Труды по социологии образования. Т. 7. Вып. 11. — 2002

Введение
1.1. Предварительные замечания
Любое значимое изменение общественного устройства
так или иначе затрагивает сферу образования, не случайно
дискуссии по этому вопросу в постсоветской России
проходят столь напряженно. Тем любопытней представ-
ляется опыт послереволюционной России, когда система
образования не столько реформировалась, сколько созда-
валась заново. Как ни странно, источники по этому вопросу
до сих пор практически не введены в научный оборот,
не удается отыскать серьезные (пусть даже с идеологиче-
скими «реверансами») работы, посвященные формирова-
нию системы просвещения в тот период за исключением
нескольких статей, которые изредка появлялись в ведом-
ственных изданиях [20; 76].
Вероятно, в современном изучении подобных гло-
бальных процессов должен быть применен комплексный
социокультурный подход с использованием методологий,
свойственных всему спектру гуманитарных дисциплин,
начиная от традиционной рутинно — архивной работы
по выявлению исторических фактов и заканчивая социаль-
ной антропологией с элементами аксиологии, поскольку
речь пойдет о ценностных ориентациях и представлениях
об идеале.
В данном исследовании понятие «социология» имеет
двоякое значение. Надо сказать, что термин «культуроло-
гия» почти не используется на Западе и нередко заменяется
термином «социология» в широком его толковании как

науки об общественном устройстве и господствующих
формах мировоззрения, а не только как узкой прикладной
специальности, ответственной, к примеру, за выявление
актуальности проблемы наркомании или за предсказания
по поводу грядущих выборов в какой-либо орган власти.
Здесь уместно использовать разработки «понимающей
социологии» М. Вебера [18; 19], изучающей общество
в целом, чтобы, по возможности, обнаружить всю совокуп-
ность условий, которые определяют его культурно-исто-
рический облик. Ясно, что в каждую эпоху существуют свои
нормы и критерии успеха или провала образовательной
реформы, особое понимание таких базовых категорий,
как личность, государство, общество, школа и т. д., в любом
случае важно стремление избавиться при анализе педаго-
гических процессов от комплекса превосходства, вызван-
ного зачастую представлением о мнимой насыщенности
исторического опыта.
Впрочем, не менее пагубна и подчеркнутая позиция
«над схваткой», нивелирующая ценностные предпочтения
исследователя, которые неизбежны, поскольку ими опре-
деляется изначальная избирательность внимания. Отчет-
ливость этих ценностных предпочтений важна для форми-
рования методологии исследования, которая, в конечном
счете, и ответственна за саму концепцию, таков закон
рациональной познавательной деятельности. Здесь могут
оказаться полезными выработанные в концепциях М. Ве-
бера понятия «познавательного интереса» и «ценностной
идеи», которые обусловливают формирование любой
гипотезы еще на интуитивном уровне.
Плодотворной представляется также попытка выявле-
ния элементов «идеальных типов», о которых рассуждал
М. Вебер, подразумевая под этим термином не должные или
наиболее приемлемые схемы социального устройства,
а методологически выверенные и зафиксированные в науч-
ном исследовании типологии уже существующих (или от-
живших свое) обществ, — типологии, которые позволяют
различать рационально-внедряемые, традиционные или
харизматические тенденции, преобладающие в опреде-

ленный исторический период. Подобные понятийные
конструкции нередко помогают разобраться в смешении,
казалось бы, несовместимых культурных феноменов,
захваченных водоворотом русской революции.
Надо сказать и о более «приземленном» и позити-
вистски ориентированном научном направлении, имену-
емом «социологией знания», — направлении, которое
предполагает не только анализ обусловленности социаль-
но-экономическими, культурно-историческими или даже
экзистенциальными факторами генезиса любой картины
мира и типа мышления, присущего человеку, но также
изучение особенностей «обратного воздействия», — реали-
зации в повседневной практике глобальных и зачастую
стихийных, толком не артикулированных концепций
общественного развития [51].
Теперь необходимо обратиться к ныне столь популяр-
ному термину «социальная инженерия», который был
введен в научный оборот в первой четверти XX века
Р. Паундом для обозначения поэтапных и умеренных
преобразований в обществе. Впоследствии это понятие
приобрело несколько иной смысл и стало привычным
обозначением утопического проектирования, стремления
изменить общество, благодаря использованию отвлечен-
ных схем для реформ во всех областях жизни. Здесь, прежде
всего, надо иметь в виду работы К. Поппера [65].
В спорах о закономерностях общественного развития
концепции, исполненные преобразовательного пафоса,
издавна ведут противоборство с теориями, стремящимися
доказать обреченность человека следовать стихийному
предопределению, которое диктуется объективными
законами хода истории. Для современного социологи-
ческого исследования подобный спор важен в методологи-
ческом отношении. Так или иначе любая реформа подра-
зумевает наличие свободной воли, способствующей
движению, что называется, к вершинам прогресса.
Сторонники своеобразно-целостного восприятия мира
и неумолимой объективности исторических законов рас-
сматривают каждое происшедшее событие как единственно

возможное, как результат взаимодействия всеобъемлющих
и не всегда постижимых тенденций общественного разви-
тия. Напротив, постулирование свободы позволяет считать
любое историческое событие и явление необязательным
и провоцирующим ретроспективные сослагательные на-
клонения, превознесение роли личности и требование
выверенной политической стратегии, способной привести
к созданию прагматичных и эффективных социальных
институтов.
«Смиренный» объективистский подход чреват пагуб-
ным фатализмом и пренебрежением к формированию
гражданского общества. Противоположные концепции
опасны чрезмерной уверенностью в безболезненном
достижении поставленных целей и стремлением немед-
ленно воплотить отвлеченные замыслы, не принимая
во внимание инерционность многих исторических процес-
сов, вариативность поднимания прогресса как такового
и многообразие факторов, неподвластных отчаянно-ре-
форматорскому проекту.
Рассуждая о проблеме воплощения общественного
идеала в реальных социальных реформах, русский фило-
соф-правовед П. Новгородцев [58] отмечал, что любые
утопические теории преобразования общества были
основаны на нравственно оправданной почве, на поиске
безусловной справедливости и гармонии, будь то концеп-
ции метафизиков или позитивистов, представителей
безудержного идеализма или сторонников грубого мате-
риализма. Суть их ошибки, по мнению П. Новгородцева,
заключалась в предположении, что абсолютный идеал мо-
жет быть не только безусловной целью прогресса, но и прак-
тической действительностью. Подобный максимализм мог
быть «узаконен» национальными или псевдорациональ-
ными доводами, в любом случае, для социокультурного
подхода особенно интересно, как формирование этой
«обслуживающей абсолют» рациональности отражалось
и на изменениях в институциональной сфере, и на выра-
ботке методов прикладных научных исследований, напри-
мер, в сфере социологии образования.

1.2. Власть и реформа образования
в послереволюционной России:
общая характеристика
Каждая реформа всегда подразумевает мобилизацию
общества и власти, напряженное столкновение традиций
и новаций, которое нередко приводит к бесконтрольным
изменениям во всех областях жизни. Власть как культур-
но-историческое явление, в конечном счете, всегда ратует
за установление правил и стандартов (прежде всего,
в мышлении человека), которые обеспечивали бы ей ста-
бильность, а в идеале и неизменность. Такое исконное
и зачастую реализованное стремление власти упорядочи-
вать всю познавательную деятельность человека П. Бурдье
[14] называет «эпистемократизмом», — действенным
регулированием самой структуры познавательных про-
цедур, осуществляемых человеком.
Это может происходить и невольно, и с отчетливой
целенаправленностью, в последнем случае подобный
процесс нередко производит впечатление пагубного схе-
матизма в осуществляемой политике, искусственности
и чужеродности предлагаемых правил и стандартов,
безнадежно умозрительных и оторванных от реальности.
Но история любой страны говорит о том, что схемы,
которые были так или иначе восприняты обществом,
должны обладать определенной степенью органичности,
иначе они отторгаются слишком быстро даже по челове-
ческим меркам. Такие закономерности отчетливо прояв-
ляются в истории России; любое целенаправленное дей-
ствие всегда во многом стихийно, отчетливое — невольно,
а личность правителя зачастую лишь отвечает глобальным
тенденциям исторического развития.
Едва ли кропотливое разделение К. Мангеймом [52]
понятий «идеология» (как охранительная тенденция в стра-
тегии власти) и «утопия» (как разрушительное стремление
к внедрению умозрительных инноваций) безоговорочно
применимо к изучению истории послереволюционной

России, поскольку господствующая идеология в ту пору
формировалась как раз во многом на основе утопических
представлений об историческом прогрессе и возможности
преобразования природы человека.
В то же время его методологическое различение
идеологий «тоталитарных» (выражающих и, в свою очередь,
определяющих устойчивость ценностных предпочтений,
присущих обществу) и идеологий «частных» (личностных
и зачастую невротически-замкнутых) представляется
достаточно плодотворным, оно ориентировано как на гло-
бальные социокультурные исследования, так и на направ-
ления, которые больше сосредоточены на «микроистории»
(такие направления характерны, например, для француз-
ской школы «Анналов», занятой как разработкой общей ме-
тодологии для изучения «истории ментальности», так и до-
тошным выявлением в, казалось бы, не слишком значи-
тельных артефактах культуры элементов господствующей
картины мира, присущей определенной эпохе).
Многочисленные современные теории базовых проблем
процесса образования сходятся на том, что его цель —
это прежде всего подготовка гражданина с отчетливой
и ответственной мотивацией, не нарушающей права
и основополагающие свободы других членов общества.
Это определение, пожалуй, подходит для любой формы
политического правления; другое дело—как понимать идеал
общественного развития, те самые права и свободы?
От этого зависит мера в претензиях политической рацио-
нальности развивать самодисциплину граждан, — «опрят-
ность мышления» и сообразность действий с домини-
рующими нормами социального поведения и личной жизни.
Следует подчеркнуть, что властные отношения прони-
зывают и все уровни обыденного общения, предопределяя
степень кастовости или равноправия в социуме, а также
нюансы межличностных отношений, что особенно отчет-
ливо проявляется, например, во взаимодействии учителя
и учеников, доктора и пациентов, представителя органов
правопорядка и обывателей; чиновника и подателя проше-
ния и т. д.

Любая власть заинтересована в определении способа
самоидентификации индивида. Т. Попкевиц [64] — один
из ведущих современных социологов в США — рассуждает
о возможности «социальной регуляции», благодаря внедре-
нию структурирующих паттернов в ход мышления самого
человека, отличая этот процесс от «социального контроля»,
который всегда осуществляется извне и является предшест-
вующей ступенью манипулирования личностью
(если, конечно, речь идет о выраженном тоталитарном
правлении). Для каждого исследования в сфере образо-
вания весьма значима попытка понять, какова на концеп-
туальном уровне степень декларируемой экспансии
государства в процесс обучения и каково ее реальное
проявление.
М. Фуко [80;81] с достаточной убедительностью
показал в своих работах, что любой более или менее
окрепший социальный институт обладает своеобразной
инерцией к функционированию, можно сказать, «инстинк-
том самосохранения» и зачастую требует собственной
стабильности в ущерб тем задачам, ради которых он из-
начально создавался. Так, пенитенциарная система или
учреждения для душевнобольных могут быть невольно
«настроены» на поиск или воспроизведение новых клиен-
тов, а не на процесс, условно говоря, перевоспитания или
излечения. То же может происходить и с любым институтом
из сферы образования, когда приоритет отдается
сохранению статус-кво, а не внедрению новых учебных
методологий и практик, способных в чем-то поколебать
сложившуюся систему.
Школа в этом случае действительно превращается
в инструмент организационного и духовного диктата,
особенно если власть «потакает» подобным тенденциям,
устанавливая административную экономику и полагая,
что во всех жизненных сферах требуется «регулируемое
знание», формирование в человеке определенного способа
мышления, а не только кропотливое ограничение инфор-
мации по запрещенным темам. Известно, что многим
общественным утопиям присуще стремление «породить»

незыблемую сетку категорий, которой можно автомати-
чески пользоваться, решая любой, даже самый обыденный
вопрос. Не случайно в коммунистической риторике так
часто встречались, на первый взгляд, такие неожиданные
конструкции, особым образом «структурирующие» картину
мира, как, например, «ячейка» (семейная, партийная,
рабочая и т. д.) или характерное словосочетание, напомина-
ющее о химических реакциях, — «пропитаться духом».
Впрочем, о языке послереволюционных общественных наук
речь еще впереди...
Школа как институт, во многом проводящий в жизнь
властные установки, всегда так или иначе выполняет
функцию «социальной сортировки», предварительного
отсева или обещания успешной социализации. Это иной
раз способствует появлению особой аффективности
в образовательном процессе, ненависти или восторга,
который может быть адресован и отвлеченной социальной
категории и ее персонифицированному воплощению
в образе ученика или учителя. Для стратегов просвещения
в России послереволюционного периода одной из основных
целей являлось упорядочение подобных аффектов в целе-
устремленный энтузиазм созидания нового общества.
Приверженность власти жесткому планированию
в условиях послереволюционной разрухи неудивительна,
поскольку была вызвана задачами хотя бы минимального
экономического обеспечения процесса образования;
необходимостью вырабатывать методики обучения для
«невзыскательного», в том числе и великовозрастного
контингента учащихся, а также потребностью в социоло-
гической информации, как в обыкновенной статистике,
так и, насколько возможно, в данных по ценностным
предпочтениям и мировоззренческим позициям всех,
кто задействован в учебном процессе.
Кроме того, политика всеохватного планирования
поддерживалась наивной апологией позитивизма или,
как удачно выразился П. Бурдье, «популистским сциен-
тизмом», верой в безграничные возможности науки,
способной выявлять оптимум человеческих потребностей

и обеспечивать его удовлетворение рациональной органи-
зацией общества.
Интересно, что дисциплинирующим фактором мог
являться опыт страдания, который иной раз благодаря
энергии преодоления способствует и романтической
целеустремленности, и обыденной ответственности.
Вероятно, вовлеченность в социальную жизнь является
необходимым условием выживания в экстремальных
ситуациях, а не только бегством от дискомфорта одино-
чества, превращаясь в стихийный поиск той «коммуника-
тивной рациональности», которую Ю. Хабермас [82]
противопоставлял «стратегическому поведению» личности
или власти, преследующей свои цели без их согласования
хотя бы с элементарными представлениями об индиви-
дуальных правах и свободах. Именно от успешности
«коммуникативно ориентированного» поведения, по мне-
нию Ю. Хабермаса, во многом зависит, сможет ли человек
выработать устойчивую «Я — концепцию», соотнесенную
с принадлежностью к какой-либо группе, обществу, на-
циональности и государству.
Ясно, что создание или реформирование системы
образования всегда является в первую очередь проблемой
управления. Задача перехода на массовую форму обучения
изначально предполагала сильную организаторскую роль
государства, что нередко проявлялось в самом учебном
процессе как стремление организовать и «ментальное
пространство». Любое образовательное учреждение в таких
случаях превращалось в инструмент опосредования между
государством и всеми, кто задействован в учебном процес-
се, что подразумевало особый статус учителя. В идеале его
авторитет не должен был уступать прежнему «дореволю-
ционному» авторитету священника, проводящего «инструк-
таж» в соответствии с исповедуемой догматикой.
При этом нередко происходило стихийное страти-
фикационное расщепление, учитель, в меру своих способ-
ностей, становился не только «агентом» какой-либо науки,
но и управленцем, который ответствен за внедрение новых
форм социальной активности, а иной раз — благодаря

специфике послереволюционного экономического поло-
жения в стране — занят борьбой за элементарное мате-
риальное снабжение школы всем необходимым для ее нор-
мального функционирования. Ясно, что это не могло
не сказываться на уровне преподавания и на размывании
целей образования при том, что особую важность приоб-
ретала дифференциация и профессионализация знания,
а следовательно, и процесса обучения.
Подробный разговор о положении учителя в после-
революционной России еще предстоит, но предварительно
можно отметить, что судя по всему на первых стадиях
становления новой системы образования авторитет
просвещенца был достаточно высок, и это неудивительно,
если учесть повальную неграмотность учащихся и острую
потребность хотя бы в первоначальных образовательных
навыках. О конфликтах внутри самих педагогических
коллективов значительных исследований в то время,
к сожалению, не проводилось, но можно предположить,
что их количество возрастало пропорционально требова-
нию властей тщательно отбирать кадры по признаку
благонадежности.
Нарочитый «инструментализм» в подходе новой власти
к системе образования порой превращался в агрессив-
но-утопические требования, чуть ли не в каждой деклара-
ции школа именовалась «орудием» («коммунистического
перерождения общества», «уничтожения классовых разли-
чий», «перевоспитания масс» и т. д.). В более мягких
формулировках школа признавалась «проводником влия-
ния пролетариата» на остальные слои населения, согласно
планам воспитать поколение, способное в ближайшем
будущем «окончательно установить коммунизм» (как это
следует из программы ВКП(б), принятой на VIII съезде
партии в 1919 году). В этой связи одной из официально
декларируемых и основных задач школы была борьба
со всеми проявлениями религиозного мироощущения.
Требование всеохватной рационализации во многом
оборачивалось крайним бюрократизмом и усложненностью
системы образования, все новые типы образовательных

учреждений появлялись, будто при помощи клеточного
деления, благодаря «творчеству сверху», особенно это
характерно для первых послереволюционных лет.
1.3. Институциональные особенности
системы образования
в послереволюционной России
Система образования подразделялась на три основных
сектора: «социального воспитания», «профессионального
образования» и «политического просвещения». Сеть
учреждений «соцвоса» включала в себя детские сады
и «очаги», детские дома, школы переростков и, наконец,
школы 1 -й ступени, которые давали элементарные навыки
в чтении, письме и счете. Они были обязательны для
посещения, — там, разумеется, где население обеспе-
чивалось школами в достаточном объеме. Продолжи-
тельность обучения составляла 4 года, за исключением
некоторых «культурно-отсталых» народностей, для них этот
срок удлинялся еще на год. Особое внимание старались
уделять развитию сети национальных школ, в которых
одним из наиболее важных предметов преподавания был
русский язык (к 1929-му году в России были организованы
школы с преподаванием на 54-х языках, если доверять
данным Наркомпроса). После школы 1-й ступени в этой
«иерархии» шли семилетки, школы крестьянской молодежи
и девятилетки.
Сеть учреждений «профобра» вбирала в себя проф-
школы (параллельные семилеткам), всевозможные курсы,
учебные мастерские, школы Фабрично-заводского Учени-
чества, техникумы, рабочие факультеты, а также высшие
учебные заведения. Многие из этих учреждений находи-
лись в подчинении у отраслевых хозяйственных объеди-
нений и ведомств.
Контингент школ ФЗУ составляла рабочая молодежь,
которая должна была «попадать на заметку» различных

предприятий для последующего распределения. Предвари-
тельной стадией для школ ФЗУ, как правило, были Фаб-
рично-заводские Семилетки. Кроме того, в данной сфере
существовало удивительное и зачастую хаотическое
многообразие типов учреждений — Школы Ученичества
Массовых Профессий, Низшие Индустриальные Профес-
сионально-технические Школы, Индустриально-Техниче-
ские Высшие Учебные Заведения (для руководящего
производственно-технического персонала), Промышлен-
ные Академии и т. д.
Что касается техникумов, то они в основном готовили
специалистов средней квалификации для различных
отраслей народного хозяйства. Срок обучения составлял
3 года, поступали в них обычно после «политехнической»
семилетки (надо сказать, что начиная со второй половины
20-х годов в связи с кампаниями по индустриализации
и коллективизации развивалась тенденция к обязатель-
ному политехническому образованию, хотя реализовать это
было сложно, особенно в условиях сельских школ).
По специализации техникумы (дневные и вечерние)
были индустриальными, сельскохозяйственными, педагоги-
ческими, медицинскими, художественными и т. д. Производ-
ственная практика в идеале должна была занимать не менее
половины учебного процесса, комплектование проводилось
«на основе классового отбора», а в программе важнейшее
место отводилось «усиленному обществоведческому циклу»,
ведь целью образования признавалась не только подготовка
квалифицированного специалиста, но и «сознательного
участника социалистического строительства» или даже
«подлинного организатора производственной акти�