Труды по социологии образования. Т. 2. Вып. 3. — 1994

РАЗДЕЛ I
ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Астафьев Я. У.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЗНАНИЯ И НАУК В
РОССИИ (XVIII—XIX вв.)
Традиционно социологию знания и социоло-
гию образования принято различать по способам
концептуализации предмета, постановки и решению
теоретических задач и проч. Каждая из этих дисцип-
лин ссылается на свои авторитеты в общественных
науках, актуализирует свои традиции понимания
объекта исследования. Думается, что столь четкое их
разделение обусловлено сугубо институциональны-
ми причинами, тем, каким образом в историческом
плане они формировались, каких исследователей (с
багажом каких знаний и ориентации относительно
собственной деятельности в науке) привлекали, ка-
кими социальными группами поддерживались или
угнетались. Ибо в своей глубинной проблематике
социологические исследования знания и образова-
ния принципиально идентичны. Обе эти дисципли-
ны изучают в конечном счете процесс социальной
динамики знания, акцентируя различные его аспек-
ты. Социология знания преимущественно рассмат-
ривает формы и институты производства знания, -
науку, информационные механизмы культуры, мас-
совое сознание, обыденное сознание, общественное
мнение, механизмы взаимосвязи знания и власти и
проч. В то же время социология образования -формы
его накопления и передачи, - образовательные уч-
реждения, механизмы воспитания, социализации и
т.п.
Кроме того, обе эти области общественных наук
глубоко взаимосвязаны и на уровне предмета. С
одной стороны, формальные и неформальные инсти-
туты образования, воспитания и социализации ис-
пользуют знания, произведенные институтами на-
уки, традиционно изучаемые соответствующей от-
раслью социологии знания. С другой, механизмы
производства знания также обусловлены тем образо-
ванием, которое получили и используют их субъек-
ты. К этому следует прибавить, что политика влас-
тных учреждений в области воспроизводства образо-
вательного поля в значительной мере обусловлена
взглядами, представлениями и мнениями соответ-
ствующих субъектов, сформированными самыми
различными механизмами - обыденного, массового,
профессионального знаний и проч.
Таким образом, взаимодействие образования и
форм социального знания включаете качестве необ-
ходимого компонента фактор времени. Введение
этого фактора особенно существенно при рассмотре-
нии динамики формирования соответствующих ин-
ститутов, которые возникали и эволюционировали
не синхронно, но поэтапно, обусловленные развити-
ем других социальных учреждений.
Формирование социологического знания в
России XVIII-XIX вв. находилось в тесной связи как
с образовательными учреждениями, так и с наукой
и политическим контекстом. При этом собственно
социальный его контекст оказывается в принципе
неотделим от других; Фактором взаимной обуслов-
ленности и тесней динамической взаимосвязанности
данных контекстов выступал в России процесс
модернизации - развития страны в перспективе стран
Запада. На различных этапах модернизации ее под-
держивали и осуществляли различные социальные
группы носителей должного знания о должном
развитии общества (1). Они формировались из мно-
гих сфер общественной деятельности, в том числе из
представителей науки, образования, искусства, про-
мышленности. Но спецификой собственно россий-
ского типа модернизации было то, что инициатором
и активным проводником ее долгое время выступали
представители сферы власти. Знание (и социальное
в том числе) их интересовало в первую очередь в
прикладном плане - с точки зрения его применения
в политике и в деле воспитания, образования насе-
ления.
Как известно, идеи о необходимости развития
наук проникают в Россию на рубеже XVII-XVIII
веков вместе с камералистикой и идеями регулярного
государства. Камералистика представляла собой уче-
ние о финансах, экономике и управлении, сформи-
ровавшееся в Германии в XVII веке и преподававше-
еся в университетах. Оно относилось к ведению
«камерального» (дворцового и в широком смысле
государственного) хозяйства (2)). Суть этого учения
заключается в построении системы управления на
основе четкого бюрократического начала, при кото-
ром структура аппарата создавалась по функциональ-
ному принципу, а сферы власти отчетливо разделя-
лись. Единство иерерхической структуры аппарата
сочеталось с единством обязанностей, штатов, оплаты
труда чиновников. Все это, как и функционирование
учреждений, подвергалось строгой регламентации с
помощью разнообразных уставов и инструкций (3).
Учение камералистики представляло собой при-
кладную форму, форму «внедрения в жизнь» идей
регулярного, «полицейского» государства. Основной
чертой их являлось стремление к рациональному
обустройству социальной, экономической и полити-
ческой жизни государства «"Полицеиз", - писал
Г.Флоровский,-есть замысел построить и "регуляр-
но сочинить" всю жизнь страны и народа, всю жизнь
каждого отдельного обывателя, ради его собственной
и ради "общей пользы" или "общего блага"» (4).
Общее благо при этом понималось как эквивалент
мощи страны, нации (в смысле nation) -

промышленной, финансовой, политической, воен-
ной. Эту мощь необходимо было постоянно увели-
чивать, для чего открывать и задействовать все новые
и новые ресурсы, как природные, так и людские.
Важнейшим подспорьем для этого является при-
стальное изучение природы - физической, биологи-
ческой, социальной. «Наблюдая явления природы,
человеческий разум может изучить бесконечную
вселенную, понять ее и упорядочить посредством
точных и постоянных основных законов. Эту беско-
нечную вселенную и ее бесконечные ресурсы можно
не только познать, ной организовать и использовать
на благо человека. Чтобы достичь этого, человеку
достаточно принять решение и обладать готовностью
к методической организации окружающей среды, к
превращению ее в поле своей производственной
деятельности. Таким образом не только разум, но и
воля и творческая энергия человека становятся
главными движущими силами любой организации,
любой политики» (2, с.38).
Решающую роль при этом должны были играть
науки. С конца XVII века и на протяжении всего
XVIII века в Европе наблюдается небывалый подъем
естественных наук, бурный рост математики, меха-
ники, астрономии. Все эти науки были призваны
удовлетворить постоянно растущие потребности
производства, торговли, мореплавания,
предпринимательской активности. Так, с целью
организовать, сплотить и поставить на службу общес-
тву и государству разрозненные научные исследова-
ния в Англии в 1660-1662 гг. было учреждено
Королевское общество - британская академия наук.
Программа Королевского общества предполагала
«развивать путем опытов естествознание и полезные
искусства, мануфактуры, практическую механику,
машины, изобретения...» (5). Вслед за этим на рубеже
веков в различных частях Европы возникают акаде-
мии наук с аналогичными целями и задачами.
К концу XVII века под воздействием стремле-
ния «повернуть к Западу» и «европеизировать» Рос-
сию идеи камералистики и регулярного государства
стали широко проникать в нашу страну. По приказу
Петра I на русский язык переводится одно из
передовых сочинений на эти темы - «Введение в
историю европейских народов» С.Пуфецдррфа. Царю
также были известны взгляды Х.Вольфа, который в
единомыслии с Гоббсом провозглашал основной
задачей государства нравственное и материальное
совершенствование подданных (6). Во время своего
второго путешествия за границу Петр виделся с
Лейбницем и разговаривал с ним «о насаждении наук
в России». Лейбниц подал царю записку о коллеги-
альном устройстве управления государством и среди
прочих проектировал учреждение особой ученой
коллегии, которая должна была поего плану состоять
из лиц, «знающих свой предмет основательно, а не
поверхностно». «Полуневежды, -писал Лейбниц, -не
могут принести пользу стране. Каждый из членов -
архитектор, медик, химик, историк и пр. - все они
должны знать свое дело в таком совершенстве, какое
только возможно в их время. Обязанности их долж-
ны заключаться в следующем: 1) изложить свою
науку по лучшей методе и постоянно развивать ее,
чтобы извлекать изнсе новые сведения; 2)подвергать
экзамену тех, которые годны для путешествия за
границу, и указывать вашему величеству, к чему
каждый более способен» (Цит.по: 6, с. 500). Обрисовав
устройство ученой коллегии, которую он представлял
себе как академию, облеченную административной
властью и главным надзором за народным
просвещением, Лейбниц также посвятил несколько
страниц своей записки предполагаемому устройству
университета, который необходимо учредить для
хорошего воспитания и обучения юношества
28 января 1724 года Петр подписал указ о
создании академии наук, при которой учреждались
университетские курсы и гимназия. Одной из важ-
нейших обязанностей ученых, согласно данному
документу, являлось преподавание в гимназии и
университете. Тем самым, можно утверждать, было
положено начало устойчиво воспроизводившейся в
дальнейшем традиции отношения к науке, как к
источнику образования. Отвлекаясь от основной
темы отметим, что это касалось даже такой опытной
науки, как физика Как отмечает И.В.Никифоров
основные события в динамике физической мысли в
России ХМНвека «происходили в области пропаганды
физических знаний и написании учебников...
Распространение физико-химической учебной
литературы было призвано для подготовки
административных, военных и технических кадров и
в основном опиралось на последние достижения
научной мысли. По содержанию даже учебники
Сперанского (1797) и Гиляровского (1793) носили во
многом описательный характер, и в них наряду с
динамикой Ньютона излагались воззрения Декарта
и Лейбница» (7).
Первоначально заданная просветительская
направленность российской науки демонстрировала
резкие отличия от западноевропейской традиции. В
Западной Европе научная деятельность строилась на
рациональном эксперименте как средстве надежно
контролируемого познания (8), причем здесь наблю-
далась систематичность в плане непрерывности
традиции, благодаря чему усваивались не только
знания о полученных результатах, но и образцы
исследования и сами научно-исследовательские
программы (в смысле И. Л акатоса, то есть некоторые
совокупности теорий, связанных общей методологи-
ческой установкой (9)). Это создавало основу для
широкой профессионализации соответствующей -
научной - сферы деятельности (отметим, что
профессионализацию мы понимаем в функциональ-
но социологическом смысле, как процесс, ведущий
к тому, что продукты деятельности субъекта данной
профессии в результате предназначаются строго для

употребления в рамках определенных социальных
институтов и не могут быть использованы иным
способом). Научная же деятельность в России
характеризовалась разрозненностью и отсутствием
внутренней приемственности. Это особенно показа-
тельно на'примере русских ученых-естественников,
которые были в общем хорошо обеспечены
материально-технической базой для проведения
разнообразных экспериментов, подчас не хуже, чем
их западные коллеги. Однако эксперименты, как
правило, не проводились, «и весь арсенал собранных
в коллекции приборов в лучшем случае служил для
учебной и просветительской цели. [Ведь] само по себе
богатство экспериментальных установок и наличие
компетентных... людей не приводит автоматически
к появлению эмпирических новаций, - отмечает в
связи с этим Никифоров. - Использование прибора
в учебных целях принципиально отличается от
исследовательской работы с помощью прибора. Дей-
ствие с прибором и результат этого действия уже
записаны в памяти научного сообщества в качестве
Истинного и достоверного знания. В педагогической
работе происходит отбор демонстрационных
экспериментов, призванный обеспечить наглядность
и убедительность передаваемого физического зна-
ния. По суш дела - это трансляция знания, необхо-
димая для обеспечения его полноты и устойчивости,
но не приводящая к новым результатам» (7, с.70).
Если первый вид деятельности в рамках инсти-
тута науки - исследовательская деятельность в русле
соответствующих научных программ - строится на
основе ценности получения истины, то второй -
просветительский и педагогический - на основе
ценности сохранения, мобилизации и практического
использования результате» науки. В рамках первого
наука представлена в ее исследовательском понима-
нии, в рамках второго - музейном или учебном.
Следует, впрочем, отметить, что в России XVIII века
научная деятельность не исчерпывалась лишь подго-
товкой технических и административных кадров.
Под непосредственным воздействием указов Петра I
стал о широко практиковаться собирание коллекций
по минералогии, металлургии, зоологии, ботанике и
др. Отправлялись экспедиции на поиски
месторождений полезных ископаемых. Кроме того,
развивались различные прикладные искусства - ме-
ханика (а именно создание машин и механизмов),
кораблестроение, создание гидротехнических
сооружений (по признанию иностранных специа-
листов в России делали такие плотины, которых в
Европе тогда строить не умели (10). Все эти
практические достижения и результаты обобщались,
а на их основе писали докладные записки, учебники,
трактаты. Такой рощ деятельности имел по отноше-
нию к науке периферический характер. Он опирался
на ее связь с промышленностью, с военной,
траспоргаой, сельскохозяйственной и проч. областя-
ми и носил обслуживающий характер.
Специфические особенности отечественных
форм научной деятельности, их отличия от принятых
в Западной Европе широкомасштабных исследова-
ний в рамках соответствующих исследовательских
программ были обусловлены социальной политикой
петровского абсолютизма. Европейские правительства,
строившие регулярное государство, опирались не
только на разум и реформаторскую волю монарха и
его ближайшего окружения. Следуя идее «общего
блага», они стремились привлекать к созданию
национального могущества все население страны.
Это могло осуществляться, согласно учениям того
времени, путем кооптации различных сословий,
которые организовывались в юридически автоном-
ные корпорации и способствовали проведению в
жизнь политики правительства на местном уровне.
Важнейшей особенностью данной социальной поли-
тики являлось наличие «обратной связи»: специально
учреждались выборные органы от различных сосло-
вий и корпораций, которые должны были
представлять и защищать материальные и социаль-
ные интересы своих избирателей.
В противоположность этому, Петр, насиль-
ственно утверждая новый государственный и соци-
альный строй, мог и стремился опираться только на
собственную реформаторскую волю и волю спод-
вижников. Поставленные перед страной высокие
цели казались ему достижимыми только при условии
незыблемости самодержавия, и о привлечении к
свободному сотрудничеству в его великом деле жи-
вых общественных сил царю не помышлял ось. «Он
был уверен, - отмечал Князьков, - что сможет своими
единоличными усилиями Россию "из небытия в
бытие" привести, пользуясь при этом подданными
только как орудиями, обязанными беспрекословно
повиноваться его воле». Свои взгляды на различные
еврбоды он излагал следующим образом: «Английс-
кая вольность здесь не у места, как к стене горох. Тот
свободен, кто не творит зла и послушен добру». «Стоя
на этой точке зрения, Петр в продолжение всего
своего царствования не обращался к сотрудничеству
общества и народа и ни разу не созывал его
представителей, если не считать отдельных комиссий
по отдельным вопросам чисто совещательного
характера, в которые чаще назначались царем, чем
избирались народом, представители отдельных об-
щественных групп и слоев» (6, с. 153). Тем самым,
прививая западную культуру, но не подкрепляя ее
соответствующими политическими институтами, царь
создавал основу для появления такси специфической
социальной группы, как интеллигенция, представители
которой в силу обладания знанием и
«просвещенностью» могли противопоставлять офи-
циальному свое понимание общества и государства и
путей реформирования. В этом плане неслучайно, что
исследователи российской интеллигенции связыва- а
ют зарождение этой группы с деятельностью Петра
(11; 12; 13). Впрочем, следует подчеркнуть, что

определенные учреждения все-же были созданы.
Вводится, например, начало коллегиальности, «по-
кончившее до известной степени с московским
единоличным самоуправством и безогветственностью
властей». «В указах настоятельно подчеркивается, что
подданные повинуются закону, что закон стоит над
начальством, и что перед законом все равны. Тем
самым подданный, прежний "нижайший раб" и
"холоп", незаметно превращался в подданного-
гражданина» (6, с. 157).
Петровские преобразования, при которых на-
ука была буквально импортирована в Россию (при
создании академии, Петр выписал ученых из Германии,
а поскольку русских слушателей в ней не было, то
студентов также выписали из-за границы (6, с. 502)),
задали ей вполне определенные перспективы сущес-
твования и развития. Первый русский император
стремился прежде всего сформировать
профессиональную верхушку государственных слу-
жащих, где научный работник должен был обслужи-
вать сугубо государственные нужды по укреплению
и развитию страны во имя «общего блага» - то есть
усиления ее военной, промышленной, политической
мощи. Тем самым науке придавалось сугубо утили-
тарное значение, что, как довольно прямолинейно
отмечал Г.Г.Шпет, является свойством ума мало-
культурного. «Невежество поражается практически-
ми успехами знания; полуобраэованность восхваляет
науку за еепрактические достижения и пропаганди-
рует ее как слугу жизни и человека» (14). Речь,
впрочем, здесь должна идти не об отсутствии культуры,
но отсутствии социальных институтов науки,
поддерживающих соответствующие ценности и ме-
ханизмы их воздействия наповедение представителей
ученого сообщества. Эти институты и ценности-
регулятивы могли сформироваться лишь при извес-
тной автономии научной деятельности, которая под-
готавливалась соответствующим же образованием,
ориентированным на воспроизводство элементе»
общей культуры и придание им самодостаточного
характера.
Историки, занимающиеся реформами Петра,
отмечают одну поразительную особенность поведе-
ния служилой верхушки в области образования.
Молодых государевых слуг, будь то дворянского или
разночинного происхождения, привлекала отнюдь
не техника - огромное большинство избегало ее как
только могла «Зато приобретение общей культуры,
превосходящей минимальные требования
гражданской и военной службы (т.е. умение читать,
писать и считать), быстро стало желанным само по
себе и превратилось в основной критерий
принадлежности к элите. Начиная с 1730 года,
служилое дворянство требовало создания учебного
заведения, которое открыло бы их сыновьям
привилегированный путь службы и упростило бы их
cursus hononim. Для удовлетворения их требований
был создан Кадетский корпус; его программа,
скопированная с программы Ritteracademien, соот-
ветствовала как техническому утилитаризму Петра,
таки желанию верхов получить доступ к литературной
культуре и социальной жизни Запада. ...Таким
образом, ко времени вступления в должность буду-
щий государственный служащий оказывался подго-
товлен к участию в жизни западного образца. В то
время как его карьера в гражданских или военных
органах обычно протекала под прямым контролем
двораи центрального правительства, сам он вращался
в кругах, которые ценили духовную жизнь (даже на
сравнительно элементарном уровне)и страстнокней
стремились» (2, с. 80- 81).
Итак,ссамого нчала преобразовний утвердился
еще один вид деятельности, имевший весьма сущес-
твенное влияние на развитие и форми рование отечес-
тве иной науки. Это как правило самодеятельное и не
институционализированное в виде определенной
профессии изучение наук, причемпреимущестэенно
абстрактных, теоретических. Изучение наук имело
целью повышение личной культуры и светское
общение в самопроизвольно зарождающихся и
формирующихся группах - в противоположность
утилитаристским устремлениям государственной
научной деятельности. Тем самым светская наука
противопоставлялась государственной и это
противоп оставление было ценностно означено, отме-
чено.
В профессиональном плане этот род деятель-
ности был в значительной степени дилетантским.
Самостоятельное изучение, совершенствование в
науках имело отрывочный характер. Оно не
подразумевало что-либо близкое к исследовательс-
ким программам европейской эмпирической науки.
Большое значение здесь имело личное, творческое
начало, в некоторых случаях здесь присутствовало
стремление к исполнению де миурги ческой роли, как
это было в русском масонстве XVIII-XIX вв. и в
эстетизме начала XX века. В этом плане светская
наука оказывалась близкой к искусству. Кроме того,
существенный отпечаток на нее наложила та психо-
логия переворота, разрыва, которую создавал и
воспитывал своей деятельностью Петр (4, с. 82). Этот
разрыв между правительством и народом, властью и
Церковью утвердил архетип раскола, который
пронизал всю интеллигентскую традицию (15). В ней
в дальнейшем преобладала не аналитика, но пафос,
для нее важна была не столько истина сама по себе,
но «идейность» (11, с.71), или, как это сформулиро-
вал Н.К.Михайловский, не «правда-истина», но
«правда-справедливость» (16). В этом плане светская
наукаориенгировалась прежде всего на формирование
определенного «мнения», а ее функционирование
требовало публичности - в огромном большинстве
случаев и исчерпывало» ею.
Заданная Петром перспектива характерным
образом сформировала «физиономию» отечествен-
ных социальных дисциплин. Уже при самом Петре

создается трактат «Правда воли монаршей» (1722)
Феофана Прокоповича, посвященный обоснованию
самодержавной абсолютной власти российского
императора Это сочинение вошло потом в Полное
собрание законов. Феофан явил образец социально--
политической апологетики, чисто служебной функ-
ции «социологической» литературной деятельности.
Приевоей образованности (он был хорошо знаком с
«новой» философией, - читал Декарта, Бэкона,
Спинозу, Лейбница, Вольфа), Феофан отвергал -
«даже с какой-то ненавистью», отмечал Флоровский,
«привиденную и мечтательную ученость» католичес-
кой и православной схоластики и мистицизма (4,
с.91,93), противопоставляя им ясное, лишенное ум-
ственных излишеств типи^шо реформаторское мыш-
ление, поставленное на службу государю.
В рамках этого направления мыслительной
деятельности в России XVIII века широко вводится
под именем науки ученость, эрудиция (4, с. 101). В
Московском университете на юридическом факуль-
тете преподаются элементы дисциплин, изучающих
человеческое общество (социологии, экономики,
политологии, права, истории и философии), объеди-
ненные обширным и неопределенным понятием
юриспруденция. В 1761 г. русское правительство
посылает за границу СЕ Дссницкого и И АТрстьякова
для изучения общественных наук. Они едут в Глаз-
говский университет в Шотландии, отличавшийся
высоким качеством обучения и вольномыслием, где
слушают лекции Адама Смита и проникаются его
идеями. Десницкий и Третьяков стали впоследствии
первыми русскими профессорами общественных наук
европейского академического уровня (17). Главным
сочинением Дссницкого является записка для
правительства о реформе государственного управления
в России в связи с разработкой при Екатерине II
нового Уложения, некоторые конкретные идеи которой
были в дальнейшем использованы ее советниками в
«Дополнении к Большому Наказу» (1768) (17, с.71).
В 1803 г. Академии наук был дан новый устав,
согласно которому статус академических дисциплин
получили история, политическая экономия и статис-
тика. В это же время восстанавливается после почти
векового перерыва Дерптский (Тартусский)
университет; в 1803 г. восстанавливается Вил енский
(Вильнюсский) университет, куда на кафедру поли-
тической экономии приглашают, хотя и безуспешно,
Сисмонди. По новому уставу было основано не-
сколько педагогических институтов, а также Казан-
ский и Харьковский университеты. Во всех этих
учебных заведениях преподаются общественные на-
уки. Для этого требуются профессоры, которых в
России нет. Приглашенные из-за границы
преподаватели выступают популяризаторами и
проповедниками трупов Сэя и Сисмонди. Вместе с
некоторыми немецкими профессорами в Россию
вновь широко проникают традиции камералистики,
учения, специально нацеленного на подготовку чи-
новников.
Внезапно образовавшийся вакуум учебной
литературы заполняется переводами учебников, глав-
ным образом немецких, и собственно научных трудов.
В 1802-1806 гг. на русском языке выходит «Иссле-
дование о природе и причинах богатства народов»
Смита, расходы на издание которого были покрыты
из специального фонда, ассигнованного государством
напереводы классиков западной общественной мысли.
В начале столетия в России появляется также первое
научное периодическое издание - «Статистический
журнал» (17, с. 106-110).
Это просветительское оживление не ведет, од-
нако, к возникновению собственно научной деятель-
ности в сфере общественных наук. Образовательная
наука питает служебную, административную дея-
тельность и в еще большей мере - светскую науку.
Последняя со времен «Учреждения о губерниях»
(1775) и «Жалованной грамоты дворянству» (1785)
нашла социальную опору в еще несовершенной
столичной и местной корпоративной жизни высшего
сословия (18). Важную роль также сыграли такие
явления, как масонство (19) и издательская деятель-
ность Н.И.Новикова (который, кстати также был
масоном). Последняя, отмечает Раев, «послужила
основой для создания того, что позднее получило
название "мыслящего общества": поощрялись
переводы западной литературы, распространялись
философские и религиозные понятия, становились
доступными и пригодными к практическому
проведению в жизнь западные идеи (например,
благодаря публикациям Вольного экономического
общества)» (2, с. 132). В результате в конце XVIII века
в России уже потенциально существует гражданское
общество со своим специфическим менталитетом и
структурами самореализации.
Впрочем, в рамках светской науки еще долго не
складывается сколь-нибудь устойчивая традиция
исследования определенного конкретного вопроса,
актуализи рующая соответствующие авторитеты. Здесь
скорее приемлема характеристика, данная Чаадае-
вым. «В лучших умах наших есть что-то худшее, чем
легковесность. Лучшие идеи, лишенные связи и
последовательности, как бесплодные вспышки,
парализуются в нашем мозгу».« В наших головах нет
решительно ничего общего, все там обособленно и все
там шатко и неполно». «Каждая новая идея почти
всегда заимствована». «Ясно, что на душу каждой
отдельной личности из народа должно сильно влиять
столь странное положение, когда народ этот не в
силах сосредоточить своей мысли ни на каком ряде
идей, которые постепенно развертывались в общес-
тве и понемногу вытекали одна из другой, когда все
его участие в общем движении человеческого разума
сводится к слепому, поверхностному, очень часто
бестолковому подражанию другом народам» (20).
Такое положение обусловливает сильную зависи-
мость «мыслящего общества» от разнообразных ин-

теллектуальных мод и ярких личностей, привозящих
из Европы новые идеи и новые авторитеты. В этом
плане характерно, что если т.н. «немецкое наводне-
ние» (то есть приезд в Россию в начале и середине
XVIII в. больших ipynn остзейских немцев, которые
строили, моделировали формирующуюся российскую
культуру (2, с.93)) принесло с собой масонство, то
Десницкий и Третьяков привозят в Россию моду на
Адама Смита, князь ДА Голицын - на французских
физиократов, а немецкие профессоры начала XIX
века - на обновленную камералистику. Исследовате-
ли же, претендующие на собственно научное
признание, а не салонную известность или внимание
правительственных чиновников, могли лишь
обращаться к западноевропейским читателям, как
это делал экономист А.К.Шторх и многие другие,
чьи труды публиковались на немецком и французском
языках (17, с.112).
Как отмечал А. А. Киэеветтер, XVIII век оставил
в наследство XIX в. полицейское государство и
абсолютную монархию (21). То, что обычно называ-
ют «конституционными реформами» Александра I,
реформаторской деятельностью Сперанского, было,
считает Раев, «просто попыткой упорядочить
администрацию, придать ей цельную структуру и
повысить ее эффективность». Тем самым «были
заложены основы цельной, устойчивой и относи-
тельно эффективной системы, прочность которой
была подтверждена ее способностью выжить почти
без перемен до революционных волнений начала XX
века» (2, с. 142-143). При Александре умственная
жизнь профессионализируется, интеллектуальные
круги сплачиваются вокруг частных центров
притяжения мысли - литературных салонов, журналов,
клубов. Однако развитие гражданского общества и
соответствующих форм научной деятельности вскоре
было демпировно контрреформами Николая I.
Правительство стало энергично противодействовать
проникновению с Запада новых либерально-полити-
ческих идей и распространению критичекого духа в
среде образованной публики. Европейское события
1830 и особенно 1848 гг. способствовали тому, что
цензура стала крайне суровой. В 1847 году было
издано положение, где было «обращено особенное
внимание на журнальные и другие статьи об отечес-
твенной истории, для предотвращения в оных
рассуждений о вопросах государственных и полити-
ческих» (22).
Все это крайне затрудняло и нституционал и за-
цию и развитие гуманитарных и социальных наук.
Уставом 1835 года было ограничено, а впоследствии
и отменено, преподавание философии в уншюрситетах.
В это время обозначился глубокий отрыв власти от
знания в сфере общественных наук (в области
технического образования Николай, напротив, вы-
двинул на первое место задачу создания
профессиональных кадров во многих специальных
областях, чгопослужилоосновой для стремительного
прогресса в естественных науках в 1860-е и последу-
ющие годы (2, с.183-184; 7, с.70)). Наиболее сущес-
твенно это сказалось в безуспешной попытке создать
некий вариант идеологии, способной «обратить» все
«развивающиеся элементы и пробужденные силы, по
мере возможности, к одному знаменателю» (23), в
знаменитой триаде С.С.Уварова: православие,
самодержавие, народность. «Кроме отдельных услуг,
которые эта формула оказала цензуре, - отмечает
Раев, - она не имела влияния ни на образованные
круги, ни на правящие верхи» (2, с. 180- 181).
В эпоху Николая I, ощущая свою отторженность
отгосударства, с одной стороны, и свой корпоративный
дух, подкрепленный профессиональными навыками
и институтами литературной и проч. деятельности, с
другой, интеллигенция институционализируется как
социальная группа. При этом отчетливо обозначи-
лись и стали впоследствии воспроизводиться, т.е.
кристаллизовались в определенную традицию, сле-
дующие ее черты. Прежде всего передающаяся из
поколение в поколение, чаще на уровне ценностей,
нежели идей, известная оппозиционность интелли-
генции правительству. Если говорить не об узкой
группе ре волюционно настроенных нигилисте», за-
тем народников, затем эсеров, социал-демократов,
анархистов и проч., а об образованном сословии в
целом, то эта оппозиционность находила свое
выражение в противопоставлении историческому
государству государства правового (12, с. 127). Это
противопоставление отнюдь не всегда было столь
существенно и раскол между интеллигенцией и
правительством никогда не был слишком велик,
чтобы исключать занятие должностей, составление
проектов для местной и центральной администрации
и проч. В этом плане говорить об «отщепенстве»
(отрицании государства и революционном
радикализме) этой группы, как это делал П.Б.Струве
(13, с. 153), - значит сильно искажал» реальную
картину, если, конечно, не пытаться резко
противопоставлять «интеллигенцию» и
«образованный класс», от чего предостерегал Милю-
ков в своей критике авторов «Вех». Их отношение
Милюков представлял «в виде двух концентрических
кругов. Интеллигенция - тесный внутренний круг;
ей принадлежит инициатива и творчество. Большой
круг «образованного слоя» является средой
непосредственного воздействия интеллигенции....
Ни центральное ядро интеллигенции, ни образованную
среду, конечно, нет надобности представлять едины-
ми. Первое так многоразлично и сложно, как могут
быть различны индивидуальности творчества и
критики. Во втором каждая индивидуальность имеет
свой собственный район влияния и подражания» (12,
с.109)..
То, что мы склонны обозначать как светскую
форму науки, имело влияние и разрабатывалось
преимущественно в «тесном внутреннем кругу» - в
среде собственно интеллигенции. Именно здесь

утверждается и приобретает ведущее и отчетливо
самостоятельное значение дискурс о специфических
путях развития России и ее реформирования и
изучение тех структур, которые обусловливают эта
пути. И хотя на характер этого дискурса также
влияют интеллектуальные моды (источниками
проектов декабристов выступают идеи французских
просветителей и смитианцев, славянофилов - немец-
ких романтиков, в 40-х годах наибольшей
популярностью пользуется фурьеризм и т.д.), посте-
пенно формируется особый, специфически
российский объект исследований и интеллектуаль-
ных упражнений различных представителей интел-
лигенции - община (характерно, что внимание к
общине было широко привлечено после издания
работы прусского социолога и этнографа
А. Гакстагауэена «Исследование внутреннего состоя-
ния, народной жизни и в особенности сельских
учреждений России» (1847-1852), который с по-
мощью правительства совершил в 1843 г. большое
путешествие по России, итогом которого явилась эта
книга(17,с.264-265)). Вопрос о сходстве и различиях
судеб России и Западной Европы ставится в зависи-
мость от проблемы общинного владения землей и
судеб русского крестьянства. В частности, в конце
1850-х годов внимание современников было
привлечено к дискуссии между И. В. Вернадским и
Н.Г.Чернышевским, которая велась на страницах
журналов, соответственно, «Экономический указа-
тель» (название его несколько раз менялось) и
«Современник» (17, с.241-243). Отметим в связи с
этим, что данная дискуссия отнюдь не случайным
образом оказалась представленной на страницах
популярной (а не специальной) публицистики. Этого
требовал публичный характер светской науки, ее
претензия на формирование определенного «мне-
ния». На эту же тему выступил А.И.Герцен, указы-
вая, что Россия «является совсем особенным миром,
с своим естественным бытом, с своим физиологичес-
ким характером». «В основе народной жизни лежит
сельская община - с разделением полей, с коммунис-
тическим владением землею, с выборным управлением,
с правомерностью каждого работника (тягла)» (24).
Посредством темы общины в полемику широко
вводились проблемы европейского и русского соци-
ализма, занявшие впоследствии в светской науке
ведущее место. Заметим, что вопрос об особом пути
России долго вдохновлял как славянофильское, так
и народническое движения, а при подготовке соци-
алистической революции неожиданно всплыл у со-
циал-демократов (ранее отвечавших на него
отрицательно) в тезисе о «России как слабом звене»
в «цепи» капиталистических стран.
Дальнейшее развитие, особенно в условиях
реформ и либерализации регулярного строя 1860-70
гг., демонстрирует сложный процесс одновременно
взаимовлияния и взаимопроникновения различных
форм науки, а также их дальнейшую автономизацию
и институционализацию. В это время происходит
кристаллизация различных российских обществен-
ных наук на основе определенных научно-исследо-
вательских программ. Это взаимопроникновение
форм обнаруживается на уровне их взаимного вли-
яния, влияния идей, методов, результатов, что в ряде
случаев затрудняет профессионализацию соответ-
ствующей сферы деятельности. Это следует в первую
очередь отнести к социологии, в которой с самого
начала широко присутствовали ценности иных
традиций (поконтрасту, скажем с юриспруденцией,
которая настолько профессионализировалась, что, по
свидетельству П.Н.Милюкова, студенты-юристы
воспринимались либерально настроенной
университетской средой 1870-х годов исключитель-
но как будущие карьеристы и дельцы (25); думается,
по этой же причине у революционно настроенной
интеллигенции конца XIX - начала XX вв.
Б. А. Кистяковский наблюдал отсутствие
правосознания (13, с. 123)).
Наиболее существенным было воздействие со
стороны светской формы науки, которую
применительно к данному времени правильнее на-
зывать критической. Критическая наука строилась в
противопоставлении академической, которую ежа
упрекала в незнании жизни. В связи с этим
А И.Герценом в статье «Дилетантизм в науке» вво-
дится понятие «цеховые ученые», для обозначения
специалистов, оторванных от народа и живущих в
кругу чистопрофессиональных интересов. «Поэтому
академии, - писал Д.И.Писарев, - почти всегда
расходятся в своих приговорах с неразвитою толпой;
неразвитой толпе нравится самородная сила,
оригинальная смелость, творческая самобытность, а
академии требуют выдержанности, дрессировки,
применения к известному, условному образцу» (26).
Это несоответствие между жизнью и наукой и
стремление последней ввести понимание в
определенные рамки обусловливает необходимость
социальной критики. «Ум не терпит неволи; когда он
видит себя несвободным, он принимается разрушать
свою клетку и не оставляет своей работы до той
минуты, пока не будет совершенно окончено дело
разрушения. Когда ум занят такого рода работою,
тогда нет места для спокойного приобретения зна-
ний; находясь в такой поре развития, мы с наслаж-
дением хватаемся за сочинения, проникнутые пол-
емическими тенденциями, и оставляем в стороне
многотомные исследования кабинетных ученых», -
заключал Писарев (26, с.292). Такая, критическая
наука формирует свои собственные цели и задачи. Ее
назначение, указывал М А. Бакунин, - «освобождать
без исключения все умы и готовить тем самым
освобождение самого общества» (27). Эти цели обус-
ловливают и специфические методы. «Путь осво-
бождения народа посредством науки для нас
загражден; нам остается поэтому только один путь,
путь революции. Пусть освободиться сперва наш

народ, и, когда он будет свободен, он сам захочет и
сумеет всему научиться. Наше же дело приготовить
всенародное восстание путем пропаганды» (27, с. 141).
Следует подчеркнуть здесь ту особенность, что
когда академическая наука противопоставлялась
жизни, то последняя отнюдь не идеализировалась.
Напротив, социальная действительность также
подвергалась жестокой критике, которая служила
основанием трансформации реального состояния в
идеальное. Таким образом, тог «всеобщий сдвиг»,
который отмечают современники (в частности
Н.П.Шелгунов, К.Н.Леонтьев), в известном смысле
предварялся отрицанием, наиболее ярко воплотив-
шемся в «нигилизме» радикальной интеллигенции.
«Действительный смысл тогдашнего так называемо-
го «нигилизма», - отмечает Флоровский, - не в том
только заключается, что рвали с устаревшими
традициями и отвергали или разрушали обветшав-
ший быт. Нет, «отрицание» было много решительнее,
и было всеобщим. ...И вместе с тем это был возврат
от «объективного» идеализма в этике именно к
«субъективному», от «нравственности» к «морали»
(если говорить в терминах Гегеля), от историзма
Гегеля или Шеллинга к Канту, Именно к Канту
второй «Критики», с его отвлеченным морализмом,
к Канту в духе Руссо. Это было вновь то самое
злоупотребление утопической категорией «идеала»,
злоупотребление правом «морального суждения» и
оценки» (4, с.286). В связи с этим на первый план
широко выступает все то, что связано с утопическим.
Таким образом, поскольку с идеальным связывается
не «истинное» (категория реального), но «должное»
(категория утопического), то в критической форме
науки очевидным становится отсутствие потребности
в истине. «Теряется познавательное смирение перед
действительностью и объективностью, - «человечес-
кая личность» себя освобождает и от действительнос-
ти, которой предписывает свои требования или
пожелания, "пластичность" которой предполагает и
утверждает» (4, с.289). В этом плане радикальная
интеллигенция характерным образом сближалась с
бюрократией в своем нежелании, чтобы общество
страны эволюционировало независимо от них Ни та,
ни другая не желали, чтобы оно развивалось
органически, вследствие роста производства и
материального благополучия. «Парадоксально, - от-
мечает Рдев, - но два заклятых врага: радикальная
интеллигенция и царская бюрократия - объединя-
лись в своей враждебности к настоящему гражданскому
обществу, к русскому обществу, обладавшему развитой
структурой и уважающему принципы плюрализма,
административную автономию, гражданское правой
либерализм в области политических убеждений и
культурных норм» (2, с.207-208).
Сообрвэноэгамвоззрениям,одноизнаправлений
нарождавшейся российской социологии с самого
начала стремилось отвергать объективистские уста-
новки западных обществоведов. В этом плане
характерна та критика, которой народник Михайлов-
ский - «властительдум» российской интеллигенции
1870-х, и отчасти последующих годов - подвергал
Г.Спенсера. «Спенсер сочиняет социологию, которая
должна остаться истинною даже в отдаленнейшем
мраке будущего, а радикалу и торию говорит: благос-
лавляю вас навсе ваши глупости, потому что они свое
определенное место в истории займут; вы оба врете,
ноничего, продолжайте, законахш истории предписано
вам обоим несколько времени поврать и затем
умолкнуть (см. «Изучение социологии»). Ясно, что
Спенсер потому только может так относиться к
радикалу и торию, что ему совершенно чужды
волнующие их интересы, что ему решительно все
равно, восторжествует ли который-нибудь из них, и
вообще все равно, как пойдут дела, о которых спорят
торий и радикал. Когда речь идет о скверных
каминных щипцах и неудобных аптекарских склян-
ках, Спенсер соверенно изменяет тон: он не говорит,
что скверные щипцы займут св6ёместовистории,он
просто говорит, что щипцы скверны, потому что
относится к щипцам и склянкам как живой чел стек»
(16,с.50). По мнению Михайловского, в понимании
и объяснении общественных явлений «объективный
процесс мысли», как у Спенсера и представляемой мм
науки, следует дополнять «субъективным процессом».
Стремясь объяснить действия других людей, «мы
должны представить себе их мысли и чувства в форме
своих собственных мыслей и чувств» (28). Эта
процедура носит именование «субъективного метода»
в социологии. «Субъективным методом, - пишет
Михайловский, - называется такой способ
удовлетворения познавательной потребности, когда
наблюдатель ставит себя мысленно в положение
наблюдаемого» (28, стб.402). Такая постановка вопроса
в совокупности с разделяемыми социологом позити-
вистскими представлениями того времени об отно-
сительности всех наших знаний и невозможности
«проникнуть в сокровенные сущности вещей» («Че-
ловек есть существо ограниченное, познанию которого
положены известные пределы» (29)) предоставляла
широкие возможности для введения в социальную
науку этической проблематики. В этом плане
характерна основная интенция Михайловского, его
стремление «честно мыслить» (30), равно как и его
знаменитое утверждение, что «человеческая личность
шире истины» (4, с.289).
Дальнейшее развитие данной формы социоло-
гической науки в России характеризовалось посте-
пенной и нституци онализацие й марксизма. Важную
роль в этом сыграла либеральная профессура, имев-
шая большое влияние на студенчество, на печать, на
общественное мнение. Вплоть до 1905 года русская
профессура относилась к марксизму вполне терпимо,
нередко сочувственно и увлеченно. Еще в 1860-х
годах И.К.Бабст читал в Московском университете
цикл публичных лекций, где излагал в популярной
форме некоторые идеи Маркса. Затем уже марксизм

появляется в той или иной форме во многих курсах
политической экономии. В начале 1880-х годов
выходит капитальное исследование Н.И.Зибера
«Очерки первобытной экономической культуры»
(1883; второе, расширенное издание вышло в 1885 г.
и имело уже уточненное заглавие «Давид Рикардо и
Карл Маркс в их общественно-экономических ис-
следованиях»), которая наряду с работами
Г.В.Плеханова сыграла важнейшую роль в воспита-
нии первых русских марксистов. В 1890-х годах
сформировалось целое направление легального
марксизма, что отличало Россию от Западной Европы
и США, где марксизм никогда не мог серьезно
утвердиться в университетах и официальной науке
(17, с.314, 389).
«Марксистский поворот» критической формы
социальной науки повлек за собой широкое внесение
в социологические исследования двух моментов. С
одной стороны, тенденцию определять явления
материальными причинами и обстоятельствами,
рассматривать их как обусловленные такими
факторами, как среда, состояние материального
производства и потребления, экономические изме-
нения. С другой, стремление на уровне эмпирики
группировать материал на основании определенной
«руководящей идеи» (Н.И.Кареев), а на уровне
теории вносить в исследование определенный утопи-
ческий идеал и рассматривать существующее пол-
ожение дел не как оно есть, а в плане его улучшения;
то есть исследование выступало этапом проведения
определенной социальной политики. Что касается
последнего момента, то он представляется чуждым
«научному духу» лишь с сегодняшних,
послевеберовских позиций. Известно, что развитие
научной социологии связано как в Европе, так и в
США с возникновением в ХЕК веке т.н. «социаль-
ных» проблем и соответствующей «социальной» или
«социалистической » полигики, которую была при звана
обслуживать новая дисциплина (31). Как отмечал
Вебер «нашанаука, как и другие науки, ...занимаю-
щиеся институтами и процессами культуры,
исторически вышла из практических точек зрения.
Ее ближайшая и первоначально единственная цель
заключалась в разработке оценочных суждений об
определенных политико-экономических
мероприятиях государства. Она была «техникой» в
том же смысле, в каком таковой в области медицины
являются клинические дисциплины» (8, с.346).
Правда, критическая форма российской социальной
науки выступала оппозиционной по отношению к
целям развития государства «техникой». Но она
также предполагала идею достижения общего блага
- хотя и в перспективе - и потому многие из
сочувствующих интеллигенции успешно служили в
дальнейшем на государственная поприще («И нужно
признаться, что не лишен своей крупицы соли чей-
то разухабистый отзыв о русской интеллигенции: "до
традцати лет - радикал, а затем - каналья". ...Канди-
дат в Гракхи, который становится податным
инспектором, ибо его "среда заела", - давно ли сей
персонаж уволен на покой нашей беллетристикой?»
- писал в 1912 году Л.Д.Троцкий (32).
С социальной практикой государства,
ориентирующегося на полицейский порядок (который
в XIX веке стал трансформироваться в «социальный»,
что в XX в. привело к возникновению социалисти-
ческих и национал-социалистических государств, а
после Второй мировой войны - «социальных
государств» Западной Европы (33)) критическая
форма обществоведения сближалась и в плане
утверждаемой ею патерналистской структурой духа.
Как отмечал в своем обозрении культурной жизни
XIX века В.В.Розанов, типичные интеллигентские
издания - «Отечественные записки», «Современник»,
«Русское богатство» и проч. - ориентировались на
юношество и формировали юношеский склад ума
«Эти органы, говоря серьезно и о серьезных предметах,
о чем бы, однако, ни говорили, говорят именно
юношеству, с точек зрения для юношества занима-
тельных, ему понятных или им усвоимых. ...Вне
всякого ведения для себя - они были бессознательные
педагоги и с замечательным совершенством выпол-
нили функцию, которой в них никто не предполагал
и они сами не предполагали ее в себе» (34).
На рубеже веков данная форма научной дея-
тельности обретает новые черты. В социальной фи-
лософии появляются, пословам Флоровского, моти-
вы романтического натурализма. Прежде всего это
характерно для Розанова, у которого «все мерила
снимаются ради эстетического» (4, с.460). Это
выражено уже в его статье «Эстетическое понимание
истории» (1892). Аналогичные мотивы были явлены
у А.Белого и Д.Мережковского, а также
представителей русского символизма. Возвеличение
эстетического в области религиозной и социально-
философской мысли означало приоритет индивиду-
ального перед высшим, выдвижение напервый план
творческой личности как исключительного явления.
Восхождение же «мировых существ к Богу, - отмечал
Н.О. Лососий, - возможно не иначе, какпри условии
...отказа от своей исключительности, пожертвования
своей самостью, вследствие чего наступает не гибель
индивидуума, а, наоборот, обретение им себя и
совершенная жизнь в Боге» (35). Это также означало
снятия различий между реальностью и мечтами. В
программной статье «О современном состоянии
русского символизма» (1910) А. Блок писал: «океан -
мое сердце, все в нем равно волшебно: я не различаю
жизни, сна и смерти, этого мира и иных миров.
...Иначе говоря, я уже сделал собственную жизнь
искусством (тенденция, проходящая очень ярко через
все европейское декадентство)» (36). Упоение вели-
чием, красотой художника-творцанахедошосьврусле
характерного для первых десятилетий XX века увле-
чения ницшеанством. Соответственно, здесь широко
присутствовали нигилистические мотивы, мотивы

разрыва с традицией, с прошлым (37), мотивы
упоения силой, мощью, как самого творца, так и той
среды, к которой обращена деятельность художника
и мотивы профетические, утопические. Все эти
явления и обусловили, по всей вероятностей, ту
восторженность, с которой впоследствии соответ-
ствующие деятели искусств (футуристы, художни-
ки-модернисты и проч.) приветствовали большевис-
тскую революцию и новый строй (36, с.229 и след.),
и ту энергию, с которой многие из них стали
сотрудничать с правительством в деле утопического
переустройства общества (38).
Описанная выше взаимосогласованность на
уровне структур ценностей и глубокий антагонизм во
взаимодействиях правительства и интеллигенции
накладывали глубокий отпечаток на формирование
легальной социальной науки. В связи с
просветительскими устремлениями российского об-
щества второй половины XIX в. выходят работы,
излагающие и обсуждающие прежде всего
общетеоретическую социологическую проблематику.
В первую очередь это относиться к деятельности
М.М.Ковалевского, который пропагандировал но-
вую дисциплину по возвращении из Франции. Там
он жил в 1870-е годы, где широко ознакомился с
позитивистской философией Конта и привез его
книги в Россию. Ковалевский имел личные контак-
ты с известными социологами, активно участвовал в
работе зарубежных социологических организаций и
журналов, был в курсе всей социологической жизни
(39). Несмотря на свою глубину и серьезность, его
научная деятельность в значительной степени имела
просветительский характер. Это относится к специ-
фике восприятия им новых идей: в 70-х годах
Ковалевский увлекается Контом и пропагандирует
его, позднее, когда в интеллектуальной моде стали
господствовать труды немецкой «новой исторической
школы» Г.Шмоллера, Л.Брентано и др. (17, с.315), он
наряду с некоторыми другими учеными и
профессорами, в частности Бабстом, широко
проникается ими. В связи с этим он вводит в свое
учение целый ряд положений - о внесословном
характере государства и власти и их способности
разрешить все конфликты мирным путем, а также
понятие прогресса как расширения солидарности и
роста «замиренной сферы» (39, с.216-217). Этим
также обусловлены характерные особенности
плюралистического метода Ковалевского, который
вслед за Контом понимает социологию как дисцип-
лину, синтезирующую результаты, полученные
конкретными общественными науками; равно как и
его монографические исследования в области истории,
экономики, права и этнографии, где происходит
процесс взаимоперехода данных дисциплин, что
давало основание Н.И.Карееву утверждать следую-
щее: «Если в своих социологических изысканиях
Ковалевский был преимущественно историком... то,
с другой стороны, и в исторических своих работах он
был прежде всего социологом» (Цит. по: 39, с.215].
В 1880-х годах Ковалевский читал лекции по
государственному праву в Московском университете
и был кумиром студенческой молодежи. Он обладал
огромной библиотекой по общественным наукам,
которую охотно предоставлял в распоряжение всех
интересующихся. В последние десятилетия XIX века,
после наступления реакции, связываемой с именем
Победоносцева, он является одним из посетителей
кружка профессоров-юристов, собиравшихся у
И.И.Янжула, где постоянно бывал А.И.Чупров -
популярнейший в молодом поколении профессор
политической экономии, гхюпросттхшительидей новой
экономической школы и основатель современной
финансовой науки в России (17, с.317- 319).
Характерной особенность журфиксов Янжула был
стоявший в стороне стол, на котором каждую неделю
раскладывались последние новинки английской и
американской литературы по социальным и полити-
ческим вопросам (25, с. 103).
Несмотря на в целом консервативные
настороения российских социологе», вплоть до
революции 1917 года в университетах так и не было
создано ни факультета социологии, ни специальных
социологических курсов на других факультетах.
Соответственно, в отсутствии институциональной
основы русская социология долгое время продолжала
быть ареной индивидуальных творческих усилий
(39, с.22). В то же время, как отмечал П.А.Сорокин,
«несмотря на отсутствие официального признания
социологии как науки, многие социологические
проблемы обстоятельно рассматривалась в лекцион-
ных курсах, посвященных праву, экономике, теории
и философии истории, политическим наукам,
криминологии, этнографии и т.д.» (40). Постоянную
рубрику «Социология» имеют журналы «Вестник
знания» и «Вестникпсихологии». В1901 г.,восполь-
зовавшись открытием в Париже Всемирной
промышленной выставки и массовым посещением ее
русскими, Ковалевский создает Русскую высшую
школу общественных наук, где обязательным
предметом была социология. В 1908 г. был открыт
частный Психоневрологический институт, имевший
социологическую кафедру, которую возглавляли
Ковалевский и Е.В.Де Роберта и позднее их ассис-
тенты Сорокин и К. М.Тахтарев. В 1910-х годах этой
кафедрой были подготовлены и выпущены несколь-
ко сборников «Новые идеи в социологии». Таким
образом, просветительская деятельность ученых в
области социальной мысли и конкретной социоло-
гии осуществлялась преимущественно не в офици-
альных формах, а в сферах гражданского сообщества
- самодеятельной и самопроизвольной
институционализировагаиейся активности граждан.
В то же время нельзя говорить, что между
правительством и социальной мыслью полностью
отсутствовало взаимопонимание и взаимодействие.
И собственно социология, и другие связанные с ней

дисциплины активно предлагали свои теоретические
разработки для решения определенных
государственных проблем. Одной из форм таких
предложений являлись имевшие широкий резонанс
в свое время «безобраэовские обеды». В начале 1860-
х годов В. П. Беэобраэов и еще несколько петербургских
либералов задумали учредить политико-экономи-
ческое общество, по всей видимости по примеру
подобного общества во Франции. Однако
правительством это намерение было расценено как
преждевременное. Несостоявшееся общество заме-
нили ежемесячными обедами в одном из лучших
ресторанов столицы с речами и дискуссиями. В
обедах участвовали профессоры и литераторы,.а
кроме того высокопоставленные чиновники и
промышленники. К этому кружку были близки
министры финансов М.Х.Рейтерн и Н.Х.Бунге. Как
указывал С А.Венгеров, «с экономическими обедами
считался всякий администратор, желавший класть в
основу своей деятельности не одно только
административное благоусмотрение» (41).
В последние десятилетия XIX века ученые
широко участвовали в государственных делах. Из
университетских профессоров вышли влиятельные
министры финансов Бунте и И.А.Вышнеградский.
Другой министр, С.Ю.Витте, широко использовал
профессиональную экспертизу при осуществлении
денежной реформы, которая ввела в России золотой
стандарт (17, с. 310). Уже упоми навшийся профессор
Бабст довольно рано закончил преподавательскую
деятельность, в 1870-х годах увлекся издательской и
коммерческой деятельностью, занял место
управляющего банком и давал уроки наследнику
престола Ученик Грановского профессор права
Б.Н.Чичерин всю жизнь стремился найти общий
язык с правительством и склонить его к умеренному
либерализму и в начале 1880-х годов даже занимал
пост московского городского головы. В 1881 г.
Чичерин подал царю через К. П.Победоносцева за-
писку, содержащую программу либеральных реформ
при сохранении самодержавия (17, с.315, 316).
Следует подчеркнуть, что если предложения со
стороны экономистов и правоведов иногда все-же
доходили до адресата и взаимодействие достигалось,
то предложения со стороны социологов как правило
оставались не вострабованы администрацией и
правительством. Вызвано это было и
подозрительностью властей, отждествлявших соци-
ологию с социалистической теорией (как пишет
М.М.Ковалевский: «мне припомнились слова
жандармского полковника на границе,
допрашивавшего меня: "нет ли у вас книг по
социологии? Вы понимаете... в Россию - это невоз-
можно"» (42)) и - далеко не в последнюю очередь -
вплоть до 1910-х гг. преимущественно теоретической
направленностью социологических исследований в
нашей стране, в то время как администрация нужда-
лась не столько в общей теории, сколько в
практических разработках, анализе ситуации в тех
или иных сферах общества и проч. Эта
невостребованность социологии, ее исключительно
частный характер в России, послужила основанием
для соответствующего заявления Ковалевского, в
котором он отмежевывался от разнообразных
«ликвидаторов» общества. «Социология тем уже
вызывает опасение самых левых течений обществен-
ной мысли, что, повторяя завет своего основателя [т.е.
Конто. - Я. А. ], она не видит возможности обеспечить
прогресс или поступательное развитие человечества
без прочного общественного порядка, а это, очевид-
но, идет в разрез с проповедью анархии» (42, с.4-5).
Думается, однако, что отсутствие патернализма
со стороны правительства в отношении новой дис-
циплины сыграло все-же положительную роль в
развитии отечественной социологии, которая несмотря
на все перечисленные недостатки (отсутствие инсти-
туционализации, отсутствие ярко выраженных школ)
смогла достичь определенной степени зрелости и
получить собственно научные результаты. Это были
результаты п режде всего в теоретической области. На
первоначальном этапе они преимущественно были
связаны с критическим анализом и разработкой
предмета социологии. В отличие от светской
(критической) формы социального познания соци-
ологи ставили во главу угла не общественные группы
(или идеологию), но индивида. Постепенно склады-
вающаяся традиция, тем не менее, выводилась из
Конто. Михайловский писал, что французский фи-
лософ «стеснялся узкими рамками доктрины и ее
черствостью и первый ...восстал на нее своим "субъ-
ективным методом"» (16, с.464). Субъективное, с
которым в тесной близи находится и «психологичес-
кое», нал равление составило целую эпоху в развитии
российской социологии. Наряду с самим Михайлов-
ским, к нему принадлежали такие видные мыслите-
ли, как ПЛЛавров, С.Н.Южаков, Е.Де Роберти,
Н.И.Кареев. Непосредственым источником идей для
субъективного направления выступала психологи-
ческая традиция зарубежной социологии - Г.Спенсер,
Л.Уорц, Ф.Г.Гидденс, популярные авторы концаXIX
века ГЛебон, Г.де Тард. Труды Михайловского,
посвященные взаимоотношению индивида и общес-
тва, «героя» и «толпы», находились в русле именно
этой традиции (причем он был первым, кто разработал
в социологии проблему подражания (39, с. 178)).
Другая традиция, преобладающая в начальный
период развития отечественной социологии -
сравнительно-историческая, также выводилась из
Конта, из его метода исторического сравнения
различных последовательных состояний человечест-
ва (43). Наиболее широко его применял Ковалевс-
кий, а также представители марксистского
направления, социальной философии неославяно-
фильства (39, с.227-254). Сравнительно-исторический
метод» однако, позволял весьма размыто трактовать
предмет социологии, сами же построения в значи-

тельной степени обусловливались концепцией,
проводимой автором «идеей». В этом плане данное
направление может быть отнесено не столько к
собственно социологии, сколько к социальной фи-
лософии, находившейся под сильнейшим воздей-
ствием светской (критической) формы социальной
науки.
Тем не менее, теоретически импульс в развитии
российской социологии позволил ей достичь весьма
существенных результатов, результатов прежде всего
методологического характера. Это касается работ Де
Роберта, а также русских неокантианцев социальных
гносеологов А.С.Лаппо-Данилевского,
Л.И.Петражицкого и др. Методологические исследо-
вания были обусловлены стремлением осуществить
критику применяемых социологических понятий с
целью построения «сознательно научной социальной
гносеологии» (Л.И.Петражицкий). Только таким
образом можно было преодолеть имевшуюся стега-
лось данной дисциплины, которая происходила, как
полагал де-Роберти от «от смешения ее чисто анали-
тических задач с стремлениями философской мысли,
направленными в прямо противоположную сторону.
.. .такое смешение не является причиной, а составляет
лишь ближайшее следствие или наиболее яркий
симптом младенчества науки» (42, с. 12). Соответ-
ственно этим устновкам строилась, в частности,
критическая концепция Петражицкого. Он указы-
вал, что основные применяемые социологические
понятая, - хозяйство, общество, государство, культура
и проч., - образованы далеко не научно, они
метафоричны и многозначны. Их использование
приводит социологию к ложным обобщениям и
классификациям. Источником подобных понятий
служит практика обыденного сознания и
профессиональных жаргонов (44). Методологически
обоснованными, полагает Петражицкий, могут быть
лишь такие понятия, которые характеризуют те
факторы и те обстоятельства, которые формируют
поведение индивида. Такими понятиями могут вы-
ступить лишь «социальное поведение» и
мотивирующие их «эмоции» индивидов (39, с.276).
Концепция Петражицкого находится в русле
подхода, изучающего и объясняющего социальные
явления исходя из свойств индивидуального созна-
ния, где индивидуальная психология составляет
базис социологии. Как отмечал П.А.Сорокин, учив-
шийся в свое время у Петражицкого, такая постанов-
ка вопроса совершенно игнорирует сам процесс
взаимодействия как самостоятельный фактор и
встречается с двумя трудностями: 1) необъясни-
мостью генезиса духаи 2) с необъяснимостью логики
объективировавшегося духа, существенно
расходящейся с логокой индивидуального сознания.
Кроме того, продукты социального взаимодействия
«едва ли.. .есть лишь простая сумма свойств индиви-
дуальнго сознания» - идет ли речь о праве или языке,
науке или религии в их объективированных формах.
Соответственно, данная точка зрения нуждается в
дополнении указанием на «процесс взаимодействия
как фактор, объясняющий трансформацию индиви-
дуального сознания». С точки зрения Сорокина,
задачей социологии является «изучение всех основ-
ных форм психического взаимодействия» (42, с. 102-
108). «Общество как предмет изучения социологии
дано только там, где дано несколько единиц (инди-
видов), одаренных психикой и связанных между
собой процессами психического взаимодействия.
...Социология изучает только такие общества, где
члены последнего, помимо неорганических и
органических процессов, связаны еще взаимодей-
ствием психическим, то есть обменом идей, чувств,
волевых устремлений, короче -тем,чго характеризуется
словом "сознание"» (45).
Таким образом, методологическим результатом,
достигнутым российской социологией, является кон-
ii.cn ция предмета дднной науки как надорганического
(термин, воспринятый у Г. Спенсера и используемый
в 1890-1900-х годах Де Роберта (46), который затем
широко употребляет в своих более поздних работах
Сорокин, в частности, в книге «Общество, культура
и личность; их структуры и динамика» (1947) (45,
с. 156 и след.)) психического образования,
объективированного духа
Российской социологией были получены также
ряд теоретических результатов, касающихся
разработки социологических понятий, связанных с
воспроизводством или изменением социального
порядка, в частности семьи и собственности (Кова-
левский , Де Роберги), морали, преступления и нака-
зания (Сорокин), а также катастрофических ситуа-
ций - революции, голода (Сорокин). Как правило,
они были представлены в работах характерного для
того времени жанра - жанра социологического очерка,
этюда. В них, как правило, был представлен не
столько количественный анализ математически
обработанных данных, сколько качественный анализ
понятий и соответствующих им явлений, основан-
ный на различного рода документальных свидетель-
ствах. Это обстоятелъствоособенно заметно на фоне
широкого развития в пореформенное время статис-
тики. В 1872 г. в Петербурге был проведен всемирный
статистический конгресс, что служило подтверждением
больших успехов, достигаутых русской наукой. Важ-
ную роль в развитии статистической науки и практики
сыграл в свое время АИ.Чупров. Он вложил много
энергии и сил в организацию земской статистики,
которая за несколько десятилетий накопил а и обоб-
щила первоклассный материал о населении, доходах
и потреблении, землевладении и землепользовании,
ремеслах и производстве по губерниям и уездам
России. Его сын АА.Чупров был специалисте»!
мирового класса по математической статистике, ста-
тистике народного хозяйства и демографии. Вышед-
шая в 1909 г. его книга «Очерки по теории статис-
тики» явилась событием в науке и выдвинула

А.А. Чупрова на роль главы русской статистической
школы (17, с.320, 324, 329).
Ориентация российской социологии
преимущественно на теоретический результат явля-
ется свидетельством ее ориентации на соответствую-
щие научные образцы - образцы философского и
литературного письма В этом сказалась ее зависи-
мость от традиций просветительской и светской
(критической) форм социальной мысли.
В целом следует подчеркнуть, что на
формирование социально-политического знания в
дореволюционной России существенное влияние
оказывали три социальные структуры, каждая из
которых выстраивала свой нормативный, символи-
ческий порядок и соответствующие им объектива-
ции - формальные и неформальные институты. Во-
первых, государство, которое выстраивало перспективу
регулярного порядка, призванного моби л и зовывать
социальные ресурсы в целях достижения в
долгосрочной перспективы общего блага. Этот порядок
был по-преимуществу ориентирован в вертикальном
плане; то есть всевозможные группы могли взаимо-
действовать лишь посредством государства и
предоставляя свои ресурсы в его распоряжения. В
области социальной политики государство - по
крайней мере на начальных этапах - создавало и
поддерживало существование определенных сосло-
вий. Для этого 1) вводились определенные начала
самоуправления, развивавшие корпоративный дух и
формирующие гражданское общество; 2) широко
осуществлялось просвещение населения.
Государственная структура поддерживала и
преимущественно формировала просветительскую,
музейную форму науки, ориентирующуюся на
демонстрацию достижений в этой области, и обслу-
живающую форму. Характерным продуктом
регулярного порядка явилась проблематика молоде-
жи (юношества) как социальной группы, на которую
ориентирован по-преимуществу процесс воспитания
с целью создания в перспективе эффективного
социального ресурса.
Во-вторых, гражданское общество, которое
выстраивало корпоративный порядок,
ориентированный главным образом горизонтальной
выстраивающий непосредственные взаимообмены
ресурсами между группами. Существование этого
порядка могло опираться лишь на создаваемые и
поддерживаемые государством сословия,
культивируемый в них корпоративный дух. В процессе
своего формирования, однако, структуры гражданского
общества неизбежно приходили в противоречия с
патернализмом регулярного порядка. В связи с этим
они вырабатывали первоначально светскую форму
науки как средство самозащиты от тоталитарных
претензий государства. В дальнейшем, в процессе
профессионализации и укрепления корпоративного
духа сословий, и в том числе образованного слоя,
вырабатываются собственно тучные формы соци-
альных исследований.
Наконец, в-третьих, интеллигенция, которая
создавалась уже целиком спонтанно как реакция на
противоречивость, с одной стороны, модернизацион-
ных установок государства, стремившегося вводить
западные порядки и социальные отношения и в этом
плане инициирующего и поддерживающего соци-
альную динамику; и, с другой, его патернализм,
приводящий к консервации общественных отноше-
ний , закреплению того, что складывается как бы само
собой, помимо разумной, рациональной деятельнос-
ти человека. Эта двойственность особенно контрас-
тировала с идеалами просвещения, на которых стро-
илась как демонстративная, так и во многих аспектах
фактическая деятельность государства. Интеллиген-
ция, разделив в чистом виде просветительские иде-
алы и восприняв установку на модернизацию, стала
в конечном счете в оппозицию к правительству с
претензией на его замещение. В качестве интеллек-
туального ресурса она восприняла светскую форму
науки, которую трансформировала в критическую.
Широко использовались также музейные формы
науки, имевшие целью просвещение людей, для того,
чтобы в дальнейшем задействовать их в борьбе за
переустройство общества.
История становления общественных наук в
дореволюционной России также демонстрируеттес-
ное взаимодействие образования и социальной мыс-
ли в рамках исторического и политического контек-
стов развития страны. На протяжении всего анали-
зируемого периода наибольший интерес к социаль-
ным вопросам проявляли учащиеся старших классов
гимназий и высших учебных заведений, а также
либеральная профессура. Эти группы выступали
проводниками социологического образования в Рос-
сии. Они наиболее чутко реагировали на происходя-
щие в обществе процессы и формировали механизмы
его самоосмысления.
Общественная мысль, в свою очередь, также
оказывала влияние на ситуацию в образовании.
Посредством механизмов общественного мнения
(вначале преимущественно через непосредственное
общение, затем - печать) она предваряла стремления
юношества к выбору определенных занятий, сфер
деятельности, профессий. Именно социологическая
мысль сообщала ценность многим деятельностям как
способствующим «прогрессу страны», «народному
образованию», «просвещению» и проч. В особеннос-
ти это стало заметно во второй половине XIX века,
когда в результате осуществленных реформ и общего
исторического развития в России начал широко
утверждаться корпоративный порядок и гражданс-
кое общество, и когда, соответственно, начало утвер-
ждаться общественное мнение в качестве одного из
наиболее влиятельных факторов социальной жизни.
Интерес российского общества к «социальным
вопросам» был напрямую связан с ситуацией в
образовании. В дореформенную, крепостную эпоху

(до 1861 г.) образование было привилегией дворян-
ства, а в некоторых отношениях - и монополией
(например, в области военного образования, приви-
легированного юридического, привилегированного
технического). В пореформенное время сословные
ограничения начали интенсивно размываться. Пре-
жде всего это было обусловлено быстрым увеличени-
ем числа учебных заведений и учащихся в них. Так,
за период с 1860 по 1890 гг. число гимназий возросло
более чем в 2 раза. С еще большей интенсивностью
росло число учащихся, как в средней школе, так и в
высших учебных заведениях (47). Что касается пос-
ледних, то в отношении них наблюдалась интересная
динамика, подмеченная П.Н.Милюковым. Если по
переписи 18 80 г. наибольшее количество было сосре-
доточено на медицинских факультетах, то к концу
века преобладающей группой стали студенты юриди-
ческого факультета (48). А ведь именно на юриди-
ческих факультетах готовили специалистов, высоко
образованных не только в области права, но и
различных социальных наук.
Быстрая демократизация образования отнюдь
не лучшим образом сказывалась на социальном
положении определенных категорий учащихся. Для
тех, ктоне был в достаточной степени обеспечен и для
которых образование было чуть л и не единственным
способом продвинуться наверх в социальной иерар-
хии, обучение, как правило, было связано с постоян-
ными материальными лишениями. Современники
отмечали, в частности, «всеобщую бедность студен-
чества» (49), которое, попадая в учебное заведение, в
основной массе начинало сразу же совмещать учебу
с добыванием средств существования. Российские
университеты также, за исключением Дерптского
(Юрьевского), где учились главным образом прибал-
тийские уроженцы, не предлагали воспитанникам
корпоративные формы общежития, столь распрос-
траненные в Европе, канализирующие энергию
юношества в неполитические, но вполне социальные
формы. Результатом их отсутствия, а также резуль-
татом материальных лишений студенчества, оказы-
вались широкие «нигилистические» настроения уча-
щихся. Следствием же этих настроений выступал
острый интерес к социальным вопросам, которые
стремились решать в наиболее радикальной форме.
В целом быстрый рост образованного сословия
в России явно опережал его корпоративную инсти-
туционализацию. Это существенным образом сказа-
лось в 1917 г., когда интеллигенция не смогла
противопоставить анархическим настроениям со-
лдатских и рабочих масс институты власти, опираю-
щиеся на корпоративные неполитические структуры
гражданского общества, единственноспссобные обес-
печить демократический порядок в современном
смысле.
Литература
1. Астафьев Я.У. Социологические перспекти-
вы маркетинга и дизайн // Социологические иссле-
дования в дизайне. М, 1988. (Труды ВНИИТЭ. Сер.
Техническая эстетика; Вып. 54). С.46.
2. Раев М. Понять дореволюционную Россию:
Государство и общество в Российской Империи.
Лондон: Overseas, 1990. С.269-270.
3. Наше Отечество: Опыт политической исто-
рии. 4.1. М: Терра, 1991. С.201.
4. Флоровский L Пути русского богословия.
Париж: YMCA-Press, 1937. С.83.
5. Просветительское движение в Англии. М.:
Изд-во МГУ, 1991. С.74.
6. Князьков С. Очерки из истории Петра Вели-
кого и его времени. СПб, 1914. С. 140.
7. Никифоров И.В. Восприятие научных идей и
образ ученого (Россия и Западная Европа на рубеже
XVIII-XIX веков)//Уч. зап./Тарт. ун-т.-1987. - Вып.
787: К истории восприятия западной философии в
России. С.67.
8. Вебер М. Избранные произведения. М.:
Прогресс, 1990. С.716.
9. Lakatos I. Falsification and the Methodology of
Scientific Research Programmes // Criticism and the
Growth of Knowledge /Ed. I. Lakatos, A. Misgrave. Cam-
bridge: Cambridge Univ. press, 1970. P.91-195.
10. Очерки истории СССР. Период феодализ-
ма. Россия в первой четверти XVIII в. М.: АН СССР,
1954. С.692.
11. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. Т.1.
С.-Петербург: София, 1991. С.79.
12. Милюков П.К Интеллигенция и историчес-
кая традиция// Вопр. философии. 1991. N 1.
13. Вехи. Из глубины. М.: Правда, 1991. С.ЗЗ,
80.
14. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989.
С.32.
15. Бердяев Н.А Русская идея// Вопр. филосо-
фии. 1990. N 1. С.85.
16. Михайловский Н.К Литературная критика:
Статьи о русской литературе XIX - начала XX века
Л.: Худ. лит., 1989. С.14.
17. Аникин А В, Путь исканий: Социально-
экономические идеи в России до марксизма М.:
Политиздат, 1990. С.78.
18. Вандалковская М.Г.. П.Н.Милюков и
А.А.Киэевиттер: История и политика М.: Наука,
1992. С.232.
19. Семека А.В. Русское масонство в XVIII а/
/Масонство М., 1991. T.l. С.124-174.
20. Чаадаев П.Я. Сочинения. М.: Правда, 1989.
С.22-23, 143.
21. Кизеветтер А.А История России XIX века:
Курс, читанный в Московском университете в 1908-
1909. М., 1909. 4.1. С.14-16.
22. Эпоха Николая I. М.: Образование, 1911.

С.93, 100.
23. Десятилетие Министерства Народного
Просвещения. 1833-1843 гг. СПб, 1864. С.106.
24. Герцен А. И. Соч. Т.7. М.: Худ. лит, 1958.
С.68.
25. Милюков П.Н. Воспоминания. М.: Политиз-
дат, 1991. С.81.
26. Писарев Д.И. Соч. ТЛ.'М.: Худ. лит., 1955.
С.308.
27. Бакунин М.А Философия. Социология.
Политика. М.: Правда, 1989. С. 130.
28. Михайловский Н.К. Соч. Т.З. СПб, 1897.
Стб.400.
29. Михайловский Н.К Соч. Т.7. СПб, 1909.
Сгб.912.
30. Красавин В.И Методологические проблемы
социального познания в русской философско-соци-
алогической литературе конца XIX века Пермь:
Пермское кн. изд-во, 1974. С.26.
31. Бурдъе П. Социология политики. М.: Socio-
Logos, 1993. С.316.
32. Троцкий Л.Д. Литература и революция. М.:
Политиздат, 1991. С.270.
33. Астафьев Я.У. Научные картины мира,
рациональность и социологический дискурс // Со-
циологический журнал. 1994. N 1. С.84-95.
34. Розанов В.В. Религия и культура. T.l. М.:
Правда, 1990. С.117, 118.
35. Лосский Н. О. Вл .Соловьев и его преемники
в русской религиозной философии// Путь. Н 2,
январь 1926. С. 13.
36. Блок А Собр. соч. Т.4. Л.: Худ. лит., 1982.
С. 145.
37. Бердяев Н.А Русская идея// Вопр. филосо-
фии. 1990. N2. С.140-141.
38. Гройс Б. Утопия и обмен. М.: Знак, 1993.
С.11-112.
39. Онтологическая мысль в России. Л.:
Наука, 1978. С.215.
40. Сорокин П.А Дальняя дорога: Автобиогра-
фия. М.: Моск. рабочий; ТЕРРА, 1992. С.55-56.
41. Венееров С.А. Критико-биографический
словарь русских писателей и ученых. СПб., 1891.Т.2.
С.309.
42. Новые идеи в социологии. Сб. N 1. СПб.:
Образование, 1913. С.2.
43. История буржуазной социологии XIX -
начала XX века М.: Наука, 1979. С.29.
44. Петражицкий Л.И. Введение в изучение
права и нравственности. Основы эмоциональной
психологии. СПб., 1908. С.45-48.
45. Сорокин П.А Человек. Цивилизация. Об-
щество. М.: Политиздат, 1992. С.28-29.
46. Голосенка И.А Социология Питирима
Сорокина (русский период деятельности). Самара:
Социолог, центр «Социо», 1992. С.16.
47. Лейкта-Свырская В.Р. Интеллигенция в
России во второй половине XIX века М.: Мысль,
1971. С.51.
48. Милюков П.Н Очерки по истории русской
культуры. 4.2. СПб., 1905. С.372.
49. Ленинградский университет в воспомина-
ниях современников. Т. 1.1819-1895. Л.: Наука, 1963.
С.195.

И. Г. Столяр
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВЕТСКОЙ ПОЛИТИКИ В
ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(по материалам партийно-правительственных документов
1917—1930-е годы)
Введение.
Созданная в годы советской власти школа в
значительной степени является результатом соответ-
ствующей политической стратегии и адекватной ей
практики в области образования как важнейшего
звена системы жизнеобеспечения и деятельности
людей в интеллектуальной и материально-производ-
ственных сферах. С первых дней советской власти
политика в области народного образования и его
основного ядра - учительства - определилась как
острая и актуальная задача, решаемая правительст-
вом. Уже в этот период сложились исходные посылки
социально-полиптческой технологии в области наро-
дного образования, которые в главном оставались
неизменными на протяжении советского периода.
В настоящей работе предпринят социологичес-
кий анализ советской политики в области народного
образования. Процедура исследования основана на
содержательном анализе директивных документов в
системе «цель-средство-результат» с привлечением
философских, социологических, педагогических и
других источников, характеризующих историко--
педагогический процесс. На основе этого анализа
выделены этапы становления советской социально--
политической технологии в области народного обра-
зования, прежде всего, по отношению к учительству,
и ее сущностные особенности. В рамках этого анализа
дана характеристика социологических факторов,
которые могут носить диагаосгический характер при
оценке системы образования и ее составляющих с
позиций их адекватности общечеловеческим ценнос-
тям, условиям развития и культурного самоопреде-
ления личности.
С одной стороны, осмысление исторического
опыта само по себе представляет интерес, история
лучший учитель, а с другой - позволяет наметить
определенные стратегические линии развития совре-
менной школы. Одной из главных в этом отношении
является, по мнению автора, реализация потенциала
педагогической свободы учителя как важнейшего
фактора развития и саморазвития системы народного
образования. Развертывание содержания работы идет
от рассмотрения общих вопросов социально-полити-
ческой технологии как общественного явления к
конкретным вопросам советской политики в области
народного образования.
1. Социально-политическая технология как об-
щественное явление.
Под социально-политической технологией в
основном понимается социальная инженерия, ком-
плекс средств, применяемых для преобразования
общества или его сфер в связи с реализацией опре-
деленных политических целей. Феномен социально--
политической технологии занимает значительное
место в социальной философии К.Поппера. Он
различает два противоположных принципа осущес-
твления социальной инженерии: первый - частных
решений, или, что то же самое - технология поэтап-
ных социальных преобразований. И второй - техно-
логия радикальных социальных преобразований,
или «утопическая социальная инженерия» [42т.1,с.ЗО].
Технология постепенных социальных преобразова-
ний (ТПСП) фиксирует такой тип социальной ин-
женерии, технологию социального конструирова-
ния, социального реформирования, который обус-
ловлен текущими конкретными потребностями об-
щества, в котором «...высоко ценится свобода и в
котором можно мыслить и действовать ответственно,
радостно п ринимая эту ответственность» [42т. 1 ,с.7 J.
В основе ТПСП лежит понимание государственного
строя как строя, основанного на наибольшей челове-
ческой свободе согласно законам, благодаря которым
свобода каждого совместима со свободой всех осталь-
ных. И далее: «только человеческие индивидуаль-
ности действительно имеют значение, но из этого не
следует, что именно я имею большое значение»
[42т.2,с.318]. К.Поппер считает, что общественная
жизнь так сложна, что лишь немногие, а быть может
вообще никто, не могут оцени вать проекты широко-
масштабной социальной инженерии, решать осущес-
твим ли такой проект, приведет ли он к действитель-
ному улучшению, какого рода возможные страдания
могут наступить в процессе его воплощения. Проек-
ты, предлагаемые поэтапной инженерией относи-
тельно просты, идут от реальной жизни, на основе
постоянного диалога с ней, учитывают традиции,
опыт, протекающие в обществе и его слоях процессы
самоорганизации. Поэтому «...прийти к разумному
соглашению относительно существующих зол и средств
борьбы с ними легче, чем определить бесспорное
идеальное благо и приемлемые пути его достижения.
Вот почему мы можем надеятся, что используя метод
частных социальных решений можно преодолеть
самую большую практическую сложность... исполь-
зовать для реализации нашей программы разум, а не
страсти и насилие» [42т.1,с.201]. Главной предпо-
сылкой для реализации ТПСП является, по справед-
ливому мнению К.Поппера, правовое общество,

всевластие закона, доверие к нему и как следствие
этого доверие между людьми.
Утопическую социальную инженерию (К Поппер
противопоставляет поэтапной. Она, по его мнению,
основана не на текущих потребностях общества и его!
граждан, а на идеальных построениях о закономер-
ностях развития исторического процесса (историцис-
тских, по его выражению, представлениях). Такие
проекты могут казаться масштабными, привлека-
тельными. Но они заслоняют от нас задачи повсед-
невной общественной жизни. И далее «Утопический
метод... с необходимостью приведет к опасности
догматической приверженности к схеме, ради кото-
рой приносятся бесчисленные жертвы» [42т. 1 ,с.205J.
Тоталитаризм, централизация, унификация - и при-
чина, и последствия применения этой технологии.
Процесс реализации утопической технологии зачас-
тую носит характер пророчества. А безапелляцион-
ные исторические пророчества, по мнению К. Поппера,
целиком находятся за пределами научного метода,
«...будущее зависит от нас, и над ним не довлеет
никакая историческая необходимость» |42т.1,с.32].
К. Поппер вовсе не отрицает роли и значения идей в
общественном развитии. Но они, по его мнению,
играют позитивную роль только в том случае, если
не заслоняют реальных требований жизни, не пре-
пятствуют реализации прав и свобод граждан.
Идеи К.Поппера применительно к системе
образования нашли отражение в получившем миро-
вую известность докладе Римского клуба «Нет пред-
елов образованию». В докладе говорится о трех типах
обучения, которое понимается как процесс п рираще-
ния индивидуального и социокультурного опыта. К
этим типам обучения относятся:
1. «Поддерживающее обучение» как процесс
учебной и образовательной деятельности, которая
направлена на поддержание, воспроизводство сущес-
твующей культуры, социального опыта, социальной
системы. Такой тип традиционен, обеспечивает пре-
емственность опыта.
2. «Инновационное обучение» - процесс и
результат такой учебной и образовательны! деятель-
ности, которая стимулируетвносить инновационные
изменения в существующую культуру, социальную
среду. Такой тип обучения и образования помимо
поддержания существующих традиций стимулирует
активный отклик на возникающие как перед отдель-
ным человеком, так и перед обществом проблемные
ситуации.
3. «Шоковое обучение» возникает в результате
неожиданных, «взрывных» изменений в жизни че-
ловека и общества, как попытка приспособится к
многочисленным резким переменам. Такое «обуче-
ние» по своей сути травматично и далеко не столь
результативно, как рассредоточенное по времени
инновационное.
Предложенная Римским клубом система взгля-
дов отводит существенную роль процессу воспита-
ния, передаче нравственных обязанностей от одного
поколения к другому. Отсюда педагогика всегда
одновременно и консервативна, и прогрессивна
Здесь хорошо прослеживается идея универсальности,
всеобщего характера нравственных начал, идея со-
хранения и приумножения достоинств человека,
которой, очевидно, следует руководствоваться при
рассмотрении вечной проблемы - отношения «кол-
лектив-личность». Таким образом, плавное (поэтап-
ное) инновационное обучение, не отвергающее, ис-
пользующее позитивные возможности традицион-
ного обучения, обеспечивает поступательное разви-
тие систем образования. И очевидно, что «шоковое
реформирование» в принципе противопоказано.
Аналогичные идеи проводит и Л.Н.Аллик,
директор международного института планирования
образования, выделяя в своей работе специальный
раздел «Польза стратегий постепенного улучшения»:
«Следует учитывать тот факт, что рутинный процесс
образования гораздо важнее, чем грандиозные планы
реформ. Если школы не открывают свои двери, если
учебники и учебные материалы не доходят до детей,
если преподаватели не получают зарплаты, то на-
илучшие планы и реформы пойдут крахом. По
нашему мнению, улучшение административного
механизма должно начинаться с каждодневных пе-
редаточных функций. Это уже трудное начинание,
требующее времени, политической воли и специаль-
ной поддержки» [43с.,140].
Образовательная полита ка в советский период
была тесно связана с общегосударственной полити-
кой построения социализма в одной стране и станов-
лением административно-командной системы уп-
равления. Она предъявляла (с различной степенью
жесткости) свои требования к политике в области
образования. Для понимания этих требований крат-
ко остановимся на политической концепции станов-
ления административно-командной системы. Она
изложена в программе РКП(б), принятой VIII съез-
дом РКП(б) в марте 1919г. Эта программа сделала,
главный шаг к тому государству, которое в дальней-
шем только достраивалось, к государству бюрокра-
тии, партийно-чиновничьего аппарата.
Программа строительства социализма намеча-
лась в стране, где не было необходимого экономичес-
кого базиса, а пролетариат составлял меньшинство
населения. Поэтому главным инструментом строи-
тельства социализма провозглашались администра-
тивные методы. С их помощью приходилось не
столько возглавлять массы, сколько командовать
ими, не столько выяснять и выражать их волю,
сколько формировать ее. Из характеристики импе-
риализма, данного в программе, вытекали курс на
всеобщий штурм старого общества и необходимость
«принципиального решительного разрыва и беспо-
щадной" борьбы с теми буржуазными извращениями
социализма, которое одержало победу в верхах офи-
циальных социал-демократических и социалиста-

ческих партий» [23,с.394]. В Программе возникает
концепция социализма, который внедряется мар-
ксистами, то есть нечто принципиально чуждое
идеям научного коммунизма, согласно которым
коммунизм приходит как неизбежный итог объек-
тивного развития капитализма по присущим капи-
тализму законам. Этаконцепция «внедрения» близка
идеям российского утопического социализма, начи-
ная с созданного гением Достоевского знаменитого
Петруши Верховенского. Возникает образ экономи-
ки, в которой государство «хозяйственным заданием»
из центра организует всю хозяйственную деятель-
ность страны. Отсюда встает задача правильного
распределения и перераспределения рабочей силы,
поголовная мобилизация всего трудоспособного на-
селения советской властью. Такая система требует
«новой социалистической дисциплины с такими
мерами, как установление отчетности, нормы выра-
ботки, введение ответственности перед специальны-
ми товарищескими рабочими судами» и т.п. Адми-
нистративное принуждение работника подменяет
внутреннюю мотивацию, основанную на самоопре-
делении, свободе выбора. Централизация охватывает
все сферы хшяйственно-политической и обществен-
ной жизни.
В программе нет раздела о партии. Но вопрос о
ее роли и значении занимал одно из главных мест в
работе съезда Он заложил основы неизвестной ранее
марксизму концепции партии, стоящей у власти. В
резолюции отмечается, что РКП - это «партия,
стоящая у власти и держащая в своих руках весь
советский аппарат» [23,с.423]. Она добивается «сво-
его полного господства в современных государствен-
ных организациях, какими являются Советы», и
«ввдвиганием на все советские посты своих наиболее
стойких и преданных членов. РКП должна завоевать
для себя безраздельное политическое господство в
советах и фактический контроль над всей их работой»
[23,с.428-429]. Для этого «во всех советских органи-
зациях абсолютно необходимо образование партий-
ных фракций, строжайше подчиняющихся партий-
ной дисциплине». Далее отмечено, что партия «ставит
себе задачей завоевать решающее влияние и полное
руководство во всех организациях трудящихся: в
профессиональных союзах, кооперативах, сельских
коммунах и т.д.» [23,с.428]. В самой партии соблю-
дается строжайший централизм, суровая дисципли-
на. Все решения высшей инстанции абсолютно
обязательны для низшей. Встает образ партии, пол-
ностью контролируемой ЦК, а точнее, созданными
внутри ЦК органами.
Пересмотр программы 1919 года, вытекающий
из представлений о социализме в связи с осуществле-
нием НЭП не состоялся. Ее идеи использовались в
практике партийно-хозяйственного строителъстваи
касались всех его сфер, в том числе и системы
народного образования.
Если оценить политику построения социализма
в одной стране через призму социально-политичес^
кой технологии, то ее безусловно можно отнести к
разряду утопической социальной инженерии (см.
выше). Эта общесоюзная политика в советский
период определяла и специфическую социально-
политическую технологию в сфере народного обра-
зования . Для ее понимания важно рассмотреть отно-
шение «власть и учительство», которое сложилось в
первые годы существования советского государства
2. Власть и учительство на заре советского
государства.
С первых дней советской власти школе отводи-
лась роль средства решения партийно-политических
задач. Эта позиция нашла отражение в программе
РКП(б), принятой в 1919 г. на VIII съезде партии.
Там, в частности, говорилось, что школа должна быть
организацией «...идейного, организационного, вос-
питательного влияния пролетариата на полупроле-
тарские и непролетарские слои трудящихся масс в
целях воспитания поколения, способного оконча-
тельно установить коммунизм».*** Отсюда опреде-
лял ось и назначение учительства - бьггь проводником
коммунистической идеологии, идей диктатуры про-
летариата среди учащихся и широких слоев населе-
ния, прежде всего крестьянства. Таким образом,
власти нужен был учитель, исповедающий классо-
вую, пролетарскую идеологию и разделяющий соот-
ветствующие ей ценности. Вместе с тем, власть
осознавала, что такого учителя нет, что учительство
не отвечает предъявляемым к нему требованиям.
В многочисленных выступлениях В.И.Ленина
и его соратников отмечалось, что учительство пока не
созрело для понимания стоящих перед ним задач, что
оно воспитано в условиях царской России, в духе
буржуазных предрассудке» и привычек, в духе,
враждебном пролетариату, и его необходимо перевос-
питать и создать новую учительскую общность,
разделяющую и принявшую коммунистическую
идеологию.
Можно привести на этот счет характерное
высказывание В.И.Ленина: «... мы должны воспи-
тать новую армию педагогического учительского
персонала, который должен быть тесно связан с
партией, сее идеями, должен бьпъпропитанее духом,
должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их
духом коммунизма, заинтересовать их тем, что дела-
ют коммунисты» (1, с. 343J.
К 1917г. учительство было одним из значител-
ных отрядов российской интеллигенции и насчиты-
вало около 280000 чел. [43,с. 169]. В своей
*** Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 г.г. - М.: Педагогика, 1974 с. 18
(в дальнейшем именуется «Сборник». Ниже, в тексте работы, мы будем опираться нате или иные документы,
помещенные в «Сборнике», и рассматривать их.

основной массе учительство и, прежде всего, его
наиболее привилегированная и квалифицированная
часть (учителя гимназий и других средних учебных
заведений, городских школ) не приняло предназна-
ченной ему роли, а в ряде случаев активно ее
отвергало. Негативное отношение учителей к совет-
ской власти в значительной степени определялось
теми демократическими традициями и ценностями,
которые способствовали формированию самосозна-
ния российского учительства и были противополож-
ны ценностям, порождаемым коммунистической
идеологией.
Хорошо известно состояние народного образо-
вания в царской России. Россия была полуграмотной
страной, а в отдельных регионах подавляющее боль-
шинство населения было неграмотным. Сеть учеб-
ных заведений была крайне малочисленной, носила
выраженный сословный характер. Известны догма-
тизм, формализм, шовинизм, казенщина и другие
недостатки старой школы. Однако с развитием
промышленности, сельского хозяйства, развитием
международных связей и контактов, в обществе
начал формироваться социальный заказ на развитие
системы образования, просвещения народа Проис-
ходил небывалый подъем общественно-педагогичес-
кого движения, противостоящего официальной по-
литике в сфере народного образования. Сформиро-
валось демократическое движение учителей, которое
проявило себя в качестве активного противовеса
государственной школе. Оно опиралось на богатые
гуманистическиетродиции российской (Н.И.Пирогов,
Л.Н.Толстой, К.Д .Ушинский) и мировой педагоги-
ческой мысли и способствовало обострению общес-
твенного интереса к проблемам народного образова-
ния. На основании общественной и частной иници-
ативы были созданы педагогическое общество, Все-
российский педагогический союз, педагогические
комиссии (отделы) при технических и коммерческих
обществах. Только с 1905по 1914 г.г. прошло около
300 учительских съездов всероссийского и регио-
нального характера Издавалось 259педагогических
журналов, рассчитанных как на массового читателя,
такина профессионалов, из них в Петербурге 114,
Москве - 43 [2, с. 114-120]. В качестве издателей
выступали государственные органы (55 журналов),
общественные организации и частные лица, что
обеспечивало плюрализм мнений, широкий охват
общественных и профессионально-педагогических
проблем.
При всем разнообразии педагогических пози-
ций, характеризовавшем состояние общественной
педагогической мысли предреволюционных лет, от-
четливо просматривается та линия теоретических
поисков, которая имела основанием веру в будущее
страны на путях гуманизма и демократии, уповало в
развитии образованиянаинициативу, энергию, пред-
приимчивость общественных сил [3,с. 33]. В ряду
ведущих ценностей педагогики, предшествовавшей
октябрьской революции 1917г. (канунной педагоги-
ки), на которых формировалось мировоззрение учи-
тельства находились «вечные проблемы» теории и
практики воспитания. Причем они строились на
фундаменте идей абсолютной ценности личности, ее
развития, саморазвития, самореализации, самоопре-
деления, ее свободы и ответственности, самодеятель-
ности и творчества, ее приобщения к духовным
ценностям мировой и отечественной культуры. Важ-
нейшими функциями школы признавались «созда-
ние духа учебного заведения, где каждого любят, о
каждом заботятся, к каждому приноравливаются, где
царит подлинное товарищество, соборность, школа
находится вне борьбы политических сил, политичес-
ких симпатий и пристрастий» [3,с. 34].
Предметом заинтересованного и аргументиро-
ванного рассмотрения в философской и педагогичес-
кой литературе были вопросы отношения государства
и школы, сочетания централизации и децентрализа-
ции в управлении школой, утверждались принципы
ее автономии, а также педагогической свободы (ав-
тономии) учителя. «Местный характер должен быть
в высшей степени наблюдаем в школе,- писал
В.В.Розанов, - отнюдь не должна она быть лишь
территориальным повторением общегосударствен-
ного учреждения, центр которого далеко» [4,с. Ю9].
Можно утверждать, что в канунной (предрево-
люционной педагогике) сложился вектор естествен-
ного прогрессивного развития народного образова-
ния и школы России на основе традиций российской
и мировой культуры. Эти прогрессивные идеи впи-
тали в себя концептуальные положения о единой
общественной общеобразовательной школе, разрабо-
танные Государственным комитетом по народному
образованию (далее ГКпо НО), который был создан
вмае 1917г. при министерстве народного просвеще-
ния временного правительства [5].* Концепция ис-
ходила из пхударственно-общественных начал орга-
низации народного образования. Основные ее пол-
ожения:
1. Децентрализация школьного управления.
Государство устанавливает законодательные нормы
взаимсклтюшений между ним и населением, которые
охраняются судом. Передача школ и других просве-
тительских учреждений органам местного самоуп-
равления. Возрастание их роли в осуществлении
школьной политики.
2. Гибкость школьной организации. Широкое
развитие частной и общественной инициативы в
народном образовании, подчиняющейся общим за-
* Материалы ГК по НО недостаточно освещены в печати. Автор выражает благодарность Р.П.Будакову,
сотруднику республиканской библиотеки им. Ушинского, который разыскал и предоставил ему эти
материалы.

конодательным нормам.
3. Установление обязательного учебного мини-
мума, который может развиваться за счет дополни-
тельных занятий и факультативов.
4. Создание единой школы из 4-х ступеней
(начальная; высшая начальная; средняя; высшая).
Законченность, самостоятельность каждой ступени и
преемственность между ними.
. 5. Внутреннее самоуправление в школе. Авто-
номия школы и учащихся в пределах, установленных
законом.
6. Права учащихся. Неприкосновенность лич-
ности, свобода совести, слова, собраний и организа-
ций.
7. Общедоступность и бесплатность образова-
ния.
8. Обязательность обучения, регулируемая за-
конами государства и постановлениями местных
самоуправлений.
В первые годы советской власти ряд этих
положений был взят на вооружение (см. ниже).
Наиболее представительной общественно-пе-
дагогической и профессионально-политической ор-
ганизацией учительства был Всероссийский учитель-
ский союз (ВУС). Созданный в 1905 г. на волне
революционного движения он возродился в апреле
1917 после восьмилетнего перерыва (с 1909 по
1917г.). ВУС объединял примерно 75000 учителей
(30% от всего учительства). В него входило 346
местных учительских союзов, примыкало 209 дру-
гих союзов работников просвещения. В качестве
отдела в ВУС входил Московский союз деятелей
средней школы.
ВУС сыграл важную роль в формировании
демократических устоев канунной педагогики, его
педагогическое кредо в основном совпадало с изло-
женными выше концептуальными положениями ГК
по НО.
ВУС резко отрицательно отнесся к большевис-
тскому переворогу и политике большевиков как в
целом, так и в области народного образования. Он
разделял принятое на этот счет следующее решение
ГК по НО: «...признать установление власти так
называемого Совета народных комиссаров покуше-
нием на всенародные полномочия учредительного
собрания, а политику вождей большевистского дви-
жения противоречащей интересам народа», и далее:
«Октябрьский большевистский переворот произве-
ден перед самым открытием Учредительного собра-
ния, с явным игнорированием этой существенной
для всех авторитетной верховной народной государ-
ственной власти, вопреки определенно выраженной
воле большинства ответственных руководителей
органов демократии, путем грубого физического
насилия над временным правительством, признан-
ным всей страной, с провозглашением гражданской
войны,напаггой несмотря на совершенно катастрофи-
ческое положение страны и армии, обусловленное
полной правовой и транспортной разрухой, и перед
лицом могущественного врага в лице германо-ав-
стрийских войск» [5,с. 12|.
ГК по НО считал, что созданная таким путем
деспотическая власть в стране поддерживается пос-
редством террора, не останавливается перед уничто-
жением завоеванных революцией гражданских прав
и свобод, разрушением демократически избранных
органов местного самоуправления, причем действует
средствами самой грубой и безудержной демагогии,
опираясь на сочуствие малосознательных масс. Ис-
ходя из этого, ГК по НО отвергал возможность
сотрудни чества с деспотической властью большеви-
ков, нарушивших демократические устои, так как не
хотел разделить с ним тяжелой ответственности перед
родиной и всем человечеством.
Деятельность Луначарского А.В. в области на-
родного образования ГК по НО признал вредной,
противоречащей демократическим традициям.
В своих выступлениях, обращениях, публика-
циях ВУС развивал эти решения ГК по НО, дал
всестороннюю политическую оценку деятельности
большевиков и их политики в области народного
образования. ВУСу нельзя отказать в прозорливости,
его оценки во многом совпадают с сегодняшними
представлениями. Они опирались на нравственный
опыт человечества, в котором заложено понимание
того, что подавление личности, ее стремления к
самореализации, самовыражению, оборачивается
утверждением тоталитаризма, деспотии. ВУС считал,
что власть народных комиссаров ничем не отличается
от власти самодержавия, уничтожившего все свободы
[6]. Он не усматривал почвы для общего постоянного
и продуктивного сотрудничества с советской властью,
в действиях которой нет ни принципиальной твор-
ческой мысли, ни общественной демократической
постановки вопросов в области школьного дела,
вследствие чего школа быстро приходит в упадок под
руками людей неопытных, действующих часто не
столько в интересах народного образования, сколько
в целях сохранения собственной власти [6]. ВУС не
имел никаких претензий к социал-демократическим
программам как идейному учению, но считал боль-
шевизм как форму власти одной партии, попираю-
щей демократические начала, узурпацией, преступ-
лением перед родиной и революцией [61. ВУСсчитал,
что в области школьной политики осуществляется
грубый произвол, возврат опеки над школой, едино-
личное управление в лице уездных комиссаров по
народному образованию и всеобщем контроле парт-
ийных органов. ВУС выступил против классового
подхода в школьном деле, призывал учителей вно-
сить чувство гуманности, не разжигать злобной
классовой розни, которая служит политическим
целям аванпористов, узурпировавших народную волю,
погружающих Россию в бездну междоусобия, нище-
ты, позора [7]. Господство партии большевиков,
отмечал ВУС, в центральных и местных органах

школьного управления приводит к бюрократизации
школы, нарушению естественного хода ее развития.
ВУС в своих выступлениях отмечал, что классовый
подход, партийный контроль за школьным делом,
нарушают педагогическую автономию школы, сво-
боду учительскогопреподавания, направляемую ра-
зумом и совестью педагогического коллектива в
свете демократического контроля в лице свободно
избранных всем населением органов местного само-
управления [9]. ВУС выступал против тотального
огосударствления школы, считал это губительным
для нее. Его позиция на этот счет была следующей:
«Признавая право государства и его надшкольных
органов устанавливать обязательность для школы,
содержимой или субсидируемой государством, ми-
нимум учебных программ и хозяйственный кон-
троль». Но обязательно сохранение внутренней неза-
висимости школы и прежде всего права подбора всего
состава школьных работников [Ю].
Руководствуясь своими идеалами, ВУС оказал
сопротивление советской власти. Он выступил ини-
циатором забастовки учителей, принял непосред-
ственное участие в ее организации. ВУС не призывал
к Всероссийской учительской забастовке, но считал
ее допустимой «в случае объявления всей трудовой
Россией всеобщей забастовки в борьбе за учредитель-
ное собрание* [9]. Возможность проведения забасто-
вок ВУС связывал с учетом местных особенностей
деятельности школы. В декабре 1917 г. и начале
января 1918г. Большой совет ВУС разослал местным
учительским организациям инструкцию по борьбе с
советской властью («Проект тактческих мер»). Среди
мер борьбы указывались открытое неповиновение и
непризнание советской власти, устная и письменная
агитация против нее и учительская забастовка В
декабре 1917 г. ВУС примкнул также к группам,
вставшим против большевиков, и вошел в «Комитет
спасения родины и революции». Забастовки носили
локальный характер и проходили в основном в
крупных городах - Петрограде, Москве, Уфе, Астра-
хани, Екатеринбурге и др. Продолжались забастовки
3-4 месяца. Например, в Москве из4000 учителей
большинство присоединилось к забастовке. Массо-
вый характер носила забастовка в Петрограде (к ней
призвал Совет учительских делегате» на своем все-
общем собрании 15 декабря 1917 г.). В Уфе забастовка
началась в декабре 1917 г. в связи с арестом попечи-
теля учебного округа В.АХорлиевского [11]. Позд-
нее, анализируя политическую ситуацию, ВУС по-
нял , что игнорировать большевиков уже нельзя. Он
счел возможным тактические связи с большевиками
во имя утверждения демократической школы, при
условии соблюдения принципе» демократического
движения ВУС [8]. Официальными органами ВУСу
была объявлена беспощадная борьба, его деятель-
ность признана антинародной. Ни о каком диалоге
не могло быть и речи. В результате неравной борьбы
уже через несколько месяцев ВУС заявил, что
«забастовка закончилась полной неудачей как для
всего союза, так и для учительской корпорации.
Кроме того, она нанесла несомненный вред школе и
детям» (12,с. 13].
Борьба с ВУС за привлечение учительства на
сторону советской власти явилась актуальной зада-
чей в области государственного управления. В своей
основе борьба шла за внедрение в сознание учитель-
ства классовых ценностей, партийно-политической
идеологии и связана была с необходимостью слома,
отторжения противостоящих им демократических
ценностей. В этой борьбе зарождались принципы
советской политики в области народного образова-
ния, которые впоследствии отлились в стабильную
и консервативную социальную технологию, харак-
теризующуюся стандартным комплексом применяе-
мых средств, используемых для достижения постав-
ленных целей. Мы различаем три этапа становления
этой социально-политической технологии, составля-
ющей существо советской политики в области наро-
дного образования: зарождение, формирование, ут-
верждение. Становление рассматриваемой техноло-
гии проходило одновременно с развитием тоталитар-
ной административной системы управления государ-
ством, которая начала создаваться с первых лет
советской власти. Характерными признаками адми-
нистративной системы в ее законченном виде явля-
ется слияние государственного и партийного аппара-
та, этатизм, проникающий во все сферы жизни,
внеэкономическое, административное принуждение,
централизация и жесткая регламентация всей жизни,
безграничная власть правящей бюрократии [13].
Административно-командная система была основой
политики в области народного образования, предъяв-
ляла ей свои требования. Звеном административно--
командной системы выступал народный комиссари-
ат по просвещению, созданный в 1917г. При испол-
нительных комитетах областных, губернских, уезд-
ных и волостных Совдепов были созданы отделы и
советы народного образования. Таким образом, была
создана иерархическая вертикаль управления, позво-
ляющая осуществлять централизованное управление
делом народного образования при непосредственном
участии и под контролем партийно-государственных
органов. Впоследствии были приняты специальные
решения, направленные на усиление партийного
влияния в управлении делом народного образования.
3. Становление советской социально-политичес-
кой технологии в области народного образования.
3.1 Первый этап - зарождение социально--
политической технологии (1917-1920 г.г.).
Социально-политическая технология зарожда-
лась в борьбе советской власти с ВУСом. На него

обрушилась вся мощь партийно-государственного
аппарата, проводилась массированная атака, приме-
нен комплекс мер различного плана и характера.*
Проводилась широкая пропагандистская кам-
пания (использовался опыт работы большевиков с
массами), создавались альтернативные ВУС учитель-
ские организации под эгидой партии и государства
в сочетании с репрессивными мерами и классовой
селекцией учительства.
Идеологическая обработка учительства, внед-
рение в их сознание классовых ценностей велась
путем многочисленных съездов, конференций, учи-
тельских собраний и кружков. В Наркомпросе был
создан с этой целью отдел съездов, развернувший
огромную работу. Он имел 5 подотделов: централь-
ных съездов; провинциальных съездов; лекционный;
курсовой; экскурсионный. По данным отдела, толь-
ко за 1918 г. было созвано по РСФСР 164 учитель-
ских съезда и 81 съезд работников отделов народного
образования [14]. Повсеместно проводились собра-
ния и митинги учителей, зачастую совместно с
рабочими, крестьянами, красноармейцами. Расши-
рялось влияние профсоюзных организаций, создава-
емых в школах. Значительное место в их работе
занимали групповые и индивидуальные беседы с
учителями. Создавалась обширная педагогическая
пресса Центральные и местные газеты систематичес-
ки публиковали материалы, разоблачающие саботаж-
ников, выступления В. И. Ленина, обращения
Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, других деятелей
партии, государства, Наркомпроса. Основное содер-
жание пропаганды включало разъяснение смысла
октябрьской революции как исторического события,
передавшего власть в руки народа, освободившего его
от векового ига и эксплуатации. ВУС и его сторон-
ники расценивались как люди, выступившие против
интересов народа, оказавшиеся в стане его врагов.
В конце 1917 г. был создан союз учителей--
интернационалистов. ВУС следующим образом оце-
нил создание этого союза: «Что же касается возни-
кших в последнее время союзов учителей-интерна-
ционалистов, то, не имея серьезных оснований счи-
тать их свободными объединениями идейных сто-
ронников пролетарского интернационализма и учи-
тывая тот факт, что такие союзы обычно предстают
официозными организациями, возникшими по ини-
циативе и при содействии существующей власти и
имеющие главной целью проведение ее политики,
Большой совет рекомендует всем организациям со-
юза крайне осторожно относиться к этим союзам, так
и к созываемым по их инициативе учительским
съездам, а равно к могущим возникнуть в среде самих
организаций ВУС особым отделам под соответству-
ющим названием» [6]. К концу 1918 г. союз учите-
лей-интернационалистов объединял примерно 12000
членов. В июне 1918 г. состоялся его первый съезд.
В своем выступлении В. И. Ленин говорил о том, что
учительство должно стать армией социалистического
просвещения, должно слиться со всей борющейся
массой трудящихся. В этом же году состоялись
первый всероссийский съезд учителей и первый съезд
по просвещению, на которых были выдвинуты
обвинения против ВУС как контрреволюционной
организации. В начале 1919 г. был создан единый
профессиональный союз работников народного об-
разования и культуры. А. В. Луначарский обратился в
ЦК с просьбой дать указание о характере деятельнос-
ти этого профсоюза. Уже через день В. И. Ленин,
выступая на съезде союза учителей-интернациона-
листов наметил, стоящие перед этим профсоюзом
задачи. В феврале 1919 г. ЦК партии обязал партор-
ганизации оказывать содействие организаторам проф-
союза. В марте 1919 г. организации нового союза
были созданы в целом ряде городов России.
Пропагандистская кампания сочеталась с пря-
мыми репрессивными мерами. Приведем выдержки
из выступлений А. В. Луначарского: «До моего сведе-
ния дошло, что некоторые преподаватели средних
учебных заведений позволяют себе совершенно не-
допустимую травлю по отношению к тем своим
коллегам, которые стояли на стороне восставшего и
победившего народа. В некоторых случаях они при-
тягивают в эти недопустимые действия даже детей,
создавая для учителей, стоящих на стороне народа,
невыносимую атмосферу. Я предупреждаю, что та-
кие действия не будут терпимы революционным
правительством. Лица, которые окажутся впредь
виновными в подобных поступках, будут указаны
местным революционным властям, которые при
расследовании дела и установлении их виновности,
будут подвергать их аресту». Когда в Москве была
объявлена политическая забастовка, А. В. Луначарский
обратился к учителям: «Господ учителей, которые,
несмотря на наш призыв, предпочтут роль полити-
ческих матадоров, вместо роли воспитателей, мы
вынуждены будем устранять от школьной деятель-
ности навсегда. Я не знаю, каким количеством слез,
раскаяния сможет отдельный учитель смыть в глазах
народа ту черную печать, которую он собственноруч-
но ставит на свой лоб в декабре 1917 г., в час страшной
борьбы народа с эксплуататорами, отказываясь учить
детей и получая за это плату от эксплуататоров» [15, с.
25].
Угрозы А. В. Луначарского осуществлялись. От
неугодных и несогласных стали избавляться и прямо
и косвенно. Забастовщики получили предупрежде-
ние о том, что в случае продолжения забастовки они
будут выселены из занимаемых казенных квартир. В
города были вызваны учителя из районов. Органи-
* Директивы ЦК РКП коммунистам, работникам наркомпроса (февраль, 1921 г.). О связи партийных
организаций с органами народного образования (Циркуляр ЦК РКП(б), ноябрь 1921 г. Народное образование
в СССР. Сборник документов 1917—1973 г.г. (В дальнейшем называется «Сборник»).

эовывались протесты против забастовщиков. Напри-
мер, резко выступил против школьной забастовки
союз школьных сторожей и младших технических
служащих, находящийся под влиянием большевиков
[ 16,с. 79]. Были приняты меры по очищению рядов
учительства от несогласных. По призыву Петроград-
ского и Московского советов проводились митинги
рабочих, членов профсоюза с требованиями прекра-
тить саботаж учителей. На митинги привлекались
учащиеся и их родители [17,с. 115]. Создавалось
определенное общественное мнение, соответствую-
щий фон.
Значительную роль в устранении неугодных,
обновлении педагогического и административного
аппарата школ сыграли выборы, решение о проведе-
нии которых приняла Госкомиссия по народному
просвещению. В решении указывалось, что отсутст-
вие звания учителя или диплома не является безус-
ловным препятствием к занятию должности и лицо,
не удовлетворяющее требованиям в этом отношении,
может быть допущено к занятию шкальной должнос-
ти (11,с. 71]. Таким образом, классовая принадлеж-
ность получала более высокий приоритет, чем педа-
гогический профессионализм, заложена основа про-
летаризации учительства в ущерб его профессиональ-
ным качествам.
Выборы педагогических работников состоя-
лись летом 1918 г. под руководством и при участии
местных советов и партийных органов, которые
давали рекомендации учителям. Наркомпрос не скры-
вал, что предупреждение о выборах отрезвляюще
подействуетнаколеблющихся учителей. ВУС выска-
зал свое отношение к перевыборам. Он считал
необходимым их проведение, но под эгидой педаго-
гического совета (педагогических коллегий), при
участии родителей и местного населения (подобные
выборы в целом ряде учебных заведений порекомен-
дации ВУС были проведены). А. Луначарский под-
менил демократические выборы бюрократическим
актом назначения школьных работников по выбору
местных совдепов и партийных организаций, что, по
мнению ВУС, является нарушением автономии шко-
лы, показателем недоверия к учительству, что резко
отрицательно скажется на качестве шкальной рабо-
ты. Т.Луначарский предполагает к началу будущего
учебного года создать «новую породу учителей». Но
такими методами можно создать педагогов типа
Вральмана, Цифиркина, Человека в футляре, Тартю-
фа на кафедре [б; 8]. Проведенные по рекомендациям
ВУС выборы в ряде учебных заведений были откло-
нены.
Участь ВУС была предрешена. Постановлением
ВЦИКот 23.12.18 учительский союз был распущен
[«Сборник», с. 17]. ВУС обвинялся в том, что призы-
вал учителъствок забастовкам, неподчинению совет-
ской власти, оказывал противодействие декрету о
перевыборах преподавателей, настаивал на обяза-
тельности предмета закона божия для шкалы, всту-
пил в контрреволюционный комитет спасения роди-
ны и революции и др. Все печатные органы ВУС были
закрыты. Ранее 20.11.17. декретом СНК был распу-
щен Госкомитет по народному образованию, глав-
ным образом потому, что считался «с буржуазным
духом предшествующих министерств» [«Сборник»,
с.11].
Следует отметить, что борьба с ВУС, пропаган-
дистская кампания, репрессивные меры проводи-
лись на фоне ряда демократических начинаний
советского правительства в области народного обра-
зования и проявления им заботы об учителях. Эти
меры, а не только безысходность (плетью обуха не
перешибешь) привлекали учителей к сотрудничеству
с советской властью. В 1918 г. было принято два
декрета СНК: от 02.01.18 «О прибавках народным
учителям» и от 26.08.18 «О нормах оплаты учитель-
ского труда» [«Сборник», с.442]. Заработная плата
народных учителей, получавших ранее лишь 50 р.,
была повышена до ЮО р. в месяц - с Ol.11.17. С
учетом указанных выше декретов второе повышение
было сделано с 01 .ОЗ. 18. Зарплата учителей началь-
ных школ была установлена в 300-500 р. в месяц,
а учителей средней школы В400-600 р. Кроме того,
установлены четыре прибавки по 50 р. в месяц за
каждое пятилетие работы. В связи с инфляцией
учительский месячный оклад с Ol.l 1.18 был повы-
шен до 600-850 р. (18с. 93). В условиях инфляции
и гражданской войны это был в значительной
степени символический акт, но дорого «внимание к
персоналу».
Вырос бюджет народного образования. Если в
1917 г. он составлял примерно 250 млн.р., то в 1918
более 3 мл рд.р. На внешкольное образование затраты
составили соответственно 8 и 135 млн.р. Только в 18
губерниях РСФСР открыто было 8000 новых
школ. Детям выдавались бесплатные учебные посо-
бия, одежда, бесплатное питание [О фонде детского
питания. Пост. СНК от 23.09.18; О бесплатном
детском питании. Декрет СНК от 17.05.19. «Сбор-
ник», с.342; 343].
Демократические традиции канунной педаго-
гики нашли отражение в двух известных документах,
принятых советским правител ьством. Это «Положе-
ние о единой трудовой школе РСФСР» (30.09.18)
и «Основные принципы единой трудовой школы»
(16.Ю.18), известные также под названием «Декла-
рация» [«Сборник», с. 133-145]. Эти документы, как
отмечалось выше, опирались на концептуальные
положения о единой общественной общеобразова-
тельной школе, разработанные ГК по НО, учрежден-
ном Временным правительством (см. выше). Приня-
тые советским правительством документы предус-
матривали:
«школьное самоуправление;
- децентрализацию управления школой;
-частную инициативу и альтернативную шко-
лу;

- единый государственный программный ми-
нимум;
- общедоступность, бесплатность обучения;
обязательное всеобщее обучение.
Школьная система предусматривала 2 ступени:
I - 5 лет (для детей от 8 до 13 лет) и II - 4 года (для
детей от 13 до 17 лет). Декларация провозглашала
принципы соединения обучения с производитель-
ным трудом и политехнизации школы. Она высту-
пала против формализма и схоластики, требовала
учета и развития интересов учащихся, детского
творчества.
В развитие принятых демократических доку-
ментов в помощь учителям к концу 1918 г. Нарком-
просом были разработаны программно-методичес-
кие материалы по всем предметам. Они рассылались
на места в литографированном виде по мере разра-
ботки того или иного документа (правда, обеспечен-
ность была неполной). На основе этих материалов
учителями, школами с участием Отделов народного
образования (ОНО) разрабатывались учебные планы
и программы с учетом конкретных образовательных
ситуаций. Децентрализованный характер програм-
мно-методической работы стимулировал процессы
обмена опытом, будил творческую мысль учителей,
побуждал их изучать педагогическую литературу,
участвовать в дискуссиях, обсуждениях. И примеров
тому очень много [15,с. ЗО]. Были достигнуты успехи
в области организации и методов учебной работы,
методики преподавания школьных предметов, полу-
чили развитие активные методы преподавания -
лабораторные занятия по естествознанию, физике,
химии, иллюстративное обучение (черчение, рисова-
ние, лепка, моделирование, коллекционирование,
драматизация). Отчеты инспекторов и воспомина-
ния учителей говорят о повышении интереса уча-
щихся к учебе, усилении их активности. Учащимся
была предоставлена свобода собраний, организовы-
вались кружки (литературные, природоведческие,
драматические, хоровые и др.), спектакли, концерты,
появились школьные журналы и газеты. Большое
внимание уделялось внешкольной работе. Широко
была поставлена организация летних колоний для
городских школьников. Только из Москвы было
вывезено в летние колонии, в сельские местности и
пригороды в летние каникулы 1918 года lOOOO
детей [15,с. 41].
Учителя активно привлекались к проведению
культурно-просветительской работы со взрослым
населением. Школы становились центрами не толь-
ко учебной, Нои культурно-просветительской рабо-
ты с населением, проживающем в районе школы.
Особенно активно проводилась эта работа в сельских
школах. Непроходилони одного вечера без собраний
в школе, лекций, докладе», читки газет и т.п. Всем
партийным организациям на местах было дано ука-
зание из центра о всемерном привлечении учителя к
культурно-просветительской работе и, вообще, к
задачам советского строительства.
Внешняя привлекательность идеи о построении
нового общества, воспитании нового человека, де-
мократическая направленность «Положения» и «Дек-
ларации», мероприятия по повышению социального
престижа учителя (повышение оплаты, привлечение
к решению культурно-просветительных задач и др.),
развитие сети школ, реализация принципов всеоб-
щности, бесплатности обучения, материальная под-
держка детей, наличие условий для педагогического
творчества вызывали определенный энтузиазм учи-
телей, склоняли их к сотрудничеству с советской
властью. Этот энтузиазм заметил Г.Уэллс при посе-
щении России в 1920 г. [19,с. 83-89].
Известно, какое тягостное впечатление произ-
вело на него состояние дел в стране, разруха, голод,
нарушение элементарных условий существования.
Однако его впечатления от состояния школьного
дела в России оказались более оптимистичными.
Г.Уэллс наугад посетил одну из школ в Петрограде
и убедился в хорошем состоянии здания, учебных
пособий, наличии хорошо оборудованных учебных
кабинетов. Г.Уэллс увидел хороший уровень препод-
авания, множество рисунков и макетов, сделанных
руками ребят. Особенно привлекла его внимание
удачно подобранная серия пейзажей для преподава-
ния географии. На кухне готовили еду для детей и
Г.Уэллс убедился, что эта еда превосходна, отлично
приготовлена, много лучше, чем на кухне для взрос-
лых.
Собранные впечатления, их сравнение с наблю-
дениями других лиц, побывавших в России, позво-
лили Г.Уэллсу утверждать, что в Советской России,
стоящей перед лицом величайших трудностей, не
прекращается огромная работа, начатая в области
просвещения, и невзирая на тяжелую общую обста-
новку, количество школ безусловно выросло со
времен царизма, а преподавание улучшилось (осо-
бенно в городах). В тяжелых условиях голода, распада
семьи и полного хаоса в жизни общества большевис-
тское государство берет городских детей на воспита-
ние. Возникает все больше школ-интернатов. У детей
в интернатах был здоровый, веселый и довольный
вид. Многие школы не уступали английским, где
учатся дети представителей средних классов. Эти
школы общедоступны, предполагается ввести обяза-
тельное образование. Конечно, в России особые
трудности - не хватает учителей, нелегко заставить
учеников посещать школу. Многие из них предпо-
читают уличную торговлю.
Многие учителя, втайне или открыто недоволь-
ные существующим политическим строем, но горячо
стремящиеся служить России, нашли здесь работу,
которой могут отдаваться искренне, с чистой со-
вестью. Так, у одной из работниц интерната муж
белогвардеец и служит в польской армии, у нее двое
детей, которые воспитываются в интернате, на ее
попечении десятки других ребятишек. Она, пишет

Г.Уэллс, нескрываемо гордится своей работой и
сказала нам, что теперь - в этом сдавленном нуждой
городе, - жизнь ее гораздо богаче и содержательнее,
чем в прошлые времена
Сошлемся также на более позднее свидетельст-
во американского педагога и философа Д.Дьюи. Он
посетил Россию в 1928 г. и свои впечатления изложил
в книге «Впечатления от Советской России и рево-
люционного мира». В этой книге Д.Дьюи писал:
«Кажущаяся восторженность моих впечатлений только
подчеркивает их глубину: впечатлений от внутрен-
ней мощи, присущей русскому народу и высвободив-
шейся благодаря революции, оттого ума и благород-
ства, с которым в новых условиях самые мудрые и
преданные делу люди, каких мне только посчастли-
вилось встретить в моей жизни, используют преиму-
ществ возможности, открываемые образованием».
Дьюи подчеркивал, что в Российской школе он
увидел детей, намного более заинтересованных в
учебе, «намного более демократически организован-
ных, чем наши, они получают благодаря системе
школьного самоуправления воспитание и обучение,
которое в значительно большей степени подходит им
и намного последовательнее, чем это пытаются
делать в нашей, считающей себя демократической
стране».
Подведем некоторые итоги рассмотрения пер-
вого этапа г «Зарождение социально-политической
технологии».
Уже в первые годы советской власти был создан
в зародыше тот арсенал средств, который в дальней-
шем вылился в присущие советской политике в
области образования черты. Уже в первых докумен-
тах генетически заложены зерна социальной нетер-
пимости, узкого партийно-классового подхода, ко-
торые впоследствие дали всходы. Например, в своем
обращении 29.10.17 А. В .Луначарский писал: «Наука
и искусство лишь в некоторых своих частях имеют
общечеловеческое значение: они претерпевают су-
щественное изменение при каждом глубоком клас-
совом перевороте» [«Сборник», с.7].
Была создана управленческая иерархическая
вертикаль, позволяющая проводить централизован-
ные партийно-правительственные решения в сферу
народного образования, в том числе осуществлять
массированную идеологическую обработку учитель-
ства и других работников народного образования.
Уже имело место смешение социального идеала и
социальной практики, что само по себе таит опас-
ность тоталитаризма, является препятствием на пути
интеграции и дифференциации общества на основе
общечеловеческих цивилизационных ценностей,
здравого смысла [20]. Социальный идеал находится
на острие развития сбщественно-пшитической мыс-
ли. Он выполняет в обществе важнейшие функции
- гармонизации, организации, отражает потребности
и интересы общества. Утопическое сознание-неотъ-
емлемая и необходимая сторона человеческого созна-
ния. Оно создает модели, представления будущего. И
в этом смысле социальные идеалы как отражение
направления общественного развития вполне могут
быть предметом научного анализа и прогнозирова-
ния. Можно сказать, что идеалы доминирования
общечеловеческих ценностей, гуманизма, справед-
ливости , добра мало отличаются от идеалов научного
социализма
Но другое дело область социальной практики,
где происходит реализация идеалов. Учитывая слож-
ность и неоднозначность развития общества, причуд-
ливое и динамичное смешение различных факторов
общественного развития - экономических, социаль-
ных, психологических, этнических, социокультур-
ных, предсказать время и место реализации идеалов,
очертить границы этого процесса невозможно. Дан-
ная сфера не может служить ни предметом строгого
научного анализа, ни основой для реализации прак-
тических программ, принятия конкретных решений.
Вместе с тем, уже в первые годы советской
власти имело место прямое выведение практических
программ из идеологических установок и посылок,
составляющих существо классово-пролетарской иде-
ологии. Появились идеологические клише, ставшие
в дальнейшем основой идеологического сленга Весь
этот идеологический арсенал был использован, в
частности, при проведении пропагандистской кампа-
нии в борьбе с ВУС. Появились очертания такого
деструктивного для народного образования средства
как измерение и оценка практических достижений с
помощью принципов и установок классово-проле-
тарской идеологии. Это открывало дорогу унифика-
ции, устранению инакомыслия, навязыванию реаль-
ной практике без учета ее конкретных особенностей
идеологических схем. Например, стремление к уни-
фикации сказалось при создании союза учителей--
интернационалистов, единого профсоюза работни-
ков образования (см. выше). Устранение инакомыс-
лящих и прямые репрессивные меры были примене-
ны при роспуске ВУС (1918 г.); ГКпо НО (1917 г.).
Классовая селекция, отбор учителей по признаку
преданности классовым идеалам даже в ущерб их
профессионализму были положены в основу перевы-
боров педагогического персонала (см. выше). Однако
эти деструктивные (сточки зрения развития образо-
вания на основе цивилизационных общечеловечес-
ких ценностей) средства еще не получили широкого
развития. Эти средства не были еще осмыслены как
адекватные сущности создаваемой административ-
ной партийно-политической системе управления.
Они рассматривались как ситуативные, вынужден-
ные, вызванные необходимостью преодоления сабо-
тажа бывшего чиновничьего аппарата и учителей,
попавших под его влияние и влияние верхушки ВУС,
не понявших, якобы, суш и смысла тех демократи-
ческих ценностей, которые несет на своих знаменах
октябрьская революция.
Такому пониманию способствовала позитив-

ная деятельность в области развития школьного дела,
ликвидация неграмотности, подъема социального
престижа учителя. В принятых «Положении» и
«Декларации» утверждалась концепция, по словам
Н.К.Крупской, школы свободной, разумной, до-
ступной для всех» [21, с. 300). Становление этой
школы связывалось с деятельностью педагога-прак-
тика, ее одухотворенностью, творческим характером.
Происходил, на этапе зарождения технологии, опре-
деленный синтез демократических и гуманистичес-
ких педагогических ценностей с марксистским ми-
ровоззрением. В области программно-методической
работы разумно сочетались централизм и децентра-
лизм. Учитель не был скован жесткими рамками
методических правил, установок, распоряжений,
подавляющих его творческие искания. Педагогичес-
кая свобода (автономия) учителя благотворно сказы-
валась на развитии педагогического творчества. Не
были подавленны «имунные механизмы» (по выра-
жению Э. Днепрова) развития и саморазвития систе-
мы образования, источником которых, в конечном
счете, является педагогическое творчество педагога,
его педагогическая свобода. В значительной степени
этому способствовала активная деятельность Нар-
компроса, его программно-методическая политика,
поддержка педагогического энтузиазма, развертыва-
ние внешкольного образования, ликвидация негра-
мотности , привлечение в сферу образования компе-
тентных и грамотных людей.
3.2. Второй этап - формирование социально--
политической технологии (2<Э-ые, начало ЗО-ых
годов).
В данный период культурно-просветительная
деятельность, ликвидация неграмотности, развитие
школьной сети тесно увязывались с процессами
преобразований в обществе (индустриализация, кол-
лективизация) и выдвигаемыми этими процессами
общественными потребностями. Так, число школ-
семилеток с 1920 по 1929 г.г. выросло в 5,3 раза
Многие из существовавших ранее школ -девятилеток
были преобразованы в техникумы различных специ-
альностей. Получили развитие ФЗУ, куда поступала
часть учащихся, окончивших школы-семилетки. В
связи с этим наблюдалось уменьшение сети школ II
ступени. Но с 1928 г. с ростом потребности в
специалистах с вузовской подготовкой их число
увеличивается [15, с.Ю7]. Примерно в 7 раз увели-
чилось число учащихся семилетних школ, в 2,2 раза
учащихся школ II ступени (средних школ). Значи-
тельно увеличилась доля девочек среди учащихся
школ, был сделан решительный шаг по повышению
грамотности женщин. Принимаются реальные меры
по осуществлению всеобщего начального обучения.
В августе 1923 г. СНК РСФСР принято решение о
разработке плана введения всеобщего обучения
[•Сборник», с. Ю5]. Оно начало поэтапно вводиться
с середины 20-ых годов. В июле 1930 г. принято
постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязатель-
ном начальном обучении» [«Сборник», с. 109]. Внем
рассматриваются итоги организации всеобуча, наме-
чаются меры по ликвидации неграмотности, к осу-
ществлению которых активно привлекается учи-
тельство. К1930 г. процент грамотности населения
повысился до 62,6 против 33,0% до октябрьской
революции.
Быстрый рост количества школ обусловил зна-
чительное повышение числа учителей. В 1914/15
годах было всего учителей 162869, в т.ч. начальных
школ 124404; семилетних школ 8763, средних школ
29702. А в 1929/30 годах численность учителей уже
характеризовалась соответственно следующими циф-
рами: 254509 (всего); 169015 (в начальных школах);
38262 (в семилетних школах); 42543 (в средних
школах). Растет число педагогических техникумов,
готовивших учителей начальных школ (I ступени) и
педагогических институтов, готовивших учителей
средних школ (II ступени). Выпуск учителей, окон-
чивших педагогические техникумы РСФСР соста-
вил в 1926/27 г. 6155 ч. В высших педагогических
учебных заведениях РСФСР на 15 сентября 1925 г.
обучалось 18486 студентов. Большое количество
учителей для школ I ступени давала школа II ступени
с педагогическим уклоном. К 1930г. в РСФСРбыло
446 школ II ступени с культурно-просветительным
уклоном, в которых обучалось 35714 учащихся.
Недостающее количество учителей пополнялось за
счет усиленного развития краткосрочных курсов.
Работающие учителя, не имеющие педагогического
образования, обучались заочно. Таким образом, зна-
чительная часть учителей, работающих в школах в
рассматриваемый период времени, получила педаго-
гическую квалификацию уже в советских учебных
заведениях. Причем уровень этой квалификации у
многих был невысок (в объеме педагогического
техникума, краткосрочных курсов).
Отмеченные выше процессы, протекающие в
системе народного образования, в значительной мере
являются результатом проводимой государственной
политики и соответствующей ей социально-полити-
ческой технологии. Она складывалась под влиянием
двух основных тенденций, действующих в сфере
народного образования. Первая - тоталитарная, свя-
занас развитием административно-командной систе-
мы управления (АКС) и трансляцией ее требований
на систему народного образования. Ядром этой
системы являлся партийно-государственный аппарат
и классово-пролетарская идеология. Вторая тенден-
ция - демократическая, наследующая традиции ка-
нунной педагогики, основанная на принципах «шка-
лы свободной, разумной, доступной для всех», изло-
женных в «Положении об единой трудовой школе
РСФСР» и «Основных принципах» единой трудовой
школы (Декларации) [«Сборник»,с. 133;137]. Такой
же демократический заряд несли «Тезисы о школь-
ном самоуправлении», принятые в 1923 г. Научно-

педагогической секцией ГУС. В них говорилось, что
самоуправление должно охватывать всех детей без
ограничения возраста, а задача учителя предоставлять
учащимся свободу, не подавлять их своим авторите-
том [15,с.168]. На местах школьное самоуправление
принимало самые различные формы.
Тоталитарная и демократическая тенденция
переплетались, в ряде случаев смыкались, но в
основном прагивостояли друг другу. Первая тенден-
ция поддерживалась советскими и партийными ор-
ганами в центре и на местах. Вторая в определенной
мере Наркомпросом и его местными органами, а
также демократической ориентацией значительной
группы учительства. В конечном счете победила
первая тенденция. Собственно говоря, иначе и не
могло быть в условиях становления административ-
но-командной системы.
В рамках первой тенденции развивался при-
нцип использования классово-пролетарской идеоло-
гии как мерила, критерия при решении конкретных,
практических задач. Причем имелась ввиду идеоло-
гия только в той ее интерпретации, которая одобря-
лась, поддерживалась центральными органами пар-
тии и в качестве директивы спускалась в местные
партийные организации. В связи с этим возник
разрыв между декларируемыми целями, которые
носили характер лозунгов, идеологического сленга, и
реальными целями, отражающими реальные интере-
сы административного и партийного аппарата. Этот
разрыв постоянно увеличивался с развитием идеоло-
гического фона Он пронизывал всю политику в
области народного образования и создавал основу
тотального контроля партии за деятельностью всех
советских органов, в т.ч. Наркомпроса. При этом с
успехом использовалась иерархическая вертикаль
управления, представляющая органы народного об-
разования как составную часть органов советской
власти в центре и на местах.
Характерны в этом плане два документа ЦК
РКП (б): «Директивы коммунистам -работникам Нар-
компроса» (февраль, 1921) и «О связи партийных
организаций с органами народного образования»
(ноябрь, 1921) [«Сборник», с. 19; 20]. В директивах
ЦК РКБ(б), в частности, говориться, что для работы
следует привлекать специалистов, но «...основное
руководство должно оставаться в руках коммунис-
тов, при которых спецы, как правило, должны быть
помощниками... При этом содержание обучения,
поскольку речь идет об общеобразовательных пред-
метах, в особенности философии, общественных
науках и коммунистическом воспитании, должно
определяться только коммунистами». Во втором
документе говорится о выдвижении на руководящие
должности коммунистов, атакже о том, что «„.коми-
теты партии должны заслушивать доклады отделов
народного образования не реже одного раза в три
месяца на своих пленарных заседаниях, в бюро
губкомов ежемесячно». И далее «все главнейшие
мероприятия по народному образованию проводить
периодически через обсуждения партии, начиная с
низших ячеек до губернских и всероссийских кон-
ференций» [«Сборник», с.21]. Приведенные доку-
менты типичны для рассматриваемого периода и
работали на создание в стране соответствующего
идеологического фона, культивирования идеологи-
ческой среды, поддерживаемой мощью партийного
аппарата и государственной власти. Эта среда уже
сама по себе оказывала сильное влияние на поведение
учительства, его приспособление к системе. Шея
процесс приобщения школы к классово-пролетарс-
кой идеологии.
Народное образование рассматривалось как
идеологический фронт борьбы за осуществление
социалистических преобразований в обществе. Вся
мощь партийно-политического аппарата использо-
валась для внедрения в общественное сознание «те-
ории обострения классовой борьбы как реакции на
успехи социализма» и формирование образа врага
Эти идеи переносились на педагогическую сферу,
отмечалось, что «обострение в это время классовой
борьбы в экономической и политической областях
находило своеобразное отражение и на педагогичес-
ком фронте. Классовые враги стремились отравить
сознание детей и молодежи ядом буржуазной идео-
логии... Они подогревали упаднические настроения,
неверие в победу коммунизма среди некоторой части
учащихся старших классе®, социальный состав кото-
рых являлся еще в значительной степени мелкобур-
жуазным» [24, с.232]. Идеи классовой борьбы про-
никали в документы, регулирующие школьную
жизнь. Так, в уставе школы 1925 г., отражавшем опыт
работы 1921-1925г.г. указывалось, что «школа имеет
целью дать детям возможность приобрести знания и
навыки, необходимые для разумной организации
как своей личной жизни, так и жизни в обществе
трудящихся». В проекте устава 1928 г., в период
социалистической индустриализации, эта формули-
ровка уже изменена следующим образом: «Советская
школа имеет своей целью воспитать поколение в духе
коммунизма, подготовить из него активных участни-
ков в социалистическом строительстве и классовой
борьбе» [24, с.236].
Идеология и практика классовой борьбы при-
обретали всеобъемлющий характер. Борьба велась
против капиталистических элементов, особенно ку-
лачества, против патетических течений, враждебных
марксизму-ленинизму, против буржуазных нацио-
налистов, троцкистов, бухаринцев и т.д. Идеологи-
ческие клише привлекались для рассмотрения и
оценки различных сторон педагогической действи-
тельности, деятельности ХЛолы, которая с их по-
мощью укладывалась в прокрустово ложе требова-
ний администрагавно-командной системы Напри-
мер, VI съезд заведующих отделами народного обра-
зования в мае 1928 г. по докладу А. В. Луначарского
«XV съезд партии и очередные задачи народного

просвещения» предложил всем работникам фронта
просвещения усилить классовый характер просвети-
тельской работы во всех звеньях советского просве-
щения и обеспечить полную согласованность всего
советского просвещения с общими задачами социа-
листического строительства [24, с.238]. Приведем
примеры бытовавшего в то время подхода и соответ-
ствующего ему идеологического сленга
«В педагогике враждебные коммунистичекой
партии тенденции выразилисьвправомогтортуниэ-
ме, в левацкой, антиленинской «теории отмирания
школы» и в педагогических извращениях. В области
школы правые сохранили остатки старой схоласти-
ческой, чисто словесной школы, опирались на бур-
жуазные педагогические теории, затушевывали клас-
совую социалистичекую сущностъсоветской школы,
неправильно трактовали политехнизм...»
«Педологи, применяя буржуазные теории и
буржуазные методы исследования ребенка, давали
искаженную картину развития ребенка, клеветали на
детей рабочих и крестьян, утверждая, будтобольшин-
ство из них обладают пониженной одаренностью».
«В это же время усиливаются левацкие извра-
щения, имевшие место, как и право-оппортунисти-
ческие извращения, начиная с первых лет Великой
социалистичекой революции. В.И.Шульгин, воз-
главляя институт методов школьной работы, этот
штаб левацких извращений, энергично пропаганди-
ровал бессистемность знаний и снижение общеобра-
зовательного уровня этих знаний в школе путем
разрушающего школу «метода проектов», следуя в
этом отношении американским реакционным идео-
логам-педагогам Джону Дьюи, Коллингсу и Килпат-
рику. В конце 1927 г. Шульгин по неправильной
антиленинской теории провозгласил, что школа от-
мирает» [15, с.98].
Школаэдминистративным путем привлекалась
к участию в политических акциях. Так, в конце 1928
г. Наркомпрос принял решение об организованном
участии школ в компании по перевыборам советов.
Школы должны были помочь местным партийным
и советским органам в учете избирателей; организа-
ции бесед, выставок, наглядной агитации и ТА
«Компания по перевыборам Советов,- говорилось в
обращении Наркомпроса ко всем просветительным
учреждениям,-есть один из важнейших политичес-
ких моментов в жизни страны. Ее основная задача и
целевая установка - привлечь массы к активному
участию в советском строительстве... В текущем году
эта кампания будет проводиться в условиях особого
обострения классовой борьбы» [25, с.5].
Идеологические клише привлекались и к обос-
нованию выбора дидактических систем и метсдичес-
ких средств. Так, например, руководящими работни-
ками Наркомпроса комплексные программ! (под-
робнее о них ниже) считались блестящим завоевани-
ем, подлинным выражением марксизма вшкольной
работе,применениемдиалектическогоматфиализма
в программах и методах работы советской школы.
Они видели в них способ радикального переустрой-
ства школы, установления ее тесной связи с жизнью,
преодоления формализма и схоластики и т.д. Луна-
чарский писал о комплексных программах: «Нет
никакого сомнения, что это почти не изобретение, а
открытие, гениальное прозрение, основной ключ к
правильному построению марксистского воспита-
ния. Всюду, где мы имеем учителей-педагогов, они
сидят с программами ГУСа, они их усваивают,
разрабатывают, они ищут фундамент, на котором
будет строиться в дальнейшем коммунистическая
школа» [26]. Заместитель Луначарского -
М. Н. Покровский считал, что «...комплексный метод
есть марксистский метод», что марксистский подход
к преподаванию облегчается комплексной системой,
она «...как нельзя лучше способствует обучению
превратиться в средство распространения известного
мировоззрения. Марксистским мировоззрением мо-
жет при комплексной системе быть проникнут
каждый урок, каждая беседа с учащимися» [27, с.З].
На идеологические посылки опирался и метод
проектов. Один из поборников этого метода писал:
«Метод проектов импонирует своей революцион-
ностью. Ведь он по существу камня на камне не
оставляет от той структуры, по которой все мы
привыкли работать. Он затрагивает все проблемы,
связанные с организацией педпроцесса.. Перейти на
метод проектов - это значит в корне взорвать старую
классно-урочную систему преподавания, это значит
построить новую систему организации педпроцесса
на каких-то особых, отличных от старой школы
принципах» [24, с. 174].
Известно, что в дальнейшем и метод проектов
и комплексные программы были отвергнуты, при-
знаны неадекватными требованиям советской систе-
мы народного образования, что, в свою очередь,
получило соответствующее идеологическое обосно-
вание.
Культивирование идеологической среды вклю-
чало прямые репрессивные меры устранения инако-
мыслия , альтернативности, которые начали приме-
нять уже на первом этапе - зарождения социально--
политической технологии. В1922 г. закрыт журнал
«Свободное воспитание», перестала издаваться лите-
ратура, разрабатывающая проблемы свободного вос-
питания.
В «Положении об единой трудовой школе» и
«Основных принципах единой трудовой школы»
(Декларация) (1918г.) говорилось о возможности
применительно к школе частной инициативы по
согласованию с Наркомпросом. Не уже в 1922г. такая
возможность была устранена В постановлении X
Всероссийского съезда Советов по докладу Нарком-
проса (27 декабря 1922 года) говорится о тем, что
съезд «...категорически высказывается пропив допу-
щения какой-либо частной школы и за сохранение
всей школьной системы целиком в руках Советского

государства» («Сборник», с.22]. Эта линия в дальней-
шем соблюдалась неукоснительно.
В этом же году фактически было ликвидирова-
но движение скаутов. В решениях V съезда РКСМ
говорится, что необходимо «...расчистить почву для
работы среди детей, удалив с пути все враждебные
буржуазные организации, влияющие на пролетарс-
ких детей (скаутские союзы, детские организации из
«Маккоби» и других националистических союзов).
Рабочие дети, находящиеся в рядах этих организаций
могут быть приняты и растворены в рядах этого
движения». И далее: «Но даже идейно перешедшие
на нашу сторону скаут-мастера в силу неизжитых
традиций старого скаутизма не могут воспитывать
детей в нужном духе» («Сборник», с.261). В резуль-
тате советская молодежь была отгорожена от между-
народного демократического движения, основанно-
го на формировании общечеловеческих ценностей,
развитии инициативы, предприимчивости, физичес-
кой закалки.
Проведение классовой линии означало также
«оздоровление социального состава школы». Напри-
мер, VI съезд завгубоно отмечал необходимость
улучшения «...социального состава наших школ,
имея в виду, что только преобладание детей рабочих,
батраков и бедняцкого крестьянства обеспечит ком-
мунистическую направленность школы» (28, C.4J.
Свыше задавались нормативы социально-классового
состава педагогических работнике», студентов, уча-
щихся. В 20-х годах удельный вес рабочей прослой-
ки был одним из важнейших показателей оценки
деятельности школы со стороны руководителей на-
родного образования, партийных и советских орга-
нов. Разумеется, это приводило к уродливым явле-
ниям , снижению педагогического профессионализ-
ма, деформации педагогической этики. Характерно
в этом отношении постановление СНК РСФСРот 31
января 1930 г. «О создании условий действительны!
доступности школ I и II ступени для детей рабочих,
колхозников, батраков и бедняков и о приеме детей
нетрудового населения» [«Сборник», с. Ю8]. Из это-
го документа видно, что стремление хорошо выгля-
деть в глазах «начальства» и отчитаться о выполнении
заданных нормативов социального состава учащихся
приводило к тому, что детей «нетрудового населения»
просто исключали. Это приобрело такой размах, что
СНК пришлось вмешаться. В указанном постанов-
лении, в частности, говорится, что следует руковод-
ствоваться правилами о первоочередном приеме де-
тей трудящихся, однако следует «...немедленнопре-
кратить всякие чистки учащихся в школах I и П
ступени по социальному признаку», «...принятьмеры
к восстановлению в правах исключенных по соци-
альному признаку», «...запретить ограничение прав
учащихся из среды нетрудовых слоев населения в
сравнении с другими учащимися». Но мотивы пос-
тановления СНК объясняются отнюдь не соображе-
ниями гуманности, а тем, что подобнаямера помеша-
ет молодежи «...идейно, а иногда И в бытовом
отношении отрываться от семьи, классово и идеоло-
гически враждебной пролетариату, находя в школь-
ной обстановке опору революционным взглядам в
борьбе с влиянием старой семьи». Здесь наглядно
виден механизм использования классового подхода
как средства социальной селекции. Видно также, что
вечные ценности семьи приносятся в жертву узко-
утилитарным партийным и классовым интересам,
система толкает учительство воспитывать Павликов
Морозовых.
Идеологический фон и соответствующий прес-
синг со стороны партийно-административных орга-
нов определял профессиональную карьеру учитель-
ства на основе единственно возможного варианта -
приобщения к ценностям классово-пролетарской
идеологии и личной преданности административно--
командной системе в лице ее носителей («начальст-
ва»). Открыто выражать свое несогласие было опасно
для профессиональной карьеры и даже личной сво-
боды.
Учителя подвергались также идеологической
обработке с помощью продуманных и организован-
ных мероприятий, содержание которых определя-
лось в указаниях центра низовым партийным орга-
низациям: «...эту высоко полезную общественную
группу втянуть в интересы и творческую работу
советского государства, всячески помогая ей оконча-
тельно и возможно скорее изжить то непонимание
значения и смысла переживаемых событий, пережи-
ваемой исторической эпохи, которое непосредствен-
но после октябрьской революции бросило часть ее в
сети врагов рабочего класса» [15, с.114]. В постанов-
лении ЦК РКП(б)от4 марта 1924 г. даны, например,
конкретные указания по «...усилению внимания со
стороны партийных организаций к сельскому учи-
тельству в целях систематического и широкого при-
влечения сельского учительства ко всем видам об-
щественно-культурной деревенской работы, развер-
тывающейся как в культурных центрах деревни... так
и вне их...» («Сборник», с.445].
Широкий спектр аналогичных указаний был
подготовлен наркомпросом и его местными органа-
ми.
Кружки, совещания, периодические конфе-
ренции, методические семинары при опорных шко-
лах, уездные, губернские и центральные краткосроч-
ные курсы - вот те основные формы работы, которые
сложились к началу рассматриваемого периода. Изу-
чение советской конституции, НЭП, политики ком-
мунистической партии и Советского государства,
изучение основ советской педагогики и методов
проведения в жизнь программ ГУС, освоение основ
политико-просветительной работы среди населения
- таков был разнообразный круг вопросов, к пони-
манию и осознанию которых подводилось учитель-
ство. Вся эта работа проводилась под непосредствен-
ным руководством местных партийных органов. Они

утверждали учебные планы и программы переподго-
товки, выделяли лекторские силы и т.д. Например,
летняя работаучительствапопереподготовке в 1925/
26 учебном году приняла такой размах, что охватила
почти все учительство, во всех районах страны,
вплоть до Камчатки [24, с. 100].
О степени включения учителей в социалисти-
ческое строительство говорят приводимые ниже
данные [15, с.116]: из 1477 учителей, участников
Всесоюзного учительского съезда (состоялся в 1925
г., чему предшествовали местные партийные конфе-
ренции) вели работу: по ликвидации неграмотности
68,2%; в избах-читальнях 52,2%; по сельскохозяй-
ственной пропаганде 54,3%; по антирелигиозной
пропаганде 68,0%; по кооперации 95,8%;пооргани-
зации пионеротрядов 41,9%; работали совместно с
комсомолом 79,6%; по проведению политических и
хозяйственных кампаний 71,9%; работали в сельсо-
ветах, горсоветах, исполкомах 56,7%; состояли раб-
корами и селькорами 26,5%. Критерий оценки
деятельности учителя по степени его приобщенности
к делам партии, преданности ей зачастую весил
гораздо больше, чем профессионализм, продуктив-
ность педагогического труда. Решающее значение
имел этот критерий при приеме учителей в партию,
что по тем временам было важным условием проф-
ессионального роста. Сошлемся на два постановле-
ния ЦК РКП(б)>0 приеме в партию сельских
учителей» (1924г.) и «О порядке приема учителей в
партию» (1925г.) [«Сборник», с.447,448]. В первом
постановлении говорится: «В целях закрепления
идейно-политического перелома среди учительствак
советскому строительству ЦК признает желатель-
ным облегчить доступ в партию для наиболее пере-
довых, зарекомендовавших себя с лучшей стороны
сельских учителей». И далее приводятся конкретные
рекомендации. Во втором постановлении в частности
отмечается: «ЦК указывает парторганизациям на
необходимость стремиться при приеме сельских
учителей к тому, чтобы в партию вошли только
наиболее активные и действительно ценные для
партии учителя, зарекомендовавшие себя как выдер-
жанные и стойкие товарищи, не подверженные
чуждым влияниям и предрассудкам...».
Таким образом, хорошо видна тенденция фор-
мирования профессиональной карьеры учителя на
основе внешних, косвенных по отношению к сущ-
ности педагогической профессии, факторах. И глав-
ным из них был «ценность учителя для партии»,
иными словами - преданность партийно-админис-
тративному аппарату. Соответственно формирова-
лась внешняя оггветственность учителя перед партий-
ной организацией, советской властью, руководст-
вом. Мотивы внутреннего плана, связанные с мо-
ральной ответственностью учителя перед учащими-
ся, его профессиональным и нравственным долгом,
честью, совестью, отступали на второй план.
Приобщению учительства к советскому строи -
тельству способствовал также «Эффект внимания к
персоналу». Заработная плата, пенсионное обеспе-
чение учителей являлись предметом рассмотрения
центральных и местных органов. Так, о пенсионном
обеспечении учителей были приняты постановления
ЦИК и СНК в 1925г. [«Сборник», с.447]; в 1929г.
[«Сборник»,с.449], а также принят ряд постановле-
ний, регулирующих заработную плату. С 1922 г.
заработная плата учителей возрастает, хотя не дости-
гает средней по стране.
Права учительства на местах неоднократно
нарушались, что принуждало прибегать для их вос-
становления к жестким мерам в духе административ-
но-командной системы. Так, в постановлении В ЦИК
и СНК РСФСР от Ю июля 1930 г. «О льготах
квалифицированным работникам в сельских мес-
тностях и рабочих поселках» говорится: «Поручить
прокурору Республики дать указание местным орга-
нам о привлечении когветственности непосредствен-
ных виновников в нарушении прав, предоставляе-
мых работникам просвещения и об устройстве пока-
зательных судов над ними» |«Сборник», с.457]. Был
издан также ряд распоряжений прокуратуры, Нар-
комфина, НКРКИ в отношении обеспечения прав
учительства. Верховный суд республики 8 декабря
1929г. предписал местным органам милиции и суда
при всех случаях притеснения учительства быстро
производить исчерпывающее расследование и при-
влекать виновных к суду [ 15, с. 119]. Предпринима-
емые меры, во-первых, говорят об униженном пол-
ожении учителя, его неблагополучном материальном
положении, во-вторых, о стремлении администра-
тивно-командной системы играть роль доброго бари-
на, который все уладит и рассудит.
Открытых выступлений учительства против
проводимой школьной политики после разгрома
ВУС больше не было. В январе 1925 г. состоялся
всесоюзный съезд учителей, которому предшествова-
ла подготовительная политическая кампания, охва-
тившая почти все учительство. Съезд отразил идео-
логический перелом учительства. Декларация съезда
носит верноподданический характер и насыщена
идеологи чским сленгом:
«Мы верим этой партии, сумевшей среди вели-
чайших, беспримерных в истории трудностей, в
окружении смертельной ненависти всего капиталис-
тического мира победить на всех и всевозможных
фронтах, которые окружали ее со всех сторон и
подстерегали ее на каждом шагу. Едва ли история
может указать пример такого испытания силы и
мощи восходящего к жизни социального класса. И
мы говорим: дело революции, дело борьбы за окон-
чательную победу трудящихся, за создание нового
общества на земле в крепких надежных руках. От
имени сотен беспартийного народного учительства
нашей Советской страны, от имени тех тысяч волос-
тных собраний и уездных конференций, которые
послали нас на Всероссийский съезд, перед лицом

трудящихся всего мира мы заявляем, что полностью
и безоговорочно принимаем над собой руководство
со стороны партии. Мы знаем, что руководимая
коммунистической партией советская власть есть
подлинная власть трудящихся, власть широчайших
народных масс* [24, с.104].
Комментарии, как говорится, излишни. Ноесть
основания полагать, что многие учителя, воспитан-
ные на демократических ценностях канунной педа-
гогики, не принимали официально внедряемые ус-
тановки. Об этом, в частности, говорят материалы VI
съезда завгубОНО (см. выше). В них отмечалось, что
в обстановке обострения классовой борьбы обнару-
жилась недостаточность идейно-политической под-
готовки части учителей. Поэтому съезд требовал
повышения идейно-политического уровня учитель-
ства, усиления среда него партийного и комсомоль-
ского ядра, расширения влияния советской общес-
твенности на школу, выделения квалифицирован-
ных кадровых рабочих на руководящую работу по
просвещению. «Пролетаризация» школы как форма
классовой селекции также показатель недоверия к
учительству со стороны властей. Так, в постановле-
нии ЦК ВКП(б) от 5 августа 1929г. «О руководящих
кадрах народного образования» [«Сборник», с. 452J
говорится: «Считать необходимым со стороны (осо-
бенно Рабпроса) непосредственное участие в работе
органов народного образования, в первую очередь,
путем активного участия в чистке аппарата от чуждых
элементов и выдвижении новых сил из рабочих,
низовых просвещенцев, выявивших себя на общес-
твенной и педагогической деятельности, а также
работников с индустриально-техническим и сель-
скохозяйственным образованием.» И далее: «...пору-
чить краевым, областным комитетам и ЦК нацком-
партий выделить 250 работников с опытом руково-
дящей работы для укрепления районной инспектуры
политпросвета и SO работников с опытом агитаци-
онно-пропагандистской работы для укрепления ор-
ганов методического руководства». Цитируемый
документ имеет отношение к институту т.н. «рабочих
директоров», призванных вносить «пролетарскую
закваску в среду гнилой учительской интеллиген-
ции». Этот институт зачастую принимал карикатур-
ные формы (из рассказов очевидцев известно, что
компетенция рабочих директоров зачастую не шла
дальше того, «чтобы печка топилась»).
Так, например, только по Москве в 1929/ЭО
учебном году было выдвинуто 120 рабочих и работ-
ниц на просвещенческую работу. Из этих 120
человек- 33 выдвиженца пришло на работу в аппарат
райотделов народного образования в качестве заведу-
ющих, заместителей заведующих и инспекторов, а
остальные 87 выдвиженцев были посланы руково-
дить оздельнывми культучреждениями (бО человек
-зав. школами, 13 - зав. отделами, 2 - зав. библио-
теками, 3 - зав. детдомами и др.) [24, с.47].
Селекция по классовому признаку по форме
понималась как подбор кадров, преданных партий-
ным идеалам, а по существу - партийному аппарату.
Этот подход с некоторыми поправками на «текущий
момент» действовал на протяжении всей советской
истории и составлял основу формирования номен-
клатуры, в том числе в системе органов управления
образованием. Таким образом, тоталитарная тенден-
ция, действующая в сфере народного образования,
зародившись на первом этапе становления советской
социалънскполитическсй технологии в области наро-
дного образования продолжала успешно формиро-
ваться на втором ее этапе.
Теперь обратимся ко второй, «демократичес-
кой» тенденции. Ее импульсы задавались цитируе-
мыми выше документами (Положение о единой
трудовой школе, Декларация, Тезисы о самоуправ-
лении).
Идеи, изложенные в этих документах и их
практическая реализация в значительной мере, не-
йтрализовали тоталитарную тенденцию, способство-
вали развитию творческой мысли учителей, экспери-
ментированию, поискам в области решения дидакти-
ческих, воспитательных, общепедагогических про-
блем. Центрами педагогических исканий были опыт-
но-показательные школы и станции. К осени 1920
г. в 25 губерниях имелось уже около ЮО опытно-
показательных школ, которые работали с учительст-
вом, осуществляли функции обмена опытом, повы-
шения квалификации. Наибольшую известность
приобрела организованная в марте 1919 г., руково-
димая С.Т.Шацким 1-ая опытная станция Нарком-
проса (работала в Малоярославецком уезде Калужс-
кой губернии).
В рассматриваемый период внедрялась дидак-
тическая система, основанная на комплексном пос-
троении учебного материала (выше отмечалось, что
Наркомпрос считал ее величайшим достижением
марксистской педагогики). Идея комплексного пос-
троения учебных программ нашла уже отражение в
«Декларации», где говорилось о слиянии учебных
предметов в младших труппах начальной школы в
детскую энциклопедию [«Сборник», с. 137]. Начали
вводится комплексные программы в школах с 1923
г. Их основой являлась трудовая деятельность людей,
которая должна была изучаться в срязи с природой,
как объектом трудовой деятельности и общественной
жизнью, как следствием трудовой деятельности. Все
сведения, расположенные в трех колонках (природа,
труд, общество), объединялись той или другой ком-
плексной темой (комплексом), изучение которой
связывалось по возможности с сезонными явления-
ми и краеведческими особенностями. Таким обра-
зом, комплексные программы исходили из локаль-
ного, регионального принципа изученияматериалаи
его интегративной компоновки. Составители ком-
плексов, руководствуясь идеологическими посылка-
ми, ставили перед собой задачу преодолеть отрыв
обучения от практики, приблизить школьное обуче-

ние к интересам ребенка, привить учащимся диалек-
тико-материалистическое мировоззрение. Но в ком-
плексных программах предметное преподавание от-
ступало на второй план. Школьные предметы изуча-
лись в рамках рассмотрения той или иной комплек-
сной темы и подчинялись ее логике.
В ряде школ II ступени с 1924 г. получил
распространение Дальтон-план (лабораторный план),
который предоставлял учащимся значительную сво-
боду и самостоятельность в выборе, последователь-
ности и сроках выполнения учебных заданий. С1926
г. начал распространяться «метод проектов», который
рассматривался как логическое развитие комплекс-
ных программ. В 1930 г. вышли новые программы
для городской и сельской школы I ступени.
В центр занятий «метод проектов» ставил об-
щественно-полезную работу. Главным становилось
«что надо сделать», второстепенным «что для этого
надо узнать». Знания зачастую приобретали характер
сведений, деловых справок. Происходило нарушение
твердого расписания занятий, системы знаний. Но-
вые программы являлись полностью комплексно-
проектными и подчиняли всю работу школы изуче-
нию трудовой деятельности. Из всех педагогических
средств предпочтение отдавалось методу проектов.
Он считался наиболее правильным средством прора-
ботки комплекса, позволяющим не ограничиваться
усвоени ем суммы теоретических знаний, а соединять
учебу с производственной и общественной работой.
Применение метода проектов предполагало проведе-
ние разнообразных наблюдений и опытов исследова-
тельского характера, помогающих изучать теорию в
единстве с практикой.
Комплексные программы, метод проектов,
«Дальтон-план» активно внедрялись в практику
работы школы Наркомпросом. Но природа этой
дидактической системы была такова, что не подда-
валась строгой регламентации, требовала активного
творческого отношения и усвоения. В силу этого,
организация учебной работы, построение урока, даже
структура учебного года в рассматриваемом периоде
не были еще регламентированы какими-либо поста-
новлениями центральных органов, в частности Нар-
компроса. В рассмотрении этих вопросов широкие
возможности предоставлялись инициативе местных
органов народного образования и отдельных школ.
Эта инициатива активно развивалась. Несмотря на
все недостатки комплексных программ (с.м. ниже),
их освоение было связано с периодом методического
расцвета и творчества. Комплексные программы
будили творческую, методическую мысль учителей,
способствовали развитию активности и творчества
детей, развитию у детей наблюдательности, любви к
природе.
Получиларазвитие коллективная методическая
работа, кустовые методические объединения учите-
лей. Учителя совместно работали над педагогическим
С1юнариемксмплекса,чтоспоообствовалоих сплоче-
нию, расширению педагогического кругозора
[15,с.148]. Значительную помощь методическим
объединениям учителей оказывали опытно-показа-
тельные учреждения Наркомпроса. Содержание каж-
дой темы, последовательность ее изучения, отбор
материала для чтения и письма, наглядные пособия
- все эти вопросы были предметом обсуждений.
Возрос интерес учителей и учащихся к природоведе-
нию, общественной жизни. Значительное время
уделялось экскурсиям и осмыслению наблюдений
(детям давались специальные задания). Учащиеся
выполняли много письменных и графических работ,
сочинений, материал для которых черпался большей
частью и з собственных наблюдении на экскурсиях и
самостоятельного чтения указанной учителем лите-
ратуры. Большое местов работе учащихся занимали
рисунки, цветные диаграммы, схемы. Дети вели
дневники погоды, протоколы наблюдений.
Однако комплексные программы обладали це-
лым рядом недостатков, которые проявились в
практике работы школ. Составители и сторонники
комплексных программ утверждали, что правильное
применение принципа комплексности не препят-
ствует систематическому усвоению основ наук, вы-
работке необходимых умений и навыков. Однако
массовый опыт школы противоречил этому утвер-
ждению. К1925 г. в силу разных причин, в том числе
и в силу консервативности педагогической среды, на
местах остро стали ощущаться недостатки комплек-
сных программ. Они заключались в том, что уровень
подготовки выпускников школы зачастую не обес-
печивал им возможность дальнейшего обучения в
профессиональной школе, Но школа, как отмечалось
выше, не была еще задавлена строгой регламентацией
деятельности, в ней получили развитие процессы
корректировки комплексных программ, их совер-
шенствования с учетом требований жизни. Причем
эти процессы шли как со стороны учительства, так
и со стороны Наркомпроса, учитывающего его тре-
бования. Так, отстаивая в целом идею комплексного
построения программ, Наркомпрос вносил в них
изменения. В программах 192S и 1927 г.г. сделан
поворот в сторону сочетания комплексного и пред-
метного построения программ. Новой нотой в про-
граммах 1927 г. было заявление о том, что «...этими
программами закрепляется тот обязательный мини-
мум знаний и навыков, которые не могут быть
изменяемы без предварительного решения Главсоц-
воса», и что «за выполнение этого обязательного
минимума заведующие несут ответственность перед
ОНО, а последние перед Наркомпросом». Таким
образом, эти программы сделали шаг в сторону
создания стандарта образования [ 15,с 132]. Но при
всех корректи ровках Наркомпрос не отказывался от
идеи комплексности. Она получила подтверждение
в программах, разработанных Наркомпросом в 1929,
1930, 1931 г.г. и связывалась с методом проектов.
При этом усиливалось идеологическое обоснование

программ. Так, в программах 1929 г.
говорилскл>:«...ознакомление детей с основными про-
изводствами в теории и на практике, подготовка
борцов за интересы рабочего класса, строителей
коммунистического общества, активное участие де-
тей в класовой борьбе и социалистическом строи-
тельстве, изучение трудовой деятельности детей и
связанное с ней изучение природы и общественных
явлений, краеведческие основы программы... остава-
лись и остаются незыблемыми при всех пересмотрах
конкретного содержания программ» [15,с.133]. Учи-
теля, умело используя положительные черты ком-
плексных программ и смягчая их недостатки, дости-
гали значительных успехов. Обследование бО школ
II ступени в 14 губерниях и областях РСФСР,
проведенное инспекцией Наркомпроса в конце 1926
г. свидетельствовало, что в школах развернулась
борьба за вооружение учащихся систематическими
знаниями основ наук, за повышение успеваемости.
«Работа школы II ступени в этом году, - писал
инспектор Наркомпроса А.Егорин,- проходит под
знаком навыков и учебы. Устремления учащихся и
учащих направлены на проработку минимума зна-
ний, предъявляемого вузами» [45,с.67]. Методичес-
кое и педагогическое творчество школ подтвержда-
ется и в педагогической печати того времени. Вот,
например, воспоминания учителя Вятской школы
«В отношении средних (5-7) групп школу смущало
отсутствие в комплексных программах систематичес-
кого курса географии, ограничения в отношении
истории, классической литературы... Школа под
свою ответственность сохранила систематические
курсы географии в IV, V, VI и VII классах, объеди-
нившие материал, который по существу был в
комплексных программах, но распределялся по раз-
личным темам... Что касается ограничений в курсе
истории и слабой выраженности классической лите-
ратуры в общем курсе литературы, то эти недочеты,
поскольку это было возможно, восполнялись чтени-
ем учащихся» [15,с. 154]. Преподаватель физики и
математики вспоминает свою работу в 1925-1927 г.г.
«Я по физике и математике захватывал материал
больше и шире, чем нужно было для понимания
«скотного двора» (комплексная тема). В лаборатории
у себя давал работу, расширяющую познания учени-
ков. В IX классе приходилось вести работу без
комплекса: знал, что это для вуза понадобится. Чем
старше класс, тем больше было отступлений от
комплекса» [15,с.155].
В распоряжении по Главсоцвосу «О местных
программах для школ I ст.» (N150 от 20 августа 1926
г.) отмечается, что все местные программы стремятся
ввести занятия по языку и математике в общее русло
работы по комплексам, не обязывая, в то же время
к непременной увязке формальных навыке» с ком-
плексом во что бы то .ни стало» [24,с.65].
Таким образом, отстаивая идею комплексного
построения программ Наркомпрос стимулировал
естественные («имунные») процессы саморазвития
школы, педагогического творчестваи эволюционно-
го поэтапного усвоения педагогических новаций.
Известными постановлениями ЦК ВКП(б) 1931 и
1932 г.г. этот путь был перекрыт, Наркомпрос
«поставлен наместо».
Подводя итоги рассмотрения второго этапа -
формирования ссяшально-политической технологии
в области народного образования, можно отметить,
что типичные технологические средства, возникшие
на первом этапе, продолжали активно развиваться.
Прежде всего это относится к принципу непосред-
ственного выведения схемы практических решений
не на основе постоянного «диалога с жизнью», а из
идеологических посылок. В стране был создан иде-
ологический фон, утверждающий классово-проле-
тарские ценности как одно из главных средств
построения административно-командной системы.
Развивались присущие ей процессы централизации,
унификации, проникновение партийного руковод-
ства и контроля во все сферы жизни и деятельности
общества. В декабре 1923 г. СНК РСФСР утвердил
Устав единой трудовой школы, в соответствии с
которым «существование частных школ не допуска-
ется», объем и содержание образования определяется
«.. .в соответствии с программами и учебными плана-
ми народного комиссариата просвещения» [«Сбор-
ник», стр. 146].
Идеологические посылки были положены так-
же в основу разработок дидактических систем -
комплексных и комплексно-проектных программ,
которые активно насаждались из Центра и рассмат-
ривались как средство слома старой школы. С1928
по 1931 г.г. проходила педагогическая дискуссия под
лозунгом борьбы против искажения марксизма в
педагогике. Все «несогласные» были подвергнуты
публичному избиению в печати. Заступничество
Луначарского закончилось тем, чтоон вынужден был
уйти со своего поста.
Заложен фундамент формирования професси-
ональной карьеры учителя на основе внешних, не
отражающих сущность педагогического труда фак-
торов, главным из которых был - приобщение к
классово-пролетарской идеологии, преданности ее
цдеям, а по суш дела, преданности партийному
аппарату, использующему эту идеологию для своих
корпоративных целей. В обыденной жизни утвер-
ждается прогрессирующее расхождение, рассогл асо-
вание декларируемых целей, провозглашаемых офи-
циальной идеолога ей, и реальных целей партийно-
бюрократического аппарата, для которого деклари-
руемые цели выступали ширмой. Это создавало
двойные нравственные стандарты, двойную мораль,
деформировало нравственные устои общества, его
членов, резко отрицательно сказывалось на деятель-
ности учителя.
И все же рассматриваемый период отличался
развитием методического творчесп^а, педагогическо-

го поиска. Административно-командная система
предъявляла к системе народного образования жес-
ткие требования. Но трансляция этих требований в
рассматриваемый период осуществлялась опосредо-
ванно, через Наркомпрос, который еще обладал
относительной самосгоягельносгью. Сущность внед-
ряемых* им из идеологических соображений дидак-
тических систем была такова, что они не поддавались
жесткой регламентации из центра и требовали твор-
ческого усвоения и применения. В силу этого не была
подавлена идеологическая свобода, автономия учите-
ля, Оставалось определенное поле для творческого
подхода, проявления инициативы в постановке про-
блем и выборе средств их решения. Известно, что
свобода является оборотной стороной ответственнос-
ти, которая не сводится к санкциям за нарушение тех
или иных общественных норм. При таком понима-
нии недооценивается се позитивная роль, морально-
психологический аспект ответственности, сознатель-
ная активность личности. Но ответственность не
сводится и к морально-психологической стороне,
чувству ответственности. Субъективная сторона от-
ветственности неотделима от ее объективного содер-
жания. Объективные условия человеческой деятель-
ности и сознательное определение целей деятельнос-
ти составляют нерасторжимое единство. Автотомия
учителя, таким образом, отзывалась нерасторжимым
единством педагогического творчества и моральной
ответственности за его результаты. Этот феномен
был, в частности, подмечен такими проницательны-
ми людьми как Г.Уэллс и Д.Дьюи (см. выше).
Очевидно, что ориентация любой социальной
организации, в том числе школы, на жесткое фун-
кционирование, неизменность связей, без учета про-
цессов развития, отбрасывает организацию назад,
обрекает ее на отставание от требований жизни,
приводит к процессу быстрого старения организа-
ции, когда цели, ради которых она была создана,
отступают на задний план. Главным становится
поддержание собственной устойчивости, организа-
ционного (аппаратного) единства вне зависимости от
конечных целей. Педагогическое творчество базиру-
ется на естественных инновационных процессах
самоорганизации. Оно связано с накоплением новых
идей, позиций, проектов, которые после освоение
могут включаться в процессы функционирования на
новой, обогащенной основе (Это, в частности, одна
из задач управления школой и системой народного
образования, призванного обеспечить поддержку
инноваций). Проведенный анализ подсказывает, что
педагогическая свобода, автономия учителя является
одним из сильных факторов, способствующих выве-
дению школы в режим развития и в этом ее
социологический смысл. Этот фактор в определен-
ной степени был сдерживающим началом, противос-
тоял тоталитарным тенденциям административно--
командной системы, ее стремлению к глобальной
* централизации и унификации школьного дела Та-
кому сдерживанию, в свою очередь, агособстворала
определенная самостоятельность (автономия) Нар-
компроса, через который административно-комацд-
ная система транслировала свои требования.
Вместе с тем, на протяжении всего рассматри-
ваемого периода демократические и гуманистичес-
кие педагогические ценности испытывали серьезные
деформации. Они происходили под давлением клас-
сово-пролетарского подхода к воспитанию в услови-
ях массированного наступления на суверинитет лич-
ности во имя общей цели, что характеризовало
политическую обстановку конца 20-ых начала ЗО-
ых годов. Наступил следующий этрп становления
социально-политической технологии, когда демок-
ратические и гуманистические начала стали оцени-
ваться однозначно как чуждые идеологии советского
общества, вредные с точки зрения «социального
заказа» школе. Завершился слом старой школы,
несущей традиции канунной педагогики и мирового
историко-педагогического процесса.
3.3. Третий этап - утверждение советской соци-
ально-политической технологии. Этот период охва-
тывает ЗО-ые годы.
Выше отмечалось, что в основополагающих
документах 1918г. («Положении о единой трудовой
школе» и «Декларации») была выдержана ориента-
ция на развитие школы, утверждение ее суверинитета
какведущейценности. Провозглашалась необходи-
мость дифференциации обучения, которая обосно-
вывалась как интересами общества, так и интересами
личности, ее возрастными особенностями, условиям
развития, саморазвития, самоопределения. Единство
школы, которое понималось как равное право на
образование, предоставляемое всем детям, соотноси-
лось с ее разнообразием, дифференциацией и инди-
видуализацией образования. Демократические начи-
нания, в той или иной мере проводимые в жизнь
Наркомпросом пришли в резкое противоречие с
требованиями административно-командной систе-
мы, логикой ее развития. Политика индустриализа-
ции, навязанная стране вопреки процессам ее естес-
твенного развития поставила перед школой и педа-
гогикой ряд социальных и педагогических задач.
Требовалось, с одной стороны более качественная
подготовка молодежи к продолжению обучения в
техникумах и вузах, с другой - формирование
конформной личности, способной бездумно служить
административно-командной системе, государству,
его институтам. В этих условиях политика в области
народного образования была направлена на социаль-
ную ориентированность педагогического процесса и
тотальную сош!ализацию личности, ее приобщению
к политическим целям и интересам власти. Этим
требованиям необходимо было подчинить весь стиль
жизни школы, содержание ее образовательной и
восгапаельнойдеятельности. Наркомпрос как орган,
осуществляющий самостоятельную политику в об-

ласти народного образования, самостоятельно выби-
рающий средства для достижения заданных из Цен-
тра целей, ужене устраивал адлшнистративно-коман-
дную систему. Его следовало сделать более послуш-
ным, безоговорочно выполняющим предъявляемые
требования. Забегая вперед, нужно отметить, что
Наркомпрос в этот период подвергался жестокой
травле со стороны р>тсоводявдих кругов и партийной
печати, все более устранялся от руководства образо-
ванием и был превращен в придаток отдела ЦК
ВКП(б), стал его рупором. Сопротивление наркома
просвещения Бубнова стоило ему жизни. Репрессиям
в 1937 г. были подвергнуты все руководящие работ-
ники Наркомпроса, в том числе начальники управ-
лений, их заместители, заведующие секторами. Ак-
тивная чистка проводилась на местах.
Следует отметить, что в этот период, несмотря
на экономические трудности, сложную международ-
ную, обстановку продолжала расти школьная сеть,
увеличивалось количество учащихся и учителей,
осуществлялся всеобуч, который был необходимым
звеном решения партийно-политических задач, ин-
дустриализации промышленности, коллективизации
сельского хозяйства. Можно в этом плане привести
Некоторые цифры. Например, в 1929/30 учебном
году число учащихся составляло 8.712.891 чел., а в
1934/35 г. 14.997.751 чел. Число школ за 1929/30 г.
составил 90684, а в 1933/34 г.г. 1Ю276. При этом
следует учесть, что в эксплуатацию вводились новые
школьные здания такой емкости, которые заменяли
сразу несколько прищедшихвнегодностьмалоемких
старых школ [15,с.230]. Расходы на просвещение на
одного жителя РСФСР составляли в 1928/29 г. - 7р.,
в. 1938 г. - 77р. [29,с.Ю].
Общее количество учителей, ведущих работу в
11жоте увеличивалось из года в год. По СССР в 1934/
35 учебном году было 709803 учителей, в 1938/39
- 1027164. К осени 1940 г. число учителей по
РСФСР достигло 657400 чел. [29,с.37]. Был принят
ряд постановлений об улучшении материального
положения учителей, в частности постановление
СНКСССРиЦКВКП(б)«О повышении заработной
шаты учителями друпш
9 апреля 1936г. и в развитие этого постановления еще
одно постановление СНКСССР от 10 апреля 193<я\
«О порядке выплаты заработной платы учителям»
{«Сборник», с.459]. Принято также постановление
ЦИК и СНК СССР «О персональных званиях для
учителей начальных и средних шкал (апрель, 1936г.)
[«Сборник», с.459]* Это постановление способство
валоповьшгсниюс^щественногопре
значимости его общеобразовательной и профессио-
нальной подготовки. Вместе с тем, все развитие
школьного дела рассматривалось исключительно с
позиций кадрового обеспечения партийно-полити-
ческих задач. С этой целью применялся определен-
ный набор средств»
Прежде всего, усиливался соответствующий
идеологический фон, создававший почву для внед-
рения насаждаемых политических ценностей. Для
ил л юстрации приведем пример бытовавшего в то
время в педагогической литературе асоциального
языка: «Коммунистическая партия под руководст-
вом товарища Сталина провела успешную борьбу
против подлых банд наемников фашизма, против
троцкистскочшшвьевско-бухаринских террористов,
шпионов, диверсантов и вредителей. Руководители
и главные участники этих банд были осуждены
советским судом и понесли заслуженную кару как
враги народа. Однако осталось немало их соучастни-
ков, к борьбе с которыми призывал товарищ Сталин
партию и всех честных трудящихся, указав на
настоятельную необходимость ликвидации ротозей-
ства, благодушия, «идиотской болезни» беспечности
и политической близорукости. Требование овладе-
ния большевизмом и большевистской бдительностью
сделалось решающим для борьбы с врагами народа и
проявлениями классово-враждебной идеологии»,
[15,с.204].
На XVII партконференции политические зада-
чи были сформулированы: «... окончательная ликви-
дация капиталистических элементов и классов вооб-
ще, полное уничтожение причин, порождающих
классовые различия и эксплуатацию, преодоление
пережитков капитализма в экономике и сознаний
людей, превращение всего трудящегося населения
страны в сознательных и активных строителей бес-
классового схщиалистического общества» [30,с.489].
Из этих партийно-политических лозунгов вы-
водились непосредственно задачи школы - с одной
стороны, усиление воспитательного воздействия на
детей и подростков с целью борьбы с попытками
классовых врагов «привить детям советской школы
элементы антипролетарской идеологии», идеологи-
чески вооружить подрастающее поколение; с другой
стороны, дать учащимся необходимую сумму знаний
и навыков, которые были бы достаточны для полу-
чения дальнейшего образования и кадрового обеспе-
чения партийно-политических задач, связанных с
проводимой политикой индустриализации и коллек-
тивизации страны.
Для ускорения задач подготовки кадров сред-
ней квалификации основным типом общеобразова-
тельной школы была признана фабрично-заводская
семилетка (ФЗС) в городах и промышленных цент-
рах и семилетняя школа колхозной молодежи (ШКМ)
в деревне (Постановление ЦК ВКП(б) от 25.07.30.
«О всеобщем обязательном начальном обучении».
[«Сборник», с. 109]. Над ними возвышался техникум
с 4-х годичным сроком обучения, затем высшая
школа Практика вскоре показала, что на пути
преобразования школ II ступени в техникумы встре-
чаются серьезные трудности [24,с.31]. Нехватало
отециальногооборудования, мастерских, преподава-
тельских и инструкторских кадров. Многие техни-
кумы оказались недолговечными. Оставшиеся не

могли справиться с задачей подготовки своих уча-
щихся в ВУЗ, ибо их назначением был выпуск
специалистов средней квалификации.
Неудавшаяся попытка преобраэования школ II
ступени в техникумы являет собой пример утопичес-
кой (в понимании К. Поппера) социальной техноло-
гии, основанной не натекущихпотребностях общес-
тва, а на идеальных схемах и построениях. Советская
пшитикавобласти народного образования изобилу-
ет подобными подходами, которые приводили к
постановке нереальных задач, «шоковому обуче-
нию», а самое главное, к резкому ограничению
образовательных процессов в широком, социо-куль-
турном смысле этого слова.
Для достижения партийно-политических целей
были поставлены новые задачи: во-первых, реорга-
низация семилетней школы в десятилетнюю, во-
вторых, усиление централизованного администра-
тивного начала в управлении школой (что естсствен-
i ю для административно-командной системы). Нар-
компрос, с его ориентацией на личностное начало, с
комплексно-проектными программами обучения не
справлялся с этими задачами. Возникла необходи-
мость прямой трансляции требований администра-
тивно-командной системы на школу, а не опосредо-
ванно, через Наркомпрос. Ему отводилась роль
исполнителя, передающего вниз решения центра и
контролирующего их исполнение при минимуме
самодеятельности и инициативы. Причем эти реше-
ния сверху охватывали уже не только политические,
стратегические цели, но и вторгались в область
учебно-воспитательной технологии.
Первые импульсы такого подхода, который мы
условно назовем «прямой трансляцией», проявились
уже в постановлениях пленумов ЦК ВКП(б) в июле
1928 г. и ноябре 1929 г. Июльский, 1928 г. пленум
признал необходимым добиться того, чтобы окон-
чившие школу II ступени были подготовлены для
поступления в ВУЗы и отметил, что существующая
система обучения этого не обеспечивает. Ноябрьс-
кий, 1929 г. пленум отметил слабое выполнение
решений июльского пленума ЦК и предложил до-
биться в этом деле решительного перелома, указав,
что должны быть пересмотрены программы школ II
ступени (т.е. средства достижения цели), улучшена
система подготовки [15,с.132].
Существенных изменений после этих поста-
новлений не произошла Наркомпрос в принципе не
изменил своей школьной политики. В программах,
разработанных под эгидой наркомпроса, как отмеча-
лось выше, в 1930,1931,1932 г., принцип комплек-
сности в сочетании с методом проектов были усиле-
ны.
Настало время решительных действий по пре-
образованию системы народного образования, в том
числе, изменению принятой и утвердившейся дидак-
тической системы. Имеются в виду Постановления
ЦКВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начально» и
средней школе» [«Сборник», с.156-161] и от 25
августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в
начальнойисреднейшколе» («Сборник», с. 161-164].
Эти постановления по своему стилю и жанру можно
назвать документами прямой трансляции. Через них
административно-командная система не ограничи-
вается постановкой стратегических целей, а вторга-
ется в область средств их достижения, адресуется уже
непосредственно к учителю и технологии его работы.
В постановлении 1931 г. отмечается, что «...обу-
чение в школо не дает достаточного объема общеоб-
разовательных знаний и неудовлетворительно реша-
ет задачу подготовки для техникумов и для высшей
школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих
основами наук». Наркомпросу и его местным органам
предложено жмедлюнно ортшшэоваггь тучную раз-
работку программ, с тем чтобы в этих программах был
обеспечен точно очерченный круг систематизирован-
ных знаний и чтобы с 1 января 1932г. преподавание
велсюьпопересмотреннымпрсяраммам. В постанов-
лении отмечается, что «...необходимо развернуть
решительную борьбу против легкомысленного мето-
дического прожектерства.» «...Вытекавшие из анти-
ленинской теории «отмирания школы» попытки
положить в основу всей школьной работы так
называемый «метод проектов» вели фактически к
разрушению школы. ЦК обязывает наркомпросы
союзных республик немедленно организовать и пос-
тавить на должную высоту научно-исследовательс-
кую работу, привлечь лучшие партийные силы для
этого дела и перестроить ее на строго марксистско-
ленинских началах». «...Исключительное внимание
приобретает выдержанное коммунистическое
воспитание...усиление борьбы прошв анти-проле-
тарской идеологии» '«...Партийным организациям
взять под непосредственное наблюдение постановку
преподавания общественно-политических дисцип-
лин...». В соответствии с этим постановлением нача-
лась подготовка учебных планов. В январе 1932 г.
были изданы новые предметные прграммы и со
второго полугодия 1931/32 г. преподавание велось
уже по этим программам.
Постановление 1932 г. усиливает требования
предыдущего постановления. В нем даются конкрет-
ные указания о порядке дальнейшей переработки
программно отдельным дисциплинам, предложения
по увеличению (уменьшению) учебных часов, вклю-
чению отдельных тем и понятий. Говорится о том, что
основной формой «организации учебной работы
должен являться урок с данной группой учащихся со
строго определенным расписанием занятий и твер-
дым составом учащихся». Затем формулируются
методические требования к работе преподавателя
(как он должен излагать материал, работать сучащи-
мися, при учагь их к работе с книгой и самостоятель-
ной работе, проводить воспитательную работу и
тд.)Постан<ж7Юниеогмечает, чгошколапопрежнему
не обеспечивает должного уровня общеобраэовагель-

ных знаний. Говорится, что средством преодоления
этого недостатка является борьба за укрепление
сознательной дисциплины. Отмечалась перегрузка
программы излишним материалом, Недостаточная
увязка между собой,.наличие известного упрощен-
чества, отсутствие, по крайней мере в некоторых
программах по общественным предметам, последова-
тельно проведенного принципа историзма. На основе
этих указаний 1932г. былипереработаны стабильные
программы 1933 г., но они и в дальнейшем постоянно
перерабатывались.
Цитированные два постановления оказали ог-
ромное влияние на школьную практику. Но они
знаменовали собой не только изменение дидактичес-
кой системы, утверждение предметного преподава-
ния, «знаниевого подхода» к образованию. Они
определили также оформление и развитие тех харак-
терных для советской социально-политической тех-
нологии особенностей, когорте сложились на ранних
этапах ее формирования и сдерживались демократи-
ческими тенденциями развития. Эти постановления
открыли путь для утверждения этой технологии как
комплекса типичных для советской политики в
области народного образования средств. Они вторга-
лись в святая святых педагогического творчества - в
сферу автономии учителя, его педагогическую сво-
боду и, следовательно, подавляли течение имманен-
тных (иммунных) для системы образования процес-
сов саморазвития, самоорганизации, накопления и
осмысливания опыта, педагогической рефлексии,
ориентации на реальные требования жизни. Практи-
ка работы школы показала, что постановления зна-
меновали собой: отказ or позитивного опыта* 20-х
годов, приоритет словесных методов, основанных на
передаче готовых знаний в ущерб развитию мышле-
ния, стремление к методическому и организационно-
му единообразию, усиление административного кон-
троля за работой учителя.
Рассматриваемый период характеризуется даль-
нейшим наступлением на творческие основы дея-
тельности учителя, питающие его инициативу. Сюда,
в частности, можно отнести известное постановление
ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических
извращениях в Системе Наркомпроса» [«Сборник»,
с. 173). Отказавшись после этого постановления от
имевшихся ранее достижений в области изучения
психолого-возрастных и физических особенностей
учеников, прекратив исследования в области воздей-
ствия среды на формирование личности, педагогика
и система управления образованием подчеркивали
«ведущую роль воспитания», которое понималось
как жесткое давление на личность ученика без учета
его индивидуальности и природных свойств.
Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О
преподавании тражданской истории в школах СССР"
и «О преподавании географии вначалыюй и средней
школе СССР» (май 1934г.) также являются приме-
рами вмешательства парти^о-пкударственных ор-
ганов (прямой трансляции) в творческую кухню
учителя [«Сборник», с. 166-167]. .Там, в частности,
говорится о порядке изложения исторических собы-
тий в свете марксистского понимания истории,
формировании определенных географических поня-
тий, применении наглядных пособий и т.д.
Имеет место посягательство не только на фун-
кциональные обязанности учителя, ной его личность
в целом. Так, в постановлении СНК СССР и ЦК
ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и
средней школы в СССР» [«Сборник», с. 167] говорит-
ся: «Воспретить лиц, имеющих специальное педаго-
гическое образование, назначать на другую не по
специальности работу». Или в постановлении ЦИК
СССРот 19 сентября 1932г. «Об учебных программах
и режиме в высшей школе и техникумах» [«Сбор-
ник», с.425] дается указание «обязать народные
комиссариаты произвести к 1 января 1933 г. закреп-
ление п рофессорско-преподавател ьского состава за
учебными заведениями».
Оставались еще опытные школы, в которых
осуществлялся поиск, проверка новых форм и мето-
дов обучения, воспитания, эффективности учебных
средств. Но в 1937 г. постановлением СНК РСФСР
от 20 апреля «О преобразовании так называемых
образцовых и опытно-показательных школ в нор-
мальные школы» они были ликвидированы [«Сбор-
ник», с. 175]. В постановлений была осуждена прак-
тика схвдания опытных школ. Говорилось, в частнос-
ти, что это «...привело к установлению в этих школах
особых требований к подбору учащихся по их
умственной одаренности, к установлению в связи с
этим повышенных требований, к исключению из
образцовых школ учащихся, не удовлетворяющих
этим повышенным требованиям».
Здесь очень хорошо видно стремление к ниве-
лировке, уравнительности, усреднению, которая со-
ставляет существо административной системы. Быть
в этих условиях одаренным, ярким было даже как-
тоГнеприлично, зачастую опасно.
Наркомпросу было отведено строго фиксиро-
ванное место. Из органа, стимулирующего разработ-
ку методологии образования, он превратился в орган
надзора и контроля. Он стал простым, непосред-
ственным проводником решений партийных съездов
и пленумов. В принципе его задачи сводились к
осуществлению плановости (иными словами унифи-
кации) всей работы в области просвещения, неуклон-
ной и систематической проверке исполнения реше-
ний партии и правительства, решений и указаний
руководства наркомата, тесное сотрудничество с
центральными и местными партийнымии советски-
ми органами. Соответствующим образом был пос-
троен аппарат наркомата и организована кадровая
работа [15,с. 214].
Подводя итога третьего этапа, можно сказать,
что в рассматриваемый период были отторгнуты
традиции гуманистической педагогики, которые

веками вызревали в гуманистическом сознании на-
рода, разрушена гуманистическая традиция старой
дореволюционной школы. Но были наследованы ее
наиболее непривлекательные, реакционные черты.
Процесс становления официальной доктрины в об-
ласти народного образования завершился утвержде-
нием социалистических идеалов воспитания и «госу-
дарственного мышления» в области стратегии и
тактики управления образованием и рассмотрением
человека исключительно как носителя социальных
функций с его главным предназначением - служить,
исполнять социальные роли, быть винтиком госу-
дарственного механизма Преподавание и усвоение
книжных знаний - стали наиболее типичными осо-
бенностями школы. Так, например, в марте 1937 г.
преподавание труда как самостоятельного предмета
во всех классах школы было отменено. Освободив-
шиеся часы были переданы на преподавание других
предметов. Одна из причин этого заключалась в том,
что якобы «...в постановке так называемого ручного
труда более, чем какого-либо другого предмета, жили
еще остатки левацкой теории «отмирания школы»
[15, с.255). Позднее в 50-60-ых годах советский
вариант «школы учебы» оформился в виде концеп-
ции «воспитывающего обучения» [30, с. 15-21}.
Следует отметить, что «школа учебы» достигла
значительных успехов в применении тех или иных
дидактических технологий, формированию у уча-
щихся знаний, умений, навыков по ряду учебных
предметов, прежде всего математического и естес-
твенного циклов. Но личность ученика во всем его
многообразии осталась за бортом. Укореняются «без-
детность» педагогики, обезличивание, утилитаризми
примитивизм в постановке и решении теоретических
и технологических проблем. Гуманитарное образова-
ние оказалось беззащитным перед лицом идеологи-
ческой экспансии, обезнаучено, оскоплено [44, от
25.01.94).
Утверждение»школы учебы» являлось след-
ствием ее полной ориентации на государство. Адми-
нистративно-командная система отводила школе
главную роль - быть ее идеологическим оружием,
рупором. Именно в этом состояли реальные цели
политике» в области народного образования, кото-
рые прикрывались классово-пролетарской фразео-
логией, сленгом.
Школ а приобрел а те характерные черты, основа
для развития которых была заложена в первые годы
советской власти: государственный монополизм в
сфере образования, казенный централизм в управле-
нии школьным делом, засилье коммунистической
идеологии в содержании обучения и воспитания,
единообразие, ориентированное навеобщую нивели-
ровку, а не творческий поиск и развитие личности.
Со становлением социально-политической тех-
нологии формировались ценностные ориентации
учителя. Они, с одной стороны, питали эту техноло-
гию, а, с другой, служили средством адаптации
учительства к административно-командной системе.
Наоснове этих ценностей сложился характерный для
учительства тип мышления: единомыслием единог-
ласие с официальной точкой зрения, формализм и
догматизм в учебно-воспитательной деятельности.
Нарушение естественных процессов общественно-
исторической преемственности, отвержение куль-
турного наследия в области истории, философии,
экономики, религиозно-нравственного сознания
нанесли невосполнимый вред духовному развитию
учительства, ei о интеллектуальному потенциалу, что,
в свою очередь, сказалось и на духовном развитии
молодежи [34, с. 186-220]. В системе мотивации
учительства ведущее место приобретает ответствен-
ность внешнего порядка перед требованиями руко-
водящих и направляющих органе», связанная с
боязнью нарушения всевозможных инструкций и
постановлений. Негативную оценку приобретали
сомнения, наличие собственной позиции, отличной
от официоза. Типичной стала социальная позиция
учителя как транслятора, передатчика информации,
а не как наставника в лучшем смысле этого слова,
способствующего формированию личности, разви-
тию ее духовного «Я». Такая позиция адекватна
утвердившейся «школе учебы» и господствующим в
ней субъект-объективным отношениям (в качестве
субъекта выступает носитель учебной информации,
а объектом - ученик, усваивающий згу информа-
цию). В своей массе учитель становился обывателем,
чиновником на службе у государства.
Призыв В.И.Ленина поднять учителя на не-
обычайную высоту не получил развития и подкреп-
ления. С 1924 г. и в дальнейшем бюджет народного
образования строилсяпоосгагочно^принципу,чго
сказывал ось и на материальном положении учителя
[34]. Среднемесячный уровень заработной платы
работников просвещения значительно отставал от
такого же уровня по народному хозяйству и по
республике. Причем эти тенденции сохранились,
были сильно выражены и в 70-90-ых годах [36, с.28].
Важно отметить то обстоятельство, что за рубе-
жом экономисты не сопоставляют зарплату учителя
со средней заработной платой постране. Там обычно
указывается доход лиц, имеющих соответствующий
уровень образования и профессиональной подготов-
ки. Надо полагать, что при таком сопоставлении
материальная обеспеченность учительства выглядела
бы еще более непривлекательно [36, с.29].
Утверждение советской школы - результат
политики в области народного образованиям адек-
ватной ей социально-политической технологии. В
обобщенном виде подытожим ее главные черты й
особенности (выше мы неодаократаокнимобраща-
лись). Назовем 5 ее главных составляющих:
1. Классово-пролетарская идеология как мето-
дологическая основа проведения политики в области
народного образования на всех ее уровнях. Причем
идеология выражала декларируемые цели и скрывала

истинные, которые заключались в укреплении не
прикрытой никакими ограничениями власти парт-
ийно-государственного аппарата как стержня адми-
нистративно-командной системы. Идеологическая
подготовка социальной средыестественна для сущес-
твенно-исторического процесса. Такую роль, в час-
тности, сыграла протестантская этика, прокладывая
дорогу капиталистическим ценностям [33]. Но иде-
ология марксизма-ленинизма оправдывала любые
политические действия в интересах укрепления ад-
министративно-командной системы. Для прикры-
тия применялась соответствующая фразеология,
идеологический сленг. В результате интересы партии
и созданной ею административно-командной систе-
мы доминировали над интересами жизни, ее требо-
ваниями. Естественным следствием такого методоло-
гического подхода являлось отрицание прежнего
огечеслтешого культурно-исторического опыта, тра-
диций, пренебрежительное, даже агрессивное отно-
шение к мировому историко-педагогичес ком у про-
цессу.
2. Всевластие партийного аппарата на всех
уровнях народного образования от центральных
органов до каждой конкретной школы. Полная
зависимость учительства от этого влияния, в том
числе, применительно к содержанию и методам его
работы. Членство в партии как основа проффесио-
нальной карьеры учителя.
3. Централизация и унификация деятельности
всех звеньев народного образования и прежде всего
школы. Причем эти явления принимали гипертро-
фированный, уродливый характер. Шаблоны, уны-
лое однообразие, при котором в один и тот же час по
всей стране полагалось решать одну и ту же задачу из
одного и того же задачника, штудировать один и тот
же параграф из одного и того же учебника истории
[31]. Очевидно, что при таком подходе общество
теряло повышенно одаренных детей. Более или менее
вылавливали способных математиков, музыкантов,
художников (и лишь в том случае, если способности
действительно выдающиеся), но ребенок незаурядно
одаренный, опережающий сверстников в смысле
темпов развития, попав в школу, немедленно приво-
дился к общему знаменателю.
4. Устранение инакомыслия, альтернативности
как на организационно-институциональном уровне,
так и на личностно-ориентированном. Насаждение
агрессивного, непримиримого отношения к инако-
мыслию, чтоотвечалосути официальной идеологии.
С первых лет советской власти оно проявлялось, в
частности, в борьбе с религиозными устоями и
связанной с ними духовностью, а затем с любыми
отклонениями от «генеральной линии партии». Про-
слыть инакомыслящим было опасно.
5. Тотальный контроль как следствие центра-
лизации и унификации системы народного образо-
вания, принимавшей форму директив, рекоменда-
ций, указаний, установок из центра Для повышения,
якобы, наглядности, объективности контроля вы-
шестоящие органы стремились как можно больше
применять количественные поддающиеся проверке
показатели. Ими насыщались директивные доку-
менты. Так, появлялись показатели: социально-
классовый состав учащихся (%), количество школ
сельской молодежи на район, конкретные сроки
ликвидации неграмотности. Bo-время и успешно
отчитаться перед вышестоящими органами, началь-
ством отвечало логике административно-командной
системы. Количественные показатели позволяли это
сделать наиболее наглядно. Возникает примат коли-
чества над качеством, формализм, безликое сниже-
ние ответственности, процентомания. Создается ат-
мосфера, подавляющая педагогическую свободу и
творчество учителя
На основе рассмотренной выше социально--
политической технологии возник стереотип, стан-
дартная модель политики в области народного обра-
зования. Схематично ее можно представить следую-
щим образом: руководством КПСС выдвигались
задачи (на съездах, пленумах), группы ученых разра-
батывали документы для исполнения, проекты вы-
носились на всеобщее обсуждение, затем после кор-
ректировки документы возводились в ранг закона
или Постановления под эгидой КПСС и правитель-
ства. Далее начинались конкретные мероприятия и
преобразования, которые никогда не достигали, дай
не могли достичь тех целей, которые декларирова-
лись в документах.
Указанная технология действовала на протяже-
нии почти всего советского периода и в значительной
степени обеспечивала воспроизводство идеологии,
менталитета, социальной структуры данного общес-
тва, стержнем которого была административно-хо-
зяйственная система. Попытки реформирования этой
технологии оказывались неудачными, наталкива-
лись на ее жесткость, консервативность, невоспри-
имчивость к инновациям.
Так, например, значительные импульсы к сни-
жению педагогического официоза были даны XX
съездом КПСС, последовавшим затем периодом
оттепели. Были предприняты попытки освобожде-
ния учителя от мелочной опеки, жесткого контроля,
стимулирования творческого начала в его деятель-
ности. Проявились элементы реформы снизу, возни-
кают новые практические педагогические течения -
Липецкий, Казанский, Ростовский опыт, коммунар-
ская методика и др. Оформляется рад частных
педагогических теорий, ориентированных на идеи
трудовой школы и развитие личности. В этом плане
можно, например, назвать концепцию развивающе-
го обучения (Л.В.Занков), теорию педагогического
стимулирования (З.И.Равкин), индивидуализации и
дифференциации педагогического процесса
(В.В.Давыдов), политехнического обучения
(М.Н.Скаткин), проблемного обучения (И.Я Лернер),
воспитательного коллектива (Л.И.Новикова) и др.

Они по сути на новой основе возвращались к
ведущим принципам единой трудовой школы, изло-
женным в известных документах 1918 г. и обогащали
их (см. выше). Ярким выразителем гуманистической
педагогики был В. А. Сухомлинский, который как бы
принял эстафету идей свободного воспитания, раз-
работал соответствующую дидактическую систему,
методические основания, создал технологию их ре-
ализации.
Все эти позитивные тенденции представляли
опасность существующей официальной педагоги-
ческой традиции, противоречили логике функцио-
нирования административно-командной системы,
исчерпавшей свои инновационные возможности. В
70-80-ые годы нарастают негативные тенденции в
системе народного образования, отражающие харак-
тер застойных явлений в экономической и общес-
твенно-политической жизни страны. Стремление
любой ценой решать задачу всеобщего среднего
образования дискредитировало идею, снижало ка-
чество знаний, порождало скрытую неуспеваемость.
Процветала показуха, результаты педагогической
деятельности оценивались по таким показателям,
как процент успеваемости, количество проведенных
мероприятий, собранного металлолома и т.п. Отчи-
тываться нужно было таким образом, чтобы не
нарушать «статистического благополучия». Учитель
вынужден был идти на сделку с совестью, граждан-
ским и профессиональным долгом. Система нрав-
ственно уродовала учащихся, которые все видели и
понимали.
Общественно-политическая ситуация, сложив-
шаяся в конце 80-ых годов, создала реальные
предпосылки для преодоления этой социально-по-
литической технологии. Вместе с тем, ее инерцион-
ное влияние имеет место и в настоящее время. В
частности, оно проявляется в менталитете учительст-
ва. Для примера сошлемся на проведенный нами
опрос преподавателей техникумов, слушателей педа-
гогического факультета ИПК Московского универ-
ситета потребительской кооперации (450 респонден-
тов). Опрос показал, что все преподаватели испыты-
вают напряжение, внутренний конфликт. Ноу одних
он связан с неприятием новаций, которые являются
велением времени, стремлением сохранить «статус-
кво» (около 60%). Такое отношение в значительной
степени совпадает с установкой преподавателей на
учащихся как на пассивный объект приложения их
сил (имеет место примерно у 67% респондентов). У
других, и таких меньшинство, конфликт связан со
стремлением к освоению и развитию новых педаго-
гических реалий. Такое отношение чаще всего совпа-
дает с установкой на учащихся как на равноправных
партнеров взаимодействия. Таким образом, боль-
шинство респондентов самоопределяются как «тран-
сляторы информации», ориентированные на типич-
ные субъект-объектные отношения в учебном про-
цессе [47, с. 118].
В заключение рассматриваемого параграфа вер-
немся к затронутому выше вопросу о том, что
конкретные мероприятия и преобразования, кото-
рые декларировались в партийно-правительствен-
ных документах, никогдат достигали, да и не могли
достичь поставленных в них целей. Причин здесь
много. Помимо того, что многие (но не все) цели
носили заведомо декларативный характер, сказалась
Искусственная оторванность, начиная с ЗО-х годов,
советской системы народного образования рт миро-
вого сообщества, мирового историко-педагогическо-
го процесса. Кроме того, утвердился остаточный
принцип финансирования народного образования,
лишавший его соответствующей материальной под-
держки. Но существенную роль играл сам характер
применяемой социально-политической технологии.
Мировой опыт убеждает что наибольший эф-
фектприноситтехнология постепенных социальных
преобразований, осущестшяемых на основе постоян-
ного «диалогаежизнъю*, учета естественных процес-
сов самоорганизации и развития. Применительно к
системе образования предполагается тесная связь,
переплетение (в формулировке доклада Римского
клуба, см. выше) поддерживающего и инновацион-
ного обучения, позволяющая воспроизводить сущес-
твующую культуру и вносить в нее плавные изме-
нения как ответ на возникающие проблемные ситу-
ации. При отсутствии плавных изменений возникает
необходимость резкого, «Взрывного» реагирования
на изменения в социуме и адекватного ему наименее
эффективного и травматичного «шокового обуче-
ния».
Советская социально-политическая техноло-
гия в области народного образования была изначаль-
но утопична М. К.Мамардашвили идею нового че-
ловека считал волюнтаристской манипуляцией
жизнью любого человека, самой глупой и трагичес-
кой идеей в XX в. Она обусловила инженерный
подход к душе человека, ставший технократическим
подходом к образованию в наше время. Из нее
произросла и расцвел а пышным цветом социальная
алхимия [48, с.68-69]. Эта идея стала господствую-
щей с первых политических шагов советской власти
в области народного образования. Но в 20-ые года!
не были разрушены имунные механизмы развития и
саморазвития системы народного образования и ле-
жащая в их основе педагогическая свобода учителя.
Указанные процессы сдерживали разрушительную
силу изначальной идеи и в определенной мере
обеспечивали плавное сочетание поддерживающих и
инновационных типов обучения. В 30-ые годы
педагогическая свобода была резко ограничена Пре-
обладающим стал поддерживающий тип обучения.
Путь к существенным и систематическим инноваци-
онным изменениям был закрыт. Они носили част-
ный характер, осуществляемый в рамках функцио-
нирования, не выходили на режим развития. Прове-
денные в дальнейшем реформы системы народного

образования, вызываемые постоянными изменения-
ми в социуме, носили, в основном, «взрывной» и, в
силу этого, мало эффективный характер.
Заключение.
Социапогтпеский анализ советской политики в
области народного образования, основанный на изу-
чении директивных документов с привлечением
социологических, философских, педагогических и
других источников, характеризующих историко--
педагогический процесс позволил выделить адекват-
ную ей социально-политическую технологию, кото-
рая складывалась как инструмент, орудие решения
партийно-политических задач. В настоящей работе
исследованы сущностные особенности советской
социально-политической технологии в области наро-
дного образовани я. этапы ее становления. Показана
направленность этой технологии вначале на «штурм,
слом» старой шкалы, а затем стабилизацию советской
школьной системы путем отторжения инноваций и
постоянного «диалога с жизнью», изоляции отмиро-
вогоисторико-педагогического процесса Преодоле-
ние деформаций, вызванных указанной социально--
политической технологией, является актуальной за-
дачей современной политики в области народного
образования. Исследование показало, что педагоги-
ческая свобода учителя является одним из наиболее
сильных, можно даже сказать главных факторов
инновационного развития школы. Рассмотрим ряд
условий, способствующих реализации потенциала
педагогической свободы учителя как фактора инно-
вационного развития школы. Возвышение педагоги-
ческой свободы учителя - длительный, многоаспек-
тный процесс, требующий применения плавной,
поэтапной технологии, включающей органическое
сочетание инновационного и поддерживающего обу-
чения. В настоящее время особую актуальность
приобретает социологическая поддержка обеспече-
ния этого процесса. Социологическое обеспечение
реализации потенциала педагогической свободы учи-
теля предположительно включает комплекс взаимос-
вязанных социальных технологий, процедур, кото-
рые должны занять свое особое место в общей
проблематике социологии образования, к числу ко-
торой можно отнести:
-степень адекватности системы образования на
современном витке общественного развития потреб-
ностям общества, потребностям личности в культур-
ном и личностном самоопределении;
- стимулы образования и самообразования;
- влияние образования на все системы общес-
твенной и частной жизни;
- перспективы и тенденции развития образова-
ния, пути достижения оптимальной взаимосвязи
элементов и факторов, составляющих систему обра-
зования.
Разработка социшогаческого обеспечения ре-
ализадшпотгациалапедш ига ческой свободы учите-
ля - предмет самостоятельного исследования, при-
званного объединить накопленный социологией
образования опыт у нас и за рубежом и результаты
последних исследований. В общем виде социологи-
ческое обеспечение включает методики выявления
социального самочувствия и удовлетворенности учи-
теля трудовой деятельностью и степень соблюдения
условий становления и развития педагогической
свободы учителя, соотношение факторов, ее опреде-
ляющих. Процедура предусматривает стадии сбора
данных, анализа и интерпретации полученных ре-
зультатов, разработку конструкторских решений и
проектов, направленных на совершенствование раз-
личных аспектов школьного дела, а также развитие
и саморазвитие социологии образования как самос-
тоятельной области научных знаний.
Литература
1. Ленин В.И. Сочинения, том 31.
2. Доватор Р. Л. Педагогичекая печать России на
рубеже двух веков. Советская педагогика, N 6,1987.
3. Степашко Л.А> Ценности отечественной
педагогики и стратегия образования. Историко--
педагогические исследования и проблемы стратегии
развития современного отечественного образования.
- М.-.1993
4. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М:1990
5. Законопроекты и постановления Государ-
ственного комитета по народному образованию при
министерстве народного просвещения.-М.; 1917г.
6. Петроградский учитель N Ю, 22(9) мая
1918г.
7. Петроградский учитель N 1, январь, 1918г.
8. Известия Всероссийского учительского со-
юза N 2(30), февраль, 1918г.
9. Народный учитель N 2, январь, 1918г.
Ю. Петроградский учитель N 8-9, май, 1918.
11. Королев Ф.Ф. Великая октябрьская социа-
листическая революция и учительство(1917-1918
г.г.). Советская педагогика N 11, 1955г.
12. Народный учитель, N 5-6, 1918г.
13. Восленский М. Феодальный социализм.
Место номенклатуры в истории. Новый мир, N 9,
1991.
14. Народное просвещение, еженедельник Нар-
компроса, N 30, 1919.
15. Константинов К А., Медынский Е.Н. Очер-
ки по истории советской школы РСФСР за ЗО лет.
- М.: Учпедгиз, 1948г.
16. Витухновский Г.В. Борьба за учительство в
первые месяцы советской власти. Советская педаго-
гика, N11, 1956г.
17. Витухновский Г.В. Становление советской
власти и учительство. Советская педагогика N б,
1978.
18. Сборник декретов и постановлений Рабоче-
крестьянского правительства по народному образо-
ванию, вып.), 1918.

19. Уэллс Г. Россия во мгле. М.: Прогресс, 1970.
20. Ядов В. О социальных процессах перестрой-
ки. Коммунист, N 6, 1991.
21. Крупская Н.К. Пед. соч. В 6-и т. Т.1.- М.:
1978.
22. Попов Г.Х. Программа, которой руковод-
ствовался Сталин. Наука и жизнь, N 7, 1989г.
23. Восьмой съезд РКП(б). Протоколы. - М.:
Политиздат, 1959.
24. Королев Ф.Ф. Советская школа в период
социалистической индустриализации. М.: Учпедгиз,
1959.
25. Еженедельник Наркомпроса РСФСР, N 9,
1928.
26. Луначарский А В. Пролетарская революция
и народное просвещение. «Народное просвещение» N
Ю, 1927.
27. Покровский М.И. Марксизм в программах
трудовой школы. Работник просвещения, изд. 2,
1925.
28. Еженедельник Наркомпроса РСФСР, N
20-21, 1928.
29. Культурное строительство СССР. Госполи-
тиздат. М.-Л., 1940.
30. ВКП(б) в резолюциях и решениях съездов,
Конференций, пленумов ЦК, ч.Н, 1940.
31. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О нетто-
гических парадигмах. Магистр, май 1992г.
32. Овчинникова И. Если образование серое,
жизнь становится черной. Известия от 7 декабря
1993г.
33. Вебер М. Избранные произведения. М.:
Прогресс, 1990.
34. Журавлев В.И. Практико-ориентированная
методология педагогической науки как одна из основ
осуществления стратегических задач в сфере образо-
вания. Историко-педагогические исследования и
проблемы стратегии развития современного отечес-
твенного образования. М.: 1993.
35. Кузьмин Н.Н. Социальная роль учителя в
советском обществе и ее отражение в теории педаго-
гики и практике школы. Проблемы истории совет-
ской школы и педагогики, ч.1. - М.: 1991.
36. Российская школа на рубеже 90-х: Соци-
ологический анализ. Под редакцией В.С. Собкина
Центр Социологии образования РАО. - М.:1993.
37. Титович С.П., Алферов Ю.С Управление
школой в федеративном государстве. - М.: 1992.
38. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Истори-
ческие парадигмы: история и прогноз. Магистр,
сентябрь 1992.
39. Педагогический вестник N 1(97), январь
1994г.
40. Фишбейн М.Е. Объективная оценка и пре-
емственность в исследованиях как методологическая
проблема. Историко-педагогаческий процесс и со-
временные проблемы образования. М.: 1993.
41. Харцберг Ф., Майнер М.У. Побуждение к
труду и производственная мотивация. Социологи-
ческие исследования, N 1, 1990г.
42. Поппер К. Открытое общество и его враги,
т.1; т.2. - М.; Международная инициатива, 1992.
43. Свободное воспитание «Влади». М.: выпуск
3, 1993г.
44. Паначин Ф. Г. Учительство и предреволюци-
онное движение в России (XIX начало XX в.). - М.:
Педагогика, 1986.
45. Днепров Э. Четвертая школьная реформа в
России. «Первое сентября» от 11.01.,20.01.,25.01.,
01.02-1994г.
46. На путях к новой школе N 2, 1927г.
47. Столяр И.Г Социальная позиция педагога
и подготовка конкурентоспособиого специалиста.
Сб. Социальная теория и социальная практика. - М.:
Философское общество, Московское отделение, 1992г.
48. Мамардашвили М.К Классический и не-
классический идеал регионал ьности. Тбилиси, 1984.
49. Международные нормативные акты ЮНЕС-
КО. М.: Логос, 1993.
50. Корель Л. В, и др. Социальная адаптация
населения Сибири к рынку. Социс N 11, 1993г.
51. Учитель и общество. Итоги анкетного
опроса. Саранск, 1993.
52. Философия образования для XXI века. М.:
1992
53. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии
образования. М.: 1993.
54. Оглоблина Т.Н. Нововведения в управлении
образованием. Педагогика N 6,1993.
55. Андриевская Е Знаете ли Вы своих детей?
АИФ, N 9-10, март 1994г.
56. Свободное воспитание «Влади». - М.: Вы-
пуск 2, 1993г.
57. Свободное воспитание «Влади». - М.: Вы-
пуск 1, 1992г.
58. Российское образование в переходный пе-
риод. Программа стабилизации и развития. Под
редакцией Э.Д.Днепрова, В.С. Лазарева, В.С.Собкина
М.: 1991.

В. Н. Шубкин
ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ГИМНАЗИЯ ГЛАЗАМИ
СОВРЕМЕННИКА
Есть такая концепция: реальный прирост зна-
ния имеет место лишь в естественных науках. Что же
касается гуманитарных, то они развиваются по кругу,
повторяют то, что уже было, вспоминают, что забыто.
Сейчас, когда во многих регионах страны
началось возрождение гимназий, многие энтузиасты
весьма смутно представляют себе, какова же была
наша дореволюционная гимназия. Какие социаль-
ные и психологические конфликты были характер-
ны для нее? В каких условиях работали педагоги? Как
управляли ими многочисленные чиновники, подви-
завшиеся на ниве просвещения?
К этому выводу меня подталкивала подготовка
к печати дневника Н.Ф.Шубкина, который он вел в
1911-1915 годах и который - будем надеяться - в
скором времени будет опубликован. (Отрывки из
него опубликованы под заголовком * Будни словес-
ника» в журнале «Новый мир» N8, 1984).
Мой отец - Николай Феоктистович Шубкин с
1907 по 1937 год преподавал литературу и русский
язык в гимназиях и средних школах города Барнаула
Он родился в 1880 году в семье землемера-самоучки
из алтайских горнорабочих, освободившихся от кре-
постной зависимости по реформе 1861 года. Мой дед,
видимо, был человеком деятельным, ибо после
освобождения выучился, стал землемером - до-
лжность по тем временам нужная и важная - и был
вскоре даже удостоин звания почетного гражданина
города Барнаула
Тем не менее его жалованье позволяло семье
лишь с трудом сводить концы с концами. За неиме-
нием у родителей средств на обучение отец, помечтав
об университете, поступил в 1901 г. в Санкт-
Петербургскую духовную академию по отделению
русского языка и литературы (тогдашние духовные
академии обеспечивали полный кошт) и окончил ее
в 1905 г.
Студенты духовных академий изучали не толь-
ко богословские учебные дисциплины - такие, как
священное писание, библейская история, догмати-
ческое и нравственное богословие, гомилетика, об-
щая церковная история, история славянских церквей
и русской церкви, церковная археология и литурги-
ка, история западных ишоведаний, история русского
раскола и др., но и историю, русскую литературу и
ее историю, логику, психологию, педагогику, тео-
рию словесности и историю инсстранных лшегмггур,
русский и церковно-славянский языки (с палеогра-
фией), философию и ее историю, немецкий, гречес-
кий, еврейский языки и т.п. Благодаря этому выпус-
кники могли избирать духовную или светскую
карьеру.
Отец выбрал второй путь и в 1907 г. поступил
преподавателем в Барнаульскую женскую гимна-
зию. Он серьезно относился к своей работе, понимал
ее роль в судьбе народа, видел в ней смысл и
оправдание своей жизни, а стремление к самосовер-
шенствованию было не словами, а корнем, основой
всей жизни. Этому были подчинены и специализи-
рованные дневники, которые он вел. «Личный днев-
ник» - самый интимный документ, где он касался
вопросов личных и духовных, - пропал целиком при
аресте. (Н.Ф.Шубкин был арестован и расстрелян 2
октября 1937 г. См. подробнее мою статью «Свиде-
тельство о смерти» в «Социологическом журнале» N
1 за 1994 год). Из «Дневника отца», в котором он с
удивлением и тревогой фиксировал все, что касалось
детских лет жизни моей сестры и меня, сохранились
лишь обрывки.
Много лет Н.Ф. Шубкин вел «Дневник педаго-
га». В нашей семье сохранились восемь общих
тетрадей, охватывающих период с 1911 по 1915 гг.
Это специализированный дневник, он характеризует
главным образом профессиональную деятельность
педагога в системе тогдашних социальных отноше-
ний. Духовные вопросы отец всегда воспринимал как
интимные, и он касался их только в своем личном
дневнике. Нужно отметить, что все эти дневники
отец вел для себя. Он никогда о них не говорил и не
предназначал их для печати.
Перечитывая эти тетради теперь, я подумал, что
они, быть может, имеют определенную обществен-
ную ценность, поскольку детально и непредвзято
характеризуют жизнь, проблемы и взгляды русского
интеллигента в годы, которые предшествовали ги-
гантским социальным катаклизмам и о которых мы
знаем, пожалуй, значительно меньше, чем о начале
XIX века.
Мне представляется, что «Дневник словесника»
любопытен как педагогический документ, рисую-
щий как бы изнутри жизнь предреволюционной
школы в заштатном сибирском городке. Туг и
организация учебного процесса, и финансирование
гимназии, и взаимоотношения с местными властями,
округом, министерством. Здесь и педагог на уроке,
его взаимоотношения с учениками, классными дама-
ми, коллегами.
Тогдашняя гимназия не только готовила моло-
дежь к поступлению в вузы, но вела подготовку
учителей для народных школ. Для этого в 8-м классе
гимназии были специализированные группы: исто-
риков, словесников и др. Проблемам обучения и
воспитания будущих учителей уделяется в дневнике
особое внимание. Немало мест посвящено в «Днев-

нике» сомнениям, творческим поискам педагога,
неудачам и радостям - всему, что сопутствует вели-
кому учительскому делу. «Самое дело, - записывает
Н.Ф. Шубкин после многих полных горечи страниц,
- мне с каждым годом все больше нравится. Време-
нами я прямо влюблен в него». Старшеклассники,
абитуриенты, молодые педагоги, да и вообще все, кто
всерьез задумывается о нашей современной школе,
извлекут из этих записок реалистическое представ-
ление о том, как видели учительскую профессию
наши предшественники, как понимали они свое
назначение.
В то же время публикуемые записки это «Днев-
ник словесника» * преподавателя русской литерату-
ры. В нем почти на каждой странице разговор об
интерпретации произведений великих деятелей рус-
ской культуры, интерес к творчеству которых растет
у нас с каждым годом, споры о наследстве которых
не затухают не только на страницах литературных
журналов, но и дома, на работе, на уроках в школах
и вузах. С этой точки зрения «Дневник словесника»
документ литературный, представляющий
интерес для критиков, публицистов, писателей, осо-
бенно тех, кто хотел бы глубже войти в атмосферу тех
лет.
Наконец, это исторический документ.
Для такого суждения есть веские основания. Дело не
только в том, что он касается крайне слабо и
односторонне освещенного периода нашей отечес-
твенной истории. И не только потому, что он
показывает, как осознавали себя, свою деятельность,
свою страну русские интеллигенты тех лет. Немало-
важно, что здесь речь идет о простых людях, «про-
летариях умственного труда» в далекой глуши, кото-
рые каким-то безошибочным чутьем понимали, что
какова бы ни была эпоха- это их эпоха, и какова бы
ни была страна-эта их страна, что подобно тому, как
крестьянину нельзя перестать выращивать хлеб, им
нельзя прекращать учительствовать, обучать и вос-
питывать молодежь.
Россия и держалась на миллионах рассеянных
по всей необъятной территории людей, которые, не
оглядываясь ежесекундно на переменчивую полита-
ческую погоду, жили своей жизнью и делали свое
дело. Это важно подчеркнуть, ибо слишком мы
приучились все объярлычивать: «славянофилы», «за-
падники», «правые», «левые» и пр. и пр. Забываем
при этом, что все эти расхожие словечки схватывают
крайности, завихрения, а то и противотоки, «обрат-
ные течения» возле берегов. Их реальное воздействие
на ход истории может быть равно отношению тон-
чайшей затвердевшей корочки, на которой размести-
лась вся наша цивилизация, к гигантскому раскален-
ному телу Земли. Стержень, основной напор, опре-
делявший исторический поток, составлялся совсем
не из самовыраженцев и честолюбцев, мелькавших
на авансцене, а из миллионов людей ^которые сеяли,
пахали, рубили дома, добывали зверя и руду, растили
детей, учили грамоте, обустраивали землю.
Это не только крестьяне, и з которых пошли мы
все,нетолькорабочие, руками которыхсоздана наша
внешняя жизнь - одежда, обувь, столы и кровати,
дома, но и те, кто творил жизнь духовную. У них еще
не проиэсошю подмены цели средствами. Их интере-
совало реальное упорядочение и улучшение жизни -
материатъной, социальной, духовной. Они не очень
заботились о том, чтобы прогреметь, выделиться,
попасть в историю. И они действительно в нее не
попадали.
О них, об этих людях «часто незаметных,
никому не известных, именнодогому, чггоони ничего
не ищут для себя» (1), от которых йосле смерти часто,
ничего не оставалось, кроме благодарной памяти
близких, очень трудно писать. Может быть, даже
труднее, чем о крестьянах той поры, ибо как рок
тяготеют над всей нашей отечественной интеллиген-
цией тяжкие подозрения. И это относится нетолько
к столичным салонным поэтам и профессорам, а
чохом, безо всяких там презумпций невиновности,
ко всем прошедшим по этой земле отрядам работни-
ков умственного труда. Это еще раз засвидетельство-
вал С.П.Залыгин. Один из героев его романа «После
бури» однажды вдруг открыл предательство интелли-
генции в том, что теории народного устройства ей
дороже самого народа, и решил действовать. «-...Бели
уж вы сами догадались, так я вам объясню, - говорит
он,- я и филологический бросил, а На юридический
пошел из-за этого же - чтобы судить профессоров!
Сперва думал, только профессоров, ну, а потом
решил: нет, всю интеллигенцию надо судить!»(2)
Такая огромная страна не могла существовать
без врачей и учителей, инженеров и техников,
землемеров и статистиков, без специалистов в самых
разных сферах материальной и духовной жизни,
которые играли далеко не последнюю роль. И
отнюдь не были они все прибитыми жалкими
чиновниками или «предателями», возлюбившими
теорию больше народа, а часто людьми самостоятель-
но и широко мыслящими, соразмерявшими свои дела
с нуждами исудьбами страны, с развитым чувством
собственного достоинства, совестливыми.
Они не были святыми, они ошибались й
грешили. Но им было у кого учиться. В великих
русских писателях видели они учителей жизни,
которые своими мучительными исканиями призы-
вали и показывали, как стать человеком.
Однако, если жизнь тогдашней деревни благо-
даря очень важной работе наших писателей все более
полно и жизненно отражается в литературе, то
простой предреволюционный учитель еще ждет сво-
его художника-исследователя. И кто знает, может,
публикация этих материалов подтолкнет, поможет
ему?
Не научившись сопереживать тому, что в про-
шлом духовно погрясалочеловечество, нельзя воспи-
тывать себя как человека нравственного. Но можем

ли мы хотя бы немножко понимать людей другой
эпохи, наших Предшественников, наших предков
(СЛОВО то само пишется теперь с трудом: так оно
испорчено современным жаргоном), когда мы эле-
ментарно исторически невежественны?
Скажите, например, откуда взялась в России
идея бескорыстного служения своему народу? Ведь
ЭТО Не фикция. Она была знаменем целых поколений
русской интеллигеншги. Может быть, она порождена
комплексом вины, отчетливо проявившимся у дво-
рянской интеллигенции в XIX веке? Но у автора
этого дневника не могло быть и не было ни малей-
шегоследа этого комплекса, ибоон сам из народа* его
отец лишь в 1861 г. освободился от крепостной
зависимости. Тогда, возможно, эту идею породила
русская литература с ее высоким нравственным и
социальным идеалом?
А может быть, эта идея народнического проис-
хождения? Оценка таких исторических движений,
конечно, весьма трудная задача, и нельзя судить оних
по их собственным декларациям. Нужно помнить,
. как дифференцировалось народничество: одни пени-
ли делать революцию, другие стали культурными
работниками, отнюдь не отказываясь от идеалов
своей молодости. И важно, чтобы тайные съезды,
конспиративные квартиры, нетерпение лидеров, рас-
колы, бомбы не заслоняли культурный, психологи-
ческий, нравственный результат народничества. А он
был значителен. Земство, врачи, статистики, наро-
дное учительство, осененные идеей служения народу
- вот незаметное внешне ответвление корневого
ствола, которое глубоко проросло в народную магму
И которое многое определяло в реальном культурном
росте в предреволюционные годы. Я далек от того,
чтобы утверждать, что здесь читатель найдет одноз-
начные ответы на эти вопросы, но они витают над
•Дневником словесника», заставляя вновь и вновь
задумываться: а сохранилась ли эта нравственная
традиция сегодня?
В записках Н.Ф.Шубкина - будни словесника
Но читатель, естественно, будет пытаться извлечь из
них то, что помогает ему лучше понять себя, свое, так
сказать, «социальное происхождение», характерные
нравственные черты своего народа
В этой сфере одним из главных предметов
спора, который продолжается уже целый век - вопрос
о трудолюбии русского народа. Есть давно насаждав-
шаяся точка зрения, что все российские беды имеют
одну главную причину - русскую лень, что одна
страсть у Иванушки - русская печь. Решительно
отвергая эти взгляды, Ф.М.Достоевский требовал
учитывать исторические и социальные условия раз-
вития: «...Когда русский человек, если и лежал на
печи или только и делал, что играл в карты, то
единственно потому, чгоему не давали ничего делать,
не пускали его делать, запрещали ему делать. Но, чуть
лишь у нас раздвинулись заборы, то русский человек
тотчас же обнаружил скорее лихорадочное беспокой-
ство и нетерпение в стремлении к делу и даже
неустанность в деле, чем желание лезть напечку»(3).
Только, видно, слабо раздвинулись заборы,
поскольку 40 лет спустя (1916) М.Горький говорит
о том, что у нас «труд не дает радости еще и потешу,
что он подневолен, ограничен надзором со стороны
командующих нами людей, им же несть числа...
Помешать работающему всегда легче, чем помочь
ему. У нас мешают работать с особенным удоволь-
ствием. Тому, кто может и хочет работать, приходит-
ся побеждать, кроме равнодушия азиатски-косного
общества, еще острое недоверие администрации,
которая привыкла видеть в каждом сильном человеке
своего личного врага. Здесь человеку дел а неизбежно
всячески извиваться, обнаруживая гибкость ума и
души, - гибкость, которая иногда и самому ему
глубоко противна, но без применения которой дело
не сделаешь. И человек расточает ценную энергию
свою на преодоление пустяков. Лучеиспускание
человеческой энергии в пустоту общественной кос-
ности - огромный убыток, который ничем и никем
не возмещается»(4).
Я думаю, читатель не раз вспомнит эти слова,
читая «Дневник словесника*. И вместе с тем он
подивится поразительному трудолюбию, «неустан-
ности в деле» людей, посвятивших себя одной из
самых возвышенных профессий - преподаванию
русской литературы.
Но почему автор «Дневника* пишет: «В совре-
менной школе для меня места, видимо, нет»? Почему
эти записки полны неудовлетворенности и горечи?
Что же мешало педагогу тогда?
Перечень препятствий на пути работающего
русского интеллигента так велик, что более уместен
был бы вопрос: «Что не мешало?»
Среди всех этих преград есть одна, заслужива-
ющая особо пристального внимания. Это страшная
централизация просвещения, разбухание самодовле-
ющего чиновничьего аппарата, который неумолимо
стремится к экспансии - к навязыванию своей
идеологии школе и превращению учителей в чинов-
ников.
Чрезмерную централизацию управления наро-
дным образованием нельзя рассматривать как чисто
российское изобретение. Отчасти это плод заимство-
вания из стран, когорте многие привыкли считать
непревзойденными образцами народовластия и сво-
боды, но где в действительности власть стремилась до
мелочей регламентировать жизнь школы На это еще
100 лет назад указывал выдающийся русский педагог
К.Д.Ушинский. «Централизация учебной части во
Франции доведена до крайности, и не только одно
училище служит вернейшим повторением другого,
но и все ежи действуют разом, по команде, как
хорошо дисциплинированная рота... Каждый чинов-
ник министерства, взглянувший на часы, может
сказать с уверенностью, что в этот час во всех
гимназиях Франции приводится или разбирается с

одними и теми же комментариями (которые также
ежегодно определяются министерством) одна и та же
страница Цицерона, или пишутся десятками тысяч
рук сочинения на одну и ту же тему» (5).
Я совсем не склонен утверждать, что без чинов-
ничества, без аппарата может обойтись управление
народным образованием (или какой-либо другой
сферой социальной жизни). Чиновничество необхо-
димо в определенных пределах. Но, подчеркнем, в
определенных пределах. Они обусловлены, во-пер-
вых, масштабами, ибо аппарат, как об этом свиде-
тельствуют не только горько-юмористические про-
изведения вроде «Закона Паркинсона» или «Принци-
па Питера», но и вполне реальный человеческий
опыт, имеет тенденцию к разрастанию без конца и
без края. Во-вторых, он, как Тень в пьесе Шварца,
склонен к постоянному преувеличению своей росли,
к подмене целей деятельности организации, к безгра-
ничному расширению своей власти, порабощению
специалистов - людей, для обслуживания которых он
создан. При этом оказывается, что его главная сила
не в умении помочь, а в способности навредить.
К этому следовало бы добавить особенности
формирования чиновничества в условиях российс-
ких. «Всякий знает, - писал Достоевский в «Дневни-
ке писателя», - что такое чиновник русский, из тех,
особенно, которые имеют ежедневно дело с публи-
кой: это нечто сердитое и раздраженное, и если не
высказывается иной раз раздражение видимое, то
затаенное, угадываемое по физиономии. Это нечто
высокомерное и гордое, как Юпитер. Особенно это
наблюдается в самой мелкой букашке, вот из тех,
которые сидят и дают публике справки, принимают
от вас деньги и выдают билеты и проч. Посмотрите
на него, вот он занят делом, «при деле». Публика
толпится, составился хвост, каждый жаждет полу-
чить свою справку, ответ, квитанцию, взять билет.
И вот он на вас не обращает никакого внимания. Вы
добились, наконец, вашей очереди, вы стоите, вы
говорите, - он вас не слушает, он не глядит на вас, он
обернул голову и разговаривает с сзади сидящим
чиновником, хотя вы совершенно готовы подозре-
вать, что он это только так, и что вовсе не надо ему
справляться. Вы, однако, готовы ждать и - вот он
встает и уходит. И вдруг бьют часы и присутствие
закрывается - убирайся, публика! Сравнительно с
немецким у нас чиновник несравненно меньше часов
сидит во дню заделом. Грубость, невнимательность,
пренебрежение, враждебность к публике. Потому что
она публика, и главное -мелочное Юпитерство. Ему
непременно нужно выказать вам, что вы от него
зависите: «Вот, дескать, я какой, ничего-то вы мне
здесь за балюстрадой не сделаете, а я с вами могу все,
что хочу, а рассердитесь, - сторожа позову и вас
выведут.» Ему нужно кому-то отомстить за какую-
то обиду, отомстить вам за свое ничтожество» (6).
А теперь давайте мысленно перенесем этого
Мстителя наниву народного просвещения, назначим
инспектором в округ или председателем педсовета, а
вместо публики поставим русское учительство. Тогда
мы получим довольно реалистическое представление
о той злокачественной опухоли, с которой каждый
божий день сталкивался педагог, от настроения и
пищеварения которой он целиком зависел, которая
бесконтрольно и нагло работала на себя, мешая
другим заниматься общественно важным и нужным
делом. «Дневник» воспроизводит саму атмосферу
казенщины, перестраховки, карьеризма, подхалим-
ства в сфере образования.
«Вчера проверял первый представленный мне
реферат об «Очерках бурсы», - пишет Н.Ф.Шубкин.
- Охарактеризовав дореформенную русскую школу,
референтка в заключение говорит, что и в современ-
ной школе немало еще пережитков бурсы, и что,
может быть, грядущим поколениям эта школа будет
казаться такой же несовершенной, какой кажется
нам дореформенная бурса». Действительно, жесткая
казарменная регламентация жизни учащихся, то-
тальный контроль за ними - все, что было так
характерно для дореформенной бурсы, сохранилось
в значительной мере. И хотя число школ росло,
школа оставалась в большей мере казенной. Следст-
вие этого - жесткое деление на воспитателей и
воспитуемых, стена между учителями и учениками.
Эта стена укоренена не только в представлении
педагогов, но и в сознании самих учащихся, и
поскольку ее опоры общесоциальные, а не внутриш-
кольные, разрушить ее чрезвычайно сложно.
Бюрократизм в просвещении ведет к тотальной
заорганизованности, к нелепым попыткам регламен-
тировать все и вся, к подавлению самодеятельности
и самоорганизации учащихся. Признается только
один способ организации - сверху. Это своеобразное
стремление к господству над мыслями, душами и
телами ученике» представляет собой своеобразный
пережиток крепостничества в школьном деле. А это
ведет, во-первых, к воспитанию лишенных иници-
ативы, навыков самоуправления и самоорганизации
людей. Во-вторых, такая система с малых лет и в
массовом масштабе воспроизводит отчуждение уча-
щихся от шкалы, от совместного труда и совместной
ответственности за общество. В-третьих, это немину-
емо ведет к тому, что единственным доступным
средством самозащиты могут быть слепые вспышки
гнева, истерии, ненависти, которые грозят превра-
титься в социально и генетически наследуемые черты
характера.
Школы зависели в предреволюционные годы
не только от бюрократии, но и от толстосумов. В
особенно тяжелом положении находились женские
гимназии, для которых правительство выделяло
буквально гроши. Характерная запись в «Дневнике»:
«...Всего ярче сказывается это пренебрежительное
отношение к женскому образованию в тех ничтож-
ных подачках, которые дает министерство на содер-
жание женских гимназий. У нас, например, при

бюджете почти в 50 000 р. казенного пособия
получается только 2500 р. в год, тогда как в местное
реальное училище на одну только уплату жалованья
Педагогическому персонал у ежемесячно выдается из
казны по 3000 р. Поэтому все содержание женских
гимназий падает исключительно на местные средст-
ва, и прежде всего, на родителей учениц. В целях
по!фьпъ расходы госодержани^
но приходится взвинчивать плату за учение, которая
И теперь уже больше, чем вдвое, превышает плату за
учение в мужских гимназиях. Все это, конечно, очень
тяжело отражается на материальном положении не-
состоятельных учениц, которым поневоле приходит-
ся прибегать к частной благотворительности. Сущес-
твующее здесь Общество вспомоществования нуж-
дающимся учащимся обслуживает поэтому исклю-
чительно гимназисток и при всем напряжении своей
энеглни едва может справиться со своей задачей, так
Как почти все средства его поглощаются взносом
плат за учение в женские гимназии».
Чтобы обеспечить средства, необходимые для
элементарных нужд гимназии, педагогический кол-
лектив шел с поклоном и шапкой по местным купцам
и богатеям. Так, председателем попечительского
совета Барнаульской женской гимназии оказался
купец, Он, разумеется, раскошеливается недаром, а
требует почета и уважения. И вот в гимназии
устраивается церковь его имени. Его именины (как
престольный праздник) - табельный день. К нему
посылают депутации гимназисток, которые должны
прославлять его как своего благодетеля и подносить
ему в подарок разные изящные рукоделия.
Все это завершается скандалом. Двое шанта-
жистов заманили купдавпритвдитам симулировали
изнасилование им девицывкоричневом форменном
платье, которую вышли за гимназистку. Старик,
баясь скандала, откупается от шантажистов крупны-
ми подачками, но потом не выдерживает и подает в
суд» А тут уже газета включились - на полную мощь,
рассказывая о попечителе гимназии, который не-
прочь изнасиловать гимназистку.
Автор «Дневника» указывает главную причину:
женским гимназиям приходится жить на частные
средства, и от вынуждены выиискивать и заманивать
богатых меценатов. Туг уж не до того, чтобы считать-
ся с их нравственными качествами-были б деньги.
А от попечителя зависела не только хозяйственная
обеспеченность гимназии. Ему принадлежат другие
важные права, в том числе выбор начальницы
гимназии.
<Дневник словесника» описывает жизнь в труд-
ное время, когда и в центре, ив провинции активи-
эировадасьчерна* сотня - «союзники», так называли
их тогда. Они имени свои многочисленные газета,
местные организации, тесно срастались с бюрокра-
тией, оказывали сильное влияние на власть предер-
жащих и на функционирование школьных заведе-
ний. Несколько десятков статей было опубликовано
в черносотенных газетках, в которых поносились
барнаульская женская гимназия и автор дневника.
Все это еще более осложняло жизнь педагога, кото-
рому надо было противостоять и разнузданному
идеологическому террору черной сотни.
«Положение современного педагога, - пишет
Н.Ф. Шубкин, поставленного между либеральным
обществом, с одной стороны, и между начальством,
опирающимся на черносотенное меньшинство, не-
редко вырабатывает из учителей двуличных полити-
канов провокаторского типа Почти каждый неглу-
пый педагог, желающий сделать карьеру, принужден
вести двойную игру, угождая и обществу, и началь-
ству. И какие некрасивые истории разыгрываются
подчас на этой почве!» Весь «Дневник словесника» -
как бы иллюстрация к этим словам. И не случайно
автор цитирует речь Маклакова в Государственной
Думе. «Водворяется царство не государственных
людей, а фаворитов правительства новой формации,
- говорит он, - политика лести в одну сторону и
озорства - в другую, политика невежества, которое
принимают за свежесть, бесшабашности, которую
принимают за силу. Начинается время тех людей, на
которых старые серьезные люди смотрят с изумлени-
ем... Для того, чтобы идти вместе с властью, мало
быть человеком порядка, мало любить величие
России, - нужно быть лакеем в душе!»
На такой почве произрастала и проблема «ку-
харкиных детей» - допуска в гимназию всех менее
обеспеченных учеников. Против их допуска в сред-
нюю школу решительно настроено начальство. Ди-
ректор мужской гимназии систематически донимает
таких учеников дополнительными расходами, стара-
ясь выжить их из гимназии. Те же взгляды открыто
проповедует и председатель женской гимназии, ут-
верждая, что единственный недостаток современной
Школы - допуск в нее «кухаркиных детей», которые
неспособны к культуре и понижают уровень школ.
«Это его любимый конек, - свидетельствует автор
«Дневника»,-на котором он непрочь выступать даже
и перед учащимися, не считаясь с тем, что значитель-
ная часть их как раз и принадлежит к этим самым
«кухаркиным детям», из среды которых выходит
столько дельных и серьезных культурных работни-
ков и хороших учеников».
Проблемы элитарной школы, социальной се-
лекции, ее открытые и замаскированные механизмы
- все зги актуальные проблемы современной соци-
ологии образования очень живо и наглядно освеща-
ются автором дневника Его социальная позиция
отчетлива и демократична «Долго ли будет еще
держаться этот взгляд на культуру, как на дело чисто
барское?»
Такова вкратце та опутавшая со всех сторон
школу паутина власти бюрократов, невежд» то усло-
вия, в которых приходилось трудиться словеснику,
те силы, которые постоянно стремились превратить
его работу в сизифов труд.

Многие, видимо, не позавидуют жизни педаго-
га - этой каждодневной, изматывающей все силы
борьбе, без шумных побед, без звона литавров и
наград, зато, чтобы честно делать свое дело, несмотря
ни на что. Знакомясь с этими записками, постоянно
ощущаешь, что педагогу как чуждая враждебная сила
противостоят правительство, синод, министерство,
округ, председатель, наконец, классные дамы - эти
щупальцы организационного соглядатайства, кото-
рые доносят о каждом слове учителя. Какие же надо
иметь терпение, упорство, какую веру и верность
своим идеалам, чтобы противостоять всему этому и
делать дело - сеять разумное, доброе, вечное!
Иной читатель может подумать, что картины
провинциальной школьной жизни, рисуемые в «Днев-
нике», кажутся потому так безысходны, что у общес-
тва вроде бы нет в распоряжении никаких противо-
весов, рычагов, инструментов, чтобы вовремя уме-
рить амбиции, ограничить бесконтрольный рост,
отсечь переродившиеся ткани. Такой взгляд, чрез-
мерно драматизирующий картину, - результат опре-
деленной аберрации зрения. Он упускает из виду
реальные изменения, которые мало помалу накапли-
вались все-таки, меняя школу. В стране подспудно
вызревали и шли крупные социально-экономичес-
кие перемены. И хотя результаты их оказывались
весьма противоречивы, они происходили и вместе с
ними росло и крепло сознание, что школа нуждается
в решительных переменах. И эти мысли перестают
быть монополией радикальных слоев. К тому же не
все завоевания первой русской революции пол-
ностью ликвидированы. Еще не разогнана Думай там
произносятся порой весьма острые речи, которые
публикуют газеты. Для учителей организуются по-
ездки заграницу, что дает возможность расширить
свой культурный кругозор, познакомиться с опытом
преподавания в других странах. Сохраняется опреде-
ленная степень гласности.
Однако, Правительство и Синод стремятся
свести на-нет права, завоеванные народом. Об этом
немало важных подробностей содержит «Дневник».
Чего стоит, например, циркуляр священникам, гла-
сивший, что духовенство должно быть в курсе
политических дел, но при этом их следует понимать
в освещении черносотенных газет, для чего всему
духовенству предписывалось получать местные чер-
носотенные газеты, позаимствовав для этого даже
церковные средства Министерство просвещения
требует запретить учителям поездки за границу.
Усиливается цензура, запреты на чтение ряда авторов,
наступление на свободу печати. Закрытие библиоте-
ки, отправка книг на просмотр в жандармерию,
запрет на подписку газет и журналов - обо всем этом
рассказывает автор «Дневника», одновременно не-
двусмысленно показывая, как это мешает педагогу
выполнять свои социальные функции, как это
сказывается на общественной нравственности. Он
вполне мог бы привести слова Маркса, которые
полностью относятся к подобной ситуаций. «Демо-
рализующим образом действует одна только подцен-
зурная печать. Величайший порок -лицемерие от нее
неотделим, из этого ее коренного порока проистека-
ют все остальные ее недостатки, в которых нет и
зародыша добродетелей, проистекает ее самый отвра-
тительный - даже с эстетической точки зрения -
порок пассивности. Правительство слышит только
свой собственный голос, оно знает, что слышит
только собственный голос, тем не менее оно поддер-
живает в себе самообман, будто слышит голос народа
и требует также и от народа, чтобы он поддерживал
этот самообман. Народ же, со своей стороны, либо
впадает отчасти в политические суеверия, отчасти в
политическое неверие, либо, совершенно отвернув-
шись от государственной жизни, превращается в тьму
людей, живущих только частной жизнью» (7).
Все это, конечно, вызывало возмущение со
стороны активных культурных сил страны, которые
понимали, к каким опасным последствиям для
народа и государства ведет такая политика. «Управ-
ляющие нашей жизнью, - пишет именно в те годы
М.Горький, - тоже люди не более нас энергичные и
не более умные, но, кажется, даже и они начинают
сознавать, что воспитали в народе свойства, с кото-
рыми необходимо бороться. Эти свойства - слабое
развитие инициативы, подъяремное отношение к
труду, нечестное к общественным средствам и отсут-
ствие у людей сознания личной их ептзетственности
за хаос, безобразие и грязь нашей жизни. Чтобы
вылечиться от этих пагубных недостатков, необхо-
димо иметь возможность свободной личной и общес-
твенной деятельности». Растущее понимание пагуб-
ности проводившейся политики для воспитания и
просвещения народа - это тоже своеобразный проти-
воборствующий фактор, который ограничивал ее.
Другим важным противовесом отмеченным
выше тенденциям в школьном деЛе был рост куль-
турных сил страны, ширящееся понимание роли
просвещения. Еще А. С. Пушкин говорил: «Просве-
щение спасет Россию». Эти взгляды разделяли И
развивали Ф.М.Достоевский, Л.Н.ТоЛстой»
А. П.Чехов, а в начале XX века происходит их
своеобразная инфильтрация в широкие круги рус-
ского общества В немалой степени это обусловлено
тем общим душевным настроением, которое было
характерно для интеллигенции. «Если б вы знали, -
говорил А. П .Чехов, - как необходим русской деревне
хороший, умный, образованный учитель! У нас в
России его необходимо поставить в какие-то особен-
ные условия, и это нужно сделать скорее, если мы
понимаем, что без широкого образования народа
государство развалится, как дом, сложенный из
плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть
артист, художник, горячо влюбленный в свое Дело,
а у нас это чернорабочий, плохо образованный
человек, который идет учить ребятв деревню стакой
же охотой, с какой пошел бы в ссылку» (8).

«Казенные учителя в казенной школе», - с
горечью писал Ф.М.Достоевский. Но если с тех пор
в чем-то школа реально изменилась, то это прежде
всего за счет притока идеалистов, т.е. людей с
Нравственными и гражданскими идеалами, воспри-
нимавшими свою деятельность не как службу, а как
служение народу. Поэтому вряд ли взгляды и нрав-
ственные позиции автора «Дневника словесника» так
уникальны.
Всеобщий поиск цельного ми ровоззрения, стрем-
ление подчинить ему всю свою жизнь, т.е. ориента-
ция личной жизни на социальное служение, нрав-
ственные оценки, игравшие исключительную роль,
презрение к личному богатству, готовность к само-
пожертвованию - эти черты русского интеллигента
все отчетливее проявляются в учительской среде и
через нее начинают воспроизводиться во все увели-
чивающихся масштабах. Как тревожит автора «Днев-
ника», что молодежь вступает в жизнь без цельного
мировоззрения, что ученицы хотят писать сочинения
о действительно важных проблемах, о смысле жизни,
а школа им не дает даже задуматься об этом и сама
не хочет отвечать на их вопросы. И как радуется он,
когда семена, брошенные на уроках словесности,
прорастают в жизни и деятельности воспитанниц.
«Вчера вечером, - записывает он, - были у меня в
гостях две бывших ученицы первого моего выпуска...
Умные, развитые девушки, сознательно пережившие
минувшие бурные годы, они были в VIII классе уже
людьми с определенными убеждениями, которое
умели отстаивать и в разговорах, и даже в своих
гимназических сочинениях. Не к диплому и даже не
к высшему образованию стремились они, а к живой
работе на пользу народа, хотя бы и с тяжелыми
жертвами лично для себя». Они организуют детскую
колонию, работают на полях как крестьяне, а потом
учат собранных в колонии бедных ребят. Им прихо-
дилось сталкиваться с огромными личными труднос-
тями и лишениями, но, как свидетельствует
Н.Ф.Шубкин, «их любовь к живому делу не угасала».
Преданность своему делу, верность своим убеждени-
ям безусловно были принципиально новым важным
явлением, которое исподволь меняло русскую шко-
лу, являясь своеобразным противовесом отжившим
реакционным тенденциям.
Эти новые, невиданные прежде качества выра-
батывались русским учителем в упорной борьбе не
только с внешними обстоятельствами, но и самим
собой. Ни малейшего самодовольства, тем более
высокомерия. Скорее, напротив, «самоедство» - весь-
ма критическое отношение к себе, стремление пред-
ельно честно оценивать себя и свои поступки. Верно
ли я поступил на уроке? Не был ли я в чем-то виновен
перед своими учениками? Может, я был не прав? -
эти вопросы постоянно задает себе автор, делая
записи в «Дневнике словесника». В этом лишенном
какой бы то ни было гордыни понимании себя, в
постоянном преодолении своих недостатке» видит
автор «Дневника» важнейшее условие самосовер-
шенствования.
Это не игра в скромность, а органическая
жизненная позиция, которая следует образцам пове-
дения тех соотечественников, которых справедливо
называли тогда властителями дум. Мне кажется,
например, очень точной и важной та характеристика,
которую давала своему отцу в i 911 г. Т.А. Сухотина-
Толстая: «В одном письме папа к Гусеву пишет: «Вы
лучше меня». Это навело меня на следующую мысль:
единственная причина, почему книги и жизнь отца
настолько выше общего уровня и приковали к нему
внимание всего света, это та, что он всю жизнь
искренне сознавал и изо всех сил боролся со своими
страстями, пороками и слабостями. Его громадный
талант, гений доставили ему заслуженную литератур-
ную славу среди так называемого «образованного
общества», но что всякий крестьянин изо всякого
глухого угла знал, что мог обратиться к нему за
сочувствием в делах веры, совершенствования, со-
мнений и т.п. - этому он обязан тем, что ни одного
греха, ни одной слабости себе он не пропустил, не
осудив ее и не постаравшись ее побороть. Натура у
него была не лучше многих, может быть хуже многих.
Но он никогда в жизни не позволил себе сказать, что
черное - белое, а белое - черное или хоть бы серое.
Остроумное сравнение числителя дроби с наличными
качествами человека и знаменателя с его мнением о
себе более глубоко, чем оно кажется. У папа был
огромный числитель и маленький знаменатель и
потому величина была большая» (9).
Огромная духовная и социальная роль русской
литературы в ту эпоху умножалась непосредствен-
ным влиянием личности писателя. В 1911 г., когда
Н.Ф.Шубкин начинает свои записи, истекли всего
лишь месяцы после ухода Льва Толстого из Ясной
Поляны и из жизни. Его произведения вновь и вновь
перечитывают соотечественники, его призывы, со-
бытия его жизни у всех на устах. Его дух как бы витает
над страной. Если X1X век во Франции проходит под
знаком «комплекса Наполеона», то Россия начинает
XX век с «комплексом Льва Толстого», заворожен-
ная, заколдованная его художественным гением, его
идеализмом, его непрестанными мучительными по-
исками истины и веры. В той или иной мере его
могучее воздействие коснулось всех политических
направлений, всех слоев общества. И, конечно, его
мысли, его споры с самодержавием, со Святейшим
Синодом, с теологами и философами, с официальной
школой - это мощная поддержка идеализма учитель-
ства.
Дневник И. Ф. Шубки на - подлинный доку-
мент своей эпохи. И помимо всего прочего он
свидетельствует, что в XIX веке Пушкин, Достоев-
ский, Толстой, Чехов, другие писатели, художники,
мыслители создавали такую громадную культурную
платформу, на которой при всех землетрясениях и
перетурбациях русский словесник обрел подлинную

устойчивость и уверенность в правоте и нетленности
своего дела.
Литература.
1. Ф.М.Достоевский. Полн.собр.соч. 1895 г.
СПБ, т.П, часть 1, с.212.
2. С.П.Залыгин. После бури. «Роман-газета», N
23 (981), 1983, с.61.
3. Ф. М. Достоевский. ПСС, 1895, СПБ, т.9,
часть 1, с. 331. 4. Полвека для книги 1866-1916.
Литературно-художественный сборник, посвящен-
ный пятидесятилетию издательской деятельности
И.Д.Сытина, Москва, 1916, с.30.
5. «Новый мир», N 10, 1970, с. 27.
6. Ф.МДостоевский. ПСС, 1895, СПБ, т.9,
часть 1, с.263.
7. ИМаркс и Ф.Энгелъс. Соч., изд. 2, т.1, с. 65.
8. А. П. Чехов. Воспоминания современников.
ГИХЛ. 1952, с. 387-388.
9. Т.Л.Сухотина-Толстая. Дневник, «Совре-
менник», 1979, с. 453.

РАЗДЕЛ II
ТЕОРЕТИКО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ

Эрик Плезанш
СОЦИОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ВКЛАД
В СОЦИОЛОГИЮ РАННЕГО ДЕТСТВА
Ориентация исторических и социологических
работ на проблематику раннего детства и на «до-
школьное» образование - феномен достаточно недав-
ний. Первые исследования в этой области появились
лишь в 70-е годы, а утвердились как самостоятельное
направление исследований в период 80-х. Однако
нельзя не отметить в этой связи новаторский харак-
тер работ Ф. Ариеса, в которых, начиная с 1960 года,
бьшо показано, что детство становится определенной
возрастной категорией в момент усиления современ-
ной буржуазии как класса. Но, как это отмечает
М.Крубелъе, данная проблематика развивается се-
годня (в отличие от той позиции, которая была
характерна для Ариеса) в сторону большего интереса
к анализу раннего детства и первых лет жизни
ребенка. В качестве характерного предмета анализа
можно отметить исследование установок взрослых по
отношению к маленьким детям. Примером тому
могут служить работы историков Ж.Жели, М. Лаже
и М.Ф.Морель, которые изучают процесс «вхожде-
ния в жизнь», то есть одновременно рождение
ребенка, уход за ним и воспитание, характерные для
традиционной Франции. В совместной работе этих
авторов 1978 года представлены обобщенные данные
по этой проблеме, причем возраст детей ограничен
пятью годами.
Что же касается собственно социологических
работ, то интерес к проблемам раннего детства
представлен в них еще более скудно и начинает
проявляться лишь с конца 70-х годов. Среди самых
первых из них надо отметить работы Л.Болтански,
которые были посвящены проблеме «окультурива-
ния народных масс», а именно динамике гигиеничес-
ких норм для маленьких детей с 1900 года, а также
работы Ж. К. Шамборедона, который предпринял
анализ различных социальных функций современ-
ной системы дошкольного образования.
В представленном ниже тексте мы не ставили
своей задачей дать полный анализ исторических и
социологических работ по раннему детству. Мы
ограничились лишь освещением проблемы сколяри-
зации раннего детства в ее социологическом аспекте,
опираясь в основном на собственные исследования
по данной проблеме, которые затрагивают историю
французской системы дошкольного образования с
1945 года. Мы постарались, чтобы наши собственные
теоретические и методические пристрастия не пре-
уменьшили известную дискуссионность данной про-
блематики. Что выбрать предметом анализа ? Как
представить дошкольное образование в качестве
предмета социологического анализа ? Самый простой
ответ, возможно слишком п ростой, состоит в том, что
необходимо обратиться к анализу социальных харак-
теристик детей , посещающих дошкольные учрежде-
ния. В реальности же задача оказывается гораздо
шире - скорее она состоит в изучении соотношения
двух реалий : феномена сколяризации маленьких
детей (с учетом его исторического ракурса) и соци-
альной структуры.
Заметим сразу, что речь не идет о том, чтобы
обратиться только к анализу внутренней структуры
системы дошкольного образования - что грозило бы
превалированием психолого-педагогической точки
зрения, - а задача состоит в объяснении такого
социального факта, как ранняя сколяризация, в
контексте других социальных реалий, таких, напри-
мер, как демография детства, женская занятость,
динамика семьи, новые социальные представления о
раннем детстве и пр. Тем самым отдается дань
уважения одному из фундаментальных методичес-
ких принципов социологии Дюркгейма, но можно
также и видеть, что развивая в первую очередь
социологический подход, центрированный на «шко-
ле для маленьких», мы не можем абстрагироваться ни
от достижений более широкой области социологии
раннего детства, ни от других специальных социоло-
гических направлений - социологии семьи, социоло-
гии города и пр.
Существует работа, которая может быть рас-
смотрена как базовая в данной области. Мы имеем в
виду статью Ж.К. Шамборедона и Ж.Прево, опубли-
кованную в 1973 году. По мнению этих авторов
подобное социологическое направление должно ана-
лизировать взаимосвязь между педагогическими
запросами различных социальных групп и реально
предоставляемыми возможностями по их удовлетво-
рению, или, если хотите, соотношение между теми
функциями, которые родители ожидают от системы
образования и теми функциями, которые она реально
выполняет. В этой связи нельзя не вспомнить
гипотезу П.Бурдье о культурной близости того или
иного типа школы и особенностей различных соци-
альных групп. Более конкретно речь идет прежде
всего о том, чтобы дать «социальное определение
раннему детству как педагогическому объекту».
Подобный анализ существенно дополняет изучение
тех различных социальных функций, которые до-
школьные учреждения выполняют по отношению к
детям разного социального происхождения.
Первый этап подобной работы состоит в выборе
необходимого определения раннего детства, причем
здесь следует избегать как превалирования чисто

статистической точки зрения, так и точки зрения,
характерной для какого-либо класса общества, учи-
тывая историю вопроса и в то же время современную
социальную реальность. Подобный новый подход
определяет Маленького ребенка как «субъекта куль-
туры» и стремится избежать представления о ребенке
первых лет жизни как объекте физиологического
ухода. Несомненно, утверждению подобных взгля-
дов мы обязаны психологии и ее широкому социаль-
ному влиянию. Соответственно, придерживающиеся
подобных взглядов авторы являются сторонниками
абстрактной модели дошкольного образования, счи-
тая возможные педагогические различия вторичны-
ми. Принципиальным является лишь утверждение
«доминирующего определения» дошкольного обра-
зования, которое не обязательно реализуется во всех
конкретных случаях. Постулируется цель общего,
развития ребенка, или же в более социологических
терминах - систематическое построение привычек,
габитусов, что со всей определенностью подразуме-
вает усиление или ослабление тех или иных семейных
габитусов. При этом сколяризация не рассматрива-
ется здесь с точки зрения немедленно оцениваемой
родителями «рентабильности», а скорее с точки
зрения своих фундаментальных достижений. Напри-
мер, роль, отводимая игре в дошкольном учрежде-
нии, позволяет заметить этот воспитательный под-
ход, ориентированный не на результаты системати-
ческих занятий, а скорее на более общие вопросы
развития ребенка. Другие авторы предлагают даже
определять специфику дошкольного образования
как «большой воспитывающей игрушки»» ибо речь
идет о создании «школы игры, где учатся играть и
играя, учатся».
Однако подобный подход оставляет в стороне
некоторые вопросы, к которым мы хотели бы быть
более внимательны. С методологической точки фе-
ния, поиск доминирующего определения маленько-.
го ребенка и дошкольного учреждения влечет* за
собой различные представления и различные прак-
тики. С другой стороны, если абстрагироваться от
этого, то сумеем ли мы учесть развитие воспитатель-
ных моделей в системе дошкольного образования и
их противоречивую историю? Мы остановились на
задаче анализа системы дошкольного образования
после второй мировой войны, в частности - на
проблеме посещаемости и воспитательных методов.
Но как же все-таки лучше охарактеризовать подо-
бное направление исследования?
Понятие социализации. Честно говоря, нас не-
сколько шокирует частое употребление понятия «со-
циализация» воспитательницами поотношениюк ма-
ленькому ребенку, хотя оно и составляет часть
научного словаря психологов, этнографов и социо-
логов.
Более того, в 80-х годах мы находились в самой
гуще дискуссий по вопросам социологии образова-
ния и непосредственно участвовали в работе группы
по выработке нового содержания понятия социали-
зации, противопоставив наш подход традиционному
смешению его с понятием воспитания (Коллоквиум
в Тулузе 1983 года «Социология образования перед
лицом изменений образовательных систем и новых
задач сколяризации».)
Спонтанно используя термин «социализация»,
воспитательницы ограничивают его, по сути, тем
фактом, что дети усваивают благодаря дошкольному
учреждению навыки совместной жизни и адаптации
к другим. Социализация выступает как некоторое
вхождение в «детское сообщество». В некоторых
текстах присутствует мысль о том, что ребенок
переходит из естественного в культурное состояние
именно благодаря дошкольному учреждению, кото-
рое его «социализирует» и открывает новые культур-
ные горизонты. Однако этот подход очевидно не
учитывает первичную социализацию в рамках семьи.
Необходимо порватьс этими спонтанными представ-
лениями и внедрить более широкое понятие социа-
лизации, введенное Р.Будоном и Ф.Буррико, как
«процесса ассимиляции индивидов социальными
группами». Начиная с семьи, маленький ребенок
интериоризи рует нормы и правила, активно строя на
этой основе свое собственное поведение и соотнося
его с обычаями своего окружения. В этом смысле
дошкольное учреждение вторично по отношению к
подобной предварительной социализации и возмож-
но, что его задачи окажутся в конфронтации с
предыдущим ходом социализационного процесса,
что задается самим фактом различного социального
происхождения детей. Как же, однако, осветить
проблему развития сколяризации в дошкольный
период с этой точки зрения?
Прежде всего надо обратить внимание на раз-
витие институтов социализации маленького ребенка.
И семья, и дошкольные учреждения претерпели
довольно существенные изменения со времен второй
мировой войны. В то время как традиционная
социализационная модель исходила из центральной
роли семьи и особенно матери, современные пред-
ставления о процессе социализации маленького ре-
бенкапридаютновое значение внесемейным инстан-
циям, даже если они выступают как дополнительные
по отношению к семейному влиянию. Профессио-
нальные работники ясель, детских садов и других
дошкольных учреждений все более признаются как
компетентные специалисты по раннему детству,
вносящие новые направления в его социализацию и
культуру. Можно наблюдать процесс трансформации
старых задач «кормилиц» в задачи собственно проф-
ессиональные (слово «профессия» мы употребляем
здесь в самом широком смысле): закон 1977 года
официально вводит термин «работник дошкольного
учреждения» и регламентирует его функции и необ-
ходимое образование. Таким образом, в качестве
основного феномена послевоенного периода высту-

пает тот факт, что социализация в раннем детстве
приобретает черты предварительной сколяризации.
Во-вторых, нам хотелось бы отметить развитие
практик социализации, свойственных дошкольному
образованию. Наша цель при этом состоит в том,
чтобы по возможности наиболее точно выделить
способы, которыми пользуются воспитательницы
для того, чтобы дети вырабатывали те или иные типы
поведения или же усваивали те или иные культурные
правила и нормы. Естественно, что подобный анализ
должен соотноситься с семейными практиками соци-
ализации и тем более, чем сильнее выражена дина-
мика соотносительных ролей семьи и школы в
процессе социализации ребенка. Подобный подход к
понятию социализации с точки зрения ее институтов
и основных процессов представляется социологичес-
ки значимым в том случае, если он опирается на
методический принцип изучения вариаций: будучи
далеки от предположений единообразия феноменов,
мы, напротив, стремимся к анализу их синхроничес-
ких или диахронических вариаций (например, не
только вариаций посещения школы в зависимости от
места, но и в зависимости от времени). Также мы
стремимся к тому, чтобы дать объяснение внутренней
логике социализационных практик дошкольных
учреждений исходя из анализа «воспитательных
моделей».
Посещение дошкольных учреждений в период с
1945 года. Мы ограничили поле наших наблюдений
городом Парижем. С одной стороны, это было
вызвано тем, что Париж имеет довольно длительную
историю в этом плане: ясли и детские сады появились
в нем еще в 19 веке. С другой - это объяснялось тем,
что в методическом плане большой город предостав-
ляет больше возможностей по формированию вы-
борки исследования: так, например, возможен анализ
на уровне небольших гомогенных подвыборок (квар-
тала или района). Мы, однако, при этом столкнулись
с отсутствием прямых статистических данных о
взаимосвязи посещаемости детских учреждений с
рабочей занятостью матерей и социальным проис-
хождением детей. Поэтому мы пользовались непря-
мыми индексами, в случае, например, когда нужно
было оценить социальные различия в посещении
детских садов в разные годы. Наш способ может быть
назван «экологическим», если следовать терминоло-
гии, идущей от Чикагской школы. В Париже иссле-
дования в рамках политической социологии или
социологии религии также уже велись на этих же
методических принципах. В каждом случае задача
состояла в том, чтобы соотнести «групповые» и
«индивидуальные» индексы: первые характеризова-
ли сумму географически определенных совокупнос-
тей (например, парижских кварталов), вторые же
выводились непосредственно из результатов анкети-
рования. Что же касается собственно нашего иссле-
дования, томы занимались систематическим сравне-
нием парижских кварталов с точки зрения их неко-
торых особенностей: с одной стороны, их уровня
сколяризации в дошкольный период (в основном,
это касалось государственых учреждений), с другой
- уровня женской занятости и характеристик со-
циальной структуры, выраженных в процентной
представленности той или иной социо-профессио-
нальной категории по всей взрослой выборке. Анализ
документов позволял сопоставить данные, получен-
ные службами Народного образования с характерис-
тиками детей, поступивших в дошкольные учрежде-
ния в разные годы и данными переписей француз-
ского населения по данным служб INSEE.
Мы не имеем здесь возможности детально
остановиться на результатах по развитию парижской
системы дошкольной сколяризации, которые были
опубликованы раньше (Plaisance, 1983,1986). Отме-
тим только, что количество детей, посещающих
детские сады значительно возрастало в период с 1945
по 1975 год (24200 и 60500 детей соответственно). В
процентном соотношении по выборке детей в возрас-
те от 2 до 5 лет это составляло соотвественно 26,2%
в 1945 и 67,5% в 1975 году. Данные с учетом
сколяризации маленьких детей через другие формы
дошкольного образования (различные частные струк-
туры и пр.) свидетельствуют об устойчивом росте
общей дошкольной сколяризации, что составляло
около 72% в 1967-68 годах и около 84% в 1974-75.
Именно в этот период происходит стабилизация
частного сектора в дошкольном образовании - 13%
детей в возрасте от 2 до 5 лет посещают подобные
заведения.
Исследование согласно «экологическому» ме-
тоду на уровне районов предоставляет данные для
более детального анализа и открывает новые перспек-
тивы для их интерпретаций. По объективным обсто-
ятельствам (наличию соответствующих документов)
мы ограничили свой анализ сравнением 1954 и 1975
годов и только государственными детскими садами.
В 1954 году наиболее рабочие районы города (распо-
ложенные в основном в восточной части Парижа)
были одновременно и наиболее охвачены системой
дошкольного образования, напротив, наиболее бур-
жуазные районы (запад города) практически не
имели подобных учреждений. В 1975 уже наблюдался
феномен «рассеянной» сколяризации: количество
детских дошкольных учреждений значительно воз-
росло в буржуазных кварталах города (например, в 16
и 7 округах) и стало сопоставимо с аналогичным
количеством в рабочих районах. Так, например, если
общий индекс сколяризации Парижа составлял в
1975 году 67%, отдельно для чисто рабочих районов
- также 67%, то для буржуазных он равнялся
соответственно 61%.
Каковы же могут быть возможные интерпрета-
ции такой тенденции? Учтем прежде всего прямое
влияние демографической ситуации и рост количес-
тва детей в популяции: по определению подсчет

средних нейтрализует этот эффект. Во-вторых, де-
тальный анализ структуры и динамики женской
занятости дает интересные результаты: относительно
неизменная в течение анализируемого периода, она
заметно контрастирует с ярким ростом дошкольной
сколяризации по городу в целом, и даже если
наблюдается ее рост в отдельных районах, то он не
коррелирует с ростом количества дошкольных уч-
реждений. Представляется, что эти два феномена
подчиняются разной логике, что подтверждается
данными простых наблюдений за посещением детс-
ких садов детьми, чьи матери работают и чьи
являются домашними хозяйками. Два взаимодопол-
няющих объяснения кажутся вероятными. Одно
исходит из развития домашних способов пресколя-
ризации. В самом деле, можно придти к следующему
правдоподобному объяснению: в 1954 году преско-
ляризация была характерна для рабочей прослойки
города, а в 1975, напротив, она стала широкой
социальной практикой, однако эта тенденция не
была независимой от общей динамики парижского
населения, становящегося все более и более буржу-
азным. Но это не мешало тем группам населения,
которые не могут быть отнесены к обеспеченным его
слоям, остаться потребителями институций для ма-
леньких детей. Данный факт не является а приори
ожидаемым, ибо в изучаемые нами годы широким
слоям населения предназначались в основном госу-
дарственные ясли и детские сады.
Другое объяснение, впрочем, не исключающее
первое, опирается на роль возможных институцио-
нальных «предложений». Представляется, что изме-
нение установок в сторону большего предпочтения
дошкольных учреждений должно подкрепляться
реальным увеличением их количества. Наше иссле-
дование несколько парадоксальным образом пока-
зывает, что в 1975 году буржуазные кварталы Парижа
являлись наиболее насыщенными в этом плане,
позволяя в свою очередь предположить, что объек-
тивные тормоза осуществляются здесь вне зависи-
мости от развернутой пресколяризации и что под-
тверждает, на другом уровне, что именно эти районы
имели наиболее впечатляющий рост количества до-
школьных учреждений. Таким образом, для ситуа-
ции 1954 года мы предлагаем использовать в основ-
ном первое объяснение, а для 1975 - второе.
Воспитательные модели дошкольных учрежде-
ний. Этот первоначальный анализ, очевидно, не
затрагивает конкретные проблемы процесса социа-
лизации в интересующем нас возрасте. Однако, как
только мы начинаем анализировать конкретные
воспитательные стратегии, встает несколько дели-
катный вопрос об их происхождении. Официальные
источники, еще достаточно редкие для анализируе-
мого периода, или психолого-педагогические работы
дают весьма отрывочную информацию. Они доста-
точно трудны для обобщения, особенно если ставить
перед собой задачу сбора относительно сопоставимых
данных.
Однако, мы тем не менее надеемся получить
таким образом некоторое свидетельство развития
«воспитательных моделей». Мы предприняли клас-
сический контент-анализ этих документов, основ-
ной целью которого была классификация различных
качеств детей и их активности. Не ставя перед собой
только описательные задачи, мы хотели выделить
качественные характеристики детей воспитательни-
цами.
По всему количеству 100 инспекторских отче-
тов мы выделили 1120 индикаторов, которые затем
были объединены в относительно простые группы,
например, «хорошие результаты и техническое совер-
шенство», «достижения», «эстетическое качество тру-
да» и пр. Задачи следующего этапа были более
сложны, так как он был более гипотетичен и касался
развития «воспитательных моделей» в период с 1945
по 1980 годы. В результате регруппировки отдельных
анализируемых категорий были выделены две син-
тетические модели, первая из которых была названа
продуктивной, а вторая - экспрессивной. Продук-
тивная модель в целом может быть определена как
такая, в которой ребенок оценивается с точки зрения
некоторой «продуктивности» своей активности и
установленной нормы успеха Экспрессивная модель
заключается в том, что ребенок оценивается с точки
зрения своей собственной активности, ее экспрес-
сивной стороны, благодаря своим способностям ко-
операции с другими детьми. Итак, диахронический
анализ показывает, что индикаторы продуктивной
модели оказываются более многочисленны в начале
изучаемого периода, а индикаторы экспрессивной -
в конце его.
Интерпретации подобного хода развития педа-
гогических установок, который, однако, не порывает
окончательно с продуктивной моделью, могут быть
самыми разными и, несомненно, каждая из Них
затрагивает лишь какой-либо один аспект проблемы.
Но можно утверждать, что социологический смысл
данной тенденции состоит в том, чтобы увязать это
изменение педагогических ценностей с различными
социальными классами или группами.
Во-первых, можно предположить, что подо-
бные измененияцелей и содержания педагогической
деятельности связаны с изменением самого социаль-
ного составадетей, как это уже было показано выше.
Появление в дошкольных учреждениях большого
количества детей из средних и высокообеспеченных
слоев общества вызвало проникновение в эту среду
соответствующих ценностей и, в частности, свой-
ственное данным социальным группам представле-
ние о ребенке как о «существе культуры», то есть как
об оригинальной личности, ориентированной на
самовыражение во все более расширяющемся спектре
деятельностей. Такая гипотеза предполагает, однако,,
что все институциональное педагогическое развитие

есть в некотором смысле отражение общественных
ценностей и оставляет без ответа вопрос о том, что же
заставило родителей этих групп населения более
часто, чем ранее отдавать своих детей в дошкольные
учреждения. Стремились ли они к экспансии со-
бственных ценностей или же были привлечены
качественными особенностями самих учреждений?
Для более диалектичного анализа изучаемой тенден-
ции необходимо также, на наш взгляд, задать себе
вопрос о том, какие изменения произошли в соци-
альном составе самих агентов данных социальных
институтов, иными словами, как изменился состав
воспитательниц. Опросы Иды Бергер убедительно
показывают, как в период между 1953—54 и 1973—74
годами социальный состав работников детских уч-
реждений становился все более и более буржуазным.
Поэтому надо дать такое объяснение, которое позво-
лило бы одновременно учесть появление в дошколь-
ных учреждениях новых родителей и собственно
институциональные изменения, причем более в пла-
не изменения социального состава работников, неже-
ли в плане трансформации педагогических целей и
задач. Следует также учесть, что существуют эффек-
ты «культурного соглашения» между родителями и
воспитательницами, состоящие в том, что взрослые,
будучи относительно близки по своему социальному
происхождению, легче развивают сходные установки
по отношению к ребенку, считая, например, что
первые годы жизни являются определяющими в
развитии его личности и требуют такого педагогичес-
кого контекста, в котором он мог бы наиболее полно
реализовать свой потенциал.
Новые данные. Приведенные результаты имеют
достаточно четкий временной контекст, как всегда
бывает в подобного рода исследованиях, когда ста-
вится задача анализа той или иной тенденции в
довольно специфических исторических границах.
Напомним, что наш анализ детально использовал
данные посещаемости детских учреждений по квар-
талам вплоть до 1975 и данные, отражающие ситуа-
цию еще до доминирования экспрессивной модели
в период 1975—80 года. Очевидно, что систематичес-
кое построение индикаторов для периода после 80--
х годов привело бы к результатам, с одной стороны,
подтверждающим общую тенденцию все большей
сколяризации, с другой — позволило бы найти
дополнительные нюансы для наших интерпретаций,
например в том, что касается динамики педагогичес-
ких целей. Итак, далее мы не предпринимаем нового
исследования, мы опираемся на анализ работ других
авторов.
Перепись населения 1982, дополненная данны-
ми опроса родителей, позволяет для начала выделить
данные, которые выявляют феномен предваритель-
ной сколяризации в различные виды дошкольных
учреждений в зависимости от таких переменных как
женская занятость или социальная принадлежность.
Эти данные приводятся в работе Ги Депланка. Мы
же выделяли два вида индексов: глобальные и по
социальным категориям. На выборке детей до 3-х лет
оказалось, что 59% из них остаются дома с матерью,
11 % — с членами семьи (в основном с бабушками), 5%
посещают ясли, 6% находятся в неконтролируемых
условиях, в основном под присмотром кормилиц.
Можно также оценить степень различий между
двумя типами коллективного воспитания в раннем
детстве, а именно, посредством ясель и детских садов
: первый из них охватывает лишь 5% детей в возрасте
от 0 до 3 лет, второй — 11%, однако в них могут
поступить лишь дети, достигшие 2-х летнего возрас-
та. Эту доминирующую роль детских садов в процес-
се коллективного воспитания маленьких детей еще
более убедительно показывают следующие данные:
в 2-х летнем возрасте их посещают 36,7% детей, а в
3-х летнем — уже 82,6%.
Что особенно бросается в глаза, так это сильные
географические различия в полученных данных. Так,
ранняя сколяризация более ярко выражена на край-
нем севере страны, на западе и средиземноморском
юге (за исключением Альп). Согласно Ги Депланку,
подобная картина есть следствие противоречий меж-
ду «предлагаемым», или наличными местами в дет-
ских садах, и «запрашиваемым», или же ожиданиями
родителей. Так, большая сколяризация детей в воз-
расте от 2 до 3 лет на западе страны объясняется в
частности наличием там частных образовательных
заведений. Более детальный анализ, в частности по
подвыборкам городского и сельского населения,
показывает, что между ними существуют известные
различия. Так, в городских семьях чаще отдают детей
в дошкольные заведения, чем в сельских, что неуди-
вительно, но при этом мегаполис Париж отстает по
показателям сколяризации 2-х летних детей (26,8%)
даже по сравнению с сельскими районами (около
31%).
Естественно, что для социолога наиболее инте-
ресны эти данные в аспекте их взаимосвязи с
женской занятостью или различными социо-проф-
ессиональными категориями. Отметим, что виды
ухода за маленькими детьми сильно зависят от
социо-профессиональной принадлежности матери (
если она работала). Так, домашнее воспитание малы-
шей более характерно для инженерно-технических
работников и коммерсантов, в то же время воспита-
ние ребенка дома членом семьи более развито у
фермеров. Что же касается ясель, то они больше
используются социально обеспеченными категория
ми населения. Это похоже на картину, наблюдаемую
при анализе посещаемости детских садов детьми 3--
х лет: она более высока на верхних ступенях социаль-
ной лестницы, и менее — среди фермеров, особенно
в сельских районах, где плотность населения доволь-
но мала. Посещаемость в 2-х летнем возрасте также
меньше средней у фермеров, но она невысока и у
групп населения, стоящих на более высоких ступенях

социальной лестницы: напомним, что они более
часто, чем другие, прибегают к домашнему воспита-
нию. Скорее, помещение ребенка этого возраста в
подобные заведения является прерогативой матерей
промежуточных профессий и служащих. В любом
случае, если речь идет о возрасте 2-3 лет, рабочие
семьи имеют наибольшие показатели. Тем самым
наши гипотезы находят еще одно подтверждение:
меньшее использование детских учреждений объяс-
няется, несомненно, не экономическими или сугубо
материальными проблемами, а скорее культурной
дистанцией по отношению к целям и задачам дея-
тельности данных социальных институтов.
Воспитательные модели и их социальное значе-
ние. Итак, каковы же еще потенциальные аспекты
научных дискуссий, которые могут быть вызваны
нашим анализом развития дошкольного образова-
ния?
Исследование А.Флорин, посвященное пробле-
ме развития речи, дает основания для критического
анализа самого понятия воспитательной модели.
Исходный пункт ее рассуждений базировался на
анализе официальных текстов 1977 и 1986 годов,
касающихся проблемы речевого развития ребенка в
детском саду. Первый текст, основанный, по мнению
автора, на либеральной концепции воспитания, ут-
верждает, что «язык не преподается», второй, отно-
сящийся скорее к директивной модели и предпочте-
нию задач сколяризации задачам социализации,
отмечает, что «надо развивать язык» или даже, что
«необходимо оценивать качество работы по показа-
телям развития речи». Автор стремится затем оценить
взаимосвязь формулировок официальных докумен-
тов и реальной практики воспитательной работы.
Опираясь на наше определение продуктивной и
экспрессивной моделей, она показывает, что поелед-
няя более характерна для текстов 1977 года, в которых
идея развития личности ребенка занимает достаточно
много места. Текст 1986 отражает новые образова-
тельные тенденции, которые, возможно, уже про-
явились к этому времени в практике: модель, кото-
рую мы назвали «личностноориентированной и ко-
оперативной», чтобы лучше охарактеризовать период
1975-80 годов, имеет тенденцию к исчезновениею,
дабы уступить место педагогическим концепциям и
практикам, ориентированным на «развитие знаний,
способностей, умений ребенка, а не на самовыраже-
ние как таковое».(А. Флорин).
Итак, изучение особенностей обучения языку
в период с 1981 по 1986 год, то есть непосредственно
перед документом Министерства 1986 года, не поз-
воляет автору использовать наше понимание двух
моделей: наши категории не подходят для описания
педагогической практики, в которой одновременно
присутствуют общая тенденция на развитие лекси-
ческих и концептуальных знаний в ущерб синтакси-
ческим навыкам и инициативы со стороны воспита-
тельниц по «четкому регулированию коммуника-
ции». В таких условиях нельзя говорить ни о
«продуктивной», ни об «экспрессивной» моделях, а
скорее о сочетании либерализма и директивности,
представляющем по выражению автора некоторую
форму «дикого либерализма», когда около 30% детей
не участвуют в «разговорах» ,ведущихся в детсадовс-
кой группе.
Мы понимаем, что этот анализ лишь частично
соответствует тому, что мы говорили до этого:
изменение педагогических ориентации в 80-е годы
должно быть обьектом внимательного изучения на
уровне самого дошкольного учреждения. Было бы
абсурдным предположить, что система дошкольного
образования осталась в стороне от современных
педагогических дискуссий. Напротив, очевидно, что
в самой своей специфике она демонстрирует развитие
педагогических идей. Документы 1986 года, одноз-
начно ориентирующие воспитательниц на работу по
усвоению знаний и в этом смысле резко отличные от
аналогичных текстов 1977 года, не только заявляли
о новой педагогической политике, но и отражали
реальные изменения, произошедшие в самой педаго-
гической практике. Наконец, и чтобы вернуться к
работе А.Флорин, наш анализ документов инспек-
торских проверок должен быть дополнен, для того
чтобы учесть изменения, произошедшие после 1980
года, и как следствие этого ориентирован на изучение
других воспитательных моделей.
В этой связи представляется целесообразным
обратиться к работе Ж. К. Шамборедона, опублико-
вавшего в 1988 году результаты своего фундамен-
тального опроса по динамике педагогических цен-
ностей. Он выдвинул гипотезу, что некоторые сис-
темы педагогических ценностей подвержены корот-
ким циклическим изменениям, в то время как другие
- более длительным. Опираясь на наше выделение
двух типов воспитательных моделей, Шамборедон
утверждает, что «эстетствующие» установки в ин-
спекторских отчетах 1965 -70-х годов соответствуют
«моменту» (короткому циклу аксиологического раз-
вития), а медленное и последовательное развитие
экспрессивной модели с 1945 по 1980 год - соответ-
ствует длительному циклу. Но наиболее интересным
и одновременно наиболее трудным для изучения
является то социальное значение, которое имели эти
изменения педагогических ценностей. Опираясь во
многом на исследования Б.Бернстайна по «незамет-
ной педагогике» дошкольного обучения, мы сформу-
лировали гипотезу, согласно которой «экспрессив-
ная» модель воспитания была близка семьям среднего
и высшего классов общества, значительная часть
членов которых профессионально занята в сфере
культуры и соответственно склонна завышать значе-
ние «гуманистических отношений» и возможности
самовыражения личности. Если следовать термино-
логии Бернстайна, то мы имеем дело с моделью
социализации,» ориентированной на человека», а не

на статусные позиции, что, конечно, не отрицает
новых форм социального контроля, но последний
становится более тонким, более гибким и, возможно,
более скрытным. Однако Шамборедон выделяет при
этом некоторые трудности по трем следующим
пунктам: во-первых, необходимо более точное соот-
несение тех или иных педагогических ценностей с
каждой конкретной прослойкой среднего и высшего
классов общества, во-вторых, более точная характе-
ристика этих ценностей, исходя из непосредственно-
го обследования данных социальных групп для
лучшего выделения собственно семейного социали-
зационного влияния, и наконец, в-третьих, анализ
механизмов данного ценностного влияния на воспи-
тательные практики. Итак, наше исследование по
педагогическим ценностям опиралось прежде всего
на документы, посвященные дошкольному образо-
ванию (это были официальные тексты и психолого-
педагогические работы, обращенные преимущес-
твенно к воспитательницам), оно было затем скон-
центрировано на детальном анализе инспекторских
отчетов и на возможных точках зрения на ребенка.
Лишь на последнем этапе мы смогли сформулировать
некоторые интепретации не ограничиваясь более
институциональными рамками, а вводя более широ-
кий социальный контекст. Это не сопровождалось
новыми анкетами. Мы почерпнули свои данные в
исследованиях, к сожалению, достаточно малочис-
ленных, которые были посвящены родительским
ожиданиям по отношению к дошкольному образова-
нию; исследованиях, ясно отражающих существую-
щие социальные различия и в особенности существо-
вание максимального сходства между семьями и
воспитательницами детских садов, что воплощает, в
глазах некоторых воспитательниц, идею «идеального
родителя». Мы, однако, отдаем себе отчет в том, что
определение этих социальных групп, которые явля-
ются носителями экспрессивных ценностей, близ-
ких некоторым детским садам, остается еще достаточ-
но скудным. Эта трудность усиливается еще и
переходом от анализа посещения с помощью глобаль-
ных критериев, например, социо-профессиональной
принадлежности, к анализу воспитательных моде-
лей, основанном на классовой принадлежнгости.
Это подтверждается и другими работами, пос-
вященными современному состоянию и внутренней
структуре среднего класса Так, работы К.Виду,
посвященные «мозаичности» этой прослойки, пока-
зывают, что она сочетает в себе многие стили жизни
и многие ценности. Именно относящиеся к этой
социальной труппе служащие и дали наибольший
прирост в показателях сколяризации своих детей в
период с 50 по 70-й годы, и можно думать, что между
этим фактом и экстенсивным развитием некоторых
структур коллективного воспитания существуют
реципрокные отношения, до такой степени, что
социальное использование институтов и их ежеднев-
ное функционирование под руководством професси -
оналов может быть охарактеризовано как ходящее по
замкутому кругу. Поэтому наша гипотеза о влиянии
обуржуазивания воспитательниц на процесс смены
воспитательных моделей должна быть расширена в
сторону большего учета других агентов социализации
маленького ребенка, то есть того, что Шамборедон
обозначает как «сеть конкурирующих или взаимодо-
полняющих структур по его формированию, уходу,
развитию». Так, например, должны учитываться
другие, внедетсадовские структуры социализации
(например, ориентированные на развлечения) - для
более полного освещения данного социального фе-
номена, а именно: появившихся в нашей культуре
новых практик отношения к маленькому ребенку. В
этом смысле социология дошкольного образования
есть часть более широкой области социологии ранне-
го детства, имеющей в качестве основного предмета
анализа изучение социальных условий, определяю-
щих специфику отношения и социальных практик,
ориентированных на маленького ребенка.
Библиография.
1. Aries Р.(1960) L'enfant et la vie familial sous
l'ancien Regime. Paris.
2. Berger I. (1979) Les instituteurs d'une generation
a i'autre.Paris,PUF.
3. Bemstein A(1975) Class, Codes and Control,
v.111 : Towards a Theory of educational
Transmission. London.
A.Bidou С (1984) Les aventuriers du quotidien.
Essai sur les nouvelles classes moyennes.Paris,PUF.
5.Boltanski L.(1969) Prime education et morale de
classe. Paris,La Haye.
6.Boudon R. Bourricaud F.(1982) Dictionnaire
critique de la sociologie. Paris,PUF.
7 .Chamboredon J.C., Prevot J.(1973) Le «metier
d'enfant», definition social de la prime enfance et
fonctions differentiellesde l'ecole maternelle. Revue fran-
caise de Sociologie, 14 -3,p.295-335.
8.Chamboredon J.C(1988) La sociologie de la
socialisation : famille, ecole, agents d'encadrement et
situations d'apprentissage. Le cas de la petite enfence. Revue
francaise de Pedagogies 83,p.83-97.
9. Crubellier M(1979) L'enfance et lajeunesse dans
la societe francaise 1800-1950.Paris,Armand Colin.
10.Desplanques G.(1986) Mode de garde et scolari-
sation des jeunes enfants. Education etformations,n 9,p.3-
9.
11. Florin A(1989) Modeles educatife a l'ecole
maternelle : des textes officiels aux pratiques des
classes.L'exemple des activites de langage.Enfance, tome
42,n 3,p.75-93.
12. Gelis J., Laget M., Morel M.F..(1978)Entrerdans
la vie.Naissances et enfances dans la France
Traditionnelle.Paris,Gallimard.
13. Grafmeyer Y.Joseph /.(1979) L'ecole de Chica-
go, naissance de l'ecologie urbaine.Paris,Editions du

Champ Uibain.
14.Norvez А. (1990)De la naissance al'ecole.Sante,
modes de garde et prescolarite dans la France
contemporaine. Paris, PUF.
15.Plaisance E.(1983) Famille bourgeoises et sco-
larisation des jeunes enfants: la fiequentation des ecoles
maternelles publiques a Paris de 1945 a 1975. Revue
francaise de Sociologie,24-1 ,p. 31 -60.
16.Plaisance E.(1986) L'enfant, la matemelle, la
societe.Paris,PUF.
17.Rollet C.(l 990) La politique al'egard de la petite
enfance sous la III Republique.Paris,PUF.
18.Sociologie de Teducation face aux transforma-
tions des systemes scolaires et aux nouveaux enjeux sociaux
de la scolarisation, volume 1, Les Dossiers de l'Education,
2 trimestre,1984,n 5.

Нечаев В. Я.
СОЦИОКОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В СОЦИОЛОГИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Эмпирически мы наблюдаем, что содержание
образования разворачивается по вечному незамысло-
ватому сюжету: одна часть действующих лиц озабо-
чена тем, как передать свои знания, опыт, идеалы
своим ученикам. А те, в свою очередь, приходят к ним
на уроки получить нужную себе частицу опыта и
мудрости. Мы наблюдаем естественный социоком-
му никати вный процесс. Его анализ, измерение нуж-
даются в развернутой содержательной концептуали-
зации. Поскольку мы имеем дело с явлением универ-
сальным и многоаспектным - не обойтись без заим-
ствований парадигм, понятий, методов из широкого
спектра научного знания от философии и психологии
до семантики и кибернетики.
Актуализация социокоммуникативного подхо-
дов социологии образования принципиально важна.
Во-первых, это уточняет теоретические позиции
понимания генезиса и функционирования институ-
тов образования. Во-вторых, такой подход выводит
феномен обучения в широкий контекст социальных
связей. В-третьих, он закладывает базу разработки
методов глубинной диагностики социокультурных
ситуаций в сфере образования. Наконец, нетрудно
заметить, что современные новации в методах обуче-
ния строятся на эффекте продуктивного общения:
налаживания диалога, групповой динамики, расши-
рения зоны интеракции. В данной статье будут
затронуты четыре аспекта задействования социоком-
муникативного подхода: а) генезис, изменения роле-
вой матрицы «учитель-ученик» в становлении и
функционировании институтов образования; б) пред-
посылки диалога и дискуссии в познавательной
структуре учебного процесса; в) взаимосвязь социо-
коммуникативного и социокультурного подходов; г)
социокоммуникативные методы в диагностике обра-
зования. Заданная структура статьи фрагментарна
Однако надеемся, что сведенные в общий контекст
отдельные проблемы возможно вызовут ассоциации
для последующего синтеза на пути к целостным
теориям.
Теоретические предпосылки рефлексии обуче-
ния как социокоммуникативного процесса удачно
сформулированы М.К. Петровым в книге «Язык.
Знак. Культура.» Что же необходимо для того, чтобы
в культуре включилось и действовало «социальное
наследование»? Прежде всего многообразный опыт,
которым располагает социальная общность, надо
рассечь на содержательные фрагменты, затем нужны
каналы передачи опыта Таких каналов М.К. Петров
выделяет три: коммуникацию, трансл яюци ю и тран-
смутацию. Наконец, необходим социокод, поддер-
живающий приемлемое для всех участников общее
восприятие и понимание введенных в каналы ком-
муникации знаковых заместителей фрагментов че-
ловеческой деятельности, знаний. «В процессе обу-
чения-воспитания, - пишет М.К. Петров,- индивиду
нельзя дать больше субъективности, чем он способен
взять и пронести по жизни, развертывая субъектив-
ность в деятельность. И поскольку объем социально
необходимого знания и соответствующей ему дея-
тельности всегда превышает возможности отдельно
взятого индивида - его физическую и ментальную
вместимость, корпус знания необходимо фрагмента-
ровать, расссекать по пределам вместимости индиви-
дов в посильные для него части, а также интегриро-
вать эти части в единое целое» (Петров, с. 31).
Казалось бы природа уже решила эту задачу -
фрагментации корпуса деятельности по пределам
вместимости индивида и трансляцию его от поколе-
ния к поколению - если речь идет о перманентной
передачи индивидуального опыта от родителей к
детям, от одного поколения к другому, от старших (в
т.ч. детей) к младшим. Однако в социальных общнос-
тях складывается сложная система разделения и
кооперации труда (проявляющаяся уже в охоте на
крупных хищников), а вместе с ней феномен надин-
дивидуального - коллективного опыта. Корпус дея-
тельности того и другого принципиально отличен,
несопоставимы их пределы вместимости, они нужда-
ются в иных способах фрагментации.
Тут-то и наступает действие социокода, он
принимает на себя задачу трансформации коллектив-
ного опыта в фрагменты, вполне вместимые в
деятельность индивидов. Социокод, как условный
знак, чем-то близок гену органической жизни, но
принципиально отличен от него, поскольку своим
строительным материалом использует культуру. М.К.
Петров выделяет три типа социокодов: лично-имен-
ной, профессионально-именной и универсально-
понятийный. Каждый вызван «необходимостью
фрагментации текста культуры до определенной
конечной длины по вместимости индивида», каждо-
му из них сопутствует своя цивилизация.
Отличительной особенностью лично-именных
социокодов является наличие конечного количества
имен, в которых распределены частные подпрограм-
мы действий в типизированных ситуациях коллек-
тивного действия (охота на крупных животных,
социальные ритуалы). В каждом имени в данный
момент может присутствовать только один смертный
индивид. Имена интегрируются в матрицы фрагмен-
тирования по сопряжению, контакту с другими
именами в актах коллективного действия. Как пишет

М.К. Петров, эти имена не требуют каких-либо
надстроек всеобщего. Введенный в имя индивид
растворяется в тексте имени, принимая на себя все
роли, подвиги, нормы поведения, привязанные к
этому имени, как свои собственные. Носить такое
имя не по силам ни ребенку, ни старику, поэтому
человек в лично-именном социуме «рождается» триж-
ды: как ребенок, как взрослый и как старец. Его
образование к каждой новой роли осуществляется
актами посвящений, которые оснащены достаточно
действенной и не всегда безболезненной мнемотех-
никой - индивида программируют в его социальные
роли и обязанности, вводя в него текст имени. Следы
этого социокода мы находим в ныне весьма распрос-
траненных гороскопах, астрологических прогнозах.
Социокоды этого типа не используют письмен-
ной речи, ограничиваясь возможностями человечес-
кой памяти для хранения и трансляции знания.
Память старцев - та «фундаментальная бибилиотека»,
в которой хранилась «энциклопедия» первобытной
социальности. Исследователи единодушно отмечают
«поразительную силу памяти» индивидов в этом типе
культуры, ее емкость, конкретность, детальность. В
рамках той культуры этот тип кодирования вполне
обслуживал задачу фрагмента рования опыта по объ-
ему вместимости индивида. Однако, как отмечает
М.К. Петров, социальность этого типа едва ли
способна организовать в единое целое численность
порядка миллиона или даже десятков тысяч индиви-
дов, тем более транслировать столь сложное единство.
За какими-то пределами общества этого типа должны
были «почковаться», дублируя социокоды, либо тем
или иным способом ограничивать рост численности.
Лично-именной тип кодирования вызывается жест-
ко коллективными (типа улья, муравейника) форма-
ми действия, где отклонение индивида было чревато
гибелью рода. Основанный на коллективной памяти
старцев социокод вряд ли способен иметь глубину
более двух-трех поколений без существнных утрат
информации, достижений [6, 100-101].
В результате роста в технологическом арсенале
доли ситуаций индивидуального труда, использова-
ния сложных орудий, а также появления института
семьи появляется профессионально-именной тип
кодирования и трансляции опыта. Его решающее
условие - появление массовых профессий, типизиру-
ющих инидивидов, где каждый «делаетодной тоже»,
может без затруднений использовать текст деятель-
ности коллеги по профессии.
Новое основание интеграции фрагментов дея-
тельности в единое целое сложилось на путях пере-
ориентации имен. Если прежние имена строго разли-
чались по ограниченным возможностям индивида, то
теперь они становятся «семейством вечных имен»
(богов-покровителей профессий), каждое из кото-
рых выглядит двуликим Янусом: а) программирует
массу инидивидов в деятельность, удерживая текст
имени в рамках вместимости индивида и изолируя
его от текстов других имен; б) опираясь на идею
кровно-родственной связи приводит деятельности
массы индивидов как фрагменты целого к единству
общесоциального корпуса социально-необходимой
деятельности [6, 106].
Присутствие в этом типе трансляции семьи как
основного регулятора освоения профессиональных
навыков приводит к тому, что подавляющее боль-
шинство профессий становится наследственными.
Межпрофессиональная миграция поддерживается
ученичеством в формах подмастерья, общественных
работ, духовно-религиозных орденов. Клановая,
сословная форма наследования и социальной органи-
зации служит необходимой базой этого социокода, и
культуры, к нему относящиеся, функционируют в
текстах традиций, потому они и называются тради-
ционными.
В виде кастовой социальной организации этот
тип присутствует и в современных обществах. Есть
свидетельства высокого мастерства профессионалов
в такого рода культурах. До сих пор загадкой остается
железная колонна Чавдрагугаты, не ржавеющая более
десяти веков, посрамляя современное металловеде-
ние. Не удается при прочих равных условиях вырас-
тить урожай овощей, который хотя бы приближался
к средней урожайности этих культур в отдельных
регионах Китая и Индии.
Традиционной культуре, основанной на проф-
ессионально-именном типе кодирования удалось
наладить трансляцию любого наперед заданного
профессионального навыка. Но для того, чтобы
«выдумать» автомобиль или телефон потребовался
новый универсально-понятийный тип кодирования
и новоевропейская цивилизация с ее базисным
институтом - наукой.
Новый универсально-понятийный социокод
возникает на базе письменных текстов с их особым
строем интерпретаций, Из множества коннататив-
ных значений научный текст порождает некую
парадигму-ассоциацию, которая операционализиру-
ется в научное понятие относительно замкнутым
кругом категорий. Научное понятие превращается в
имя, способное вместить в себя безграничный опыт
поколений. С его появлением произошло не простое
вытеснение одних приоритетов другими: изделий
ремесла - текстами и исключительно их продуктами
- реакторами, компьютерами и пр., и не только
осуществилась знаменательная замена родовых тоте-
мов на монотеистические божества с вымощенными
по пути к ним категориями. Произошла кардиналь-
ная перестройка системы отношений, иным стал
уклад жизни людей. Единое течение жизни раздво-
илось и умножилось. Из текстов человек стал черпать
советы, рецепты, наставления, прогнозы, в них он
оставляет и ищет следы своих действий, пережива-
ний.
Всему этому научила и учит в современной
цивилизации школа. Своим прогрессом наука пол-

ностью обязана школе, ставшей на Ьека ее неким
питомником и лабораторией. Школа и наука роди-
лись почти одновременно для поддержания социоко-
да новой цивилизации, хотя и выполняя несколько
отличные задачи обслуживания социокоммуника-
ции. Чтобы понять их, обратимся к концепции М.К
Петрова. Он предлагает различать три вида социо-
коммуникации: коммуникацию, трансляцию и тран-
смутацию.
Коммуникация - самый широкий термин, «свя-
занный с координацией деятельности тех, кто стал
«живущим поколением», «абсолютом» всех происхо-
дящих и возможных изменений, т.е. прошел проце-
дуру социализации, унаследовал какой-то фрагмент
знания, стал полноправным членом общества Она
функционирует тся-да,когда обнаруживается рас^
ласование между тем, как оно есть, и тем, как ему
должно быть с точки фения принятой и зафиксиро-
ванной в социокоде нормы. Если все идет как
должно, поводы для коммуникации отсутствуют,
отсутствует и сама коммуникация. Но поскольку в
большинстве случаев... индивидуальные представле-
ния о должном не совпадают... - бурная коммуни-
кация может возникнуть на пустом месте... посто-
янно напоминая индивидам о существовании норм,
правил ... на их притирку и подгонку, сохранение
однозначных соответствий между массивом знаний
и миром деятельности» [б, 41].
Трансляция - общение однонаправл еннное «на
социализацию входящих в жизнь поколений, на их
уподобление старшим средствами соответствующих
институтов и механизмов. Основной режим трансля-
ции -обучение, т.е такая ситуация общения в которой
степень подобия сторон заведомо низка. Одной
стороне - действующей от имени одного из фрагмен-
тов социокода - воспитателям нужно передать другой
стороне - воспитуемым - то, чем другая сторона
определенно не располагает - передать установивши-
еся программы деятельности данного фрагмента,
нормы поведения, установки, правила и все то, что
не передается генами, но чем необходимо обладать,
чтобы стать полноправным членом общества ...
Основной элемент трансляционной структуры -
«учитель-ученик» - универсален для всех типов
культуры, хотя каждый из типов накладывает свои
ограничения на должность учителя» [б, 43].
Когда в каком-то канале трансляции «возника-
ют новые элементы знания, или модифицируются
наличные, или одновременно происходит и то и
другое - появляется иная разновидность общения-
объяснение (трансмутация), которое в чем-то может
напомнить обучение, но решительно отличается от
него тем, что объяснение - акт разовый, он либо
удается, и тогда к нему нет смысла возвращаться,
либо не удается, и тогда нужно начинать сначала, и
тем, во-вторых, что трансмутационное объяснение
всегда содержит уникальное и новое, известное
только одному индивиду - объясняющему новатору.
Это уникальное и новое ранее не объяснялось, и для
его объяснения нельзя разработать надежную проце-
дуру (что в принципе возможно в трансляции налич-
ного знания). Роли воспитателя и новатора, учителя
и исследователя часто совпадают как две роли одного
и того же лица. Такое совпадение, к примеру, широко
признается как норма академической жизни. Но это
все же две разные роли с различными задачами,
целями, ориентирами. В трансляции учитель переда-
ет будущему носителю не им созданный фрагмент
знания, в который могут входить самые различные
по времени появления и пребывания в социокоде
элементы знания, тогда как в трансмутации новатор
пытается изменить фрагмент знания, а с ним и
социокод, для чего ему приходится наращивать текст
фрагмента, в каждом акте объяснения создавать
угрозу выхода текста за пределы «вместимости» и
соответственно ставить перед воспитателем-учите-
лем проблему сжатия, редукции текста» [6,44-45].
Можновчем-тонесоглашагьсяспредложенной
концепцией М.К Петрова, однако данный подход
дает возможность вполне адекватно обозначить место
обучения, образования в социокоммуникативных
процессах, а главное - охватить анализом социокуль-
турный контекст взаимодействия образования с дру-
гими социальными процессами, ответить на карди-
нальный вопрос: почему семейное воспитание, цех
мастеров, другие общественные институты не спра-
вились с задачей передачи опыта и подготовки
поколений к самостоятельной активной деятельнос-
ти, когда и как в помощь и на смену им пришла школа
- полнокровный институт образования.
Социальные институты возникают как следст-
вие развертывания ролевых матриц общения. Роле-
вая матрица «родитель-ребенок» поддерживала тран-
сляцию опыта в рамках семейной, кровно-родствен-
ной организации. Позже с умножением опыта, проф-
ессиональным разделением труда, развитием каналов
общения возникает родственная обучению матрица:
«мастер-подмастерье», и как отклик на усложнение
духовного опыта, внутреннего мира личности возни-
кает собственно прародительница матрицы «учитель-
ученик» - матрица «воспитатель-подопечный», свя-
зывающая ролевым общением эго-идентичность и
супер-эго. Как отмечает М.Мид, нечто похожее на
традицию «крестных родителей» имеет место в раз-
личных культурах.
Роль учителя имплицитно содержится в матри-
цах «родитель-ребенок», «мастер-подмастерье», «вос-
питатель-подопечный», но чтобы стать вполне самос-
тоятельной для нее была необходима своя собствен-
ная, отличная от других, стабильная функция. И
такая функция появляется, это функция соединения,
сплетения навыка с личностной рефлексией, ориен-
тациями. Появление письменных текстов как средств
и объектов трансляции опыта, с одной стороны,
делает такую функцию повседневной, с другой -

ремесло работы с текстами оказалось доступным
лишь пастырскому предназначению, и корни проф-
ессии учителя восходят к священнослужению. Для
восприятия текстов как реальности жизни, для веры
в их действие нужна была особая аура, сакральная
обстановка. Стены храма стали первой аудиторией
нового священнодействования - социального коди-
рования поколений всеобщими сущностями, уни-
версальными понятиями. С тех пор все другие формы
опыта, подлежащие обучению предварительно коди-
руются текстами (не обязательно записываются, но
структурируются семантическими нормами).
Пределы вместимости и способы фрагментиро-
вания опыта - далеко не самая трудная проблема Что
значит «передать» какой-то фрагмент деятельности,
знания от одного человека к другому? Как бы
совершенно ни был зашифрован сигнал, он может
быть и не воспринят реципиентом, поскольку чужд
его настрою, установкам, желаниям. Да к тому же,
они совсем разные - опыт преподавателя и опыт
учащегося, насыщены другими эмоциями, представ-
лениями, ассоциациями. Это разные культуры, не
передаваемые «из рук в руки», «из уст в уши», «ни
физически», «ни интеллектуально».
Чтобы не оказаться в плену упрощенных вы-
водов, в ответе на подобные вопросы следует выйти
за рамки социокоммуникативного подхода и обра-
титься к более широкому - социокультурному под-
ходу. В области образования более плодотворны
концептуальные наработки психологии образова-
ния, связанные со школами Ж. Пиаже, Л.С. Выгот-
ского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давы-
дова Весьма убедительно проблема культурной тран-
сплантации выражена в ставшей афоризмом реплике
физиолога К. Бернара: «Собака жиреет не жиром тех
баранов, которых она поедает - она вырабатывает
свой собственный жир.» Культурный опыт субъекта
ни по доброй воле, ни насильственно не трансплан-
тируется - его надо вырабатывать на почве собствен-
ной эгоиденгичности. Соответственно, акценты учеб-
ного процесса должны быть смещены таким образом,
чтобы школа проецировала жизненные ситуации,
средства решения личных проблем, при которых
происходит выработка учащимся своего культурного
опыта. Собственно, и действия педагога функцио-
нально становятся средствами формирования такого
опыта Вместе с тем, взаимоотношение с учителем
служат учащемуся матрицей менталитета, моделиро-
вания своего учебного поведения, познания.
Как форма приобретения нормативных знаний,
комплексов надситуативных смыслов и значений -
обучение является постоянным взаимопереходом
познания в общение и наоборот. Аспекты взаимодей-
ствия познания и общения в обучении (анализ
коммуникации как познания и познания как ком-
муникации) - широкая междисциплинарная пробле-
ма. Однако когда мы ставим вопросы организации
мыслительной учебно-познавательной деятельнос-
ти, то входим в сферу социологического и социо-
культурного анализа По этому поводу убедительно
высказывание О.С. Анисимова «Коммуникация
является социокультурным феноменом мышления.
Создать мышление «очень просто»: «надо создать
дискуссию». П осредством организации общения толь-
ко и возможно продуцирование мышления и тем
более - его операционализация, контроль за его
ходом. Причем такая организация должна охваты-
вать все пласты коммуникации - и прежде всего
формы знакового опосредования. С письменностью,
текстами цивилизация «...добавляет еще одно изме-
рение миру человека.. Люди могут не только управ-
лять своим восприятием, они могут управлять па-
мятью, используя образы. Они могуть управлять
своими действиями. Другими словами, язык не
только удваивает мир, но является формой произ-
вольного действия, которое не могло бы существо-
вать без языка» (А.Р. Лурия, цит. по книге: Познание
и общение, с. 37). Выполняя свою базисную функ-
цию - распространение, развитие грамотности (пони-
маемой в широком контексте) - школа тем самым
участвует в создании новых форм опосредования
взаимодействия с миром, потенциала для новых
форм высших психических функций (См. М. Коул,
П.Гриффин, там же). Многие авторы указывают на
фундаментальное значение диалога в самом характе-
ре познания, особенно в раскрытии его творческой
компоненты. Но видимо, в социокультурном кон-
тексте более точен О.С. Анисимов связывая мышле-
ние прежде всего с дискуссией. Творческое мышле-
ние протекаетв структуре оппозиций, спора Однако
этот спор в современной цивилизации предполагает
широкую гамму позиций. Анисимов рассматривает
их как «условия появления индивидуального мыш-
ления», его встраивания в социокультурную микрос-
реду и социокультурную среду в целом. Из гаммы
ролей дискуссии для начала мышления человеку, по
крайней мере, необходимо овладеть ролями: выска-
зьгвшощегося, понимающего, принимающего и кри-
тика. В учебно-познавательном процессе появляется
последовательность целей освоения социокультур-
ных признаков мышления. «Реально эта последова-
тельность совпадает с изученим языка. Сначала
человек является «предпонимающим». Он слышит
все, но у него нет требования к себе, как к понима-
ющему. Как ребенок, он лишь воспроизводит звуча-
ние. Далее человек сознает, что он должен... Затем
- переходит в активную позицию и становится
говорящим, первоначально уподобляясь другим го-
ворящим. Это ведет к обнаружению требований,
предъявляемых к говорению. Наконец, через реф-
лексию говорящий начинает осознавать, что он
может быть и критиком... Таким образом, в контек-
сте социокультурного состояния человека индивиду-
альное мышление - это движение по нормативной

схеме коммуникации с соблюдением требований,
диктуемых этой схемой. Тот, кто игнорирует норму
- не мыслит. Отсюда следует довольно драматичес-
кий вывод: мышление встречается в наше время
очень редко...» (1, 91].
В институтах образования устанавливается свой
тип кооперации, распределенности деятельностей. К
сожалению, в массовых образовательных технологи-
ях этот аспект акцентируется весьма ограниченно.
Обычно используемые технологии обучения пред-
полагают функциональное разделение труда лишь
между педагогом и учеником, при этом функцио-
нальные взаимоотношения между учащимися в пред-
елах технологий обучения гомогенны, разнообразие
вносит лишь спонтанное неформальное, выходящее
за пределы технологий общение, или обустраивается
надстроечными «воспитательными мерами». Такая
ситуация естественно обедняет сюциокоммуникатив-
ный эффект учебно-познавательного процесса, пре-
вращая обучение в скучный «монолог». Надо при-
знать, что монолог, диалог, дискуссия - вполне
равноправные «партнеры» в обучении; у каждого -
своя ниша, свой спектр решаемых задач. Но как
развернуть их в полноценные, взаимодополняемые
формы общения, адекватные образовательной сфере
и целям обучения? На этом пути современная педа-
гогика все чаще обращается к генетически родствен-
ной форме, прародительницы обучения - игре. К
тому же парадигма «игр» со-вечно присутствует в
дидактике. По этому поводу весьма точно выразился
Эрик Берн: «Весь процесс воспитания ребенка мы
рассматриваем как обучение тому, в какие игры
следует играть, и как в них играть». В современной
социокультурной ситуации мы наблюдаем всплеск
«игрового ажиотажа»: «по-крупному» играют биз-
несмены, свои «интриги» расставляют политики,
наслаждения, очищения от игры ждут в массовом и
высоком искусстве. В игре страстей современной
жизни каждый пытается уловить свою фортуну.
Увлечение игрой, видимо, не случайно. Все возрас-
тающее многообразие ролевых идентификаций ста-
вит человека перед трудным выбором «подходящей
маски». Игра дает человеку легальную возможность
без глубоких последствий испытать себя. Хотя впро-
чем, ведущий теоретик и «апологет» игры Эрик Берн
считает, что любому «сценарию всегда противостоит
подлинная личность, живущая в реальном мире», он
предлагает все-таки «быть самим собой», но это уже
после того, как найдешь себя.
Процесс обретения своей индивидуальности у
личности сопровождается массой идентификаций,
предлагаемых жизненными ситуациями. Современ-
ный человек вынужден переживать этот сложный,
порой болезненный в сотдиотенезе личности процесс.
Игра приходит к нему на помощь. Тем более в ней
нуждается молодой человек. Система образования
ответственна зато, чтобы научить человека интересно
и с пользой играть. Но способна ли школа со своей
стороны ответить на вызов времени? Предлагаемые
игротехниками методы весьма полезны современной
школе и социологии образования. (1,244- 266). Эта
проблема тем более актуальна в связи стой жесткой
конкуренцией, которую испытывает школа во вли-
янии на социализацию современного человека, со
стороны средств массового развлечения.
Рефлексия социокоммуникативного подхода
принципиально важна в освоении методов социоло-
гии образования. Изучая диалог учителя с учащимся
исследователю надо позаботиться и о средствах
собственного диалога с участниками, фрагментами
учебного процесса. Как в технологиях исследования
мягко и глубоко проникнуть в ткани образования?
Все методы социологического исследования исполь-
зуют те или иные формы общения. Социокоммуни-
кативный подход, социокоммуникативные методы
акцентируют этот аспект, поиск адекватных задачам,
предметной области каналов общения, выводятегона
надежные методологические позиции.
В ряду социокоммуникативных методов осо-
бенно заметно влияние методов социосемантики,
вскрывающих связи текста и социокультурного
контекста. В анализе уровня культурности весьма
удачна методика, предложенная А. Молем, построен-
ная на сочетании контент-анализа и семантического
дифференциала Эрудицию (как набор культурем)
он замерял контент-анализом, а ассоциативность
(как творческую компоненту культурности) он вы-
являл с помощью семантического дифференциала
Широкие возможности социометрических методов в
образовании продемонстрировал А. И. Донцов, заме-
ряя корреляции ценностных ориентации учителей и
учащихся и их влияние на сплоченность школьных
коллективов. Среда проективных методик весьма
преспективнавглубинной диагностике ценностных
ориентации школьников (особенно в плане вытесне-
ния примитивных тестов) интеракционистская мето-
дика личных конструктов и репертуарных решеток
Дж. Келли [8]. Ее трудоемкость отчасти преодолева-
ется средствами компьютерной поддержки. Нако-
нец, лишь едва приоткрываются возможности игро-
технических методов, удачно сочетающих режим
диагностики и инновации.
Насыщение социологического исследования
образования разнообразными методиками социо-
коммуникативного подхода будет способствовать и
глубокому теоретическому пониманию происходя-
щих в этой сфере процессов. В свою очередь, удачи
в использовании этих методов будут сотутствовать
лишь тогда, когда находки технологий будугподдер-
жанытеоретической рефлексией, становлением на-
уки - социологии образования.

Литература
1. Анисимов О. С. Основы методологического
мышления. М., 1989.
2. Донцов А.И Проблемы групповой сплочен-
ности. М.,1979.
3. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в
структуре социальной коммуникации. М., 1984.
4. Моль А Социодинамика культуры. М, 1973.
5. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.
М., 1988.
6. Петров М.К. Язык, знак, культура М, 1991.
7. Познание и общение. М., 1988.
8. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод
исследования личности. М., 1987.
Э.Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего
дня. М., 1992.

Д. Л. Константиновский
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
ШАНСОВ МОЛОДЕЖИ НА ПОЛУЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Прогнозирование, традиционно понимаемое
как предвидение будущих срытий, определение
тенденций , перспектив развития каких-либо явле-
ний и процессов, - сфера деятельности как кропот-
ливых исследователей, так и ловких шарлатанов;
здесь трудятся и гадалка с потертыми картами, и
научные коллективы, вооруженные мощными ЭВМ;
теперь, впрочем, астролог тоже не обходится без
персонального компьютера Особая разновидность
предсказателей - политические деятели, чьи проро-
чества, как показывает опыт, зачастую диктуются не
анализом фактов, а конъюнктурными соображения-
ми.
Наверное, в любой момент времени с тех пор,
как зародилась человеческая мысль, можно было
сказать (и безусловно справедливо сказать этр сегод-
ня), что интерес к прогнозированию велик и все более
возрастает. Автор этой статьи, вместе с другими
повторявший некогда, что проблемы прогнозирова-
ния привлекают внимание особенно «в условиях
НТР», забывал (опять-таки вместе с другими, что,
однако, не является оправданием): предсказание
мудрецом племени результатов завтрашней охоты на
мамонта было для кроманьонца куда более важным,
нежели картины космических путешествий гряду-
щих веков, рисуемые наследниками (а может, потом-
ками) того мудреца - потомкам охотников. Кстати,
в первобытном обществе, видимо, дела с прогнози-
рованием обстояли неплохо; чтобы в этом убедиться,
достаточно нам, современникам, глянуть друг на
друга,- если б совместная деятельность колдунов и
охотников была менее успешной, нас, пожалуй, вовсе
бы не существовало.
Прогнозирование, по-настоящему заслужива-
ющее своего современного названия, основывается
на анализе доступной информации о прошлом и
нынешнем состоянии тех процессов, которые явля-
ются объектами прогнозирования. Именно в этом
смысле можно говорить о научном предвидении. Не
будет преувеличением утверждать, что прогнозиро-
вание если не является целью развития любой науки,
то, во всяком случае, становится возможнымна самой
или весьма высокой стадии ее развития: эта стадия
наступает, когда на базе накопленных исследователь-
ских данных об изучаемых объектах возможнопред-
сказание их будущего состояния, поведения, измене-
ния. Во всяком случае, справедливо обратное: без
такой базы достоверные прогнозы невозможны.
По мере становления науки развивалось науч-
ное прогнозирование. В наше время им занимаются
- с большим или меньшим yen ехом * представители
всех наук, обычно называемых точными либо естес-
твенными. Можно сказать, что отсутствие проро-
честв лишало бы то или иное научное направление
основательности, солидности, даже конкурентоспо-
собности, - производило бы такое же впечатление,
как отсутствие ПЭВМ на фотографии современного
ученого или микроскопа - на портрете ученого
прошлого века
Надо надеяться, навсегда канули в прошлое
времена, когда в нашей стране считалось, что описа-
ние нынешней и грядущей ситуации в государстве
вполне исчерпывается определенным набором эко-
номических показателей. Объективные обществен-
ные потребности вновь вызвали к жизни социологи-
ческие исследования и создали необходимость в
научном прогнозировании социальных процессов. В
русле этого направления социологических исследо-
ваний находится и данная работа (1).
Социальное прогнозирование не является само-
целью, игрой ума, своего рода «демонстрацией мус-
кулов» (то бишь возможностей, уровня развития)
научного направления. Напротив, здесь социологи-
ческая наука тесно связана с практикой и может быть
активно использована в ней, ибо социальное прогно-
зирование - необходимая база для социального уп-
равления. Подчеркнем: научная база для эффектив-
ного управления.
Научный прогноз, в принципе, позволяет с
определенной достоверностью предвидеть грядущее
развитие того или иного процесса, предсказать воз-
можные варианты его будущего развития в зависи-
мости от динамики ситуации в обществе, предуга-
дать, с известной степенью точности, вероятные
изменения динамики процесса, если будут, путем
принятия управленческих мер, произведены те или
иные целевые воздействия. А это, в свою очередь,
означает, что управленческие решения могут прини-
маться не на основе субъективных оценок или,
скажем, метода проб и ошибок (как это, увы, нередко
практиковалось), а на базе знания о будущем, о
вероятном будущем (т.е. его вариантах), об управля-
емом будущем.
Ясно, что для социального управления наиболее
важны прогнозы тех процессов, на которые общество
хотело бы и может (или считает, что может) в той или
иной степени повлиять. Чрезвычайно актуальная в
этом смысле сфера - увеличение или уменьшение
возможностей людей в обществе, соотношение воз-
можностей, шансов различных социальных, демогра-
фических, этнических групп.
Необходима важная оговорка. Заявления о том,

что с помощью прогнозов, разработанных в лабора-
ториях, можно управлять какими-то процессами в
обществе, неизбежно вызывают не столько «восхи-
щение достижениями науки», сколько иронию, сме-
шанную с опасениями: сразу чувствуется привкус
технократических амбиций. Опасность, повидимо-
му, в самом деле существует; она, конечно же, связана
с манипулированием людьми.
Эта проблема важна еще и потому, что прогно-
зироваться может, ь принципе, поведение масс,
больших и малых групп людей в тех или иных сферах
и ситуациях, связанных с их важнейшими жизнен-
ными интересами. Тема данной работы может слу-
жить характерным примером: прогноз шансов раз-
ных групп молодежи на получение образования - это,
по сути, предсказание реальных шагов миллионов
юношей и девушек, их старта в самостоятельную
жизнь и, на перспективу, возможностей не только
для получения знаний, но и в процессах социальной
мобильности, в занятии определенных позиций в
обществе. Социальный прогноз, таким образом,
требует крайней осторожности, деликатности и от
исследователя, и от каждого интерпретатора (в качес-
тве которого может выступить любой член общества),
и, наконец (или в особенности), от всякого, кто
причастен к принятию решений на любом уровне.
Добавим к этому, что среди факторов, опреде-
ляющих ход прогнозируемого процесса, могут обна-
ружиться не только, казалось бы, внешние по
отношению к личности и в то же время столь
очевидные, как экономические и демографические.
В круге существенных влияний, подвергаемых соци-
ологом-прогнозистом скрупулезному анатомирова-
нию, может оказаться и то, что является, по сути,
глубоко личным. Именно здесь таятся влияния
чрезвычайно действенные - такие, как мотивы,
желания, устремления людей, обусловленные их
потребностями, воспитанием, представлениями о
себе и о мире и т.п. Добавим: и сами по себе желания,
устремления, да и мечты могут прогнозироваться, а
тут уж и вовсе социологическое исследование оказы-
вается связано с вторжением в области, где соседству-
ют то, что дозволено обществу приоткрывать, во
благо своим членам, и то, что принадлежит исклю-
чительно личности. (Так, в ходе данной работы
точность математико-статистических моделей дина-
мики шансов молодежи в сфере высшего образова-
ния был а повышена путем учета зависимости устрем-
лений юношей и девушек от изменения социально-
демографической ситуации; была также построена
прогностическая модель, описывающая динамику
личных планов).
Не вдаваясь здесь в более подробное обсужде-
ние этого чрезвычайно важного вопроса, предложим,
примиряя оптимизм и скепсис, согласиться на сле-
дующем: чем гуманнее устройство общества, чем
образованней его члены, чем выше моральный,
духовный уровень их развития, чем дальше оно от
тоталитарного и ближе к демократическому, тем
меньше опасность злоупотребления научной инфор-
мацией, тем больше возможностей использования
социологической науки во благо, - чтобы прогности-
ческие материалы становились всеобщим достояни-
ем, предметом открытого обсуждения и социальные
прогнозы увеличивали бы информированность об-
щества о нем самом, в частности, о его будущем,
могли служить серьезным подспорьем для выработ-
ки общественного мнения по поводу того, как
обществу развиваться дальше, и затем - для соответ-
ствующих управленческих решений.
Сложность прогнозирования социальных про-
цессов во многом определяется сложностью, вероят-
ностным характером самих этих процессов. По этой
же, прежде всего, причине, как показывает анализ
современного состояния социологических исследо-
ваний , в основном они находятся на этапе познания,
и продвижение в данной сфере науки не идет'
семимильными шагами. Зондируются состояния
процессов, выявляются основные взаимосвязи, оп-
ределяется влияние существенных факторов.
Вместе с тем, в разных отраслях знаний разви-
ваются прогностические направления исследований:
в демографии, культуроведении, политологии и
других (2). Необходимость прогнозирования в облас-
ти образования вызвана насущными потребностями
общества
Это связано с особенным положением образо-
вания в современном мире, его многообразным
влиянием на общество, включая роль в экономичес-
ком развитии, формировании нравственной атмос-
феры, использовании интеллектуального потенциа-
ла, воздействии на социальную структуру и т.д.
Справедливо сказать, что сфера образования нахо-
дится в центре внимания многих ученых. Проводи-
мые исследования носят весьма разносторонний
характер и охватывают ряд аспектов: экономичес-
ких, научно-педагогических, психологических, де-
мографических и других. При этом рассматриваются
и различные стороны взаимодействия системы обра-
зования с обществом в целом (такие, как эффектив-
ность системы образования, ее финансирование,
соответствие динамике потребностей в специалистах,
вариации требований к тем или иным видам образо-
вания, этнические аспекты), и проблемы собственно
системы образования (изменения в ее структуре,
развитие отдельных видов обучения, видоизменение
методов обучения, техническое оснащение учебного
процесса, требования к уровню знаний учащихся и
квалификации преподавателей, новые функции ад-
министрации и пр.). Богатый тематический спектр
исследований включает в себя и социологические
аспекты. Это естественно: задачи социального содер-
жания, связанные с системой образования, не теряют
своей значимости.
Социологические аспекты образования вклю-
чают в себя широкий круг вопросов (3). Здесь -

социальные функции системы образования, соци-
альная структура образовательных институтов, отра-
жение интересов социальных групп в системе обра-
зования, социальный статус преподавателя, роль
системы образования в процессах социальной мо-
бильности, мотивы получения образования, структу-
раи ценностные ориентации школьных и студенчес-
ких групп, проблемы социализации учащихся и т.д.
Не прибегая к обзору исследований по этой пробле-
матике, отметим существенную черту, свойствен-
ную, пожалуй, всем им без исключения. Они рас-
сматривают современное состояние тех или иных
процессов в системе образования прежде всего с
позиций изучения тенденции каждого процесса,
развития его в будущем. Подобные исследования,
безусловно, могут рассматриваться и как подходы к
социальному прогнозированию в области образова-
ния.
Одно из существенных направлений социоло-
гических исследований связано с анализом возмож-
ностей получения определенных видов или уровней
образования выходцами из разных социальных,
этнических, демотра!фических групп. Особоевнима-
ние при этом традиционно уделяется сфере высшего
образования: в связи с теми возможностями, которые
она, в свою очередь, предоставляет для социальной
мобильности; в связи с престижностью высшего
образования (впрочем, не одинаковой у различных
групп и подверженной колебаниям, а у нас за
последние годы - особенно); в связи с ролью этой
сферы в современной экономической жизни (здесь
тоже надо учитывать нашу специфику последних
лет). Как представлены в студенчестве страны разные
социальные, этнические, демографические группы?
Каковы планы разных групп молодежи в отношении
высшего образования? Насколько удается юношам и
девушкам из разных групп реализовать свои планы
на поступление в вузы? Вот основные вопросы,
рассматриваемые в русле этой тематики.
И у нас, и в других странах общественность
проявляет к данной проблеме повышенный интерес.
В СССР предпринимались и государственные по-
пытки регулирования социального состава студен-
чества (при приеме в вузы), - управленческие меры
как не вполне корректные, так и не слишком
успешные. Хотелось бы подчеркнуть, что решение
проблем, подобных этой, должно вестись отнюдь не
путем создания льгот для одних и ограничений для
других. Именно такой принцип был принят в данном
исследовании и для анализа существующей и прогно-
зируемой динамики процессов, и для поиска подхо-
дов к возможностям влияния на нее. Повидимому,
нужно стремиться устранить не следствия, а причи-
ны. Задача же социального прогнозирования - пред-
оставить обществу необходимую достоверную ин-
формацию о развитии процессов на перспективу.
Понятно, что в полной мере приступить *с
социальному прогнозированию какого-либо про-
цесса можно только на основе анализа его в динамике
на протяжении достаточно длительного периода вре-
мени. При этом анализ должен дать знание о процессе
как о системе с хотя бы поверхностно изученными
характеристиками. Это позволит подняться от более
или менее простого экстраполирования существую-
щих тенденций в будущее к учету влияний пусть не
всех, но наиболее существенных факторов.
Реальная возможность полноценного опыта
социального прогнозирования шансов молодежи на
получение образования, которую можно было бы
осуществить на основе необходимого банка данных,
возникла в ходе осуществления исследовательского
проектаподруководством профессора В.Н.Шубкина
(4). Проект охватывает круг социальных проблем,
связанных с вступлением в жизнь молодого поколе-
ния. Получаемые результаты уже на первых этапах
работы дали обширную информацию по проблемам
образования, выборапрофессии и другим. «Исследо-
вание планов выпускников школ в связи с выбором
профессии и профессиональной мобильности вы-
пускников, выполненное дюжиной социологов Но-
восибирского государственного университета под
руководством Владимира Н.Шубкина, является на-
иболее известным из эмпирических исследований,
проводимых новыми советскими социологами, -
отмечалось в докладе на конференции Американской
социологической ассоциации после начала публика-
ций по материалам проекта. - Эта работа обычно
реферируется как Новосибирское исследование. Она
производит глубокое впечатление своей методологи-
ческой искушенностью, здравой научностью и осо-
бенно своей политической смелостью.. ..До сих пор
только частичные результаты этого исследования
доступны; но те данные, которые имеются в нашем
распоряжении, характеризуют его как социологичес-
кую классику» (5).
Материалы ежегодно проводимых с 1962 года
по программе этого проекта массовых обследований
учащихся школ позволили, с помощью системы
количественных показателей, получить динамичес-
кие ряды, описывающие протекание ряда процессов
при переходе молодежи из сферы общего среднего
образования - в сферы труда, профессионально-
технического, среднего специального и высшего
образования. Информация охватила и возможности,
и личные планы молодых людей. На базе этой
уникальной информации в рамках исследователь-
ского проекта была предпринята данная работа (6).
Под шансами на совершение определенного
жизненного шага понимается количественно выра-
женная возможность (вероятность) осуществления
этого шага Понятие «шанс», означающее вероят-
ность или возможность успеха в осуществлении чего-
либо, вошло в этом значении в литературу по теории
вероятностей. В социологической литературе данное
понятие используется, в частности, применительно к
возможностям получения образования (рассматрива-

ются шансы на получение образования, шансы на
получение высшего образования и т.п.). Более общая
проблематика включает в себя анализ шансов моло-
дежи в широком диапазоне - в связи с вопросами
социальной мобильности, трудоустройства и пр.
Необходимо пояснить: понятия «шанс» в тео-
рии вероятностей и в социологии образования не
идентичны. Если в первом случае имеется в виду
случайное распределение внутри какой-то совокуп-
ности, то во втором - мы подразумеваем, в содержа-
тельном отношении, что речь идет прежде всего о
распределении внутри этой совокупности в соответ-
ствии с определенной обусловленностью соответ-
ствующих процессов и явлений. Например, число,
выражающее шансы сельских выпускников на пос-
тупление в вуз, не является в чистом виде показате-
лем вероятности поступления в вуз любого из'
сельских выпускников. Такое упрощение привело
бы к искаженному толкованию социологического
материала: невозможен механический перенос мате-
матических методов в область изучения социальных
отношений, где исследователь имеет дело со сложны-
ми взаимозависимостями множества факторов, дале-
ко не всегда укладывающимися в «прокрустово
ложе» формализации. Рассматривая шансы какой-
либо дифференцированной группы мол одежи, сле-
дует понимать, что это - некое условное распростра-
нение количественной меры возможностей на всю
группу. В то же время внутри группы возможности
также дифференцированы и эта дифференциация
носит не случайный, а прежде всего детерминирован-
ный характер (однако при этом не снимается и
случайность).
Для отображения динамики изучаемых процес-
сов было применено математико-статистическое
моделирование. Получаемым при этом моделям свой-
ственно описывать черты явления или процесса в
виде количественных зависимостей. Каждаяизтаких
зависимостей воспроизводит ту или иную сторону
процесса, а в комплексе они моделируют функцио-
нирование явления или процесса в целом. Количес-
твенная форма выражения результатов, четкость и
определенность воспроизведения, возможности при-
менения современных математических методов, удоб-
ство обработки материалов на ЭВМ обусловливают
перспективность математического моделирования.
К социологическим исследованиям в полной мере
применимо высказывание К.Марксаотом^что наука
только тогда достигает совершенства, когда ей уда-
ется пользоваться математикой (7). Важно, вместе с
тем, определить в каждом конкретном случае, какие
существуют ограничения и допущения для содержа-
тельной интерпретации той или иной модели.
Модели социальных процессов и явлений, во-
бравшие в себя существенную информацию о про-
шлом и текущем их развитии, являются наиболее
продуктивной основой для социальногопрогнозиро-
вания. Такие возможности, однако, предоставляют
не всякие модели. Для эффективного осуществления
функции предвидения необходимы модели особого
рода - прогностические, которые имеют свою специ-
фику. Они должны описывать социальные процессы
не в статических состояниях, а в динамике; модели-
ровать не только структуру, но и механизмы функци-
онирования достаточно сложных систем, связанных
с взаимодействием и изменениями многих факторов.
Чтобы развить модели до уровня, когда учиты-
ваются не только структурные, но и функциональ-
ные свойства реальных явлений и процессов в
динамике, можно ввести в модели зависимости и
соотношения, показывающие изменение факторов,
условий, показателей и т.д. во времени. Для этого
описание всего процесса или отдельных его состав-
ляющих должно включать в себя временн'ую харак-
теристику. Нужно иметь в виду, что изображение той
или иной зависимости как функции времени еще не
означает, что непременно времякак таковое является
фактором, изменяющим значения или соотношения
показателей. Математически при включении в зави-
симость времени в качестве переменной эта зависи-
мость может выражать и собственно время, и факто-
ры, непосредственно не улавливаемые в уравнении.
Это могут быть, например, сложные совокупности
экономических, социальных, социально-психоло-
гических факторов. Нужно также иметь основания
рассчитывать на то, что полученные функции от
времени могут рассматриваться не только как ретрос-
пективные, но и как распространяющиеся на пер-
спективу. Для этого используются разные пути.
Функция от времени может опираться на данные о
прошлом и настоящем развитии процесса и оценку
перспектив; на вспомогательные прогнозы, сделан-
ные на достаточно достоверной основе; на более или
менее точное знание грядущих изменений (напри-
мер, в данной работе - численность уже родившихся
будущих учащихся школ); на плановые показатели,
если они надежны.
Возможности и для прогнозирования, и для
содержательного анализа напрямую связаны с при-
сущей (или доступной) модели степенью отображе-
ния реального процесса,. Поскольку модель представ-
ляет собой абстракцию особого рода, она, как упомя-
нуто выше, не отображает явление либо процесс
полностью, а имитирует те или иные, вполне опре-
деленные их черты, свойства, взаимозависимости,
абстрагируясь от других. Именно путем абстрагиро-
вания и идеализации происходит выделение тех
факторов, которые находят отражение в модели, и
отбрасывание тех, которые останутся «за бортом»,
хотя косвенно их влияние может учитываться при
измерении воздействия факторов, вошедших в мо-
дель.
Речь идет о неотъемлемом свойстве модели - она
в принципе может охватить лишь конечное число
определенных черт сложной картины процесса. С
одной стороны, это свойство затрудняет достижение

столь желанной для социолога цели: анализа всего
процесса в полном объеме, с учетом всех многочис-
ленных факторов, всех их разнообразных взаимосвя-
зей. Надо, однако, признать, что препятствием к тому
- не только обсуждаемое свойство модели. Не будем
забывать и о других ограничениях. Преодоление
возникающих перед социологом трудностей зависит
и от того, насколько изучен данный процесс теоре-
тически и эмпирически, и оттого, насколько успеш-
но можно решить в каждом конкретном случае задачи
квантфикации. С другой стороны, рассматриваемое
свойство модели дает ценную возможность выделить
и имитировать воздействие наиболее существенных
факторов и благодаря этому изучить их влияние и
взаимосвязи с другими существенными факторами и
процессом в целом. Здесь кроются богатые возмож-
ности для применения моделей в прогностических
цблях: опираясь на знание о функционировании
важнейших факторов, определяющих динамику про-
цесса, можно дать п рогноз его дальнейшего развития.
Словом, необходимо использовать сильные стороны
моделирования и учитывать его слабости.
Как видно, задача выделения определяющих
факторов, действующих в моделируемом процессе, -
одна из самых трудных при моделировании и,
безусловно, одна из решающих для успеха или
неудачи модели. Моделирование процессов, проис-
ходящих в обществе, связано с опасностью чрезмер-
ной схематизации и упрощения, что может привести
к утрате специфики моделируемых процессов. Воз-
можности избежать этой опасности появляются тог-
да, когда уровень изученности процесса позволяет
выявить в нем наиболее существенное.
Расширение круга учитываемых влияний мо-
жет привести к улучшению модели. При введении в
нее новых факторов, зависимостей, элементов мо-
дель Полнее отображает реальный процесс. Однако
это не означает, что оценка качеств модели должна
основываться наподсчете числа учтенных факторов.
Эффективность модели определяется прежде всего
тем, насколько существенны факторы, которые ото-
браны для моделирования. Обилие факторов, зало-
женных в модель, может дать результат, противопо-
ложный тому, к которому стремится исследователь.
Этот путь может привести к неоправданным услож-
нениям при моделировании, содержательной интер-
претации моделей и прогнозировании; создать опас-
ность того, что окажется размытым или невыявлен-
ным влияние решающих факторов.
В социологических исследованиях по пробле-
мам образования и выбора профессии рассматрива-
ются как отдельные факторы, так и совокупности их,
влияющие на формирование возможностей молоде-
жи. Накошен значительный эмпирический матери-
ал, который позволяет судить о воздействии важней-
ших факторов.
Это прежде всего факторы, предопределяющие
внешние условия регуляции шансов молодежи: пот-
ребность хозяйства в работниках по занятиям, сис-
тема подготовки кадров, потенциальная численность
претендентов, принципы отбора и пр. Их влияние на
шансы может быть выражено через определенную
цепь зависимостей.
Например, потребность в работниках (по заня-
тиям) и соответственно структура потребностей в тех
или иных кадрах, обладающих тем или иным уров-
нем образования, обусловлена спецификой социаль-
но-экономического развития общества; в свою оче-
редь эта структура является объективной основой
развития системы подготовки кадров, системы обра-
зования. Например, с изменением потребности хо-
зяйства в специалистах с высшим образованием
должна, в принципе, изменяться сеть вузов, должен
увеличиваться или уменьшаться прием в вузы и т.п.
Фактором, влияющим на уровень развития
системы образования, ее масштабы и структуру,
является размер средств, которые в тот или иной
период общество выделяет на нужды образования, а
он, в свою очередь, зависит от целого ряда обстоя-
тельств. Имеет значение и распределение средств
между различными формами образования, посколь-
ку вся сфера образования представляет собой систему
взаимосвязанных элементов.
В значительной степени шансы молодежи зави-
сят от демографической ситуации, которая определя-
ет особенности конкуренции для занятия тех или
иных позиций. При этом, в частности, претендента-
ми на поступление в вузы могут быть не только
одногодки - юноши и девушки, окончившие сред-
нюю школу, средние специальные учебные заведе-
ния или ПТУ в данном году, но и выпускники
предыдущих лет. Соотношение численности претен-
дентов и числа вакансий характеризует конкурсную
ситуацию.
Экономические и демографические факторы,
связанные с изменением общей ситуации в регионе
и в стране, являются определяющими в ходе прояв-
ления социального характера формирования шансов
молодежи на получение образования. Вместе с тем,
существенна и обусловленность шансов молодежи
группой факторов, характеризующих механизм со-
циализации личности. В эту группу факторов, воз-
действующих на индивида в длительном и сложном
процессе социализации, входят прежде всего влия-
ния места жительства, семьи (воздействие социаль-
ного происхождения), детских учреждений, группы
сверстников, школьной системы, массовых комму-
никаций и т.д. В ходе социализации у подростка
накапливается определенная информация, в том
числе о различных видах профессиональной деятель-
ности, формируются ценностные ориентации, соот-
ветствующие взгляды, в частности, на образование;
они проявятся в форме привлекательности различ-
ных профессий, престижа образования, личных
нов в отношении выбора профессии.
Место жительства в значительной степени оп-

редел яет особенности социализации. Ребенок, расту-
щий в селе, и ребёнок в большом городе получают
разную социальную информацию. Местожительства
может создавать относительно более благоприятный
в социальном смысле микроклимат или, напротив,
сравнительно менее благоприятный по его влиянию,
в частности, на шансы молодежи в отношении
высшего образования.
Разные семьи, также создают неодинаковые
условия для становления индивида. Имеют значение
образование родителей, род их деятельности, уровень
дохода, другие условия жизни семьи. Например,
родители, имеющие более высокий уровень образо-
вания, имеют и б'олыиие возможности для того,
чтобы помочь детям подготовиться к поступлению в
вуз, нежели родители с относительно невысоким
уровнем образования. Подразумеваются не только
дополнительные занятия с детьми, но и передача
ребенку социальной информации в широком смысле
этого понятия. Здесь обычно формируется и ориен-
тация на высшее образование. Семьи со значитель-
ным доходом имеют возможность переложить заботу
ро дополнительной подготовке детей на плечи репе-
титоров. Все это потом проявляется в дифференци-
ации дальнейших возможностей молодежи из разных
ремей.
Школа представляет собой наиболее квалифи-
цированный социальный институт в системе форми-
рования личности. Она оказывает длительное и
интенсивное влияние на подростка. Конкретная
щкола имеет конкретный состав учителей, опреде-
ленный контингент учащихся, не забудем и различия
В технической оснащенности учебного процесса,
особенности программ, уклонов и пр. У каждой
школы - своя индивидуальность. Есть такие, что
дают своим ученикам лучшую подготовку, и есть
такие, что готовят выпускников недостаточно хоро-
шо. В частности, между шкалами, расположенными
в городской и в сельской местности, существуют
значительные различия, и это не может не сказывать-
ся на шансах их выпускников.
Обратимся, наконец, к качествам самого инди-
вида. Следует учитывать роль, которую играют
потребности, интересы, системаценностей,свойства
характера и т.п., формирующиеся у него в процессе
социализации. Следует принять во внимание и
сложные взаимовлияния элементов внутренней струк-
туры индивида, в определенной мере обусловленных
биологической основой, но получивших развитие и
обретших свою сущность под воздействием социаль-
ной среды.
Задатки индивида детерминированы генети-
чески, наих базе при дифференцированном социаль-
ном воздействии могут развиваться соответствую-
щие способности. Они являются основными качес-
твами индивида, которые определяют его пригод-
ность к той или иной деятельности. Сфера образо-
вания развивает качества индивида, ной предъявляет
при переходе с одной ее ступени на другую опреде-
ленные требования к ним. Поэтому они во многом
обусловливают дифференциацию возможностей, в
частности, при поступлении в вуз.
На шансы получить образование, готовящее к
той или иной профессиональной деятельности, мо-
жет влиять и пол индивида. Некоторые виды дея-
тельности специфически либо традиционно связаны
с определенным полом. Условное разделение проф-
ессий на «мужские» и «женские» основывается на
социальных, психологических, моральных факто-
рах. Во многом эти различия обусловлены материн-
ской ролью женщины. В целом это может в значи-
тельной степени корректировать личные планы де-
вушек и проявляться в дифференциации некоторых
возможностей юношей и девушек.
В результате предварительного анализа в ходе
данной работы был произведен отбор наиболее су-
щественных факторов, влияние которых на шансы
молодежи в сфере образования, к тому же, может
быть выражено, прямо или косвенно, в количествен-
ной форме. Эти воздействия были выявлены в виде
математихо-статастических зависимостей. Значения
количественных показателей обеспечивались ком-
позицией данных государственной статистики, ве-
домственных материалов и результатов ежегодных
специальных социологических обследований моло-
дежи.
Разработанная в итоге прогностическая модель
динамики шансов разных групп молодежи на полу-
чение высшего образования построена на основе
информации о значениях шансов в течение ряда лет
и соотношении шансов разных групп и учитывает
воздействия демографической ситуации, приема в
вузы, состава поступающих в вузы, общей числен-
ности выпускников средних школ, численности
выпускников школ из разных социальных групп,
численности выпускников прошлых лет и будущих,
а также фактора времени.
Кроме модели динамики шансов, быларазрабо-
тана прогностическая модель динамики личных
планов разныхгрупп молодежи на пол учение высше-
го образования. Такая модель значительно расшири-
ла возможности, предоставляемые первой для содер-
жательного анализа и прогнозов, поскольку позво-
лила ввести в рассмотрение личные планы молодежи
как один из важнейших влияющих факторов (отме-
тим: проявление субъективной стороны исследуемых
процессов), позволила учитывать информацию о
том, как соотносятся в прошлом и настоящем и будут
соотноситься в будущем устремления разных групп
молодёжи в направлении высшего образования.
. В ходе развития моделей, с целью дальнейшего
расширения возможностей исследования, модели
были объединены. Так была получена модель для
прогнозирования реализации личных планов моло-
дежи на получение высшего образования. Она пока-
зывает, как ряд существенных факторов (социаль-

ных, экономичеерга, демографических, социально-
психологических), воздействуя на объективную и
субъективную стороны процесса, формирует дина-
мику реализации личных планов молодежи.
Работа организовывалась так, что сначала было
предпринято построение прогностических моделей
шансов, личных планов и реализации личных планов
на поступление в высшие учебные заведения для
выпускников средних школ города и села. Такое
направление исследования обусловлено прежде всего
тем, что вопросу о соотношении возможностей этих
двух групп молодежи в текущий период и на
перспективу традиционно оказывается значительное
внимание, иными словами, существует социальный
заказ. Затем было предпринято развитие моделей,
позволяющее рассматривать различные группы (со-
циальные, демографические и др.) внутри тех, что
были включены в модели. Для этого модели допол-
нялись математическими уравнениями, которые пред-
ставляли новые включенные в исследование группы.
На следующем этапе были получены модели, описы-
вающие изучаемую динамику для четырех групп:
юноши города, девушки города, юноши села;девуш-
ки села В содержательном плане это связано с
задачей анализа, моделирования и прогнозирования
распределения возможностей получения высшего
образования внутри групп городских й сельских
выпускников в зависимости от пола выпускников.
Материалы исследования позволяют осуществить и
дальнейшее развитие моделей.
Важный вопрос - насколько точно модель
воспроизводит моделируемый процесс? От этого
зависят возможности и содержательного анализа на
основе модели, и достоверного прогнозирования.
Безусловно, точность прогноза находится в зависи-
мости от того, насколько изоморфна модель, а
модель, напомним, имитирует реальный процесс в
той мере и с такой точностью, в какой факторы,
. детерминирующие ход процесса, учтены исследова-
телем. Нельзя забывать также, что при всяком
улучшении модели отображение процесса всегда
буцетоглично от реальности не только из-за неизбеж-
ной неполноты отображения процесса моделью, но и
потому, что процесс, который она отображает, носит
вероятностный характер. Относительная ошибка
всегда останется отличной от нуля, й этот «свободный
ход» обусловлен изначально предопределенной пог-
решностью моделирования плюс вероятностным,
статистическим характером самого процесса и отра-
жающих его динамику закономерностей.
Полученные модели, естественно, описывают
динамику процессов такой, какой она была бы, если
бы детерминировалась только теми факторами и
соотношениями, которые учтены в моделях. Это, в
частности, позволило выяснить роль рассматривае-
мых факторов в формировании динамики процессов
для различных ipyrin молодежи. Там, где учтенные
факторы имели решающее значение для складыва-
ния динамики, результаты математико-статистичес-
кого моделирования находились в хорошем согласии
с эмпирическими данными. Там же, где модель
оказывалась относительно грубой и не отражала всей
сложности и многофакторности реального процесса,
согласие расчетов с фактическими данными было
соответственно гораздо менее удовлетворительным.
Модель при этом работала хорошо на отдельных
участках динамического ряда. В тех точках, где
рассматриваемые влияния не определяли изменений
хода процесса в целом, а оказывали ограниченное
воздействие, согласие между моделью и реальностью
касалось лишь общих черт. В целом относительная
ошибка, например, для модели динамики шансов
городских выпускников на поступление в вузы
составила ±16,7%, для сельских ± 19,7%. Динамика
фактических значений шансов и результаты расчетов
по модели для лет, которые явились базовыми для
построения моделей, показаны на рис. 1.
Рис.1. Прогноз шансов выпускников городс-
ких и сельских школ на поступление в вузы.К1г -
шансы выпускников городских школ; К1 с - шансы
выпускников сельских школ;1 - фактические зиа-
чения;2 - расчет по модели;3 - проверка прогноза.
Следующий вопрос, возникающий в связи с
подобной работой -насколько далеко можно прогно-
зировать во времени, не превышая некоторую, до-
пустимую для той или иной задачи ошибку прогноза?
В нашем случае применима и такая конкретизация
формулировки: не превышая относительной ошиб-
ки, присущей модели в тот период, на основании
данных о котором она построена.
Теоретически, прогноз можно делать сколь
угодно далеко, если есть доказательства, что круг
влияющих факторов, их интенсивность, их взаимо-
действие не изменятся, иными словами, механизм,
определяющий динамику процесса и заложенный в
модель, стабилен. В таком идеальном случае требо-
валось бы только вводить в модель определенные
показатели, описывающие будущую ситуацию, да
фиксировать результаты вычислений. На практике
же - чем дальше от того периода, о котором есть
фактические данные, тем больше может быть ошиб-