Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — 1920

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
Гл. I. Кризисъ въ современной педагогикѣ и его
причины.
I. Внѣшніе
симптомы
кризиса.
Наше время отмѣчено огромнымъ интересомъ къ педаго-
гикѣ. На нашихъ глазахъ въ работѣ педагогической мысли
совершился и совершается серьезный поворотъ, который
многіе склонны называть революціоннымъ переломомъ въ педагогикѣ.
Одно не подлежитъ сомнѣнію: въ исторіи педагогики всего культурна-
го человечества найдется не много періодовъ, равныхъ по значенію со-
вершающейся эволюціи въ педагогикѣ. Рѣдко когда потокъ интенсив-
наго интереса къ педагогическимъ проблемамъ захватывалъ съ такой
силой широкія массы не только воспитателей и учителей, но и родите-
лей. Огромные по своей важности слѣдствія міровой войны и русской
революціи способны еще больше увеличить этотъ интересъ и ожиданія.
Уже цѣлый рядъ чисто внѣшнихъ признаковъ является показателемъ
большого переворота: тамъ, гдѣ не такъ еще давно просто говорили о
педагогикѣ или педагогіи, появился рядъ названій, вытѣсняющихъ
или замѣняющихъ другъ друга; вмѣсто рѣчей о педагогикѣ, мы слы-
шимъ рѣчи о педагогической психологіи, о психологической педаго-
гикѣ, экспериментальной педагогикѣ, о педологіи и т. д. И къ этому
нужно добавить, что тутъ далеко не простой терминологическій споръ,
а новая педагогическая мысль, повернувшая въ новое русло и раз-
лившаяся широкимъ потокомъ, мѣстами вышедшимъ далеко за
предѣлы своихъ береговъ, какъ бы ищетъ въ новомъ названіи от-
вѣчающаго дѣйствительности новаго лозунга. Вотъ почему пере-
мѣна въ названіи становится многозначительной и крайне обязыва-
ющей и требуетъ къ себѣ осторожнаго отношенія. На важность со-
вершившихся перемѣнъ указываютъ и число и характеръ съѣздовъ
у насъ и на Западѣ. Педагогическая мысль затронула, очевидно, глу-
бокія жизненныя стороны нашего общества. Въ чемъ заключается
разница *между педагогикой прежде и теперь, и чѣмъ объясняется
тотъ переломъ, о которомъ такъ усиленно говорятъ у насъ теперь?
Былъ ли такой переломъ въ дѣйствительности? и т. д. Эти вопросы
составляютъ своего рода преддверіе въ современную теорію воспита-

нія и обученія, на нихъ мы остановимся теперь, намѣтивъ въ краткихъ
чертахъ отвѣты на эти вопросы. Это необходимо въ интересахъ вы-
ясненія вопроса о томъ, какіе элементы старой педагогики должны
войти въ новую теорію. Радикальные новаторы отвѣчаютъ на этотъ
вопросъ полнымъ отрицаніемъ, но, какъ мы увидимъ дальше, такое
рѣшеніе вопроса ошибочно.
2 Идея на-
учной педа-
гогии и
ея противо-
положеніе
старой педа-
гогикѣ.
Одинъ изъ видныхъ представителей эксперимен-
тальной педагогики характеризовалъ основное раз-
личіе между старой и новой педагогикой тѣмъ,
что прежняя теорія воспитанія была «нормативна»;
пРавильнѣе сказать, она на первое мѣсто ставила
выясненіе задачъ воспитанія, освѣщая вопросъ практи-
ческими требованіями жизни, общефилософскими соображеніями или
характеромъ міросозерцанія даннаго времени; это не значитъ, что до
нашего времени не было стремленія разрабатывать школьную прак-
тику, но въ этой разработкѣ не было основного научнаго фунда-
мента, многое опредѣлялось случайными интересами и во всякомъ
случаѣ все это были вопросы второго порядка. Наше время выдвинуло
на первый планъ идею научнаго обоснованія педагогики и при-
томъ въ первую очередь—идею научнаго изслѣдованія всей широты
фактическихъ дѣтскихъ переживаній въ школѣ и внѣ ея. Тутъ первое
мѣсто заняло чисто эмпирическое, опытное изслѣдованіе,
обогащенное и укрѣпленное быстро выросшимъ эксперимен-
тальнымъ методомъ. Весь этотъ переворотъ объясняютъ обык-
новенно тѣмъ, что педагогика, наконецъ, сознала свою близость съ
психологіей, и выросла новая центральная дисциплина—педаго-
гическая психологія.
З.Непрерыв-
ность исто-
рическаго
развитія.
Дѣло историка педагогики показать, какъ неправы
мы> отрицая за прежней педагогикой сознаніе необходи-
мости разработки педагогической практики. Нетрудно
показать, что въ цѣломъ рядѣ вопросовъ уже древняго
времени, особенно съ эпохи Возрожденія выростало много интерес-
ныхъ идей, важныхъ и въ наше время. Такъ выростала идея
физическаго воспитанія, зрѣло понятіе наглядности; вопросъ о
соціальной педагогикѣ, который является теперь одной изъ очеред-
ныхъ проблемъ, въ принципѣ осуществлялся уже въ Греціи и по-
ставленъ съ достаточной ясностью въ педагогической теоріи Пла-
тона. Мы на этомъ останавливаться не будемъ. Въ исторіи педаго-
гики нетрудно показать, какъ отдѣльныя нити, изъ которыхъ
сплетается ткань современной теоріи воспитанія и обученія, под-
готовлялись въ прошломъ, и тутъ мы съ полнымъ правомъ будемъ
отрицать скачки въ развитіи; и тутъ настоящее, прошлое и буду-

щее только условные періоды дѣленія одной и той же линіи развитія.
Но главное различіе между прошлымъ и настоящимъ педагогики въ
наше время видятъ въ идеѣ педагогической психологіи. И вотъ
именно эта мысль о близости педагогики и психологіи, о необходи-
мости базировать педагогику на психологіи, именно эта идея не
можетъ разсматриваться, какъ исключительное завоеваніе нашего
времени, потому что она выношена въ полномъ смыслѣ слова всѣмъ
ходомъ истерическаго развитія педагогической мысли. Идея эта
убѣлена почти такой же сѣдиной, какъ и сама европейская теорія
воспитанія и обученія.
4. Изъ исто-
ріи идеи пси-
хологическа-
го обоснова-
нія педаго-
гики.
Въ самомъ дѣлѣ. Идею психологическаго обоснова-
нія педагогической теоріи мы встрѣчаемъ формулирован-
ной въ ясной формѣ уже у Платона, если еще не раньше,
т.-е. почти за четыре столѣтія до Р. Хр. г). Создавая свою
теорію воспитанія,Платонъ шелъ такимъ путемъ: вся обще-
ственная жизнь, какъ и жизнь отдѣльнаго человѣка, получаетъ
свой смыслъ отъ царства идей; только отношеніе къ этому міру
вѣчныхъ, непреходящихъ сущностей озаряетъ нѣкоторымъ свѣтомъ
міръ преходящій, міръ явленія. Поэтому этотъ міръ и долженъ быть
устремленъ или направленъ въ сторону царства идей. Душа человѣка,
составленная по Платону изъ трехъ силъ, чувственнаго желанія, воли
и разума, только тогда оказывается способной пріобщиться къ міру
идей, когда разумъ окажется способнымъ обуздать чувственную сто-
рону человѣка и взять на себя руководство. Его Платонъ уподобляетъ
возницѣ, правящему двумя впряженными въ колесницу конями: одинъ
послушенъ и склоненъ итти по указанію возницы, другой строптивъ и
рвется въ противоположную сторону,по направленію къ чувственному
міру, къ міру преходящаго бытія, въ царство явленій, и этимъ лишаетъ
душу возможности созерцать идеи. Цѣль человѣка—создать единство
души, въ которомъ каждая сила души выполняла бы свое назначеніе и
помогала бы пріобщиться къ царству истины. Отсюда вытекаетъ систе-
ма этики Платона, на этой же почвѣ метафизической психологіи
строится и его теорія государства. Государство понимает». Плато-
номъ по прямой аналогіи съ душой. Его назначеніе служить устремле-
ній) къ царству истинъ, къ царству идей, и оно способно выполнить
свое назначеніе только тогда, когда оно разумно организовано; въ
немъ, какъ въ большомъ индивидѣ, должно быть три разряда гра-
жданъ: рабочихъ-земледѣльцевъ и ремесленниковъ, воиновъ и фило-
1) См. М. М. Рубинштейнъ, «Платонъ—учитель», подгото-
вляется въ серіи монографій «Великіе педагоги», подъ ред. прив.-доц.
М. М. Рубинштейна, изд. Тихомирова Н-ки.

софовъ соотвѣтственно тремъ силамъ души. Ихъ
задачи въ государственной жизни строго опредѣлены, и поэтому въ
государствѣ Платона устанавливается опредѣленная система воспи-
танія, соответствующая въ видѣ ступеней тремъ разрядамъ гражданъ,
расположеннымъ въ повышающемся порядкѣ. Но такъ какъ эти раз-
ряды гражданъ прямымъ путемъ выведены изъ соотвѣтствующихъ
силъ души, то и вся система воспитанія у Платона опредѣлена все-
цѣло его психологіей.
И ту же картину мы наблюдаемъ вездѣ въ дальнѣйшемъ развитіи
педагогики. Аристотель подѣлилъ пору развитія индивида на три
періода: до семи лѣтъ, отъ семи до четырнадцати и отъ четырнадцати
до двадцати одного, и въ основѣ этого дѣленія, получившаго рѣ-
шающее значеніе для его педагогики, лежали психологиче-
скіе мотивы. Кстати отмѣтимъ, что это дѣленіе не только не устра-
нено историческимъ развитіемъ, но современныя изслѣдованія
только подтверждаютъ правильность этого дѣленія въ общихъ чер-
тахъ. Далѣе у Квинтиліана мы встрѣчаемся съ требованіемъ считаться
съ душевными особенностями и свойствами возраста и индивидуаль-
ности. Когда средніе вѣка пришли къ выводу, что дѣтей лучше всего
удалять отъ чувственнаго матеріала, и наставлять ихъ въ области
чистой мысли, то, помимо религіозныхъ интересовъ, тутъ говорили
и психологическіе мотивы: по ученію того времени о душѣ
она есть субстанціальное начало божественнаго порядка, чуждое
чувственному міру. У дѣтей это начало дано въ чистой формѣ, чув-
ственныя наслоенія изъ эмпирической жизни еще не успѣли исказить
его образа, и отсюда самъ собой напрашивается выводъ, что дѣтямъ
окажутся ближе всего и болѣе подходящими матеріи нечувствен-
наго порядка: логика и формальныя науки съ этой психологи-
ческой точки зрѣнія—самый вѣрный путь обученія и воспитанія
духа человѣка.
Нечего и говорить, что, начиная съ эпохи Возрожденія, мысль
объ обоснованіи педагогики на психологіи становится настоящимъ
лозунгомъ, все болѣе крѣпнущимъ по мѣрѣ приближенія къ нашему
времени. Забытый историками педагогики предшественникъ Витто-
рино, Леонардо Бруни, настолько ясно формулировалъ ос-
новную идею педагогической психологіи на рубежѣ среднихъ вѣковъ
и новаго времени, что мы въ правѣ смотрѣть на него, какъ на глаша-
тая этой идеи уже въ ту пору. Локкъ построилъ во второй половинѣ
XVII вѣка теорію воспитанія, опираясь на свою теорію познанія,
являющуюся по существу отвѣтомъ на вопросъ о происхожденіи зна-
нія, т.-е. психологіей познанія. Подъ призывомъ подражать
природѣ и считаться съ нею идетъ у многихъ прежнихъ педагоговъ

все тотъ же призывъ къ психологическому фундаментиро-
ванію педагогики. Руссо, Песталоцци, въ особенности Гербартъ
и весь вообще XIX вѣкъ стояли подъ вліяніемъ этой идеи, созрѣвшей
уже въ большую реальную силу.
5. Эволюція
психологіи,
какъ основ-
ная причина
эволюціи пе-
дагогики.
И тѣмъ не менѣе крупный поворотъ въ европейской
педагогикѣ не подлежитъ сомнѣнію. Гдѣ же его причины?
Весь ходъ развитія указываетъ, какъ на причину, не на
идею сближенія педагогики съ психологіей, такъ какъ эта
близость существовала давнымъ давно, а разгадка кроется
въ эволюціи самой психологіи. Въ самомъ дѣлѣ. Психологія
до XIX вѣка была по преимуществу не только метафизическаго харак-
тера, но, что самое важное, она шла выводнымъ, дедуктивнымъ путемъ.
Весь характеръ ея опредѣлялся философски-метафизически, опредѣ-
леннымъ понятіемъ души: установивъ его на почвѣ общефилософскихъ
соображеній, старая психологія объясняла изъ него психическія явле-
нія, часто укладывая ихъ какъ бы въ прокрустово ложе. Вмѣстѣ съ
психологіей, конечно, и педагогика раздѣляла ея судьбу и не шла
дальше установленія нормъ и нѣкоторыхъ психолого-педагогиче-
скихъ догадокъ. Въ сущности естественно-научный методъ и его глав-
ный рычагъ, экспериментъ, вполнѣ созрѣли только въ XIX вѣкѣ. Эм-
пирическая школьная действительность оставалась, такимъ образомъ,
мало обслѣдованной. Съ другой стороны, какъ только Гербартъ, напри-
мѣръ, пробился отъ метафизическихъ основъ къ эмпирической, мате-
матически окрашенной психологіи, онъ далъ богатую теорію психо-
логической педагогики, далеко еще не отжившую и въ наше время.
Въ XIX вѣкѣ, особенно во второй его половинѣ, психологія оконча-
тельно перемѣнила свой исходный пунктъ; какъ говорили иронически,
она стала «психологіей безъ души». Проблема души въ сущности и те-
перь далеко не исчезла изъ психологіи, но какъ болѣе сложная пробле-
ма, она оказалась отодвинутой къ концу, какъ бы завершая собой зда-
ніе психологіи. Какъ на примѣръ, укажемъ на психологію Вундта или
Джемса (проблема «я»). Вдохновляемая блестящими успѣхами, такъ
называемыхъ, точныхъ наукъ, психологія начала пріобрѣтать есте-
ственно-научный характеръ: вслѣдъ за ними, она взяла своимъ
исходнымъ пунктомъ не изученіе субстанцій, а изслѣдованіе эмпи-
рическихъ душевныхъ явленій во всю ихъ ширь; здѣсь въ чисто
эмпирической формѣ этихъ душевныхъ переживаній она встрѣ-
тилась съ фактомъ тѣсной взаимо-зависимости физической и пси-
хической жизни, возвела ее въ свою основную рабочую гипоте-
зу, и вотъ тутъ-то и открылись во всю ширь необъятные горизон-
ты изученія психическихъ явленій и прежде всего, такъ какъ
психическія переживанія были признаны за процессы или состоя-

нія, протекающія во времени, т.-е. имѣющія начало и ко-
нецъ,—открылся заманчивый просторъ экспериментальнаго из-
слѣдованія съ перспективой точнаго измѣренія психическихъ
процессовъ и т. д. Вотъ, когда этотъ поворотъ въ психологіи
вылился въ вполнѣ опредѣленную форму, въ скоромъ времени
прорвались наружу и воплотились въ конкретную форму и зрѣвшіе
въ продолженіе цѣлыхъ вѣковъ призывы къ изученію дѣтской психо-
логіи, до тѣхъ поръ не выходившіе за предѣлы простыхъ случайныхъ
наблюденій непосредственной дѣйствительности. Признавая душу за
субстанцію, за метафизическое неизмѣнное начало, психологія, есте-
ственно, была сравнительно далека отъ мысли разработать отдѣльно
психологію дѣтей: душа какъ субстанція вездѣ должна оставаться
одной и той же. Вступивъ въ новую фазу развитія, психологія вос-
приняла и идею развитія: психика наша вырастаетъ въ постепен-
номъ ростѣ по аналогіи съ физическимъ развитіемъ. Громадное зна-
ченіе имѣло также и то, что новая психологія покинула интеллекту-
алистическую тропу и перенесла центръ тяжести уже не въ пред-
ставленіе, а въ вопросъ о волѣ, т.-е. стала волюнтаристической. Это
выдвинуло въ психологіи на первый планъ дѣятельное начало
и пролило новый свѣтъ на педагогическіе вопросы.
6. Возникно-
веніе совре-
менной педа-
гогической
психологіи.
Такимъ образомъ, выросли два слѣдующихъ основныхъ
революціонизировавшихъ педагогику положенія:
1) Психо-физическая организація, а, слѣдовательно,
и переживанія дѣтей не тождественны съ психо-физиче-
скимъ укладомъ взрослыхъ, и
2) нормальное развитіе дѣтей идетъ не непрерывнымъ путемъ,
проходя черезъ различныя отклоненія подъ вліяніемъ естественныхъ
и искусственныхъ факторовъ.
Отсюда созданіе особой дѣтской психологіи явилось вполнѣ есте-
ственнымъ результатомъ. Опираясь на эти идеи и использовавъ ихъ въ
связи съ опредѣленной обстановкой дѣтской жизни—дома и въ школѣ-—
съ цѣлью воздѣйствія на ростъ дѣтей, мы получили ту вѣтвь знанія,
которую мы теперь называемъ педагогической психо-
логіей. Такимъ образомъ, педагогическая психологія это—наука,
изучающая психическую жизнь и развитіе дѣтей съ точки зрѣнія
воздѣйствія на нихъ въ интересахъ цѣлесообразнаго воспитанія и
обученія.
7. Ожиданія,
возбужден-
ныя педаго-
гической
психологіей.
Ея задачи, какъ ихъ обыкновенно формулируютъ,
состоятъ въ изслѣдованіи хода тѣлеснаго развитія дѣтей
до школы, въ школѣ и послѣ нея, въ установленіи періо-
довъ колебаній, отклоненій, изслѣдованіи индивидуаль-
ныхъ особенностей, вліянія различныхъ условій на функціи дѣтскаго

духа, изслѣдованіе вопроса объ утомленія и отдыхѣ, объ одаренности
и т. д. Въ особенности много самыхъ радужныхъ надеждъ возбудили
изслѣдованія именно этой области,—индивидуальной одаренности.
Дѣло въ томъ, что надежды на экспериментальный методъ въ педа-
гогикѣ возросли въ средѣ его безусловныхъ крайнихъ сторонниковъ
до крайнихъ предѣловъ: по ихъ мнѣнію онъ долженъ не только от-
крыть тайники дѣтской души, какъ индивидуальности,
но и явиться въ рукахъ практика-учителя своего рода ключомъ къ
опредѣленію способностей каждаго даннаго отдѣльнаго ученика. Съ
этимъ сочетались упованія смѣло американскаго характера: съ по-
явленіемъ возможности точнаго опредѣленія одаренности какъ
будто открылась возможность, наконецъ, радикальной борьбы съ
тѣмъ зломъ, что люди, вступая въ жизнь, выбираютъ себѣ путь, не
соотвѣтствующій ихъ способностямъ и силамъ и не удовлетворяющій
ихъ запросовъ; теперь съ помощью экспериментальнаго метода, этого
объективнаго, безпристрастнаго показателя, надѣются опре-
дѣлить склонность и дарованіе индивида и своевременно указать ему
на истинный путь, оказавъ ему помощь въ выборѣ соотвѣтствующей
профессіи 1). Это была уже головокружительная высота максималь-
ныхъ надеждъ, откуда открывались необъятные горизонты строитель-
ства новой жизни и осчастливливанія человѣчества: море трагедій
и разбитыхъ жизней, безплоднаго существованія людей, оказавшихся
не на своемъ пути, было бы высушено и превращено такимъ путемъ
въ пышный оазисъ максимальнаго расцвѣта даже самыхъ маленькихъ
дарованій и бьющей черезъ край продуктивности. Къ этому вопросу
мы должны будемъ вернуться въ дальнѣйшемъ изложеніи. Пока же
отмѣтимъ, что уже одного этого фактора было бы достаточно, чтобы
создать могучій интересъ къ педагогическимъ проблемамъ.
8. Повыше-
ніе общест-
венной цѣн-
ности воспи-
танія.
Но это только одинъ изъ факторовъ. Въ самой
жизни произошли радикальныя перемѣны, напра-
вившія взоры всѣхъ мыслящихъ людей въ сторону
сферы воспитанія и обученія. Волны жизни шли
все болѣе широкимъ размахомъ, захватывали все болѣе
широкіе круги; росло все больше значеніе знанія, какъ реальной
силы, пока мы не оказались уже лицомъ къ лицу съ необходимостью
воспитывать въ интересахъ нормальнаго теченія индивидуальной и об-
щественной жизни всѣхъ дѣтей народа. Пусть эта идея еще очень
далека отъ своего осуществленія, въ сознаніи современныхъ людей
*) См. Munsterberg, «Experimentalpsychologie und Berufswahl»,
Zeitschrift fur Padagogische Psychologie, 1912, I. См. также Его же «Экспе-
риментальная психологія и экономическая жизнь».

она обратилась и обращается уже въ реальную силу. Вопросы пе-
дагогики становятся, такимъ образомъ, вопросами глубоко жизнен-
наго общественнаго характера. Вмѣстѣ съ этимъ повышеніемъ значе-
нія педагогики, естественно, повысились и требованія къ ней. Тра-
диціонная воспитательница, и безъ того уже оторванная въ массѣ отъ
своей миссіи ходомъ техническаго и промышленнаго развитія куль-
турныхъ народовъ и направившаяся черезъ фабрики и заводы и т. д.
въ широкую общественную жизнь, оказалась уже не вполнѣ спо-
собной удовлетворить новымъ требованіямъ: теперь и въ дошкол-
номъ періодѣ рѣчь шла не о простомъ вскармливаніи дѣ-
тей, но и объ ихъ воспитаніи. Кругъ интересовъ и запро-
совъ дѣтей уже утратилъ свой прежній характеръ во многихъ отно-
шеніяхъ. Духъ представленій разрастался и въ положительномъ и
въ отрицательномъ направленіи, для отвѣтовъ на ихъ вопросы стали
нужны уже извѣстныя свѣдѣнія и подготовка, одинъ материнскій
инстинктъ любви къ дѣтямъ оказался уже недостаточнымъ. Все
повелительно указываетъ въ сторону общественной организаціи и
дошкольнаго воспитанія, такъ какъ и семья не осталась внѣ вліянія
всеобщаго кризиса *). Такъ какъ вмѣстѣ съ тѣмъ растетъ потреб-
ность «въ послѣшкольномъ воспитаніи дѣтей народной массы, то
педагогика окончательно стерла грани, отводившія ей сферу школы,
и охватила весь періодъ вырастанія и созрѣванія человѣка отъ
колыбели до юношеской поры включительно.
9. Повыше-
ніе цѣнности
индивиду-
альности.
Рядомъ съ этимъ все увеличивающимся размахомъ
жизни шло сознаніе все повышающейся цѣнности ин-
дивидуальной личности. Какъ бы ни разрѣшалась про-
блема индивидуальности, но индивидуальная
личность является теперь для насъ необходимымъ требованіемъ всей
нашей жизни и культуры, спорятъ только противъ крайностей
индивидуализма. Такимъ образомъ и маленькій человѣкъ, ученикъ
или ученица, не просто школьная единица, а это индивидуальность,
требующая по воѣмъ условіямъ нашей жизни и міросозерцанія бе-
режнаго отношенія къ себѣ, какъ къ цѣнности. Для этого нужны
тактъ и чутье истиннаго педагога, но уже огражденные отъ оши-
бокъ и подкрѣпленные научной педагогикой во всемъ ея современ-
номъ опытномъ всеоружіи. Чѣмъ больше усложняется современ-
ная культурная жизнь съ ея индивидуалистическимъ хозяйствен-
нымъ строемъ, тѣмъ труднѣе становится задача индивида отвоевать и
отстаивать свое мѣсто въ жизни, тѣмъ выше требованія къ педагогикѣ
*) См. М. М. Рубинштейнъ, «Семейное или общественное
воспитаніе?», изд. 2-ое, Задруга, М. 1918.

подготовить дитя, какъ индивидуальнаго борца къ предстоя-
щей жизни.
10. Обще-
ственная не-
удовлетво-
ренность и
преувеличе-
ніе надеждъ
на педагоги-
ческую пси-
хологію.
А сама современная жизнь оставила въ насъ слѣды
глубокаго неудовлетворенія. Не такъ еще давно мы жили
радужными упованіями на общественную жизнь и поли-
тическую борьбу, загнавъ педагогику почти исключи-
те ль но въ сферу школьной жизни. Но старые кумиры
рухнули и разбились, и въ душѣ современнаго человѣка
осталось все еще незаполненное пустое мѣсто, и вотъ разо-
чарованіе въ общественной жизни заставило всѣхъ, еще
не утратившихъ чувство жизни и интереса къ людямъ, возложить
всѣ надежды на мощь воспитанія въ широкомъ смыслѣ слова и ждать
съ той стороны лучей свѣта, которые могли бы озарить наше без-
просвѣтное существованіе,—ждать улучшенія пашей общественной
жизни и новыхъ болѣе здоровыхъ и жизнеспособныхъ людей. Въ
наше время скрыто или явно говоритъ мысль, что старая педагогика
создала насъ, не выдержавшихъ испытаній жизни; большое количе-
ство пораженіи, понесенныхъ нами, мы не безъ основанія относимъ
на счетъ нашей педагогики, создавшей много тѣневыхъ сторонъ
личности.
И вотъ являются психологія и экспериментальный методъ и
обѣщаютъ научную теорію воспитанія на основѣ точнаго
знанія натуры ребенка въ противоположность старой педагогикѣ,
строившей аналогіи со взрослыми и руководившейся нормами,цѣ-
лями, ничѣмъ неоправдываемыми съ точки зрѣнія знанія дѣтской
души. Психологическое изслѣдованіе является въ педагогикѣ не-
сомнѣнно громаднымъ явленіемъ, притономъ свѣжей крови, и мы
съ полнымъ правомъ ожидаемъ, что такое изслѣдованіе дастъ бога-
тый матеріалъ. Но въ наше время получилось въ результатѣ увле-
ченіе, повышенное еще сочувствіемъ и вмѣшательствомъ широкихъ
слоевъ нашего общества, и вотъ и въ этой области создался тотъ
самый «максимализмъ надеждъ», которымъ мы бо-
лѣемъ во всѣхъ сферахъ нашей жизни и который обыкновенно
кончается «минимализмомъ выполненій». Плечи толь-
ко что нарождавшейся теоріи уже съ первыхъ шаговъ были отяго-
щены цѣлымъ роемъ самыхъ радужныхъ надеждъ. Все вниманіе,
такимъ образомъ, сконцентрировалось на педагогической 'психоло-
гіи; ей навязали задачи, которыхъ она не можетъ ставить себѣ по
существу дѣла, всѣ вопросы широкой области педагогики понесли на
алтарь эксперимента, этого «новатора», —понесли съ прежнимъ ста-
рымъ консерватизмомъ, вѣрой въ натурализмъ, какъ во всеобъемлющее
средство, не замѣчая, что и тутъ у насъ сказались старыя традиціи,

обоготвореніе естественно-научнаго метода. То, что является не-
сомненно здоровымъ фактомъ въ нормальныхъ условіяхъ, перестаетъ
быть имъ какъ только его выводятъ за предѣлы нормальнаго. Увле-
ченіе сдвинуло педагогическую психологію даже въ лицѣ видныхъ
ея представителей съ принадлежащаго ей по праву мѣста, заставило
ее расширить свои задачи до крайнихъ предѣловъ и въ результатъ
заявить претензіи на абсолютное господство въ области педагогики.
Эта эпопея гипертрофіи научной теоріи въ ея задачахъ и самооцѣнкѣ
нашла свое завершеніе въ утвержденіи нѣкоторыхъ крайнихъ пред-
ставителей современной педагогической психологіи, что педагогики
собственно нѣтъ,—она вполнѣ замѣняется педагогической психо-
логіей. Что въ этомъ крайнемъ выводѣ дано только естественное
завершеніе всего теченія, это ясно видно изъ того, что большинство
работъ, появляющихся въ послѣднее время по педагогической пси-
хологіи, не ограничивается простымъ изслѣдованіемъ фактовъ, а,
обходя или выбрасывая обсужденіе вопросовъ общей педагогики,
принциповъ педагогики, ея цѣлей, прямо переходитъ къ выводамъ
и наставленіямъ чисто педагогическаго свойства.
11. Возник-
новеніе лож-
ной дилеммы
«педагогика
или педаго-
гическая
психологія».
Не менѣе характерно также, что на педагогическихъ
курсахъ, постоянныхъ и временныхъ, читается педаго-
гическая психологія, но нѣтъ общей педагогики, такъ
какъ,• очевидно, предполагается, что первая вытѣснила
вторую и въ состояніи одна выполнить тѣ задачи, которыя,
по крайней мѣрѣ, ставились въ общей педагогикѣ. Та-
кимъ образомъ, по существу дѣла создалось такое положеніе, какъ
будто приходится выбирать между педагогикой и педагоги-
ческой психологіей, и въ этой ложно поставленной дилеммѣ пере-
вѣсъ оказался на сторонѣ эксперимента и педагогической психоло-
гіи. Старой педагогикѣ подписанъ смертный приговоръ, какъ будто
люди десятки вѣковъ творили пустую, никому не нужную работу. Въ
данномъ случаѣ совершилось па нашъ взглядъ то явленіе, которое
удачно иллюстрируетъ поговоркой «выплеснуть съ водой изъ ванны
и ребенка». Это не только шагъ ложный по существу; онъ не только
затемнитъ цѣлый рядъ проблемъ, закроетъ путь къ ихъ выясненію,
но много вопросовъ, глубоко важныхъ для воспитанія и обученія,
останутся — и въ появляющихся трудахъ по педагогической пси-
хологіи дѣйствительно остаются — совершенно въ сторонѣ, будутъ
отклонены, а limine. Да иначе и быть не можетъ, такъ какъ
•то вытекаетъ изъ самой сущности ея, какъ психологіи.
У прежней педагогики, какъ говоритъ Нейманъ *), нѣтъ «эмпи-
*) Лекціи но экспериментальной педагогикѣ, ч. I. стр. 14.

рическаго фундамента, состоящаго изъ тѣхъ положительныхъ
знаній о фактическихъ условіяхъ, на которыхъ должны строиться
всѣ педагогическая предписанія и нормы», но, добавимъ мы, она ука-
зывала на опредѣленныя цѣли и сообразно этимъ цѣлямъ пыталась
дать систему средствъ, т.-е. шла рука-объ-руку съ цѣльно выработан-
нымъ философскимъ міросозерцаніемъ. Современная теорія идетъ
какъ разъ обратнымъ путемъ: она старательно разрабатываетъ этотъ—
безусловно необходимы й—«эмпирическія фундаментъ»
и игнорируете другую сторону вопроса, цѣли воспитанія, критеріи,
на основѣ которыхъ будутъ оцѣниваться средства. Тамъ голова безъ
тѣла, здѣсь тѣло безъ головы.
Гл. II. Психологія и педагогическая психологія.
I. Педагоги-
ческая психо-
логія, какъ
прикладная
наука.
Уже при самомъ бѣгломъ взглядѣ на труды, появив-
шіеся за послѣднее время въ области педагогической пси-
хологіи или экспериментальной педагогики, бросается
въ глаза эпитетъ научности, которымъ современныя из-
слѣдованія въ этой области рѣзко отмежевываются отъ педагогики
прежняго времени. Нѣтъ сомнѣнія, что право на этотъ предикатъ дано
той ролью, какую играетъ теперь въ педагогическихъ работахъ экс-
периментъ. Мы, такимъ образомъ, должны въ нѣсколькихъ словахъ
затронуть вопросъ, въ какомъ смыслѣ п