Известия АПН РСФСР. Вып. 25: Вопросы психологии труда и искусства. — 1950

СКЛОННОСТЬ К ТРУДУ КАК ФАКТОР ОДАРЕННОСТИ
Н. С. ЛЕЙТЕС
кандидат педагогических наук
Психология одаренности изучает психические свойства личности,
которыми обусловливается возможность осуществления и степень успеш-
ности деятельности.
Изучение одаренности приобретает небывалое общественное значе-
ние в условиях социалистического общества, когда широчайшим народ-
ным массам открыт доступ ко всем видам творческой деятельности
и когда положение человека в обществе определяется не происхожде-
нием и не богатством, а личными способностями.
В классовом обществе одаренность большинства людей подавляется
и искажается, лишь представители господствующих классов получают
возможность развития своих дарований. В. И. Ленин писал: «Капита-
лизм душил, подавлял, разбивал массу талантов в среде рабочих и тру-
дящихся крестьян. Таланты эти гибли под гнетом нужды, нищеты, над-
ругательства над человеческой личностью»1.
Буржуазные психологи были призваны «объяснить» бесчеловечные
порядки капиталистическою строя. Широкое распространение получает
«теория» наследственности таланта, согласно которой оказывается, что
высокая одаренность является природным свойством некоторых избран-
ных родов и семейств господствующего класса. Не менее реакционный
характер носят и социалогизаторские учения о том, что одаренность
будто бы зависит от принадлежности к той или иной классовой среде
и что одаренность представителей рабочего класса якобы ниже одарен-
ности представителей привилегированных классов. Социальную среду,
как и наследственность, буржуазные ученые пытаются представить
неизменной и предопределяющей всю судьбу человека. Таким образом
антинаучное распределение людей по степеням одаренности стало слу-
жить средством оправдания социального неравенства.
Применительно к детям одаренностью занялась лженаука — педоло-
гия, реакционная сущность которой была до конца разоблачена Поста-
новлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нар-
компросов» (1936 г.) Этим историческим постановлением были отверг-
нуты и разгромлены утверждения о «фаталистической обусловленности
судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием на-
следственности и какой-то неизменной среды». ЦК ВКП(б) указал, что
«этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противо-
речии с марксизмом и со всей практикой социалистического строитель-
ства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликви-
дирующего пережитки капитализма в экономике и в сознании людей».
Годы советской власти показали, какой небывалый в истории рас-
цвет дарований наступает в обществе, свободном от капиталистической
эксплоатации, и какое неисчерпаемое обилие талантов имеется в народе.
Социалистический строй создает условия для раскрытия всех творче-
ских сил человека.
1 В. И. Ленин, Соч., т. XXIV, стр. 491.

Почетной задачей советских педагогов является выявление и раз-
витие одаренности наших детей, нашей молодежи— одаренности, кото-
рая при капитализме остается скрытой в среде трудового народа.
Люди различаются не столько по степени, сколько по своеобразию
своих способностей. Не бывает детей совершенно бездарных, ни к чему
не способных. Внимательно наблюдая любого нормального ребенка, мы
обнаруживаем каждый раз его особые возможности в области той или
иной деятельности. Всестороннее развитие способностей детей — одна
из основных задач коммунистического воспитания.
Советская психологическая наука развивалась и крепла в борьбе
с педологической лженаукой и реакционной зарубежной психологией.
За последнее десятилетие утвердился принципиально новый подход
к проблеме одаренности. Одаренность создается в процессе деятельно-
сти и представляет собой одну из сторон целостной личности.
Одной из важнейших проблем психологии одаренности является во-
прос о движущих силах формирования, или становления одаренности,
поскольку одаренность всегда является результатом развития. Диалек-
тико-материалистическое понимание психических свойств личности от-
крывает путь к подлинно научным методам исследования. Вместо крат-
ких испытаний психических процессов нужны длительные наблюдения
за развитием личности. Вместо абстрактности прежних экспериментов —
тесная связь с жизнью.
Предлагаемая работа представляет собой психологическое описание
и начальный анализ нескольких случаев выдающейся детской одарен-
ности 1.
I
Саша К.
В 1946 г. в Институт психологии АПН обратились за консультацией
по поводу одного необыкновенного школьника: мальчику 9 лет, но
он учится в V классе!
Саша К. родился в феврале 1937 г. Очень рано он начал обнаружи-
вать необычайные способности.
Ему не было и четырех лет, когда он научился читать. Случилось
это так. Ребенку купили разрезную азбуку: на отдельных красивых
картонках нарисованы все буквы алфавита. Мальчик охотно забавлялся
игрушкой и по подсказке бабушки научился называть буквы. Затем,
вслушиваясь в произносимые слова, он стал подбирать соответствующие
картинки. Например, произнесено слово стена, и Саша ищет карточки
с, т, е, н, а. Вскоре он сумел перейти к чтению целых слов по книгам.
Примерно в том же возрасте, в конце четвертого года жизни, он
научился считать. Умение считать быстро перешло в увлечение. Ребе-
нок с неугомонной настойчивостью стремился производить арифметиче-
ские действия: он обращался ко всем с просьбой задавать ему числа и
тормошил без конца, не удовлетворяясь никаким количеством примеров.
В этот период Саша любил не только считать, но и рисовать цифры.
Он повсюду чертил бесконечные ряды цифр. Особую симпатию вызыва-
ла цифра 7, которую он называл ласково «семерочка» и рисовал ее
всех размеров, во всех цветах радуги.
Интерес к числам ослабел с той поры, как Саша начал интересо-
ваться географией. В начале пятого года жизни он сделал карту полу-
1 Мы обратились именно к выдающимся детям, потому что это сказалось мето-
дически удобным: здесь наиболее четко выступают особенности становления одарен-
ности.

шарий, с удивительной точностью передав очертания и обозначения.
Свои весьма обширные познания по географии он приобрел именно в
этом возрасте. Несколько позже он стал усиленно заниматься зоологией
По воспоминаниям родных у него в каждый период жизни, с самого
раннего детства, всегда было пристрастие к чему-нибудь, и одно увле-
чение прекращалось, только сменяясь другим.
Война застала Сашу на пятом году жизни, вскоре после того как он
поступил в детский сад. К. эвакуировались.
В семье К. временно стала жить девочка, которой было в то время
7 лет. Она поступила в школу, а одновременно начался и для Саши
новый период в учебе — дети вместе готовили уроки: они вместе ре-
шали задачки, учили стихи.
После полутора лет эвакуации семья вернулась в Москву. Саша
снова стал посещать детский сад. Воспитательница детского сада пора-
жалась не только общим развитием ребенка, но и его изобразитель-
ными способностями. В рисунках мальчика обращали на себя внима-
ние тщательность и точность в изображении самых мелких деталей.
Осенью 1944 г. семилетний Саша прямо из детского сада поступил
в IV класс школы, успешно выдержав вступительные испытания.
Наше знакомство с Сашей К. началось в марте 1946 г. Семейное
окружение его — мать, бабушка и сестра. Отец, инженер, с 1939 г.
с семьей не живет; мать работает экономистом в одном из министерств.
Сестра Саши — студентка литературного факультета, с братом у нее
близости нет. Мальчик находится главным образом под наблюдением
бабушки, которой около 70 лет.
Саша К.— довольно рослый для своих лет, хорошо развит физически.
В школе никакого особого положения не занимает: учителя и това-
рищи относятся к нему так же, как к другим ученикам 1. Саша — дис-
циплинированный и исполнительный мальчик.
Преподаватели отмечают сознательность его ответов и умение крат-
ко и ясно выражать свои мысли.
Школьные задания отнимают у него не больше, чем полтора-два
часа в день, однако, он почти совсем не гуляет — ему некогда! Несколь-
ко лет тому назад Саша прочел трехтомник Брема «Жизнь животных»,
и с тех пор интерес к зоологии, особенно к разделу о птицах, наполня-
ет его жизнь. «Птичник», — называет его бабушка.
В период нашего знакомства с мальчиком, он целые дни был занят
сочинением книги, где должны были быть систематически описаны
птицы СССР. До этого он на 65 страницах законспектировал главы о
птицах из Брема и нарисовал больше 100 иллюстраций.
Занятие птицами, продолжаясь свыше трех лет, видимо представ-
ляет собой нечто большее, чем очередное увлечение.
В книге о птицах Советского Союза 314 страниц и огромное коли-
чество рисунков. Саша прекрасно знает содержание своих записей.
Когда мы, открыв наугад первую главу, в которую он много месяцев
не заглядывал, начали читать вслух описание какой-то птицы, а потом
попросили Сашу на память продолжать, то он очень подробно и точно
воспроизвел дальнейший текст, причем не механически дословно, а в
других выражениях, показав таким образом полную сознательность
своей работы. Кроме Брема, он использовал две большие статьи о пти-
цах, которые удалось достать на дом. Сопоставляя зоны распростране-
ния птиц с географической картой СССР, он отбирал материал, имею-
щий отношение к его теме. Изложение ведется по плану в соответствии
1 Несмотря на то, что он на несколько лет моложе своих одноклассников, по
росту не выделяется: он не самый маленький в классе, а третий от конца.

с принятой в науке классификацией. Язык по-деловому сухой и лако-
ничный 1. С точки зрения требований, предъявляемых к реферативной
работе, его сочинение может быть признано образцовым.
Много самостоятельности проявлено в иллюстрациях. Большинство
изображений птиц не копии, а рисунки на основе описания. Работа
иллюстрирована гораздо полнее, чем книги Брема. Возможно, что имен-
но здесь, в иллюстрациях надо искать объяснение длительному и актив-
ному интересу к птицам.
У Саши К. сильная зрительная память, и в его «орнитологии» основ-
ное место занимает зрительное, внешнее описание. Мальчика интересу-
ют не столько инстинкты птиц, их образ жизни, сколько форма, вели-
чина, размеры клюва и проч. Он без конца срисовывает и перерисовы-
вает изображения птиц. Когда бывает в зоопарке или зоомузее, то де-
лает там схематические зарисовки, и это не из любви к рисунку, не
ради красоты форм, а ради самого зрительно-аналитического процесса.
Рисунков в его книге так много, что, пожалуй, они-то и составляют
главное: не рисунки являются иллюстрацией к тексту, а скорее текст
есть лишь объяснение к рисункам. И последовательность в работе та-
кая: сначала рисунки, потом—текст. Весьма вероятно, что можно го-
ворить о каких-то зрительно-аналитических особенностях ребенка, как
об основе его склонности.
Летом на даче наряду с птицами он много занимался бабочками
(перед этим прочел книгу Фабра «Жизнь насекомых»). Совершенно
самостоятельно он собрал большую ценную коллекцию — 33 вида бабо-
чек. Бесчисленные и чрезвычайно тщательные зарисовки являются са-
мым характерным и для его увлечения насекомыми.
Отношение к птицам становится все более углубленным, разносто-
ронним и менее книжным. В летнее время неустанные наблюдения над
пернатыми и зарисовки с натуры производились в лесу. Он научился
узнавать своих друзей в естественных условиях, подолгу наблюдал за
их повадками, разыскивал гнезда, выкармливал птенцов. По пению птиц,
по расцветке перьев он узнает теперь многие породы. Одновременно
возрастает и теоретический интерес к естественно-научным проблемам.
Саша очень подвижной; это его характернейшая черта. У него стре-
мительная походка: он так часто и с такой легкостью семенит ногами,
что это производит впечатление бега. Отправляясь гулять, мы сначала
пересекали длинный двор его дома, и за это время Саша намного опе-
режал нас. На улице стоило освободить его руку, как он оказывался
на несколько шагов впереди.
Он очень быстро просыпается и быстро, легко встает с постели. Для
всех домашних заметно, как быстро он засыпает. Перед сном, когда
Саша уже в постели, мать, обычно, читает ему что-нибудь из художе-
ственной литературы. Продолжается это очень недолго: вот Саша со-
всем не сонный, с оживлением слушает, но мать прочитывает еще одну
фразу, и мальчик уже крепко спит (здесь перед нами динамика про-
цессов возбуждения и торможения, т. е. определенная характеристика
типа нервной системы). Саша очень быстро готовит уроки. И это не
только потому, что они не вызывают затруднений: механическая сторона
писания и рисования совершается им необычайно быстро. Он чертит и
раскрашивает географическую карту СССР —в 45—50 минут. Он быстро
говорит, быстро мыслит.
Мы как-то побывали в школе на уроке. Саша К. держится в классе
не так, как все, но и не так, как маленький среди старших. Временами
1 Саша К. абсолютно грамотный. За все время пребывания мальчика в школе
учительница русского языка не заметила у него ни одной грамматической ошибки.

кажется, что вот так бы вел себя старший среди маленьких. Когда за-
даются вопросы, Саша не возбуждается, не стремится к тому, чтобы
именно его спросили. Его полусогнутая рука поднималась как бы не-
хотя и опускалась прежде других. Был случай, когда он совсем не под-
нял руки, хотя кругом многие тянулись вперед, и вопрос явно не был
трудным. И вдруг,— «К.!»,— неожиданно назвала учительница. Саша
легко встал и без паузы дал быстрый и точный ответ. Он, видимо, чрез-
вычайно серьезно относится ко всему, что происходит в классе. Напря-
женность позы и нервное покачивание говорили об усиленном внима-
нии — он ничего не пропускает и не отвлекается в сторону.
Сосредоточенность его на учебной стороне урока создает известную
отрешенность от происходящего вокруг. Он не только не реагирует на
поведение других учеников, но даже своего соседа по парте как будто
совсем не замечает. О силе его углубленности в занятия можно судить
по такой детали. Он почта до самого звонка не знал, что мы сидим
позади (мы уже были с ним знакомы). Время от времени в разных
концах класса поворачивались то один, то сразу несколько мальчиков
и с некоторым любопытством поглядывали в нашу сторону, и только
одна голова, та с которой мы не сводили глаз, ни разу не обернулась.
Но может быть потому, что не хотела и нарочно избегала? Хотя Саша
был в поле нашего зрения с первого же момента, как он вошел в класс,
у нас все же долго не было уверенности в том, что он, в отличие от
всех остальных, действительно не знает о нашем присутствии. Но в этом
можно было убедиться в конце урока, когда Сашу вызвали к доске.
Возвращаясь на свое место и случайно глянув в нашу сторону, он —
задержался взглядом, в глазах мелькнуло выражение узнавания, и, сев
за парту, он до конца урока косился в нашу сторону.
У доски Саша держится застенчиво, напряженно, отвечать ему не
легко. Он не смотрит на себя со стороны, не любуется своим голосом,
произносящим умные, ученые слова, как это было заметно у некоторых
учеников. Он весь, всем существом устремлен лишь на то, чтобы как
можно правильнее <и без задержки ответить.
Когда учительница неторопливым педагогическим тоном задавала
ему дополнительные вопросы, можно было видеть, что его ответы были
готовы прежде, чем она замолкала — сразу же как только становилась
ясной ее мысль. Это было заметно по лицу и по всей фигуре маль-
чика,— напряженность сосредоточенною внимания в начале вопроса
сменялась выражением облегчения задолго до конца его, и даже замет-
ным становилось нетерпеливое ожидание: когда она, наконец, кончит
произносить вопрос.
В речи Саши К., при всей быстроте, легко улавливается процесс
ее создания, обнаженно выступает самостоятельная работа ума. Это вы-
ражается в усилении напряженности тона и трепетных паузах при
каждом повороте мысли, в применении причастных оборотов, сильно
сокращающих речь и быстро продвигающих мысль. Он не выкладывает
то, что знает, а затрудненно мыслит вслух.
Познания его по всем предметам отличаются конкретностью и точ-
ностью. Он даже имеет особое пристрастие к мелким фактам, цифрам,
собственным именам. Это связано с характером памяти, необычайно
цепкой и прочной. Саша не склонен фантазировать, необоснованно пред-
полагать. Ему совершенно не свойственно мечтательное воображение.
В неотрывной связи хода мыслей с реальными данными можно видеть
предпосылку его естественно-научных устремлений.
Письменные работы Саши К. отличаются необычайной краткостью.
Не только сами мысли выражены в лаконической форме, но и объем
того, что вводится в описание — крайне ограничен. В письменном отве-

те на вопрос о содержании «Пироги Гайаваты» (домашняя работа) чи-
таем: В «Пироге Гайаваты» рассказывается о том, как индеец Гайава-
та построил из коры березы пирогу, скрепил ее ветвями, для непромокае-
мости смазал смолой и украсил иглами ежа». Никаких других событий
в этой главе не описано. И более ясно, чем у Саши, трудно их обозна-
чить. В некотором отношении это совершенно образцовый ответ —
ничего лишнего. Но поэтическая, художественная сторона произведения
не нашла никакого отражения. Даже в описании природы, весны
(имеются школьные сочинения на такие темы) у Саши только оголен-
ная, деловая речь без намека на эмоциональность или воображение.
Таков способ его видения, ему больше нечего сказать. Он воспринима-
ет природу, как воспринимает птиц — рассудочно и точно.
Изредка встречаются не вполне верные обороты. Например: «среди
грязного, скоро стающего снега стоят деревья». Неправильность выра-
жения «скоро стающего снега» очень характерна для Саши К.— прямо-
линейность, рациональность его речи превышает грамматические воз-
можности языка.
Недостаточность, бедность сашиных строк становится особенно за-
метной при сопоставлении с сочинениями других учеников. В их рабо-
тах больше ошибок, но зато есть бездумная свежесть, непосредствен-
ность. Их живые сочинения рядом с сашиным как букет — и гербарий.
Наукообразная сухость книги о птицах является стилем всех писаний
Саши К.
Но зато в его разговорной речи много юмора, выразительности и
особый интерес к словам. Мы идем по улице, вдали виднеется высокое
здание, похожее на церковь. «Какой-то собор»,— произнес кто-то.
«Собор?»,— удивился Саша, и тут же начал осмысливать и переосмыс-
ливать необычное слово: «Собор — собираться, сбор, сбор — собор, пио-
нерский сбор...» В течение многих секунд вертел он это слово на язы-
ке, анализируя, каламбуря. Идем по Охотному ряду. «Охотный, какая-
же тут охота? Мы идем охотно или неохотно? Мы идем охотиться?»,—
бормочет Саша, улыбаясь. Он прекрасно понимает, что названия улиц
уже давно потеряли смысл и задает вопросы не ради ответа. Ему нра-
вится играть словами, вдумываться в. них, вслушиваться, неожиданно
обнаруживать новый смысл. Стоит появиться в разговоре слову, под-
дающемуся игре, и Саша не упустит случая. «Госпожа министерша»,—
читаем мы театральную афишу, и Саша тут же подхватывает, переина-
чивает: «Госпожа миллионерша, госпожа милиционерша...» Это по-
стоянная манера мальчика. Слова его задевают, будят мысль, рождают
улыбку.
Словарный запас большой. Он владеет такими «взрослыми» словами,
как — «исчезновение», «неприятность», «срочно», «благодарность» и т. п.
Вместе с тем, он как будто еще не привык ко многим обыденным сло-
вам. Они полны для него первозданной свежести и новизны. «Верени-
ца», «сутолока», «прохожий», «оживление», «просмотр» и мн. др. вызы-
вают радостный интерес, желание обыграть, примериться, активно овла-
деть ими. Для него еще не существует языковых штампов. Его развер-
нутые высказывания — это всегда затруднительный творческий процесс,
где слова не потускнели и не стерлись, а каждое слово имеет свою ин-
дивидуальность, заметную для мальчика. Чувство слова особенно вы-
ступает в непередаваемой интонации Саши.
По вопросу о причинах несоответствия устной и письменной речи
Саши К. можно заметить следующее. Для него сочинение это весьма
уважаемая, серьезная работа, которая всегда имеет только одну цель —
передачу нужного содержания. Ему и в голову не приходит возмож-
ность здесь нарочитой выразительности. Саше трудно было бы осознать,

что его деловые писания могут стать местом для словесных упражне-
ний. Независимо от специфики различных видов речи уже само отноше-
ние ребенка к сочинениям и разговорам определенным образом обус-
ловливает различие в их характере.
Читает Саша очень много. Характерно, что он отдает предпочтение
научно-популярной литературе перед художественной — первая ближе
соответствует его научной склонности и познавательным интересам.
Кроме того, затрудненное чтение научного текста, вероятно, дает боль-
шее удовлетворение как умственная деятельность.
В художественной литературе он весьма начитан. Дома у К. стоит
книжный шкаф, полный книг. Через стеклянные дверки видно, как тес-
нятся на полках тома Пушкина, Гоголя, Тургенева. Саша все это давно
прочел. О широте его читательских интересов может дать представле-
ние отрывок из письма мальчика в Москву, написанного летом на даче:
«Русская муза» у меня, и я ее читаю. Дедушка мне привез том Дик-
кенса «Тяжелые времена», я его кончил, он мне очень понравился. Те-
перь я читаю Сетона-Томпсона, и эта книга мне очень нравится. Еще
я читаю книгу Шлимана, и она тоже очень интересная. Еще у меня
есть Лермонтов...»
Умственное развитие Саши К. превосходит развитие ученика V клас-
са. Несколько примеров.
1. Однажды спросили его: «Знаешь ли ты сколько всего людей жи-
вет на земле?» Ожидали встретить недоумение, даже непонимание, о
чем спрашивают, но услышали быстрый и точный ответ: «Около двух
миллиардов».
2. Мы остановились перед стройкой, чтобы посмотреть на работу
огромного подъемного крана. Через некоторое время Саша оживленно
заметил: «Машина вздумала подвинуться к нам!» На вопрос: «Как
странно ты выражаешься, разве машина может думать?» Девятилетний
мальчик ответил буквально так: «Это метафора, а метафора, обычно,
связана с олицетворением».
3. Саше предложили вопрос из какой-то викторины: «Назови море
без берегов!» Добившись объяснения (Саргосово море), Саша тут же
обратился к нам: «А вы назовите реку без берегов!» Мы затруднились
ответом. — «Годьфштрем», — усмехнулся Саша.
4. Речь шла о Фабре, авторе книги «Жизнь насекомых». Мальчик
отозвался о нем примерно так: «Фабр не настоящий ученый, ученый
должен знать все, что известно, а Фабр описывает только то, что видел;
вот Брем знает и пишет гораздо больше, чем сам видел, он — больший
ученый».
Тут интересна самостоятельность и обобщающая сила мысли, но
прежде всего надо удивляться самому факту, что мальчик, читая книгу,
задумывается об ее. авторе, оценивает его как ученого. Для пяти-
классников авторы просто не существуют: есть книги, как есть явления
природы, и пока никого не занимает их происхождение.
В приведенных примерах зафиксированы не какие-либо исключи-
тельные удачи мальчика. Подобные по значимости ответы можно полу-
чить от него в любой день и час, в самых различных направлениях.
Саша часто пользуется энциклопедией и словарем иностранных слов,
т. е. владеет некоторыми элементарными навыками совершенно само-
стоятельной работы. Для ученика V класса это очень необычно; пяти-
классники не умеют самостоятельно находить нужный материал и с по-
мощью книг искать ответы на вопросы.
Собранность, напряженность психики, готовность к напористой ум-
ственной работе — постоянное свойство Саши К.
Его повышенная активность проявляется не только в умственных за-

нятиях. Любому времяпровождению он отдает массу энергии. Весь день
мальчика — деятельность, напряженная трата сил. Во время прогулок
его неугомонная подвижность и жадный интерес ко всему окружаю-
щему обращают на себя внимание прохожих.
Начало весны. На улице холодно и сыро, но у Саши приподнятое
настроение. Ему все доставляет удовольствие — сильные порывы ветра,
заставляющие останавливаться, большие, трудно проходимые лужи,
скопление транспорта на перекрестках. Сашу держат за руку, но он
тянется в стороны и, не сознавая, что ему мешает, силится освободить
руку. Он смотрит себе под ноги и по сторонам, находя повсюду многое,
чего бы мы сами никогда не заметили. Он задевает ногами и отбрасы-
вает в сторону все, что ни встречается на пути: куски льда, деревяшки,
просто мусор. Вот он поднял какой-то черный комок, и, когда грязь
с него перешла на варежку, мы увидели, что это шарик. Он некоторое
время подбрасывал и ловил его свободной рукой, а затем спрятал в кар-
ман, чтобы иметь возможность поднять весьма невзрачный прутик.
Этот прутик сопутствовал нам до конца, и Саше он очень пригодился:
он протыкал им лужи, хлестал по изгородям, а когда попадались ме-
ста, где сохранился снег, полосовал его темными линиями. Обостренная
чуткость восприятия и быстрота реакций, обнаруживающие высокую
мобилизованность психики — характернейшее свойство мальчика.
При чтении художественной литературы Саша нередко вслух выра-
жает избыток чувств, например, сострадание или негодование, иногда
близок к тому, чтобы заплакать. Это тем более показательно, что он
очень сдержанный и эмоциональные переживания свои обычно скры-
вает. Но вспышка древности к матери из-за сестры или особая нежность
к подбитому птенцу иногда неожиданно обнаруживают тонкую чувстви-
тельность ребенка. Об этом следует упомянуть, потому что эмоциональ-
ность '(сама по себе, не только как возбудитель и усилитель) опреде-
ленным образом обусловливает разумное поведение. Многое из того,
чего ребенок не может интеллектуально осмыслить, например, вашу
искренность или неискренность, он способен уловить эмоционально.
В детском возрасте особенно заметна роль эмоциональных моментов в
общей одаренности.
Но центральное значение, несомненно, имеют у Саши собственно
интеллектуальные особенности. Прежде всего обращает на себя внима-
ние быстрота мыслительного процесса, которая, однако, не мешает
устойчивой направленности внимания. Саша К. не только быстро сооб-
ражает, но зачастую длительно развивает свои мысли.
Нередко его стремительные высказывания поражают исчерпывающей,
полнотой. Примеры: 1) На вопрос, какое время года он больше лю-
бит, мальчик ответил так: «Ну, конечно, лето: во-первых, летом канику-
лы, во-вторых, я буду жить на даче, в-третьих, можно бегать босиком,
в-четвертых...» — ив такой форме он перечислил шесть пунктов. 2) Мы
беседовали о книге Ильина и Сегал «Как человек стал великаном». На
вопрос, какое значение имело наступление ледникового периода,
Саша последовательно рассказал сначала о климатических изменениях,
потом о влиянии ледника на растительное и животное царства, затем
о значении этих событий для наших далеких предков. В ответе, произ-
носимом скороговоркой и вместе с тем очень длинном, исчерпывающем,
хотя он и не говорил «во-первых», «во-вторых», была такая же логиче-
ская ясность и полнота, как и в первом примере.
Ум Саши К. отличается четкостью и систематичностью. Ясность и
последовательность в изложении обращают на себя внимание во всех
его устных высказываниях, как и в письменных работах. «Мальчик ум-
ственно организованный»,— отозвалась о нем учительница математики.

Система и порядок в мыслях и знаниях, умение найти или создать
этот порядок, вызывают к нему уважение и со стороны учащихся. Уче-
ник, которому Саша иногда помогает делать уроки, рассказывал, что
у К. «все по порядку, он знает, что после чего идет — лучше чем
в книге».
Систематичность сашиного ума опирается на способности к анализу
и обобщению. Его аналитические данные ясно выступают не только
в занятиях птицами и бабочками, где он умеет заметить и учесть не-
значительные изменения цвета и формы, но и в школьной учебе. Маль-
чик любит находить корни слов, с легкостью разбирает сложные грам-
матические конструкции. На уроках истории и литературы умело вы-
членяет отдельные стороны явлений; например, характеризуя деятель-
ность Карла Великого, выделил для своего ответа свыше десяти пунк-
тов. На уроках математики его иногда просят пересказать своими сло-
вами трудную задачу из книжки с целью получить таким образом очень
ясный разбор задачи.
Не менее убедительно проявляется и обобщающая сила его ума.
Книга о птицах, составленная из трех источников, отличается большой
цельностью, а вводные разделы к каждой главе (таких глав 24) охва-
тывают материал отдельных частей. Способности к обобщению обнару-
живаются и в ответах по истории, 'когда мальчик дает обзор какой-
нибудь эпохи, или по математике, когда Саша К. сам формулирует
общие правила решения однотипных примеров. О силе его абстракции
можно судить по сочинениям, которые, как отмечалось выше, необычай-
но кратки и содержательны; в них решительно отброшено все второсте-
пенное.
Важное интеллектуальное свойство Саши К. может быть обозначе-
но как высокая продуктивность ума. Это постоянное и неожиданное
возникновение новых- мыслей. Во время разговора и совместных заня-
тий нередко мальчик мгновенно переключался на совершенно неожи-
даемую, новую точку зрения, и при этом не терялось основное направ-
ление рассуждений. Новые мысли выскакивали так, как если бы он их
непрерывно развивал про себя одновременно с разговором. Первый по-
павшийся пример. Как-то Саша показал нам мертвого жука, пойман-
ного летом, который, якобы, задохнулся в его коробке. На наше сомне-
ние в том, что жук задохнулся, и предположение, что он умер с голоду
или от тоски, Саша сделал хитрые глаза: «От тоски, — может быть, но
от голода они так быстро не умирают» — и, тут же, спрятав жука об-
ратно, продолжил: «Отчего он издох я, конечно, не знаю, но жук нигде
не повредился. Пускай мотылек живет один день, а курица четыре
года. Отчего бы ни умер, он ценный для коллекции». Разговор о жуке
продолжался, и Саша не сбивался с него. Однако неожиданная реплика
о мотыльке и курице (видимо, завершающая определенную мысль) по-
казывала, что мальчик успел задуматься и о сроке существования, что
его деятельный ум не поглощен полностью ходом разговора — быстрая
мысль рвется в новых направлениях, с легкостью выполняя дополни-
тельную работу не в ущерб основной. Иногда кажется, что его мысли
идут сразу по нескольким направлениям. Из-за этого разговаривать
с ним бывает нелегко; приходится быть настороже, чтобы суметь пра-
вильно понять, не пропустить чего-либо, не отстать. Но таков Саша К.
только в непринужденной болтовне. Когда он сознает ответственность
выступлений и специально стремится быть понятым, например, отвечая
в классе, и особенно в письменных работах, то его логика не преры-
вается лишними замечаниями; он становится напряженно скупым на
мысли, и высокая продуктивность его ума непосредственно не обнару-
живается.

В Саше К. очень много детского. Он охотно играет в индейцев,
разукрашивая себя перьями, пачкая лицо татуировкой. Не прочь и «про-
сто так» скакать и резвиться, вызывая негодование бабушки. В начале
знакомства он поражал нас своей совершенно ребяческой шаловливо-
стью. Когда, возвращаясь домой после первой прогулки, мы поднима-
лись по лестнице, он неожиданно стал на четвереньки и в таком виде
прополз почти целый этаж — весьма несолидно для ученика V класса.
Юный возраст Саши К. сказывается и в школьной учебе. Преподава-
тельница литературы отмечает у него «психологическую наивность»: при
анализе литературных произведений он очень наивно, иногда неверно,
понимает мотивацию поведения героев. Он не сумел объяснить отноше-
ний Маши Троекуровой и Дубровского, запутался в толковании сюжета
«Метели». Видимо психическая жизнь не является для него объектом
внимания; только нехотя, по-наслышке, он может что-нибудь об этом
чуждом и неинтересном рассказать. Вся сфера людских отношений, лич-
ных и общественных, воспринимается им еще совершенно по-детски:
взрослые живут в каком-то своем мире, и он даже не посягает на то,
чтобы разбираться в этом.
Естественная шаловливость мальчика и его «психологическая наив-
ность» не являются выражением какого-то умственного недостатка.
Перефразируя известную поговорку, можно сказать так: Саша ребе-
нок — и ничто детское ему не чуждо. В этом нельзя усмотреть ничего,
кроме полноценности и здоровья.
Особо следует отметить то состояние удовольствия, которое вызы-
вает у Саши затруднительная интеллектуальная работа. Ему приятнее
всего слушать других не тогда, когда рассказывают вещи наиболее ин-
тересные по содержанию, а тогда, когда выражаются мысли в виде
логического построения. Иногда мы пробовали говорить, усиленно «ло-
гизируя», стараясь усложненно и строго последовательно развивать
мысль, применяя слова «в результате», «отсюда следует» и пр. В тех
случаях, когда это удавалось, мальчик весь загорался, напряженно и
радостно следя за ходом рассуждения.
Наблюдения за Сашей нередко обнаруживают, что он как бы не
полностью включается в деятельность, а немного смотрит и со стороны,
сохраняет некоторое критическое отношение. Иногда у мальчика бывает
замечательное выражение лица. Произнеся какую-нибудь длинную ти-
раду, он как бы вдруг спохватывается и лукаво, слегка смущенно улы-
бается. Очень умная, многозначительная улыбка.
Улыбка Саши К. заслуживает особого внимания.
Саше свойственно чувство юмора. Он нередко шутит, острит. Об этом
дают некоторое представление примеры, приведенные для характери-
стики отношения его к словам: он не просто манипулирует словами,
а специально стремится, чтобы получилось смешное. И при этом улы-
бается. Но его веселая улыбка очень быстро исчезает, сменяясь совер-
шенно своеобразной, виноватой, «сашиной» улыбкой. Эта странная
улыбка возникает не только как «последовательный образ» веселой
улыбки, но и тогда, когда вообще нечему улыбаться. Мальчик никогда
долго не разговаривает с серьезным видом, а часто улыбается, и многие
поступки его сопровождаются таким же выражением лица.
Выразительность сашиной улыбки нельзя определить одним словом.
В ней слиты два выражения: виноватости и иронии, и она производит
одновременно впечатление улыбки взрослого и улыбки ребенка; улыбка
ребенка застенчивая, виноватая, а улыбка взрослого — ироническая,
снисходительная. Забавляется Саша, нарядясь индейцем, а на лице из-
виняющаяся, виновато-ироническая улыбка. Дает очень разумный,
серьезный ответ о влиянии ледникового периода, и при этом тоже вино-

вато-иронически улыбается. Получается будто бы так: он нарядился
индейцем, потому что ему так хочется, для него это естественно, но
одновременно он же сам понимает, что это детская глупость и поэтому
перед посторонним виновато-иронически улыбается. Отвечает о ледни-
ках, умнее, серьезнее рассуждать не может, но осознает, что это все-таки
не настоящий, а только детский ответ и виновато-иронически улыбается.
Это ирония над самим собой.
Проговаривается Саша о том (он никогда сам не рассказывает о
себе, но иногда случайно проговаривается), что по дороге в школу за-
ходит за одним мальчиком, и потом они идут вместе. На вопрос: «Ты
что, с этим мальчиком дружишь?» Следует ответ: «Нет, идем — подсви-
стываем...», и та же улыбка бродит на лице. Ответ, вероятно, очень
искренний и точный. Наверное, именно потому, и только потому, что
приятно итти вдвоем и «подсвистывать», заходит Саша за мальчиком.
Но он как будто бы сознает, что это наивно, по-детски, и улыбается,
чтобы показать, что понимает относительность, детскость своих поступ-
ков. Улыбается примирительно, виновато оправдываясь. Улыбка должна
показать, что мальчик сам реально себя оценивает.
Речь зашла об одном ученике, который хорошо рисует. «Как он
учится?» — спрашиваем Сашу. «На колах и парах»,— сострил он. От
смешного выражения только едва, вспыхнула на мгновение веселая
искорка — и опять та же усмешка. Как будто постоянная мнительность
разъедает непосредственность ребенка; ему стыдно, он не осмеливается
быть самим собой. Улыбка должна опередить наблюдателя и показать,
что мальчик сам над собой иронизирует.
Улыбается ли Саша, когда он один? Возможно, что да, но только
потому, что это уже стало привычкой. По своему смыслу улыбка обра-
щена к зрителю, к свидетелю, она — оправдание перед посторонним.
Здесь проявляется основное противоречие Саши: по развитию умствен-
ных способностей, по знаниям — он подросток, а в остальном — ребенок.
Стыдливое сознание детскости сопровождает его внешнее поведение.
Очень возможно, что ироническая сторона сашиной улыбки есть от-
ражение чьей-то взрослой откровенной усмешки над «вундеркиндом».
Чтобы пережить правоту такой усмешки, мальчик должен был много-
кратно убеждаться в относительности своего ума, своих поступков и
высказываний, должен был понимать, что он всегда остается ребенком,
который может быть только забавным. И получилось так, что он стал
говорить и поступать, примиренный с тем, что все это не вполне настоя-
щее. И от такого сознания должна была возникнуть застенчивая, вино-
вато-ироническая улыбка.
Улыбка Саши над самим собой — выражение самой глубины его
интеллекта, его рефлексии. В этой улыбке — самосознание мальчика.
Трудно сказать, является ли такая рефлексия положительным свой-
ством, не расхолаживает ли она, не ослабляет ли напор, необходимый
для всякого успеха, но во всяком случае несомненно, что отмеченная
особенность означает отсутствие самодовольной ограниченности и за-
ключает в себе стимулы к умственному развитию.
Несколько слов о характерологических особенностях ребенка. Саша
не из числа открытых, тянущихся к людям, нуждающихся в ласке и под-
держке детей. Он никогда сам не расскажет о своих делах. Только на
родительском собрании узнала мать о работе сына в стенной газете,
а в другой раз о том, что он регулярно занимается с таким-то учени-
ком. Настойчивый, деятельный, он всегда остается противостоящим,
внутренне обособленным. Крайнюю самостоятельность и упорство про-
являет он в своем неустанном стремлении заниматься, трудиться.
Любовь к труду, повышенная потребность к умственной деятельно-

сти, это, пожалуй, основная особенность ребенка. Саша никогда не без-
дельничает, его отдых — перемена занятий. Он умеет работать в самых
неблагоприятных условиях. Его можно видеть занимающимся во время
шумной веселой перемены в школе, дома — среди громкого разговора.
Он способен, занимаясь, не подниматься с места в течение 3—4 часов,
хотя сидит очень неспокойно, вертится, принимает неудобные позы.
Удивительно в мальчике сочетание усидчивости с подвижностью. Не
менее замечательно его стремление доводить всякое дело до конца.
Когда его отрывают для чего-нибудь от занятий, он просит подождать
немного, торопясь завершить хотя бы часть работы. Любит ручной труд:
вырезывает из фанеры, лепит, строгает оружие из дерева. Кроме соб-
ственной учебы, сколько дел он уже переделал на своем коротком веку:
собирал марки, построил несколько моделей самолетов, соорудил целую
флотилию крейсеров, сделал больше тысячи рисунков птиц, начертил
десятки географических карт, исписал несколько тетрадей сведениями
о животных. И без конца читает. Он не знает, что такое скука и что
такое лень.
Когда смотришь на занимающегося Сашу, это поразительное зре-
лище: живость, подвижность, так и подмывают его сорваться с места,
но целевая устремленность оказывается сильнее. Трудолюбивый маль-
чик поражает своей выдержкой всех окружающих.
По ходатайству Института психологии Советом Министров РСФСР
было отдано Министерству просвещения необычное распоряжение:
зачислить с 1947 г. школьника К. на государственную стипендию.
* * *
Предстояло разобраться в Саше К. Изучение соответствующей ли-
тературы мало способствовало этому. В проблеме общеинтеллек-
туальной одаренности больше, чем где бы то ни было, имели место
педологические извращения.
В педологии, как и вообще при тестовом методе исследования дет-
ской одаренности, считается, что все дело в возрасте: если ребенок
опережает свой возраст, он объявляется одаренным, если отстает —
дефективным. Исходя из того, что каждому году жизни (и даже полу-
годию) соответствуют свои возрастные особенности, относительная ве-
личина одаренности устанавливалась путем соотнесения уровня дости-
жений с возрастом. На этом основаны «Метрические скалы умственных
способностей» и пресловутый «Интеллектуальный коэффициент».
К этому сводится почти вся педологическая литература по одаренности.
Однако жизнь постоянно опровергает представление о возрастных
особенностях как определенных психических возможностях каждого
года жизни К
Одним из последствий недавней войны явилось то, что многие ты-
сячи советских детей были вынуждены прервать учебу на год, два,
или даже на несколько лет. И до сих пор в ряде школ
небывалое количество переростков. Разумеется, нет никаких
оснований предполагать, что такого рода переростки менее одарены,
чем дети, имевшие возможность нормально учиться. Следовательно, со-
гласно педологической схеме, ученики более старшего возраста долж-
ны иметь соответственно большие возможности — способности к усвое-
нию материала, чем их более юные одноклассники, поскольку интел-
лект признается прямой функцией возраста. Однако возникший в
результате войны жестокий «естественный эксперимент» показал другое.
При опросе многих учителей о том, в какой мере заметно умствен-
1 При этом нами полностью учитывается, конечно, зависимость возрастных осо-
бенностей от конкретных общественно-исторических условий.

ное превосходство старших детей над младшими, ответы большинства
сводились к следующему. Лишь в первых двух классах действительно
бывает заметной разница в один год: у старших детей лучше развита
моторика, необходимая для выработки навыка письма, устойчивей воля,
меньше утомляемость и т. п. В последующих классах только разница
в 2—-3 года заметно отражается на успехах учащихся. А в старших
классах, примерно, начиная с VIII, разница в возрасте, обычно, уже
никак не влияет на относительные успехи учеников. Беседы с препода-
вателями ремесленных училищ и школ рабочей молодежи, которым
постоянно приходится иметь дело с «великовозрастными» учащимися,
давали подтверждение того же, о чем рассказывали школьные учителя.
Спору нет, что имеются некоторые психические свойства, которые
являются общими для большинства детей, находящихся на данном
периоде развития. Но то понимание возрастных особенностей, при
котором считается возможным устанавливать умственное своеобразие
для каждого года жизни, несомненно является ложным. Преувеличен-
ное значение, которое иногда и теперь придается возрастным особенно-
стям, есть продолжение неизжитых традиций педологической лженауки.
Суждение об одаренности, основанное на соотнесении достижений
с возрастом, является антинаучным. Уже в первые месяцы жизни раз-
витие ребенка обусловлено не только сроком существования и природ-
ными данными — оно в значительной мере зависит от условий жизни.
В дальнейшем, когда ребенок начинает развиваться как общественное
существо, под воздействием воспитания и обучения, срок существова-
ния и одаренность тем более не могут считаться единственными факто-
рами, определяющими развитие. Соотношение между уровнем развития
и возрастом может быть обусловлено самыми различными причинами,
поэтому указанное соотношение нельзя считать характеризующим
именно одаренность.
Кроме того, быстрый темп развития, быстрота или легкость усвое-
ния новых навыков не являются всеобщим и необходимым свойством
одаренности. Нередко медленно овладевающие навыками люди оказы-
ваются гораздо более способными, чем их быстро усваивающие кол-
леги. Лишь при наличии ряда других свойств личности быстрота про-
движения выступает как весьма существенный момент одаренности.
Признание раннего развития в прежних методиках «необходимым
и достаточным» показателем одаренности означало, по существу,
отождествление развития и одаренности, вследствие чего психологиче-
ское изучение ограничивалось попытками измерить возрастные несоот-
ветствия в достижениях ребенка. Но как бы полно ни удалось это осу-
ществить, природа собственно одаренности останется невыясненной.
Пережитки педологических установок сказываются и по сию пору.
Вот, например, привычные суждения об одаренных детях: «Мальчику
10 лет, но по своему развитию он такой, как если бы ему было 12 лет»;
в случаях особо выдающейся одаренности говорят так: «Ребенку
столько-то лет, но он уже совсем как взрослый» и т. п. Но неужели
одаренный мальчик 10 лет только тем и замечателен, что он такой же,
как обычный мальчик 12 лет? Здесь утрачивается специфика одарен-
ности. Если своеобразие одаренных детей сводится к опережению воз-
раста, то одаренность теряет смысл и даже не может расцениваться
как положительное явление,— что хорошего в том, что ребенок прежде-
временно взрослеет?
Раннее развитие не есть свойство личности, а представляет собой
результат действия многих факторов. Оно каждый раз нуждается в
дальнейшем психологическом раскрытии.
Для нас важно было подчеркнуть недостаточность и несостоятель-

ность сведения проблемы к возрастным сдвигам не столько для того,
чтобы «воздать должное» педологии, сколько для того, чтобы наметить
направление собственного исследования. Мы оказались перед необхо-
димостью найти психические свойства личности, которыми обусловлено
раннее развитие и которые являются факторами одаренности.
Одни из психических свойств личности имеют значение для выпол-
нения лишь данной специальной деятельности, в то время как другие
являются условием одаренности к очень обширному кругу деятельно-
стей. Проблема общеинтеллектуальной одаренности состоит в раскры-
тии наиболее общих моментов одаренности 1.
Самым специфическим для общеинтеллектуальной одаренности яв-
ляются свойства собственно, интеллекта, ума. При этом не могут игно-
рироваться волевые и эмоциональные моменты, а также характероло-
гические особенности личности, в значительной мере обусловливающие
успех всякой деятельности. Но мы сознательно пройдем мимо многих
проблем, подсказываемых материалом, с тем, чтобы сосредоточиться
только на одном из факторов одаренности, который должен быть при-
знан всеобщим и центральным.
Своеобразие биографии Саши К. в том, что у него не было до-
школьного детства: с четырех лет он стал фактически школьником и с
тех пор неутомимо, каждодневно учится. «Знаете ли вы, почему он
так быстро и хорошо рисует географические карты? — говорит мать
Саши,— потому что он никогда не ленился и трудится до конца». И не
потому ли он так хорошо знает птиц, что целые дни с любовью зани-
мается ими? Здесь несомненна роль трудолюбия как источника успехов.
Саша К. сам тянется к умственной работе, испытывает удовольствие
трудясь. Наблюдая его активность в играх или на прогулке, можно по-
нять, сколько импульсов бывает у него подавлено во время работы.
Повышенная потребность в умственной деятельности представляет
собой коренное свойство личности мальчика, которое пронизывает весь
его психический облик. Ребенок нуждается в приложении своих сил.
Он с охотой отдается работе, сосредоточенно и упорно мобилизуя всю
личность. Саша прежде всего — деятельное существо.
Познакомившись с Сашей К., мы, естественно, стали интересоваться
другими случаями выдающейся общеинтеллектуальной одаренности.
Удалось в разных школах Москвы найти нескольких детей сашиного
возраста, о которых учителя и все окружающие говорили, как о не-
обыкновенно даровитых в интеллектуальном отношении. Эти дети были
взяты под наблюдение. Нам довелось познакомиться с настоящими
маленькими тружениками, которые в своей настойчивой тяге к труду
не уступали Саше К.
И это понятно: какие бы ни были замечательные способности, но
для того чтобы ребенок к девятилетнему возрасту овладел знаниями
и навыками в объеме нескольких классов школы, нужно успеть проде-
лать работу, которая с необходимостью требует большой затраты вре-
мени и сил. Дети, которые в раннем возрасте обнаруживают выдаю-
щуюся одаренность, необычайно интенсивно и много трудятся.
Детская тяга к труду замечательна не только своей количественной
стороной, но и тем влиянием, которое она оказывает на самый процесс
деятельности. Тяга к умственной работе захватывает всю личность ре-
1 Наблюдая одаренного ребенка в живом общении, постоянно обнаруживаешь,
что неразличимо слиты интересы и способности, чувства и воля, что в любом акте
проявляется целостная личность. Выражение — общеинтеллектуальная одаренность—
является весьма неадекватным, поскольку не отражает участия в одаренности воли
и чувств. В нашем кратком описании мы стремились с разных сторон показать це-
лостную личность.

бенка, обусловливая не только темп развития, но и качественный
уровень достижений.
Склонность к труду выступает как фактор одаренности.
II
Эрик В.
Эрик В. родился в июле 1937 г. Мальчик вырос в очень трудных
бытовых условиях. Когда ему было полтора года, его отец, инженер--
электрик, тяжело заболел и с тех пор по настоящее время является
полным инвалидом (мозжечковая атаксия). Ребенок отличался слабым
здоровьем, был очень нервным. С июля 1941 г. до лета 1943 г. семья
жила в эвакуации, где мать Эрика, инженер-расчетчик по образованию,
стала работать школьной учительницей. Иногда ученики приходили к
ней на дом. Четырехлетний Эрик, прислушиваясь к домашним заня-
тиям матери, неожиданно приохотился к учению и стал обнаруживать
необычайные успехи 1.
На пятом году жизни, без специального руководства со стороны
взрослых, и даже вопреки их желанию, мальчик в течение нескольких
месяцев научился читать, писать и считать. Овладение новыми навыка-
ми произошло очень быстро, бурно. Эрик начал просить называть ему
буквы и плакал, если отказывали в объяснении. Познакомившись с
алфавитом, он без конца произносил названия букв, с удовлетворением
находя их повсюду — в книгах, газетах, плакатах. Родители не заме-
чали, чтобы Эрик складывал слоги — так быстро прошел он этот этап
обучения.
Мать запомнила, как было прочтено длинное слово — главно-
командующий. Очень неуверенно, после длительной задержки,
начал он с тревогой произносить это необозримо большое, 17-бук-
венное слово, но когда, еще не смея верить себе, решился, наконец,
выговорить полностью и, уловив знакомое, привычное значение, не-
ожиданно убедился, что прочел правильно, мальчик зарделся от удо-
вольствия, засмеялся и от избытка чувств бросился целовать маму. Ему
не было еще пяти лет, когда он стал свободно и мною, запоем, читать.
Не менее настойчиво и взволнованно знакомился Эрик с цифрами
и арифметическими действиями. Если не говорили как дальше считать
(на него в тяжелых условиях жизни мало обращали внимания) — на-
чинал плакать. Он испытывал подлинные страдания, если не удовлет-
ворялась его любознательность. Арифметика, а затем математика, оста-
вались основным и любимым занятием в продолжении трех лет — до
поступления в школу. Именно в этой области мальчиком были достиг-
нуты наиболее поразительные успехи.
Шести лет он уже умел производить арифметические действия с
многозначными числами, знал меры веса и длины. Семи лет Эрик
усвоил основы алгебры, самостоятельно читая учебник. Буквенные
формулы, извлечение корней, возведение в степень — все это оказа-
лось для него доступным. Сохранились многочисленные листки того
периода, исписанные задачками, теоремами, решенными примерами.
Стремительное продвижение в науках болезненного ребенка пугало
мать, но остановить это продвижение она была не в силах. Мальчик
неудержимо тянулся к умственной пище, тосковал без занятий. Ребе-
нок радовался получаемым знаниям больше, чем лакомству или
игрушке.
1 Ходить и говорить он начал, примерно, в том же возрасте, как и другие дети.

В те же дошкольные годы наряду с математикой Эрик одно время
усиленно занимался по русскому языку. Выучил склонение и с боль-
шим интересом устанавливал падежи слов. Даже начинал писать учеб-
ник грамматики.
Очень по душе пришлись ему книги Брема, с которыми он возился
несколько месяцев. Раздел о собаках он до сих пор знает почти на-
изусть.
Знакомство с географическим атласом вызвало интерес к географии.
Эрик быстро усвоил географические понятия и запомнил сотни назва-
ний. Любил переводить масштабные величины в действительные, нахо-
дить все города, расположенные на определенной широте или долготе.
Восьми лет Эрик В. поступил в школу, во второй класс. Во втором
и третьем классе он так много болел, что пропустил почти две трети
учебного времени, что не мешало ему быть круглым отличником. В эти
годы он освоил Астрономический атлас, «Занимательную физику»
Перельмана, начальные главы вузовского учебника неорганической
химии.
Тяга ребенка к умственным упражнениям находит себе удовлетво-
рение самым различным образом. Эрик составил несколько десятков
больших сводных таблиц, используя всевозможные справочники. На-
ряду с общепринятым содержанием, удельные веса, температуры пла-
вления, алгебраические формулы и т. п., он придумывал свои таблицы,
заведомо ненужные, но зато чрезвычайно трудоемкие. Например, пере-
вел длинный ряд чисел из десятичной системы в двоичную. Эрик знает
назначение логарифмов и умеет ими пользоваться, но все же с неве-
роятным упорством он доводит до конца намеченные арифметические
выкладки, не прибегая к логарифмам. Данные о планетах и некоторых
звездных системах также выписывались в специальные таблицы.
Если нет иной пищи для ума, мальчик погружается в бесконечные
вычисления, от которых, казалось бы, голова должна пойти кругом.
Например, занимается переводом простых дробей в десятичные с точ-
ностью до двадцати (!) знаков. Или возведением чисел в очень высокие
степени путем простого перемножения, для числа 2 он добрался до
64 степени; получилось 18 446 744 073 709 551 616.
Феноменальная трудоспособность и трудолюбие физически и нервно
слабого ребенка проявляются и в склонности к ручному труду: он вы-
лепил из хлеба шахматы, много и настойчиво возился, пытаясь вос-
произвести дома некоторые опыты из «Занимательной физики»
Эрик скорее медлительного, чем быстрого темперамента. Это, одна-
ко, не ослабляет его неустанного действования — он сразу же пере-
ходит от одного дела к другому, всегда пребывая в состоянии напря-
женной активности.
Мы познакомились с 10-летним Эриком, учеником четвертого клас-
са. Внешний вид мальчика болезненный и необычный. Худощавое, тем-
ное лицо с тонким, длинноватым носом и необыкновенно большими,
черными глазами. Мальчик близорук, очки не носит, и взгляд его
кажется слепым, невидящим.
На переменках в школе Эрик возится со всеми вместе: бегает, бо-
рется. Но кажется, что он участвует в общих затеях не ради удоволь-
ствия, а только потому, что оказался в компании, где иначе нельзя.
Даже когда он смеется, с лица его не сходит слегка грустное, озабо-
ченное выражение.
На уроках в классе Эрик внимательно слушает объяснения.
Когда товарищи обращаются к нему, он, обычно, лишь недовольно по-
трясет головой и даже не ответит. Ему неприятно отвлекаться от за-
нятий. Вместе с тем он держится в классе довольно вяло: усталая поза,

замедленное, как будто ленивое письмо, никакого энтузиазма при отве-
тах. В отличие от той напряженной активности, которую можно наблю-
дать в его самостоятельных домашних занятиях, здесь скорее расслаб-
ленность— может быть от недостаточной нагрузки.
Выступления Эрика проходят скромно, незаметно1. Его поведение
у доски очень «невыигрышно». Он не излагает посторонних, лишних
сведений с целью произвести впечатление или избежать прямого ответа.
Он недостаточно внимателен к учительнице: не умеет угодить ей, когда
она наталкивает на желательные формулировки. Эрику свойственно
совсем искренне и наивно обнаруживать свои затруднения — он отве-
чает, как если бы разговаривал сам с собой. Все это не мешает ему по-
лучать заслуженные пятерки.
Как это ни странно, Эрик терпеть не может уроки арифметики (на
этих уроках он ничего нового не узнает). Он рассказывал как неприят-
но слушать решение задачи по вопросам: первым вопросом узнаем
то-то, вторым то-то, а затем требуется записать решение на полторы-
две страницы, в то время как оно могло бы занять несколько строк.
Эти уроки кажутся мальчику не просто скучными — они раздражают,
вызывают тяжелое чувство. С наибольшим интересом Эрик занимается
по географии и истории.
Устная речь Эрика В. не только при ответах в классе, но и во
время личных бесед, очень бедна интонационно. Не чувствуется заин-
тересованности в том, чтобы поняли, согласились, посочувствовали.
Речь его, как правило, «реактивная», вынужденная. Он послушно отве-
чает на вопросы и сам обращается с разговором в случае надобности,
но незаметно в мальчике потребности поболтать. Его сдержанная речь
не только интонационно не выразительна, но она и стилистически бес-
цветна. Грамотная, слегка затрудненная, не слишком взрослая и не
слишком детская — обычная речь культурного школьника. Эрик гово-
рит, как бы не замечая слов — не замечает их и слушатель.
Мальчик любит писать, и за последнее время его склонность к
письменной речи становится все более заметной. Есть выражение:
говорит, как пишет. Оно употребляется, если человек говорит так
свободно, точно и правильно, как если бы читал написанное. Про Эри-
ка можно сказать наоборот: пишет, как говорит. Он пишет настолько
быстро и непринужденно, что это напоминает разговорную речь.
В этом году Эрика избрали в классе редактором газеты, и работа ока-
залась для него как нельзя более подходящей. В один день написать
полностью весь номер, четыре-пять столбцов, для него не представляет
затруднений. Пишет он с удовольствием, и писания его гораздо более
темпераментны и выразительны, чем устная речь.
Интерес мальчика к письменной речи восходит еще к тому времени,
когда у него в возрасте четырех-пяти лет появилась особая тяга к ум-
ственной работе. Именно написанное слово явилось тогда первым
объектом сознательного действования. И в последующие годы не пре-
кращалась усиленная работа над словом. С тех пор как Эрик научился
писать, и до настоящего времени, он выдумывает все новые игры с
написанным словом, и даже увлечение математикой не могло ослабить
его интереса к этому.
Он сочинял язык, где все правила были вывернуты наизнанку: глу-
хие согласные заменялись звонкими, впереди к корню слов приставля-
1 Нередко ответы учеников бывают такими: во-первых, вся энергия направлена
на то, чтобы угадать, чего хочет учительница, во-вторых, по возможности скрываются
пробелы в знаниях, и, в-третьих, усваивается особый бойкий тон, нужный для «от-
личного» ответа. Это характерно для многих школьников определенного возраста
независимо от их познаний и нравственных качеств.

лась флексия, а предлог шел в конце. Он любил также заниматься
тем, что дроби,л слова как попало и из отдельных частей слов склады-
вал новые несуществующие слова. Уверенное знание правил, нормы,
давало возможность играть в неправильности и грамматические бес-
смыслицы. Такая игра могла нравиться, потому что вызывала сознание
силы, удовлетворение от полной власти над тем, что раньше казалось
таким значительным, неприкосновенным.
В дальнейшем интерес к форме слова, к слову как буквенной кон-
струкции, сменился интересом к значению слова, к слову как носителю
содержания. Это выразилось в интересе к новым, непонятным словам,
в стремлении знать значения всех слов. У Эрика дома была энцикло-
педия и несколько технических словарей, и он по многу раз в день
стал прибегать к ним, каждый раз выписывая слова и составляя свои
маленькие словарики. Впоследствии словарики были заброшены, но и
теперь он не пропустит непонятное слово, не выписав его. В третьем
классе он одно время практиковал составление списков слов, связан-
ных между собою по значению; например, части тела: голова, спина,
палец, колено и т. д., овощи: капуста, морковь, лук и т. д., названия
стран, предметы домашнего обихода и т. д. Такие тематические
списки — их большое количество — без конца дописывались и перепи-
сывались, что, несомненно, способствовало освоению и расширению
словарного запаса.
Составление статей для классной газеты продолжает, по существу,
ту же линию игры-учебы. Но в литературных опытах он овладевает
уже не отдельными словами, а словесными конструкциями, умением
излагать мысли. Он примеривается к словам и словосочетаниям, актив-
но овладевает речевой выразительностью именно здесь, на письме.
Для Эрика характерно, что с тех пор как он научился читать и пи-
сать, письменная речь оказалась для него основным руслом словесного
развития, в то время, как устная речь стала как бы производной, вто-
ричной.
Математические познания мальчика в некоторых отношениях весьма
неполноценны. Например, он извлекает корни не посредством обычной
операции, а простым подбором: наугад берет множителя и путем про-
верок подгоняет к искомому результату. Замечательно, что указанный
способ нахождения корней не кажется Эрику трудным. Он охотно и
неутомимо производит нудные вычисления: он как бы впивается в при-
мер, сосредоточенно и быстро манипулируя числами. Пристрастие к на-
пряженной умственной работе покрывает недостаток знаний.
Эрик свободно перемножает в уме трехзначные числа. Например,
724 X 637. Он знает приемы быстрого счета и по возможности сокра-
щает, упрощает вычисления. Наиболее трудные примеры отнимают
3—4 минуты. Иногда возникают эйдетические образы: удается мыслен-
но видеть перед собою написанные цифры. Задавая Эрику вопросы,
крупно или мелко выглядят эти цифры, напечатаны они или написаны
от руки, на каком расстоянии от себя и на каком фоне он их видит —
можно было узнать, что цифры крупные, потому что он близорук, что
они как бы написаны им самим, а не напечатаны, что фон бесцветный,
неопределенный, а расстояние, примерно, такое же, на каком, обычно,
он держит от себя книгу или тетрадь. Умственное видение продол-
жается очень недолго. Эйдетические образы возникают не каждый раз,
и мальчик, видимо, не нуждается в них для своих счетных операций.
Эрику было предложено выучить страничку из психологического
учебника, причем выбран трудный, требующий специальных знаний,
текст. Перечитав четыре раза, Эрик знал малопонятную страницу на-
изусть. При воспроизведении допустил несколько перестановок в по-

рядке слов и некоторые слова заменил близкими по смыслу. Напри-
мер, вместо «может быть» сказал «бывает», вместо «осмысливает» —
«узнает». Это не фотографическая память эйдетика.
Достижения мальчика в заучивании зависят не только от свойств
памяти. Надо было видеть, как впился Эрик в неинтересную, непонят-
ную страницу, чтобы оценить собранность его внимания и силу целе-
направленности, Для него с самого начала текст не был чем-то посто-
ронним, чуждым, что предстояло нехотя и постепенно осваивать. Едва
лишь начав читать, он погрузился в чтение с головой. Ему не нужно
было заставлять себя читать и заставлять себя заучивать. Без малей-
шего отвращения, без заметных усилий он впитывал в себя трудные,
почти бессмысленные для него словосочетания.
И во время устного счета больше всего поражала способность
мальчика сконцентрировать силы в одном направлении. Успех в значи-
тельной степени зависел от умения Эрика сосредоточиться и полно-
стью, всем существом включиться в деятельность. Причем, это не тре-
бовало от него судорожных усилий. Он перемножал в уме трехзначные
числа, не выходя из своего обычного состояния.
Мобилизованность психики, допускающая без особых затруднений
выполнение упомянутых заданий, представляет характернейшую осо-
бенность мальчика. То напряжение душевных сил, которое у других
наступает под влиянием особых мотивов или ситуаций, здесь является
нормой.
Постоянная готовность к активной деятельности и создает нужду
в усиленной умственной работе.
Мы в Политехническом музее. Прошлись по всем этажам. Для
Эрика это не развлекательная прогулка. Едва окинув взглядом общий
вид зала, он направляется к очередному экспонату. Никакой рассеян-
ности внимания. Весьма равнодушно слушает объяснения, и очень ред-
ко задает вопросы: видимо, привык самостоятельно во всем разбирать-
ся и не ожидает помощи, а главное, находит так много нового, требую-
щего размышлений, что ему некогда выяснять что-либо дополнитель-
ное — он поглощен тем, что видит. Несвойственные возрасту озабочен-
ная серьезность и сосредоточенность, всегда присущие Эрику, кажутся
особенно неуместными здесь, в музее, где большинство посетителей,
отдыхая и развлекаясь, рассматривает любопытные модели. Среди
оживленной воскресной публики мальчик, упорно вникающий в устрой-
ство различных машин и не склонный ни улыбнуться, ни рассеяться,
производил странное впечатление. Его напряженное внимание казалось
непроизвольным, вынужденным, и ребенок выглядел пленником своих
психических сил, неудержимо влекущих его к умственной работе. На
протяжении четырех часов сосредоточенность и цепкая направленность
сознания не ослабевали. Перед нами не случайная поглощенность за-
нятием, а постоянная, естественная природа психической организации
Эрика В.
Однажды предложили мальчику задачу, одну из тех, которые были
розданы участникам математической олимпиады старшеклассников,
проводимой Московским университетом. Эта хитро составленная за-
дачка была как-то задана всем ученикам одного из девятых классов,
где из 32 учащихся за 45 минут урока смогли решить ее только чет-
веро. Эрику продиктовали: «Ему и ей 70 лет. Ему сейчас в два раза
больше, чем было ей тогда, когда ему было столько лет, сколько ей
теперь. Сколько каждому лет?» Задачка решается системой уравнений
с двумя неизвестными: первое уравнение открыто дано в тексте, а вто-
рое составить не так легко.
Эрик сначала воспринял условие как некую шутку, как бессмыс-

ленно замкнутый ряд слов. Он пренебрежительно скривил губы и спро-
сил: «Что это за ему и ей?» — разочарованный, ожидая признания, что
с ним шутят. Но ему ответили, что это брату и сестре 70 лет и что
надо узнать, сколько лет каждому из них. Несмотря на наш серьезный
тон, мальчик явно недоверчиво перечитал условие, а затем, недоволь-
ное, вялое выражение вдруг исчезло, и Эрик с судорожным, очень не-
обычным для него возбуждением снова уставился в текст. Видимо,
впервые мелькнул разумный смысл и почудился просвет в закрученном
условии — он поверил в задачку, началось решение. Через несколько
минут система уравнений была правильно составлена.
Может быть не менее удивительно, чем самый факт решения, было
то, с каким воодушевлением оно производилось. Бледное лицо маль-
чика разрумянилось, оживилось. Озабоченная серьезность во взгляде
сменилась необычно веселым, одухотворенным выражением. Исчезла
свойственная Эрику замедленность движений. Рука двигалась по бу-
маге легко, решительно. И было заметно, как все тело, склонившееся
над столом, вздрагивало от нервного напряжения.
Очевидно, что именно благодаря такому исключительному подъему
сил, восторженной захваченности личности и смогли раскрыться
математические возможности ребенка. Следует отметить, что опи-
санное состояние возникает не только под влиянием математики. По-
добные вспышки бывали и при занятиях физикой, историей и даже при
составлении таблиц, в тех случаях, когда для этого требовалась твор-
ческая активность.
Вместе с тем не приходилось видеть, чтобы Эрик взволнованно
слушал объяснения или взволнованно читал. Должно быть восприятие
чего бы то ни было — недостаточный возбудитель при той Собранности
психики, которая свойственна мальчику постоянно. Его обычное ду-
шевное напряжение настолько велико, что обеспечивает усиленную ум-
ственную работу. И только иногда самостоятельная, затруднительная
деятельность может вызывать состояние большего, чрезвычайного
накала.
При активном и любовном отношении к письменной речи Эрик
остается весьма равнодушным к художественной литературе, отчасти,
может быть, потому что домашняя библиотека В. не содержит ни одной
книжки стихов или художественной прозы; не по годам начитанный и
развитой мальчик знаком с художественной литературой меньше, чем
многие одноклассники.
Мы старались приохотить его к Пушкину — вместе читали, учили
наизусть. Эрик легко и быстро усваивал, однако, оставался холоден,
и даже самые впечатляющие места до него в каком-то смысле «не до-
ходили». Та же участь постигла стихи для детей — Маршака, Михал-
кова, Кончаловской. Иногда мальчик слегка оживлялся, как бы удив-
ляясь тому, как ловко написано, но на вопрос, нравятся ли ему стихи,
каждый раз отвечал: «Не очень, простые книжки лучше». Читали с ним
начальные главы «Школы» Гайдара — о Бориске, Федьке, Тимке. Про-
стое, живое описание жизни детей, их дела, игры, переживания — явно
не задевали, не заинтересовывали Эрика. Должно быть «простыми»
для него являются лишь учебные и научные книги. Отсутствие склон-
ности у ребенка к художественной литературе отмечалось и школьны-
ми учителями.
Эрику доступен и внутренне близок очень широкий круг учебных
предметов. Он с интересом и вполне успешно разбирается — в естество-
знании и в образовании языков, в химических формулах и в давниш-
них войнах. Отмеченное достижение с решением задачи обнаруживает
не одни лишь математические данные, но и понимание сложных вре-

менных отношений. Общий уровень развития и увлеченность весьма
различными деятельностями весьма определенно указывают на широту
его одаренности.
Домашняя обстановка мало благоприятствует правильному разви-
тию и воспитанию ребенка. Мальчика окружает безрадостная нервная
атмосфера. Отец Эрика не может передвигаться, и у него нарушено
произношение: даже близкие не понимают многого из того, что он гово-
рит. Последнее время он начал работать на дому. Мать Эрика,
40 лет, выглядит гораздо старше. На ее плечах не только муж и сын,
но и старуха — мать мужа, и маленькая дочка, сестренка Эрика, кото-
рой нет еще года. Кровать Эрика и столик находятся в той же комнате,
где столовая, и мальчик вынужден ложиться поздно, вставать рано.
Никто не следит за тем, когда и как он делает уроки, что читает.
Ребенок предоставлен самому себе.
Отсутствие нужных книг и регулирующего воспитательного воздей-
ствия заметно сказывается на внешкольных занятиях Эрика. Не имея
ни перспективы, ни цели изучения, без какой-либо поддержки со сто-
роны взрослых, он бессистемно переходит от одной области знаний
к другой. Каждый раз, не получая удовлетворения, ничего не достиг-
нув— отправляется на поиски новой умственной пищи.
Неполноценность и ненужность приобретаемых знаний и навыков,
видимо, начинают как-то переживаться самим мальчиком. Об этом
можно судить по совершенно своеобразному занятию, которое на про-
тяжении последних нескольких месяцев стало служить основным раз-
влечением Эрика. Его неудержимая склонность к умственной работе
нашла себе новое русло.
Толчком послужило прочтение научно-фантастической повести
С. Беляева «Десятая планета». Содержание книжки такое. К директору
Астрономического института, академику, поздно вечером неожиданно
приходит его бывший ученик и сообщает о своем необычайном откры-
тии. Вопреки установившемуся мнению, что вокруг Солнца обра-
щается девять больших планет, оказывается существует еще одна —
десятая. Вновь открытая планета имеет те же размеры и движется по
той же самой орбите, что и наша Земля, это как бы двойник Земли, но,
будучи по ту сторону Солнца, она остается для нас невидимой. Суще-
ствование второй Земли можно доказать не только математическими
расчетами. Академик и его ученик садятся в особый автомобиль, движу-
щийся со скоростью, близкой к скорости света, и через полчаса после
выхода из института — «припланетились» на десятой. Тамошние люди
называли свою планету Зяльме. Гости с Земли прибыли в знаменатель-
ный для обитателей Зяльме день: отмечалось трехсотлетие со дня окон-
чания ужасной войны с подчеловеками, во всем похожими на земных
немецких фашистов (повесть издана в 1945 г.). На месте Музея, напо-
минавшего о прошлом, закладывается город Счастья. В заключение
показано пробуждение академика в своем кабинете. Читатель узнает,
что все описанное приснилось ученому, причем сон его продолжался
всего одну минуту.
Небольшая эта книжица, не без оснований вызывающая даже
у наиболее юных читателей иронические замечания, явилась, однако,
событием в жизни Эрика. Ни фантастические романы Жюль-Верна,
читанные мальчиком во втором классе, ни описания путешествий
Стенли и Пржевальского, с которыми он познакомился в прошлом
году, не произвели такого впечатления. Видимо, причину надо искать
не в достоинствах повести С. Беляева, а в тех настроениях и особен-
ностях отношения к читаемому, которые сложились у ребенка к началу
одиннадцатого года жизни. Книжка подсказала Эрику направление для

умственной активности, которое заключало в себе неограниченные
возможности и давало наибольшее удовлетворение.
Началось с того, что мальчик придумал названия народностей, на-
селяющих Зяльме. Затем Эрик так же, как несколько лет тому назад,
начал составлять новые языки. Теперь это представляло особый инте-
рес: языки предназначались для употребления. «Лунатики», например,
получили язык, состоящий только из гласных звуков. Для «мясоедов»
были составлены огромные таблицы, где каждый слог мог выражаться
одной буквой; таким образом в языке оказалось очень много знаков,
но зато все слова стали необыкновенно короткими. «Синегорцам» дан
был язык иероглифов: на множестве листков выписаны сотни наиболее
употребительных слов, рядом с которыми нарисованы значки, состоя-
щие из палочек, кружков, треугольников и т. п. Вскоре последовала ве-
ликая языковая реформа, запись Эрика начинается такими словами:
«Все народы Зяльме (кроме бармалеев) пользуются и переписываются
одним и тем же алфавитом». Что касается упомянутых бармалеев, то
они вместо букв употребляют цифры и слова у них выражаются
числами.
Запись Эрика
Затем последовал период географического освоения Зяльме.
Открылся бесконечный простор для игры воображения. Эрик сохранил
контуры материков такими же, как на земной карте. Но горы, моря,
реки, страны и города придумывались заново. В распоряжении маль-
чика оказался целый мир, и все его познания и все мысли по геогра-
фии могли найти себе применение.
Далее выяснилось, что здесь могут быть пущены в ход и математи-
ческие навыки. Вновь получаемые знания он сразу же пускал в ход.
Узнав, что такое сложные проценты, Эрик стал вычислять, сколько
людей будет на Зяльме через 10—20—50 лет. Знакомство с геометрией
пригодилось для измерения территорий государств, а также поверхно-
сти равнин и морей. Эрик перестал нуждаться в примерах и упражне-
ниях. Десятая явилась неиссякаемым источником математических за-
даний.
Школьное изучение истории и прочтение «Бориса Годунова» послу-
жило толчком к тому, чтобы начать вести Летопись. Древняя история
жителей Зяльме повторяет древнерусскую историю и по замыслу долж-
на быть доведена до торжества коммунизма.
Летопись стала основной, а затем и единственной формой игры
в Десятую. Все, что Эрик ни пишет о Зяльме, все его соображения,
вычисления, вымыслы — все входит в Летопись.
К настоящему времени Летопись представляет собой около десятка
исписанных тетрадок и множество отдельных листков. Записи ведутся
небрежно и по внешнему оформлению, и по содержанию. Нет после-
довательности в переходах от одного круга вопросов к другому, явно

отсутствует план, и в текстах под разными датами много противоре-
чий. Немало страниц Летописи потеряно. Видимо, мальчик придает
значение только последним заметкам и не интересуется тем, что было
записано прежде.
Эрик не стремится к тому, чтобы написать труд. Перед ним ока-
зался новый, неосвоенный мир и тем самым полная, небывалая воз-
можность применить к делу свои знания и навыки. Здесь он может
совсем самостоятельно удовлетворять свою ненасытную потребность
в умственной деятельности. И он, мало заботясь о целом, спешит от
проблемы к проблеме, подгоняемый вновь приобретаемыми знаниями,
вновь возникающими интересами. Перед ним нет цели, а важен только
самый процесс этой неисчерпаемой умственной игры. Игра развивается
вместе с жизнью, и прошлые записи Летописи для мальчика так же
неинтересны, как уже прожитые дни.
Знает ли кто-нибудь в школе, что он, маленький Эрик В., придя
домой и сев за стол, превращается в великого повелителя? Не школь-
ные задачки решает, а устанавливает границы между странами, на-
правляет реки, воздвигает горы, дает народам языки и сам пишет
историю. Вероятно, приятен и радостен мальчику самый размах этой
игры творческих сил. И вот уже в течение нескольких месяцев Эрик
редко пропустит день, чтобы не подняться (или не опуститься) с Земли
на Зяльме.
Игра захватила Эрика и так легко вошла, вплелась в его жизнь не
только потому, что явилась замечательным учебным занятием, допу-
скающим полное приложение всех сил. Не только потому, что трени-
ровала, изощряла, активизировала знания и навыки и тем самым удов-
летворяла жизненную потребность в напряженном умственном разви-
тии. Деятельность в воображаемом мире, в отличие от реальной дея-
тельности, не обнаруживала недостатков подготовки. Она не станови-
лась менее успешной от случайно нахватанных знаний, от неполного
овладения навыками. В созидании мира Зяльме любые желания Эрика
удовлетворялись, любые препятствия устранялись. Новые занятия
явились линией наименьшего сопротивления.
Впрочем, элемент нереального, собственно фантастического, в том,
что сочиняет Эрик, не так уж велик. Соображения, которые заносятся
в летопись, полностью отражают осведомленность ребенка. Он по воз-
можности использует свои фактические знания и, как правило, стре-
мится к правдоподобию. Например, в математических расчетах, хотя
они производятся по выдуманным данным и касаются выдуманных
объектов, им соблюдаются все правила, и результаты тщательно прове-
ряются. Это научно-фантастический жанр мечтаний.
Характерно, что жители Зяльме не знают о существовании Эрика В.
Он, выдумщик и владыка всего, что там происходит, сам никак не уча-
ствует в событиях. Его как будто совсем не занимают мысли и чувства
людей, ему не кажется соблазнительным оказаться в центре внимания,
вызывать любовь, восхищение. Он не мечтает о славе, которая так
доступна ему на Десятой планете. Игра воображения у Эрика В.
совсем не похожа на мечтания чувствительного мальчика Николеньки
Иртеньева из автобиографической повести Льва Толстого. Здесь перед
нами только умствование, гимнастика ума.
Эрик пишет свою Летопись с обычным озабоченным видом, как
будто дело делает. Приходилось присутствовать при этом занятии,
и вместе с ним склоняться над записями. Эрик не испытывал потребно-
сти виновато-иронически улыбаться, как Саша К. Он не стыдился и не
укрывался. На вопросы отвечал серьезно, доверчиво, как бы пригла-
шая в игру. Его отношение к игре напоминало зрителя в кино или

в театре. Зритель в театре откровенно переживает то, что происходит
на сцене, хотя прекрасно знает, что ничего этого нет в действитель-
ности; он при этом не сомневается в естественности, правоте своего
поведения. Так и Эрик: он серьезно относится к несуществующему
миру Зяльме, хотя не забывает, что это только выдумка, игра.
Здесь деятельность воображения была вызвана к жизни повышен-
ной потребностью в умственных усилиях, которая не удовлетворялась
ни школьной учебой, ни отрывочным изучением наук дома1. Игра
дорога мальчику как умственная работа. Она есть выражение основ-
ной особенности Эрика В. — напряженной собранности психических
сил, нуждающейся в усиленной умственной нагрузке.
Эрик является типичным представителем той категории детей, ко-
торых иногда называют маленькими старичками. Он неизменно рассу-
дительный, умствующий, необычайно серьезно, озабоченно ко всему
относится. Он него нельзя услышать бездумной болтовни или радост-
ного смеха. Он почти никогда не веселится, а если это случается, то
как-то неестественно, неполно. Например, Эрик вполне понимает комизм
названий «лунатики» и «бармалеи», но это его не смешит, не радует.
Уже отмечалось, какой нездоровый образ жизни ведет мальчик. Он
не занимается ни одним видом спорта, ни зимой, ни летом. Мы смот-
рели с ним в кино — «Физкультурный парад», цветной документальный
фильм. На экране не раз появлялись дети. Одно из самых эффектных
зрелищ было такое: силач Амбарцумян принес на плечах в центр ста-
диона два огромных шара. Оказалось, что в каждом из них прибыла
детская футбольная команда. Юные футболисты моментально расста-
вили ворота и тут же наскоро разыграли футбольный матч. По оконча-
нии фильма не надо было спрашивать, понравилось ли кино—разоча-
рование и скука были слишком очевидны. Затем, когда разговорились,
обнаружилось странное обстоятельство. Эрик не понял, не знал, что
делали на стадионе дети, которых принес Амбарцумян. Оказалось, что
мальчик незнаком с футбольной игрой! Это почти невероятно, если
учесть популярность футбола в Москве и то, что некоторые однокласс-
ники Эрика уже ходят на стадион, «болеют» за Динамо или ЦДКА.
Этот случай показателен для некоторых особенностей его развития
и воспитания.
Эрик не избегает общества детей. Недавно у него появился дружок,
соседский мальчик, тоже ученик четвертого класса. Эрик охотно при-
общил его к своей игре. Новый товарищ сравнительно хорошо рисует
и стал выполнять функции картографа. Он обращается к Эрику по
всем вопросам: будет ли там-то река, сколько должно быть городов
и как они называются, и пр. Причем, оба мальчика принимают такое
распределение ролей как должное. Товарищ Эрика, получив указания,
довольный улыбается: вот, мол, как все здорово и правильно полу-
чится. Он не претендует на соавторство. Эрик же слишком поглощен
самой работой, своей непрестанной деятельностью, чтобы специально
задумываться о товарище, о своем отношении к нему. Их отношения
сложились сами собой, вытекают из их отношения к делу.
В конце прошлого учебного года Эрик был принят в пионеры. Ви-
димо, на мальчика произвела впечатление церемония дачи торжествен-
ною обещания при приеме в пионеры. Он относится к пионерским
делам с присущей ему добросовестностью и серьезностью. Его
1 Только одиночество в семье и невнимание к душевной жизни ребенка со сто-
роны взрослых сделали возможным такое устойчивое увлечение выдуманным миром.
Крайне желательно переключить Эрика на систематическое изучение какой-либо
науки или нескольких наук, ввести в такую работу, которая, удовлетворяя (ребенка»
явилась бы вместе с тем действительной подготовкой к будущей жизни.

выступления в отрядном листке воспринимаются остальными пионерами
с интересом и сочувствием — несмотря на свою малую общительность,
Эрик пользуется в классе авторитетом. Он ничуть не зазнается. Похва-
ляться перед слабыми учениками своими способностями для него, ве-
роятно, так же противоестественно, как хвалиться перед одноглазым
или одноруким тем, что у него два глаза и две руки — Эрик совершен-
но искренне не гордится собой, почти не замечая своих успехов и не
стремясь к ним. Товарищи постепенно привыкли к его болезненной
внешности, к его недосягаемому превосходству во всех предметах
и к робкому, неумелому поведению на переменках. Даже те ученики,
которые держатся по отношению к нему внешне иронически и снисхо-
дительно (Эрика уже давно никто не обижает), отзываются о нем
с известной теплотой. Пионерская работа, несомненно, оказывает бла-
готворное влияние на мальчика — приобщает его к коллективу,
к жизни.
III
Костя Н.
Костя Н., ученик IV класса — международник. Он ежедневно про-
читывает газету «Известия»; умеет рассказать о военных действиях
в Греции и Китае, о «плане Маршалла», о политической борьбе в Ита-
лии и Франции. Знает фамилии видных политических деятелей. Маль-
чик рассуждает на международные темы грамотным газетным языком,
сознательно и полно излагая каждую проблему. Несколько раз он вы-
ступал в классе и дважды на сборе дружины с обзором последних со-
бытий, свободно оперируя газетными данными. Возможность усваивать
материал такой сложности в 10-летнем возрасте представляет собой
редкостное явление. Ученикам более старших, пятых и шестых классов,
как правило, еще не доступны центральные газеты, они не в состоянии
разобраться в серьезной статье, не говоря уже о том, чтобы самим
охватить разнообразные факты и дать им разумное толкование. Ученик
четвертого класса, умеющий рассуждать о мировой политике, вызывает
всеобщее удивление. Слава Кости Н. по всей школе в значительной
мере основана на его осведомленности в международных делах.
Мы познакомились с Костей на собрании исторического кружка,
который был организован им в своем классе. Классная руководитель-
ница давала темы для докладов, и сама присутствовала на заседаниях,
направляла прения. Кружок стал многолюдным — в тот день пришло
больше двадцати учеников. На повестке дня был доклад Кости Н. об
Иване Грозном.
К учительскому столику встал слегка сутуловатый, полный маль-
чик. Маленькие глазки выглядывали живо и остро. Время от времени
он нервно прищуривался. Несмотря на невысокий рост кажется старше
своих десяти лет.
Костя произносил доклад не по написанному: перед ним был только
краткий план. Он иногда останавливался, поправляя сам себя, тут же
подбирал новые слова, т. е. вполне сознательно, в разговорной манере,
излагал материал, как заправский лектор или оратор. Отдельные фра-
зы и выражения звучали по-книжному: «...впервые в жизни Москов-
ского государства торжественным обрядом венчался на царство» или
«было положено в Дерпте быть». Но, видимо, так буквально запал
ему в память читанный текст непроизвольно, а специально он ничего не
заучивал. Говорил возбужденно, прибегая к движениям рук, и без ма-
лейшего стеснения, крайне самоуверенно.
Иногда он прерывал свое изложение, чтобы обратиться к присут-
ствующим с пояснениями. Так, например, рассказав о том, что царь стал

часто молиться, он остановился и добавил: «Я сейчас объясню — тогда
все верили в бога, все так думали. Не только он один»,— и Костя же-
стом выказал такое полное, неослабленное презрение, как если бы
речь шла о чем-то хорошо ему известном и вполне понятном. В другой
раз он вдруг обратился к одному из мальчиков: «Ты, Стасик, слушай,
это очень важно для твоей темы!»
По окончании доклада Костя Н. обратился к собравшимся, как
взрослый к маленьким: «Ребята, кто чего не понял? Спрашивайте!»
Вопросов не было. Тогда Костя заявил, что он объяснит, как он гото-
вился к докладу. И ,нисколько не сомневаясь в том, что это для всех
интересно и нужно, он рассказал, как отбирал книги, какие делал вы-
писки, как разделил тему на четыре части, придумал заголовки, потом
подзаголовки. Говорил ясно, содержательно и так же горячо и реши-
тельно, как делал самый доклад. Слушали его внимательно.
Костя Н. родился в 1937 г. Его отец, инженер, погиб во время
войны. Мать, занимающая ответственную должность, обеспечивает
единственному ребенку внимательный уход.
Костя научился читать в возрасте четырех лет. На дом получались
газеты, и мальчик стал спрашивать, как называются буквы, как чита-
ются заголовки. А затем сам настойчиво складывал слоги и слова. Он
совершенно самостоятельно потянулся к грамоте и очень упорно пости-
гал ее. Успехи были необычайными: пяти лет он уже настолько свобод-
но читал, что летом на даче вокруг него собирались пионеры из лагеря,
чтобы послушать статьи из детских журналов или интересные книжки,
которые Костя охотно читал ребятам. Мать старалась не допускать
чтения слишком трудных книг, однако, в 7—8 лет мальчик уже читал,
по преимуществу, книги, предназначенные для среднего школьного
возраста.
Шести-семи лет он писал длинные письма и составлял очень грамот-
ные изложения прочитанных книг. В те же годы овладел арифметикой.
Был очень общителен. Сразу сближался с незнакомыми детьми —
так же легко и непринужденно действовал совместно, как и один. Не
смущали ребенка и посторонние взрослые; он, обычно, цеплялся
к окружающим — теребил вопросами, делился впечатлениями. В его
общительности бросалась в глаза детски-бесцеремонная, назойливая
активность.
Костя охотно играл в куклы, помогал готовить еду, любил приби-
рать в комнате. Почти ежедневно он что-нибудь вырезывал, выпиливал,
клеил. Сохранился самодельный кукольный театр с множеством дета-
лей. Мальчик рос подвижным, деятельным.
Семи лет Костя поступил в школу, в первый класс. Его пытались
заново научить писать, но у него так и остался неправильный, некра-
сивый почерк. В школе ему понравилось — слушать учительницу, вы-
полнять уроки, играть с товарищами. Ему не было скучно, хотя он уже
умел делать все то, чему учили. Он быстрее других освоился в коллек-
тиве; необычайная бойкость первоклассника обращала на себя внима-
ние учительницы. Выступал он всегда запальчиво, самоуверенно.
Усваивал быстро и легко. Все годы без особых усилий оставался пер-
вым учеником и пользовался репутацией необыкновенно развитого
и способного мальчика.
Костя всегда был очень говорлив. В дошкольные годы значительную
часть его дня занимали прогулки с тетей, во время которых постоянно
обнаруживалась эта особенность ребенка — ему хотелось без конца
говорить. Тетя, малограмотная женщина 60 лет, была хотя и не очень
внимательной, но терпеливой слушательницей. Но иногда даже она не
выдерживала нескончаемых, торопливых речей и просила Костю хоть

немного помолчать. Мальчик был как-то слишком разговорчив также
в играх с ребятами. Мать, с которой он виделся, обычно, только в вы-
ходные дни, прямо огорчалась его болтливостью. При любой теме,
любом поводе для разговора, он едва не захлебывался от возникав-
шего потока слов. В школе его одно время дразнили трещеткой.
Костя не только совсем не скрытный, .но ему очень хочется, он
стремится рассказать все, что видел, слышал, читал. При этом он не
выдумывает, не фантазирует. Ему нравится процесс называния и опи-
сывания явлений, он испытывает потребность словесно выразить то, что
с ним происходит.
Словесное оформление всевозможных жизненных впечатлений,
видимо, совершается в мальчике постоянно. Мать и тетя замечали, что
когда он остается наедине, то нередко начинает рассказывать что-то
сам себе. В постели он, обычно, прежде чем заснуть, некоторое время
шепчет. Ребенок как бы выговаривается.
Он употребляет слов (больше чем нужно. Для него характерна,
например, такая фраза: «Мне кажется, по-моему, не надо было, не
стоило, незачем было затевать, начинать этот вопрос, это дело»,—
каждый член предложения выражен не одним, а несколькими, прибли-
зительно одинаковыми по значению словами. И Костя совсем не обна-
руживает желания найти то единственное слово, которое наиболее
точно могло бы выразить нужную мысль. Наоборот, ему явно нравится
нанизывать вереницы близких по смыслу слов и, повидимому, приятно
обнаруживать, что здесь с успехом может быть употреблено еще вот
такое, и такое, и такое-то слово. Даже при озабоченном, деловом раз-
говоре он не может отказать себе в удовольствии вставлять дополни-
тельные слова, как бы находя удовлетворение в том, что и они оказа-
лись использованными. Это нисколько не мешает ему вполне ясно
и четко мыслить. Такая странная манера разговаривать, как бы неволь-
но переходящая в игру по отыскиванию схожих по смыслу слов, по
степенно становится гораздо менее заметной, причем более экономное
употребление слов, видимо, не является результатом сознательных
усилий; таков естественный путь его речевого развития.
Особенностью большинства высказываний Кости является их рас-
судительный, поучающий характер. Отвечая в классе урок, он преры-
вает себя вопросами: «Откуда мы это знаем?», «Почему так считают?»,
«Что это означает?» и т. п., что придает его речи подчеркнутую созна-
тельность и приятную для самого ребенка убедительность. Он не по-
вторяет заданный урок, а доказывает его. И в личных беседах он не
просто сообщает, а всегда объясняет, убеждает.
Ему нравится рассуждать. Рассказывал ли он о своем режиме дня,
о занятиях с отстающим товарищем или о воскресном посещении
театра, он каждый раз принимался усиленно размышлять вслух. Види-
мо, в этом прежде всего и состоит удовольствие разговора. «Я вчера
вырезывал картинки, фото из «Огонька». Зачем я испортил, изуродо-
вал журнал — нехорошо, правда? Нет, нет. Чтобы выпускать газеты,
нужен художник, кто хорошо рисует. Если в нашем отряде нет худож-
ников, значит приходится наклеивать. Газета должна быть красивой,
приятной. Для чего? Для того, чтобы все читали, интересовались».
И доказав что-нибудь, Костя с удовольствием смолкает, чтобы тут же
ухватиться за новую мысль. «Когда я лишу красными чернилами,
я пишу очень медленно, трясусь, боюсь пролить, сделать кляксу.
Почему я крови не боюсь, не плачу, а красных чернил терпеть не могу,
ужасно не люблю? А потому, что я не привык, с непривычки. Надо ко
всему приучаться, привыкать». Костя не ограничивается замечаниями
или сообщениями, а всегда вслух обдумывает их, как бы разрешает

проблему. Он размышляет обо всем, с чем соприкасается — ничего не
пропустит, не сопроводив мыслью. Все разговоры мальчика — это от-
крытый мыслительный процесс.
Такая рассуждающая манера говорить, очевидно, имеет значение не
только для речевого, но и непосредственно для умственного развития
ребенка. И Костя, должно быть, потому так нуждается в разговоре, что
не умеет еще длительно думать молча, развивать мысль про себя. Его
стремление говорить, это, в значительной мере, стремление мыслить.
На протяжении долгого времени наблюдалась у него склонность
к литературному сочинительству. Шести лет он написал маленькую
повесть «Наташа» о девочке, папа который ушел воевать, а она оста-
лась помогать маме. Эта девочка — сам Костя, который нередко вслух
сетовал, почему он родился мальчиком. В том же возрасте 6—7 лет он
сочинил довольно много стихотворений, очень коротких — в один или
два куплета, причем далеко не все строки рифмовались, а ритмическо-
го размера вообще не было. «Стихи» рассказывали о том, как Костя
однажды загулялся и опоздал к обеду, о новых ботинках, о том, что
перед сном хорошо поцеловаться с мамой, о том, как Костя, вместо
того чтобы плакать, сам вытащил занозу, о том, что Костя поедет на
дачу и т. п. Такие сочинения, написанные большей частью в третьем
лице, были чем-то вроде дневниковых записей, отражавших случаи из
жизни мальчика.
С поступлением в школу прекратились стихи о Косте, и началось
подражание известным стихам и песням. Основным содержанием лите-
ратурных опытов стала политическая тема. Он писал о Красной Армии,
о Москве, о том, что фашисты будут разбиты, о стране «...род-
ной, самой сильной и большой». Новые писания, хотя в отношении
формы представляли собой шаг вперед (примерно равные размеры
строк, обязательная рифма), не отличались от подобных сочинений
других детей какими-либо поэтическими достоинствами.
Зато количественная сторона его литературных занятий была из
ряда вон выходящей. Он сочинял что-нибудь новое почти ежедневно,
и родные не знали, как ослабить или перевести в другое русло его
писательскую энергию. Но увлечение его постепенно само ослабе-
вало, а к концу третьего учебного года сочинительство уже совсем
сошло на-нет.
Костины произведения школьных лет беднее словесно и менее вы-
разительны, чем его учебные сочинения, т. е. имело место отставание
литературно-художественных успехов от общего словесного развития.
Таким образом интенсивность и длительность поэтических занятий
мальчика не могут быть поняты только как этап овладевания письмен-
ной речью. Вместе с тем творческое рвение ребенка определенно не
является выражением художественно-литературной одаренности. По
имеющимся сведениям, нет оснований и для того, чтобы видеть объяс-
нение настойчивых писаний Кости в окружающих влияниях.
Судя по всему, обширная литературная продукция мальчика была
выражением его повышенной жизненной активности. Здесь сочинитель-
ство служило временным руслом для общей склонности к умственной
работе. Литературные занятия давали удовлетворение как самостоя-
тельное упражнение, как деятельность, пока жизнь не открыла перед
ребенком новых возможностей, более соответствующих природным
данным. Подобное, бурно проявляющееся в раннем возрасте и сравни-
тельно быстро затухающее литературное творчество, при явном отсут-
ствии специальной одаренности, представляет собой весьма частое и ха-
рактерное явление. Оно есть симптом общего избытка душевных сил.
Костя наредкость общительный ребенок. Выше отмечались свой-

ственные ему отсутствие застенчивости и бойкая активность в обще-
нии. Характерен следующий случай. Будучи учеником второго класса,
Костя выступал перед слетом выпускников школы. На такое ежегодно
устраиваемое собрание приглашаются, кроме педагогов и уже окон-
чивших школу молодых людей, только ученики 10-х классов. Но на
этот раз было решено, чтобы бывших воспитанников приветствовал
8-летний малыш, особенности которого были известны руководству
школы. И действительно, очень подошла Косте доверенная роль. Он
отнесся к заданию чрезвычайно серьезно и как к чему-то вполне есте-
ственному. Выступление заранее было заучено, но с каким комическим
апломбом, как свободно и самоуверенно он держался. Даже размахи-
вал ручонками и выкрикивал, не испытывая неловкости, с полным со-
знанием своего достоинства.
В школе Костю Н. недолюбливали. Он долгое время был одиноч-
кой. По своим знаниям и развитию он намного превосходил класс. Он
схватывал, запоминал, делал выводы гораздо быстрее и правильнее
остальных. Его речь, сравнительно с другими, была необычайно разви-
той, свободной. Он же самый смекалистый в арифметике. Однако, как
член коллектива, Костя был на плохом счету. У него несколько само-
властная, назойливая манера общаться. Его самоуверенный тон все-
знайки, его морализирование по каждому поводу, непонятное и не-
приятное для других учеников, отталкивало от него товарищей. Кроме
того, он был способен заплакать из-за пониженной отметки. Над Костей
подсмеивались, несправедливо обижали.
Но мальчик нуждался в обществе. Он любил рассказывать ребятам
новости, которые услышал по радио или вычитал в «Пионерской прав-
де». Он требовал к себе внимания, стремился, чтобы с ним соглаша-
лись. Быстро забывал обиды. Обращался то к одному, то к другому
ученику, чтобы поделиться тем, что приходило в голову, и каждый раз
искал сочувствия.
В третьем классе он начал сильно увлекаться пионерской работой.
А в четвертом — Костя Н. уже признанный всеми активист; он
в центре всех общественных дел своего класса. Придумал взять шеф-
ство над одним из вторых классов: собирать вновь принятых пионеров
в звенья, устраивать с ними читки книг, проводить игры. Опыт вполне
удался — видимо, и другим мальчикам пришлась по душе непривычная
роль старших. Костя организовал два кружка, исторический и драма-
тический, и является самым деятельным членом обоих. Занимается
с отстающими учениками. Он оказался замечательно инициативным
и упорным организатором.
Для общественной работы потребовались от Кости те качества,
которые не находили себе прежде применения и поддержки: его жи-
вость, потребность в сочувствующих, его организаторские способности.
Пионерские дела стали отнимать времени больше, чем сама учеба.
Родные пытались немного ослабить его рвение, но мальчика это
искренне возмущало: «Если каждый будет бросать общественную ра-
боту, что у нас получится!» Убежденный в своей правоте, он усерд-
ствует, как никто в классе, и, может быть, во всей школе.
В общественную работу так же, как в учебу, в домашнее чтение
и в разговоры — Костя вкладывает всю душу. Он полон решительной
активности, убежденной инициативы. Для него характерна уверенность
в необходимой нужности всего, что он делает.
Активная деятельность осуществляется в разных направлениях.
Кроме классной учебы и общественной работы, важное место в жизни
мальчика занимает театр. Посещение театра — его любимое развлече-
ние. В драматическом кружке он и режиссер, и главный актер.

Мы присутствовали на репетиции пьесы «Красный галстук» -. Маль-
чики играют без грима, в своей обычной одежде, и хотя в пьесе есть
женские роли, это не производит комического впечатления. Может
быть потому, что зрители (добрая половина класса) не меньше, чем
артисты, стремятся к тому, чтобы возникла иллюзия, — репетиция про-
ходит при полном сочувствии со стороны «зала». Выступающие до-
вольны и горды вниманием к себе, почти все немного рисуются. Непре-
рывно раздается голос Кости Н., который всем распоряжается и всем
недоволен. Он единственный, кто знает пьесу наизусть, остальные
даже свои роли выучили нетвердо. Он подсказывает, негодует, убеж-
дает. Другие мальчики терпеливо слушаются его. Костя чувствует
себя, как рыба в воде. Роль руководителя и десятки устремленных
на него глаз нисколько не влияют на его естественное поведение.
Он такой же, как всегда, самоуверенный, до конца увлеченный делом.
Наибольшая нагрузка выпадает на долю Кости, когда он сам выступает
на сцене, так как при этом его режиссерские функции продолжаются.
Он играет роль пионера, у которого умирает мать. Самое сильное ме-
сто роли — монолог, обращенный к зрителям. Мальчик спрашивает,
почему нет спасительного средства и неужели ничего нельзя приду-
мать, ведь открывают же новые земли, ведь летают люди выше гор —
так неужели здесь ничего нельзя сделать? Костя произнес это место
с большим чувством, так что голос его невольно задрожал, и в классе
стало совсем тихо, но через секунду он уже огрызнулся на кого-то,
а затем громко произносимые слова роли часто сменяются сердитым
шопотом — то к одному, то к другому партнеру. Содержание пьесы
отступает на задний план. Для Кости инсценировка есть прежде всего
организационное мероприятие, и в этой атмосфере напряженного
общения и воздействия на других, он чувствует себя в своей стихии.
В общительности Кости Н. нельзя заметить осторожной вниматель-
ности, чуткости. Быстро и разумно оценив возникающие проблемы
и ситуации, он начинает стремительно, не испытывая сомнений, дей-
ствовать.
И в настоящее время у Кости нет друзей, и вряд ли его кто-нибудь
из одноклассников любит. Но его терпят, постепенно научились уважать.
Его живой энтузиазм в работе, энергия, изобретательность и заметная
для всех польза от его деятельности — заставляют ценить Костю Н.,
охотно избирать его, куда только возможно. Кроме того, класс привык,
как привыкают школьники к заикам и картавым, к его говорливости,
горячности, к его самонадеянному тону.
Постоянная манера мальчика объяснять, убеждать в чем-нибудь
является одной из самых характерных особенностей его личности.
Костя поучающим тоном разговаривает не только с товарищами, но
и с матерью, и даже с учительницей. Мальчик поучает серьезно, убеж-
денно, и не так легко ослабить его совершенно искренний, взволно-
ванный напор. Он пристает к учительнице и вожатому с многочислен-
ными предложениями и советами — когда устроить собрание, что де-
лать с такими-то нарушителями дисциплины, как лучше провести куль-
1 Нам удавалось незаметно включаться в жизнь своих юных знакомцев. Задача
оказалась удивительно легкой. Когда мы появлялись дома, в классе, или приглашали
гулять, то это даже с первого (раза не вызывало у них особого недоумения. Оказы-
валось чисто детское отсутствие интереса к людям и такая наивность, которую даже
нелегко себе представить. Дети очень быстро перестают удивляться. Мало ли что
бывает на свете: почтальон заносит письма, в школе имеется врач, который осматри-
вает, иногда вдруг классная руководительница ходит на дом. Они еще слишком
мало жили и мир еще слишком нов, чтобы знать, что в нем бывает, и чего не должно
быть. Встречи с нами становились для них таким же естественным, правомерным
явлением, как со школьным врачом, почтальоном, учительницей.

турно-массовые мероприятия и т. п. Он проявляет повышенную актив-
ность не для того, чтобы выслужиться — Костя обращается к учитель-
нице и вожатому смело, независимо. У него нет сомнения в своем
праве поучать. В этом свойстве мальчика, видимо, проявляются не
только черты характера или влияние воспитания, но прежде всего
своеобразие самой умственной одаренности его.
Однажды мы присутствовали на заседании Совета дружины, где
Костя сначала отчитывался, потом принимал участие в прениях. Он—
самый юный член Совета. Ученики старших классов слушали его с не-
вольной улыбкой: неизбежная наивность отдельных выражений и не-
которых ходов мысли резко оттенялась категорическим, назидающим
тоном. Мальчик не мог не замечать, что вокруг посмеиваются, но,
повидимому, не придавал этому значения и, может быть, даже истол-
ковывал в каком-то лестном для себя смысле. Все, что Костя говорил,
было вполне разумно и дельно, но самонадеянность его производила
странное впечатление.
На уроке русского языка занимались грамматическим разбором
фраз по частям предложения. Косте достался такой отрывок: «Низкие
берега реки поросли частым кустарником. Тонкие мохнатые корни
уходили глубоко в землю». Роль каждого слова в предложении и зави-
симость между словами выяснялись путем постановки вопросов. Берега
какие? Низкие. Берега чего? Реки. Поросли чем? Кустарником. Все
было бы хорошо, но среди других вопросов и ответов были и такие:
«Берега что сделали? Поросли». «Корни что делали? Уходили».
И надо было слышать с какой уверенностью, с какой убежденностью
произносились эти бессмысленные, противоестественные суждения
насчет того, что «сделали» берега и что «делали» корни! Дело не
в том, что Костя привык к абсурдности соответствующих фраз, а в
его отношении к выполнению формальных условий. Он быстрее и точ-
нее других производит нужный анализ, но в отличие от многих, даже
слабых учеников, он не умеет быть умнее формальной стороны зада-
ния, не улавливает относительности своих занятий.
Самоуверенность Кости Н. не может быть полностью понята, как
следствие самомнения, зазнайства. Ведь он самонадеянно держится не
только с товарищами, но и со взрослыми, где его никак нельзя запо-
дозрить в мыслях о своем превосходстве. Категорический тон его суж-
дений представляет собой невольное выражение убежденности его в
окончательной истинности и ценности всего того, что им понято.
Не потому, что это им понято, а потому, что он искренне и полно
верит в то, что знает и понимает. В этом, повидимому, — важная осо-
бенность умственного облика Кости Н. Он может сомневаться в том,
что нелогично, что противоречит известным фактам, но сомнение в более
глубоком смысле, сомнение ищущей, тревожной мысли, ему несвой-
ственно.
У Кости самоуверенное сознание потому, что он, по существу,
всегда удовлетворен наличными пониманиями и знаниями. Критиче-
ская работа его ума никогда не посягает на саму мысль, и он не
чувствует относительности своих истин. Сознание мальчика как бы
закругляется в сфере того, что им постигнуто.
Указанное своеобразие ума является весьма существенным. Отсюда
самодовольная активность Кости, его убежденность в себе.
Такого же происхождения его рассуждающая, дидактическая ма-
нера говорить (при этом она является непроизвольным приемом ум-
ственной тренировки, естественно возникшей формой как речевого,
так и умственного развития). С раннего детства, как и всякий ребенок,

Костя живет в атмосфере наставлений, учебы. Все знакомые ему
взрослые люди постоянно «поучали» его. Сначала это были мама и
тетя, затем, в школе — учителя и пионервожатый. Поучения, наставле-
ния предстают перед мальчиком как высшая мудрость, И он, со
свойственной ему верой, невольно стремится подражать этому, самому
важному и умному, что ему известно в жизни. Выдающиеся способ-
ности дали возможность рано научиться рассуждать, и с присущим
мальчику отсутствием сомнений он .вкладывает в ставшую привычной
поучающую манеру говорить и мыслить всю силу искренности и
убежденности.
«Дидактическая» успокоенность, закругленность познанного мирка
у Кости Н. не могут быть полностью отнесены за счет его возрастных
особенностей. Прямо противоположные свойства заметны не только у
таких выдающихся однолеток его, как Саша ОК. или Эрик В., но
и у многих «средних» детей, задающих пытливые вопросы, переживаю-
щих сомнения. Установление того, что не таков быстро и легко усваи-
вающий, всегда довольный собой Костя Н., не умаляет его высокой
одаренности. Можно говорить лишь о своеобразии этого замечательного
во многих отношениях ребенка.
У Кости Н. выдающиеся интеллектуальные способности. Его ум
отличается редкой логической силой. Костя умеет охватить сразу
большое количество данных и сделать далеко идущие, правильные вы-
воды. Он, как губка, впитывает всевозможные сведения, весело,
непринужденно. Не только словесные выступления, но и все поступки
мальчика обнаруживают деятельный, изобретательный ум. Накопляе-
мые знания и впечатления не лежат под спудом, а находятся в по-
стоянном движении, активно осваиваются, являются источником
инициативы.
Его начитанность в области истории и политической географии
такова, что по некоторым разделам исчерпывает и перекрывает про-
грамму средней школы. Он с необычайной охотой и напористостью
прочитывает множество научно-популярных книг и статей. При огром-
ных фактических знаниях удивительным образом сохраняется безза-
ботная детскость ребенка.
Костя начал было вести дневник (его надоумила к этому учитель-
ница), но через несколько дней окончательно оставил его. Иного
результата, конечно, и ожидать нельзя было. Детям моложе подростко-
вого возраста вообще не свойственно стремление к самоанализу, а для
деятельной, самоуверенной натуры Кости Н. дневниковая созерцатель-
ность особенно противоестественна. Однако сделанные им краткие за-
писи представляют известный интерес: из них можно извлечь длинный
перечень занятий мальчика. Весь день его заполнен напряженной,
неустанной, разнообразной деятельностью. Чтение книг, общественные
дела, приготовление уроков, подготовка к докладу или репетиции пе-
ремежаются с уборкой комнаты, починкой выжидательного аппарата,
выпиливанием фанерного ящичка и т. д.
У мальчика столько дел, что он едва лишь успевает переходить от
одного к другому. И все ему нравится, со всем успешно справляется,
все дает удовлетворение. К концу дня, наработавшийся, он торопится
заснуть, так как завтра его снова ожидает неисчерпаемое обилие
нужных дел.
Характерно, что не только умственный, но и физический труд
является для него желанным и радостным. Однажды после окончания
уроков задержались мальчики — Костя и еще двое, с которыми он дол-
жен был заниматься. Уборщица заканчивала подметать класс, за-
ставляя ребят переходить с одного места на другое. Но вот подмета-

ние окончилось и женщина взяла тряпку, чтобы обмести пыль с парт.
Вдруг около нее оказался Костя: «Нянечка, можно я?», — и потянулся
за тряпкой, как бы прося об одолжении. Затем, слегка покраснев от
удовольствия и как будто немного стыдясь своей слабости (выражение
лица очень редкое у самонадеянного Кости), он быстро и ловко при-
нялся за работу. Не было такой части парты, которая осталась бы
непротертой. Костя то сгибался до пола, то перекладывал тряпку из
правой руки в левую, чтобы быстрее дотянуться, то ложился животом
на парту, чтобы достать с противоположной стороны. Трудился добро-
совестно, деловито, с нескрываемым удовольствием. Живо и стара-
тельно прошел все три ряда и немного задержался на последней парте.
Ее он отделывал особенно тщательно и любовно, видимо, сожалея о
том, что нет больше пыльных мест и что придется расстаться с тряпкой.
Этой работы для Кости показалось недостаточно, он уже разохо-
тился. Сделав несколько нерешительных шагов по направлению к то-
варищам, он вдруг, осененный, скомандовал: «Ребята, парты дви-
гать!», — и сам тут же приступил к делу. Парты внутри каждого ряда
стояли на некотором расстоянии друг от друга, и для пущего порядка их
можно было придвинуть вплотную. Те двое без особого энтузиазма
принялись помогать Косте, он же, возбужденный и уже вкусивший
сладость работы, действовал энергично, не жалея сил. Через несколько
минут все стало на свое место, и мальчики приступили к занятиям.
Вероятно, никаким образом нельзя заставить Костю отдыхать—без-
дельничать. Одно время ему было запрещено разговаривать на улице
из-за простуженного горла. Что же делать, если не разговаривать —
смотреть по сторонам, вспоминать, мечтать? От дома до школы полчаса
ходьбы (его всегда сопровождает тетя), туда и обратно — целый час.
Попав в такое затруднительное положение, Костя быстро нашел выход,
Он придумал игру, которую назвал «Олимпиадой», и которая потребо-
вала от него напряженного, деятельного внимания во время прохож-
дения улиц. Суть игры в следующем: когда Костя идет в школу, все
встречающиеся автомобили, легковые и грузовые, автобусы и трам-
ваи— считаются выезжающим на старт, когда Костя идет из школы
домой, все средства передвижения идут к финишу, и мальчик должен
решить, кто же выиграл соревнование и как распределить призовые
места. Например, если по дороге в школу встретилось двадцать пять
автомобилей «М-1» и одиннадцать «ЗИС-110», а на пути домой встре-
тилось восемнадцать «М-1» и четырнадцать «ЗИС-110», то, очевидно,
что победили «ЗИС-110». Бывают случаи менее определенные, но каждый
раз может быть найдено справедливое решение. Главное — точно знать
количество машин на старте и на финише. «Олимпиада» продолжалась
столько дней, сколько Косте нельзя было разговаривать. Его мозг
нуждается не в отдыхе, он нуждается в работе.
Мальчик бурно и успешно развивается именно в силу своей повы-
шенной активности, благодаря своей неустанной деятельности.
IV
К проблеме становления одаренности
Саша К., Эрик В. и Костя Н. принадлежат к числу тех удивитель-
ных детей, которых иногда определяют словом «вундеркинд»1. Пожалуй,
1 Мы обратились к выдающимся детям не потому, что уверены в их великой
судьбе. Одаренность в дальнейшем может существенно перемениться под влиянием
тех или иных жизненных условий. Понятия диагноза и прогноза применительно
к одаренным детям чрезвычайно далеко отстоят друг от друга.

только в музыке выдающиеся достижения ребенка уже не кажутся
таинственными. Там много талантов выдвинулось в самом раннем воз-
расте и хорошо изучены особенности и возможности юных музыкантов.
Что же касается детей с общеинтеллектуальной одаренностью, то не
только в житейском представлении, но и для специалиста-психолога
каждый из них «чудо-ребенок».
Весьма несхожи умственные облики описанных мальчиков. Всегда
оживленный, остроумный Саша, безрадостно озабоченный Эрик, гово-
рун, общественник Костя. Они очень разные. Но одинаковое стремле-
ние к деятельности роднит их между собой.
Когда Саша К. на сотнях страниц пишет свою книгу о птицах, кото-
рую никто не будет читать, или рисует географические карты, которые
вскоре сам разорвет, или играет словами, не стремясь получить одоб-
рение, или когда с наибольшим удовольствием слушает объяснения,
затруднительные для понимания, — то он занимается всем этим, глав-
ным образом, ради удовольствия от самого процесса деятельности.
Когда Эрик В. постигает грамматические конструкции или химиче-
ские формулы, когда он с наслаждением решает трудную задачку, или
производит бесконечные вычисления, когда напрягает ум в сложной
игре, то и он делает все это прежде всего ради удовольствия от самого
процесса работы.
Когда Костя Н. в начале второго полугодия представил учительнице
проект, как повысить успеваемость класса, где разделил отстающих на
две группы — пропустившие занятия по болезни и лентяи, — то не
только товарищеское желание помочь воодушевляло мальчика, но и
возможность самостоятельно разработать проблему, проявить умствен-
ную активность.
Потребность в деятельности, весьма заметная особенность любого
ребенка. Однако, наблюдая с этой точки зрения за детьми, не трудно
заметить, что индивидуальные различия в склонности к умственному
напряжению чрезвычайно велики. Рано поднимаются над общим уров-
нем именно те дети, которым присуща особенно напряженная, страст-
ная тяга к работе.
На детях типа Саши, Эрика и Кости ясно видно, как повышенная
потребность в занятиях обусловливает успешность деятельности.
Активное сосредоточение психических сил находит свое разрешение в
целенаправленных актах, и с деятельностью связывается эмоциональ-
ный подъем, вызываемый удовлетворением потребности. Отсюда уси-
ленная захваченность личности процессом работы, что решающим обра-
зом влияет на уровень достижений.
Склонность к труду не только обусловливает интенсивность и дру-
гие количественные показатели деятельности. Полнота увлеченности
работой влияет и на качество достигаемых успехов, а высокий накал
склонности к выполняемому делу дает возможность достижений выс-
шего порядка (вспомним Эрика В., решающею задачку).
Секрет выдающейся детской одаренности — в повышенной склон-
ности к труду. Поразительные успехи детей могут быть поняты только
как результат неудержимой потребности в деятельности, которая ска-
зывается уже в преддошкольные годы. Недостаточно учесть условия
жизни, педагогические воздействия, собственно интеллектуальные дан-
ные. Именно повышенная работоспособность и тяга к деятельности при-
водит к раскрытию общеинтеллектуальной одаренности в раннем воз-
расте. Сосредоточенность и целенаправленность, ищущие разрешения и

удовлетворения в деятельности, с необходимостью вызывают ускорен-
ное развитие и необычайные успехи1.
Склонность к труду у Саши, Эрика и Кости это не временная моби-
лизация сил под влиянием случайного мотива, а коренное свойство
личности. Индивидуально изменчивая по качеству и степени способ-
ность к сосредоточенности психики, к целенаправленной активности —
обнаруживается перед нами как склонность, любовь к труду.
Характерно, что повышенная жизненная активность выражается в
тяге не только к умственному труду, но и к труду физическому (вспом-
ним Костю Н., помогающего убирать класс, или ручные изделия
Саши К. и Эрика В.). Общая склонность ко всякой работе, а не
только к умственной, была у этих детей в дошкольные годы еще более
показательной. Преобладание собственно умственных интересов при-
шло не сразу.
Склонность к труду, охватывающая ручные и вообще физические
занятия, является всеобщей детской особенностью. Если в буржуазных
семьях, воспитывающих барчуков, эта естественная человеческая по-
требность подавляется и искажается, то в советских условиях, в стране
трудящихся, имеются все возможности для правильного, полноценного
воспитания.
В этом отношении показательно следующее.
В 1947 г. в Московском доме пионеров был организован клуб «Уме-
лые руки» — для младших школьников. В члены клуба принимались
дети, которые мастерят на дому (картонажные, столярные изделия).
Клуб вызвался помогать таким детям стройматериалами и консульта-
циями специалистов. О новом мероприятии школьные дружины были
впервые оповещены в начале сентября. Уже в конце октября актив-
ными членами клуба состояло около двух тысяч детей в возрасте
9—10 лет. По воскресным дням, в приемные часы инструкторов и пре-
подавателей, можно было наблюдать длинные очереди школьников с
коробочками, досками и различными безделушками в руках. Начина-
ние Дома пионеров упало на благодарную почву. Клуб «Умелые руки»
выявил, какое огромное количество детей тянется к ручному труду.
И какие, действительно, оказались умелые руки! Многие детские ра-
боты, по отзывам специалистов, нельзя отличить от квалифицирован-
ных кустарных изделий.
Кто они, эти юные мастера, что их заставляет трудиться? Знакомясь
с членами клуба, можно было узнать, что они в большинстве своем
вполне успешно занимаются в школе. Некоторые из наиболее удачли-
вых в труде оказались круглыми отличниками. Во всяком случае, ни-
как нельзя сказать, что к физической работе тяготеют дети, которые
уступают другим в умственном отношении. Немало здесь детей из
семей интеллигентных профессий. Сколько нужно самостоятельной ини-
циативы и упорства, чтобы вопреки семейным традициям обзавестись
рабочим инструментом и получить право нарушать покой запахом сто-
лярного клея или стуком молотка. Склонность к физическому труду
является потребностью, которая присуща всем здоровым детям.
Детям первоначально свойственна общая склонность к труду. Пре-
имущественная склонность к занятиям умственным, а не к физическим
является результатом постепенного развития.
Ручной труд представляет собой необходимый этап в жизни ре-
1 Конечно, возможно необычайное развитие, вызванное преднамеренной трениров-
кой, как бывают малолетние циркачи с развитой не по годам мускулатурой. Но
в рассмотренных нами случаях не приходится сомневаться, что неустанная активность
и склонность к работе не представляют собой результат временного давления,
не являются навязанными извне.

бенка, имеющий прямое отношение к его умственному развитию.
Вряд ли можно назвать такое физическое занятие, которое не было бы
одновременно и занятием интеллектуальным. Разрыв между этими
сторонами человеческой деятельности вызывается общественными
условиями, а не психологической природой одаренности. Наблюдаемая
в раннем детском возрасте равная любовь к умственному и физиче-
скому труду указывает на возможности всестороннего, гармонического
развития личности, которые смогут быть достигнуты при коммунизме.
Ребенок начинает активно действовать задолго до того, как ра-
зовьются и вступят в свои права его специальные склонности и созна-
тельные устремления. Дети усердствуют в занятиях, смысла которых,
зачастую, объяснить не могут. Для младшего школьника включиться
в деятельность означает — усваивать, подражать, выполнять. Именно
общая склонность к труду лежит в основе детской деятельности.
Настойчивое писание книги Сашей К., организационные мероприя-
тия Кости Н., государственного или вселенского масштаба игровая
деятельность Эрика В. — психологически равнозначные явления. Работа
увлекает детей прежде всего как возможность активно действовать —
в этом нуждается их развивающийся организм.
Общая склонность к труду, несущая в себе особенности пробужде-
ния интересов, а также волевые и эмоциональные моменты означают
вместе с тем общую способность к труду. Саши, Эрики и Кости потому
так охотно трудятся, что они имеют наибольшие возможности к этому.
Работоспособность предстает как работоспособность, т. е. способность
в обычном значении этого психологического термина.
Индивидуальные различия в склонности — способности к труду
идут по различным направлениям: легкость или быстрота мобилизуе-
мости психики, сила сосредоточенности, устойчивость или выносливость
напряжения.
Одаренность, как и все психические свойства, возникает и совер-
шенствуется только в деятельности, в процессе труда. Поэтому, чем
могущественнее общая склонность — способность к деятельности, тем
больше возможностей для раскрытия специальных способностей в их
индивидуальном своеобразии и во всей яркости их качеств. Именно
так обстоит дело с зоологией Саши К. и с математикой Эрика В.
Направление активности каждого из описанных мальчиков еще
весьма неустойчиво. В детском возрасте, и особенно у выдающихся
детей, открыто выступает общая склонность к труду, как коренное
свойство человеческой психики, как первоначальное русло, в лоне ко-
торого развиваются все частные склонности и специальные спо-
собности.
На одаренных детях очень ярко видна широта человеческой ода-
ренности. Кругу чтения Саши К. или научным интересам Эрика В.
могли бы позавидовать многие взрослые. Специализация и разделение
труда еще не оказали здесь своего ограничивающего действия, и пе-
ред нами естественная картина разнообразия человеческих способ-
ностей. Широта одаренности, которая бросается в глаза у выдающихся
детей, достаточно определенно выражена у большинства детей.
Средняя школа представляет собой своеобразный университет, где
каждый учится сразу на всех факультетах. Школьники старших клас-
сов изучают одновременно свыше десяти самых различных предметов.
И подавляющее большинство с успехом продвигается по многим на-
правлениям. Одаренность выпускников школ несравненно шире тех за-
нятий, которые им может предложить какой бы то ни было вуз.
Ребенок несет в себе целый мир, бесконечность возможностей. Наб-

людаемые в детском возрасте пластичность и широта одаренности ука-
зывают на природные предпосылки к многостороннему, гармоническому
развитию человеческой личности.
Общая склонность к труду получает свое выражение и дальнейшее
развитие в действии специальных, частных склонностей. В свою оче-
редь существование и развитие частной склонности возможно только
на основе общей склонности — способности к труду. Таким образом,
общие и специальные моменты единой одаренности взаимопроникают,
осуществляют и развивают друг друга.
Из общей склонности — способности к деятельности в ходе жизни,
в трудовой практике, постепенно дифференцируются все частные спо-
собности и склонности. Действие общей склонности к труду является
первичным по отношению к развитию всех видов одаренности.
Воспитатель должен поддерживать и направлять потребность детей
е умственных упражнениях. Одаренность человека не предопределена
заранее, она создается в процессе деятельности. Чем разнообразнее
и содержательнее будет деятельность ребенка, тем полнее и ярче
может развиться его одаренность.
В этом отношении показателен опыт работы научных и технических
кружков Московского дома пионеров, куда дети отбираются не по зна-
ниям и не по способностям (никаких экзаменов при приеме не устраи-
вается), а исключительно на основании стремления, склонности. Но
только часть новичков приходит в Дом пионеров с оформившейся,
конкретной устремленностью. Большинство же, главным образом уче-
ники третьих-четвертых классов, охотно соглашается работать в том
кружке, в который их записывают.
Вновь принятые нуждаются лишь в использовании своей тяги к ра-
боте, для них не так важно к чему приложить силы. Что есть общего
в занятиях географией и электротехникой, ботаникой и моделирова-
нием самолетов? Общее есть. Это то, что присуще всякому занятию,
всякому труду: стремление к цели, напряженная сосредоточенность,
последующее удовлетворение. Поэтому в любом кружке удовлетво-
ряется настоятельная потребность детей — их склонность к дея-
тельности.
Такие дети, не обладавшие вначале какими-либо специальными ин-
тересами и способностями, через год-два начинают обнаруживать не
только специальную склонность к той работе, в которую они были
включены, но и специальную одаренность к ней. Возможно, что впо-
следствии у некоторых выявятся другие данные, которые укажут на
предпочтительность иной специализации, но так или иначе несомненно,
что именно общая склонность ,к труду явилась основополагающей си-
лой формирования конкретных видов одаренности.
В случаях ранней детской специализации наглядно выступает то, что
происходит повсюду, в школе и в жизни. Таков всеобщий путь посте-
пенной специализации общей способности — склонности к труду.
От склонности к труду зависит возможность осуществления и сте-
пень успешности всех без исключения деятельностей. Таким образом
склонность к труду является наиболее общим фактором одаренности.
Следует подчеркнуть, что спонтанность проявления у детей тяги к
деятельности не умаляет значения воспитательных воздействий. Психи-
ческая активность, будучи коренным, природным свойством организма,
в ходе жизни формируется и развивается.
В условиях социализма и постепенного перехода нашего общества
к коммунизму создаются самые благоприятные возможности для тру-
дового воспитания детей.
Тяга к труду всегда выступает внутри единой устремленности лич-

ности. Общая склонность к труду не только переходит в отдельные
частные склонности, но также постоянно меняется под воздействием
тех или иных мотивов и стимулов, и таким образом степень ее интен-
сивности и выносливости может в очень высокой мере возрастать или
ослабевать. С годами личностные установки и общественное значение
совершаемого становятся главными возбудителями и регуляторами
деятельности. Через все стороны психики — в сознательной воле, в
устойчивых интересах, в активных чувствах — развивается общая
склонность — способность к работе.
Тезис о склонности к труду как факторе одаренности относится не
только к выдающимся детям, а имеет всеобщее значение.
Несомненно, что бывают весьма одаренные дети, которые ленятся
и совсем мало работают. Но внимательное наблюдение каждый раз
обнаруживает, что способные ленивцы ленятся не всегда. Наблюдения
говорят о том, что у ребенка, который никогда не загорается и не на-
прягает усилий, невозможно развитие и проявление яркой одаренности.
Способный, но мало прилежный ученик, обычно, то немногое время,,
которое тратит на учебу, занимается весьма интенсивно. Он работает
вспышками, даже незаметно, когда учится, однако, умеет, при наличии
хороших способностей, хоть ненадолго, но всем существом включиться
в работу. В такие мгновения и происходит развитие и выявление его
способностей. Тот факт, что ему многое дается легко и быстро, не сни-
жает значения склонности к труду. Недостаточная тяга к деятельности
является недостаткам его одаренности — при тех же интеллектуальных
данных, но при более устойчивой и могущественной потребности в
труде, очевидно, его одаренность развивалась бы гораздо полнее, ему
были бы доступны достижения более высокого порядка.
И вообще, те факты, на основании которых обычно выносятся суж-
дения об уме или ограниченности учащихся, в действительности не
могут быть поняты, если их рассматривать только со стороны собственно
интеллектуальных данных. Ведь слабые ученики в школе в большин-
стве своем плохо учатся не потому, что в силу особенностей интел-
лекта они не могут осознать чего-либо, — каждому из них можно*
объяснить самую трудную тему. Именно от возможности умственного
напряжения и от последующего удовлетворения, т. е. от склонности
трудиться, в значительной степени зависит успешность или неуспех.
Плохие ученики либо мало работают, либо послушно исполнительски
относятся к работе, хотя и тратят на нее много времени. Но много и
старательно заниматься — это еще не значит наилучшим образом за-
ниматься. Только когда пробуждается живая склонность, увлеченность
работой, только тогда может раскрыться настоящая одаренность ре-
бенка.
Индивидуальный подход к учащимся и должен заключаться в уме-
нии найти пути к тому, чтобы вызвать пристрастие, глубокую личност-
ную заинтересованность в работе у данного ученика. Именно склон-
ность к труду следует прежде всего воспитывать в детях.
Когда педагог прививает интерес, любовь к работе, он прямым
образом влияет на одаренность. Такова психологическая природа ода-
ренности: благодаря общему уровню склонности —способности к труду,
раскрывается на определенном уровне одаренность как устойчивое
свойство личности; благодаря обострению склонности к труду, в момент
работы становятся возможными отдельные достижения. Динамическая
природа склонности к труду придает и всей одаренности динамический
характер.
Одаренность не является достоянием немногих, исключительных
личностей. Наоборот, одаренность — это всеобщее человеческое свой-

ство. Индивидуальное своеобразие каждого ребенка является залогом
его социальной ценности. Высокая одаренность в детском возрасте,
когда еще не успели развиться специальные данные, характеризуется,
прежде всего, повышенной склонностью к труду.
Склонность к труду, лежащая в основе развития одаренности и
актуально влияющая на уровень достижений, сколь бы ни была могу-
щественной, разумеется, сама по себе не является достаточной для
оценки общей одаренности. В особенностях усвоения навыков, в уме-
нии адэкватно реагировать на ситуацию, в творческой природе дости-
жений — открываются специфические свойства одаренности.
Но при этом необходимо учитывать, что любая деятельность — целе-
направленный процесс, возможный только на основе склонности — спо-
собности к труду.
* *
*
Целенаправленность есть кардинальное свойство психики. Единство
психики, возникающее на самых ранних ступенях развития, как раз
и заключается в возможности мобилизации сил для совершения целе-
направленного акта.
Стремление к пище, к особи другого пола, избегание опасности —
таковы основные направления психической активности животных.
Склонность к труду — специфически человеческая направленность пси-
хических сил в определенное русло1.
Целенаправленность, первоначально связанная только с определен-
ными объектами, по мере становления человека в процессе труда, раз-
вивается в постоянную способность личности. Эта универсальная спо-
собность оказывается одновременно и потребностью: она неотделима
от чувства и воли »и обнаруживается нами как тяга, склонность к труду.
Следует подчеркнуть, что деятельность человека представляет со-
бой осуществление сознательно принятой задачи. Именно сознательная
целеустремленность направляет и напрягает душевные силы. При этом
склонность к труду неразличимо слита со всей направленностью
личности.
В процессе реализации общей возможности трудиться происходит
не только удовлетворение и развитие соответствующей склонности, но
с необходимостью складывается н развивается одаренность человека.
Способности функционируют только в процессе решения задачи, дей-
ствуют в направлении поставленной цели. Лишь когда установлена
цель, включаются и находят себе применение способности, необходи-
мые для ее достижения. Фактор целеустремленности, или общей склон-
ности к труду, является центральным в развитии и структуре челове-
ческой одаренности.
Повышенная склонность к труду создает наилучшие условия для раз-
вития всех природных данных и актуально влияет на выполнение дея-
тельности. Склонность, любовь к труду как бы приподнимает уровень
одаренности человека.
Знакомые нам Саша, Эрик и Костя не просто удивительные маль-
чики, а дети, у которых с наибольшей силой представлен ведущий фак-
тор развития; в этих крайних случаях наглядно обнажается процесс
становления одаренности.
1 Физиологическая природа целенаправленности вырисовывается в современных
представлениях о «функциональных системах» как основе интеграции нервной дея-
тельности. «Функциональной системой» мы называем всякую организацию нервных
процессов, в которой отдаленные и разнообразные импульсы нервной системы объ-
единяются на основе одновременного и соподчиненного функционирования, заканчи-
вающегося полезным приспособительным эффектом для организма» (П. К. Анохин,
«Теория функциональной системы как основа для понимания компенсаторных процес-
сов организма», 1947, Ученые записки МГУ, вып. 111, стр. 32).

Значение склонности к труду как фактора одаренности особенно
ярко выступает при высоких уровнях одаренности. Достаточно ли опи-
сана склонность к работе великих творцов: «Капитала», «Войны и мира»
или «Происхождения видов» — благодаря какой способности и страсти
к труду смогли быть воплощены эти творения?
Общеизвестно, что великие люди — великие труженики. Но обычно
о выдающихся людях говорят так: у них большая одаренность и к тому
же большое трудолюбие. Трудолюбие считается чем-то внешним, до-
полнительным к одаренности. Истинное же положение состоит в том,
что склонность — способность к труду является составной частью та-
ланта: это не сопутствующее явление и не количественный показатель,
а как раз то, что образует качество одаренности. От великой работо-
способности Ньютона зависело не только то, больше или меньше зако-
нов он откроет, но и то, сможет ли он вообще открывать законы.
От трудолюбия Попова или Яблочкина зависело не только то, больше
или меньше они сделают изобретений, но и то, смогут ли они вообще
изобретать. Деятельность высоко одаренных людей представляет собой
не результат совпадения одаренности и тяги к труду, а развитие и
осуществление единого комплекса свойств одаренности.
Даже состояние так называемого вдохновения, казалось бы, совер-
шенно специфического явления, противостоящего труду, может быть
психологически понято только как момент трудовой деятельности.
Целеустремленность и здесь является решающим фактором. На этом
следует остановиться.
В буржуазной науке понятие о вдохновении с необходимостью
должно было мистифицироваться. В классовом обществе, где умствен-
ный труд противопоставлен физическому, где научная и художествен-
ная деятельность являются уделом немногих, в таком обществе челове-
ческий труд предстает как бы в двух различных качествах. С одной
стороны, труд эксплоатируемых, он принижает и нивелирует людей, он
требует безликой способности трудиться, с другой, деятельность людей,
мнящих себя независимыми, артистов и художников, поэтов и филосо-
фов; их труд должен быть совсем другой природы, это, собственно,
не труд, а творческое вдохновение. Нелегко в таких условиях признать,
что вдохновение имеет в своей основе действие все той же, общей всем
людям, склонности к труду.
Вдохновение представляет собой состояние наибольшей, чрезвы-
чайной возможности деятельности. Напряженная мобилизованность,
захватывает все существо человека, интенсивность умственных процес-
сов неотделима от эмоционального подъема —
«И быстрый холод вдохновенья
Власы подъемлет на челе».
(Пушкин)
Но труд всегда труден. Судя по многочисленным описаниям состоя-
ния вдохновения, в этом наивысшем подъеме работоспособности не
прекращаются «муки творчества». Крайнее обострение чувствитель-
ности, временами едва сдерживаемый, рвущийся избыток сил — достав-
ляют почти страдания, и вдохновение в отдельные моменты стано-
вится мучительным, пока не успокаивается и не разрешается в самом
акте творчества.
Целеустремленность, властная тяга к труду направляет, напря-
гает и сосредоточивает душевные силы. Именно склонность к работе
делает возможным для личности тот особый накал способности и не-
обычайную продуктивность сознания, которые называют вдохновением.
Чтобы возникло такое состояние, мотивы к деятельности должны

интимно глубоко захватывать личность. Только под влиянием подлинно
вдохновляющих целей склонность к труду достигает нужного напряже-
ния и длительно сохраняет его. Работа не всякого содержания может
быть вдохновенно выполнена.
Принято говорить о вдохновении как о счастливой привилегии та-
лантливых людей. Но в исключительных жизненных обстоятельствах
«таинственное» вдохновение бывает свойственно любому человеку.
Тот факт, что в жизни иных людей оно занимает очень большое место,
а в жизни других — почти никакого, объясняется не тем, что одни
люди талантливы, а другие нет.
Суть дела в том, что в некоторых деятельностях вдохновение спе-
циально культивируется. Для поэта, художника, изобретателя крайне
желательны состояния острой собранности и подъема, когда стано-
вится возможным максимальное выражение своей личности. Но в боль-
шинстве других профессий, где требуется равномерная, ежедневная
продукция, нередко состояния вдохновения наступают и минуют почти
незаметно.
Творческое начало есть всеобщее свойство человеческого труда.
Расположенность к творчеству исключительно в особых состояниях
вдохновения 'бывает обусловлена, по преимуществу, профессиональным
бытием человека. Лишь в тех деятельностях, где вдохновение оказы-
вается социально значимым и необходимым для реализации таланта,
оно становится устойчивым и существенным фактором в жизни
личности.
Вдохновение возможно и по отношению к физическому труду.
Следует заметить, что высшая полноценность и гармоническое на-
пряжение возможностей, свойственные вдохновению, даже при самых
специальных видах духовного творчества распространяются не только
на умственную сферу. Возрастает послушность тела, движения стано-
вятся быстрыми и точными, т. е. наглядно выступает роль общей
склонности — способности к труду как единого стержня трудового и
творческого процесса1.
В труде рождаются таланты и гении. Работоспособность не низшая,
не «чернорабочая» способность; будучи самой древней, самой универ-
сальной и могущественной, она должна быть признана и самой почет-
ной человеческой способностью.
Тезис о склонности — способности к труду как факторе одарен-
ности находится в плане общих тенденций советской психологической
науки. П. А. Шеварев в числе основных потребностей человека осо-
бенно выделяет потребность в труде2. Влияние целеустремленности и
«мотивной» захваченности личности на развитие деятельности соста-
вляет основной пафос последних работ А. Н. Леонтьева и его сотруд-
ников. Применительно к проблеме одаренности имеются следующие
замечания Б. М. Теплова, ставшие исходными для данной работы:
«Очень сильная, действенная и устойчивая склонность к какому-нибудь
делу, склонность, становящаяся подлинной любовью к этому делу,
обычно говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этим
делом. В то же время такая любовь к делу сама является важнейшим
фактором развития таланта». Далее Б. М. Теплов приводит слова
М. Горького: «Талант развивается из чувства любви к делу, возможно
1 От возникшего в классовом обществе противоестественного разрыва между ин-
теллектуальным и физическим трудом страдают и люди умственных занятий. Заме-
чательно в этом отношении признание И. П. Павлова: «Всю мою жизнь я любил
и люблю умственный труд и физический и, пожалуй, даже больше второй». (Из.
письма слету горняков-стахановцев Донбасса, 1935.)
2 П. А. Шеварев. Психология, 1946, стр. 189.

даже, что талант в сущности его есть только любовь к делу, к про-
цессу работы». По поводу высказывания М. Горького Б. М. Теплов
пишет: «Эти слова не надо, конечно, понимать в буквальном смысле —
талант включает в себя многое другое, кроме любви к делу,—но в них
выражена очень глубокая и верная мысль. При отсутствии некоторого
основного ядра способностей большая, страстная любовь к делу и не
может возникнуть, а если она возникла, человек всегда сумеет побе-
дить свои слабые стороны — «подогнать» отстающие способности и
добиться полного развития своего таланта»1.
Склонность — способность к труду имеет двоякое значение: это есть
обязательное русло развития одаренности и вместе с тем сила, акту-
ально влияющая на уровень достижений. Склонность к труду как
основной фактор развития особенно наглядно обнаруживается у вы-
дающихся детей. Склонность к труду как фактор, участвующий в до-
стижении отдельных успехов, наиболее ярко выступает у творческих
личностей в состояниях вдохновения. Таковы крайние случаи проявле-
ния склонности к труду.
При этом и во временных состояниях вдохновения происходит раз-
витие одаренности, и постоянно повышенная сосредоточенность пси-
хики допускает особый подъем сил. В одаренности любого человека
имеют место обе стороны действия склонности к труду.
Без этого так или иначе ярко выраженного свойства невозможна
одаренность на уровне таланта. Повышенная склонность к труду необ-
ходима, чтобы талант развился, она необходима и для его реализации.
Сближение таланта и такого всеобщего свойства людей, как склон-
ность к труду, знаменательно для советской психологии. В социали-
стическом обществе сама жизнь раскрывает истинную природу труда
и творчества.
Поставить в один ряд комбайнера и музыканта, шахтера и ученого,
показать, что всякий труд может быть творческим, что в основе любой
деятельности лежит общее всем людям самое важное, самое челове-
ческое свойство, — склонность к труду — невозможно в рамках бур-
жуазной идеологии. Подлинное раскрытие природы труда означало бы
признание высокого достоинства трудящихся. Проблема труда является
камнем преткновения для буржуазного ученого — не только политэко-
нома, но и психолога.
Советская действительность впервые утвердила великий принцип:
от каждого по способностям, каждому по труду. У нас «не имуществен-
ное положение, не национальное происхождение, не пол, не служебное
положение, а личные способности и личный труд каждого гражданина
определяют его положение в обществе» 2.
Победа социализма в СССР свидетельствует о всеобщей талантли-
вости людей. Необычайный по своей массовости и темпам рост куль-
туры, создание и освоение за короткий срок сложнейшей техники, миро-
вые достижения наших ученых, стахановцев, деятелей искусства, все
успехи социалистического строительства указывают на это. Целеустрем-
ленность и трудовой энтузиазм советских людей явились важнейшими
факторами, обусловившими развитие дарований.
И если уж говорить о различной одаренности представителей разных
социальных групп, то следует признать, .вопреки тестовым данным за-
рубежных ученых, большую одаренность трудящихся классов по срав-
нению с классами паразитическими. У трудящихся есть великое преи-
мущество — склонность трудиться.
1 Б. М. Теплов, Психология, изд. 3-е, 1949, стр. 192—193.
2 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 517.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 25 • 1950
ОЧЕРКИ ПО ПСИХОЛОГИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА
ПОДРОСТКОВ
Н. А. ЧЕРНИКОВА
кандидат педагогических наук
В данной статье подвергается психологическому анализу несколько
характерных случаев литературного творчества советских детей1.
Разумеется, на основании всего нескольких случаев нельзя говорить
о типологии детского литературного творчества. 'Мы и не ставим себе
такой задачи в настоящем изложении. Однако даже один яркий слу-
чай раскрывает иногда новые перспективы исследования, бросает свет
на ограниченность некоторых уже устаревших положений и позволяет
расчистить путь для построения правильной системы. Мы еще не ста-
вим проблемы типологии, но характеристики творческого процесса,
которые мы даем на основании конкретного материала, заставляют,
как нам кажется, остро почувствовать типологические особенности
литературного творчества наших детей.
Первый очерк содержит общие характеристики трех случаев лите-
ратурного творчества подростков. Второй — носит более специальный
характер. В нем описан ряд особенностей процесса сочинения — как
дети работают над своими произведениями.
К ПРОБЛЕМЕ ТИПОЛОГИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
Невозможно понять своеобразие литературного творчества советских
детей, сохраняя старые типологические схемы, ведущие происхождение
из чуждого нам мира капиталистических отношений. Одна из таких
навязчивых схем сводится к противопоставлению двух рядов психиче-
ских свойств и процессов, образующих будто бы диаметрально проти-
воположные типологические комплексы. Их объединяют обычно заго-
ловками «субъективный» и «объективный» психический склад, в част-
ности «субъективный» и «объективный» «склад ума», «творческий
склад» и т. п. (-имеются в виду типологические характеристики Бине).
Под заголовком «объективный склад» объединяются такие свой-
ства, как преобладание интеллекта, склонность >к наблюдению и опи-
санию, отсутствие эмоциональности, отсутствие воображения. Под
заголовком «субъективный склад», напротив, объединяются — эмоцио-
нальность, наличие богатого воображения, склонность к оценкам и т. п.
В ребенке «объективного склада» без труда можно узнать маленького
представителя буржуазного делового мира, сухого и расчетливого,
1 Употребляя термин «литературное творчество» то отношению <к детям, мы не
думаем, что продукт детского творчества представляет собой подлинно художествен-
ное произведение.

или маленького педанта-ученого, в представителе «субъективного
склада» — беспочвенного мечтателя или узкого резонера.
Нет ничего более чуждого нашим детям, чем указанные типологи-
ческие комплексы свойств. В последующем изложении мы на конкрет-
ных примерах покажем (несостоятельность данной типологической
схемы применительно к нашим детям.
Три описанных ниже ярких случая детского литературного творче-
ства последовательно разрушают приведенные выше связи свойств.
Во-первых, к нашим детям совершенно не идут 'пары типоло-
гических сближений: эмоциональность — субъективность и отсутствие
эмоциональности — объективность. Мы покажем, что для наших детей
характерно высоко эмоциональное и вместе с тем по-настоящему
объективное творчество.
Во-вторых, для наших детей не характерны пары сближений:
богатство воображения — субъективность, преобладание наблюдения—
бедность воображения. Мы покажем, что воображение опирается у на-
ших детей на наблюдение, а не отрицает его.
В-третьих, неверна пара сближений: оценивающая направлен-
ность — субъективность. Оценки наших детей претендуют на обще-
ственную значимость и объективную обоснованность.
Материалы, которые подвергаются анализу в настоящей статье,
составляют произведения одной девочки и двух мальчиков; методом
бесед и наблюдений были собраны дополнительные сведения, разъяс-
няющие процесс сочинения приведенных в тексте произведений.
Наблюдение над этими детьми ведется с 1945 г. Правда, не во всех
случаях удалось полностью установить, когда и при каких условиях,
в сопровождении каких психологических моментов возникал замысел
отдельного произведения и не удалось проследить с самого начала и до
конца, при каких обстоятельствах протекал процесс его создания.
Однако в большинстве случаев картина творческого процесса
выглядит довольно полно.
Случай 1-й
Девочка Ада родилась в ноябре 1930 г. Стихи начала писать
с восьми лет. С 1944 г. ее стихи печатаются в газете «Пионерская
правда». В Творчестве Ады ярко выражен эмоциональный компонент.
Чувства играют определяющую роль в возникновении замысла боль-
шинства ее стихов. Однако состояние эмоционального подъема связы-
вается у нее всегда с захваченностью объективным содержанием.
Например, испытывая радость по поводу полученной в школе высокой
отметки, она восхищается всем, что видит вокруг себя, и в соответ-
ствующем стихотворении описывает залитую весенним солнцем улицу,
по которой «бодрым, (веселым шагом возвращается из школы домой.
Особенно эмоциональна и содержательна ниже приведенная первая
часть этого стихотворения:
ПЯТЕРКА
Бегу домой из школы я,
Несу портфель в руке.
Сегодня я веселая,—
Пятерка в дневнике.
Из каждой грязной лужицы
Сияет мне весна,
И с резвым ветром кружится,
В ручьях поёт она...
Щебечущими стаями
Несутся к нам грачи.
От счастья снег растаял весь
И радостно журчит.
А в небе половодие.
Разлив голубизны,
Я слушаю мелодию.
Веселья и весны.

И закричать мне хочется:
«Пятерка в дневнике!»
За холмиком, за рощицей,
И в поле, и в реке.
Весна накуралесила...
Апрель! Апрель! Апрель!
Выстукивает весело
Весенняя капель.
С пятеркой маму встречу я,
Похвалит пусть она.
И целый день до вечера
В душе моей весна.
Весна 1945 г.
В другом стихотворении «Купание», передавая радость, вызванную
летним ранним утром, Ада описывает березы и пруд, мимо которых про-
бегает. Избыток радости переходит в ликование и выражается в бурном
движении. Передаем отрывок из этого стихотворения:
Мы несемся по росистым кочкам,
Хохоча и за руки держась.
Спят березки в беленьких сорочках,
Головой друг к другу прислонясь.
Спит и пруд, весь серебром окован
И укутан в зарослях густых...
Я бросаю сарафан у брёвен,
Поднимаю косы — и бултых.
Захлебнулась радостью и счастьем,
Ничего, что мутная вода:
Я сама шалунья-головастик
И, пожалуй, это не беда.
Страстная, холодная, живая,
Бегает и пенится волна.
Я ныряю и опять всплываю
И ныряю снова в царство дна.
Май 1946 г.
Вообще двигательный момент играет интересную роль в творческом
процессе Ады. Она принадлежит к типу детей, которые творят свои
произведения, не сидя за столом с карандашом в руке, а сочиняют на
ходу, на прогулке или во время какого-либо постороннего занятия.
Это лишний раз подчеркивает эмоциональную непосредственность ее
творчества. Эмоциональный импульс настолько силен, что прямо ведет
ее и к творчеству, и к движению, часто сливает процесс творчества
с процессом движения: образуется общая ритмическая ткань действо-
вания и сочинения.
Вместе с тем содержанием стихотворений у Ады не становится
сама эмоция, в них отражаются и картины природы и общественно зна-
чимые события. Характерно, что образы берутся ею из состава непо-
средственных внешних впечатлений, чаще всего зрительных. Путем
опроса родителей удалось установить, что первым импульсом к тому,
чтобы сочинять стихи, послужило для Ады яркое зрительное впечатле-
ние (сопровождавшееся эмоциональным возбуждением). Характерной
особенностью этого впечатления была его новизна. Первые стихотвор-
ные строки Ада сочинила при следующих обстоятельствах: когда ей
было пять лет, гуляя с отцом и матерью по улице города Р., она была
поражена видом падающего града. Град она увидала впервые. Непо-
средственной реакцией на это впечатление были тут же сочиненные ею
рифмованные строчки. Позже в литературной самодеятельности Ады
обнаруживается аналогичная связь эмоционального возбуждения с яр-
кими зрительными впечатлениями.
В 1944/45 г. Ада писала стихотворения, связанные с событиями
Отечественной войны. Здесь ведущую роль играли яркие патриотиче-
ские чувства. Одно из этих стихотворений, посвященное салюту побе-
ды и озаглавленное «Птицы и ракеты», исключительно показательно
в отношении особенностей ее творческого процесса. Остановимся на
нем подробнее.
Первый вариант стихотворения «Птицы и ракеты» был написан
в 1943 г., в ноябре, когда Аде было 13 лет. Он связан с известием об
освобождении нашими войсками столицы Украины — Киева. В этом
варианте мы читаем:

ПТИЦЫ И РАКЕТЫ
(Первый вариант)
Наступила осень. Птицы улетают.
Улетают птицы в теплые края.
Пролетают птицы и совсем не знают,
Что под ними наша, русская земля.
Пролетали птицы над родной Москвою,
Было это дело под вечер как раз.
Вдруг взвилися в небо золотой рекою
Звездные ракеты, поздравляя нас
С тем, что нынче Киев снова стал свободным,
С тем, что одевается кумачом страна,
Поздравляя с праздником завтрашним, народным',
И героев наших славя имена.
Испугались птицы, что это такое,
Почему грохочет стоголосый гром
И так много молний блещет над землею,
Отчего же звезды падают дождем?
То гремели залпы, то сверкали вспышки,
То ракеты разные в синеву плыли,
Это были наши пироги и пышки,
Радостно смотрели мы на них с земли.
Смотрели и считали: первый, третий, пятый,
Провожали в небо их миллионы глаз.
Было видно нынче немчуре проклятой...
Вот сверкнули вспышки уж в последний раз.
Это не последний. Привыкайте, птицы,
Мы возьмем Житомир, Кишинев и Львов,
Будут еще залпы над родной столицей
В честь освобожденных наших городов.
Ноябрь 1943 г.
Во втором варианте, который был написан через полгода также
под непосредственным впечатлением салюта, некоторые образы были
заменены другими. Замысел в основном остался тем же. Хотя в дан-
ном случае Ада много думала о художественной форме стихотворения,
это не мешало ей переживать интенсивную радость. Она считает, что
2-й вариант получился лучше. И действительно, при сравнении этих двух
вариантов бросается в глаза, насколько автор продвинулся в отношении
овладения формой стиха.
Приводим второй вариант.
ПТИЦЫ И РАКЕТЫ
Пролетали птицы над родной Москвою.
Солнце закатилось. Был вечерний час.
Вдруг взвилися в небо золотой рекою
Звездные ракеты, поздравляя нас.
Испугались птицы. Что это такое?
Почему грохочет стоголосый гром,
И так много молний блещет над землею,
Звезды золотые сыплются дождем?
То гремели залпы в праздник Первомая,
То ракеты резали неба синеву,
И неслись, победным светом озаряя
Сердце нашей родины, древнюю Москву.
И кружились птицы в поисках ответа,
Но ответом были только шум да гул.
И смешались в небе птицы и ракеты,
В зареве счастливом город потонул.
Мне хотелось крикнуть: привыкайте, птицы,
Мы возьмем не только Кишинев и Львов,—
Много еще залпов будет над столицей
В честь освобожденных наших городов.
Май 1944 г.

О том, как и при каких обстоятельствах возник первый вариант
стихотворения, Ада рассказывает следующее. Стихотворение было
написано в ноябре 1943 г. Накануне октябрьских праздников она
убирала комнату. Было еще светло. Вдруг раздался голос диктора,
извещавший по радио об освобождении Киева. Ада от радости чуть
не свалилась со шкафа, где вытирала пыль. Было чувство необычай-
ного подъема. Она выбежала на улицу смотреть салют. Перед домом
был тогда еще незастроенный пустырь. И тут она увидела: какие-то
птицы, «может быть, грачи, кто их знает», улетали на юг. В это время
раздался залп салюта. Разноцветные ракеты взлетели вверх и переме-
шались с птицами.
Разберем, каково в этом случае отношение между эмоциональным
подъемом и объективным содержанием в творчестве Ады. Когда по
радио прозвучал голос диктора, возвещавший, что Киев вновь наш,
Аду захватило общее чувство радости. Непосредственно отсюда воз-
никло желание как-то реагировать на радостное известие. Самоуглу-
биться и переживать свою радость? Нет. Двигаться, действовать. Она
выбегает на улицу. Чувство пока выражается только в движении. Да-
лее Ада в состоянии эмоционального подъема видит, картину салюта
вместе с летящими птицами на фоне освещенного неба. Зрительное
впечатление, особенно яркое вследствие большого чувства, повлекло
за собой первый проблеск мысли о стихотворении, в нем Ада увидела
первое образное сопоставление (птицы и ракеты).
Итак, во-первых, эмоция не ведет Аду к интроспекции, к пережи-
ванию в себе, а ведет ее туда, где народ собрался приветствовать
победу, заставляет не замыкаться, а двигаться, выражать свои чув-
ства. Во-вторых, эмоции ,не уводят от внешней картины салюта и не
притупляют наблюдательности, а, наоборот, становятся рычагом для
отыскания во внешнем восприятии впечатляющею образного сопо-
ставления. Это образное сопоставление, в-третьих, сохраняет убеди-
тельный характер и как волнующий яркий объективный образ выдер-
живает длительную обработку и переработку в новом варианте.
Такое же яркое и радостное переживание повторялось у Ады
с каждой новой победой и заставляло ее неоднократно возвращаться
к теме салюта. Например, в том же году Ада вернулась к этой теме
во 2-й части стихотворения «Пятерка», затем в стихотворении «Салют
Победы», написанном 3 сентября 1945 г. Впрочем, в стихотворении
«Салют Победы» оттенок эмоции, захватившей Аду, другого характера.
Опишем процесс возникновения этого стихотворения. В день, когда
было написано стихотворение «Салют Победы», вечером был салют.
Ада лежала больная с температурой 38°. Это стихотворение не могло
возникнуть, как обычно у Ады, в условиях движения, сопровождаю-
щего эмоциональный порыв, так как Ада наблюдала салют из окна,
и ее движения были поневоле ограничены. В данном случае первое
звено творческого процесса носило качественно иной характер, в нем
нехватало привычной динамики, слияния внутренних состояний с внеш-
ними движениями. В содержании стихотворения много рассудочных
САЛЮТ ПОБЕДЫ
Облака ракеты ловят в сеть волокон,
Над Москвою прозвучал салют.
Хороводы разноцветных окон
Весело по городу бегут...
Улыбаясь, с пьедестала смотрит Пушкин,
Будто рифмы в нем по-прежнему бурлят.
Огненные, яркие веснушки
В небе ослепительно горят...
Сентябрь 1945 г.

моментов и штампов. Стихотворение «Птицы и ракеты» более непо-
средственно, ярко и эмоционально насыщено.
Бесспорно, стихотворение «Птицы и ракеты» более эмоционально,
значит ли это, однако, что оно и более субъективно? Как раз, напро-
тив. Эмоциональный порыв помог найти для стихотворения «Птицы
и ракеты» в составе внешних впечатлений более яркий образ. Эмо-
циональная захваченность и яркое внешнее впечатление сочетаются
у Ады с образно схваченным в этом внешнем впечатлении объектив-
ным содержанием. Эмоция помогает внешнему впечатлению стать
образом общей мысли.
Остановимся на анализе еще одного примера —стихотворения
Ады, посвященного И. В. Сталину.
НАШ СТАЛИН
Я помню было так — смежались в полночь веки,
Смотрела в комнату война из темноты.
Я, засыпая, думала о человеке,
Что в этот миг не спит, чтоб спали я и ты.
И в классе смотрит на меня с портрета
Он, самый мудрый из учителей.
Он слушает внимательно ответы
И одобряет нас улыбкою своей.
И он всегда со мной — в отряде, в школе, дома.
И если горе я в себе ношу,
Сперва ему как самому родному
Все расскажу, совета попрошу.
Я помню было так: в дни черного ненастья
Своею стойкостью он вдохновлял сердца.
Нет слов, чтоб рассказать, какое счастье
Иметь такого друга и отца.
1945 г.
Это стихотворение, одно из лучших по выполнению, также имеет
свою историю. Первый раз оно было напечатано в 1945 г. в «Пионер-
ской правде» и вторично в 1946 г. в одном из сборников стихов со-
ветских поэтов, посвященных Красной Армии.
Стихотворению «Наш Сталин» предшествовал написанный 11 сентября
1944 г. рассказ «Портрет Сталина». Рассказ этот был сочинен под
влиянием переживания, связанного с портретом И. В. Сталина в класс-
ной комнате школы. Ада обращается к портрету, как к живому чело-
веку, считая И. В. Сталина самым высоким критиком в отношении
оценки ее учебной работы. В своем рассказе она описала экзамен по
географии — как она отвечала и какое впечатление на нее произвела
пятерка, поставленная преподавателем; в своем рассказе «Портрет
Сталина» она описала также, с какими мыслями обратилась тогда
к портрету И. В. Сталина: «Один учитель поставил 5, а другой как?
И вдруг сердце мое забилось часто-часто, я с волнением взглянула на
сталинский портрет, и мне показалось, что в эту минуту Сталин улыб-
нулся мне ласковой, доброй улыбкой».
Когда через год после этого к Аде обратились из редакции «Пио-
нерской правды» с предложением написать стихотворение, посвящен-
ное товарищу Сталину, она, начав обдумывать эту тему, остановилась
на том же замысле и пережила тот же комплекс чувств. Приведем
отрывок из высказывания Ады по поводу этого стихотворения:
«Сталин это такой человек, о котором постоянно думаешь. Стихо-
творение о Сталине фактически написано не по заказу редакции
«Пионерской правды», так как этот заказ ты носишь постоянно в себе.
Как раз в то время в газетах вышло сообщение о присвоении
И. В. Сталину звания генералиссимуса. Об этом сообщалось во всех

газетах. Чтобы написать стихотворение о Сталине для «Пионерской
правды», я просмотрела много газет и журналов и прочитала много
стихов, посвященных И. В. Сталину, и мне захотелось подойти к этой
теме по-своему, не так, как другие. И. В. Сталин представлялся мне
как самый близкий человек. Много раз на уроках приходилось вспо-
минать о Сталине. У нас в классе висит его портрет и часто, бывало,
взглянешь на него и кажется, что вот-вот, он улыбнется. Первый
вариант этого стихотворения я закончила строкой
И ставит пять улыбкою своей.
Мне нравилось это место, но все же я нашла лучшим закончить
так, как было потом напечатано в «Пионерской правде»:
Нет слов, чтоб рассказать, какое счастье
Иметь такого друга и отца.
В стихотворении о Сталине общественно-политическая направлен-
ность непосредственно сочетается с личным переживанием. Ада сама
считает, что ее лучшие стихи написаны в тех случаях, когда «обще-
ственно-политическое и личное сливаются вместе».
Эмоциональная насыщенность стихотворения о Сталине несом-
ненна, хотя эмоция здесь не носит характера непосредственного, по-
рывистого отклика на событие, а переживается как постоянное, глу-
бокое содержание. Откуда же Ада берет образное ядро для этого сти-
хотворения? Из субъективного мира переживаний? Как раз наоборот,
образным ядром становится для нее кусок действительности, даже по-
вседневной действительности — портрет Сталина в школе. Чувство
превращает это повседневное впечатление в художественный образ.
Итак, для советской девочки Ады характерно сочетание глубокой
и часто порывистой эмоциональности с объективной направленностью
творчества. Для нее характерно, что эмоции не ведут ее в субъектив-
ный мир переживаний, а, напротив, помогают найти во внешней дей-
ствительности яркие, запоминающиеся образные сопоставления.
Нам остается сказать несколько слов о стихотворениях Ады, кото-
рые носят более субъективный характер. Всегда ли Ада пишет стихи,
повинуясь большому чувству? Нет. У Ады, хотя это для нее и не
типично, есть отдельные стихотворения, лишенные эмоциональной
захваченности. Таковы, например, стихотворения «Композитор»,
и «Рояль». Приводим одно из них.
РОЯЛЬ
Открытый рояль, будто черная птица
Перед полетом взмахнула крылом.
Мгновенье — и в воздух упруго вонзится,
Но к ней человек подошел тяжело.
И клавишей белых пугливая стая
Черными клювами стукнула вдруг,
А звуки вспорхнули, летят, нарастая,
Сливаясь в один всеобъемлющий звук.
Он мчится лавиной, он души заполнил,
Раздвинутся стены сейчас веред ним.
Он вырвется в небо зигзагами молний,
Заполнит вселенную, неудержим.
Но звук обрывается, замер, дробится,
По каплям могучий поток разнесло.
Закрылся рояль, будто черная птица,
Не улетев, опустила крыло.
1945 г.

До этого было известно, что Ада музыкой не увлечена, мало ее
понимает. На вопрос: как могла возникнуть эта тема в ее стихах, Ада
рассказала, что эти стихи возникли следующим образом:
«Помню, прошлой весной, кажется, в феврале, девочки затащили
меня на концерт Р. Я до сих пор ни разу не была в консерватории.
Когда я вошла в это здание, у меня уже создалось определенное
настроение. Прежде всего у меня было чисто внешнее впечатление.
Я была первый раз в консерватории и обращала на все внимание.
В зале бросились в глаза портреты композиторов, все с разными вы-
ражениями лиц: один улыбается, другой напряженно смотрит на меня
и т. д. Потом вышел Р., худой, невзрачный. Но когда он заиграл —
все встрепенулись. Фуга Баха мне показалась скучной. Мои приятель-
ницы разбираются в бемолях и пр. Они между собой переговари-
ваются. Я сижу и .ничего не понимаю. Потом Р. заиграл Шопена.
Слушая Шопена, я тоже расшевелилась. Девочки зашептались,
смеются, на меня поглядывают. На бис его вызывали одиннадцать
раз. В первом ряду партера сидел наш знакомый. Я всех разглядывала.
Выше студенты так хлопали, я думала они улетят. Я в тот же вечер
начала говорить девочкам о том, какие образы мне пришли в голову:
рояль будто черная птица с поднятым крылом, вскипающая пена
белых клавишей, нарастающий, всеобъемлющий звук и т. д. Спраши-
вала, можно ли так сказать, и потом уже, некоторое время спустя,
написала стихотворение «Рояль».
На вопрос, испытывала ли она какие-либо эмоции, когда слу-
шала Р., какие чувства ее волновали, она ответила, что определенных
чувств, вызванных музыкой, она не испытывала. Как же она все-таки
переживала музыку? Характер ее переживаний можно представить
следующим образом. Ада рассказывает, что она испытала на одном
симфоническом концерте, когда «поднимающийся звук, казалось, невоз-
можно удержать». «Я думала он сейчас вылетит, а он вдруг опустился,
рассыпался, и все возникшее напряжение меня покинуло». Ее объясне-
ние непосредственно касается образов 2-й половины стихотворения
«Рояль», где говорится о таком поднимающемся нарастающем звуке,
который «вырывается в небо зигзагами молний, но вдруг обрывается,
замер, дробится». Таким образом, в этом стихотворении отразилась,
повидимому, попытка изобразить неясную эмоцию, связанную с вос-
приятием нарастающих звуков. Несмотря на малую музыкальную
одаренность Ады, музыка на нее все же, конечно, воздействовала,
регулируя ослабление и напряжение, повидимому, неясной по содержа-
нию эмоции. Как видно, и здесь эмоция связана с объективными впе-
чатлениями. Почему же, однако, стихотворение сравнительно бледно,
искусственно, субъективно? Потому что, когда нет захватывающего пе-
реживания, нет яркой и определенной эмоции, Ада не находит нужных
слов. Так, она долго билась в другом аналогичном стихотворении «Ком-
позитор» над рифмой «композитор», «сито», кстати сказать, неудачной.
Названные стихи «Рояль» и «Композитор» были продиктованы
внешними впечатлениями и сопровождались некоторым эмоциональным
подъемом лишь в процессе сочинения. За зрительными впечатлениями,
связанными с неопределенными эмоциями, последовало привычное для
Ады искание образного сопоставления. Так, в стихотворении «Рояль»
пришла мысль сравнить рояль с птицей и отсюда возник образ:
«рояль будто черная птица с поднятым крылом». Тут только и уяс-
нился замысел стихотворения и заработала мысль над техникой
стиха.
Итак, эмоциональной захваченности в процессе создания стихотво-
рений «Рояль» и «Композитор» у Ады не было. Зрительное впечатле-

ние, послужившее материалом для образа, было почти лишено эмоцио-
нальной окраски. Это был путь не характерный для Ады.
Вспомним привычную типологическую схему: интеллектуализм —
объективность, повышенная эмоциональность —субъективность. Если
приложить эту схему к творчеству Ады, не окажется ли, что образы
стихотворений «Рояль» и «Композитор» должны носить менее субъек-
тивный характер, чем образы стихотворений «Наш Сталин» и «Птицы
и ракеты»? Однако стоит только сопоставить эти четыре стихотворе-
ния, как будет напрашиваться обратный вывод. Образы и содержание
в стихотворении «Наш Сталин» и «Птицы и ракеты» носят объектив-
ный и потому общественно-значимый характер, а образы и содержа-
ние в стихотворениях «Рояль» и «Композитор» — относительно-субъ-
ективный, надуманный. Для Ады типично, что к субъективности образов
приводит не эмоциональный, а как раз интеллектуальный путь. Очевид-
но, эмоциональный склад не только может хорошо сочетаться с объек-
тивной направленностью, но и напротив, интеллектуальный склад может
сочетаться с замкнутостью в мире самонаблюдения и направленностью
на интимные переживания.
Конечно, у Ады стихотворения вроде «Рояль» и «Композитор»
составляют исключение. Это ее неудачи. Мы привели их только для
того, чтобы ярче подчеркнуть ложность для понимания творчества на-
ших детей типологической схемы эмоциональность — субъективность и
интеллектуализм — объективность.
Случай 2-й
Вспомним второе шаблонное сопоставление. Подобно повышенной
эмоциональности, богатое развитие воображения также относят
к субъективному складу. Объективный склад характеризуют при этом
склонностью к наблюдениям и отсутствием яркого воображения.
Покажем, что для наших детей, напротив, характерно воображе-
ние, направленное на действительность. У наших детей богатство во-
ображения не противоречит объективной направленности.
В нашем материале есть убедительный случай мальчика с очень
богатым воображением. Между тем, творческий склад этого мальчика
можно было бы по обычной типологической схеме скорее отнести к ин-
теллектуальному, «объективному» типу, как это наглядно видно из по-
следующих описаний.
Мальчик — Максим — первые стихи и рассказы начал писать
восьми лет. Самые сильные впечатления раннего детства связаны у Ма-
ксима с природой Северного Алтая, родиной его матери, где ему прихо-
дилось часто проводить лето. Чувство природы, любовь к природе
стали одним из сильнейших двигателей его литературного творчества
и его познавательных интересов. Первые его стихи были посвящены
природе в разное время года. К образному изображению природы он
и позже все время возвращается в своих стихах и рассказах.
На вопрос: «Кем бы ты хотел быть, когда вырастешь?» Максим
вполне определенно отвечает: «Хотел бы быть географом или геоло-
гом, чтобы можно было много путешествовать». На вопрос: «Какую
природу ты любишь больше всего?» — он отвечает: «Сибирь нравится.
Природа там богатая. Даже Крым не так нравится. Сибирь—край
местами нетронутый, девственный, много там красивого».
Кроме стихов, посвященных Сибири («Лесные шорохи», «Таежная
тишина», «Дождь в степи» и др.), Максим написал целую серию рас-
сказов, посвященных сибирскому краю.

Вообще Максим по своему складу мало похож на Аду... Характер-
но, что и внешне процесс творчества у Максима протекает совершенно
иначе, чем у Ады. Ему необходимо сосредоточиться, движения его
отвлекают. Поэтому во время ходьбы, находясь в движении, он сочи-
нять не может. Сочиняет, сидя за столом с карандашом в руке. Ма-
ксим на вопросы отвечает лаконически и вообще не дает подробных
описаний процесса творчества.
Можно с полным правом утверждать, что основным источником
творчества Максима служит воображение, питающееся прежде всего
воспоминаниями.
Начнем наш анализ с отрывка беседы по поводу написанного Ма-
ксимом стихотворения «Осень».
ОСЕНЬ
В небе птиц безмолвный караван
Потянулся к югу чередою,
Над простором блекнущих полян,
Над лесною чащей золотою.
В светлых лужах яркими коврами
Листья прошлогодние лежат,
Как хорош, красив лесной наряд
Этими безветренными днями,
Облака лохматые летят
В небе золотыми лоскутами.
Ноябрь 1946 г.
Вопрос: «Когда ты написал стихотворение «Осень»?».
Ответ: «Писал осенью. Настроение было плохое. Сидел у окна».
Вопрос: «Писал ли ты о том, что видел из окна, или по воспо-
минаниям?»
Ответ: «Из своего окна я ничего видеть не мог, кроме облаков;
был вечер... Но я вспомнил осень за городом».
Вопрос: «Когда же ты видел в последний раз осень за городом?»
Ответ: «Это было два-три года тому назад, я был тогда осенью
в селе, и, вспоминая об этом, написал».
Такие случаи в творчестве Максима не единичны. Все, что он писал
о Сибири, он писал именно на основании образов воспоминания. При-
веду еще один пример описания по воспоминаниям.
«Шумела тайга. Плавно покачивались лохматые красавцы кедры;
стонала одинокая сосна, каким-то образом попавшая в эту таежную
глушь, где росли лишь стройные ели и неприветливые кедры, на мши-
стых островках, возвышающихся из огромного заросшего осиной болота,
которое на областной карте обозначалось большим пятном с надписью:
«неисследованные, непроходимые болота», а на более подробной, район-
ной карте старательно, ученическим почерком было выведено «Золотая
впадина». Далее следует рассказ из жизни одного охотника — жителя
тайги.
Эти строчки не вызывают сомнений относительно объективной на-
правленности ума мальчика Максима.
Еще нагляднее сочетание воображения с объективной направлен-
ностью выявляется в результате анализа стихотворений Максима на
темы Отечественной войны.
Великая Отечественная война глубоко эмоционально захватила
Максима. Мальчик даже пытался бежать на фронт, чтобы как-то са-
мому помочь бойцам, о которых он так много думал. Его неудержимо

влекло на фронт. В годы войны он писал только стихи, посвященные
событиям на фронте. В это время «им были написаны стихотворения:
«Фронтовая дорога», «Поединок», «Сталинград», «Красная Армия»,
«Снайпер», «Перед штурмом» и мн. др. В военных стихах Максима
особенно часто повторяется тема о рядовом бойце. Он по-своему ясно
представлял себе фронтовую жизнь, старался почувствовать все ее
подробности. Он воображал себя участником этой жизни.
Примерами могут служить стихотворения «Ночь перед штурмом»
и «Фронтовая дорога».
Стихотворение «Ночь перед штурмом» начинается с перечисления
подробностей обстановки, которую он себе представлял:
Мерцает в плошке огонек
И освещает баки, нары,
И чей-то вещевой мешок
И гриф товарища татары.
В стихотворении «Фронтовая дорога» меньше описательного мате-
риала. Оно проникнуто патриотическим подъемом.
ФРОНТОВАЯ ДОРОГА
Волнует даль степная
Простором золотым,
Дорога фронтовая
Прошла сквозь мрак и дым.
От Харькова до Львова
От Волги до Карпат
По ней проходит снова
Запыленный солдат.
Он шел под свист снарядов,
Под мин протяжный вой,
Он шел с родным отрядом
Дорогой фронтовой.
За Русь, за Украину
Отмсти, боец-герой,
Вперед, солдат, к Берлину
Дорогой фронтовой!
Июнь 1944 г.
Детали фронтовой жизни описаны им также в длинной поэме
«Поединок» и в других стихотворениях.
Сам Максим на фронте никогда не был. Естественно возникает во-
прос: откуда же такая ясность и объективность его образов? Очевидно,
Максим ярко представлял себе фронтовую жизнь, знакомясь с ней по
газетам, по рассказам и радиопередачам. Ему не удалось уйти на
фронт. Но он жил фронтовой жизнью в воображении, и поэтому его
стихотворения все же не лишены оригинальности.
Отсюда сам собою напрашивается следующий вывод: сильное во-
ображение, поддержанное к тому же эмоциональным подъемом, было
способно привести Максима к объективности и общезначимости образа.
Воображение вообще хорошо согласуется у наших детей с объектив-
ной направленностью, мечты — с действительностью.
Характерна поэма Максима «Поединок». В ней слились оба мотива
его творчества — природа и восхищение подвигами бойцов. В поэме
Максим изображает двух бойцов, пожертвовавших своей жизнью,
чтобы взорвать вражеский танк, и для этого бросившихся под танк
с бутылками, наполненными горючим. Начинается это стихотворение
с описания угрюмого прифронтового пейзажа, затем обрисовываются
действующие лица и, наконец, дается описание события — поединка
между танком и человеком.
На примере стихотворения «Осень» мы показали, как согласуется
общий объективный склад ума мальчика с воображением о прошлом.
В приведенных стихотворениях на военные темы объективный склад
ума и объективная направленность сочетаются с творческим вообра-
жением, создающим образы, которых мальчик не видел.
Таким образом, богатое воображение не ведет наших детей
к субъективизму.

Случай 3-й
Возьмем в заключение еще одну пару будто бы неразрывно связан-
ных типологических характеристик. По шаблонной схеме, ведущей свое
начало из мира буржуазных отношений, выходит, что тот, кто судит,
кто оценивает, кто выражает свое отношение,--занимает позицию
менее объективную, чем тот, кто наблюдает и описывает. Обязательно
ли это? Обязательно ли такое смешение объективной направленности
ума и равнодушного объективизма? Действительно ли оценивать,
хвалить, обсуждать, вообще выражать свое отношение, значит для
наших детей стоять -на менее объективной позиции?
Мальчик Витя родился в 1931 г. До ноября 1944 г., когда ему было
13 лет, писал небольшие рассказы: «Случай в лесу», «Ток», «Волки»
и др. Содержание его рассказов чаще всего касалось какого-либо
происшествия, которое он наблюдал на прогулке или придумывал,
иногда основываясь на услышанном от товарищей и взрослых. Впослед-
ствии описания природы перестали интересовать Витю.
По характеру это живой, темпераментный мальчик, очень наблюда-
тельный; он особенно тонко подмечает все смешное.
Толчком к новому виду литературного творчества для него послу-
жило увлечение баснями Крылова в связи с юбилейной датой — сто-
летием со дня смерти писателя. Витя как-то сразу усвоил басенный
склад. Он как будто нашел наиболее свойственную ему литературную
форму, форму выражения своего отношения к событиям и встречам.
Басня не выдумывается им, но пишется по поводу какого-либо кон-
кретного случая. Его волнуют факты, мимо которых проходят Ада
и Максим, не отражая их в своей литературной продукции, хотя эти
факты безусловно встречаются в жизни у каждого из них.
Витя возмущается некоторыми отрицательными чертами характера
и поступками, иронизирует над теми, кто, с его точки зрения, неправ.
В нем пробуждается чувство протеста, возникает желание показать,
как в том или ином «случае было бы справедливо поступить. При этом
его оценка не носит узко субъективного характера. Он пытается дать
социальное оправдание своему отношению к описываемому характеру
или поступку. Так возникает не отвлеченная, а злободневная басня, не
навязанная мальчику кем-либо из взрослых, но естественно нашедшая
то содержание, которое уже доступно подростку и взято из конкретной
действительности.
В басне «Дом в лесу» осуждаются эгоизм и грубость.
ДОМ В ЛЕСУ
В лесу с большим трудом
Создали звери дом.
Трудились все: медведи и лисицы,
Еноты, волки и куницы.
Пришла зима, в лесу запела вьюга.
И звери, прячась друг за друга,
К строенью поплелись.
А у дверей толкучка, ну хоть дерись,
Передние вошли, а из толпы Медведь
Стал рваться и галдеть:
«Что это? Холодно всем вам?
Пройдите вглубь, посторонитесь.
Что ж помирать за дверью нам,
А вы в тепле тут веселитесь!»
Но только что Медведь в тепло ввалился,
Как к задним он оборотился

И молвил: «Здесь-то я узнал,
Что домик очень мал.
Друзья, вы ждите до другой зимы,
А вот сейчас погреемся здесь мы».
Так часто у людей бывает,
И не один Мишутка забывает
То, что не выгодно ему.
Март 1945 г.
Наблюдая этого живого, насмешливого мальчика, мы установили
у нею наличие определенного увлечения самим процессом написа-
ния басен. Его это настолько захватывало, что он иногда писал по
2—3 басни в день и с увлечением читал их своим товарищам. Отвечая
на вопросы, он всегда начинал с описания конкретных случаев из своей
жизни, побудивших его написать ту или иную басню.
Приведем еще один пример.
СКРОМНАЯ ЛИСА
Лиса, решив быть скромною отныне
И спеси больше не держать в помине,
За дело принялась.
О скромности своей и день и ночь пеклась.
И вот Лисица скромной стала.
О скромности своей раз двадцать в день она напоминала
И говорит зверям: «Друзья!
Уж коли скромные есть, так это только я.
А вы не цените меня.
Хотя пока я, может, незаметна,
Но в будущем себя надеюсь показать,
Ведь я, не то звезда, не то планета,
А может быть, и лучше. Как сказать!»
Но звери, слыша похвальбу Лисы,
Лишь усмехалися в усы
И все-таки Лисицу не хвалили.
Так почему зверье
Лисицу не ценило?
Да ведь ее
Ценить-то не за что и было:
Ведь скромности такой у каждого хватает.
А быть или не быть Лисе звездой —
Никто еще не знает.
Март 1945 г.
Эта басня написана Витей под впечатлением встречи с человеком,
в поступках которого его поразило отсутствие скромности. В другой
басне о двух бобрах, строивших плотину через ручей, дается оценка
плохой и хорошей работы.
Как видно из всего вышесказанного, эти басни подростка Вити не
были результатом абстрактной выдумки, они отражают факты объек-
тивной действительности. Их пафос в стремлении к объективной обще-
ственной значимости оценок, в выполнении некоторого социального
заказа. Поэтому Витя так охотно читает свои басни на школьных ве-
черах самодеятельности и в кругу своих товарищей.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО
ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
В первом очерке мы уже указали на ряд характерных особенностей
процесса работы наших детей над своими произведениями. Мы отмети-
ли, что Ада, Витя и Максим работают по-разному. Данный очерк слу-
жит естественным продолжением предыдущего. Разнообразие творче-
ских индивидуальностей, намеченное выше, отражается и в процессе
работы. Здесь мы найдем тех же Аду, Максима, кроме того, еще Викто-
ра Б., Асю, Эрика и Наташу. Настоящий очерк ограничивается началь-
ной стадией работы над произведением. Он начинается с описания
внешних условий, которые дети выбирают для своею творчества, и пе-
реходит затем к анализу типичных способов работы на начальной ста-
дии. Как и следовало ожидать, наблюдение живых фактов приводит
и здесь к разрушению ряда укоренившихся представлений. Литератур-
ное творчество наших детей оказывается во многих случаях гораздо
больше началом серьезного труда, чем «стихийным самообнаружением»
таланта. Руководителям детского литературного творчества очень полез-
но это знать.
Какие условия творческой работы предпочитают наши дети? Так как
дело идет о работе, возникающей по самостоятельному почину и неза-
висящей от школьных заданий, дети не связаны необходимостью соблю-
дать какие бы то ни было правила или считаться с обстановкой учеб-
ного процесса, поэтому каждый сочиняет свои стихи и рассказы, где и
когда ему вздумается.
Возникает вопрос — какие условия дети все же предпочитают и су-
ществует ли некоторая закономерность в соблюдении ими внешних усло-
вий литературного творчества? В результате опроса и наблюдений вы-
ясняется существование двух возможностей. Одни дети пишут исключи-
тельно сидя за столом, с карандашом или пером в руке, т. е. в пози-
ции, привычной для подготовки уроков. Каждая придуманная строка тут
же записывается. Другие дети сочиняют на ходу, обычно во время про-
гулки, иногда даже во время игры или за каким-либо однообразным
занятием, позволяющим сосредоточиться на предмете творчества. При
этом им приходится запоминать строки по мере их придумывания. Та-
кие дети не связаны зафиксированным на бумаге текстом, поэтому, про-
износя вслух или про себя сочиненные строки, легко заменяют выра-
жения, показавшиеся неподходящими, другими выражениями.
Наиболее ясные примеры из среды детей, находящихся под нашим
наблюдением, представляют для первой из указанных групп — мальчи-
ки Максим и Виктор Б. и девочка Ася, для второй группы—Ада и Эрик.
Среднее положение занимает Наташа, которая предварительно обдумы-
вает сюжеты своих рассказов на ходу, не касаясь при этом последова-
тельности самого изложения: литературное оформление целиком осу-
ществляется у нее так же, как у Вити, Аси, Максима, — за столом.
Дети, работающие над литературным произведением за столом, пи-
шут не только стихи, но и прозу, причем склонны к использованию ма-
териала из имеющегося у них запаса знаний и наблюдений. Дети, ра-
ботающие на ходу, пишут преимущественно стихи и отличаются срав-
нительно большей непосредственностью и общей подвижностью.
Максим пишет только за столом. Лишь некоторые отдельные выра-
жения приходят ему в голову во время прогулки. Например, наблюдая
однажды салют, он придумал строку:
«Рой ракет в безоблачье повис».
Вообще же, чтобы написать стихотворение или рассказ, Максиму
необходимо избавиться от внешних, мешающих впечатлений и, сосредо-

точившись, тут же иметь возможность записать сочиненное; поэтому он
обычно сочиняет за письменным столом. Впрочем, часть стихотворений
он сочинил, лежа на полке вагона по дороге в Москву.
Другой мальчик, Виктор Б., говоря о внешних условиях своей ли-
тературной работы, отмечает, что может сочинять стихи и рассказы
только за столом. На свое литературное творчество он смотрит как на
упорный труд и поэтому осуществляет его в привычной и наиболее
удобной обстановке, в которой протекает вся его интеллектуальная и
учебная работа. Ася также сочиняет свои рассказы, сидя на месте, хотя
и не обязательно за письменным столом. Иногда она ищет для творче-
ства подходящей обстановки. Например, свою повесть о жизни одного
мальчика в деревне она писала, сидя на ветвях черемухи. Эта обста-
новка облегчала процесс творчества, поддерживая в ней определенные
настроения, внушая подходящие мысли и выражения. Впрочем, и она
чаще склонна работать за письменным столом.
Совершенно иначе, как мы помним, сочиняет стихи Ада. С самого
начала своей литературной самодеятельности она предпочитает сочинять
на ходу, мотивируя эту особенность своею творчества следующим обра-
зом: «Дома обстановка не всегда удобна для того, чтобы можно было
писать, когда захочется. Подбираю слова в такт моим шагам. Иду и
сочиняю. Гуляю и без конца бормочу себе под нос, пока не покажется,
что придумала так, как нужно». Единство движений с эмоциональным
творческим подъемом составляет основную особенность ее творчества.
При этом большую роль играет в некоторых случаях чувство ритма:
акт словесного творчества у Ады сливается с процессом ритмической
ходьбы или восприятием посторонних ритмических раздражений, на-
пример, звуков капели. Таким образом, было написано стихотворение
«Пятерка». О нем Ада говорит следующее: «Мне самой нравится это
стихотворение, нравится его темп и ритм. Это ритм капели. Оно полу-
чилось, когда я шла весной по тротуару. Капало с крыш, я шагала
в такт капели и придумывала стихи в такт этому капанию». Ритмиче-
ские звуки весенней капели совпадали с тактом ее шагов. Напомним
одно из четверостиший:
Весна накуралесила.
Апрель! Апрель! Апрель!
Выстукивает весело
Весенняя капель.
Множество не только коротких, но и длинных стихотворений Ада со-
чиняла на ходу — в метро, в трамвае. Например, стихотворение из че-
тырех четверостиший «Предгрозье» она сочинила летом, когда ходила с
девочками в лес за хворостом; о-на сочиняла это стихотворение, проби-
раясь в лесу между деревьями, и затем, возвращаясь домой с охапкой
хвороста. Точно так же в лесу, во время собирания грибов, было приду-
мано стихотворение «Русские девушки едут в неволю» (из жизни в
оккупированных немцами селах, 1942 г.). Стихотворение «Рассвет» она
сочинила, когда возвращалась с матерью домой с огорода, где они ко-
пали картошку. Стихотворение «Вопросы и ответы» она сочинила, выти-
рая посуду. «Взятие Берлина» было сочинено в метро и на улице, по
пути домой. Мы уже знаем стихи, которые Ада сочинила на улице.
Ада сама говорит, что всегда сочиняет в уме, на ходу. Летом, на
даче, вечерами Ада уходила сочинять стихи в лес. В городе она боль-
шинство стихотворений сочиняла, шагая по улице. Это дает ей возмож-
ность проверять ритм и звучание сочиненных строк, произнося их вслух,
в такт шагам.
Другой маленький поэт — Эрик — также сочиняет стихи на ходу.
Он говорит по этому поводу: «Я не умею писать за столом, сочиняю

стихи во время прогулок или когда куда-нибудь еду с мамой; в этом
случае я прошу ее иногда записывать мои стихи».
В период Отечественной войны, к которому относится большинство
стихотворений Эрика, он предпочитал сочинять в неосвещенном, соответ-
ственно требованиям затемнения, трамвае. Когда он пытался писать
за столом, у него ничего не получалось. Стихотворение «Осень» он со-
чинил по дороге в театр и из театра домой. «Ночь в Москве» сочинил
вечером, когда ехал в период затемнения в трамвае, и т. д.
Таким образом, заглянув в лабораторию детей-писателей, мы нахо-
дим два, существенно отличающихся друг от друга способа работы
над стихом и прозой, которые для краткости условимся называть спо-
собами творить «за столом» и «на ходу». Промежуточную форму, когда
ребенок сначала обдумывает на ходу, затем заново сочиняет за столом,
мы наблюдали только в одном случае.
Какой из этих способов можно считать наиболее целесообразным
и возможно ли с педагогической точки зрения дать им сравнительную
оценку? Мы склонны думать, что каждый из этих способов имеет свои
достоинства и неправильно было бы рассматривать один из них как
хороший, другой как плохой. Способ работы здесь тесно связан с
общим характером личности.
Но руководителю детским литературным творчеством полезно иметь
в виду те психологические особенности, которые связаны с одним или
другим способом работы. Особенности эти касаются прежде всею па-
мяти и внимания. С психологической точки зрения важно, что ребенок,
сочиняющий и тут же записывающий приходящие ему на ум строки,
и ребенок, не записывающий, а запоминающий их, находясь при этом
в движении, следовательно, в обстановке, Имеющей больше отвлекаю-
щих моментов, находятся в неодинаковых условиях для деятельности
памяти и внимания. То, что обеспечивается памятью одного, у другого
требует постоянной поддержки со стороны восприятия. То, что мешает
одному, отвлекая его, не мешает, а помогает другому.
Остановимся на вопросе о роли накопления материала в лите-
ратурном творчестве наших детей. Известно, какое большое значе-
ние для взрослого писателя имеет предварительный период работы.
В. В. Маяковский по этому поводу говорит о себе следующее:
«Работа начинается задолго до получения, до осознания социаль-
ного заказа.
Предшествующая поэтическая работа ведется непрерывно.
Хорошую поэтическую вещь можно сделать к сроку, только имея
большой запас предварительных поэтических заготовок» 1.
Здесь Маяковский имеет в виду метод, игравший исключительную
роль в его подготовительной работе: накопление материала слов, кото-
рые он собирал в своей записной книжке, слов выразительных, редких,
поражающих своей новизной, удачно рифмующихся, отвечающих опре-
деленной теме и т. д.
Другая сторона предварительной работы писателя подчеркнута
А. М. Горьким — это систематические наблюдения за окружающими
ею людьми, впоследствии использованные им при обрисовке и харак-
теристике персонажей. Широко известны его замечательные наблюдения
за жизнью обитателей ночлежки в Казани, положенные в основу пьесы
«На дне». По существу эти наблюдения также являются заготовками.
Расширив понятие «заготовок», можно применить его к накоплению вся-
кого рода материалов, полезных для будущего произведения.
В отличие от творчества взрослых писателей, у детей, как принято
1 В. В. Маяковский, Как делать стихи, 1940, стр. 13.

думать, отсутствует такой предварительный период сознательной систе-
матической работы по накоплению материала. Большинство детей пишет
непосредственно после пережитых событий и впечатлений. Автор статьи
«Психология литературного творчества детей» С. Ф. Козлов 1 подчерки-
вает именно эту сторону детского литературного творчества, говоря, что
«типичность в возникновении замысла сочинений на свободную тему
выражается в том, что дети начинают писать сочинения под влиянием
того или иного сильного эмоционального возбуждения, вследствие непо-
средственного впечатления. Весна — пишут о весне, наступает осень,
зима — у них тут же, под влиянием дня, возникает желание написать
о своих впечатлениях лирический стих, или небольшой очерк. При-
ближается 1-е Мая, октябрьские торжества, встреча челюскинцев и дру-
гие общественные события, и у них уже темы готовы».
Мы не отрицаем, что такого рода непосредственное соотношение
между впечатлением и выбором сюжета для сочинения на свободную те-
му характерно для многих детей, но только для детей, случайно напи-
савших два-три стихотворения и бросивших писать, а не для детей с
ясно выраженной направленностью в сторону писательских интересов,
не для детей, которых можно было бы назвать детьми-писателями.
Дети-писатели у нас вовсе не составляют исключения, их очень много.
У детей, конечно, нет опыта взрослых писателей, и поэтому не может
быть целесообразно построенной предварительной работы, однако, нель-
зя сказать, что у них нет никакой предварительной творческой работы.
Только способы этой работы еще находятся в периоде формирования.
К предварительному периоду работы детей над стихами и расска-
зами относится прежде всего работа, напоминающая «метод загото-
вок». Из статьи Маяковского мы знаем, что этот метод заключается
в предварительном накоплении поэтического материала в виде отдель-
ных выражений, строк, рифм и даже. небольших отрывочных сти-
хов. Материалы записываются в специальную записную книжку.
Маяковский подчеркивает, что такая записная книжка «одно из главных
условий для делания настоящей вещи» 2.
Дети по собственному почину прибегают к аналогичному накопле-
нию заготовок. Этот метод сам собою возникает в процессе их лите-
ратурного творчества, не является надуманным и навязанным, а есте-
ственным и необходимым. Из группы наблюдаемых нами детей, заго-
товки используют Виктор Б. и Ада. Правда, их заготовки не носят
систематического характера и не составляют метода, как у взрослых.
Однако значение заготовок в творчестве Виктора и Ады нельзя пре-
уменьшать.
Что же представляют собой заготовки в литературном творчестве
детей?
Виктор Б. остановился на способе заготовок, прежде чем познако-
мился со статьей Маяковского и вообще без постороннего влияния. Он
уже в возрасте 10 лет завел у себя маленькую записную книжку, ко-
торую озаглавил: «Случайные наброски и мысли». В эту записную
книжку он записывал приходившие ему на ум строки, рифмы, отдель-
ные образы и наброски, которые считал возможным использовать впо-
следствии в своих сочинениях. Так, например, он записал выражение
«кипят деревья», пришедшее ему в голову во время прогулки с ма-
терью в лесу. Его поразил осенний пейзаж при закате солнца. Яркие
лучи освещали листья клена. Витя сказал: «Смотри, как будто в огне
1 С. Ф. Козлов, Ученые записки Московского государственного педагогического
института, т. XXVII, 1941, стр. 101.
2 В. В. Маяковский, Как делать стихи, 1940, стр. 15.

кипят листья». Другая типичная заметка в ею записной книжке содер-
жит характеристику одного встретившегося ему человека: «он носил
свою душу в сапогах». Виктор Б. пояснил: «Это значит испугался,
трусишка». Однако в 10 лет Виктор Б. еще не умел пользоваться ме-
тодом заготовок по-настоящему. Записывая удачные выражения и об-
разы, он забывал о них, и они, большей частью, оставались неиспользо-
ванными. Но бывали случаи, когда перед написанием повести он про-
сматривал свою записную книжку и освежал в памяти некоторые из
своих предварительных записей, чтобы использовать их в том же или
переделанном виде. Для Виктора Б., с его сравнительно ранним
интеллектуальным развитием, тонкой наблюдательностью, с его трудо-
способностью и склонностью к кропотливым описаниям, вполне есте-
ственно ожидать, что вышеупомянутый способ работы над сочинениями
с возрастом станет методом, что он будет пользоваться им системати-
чески.
Однако и для Ады, обладающей совсем другим творческим скла-
дом, характерна тенденция к использованию метода заготовок. Не-
смотря на типичную для нее повышенную эмоциональность и на не-
преодолимую потребность двигаться под наплывом переживаний и впе-
чатлений, Ада все же без постороннего влияния завела у себя блок-
нот, в который записывала внезапно приходившие ей на ум строки и
удачные рифмы. Она не всегда использовала свои записи. Однако не-
которые ее стихотворения подвергались переработке именно на осно-
вании материала «заготовок». Сама Ада говорит о своей работе над
стихом следующее: «У меня есть блокнот, я в него вписываю, что
приходит в голову. Рифмы разные придумывала и записывала. Но по-
том забывала и не всегда использовала». Вот некоторые из записанных
ею строк:
Трамваи, как красные божьи коровки.
По небу, красному от зарева заката,
Или:
Как крабы, ползают большие облака.
Или:
Дачи спят у деревьев в лапах.
И еще:
Огненный демон вселился в меня,
Огненный демон задора.
Последнее время, т. е. в возрасте 15—16 лет, Ада пользуется
своими заготовками почти систематически и сознательно. Так, она пыта-
лась объяснить, какие из записанных строк не могут быть ею использо-
ваны и почему именно. Например, о выражении «Из колодца памяти,
достав цепью слов свои воспоминания»: «Я знаю, говорит Ада, что эти
строки я никуда не втолкну, они как-то замкнулись, их не придумаешь,
как использовать». Выражением «замкнулись» она хочет сказать, что
для удачной заготовки, которая может быть ею использована, необхо-
димо особое свойство самого содержания строки; строка не должна
быть оторвана от более широкою круга представлений, который помо-
гает включить ее в целое, продолжить.
Помимо предварительных записей или заготовок, подготовительная
работа детей заключается иногда в своеобразных упражнениях в пись-
менной литературной речи. Особенно много времени и сил посвящает
этой работе Виктор Б. Пожалуй, можно прямо сказать, что он не
столько сочиняет на свободные темы, сколько работает над усовершен-
ствованием своей литературной речи. Точнее говоря, он учится писать
больше, чем пишет, хотя каждый автор, когда пишет, тем самым, ко-
нечно, и учится. Одним из видов работы Вити над стихом являются

переводы французских поэтов на русский язык с соблюдением стихо-
творной формы оригинала 1.
Упражнениям в поэтических переводах Виктор Б. отдавался с боль-
шим увлечением, и это составляло существенную часть его творческой
работы. В возрасте 13—14 лет он целыми днями просиживал над
сравнениями двух существующих в печати переводов текста Шота
Руставели «Витязь в тигровой шкуре».
Виктор Б. учится писать не только на переводах, но и на созна-
тельных подражаниях классическим поэтам, например, Пушкину и
Тютчеву. Эти своеобразные упражнения связаны у него с определен-
ным творческим подъемом.
Пишут ли наши дети только на основании непосредственных впе-
чатлений?
В возрасте 11—12 лет, в разгар Отечественной войны, Виктор Б.
был эвакуирован в Челябинскую область. Как впоследствии оказалось,
эти годы не прошли бесследно для его литературного творчества. Они
составили тот период, когда впечатления и переживания запоминаются
надолго и запоминаются по-особому. Такие впечатления, естественно,
составляют впоследствии материал литературного творчества. Подоб-
ный факт известен в отношении взрослых писателей. Например, все
литературное творчество С. Т. Аксакова основано на воспоминаниях
детства и юношества. Что касается детей, то, как мы уже отмечали,
ссылаясь на исследование С. Ф. Козлова, принято думать, что они пи-
шут исключительно под влиянием непосредственных впечатлений. Об-
ращение Виктора Б., Максима и других к материалу воспоминаний
2—4-летней давности доказывает, что в литературном творчестве на-
ших детей возможны случаи, когда материал для творчества берется
из пережитого несколько лет назад. Виктор Б. не составляет в этом
отношении исключения. Не только Виктор Б., но и Максим, как пока-
зано выше, пользуются материалом воспоминаний. И это нельзя от-
нести за счет их исключительной литературной одаренности. Не менее
одаренная Ада, находившаяся в те же годы, как и Виктор Б., в эва-
куации в Кирове, не обращается к подобного рода воспоминаниям, а
большей частью пишет под непосредственным наплывом впечатлений.
Виктор Б. начал писать свои воспоминания о встречах периода эва-
куации и о школьной жизни в городке К. в 1946 г. Его воспоминания
содержат подробные описания целого ряда сцен и лиц, относящихся
к 1942—1943 гг. Однако его литературно оформленные воспоминания
не всегда можно назвать воспоминаниями в собственном смысле. Они не
содержат точного воспроизведения виденного и пережитого, его образы
памяти подвергаются изменениям, образуя новые сочетания в процессе
творчества. Наряду с относительно точным отображением различных
ситуаций и персонажей из реальной действительности, Виктор Б. иногда
допускает в своих рассказах вымышленные действия и, описывая зна-
комых ему лиц, ставит их в новые, придуманные им условия, которых
в действительности не наблюдал. Например, в одном небольшом очерке
«За дровами», написанном по воспоминаниям из указанного периода
жизни, изображен мальчик Р., один из его любимых товарищей пе-
риода эвакуации. Он изображен таким, каким Виктор Б. его запомнил,
однако, за дровами Виктор Б. с ним никогда не ездил. Данная ситуа-
ция является вымышленной. Таким образом, прошлые впечатления
доставляют Вите скорее материал, чем темы.
Как мы сказали, Виктор Б. не составляет исключения. Его способ
1 Для этой цели он изучал © школе сверх программы французский язык и очень
быстро овладел знаниями, достаточными для своих переводов.

творчества типичен для ряда наших детей. О другом мальчике, Ма-
ксиме, который также пользуется чаще образами воспоминаний, чем
материалом непосредственных впечатлений, мы уже говорили выше.
Есть ли у наших детей период предварительного обдумывания бу-
дущего произведения? Принято думать, что дети, пишущие по соб-
ственному почину, не прибегают к составлению плана будущего рас-
сказа и тем более стихотворения. Наши наблюдения показывают, что
некоторые из детей начинают именно с плана. Но даже отсутствие
плана не говорит еще об отсутствии предварительного обдумывания
темы, об отсутствии разработки замысла в общих чертах.
Виктор Б. чаще, чем другие наблюдаемые нами дети, пользуется
предварительной наметкой основных пунктов повести, особенно в слу-
чае длинных сочинений. Например, план к одному его рассказу из
воспоминаний о соседях по квартире в период эвакуации составлен
из 8 пунктов, отмечающих основные события, ход действия рассказа.
Приглядимся внимательнее к противоположному случаю. Ася пи-
шет не только без предварительного плана, но даже иногда, садясь за
стол с карандашом и бумагой, не знает, о чем будет писать. Эту осо-
бенность своего творчества она объясняет следующим образом: «Про-
бовала писать по плану, но ничего не выходит. Когда я начинаю пи-
сать, я не знаю, чем кончится моя вещь, даже какое будет ближайшее
предложение, что будет дальше. Удачнее бывает, когда пишу без
плана и не знаю, что дальше; тогда выходит лучше».
Однако разве у Аси нет никакой предварительной работы? Разве
у нее не зреют в голове многочисленные замыслы? Предварительная
работа у Аси выражается в том, что она в процессе чтения выписывает
в специальную тетрадь места, показавшиеся ей интересными, места,
которые она впоследствии неоднократно перечитывает и обдумывает,
попутно внося в ту же тетрадь собственные соображения. Именно эти
мысли разрабатываются затем нередко в ее повестях. Но, в сущности,
и отсутствие предварительных записей еще не говорит об отсутствии
постоянной занятости творчеством. Очень трудно проследить связь этой
общей занятости с отдельными произведениями. Но в ней-то и проис-
ходит первая и, пожалуй, основная для детей переработка впечатле-
ний. Характерны слова Аси: «Иногда хожу, ищу что-нибудь оригиналь-
ное, наблюдаю, присматриваюсь. Затем замечаю что-нибудь, начинаю
думать, почему так. А большей частью беру карандаш, бумагу и, ни-
чего не имея в голове, начинаю думать, о чем писать». Можно ли,
после всего сказанного, понимать выражение «не имея ничего в голо-
ве» буквально? Иногда Ася ищет для темы подходящей обстановки,
которая ввела бы ее в круг нужных образов. Так, мы помним, что
рассказ «В деревне» она писала на ветвях черемухи. Сам выбор об-
становки для работы вошел здесь несомненно как существенный ком-
понент в творческий процесс.
Максим тоже пишет свои очерки без предварительного плана, хотя,
как правило, уже имеет представление о теме. Ему удается точнее,
чем Асе, объяснить, как происходит такой акт писания без предвари-
тельного обдумывания плана: «Сразу начинаю писать, не думая
о плане. Вижу перед собою тему и пишу». Максим хочет этим сказать,
что он описывает то, что предстоит его умственному взору, как зри-
тельному восприятию предстоят объекты внешней действительности.
При этом Максим ясно чувствует, что пишет именно так: описывает
то, что видит, ничего не выдумывая. Однако он сам знает, что все же
те стихи и рассказы, которые написаны не сразу, а через некоторое
время после соответствующего впечатления или переживания, ему
удаются лучше. Он только, естественно, не понимает, что предстоящий

его умственному взору материал в сущности уже выношен, готов, обду-
ман. В противоположность Асе, у которой чаще всего тема приходит
в процессе написания, для Максима важно предварительно найти
тему.
Своеобразные черты предварительного периода работы над стихами
проявляются и в творчестве Ады. Плана она заранее тоже никогда не
пишет, но обязательно обдумывает тему, в уме представляет себе,
о чем будет писать, работает над замыслом, всесторонне его «обсуж-
дая». Процесс «обдумывания» играет у нее такую же значительную
роль, как у Виктора Б. Но если Виктор Б. записывает свои мысли и
фиксирует план на бумаге, то Ада обдумывает, не записывая; вся
предварительная работа протекает у нее в уме, на ходу.
Давая объяснение по поводу этого предварительного периода свое-
го творчества, Ада указывает, что продумывание замысла или, как
она выражается, «того, о чем я буду писать», происходит в форме
«рассуждений с собою». Рассуждения эти производятся иногда вслух.
При этом не все стихи сочиняются ею одинаково быстро и легко. Не-
которые стихотворения пишутся «в один момент», над другими она
возится целый вечер. И, наконец, есть такие стихи, которые она на-
зывает «выношенными» и над которыми работает в течение несколь-
ких дней, иногда нескольких недель. Например, стихотворение «Ленин-
град» она писала долго, так же как стихотворение «Рояль». В послед-
нем случае предварительный период творчества начался и продол-
жался во время всего концерта, причем в результате было обдумано
несколько вариантов стихотворения.
Несмотря на большое значение предварительного периода работы,
для Ады характерно, что она начинает сочинять, еще находясь под
свежим впечатлением поразившего ее события или встречи, когда,
чувство еще не остыло. Иногда в этих случаях потребность сочинять
или действовать у нее сливается в одно. Само движение, как мы по-
мним, заставляет выбирать форму стихотворения, определяет ритм, дик-
тует размер. В этом отношении характерно стихотворение «Мечты»,
написанное, когда ей было 14 лет. Это было 1 января, когда она
находилась в Колонном зале Дома Союзов на новогоднем вечере.
Стоя у стены и наблюдая хороводы вокруг елки, она время от времени
сочиняла стихотворные строки, которые впоследствии объединила
в одно стихотворение. Вообще Ада на первый взгляд пишет, как пи-
шет большинство детей, реагируя на непосредственные впечатления.
Однако на самом деле и она долго задерживается на предваритель-
ном обдумывании темы, вызванной яркими впечатлениями.
В отличие от Виктора Б., Ада в возрасте 13—15 лет почти не рабо-
тает над переводами и не занимается другими литературными упраж-
нениями, влияющими на развитие литературных способностей, если не
считать усиленного чтения самой разнообразной художественной лите-
ратуры и работы в литературных кружках. Среди детей, пишущих по
собственному почину, большинство очень любит читать и много читает.
У многих детей, сочинявших в раннем возрасте только под непо-
средственным впечатлением, начиная с 13—14 лет, предварительный
период творчества, искание сюжета, обдумывание темы начинают за-
нимать значительное место. Так было у девочки Наташи, которая на-
чала писать с 10—11 лет. Из ее признаний, сделанных в возрасте
15 лет, мы узнаем следующее: «Раньше я просто писала, не задумы-
ваясь. Не работала над рассказом. После того, как вступила в лите-
ратурный кружок, я, хотя немного, но все же работаю. Главное для
меня найти сюжет, тему. Затем, я несколько дней ее обдумываю и
составляю план. Я пишу, или сначала обдумываю на ходу; между

прочим, например, во время скучного занятия. Если тема не понравит-
ся, не выходит, — бросаю». Не всякая тема, которую она сначала об-
думывает, становится затем основой ее письменного сочинения. Удов-
летворение наступает, когда Наташе кажется, что она выбрала «острый
сюжет», подразумевая под «острым сюжетом» не узко личные пере-
живания, а общественно значимые явления, в которых она сумела
разобраться.
Таким образом, предварительный период творчества Наташи со-
стоит в искании «острого сюжета» (выражение Наташи) и в обдумы-
вании темы.
Чтобы пополнить типологические характеристики, вернемся опять
к Аде. Если Наташа ищет тему, то Ада не столько ищет, сколько реа-
гирует на то, с чем встречается. Например, когда она шла на концерт
в консерваторию, она еще не думала, что в этой обстановке найдет
тему для стихотворения «Рояль» и «Композитор». Она не искала
в данной ситуации «острого сюжета», «о она, как всегда, находилась
в состоянии ожидания, в состоянии легкой эмоциональной возбужден-
ности, готовности принять впечатления и оформить их в соответствую-
щем стихотворении. Впрочем, нельзя отрицать, что у Ады также
иногда проявляются своеобразные поиски сюжетов. У нее иногда воз-
никает желание переменить обстановку, например, поехать во время
каникул на юг, увидеть море, получить новые впечатления.
Итак, на вопрос, есть ли у наших детей период обдумывания и вы-
нашивания будущих произведений, в целом ряде случаев следует от-
ветить утвердительно. Но за этим вопросом следует, как мы видели,
другой, более глубокий психологический вопрос, затрагивающий спе-
цифическую и постоянную занятость детей своим творчеством. Во мно-
гих случаях дети только не могут отдать себе отчета о предваритель-
ном творческом периоде, потому что он не вылился еще в ряд профес-
сиональных приемов. Однако есть все основания думать, что с внут-
ренней стороны процесс литературного творчества наших детей уже
в возрасте 13—15 лет в некоторых отношениях гораздо ближе к про-
цессу творчества взрослых, чем это было принято до сих пор думать.

ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ВЫПУСК 25 • 1950
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОЦЕССА
РИСОВАНИЯ
Е. И. ИГНАТЬЕВ
кандидат педагогических наук
ВСТУПЛЕНИЕ
Психологический анализ процесса изображения в рисовании — проб-
лема новая и не разработанная. Систематических работ, раскрываю-
щих психологическую сущность процесса рисования, нет.
В многочисленной литературе по исследованию детскою рисунка и
рисунка взрослых изучались, главным образом, уже готовые продукты
изображения или, иногда, мотивы изображения, но всегда оставался
в тени вопрос о психологическом анализе самого процесса рисования.
Нам кажется, однако, что, не поняв до конца процесс создания ри-
сунка, нельзя сделать нужных выводов педагогического и методиче-
ского характера. Для руководства процессом изображения необходи-
мо, прежде всего, знать сущность этого процесса.
Настоящее исследование делает попытку осветить некоторые сто-
роны процесса изображения в детском рисунке и в рисунке взрослых.
По нашей идее, сопоставление процесса рисования у взрослых и детей
^помогает уяснению природы как того, так и другого процесса.
Но как изучать процесс изображения в рисовании? Какой методи-
кой можно фиксировать отдельные стадии этого процесса?
Материалом для настоящей работы явились: 1) рисунки детей,
•студентов и художников, полученные по разработанной нами методике
«срезов», и 2) специальные коллекции детских рисунков на «свободную»
тему.
Опишем методику «срезов».
Каждый испытуемый получал шесть или семь листиков тонкой, но
плотной бумаги размером 20 X! 14 см, которые в двух местах по верх-
нему краю были скреплены нитками. Под первый листок подмалыва-
лась копировальная бумага. Испытуемый, получив определенную
изобразительную задачу, начинал рисовать на первом листке. Через
3 мин. процесс изображения прерывался и вынимался второй листок,
на котором было отображено все, что испытуемый сделал за эти три
минуты.. Теперь копировальная бумага оставлялась между первым и
третьим листом. Испытуемый продолжал свою работу на первом листе.
Через 3 мин. вынимался третий листок с отображением того, что сде-
лано испытуемым за эти последние три минуты. Копировальная бумага
оставлялась между первым и четвертым листом. Дальше, через три
минуты проделывалось то же самое. Когда процесс рисования заканчи-
вался испытуемым, мы получали один рисунок и пять откопированных
на отдельных листах «срезов» рисунка, которые давали представление
об этапах процесса изображения (рис. 1—26). К полученному ма-

териалу прилагались наблюдения исследователя и объяснения испы-
туемого. В некоторых опытах время отдельного «среза» уменьшалось
до 2 мин.
Кроме методики «срезов», мы пользовались изучением готовых ри-
сунков на «свободную» тему. Для настоящей работы была использо-
вана большая коллекция, собранная нами в 1925—1926 гг. в I—VII
классах средних школ г. Полтавы, в 1927 г. в I—VII классах средних
школ Москвы, а также в московских студиях и кружках для одарен-
ных к рисованию учащихся в 1937—1938 гг. и, частично, в 1946 г.
Всего в нашей коллекции 3 580 рисунков учащихся в возрасте от 7 до
18 лет.
Рисунки на «свободную» тему собирались по следующей методике:
учащимся раздавалась бумага в размер четвертушки обычного писчего
листа и предлагалось рисовать «что ты хочешь, что тебе больше нра-
вится». На работу давалось не более 45 минут, после чего рисунки
отбирались.
Помимо школьных рисунков на «свободную» тему, нами была исполь-
зована коллекция таких же рисунков детей преддошкольного и дошколь-
ного возраста (320 рисунков).
В одном вопросе мы использовали, кроме того, данные исследования
процесса рисования «по заданным линиям» (подробно методика этого
исследования приводится в тексте). По этой методике мы получили ри-
сунки 75 учащихся III—VI классов школ Москвы.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА РИСОВАНИЯ У ВЗРОСЛЫХ
I
Рисование с натуры и по памяти
1. «Писал только то, что видел и чувствовал», — говорил художник
Архипов *.
Основной материал, которым оперирует художник, — материал вос-
приятий, но этот материал не всегда используется непосредственно в
форме работы с натуры. Очень часто художнику приходится пользо-
ваться материалом восприятий, сохраненным памятью.
Художник, рассматривая предметы с ясно поставленной задачей по-
следующего их изображения, как бы мысленно зарисовывает эти пред-
меты; наблюдая, он старается возможно глубже познать наблюдаемое.
Очень многие художники пользовались образами виденного за день.
Леонардо зарисовывал ночью контуры виденного днем, Гольбейн зари-
совывал по памяти лица, виденные им на балу и в других местах.
«Я в голове, в памяти принес домой весь фон картины «Петр I и Але-
ксей» с камином, с карнизами, с четырьмя картинами голландской
школы, со стульями, с полками и с освещением — я был всего один
раз в этой комнате...», — писал художник Ге2.
Образами памяти пользуются в той или иной мере все художники.
Поэтому сравнительное изучение процесса работы художника по памя-
ти и с натуры представляет не только теоретический, но и значи-
тельный практический интерес. У нас нет еще методических пособий,
дающих нам достаточно обоснованные данные для правильной постанов-
ки обучения рисованию по памяти.
1 Н. И. Рождественский, Народный художник А. Е. Архипов. Художе-
ственное изд-во АРХ, М., 1930, стр. 38.
2 Мастера искусств об искусстве. Изогиз, М.—Л., 1937, т. IV, стр. 439.

Пытаясь проникнуть в природу процесса рисования с натуры и по
памяти, мы провели две серии экспериментов по методике «срезов».
Одна серия была проведена над студентами художественного вуза
Сначала студенты рисовали чучело вороны с натуры, потом, через две
недели, это чучело вороны они должны были воспроизвести по памяти.
Вторая серия была проведена над художниками-преподавателями (все
преподаватели имели специальное художественное образование). Для
рисования с натуры было дано чучело кулика. Первое рисование по
памяти следовало в данном случае сразу же после рисования с натуры,
второе рисование по памяти было проведено через 5 дней.
Приведем несколько иллюстраций и опишем их. (По техническим
причинам в иллюстрациях не удалось передать безнажимную и слож-
ную линии.)
Испытуемая студентка З. (рис. 1 —13)
Рисунок с натуры
Рисунок по памяти
I этап2
Прямоугольная рамка. Опорная ли-
ния диагональ. Сложной линией3 на-
бросан контур птицы. Есть линии без-
нажимные и с нажимом. Попытка за-
штриховать крыло и клюв (рис. 2).
Прямоугольная рамка. Диагональ и
вторая перекрещивающаяся с ней ли-
ния (рис. 8).
II этап
Выявление контура. Уверенная жир-
ная заштриховка по форме. Общая про-
ходка заштриховкой всей фигуры во-
роны (рис. 3).
Слабой безнажимной сложной ли-
нией намечен контур вороны (рис. 9).
III этап
Прорисовка контура в некоторых ме-
стах штриховой линией4. Общяя про-
ходка всей фигуры вороны заштрихов-
кой по форме. Штрихи уверенные
Жирными штрихами заштрихована
голова вороны и часть хвоста. Линии
заштриховки прямые, ритмично повто-
ряющиеся (рис. 10).
(рис. 4).
IV этап
Короткими штрихами подчеркнут в
Сложной линией дан контур перед-
некоторых местах контур. Нажимная
ней части туловища и ноги. Линия со
заштриховка темных мест. Оконча-
слабым нажимом. Заштрихован хвост,
тельная поправка (рис. 5).
Линии заштриховки — ритмически по-
вторяющиеся прямые (рис. 11).
V этап
Контур головы поправлен: штриховой
Сложной линией поправлен контур
линией — клюв и сложной — лоб. Утем-
нение заштриховкой наиболее темных
мест. Окончательная общая поправка
грудной части и нога. Утемнение рит-
мической заштриховкой наиболее тем-
ных мест чучела. Общая окончательная
(рис. 6).
проходка (рис. 12).
VI этап
Заштрихована «земля» и легкими
штришками зачернен фон под чучелом
вороны (рис. 13).
1 Художественно-графический факультет Педагогического института.
2 Этапы установлены условно в соответствии с методикой средств. Каждый
этап — 3 мин.
3 Сложной линией мы называем линию, состоящую из ряда отдельных мелких
отрезков. Обычно такая линия говорит о неуверенных поисках 'формы, о своеобраз-
ном нащупывании сходства.
4 Штриховой линией мы называем цельную уверенную изобразительную линию.
Она говорит об ясном понимании индивидуальной формы.

Рис. 1
Рис. 2
Рис. 3
Рис. 4
Рис. 7
Рис. 8
Рис. 9
Рис. 10

Рис. 5
Рис. 6
Рис. 11
Рис. 12
Рис. 13
Испытуемая студентка Ж. (рис. 14—26)
Рисунок с натуры
Рисунок по памяти
I этап
Сложной линией едва намечена на-
клонная линия—ориентир. Сложной
безнажимной линией дан контур пти-
цы (рис. 15)
Сложной безнажимной линией еле на-
мечен контур птицы. Изображение не
читается однозначно (рис. 21).
II этап
Штрихом и сложной линией прори-
сован контур. Заштрихованы наиболее
темные места птицы. Линии заштрихов-
ки ритмически повторяющиеся (рис. 16).
Слабо нажимной сложной линией на-
мечен контур и наиболее темные пятна
на туловище вороны. Начало безна-
жимной заштриховки. Контур расплыв-
чатый. Все линии неуверенные
(рис. 22).
III этап
Общая проходка заштриховкой всей
фигуры вороны. Жирной заштриховкой
пройдены наиболее темные места. Ли-
нии заштриховки, (ритмично повторяю-
щиеся (рис. 17).
Искание контура безнажимной слож-
ной линией. Контур расплывчат. Не-
уверенная заштриховка теневых мест
чучела (рис. 23).
Законченные рисунки даны под № 14 и 20.

IV этап
Подчеркнуты детали контура (шея,
клюв) штриховой уверенной линией.
Уверенная общая проходка заштрихов-
кой всего чучела. Линии заштриховки,
ритмично повторяющиеся (рис. 18).
Искание сложной безнажимной ли-
нией деталей контура (шея, клюв). Не-
уверенная слабонажимная заштриховка
всего чучела (рис. 24).
V этап
Короткими нажимными штрихами
усилен контур (груди), и такими же
штрихами подчеркнуты границы тене-
вых мест чучела в целом (рис. 19).
Искание деталей контура. Общая
заштриховка части чучела. Линии за-
штриховки неуверенные — безнажимные
(рис. 25).
VI этап
Искание безнажимной сложной ли-
нией контура головы, шеи, груди и от-
дельных частей чучела.
Попытка общей без нажимной неуве-
ренной заштриховкой всего чучела выяс-
нить рельефность формы отдельных де-
талей (рис. 26).
Рис. 14
Рис. 15
Рис. 16
Рис. 20
Рис. 21
Рис. 22

Рис. 17
Рис. 18
Рис. 19
Рис. 23
Рис. 24
Рис. 25
Рис. 26

Испытуемый — художник Л.
Рисунок с натуры
Рисунок по памяти
через 5 дней
I этап
Сложной и штриховой линиями на-
бросан контур кулика. Клюв утемнен.
Едва заметной сложной линией наме-
чен контур и то не всей птицы.
II этап
Штриховой линией подчеркнуты де-
тали контура. Общей проходкой за-
штрихована вся птица.
Сложной линией дан контур птицы.
Заштрихованы клюв и верхняя часть
ног.
III этап
Выяснение уверенной заштриховкой
по форме деталей рельефа туловища
птицы.
Заштриховка нижней части туловища
птицы. Штрихи заштриховки ровные,
ритмически повторяющиеся. По форме
положено очень мало штрихов.
IV этап
Утемнение заштриховкой клюва, шеи,
подчеркивание линии контура груди.
Прорисовка ног. Изображение травы.
Заштриховка в обобщенной форме
верхней части туловища птицы. Изобра-
жение в несколько обобщенном виде
травы.
V этап
Утемнение заштриховкой теневых
мест. Общая проходка всего тела пти-
цы и доработка кустов травы.
Утемнение заштриховкой теневых
мест. Общая проходка. Заштриховка
сделана в более обобщенной форме,
если ее сравнивать с натурным рисун-
ком.
Рисунки студентов (12 чел.) с натуры и по памяти очень сильно
отличаются друг от друга. Рисунки по памяти у них не только менее
детальны и более расплывчаты по форме, но, как правило, довольно
далеки от натуры. Они рисуют скорее птицу вообще, чем данную во-
рону.
Общий сравнительный анализ рисунков художников (16 чел.) с на-
туры и по памяти дает сходную картину:
а. Контур в рисунках по памяти обобщается у 15 испытуемых.
б. Стираются отдельные детали оперения, некоторых частей рельефа
у 15 испытуемых.
в. Исчезает или до некоторой степени уменьшается применение за-
штриховки по форме у 15 испытуемых.
Таким образом, только у одного испытуемого художника при изобра-
жении по памяти рисунок оставался вполне адэкватным натурному ри-
сунку, а у остальных 15 художников произошли определенные, упро-
щающие изображение изменения.
Приведем некоторые таблицы, в которых сведены результаты ана-
лиза процесса изображения в наших экспериментальных рисунках.

Таблица 1
Художники
Этапы изображения
Рисунок с натуры
Первый рисунок
по памяти
Второй рисунок
по памяти
(через 5 дней)
I И 1 III IV! VI VI II II 1 Ш| VI VI I 1 II 1 Ш| IV! V VI
I. Способы общего
линейного выяснения
свойств изображае-
мых предметов
1. Общее построение 4 — — — 2 — — — 3 — — —
2. Общий контур . . 15 8 2 2 3 — 15 14 5 1 — 12 12 3 4 3 —
3. Детали контура . — 5 6 9 5 — — 1 10 10 — — — 12 9 8 —
4. Детали предмета 2 12 8 7 4 ,— 8 6 8 3 4 — 4 9 6 3 2 —
11. Способы выяс-
нения объемной
формы изображае-
мых предметов
1. Ритмическая штри-
ховка — общая про-
ходка
2 7 9 10 9 — 1 4 9 6 6 — 3 1 9 10 11
2. Штриховка по
форме деталей . . — 5 7 6 — — — 4 7 7 — — — 2 2 2 — —
III. Характер ли-
нии в рисунках
1. Сложная линия . 10 6 4 2 1 — 12 5 11 1 — — 12 6 8 2 4
2. Штриховая линия 10 10 10 10 9 — 8 10 10 6 6 — 1 9 8 6 8 —
3. Безнажимная ли-
ния
5 1 —
— 7 1 — — 9 1
Цифры таблицы показывают количество испытуемых.
Всего испытуемых— 16 чел.
До IV и V этапа доходят не все, некоторые заканчивают работу раньше.
Длительность этапа — 3 мин.
Таблица 2
Студенты художественного вуза
Этапы изображения
Рисунок с натуры Рисунок по памяти
и III | IV V VI и III IV
VI
I. Способы общего линей-
ного выяснения свойств изоб-
ражаемых предметов
1. Общее построение .... 1 — — . — 1 — — —
2. Общий контур
10 10 5 3 1 — 6 11 5 3 2
3. Детали контура
— 6 9 9 10 — — 3 9 9 12 8
4. Детали предмета
2 6 10 12 9 — — 5 9 12 9 7
II. Способы выяснения объем-
ной формы изображаемых
предметов
1. Ритмическая штриховка-
общая проходка
1 8 10 12 9 ,— — 2 7 7 9 4
2. Штриховка по форме дета-
лей
1 4 8 12 6 — — 1 5 6 7 3
III. Характер линии в ри-
сунках
1. Сложная линия
9 12 И 11 11 — 9 12 10 11 10 6
2. Штриховая линия
1 3 3 6 4 — — 1 3 3 6 3
3. Безнажимная линия . . . 4 3 — — — 6 6 5 4 2 1
Цифры показывают количество испытуемых.
Всего испытуемых — 12 чел.
Длительность этапа — 3 мин.

2. Большое влияние на процесс восприятия при изображении имеет
характер задачи, которая стоит перед художником.
Задача включает уже в себя и технику изображения. «Известно,
что способный к колориту смотрит на предметы иначе, чем любящий
рисование» — говорит художник Чистяков. Если мы собираемся изо-
бразить чей-либо портрет пером, то, вглядываясь в натуру, будем искать
в этой натуре характерные линии, будем стараться перевести все основ-
ные черты на язык линий.
Обычно процесс рисования с натуры начинается с осознания задачи,
продумывания ее. Об этом свидетельствуют «паузы» перед началом
изображения. В наших опытах испытуемые часто от 3 до 6—7 мин.
сидят «продумывая», а потом только приступают к рисованию.
В чем сущность этого «продумывания»? Художник А. говорит: «Смо-
трел на натуру, изучал ее. Определил, что могу сделать и как могу
сделать». Многие испытуемые говорят конкретнее — указывают на осо-
бую важность схватывания сравнительной величины изображаемых
предметов, пропорциональности отдельных частей этих предметов.
Художник устанавливает пропорции частей или путем непосредствен-
ного «схватывания», или путем промеривания «в уме», или с помощью
карандаша как измерительного инструмента2. Определение пропорций
помогает художнику в создании схемы построения изображения, схемы
организации плоскости рисунка. Это важнейшая сторона начальной
стадии изображения. Испытуемые часто говорят о том, что они начи-
нают работу над рисунком с «продумывания схемы построения буду-
щего изображения».
Наше исследование показало, что продумывание схемы рисунка осо-
бенно необходимо в процессе обучения рисованию. Между тем изучение
школьной практики говорит, что данному вопросу не уделяют должного
внимания, а поэтому рисунок школьника часто бывает плохо организо-
ван уже с самого начала.
Рассматривая начальную стадию изображения с натуры, получен-
ную по методике «срезов», мы видим, что не все испытуемые начинают
рисунок со схемы изображения.
Есть два пути рисования на начальном этапе: одни начинают непо-
средственно с нанесения на бумагу детальною контура предмета, дру-
гие предварительно строят на бумаге схему изображения. В группе
наших испытуемых студентов первый тип встречается 6 раз, второй
тип — 6 раз; в группе испытуемых художников первый тип встречается
6 раз, второй— 10 раз.
Все испытуемые (кроме трех), давшие лучшие изображения, при-
надлежат ко второму типу, т. е. они обычно начинают рисунок с по-
строения схемы и прорисовки обобщенного контура предмета. Построе-
ние схемы начинается с нанесения опорных линий, линий-ориентиров,
облегчающих правильную «постановку» рисунка в дальнейшем. Тща-
тельный просмотр и неоднократная проверка общих масс, общих пятен
рисунка несколько облегчает нахождение более правильных контуров,
а это в свою очередь дает возможность (как показывают рисунки на-
ших испытуемых) меньше исправлять контур в дальнейшей работе.
1 Мастера искусств об искусстве. Изогиз. Мм т. IV, 1937, стр. 196.
2 Карандаш держат перед собой в вытянутой правой руке на линии горизонта.
При вертикальных измерениях величину измеряемой детали или целого предмета от-
кладывают на карандаше сверху вниз, отмечая кончиком большого пальца нижнюю
границу; при горизонтальных измерениях откладывают на карандаше слева направо
величину измеряемой детали, фиксируя правый конец также кончиком большого
пальца. Обычно какую-нибудь деталь, например, длину носа, величину головы, раз-
мер какого-нибудь предмета, берут за основу и ею пользуются в качестве мерки
измерения.

Однако и рисовальщики, которые начинают изображение непосред-
ственно с набрасывания детального контура предмета, не составляют с
психологической точки зрения однородную группу. Здесь мы имеем ри-
совальщиков, которые «мысленно»,—как говорит один наш испытуемый,
уже старый, опытный художник Б., — производят анализ предмета изо-
бражения и мысленно строят схему изображения, хотя на рисунке этого
процесса мы не найдем. Среди наших испытуемых таких было трое;
рисунки этих испытуемых четки и выполнены, в смысле грамотности,
хорошо. Несомненно, мы должны отнести их к типу рисовальщиков, ду-
мающих над схемой. Однако встречаются и такие рисовальщики, как
студентка С, которая сразу набрасывает детальный контур предмета и,
видя, что он сделан неверно, вытирает этот контур, набрасывает новый,
новый набросок после некоторой проверки тоже вытирает, приступает
к следующему наброску. Таким образом, у испытуемой С. контур во-
роны намечался 6 раз и 5 раз начисто был вытерт резинкой. Она так
и не добилась в результате часовой работы более или менее адэкват-
ного контура вороны. Наконец, часть рисовальщиков, как например,
студент К., рисуют «не думая», «просто смотря на натуру»; в началь-
ных набросках они допускают значительные погрешности в общем аб-
рисе, которые замечают и принуждены исправлять в момент выяснения
отдельных деталей, выяснения рельефа и т. п. Такие рисунки часто не
умещаются на плоскости листа. Например, в рисунке вороны оставал-
ся недорисованным хвост птицы, нехватало места для лап и т. п.
У рисовальщиков этого типа постоянны жалобы на то, что им не уда-
лось определить пропорции, те удалась композиция» и т. д.
Процесс изображения—сложный процесс взаимодействия воспри-
ятия натуры и собственного рисунка. В первый момент собственного
рисунка еще нет, — в этом психологическая трудность начала. Образ
изображения окончательно выясняется только в процессе рисования.
Уже первые линии «ведут», определяют дальнейший ход изображе-
ния. Интересно, что такого рода «активность» линии стоит в прямой
зависимости от ее «уверенности» и фактуры. Штрих более активен, чем
безнажимная, еле заметная сложная линия. Уверенность штриха дей-
ствует на рисующего направляюще, тогда как слабая безнажимная
сложная линия не убедительна даже для самого рисовальщика, хотя
все же и она в какой-то степени «ведет».
Очень часто первые линии рисунка бывают слабыми, беспомощными,
почти вовсе безнажимными сложными линиями. Художник начинает
улавливать форму изображаемого, «о все еще неуверен в себе, сомне-
вается в правильности, ищет. В процессе искания формы слабой, еле
заметной линии кроется и положительный момент: эта слабая линия
легко поддается критике, изменению, ее легко можно и вовсе уничто-
жить. Эту слабую линию сравнительно легко приспосабливать, соотно-
сить с реальными формами и контурами изображаемого. Неудивитель-
но, что уже художники итальянского ренессанса учили начинать рису-
нок слабой безнажимной линией. Ченнино-Ченнини советовал рисовать,
«легко касаясь дощечки штифтом, чтобы то, что ты начал рисовать,
было едва заметно, постепенно усиливая штрихи, по нескольку раз
возвращаясь к теням» К
Начало рисунка с натуры характеризуется исканием правильной про-
екции предмета на плоскость изображения. Но схватывание правильной
проекции натуры содержит в себе определенные трудности: художник
1 Ченнино-Ченнини, Книга об искусстве, «или трактат о живописи. ОГИЗ,
1933, стр. 29.

ищет плоскую проекцию в процессе восприятия объемной натуры и
ищет способы и приемы передачи этой проекции в рисунке.
Трудности «схватывания» проекции и ее передачи в рисунке вызы-
вают определенную неуверенность. Зыбкость начального этапа умень-
шает количество первых уверенных нажимных линий в рисунке. А меж-
ду тем, восприятие смелых линий собственного рисунка влияет не
только на более уверенное продолжение рисунка, но и на уточнение
восприятия самого предмета изображения: определенной линией зафик-
сирован контур изображаемого, а тем самым исчезает «плавание», исче-
зает «нащупывание» линии контура.
Первые штрихи рисунка являются опорой, своеобразным маяком для
дальнейшего изображения. Если это элементы продуманной схемы, они
служат верными ориентирами.
Началу изображения по памяти предшествует процесс припомина-
ния, восстановления образа, подлежащего изображению. Наблюдение
за процессом изображения по памяти показывает, что больше половины
испытуемых переживают значительные затруднения в начальном момен-
те припоминания. Некоторые из них в своих показаниях по поводу на-
чального момента изображения указывают на то, что им не дается
«уловить образ»; «образ в моем представлении расплывается, я не мо-
гу сосредоточиться на нем» (художник Л.), «трудно ясно увидеть, ясно
ощутить образ» (художница С.). Этим объясняется то, что в наших
опытах паузы, предшествующие процессу изображения по памяти, обыч-
но длиннее, чем паузы при изображении тех же объектов с натуры.
Здесь уходит до 5, а в некоторых случаях даже до 10 мин. на припо-
минание, предшествующее началу рисования.
Рассматривая начальную стадию изображения с натуры, мы указы-
вали на то, что можно наметить два типа построения рисунка в началь-
ном этапе: 1) непосредственное нанесение на бумагу детального конту-
ра предмета и 2) предварительное построение схемы изображения.
Анализ экспериментальных материалов показывает, что эти типы чрез-
вычайно устойчивы: они всегда остаются одними и теми же у испытуемых
и в их натурных рисунках и в рисунках по памяти. Нам встретился
только один случай (студентка Ж. — см. рисунки 14—26), когда испы-
туемая не воспользовалась схемой построения при рисовании по памяти,
тогда как пользовалась этой схемой при рисовании с натуры. При этом
ее рисунок по памяти оказался очень неудачным, в то время как рису-
нок с натуры выполнен вполне удовлетворительно. Сама испытуемая
объяснила разницу в приемах и качестве выполнения рисунка по памяти
тем, что она «все совершенно позабыла».
Как и в рисунках с натуры, лучшими из них являются рисунки,
принадлежащие испытуемым второго типа. Характерно, что многочи-
сленные жалобы на трудности изображения по памяти принадлежат,
главным образом, тем, кто начинал как свое натурное изображение,
так и изображение по памяти, с непосредственного нанесения контура.
Приведем некоторые из этих жалоб на трудности изображения
по памяти. Испытуемая художница А. говорит: «Самое трудное при
изображении по памяти найти правильные пропорции». Студентка С.
заявляет: «Когда я рисовала, то думала все время о пропорциях». «Не
видя оригинала,—говорит художник К.,—пропорции птицы приходилось
вспоминать или фантазировать». Художник Б. говорит: «При изображе-
нии по памяти трудно воспроизводить соотношение деталей».
Очевидно, при начале изображения по памяти без нанесения схемы
мы встречаемся с большей трудностью припоминания, которую можно,
пожалуй, объяснить тем, что в этом случае образ не был достаточно
осознан и проанализирован в натурном рисунке, который ведь тоже

обходился без схемы. Кроме того, не была точно и четко установлена
самая система изображения, так как и натурный рисунок не продумы-
вался. Вследствие этого при припоминании образа для изображения по
памяти не оказалось достаточной ясности и четкости ни в структуре са-
мого образа, ни в способах и приемах его изображения. Большинство
слабых рисунков по памяти принадлежит к рисункам испытуемых, кото-
рые начинали как натурный рисунок, так и рисунок по памяти с непо-
средственного нанесения контура, без использования схемы построения.
Мы уже указывали на особые трудности начального этапа при изо-
бражении с натуры. Эти трудности неизмеримо возрастают при рисова-
нии по памяти. Если в натурном рисовании мы встречаемся в началь-
ной стадии с некоторой неуточненностью образа восприятия, то при
изображении по памяти в этой же стадии нет вовсе никакого восприя-
тия, следовательно, нет никакой внешней опоры и приходится поло-
житься только на образы памяти. Анализ же всего нашего материала
дает нам право утверждать, что, особенно в начальной стадии изобра-
жения по памяти, образы памяти необычайно смутны.
Гораздо большую роль в рисовании по памяти, сравнительно с рисо-
ванием с натуры, играют первые линии собственного рисунка. Здесь
они являются единственной видимой опорой для рисующего, а поэтому
в значительной мере определяют дальнейший ход изображения. Этим,
очевидно, объясняется и то, что у наших испытуемых процесс изобра-
жения по памяти обычно идет очень вяло до того момента, когда в
рисунке появляются первые уверенные линии, после чего процесс «пла-
вания» почти прекращается и рисующий начинает работать все более
и более энергично.
Все то, что мы писали о характере употребления линии в начальном
этапе натурного рисунка, остается правильным и для рисунка по памяти.
Но для рисунка по памяти в начальном периоде применение безна-
жимной линии особенно характерно. Начинается изображение обычно
с самой неуверенной безнажимной линии. Безнажимная линия—это, соб-
ственно, и есть линия неуверенности, линия боязливых и робких иска-
ний, линия, ищущая опоры, линия «плавания». Безнажимная линия при
рисовании по памяти не «ведет» и не определяет ничего в рисунке, она
не говорит, а только шепчет и шепчет мало понятно.
Если для первого этапа изображения характерна безнажимная ли-
ния, то постепенно, по мере выяснения формы изображаемого предмета,
эта безнажимная линия исчезает и заменяется сначала линией со сла-
бым нажимом, а затем уверенной линией.
Наши данные показывают, что и сложная линия, которая выражает
также некоторую неуверенность («нащупывание»), «употребляется в ри-
сунке по памяти чаще, чем в рисунке с натуры. Они показывают и то,
что употребление сложной линии, наиболее частое на первых этапах
изображения, идет на убыль в последующих. Убыль сложных линий к
концу изображения также указывает на то, что самыми трудными в
процессе изображения являются первые этапы.
3. Изображая с натуры, рисующий в первый момент воспринимает
предмет изображения обобщенно и так же обобщенно начинает набра-
сывать контур этого предмета в своем! рисунке. Самый процесс изо-
бражения проясняет контур предмета с помощью линий рисунка и уточ-
няет ясность нашего восприятия. Вначале рисующий испытывает неуве-
ренность. Это мы можем видеть по наличию слабых безнажимных ли-
ний в рисунках наших испытуемых (см. таблицу 1). Эта же неуверен-
ность сказывается и на частом употреблении сложной линии в работе
над контуром на первом этапе изображения сравнительно с последую-
щими этапами. В первом этапе, из 16 художников употребляют слож-

ную линию 10, во втором — 6, в третьем — 4, в четвертом — 2 и в пя-
том— 1 (см. таблицу 1). Отсюда мы видим, как быстро растет уверен-
ность художника в работе над контуром. Если на первом этапе худож-
ник все время согласовывает линии контура с восприятием изображае-
мой вещи, то в последующих этапах у художника появляется опора в
виде восприятия контура предмета на рисунке. Художник в своем ри-
сунке уже видит нечто и это нечто выпестовывает, оно становится доро-
гим ему, и от натуры теперь художник берет то, что полезно и нужно
для рисунка, проверяет натурой то, что неясно в рисунке.
Художник долго и упорно работает над совершенствованием контура
изображаемых им предметов (см. рисунки 1—26). В процессе этой
длительной работы отношение к контуру меняется. На первых ступенях
художник контуром еще не дорожит; контур в его рисунке не убеди-
телен даже для него самого, поэтому этот контур с большой легкостью
исправляется. По мере прояснения контура в рисунке, по мере появле-
ния убедительности этого контура, у художника меняется и отношение
к нему. Художник начинает дорожить линией контура; необходимость
исправления этой линии часто переживается даже как страдание. У не-
которых художников иногда появляется «влюбленное» отношение к ли-
нии контура; тогда они теряют объективное отношение к своему рисун-
ку и перестают замечать свои ошибки. Такому художнику очень трудно
показать его ошибки, а главное, трудно убедить его в необходимости
внесения исправлений в линию контура.
Выяснение линии контура в рисунке, как показывают данные наших
исследований, идет путем прорисовывания общего абриса и последующих
исправлений отдельных деталей этой линии, в связи, главным образом,
с дальнейшей проработкой отдельных частей изображаемого предмета.
Выяснение рельефа отдельных частей изображаемого предмета иногда
убедительно показывает художнику неправильность линии контура и
вынуждает его исправлять и проверять эту линию.
Чем ниже квалификация рисовальщика, тем чаще ему приходится
исправлять отдельные детали уже прорисованного контура. Студенты
художественного факультета, по сравнению с опытными художниками,
меньше останавливаются на общей прорисовке линии контура и скорей
переходят к работе над отдельными деталями; в результате этого даль-
нейшая работа над выяснением формы деталей принуждает их вносить
многочисленные исправления в отдельные части линии контура.
Для зрелых художников более характерным является упорное иска-
ние общей линии контура. Художник никогда не торопится переходить
к деталям х.
При рисовании по памяти зыбкость и неясность представлений за-
ставляют художника гораздо дольше, чем при рисовании с натуры, оста-
навливаться на выяснении в изображаемом предмете общего контура
и отдельных деталей его. Из приведенных выше таблиц 1 и 2 мы видим,
что на втором этапе изображения из 16 художников останавливаются
на контуре в натурном рисунке 8 чел., в рисунке по памяти, выполнен-
ном вслед за натурным рисунком,— 14 чел. и в рисунке по памяти,
выполненном через 5 дней,— 12 чел. Из тех же художников на третьем
этапе изображения над уточнением деталей контура работают в ри-
сунке с натуры 6 чел., в первом рисунке по памяти — 10 чел. и во вто-
ром рисунке по памяти— 12 чел.
1 Речь идет, конечно, только о художниках, принимавших участие в наших опы-
тах. Здесь никак не стал вопрос о том, правилен или неправилен путь от общего
контура.

Интересно отметить, что принимавшие участие в наших эксперимен-
тах профессионалы-художники в своих рисунках по памяти больше вни-
мания уделяют работе над общим контуром, больше опираются на него,
в то время как студенты-художники пытаются использовать для опоры
еще и детали изображаемого предмета, которые профессионалами-
художниками используются в меньшей мере. Это, думается нам, объ-
ясняется тем, что опытный специалист ищет опору в самом • основном
и характерном, а малоопытный часто опирается на отдельные, иногда
случайные, частности, отдельные признаки. В изображениях по памяти
у студентов больше зыбкости — большее место занимает безнажимная
линия (боязливая линия). В натурном рисунке безнажимная линия
встречается на I этапе у 4 студентов и на II этапе у 3 студентов, а в ри-
сунке по памяти безнажимная линия имеет место во всех шести этапах:
I этап — 6 студентов, II этап — 6 студентов, III этап — 5 студентов,
IV этап — 4 студента, V этап — 2 студента и VI этап — 1 студент.
У студентов и у художников при рисовании по -памяти в проработке
линии контура уменьшается употребление штриховой (уверенной) ли-
нии, особенно на первых этапах изображения (табл. 1 и 2).
Сравнение работы над линией контура в рисунках, сделанных худож-
никами непосредственно вслед за работой с натуры и сделанных через
пять дней после натурного рисунка, говорит о том, что можно видеть
некоторую тенденцию к более частому употреблению сложной линии
в рисунках, более удаленных от натурного восприятия. В этом факте
следует видеть показатель роста неуверенности. Интересно, что слож-
ная линия в рисунках по памяти употребляется в III этапе чаще, чем
во II (табл. 1). Это, по нашему мнению, объясняется тем, что линия
контура в» общем выясняется на I этапе, на II этапе она более или ме-
нее уже выяснена; начиная же с III этапа, большинство художников пе-
реходит к проработке деталей линии контура, в связи с чем снова по-
является потребность в исправлениях и уточнениях линии контура, снова
нужно эту линию «прощупывать», «искать», если не в целом, то в от-
дельных ее частях.
4. Разумный выбор подробностей, подлежащих изображению, имеет
огромное значение в создании картины.
Отбор характерного среди деталей — важнейшая сторона процесса
восприятия при изображении.
Явления и предметы природы многогранны. Художник передает в
своем изображении только некоторые из этих граней: те, которые, по
его мнению, лучше всего характеризуют изображаемое.
Поэтому, рассматривая работу художника над деталями, мы должны
помнить, что очень важным моментом в этой работе является уже про-
цесс самого выбора отдельных деталей для изображения.
Деталь в восприятии никогда не раскрывается с первого взгляда;
раскрытие детали происходит постепенно и идет обычно рядом с «по-
слойной проходкой» всего изображения в рисунке.
В процессе изображения четкое восприятие, «раскрытие» одной дета-
ли тянет за собой «раскрытие» других деталей. Четкость изображения
одной части предмета при расплывчатости другой его части заставляет
художника изучать неудавшуюся ему расплывчато изображенную де-
таль натуры, заставляет «дорабатывать» ее в рисунке. Прорабатывая в
рисунке одну деталь, рисующий переходит к другой, потом, сравнивая
и сопоставляя детали изображения, возвращается снова и снова к ра-
боте над, казалось бы, уже окончательно отработанными деталями.
Отработка деталей всегда связана с процессом их углубленного вос-
приятия. Работая над деталью, художник больше, чем когда-либо, ну-
ждается в опоре на натуру.

В наших исследованиях мы встречаемся с частыми исправлениями
общего контура в связи с работой над деталями. Чем менее совершенно
учтена пропорциональность отдельных частей, чем менее совершенно
был проработан общий контур, тем сильнее приходится его исправлять
в связи с проработкой деталей.
В изображении отдельных деталей, особенно если в натуре встре-
чаются однородные детали, нередко наблюдается явление автоматиче-
ского повторения. Наиболее характерен такого рода автоматизм для
слабых и начинающих рисовальщиков. Что здесь происходит? Рисо-
вальщик, «раскрыв» в своем восприятии характерные особенности строе-
ния, окраски или освещения определенной детали предмета, переходя
к другой аналогичной детали, уже больше не всматривается в эту новую
деталь, а использует ранее добытые сведения и приемы для изображе-
ния аналогичной детали. Художники знают, с каким трудом преодоле-
вается такого рода «автоматизм», как часто невольно повторяется в ри-
сунке такое же точно дерево, такое же точно облако или такой же
точно характер движения. А между тем, такое повторение всегда —
погрешность. Природа не знает повторений и шаблонов, каждый листо-
чек, каждое дерево, каждый человек представляет характерную для
него одного индивидуальность.
Остановимся отдельно на детальной проработке объемной формы
(рельефа) в рисунке. Секрет выявления рельефа заключается в нало-
жении штрихов строго по форме, а это связано с хорошим восприятием
и знанием изображаемого. П. Чистяков говорил: «Тушовка от рисунка
не отделяется, потому что тени или полутоны не суть бессмысленные
пятна, а формы, следовательно, имеют перспективу, рисунок... Тушов-
ка, т. е. светотень, есть конец дела»1.
Выяснение рельефа (объемной формы) — одна из самых трудных
задач, которые стоят перед художником. Малоопытный художник огра-
ничивается автоматической заштриховкой. Автоматичность заштриховки
ведет свое начало еще от первых попыток ребенка в овладении каран-
дашом. У взрослого рисовальщика автоматизм в повторении штрихов
при выявлении формы указывает на пренебрежение изучением формы
изображаемого предмета. Иногда автоматическая заштриховка указы-
вает, впрочем, на утомление рисующею. Наши исследования показы-
вают, что в результате утомления восприятие предмета изображения
нередко вовсе прекращается. Рисунок заканчивается «от себя», «как--
нибудь» — «автоматической заштриховкой».
Большое значение в работе над деталями изображения имеет синте-
зирование, связывание между собой отдельных деталей.
Наши исследования говорят, что работа над синтезированием от-
дельных частей, над связью этих частей между собой, ведется худож-
ником отдельными, следующими одна за другой, проходками всего ри-
сунка. Самым характерным для тех этапов, в которых художник уже
работает над отдельными деталями, является приведение в согласован-
ность всего рисунка. Рисунок просматривается с точки зрения целого.
Все должно в нем подчиняться основной идее изображения.
Отделывая детали, части рисунка, художник бросает взор на целое.
Так бывает обычно у опытных рисовальщиков (у слабо рисующих про-
цесс связывания может и отсутствовать). От восприятия деталей взор
художника опять возвращается к восприятию целого, от работы над
деталью рисунка художник опять и опять переходит к «исканию» цело-
го. Вообще круг развития восприятия при изображении начинается с
восприятия целого и через изучение деталей приходит опять к восприя-
1 Мастера искусств об искусстве. Изогиз. М. — Л., т. IV, 1937, стр. 196.

тию целого, но уже на основе более или менее глубокою познания ча-
стей. Работа над уяснением синтеза деталей в рисунке указывает
художнику на определенные погрешности и недоделки в деталях. Он
снова начинает работать над деталями, а потом снова — синтез, снова
общее: так может повторяться много раз, пока рисунок не будет удо-
влетворять художника.
Глубокая взаимосвязь отдельных частей рисунка приводит к тому,
что всякое изменение в какой-либо части рисунка всегда ведет к из-
менениям в других местах его и, следовательно, к новой общей про-
ходке всего рисунка. Иногда малейшее изменение детали может при-
вести к изменению всею рисунка.
Обратимся к анализу процесса работы над деталями при рисовании
по памяти.
«Первая несомненная тенденция при воспроизведении — упрощение
оригинала в смысле опускания ряда деталей», — пишет П. П. Блон-
ский Это положение может быть применено и к нашим исследованиям.
Анализ рисунков и высказывания испытуемых ясно показывают, что
наибольшие трудности при изображении по памяти представляют дета-
ли, значительная часть их теряется, а оставшиеся детали претерпевают
целый ряд упрощений. Теряется, главным образом, то, что составляет
индивидуальные признаки изображаемого предмета, а сохраняются бо-
лее общие признаки его. Поэтому изображения по памяти, как правило,
более сухи, схематичны, а при неоднократном повторении по памяти
рисующий нередко впадает в шаблон.
Трудность воспроизведения деталей подтверждается анализом наших
экспериментальных рисунков и высказываниями самих испытуемых.
Художник Л. говорит: «Трудности — в деталях. Запомнил общее, харак-
терное, а мелкие тонкости не задержались в памяти». Художник К.:
«Забыл форму головы и детали оперения». Перед рисованием по па-
мяти студентка В. говорила: «Более ярко представляю голову и ту-
ловище, но совершенно не могу вспомнить расположение ног. Буду ри-
совать, тогда вспомню и расположение ног». (Надежда на опору в соб-
ственном рисунке. — Е. И.)
Во многих рисунках по памяти не соблюдаются пропорции отдель-
ных деталей. В своих показаниях ряд испытуемых указывает на осо-
бые трудности в нахождении правильных пропорций деталей и в нахо-
ждении правильного соотношения деталей между собой. Впрочем, син-
тезирование деталей — это вообще одна из самых трудных ступеней
процесса изображения и, в частности, как мы видели, процесса натур-
ного изображения. Поэтому данный факт прямо вытекает из следующего
очевидного тезиса: то, что в изображении с натуры дается с трудом и
обычно недостаточно прорабатывается, то в значительной мере утрачи-
вается и при воспроизведении; ибо то, что трудно и неясно дается
в восприятии, то легко утрачивается памятью.
Художник Ч. считает, что самое трудное во всяком изображении —
это взаимосвязь отдельных деталей; взаимосвязь деталей при изобра-
жении натуры ему всегда дается с трудом. Еще сильнее подчеркивает
он аналогичную трудность в рисовании по памяти. «Затруднения в изо-
бражении по памяти были, главным образом, в соединении форм и в их
соприкосновении». Многие испытуемые забывают расположение пятен
света и тени, а в показаниях жалуются на особые трудности в реше-
нии свето-теневой задачи: «формы светлых и темных пятен быстро за-
бываются»,— сказал один испытуемый. «Я над передачей света и тени
меньше всею думал, а поэтому и позабыл», — говорил другой испы-
1 П. Блонский, Память и мышление. ОГИЗ. 1935, стр. 81.

туемый. И это опять вытекает из очевидного общего тезиса: там, где
процесс изображения при рисовании с натуры более осмыслен, там за-
поминание лучше, что осмыслено слабо, то быстро забывается.
У некоторых испытуемых в рисунках по памяти появляется автомати-
ческая штриховка — ритмически повторяющиеся линии. Эти линии по-
являются в рисунке за счет линий, положенных строго по форме. Авто-
матическая заштриховка объясняется, по нашему мнению, неясностью
в представлении формы предмета. Например, неясен рельеф детали, —
и она заштриховывается «вообще»; такая заштриховка не выявляет
индивидуальной формы изображаемой вещи.
У нашей испытуемой Ж. (см. выше описание и рис. 14—26) в на-
турном рисунке часто употреблялась заштриховка автоматического ха-
рактера (можно даже сказать, ритмическая заштриховка с явной тен-
денцией к некоторой манерности, изощренности техники), но когда
испытуемой Ж. пришлось изображать по памяти, оказалось, что образ
вороны позабыт и позабыт настолько, что исчезла всякая уверенность
в изображении; испытуемая не смогла выяснить даже основные линии
контура.
Очевидно, не рисуя с натуры по форме, а пользуясь автоматической
заштриховкой, она и не воспринимала активно формы вороны. А полное
непонимание формы неизбежно приводит к утере общего контура.
5. Наши материалы показывают, что из 16 испытуемых-художников
в последнем, конечном этапе натурного рисунка работают:.
а) над общим контуром — 3 чел.;
б) над отдельными деталями контура — 5 чел.;
в) над деталями фигуры — 4 чел.;
г) над аксессуарами — 7 чел.
Дорабатывается рисунок в местах, не получавших окончательной от-
шлифовки, главным образом, в частностях, а не в основном. Художник
пробегает глазом по рисунку и уточняет, подчеркивает уверенной линией
отдельные части контура, кладет последние штрихи и еще раз утемняет
теневые места.
Последние штрихи обычно бывают уверенными и смелыми.
При просмотре работы студентов художественного вуза мы наблю-
даем те же факты, что и у зрелых художников; разница только в том,
что у студентов линии менее уверенны (еще недостаточно высокая тех-
ника).
Заканчивается рисунок просмотром изображения со стороны общей
упор я д очен н ости.
С психологической точки зрения можно говорить о двух различных
типах окончания изображения: о неудачном конце и конце удачном,
т. е. о конце, удовлетворяющем или не удовлетворяющем художника.
Нам пришлось наблюдать в эксперименте оба типа.
При неудачном рисунке характерный признак конечного этапа —
утомление. Утомленный, разочарованный рисовальщик теряет энергию
в работе и не стремится уже к достижению совершенства, которое ему
не дается, а старается отделаться от изображения, начавшего ему на-
доедать. Мы имели возможность наблюдать случай, когда у начинаю-
щего художника Л-ова рисунок совсем не удавался: линии его рисунка
сделались дряблыми, безнажимными, всякая уверенность исчезла, ра-
бота велась очень вяло, и то, что было хорошим в рисунке, портилось
последними бессильными и неубедительными линиями.
Нередко окончание изображения носит чисто условный характер —
рисовальщик уже не может больше ничего прибавить, не знает, что
можно еще прибавить. Если в этих условиях рисовальщика принудить
продолжать работу дальше, то это будет только порчей сделанного им

ранее. Когда работа на конечном этапе идет вяло, то нужно уметь во-
время остановиться для того, чтобы спасти то хорошее, что уже достиг-
нуто рисовальщиком.
Но и неудачный конец изображения может преобразиться, если ри-
сующий получит эмоциональную опору в виде похвалы и дружеского,
хорошего совета. Получая такую опору, он получает новую точку зре-
ния на свою работу, получает толчок для ее продолжения и энергич-
ного окончания. Нам много раз приходилось, наблюдая за работой
подростков в художественных кружках средней школы, видеть, как на
них действуют умелая критика и поощрение в конце работы. Иногда
ученик уже не работает и вяло заявляет: «Я уже окончил»; но после
указания на нехорошо сделанные места и ошибки, иногда показа, как
нужно исправить ошибки, он продолжает уверенно работать дальше.
Удачный рисунок, удачная работа всегда заканчивается энергично,
Художник работает с подъемом—линии нажимные, уверенные, осо-
бенно в аксессуарах; у некоторых художников эта энергичность окон-
чательной проходки аксессуаров только подчеркивает и выделяет тща-
тельно, но более спокойно отделанное основное содержание изображения.
Иногда художник кладет один, другой энергичный и решающий
штрих в самых главных частях изображения, и от этого изображение
оживает, приобретает прелесть настоящего художественного произведе-
ния. Первый штрих рисунка направляет ход изображения, — последний
завершает изображение, придает ему окончательную убедительность.
«Когда ни одна линия более не может быть изменена без ущерба вы-
разительности искусства, тогда форма замысла может считаться най-
денной» *.
Конечный этап изображения по памяти очень сходен в общих чертах
с конечным этапом изображения с натуры, но здесь конец чаще оказы-
вался у наших испытуемых неудачным. Наши испытуемые в большин-
стве случаев были недовольны своими изображениями по памяти. На-
блюдения над процессом изображения показывают, что большинство
испытуемых, у которых изображение по памяти «не получилось», обыч-
но заканчивали его очень вяло, с явным утомлением. Объективный ана-
лиз последнего этапа изображения указывает на наличие значительного
количества бесцельных, невыразительных линий. Некоторые явно зло-
употребляли на этом конечном этапе автоматической заштриховкой;
штриховка по форме деталей встречается на завершающем этапе рисо-
вания по памяти редко.
Удачные рисунки по памяти оканчивались более смело и энергично.
6. При изображении по памяти раскрытие в рисунке образа изобра-
жаемого предмета происходит не мгновенно, а постепенно. В начальном
этапе изображения образ имеет, обычно, очень неясный, зыбкий харак-
тер; эта зыбкость и неясность образа влечет за собой крайне неуверен-
ное, расплывчатое изображение. Образ нуждается в опоре и фиксации
в рисунке. Рисунок, фиксируя образ, выясняет и уточняет его. Этим
свойством процесса воплощения образа в рисунке и объясняется посте-
пенный рост технической уверенности и постепенный рост выяснения
свойств самого образа. При рисовании по памяти мы лишены возмож-
ности получить опору в восприятии натуры; в этом основная трудность
изображения по памяти; при изображении по памяти восприятие худож-
ника имеет единственную опору в линиях рисунка, и потому линии ри-
сунка гораздо более значимы в такого рода изображениях по сравне-
нию с натурными. Здесь даже случайная линия иногда уводит художни-
ка в том или другом направлении.
1 К. Юон, О живописи. Изогиз, 1937, стр. 114.

Образ памяти раскрывается через рисунок. Вот основной тезис, к ко-
торому привели нас исследования рисования по памяти по методике
срезов. Но как же раскрываются образы памяти через рисунок?
На то, что образы воображения раскрываются не целой картиной,
а фрагментарно и динамически, указывал уже П. П. Блонский *.
Нам кажется, однако, что недостаточно указать на самый факт фраг-
ментарною раскрытия образа в процессе рисования по памяти, а необ-
ходимо указать, или хотя бы наметить, причины, вызывающие подобное
явление в нашем случае. Мы считаем, что есть все основания предполо-
жить следующее: постепенное раскрытие образа в рисовании по памяти
объясняется тем, что процесс воссоздания образа через рисунок не есть
процесс воссоздания ютового образа, сложившегося в результате дли-
тельной работы при изображении с натуры, а есть процесс восстановле-
ния сложного пути изображения в процессе рисования с натуры. Основ-
ным в рисунке по памяти является восстановление самого процесса изо-
бражения, имевшею место при натурном рисовании.
'Свидетельство нашего самонаблюдения, как и показания многих
наших испытуемых указывают на то, что в первый момент получения
задания изобразить что-либо по памяти мы стараемся вызвать неко-
торое общее представление предмета, подлежащею изображению. Но
это представление необходимо только как толчок для организации про-
цесса изображения, а дальше мы упорно начинаем восстанавливать са-
мый процесс изображения, имевший место раньше, при натурном рисо-
вании. Поэтому-то так трудно изобразить по памяти те предметы, кото-
рые нами никогда не прорисовывались с натуры. Общее представление
предмета не дает еще достаточного материала для ею изображения.
Для вполне удовлетворительною изображения предмета по памяти не-
обходимо, чтобы раньше имело место изображение предмета с натуры
или, в крайнем случае, специальное наблюдение этого предмета, направ-
ляемое задачей последующею его изображения. При таком наблюдении
художник обычно «прорисовывает» этот предмет «мысленно»2. И все же
хорошее изображение предмета в результате его предварительною
углубленною наблюдения и «мысленного» прорисовывания удается
только редким художникам, большинство же художников пользуются
как материалом для изображения по памяти, главным образом, изуче-
нием натуры путем ее тщательной прорисовки.
Методика срезов позволила нам подвергнуть это положение экспе-
риментальной проверке. Оказалось, что во всех случаях удовлетвори-
тельного изображения по памяти налицо большое сходство, а в отдель-
ных случаях полное тождество процесса изображения с натуры и по
памяти во всех основных этапах. Так, из 16 художников 14 чел. обна-
ружили полное сходство процесса изображения (по основным этапам)
при натурном рисунке и рисунке по памяти. У двух художников
сходство процесса создания натурного рисунка и рисунка по памяти не
было выявлено, но их рисунки по памяти и не являются удовлетвори-
тельными. Нарушение схемы натурного изображения в рисунке по па-
мяти, как показывают наши данные, ведет к неудовлетворительному или
даже плохому выявлению образа; в этих случаях теряется подлинное
сходство и получается изображение предмета вообще. Иллюстрацией
может служить изображение по памяти рисунка вороны, сделанное сту-
денткой Ж. (см. рис. 14—26). Студентка Ж. забыла процесс изобра-
жения с натуры; неудачные попытки припомнить процесс изображения
вызвали большую зыбкость самой техники рисунка и не привели к ре-
1 П. Блонский, Память и мышление. Огиз. 1935, стр. 81.
2 На этот процесс можно найти указания у Леонардо да Винчи и других из-
вестных мастеров.

продукции индивидуального образа вороны; получилось схематическое
изображение птицы вообще.
Большое сходство мы находим и в изображении деталей в рисунках
с натуры и по памяти. Мы знаем, что при изображении по памяти да-
леко не все детали натурного рисунка удерживаются, но те, которые
удерживаются, сохраняют в большинстве случаев сходство с натурным
рисунком. Можно сказать, что вообще изображение по памяти велось
нашими испытуемыми только в меру припоминания ими деталей, вошед-
ших в натурный рисунок. В самом деле, в рисунках по памяти испы-
туемых-художников мы не обнаружили ни одной детали, не имевшей
места ранее в натурном изображении. А между тем, мы знаем, что при
натурном рисовании детали предмета изображаются выборочно и дале-
ко не все. При повторном изображении по памяти натура сама по себе
как будто уже не припоминается и не анализируется: новые детали во-
все не вводятся в рисунок по памяти.
II
Рисование на «свободную» и заданную тему
I. Уменье работать по памяти нужно художнику главным образом
для работы над картиной, для работы на тему. Работая над темой, ху-
дожник специально собирает материал в виде беглых зарисовок и в виде
натурных этюдов. Последние он вовсе не копирует, перенося на кар-
тину. Он пользуется ими как отпечатками специального восприятия
натуры, как опорой для памяти.
Необходимость при работе над темой ряда специальных вспомога-
тельных изобразительных задач (эскизов, этюдов, набросков), к сожа-
лению, не совсем ясна некоторым нашим методистам по школьному
рисунку, предоставляющим рисование на тему самотеку.
С этой точки зрения не лишен интереса анализ процесса рисова-
ния на «свободную» и заданную тему без предварительного изучения
натуры. Пользуясь той же методикой срезов, мы предлагали студентам
художественного вуза один раз рисовать на свободную тему, т. е. тему,
которую они тут же сами выбирали, другой раз—на заданную тему,
формулированную, впрочем, достаточно широко. Отдельные элементы
темы не были ни в том, ни в другом случае предметом специального
изучения в натурном рисунке и рисующим приходилось пользоваться
только общим запасом представлений.
Опишем процесс работы нескольких испытуемых над эскизом на
«свободную» тему (каждый этап работы — 3 мин.).
Испытуемая Р. (рис. 27—32)
I этап — Происходит обдумывание, выясняется тема.
II этап — Дана рамка. Сложной слабо-нажимной линией и изредка мелкими
штришками дано изображение (контур), в общей форме, всадника на лошади. Изо-
бражение узнается, хотя и с трудом.
III этап — Проработка более уверенными сложными линиями фигуры первого
всадника. Легкий безнажимный набросок контура фигуры второго всадника — линия
сложная. Набросан смелыми, уверенными штриховыми линиями ствол дерева, дан-
ного в декоративном плане.
IV этап — Уверенными штрихами набрасывается фигура второго всадника. Та-
кими же уверенными штрихами даны несколько деревьев и фон в левой части ком-
позиции, а также жирными, смелыми штрихами пройден ствол дерева правой части
и фон правой и центральной части композиции.
V этап — Прорабатывается фигура первого всадника, его лошадь и круп ло-
шади второго всадника, прокладываются тени от лошадей и всадников, проходится
штриховкой фон центральной части.
VI этап — Смелыми штриховыми линиями прорабатывается в окончательной
форме композиция. В некоторых местах штриховка дается с сильным нажимом.
Уточнены контуры лошадей — линия сложная. Уточнено название композиции и на-
писано в правой нижней части рисунка — «Всадники».

Рис. 27
Рис. 28
Рис. 29
Рис. 30

Рис. 31
Рис. 32
Испытуемая В. (рис. 33-39)
I этап— Две волнообразные вертикальные слабо нажимные сложные линии
в левой части листа. Изображение читается неоднозначно.
II этап — Слабонажимной линией дан набросок контура (в общей форме). Де-
вочка с сачком в центре листа. Правее фигурки девочки дана попытка наброска
контура еще чего-то — изображение еще не читается. В рисунке несколько нажим-
ных штриховых линий.
III этап — Штрихами пройден контур фигуры девочки с сачком. Безнажимной
сложной линией набросан контур второй наклоненной девочки. Ряд штрихов в левой
части рисунка.
IV этап — Штриховой и сложной линиями выясняется изображение дерева в ле-
вой части композиции. Частично заштриховывается фон. Вытерта фигурка наклонен-
ной девочки.
V этап — Штриховкой и сложной линией подчеркивается контур фигурки де-
вочки, дается контур деталей фона и вся композиция проходится общей заштри-
ховкой.
VI этап — Штриховой линией подчеркивается контур шляпки, платья и палочки
сачка, сложной линией подчеркивается контур ног девочки. Штрихами проходится
фон композиции, утемняются некоторые места.

Рис. 33
Рис. 34
Рис. 35
Рис. 36
Рис. 37

Рис. 38
Рис. 39
Испытуемая Ж.
I этап— Еле заметные безнажимные сложные линии, положенные в вертикаль-
ном направлении. Изображение не читается.
II этап — Сложной линией дан ствол дерева в центральной части рисунка — ли-
нии с нажимом. Сложной линией со слабым нажимом даны крыши домов на зад-
нем плане. Под деревом едва заметной сложной линией набросана фигурка сидя-
щего мальчика.
III этап — Короткими штрихами подчеркивается в разных местах рисунка кон-
тур. Легкими штрихами заштриховывается часть домиков заднего плана и нижняя
часть ствола дерева. Уточняется слабонажимной сложной линией фигурка мальчика,
сидящего под деревом.
IV этап — Уверенной штриховой линией наносится в левой части композиции
ствол второго дерева. Жирной штриховкой заштриховываются теневые места де-
ревьев и часть земли на переднем плане.
Отдельными штриховыми линиями, а в некоторых местах сложной линией, уточ-
няется контур сидящего мальчика.
V этап — Уверенными, -короткими штришками подчеркиваются в разных местах
контуры изображаемых предметов. Заштриховываются теневые места — общая про-
ходка всего рисунка.
VI этап — Заштриховываются уверенными штрихами отдельные места рисунка?
штриховкой поправляется, проходится весь рисунок. Дается наименование: «Жаркий
день».
Сходную картину дают описания процесса изображения и у других испытуемых.

Нужно отметить, что рисунок на «свободную» тему дается даже не
всякому художнику; среди наших испытуемых были такие, которые так
и не сумели ничего изобразить. Они наносили на лист еле заметные,
неуверенные сложные линии и потом вытирали их резинкой. Линии не
становились опорой для дальнейшего процесса изображения. Нечлено-
раздельный лепет так и не превращался в настоящую речь. Эти испы-
туемые жаловались на то, что для изображения им нужно было бы
кое-что посмотреть и тогда все получилось бы очень хорошо — им
нужно было опереться на натуру.
Еще ярче проявилась беспомощность и даже почти полная несо-
стоятельность при изображении на заданную тему. Мы дали студентам
тему «Тишина». Было указано, что можно изобразить соответствующий
теме пейзаж, сцену из жизни и т. п. Дана была возможность изобра-
жать любые объекты. В этом опыте все испытуемые заявили, что без
натуры, без предварительной и тщательной подготовки сделать что-либо
удовлетворительное очень трудно. Образы, «не выношенные» в под-
готовительном к изображению периоде, оказались настолько зыбкими,
что на них было трудно опираться. При изображении на «свободную
тему» было легче потому, что там имели дело с известным предметом,
встречавшимся раньше.
Почти для всех рисунков на заданную тему было характерным поль-
зование безнажимной сложной линией; изображенные предметы не
имели четкого проясненного контура; штриховка очень слабо выявляла
рельеф предметов. Полное отсутствие убедительности изображаемого
характерно для всего процесса рисования на заданную тему от начала
и до самого конца работы.
Студенты остались недовольны этой своей работой, говорили:
«Я в этой работе совсем оскандалился», «У меня ничего не получилось»,
«Вышло ниже всякой критики. Понимаю, что нужно, но лучше сделать
не могу», «Хотела изобразить сумерки в лесу, но чувствую, что этого
не сумела сделать».
Психологически этот опыт представляет интерес тем, что подтверж-
дает исключительно большую роль, которую в создании рисунка играет
предварительная подготовительная работа художника, указывает на
большую зыбкость специально неподготовленных, неуясненных образов
нашего воображения, на катастрофическое падение при этих условиях
качества технических приемов. Очевидно, технические приемы изобра-
жения отражают степень четкости нашего знания объектов изображе-
ния. Для получения четкого и ясного рисунка необходимо наличие у
рисующею специальных наблюдений объекта изображения, т. е. наблю-
дений, которые делались для того, чтобы потом служить целям изобра-
жения, необходимо наличие тщательных предварительных прорисовок.
2. Проанализируем по этапам процесс изображения на «свободную»
тему.
Из 16 студентов старшего курса художественного вуза в первом
этапе рисования 13 чел. ничего не изображало, у двух была нанесена
еле заметной безжизненной линией схема будущей композиции и у од-
ного нанесено на лист только несколько линий, которые, как опреде-
ленное изображение, еще не читаются.
Чем же объясняется полное отсутствие изображения на первом эта-
пе? Это время, конечно, идет на «продумывание» содержания и построе-
ния будущего изображения. Однако это продумывание носит здесь не-
сколько особый характер: надо не столько продумать, как изображать,
сколько придумать, что изображать. Наблюдение над испытуемыми во
время работы и их собственные показания согласно говорят о том, что

начало — это самый трудный момент в работе над рисунком на «сво-
бодную» или заданную тему. И действительно, рисующие сидят в напря-
женных позах, сохраняя иногда в течение нескольких минут неподвиж-
ность, некоторые нервно мнут листок ненужной бумажки или резинку.
Показания наших испытуемых об этом этапе очень кратки: «думал, что
рисовать», «соображал, как сделать рисунок», «не могла придумать
ничего подходящего для рисования», «перебирала в голове различные
сюжеты, не находя подходящего; трудно остановиться на чем-то опре-
деленном» и т. д. Все эти высказывания говорят о трудностях, связан-
ных с выбором сюжета изображения. Те две студентки, которые нача-
ли свои рисунки очень быстро и притом начали сразу со схемы построе-
ния, заявили, что у них затруднений никаких не было потому, что они
решили изображать уже хорошо известный для них сюжет, сюжет, ко-
торый неоднократно уже служил предметом изображения в рисунке
(одна иллюстрацию к сказке «Коза-дереза», а вторая иллюстрацию
к «Демону» Лермонтова).
После описанной паузы большинство испытуемых укладывает перед
собой поудобнее бумагу, некоторые ерзают на стуле, стараясь принять
наиболее удобное положение. Отдельные испытуемые прежде, чем на-
чать рисовать на бумаге, делают движения карандашом в воздухе
над самой бумагой, не касаясь ее поверхности, как бы сначала прори-
совывают предметы в воздухе. Наконец, проводится первая, еле замет-
ная, робкая линия. Некоторые испытуемые, нанеся первую линию, про-
должают наносить дальше одну за другой последующие линии, но есть и
такие (их около половины), которые держат в руках резинку и по-
многу раз вытирают робко положенные на бумагу линии, заменяя их
все новыми и новыми. Начало изображения во всех без исключения
случаях носит характер крайней зыбкости и неопределенности. Но эта
зыбкость первых линий делается все меньшей и меньшей по мере того,
как продвигается вперед работа над рисунком. Каждая последующая
линия делается все более и более нажимной и уверенной.
Нами был проделан особый опыт над тем, как влияют линии рисун-
ка на процесс дальнейшего изображения при рисовании на «свободную»
тему. Опыт проводился над учениками средней школы. Сущность этого
опыта заключалась в том, что на листе белой бумаги экспериментатор
заранее наносил некоторые характерные линии, взятые из композиции
наиболее часто встречавшихся рисунков на «свободную» тему, рисун-
ков— типа домик с деревьями по бокам его (рис. 40).
Испытуемым предлагалось рисо-
вать, что они хотят, но ставилось
условие: «не вытирать линии, кото-
рые даны на листе бумаги»; разре-
шалось эти линии включать в свой
рисунок, т. е. разрешалось восполь-
зоваться линиями.
Результаты опыта показали, что
80% испытуемых воспользовались
заданными линиями. Они сыграли
роль первых уверенных линий окон-
чательного рисунка. В большинстве
случаев сама композиция определя-
лась внушающим действием задан-
ных линий, причем младшие ребята давали чаще рисунок плос-
кий, а старшие пытались в наклонных линиях увидеть опору для
некоторого перспективного построения. Рисунки в композиционном
отношении были получены более разнообразные и по тематике
Рис. 40

более неожиданные, сравнительно с обычными довольно вялыми,
а часто и шаблонными рисунками на «свободную» тему.
Каков психологический смысл этого маленького опыта? Этот опыт
показывает роль первых линий для развития дальнейшего процесса
изображения. Рисующий, получив опору в уже имеющихся на бумаге
линиях, освобождался от описанной выше «зыбкости» и уверенно вел
свой рисунок дальше.
Возвратимся к анализу «свободных» рисунков по методике «срезов».
На следующем этапе, после того как на бумагу уже нанесено не-
сколько уверенных линий, начинается выяснение через рисунок даль-
нейших сторон изображения. Здесь можно отметить два типа работы.
При одном типе работы, который мы встречаем у четырех испытуемых,
рисующий уже в начале процесса изображения имеет в голове готовую
композицию рисунка и потом, идя от общего к деталям, постепенно
раскрывает эту композицию, выясняя отдельные образы и обогащая их
прорисовкой различных деталей. При втором типе работы, который мы
встречаем у большинства испытуемых, в начале процесса изображения
сюжет еще не выяснен до конца; испытуемые начинают работу с уясне-
ния отдельных образов и лишь потом, постепенно, в процессе совер-
шенствования и усложнения начальных образов прибавляют все новые
и новые детали, которые усложняют и уточняют композицию рисунка.
В отношении рисунков этого типа можно сказать, что здесь образ при-
ходит в процессе самой изобразительной деятельности и благодаря этой
деятельности.
Процесс «выяснения образа» обычно идет уже знакомыми нам эта-
пами: общий контур, детали, синтезирование. Рисование на свободную
и заданную тему не содержит здесь ничего нового. Однако следует
подчеркнуть значительно больший удельный вес заключительного синте-
зирования.
Момент, который художники называют «обобщением», но который
правильнее было бы назвать синтезированием, является одним из важ-
нейших и характернейших моментов процесса изображения в рисунках
наших испытуемых на «свободную» и заданную тему. После того как
найден самый общий абрис основных фигур композиции, художник
начинает каждый штрих, каждую деталь рисунка увязывать, согласо-
вывать с рисунком в целом; он ищет синтеза в своем рисунке. Стрем-
ление к синтезированию влечет за собой характерный прием — общую
проходку всего рисунка. Мы уже говорили, что всякая заштриховка
или обогащение деталями одной части рисунка всегда, с точки зре-
ния рисунка в целом, требует дополнений и изменений в других
частях. Но в процессе окончательного синтезирования рисунка на тему
значительную роль играет, кроме того, просмотр всего рисунка
с точки зрения наибольшего благоприятствования выявлению самого
основного и затушевывания второстепенного. С этой целью рисовальщик
старается максимально подчеркнуть и оттенить главные фигуры в ри-
сунке и несколько сгладить, притушевать аксессуары (см. работу над
рисунком «Всадники», рис. 27—32). Лишь после того как весь рисунок
просмотрен и приведен в полную согласованность, он может считаться
законченным; только в этих случаях его и считают законченным сами
испытуемые.
У четырех из наших испытуемых рисунок на «свободную» тему так
и не был доведен до конца; «не вышел», как заявил один испытуемый.
Рисунок «не вышел» потому, что отдельные, разрозненные части ком-
позиции не были приведены в согласованность, не было выделено самое
основное в рисунке, основное и главное утонуло в хаосе множества
неупорядоченных линий и заштриховок. Испытуемый К., у которого ком-

позиция не удалась, правильно выяснил причину своей неудачи, заявив,
что «рисунок получился очень плохой — не удалось связать части и вы-
делить главное». Таким образом, недостаточность или отсутствие удач-
ного синтезирования не дает возможности привести рисунок к удовлет-
ворительному окончанию.
Дадим некоторое общее заключение по вопросу изучения работы над
рисунком на «свободную» и заданную темы.
У всех наших испытуемых в работах на «свободную» и заданную
тему образ дается не сразу; он постепенно выясняется и уточняется в
процессе изображения, происходит постепенное раскрытие, а, иногда, и
изменение образа. Очень большую роль в этом процессе играет вос-
приятие рисунка и опирающееся на него воображение. При этом рисую-
щий идет не от одной законченной части рисунка к другой, а от более
общей прорисовки всего рисунка к последующим более детальным его
прорисовкам, проходкам. Вся плоскость рисунка прорабатывается в це-
лом, как бы слой за слоем. Начинается изображение слабой и неуве-
ренной линией. В ней рисующий начинает что-то видеть и переходит
к изображению более уверенному, убедительному, выполненному более
совершенными техническими средствами. В начале преобладает сложная
линия, однако, в процессе работы она вытесняется штриховой линией,
оставаясь только в наиболее трудных местах рисунка.
Но главный вывод, уже подчеркнутый выше, заключается в том, что
любое удачное рисование на тему предполагает опору в изучении нату-
ры, и притом в специальном ее изучении «для изображения». Неопыт-
ный рисовальщик при рисовании «на тему» без предварительного изуче-
ния ее элементов в натурном рисунке неизбежно придет либо к штампу,
либо к «катастрофе».
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА РИСОВАНИЯ У ДЕТЕЙ
Детское рисование давно уже привлекало исследователей. Но из-
учался главным образом продукт детскою рисования — детский рису-
нок. По детскому рисунку существует довольно значительная литерату-
ра. Здесь следует упомянуть прежде всего обзорные и критические
работы Н. А. Рыбникова1 и Е. А. Флериной2. Однако нас в настоящей
работе интересуют не детские рисунки, как продукт изобразительной
деятельности ребенка, а самый процесс изображения в рисовании.
Мы делаем попытку рассмотреть процесс изображения в детском
рисовании. При этом мы стараемся выяснить, чем отличается этот про-
цесс от процесса изображения у взрослого рисовальщика, полагая, что
это даст возможность понять психологическую природу детского рисова-
ния и наметить те методические приемы, которые помогут учителю рисо-
вания в успешном обучении детей.
В данной главе мы сообщаем первые результаты изучения процесса
изображения в рисунках детей старшего дошкольного и школьною воз-
растов, опираясь на специально собранные коллекции рисунков и на
экспериментальное исследование детского рисования по методике «сре-
зов».
Рисовальная деятельность ребенка младшего и отчасти старшего
дошкольного возраста вполне охватывается определением игровой дея-
тельности, которое дает А. Н. Леонтьев: «Игра не является продуктив-
ной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в самом дей-
1 Н. А. Рыбников, Детские рисунки и их изучение. Гиз, 1926.
2 Е. А. Флерина, О детском изобразительном творчестве, журн. «Советская
педагогика», № 3, 1946.

ствии» 1. Ребенок в процессе рисования также интересуется, главным
образом, самим процессом изображения и в значительно меньшей мере
продуктом его.
Своеобразный мотив рисования ребенка определяет и качество его
рисунка и характер процесса рисования.
Как же изображает дошкольник предметы в своих рисунках? Ука-
жем на две основных особенности его рисунка.
Первая связана с тем, что для рисунка-игры ребенку достаточно
узнавать нарисованный предмет. Поэтому основная задача, которая воз-
никает в этот период перед ребенком, не задача сходства, а задача
простого узнавания. Рисуя те или иные предметы, ребенок не задается
целью изобразить похоже, изобразить все, что он знает о предмете;
цель перед ним другая — играть предметами, рисуя их, а для этого
достаточно предметы узнавать. Правда, и для решения этой задачи ре-
бенку приходится уточнять свои восприятия, находить черты, характери-
зующие предмет, и учиться воспринимать, хотя бы элементарно, свой
рисунок.
Как же обстоит дело с восприятием изображаемых предметов у ре-
бенка-дошкольника? Ребенок уже хорошо узнает предметы, но он не
умеет еще организовать наблюдение, не может еще сознательно выде-
лять самое характерное, а воспринимает в предмете часто совершенно
случайные черты; иногда ребенок может очень удачно «схватить» ту
или иную черту, характеризующую изображенный предмет, но чаще
ребенком в качестве черт сходства выделяются очень мало характерные,
для понимания взрослого случайные, особенности. По смыслу рисунка-
игры ребенок и не стремится к большему. В первых своих ри-
сунках ребенок бывает вполне удовлетворен, если ему удается показать
хотя бы некоторые из черт, по которым предмет может быть узнан.
Совершенно нельзя согласиться с тем мнением, что «ребенок видит
сообразно своему выполнению» 2. Абсурдно утверждать, что ребенок,
рисуя «головоногов», вовсе не видит туловища. Ребенок удовлетворяет-
ся «головоногом» потому, что «головоног» уже безусловно узнается, как
изображение человека, а это только и нужно ребенку в его изображе-
нии-игре. Мне, когда-то, ребенок 5 лет по поводу своего «головонога»
сказал: «Он и без животика и грудки хороший, зачем ему рисовать жи-
вотик и грудку». Несомненно ребенок видит и знает больше, чем то, что
он изображает в рисунке.
Вторая особенность связана с той ролью, которую играет в процессе
детского рисования восприятие ребенком своего собственного рисунка.
Первые комбинации линий в детском рисунке, иногда совершенно слу-
чайные, имеют большое влияние на дальнейшее смысловое формирова-
ние рисунка. Дошкольник, начав изображение, благодаря случайным
комбинациям линий рисунка, вызывающим у него ассоциации с пред-
метами, не имеющими отношения к изображаемому, часто меняет за-
мысел самого изображения. Дошкольники часто рисуют «что выйдет»,—
рисуют то, что приходит в голову в процессе развертывания на бумаге
этой своеобразной игры.
Желание изобразить похоже данный определенный предмет возни-
кает, как правило, только в школьном возрасте и означает радикальное
изменение самого процесса.
Перейдем к анализу процесса детского рисования—на переходной
грани от рисунка-игры к рисунку-изображению.
С помощью методики «срезов» мы проанализировали процесс рисо-
1 А. Н. Леонтьев, Психологические основы дошкольной игры, журн. «Совет-
ская педагогика», 1944, № 8—9, стр. 38.
2 М. В. О'Ши, Роль активности в жизни ребенка. М., 1910, стр. 118.

вания у 16 дошкольников и 16 школьников I и II классов. Каждый испы-
туемый выполнил по два рисунка на «свободную» тему и по два рисунка
с использованием натуры — дети рисовали куклу и целлулоидного по-
пугая. Дошкольники были в возрасте 6—7 лет.
Анализ материала показал, что дети этого возраста обычно начинают
рисунок с нанесения, контура изображаемого предмета нажимной при-
митивной изобразительной1 линией. Линия контура цельная, уверенная,—
но уверенная только в силу малых изобразительных требований, предъ-
являемых к ней ребенком. Ребята этого возраста не придают еще боль-
шою значения точности контура; их удовлетворяет самое грубое сход-
ство изображаемою с изображением. Кроме тою, ребята еще не умеют
вносить исправления в линию контура своего рисунка. Если линии кон-
тура не удовлетворяют ребенка, он заявляет: «не вышло, дай новую
бумажку, буду рисовать сначала» и начинает рисовать сызнова. Таким
образом, ребенок достигает улучшения, совершенствует свой рисунок не
путем работы над линией контура, как это мы имеем у взрослых худож-
ников, а путем перерисовывания, путем нового выполнения рисунка в
целом. Итак, к контуру в дальнейшем процессе изображения ребенок
никогда не возвращается (см. рис 41—46), в то время как художник
в процессе всею хода изображения, как мы помним, снова и снова
обращается к контуру, уточняя и исправляя ею.
Рис. 41
Рис. 42
Рис. 43
1 Мы называем эту линию «примитивной», поскольку ребенок не старается до-
биться в ней сходства с индивидуальным контуром предмета, мы называем ее «изо-
бразительной», чтобы отличить от доизобразительной, чисто моторной линии ребенка
преддошкольного возраста.

Рис. 44
Рис. 45
Рис. 46
Процесс изображения в рисунке дошкольника в какой-то мере напо-
минает с этой стороны процесс письма у взрослых. Взрослый при письме
вовсе не думает о форме букв, а думает только о содержании; так и
контур изображаемых предметов занимает ребенка лишь в меру того,
насколько он дает возможность узнавать, задуманное изображение и
развивать дальше игру. Перед ребенком уже стал вопрос: «что изобра-
зить», но не стоит еще вопрос: «как лучше изобразить».
Из 16 дошкольников ни один и ни в одном из своих рисунков ни
разу не возвращался к нанесенной на лист бумаги несовершенной ЛИ-
НИИ контура, не вносил изменений в эту линию.
Из 16 школьников I н II классов не возвращались к первоначальной
линии контура 13 человек; три ученика II класса на некоторых этапах
изображения обращались к исканию, прощупыванию правильной линии
контура основного изображения. Они прибегали при этом к наброскам
сложной линии. Таким образом, только три ученика второго класса
перешли к типу изображения, который практикуют взрослые художники,
поставили перед собой задачу: «как лучше изображать», «как изобра-
зить совсем похоже» и стали работать в меру своих сил и понимания
над подлинным сходством, над нахождением правильного очертания
формы изображаемого предмета.
Какой же элемент изобразительного процесса выпадает у ребенка,
удовлетворяющегося примитивным и часто условным контуром? Что не-
доступно ребенку на этой стадии изобразительного развития?
Ребенок еще не научился использовать наблюдение натуры в про-
цессе изображения так, как это делают художники, т. е. еще не научил-
ся, рисуя, сличать свое изображение с объектом и, пожалуй, он не по-
нимает этой задачи. В группе наших испытуемых дошкольников в самом

ходе рисования ни один не сличал форму изображения с натурой. Из
группы школьников только три ученика второго класса сличали очерта-
ния формы «натуры» с абрисом этих форм в своем рисунке. Только
сличение натуры с изображением ведет к исканию «точной» линии кон-
тура изображаемых предметов. Очень интересно заметить, что первые
сличения рисунка с объектом изображения при натурном рисовании
всегда приводят ребят к отказу от примитивной уверенной линии и сов-
падают с началом употребления робким наброском сложной линии.
Здесь впервые ребенок становится «а уровень задач изображения, кото-
рые составляют элементарную основу рисования взрослого художника.
С этою момента постепенно начинает теряться специфика детского ри-
сования, и ребенок в своем дальнейшем развитии приближается к рисо-
вальному искусству взрослых.
Часто говорят, что «рисунки ребенка остаются простыми картинами
памяти». Едва ли это верно. Ребенок может использовать в процессе
рисования и непосредственное восприятие «натуры», но использует его
не так, как это делает взрослый. Наши опыты показывают, что в груп-
пе испытуемых дошкольников четыре ребенка уже использовали «нату-
ру» при рисовании куклы. А в группе школьников I и II классов ис-
пользовало «натуру» уже 9 человек. Весь вопрос в том, как используют
натуру дети. Ребенок использует натуру для умножения деталей в своем
рисунке, а не для совершенствования формы изображения.
Приведем наиболее характерный пример. Девочка Н. (8 лет) рисует
куклу. Уже основной контур готов, изображение куклы уже «одето».
Тогда девочка берет куклу в руки и говорит: «Посмотрим, что я еще
забыла нарисовать. Вот, забыла бантик, пуговицы». Девочка дорисовы-
вает бантик и пуговицы. Опять берет в руки куклу: «(Наверное еще
что-нибудь позабыла: еще штанишки, чулочки». Н. опять дополняет ри-
сунок. В этом примере мы имеем уже использование ребенком непо-
средственного наблюдения в процессе изображения, но характер этою
использования типично детский: натура использована не для уточнения
контура, рельефа и т. п., а как источник, из которого берутся отдельные
детали для механическою привнесения их в рисунок с целью получения
большей его полноты.
Это обстоятельство представляет, как нам кажется, большой теоре-
тический и практический интерес. Здесь мы видим тот путь, по которому
ребенок движется к натурному изображению, и который должен быть
использован педагогом. Вначале надо научить ребенка пользоваться
натурой для обогащения своею рисунка деталями, а потом уже указы-
вать ему и на несоответствие формы предмета на рисунке форме пред-
мета в натуре. Через обучение ребенка умению наблюдать детали мы
приведем его к умению наблюдать и анализировать общую форму пред-
мета. Таким образом, выясняется основная линия методики обучения в
старшем дошкольном возрасте и в I и II классах средней школы.
А в существующей методике и практике обучения в дошкольном возра-
сте и начальных классах школы имеет место иногда и по сей еще день
совершенно вредная тенденция «невмешательства» в процесс рисования
детей. Это «невмешательство» обычно оправдывается тем, что «ребенок
с натуры не рисует», поэтому и все обучение нужно строить исключи-
тельно на использовании рисования по памяти..
Итак, можно считать установленным, что дети старшего дошкольного
к младшего школьного возраста, наряду с использованием образов па-
мяти, могут использовать также и наблюдение натуры для обогащения
своего рисунка деталями. Но все же процесс изображения в рисунках
дошкольников и школьников I и II классов характеризуется тем, что
в самом ходе рисования непосредственно ребенок не научился пользо-

ваться натурой как образцом для уяснения точной формы изображае-
мого предмета.
Если в процессе рисования ребенок пользуется лишь образами памя-
ти, которые даже и у взрослого художника часто отличаются большой
зыбкостью и туманностью, то его рисунок неизбежно останется «схе-
матичным».
И действительно, большинство рисунков дошкольного периода харак-
теризуются крайней «схематичностью» изображения. Правда, термин
«схема» является здесь термином мало удачным, а иногда вводит в за-
блуждение. В самом деле, что такое схема вообще? Это — разумное
упрощение рисунка на базе знания формы предмета, хода процесса
и т. п. В рисунке схема — скелет, т. е. основа, на которой базируется
весь рисунок. А в рисунке дошкольника «схема» — это собрание отдель-
ных, часто случайных признаков предмета, дающих возможность ре-
бенку узнавать нарисованный предмет. Таким образом, схема в дет-
ском рисунке — это нечто совсем другое, чем схема в рисунке взрослых.
Поэтому, говоря о схеме в детском рисовании, нужно всегда помнить,
что это схема в особом смысле слова.
Если у ребенка нет потребности и уменья сличать изображение с
предметом, чтобы добиться полного сходства, то, раз найдя некоторый
удовлетворяющий ею способ изображения того или другою предмета?
ребенок старается усвоить этот способ путем повторения, запоминает по-
следовательность простых операций, входящих в рисовальную деятель-
ность. Так получается шаблон. Роль шаблонов в рисунках детей очень
велика. Их положительное значение заключается в том, что ребенок в
дальнейшем с большой легкостью пользуется ютовой формой в самых
разнообразных вариациях и, усвоив способы изображения основных
форм, легко может совершенствоваться, находя ряд способов изображе-
ния новых предметов, которых он ранее не изображал. Отрицательное
значение шаблонов изображения заключается в том, что они приводят
к окаменелости определенных форм изображения на самой низкой ста-
дии этого изображения и, таким образом, являются явной помехой для
дальнейшего совершенствования рисунка. Итак, шаблон в изображении
полезен лишь до тех пор, пока ребенок твердо не усвоит процесс изо-
бражения предмета на данном этапе; после этого целесообразно путем
указаний и прямого показа более совершенных, но доступных для ребен-
ка форм изображения разрушать создавшиеся шаблоны изображения.
В процессе изображения у художника значительное место занимает
борьба за единство, согласованность всех частей, всех деталей изобра-
жения, борьба за подчинение частей и деталей целому. Изменение одной
детали изображения почти всегда ведет у художника к общей проходке
рисунка в целом. В рисовании дошкольника мы не находим этих особен-
ностей, характерных для процесса изображения взрослых художников.
Для рисунка дошкольника характерны грубые ошибки в пропорциях,—
как в пропорциях отдельных деталей фигуры, так и в относительной
величине предметов. Изображая человека, ребенок не умеет еще
найти и показать в рисунке правильное соотношение отдельных частей
фигуры. Изображая целые картины, ребенок не видит никакого нару-
шения реальной правды в том, что фигура человека выше двухэтажного
дома, выше деревьев, цветы выше многоэтажных домов и т. п. Обще-
известно неумение ребенка пользоваться перспективой и т. д. Мы, в дан-
ной работе, не можем вдаваться в анализ очень интересного, самого
по себе, процесса возникновения ошибок изображения в рисунках де-
тей— это материал для специальной работы. Основная причина этих
ошибок кроется не столько в малом жизненном, познавательном опыте

ребенка, сколько в том, что ребенок не сличает свой рисунок с пред-
метом, в том, что перед ним не стоит еще задача сличения.
Итак, ребенок-дошкольник в своем рисунке видит отдельные, по-
следовательно возникающие, детали, а восприятия своего рисунка как
целого продукта, правильно отражающего изображаемое, у него еще
нет. Для дошкольника изображение остается простой совокупностью
деталей.
Быть может, некоторая попытка синтезировать детали в рисунке ре-
бенком осуществляется, но совсем специфическим способом, а именно:
синтез деталей своего рисунка дошкольник производит не графическими
средствами, а с помощью речевою дополнения к рисунку. Графическое
перечисление деталей в рисунке дошкольника объединяется и поясняет-
ся рассказом ребенка, который сопутствует процессу изображения.
Ясно, что процесс рисования ребенка и с этой стороны остается игрой.
Мы довольно часто еще слышим и читаем об «искусстве детей», но,
строго говоря, ни о каком настоящем изобразительном искусстве у детей
дошкольного возраста речи быть не может. До появления в рисунках
детей изображений, которые построены по типу изображений в рисунках
взрослых художников, т. е. до тех пор, пока ребенок не поставил перед
собой задачу создать рисунок, убедительно для других передающий изо-
браженные предметы, нельзя ставить вопроса об изобразительном искус-
стве. Бесспорно, рисовальная деятельность детей дошкольного возраста
представляет собой очень интересное, но своеобразное явление. Бесспор-
но, эта рисовальная деятельность подводит, подготовляет ребенка к изо-
бразительной деятельности взрослых, к изобразительной деятельности,,
которая составляет фундамент действительного искусства.
Длинный путь развития процесса изображения приводит ребенка к
скачку в новое качество этою процесса. Остановимся на том, что при-
водит ребенка к указанному «скачку».
В своих рисунках ребенок пытается отразить реальный мир. В про-
цессе роста и развития ребенок совершенствует способы этою отраже-
ния реальною мира, а для этою он все больше и больше учится наблю-
дать, находит способы использования натуры для пополнения количества
деталей в своем рисунке. Он умело комбинирует и использует свои
шаблоны. Но все это еще не определяет скачка. Когда и как ребенок
впервые начинает понимать новую задачу изображения? Когда и как он
начинает понимать необходимость искать точный контур предмета?
Ребенок учится «видеть» точные контуры предметов прежде всею на
рисунке взрослою, особенно в тех случаях, когда ему показывают и
самый процесс изображения.
Как и в других областях человеческой практики переход на более
высокую ступень быстрее всего достигается прямым обучением. Препо-
даватель рисунка в школе обязан вызвать у школьника понимание но-
вых задач рисунка. Он обязан показать на деле как надо видеть предмет,
как происходит процесс сличения предмета с изображением, какого со-
вершенною сходства может достигнуть в результате такого процесса ри-
сунок, насколько он станет богаче и правдивее. Дети очень восприим-
чивы к новым задачам, более высокий уровень которых они сразу на-
чинают чувствовать.
Первые удачные попытки подражать в рисовании с натуры учителю
почти совершенно исключают возможность использования «рецидивов»
условного рисунка-игры.
И действительно, можно сказать, что сознание детей младшего школь-
ного возраста уже подготовлено всем предыдущим ходом развития на-
блюдательности к проблеме сходства в изображении. Для того чтобы

сходство стало прямой и ответственной задачей, нужен только толчок,
нужно только увидеть и понять, как оно достигается.
Основным фактором для перехода детского рисунка на новый этап
является, по нашему мнению, прямое обучение. Но что делать ребенку,
если прямого обучения нет или оно не удовлетворяет его? Ребенок про-
должает искать новых путей и находит их в копировании рисунков
взрослых. Еще в 1907 г. П. Цонев в начальной болгарской школе провел
опыт, выяснивший, что дети даже охотнее рисуют предмет с рисунка,
чем с натуры. «На вопрос, — пишет П. Цонев, — почему дети предпо-
читают рисовать с рисунка, дети отвечали, что так легче, потому что
видно было им, как они могут нарисовать»
В течение ряда лет нами производились наблюдения над процессом
рисования у детей начальных классов школы и была обнаружена боль-
шая любовь и большой интерес у детей этих классов к срисовыванию
с картинок. Лучшие, по технике изображения, рисунки детей этого воз-
раста — рисунки, скопированные с картинок.
Копирование хорошею рисунка, изобразительные качества которого
школьник начинает понимать, открывает ему глаза на несовершенства
детских изображений и пусть не прямо, но толкает его на изучение на-
туры глазами и приемами художественною изображения. Мы знаем, что
штудирование натуры без помощи педагога недоступно для большинства
детей младших классов школы, следовательно, черпать свое техническое
умение из этою основного и самою богатого источника ребенок при от-
сутствии руководства еще не может. Мы думаем, что детское копирова-
ние хороших рисунков, как дополнение к обучению натурному рисунку,
является законным путем, подводящим ребенка к переходу на более
высокую ступень изобразительного развития. В срисовывании дети овла-
девают техникой изображения и, если это срисовывание идет парал-
лельно с основными способами обучения рисунку и употребляется в ме-
ру, то от него ничего, кроме пользы для развития уменья изображать,
не бывает, хотя сторонники «свободного» творчества настойчиво высту-
пают против такого рода рисования. Изучение же биографий худож-
ников дает богатый материал, который указывает на то, что многие из
них начали в детстве свои сознательные попытки изображения с копи-
рования (И. Е. Репин, Т. Г. Шевченко и др.).
Весь описанный процесс совершенствования ребенка в рисовании
приводит ею к открытию того, что рисунок должен точно соответствовать
тому реальному предмету, который он изображает, и соответствовать
не только в случайных деталях, но и в общей форме. Ребенок откры-
вает, что соответствие изображения достигается не увеличением коли-
чества отдельных деталей, а точной передачей формы изображаемою
предмета. Так ребенок вступает в новый этап. Процесс изображения
превращается в процесс штудирования натуры и максимального соот-
несения своего рисунка с натурой. Этот этап — первая стадия трудовой
деятельности рисовальщика.
Если ребенок к моменту перехода на эту новую ступень имеет доста-
точное уменье «видеть» и достаточную технику изображения, то он с
большим интересом начинает овладевать новой изобразительной задачей.
Если же к моменту этою перехода он приходит без указанных умений,
то, видя большой разрыв (между своим пониманием новых задач изобра-
жения и своей технической беспомощностью, он теряет всякий интерес
к рисованию.
Из приведенной ниже таблицы ясно виден переход на новый этап
1 П. Цонев, Обучение рисованию в связи с лепкой в первоначальной школе.
Труды Первого всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Спб., 1911,
стр. 182.

изображения в рисунках массового школьника. Первые случаи пере-
хода к новой технике, к новым способам изображения, мы находим у
отдельных одаренных ребят уже в восьмилетнем возрасте. В 13 лет
большинство ребят пользуется новыми способами изображения. Впро-
чем, нужно отметить в этом пункте большие индивидуальные различия:
мы имеем восьмилетнего мальчугана, перешедшего уже к способам изо-
бражения, свойственным настоящему искусству взрослых, и рядом с ним
шестнадцатилетнего юношу, который пользуется в своих рисунках прие-
мами и способами, свойственными рисункам дошкольников.
Анализируя эти факты, надо иметь в виду, что в отдельных школах,
где собирались рисунки, рисование как предмет преподавания вовсе
отсутствовало. Нет никакого сомнения в том, что с введением системати-
ческого высококачественного обучения рисованию в средней школе, мож-
но было бы достичь совершенно иных результатов, т. е. можно было бы
значительно ускорить переход учащихся к подлинным задачам рисунка.
Таблица 3
Работа над контуром в детских рисунках
Возраст
Учащиеся, которые специально
над контуром не работают
Учащиеся, которые работают
над исканием способов точной
передачи контура
в годах количество
учащихся
% к общему
колич. исследо-
ванных
количество
учащихся
% к общему
колич. исследо-
ванных
1
2
3
4
5
7
21
100
8
172
98,3
3
1,7
9
240
94,5
14
5,5
10
354
91,2
34
8,8
11
308
73,2
99
26,8
12
280
59,1
192
40,9
13
190
40,2
282
59,8
14
122
30,9
273
69,1
15
36
13,5
232
86,5
16
11
12,4
86
87,6
Закончим наш анализ процесса детского рисования специальными до-
полнительными наблюдениями над характером линии на отдельных эта-
пах изобразительного развития дошкольника и школьника. Если рас-
сматривать внешний характер линии вместе с изобразительной задачей,
которая при ее помощи реализуется, линия оказывается очень тонким
и богатым показателем изобразительного развития. В тексте работы мы
уже говорили о «примитивной изобразительности» линии дошкольника,
о появлении позднее «сложной нащупывающей» линии, свидетельствую-
щей о новых изобразительных задачах и об уверенной «штриховой»
линии художника.
Приведем теперь наши наблюдения над изменением характера линии
на отдельных ступенях изобразительного развития в некоторую систему.
В самом раннем детском рисунке никакого изображения нет, штрихи
не имеют никакого изобразительного смысла. Изобразительная линия
появляется в рисунке после того, как ребенок впервые осознал, что с

помощью движений карандаша по бумаге можно получить образы опре-
деленных предметов. Только с этого момента у ребенка появляется же-
лание изображать, возникает первая изобразительная задача. Но как
только появилась изобразительная задача, так меняется и характер ли-
нии. Доизобразительная. размашистая линия сменяется «примитивной
изобразительной» линией. Примитивная изобразительная линия — это
линия цельная, но не размашистая, линия чаще всего замкнутая в кон-
тур, передающий предмет так, что ребенок его узнает и называет.
В виде робкого начинания примитивная изобразительная линия встре-
чается сначала среди хаоса доизобразительных линий. И только тогда,
когда ребенок окончательно (и чаще с помощью взрослых) поймет, что
движениями карандаша по бумаге можно изображать по желанию раз-
ные предметы, он быстро переходит к частому пользованию примитив-
ной изобразительной линией. Но неизобразительные линии еще долгое
время интересуют ребенка, как свободная от всякого рода изобрази-
тельных задач манипуляция. Ребенок получает все еще удовольствие
от самого процесса зачерчивания бумаги.
Примитивные изобразительные линии появляются в рисунках детей
в возрасте двух-трех лет, выражая первые попытки передачи контура
изображаемого предмета. Эти начальные попытки передачи контура
крайне несовершенны. Ребенок все еще продолжает держать карандаш
зажатым в кулачок. Изобразительная линия этого периода сильно изви-
листая, кривая или ломаная (рис. 47, 48 и 49).
Рис. 47
Рис. 48
Развиваясь и совершенствуясь в процессе рисовальной деятельности,
изобразительная линия из извилистой и кривой делается позднее более
выправленной и все лучше и лучше передает очертания изображаемых
предметов. Совершенствование изобразительной линии является резуль-
татом развития мелкой мускулатуры руки, благодаря чему становится
возможным переход карандаша из кулака к пальцам. Но развитие мус-
кулатуры руки является далеко не единственной причиной улучшения

линий. Линия улучшается в связи с процессом усложнения и уточнения
приемов рисовальной деятельности ребенка, и в связи с развитием на-
блюдения, и в связи с развитием более точного и четкого восприятия
форм изображаемых предметов.
Рис. 49
В 6—8 лет ребенок уже хорошо владеет примитивной изобразитель-
ной линией, и она в его руках превращается в боЛее или менее совер-
шенное средство изображения. Дошкольник и школьник I и II классов
з условиях почти полного отсутствия обучения технике рисования обыч-
но пользуется в своих рисунках примитивной изобразительной линией.
Только отдельные наиболее развитые в рисовальном отношении учащиеся
переходят к пользованию более совершенными типами изобразительной
линии.
Анализ значительного количества рисунков детей дошкольного воз-
раста показывает, что среди этих рисунков не встречается рисунков с
более совершенным, чем примитивная, типом изобразительных линий
(рис. 50 и 51).
Приведем данные исследования рисунков на «свободную» тему уча-
щихся средней школы с точки зрения употребления в них примитивной
линии.
Таблица 4
Примитивная изобразительная линия
Количество детей,
Возраст
в годах
в рисунках кото-
рых имела место
% к общему
числу исследо-
ванных
примитивная
линия в качестве
изобразительной
линии
7
21
100
8
172
98,3
9
240
94,5
10
354
91,2
11
308
73,2
12
280
59,1
13
190
40,2
14
122
30,9
15
36
13,5
16
11
12,4
Приведенная таблица наглядно показывает постепенность отхода от
употребления примитивной линии в детских рисунках. К 16 годам эта
линия остается только в рисунках тех учащихся, которые совершенно не
обучались технике рисования в школе.

Рис. 50
Рис. 51
Часть опытов была проведена в тех школах, в которых вовсе не было
рисования как предмета обучения. Отсутствием обучения, главным об-
разом, и объясняется наличие примитивной линии в рисунках подростков
и юношей. Бывают случаи наличия этой линии и в рисунках взрослых,
которые никогда не обучались технике изображения и совсем не зани-
мались рисованием. Это лишний раз подтверждает положение о том, что
всякое умение развивается в процессе обучения, в процессе деятель-
ности.
Еще в период господства примитивной линии в детском рисунке за-
рождается новый тип линии «сложная нащупывающая линия». Новая
задача — новый прием. Сложная линия рождается затруднением в изо-
бражении какой-то детали рисунка. Ребенок уже стал достаточно на-
блюдателен, его заинтересовала точная передача формы наблюдаемого
им предмета, а примитивная линия, которой он уже довольно смело
владеет и которая его вполне удовлетворяла в прежних «схематичных»
рисунках, оказывается несостоятельной для выполнения более сложной

задачи, для изображения уточненного контура предмета или даже от-
дельной его детали. Вместе с тем рисовальная техника ребенка еще
очень низка для того, чтобы непрерывной линией он мог передавать
сложную форму наблюдаемою предмета точно. Развитие изобразитель-
ной наблюдательности порождает у ребенка конфликт между новой
изобразительной задачей и старыми приемами изображения. Раньше ре-
бенок был смел в своих приемах, но смелость его была следствием того,,
что он не ставил перед собой задачи передать точно форму изображае-
мого предмета. Теперь поставлена эта новая изобразительная задача, и
смелость в изображении предметов исчезла. Ребенок довольно робко
ищет, долю трудится над контуром, и эти поиски, после ряда попыток
и неудач, приводят его к новому приему; контур удается передать, но не
одной непрерывной линией, а линией, состоящей из очень коротких от-
дельных черточек, положенных близко одна возле другой и одна на
другой. Очень маленький отрезок линии легче согласовать с представ-
лением формы изображаемого предмета, чем довольно длинную линию,
которую так трудно привести в соответствие со всеми нюансами и изги-
бами формы предмета.
Так, ребенок в своих рисунках начинает сначала в самых интересных
для нею или в самых трудных местах применять новый тип изобрази-
тельной линии.
В течение длительною времени сложная нащупывающая линия яв-
ляется только гостьей в детском рисунке. Это объясняется тем, что школь-
ник не сразу переходит к точной передаче всех деталей объекта изобра-
жения. В детском рисунке передача ряда деталей продолжает оста-
ваться верной прежним примитивным, привычным шаблонам. Так, на-
пример, в пейзажном рисунке делается попытка «точного» изображения
домика, а деревья и кусты остаются попрежнему примитивными шабло-
нами. В изображении человека школьник употребляет новую технику
только для головы, а все остальное изображается с помощью более
примитивных приемов. Только в процессе упорного труда над совершен-
ством рисунка, в процессе длительною обучения школьник приходит к
более совершенному способу изображения для всего рисунка.
Рис. 52
На рис. 52 сложная линия использована только для изображения
контура крыши домика, в остальных деталях рисунка употребляется

примитивная линия. Рису-
нок 53 выполнен весь цели-
ком сложной линией, причем
сложность этой линии ярко
бросается в глаза. Рисунки
54 и 55 показывают более
совершенные случаи приме-
нения сложной линии: слож-
ная линия приобрела уже
новое качество — ее слож-
ность только с большим тру-
дом распознается, потому
что отдельные отрезки ее
очень близко лежат один
возле другого и хорошо соединяются друг с другом, производя впечат-
ление непрерывной линии.
Первое появление сложной линии наблюдалось у ребят 8-летнего
возраста (только в трех случаях). Это были исключительно способные
к рисованию дети, много и успешно рисовавшие и пользовавшиеся ука-
заниями педагога.
Рис. 53
Рис. 54
Рис. 55

Общая картина появления сложной изобразительной линии в рисун-
ках школьников видна из таблицы 5, составленной на материале ана-
лиза «свободных» рисунков школьников.
Таблица 5
Сложная линия
Возраст
в годах
Количество детей,
в рисунках кото-
рых имела место
сложная линия
в качестве изоб-
разительной
линии
% к общему
числу исследо-
ванных
7
8
3
1,7
9
14
5,5
10
34
8,8
11
98
26,6
12
192
40,9
13
276
58,5
14
268
67,8
15
226
84,3
16
83
84,5
Анализ таблицы показывает, что сложная линия, робко появившись
в рисунках отдельных детей восьмилетнего возраста, постепенно завое-
вывает ведущее положение в рисунках детей, начиная с 13—14-летнего
возраста.
Появление -сложной линии в рисунках детей — результат сложивше-
гося у ребенка нового отношения к процессу изображения, нового пони-
мания самого процесса изображения. Сложную линию не следует рас-
сматривать только как результат привития школьным преподаванием
нового навыка — это, главным образом, результат качественного изме-
нения в изобразительном мышлении ребенка. Школьное преподавание,
если оно ведется разумно, только ускоряет появление нового, более вы-
сокого этапа в изобразительном мышлении ребенка и, тем самым, про-
двигает ребенка на более высокие ступени изобразительной техники.
Сложная изобразительная линия не на всех этапах своего развития
качественно одинакова. Путь развития и совершенствования этой линии
лежит от «растрепанной» и неуклюжей к почти абсолютно совершенной
линии. На высших этапах развития сложной линии ее «сложность» вовсе
не бросается в глаза. Иногда такая сложность может быть распознана
лишь благодаря тщательному анализу, ибо неискушенный зритель видит
непрерывную линию, не замечая того, что эта непрерывность кажу-
щаяся.
Но и сложная линия есть еще только «лепет» в отношении к более
совершенному типу изобразительной линии.
Наблюдение показывает, что большинство наших учащихся так и
застывает на этапе изображения сложной нащупывающей линией.
Даже известные художники иногда употребляют в своих рисунках
сложную линию, правда, высокого качества. Эта линия появляется у
них в моменты, когда нужно преодолевать определенные трудности
изображения, появляется как линия искания формы изображаемого
предмета.
На следующем этапе в развитии рисунка появляется уверенная
«штриховая» линия. «Штрих» — это линия грамотного рисовальщика, он
представляет собою смелую, непрерывную линию, положенную уверен-

ным движением руки и дающую правильный контур изображаемого
предмета или ею детали. Штрих требует большой технической выучки,
большого количества упражнений в рисовании. Для того чтобы осуще-
ствить штриховую линию, надо, чтобы главная часть изобразительного
процесса закончилась в уверенном восприятии формы предмета.
На рис. 56 контур одежды выполнен штриховой линией, в то время
как контуры головы выполнены сложной линией.
Рисунок 57 целиком выполнен штриховой линией.
Рис. 56
Рис. 57
Штрих напоминает по внешнему виду примитивную изобразительную
линию. И это обстоятельство часто вводило в заблуждение исследова-
телей детского рисунка. Казалось бы, в рисунках детей, штрих можно
понимать как оставшуюся, но усовершенствованную примитивную ли-
нию. Однако анализ детских рисунков показывает, что в рисунках, непо-
средственно предшествующих появлению штриха, мы уже никогда не-
обнаруживаем примитивной линии. Все примитивные линии в рисунках
детей, перешедших к употреблению высококачественной сложной линии,
уже заменены сложной линией. Сложная линия постепенно вытесняла в
рисунке ребенка примитивную линию, и только тогда, когда примитив-
ная линия исчезла окончательно, появляется штрих, который, в свою
очередь, постепенно вытесняет использование в рисунке сложной линии.
Сложная линия появлялась впервые в наиболее трудных ответствен-
ных местах рисунка. Совсем иную картину дает появление штриховой
линии: штрих впервые появляется в наиболее благополучных, в смысле
трудности изображения, местах рисунка. Появление штриха сначала
в более простых (в смысле изображения) местах рисунка объясняется
тем, что к изображению более примитивных по форме предметов или
деталей гораздо проще приложить новый, более смелый и решительный
изобразительный прием. Там же, где есть затруднения, гораздо удобнее
обходиться старым способом изображения — сложной линией.
Переход от сложной линии, которая всегда дает впечатление некото-
рой шероховатости и неуверенности, к «чистой» и уверенной штриховой
линии знаменует собой высокую ступень художественного развития.
«Линия, самый острый инструмент, — говорит художник Радлов, —
...какой уверенности и осторожности требует обращение с ним. Да, ни-
каких поправок... да, никаких колебаний... Я хотел бы видеть хирурга,

который дрожащей рукой исправляет сделанный скальпелем надрез» 1.
Как только теряется уверенность в том, что форма предмета передается
точно, качества штриховой линии снижаются и теряются. Дрожащая
неуверенная рука, сомнение в точности восприятия истинной формы изо-
бражаемого предмета — основные враги штриховой линии. Это — линия,
говорящая о знании, уверенности и твердости руки изображающего.
Штриховая линия в своей самой примитивной форме, хотя и редко,
но встречается у много работающих, одаренных ребят школьного воз-
раста. Приведем данные анализа рисунков на «свободную» тему детей
школьного возраста.
Возраст
в годах
Таблица 6
Штриховая линия
Количество детей,
в рисунках кото-
рых имела место
штриховая линия
в качестве изоб-
разительной
линии
% к общему
числу исследо-
ванных
Наиболее раннее употребление штриховой линии мы встретили у
одаренного к рисованию мальчика Б., 11 лет, который с большой лю-
бовью и очень много рисовал карандашом и красками.
В заключение мы должны отметить, что фактические данные наших
таблиц о развитии линии в детском рисунке имеют в значительной мере
относительный характер, ибо они отражают неудовлетворительность по-
становки состояния обучения рисованию в дошкольных учреждениях и
средней школе. В дошкольных учреждениях детей рисованию не обу-
чали вовсе- Считалась «крамольной» даже сама идея обучения техни-
ческим приемам рисования. Полагали, что в детском саду необходимо
развивать «спонтанные» наклонности детей к рисованию, необходимо
«только не мешать» самостоятельному детскому творчеству. В школь-
ных программах господствовало рисование «на темы», при котором вся-
чески оберегали ребенка от активного вмешательства учителя в процесс
работы учащихся над тематическим рисунком. В этих же программах
уделялось очень малое внимание основному виду рисования — рисова-
нию с натуры. В I—IV классах рисование в большинстве школ не пре-
подавалось, уроки, отводимые по учебному плану на рисование, исполь-
зовались для работы по арифметике, родному языку и пр.
Целый ряд методистов упорно выдвигал положение о том, что детей
детского сада и учеников I—II класса систематически обучать
рисованию нельзя, так как обучение для этих детей еще недоступ-
но по возрасту. Ошибочность подобной позиции методистов легко
1 Н. Э. Радлов, От Репина до Григорьева. Петроград, изд-во Брокгауз-Ефрон
1923, стр. 56.

разбивается уже в работе М. Н. Волокитиной, опубликованной в 1940 г.!.
М. Н. Волокитина совершенно ясно и убедительно в своей эксперимен-
тальной работе ставит вопрос о полной возможности и целесообразно-
сти обучения детей дошкольного возраста техническим приемам рисо-
вания. Не подлежит никакому сомнению возможность овладения техни-
кой изображения в рисовании подавляющим большинством детей школь-
ного возраста. Еще за несколько лет до Великой Отечественной войны,
мы пробовали ставить опыт систематического интенсивного обучения ри-
сованию, т. е. такого обучения, при котором была рассчитана каждая
минута урока, когда в распоряжении учителя всегда были запасные
индивидуальные задания для учеников, закончивших фронтальную
классную работу, когда учащийся действительно с интересом работал
в течение всего урока, не теряя ни одной минуты. При таком обучении
все учащиеся овладевали элементарными рисовальными умениями. Та-
кие же результаты давала методически продуманная систематическая
работа по рисованию в средней школе у Н. И. Ткаченко. Опыт работы
учителей-отличников также говорит об огромных возможностях обуче-
ния рисованию детей школьного возраста.
В настоящее время Министерством просвещения поставлен вопрос об
обучении рисованию в детских садах и о перестройке методики обуче-
ния рисованию в средней школе. В связи с этим мы вполне уверены
в том, что правильная постановка обучения рисованию в детском саду
и школе уже в ближайшие годы даст благоприятные результаты,
и основная масса детей средней школы будет в полной мере овладе-
вать грамотой рисования.
1 М. Н. Волокитина, Особенности восприятия и графического изображения
плоских фигур в дошкольном возрасте. Ученые записки Госуд. исследовательского
института психологии, т. I, 1940.

О ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ АКТЕРА НАД РОЛЬЮ
П. М. ЯКОБСОН
кандидат педагогических наук
ВСТУПЛЕНИЕ
Настоящее исследование ставит своей целью осветить начальный
этап работы актера над образом роли, начиная с подхода к роли и пье-
се в целом и кончая появлением того, что актеры называют «зерном»
образа.
Исследование опирается на следующие материалы: 1) стенограммы
специальных бесед, проведенных автором этой статьи в лаборатории
психологии творчества Института психологии АПН, 2) стенограммы вы-
ступлений актеров и бесед с ними во Всероссийском театральном обще-
стве (ВТО), 3) автобиографии актеров, собранные ВТО, и 4) различ-
ные литературные источники: воспоминания, письма и пр.
Разумеется, все время учитывались руководящие идеи К. С. Стани-
славского, изложенные в его прежде опубликованных книгах и недавно
вышедших трудах.
В сценическом образе, представленном на суд зрителя, актер вопло-
щает свой творческий замысел. Этот замысел оформляется для него на
определенном этапе работы в виде образа роли. Весь многообразный
круг процессов понимания, фантазии актера, его переживаний по пово-
ду и в связи с ролью, действий по отысканию выразительных движений,
действий по использованию жизненного опыта в своей работе направлен
на создание сценического образа и составляет сферу психологии твор-
чества актера.
Психология творчества советского актера это — психология творче-
ства художника определенного мировоззрения, последователя опреде-
ленных общественных и художественных идеалов. Отсюда следует, что
процесс творчества актера: операций его мышления и фантазии, исполь-
зования опыта и так далее не может быть по-настоящему вскрыт вне
тех идейных, художественно-эстетических принципов и воззрений, кото-
рыми руководствуется советский актер, когда он берется за создание
того или другого образа. Они стали для него способом художественного
мышления. Иначе говоря, они сказываются на характере его понима-
ния роли, на усмотрении того, что в этой роли является для него наи-
более значительным и существенным, на усмотрении им своей творче-
ской задачи в роли.
Неустанная борьба партии за высокую идейную направленность
и реализм советского искусства в целом определили и пути советского
театра.
Слова В. И. Немировича-Данченко: «МХАТ всегда признавал только
искусство, насыщенное большими мыслями, теперь он наполняет свои

постановки крупными социальными идеями» 1 раскрывают то устрем-
ление, которое присуще всему советскому театру. Это определяет и пу-
ти работы актера.
Задачи советского искусства, роль, место, которое занимает совет-
ский театр в деле развития социалистической культуры, идейное содер-
жание отдельной роли преломляются в творческом сознании актера и
несомненно прежде всего определяют процесс его творчества. Именно
в идейных устремлениях творчества можно более всего увидеть то но-
вое, что характеризует художников советской социалистической страны,
в которой искусство призвано воспитывать коммунистическое сознание
советских людей.
Когда актер советского театра получает текст драматурга и на его
основе, опираясь на знание жизни, создает действующий на сцене че-
ловеческий образ, то он решает сложную творческую задачу правдиво-
го и углубленного раскрытия в действующей сценической фигуре образа,
созданного драматургом 2.
Решая задачу по созданию сценического образа, актер устремлен
к тому, чтобы этот образ был убедительным и обоснованным для зри-
теля. Ради восприятия зрителем образа как правдивого и убедительного
стремится актер к углубленному пониманию пьесы, к верному опреде-
лению своей задачи в данной роли. Но зритель должен поверить, что
перед ним на сцене выступает не условная фигура, не надуманная
схема, а человек, правдиво раскрытый актером. Конечный смысл и цель
работы актера над ролью хорошо определил В. И. Немирович-Данчен-
ко, сказав: «Основа нашего искусства — живая правда, живой чело-
век» 3. Актер превращает текст драматурга в правдиво действующий
на сцене образ человека. А это требует от актера тонкого понимания
мастерства. Поэтому трудной, но обязательной задачей является для
актера задача замыслить и создать такой образ роли, который уже
«актерски», в профессиональных средствах актерского мастерства будет
им воплощен на сцене. Раскрытие сложного пути актера к такому об-
разу роли и составляет содержание нашей работы.
Первая глава освещает процесс понимания актером роли, имеющий
основополагающее значение для всей работы актера в целом. В главе
показано, как понимание роли определяется идейно-художественной на-
правленностью советского актера.
Вторая глава посвящена вопросу о пути актера к образу роли. Из-
учение вопроса о способах движения актера к образу роли показывает
психологическое многообразие путей, которые присущи актерам совет-
ского театра.
Разумеется, настоящее исследование никак не претендует на пол-
ноту. В нем сделана попытка систематического подбора фактов и неко-
торого' предварительного психологического анализа.
1 В. И. Немирович-Данченко, Напечатано в «Спектакли МХАТ в Ленин-
граде». Изд. Выборгского дома культуры, 1938, стр. 7.
2 А. П. Чехов по поводу превзошедшего его ожидания исполнения И. М. Мо-
сквиным роли Епиходова сказал К- С. Станиславскому: «Я же именно такого и хотел
написать... Это чудесно, послушайте!» (В. Виленкин «Москвин на сцене МХАЪ,
1946, стр. 76).
Вс. Иванов по поводу исполнения В. И. Качаловым роли Вершинина в «Броне-
поезде» писал следующее: «Бывают встречи драматурга, полные разочарования,
взаимного непонимания, но бывают и удивительно счастливые. Увидев Качалова на
сцене в роли 'Вершинина, я как бы снова, но уже во плоти увидел этот много
и кропотливо продуманный мною образ вожака сибирских партизан». (Вс. Иванов
«Качалов-Вершинин», журн. «Театр», № 8, 1937). (Курсив наш. — П. Я.).
3 В. И. Немирович-Данченко, О театре романтическом и реалистическом.
«Ежегодник МХАТ», 1944, т. I, стр. 12.

ПРОЦЕСС ПОНИМАНИЯ СУЩНОСТИ РОЛИ
Перед нами стоит задача — показать, как «прочитывает» содержа-
ние пьесы и роли современный советский актер, чтобы создать образ,
отвечающий ожиданиям советского зрителя.
Приведенные ниже высказывания актеров ставят акцент то на одной,
то на другой стороне процесса понимания роли. Все эти стороны про-
цесса определяются, конечно, единым «углом зрения», в основе которого
лежит идейная направленность актера.
Советский актер не просто мастер своего искусства, но и художник-
гражданин. Восприятие событий окружающей жизни и исторического
прошлого советским актером всегда -содержит оценку их. Это сказы-
вается и на понимании содержания пьесы и на истолковании отдельной
роли. Очень ярко выразил это Н. П. Хмелев, характеризуя пути пони-
мания образа Каренина.
«Мое толкование, — пишет он, — обусловлено исторической правдой,
отношением Толстого к образу Каренина, наконец, моим, если можно
так выразиться, партийно-пристрастным отношением к рождаемому
мной образу»1.
Общественные мотивы в творчестве советского актера, приводящие
к соответствующему пониманию роли, связаны для него с задачей нуж-
ного воздействия на зрителя.
«Основная задача создания образа, — говорит Н. Черкасов, — по-
казать не только реального живого человека во всей его сложности, но
и продиктовать зрителю отношение к этому человеку»2.
Хмелев и Черкасов выразили здесь общую задачу советского худож-
ника.
В решении этой задачи актер исходит из тех политических, фило-
софских, моральных воззрений, которыми живет наша советская культу-
ра. Они превратились для него в его личное достояние, в его убеждения,
в его способ понимания и оценки действительности. Они проявляются
в его эмоционально-обостренном отношении к определенным событиям
и определенным качествам людей, показанным в пьесах; сказываются
в его остром «социальном современном глазе», позволяющем ему не
только отчетливо увидеть социально-философское содержание образов
драматурга, но и политическое значение этих образов для наших дней.
Об этом изменившемся творческом сознании советских актеров хорошо
сказал В. И. Немирович-Данченко, обращаясь к актерам МХАТ в свя-
зи с работой над спектаклем «Горе от ума» (1938 г.). «Мы сами сей-
час— советские люди XX-летия Октябрьской революции и непременно
проявим себя таковыми в этой постановке. Как это будет — предска-
зать пока трудно. Мы будем искать основные, большие, глубокие, глав-
нейшие идеи этого произведения, не увлекаясь формальными традиция-
ми— что самое трудное — не увлекаясь актерскими направлениями,
чтобы забыть о главных линиях пьесы» 3. Это новое сознание советского
художника «ведет» его понимание и тогда, когда он встречается с со-
временной, и тогда, когда он встречается с исторической ролью.
Так, взволнованный звучанием образов прошлого на фоне современ-
ных политических идей и событий, советский актер открывает подлинный
исторический смысл и богатство исторической роли. Силы и вдохнове-
1 Н. П. Хмелев, Письмо Н. Шапошникову. «Ежегодник МХАТ», 1945, т. II,
стр. 342.
2 Н. Черкасов, Моя работа над исторической ролью, журн. «Народное твор-
чество», № 7, 1938.
3 В. И. Немирович-Данченко в работе над спектаклем «Горе от ума»,
«Ежегодник МХАТ», 1945, т. I, 1948.

ние для глубокого понимания исторической роли актер черпает в зна-
чении этого образа для современности.
Вот что писал А. А. Остужев о своей работе над образом Уриэля
Акосты (1939 г.): «В фашистских застенках, в концентрационных лаге-
рях томятся десятки тысяч людей науки, искусства, труда, стойких
борцов за лучшее будущее человечества, непоколебимых революцио-
неров. Каждый день газеты и радио сообщают новые известия о еврей-
ских погромах в фашистской Германии, об издевательствах над вели-
чайшими светилами мировой науки. Я не могу остаться спокойным, я
должен что-то сделать. Я должен дать исход накопившемуся гневу и
возмущению.
Эти мысли и чувства определили мое отношение к роли Уриэля
Акосты, над которой мне предстоит работать в 1939 г. (курсив наш.—
Я. Я.).
Свободная, уверенная в своей правоте и чистоте человеческая мысль,
гордо противостоящая всем темным силам религиозного изуверства,
мракобесия и оппортунистического стремления к мещанскому покою,
к убогому душевному уюту — вот тема трагедии о философе-атеисте
Акосте. Тема Акосты перекликается в наши дни с настроением лучшей
части интеллигенции в капиталистических странах.
Образ Уриэля Акосты в наши дни не может быть трактован огра-
ниченно. Это не только жертва религиозного фанатизма раввинской
общины в Амстердаме в средине XVII в. Нет, для меня Акоста — образ
обобщенный, образ борца за передовые идеи, за человеческую мысль,
движущего вперед историю»1 (курсив наш. — П. Я.).
Так углубленное понимание образа Акосты возникло как отклик на
события современности. Задача сыграть Акосту стала политическим де-
лом актера, глубоко взволнованного ролью.
Высказывание Остужева типично.
Близкий к этому факт хорошо раскрывают свидетельства режиссе-
ров А. Попова и М. Кнебель о работе Хмелева над ролью Грозною.
Хмелев ставил себе в ней задачу — показать многогранную историче-
скую фигуру государственного деятеля большого- масштаба, патриота
России. Вот, что пишут А. Попов и М. Кнебель:
«Алексей Толстой показывал Ивана IV на фоне больших истори-
ческих событий — жестокой борьбы Грозного с боярством. Борьба эта
шла за целость и могущество Руси... С самого начала воспринял он
(Хмелев) Ивана Грозного фигурой сложной и необычайно противоре-
чивой. Емкость этого характера Хмелев больше всего ценил и любил...
Актерам необходимо было окончательно расстаться с наивным распро-
страненным представлением об Иване как о неуравновешенном челове-
ке, психопате и тиране, который казнит бояр в силу своего больного
и жестокого характера. Ведь именно так характеризовала Ивана IV
старая буржуазная история...
...Идея будущей мощи России, заложенная Толстым в основу харак-
теристики Грозного, волновала Хмелева, художника наших дней. Все
передуманное, перечувствованное им в дни войны, было тем живым
материалом, из которого Хмелев черпал силы для создания образа «пат-
риота XVI века». Им руководила радость художника, утверждающего
страстную любовь к России через все века. Так актеру Хмелеву уда-
лось сделать идею пьесы своим глубоким личным переживанием» 2 (кур-
сив наш. — П. Я.).
1 А. Остужев, Моя новая роль, газ. «Советское искусство», 1/1 1939 г.
2 А. Попов и М. Кнебель, Н. П. Хмелев —Иван Грозный, «Ежегодник.
МХАТ», 1945, т. II, стр. 135, 136, 141.

Мы видим, что Хмелева также вдохновлял на глубокое понимание
патриотического образа живой материал современности. Именно поэто-
му Хмелеву удалось сделать идею пьесы своим «глубоким личным пе-
реживанием».
Чрезвычайно остро проявляется понимание сущности роли на фоне
политических идей, которыми живет наша советская культура, отчет-
ливое осознание политического смысла актерской творческой задачи
в процессе понимания актером пьесы о людях современности.
Об этом детально сообщает Ц. Л. Мансурова. Ей была поручена
роль Алисы Ленгдон — женщины определенных расистских убеждений,
в американской пьесе «Глубокие корни» Гоу и Д'Юссо.
«Когда мне дали эту роль фашистки, я прежде всего не хотела ее
играть. И это было неправильно. Советская актриса не должна отка-
зываться от такой роли. Я думала надо хорошо сыграть фашистку. Ка-
ким путем я должна была это сделать? Тем, чтобы показать образ мно-
гогранный, крупный. Нужно играть талантливого врага. А что же играть
такого, которого можно ногой отшвырнуть, — это не враг. Мне сказали:
«У вас Алиса — это какая-то лэди Макбет». Нет, это не лэди Макбет,,
это обыкновенная дамочка, у которой свои традиции. Она понимает толк
в вещах, ей нравится, что она богата и может много тратить, и совсем,
не хочет, чтобы был коммунизм.
Как я приступила к работе? Прежде всего решила, что она умница
и чертовски обаятельная женщина. Почему я хотела, чтобы она была
обаятельной? Чтобы она обманула всех. Это была моя политическая
задача, меня, Мансуровой, советской актрисы,—обмануть зрительный;
зал — такой «дусей» ее показать вначале.
Когда я прониклась этой задачей, я подумала, а для чего, на ка-
кую мельницу я буду лить воду, если это мне удастся? У нас говорят:
«Будьте бдительны» — это звучит сухо. А ведь под каждым лозунгом
есть какая-то плоть и кровь. И вот такой образ будет отвечать этому
лозунгу. Я захотела сделать ее сложной, интересной, любящей своего
жениха. Она — живой человек. Она — фашистка, но она сделана из.
той же плоти и крови, что и мы. Она безумно любит свою сестру. И вот
она искренне не понимает, как эта прелестная девушка вдруг позволи-
ла к себе прикоснуться негру! У меня, Алисы, впечатление, что это
прокаженная, я этого не понимаю, и отсюда начинает рождаться нена-
висть к негру. Я уже шерифа вызываю, потому что дело коснулось расо-
вых вещей, которых Алиса никак не допускает. Негр перешел через*
какой-то предел, и она его отшвыривает, стремится уничтожить.
Я усложняю ее поведение, все реакции ее усложняю» \
В рассказе Мансуровой особенно важно отметить, как политическая,
задача явилась той пружиной, которая приводит к обогащенному пони-
манию роли.
Во всех этих свидетельствах ясно выражено и то основное условие,
которое делает политическую идею ключом к пониманию роли. И у Хме-
лева и у Остужева содержание исторической роли становится через
современную политическую идею личностно значащим, связывается
с комплексом личных переживаний, глубоко волнует.
Но в приведенных свидетельствах подчеркивается, кроме того, стрем-
ление глубже, полнее, правдивее понять пьесу и роль. Осознание поли-
тического значения роли вдохновляет и Хмелева, и Остужева на поиски
исторической правды. В высказываниях других актеров выделяется
в особенности именно эта сторона понимания пьесы и роли. Задача вы-
1 Стенограмма доклада Ц. Л. Мансуровой в ВТО «Моя работа над ролью»-,
ноябрь 1945 г.

ступает в их сознании как стремление увидеть и передать правду
жизни. Но само видение актера как советского художника характе-
ризуется тем, что он замечает в образе пьесы такие черты, которые
актеры других эпох не замечали. И это ведет к политическому звуча-
нию образа.
Обратимся опять к историческим образам. Свою работу над истори-
ческой ролью советские актеры постоянно характеризуют как поиски
исторической правды, как стремление раскрыть историчность образа.
Это значит, что актер в осмыслении роли, в процессе углубления в чер-
ты ее, ищет конкретную историческую обусловленность свойств поступ-
ков, мыслей человека, старается увидеть, носителем каких начал в про-
цессе исторического развития общества он является. (Это обстоятель-
ство придает большую художественно-познавательную ценность истори-
ческим ролям в исполнении актеров советского театра.) Направленность
на раскрытие отношений исторической эпохи, порождающей определен-
ный круг мыслей, переживаний, черт характера, стремление обогатить
образ героя через поиски исторической правды приводят советского
актера к идейной глубине образа.
Н. Черкасов писал: «Искусство актера — не только актера-техника, но
и актера-политика — заключается в том, чтобы воспроизвести не толь-
ко внешние, но и внутренние данные человека, понять и политически
верно донести до зрителя классовую мотивировку его поступков»1.
«Играя... Алексея или Петра, надо не только создать правдивый
образ царя... но одновременно показать эпоху, разворот классовой борь-
бы... надо показать не только человека, его место и роль в истории, но
и самую историю, вскрыть истинные причины происходящих событий..*
Донести до зрителя историческую правду... ответственнейшая задача
в работе над историческим образом» а.
Конечно, все сказанное Черкасовым надо понимать, исходя из су-
щества актерского искусства.
В одном сценическом образе актер непосредственно не может пока-
зать разворот классовой борьбы. Но он может показать, как реагируют
Петр или Алексей на те или другие исторические события, являющиеся
результатом общественных сдвигов. Их разное отношение к разным
фактам, самое наличие внимания к определенному факту позволяет ви-
деть те общественные явления, которые происходили в стране.
Черкасов сообщает: «Изучение великолепного текста Алексея Тол-
стою, беседы с ним и режиссурой были путем к нахождению и фикса-
ции образа Петра. Мне кажется, что главными чертами Петра являются
последовательность в проведении задуманных реформ, гениальная ши-
рота и изумительные организационные способности. Петр обладает
большой государственной мудростью. Наряду с этим — он человек боль-
ших страстей, вспыльчивый, резкий, необузданный. При всем этом он —
царь; сознание своей власти и своего величия тесно переплетается
с варварским деспотизмом. Ленин гениально сказал о Петре: «Петр
ускорил перенимание западничества варварскою Русью, не останавли-
ваясь перед варварскими средствами борьбы против варварства»3.
Замечательной чертой Петра было уменье подчинять свои желания
крупным государственным задачам и нуждам. Историческую роль Петра
прекрасно охарактеризовал товарищ Сталин в известной беседе с Эми-
лем Людвигом.
1 Н. Черкасов, Моя работа над исторической ролью, журн. «Народное твор-
чество», 1938, № 7.
2 Там же.
3 В. И. Ленин, Соч., т. XXII, стр. 517.

Обе эти блестящие характеристики должны были получить свое
сценическое разрешение так, чтобы зритель воспринимал Петра не
только как своеобразного индивидуума, но и как представителя опре-
деленной эпохи и ее великого реформатора. Это и было для меня «зер-
ном» роли»1.
Историческая правда, в которой Черкасов находит «зерно» роли,
приобретается им через исторические знания. Это — научная правда.
Конечно, историческая правда может достигаться также и путем
более непосредственного понимания событий и характера прошлого. Ее
знание может вырастать из личного опыта, освещенного современным
мировоззрением актера.
Подобные поиски исторической правды хорошо рассказаны В. И. Ка-
чаловым в связи с исполнением относящейся к недавнему историческо-
му прошлому роли Захара Бардина из пьесы А. М. Горького «Враги».
Качалов так сообщал о путях понимания роли Захара Бардина в пе-
риод работы над ней:
«Мне хочется наделить Захара Бардина характерными чертами, ко-
торые мне удалось наблюдать у либеральных помещиков, у кадетов.
Захар Бардин подан у Горького с некоторым юмористическим оттенком.
Я усиливаю это юмористическое отношение и довожу образ до преде-
лов сатиры» 2.
Позже он писал: «Я решил показать, как сочетаются в нем дешево
стоящий «гуманизм» с заботой о собственной шкуре, разговоры о на-
циональной культуре со стремлением к наживе, боязнью перед всякой
угрозой его собственному благополучию.
Внешним покровом культурности и гуманизма прикрывается настоя-
щее лицо фабриканта и помещика. Но Бардин хочет найти себе какое-
то внутреннее оправдание, убедить самого себя, что возможно «мирное
и разумное» разрешение больных социальных вопросов. В начале пьесы
он пытается как-то оспаривать взгляды своего компаньона о необходи-
мости железного кулака по отношению к рабочим. «Зачем вражда, я
хочу добра». Но эти благие намерения, внешне рисующие Бардина как
будто с положительной стороны, быстро испаряются, и образ принимает
уже другое внешнее выражение. Это вовсе не обособленное существо,
это — рупор его класса» 3.
Острое социально-философское понимание сущности образа, харак-
терное для художника советского театра, позволяет увидеть в персона-
же подлинные мотивы поведения, часто являющиеся скрытыми и наме-
ренно не очень замечаемыми самим человеком «за фасадом» возвышен-
ных и красивых идей, которыми он якобы живет. Понимание образа
Бардина Качаловым состоит не только в усмотрении существенных сто-
рон его личности, но и представляет собою понимание хода развития
этой личности в процессе нарастающих событий пьесы от акта к акту.
Жизненная правда роли, быть может, далеко не всегда ищется так,
как искал ее Черкасов. Актеры, говоря о правде образа, быть может,
часто решают этот вопрос по непосредственному чувству правды: «Это
правда, а это неправда, так может быть, а так не может быть». В во-
просе о правде образа больше всего уместно говорить о своеобразном
«глазе» советского актера на события прошлого и на современность.
С какой остротой актеры старшего поколения переживают измене-
ние «творческого глаза», изменение способа видеть! Что называлось
правдой раньше, потом совсем не удовлетворяло. Перелом в творче-
1 Н. Черкасов, Моя работа над исторической ролью, журн. «Народное твор-
чество», 1938, № 7.
2 «Литературная газета» от 4/Х 1935 г.
3 Качалов, Три образа. Газ. «Известия» от 21/Х 1938 г.

ском мировоззрении актеров составляет интереснейшую психологиче-
скую тему. Мы ограничимся здесь несколькими высказываниями.
Вот что говорит о себе Е. Д. Турчанинова: «Революция сыграла
очень большую роль в моем творческом мировоззрении, способствовала
художественному росту. Она заставила совершенно иначе подходить
к работе над ролью, к трактовке образов. Новый зритель выдвинул
новые требования. Советский театр превратился в подлинно-народный
театр, о котором мечтал Островский. Поэтому все больше утверждается
воспитательное значение театра. Ранее сыгранные роли в репертуаре
Островского я переделываю заново теперь. Хочется вскрыть возможно
глубже социальную природу образа (курсив наш. — П. Я.).
Мне кажется, что я играю теперь ближе к замыслу Островского. Во
многих пьесах («Правда хорошо, а счастье лучше», «Бешеные день-
ги») я драматизирую образ, отказываюсь от комедийности.
Совершенно заново переделала роль Мавры Тарасовны в «Правда хо-
рошо, а счастье лучше». В работе над образом я стараюсь отойти от
прежней своей трактовки роли, в которой основным был легкий коме-
дийный тон. Теперь хочется передать в Мавре Тарасовне властность,
черствость ее натуры, страсть к стяжательству. В пьесе самой трудной
для оправдания является сцена встречи с Грозновым. Ключ к сцене,
по-моему, в том, что вера Мавры Тарасовны смешана с бесконечным
суеверием; данная ей Грознову клятва искренна настолько, что она ни на
минуту не сомневается, что если не исполнит ее, земля разверзнется. Вот
почему встреча с Грозновым — страшный удар для Мавры Тарасовны.
Нужно показать, как эта встреча подкашивает ее, она сразу постарела.
Но после этого момента ее поведение характеризуется .следующим: по-
няв, что все кончится для нее благополучно, она оживает; удар не на-
столько силен и глубок, чтобы переделать ее природу. Мавра Тарасовна
все та же властная, черствая, скупая. Ведь даже в самую тяжелую ми-
нуту она торгуется из-за двух рублей. Она — родная сестра Кабанихи.
Такое же желание — вскрыть социальную основу образа руково-
дило мной при работе над ролью Богаевской в «Варварах» Горького» К
В сообщении Е. Д. Турчаниновой выявляется, как новые цели, воз-
никшие перед советским искусством, ведут к изменению понимания ро-
лей, ведут к переосмыслению их содержания. В соответствии с этим они
ведут и к изменению конкретных приемов воплощения роли. Изменен-
ный замысел актера закономерно отражается во всей системе экс-
прессивного его выражения. Новое понимание роли руководит конкрет-
ным изменением эмоционально-смысловых акцентов в развитии образа.
Все это входит несомненно в новый способ видеть правду роли.
Материал, характеризующий значение изменений идейно-художе-
ственных установок актера под влиянием Великой Октябрьской социа-
листической революции, путей развития новой, советской культуры,
имеется и в свидетельствах В. О. Массалитиновой. Актриса сообщает:
«1926 год. Готовясь к постановке «Доходною места», идущею в мой
юбилей, я особенно решила продумать мою Кукушкину, заострить ее.
Мне не советовали, находя, что хорошо играю; но я не унималась. Тип
Кукушкиной, этой невежественной дуры, ведущей борьбу с Жадовым
и Полиной, я обобщала как борьбу со всем юношеством, ищущим прав-
ды. Свои монологи о воспитании дочерей, так гениально сделанные
Островским, я наперчила ядом. Светочей жизни я характеризовала
в них, как стаю, мешающую жить всем добрым людям и гноящих ее
дочерей в бедности и убожестве, противопоставляя Жадову — Юсова,
Белогубовых и всю компанию взяточников. Задавшись социальной
1 Е. Д. Турчанинова, Материалы к автобиографии, ВТО.

целью в роли, я ее выполнила. Играя роль барыни в «Плодах просве-
щения», я, вопреки прежнему толкованию, пошла по иной линии. Это
такого же порядка женщина, как и «Салтычиха», только с бархатной
кожей и с заморскими пудрами, с собачками и докторами. Она, зная
цену своим причудам, замытарила жизнь всем ее окружающим. Время
было другое, пороть мужиков нельзя, было уже «е «гуманно», а то бы
она расправилась»1.
Так в сообщении Массалитиновой раскрывается, как новое «зрение»
актрисы, приобретенное ею в результате огромного социального и куль-
турного сдвига, порожденною Октябрьской социалистической револю-
цией, помогло ей по-иному рассмотреть события, очерченные в пьесах,
по-иному осмыслить свою роль, чем она это делала раньше, увидеть
в роли то, что может ответить интересам и пониманию нового зрителя.
Приведем еще один яркий пример творческого перелома.
В статье Н. Н. Чушкина «Творческие' искания В. И. Качалова» рас-
крывается «изменение понимания им роли Гамлета. «В начале 1910-х
годов, вскоре после создания образа Гамлета, В. И. Качалов, выступая
в концертах, читал гамлетовский монолог о величии человека и стихи
Блока («Под насыпью, во рву некошенном»...) о погибшем, изуродо-
ванном жизнью, раздавленном человеке. Это сочетание... имеет глубо-
кий внутренний смысл... Артист... показывал трагическую безысходность,
историческую бесперспективность «эпохи безвременья». В своих концерт-
ных выступлениях конца 30-х, начала 40-х годов Качалов показал образ
Гамлета измененным... Вспоминая Гамлета-Качалова таким, каким мы ви-
дели его в годы Великой Отечественной войны, в дни величайших испыта-
ний и величайшего подвига нашею народа, мы отчетливо ощущаем новую
героическую ноту в его исполнении... Не тоска о несбыточном, не смутное
стремление к далекому и неясному идеалу, а мечта о прекрасном,
о достижимом, о человеческой гармонии волнует Гамлета... Прежде
В. И. Качалов определил причину бездейственности и скорби своею
Гамлета тем, что отдельная человеческая личность не может «взять на
себя роль избавителя, перекрасить жизнь в более светлые тона... вер-
нуть гармонию... Трагедия Гамлета проклятие от двойною сознания:
несовершенства жизни и невозможности обратить ее в совершенство»...
...Изменение трактовки образа Гамлета связано с изменением внут-
ренней темы качаловского творчества. Тема одиночества, так характер-
ная для творчества дореволюционного Качалова и так ярко показанная
им в Гамлете, сменяется темой борьбы, ненависти к страданию, к миру
угнетения, бесправия и произвола... И скорбный качаловский Гамлет
обретал уверенность в будущем, становился озаренным «лучом на-
дежды» 2.
Поиски жизненной правды образа советский актер отождествляет
с правдивым, подлинным пониманием замысла драматурга. С этим фак-
том мы уже столкнулись в высказывании Турчаниновой. «Мне кажется,
что я играю теперь ближе к замыслу Островскою». Очень выразительно
в этом отношении сообщение А. К. Тарасовой о роли Тугиной («Послед-
няя жертва» Островскою). А. К. Тарасова не могла не противопоста-
вить свои пути осмысления образа тем, какие имели место на предрево-
люционных этапах развития русского театра.
«На русской сцене роль Тугиной, — пишет она, — играли многие
выдающиеся актрисы. Они трактовали образ по-разному, выбирая то,
что было им ближе по индивидуальности. Некоторые играли трагедию
обманутой и брошенной женщины, драму сильной и чистой любви, са-
1 В. О. Массалитинова, Автобиографические сведения. ВТО.
2 Журн. «Театр», 1948, № 10, стр. 62—69.

моотверженной, неизбывной. Они вымарывали из роли все, что касалось
рассуждений о деньгах, считая, что это умаляет образ Тушной. (Курсив
наш. — П. Я.) Но таким путем исполнительницы роли выходили из
рамок быта, изображенного в пьесе, вступали в противоречие с замыс-
лом драматурга.
Я не собираюсь отступать от авторского замысла... Островский хо-
тел показать не только женщину любящую, милую и симпатичную, чув-
ствительную и нежную, но и практическую, деловую, расчетливую.
Тугина уверена, что Дульчин женится на ней, и не отказывает ему
в деньгах, в надежде, что он вернет все данное взаймы. Она любит
этого человека, но, давая ему деньги, соглашается взять от него век-
селя... Она во власти денег, не бросает их на ветер... Тугина любит че-
ловека, обманывающего ее... Даже убедившись в обмане, готова все
простить, если он вернется. Тугина не умирает от горя. Не кончает
жизнь самоубийством. Она выходит замуж за богача-старика, но чело-
века с большим положением в обществе. Она... поступает так, как по-
ступила бы любая представительница ее общества»
В размышлениях А. К. Тарасовой над ролью Тугиной сказывается
отчетливое устремление раскрыть образ таким, каким он был показан
драматургом в полноте его характеристики — человеческой и социальной.
О больших трудностях в трактовке героини с такой полнотой ее
свойств и качеств (сильная любовь и вместе с тем социальная ограни-
ченность в проявлении чувств) А. К. Тарасова говорит:
«Роль Тугиной исключительно трудна для актрисы... Вместе с ре-
жиссером Е. С. Телешовой я разбираю роль, ее сквозное действие,
вскрываю авторский подтекст, логический ход мыслей героини, взаимо-
отношения остальных действующих лиц, смысл каждой сцены. Это
большой и сложный процесс. После такого детального уточнения актеру
многое становится ясным—он понимает сокровенное в авторском за-
мысле» 2.
В общей идейно-художественной направленности советского актера
стремление показать образ живою человека в сущности заключено уже
в стремлении понять всю социально обусловленную полноту образа. Это
ведущее звено работы актера. Очень отчетливо сказывалось оно в по-
нимании Н. П. Хмелевым роли Скроботова в пьесе Горькою «Враги».
Процессу понимания роли в определенном русле очень содейство-
вало то истолкование пьесы в целом, которое дал режиссер и поста-
новщик В. И. Немирович-Данченко.
Он писал: «Вот одно из самых ярких и легко понимаемых зерен
спектакля — «Враги» Горькою. Зерно крепко, четко уже в самом на-
звании пьесы. С одной стороны, — помещики, фабриканты, эксплоата-
торы; с другой стороны — рабочий класс. Направо злейший из них
Михаил Скроботов, ею компаньон Бардин с женой, генерал, ротмистр,
офицер и т. д. Налево — рабочие, среди которых Синцов. Все участвую-
щие в спектакле должны быть охвачены сильнейшим чувством враж-
дебности двух лагерей.
...Каждый актер ищет образа, характерности. Здесь его фантазия
может быть очень свободной. Но в выборе красок, приспособлений,
в установке взаимоотношений с окружающими единым глубоким источ-
ником должна быть эта враждебность двух классов» 3.
1 А. К. Тарасова. Новая роль, газ. «Известия» от 30/IV 1946 г.
2 Там же.
3 Немирович-Данченко, Зерно спектакля, «Ежегодник МХАТ». 1943,
стр. 365.

«Смысловой» фон, характеризующий понимание пьесы в целом, по-
могал Хмелеву понять образ Николая Скроботова — прокурора. Хме-
лев насытил его той ненавистью к рабочему классу, о которой говорил
Немирович-Данченко. Хмелев был советским, актером. И отрицательное
отношение к Скроботову было для него ярким личным отношением. Но
при всей ненависти к Скроботову как представителю эксплоататоров
Хмелев ставил себе задачу — раскрывать его перед зрителем как жи-
вого человека, ибо эта цель входит в основной круг идейно-художе-
ственных принципов актера советскою театра. Хмелев так писал
о Николае Скроботове: «Внешне он изящен, чист, благопристоен. Он
воспитан, умеет держаться в обществе. Судьбы людей ему безразлич-
ны. Он зол, неприятен и морально отвратителен. Я был беспощаден
к этому судейскому чиновнику, но, несмотря на бесконечную ненависть
к нему, искал в его душе глубочайшие психологические изгибы харак-
тера, которые говорили бы о нем, как о человеке»1 (курсив наш.—П. Я).
В сообщении Хмелева раскрывается ряд новых типичных черт, ха-
рактеризующих осмысление роли советским актером. Хмелев понимает
сущность личности Скроботова (морально отвратителен), и эту сущность
он и стремится верно вскрыть. Больше тою, в сценическое раскрытие
образа он вносит свое отношение («я был беспощаден к этому судей-
скому чиновнику»), стремясь запечатлеть Скроботова таким, каким он
является с точки зрения прогрессивных воззрений современности. Он
стремится разоблачить перед зрителем, кем является этот внешне изящ-
ный и благопристойный человек. Но вместе с тем Хмелев не хочет
превратить образ в схему, он ищет в Скроботове человека, он подчер-
кивает как основное в поисках образа, как то, что ею вдохновило
в творчестве, стремление показать морально отвратительную сущность
Скроботова в «живом» человеке, через выявление «глубочайших пси-
хологических изгибов характера».
Приведенные здесь высказывания освещают процесс понимания ро-
ли советским актером с разных сторон. Чем же объяснить выделение
актером то одних, то других сторон в качестве ведущих, в качестве вдох-
новляющих на поиски образа? Вероятно, здесь играет роль и контекст
высказывания и его специальная задача. Вероятно, играют роль и лич-
ные психологические особенности. Но несомненно важным фактором, оп-
ределяющим выделение то той, то другой отдельной стороны общей
идейно-художественной направленности, является содержание образа.
Легко понять, что в работе над историческим образом выделяется,
с одной стороны, стремление глубоко проникнуть в прошлое, с другой
стороны,—осознание современного звучания образов прошлого. В ра-
боте над образом Островского выделяется и вдохновляет стремление
понять его, Островского, «сокровенный замысел».
В работе же над образом советского человека выступает как начало,
определяющее понимание актера, осознание им непосредственной связи
содержания роли с нашей советской жизнью.
Сформировавшееся в личности советского художника чувство правды
советской действительности «ведет» понимание актера. Это чувство прав-
ды носит глубоко эмоциональный и активный характер. В своем пони-
мании и истолковании образа советского человека актер руководствует-
ся не только тем, что заключено в содержании пьесы, но и опирается на
свое знание советской жизни и советских людей. Чувство правды этой
жизни ведет актера к раскрытию смысла роли, к усмотрению ее глав-
ною содержания, к распределению эмоционально-смысловых акцентов,
в роли. Оно определяет и природу актерских приемов по выражению за-
1 Н. П. Хмелев, Работа над образом, «Ежегодник МХАТ». 1945, т. II, стр. 382,

думанного образа и поиски тех средств, которые должны убедительно
раскрывать такой образ советскому зрителю.
Воплощение на сцене образа положительного советского героя ста-
новится задачей, наиболее увлекательной для советского актера. В реше-
нии этой задачи он находит возможность наиболее полно раскрыть свое
призвание художника-гражданина, наиболее непосредственно воздей-
ствовать на зрителя, раскрывая образы таких советских людей, которые
заключают в себе частицы человека завтрашнего дня. И вместе с тем
эта задача является и наиболее трудной, так как требует от актера уме-
ния остро вглядываться в нашу жизнь, улавливать глазами художника
все ростки нового в отношениях, чувствах, поведении людей, настойчиво
заставляет искать пути к правдивому и убедительному запечатлению
этих новых черт. И поэтому уже самый процесс работы над образами
советской драматургии является тем, что формирует мировоззрение со-
ветского актера, перестраивает его сознание, его понимание окружаю-
щего, его эмоциональный мир. Работа над образами советских людей
обогащает актера и как художника и как человека. Это приводит к вне-
сению новых моментов в работу режиссеров с актером. В этом отноше-
нии характерными и очень интересными являются свидетельства режис-
серов Н. М. Горчакова и И. М. Раевского об отдельных сторонах работы
актеров над образами пьесы «Офицер флота» А. Крона в постановке
МХАТ.
Они сообщают: «Слова Ивана Михайловича (Москвина) затронули
для нас самый острый вопрос: о партийности нашего будущего спек-
такля... Нам хотелось достичь того, чтобы можно было, не называя на-
ших актеров — действующих лиц, «парторг», «коммунист», «член пар-
тии» (как это указано в тексте пьесы) ощущать и без этих именований
в каждом их слове, поступке и суждении их партийность.
Это был вопрос мировоззрения и мироощущения не только действую-
щих лиц пьесы, но и наших актеров. Чтобы натолкнуть их на такое ре-
шение образа, мы предложили им на некоторый отрезок репетиций прой-
ти тот путь воспитания себя, который несомненно прошли Горбунов,
Ждановский, Белобров, Туровцев и другие коммунисты в пьесе.
Мы стали проводить в репетиционные часы беседы, которые начина-
лись с обсуждения определенной темы и «куска» текста, а выливались
затем в обсуждение таких произведений Ленина, как некоторые главы
«Философских тетрадей», «Материализм и эмпириокритицизм»... На жи-
вых примерах из биографий Ленина и Сталина мы вспомнили еще раз
историю большевистской партии, поняли значение опыта ее борьбы за
социализм, преданности ее лучших представителей интересам нашей Ве-
ликой Родины, и эта черта — преданность интересам трудящихся —
стала ведущей чертой сценического образа у наших актеров, работав-
ших над воспитанием в себе мировоззрения коммунистов Горбунова,
Ждановского, Кондратьева, Белоброва»1 (курсив наш. — П. Я.).
Раскрытые в сообщении Н. Горчакова и И. Раевского детали работы
актеров МХАТ над пьесой «Офицер флота» определенно показывают
и процесс перестройки сознания актера в связи с задачей убедительно
передать советского героя на сцене и своеобразие путей, ведущих
к углубленному пониманию сущности образа. Действительно, «прочте-
ние» актером роли положительного советского героя выявляет ряд
таких особенностей понимания, которые определяются не только содер-
жанием самого образа, но и целью его воплощения, стоящей перед
актером.
1 Н. Горчаков и И. Раевский, Работа над спектаклем «Офицер флота»,
«Ежегодник МХАТ», 1945, т. I, стр. 710—714.

Заставить зрителя отчетливо увидеть в герое черты нового челове-
ка, заставить поверить в его моральную правоту и красоту, полюбить
его —вот та цель, которая определяет характер понимания актером
сущности такой роли.
Свидетельства актеров говорят об этом очень отчетливо. Е. М. Шат-
рова, сыгравшая роль Ирины Гриневой в пьесе А. Сафронова «Москов-
ский характер», сообщает следующее: «Воспитанная на классическом
репертуаре, я давно мечтала воплотить на сцене образ моей современ-
ницы — передового человека новой формации, человека коммунистиче-
ской морали.
Вполне понятна поэтому огромная радость, которую я испытала,
узнав, что мне поручена значительная и ответственная роль Ирины Гри-
невой. Понятно и волнение, с которым я приступила к работе над этим
образом: сумею ли я раскрыть замечательные черты «московского ха-
рактера» Гриневой, свойственные передовым советским женщинам?
Сумею ли я увлечь зрителя и заставить его полюбить мою Гриневу, как
полюбила ее я?
А я горячо полюбила Гриневу! Полюбила за цельность ее натуры,
за то, что в ней нет и не может быть колебаний в выборе между лич-
ными и общественными интересами. Жизнь этой простой, но глубоко
принципиальной и целеустремленной женщины неотделима от ее рабо-
ты, от интересов коллектива, производства, государства. Гринева не
терпит компромиссов, половинчатых решений. «Не люблю полумрак.
Или темно, или полный свет» — в этой фразе, начинающей ее роль,
уже заложен ключ к раскрытию образа.
Режиссура предостерегала меня от увлечения одной лишь прямотой
характера Ирины. Ведь Ирина крепко любит своего мужа Алексея
Кирьяныча, она чисто по-женски скучает по нем, не видя его целый
день. Но в вопросе принципиальном она, не колеблясь, защищает инте-
ресы государства, народа, идя на прямой конфликт с любимым чело-
веком.
Большая и ответственная задача стояла передо мной: суметь соеди-
нить в исполнении роли чудесную русскую женскую мягкость Ирины,
которая очень тоскует по ушедшему от нее после столкновения мужу,
и ту твердость, с которой она идет на этот разрыв. Я поняла, что Ири-
на и не могла бы быть счастливой в личной жизни, если бы принесла
в жертву личному благополучию свою большевистскую принципиаль-
ность и прямоту.
Чем ближе подходила к концу напряженная работа над спектаклем,
тем скорее мне хотелось проверить на зрителе ее результаты, прове-
рить, правильно ли я поняла и воплотила «московский» характер со-
ветской женщины» 1.
Сущность образа советского героя раскрывается актеру тогда, когда
его ведет развитое «чувство нового». В нем сказывается не только зна-
ние советской действительности сегодняшнего дня, но и умение видеть
в ней, какой она будет завтра. Оно позволяет увидеть в советском че-
ловеке те положительные черты, которые в процессе развития нашей
жизни становятся все более выраженными. Но это возможно лишь при
очень большой связи актера с жизнью. Вот почему процесс понимания
образа советского человека связывается для актера с острым и посто-
янным наблюдением жизни советских людей.
Об этом сообщает ряд актеров.
В. Макаров пишет по поводу своей работы над ролью машиниста
Сибирякова в пьесе А. Сурова «Зеленая улица»: «Первое знакомство
1. Е.М. Шатрова, Волнующий образ, газ. «Советское искусство» от 16/IV
1949 г.

с ролью, первая встреча с героем пьесы всегда особенно волнующа для
актера. Но никогда, пожалуй, я не ощущал такого трепетного волнения,
как это было в начале работы над образом машиниста Алексея Сиби-
рякова из пьесы Анатолия Сурова «Зеленая улица». Роль Сибирякова
была значительна прежде всего тем, что это подлинно новаторский об-
раз, каких еще не было в нашей драматургии, образ рабочего интелли-
гента, смело шагающего в коммунистическое будущее.
Новая в полном смысле слова роль требовала и новых сценических
средств. Здесь уже невозможно было пользоваться только испытанны-
ми приемами, ограничиться известными актерскими находками.
Вспомним начало пьесы. Сибиряков отказывается от премии. Он воз-
вращает золотые часы главному инженеру дороги Крутилину и началь-
нику дороги, пишет статью в дорожную газету, критикуя Крутилина.
Чем же объясняются все эти поступки? Партийная совесть и честь —
вот что заставило Алексея Сибирякова отказаться от премии. Рядовой
машинист мыслит масштабами страны. Он — государственный деятель
в прямом смысле слова. По Сибирякову настоящая «зеленая улица»
существует лишь там, где ее дают всем, а не только избранным маши-
нистам. Ему, настоящему советскому человеку, попросту непонятны та-
кие чувства, как зависть, тщеславие, стремление выделиться. В самое
сердце Сибирякова запали сталинские слова о том, что главное — это
добиться общего подъема.
Работая под руководством М. Н. Кедрова «ад воплощением этого
богатого образа, я не искал внешней занимательности. Наоборот, мне
хотелось показать душевное богатство моего героя, его патриотизм
и убежденность, техническую культуру и скромность, задушевность
и простоту.
Живя в Новосибирске, я познакомился с героем социалистического*
труда Луниным. Знакомство и дружба с новатором-машинистом очень
помогли мне в работе над образом Сибирякова. Как и в Лунине, меня
привлекли в образе Алексея Сибирякова несгибаемая воля и неприми-
римость ко всему косному, мужество и партийность этого человека.
Сибиряков — живое свидетельство того, как в нашей стране сти-
раются грани между трудом рабочего и инженера, между трудом ум-
ственным и физическим. Образ Сибирякова овеян дыханием будущего.
И в этом заключалась одна из важнейших сторон моей роли. Я должен
был сыграть рабочего-интеллигента, человека большой творческой
мысли.
И, решая эту большую творческую задачу, я думал о том, что ключ:
к сценической правде лежит в глубоком изучении труда и жизни наших
передовых стахановцев, в понимании их устремлений и чаяний, в овла-
дении тем богатым материалом, которым в обилии снабжает актера
наша жизнь. Только на этом пути артист найдет художественную прав-
ду» 1 (курсив наш. — П. Я.).
0 том же сообщает Е. Н. Гоголева, рассказывая о некоторых мо-
ментах своей работы над ролью секретаря райкома в пьесе Софронова
«Московский характер».
«Работая над ролью, я всегда ищу для нее какие-то литературные
и жизненные прототипы, которые помогают мне понять характер.
Вот я получила роль секретаря райкома в пьесе Софронова. В моей
памяти сразу же возникают образы знакомых мне советских женщин-
общественниц.
Некоторые из них я отвергаю сразу, потому что они могут мне
только помешать. Возникает образ Нины Поповой — председательницы
1 В. Макаров, Дыхание будущего, газ. «Советское искусство» от 16/IV 1949 г.

Женского антифашистского комитета. Это уж близко, но не то. Если
бы я играла в пьесе роль Гриневой, я, пожалуй, остановилась бы на
Поповой. Но вот в памяти всплывает случай, поразивший меня не-
сколько времени тому назад. На одном собрании я слышала выступле-
ние председательницы одною подмосковного колхоза (кажется «Крас-
ная Пахра»). На эстраду вышла высокая женщина в модном, элегант-
ном платье, с красиво завитыми волосами, естественно лежащими на
голове. Она заговорила на великолепном литературном языке без еди-
ной стилистической оговорки. И чрезвычайно содержательно, образно
рассказала о своем путешествии в Италию. Вот это уже для секретаря
райкома, применительно ко мне. Конечно, я ни в коем случае не ста-
ну играть эту женщину. Но что-то от ее облика поможет мне проник-
нуть в душу моей героини»1 (курсив наш. — П. Я.).
Так содержание роли заставляет актера, когда он работает над об-
разом советского человека, не только опираться на знание фактов жиз-
ни, но и, основываясь на чувстве нового, выделять в них то существен-
ное, что позволяет ему внести в истолкование образа конкретные чер-
ты человека завтрашнего дня.
Как решительно пути поиска образа определяются его содержанием,
показывает работа советских актеров над образами гениальных вож-
дей человечества — Ленина и Сталина. Здесь актеры впервые резко
выделяют как главное — стремление постичь народную правду, стрем-
ление видеть создаваемый образ глазами народа. Нет никакого сомне-
ния, что и эта сторона процесса понимания присутствует в работе
актеров над другими ролями. Однако там она не отмечается в выска-
зывании актеров, здесь же, напротив, выделяется как главное и
вдохновляющее.
Разумеется, только исходя из всей полноты идейно-художественных
установок, присущих советскому актеру, — гражданских мотивов его
творчества, из идеи воспитания масс средствами искусства, из высокого
уровня овладения идеями марксистско-ленинского мировоззрения, из
эстетики социалистического реализма, и может советский актер браться
за сложнейшую задачу показа на сцене образов великих деятелей Со-
ветской страны — Ленина и Сталина. Но особенно остро переживает
актер в процессе создания образов Ленина и Сталина народность свое-
го искусства.
В сообщении о работе над образом В. И. Ленина М. М. Штраух
писал:
«Когда мне поручили в пьесе Корнейчука «Правда» (а затем и в ки-
но) роль Ленина, я был поражен смелостью этого предложения... По-
трясенный величием образа Ленина, я был в состоянии растерянности,
и не знал, что делать, с чего начать, как «прикоснуться» к нему...
По совести говоря, я вначале думал только об одном — о художе-
ственном такте и скромности в этой работе. Любовь народа к Ленину —
беспредельна и неугасима. Советский зритель никогда не простит ни
малейшего отклонения или нечуткости» (курсив наш. — П. Я.).
Я начал с того, что стал читать все, что только мог достать
о Ленине... Я искал живых свидетелей, мучил их расспросами... смотрел
кинохронику кадр за кадром... Хотелось все это вобрать в себя, с го-
ловой уйти в материал. Постепенно он укладывался в моем сознании,
и медленно стал вырисовываться стройный величавый образ Ленина...
Надо было разобраться, из чего складывается образ Ленина, надо
было определить главные черты его. «Задело» ...меня... то, что в мно-
гочисленном материале о Ленине, в различных воспоминаниях о нем
1 Е. Гоголева, Запись бесед, ВТО.

встречаешься с фразой: «Ленин стал меня расспрашивать». Это пока-
залось мне значительным и неслучайным... Ленин чутко прислушивался
к страданиям, думам и чаяниям народа... Он черпал свое конкретное
знание жизни из живого общения с трудящимися. ...Без этих знамени-
тых ленинских расспросов не обойтись ни одному драматургу, ни одно-
му актеру. В них выражена ленинская вера в массы. Эта черта мне
представляется особенно существенной в образе...
Мне кажется, что нет лучшего описания образа Ленина, чем в речи
товарища Сталина на вечере кремлевских курсантов... «Я не знаю дру-
гого революционера, который так глубоко верил бы в творческие силы
пролетариата и в революционную целесообразность его классового ин-
стинкта, как Ленин... Вера в творческие силы масс — это та самая осо-
бенность в деятельности Ленина, которая давала ему возможность
осмыслить стихию и направить ее движение в русло пролетарской ре-
волюции» 1.
Вера в массы и живая связь с массами — это первая черта, первая
особенность образа, которую, мне кажется, необходимо понять и ощу-
тить актеру.
Вторая особенность образа Ленина сложилась у меня из разнооб-
разных штрихов и деталей. Приведу примеры... Передо мной кинокадр
из хроники: Ленин в Кремлевском кабинете сидит за столом — на ко-
лене покоится его рука, сжатая в кулак. Вглядитесь, какая творческая
воля видна в этой сжатой руке...
Все эти... (перечисленные) штрихи и детали подсказывали другие
черты ленинского характера: неукротимая энергия, стремительность, на-
стойчивость и непримиримость. Это был характер, выкованный из энер-
гии, воли и убежденности.
Я себе сформулировал эту особенность образа Ленина так: Ленин
был человек, обладавший общественным темпераментом борца-револю-
ционера. Это — темперамент его образа.
...Вероятно, можно по-разному трактовать Ленина в том смысле, что
какая-то черта его многогранного образа может преобладать, например,
Ленин-ученый, Ленин-трибун и т. д. Доминирующей чертой образа
в тех ситуациях, которые мне пришлось воплощать, должно быть его
волевое начало: Ленин-вождь» 2.
В сообщении М. М. Штрауха отчетливо выступают следующие мо-
менты:
1) Сознание высокой ответственности в раскрытии такого огромного
образа на сцене, и отсюда необходимость очень глубоко продумать свою
задачу, а главное — верно решить ее. Иначе зритель не простит актеру
его художественную и тем самым политическую ошибку.
2) Осмысление роли, отдельных ее задач осуществлялось, исходя из
целостного восприятия Ленина как великого гения революции, которое
присуще всем советским людям. Оно проверялось «народным глазом».
Это определяло уровень, на котором должны были быть раскрыты акте-
ром черты образа.
3) Осмысление роли должно было быть завершено фиксацией идеи
образа (в данном конкретном спектакле), которая явилась началом, осве-
щающим отдельные эпизоды жизни образа на сцене. Этой идеей образа
явилось положение: Ленин-вождь.
4) Осмысление роли осуществлялось с обязательной «нацеленно-
стью» на конкретное актерское выражение найденного истолкования и
смысла образа.
1 И. Сталин, Соч., т. 6, стр. 60—61.
2 М. Штраух, Итог работы целого поколения, газ. «Правда», 20 января 1939 г.

В работе А. Е. Хохлова над образом великого вождя народов
И. В. Сталина в пьесе Первенцева «Южный узел» путь от народного по-
нимания образа выступает еще ярче.
А. Е. Хохлов сообщает: «И актерски и человечески я пережил очень
мною. За 39 лет я очень мною переиграл ролей и больших фигур в
смысле исторического масштаба и большие, полотна в смысле объема
ролей. И они не отняли столько напряжения, как было в этой роли,—
подобной роли не было, и, очевидно, и не будет. Это испытывал я
как человек.
Так чувствовать меня заставило само имя, самый образ великого че-
ловека, это мне не давало покоя ни днем, ни ночью. Но это вопрос не
профессиональный. Это вопрос гражданский. Это вопрос отношения к
этому историческому образу. Еще было сознание, что этот образ вообще
нельзя объять, а тем более в одной картине, в которой он выступает
в этой пьесе.
С одной стороны, это заставляло напрячь все силы, все возможности.
Но это и помогало. Это были чисто гражданские чувства. Как раскры-
вать этот образ? Вообще у нас отложился в сознании этот большой че-
ловеческий образ. Это и великий ум, это и человеческая и отеческая
теплота, это и мудрое спокойствие, это и юмор, присущий этому огром-
ному человеку. Все это нужно выявить, потому что на сцене показы-
вается конкретный характер.
Я рассматривал свою работу как эскизную. Я находился как бы
лишь у подножья вершины. Передо мною такая фигура, которую нельзя
было объять даже в двух, трех, четырех пьесах! Тут вопрос решался
иначе, чем в других образах. В любой исторической фигуре я свободен.
То, что сложилось в наших представлениях от литературы, от общих
взглядов, от живописи, от скульптуры в отношении определенной истори-
ческой фигуры — я творчески волен брать и перерабатывать. А здесь
все задано. Я решил, что я могу найти выход лишь по следующей ли-
нии: я одна двухсотмиллионная часть советского народа. У каждою из
200 миллионов сложилось впечатление об этом великом человеке — видел
он его или не видел, или только слышал. У каждого сложилось какое-то
представление. Несмотря на индивидуальность восприятия каждого, во
всем этом есть общее, что характерно для восприятия советскими
людьми этого великого человека. Я считал, что это основное, решающее.
Надо ответить этому представлению — особенно в искусстве (курсив
наш. — П. Я.).
Мне казалось, что если ты каким-то способом угадаешь это представ-
ление, исполненное народной любовью, уловишь его, то это удовлетво-
рит 200 миллионов. А как найти это? Я сам являюсь 1/200-миллионной
частью. Мне казалось, что мое представление об Иосифе Виссарионовиче
Сталине и есть это общенародное представление.
И единственное и основное, что тут у меня было,— это гражданские
чувства. Только ими и прожить! Я боялся «играть» в этой роли. В дан-
ном случае игра была бы святотатством» К
Опять в сообщении А. Е. Хохлова, так же как и в сообщении
М. М. Штрауха, выделяется: 1) эмоциональная «атмосфера», эмоциональ-
ный «фон» сознания, на котором происходят процессы осмысления роли:
чувство огромной ответственности перед зрителем.
2) Чрезвычайно отчетливо выступает основной принцип, ведущий
актера к образу роли,— надо дать образ вождя, который ответит запро-
сам и чаяниям миллионов зрителей. Эта задача предопределяет размыш-
ления о конкретных способах выражения образа в отдельных эпизодах
1 Стенограмма беседы с А. Е. Хохловым, Ин-т психологии, 18/Х 1948 г.

и в характере «донесения» образа до зрителя. Отсюда невозможность
«играть» такой образ. Задание самому себе раскрыть его так, чтобы
зрителем происходящий процесс не воспринимался как «театр».
Итак, в работе над образами великих вождей советского народа —
Ленина и Сталина—особенно ярко сказывается, как «общественное со-
знание» (воззрения народа на исторические события, отношение народа
к своим великим руководителям) сливается с индивидуальным созна-
нием актера, ведет его и проверяет его в ходе осмысления роли.
ПУТЬ АКТЕРА К ОБРАЗУ РОЛИ
Мы ознакомились в предыдущей главе с процессом понимания акте-
ром роли. Основой понимания роли советским актером является его
идейная направленность. Понимание роли определяет всю работу актера
над ней: операции его фантазии, отбор используемых жизненных впе-
чатлений, поиски выразительных средств и т. д. Но работа актера над
ролью совсем не ограничивается углубленным ее пониманием. Основ-
ным, чего добивается в своей работе актер, является создание сцени-
ческою образа. Перед зрителем в спектакле проходит в различных си-
туациях сценический образ, имеющий определенный внешний облик,
выявляющий живое единство мыслей и чувств, поведения и поступков
человека, и правдиво раскрывающий образ автора. Актеру от понимания
роли надо перейти к воплощению этою понимания в реально действую-
щей и воспринимаемой зрителем сценической фигуре. И вот на пути
к такому воплощению, к переходу от понимания роли к запечатлению
ею в совершенно определенном конкретном образе человека с ему при-
сущим обликом, особенностями поведения, жизнечувствия, действования
актер должен в сознании своем получить «прообраз» сценической фи-
гуры, представить себе ее, чтобы знать, чего добиваться в своей работе.
Это представление, этот прообраз, обретенный актером на известном
этапе работы и воплощаемый затем в полноценный сценический образ,
мы называем «образом» роли. Актеры очень отчетливо понимают, какое
значение для их работы имеет появление «образа» роли; они ясно осо-
знают ею появление. Ю. М. Юрьев говорит: «Пока не сложится общий
образ, до тех пор нельзя работать, нужно вчитываться, вдумываться,
и вы приступаете активно к работе тогда, когда созреет образ в пред-
ставлении» (сознании)1.
В. И. Качалов: «В «представлении» образ почти всегда возникает
сразу, непосредственным ощущением, но при дальнейшей работе над
воплощением его подвергается всяким изменениям»2.
Путь, каким актер приходит к образу роли, и является предметом
данной главы.
1. То обстоятельство, что актер, исходя из текста драматурга, должен
создать действующий сценический образ, обусловливает его особое отно-
шение к содержанию роли и пьесы. Задача, в решение которой надо
вложить полноту творческих сил, меняет характер восприятия текста
актером по сравнению с обычным читательским отношением к нему
Поэтому большой психологический интерес представляет первый момент
знакомства актера с назначенной ему ролью. После ознакомления с
ролью возникает по большей части новое эмоциональное состояние.
Оно может в некоторых случаях очень остро переживаться актером.
Об этом отчетливо говорит Л. М. Леонидов.
«Первое впечатление, которое у меня бывает при получении боль-
шой, ведущей роли, — двоякое, либо я к ней совершенно равнодушен,
1 Стенограмма беседы автора с Ю. М. Юрьевым, ВТО, январь 1946 г.
2 В. И. Качалов, Анкета Академии художественных наук.

потому что как-то еще не ощутил ее; либо она начинает сильно волно-
вать, так что первое ощущение получается совершенно сумбурное. Тогда
долго не могу успокоиться. Должен пройти неизбежный период волне-
ний, пока уляжется первое впечатление, и я привыкну к мысли о том,
что играю, скажем, Отелло. А в первые дни и сна нет. Но даже при
таком волнении, уже при первом знакомстве с образом отдельные места
сразу и навсегда запечатлеваются в моем воображении, так что я всегда
их могу давать в нужном и верном толковании»1.
В эмоциональном состоянии актера, возникающем в связи со слож-
ным характером работы над ролью, может преобладать сначала не
столько подъем от получения увлекающего творческого задания, сколько
состояние затрудненности от сознания ответственности и неуверенности
в том, что задание будет полноценно выполнено. Об этом сообщает ряд
актеров. А. О. Степанова пишет: «Когда я получаю роль, мне всегда
кажется, что ничего из этого не выйдет. У меня рождается страх —
найду ли я в себе качества, нужные для данного образа. Но обычно
вещи, за которые боишься, легко выходят; бывает и наоборот» 2.
В. В. Лужский пишет: «Первое ознакомление с пьесой — толчок для
соображений над той ролью, которую мне надлежит играть. Лучше не
знать, что играешь, так как яркость роли излишне начинает меня волно-
вать, что, пожалуй, не оправдаешь надежд театра, автора, вообще всех
тех, кто эту роль давал. И, наоборот, неяркость, путаность дает сразу
разочарование» 3.
Уже самый факт задачи особым образом осознается актером. Актер
по-разному воспринимает текст чужой роли и текст роли, которую он
будет играть. Об этом очень хорошо свидетельствует С. В. Гиацинтова:
«Когда я беру порученную мне роль, то я читаю ее абсолютно слепо.
Я настолько волнуюсь по поводу того, что я что-то буду играть, что
когда я беру текст, я только хочу вначале привыкнуть к тому, что эти
слова будут моими. Поэтому я читаю и не понимаю. Я скорее раньше
понимала как слушатель, но когда я знаю, что буду играть, то я
«слепну». В это время режиссер... должен дать мне пожить в моей еще
совершенно неоформленной «фантазии», дать мне привыкнуть к созна-
нию, что на мои плечи легла какая-то «задача» 4.
Гиацинтова заметила, что слушательское или читательское понима-
ние роли и понимание ее как своей — это два разных процесса. Задача
заставляет увидеть в материале новые стороны. Очень интересно сви-
детельство В. А. Владиславского: «Работая над ролью, я должен ясно
представить себе своего-героя. Эта ясность приходит не сразу. В на-
чале работы все выглядит по-иному. Весь ужас заключается для меня
в том, что все другие образы пьесы для меня ясны, за исключением
моего героя. И я часто недоумеваю, почему актеры так долго возятся
со своими ролями. Вот если бы им пришлось играть мою роль,—тогда
бы это было понятно.
Однажды, когда все другие образы пьесы были для меня «ясны», за
исключением, конечно, того, который я должен был играть, в силу
каких-то обстоятельств режиссер вынужден был дать мне другую роль
(из числа тех, которые я до этого момента считал для себя ясными).
И вдруг новая, прежде ясная роль сделалась для меня очень туманной,
сложной, трудной. А моя прежняя, «трудная» и «неясная» роль как-то
сразу округлилась, и я увидел ее в полном объеме» б.
1 Л. М. Леонидов, Творческие беседы, 1938, стр. 19.
2 А. О. Степанова, Запись бесед, ВТО.
3 П. Якобсон, Актеры о своем творчестве, Театральный альманах, 1948, № 7.
4 С. Гиацинтова, Стенограмма беседы в 'ВТО, август 1946 г.
5 В. А. Владиславский, Запись бесед, ВТО.

Итак, В. А. Владиславский сразу видит образ сложным и туманным
вследствие возникновения новой задачи.
Включенность в сознание актера «задачи» может не только изменить
способ восприятия текста, изменить отношение к материалу, заставить
увидеть какие-то новые стороны в нем, но и породить в актере формы
активности, до того никак не предполагавшиеся им самим. Это отчет-
ливо отмечает народная артистка Грузинской ССР Т. Чавчавадзе.
«Моя работа над ролью обычно начинается с момента читки пьесы,
с момента знакомства с ролью, и во многом зависит от силы впечатле-
ния, произведенного на меня пьесой, а в некоторых случаях даже не
всей пьесой, а предназначенной мне ролью.
Случилось так, что, за исключением некоторых пьес современных
грузинских драматургов, я уже раньше бывала знакома с пьесами, в
которых мне поручалась роль, а некоторые из них я даже видела на
сцене. Это обстоятельство не мешает мне, оно не ослабляет впечатления,
производимого на меня пьесой, так как одно сознание, что я включаюсь
в состав исполнителей, всегда заставляет меня по-новому воспринимать
события пьесы, по-новому реагировать на них (курсив наш.— П. Я.).
Происходит это обычно само собою, без моего участия, без какой-
либо внутренней подготовки к новому восприятию. Убеждалась я в
этом много раз. На заре своей сценической жизни, зная, что свою ра-
боту в Тбилиси К. А. Марджанов начинает с драмы Лопе де Вега
«Фуенте Овехуна», я прочла ее. Пьеса заинтересовала меня.
Когда же я буквально через два-три дня слушала эту пьесу в со-
вершенно изумительном чтении К. А. Марджанова, держа в руках
порученную мне роль Лауренсии и следя по ней за его чтением, то со
мной произошло что-то новое, неожиданное, дотоле вовсе неведомое
мне. Я почувствовала, что перестала быть объективной слушатель-
ницей, а незаметно для себя, в силу каких-то внутренних причин ста-
ла действующим лицом в происходящих событиях, что переживания
Лауренсии стали мне особенно близкими, волнующими, что они на-
столько захватили меня, что я забыла об окружающей меня обстанов-
ке театрального помещения.
Монолог Лауренсии с призывом к восстанию словно обжег меня,
я вся была во власти охватившего меня чувства, была измучена, ис-
терзана. Окружающие перестали интересовать меня, мне хотелось
остаться одной с чувством моего участия и сострадания к судьбе Лау-
ренсии. Я быстро пошла домой, заперлась и наедине стала вслух чи-
тать еще и еще монолог Лауренсии. Долго еще, очень долго я пере-
живала монолог Лауренсии, он словно звучал в моих ушах. Постепен-
но острая сила впечатления стала сама собой ослабевать, и тогда я
стала чувствовать и понимать другие сцены и общую линию характе-
ра и поведения моей героини» Включение актером в свое сознание
роли как «задачи», которую предстоит решать, меняет, как мы ви-
дели, его эмоциональное самочувствие, отношение к тексту и т. д. Оно
направляет его мысль на уяснение тех трудностей, которые надо пре-
дусмотреть при разрешении этой творческой задачи. Осознание «усло-
вий» полноценного осуществления «замысла» сценического образа вы-
ступает в сознании актера то в более, то в менее выпуклой форме,
определяясь его опытом, художественным воспитанием и т. д. В этом
отношении очень верно наблюдение И. Н. Берсенева.
«Когда я слушаю пьесу или читаю ее, я для себя прежде всего ре-
шаю, чего в моей роли не должно быть, какие опасности стоят передо
мною: здесь не должно быть, скажем, сентиментальности, повторения
1 Т. Чавчавадзе, Запись бесед, ВТО.

такой же роли, с которой эта роль перекликается. Большей частью
идет борьба с последней сыгранной ролью, так как сильнее всего тя-
нет в новой роли повторить что-то из предыдущей» х.
2. Вскрытие сущности роли, установление для себя конкретных
актерских задач, обеспечивающих убедительное воплощение образа
драматурга определяется идейно-художественной направленностью акте-
ра. В этом существо творческого сознания советского актера ?
Интересны отдельные приемы, которыми советский актер пользуется
в процессе понимания роли. Разумеется, речь идет не о читательском
понимании, а о понимании актером назначенной ему роли, следователь-
но, о понимании, в котором содержатся поиски образа. Эти приемы свя-
заны с актерским воспитанием, со школой, с практикой работы, а так-
же, повидимому, с индивидуальными особенностями актера, делающими
для него легким и удобным пользование определенными приемами. Не-
которые особенности в характере протекания процесса понимания роли
мы и хотим зафиксировать.
Уяснение существенных черт образа, особенностей поведения героя
актер, начинает или путем смыслового движения от широкого конте-
кста, который дает ему пьеса в целом, к более узкому—к своей роли,
или, наоборот, имеет место движение от уяснения узкого смыслового
контекста (роль) к широкому смысловому контексту (пьеса), для луч-
шего вскрытия узкого контекста. Между обоими этими подходами
имеются промежуточные формы.
В этом отношении интересен материал сообщений актеров на во-
прос анкеты Государственной Академии художественных наук — отно-
сительно того, из чего исходит первоначально актер при работе над
ролью: от пьесы в целом или от роли.
Ответы таковы:
М. Н. Ермолова (интересуюсь): «Прежде всего всей пьесой».
Е. К. Лешковская: «Пьеса вначале интересует без отношения к ро-
ли, потом постепенно внимание концентрируется на роли».
В. А. Подгорный: «Интересуюсь преимущественно (не всегда, конеч-
но) пьесой, но считаю это своим актерским минусом».
В. О. Массалитинова: «Интересуюсь всей пьесой, но свою роль не
упускаю ни на одно мгновение».
Н. А. Смирнова: «Интересуюсь преимущественно ролью, поскольку
роль есть моя непосредственная работа, но всегда в тесной связи со
всей пьесой, точно учитывая место роли в пьесе».
В. И. Качалов: «Преимущественно своей ролью, но, конечно, в свя-
зи со всей пьесой».
Н. П. Анненкова (Бернар): «Процесс работы шел не от пьесы к ро-
ли, а от роли к пьесе. Если пьеса являлась литературной ценностью,
конечно, она приковывала к себе внимание, если же пьеса была слаба,
но при личной изобретательности можно было сделать интересной
роль, — все внимание сосредоточивалось, понятно, на роли».
А. П. Петровский: «Когда все вокруг моей роли в моем воображе-
нии ясно, — ухожу в мою роль. Когда был моложе, эгоистическое
творчество, расширение и углубление образа моей роли занимали меня
почти всецело, часто творил свое на тему автора и мало думал о це-
1 И. Н. Берсенев, Автобиография, ВТО.
2 В. И. Немирович-Данченко, Из прошлого, 1936, стр. 373.
В. И. Немирович-Данченко писал: «До революции актер воспринимал от автора
образ по двум основным волнам: жизненной и театральной. Жизненная может сни-
жаться до «житейской», до маленькой, бытовой, натуралистической правды и может
вздыматься до обобщения, до большой правды. Идеологическая линия спектакля
поневоле старательно затушевывалась» (курсив наш.— П. Я.).

лом пьесы, стал старше, стал все больше и больше думать о пропор-
циях, соотношениях и основной идее пьесы» 1.
Различия в осмыслении роли (исходит ли актер из широкого или
узкого контекста) имеют, разумеется, значение для дальнейшего хода
работы актера над ролью. Этим определяется, когда, на каком этапе
в круг художественных задач, осознаваемых актером, войдет вопрос
о том, как он со своей ролью укладывается в целое спектакля, что
должна в спектакле нести его роль, какое место в определенной сцене
должен занять изображаемый им персонаж и т. д. Это определяет и
более раннее или более позднее уразумение им задач, которые ставит
в спектакле режиссер-постановщик, и в соответствии с этим определяет
уразумение смысла и назначения его роли в спектакле как целом.
Перечисляя внутренние профессионально устоявшиеся приемы ос-
мысления роли, нельзя пройти мимо одного приема, коренящегося,
повидимому, в характере сценического воспитания.
Если учесть, что актер выступает на сцене от имени человека,
имеющего за спиной сложно прожитую жизнь, — и это воспринимает
зритель, а находится он на сцене недолго, то неизбежно возникает во-
прос, как создавать живой образ, откуда взять прошлую жизнь персо-
нажа, как найти детали образа?
Б. Е. Захава говорит о тех требованиях, которые предъявляются
к актеру в процессе его воспитания: «Возьмите совсем маленькую роль:
актер должен выйти на сцену и сказать всего три фразы. Но он должен
при этом нести какой-то образ; нужно, чтобы за этими тремя фразами
чувствовалась как-то прожитая жизнь; нужно, чтоб это был человек
с определенной повадкой, манерами, с мироощущением, которое выра-
жено в его взгляде, в его глазах; человек со своей биографией, с про-
шлым. И только в этом случае мы скажем —вот полноценное исполне-
ние этой маленькой роли» 2.
Очень распространенным приемом к такому уяснению становится
мысленное построение биографии героя и предположений о его пове-
дении в различных жизненных ситуациях, не встречающихся в пьесе
(до пьесы или в промежутках между событиями в пьесе).
И. Н. Берсенев сообщает: «Я стараюсь создать биографию образа
до пьесы и в пьесу прийти уже с пережитой жизнью, с накопленным
опытом переживаний. В пьесе «Так и будет» К. Симонова Савельев
приезжает, его хорошо принимают, он пожил две недели и уехал. Вот
и все. Жену и ребенка он потерял раньше. Как он воевал, мы не зна-
ем, это тоже было до пьесы. Но мне нужно знать и то, как он воевал
и что он чувствовал, когда потерял жену, мне нужно все это пережить
и со всем этим прийти в пьесу. Я начинаю ставить моего героя в раз-
личные положения: как бы он, например, вел и чувствовал себя при
бомбежке. Я начинаю все это предполагать и таким образом узнаю
его. Например, у Савельева: его личная жизнь. Я спрашиваю себя,
почему он так сдержан, почему он так целомудрен, почему он не рас-
крывает свои чувства к Ольге... Я переживал то, что было до пьесы, и
это делало слова глубокими, наполненными» 3.
М. Ф. Астангов говорит: «У меня в пьесе «Инженер Сергеев» была
отрицательная роль инженера, который по заданию немецкой развед-
ки стремится к тому, чтобы не взорвать электростанцию, и у него кон-
фликт с инженером Сергеевым, который за то, чтобы электростанцию
взорвать и не оставить немцам. Я думаю: почему он дошел до такой
1 Все вышеуказанные цитаты взяты из ответов актеров на анкету Государствен-
ной Академии художественных наук.
2 Б. Захава, Стенограмма доклада «Воспитание актера», ВТО, февраль 1947 г„
3 И. Берсенев, Автобиография, ВТО.

жизни? Тут у меня начинает играть мысль. Я интересуюсь его судьбой.
Мне хотелось сделать его старым инженером из Петербургского ин-
ститута, окончившим его в старое время, которого советская власть
ущемила. А был он человек достаточно самолюбивый, он это запом-
нил, и теперь ему казалось: «я с этой госпожей советской властью рас-
считаюсь». Может быть, он совсем не такой, но если я нафантазирую,
как у него текла жизнь, то мне может быть понятно, почему он хочет
«насолить» советской власти»1.
А. П. Петровский сообщает: «Вокруг моей роли вырастает ее био-
графия от малых лет, возникают романы и иногда увлекают больше,
чем узкие рамки роли в пьесе. Особенно это было досадно в эпизоди-
ческих «без ниточки» ролях — размечтаешься, а играть надо одно яв-
ление и сказать пять фраз» 2.
М. Названов сообщает по поводу своей работы над ролью секрета-
ря райкома Телегина в пьесе А. Сурова «Обида»:
«Чтобы полнее представить жизнь моего героя, я старался всесто-
ронне осмыслить его биографию. Мне виделось, как Телегин мальчи-
ком прислушивался к орудийному грому в годы гражданской войны,
как в период создания первых колхозов он участвовал в ликвидации
кулачества, как строил Магнитку в годы первых пятилеток, как в ши-
нели офицера он прошел сквозь горнило Великой Отечественной вой-
ны. Я знал, что если не прожить еще раз мысленно эти великие годы,
нельзя создать образ человека, который вдохновенным трудом уча-
ствовал в строительстве социализма, а сейчас неуклонно идет дальше,
вперед, к коммунизму.
В простой и яркой биографии Телегина я пытался найти краски и
решения, необходимые актеру»3.
Однако не всегда актер нуждается в таком вспомогательном «при-
еме» для уяснения конкретных деталей жизни персонажа и для пони-
мания роли в целом, поскольку для него, кажется, достаточным является
тот материал, который запечатлен в самом содержании роли и пьесы,
и он может показать конкретно образ, исходя лишь из текста.
Связь неиспользования такого «приема» для осмысления роли и
всех ее деталей со школой актерского воспитания и индивидуальными
особенностями актера ясно выступает на примере М. И. Бабановой.
На вопрос о том, нужно ли ей представить себе, как изображаемый
ею человек прожил свою жизнь, она отвечала: «Никогда. Я безумно
завидую людям, которым этот путь что-то дает. Я могу логически отве-
тить на все вопросы относительно его жизни, но это меня не прибли-
жает ни на одну пядь к роли. Есть актеры, которым надо себе пред-
ставить, если персонаж игрок, как он играет в карты, и актер это себе
представляет. Я могу себе это представить, но это мне для задачи ис-
кусства не может пригодиться» 4.
Если прием составления мысленной биографии персонажа связан
в значительной мере с актерской школой, то еще в большей степени это
относится к ряду приемов, затрагивающих внешний распорядок работы,
но имеющих, конечно, глубочайшее психологическое значение.
Дело в том, что уяснение смысловой основы роли может для акте-
ра явиться самостоятельной задачей, которую он осуществляет до вся-
ких действий на сцене в процессе чтения пьесы «за столом». Или же
это уяснение смысловой основы роли, полученное в первых читках
1 Стенограмма беседы с Астанговым 3/VII 1946 г. Ин-т психологии.
2 Якобсон, Актеры о своем творчестве, Театральный альманах, № 7.
3 М. Названов, Радость творчества, газ. «Советское искусство» от 16/V 1949 г.
4 М. И. Бабанова, Стенограмма беседы, Ин-т психологии, март 1946 г.

пьесы суммарно и не расчлененно, происходит у него в основном в
процессе ею действий по роли.
Итак, иногда актер уясняет смысл образа, логику поведения дан-
ного человека и подробно ее разрабатывает в «дорепетиционный пе-
риод» своей актерской работы. Свидетельства о таком порядке
работы многочисленны:
Д. В. Зеркалова сообщает: «Для меня главное вжиться в роль, по-
нять, чем этот человек живет, почему он так говорит и действует.
Я обращаю внимание на ритм роли...
Самое главное для меня установить, что автор хочет сказать этим
образом, что он хотел сказать словами, произнесенными человеком.
Когда я работаю над ролью и думаю над ней, непременно хочу
впитать в себя все, что думает о ней, что говорит о ней режиссер.
В беседе с режиссером я выясняю ряд моментов, которые неясны,
спрашиваю, правильно ли я поняла слова режиссера.
Я исхожу вначале от всей роли в целом, потом, переходя к
более мелким элементам — к отдельным актам, к отдельным сценам,
в них стараюсь установить, каков их смысл, что делает в них человек,
что он хотел сказать данными словами. Затем беру еще меньше и пе-
рехожу, наконец, к отдельной фразе — что он говорит в этой фразе,
что он хочет ею передать, для чего она ему нужна. А затем идет об-
ратный путь — от фразы перехожу к куску, к сцене, к акту, ко все»
пьесе в целом» 1.
Конечно, в свидетельстве Зеркаловой речь идет и о таких момен-
тах, которые имеют место также во время репетиций на сцене, но все
же серьезнейшее значение дорепетиционного периода и во всяком слу-
чае внерепетиционной работы выявлено в нем очень отчетливо.
С другой стороны, иногда актер может уяснить себе логику пове-
дения героя только благодаря своим действиям на сцене.
Е. Д. Турчанинова сообщает: «В застольной работе нуждаюсь не-
долго. В этот период я могу разобрать только схему роли. Мне нужна
та обстановка, хотя бы и условно выраженная, где я буду жить; нуж-
ны движения, переходы, может быть, это идет от старой школы»2
(курсив наш. — П. Я.).
Предположение Е. Д. Турчаниновой о том, что процесс уяснения
ею роли посредством действий на сцене связан с актерской школой, яв-
ляется очень глубоким. Верно, что имеют значение для характера
процесса осмысления роли те психологические особенности, которые
присущи актеру как индивидуальности. Для актера с резко выражен-
ным «ходом» к образу роли от экспрессивно-двигательного понимания,
роль, в ее существе, раскрывается лишь во время его действий на
сцене3. Но нельзя смешивать процесс уяснения роли с процес-
сом приобретения образа роли. Приобретение образа роли —
процесс качественно иной, чем процесс детального уяснения роли.
Поэтому может оказаться, что актер до детального уяснения роли
«поймает» образ роли в его «зерне». И, наоборот, очень детально уяс-
нив себе все подробности жизни и логики действий персонажа, ему
нужно еще время, чтобы «поймать» образ роли.
Турчанинова права, подчеркивая решающее влияние на характер
процесса понимания роли приемов работы, полученных в процессе вос-
питания и репетиционной практики актера.
Проблема школы и актерского воспитания как обстоятельств,
оказывающих большое влияние на процесс уяснения роли, раскры-
1 Д. В. Зеркалова, Запись беседы автора, 1944.
2 Е. Д. Турчанинова, Материалы к автобиографии, ВТО.
3 См. ниже, пункт 6-й.

вается очень отчетливо, если мы рассмотрим эволюцию системы
К. С. Станиславского и связанные с ней изменения приемов работы
актера по осмыслению роли. Взгляды К. С. Станиславского на систе-
му воспитания актера менялись в течение его жизни довольно резко.
Эти взгляды получали свое практическое отражение в характере ра-
боты актеров МХАТ <и его студий и через них и в работе актеров дру-
гих театров. Они получили свое отражение и в различных руковод-
ствах по актерскому воспитанию.
Мы встречаемся с таким периодом, когда во главе угла для Ста-
ниславского стояло детальное уяснение роли до сценического действия.
Позднее для него девизом стал противоположный прием. Он реко-
мендовал как можно раньше начинать сценическое действие.
Актер, по мысли Станиславского этого периода, начинает осмыс-
лять роль в действии.
Приглядимся ближе к эволюции взглядов К. С. Станиславского.
Чрезвычайно характерными для К. С. Станиславского в определенном
периоде (до конца 20-х годов) являются приемы работы с учениками,
о которых он пишет в своей статье «Оживление внешних обстоятельств
жизни пьесы и роли», посвященной работе над «Горе от ума» Грибое-
дова (статья не была опубликована во время его жизни, точная дата
ее написания неизвестна, предположительно 1920 год, согласно мемуа-
рам Л. Гуревич). «Надо сначала научиться пассивно мечтать о пьесе
и роли — и только после этого можно приступить к активному мечта-
нию. Сейчас у нас на очереди мысленное создание обстановки и внеш-
них обстоятельств жизни фамусовского дома... Пока создание жизни
фамусовского дома не идет дальше его внешнего уклада. Но эти
«предложенные» поэтом и дополненные артистом обстоятельства внеш-
ней жизни, несомненно, не только познаны, но и до известной степени
почувствованы артистом. Это очень облегчает дальнейшую работу, ко-
торой посвящен третий момент процесса познавательного анализа —
искание внутренних обстоятельств жизни пьесы и роли.
Внутренние обстоятельства духовной жизни пьесы и роли слагают-
ся из внутренних условий личной жизни каждого действующего лица,
которые находятся в большой зависимости от внешних обстоятельств
и взаимоотношений с другими людьми...
Как же практически приступить к такому духовному исследова-
нию? Надо снова выпустить на разведку ум, рассудок, для того, что-
бы выбрать из текста пьесы все то, что прямо или косвенно говорит
о личной жизни изображаемого лица и о взаимоотношениях всех дей-
ствующих лиц. Где искать ключ, вскрывающий тайны личной жизни и
секреты взаимоотношений людей между собой? Таким ключом являет-
ся основная жизненная цель, которая руководит каждым из сталки-
вающихся между собой лиц...
Поэтому ближайшая задача предстоящей рассудочной разведки
текста — искание основной жизненной цели каждого из действующих
лиц и определение невидимой линии их духовного стремления. Это
большая работа, к которой мы подходим не сразу, а через ряд подго-
товительных работ. Ближайшая из них — выборка из текста пьесы» \
Далее К. С. Станиславский отмечает:
«Что же дал первый познавательный период? Каковы его результа-
ты? Первый познавательный период творчества подготовил, распахал
в душе артиста почву для зарождения творческого чувства и пережи-
вания внутренней жизни живого организма»2.
1 К. С. Станиславский, Оживление внешних обстоятельств жизни пьесы
и роли. «Ежегодник МХАТ», 1945, т. I, стр. 322—324.
2 Там же, стр. 338.

Для К. С. Станиславского основная работа в процессе осмысления
актером роли приходилась на долю фантазии и заключалась в попыт-
ках конкретно представить себе обстоятельства жизни персонажа. Эта
операция переходила в познавательный анализ всей пьесы, основных
пружин действий персонажа в пьесе, его жизненных целей и в уяснении
того, как он, в соответствии с этими целями, ведет себя в обстановке,
указанной в пьесе.
В деле подготовки актера большое место занимали упражнения по
развитию фантазии.
С. В. Гиацинтова сообщает характерные подробности своего актер-
ского воспитания, относящегося к этому периоду:
«Было у нас в студии такое драгоценное упражнение. Кто-то чи-
тает вслух, все же остальные сидят, представляя себе то, что читалось.
Я помню читали тогда отрывок из «Героя нашего времени». Слушая,
мы представляли себе Печорина, этого офицера небольшою роста,
с белокурыми волосами и черными глазами. Мы старались видеть, как
он сел в коляску, в которую была запряжена тройка лошадей, как он
едет по дороге. Представляли себе все это не только зрительно, но и
звуково. Такое упражнение необыкновенно развивало фантазию» К
Для более позднею этапа «системы» К. С. Станиславского и ею
приемов работы с учениками характерно то, что он зафиксировал в
своей книге «Работа актера над собой». В ней подчеркнул он необходи-
мость осуществлять осмысление роли через установление в ней «кус-
ков» и заложенных в них «задач». Он писал: «Деление пьесы на кус-
ки необходимо нам не только для анализа и изучения произведения,
но и по другой, более важной причине, скрытой в самой внутренней
сущности каждою куска... Дело в том, что в каждом куске заложена
творческая задача. Задача органически рождается из своею куска,
или, наоборот, сама рождает ею»2.
«К сожалению, многие артисты обходятся без этого. Они не умеют
анатомировать пьесу, разбираться в ней и потому принуждены иметь
дело с огромным количеством бессодержательных разрозненных кус-
ков. Их так много, что артист запутывается и теряет ощущение це-
лою» 8.
Задача, о которой говорит здесь К. С. Станиславский, должна не-
пременно иметь действенный характер. Поэтому К. С. Станиславский
и настаивает на необходимости обозначения ее глаголом, чтобы выра-
зить ее активный характер, заложенное в ней устремление к опреде-
ленному действию. Эта задача может быть не только психологической,
но и физической.
По мнению К. С. Станиславского: «Верное выполнение физической
задачи поможет вам создать правильное психологическое состояние.
Оно переродит физическую задачу в психологическую» 4.
Для этого этапа «системы» К. С. Станиславского характерно сле-
дующее: а) пьеса и роль нуждаются в четком «анатомировании», ко-
торое позволит правильно осмыслить роль в целом и в ее отдельных
задачах, б) Каждая творческая задача должна носить действенный
характер, в) Среди задач, которые могут действенно раскрыть соот-
ветствующий смысловой кусок, появляется «физическая» задача как
средство создания соответствующего психологическою состояния.
Можно привести ряд свидетельств, говорящих об отражении в про-
1 С. В. Гиацинтова, Творческие беседы, изд. ВТО, 1939, стр. 49.
2 К. С Станиславский. Работа актера над собой, 1938, стр. 224.
3 Там же, стр. 244.
4 Там же, стр. 214.

фессиональной работе актера и этого этапа в развитой системы Ста-
ниславского.
М. И. Прудкин сообщает: «Можно ли такую роль, как Фигаро,
охватить сразу? Конечно, нет. Поэтому, следуя системе Станиславско-
го, я разбиваю роль на эпизоды, на куски... Разбивая роль на куски,
я в работе над отдельным куском никогда не забываю, какими логи-
ческими нитями данный эпизод связан с предыдущим и как он отра-
зится на дальнейшем поведении героя; иными словами — работая над
куском роли, стремлюсь не играть каждый кусок самостоятельно,
а' помню, что он существует для главной цели, т. е. для того, чтобы
свободно репетировать вначале второй акт, я, конечно, должен вели-
колепно знать, какие действия мой герой совершил в первом акте» 1.
Новым, очень непохожим «а предыдущие приемы уяснения роли
является последний этап системы К. С Станиславского, который мо-
жет быть назван «этапом физических действий». Работа над спектак-
лем «Тартюф» и в оперно-драматической студии им. К. С. Станислав-
ского осуществлялась как раз по этим путям.
Приемы осмысления роли резко изменились. К. С. Станиславский
очень ясно говорит о новых приемах в 3-м томе книги «Работа актера
над собой» (незаконченном и неопубликованном при его жизни), вы-
смеивая как несвоевременную застольную работу, так и анатомиро-
вание пьесы.
...«Режиссер собирает всех участвующих и на несколько месяцев
усаживается с ними за стол для подробного изучения их ролей и са-
мой пьесы. Снова говорят о пьесе и отдельных ролях все, что приходит
в голову. Мнения оспариваются: происходят дебаты, приглашают спе-
циалистов по разным вопросам, читают доклады, лекции... Наконец,
головы и сердца артистов набиваются до отказа самыми подробными
нужными и ненужными сведениями о роли...
...С распухшей головой и пустым сердцем выходят артисты на сце-
ну и ничего играть не могут. Нужны еще долгие месяцы, чтобы вы-
бросить из себя все лишнее, чтобы отобрать и усвоить нужное, чтобы
найти себя — хотя бы по частям —в новой роли... Хорошо ли такое
бесцеремонное втискивание чужих мыслей, взглядов, отношений и
чувствований, касающихся роли, в еще не раскрывшуюся душу твор-
ца-артиста? Конечно, и при такой работе кое-что важное западет в
его душу, пригодится в творчестве. Но... переваривать чужое и чуж-
дое труднее, чем создавать свое, близкое уму и сердцу... Я восстаю
не против самих бесед и застольной работы, а против их несвоевре-
менности. Мой подход к новой роли совсем иной, и вот в чем он заклю-
чается: без всякого чтения новой пьесы, без бесед о ней, артистов
сразу приглашают на репетицию новой пьесы (курсив наш. — П. Я.).
Для познавания сущности произведения поэта, для создания
суждения о нем, творящему нехватает еще чего-то, что дает тол-
чок и побуждает работать все его внутренние силы. Без
этого анализ пьесы и роли окажется рассудочным... Знать
пьесу надо, но подходить к ней с холодной душой нельзя
ни в коем случае. Необходимо предварительно влить в заго-
товленное «внутреннее сценическое самочувствие» реальное ощущение
жизни роли и не только душевное, но и телесное... иначе говоря: вы-
полните из жизни роли те, хотя бы самые маленькие физические
действия, которые можете сделать искренне правдиво от своего соб-
ственного лица... Что же нам на первых порах доступно в новой ро-
ли?... Немного... Передача внешней фабулы с ее эпизодами, с ее про-
1 М. И. Прудкин, Запись бесед, ВТО.

стейшими физическими действиями... Бойтесь вначале чересчур труд-
ных задач — вы еще не готовы углубляться в душу новой роли. По-
этому держитесь строго указанной вам узкой области физических дей-
ствий, ищите в них логику и последовательность»1.
В этих высказываниях К. С. Станиславского есть нечто радикаль-
но новое, в сравнении с его предыдущими взглядами, а) Он отвергает
анатомирование роли, которому раньше уделял такое внимание, как
нечто рассудочное. В беседе со студентами «ГИТИС» незадолго до
смерти он говорил: «Прежде был метод делить роль на кусочки. Вы
получаете роль — отчеркиваете в ней один кусочек, потом другой. Что
это такое? Это анализ, идущий от головы, тут сердца мало» 2. б) Ста-
ниславский отвергает бездейственное фантазирование. Осмысление ро-
ли должно с самого начала носить действенный характер, чтобы во-
влекать в процесс осмысления всего человека, с его самочувствием,
с его пониманием окружающего, с его чувствами. В той же беседе
К. С. Станиславский сказал: «Чтобы поскорее вызвать к жизни са-
мую природу свою, мы перешли на действия» 3.
«Физические действия», для Станиславского, конечно, не самоцель,
а путь к вхождению в личный мир изображаемого персонажа. Стани-
славский говорил: «Физические действия—это клапаны для того, что-
бы в конце концов воздействовать на чувства, вызвать чувства, соот-
ветствующие действию. Не самое действие нас интересует, а логика
действия. Вы с помощью жизненных простых физических действий
можете получить логику чувства роли. Когда у вас получится линия
физических, действий, хорошо пережитых, оправданных, то все будет
хорошо. У вас получится линия физических действий и параллельно с
ней внутренняя линия вашего чувства, оправдывающая эти действия.
Вы пришли к чувству от действия» 4.
Эти взгляды К. С. Станиславского получили свое отражение в ре-
альных приемах работы актеров. Очень ярко говорит о таком харак-
тере работы В. О. Топорков:
«Нужно организовать физическую жизнь тела в заданной роли,
произвести пробу простой физической жизни в обстоятельствах пьесы.
Я беру ту из сцен, которая кажется мне в этот момент главной или
самой понятной, выясняю свою задачу на основании текста и эту за-
дачу выполняю, еще не думая об образе в целом. Например, самая
простая задача — войти в комнату. Я действую от себя, стараясь
представить, как бы я вошел, имея в виду для чего пришел, что хочу,
что буду делать, зачем закрыл дверь. В этих упражнениях я стараюсь
добиться чрезвычайной точности и правды исполнения.
Правильно вскрытая и выполненная задача ведет к угадыванию
правильных путей исполнения других частей роли. Так постепенно, по
кускам, устанавливается линия физического поведения героя, которого
ты должен играть» 5.
Можно привести сколько угодно примеров влияния эволюции си-
стемы К. С. Станиславского на профессионально художественный
путь советских актеров. К. С. Станиславский со всей решительностью
сам наметил основные противоположности в приемах осмысления ро-
1 К. С. Станиславский, О физических действиях, журн. «Театр», 1948, № 8.
2 К. С. Станиславский, Что такое действие. «Советское искусство», август
1938 г.
3 Там же.
4 Там же.
5 В. Топорков, Правда на сцене, журн. «Театр», 1937, № б.

ли. Кроме знакомой уже нам противоположности «уяснение роли в
течение длительного застольного периода» и «уяснение роли в самом
начале через «физическое действие», т. е. через игру», в противополож-
ность его высказываниям наметилась и другая — анатомирование роли,
разбивка ее на куски и уяснение целого через отдельные куски или
наоборот — движение в уяснении роли от целого к отдельным кускам.
С психологической стороны обе пары противоположных путей пред-
ставляют собою крайние типологические возможности, между которы-
ми существуют промежуточные формы. Несомненно, школа и сцена
сказывают решающее влияние на выработку профессиональных прие-
мов. Однако нельзя забывать, что тот или иной прием может хорошо
перекликаться с индивидуальными особенностями актера, и актер сам
может или сохранять старый, надежный для него прием, или отказы-
ваться от усвоенного приема по собственному почину.
В этой связи очень интересно свидетельство И. Н. Певцова. Он
пишет о своих приемах работы следующее: «Аналитическая, мозговая
работа проделывается на всех этапах создания роли. У меня не бы-
вает отдельного момента склейки кусочков роли, ибо я теперь рабо-
таю, умышленно не разбивая роли на куски... Я не расчленяю тек-
ста — я не делю роль на восемнадцать кусков и каждый кусок еще на
несколько пунктов. Жизнь человека до поднятия занавеса — это пер-
вое, что нужно. Потом важны ею желания, воля и целеустремлен-
ность, а не то, что он говорит. То, что он говорит — это необходимое
следствие. Это то, что составляет его видимую и слышимую жизнь» 1.
•В свидетельстве Певцова раскрывается, как его собственный ак-
терский опыт привел к необходимости итти не по пути расчленения
роли на многочисленные куски для уяснения ее смысла, нужного для
действия, а по пути получения целостного представления о человеке.
Нельзя еще не вспомнить известные мысли К. С. Станиславского.
«В нашем деле, — говорит он, — существуют два основных тече-
ния: искусство переживания и искусство представления»2.
«Актер «представления» ставит себе задачу создать во время репе-
тиционной работы некую совершенную «форму», которая затем повто-
ряется в течение многочисленных спектаклей.
Актер «переживания» ставит себе другую задачу. Он должен при-
обрести способность «жить чувствами персонажа» во время каждого
спектакля. Разделение Станиславского прямо относится только к игре
на спектакле, ибо и «актер представления» должен, по мнению Ста-
ниславского, «пережить» роль во время ее подготовки. Иначе ему не
найти живой формы. Но установка на искусство переживания или ис-
кусство представления не может не влиять и на ранние этапы работы
над ролью, на подходы к ней, на пути ее уяснения. Однако в высказы-
ваниях актеров, которыми мы располагаем, нет прямых указаний на
такое влияние. В чем оно сказывается конкретно — остается пока про-
блемой.
3. Среди мастеров советского театра имеются актеры различных
школ. Несомненно, «школа», к которой принадлежит актер, накоплен-
ные в процессе воспитания творческие приемы работы над ролью
влияют на характер его творческого процесса. Однако ни общность
идейно-художественной направленности, ни общность школы и актер-
1 И. Н. Певцов, Беседа об актере в книге «Илларион Николаевич Певцов»,
Л., 1935, стр. 78.
2 К. С. Станиславский, Работа актера над собой, 1938, стр 74

ского воспитания не определяет целиком характера творческого про-
цесса. Характер творческого процесса у Хмелева и Еланской, Андров-
ской и Добронравова — у этих последовательных представителей школы
МХАТ — резко различается. Различие обусловливается характером тех
психологических путей, которые актер использует при своем движении
к образу роли.
Изучение психологической природы способов движения актера к
образу роли позволяет продолжить те тонкие и ценные различения в
характере творческого процесса, которые осуществил К. С. Станислав-
ский. Всматриваясь в многообразные формы деятельности актера,
можно наметить на основе наших материалов, пять способов движе-
ния актера к образу.
Под впечатлением задачи актер по-особому прочитывает роль.
У него возникает сложный комплекс мыслей и переживаний, в кото-
ром начинает вырисовываться более или менее отчетливо путь к ре-
шению задачи. Некоторые начала этого комплекса становятся (по ак-
терскому выражению) теми «зацепками», теми «ходами», при помощи
которых можно двинуться к созданию роли. Различие этих ходов при-
водит к различиям в характере творческого процесса по «задумыва-
нию» образа роли.
Прежде всего в свидетельствах ряда актеров подчеркивается зна-
чение в работе актера зрительного представления персонажа.
Наличие такого наглядного образа человека, если этот образ ве-
рен, может послужить отправным пунктом для процесса создания об-
раза. При его наличии, опираясь на него, приобретая в нем основу
для «хода» к образу роли, актер наполняет замысел живым содержа-
нием.
О том, что наглядный образ может выступать как отправное нача-
ло в движении к образу роли, имеется ряд авторитетных свиде-
тельств:
Так Н. П. Хмелев сообщает:
«Первое впечатление от читки пьесы имеет решающее значение.
Образ является по первому впечатлению и остается в своих основных
чертах таким же на публике и на репетициях. Я всегда в дальнейшем
вспоминаю об этом первом впечатлении — «вот какой он был». Кое-
что, конечно, в процессе работы бывает убрано, но стержень всегда
остается тем же. Образ роли возникает, главным образом, зрительно.
Еще при первой читке пьесы я вижу образ внешне во всех деталях,,
как он идет, как сидит, как ходит, как разговаривает, и сумма всяких
его ощущений от окружающих событий, от людей, от всего того, сре-
ди чего он пребывает, дает фигуру очень яркую, которую я сейчас же
набрасываю карандашом»
Это сообщение Н. П. Хмелева подкрепляется свидетельством акт-
рисы и режиссера М. О. Кнебель, работавшей вместе с ним в тече-
ние многих лет.
М. О. Кнебель пишет: «В чем была основная сложность работы
Хмелева как актера?... Ему было необходимо увидеть человека, кото-
рого он будет играть... Многие актеры приходят к познанию и виде-
нию образа, пройдя весь сложный процесс работы, у Хмелева же
обычно видение образа возникало с самого начала»
1 Н. П. Хмелев, Материалы по психологии творчества, Театральный альманах
№ 3 (5), стр. 30.

В высказывании Хмелева примечательны следующие моменты:
а) При первой читке пьесы ищется и появляется наглядный образ
будущей роли.
б) Этот наглядный образ имеет в основном зрительный характер
и при этом он очень детален.
в) Это наглядное представление является для него вместе с тем
и образом роли.
г) Найденный образ роли в целом остается в значительной степе-
ни неизменным в процессе дальнейшей работы.
д) Имеет место обращение к первично данному образу на даль-
нейших этапах работы.
Таким образом, выдающееся значение зрительного наглядного об-
раза в работе Хмелева несомненно.
Народный артист СССР Гнат Юра сообщает: «Образ роли возни-
кает у меня сразу же в процессе чтения, причем чем четче он у дра-
матурга, тем быстрее вырастает он у меня перед глазами. Я сразу
чувствую и образы и идею и всю пьесу в целом, и обыкновенно уда-
чи — и актерская и режиссерская —бывают у меня именно тогда, ког-
да, это чувствование, впечатление от первою чтения бывает удачным.
В чувствовании я вижу сразу образ из каких-нибудь десяти реплик,
а не из всей роли; характеризую я его значительно позднее... Образ
роли возникает сразу, затем как бы тухнет в моем представлении,
и я начинаю искать что-то новое. Но через некоторое время опять воз-
вращаюсь к первоначально возникшему образу и обыкновенно это
первое представление образа меня никогда не обманывает. Впослед-
ствии на репетициях, на спектакле возникают детали, которые только
дополняют его — краски, интонации» 2.
В сообщении Гната Юры раскрываются следующие его утвержде-
ния:
а) При первой читке появляется наглядный образ; четкость его
зависит от четкости драматургического образа.
б) Наглядный образ имеет, повидимому, в основном зрительный
характер, но он не очень детален («Характеризую я его значительно
позднее», — говорит он).
в) Наглядное представление является и образом роли.
г) На дальнейших этапах работы имеет место возвращение к пер-
воначально возникшему образу и обретение его как чего-то основопо-
лагающею.
1 М. О. Кнебель, Из воспоминаний. Театральный альманах, № 3 (5), стр. 76.
Эти особенности, присущие Хмелеву, его яркое видение исполняемого образа, его
склонность к зарисовыванию образа, отмечает и его биограф П. И. Новицкий. Про
гимназические годы Хмелева он пишет: «Много рисовал; все свободное время про-
водил в Третьяковской галлерее. Мечтал о поступлении в Строгановское училище,
видел себя художником».
Для переходного экзамена в театральной школе много работал над образом Сне-
гирева («Братья Карамазовы»): «Хмелев работал упорно и настойчиво... В работе над
Снегиревым понял, какое значение имеет для него нахождение зрительно-простран-
ственной стороны образа. Он писал маслом портрет Снегирева — это очень помогло
уяснить себе образ. С тех пор Хмелев всегда начинал работу над образом с лица.
Он сначала должен понять и увидеть лицо человека, прежде чем найти форму и вы-
ражение лица». П. И. Новицкий, «Образы актеров». Изд-во «Искусство», 1941,
стр. 308, 314.
2 Гнат Юра, Запись бесед, ВТО. Это свойство Гната Юры подтверждается его
сообщением о характере его режиссерско-постановочной работы. Он говорит: «Твор-
ческий замысел постановки возникает у меня сразу же в процессе читки пьесы...
В моем представлении образ спектакля возникает тут же, на нервом этапе. Я как бы
вижу его» (там же).

К. М. Половикова сообщает: «Когда я слушаю пьесу, я представ-
ляю себе персонаж, который должна играть. Я всегда его чувствую,
большей частью вижу. Весь внешний облик женщины вижу — как
она ходит, ее движения, повадку, какая у нее фигура, как она
держит голову, как она одета. Все это не совсем ясно (деталей
костюма, например, я не различаю), но облик роли в его общих кон-
турах вырисовывается передо мной достаточно четко. Яснее всего я
вижу, как она движется.
Меняется ли этот облик персонажа, или он остается таким же в
течение всего периода работы над ролью? Бывает по-разному. Неко-
торые образы я видела сразу, и они оставались неизменными до кон-
ца. Так было, например, с Юдифью («Уриэль Акоста»); я играла ее
такой, как увидела. А увидела я ее сразу. И образ Джульетты я уви-
дела сразу, и он остался неизменным до конца. А Реджину («Лисички»
Л. Хельман), например, я представляла себе другой. Я играю Реджи-
ну рыжей, а видела я ее черной, гибкой, с какими-то другими физи-
ческими данными» х.
В сообщении Половиковой существенны следующие моменты:
а) При первой читке пьесы появляется наглядный образ будущей
роли. Иногда он является недостаточно детальным.
б) Это наглядное представление является для нее образом роли.
в) Найденный образ роли в ряде случаев представляется актеру
оставшимся неизменным в конце работы, в других случаях суще-
ственно меняется.
Наконец, необходимо привести свидетельства М. Н. Ермоловой —
очень скупые, но очень существенные.
На вопрос анкеты Государственной Академии художественных
наук относительно того, что раньше у нее возникает — психологический,
пластический или звучащий образ, она отвечала: «Все вместе; не мог-
ла учить роль, не увидев все, до последнего бантика, как говорила
Н. М. Медведева» 2.
Это представление образа роли носило у М. Н. Ермоловой очень
отчетливый характер.
Об этом свидетельствует режиссер МХАТа Н. И. Литовцева, осве-
домившая об этом признании Ермоловой К. С. Станиславского:
«Я хорошо помню, как говорила Ермолова, у которой мне часто
приходилось бывать с детства. Я спрашивала ее, как она работает,
и она очень охотно рассказывала. Она говорила: «У меня работает
только фантазия. Я читаю, читаю без конца роли и пьесы, до тех пор,
пока я не вижу этого человека, эту женщину, всю ее в каж-
дом движении, в каждом повороте; пока я не слышу интонацию
ее голоса, я не могу играть. И только тогда, когда все это какими-то
путями', неведомыми, необъяснимыми до меня дойдет и во мне как-то
заживет и уложится, тогда я чувствую себя подготовленной к роли,
мне легко и свободно» 3.
В свидетельстве Ермоловой очень важно следующее:
1 К. М. Половикова, Запись бесед, ВТО.
Такая форма «мысленного» представления образа роли становится для Полови-
ковой началом, определяющим способ ее дальнейшей работы над ролью. Это под-
тверждается следующим сообщением: «Я никогда не читаю роль громко, вслух,
только вчитываюсь, вдумываюсь в нее, прикидываю мысленно как и что я буду де-
лать, мысленно проговариваю слова. Когда я начинаю репетировать, то вспоминаю,
сличаю, сопоставляю с тем, что мысленно видела, что мысленно обговаривала, делаю
для себя соответствующие выводы» (там же).
2 П. М. Якобсон, Актеры о своем творчестве. Театральный альманах, 1948,
№ 7, стр. 121.
3 Н. И. Литовцева, Стенограмма доклада в ВТО от 29/XII 1946 г.

а) Наглядный образ, который у нее возникает, очень детален и
подробен.
б) Он является образом роли.
в) Он возникает преимущественно не на первой читке, но в про-
цессе многих читок.
г) После возникновения, он уже не исчезает, а остается тем неиз-
менным ядром, которое выявляется в актерских действиях по роли.
Во всех этих сообщениях заключены следующие положения:
а) Наглядный образ будущего персонажа ищется и возникает в
начале работы.
б) Наглядный образ становится путем, «ходом» к образу роли.
в) Наглядный образ персонажа в конце работы — после ряда
сложных действий во время репетиционной работы, конкретного во-
площения роли в действиях и поступках — мало меняется или вовсе
не меняется. Во всяком случае, он «узнается» как тот же самый, ко-
торый был вначале.
Однако надо сказать, что приведенные свидетельства актеров с
психологической стороны содержат неясные места. Яркие наглядные
образы может иметь писатель, может иметь живописец. Но актеру от
«наглядного представления» надо перейти к живой действующей фи-
гуре, а живописцу перейти к изображению на полотне, писателю — к
передаче его в словесных формах. Наглядный образ для того, чтобы
он мог явиться основой для создания произведения искусства, должен,
повидимому, быть «профессиональным», т. е. давать возможность быть
запечатленным в конкретном материале данного искусства.
От своего наглядного представления актер должен найти путь к
изображению персонажа в определенном облике, осанке, движениях,
жестах. Значит, даже его чисто «зрительный» образ должен заклю-
чать в себе начало «пластичности», т. е. элементы позы, движений,
облика человека. И действительно, Хмелев в приведенном сообщении
говорит: «Я вижу образ внешне, во всех деталях, как он идет, как
сидит, как ходит, как разговаривает». Но наглядный зрительный об-
раз, который становится отправным началом в движении актера к об-
разу роли, должен быть не только пластичным, но и экспрессивным.
Отдельные черточки, детали наглядного образа должны быть для
актера выражением какого-то начала личности персонажа, чертой его
душевного склада, запечатлением каких-то сторон самого человека.
В облике, в позе, в посадке головы, в объеме фигуры и т. д. актером
«прочитывается» какая-то сторона и черта его личности. Только бла-
годаря этому наглядный образ становится тем началом, которое мо-
жет для актера все больше и больше наполняться смыслом, передаю-
щим сущность персонажа.
Об этом очень ясно говорит К. М. Половикова, для которой «зри-
тельный» наглядный образ, как мы видели, имеет существенное зна-
чение.
«Я играла Юдифь («Уриэль Акоста»). Я играла ее так, как я уви-
дела ее... Я видела, как она ходит, как у нее одежды развеваются, как
она смотрит на Уриэля... Видение присутствует почти всегда. Мне
странно, почему мне нужно это видение? Я прямую линию нарисовать
не умею... И все-таки оно мне нужно. Это мне помогает двигаться. Это
видение нужно, очевидно, для пластичности образа, для музыкальности
тела. Вероятно, это зрительно-пластическое видение...
Я вижу, как женщина сидит, как ходит, какая у нее фигура, как
она голову держит. От этого облика я получаю что-то для души, для
сердца, для эмоций, потому что если я играю тонкую стройную жен-

щину — это одна женщина. Если я буду играть толстую женщину —
будет другая» \
В свидетельстве Половиковой интересно то, что так называемый
зрительный образ, имеющий для нее большое значение, никак не свя-
зывается с возможностью его живописного запечатления («прямую ли-
нию нарисовать не умею») и вместе с тем включает в себя детали,
которые позволяют его изобразить актерски. Этот наглядный образ
экспрессивен, отдельные его детали «открывают» черты личности ге-
роини.
Спрашивается, может ли и наглядное слуховое представление явить-
ся основой для движения актера к образу роли?
Может; в случае, когда оно заключает в себе экспрессивную харак-
теристику личности, т. е. в слуховом, а точнее в речевом образе «про-
читывается» облик и душевный строй персонажа.
Вдумаемся в сообщение О. Н. Андровской. О. Н. Андровская го-
ворит:
«Язык пьесы для меня имеет очень большое значение... Я чувствую
всегда внутренний ритм языка, потому что от ритма речи человека за-
висит ритм его поступков. Через язык я ищу походку человека, харак-
тер его действий... Музыка речи, построение фразы имеет очень боль-
шое значение. Чехов и Островский дают совершенно различных людей,
которые совершенно по-разному говорят. Так в «Волках и овцах» у
Островского есть фраза: «Если влюбитесь, то начнете рассыпаться в
нежностях передо мной». Тут есть особенная закругленность фраз, при-
сущая целой эпохе, целому классу. А рядом с языком Островского, со-
всем другой язык у Чехова.
Поведение человека в очень большой степени зависит от языка. Так
в роли Сюзанны из «Женитьбы Фигаро» язык пьесы не позволяет дви-
гаться медленно и размеренно. И жест действующего лица зависит от
языка.
Мне пришлось играть сцену у фонтана из «Бориса Годунова» Пуш-
кина. Я нашла, что Марина Мнишек говорит с несомненным акцен-
том, чувствовалась манера говорить. И отсюда я нашла всю походку
Марины, змеиность ее образа.
Как возникает у меня образ роли? Иногда надо представить себе,
как этот человек ходит, какова его манера говорить, каков его голос.
Для создания того или другою образа меня не удовлетворяет мой голос,
моя интонация. У того человека, которого я себе представляю, другой
тембр голоса, другая манера говорить, и от этого манера действовать
другая. Через интонацию я ощущаю характер человека. Поэтому иду в
этом направлении.
Так было, когда я работала над образом Раневской. Раневская не
выговаривает букву л. И это невыговаривание буквы л, оставшееся с
детства, создает впечатление беспомощности. Вот так беспомощно она
пропустила все свое состояние!» (курсив наш. — П. Я.)2.
Слуховые, точнее речевые представления Андровской носят экспрес-
сивный характер. В них заключается не только характеристика отдель-
ных особенностей внешности человека, ритма его действий, но и харак-
теристика каких-то внутренних черт его личности. Перед нами не про-
стые речевые представления, а сложные: речевые — двигательные —
экспрессивные... Эти представления всегда, кроме того, наполнены
смысловым содержанием.
1 Стенограмма беседы. Ин-т психологии, июнь 1946 г.
2 О. Н. Андровская, Запись бесед, ВТО.

Экспрессивно-речевое представление может не только давать харак-
теристику персонажа, но и быть иногда мостом к его зрительному пред-
ставлению, которое в таком случае возникает в связи с ним.
Об этом убедительно свидетельствует А. П. Петровский:
«Для меня всякая внешняя фигура человека говорит определенным
в моем воображении голосом, обладает определенной орфоэпией. Люб-
лю, встретив интересное лицо, заставить его заговорить и этим прове-
рить, такой ли голос и говор я предполагал в нем. Люблю, глядя на
чей-нибудь портрет, воображать его говорящим. Часто проверял свои
предположения на людях, знающих или знавших изображенного на
портрете, и много раз угадывал правильно» х.
Профессор В. А. Филиппов сообщает дополнительно подробности об
этой особенности А. П. Петровского: «В 1914 г. на спектакле Малого
театра (шла пьеса А. Толстого) мы сидели поочередно с закрытыми
глазами в двух явлениях и по голосу определяли, в какой позе, поло-
жении актер находится на сцене. У Петровского получалось до 90%
правильных «попаданий». То же происходило и при слушании Шаляпи-
на («Фауст»). Мы сидели спиной, а жена записывала высказывания
Иногда А. П. Петровский, сидя с закрытыми глазами, смеялся при
какой-то интонации, когда происходило что-то, не соответствующее
ходу действия, например, актер помотал головой. В Третьяковской гал-
лерее иногда А. П. Петровский перед групповыми портретами показы-
вал, как говорит тот или другой из изображенных на картине людей,
и это бывало убедительно»2.
Наглядный образ (зрительный или слуховой по принятой терминоло-
гии) может явиться движущим началом к образу роли лишь в том
случае, если он будет «актерским» наглядным образом.
При «ходе» актера к образу роли от наглядного представления, ак-
тер стоит перед опасностью увлечься еще мало осмысленным нагляд-
ным образом. Может случиться, что показ драматургического персо-
нажа окажется лишь на уровне хорошего «изображения» человека, но
не превратится в достаточно содержательный образ, живущий мотивами
героя пьесы, верно раскрывающий его жизнь. Эта опасность требует
вдумчивой работы по постепенному внутреннему оправданию каждой
черты и детали, по смысловому наполнению наглядно представленного
образа. Об этом очень хорошо говорит А. О. Горюнов:
«Я должен сказать, что я очень часто в начале своей деятельности
«расшибал» себе лоб и наталкивался в работе над образом на большие
трудности. Я заметил, что я очень быстро и четко вижу заданный об-
раз, образ, который мне предстоит изобразить. После первой читки, осо-
бенно если это хорошее полноценное драматическое произведение,
я очень ясно представляю себе то, что следует изобразить, т. е. образ
встает передо мной очень четко, очень определенно. Часто я наталки-
вался на то, что именно это обстоятельство в то же время являлось
для меня препятствием, мешающим работе. Получалось, что являвший-
ся образ вызывал у меня стремление его быстро изобразить, с первой
же репетиции стараться вырваться «от себя» и приблизиться к тому
образу, который вставал перед моим духовным взором, и я неизбежно
сразу же попадал в положение человека, не подготовленного к этому.
Я начинал изображать этот образ внешне... И это приводило к некото-
рым творческим «ушибам»... И мне обычно приходилось отказываться
от «лобовой атаки» на образ. Такой прямой ход к образу обычно терпел
1 П. Якобсон, Актеры о своем творчестве. Театральный альманах, № 7»
стр. 130.
2 Запись беседы с В. А. Филипповым, ноябрь 1946 г.

фиаско, и мне приходилось начинать с маленького, со скрупулезной
тщательной работы...
Я играл фельдфебеля Ткаченко в пьесе «Шел солдат с фронта».
Я очень ясно представил себе этот образ, в чем секрет этого образа,
каковы его основные ведущие свойства и черты. Но попытки -изобразить
это внешне не привели ни к чему... (Тогда А. О. Горюнов прибег к
иным методам работы над ролью. — П. Я.).
...Но это был период, когда я стал довольно опытным актером.
Вначале же быстрая воспламеняемость моей фантазии (с одной сто-
роны, это факт положительный), соединенная с неопытностью в работе
и с некоторой моей нетерпеливостью — я человек, склонный к слишком
поспешным решениям, заставляла меня тянуться к быстрому реше-
нию вопроса»1.
Таким образом, смысловое «наполнение» может быть получено акте-
ром уже на первой стадии работы, как это имело место у Хмелева,
у Г. Юры, а может быть обретено и на более поздних этапах, как это
было у Горюнова.
4. Наглядный образ может быть, как мы видели, основной или, по
крайней мере, дополнительной опорой для создания образа роли. В этом
случае он возникает сразу и затем узнается как тот же самый, несмот-
ря на то, что из образа, который актер «видит» перед собой, переходит
в образ, который он сам изображает на сцене. В этом случае, следова-
тельно, актеру почти не приходится искать внешний облик персонажа.
Внешний облик он знает с первого чтения или находит сравнительно
скоро, часто даже именно и стремится найти его прежде всего.
Можно ли это сказать обо всех актерах? Разберем ряд противопо-
ложных случаев.
Для К. Н. Еланской характерно стремление найти сначала наиболее
яркие переживания героини. Внешний облик героини возникает у нее
не сразу и долгое время неясен. Он не может таким образом служить
опорой для ее движения к образу роли. 'Вот что она пишет:
«В каждой роли я ищу самые напряженные для себя моменты, так
называемые «вехи», т. е. опорные пункты, от которых отталкиваюсь в
построении образа. Эти «вехи» внутренне очень волнуют меня и тем
самым помогают мне больше почувствовать себя тем человеком, кото-
рого мне приходится «изображать» 2.
Очень ярко этот способ движения к образу роли проявился в работе
К. Н. Еланской над ролью Катюши Масловой («Воскресенье» Тол-
стого).
«Назначение меня на роль Катюши испугало меня. Мне казалось,
что эта роль не моя, что я не могу ее играть... В мучительной тревоге,
охватившей меня, я вспомнила замечательное утверждение К. С. Ста-
ниславского, что для каждого актера первое чтение пьесы имеет самое
серьезное значение. В истине этого утверждения я убедилась на соб-
ственном опыте. Запершись в комнате наедине, отрешившись от всего
постороннего, я с утра принялась за чтение инсценировки.
Произошло нечто для меня неожиданное: сколько бы раз я ни чита-
ла до этого роман «Воскресенье», он не производил на меня такого
сильного впечатления, какое произвела на этот раз инсценировка. Я по-
чувствовала, что незаметно для самой себя перестала быть только чти-
цей, а стала действующим лицом, участницей в событиях, переживаю-
щей их как свои собственные. Судьба и страдания Катюши взволновали
1 Стенограмма сообщения А. Л. Горюнова «О работе над ролью» ст 21/XII 1945 г.
ВТО.
2 К. Н. Еланская. Запись бесед, ВТО.