Борисов И. Н. Методика преподавания химии в средней школе. — 1956

Часть первая
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ
I. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ
Успех любой работы зависит от целого ряда условий: идейно-
политической направленности, квалификации её исполнителя, не-
обходимых материальных предпосылок и пр. Особую роль играет
методика выполнения работы. Правильный метод научного
исследования приводит учёных к величайшим открытиям. Известно,
например, что в исследовании веществ и явлений природы, в раз-
работке теории строения молекул и атомов, в открытии основных
законов химии, в исключительно успешной перестройке веществ —
в решении многих химических проблем, громадную роль играет
методика научного исследования. Правильный метод хозяйственной
работы также приводит к поразительным практическим результатам.
Известно, что наши передовики промышленности и социалистиче-
ского сельского хозяйства — лауреаты Сталинских премий, герои
социалистического труда — добиваются исключительных успехов
главным образом благодаря применению своих, наиболее рациональ-
ных методов работы.
Чем больше внимания любой специалист уделяет методике своей
работы, тем больших результатов он достигает. Основой работы
учителя служит методика преподавания — методика обучения и
воспитания учащихся. Основой работы учителя химии служит мето-
дика преподавания химии г.
§ 1. Методика химии как наука
Методика химии — составная часть педагогики (1).
Задачи и Общий характер нашей, советской методике
химии определяются педагогикой как наукой о принципах
коммунистического воспитания, образования и обучения
подрастающего поколения.
1 В дальнейшем изложении вместо названия «Методика преподавания хи-
мии» мы будем говорить более кратко «Методика химии».
Цифры в скобках относятся к помещённому в конце каждой главы
списку использованной литературы.

Особенно тесно методика химии связана с дидактикой — той
частью педагогики, которая занимается разработкой теории обуче-
ния.
Образовательно-воспитательные задачи школы методика химии
разрешает на химическом материале. Отсюда — специфические
особенности методики химии.
Методика химии, как и методика преподавания других
учебных предметов, разрешает, в сущности, три основных
вопроса: 1) цель и задачи образовательно-воспитательной
работы; 2) содержание этой работы; 3) характер самого
процесса образования и воспитания учащихся.
Методика химии как педагогическая наука использует общепеда-
гогические методы исследования: наблюдение, изучение документов
учебно-воспитательных учреждений, анализ накопленных фактов,
рабочую гипотезу, педагогический эксперимент, установление зако-
номерностей учебно-воспитательного. процесса (3).
Методика химии тесно связана не только с педагогикой и химией,
но и с другими науками.
Преподавание химии в нашей, советской школе направлено на
разрешение общей цели школы — на коммунистическое воспита-
ние учащихся, а коммунистическое воспитание, как известно,
строится на философии диалектического и исторического материа-
лизма, поэтому методологической основой нашей, советской методи-
ки химии служит диалектико-материалистическая философия, фи-
лософия марксизма-ленинизма (1).
Объектом воздействия методики химии служат учащиеся разного
возраста с разным развитием, характером, интересом и другими
индивидуальными чертами. Возрастные же особенности учащихся
исследуют физиология и психология (5). Научное решение пробле-
мы процесса обучения и воспитания учащихся возможно лишь с учё-
том данных физиологии и психологии, особенно учения И. П. Пав-
лова о первой и второй сигнальных системах человека (6).
Таким образом, правильное, научное решение вопросов методи-
ки химии мыслимо лишь на конкретном материале самого учебного
курса химии с точки зрения диалектико-материалистической фило-
софии, с тщательным учётом современных данных педагогики, фи-
зиологии и психологии.
§ 2. Истоки русской методики химии
История нашей отечественной методики химии, к сожалению,
ещё не разработана. Пока по этому вопросу имеются лишь отдельные
очерки (7). Но уже проведённые в этой области научные исследова-
ния с несомненностью свидетельствуют об истоках русской методи-
ки химии.
Методика преподавания химии, как выясняется^ создава-
лась и развивалась вместе с созданием и развитием самой
химии.

Установлено, „что М. В. Ломоносов, Н. Н. Зинин, А. А. Воскре-
сенский, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров, Н. Н. Бекетов,
Л. А. Чугаев, Д. П. Коновалов, И. А. Каблуков, А. Н. Реформат-
ский, Л. В. Писаржевский, Б. Н. Меншуткин и другие наши пе-
редовые учёные были выдающимися не только химиками, но и пре-
подавателями химии (8). Они уделяли большое внимание обучению
молодёжи и положили начало методике преподавания химии.
Все они имеют свои, вполне оригинальные учебные курсы хи-
мии, построенные на целом ряде важнейших методических прин-
ципов.
Особенно большую роль в создании научных основ методики
химии сыграли М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев и А. М. Бутлеров.
Эти корифеи химии относятся к тем мужественным людям, которые
«умели ломать старое и создавать новое, несмотря ни на какие пре-
пятствия, вопреки всему» (И.В.Сталин, Речь на приёме работников
высшей школы, 17 мая 1938 г.). Их мировоззрение и характер деятель-
ности определялись состоянием производительных сил России и на-
стоятельной необходимостью коренной перестройки феодально-кре-
постнического строя. В период господства в нашей стране дворянско-
помещичьей клики, торжества церковно-идеалистической идеологии
и засилья иностранцев, эти учёные всемерно добивались развития
производительных сил своей родины, боролись за создание подлин-
но материалистической науки, за просвещение широких народных
масс, упорно искали новых, наиболее рациональных средств обра-
зования и воспитания молодого поколения своей родины. В процес-
се непримиримой борьбы с идеализмом и эмпиризмом эти ве-
личайшие учёные-философы не только сыграли ведущую роль в
создании самой химии, но и заложили научные, материалистические
основы методики её преподавания.
§ 3. Методические идеи великих химиков царской России
В дореволюционный период великие химики нашей страны
(М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров и др.), создавая
химию как науку, неуклонно стремились поставить химию на служ-
бу самых широких народных масс. Особенно ярко эта черта прояви-
лась у великого сына русского народа М. В. Ломоносова (9).
Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765),
как пламенный патриот своего отечества, крайне огорчался тем, что
«обучение российского народу молодых людей оставлено, а произво-
дят в науках чужестранных, в которых российской империи никакой
пользы быть не может кроме единого казённого убытку».
Глубока веря в то, что «...может собственных Платонов и быст-
рых разумом Невтонов российская земля рождать», он с увлечением
организовал гимназию и университет, заявляя: «Моё единственное
желание состоит в том, чтобы привести в вожделенное течение гим-
назию и университет, откуда могут произойти многочисленные Ло-
моносовы».

Установлено, что Ломоно-
сов позаботился о воспита-
нии деятелей, знающих химию
как науку: он был учителем
Петра Дружинина, Василия
Клементьева, Иосифа Клемкина
и др.; как основоположник Мо-
сковского университета он поза-
ботился о том, чтобы здесь воз-
никла кафедра практической хи-
мии, которую возглавил С. Г. За-
белин (10).
Ломоносов впервые разрабо-
тал «Введение в истинную фи-
зическую химию», определил её
задачи, содержание и методы;
составил специальную програм-
му лекций и читал их студентам
университета (8).
М. В. Ломоносов.
1. Безусловная необходи-
мость обучения химии, по убеж-
дению наших великих учёных,
вызывается тем, что химия лежит
в основе всей современной прак-
тической жизни и общечеловеческой культуры в целом. Хорошо
известно замечание Ломоносова: «Широко распростирает химия
руки свои в дела человеческие. Куда ни посмотрим, куда ни огля-
немся — везде обращается перед очами нашими успехи её приме-
нения».
Необходимость химического образования молодёжи особенно
настоятельно доказывал Д. И. Менделеев (11).
Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907) —
ученый, совершивший великий научный подвиг, связанный с от-
крытием периодического закона и периодической системы хими-
ческих элементов — в работах «Основы химии», «Заметки о народ-
ном просвещении в России», «Заветные мысли», «Проект училища
наставников», «Основы фабрично-заводской промышленности» и др.
неоднократно указывал на следующие положения.
Химия, как и все другие науки, существует не для науки, а для
практики. Химия должна быть тесно связана с практической
жизнью. Развитие промышленности и сельского хозяйства страны
немыслимо без химического образования широких народных масс.
«Химия составляет необходимое и самое доступное введение в дисцип-
лину опытных наук, а потому она стала необходима не только нату-
ралисту и технику, но даже астроному ц механику, политико-эко-
ному и т. п., чтобы сделаться самостоятельным деятелем».
2. Задачи обучения химии. И на этот центральный вопрос ме-
тодики преподавания химии наши великие учёные давали вполне

определённый ответ. Наи-
более чётко и проникновен-
но это выразил Д. И. Мен-
делеев в своей знаменитой
работе «Основы химии», о
которой он сам писал:
«Это — любимое моё дитя—
в них моё прозрение, мой
опыт педагога, мои заду-
шевные мысли». В этой, по
существу, глубоко методи-
ческой работе, Менделеев
о задачах обучения химии
высказывает следующие
положения.
Д. И. Менделеев.
В процессе преподава-
ния химии «нужно знако-
мить учащихся с основны-
ми данными и выводами
химии в общеобразователь-
ном, научном изложении,
указывать на значение этих
выводов для понимания
как Природы вещества и яв-
лений, вокруг нас совершающихся, так и тех применений, какие
получила химия в сельском хозяйстве, технике и других приклад-
ных знаниях» (12). Выводы химической науки требуют тесной свя-
зи с жизнью и философского толкования, так как «эти отношения к
философии и жизни придают нашей науке лёгкую усвояемость и
определяют её общественное значение» (12). Вместе с выводами
необходимо также «изложить описание способов их добычи» — на-
учить учащихся пользоваться ими, «усвоить химическую практику,
т. е. искусство спрашивать природу и слышать её ответы в лабо-
раториях и книгах» (12).
Преподавание -химии должно постепенно формировать у уча-
щихся химическое мировоззрение.
Подрастающее поколение нужно не только обучать наукам,
но и приучать к труду. «Чтобы труд был полезен для
общества, он должен строиться на основе науки — на основе того,
что нужно для дальнейшего развития промышленности и сельского
хозяйства родины, что нужно для современного периода роста стра-
ны, народа и государства» (13). Подготовка к общественно-полезному
труду должна даваться на основе общего образования.
Таким образом, Менделеев, выражая взгляд наиболее передовой
части учёных своего времени, довольно близко подходил к современ-
ным задачам учителя химии — считал необходимым: знакомить
учащихся с научными основами химии, необходимыми
для объяснения и использования окружающей природы; обращать

Рис. 1. Первая в России научно-исследовательская и учебная химическая лабора-
тория М. В. Ломоносова.
особое внимание на формирование у учащихся правильного, мате-
риалистического взгляда на природу; воспитывать у уча-
щихся умение пользоваться химическим экспериментом, как
одним из средств научного познания; приучать учащихся к труду —
готовить их к предстоящей практической
деятельности.
3. Характер самого процесса обучения химии. Великие наши
химики в научных своих трудах, да и в непосредственной своей педа-
гогической деятельности, определили целый ряд методических идей,
выражающих более или менее ясный ответ и на третий основной воп-
рос методики химии — о характере самого образовательно-воспита-
тельного процесса.
Они считали, что обучение химии должно строиться на самих
веществах и происходящих с ними изменениях. Для этого Ломоно-
сову служила созданная им первая в России химическая лаборато-
рия (рис. 1). Как известно, в специальном прошении о химиче-
ской лаборатории он писал: «Я в состоянии не только химические
эксперименты для приращения натуральной науки в Российской
империи в действо производить... но могу ещё других обу-
чать физике, химии и минеральной истории,
и того ради имею я усердное и искреннее желание наукою
моею отечеству пользу чинить» (14). В этих же целях использовали
свои химические лаборатории и все другие наши выдающиеся учё-
ные-химики. Большое внимание они уделяли химическому экспе-

А. М. Бутлеров.
рименту: «Химии никоим
образом научиться невоз-
можно, не видав самой прак-
тики и не принимаясь за
химические операции»,— за-
являл Ломоносов. Однако не
менее важное значение они
придавали теории, или, как
они нередко называли, фи-
лософии химии. Ломоносов,
например, заявлял: «Зани-
мающиеся только практи-
кой — не истинные химики.
Истинный химик должен
быть философом» (9).
Менделеев также особо
подчёркивал, что «Призывая
к теоретическим химическим
знаниям, я убеждён, что зову
людей к полезнейшему тру-
ду, к навыку правильно об-
ращаться с теорией, к готов-
ности и возможности сде-
латься практиками (12).
Значение теории в про-
цессе обучения настоятельно подчёркивал и А. М. Бутлеров (15).
Александр Михайлович Бутлеров (1828—
1886) — основоположник теории химического строения веществ —
в своих работах, особенное знаменитых руководствах: «Введение к
полному изучению органической химии» и «Основные понятия хи-
мии» довольно отчётливо определил целый ряд своих методических
идей. Он считал, что изучение химии, как правило, нужно строить
так: начинать с конкретных веществ — их свойств и изменений;
от конкретных веществ переходить к теориям и законам; дальнейшее
же изучение строить уже на ранее усвоенных теоретических поло-
жениях. Он заявлял, что без знания фактов нет знания науки, но,
с другой стороны, даже и в массе одних важнейших данных учащийся
бывает в состоянии ориентироваться только тогда, когда факты пред-
лагаются ему в стройной связи, освещенные известными теорети-
ческими воззрениями (16) — теория создаёт «прочную основу дей-
ствительному знанию, при котором факты, являясь связанными
общими идеями, легко укладываются в памяти, каждый на своё
место, и становятся настоящими звеньями научной системы» (17),
Великие наши химики обращали также внимание на следующие
методические идеи.
Обучение химии, по заключению Ломоносова, состоит не в про-
стом описании веществ и явлений, а в осмысливании их сущности:
«Главное в химии не книжные измышления, а вскрытие сокровенных

тайн самой природы» (9). Великие наши химики считали, что объяс-
нять свойства вещества происходящих с ними изменений нужно
с точки зрения существующих в науке теорий: строения веществ,
периодического закона, периодической системы химических эле-
ментов и др.
М. В. Ломоносов заявлял: «К точному и подробному познанию
какой-нибудь вещи должно знать части, которые оную составляют...
подробного понятия о веществах иметь невозможно, не исследовав
самых малейших и неразделимых частиц, от коих они происходят
и которых познание столь нужно испытателям природы...» и дальше:
«Во тьме должны обращаться физики, а особливо химики, не зная
внутреннего нечувствительного частиц строения... Если бы.я хотел
читать, не зная букв,— бессмысленное дело. Точно так же, если бы
я хотел рассуждать о естественных телах, не имея представления о
началах (мельчайших частицах — И. Б.) их,— это было бы столь
же бессмысленно...» (9).
Д. И. Менделеев основой учебного курса химии считал периоди-
ческий закон и периодическую систему элементов, так как химия —
наука о химических элементах. При этом он исходил из следующих
I положений.
Конкретное ознакомление с периодическим законом и периоди-
ческой системой элементов составляет главное содержание курса
химии. Это определяется не только существом самой химии, но и
соображениями педагогическими, так как «...систематическое изло-
жение химических фактов для начинающих во многих отношениях
выигрывает от периодического закона» (18). Изучение химии на осно-
ве периодической системы включает: всестороннее рассмотрение хи-
мических элементов и их соединений, изучение их во всех связях и
опосредствованиях, сравнение и противопоставление не только сход-
ственных, но и несходственных элементов и соединений; рассмотре-
ние химических элементов и соединений в изменении и развитии;
предсказание свойств химических элементов, состава и свойств их
соединений, опираясь на периодический закон.
А. М. Бутлеров считал, что вещества и химические реакции, а
также лежащие в их основе закономерности в процессе обучения
химии, нужно рассматривать в их взаимной связи. В руководстве
«Введение к полному изучению органической химии» он писал: «Нель-
зя сомневаться в том, что состав веществ и все свойства их находятся
во взаимной причинной связи. Согласно этому, полное разъяснение
законов, управляющих деятельностью материи — её проявлениями,
может быть достигнуто только всесторонним изучением всех свойств
и их взаимной зависимости».
Великие русские химики в своей теоретической и практической
деятельности исходили также из следующих положений.
Объяснять химические явления помогают другие, тесно свя-
занные с химией науки: физика, математика и т. п.
М. В. Ломоносов, например, настоятельно указывал: «Химия и
физика так соединены между собою, что одна без другой в совершен-

стве быть не могут... Я считаю весьма полезным, чтобы в химических
опытах, которые я должен читать учащемуся юношеству, всюду,
где только возможно, к химическим опытам присоединять физи-
ческие...» (9). «Без механики и математики проникнуть в сущность
химии невозможно: «Все изменения происходят при помощи дви-
жения... движения же могут быть объяснены только законами меха-
ники. Кто хочет глубже проникнуть в исследования химических
истин, тот необходимо должен изучать механику. А так как знание
механики предполагает знание математики, то стремящийся к бли-
жайшему изучению химии должен хорошо знать математику» (9).
Преподавание химии — могучее воспитательное средство; оно
должно воспитывать: трудолюбие и любовь к родине; глубокий инте-
рес к науке; способность самостоятельного суждения о научных
предметах; творческую активность; правильный взгляд на постепен-
ное историческое развитие основных понятий и законов химии.
Задачу образования и воспитания подрастающего поколения
может разрешить только высококвалифицированный учитель, хоро-
шо знающий и любящий свой предмет, имеющий широкое образова-
ние и владеющий философскими основами науки. Д. И. Менделеев
обращал внимание на то, что учителя должны готовиться не из неве-
жественных немцев, а из русских/на русских источниках, приспо-
собленных «во всех отношениях к потребностям страны, иначе она
никогда не выйдет из периода полуслепой подражательности» (19),;
что «Высшее педагогическое зло, особенно для средних школ, кото-
рого надо бояться в учителях, состоит в узости их педагогических
убеждений» и что «Только тот учитель и будет действовать на массу
учеников, который сам силен в науке, ею обладает и её любит»*(13).
Всё изложенное свидетельствует о том, что наши великие отече-
ственные химики, на основе глубокого понимания самого существа
науки и своей педагогической практики, определили целый ряд важ-
нейших методических идей и этим заложили основы методики химии
как науки. Конечно, их методические идеи ещё не были должным
образом связаны между собой, не представляли собой целой системы.
Методика химии как науки ещё только зарождалась.
§ 4. Методика химии в предреволюционный период
В конце XIX и в начале XX в., быстро развивающееся крупное
капиталистическое производство России настоятельно требовало ко-
ренной перестройки существовавшего государственного строя, си-
стемы народного образования, постановки преподавания в школах
предметов естественно-научного цикла, в том числе и химии. Передо-
вые общественные деятели того времени решительно выступали про-
тив гибельного влияния классической гимназии, за значительное
усиление и улучшение преподавания естественных наук, за прибли-
жение школы к практической жизни. В этот период заметное влияние
на перестройку преподавания химии оказал методист С. И. Со-
зонов.

Сергей Иванович Созонов (1866—1931) в своих
методических статьях «Судьбы нашей средней школы», «О педа-
гогическом значении опытных наук», «Химия как учебный пред-
мет», и др., а также в многочисленных выступлениях на педагоги-
ческих съездах и в разнообразных комиссиях упорно боролся за соз-
дание новой школы. Он всемерно стремился показать, что существо-
вавшая в то время классическая гимназия играет полицейскую роль,
что нужно во что бы то ни стало «расстаться с немецким мундиром»
и смело идти по пути, указанному нашими великими соотечествен-
никами — Пироговым и Ушинским («Судьбы нашей средней школы»).
Он важнейшими условиями учебно-воспитательного процесса
считал ознакомление учащихся с окружающей природой и практи-
ческой деятельностью человека. Особое образовательно-воспитатель-
ное значение придавал естественно-научным предметам — физике
и химии, развивающим правильное восприятие окружающей при-
роды и крайне необходимым в практической жизни («О педагогиче-
ском значении опытных наук»).
Созонов считал, что в основе преподавания химии должен быть
эксперимент как специальный метод воспитывающего
обучения. Он заявлял: «...Я смотрю на эксперимент как на
метод ознакомления с явлениями, а не только как на иллюстрацию,
которую можно ввести, а можно и показать на рисунке или на чер-
теже» («Химия как учебный предмет»).
Не отрицая всего образовательно-воспитательного значения де-
монстраций химических опытов, Созонов большое значение прида-
вал организации в средней школе специальных практиче-
ских занятий самих учащихся. Он утверждал, что
«При самой идеальной экспериментальной постановке преподавание
опытных наук не достигнет никогда своей цели — развития само-
стоятельности и чувств, если ученику не будет дана возможность
самому делать опыты. Как бы ни был прекрасно экспериментально
пройден курс, но если эксперимент будет всецело оставаться в руках
преподавателя, ученик не будет вполне удовлетворен» («О педагоги-
ческом значении опытных наук»). Он считал, что самостоятельные
практические занятия учащихся воспитывают наблюдательность и
умение анализировать наблюдаемое, содействуют правильному вос-
приятию действительности, знакомят с научным методом познания,
усиливают интерес к знанию, а также значительно облегчают усвое-
ние опытных учебных дисциплин.
Созонов, совместно со своим ближайшим помощником и едино-
мышленником В. Н. Верховским, написал «Элементарный курс
химии» (1911) и «Первые работы по химии» (1907), которые в жизни
средней школы сыграли очень большую роль. «Элементарный курс хи-
мии»—первый систематически построенный учебник химии, а «Первые
работы по химии» — одно из первых руководств по технике и мето-
дике выполнения основных химических опытов самими учащимися.
Эти учебные руководства оказали большое влияние на дальней-
шее направление методической мысли в советский период. Правда,

в этих учебных руководствах имеется и весьма существенная методо-
логическая ошибка. Авторы этих руководств слишком переоцени-
вали индуктивный метод изложения. В предисловии к учебнику они
заявляли: «Мы особенно стремились к тому, чтобы возможно строже
провести в изложении индуктивный метод» (20). Атомно-молекуляр-
ное учение они считали лишь гипотезой, указывали, что в их
учебнике «Атомистическое представление рассматривается довольно
поздно и притом лишь как весьма вероятная гипотеза, дающая
наглядное выражение эмпирически установленным соотношениям»
(20).
Таким образом, здесь с материалистического пути развития рус-
ской методики химии они явно скатывались на путь идеализма.
Вместе с С. И. Созоновым, под его непосредственным руковод-
ством, в предреволюционный период разрешением методических
проблем занимался также В. Н. Верховский.
Наиболее же широкая, вполне самостоятельная и плодотворная
методическая деятельность В. Н. Верховского относится уже к совет-
скому периоду, поэтому о нём ещё будет речь в разделе «Советский
период развития методики химии».
Таким образом, в предреволюционный период развития методики
химии наиболее либеральные методисты и педагоги страны продол-
жали борьбу за реализацию передовых идей наших великих отече-
ственных химиков — за приближение обучения к практической
жизни; за усиление изучения естественных наук и в том числе химии;
за организацию преподавания химии на основе эксперимента с ис-
пользованием не только демонстраций химических опытов, но и
практических занятий как могучего средства воспитания учащих-
ся. В этот же период в трудах выдающихся методистов (С. И. Созо-
нова и В. Н. Верховского) уже определилось содержание, система и
общий характер самого процесса обучения химии в средней школе.
Учебные руководства «Элементарный курс химии» и «Первые работы
по химии» (С. И. Созонова и В. Н. Верховского) — несомненно серь-
езный вклад в историю методики химии, — вклад, оказавший боль-
шое положительное влияние на дальнейшее развитие методики
химии в советский период.
§ 5. Советский период развития методики химии
Годы коренной перестройки всей системы образования и поиски
наиболее рациональных путей новой, советской школы, конечно,
отразились на положении курса химии в средней школе, а в связи
с этим и на состоянии методики химии как науки. Первые годы суще-
ствования советской школы методисты химии (П. П. Лебедев,
Б. П. Малахов и др.), как и методисты других учебных предметов
школы, отдавая дань тому времени, главное своё внимание сосредо-
точивали на определении содержания химического материала не для
систематического курса химии, а для осмысливания окружающей
учащихся практической жизни, на разработке так называемых «ра-

С. Г. Крапивин.
бочих книг» и «комплексных тем»
по химии (характеристика их
даётся в V главе.) Только не-
которые методисты, во главе с
В. Н. Верховским, в эти годы пы-
тались отстоять цельность учеб-
ного курса химии. Против ком-
плексного расположения мате-
риала учебного курса химии
одновременно с В. Н. Верхов-
ским решительно выступал так-
же методист С. Г. Крапивин.
Сергей Гаврилович
Крапивин (1869—1927) на-
писал специальную книгу «Запи-
ски по методике химии» (21).
Правда, это — ненаучный труд,
а записки только отдельных ме-
тодических мыслей, но эти запи-
ски — первая попытка теоретиче-
ски обосновать некоторые во-
просы методики химии. Здесь
автор характеризует химию как учебный предмет общеобразова-
тельной средней школы. Доказывает необходимость тесной связи
химии с практической жизнью и с другими учебными предметами.
Вскрывает всю несостоятельность комплексного расположения учеб-
ного материала. Большое значение придает химическому экспери-
менту как средству воспитывающего обучения. Оригинально изла-
гает методику преподавания ряда важнейших вопросов химии,
таких, как признаки химических превращений, смесь и соединение,
вещества простые и сложные, химическая символика, основные
классы химических соединений, реакции окисления и восстанов-
ления и др.
Однако следует отметить, что в книге «Записки по методике хи-
мии» С. Г. Крапивин допустил некоторые, неприемлемые для нашей
школы, ошибочные положения. Автор,— хотя и убежденный мате-
риалист, но в решении ряда вопросов, по существу, скатывался на
идеалистические позиции. Он склонен был атомно-молекулярное
учение считать лишь гипотезой, помогающей понять закон соедини-
тельных весов. Он в вопросах строения вещества основное внимание
сосредоточивал не на качественных, а главным образом на количе-
ственных данных. Понятие «атомный вес» подменял понятием
«пай». Считал, что говорить учащимся об атомах и молекулах как
о реально существующих материальных частицах нет достаточных
оснований, что эти понятия для учащихся всё равно недоступны.
Периодическую систему элементов как важнейший принцип построе-
ния курса химии он также недооценивал — предлагал изучать её
почти в самом конце курса химии.

В Н. Верховский.
Особенно большое влияние на
развитие методики химии в со-
ветский период оказал В.Н.Вер-
ховский.
Вадим Никандрович
Верховский (1873—1947)
большую часть своей жизни (свы-
ше 40 лет) отдал разработке проб-
лем преподавания химии.
Верховский (совместно с
С. И. Созоновым) не только раз-
работал учебные руководства
«Элементарный курс химии» и
«Первые работы по химии», а
также «Учебник химии», но и
впервые (совместно с Я. Л. Гольд-
фарбом и Л. М. Сморгонским),
на основе исторического указа-
ния ЦК ВКП(б) о школе, опре-
делил содержание и систему но-
вого учебного курса химии —
создал первый стабильный учеб-
ник по химии для средней школы
(1933). По этому учебнику, выпущенному многочисленным изданием
в миллионах экземпляров, и переведённому на многие языки не
только народов СССР, но и зарубежных стран, училось несколько
поколений учащихся.
Верховский построил учебный курс химии на периодическом
законе и периодической системе Д. И. Менделеева — на сравнении
между собой элементов сходных и несходных групп. Он теоретиче-
ский материал курса впервые связал с научными основами
химических производств, с применением химии в
практической жизни и во всём нашем социалистическом строитель-
стве, исходил из принципа, что «между теорией и практикой, между
теорией и мировоззренческим материалом не должно быть разрыва и
что «практика должна быть стимулом к изучению теории, а теория
должна служить объяснением практики, должна проверяться прак-
тикой».
Верховский (также совместно с Я, Л. Гольдфарбом и Л. М. Смор-
гонским) создал первое руководство для учителя «Методика пре-
подавания химии» (22).
Верховский в процесс преподавания химии глубоко внедрил
эксперимент как один из важнейших методов воспитывающего обу-
чения. Он считал, что «... мы в курсе химии никоим образом не можем
ограничиться изучением при помощи эксперимента только отдель-
ных элементов, соединений и реакций, способов получения веществ
и т. п.», а что «...эксперимент должен подвести учащихся к пони-
манию важнейших закономерностей химии

(разрядка В. Н. Верховского.— И. Б.). Он во всех своих работах
исходил из совершенно правильного соотношения между конкретным
и абстрактным в процессе обучения — доказывал всю методологи-
ческую ошибочность чрезмерного увлечения конкретным материа-
лом, особо подчёркивал: «Признавая громадное значение экспери-
мента в преподавании химии, мы не должны однако сводить препо-
давание к грубому эмпиризму и индуктивизму». Он настаивал:
«Учащиеся должны получить ясное представление о том, что теория
основывается на фактах и что открытие новых фактов является след-
ствием применения теории» (22).
Верховский добивался правильного использования в процессе
обучения химической символики — решительно боролся с извращён-
ным пониманием этого вопроса — и с теми, кто считал, что химию
можно изучать совсем без формул и уравнений, и с теми, кто обуче-
ние химии сводил главным образом к бесчисленным, нередко чисто
механическим упражнениям в составлении формул и уравнений.
Он доказывал, что «химия с одними формулами представляет собой
такое же уродливое явление, как и химия без формул с большим ко-
личеством лабораторных занятий, когда учащиеся не умеют разби-
раться в явлениях, перестают ими интересоваться...» Он считал, что
«преподавание должно быть поставлено так, чтобы учащиеся ясно
поняли, что формулы не являются чем-то недоступным, трудным,
что нужно зубрить, а представляют необыкновенно простой и
наглядный способ изображения химических соединений и ре-
акций».
Верховский обогатил учебный курс химии многими наглядными
пособиями: схемами и действующими моделями важнейших хими-
ческих производств, приборами, кинофильмами и т. п.
В методических взглядах В. Н. Верховского были и некоторые
ошибки. Так, например, в начале своей педагогической деятель-
ности он (как мы уже отмечали) вместе с Созоновым не придавал
должного значения атомно-молекулярному учению — стоял на по-
зициях гипотетичности молекул и атомов. Он долгое время недооце-
нивал значения точных формулировок законов и определений основ-
ных понятий химии, ссылаясь на трудности формулировок и опре-
делений, а также на их недостаточную научность, он избегал их и
ограничивался лишь расплывчатыми, часто довольно многословны-
ми их объяснениями. Первое время он переоценивал значение лабора-
торных работ учащихся под непосредственным руководством учи-
теля, необходимость же самостоятельных практических занятий
учащихся в средней школе отрицал.
В. Н. Верховский не только крупный ученый-методист. Он и
активный борец за интересы школы, за интересы своей родины. С
первых же дней Великой Октябрьской социалистической революции
он включился в кипучую работу по созданию нашей новой, совет-
ской школы и в решении вопросов преподавания химии играл веду-
щую роль. Советский народ и Советское правительство высоко оце-
нили заслуги В. Н. Верховского. Он избран действительным членом

Л. М. Сморгонский.
Академии педагогических наук
РСФСР, получил звание заслу-
женного деятеля науки и награж-
ден орденом Трудового Красного
Знамени.
Большую роль в создании
методики химии советского пе-
риода сыграл также Л. М. Смор-
гонский.
Леонид Михайло-
вич Сморгонский (1901 —
1952) — один из наиболее близ-
ких и плодотворных сподвижни-
ков В. Н. Верховского в разви-
тии нашей отечественной мето-
дики преподавания химии.
На основе научно-методиче-
ских исследований и непосред-
ственной педагогической деятель-
ности в средних и высших учеб-
ных заведениях Л. М. Сморгон-
ский (в сотрудничестве с други-
ми методистами главным обра-
зом с В. Н. Верховским и Я. Л. Гольдфарбом) создал совершен-
но оригинальные и очень ценные для средней школы руковод-
ства: «Учебник органической химии», «Задачи и упражнения по
химии» и «Методику преподавания химии». Учебник по органиче-
ской химии, построенный на основе теории химического строения
A. М. Бутлерова и представлений о взаимном влиянии атомов
B. В. Марковникова, долгие годы служил первым стабильным учеб-
ником для учащихся старших классов средней школы. Руковод-
ство «Задачи и упражнения по химии», выдержавшее уже 15 изда-
ний, до сих пор продолжает использоваться в школах как ещё не
превзойдённое научно-методическое пособие нового типа. Это посо-
бие на многочисленных качественных задачах из окружающей
жизни, лабораторной практики, химического производства и исто-
рии химии содействует воспитанию у учащихся важнейших практи-
ческих навыков, осуществлению политехнической подготовки уча-
щихся и улучшению постановки всего преподавания химии в сред-
ней школе.
В фундаментальном труде «Методика преподавания химии»
Л. М. Сморгонский, с участием Я. Л. Гольдфарба, впервые разрабо-
тал стройную и научно обоснованную систему преподавания курса
органической химии на ленинском принципе познания: «От живого
созерцания — к абстрактному мышлению и от него — к практике».
На основе идеи воспитывающего обучения построены и другие на-
учно-методические труды Л. М. Сморгонского: учебник по органи-
ческой химии для химических техникумов и сборник задач по курсу

общей химии для высших учебных заведений (последний совместно
с Я. Л. Гольдфарбом и Ю. В. Ходаковым) и др.
Большой оригинальностью и глубиной передовой мысли отли-
чаются также многочисленные, широко известные учителям, научно-
методические статьи Л. М. Сморгонского: об изучении в школе мине-
ральных удобрений, теории химического строения, металлов, перио-
дической системы элементов, строения атомов; о химических задачах;
о химических задачах на историческом материале, о формиро-
вании мировоззрения учащихся в процессе преподавания хи-
мии и др.
Л. М. Сморгонский на протяжении всей своей жизни активно
участвовал в перестройке методики преподавания химии на основе
исторических указаний Коммунистической партии и Советского пра-
вительства о школе. Он — один из авторов учебных программ, мно-
гих методических писем о преподавании химии, а также новых учеб-
ников по химии для средней школы, изданных Министерством про-
свещения и Академией педагогических наук РСФСР.
Разрабатывая научные основы советской методики преподавания
;химии, Л. М. Сморгонский много внимания уделил состоянию этого
вопроса в зарубежной школе. В ряде своих опубликованных работ
(«О так называемом культурном курсе химии»; во вводной главе к
русскому переводу руководства «Методика преподавания химии»
К. Шейда и др.) он совершенно правильно вскрыл классовую сущ-
ность идеалистических концепций буржуазных методистов. Марк-
систскому анализу постановки преподавания химии в капиталисти-
ческих странах он посвятил и успешно защищенную диссертацию на
степень доктора педагогических наук.
§ 6. Методика химии на современном этапе
В царской России специальных учреждений, занимающихся раз-
работкой теории обучения, в том числе и обучения химии, совсем не
было. Такие учреждения созданы только после Великой Октябрьской
социалистической революции. Советским правительством, под
руководством Коммунистической партии, в первые же годы после
революции организован Институт научной педагогики, разраба-
тывающий проблемы не только общепедагогические, но и методиче-
ские. Затем выделен специальный научно-исследовательский про-
граммно-методический институт. Вскоре программно-методический
институт объединился с другим, ещё более крупным учреждением —
с Центральным научно-исследовательским институтом политехни-
ческого образования. На базе института политехнического образо-
вания, впоследствии переорганизованного в другие научно-исследо-
вательские учреждения (Институт школ в Институт средней шко-
лы), создан (в 1944 г.) ныне существующий Институт методов
обучения Академии педагогических наук РСФСР. Этот институт
призван разрабатывать проблемы методики преподавания школьных
предметов, в том числе и химии.

Рис. 2. Химический кабинет московской (315) образцовой школы АПН РСФСР.
Лаборатория методики преподавания химии Института методов
обучения Академии педагогических наук в настоящее время —
основной научный центр методики преподавания
химии. Лаборатория объединяет большое число специалистов —
методистов и учителей химии. Круг научной деятельности её доволь-
но широкий. Она систематически изучает, анализирует и обобщает
опыт преподавания химии в школах РСФСР, ежегодно проводит спе-
циально подготовляемые педагогические чтения учителей химии и
др. Наиболее передовой опыт внедряет в практику школ через из-
дательство АПН. Для экспериментальной работы в Москве и в про-
винциальных городах она имеет свои образцовые школы (рис. 2).
Лаборатория АПН непрерывно работает над дальнейшим усовершен-
ствованием существующих учебно-методических пособий. В этой
лаборатории коллектив научных сотрудников, совместно со многими
школами, за последние годы на основе исторических решений
XIX съезда КПСС создал новые, руководящие методические доку-
менты: программу для средней школы, учебник по химии для
VII—X классов средней школы, методику преподавания химии
в семилетней школе (23), руководство «Преподавание химии в
школе в свете задач политехнического обучения» (изд. 1953—
1954 гг.) и др.
На протяжении многих лет лаборатория методики химии АПН
экспериментально разрабатывает целый ряд важнейших методиче-
ских проблем: методику преподавания химии как науки, оборудо-
вание школьных химических кабинетов, формирование у учащихся
химических понятий, задачи и упражнения по химии, органиче-

ские вещества в учебном курсе химии средней школы и др. Через
специальную аспирантуру и докторантуру она готовит научные кад-
ры методистов химии — кандидатов и докторов педагогических
наук.
Немалую роль в разработке вопросов преподавания химии в на-
шей стране играют также многочисленные педагогические инсти-
туты и институты усовершенствования учителей.
Эти институты не только руководят практической работой пре-
подавателей химии, но и обобщают значительный опыт школ. Они
выдвигают для разработки в.самих школах наиболее неотложные
методические вопросы, такие, как, например: самостоятельная ра-
бота учащихся, практические занятия по химии, воспитание в про-
цессе обучения химии, освещение жизни и творчества наших отече-
ственных учёных на уроках химии, внеклассные занятия по химии,
самооборудование химических кабинетов и др. Они проводят с пре-
подавателями специальные научно-практические конференции и со-
вещания, выпускают методические сборники, «Учёные записки»,
брошюры ит. п. Многие педагогические институты и институты усо-
вершенствования учителей свою научно-исследовательскую работу
проводят в тесном контакте с основным научным центром методики
химии — с Институтом методов обучения Академии педагогических
наук.
В настоящее время перед советской методикой химии неотложно
стоит задача дальнейшей научной разработки следующих вопросов:
а) научные «основы химии»; б) система построения учебного курса
химии; в) содержание и методика политехнической подготовки уча-
щихся; г) воспитание в процессе обучения химии; д) методика школь-
ного химического эксперимента; е) основные закономерности образо-
вательно-воспитательного процесса по химии; ж) система внеклас-
сных занятий по химии и др.
Коллективная, целенаправленная работа многочисленных, все-
мерно поддерживаемых Коммунистической партией и нашим Совет-
ским правительством педагогических научных и высших учебных
учреждений — залог дальнейшей, ещё более успешной разработки
методики химии как науки.
Вопросы
1. Каков предмет методики химии как науки?
2. В чем сущность методических идей великих русских химиков: а) М. В. Ло-
моносова, б) Д. И. Менделеева и в) А. М. Бутлерова?
3. В чём особенность предреволюционного периода развития методики хи-
мии как науки?
4. Какое влияние на развитие методики химии оказал С. И. Созонов?
5. Что нового в методику химии внесли: а) В. Н. Верховский, б) Л. М. Смор-
гонский?
6. Каково состояние методики химии как науки на современном этапе её
развития?

ЛИТЕРАТУРА1
1. Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1950 (материал о химии по пред-
метному указателю).
2. В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм, 1949 (гл. «Теория по-
знания» и «Новейшая революция в естествознании»).
3. И. В. Сталин, О диалектическом и историческом материализме, 1950.
4. С. Г. Шаповаленко, Методы научного исследования в области
методики химии, сборник «Известий Академии педагогических наук РСФСР»,
выпуск IV, 1946, стр. 49—94.
П. Н. Шимбирёв и И. Т. Огородников, Педагогика, учебник
для педагогических институтов, 1954.
Сборник «Коммунистическое воспитание в советской школе», изд. АПН,
1950.
5. Б. М. Теплов, Психология, Учебник для средней школы, Учпедгиз,
1954.
6. И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 1, изд. АН СССР,
1951.
*7. С. Г. Шаповаленко, Роль М. В. Ломоносова в создании методики
преподавания химии, журн. «Химия в школе», 1952, № 3.
*Его же, Вклад Д. И. Менделеева и А. М. Бутлерова в развитие методики
преподавания химии, журн. «Химия в школе», 1951, № 4 и 5.
*К. Я. Парменов, С. Г. Крапивин и его методические взгляды, журн.
«Химия в школе», 1951, № 6.
*А. Н. Коковин, В. Н. Верховский. Руководство «Техника и методика хи-
мического эксперимента», т. 1, 1953.
8. А. Ф. Капустинский, Очерки по истории неорганической и физи-
ческой химии в России, изд. АН СССР, 1949.
Н. А. Фигуровский, Великие русские химики-патриоты, изд. «Правда»,
1950.
С. А. Балезин и С. Д. Бесков, Великие русские учёные-химики,
Учпедгиз, 1950.
А. Е. Арбузов, Краткий очерк развития органической химии в России,
изд. АН СССР, 1948.
9. М. В. Ломоносов, Полное собрание сочинений, т. 1, 1950.
10. В. В. Данилевский, Русская техника, 1948.
11. «Д. И. Менделеев — великий русский химик». Сборник статей под
ред. А. Ф. Капустинского, изд. «Советская наука», 1949.
12. Д. И. Менделеев, Основы химии, ч: I и II.
13. Д. И. Менделеев, Заметки о народном просвещении, 1901.
14. Н. А. Фигуровский, Первая научная химическая лаборатория в
России. Сборник «Химия в школе», Учпедгиз, вып. IV, 1950.
15. А. М. Бутлеров, Избранные работы по органической химии, изд. АН
СССР, 1951.
А. Е. Арбузов, А. М. Бутлеров — великий русский химик, 1949.
Л. А. Цветков, Великий русский химик А. М. Бутлеров, изд. АПН,
1949.
16. А. М. Бутлеров, Предисловие к русскому переводу книги
К. Шорлеммера «Краткий учебник химии углеродистых соединений», изд. 2,
1876.
17. А. М. Бутлеров, Введение к полному изучению органической химии,
1864.
18. Д. И. Менделеев, Периодический закон, 1906.
19. Д. И. Менделеев, Проект училища наставников, 1906.
1 Здесь, как и в конце всех последующих глав учебника, литература, от-
меченная звездочкой, может быть рекомендована студентам для самостоятель-
ного чтения.

20. С. И. Созонов и В. Н. Верховский, Элементарный курс химии,
1911.
21. С. Г. Крапивин, Записки по методике химии, Учпедгиз, 1929 и 1936.
22. В. Н. Верховский, Я. Л. Гольдфарб и Л. М. Сморгон-
ский, Методика преподавания химии, Учпедгиз, изд. 2, 1936.
23. С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов, Методика препода-
вания химии в семилетней школе, изд. АПН, 1948.
II. ХИМИЯ И ЕЁ ПОЛОЖЕНИЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Учебный курс химии средней школы неразрывно связан с самой
химией как наукой — с её историей (1). Правильно охарактеризо-
вать учебный курс химии можно лишь на основе отчётливого пред-
ставления истории самой химии.
Химия, как и всякая другая наука, возникла в связи с практи-
ческой деятельностью человека. Химические явления человек знал
и использовал ещё с самой глубокой древности. Химия же как наука
сформировалась не так давно — всего меньше трёх веков назад.
С этого времени химия как наука и как учебный предмет в своём
историческом развитии прошла несколько основных периодов.
§ 1. Период описательной химии
В этот период (почти до середины XVIII в.) химия считалась глав-
ным образом искусством разлагать и соединять вещества,, а также
описывать происходящие изменения. Это был период накопления
конкретных фактов о веществах и происходящих с ними превраще-
ниях. Основная задача химиков в это время состояла в том, чтобы
как можно точнее фиксировать, описывать свои наблюдения и
использовать химические процессы в своей практической жизни.
Ни теорий, ни законов в химии тогда ещё не было.
Описательный характер химии отразился и на методе её препо-
давания. Химия в этот период преподавалась исключительно нагляд-
но: на самих конкретных веществах и происходящих с ними изме-
нениях. В первом учебнике того времени (4) химия даже определя-
лась как «демонстрационная наука».
§ 2. Период опытно-теоретической химии
В этот период (примерно, с середины XVIII и до середины
XIX в.) передовые химики ведут решительную борьбу с уже уста-
ревшими, узко практическими традициями, тормозящими дальней-
шие развития химии как науки. В основе этой борьбы лежат новые,
ломоносовские идеи: «...теоретическая часть химии состоит в фило-
софском познании изменений смешанного тела» (3). Узкий утилита-
ризм постепенно начинает уступать место специальному эксперимент
ту, основанному на мере и весе. В этот период определяются некото-
рые химические понятия: сначала — вещество, химический элемент,
смесь и соединение, а затем — атом и молекула, атомный и молеку-

лярный веса, состав молекул и др. Открывается важнейший закон
природы — закон сохранения веса (массы) вещества. Возникает
учение о строении вещества. Делаются первоначальные попытки
проникнуть в самую сущность химических процессов — объяснить
их с точки зрения строения вещества. Решающую роль всё больше
и больше начинает играть специально организованный химический
эксперимент и лежащие в его основе теоретические положения.
Усиление роли теории химии, как и теоретического естествозна-
ния в целом, вызывает со стороны господствующего класса и под-
держивающей его религии решительное противодействие. Естествоз-
нание, раскрывающее материалистический взгляд на природу,
официально объявляется опасным. Теоретические идеи естествоз-
нания, в том числе и химии, преследуются. Преследуются не только
прямым запрещением атомистических взглядов, но и распростране-
нием среди естествоиспытателей антиматериалистических идей эмпи-
ризма и так называемого позитивизма1.
Передовые, в том числе и наши отечественные, учёные твёрдо
стоят на материалистических позициях и со всякими проявлениями
идеализма ведут непримиримую борьбу. Они всемерно доказывают,
что без глубоких философских, материалистических основ, без широ-
ких теоретических обобщений и без достаточной связи теории с прак-
тикой дальнейшее развитие науки немыслимо.
Экспериментально-теоретический характер химии в этот период
отражается на методах её преподавания. Прежний метод простой
наглядности сменяется методом экспериментальным. Однако в этот
период, в связи с методологической борьбой в самой химии, антима-
териалистические идеи проникают и в преподавание химии. Методи-
ческие взгляды заражаются вредными идеями крайнего эмпиризма.
Эти идеи, направленные на утверждение идеалистических представ-
лений, наиболее ярко проявились в следующем периоде развития
химии.
§ 3. Период величайших теоретических обобщений в химии
Этот период (примерно с середины до конца XIX в.) знаменуется
открытием периодического закона и периодической системы
Д. И. Менделеева. Периодическая система элементов, правильно
отражающая естественную взаимосвязь между химическими эле-
ментами, становится краеугольным камнем всей химии. В этот же
период другой наш гениальный соотечественник А. М. Бутлеров
делает также величайшее обобщение — создаёт теорию химического
строения, теорию, которая становится предпосылкой для естествен-
ной классификации органических веществ и могучим средством даль-
нейшего весьма успешного развития органического синтеза .и всех
связанных с ним отраслей химической промышленности.
1 Позитивисты утверждают, что существующие научные теории не отражают
действительность.

Открытия Менделеева и Бутлерова проникают в учебные заведе-
ния. Менделеев издаёт свои знаменитые «Основы химии», а Бутле-
ров — общеизвестный учебник «Введение к полному изучению орга-
нической химии». Учебный курс химии коренным образом перестраи-
вается. Сама задача учебного курса химии в свете этих открытий пред-
ставляется иначе. Изучение химии теперь имеет целью привести уча-
щихся к познанию «коренных свойств элементов», а затем научить
их «угадывать путём дедукции свойства и формы простых и сложных
тел, в которые входят элементы» (Менделеев), ознакомить уча-
щихся с тем, как построено вещество и чем определяются его наибо-
лее характерные свойства. Такой переворот в учебном курсе химии,
как и в самой химии, со стороны консервативной части учёных, ко-
нечно, вызывает упорное сопротивление, так как он противоречит
их идеалистическим взглядам и идее «чистого эмпиризма».
Методика преподавания химии в этот период подвергается оже-
сточённой критике с позиций идеализма. Так, например, Виль-
гельм Оствальд — этот «крупный химик и мелкий философ»
(В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм, 1949,стр. 250)—
считает периодическую систему Менделеева наДуманной — лишь
одной из целого ряда возможных схем классификации элемен-
тов. Оствальд отрицает реальность атомов и молекул и разрабаты-
вает целую систему методических приёмов, направленных на убеж-
дение учащихся в нереальности атомов (5). Эти извращённые взгля-
ды широко господствуют в буржуазной методике даже после того,
как сам Оствальд вынужден был от них отказаться (6). Периоди-
ческая система элементов Д. И. Менделеева и теория химического
строения А. М. Бутлерова как основные принципы всего учебного
курса химии долгое время даже в нашей, русской дореволюционной
школе не находят должного применения.
§ 4. Период электронных представлений в химии
Этот период (с конца XIX в. и примерно до 20-х годов XX в.)
связан с открытием строения атомов. О делимости атома наши пере-
довые отечественные учёные-химики высказывали весьма убеди-
тельные положения ещё задолго до начала этого периода (7 и 8).
Теперь же эти, чисто теоретические философские положения подтвер-
ждаются экспериментально.
В этот период с точки зрения строения атомов объясняются свой-
ства веществ; выясняется сама сущность химических превращений —
процессов окисления, восстановления, ионизации, электролиза и
др.; вскрывается физический смысл химической связи, периоди-
ческого закона и периодической системы Д. И. Менделеева. Теперь
роль теории в химических исследованиях необыкновенно возрастает.
Подавляющее большинство элементов периодической системы Мен-
делеева практически используется. Из самого распространённого
в природе химического сырья (воздуха, воды, угля, известняка и
др.) получаются ценнейшие синтетические материалы, которых даже

нет в самой природе. Атомы подвергаются расщеплению. Получают-
ся и используются новые атомы — новые, искусственные химиче-
ские элементы. Обнаруживается колоссальнейший источник так
называемой внутриатомной энергии. Химия вместе с физикой и ма-
тематикой особенно тесно связывается со всей современной индуст-
рией — служит её преобразующей основой.
Научные открытия всё больше и больше разрушают устои все-
возможных идеалистических идей и утверждают единственно вер-
ные, отражающие сущность и закономерности самой природы —
идеи диалектического материализма.
§ 5. Период ядерной химии
С 20-х годов текущего столетия развитие химии происходит не-
обыкновенно быстро. В этот период учёные сосредоточивают своё
внимание на составных частях атома, на его не только оболочке, на
и на центральной части — на ядре. Учёные (химики и физики) всех
стран мира приступили к систематической бомбардировке атомов.
Стали искусственно превращать атомы одних элементов в атомы
других элементов. Открыли искусственную радиоактивность эле-
ментов. Изучили продукты распада атомов. Создали теорию ядра
атомов. Исследовали условия бомбардировки и распада атомов.
Стали управлять этими процессами. Разрешили проблему внутриа-
томной энергии. Дали человечеству необыкновенно могучее средство,
которое может быть использовано в мирных целях — в интересах
дальнейшего, ещё более быстрого развития экономики и культуры
всего мира.
В этот период наука обогатилась многочисленными фактами,
свидетельствующими не только о реальности, но и о буквально
неисчерпаемой глубине познания окружающей нас природы.
Теперь химия как учебный предмет, по крайней мере в высшей"
школе, находится накануне серьёзной перестройки. В стороне от
этой перестройки, повидимому, не останется и курс химии средней
школы.
Чтобы правильно понять положение химии в советской школе,
нужно хотя бы в самой общей форме представить себе химию как
учебный предмет в школах царской России.
§ 6. Химия в дореволюционной русской школе
Положение химии как учебного предмета в дореволюционной
русской школе было крайне неустойчивым. Оно определялось по-
литикой правительства, характером классовой борьбы и неотлож-
ными экономическими задачами страны. Значительное влияние на
школьную политику России оказывала также международная обста-
новка. Годы, предшествовавшие на Западе революционным взры-
вам (буржуазным революциям 1789 и 1848 гг.), ознаменовались в
России политикой некоторого либерализма. Годы же политической

реакции на Западе (от 20-х до 50-х годов и от 70-х годов до конца
XIX в. ) ознаменовались в России реакционной политикой. Обще-
политическая реакция в царской России сопровождалась усилением
классического образования на основе главным образом древних
языков. Либеральные же веяния сопровождались усилением ре-
ального образования на базе главным образом естествознания, тех-
нологии, химии, новых языков и т. п. Классическое образование
отрывало учащихся от практической жизни и воспитывало в них
послушных исполнителей воли господствующих классов. Реальное
же образование, наоборот, готовило учащихся к самой жизни и со-
действовало формированию их общего мировоззрения (9, 10, И ,12).
В конце XVIII в. в России начинают быстро развиваться фабрики
и заводы. Появляется потребность в реальном образовании.
В программу вновь открываемых, так называемых «главных на-
родных училищ» вводится естественная история и физика. В курс
физики включаются краткие сведения по химии. В предисловии к
учебнику физики того времени (1792) один из авторов (Гиляровский)
замечает, что он «присовокупил к физике сокращённое понятие о
химии, уверен будучи, что оно для всякого любителя физики необхо-
димо нужно». В этом учебнике автор приводит лишь некоторые све-
дения «О гасах», «Об огне», «О земле и нужнейших химических про-
изведениях».
О теоретическом уровне химических сведений того времени мож-
но судить хотя бы на основе того же самого учебника Гиляровского.
В этом учебнике кислоты определяются как «совокупление какого-
нибудь вещества с кислородным началом, в воде распущенное».
Хлористый водород описывается как соединение с кислородом гипо-
тетического мурия и другого неизвестного вещества. Хлор («рас-
сольный гас») рассматривается как соединение хлористого водорода
(«кислого рассольного гаса») с кислородом. Все горючие газы опи-
сываются как водород («чистый горючий гас»), в котором растворены
посторонние вещества — сера, фосфор, углерод и др.; так, например,
метан («болотный горючий гас») рассматривается как смесь водорода
с азотом.
Несколько позднее (в 1804 г.) самодержавие под давлением пере-
дового общественного движения проводит либеральную реформу
всей школьной системы. По этой реформе в России впервые органи-
зуются гимназии. По учебному плану гимназии химические сведе-
ния, как и в главных народных училищах, включаются в курс
физики. Правда, эти сведения несколько более отчётливы. Однако
теоретический уровень их всё-таки довольно низок. В учебниках
того времени среди химических элементов значатся, например, теп-
лотвор, щелочные земли (жжёная известь, барит, магнезия) и т. п.;
о количественных законах химии даже и не упоминается; органиче-
ские вещества рассматриваются с виталистической точки зрения.
В период «николаевского режима» в школе (1828) вводится новый
устав средних учебных заведений, по которому «главнейшей целью
учреждения гимназий признаётся доставление приличного воспи-

тания детям дворян и чиновников». В этот период в учебном плане
гимназии увеличивается время на преподавание закона божия, есте-
ственная история из учебного плана снимается, физика значительно
сокращается, химические же сведения, даже самые краткие, из курса
физики совсем исключаются (13).
К середине XIX в. Россия становится на путь промышленного
развития. Вместе с промышленностью продолжает неуклонно раз-
виваться и торговля. Для фабрик, заводов и торговых предприятий
требуются кадры хотя бы с некоторыми практическими знаниями
из людей среднего сословия. Обеспечить молодёжи такую подготовку
классическая гимназия не в состоянии. Растущая буржуазия настоя-
тельно требует школьной реформы. Представители русской рево-
люционной демократии — В. Г. Белинский и А. И. Герцен — реши-
тельно выступают со своими революционно-педагогическими идея-
ми. Усиливается внимание в сторону реального образования. Само-
державие вынуждено стать на путь буржуазных реформ. Однако
перестройка школы проводится очень медленно. Сначала в столич-
ных, а также в наиболее крупных промышленных и торговых горо-
дах при гимназиях открываются параллельные классы и целые
отделения с реальным направлением. В них вводится преподавание
механики, технологии, товароведения, черчения, иностранных язы-
ков, коммерческих наук и естественной истории. Вводится и препо-
давание химии, но только лишь краткие химические сведения.
Однако промышленный капитализм в России всё настоятельнее
предъявляет правительству свои требования. С другой стороны,
усиливается давление народных масс. Созываются первые съезды
естествоиспытателей и учителей естественных наук для поисков но-
вых путей к образованию молодёжи. Правительство вынужденно
идёт на целый ряд реформ: в V и VI классах реальных гимназий
впервые вводится специальный курс химии.
Здесь уже программа по химии довольно значительная; она содержат
элементы неорганической, органической и даже аналитической хи-
мии. Но фактический материал в ней не объединён никакими общими
теоретическими положениями. Учебник химии этого времени до-
вольно своеобразен. В нём, например, наряду с правильными атом-
ными весами значатся и соединительные веса, причём соединитель-
ные веса двух видов: и прежние (Н = 1, 0=8) и Берцелиуса (0=100).
В них встречаются формулы воды НО, перекиси водорода — НОа
и т. п. Кислоты и щёлочи определяются как соединения элементов с
кислородом. Соли считаются соединениями основания с кислотой(Н).
В связи с развитием промышленности, ростом рабочего класса и
его требованием на образование русская школа (во второй полови-
не XIX в.) особенно серьёзно перестраивается. Министр народного
просвещения граф Д. А. Толстой издаёт (в 1871 г.) специальный
«Устав гимназий и прогимназий». По этому уставу средние учебные
заведения резко подразделяются на две категории: классические
гимназии и семиклассные реальные училища. Гимназии готовят
чиновников царского режима, а реальные училища — молодёжь,

приспособленную «к практическим потребностям и приобретению
технических познаний для промышленности». В гимназиях химия
представляет собой самый «краткий очерк важнейших химических
явлений» — составляет лишь незначительную часть общего курса
физики (15). В реальных же училищах химия выделяется в специаль-
ный предмет с значительным количеством учебных часов. Теперь
курс'химии в специальном учебнике реальных училищ строится уже
с учётом периодической системы Д. И. Менделеева; весь фактиче-
ский материал объединяется соответствующими теориями; излагает-
ся химия не только неорганическая, но и органическая; предусмот-
ренные программой вещества характеризуются довольно обстоя-
тельно и, что очень важно, на экспериментальной основе (16).
Несколько позже (в конце XIX в.) реальные училища перестраи-
ваются. Под влиянием представителей ещё более развитой промыш-
ленности, наряду с общеобразовательными реальными училищами
создаются особые, так называемые промышленные училища, гото-
вящие специально технические кадры. В связи с этим химия как са-
мостоятельный предмет из учебного плана реального училища исклю-
чается и лишь в виде главы «Краткий курс химических явлений»
вводится в курс физики. Таким образом, в это время положение хи-
мии в реальном училище уже очень мало отличается от положения
химии в гимназии.
В это же время (в 1896 г.) создаются коммерческие училища, на-
ходящиеся в ведении сначала министерства финансов, а затем —
министерства торговли и промышленности. Эти школы материально
поддерживает само купеческое общество. За их работой непосред-
ственно следят выборные органы самой буржуазии. Они ставятся
в особо благоприятные условия. В коммерческих училищах химия
занимает видное место. Здесь химия изучается по 5 час. в неделю на
протяжении двух лет.
С начала XX в. и до самой Великой Октябрьской социалистиче-
ский революции (1917) массовая средняя общеобразовательная
школа почти не изменяется. Гимназии от тлетворного влияния
естествознания и химии министерство народного просвещения
строго оберегает. Продолжают перестраиваться лишь специальные
школы, отвечающие интересам буржуазии — коммерческие и
технические (17).
В коммерческих училищах удельный вес химии ещё больше уве-
личивается (18), учебники по химии улучшаются, методы препода-
вания химии активизируются. В реальные училища (в 1906 г.) опять
вводятся особый курс химии и даже особое внимание обращается на
самостоятельные практические занятия учащихся в химической лабо-
ратории. Особенно видное место химия занимает в средних военных
учебных заведениях — в кадетских корпусах.
В массовой же средней школе царской России до самой Октябрь-
ской революции химия влачит довольно жалкое существование.
Настоящее своё место химия заняла только после революции — в
советской школе.

§ 7. Химия в советской школе
В советской средней школе химия — один из важнейших учеб-
ных предметов. В советской школе преподаётся цельный, системати-
ческий курс химии. На химию отводится свыше 300 учебных часов.
В процессе преподавания химии используются не только многочис-
ленные, предусмотренные учебной программой демонстрационные
опыты, но и практические занятия самих учащихся. На уроках хи-
мии учащиеся знакомятся с научными основами современных хими-
ческих производств. В курсе химии учащиеся получают подготовку
не только общеобразовательную, но и политехническую — приобре-
тают знания и умения, необходимые им для практической работы не
в качестве бессмысленных исполнителей, а в роли вполне сознатель-
ных участников коммунистического строительства.
Характеристике положения химии в советской школе и по-
священы последующие главы данного учебника.
Вопросы
1. Каковы основные периоды в развитии химии как науки и как учебного
предмета?
2. В чём характерная особенность периодов: а) описательной химии; б) опыт-
но-теоретической химии; в) величайших теоретических обобщений в химии; г) элек-
тронных представлений в химии; д) ядерной химии?
3. Чем определялось положение химии как учебного предмета в дореволю-
ционной русской школе?
4. Каково положение химии как учебного предмета было: а) в конце XVIII в.;
6) в первой половине XIX в.; в) во второй половине XIX в.; г) в предреволюцион-
ный период?
5. Каково общее положение химии в советской школе?
ЛИТЕРАТУРА
1. П. П. Лебедев, Влияет ли методология науки, в частности химии, на
метод её элементарного преподавания? Сборник «Проблемы научной педагогики»
(второй), 1929.
2. С. А. Балезин, Михаил Васильевич Ломоносов — основоположник
химической науки, журн. «Химия в школе», 1951, № 3.
3. М. В. Ломоносов, Полное собрание сочинений, изд. АН СССР.
4. Н. Лемери, Курс химии, учебник, изд. 1675 г. (выдержал тринадцать
изданий).
5. В. Оствальд, Школа химии (русский перевод), 1917.
6. К. Шейд, Методика преподавания химии (русский перевод), 1935.
7. П. Ф. Капустинский, Очерки по истории неорганической и физи-
ческой химии в России, 1949.
8. И. Н. Борисов, Н. А. Морозов о строении вещества, Сборник «Химия
в школе», вып. IV, 1950.
*9. К. Я. Парменов, Химия в общеобразовательных учебных заведениях
дореволюционной России (1900—1917), журн. «Химия в школе», 1952, № 6.
Его же, Химия как учебный предмет в трудах педагогических съездов и
проектах реформ средней школы (1905—1917), журн. «Химия в школе», 1955,
№ 4.
*10. П. И. Лерх, Из истории преподавания химии в русской дореволюцион-
ной школе, журн. «Химия в школе», 1937, № 2.
И. П. И. Каган, Химия в дореволюционной русской средней школе, журн.
«Химия в школе», 1937, № 6.
12. И. А. Каблуков, К вопросу преподавания химии в средней школе,
журн. «Химия в школе», 1937, № 6.

13. Щеглов, Начальные основания физики, 1838,
14. Егоров, Начальные основания химии, 1862.
15. Краевич, Учебник физики, курс средних учебных заведений, 1868—
1916.
16. Ковалевский, Учебник химии, 1874.
*17. К. Я. Парменов, Химия в специальных учебных заведениях доре-
волюционной России, журн. «Химия в школе», 1954, №2.
18. Программа СПБ коммерческого училища, 1905.
III. ЦЕЛЬ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
УЧИТЕЛЯ ХИМИИ
Цель и образовательно-воспитательные задачи учителя химии,
как и учителей всех остальных учебных предметов средней школы,
определяются целью и общими задачами советской школы и нашей
страны в целом. Наша страна под руководством Коммунистической
партии успешно вступила в период постепенного перехода от со-
циализма к коммунизму. Советская школа готовит молодое поколе-
ние, способное построить коммунизм. Отсюда—задачи учителя
химии.
§ 1. Основные задачи учителя химии
Переход нашей страны от социализма к коммунизму требует уси-
ления коммунистического воспитания всех трудящихся и особенно
молодёжи, так как именно «молодому советскому поколению
предстоит укрепить силу и могущество социалистического совет-
ского строя, полностью использовать движущие силы советского
общества для нового, невиданного расцвета нашего благосостояния
и культуры» (1). Коммунистическое же воспитание возможно лишь
на прочных научных основах, так как «Коммунистом стать можно
лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств,
которые выработало человечество» (2),
Коммунистическое строительство требует от молодёжи глубоких
и прочных знаний основ современной науки. «Чтобы строить —
указывал И.В. Сталин,— надо знать, надо учиться. Учиться упорно,
терпеливо... «ибо» перед нами стоит крепость. Называется она, эта
крепость, наукой с её многочисленными отраслями знаний. Эту
крепость должна взять молодёжь, если она хочет быть строителем
новой жизни» (3).
Вооружение учащихся знаниями основ современных наук—
решающая задача нашей советской школы. Вооружение
учащихся знаниями основ современной химии — решающая
задача учителя химии.
Содержание основ современной науки, и в том числе основ
современной химии советской школы определяется идейно-полити-
ческой направленностью всей нашей школы. «Старая школа заявля-
ла, что она... учит наукам вообще... Это было насквозь лживо. Каж-
дое слово её было подделано в интересах буржуазии... Отрицая

старую школу, мы поставили себе задачей взять из нее лишь то^
что нам нужно для того, чтобы добиться настоящего коммунисти-
ческого образования» (2).
Советская школа обеспечивает учащимся теоретическую под-
готовку, тесно связанную с практической жизнью. Перед ней
стоит задача: «Проведение... общего и политехнического образо-
вания учащихся» (4). Особенно серьёзное значение политехниче-
ское образование молодёжи приобретает в настоящее время: вве-
дение политехнического образования является одним из основных
предварительных условий для перехода нашей страны к комму-
низму. Как известно, XIX съезд Коммунистической партии Совет-
ского Союза поставил перед нашей страной задачу: «В целях
дальнейшего повышения социалистического воспитательного зна-
чения общеобразовательной школы и обеспечения учащимся, за-
канчивающим среднюю школу, условий для свободного выбора
профессий, приступить к осуществлению политехнического обуче-
ния в средней школе и провести мероприятия, необходимые для
перехода к всеобщему политехническому обучению» (5).
Политехническое обучение школьников в процессе пре-
подавания химии — также важнейшая задача учителя хи-
мии советской школы.
Политехническое образование неразрывно связано с коммуни-
стическим воспитанием. Преподавание химии в советской школе
направлено на выработку у учащихся вполне научного, единственно
правильного, диалектико-материалистического взгляда на природу
и совершающиеся в ней процессы, а также на постепенное раскры-
тие успехов советской химии и роли советских учёных в развитие
современной химии как одного из могучих средств создания мате-
риальной базы для дальнейшего, ещё более быстрого строительства
коммунизма.
Формирование у учащихся основ диалектико-материалистическо-
го мировоззрения, воспитание у них советского патриотизма и про-
летарского интернационализма, а также воспитание черт нового,
советского человека — важнейшая Задача учителя химии.
§ 2. Политехническое обучение
В. И. Ленин ещё в 1917 г. в материалах по пересмотру программы
Коммунистической партии сформулировал требования обязательно-
го общего и политехнического образования. Это требование затем
в 1919 г. включено в программу партии. В 1920 г. В. И. Ленин в.
своих замечаниях на тезисы Н. К. Крупской о политехническом обра-
зовании специально подчеркнул. «Безусловным заданием поставить
немедленный переход к политехническому образованию, или, вер-
нее, немедленное осуществление ряда доступных сейчас же шагов
к политехническому образованию» (4). Центральный Комитет ВКП(б)-
в своём историческом постановлении о школе также указал: «Состав-

ной частью коммунистического воспитания является политехниче-
ское обучение» (4).
Политехническое обучение необходимо для того, чтобы дать воз-
можность нашей молодёжи: а) получить всестороннее развитие своих
-физических и умственных способностей; б) стать активными участ-
никами социалистического строительства и в) иметь возможность
свободно выбирать профессию, а не быть прикованным на всю жизнь
в силу существующего разделения труда к одной какой-либо про-
фессии (6).
В целях политехнической подготовки учащихся учитель в процес-
се преподавания должен:
а) знакомить учащихся с важнейшими, наиболее типичными хи-
мическими производствами, подчёркивать научные принципы, лежа-
щие в основе современных химических производств;
б) раскрывать химические основы сельскохозяйственного про-
изводства;
в) показывать учащимся исключительные успехи советской
химии и химической промышленности, а также основные направле-
ния их дальнейшего развития;
г) обращать внимание учащихся на использование новейших до-
стижений химии во всей нашей практической жизни;
д) прививать учащимся важнейшие, безусловно необходимые в
практической жизни, умения и навыки;
е) включить учащихся в посильную для них общественно-
полезную работу, подчинённую учебно-воспитательным целям
(7 и 8).
Содержание и методика политехнического обучения в процессе
преподавания будут рассмотрены в специальных (2 и 3) главах вто-
рой части учебника.
§ 3. Формирование основ диалектико-материалистического
мировоззрения
Химия как наука о веществах и их превращениях даёт возмож-
ность учителю на вполне доступном учебном материале раскрыть
учащимся диалектико-материалистическую сущность природы. Пра-
вильно организованное преподавание химии вполне естественно под-
водит учащихся от конкретных фактов к химическим понятиям,
закономерностям, а от них — к более широким диалектико-материа-
листическим выводам. Правильно организованное преподавание
химии предполагает рассмотрение в свете диалектического материа-
лизма не отдельных фактов («воспитательных моментов»), а всего
учебного курса химии.
В курсе химии учащиеся уясняют, что все вещества и составляю-
щие их химические элементы тесно связаны между собой, что все
происходящие с веществами изменения и превращения взаимо-

обусловлены. На этом материале курса химии учитель раскрывает
перед учащимися важнейшую сторону подлинно научного диалекти-
ко-материалистического мировоззрения—убеждает учащихся в том,
что природу нужно рассматривать «... не как случайное скопление
предметов, явлений, оторванных друг от друга, изолированных друг
от друга и независимых друг от друга, а как единое целое, где пред-
меты, явления органически связаны друг с другом, зависят друг от
друга и обусловливают друг друга» (9).
Учащиеся в курсе химии узнают, что все вещества находятся в
непрерывном движении, характером которого и определяются физи-
ческие, химические и другие формы изменения веществ. Учащиеся
обращают внимание на то, что непрерывно движущиеся молекулы,
атомы и другие материальные частицы не вполне устойчивы, что при
определённых условиях они превращаются в другие материальные
частицы, которые в свою очередь не остаются неизменными —
превращаются в другие и т. д. На перечисленном материале курса
химии учитель постепенно раскрывает перед учащимися другую,
важнейшую сторону диалектико-материалистического мировоззре-
ния — приводит их к заключению, что все вещества природы нужно
рассматривать «...не только с точки зрения их взаимной связи и
обусловленности, но и с точки зрения их движения, их изменения,
их развития» (7).
Учащиеся в курсе химии изучают качественные изменения ве-
ществ. На многих явлениях они наблюдают переход количественных
изменений в изменения качественные. Используя исключительно
богатый фактический материал, учитель химии приводит учащихся
к заключению, что «химию можно назвать наукой о качественных
изменениях тел, происходящих под влиянием изменения количе-
ственного состава» (8).
Учащиеся в курсе химии выясняют состав и химические свойства
веществ; знакомятся с самыми разнообразными материальными
частицами, начиная от электронов, протонов, нейтронов и кончая
молекулами высокомолекулярных органических соединений; заме-
чают, что атомы химических элементов представляют собой образо-
вания, отличающиеся друг от друга различной степенью сложности
своего состава; обращают внимание на то, что органические веще-
ства, даже самые сложные, также состоят из одних и тех же хими-
ческих элементов; узнают, что из одних и тех же химических эле-
ментов состоит вся окружающая нас природа; уясняют, что непре-
рывное изменение веществ выражается в непрерывном развитии
природы. На основе перечисленного материала о составе, свойствах
и превращениях веществ учитель химии обращает внимание учащих-
ся на то, что «...процесс развития следует понимать не как движение
по кругу, не как простое повторение пройденного, а как движение
поступательное, как движение по восходящей линии, как переход
от старого качественного состояния к новому качественному состоя-
нию, как развитие от простого к сложному, от низшего к выс-
шему» (7).

Учащиеся на многих примерах курса химии (атомы и молекулы
окислительно-восстановительные реакции, амфотерность и др.)
уясняют, что в самих веществах и составляющих их материальных
частицах проявляются внутренние противоположности, что борьба
этих противоположностей и приводит к качественным изменениям
веществ; учащиеся в химических процессах всё время наблюдают
взаимодействие противоположных по своим свойствам реагентов:
металлов с металлоидами, катионов с анионами, кислот с основания-
ми и т. п. На этом основании учитель раскрывает перед учащимися
ещё одну очень важную сторону диалектико-материалистического
мировоззрения: единство и борьбу противоположностей. Приводит
учащихся к убеждению, что «развитие есть «борьба» противоположно-
стей» (9);
Таким образом, в процессе преподавания химии учи-
тель раскрывает перед учащимися основные идеи диа-
лектико-материалистического мировоззрения: а) взаимо-
связь веществ и явлений в природе; б) непрерывное изме-
нение и развитие% природы; в) переход количественных
изменений в качественные; г) единство и борьбу проти-
воположностей.
В процессе преподавания учитель, на конкретном материале
учебного курса химии, раскрывает перед учащимися не только диа-
лектическую, но и материалистическую сущность природы.
Так как «Материалистическое мировоззрение означает Просто
понимание природы такой, какова она есть, без всяких посторонних
прибавлений» (К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XVI,
стр. 651), то исходным началом в формировании материалистического
мировоззрения является сама природа, а в учебном курсе химии —
вещества и происходящие с ними превращения.
В химии приходится иметь дело с мельчайшими, не поддающи-
мися непосредственному для учащихся восприятию, частицами:
молекулами, атомами, ионами, электронами и т. п. Используя це-
лый ряд вполне доступных для учащихся фактов (переход веществ
из одного состояния в другое, диффузию, электропроводность ра-
створов электролитов, обменные реакции и др.), учитель убеждает
учащихся в том, что все эти частицы хотя и невидимы, но они суще-
ствуют, что «природа представляет объективную реальность, суще-
ствующую вне и независимо от сознания, что материя первична, так
как она является источником ощущений, представлений сознания,
а сознание вторично, производно, так как оно является отображе-
нием материи» (9). Вместе с тем, учитель обращает особое внимание
учащихся на то, что в познании природы важны не только непосред-
ственно воспринимаемые нами факты — что ведущую роль в позна-
нии природы играет теория. Выясняет глубочайший смысл замеча-
ния гениального нашего соотечественника М. В. Ломоносова: «За-
нимающиеся только практикой — не истинные химики... истинный
химик должен быть философом...» и замечание основоположника

диалектического материализма Ф. Энгельса: «Естествоиспытатели
воображают, что они освобождаются от философии, когда игнори-
руют или бранят ее, ...в итоге они все-таки оказываются в подчине-
нии у философии, но, к сожалению, по большей части самой сквер--
ной...» (10). Правильность этого положения учитель подтверждает
фактами самой истории химии, указывает, что игнорирование мате-
риалистической философии приводит учёных иногда к грубым извра-
щениям действительности: а) к заявлению «Единственно реальное
знание, которым мы обладаем, вытекающее, так сказать, из перво-
источника, это — знание, относящееся к нашим состояниям созна-
ния» (А. Смит, Введение в неорганическую химию, т. I, 1931,
стр. 32), б) к утверждению, что атомы в природе не существуют, что
они придуманы лишь для удобства вычисления так называемых
соединительных весов, в) к объяснению причины непрерывного
движения атомов и материи в целом вмешательством... бога».
Учитель подчёркивает, что, с другой стороны, правильный, мате-
риалистический взгляд на природу приводит учёных к величай-
шим открытиям, что именно поэтому, например, М. В. Ломоносов,
Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров и др. сделали такой громад-
ный вклад в науку — вклад, на котором зиждется вся современная
химия.
Учащиеся в курсе химии знакомятся с законом сохранения веса
(массы) вещества, со строением атомов, с явлением радиоактив-
ности и т. п. Исходя из этих фактов, учитель приводит учащихся
к заключению, что «мир по природе своей материален» (9), что
никакой особой, нематериальной, духовной силы в природе не
существует.
Учащиеся, начиная с закона сохранения веса (массы) вещества,
на протяжении всего курса химии, к химическим процессам подхо-
дят не только с качественной, но и с количественной стороны, Всё
это даёт учителю основание привести учащихся к вполне естествен-
ному заключению о том, что вещества из ничего не появляются и в
ничто не превращаются, что материя существует вечно.
Учащиеся знакомятся с основными законами химии: сохране-
ния веса, постоянства состава, периодическим законом Д. И. Мен-
делеева и законом Авогадро. На этом материале учитель убеждает
учащихся в том, что эти законы, как и все законы природы, не вы-
думаны человеком, а что они существуют в самой природе, что глу-
боко ошибочны идеалистические утверждения некоторых учёных
о том, что «В природе нет законов. Законы — это часть науки, соз-
даваемая человеком» (А. Смит, Введение в неорганическую хи-
мию»,, т. I, 1931, стр. 46).
В связи с изучением основных законов химии, а также строения
вещества учитель раскрывает перед учащимися идею о том, что «мир
и его закономерности вполне познаваемы, что наши знания о
законах природы, проверенные опытом, практикой, являются
достоверными знаниями, имеющими значение объективных истин,
что нет в мире непознаваемых вещей, а есть только вещи, ещё не

познанные, которые будут раскрыты и познаны силами науки и»
практики» (9).
Так постепенно, на протяжении всего курса химии,
учитель вместе с учащимися осмысливает идеи, опреде-
ляющие вполне научный, материалистический взгляд на
природу: а) объективность мира; б) материальность
природы; в) вечность материи; г) объективность зако-
нов природы ид) познаваемость мира.
§ 4. Методические принципы формирования основ
диалектико-материалистического мировоззрения учащихся
Успех решения такой важнейшей задачи учителя химии в значи-
тельной степени зависит от правильного методического подхода к ре-
шению этой задачи.
Здесь решающую роль играют следующие методические прин-
ципы.
Фундаментом процесса формирования основ диалектико-
материалистического мировоззрения учащихся служит сама
химия; успех этой работы определяется прежде всего правиль-
ной постановкой всего преподавания химии.
В процессе преподавания очень важно соблюдать правильное
соотношение между конкретными фактами и теоретическими поло-
жениями. В основе преподавания химии лежит, конечно, химиче-
ский эксперимент — показ самих изучаемых веществ и происходя-
щих с ними превращений. С точки зрения воспитания диалектико-
материалистического мировоззрения учащихся химический экспе-
римент — не простая иллюстрация изучаемых теоретических поло-
жений, а один из важнейших, безусловно необходимых, этапов про-
цесса обучения — процесса постепенного перехода от живого
созерцания к абстракции, а от неё— к практике. Химический
эксперимент.— не только исходное начало процесса обучения,
но и одно из средств проверки правильности теоретических умо-
заключений.
Чем отчётливее восприятия о самих веществах и происхо-
дящих с ними превращениях, тем осмысленнее диалектико-
материалистические выводы учащихся.
В этом же отношении'большую роль играет связь теории с прак-
тикой — с повседневной жизнью, с индустриальным и сельскохозяй-
ственным производством.
Теоретическое осмысливание фактического материала в процессе
преподавания химии, раскрытие химических понятий и закономер-
ностей, использование исторических фактов, а также научных ги-
потез и теорий — создаёт у учащихся представление о том, что
научные положения не есть что-то незыблемое, что это — резуль-
тат весьма длительной, многовековой практики человечества, что
они с течением времени углубляются, расширяются и уточняются.

Исторический подход к учебному курсу химии — одно из
важнейших средств создания у учащихся верного представ-
ления о самой науке.
Правильное сочетание теории и практики постепенно подводит
учащихся к очень важному, с точки зрения диалектико-материали-
стического мировоззрения, выводу о том, что наука есть результат
не пассивного созерцания природы, а активного воздействия на неё
со стороны _ человека и что с помощью науки человек имеет воз-
можность всё больше и больше подчинять себе природу и использо-
вать её в своих практических целях (11).
В воспитательном отношении очень большую роль в курсе
химии играет вопрос о классификации веществ.
Подразделение элементов на металлы и металлоиды, выделение
основных классов неорганических соединений, подразделение по-
следних на окислы, основания, кислоты и соли, открытие периоди-
ческой системы элементов, установление основных классов органи-
ческих соединений, — всё это выражает естественную, в самой
природе существующую взаимосвязь.
К пониманию взаимосвязи в природе учащиеся подводятся по-
степенно. Учащиеся знакомятся сначала с наиболее простой
классификацией элементов — с подразделением их на металлы и
металлоиды, затем — с естественными,' родственными группами
сходных элементов (галогенов, группы серы, группы азота и др.)
и, наконец, с периодическим законом и периодической системой
Д. И. Менделеева. Классификация химических соединений (как
неорганических, так и органических) подчёркивает не только под-
разделение соединений на отдельные классы, но и взаимную связь
между этими классами. Периодическая система выражает связь
не только между элементами отдельных естественных групп, но и
между этими группами.
При использовании этого материала, в целях формирования
основ диалектико-материалистического мировоззрения, очень важно
обратить внимание учащихся на то, что подразделение элементов и
образованных ими соединений на отдельные группы и классы услов-
но: между металлами и металлоидами, как и между группами пери-
одической системы, провести резкую грань не представляется воз-
можным.
Для формирования основ диалектико-материалистиче-
ского мировоззрения очень важно доказать учащимся, что
самодвижение мельчайших частиц и материи в целом не
ограничиваются лишь механическим перемещением частиц,
а что это самодвижение сопровождается скачкообразным
качественным изменением самих частиц.
В этой связи можно использовать, например, следующие факты.
Самодвижением «корпускул» М. В. Ломоносов впервые объяснил
переход веществ из одного состояния в другое, причину теплоты и
холода, а также ещё целый ряд важнейших явлений. Непрерывное

самодвижение молекул и ионов лежит в основе растворения, диффу-
зии, электролитической диссоциации и других процессов. Это поло-
жение очень важно, и оно в процессе преподавания химии должно
быть максимально конкретизировано.
Кислород и озон, окись и двуокись углерода, сернистый газ и
серный ангидрид, окислы азота, гомологические ряды органических
соединений и многое другое — всё это наглядное выражение закона
материалистической диалектики. Явления аллотропии и изомерии
особенно наглядно могут убедить учащихся в том, что одни и те же
атомы, но в различном количестве или в различной связи друге
другом, образуют самые разнообразные по своим свойствам веще-
ства,— что молекула не есть простая сумма атомов, а представляет
собой качественно новое образование.
Важно внимание учащихся также сосредоточить на периоди-
ческом законе и периодической системе элементов Д. И. Менделеева,
так как «Менделеевская периодическая система элементов показы-
вает, какое большое значение в истории природы имеет возникнове-
ние качественных изменений из изменений количественных»
(И. В. Сталин, Анархизм или социализм?, 1949, стр. 8). Здесь
важно подчеркнуть и то, что скачкообразное качественное измене-
ние происходит не только при переходе от атомов к молекулам, ной
при дальнейшем переходе от молекул к массе вещества. На этот факт
при характеристике законов диалектики особое внимание обращал
Энгельс; он указал: «Новая атомистика отличается от всех прежних
тем, что она (если не говорить об ослах) не утверждает, будто мате-
рия только дискретна, а признает, что дискретные части...
являются различными узловыми точками, которые обуслов-
ливают различные качественные формы существования
всеобщей материи» (10). Эту мысль Энгельс дальше конкретизиро-
вал: «Молекула распадается на свои отдельные атомы, у которых со-
вершенно иные свойства, чем у нее... Молекула качественно отлична
от той массы физического тела, к которой она принадлежит... Таким
образом, мы видим, что чисто количественная операция деления
имеет границу, где она переходит в качественное различие: масса
состоит из одних молекул, но она представляет собою нечто по су-
ществу отличное от молекулы, как и последняя в свою очередь есть
нечто отличное от атома» (10).
Учителю химии очень важно выяснить учащимся,
что процесс скачкообразного качественного изменения ве-
ществ проявляется в форме единства и борьбы противопо-
ложностей.
Иллюстрацией этого важнейшего положения диалектического
материализма служит почти любая химическая реакция. Возьмём
хотя бы реакцию восстановления меди из окиси меди водородом.
В этой реакции одновременно происходят два процесса — не только
восстановление меДи, но и окисление водорода. Вместе с тем реаги-
рующие вещества здесь проявляют свою двойственную природу:
здесь медь не только восстанавливается, но в то же время сама оки-

сляет водород, а водород не только окисляется, но в то же время сам
восстанавливает медь. В процессе этой реакции происходит «борьба
противоположностей».
Иллюстрацией единства и борьбы противоположностей может
служить также явление амфотерности. Как известно, гидрат окиси
алюминия при химических реакциях проявляет свою двойственную
природу..В одном случае (при взаимодействии со щёлочью) он про-
являет себя как кислота, а в другом случае (при взаимодействии с
кислотой) он проявляет себя как основание. Двойственную природу
здесь проявляет и сам алюминий: в первом случае он ведёт себя как
металлоид, а во втором — как металл. Приведённые здесь и многие
другие примеры убедительно свидетельствуют о том, что «условие
познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтан-
ном развитии, в их живой жизни, есть познание их, как единства
противоположностей» (В. И. Ленин, Философские тетради,
стр. 325).
Ярким примером единства противоположностей служит и сам
атом как система противоположно заряжённых материальных час-
тиц. Взаимодействуя между собой, эти частицы образуют уже новое
качество — нейтральный атом. Составные каста атома (как и атом
в целом) находятся в непрерывном движении, все время скачкообраз-
но проявляя силы притяжения и отталкивания.
Строение атомов подводит учащихся к представлению о том, как
шло и идёт развитие материи, как из самых простейших, первичных
форм материи образуются более сложные и как, наоборот, сложные
формы материи образуют более простые. Периодический же закон
и периодическая система химических элементов с точки зрения строе-
ния атомов подводит учащихся к заключению, что все вещества, вся
материя непрерывно изменяется, развивается и что это вечное раз-
витие происходит не только в органическом, но и в неорганическом
мире (12).
Успех формирования основ диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся зависит от того, насколько с этой точки
зрения учитель продумал весь курс химии.
Здесь у как и в любом другом воспитательном процессе,
важны не отдельные, от поры до времени используемые при-
меры, а цельная, стройная система всей работы.
§ 5. Научно-атеистическое воспитание учащихся
Задача научно-атеистического воспитания учащихся в процессе
преподавания химии в значительной степени разрешается, конечно,
выработкой у учащихся диалектико-материалистического мировоз-
зрения. Однако это ещё не всё. Мы готовим активных строителей
нового общества — поколение, способное окончательно установить
коммунизм: коммунист же «...не может и не должен безразлично отно-
ситься к бессознательности, темноте или мракобесничеству в виде
религиозных верований» (В. И. Ленин, Социализм и религия,

Соч., изд. 4, стр. 67), потому что коммунист стоит за науку, а рели-
гиозные предрассудки идут против науки» (И. В. Сталин, Беседа
с первой американской рабочей делегацией, 1937).
В основе научно-атеистического воспитания, как и всей
вообще идейно-воспитательной работы на уроках химии, ле-
жит последовательное материалистическое объяснение изу-
чаемых химией явлений природы и ознакомление учащихся с
достижениями современной химии и химической промышлен-
ности, подтверждающими правильность материалистиче-
ских взглядов на развитие природы (13).
В свете диалектического и философского материализма, на кон-
кретном материале курса химии, учитель постепенно раскрывает
учащимся объективность и познаваемость мира, единство материи
и энергии, вечность материи — разоблачает несостоятельность идеа-
лизма как философской базы религии.
На основе последовательного материалистического объяснения
изучаемых химией веществ и явлений природы, а также показа до-
стижений современной химии и химической промышленности, под-
тверждающих правильность материалистического объяснения при-
роды, учитель химии разъясняет, учащимся антинаучность религи-
озного, идеалистического взгляда на природу, реакционную роль
религии в истории развития науки и убеждает учащихся в том, что
«религиозные предрассудки идут против науки, ибо всякая религия
есть нечто противоположное науке» (И. В. Сталин, Беседа с
первой американской рабочей делегацией, 1937).
Учителю химии нужно твёрдо помнить, что без правильного мате-
риалистического истолкования свойств веществ, химических явле-
ний, понятий и законов об успешном воспитании атеизма не мо-
жет быть и речи. Однако ограничиваться только этим никак
нельзя.
Задача нашей школы—воспитывать поколение, способное
с позиций материалистического мировоззрения убедительно
разъяснять антинаучный характер религии.
Учитель на протяжении всего курса химии в подходящих слу-
чаях должен вооружать учащихся необходимым для этого факти-
ческим материалом.
Учитель химии в целях научно-атеистического воспитания
учащихся постепенно, на протяжении всего курса химии, дол-
жен:
а) разъяснять антинаучность религиозных сказаний о том, что
в природе существуют особые, нематериальные, духовные силы,
стоящие над природой и управляющие природой; что мир создал
бог из ничего всего каких-то несколько тысяч лет назад; что окру-
жающий нас мир качественно не изменяется; что по воле бога может
наступить «конец мира»;
б) вскрывать несостоятельность идеалистических и механистиче-
ских утверждений о том, что первооснова мира —не материя, а

энергия, что при радиоактивном распаде атомов материя исчезает;
что в природе нет законов; что вещества и явления природы человек
классифицирует лишь в своём сознании; что химические процессы
сводятся лишь к механике молекул и атомов;
в) разоблачать идеалистическую сущность витализма — раскры-
вать перед учащимися идеи: единство неорганических и органиче-
ских веществ; взаимосвязь минерального, растительного и живот-
ного мира; развитие в неорганической природе; единство ма-
терии;
г) показывать силу науки и безграничность научного позна-
ния — убеждать учащихся в том, что «... нет в мире непознаваемых
вещей, а есть только вещи, ещё не познанные, которые будут раск-
рыты и познаны силами науки и практики»; что атомы и молекулы
действительно существуют; что все вещества и явления природы вза-
имно связаны и причинно обусловлены; что на основе знания химиче-
ских закономерностей можно предвидеть и даже открывать новые, до
этого ещё неизвестные факты; что всевозможные, связанные с химиче-
скими процессами, религиозные «чудеса» есть извращённое толкова-
ние явлений природы в целях затуманивания сознания широких
масс и отвлечения последних от их активного участия в политической
жизни страны; что по мере развития химии и химической промы-
шленности человечество всё больше и больше покоряет природу и
использует её в своих практических целях;
д) обращать внимание учащихся на то, что в буржуазном обще-
стве церковь является опорой и орудием господствующих классов,
Которые используют её в целях порабощения трудящихся; показы-
вать борьбу религии против научных исследований и против пере-
довых учёных.
В работе по научно-атеистическому воспитанию учитель исходит
из следующих принципиальных положений.
«Глубокая, терпеливая, умело поставленная научно-
атеистическая пропаганда среди верующих поможет им
в конце концов освободиться от религиозных заблужде-
ний» (13).
Научно-атеистическая пропаганда направлена не на борьбу
с священнослужителями, с духовенством. Центральный Комитет
партии настоятельно требует в этой работе учитывать положение ре-
лигии и духовенства в нашей стране в настоящее время. Если первое
время после Великой Октябрьской социалистической революции,
в годы гражданской войны и даже несколько позже многие рели-
гиозные организации и группы духовенства, в угоду внутренней
контрреволюции и международному империализму, использовали
религиозные предрассудки населения против советской власти, то
в настоящее время церковь и её служители в своём большинстве по
отношению к советской власти занимают лойяльные позиции (13).
Центральный Комитет Коммунистической партии указывает, что в
настоящее время у нас, в СССР, научно-атеистическая пропаганда
должна носить особый характер.

В нашей стране борьба с религиозными предрассудками
рассматривается не как борьба с верующими или священно-
служителями и совершаемыми религиозными обрядами, а как
идеологическая борьба научного, материалистического миро-
воззрения против антинаучного, религиозного мировоззре-
ния с целью помочь советским людям окончательно осво-
бодиться от религиозных предрассудков, несовместимых с
современной наукой и техникой.
Учитель химии научно-атеистическую работу не усложняет —
учитывает общее развитие и предварительную химическую подго-
товку учащихся. Самую работу производит на конкретном материале
живо, ярко, доказательно. Использует все возможные средства на-
глядности. Систематически и последовательно разъясняет учащимся
роль современной науки и техники — показывает всю наивность
религиозных предрассудков. Разоблачает и современные религиоз-
ные «чудеса» — объясняет не только самую сущность «чуда», но и
обращает внимание на его политическое значение — рассказывает
учащимся: где, когда, при каких условиях и с какой целью оно
использовалось сторонниками религии. Основную работу проводит,
конечно, на самом уроке — в классе; однако использует для этого
и внеклассные занятия — на научно-атеистические темы проводит
с учащимися специальные беседы, лекции, доклады, школьные вече-
ра и другие мероприятия (14).
Учитель химии научно-атеистическую работу проводит система-
тически, на протяжении всего курса химии, используя для этого
главным образом следующие темы и вопросы: 1) Вещества и их изме-
нения. 2) Молекулярно-атомистическое учение. 3) Основные законы
химии. 4) Воздух. Кислород. 5) Горение. 6) Вода и растворы. 7) Азот
и фосфор. 8) Периодический закон и периодическая система элементов
Д. И. Менделеева. 9) Строение атомов. 10) Органические вещества.
§ 6. Общая система научно-атеистического воспитания учащихся
Учитель в процессе преподавания химии по основным темам и
вопросам учебного курса химии имеет возможность постепенно
провести следующую систему научно-атеистического воспитания
учащихся.
Вещества и их изменения. В связи с изучением
веществ, их свойств и превращений обратить внимание на то, что
ничего таинственного в химических явлениях не существует, что эти
явления обусловлены характерными свойствами самих веществ. На
примере древнеегипетских храмов показать, что засекречивание хи-
мических знаний церковь использовала в интересах господствую-
щего класса.
Молекулярно-атомистическое учение. В
процессе ознакомления с молекулярно-атомистическим учением
разрешить следующие задачи: а) положить начало раскрытию идеи
о том, что «...нет в мире непознаваемых вещей, а есть только вещи,

ещё не познанные, которые будут раскрыты и познаны силами науки
и практики»; б) убедить учащихся в том, что молекулы и атомы дей-
ствительно существуют, и разоблачать антинаучность попыток не-
которых учёных-идеалистов отрицать реальность атомов; в) рас-
крыть материалистическую сущность учения М. В. Ломоносова о
строении вещества и обратить внимание учащихся на преследование
атомистики религией; г) охарактеризовать Ломоносова не только как
основоположника современной химии, как химика-новатора, но и
как непримиримого атеиста, всемерно стремившегося оградить науку
от покушения на неё со стороны реакционного духовенства.
Основные законы химии. На основе закона
М. В. Ломоносова о сохранении веса и движения веществ показать
нелепость религиозных представлений о существовании в природе
особых духовных сил и религиозного учения о создании богом мира
из ничего. Подчеркнуть нелепость веры в «чудеса» как явления, ко-
торые противоречат законам природы.
Воздух. Кислород. В связи с изучением состава воз-
духа ознакомить учащихся с тем, как в первые годы советской власти
и позднее, в годы борьбы за коллективизацию сельского хозяйства,
реакционное духовенство на основе присутствия в воздухе неви-
димых простым глазом микроорганизмов, использовало «чуде»
обновления церковных куполов и крестов, это для срыва меро-
приятий советской власти. На основе представления об условиях
медленного окисления разоблачать тайну «святых мощей».
Горение. В связи с выяснением условий и сущности процес-
са горения разоблачить обожествление огня как древний предрас-
судок, сохранившийся и до наших дней. Разъяснить реакционную
роль «чуда», известного под названием «огонь с неба». На основе
представления о самовоспламенении веществ разъяснить суеверия,
связанные с существованием в природе так называемых «блуждаю-
щих огней».
Вода и растворы. После ознакомления учащихся с ха-
рактеристикой и способами очистки природной воды разъяснить
связанные с водой и растворами религиозные предрассудки: веру в
«святую воду» и «святые источники», а также разоблачить реакцион-
ную роль проводимых в период коллективизации сельского хозяй-
ства «чудес» обновления икон с помощью специальных веществ.
Азот и фосфор. В процессе изучения круговорота азота
конкретизировать ранее полученное представление о непрерывном
движении материи, о взаимозависимости между минеральным рас-
тительным й животным миром; обратить внимание на то, что круго-
ворот веществ в природе — не чисто механическая «циркуляция»
веществ, а процесс, сопровождающийся их качественным изменени-
ем; подчеркнуть влияние на круговорот веществ в природе производ-
ственной деятельности человека. На наиболее ярких показателях
успехов нашей советской химии в борьбе за получение высоких и
устойчивых урожаев сельскохозяйственных культур обратить вни-
мание учащихся на то, что советские люди не ожидают от природы

милости, а сами добиваются создания изобилия продуктов широкого
потребления как одного из условий перехода нашей страны от со-
циализма к коммунизму.
Полнее разъяснить уже известное учащимся суеверие, связанное
с блуждающими огнями.
Периодический закон и периодическая
система элементов Д. И. Менделеева. На основе
характеристики естественных групп химических элементов и уста-
новления генетической связи между всеми существующими в при-
роде химическими элементами познакомить учащихся с великим на-
учным открытием Д. И. Менделеева: а) раскрыть всю глубину пери-
одического закона, позволившего Менделееву не только уточнить
свойства целого ряда уже известных элементов, но и с поразитель-
ной точностью предсказать существование в природе ещё до того не
известных химических элементов; б) убедить учащихся в том, что
периодический закон, как и все другие законы природы, отражает
то, что существует в самой природе; в) на конкретных фактах пока-
зать, что истинность периодического закона и периодической си-
стемы элементов подтверждается всем последующим развитием науки
и техники, что и в настоящее время они служат важнейшим средством
научного предвидения, имеющим большое не только теоретическое,
но и практическое значение; г) дать представление о борьбе
Д. И. Менделеева со спиритизмом как со взглядом на природу, про-
тиворечащим науке.
Строение атомов. В процессе ознакомления учащихся
с основами современных представлений о строении вещества углу-
бить материалистический взгляд на природу: а) ещё более ярко по-
казать безграничность нашего познания; б) дать представление о
том, что в неорганическом мире происходит постоянное изменение и
развитие; в) на основе явления радиоактивного распада атомов дать
представление об определении возраста Земли и разоблачить рели-
гиозное сказание о том, что Землю, якобы, создал бог всего лишь
несколько тысяч лет назад; г) раскрыть органическую связь между
строением атомов и периодической системой Д. И. Менделеева:
ещё раз обратить внимание на то, что периодическая система, как и
сам периодический закон, вполне правильно отражает лишь то, что
существует в самой природе; д) показать всепобеждающую роль со-
временной науки и техники, помогающих покорить природу и ста-
вить её на службу человеку.
Органические вещества. В процессе ознакомления
учащихся с характерными особенностями органических веществ
разоблачить несостоятельность идеалистического толкования поня-
тия «органическое вещество», доказать: а) что принципиальной раз-
ницы между веществами неорганическими и органическими не суще-
ствует; б) что природа — едина; в) что сущность витализма — идеа-
листическая. Дальнейшее изучение органических веществ исполь-
зовать с целью углубления идеи о возможности познания ещё не
познанного: а) ознакомить учащихся с теорией химического строения

А. М. Бутлерова, дающей возможность не только раскрывать зависи-
мость свойств веществ от их строения, но и предсказывать, д затем
практически получать до этого неизвестные вещества с наперёд за-
данными свойствами; б) показать исключительные успехи современ-
ной и особенно нашей, советской органической химии в деле овладе-
ния природой и её использования в интересах самих трудящихся.
Успех научно-атеистического воспитания учащихся все-
цело зависит от самого учителя—от его понимания важности
этой работы, от знания фактического материала, а также
от вдумчивого, серьёзного отношения к методике проведения
этой работы.
§ 7. Воспитание у учащихся советского патриотизма
и пролетарского интернационализма
Для решения этой задачи учитель химии также располагает до-
вольно значительным фактическим материалом.
Учащиеся из курса химии узнают, что химия, возникшая в связи
с самой практической деятельностью человечества, долгое время
использовалась в интересах господствующего класса с целью своего
обогащения. В процессе повседневных наблюдений за всей текущей
жизнью учащиеся замечают, что положение химии, как и всех дру-
гих наук, в современных капиталистических странах и в нашей со-
ветской стране неодинаковы: империалистически настроенная бур-
жуазия капиталистических стран использует химию не только для
безграничной эксплуатации трудящихся, но даже как одно из средств
для возможного физического уничтожения человечества; только
в Советском Союзе и в странах народной демократии химия, как и
наука в целом, поставлена на службу самих трудящихся — служит
могущественным средством перестройки всего народного хозяйства
на новых, социалистических началах. Учащиеся получают представ-
ление о том, что на протяжении всей истории развития химии ве-
лась непрерывная борьба двух противоположных взглядов на при-
роду: надуманного, извращённого — идеалистического и истинно
научного — материалистического, что идеалистический взгляд на
природу отражает интересы ограниченной кучки эксплуататоров,
а материалистический взгляд отражает интересы широких народных
масс. На основе перечисленных фактов учитель химии должен:
а) выяснять учащимся всю ложь утверждения современной бур-
жуазии о том, что наука якобы служит всему человечеству одинако-
во, что она беспартийна;
б) обращать внимание учащихся на то, что к использованию
общечеловеческой культуры мы подходим с коммунистической
точки зрения: «...мы поставили себе задачей взять из неё то, что нам
нужно для того, чтобы добиться настоящего коммунистического
образования» (12).
в) подчёркивать, что до самой Октябрьской революции в нашей
стране, при содействии царского дворянско-помещичьего правитель-

ства иностранные капиталисты орудовали как в своей колонии:
кабальной цепью приковывали Россию к капиталистическому За-
паду, насаждали идею о духовной неполноценности русского народа
прусской науки, что передовые наши отечественные учёные, в
том числе и химики, с врагами русского народа вели непримиримую
борьбу, следуя в этом отношении примеру гениального сына русско-
го народа М. В. Ломоносова, открыто заявившего «Что же
до меня надлежит, то я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с
неприятелями наук российских бороться...»
В процессе ознакомления учащихся с жизнью и деятельностью
М. В. Ломоносова, Д. И. Менделеева, А. М. Бутлерова, а также с
ролью целого ряда других как наших отечественных, так и за-
рубежных химиков, учитель должен:
,а) показывать учащимся, что передовые учёные-химики, несмот-
ря на исключительно тяжёлые условия для развития науки, упорно
боролись со всякой рутиной, пробивали к науке новые пути, успешно
решали самые коренные вопросы химии — закладывали основы
всей современной химии;
б) особое внимание учащихся обращать на то, что при советской
власти, под руководством Коммунистической партии в нашей стране
созданы все условия для полного, буквально безграничного разви-
тия- науки и техники, что благодаря этому советские учёные
в области химии и химической промышленности добились исклю-
чительных успехов (16);
в) подчёркивать, что советские учёные все проблемы химии
и химической промышленности решают в самом тесном содру-
жестве с народом—с новаторами производства, а также зарубеж-
ными учёными, поддерживающими прогрессивные научные идеи,
направленные в сторону всемерного использования современной
науки и техники в интересах самих трудящихся, что одна из
основных задач нашей страны —не ограничиваться лишь узко
национальными интересами, а стоять на позициях советского
патриотизма: «воспитывать членов общества в духе интер-
национализма и установления братских связей с трудящимися всех
стран» (Устав Коммунистической партии Советского Союза).
Грандиознейшие достижения нашей родины, живые, яркие
образы русских, и советских учёных-патриотов, учёных-нова-
торов, которые умели и умеют ломать старое и создавать новое,
несмотря ни на какие препятствия, могут и должны служить могу-
щественным средством воспитания учащихся в духе советского пат-
риотизма и пролетарского интернационализма.
Богатейший материал учебного курса химии только нужно умело
использовать. Здесь очень важно иметь в виду следующие методи-
ческие положения:
а) воспитание советского патриотизма и пролетарского интерна-
ционализма как составную органическую часть всего учебно-воспи-
тательного процесса не сводить лишь к отдельным моментам, а весь
фактический материал курса использовать в этих целях;

б) основные идеи воспитания советского патриотизма постепен-
но — от темы к теме — всё больше конкретизировать и углублять;
в) вскрывать классовую сущность науки в буржуазных странах
и у нас — в стране социализма, подчёркивать, что только в нашей
стране и в странах народной демократии наука используется в инте-
ресах самого народа, самих широких трудящихся масс , что в бур-
жуазных странах развитие науки ограничено довольнее узкими
(главным образом военными, захватническими) интересами класса
эксплуататоров и что только у нас возможности развития науки со-
вершенно безграничны;
г) показывать наши колоссальные достижения в области химии
и химической промышленности;
д) характеризовать ведущую роль наших отечественных учёных
не формально, а по самому существу; освещать также научную дея-
тельность прогрессивных химиков всех других стран — воспиты-
вать учащихся в духе интернационализма и установления брат-
ских связей с трудящимися всех стран» (15).
§ 8. Воспитание у учащихся черт нового советского человека
В подготовке поколения, способного окончательно установить
коммунизм, одного образования и научного мировоззрения недо-
статочно. Строители коммунизма должны не только правильно пони-
мать явления природы и общественной жизни, но и уметь эти явления
использовать в нужном для новой жизни направлении. В. И. Ленин
учил молодёжь: «Вы должны построить коммунистическое обще-
ство... Перед вами — задача строительства и вы можете решить ее,
только овладев всем современным знанием, умея превратить комму-
низм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний,
программ в то живое, что объединяет нашу непосредственную
работу, превратить коммунизм в руководство для вашей практиче-
ской работы» (2). Превратить коммунизм в руководство для практи-
ческой работы могут лишь люди особого склада (И. В. Сталин,
О Ленине). Такие люди всегда проявляют: а) целенаправленность;
б) сознание своего гражданского долга; в) принципиальность, твёр-
дость, настойчивость; г) инициативу — творческий подход к реше-
нию вопросов. Эти важнейшие черты строителей коммунизма
воспитывает у молодёжи вся наша советская школа. Эти черты
должен воспитывать и учитель химии.
Целенаправленность. Общая цель нашей молодёжи —
беззаветное, преданное служение своей родине, непосредственное
участие в построении новой жизни. Современная же жизнь крайне
многообразна. Помочь учащимся поставить перед собой вполне кон-
кретную жизненную цель — первоочередная задача нашей школы.
Учащиеся развиваются всесторонне. У них формируется самый ши-
рокий интерес ко всем отраслям общественной жизни: к политике,
науке, литературе, искусству, производству и др. На основе самых
разносторонних интересов у них формируется более устойчивый

интерес к определённой отрасли общественной жизни. Большую роль
здесь играет учитель химии.
Возбудить у учащихся глубокий интерес к химии как нау-
ке, лежащей в основе всей современной техники, помочь им вы-
брать свою будущую профессию, вооружить их знаниями и
умениями, необходимыми в самой практической жизни—важ-
нейшая задача учителя химии.
Нужно увлечь учащихся пафосом нашего социалистического
строительства и преобразующей ролью химии. Нужно возбудить
у них неудержимое стремление овладеть химией в практических це-
лях — проникнуть в самые сокровенные тайны природы. Нужно
помнить мудрое замечание нашего великого соотечественника
М. В. Ломоносова: «Чем больше таинства (тайн.— И. Б.) натуры
(природы. — И. Б.) разум достигает, тем вяще (глубже. — И. Б.)
увеселение чувствует сердце».
Для разрешения этой задачи в процессе всего преподавания
учитель химии должен: а) излагать материал ярко, эмоционально;
б) широко использовать химический эксперимент; в) интерес уча-
щихся от внешней, чисто занимательной стороны химических явле-
ний постоянно переключать в сторону осмысливания самой сущности
этих явлений; г) внимательно следить за интересом учащихся; д) тео-
ретический материал химии тесно связывать с вопросами коммуни-
стического строительства; е) знакомить с исключительными успе-
хами советской химии и химической промышленности; ж) харак-
теризовать выдающихся учёных-химиков и новаторов химического
производства; -з) вскрывать особую целеустремлённость наших
передовых людей в сторону преданного служения родине.
Сознание своего гражданского долга. Це-
леустремлённость тесно связана с другой, весьма важной, харак-
терной чертой советского человека — сознанием гражданского
долга.
В процессе всей учебно-воспитательной работы учитель химии
должен приучать учащихся свой гражданский долг перед родиной
проявлять прежде всего в следующих конкретных делах: а) учить-
ся, учиться и учиться — успешно овладевать наукой; твёрдо пом-
нить указание И. В. Сталина: «...Эту крепость должна взять
молодёжь, если она хочет быть строителем новой жизни, если она
хочет стать действительной сменой старой гвардии» (3); б) учиться
сознательно; твёрдо помнить указание В. И. Ленина: «Нам не нужно
зубрежки... ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в
пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если
не будут переработаны в его сознании все полученные знания» (2);
в) применять полученные знания и умения в общественно-полезной
работе — на пришкольном участке, в колхозе, в самой школе и т. п.;
г) использовать химию для борьбы со всевозможными (в том числе
и с религиозными) предрассудками и суевериями; д) готовить себя
для того, чтобы свои химические знания и умения применить для
ещё большего укрепления своей родины.

Для разрешения этой задачи в процессе всего преподавания учи-
тель химии должен: а) формировать цельное, идейно-политически
выдержанное мышление учащихся; б) показывать учащимся наиболее
яркие, запечатлевающиеся примеры выполнения своего граждан-
ского долга передовыми отечественными химиками; в) да-
вать учащимся индивидуальные общественно-полезные поручения:
доклады, конструирование приборов, помощь колхозной хате-лабо-
ратории, работу на пришкольном участке, мероприятия по органи-
зации школьных химических вечеров и т. п.; г) все даваемые уча-
щимся задания обязательно проверять и оценивать; д) гражданский
долг и его образцовое выполнение систематически подчёркивать на
примерах лучших учащихся — наиболее важные достижения отдель-
ных учащихся как по учебной, так и по общественно-полезной работе
особо отмечать в химическом альбоме, журнале, стенгазете и т. п.
Принципиальность, твердость, настойчивость.
В строительстве новой жизни эти черты советского человека приоб-
ретают особое значение. Именно эти черты прежде всего характе-
ризуют всех наших новаторов: Героев Социалистического Труда,
изобретателей-передовиков социалистического строительства.
В процессе всего преподавания химии очень важно добиваться
от учащихся, чтобы они: а) все научные положения обязательно
обосновывали, доказывали; б) факты истории химии рассматривали
в свете современного состояния науки—в свете основных законов
диалектического материализма; в) действовали решительно, твёрдо;
д) начатое дело обязательно доводили до конца.
Для разрешения этой задачи в процессе всего преподавания учи-
тель химии должен: а) знакомить учащихся с конкретными фактами,
вскрывающими глубокую идейность и принципиальность всей жиз-
ни и научной деятельности передовых отечественных химиков;
б) задания учащимся (учебные и внеклассные) постепенно услож-
нять; в) всё время (особенно же в процессе решения химических
задач) воспитывать у учащихся непреклонную настойчивость в пре-
одолении постепенно нарастающих трудностей — не предохранять
учащихся от трудностей, а под своим непосредственным руководством
постепенно вырабатывать у них умения преодолевать встречающиеся
в работе трудности.
Творческая инициатива. Это — важнейшая черта всех
активных участников социалистического строительства. Она органи-
чески связана со всеми ранее рассмотренными чертами советского
человека. В творческой работе проявляются все другие, необходимые
в строительстве новой жизни черты советского человека. Всё препо-
давание химии должно быть направлено не только на сообщение уча-
щимся готовых знаний, но и на выработку у них мышления, умения
сосредоточивать своё внимание на наиболее актуальных вопросах и
отвечать на них самостоятельно.
Особенно большое воспитательное значение в этом отношении
имеют упражнения в решении химических задач и творческие рабо-
ты в процессе внеклассных занятий.

§ 9. Воспитание практических умений и навыков
Перед учителем химии стоит также задача: воспитать у учащихся
некоторые, безусловно необходимые в жизни умения и навыки.
Воспитание практических умений и навыков приобретает особенно
важное значение в связи с политехнической подготовкой учащихся:
оно содействует всестороннему развитию и созданию условий окан-
чивающим среднюю школу для свободного выбора профессии (17).
В процессе преподавания химии учитель постепенно должен
воспитывать у учащихся умения:
а) распознавать вещества и обращаться с ними;
б) наблюдать и объяснять химические явления;
в) обращаться с лабораторными принадлежностями;
г) выполнять важнейшие химические операции;
д) проводить несложные химические опыты;
е) пользоваться химической символикой и терминологией;
ж) решать химические задачи;
з) пользоваться учебником, справочниками и другими литератур-
ными источниками химических знаний.
Новой программой (1954) предусмотрено воспитание у учащихся
умения распознавать вещества: в VII классе — кис-
лород, водород, кислоты и щёлочи; в VIII классе — соляную и
серную кислоты, а также их растворимые соли; в IX классе — соли
аммония, соли азотной и угольной кислот, и наиболее распростра-
нённые минеральные удобрения; в X классе — ионы водорода,
гидроксила, бария, алюминия и железа (18), Программой на протя-
жении всего курса химии предусмотрено также воспитание уме-
ния обращаться с веществами: с кислотами, щелочами, со-
лями и их растворами, а также определять запах веществ, соблюдать
меры предосторожности, содержать вещества в чистоте и пр.
Программа определяет объём и всех остальных умений и навы-
ков, подлежащих воспитанию в процессе преподавания химии.
Умение наблюдать и объяснять химические
явления воспитывается у учащихся на основе систематического
анализа демонстрируемых учителем или проводимых самими учащи-
мися опытов примерно по такому плану: а) исходные вещества
(их наиболее характерные свойства); б) условия реакции (нагрева-
ние, действие катализатора, использование электрического тока и
др.); в) наблюдаемые изменения, (изменения цвета, выделение газа,
выпадение осадка, выделение тепла, выделение света и др.); г) по-
лучающиеся вещества (их наиболее характерные свойства); д) сущ-
ность наблюдаемого явления (объяснение, зарисовка, запись урав-
нений химических реакций); е) вывод.
В основе всего химического эксперимента лежит умение
обращаться с лабораторными принадлеж-
ностями. В целях политехнической подготовки очень важно
научить учащихся использовать: а) лабораторную посуду — про-
бирки, колбы, химические стаканы, выпаривательные чашки, ступ-

Рис. 3. Основное химическое оборудование:
1 — колбы; 2 — выпаривательная чашка; 3 — ступка фарфоровая с пестиком; 4 — аппарат
Киппа; 5 — воронка; 6 — стакан чайный; 7 — стакан химический; 8 — хлоркальциевая
трубка; 9 — штатив с пробирками; 10 — кристаллизатор; 11 — щипцы тигельные; 12 — мер-
ный цилиндр; 13 — щётка для мытья пробирок; 14 — асбестированная сетка; 15 —зажим;
16 — держалка для пробирок; 17 —штатив металлический (а — муфты, б — кольца, в —
держатель).

Рис. 4. Нагревательные приборы:
а — спиртовка; б — газовая горелка с обоймой (Бунзена); в —газовая горелка с диском
(Теклю).

ки, воронку, кристаллизатор, мерную посуду; б) лабораторные
принадлежности — металлический штатив, весы, щипцы, зажим,
шпатель и др. (рис. 3); в) приборы — нагревательные (рис. 4), га-
Рис. 5 а. Важнейшие химические операции:
а—измельчение твёрдых веществ; б—растворение веществ и перемешивание растворов; в—
перемешивание растворов; д —- нагревание растворов; е — фильтрование; ж — выпарива-
ние; з — перегонка.
зометр, ареометр, термометр; г) аппараты —для получения газов,
для электролиза веществ (19).
Большую роль в политехнической подготовке учащихся играют
также умения выполнять важнейшие химиче-
ские операции — измельчать твёрдые вещества, растворять

вещества, перемешивать растворы, выпаривать растворы, очищать
вещества (отстаиванием, фильтрованием, кристаллизацией, перегон-
кой), разделять вещества химическими способами,приготовлять рас-
творы определённой (процентной) концентрации (рис. 5а и 5б), мыть
посуду после опытов, обрабатывать стекло и пробки, монтировать
Рис. 5 б
простейшие приборы, а также умение проводить не-
сложные химические опыты — получать вещества
(кислород, водород, соли, хлор, сернистый газ, аммиак, метан,
ацетилен и др.), выполнять опыты, характеризующие химические
свойства этих веществ.
Следует иметь ввиду, что практические умения и навыки у уча-
щихся воспитываются постепенно. Этот процесс довольно
длительный; он требует специальной организации. Здесь очень
важно:
а) заранее чётко уяснить себе задачи по воспитанию каждого
перечисленного выше навыка и определить общий характер их раз-
решения;

б) разработать систему постепенного усложнения работы по вос-
питанию каждого умения и навыка;
в) подобрать конкретные виды работы и упражнений для каждой
ступени воспитания;
г) не ограничиваться лишь специальными упражнениями, а
воспитывать каждый навык на протяжении всего процесса обуче-
ния химии;
д) практические умения и навыки учащихся, как и их теорети-
ческие знания, систематически проверять, уточнять и оценивать.
Вопросы
1. Какие основные задачи учителя химии советской школы?
2. В чём сущность политехнической подготовки учащихся в процессе препо-
давания химии? ф
3. В каких направлениях и на каком фактическом материале учитель химии
решает задачу формирования основ диалектико-материалистического мировоззре-
ния учащихся?
4. На каких методических принципах строится работа по формированию
основ диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе пре-
подавания химии?
5. Чем вызывается безусловная необходимость научно-атеистического воспи-
тания учащихся и в каких основных направлениях учитель химии проводит эту
работу?
6. На каком фактическом материале и какую общую систему научно-атеисти-
ческого воспитания учащихся должен проводить учитель химии?
7. В каких основных направлениях и на каком учебном материале учитель
химии решает задачу воспитания у учащихся советского патриотизма и проле-
тарского интернационализма?
8. В чём сущность работы учителя химии по воспитанию у учащихся черт но-
вого советского человека?
9. Какие практические умения и навыки должен воспитать у учащихся учи-
тель химии?
10. На каких основных,принципах в процессе преподавания химии строится
воспитание'у учащихся практических умений и навыков?
ЛИТЕРАТУРА
1. В. И. Ленин, Задачи союзов молодёжи, речь на III съезде комсомола,
1920.
2. А. А. Жданов, Доклад о литературных журналах, в журнале «Больше-
вик», 1946, № 17—18.
3. В. И. Ленин, Речь на V Всесоюзной конференции ВЛКСМ. Сборник
«И. В. Сталин о молодёжи», 1939.
*4. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября
1931.
*5. Резолюции XIX съезда Коммунистической партии Советского Союза.
6. И.В.Сталин, Экономические проблемы социализма в СССР.
7. И. В. Сталин, О диалектическом и историческом материализме, 1950.
8. Ф. Энгельс, Диалектика природы, 1948.
9. С. Г. Шаповаленко, О политехническом обучении в средней обще-
образовательной школе, журн. «Советская педагогика», 1952, №11.
10. С. Г. Шаповаленко, Пути политехнизации школы и задачи педаго-
гической науки, журн. «Советская педагогика», 1952, № 12.
11. Формирование мировоззрения учащихся в процессе преподавания химии,
передовая статья журн. «Химия в школе», 1951, № 6.

12. Л.А Цветков, Об идейном содержании курса химии в VII классе,
журн. «Химия в школе», 1951, №.4.
*13. Постановление ЦК ВКП(б) «Об ошибках в проведении научно-атеистиче-
ской пропаганды среди населения», 10 ноября 1954.
*14. Научно-атеистическое воспитание учащихся в процессе преподавания хи-
мии, передовая статья журн. «Химия в школе», 1955, № 1.
15. Д. А. Успенский, Идейно-политическое воспитание на уроках химии
в школе, Учпедгиз, 1952.
Ф. С. Лебедева, Идейное воспитание в преподавании химии. Сборник
«Идейное воспитание учащихся в школах Москвы и Ленинграда в 1946/47 учеб-
ном году», 1947, стр. 208—217.
Д. И. Рябова, Из опыта воспитания учащихся в процессе преподавания
химии. Сборник «Вопросы преподавания химии», 1950, стр. 202—210.
16. С. В. Кафтанов, Выдающаяся роль лауреатов Сталинской премии в
развитии науки и техники в СССР, изд. «Правда», 1949.
С. Д. Давыдов, Об отражении пятилетнего плана восстановления и раз-
вития народного хозяйства в преподавании химии, Методический сборник «Химия
в школе», 1948, вып. III, стр. 24—43.
С. Д. Давыдов, Использование материала социалистического строитель-
ства в преподавании неорганической химии. Сборник «Вопросы преподавания хи-
мии», 1950, стр. 127—151.
Л. А. Цветков, Отражение достижений отечественной науки и промышлен-
ности в преподавании органической химии. Сборник «Вопросы преподавания хи-
мии», 1950, стр. 153—192.
О. П. Яновская, Опыт ознакомления учащихся с достижениями совет-
ских учёных-химиков. Сборник «Вопросы преподавания химии», 1950, стр. 193—
201.
*17. С. Г. Шаповаленко, Д. А. Эпштейн и Л. А. Цветков, Пре-
подавание химии в свете задач политехнического обучения, изд. АПН РСФСР,
1954.
18. Т. З. Савич, Привитие учащимся средней школы навыков распознавания
веществ. Сборник «Химия в школе», вып. I, 1944, стр. 20—29.
19. В. С. Полосин, О формировании лабораторных навыков по химии.
Журн. «Химия в школе», 1952, № 2.
IV. СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА ХИМИИ
Учебный курс химии советской школы определился далеко не
сразу. Процесс его становления можно проследить по учебным
программам. Первое время после Великой Октябрьской социали-
стической революции, в связи с общей революционной ломкой ста-
рой школы, новых общегосударственных учебных программ совсем
не было — школы работали по программам, составленным на ме-
стах. Учебный курс химии советской школы впервые определился
только в так называемой «примерной» общегосударственной про-
грамме.
§ 1. Химия в «примерных» общегосударственных программах
«Примерная» общегосударственная программа (1920) имела два
варианта: московский (составленный комиссией под руководством
проф. П. П. Лебедева) и петербургский (составленный комис-
сией под руководством проф. В. Н. Верховского). В этих двух ва-
риантах программы отразилось два выявившихся в то время мето-
дических течения.

В предисловии к «примерной » программе указано: «Отдел Еди-
ной Трудовой школы Наркомпроса считает весьма полезным дать
преподавателю несколько вариантов программ, чем, с одной сто-
роны, само собой подчёркивается их примерность, ас другой —
даются различные образцы методической разработки вопроса.
Имея в руках несколько вариантов примерных программ, школа
легче разработает свою программу, учтя все местные условия и
возможности».
Примерные программы по химии заслуживают особого внимания,
так как в них уже имеются зародыши того, что впоследствии при-
вело, с одной стороны, к вполне правильным положениям ныне суще-
ствующей, так называемой «стабильной» программы, а с другой
стороны,— к серьезным, сурово осуждённым ЦК ВКП(б), извра-
щениям идеи советской трудовой школы (1 и 2).
Примерные программы совсем не определяют систему учебного
курса химии; они дают материал только в виде перечня све-
дений, предоставляя преподавателю расположить его методически
по своему». В предисловии даже специально подчёркнуто: «поль-
зоваться программой — перечнем в написанной после-
довательности, конечно, ни в коем случае нельзя». Однако
петербургский вариант указывает преподавателю, в каком направ-
лении ему следует строить самую систему учебного курса. Он об-
ращает внимание на то, что «Наука — это прежде всего класси-
фикация. Выявление идеи классификации, начиная с нахождения
сходства между отдельными элементами, между группами элемен-
тов и кончая стройным зданием периодической системы, как нель-
зя лучше вводит учащегося в понимание научного метода». Помимо
самого содержания курса химии, петербургский вариант программы
даёт также широко развёрнутый (на шести страницах) «один из
примеров методической разработки программы». Московский же
вариант, в отличие от петербургского варианта, роль системы
учебного курса химии явно недооценивает, в нём даже периодиче-
ская система элементов, эта важнейшая основа всего курса химии,
игнорируется.
Петербургский вариант программы имеет и ещё некоторые до-
стоинства. Он в основу изучения химии кладёт наблюдение и опыт,
направленные на теоретическое осмысливание учебного материала.
Он рекомендует «лабораторные уроки» и «практические занятия».
Указывает примерный перечень тем для лабораторных работ. Курс
химии не отрывает от практической жизни. Обращает внимание на
изучение не технических деталей, а самой сущности химических
производств. Химическую символику рассматривает как одно
из средств изучения веществ и происходящих с ними превращений.
Однако петербургский вариант имеет и весьма существенный недо-
статок. Он слишком большое внимание уделяет количественной
стороне химии (закону паев, атомному и молекулярному весам),
а качественную сторону химии — объяснение самих химических
процессов с точки зрения строения вещества явно недооценивает —

об атомно-молекулярном учении только упоминает, да и то^лишь
как о гипотезе.
Московский вариант примерной программы также имеет неко-
торые достоинства. Он направляет внимание учителя на макси-
мальную активизацию методов преподавания курса химии. Указы-
вает, что учитель химии должен не только ознакомить учащихся с
фактическим материалом и основными законами химии, но и научить
их пользоваться химическим экспериментом. Подчёркивает, что
практические занятия по химии «не развлечение и увеселение»,
а серьезный, необходимый в жизни труд. Считает, что курс химии
учащимся должен «открыть глаза на окружающий мир и дать
возможность разобраться в важнейших областях химической ин-
дустрии». Но московский вариант содержит и целый ряд очень
грубых ошибок. Он, как мы уже указывали, систему учебного курса
химии, по существу, игнорирует. Так называемый «исследователь-
ский метод» учебной работы чрезмерно переоценивает. Самый про-
цесс преподавания химии рекомендует строить на так называемом
«исследовательском методе»; исходит, например, из принципа, что
«Основные законы химии выводятся по мере сил и возмож-
ности из опытов, производимых самими учащимися». Указывает,
что учебная работа проводится главным образом в лаборатории,
что классные занятия ведутся лишь как вводные или как поясни-
тельные.
Московский вариант программы становится на путь методи-
ческого прожектёрства: ориентирует учителя на явно неосуществи-
мые (особенно в то время) мероприятия — рекомендует перечень
лабораторных работ как по неорганической, так и по органической
химии дополнить для каждого ученика исполнением более крупной,
цельной препаративной задачи; настоятельно предлагает, кроме
экскурсий, делать ещё более или менее длительные командировки
учащихся на заводы для непосредственной работы на них.
Помимо петербургского и московского вариантов «пример-
ной» программы, в 1921 году по химии издавалась ещё, так назы-
ваемая «Новая программа для семилетней»школы». Эта программа-
минимум имела также примерный, ориентировочный характер. В ней
приводилось немало указаний о распределении учебного мате-
риала, об активизации методов преподавания и т. п., но по са-
мому существу ничего принципиально нового не давалось.
§ 2. Химия в комплексных программах
В борьбе с академизмом преподавания и с отсутствием взаимной
связи между отдельными учебными предметами старой, дореволю-
ционной школы, руководители народного образования, в первые
годы создания новой, трудовой советской школы, как известно из
курса педагогики, чрезмерно увлеклись и в конце концов пришли
к фактической ликвидации отдельных учебных предметов, к рас-
творению самой школы в практической жизни.

В 1923 г. были изданы так называемые «Схемы программ ГУСа»1.
В этих программах отдельных учебных предметов в том числе и
химии не было. В этих программах значилось, что в схемах программ
ГУСа специального курса химии нет, что он слит с курсом физики
и естествознания главным образом в форме практических работ
из области химии обыдённой жизни и сельского хозяйства. Правда,
примерный объём химического материала в программах всё-таки
приводился, но он приводился только для того, чтобы его исполь-
зовать при изучении специальных объединяющих все предметы
тем, так называемых «комплексов».
Основа всех комплексов — труд. Схему комплексных тем со-
ставляли три колонки: 1) природа, 2) труд и 3) общество. Соответ-
ственно этим колонкам, по комплексам изучались: 1) богатства и
силы природы, 2) использование этих богатств и сил природы чело-
веком и 3) общественная жизнь. В процессе изучения комплексов
учащимся сообщались научные сведения не только по обществове-
дению, русскому языку, физике и другим разделам знаний, но и
по химии.
Несколько позже (в 1925—1927 гг.), в специальных изданиях учеб-
ных программ предлагались ещё более развёрнутые комплексы:
«Сельское хозяйство», «Формы обрабатывающей промышленности»
и т. п. Само содержание комплексов давалось в двух вариантах:
облегчённый, но минимально обязательный, и нормальный. Ме-
стам предоставлялась возможность общегосударственные официаль-
ные программы видоизменять — включать в них конкретный
материал своего края.
В дальнейшем идея комплексного преподавания приняла ещё
более уродливую форму. В комплексных программах 1929 г. вы-
двигалось требование изучать даже не комплексные темы, а самую
производственную жизнь фабрик, заводов, колхозов, и совхозов
по особым, так называемым «проектам» под лозунгами: «Поможем
цеху выполнить промфинплан», «На борьбу за урожай» и т. п. Не-
сколько позже (в 1930 г.) такой же характер придавался и програм-
мам фабрично-заводской семилетки (ФЗС). Во вводной записке к
программе ФЗС предлагалось: «Каждая ФЗС должна добиться,
чтобы в ближайшем году провести учащихся, хотя бы шестого и
седьмого годов обучения, через непосредственное участие их в про-
изводственном труде на фабрике или заводе». В объяснительной
записке программы по химии ФЗС особо указывалось: «Основ-
ным содержанием учебной работы по предлагаемой про-
грамме является изучение химических процессов».
Поэтому учебный материал излагается не по химическим элемен-
там или по сложным веществам, а по «процессам». Это положение
обосновывалось «переключением химической статики на химиче-
скую динамику...ибо изучение главным образом свойств веществ
1 ГУС — так в то время назывался «Государственный Учебный Совет при
Наркомпросе».

и увлечение их. классификацией, по мнению авторов программы,
сталкивает учащихся на статическое изучение природы». Здесь
же, в объяснительной записке авторы подчёркивали, что «произ-
водственный материал должен вводиться в учебную работу... как
основной стержень учебной работы, дающий за-
нятиям по химии в школе целевую установку».
Проект новой программы по химии для V—VII годов обучения
(1931) продолжал развивать. идею: «школа — цех производства»
и рекомендовал учащимся непосредственно включиться в самую
производственную работу — даже... в работу кочегара.
§ 3. Перестройка курса химии на основе исторических указаний
Центрального Комитета партии
Центральный Комитет партии в своём историческом постанов-
лении от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» ука-
зал: «Коренной недостаток школы в данный момент заключается
в том, что обучение в школе не даёт достаточного объёма общеобра-
зовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу под-
готовки для техникумов и высшей школы вполне грамотных людей,
хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика,
родной язык, география и др.)». В этом же постановлении ЦК ВКП(б)
категорически предложил: «немедленно организовать научно-мар-
ксистскую проработку программ, обеспечив в них точно очерченный
круг систематизированных знаний . . .»
На основе указаний ЦК ВКП(б), школа начала коренным об-
разом перестраиваться. Изменилось и положение химии. Появилась
(в 1932 г.) новая программа по химии. В объяснительной записке
этой программы со всей остротой и отчётливостью были вскрыты
допущенные в курсе химии методологические извращения и опреде-
лены все основные принципы новой программы. Но эти принципы
объяснительной записки в содержании самой программы, к сожа-
лению, реализовались далеко неполностью. В программе учебный
материал не отражал системы самой химии, а располагался в совер-
шенно искусственной последовательности: элементы, бинарные
соединения, затем — тройные и, наконец, более сложные соеди-
нения. В этой программе технологический материал в большинстве
давался оторванно от основной теоретической части курса химии;
в ней ещё сохранялось указание на необходимость для учащихся
длительной производственной практики на предприятиях.
ЦК ВКП(б) в своём втором постановлении «Об учебных програм-
мах и режиме в начальной и средней школе» (от 25 августа 1932 г.)
ещё более конкретно указал пути -дальнейшей перестройки школы
по химии, особое внимание обратил на необходимость более систе-
матического построения программы и на установление достаточной
увязки химии с физикой и математикой. Эти указания Централь-
ного Комитета партии и легли в основу последующей, так называ-
емой «стабильной программы».

§ 4. Химия в стабильной программе
Стабильная программа направлена на полное восстановление
учебного курса химии и максимальное усиление его образователь-
но-воспитательного влияния на учащихся. В этой программе доста-
точно чётко очерчен учебный курс основ химии. В ней главное вни-
мание уделено теоретическим вопросам. Химическим понятиям и
законам предпослан довольно значительный конкретный материал.
Теоретические вопросы тесно связаны с практической жизнью — с
применением химии в быту, промышленности, сельском хозяйстве
и других отраслях народного хозяйства. Особо подчёркнут ма-
териал, необходимый для формирования у учащихся диалектико-
материалистического мировоззрения, воспитания у них чувства
советского патриотизма и пролетарского интернационализма, а
также воспитания умений, необходимых учащимся в их будущей
практической деятельности.
Учебный материал курса химии в стабильной программе излагает-
ся в определённой системе, обеспечивающей по-
степенное формирование у учащихся основ научного, диалектико-
материалистического взгляда на природу и происходящие в ней
изменения. Система учебного курса химии определяется важнейшим
методологическим принципом: «От живого созерцания — к абстрак-
ции, а от неё к практике». Теснейшая связь конкретного и теорети-
ческого материала — характерная черта в построении всего курса
как неорганической, так и органической химии. Эта же черта опре-
деляет расположение материала в стабильной программе не только
курса химии в целом, но и отдельных его разделов. С основными
теоретическими положениями учащиеся теперь знакомятся уже в
самом начале курса химии.
Материал курса химии в стабильной программе расположен
систематически, последовательно. Однако изученные понятия затем
время от времени расширяются и углубляются — поднимаются
на более высокий теоретический уровень.
Учебный материал курса химии по годам обучения в стабиль-
ной программе расположен с учётом количества учебных часов
и общего развития учащихся.
Стабильная программа довольно отчётливо выражает как об-
разовательно-воспитательные задачи, так и само конкретное со-
держание учебного курса химии. Согласно указаниям ЦК ВКП(б)
она определяет точно очерченный круг систематизированных зна-
ний основ химии.
§ 5. Основы химии
В средней школе изучаются основы современной
химии.
Современная химия главное внимание сосредоточивает на
объяснении свойств веществ и происходящих с ними превра-

щений.Объяснить же происходящие с веществами превращения
можно только с точки зрения строения этих веществ. Поэтому
молекулярно-атомистическое учение составляет центральный раз-
дел современной химии.
С молекулярно-атомистическим учением непосредственно свя-
заны многие химические понятия: молекулярный и атомный веса,
химический элемент, аллотропия, валентность и др. Все эти хими-
ческие понятия также относятся к основам химии.
Химические понятия объединяют значительный конкретный
материал, характеризующий самые химические элементы. Моле-
кулярно-атомистическое учение, а также учение о химических
элементах и их важнейших соединениях, в наше время немысли-
мы без периодического закона и периодической системы Д. И. Мен-
делеева. Периодический закон и периодическая система элемен-
тов— важнейшая часть основ современной химии.
Таким образом, основы современной химии в стабильной про-
грамме составляют прежде всего теоретические вопросы: молеку-
лярно-атомистическое учение, учение о химических элементах и
их важнейших соединениях, периодический закон и периодическая
система элементов, строение атомов и др. К теоретической же части
основ современной химии относятся и такие вопросы, как класси-
фикация неорганических и органических соединений, учение о
растворах, основы теории электролитической диссоциации и др.
Теоретические вопросы основ химии в значительной степени
определяют содержание и конкретного материала. Из всего много-
образия природных и искусственно полученных веществ в учеб-
ный курс химии средней школы включаются прежде всего те ве-
щества, которые необходимы для выяснения основных понятий
теорий и законов химии. В учебный курс химии включаются также
и те вещества, которые имеют наиболее важное практическое значение
в жизни природы, в быту, в промышленности и в сельском хозяй-
стве. К таким веществам относятся, например, вода, воздух, железо,
алюминий, минеральные удобрения, каучук и многие другие.
К основам химии относится и материал, безусловно необходимый
для успешного изучения физики, ботаники, физиологии и других,
непосредственно связанных с химией, учебных предметов средней
школы.
Глубина материала основ химии определяется главным
образом общим развитием и степенью предварительной подготовки
учащихся, а также количеством отведённого на химию учебного
времени. В отношении понимания глубины учебного материала
курса химии у учителей единой, вполне определённой точки зре-
ния, к сожалению, не существует. Некоторые учителя понимают
«основы химии» или крайне узко или чрезмерно широко. Учителя,
особенно молодые, начинающие, далеко не всегда в курсе ^химии
различают действительно основное и второстепенное — допол-
нительное. Министерство просвещения РСФСР категорически
предупреждает учителей о том, что нужно строго дер-

жаться рамок общегосударственной про-
граммы— четко различать материал основ-
ной и дополнительный (4), а также выполнять специаль-
ные указания «О сокращении учебного материала в программах
и учебниках» (4 и 5).
§ 6. Материал основной и дополнительный
К основному фактическому материалу относятся прежде всего
те вещества и химические реакции, которые имеют первостепен-
ное значение для понимания общих химических за-
кономерностей.
В средней школе изучаются лишь типичные элементы,
их типичные соединения и типичные взаимоотношения ме-
жду ними.
Так, например, в связи с периодическим законом и периоди-
ческой системой Менделеева изучение фактов ограничивается
элементами, находящимися в малых периодах, и лишь некоторыми
сходными с ними элементами больших периодов.
Для средней школы закономерности в изменении свойств эле-
ментов малых периодов и главных подгрупп — материал основной,
а закономерности в изменении свойств элементов больших периодов
и побочных подгрупп — материал дополнительный.
Строение атомов и молекул в курсе химии средней школы рассма-
тривается очень кратко. Здесь учащиеся должны лишь понимать
смысл терминов — электрон, протон, ядро атома, ион,* валентные
электроны. В упомянутом уже выше официальном указании Ми-
нистерства просвещения (3) особо подчёркнуто: «к овладению уча-
щимися электронной теорией мы не можем предъявлять таких же тре-
бований, как к овладению атомистикой и периодическим законом.
Учащиеся должны уметь пользоваться электронными представле-
ниями лишь постольку, поскольку это необходимо для объяснения
типичных случаев валентности в ионных соединениях и
поведения элементов как металлов и металлоидов».
Теория электролитической диссоциации в средней школе, со:
гласно тому же указанию, привлекается только для того, чтобы
( объяснить сущность реакции обмена и нейтрализации, а также
самые простейшие случаи электролиза.
Получение некоторых, наиболее практически важных веществ
(серной кислоты, азотной кислоты, соляной кислоты, аммиака
и др.) относится также к основному материалу, безусловно необхо-
димому для политехнической подготовки учащихся.
Необходимость строгого уточнения объёма основного мате-
риала курса химии ни в какой степени не обесценивает зна-
чения дополнительного материала. Допол-
нительный материал в учебном курсе химии играет серьёзную
роль.

При изучении, например, биографий великих учёных, перио-
дического закона и периодической системы Менделеева, строения
атомов и целого ряда других важнейших вопросов учитель, конечно,
может и даже должен привлекать дополнительный материал. Од-
нако требования к усвоению дополнительного материала должны
быть иные, чем к усвоению основного материала.
Строго обязателен д ля учащихся
лишь основной материал: этот материал они
должны твёрдо знать; дополнительный же
материал для учащихся необязателен —
об этом материале они могут иметь лишь самое общее
представление.
Произвольное расширение и усложнение программных требо-
ваний — в настоящее время серьёзный, нетерпимый недостаток.
Но не менее опасен и другой недостаток — недовыполнение про-
граммы и схематизм в её усвоении.
Предусмотренный программой общегосударственный
минимум знаний и умений, а также перечень лаборатор-
ных работ и практических занятий по химии, как и по
другим предметам, строго обязателен.
§ 7. Система курса химии
Курс химии средней школы долгое время (с 1921 по 1949 г.) был
единый — он начинался в VII классе и заканчивался в X классе.
С введением же всеобщего обязательного семилетнего обучения
(1949) положение изменилось. Так как с этого времени многие
учащиеся из семилетней школы стали идти не в VIII класс средней
школы, а в другие учебные заведения (в техникумы, профтехшко-
лы и т. п.) или же непосредственно в практическую жизнь, то курс
химии в семилетней школе соответствующим образом пришлось
перестроить. С этого времени (с 1949/50 учебного года) выделен
специальный курс химии семилетней шко-
л ы. Прежний единый курс химии средней школы подразделён на
два, до некоторой степени самостоятельных курса: вводный (се-
милетней школы) и основной (VIII—X классов средней школы).
Вводный курс химии был рассчитан всего лишь на
один год. Большую его часть составлял конкретный материал —
важнейшие в практической жизни вещества: кислород, водород,
вода, воздух, углерод и его соединения, железо, алюминий и медь,
кислоты, основания и соли. Теоретическая часть этого курса также
сравнительно простая — она ориентировала учащихся лишь в
самых первоначальных химических понятиях и законах.
В основе вводного курса химии лежало молекулярно-атоми-
стическое учение. Здесь окислы, основания, кислоты и соли характе-
ризовались на важнейших представителях; детали же классификации,
различные способы получения самих представителей отдельных
классов неорганических соединений, а также взаимосвязи между

ними — не рассматривались. Здесь электронная теория строения
атомов, конечно, не давалась.
Вводный курс вооружал учащихся не только знаниями, но и
некоторыми умениями, крайне необходимыми в их будущей прак-
тической деятельности.
Основной курс химии являлся естественным про-
должением вводного. Начинался он кратким повторением важней-
ших вопросов вводного курса. В нём повторялись и несколько
углублялись атомно-молекулярное учение и основные классы неор-
ганических соединений. В соответствующих разделах повторялись
и значительно расширялись также темы: «Кислород», «Углерод» и
«Металлы».
Основной курс химии был рассчитан на три года. Он включал
химию не только неорганическую, но и органическую.
Значительную его часть составлял конкретный материал-ха-
рактеристика важнейших химических элементов и их соединений,
но вместе с тем большое внимание уделялось теории химии. В основе
этого курса лежали вопросы: периодический закон и периодическая
система Д. И. Менделеева, строение атомов и учение о растворах,
в том числе и теория электролитической диссоциации, теория хи-
мического строения А. М. Бутлерова и другие теоретические во-
просы.
На конкретном материале здесь постепенно вскрывались
теоретические, научные основы современных химических произ-
водств.
Стабильная программа по химии за время своего существования
(с 1933 г.), на основе тщательного учёта опыта школ, несколько раз
пересматривалась, уточнялась. Но все эти уточнения ограничи-
лись главным образом частными сокращениями положения от-
дельных тем и отдельных вопросов, само же содержание и общий
характер программы при этом сохранялись. С введением же все-
общего обязательного семилетнего обучения (в 1949/50 учебном
году), стабильная программа подверглась серьёзному изменению:
на её базе созданы были две программы: программа вводного курса
и программа основного курса химии.
§ 8. Программа вводного курса химии
Программа вводного курса химии семилетней школы создана на
основе учебного материала VII класса средней школы. В неё были
внесены следующие изменения (таблица 1).
Раньше атомно-молекулярное учение находилось почти в самом
конце VII класса — оно обобщало предшествующий конкретный и
теоретический материал. Во вводном же курсе атомно-молекуляр-
ное учение приближено к самому началу изучения химии. Это дало
возможность учащимся последующий материал почти всего вводного
курса химии объяснять, осмысливать в свете атомно-молекулярных
представлений.

Раньше все основные химические понятия и законы изуча-
лись дважды: один раз до атомно-молекулярного учения и другой
раз — после атомно-молекулярного учения. Во вводном же курсе
все основные понятия и законы рассматриваются сразу с молеку-
лярно-атомистической точки зрения. Это значительно упрощает
учебно-воспитательный процесс, поднимает роль теории и возбуж-
дает живой интерес учащихся.
Раньше с окислами, основаниями, кислотами и солями учащи-
еся знакомились только в самом конце VII класса и знакомились
Таблица 1
Особенности программы вводного курса химии
Программа до 1949/50 уч. г.
Программа с, 1949/50 уч. р.
(вводного курса)
темы
темы
1. Вещества и их превращения.
2. Вода.
3. Кислород и водород.
4. Понятие об элементе.
5. Закон сохранения веса веществ.
Воздух.
6. Закон постоянства состава.
7. Атомно-молекулярное учение.
8. Окисление и восстановление.
9. Окислы, основания, кислоты и
соли.
1. Вещества и их изменения. Молеку-
лярное строение веществ.
2. Химические реакции. Атомы.
3. Кислород. Воздух.
4. Водород.
5. Основные химические законы. Ва-
лентность.
6. Вода и растворы.
7. Важнейшие кислоты, основания и
соли.
8. Углерод. Горение.
9. Железо и другие металлы.
неполностью: тема «Окислы, основания, кислоты и соли» обрыва-
лась— большая часть ее материала переносилась в тему под этим
же названием в VIII классе.
Во вводном же курсе этот материал значительно приближен к
началу курса. В нём изучаются: окислы уже в теме «Кислород»,
«Воздух», а кислоты, основания и соли, — примерно в середине
курса химии, причём, здесь учащиеся знакомятся главным обра-
зом с конкретными представителями кислот, оснований и солей.
Раньше основная задача VII класса состояла в том, чтобы под-
готовить учащихся для успешного продолжения образования в
VIII классе; незаконченность химического материала VII класса
тогда не имела особого значения. Вводный же курс, исходя из
основной задачи неполной средней школы, носит законченный ха-
рактер — за счёт значительного упрощения всего прежнего мате-
риала в него включены ещё разделы: углерод и его важнейшие
соединения, горение, железо, медь и алюминий.

§ 9. Программа основного курса химии
Программа основного курса химии представляла собой несколь-
ко видоизмененную ранее существовавшую программу по химии
старших (VIII—X) классов средней школы (таблица 2).
Раньше в VIII классе были темы: «Окислы, основания, кислоты
и соли», «Галогены», «Сера и группа кислорода», «Азот и фосфор».
Этот материал настолько обширный, что в отведённое для него
время, даже при самой рациональной организации преподавания,
никак не укладывался,— последняя, крайне важная тема обычно
комкалась. В основном курсе химии тема «Азот и фосфор» была пе-
ренесена в IX класс. Правда, вместо этой темы в VIII класс пере-
несена из IX класса тема «Растворы», но эта тема небольшая — она
требовала времени значительно меньше, чем «Азот и фосфор».
Раньше неорганическая химия заканчивалась в IX классе, а в
X классе изучалась только органическая химия. В основном же
курсе органическая химия составляла один из разделов темы «Угле-
род» и изучалась в IX классе. Последний же, X класс, почти целиком
отводился на важнейшие разделы неорганической химии. Здесь
изучались: «Периодический закон и периодическая система элемен-
тов», «Строение атомов», «Основы теории электролитической диссо-
циации» и «Металлы».
Раньше первое понятие о растворах учащиеся получали только
в IX классе— в теме: «Основы теории электролитической диссо-
циации». Это не давало возможности осмысленно изучать даже самые
важнейшие вещества (окислы, кислоты, соли и др.). В основном же
курсе тема «Растворы» была перенесена в VIII класс и изучалась
перед темой «Галогены».
§ 10. Новая программа по химии средней школы
Исторические решения XIX съезда Коммунистической партии
Советского Союза о постепенном переходе нашей страны от всеоб-
щего семилетнего к всеобщему десятилетнему обучению и о,вве-
дении в среднюю общеобразовательную школу политехнического
обучения потребовали коренной перестройки существующей про-
граммы курса химии — вызвали необходимость составления но-
вой программы средней школы, (таблица 3).
В новой программе курса химии средней школы (с 1954/55
учебного года) не только закреплено всё то положительное, что
уже было достигнуто передовыми учителями химии на основе ранее
данных указаний ЦК ВКП(б) о школе, но и отражены требования,
предъявляемые к советской школе на новом этапе жизни нашей
страны. В ней особое внимание обращено на факты, законы и те-
оретические положения химии, имеющие применение в различных
областях социалистического производства, на изучение научных
основ современных химических производств, так как это является
необходимым условием для свободного выбора профессии, ликви-

Таблица 2
Особенности программы основного курса химии
Программа до 1949/50 уч. г.
Программа с 1949/50 уч. г.
(основного курса химии)
Темы
Темы
VIII класс
VIII класс
1. Окислы, основания, кислоты и
соли.
2. Галогены.
3. Сера. Группа кислорода.
4. Азот и фосфор.
IX класс
1. Углерод и кремний.
2. Периодическая система элементов
и строение веществ.
3. Растворы. Теория электролитиче-
ской диссоциации.
4. Общие свойства металлов.
5. Щелочные и щёлочноземельные
металлы.
6. Алюминий.
7. Железо.
X класс
1. Органическая химия
а) Предмет органической химии.
б) Газовые законы и молекулярные
формулы.
в) Углеводы.
г) Спирты и фенолы. Простые
эфиры.
д) Альдегифы и кетоны. Кислоты.
е) Сложные эфиры. Жиры.
ж) Углеводы.
з) Азотсодержащие органические
свойства.
1. Окислы, основания, кислоты и
соли.
2. Растворы.
3. Первое ознакомление с периодиче-
ской системой Д. И. Менделеева.
4. Галогены.
5. Кислород.
IX класс
1. Азот и фосфор.
2. Углерод и его соединения.
3. Органические вещества:
а) углеводороды
б) спирты
в) фенол
г) простые эфиры
д) альдегиды
е) органические карбоновые кис-
лоты.
ж) сложные эфиры
з) углеводы.
X класс
1. Органические вещества (окончание).
Азотсодержащие органические ве-
щества.
2. Кремний.
3. Периодический-закон и периодиче-
ская система элементов. Строение
атомов.
4. Основы теории электролитической
диссоциации.
5. Металлы:
а) общие свойства,
б) щелочные металлы,
в) щёлочноземельные металлы,
г) алюминий,
д) железо.
6. Обзор элементов по группам перио-
дической системы.

Таблица 3
Особенности новой программы
Старая программа (до 1954/55 учебного
года)
Новая программа (с 1954/55 учебного года)
VII класс
1. Вещества и их изменения
2. Химические реакции и атомы.
3. Кислород и воздух.
4. Водород. .
5. Основные химические законы. Ва-
лентность.
6. Вода и растворы.
7. Важнейшие кислоты, основания и
соли.
8. Углерод и горение.
9. Железо и другие металлы.
1. Вещества и их изменения
2. Атомы. Химические элементы. За-
коны химии.
3. Кислород. Воздух. Горение.
4. Водород. Вода. Валентность.
5. Окислы, основания, кислоты и
соли.
VIII класс
1. Окислы, основания, кислоты и соли.
2. Растворы.
3. Периодическая система элементов
Д. И. Менделеева (первое пред-
ставление).
4. Галогены.
5. Кислород и сера.
1. Щелочные металлы
2. Галогены
3. Кислород и сера.
IX класс
1. Азот и фосфор.
2. Углерод. Органические вещества.
1. Периодический закон и периодиче-
ская система химических элементов
Д. И. Менделеева
2. Азот и фосфор.
3. Углерод и кремний.
X класс
1. Азотсодержащие органические ве-
щества.
2. Кремний
3. Периодический закон, периодиче-
ская система химических элементов
Д. И. Менделеева. Строение атомов.
4. Основы теории электролитической
диссоциации.
5. Металлы.
6. Обзор элементов по группам перио-
дической системы.
1. Металлы.
2. Закон Авогадро и применение его
в химии.
3. Органические вещества.
дации прикованности на всю жизнь к одной какой-либо про-
фессии и повышения социалистического воспитательного значения
средней школы.

В новой программе, в целях большей систематичности курса
химии, значительно изменено расположение учебного материала,
устранён излишний концентризм, а также, в целях устранения
перегрузки учащихся, несколько сокращён объём. В ней самосто-
ятельный, вводный курс химии (семилетней школы) лик-
видирован — переработанный материал этого курса вклю-
чён в единый курс химии средней школы; в ней программа
VII класса является началом системати-
ческого курса химии. Темы: «Углерод и его соединения»
и «Железо и другие металлы» из семилетней школы перенесены в
соответствующие темы старших классов средней школы. Раздел
«Горение» из темы «Углерод и его соединения» перенесён в тему:
«Кислород. Воздух». Тема «Важнейшие кислоты, основания и
соли» (в VII классе) названа иначе: «Окислы, основания, кислоты
и соли» — центр тяжести этой темы перенесён с характеристики кон-
кретных веществ на выяснение сущности классификации неорга-
нических веществ. Эта тема не разрывается на два года, а вся за-
канчивается в одном VII классе. Основные законы химии рассма-
триваются в связи с атомно-молекулярным учением в теме «Атомы,
химические элементы». Валентность перенесена в тему: «Водород.
Вода».
В VIII—X классах новой программы .главное внимание сосре-
доточивается на изучении химических элементов. С целью более
отчётливого ознакомления учащихся с естественными группами
химических элементов и создания более осмысленных основ для по-
следующего изучения периодического закона элементов, в VIII
классе изучаются не только галогены, кислород и сера, но и щелоч-
ные металлы. Темой «Щелочные металлы» начинается курс химии
VIII класса. В программу IX класса включены темы: «Периоди-
ческий закон и периодическая система химических элементов
Д. И. Менделеева». Строение вещества с краткими сведениями по
вопросу: «Диссоциация кислот, солей и оснований в растворах»,
что даёт возможность весь последующий конкретный материал рас-
сматривать с точки зрения периодической системы и строения ато-
мов. Раздел «Кремний» не отрывается от раздела «Углерод» и не
переносится в X класс, а включается в последнюю тему IX класса
«Углерод и кремний». В X классе помимо темы «Металлы», пол-
ностью изучается тема «Органические вещества».
В новой программе большое место уделено материалу, необхо-
димому для политехнической подготовки учащихся. В ней преду-
смотрено ознакомление учащихся с производствами: соляной
кислоты синтетическим способом, серной кислоты контактным спосо-
бом, синтезом аммиака, получением азотной кислоты, азотных и фос-
форных удобрений, газификацией топлива, перегонкой и крекингом
нефти, синтезом уксусной кислоты, получением алюминия и желе-
за, а также переработкой сельскохозяйственных продуктов. На
примере перечисленных производств в ней даётся представление о
научных принципах, общих для современных химических произ-

водств, а также о способах ускорения химических реакций и дости-
жения полноты использования реагирующих веществ. В каждом
классе особо предусмотрено по одной учебной экскурсии на про-
изводство. Значительно большое внимание уделено практическим!
и лабораторным занятиям, решению расчётных и эксперимента ль- [
ных химических задач, особенно с производственным содержанием,
а также использованию в процессе преподавания химии коллекций,
диапозитивов, кинофильмов, моделей химических производств
других наглядных пособий.
В связи с требованиями политехнической подготовки в новую
программу включены некоторые дополнительные вопросы: в VII
класс —растворы. Реакция обмена. Взаимодействие окислов,
кислот, оснований и солей; в VIII—X классы — скорость
химических реакций и химическое равновесие. Производство ам-
миака и азотной кислоты. Производство минеральных удобрений.
Вместе с тем из существовавшей до этого программы исключены
многие вопросы: из VII класса — производство водорода.
Углерод и его соединения. Железо и другие металлы. Гидраты.
Растворение с точки зрения атомно-молекулярного учения; из
VIII—X классов — строение атомов, природа валентности и
периодическая система элементов (VIII класс). Молекулярная
концентрация растворов. Представление о природе растворов,
развитое Д. И. Менделеевым. Производство соляной кислоты
сульфатным способом. Сернистые металлы и сернистокислые соли.
Перекись водорода. Производство серной кислоты камерным и
башенным способами. Органические вещества (синтетическое жид-
кое топливо, толуол, метиловый спирт, простые эфиры, муравьиная
кислота, сложные эфиры, гидрогенизация жиров, мыловарение,
переработка крахмала, искусственный шёлк, проблема синтеза
белков и значение работ Н. Д. Зелинского в решении этой проб-
лемы. Магний и его соединения. Нахождение металлов в природе
и общие способы их получения.
В новой программе сокращено материала значительно больше,
чем включено — общая нагрузка учащихся благодаря этому не-
сколько снизилась.
Новая программа вводится постепенно; 1954/55 учебном
году — в седьмых, в 1955/56 учебном году — в восьмых и девятых,
а в 1956/57 учебном году — в десятых классах.
Вопросы
1. Каково было положение химии: а) в «примерных» общегосударственных
программах и б) в комплексных программах?
2. Какие основные указания о перестройке учебного курса химии были даны
в исторических постановлениях ЦК ВКП(б) о школе?
3. На каких принципах построена стабильная программа по химии?
4. Какой учебный материал относится к основам современной химии?
5. Каково было положение химии в программах: а) вводного курса химия и
б) основного курса химии?
6. В чём характерная особенность новой программы по химии?

ЛИТЕРАТУРА
* 1. Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября
1931 г.
* 2. Постановление ЦК ВКП(б) «О учебных программах и режиме в начальной
и средней школе» от 25 августа 1932 г.
3. О преподавании химии в семилетней и средней школе, методическое письмо
Министерства просвещения, 1927.
* 4. Программы по химии изд. 1954 и 1955 гг.
5. Указания об использовании учебников в 1954/55 учебном году стр. 9—13.
V. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ РУКОВОДСТВА ПО ХИМИИ
Первое время после Великой Октябрьской социалистической
революции старые учебники дореволюционной школы по химии,
как и по всем остальным учебным предметам, были изъяты из упо-
требления. В это время (в 1918 г.) некоторые руководители
Наркомпроса в поисках новых путей строительства советской школы
даже выступили вообще против учебника как характерного атри-
бута старой буржуазной школы. Занятия по химии тогда факти-
чески велись по старым учебникам (1,2) и по материалам, подо-
бранным на местах самими учителями. Только с выходом про-
граммы Государственного Учебного совета (в 1923 г.) в советской
школе появились новые учебники. Но это были учебники необыч-
ные. Они и назывались не учебниками, а «рабочими книгами».
§ 1. Рабочие книги по химии
Рабочие книги — одна из попыток преодолеть далее нетерпимые в
новой, трудовой школе недостатки старых, дореволюционных
учебников. Старые учебники, как известно, страдали крайней
академичностью, оторванностью от практической жизни и строи-
лись на принципе сообщения учащимся готовых знаний. Рабочие
же книги строились главным образом на материале практической
жизни и на принципе приобретания знаний самими учащимися.
Рабочие книги по химии (3, 4), как и программы того
времени, содержали не систематический курс химии, а толь-
ко материал необходимый для самостоятельного осмысли-
вания учащимися практически важных общешкольных ком-
плексов.
В рабочих книгах по химии большое внимание уделялось ма-
териалу о хозяйственной жизни страны, края и т. п. Они носили
ярко выраженный утилитарный характер.
Рабочие книги по химии состояли из серии заданий для само-
стоятельных занятий, своеобразных «исследований» учащихся.
Учащимся предлагалось: вдуматься в уже имеющиеся у них наблю-
дения окружающей жизни, произвести ещё дополнительные на-
блюдения, выполнить описанные опыты, сделать зарисовки и др. с
тем, чтобы на основе всей этой самостоятельной работы сделать
необходимый вывод.

Приведём пример раздела «Металлы и воздух» из рабочей книги П. П. Лебе-
дева (1931, стр. 15).
В этом разделе учащимся предлагались, например, задания:
Припомните и обследуйте металлические предметы вашего домашнего оби-
хода и вашей школы. Заметьте, в каком состоянии они находятся.
Перечислите все известные вам металлы и укажите, для чего они приме-
няются.
Если на заводе, в школе или дома производится обработка каких-нибудь
металлов, приглядитесь хорошенько к тому, что при этом происходит с металлом
и как его обрабатывают. Затем займитесь в лаборатории изучением некоторых
металлов.
В этом же разделе на целом ряде практических работ учащиеся должны были
наблюдать: поглощение части воздуха медью при накаливании, поглощение части
воздуха железом при ржавлении, горение железа.в замкнутом пространстве воз-
духа и др.
Для осмысливания проделанных опытов перед учащимися ставились во-
просы:
Какие факты из обыдённой жизни говорят о том, что воздух есть вещество?
Пуст ли «пустой» стакан, стоящий на столе?
За счёт чего происходит прибавка веса металлов при превращении в окалину
и ржавчину?
Если сильно заржавленную вещь очистить от ржавчины, хотя бы очень
осторожно, не счищая и не оскабливая самого металла, станет ли вещь столь же
гладкой, без изъянов и углублений, какой была до того, как подверглась ржавле-
нию? В чём дело?
Весь ли воздух принимает участие в наблюдённых изменениях металлов?
Как изменяется воздух после горения в нём железа? и т. п.
Только в самом конце раздела, после весьма длительного «исследования» уча-
щихся, в рабочей книге давалось общее замечание:
«Воздух, видимо, состоит из двух основных частей, из двух газов. Одна часть
соединяется с окисляющимися металлами, другая не соединяется с ними, кроме
того, в этой другой части не горит «лучина» (стр. 26—27).
Конкретный материал в рабочих книгах чрезмерно переоцени-
вался. Дело дошло даже до того, что вместо материала рабочих
книг стали использовать меняющийся конкретный материал теку-
щего дня — стали издавать так называемые «журналы-учебники»
и. «рассыпные учебники», состоящие из отдельных тетрадей, при-
менительно к комплексным темам.
Главную часть рабочих книг по химии составляло «ис-
следование» самих учащихся.
По каждой теме учащимся предлагались специально подобран-
ные «задания» для «исследования», а в конце—целый ряд контроль-
ных вопросов. К общим выводам учащиеся должны были прийти
без достаточного руководства со стороны учителя, на основе своего
«личного опыта» и «самостоятельных размышлений».
Рабочие книги, конечно, приучали учащихся к самостоятельной
работе и тесно связывали теорию с практикой — приближали уча-
щихся к самой жизни. Но рабочие книги не давали учащимся цель-
ного знания учебного предмета, а сообщали им лишь жалкие, край-
не примитивные обрывки, не связанные между собой клочки знаний.
Такой характер учебников Центральный Комитет партии
(в 1933 г.) сурово осудил и предложил: «Немедля прекратить изда-
ние так называемых «рабочих книг» и «рассыпных учебников», под-

меняющих действительные учебники и не дающих систематических
знаний по проходимым в школе предметам... Обеспечить издание
стабильных учебников» (5).
§ 2. Первый стабильный учебник по неорганической химии
В стабильном учебнике по неорганической химии В. Н.
Верховского (6) впервые, на основе указаний ЦК партии, опре-
делено конкретное содержание и построение систематического
учебного курса нашей, советской школы.
В этом учебнике главное внимание уделялось теории химии.
В нём теоретические положения строились на конкретном мате-
риале. Характеризовалась роль химии в обыдённой жизни, про-
мышленности и сельском хозяйстве, делалась довольно удачная
попытка разрешить важнейшую методическую проблему политех-
нической подготовки учащихся: описывались важнейшие хими-
ческие производства и вскрывались их общие научные принципы.
Химические понятия и законы выяснялись постепенно. Большое
внимание уделялось лабораторным и демонстрационным опытам.
Давались описания лабораторных работ, вопросы, задачи и упраж-
нения — материал, направленный на воспитание у учащихся уме-
ний и навыков самостоятельной работы. В нём имелся также зна-
чительный материал, содействующий формированию у учащихся
основ диалектико-материалистического мировоззрения. Весь ма-
териал учебника в научном отношении стоял довольно высоко.
Учебник В. Н. Верховского в истории советской школы сыграл
громадную роль. В настоящее же время он своё прежнее значение
потерял: существующей программе курса химии средней школы
ни в части содержания материала, ни в части его расположения
он уже не соответствует.
§ 3. Первый стабильный учебник по органической химии
В стабильном учебнике органической химии В. Н. Верховского
и др. (7), как и в стабильном учебнике неорганической химии, впервые
было определено конкретное содержание и построение система-
тического курса химии на основе исторических указаний ЦК ВКП(б)
о школе. Этот учебник представлял собой стройный, логически
выдержанный и вполне законченный курс научных основ органи-
ческой химий. В нём на теоретических основах химии при-
водился богатый конкретный материал не только лабораторной,
но и производственной практики. В нём основное внимание уделя-
лось вопросам строения, классификации и взаимной связи между
отдельными классами органических соединений. Все теоретиче-
ские положения излагались доказательно с широким использованием
наиболее доступных учащимся данных химического эксперимента.
На многочисленных примерах вскрывалась роль органической
химии в обыдённой жизни, промышленности и сельском хозяйстве.

Описывались химические основы целого ряда важнейших совре-
менных производств органического синтеза. Показывались успехи
советской химии и химической промышленности. Всё изложение
направлялось на формирование у учащихся основ вполне научного,
диалектико-материалистического мировоззрения.
Этот учебник, как и учебник по неорганической химии, в хи-
мической подготовке нашей молодёжи сыграл громадную роль.
Существующей же программе учебного курса химии он тоже уже
не соответствует.
§ 4. Стабильный учебник для семилетней школы
Стабильный учебник по химии для семилетней школы (Д. М. Ки-
рюшкина) полностью соответствовал действовавшей в то время
(с 1949 по 1954 г.) программе.
Этот учебник охватывал все предусмотренные программой во-
просы (8). Он имел целый ряд характерных особенностей. В нём
основой теоретической части служил богатый фактический мате-
риал. Вещества и происходящие с ними изменения не только опи-
сывались, но и объяснялись в свете молекулярно-атомистического
учения. Само молекулярно-атомистическое учение излагалось не
в одном месте, а постепенно, по мере накопления необходимого
для этого фактического материала. Все химические понятия вы-
яснялись также постепенно. Теоретический материал тесно связы-
вался с химическим экспериментом и материалом практической
жизни. В элементарной форме характеризовались химические
процессы, имеющие наиболее важное практическое значение. Особо
подчёркивались успехи советской химии и химической промышлен-
ности, а также ведущая роль наших отечественных химиков.
Понятия и законы химии не только объяснялись, но и довольно
чётко формулировались.
Учебник был удачен и по своей форме. Он содержал много чётко
сделанных рисунков, схем и диаграмм. Однако в этом учебнике
были и некоторые недостатки. Он для учащихся VII класса был
всё-таки труден. В нём некоторый материал, например, «Гидраты»
(стр. 65), выходил за пределы программы. В нём было много лишних
химических уравнений. Изложение очень схематичное, а поэтому
в ряде мест учащимся не совсем доступное.
Этот учебник в 1954 г. переработан — на его основе создан но?
вый учебник, соответствующий новой программе.
§ 5. Стабильный учебник для средней школы
Для VIII—X классов средней школы вместо устаревшего учеб-
ника В. Н. Верховского в 1949.г. был издан стабильный учебник
для средней школы В. В. Левченко и др. (9).
Этот учебник имел целый ряд особенностей.

В нём уже в самом начале VIII класса давалось первое пред-
ставление о строении атомов и о валентности с электронной точки
зрения. В первой же главе в самой элементарной форме выясня-
лась сущность закона Авогадро и приводились примеры расчётов
по уравнениям реакций с газообразными веществами. Уделялось
особое внимание структурным формулам неорганических соеди-
нений. Первое ознакомление с периодической системой элементов
Д. И. Менделеева предшествовало галогенам. Естественные группы
элементов, уже начиная с галогенов, характеризовались по их
положению в периодической системе. Материал об органических
веществах по сравнению с ранее существовавшим учебником орга-
нической химии (7) давался в несколько сокращённом виде и при-
том — в IX классе (в главе «Углерод»). В нём специальное изучение
периодического закона, периодической системы элементов и строения
атомов относилось к X классу. В X классе сразу же за разделом
«Строение атомов» следовала тема «Основы теории электролити-
ческой диссоциации». Металлы характеризовались на основе их
положений в периодической системе, строения их атомов и теории
электролитической диссоциации.
В этом учебнике теоретические положения тесно связывались с
практической жизнью и материалом всего нашего социалистиче-
ского строительства. Большое внимание уделялось успехам советской
химии, а также нашим отечественным химикам. Уже во введении
(стр. 4—6) довольно обстоятельно выяснялись задачи советской
химии и характеризовалась роль русских химиков в развитии хи-
мической науки и промышленности. На протяжении всего курса
подчёркивался бурный рост нашей химической промышленности.
Приводились обстоятельные биографии Ломоносова, Менделеева
и Бутлерова. Кратко, но содержательно давалось представление
о научной деятельности целого ряда учёных: Зинина, Зелинского,
Фаворского, Лебедева, Курнакова и др. Описывались важнейшие
современные химические производства кислот (соляной, серной и
азотной), синтетического аммиака и др.; вскрывались некоторые
основные принципы этих производств. Использовались довольно
простые схемы производственных процессов. Самые вещества ха-
рактеризовались по единому, определённому плану (стр. 68—69).
С помощью специальных схем обращалось внимание на практиче-
ское значение изучаемых элементов — на их непрерывный круго-
ворот в природе. Изложенный материал закреплялся многочислен-
ными сводными таблицами, особо выделенными формулировками
основных химических понятий и законов, рисунками, вопросами
для повторения и др. Учебник в конце сопровождался подробным
алфавитным указателем.
В этом учебнике описание предусмотренных программой прак-
тических работ давалось не в основном тексте (как в учебнике
В. Н. Верховского), а в приложении. Разделу «Практические ра-
боты», описанию самих опытов предшествовал раздел «Общие ука-
зания к проведению практических работ» (стр. 383—391). Самые

опыты предлагались в различных вариантах — со сложными и
более упрощёнными приборами.
В этом учебнике имелись и некоторые недостатки. В нём неко-
торые темы излагались не вполне удачно: «Окислы, основания,
кислоты и соли» — довольно формально; «Первое понятие о внутри-
атомном строении» и «Первое ознакомление с периодической си-
стемой элементов Д. И. Менделеева» — слишком преждевременно
и нечётко; «Растворы» — непоследовательно; «Основы теории элек-
тролитической диссоциации» — в части самой сущности процес-
сов диссоциации и электролиза неясно. В нём определения ряда
химических понятий давались также неудачно. Химические фор-
мулы даже таких веществ, как цинк, хлор, вода и т. п., сопровож-
дались совершенно излишними подписями названий этих веществ.
§ 6. Новые учебники для VII класса
В связи с историческим решением XIX съезда КПСС о всеоб-
щем десятилетнем и политехническом образовании с 1954/55 учеб-
ного года, как уже отмечалось, по химии в VII классе введена
новая программа, вместе с тем в этом классе введены и
новые учебники.
Новых учебников по химии для VII класса два: 1) С. Г. Шапо-
валенко и Ю. В. Ходакова (10) и 2) Д. М. Кирюшкина (11). В одной
части школ работа проводится по учебнику С. Г. -Шаповаленко и
Ю. В. Ходакова, а в другой части школ — по учебнику Д. М. Ки-
рюшкина. Оба эти учебника построены по новой программе. Од-
нако у них имеются и свои некоторые особенности.
Учебник С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходакова —
результат длительной, восьмилетней научно-исследовательской ра-
боты сотрудников лаборатории методики химии Института методов
обучения АПН РСФСР и большого коллектива учителей под общим
руководством члена-корреспондента АПН С. Г. Шаповаленко (12).
Этот учебник полностью выражает все основные идеи новой про-
граммы, разработанной этим же коллективом. В этом учебнике впер-
вые вполне обоснованно разрешается вопрос о положении одного из
самых основных разделов курса химии — молекулярно-атомистиче-
ского учения. Как уже отмечалось, долгое время, до самого 1949 г.,
молекулярно-атомистическое учение рассматривалось в курсе
химии очень поздно — только после изучения конкретных веще-
ств (кислорода, водорода й воды). Это обосновывалось тем, что
теоретическая часть химии может быть осмысленно усвоена лишь
на базе изучения конкретных веществ. Специальное же исследо-
вание и опыт передовых учителей показали, что такое позднее
изучение атомистики, а вместе с ней химической символики и ос-
новных законов химии не облегчало, а только задерживало усвое-
ние химии и тормозило развитие учащихся. Попытка приблизить
атомистику к началу курса химии коллективом лаборатории мето-
дики химии АПН была сделана уже давно (13). Но это было лишь

начало коренной перестройки первоначального курса химии. В
новом же учебнике эта перестройка закончена. Приближение ато-
мистической и химической символики к началу курса химии как
показывает опыт школ, даёт возможность химическую характе-
ристику важнейших веществ и всю последующую часть курса химии
без повторяемости построить на более высоком идейно-теорети-
ческом уровне. Этим также обеспечивается более осмысленное и
глубокое усвоение всего учебного материала.
В новом учебнике С. Г. Шаповаленко иЮ. В. Ходакова имеются
и другие особенности. В нём валентность излагается только в кон-
це темы «Водород. Вода». Тема «Окислы, кислоты, основания и соли»
направлена на ознакомление учащихся с общими свойствами каж-
дого класса веществ — отдельные же представители классов рас-
сматриваются очень кратко — лишь постольку, поскольку это
нужно для формирования общих понятий об окислах, основаниях,
кислотах и солях как основных классах неорганических соеди-
нений; более же обстоятельно отдельные представители этих классов
изучаются уже не в VII, а в старших классах. Сама тема «Окислы,
основания, кислоты и соли» строится несколько своеобразно. В ней
даются: сначала краткие сведения об отдельных окислах, основаниях
и кислотах, затем — взаимодействие кислот с основаниями, да-
лее — понятие «соль»; только после этого — целостные понятия о
кислоте, основании, видах окислов (кислотном и основном) и о
соли; наконец,— общая классификация неорганических соедине-
ний и взаимная связь между ними. Определения, как и само вы-
яснение химических понятий, даются не в одном, а в нескольких
местах — по мере постепенного уточнения и углубления этих по-
нятий.
В этом учебнике большое внимание уделяется историческим
фактам. Теоретический материал тесно связывается с многочислен-
ными опытами и практикой коммунистического строительства.
Раскрываются некоторые основы современных химических произ-
водств. Обеспечиваются начальные сведения по политехнической
подготовке учащихся. Для обобщения й закрепления програм-
много материала учащимся предлагаются довольно удачно подо-
бранные вопросы, задачи и упражнения (14).
Новый учебник Д. М. Кирюшкина представляет
собой прежний его учебник, но только значительно переработанный
применительно к новой программе (15).
Этот учебник, в основе своей уже проверенный многолетней
практикой школ, раскрывает ряд очень важных, передовых идей
нашей отечественной методики преподавания химии. Он направ-
лен также на постепенное формирование у учащихся предусмотрен-
ных программой химических понятий — построен на принципе:
от конкретных веществ — к обобщению, а от определения понятий —
к их использованию, к объяснению новых фактов. Последовательно
осуществляя этот принцип, автор учебника располагает в нём учеб-
ный материал несколько иначе, чем в программе. Он рассматри-

вает основные законы химии не в самом начале курса химии — не
во второй, а в последующих темах: закон сохранения веса веществ —
в теме «Кислород. Воздух», а закон постоянства состава — в теме
«Водород». Молекулярно-атомистическое учение излагает не сразу
в одном месте, а постепенно, по мере накопления необходимых, для
его понимания конкретных фактов. Понятие «валентность» выяс-
няет не в разделе «Окислы», а в связи с законом постоянства состава
веществ. Основные химические понятия и законы раскрывает
постепенно. Автор учебника на конкретном материале (особенно
молекулярно-атомистического учения и основных законов химии)
показывает роль гипотез и теорий в развитии науки. Теорию
химии тесно связывает с практической жизнью. На фактическом
материале показывает не только применение достижений химии
в производстве, но и роль практики в развитии химии. Дает неко-
торый материал для политехнической подготовки учащихся — рас-
сматривает: получение азота разгонкой воздуха, получение водо-
рода для синтеза аммиака, окислительно-восстановительные про-
цессы, производство извести и др., при этом обращает внимание
на научные основы современных химических производств: непре-
рывность производственного процесса, использование в производ-
стве газообразных и твёрдых веществ, механизацию производствен-
ных процессов и др. Учебник построен последовательно с соблю-
дением постепенного нарастания трудностей для учащихся в процессе
усвоения курса химии. Само его изложение способствует примене-
нию активных методов обучения, осуществлению под руковод-
ством учителя процесса воспитывающего обучения — направляет
учебный процесс так, чтобы учитель был действительным органи-
затором умственного труда учащихся, а не простым пересказчиком
содержания курса химии.
Большое образовательно-воспитательное значение имеют пред-
лагаемые в конце каждой главы учебника, специально подобран-
ные упражнения и задачи.
С 1955/56 учебного года в VIII и IX классах также вводится
новый учебник, построенный по новой программе. Учебник же
В. В. Левченко на 1955/56 учебный год остаётся только для X клас-
са. В этом учебнике (по X классу) требуется опустить материал,
выходящий за пределы программы:
1. По теме «Органические вещества». Первые два абзаца п. 2,
стр. 249; «Тринитрофенол» — последние четыре абзаца п. 2,
стр. 257; «Искусственное получение белков» — п. 6, стр. 264—265;
«Краткие сведения об успехах органического синтеза» — § 20,
стр. 265—268.
2. По теме «Кремний». Абзац 2 из главы «Кремний», стр. 268
«Получение кремния» — п. 4., стр. 270; «Группы инертных газов»,
гл. V, стр. 277—279.
3. По теме «Металлы». Значение работ Н. С. Курнакова по изу-
чению металлов и сплавов — стр. 334—335; «Металлы в природе.
Руды», «Общие способы получения металлов» — § 6 и 7, стр. 337 —

340; «Магний и его соединения» — стр. 352—356; «Соли алюминия» —
§ 4, стр. 367—368.
Новый учебник, в X классе будет введён одновременно с новой
программой в 1956/57 учебном году.
§ 7. Пособие по органической химии
Кроме стабильного учебника для средней школы В. В. Левченко,
на протяжении уже нескольких лет существует особое пособие для
учащихся по органической химии Л. А. Цветкова.
В этом пособии, экспериментально проверенном Академией
педагогических наук во многих школах, органическая химия рас-
сматривается не как составная часть темы «Углерод», а как самосто-
ятельный курс. Структура этого курса своеобразна; она опре-
деляется строением углеродного скелета — подразделением орга-
нических веществ на соединения с открытой и замкнутой цепью
углеродных атомов.
В этом пособии все органические вещества рассматриваются на
основе теории химического строения: структурная теория прово-
дится через весь курс в плане научных и методических идей её твор-
ца— А. М. Бутлерова. Освещаются научные заслуги и других вы-
дающихся отечественных химиков-органиков: Зинина, Марковни-
кова, Лебедева, Зелинского, Фаворского. Раскрывается роль химии
в социалистическом строительстве: даются сведения, характери-
зующие задачи и достижения промышленности органической хи-
мии в СССР. В изложении фактического материала учитываются
современные достижения органического синтеза. В конце каждо-
го раздела приводятся вопросы-упражнения для применения и
обобщения полученных учащимися знаний.
В этом пособии лабораторные опыты и практические занятия
не описываются, так как они имеются в специальных учебных
руководствах.
Основной материал в пособиях не выходит за пределы сущест-
вующей программы; дополнительный же материал, а также мате-
риал, не обязательный при первоначальном изучении, но необходи-
мый при повторении и общем обзоре курса, даётся мелким шрифтом.
§ 8. Руководство для практических занятий по химии
Пособием для учащихся в организации практических занятий
по химии служит руководство Б. М. Вайнштейна и др. (17).
В этом руководстве даются сначала (в кратком введении) необ-
ходимые общие советы и правила работы в химической лаборатории.
Затем в специальных работах описываются химическое оборудо-
вание и простейшие лабораторные приёмы: обращение со спиртов-
кой, изготовление прибора и др.
В руководстве описано 32 практических занятия: 26— по не-
органической и 6—по органической химии. Практические заня-

тия включают работы, в большинстве случаев предусмотрен-
ные существующей программой. В описаниях самих работ имеется
много полезного для учителя материала: перечень необходимого
оборудования, указания о ходе работы, рисунки, указания к от-
чёту о проделанной работе и др. В качестве практических занятий
учащимся предлагаются не только обычные опыты, но и контроль-
ные лабораторные работы после повторения отдельных групп пери-
одической системы и по всему курсу неорганической химии в целом.
Все контрольные работы даются в трёх вариантах. Новой программе
это руководство уже не соответствует.
По вопросу организации практических занятий учащихся по
химии в настоящее время имеются ещё два руководства: К. Я. Пар-
менова и др. «Экспериментальные работы учащихся» (18) и П. А. Гло-
риозова, Л. М. Сморгонского «Практические занятия по химии для
средней школы» (19). Но эти руководства предназначены не для
учащихся, а для учителей, они будут рассмотрены позже, в главе X
«Руководства по методике химии».
§ 9. Сборник задач и упражнений по химии
Руководство Я. Л. Гольдфарба и Л.М. Сморгонского «Задачи и
упражнения по химии» (20) широко используется в школах: к 1955 г.
оно выдержало уже пятнадцать изданий. В нём наряду с количе-
ственными задачами большое место отведено задачам качественным,
направленным на формирование у учащихся химического мышления.
В нём имеются задачи на все основные разделы курса химии средней
школы.
Имевшийся раньше сверхпрограммный материал, например,
по темам: «Медь», «Хром и марганец», а также в пределах ряда
других тем, уже начиная с десятого издания, изъят. Задачи постро-
ены на материале главным образом обыдённой жизни, производ-
ства, лабораторной практики и истории химии. Для учащихся
задачи доступны. Имеются и несколько усложнённые задачи, пред-
назначенные для наиболее успевающих и интересующихся химией
учащихся,— эти задачи в руководстве отмечены кружочком. Часть
же задач для своего решения требует знания последующего мате-
риала и может быть использована при повторении курса химии в
том же или в старших классах,— эти задачи в руководстве отмечены
кружочком с точкой посередине. В конце некоторых тем («Окислы,
основания, кислоты, соли», «Галогены», «Сера», «Азот и фосфор»
и др.) особо выделяются комбинированные задачи. В при-
ложении даются важнейшие, необходимые для решения задач
справочные таблицы и ответы на решение наиболее трудных
задач.
Однако следует отметить, что многие имеющиеся в руководстве
задачи и упражнения как по своему содержанию, так и по распо-
ложению требованиям новой программы по химии уже не вполне
соответствуют.

Вопросы
1. Что собой представляли так называемые «рабочие книги» по химии и ка-
кую роль они сыграли в истории преподавания химии?
2. В чём особенность первых стабильных учебников для средней школы:
а) по неорганической химии; б) по органической химии?
3. Каковы наиболее характерные черты стабильного учебника по химии для
семилетней школы?
4. Какую роль в преподавании химии сыграл учебник В. В. Левченко и его
соавторов?
5. Чем вызвано издание новых учебников по химии для VII класса и в чём их
наиболее характерная особенность?
6. В чём различие между двумя одновременно существующими новыми учеб-
никами по химии для VII класса?
7. Что наиболее характерно в существующих учебных пособиях: органи-
ческая химия Л. А. Цветкова; б) практические занятия по химии Б. М.Вайнштей-
на и др.; в) сборник задач и упражнений по химии Я. Л. Гольдфарба и Л. Щ. Смор-
гонского?
ЛИТЕРАТУРА
1. С. И. Созонов и В. Н. Верховский, Элементарный курс химии,
1915.
2. И. М. Кукулеско, Элементарный курс химии, 1911.
3. П. П. Лебедев, Рабочая книга по химии для ФЗС, 1931.
4. Б. П. Малахов, Рабочая книга по химии, 1930.
*5. «Об учебниках для начальной и средней школы». Постановление ЦК ВКП(б)
от 12 февраля 1933 г.
6. В. Н. Верховский, Неорганическая химия, учебник для семилетней
и средней школы, 1934—1948.
7. В. Н. Верховский, Я. Л. Гольдфарб, Л. М. Сморгон-
ский, Органическая химия. Учебник для средней школы, 1934—1947.
8. Д. М. Кирюшки н, Химия. Учебник для VII класса семилетней и сред-
ней школы, 1949—1953.
9. В. В. Левченко, М. А. Иванцова, Н. Г. Соловьев, В. В.
Фельдт, Химия. Учебник для VIII—X классов средней школы, 1949—1953.
10. С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходаков, Химия. Учебник для
VII класса семилетней и средней школы, 1954.
11. Д. М. Кирюшкин, Химия. Учебник для VII класса семилетней и
средней школы, 1954.
12. С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов, Экспериментальная
работа над созданием нового курса химии для семилетней школы, журн. «Известия
Академии педагогических наук», т. 43, 1952.
13. В. Н. Верховский, Ю. В. Ходаков, С. Г. Шаповаленко,
Химия. Опытный учебник для VII класса, изд. АПН РСФСР, 1948.
* 14. С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходаков, О новом учебнике хи-
мии для VII класса, журн. «Химия в школе», 1954, № 6.
*15. Д. М. Кирюшки и, О переработанном учебнике химии для VII класса,
журн. «Химия в школе», 1954, № 6.
16. Л. А. Цветков, Органическая химия, пособие для учащихся средней
школы, 1953.
17. Б. М. Вайнштейн, П. А. Глориозов, В. Ф. Егоркин,
А. С. Иванов, Е. М. Ковицкая, А. Н. Морозова, Л. А. Цветков,
Практические занятия по химии. Руководство для учащихся средней школы, 1947.
18. К. Я. Парменов, И. Н. Сафонова, М. Л. Тетерин, Экспери-
ментальные работы для учащихся по химии, изд. АПН РСФСР, 1952.
19. П. А. Глориозов и Л. М. Сморгонский, Практические заня-
тия по химии в средней школе, изд. АПН, 1955.
20. Я. Л. Гольдфарб и Л. М. Сморгонский, Задачи и упражнения
по химии, руководство для учащихся средней школы, 1954.

VI. ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ
«Наша школа должна давать молодёжи основы знания, давать
умение вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна
делать из них образованных людей» (1). Советская школа осу-
ществляет воспитывающее обучение. Воспитываю-
щий характер обучения советской школы заключается прежде
всего в том, что оно обеспечивает подлинно научные знания, фор-
мирующие у учащихся основы диалектико-материалистического
мировоззрения. Большую воспитательную роль в нашей школе
играют также методы и приёмы обучения, направленные на вос-
питание у учащихся активности, инициативы, самостоятельного
мышления, целенаправленности, чувства долга, творческого под-
хода к решению вопросов и других черт нового советского че-
ловека.
§ 1. Научные основы процесса обучения
Успешное разрешение образовательно-воспитательных задач
советской школы возможно только на глубоких научных положе-
ниях — на основе марксистско-ленинской теории познания и уче-
ния академика И. П. Павлова о физиологической деятельности
коры головного мозга.
Здесь очень важны следующие положения.
Объективно существующий материальный мир находится в не-
прерывном движении и изменении. Образовавшаяся в результате
развития мира живая материя и высший продукт её — мозг чело-
века со всей сложной нервной системой и органами ощущения,
обладают особой способностью познавать — отражать внешний
мир. «Познание есть отражение человеком природы» (2).
Познание представляет собой очень сложный процесс: «От живо-
го созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (1).
Начинается познание с непосредственного ощущения, с восприя-
тия внешнего мира нашими органами чувств. Но это — не пассивное
восприятие, а «живое созерцание»: непосредственные ощуще-
ния и восприятия в нашем сознании анализируются, осмысли-
ваются, перерабатываются. Абстрактное мышление есть также
отражение объективной реальности. «Но это не простое, не
непосредственное, не цельное отражение, а процесс ряда абстрак-
ций, формулирования, образования понятий, законов etc,
каковые понятия, законы etc... и охватывают условно, приблизи-
тельно универсальную закономерность вечно движущейся и раз-
вивающейся природы» (2). Возвращение к практике — на третьей
ступени познания — происходит также уже на новой, более выс-
шей основе. Таким образом, практика является не только началом
процесса познания, но и проверкой правильности наших заклю-
чений — критерием истины.
С марксистско-ленинской теорией познания теснейшим обра-
зом связано учение И. П. Павлова о первой и второй сигнальных
системах. Великий физиолог И. П. Павлов на основе многолет-

них глубочайших исследований деятельности центральной нерв-
ной системы пришёл к следующему заключению.
Вся деятельность организма состоит в образовании тех или
иных связей организма с окружающей его средой. Эта связь
организма со средой устанавливается с помощью так называе-
мых «сигнальных раздражителей» в коре больших полушарий го-
ловного мозга. Раздражители, как и самые связи, подразделяются
на две группы: безусловные и условные. Раздражители, вызы-
вающие непосредственные, образно-конкретные, зрительные, слу-
ховые, обонятельные, осязательные, вкусовые и другие ощуще-
ния, восприятия, запечатления, ассоциации и другие условные
связи этих восприятий с другими формами деятельности орга-
низма, за исключением речевой, составляют первую сигнальную
систему организма. Раздражители же, вызывающие речевую дея-
тельность: речевосприятие, словесное запечатление и словесные
связи, а также обобщения и отвлечения, составляют более выс-
шую, вторую сигнальную систему. Во второй сигнальной системе
осуществляется не только словесная, речевая функция, но
и функции, связанные с мышлением: динамические связи, пред-
ставления и понятия, а также взаимодействие обоих сигналь-
ных систем. Совместная деятельность первой и второй сигналь-
ных систем, возглавляемая второй из них, и составляет есте-
ственно-научную основу человеческого мышления.
Процесс мышления основывается на образовании самых
разнообразных нервных связей.
И. П. Павлов указывает: «...временная нервная связь есть
универсальнейшее физиологическое явление в животном мире
и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое — то,
что психологи называют ассоциацией, будет ли это образова-
ние соединений из всевозможных действий, впечатлений, или
из букв, слов и мыслей» (3). Мышление не только объединяет то,
что сигнализируется внешним миром; в своём постепенном раз-
витии и углублении оно вместе с тем освобождается от всего
случайного, не соответствующего действительности. «Мышление —
отмечает И. П. Павлов,— непременно начинается с ассоциаций,
с синтеза, затем идёт соединение работы синтеза с этим ана-
лизом. Анализ имеет своё основание, с одной стороны, в ана-
лизаторной способности наших рецепторов, периферических окон-
чаний, а с другой стороны, в процессе торможения, развиваю-
щемся в коре больших полушарий головного мозга и отделяющем
то, что не соответствует действительности, от того, что соответ-
ствует действительности» (4).
§ 2. Процесс обучения химии
Процесс обучения, в том числе и обучения химии, основы-
вается на марксистско-ленинской теории познания, но не
копирует её. Познание учащихся имеет целый ряд характер-
ных особенностей.

Учащиеся окружающий их объективный мир не иссле-
дуют, а лишь изучают на основе уже имеющихся в их
распоряжении научных данных — изучают в систематизирован-
ном и обобщённом виде. Учащиеся непосредственно соприкаса-
ются далеко не со всеми изучаемыми ими веществами и явления-
ми, а лишь с теми, которые их окружают и которые предусмот-
рены школьной программой. В школьную программу вклю-
чается общеобразовательный материал довольно ограниченный —
только тот, который для их восприятия вполне доступен. Переход
от незнания к знанию учащиеся совершают не сами, а под непос-
редственным руководством учителя, который ведёт их кратчай-
шим путём с использованием наиболее рациональных и уже про-
веренных практикой методов обучения.
Таким образом, учащиеся в процессе обучения находятся
в особых условиях. Однако и учащиеся от незнания к знанию в об-
щем виде проходят те же ступени, которые проходит всё чело-
вечество в познании окружающего мира, и воспринимают зна-
ния с помощью тех же физиологических механизмов, которые ле-
жат в основе любого познавательного процесса.
Исходя из марксистско-ленинского положения: «От живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике»,
учитель химии, как правило, процесс обучения начинает с кон-
кретного материала — с непосредственного восприятия изучае-
мых веществ и происходящих с ними превращений — через
первую сигнальную систему. Конечно, в целом ряде случаев ему
приходится начинать не с «живого созерцания», а с некоторых,
заранее накопленных учащимися представлений и ассоциаций,
используя для этого главным образом вторую сигнальную систему.
Так, например, он знакомит учащихся с такими понятиями, как
«молекула», «атом», «атомный - вес», «атомно-молекулярное уче-
ние», «химический элемент» и др.
Задача учителя на первой ступени обучения состоит
в том, чтобы ощущения, вызванные у учащихся теми
или иными раздражителями (самими веществами и яв-
лениями или только словесным сообщением о них), поднять
на уровень восприятия — связать их в мозгу учащихся с
другими, ранее полученными ощущениями и восприятиями,
включить их в общий процесс мышления.
Задача учителя на этой первоначальной ступени обучения со-
стоит не только в максимальном использовании наглядности, но
и в том, чтобы умело руководить самим процессом восприятия —
сосредоточивать внимание учащихся лишь на самом главном,
самом существенном.
На основе отдельных восприятий у учащихся об изучаемых ве-
ществах и явлениях затем создаются общие представления и
понятия. Это осмысливание и обобщение восприятий в свою оче-
редь влияет на уже имевшиеся представления и понятия — раз-
вивают мышление учащихся. Могучим средством развития мышле-

ния служи речь, а также химическая символика и специальная
химическая терминология, с помощью которых учащиеся не
только усваивают ранее обобщённый опыт, но осмысливают вновь
приобретённые знания — развивают своё мышление.
Задача учителя на второй ступени процесса обучения
состоит главным образом в осмысливании полученных пред-
ставлений и понятий, в предупреждении формального
усвоения учебного материала.
Созданные у учащихся понятия проверяются и уточняются пу-
тём применения их в практике как самих учащихся, так и в прак-
тике всего нашего коммунистического строительства. На третьей
ступени процесса обучения очень важны специальные упражне-
ния, химические задачи и производственные экскурсии.
§ 3. Осмысливание и углубление знаний
Советская школа готовит активных, творческих строителей
коммунизма, поэтому учитель химии должен обеспечить осмыс-
ленное и глубокое знание основ современ-
ной химии. .
Формальные знания мешают учащимся творчески участвовать
в практической деятельности и успешно продолжать своё образо-
вание. Формализм в нашей школе очень опасен (5).
К сожалению, самые «формальные знания» понимаются не все-
гда правильно. Незнание учебного материала, непрочное зна-
ние, неумение рассуждать и делать соответствующие выводы,
неумение решать задачи, неправильные, неточные ответы и це-
лый ряд самых разнообразных недостатков в знаниях учащихся —
всё это "учителя нередко определяют как «формальные знания» (6).
Такое понимание самой сущности формализма не помогает,а только
мешает борьбе за осмысленное усвоение химии.
Под формализмом в знаниях учащихся следует понимать
отрыв выражения знаний от их содержания — механи-
ческое запоминание учебного материала без ясного его по-
нимания.
Когда учащиеся запоминают лишь форму выражения мысли,
а не усваивают самого содержания мысли, их знания носят фор-
мальный характер.
Формализм в химии чаще всего проявляется в следующем:
ученики называют вещества, перечисляют происходящие с ними
изменения, а самих веществ и происходящих с ними изменений
конкретно не представляют; ученики довольно бойко излагают оп-
ределения химических понятий и формулировки основных химиче-
ских законов, объяснить же эти определения и формулировки
не умеют; ученики знают основные теоретические положения хи-
мии, а применить свои знания к решению даже самых простых
практических вопросов не умеют; ученики без особых затрудне-
ний пользуются химической символикой, но за химическими зна-

ками, формулами и уравнениями ни конкретных веществ, ни
происходящих с ними превращений не представляют. Во всех пе-
речисленных случаях ученики материал знают, но эти знания
с конкретными представлениями не связывают — знают материал
лишь формально.
Формальные знания учеников — результат неправиль-
ной постановки учебно-воспитательного процесса в школе.
Вызываются они чаще всего тем, что учитель химии: а) книж-
но, схоластически преподаёт химию, недооценивает роль нагляд-
ности, игнорирует конкретный материал, на уроках не прово-
дит не только самостоятельных работ учащихся, но даже самых
необходимых демонстраций; б) пренебрежительно относится
к основному, решающему принципу процесса обучения: «от живого
созерцания — к абстрактному мышлению и от него к практике»;
в) недостаточно осмысливает конкретный материал — не про-
водит специальной работы, направленной на постепенное форми-
рование у учащихся химических понятий.
В целях предупреждения формализма и обеспечения осмыс-
ленного, глубокого усвоения учебного материала учитель химии
должен в основу всей своей работы положить следующие мето-
дические принципы:
а) обстоятельно знакомить учащихся с конкретными веще-
ствами и явлениями, а также со связями и отношениями между
ними — формировать химические понятия;
б) объяснять связи и отношения между веществами и явле-
ниями — углублять содержание химических
понятий;
в) абстрагировать наиболее существенные признаки, распро-
странять их на другие вещества и явления, из частных понятий
формировать более общие — обобщать понятия;
г) раскрывать внутренние, естественные связи между веще-
ствами и их превращениями, знакомить с классификацией ве-
ществ и явлений — систематизировать понятия;
д) исправлять ошибки и неточности в содержании ранее ус-
военных учащимися понятий, добиваться ясности, отчётливости
и правильности — уточнять понятия;
е) применять приобретённые понятия к изучению нового ма-
териала для осознания и решения новых учебных и воспитатель-
ных задач — использовать и закреплять ра-
нее приобретённые понятия.
В процессе формирования понятий самые основные
моменты — восприятие, осмысливание, закрепление и при-
менение.
Эти моменты всё время должны быть в поле внимания учителя
химии,— они требуют от учителя умелой организации всего пе-
дагогического процесса (7).

§ 4. Методы и приёмы обучения химии
По вопросу о методах обучения вообще, и в том числе о ме-
тодах обучения химии, до сих пор ещё единого мнения, к сожа-
лению, не существует. В педагогической литературе значатся
методы: догматический, иллюстративный и эвристический (8);
методами считаются также: изложение учителем учебного мате-
риала, работа с книгой, демонстрации опытов и наглядных посо-
бий, экскурсия, лабораторные работы и упражнения учащихся (9).
Особо выделяется «метод письменных и графических работ» (10),
а беседа и лекция рассматриваются по-разному: то как само-
стоятельные методы (11), то лишь как методические приёмы (10).
В понятие «метод обучения», до сих пор ещё вкладывается
разный смысл. Одни, исходя из буквального перевода слова
«метод» (метод — буквально означает путь), считают, что
в основу определения этого понятия должен быть положен тот
познавательный путь, по которому учитель ведёт учащихся от не-
знания к знанию. Отсюда — методы: догматический, иллюстра-
тивный и эвристический. Догматический (или как его иногда
называют «словесно-догматический») метод обучения сводится
к словесному, без всяких средств наглядности, к бездоказа-
тельному изложению материала самим учителем с привлечением
учащихся лишь для повторения и заучивания этого материала.
Иллюстративный метод — тоже метод готовых знаний; отличается
он от догматического метода только тем, что учитель излагает
учебный материал доказательно, используя в этих целях имею-
щиеся в его распоряжении наглядные пособия. Эвристический же
метод строится главным образом на работе самих учащихся,
здесь учащиеся под непосредственным руководством учителя стоя-
щие перед ними вопросы решают сами — делают своего рода «от-
крытия». Отсюда и название этого метода: «эвристический», или,
иначе, «исследовательский».
Другие к определению понятия «метод» подходят не с точки
зрения общих положений о роли учителя и учащихся в про-
цессе познания, а более конкретно — с точки зрения тех средств,
с помощью которых учитель постепенно ведёт учащихся от незна-
ния к знанию. В существующем учебнике педагогики говорится:
«В каждом методе различаются определённые составные части
или приёмы, совокупность которых и представляет собой метод
в его целостности. Так, упражнение как метод обучения можно
разложить на следующие составные части или приёмы: а) показ
учителем образца, как надо выполнять действие; б) руководство
учителем первыми попытками учащегося воспроизвести показанное
действие; в) повторение учащимися усвоенного действия вплоть
до образования соответствующего автоматического навыка;
г) усложнение упражнения — введение новых элементов в целях
образования более сложных навыков. Все указанные приёмы
в своей совокупности и составляют метод — упражнение» (9).

В другом руководстве по курсу педагогики также специально под-
чёркивается: «Метод-устного изложения материала включает такие
методические приёмы, как рассказ, описание, объяснение, доказа-
тельство, школьная лекция, беседа, вопросы и ответы и др.» (10).
Методом обучения называют совокупность средств
и приёмов, при помощи которых учитель вооружает
учащихся знаниями и умениями, а также формирует у них
коммунистическое мировоззрение.
Следует помнить, что в решении вопроса о методах обучения
советская школа в прошлом допускала очень серьёзные ошибки.
С одной стороны, делались попытки сохранить методы старой
догматической словесной школы — оторвать теорию от практики,
строить обучение на зубрёжке. С другой стороны, были попытки
насаждать в школе в массовом масштабе методы, не проверенные
на практике. Таким прожектёрским методом являлся, например,
так называемый метод проектов.
Основной целью этого некритически заимствованного из аме-
риканской буржуазной педагогики метода было не приобретение
учащимися знаний и умений, а практические «задания и дела»:
помощь весеннему севу, помощь сбору хлопка, помощь фабрике
выполнить промфинплан и т. п. Метод проектов использовался
сторонниками антиленинской «теории отмирания школы» и вёл
к полному развалу самого учебно-воспитательного процесса. Боль-
шой вред нашей школе причинил также другой, так называемый
«бригадно-лабораторный метод», по которому учащиеся
в составе постоянных бригад работали вполне самостоятельно, без
руководства учителя, поэтому методу учитель был лишь консуль-
тантом учащихся. ЦК ВКП(б) резко осудил эти извращения и
в своих исторических постановлениях о школе указал, что в ор-
ганизации учебно-воспитательного процесса нужно применять
всё разнообразие проверенных на практике методов, особо под-
черкнул: «Преподаватель обязан систематически, последовательно
излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая
детей к работе над учебником и книгой, к различного рода са-
мостоятельным письменным работам, к работе в кабинете, в ла-
боратории... Надо систематически приучать детей к самостоя-
тельной работе, широко практикуя различные задания в меру
овладения определённым курсом знаний (решение задач и упраж-
нений, использование пришкольных участков в учебных целях
ит. п.)» (12).
Таким образом, .от учителя химии требуется, чтобы он и сам
излагал учебный материал, и приучал учащихся работать само-
стоятельно. В связи с этим требованием методы обучения химии
можно разделить на две группы: 1) методы изложения
и 2) методы самостоятельной работы.
В школах наиболее часто применяются: 1)методы изло-
жен и я учебного материала учителем с использованием рас-
сказа, лекции, беседы, экскурсии, демонстрационных опытов и

других средств наглядного обучения1, методы самостоя-
тельной работы — лабораторные работы, практические за-
нятия, решение химических задач и работа с литературными
источниками.
§ 5. Общие требования к методам обучения
При использовании методов учебной работы по химии следует
исходить из следующих принципов.
Нормально организованный учебно-воспитательный
процесс требует применения не какого-нибудь одного, уни-
версального метода, а всего разнообразия существующих
методов.
Чем разнообразнее методы преподавания, тем восприятие уча-
щимися учебного материала более всесторонне, а следовательно,
более осмысленно, более прочно. Одно дело, если учащиеся с ка-
ким-либо веществом познакомятся только по описанию в учеб-
нике, и другое дело, если учитель об этом веществе ещё красочно
(с соответствующими демонстрациями), расскажет, покажет его
(на экскурсии) в природных условиях и предложит учащимся
с этим веществом провести самостоятельную работу.
Все методы, не только методы самостоятельной рабо-
ты, должны максимально возбуждать активность уча-
щихся. Особенно важно, что бы они возбуждали активность
не только моторную, но и мыслительную.
Если используется даже наиболее активный метод, например
экспериментальная работа самих учащихся, но при этом живая
мысль учащихся не возбуждается, то этот метод своей основной
учебно-воспитательной цели всё-таки не достигает.
Все методы должны обеспечить не только сознатель-
ное прочное усвоение учащимися основ химии, но и воспи-
тывать у них умения наблюдать, слушать, а главное мыс-
лить — заложить прочный фундамент сознательного при-
обретения предусмотренных программой знаний и умений.
В каждом отдельном случае требуется наиболее рациональный
метод. Выбор метода обусловливают: содержание и общий харак-
тер учебного материала, степень развития и предварительная
подготовка учащихся, а также конкретные условия данной школы
(наличие химического кабинета, обеспеченность приборами,
реактивами и другими необходимыми материалами). Самое опас-
ное в этом случае — шаблон: использование почти во всех слу-
чаях одного и того же метода. Вопрос о выборе метода, способа
и приёмов обучения всегда решается конкретно и ос-
мысленно.
1 Экскурсия в процессе преподавания химии используется не только как
метод обучения, но и как особая форма учебной работы. Этот вопрос мы рассмотрим
дальше в разделе «Урок как основная форма учебной работы по химии».

§ 6. Изложение учебного материала
В процессе изучения химии, конечно, большое значение имеют
работы самих учащихся: самостоятельные работы воспитывают
у учащихся очень важные практические умения и навыки. Однако
только самостоятельной работы для получения вполне осознан-
ных, чётких, систематизированных и безусловно прочных знаний
всё-таки недостаточно. Известно, что в период господства в на-
ших школах единого, универсального «исследовательского ме-
тода», а затем так называемого «лабораторно-бригадного ме-
тода», когда почти вся учёба строилась только на самостоятель-
ной работе, учащиеся получали лишь обрывки, клочки знаний.
Эти знания требовали значительного уточнения, дополнения,
приведения в строго определённую систему. Нужна была непос-
редственная постоянная помощь учителя.
Без живого слова учителя, без изложения готовых знаний
нормально организованный учебно-воспитательный процесс
совершенно немыслим.
Именно поэтому ЦК ВКП(б), категорически отвергая универ-
сальный «лабораторно-бригадный метод» указал: «Преподаватель
обязан систематически, последовательно излагать препода-
ваемую им дисциплину».
На уроках химии в процессе изложения учебного материала
чаще всего применяются: рассказ, лекция, беседа и экскурсия.
Необходимость каждого из этих способов изложения вызывается
самим содержанием учебного материала и степенью подготовки
учащихся.
В том случае, если о данном материале учащиеся ещё ничего
. или почти ничего не знают, учитель использует рассказ или
лекцию: на младшей ступени подготовки учащихся исполь-
зует рассказ, а в старших классах — не только рассказ, но
и лекцию (13). И рассказ, и лекция вызываются главным образом
необходимостью сообщить учащимся то, что им ещё не известно.
В том же случае, если о данном материале учащиеся уже имеют
значительное или даже некоторое представление, применять
рассказ или лекцию нецелесообразно,— это только снизило бы
интерес, целеустремлённость, активность учащихся, а следо-
вательно, и само качество знаний; в этом случае учитель ис-
ходит из того, что материал учащимся уже известен, поэтому ис-
пользует не рассказ и лекцию, а беседу. Наконец, в том случае,
когда перед учителем стоит задача ознакомить учащихся с объек-
тами самой природы или производства, совершенно незаменимым
учебным средством является экскурсия.
Беседа чаще всего бывает направлена на сообщение учащимся
новых знаний, а строится она всё-таки на том, что ученикам по
данному вопросу уже известно. Экскурсия рассчитана на озна-
комление учеников с такими объектами природы или производ-
ства, о которых они также кое-что уже слышали, читали и т. п.

Даже рассказ и лекция, имеющие целью сообщить ученикам новый
материал, рассчитаны на то, что этот материал ученикам также
в той или иной степени уже известен. Таким образом, способы
изложения учебного материала резко отграничить друг от друга
не представляется возможным,— в них много общего. Однако
каждый из этих способов имеет и свои довольно характерные
особенности.
Сходство и своеобразие способов изложения учебного мате-
риала даёт возможность на одном и том же уроке использовать
не какой-либо один из них, а всю их совокупность. Это обстоя-
тельство очень важно.
Чем разнообразнее применяемые способы изложения, тем
сам учебно-воспитательный процесс интереснее, увлекательнее,
продуктивнее.
§ 7. Рассказ и лекция
Рассказ и лекция имеют очень много общего. В обоих этих
способах изложения учебного материала основным источником
знания является учитель. На определённом промежутке времени
(в одном случае меньше, а в другом — больше) учитель откры-
вает перед учащимися новую страницу основ наук (14). Учащиеся
же лишь слушают учителя.
Задача учителя в процессе рассказа и лекции состоит главным
образом в том, чтобы максимально возбудить мысль учащихся.
Весь «секрет» этих способов изложения и состоит в том: как
заинтересовать учащихся, как этот интерес поддержать и посте-
пенно углубить, как излагаемый материал сделать органической
частью всей системы обучения учащихся.
К рассказу и лекции учитель тщательно готовится: отби-
рает по данной теме наиболее содержательный и интересный
фактический материал, располагает этот' материал в определён-
ной последовательности (составляет план изложения), решает
вопрос о наглядных пособиях — определяет, какие опыты, веще-
ства, таблицы и схемы показать учащимся. Большое значение
здесь также имеют наиболее интересные конкретные факты из
журналов, газет, художественной литературы, кинофильмов
и т. п. (15, 16, 17).
В процессе самого изложения учитель всемерно стремится
соблюдать следующие условия: как можно более чётко ставить
перед учащимися самую проблему изложения; рассказывать про-
сто, ярко, живо; использовать самые разнообразные приёмы:
читать выдержки, демонстрировать опыты, рассматривать рисунки
учебника, объяснять вывешенные перед учащимися схемы; за-
писывать на доске уравнения реакций; показывать диапозитивы
и т. п. Учитель прекрасно знает, что чем разнообразнее приёмы
изложения, тем легче удерживать внимание учащихся.
Восприятие излагаемого учителем материала особенно на
длительном промежутке времени — задача совсем не простая.

Способность учащихся к длительному восприятию учи-
тель развивает постепенно.
В самом началу курса химии он ограничивается лишь рассказами
и то самыми краткими. Затем, к концу VII класса и в VIII классе,
рассказ постепенно усложняет. В IX классе переходит уже к
лекции — к изложению учебного материала на протяжении более
значительной части урока. А в X классе проводит развёрнутые
лекции, готовит учащихся к слушанию лекций в высшей школе
да и в самой практической жизни.
Рассказ на протяжении урока может несколько раз прерывать-
ся и чередоваться с другими способами учебной работы — не
только изложения, но и самостоятельной работы: лабораторными
занятиями, работой с учебником и др. Иное положение с лек-
цией. Лекция главным образом тем и отличается от рассказа, что
изложение учителя при этом, как правило, не прерывается почти
на протяжении всего урока. Правда, заканчивается лекция обыч-
но беседой, подводящей итог всего изложенного материала и
дающей возможность учителю убедиться в степени усвоения
этого материала учащимися. После беседы учащимся, как правило,
предлагается ещё самостоятельное упражнение с тем, чтобы
изложенный материал учащиеся не только усвоили, но и за-
крепили.
§ 8. Беседа
Беседа характеризуется тем, что здесь учитель не только
излагает, но вовлекает в процесс приобретения новых знаний
в некоторой степени самих учащихся. Этот способ учебной ра-
боты успешно может быть использовав лишь в том случае, если
у учащихся по данному вопросу какая-либо подготовка уже
имеется. Чем богаче у учащихся предварительный запас представ-
лений, тем беседа содержательнее, интереснее, продуктивнее.
Предварительный запас представлений по данному вопросу обра-
зуется не только на уроках химии и не только в школе вообще,
но и во всей нашей практической жизни.
Провести беседу значительно труднее, чем провести рассказ
или даже лекцию. Во время лекции внимание учителя почти пол-
ностью сосредоточено на изложении учебного материала, так
как учащиеся в это время только слушают. В беседе же вместе
с учителем активно участвует весь класс.
Управление классом — залог успеха всей беседы. Здесь,
очень важно придерживаться двух основных принципов:
а) беседовать не с отдельным учащимся, а со всем клас-
сом и б) не идти за классом, а всё время вести его за собой.
Нарушение этих принципов неминуемо приведёт к сры-
ву учебно-воспитательного процесса.
Управлять во время беседы классом — это значит: а) сначала
обращаться с вопросом ко всему классу; б) не торопиться спра-

шивать ученика—дать возможность всему классу сосредоточиться
на предложенном вопросе; в) вызвать отвечать одного уче-
ника, а остальным предложить внимательно следить за ответом
и в случае необходимости (с разрешения учителя) организованно
уточнять и дополнять ответы вызываемых товарищей; г) всё
время держать инициативу в своих руках, строго придерживаться
заранее намеченного плана беседы.
Вопросы учителя нередко страдают целым рядом су-
щественных недостатков. Вопросы бывают: не вполне определён-
ные, формальные, не рассчитанные на возбуждение мысли уча-
щихся, подсказывающие, очень громоздкие, по самому существу
неверные. Недостатки вопросов, конечно, определяются общей
культурой и степенью педагогической квалификации учителя.
Но чаще всего эти недостатки — естественный результат спешной,
небрежной подготовки самой беседы.
Тщательная подготовка основных вопросов — обязатель-
ное условие нормально организованной беседы.
Вопросы должны быть тесно связаны друг с другом — распо-
ложены в строго определённой последовательности. Только по-
степенное, логически выдержанное развёртывание беседы смо-
жет в конце концов привести учащихся к определённому, преду-
смотренному самой целью беседы выводу. Немаловажное значе-
ние имеет и то обстоятельство, что в процессе беседы вопросы
ставит не только учитель, но . с вопросами к учителю обра-
щаются и учащиеся. К этим вопросам следует относиться очень
внимательно: на вопросы, имеющие непосредственное отношение
к предмету беседы, обязательно отвечать, но отвечать по самому
существу — кратко и доказательно.
Очень важно строго придерживаться намеченного пла-
на, не отвлекаться от основной идеи.
Беседа, как и все другие способы изложения учебного мате-
риала, должна максимально активизировать, возбуждать мысли-
тельные способности учащихся. Большую роль в этом отношении
могут сыграть демонстрации непосредственно связанных с со-
держанием беседы химических опытов таблиц, схем, диапозити-
вов и других самых разнообразных средств наглядного восприя-
тия изучаемых объектов.
В процессе беседы довольно трудно регулировать время.
В крайне ограниченный отрезок времени на уроках учителю нужно
не только опросить учащихся, но и сообщить им новый материал—
расширить имеющиеся у них представления. Разумная экономия
времени в проведении беседы — важнейший фактор. Неумелое
использование времени может совсем сорвать беседу: даже самая
интересная и содержательная беседа звонком с урока может обор-
ваться и, таким образом, цели совсем не достигнуть.
В целях экономии времени для самой беседы учитель химии
должен заранее определить: а) какие вопросы и в какой после-
довательности предложить учащимся; б) какие вопросы могут

возникнуть у самих учащихся; в) что в процессе беседы проде-
монстрировать; г) какие сделать выводы; д) что и в какой именно
формулировке записать и е) как распределить всю беседу во
времени.
§ 9. Учебные экскурсии
Одним из важнейших средств политехнической подготовки уча-
щихся общеобразовательной средней школы служат произ-
водственные экскурсии. На это обращал особое вни-
мание ещё В. И. Ленин. В числе первоочередных мероприятий по
политехническому обучению он указал на то, чтобы каждый уче-
ник посетил электростанцию, завод, совхоз и т. д.
Производственные экскурсии имеют очень большое образова-
тельно-воспитательное значение: они тесно связывают теорию
с практикой; знакомят учащихся не только с производственными
процессами превращения веществ не изолированно, а в их вза-
имной связи и тем содействуют формированию основ диалектико-
материалистического мировоззрения; дают представление о со-
циалистической организации труда, о механизации и автомати-
зации производства; содействуют выявлению у учащихся наклон-
ности к определённой профессии и желания самому стать актив-
ным участником коммунистического строительства.
Учитель проводит учебную экскурсию в каждом классе всего
лишь на 1—2 объекта, находящихся неподалеку от школы. В ка-
честве объектов могут быть использованы не только крупные
и не только химические, но и сравнительно небольшие нехимиче-
ские производства, на которых имеются процессы, предусмотрен-
ные учебной программой. В этом отношении уже имеется положи-
тельный опыт (18). Учительница химии г. Орла Е. В. Акимова
успешно проводит учебные экскурсии на водоисточник, на извест-
ковый завод, в слесарную мастерскую, на кислородную установ-
ку, в областную химическую лабораторию, на хлебозавод, на
комбинат стройматериалов, в гальванический цех, в зеркаль-
ную мастерскую и др. Учителя г. Коломны проводят экскурсии
в МТС, в трамвайный парк, железнодорожное депо, на водопровод-
ную станцию, хлебозавод, молокозавод, крахмалопаточное про-
изводство, мыловаренный завод, склад удобрений и др.
Для ознакомления с предусмотренными программой химиче-
скими процессами учебные экскурсии проводятся также в местные
музеи, химические лаборатории, мастерские, на производствен-
ные выставки и другие объекты. С химическим сырьём учащиеся
знакомятся на специальных учебных экскурсиях (19).
Как показывает опыт передовых учителей, большую образова-
тельно-воспитательную роль могут играть так называемые «ком-
плексные» экскурсии, проводимые совместно преподавателями
двух или даже нескольких предметов на одно производство. Та-
кие экскурсии дают возможность учащимся ознакомиться с про-
изводством не односторонне, а с точки зрения нескольких наук

(химии, физики, географии и др.). Это важно ещё и потому,
что современное производство хотя и подразделяется на не-
сколько главных отраслей (энергетическое, механическое, хи-
мическое, сельскохозяйственное), но на практике все эти отрасли
производства теснейшим образом связаны между собой. Полнее и
правильнее его можно освоить одновременно с разных точек зрения.
Экскурсия как особая форма организации учебной работы
будет рассмотрена в главе «Организация учебной работы».
§10. Эксперимент в процессе обучения химии
Основой преподавания химии служит химический эксперимент:
«Ни одна наука не нуждается в эксперименте в такой степени,
как химия. Её основные законы, теории и выводы опираются на
факты» (М. Фарадей). «Эксперимент», как заметил наш гениаль-
ный соотечественник Д. И. Менделеев, — это искусство вопрошать
природу».
Правильное применение эксперимента как средства познания
основ химии в средней школе даёт возможность учителю химии
успешно разрешать целый ряд важнейших образовательно-воспита-
тельных задач: а) знакомить с самими веществами и происходя-
щими с ними изменениями — обеспечивать не формальные, а кон-
кретные, осмысленные знания; б) вскрывать взаимные связи между
веществами и явлениями объективного мира — формировать диа-
лектико-материалистическое мировоззрение учащихся; в) уяснять
химические основы современных химических производств — рас-
ширять политехнический кругозор учащихся; г) воспитывать у уча-
щихся умения и навыки, необходимые в быту, в химических лабо-
раториях и на химических производствах, обеспечивать некоторую
подготовку учащихся к их будущей практической деятельности-,
к выбору ими своей будущей профессии (20).
Некоторые учителя в преподавании используют химический эк-
сперимент исключительно успешно (21). Однако не все правильно
понимают роль химического эксперимента в процессе обучения.
Многие рассматривают химический эксперимент лишь как иллюст-
рацию к излагаемому теоретическому материалу, а не как одно из
основных составных частей самого учебно-воспитательного процес-
са — неправильно понимают соотношение между конкретным и
абстрактным в процессе обучения.
Химический эксперимент в процессе обучения химии дол-
жен занять правильное положение, которое определено тео-
рией познания диалектического материализма.
Химический эксперимент и теоретический материал химии дол-
жны находиться в тесном взаимодействии. От эксперимента уча-
щиеся должны переходить к его теоретическому осмысливанию и
обобщению, затем снова к эксперименту (в лабораторной и про-
изводственной практике), чтобы проверить, правильно понять
и овладеть теорией; по мере накопления фактического материала

вновь возвращаться к теоретическим положениям, чтобы ещё глубже
вникнуть в самую сущность изучаемых химических явлений.
Следует особо помнить, что переход от эксперимента к теории
и от неё снова к конкретному материалу для учащихся — "процесс
очень сложный. Ни в какой другой науке уже в самом элементар-
ном её изучении не приходится пользоваться такой сложной кон-
цепцией образов различного порядка. Мысль изучающего этот пред-
мет всё время должна связывать непосредственно наблюдаемые
явления с теоретическими Представлениями, которые ни в какой
степени не напоминают этих наблюдаемых явлений.
§11. Виды химического эксперимента в средней школе
В процессе преподавания химии в средней школе проводятся
лабораторные работы. Вместе с тем за последнее время
довольно широкое распространение получил и другой вид хи-
мического эксперимента в школе — практические заня-
тия. Выбор того или иного вида химического эксперимента зависит
от предварительной теоретической и практической подготовки уча-
щихся: в младших классах проводятся главным образом лаборатор-
ные работы, а в старших классах — практические занятия.
Лабораторные работы и практические занятия имеют много об-
щего: в обоих случаях учащиеся химические опыты выполняют са-
ми, в обоих этих случаях учащиеся приобретают практические уме-
ния и навыки. Самый же характер этих занятий неодинаков. Лабо-
раторные работы вклиниваются в теоретическую часть урока и
направляются главным образом на выяснение того или иного во-
проса изучаемой на уроке темы. Основная же задача практических за-
нятий — на специальном уроке не столько выяснение теоретических
положений, сколько выработка у учащихся умений и навыков само-
стоятельной работы в части техники химического эксперимента (22).
К химическому же эксперименту относится важнейший методи-
ческий приём — демонстрация химических опытов. Демон-
страции в процессе обучения играют также весьма серьёзную роль.
В целом ряде случаев демонстрации имеют даже большее значение,
чем лабораторные работы. В процессе лабораторных работ уча-
щиеся на многое, очень важное в химическом процессе могут и
не обратить внимания. В процессе же демонстрационных опытов
под непосредственным руководством учителя наблюдения учащихся
проходят более организованно. В том случае, когда основная
задала эксперимента — не приобретение учащимися навыков са-
мостоятельной работы, а лишь внимательное наблюдение процесса,
эксперимент значительно целесообразнее проводить не в виде лабо-
раторных работ, а в виде демонстраций (23). Практические занятия
наиболее целесообразно проводить после изучения определённого
раздела программы с целью закрепления и дальнейшей конкретиза-
ции полученных знаний, а также с целью привития учащимся опре-
делённых экспериментальных навыков.

§ 12. Лабораторные работы
Лабораторные работы — одно из очень важных средств, помо-
гающих ученикам более осмысленно воспринимать новый материал.
Они помогают учителю более конкретно и более доказательно рас-
крыть многие вопросы курса химии, привить учащимся живой ин-
терес к химии, а также выработать у них некоторые практические
умения и навыки.
Лабораторные работы согласно существующей программе про-
водятся во всех классах средней школы. Особое же значение они
имеют в VII классе, где учащиеся только начинают приобретать
практические умения, необходимые для последующей, более само-
стоятельной экспериментальной работы.
С содержанием лабораторных работ учащиеся знакомятся иногда
устно, а чаще всего по описанию в конце учебника или же по спе-
циально составленной инструкции. Это описание учащиеся вни-
мательно читают и обсуждают вместе с учителем. Все приёмы ра-
боты учитель объясняет, а в нужных случаях и показывает уча-
щимся.
Во время самой работы учитель внимательно следит за учащи-
мися. Обращает внимание на общий порядок в классе, на технику
выполнения работы, понимание выполняемых учащимися операций,
записи, зарисовки и т. п. Если одна и та же ошибка наблюдается
у целого ряда учащихся, работу класса учитель прерывает и даёт
дополнительное объяснение.
Каждую часть работы (или же работу в целом) учащиеся
под непосредственным руководством учителя обсуждают — пере-
числяют, что они брали, что делали, что наблюдали и о чём эти
наблюдения свидетельствуют. На основе обсуждения работы уча-
щиеся делают общий вывод и этот вывод в окончательно отредакти-
рованной учителем форме записывают в свои тетради.
Записи в тетради в младшем (VII) классе, как правило, уча-
щиеся ведут под диктовку учителя, а в старших классах — само-
стоятельно с обязательной последующей проверкой учителя (24).
§ 13. Практические занятия
Характерная особенность практических занятий состоит в том,
ч+о на этих занятиях учащиеся целый урок, а иногда (в старших
классах) и два урока подряд работают самостоятельно. Эти заня-
тия, как правило, проводятся уже после изучения соответствую-
щих разделов или целой темы курса химии. Их основная цель: зак-
репить уже полученные учащимися теоретические знания, развить
умения применять эти знания к решению экспериментальных задач,-
выработать у учащихся умения и навыки, необходимые им в практи-
ческой жизни — содействовать политехнической подготовке уча-
щихся.
В связи с задачей политехнической подготовки учащихся прак-
тические занятия приобретают настолько серьёзное значение, что

по существующей учебной программе в каждом классе на них от-
водится специальное время и выполнение предусмот-
ренных программой практических занятий
обязательно.
Выполнить общегосударственную учебную программу —
значит обеспечить не только усвоение учащимися определён-
ного объёма знаний, но и воспитание у учащихся строго
определенного минимума практических умений и навыков.
Как известно, в экзаменационные билеты включаются не
только теоретические вопросы, но и предусмотренные про-
граммой опыты.
На практических занятиях учащиеся выполняют опыты, харак-
теризующие те или иные вещества, а также решают специально по-
добранные экспериментальные задачи.
Практические занятия достигнут своей цели лишь при условии,
если учащиеся будут: тщательно готовиться к занятиям; сознательно
выполнять все описанные в задании опыты; обращать особое внима-
ние на технику химического эксперимента; уметь правильно объяс-
нять производимые операции и наблюдаемые при этом химические
явления; уметь от конкретных фактов переходить к общим положе-
ниям — делать выводы. Решающую же роль здесь, как во всей
учебно-воспитательной работе, играет учитель.
Учитель должен: следить за предварительной подготовкой уча-
щихся; показывать учащимся правильные приёмы работы и неуклонно
добиваться выполнения своих указаний; осмысливать всю ра-
боту учащихся; систематически упражнять учащихся в применении
важнейших умений и навыков; качество выполнения учащимися
практических работ всё время учитывать и оценивать.
§ 14. Демонстрации химических опытов
Демонстрации учитель готовит с исключительной тщательно-
стью, потому что всякий неудавшийся при демонстрации опыт под-
рывает авторитет учителя (23).
При подготовке демонстрационного эксперимента особое вни-
мание учитель обращает на опасные опыты. К таким опытам,
например, относятся: горение водорода у конца газоотводной трубки
аппарата Киппа, восстановление меди из окиси меди водородом
(особенно, если водород при этом получают в самодельном приборе,
а не в аппарате Киппа), горение кислорода в водороде, опыты с фос-
фором, хлором, бромом и щелочными металлами, взрывы хлора с во-
дородом и метана с кислородом воздуха, вспышка термитной смеси
и др. Эти опыты многих учителей, особенно начинающих, обычно
страшат. Более же опытные учителя знают, что в этих опытах ничего
страшного нет, что здесь всё дело лишь в особо чётком, пунктуаль-
ном выполнении всех необходимых мер предосторожности. Конечно,
меры предосторожности учитель должен хорошо знать. Учитель
должен знать, что серьёзные несчастья могут получаться, например,

в следующих случаях: если водород у конца газоотводной трубки
аппарата Киппа поджигать очень быстро, когда водород из трубки
выходит ещё не совсем чистым; если при восстановлении меди из
окиси меди водородом пробирку с окисью меди нагревать очень
близко к отверстию, через которое проходит газоотводная трубка
с водородом, если водород, предварительно собранный в цилиндре
для сжигания в нём кислорода, не совсем чист и т. д. Учитель
должен иметь в виду, что в процессе демонстрации ядовитых и дурно
пахнущих веществ при отсутствии вытяжного шкафа с успехом
можно использовать эксикатор, что, например, хлор и сероводород
можно улавливать раствором едкого натра и т. п. (25).
Страшат учителей химии и не всегда удающиеся
опыты. К таким опытам, например, относятся: получение сер-
нистого железа, пускание наполненных водородом мыльных пу-
зырей, синтез воды в простейшем эвдиометре, горение металлов в хло-
ре, воспламенение скипидара азотной кислотой, получение аммиака,
горение аммиака в кислороде, цветной фонтан при растворении ам-
миака (или хлористого водорода) в воде, реакция «серебряного зер-
кала» и др.
Все эти не всегда удающиеся,5, как и ранее перечисленные
«опасные» опыты, обстоятельно описаны в руководстве В. Н. Вер-
ховского «Техника и методика школьного химического экспери-
мента» (том I и II). Разбирать их здесь мы, конечно, не будем. Отме-
тим лишь одно, исключительно важное положение:
Предусмотренные программой по химии опыты у требователь-
ного к себе учителя все удаются, не удаются они лишь у того, кто не
знает всех необходимых для этого условий.
Например, получение сернистого железа на первый взгляд
кажется очень простым. Однако этот опыт довольно часто не по-
лучается. Зависит это от качества используемого железа: чаще
всего для опыта берут не восстановленное железо, а железные
опилки; железные же опилки никогда не бывают чистые, их поверх-
ность обычно несколько окислившаяся. Железные опилки нужно
предварительно очистить: опустить на несколько минут в раствор
соляной кислоты, затем промыть водой и высушить. Конечно, имеет
значение и величина железных опилок — для опыта требуются
опилки не очень крупные.
Часто не получается также обесцвечивание лакмуса концент-
рированной азотной кислотой. Происходит это потому, что лакмус
обесцвечивает только концентрированная азотная кислота; для опыта
же нередко берут кислоту не концентрированную, а разбавленную.
Удача и всех остальных опытов зависит от строго определён-
ных условий. Вот эти-то условия учителю обязательно нужно
знать и их придерживаться. Если у учителя имеется хоть малей-
шее сомнение и неуверенность в намеченном к демонстрации опыте,
этот опыт нужно обязательно предварительно проверить.
Сами демонстрации должны быть наглядны, просты и доступны
для учащихся. Очень часто вещества и происходящие с ними яв-

ления учитель демонстрирует в пробирках. Между тем специаль-
ное изучение эффективности различных демонстрационных средств
(26) показывает, что демонстрации в таком малом масштабе, как
пробирка, большинство класса совершенно не воспринимает. Это
же в одинаковой степени относится и к очень многим применяемым
в преподавании химии таблицам, схемам и другим наглядным по-
собиям.
Со всей серьёзностью перед учителем химии встаёт вопрос
о коренном усовершенствовании самой техники демонстра-
ций — о максимальном приближении демонстрируемых
объектов к учащимся.
В этой связи большое значение приобретаю?: демонстрации круп-
ных объектов и использование раздаточного коллекционного ма-
териала.
В процессе демонстрации, объекты недостаточно издали видимые,
учитель должен обносить по классу (только не торопясь), а в це-
лом ряде случаев (например, при демонстрации двуокиси азота,
хлора, горения серы и др.) использовать так называемый «экран» —
сзади демонстрируемого объекта белый или же (например, при де-
монстрации процесса горения серы) чёрный лист бумаги.
При демонстрации химических процессов нужно стремиться
к максимальной простоте (но не к излишнему упрощению) прибо-
ров — демонстрировать без деталей, только затрудняющих вос-
приятие самой сущности демонстрируемых процессов.
Демонстрационный стол учителя не следует загромождать не-
посредственно для данного опыта ненужными предметами химиче-
ского оборудования — это только рассеивает внимание учащихся.
Демонстрируемые опыты, как и лабораторные работы, учащиеся
должны фиксировать в своих тетрадях.
§ 15. Химические задачи
Умение решать химические задачи — одно из важнейших, не-
обходимых в практической жизни умений учащихся средней школы.
Иногда под химическими задачами понимают задачи главным
образом количественные. Конечно, задачи количествен-
ные в процессе обучения химии имеют немаловажное значение —
с этими задачами часто приходится иметь дело в практической жиз-
ни. Но в учебном курсе химии значительно большее значение имеют
задачи качественные — задачи на химиче-
ские понятия, теории, законы. Эти задачи дают учи-
телю возможность: сравнительно легко выявлять степень теорети-
ческой подготовки учащихся, закреплять и углублять знания
о самих веществах и их превращениях, применять теоретические
Знания на практике, развивать сообразительность, формировать
химическое мышление учащихся (27).
Успех выработки у учащихся умения решать химические задачи
может быть обеспечен лишь при условии, если эти задачи уча-

щиеся будут решать не от случая к случаю, а непрерывно в процессе
изучения всего курса и решать не беспорядочно, а в строго опре-
делённой, постепенно усложняющейся системе. К сожалению, окон-
чательно разработанной и практикой вполне апробированной клас-
сификации химических задач для средней школы пока ещё нет.
Приводим один из примерных вариантов классификации хими-
ческих задач.
Задачи количественные
Тип 1. Составление формул веществ
1. По валентности.
2. На основе теории химического строения.
3. По данным анализа: а) простейшей формулы по процентному
содержанию элементов; б) молекулярной формулы по процентному
содержанию, а также плотности или веса данного вещества в газо-
образном состоянии.
Тип II. Расчёт по формулам
1. Определение количественного состава вещества в различных
выражениях: а) в единицах веса; б) в процентах; в) в грамм-молеку-
лах и грамм-атомах.
2. Определение количественного состава вещества с учётом нахо-
дящихся в нём примесей.
3. Определение плотности газообразных веществ: а) по водороду;
б) по воздуху.
4. Определение молекулярного веса веществ: а) по атомному весу
элементов; б) по весу (газообразных веществ при нормальных усло-
виях); в) по плотности (газообразных веществ).
Тип III.Составление химических уравнений
1. Без расстановки и с расстановкой коэффициентов.
2. В молекулярной и ионной форме.
3. Уравнений окислительно-восстановительных процессов.
Тип IV. Расчёты по химическим уравнениям
1. Расчёты, связанные с законом сохранения веса веществ,
2. Вычисление количества реагирующих веществ (исходных и
получающихся в результате реакции) в весовом выражении.
3. Вычисление количества реагирующих веществ в объёмном вы-
ражении.
4. Вычисление количества исходных или получающихся веществ
с учётом находящихся в них примесей.
Тип V. Расчёты на растворы
1. Вычисление количества растворённого вещества и раствори-
теля при разных температурах (по кривой растворимости).
2. Вычисление количества растворителя и растворимого вещества,

необходимого для приготовления определённого количества рас-
твора данной концентрации.
3. Определение процентной концентрации раствора: а) по коли-
честву раствора и находящегося в нём растворителя; б) по удель-
ному весу раствора.
4. Расчёты, связанные с изменением концентрации растворов.
Задачи качественные
Тип I. Распознавание веществ
1. Реакции, характерные для данного вещества.
2. Установление элементарного состава вещества: а) по формуле
или названию; б) по составу продуктов превращения данного ве-
щества.
3. Определение вещества: а) по характерным свойствам; б) по
формулам (эмпирической и структурной); в) по описанию испыта-
ний данного вещества.
Тип II. Очистка веществ
1. Обнаружение примеси данного вещества или доказательства
присутствия вещества в данной смеси.
2. Выделение вещества из смеси на основе характерных физи-
ческих и химических свойств этого вещества.
Тип III. Получение веществ
1. Получение вещества (или нескольких веществ): а) из одного
или из нескольких; б) непосредственно или путём осуществления
ряда последовательных превращений исходных веществ.
2. Получение вещества без указания исходных веществ — всеми
возможными способами: а) по описанию его превращений; б) на ос-
нове знания характерных свойств этого вещества.
3. Получение вещества с использованием специального прибора:
а) уже готового; б) только описанного или даже и не описанного.
Тип IV. Классификация веществ
1. Составление формул веществ данного класса: а) эмпириче-
ских; б) структурных.
2. Реакции, характерные для веществ данного класса.
3. Определение, к какому классу относится вещество: а) по ха-
рактерным свойствам; б) по составу; в) по строению.
Тип V. Химические понятия
1. Задачи, связанные с характеристикой и объяснением, на-
пример, следующих химических понятий: явления; смеси и чистые
вещества; вещества простые и сложные; молекула и атом; молеку-
лярно-атомистическое учение; реакции: окисления и восстановле-
ния, нейтрализации, экзотермические и эндотермические, обратимые
и необратимые и др.; диссоциация электролитов в растворе; электро-

лиз водных растворов; аллотропия и изомерия; радиоактивность
и т. п.
Тип VI. Периодический закон и строение
атомов
1. Определение свойств химических элементов по их положению
в периодической системе.
2. Определение положения химических элементов по описанию
их наиболее характерных свойств.
3. Объяснение положения элементов в периодической системе
на основе строения атомов этих элементов.
4. Характеристика строения атомов элементов по их положению
в периодической системе.
5. Схемы образования молекул элементов на основе их положе-
ния в периодической системе.
В пределах каждого приведённого типа задач учителя без осо-
бого затруднения для каждого года обучения и для каждой темы
программы подбирают задачи и располагают их по степени их срав-
нительной трудности для учащихся. Очень важно помнить основной
принцип: успех дела не в большом количестве задач, а в умелом,
продуманном их подборе на каждый тип и вид приведённой нами
классификации.
Химические задачи (и количественные, и качественные), в зави-
симости от цели и наличия необходимого оборудования, могут
решаться не только теоретически, но и экспериментально (28).
В связи, с политехническим обучением экспериментальное решение
химических задач приобретает особо важное образовательно-воспи-
тательное значение.
§ 16. Решение задач с использованием химических мер
В химических задачах средней школы количество веществ, как
правило, выражается в общепринятых мерах — в единицах веса
или объёма, а не в специально химических мерах — не в грамм-мо-
лекулах и грамм-атомах. Между тем представление о количествен-
ных соотношениях реагирующих веществ создают только химиче-
ские меры: килограмм NaOH и килограмм КОН с химиче-
ской точки зрения — величины неодинаковые; из этого
весового количества веществ в химическую реакцию вступают
NaOH — 25 грамм-молекул (^^=25), а КОН — всего лишь 18
грамм-молекул (-^-=18). В целях воспитания у учащихся химиче-
ского мышления последнее время некоторые методисты предлагают
количественные задачи курса химии средней школы решать с при-
менением химических мер (29).
С использованием химических мер предлагают производить рас-
чёты: по химическим формулам, по химическим уравнениям и по
растворам.

Приводим некоторые типичные примеры решения химических задач таким
способом.
1. Расчёт по химической формуле. Сколько граммов железа содержится в 40 г
окиси железа Fe208?
Молекулярный вес окиси железа Fee03—160(56x2+16x3), а 40 г окиси же-
леза составляет 0,25 г-м FeftO« (ТЕЛ =0>25); следовательно, задача сводится к
определению количества железа в 0,25 г-м Fe,08.
В 1 г-м Fe2Oe содержится 2 г-а Fe; в 0,25 г-м Fe808— 0,25x2=0,5 г-а Fe,
а 0,5 г-а Fe весят 56x0,5=28 г.
Запись решения:
Молекулярный вес Fe808=56x2+-16x3= 160
Fe2Oa 2Fe
1 г-м 2 г-а
160 г'м ТбГ=0>5 г'а
56x0,5=28 г (Fe)
2. Расчёт по химическому уравнению. Сколько граммов окиси кальция по-
лучится при разложении 50 г известняка CaCOs?
Молекулярный вес СаС08—100 (40+12+48). Отсюда 50 г известняка состав-
ляют 0,5 г-м (50/100=0,5). Из уравнения реакции СаСO3=CaO+СO3 видно, что из
0,5 г-м СаСO3 получается 0,5 г-м CaO. Молекулярный же вес CaO—56 (40+16),
а 0,5 г-н CaO составляют 56 х 0,5=28 г.
Запись решения:
СаСO3=CaO+-СO2
1 г-м ' 1 г-м
50 50
Ш г"м Too г'м
56 x^ = 28 г (CaO)
3. Расчёт на растворы. На нейтрализацию 200 г раствора азотной кислоты
расходуется 8 г едкого натра. Какова процентая концентрация раствора азотной
кислоты?
Молекулярный вес едкого натра NaOH — 40 (23+16+1), а 8 г едкого
натра составляют 0,2 г-ж NaOH (^=0,2). Из уравнения реакции NaOH+HNO8 =
=NaNO3+H2O видно, что на нейтрализацию 1 г-м NaOH расходуется 1 г-м HNO8,
а на 0,2 г-м NaOH расходуется 0,2 г-м HNO8, следовательно, в 200 г раствора со-
держится 0,2 г-м HNO-, а так как молекулярный вес HNOa—63, то 0,2 г-м HNO.
составляют 63x0,2=12,6 г или в процентном выражении: 12,6/200=6,3/100 =6,3%.
§ 17. Использование математики в химических задачах
В воспитании учащихся, как известно, большое значение имеет
полная согласованность действий всех учителей школы. К сожа-
лению, этого нельзя сказать в отношении учителей химия. Они

нередко работают без должного согласования с учителями других
предметов и в том числе с учителем математики. В решении хими-
ческих задач в ряде случаев используются такие математические
приёмы, которые противоречат самой современной математике.
Так, например, на уроках химии производится вычисление про-
центного содержания сложного вещества. Задачи этого типа учителя
химии обычно решают способом пропорции и с такой записью, ко-
торая противоречит не только современной математике, но и вообще
здравому смыслу.
Выясним это на следующей задаче: «Сколько процентов железа
содержится в окисле железа Fea08?»Эту задачу учителя химии обыч-
но решают так: находят молекулярный вес окиси железа (160).
Этот молекулярный вес окиси железа принимают за 100%, а количе-
ство кислородных единиц, приходящихся на долю железа (112),
принимают за х процентов. Записывают:
160 /с. е.—100%;
112 АС. в.— Х%.
Составляют пропорцию Х%: 100% =112 : 160 и, ссылаясь на какое-
то в действительности не существующее «правило креста», решают
эту пропорцию так:
112-100 70%/
Такое решение и очень громоздко, и по самому своему существу
неверно. Непонятно, почему здесь для определения процентного
содержания число 112 умножается на 100. Совсем непонятно также
и само числовое выражение: —^— =70% — в правой части
этого выражения должно быть число 70, а не 70%, так как 70%
означает не 70, а 0;7. Ведь в современной математике ничего подоб-
ного нет. Математики для определения процента, как известно, на-
ходят, какую часть данное число составляет от всего числа, или,
иначе говоря, находят часть от числа, а затем уже
эту часть всего числа выражают в процентах, т. е. в со-
тых долях. С точки зрения современной математики в решении при-
ведённой задачи рассуждают так: в молекуле окиси железа, имею-
щей 160 кислородных единиц, на долю железа приходится 112 кисло-
родных единиц; это составляет 112, или 0,7,от всей молекулы; чтобы
выразить эту дробь в процентах, нужно умножить её на 100, полу-
чится 70%.
В практике школ химические задачи на растворы решаются также
путём довольно длительных рассуждений и записей.
Возьмём, например, задачу: «Сколько процентов соли содержится
в растворе, если известно, что в 30 г воды растворено 20 г соли?»
Эту задачу на уроках химии обычно решают так. Принимают вес
всего раствора, состоящего из 30 г воды и 20 г соли за 100%;

тогда 20 г соли составят Х% от всего раствора. Записывают:
30 + 20 = 50;
50 г— 100%;
20 г — Х%.
Составляют пропорцию: 50 г : 20 г = 100%: Х%. Решают эту про-
порцию:
Решение подобных расчётных задач на растворы предлагают зна-
чительно упростить, используя для этого, по примеру учителей ма-
тематики и физики, а также всех научно-исследовательских и произ-
водственных организаций, вполне доступные для учащихся общие
математические формулы (31). Сторонники такого упрощённого ре-
шения расчётных задач на растворы рассуждают примерно следую-
щим образом.
Для определения концентрации растворов общая математиче-
ская формула имеет следующий вид:
С = А/А+В (1)
где С — концентрация; А — количество растворённого вещества;
В — количество растворителя.
Из этой формулы видно, что существует три основ-
ных типа расчётных задач на растворы:
а) на определение концентрации раствора (С);
б) на определение количества растворённого вещества (А);
в) на определение количества растворителя (В).
Для решения задач каждого из этих типов существует общая
математическая формула.
Задачи первого типа (на определение концентрации раство-
ра) решаются по указанной выше формуле.
Задачи второго типа (на определение количества растворён-
ного вещества) решаются по формуле, которая выводится из первой
формулы путём следующих алгебраических преобразований:
А = (А+В)-С; А = АС+ВС\ А—АС=ВС;
А (1—С) = ВС.
A = j^c или А=ВТ^. (2)
Задачи третьего типа (на определение количества раствори-
теля) решаются по формуле, которая выводится путём дальнейшего
алгебраического преобразования предыдущей, второй, формулы:
j^C=A'> BC=A(\-C)iB=^^; Я=лЦ^. (3)
' Во всех трёх приведённых формулах концентрация раствора (С)
имеет значение дроби. Для выражения же концентрации в процен-

тах эта дробь умножается на 100, по формуле:
С%=С-100 (4)
Отсюда:
Вывод всех пяти приведённых формул для учащихся VIII класса
по утверждению некоторых методистов не представляет особых
затруднений, так как по математике они в это время уже решают
уравнения с двумя неизвестными и даже квадратные уравнения.
Пользуясь приведёнными формулами, учащиеся сравнительно
легко и быстро (что в практической жизни очень важно) могут ре-
шать на растворы все три типа задач.
Приводим примеры решения типичных задач на основе этих математиче-
ских формул.
Задача первого типа. Сколько процентов соли содержится в рас-
творе, если известно, что в 30 г воды растворено 20 г соли?
Применяют первую формулу:
° А+В-
В формулу подставляют значение А и В:
и 20+30 50 и'*
Найденную концентрацию раствора выражают в процентах по формуле:
С% =С-100,
0,4-100=40%.
Задача второго типа. Сколько граммов соли нужно растворить
в 30 г воды, чтобы получить 40-процентный раствор?
Применяют вторую формулу:
Находят концентрацию (С) по пятой формуле:
Г_С°/о.
°""100 •
С=—-6 4
Подставляют во вторую формулу числовые значения:.
Л = 30», ' =-—=20 г
Задача типа третье г-о. Сколько граммов воды нужно взять для
растворения 20 г соли, чтобы получить 40-процентный раствор?
Применяют третью формулу:
Находят концентрацию раствора: C=40/100=0,4.

Подставляют в третью формулу числовые значения:
Я=20^=^6=30 г.
Некоторые считают, что приведённый способ решения задач на
растворы с применением математических формул по сравнению с
существующими способами гораздо экономнее. Значение этого спо-
соба по их мнению состоит также в том, что он приучает уча-
щихся к решению задач подходить так, как делают это на уроках
математики и физики, как это делают в лабораторной и производ-
ственной практике.
Другие опасаются применять этот способ, считают, что
он приучает учащихся решать задачи чисто механически. Сто-
ронники же этого способа решения задач считают такое утвержде-
ние недостаточно обоснованным. Они указывают на то, что все
формулы учащиеся здесь выводят сами, впол-
не осмысленно; а применять эти, предварительно осмыслен-
ные формулы вполне рационально на том же основании, на каком
обычно используют таблицу умножения, формулы квадрата суммы
или разности двух чисел и все другие подобные им готовые формулы.
С точки зрения более экономного решения и необходимости не-
которой подготовки учащихся к практической жизни заслуживает
также внимания использование учителями химии задач на раз-
ведение растворов — на приготовление раствора определён-
ной концентрации из более концентрированного раствора (I) путём
разбавления его водой или другим, менее концентрированным
раствором (II) с выражением концентрации исходных растворов в
граммах на 100 весовых или объёмных частей раствора (32).
Такие задачи решают по «правилу смешения растворов». Сна-
чала записывают данные концентрации исходных растворов (I и II).
Ниже, на следующей строке, между ними обозначают требующуюся
концентрацию. Затем из исходных концентраций вычитают тре-
бующуюся концентрацию. Полученные разности (абсолютные значе-
ния) и выражают искомые соотношения частей растворов — каждое
из этих чисел относится к тому раствору, концентрация которого
написана над этим числом. Если концентрации растворов даны в ве-
совых процентах, то и соотношение частей выражается в единицах
веса; если же концентрации растворов даны в объёмных процен-
тах (т. е. грамм вещества в 100 объёмах раствора), то и ответ
выражается в единицах объёма.
Запись такого решения задачи по правилу смешения представляет следую-
щий вид:
(в—б/ Na—«),
где приняты условные обозначения: а — концентрация I раствора, б — кон-
центрация II раствора; в — концентрация вновь полученного раствора.
Требуемое соотношение растворов в этом случае выражается общим уравне-
нием: количество частей I раствора в — б
количество частей II раствора а —в*

Это уравнение «правила смешения растворов» выводят из алгебраического реше-
ния задачи. Обозначают концентрации исходных растворов I и И через а и б;
концентрацию полученного раствора — через в; а количества растворов I и II —
через пит. Получается уравнение:
па + mб
б~ п + т *
Из этого уравнения затем уже легко находят окончательное уравнение:
п в — б
т ~~а — в'
Уравнение «правила смешения» применяют к решению, например, таких ти-
пичных задач.
Задача 1. Даны два раствора вещества: 35-процентный и 12-процентный.
Из них нужно приготовить 25-процентный раствор этого вещества. В каких соот-
ношениях для этого нужно взять исходные растворы?
Решение.
35 (Ik .12(11)
25
13 (\у 40(11)
Как видно из приведённой схемы записи, для приготовления 25-процентного
раствора надо взять 13 частей I раствора и 10 частей II раствора.
Задала 2. Дан 27-процентный раствор в воде хлористого натрия. Из него
нужно приготовить 17-процентный раствор этого вещества. Как это сделать?
Решение.
27 (IV А (вода)
)17<(
17(I) 10 (вода)
Как видно из приведённой схемы записи, для приготовления 17-процентного
раствора хлористого натрия надо смешать 17 частей 27-процентного раствора этого
вещества и 10 частей воды.
Связь химии с математикой, наиболее рациональное использо-
вание математики для решения химических задач, в настоящее время,
в свете политехнической подготовки учащихся,— одна из очень
важных методических проблем. Несмотря на усилия целого ряда
учителей и методистов (33) эта методическая проблема ещё далеко
не уяснена. Здесь очень важно не усложнение, а наоборот, упроще-
ние методики решения химических задач с использованием мате-
матики на уровне современных требований.
§ 18. Обязательный минимум химических задач
В целях лучшего усвоения курса химии учащиеся VII—X клас-
сов по новой программе (1955) должны систематически решать хи-
мические задачи, в том числе задачи с производственным содер-
жанием. Программа требует уделить внимание решению качест-
венных задач по типам: 1 — получение веществ; 2 — разделение
смесей; 3 — распознавание веществ; 4 — доказательство состава ве-

ществ; 5— объяснение химических явлений. Решение этих задач по
возможности должно сопровождаться экспериментом.
В процессе изучения химии по новой программе учащиеся
VII—IX классов должны научиться производить вычисления по
формулам и уравнениям реакции. Учащиеся этих классов должны
научиться решать задачи следующих типов:
VII класс. 1 — вычисление по формулам молекулярного веса
вещества и весового отношения элементов в веществе; 2 — вычисле-
ние по уравнению реакций весовых отношений, в которых взаимо-
действуют и образуются вещества; 3 — расчёт количества раство-
рителя и растворяемого вещества для приготовления определён-
ного количества раствора заданной процентной концентрации;
4 — расчёт количества растворённого вещества, содержащегося
в определённом количестве раствора известной концентрации.
VIII класс. 1 — вычисление по формуле процентного со-
держания элементов в химических соединениях; 2 — вычисление
по формуле вещества количества продукта, которое можно по-
лучить из определённого количества этого вещества; 3 — вычисле-
ние по уравнениям реакций количества исходных веществ для полу-
чения определённого количества заданного вещества и наоборот;
4 — расчёт количества кристаллизационной воды, содержащейся
в определённом количестве кристаллогидрата.
IX класс. 1 -— определение выхода вещества в процентах
по отношению к теоретическому; 2 — определение количества ве-
щества, которое будет содержаться в продуктах реакции, если для
реакции одно из исходных веществ взято в избытке; 3 — определе-
ние количества вещества, которое будет получено из исходных ве-
ществ, содержащих определённый процент примеси.
В X классе, где в 1955/56 учебном году преподавание химии
будет вестись по старой программе, необходимо закрепить умение
производить расчёты по формулам й уравнениям реакции в объёме
требований, указанных для VII—IX классов, а также обеспечить
развитие умения решать расчётные задачи следующих типов: 1 —
определение простейшей формулы вещества, исходя из процентного
содержания в нём элементов; 2 — определение молекулярного веса
вещества, зная его плотность в газообразном состоянии, по водороду
или воздуху; 3 — определение молекулярной формулы вещества
при известном процентном содержании в нём элементов и плот-
ности его в газообразном состоянии; 4 — определение плотности ве-
щества по его химической формуле; 5 — определение объёма, который
будет занимать при нормальных условиях известное весовое количе-
ство газа; 6 — вычисление объёма газа (при нормальных условиях),
получающегося при взаимодействии определённых количеств ис-
ходных веществ; 7 — расчёт объёма газа, необходимого для получе-
ния определённого количества заданного вещества.
В некоторых случаях требуется сочетать теоретическое реше-
ние задач с экспериментальный.

§ 19. Работа с книгой
Известно, что знанием, накопленным человечеством, мы овла-
деваем главным обазом по литературным источникам. Уметь ра-
ционально пользоваться литературными источниками в практиче-
ской жизни очень важно.
Учащихся прежде всего нужно научить самостоятельно рабо-
тать с учебником. Этому нужно учить не только на уроках русского
языка и литературы, но и в процессе преподавания химии.
Учитель химии работу с учебником может проводить как дома,
так и в классе. Это можно организовать так.
На уроке излагать учащимся не всё, что по данному вопросу
имеется в учебнике, а лишь самое существенное и наиболее сложное,
требующее помощи со стороны руководителя, этим высвободить необ-
ходимое время не только на опыты, но и на самостоятельную работу
учащихся с учебником. Предлагать учащимся самостоятельно
в учебнике использовать: описательный материал, схемы произ-
водственных процессов, данные о применении химии в практиче-
ской жизни, описания лабораторных работ, вопросы для повторе-
ния, упражнения и задачи. Самостоятельные работы учащихся
по учебнику не ограничивать только закреплением объяснённого
материала. Давать учащимся задания: на основе учебника самим ра-
зобраться в части необъяснённого материала; сделать необхо-
димые рисунки, диаграммы и схемы, пояснить их; проделать имею-
щиеся в учебнике упражнения; ответить на предложенные (в конце
темы) вопросы, выбрать из учебника основные химические поня-
тия и конкретизировать их фактическим материалом; по материалу
учебника подготовиться к предстоящим практическим занятиям
и др.
Самые виды самостоятельной работы учащихся с учебником по-
степенно усложнять. От работы под непосредственным руководством
учителя постепенно всё больше и больше переходить к вполне са-
мостоятельной работе учащихся.
Очень важно также научить учащихся пользоваться предметным
указателем, специальными химическими справочниками, таблицами
(растворимости веществ, ряда активности металлов, периодической
системой элементов и др.), схемами важнейших, предусмотренных
учебной программой, современных химических производств и дру-
гими пособиями — в практической жизни это им понадобится.
§ 20. Закрепление знаний
Перед школой стоит задача: «...безусловно обеспе-
чить твёрдое и прочное усвоение и закреп-
ление основ каждой науки»1.
1 Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной
и средней школе».

Эта задача в школах решается ещё, к сожалению, не вполне
удовлетворительно.
Причину непрочности знаний многие учителя видят лишь в уча-
щихся — в том, что учащиеся самостоятельно почти совсем не за-
нимаются, что они дома объяснённый в классе материал не за-
учивают. Конечно, домашнее повторение учебного материала со-
действует его закреплению. Но основная причина непрочности зна-
ния кроется всё-таки не в ученике, а в самом учителе, в организа-
ции учебно-воспитательного процесса.
Учителя, особенно начинающие, нередко смотрят на закрепле-
ние материала довольно формально: а) закрепление сводят лишь
к механическому повторению, пересказу объяснённого на уроке
или изложенного в учебнике материала; б) центр тяжести самого
повторения переносят на конец урока темы, четверти и учеб-
ного года в целом; в) ограничиваются лишь отдельными, специаль-
ными «моментами» повторения; г) прочность знаний рассматривают
вне связи с повседневной, систематической работой в направлении
постепенного формирования химического мышления учащихся.
Более вдумчивые, передовые учителя разрешают эту задачу
иначе. Они исходят из того положения, что прочно усваиваются
лишь те знания, которые тесно связываются с уже известным ма-
териалом. Они руководствуются важнейшим общепедагогическим
принципом:
Изучение нового материала есть в тоже время повторение
и закрепление ранее изученного материала.
Они, по существу, реализуют то, на что указывал ещё К. Д. Ушин-
ский: «Лучшие учителя, кажется, только и делают, что повторяют,
но между тем быстро идут вперед».
Передовые учителя ещё в самом начале курса химии уясняют
себе, какие основные понятия и с какой именно глубиной сле-
дует требовать от учащихся на каждом году обучения. Они счи-
тают, что формирование каждого химического понятия есть про-
цесс, состоящий из целого ряда последовательных ступеней,
органически связанных между собой, и что переход на каждую
более высшую ступень в пределах данного понятия возможен лишь на
прочной базе предыдущей ступени познания. Повторение они не
сводят лишь к формальному пересмотру всего ранее изученного
материала, а руководствуются принципом:
При повторении учебного материала все уже известные
учащимся химические понятия следует поднимать на более,
высокий уровень — показывать их новые стороны и связи.
Правильность осуществляемых передовыми учителями методиче-
ских и общепедагогических принципов полностью подтверждается
действительно высокими показателями качества знаний учащихся.
Таким образом, с целью прочного усвоения учебного материала
учитель должен:
а) не ограничиваться лишь специальным повторением, а весь
учебно-воспитательный процесс организовать так, чтобы изуче-

ние нового материала всё время теснейшим образом связывалось
с уже известным учащимся материалом;
б) максимально осмысливать знания и неуклонно работать над
постепенным формированием химических понятий.
§ 21. Записи в тетради
Записи в тетради (34), как и материал учебника, ученики нередко
заучивают, поэтому ошибочные, недостаточно чёткие или чрез-
мерно длинные записи приводят к серьёзным недоразумениям.
На основе опыта передовых учителей о записях в тетради по
химии можно рекомендовать следующее.
Записи вести очень кратко. Не повторять учебник и не выхо-
дить за пределы программных требований. Основное внимание в за-
писях уделять рисунку (с подписями под ним), формулам и урав-
нениям реакций. Письменно объяснять лишь то, без чего нельзя
правильно понять фиксируемое. По мере повышения химической
подготовки учащихся текстовое объяснение постепенно сокращать.
Записывать главным образом упражнения, задачи, лаборатор-
ные работы, практические занятия и демонстрации опытов, а также
краткую характеристику важнейших веществ. Приучать уча-
щихся составлять общий план излагаемого на уроке материала. Фок-
усировать некоторый, очень важный в образовательно-воспитательном
Отношении, производственный материал.
Вопрос о содержании и форме записи в каждом случае решать
с учётом характера самого учебного материала, связи его с теоре-
тическим материалом, степени предварительной подготовки уча-
щихся, наличия времени и целого ряда других конкретных усло-
вий.
Характер записи в тетради может быть самый разнообраз-
ный.
Приводим некоторые, наиболее часто применяемые в школе,
типы записей в тетрадях учащихся.
Нерастворимые основания
(практическое занятие)
Формулы и названия
оснований
Физические свойства
Химиче-
ские свой-
ства
Получе-
ние
Cu(OH), гидрат окиси
меди
Твердое вещество го-
лубого цвета, нераство-
римое в воде
Уравне-
ние реак-
ции
Уравне-
ние реак-
ции
Fe(OH)8 гидрат окиси
железа
Твердое вещество бу-
рого цвета, нераствори-
мое в воде

Формулы солей
(упражнение)
Кислоты
Металлы
Ca
Na
Al
Zn
Fe (двухва-
лентный)
Fe (трёхва-
лентный)
ПЕРЕГОНКА ВОДЫ
(лабораторная работа)
Что делали?
1. Пробирку 1 с солёной под-
крашенной водой нагревали. Конец
газоотводной трубки опустили в
другую пустую пробирку 2, нахо-
дящуюся в стакане с холодной
водой.
2. Собранную во второй про-
бирке воду попробовали на вкус.
Что наблюдали?
1. Вода вскоре закипела. Во вто-
рой пробирке стали появляться
капельки бесцветной воды.
2. Полученная вода стала несолё-
ной.
Вывод. После перегонки во-
да получается совершенно чистая —
дистиллированная.
Рис. 6. Перегонка воды.
ПРОИЗВОДСТВО СЕРНОЙ КИСЛОТЫ
(контактным способом)
1. Сущность химического процесса
a) 2SO2+O2=2SO3
b) SO3+H2O=H2SO4
2. Сырьё: сера или железный колчедан.
3. Образование сернистого ангидрида:
а) обжиг железного колчедана:
4FeSa +110,=2Fe203+8S021
б) колчеданная печь и принцип её действия (противоток).
4. Условия окисления сернистого ангидрида в серный ангидрид: а) чистота
газов, б) температура 400—-450°, в) твёрдый катализатор.
5. Подготовка сернистого ангидрида к окислению:
а) очистка (пылевая камера) промывная башня,
б) осушение (осушительные башни, концентрированная серная кислота),
в) подогревание (теплообменник).
6. Окисление сернистого ангидрида в серный ангидрид (контактный аппарат).
7. Образование серной кислоты (абсорбер):
§0,+HtO=H,Sb;.

СОЛИ УГОЛЬНОЙ КИСЛОТЫ
(практическое занятие)
Рис. 7. Соли угольной кислоты.
Что делали?
1. В пробирку 1 взяли известковой
воды. Через известковую воду пропу-
стили углекислый газ.
Что наблюдали?
1. Прозрачная известковая вода
вскоре помутнела (пробирка 2).
2. Через мутную жидкость продол-
жали пропускать углекислый газ.
2. Муть постепенно исчезла (про-
бирка 3).
3. Прозрачный раствор нагрели.
3. Снова появилась муть (пробир-
ка 4).
1) Ca(ОН)а+СO8=СаСO8+Н20
2) СаСO8+СO2=Н20+Ca (НСO8)2
3) Ca (НСO8)2=СаСO8+СO8+Н80
Вывод. Углекислый газ с известковой водой образует нерастворимую
соль — карбонат кальция СаСОа. Карбонат кальция взаимодействует с угольной
кислотой, получается растворимая соль — бикарбонат кальция Ca(НСO8)8. Би-
карбонат кальция при нагревании разлагается; опять образуется карбонат каль-
ция.
Учащиеся VII класса ведут тетрадь, как правило, под диктовку
учителя, а иногда даже по предварительной записи на классной
доске; учащиеся же VIII—X классов постепенно переходят на за-
пись самостоятельную.
Записи в тетрадях играют большую роль в воспитании у уча-
щихся умения правильно пользоваться химической терминологией
и в воспитании у них культуры речи. С этой целью, по примеру
некоторых учителей, имеет смысл в конце тетради выделить
место для записи определений важнейших химических понятий и
химических терминов.
В процессе изучения химии немаловажное значение имеет также
графическая грамотность (35). Схемы приборов, лабораторных
принадлежностей, производственных аппаратов и т. п. — это тоже
одно из средств наиболее отчётливого и экономного выражения

химических знаний. К сожалению, в практике преподавания хи-
мии графическая грамотность не вполне дооценивается: рису-
нок на уроках химии используется совершенно недостаточно и
крайне небрежно.
Графическую грамотность учащихся нужно воспиты-
вать. Рисунок должен стать обязательной составной частью каж-
дой записи учащихся в их тетради по химии. В этой работе очень
важно иметь самую тесную связь с преподавателями черчения, ма-
тематики, физики и биологии.
В процессе воспитания графической грамотности нужно руко-
водствоваться следующими основными положениями. Различать
Рис. 8 и 9. Рисунки по химии.
два способа изображения предметов: в перспективе и в геометри-
ческой проекции. Пользоваться наиболее простым способом изо-
бражения предметов — в геометрической проекции. Не усложнять
изображения предметов их растушовкой (рис. 8 и 9). Учиться
вначале зарисовывать .каждый предмет в определённой последова-
тельности — по стадиям (рис. 10).
Вопросы
1. Каковы научные основы процесса обучения химии?
2. В чём сущность процесса обучения химии и чем процесс обучения отли-
чается от процесса научного познания?
3. Какие условия необходимы для того, чтобы добиться осмысленных и глу-
боких знаний учащихся?
4. Как в настоящее время определяют понятие «метод» и «приём» обучения
химии?
5. Каким общим требованиям должны удовлетворять методы преподавания
химии в советской школе?
6. На каких общеметодических принципах строится процесс изложения учеб-
ного материала по химии?
7. Какую роль в процессе обучения химии играют рассказ и лекция и как
они организуются?
8. В чём особое значение учебных экскурсий по химии?
9. Какое место в процессе обучения химии занимает эксперимент и на каких
основных принципах организуются: демонстрации химических опытов, лаборатор-
ные работы и практические занятия учащихся?

Рис. 10. Стадии зарисовки химического оборудования.

10. Какие типы химических задач используются в средней школе?
11. Какие типы химических задач по новой программе включаются в обяза-
тельный минимум каждого класса?
12. Какими способами решаются расчётные задачи по химии?
13. Каковы основные виды работ учащихся с химической книгой?
14. При каких условиях можно добиться безусловно прочного усвоения
химии?
15. Каким требованиям должны удовлетворять тетрадь ученика по химии?
ЛИТЕРАТУРА
1. В. И. Ленин, Задачи союзов молодежи. Соч. т. XXX, стр. 409—410.
2. В. И. Ленин,. Философские тетради, стр. 166, 176.
3. И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, 1951, стр. 325.
4. «Павловские среды», т. II, 1949, стр. 585—586.
*5. Е. М. Ковицкая, Л. М. Сморгонский, Л. А. Цветков, О пре-
подавании химии в семилетних и средних школах. Методическое письмо Министер-
ства просвещения РСФСР, 1951.
6. «Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления». Методическое
письмо Министерства просвещения РСФСР, 1948.
*7. С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов, Методика преподава-
ния химии в семилетней школе, 1948, стр. 40—43.
*8. Д. М. Кирюшкин, Методика преподавания химии, 1952, стр. 35—40.
9. П. Н. Шимбирёв и И. Т. Огородников, Педагогика, 1954,
стр. 139, 142.
10. И. А. Каиров, ред., Педагогика, 1939, стр. 229.
11. В. Н. Верховский и др., Методика преподавания химии, 1936,
стр. 29—36.
12. Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в началь-
ной и средней школе от 25 августа 1952 г.
13. В. 3. Смирнов, О лекции по химии в средней школе, «Методический
путеводитель» Куйбышевского крайоно, 1934, № 2, стр. 18—23.
14. Н. И. Авдюнин, Методы сообщения учащимся нового материала по
химии, журн. «Химия в школе», 1951, № 6.
15. 3. А. Варламова, Материал газет и журналов на уроках химии,
журн. «Химия в школе», 1940, N° 3, стр. 94—96.
16. Е. Александрова, Кино на уроках химии, журн. «Учебное кино»,
1934, № 8, стр. 27—29.
17. В. В. Фельдт, Кинофильм на уроках химии, журн. «Химия в школе»,
1952, № 2.
*18. Л. А. Цветков, ред., Производственные экскурсии по химии в школе.
Сборник, Учпедгиз, 1953.
О. И. Рукавишникова, Экскурсии по химии, журн. «Химия в школе»,
1951, № 1.
Е. В. Акимова, Экскурсии по химии на местные производства, журн.
«Химия в школе», 1951, № 3.
И. А. Черняк, Экскурсии по химии на местные производства, журн. «Химия
в школе», 1952, № 5.
А. С. Москаленко, Опыт проведения производственных экскурсий,
журн. «Химия в школе», 1952, № 2.
19. В. Г. Маклаев, Химические экскурсии в природу, журн. «Химия
в школе», 1952 № 5.
20. В. В. Фельдт, Эксперимент как основа преподавания химии в средней
школе, сборник «Химия в школе», вып. I, 1944.
К. Я. Парменов, И. Н. Сафонова, М. Л. Тетерин, Эксперимен-
тальные работы учащихся по химии, изд. АПН, 1952,
*21. П. М. Сударев, Е. А. Шаблевич, О воспитании учащихся в про-
цессе проведения лабораторных и практических занятий, журн. «Химия в шко-
ле», 1952, № 1.

B. С. Полосин, О формировании лабораторных навыков по химии, журн.
«Химия в школе», 1952, № 2.
22. Д. М. Кирюшкин, Лабораторные занятия по химии, журн. «Химия
в школе», 1940, № 4.
А. А. Грабецкий, Практические работы по химии, журн. «Химия в шко-
ле», 1939, № 3.
23. К. Я. Парменов, Демонстрационный химический эксперимент, изд.
АПН, 1954.
П. А. Глориозов, Демонстрирование опытов учащимся. Сборник «Химия
в школе», вып. III, 1948, стр. 115—118.
24. В. И. Горемыкин, Организация лабораторных работ по химии в мас-
совой школе. Сборник «Химия в школе», вып. Ill, 1948, стр. 151—153.
A. Н. Морозова, О проведении лабораторных работ по химии в сельских
классах, журн. «Химия в школе», 1940, № 4, стр. 64—69.
25. К. Я. Парменов, Как организовать занятия по химии в средней
школе без вытяжного шкафа. Сборник «Химия в школе», вып. 1, 1944, стр. 44—56.
26. И. Н. Сафонова, О некоторых условиях эффективности школьного
химического эксперимента. Сборник «Химия в школе», вып. III, 1948.
27. Я. Л. Гольдфарб и Л. М. Сморгонский, О химических зада-
чах, журн. «Биология и химия», 1936, № 4.
C. Г. Шаповаленко, Химические задачи в преподавании неорганиче-
ской химии в средней школе, журн. «Химия в школе», 1937, № 1, 2, 3, 5, 6.
Е. П. Клещёва, Задачи как средство формирования основных химических
понятий в VII классе, журн. «Химия в школе», 1953.
28. Ф. А. Капитонов, Экспериментальные задачи по химии, журн. «Хи-
мия в школе», 1954, № 4.
B. Хайков, Практическое решение задач на уроках химии, журн. «Химия
в школе», 1951, № £.
В. И. Ростовцева, Опыт применения экспериментальных задач.,журн.
«Химия в школе», 1952, № 2.
А. С. Москаленко, Экспериментальные задачи по химии, журн. «Химия
в школе», 1953, № 3.
29. Я. Л. Гольдфарб и Л. М. Сморгонский, Способы решения
расчётных химических задач, журн. «Химия в школе», 1954, N° 3.
30. В. В. Куликов, К вопросу о вычислении процентного состава вещества,
журн. «Химия в школе», 1954, № 3.
31. Д. М. Кирюшкин, О применении некоторых математических правил
и формул на уроках химии, журн. «Химия в школе», 1953, № 6.
32. П. П. Коржев, Справочник по химии, 1954.
33. Г. А. Абкин, Методика химических расчётов, журн. «Химия в школе»,
1952, № 1.
Н. Г. Чен, Методика решения химических задач, журн. «Химия в школе»,
1953, № 3;
*34. П. А. Глориозов, Записи учащихся на уроках химии, журн. «Химия
в школе», 1953, № 1.
Д. М. Кирюшкин, Об ученических тетрадях по химии, журн. «Химия
в школе», 1939, № 5.
*35. В. В. Фельдт, Рисунок учителя на уроках химии в средней школе.
Сборник «Химия в школе», вып. И, 1945, стр. 26—39.
Его же. Рисунок ученика на занятиях по химии. Сборник «Химия в школе»,
Вып. III, 1948, стр. 119—131.
VII. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ХИМИИ
Характер организации учебной работы по химии определяется
общими целями и задачами нашей, советской школы, готовящей
поколение, способное окончательно построить коммунизм.

§ 1. Урок как основная форма организации учебной работы
Известно, что одно время к нам в советскую школу из бур-
жуазной педагогики проник так называемый дальтон-план. Тогда
вся учебная работа сосредоточивалась в школьных кабинетах-ла-
бораториях. Общих для всех учащихся занятий не проводилось.
Учитель не сообщал учащимся готовые знания, а только через оп-
ределённые промежутки времени давал им задания. Эти задания
носили характер своеобразных «проектов». Учащиеся в кабинетах-
лабораториях работали вполне самостоятельно. Учитель только
консультировал их. Учащиеся работали не индивидуально, а не-
большими (по- 3—5 человек) постоянными бригадами. В каждой
бригаде работали, по существу, самые способные и активные, а
остальные получали оценки за учебную работу только потому,
что они состояли в данной бригаде.
Центральный Комитет партии такую организацию учебной
работы резко осудил и указал: «Основной формой организации
учебной работы в начальной и средней школе должен являться
урок с данной группой учащихся со строго' определённым распи-
санием занятий и твёрдым составом учащихся. Эта форма должна
включать в себя под руководством учителя общегрупповую, бри-
гадную и индивидуальную работу каждого учащегося с примене-
нием разнообразных методов обучения. При этом должны быть вся-
чески развиваемы коллективные формы учебной работы, не практи-
куя организации постоянных и обязательных бригад» (1).
На уроке вся учебная работа ведётся с целым классом и под
непосредственным руководством учителя. Такая организация под-
нимает роль учителя до порученного ему нашей страной положения
организатора, обеспечивающего успешное разрешение стоящих
перед школой важнейших образовательно-воспитательных задач (2).
Цель урока. Решающим условием урока является его ос-
новная идея или цель.
В направлении наиболее экономного и полного достижения по-
ставленной цели и строится весь урок. Например, цель урока на
тему «Закон сохранения веса веществ» можно сформулировать при-
мерно так: «На основе конкретных фактов подвести учащихся к по-
ниманию закона сохранения веса веществ как закона, лежащего
в основе химии и всей жизни природы; подчеркнуть значение этого
закона в технике и в борьбе с религиозными сказаниями о создании
мира из ничего; ознакомить учащихся с М. В. Ломоносовым как
творцом этого закона и основоположником научной химии».
Ясно поставленная цель дает возможность учителю пра-
вильно подобрать необходимый для этого фактический
материал.
В зависимости от поставленной цели конкретный материал урока
может быть разный. Так, например, в той же самой теме «Закон
сохранения веса веществ» М. В. Ломоносова можно освещать с са-
мых различных сторон, и материал для этого потребуется разный;

можно охарактеризовать Ломоносова только как творца закона
сохранения веса веществ, а можно подойти и более широко — оха-
рактеризовать его как основоположника всей научной химии;
конечно, материал для этого потребуется неодинаковый. Цель
урока определяет и весь остальной фактический материал урока:
опыты, исторические справки, примеры из практической жизни,
материал для борьбы с суевериями и религиозными предрассуд-
ками — для воспитания научного, диалектико-материалистического
мировоззрения учащихся. Таким образом, от основной идеи, цели
урока зависит весь характер урока.
Типичный, наиболее распространённый, урок подразделяется
на tpn основные части: введение, основная часть и заключе-
ние (3).
Введение часто ограничивают только встречей учителя
с учащимися и проверкой (по классному журналу) отсутствующих
учащихся и называют эту часть: «организационный момент». Это
неправильно. Во-первых, название «организационный момент»
крайне ограничивает организационную сторону урока,— весь урок
(а не только один «момент») по самому своему существу представляет
одну из форм организации учебной работы — все его этапы
совершенно немыслимы без определённой организации. Во-вто-
рых, к вводной части относится не только встреча и проверка уча-
щихся, но и некоторые другие, очень важные подготовительные ме-
роприятия, такие, как проверка готовности химического кабинета
(или классной комнаты) к предстоящей учебной работе, наличие
необходимого оборудования, установление общего порядка и на
рабочих местах учащихся, мобилизация внимания учащихся на
самую работу и др. В этой вводной части урока создаются все необ-
ходимые условия для нормального начала учебной работы, поэтому
правильнее её называть не «Организационный момент», а «Подготов-
ка класса к учебной работе».
К основной части урока относятся: опрос, изложение, обобщение
и закрепление нового материала.
Опрос. В опрос включается проверка домашнего задания, ма-
териала предыдущего урока и ранее пройденного материала. В ряде
случаев домашние задания (упражнения, задачи, составление таб-
лиц и схем, наблюдения, самостоятельные опыты и т. п.) требуют
фронтальной, одновременной проверки всего класса. В этих слу-
чаях учитель предлагает всем учащимся открыть тетради с соответ-
ствующими записями, по одному ученику постепенно вызывает,
а остальных (путём дополнительных вопросов, поднятия рук, бег-
лого просмотра тетрадей и другими средствами) всё время также
держит в поле своего внимания. Иногда особенно сложные домашние
задания, в целях экономии времени и более тщательного просмотра,
учитель отбирает и проверяет уже после урока, а на следующем уроке
лишь сообщает учащимся свои замечания и оценки. Во всех же
остальных случаях проверка выполнения домашнего задания вклю-
чается в текущий опрос учащихся.

При опросе учителя обычно не ограничиваются только мате-
риалом предыдущего урока — они добиваются такого положения,
что учащиеся всегда в поле своего внимания держат весь ранее прой-
денный материал; это постепенно, незаметно для самих учащихся,
всё более и более осмысливает, углубляет и закрепляет весь пройден-
ный материал, заметно повышает качество знаний учащихся.
Изложение нового материала. Эта часть урока
крайне разнообразна, её характер зависит от конкретного материала
и от соответствующих ему методов и средств преподавания.-Здесь
разрешается основная образовательно-воспитательная задача урока.
Правда, эта часть далеко не всегда сводится лишь к изложению учи-
телем готовых знаний. Нередко в этой части урока, под непосредст-
венным руководством учителя, проводится работа самих учащихся
(опыты, наблюдения, работа с учебником и т. п.).
Обобщение и закрепление материала. Иногда,
в зависимости от цели урока, обобщение и закрепление проводится
в процессе самого изложения учебного материала. Особенно часто
это бывает в младших классах и при изучении материала, нап-
равленного на выработку у учащихся практических умений и навы-
ков, например в процессе изучения химических знаков, формул
и уравнений, валентности основных химических законов и т. п.,
а также в процессе выполнения учащимися самостоятельных ла-
бораторных работ. Однако чаще всего закрепление материала
выделяется в особую часть урока, что даёт возможность учи-
телю не разбрасываться, а сосредоточить внимание учащихся
на всём новом материале, вычленить наиболее существенное и
это, наиболее существенное, в дальнейшем, исходя из оставшегося
времени, специально закрепить; это также даёт возможность изло-
жение нового материала довести до конца, а не обрывать из-за не-
достатка времени, потраченного на такие виды попутных упражне-
ний, какие с успехом можно было провести в форме домашних зада-
ний.
Задание на дом. К заключительной части урока относится
задание на дом. На эту часть урока далеко не все учителя обращают
должное внимание: не продумывают должным образом содержание
домашних заданий, а также предлагают их учащимся'наспех, без
объяснения содержания и методики их выполнения. В практике
преподавания химии имеет место и такой, совершенно нетерпимый
недостаток: некоторые учителя новый материал на самом уроке
комкают, и его же задают учащимся на дом. При правильной органи-
зации домашние задания — одно из важнейших средств воспитания
у учащихся навыков самостоятельной работы.
Таким образом, наиболее распространённый, типичный урок
как основная форма организации учебной работы по химии строится
по следующей схеме:
I. Подготовка класса к учебной работе.
II. Опрос.
III. Изложение нового материала.

IV. Обобщение и закрепление материала.
V. Задание на дом.
§ 2. Разнообразие уроков
Приведенная выше схема урока далеко не единственная. В за-
висимости от идеи, характера фактического материала, степени
подготовки учащихся, наличия химического оборудования, инди-
видуальных особенностей самого учителя и целого ряда других
факторов построение уроков видоизменяется.
Разнообразные уроки — одно из важнейших условий воз-
буждения и дальнейшего развития интереса учащихся к поз-
нанию (4).
Далеко не всегда урок начинается с опроса учащихся по прош-
лому материалу. В целом ряде случаев (при изучении химических
реакций, важнейших кислот, оснований и солей, периодической си-
стемы и других вопросов) тема урока настолько тесно связана с ма-
териалом предыдущих уроков, что опрос по прошлому материалу
гораздо целесообразнее особо не выделять, а провести его в связи
с изложением нового материала — качество учебной работы от этого
только повысится. Иногда, особенно на первых уроках начала чет-
верти, производить опрос по прошлому материалу нет особой необ-
ходимости. С другой стороны, иногда, особенно в конце четверти,
бывает настоятельная необходимость весь урок посвятить учёту —
устному опросу или контрольным письменным упражнениям. По-
сле контрольных письменных упражнений в начале урока вместо
опроса учителя нередко проводят анализ сделанных учащимися
письменных ошибок. Следовательно, опрос как самостоятельная
часть урока не всегда обязателен.
То же самое можно сказать и в отношении основной части уро-
ка — изложения. В целом ряде случаев основную часть урока со-
ставляет не изложение учителем готовых знаний, а самостоятельная
работа учащихся: лабораторная работа, практические занятия, ра-
бота с книгой и др.
Совсем не обязательной отдельной частью урока является
также обобщение и закрепление изложенного учебного материала.
При изучении, например, химической символики (химических зна-
ков, формул и уравнений), валентности, окислов, оснований, кис-
лот и солей, взаимной связи между основными классами неоргани-
ческих соединений, теории химического строения веществ и т. п.
обобщать и закреплять учебный материал более целесообразно не
в конце урока, а постепенно в процессе объяснения нового мате-
риала.
Не постоянна и заключительная часть урока. В связи с необхо-
димостью освободить последнюю часть урока для специальных уп-
ражнений и решения химических задач нередко приходится задание
на дом давать не после обобщения и закрепления, а сразу же после
изложения нового материала.

Таким образом, единой, годной для всех случаев структуры урока
нет и не может быть.
Учебно-воспитательный процесс весьма многообразен; в
зависимости от цели и самого содержания материала он
требует не шаблонных, а живых, разнообразных организа-
ционных форм: уроки должны быть разнообразными.
Приведённый выше урок направлен на разрешение целого ряда
задач — на этом уроке учитель осуществляет: объяснение нового
материала, углубление уже известного материала, проверку и зак-
репление новых знаний, контролирует общую успеваемость уча-
щихся и др. Этот, так называемый комбинированный,
или, иначе, смешанный, урок применяется
чаще всего.
Наряду с комбинированным уроком учителя химии, в связи
с различной целью и самим содержанием учебной работы, нередко
проводят также уроки специального назначе-
ния:
1. Уроки изучения нового материала (урок-введение, урок пер-
воначального ознакомления с предметом дальнейшего изучения,
лабораторный урок, урок-экскурсия, киноурок и др.).
2. Уроки приобретения практических умений (урок-практиче-
ское занятие, урок решения экспериментальных задач).
3. Уроки постепенного углубления знаний (урок обобщения,
урок обзорного повторения).
4. Уроки применения полученных знаний и навыков (урок
упражнений, урок решения химических задач, урок с конструиро-
ванием приборов).
5. Контрольные уроки (урок опроса, урок-контрольная работа).
§ 3. Уроки изучения нового материала
Характерная особенность специальных уроков изучения нового
материала та, что на этих уроках почти всё время (а иногда и пол-
ностью всё время) расходуется только на ознакомление учащихся
с новым материалом. Необходимость таких уроков вызывается на-
личием в курсе химии таких вопросов, которые лежат в основе
изучения всего последующего материала и по которым учащимся
ещё почти ничего неизвестно. К таким вопросам, например, отно-
сятся: 1) Предмет химии. 2) Вещества и их изменения. 3) Атомы,
химические элементы. 4) Валентность. 5) Органические вещества.
6) Периодический закон и периодическая система элементов
Д. И. Менделеева. 7) Строение атомов. 8) Теория химического строе-
ния веществ. 9) Основы теории электролитической диссоциации и др.
Уроки изучения нового материала по своему построению зна-
чительно отличаются от обычного, комбинированного урока. В них,
как правило, почти нет обычного опроса и специального закрепле-
ния изложенного материала. Само изложение на этих уроках про-
водится главным образом путём рассказа (или в старших классах

путём лекций) с использованием всех возможных средств наглядно-
сти. Наглядность здесь играет настолько большую роль, что в связи
с этим даже существуют особые виды уроков изучения нового мате-
риала. В том случае, когда в изложение учителем нового материала
включаются опыты самих учащихся, работа принимает характер ла-
бораторного урока. Если учебная работа проводится не в классе,
а на самом объекте изучения (на производстве, в природе, в музее
и т. п.), то вся организация занятий с учащимися строится как урок-
экскурсия. Наконец, в том случае, если в изложении нового мате-
риала значительное место отводится использованию экранного ма-
териала (кинофильмов и диапозитивов), то учебные занятия про-
водятся в форме так называемого киноурока.
Из всех видов уроков изучения нового материала особого вни-
мания заслуживают уроки-введение и первые уроки.
Уроки-введение проводятся, например, по вопросам:
1) Что изучает химия (VII класс). 2) Окислы, основания, кислоты и
соли (VII класс). 3) Органические вещества (IX класс). 4) Металлы
(X класс). Основная задача этих уроков — не столько обогатить
учащихся самим фактическим материалом, сколько подготовить уча-
щихся к успешному изучению всего предстоящего вопроса или це-
лого раздела курса химии. На этих уроках учитель, используя
наиболее яркие и увлекательные факты, возбуждает у учащихся жи-
вой интерес к данному вопросу, определяет цель, мотивирует ее,
настраивает учащихся и вместе с ними намечает главные пути и
средства для наиболее активной и осмысленной работы по достиже-
нию намеченной цели. На этих же уроках учитель в ряде случаев
готовит учащихся к последующему более глубокому и более деталь-
ному изучению материала — знакомит учащихся с некоторыми,
наиболее типичными веществами, явлениями и понятиями, опре-
деляющими основной характер всего последующего изучения дан-
ного вопроса.
Задачи, стоящие перед вводными уроками, учителя разрешают
с применением самых разнообразных средств. На этих уроках
учащиеся, конечно, тоже привлекаются к работе, но их предвари-
тельная подготовка по обсуждаемому-вопросу (их начитанность,
общее развитие и наблюдения за практической жизнью) исполь-
зуется лишь постольку, поскольку это необходимо для более чёткой
постановки и уяснения самой цели предстоящей учебной работы.
К таким урокам учителя готовятся особенно тщательно: подби-
рают наиболее интересный материал; большое количество нагляд-
ных пособий, наиболее яркие, захватывающие опыты; факты о
новейших достижениях, особенно советских учёных, в этой обла-
сти и др.
Первые уроки, как и уроки-введение по химии,отличаются
от всех других уроков изложения нового материала тем, что на этих
уроках закладывается фундамент, в значительной степени опреде-
ляющий успех изучения всего курса химии. На первых уроках
очень большое значение приобретает правильный настрой учащихся

по отношению к химии — обеспечение условий, необходимых для
осмысленного усвоения химии и воспитания важнейших практиче-
ских умений и навыков, умений не только обращаться с веществами,
но и таких, например, как умение наблюдать, объяснять, фиксиро-
вать и т. д. На первых уроках, в отличие от уроков-введения, внима-
ние учащихся переключается главным образом на освоение уже
самих конкретных фактов и первоначального выяснения сущности
основных химических понятий.
Приводим примеры вводного урока и первого урока по теме
«Вещества и их изменения».
§ 4. Вводные уроки.
По существующей программе началу курса химии предваряется
вопрос «Что изучает химия»? Этому вопросу многие учителя посвя-
щают специальный урок-введение (5).
Цель урока, а) дать учащимся общее представление о химии
как науке о веществах и их превращениях; б) показать связь химии
с практической жизнью; в) возбудить у учащихся интерес к химии
как науке, вскрывающей причины наблюдаемых нами изменений
веществ и дающей возможность человеку искусственно получать
вещества, необходимые в практической жизни; г) указать на
М. В. Ломоносова как основоположника химии.
План урока
1. Физика и химия — науки о веществах природы.
2. Изменения веществ.
3. Явление физические и химические.
4. Химия как. наука о веществах и их превращениях.
5. Основоположник химии М. В. Ломоносов.
6. Практическое значение химии.
Урок начинается с указания учащимся на то, что химия—наука
очень близкая к известной уже им науке — физике. Химия, как
и физика,— наука о природе. Она, как и физика, изучает вещества
и происходящие с ними изменения.
Здесь учитель приводит наиболее яркие примеры происходя-
щих в природе изменений. На конкретных фактах учитель зна-
комит учащихся с тем, что наблюдаемые в природе изменения
называются явлениями, что при физических явлениях вещества
сохраняются, при химических же явлениях вещества изменяются —
получаются другие вещества.
Некоторые, наиболее характерные физические и химические
явления учитель демонстрирует, показывает, например, измельче-
ние и нагревание сахара, свечение металлической нити электри-
ческой лампочки и горение ленты магния, накаливание стеклянной
трубки и медной (тонкой) пластинки и т. п. Целый ряд примеров
физических и химических явлений указывают и сами уча-
щиеся.

Далее учитель рассказывает, что химические явления человеку
известны очень давно. Ещё за много веков до нашей эры человек ис-
пользовал эти явления в своей практической жизни: получал огонь,
варил пищу, выплавлял металлы и т. п. Сущность же химических яв-
лений древний человек не понимал. Наука о химических явлениях
появилась не так давно, всего немногим больше двухсот лет назад.
Основоположником химии как науки является М. В.. Ломоносов.
Раньше считали, что химия должна заниматься лишь разложением,
соединением и описанием веществ. Ломоносов же впервые опреде-
лил, что задача химии состоит в объяснении происходящих с вещест-
вами превращений, что химия — это наука о веществах и их прев-
ращениях.
В последней части урока учитель останавливается на прак-
тическом значении химии. Он сообщает, что ещё М. В. Ломоносов
заметил: «Широко распростирает химия руки свои в дела челове-
ческие. Куда ни посмотрим, куда ни оглянемся — везде обращаются
перед очами нашими успехи её применения». Представить себе сов-
ременную жизнь без химии совершенно невозможно. С химией нам
приходится иметь дело буквально на каждом шагу: в домашнем бы-
ту, в сельском хозяйстве, в промышленности — во всей нашей прак-
тической жизни. Металлы для всевозможных технических сооруже-
ний и машин, минеральные удобрения, каучук, краски, лекарства
и многое другое — всё это получается при помощи химии. Благо-
даря химии мы теперь осуществляем многие очень важные превра-
щения — из природных веществ получаем другие, более ценные ве-
щества, например из глины — алюминий, из картофеля — спирт и
каучук, из воздуха — минеральные удобрения, из нефти — перво-
сортный бензин, каучук, краски, из каменного угля — искусствен-
ную нефть, кокс, светильный газ, многочисленные краски, взрыв-
чатые вещества, пластмассы, лекарства, удобрения, каучук и многое,
многое другое.
При этом учитель демонстрирует различные схемы превра-
щений веществ, а также изделия: из пластмасс, из нефти, ткани из
искусственного волокна и т. д.
Тут же учитель обращает внимание учащихся на то, что хи-
мию человечество использует по-разному: в буржуазных стра-
нах химия — главным образом средство обогащения господствую-
щего класса и орудие войны, орудие разрушения ценностей и
истребления человечества в интересах ничтожной кучки эксплуатато-
ров; в нашей же советской стране и в странах народной демокра-
тии химия — средство правильного, более глубокого познания при-
роды, богатейший источник создания новых средств социалистиче-
ской материальной культуры и роста благосостояния трудящихся
масс; в нашей стране химия — могучее средство успешного строи-
тельства коммунизма.

§ 5. Урок первоначального ознакомления учащихся с веществами
и их свойствами
Систематическое изучение темы «Вещества и их изменения»
(в VII классе) по существующей программе начинается уроком «Ве-
щества и их свойства». Сущность этого первого урока курса химии
состоит в следующем.
На этом уроке главное внимание сосредоточивается на фи-
зических свойствах веществ. О химических свойствах здесь уча-
щиеся лишь вспоминают то, что им известно из прошлого урока —
введения. Более обстоятельно с химическими свойствами учащиеся
будут знакомиться в процессе изучения последующих тем.
При ознакомлении с физическими свойствами веществ учитель
не загромождает урок слишком большим количеством примеров.
На этом уроке учитель использует только те вещества, с которыми
учащиеся уже знакомы и которые отличаются наиболее характер-
ными свойствами. С самими веществами учащиеся знакомятся не пу-
тём лабораторной работы (к этому они ещё не подготовлены), а
на основе показа веществ учителем.
Цель урока — научить учащихся: а) внимательно и пра-
вильно наблюдать вещества — обращать внимание на их важнейшие
свойства; б) характеризовать вещества; в) распознавать вещества
по их характерным свойствам.
План урока
1. Тело и вещество.
2. Свойства веществ.
3. Физические свойства.
4. Химические свойства.
5. Распознавание веществ.
На демонстрационном столе заранее подготовлены предметы —
стеклянные, железные, алюминиевые и т. п., а также вещества —
медный купорос, сера, поваренная соль, сахар, железо, алюминий,
медь, нашатырь, спирт, бензин и т. п.
Учитель обращает внимание учащихся на то, что многие пред-
меты (или тела) состоят из одного и того же материала (или вещест-
ва). Понятие «вещество» и его отличие от понятия «материал» здесь
не выясняет,— об этом будет речь в дальнейшем, на специальном
уроке «Смеси и чистые вещества». Учащиеся сами приводят примеры
известных им тел и называют вещества, из которых эти тела со-
стоят.
Путём демонстрации заранее подготовленных веществ учащиеся
постепенно подводятся к выводу, что каждое вещество имеет свои
определённые признаки или свойства, что по одному какому-либо
свойству определить вещество не всегда представляется возможным,
а.что для этого нередко приходится пользоваться совокупностью
их свойств. Учащиеся запоминают следующие физические свойства:
состояние (при обычных условиях), цвет, запах, вкус, раствори-

мость. Особое внимание они обращают на удельный вес, темпера-
туру плавления и температуру кипения как на свойства, для каж-
дого вещества постоянные, которые можно измерить.
Учитель объясняет учащимся, как определяют удельный вес,
температуру плавления и температуру кипения веществ.
На известных примерах учащиеся знакомятся с тем, что вещества
различаются и по химическим свойствам, т. е. свойствам, которые
проявляются в процессе химических явлений. Учащиеся на основе
своих обыдённых наблюдений указывают, например, что железо
ржавеет, медь покрывается зелёным налётом, золото на воздухе не
изменяется и др.
Урок заканчивается распознаванием учащимися веществ по
наиболее характерным свойствам с соответствующими поясне-
ниями.
Таким образом, на этом первом уроке учащиеся получают кон-
кретные восприятия о наиболее распространённых веществах и их
свойствах с тем, чтобы в дальнейшем от этого «живого созерцания»
постепенно подойти к определению понятий «вещество» и «химиче-
ская реакция».
§ 6. Лабораторные уроки
Лабораторным уроком принято называть такой урок, на кото-
ром учащиеся, под непосредственным руководством учителя, вы-
полняют самостоятельные лабораторные работы, направленные
на выяснение важнейших теоретических положений данного уро-
ка (6).
Основой лабораторного урока являются теоретические вопро-
сы: характеристика веществ, сущность химических процессов, по-
нятия и закономерности химии. Для решения этих вопросов, опре-
деляемых темой урока, используются не только рассказ и беседа
с демонстрациями, но и сравнительно простые, непродолжительные
экспериментальные работы самих учащихся.
Лабораторный урок начинается кратким введением. Во введе-
нии учитель устанавливает связь предстоящей работы с уже из-
вестным учащимся теоретическим материалом и ставит общую задачу
урока: получить вещество и ознакомиться с его характерными
свойствами; выяснить, изменяются ли все вещества после химиче-
ской реакции; установить состав и строение пламени, ознако-
миться с реакциями разложения, очистить данное вещество и т. п.
Проводимая на уроке лабораторная работа обычно состоит
из нескольких более или менее по своему содержанию закончен-
ных опытов, таких, как: получить и собрать вещество; ознакомиться
с физическими свойствами вещества; ознакомиться с химическими
свойствами вещества; слить на весах два данных раствора,, наблю-
даемое явление объяснить и обратить внимание на вес реагирующих
веществ; очистить загрязнённую поваренную соль фильтрованием;
разложить основную углекислую соль и установить, какие продукты
при этом получаются, и т. п.

Каждый опыт на лабораторном уроке выполняется примерно
в такой последовательности: а) сведения о данном опыте, уже извест-
ные учащимся из предыдущих уроков (беседа, опрос); б) план вы-
полнения опыта (сообщение учителя, учебник, специальное пись-
менное указание и т. п.); в) техника отдельных наиболее сложных
приёмов предстоящей работы (объяснение учителя с соответствую-
щими демонстрациями); г) проверка понимания учащимися пред-
стоящей работы (опрос); д) самостоятельная работа учащихся;
е) итоги проведённой работы (беседа); ж) общий вывод; з) письмен-
ный отчёт о проделанной работе.
Учитель, используя соответствующий материал учебника, объяс-
няет предстоящую лабораторную работу или всю сразу (в старших,
классах), или же по отдельным её основным этапам (в младших клас-
сах).
Выполняют лабораторную работу, как правило, все учащиеся
одновременно — фронтально. Только в случае недостатка лабо-
раторного оборудования учащиеся работают небольшими (по три-
четыре человека) группами-звеньями: сначала часть звеньев де-
лает одну, а другая часть другую работу, а затем — наобо-
рот.
Во время лабораторной работы учитель внимательно следит
за учащимися. Обращает внимание на общий порядок в классе,
на технику выполнения отдельных приёмов работы, понимание
учащимися выполняемых операций и т. п. Если одна и та же
ошибка наблюдается у целого ряда учащихся, учитель работу
всего класса прерывает и вместе с учащимися исправляет эту
ошибку.
Каждую часть работы (или же работу в целом) учащиеся под
непосредственным руководством учителя обсуждают: перечисляют,
что они брали, что делали, что наблюдали и как поняли самую сущ-
ность наблюдаемых явлений. На основе общего обсуждения учащиеся
приходят к общему, окончательно отредактированному учителем
выводу.
Особое внимание учитель обращает на письменный отчёт уча-
щихся о проделанной лабораторной работе — приучает их состав-
лять отчёт по определённой форме. В отчёте указывается: а) тема
урока; б) дата; в) название работы; г) рисунки; д) основные этапы
работы; е) наблюдаемые явления; ж) объяснение наблюдаемых яв-
лений с уравнениями реакций; з) выводы (7). Характер отчёта, по
мере предварительной подготовки учащихся, постепенно услож-
няется.
Приводим пример лабораторного урока на тему «Реакция разложения».
Цель урока. а) Ознакомить учащихся с реакцией разложения и объяс-
нить её с точки зрения молекулярных представлений; б) продолжать воспитание
у учащихся умений наблюдать за веществами и происходящими с ними измене-
ниями, а также самим пользоваться лабораторным оборудованием (спиртовкой,
штативом, прибором для получения газов) и простейшими химическими опера-
циями для решения теоретических вопросов.

План урока
1. Химические явления — на конкретных примерах (повторение).
2. Понятие «химическая реакция».
3. Разложение основной углекислой меди (демонстрация).
4. Объяснение этой реакции с молекулярной точки зрения.
5. Разложение окиси ртути (лабораторная работа).
6. Объяснение этой реакции и запись вывода.
7. Понятия: «реакция разложения», «сложное вещество», «простое вещество»
й «атом».
В краткой беседе учащиеся вспоминают химические явления, которые им уже
известны из темы «Вещества и их изменения». Учитель сообщает им о том, что хи-
мические явления иначе называются химическими реакциями и что при химиче-
ских реакциях состав первоначально взятых веществ изменяется. Затем перехо-
дит к разложению основной углекислой меди. Показывает приготовленный заранее
на демонстрационном столе прибор. Объясняет его устройство и назначение каж-
дой части. Обращает внимание на самоё углекислую медь — обносит её по классу.
Предлагает учащимся следить за происходящими в приборе изменениями. Нагре-
вает углекислую медь. Учащиеся замечают, что зелёный порошок постепенно чер-
неет, что в пробирке образуется вода, а известковая вода в стаканчике мутнеет.
На основе обсуждения опыта учащиеся приходят к заключению, что при
нагревании углекислая медь разлагается — образуются три новых вещества:
окись меди, вода и углекислый газ.
Затем учащимся предлагается самим проделать опыт: взять в пробирку по-
рошок окиси ртути, нагреть, наблюдать и объяснить, что при этом произойдёт.
Всё необходимое оборудование на рабочих столах учащихся подготовлено заранее.
Учитель даёт учащимся задание: рассмотреть внимательно (на белой бумажке)
красный порошок окиси ртути и высыпать его в пробирку; пробирку осторожно
плотно закрыть пробкой с газоотводной трубкой (показывает); проверить «держит
ли прибор» (показывает); прибор укрепить в железном штативе, укрепить так,
чтобы конец газоотводной трубки опустился в сосуд с водой и чтобы под пробиркой
могла поместиться зажжённая спиртовка (показывает).
Учащиеся собирают и укрепляют прибор; работают фронтально, за каждым
прибором — по три человека. Учитель внимательно следит: проверяет, поправляет
учащихся.
По выполнении этого задания учитель даёт учащимся следующее задание:
нагреть пробирку с окисью ртути (показывает) и обратить внимание на внутрен-
нюю часть пробирки и на сосуд с водой, в которую опущен конец газоотводной
трубки.
Учащиеся выполняют задание; замечают изменение цвета окиси ртути, появ-
ление на внутренних стенках пробирки своеобразного зеркального налёта, а в
сосуде с водой — выделение пузырьков газа. Учитель предлагает: продолжая
нагревание, конец газоотводной трубки подвести под отверстие перевёрнутой
пробирки с водой (показывает); наблюдать за пробирками и наблюдаемые явления
объяснить. В пробирку с собранным газом учащиеся опускают конец тлеющей
лучинки — лучинка вспыхивает. На внутренних стенках нагреваемой пробирки
появляются блестящие капельки жидкости.
Выполненную работу учащиеся обсуждают. Приходят к заключению, что при
нагревании красный порошок окиси ртути разлагается; получается два новых ве-
щества; ртуть — блестящая серебристая жидкость и кислород — бесцветный газ,
усиливающий горение. Этот вывод записывают (под рисунком) в свои рабочие
тетради. Учитель объясняет реакцию разложения окиси ртути с точки зрения изме-
нения состава веществ, выясняет понятия: «реакция разложения», «сложное ве-
щество», «простое вещество» и «атом».
Степень усвоения учащимися материала урока учитель проверяет при помощи
специальных вопросов.
Лабораторный урок — очень важная форма организации препо-
давания химии на базе химического эксперимента. На этом уроке
в течение всего лишь одного учебного часа учитель имеет возмож-

ность: применять самые разнообразные методы (рассказ, беседу,
демонстрации, самостоятельную экспериментальную работу, работу
с учебником и другими учебными руководствами); непосредственно
связывать теорию с практикой; добиваться более конкретных и ос-
мысленных знаний, а также воспитывать у учащихся важнейшие
умения (наблюдать вещества и происходящие с ними изменения, объ-
яснять наблюдения, делать выводы и фиксировать их, использовать
химический эксперимент для решения возникающих в процессе ус-
воения химии вопросов, и т. п.). Однако лабораторный урок — не
единственная и не вполне совершенная форма использования эк-
сперимента в процессе преподавания химии. Лабораторный урок
при всех своих достоинствах имеет и некоторые довольно существен-
ные недостатки. Во-первых, на лабораторном уроке учащиеся одно-
временно разрешают две, весьма сложные задачи: усвоить теоре-
тический материал, овладеть техникой химического эксперимента;
как показывает опыт массовых школ, с этими задачами, особенно
с техникой химического эксперимента, многие учащиеся справля-
ются не вполне удовлетворительно. Во-вторых, лабораторные ра-
боты учащиеся очень часто выполняют механически, без достаточ-
ного их понимания,— лабораторные работы учащиеся обычно осмыс-
ливают уже после их выполнения, только в процессе последующего
их анализа. В-третьих, теоретические выводы из лабораторных ра-
бот в большинстве случаев делают не сами учащиеся, а учитель. И,
в-четвёртых, лабораторные работы, как правило, выполняются
фронтально, темпы же работы только не у всех учащихся одинако-
вы,— многие учащиеся нормально закончить работу не успевают.
§ 7. Уроки-экскурсии
В главе «Обучение химии» экскурсия рассматривалась как один
из очень важных способов ознакомления учащихся с предусмотрен-
ными программой объектами непосредственно на самих объектах:
в производстве, в природе, в музее и т. п. Но экскурсия может
рассматриваться и как особая форма организации учеб-
ной работы. Самый учебный процесс непосредственно на объектах
призводства, природы и т. п., как и обычный урок, имеет вполне
определённые этапы; как и обычный урок, она проводится по опреде-
лённому плану. Экскурсию поэтому можно рассматривать и как
особый урок, но только не в обычных, классных условиях.
Экскурсия, как особый урок, требует специальной и довольно
серьёзной предварительной подготовки, от которой зависит весь
её результат. Опытный учитель ещё на протяжении целого ряда
уроков фиксирует внимание учащихся на материале, который в той
или иной степени связан с предстоящей экскурсией. Накануне же
самой экскурсии учитель проводит специальное вводное
занятие.
На вводном занятии (ещё в классе) учитель разрешает следую-
щие задачи: а) выясняет цель предстоящей экскурсии; б) в общих

чертах характеризует химическую сущность объекта экскурсии;
в) знакомит с планом экскурсии; г) подразделяет учащихся на не-
большие группки (звенья); д) каждому звену даёт конкретное зада-
ние — указывает, что именно, помимо общего обзора всего объекта
экскурсии, каждому звену следует особо наблюдать, зарисовать,
записать и т. п.; е) обсуждает с учащимися всю организационную
сторону экскурсии.
Чтобы на вводном занятии говорить с учащимися по самому су-
ществу объекта предстоящей экскурсии, учитель ещё раньше сам
знакомится с этим объектом и знакомится не только в общих чертах,
а со всем, что имеет непосредственное отношение к образовательно-
воспитательным задачам данной экскурсии. Для этого учитель за-
ранее: а) читает соответствующую литературу; б) посещает экскур-
сионный объект со специалистом (в некотором случае даже не
один раз); в) предупреждает специалиста — будущего руководи-
теля, какие именно конкретные задачи стоят перед учащимися в дан-
ной экскурсии; г) вместе с руководителем (в крайнем случае путём
согласования с руководителем) составляет план экскурсии — ука-
зывает в нем наиболее важные этапы и предварительный расчёт
времени для каждого этапа экскурсии. Учитель также договаривает-
ся с руководителем и о том, чтобы он свои объяснения во время эк-
скурсии не перегружал излишними подробностями и техническими
деталями, которые только загромождают объяснения и мешают уча-
щимся выделить самое основное, существенное.
Экскурсия — учебная работа, поэтому за всю её органи-
зацию и за её результат полную ответственность несёт
учитель.
Экскурсия на производство проводится примерно по
следующему плану.
1. Краткая характеристика производства в целом (его возникно-
вение, постепенное развитие, особенно в годы советской власти, за-
дачи производства в настоящее время).
2. Сырьё и его подготовка.
3. Основные аппараты и их назначение.
4. Сущность самого производственного процесса — по стадиям.
5. Продукция производства.
6. Организация работы — механизация, автоматизация и ин-
тенсификация.
7. Рационализаторы производства и их роль в борьбе за выпол-
нение и перевыполнение государственных плановых заданий.
Химическая экскурсия в природу проводится примерно по
следующему плану.
1. Характерные признаки природных ископаемых.
2. Места залегания этих ископаемых и их происхождение.
3. Круговорот соответствующих элементов в природе.
4. Практическое использование ископаемых и их роль в народ-
ном хозяйстве нашей страны.

Итоги экскурсии чаще всего подводятся в две стадии.
Сразу же после экскурсии, под свежим впечатлением, учащиеся
кратко рассказывают о собранном ими материале и иллюстрируют
свои сообщения соответствующими, хотя и наспех сделанными, за-
писями, рисунками, образцами самих веществ и т. п. Сообщения
учащихся учитель уточняет и несколько пополняет историческими
данными, последними сообщениями периодической печати и др.
Более же обстоятельно и более чётко собранный на экскурсии ма-
териал каждое звено и класс в целом представляют в форме специаль-
ных письменных отчётов. К письменным отчётам учащиеся прила-
гают и окончательно оформленный иллюстративный материал.
В последующей учебной работе основной материал экскурсии
путём кратких сообщений, бесед, чтения научно-популярной и педа-
гогической литературы ещё больше теоретически осмысливается; на
внеклассных же занятиях этот материал оформляется в виде кол-
лекций, схем, диаграмм, кратких описаний, бюллетеней и т. п.
Итоги экскурсии более обстоятельно иногда подводятся на спе-
циальном школьном вечере с приглашением на него специалистов,
стахановцев производства, родителей и представителей местных
общественных организаций.
§ 8. Комплексная экскурсия по химии и физике
В качестве примера приводим опыт совместной (комплексной)
производственной экскурсии-с учащимися X класса по химии и фи-
зике на завод текстильного машиностроения (8).
Учителя химии и физики (Е. В. Акимова и Е. Г. Собова) забла-
говременно внимательно осмотрели завод и отобрали те объекты про-
изводства, которые в большей степени связаны с программным ма-
териалом и изучение которых содействует повышению качества
учебно-воспитательной работы, а также установили связь с админи-
страцией и инженерами завода. Они подготовились теоретически:
прочитали «Основы металловедения и термическая обработка» (Ко-
сова), «Металловедение» (Тутова) и другую литературу. Решили про:
вести экскурсию по следующему плану.
1. Заготовительный цех.
2. Химическая и металлографическая лаборатория.
3. Литейный цех.
4. Отдел термической обработки.
5. Обход всего завода — знакомство с продукцией, значением
в народном хозяйстве страны и краткой историей завода.
В порядке подготовки к экскурсии учащимся на уроках
по химии в разделе «Железо» учительница показала закалку
стальной пружины; объяснила сущность термической обработки ста-
ли, объяснила, в чём сходство и различие вагранки и доменной печи,
какие химические процессы происходят в каждой из них. На уро-
ках физики в разделах «Закон Джоуля-Ленца», «Термоэле-
менты и их применение», «Значение работ русских учёных и изо-

бретателей в развитии электротехники» учительница по схеме объ-
яснила устройство термоэлектрического пирометра, термопару из
меди и константана и принцип электросварки металлов.
Учителя на предварительной беседе сообщили учащимся цель
и значение экскурсии — подчеркнули, что она может дать для
изучения химии и физики, познакомили с маршрутом экскурсии,
подразделили всех учащихся (20 человек) на шесть звеньев и пору-
чили каждому звену определённое задание.
На самой экскурсии учащиеся наблюдали: ковку раскалённых
докрасна деталей огромным пневматическим молотом, механичес-
кий пресс в химической лаборатории — анализ стали и чугуна на
углерод, серу; в металлографической лаборатории — микрострук-
туру стали; в литейном цехе — литьё чугуна, устройство и работу
вагранки, разлив чугуна по формам, определение температуры рас-
плавленного чугуна с помощью оптического пирометра. Последнюю
операцию ученики делали сами. Ученики наблюдали также работу
мостового крана. В отделе термической обработки металлов сами
определяли температуру печи по показанию вольтметра. Наблюдали
работу специальных закалочных печей с соляной и свинцовой ван-
нами; средства охлаждения накалённых деталей и свойства различ-
ных закалочных жидкостей (воды, масла, растворов солей, гли-
церина). В электрическом цехе учащиеся видели электросварку.
На всём заводе учащиеся обращали внимание на механизацию
производственных процессов и на охрану труда рабочих — на за-
боту о здоровье трудящихся как отличительную черту социалисти-
ческого производства.
Итоги экскурсии подведены не только на уроке, но и (более об-
стоятельно) на специальной конференции. К конференции была под-
готовлена выставка всех собранных на экскурсии материалов.
Присутствовали представители завода, преподаватели химии и фи-
зики города и методисты педагогического института.
Конференция проведена по следующему плану:
I часть
1. Вступительное слово преподавателя.
2. Отчёты учащихся: а) краткая история завода и значение его в народном хо-
зяйстве СССР; б) химическая лаборатория завода; в) литейный цех; г) термиче-
ская обработка металлов; д) электросварка; е) механизация труда на заводе.
3. Выступление представителя завода.
4. Заключительное слово.
5. Приказ директора школы с объявлением благодарности отдельным учащим-
ся за отличное выполнение наглядных пособий в связи с экскурсией.
II часть
Осмотр выставки приглашёнными на конференцию.
III часть
Обсуждение методики экскурсии и проведённой конференции.

§ 9. Уроки с применением экранного материала
Урок, на котором учебная работа сосредоточена главным обра-
зом вокруг используемого при этом экранного материала, принято
называть киноуроком.
В преподавании химии киноуроки играют серьёзную роль. Це-
лый ряд важнейших вопросов (например, вещества в природе, кру-
говорот химических элементов, движение молекул, процесс кри-
сталлизации веществ, электролиз, коррозия металлов, строение
атомов и др.) по самому существу можно выяснить только с помощью
такого наглядного средства, как кино. Процессы производства не-
которых веществ далеко не всегда удаётся изучить непосредственно
на самих производствах,— в этом случае совершенно незаменимым
средством служит также кино. Наконец, представления о производ-
ственных процессах иногда более экономно и более отчётливо, чем
даже на экскурсии, можно дать учащимся с помощью кинофильмов.
В школах используются кинофильмы: кислород и его примене-
ние; жидкий воздух; атомы и молекулы; получение водяного газа;
кристаллы; в мире кристаллов; растворение и кристаллизация;
поваренная соль и её добыча; производство калийных удобрений;
электролиз; коллоиды; круговорот азота; фосфор; фосфорные удоб-
рения; производство стекла; производство цемента; железо и сталь;
железные руды; чугун; мартеновская сталь; бессемерование; электро-
сталь; вода в природе; вода на службу человеку; история.кусочка
сахара и др. Перечисленные кинофильмы учителя химии исполь-
зуют полностью или частично отдельными, нужными для учебной
работы фрагментами. Кинофильмы дают представление о произ-
водственных процессах. Однако следует заметить, что почти все
эти фильмы уже несколько устарели и требуют частичного допол-
нения и уточнения учителя (9).
На киноуроке используются не только кинофильмы, но и другое
экранное средство — диапозитивы. Диапозитивы по химии име-
ются двух видов: на стекле и на плёнке (диафильмы). Учителя хи-
мии в своей работе используют следующие диапозитивы на стекле:
получение водорода и его применение; кислород; железо; углерод;
хлор; серная кислота; азотная кислота; углерод и его соединения;
производство чугуна, железа и стали; Д. И. Менделеев. Содержание
всех этих серий диапозитивов на стекле, за исключением незначи-
тельного числа их отдельных кадров, соответствует программе тех
классов, для которых они предназначены, и в основном отвечает
учебно-воспитательным задачам школы (10). Из диапозитивов на
плёнке учителями химии используются: производство кислорода;
жидкий воздух; сера; фосфор; углерод; кремний; железо; коксохи-
мическое производство; производство спичек; нефть и её перера-
ботка; углеводы; жиры; строение атома и радиоактивные вещества;
история химии с древнейших времён до Дальтона и др. (11).
На киноуроке используются также рисунки, таблицы, схемы,
диаграммы и изображения из книг с помощью эпидиаскопа.

Использование экранного материала на уроках химии затруд-
няется тем, что для демонстрации этого материала требуется элект-
рический свет и затемнение класса: многократное выключение и
включение электрического освещения мешает сосредоточенной ра-
боте учащихся. Наилучшим выходом из такого положения является
применение «дневного» экрана. С помощью «дневного» экрана имеется
возможность очень широко использовать все экранные пособия в
самых обычных условиях классных занятий, даже с необходимой
в этих случаях фиксацией материала учащимися.
Киноуроки в общей системе учебно-воспитательной работы зани-
мают разное положение; они проводятся как после изучения соот-
ветствующего теоретического материала, так и в качестве исходного
материала для последующего, более углублённого осмысливания те-
оретических положений. Чаще же всего они проводятся после озна-
комления учащихся с основными теоретическими положениями,
связанными с сущностью кинофильма.
Киноурок начинается введением: постановкой цели урока и
краткой беседой, подводящей учащихся к уяснению этой цели с по-
мощью экранного материала. Просмотр кинофильма и диапозити-
вов, как правило, сопровождается объяснением учителя, но только
таким объяснением, которое не отвлекает внимания учащихся от
самого существа демонстрируемого материала. В некоторых случаях
демонстрация прерывается с тем, чтобы сделать уточнение или под-
готовить учащихся к восприятию последующего материала. Про-
смотренный материал затем обсуждается — раскрывается хими-
ческая сущность процесса по его основным стадиям, характеризуется
сырьё и его подготовка к переработке, указываются важнейшие
аппараты и принцип их действия, обращается внимание на органи-
зацию производственного процесса — его механизацию, автомати-
зацию и др. В заключение урока учитель обобщает весь материал
и делает соответствующие выводы.
Примерный киноурок на тему «Бессемеровский процесс» (в X классе) пред-
ставляется в следующем виде.
До урока учащиеся ознакомились со свойствами чугуна и стали. К уроку
подготовлены: таблицы с изображением бессемеровского цеха и конвертора в раз-
резе и указанием идущих в нём процессов или соответствующие диапозитивы;
экран и, в случае наличия диапозитивов,— проекционный фонарь; узкоплёноч-
ный киноаппарат и кинофильм «Бессемерование».
Урок начинается с беседы по вопросам: а) состав и виды чугуна; б) свойства
белого и серого чугуна; в) сталь и её состав; г) сущность закалки и отпуска стали;
д) качественные стали. Затем учитель даёт краткую справку об истории перера-
ботки чугуна на сталь. Объясняет процесс получения стали из чугуна действием
кислорода. Показывает таблицу (или диапозитивы) бессемеровского цеха и конвер-
тора. Обращает внимание на принцип подведения воздуха в конвертор. Особо рас-
сматривает все основные процессы, протекающие в конверторе при бессемеровании:
горение кремния и марганца, горение углерода, раскисление получившейся закиси
железа и присадки ферромарганца. Уравнения химических реакций записывает
на доске, а учащиеся записывают в тетради. Только после этого включается ки-
нофильм.
Кинофильм демонстрируется без остановок и пропусков до конца первой ча-
сти. Делается небольшой перерыв: ученики повторяют материал по таблице. По-

том учитель объясняет особенности получения стали из чугуна с большой примесью
фосфора. Указывает на роль извести как шлакообразователя и на необходимость
доломитовой набойки. Затем демонстрирует продолжение кинофильма (с кадра 54
по 84).
Урок заканчивается перечислением и объяснением сущности основных процес-
сов, характеристикой применяемых аппаратов и сопоставлением процессов плавки
при бессемеровском и томассовском способах (12).
§ 10. Уроки изучения производств
Одной из самых главных задач политехнического образования
является ознакомление учащихся с производствами, выяснение ис-
пользуемых в этих производствах химических закономерностей —
раскрытие научных основ производств. Эту задачу учитель химии
решает, конечно, постепенно, сообщая учащимся те или иные све-
дения о целом ряде производств в процессе преподавания всего
курса химии. Изучение же некоторых производств с точки зрения
решения задачи политехнической подготовки учащихся настолько
важно, что на это отводятся специальные уроки. На специальных
уроках, например, изучаются производства: синтез соляной кислоты,
получение серной кислоты контактным способом» синтез- аммиака,
окисление аммиака в азотную кислоту, получение чугуна и стали,
выплавка алюминия, синтез уксусной кислоты, переработка нефти
и др.
Урок изучения производства имеет целый ряд характерных осо-
бенностей.
Осмыслить производственный процесс и уяснить себе его науч-
ные основы можно только на базе необходимой для этого предвари-
тельной теоретической подготовки учащихся.
С характеристикой продукта производства, с химическим сырьём
для его производства, а также с химическими реакциями, лежащими
в основе производства, учащиеся чаще всего знакомятся заранее,
на предыдущих уроках. К специальному уроку всё это учащиеся
только повторяют.
Самый урок изучения производства начинается с опроса, но
с опроса целенаправленного, подготавливающего учащихся к теме
данного урока,— к осмысленному уяснению производственного про-
цесса.
План такого урока примерно представляется в следующем виде.
1. Характеристика продукта производства (на конкретных об-
разцах — беседа или опрос по уже известному материалу).
2. Химические реакции, лежащие в основе производства (демон-
страция с объяснением или же повторение материала предыдущего
урока).
3. Общая схема производства (демонстрация).
4. Сырьё и его подготовка к использованию.
5. Сущность производственного процесса (на лабораторной и
производственной установках).
6. Основные аппараты и принцип их действия (по модели).
7. Научные принципы производства.

§ 11. Уроки практических занятий
В связи с задачей политехнической подготовки учащихся и не-
обходимостью воспитания у них важнейших практических умений
и навыков, как уже отмечалось, существующей программой преду-
смотрены специальные уроки — практические занятия. Организа-
ция таких уроков требует особого внимания учителя химии.
Основное условие высокого качества практических заня-
тий— тщательная предварительная подготовка как учи-
теля, так и самого учащегося.
Подготовка урока практического занятия начинается на пре-
дыдущем уроке. Ещё тогда учитель ставит перед учащимися цель
и объясняет общий характер предстоящего практического занятия.
Чем менее учащиеся подготовлены, тем более обстоятельно учитель
объясняет: перечисляет самые опыты, говорит о порядке их выпол-
нения, обращает внимание на то, как вести наблюдения за химиче-
скими явлениями, как делать вывод и как оформлять отчёт о выпол-
ненной работе. Наиболее обстоятельное разъяснение по поводу пред-
стоящего практического занятия учитель даёт учащимся VII класса;
в последующих же классах эти объяснения постепенно сокращаются.
Здесь же, на предыдущем уроке, учитель указывает, что по учеб-
нику и специальному руководству учащимся нужно: прочитать,
изучить и повторить, а также предлагает:
а) составить план проведения опытов (перечислить основные опе-
рации или сделать только рисунок, с указанием веществ взятых и
полученных);
б) записать порядок выполнения каждого опыта.
План предстоящих опытов (перечень самих операций или только
рисунки) учащиеся дома записывают в свою рабочую тетрадь по
следующей форме:
Практическое занятие №3
Получение кислорода и ознакомление с его свойствами (13)
Описание опыта
(перечень опе-
раций, рисунок
прибора)
Наблюдения
Объяснение наблюдений
Работа 1. Получение кислорода
Рисунок . . . После нагревания марганцово-
кислого калия тлеющая лучинка
стала вспыхивать.
После вытеснения воз-
духа из пробирки выде-
ляется кислород.
Работа 2. Собирание кислорода в банки
Рисунок . . . Через некоторое время после
введения газоотводной трубки
в банку, тлеющая лучинка у от-
верстия банки стала вспыхивать.
Кислород вытеснил из
банки воздух и запол-
нил банку.
Кислород тяжелее воз-
духа.

Продолжение
Описание опыта
(перечень опе-
раций, рисунок
Наблюдения
Объяснение наблюдений
прибора)
Работа 3. Горение угля в кислороде
Рисунок . . • Уголь в банке с кислородом
сильно раскалился. Известковая
вода помутнела.
C+O2=СO4 образуется
углекислый газ
Рисунок ..
Работа 4. Горение серы в кислороде
Сера горит ярким синим пла-
менем.
S-f 02=SOa образует-
ся сернистый газ с рез-
ким запахом
Работа 5. Горение железа в кислороде
Рисунок ... I Железо горит искрами.
3Fe+2O8=Fe804 обра-
зуется железная окалина.
Общий вы-
вод:
1. Физические свойства кислорода: бесцветный газ, без
запаха, тяжелее воздуха.
2. Химические свойства кислорода; в кислороде вещества
горят быстрее, чем в воздухе.
3. При горении вещества соединяются с кислородом про-
исходит окисление, а получившиеся продукты называ-
ются окислами.
Дома учащиеся заполняют только первую графу отчёта, а в по-
следнюю заносят лишь уравнения химических реакций. Все же
остальные записи учащиеся делают только после выполнения самих
опытов.
Необходимое для практического занятия оборудование по спис-
ку учителя готовит лаборант. Накануне самого занятия всё приго-
товленное оборудование учитель проверяет. Оборудование на столы
учащихся лаборант (с помощью самих учащихся) выставляет зара-
нее. Для обеспечения полного руководства классом во время прак-
тических занятий учитель привлекает лаборанта, а иногда и наибо-
лее успевающих учащихся: поручает им заранее (на внеклассных за-
нятиях) проделать все опыты, а на самом уроке наблюдать за не-
сколькими своими товарищами и оказывать им необходимую по-
мощь.
Урок — практическое занятие начинается проверкой подготовки
учащихся. Учитель просматривает подготовленные учащимися
планы, спрашивает заданный на дом фактический материал, а также
предлагает рассказать об общем характере выполнения самих опы-
тов. Здесь же учитель отвечает на все вопросы, возникшие у уча-
щихся в процессе домашней подготовки и объясняет, а в нужных

случаях и показывает приёмы выполнения опытов. Затем учащиеся
приступают к выполнению опытов.
Учащиеся работают индивидуально или же (в случае недостатка
оборудования) по 2—3 человека. Работают по учебнику, по специ-
альному руководству (13 и 14) или же по заранее составленной
учителем инструкции. В специальном руководстве (или в особой
^инструкции по каждому занятию) указаны: цель работы; подготовка
'к работе; лабораторные принадлежности, посуда, реактивы и мате-
риалы; указания о том, как выполнять опыты, что делать с по-
лученными веществами, что записать и как убрать оборудование.
Учащиеся по руководству работают самостоятельно. Выполняют не
только опыты, но и решение указанных в руководстве эксперимен-
тальных задач.
Учитель внимательно следит за работой не только класса в це-
лом, но и отдельных учащихся,— в нужных случаях оказывает по-
мощь, не подавляя их самостоятельности. Работа учащихся стар-
ших классов, как правило, не прерывается,— обсуждение и общие
итоги проводятся только в самом конце занятия. Работа же млад-
ших (VII—VIII) классов нередко подразделяется на несколько ос-
новных этапов, каждый из которых предварительно обсуждается
и по выполнении подытоживается; такая организация практических
занятий обеспечивает более непосредственное руководство учащими-
ся, ещё недостаточно овладевшими техникой химического экспери-
мента.
Итоги проведённых опытов в конце занятия обсуждаются, осмыс-
ливаются. Свои наблюдения и их вычисления учащиеся записывают
в тетради. Письменный отчёт о всём проведённом практическом за-
нятии учащиеся сдают учителю.
На основе непосредственных наблюдений и проверки письмен-
ного отчёта учитель работу каждого ученика оценивает.
Приводим пример урока практического занятия на тему «Ознакомление
со свойствами минеральных удобрений» (в IX классе).
Цель занятия. Ознакомиться с химическим составом, внешним видом
и растворимостью в воде некоторых удобрений и научиться отличать некоторые
удобрения по их качественным реакциям.
Подготовка к занятию. Прочитайте по учебнику параграф о ми-
неральных удобрениях и ответьте на следующие вопросы: 1) Каким свойством долж-
ны обладать вещества, применяемые в качестве удобрений, чтобы они могли быть
поглощены корнями растений? 2) Что представляют по составу фосфоритная мука
и суперфосфат, и какова их растворимость в воде? 3) Какие соли аммония приме-
няются в качестве минеральных удобрений? 4) С помощью каких реактивов можно
определить соль аммония, соль азотной кислоты, соль соляной кислоты?
Изучите описание работы и экспериментальных задач. Напишите уравнения
всех описанных реакций. В тетради приготовьте форму указанной ниже таблицы.
Опыт. Рассмотрите выданные вам образцы минеральных удобрений. Обра-
тите внимание на различный цвет их, кристаллическое строение большинства удоб-
рений, кроме костяной и фосфоритной муки, имеющих пылевидную структуру.
Насыпьте в пробирки небольшие количества, приблизительно равные, каж-
дого удобрения, прилейте в каждую пробирку по 5 мл дистиллированной воды и
взболтайте. Обратите внимание на различную растворимость выданных вам удоб-
рений.

Результаты наблюдений запишите в таблицу по следующей форме:
Название
удобрения
Химическая
формула
Внешний вид
Растворимость
в воде
Экспериментальные задачи.
Задача 1. Проделайте реакции, подтверждающие качественный состав
аммиачной селитры и сульфата аммония. Напишите уравнения проделанных реак-
ций с соответствующими объяснениями.
Задача 2. Проделайте реакции, подтверждающие: а) что натриевая се-
литра — соль азотной кислоты; б) что хлористый калий — соль соляной кислоты.
Напишите уравнения проделанных реакций.
В выводе укажите, какие вещества можно использовать в качестве реактивов
для распознавания некоторых удобрений (13).
§ 12. Уроки обобщения
Обобщение учебного материала — важнейший этап в процессе
преподавания химии. Новый материал на всех уроках систематиче-
ски обобщается. Это помогает учащимся на каждом уроке объеди-
нять конкретные факты основными теоретическими положениями,
закреплять материал. Обобщение — необходимое условие осмыслен-
ного, глубокого и прочного усвоения изложенного на уроке нового
учебного материала.
Успешное усвоение химии требует обобщения не только
нового, но и всего ранее пройденного учебного материала.
Повторение всего ранее пройденного учебного материала особенно
необходимо после таких разделов курса химии, как молекулярно-
атомистическое учение, окислы, основания кислот и соли, естествен-
ные группы химических элементов, периодический закон и периоди-
ческая система Д. И. Менделеева, строение атомов, основы теории
электролитической диссоциации и др.
Обобщение ранее пройденного материала даёт возможность уча-
щимся вспомнить всё, что относится к данному разделу курса химии,
к химическому понятию, закону и т. п., связать данное понятие, или
целую группу понятий, с другими понятиями, вычленить некоторые
из них, подняться на более высокий теоретический уровень и с новой
точки зрения пересмотреть всё ранее известное.
Обобщение — не простое повторение уже известного
учебного материала; это — качественно новый этап по-
знания, осмысливающий, углубляющий, уточняющий и свя-
зывающий всё известное в единое целое.
Обобщение ранее пройденного материала по учебному плану
проводится на специальном уроке и требует своеобразной организа-
ции учебной работы.

Урок обобщения учебного материала — процесс довольно слож-
ный. Успех такого урока зависит от его глубины и яркости — от
того, насколько всем своеобразием своего построения он захваты-
вает учащихся. Такой урок требует серьёзной предварительной под-
готовки и учителя, и самих учащихся.
Учитель заранее составляет план урока. Заранее же составляет
специальное задание для учащихся. Задание содержит конкретные
вопросы, определяющие содержание предстоящего урока. Так, на-
пример, задание по первым двум темам курса химии семилетней
школы содержит вопросы:
1. Изложите основные положения молекулярно-атомистического
учения.
2. Охарактеризуйте роль М. В. Ломоносова в разработке учения
о строении вещества.
3. На основе молекулярно-атомистических представлений опре-
делите следующие химические понятия: а) чистые вещества и смеси;
б) вещества простые и сложные; в) химические элементы; г) явления
физические и химические; д) реакции соединения и разложения;
е) химические знаки и формулы.
4. Составьте схемы: а) классификации веществ; б) классифика-
ции явлений.
5. Составьте самостоятельно несколько новых задач, для реше-
ния которых требуется применение знаний: а) о способах разде-
ления смесей; б) о различении физических и химических явле-
ний (15).
По заранее составленному заданию учащиеся дома готовятся:
читают учебник, просматривают тетради, продумывают весь отно-
сящийся к уроку материал, составляют схемы и задачи. Учащиеся
готовятся самостоятельно, в случае же необходимости получают спе-
циальную консультацию учителя. Составленные схемы, таблицы и
задачи (на отдельных листках) учащиеся заранее сдают учителю.
Учитель проверяет их и наиболее характерные образцы (удачные и
неудачные) отбирает для использования в классе. Заранее же учи-
тель намечает и тех учащихся, каких на предстоящем уроке он
обязательно спросит.
На самом уроке обобщения по каждому заданию учащиеся де-
лают краткие сообщения. Остальные учащиеся внимательно слу-
шают товарищей, а затем (по вызову учителя) делают свои дополне-
ния и исправления.
Свои ответы учащиеся иллюстрируют заблаговременно подго-
товленными коллекциями веществ, приборами, таблицами, схемами
и другими, уже известными им наглядными пособиями, а также
показом важнейших явлений.
В процессе урока учитель предлагает учащимся целый ряд до-
полнительных вопросов-заданий, направленных на более глубокое
осмысливание пройденного материала, вроде следующих:
1. Укажите все известные вам свойства серы, железа, медного
купороса, спирта и других веществ.

2. Ниже перечислены явления: испарение воды, скисание мо-
лода, испарение спирта, образование зелёного налёта на медных
предметах, накаливание нити электрической лампы, горение серы
и т. п. Определите какие из этих явлений физические и какие —
химические; свой ответ обоснуйте.
3. Объясните, как из смеси медного купороса с серой, меди
с сахаром, поваренной соли с песком и т. п. можно выделить чи-
стые вещества.
4. С точки зрения молекулярно-атомистического учения объяс-
ните, чем отличается смесь серы и железа от сернистого железа.
5. Приведите примеры реакций соединения, разложения и
замещения; объясните их с молекулярно-атомистической точки
зрения.
6. Покажите, как очищают вещества фильтрованием и пере-
гонкой.
В конце урока зачитываются и решаются наиболее удачно состав-
ленные учащимися задачи. Учитель обобщает ответы учащихся,
указывает на их достоинства и наиболее существенные недостатки,
особо останавливается на не вполне ясных для учащихся вопросах,
приводит дополнительные факты и мотивировки, устанавливает не
подмеченные самими учащимися связи между веществами, явлени-
ями и понятиями, делает более широкие теоретические выводы и др.
По мере повышения предварительной подготовки учащихся со-
держание урока обобщения постепенно усложняется. Наиболее
развёрнуто уроки обобщения организуются в процессе обзорного
повторения курса химии к экзамену на аттестат зрелости. Здесь
уроки обобщения сосредоточиваются главным образом вокруг ха-
рактеристики важнейших химических элементов на основе положе-
ния в периодической системе Д. И. Менделеева и строения атомов,
а также вокруг основных классов химических соединений и теории
электролитической диссоциации. Здесь значительно разнообра-
зятся и методы учебной работы: наряду с беседой и краткими сооб-
щениями самих учащихся здесь используются: лабораторные рабо-
ты, экспериментальные задачи, самостоятельная работа с учебни-
ком, составление сводных схем, таблиц и т. п., диапозитивы и кино-
фильмы, экскурсии, обзорные лекции учителя и др.
§ 13. Уроки-упражнения
Упражнения на обычных уроках крайне кратковременны. Они
дают возможность учащимся лишь связать теорию с практикой,
а не выработать практические умения и навыки. В целях воспита-
ния у учащихся предусмотренных программой умений и навыков
требуются специально тренировочные уроки упражнения.
Уроки-упражнения по химии бывают двух видов: теоретические
и экспериментальные. На теоретических уроках-упражнениях уча-
щиеся, например, применяют валентность для составления формул
веществ, производят количественные расчёты по химическим форму-

лам и уравнениям, на основе валентности и теории строения А.М.
Бутлерова составляют формулы веществ, по положению в периоди-
ческой системе Д. И. Менделеева характеризуют химические эле-
менты и т. п. На экспериментальных уроках-упражнениях учащи-
еся, например, монтируют приборы для опытов по курсу химии,
приготовляют необходимые для последующих практических заня-
тий растворы различной концентрации, решают экспериментальные
задачи и т. п.
Особенно большое значение уроки-упражнения приобретают
в конце учебного года, в период повторения пройденного, а также
в процессе обзорного повторения всего курса химии перед экзаме-
ном на аттестат зрелости.
Урок-упражнение имеет свои характерные особенности. Так как
цель этого урока — применение ранее полученных знаний и умений,
то в нём, как правило, нет ни обычного опроса, ни объяснения но-
вого материала,— почти весь он посвящается самостоятельной
работе учащихся. Только для установления связи уже известного
с предстоящей работой проводится краткая беседа. Самые упражне-
ния, в зависимости от степени их сложности и предварительной под-
готовки учащихся, могут или прерываться для проверки выполнен-
ного и получения нового задания, или проводиться непрерывно
почти на протяжении всего урока с проверкой выполненного только
в самом конце урока.
Урок-упражнение по разделу «Валентность» (в VII классе) представляется,
примерно, в следующем виде.
Учащиеся, сначала по вопросам учителя, вспоминают: понятие «валентность»,
единицу валентности; валентность по водороду и кислороду; валентность металлов
и известных им металлоидов; валентность постоянную и переменную; правило ва-
лентности. Все перечисленные понятия учащиеся объясняют на конкретных при-
мерах.
Затем учащиеся приступают к самостоятельному выполнению упражнения:
а) по готовым формулам веществ определяют валентность химических элемен-
тов;
б) составляют формулы водородных соединений названных элементов по их
валентности;
в) составляют формулы кислородных соединений известных учащимся или
названных элементов по их валентности;
г) составляют формулы кислородных соединений элементов с переменной ва-
лентностью.
Упражнение нередко носит комбинированный характер. Так,
например, приведённое упражнение по валентности проводится
вместе с упражнением по применению других, также уже известных
учащимся теоретических положений: молекула и атом, химическая
формула — её качественное и количественное значение, атомный
и молекулярный веса, закон постоянства состава и др.
Урок-упражнение по теме: «Окислы, основания, кислоты и соли» (в VIII
классе) сводится примерно к следующему.
После повторения окислов, оснований, кислот и солей по общему плану: оп-
ределение, состав и формулы, названия и химические свойства (это повторение
может быть проведено и на предыдущем уроке) учащиеся сами упражняются:

а) записывают формулы всех известных им видов окислов, оснований, кислот
и солей;
б) по данным формулам называют вещества, с указанием класса и вида ве-
ществ;
в) по названиям веществ составляют их формулы;
г) записывают уравнения всех химических реакций, с помощью которых можно
получить: окись кальция, гидрат окиси меди, цинковый купорос и т. п.;
д) записывают уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить
указанные формулами и стрелками между ними превращения веществ;
е) записывают уравнения реакции обмена между солями с указанием, какие из
этих реакций пойдут до конца и какие из получившихся солей выпадут в осадок.
Урок-упражнение заканчивается общей проверкой выполненных
упражнений, а иногда лишь сбором тетрадей для их проверки и
оценки учителем.
§ 14. Уроки учёта успеваемости
Урок учёта по своему характеру несколько приближается к
уроку обобщения,— на обоих этих уроках подводятся итоги уже
известного учащимся учебного материала. Но между этими уроками
есть и весьма существенная разница, определяющая своеобразие
самой их организации. Основная цель урока обоб-
щения: уточнить, систематизировать и углубить ранее извест-
ный учебный материал, вычленить из него наиболее существенное
и поднять весь учебный материал на более высокий теоретический
уровень; на этом уроке ранее известный учебный материал, как уже
отмечалось, не просто повторяется, а дополняется, углубляется —
частично дорабатывается. Основная же цель урока
учёта — убедиться, насколько учащиеся в пределах пройденного
материала овладели предусмотренными программой знаниями и
практическими умениями; на этом уроке ранее пройденный материал
уже не дорабатывается, а только используется для оценки успева-
емости учащихся.
Содержание учёта знаний и практических умений учащихся бу-
дет выяснено особо — в разделе «Учёт и оценка успеваемости уча-
щихся» (глава IX); вопросы же организации самого урока учёта
требуют специального рассмотрения.
Урок учёта организованно проходит лишь в том случае, если он
тщательно подготовлен.
Об уроке учёта учитель предупреждает учащихся заблаговре-
менно, чтобы они имели возможность более сосредоточенно повто-
рить пройденный материал.
Учитель также заранее решает вопрос о том, что именно он на
этом уроке будет учитывать — проверять. Он сосредоточивает своё
внимание на том, чтобы проверка не сводилась только к самым
общим, схематическим положениям и в то же время не загромож-
далась излишними деталями, чтобы она вполне соответствовала
общегосударственным программным требованиям. На основе ана-
лиза программы, учебника и самой проведённой учебной работы

учитель определяет конкретный объём требований к учащимся.
Определение объёма требований к учащимся значительно облег-
чается составлением специальных таблиц, вроде следующей:
Объем учебного материала по теме «Галогены»
Хлор
Другие галогены
Что учащиеся должны
знать
в свободном
состоянии
хлористый
водород
соляная кис-
лота
соли хлори-
ды
фтор, бром,
йод
соединения
с водородом
кислоты бес-
кислородн.
соли
1. Физические свойства.
а) физич. состояние .
в) темпер, кипения .
г) темпер, плавления
д) плотность ....
ж) растворимость . .
2. Химические свойства.
а) отнош. к металлам
б) отнош. к водороду
в) отнош. к воде . .
3. Нахождение в природе.
4. Получение
а) в лаборатории . .
б) в производстве . .
В этой таблице обозначено крестиками то, что о каждом веществе
учащиеся обязательно должны знать. Подобные таблицы опреде-
ляют не только объём обязательных знаний, но и систему (после-,
довательность) их положения, что в процессе проверки знаний имеет
немаловажное значение.
Учитель заранее определяет обязательный минимум не только
теоретических знаний, но и практических умений.
Затем учитель решает, в какой форме целесообразнее всего про-
вести проверку знаний и умений — что на уроке провести: устный
опрос, письменную контрольную работу или специально провероч-
ное практическое занятие. В зависимости от формы проверки даль-
нейшая подготовка к уроку й построение самого урока проверки бы-
вает различное.
К устному опросу учитель готовит: перечень тем изложения,ос-
новные вопросы и примерный план ответа, а также коллекции ве-
ществ, детали приборов или самые приборы, таблицы, схемы и дру-
гое необходимое оборудование. Темы, основные вопросы и пример-
ный план ответа учитель объявляет заранее, чтобы учащиеся яви-
лись на урок учёта достаточно подготовленными — от этого ка-
чества урока, как показывает опыт школ, значительно повышается.

Так, например, по разделам «Кислород: Воздух» и «Водород» учи-
тель предлагает учащимся подготовить:
1. Краткие сообщения о кислороде и водороде по плану: а) физи-
ческие свойства; б) действие на организм; в) химические свойства;
г) нахождение в природе; д) получение (в лаборатории и промыш-
ленности); е) практическое значение.
2. Краткое сообщение о воздухе по плану: а) состав и его опре-
деление; б) доказательства того, что воздух — смесь, а не химиче-
ское соединение; в) использование.
3. Характеристика химических понятий: вещества сложные и
простые, реакции соединения, разложения, замещения, окисления,
восстановления, окисел, катализатор (определения и примеры с за-
писью химических формул и уравнений).
Урок начинается прямо с опроса. Учитель часто вызывает сразу
несколько (4—5) человек. Каждому даёт задание. Один отвечает,
а остальные готовятся к ответу: обдумывают вопросы, а что нужно,
записывают на оставшейся части классной доски или на отдельном
листке бумаги,— это значительно экономит время. Краткие сообще-
ния вызванных учащихся нередко переходят в беседу со всем клас-
сом. Ответы учащихся сопровождаются демонстрациями веществ,
приборов и несложных опытов. С целью проверки степени осмыс-
ленности знаний учитель использует не только дополнительные во-
просы, но и простейшие задачи, вроде следующих:
1. Три пробирки наполнены газами: одна — водородом, другая
азотом и третья — углекислым газом. Как обнаружить каждый из
этих газов?
2. Три пробирки наполнены газами: одна — кислородом, дру-
гая — воздухом и третья — гремучим газом. Как обнаружить
каждый из этих газов?
3. Две мыши одновременно помещены в одинаковые сосуды, на-
полненные: один — воздухом, а другой — гремучим газом. В ка-
ком сосуде погибнет мышь раньше? Свой ответ поясните (15).
Учитель внимательно следит за ответами, привлекает учащихся
к дополнениям и уточнениям и только в крайнем случае делает
это сам.
Письменная контрольная работа, как правило, предлагается
в форме определённой системы специально подобранных вопросов,
упражнений, задач.
В контрольной работе (примеры см. в гл. IX) предусматривается
проверка не только теоретических знаний, но и умений пользоваться
химическим языком, производить количественные расчёты и т. п.
Самостоятельная письменная работа занимает весь урок. Задача
учителя здесь состоит лишь в том, чтобы перед началом работы
сделать чисто организационные пояснения, а затем обеспечить пол-
ную самостоятельность работы учащихся.
Экспериментальные умения и навыки проверяются путём спе-
циально организованного практического занятия. Это практиче-
ское занятие состоит из ряда несложных экспериментальных задач

(см. главу X). Всё необходимое оборудование на рабочих "столах
учащихся подготавливается заблаговременно. Само практическое
занятие проводится на протяжении целого урока. Все эксперимен-
тальные задачи учащиеся решают индивидуально или, в крайнем
случае, небольшими (по 2—3 человека) звеньями совершенно само-
стоятельно. Ход-решения экспериментальных задач учащиеся фик-
сируют,— заносят в свои тетради общий план решения, рисунки,
краткие пояснения, химические формулы и уравнения. В течение
всего занятия учитель внимательно следит за работой каждого уча-
щегося и наиболее существенные наблюдения фиксирует.
§ 15. Система уроков
До сих пор мы рассмотрели отдельные наиболее типичные уроки.
Применение в процессе преподавания химии этих своеобразных уро-
ков очень важно. Однако при этом нельзя забывать и другого обще-
педагогического положения:
Качество преподавания химии, как и всех других учебных
предметов средней школы зависит jom качества не отдельного
урока, а от качества всей системы преподавания — всей си-
стемы уроков.
Только правильно построенная система уроков по каждому
классу и по курсу химии в целом сможет обеспечить успешное раз-
решение стоящих перед учителем образовательно-воспитательных
задач. Отдельный урок имеет образовательно-воспитательное зна-
чение лишь постольку, поскольку он органически связан со всеми
предыдущими и последующими уроками и поскольку он помогает
решить общую задачу, лежащую в основе всего преподавания хи-
мии.
Система уроков по годам обучения и каждой теме в самой общей
форме определяется планированием учебного материала на каж-
дую четверть. Но только определения тем уроков для разработки
системы учебного курса химии далеко недостаточно. Важно по
каждому классу определить не только перечень
тем, но и самый характер уроков.
При разработке системы уроков приходится исходить из общих
образовательно-воспитательных задач курса химии. Так как пре-
подавание химии должно строиться на химическом эксперименте,
то в системе уроков значительное место должны занять уроки с де-
монстрациями опытов, лабораторные уроки и уроки — практиче-
ские занятия. Задача политехнической подготовки учащихся тре-
бует, чтобы в систему планируемых уроков были включены: уроки
изучения химических производств, экскурсии на самые производ-
ства и киноуроки. Так как химические понятия формируются по-
степенно, то в системе уроков должны найти своё место уроки не
только сообщения нового учебного материала, но и уроки обобще-
ния, постепенно поднимающие общетеоретическую подготовку уча-

щихся на более высокий уровень. С целью воспитания у уча-
щихся практически важных умений и навыков большое значение
приобретают не только практические занятия, но и уроки упраж-
нений.
Разработать стройную систему уроков по химии можно только
на основе учёта образовательно-воспитательных задач курса химии,
степени подготовки учащихся, количества учебного времени, нали-
чия химического оборудования и других конкретных условий школы.
Приводим пример системы уроков по первой теме VII класса «Вещества и их
изменения»:
1. Предмет химии (вводный урок с демонстрацией конкретного материала,
характеризующего химию как науку о веществах и их изменениях).
2. Вещества и их свойства (лабораторный урок — непосредственное ознаком-
ление учащихся с наиболее распространёнными веществами).
3. Признаки химических реакций (урок изложения нового материала с со-
провождением самих химических реакции).
4. Смеси и чистые вещества (урок с демонстрациями и лабораторными рабо-
тами самих учащихся).
5. Способы очистки веществ (урок с показом приёмов очистки веществ).
6. Очистка веществ (лабораторная работа по очистке загрязнённой поваренной
соли).
7. Молекулярное строение веществ (урок обобщения и углубления основных
положений молекулярного учения, знакомого учащимся из курса физики).
8. Физические явления на основе представлений о молекулярном строении
вещества (урок применения полученных знаний к объяснению наблюдаемых яв-
лений).
§ 16. Высокое качество урока
Урок — основная форма учебно-воспитательной работы, поэ-
тому главная задача учителя химии состо-
ит в том, чтобы все уроки по курсу химии
были высококачественными. Из предыдущего
достаточно ясно, что уроки должны быть разнообразными и тесно свя-
заными между собой— представлять стройную систему, направлен-
ную на разрешение стоящих перед курсом химии образовательно-
воспитательных задач нашей, советской школы. Успешное разре-
шение этих задач зависит от высокого качества каждого урока.
Высокое качество урока по химии определяют следующие основ-
ные условия: а) идейность; б) подбор фактического материала;
в) определение методов и приёмов учебной работы; г) планирование;
д) подготовка оборудования; е) предварительная проверка химиче-
ского эксперимента; ж) творческий подход к организации учебно-
воспитательной работы. Невыполнение или нарушение перечислен-
ных условий, даже какого-либо одного из этих условий, неминуемо
приводит к снижению качества урока.
Идейность урока. Многие учителя, особенно начинающие,
считают, что в уроке решающую роль играет его фактический мате-
риал. Фактический учебный материал, несомненно, имеет очень
большое значение: на нём решаются образовательно воспитатель-
ные задачи курса химии. Но фактический материал служит лишь
средством обучения и воспитания учащихся.

Решающую роль в уроке играет его идея, образователь-
но-воспитательная цель.
От цели урока зависит и подбор фактического учебного мате-
риала и характер его использования. Неправильное понимание
цели урока обычно приводит к недостаточно полному, а иногда и к
неверному использованию самого фактического материала.
В основу урока должны быть положены: выяснение новых или
дальнейшее углубление уже известных учащимся химических поня-
тий, раскрытие сущности химических законов, выяснение научных
основ современных химических производств, формирование основ
диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, выра-
ботка у учащихся практических умений и другие идеи.
Подбор фактического материала. Чёткое определение
цели урока даёт возможность учителю более организованно подо-
брать необходимый для этого учебный материал. В жалкое положе-
ние попадают те учителя, которые на уроке ограничиваются только
учебником. Задачи курса химии требуют обязательного пополнения
учебника новыми данными современной науки, фактами практиче-
ской жизни, характеристикой местных производств, достижениями
отечественных химиков и др. Чем многообразнее раскрывается
основная идея урока, чем более живые факты используются на
уроке, тем урок интереснее, увлекательнее, действеннее.
Определение методов и приёмов преподавания.
Можно правильно понимать цель урока и хорошо знать фактический
материал, а самый урок провести плохо. Многое здесь зависит от ме-
тодической подготовки учителя — от его умения свои знания пере-
дать учащимся наиболее рационально. К сожалению, некоторые учи-
теля склонны к однообразной работе, к проведению уроков одними и
теми же методами, одними и теми же приёмами. У таких учителей
уроки неинтересны, а следовательно, и недостаточно продуктивны.
Передовые же учителя твёрдо помнят историческое указание
Центрального Комитета партии,— свои уроки всемерно стремятся
проводить с применением всего разнообразия методов. Они хорошо
знают основной принцип обучения: разный по характеру учебный ма-
териал и разная цель урока требуют разных методов, разных приёмов
его передачи учащимся. Они всемерно стремятся активизировать
учащихся. Они активизируют учащихся не только соответствую-
щими лабораторными работами, ной беседой, рассказом и даже лек-
цией, возбуждают в них глубокий интерес к изучаемому материалу,
программный материал не просто излагают, а вместе с учащимися
этот материал осмысливают. Этим они достигают действительно вы-
сокого качества урока.
Планирование урока. Определить цель урока, отобрать
необходимый для этого фактический материал и решить вопрос о мето-
дах преподавания — это ещё не всё. Большое значение имеет также
последовательность работы на уроке. Конечно, урок — процесс очень
сложный. Предусмотреть все его^ детали не представляется возмож-
ным. Важно лишь заранее определить: какие основные этапы урока,

как они логически связаны между собой, как они распределяются по
времени, какой общий характер их проведения, какой материал
использовать в воспитательных целях, какие сделать выводы и как
наиболее рационально будет достигнута общая образовательно-вос-
питательная цель урока. Следует заметить, что план урока не сво-
дится лишь к перечислению самого фактического материала. Задача
планирования урока состоит не столько в перечислении фактического
материала, сколько в его методическом осмысливании. В этом также
один из секретов высокого качества уроков передовых учителей.
Рис. 11. Стандартные детали для сборки приборов.
Подготовка оборудования. Для урока химии часто
требуются: приборы, реактивы, посуда, таблицы, схемы, данные о
развитии нашей химической промышленности, материалы о техноло-
гии важнейших современных химических производств, о химических
основах сельского хозяйства и др. На подготовку всего необходимого
для урока оборудования обычно тратится много времени. Передовые
учителя химии подготовку оборудования всемерно рационализи-
руют. Они раз собранные основные приборы по курсу химии после
каждого урока не разбирают, а сохраняют. Для сборки приборов
заранее заготовляют специальный набор стандартных деталей
(рис. 11). Для всего курса химии готовят приборы не накануне
самого урока, а заблаговременно. Заготовляют на все практические
занятия и лабораторные работы особые карточки с рисунками при-
боров и списком необходимого оборудования; собирают целые аль-
бомы очень ценного, интересного материала по всем темам курса;

с помощью старших учащихся готовят все необходимые растворы,
таблицы, схемы, коллекции веществ и другие наглядные пособия;
по всему курсу химии для каждой темы подбирают химические за-
дачи, примеры для упражнений и т. п. Постепенно, изо дня в день
весь необходимый для учебной работы материал они готовят, а затем
тщательно в строго систематизированной форме сохраняют и каждый
последующий учебный год пополняют и усовершенствуют.
Предварительная проверка химического экспе-
римента. У начинающих учителей нередко химические опыты не
удаются. Неудачи с химическими опытами бывают у учителей ц с
большим стажем работы. Многие, даже самые мелочные неполадки,
нередко обесценивают, а иногда и совсем срывают опыты — под-
рывают авторитет учителя. Предусмотреть все условия предстоя-
щих опытов, предварительно самые опыты проверить и в методиче-
ском отношении тщательно продумать — очень важная задача
каждого учителя химии.
Творческий подход учителя. В организации урока
очень опасен шаблон. Проведение уроков по раз установленному
шаблону убивает у учащихся живой интерес к самой учебной ра-
боте. Когда присутствуешь на уроках передовых учителей, особенно
остро* чувствуешь, какую громадную роль в организации учебно-
воспитательного процесса играет творческий подход учителя. Урок
передового учителя живой, увлекательный. На этом уроке и учи-
тель, и ученики понастоящему, серьёзно работают. Вопросы возни-
кают как будто сами собой. Отвечает на вопросы не только учитель,
но и сами ученики. Отвечают просто, естественно,— каждый ответ
вызывает новый вопрос. Один этап урока вполне логически сме-
няется другим. Логика каждого урока своеобразная. К ответам
привлекаются заранее подготовленные опыты, коллекции веществ,
таблицы, схемы и другие наглядные пособия. На уроке используют-
ся многочисленные факты окружающей жизни, материал периоди-
ческой печати, отрывки художественных произведений и т. п. И
всё —^непринуждённо, легко. Ученики работают с напряжением.
Урок насыщен не только фактами, но и эмоциями. Такие уроки
долго не забываются. В памяти учеников они часто сохраняются
буквально на всю жизнь. Конечно, это достигается нелегко. Это
требует глубокого знания дела и упорной работы над непрерывным
совершенствованием учебно-воспитательного процесса.
§ 17. Организация домашних заданий
В решении образовательно-воспитательных задач курса химии
большую роль играют самостоятельные домашние занятия учащихся.
Эти занятия при правильной их организации дают возможность
учащимся: сосредоточиться на учебном материале и осмыслить его;
повторить и закрепить усвоенное на уроке; применить полученные
знания ^решению задач; постепенно вырабатывать предусмотренные
программой практические умения и навыки.

Регулярное и правильно организованное выполнение до-
машних заданий — одно из очень важных условий высокого
качества знаний учащихся.
Домашние задания по химии являются естественным про-
должением классной работы и требуют специальной организа-
ции.
Домашние задания, как правило, строятся на уже известном уча-
щимся материале: или на полностью объяснённом в классе, или же
на таком, в котором учащиеся вполне могут разобраться самостоя-
тельно. Во всех случаях домашнее задание учитель не только назы-
вает, но и объясняет, как именно его следует выполнить, на что
обратить особое внимание, что зарисовать, записать и т. п. Указа-
ния о характере выполнения домашних заданий воспитывают у уча-
щихся необходимые умения и навыки. Домашние задания учитель
систематически проверяет и оценивает.
Большое образовательно-воспитательное значение имеет содер-
жание домашних заданий. Учитель химии чаще всего предлагает
учащимся дома: а) закреплять учебный материал по учебнику и
записям в классной тетради; б) упражняться в составлении химиче-
ских формул и уравнений реакций; в) по формулам и уравнениям
производить расчёты; г) решать качественные задачи. Несколько
реже учитель предлагает учащимся дома: а) изготовлять схемы и
таблицы; б) производить зарисовки приборов; в) составлять отчёты
о проведённых на уроках лабораторных и практических работах;
г) составлять отчёты об экскурсиях в музеи или на производство;
д) выполнять некоторые простейшие опыты.
Домашние задания рассчитываются примерно в VII—IX клас-
сах на один час, а в X классе — на 1 Уъ—2 часа в неделю. Учитель
всегда точно определяет, что из учебника нужно пропустить как
сверхпрограммный материал.
В процессе домашних заданий учитель постепенно, неуклонно
приучает учащихся самостоятельно работать с учебником (правильно
читать материал, составлять план прочитанного, рассказывать по
плану, использовать вопросы в конце каждой главы, готовиться
к предстоящей лабораторной работе, разбираться в рисунках, схе-
мах и др.), оформлять выполненные в классе лабораторные работы,
письменно решать химические задачи, зарисовывать приборы
и т. п.
Проверку домашних заданий учитель проводит по-разному: бегло
просматривает открытые тетради всех учащихся и случаи невыпол-
нения задания без уважительных причин отмечает неудовлетвори-
тельной оценкой; эпизодически (по окончании раздела химии или
в конце каждой четверти) отбирает домашние тетради, внимательно
просматривает и оценивает; вызывает отдельных учащихся объяснять
выполнение домашнего задания, а остальным учащимся предлагает
следить за ответами товарищей и допущенные ошибки исправь
л ять (16).

§ 18. Помощь отстающим
В числе средств, обеспечивающих полную успеваемость по хи-
мии, очень большое значение имеет помощь отстающим.
Отстающими обычно считают явно неуспевающих-двоечников.
Это не совсем правильно. Нетрудно заметить, что по-настоящему
осмысливают учебный материал далеко не все учащиеся. Даже силь-
ные и серьёзные ученики по целому ряду причин (пропуски занятий,
болезнь, недостаточная сосредоточенность на уроке и др.) иногда
постепенно начинают отставать.
Своевременно обнаружить начинающееся отставание уча-
щихся и в простой, естественной форме во-время оказать им
нужную помощь — серьёзной задача учителя химии.
В систематической помощи нуждаются многие учащиеся. Спо-
собности и развитие учащихся одного и того же класса всё-таки
разные. У учащихся после объяснения учителя нередко появляются
недоумения, вопросы. Не все эти вопросы удаётся выяснить здесь
же на уроке. Из-за таких отдельных, казалось бы, незначительных
неясностей в конце концов качество знаний учащихся значительно
снижается. Понять всю пагубность постепенного отставания уча-
щихся и во-время его ликвидировать — одна из важных задач учи-
теля химии.
Причиной последующего отставания учащихся по сущест-
вовавшей до сих пор программе чаще всего
являются вопросы:
в VII классе — качественное и количественное значение хи-
мических формул и уравнений, первое понятие о валентности, состав-
ление простейших формул и уравнений;
в VIII классе — расчёты по формулам и уравнениям, клас-
сификация неорганических веществ, понимание взаимной связи
между окислами, кислотами, основаниями и солями, растворимость
и концентрация растворов;
в IX классе — структурная теория органических соединений;
понимание зависимости свойств веществ от строения их молекул,
в X классе — применение периодической системы элементов
для характеристики строения атома, свойств элементов и их важней-
ших соединений; составление уравнений реакций в ионной форме,
применение основных положений теории электролитической дис-
социации для объяснения реакций между электролитами в водных
растворах.
Оказание помощи строится на индивидуальном подходе
к учащимся (17).
Учителя индивидуальный подход к учащимся осуществляют
самыми различными способами: а) беседуют с отдельными учащи-
мися — знакомятся с их развитием и предварительной подго-
товкой; б) на уроке внимательно следят за учащимися, особенно
за теми, кто нуждается в индивидуальной помощи; в) учеников, не-
достаточно сосредоточенных, заинтересовывают, вовлекают в учебно-

воспитательный процесс — помогают им активно работать вместе
со всем классом; г) некоторым учащимся дают на дом индивидуаль-
ные задания (18); д) для систематической товарищеской помощи при-
крепляют к отстающим более сильных учащихся; е) наиболее слабых
учащихся вызывают на индивидуальные консультации.
Консультации по химии могут быть необязательные и обязатель-
ные. В том случае, когда учитель особых пробелов в знаниях уча-
щихся не обнаруживает, а у отдельных учащихся возникают недоу-
менные вопросы, консультация назначается только для этих уча-
щихся, для остальных она необязательна. В том же случае, когда
учитель обнаружил, что многие учащиеся в программном материале
не вполне разобрались и это грозит их дальнейшей успеваемости,
на консультацию вызываются все эти учащиеся, для них консуль-
тация обязательна.
Консультация — не урок, а своеобразная форма учебно-
воспитательной работы.
Превращать консультации в уроки — значит смотреть на них
как на осуждённые Министерством просвещения так называемые
«дополнительные занятия». Следует иметь в виду, что «дополнитель-
ные занятия» представляют собой своеобразную лазейку, допуска-
ющую возможность недовыполнения безусловно обязательной об-
щегосударственной программы в официально отведённые для этого
учебные часы; превращать консультации в «дополнительные заня-
тия»,— по существу, значит срывать государственный учебный план.
Консультации организуются не для довыполнения невы-
полненной общегосударственной программы, а лишь для ока-
зания помощи учащимся, которые по тем или иным причи-
нам отстают от общего темпа учебной работы своего класса.
Консультации в отличие от урока исходят из индивидуальных
запросов учащихся. Роль учителя на консультации состоит в том,
чтобы выявить запросы самих учащихся и помочь учащимся разоб-
раться в них. На консультации методы и приёмы учебной работы
рассчитаны на восприятие не класса в целом, а отдельных учащихся.
На консультации, конечно, могут использоваться все методы и при-
ёмы классной, работы, вплоть до специальной лекции для всех при-
сутствующих. Однако основной центр тяжести работы учителя ле-
жит в оказании помощи учащимся не только на консультации. Кон-
сультация — лишь одно из звеньев общей системы образовательно-
воспитательных мероприятий, направленных на повышение успе-
ваемости учащихся; это звено только содействует повседневной,
текущей учебной работе.
Главную помощь отстающим учитель оказывает не столь-
ко на консультациях, сколько на самих уроках.
На уроках учителя не только наблюдают за учащимися и выяв-
ляют их пробелы, но, не ожидая консультации, тут же и помогают
им или предлагают учащимся домашние индивидуальные задания,—
в этом основной секрет высокой успеваемости у наиболее передовой
части учителей химии.

Вопросы
1. Охарактеризуйте наиболее распространённый тип урока по химии.
2. Чем вызывается безусловная необходимость разнообразия уроков по химии
в какие именно другие типы уроков применяются в процессе преподавания химии?
3." В чём характерная особенность: а) уроков изучения нового материала;
б) вводных уроков; в) уроков первоначального ознакомления с веществами и их
свойствами; г) лабораторных уроков; д) уроков-экскурсий; е) комплексной учеб-
ной экскурсии; ж) киноуроков; з) уроков изучения производств; и) уроков прак-
тических занятий; к) уроков-обобщений; л) уроков-упражнений; м) уроков учёта
успеваемости? Объясните на конкретных примерах.
4. Каково значение системы уроков по химии? Покажите на примере.
5. Какие условия обеспечивают высокое качество урока по химии?
6. На каких методических принципах организуются домашние задания по
химии?
7. Как учитель химии организует помощь отстающим учащимся?
ЛИТЕРАТУРА
I. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Поста-
новление ЦК ВКП(б) от.25 августа 1932 г.
*2. П. А. Глориозов, Урок по химии в семилетней и средней школе, Ме-
тодическое письмо Министерства просвещения РСФСР, 1954.
3. К. Я. Парменов, Структура урока по химии в школе, журн. «В помощь
учителю», Воронеж, 1936, № 6.
4. Н. И. Авдюнин, Культура урока, журн. «Химия в школе», 1940, № 6.
5. И. Н. Борисов, Первые уроки по химии,журн.«Химия в школе», 1952,№2.
6. С. Г. Шаповаленко. О химическом эксперименте в средней
школе, журн. «Химия в школе», 1940, № 2.
7. К. М. Парменов, И. Н. Сафонова, М. Л. Тетерин, Экспери-
ментальные работы учащихся по химии, изд. АПН, 1952.
8. И. Горемыкин, Организация лабораторных работ по химии в мас-
совой школе, Сборник «Химия в школе», 1948, вып. III.
Д. М. Кирюшкин, Лабораторные занятия по химии, журн. «Химия в
школе», 1940, № 4.
А. Н. Морозова, О проведении лабораторных работ по химии в седьмых
классах, журн. «Химия в школе», 1940, № 1.
8. С. В. Акимов и Е. Г. Собова, Опыт проведения совместной произ-
водственной экскурсии по физике и химии, Сборник «Производственные экскурсии
по химии в школе», 1953, стр. 77—87.
9. В. В. Фельдт, Кинофильмы на уроках химии, журн. «Химия в школе,
1952, № 2.
10. Г. Я. Арнаутов, ред., Сборник «Использование кино и диапозитивов
на уроках и во внеклассной работе», Учпедгиз, 1952.
II. С. Д. Давыдов, Диапозитивы по химии, журн. «Химия в школе»,
1952, № 2.
12. В. В. Фельдт, Экранные пособия на занятиях, по химии в средней
школе, Сборник «Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассной
работе», Учпедгиз, 1952, стр. 379—413.
13. П. А. Глориозов и Л. М. Сморгонский, Практические заня-
тия по химии в средней школе, 1955, стр. 126—127.
14. Б. М. Вайнштейн и др., Практические занятия по химии. Руковод-
ство для учащихся средней школы, 1919.
15. С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозов, Методика препода-
вания химии в семилетней школе, 1948,.
16. П. А. Глориозов, Домашние задания по химии, Методическое письмо
Министерства просвещения РСФСР, 1951.
17. «Опыт работы учителей химии, не имеющих второгодников», Сборник,
Учпедгиз, 1951.
18. В. И. Левашов, Предупреждение неуспеваемости учащихся при по-
мощи индивидуальных заданий, журн. «Химия в школе», 1951, № 2.

VIII. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Планирование — важнейший этап организации работы учителя
химии. Правильно спланировать учебную работу — значит не толь-
ко распределить программный материал во времени, но и вникнуть
в самую сущность предстоящей работы: на основе учёта конкретных
условий данной школы заблаговременно уяснить удельный вес
отдельных частей учебного курса и всю систему его построения,
а также представить себе общий характер, методы и наиболее суще-
ственное оборудование самого учебно-воспитательного процесса.
Учитель химии в своей работе использует учебные планы: го-
довой, тематический и поурочный, а иногда, кроме того, ещё кон-
спект урока.
§ 1. Годовой план
В годовом плане по каждому классу лишь перечисляются темы
(разделы) курса химии с указанием количества учебных часов, ка-
лендарного срока выполнения и отметки о выполнении каждой
темы (1).
Темы (разделы) курса
Учебные
часы
Дата выполнения
Отметка
о выполнения
VII класс
1. Вещества и их изменения . .
2. Атомы, химические элементы
Основные законы химии . . .
3. Кислород. Воздух. Горение . .
8
14
8
1/IX-1/X
I/X—19/XI
20/XI—20/XII
Годовой план нередко подразделяется на полугодия и четверти
учебного года.
Большую помощь молодым учителям оказывает несколько раз-
вёрнутый годовой план, в котором указывается не только назва-
ние темы курса, но и составляющие её основные вопросы, а иногда
даже темы отдельных уроков (2).
Чтобы оформить годовой план, учителю на основе примерного
распределения учебного материала остаётся только определить
календарные сроки и указать материал на каждую четверть учеб-
ного года.
Время в годовом плане по каждому классу рассчитывается, ис-
ходя из количества учебных недель в году (по полугодиям) и коли-
чества учебных часов по каждому полугодию.
Данные для составления плана занятий по химии на 1955/56 учеб-
ный год следующие:

1-е полугодие
2-е полугодие
Всего
Класс
не-
дель
часов в
неделю
итого
не-
дель
часов в
неделю
итого
учебных
уч. час.
уч. час.
часов
VII 17 2 34 16 2 32 66
VIII 17 2 34 16 2 32 66
IX 17 3 51 16 3 48 99
X
17 3 51 16 4 68 115
По всем
классам 17 10 170 16 11 176 346
Годовой план занятий учитель составляет в двух экземплярах.
Один экземпляр плана, утверждённого директором школы, учитель
накануне учебного года сдаёт в учебную часть, а другой оставляет
у себя.
§ 2. Тематический план
Многие учителя химии тематический план особо не пишут, а на
основе годового плана прямо составляют планы уроков. Внима-
тельное же наблюдение за самим процессом планирования учеб-
ной работы показывает, что тематический план — не-
избежный этап нормальной организации
учебно-воспитательной работы. Учителя химии,
даже самые опытные, прежде чем перейти к разработке плана уроков,
всегда сначала расчленяют тему на уроки, формулируют темы уро-
ков, определяют их последовательность, решают вопрос об основных
методах и сроке проведения каждого урока т. е., по существу,
планируют целую тему. Разрабатывать планы отдельных уроков без
общего тематического плана нельзя.
Приводим пример тематического плана (таблица стр. 161).
Тематический план строится на знании самого фактического ма-
териала темы, поэтому перед его составлением учитель внимательно
просматривает программу, учебник и основные методические ру-
ководства.
§ 3. План урока
Составление плана урока требует от учителя химии ещё более
глубокого методического осмысливания фактического материала,
чем при составлении тематического плана. Здесь уже учитель должен
не только знать относящийся к уроку материал, но и представлять
себе, как этот материал наиболее целесообразнее использовать для
разрешения стоящих перед курсом химии учебно-воспитательных
задач. Составить план урока по химии — это значит: а) чётко сфор-

План темы «Вещества и их свойства»
(по учебнику Д. М. КирюшКина, изд. 1954- г.)
№ уроков
Темы уроков
Методы
Важнейшее
оборудование
Срок
намечено
выпол-
нено
Замечания
1
Предмет химии.
Вещества и их из-
менения
Рассказ с демон-
страцией
Диапозитивы и
картины о практи-
ческом значении
химии
1/IX
2
Свойства веще-
ств
Беседа
Коллекция ве-
ществ
3/1X
3
Смеси и чистые
вещества. Очистка
веществ
Демонстрация
очистки веществ
отстаиванием,
фильтрованием и
выпариванием
Приборы для
фильтрования
8/1Х
4
Очистка поварен-
ной соли
Лабораторная
работа
Оборудование по
списку учебника
(работа 1, стр. 101)
10/1Х
5
Разделение жид-
костей нераство-
римых и раствори-
мых друг в друге
Демонстрации Делительная во-
ронка и прибор
для перегонки
15/IX
6
Молекулярное
строение веществ
Рассказ с демон-
страцией
Опыты по диф-
фузии
17/ГХ
7
Величина моле-
кул
Рассказ
—
22/1X
8
Физические и
химические явле-
ния, а также чи-
стые вещества и
смеси в свете мо-
лекулярных пред-
ставлений
Рассказ-беседа
24/1X
мулировать цель урока; б) подобрать необходимый для этого учеб-
ный материалов) расположить этот материал в определённой после-
довательности; г) выбрать наиболее рациональные методы работы;
д) определить задания для обобщения и закрепления материала,
а также е) предусмотреть оборудование урока.
Приводим примеры планов уроков.

План урока на тему «Основания»
(по учебнику С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходакова)
Цель урока. Дать первоначальное представление об основаниях как
особом классе химических соединений; научить составлять формулы оснований.
I. Опрос учащихся 12 мин.
1- й ученик (Петров).
1. Окислы и их физические свойства (на конкретных примерах с записью
химических формул);
2. Реакция соединения (из ранее пройденного).
2- й ученик (Иванов).
1. Получение окислов (с записью химических уравнений).
2. Реакция разложения (из ранее пройденного).
3- й ученик (Сидоров).
1. Реакция гидратации и гидраты окислов.
2. Реакция замещения (из ранее пройденного).
II. Изложение нового материала 25 мин.
1. Связь с прошлым материалом и тема данного урока.
2. Состав молекул оснований (металл и гидроксильная группа).
3. Свойства оснований — физические (основания растворимые и нераство-
римые).
III. Обобщение и закрепление материала . . , 6 мин.
1. Основания.
2. Щёлочи.
3. Нерастворимые основания.
IV. Задание на дом .2 мин.
Учебник С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходакова, глава V, § 2, стр. 79—80. Пов-
торить: закон сохранения веса веществ и постоянства состава.
V. Оборудование урока: коллекция окислов металлов и метал-
лоидов (CaO, CuO, Р2Об, Н20); коллекция оснований (NaOH, КОН, Ca(ОН)2,
Cu(OH)t и Fe(OH)a); индикаторы — растворы лакмуса и фенолфталеина; стойка
с пробирками; стакан с водой; стеклянная палочка; белый (бумажный) экран.
План урока на тему «Нерастворимые основания»
(по учебнику Д. М. Кирюшкина)
Цель урока. Ознакомить учащихся с нерастворимыми основаниями
и дать общую характеристику классу оснований; обратить внимание на умение
учащихся характеризовать вещества по определенному плану.
I. Опрос учащихся 10 мин.
1- й ученик (Иванов). Едкий натр.
2- й ученик (Петров). Едкое кали.
3- й ученик (Сидоров). Едкая известь.
II. Изложение нового материала 25 мин.
1. Основания растворимые и нерастворимые (вспомнить).
2. Гидрат окиси меди (состав и свойства).
3. Гидрат окиси железа (состав и свойства).
4. Другие нерастворимые основания.
5. Общая характеристика оснований.
III. Обобщение и. закрепление материал а..8 мин.
1. Формулы и названия нерастворимых оснований.
2. Физические свойства нерастворимых оснований.
3. Химические свойства нерастворимых оснований.
4. Общие свойства оснований.
IV. Задание на дом 2 мин.
Учебник, гл. VI, § 4 (стр. 76) и повторить § 1—3 (стр. 73—76)
V. Оборудование урока. На демонстрационном столе учителя —
Си(ОН)2 и Fe(OH)3; спиртовка, стойка с пробирками (8) и вода; растворы:
щёлочи, медного купороса, хлорного железа, серной и соляной кислот.

§ 4. Развёрнутый план урока
Рассмотренный нами план урока для начинающих учителей не
всегда достаточен. Да и опытные учителя в ряде случаев {самые пер-
вые уроки в начале учебного года, уроки в сборных из разных школ
классах, уроки по изменённой программе^по новым учебникам и др.)
планируют уроки более детально,— пользуются развёрнутым пла-
ном урока.
Развёрнутый план урока имеет целый ряд особенностей. В от-
личие от обычного плана, в нём:
а) наряду с оглавлением излагаемого в классе фактического
материала нередко приводится и самый фактический материал
(необходимые примеры, исторические справки, важнейшие даты, хи-
мические формулы и уравнения, определения химических понятий,
основные выводы и т. п.);
б) особое внимание обращается на самостоятельные работы уча-
щихся: на их опыты, наблюдения, записи, зарисовки и т. п.;
в) весь материал по времени распределяется более детально;
г) последовательное изложение фактического материала местами
сопровождается важнейшими методическими и организационными
замечаниями.
Пример развернутого плана урока на тему «Основания»
(по учебнику С. Г. Шаповаленко и Ю. В. Ходакова).
Цель урока. Продолжить формирование понятия «Основание»: на ос-
нове уже известной учащимся реакции гидратации, охарактеризовать наиболее
распространенные гидраты и дать первоначальное представление об основаниях,
их видах и химическом составе; обратить особое внимание на воспитание у уча-
щихся умения пользоваться химической символикой и валентностью.
Подготовка класса к учебной работе: ввод учащихся
в химический кабинет, проверка отсутствующих; приведение в порядок рабочего
места учащихся (дневник, тетрадь, закрытые учебники).
I. Опрос учащихся 12 мин.
1- й ученик (Иванов).
1. Окислы и их физические свойства:
а) определение понятия «окисел»,
б) известные окислы (перечисление);
в) запись формул на доске (с объяснением валентности);
г) физические свойства известных окислов (состояние и цвет);
д) обнаружение известных окислов (на демонстрационном столе).
2. Реакция соединения (из ранее пройденного):
а) определение; б) примеры;
в) запись уравнений.
2- й ученик (Петров).
1. Получение окислов:
а) непосредственным соединением простых веществ с кислородом (примеры,
запись уравнений реакций);
б) разложением сложных веществ (примеры, запись уравнений реакций);
в) известные окислы металлов и металлоидов (формулы и названия).
2. Реакция разложения (из ранее пройденного):
а) определение;
б) примеры;
в) запись уравнений.
3- й ученик (Сидоров).

1. Реакция гидратации:
а) определение понятия «реакция гидратации»;
б) гидратация окиси кальция (уравнение реакции);
в) гидратация пятиокиси фосфора (уравнение реакции);
г) определение понятия «гидрат»;
д) примеры известных гидратов окислов металлов (краткая характеристика);
е) примеры известных гидратов окислов металлоидов (формулы и названия,
краткая характеристика).
2. Реакция замещения (из ранее пройденного):
а) определение;
б) примеры;
в) запись уравнений.
II. Изложение нового материала 25 мин.
1. Связь с прошлым материалом и тема данного урока:
а) формулы известных гидратов окислов металлов (на доске);
б) отношение гидратов окислов металлов к классу оснований;
в) первоначальное определение понятия «основание»;
г) тема урока и её запись (на доске и в тетради).
2. Состав молекул оснований:
а) металл и гидроксильная группа (на записанных формулах);
б) понятие «гидроксильная группа» или «водный остаток»;
в) валентность металлов и гидроксильной группы;
г) формулы оснований металлов различной валентности (запись на доске
и в тетрадях);
д) формулы и названия оснований (упражнение).
3. Свойства оснований:
а) основания растворимые и нерастворимые (демонстрация);
б) понятие «щёлочь» (обнаружение щёлочи с помощью индикаторов — лак-
муса и фенолфталеина);
в) щёлочи натрия, калия и кальция (их состав, названия и физические
свойства — демонстрация, практическое значение);
г) нерастворимые основания — гидрат окиси меди и гидрат окиси железа (их
состав, физические свойства — демонстрация и практическое значение).
III. Обобщение и закрепление материала . , .8 мин.
1. Основания:
а) определение понятия;
б) состав молекул оснований (гидроксильная группа, составление формул
оснований);
в) виды оснований;
г) основания растворимые и нерастворимые.
2. Щёлочи:
а) обнаружение щёлочи (понятие «индикатор»; действие на раствор щё-
лочи лакмуса и фенолфталеина);
б) важнейшие щёлочи (их формулы, названия и свойства);
в) применение щелочей.
3. Нерастворимые основания.
а) гидрат окиси меди (состав и свойства);
б) гидрат окиси железа (состав и свойства).
IV. Задание на дом (указано в плане урока на стр. 162) . . 2 мин.
V. Оборудование урока (указано в плане урока на стр. 162).
§ 5. Конспект урока
В тех случаях, когда хотят более детально представить себе ор-
ганизацию учебного процесса учителя составляют конспект урока.
Конспект урока не ограничивается только определением содер-
жания, последовательности и общего характера изложения учеб-
ного материала. В нём описывается процесс учебно-воспитательной
работы на уроке:

а) подготовка класса к учебной работе; б) организация опроса;
в) связь с уже известным учащимся материалом ц постановка цели
данного урока; г) фактический'материал и д) методика преподава-
ния (объяснения, демонстрации, записи, обобщение и закрепление
учебного материала). Некоторые же части урока, которые не нужда-
ются в большей детализации (цель урока, задание на дом и оборудо-
вание урока), остаются в плане урока и в конспект не включаются.
Конспект урока на ту же тему, на какую выше был приведён план урока,—
на тему «Основания», представляется примерно в следующем виде
После звонка я встречаю учеников у двери химического кабинета, ввожу в
кабинет, устанавливаю тишину, приветствую и разрешаю спокойно сесть. Прове-
ряю отсутствующих. Предлагаю закрыть учебники, приготовить дневники и тет-
ради. Только после всего этого приступаю к опросу.
I. О п р о с. Предлагаю всему классу вопрос: рассказать о физических свой-
ствах окислов.
Пока класс вдумывается в вопрос, прошу у старосты класса дисциплинарную
тетрадь.
Затем вызываю к доске ученика (Иванова) и выслушиваю его ответ. В случае
затруднений, я предлагаю ученику (и вместе с тем всему классу):
а) перечислить и показать на столе известные окислы;
б) назвать окислы — твердые, жидкие и газообразные;
в) указать, как окислы подразделяются по цвету. Этого же (первого) ученика
дополнительно спрашиваю—расскажи, как получаются:
а) пятиокись фосфора и
б) окись кальция; напиши уравнения реакций.
Пока 1-й ученик думает над дополнительным вопросом, предлагаю классу
рассказать о реакции гидратации. По журналу вызываю 2-го ученика (Петрова).
Ученик объясняет, что называется реакцией гидратации, записывает уравнение
реакции и указывает, какое вещество получается в результате реакции гидрата-
ции. Я прошу его объяснить, как можно получить: а) гидрат пятиокиси фосфора
и б) гидрат окиси кальция.
Пока 2-й ученик думает над вопросом и записывает уравнения реакций, пер-
вый ученик отвечает на дополнительный вопрос. 1-го же ученика я проверяю по
валентности, спрашиваю: «Что называется валентностью? и как можно проверить,
что формула пятиокиси фосфора (на доске) записана правильно?» Оцениваю 1-го
ученика; оценку объявляю классу, а затем ставлю в журнал и в дневник ученика.
Продолжаю опрос 2-го ученика. После ответа о получении гидратов спраши-
ваю его по ранее пройденному материалу — предлагаю объяснить, что называется
окислительно-восстановительной реакцией, привести пример (записать уравнение
и указать в этом уравнении окислитель и восстановитель). Ставлю оценку 2-му
ученику.
В процессе опроса 1-го и 2-го учеников я предлагаю классу вопросы:
а) как можно получить окись магния? Объяснить с помощью уравнения реак-
ции; б) как можно получить гидрат окиси магния?Объяснить с помощью уравнения
реакции; в) как доказать, что уравнения химических реакций (и первое, и второе)
написаны правильно? К ответам на эти вопросы привлекаю весь класс, а спраши-
ваю главным образом заранее мною намеченного 3-го ученика (Сидорова), кото-
рого, по просьбе учительницы, нужно особо проверить в части валентности и
умения пользоваться химической символикой. Оцениваю и этого, 3-го ученика.
В процессе опроса я внимательно слежу за ответами учеников, за тем, чтобы
эти ответы были точными и осмысленными, а также за тем, чтобы в этой работе
участвовал весь класс. В случае необходимости, вызываю учеников с места, про-
шу их дополнить или исправить отвечающего, а в некоторых случаях даже повто-
рить то, что уже сказал отвечающий.
Опрос продолжается не более 15 минут.
1 Этот конспект составили студенты факультета естествознания МО ПИ:
Г. М. Семенова и Е. И. Теплицкая.

II. Изложение нового материала. После опроса перехожу
к изложению нового материала. Начинаю со связи с предыдущим уроком и оп-
ределения темы данного урока. Заявляю ученикам следующее:
«На прошлом уроке вы получили понятие о реакции гидратации и о гидратах
окислов. Теперь мы познакомимся с новым классом веществ, к которому относятся
гидраты окислов металлов,— с классом, который называется «Основания». Тема
сегодняшнего урока: «Основания». Тему записываем: я — на доске, ученики —
в тетрадях.
Для более отчётливого уяснения нового понятия «Основания» ещё раз возвра-
щаемся к уже известному учащимся материалу. Я предлагаю ученикам объяснить:
а) что называется реакцией гидратации?
б) в чём сущность реакции гидратации окиси кальция (уравнение реакции)? и
в) какие вещества получаются в результате этой реакции? Затем перехожу
к новому материалу. »
Обращаю внимание учеников на то, что в результате реакции гидратации
окиси кальция, как известно, получается гидрат окиси кальция и что реакцией гид-
ратации можно также получить гидраты окислов других металлов: натрия, калия,
магния. Формулы гидратов окислов этих металлов (столбиком) записываю на доске.
Выясняю состав гидратов окислов металлов. На формуле гидрата окиси натрия
подчёркиваю, что в состав этого гидрата входит металл натрий и особая группа
«ОН», которая носит название «гидроксильная группа». Сообщаю, что гидроксиль-
ную группу иначе называют «водный остаток», так как эту группу можно рассмат-
ривать как остаток молекулы воды без одного атома водорода. Записываю на
доске формулу молекулы воды — Н20, или, иначе, Н—О—Н. Указываю, что
гидроксильная группа в молекуле воды связана с одним атомом водорода, поэтому
она — одновалентна. Если к этой одновалентной группе присоединится одновалент-
ный металл натрий, то получится молекула гидрата окиси натрия следующего со-
става: NaOH. Обращаю внимание учеников на состав молекулы гидрата окиси
кальция, записываю его формулу на доске; указываю, что молекула и этого гидрата
состоит из двух частей — из металла кальция и гидроксильной группы; объясняю
процесс составления формулы гидрата окиси кальция. Объясняю так:
«Чтобы составить формулу гидрата окиси кальция, нужно знать валентность
металла кальция и гидроксильной группы; кальций, как известно, двухвалентный,
а гидроксильная группа — одновалентная; в формуле гидрата окиси металла ко-
личество единиц валентности металла и гидроксильного остатка должно быть оди-
наково — один атом двухвалентного металла кальция присоединяет к себе две
одновалентные гидроксильные группы; поэтому формула гидрата окиси кальция
должна быть написана так: Ca(ОН)2».
Это объяснение ученик (по вызову) повторяет. Полученное таким путём пред-
ставление о составе молекул гидратов окислов металлов ученики закрепляют спе-
циальным упражнением: самостоятельно (с последующей общей проверкой) под
моим руководством составляют формулы других гидратов окиси металлов: Fe(OH)3,
KOH,Cu(OH)2 и объясняют, почему эти формулы составлены именно так.
На основе состава гидратов окислов металлов я подвожу учащихся к
определению понятия «основание»: сообщаю, что гидраты окислов металлов отно-
сятся к классу оснований и что основание — это сложное вещество, молекула
которого состоит из одного атома металла и одной или нескольких гидроксильных
групп. Это определение повторяют (по вызову) два ученика.
Затем перехожу к разделу «Физические свойства оснований». Обращаю внима-
ние учеников на то, что основания — вещества твёрдые различного цвета. Пока-
зываю коллекцию оснований. Подчеркиваю, что основания по своему отношению
к воде делятся на две группы: нерастворимые и растворимые. К нерастворимым ос-
нованиям относятся, например гидрат окиси железа и гидрат окиси меди. Фор-
мулы этих оснований ещё раз записываю на доске. Эти основания показываю
(обношу по классу). Показываю также (в пробирке), что эти основания действитель-
но нерастворимы в воде. Сообщаю, что к растворимым основаниям относятся:
КОН, NaOH, Ca(ОН)2. Формулы этих оснований записываю на доске. Растворяю
КОН в воде и (в пробирке) обношу по классу и обращаю внимание учеников на то,
что процесс растворения гидрата окиси калия сопровождается выделением тепла
(пробирка разогревается). Даю определение понятию «щёлочь». Перечисляю физи-

ческие свойства щелочей — указываю, что все щёлочи, мылкие на ощупь и едкие,
разрушают кожу, ткани и другие вещества. Предупреждаю о том, что с едкими
щелочами следует обращаться весьма осторожно. Особо останавливаюсь на обнару-
жении раствора щелочей с помощью индикаторов: даю представление об индикато-
рах как о веществах, которые в растворе щёлочи изменяют свой цвет, знакомлю
с растворами фенолфталеина и лакмуса и показываю, как именно эти индикаторы
изменяют свой цвет в растворе щёлочи; показываю также, что нерастворимые осно-
вания окраски индикаторов не изменяют.
Наконец, характеризую применение щелочей — сообщаю учени-
кам, что щёлочи находят широкое применение в народном хозяйстве: едкий натр—
для изготовления мыла, искусственного шёлка, а также для очистки бензина и
керосина; едкое кали — для приготовления жидкого мыла; едкий кальций — для
приготовления известковых растворов, необходимых для строительства зданий.
III. Обобщение и закрепление материала. Сначала
я напоминаю учащимся, что сегодня они познакомились с новым классом соеди-
нений — с основаниями, узнали, что такое основания, как они подразделяются,
каковы свойства щелочей и для чего щёлочи применяются. Потом предлагаю уче-
никам вопросы:
1. Какие вещества называются основаниями? (Дать определение, привести
примеры и записать формулы на доске).
2. Что вы узнали о составе оснований? (На примерах объяснить состав основа-
ний и доказать, почему формулы оснований NaOH, Ca(ОН)2 и Fe(OH)3 пишутся
именно так).
3. Как подразделяются основания? (Перечислить основания нерастворимые и
растворимые).
4. Охарактеризовать нерастворимые основания (записать формулы, дать
названия, показать и перечислить их физические свойства).
5. Охарактеризовать щёлочи (записать формулы, дать названия, показать и
перечислить физические свойства).
6. Рассказать о применении щелочей.
Вопросы
1. Какую роль в организации учебно-воспитательной работы учителя химии
играет планирование?
2. Охарактеризуйте (на конкретном примере) годовой план по химии.
3. В чём особенность тематического плана по химии? Приведите пример.
4. Как составляется по химии план урока: а) обыкновенный; б) развёрнутый?
5. На каких общеметодических принципах строится конспект урока по хи-
мии? Объясните на конкретном примере.
ЛИТЕРАТУРА
1. Программа по химии, изд. 1955 г.
2. «Поурочное планирование учебного материала VII класса по новым учеб-
никам». Методическое письмо Министерства просвещения «Указания об использо-
вании учебников в 1954/55 учебном году», стр. 9—12.
IX. УЧЁТ И ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ
Об эффективности, действенности плана и о выполнении про-
граммы учебной работы можно судить только на основе её правильно
организованного и систематически проводимого учёта. Учет, как и