Бэн А. Наука воспитания. — 1881

ВОСПИТАНІЕ, КАКЪ НАУКА,
ГЛАВА I.
Предметъ науки воспитанія.
Научный взглядъ на искусство выражается частью въ примѣ-
неніи къ нему принциповъ, выработанныхъ различными соотвѣт-
ствующими ему науками (какъ, напр., примѣненіе законовъ химіи къ
земледѣлію), частью въ проявленій крайней степени точности и силы
въ постановкѣ, дедукціи и доказательствѣ различныхъ положеній
или правилъ, собраніе которыхъ составляетъ искусство.
Плодотворность идей и ясность изложенія должны свидѣтель-
ствовать о достоинствѣ научнаго метода.
Опредѣленія цѣли воспитанія.
Прежде всего, приведемъ опредѣленіе, принятое, какъ идеалъ,
основателями прусской національной системы. Оно формулировано
вкратцѣ „какъ гармоническое и равномѣрное развитіе человѣческихъ
силъ*, и въ болѣе пространной формѣ повторяется въ словахъ Штей-
на, совѣтующаго „посредствомъ метода, основаннаго на природѣ
души, развивать каждую психическую способность, вызывать наружу
и питать всякій непочатый источникъ жизни, избѣгать односторон-
ности и тщательно слѣдить за наклонностями, которыми обусловли-
ваются сила и достоинство людей" Это опредѣленіе, направлен-
*) Donaldson's Lectures on Education, стр. 38.

ное вообще противъ узкаго воспитанія, можетъ спеціально относиться
ко многимъ упущеніямъ въ системѣ обученія прошлаго времени, къ
пренебреженію тѣлесными или мышечными упражненіями, къ прене-
бреженію развитіемъ чувствъ или способности наблюденія, къ ис-
ключенію изъ программы обученія искусствъ или развитія утончен-
ной воспріимчивости.
Далѣе, это опредѣленіе намекаетъ на то, что до сихъ поръ про-
фессіональный педагогъ не могъ многое сдѣлать даже для одного
интеллекта, для высшаго нравственнаго развитія или для воспита-
нія, имѣющаго въ виду счастье или наслажденіе.
Согласно такому идеалу, воспитателю слѣдуетъ не только силь-
нѣе налечь на все, что только можетъ быть воспринято его питом-
цами, но онъ не долженъ также отводить слишкомъ много мѣста од-
ной какой либо отрасли и обязанъ соблюдать пропорцію между пред-
метами обученія. Правильно понятое воспитаніе не позволяетъ на-
полнять обученіе исключительно языками, давать пищу только одно-
му наблюденію, сосредоточивать все вниманіе на отвлеченной наукѣ,
предоставлять господство изящнымъ искусствамъ, заботиться объ од-
ной лишь тѣлесной ловкости, культировать одни только высокія, чув-
ства или давать мѣсто одному только богословію.
Прусское опредѣленіе, при всѣхъ его достоинствахъ, не такъ
легко можетъ быть согласовано съ обстоятельствами такого рода:
большая склонность человѣка къ одному дѣлу, чѣмъ къ другому;
выгода для общества отъ преимущественной пригодности • къ спеці-
альнымъ дѣятельностямъ, хотя бы и пріобрѣтенной путемъ односто-
ронняго развитія; трудность примирить „всего человѣкаи съ самимъ
собою; ограниченность силъ воспитателя, налагающая необходимость
выбора сообразно относительной важности.
Но хотя и не легко, тѣмъ не менѣе возможно совмѣстить всѣ эти
обстоятельства съ теоріей гармоническаго развитія; однако послѣ
того, какъ это будетъ сдѣлано, возникнетъ сомнѣніе, много ли мы
выиграемъ отъ принятія этой теоріи, какъ опредѣленія воспитанія.
Въ весьма замѣчательной статьѣ о воспитаніи, написанной Джем-
сомъ Миллемъ для „ Encyclopaedia Britannica", цѣль воспитанія
полагается въ томъ, чтобы „сдѣлать человѣка, на сколько возмож-
но, орудіемъ счастья, прежде всего личнаго и потомъ счастья дру-
гихъ людейи. Въ этихъ словахъ слѣдуетъ однако видѣть исправлен-
ный отвѣтъ на первый вопросъ Вестминстерскаго катехизиса: „Въ
чемъ состоитъ главная цѣль человѣка?" Наибольшее, чего можно
ожидать отъ воспитателя, которымъ будетъ не первое попавшееся

лицо, -это — приложить свои усилія къ обезпеченію человѣческаго
счастья вышеуказаннымъ образомъ. Безъ сомнѣнія, это опредѣленіе
полнѣе охватываетъ предметъ, чѣмъ нѣмецкая формула. Оно не без-
покоится о гармоніи, многосторонности, полнотѣ индивидуальнаго
развитія, допуская все это настолько, насколько это необходимо для
достиженія главной цѣли.
Джемсъ Милль смотритъ на этотъ предметъ съ точки зрѣнія,
принадлежащей не ему одному. Подраздѣленіе воспитанія на физи-
ческое, умственное, нравственное, религіозное, техническое —весьма
обыкновенно. Но, останавливаясь на значеніи физическаго воспита-
нія, мы находимъ, что его цѣль должна состоять въ томъ, чтобы
взростить здоровое человѣческое существо путемъ исполненія всего,
что требуется искусствомъ и всѣми тонкостями выкармливанія, пи-
танія, одежды и общаго ухода. Милль включаетъ этотъ предметъ
въ свою статью,~ а м-ръ Гербертъ Спенсеръ посвящаетъ ему весьма
интересную главу въ своемъ сочиненіи о воспитаніи. Но мнѣ кажется,
что эта часть, не смотря на всю ея важность, можетъ быть совер-
шенно выдѣлена. Она вовсе не зависитъ отъ принциповъ и сообра-
женій, которыми руководится въ своемъ дѣлѣ педагогъ въ собствен-
номъ значеніи этого слова. Обсужденіе этого предмета нисколько не
поможетъ намъ въ вопросахъ воспитанія, понимаемаго въ обыкновен-
номъ смыслѣ, и само ничего не выигрываетъ въ ясности, будучи ввѣ-
рено настоящему педагогу. Физическое здоровье или крѣпость есть
основное требованіе физическаго или умственнаго воспитанія, но пе-
дагогъ не беретъ на себя изложеніе правилъ гигіены.
Ошибка,—потому что я такъ смотрю на это,—соединенія искус-
ства сохраненія здоровья съ воспитаніемъ, легко можетъ быть устра-
нена, и мы не будемъ входить по этому поводу въ серьезныя препи-
рательства. Совершенно не такова другая сторона этихъ опредѣле-
ній, полагающая цѣль воспитанія въ счастьи, добродѣтели, совер-
шенствѣ человѣка. По всей вѣроятности, такому опредѣленію съ
перваго же раза будетъ сдѣлана та уступка, что воспитаніе есть одно
изъ средствъ, есть единственный факторъ, въ дѣлѣ достиженія этой
всеобъемлющей цѣли. Тѣмъ не менѣе остаются еще громадныя раз-
личія въ мнѣніяхъ о томъ, что такое счастье, добродѣтель, совер-
шенство. Сверхъ того, слѣдуетъ замѣтить, что надлежащее мѣсто
этому вопросу въ этикѣ и теологіи, и если бы онъ включенъ былъ въ
область воспитанія, то это вызвало бы протестъ.
Прежде чѣмъ разсмотрѣть это затрудненіе, величайшее изъ всѣхъ,
я обращу вниманіе на нѣсколько другихъ взглядовъ на воспитаніе,

которые, повидимому, грѣшатъ попыткой обнять слишкомъ многое.
Я могу указать въ этомъ случаѣ на младшаго Милля, который, по-
добно своему отцу, но въ противоположность большинству теорети-
ковъ, болѣе наученъ въ своемъ опредѣленіи. Воспитаніе, по его мнѣ-
нію, есть все, что мы дѣлаемъ для самихъ себя и что сдѣлано для
насъ другими съ опредѣленной цѣлью приблизить насъ къ совершен-
ству; въ самомъ обширномъ смыслѣ оно обнимаетъ даже косвенныя
вліянія, производимыя на характеръ и человѣческія способности
тѣмъ, что имѣетъ совершенно различныя непосредственныя цѣли: за-
конами, образомъ правленія, промышленностью, формами соціальнаго
быта; даже физическими условіями, независящими отъ человѣческой
воли: климатомъ, почвой, географическимъ положеніемъ мѣстности".
Онъ допускаетъ, однако, что это слишкомъ широкая точка зрѣнія и
для своей ближайшей цѣли съуживаетъ эту точку, называя воспи-
таніемъ „культуру, которой каждое поколѣніе намѣренно подверга-
етъ своихъ преемниковъ для того, чтобы сдѣлать ихъ способными
по меньшей мѣрѣ удержаться на уровнѣ достигнута™ прогресса, и,
если возможно, пойти еще далѣе г).и
По моему мнѣнію, первое и болѣе подробное опредѣленіе, кро-
мѣ того, что оно подаетъ поводъ къ спорамъ о томъ, что такое
„совершенство", къ тому же слишкомъ обширно даже для самой про-
странной философіи воспитанія. Вліянія, производимыя на человѣче-
скій характеръ климатомъ и географическимъ положеніемъ, искус-
ствами, законами, правленіемъ, формами соціальной жизни, состав-
ляютъ весьма интересный отдѣлъ соціологіи, и здѣсь ихъ настоящее
мѣсто и нигдѣ болѣе. То, что мы дѣлаемъ для себя и что дѣлаютъ
для насъ другіе, для того, чтобы приблизить насъ къ совершенству,
можетъ быть воспитаніемъ въ тѣсномъ смыслѣ этого слова, но мо-
жетъ и не быть. Я не считаю умѣстнымъ включать въ предметъ вос-
питанія непосредственное дѣйствіе наградъ и наказаній. Конечно,
мы дѣлаемъ кое-что для самовоспитанія, равно какъ и общество дѣ-
лаетъ нѣчто для нашего воспитанія, понимаемаго въ достаточно точ-
номъ смыслѣ этого слова; но обычное вліяніе общества, проявляемое
въ назначеніи наказаній и наградъ, не существенный фактъ воспи-
танія, какъ я предлагаю смотрѣть на него, хотя это вліяніе есть по-
собіе для нѣкоторыхъ настоящихъ функцій воспитанія.
Болѣе узкая точка зрѣнія Милля не вполнѣ ошибочна; форми-
рованіе каждаго послѣдующаго поколѣнія предшествующими не безъ
l) Inaugural adress at st. Andrews, стр. 4.

основанія названа имъ воспитаніемъ. Но это опредѣленіе скорѣе
грандіозно, чѣмъ научно; изъ него ничего нельзя извлечь,. Оно не
даетъ руководящей нити для послѣдующаго изложенія.
Въ статьѣ „Воспитаніе" въ „Chamber's Encyclopaedia" я на-
хожу слѣдующее опредѣленіе: „Въ обширномъ смыслѣ человѣкъ
воспитывается, для добра или для зла, посредствомъ всего, что
онъ испытываетъ въ своей жизни, начиная отъ колыбели и до моги-
лы (вмѣсто „воспитывается" умѣстнѣе сказать „формируется", „об-
разуется", „измѣняется вліяніями"). Но въ болѣе узкомъ и распро-
страненномъ значеніи терминъ воспитаніе относится лишь къ уси-
ліямъ, имѣющимъ опредѣленную цѣль—развивать людей особымъ об-
разомъ, —къ усиліямъ взрослой части общества обогатить умъ и об-
разовать характеръ юности (черезчуръ подчеркнутъ фактъ вліянія
извнѣ), а въ болѣе спеціальномъ смыслѣ—къ дѣятельности профессіо-
нальныхъ воспитателей или школьныхъ учителей". Заключительная
оговорка ближе подходитъ къ дѣлу,—къ пріемамъ и методамъ, упо-
требляемымъ школьнымъ учителемъ, ибо, хотя онъ не одинъ участ-
вуетъ въ дѣлѣ, которому спеціально посвятилъ себя, но въ его дѣя-
тельности процессъ воспитанія выражается въ наибольшей своей са-
мобытности и чистотѣ. Если путемъ изысканій, изобрѣтеній или раз-
сужденій мы могли бы поставить его искусство на идеальную высо-
ту, то мы сдѣлали бы почти все, чего можно требовать отъ науки
и искусства воспитанія.
Возвращаюсь къ болѣе затруднительному обстоятельству, имен-
но къ вопросу о томъ, въ чемъ состоитъ цѣль всякаго воспитанія;
или, если цѣль эта есть человѣческое счастье и совершенство, то
какое опредѣленное руководство можетъ почерпнуть отсюда воспи-
татель? Я уже замѣтилъ, что обсужденіе этихъ вопросовъ признается
дѣломъ другихъ отраслей изслѣдованія, и если эти отрасли еще не
нашли яснаго и безспорнаго отвѣта, то воспитатель не обязанъ вос-
полнить этотъ недостатокъ. Въ этомъ крайнемъ случаѣ, одно для
воспитателя вполнѣ, другое менѣе ясно, а то и другое исчерпыва-
ютъ средства, которыми онъ располагаетъ.
Ясное состоитъ въ томъ, чтобы опредѣлить принципы; съ кото-
рыми согласны всѣ люди. Такихъ принциповъ много, они имѣютъ
важное значеніе и находятъ себѣ повсемѣстное примѣненіе въ шко-
лахъ.
Менѣе ясное состоитъ въ томъ, чтобы воспитатель, по отноше-
нію къ принципамъ, не получившимъ всеобщаго признанія^ указы-
валъ, какою цѣною могли бы быть добыты эти сомнительныя пріо-

брѣтенія; цѣна эта по крайней мѣрѣ послужитъ хотя однимъ крите-
ріемъ при рѣшеніи, которое должно быть принято относительно ихъ.
Наиболѣе свѣдущій педагогъ лучше всего можетъ опредѣлить, на-
сколько средства, которыми располагаетъ воспитаніе, могутъ соот-
вѣтствовать такимъ цѣлямъ, какъ облагороженіе нравовъ, развитіе
самоотверженія, уравновѣшеніе всѣхъ способностей, достиженіе пол-
ноты развитія, и такъ далѣе.
Мы увидимъ, что одинъ отдѣлъ науки воспитанія посвященъ
заключительному анализу всѣхъ сложныхъ душевныхъ образованіи.
Съ помощью такого анализа можетъ быть опредѣлена цѣна, о кото-
рой мы только что говорили, и тогда мы будемъ въ состояніи пра-
вильнѣе рѣшить, не противорѣчивы ли требованія, предъявленный
воспитателю.
На что мы постоянно должны направлять свое вниманіе, въ сво-
емъ стремленіи, къ той либо другой цѣли, это—дѣятельность школы.
Поле этой дѣятельности, правда, должно быть нѣсколько расчищено
и рельефнѣе очерчено для того, чтобы оформить ее въ научномъ от-
ношеніи, но она есть наилучше избранный пунктъ для сосредоточе-
нія съ самаго же начала нашихъ мыслей и сообщенія имъ устойчи-
вости.
Школьному учителю, для обезпеченія успѣха своей дѣятельно-
сти, придется считаться прежде всего съ основнымъ фактомъ пласти-
ческой способности ума, отъ которой зависитъ пріобрѣтеніе не только
знаній, но и всего, что можетъ быть названо пріобрѣтеніемъ. Наибо-
лѣе явное проявленіе этой способности состоитъ въ запоминаніи сооб-
щаемыхъ знаній. Съ этой точки зрѣнія главной задачей искусства
воспитанія будетъ изысканіе способовъ усиленія памяти. Мы прихо-
димъ такимъ образомъ къ необходимости принять въ разсчетъ раз-
личныя умственныя состоянія, которыя прямо или косвенно входятъ
въ общую функцію удерживанія душой всякого рода проникающихъ
въ нее вліяній 1. Другими словами, мы должны извлечь изъ науки
о человѣческой душѣ все, что содержитъ эта наука относительно
условій памяти.
Хотя память, пріобрѣтеніе, удерживаніе обусловливается глав-
нымъ образомъ однимъ лишь опредѣленнымъ свойствомъ интеллекта,
1) За отсутствіемъ на русскомъ языкѣ подходящаго термина, мы должны были
слова retentive function перевести «общая функція удерживанія душой» и пр.; во
всѣхъ послѣдующихъ случаяхъ выраженія retentive function и retentiveness я буду
переводить: «функція удерживанія» и «способность удерживанія», разумѣя удержи-
ваніе въ смыслѣ вышеприведеннаго разъясненія. Прим. пер.

требующимъ поэтому самого тщательнаго изслѣдованія, но суще-
ствуютъ и другія свойства, интеллектуальный и эмоціональныя, кото-
рыя въ этомъ случаѣ помогаютъ одному общему результату и на ко-
торыя, въ наукѣ воспитанія, также должно быть обращено вниманіе.
Мы узнали такимъ образомъ, какай цѣль должна руководить
нами въ первой, чисто психологической, части изслѣдованія. Не ме-
нѣе важенъ другой отдѣлъ, не имѣющій до сихъ поръ названія и
посвященный выясненію настоящаго или естественнаго порядка пре-
подаванія различныхъ предметовъ,—порядка, основаннаго на ихъ от-
носительной простотѣ или сложности и ихъ взаимной зависимости. Для
успѣха въ воспитаніи необходимо, чтобы преподаваніе какого либо
предмета начиналось не ранѣе, чѣмъ будутъ усвоены подготовитель-
ные къ нему предметы. Въ нѣкоторыхъ случаяхъ это довольно ясно:
ариѳметика изучается прежде алгебры, геометрія прежде тригоно-
метріи, неорганическая химія прежде органической, но во многихъ
случаяхъ настоящій порядокъ изученія затемненъ различными обстоя-
тельствами и можетъ быть раскрытъ лишь путемъ весьма тонкаго
анализа. Я могу назвать этотъ отдѣлъ аналитической или логиче-
ской частью теоріи воспитанія.
Отъ научнаго метода требуется строгое отношеніе къ главнымъ
терминомъ, вытекающее изъ основательнаго и всесторонняго выяс-
ненія ихъ смысла. Рѣшеніе многихъ вопросовъ, относящихся къ во-
спитанію, затрудняется отъ неопредѣленности одного только термина
„дисциплина".
Далѣе, слѣдуетъ указать, какъ на обстоятельство, спеціально
примѣнимое къ настоящему нашему предмету, на то, что наилучшій
способъ пріобрѣтенія какого бы то ни было знанія состоитъ въ сое-
диненіи общихъ принциповъ науки съ наблюденіями, правильно ре-
гулированными, и экспериментами, произведенными на самомъ дѣлѣ.
Необходимо, чтобы- по каждому крупному вопросу эти два пути из-
слѣдованія сходились между собою или, говоря техническимъ язы-
комъ, чтобы дедуктивный методъ соединенъ былъ съ индуктивнымъ.
Дедукціи должны быть добыты отдѣльно, самостоятельнымъ путемъ,
и со всевозможной тщательностью. Индукціи суть положенія, выра-
ботанныя практикой, но очищенныя путемъ широкаго сравненія и
необходимыхъ предосторожностей.
Итакъ, я предлагаю выдѣлить изъ науки воспитанія все, отно-
сящееся къ слишкомъ широкой области человѣческаго поведенія, и
сосредоточить все вниманіе на томъ. что касается исключительно
воспитанія,—на средствахъ формированія пріобрѣтаемыхъ (въ отли-

чіе отъ инстинктивныхъ) людьми способностей. Передача знаній есть
готовый типъ этого процесса, вообще же операція формированія обни-
маетъ не одну только интеллектуальную сферу души, но и дѣйствія
и эмоціи, причемъ, однако,, возбуждаются тѣ же силы.
Воспитаніе не распространяется на всѣ интеллектуальный функ-
ціи. Существуетъ особое искусство направлять способности такъ, что-
бы ихъ работа была производительна, напр., въ профессіональныхъ
занятіяхъ, въ оригинальныхъ изысканіяхъ ученаго, въ созданіяхъ
артиста. Основныя начала, которыми управляется душевная жизнь
человѣка, примѣнимы къ обоимъ отдѣламъ интеллектуальной дѣя-
тельности, но хотя они случайно и соприкасаются, однако они на-
столько различны, что ради удобства ихъ слѣдуетъ разсматривать
независимо другъ отъ друга. Въ практическомъ руководствѣ Локка
„Управленіе умомъ", пріобрѣтеніе, производство и изобрѣтатель-
ность не разграничены.
ГЛАВА II.
Физіологическія отношенія.
Физіологическая наука въ связи съ запасомъ эмпирическихъ на-
блюденій прошлыхъ вѣковъ служитъ теоретическимъ руководствомъ
въ изысканіи средствъ взращенія живыхъ существъ до полной зрѣ-
лости ихъ физическихъ силъ. Какъ мы уже замѣтили, это совершенно
отлично отъ процесса воспитанія.
Искусство воспитанія предполагаетъ извѣстную среднюю норму
физическаго здоровья и не изыскиваетъ средствъ сохранить или уве-
личить эту норму. Точка соприкосновенія его съ физіологіей и ги-
гіеной ограничивается лишь пластической или пріобрѣтательной функ-
ціей мозга, свойствомъ укрѣплять нервныя связи, составляющія ана-
томическую основу памяти, привычки и пріобрѣтательной способности.
Но при настоящемъ состояніи физіологіи, мы скоро исчерпаемъ
предлагаемыя средства для ухода за пластической способностью. Въ
дѣлѣ воспитанія придется отправляться отъ прямого опыта, и лишь
при случаѣ брать во вниманіе установленные физіологическіе законы.
Впрочемъ, было бы неблагодарностью не признать всей цѣнности для
воспитанія результатовъ ученія физіологіи о физической основѣ па-
мяти.
Физіологія установила на этотъ счетъ тотъ общій фактъ, что

память основана на нервной силѣ, поддерживаемой, подобно всякой
другой силѣ, питаніемъ и имѣющей свои чередующіеся періоды дѣя-
тельности и покоя. Она учитъ также, что, какъ и всякая функція,
пластичность ослабѣваетъ отъ бездѣйствія и претерпѣваетъ раз-
стройство отъ чрезмѣрной дѣятельности.
Обращаясь къ чистой физіологіи, я желаю указать въ особенно-
сти на одно обстоятельство. Человѣческое тѣло есть громадный агре-
гатъ органовъ и дѣятельностей; мы находимъ тутъ пищевареніе, ды-
ханіе, мышцы, чувства, мозгъ. Когда организмъ утомленъ, всѣ орга-
ны страдаютъ; когда онъ обновляется, всѣ органы пріобрѣтаютъ крѣ-
пость. Это первое и весьма простое обстоятельство. Для его дальнѣй-
шей квалификаціи мы должны еще прибавить къ этому, что люди
неодинаково организованы въ отношеніи однородныхъ функцій. У
однихъ крѣпокъ желудокъ, у другихъ сильныя мышцы, у третьихъ
хорошъ мозгъ. У всѣхъ такихъ лицъ укрѣпленіе совершается оди-
наковымъ порядкомъ; органы привиллегированные получаютъ долю,
пропорциональную ихъ капиталамъ: у кого есть, тому дается. Еще
болѣе важна для насъ та дальнѣйшая квалификація, что органъ,
которому приходится наиболѣе работать, получаетъ больше своей
доли; неодинаково упражнять органы—значитъ питать ихъ неодина-
ковымъ образомъ.
Теперь мы достигли важнаго момента. Для того, чтобы усилить
пластическую способность ума, слѣдуетъ питать мозгъ. Вы естественно
ожидаете, что эта цѣль будетъ осуществлена общимъ питаніемъ тѣла,
и такъ было бы на самомъ дѣлѣ, еслибы не предъявлялось значитель-
ныхъ требованій со стороны другихъ органовъ, получающихъ, по-
этому, въ своей совокупности такое преимущество, что для органа
ума остается весьма мало. Если мышцы или функція пищеваренія
присвоятъ себѣ слишкомъ много, мозгъ не выполнитъ возложенныхъ
на него обязанностей; если мозгъ отъ природы или вслѣдствіе воз-
бужденія поглощаетъ львиную долю пищи, то получится противупо-
ложный результатъ: умственная дѣятельность усилится, * другія функ-
ціи болѣе или менѣе утратятъ свою- энергію. Такое условіе даетъ
возможность развить обильное количество умственной силы.
Но мы должны различать между самыми умственными дѣятель-
ностями, потому что они весьма разнородны и взаимно исключаютъ
одна другую. Для поясненія этого особенно утонченной классификаціи
ихъ не требуется. Самый большой контрастъ существуетъ между чув-
ствованіемъ эмоціональнымъ и интеллектуальнымъ,—чувствованіемъ,
какъ удовольствіемъ, страданіемъ или возбужденіемъ и чувствова-

ніемъ, какъ познаніемъ. Крайности этихъ двухъ проявленій враж-
дебны другъ другу: при сильномъ эмоціональномъ возбужденіи интел-
лектъ угнетенъ, а отъ чрезмѣрной умственной дѣятельности ослабѣ-
ваютъ эмоціи (съ нѣкоторыми ограниченіями, несущественными для
нашей цѣли).
Но интеллектъ въ самомъ широкомъ смыслѣ слова не тождест-
венъ съ удерживающей или пластической деятельностью, о которой
теперь идетъ рѣчь. Законы этой послѣдней дѣятельности, которая
есть лишь особенная фаза нашего ума, всего лучше выясняются изу-
ченіемъ ея. какъ чисто психическаго явленія. Однако, существуетъ
и физіологическій взглядъ на нее, вполнѣ подтверждающей наши
психологическія наблюденія. Съ физической или физіологической точ-
ки зрѣнія, функція памяти или пріобрѣтенія выражается серіей но-
выхъ нервныхъ образованіи, установленіемъ извѣстнаго числа путей,
преложенныхъ въ различныхъ направленіяхъ по мозговому веществу.
Позволительно думать, что въ отношеніи питанія эта функція изъ
всѣхъ интеллектуальныхъ процессовъ требуетъ наибольшихъ затратъ.
Упражненіе разъ пріобрѣтенной силы, невидимому, гораздо легче и
должно бы быть сопряжено съ несравненно меньшими расходами, чѣмъ
пріобрѣтеніе чего либо новаго. Мы можемъ находиться въ положеніи,
достаточно благопріятномъ для перваго случая п быть внѣ условій,
требующихся для втораго. Успѣшное пріобрѣтеніе, если смотрѣть на
него согласно физіологическимъ вѣроятностямъ, должно быть дѣломъ
рѣдкихъ избранныхъ и счастливыхъ минутъ, когда мозговая сила
изобильна и хорошо направлена.
ГЛАВА III.
Психологическія отношенія.
Обширнѣйшая глава въ наукѣ воспитанія есть сводъ всѣхъ пси-
хологическихъ законовъ, касающихся прямо или косвенно процесса
умственнаго пріобрѣтенія. Здѣсь найдетъ полезное приложеніе каж-
дая отрасль психологіи, но психологія интеллекта по преимуществу.
Изъ трехъ главныхъ функцій интеллекта, — различенія, открытія
сходства, удерживанія, — послѣдняя всего полнѣе сливается съ про-
цессомъ воспитанія; а остальныя же входятъ сюда частью, каждая
спеціальнымъ для нея образомъ.

Различеніе.
Умъ отправляется отъ различенія. Сознаніе различія есть начало
всякой умственной дѣятельности. Воспринять новое впечатлѣніе—зна-
читъ замѣтить перемѣну: если температура въ комнатѣ возвысилась
на десять градусовъ, мы узнаемъ объ этомъ по измѣненію, происшед-
шему въ нашемъ чувствѣ. Если чувство не испытало перемѣны, если
сознаніе наше не измѣнилось, внѣшній фактъ для насъ утраченъ: мы
не замѣчаемъ его и говоримъ, что не знаемъ о немъ.
Нашъ умъ, слѣдовательно, абсолютно ограниченъ нашей способ-
ностью различенія. Другія функціи интеллекта, напр., способность
удерживанія, начинаютъ дѣйствовать лишь послѣ того, какъ предва-
рительно мы сознаетъ различіе между большимъ или меньшимъ чис-
ломъ предметовъ; Если мы не открыли еще разницы между свѣтлымъ
и темнымъ, чернымъ и бѣлымъ, краснымъ и желтымъ, то и для во-
споминанія не будетъ существовать зрѣлищъ, подлежащихъ видѣнію;
при всей природной (наслѣдственной) силѣ удерживанія? внѣшній
міръ не войдетъ въ наши воспоминанія. Пробѣлъ въ ощущеніи есть
пробѣлъ въ воспоминаніи.
Но пойдемъ далѣе. Острота или тонкость чувства различія есть
мѣра разнообразія и множества нашихъ первичныхъ впечатлѣній, а,
слѣдовательно, и накопившихся воспоминаній. Чье ухо различаетъ на
музыкальной скалѣ только-двѣнадцать нотъ, у того звуковыя воспо-
минанія ограничены только этимъ числомъ, у человѣка же, воспри-
нимающего сотню явственныхъ различій, идеи или воспоминанія о
звукахъ умножаются въ то! же самой пропорціи. Сила удерживанія
работаетъ настолько, насколько позволяетъ способность различенія:
дѣлать больше она не можетъ.
Мы обладаемъ отъ природы нѣкоторой способностью различенія
въ каждой сферѣ чувствованія. Уже съ первыхъ шаговъ въ жизни
мы въ состояніи различать болѣе или менѣе тонко все видимое,—зву-
ки, впечатлѣнія осязательныя, обонятельныя, вкусовыя, — и притомъ,
въ каждой области чувства, одни различаютъ гораздо больше дру-
гихъ. Это самое глубокое основаніе для различій въ интеллектуаль-
номъ характерѣ и разнообразія склонностей и занятій.. Если уже съ
самаго начала одинъ человѣкъ въ состояніи замѣтить пять оттѣн-
ковъ цвѣта, тогда какъ другой видитъ только одинъ, то поприща
дѣятельности этихъ двухъ лицъ уже намѣчены и будутъ совершенно
различны.

Обращать вниманіе на это природное неравенство важно въ дѣлѣ
предназначенія ребенка къ тому или другому роду спеціальнаго обра-
зованія. Но для самаго воспитанія полезнѣе имѣть въ виду пути и
средства возбужденія и усиленія способности различенія. Всегда помня
тотъ фактъ, что пока не сознано различіе между двумя предметами,
умъ не сдѣлалъ еще и перваго шага, наставникъ обязанъ принять въ
соображеніе обстоятельства или условія благопріятныя и неблаго-
пріятныя проявленію этой способности.
1. Какъ всякая интеллектуальная функція, такъ и способность
различенія требуетъ, прежде всего, умственной силы, свѣжести, бодр-
ствованія. Во время упадка умственныхъ силъ, при слабости или
сонливости различія не воспринимаются. Для всякаго рода умствен-
ной дѣятельности необходимъ умъ живой, бодрый, въ полной силѣ
и дѣйствіи. Наставнику слѣдуетъ возбуждать умственную энергію
искусственными средствами, если умъ бездѣйствуетъ отъ лѣности.
Онъ долженъ также выводить ученика изъ состоянія, характери-
стично названнаго индифферентизмомъ, — состоянія, когда разно-
родныя впечатлѣнія не признаются различными.
2. Умъ можетъ обладать свѣжестью и живостью, но дѣйство-
вать въ ложномъ направленіи. Существуетъ хорошо извѣстный анта-
гонизмъ или противуположность между эмоціональной и умственной
дѣятельностями, обусловливающая нѣкоторую несовмѣстимость ихъ.
Подъ вліяніемъ эмоціональнаго возбужденія интеллектуальныя энер-
гіи ослабѣваютъ и подчиняются господствующей эмоціи. Лишь въ
спокойномъ состояніи духа различеніе, вмѣстѣ съ другими интел-
лектуальными силами, дѣйствуетъ успѣшно. Въ послѣдствіи я кос-
нусь болѣе подробно весьма деликатнаго сюжета объ управленіи въ
воспитательной практикѣ различными эмоціями.
3. Не слѣдуетъ забывать, что интеллектуальныя дѣятельности
сами по себѣ не могутъ нравиться и привлекать. Какъ обычный
трудъ, онѣ доставляютъ нѣкоторое, вообще незначительное наслаж-
деніе, которымъ всегда сопровождается здоровая работа избыточной
силы, но это имѣетъ мѣсто при позднѣйшемъ ихъ развитіи и не со-
ставляетъ ихъ отличительной особенности въ началѣ жизненнаго
поприща дѣтей. Что придаетъ вообще интересъ различенію, это—
прежде всего пріятное или причиняющее боль внѣшнее возбужденіе.
Должно быть нѣчто придано различію, для того, чтобы умъ энерги-
чески отнесся къ нему. Совершенно неинтересное различіе ни для
кого не можетъ быть предметомъ вниманія.
Переходы отъ холода къ теплу, отъ темноты къ свѣту, отъ на-

пряженія къ отдыху, отъ голода къ сытости, отъ тишины къ зву-
камъ, всѣ болѣе или менѣе интересны и всѣ производятъ большее
или меньшее впечатлѣніе. Но эти переходы рѣзки и затрагиваютъ
лишь чувственную сторону. Для воздѣйствія на интеллектъ необхо-
димы болѣе слабые и менѣе чувственные переходы; интеллектуальная
природа характеризуется тѣмъ, что для воспріятія различія она
требуетъ незначительнаго количества эмоціональнаго возбужденія.
Толкованія, сопровождаемыя шумомъ и горячностью, конечно, воз-
будятъ вниманіе и заставятъ почувствовать различіе, но это будетъ
достигнуто слишкомъ большою цѣною.
4:. Для распознанія и удержанія различія громадную практи-
ческую помощь оказываетъ непосредственное послѣдованіе, или, что
все равно, простое сопоставленіе. Быстрый переходъ обнаруживаетъ
разницу, которая не была бы сознана, еслибъ предметы, подлежащіе
различению, были отдѣлены промежуткомъ, и особенно, еслибъ въ
этотъ промежутокъ дать уму заняться чѣмъ либо другимъ. Этотъ
фактъ достаточно ясенъ, и берется въ расчетъ въ удобныхъ слу-
чаяхъ, но имъ далеко не вполнѣ пользуются наставники и всякіе
толкователи. Достаточно самого несложнаго пріема, чтобы показать
всю важность этого факта.
Мы сравниваемъ двѣ ноты, заставляя ихъ звучать непосред-
ственно одна за другой, два цвѣтовыхъ оттѣнка, помѣщая ихъ другъ
подлѣ друга; два тѣла, держа ихъ въ обѣихъ рукахъ и обращая
поочередно вниманіе то на одно, то на другое ощущеніе вѣса.
Это простые случаи. При сравненіи формъ являются осложненія, и
мы перестаемъ употреблять неизмѣнно одинъ и тотъ же способъ
сравненія. Для простой длины—мы располагаемъ рядомъ два пред-
мета; точно также поступаемъ съ углами. Имѣя дѣло съ числами,
мы можемъ расположить ихъ въ двѣ смежныя группы — три подлѣ
четырехъ или пяти—и затѣмъ искать, на какой сторонѣ избытокъ.
Сравненіе однихъ только размѣровъ производится при посред-
ствѣ простаго сопоставленія. Форма, независимо отъ размѣровъ, не
столь просто распознается. Треугольникъ и четыреугольникъ срав-
ниваются путемъ счета числа сторонъ, такъ что различіе формъ сво-
дится къ болѣе простому различію чиселъ. Прямоугольный, остро-
угольный, равнобедренный трехугольники должны быть сравниваемы
посредствомъ сопоставленія угловъ. Кругъ и овалъ различаются кри-
визной и діаметрами; въ одномъ кривизна однообразна и діаметры
равны, въ другомъ кривизна измѣнчива и діаметры не равны. Раз-

личіе между сомкнутой и несомкнутой кривой достаточно ощути-
тельно.
Такимъ путемъ геометрическія формы разрѣшаются въ весьма
простые элементы сравненія, и учитель долженъ анализировать ихъ
указаннымъ способомъ. Для неправильныхъ и капризныхъ формъ
основные элементы остаются тѣ же,—линейные размѣры, число, ве-
личина угла, кривизна,—но способы управленія вниманіемъ могутъ
разнообразиться. Иногда встрѣчается сильное, подавляющее сход-
ство вмѣстѣ съ слабымъ и незамѣтнымъ различіемъ, какъ, напр., въ
цыфрахъ (сравни 3 и 5), въ буквахъ алфавита (печатное
франц. С, G), и въ особенности алфавита еврейскаго. При такихъ
сравненіяхъ необходимо яснѣе обнаружить или даже преувеличить
разницу. Другой методъ состоитъ въ томъ, чтобы предварительно
приготовленныя модели одинаковыхъ размѣровъ налагать другъ на
друга и такимъ сопоставленіемъ обнаруживать разницу. Учитель за-
ставляетъ ученика соотвѣтствующими пріемами вглядѣться съ сосре-
доточеннымъ вниманіемъ въ несходный части и затѣмъ воспроизвести
ихъ собственноручно. Особенно задуманный съ этой цѣлью урокъ
могъ бы состоять въ томъ, что ученика спрашиваютъ—какія цыфры
или буквы сходны между собой и въ чемъ заключаются различія.
Способы сравненія, относящіеся къ болѣе высокому порядку и
имѣющіе ту же цѣль запечатлѣнія различій, всего лучше выяснятся,
когда придется отмѣчать и различія и сходства вмѣстѣ. Эти спо-
собы будутъ резюмированы послѣ анализа интеллектуальной способ-
ности открывать сходства или подобія. Сущность вышеизложеннаго
заключается главным^ образомъ въ воззрѣніи на актъ различенія,
какъ на необходимый предварительный шагъ въ воспріятіи интел-
лектомъ всякаго впечатлѣнія, какъ на базисъ способности сохраненія
знаній или памяти. -Способность открывать сходства точно такъ же
должна быть поставлена впереди, однако нѣтъ той же необходимо-
сти, да и не представляется удобнымъ разсматривать функцію этой
способности прежде пластической силы интеллекта.
Удерживающая способность.
Это та сила, которая наиболѣе важна для насъ въ дѣлѣ воспи-
танія; ею обусловливается возможность новыхъ умственныхъ образо-
ваніи, другими словами—способностей, не даваемыхъ отъ природы.
Всякое впечатлѣніе, достаточно сильное, чтобы пробудить со-

знаніе, обладаетъ нѣкоторымъ постоянствомъ бытія; оно можетъ
оставаться послѣ того, какъ прекратится дѣйствіе первоначальной
причины, и появиться впослѣдствіи въ формѣ идеи или воспроизве-
денною памятью впечатлѣнія. Прорвавшееся пламя возбуждаетъ наше
вниманіе, даетъ сильное зрительное впечатлѣніе и становится идеей
или вкладомъ, отданнымъ на храненіе памяти. Пламя потомъ мы-
слится, не будучи видимо на самомъ дѣлѣ.
Нерѣдко лишь однажды происшедшій случай оставляетъ послѣ
себя постоянно существующую и возстановляемую идею; обыкновенно
же для этой цѣли необходимы частыя повторенія. Процессъ закрѣп-
ленія перваго впечатлѣнія требуетъ извѣстнаго времени, причемъ мы
можемъ—иди продлить вліяніе перваго импульса, или возобновлять
его дѣйствіе нѣсколько разъ подрядъ. Вотъ первый законъ памяти,
удерживанія или пріобрѣтенія: „Практика ведетъ къ совершенству",
„упражненіе укрѣпляетъ данную способность" и такъ далѣе. Доброе
старое правило школьнаго учителя состоитъ просто въ томъ, чтобы
заставлять ученика повторять, зубрить урокъ или сидѣть надъ нимъ,
пока онъ не будетъ выученъ.
Всякое улучшеніе въ искусствѣ обученія зависитъ отъ того, на-
сколько мы обращаемъ вниманіе на различныя обстоятельства, облег-
чающій число повтореній, необходимыхъ для данной, -цѣли. Многаго
можно достигнуть, если экономизировать пластическую силу чело-
вѣческаго организма, и когда эта экономія будетъ доведена до
крайнихъ предѣловъ, мы можемъ сказать, что усовершенствовали
искусство воспитанія въ одномъ главномъ отношеніи. Необходимо,
поэтому, тщательно и точно взвѣшивать всѣ извѣстныя условія,
благопріятствуютъ и препятствующія развитію пластики организма.
Хотя нѣкоторые философы учили, что всѣ умы почти одина-
овы въ отношеніи легкости усвоенія, но учитель, который - скажетъ
это, долженъ быть очень грубаго типа. Неравенство между раз-
личными умами въ дѣлѣ усвоенія уроковъ,—усвоенія при однихъ и
тѣхъ обстоятельствахъ,—есть очевидный фактъ; это одна изъ помѣхъ
при совмѣстномъ обученіи многихъ или цѣлаго класса. Чтобы спра-
виться * съ подобнаго рода затрудненіемъ, требуется много практиче-
скаго такта или ловкости, оно не можетъ быть ослаблено никакою
воспитательною теоріей.
Различнымъ родамъ пріобрѣтеній присущи каждому свои второ-
степенныя условія, которыя должны быть разсмотрѣны, послѣ того,
какъ будутъ исчерпаны главные или руководящіе моменты. Наи-
большій контрастъ существуетъ между тѣмъ, что принадлежитъ ин-

теллекту, и тѣмъ, что принадлежитъ чувствамъ и волѣ. Въ область
интеллекта, взятую въ болѣе тѣсныхъ предѣлахъ, входятъ: механи-
ческое искусство, рѣчь, внѣшній міръ, науки, изящныя искусства,
при чемъ каждая изъ этихъ частей распадается на спеціальные от-
дѣлы.
Общія условія, благопріятствующія способности
удерживанія.
1. Физическое условіе. — Мы уже касались этой стороны и въ
физіологическомъ обзорѣ, и въ своихъ замѣчаніяхъ о различеніе Въ
это условіе входитъ заразъ общее состояніе здоровья, крѣпость и
свѣжесть, съ тою необходимой оговоркой, что питаніе, вмѣсто того,
чтобы идти лишь на усиленіе чисто физическихъ отправленій, должно
въ значительной мѣрѣ распространяться на мозгъ.
Въ видахъ умственной производительности, мышцы, пищевари-
тельная система и различныя органическій дѣятельности должны быть
развиваемы на столько, на сколько требуется максимумомъ общей крѣ-
пости организма, но не болѣе. Дальнѣйшее развитіе этихъ дѣятель-
ностей возможно въ интересахъ чувственнаго наслажденія, но теперь
мы не будемъ объ этомъ говорить. Итакъ, человѣкъ долженъ упраж-
нять свои мышцы, ѣсть сытно, давать время пищеваренію сдѣлать
свое дѣло, имѣть достаточный отдыхъ, — и все это для усиленія
энергіи ума, и, въ частности, для труднаго дѣла воспитанія. При на-
стоящемъ состояніи физіологіи и медицины не особенно трудно опре-
дѣлить для каждаго даннаго случая разумную мѣру всѣмъ этимъ орга-
ническимъ дѣятельностямъ.
Все показываетъ, что, съ чисто физической точки зрѣнія, дѣй-
ствіе впечатлѣній на мозгъ, хотя: никогда не прекращается ни въ
одинъ изъ моментовъ бодрствованія, крайне неодинаково въ различ-
ное время. Хорошо извѣстно, что есть минуты, когда мы не способны
получать прочныя впечатлѣнія, и бываютъ періоды, когда мы необык-
новенно воспріимчивы. Это различіе не можетъ быть сведено вполнѣ
къ умственной энергіи; мы можемъ обладать значительнымъ запасомъ
силъ для другихъ умственныхъ актовъ, для 'исполненія, напр., обы-
денныхъ занятій, и недостаточнымъ для удержанія новыхъ впечатлѣ-
ній; мы способны читать, бесѣдовать, писать и интересоваться всѣмъ
этимъ; мы можемъ испытывать эмоціи, исполнять различныя дѣла, —
и все-таки не быть въ состояніи обогощать память или накоплять зна-

нія. Даже событія, въ которыхъ мы принимаемъ участіе, иногда не
припоминаются спустя весьма короткое время.
Что же послѣ этого особеннаго и исключительнаго въ физиче-
скомъ условіи пластической способности мозга? При какихъ обстоя-
тельствахъ бываетъ онъ наиболѣе производительнымъ? Что особенно
питаетъ и сохраняетъ его?
Хотя въ цѣломъ предметъ этотъ еще не подвергался тщатель-
ному изученію, но видимые факты, кажется, даютъ намъ право утвер-
ждать, что пластическая или удерживающая функція есть наивыс-
шая энергія мозга, предѣлъ нервной дѣятельности. Чтобы усвоить
новую склонность, сдѣлать впечатлѣніе самоподдерживающимся и
возобновляемымъ, для этого требуется больше мозговой силы, чѣмъ
для всякой другой умственной дѣятельности. Моменты способности
къ собиранію знаній, закрѣпленію новыхъ привычекъ и пріобрѣтеній
суть такимъ образомъ моменты максимума неизрасходованной силы.
Условія, благопріятныя этой способности, должны быть такаго рода,
чтобы они смогли подготовить путь для сильнѣйшаго проявленія моз-
говой энергіи, а также, чтобы мозгъ былъ совершенно свѣжъ и ничто
не могло бы, спустя короткое время, ухудшить его состояніе.
Въ поясненіе этого я укажу на тотъ родъ умственной дѣятель-
ности, который, повидимому, занимаетъ второе мѣсто по величинѣ
запроса на мозговую энергію. Упражненіе способности умственной
построительности—разрѣшеніе новыхъ проблемъ, приложеніе правилъ
къ новымъ случаямъ, интеллектуальныя занятія, сопряженныя съ бо-
лѣе трудными профессіями, какова профессія, напр., юристовъ — тре-
буетъ не мало умственнаго напряженія, и оно болѣе или менѣе легко,
сообразно мозговой силѣ въ данную минуту. Но этого рода дѣятель-
ности возможны при сравнительно (съ удерживающей функціей) низ-
шихъ степеняхъ силы; мы способны къ такого рода профессіональ-
нымъ занятіямъ въ то время, когда наша память не въ состояніи
принимать новыя и прочныя впечатлѣнія. Въ старости, когда мы
дѣлаемся неспособными обогащать свой умъ, путемъ воспитанія, но-
выми вкладами, мы еще въ состояніи выполнять эти построительныя
дѣятельности, мы можетъ заниматься новыми вопросами, находить
новые аргументы и поясненія, рѣшать, что надо дѣлать, въ какихъ
либо оригинальныхъ случаяхъ.
Построительная энергія имѣетъ всѣ степени, начиная отъ выс-
шаго полета изобрѣтательности и воображенія и кончая тѣмъ низ-
шимъ предѣломъ, когда построительность переходитъ въ буквальное
повтореніе того, что сдѣлано было прежде. Проповѣдникъ, сочиняя

новую проповѣдь, обнаруживаетъ большую или меньшую степень по-
строителельности, но повтореніе молитвъ "и чтеніе по книгѣ есть
лишь дѣло припоминанія. Послѣднее есть третья и наименѣе притяза-
тельная форма умственной энергіи, возможная при самыхъ низшихъ
степеняхъ мозговой силы. Когда усвоеніе безплодно, построитель-
ность можетъ имѣть мѣсто; когда же малѣйшее отклоненіе отъ ста-
рой рутины не по силамъ уму, тогда можетъ подѣйствовать букваль-
ное припоминаніе.
Другой родъ умственной энергіи, къ которому мы способны въ
тотъ періодъ, когда воспріимчивость къ новымъ образованіямъ утра-
тила свѣжесть, состоитъ въ способности слѣдить и замѣчать. Для
этого вниманіе должно быть въ извѣстной степени напряжено, и при
слишкомъ скудномъ приливѣ нервной силы это невозможно, но со-
вершенно исполнимо при всякихъ, кромѣ самыхъ низшихъ, степеняхъ
мозговой силы. Когда ученикъ или ученый перестаетъ безусловно до-
вѣрять своей памяти храненіе новыхъ фактовъ, встрѣтившихся при
чтеніи, наблюденіи, или размышленіи, онъ все-таки можетъ бодрство-
вать надъ ними и заносить ихъ въ свои замѣтки. Въ тѣ часы дня,
когда уже не такъ можно довѣрять памяти, занятія могутъ быть съ
пользою продолжаемы при пособіи памятной или записной книжки.
Испытываніе эмоцій (не сильныхъ или въ умѣренной степени)
почти наименѣе убыточная въ ряду нашихъ умственныхъ дѣятельностей
и можетъ имѣть мѣсто въ то время, когда мы неспособны ни къ
одному изъ высшихъ интеллектуальныхъ актовъ и, слѣдовательно,
всего менѣе способны къ вѣнчающему нашу умственную производи-
тельность акту накопленія новыхъ знаній или новыхъ способностей.
И въ этомъ случаѣ существуютъ градаціи, но, вообще говоря, хотя
при крайней слабости невозможно любить или ненавидѣть, властво-
вать или поклоняться, однако для этого достаточно низшихъ степе-
ней нервной силы.
На основаніи этого разсчета сравнительныхъ затратъ, возможно
опредѣлить, какое время и какія условія наиболѣе благопріятны про-
цессу усвоенія. Можно предполагать, что въ раннюю пору дня общая
энергія мозга находится на высокомъ уровнѣ, а къ вечеру падаетъ,
такъ что утро есть настоящее время для успѣшныхъ занятій. Вте-
ченіи двухъ или трехъ часовъ послѣ первой ѣды нервная сила, вѣ-
роятно,-достигаетъ своего апогея, затѣмъ полное прекращеніе заня-
тій на часъ или на два и вторая ѣда (а также физическія упражне-
нія, если это былъ сидячій трудъ) подготовляют второй періодъ
проявленія силы, хотя, какъ кажется, не равный первому, исключая

случаевъ юношескаго возраста. Когда пройдетъ моментъ наибольшей
силы во второмъ періодѣ, то, послѣ нѣкоторой паузы, возможно еще
разъ употребить эту силу въ дѣло, но съ гораздо меньшимъ успѣхомъ
сравнительно съ первымъ или даже со вторымъ періодомъ. Сильное
напряженіе не должно имѣть мѣста въ этой послѣдней стадіи, слѣ-
дуетъ остерегаться слишкомъ налегать на столь полезную силу пла-
стичности, хотя построительныя п обычныя дѣятельности могутъ еще
продолжаться.
Это правильное теченіе дня можетъ измѣняться отъ вмѣшатель-
ства исключительныхъ обстоятельствъ, но они лишь подтверждаютъ
общее правило. Если мы провели ранніе часы праздно пли въ без-
дѣйствіи, то, конечно, мы будемъ свѣжѣе къ вечеру, но трудъ вечер-
ній не вознаградитъ насъ за потерю утра; нервная энергія будетъ
постепенно убывать съ окончаніемъ дня, какъ бы ни была легка наша
дѣятельность. Затѣмъ, мы можемъ во всякое время п при всякихъ
обстоятельствахъ вызвать приливъ нервной энергіи путемъ настой-
чиваго труда и возбужденія, привлекающая кровь къ мозгу, но это
разорительно и растраиваетъ правильность отправленій.
Общее правило таково, что въ холодное время года мозгъ обла-
даетъ наибольшей силой, зимой работается всего больше. Лѣтнія за-
нятія сравнительно непроизводительны.
Измѣненія пластичности въ различные періоды жизни могутъ
быть опредѣлены на основаніи такого же разсчета коллективныхъ силъ
всей системы и той доли ихъ, которая требуется для мозговой работы,
но при этомъ должны быть еще взяты во вниманіе другія условія, о
которыхъ я не буду говорить здѣсь.
Существуетъ множество подробностей въ экономіи пластической
силы, которыя имѣютъ какъ физическую, такъ и психическую сторону.
Таковы подробности относительно напряженія и ослабленія вниманія,
отдыха и перемѣнъ во время военныхъ упражненій, сдерживанія нерв-
наго возбужденія и т. д. Все это должно найти мѣсто въ главѣ объ
удерживающей функціи. Теперь же умѣстнѣе стать на психоло-
гическую точку зрѣнія.
2. Всѣ психическіе моменты, благопріятные пластичности, сов-
мѣщаются въ одномъ условіи—сосредоточеніи. Всякое пріобщеніе,
всякій актъ запечатлѣнія въ памяти и привитія наклонности связаны
съ извѣстнымъ расходомъ нервной силы, и чѣмъ тѣснѣе, тѣмъ лучше.
Но для того, чтобы этотъ расходъ обращался на подобнаго рода
процессы, мы должны, на время ихъ совершенія, отвлекать силы отъ
всякой другой соперничающей дѣятельности, а въ особенности воз-

становлять всякую большую затрату, • сдѣланную въ видахъ этихъ
процессовъ.
Итакъ, необходимо тщательно уяснить себѣ условія, способствую-
щія сосредоточенію ума. Допустивъ существованіе пригодной для
этого случая силы, мы постараемся превратить ее въ надлежащее
средство осуществленія нашей цѣли. Нѣтъ сомнѣнія, что воля яв-
ляется здѣсь главнымъ помощникомъ, а главные возбудители воли
суть, какъ извѣстно, удовольствіе и страданіе. Это общій взглядъ
на дѣло. Психологія дастъ намъ возможность нѣсколько болѣе раз-
вить этотъ взглядъ.
Прежде всего сама воля, какъ дѣйствующая или направляющая
сила, заставляющая органы двигаться подъ вліяніемъ мотива въ из-
вѣстномъ направленіи, подлежитъ росту или культурѣ; сначала она
весьма неразвита, но отъ упражненія совершенствуется. Никакими
побужденіями нельзя заставить двѣнадцатимѣсячнаго ребенка тот-
часъ послѣ приказанія бить въ ладоши, показать указательнымъ
пальцемъ, тронуть кончикъ своего носа или повернуть лѣвое плечо
впередъ. Прежде всего должны быть изучены способомъ, согласнымъ
съ ихъ природой, наиболѣе элементарные акты воли, азбука всѣхъ
пріобрѣтеній болѣе высокаго порядка, и пока эти акты не усовершен-
ствуются на столько, чтобы повиноваться стимулу мотива, воспитатель
не имѣетъ подъ собой никакой почвы.
Этотъ ранній процессъ, какъ я понимаю его, описанъ былъ мною
въ другомъ мѣстѣ, когда рѣчь шла о развитіи воли. Для воспита-
тельной практики важно знать, съ какого времени возможно меха-
ническое обученіе и что мѣшаетъ его успѣху въ самомъ началѣ, не
смотря на изобиліе въ мозгу пластической энергіи. Дисциплиниро-
ваніе органовъ съ цѣлью пріучить ихъ двигаться въ различныхъ на-
правленіяхъ было бы, повидимому, настоящей задачей дѣтскаго пріюта.
Обращаясь къ условіямъ сосредоточенія, мы должны отвести меж-
ду ними первое мѣсто внутренней заманчивости самаго акта, удо-
вольствію, заключающемуся въ немъ самомъ. Законъ воли, имѣю-
щій въ сферѣ своего вліянія громадное значеніе, состоитъ въ томъ,
что удовольствіе поддерживаетъ движеніе, которое ведетъ къ нему.
Вся сила ума присоединяется къ акту, доставляющему удовольствіе.
Полученіе непосредственнаго удовольствія содѣйствуетъ самымъ на-
пряженнымъ нашимъ усиліямъ, если самый актъ усилія продолжаетъ
наше пріятное состояніе. Такъ бываетъ въ тѣхъ случаяхъ, когда
извѣстное впечатлѣніе пускаетъ болѣе глубокіе корни, когда укрѣп-
ляется какая либо склонность, ассоціируются связанные между собой

или слѣдующіе другъ за другомъ акты; совмѣстный взрывъ радост-
наго чувства пробуждаетъ вниманіе и такимъ образомъ налагаетъ
прочную печать на психическую организацію.
Для того, чтобы мотивъ удовольствія оказывалъ неотразимое
дѣйствіе, необходимо, чтобы не только мы были свободны отъ обыч-
ной рутины волевыхъ дѣйствій, направляющихъ силы въ другую сто-
рону (какъ, напр., во время прогулокъ въ цвѣточномъ саду), но что-
бы само удовольствіе не было чрезмѣрнымъ и буйнымъ. Законъ не-
совмѣстимости чувства сильнаго удовольствія и громаднаго интеллек-
туальнаго напряженія запрещаетъ употребленіе какихъ бы то ни было
чрезмѣрныхъ возбужденій въ то время, когда мы стремимся къ наи-
болѣе трудному {букв.—взыскательному) изъ всѣхъ результатовъ ум-
ственной дѣятельности — къ выработкѣ новыхъ прочныхъ образова-
ніи. Если мы испытываемъ умѣренно-пріятное чувство, дѣлающее
насъ на это время довольными, и подъ рукой нѣтъ большихъ иску-
шеній, то это лучшее возбужденіе нашихъ силъ за ученіемъ. Еще
лучше, если это возрастающее удовольствіе, будучи слабымъ вна-
чалѣ и постоянно усиливающимся, но не до чрезмѣрной степени,
оно является самымъ цѣлесообразнымъ изъ всѣхъ стимуловъ умствен-
ной дѣятельности. Чтобы расширить еще болѣе сферу дѣйствія воз-
бужденія, не доводя его до крайностей сомнительной пользы, мы мо-
жемъ начать съ отрицательнаго полюса, т. е. съ страданія или ли-
шенія, которое постепенно ослаблялось бы во время ученія и, нако-
нецъ, уступило бы мѣсто развеселяющему дѣйствію усиливающаяся
удовольствія. Всѣ великіе наставники, начиная отъ Сократа, пови-
димому, признавали необходимость приводить учащагося сначала въ
состояніе страданія — фактъ, которому мы ни въ какомъ случаѣ не
должны радоваться, хотя можемъ допустить заключающуюся въ немъ
строгую истину. Впослѣдствіи мы увидимъ, однако, что вліяніе стра-
данія шире, чѣмъ мы здѣсь предполагали.
Умѣренно-веселое чувство и хорошее расположеніе духа, выте-
кающее изъ самаго акта ученія, есть, конечно, самое плодотворное,
самое дѣйствительное средство укрѣпленія связей, которыя мы же-
лаемъ образовать въ умѣ. Именно это разумѣемъ мы, когда говоримъ
объ ученикѣ, который чувствуетъ охоту къ своему дѣлу, кладетъ въ
него свою душу, учится con amove. Фактъ этотъ хорошо извѣстенъ;
ошибка же/ связанная съ нимъ, заключается въ томъ, что такое со-
стояніе ума предписывается всякому при всякомъ положеніи, какъ
будто стоитъ скомандовать, чтобы вызвать его по желанію, или какъ
будто оно не требуетъ никакихъ затрать. Мозгъ не можетъ выраба-

тывать пріятное возбужденіе сверхъ положенной мѣры, не неся за
это потерь.
На ряду съ удовольствіемъ, въ настоящемъ мотивѣ сосредоточе-
нія служитъ и удовольствіе въ перспективѣ, изученіе того, что до-
ставитъ намъ въ будущемъ нѣкоторое удовлетвореніе. Этотъ стимулъ
дѣйствуетъ слабѣе, потому что идея удовольствія обладаетъ меньшею
силой въ сравненіи съ реальностью. Но онъ можетъ имѣть различ-
ныя степени и достигать значительной силы. Родители часто награж-
даютъ дѣтей деньгами за успѣшное приготовленіе уроковъ; въ этомъ
случаѣ идея удовольствія почти обращается въ дѣйствительный тре-
петъ чувственнаго наслажденія. Съ другой стороны, обѣщаніе счастья
п почета послѣ многихъ лѣтъ рѣдко представляетъ для ума серь-
езное побужденіе особенно сосредоточиться на изученіи какого либо
предмета.
Теперь разсмотримъ вліяніе страданія. По закону воли, стра-
даніе отвращаетъ насъ отъ всего того, чѣмъ оно причиняется. Не-
пріятная работа отталкиваетъ, между тѣмъ какъ пріятная привле-
каетъ п удерживаетъ насъ. Страданіе можетъ оказывать вліяніе только
тогда, когда оно назначается за нерадѣніе или уклоненіе отъ дан-
наго предписанія; тогда, при посредствѣ сравненія, мы находимъ удо-
вольствіе въ сосредоточены на своей работѣ. Въ этомъ состоитъ тео-
рія наказанія за недостатокъ прилежанія. По отношенію къ другимъ
мотивамъ, стимулъ страданія — низшаго рода, и мы всегда должны
брать это въ разсчетъ, когда прибѣгаемъ къ нему, причемъ въ дѣй-
ствительности прибѣгать къ нему очень часто приходится каждому
наставнику относительно большинства учениковъ. Страданіе есть
затрата мозговой силы, между тѣмъ какъ для работы ученика нужна
самая высшая форма этой силы. Наказаніе выполняетъ свою функ-
цію за тяжелые проценты убытка, который еще болѣе увеличивается,
когда оно переходитъ въ определенную форму устрашенія. Каждому
изъ опыта извѣстны случаи, когда суровое обращеніе отнимало у
ученика всякую способность къ выполненію заданнаго урока.
Отбрасывая всѣ апріорныя теоріи относительно того, возможно
ли путемъ искусной системы пріятныхъ приманокъ заставить чело-
вѣческій умъ работать, мы съ увѣренностью можемъ утверждать,
что если будетъ обращено должное вниманіе на физическія условія,
если трудъ будетъ соотвѣтствовать способностямъ ученика и если
оказано будетъ въ надлежащей мѣрѣ пособіе, въ видѣ разумнаго ру-
ководства^ то хотя часто встрѣтится необходимость въ нѣкоторыхъ

формахъ страданія, но ему незачѣмъ быть на столько сильнымъ,
чтобы угнетать бодрость духа и истощать пластическую энергію.
То же самое слѣдуетъ замѣтить и относительно ожидаемаго стра-
данія, при чемъ и тутъ имѣетъ мѣсто различіе между реальностью
и идеей. Хорошо, если ожидаемое страданіе имѣетъ силу мотива, по-
тому что будущія дурныя слѣдствія нерадѣнія такъ разнообразна
и многозначащи, что могутъ исключить необходимость всякаго дру-
гаго мотива. Но такъ какъ юный интеллектъ мало впечатлителенъ
къ будущему, сулитъ ли оно благо или непріятность, то только бли-
жайшія, наиболѣе удобопонятныя и самыя вѣрныя страданія могутъ
занять мѣсто дѣйствующихъ въ настоящемъ подавляющихъ мѣръ.
При изученіи человѣческаго ума, мы должны, по многимъ при-
чинамъ, установить точное различіе между чувствованіемъ, какъ удо-
вольствіемъ или страданіемъ, и чувствованіемъ, которое не необходимо
сопровождается удовольствіемъ или страданіемъ. Безъ этой тонко-
сти мы не можемъ обойтись при обсужденіи настоящаго предмета.
Существуетъ, форма умственнаго сосредоточенія, которая правильно
называется возбужденіемъ, но неправильно называется возбужденіемъ
пріятнымъ или непріятнымъ. Сильный или внезапный толчокъ, бы-
строе повертываніе кругомъ заставляетъ насъ встрепенуться, встря-
хиваетъ или возбуждаетъ насъ. Такое возбужденіе можетъ доставить
удовольствіе или причинить непріятность, но оно можетъ быть впол-
нѣ безразличнымъ въ этомъ отношеніи, и если даже въ подобныхъ
случаяхъ дѣйствительно испытывается удовольствіе или страданіе,
то существуетъ всетаки нѣкоторое вліяніе, независимое отъ того, ко-
торое можетъ быть приписано чувствамъ удовольствія или страданія,
какъ таковымъ. Состояніе возбужденія на время своего вліянія дер-
житъ умъ въ подчиненіи и исключаетъ всѣ другіе умственные акты;
мы пребываемъ во власти предмета, вызвавшаго это состояніе, и
сторонній вліянія не въ силахъ овладѣть нами, пока оно не прой-
детъ. Такимъ образомъ возбужденіе есть по преимуществу средству
производить впечатлѣніе на умъ, средство напечатлѣвать идею: оно
есть интеллектуальный стимулъ въ точномъ смыслѣ слова. Но при
этомъ необходимо (согласно общему закону несовмѣстимости двухъ
крайнихъ состояній духа), чтобы возбужденіе не было черезчуръ
сильнымъ и истощающимъ. При хорошо разсчитанной умѣренности,
возбужденіе тождественно вниманію, умственному захвату, сосредо-
точенія) силъ на пластической или скрѣпляющей (новыя пріобрѣте-
нія) дѣятельности, упроченію, какъ предмета воспоминанія, того,
что лежитъ въ фокусѣ освѣщенной (возбужденіемъ) области. При

такомъ опредѣленіи возбужденіе не имѣетъ никакого значенія, какъ
цѣль, но оно цѣнно, какъ средство,—средство содѣйствовать успѣш-
ности умственной дѣятельности путемъ болѣе глубокаго внѣдренія
нѣкоторыхъ полезныхъ сочетаній идей.
Намъ остается еще обратить вниманіе на другую тонкость,—на
различіе въ различіи. Противупоставивъ чувствованіе, какъ возбуж-
деніе, чувствованію, какъ удовольствію пли страданію, мы должны
отдѣлить полезныя отъ безполезныхъ или даже вредныхъ формъ воз-
бужденія. Полезное возбужденіе то, которое ограничено предѣлами
предмета, подлежащаго запечатлѣнію, безполезное и хуже, чѣмъ без-
полезное, возбужденіе есть то, которое распространяется далеко и
широко и ни на чемъ особенно не останавливается. Не трудно дать
мѣсто вліянію этого послѣдняго возбужденія,—возбужденія смутнаго,
разсѣяннаго, безпорядочнаго, — но оно не пригодно ни для какой
опредѣленной цѣли, оно можетъ скорѣе развлекать, чѣмъ вызывать
и сосредоточивать вниманіе на какой либо дѣятельности.
Для цѣли, которую мы имѣемъ въ виду, возбужденіе пригодно
въ такомъ случаѣ, если оно исходитъ изъ самаго предмета, распро-
страняется только на него и только съ нимъ связано. Рецептъ для
возбужденія такого рода заключается въ непрерывномъ содержаніи
ума въ состояніи полнаго спокойствія, ни чѣмъ не нарушаемая из-
внѣ. Устраните всякія стороннія вліянія на чувства, обратите вни-
маніе только на то, что подлежитъ изученію,—и тогда, въ силу за-
кона настойчиваго повторенія въ одномъ и томъ же направленіи нерв-
наго и психическаго акта, вызванные въ мозгу токи будутъ посте-
пенно усиливаться, пока не достигнутъ предѣла, начиная съ котораго
они уже не дѣлаютъ, на этотъ разъ, ничего лучшаго. Это идеалъ
сосредоточенія посредствомъ безразличнаго (средняго, нейтральная)
возбужденія.
Врагъ такого счастливаго безразличія — удовольствіе, являю-
щееся извнѣ. Юный умъ не въ состояніи противиться развлекающей
силѣ испытываемаго или даже ожидаемаго въ далекомъ будущемъ
удовольствія. Въ виду этого, классная комната обставляется такъ,
чтобы не видно было, что дѣлается внѣ ея, между тѣмъ какъ вну-
три слѣдуетъ тщательно предотвратить,—по крайней мѣрѣ на то
время, пока длится критическій моментъ труднаго урока,—все, что
можетъ доставлять пріятное развлеченіе; слабое ощущеніе непріят-
наго чувства или робкое, но не напряженное, ожиданіе его, не небла-
гопріятно сосредоточенію.
Необходимо обратить вниманіе еще на одинъ важный пунктъ,

именно—на то соотношеніе, между удерживаніемъ и различеніемъ,
которое установлено было въ началѣ анализа функціи различенія.
Разсмотрѣніе этого соотношенія еще болѣе разъясняетъ сущность
возбужденія сосредоточивающая,—возбужденія, которое не отвле-
каетъ и не разсѣеваетъ умственную энергію. Моментъ тонкаго раз-
личенія есть моментъ господства интеллектуальной силы; эмоція
не терпитъ точныхъ различій и лишаетъ умъ способности воспри-
нимать ихъ. Полное бездѣйствіе со стороны эмоцій не позволяетъ
уму отдать всѣ свои силы интеллектуальнымъ процессомъ вообще,
между которыми основнымъ является распознаваніе различій. За-
тѣмъ, чѣмъ больше силы4 мы можемъ вложить въ актъ различенія,
тѣмъ сильнѣе чувствуется различіе, и тѣмъ лучше оно запечат-
лѣвается. Тотъ же актъ, который благопріятствуетъ различенію,
благопріятствуетъ и удерживанію. Эти двѣ функціи не отдѣлимы.
Никакой законъ интеллекта не представляется болѣе несомнѣннымъ,
чѣмъ законъ связи между способностью различенія и способностью
удерживанія. Если въ той или другой категоріи предметовъ спо-
собность различенія значительна,— напр., относительно цвѣта, фор-
мы, звука, вкуса, — то и способность удерживанія значительна от-
носительно тѣхъ же предметовъ. Всякій разъ, когда является воз-
можность сосредоточить вниманіе на какомъ либо предметѣ такъ,
чтобы оно заставило насъ уловить всѣ его тонкія черты,— это есть
лишь другое средство дать почувствовать различія,— всякій разъ
этимъ самымъ производится сильное впечатлѣніе на память, и нѣтъ
другаго, болѣе благопріятнаго, момента для упроченія въ воспоми-
наніи какого либо предмета.
Совершеннѣйшая форма безразличнаго возбужденія является,
слѣдовательно, при энергическомъ подъемѣ силъ, дѣйствующихъ въ
актѣ, или въ серіи актовъ, различенія. Если какими либо сред-
ствами намъ удастся достигнуть такого подъема въ актѣ различенія,
то мы можемъ быть увѣрены, что и другія интеллектуальный слѣд-
ствія не замедлять явиться. Но это рѣдко и съ трудомъ достигает-
ся въ дѣтствѣ и ранней юности: условія, положительныя и отрица-
тельныя, для наиболѣе полнаго проявленія этого момента не могутъ
явиться немедленно. Но мы должны всетаки знать эти условія;
предыдущая попытка имѣла цѣлью овладѣть ими и дать имъ при-
мѣненіе.
Удовольствіе и страданіе, независимо отъ вліянія, вытекающаго
изъ ихъ собственной природы, другими словами—независимо отъ
управленія волевыми дѣйствіями, обладаютъ силой простаго возбужде-

нія или свойствомъ прояснять умъ, при чемъ во время такого проясне-
ніи всѣ умственные акты, включая и воспріятіе впечатлѣній памятью,
совершаются успѣшнѣе. Здѣсь также слѣдуетъ различать между возбуж-
деніемъ сосредоточеннымъ и разбросаннымъ,—направленнымъ на пред-
лежащую работу, и удаляющимся отъ нея. Удовольствіе болѣе содѣй-
ствующее (поддерживающее) пособіе, если оно не слишкомъ сильно;
страданіе—болѣе стимулирующее или возбуждающее средство: влія-
ніемъ острой боли силы весьма быстро возбуждаются для всякого
рода цѣлей, если только оставаться въ предѣлахъ, за которыми на-
чинаются убыточный траты. Это опять приводитъ насъ къ мысли
Сократа—подготовлять умъ ученика электрическими скатами или
оводами.
Въ нѣкоторыхъ изъ наиболѣе знакомыхъ намъ, какъ учащимся,
практическихъ случаяхъ можно хорошо видѣть полный циклъ влія-
ній болѣзненнаго стимула. Заучивая наизусть урокъ, мы повторяемъ
его нѣсколько разъ по книгѣ, а затѣмъ пытаемся повторить и безъ
нея. Но мы совершенно не успѣваемъ въ этомъ, и начинаемъ чув-
ствовать вслѣдствіе неудачи легкое неудовольствіе. Снова возвраща-
емся мы къ книгѣ, и еще разъ пробуемъ обойтись безъ нея. Неудача
опять постигаетъ насъ, но мы начинаемъ терзать свою память, заста-
вляя ее воспроизвести затерянные слѣды. Непріятныя чувства, вызван-
ныя неудачей и актомъ напряженія, подталкиваетъ наши силы; вниманіе
пробуждается серьезно и энергически. При слѣдующемъ обращеніи
къ книгѣ въ насъ уже гораздо больше воспріимчивости къ предстоя-
щимъ впечатлѣніямъ; слабыя связи жадно сцѣпляются между собой,
и, наконецъ, еще новая попытка покажетъ всю цѣну дисциплины, ко-
торой мы подверглись.
Еще одно замѣчаніе въ заключеніе обзора условій пластичности.
Какъ различеніе, такъ и удерживаніе находятъ общую поддержку
въ быстротѣ и рѣзкости перехода. Рѣзкій и внезапный переходъ,
какъ обыкновенно говорятъ, производитъ сильное впечатлѣніе\ зна-
читъ же это то, что впечатлѣніе затрагиваетъ въ равной степени и
распознаваніе, и удерживаніе. Неясныя, темныя, плохо очерченный
границы не различаются (не распознаются), но и предметы съ такими
границами не припоминаются. Въ этомъ отношеніи воспитатель также
найдетъ много простора для своего искусства.
Открытіе подобія или сходства.
Называя эту способность закономъ тяготѣнія въ интеллектуаль-
ной сферѣ, мы употребляемъ сравненіе, которое не можетъ считаться

ни несоотвѣтственнымъ, ни натянутымъ. Въ отношеніи разсудка она
такъ же важна, какъ пластическая сила, проявляемая удерживаніемъ
или памятью. Пріемы, ведущіе къ крупнымъ успѣхамъ въ области
отвлеченнаго знанія, обусловливаются обстоятельствами, которыми
сопровождается процессъ открытія сходнаго среди различнаго.
Рядомъ съ разнообразіемъ, господствующимъ въ мірѣ нашего опыт-
наго познанія,—разнообразіемъ, имѣющимъ дѣло съ нашимъ созна-
ніемъ различій, — существуютъ также частыя повторенія, тождество,
единство. Попадается, напр., на глаза множество оттѣнковъ какого
либо цвѣта, различаемыхъ распознавательной чувствительностью зрѣ-
нія, но въ то же время часто встрѣчаются и одинаковые оттѣнки.
Форма также представляетъ большое разнообразіе,—кругъ, квадратъ,
спираль и т. д.,—и когда несходныя формы противупоставляются
другъ другу, мы распознаемъ ихъ различіе, однако вмѣстѣ съ тѣмъ
на глаза попадаются и формы одинаковыя. Съ перваго взгляда
послѣднее обстоятельство какъ будто ничего не означаетъ; важно,
повидимому, избѣгать смѣшенія различій,—голубаго цвѣта съ фіо-
летовымъ, круглой формы съ овальной; встрѣчаясь вновь съ голу-
бымъ цвѣтомъ, мы, какъ можно бы думать, относимся къ нему такъ же,
какъ и сперва (т. е. находимъ только, что онъ отличенъ отъ фіоле-
товаго и другихъ цвѣтовъ).
Но такое заключеніе слишкомъ поспѣшно, оно упускаетъ изъ
виду одно существенное соображеніе. Принципъ сходства выдви-
гается на видное мѣсто сопутствіемъ различія. Круглая форма, за-
мѣченная сначала въ кольцѣ или какой либо монетѣ, потомъ встрѣ-
чается намъ снова въ полной лунѣ, остальныя качества которой раз-
личны и воспринимаются какъ различныя. Весьма важно почувство-
вать, вопреки сопутствію послѣднихъ различій, и сходство въ этомъ
одномъ качествѣ круглоты.
Когда впечатлѣніе, подѣйствовавшее на насъ при одномъ усло-
віи, повторяется при условіи иномъ, новый опытъ напоминаетъ намъ
о старомъ, не смотря на различія; это-то напоминаніе есть новый родъ
(умственнаго) толчка или пробужденнаго сознанія, который можетъ
быть названъ толчкомъ или проблесковъ чувства сходства среди впе-
чатлѣній различія. Кусокъ угля и дерева различны, и сначала мы
такъ и смотримъ на нихъ. Но, будучи брошены въ огонь, они да-
ютъ свѣтъ, развиваютъ теплоту, и разрушаются. Вотъ моментъ воз-
бужденія чувства сходства, которое затѣмъ и остается уже въ созна-
ніи относительно этихъ двухъ предметовъ. Изъ такихъ возбужденій
слагается половина того, что мы называемъ знаніемъ.

Всякій разъ, когда имѣется на лицо различіе, оно должно быть
распознано; равнымъ образомъ, если существуетъ сходство, оно дол-
жно быть замѣчено. Упускать изъ виду то либо другое—свойственно
лишь тупости. Мы воспитываемся въ этихъ двухъ направленіяхъ, и
насколько мы пользуемся содѣйствіемъ учителя, содѣйствіе это дол-
жно быть оказываемо въ обоихъ случаяхъ. Пріемы, облегчающіе рас-
познаваніе различій, и вліянія, препятствующія ему, были уже раз-
смотрѣны; многое, что было сказано по этому поводу, относится так-
же и къ открытію- сходства. Существуютъ простые случаи открытія
сходства среди различій, но бываютъ и случаи, когда оно не можетъ
быть подмѣчено умомъ безъ посторонней помощи.
1. По отношенію къ деликатному процессу открытія сходствъ,
мы должны снова указать на антитезу между интеллектуаль-
ными и эмоціональными тратами (ума). Высшая умственная
дѣятельность возможна лишь при отсутствіи эмоцій, и вотъ почему
мы не должны слишкомъ часто вызывать болѣзненныя чувства и прибѣ-
гать къ наказаніямъ, равно какъ и къ возбужденіямъ пріятнаго и инаго
свойства, Но остается еще разсмотрѣть обстоятельство болѣе спе-
ціальнаго характера.
Опредѣлимъ сразу сущность проблемы общаго значенія (науки).
Самая трудная часть воспитанія состоитъ въ выработкѣ общихъ поня-
тій. Общій фактъ, понятіе, или истина,—есть фактъ, встрѣчающійся
при разнообразныхъ обстоятельствахъ или въ сопровожденіи этихъ
обстоятельствъ. „Теплота" есть названіе одного изъ такихъ общихъ
понятій. Существуетъ множество частныхъ фактовъ, которые, сильно
различаясь между собой, сходятся однако въ томъ, что производятъ
одно и то же впечатлѣніе тепла, напр., солнце, пламя, лампа,
живое животное. Интеллектъ распознаетъ это сходство или получаетъ
отъ него толчокъ, не смотря на существующія различія, и при этомъ-
то распознаваніи вырабатываетъ общую идею. *
На пути къ этому стремленію къ обобщенію большимъ камнемъ
преткновенія служатъ частныя различія (частности). Они бываютъ
мелки и ничтожны или весьма крупны. При сравненіи различнаго
рода огней, сходство сразу кидается въ глаза, причемъ различія
между огнями относительно размѣровъ, силы пламени или степени
жара не отклоняютъ нашего вниманія отъ пункта сходства. Но рас-
познаніе сходства между солнечными лучами и гніющей навозной ку-
чей затрудняется присутствіемъ крайнихъ различій, и это то стол-
кновеніе между сходствомъ и различіемъ вліяетъ въ широкой степени
и тормазитъ открытіе наиболѣе важныхъ истинъ.

2. Пріемъ сопоставленія примѣняется къ выясненію сходства
такъ же, какъ и къ выясненію различія. Мы можемъ располагать факты
такимъ образомъ, что сходство ихъ будетъ скорѣе замѣчено, что до-
стигается частью подлѣположеніемъ, какъ при распознаваніи различій,
и частью—симметрическимъ соприкосновеніемъ,какъ,напр., въ случаѣ
сравненія двухъ рукъ путемъ наложеніи ихъ другъ на друга такъ,
чтобы указательный палецъ помѣщался на указательномъ, а большой
на большом1». Такія симметрическія сравненія раскрываютъ заразъ и
сходство, и различіе. Этотъ методъ имѣетъ широкое примѣненіе и
служитъ однимъ изъ самыхъ могущественныхъ искусственныхъ посо-
бій при сообщеніи знаній.
3. Накопленіе частныхъ случаевъ существенно необходимо для
выработки общихъ понятій. Непрерывное повтореніе пункта сход-
ства,—при сосредоточенномъ вниманіи, — есть единственное сред-
ство надлежащимъ образомъ запечатлѣть какую либо важную общую
идею. Я не могу теперь ни разбирать различныхъ обстоятельствъ,
являющихся помѣхами въ этомъ актѣ непрерывнаго повторенія, ни
объяснять, почему онъ рѣдко можетъ быть примѣненъ къ дѣлу въ
случаяхъ наиболѣе сложнаго порядка. Достаточно замѣтить, что
занимательность, свойственная частнымъ примѣрамъ, постоянно ов-
ладѣваетъ нашимъ вниманіемъ, и ученикъ, и учитель—оба склонны,
поддаваясь искушенію, уклоняться въ сторону.
Способность находить сходства имѣетъ и другую сторону, весьма
полезную для памяти или удерживанія. Когда мы принимаемся за
какой либо абсолютно новый умственный актъ, каждый шагъ нашъ
долженъ быть отмѣченъ пластически усваивающей дѣятельностью
мозга, и мы должны дать время и возможность усваиваемымъ звень-
ямъ (въ этомъ актѣ) окрѣпнуть. Но если въ этомъ актѣ нѣкоторыя
части уже утверждены въ мозгу его пластической дѣятельностью, то
это освобождаетъ насъ отъ труда заново формировать эти звенья, и
намъ остается лишь овладѣть тѣмъ, что ново для насъ. Когда мы
вполнѣ ознакомились съ какимъ либо однимъ растеніемъ, то намъ
легко изучить другія растенія того же вида или рода: придется лишь
усвоить пункты различія.
Значеніе этого обстоятельства въ дѣлѣ умственнаго приращенія
ясно съ перваго взгляда. Послѣ извѣстнаго количества пріобрѣте-
ній въ различныхъ областяхъ—каковы: искусства, требующія уча-
стія рукъ, рѣчь, все видимое не можетъ уже представлять ничего
абсолютно новаго; количество новаго постоянно уменьшается по
мѣрѣ возрастанія знаній. Наша способность усвоенія не совершен-

ствуется съ годами, гораздо скорѣе наоборотъ, а между тѣмъ лег-
кость пріобрѣтенія новыхъ знаній постоянно возрастаетъ. Объяс-
няется это тѣмъ, что въ этихъ знаніяхъ такъ мало новаго, что об-
разованіе заново еще незнакомыхъ намъ звеньевъ ограничивается
весьма узкими предѣлами. Своеобразнѣйшая музыкальная арія, какую
только можетъ создать наиболѣе оригинальный музыкальный геній,
очень скоро будетъ изучена опытнымъ музыкантомъ.
Въ практической дѣятельности школьнаго учителя этотъ важ-
ный фактъ будетъ встрѣчаться постоянно. Въ виду jero можно упо-
треблять постороннее содѣйствіе и руководство въ тѣхъ случаяхъ,
когда сходство, дѣйствительно существующее, не замѣчается. Одинъ
изъ пріемовъ обученія состоитъ въ томъ, чтобы заставлять учениковъ
доходить въ распознаніи стараго въ новомъ до такихъ предѣловъ,
до которыхъ простирается сходство, и на этомъ именно обстоятель-
ствѣ задерживать ихъ вниманіе. Являющіяся при этомъ помѣхи тѣ же,
что и вышеописанный; тѣ же и средства для устраненія ихъ. Методиче-
ское сопоставленіе необходимо въ случаяхъ сложныхъ; слѣдуетъ также
противодѣйствовать отвлекающему вліянію частностей.1)
Способность построенія.
Во многихъ случаяхъ въ воспитаніи вся сила заключается не въ
простомъ запоминаніи или упорномъ удерживаніи того, что являлось
предъ нашимъ умомъ, но въ выполненіи нѣкотораго новаго акта,
чего-то такого, на что прежде мы были неспособны. Таковы пер-
выя стадіи обученія рѣчи, письму и всѣмъ механическимъ или руч-
нымъ искусствамъ. Таковы также высшіе интеллектуальные процессы,
какъ, напр., созданіе въ воображеніи того, чего мы не видѣли. Я не
иду такъ далёко, чтобы относить сюда же изобрѣтеніе или открытіе;
культура творческой способности не входитъ въ наше разсмотрѣніе.
Психологія способности построенія замѣчательно проста. Суще-
ствуютъ извѣстныя основныя условія, распространяющіяся на всѣ слу-
чаи; обращая вниманіе на эти условія, учителя могутъ оказывать
всевозможное содѣйствіе усиліямъ учениковъ.
1. Процессъ построенія предпологаетъ нѣчто, изъ чего можно
1) Когда воспитатели предписывалъ, въ видахъ воздѣйствія на память, от-
крыть отношеніе причины къ слѣдствію, средства къ цѣли, предыдущаго къ послѣ-
дующему, то за помощью въ этомъ случаѣ приходится обратиться къ сходству (ис-
комаго) съ нѣкоторыми прежними впечатлѣніями.

построить, онъ требуетъ нѣкоторыхъ уже имѣющихся силъ, кото-
рыя можно упражнять, направлять и комбинировать по новому. Мы
должны умѣть ходить прежде чѣмъ начинать танцовать, сочленять
простые звуки прежде чѣмъ сочленять слова, проводить прямыя черты
и загнутые знаки прежде чѣмъ писать буквы* составить понятіе о
деревьяхъ и кустахъ, о цвѣтахъ и газонахъ, прежде чѣмъ имѣть
понятіе о садѣ.
Указанія практики не менѣе ясны п настоятельны; они охваты-
ваютъ всю.область воспитанія и никогда не могутъ быть отвергнуты
всецѣло, хотя, конечно, вполнѣ ими никогда не пользуются. Прежде
чѣмъ взяться за новую дѣятельность, мы должны приблизиться къ
ней выполненіемъ предварительныхъ или подготовительныхъ дѣя-
тельностей. Учителя, вслѣдствіе своихъ неудачъ, принуждены обра-
щать вниманіе на этотъ фактъ, когда дѣло идетъ о болѣе простыхъ
упражненіяхъ, каковы рѣчь и письмо. Но они упускаютъ его изъ
вида, если переходы отъ одной стадіи къ другой слишкомъ тонки
для ихъ пониманія; это упущеніе имѣетъ мѣсто, напр., при усвоеніи
научныхъ доктринъ.
2. Имѣя въ виду новое построеніе, мы должны составить себѣ
ясное понятіе о цѣли нашего стремленія; намъ необходимо имѣть
данныя, на основаніи которыхъ можно судить, успѣшны или нѣтъ
наши попытки. Ребенокъ списываетъ съ строкъ, которыя онъ видитъ
предъ собой, солдатъ въ строю смотритъ на обучающаго его
артикуламъ или же внимаетъ одобряющему или порицавшему
голосу унтеръ-офицера. Если предъ нами ясный и понятный обра-
зецъ, нашъ успѣхъ обезпеченъ; на сколько же идеалъ нашъ
тусклъ и неопредѣленъ, на столько мы колеблемся и терпимъ неу-
дачу. Въ томъ случаѣ, когда мы зависимъ отъ выражаемаго учите-
лемъ одобренія нашихъ усилій, ему необходимо быть вполнѣ послѣ-
довательнымъ и здравымъ въ своемъ сужденіи; если сегодня онъ бу-
детъ такимъ, а завтра другимъ, мы приходимъ въ замѣшательство
и теряемъ отъ этого.
Всѣмъ образцамъ присущъ тотъ недостатокъ, что въ нихъ за-
ключаются индивидуальныя особенности въ смѣшеніи съ стремленіемъ
къ идеалу. Мы заимствуемъ отъ всякаго наставника нѣчто изъ его
внѣшнихъ манеръ, и, что всего хуже, нѣкоторые ученики только и
схватываютъ эти манеры, такъ какъ ихъ легче подмѣтить, чѣмъ су-
щественныя достоинства наставника. Противъ этого нѣтъ никакого
средства, кромѣ сравненія между собой многихъ хорошихъ образцовъ,

подобно тому, какъ капитанъ корабля беретъ съ собою нѣсколько
хронометровъ.
Когда мы слѣдуемъ оригиналу недостижимаго для насъ совер-
шенства, какъ, напр., учась списывать съ выгравированныхъ на мѣди
строкъ, мы нуждаемся въ другой опорѣ для сужденія о томъ, серье-
зны ли и существенны ли наши уклоненія, или же они извинительны
и неизбѣжны. Здѣсь тактъ наставника подвергается испытанію; отъ
него зависитъ—или уподобить нашу дѣятельность свѣту, болѣе и болѣе
озаряющему день по мѣрѣ приближенія къ полудню, или же оставить
насъ въ безнадежномъ недоумѣніи. Указать намъ—гдѣ,. какъ и по-
чему мы ошиблись,—это составляетъ непремѣннѣйшую обязанность
наставника.
3. Единственное средство добиться новой комбинаціи состоитъ
въ постоянныхъ попыткахъ. Воля порождаетъ тѣ или другія дви-
женія, но ихъ находятъ неподходящими, и они оставляются; вслѣдъ
затѣмъ мы пробуемъ произвести другія движенія, и такъ далѣе, до
тѣхъ поръ пока не получится должная комбинація. Путь къ новымъ
способностямъ лежитъ чрезъ попытки и ошибки. Въ той мѣрѣ, какъ
осуществлены первое п второе вышеозначенное условіе, безуспѣш-
ныя попытки становятся все рѣже и рѣже. Если мы хорошо подго-
товлены къ требуемой комбинаціи и имѣемъ ясную идею о томъ, что
требуется, то намъ немного придется дѣлать попытокъ; быстро пре-
кращая неправильныя движенія, мы въ концѣ концовъ нападемъ на
то, что слѣдуетъ.
Усвоеніе какой либо новой комбинаціи движеній руки, — когда
мы, напр., учимся письму, плаванію, механическимъ искусствамъ,—
есть весьма трудный моментъ для человѣческихъ силъ; успѣхъ здѣсь
зависитъ отъ всѣхъ тѣхъ благопріятныхъ условій, которыя были ука-
заны при разсмотрѣніи удерживающей или воспринимающей способно-
сти. Сила, свѣжесть, отсутствіе развлеченій и сильныхъ или посторон-
нихъ эмоцій, побужденія къ успѣху, — все это крайне желательно
для осуществленія трудной комбинаціи. Усталость, страхъ, волненіе
и всякое истощающее возбужденіе лишаютъ насъ шансовъ успѣха.
Весьма часто придется отказаться на время отъ попытки, но
безуспѣшная борьба не проходитъ вполнѣ безслѣдно. Мы научаемся,
по крайней мѣрѣ, избѣгать извѣстныхъ положеній и съуживаемъ
кругъ попытокъ для слѣдующаго случая.
Если послѣ двухъ или трехъ повтореній и промежутковъ отды-
ха желаемая комбинація не является, то это служитъ доказатель-
ствомъ существованія пробѣла въ подготовительныхъ движеніяхъ, и

потому мы должны перебрать сначала. Но возможно, что и требуе-
мое подготовительное движеніе изучалось нами, но безъ достаточ-
ной твердости и опредѣленности для выполненія его въ комбинаціи.
Перемѣна и прекращеніе дѣятельности.
Въ обычной воспитательной практикѣ нѣсколько отдѣльныхъ
занятій и упражненій, съ цѣлью пріобрѣтенія, ведутся вмѣстѣ, такъ
что ежедневно ученикъ слушаетъ три, четыре или болѣе различныхъ
уроковъ.
Вотъ каковы, повидимому, принципы, управляющіе перемѣной и
прекращеніемъ различныхъ родовъ нашей дѣятельности и нашихъ
занятій.
1. Сонъ, въ особенности глубокій и не сопровождаемый снови-
дѣніями, есть единственный случай полнаго и абсолютнаго прекра-
щенія умственныхъ и тѣлесныхъ тратъ. Все, что сокращаетъ необ-
ходимую продолжительность сна, что дѣлаетъ его безпокойнымъ и
прерывистымъ, все, что вызываетъ сновидѣнія,—истощаетъ силы.
Въ часы бодрствованія можетъ также имѣть мѣсто перерывъ
въ данной дѣятельности, при большемъ или меньшемъ бездѣйствіи
всей системы (мозговой). Ѣда отвлекаетъ наибольшее количество
(умственныхъ) рабочихъ силъ; во время ея измѣняется теченіе на-
шихъ мыслей, между тѣмъ какъ тѣло отдыхаетъ.
Тѣлесное или мышечное упражненіе, чередующееся съ сидячимъ
умственнымъ трудомъ, есть въ сущности форма отдыха, сопровож-
даемая тратой, необходимой для возстановленія баланса въ физи-
ческихъ отправленіяхъ. Кровь прилила въ чрезмѣрномъ количествѣ
къ мозгу; мышечное упражненіе отвлекло ее. Окисленіе тканей замед-
лилось; мышечное же упражненіе есть прямое средство усилить его.
Но точныя наблюденія показываютъ, что эти два благотворныя слѣд-
ствія перестаютъ проявляться съ момента усталости, когда упраж-
неніе ведетъ за собой не отдохновеніе, но дальнѣйшее истощеніе си-
стемы (мозговой).
2. Предъ нами возникаетъ существенный вопросъ: что выигры-
ваемъ мы, оставляя одинъ родъ дѣятельности и переходя къ друго-
му? Для рѣшенія этого вопроса слѣдуетъ принять въ разсчетъ раз-
личныя соображенія.
Очевидно, что первое упражненіе не должно доходить до на-
ступленія общаго истощенія. Не выдрессированный рекрутъ, къ кон-

цу утренняго ученія, дѣлается не вполнѣ способнымъ къ успѣшному
занятію ариѳметикой въ военной школѣ. Обученіе музыкѣ для сце-
ны иногда бываетъ столь усиленнымъ, что исключаетъ всякое дру-
гое занятіе. Важность какого либо упражненія иногда бываетъ на
столько велика, что мы желаемъ потратить на него всю пригодную
для него пластичность системы.
Если умственныя теченія продолжаются въ своихъ опредѣлен-
ныхъ каналахъ и не уступаютъ никакому отвлеченію, то это можетъ
считаться лишь особой формой истощенія.
Въ каждомъ новомъ и трудномъ занятіи есть извѣстныя стадіи,
когда бываетъ полезно сосредоточить на время всю энергію, какая
только можетъ быть развита въ этотъ день. Обыкновенно это бы-
ваетъ въ началѣ занятія; но каковъ бы ни былъ этотъ особенно за-
труднительный моментъ, пока онъ не пройдетъ, не слѣдуетъ браться
ни за какія другія серьезныя и трудныя занятія. Это не значитъ, что-
бы нужно было отложить въ сторону все постороннее; существуютъ—
въ большей части занятій—такого рода продолжительныя дѣятель-
ности, во время которыхъ мы съ формальной стороны подвигаемся
впередъ, но въ сущности продолжаемъ дѣлать одни и тѣ же привыч-
ныя усилія. Было бы особенно счастливымъ, идеальнымъ приспособ-
леніемъ, еслибы моменты напряженія въ одномъ изъ параллельныхъ
упражненій совпадали съ моментами отдыха въ остальныхъ.
Едва ли какое либо занятіе или упражненіе бываетъ настолько
сложно и многосторонне, чтобы затрагивать всѣ силы системы; от-
сюда очевидна умѣстность введенія разнообразіи такого рода, что-
бы въ бездѣйствіи оставалось возможно меньше способностей. Этотъ
принципъ необходимо примѣняется ко всякому умственному процес-
су — пріобрѣтенію, производству и наслажденію. Примѣняя этотъ
принципъ, мы не должны увлекаться лишь кажущимся разнообра-
зіемъ.
Попытаемся опредѣлить, какого рода различія доставляютъ от-
дыхъ подъ условіемъ переходовъ.
Есть много такихъ перемѣнъ, которыя составляютъ лишь дру-
гое названіе простаго прекращенія умственнаго напряженія. Когда
усиленная и трудная деятельность смѣняется легкой, то пріятное
чувство порождается не тою дѣятельностью, къ которой мы перешли,
а той, отъ которой мы освобождены. Иногда, для того, чтобы осла-
бить напряженіе способностей, лучше на время чѣмъ либо заняться
слегка, чѣмъ оставаться въ совершенномъ бездѣйствіи.
Смѣна занятія игрой (на открытомъ воздухѣ) сопровождается

двойною выгодою—мышечнаго упражненія и пріятнаго развлеченія.
Замѣнить что либо, имѣющее одну только сторону, а именно трудность,
тѣмъ, что нравится и пріятно, значитъ пользоваться жизнью. Перейти
отъ принужденія къ свободѣ, отъ мрака къ свѣту, отъ монотонности къ
разнообразію, отъ даванія къ полученію—значитъ замѣнить страда-
ніе удовольствіемъ. Эта замѣна, составляя существенное вознагражде-
ніе наше за трудъ, есть также условіе обновленія силъ для дальнѣй-
шаго труда и выносливости.
Разсмотримъ ближе одно заключающееся здѣсь затруднитель-
ное обстоятельство. Тотъ родъ перемѣны, которая происходитъ въ
предѣлахъ самаго даннаго упражненія и которая вліяетъ—и какъ от-
дыхъ отъ напряженія, и какъ средство возстановленія истощенныхъ
силъ, всего лучше можетъ быть поясненъ такимъ образомъ. Въ актѣ
ученія вообще есть два момента: во первыхъ, мы примѣчаемъ, что
должно быть сдѣлано, и во вторыхъ — дѣлаемъ это. Въ словесныхъ
упражненіяхъ мы сначала слушаемъ, а потомъ повторяемъ; въ ремес-
лахъ, мы смотримъ на модель, и затѣмъ воспроизводимъ ее. Эта-то
соразмѣрность между двумя указанными моментами и есть дѣло осмо-
трительнаго разсчета. Если мы будемъ заняты слишкомъ долго въ
направленіи наблюденія (примѣчанія), мы утратимъ энергію для вы-
полненія, не говоря о томъ, что мы болѣе возьмемъ, чѣмъ въ со-
стояніи будемъ осуществить. Съ другой стороны, мы должны наблю-
дать достаточно долго, чтобы вполнѣ насытиться впечатлѣніемъ,
намъ должно быть дано въ достаточномъ количествѣ, для того, что-
бы то, что дается, стоило нашей воспроизводящей энергіи. Кто ра-
ботаетъ по командѣ, видя предъ собой образецъ, тотъ научается со-
размѣрять надлежащимъ образомъ актъ наблюденія съ актомъ вы-
полненія. Но образецъ въ живомъ образѣ учителя способенъ оши-
баться въ ту и другую сторону. Учитель можетъ дать заразъ слиш-
комъ много; эта ошибка всего чаще встрѣчается. Или же онъ мо-
жетъ предложить такъ мало, что это не вызоветъ въ ученикѣ чув-
ства силы.
Если разъ найдена трудная комбинація, то труднѣйшее сдѣлано;
по пріобрѣтеніе еще не заканчивается на этомъ. Должна еще послѣ-
довать дальнѣйшая стадія повторенія и практики, для того чтобы
облегчить выполненіе этой комбинаціи и обезпечить ея стойкость.
Сравнительно это легко. Примѣромъ тутъ можетъ служить служба
солдата послѣ первыхъ ея лѣтъ. Пластическій процессъ въ этомъ
случаѣ еще продолжается, но уже силы не подвергаются такому на-
пряженію, какъ при первоначальныхъ попыткахъ. Въ этой стадіи

возможны и должны имѣть мѣсто другія пріобрѣтенія, при чемъ, во
время обученія, отдыхомъ будетъ служить переходъ отъ упражненій
новыхъ и незнакомыхъ къ такимъ, которыя уже практиковались и
лишь нуждаются въ повтореніи и утвержденіи.
Прежде разсмотрѣнія переходовъ въ области пріобрѣтенія, мы
обратимся къ двумъ различнымъ интеллектуальнымъ энергіямъ, ко-
торыя называются памятью и сужденіемъ. Эти энергіи отличаются
другъ отъ друга во всѣхъ отношеніяхъ, и переходъ отъ одной къ
другой есть дѣйствительный, а не кажущійся только. Память почти
тождественна съ удерживающей, усваивающей или пластической спо-
собностью, о которой я замѣтилъ выше, что она, быть можетъ, тре-
буетъ наибольшаго расхода умственныхъ^ мозговыхъ силъ. Сужде-
ніе же можетъ быть просто дѣятельностью способности распознава-
нія; оно можетъ также сопрягаться съ способностью открывать сход-
ства и тождества, оно можетъ, далѣе, заключать въ себѣ и дѣятель-
ность построите льну ю. Это та сторона нашей интеллектуальной си-
лы, которая пользуется существующими уже (укрѣпленными въ умѣ)
впечатлѣніями, въ противуположность способности, увеличивающей
накопленные въ нашемъ умѣ запасы. Изъ всѣхъ интеллектуальныхъ
энергіи наиболѣе плодотворна и наибольшее удовольствіе достав-
ляетъ намъ способность находить сходства, посредствомъ которой
мы восходимъ отъ индивидуальнаго къ общему, открываемъ тожде-
ство въ различіи и властвуемъ надъ многообразіемъ природы, вмѣ-
сто того, чтобы оно торжествовало надъ нами.
Сущность противуположности между упражненіями памяти и суж-
денія не исчерпывается вышеуказаннымъ. Языкъ и наука служатъ
приблизительнымъ примѣромъ этой противуположности, хотя языкъ
не исключаетъ сужденія, равно какъ и наука требуетъ памяти. Но
въ одной области преобладаетъ усвоеніе, тогда какъ въ другой вся
сила заключается въ открытіи сходства среди различій. Такимъ об-
разомъ смѣна одной отрасли знанія другою есть дѣйствительный пе-
реходъ и измѣненіе напряженія, съ тѣмъ лишь ограниченіемъ, что
въ раннихъ годахъ обыденное усвоеніе играетъ важнѣйшую роль,
будучи легче дѣятельности втораго рода по причинамъ, которыя лег-
ко угадать.
Теперь посмотримъ, какія области (пріобрѣтенія) составляютъ
наиболѣе дѣйствительные переходы или отвлеченія, посредствомъ ко-
торыхъ выигрывается, съ одной стороны, отдыхъ, а съ другой—ока-
зывается содействіе выработкѣ пріобрѣтенія. Въ сферѣ мышечныхъ
пріобрѣтеній существуетъ множество различныхъ .отдѣловъ — тѣло

вообще, руки въ частности, голосовые звуки членораздѣльные и зву-
ки музыкальные. Переходя отъ одного изъ этихъ отдѣловъ къ дру-
гому, мы принимаемся почти за совершенно новое упражненіе. За-
тѣмъ, что касается чувствъ, чередованіе можетъ имѣть мѣсто между
глазами и ухомъ, что составляетъ другой полный переходъ. Далѣе,
каждый изъ органовъ чувствъ имѣетъ свою область различимыхъ впе-
чатлѣній, какъ, напр., дѣятельность глаза распространяется на цвѣтъ
и форму, дѣятельность уха на членораздѣльную рѣчь и музыкальные
звуки.
Другая существенная перемѣна состоитъ въ переходѣ отъ книгъ
или устнаго преподаванія къ конкретнымъ явленіямъ, разсматривае-
мыхъ въ наукахъ, которыя имѣютъ дѣло съ наблюденіемъ и опы-
томъ. Перемѣна въ этомъ случаѣ почти та же, какая бываетъ при
переходѣ отъ какого либо отвлеченнаго предмета, подобнаго мате-
матикѣ, къ конкретной и опытной наукѣ, какова ботаника или хи-
мія. Дальнѣйшая перемѣна заключается въ переходѣ отъ матеріаль-
наго къ духовному міру, причемъ, однако, за такую перемѣну можно
принять лишь ея обманчивый, подкупающій видъ.
Правильно замѣчено, что переходъ отъ чтенія и письма къ ариѳ-
метикѣ цѣлесообразенъ. Напряженіе и характеръ умственной дѣя-
тельности ученика вполнѣ измѣняется, когда онъ начинаетъ зани-
маться счетомъ послѣ уроковъ чтенія. Математическія науки есте-
ственно кажутся самымъ сухимъ и труднымъ занятіемъ для обыкно-
веннаго ума, но существуютъ, однако, занятія такого рода, по отно-
шенію къ которымъ эти науки составляютъ пріятное развлеченіе. Я
зналъ священниковъ, которые находили отдохновеніе отъ своихъ
церковныхъ обязанностей въ разрѣшеніи алгебраическихъ и геоме-
трическихъ проблемъ.
Пріобрѣтенія въ области изящныхъ искусствъ сопряжены съ ис-
пытаніемъ пріятнаго разнообразія, частью вслѣдствіе участія мно-
гихъ отдѣльныхъ органовъ, частью вслѣдствіе присущаго этимъ прі-
обрѣтеніямъ пріятнаго элемента, который въ другія занятія входитъ
въ незначительной степени, если только не совсѣмъ отсутствуетъ въ
нихъ. Наиболѣе благотворная часть нравственнаго воспитанія имѣетъ
близкое отношеніе къ искусству; усиленныя упражненія (предприни-
маемыя въ виду нравственной культуры) составляютъ предметъ тяж-
кой необходимости, но вовсе не служатъ пріятнымъ переходомъ отъ
чего либо.
Введеніе разсказовъ, любопытныхъ фактовъ и вообще всего, что
обыкновенно интересуетъ людей, есть главнымъ образомъ средство

доставить пріятное отдохновеніе. Если же эти разсказы и любопыт-
ные факты имѣютъ другую цѣль, то они относятся къ одной изъ глав-
ныхъ категорій занятій; они могутъ требовать участія памяти, суж-
денія или построительной способности и сообразно этому и должны
быть оцѣниваемы.
Тѣлесныя упражненія изящныя искусства (представляющія сами
по себѣ аггрегатъ перемѣнъ), языкъ и наука не исчерпываютъ всего
разнообразія въ области пріобрѣтенія,—это лишь главные отдѣлы, вза-
имное чередованіе которыхъ даетъ возможность уму отдыхать отъ
напряженія и вообще экономизируетъ силы. Въ предѣлахъ каждаго
изъ этихъ отдѣловъ, какъ уже была замѣчено, существуютъ варіаціи
въ отношеніи формы и характера дѣятельности; такъ, отъ слушанія
мы переходимъ къ повторенію, отъ изученія какого либо правила—къ
примѣненію его къ новымъ случаямъ, отъ теоретическаго познанія—
вообще къ практикѣ.
Переходъ отъ одного языка къ другому, представляя варіацію
относительно свойства запечатлѣваемыхъ воспріятій, есть отдо-
хновеніе низшаго рода, но тѣмъ не менѣе дѣйствительное, въ особен-
ности если занятія не ведутся параллельно; заучиваніе по утрамъ ла-
тинскихъ словъ, а по вечерамъ нѣмецкихъ не составляетъ никакого
отдыха.
Переходъ отъ одной науки къ другой, какъ мы уже замѣтили,
можетъ быть или рѣзкимъ, или слабымъ. Переходъ отъ ботаники къ
зоологіи составляетъ перемѣну матеріала (содержанія) при сходной
формѣ. Таково же и отношеніе чистой и прикладной математики.
Смѣна алгебры геометріей доставляетъ незначительный отдыхъ, пе-
реходъ же отъ геометріи къ тригонометріи и геометрическимъ кони-
ческимъ сѣченіямъ не даетъ отдыха никакой способности.
Существуютъ еще менѣе важные случаи отдыха и чередованія,
которыми не слѣдуетъ пренебрегать. Переходъ отъ одного учителя
къ другому (предполагая, что оба они компетентны) есть весьма чув-
ствительная и пріятная перемѣна; даже перемѣна комнаты, мѣста
сидѣнья, положенія служитъ средствомъ противъ скуки и вызываетъ
насъ на свѣжее усиліе. Утомленный скукою учащійся находитъ вкусъ
въ перемѣнѣ книгъ о томъ же самомъ предметѣ.1)
Нѣкоторые предметы сами по себѣ имѣютъ столь смѣшанный
1) Въ нѣмецкой гимназіи, гдѣ обычный порядокъ строго наблюдается и требова-
нія громадны, ученикамъ дозволяется разъ въ недѣлю выбирать занятія по своему
желанію.

характеръ, что, повидимому, содержатъ элементы достаточно разно-
образной умственной дѣятельности; таковы географія, исторія и то, что
называется литературой, если она изучается какъ со стороны стиля,
такъ и со стороны сюжета. Разнообразіе это вовсе, однако, не такъ
желательно. Въ аналитической части воспитанія эти аггрегаты раз-
лагаются на ихъ составныя части и при этомъ разсматривается, что
даетъ каждый изъ нихъ для дѣла умственнаго развитія, а также, въ
чемъ состоятъ выгоды и невыгоды ихъ смѣшенія.
Культура эмоцій.
Законы, добываемые въ сферѣ эмоціи и воли, служатъ непосред-
ственнымъ введеніемъ въ область нравственнаго воспитанія, гдѣ всѣ
наиболѣе важныя затрудненія достигаютъ наивысшей степени. Однѣ
эмоціальныя и волевыя силы существуютъ прежде всякаго развитія,
другія же вырабатываются лишь посредствомъ развитія, но оцѣнка
этихъ силъ въ отдѣльности не легка вслѣдствіе невозможности точ-
наго измѣренія силы чувствъ и эмоцій. *)
Общіе законы, относящіеся къ способности удерживанія, примѣ-
няются въ равной степени и къ эмоціональнымъ образованіямъ. Здѣсь
также необходимы повтореніе и сосредоточеніе ума, чтобы получи-
лась въ окончательной формѣ умственная ассоціація удовольствія или
страданія съ какимъ либо предметомъ. Но въ этомъ случаѣ явля-
ются особенности, которыя требуютъ дополнительна™ разсмотрѣнія.
Быть можетъ, лучшій путь выяснить эти особенности, это—указать на
тѣ формы или роды образованіи въ сферѣ эмоціи и воли, которые
всего чаще замѣчаются воспитателемъ.
1. Прежде всего укажемъ на ассоціаціи удовольствія и страда-
нія съ различными предметами, которые намъ попадаются во время
испытыванія наслажденій и непріятностей. Хорошо извѣстно, что
мы связываемъ пріятныя воспоминанія съ тѣми первоначально инде-
ферентными для насъ предметами, которые часто представлялись
намъ въ счастливыя минуты. Ассоціаціи чувствъ съ мѣстностью слу-
жатъ въ этомъ случаѣ самыми обыкновенными примѣрами; если жизнь
наша протекаетъ весело, то наши привязанности къ дому и сосѣднимъ
1) Согласно терминологіи, употребляемой Бэномъ во всѣхъ своихъ психоло-
гическихъ сочиненіяхъ, эмоціями обыкновенно называются осложненныя чувствованія
вторичнаго производнаго характера. Прим. перев.

мѣстамъ постоянно усиливаются; необходимость переселиться въ
другое мѣсто подвергаетъ насъ жестокому испытанію; между про-
чимъ, одно изъ нашихъ праздничныхъ удовольствій состоитъ въ по-
сѣщеніи мѣстъ прежнихъ удовольствій. Вторая категорія пріобрѣтен-
ныхъ чувствъ состоитъ изъ ассоціацій съ предметами, которые были
предметомъ нашихъ развлеченій, нашихъ стремленій и домогательствъ.
Обстановка нашего дома, рабочіе инструменты, оружіе, предметы рѣд-
костей, коллекціи, книги, картины,—словомъ, все что скрашиваетъ
скуку жизни, согрѣвается теплотою ассоціаціоннаго чувства. Сущ-
ность страсти, на сколько она различается отъ эмоціи, состоитъ,
какъ принято считать, въ укрѣпленіи и утвержденіи въ нашей душѣ
какого либо первоначальнаго предмета нашего вниманія. Съ увели-
ченіемъ нашихъ знаній, мы заключаемъ многочисленныя ассоціаціи
съ чисто идеальными предметами, напр., съ историческими мѣстно-
стями, лицами, событіями. Я ограничусь только намекомъ на обшир-
ную область церемоній, церковныхъ обрядовъ и различныхъ фор-
мальностей, которыя нравятся намъ тѣмъ, что они расширяютъ по-
верхность эмоціональныхъ образованіи. Деликатная проблема отдѣ-
ленія (во всѣхъ этихъ случахъ) первичныхъ отъ производныхъ эффе-
ктовъ состоитъ въ болѣе точной оцѣнкѣ всѣхъ этихъ пріобрѣтенныхъ
чувствъ. Здѣсь воспитатель не можетъ не увлечься открывающимся
предъ нимъ широкимъ поприщемъ для разнообразнаго примѣненія
его искусства. Это — область неопредѣленныхъ возможностей, въ
высшей степени способныхъ возбуждать сангвиническіе разсчеты. Вос-
питывать посредствомъ целѣсообразно приспособленныхъ радостныхъ
ассоціацій среди безъискусственнаго и чистаго въ своемъ источникѣ
счастья, это—весьма заманчивая перспектива. Сидней Смитъ въ
одномъ изъ своихъ выразительныхъ изрѣченій говоритъ: „Если
вы сдѣлаете своихъ дѣтей счастливыми теперь, вы сдѣлаете ихъ
счастливыми 20 лѣтъ спустя, въ силу одного лишь воспоминанія
Это относится, конечно, къ домашней жизни. Однако, можно распро-
странить тоже самое и на школьную жизнь, и энтузіазмъ воспита-
теля обращается къ мысли о томъ, что школа могла бы быть ор-
ганизована на столько хорошо, чтобы утратить печать злополуч-
наго дома.
Такого рода счастливыя ассоціаціи образуются не днями, а го-
дами. Я пытался выяснить психологію этого случая, и не буду ука-
зывать здѣсь на относящіеся сюда принципы и условія. Но нить
настоящаго изложенія была бы порвана, если бы я не обратилъ
вниманія на разницу въ образованіи ассоціацій въ томъ случаѣ,

когда чувства бываютъ непріятны. При этомъ предположеніи, обра-
зованіе ассоціацій бываетъ не столь затруднительно, оно не сопря-
жено съ такими препятствіями и перерывами.
За нѣкоторыми понятными исключеніями, удовольствіе физиче-
ски связано съ жизнедѣятельностью, здоровьемъ, крѣпостью, гармо-
ническимъ соотношеніемъ между всѣми частями системы; оно требуетъ
достаточнаго питанія или поддержки, возбужденія, не переходящаго
должныя границы, отсутствія всего, что можетъ повредить или раз-
дражить какой либо органъ. Неудовольствіе зависитъ отъ невыпол-
ненія какого либо изъ этихъ условій, и потому понятно, что оно вы-
зывается и сохраняется столь же легко сколько трудно первое. Про-
будить отголосокъ или воспоминаніе объ удовольствіи, значитъ обез-
печитъ на самомъ дѣлѣ или, по крайней мѣрѣ, симулировать обиліе силъ,
должное соотношеніе и гармонію ихъ. Это довольно легко, если этому
соотвѣтствуетъ дѣйствительность въ данную минуту; но не въ этомъ,
однако, заключается испытаніе для педагога. Намъ бываетъ нужно
вызвать пріятное настроеніе духа, когда дѣйствительность не болѣе,
какъ безразлична или нейтральна, или даже среди испытываемаго
неудовольствія возстановить чувство удовольствія силою умствен-
ной цѣпкости (mental adhaesiveness, способности твердо держаться
за всѣ впечатлѣнія, полученныя или получаемыя). Подобнаго рода
ассоціаціонное образованіе, повидимому, дается не скоро.
Съ другой стороны, непріятное чувство легко появляется какъ
въ дѣйствительности, такъ и въ представленіи. Легко обжечь себѣ
пальцы и легко ассоціироваті боль съ огнемъ, пепломъ, раскаленнымъ
желѣзомъ. Посѣтивъ въ качествѣ зрителей какой либо красивый
домъ, мы, благодаря пріятнымъ ассоціаціямъ, испытываемъ въ нѣко-
торый степени подъемъ душевныхъ силъ, но мы способны чувство-
вать себя угнетенными въ еще большей степени, входя въ жилища
нищеты или при посѣщеніи мрачныхъ камеръ тюрьмы.
Легкость образованія непріятныхъ эмоцій не вполнѣ будетъ по-
нята, если мы не обратимъ вниманія на случай страстныхъ порывовъ
или тѣхъ родовъ чувствованія, которые характеризуются взрывча-
тостью (порывистостью, explosiveness). Эти цѣнныя траты жизнен-
ной энергіи легко вызываются въ первый разъ, и легко связываются
съ индеферентными обстоятельствами, такъ что и во второй разъ
онѣ являются безъ затрудненій. Въ весьма рѣдкихъ случаяхъ жела-
тельны онѣ сами по себѣ; мы должны стараться препятствовать имъ
и контролировать ихъ при первоначальномъ ихъ появленіи, а также
устранять новые поводы къ ихъ обнаруженію. Однимъ изъ лучшихъ

примѣровъ такихъ эмоцій служитъ страхъ — порывистое и убыточ-
ное проявленіе энергіи подъ вліяніемъ извѣстнаго рода непріятнаго
чувства. Если страхъ часто вызывается соотвѣтствующими ему при-
чинами, то онъ ассоціируется съ окружающими обстоятельствами
съ фатальной легкостью и не медлитъ, идя по этому пути. Затѣмъ
слѣдуетъ гнѣвъ — также порывистая эмоція. Послѣ того, какъ она
станетъ легко обнаруживаться отъ дѣйствія ея первичныхъ причинъ,
она очень скоро начинаетъ расширять свои предѣлы посредствомъ
новыхъ ассоціацій. Она опаснѣе страха во всѣхъ отношеніяхъ. Страхъ
есть настолько жалкое состояніе духа, что мы отдѣлались бы отъ
него, если бы могли. Но гнѣвъ, хотя и содержитъ непріятные эле-
менты, есть по своей природѣ излишество въ настроеніи духа (luxu-
rious mood), и въ насъ можетъ и не быть желанія подавить его
съ перваго раза и помѣшать его распространенію на побочные пред-
меты. Сильный гнѣвъ распространяется на все, что имѣетъ какое
либо отношеніе къ лицу, вызвавшему въ насъ это чувство. Если оно
— пріятное чувство, то это такое пріятное чувство, которое быстро
развивается (культивируется); даже въ нѣжномъ возрастѣ мы въ со-
стояніе дѣлать успѣхи въ ненависти. Комбинація страха и гнѣва,
пораждающая чувство антипатій, есть такое состояніе, которое (если
оно не встрѣчаетъ сильнаго сопротивленія) легко усваивается и легко
культивируется, представляя широкій контрастъ съ медленнымъ раз-
витіемъ вышеописанныхъ пріятныхъ чувствъ. Яркимъ примѣромъ
порывистости служитъ смѣхъ, имѣющій какъ свои первичныя при-
чины, такъ и свои искусственные или заимствованные стимулы. Мы
имѣетъ здѣсь случай, когда сильное возбужденіе вызываетъ само-
обузданіе, и когда съ годами сфера эмоціи скорѣе съуживается,
чѣмъ расширяется. Но какъ выраженіе чувствъ презрѣнія и прене-
бреженія, эмоція эта культивируется съ тою же легкостью, какъ и
родовая страсть злорадства. Затѣмъ можно указать на порывистую
эмоцію скорби, которая- заключаетъ въ себѣ элементы привлекатель-
ные; если она оставляется безъ контроля, то къ ея первичной силѣ
присоединяется еще сила привычки, весьма быстро усваиваемой. Да-
лѣе, въ связи съ нѣжными эмоціями находится порывистая форма
искренняго увлеченія (affection), единственный недостатокъ кото-
раго состоитъ въ томъ, что оно бываетъ слишкомъ сильно для того,
чтобы долго длиться; возбуждаемый имъ минутный пылъ не исклю-
чаетъ перехода къ холодности и невниманію. Эта эмоція также рас-
ширяетъ свою сферу самопроизвольно и служитъ примѣромъ развитія
эмоціональной ассоціаціи съ нежелательной быстротой.

Все только что сказанное есть сводъ извѣстныхъ фактовъ изъ
области эмоцій. Извѣстно также, что порывистость есть недостатокъ
ранняго возраста, который исправляется въ значительной степени съ
теченіемъ времени и съ укрѣпленіемъ силъ. Столкновенія съ людьми
въ повседневной жизни налагаютъ на насъ узду и служатъ для насъ
контролемъ, а затѣмъ наше собственное благоразуміе содѣйствуетъ
дальнѣйшему подавленію первоначальныхъ порывовъ и тѣмъ также
замедляютъ обращеніе ихъ въ привычку. Относительно подавленія
вліяніемъ извнѣ и прививаемыми противуположными привычками,
какъ однимъ изъ результатовъ нравственнаго воспитанія, я указалъ
въ другомъ сочиненіи на два главныхъ условія для успѣшности та-
кого подавленія: мощную иниціативу и непрерывный рядъ побѣдъ.
Если эти условія будутъ выяснены на примѣрахъ для всѣхъ эмоцій
въ частности, то особенности различныхъ родовъ эмоцій, — страха,
гнѣва, любви и остальныхъ, — обнаружатся въ достаточной степени.
3) Главный интересъ заключается, въ концѣ концовъ, въ тѣхъ
ассоціаціяхъ, которыя носятъ названіе моральныхъ вслѣдствіе ихъ
отношенія къ поведенію, хорошему и дурному. Это отношеніе
довольно непосредственное, если взять только что описанный классъ
ассоціацій, что же касается первой категоріи, то отношеніе ея лишь
косвенное. Но приступая къ ассоціаціямъ этого рода съ опредѣлен-
ной задачей культуры нравственности, мы должны пройти по всей
области эмоціональной ассоціаціи новымъ путемъ.
Нравственное усовершенствованіе есть очевидно усиленіе такъ
называемой нравственной способности или чувства совѣсти — увели-
ченіе его силы (говоря словами Бутлера) до уровня его правоты. Но
чтобы укрѣпить какую либо силу, необходимо знать ея природу: если
она элементарна, мы должны опредѣлить ея свойства, какъ таковой;
если она — составная сила, мы должны указать на ея элементы—съ
цѣлью опредѣленія ихъ сущности. Необусловленные въ этомъ отно-
шеніи взгляды Бентама и Джемса Милля на нравственную культуру
служатъ рѣзкимъ примѣромъ этого послѣдняго случая. Воззрѣнія
Милля на нравственное чувство есть теорія послѣдовательной и со-
вершенной производности и, очерчивая процессъ нравственнаго вос-
питанія, онъ, естественно, слѣдуетъ этой точкѣ зрѣнія. Онъ беретъ
кардинальныя добродѣтели каждую въ отдѣльности; напр. „Воздер-
жаніе, говоритъ онъ,—имѣетъ отношеніе къ чувству непріятному и
пріятному. Цѣль состоитъ въ томъ, чтобы связать съ каждымъ не-
пріятнымъ и пріятнымъ чувствомъ тѣ нити идей, которыя, сообразно
указанію прежнихъ случаевъ, стремятся наиболѣе дѣйствительнымъ

образомъ увеличить сумму пріятныхъ чувствъ вообще и уменьшить
сумму непріятныхъ". Защитники нравственной способности избрали
ли для привитія воздержанія иной путь, который я не буду здѣсь вос-
производить.
Нельзя отрицать,—ибо это фактъ, что съ самыхъ давнихъ поръ
нравственное поведеніе человѣчества обезпечивается наказаніемъ и
наградой—страданіемъ и удовольствіемъ. Эта система найдена, го-
воря вообще, отвѣчающей цѣли: она достигаетъ до самого источ-
ника дѣйствій людей всѣхъ цвѣтовъ и оттѣнковъ. Нѣтъ надобности
въ спеціальномъ умственномъ качествѣ, которое заставляло ли чело-
вѣка бояться непріятныхъ чувствъ, причиняемыхъ гражданскимъ
авторитетомъ*. Избѣгая по природѣ своей всякаго рода непріятно-
стей, мы необходимо должны избѣгать ихъ и тогда, когда онѣ явля-
ются, какъ наказаніе. Воспитаніе въ этомъ случаѣ не существенно, «-
не болѣе существенно, чѣмъ для избѣжанія непріятныхъ чувствъ
голода, холода или усталости.
Не слѣдуетъ думать, что лица, сомнѣвающіеся въ существова-
ніи спеціальной (нравственной) способности, отличной отъ всѣхъ
остальныхъ признанныхъ силъ души—чувства, воли и интеллекта—
считаютъ совѣсть исключительнымъ дѣломъ воспитанія, ибо чело-
вѣкъ, не получившій никакого воспитанія можетъ быть во всѣхъ
отношеніяхъ нравственнымъ. Смыслъ производной теоріи совѣсти со-
стоитъ въ томъ, что все, что она заключаетъ въ себѣ, сводится къ
тому или другому основному факту нашей природы,— прежде всего
къ волѣ или желанію, мотивируемому непріятнымъ или пріятнымъ
чувствомъ, и затѣмъ къ импульсу соціальному и импульсу симпатіи.
Изъ коопераціи этихъ факторовъ вытекаетъ стремленіе къ нравствен-
ному поведенію,— стремленіе почти непреодолимое въ томъ случаѣ,
когда существуетъ внѣшній механизмъ закона и авторитета. Воспи-
таніе, какъ третій факторъ, безъ сомнѣнія играетъ здѣсь нѣкоторую
роль, но она оцѣнивается слишкомъ высоко или же слишкомъ низко.
Я не сдѣлаю большой ошибки, если скажу, что средняя нравствен-
ная способность на 75 процентовъ есть безъискусственный (rough)
и готовый отвѣтъ воли на установленныя въ обществѣ наказанія и
награды.
Не смотря на рискъ вовлечь теорію воспитанія въ полемику, ко-
торая могла бы быть сочтена чуждой ей, я считалъ необходимымъ уста-
новить эти общія положенія, въ видѣ введенія въ изслѣдованіе о
томъ, какія эмоціональныя и волевыя ассоціаціи составляютъ иску-
ственную или пріобрѣтенную часть нашей природы. Что воспитаніе въ

этомъ случаѣ есть факторъ значительной важности, — это доказы-
вается различіемъ между дѣтьми, оставленными на произволъ судьбы,
и дѣтьми, которыя окружаются заботливымъ уходомъ. Разница эта,
впрочемъ, объясняется далеко не однимъ воспитаніемъ.
Если разъ вполнѣ усвоены ужасы кары закона, то едва ли воспита-
ніе въ состояніи что либо прибавить къ собственному первоначальному
нежеланію души испытать эти ужасы, и если съ другой стороны, въ
природѣ награжденія обнаружено нами что либо поощряющее къ из-
вѣстнымъ родамъ поведенія, то для обезпеченія ихъ мы не нуждаемся
въ особыхъ наставленіяхъ. Встрѣчается, правда, явная слабость
души, часто парализующая дѣйствіе этихъ мотивовъ, именно сла-
бость уступать какому либо настоятельному требованію минуты, и
здѣсь воспитатель можетъ кое что сдѣлать, хотя рѣдко дѣлаетъ. На-
ставникъ, который могъ бы исправить жертву такой слабости, до-
стигъ бы гораздо большаго, чѣмъ требуется собственно нравствен-
нымъ воспитаніемъ.
Отыскивая въ эмоціональной ассоціаціи такія черты, кото-
рыя допускали бы усиленіе первичныхъ импульсовъ, совпадаю-
щихъ съ нравственнымъ долгомъ, я полагаю, что могу указать на
подлежащее развитію непосредственное, самостоятельное и безкорыст-
іе отвращеніе отъ всего, что единодушно признается зломъ и на-
казывается, какъ зло. Это состояніе или стремленіе души есть одинъ
изъ аттрибутовъ хорошо развитой совѣсти; оно формируется—или
само собой подъ вліяніемъ соціальнаго авторитета или прививается
стороннимъ содѣйствіемъ, но оно можетъ и совсѣмъ не проявляться.
Состояніе это сходно съ общеизвѣстной любовью къ деньгамъ ради
денегъ, но оно не такъ легко прогрессируетъ. Въ особенности важно,
чтобы авторитетъ не представлялся уму врагомъ, съ которымъ при-
ходится считаться и которому слѣдуетъ повиноваться только тогда,
когда иначе нельзя. Необходимо искренно примириться съ соціаль-
ной системой, по скольку она ея дѣйствіе проявляется въ наказа-
ніяхъ, а это возможно при содѣйствіи добрыхъ импульсовъ и размыш-
ленія о несчастіяхъ, отъ которыхъ освобождается такимъ путемъ че-
ловѣчество. Только въ случаѣ благопріятнаго положенія въ свѣтѣ и
наличности симпатическихъ наклонностей мы вырабатываемъ въ себѣ
безкорыстное отвращеніе къ безнравственнымъ дѣйствіямъ, не думая о
наказаніяхъ, которыя положены за нихъ, и такимъ образомъ испол-
няемъ свои обязанности и тогда, когда мы не на виду, придержи-
ваясь не узко буквальнаго смысла, а принципа во всей его полнотѣ.
Необходимо войти въ разсмотрѣніе нѣкоторыхъ вопросовъ, чтобы

показать, какимъ образомъ школьный учитель можетъ содѣйствовать
развитію этого спеціальнаго эмоціональнаго образованія.
Въ воспитаніи придется на каждомъ шагу считаться съ влія-
ніемъ мотивовъ, теорія же мотивовъ есть теорія ощущенія, эмоціи и
воли, другими словами: она есть психологія способностей чувствова-
нія и дѣйствія.
Вліяніе мотивовъ: чувства.
Чувства пріятныя и непріятныя, а также лишенія, испытываемыя
органами чувствъ, суть самые ранніе и самые дѣйствительные, если
не самые сильные мотивы. Независимо отъ отношенія ихъ къ само-
сохраненіи), они постоянно преподносятся на пиру жизни, какъ глав-
ное яство.
Несостоятельность общепринятаго обыкновенія— считать пять
чувствъ—обнаруживается самымъ очевиднымъ образомъ, если взгля-
нуть на эти чувства со стороны качества чувствованія, со стороны
удовольствія и страданія, ибо, хотя съ точки зрѣнія знанія или ин-
теллекта, пять чувствъ дѣйствительно важны, какъ пути, открываю-
щіе доступъ къ душѣ, однако, пропускъ разнообразной органической
чувствительности составляетъ широкій пробѣлъ въ трактатѣ объ
этомъ предметѣ. Нѣкоторыя изъ нашихъ весьма сильныхъ удоволь-
ствій и страданій имѣютъ своимъ источникомъ сферу органической
жизни — пищевареніе, кровеобращеніе, дыханіе, здоровье или раз-
стройство мышечной и нервной системъ.
Въ .этой области чувствительности заключается главная опора
нашему вліянію на человѣческія существа. На нее можно положиться
съ большею увѣренностью, чѣмъ, быть можетъ, на всякія другаго
рода чувствованія. Въ самомъ дѣлѣ, почти всѣ наказанія физиче-
скаго характера относятся къ сферѣ органическихъ ощущеній. Что
дѣлаетъ наказаніе страшнымъ какъ не то, что оно угрожаетъ наи-
болѣе жизненнымъ сторонамъ организма? Оно есть низшая степень
того, что, достигнувъ высшей степени, отнимаетъ жизнь.
Мышечная система, напр., служитъ средоточіемъ многихъ чувст-
вованій какъ пріятныхъ, такъ и непріятныхъ: пріятнаго чувства здо-
ровой дѣятельности, непріятнаго чувства лишенія дѣятельности,
непріятнаго чувства крайней усталости. Въ ранніе годы жизни,
когда всѣ мышцы, равно какъ и чувства, обладаютъ свѣжестію,
связь между мышечными органами и чувствами удовольствія и
страданія весьма обширна. Предоставленіе свѣжимъ органамъ

полнаго простора дѣятельности есть такого рода удовлетвореніе, ко-
торое можетъ принять форму значительной награды; отказывать въ
этомъ просторѣ значитъ причинять страданіе, принуждать къ дѣя-
тельности, которая выше нашихъ силъ, значитъ—причинять еще боль-
шее страданіе. Въ нашей карательной дисциплинѣ приняты двѣ по-
слѣднія формы страданія: скука отъ запрета въ случаяхъ сравни-
тельно мягкаго обращенія съ мололѣтками, и муки усталости, какъ
болѣе суровое наказаніе для взрослыхъ.
Затѣмъ нервная система можетъ подвергаться органическому
угнетенію, и нѣкоторыя изъ нашихъ страданій зависятъ отъ этой
причины. Хорошо извѣстное состояніе, называемое taedium (скукой),
есть нервное недомоганіе и вызывается чрезмѣрной дѣятельностью
какой либо части нервной системы. Крайнія формы этого состоянія—
невыносимыя муки. Страданіе это причиняется штрафными уроками
или работами, лишеніемъ свободы и всякаго рода однообразіемъ.
Примѣромъ острыхъ страданій нервной системы, вытекающихъ изъ
естественныхъ причинъ, могутъ служить невралгическія боли. Сораз-
мѣренныя же по степенямъ искусственныя наказанія, дѣйствующія
прямо на нервы съ помощью электричества, можно считать физиче-
скими наказаніями будущаго, имѣющими вытѣснить сѣченіе и муки,
причиняемый мышцамъ *).
Питаніе, противуположное лишенію пищи, необходимо связано
съ большимъ наслажденіемъ и страданіемъ. Голоданіе, недостаточ-
ность и дурное качество пищи сопровождаются упадкомъ силъ и
сильнѣйшимъ страданіемъ, внушающимъ страхъ, который самымъ
дѣйствительнымъ образомъ принуждаетъ людей трудиться, нищен-
*) Мы не знаемъ, считать ли эти слова ученаго педагога злою ироніей
надъ человѣческимъ прогрессомъ или серьезнымъ выраженіемъ его симпатій къ
предрекаемому имъ будущему. Послѣднему намъ не хотѣлось бы вѣрить, изъ
любви и уваженія къ Бэну, такъ много сдѣлавшему настоящимъ своимъ трудомъ
для созданія научной педагогики. Но если, паче чаянія, онъ не только проро-
чествуетъ, но и желаетъ, чтобы его пророчество сбылось, то остается только
глубоко пожалѣть что человѣкъ истинно научнаго образа мыслей, объективный
и безпристрастный въ своихъ сужденіяхъ, не могъ отдѣлаться отъ вѣковаго
предразсудка невѣжественнаго варварства и, вмѣсто того, чтобы посильно со-
действовать уничтоженію этого предразсудка, занимается его усовершенствова-
ніемъ. Что касается насъ, мы не видимъ никакого прогресса въ томъ, что изъ
рукъ педагога вырвутъ пучекъ розогъ и вооружатъ его гальваническимъ аппа-
ратомъ для приставленія его къ чувствительнымъ мѣстамъ кожи. Этотъ утончен-
ный пріемъ будущаго наказанія причиняетъ жестокія страданія и можетъ быть
отнесенъ только къ разряду пытокъ; пытки же отмѣнены во всѣхъ, сколько ни-
будь, цивилизованныхъ государствахъ, и можно надѣяться что послѣднія, охра-
няя отъ пытокъ взрослыхъ преступниковъ защитятъ и нашихъ дѣтей отъ послѣд-
ствій предсказываемаго Бэномъ прогресса педагогики. Прим. переводчика.

ствовать или красть. Обратное условіе хорошаго и обильнаго пита-
нія есть само по себѣ почти достаточная основа для пріятныхъ
чувствъ. Дѣйствіе мотивовъ между этими крайними предѣлами даетъ
намъ возможность оказывать громадное вліяніе на поведеніе людей.
Между лишеніемъ пищи и голодомъ, равно какъ и между про-
тивуположными состояніями, можетъ быть сдѣлано поучительное раз-
личіе. Лишеніе пищи есть положительный недостатокъ питательнаго
матеріала въ крови, голодъ же есть сильный порывъ къ наполненіи)
желудка въ обычные промежутки времени. Эта—мѣстное ощущеніе,
быть можетъ и очень острое, но не сопровождаемое глубокимъ стра-
даніемъ отъ изнуренія. При всемъ обиліи питательнаго матеріала въ
крови, мы можемъ страдать отъ исходящаго со.стороны желудка
чувства голода. Если единовременно не дать въ наказаніе поѣсть
одинъ разъ изъ трехъ или четырехъ разъ въ день, то это неважно
въ отношеніи общаго состоянія организма, но, какъ мотивъ, такое
наказаніе весьма дѣйствительно. Абсолютное пониженіе нормальнаго
питанія организма есть мѣра крайне жестокая; подвергнуть времен-
ному голоданію не одно и то же.
Соединяя остроту вкусовыхъ наслажденій съ чувствомъ удовле-
творенности, исходящимъ отъ желудка, и веселымъ настроеніемъ отъ
изобилія питательнаго матеріала въ здоровомъ тѣлѣ, мы получимъ
въ итогѣ громадное количество пріятнаго чувствованія. Между са-
мыми скромными потребностями существованія и крайней роскошью
и обиліемъ пищи заключается длинный рядъ переходовъ, которыми
можно пользоваться въ видахъ контроля въ дѣлѣ дисциплинированія
юношества. Если обычный режимъ питанія значительно выше необ-
ходимыхъ потребностей существованія, но ниже крайней степени
удовлетворенія, то можно прибѣгать какъ къ уменьшеніи), такъ и къ
увеличенію роскоши въ пищѣ, не нанося ущерба организму и не прі-
учая къ пресыщенію, и такъ какъ въ ранніе годы чувствительность
въ этой сферѣ обладаетъ крайней остротой, то и сила такого мотива
велика. Въ видахъ дисциплинированія юношества, обычный режимъ
питанія не слѣдуетъ ни слишкомъ понижать, ни слишкомъ возвышать
для того, чтобы возможно было разнообразить этотъ режимъ въ
вышеуказанномъ направленіи. Несчастье нищеты состоитъ въ томъ,
что она сильно стѣснена въ употребленіи этого орудія вліянія; слѣ-
дующая высшая степень наказанія для провинившагося ребенка —
розги *).
*) Такого рода пассажемъ Бэнъ лишній разъ доказываетъ намъ, что истина
рѣдко извлекается на свѣтъ во всей ея непорочности и вполнѣ очищенной отъ

Таковы главные отдѣлы органической чувствительности, заклю-
чающіе въ себѣ мотивы, утилизируемые при наградахъ и наказаніи.
Битье и сѣченіе дѣйствуютъ на органъ осязанія, однако въ дѣйст-
вительности эффектъ этого наказанія слѣдуетъ отнести скорѣе къ
страданіямъ органической жизни, чѣмъ къ осязательнымъ ощуще-
ніямъ. Эффектъ этотъ есть боль, зависящая отъ поврежденія или
насилія, претерпѣваемаго прежде всего тканями, и если онъ слиш-
комъ силенъ, то подвергаетъ опасности жизнь. Какъ всѣ острыя фи-
зическія страданія, онъ служитъ могучимъ средствомъ устрашенія и,
безъ сомнѣнія, составляетъ любимое наказаніе у всѣхъ человѣче-
скихъ расъ и былъ таковымъ во всѣ времена. Чтобы ограничить его
примѣненіе, необходимы сильные доводы, но эти ограниченія связаны
съ дѣйствіемъ мотивовъ, которые будутъ разсмотрѣны впослѣдствіи.
Пять чувствъ, принятыя обычной классификаціей, кромѣ вы-
полненія интеллектуальныхъ функцій, служатъ еще источникомъ
разнообразныхъ и довольно сильныхъ чувствъ удовольствія и стра-
налипающей къ ней въ житейскомъ омутѣ грязи н пошлости закоренѣлыхъ пред-
разсудковъ, животныхъ страстей и лжи. И Бэнъ, при всемъ своемъ свѣтломъ
умѣ, не даетъ намъ такой истины, и онъ оказывается зачастую рабомъ своего
вѣка, даже рабомъ своей націи, охраняющей, какъ извѣстно, съ особымъ упор-
ствомъ всякую старину вообще, и въ частности варварскую старину физиче-
скихъ наказаній. Мы хорошо понимаемъ сравнительную невинность такой мѣры.
какъ оставленіе безъ одного блюда, безъ пирожнаго и т. п., но принципъ, ра-
зумъ, этой мѣры всегда будетъ антипатиченъ развитому чувству педагога, неза-
висимо отъ полной несостоятельности этого принципа въ педагогическомъ отно-
шеніи. Слишкомъ рано для ребенка привыкать руководиться желудочными по-
бужденіями. Но кромѣ того, какъ всѣ тѣлесныя наказанія, такъ и эта мѣра
грѣшитъ крупной несообразностью, состоящей въ томъ, что наказаніе падаетъ
совсѣмъ не на тотъ органъ, изъ котораго исходитъ извѣстный проступокъ. Такъ
какъ всѣ проступки исходятъ изъ души, то и наказанія могутъ быть только ду-
ховными, т. е. они должны начинаться и оканчиваться въ душѣ, или ея органѣ—
головномъ мозгу. Вызывайте сколько угодно въ душѣ ребенка чувство стыда,
внутренніе укоры совѣсти, печаль и т. п. эмоціи—это будетъ понятно: мозгъ
сдѣлалъ промахъ, мозгъ и отвѣчаетъ. Но почему за промахи мозга, кромѣ са-
маго мозга, должна еще отвѣчать задняя часть тѣла или желудокъ, совершенно
не повинные въ ошибкахъ мозга, неимѣющіе никакой возможности предотвра-
тить эти ошибки и исполняющіе свои особыя функціи? Было бы гораздо болѣе
смысла и справедливости карать эти части тѣла за неправильности и уклоне-
нія въ ихъ собственныхъ функціяхъ,—это было бы возмутительно, — правда, но
менѣе возмутительно, чѣмъ наносить этимъ органамъ ущербъ за чужую вину.
Это не парадоксъ, и возраженіе, что при физическихъ наказаніяхъ терпитъ все
таки мозгъ, а бичуемыя части тѣла не чувствуютъ боли,—не имѣетъ силы. Сущ-
ность тѣлеснаго наказанія состоитъ въ томъ, что тутъ всегда, кромѣ боли,
ощущаемой мозгомъ, терпитъ органъ, на который непосредственно падаетъ на-
казаніе, происходитъ, напр., разрывъ тканей, мѣстное истеченіе крови, мѣстное
измѣненіе питанія и всевозможныя нарушенія растительныхъ процессовъ. Отни-
мите отъ физическаго наказанія это свойство наносить ущербъ тканямъ и про-
цессамъ растительной жизни,—и это наказаніе перестанетъ быть физическимъ
и сдѣлается духовнымъ и моральнымъ, утративъ главнѣйшую долю своей логи-
ческой несостоятельности, своего безсмыслія и дикой несправедливости. Ред.

данія. Эти чувства удовольствія могутъ быть утилизируемы въ ши-
рокихъ размѣрахъ въ качествѣ стимуловъ къ тому или другому по-
веденію. Что же касается чувствъ страданія, то и ими, конечно,
можно пользоваться въ тѣхъ же видахъ,, но, за исключеніемъ уже
указаннаго случая (случай сѣченія и битья, дѣйствующихъ на органъ
осязательнаго чувства), это весьма рѣдко имѣетъ мѣсто. Мы не на-
казываемъ ни дурными запахами, ни горькимъ вкусомъ. Грубые и
раздирающіе звуки могутъ быть очень мучительны, но дисциплина
не пользуется ими. Страданія, испытываемыя зрѣніемъ, доходятъ
иногда до крайней степени остроты, но, какъ наказанія, они допу-
скаются лишь самыми варварскими кодексами-
Отлагая обзоръ принциповъ наказанія вообще, мы переходимъ
теперь къ самому сложному отдѣлу мотивовъ — къ высшимъ эмо-
ціями Немногіе чувственные эффекты (другими словами, эффекты
ощущеній пяти органовъ чувствъ) являются во всей своей чистотѣ
т. е. безъ примѣси эмоцій.
Вліяніе мотивовъ: эмоціи.
Обширный отдѣлъ психологіи посвященъ классификаціи, опре-
дѣленію и анализу эмоцій. Примѣненіе полной теоріи эмоціи много-
численны, и систематическое изложеніе ея должно обнять всѣ эти
примѣненія. Но здѣсь мы ограничимся только тѣмъ, что необходима
для уясненія мотивовъ, играющихъ роль въ воспитаніи.
Прежде всего, слѣдуетъ отмѣтить обширную область чувствъ об-
щественности, заключающую въ себѣ соціальныя эмоціи и привязан-
ности. Затѣмъ слѣдуетъ отдѣлъ антисоціальныхъ чувствъ — гнѣва,.
недоброжелательства и жажды власти. Если въ этихъ двухъ глав-
ныхъ группахъ взять какъ основныя чувствованія, такъ и побочныя
развѣтвленія, то получится, быть можетъ, 3/4 всѣхъ чувствованій,
остающихся за вычетомъ собственно чувствъ или ощущеній пяти ор-
гановъ чувствъ и органической чувствительности. Правда, обѣ эти
группы не исчерпываютъ всѣхъ источниковъ эмоціи, но за ними, т. е.
за этими группами, не остается уже другихъ эмоцій первостепенной
важности, которыя не происходили бы отъ нихъ же и вмѣстѣ отъ
чувствъ въ собственномъ смыслѣ (ощущеній и органовъ чувствъ и
органической чувствительности).
Область эстетическихъ чувствъ заключаетъ массу чувствованія
пріятнаго съ соотвѣтствующими ему чувствованіями непріятными.

Часть этого чувствованія есть собственно ощущеніе, такъ какъ она
представляетъ собою пріятныя чувства, порождаемый двумя высшими
органами чувствъ; другая часть обусловливается ассоціаціями, обра-
зуемыми всѣми (пятью) чувствами (и органической чувствитель-
ностью) безразлично (прекрасное въ полезномъ), третья часть можетъ
быть названа интеллектуальной — открытіе единства среди разно-
образія, и, наконецъ, наибольшая часть есть, повидимому, продуктъ
двухъ главныхъ источниковъ эмоціи, о которыхъ было упомянуто
выше.
Интеллектъ служитъ также источникомъ разнообразныхъ на-
слажденій, равно какъ и страданій, которыя необходимо примѣши-
ваются къ нашему умственному воспитанію. Наставникъ долженъ
тщательно взвѣшивать какъ удовольствіе достигнутаго знанія, такъ
и непріятное чувство умственнаго усилія.
Удовольствія, вызываемыя дѣйствіемъ или дѣятельностью, въ
значительной степени утилизируются воспитаніемъ, и потому тре-
буютъ спеціальнаго разсмотрѣнія.
Термины—самоуваженіе, гордость, тщеславіе, любовь похвалъ вы-
ражаютъ сильныя чувствованія, анализъ которыхъ требуетъ боль-
шого искусства. Къ нимъ обращается всякій, кому приходится ру-
ководить людьми. Удовлетворять этимъ чувствамъ значитъ достав-
лять большое удовольствіе, идти имъ на перекоръ или уязвлять ихъ—
значитъ причинять соотвѣтственное страданіе.
Мы не упомянули еще объ одномъ родѣ эмоціи,—грозномъ, какъ
источникѣ страданія и мотивѣ къ дѣятельности, — эмоціи страха
или ужаса. Она служитъ источникомъ удовольствія только въ формѣ
реакціи или освобожденія отъ вызваннаго этой эмоціей состоянія.
Важная задача искусснаго управленія эмоціей страха состоитъ въ
распространеніи дѣйствительнаго контроля на всѣ чувствующій су-
щества, и особенно въ избавленіи ихъ отъ напраснаго страданія.
Въ бѣгломъ обзорѣ какъ перечисленныхъ, такъ и другихъ, бо-
лѣе мелкихъ, источниковъ эмоціи мы намѣрены окончательно и наи-
лучшимъ образомъ раздѣлаться съ различными вопросами воспитанія,
связанными съ дѣйствіемъ мотивовъ. Намъ придется въ нѣкоторыхъ
случаяхъ отмѣтить преобладаніе преувеличеній, въ другихъ — не-
достатокъ усилій, и мы попытаемся развить въ надлежащихъ раз-
мѣрахъ всю пригодную для цѣлей воспитателя сферу нашей эмоціо-
нальной воспріимчивости.

Эмоція страха.
Состояніе души, называемое ужасомъ или страхомъ, описывается
въ короткихъ словахъ, какъ состояніе крайняго страданія и угне-
тенія, подавляющее дѣятельность и вызывающее преувеличеніе идей
обо всемъ, что только имѣетъ отношеніе къ этому состоянію. Оно есть
дополненіе настоящаго, простаго страданія отъ испытываемаго на-
казанія; порождается же оно предвкушеніемъ или ожиданіемъ зла,
особенно если оно велико, и тѣмъ болѣе, если его свойства не вполнѣ
извѣстны.
Что касается воспитанія, то страхъ есть случайное осложненіе
при наказаніи. Мы можемъ вліять посредствомъ мотива зла, не вы-
зывая страха, какъ это бываетъ тогда, когда это зло незначительно
п вполнѣ опредѣленнаго свойства. Ничтожное лишеніе извѣстнаго
рода, умѣренная доза скуки могутъ быть полезными предохрани-
тельными мѣрами, но лишь безъ всякой примѣси трепета и непріят-
наго чувства страха. Суровое наказаніе въ будущемъ вызоветъ
страхъ, и тѣмъ большій, что субъектъ не знаетъ въ точности, на
сколько сурово будетъ это наказаніе.
Въ дѣлѣ высшаго нравственнаго воспитанія осторожное управ-
леніе эмоціей страха чрезвычайно важно. Обращеніе къ ней сопря-
жено съ столь дурными слѣдствіями, что оно должно имѣть мѣсто,
какъ послѣднее средство. Страхъ гибеленъ для умственнаго про-
гресса, такъ какъ онъ истощаетъ силы и разрываетъ связь идей.
Несомнѣнно то, что онъ парализуешь и останавливаетъ дѣятельность,
или, иначе, вызываетъ, цѣною общей слабости, сосредоточеніе силы
въ одной какой либо точкѣ. Тиранъ, управляющій посредствомъ
страха, обезоруживаетъ стремленія къ мятежу, но онъ не можетъ
разсчитывать на энергическую службу.
Наихудшій изъ всѣхъ видовъ и изъ всѣхъ орудій дисциплины
есть возбужденіе мистическаго, призрачнаго или суевѣрнаго страха.
Едва ли можно чѣмъ либо оправдать возбужденіе суевѣрнаго страха,
кромѣ тѣхъ, развѣ, случаевъ, когда онъ можетъ служить бичемъ и
уздой для самыхъ тяжкихъ изъ преступниковъ — нарушителей че-
ловѣческаго спокойствія. Мы знаемъ, что значитъ пугать дѣтей
привидѣніями; примѣромъ же дѣйствія страха въ болѣе широкихъ
размѣрахъ можетъ служить вліяніе тѣхъ религіи, которыя почти
исключительно стремятся къ возбужденію страха загробной жизни.
Подобно другимъ чувствамъ грубо-массивнаго свойства, страхъ

способенъ принимать утонченныя формы и можетъ быть смягчаемъ
до той степени, что онъ становится просто легкимъ возбужденіемъ,
и въ такомъ случаѣ производимое имъ дѣйствіе болѣе чѣмъ возна-
граждаетъ за причиняемое чувство неудовольствія. Величайшія уси-
лія- въ этомъ направленіи мы находимъ въ случаяхъ обращенія къ
чувству страха съ художественными цѣлями, какъ это бываетъ при
возбужденіи въ насъ трагедіей сочувственнаго страха или въ случаѣ
скоропреходящихъ опасеній, вызываемыхъ искуссно веденной интри-
гой. Что касается нравственно-эмоціональной стороны, то въ утон-
ченномъ видѣ чувство это обнаруживается какъ страхъ—причинить
непріятность или оскорбить того, кого мы любимъ, почитаемъ или
уважаемъ. И это душевное состояніе можетъ сопровождаться значи-
тельной долей угнетающаго элемента, однако вообще оно оказы-
ваетъ благотворное дѣйствіе и облагораживаетъ душу. Всѣ старшіе
должны бы желать внушать такого рода страхъ.
Робость или воспріимчивость къ страху есть одно изъ замѣт-
ныхъ различій въ характерахъ, и это различіе должно быть принято
въ разсчетъ дисциплиною. Робость есть вообще признакъ отсутствія
крѣпости тѣлесной и умственной, но она является также и резуль-
татомъ долго практиковавшихся дурныхъ навыковъ и извращенныхъ
взглядовъ на міръ. Отъ совершенно робкихъ натуръ немногаго
можно ожидать на поприщѣ умственнаго развитія, или тамъ гдѣ тре-
буются въ какой либо формѣ высшія усилія; ими легко управлять, на-
сколько дѣло касается погрѣшностей исполненія, но не такъ легко
найти средства противъ ихъ совершенныхъ упущеній.
Побѣда надъ суевѣрнымъ страхомъ есть одна изъ высшихъ цѣ-
лей воспитанія, понимаемаго въ самомъ широкомъ смыслѣ. Путемъ
прямаго внушенія нельзя одержать этой побѣды; она есть одинъ изъ
возможныхъ и наиболѣе плодотворныхъ результатовъ основатель-
наго изученія природы, другими словами, — науки.
Соціальные мотивы.
Изъ всѣхъ эмоціональныхъ вліяній, играющихъ роль въ воспи-
таніи, мотивы эти, быть можетъ, обладаютъ наиболѣе широкой сфе-
рой дѣйствія и наименѣе утилизируются.
Пріятныя состоянія души, порождаемый чувствами любви, при-
вязанности, взаимности, симпатіи или общественности, составляютъ
важнѣйшее удовлетвореніе человѣческой жизни и, какъ таковыя,.

служатъ постоянной цѣлью желанія, стремленія и пользованія. Чув-
ство общественности есть совершенно отличный фактъ отъ первой
поддержки существованія и удовольствій, доставляемыхъ пятью чув-
ствами, и, по моему мнѣнію, не можетъ быть объяснено этими об-
стоятельствами, какъ бы глубоко мы ни анализировали его или какъ
бы далеко мы ни прослѣдили историческое развитіе духа. Но такъ
какъ первая поддержка существованія и чисто чувственныя (порож-
даемый пятью чувствами) удовольствія, въ положительной или отри-
цательной формѣ освобожденія отъ непріятныхъ ощущеній, полу-
чаются нами большею частью чрезъ посредство нашихъ ближнихъ,
то вслѣдствіе этого значеніе соціальныхъ отношеній усиливается въ
громадной степени и, въ общемъ итогѣ, они становятся важнѣй-
шимъ предметомъ человѣческихъ заботъ. Странно было бы, если бы
этотъ мотивъ былъ упущенъ изъ виду воспитателемъ или кѣмъ бы
то ни было; существуютъ, однако, теоріи и методы, которые при-
даютъ этому мотиву низшее значеніе.
Обширный аггрегатъ соціальнаго чувствованія состоитъ изъ
сравнительно болѣе сильныхъ элементовъ половой и родительской
любви и избранныхъ привязанностей,* въ формѣ дружбы, вмѣстѣ съ
менѣе интенсивными чувствами, внушаемыми массою человѣческихъ
существъ. Вліяніе этихъ чувствъ, какъ мотивовъ въ воспитаніи, мо-
жетъ быть пояснено сильными примѣрами, изъ которыхъ можно су-
дить о достоинствахъ и недостаткахъ соціальнаго стимула. „Федръ"
Платона есть замѣчательная идеальная картина философіи, внушае-
мой эросомъ или чувствомъ привязанности въ формѣ проявленія ея
у грековъ. Обыкновенная половая любовь въ наше время не пред-
ставляетъ много примѣровъ взаимнаго стремленія къ высшему обра-
зованію, она можетъ быть оставлена въ сторонѣ теоріи ранняго во-
спитанія. Что касается родительской любви, то мы часто встрѣ-
чаемъ матерей, которыя, для того, чтобы содѣйствовать успѣхамъ
своихъ дѣтей, предаются занятіямъ, лично ихъ не интересующимъ.
Это гораздо лучше, чѣмъ ничего; при этомъ получится, быть мо-
жетъ, и тотъ обычный результатъ, что будетъ впервые опредѣлена или
открыта какая либо склонность, которая поддерживается, впрочемъ,
сама собою.
Сильныя эмоціи, вслѣдствіе самой интенсивности своей, не мо-
гутъ поощрять къ напряженной умственной культурѣ. Трудная и
прилежная работа, закладка основъ, должна быть окончена прежде,
чѣмъ зажжется пламя половой и родительской любви; когда послѣд-
няя достигнетъ высшей степени, умственная сила должна быть остав-

лена въ покоѣ, иначе она отклонится отъ своего правильнаго пути.
Взаимное вліяніе двухъ любящихъ существъ не воспитательно,
вслѣдствіе отсутствія надлежащихъ условій. Безъ сомнѣнія, это влія-
ніе способно подвигнуть на значительныя усилія, но чтобы оно было
тѣмъ, что Платонъ и романтики считаютъ возможнымъ, для этого не
встрѣчается, кромѣ рѣдкихъ случаевъ, или достаточной широты
взглядовъ, съ одной стороны, или достаточной способности согласо-
ваться съ ними—съ другой. Чувство это поддерживается совершенно
иными низкими угожденіями съ обѣихъ сторонъ, и если отъ него
требуется больше этого — оно угасаетъ.
Союзъ, благопріятствуютъ занятіямъ и умственному развитію,
есть вообще дружба между двумя или немногими лицами, при чемъ
всѣ они одушевлены любовью къ знанію, ради его самаго, и на этомъ
обстоятельствѣ основываютъ свою дружбу. Извѣстная доля любви
въ другихъ отношеніяхъ можетъ скрѣплять этотъ союзъ, но прео-
бладаніе чувственныхъ связей, какъ въ Платонической четѣ, не пред-
ставляетъ благопріятной почвы для высшей умственной культуры.
Фактически достовѣрно, что привязанности, подобныя существовав-
шимъ въ Греціи, вызывали яркія проявленія самоотверженія въ видѣ
отреченія отъ мірскихъ благъ и даже отъ самой жизни, и это—выс-
шій результатъ, къ которому приводили эти привязанности въ позд-
нѣйшія времена.
Остается еще одна сторона общественности — вліяніе толпы, —
представляющая самый сильный и устойчивый мотивъ въ поведеніи,
который въ воспитаніи вліяетъ въ широкихъ предѣлахъ. Въ при-
сутствіи собранія, личность приходитъ въ возбужденное состояніе, вол-
нуется, колеблется; масса производитъ электрическое дѣйствіе, и
куда бы ни было направлено это вліяніе, оно почти непреодолимо.
Всякое усиліе, совершаемое на глазахъ массы, совершенно мѣняетъ
свой характеръ въ силу одного этого обстоятельства, и при этомъ
всѣ впечатлѣнія становятся гораздо глубже.
Имѣя въ виду это вліяніе массы, мы можемъ сдѣлать шагъ къ
опредѣленію значенія класснаго обученія, общественныхъ школъ и
учрежденій, въ которыхъ собираются массы людей. Дѣйствующая
въ этомъ случаѣ сила—разнородна, и ея различные элементы могутъ
быть выдѣлены. Здѣсь вліяетъ не одинъ соціальный мотивъ въ его
чистой формѣ стаднаго притяженія и взаимной симпатіи. Если бы
это было такъ, то этотъ мотивъ представлялъ бы сильное побужде-
ніе склоняться въ пользу всего того, что поддерживается общимъ
согласіемъ, и индивидъ принужденъ бы былъ стремиться лишь къ

достиженію уровня массъ. Полкъ солдатъ на ученьи находится почти
въ такомъ положеніи; каждый человѣкъ здѣсь на виду у всѣхъ и
каждый стремится быть тѣмъ, что и остальные, а сверхъ этого—у
него стремленій немного, если только есть какія либо: симпатиче-
ская кооперація массы руководитъ индивидомъ, возбуждаетъ и на-
граждаетъ его усилія. Если бы даже назначеніе солдата состояло
въ томъ, чтобы дѣйствовать впослѣдствіи изолированно, то всетаки
воспитаніе его всего лучше было бы вести по системѣ обществен-
наго, массоваго воспитанія, при чемъ оно могло бы завершиться
втеченіи извѣстнаго времени изолированной подготовкой къ отдѣль-
ному или независимому положенію.
Во всѣхъ случаяхъ совмѣстнаго обученія массъ соціальное чув-
ство, въ его безпримѣрной вышепредположенной формѣ, часто обна-
руживаетъ свое вліяніе, и результаты получаются такіе, какъ тѣ, о
которыхъ мы только что говорили. Цѣль такой системы обученія
состоитъ въ томъ, чтобы обезпечитъ достиженіе извѣстнаго обще-
принятаго уровня; всѣ, не чувствующіе въ себѣ охоты подняться до
этого уровня, побуждаются къ этому вліяніемъ массы. Если бы въ
обществѣ не существовало никакихъ иныхъ сильныхъ чувствъ, то
въ общемъ итогѣ получилось бы нѣчто въ родѣ коммунизма или со-
ціализма, который характеризовался бы посредственностью и мерт-
вымъ уровнемъ; все было бы правильно здѣсь до извѣстной точки,
но индивидуальнаго превосходства или отличія — никакого.
Вліяніе общества, какъ раздавателя благъ и золъ, вмѣстѣ съ
воздѣйствіемъ его на наши привязанности и симпатіи, необходимо
должно быть всесильно во всѣхъ отношеніяхъ. Если бы дѣйствіе
этого стимула всегда совпадало съ высокимъ умственнымъ разви-
тіемъ, то въ результатѣ получилось бы нѣчто такое, о чемъ вообра-
женіе едва дерзаетъ составить общее понятіе. Впрочемъ, это такая
сила, которую можно склонять въ свою пользу весьма разнообраз-
ными средствами, не исключая обмана и уловокъ, и такимъ обра-
зомъ ея вліяніе на умственную культуру становится лишь случай-
нымъ. Тѣмъ не менѣе общественныя награды часто воспитывали
величайшихъ геніевъ: ораторскій геній Демосѳена и поэтическій
Горація и Виргилія — тѣ роды генія, которые, какъ извѣстно, со-
пряжены съ трудомъ, въ высшей степени утомительнымъ и настой-
чивымъ. Тоже вліяніе, дѣйствуя путемъ одобренія и неодобренія,
есть, по моему мнѣнію, главный источникъ какъ обыкновенныхъ
нравственныхъ чувствъ человѣчества, такъ и исключительныхъ до-
бродѣтелей.

Противуобщественныя и злобныя эмоціи.
Эмоціи—гнѣва, ненависти, антипатій, соперничества, презрѣнія
имѣютъ не менѣе тѣсное отношеніе къ другимъ существамъ, чѣмъ
любовь или привязанность, но это отношеніе обратнаго свойства.
Несмотря на непріятныя осложненія въ этихъ эмоціяхъ — обида
прежде всего, а затѣмъ опасность отмщенія, — онѣ служатъ источ-
никомъ непосредственнаго удовольствія, часто не менѣе, а иногда
болѣе интенсивнаго, чѣмъ пріятныя чувства дружбы и сочувственной
коопераціи. Во многихъ случаяхъ люди готовы забыть о наслажде-
ніи соціальными и симпатическими чувствами ради наслажденія
злобою.
Этотъ классъ эмоцій причиняетъ много заботъ дисциплинѣ.
Можно извѣстными средствами направить эти эмоціи въ хорошую
сторону, но, по большей части, задача воспитателя и моралиста со-
стоятъ въ томъ, чтобы подавлять ихъ, такъ какъ онѣ несутъ въ
себѣ сущее зло.
Гнѣвъ, будучи судорожной или порывистой страстью, долженъ
быть, на сколько возможно, сдерживаемъ въ дѣтяхъ или контроли-
руема, но для этого нѣтъ подходящихъ средствъ, кромѣ высшаго
нравственнаго вліянія родителей или воспитателя. Сдержанность,
вызываемая присутсвіемъ старшихъ, которыхъ есть причины бояться,
недостаточно глубоко запечатлѣвается, чтобы она обратилась въ
привычку; всегда будутъ найдены удобные случаи свободно и безо-
пасно излить свой гнѣвъ. Развитіе симпатій и привязанностей есть
единственное средство борьбы съ гнѣвной страстью, будемъ ли мы
на нее смотрѣть какъ на нарушительницу душевнаго равновѣсія или
какъ на подстрекательницу къ злобнымъ дѣйствіямъ. Противопо-
ложность злобнаго характера есть склонность меньше заботиться о
собственномъ ущербѣ, чѣмъ о вредѣ,, причиняемомъ другимъ, и если
мы въ состояніи что либо сдѣлать для развитія этой склонности, то
мы тѣмъ самымъ съузимъ сферу злобныхъ страстей. Другія, менѣе
дѣйствительныя побужденія къ подавленію гнѣвной страсти, могутъ
быть вызваны, кромѣ универсальной мѣры порицанія, обращеніемъ
къ чувству собственнаго достоинства и выясненіемъ гибельныхъ
слѣдствій взрыва страстей.
Наихудшая форма злобнаго чувства есть холодное и разсчитанное
наслажденіе жестокостью, встрѣчающееся слишкомъ часто, особенно
у дѣтей. Причиненіе мукъ животнымъ, а также слабымъ и безза-

щитнымъ человѣческимъ существамъ, вызывается самопроизвольнымъ
проявленіемъ зложелательства, источникъ котораго постоянно суще-
ствуетъ въ насъ. Это чувство зложелательства должно быть сдер-
живаемо, если потребуется, мѣрами значительной строгости. Что же
касается страданій, причиняемыхъ лицамъ, которыя способны отпла-
тить за нихъ тѣмъ же, то въ этихъ злобныхъ дѣйствіяхъ заклю-
чается и противодѣйствіе имъ же, и дисциплина послѣдствій оказы-
вается здѣсь самой дѣйствительной. Борьба съ равными научитъ
насъ управлять своей наклонностью къ гнѣву и жестокости.
Интенсивное чувство удовольствія, порождаемое побѣдой, за-
ключаетъ въ себѣ пріятное чувство зложелательства, усиленное еще
нѣкоторыми другими обстоятельствами. Низверженіе и уничтоженіе
врага или соперника есть, безъ сомнѣнія, первоначальное условіе
возникновенія зложелательныхъ импульсовъ, продолжающее и до сихъ
поръ возбуждать, быть можетъ, всего сильнѣе, человѣческія силы.
Не смотря на различныя невыгодныя стороны этого условія, мы
должны дать ему мѣсто среди мотивовъ къ занятіямъ и умственному
преуспѣянію. Въ пылу партіонной борьбы, удовольствіе, порождае-
мое побѣдой, достигаетъ всей своей силы, и тотъ же мотивъ вліяетъ
въ школѣ при состязаніи учащихся. Соціальная проблема сдержи-
ванія индивидовъ въ ихъ эгоистическомъ захватѣ земныхъ благъ,—
т. е. въ захватѣ однихъ лишь чувственныхъ (доставляемыхъ пятью
чувствами) удовольствій и постоянной заботѣ освобождать свои
чувства отъ неудовольствій, — еще болѣе осложняется присущей и
самому обществу жаждой злобнаго наслажденія. Совершенно заглу-
шить эту жажду оказалось невозможнымъ, и изобрѣтательность при-
думала нѣсколько формъ удовлетворенія этой жаждѣ, болѣе или
менѣе совмѣстныхъ съ святостью взаимныхъ правъ.
Зложелательные импульсы находятъ себѣ одинъ изъ главныхъ
исходовъ въ мести за зло, частное или общественное. Осужденный
преступникъ наказывается закономъ, и негодованіе, возбужденное
въ насъ преступленіемъ, переходитъ при наказаніи въ чувство удо-
вольствія. Теорія уголовнаго наказанія требуетъ нѣкоторой уступки
общественному чувству мести. Думать лишь о предупрежденіи пре-
ступленій и исправленіи преступниковъ, не питая къ нимъ никакого
мстительнаго чувства, это значитъ для человѣческой природы —
какова она теперь—руководиться слишкомъ суровой и аскетической
точкой зрѣнія. Весь секретъ уголовныхъ наказаній, въ нашихъ но-
вѣйшихъ системахъ, состоитъ въ томъ, чтобы эти уступки обще-
ственному чувству мести не выходили изъ границъ.

Исторія п романы представляютъ обширное идеальное поприще
для удовлетворенія нашимъ мстительнымъ чувствамъ; мы наслаждаем-
ся здѣсь возмездіемъ, которое получаютъ виновники зла. Разсказы
о злодѣяхъ и ихъ наказаніи оказываются по плечу самымъ посред-
ственнымъ умамъ и занимаютъ даже дѣтское воображеніе.
Высшая форма утонченнаго наслажденія злобой есть, какъ я
полагаю, такъ называемая эмоція смѣшнаго или комическаго. Есть
смѣхъ, выражающій мстительность, ненависть, издѣвательство,
смѣхъ, который затрогиваетъ чувства настолько сильно, насколько
они могутъ быть затронуты безъ нанесеніи побоевъ. Но есть и смѣхъ,
выражающій игривость и юморъ, и въ этомъ смѣхѣ злобная эмоція,
невидимому, совсѣмъ почти исчезаетъ, уступая мѣсто дружелюбному
чувству. Не безполезно уяснить себѣ, что въ забавѣ, шуткѣ, юморѣ,
тонко уравновѣшены противуположныя чувства и что тутъ суще-
ствуетъ какъ бы попытка извлечь возможно большую пользу изъ
обоихъ міровъ—любви и гнѣва. Великія и образцовыя произведенія
юмористической литературы, шутливая любезность среди простаго
общества, невинная веселость смѣха — все свидѣтельствуетъ объ
успѣшности этой смѣлой комбинаціи. Ничто не говоритъ намъ такъ
ясно о силѣ первоначальной прелести злобствованія, какъ то, что
она переживаетъ сущность его или сохраняется для насъ и послѣ того,
когда причинъ злобствованія нѣтъ и оно ослаблено до той степени,
что, вмѣсто его, мы уже находимъ лишь невинную веселость. Это
можно видѣть замѣчательно ясно на щенкахъ и котятахъ, когда они
мирно „ играютъи. При ограниченности сферы ихъ нѣжныхъ дѣй-
ствій, они выказываютъ свою любовь ворчаніемъ и притворнымъ
кусаніемъ и такимъ образомъ, благодаря тому, что они удачно обуз-
дывают себя, они удачно испытываютъ двойное удовольствіе. Въ
играхъ дѣтей замѣчаются тѣ-же формы разрушительной злостности,
и до тѣхъ поръ пока послѣдняя удачно балансируетъ, не перевѣ-
шивая противуположнаго чувства любви, игра бываетъ крайне инте-
ресной. Принимая на себя по очереди во время игръ роли жертвъ,
дѣти покупаютъ себѣ за дешевую цѣну наслажденіе злобнымъ чув-
ствомъ, и въ этомъ заключается, по моему мнѣнію, весь смыслъ игръ.
Цѣль этого сжатаго анализа состоитъ въ томъ, чтобы обратить
вниманіе на шаткость всѣхъ этихъ удовольствій, а также дать точ-
ное объясненіе тому хорошо извѣстному факту, что игра или шутка
во всякую минуту способна принять серьезный характеръ, что, дру-
гими словами, разрушительный или злобный элементъ постоянно го-
товъ прорваться наружу и перейти отъ фиктивнаго къ дѣйствитель-

ному причиненію страданія. Игры животныхъ кошачьей и собачьей
породы часто перерождаются въ этомъ смыслѣ, и тоже обстоятель-
ство служитъ постояннымъ подводныхъ камнемъ въ дѣтскихъ и юно-
шескихъ забавахъ.
Не менѣе опасно идеальное наслажденіе въ чрезмѣрной степени
мстительными чувствами. Разсказы о мести врагамъ весьма легко
развиваютъ зложелательную наклонность. Дѣти, правда, замѣча-
тельно увлекаются этой темой, но тѣмъ не менѣе она даетъ пищу
не лучшимъ, но, скорѣе, худшимъ эмоціямъ.
Слѣдуетъ коснуться еще одной стороны гнѣва въ его отношеніи
къ воспитанію. Когда порицаніе усилено гнѣвомъ, то и внушаемый
этимъ страхъ усиливается въ значительной степени. Жертва предвку-
шаетъ болѣе строгое наказаніе, когда возбуждена гнѣвная страсть;
отсюда естественно вытекаетъ предположеніе, что гнѣвъ содѣйствуетъ
дисциплинѣ. Предположеніе это необходимо, однако, обусловить.
Безъ сомнѣнія, всякое усиленіе строгости производитъ устрашающее
дѣйствіе, какими бы вредными послѣдствіями ни сопровождалось ея
излишество. Но гнѣвъ порывистъ, и потому его вмѣшательство на-
рушаетъ дисциплину отсутствіемъ мѣры и постоянства въ контролѣ;
проходитъ вспышка и —умъ часто впадаетъ въ такое состояніе, въ
которомъ онъ не находитъ благопріятныхъ побужденій къ тому, что-
бы прибѣгнуть къ должнымъ репрессіямъ.
Функція гнѣва въ дисциплинѣ можетъ быть чрезвычайно важ-
ной, если только окажется возможнымъ контролировать эту страсть.
Есть прекрасная форма негодованія противъ зла, которою можно
пользоваться съ наилучшимъ успѣхомъ. Она требуетъ (отъ настав-
ника) полнаго самообладанія и не должна вести къ болѣе сильному
возбужденію, чѣмъ это прилично данному случаю. Человѣчество не
было бы довольно, увидѣвъ судейскую скамью занятой разсчетной
машиной, которая повернулась бы въ сторону 5 фунтовъ штрафа,
или мѣсячнаго заключенія въ тюрьмѣ, послѣ того, какъ извѣстные
факты упали бы въ ея ящикъ. Регулированное же выраженіе гнѣв-
наго чувства есть само по себѣ сила. Такое чувство, не будучи ка-
признымъ и не приводя къ излишеству въ наказаніи, есть возбуж-
дающее страхъ выраженіе справедливости и часто бываетъ доста-
точнымъ для укрощенія непослушныхъ.

Эмоція власти.
Душевное состояніе, извѣстное подъ именемъ чувства или эмоціи
власти, есть мотивъ первостепеннаго разряда. Но существуетъ весьма
правдоподобное мнѣніе, что это не самостоятельная эмоція. Весьма
часто она выражаетъ лишь непосредственное отношеніе наше къ
имуществу, къ обилію благъ. Что же касается другихъ случаевъ, то
я не сомнѣваюсь, что въ составъ ея входитъ и пріятное чувство зло-
желательства. Желаніе властвовать, подчинять себѣ волю другихъ,
было бы гораздо менѣе привлекательно, если бы оно совершенно
чуждо было разсчета на возможность обнаруживать зложелательство.
Власть реальная и дѣйствительная (противуположная власти,
существующей въ представленіи, въ воображеніи или въ будущемъ)
дается тѣлеснымъ и умственнымъ превосходствомъ, богатствомъ и
должностями, подчиняющими нашей власти другихъ людей. Поэтому,
наслаждаться этой эмоціей въ высокой степени могутъ лишь немно-
гіе. Но въ умѣ (т. е. идеально, а не въ дѣйствительности) область
ея можетъ сильно расширяться; мы можемъ наслаждаться созерца-
ніемъ высшей власти (по сравненію съ той властью, которою мы
сами пользуемся), а ея проявленія многочисленны, включая сюда
не только дѣйствія живыхъ существъ, но и силы неодушевленной
природы. Высокое, напримѣръ, есть идеалъ великой мощи или власти.
Мы дошли теперь, хотя еще не совсѣмъ, до воспитательнаго
мотива, на важности котораго сильно настаиваютъ,.— мотива удо-
вольствія, испытываемаго учениками вслѣдствіе самодѣятельности.
Впослѣдствіи мы подвергнемъ этотъ мотивъ возможно тщательному
анализу. Теперь же опишемъ вкратцѣ другой важный классъ до-
вольно характерныхъ чувствъ, извѣстныхъ подъ знакомыми именами
самодовольства, гордости, тщеславія, любви къ похваламъ. Считать
ли эти чувства простыми или сложными по составу, но во всякомъ
случаѣ они обладаютъ значительной силой и въ воспитаніи вызы-
ваются по преимуществу.
Эмоція "Я".
„Я" или „самъ" есть слово, въ которое укладывается много
понятій. Можно употреблять термины: эгоизмъ, себялюбіе, самолюбіе,
не связывая съ каждымъ изъ нихъ понятія объ особой эмоціи. Всѣ

поименованныя и могущія быть поименованными въ отдѣлѣ чувствъ
(пяти чувствъ) и эмоцій пріятныя чувства, какъ въ положительной
ихъ формѣ, такъ и въ формѣ освобожденія отъ страданій, могутъ
быть, по приведеніи ихъ въ одно цѣлое, отнесены къ категоріи чув-
ствованій „Я" или чувствованій эгоистическихъ. Но слова: само-
уваженіе, самодовольство, гордость, тщеславіе, любовь къ похвалѣ
означаютъ уже новыя разновидности чувствованія, хотя онѣ и
являются лишь отпрысками нѣкоторыхъ изъ вышеупомянутыхъ эмоцій.
Въ нашу задачу не входитъ точное опредѣленіе происхожденія этихъ
сложныхъ формъ, и мы коснемся этой стороны лишь на столько, на
сколько это потребуется для оцѣнки значенія этихъ формъ, какъ
особаго класса мотивовъ.
Есть несомнѣнное удовольствіе находить въ себѣ нѣкоторыя изъ
тѣхъ качествъ, которыя, будучи замѣчены у другихъ, вызываютъ
нашу любовь, удивленіе, уваженіе или почтеніе. Слова—самодоволь-
ство, самоодобреніе, самоуваженіе обозначаютъ эмоціи не малой си-
лы. Онѣ оказываютъ то хорошее вліяніе, что содѣйствуютъ дости-
гать превосходства, недостатокъ же ихъ слѣдуетъ приписать нашему
громадному пристрастію къ себѣ, вслѣдствіе чего эти эмоціи обыкно-
венно скрываются нами отъ ревнивыхъ взоровъ нашихъ ближнихъ.
Только въ самыхъ рѣдкихъ случаяхъ убѣжденіе обращается къ
этимъ сильнымъ чувствамъ; они всегда готовы повернуться къ намъ
другой стороной и заявить притязанія, которымъ невозможно будетъ
подчиниться.
Еще болѣе высокая форма эгоистическаго чувства есть любовь
къ похвалѣ и страсть быть предметомъ удивленія для другихъ. Мы
естественно испытываемъ усиленное наслажденіе, когда наше соб-
ственное хорошее мнѣніе находитъ себѣ откликъ и поддержку во
мнѣніи другихъ. Это одно изъ наиболѣе возбудительныхъ вліяній,
оказываемыхъ человѣкомъ на человѣка. Сила этого вліянія имѣетъ
различныя градаціи, смотря по степени нашей любви, уваженія и
удивленія къ лицамъ, оказывающимъ на насъ это вліяніе, а также
по степени нашей зависимости отъ нихъ и по ихъ численности.
Воздаяніе похвалъ есть лишь актъ справедливости по отноше-
нію къ дѣйствительной заслугѣ и должно имѣть мѣсто безъ всякихъ
дальнѣйшихъ разсужденій. Но независимо отъ этого, при наказаніи
или награжденіи насъ, мы не можемъ не заглядывать за предѣлы
настоящаго, мы думаемъ о послѣдующихъ заслугахъ, которыя должны
быть признаны за нами. Слава, окружающая умственное превосход-

ство, является побужденіемъ къ умственному занятію; это — силь-
ное орудіе въ рукахъ воспитателя.
Для того, чтобы похвала дѣйствовала сильнѣе и вѣрнѣе, необ-
ходимо возможно осмотрительнѣе одѣлять ею, такъ чтобы она могла
понравиться всѣмъ заинтересованнымъ въ ней лицамъ. Такъ какъ
дѣйствіе похвалы не оканчивается моментомъ, въ который она воз-
дается, но заставляетъ требовать ее и на будущее время, то нера-
зумное расточеніе похвалъ само лишаетъ себя силы. Похвала мо-
жетъ быть выраженіемъ теплоты, ласки, но не болѣе; въ этомъ смыслѣ
она есть изъявленіе своего расположенія и, только нося такой ха-
рактеръ, она имѣетъ цѣну. Улыбка удовольствія имѣетъ силу нрав-
ственнаго вліянія.
Дисциплина, въ собственномъ значеніи этого слова, дѣйствуетъ
въ направленіи страданія и непріятности; на удовольствія она смот-
ритъ съ точки зрѣнія ихъ непріятной противуположности. Положи-
тельное значеніе удовольствій важно въ дѣлѣ дисциплины только
какъ критерій для представленія себѣ силы лишеній (непріятностей
и страданій). Непріятныя^ противуположности удовольствій, испыты-
ваемыхъ отъ (эмоціи) самоуваженія и похвалъ, принадлежатъ къ
числу наиболѣе сильныхъ орудій въ арсеналѣ дисциплины и состав-
ляютъ главную надежду всѣхъ тѣхъ, которые отвергаютъ тѣлесныя
наказанія. Тщательно разработанная Бентамомъ въ его „Хресто-
матіи", схема дисциплины основана на дѣйствіи мотивовъ похвалы
и порицанія,—мотивовъ, въ достаточности которыхъ для всѣхъ слу-
чаевъ онъ желаетъ насъ убѣдить..
Изъ двухъ главныхъ отдѣловъ разсматриваемаго класса эмоцій,,
которые заключаютъ въ себѣ эмоціи самоуваженія, съ одной стороны,
и жажду похвалъ—съ другой, первая имѣетъ своей противуполож-
ностью эмоцію самопорицанія, самоуниженія, подчиняющуюся въ весь-
ма слабой степени стороннему вліянію. Вообще заставить кого либо
дурно думать о себѣ не легко, относительно же массы людей это
почти безнадежный трудъ. Успѣхъ въ этомъ отношеніи долженъ быть
отнесенъ на счетъ втораго члена разсматриваемаго класса и дости-
гается онъ осужденіемъ, хулой. Здѣсь нельзя не попасть въ цѣль.
Силу свою мы всегда можемъ дать почувствовать въ этой формѣ,
добьемся-ли мы еще и другаго результата или нѣтъ. Люди такъ
сильно зависятъ отъ хорошаго мнѣнія о нихъ со стороны другихъ,
что отсутствіе такого хорошаго мнѣнія тотчасъ же сказывается.
Спускаясь постепенно отъ простаго уменьшенія или потери уваженія
къ себѣ другихъ людей, мы, наконецъ, достигаемъ всей глубины пи-

таемаго къ намъ презрѣнія и въ результат* чувствуемъ невыразимое
страданіе. Усилія жертвы держаться прямо, не сгибаясь, подъ тя-
жестью хулы, только показываютъ какъ глубоко она чувствуется.
Нѣтъ почти никакого сомнѣнія въ томъ, что деликатное обращеніе
съ этимъ орудіемъ должно выработать наиболѣе высокія и утончен-
ныя формы нравственнаго контроля.
Эмоціи интеллекта.
Пріятныя эмоціи, которыми сопровождается дѣятельность интел-
лектуальныхъ силъ, не настолько крупнаго и внушительнаго свой-
ства, какъ эмоціи предшествовавшихъ группъ. Въ самомъ дѣлѣ,
даже въ тѣхъ случаяхъ, когда интеллектуальный эмоціи обнаружи-
ваются, повидимому, съ особенной интенсивностью, въ нихъ можно
открыть присутствіе эмоцій, исходящихъ изъ этихъ послѣднихъ силь-
ныхъ источниковъ чувствованія.
Чрезвычайно важно отмѣтить со всею полнотой все то, что со-
держитъ въ себѣ умственная дѣятельность поощряющаго и обаятель-
наго. Въ чемъ заключается внутренняя прелесть знанія,—знанія прі-
обрѣтаемаго или уже пріобрѣтеннаго? Трудность отвѣта на этотъ
вопросъ скорѣе увеличена, чѣмъ уменьшена, 50 лѣтними словоизвер-
женіями реторики.
Область знанія столь обширна и оно обнимаетъ столь разнооб-
разные сюжеты, что безъ раздѣленія его на опредѣленные роды нельзя
говорить съ точностью ни о прелести его, ни объ отсутствіи въ немъ
таковой. Нѣкоторые роды знанія интересны для всякаго, другіе
интересуютъ лишь немногихъ. Въ этомъ случаѣ важно то, что часто
наиболѣе цѣнные роды знанія наименѣе интересны.
Важное подраздѣленіе, которое необходимо сдѣлать въ области
знанія, состоитъ въ разграничены частнаго или конкретнаго знанія
отъ общаго или отвлеченнаго знанія. Можно принять за правило,
что частности также интересны, какъ и легки, все же отвлеченное
неинтересно и усваивается съ трудомъ. Когда частности неинтерес-
ны, то часто это зависитъ отъ того, что онѣ затемнены отвлечен-
ностями, между тѣмъ какъ послѣднія становятся интересными бла-
годаря тому, что онѣ удачно освѣщаютъ частности. Для преподава-
теля почти во всѣхъ отношеніяхъ полезно знать наилучшіе способы
уничтожать въ отвлеченномъ знаніи его отталкивающій характеръ и
все темное въ немъ.

Оставляя на время въ сторонѣ тонкости отвлеченной идеи и
препятствія къ ея легкому усвоенію, мы укажемъ здѣсь на нѣкоторые
мотивы, могущіе содѣйствовать попыткамъ преподавателя запеча-
тлѣть эту идею. Но предварительно слѣдуетъ остановиться нѣсколько
на разнообразныхъ видахъ интереса, присущаго индивидуальнымъ
или частнымъ фактамъ.
Всякій родъ знанія, какъ частнаго, такъ и болѣе или менѣе от-
влеченнаго, имѣющаго явную связь съ какимъ либо изъ сильныхъ
чувствъ или эмоцій, разсмотрѣнныхъ нами выше, интересенъ уже въ
силу этого обстоятельства. Многіе роды знанія осложнены этими
разнообразными чувствованіями. Для избѣжанія непріятностей и по-
лученія удовольствій часто необходимо имѣть свѣдѣнія объ извѣст-
ныхъ предметахъ, и мы охотно заставляемъ свой умъ знакомиться
съ этими предметами,—тѣмъ охотнѣе, чѣмъ очевиднѣе отношеніе ихъ
къ удовлетворенію нашихъ желаній. Такимъ путемъ пріобрѣтается
обширная масса свѣдѣній о мірѣ и человѣкѣ, и также точно сла-
гается и основа для пріобрѣтеній высшаго рода.
Готовность усваивать такого рода непосредственно примѣнимыя
къ дѣлу знанія ограничивается ихъ трудностью или неясностью; мы
часто, даже въ важныхъ дѣлахъ, предпочитаемъ невѣжество умствен-
нымъ усиліямъ.
Всѣ реальные предметы, имѣющіе отношеніе къ нашему суще-
ствованію, къ нашимъ нуждамъ, удовольствіямъ и къ освобожденію
насъ отъ непріятностей, индивидуально интересны для насъ и ста-
новятся намъ извѣстными въ отношеніи ихъ спеціальной полезности.
Наша пища и всѣ средства пріобрѣтенія ея, наша одежда и кровъ,
орудія защиты и возбудители нашихъ чувствъ—все это съ жадностью
изучается и легко запоминается. Существуетъ склонность считать
этотъ отдѣлъ знанія, несмотря на его жизненную важность, низмен-
нымъ, однако онъ имѣетъ за собой преимущество достовѣрности.
Въ такихъ вещахъ мы не поддаемся никакимъ обольщеніямъ, и если
и ошибаемся, то скорѣе вслѣдствіе неясности даннаго случая, чѣмъ
вслѣдствіе индиферентизма или какого либо мотива къ извращенію
фактовъ. Это тотъ отдѣлъ знанія, который впервые далъ человѣ-
честву лучшій критерій истины.
Есть еще особый классъ предметовъ, имѣющихъ отношеніе не къ
важнѣйшимъ нуждамъ существованія, безопасности и комфорта, но
къ удовлетворенію высшихъ чувствъ и эмоцій,—къ удовлетворенію
пріятныхъ ощущеній осязательныхъ, зрительныхъ и слуховыхъ, эмоцій
соціальныхъ и антисоціальныхъ. Къ этому классу относится все наи-

болѣе разительное въ мірѣ: солнце и небесная сфера, яркая окраска
земной поверхности, величественная ширь, безчисленные предметы,
одушевленные и неодушевленные, пріятно возбуждающіе то или
другое чувство или ту или другую эмоцію. По мѣрѣ того, какъ люди
освобождаются отъ борьбы за существованіе, они становятся до-
ступными этимъ вліяніямъ, и такимъ образомъ расширяется область
ихъ естественно пріобрѣтаемаго знанія. Частные предметы дѣлаются
интересными и знакомыми намъ вслѣдствіе того, что они возбуж-
даютъ въ насъ эти чувства. Но главный интересъ представляютъ
для насъ живыя существа, и преимущественно существа одного съ
нами вида. Умственныя впечатлѣнія, производимый на насъ этими
существами, отличаются яркостью, но не всегда соотвѣтствуютъ фак-
тамъ.
Какъ бы то ни было, но первыя начала знанія, наибольшій инте-
ресъ и легкость пріобрѣтенія слѣдуетъ отнести на счетъ частностей.
Въ высшей степени различенъ бываетъ этотъ интересъ и обусловли-
ваемая имъ легкость усвоенія. Многіе индивидуальные предметы, съ
перваго раза не представляютъ никакого интереса, тогда какъ другіе
становятся интересными впослѣдствіи, благодаря тому, что мы от-
крываемъ связь между ними и предметами интересными.
Объекты знанія представляютъ еще одно важное различіе по
отношенію къ движенію или перемѣнѣ и покою или бездѣйствію.
Движеніе производитъ на насъ сильнѣйшее впечатлѣніе; сама жизнь
становится интересной вслѣдствіе ея отношенія къ движенію. Всѣ
движущіеся предметы возбуждаютъ и приковываютъ къ себѣ наше
вниманіе; мы оставляемъ предметы, покоющіеся ради созерцанія дви-
женій и воспринимаемъ съ чрезвычайной быстротой впечатлѣнія отъ
всего движущагося.
Этотъ краткій обзоръ области частностей и ихъ разнообразныхъ,
привлекательныхъ сторонъ подготовляете насъ къ анализу наиболѣе
трудной части знанія, — знанія общностей. Всѣ трудности знанія
высшаго порядка заключаются въ процесѣ обобщенія, въ открытіи
единаго во многомъ. Для облегченія трудности этой операціи крайне
необходимы искусственные пріемы преподавателя. Но пока мы долж-
ны еще заняться вопросомъ о мотивахъ (стимулахъ къ общему зна-
нію), связанныхъ съ общимъ знаніемъ въ противуположность знанію
частному.
Общее знаніе, представительницей котораго служитъ наука, со-
стоитъ въ томъ, чтобы держать въ умѣ заразъ цѣлый классъ пред-
метовъ, фактовъ или дѣйствій. По самой сущности дѣла это труднѣе,

чѣмъ усвоить какую либо частность. Составить идею о деревѣ, ко-
торое мы часто и со всѣхъ сторонъ разсматривали на досугѣ, — это
самая легкая работа для вниманія или для памяти. Но, очевидно,
совсѣмъ иное дѣло составить идею о десяти деревьяхъ, частью сход-
ныхъ и частью различныхъ; тамъ сравнительная легкость, здѣсь —
трудная сложность, и именно съ задачей послѣдняго свойства при-
дется имѣть дѣло во всѣхъ высшихъ родахъ знанія.
Первый эмоціональный эффектъ, обусловливаемый процесомъ
обобщенія фактовъ и облегчающій умственное бремя, есть проблескъ
тождества въ различіи, есть то радостное чувство, которое испыты-
валось во всѣ вѣка искателями истины. Многія изъ грандіознѣй-
шихъ открытій въ наукѣ состояли не въ обнаруженіи какого либо
новаго частнаго факта, но въ усмотрѣніи подобія между предметами,
которые прежде считались совершенно несходными. Таково великое
открытіе закона тяготѣнія. Первый проблескъ сознанія тождествен-
ности силы, участвующей въ движеніи планетъ и въ полетѣ ядра,
былъ невыразимо яркимъ, и послѣ возникновенія такого сознанія въ
сотый разъ, эмоціональная прелесть остается неисчерпаемой.
На ряду съ эмоціей радостнаго удивленія при открытіи сходства
между предметами, повидимому различными, существуетъ еще другое
пріятное чувство, — чувство освобожденія отъ умственнаго бремени.
Съ перваго взгляда это какъ будто противорѣчитъ тому, что мы
говорили о большей трудности общаго знанія; но это противорѣчіе
только кажущееся. Запечатлѣть въ умѣ какую либо' единичную част-
ность, если она много времени занимала насъ собою,—это самый легкій
умственный трудъ, какой только можно себѣ представить. Но пред-
метовъ много, приходится изучать и запоминать громадное количе-
ство частностей, и мы скоро начинаемъ чувствовать себя подавлен-
ными нескончаемыми запросами, предъявляемыми къ намъ массою
окружающихъ предметовъ. Намъ должны быть извѣстны многія лица,
многія мѣстности, мы должны знать множество домовъ, ознакомиться
со множествомъ естественныхъ предметовъ, и наша способность за-
поминанія грозитъ истощиться прежде, чѣмъ она выполнитъ весь
этотъ трудъ. Но тутъ является на помощь открытіе тождествъ, и
трудъ нашъ сокращается. Если новая частность совершенно такая
же, какъ и старая, то мы освобождаемся отъ труда вновь запечат-
лѣвать ее; если есть небольшое различіе, то оно только и должно
быть усвоено, и ничего болѣе. Въ дѣйствительности бываетъ такъ,
что мы встрѣчаемъ множество сходствъ, но въ сопровожденіи раз-
личій, такъ что, съ одной стороны, мы пользуемся выгодой сходствъ,

а съ другой — принуждены замѣчать эти различія. Трудность выра-
ботки общаго понятія состоитъ въ томъ, что оно должно обнять
громадное количество предметовъ, которые, будучи сходны въ нѣ-
которыхъ отношеніяхъ, различаются въ другихъ. Эта трудность есть
цѣна, которую мы платимъ за громадное сбереженіе умственнаго
труда.
Преодолѣть среди массы частностей обособленность путемъ от-
крытія тождественности значитъ подвинуть свое знаніе въ одномъ
направленіи и доставить себѣ удовлетвореніе, которое мы выражаемъ,
говоря, что мы понимаемъ такой-то предметъ или можемъ отдать о
немъ отчетъ. Явленіе молніи было разъяснено отождествленіемъ ея
съ электрической искрой, и въ этомъ случаѣ, кромѣ радостнаго изу-
мленія, при открытіи сходства между двумя столь различными и да-
лекими по своей природѣ фактами, люди имѣли еще и то удоволь-
ствіе, что могли сказать, что они ознакомились съ явленіемъ молніи.
Такимъ-то образомъ, путемъ открытія тождествъ мы въ состояніи
давать себѣ отчетъ о явленіяхъ міра, открывать причины вещей, раз-
сѣевать, хотя отчасти, повсюду окружающую насъ таинственность.
Если открыто тождество между такими частностями, которыя до
тѣхъ поръ считались различными, то заключайщійся въ этомъ ин-
тересъ настолько силенъ, что будетъ нами оцѣненъ. Это привлека-
тельная сторона обобщеній. Отталкивающей стороной ихъ считаются
техническіе термины для удержанія этихъ обобщеній въ умѣ и для
выраженія ихъ; сюда относятся различныя абстрактный обозначенія,
діаграммы, формулы. Когда мы распоряжается такъ, что эти вещи
изучаются умомъ сами по себѣ (т. е. независимо отъ чего либо по-
слѣдующаго), и при томъ на той степени его развитія, когда обоб-
щающая (буквально конденсирующая, сгущающая, въ смыслѣ вклю-
ченія частностей въ одну категорію) и разъясняющая (путемъ от-
крытія въ незнакомомъ и непонятномъ предметѣ сходства съ пред-
метомъ извѣстнымъ) способность отождествленія еще бездѣйствуетъ,
то весь этотъ техническій аппаратъ представляется какой-то тара-
барщиной. Отсюда попытка облегчать умственный трудъ конкрет-
ными примѣрами при усвоеніи сухихъ символовъ ариѳметики и гео-
метріи, а также стремленіе, при обученіи какимъ бы то ни было аб-
страктнымъ наукамъ, пояснять обобщенія большимъ количествомъ
частностей. Это полезно въ предѣлахъ общаго плана такого обуче-
нія, но дѣйствительный интересъ, устраняющей сухость, возбуждает-
ся въ насъ только тогда, если мы въ состояніи примѣнять обобще-
нія къ открытію тождествъ, къ разрѣшенію затрудненій и сокраще-

нію труда,—результатъ, который скорѣе получается въ случаѣ нѣ-
котораго знакомства съ областью, гдѣ должны найти себѣ примѣне-
ніе эти обобщенія или формулы. Любовь къ алгебрѣ и геометріи бы-
стро развивается при видѣ чудеснаго разрѣшенія любопытныхъ про-
блемъ и открытія негаданныхъ свойствъ среди чиселъ и геометри-
ческихъ фигуръ. Достаточно нѣкоторой легкости удерживанія въ
памяти абстрактныхъ символовъ, послѣ умѣренной затраты силъ на
ихъ изученіе, чтобы испытывать положительное удовольствіе при по-
слѣдующемъ продолженіи занятій. Это относится къ обобщеніямъ во
всѣхъ отросляхъ знанія. Если мы въ состояніи переждать до тѣхъ
поръ, пока эти обобщенія не начнутъ приносить своихъ плодовъ вы-
ясненіемъ для насъ предметовъ, которые мы уже начали подмѣчать,
то дальнѣйшее продолженіе нашихъ занятій будетъ поддерживаться
сильнымъ и истинно научнымъ интересомъ, дѣйствительную основу
котораго,—какъ бы глубоко она ни была скрыта, — составляютъ
стимулъ открытія сходства среди различныхъ частностей и облегче-
ніе умственныхъ усилій въ дѣлѣ уразумѣнія всего окружающаго
насъ. Такого рода чувства слѣдуетъ пробуждать въ душѣ учениковъ
(т. е. заставлять ихъ испытывать пріятныя эмоціи, вызываемыя усмо-
трѣніемъ сходствъ и облегченіемъ умственныхъ усилій), когда они
изнемогаютъ подъ бременемъ отвлеченностей.
Разсмотрѣніе противуположности между конкретнымъ и отвле-
ченнымъ или, что все равно, между частнымъ и общимъ, обнаружи-
ваетъ предъ нами особенно ясно въ высшей степени сложный или
составной характеръ всего индивидуальнаго. Индивидуальный пред-
метъ обыкновенно представляетъ сумму многихъ качествъ, изъ кото-
рыхъ каждое должно быть отвлечено отъ этого предмета, когда мы
поднимаемся до высоты общихъ понятій; какой нибудь шаръ, напр.,
обладаетъ кромѣ круглой формы, еще свойствами вѣса, твердости,
цвѣта и т. д. Эта-то составная природа, прельщая заразъ нѣсколько
чувствъ, придаетъ большій интересъ частностямъ и побуждаетъ насъ
противиться тому процесу разложенія на части и раздѣленія вни-
манія, который извѣстенъ подъ именемъ „отвлеченія" и „анализа*.
Намъ нравятся частности во всей многосторонности ихъ вліянія, и
насколько сильно очарованы наши чувства, особенно чувство цвѣта,
настолько же сильно въ насъ нерасположеніе къ операціи классифици-
рованія или обобщенія. Огонь въ частности есть для насъ предметъ
сильнаго интереса, но подняться отсюда до высоты общей идеи объ
окисленіи угля, прослѣдивъ этотъ процессъ во всѣхъ его видоизмѣ-
неніяхъ, включая сюда и случаи, не имѣющіе въ себѣ ничего при-

влекательнаго,—это значитъ разстаться съ пріятнымъ зрѣлищемъ,
разстаться съ неохотой. Только что описанныя эмоціи — пріятное
чувство отъ усмотрѣнія тождества и отъ облегченія умственнаго тру-
да—могутъ быть пригодны въ качествѣ противовѣса этой неохотѣ.
Второй изъ этихъ двухъ мотивовъ, связанныхъ нами вмѣстѣ,
именно облегченіе умственнаго труда, можетъ быть представленъ въ
иномъ свѣтѣ. Всѣ предметы, разсматриваемъ^ какъ дѣйствующіе
агенты въ экономіи природы, какъ причины или орудія перемѣны, влі-
яютъ своими отдѣльными свойствами или качествами, ноне всей сво-
ей индивидуальностью или конкретностью. Полоса желѣза или ко-
черга есть индивидуальный, конкретный предметъ, но когда мы его
употребляемъ въ дѣло/то разнообразныя свойства его приводятся
въ дѣйствіе порознь, въ отдѣльности. Мы можемъ употреблять этотъ
предметъ, какъ тяжесть, и въ такомъ случаѣ его другія свойства
совсѣмъ не берутся въ разсчетъ. Мы можемъ воспользоваться имъ
какъ рычагомъ, и тогда пускаются въ ходъ только его длина и проч-
ность. Если мы приводимъ его въ движеніе, какъ движущую силу,
то берется въ разсчетъ только его инерція, и, быть можетъ, еще и
форма. Во всѣхъ этихъ случаяхъ магнитныя, химическія и медицин-
скія свойства желѣза остаются нетронутыми. Въ этомъ-то обстоя-
тельствѣ и почерпаемъ важную помощь процессъ абстракціи, ими ана-
литическое разъединеніе свойствъ, противоположное склонности ума
тяготѣть къ конкретной индивидуальности. Преслѣдуя практическія
цѣли, мы принуждены слѣдовать тому же методу, который примѣ-
няетъ въ своей дѣятельности природа, и какъ этотъ методъ состоитъ
въ изолированіи отдѣльныхъ свойствъ, то намъ и приходится совер-
шать актъ умственнаго изолированія, т. е. отвлекать или брать во
вниманіе одно свойство, не обращая вниманія на остальныя свойства.
Когда намъ нужно произвести сильное давленіе, мы думаемъ о раз-
личныхъ тѣлахъ лишь на столько, на сколько они могутъ служить
тяжестью, не смотря на множество другихъ сторонъ, которыми бы
эти тѣла могли привлечь къ себѣ наши чувства. Это и значитъ обоб-
щать или составлять идею вѣса, мотивомъ же къ составленію этой
идеи служитъ практическая потребность или необходимость.
Этотъ же мотивъ практической необходимости знакомитъ насъ и
съ самой сущностью причинности, какъ отвлеченнаго понятія. При-
чина чего либо есть агентъ, который вызвалъ бы это что либо къ
бытію, если бы намъ это было нужно. Причина теплоты въ комна-
тѣ есть надлежащимъ образомъ приспособленное горѣніе. Мы поль-
зуемся этимъ фактомъ для практическихъ цѣлей, или же можемъ

воспользоваться имъ для удовлетворенія простаго любопытства. Вой-
дя въ теплую комнату, мы можемъ возъимѣть желаніе узнать, отчего
въ ней сдѣлалось тепло, и мы удовлетворены, когда намъ говорятъ,
что эта комната была или еще и теперь находится въ какомъ либо
мѣстѣ въ сообщеніи съ огнемъ.
Такимъ-то образомъ, по мѣрѣ того, какъ мы начинаемъ, для
своихъ практическихъ цѣлей, воздѣйствовать на окружающую сре-
ду и, отправляясь отсюда, созерцать идею причинности вообще, мы
невольно наталкиваемся и на процессъ отвлеченія и анализа, столь
непріятный для значительной части нашихъ чувствъ. Наука нахо-
дитъ себѣ доступъ въ нашъ умъ именно съ этой стороны, между
тѣмъ какъ иначе пришлось бы произвести надъ нами своего рода
хирургическую операцію.
Эти замѣчанія могутъ служить къ выясненію дѣйствія эмоціи,
извѣстной подъ именемъ любопытства и любознательности,—эмоціи,
которая справедливо считается великой силой при обученіи. Любо-
пытство или любознательность есть эмоція, возбуждаемая жаждой
или желаніемъ знанія, и въ особенности желаніемъ преодолѣть разъ
почувствованное умственное затрудненіе. Истинная любознательность
является на той степени развитія, когда уже выработанъ зрѣлый и
правильный взглядъ на міръ.
Въ любопытствѣ дѣтей, да и не однихъ дѣтей, значительная
доля состоитъ изъ сомнительныхъ элементовъ. Часто это любопыт-
ство есть просто проявленіе эгоизма, проявленіе наслажденія причи-
нять безпокойство и встрѣчать угожденіе и услужливость въ дру-
гихъ. Вопросы задаются не изъ желанія раціональнаго объясненія,
но изъ жажды возбужденія. Иногда пытливость ребенка представ-
ляетъ удобный случай для сообщенія нѣсколькихъ полезныхъ свѣдѣ-
ній, но въ большинствѣ случаевъ этого нельзя сказать. Остроумно
обставивъ какой либо научный фактъ, не слишкомъ трудный для по-
ниманія ребенка, мы можемъ возбудить въ немъ любопытство и успѣш-
но запечатлѣть этотъ фактъ въ его умѣ. Заставьте ребенка припод-
нять какой нибудь тяжелый грузъ сперва собственными усиліями, а
потомъ рычагомъ или системой блоковъ, и вы, вѣроятно, возбудите
въ немъ нѣкоторое изумленіе вмѣстѣ съ желаніемъ узнать что ни-
будь побольше объ этомъ механическомъ эффектѣ. Но въ дѣтскомъ
умѣ есть одинъ роковой недостатокъ: личное или антропоморфиче-
ское пониманіе причины, что, безъ сомнѣнія, благопріятствуетъ тео-
логическому объясненію явленій, но совершенно непригодно въ фи-
зикѣ. Ребенокъ, если только онъ любознателенъ, пожелаетъ уз-

нать, отчего ростетъ трава, идетъ дождь, завываетъ вѣтеръ, и во-
обще онъ обратитъ вниманіе на все случайное и исключительное,
но останется равнодушенъ къ тому, что обыденно, постоянно и пра-
вильно. Если что нибудь не такъ, какъ слѣдуетъ, ребенокъ хочетъ
исправить это, и онъ домогается узнать, что будетъ соотвѣтствовать
этой цѣли; это путь практики, идя по которому правильное знаніе
можетъ найти доступъ къ нашему уму, если только способность по-
ниманія достаточно созрѣла. Но остается всетаки радикальное пре-
пятствіе (къ тому, чтобы утилизировать, какъ слѣдуетъ, дѣтское лю-
бопытство), невозможность подготовки къ научному знанію безъ вся-
кой системы, равно какъ и невозможность внести въ эту подготовку
какой либо порядокъ; мы должны начинать съ того, съ чего слѣ-
дуетъ (по свойству излагаемаго предмета), а не съ чего попало, и
намъ не всегда удастся затронуть любопытство какъ разъ въ тотъ
періодъ, когда ребенокъ въ состояніи будетъ понять то, что мы же-
лаемъ объяснить ему. Каждому преподавателю извѣстны или долж-
ны быть извѣстны кое-какіе пріемы, съ помощью которыхъ факту,
прежде его истолкованія, придается нѣкоторый оттѣнокъ чудеснаго
и таинственнаго; но все это можетъ имѣть успѣхъ при правильномъ
ходѣ изложенія, и будетъ потеряннымъ трудомъ при всякомъ иномъ
преподаваніи.
Очень маленькія дѣти,—тѣ, которыхъ надо завлекать чѣмъ-ни-
будь пріятнымъ, — не вполнѣ еще способны заниматься вопросами
„какъ" или „почему", при встрѣчѣ съ какимъ либо важнымъ явле-
ніемъ; въ нихъ нельзя даже возбудить настоящаго желанія знать это.
Душа ихъ открыта главнымъ образомъ вліянію пріятнаго возбужденія
чувствъ, вліянію новизны и разнообразія, что вмѣстѣ съ случайностью
пріятныхъ возбужденій (зависящей отъ самаго характера случайно
попадавшихся предметовъ) или особой склонностью (проявляющей-
ся, напр., въ особенно сильной отъ природы дѣятельности какого ли-
бо чувства, преимущественно чувства цвѣтности) запечатлѣваетъ въ
умѣ картинную или конкретную сторону внѣшняго міра въ его поко-
ющемся или измѣняющемся состояніи, при чемъ въ послѣднемъ слу-
чаѣ впечатлѣніе бываетъ особенно сильно. Далѣе, дѣтямъ доступно
пониманіе наиболѣе очевидныхъ условій многихъ перемѣнъ, но они
не въ состояніи проникнуть до основныхъ причинъ этихъ перемѣнъ.
Они узнаютъ, что для того, чтобы зажечь огонь, надо имѣть топли-
во и къ нему приложить что либо горящее, что растенія требуютъ
для своего роста посадки или засѣванія, а также дождя и солнечнаго
свѣта лѣтомъ. Эмпирическое знакомство съ окружающимъ міромъ^

предшествовавшее (исторически) наукѣ, и до сихъ поръ остается:
тѣмъ знаніемъ, по пути котораго ребенокъ сплошь проходитъ, преж-
де чѣмъ достигнуть знанія научнаго, и всѣмъ этимъ эмпирическими
ознакомленіемъ съ наружнымъ міромъ можно руководить такъ, что-
бы оно подготовляло къ будущимъ открытіямъ науки. Что касается
другихъ сторонъ любопытства, и именно такъ называемаго „дѣтска-
го любопытства", то значеніе его состоитъ главнымъ образомъ въ
томъ, что оно служитъ для нашей комической литературы источни-
комъ смѣшныхъ положеній.
Эмоція дѣятельности.
Воспитаніе ни о чемъ такъ часто не напоминаетъ, кокъ о томъ,,
чтобы поощрять самодѣятельность учениковъ, чтобы доводить ихъ
до открытія фактовъ и принциповъ собственными условіями. Поло-
женіе это требуетъ тщательнаго разсмотрѣнія.
Человѣческому организму присуща извѣстная самопроизволь-
ность дѣятельности, какъ результатъ центральной энергіи, незави-
сящая отъ тѣхъ чувствъ, которыя могутъ сопровождать эту дѣятель-
ность. Въ дѣтяхъ она сильна, она же кладетъ свою печать на лю-
дей, о которыхъ говорятъ, что они обладаютъ дѣятельнымъ темпе-
раментомъ. Этой самопроизвольной дѣятельностью различаются меж-
ду собой человѣческія расы и національности, .она проявляется въ
различіяхъ, свойственныхъ цѣлымъ классамъ животныхъ и, наконецъ,
она же находится въ соотношеніи съ общей крѣпостью организма.
Дѣятельность эта станетъ обнаруживаться и разряжаться въ фор-
мѣ какого либо полезнаго или безполезнаго дѣйствія даже и въ
томъ случаѣ, если результатъ отъ его окажется совершенно безраз-
личнымъ по отношенію къ удовольствію или неудовольствію. Мы
обыкновенно пытаемся воспользоваться этой дѣятельностью, давая
ей полезное направленіе, вмѣсто того, чтобы позволять ей тратить-
ся даромъ или еще хуже. Она расходуется втеченіи болѣе или ме-
нѣе продолжительнаго времени, но пока остается хотя нѣкоторая до-
ля ея, дѣйствіе не обременительно для насъ.
Хотя самопроизвольная дѣятельность всего лучше и всего оче-
виднѣе проявляется въ мышечной работѣ, но она свойственна также
чувствамъ и нервамъ и обнимаетъ какъ умственный, такъ и физическій
трудъ. Послѣ отдыха и обновленія силъ, интеллектуальная работа
вниманія, воли, памяти и мысли совершается до извѣстнаго предѣ-

л а только вслѣдствіе обилія и полноты силы и тогда эта работа не
заключаетъ въ себѣ ничего особенно тяжелаго. Направить ее въ
надлежащую сторону—вотъ все, что требуется въ этомъ случаѣ для
полученія полезнаго результата.
Несмотря на то, что такого рода дѣятельность, какъ было ска-
зано, не зависитъ отъ чувства, она тѣмъ не менѣе сопровождается
чувствомъ, и это чувство по преимуществу пріятное; въ началѣ ис-
пытывается наибольшее удовольстіе. Присутствіе пріятнаго чувства
есть постоянный мотивъ къ дѣйствію, и всякая естественная дѣя-
тельность организма, какъ мышечная, такъ и нервная, сопровож-
дается изліяніемъ пріятнаго чувства, пока разряженіе ея не достиг-
нетъ извѣстнаго пункта.
Далѣе, если мы употребляемъ свою дѣятельность производитель-
но, или доставляемъ себѣ ею какое либо наслажденіе сверхъ пріят-
наго чувства отъ простого дѣйствія, то все это увеличиваетъ собою
въ соотвѣтсвующей мѣрѣ удовольствіе дѣятельности. Когда, кромѣ
наслажденія интеллектуальной дѣятельностью, мы* доставляемъ себѣ
наслажденіе новымъ знаніемъ, то, какъ кажется, удовольствіе наше
достигаетъ всей полноты, какую только можетъ намъ дать употре-
бленіе въ дѣло интеллекта.
Но гораздо сильнѣе однако, считается наслажденіе, испытывае-
мое учащимся отъ самодѣятельности. Подъ этимъ выраженіемъ
разумѣется пріобрѣтеніе знанія при наименьшемъ посредствѣ пря-
мой передачи его и. при наибольшемъ участіи самаго ума въ выра-
боткѣ этого знанія изъ сырого матеріала. Мы должны, какъ гово-
рятъ намъ, поставить ученика какъ можно ближе къ положенію че-
ловѣка, который первый дѣлаетъ открытіе, чтобы такимъ образомъ
сообщить дѣятельности ученика стимулъ изобрѣтенія и вмѣстѣ съ
тѣмъ вызвать въ немъ чувства самоодобренія и торжества. Эта смѣ-
лая фикція иногда пускается въ ходъ преподавателемъ какъ одинъ
изъ обычныхъ пріемовъ, но я склоненъ считать ее исключительной
уловкой, допускаемой лишь въ особыхъ случаяхъ.
Одно непрерывное объясненіе уроковъ ученикомъ безъ понужде-
нія ихъ воспроизводить и примѣнять къ дѣлу сказанное есть оче-
видный недостатокъ преподаванія. Въ этомъ мы, безъ сомнѣнія, грѣ-
шимъ противъ самодѣятельности учениковъ, но грѣшимъ скорѣе въ
отношеніи формы, чѣмъ по существу. Слушаніе и воспріятіе есть
также нѣкоторый родъ дѣятельности, но только послѣдняя можетъ
быть чрезмѣрной и непропорціональной другимъ дѣятельностямъ,
необходимымъ для утвержденія сообщаемаго знанія. Когда эти дру-

гія дѣятельности находятъ себѣ подлежащую пищу, въ ученикѣ мо-
жетъ явиться нѣкоторое довольство своими силами, какъ учащаго-
ся, и это хорошая и законная награда для способнаго ученика.
Тутъ нѣтъ и рѣчи о какомъ либо самоуслажденіи, внушающемъ
мысль о самостоятельности; ученикъ просто сознаетъ, что онъ пра-
вильно понимаетъ и вѣрно воспроизводитъ сообщенное ему знаніе.
Похвала или одобреніе учителя и другихъ заинтересованныхъ лицъ
является въ качествѣ еще новой награды.
Тѣмъ не менѣе, мы обрѣли бы громадную силу, еслибъ только мог-
ли ею располагать,—въ чувствѣ, вызываемомъ личной иниціативой,
собственнымъ открытіемъ или творчествомъ. Такъ какъ въ дѣйстви-
тельности едва ли можетъ быть мѣсто этому чувству, то приходитъ
на мысль вызывать его, какъ фикцію, въ воображеніи. Одинъ изъ
утонченныхъ пріемовъ хорошаго преподаванія состоитъ въ томъ,
чтобы, представивъ ученикамъ рядъ фактовъ, указывающихъ на из-
вѣстное заключеніе, дать имъ самимъ вывести это заключеніе. Най-
ти въ точности середину между шагомъ слишкомъ ничтожнымъ для
того, чтобы можно было считать его какой либо заслугой, и слиш-
комъ непосильнымъ для обыкновеннаго ученика,—это дѣло тонкаго
разсчета, удачу котораго слѣдуетъ признать громаднымъ успѣхомъ.
Но все это, однако, есть случайная роскошь, конфекты въ практи-
кѣ преподаванія, и не можетъ быть включено въ число обычныхъ
пріемовъ.
Необходимо имѣть въ виду, что хотя гордость собственнымъ произ-
веденіемъ есть мотивъ чрезвычайной силы, превосходящей у нѣкото-
рыхъ людей силу всякаго другого мотива, и доставляетъ громадное
наслажденіе даже въ случаѣ фиктивности этого произведенія, одна-
ко не у всѣхъ людей это единственный сторонній мотивъ, на кото-
рый можетъ опереться преподаватель. Существуетъ противуполож-
ный мотивъ симпатіи къ высшему разуму,—мотивъ увлеченія имъ и
вызываемаго имъ изумленія, действующій въ иномъ направленіи,
какъ побужденіе воспринимать и усваивать до единой буквы то, что
сообщается, а также ревниво ограничивать всякую независимую дѣ-
ятельность собственнаго сужденія, могущаго стать на равнѣ съ суж-
деніемъ наставника. Такая тенденція, безъ сомнѣнія, можетъ обра-
щаться въ рабство и благопріятствовать упроченію заблужденія и
застою человѣческаго ума, но въ извѣстной мѣрѣ оно вытекаетъ
изъ самаго положенія учащагося, соотвѣтствуя истинному смыслу
факта,—того именно факта, что учащійся есть учащійся, а не настав-
никъ и не ученый, дѣлающій открытія, что онъ долженъ многое вое-

принять съ пассивной покорностью, прежде чѣмъ отваживаться вво-
дить какія либо улучшенія. Неразсуждающая, слѣпая вѣра необхо-
дима въ началѣ изученія какого либо искусства или науки; уче-
никъ долженъ запастись нѣкоторыми понятіями, прежде чѣмъ у него
явятся какія либо матеріалы для открытія и собственныхъ начина-
ній. Настанетъ своя пора для смягченія такого положенія, для дѣя-
тельности самостоятельной, но едва ли она можетъ настать тогда, когда
роль школьнаго учителя еще не окончена. Даже въ дѣлѣ высшаго
университетскаго образованія, самостоятельность преждевременна,
развѣ только для нѣкоторыхъ исключительныхъ умовъ, и попытка
учителей руководиться ею въ своей практикѣ и вызывать въ уча-
щихся свободный критицизмъ, не всегда, повидимому, бываетъ осо-
бенно плодотворной. г)
г) Насъ завели бы слишкомъ далеко,—хотя они могли бы быть поучительны,—
размышленія о дурныхъ сторонахъ этой наклонности—облекать въ новую и свою
собственную (самодѣятельную) форму всякое сообщенное знаніе. Наклонность
эта вводитъ перемѣны ради перемѣнъ и никогда не оставляетъ въ покоѣ и хоро-
шаго (или буквально: никогда не оставляетъ хорошаго единственнымъ): она пло-
дитъ разнообразіе формы и фразеологіи для выраженія однихъ и тѣхъ же фа-
ктовъ и такимъ образомъ безъ нужды осложняетъ всѣ предметы, не говоря о
томъ, что она заставляетъ противорѣчить тому, что установлено, на томъ толь-
ко основаніи, что оно установлено, и ничего не позволяетъ утвердить прочно.
Вслѣдствіе боязни, внушаемой этой лихорадочной жаждой перемѣнъ, нѣкоторыя
сочиненія, случайно пріобрѣтшія вліяніе, какъ напр. <Основныя начала> Эвкли-
да, удерживались до сихъ поръ, несмотря на свои несовершенства. Спокойное
большинство умовъ считаетъ это меньшимъ зломъ, чѣмъ доставленіе повода лю-
дямъ дѣйствія и переворота соперничать между собою смущеніемъ другихъ лю-
дей своими перемѣнами, при отсутствіи къ тому же какой бы то ни было за-
конной власти, для сохраненія баланса. Въ законодательной практикѣ считает-
ся несомнѣннымъ, что никакой проектъ, какъ бы ни былъ онъ зрѣлъ, не прой-
детъ черезъ народное собраніе безъ поправокъ; не въ природѣ коллективнаго
человѣческаго духа принять что либо simpliciter, не вмѣшавшись активно въ
дѣло. Прим. авт.
Да позволено будетъ и намъ съ своей стороны замѣтить, что какъ бы ни
оправдывалъ Бэнъ только что выраженный имъ въ текстѣ взглядъ на самодѣя-
тельность и самостоятельность учащихся, онъ всегда будетъ поражать своей
странностью и заключающимся въ немъ излишнимъ усердіемъ защитить и охра-
нить то, что и безъ него слишкомъ хорошо защищается и столь же хорошо и
ревниво охраняется. Кого охраняетъ онъ отъ наваторства? Англичанъ, погряз-
шихъ въ консерватизмѣ, англійскую школу, упорно хранящую въ себѣ всю свѣ-
жесть допотопной рутины отъ забиванія дѣтей классицизмомъ до такого же за-
биванія ихъ розгами и палочьемъ. Разумѣется, не англичанамъ, да и не намъ
русскимъ, слушать рѣчи Бэна.
Мы, впрочемъ, должны напередъ и самымъ рѣшительнымъ образомъ отдѣ-
лить Бэна отъ тѣхъ абскурантовъ-педагоговъ, которые узрятъ въ немъ едино-
мышленника. Есть громадная разница между заблужденіемъ мыслящаго человѣ-
ка и пошлостью, обусловливаемой поползновеніями дряннаго темперамента и
такъ сказать общимъ худосочіемъ убѣжденій, пропитанныхъ предразсудкамъ
или, и того хуже, неискреннихъ и слагающихся подъ вліяніемъ разныхъ вѣя-
ній. Выгода имѣть въ этомъ случаѣ дѣло съ Бэномъ, а не съ какимъ нибудь г.

Эмоціи изящнаго искусства.
Предметъ этотъ самъ по себѣ обширенъ, но для нашей цѣли
достаточно коснуться немногихъ важнѣйшихъ пунктовъ. Настоящая
и главная цѣль искусства есть наслажденіе. Все, что въ значитель-
Лядовымъ, очевидна. Ошибка Бэна научнаго или интеллектуальнаго свойства, ей
предшествуетъ связная цѣпь идей, по которой можно добраться до самаго кор-
ня ошибки и, слѣдовательно, устранить ее вполнѣ, тогда какъ въ другихъ слу-
чаяхъ ничего не остается, какъ заглянуть въ лобъ или лукавые глаза ошибаю-
щимся и на этомъ покончить.
Посмотримъ, въ чемъ состоитъ ошибка Бэна. Съ большою проницательностью
указалъ онъ намъ на возможное присутствіе въ учащемся двухъ, пригодныхъ
для цѣлей преподавателя, мотивовъ усвоенія знанія: чувство торжества, вызы-
ваемое успѣшной самодѣятельностью, и чувство симпатіи къ разуму болѣе вы-
сокому и сильному, чѣмъ собственный разумъ ученика.
Эти два мотива противуположны, и анализу приходится нѣсколько долго
балансировать между ними, чтобы окончательно склонить вѣсы въ ту или дру-
гую сторону, отдать преимущество тому или другому мотиву. Слѣдя за этимъ
балансированіемъ, мы видимъ, какъ сначала у Бэна все идетъ хорошо, воздает-
ся должное и тому и другому мотиву, указывается на вредъ или невозможность
исключительнаго вліянія и того и другого, но потомъ вдругъ какъ-то перо по-
чтеннаго автора дрогнуло и вѣсы уже оказались наклоненными въ сторону
мотива симпатіи къ чужому разуму. Здѣсь-то кроется погрѣшность въ анализъ*
Бэна. Слѣдуетъ замѣтить, что пока мы имѣемъ дѣло только съ этими двумя мо-
тивами, выйдетъ одно изъ двухъ: или невозможность опредѣленнаго рѣшенія или
же рѣшеніе обусловится произволомъ или нашей личной склонностью. Но дѣло
въ томъ, что кромѣ этихъ двухъ мотивовъ, въ задачу анализа привходитъ еще
третье, совсѣмъ упущенное Бэномъ изъ виду обстоятельство: интеллектуальная
индивидуальность учащагося, какъ несомнѣнный и постоянный психологическій
фактъ, съ которымъ нельзя не считаться; необходимо развивать эту индивиду-
альность, давать ей пищу, предоставлять всю свободу ея проявленію. Какимъ
же образомъ педагогъ можетъ выразить признаніе интеллектуальной индивиду-
альности въ учащемся? Дозволять измѣнять сущность какого либо знанія-это
не значитъ давать свободу индивидуальности, ибо у учащагося все таки обще-
человѣческій умъ, для котораго сущность остается неизмѣнно тою же, какъ и
для всѣхъ человѣческихъ умовъ. Такимъ образомъ остается лишь свобода въ
области формы, столь ненавистная Бэну, но вполнѣ законная и необходимая.
Развѣ мы не видимъ на каждомъ шагу въ школьной практикѣ, что для одного
ученика какая нибудь научная истина совершенно непонятна въ той формѣ,
въ какой она вполнѣ ясна другому, развѣ мы не видимъ, какъ въ области нау-
ки, такъ и въ обыденной жизни, что одна и таже сущность выражается на
тысячу ладовъ, сообразно умственной индивидуальности каждаго. Педагогическій
опытъ показываетъ, что пренебреженіе къ этой индивидуальности даетъ плохіе
результаты; въ громадномъ большинствѣ случаевъ ученикъ не знаетъ урока по-
тому, что сущность его влагалась въ его умъ въ формѣ не соотвѣтствующей
индивидуальности этого ума, и почти всегда когда ученикъ выражаетъ сущность
буквально въ той формѣ, въ какой она передана ему (книгой, напр.), это слу-
житъ безошибочнымъ указаніемъ на то, что онъ не понимаетъ этой сущности.
Такимъ образомъ, третій психологическій факторъ умственной индивидуаль-
ности уже очевидно склоняетъ вѣсы критики въ сторону самодѣятельности уча-
щихся, а не въ сторону увлеченія чужимъ разумомъ, какъ у Бэна.
Примѣч. перев.

ной мѣрѣ служитъ цѣлямъ наслажденія, есть сила властвующая надъ
всѣми нашими дѣйствіями, и отношенія ея къ воспитанію должны
быть разсмотрѣны.
На художественныя эмоціи рѣдко смотрятъ, какъ на простой
источникъ наслажденія, въ нихъ склонны видѣть по преимуществу
нравственную силу и полезную во всѣхъ отношеніяхъ помощь воспи-
танію. Тѣмъ не менѣе мы должны начать съ признанія въ нихъ сред-
ства къ удовольствію, какъ къ таковому, и въ этой роли они пред-
ставляютъ сами по себѣ конечную цѣль. Функція ихъ въ умствен-
номъ воспитаніи есть функція всякаго не слишкомъ сильнаго удоволь-
ствія, другими словами—они возвышаютъ нашъ духъ, ободряютъ насъ
въ трудѣ и освѣжаютъ наши силы.
Прежде всего и весьма кстати являются къ намъ на помощь
нѣкоторыя общія эффекты искусства, каковы симметрія, порядокъ,
ритмъ, простота плана и соразмѣрность частей. Все это — принад-
лежности школы и должно бы быть такою же принадлежностью до-
машней жизни. Соразмѣрность, простота плана и нѣкоторая степень
цвѣтности—вотъ элементы, которые должны найти мѣсто внутри
школы; къ этому слѣдуетъ присоединить чистоту, опрятность и по-
рядокъ между самими учениками, но только не должно этимъ мучить
и слишкомъ обременять дѣтей.
Въ упражненіяхъ, пригодныхъ для дѣтей, время и ритмъ нахо-
дятъ себѣ широкое примѣненіе.
Музыка—наиболѣе распространенное изъ всѣхъ изящныхъ
искуствъ; она имѣетъ наибольшее значеніе, и оказываетъ самое
сильное вліяніе. Она, быть можетъ, самое обычное, равно какъ и самое
доступное человѣческое удовольствіе. Во всѣ времена человѣчество
столь жадно наслаждалось музыкой, что теперь мы удивляемся, какъ
можно было когда-либо жить безъ нея. Въ раннюю эпоху она была
соединена съ поэзіей, и поэтическій элементъ имѣлъ одинаковое, если
не болѣе важное значеніе чѣмъ акомпаниментъ музыки. Такъ какъ
наставники человѣчества, поучавшіе его нравственности, никогда
не одобряли стремленія къ простому наслажденію и допускали его
только въ помощь развитію нравственности и общественнаго долга,
то и законодатели задавались вопросомъ о томъ, въ какой формѣ
музыка всего болѣе содѣйствуетъ воспитанію нравственныхъ добро-
детелей и облагороженію души. Этотъ вопросъ находитъ себѣ
мѣсто въ спекулятивныхъ соціальныхъ построеніяхъ Платона и Ари-
стотеля. Дѣйствительно, разнообразныя формы музыки весьма раз-
лично дѣйствуютъ на душу; каждому извѣстны крайности военной и

церковной музыки, собственное же воображеніе каждаго можетъ
включить сюда множество промежуточныхъ степеней *).
Въ тотъ моментъ, когда мы слушаемъ музыку, она производитъ
громадное вліяніе на душу, воодушевляетъ и ободряетъ насъ, успо-
каиваетъ и утѣшаетъ. Но факты не даютъ намъ права приписать
ей какое-либо прочное, нравственное вліяніе; ни что такъ немимолетно
какъ возбужденіе, производимое музыкой. Кромѣ ея значенія какъ
существеннаго приращенія къ житейскимъ наслажденіямъ, я не при-
знаю за ней никакого вліянія на воспитаніе какъ нравственное,
такъ и умственное. Если еще въ нравственной сферѣ она можетъ
имѣть какое либо значеніе, то въ умственной, конечно, никакого.
Какъ разнообразіе и развлеченіе среди труда, она заслуживаетъ вся-
каго вниманія. Въ тѣхъ упражненіяхъ, которыя на половину раз-
влекаютъ насъ и на половину воспитываютъ, каковы гимнастика и обу-
ченіе военному искусству, акомпаниментъ хора оказываетъ сильное
возбуждающее дѣйствіе. Въ дѣтскомъ саду хоръ такъ же умѣстенъ,
какъ подготовка къ утреннимъ занятіямъ. Но музыка за обычными
уроками или во время какого-либо умственнаго труда лишь отвле-
каетъ отъ работы, какъ извѣстно всякому, испытавшему дѣйствіе
уличныхъ шарманокъ и хоровъ.
Излишество въ наслажденіи музыкой, подобно всякому излише-
ству, неблагопріятно для умственнаго развитія. Но нѣкоторые люди,
обладавшіе весьма сильнымъ интеллектомъ, были страстными поклон-
никами музыки.
Что касается Лютера, напримѣръ, то музыка, повидимому,
вошла въ его плоть и кровь; Мильтонъ искалъ въ ней поэтическаго
вдохновенія. Это были люди, геній которыхъ былъ тѣсно связанъ
съ ихъ эмоціями. Но музыкальный энтузіазмъ Іереміи Бентама не
могъ имѣть большаго отношенія къ его трудамъ, чѣмъ какъ простое
наслажденіе. Поэзія есть музыка и нѣчто еще другое. Ея вліянія
многочисленны и сложны. Когда музыка была на низшей стадіи раз-
витія и была, лишь придаткомъ къ поэзіи, вся сила заключалась въ
*) Платонъ, желая воспитать сильную и мужественную рассу, запрещаетъ
въ своей <республикѣ> не только не соотвѣтствующія этой цѣли мелодіи, но и
наиболѣе пригодныя для нихъ инструменты. Онъ допускаетъ только лиру и
арфу, а также свирѣль для пастуховъ, пасущихъ стада; запрещается же флейта
и всѣ сложныя струнные инструменты. Не допуская музыки печальной, стра-
стной, изнѣживающей и веселой, Платонъ не терпитъ вообще никакой музыки,
кромѣ дорійской и фригійской, отвѣчающей трезвому, рѣшительному и отваж-
ному настроенію духа; такая музыка должна быть соединена съ ритмомъ и тѣ-
лесными движеніями. (<Платонъ> Грота, III, 196).

послѣдней. Поэтическая форма—ритмъ и размѣръ—дѣйствуетъ на
слухъ и служитъ пособіемъ для памяти, она была отвлечена отъ на-
стоящихъ поэтическихъ сюжетовъ и перенесена на весьма прозаиче-
скіе предметы путемъ мнемоническихъ пріемовъ. Содержаніемъ поэзіи
служатъ вообще расказъ волнующаго свойства, который играетъ гро-
мадную роль въ человѣческой жизни и есть самый ранній умствен-
ный стимулъ въ воспитаніи.
Этическія эмоціи.
Чувства, называемыя этическими или нравственными, по самой
своей сущности, служатъ опорой всякаго хорошаго поведенія. Воз-
можно направить и другія эмоціи къ этой же цѣли, но онѣ могутъ
дѣйствовать и въ направленіи противоположномъ.
Описывая эти чувства въ ихъ точномъ и въ настоящемъ смыслѣ,
воспитатель выставляетъ на видъ отношеніе къ удовольствію и не-
удовольствію родителей и старшихъ, а также беретъ во вниманіе
привычку или склонность къ послушанію, при чемъ все это является
результатомъ культуры и развитія.
Всѣ главныя чувствованія, побуждающія къ хорошему поведенію,
должны относиться по своей сущности къ категоріи симпатій или
общественныхъ чувствъ, проявленіе которыхъ вызывается опредѣ-
ленными путями, хорошо извѣстными всѣмъ изучающимъ человѣче-
скую природу. Но гораздо болѣе сильнымъ стимуломъ къ хорошимъ
поступкамъ относительно нашихъ ближнихъ служитъ хорошее пове-
деніе со стороны ихъ самихъ; кто не чувствителенъ къ этому пове-
денію, на того можно дѣйствовать страхомъ и больше ни чѣмъ.
Законъ учитъ: „ поступайте съ другими такъ, какъ вы бы же-
лали, чтобы поступали съ вами". Практическое же правило болѣе
низменнаго свойства гласитъ: „поступайте съ другими такъ, какъ
они поступаютъ съ вами*, и только до этой ступени нравственно-
сти могутъ подняться очень маленькія дѣти.
Ожидать отъ дѣтей ранняго возраста великодушныхъ и безкоры-
стныхъ импульсовъ безъ взаимности, значитъ ожидать отъ нихъ сли-
шкомъ многаго. Дѣти только немногое что могутъ назвать своимъ,—
они бѣдны. Все ихъ состояніе: ихъ легкомысленная, необузданная жи-
вость, ихъ тщеславіе и ихъ надежды. Если они добровольно жертвуютъ
какою-либо частію этого состоянія, то всегда въ виду равноцѣннаго
вознагражденія. На нихъ можно дѣйствовать въ моменты самоотре-

ченія, когда они могутъ безвозвратно отдать все свое будущее, не
сознавая что они дѣлаютъ. Но нельзя разсчитывать на ихъ постоян-
ное и добровольное самообузданіе, если только они не видятъ для
себя какой-либо награды въ настоящемъ или будущемъ.
Вообще довольно трудно довести кого бы то ни было даже и до
той степени, чтобы во всѣхъ случаяхъ воздавать quid pro quo.
Чувства, въ которымъ обращается дисциплина.
Предшествовавшій обзоръ чувствованій, какъ мотивовъ, служитъ
для насъ подготовленіемъ къ разсмотрѣнію роли дисциплины въ
воспитаніи. Наставникъ знаетъ, что въ классное время и для успѣш-
ности занятій слѣдуетъ сдерживать всякое своеволіе и преодолѣвать
неподатливость дѣтской природы. Для того, чтобы успѣть въ этомъ,
требуется множество пріемовъ, соотвѣтственно обширности сферы
ощущеній и эмоцій, волнующихъ человѣческую душу.
Вопросъ о поддержаніи дисциплины между многими человѣче-
скими существами имѣетъ весьма, широкое примѣненіе и потому мо-
жетъ быть предметомъ многочисленныхъ и разнообразныхъ опытовъ.
Въ широкой области нравственнаго контроля, вопросъ этотъ касается
главной функціи правительства, именно подавленія преступленій,—
функціи, которая въ послѣднее время привлекла къ себѣ особенное
вниманіе. Собрать всѣ данныя изъ каждой сферы, гдѣ имѣетъ мѣсто
нравственный контроль, значитъ внести свѣтъ въ каждую изъ этихъ
сферъ.
Въ прежнія времена существовали, безъ сомнѣнія, громадныя
неурядицы почти во всякой сферѣ репрессивнаго авторитета — въ
государствѣ, семьѣ и школѣ. Въ этихъ случаяхъ дурная форма кон-
троля обыкновенно порождала громадныя бѣдствія между людьми.
Но въ семьѣ зло это, быть можетъ, было наиболѣе широко распро-
странено.
Постепенно раскрывались предъ нами разнообразныя ошибки
въ прежнихъ методахъ дисциплины въ различныхъ государствен-
ныхъ учрежденіяхъ, равно какъ и въ семьѣ.
Мы убѣдились, что вредно действовать однимъ только страхомъ,
и еще вреднѣе страхомъ грубыхъ причиняющихъ боль и упоитель-
ныхъ наказаній. Мы узнали, что можно предотвращать проступки
многими спасительными мѣрами, которыя способны уничтожить самую
наклонность къ дурному поведенію. Мы признаемъ великимъ откры-

тіемъ въ отношеніи наказаній провозглашеніе принципа, что несом-
нѣнность наказанія важнѣе его жестокости; къ чему еще слѣдуетъ
прибавить соразмѣрность наказанія съ проступкомъ. Мы выработали
также убѣжденіе, что надлежащимъ уходомъ или воспитаніемъ
можно подавить въ самомъ зародышѣ наклонности къ произведенію
безпорядковъ и преступленію, и что душа не поддается въ этомъ
отношеніи никакому искушенію, если только имѣло мѣсто такое
воспитаніе. Мы пріучились обращать болѣе вниманія, чѣмъ прежде,
на развитіе между людьми дружелюбнымъ отношеній, имѣющихъ
задачей ограничить сферу несправедливыхъ поступковъ. Дисциплина
выражается въ извѣстномъ отношеніи наставника къ классу, въ той
власти надъ собраніемъ учащихся, которою пользуются мужчины или
женщины въ интересахъ текущихъ занятій. Не безполезно будетъ
обратиться прежде всего къ общимъ принципамъ, относящимся къ
авторитету вообще.
Авторитетъ, управленіе, власть надъ другими—не есть цѣль сама
по себѣ, но только средство. Если авторитетъ имѣетъ большее зна-
ченіе, онъ есть зло и серьезное посягательство на человѣческое сча-
стіе. Стѣсненіе свободы дѣйствія, наказаніе людей, подчиненіе ихъ
системѣ устрашенія — все это оправдывается только въ видахъ
предотвращенія такихъ золъ, которыя совершенно не соразмѣрны съ
страданіемъ, причиняемымъ наказаніемъ. Казалось бы, что это дол-
жно быть для всѣхъ очевидно, однако это не такъ. Глубоко коре-
нящееся въ человѣческой душѣ зложелательство и жажда господ-
ства обращаютъ необходимость въ управленіи въ поводъ къ чрез-
мѣрной жестокости и притѣсненію, къ чему еще слѣдуетъ прибавить
удобный случай овладѣвать имуществомъ управляемыхъ.
Въ настоящее время общественная философія пытается устано-
вить предѣлы авторитету и употребленію репрессивныхъ строгостей.
Авторитету вмѣняется. въ обязанность не только прибѣгать, для
своей цѣли, къ самымъ кроткимъ мѣрамъ, но и оправдывать во всѣхъ
случаяхъ самую необходимость своего вмѣшательства.
Авторитетъ не является необходимостью во всякомъ воспита-
тельномъ актѣ. Ученикъ, являющійся добровольно къ наставнику
учиться, не подлежитъ дѣйствію авторитета; въ этомъ случаѣ заклю-
чается простой добровольный договоръ, оканчивающійся по желанію
каждой стороны. Равнымъ образомъ и собраніе взрослыхъ лицъ,
слушающихъ лекціи, столь же мало подчинено авторитету, какъ и
молящіеся въ церкви или театральные зрители. Въ этомъ случаѣ
соблюдается лишь взаимная терпимость и сдержанность, на сколько

это требуется общимъ благомъ; если эти условія серіезно наруша-
ются, то пускается въ дѣло власть, которая или присваивается са-
мимъ обществомъ, или предоставляется приглашенному на помощь
констаблю. Но лекторъ, проповѣдникъ или актеръ не имѣютъ вла-
сти подавлять безпорядки.
Авторитетъ прежде всего появляется въ семьѣ, а отсюда пере-
носится, съ видоизмѣненіями, въ школу. Сравненіе между этими двумя
учрежденіями весьма поучительно. Родительскій авторитетъ связанъ
съ доставленіемъ средствъ къ существованію и почти неограниченъ.
Онъ смягчается любовію, зависящей, впрочемъ, отъ взаимно возбуж-
даемыхъ пріятныхъ чувствъ, и распространяется на ограниченное
число субъектовъ. Авторитетъ учителя ничего не имѣетъ общаго съ
доставленіемъ средствъ къ существованію: это — обязанность, приня-
тая за извѣстное вознагражденіе- и не болѣе какъ средство для до-
стиженія одной только цѣли—сообщенія извѣстнаго количества зна-
ній. Учительскій авторитетъ не смягчается въ такой степени любо-
вію: учениковъ слишкомъ много, и потому взаимность можетъ быть
лишь весьма слабой; однако, привязанность не вполнѣ исключается
въ этомъ случаѣ, и иногда она играетъ свою роль.
Съ другой стороны, семья и школа сходствуютъ между собою въ
нѣкоторыхъ важныхъ отношеніяхъ. И та и другая имѣютъ дѣло съ
незрѣлыми умами, для которыхъ извѣстнаго рода мотивы непригодны.
Нельзя употреблять мотивы, которые примѣнимы только къ зрѣ-
лымъ мужчинамъ и женщинамъ; точно также эти мотивы не должно
имѣть въ виду послѣдствій, которыя обнаружатся лишь въ далекомъ
и неизвѣстномъ будущемъ. Дѣти не отдаютъ себѣ отчета объ от-
даленномъ результатѣ, они не въ состояніи понять многаго, что
впослѣдствіи будетъ имѣть сильное вліяніе на ихъ поведеніе. Гово-
рить имъ о богатствѣ, почестяхъ и чистой совѣсти — напрасный
трудъ. Праздничаніе больше имѣетъ для нихъ вѣса, чѣмъ пер-
спектива стать во главѣ какого либо дѣла.
Состояніе незрѣлости сопряжено еще и съ тою особенностію,
что причины какого-либо правила не всегда могутъ быть въ этомъ
случаѣ выяснены. Иногда можно разъяснить ихъ, если не самымъ
маленькимъ, то, покрайней мѣрѣ,дѣтямъ постарше, объясненіе же
причинъ постановленнаго правила является во всѣхъ сферахъ управ-
ленія драгоцѣнной гарантіей повиновенія.
Существуетъ множество важныхъ условій общихъ для автори-
тета во всѣхъ сферахъ его проявленія—въ семьѣ, въ школѣ, въ от-
ношеніяхъ хозяина къ слугѣ, правителя къ подчиненному, и вообще

какъ въ государстве, такъ и въ обществахъ подначальныхъ категорій.
Напримѣръ:
1) Стѣсненій должно быть по возможности меньше.
2) Обязанности п проступки должны быть точно обозначены,
чтобы можно было ясно понять, въ чемъ они состоятъ. Не всегда
окажется возможнымъ выполнить это, какъ слѣдуетъ, но необходимо
постоянно стремиться къ этому.
3) Проступки должны классифицироваться по степени ихъ гну-
сности, для чего требуется отчетливое разграниченіе и точное обоз-
наченіе ихъ.
4) Примѣненіе наказанія регулируется согласно извѣстнымъ
принципамъ, которые впервые ясно опредѣлены Бентамомъ.
5) Внушеніямъ собственной воли (управляемыхъ) слѣдуетъ довѣ-
рять на столько, на сколько они могутъ быть полезны и властны
(безъ вмѣшательства).
6) Безпорядокъ устраняется извѣстной организаціей и устано-
вленіемъ опредѣленной системы. Ссоры предупреждаются воспреще-
ніемъ сборищъ, давки и столкновеній, безчестные поступки —устра-
неніемъ, искушающихъ поводовъ, нерадѣніе — тщательнымъ надзо-
ромъ и требованіемъ опредѣленныхъ доказательствъ исполнитель-
ности.
7) Вѣсъ и вліяніе авторитета поддерживаются извѣстными фор-
мальностями и положеніемъ. Внѣшняя форма и обряды приспособ-
ляются ко* всѣмъ дѣйствіямъ закона. Лица, облеченныя властью,
должны одѣваться съ достоинствомъ и безукоризненно. Чѣмъ настоя-
тельнѣе необходимость принудить къ повиновенію, тѣмъ болѣе стро-
гой (пунктуальной) и внушительной должна быть обрядовая .обста-
новка авторитета. Оффиціальные обряды Римлянъ, этой великой
законодательной націи, въ высокой степени отличались величавостью.
Легкая окраска формализма должна быть присуща даже низшимъ
родамъ авторитета.
8) Само собою разумѣется, что авторитетъ со всѣми его атри-
бутами существуетъ для блага управляемыхъ, а не составляетъ при-
вилегіи, даваемой въ вознагражденіе правителю.
9) Побужденія мести должны быть ограничены до крайней
степени.
10) Насколько позволяютъ обстоятельства, каждый, пользую-
щійся властью, долженъ дѣйствовать кротко, заботиться о благѣ
своихъ подчиненныхъ и прибѣгать къ наставленію и моральнымъ
увѣщаніямъ, устраняя необходимость употребленія силы. Если такой

образъ дѣйствій будетъ имѣть ясно очерченныя границы, которыя
никогда не будутъ нарушаться, то получатся наилучшіе результаты.
11) Причины запрещеній и установленной дисциплины должны
быть выясняемы, насколько возможно, тѣмъ, кого это касается, и
эти причины слѣдуетъ относить только къ общему благу. Въ виду
этого необходимо знакомство съ структурой общества (что составитъ
часть родиновѣденія), насколько послѣднее представляетъ органи-
зованную »для блага всѣхъ и каждаго взаимность между членами *),
*) Всякій, пользующійся какимъ либо авторитетомъ, долженъ быть знакомъ
съ общими принципами и условіями наказанія, изложенными, напр., въ < Уголов-
номъ кодексѣ> Бентама. Каждый можетъ съ пользой соединить свой личный
опытъ съ широкимъ всестороннимъ взглядомъ на этотъ предметъ Бентама.
Представляя краткій очеркъ его принциповъ, я, однако, не дѣлаю ихъ предме-
томъ апологіи.
Послѣ тщательнаго опредѣленія настоящихъ цѣлей наказанія, Бентамъ от-
мѣчаетъ случаи, когда наказаніе не должно имѣть мѣста. Первый случай тотъ,
когда оно неосновательно, т. е. когда нѣтъ въ наличности никакого существен-
наго зла (при чемъ другая сторона признается въ поступкѣ), или когда это
зло перевѣшивается болѣе значительной пользой. Во вторыхъ, наказаніе не до-
пускается, когда оно недѣйствительно, при чемъ сюда относятся и тѣ случаи,
когда провинившемуся неизвѣстно о положенномъ за его дѣйствія наказаніи;
когда онъ не знаетъ, какія послѣдствія влечетъ за собой его поступокъ или
когда онъ дѣйствовалъ не свободно. Въ третьихъ, оно не допускается, когда оно
невыгодно, т. е. когда дурныя стороны наказанія перевѣшиваютъ собою дур-
ныя стороны проступка. (Дурныя стороны наказанія, которыя должны быть со-
браны воедино и противупоставлены, сторонамъ выгоднымъ, заключаются, во пер-
выхъ, въ принужденіи или стѣсненіи, во вторыхъ, въ тревожномъ чувствѣ страха,
въ третьихъ, въ дѣйствительномъ испытываемомъ страданіи, въ четвертыхъ, въ
причиненіи страданія всѣмъ любящимъ наказываемое лицо). Въ четвертыхъ, оно
не допускается, когда оно ненужно, когда, напр., можно достигнуть цѣли болѣе
выгоднымъ (дешевымъ) путемъ наставленія и увѣщанія. Къ этой категоріи Бен-
тамъ спеціально относитъ проступки, состоящіе въ распространеніи пагубныхъ
политическихъ, нравственныхъ и религіозныхъ принциповъ. Такимъ проступкамъ
слѣдуетъ противупоставлять наставленіе и аргументъ, но не кару закона.
Говоря о расходываніи пли сбереженіи наказанія, Бентамъ настаиваетъ на
необходимости, чтобы всѣ держали въ умѣ ясную идею о томъ, въ чемъ въ сущ-
ности состоитъ извѣстное наказаніе. Отсюда выгода наказаній, которыя легко
заучиваются и легко припоминаются и которыя представляются большими, но
не меньшими, чѣмъ они суть на самомъ дѣлѣ.
Здѣсь онъ прежде всего касается главнаго пункта—мѣры. наказанія. Вопер-
выхъ, оно должно явно перевѣшивать выгоду проступка,—выгоду не только непо-
средственную, но всякую, действительную или кажущуюся, служившую побужде-
ніемъ къ совершенію проступка. Во вторыхъ, чѣмъ больше зло, сопряженное съ
проступкомъ, тѣмъ большей траты наказанія стоитъ онъ. Въ третьихъ, на слу-
чай, когда возможенъ выборъ между двумя проступками, наказаніе за большій
проступокъ должно быть таково, чтобы проступку меньшему могло бы быть от-
дано предпочтеніе; такъ, грабежъ, соединенный съ насиліемъ, всегда наказы-
вается строже, чѣмъ простой грабежъ. Въ четвертыхъ, наказаніе должно быть
назначаемо такъ, чтобы въ немъ заключался для каждаго вреднаго слѣдствія
проступка или для всякаго вытекающаго изъ него зла мотивъ, который застав-
лялъ бы воздерживаться отъ причиненія этого зла. Въ пятыхъ, наказаніе не
должно быть сильнѣе, чѣмъ требуется для этихъ цѣлей. Въ шестыхъ, должны
быть приняты въ разсчетъ условія воспріимчивости или чувствительности прови-

Мы указали на общія сходства й различія между школой и
семьей. Болѣе спеціальное отличіе школы, по сравненію ея съ авто-
ритетомъ вообще, сводится къ ея главной цѣли — обученію, необ-
нившагося, каковы: возрастъ, полъ, богатство, положеніе, такъ чтобы одно и
тоже наказаніе не могло вліять неодинаково. Въ седьмыхъ, размѣры наказанія
должны быть увеличиваемы, если оно не можетъ послѣдовать навѣрно (вслѣд-
ствіе трудности контроля?). Въ восьмыхъ, оно должно быть усиливаемо и въ
томъ случаѣ, если оно не можетъ слѣдовать тотчасъ за преступленіемъ. Какъ
невѣрныя, такъ и отдаленныя наказанія не оказываютъ достаточнаго вліянія на
умъ. Въ девятыхъ, если въ проступкѣ обнаруживается вліяніе привычки, то на-
казаніе слѣдуетъ усиливать такъ, чтобы перевѣсить выгоду другихъ проступ-
ковъ, которые могли быть совершаемы провинившимся лицомъ безнаказанно;
это жестоко, но необходимо, какъ, напр., для искорененія фальшивыхъ монет-
чиковъ. Въ десятыхъ, если наказаніе, удачно выбранное въ качественномъ от-
ношеніи, можетъ быть примѣнено только въ опредѣленныхъ размѣрахъ, то по-
лезно бываетъ и его пускать въ ходъ, хотя бы оно по своимъ размѣрамъ бы-
ло нѣсколько больше самаго проступка; такими наказаніями служатъ: ссылка,
изгнаніе изъ общества, увольненіе отъ службы. Въ одиннадцатыхъ, послѣдняго
рода случаи можетъ встрѣчаться особенно тогда, когда наказаніе является въ
формѣ нравственнаго урока. Въ двѣнадцатыхъ, при опредѣленіи важности на-
казанія должны быть приняты во вниманіе всѣ условія, которыя дѣлаютъ без-
полезнымъ всякое наказаніе. Въ тринадцатыхъ, если примѣненіе этихъ правилъ
допускаетъ какое либо особое дѣйствіе, которое способно сдѣлать наказаніе
скорѣе вреднымъ, чѣмъ полезнымъ, то, разумѣется, слѣдуетъ отказаться отъ та-
кого дѣйствія.
Переходя къ выбору наказаній, Бэнтамъ перечисляетъ всѣ условія, кото-
рыя должны быть выполнены для того, чтобы наказанія, согласовались съ дан-
ными имъ правилами. Первое изъ этихъ условіи есть измѣняемость: всякое
наказаніе должно обладать различными степенями интензивности и продолжи-
тельности. Это относится къ штрафамъ, тѣлеснымъ наказаніямъ, тюремному за-
ключенію, а также къ порицанію и осужденію. Второе условіе—справедливость
т. е. справедливое примѣненіе наказанія при всѣхъ обстоятельствахъ. Это усло-
віе трудно выполнимо; опредѣленный штрафъ не есть справедливое наказаніе
Третье условіе—соразмѣрность; я хочу сказать этимъ, что всѣ наказанія дол-
жны быть такъ соразмѣрены, чтобы виновный ясно понималъ неодинаковость стра-
данія въ сравненіи съ большею или меньшею важностью совершеннаго имъ про-
ступка. Это условіе легко соблюдать при наказаніяхъ измѣняющихся (въ сте-
пени и продолжительности), каково, напр., тюремное заключеніе. Четвертое усло-
віе—характеристичность, т. е. наказаніе должно заключать въ себѣ нѣчто
такое, что по своей идеѣ стояло бы въ опредѣленномъ отношеніи къ совершен-
ному преступленію. Бэнтамъ даетъ нѣкоторое развитіе этой мысли, желая, что-
бы ее не смѣшивали съ варварскимъ обычаемъ возмездія и подкрѣпляя ее мно-
гочисленными примѣрами, заимствованными изъ семьи и школы. Пятое усло-
віе—примѣрность. Это относится къ впечатлѣнію, которое должно произвести
наказаніе; всѣ нормальности, сопровождающія примѣненіе наказанія, содѣйству-
ютъ усиленію этого впечатлѣнія. Но Бэнтамъ не обратилъ достаточнаго внима-
нія на ложныя неудобства слишкомъ большой публичности, побудившія и зако-
нодателя принять мѣры къ тому, чтобы приведеніе наказаній въ исполненіе
происходило не на глазахъ толпы и безъ всякой иной формальности, кромѣ объ
явленія, что это исполненіе имѣло мѣсто. Шестое условіе—экономія: наказанія
должны какъ можно дешевле обходиться государству, что достигается, напри-
мѣръ, употребленіемъ заключенныхъ на какія либо производительныя работы.
Седьмое условіе—исправительное дѣйствіе: всякое наказаніе должно стремить-
ся ослабить дурныя наклонности и усилить дѣйствіе спасительныхъ мотивовъ,
прививая, напр., лѣнивымъ привычку къ труду. Восьмое условіе состоитъ въ
томъ, чтобы наказаніе ставило виновнаго въ невозможность впадать на буду-

ходимымъ условіемъ котораго является возбужденіе вниманія и при-
лежанія въ видахъ упроченія впечатлѣній интеллектуальныхъ и дру-
гихъ. Возбудить эти стороны ума, заманить, привлечь, принудить
ихъ къ дѣятельности — такова первая задача всякаго обученія.
Между противоположными вліяніями, надъ которыми слѣдуетъ вос-
торжествовать, мы назовемъ неспособность и физическое истощеніе,
скуку, причиняемую трудомъ, развлеченія, доставляемыя другими
вкусами, и свойственная всякому человѣческому существу непокор-
ность авторитету.
Средства воздѣйствія на единичнаго ученика или на цѣлый
классъ не одинаковы. Можно изучить индивидуальныя свойства от-
дѣльнаго ученика, и принять ихъ къ руководству; но иное дѣло—
цѣлый классъ. Здѣсь существенную роль играетъ элементъ числен-
ности, который представляетъ извѣстныя препятствія и извѣстныя
выгоды и требуетъ совершенно особеннаго образа дѣйствій.
Въ силу того, что учитель имѣетъ дѣло съ большимъ числомъ
индивидовъ, его роль отличается отъ роли отца, и его дѣйствія въ
извѣстномъ отношеніи сходны съ дѣйствіями общественной власти;
его контроль обширнѣе (чѣмъ контроль отца), его. положеніе риско-
ваннѣе, и его рука должна быть тверже. При одномъ ученикѣ, мы
пускаемъ въ ходъ личные мотивы; если-же учениковъ много, мы бы-
ваемъ въ необходимости, часто тягостной, наказывать для примѣра.
Извѣстно, какъ могутъ быть важны для успѣха хорошія мате-
ріальныя условія. Просторное и хорошо проветриваемое зданіе, до-
статочное мѣсто для того, чтобы не стѣснялась свобода движеній и
не происходило столкновеній—вотъ два главныя условія, значитель-
но облегчающій поддержаніе дисциплины. Потомъ слѣдуетъ цѣлесо-
образная организація, т. е. система и правильный порядокъ во всѣхъ
движеніяхъ, такъ чтобы каждый ученикъ всегда находился на томъ
мѣстѣ, гдѣ онъ долженъ быть, и чтобы вся масса могла быть на ви-
щее время въ прежнюю ошибку: таково дѣйствіе отрѣшенія отъ должности про-
винившагося чиновника. Девятое условіе—возмѣщающій характеръ наказаній,
напр., наказаній, налагающихъ денежный штрафъ. Десятое условіе—популяр-
ность. Бэнтамъ придаетъ большую важность популярности и непопулярности
наказаній, обстоятельствамъ, отъ которыхъ зависитъ, насколько общественное
чувство расположено или нерасположено къ данному закону; если наказаніе не-
популярно, то присяжные лишь съ трудомъ рѣшаются признать обвиняемыхъ
виновными, въ публикѣ же всегда происходитъ при этомъ агитація въ пользу
смягченія наказанія. Одиннадцатое условіе—ясность выраженія; здѣсь Бэнтамъ
подвергаетъ критикѣ туманныя и неудобопонятныя выраженія, встрѣчающіяся
въ старыхъ англійскихъ законахъ—felony, praemunire и т. д. Наконецъ, один-
надцатое условіе состоитъ въ томъ, чтобы наказаніе могло быть отмѣнено въ
случаѣ ошибки.

ду у учителя. Затѣмъ слѣдуетъ упомянуть о правильномъ слѣдова-
ніи перемѣнъ и прекращеніи занятій, чѣмъ устраняется утомленіе и
поддерживаются силы и умственная дѣятельность во все классное
время.
За устройствомъ матеріальной части и общими распорядками, слѣ-
дуютъ способы и методы обученія, которые должны увеличивать яс-
ность объясненій и облегчать необходимыя для уразумѣнія усилія.
Если возможно присоединить къ этой ясности—важнѣйшему изъ
всѣхъ качествъ обученія—интересъ или нѣкоторую внѣшнюю при-
влекательность, то тѣмъ лучше; но интересъ этотъ никогда не дол-
женъ быть покупаемъ цѣною ясности, безъ которой невозможно до-
стигнуть цѣли.
Личныя качества учителя могутъ содѣйствовать усиленію его
вліянія; онъ можетъ обладать пріятной внѣшностью, пріятнымъ голо-
сомъ и манерами, и выказывать дружеское расположеніе, когда онъ
находитъ возможнымъ обходиться безъ строгости, часто необходи-
мой. Это та форма воздѣйствія, которая основана на привлекатель-
ности и мягкости обращенія. Другая форма—видъ холодный, им-
понирующіе исполненный достоинства,—видъ, которымъ учитель вы-
ражаетъ авторитетъ и непрерывно напоминаетъ объ обязанностяхъ
тѣмъ, которые попытались бы уклониться .отъ нихъ. Немногимъ
мущинамъ и женщинамъ дано умѣнье являться въ этихъ двухъ по-
ложеніяхъ въ совершеннѣйшемъ ихъ проявленій; но и при тѣхъ рѣд-
кихъ обстоятельствахъ и въ той незначительной мѣрѣ, какъ это дѣ-
лается, это оказывается дѣйствительнымъ средствомъ для противо-
дѣйствія злой волѣ и лѣности.
Спѣсь и самодовольство всегда вредятъ вліянію учителя, вслѣд-
ствіе возбуждаемаго имъ желанія учесть его на какомъ нибудь про-
махѣ. Авторитетъ, напротивъ, всегда полезно смягчать видомъ про-
стоты и скромности.
Нѣтъ необходимости настаивать на важности такта, т. е. все-
гда бодрствующаго вниманія, отъ котораго ничто не ускользало бы.
Если учитель плохо видитъ или слышитъ, то результатомъ этого не-
избежно бываетъ большій или меньшій безпорядокъ, но и при пол-
номъ обладаніи этими двумя чувствами, учитель можетъ не пользо-
ваться ими въ достаточной мѣрѣ. Это одно несовершенство есть при-
родный недостатокъ, который дѣлаетъ человѣка неспособнымъ къ
преподаванію, подобно тому, какъ ораторъ, навѣрное, не будетъ
имѣть успѣха, если онъ слишкомъ не быстръ въ распознали того
впечатлѣнія, которое онъ производитъ на свою аудиторію. Для учи-

теля недостаточно замѣчать безпорядокъ въ тотъ моментъ, когда
уже явились довольно характерные признаки его и когда онъ рѣз-
ко обнаруживается; онъ долженъ читать въ глазахъ своихъ учени-
ковъ послѣдствія своихъ наставленій.
Спокойствіе, обусловливаемое не слабостью, а хладнокровіемъ и
умѣньемъ властвовать надъ собой,— спокойствіе, легко переходящее
въ энергію, когда это бываетъ нужно, есть драгоцѣнная помощь дис-
циплинѣ. Напротивъ, безпокойство и ажитація учителя непремѣнно
сообщаются классу, и равно вредятъ ходу обученія и порядку.
Всякая ошибка, неудача, всякая ложная мѣра учителя тотчасъ
же отражается вреднымъ образомъ на его авторитетѣ. Чтобы мы ни
дѣлали, мелкія случайности подобнаго рода возможны по временамъ
и онѣ то усиливаютъ рискованность того вида неумѣстнаго прево-
сходства, который можетъ быть принятъ на себя учителемъ.
Шумныя и безпокойныя движенія, свойственныя всякой толпѣ,
представляютъ наибольшее затрудненіе, съ которымъ учитель дол-
женъ справиться. Человѣческія существа, взятыя въ массѣ, ведутъ
себя совершенно иначе, чѣмъ тѣже существа, взятыя въ одиночку, и
въ средѣ первыхъ возникаетъ совершенно новый рядъ силъ и влія-
ній. Одинокій человѣкъ въ присутствіи толпы всегда можетъ ждать
опасности. Всякій индивидъ, представляющій изъ себя не болѣе,
какъ единицу, въ массѣ пріобрѣтаетъ совершенно новыя свойства.
Антисоціальное или зложелательное чувство, удовольствіе торже-
ства, не существующее у человѣка, когда онъ находится въ присут-
ствіи другого, болѣе сильнаго, чѣмъ онъ, пробуждается и возгарает-
ся въ немъ, когда онъ чувствуетъ, что его поддерживаютъ другіе.
Всякій разъ, когда является возможность нападенія сообща, авто-
ритетъ одинокаго человѣка пріобрѣтаетъ здѣсь довольно слабый вѣсъ.
Часто говорятъ, что учитель долженъ поставить себя такъ,,
чтобы на его сторонѣ было общее мнѣніе учащихся, что, другими
словами, онъ долженъ создать въ классѣ это мнѣніе въ свою пользу.
Но слѣдуетъ замѣтить, что гораздо легче заслужить успѣхъ, чѣмъ
упрочить его за собой на будущее время. Всегда слѣдуетъ опасаться
въ школѣ, чтобы симпатіи толпы не обратились какъ нибудь противъ
авторитета. Въ извѣстныхъ случаяхъ, вліяніе массы могло бы быть
гарантіей порядка, когда, напр., большинство учениковъ расположено
заниматься, но имъ мѣшаетъ какой нибудь нарушитель порядка или
когда классъ вообще хорошо относится къ учителю и могъ бы пойти
только на какія либо рѣдкія и необычныя продѣлки. Но если бы
даже учитель, благодаря своимъ заслугамъ, и пользовался такими

выгодами, это еще не предохраняло бы его безусловно отъ какой
либо неожиданной выходки, и потому онъ постоянно долженъ быть
готовъ подавить ее дисциплинарными мѣрами и наказаніями. Онъ
можетъ прибѣгнуть къ успокаивающимъ мѣрамъ, пустить въ ходъ
мягкія и дружескія увѣщанія, онъ можетъ, постоянно бодрствуя, по-
мѣшать распространенію вреднаго духа и показать зачинщикамъ,
что онъ наблюдаетъ за ними; но всетаки и при этомъ всегда можетъ
встрѣтиться надобность окончить наказаніемъ.
Эта-то необходимость всегда быть готовымъ подавить безпоря-
докъ, то въ отдѣльномъ случаѣ, то въ цѣлой массѣ, и побуждаетъ
учителя принимать на себя нѣкоторый видъ, нѣкоторый внѣшній
обликъ авторитета, сообщающій учителю извѣстную степень велича-
вости и замкнутости; необходимость эта тѣмъ настоятельнѣе, чѣмъ
сильнѣе развиты враждебные элементы. Порядокъ въ классѣ обык-
новенно нарушается двумя сортами учениковъ,—тѣми, которые отъ
природы не имѣютъ никакой склонности къ ученію и тѣми, которые
отстали, стоятъ слишкомъ позади другихъ учениковъ, чтобы вмѣстѣ
съ ними слѣдить за. урокомъ. Во всякой хорошо организованной
школѣ эти двѣ категоріи учениковъ исключаются изъ класса.
Всѣ эти соображенія приводятъ насъ къ нашему заключитель-
ному предмету — наказаніямъ. Замѣтимъ, что въ этомъ отношеніи
воспитательныя учрежденія, какъ и другіе роды управленія, достигли
большихъ успѣховъ. Мы уже изложили общіе принципы наказанія,
и намъ остается разсмотрѣть, какъ примѣняются они въ школахъ.
Но предварительно необходимо, однако, сказать нѣсколько словъ о
практикѣ наградъ.
Соревнованіе. — Награды. — Мѣста.
Эти различныя слова обозначаютъ одинъ и тотъ же фактъ,
одинъ и тотъ же мотивъ, состоящій въ желаніи превзойти другихъ
и отличиться; мы уже говорили о значеніи этого мотива. Изъ всѣхъ,
разсмотрѣнныхъ нами стимуловъ умственнаго труда это наиболѣе мо-
гущественный, и когда онъ дѣйствуетъ со всею свойственною ему
силой, онъ равенъ совокупности всѣхъ другихъ стимуловъ. Но онъ
представляетъ множество неудобствъ: это принципъ антисоціальный,
его дѣйствіе можетъ сдѣлаться чрезмѣрнымъ, онъ вліяетъ не на
всѣхъ и, наконецъ, онъ ставитъ въ заслугу превосходство, завися-
щее отъ природныхъ дарованій.

Неоспоримо, что во всѣ времена величайшія усилія человѣче-
скаго ума вызывались соревнованіемъ, борьбой, честолюбивымъ же-
ланіемъ Первенства. Но вопросъ состоитъ въ томъ, нельзя ли безъ
помощи этого стимула достигнуть меньшей степени совершенства,
доступной способностямъ средняго разряда. Если бы это было воз-
можно, нравственный выигрышъ былъ бы очевиденъ. Какъ бы то
ни было, вовсе нѣтъ необходимости выдвигать на сцену этотъ сти-
мулъ слишкомъ рано или пользоваться имъ съ самаго начала. Во
время дѣтства слѣдуетъ развивать доброжелательныя чувства, и
лучше вовсе не прибѣгать къ соревнованію. Если трудъ легокъ и
интересенъ, соревнованіе безполезно. Что касается учениковъ, ода-
ренныхъ способностями, не совсѣмъ обыкновенными, то слѣдовало
Награды и важнѣйшаго рода отличія распространяются на не-
значительное число учениковъ. Назначеніе мѣстъ дѣйствуетъ болѣе
или менѣе на всѣхъ, но оно всетаки оказываетъ слабое вліяніе на
учениковъ, занимающихъ послѣднее мѣсто въ классѣ; очень часто,
ихъ знанія могутъ быть выражены нулемъ. Ничтожное число учени-
ковъ, ревностно оспаривающихъ другъ у друга первое мѣсто, съ
одной стороны, а съ другой — безучастная масса не рекомендуютъ
классъ.
Награды могутъ имѣть цѣну сами по себѣ, а также, какъ знакъ
отличія. Небольшіе подарки, дѣлаемые родителями, полезны для
побужденія дѣтей къ труду; что касается школы, то ея награды
имѣютъ смыслъ вознагражденія за превосходство, достигаемое лишь
немногими. Самые же главные способы вознагражденія, -которыми
располагаетъ учитель, суть одобреніе и похвала—средство сильное
и растяжимое, которымъ слѣдуетъ, однако, пользоваться съ тактомъ.
Извѣстные роды заслугъ настолько осязательны, что они могутъ
быть выражены въ цифрахъ. Говоря, что это дурно или худо, мы
также выражаемъ ясно свое сужденіе, и для одобренія вполнѣ доста-
точно заявленія, что отвѣтъ удовлетворителенъ, что такой-то пунктъ
хорошо объясненъ. Это такого рода похвала, которая недоступна
зависти. Выразить, какъ слѣдуетъ, похвалу — дѣло деликатнаго
свойства, надо много такта, чтобы она была и достаточна, и спра-
ведлива. Она всегда должна вытекать изъ фактовъ, поддающихся
оцѣнкѣ. Но заслуга высшаго разряда не всегда требуетъ шумныхъ
похвалъ; въ этомъ случаѣ положительно выраженное одобреніе дол-
жно "быть мотивировано фактами, которые способны внушить удив-
леніе даже самымъ завистливымъ. Настоящимъ регуляторомъ при

этомъ служитъ присутствіе всѣхъ учащихся въ классѣ; учитель не
говоритъ отъ своего имени, онъ только направляетъ мнѣніе массы,
съ которою онъ никогда не долженъ быть въ разногласіи; его част-
ное мнѣніе,всегда должно быть высказываемо частнымъ образомъ.
Принципъ суда присяжныхъ между учениками, предложенный Бэн-
тамомъ, хотя и не признанъ формально въ системахъ новѣйшаго
воспитанія, на дѣлѣ всетаки находитъ себѣ безмолвное примѣненіе.
Мнѣніе класса получаетъ всю свою цѣну, когда оно есть выраженіе
согласія въ приговорѣ главы и членовъ, учителя и учениковъ. Всякое
иное положеніе дѣлъ уподобляется въ школѣ военному положенію,
но послѣднее иногда бываетъ неизбѣжно.
Наказанія.
Обычная форма ^наказанія, которая ближе всего подъ руками и
лучше другихъ, есть порицаніе, неодобреніе, охужденіе; все, что уже
сказано было относительно похвалы, и здѣсь сохраняетъ свою силу.
Ясное изложеніе или констатированіе столь же ясной вины, безъ за-
мѣчаній и коментаріевъ, есть уже само по себѣ карательная мѣра.
Когда провинность сопровождается отягчающими обстоятельствами,
напр., вопіющей небрежностью, можно прибавить нѣсколько словъ
охужденія, но при этомъ слѣдуетъ быть крайне разборчивымъ и со-
блюдать строжайшую справедливость. Иногда различныя степени:
одной и той же вины поддаются цифровому обозначенію; можно,
напр., взять въ. основаніе число уроковъ, которыхъ ученикъ не
зналъ, число невыполненныхъ задачъ и требованій. Въ этомъ слу-
чаѣ простое указаніе на факты, краснорѣчивѣе всѣхъ эпитетовъ,
которые могли бы быть присоединены къ нимъ.
Сильные упреки должны быть рѣдки для вящшаго ихъ дѣйствія,
гнѣвный же тонъ еще рѣже. Когда учитель сердится, то, хотя бы
его гнѣвъ и былъ извинителенъ, для дурныхъ учениковъ это истин-
ная побѣда, если бы даже учительскій гнѣвъ и внушилъ имъ минут-
ный страхъ. Не будучи отъ природы безусловно злымъ, учитель,
увлекающійся гнѣвнымъ чувствомъ, никогда не въ состояніи примѣ-
нить свои слова къ дѣлу. Но негодованіе сдержанное есть орудіе
могущественное. Угрожать же, когда извѣстно, что угроза не можетъ
быть приведена въ исполненіе, значитъ доказывать свою слабость.
Ничто не вредитъ такъ авторитету, какъ чрезмѣрная кичливость;
это вѣрное средство сдѣлаться смѣшнымъ.

Наказанія должны идти дальше словъ; дѣйствительность пори-
цанія зависитъ въ сущности отъ послѣдствій, которыя оно влечетъ
за собой. Мы уже говорили о тѣхъ дурныхъ наклонностяхъ, побо-
роть которыя старается школьная дисциплина, и мы замѣтили, что
между ними самая обыкновенная — недостатокъ прилежанія; теперь
же мы намѣрены обозрѣть различные виды наказаній, находящіеся
въ распоряженіи учителя. Иногда придется бороться съ безпоряд-
комъ и возмущеніемъ, но всегда въ видахъ достиженія главной цѣли
(успѣшнаго обученія или возбужденія вниманія и прилежанія).
Придуманы простыя средства воздѣйствія на чувство стыда, ка-
ковы унижающія положенія и оскорбительное изолированіе. Средства
эти оказываютъ сильное вліяніе на однихъ и недѣйствительны въ
отношеніи другихъ; значеніе этихъ средствъ зависитъ отъ того, какъ
смотритъ на нихъ классъ, и насколько сильна чувствительность ви-
новнаго. Они достаточны въ случаѣ легкихъ, но не важныхъ про-
винностей; затѣмъ они могутъ быть дѣйствительны на первыхъ по-
рахъ, но повтореніе быстро лишаетъ ихъ силы. Можно принять за
правиле, что начинать всегда слѣдуетъ съ наказаній легкихъ; для
неиспорченныхъ .натуръ достаточно одной идеи наказанія, въ стро-
гости же вовсе нѣтъ необходимости. Только грубая и неискусная
система прибѣгаетъ къ суровымъ и унижающимъ наказаніямъ.
Оставленіе безъ отпуска или лишеніе права пользоваться рекре-
аціоннымъ временемъ крайне непріятно дѣтямъ, и слѣдовало бы
ограничиваться этимъ даже въ случаѣ важныхъ проступковъ, въ
особенности, когда дѣло идетъ о безпорядкѣ и неповиновеніи, —про-
ступки, для которыхъ это наказаніе установлено самою сущностью
его. Всякое излишество дѣятельности и чрезмѣрная аггресивность
должны быть подавляемы временнымъ прекращеніемъ законнаго про-
явленія этихъ наклонностей.
Штрафные или добавочные уроки представляютъ обычную ка-
рательную мѣру, назначаемую за недостатокъ трудолюбія; они мо-
гутъ быть также примѣняемы въ случаѣ непокорности. Существенная
непріятность, причиняемая этимъ наказаніемъ, заключается въ томъ,
что оно заставляетъ умъ скучать; оно весьма чувствительно для
тѣхъ, кто не любитъ никакихъ книгъ. Штрафные уроки причиняютъ
также и тотъ родъ скуки, который обусловливается заключеніемъ и
дисциплинарными принудительными занятіями. Къ такимъ урокамъ
можно еще присоединить воздѣйствіе на чувство стыда, и совокуп-
ность этихъ двухъ средствъ будетъ грознымъ наказаніемъ.
При такомъ разнообразіи искусно примѣняемыхъ мѣръ, сорев-

нованіи, похвалѣ, порицаній, униженіи, оставленіи безъ отпуска,
штрафныхъ урокахъ,—почти нѣтъ необходимости въ тѣлесныхъ на-
казаніяхъ. Въ цѣлесообразно управляемомъ воспитательномъ заве-
деніи, гдѣ установлена хорошо разсчитанная градація различныхъ
мотивовъ, всѣ нужды дисциплины должны найти удовлетвореніе въ
системѣ, которая предлагаетъ (для наказаній) цѣлый рядъ послѣ-
довательно усиливающихся лишеній и возбужденій непріятныхъ
чувствъ. Ученики, которые не поддадутся этимъ мѣрамъ, будутъ
аномаліей и постоянной причиной безпорядка, наилучшимъ исходомъ
въ этомъ случаѣ будетъ отдача ихъ въ какое либо заведеніе, спе-
ціально назначенное для натуръ низшаго разряда. Слѣдуетъ устра-
нять нравственное неравенство въ классѣ съ такою же тщатель-
ностью, какъ и неравенство умственнаго развитія. Необходимы дома
возрожденія или вообще особыя заведенія для тѣхъ, которые не мо-
гутъ быть управляемы наравнѣ съ большинствомъ своихъ сверстни-
ковъ.
Въ заведеніяхъ, гдѣ удержаны тѣлесныя наказанія, они должны
занимать послѣднее мѣсто въ ряду карательныхъ мѣръ; наименьшее
изъ этихъ наказаній должно считаться истиннымъ безчестіемъ и не-
избѣжно связаннымъ съ унизительными обрядностями. Всякое тѣ-
лесное наказаніе слѣдуетъ представлять, какъ серьезную непріят-
ность ^ля лица, которое налагаетъ это наказаніе, и для тѣхъ, кто
принужденъ быть свидѣтелями его, какъ верхъ стыда и позора. Оно
не должно возобновляться для одного и того-же ученика; если послѣ
втораго или третьяго раза, наказаніе это все-таки, окажется недѣй-
ствительнымъ, то остается лишь прибѣгнуть къ исключенію *).
Къ несчастью, общественныя школы обязаны давать у себя мѣсто
самымъ дурнымъ и самымъ невоздѣланнымъ натурамъ; но не слѣ-
дуетъ изъ-за этихъ натуръ развращать цѣлый классъ. Даже въ томъ
случаѣ, если дѣти привыкли получать побои отъ своихъ родителей,
нельзя выводить заключенія, что та же система должна быть примѣ-
няема къ нимъ въ школѣ: родители часто бываютъ неумѣлы въ дѣлѣ
воспитанія; они могутъ испытывать въ извѣстной мѣрѣ недостатокъ
въ другихъ способахъ вліянія, наконецъ, случай могъ быть край-
*) Такъ какъ мы имѣли уже случай говорить о воззрѣніяхъ Бэна на нака-
занія, то намъ нѣтъ особенной нужды заявлять о своей антипатій къ этой
тонкой психологіи розогъ > и ко всей этой теоріи деликатной жестокости, ко,
всему этому позору компромиссовъ и обусловленій,—сколько разъ можно сѣчь,
какую надо ломать при этомъ комедію, что причитать и въ какомъ направленіи
огорчаться. Ред.

нимъ. Поэтому въ школѣ весьма возможно лучше обращаться съ ре-
бенкомъ, чѣмъ въ семьѣ.. Во многихъ случаяхъ школа сдѣлается
убѣжищемъ для .дѣтей, терпѣвшихъ дома дурное обращеніе, и сво-
имъ хорошимъ поведеніемъ они сумѣютъ выразить свою благодар-
ность за этотъ болѣе мягкій режимъ.
Однако, не всегда дѣти бѣдныхъ родителей причиняютъ наи-
болѣе хлопотъ, и не въ школахъ, которыя предназначены для нихъ,
всего болѣе практикуются тѣлесныя наказанія. Дѣти, съ которыми
весьма трудно справиться, часто принадлежатъ къ хорошимъ семей-
ствамъ и находятся въ самыхъ аристократическихъ школахъ. Слѣ-
дуетъ, не колеблясь, выдѣлять.изъ воспитательныхъ заведеній (для
натуръ болѣе нравственныхъ) всѣхъ, которыми невозможно управ-
лять безъ унизительнаго тѣлеснаго наказанія *).
Дисциплина послѣдствій.
Руссо высказалъ мнѣніе, что дѣтей, вмѣсто того, чтобы нака-
зывать, слѣдуетъ предоставлять естественнымъ послѣдствіямъ ихъ
непослушанія. Съ перваго взгляда мнѣніе это правдоподобно, и въ
наши дни оно снова было пущено въ ходъ нѣкоторыми лицами, пи-
савшими о воспитаніи. Гербертъ Спенсеръ, въ числѣ прочихъ, сильно
настаивалъ на этой системѣ.
Между тѣмъ противъ этого принципа существуетъ то очевидное
возраженіе, что онъ можетъ имѣть слишкомъ серьезные результаты,
чтобы позволительно было пользоваться имъ въ видахъ дисциплины
и что часто бываетъ необходимо охранять дѣтей отъ послѣдствій,
которыми могутъ сопровождаться ихъ поступки.
Настоящая цѣль, которая преслѣдуется въ этомъ случаѣ, со-
*) Было нѣсколько знаменитыхъ людей, утверждавшихъ, что безъ розогъ
они никогда не были бы въ состояніи что либо сдѣлать; въ числѣ ихъ мы мо-
жемъ назвать Меланхтона, Джонсона, Гольдсмита. Но можно взглянуть на этотъ
фактъ съ болѣе широкой точки зрѣнія. Въ прежнія времена умѣли либо бало-
вать дѣтей, либо бить ихъ; середины не было: кто не прибѣгалъ къ розгѣ, тотъ
былъ врагомъ ребенка. Въ наши дни, напротивъ, извѣстно множество средствъ
побуждать интеллигентныхъ дѣтей къ труду, и тѣлесныя наказанія отодвинуты
на послѣднее мѣсто, даже въ отношеніи ихъ дѣйствительности.
Не слѣдуетъ думать, что тѣлесныя наказанія, въ той мѣрѣ, какъ они до-
пускаются, суть самыя суровыя наказанія, какія только могутъ имѣть мѣсто въ
школѣ. Съ точки зрѣнія простаго страданія, многіе ученики предпочли бы розги
невыносимо непріятной скукѣ оставленія безъ отпуска и штрафныхъ уроковъ;
точно также и выговоръ можетъ быть достаточно жесткимъ, чтобы показаться
болѣе суровымъ, чѣмъ наказаніе рукой. Но всѣ другія наказанія не на столько
допускаютъ злоупотребленія и не на столько ведутъ къ загрубѣнію, какъ тѣлес-
ныя наказанія.

стоитъ въ томъ, чтобы снять съ родителей и тѣхъ, кто заступаетъ
ихъ мѣсто, отвѣтственность за налагаемое наказаніе и перенести ее
всецѣло на безличные агенты, въ отношеній которыхъ ребенокъ не
можетъ питать никакого злопамятнаго чувства. Но прежде, чѣмъ
разсчитывать на этотъ результатъ, надо принять во вниманіе два
обстоятельства. Прежде всего, возможно, что ребенокъ разгадаетъ
эту уловку и пойметъ, что въ концѣ концовъ испытываемое имъ
страданіе есть результатъ искусно и заранѣе задуманнаго плана,
какъ, напр., въ томъ случаѣ, когда ребенокъ, который долго мѣш-
калъ, принужденъ остаться дома. Затѣмъ, антропоморфическая тен-
денція, т. е. наклонность все олицетворять, всего сильнѣе въ дѣт-
ствѣ, и потому всякое естественное зло приписывается въ этомъ воз-
растѣ кому либо, извѣстному или неизвѣстному. Привычка считать
законы природы, заставляющіе насъ страдать, бездушными, без-
страстными и лишенными намѣреній, пріобрѣтается лишь поздно и
съ большимъ трудомъ; это одна изъ побѣдъ науки или философіи.
Въ началѣ же мы обыкновенно сердимся на все, что причиняетъ
намъ зло, и вообще мы обнаруживаемъ сильную наклонность отыски-
вать вокругъ себя какое либо реальное существо, на которое мы
могли бы излить свой гнѣвъ.
Другое затрудненіе — непредусмотрительность дѣтей и ихъ сла-
бое безпокойство за будущее; лишь только почувствуютъ они тол-
чокъ какой либо дурной наклонности, послѣдствій для нихъ не су-
ществуетъ. Конечно, недостатокъ этотъ ослабѣваетъ съ годами, и
по мѣрѣ того, какъ развивается чувство послѣдствій, послѣднія ста-
новятся болѣе дѣйствительнымъ мотивомъ противодѣйствія желанію
дурныхъ поступковъ. Тогда уже безразлично, будутъ ли послѣдствія
естественны или искусственны.
Между естественными послѣдствіями, которыя въ семьѣ служатъ
средствомъ исправленія ребенка, мы можемъ указать на принужденіе
носить платье, испорченное имъ по собственной винѣ, на отказъ за-
мѣнить поломанныя имъ игрушки новыми. Случай, когда ребенокъ
обязывается вознаградить другаго за нанесенный ему ущербъ, отно-
сится скорѣе къ категоріи тѣхъ наказаній, которыя названы Бэнта-
момъ * характеристическими и.
Въ школѣ дисциплина послѣдствій вытекаетъ изъ существованія
правилъ, благодаря которымъ заслуга каждаго ученика опредѣляется
его собственными дѣйствіями, безъ всякаго вмѣшательства воли и
личнаго характера учителя. При неизмѣнности и удобопонятности
правилъ, всякій проступокъ влечетъ за собой свое наказаніе.

Объясненіе терминовъ.
При обсужденіи вопросовъ воспитанія встрѣчаются выраженія
и термины весьма важныя, но съ неопредѣленнымъ значеніемъ. Нѣ-
которые изъ этихъ терминовъ относятся къ умственнымъ способно-
стямъ, каковы: память, сужденіе и воображеніе, и ясно усвоить ихъ
смыслъ совершенно необходимо. Столь же важно опредѣлить и смыслъ
словъ: воспитаніе, культура, дисциплина въ ихъ противуположеніи
тому, что разумѣется подъ словомъ обученіе.
Память и ея культура.
Выраженіе учиться наизусть означаетъ фактъ ученія или прі-
обрѣтенія познаній, не требующихъ тѣхъ высшихъ способностей, ко-
торымъ мы даемъ названіе разсудка и сужденія; сюда относится,
напр., усвоеніе именъ, цѣлаго ряда словъ при обученіи грамматикѣ
и языкамъ. Равнымъ образомъ событія, которыхъ мы были свидѣте-
лями, запечатлѣваются въ нашей памяти, въ силу лишь одного того
факта, что они привлекли къ себѣ наше вниманіе. Мы знаемъ так-
же, что первоначальное воспитаніе дѣтей въ значительной мѣрѣ со-
стоитъ въ удерживаніи въ памяти обычнаго расположенія предме-
товъ, среди которыхъ они живутъ. Наконецъ, простѣйшія отноше-
нія причины къ слѣдствію въ самомъ началѣ усваиваются лишь дѣй-
ствіемъ памяти.
Для ускоренія этихъ пріобрѣтеній, необходимо выполнять опре-
дѣленныя условія, о которыхъ мы уже говорили, какъ объ условіяхъ
удерживанія или памяти. Когда эти условія выполняются, то обы-
кновенно говорятъ, что память упражняется, культивируется. Но
при этомъ естественно рождается вопросъ: можемъ ли мы съ по-
мощью какого либо искусственнаго пріема, культировать или укрѣп-
лять память, или же общую способность удерживанія? Возможно
пріобрѣтать знанія,—это безспорно. Но'можно ли укрѣплять или
усиливать эту естественную способность пріобрѣтенія? Справедливо,
конечно, говорятъ, что всякая способность укрѣпляется отъ упраж-
ненія; но для интеллектуальныхъ способностей это далеко не такъ
просто.
Абсолютная сила удерживанія есть для даннаго ума величина

ограниченная. Границы эти можно расширить не иначе, какъ втор-
женіемъ въ область какой либо другой умственной способности или
же чрезмѣрнымъ возбужденіемъ всѣхъ умственныхъ способностей въ
ущербъ тѣлеснымъ отправленіямъ. Можно развить необыкновенную
память цѣною разсудка, сужденія и воображенія, а равно и чувст-
вительности. Но результатъ этотъ совсѣмъ не желателенъ.
Самая обычная форма, которую принимаетъ не нормальное раз-
витіе памяти, есть спеціализація ея, зависящая отъ примѣненія па-
мяти къ опредѣленному роду фактовъ, отъ привычки сосредоточи-
вать вниманіе на главнѣйшихъ нашихъ занятіяхъ. Благодаря тако-
му то искусственному напряженію памяти въ опредѣленномъ направ-
леніи, ораторъ легко заучиваетъ свои рѣчи наизусть. Память мѣ-
ста укрѣпляется также привычкой сосредоточивать вниманіе на за-
нятіяхъ спеціальнаго свойства: инженеръ или художникъ помнитъ
мѣстности не въ силу превосходства своей памяти вообще или своей
частной памяти, но въ силу постояннаго сосредоточиванія своего
вниманія на избранномъ предметѣ, при игнорированіи всѣхъ про-
чихъ предметовъ.
Такимъ образомъ, вмѣсто того, чтобы говорить о культурѣ па-
мяти мы просто должны, соображаясь съ извѣстными законами спо-
собности удерживанія, изыскивать средства для облегченія такого
или иного рода пріобрѣтеній.
Способность сужденія и ея культура.
Слово сужденіе употребляется въ противуположность слову па-
мяти и какъ синонимъ разсудка и разума. Отъ учителя требуютъ,
чтобы онъ, развивалъ въ своихъ ученикахъ и память и сужденіе.
Простѣйшій актъ сужденія, какой только можно представить се-
бѣ, состоитъ въ сравненіи двухъ предметовъ, съ точки зрѣнія ихъ
различія, ихъ сходства, или и того и другого. Если дѣло идетъ о
предметахъ, воспринимаемыхъ чувствами, напр., о двухъ оттѣнкахъ
одного и того же цвѣта, то въ этомъ случаѣ требуется установить
различіе при помощи чувствъ, что будетъ зависѣть, для избраннаго
нами примѣра, отъ растраты чувствъ зрѣнія, отъ степени вниманія
наблюдающаго, и отъ сопоставленія двухъ разсматриваемыхъ образ-
цовъ. Актъ открытія сходствъ подчиненъ совершенно тѣмъ же усло-
віямъ.
Если два предмета, подлежащіе сравненію, суть предметы слож-

ные, воспринимаемые чувствами, какъ, напр., двѣ машины, два дома,
два дерева, два животныхъ, то число сторонъ, которыя надо взять
въ разсчетъ, увеличивается, ново всѣхъ другихъ отношеніяхъ ум-
ственная операція остается тою-же. Если предметы извѣстны намъ
частью чрезъ свидѣтельство чувствъ, частью изъ описанія ихъ
свойствъ, открытыхъ опытомъ, то работа увеличивается, и предосто-
рожности требуются еще болѣе тщательныя. Въ самомъ дѣлѣ, до из-
вѣстной степени затруднительно поставить предъ собой какой либо
сложный предметъ подъ угломъ, наиболѣе подходящимъ для сравне-
нія этого предмета съ другимъ, т. е. такъ, чтобы свойства одного и
другого предмета представлялись въ опредѣленномъ порядкѣ. Этотъ
родъ усилій есть результатъ интеллектуальной дисциплины. Сравне-
ніе двухъ юридическихъ точекъ зрѣнія, двухъ различныхъ способовъ
одной и той же доктрины или объясненія одного и того же факта—
все это такіе акты сужденія, которые въ значительной степени об-
легчаются порядкомъ, въ какомъ представляются обстоятельства или
спеціальныя черты каждаго случая.
Еще болѣе сложенъ тотъ актъ сужденія о предметѣ, находящем-
ся предъ нашими глазами, съ сравнительной точки зрѣнія, опираю-
щейся на прежнихъ знаніяхъ и опытахъ, когда, напр., мы судимъ о
пригодности какого либо продукта промышленности, о достоинствѣ
какого либо произведенія искусства или политическаго проекта.
Здѣсь поле для сравненія обширно; требуется разсмотрѣть по-
бочные факты и прослѣдить послѣдствія. Этотъ интеллектуальный
актъ могъ бы быть обозначенъ болѣе точнымъ словомъ, чѣмъ слово
сужденіе; это, въ сущности, — примѣненіе обширнаго знанія къ опре-
дѣленію причинъ и слѣдствій. Это уже не одно только свойство или
способность, это—большой талантъ, результатъ продолжительнаго
опыта и глубокаго изученія какого либо частнаго предмета.
Такого же рода и тотъ умственный актъ, при помощи котораго
мы принимаемъ благоразумное рѣшеніе въ обстоятельствахъ проти-
ворѣчивыхъ и беремъ въ разсчетъ всѣ стороны вопроса, вмѣсто то-
го, чтобы удовольствоваться одною или двумя. Человѣкъ, изучаю-
щій какую либо проблему основательно и со всѣхъ точекъ зрѣнія,
не опуская ничего изъ того, что относится къ ея рѣшенію, называет-
ся человѣкомъ разумнымъ; но и въ этомъ случаѣ неумѣстно называть
эту разумность способностью и говорить о ея развитіи/
Все это весьма сложные примѣры дѣятельности способности
сужденія, предполагающее высшую степень зрѣлости человѣческаго
разума, особую для каждой области изучаемаго. Такого рода спо-

собность сужденія не относится къ сферѣ вѣдѣнія школьнаго учите-
ля. Но этотъ терминъ употребляется и въ болѣе обыкновенномъ, хо-
тя менѣе точномъ значеніи, основанномъ на противоположности это-
го термина слову память; въ этомъ случаѣ онъ обозначаетъ способ-
ность пониманія—въ отличіе отъ способности заучиванія. Такое от-
личіе существенно и важно, и оно могло бы быть выражено лучше
словомъ умъ или пониманіе, чѣмъ словомъ сужденіе. Учителю ча-
сто, при обученіи, представляется случай удостовѣриться, понялъ ли
ученикъ какое либо выученное имъ наизусть мѣсто или правило.
Разсуждать, объяснять фактъ, опредѣлять его причину—всѣ эти
умственныя операціи выражаются нѣкоторыми значеніями слова суж-
деніе. Эти термины лучше опредѣлены и болѣе точны, такъ какъ
они употребляются въ логикѣ; въ этой-то наукѣ скорѣе, чѣмъ гдѣ
либо, и слѣдуетъ искать опредѣленія ихъ значенія.
Воображеніе.
Слово воображеніе"имѣетъ весьма широкое значеніе. . Оно упо-
требляется для обозначенія ^весьма различныхъ по своей природѣ
психическихъ актовъ и можетъ затемнить смыслъ нѣкоторыхъ наи-
болѣе тонкихъ пріемовъ воспитанія. Одни значенія этого слова от-
носятся къ психическимъ функціямъ весьма высшаго свойства, дру-
гія же выражаютъ глубокое паденіе человѣческихъ способностей.
„Безъ воображенія, говоритъ Годвинъ,—не могло бы существо-
вать настоящей страсти къ труду, къ умственному пріобрѣтенію;
безъ него нѣтъ истинной нравственности, нѣтъ глубокой отзывчи-
вости къ печалямъ другихъ людей, нѣтъ пламеннаго и настойчива-
го рвенія къ ихъ интересамъи. Это опредѣленіе вторгается въ об-
ласть многихъ"и различныхъ интеллектуальныхъ способностей, сово-
купность которыхъ есть то, что называется симпатіей.
Въ своемъ первомъ значеніи, слово воображеніе можетъ быть за-
мѣнено словомъ ^„концепція", означающимъ такую способность, бла-
годаря которой мы представляемъ себѣ образъ предмета, невидан-
наго нами, но который описанъ намъ словами, съ помощью или безъ
помощи изображенія. Эта способность усиливается пропорціонально
числу сценъ и мѣстоположеній, которыя мы могли видѣть, и зави-
ситъ отъ качества нашей памяти къ картинамъ. Умноженіе познанныхъ
предметовъ, повидимому, есть почти единственное средство культуры
или усиленія этой способности; учитель въ состояніи сдѣлать для

нея очень мало, если онъ предприметъ попытку въ этомъ направ-
леніи. Можно упражнять ученика въ составленіи представленіи о
предметахъ изъ ихъ описанія; но настоящее искусство, котораго надо
достигнуть въ этомъ случаѣ, есть искусство самаго описанія.
Входить въ пониманіе чувствъ другихъ, представлять себѣ эти
чувства, есть актъ симпатіи, упражненіе своего духа въ нравствен-
но-воспитательномъ направленіи, необходимое всѣмъ, кто желаетъ
найти наслажденіе въ исторіи, въ поэзіи и романѣ. Симпатія есть
одинъ изъ результатовъ нашего опыта жизни, нашихъ соціальныхъ
наклонностей и нашихъ пріобрѣтенныхъ знаній; но не такъ легко
свести ее на школьные уроки. Какъ вообще въ дѣлѣ нравственнаго
воспитанія, наставникъ, умѣющій выбрать удобный моментъ, можетъ
возбудить живое чувство симпатіи; но я не знаю, возможно ли вы-
зывать это чувство, дѣйствуя по заранѣе составленному плану.
Когда мы говоримъ о концепціи, какъ способности, могущей
развиваться отъ упражненія, мы совершаемъ ошибку, на которую
мы уже указали по поводу памяти. Можно съ помощью хорошаго
описанія, а также эскизовъ и рисунковъ, помочь ученику въ состав-
леніи понятій о военномъ кораблѣ, о тропическомъ лѣсѣ или о раѣ.
Но единственный результатъ такого способа культуры способности
концепціи—тотъ, что одна удачная попытка облегчаетъ другія по-
пытки*такого же рода. Какъ практическая система, способъ этотъ
не имѣетъ мѣста въ существующихъ методахъ обученія, и хотя онъ
является аксессуаромъ многихъ школьныхъ упражненій, но послѣдо-
вательно онъ не примѣненъ ни къ одному изъ нихъ.
Въ высшемъ своемъ значеніи, слово воображеніе означаетъ твор-
ческую способность поэта или артиста, которая безусловно усколь-
заетъ отъ прямаго воздѣйствія обученія, хотя все, что обогащаетъ
нашъ умъ, оказываетъ и на нее полезное вліяніе. Развитіе этой спо-
собности не входитъ ни въ какую систему воспитанія, потому что
этотъ трудъ—выше школы. Но съ дѣятельностью воображенія низшаго
рода и болѣе обыкновеннаго способность эта имѣетъ одинъ общій
элементъ, —чувство или эмоцію, отличающую созданія искусства
отъ произведеній науки. Всякое'созданіе искусства удовлетворяетъ
какому либо изъ нашихъ наиболѣе живыхъ чувствъ: любви, гнѣва,
мстительности, чувству высокаго или смѣшнаго и многимъ другимъ.
Научное же изобрѣтеніе есть дѣло простой полезности, и его досто-
инство измѣряется шиллингами и пенсами.
Для воздѣйствія на чувства, артистъ, обладающій воображені-
емъ, поступаетъ съ своимъ предметомъ совершенно по произ-

волу: онъ преувеличиваетъ, перемѣщаетъ на другое мѣсто, позволя-
етъ себѣ вымыслы и странности, однимъ словомъ—онъ не согласуется
съ дѣйствительностью, и это-то и придаетъ столько прелести кни-
гамъ, гдѣ преобладаетъ воображеніе, особенно въ глазахъ юноше-
ства. Романъ можетъ вызвать болѣе сильныя ощущенія, чѣмъ собы-
тія реальной жизни, и эти сильныя ощущенія и составляютъ нашу
цѣль. Однако, здѣсь скорѣе мы наслаждаемся воображеніемъ и до-
могаемся отъ него живыхъ эмоцій, чѣмъ культируемъ его. Отда-
ваться во власть своему воображенію, значитъ отдаваться во власть
своимъ эмоціямъ, и тутъ возможенъ вопросъ лишь о томъ: каковы
эти эмоціи?
Такого рода дѣятельность воображенія должна быть разсматри-
ваема, прежде всего, какъ источникъ удовольствія, какъ элементъ
наслажденій въ жизни. Недовольствуясь наслажденіями, которыя
представляетъ намъ дѣйствительность, мы ищемъ такихъ, которыя
можетъ намъ дать воображеніе. Воображеніе въ различныхъ возра-
стахъ различнаго свойства: дѣтямъ нравятся волшебныя сказки и
странности, взрослымъ поэтическія произведенія Мильтона. Во всемъ
этомъ нѣтъ ничего относящагося къ воспитанію; мы не ищемъ въ
этомъ случаѣ поучительности, но лишь эмоцій. Дѣло отца семейства
забавлять своихъ дѣтей книгами, дѣйствующими на воображеніе,
точно также какъ онъ доставляетъ имъ удовольствіе загородныхъ
прогулокъ или пиршествъ въ дни отпусковъ. Книги эти имѣютъ и
хорошую и дурную сторону,, что можетъ быть опредѣлено лишь все-
стороннимъ изслѣдованіемъ полезности и вреда вымысла вообще.
Хотя дѣйствительная причина привлекательности произведеній,
дѣйствующихъ на воображеніе, лежитъ на возбуждаемыхъ ими эмо-
ціяхъ, тѣмъ не менѣе есть и извѣстный интеллектуальный элементъ
въ картинахъ, сценахъ и событіяхъ, вызывающихъ эти эмоціи. Эти
картины, сцены и событія запечатлѣваются въ памяти силою воз-
буждаемаго ими живаго чувства; они становятся интеллектуальными
мотивами и впослѣдствіи служатъ намъ въ этой роли. Они могутъ
быть полезны для созданій нашего собственнаго воображенія, а также
уясняютъ и дѣлаютъ прекрасными наиболѣе суровыя истины, на ко-
торыя намъ указываетъ разумъ. Если мы перейдемъ къ вымысламъ
болѣе высокаго порядка, каковы произведенія великихъ поэтовъ, то
они представятъ намъ сочетанія еще болѣе прекрасныхъ образовъ
и запечатлѣютъ въ нашей памяти самыя возвышенныя черты чело-
вѣческаго генія. Въ этомъ случаѣ вымыселъ становится элементомъ
воспитанія. Какую долю участія долженъ имѣть этотъ элементъ въ

нашихъ школахъ,—это вопросъ, который будетъ подвергнутъ обсуж-
денію впослѣдствіи.
Очевидно, однако, что присутствіе живой эмоціи является посо-
біемъ для способности концепціи, о которой мы уже говорили, но
это пособіе есть въ то же время и ограниченіе этой способности и
направленіе ея въ одну главную сторону. Концепція находится въ
тѣсномъ отношеніи съ испытаннымъ чувствомъ. Концепція или пред-
ставленіе о битвѣ есть результатъ большаго усилія, способности ин-
теллектуальнаго сочетанія, но это представленіе никогда не бываетъ
полнымъ. Событія, возбуждающія наибольшій интересъ, являются въ
представленіи съ достаточной ясностью; мы выбираемъ изъ всего
дѣйствія наиболѣе яркіе эпизоды, но представленіе общей картины
въ насъ весьма несовершенно.
Вмѣшательство учителя въ культуру воображенія имѣетъ цѣлью
устранить чрезмѣрное преобладаніе •> эмоціональнаго характера и со-
дѣйствовать полному и всестороннему развитію той важной интел-
лектуальной функціи (представленія во всей точности ихъ размѣ-
ровъ и деталей невиданныхъ нами событій и сценъ), которую назы-
ваютъ воображеніемъ историческимъ, въ отличіе отъ воображенія
'поэтическаго. Не пренебрегая помощью эмоціональнаго интереса,
учитель долженъ стараться преодолѣвать его ложное направленіе и
односторонность, не говоря уже о препятствованіи этому интересу
искажать и представлять въ ложномъ свѣтѣ дѣйствительность,
какъ это часто бываетъ. Способность дѣлать факты, такъ сказать,
присутствующими въ нашемъ умѣ, требуетъ большаго умственнаго
усилія, на которое рѣдко способны даже люди, получившіе вполнѣ
законченное воспитаніе: такая способность есть истинный талантъ,
и тѣ волшебныя картины, которыя иногда развертываетъ предъ
нами эмоція чудеснаго, суть лишь слабыя проявленія этой способ-
ности.
Переходъ отъ извѣстнаго въ неизвѣстному.
Переходъ отъ извѣстнаго къ неизвѣстному есть одно изъ излю-
бленныхъ правилъ въ дѣлѣ преподаванія; но это правило рѣдко вы-
ставляется въ такомъ свѣтѣ, чтобы оно могло служить вполнѣ опре-
дѣленнымъ руководствомъ. Въ простыхъ случаяхъ смыслъ его до-
вольно ясенъ: всякое объясненіе должно опираться на факты, уже
усвоенные нами, иначе оно будетъ не понятно. Здѣсь имѣетъ мѣсто
лишь законъ перехода отъ простаго къ сложному, необходимость впол-

нѣ овладѣть первой ступенью, прежде чѣмъ перейти ко второй. Каж-
дый, умышленно нарушающій такое очевидное требованіе, не можетъ
разсчитывать на успѣхъ; но кто счелъ бы себя въ правѣ сказать,,
положа руку на сердце, что никогда не преступалъ этого правила,
тотъ достоинъ былъ бы вѣчно жить въ нашихъ воспоминаніяхъ.
Если какое-либо доказательство исходитъ изъ принциповъ, плохо«
понятыхъ; если въ какомъ-нибудь описаніи встрѣчаются выраженія,
не имѣющія для слушателя смысла; если въ своихъ указаніяхъ мы ка-
саемся и дѣйствій, которыя еще никогда не были выполнены, то ре-
зультатомъ этого будетъ неудача. На той ступени умственнаго раз-
витія, когда знаніе передается въ формѣ строго методической, какъ
въ систематическомъ курсѣ наукъ, послѣдовательность и порядокъ
еще соблюдаются, хотя часто не безъ труда. Но въ болѣе раннемъ
періодѣ, когда знанія сообщаются урывками, соблюденіе этого логи-
ческаго порядка ничѣмъ не гарантируется. Въ дѣйствительности,
умы, наименѣе зрѣлые, обрекаются на наибольшую безпорядочномъ,
въ дѣлѣ усвоенія знаній, и можно удивляться, какимъ образомъ
удается пріобрѣтать знанія, при подобныхъ условіяхъ. Есть случаи»
что это неизбѣжно, но во всякомъ случаѣ это не выгодно.
Въ слѣдующей главѣ необходимо будетъ подробно разсмотрѣть,
откуда вытекаетъ такая неизбѣжность, и какъ можно ослабить ея
дурныя послѣдствія.
Устная рѣчь можетъ намъ дать въ данный моментъ понятіе
только объ одномъ какомъ-нибудь предметѣ; факты и положенія из-
лагаются нами послѣдовательно другъ за другомъ. Между тѣмъ, для
уясненія какого-нибудь труднаго предмета, иногда желательно быва-
етъ, чтобы два или три факта были представлены уму заразъ и были
бы восприняты имъ одновременно. Это—одно препятствіе, которое
долженъ побѣдить ученикъ. Другое неудобство заключается въ томъ,
что самое ясное и самое элементарное объясненіе факта, несмотря на
всѣ наши старанія, можетъ затронуть другіе, еще не усвоенные, факты
и оставить, такимъ образомъ, въ умѣ ученика неясность, которая
станетъ вредить пониманію дальнѣйшаго, пока мы не доберемся до
факта, который сразу все уясняетъ.
Анализъ и синтезъ.
Этими двумя словами довольно свободно пользуются при изло-
женіи правилъ для руководства учителей. Значеніе, обыкновенно
придаваемое этимъ словамъ, весьма туманно. Изъ нихъ, слово ана-

лизъ—болѣе ясное, благодаря примѣненію его въ нѣкоторыхъ част-
ныхъ и хорошо извѣстныхъ случаяхъ: мы говоримъ, напримѣръ, о
грамматическомъ анализѣ фразы. Но анализъ, имѣющій мѣсто за
уроками чтенія, не имѣетъ уже такого опредѣленнаго значенія; въ
этомъ случаѣ подъ анализомъ понимаютъ отдѣльное разсмотрѣніе
каждой изъ частей сложнаго цѣлаго. Напримѣръ, паровая машина,
можетъ быть разложена на цилиндръ, параллелограммъ Уатта, махо-
вое колесо, регуляторъ и т. д. Но такое громкое названіе не необхо-
димо тутъ; слово описаніе было бы вполнѣ подходящимъ въ этомъ
случаѣ.
Терминъ „ анализъи употребляется въ болѣе научномъ смыслѣ для
обозначенія процесса отвлеченія. Какое-нибудь конкретное вещество,
минералъ, напримѣръ, или растеніе, разлагается путемъ послѣдова-
тельныхъ отвлеченій на составныя свойства и такимъ образомъ каж-
дое изъ нихъ разсматривается въ отдѣльности. Такимъ именно обра-
зомъ естественная исторія описываетъ минералъ, перечисляя его
математическія, физическія и химическія свойства. Употребленное
въ этомъ смыслѣ, слово анализъ оказывается отчасти излишнимъ, и
потому способно ввести въ заблужденіе.
Въ другомъ значеніи, слово анализъ выражаетъ разложеніе слож-
наго дѣйствія на составныя дѣйствія, какъ, напр., при разложеніи
движенія планеты на два другія движенія: центростремительное и
центробѣжное. Въ такомъ же смыслѣ мы понимаемъ анализъ харак-
тера или его побужденій. Мы можемъ также анализировать полити-
ческое положеніе, изслѣдуя всѣ произведшая его вліянія.
Всѣ эти значенія достаточно отличны другъ отъ друга, но не
всѣ они требуютъ этого спеціальнаго термина, такъ какъ для нихъ
есть другое слово. За исключеніемъ выраженій: грамматическій ана-
лизъ и разложеніе силъ, лучше было бы устранить слово анализъ.
Химическій и геометрическій анализы представляютъ собой особые
случаи, о которыхъ намъ нѣтъ нужды говорить.
Слово „ синтезъа имѣетъ еще менѣе опредѣленное значеніе, хотя
во всѣхъ отношеніяхъ оно должно быть противоположно слову
анализъ. Существуетъ синтезъ грамматическій, который сдѣланъ
г. Дальнейшемъ предметомъ грамматическаго упражненія, состоящаго
въ постановкѣ на прежнее мѣсто тѣхъ частей рѣчи, которыя сначала
были изъ нея выдѣлены. Когда вопросъ идетъ о разсмотрѣніи от-
дѣльныхъ частей сложнаго тѣла, съ цѣлью послѣдовательнаго опи-
санія ихъ, то здѣсь нѣтъ мѣста синтезу, и слово это теряетъ въ по-
добномъ случаѣ всякій смыслъ.

Отдѣленіе отъ тѣла его свойствъ путемъ абстракціи не влечетъ
за собой синтеза Послѣ того какъ абстракціи подготовитъ насъ къ
тому, чтобы индуктивнымъ путемъ сдѣлать какое-либо обобщеніе,
подобное, напр., закону тяжести, то можетъ начаться обратный про-
цессъ дедуктивнаго приложенія (распространенія) закона къ новымъ
фактамъ, и этотъ процессъ можетъ быть названъ синтезомъ; но слово
дедукція — болѣе подходящее.
Анализируя силы, дѣйствующія въ какомъ-нибудь процессѣ —
физическомъ, умственномъ или соціальномъ, — мы не имѣемъ на-
добности вновь слагать эти силы, если только не предполагаемъ
новыхъ положеній, при которыхъ сложеніе силъ иное. Мы могли
бы начертить такую орбиту планеты, у которой разстояніе отъ
солнца и другіе элементы были бы иныя, нежели у орбиты какой
<)ы то ни было извѣстной планеты.
Рекомендовать анализъ и синтезъ какъ методы школьнаго пре-
подаванія— значитъ производить въ умѣ молодаго преподавателя
величайшую путаницу; все, что называется этими терминами, мо-
жетъ быть выражено другими словами, болѣе соотвѣтствующими
и болѣе понятными, каковы описаніе, объясненіе, отвлеченіе, ин-
дукція, дедукція.
Предметные уроки.
Выраженіе „предметные уроки* отличается большой неточ-
ностью. По видимому, оно вошло въ употребленіе, благодаря Пе-
сталлоціевской системѣ объясненія отвлеченныхъ понятій о числѣ
и т. п. конкретными примѣрами. Такая идея предметныхъ уро-
ковъ вполнѣ понятна и лежитъ въ основѣ всякаго преподаванія
отвлеченныхъ знаній. Учитель, слѣдующій этой системѣ, выбираетъ
и предлагаетъ ученикамъ нѣсколько такихъ конкретныхъ предме-
товъ, которые, вмѣстѣ взятые, должны произвести одно общее впе-
чатлѣніе, при всемъ своемъ различіи въ частностяхъ. Чтобы за-
печатлѣть въ умахъ учениковъ число „ четыре", учитель долженъ
представить имъ большое число предметовъ, сгруппированныхъ по
четыре; чтобы запечатлѣть у нихъ представленіе о кругѣ, онъ
показываетъ имъ нѣсколько крупныхъ предметовъ, отличающихся
одинъ отъ другаго величиной, матерьяломъ и прочими свойствами.
Но предметные уроки получаютъ совершенно иное образова-
тельное значеніе, если смотрѣть на нихъ какъ на средство для

развитія чувствъ и наблюдательнымъ способностей. Въ первомъ
случаѣ вопросъ шелъ объ общихъ понятіяхъ, во второмъ -о част-
ностяхъ. Для того, чтобы научить ребенка распознавать нѣжные
оттѣнки цвѣта или различать музыкальные тоны, слѣдуетъ предъ-
являть его. чувствамъ и тѣ, и другіе и обращать на нихъ его
вниманіе. На сколько это необходимо въ обыкновенномъ школь-
номъ воспитаніи—это вопросъ, на который трудно отвѣтить съ
достовѣрностью*. При обученіи какому нибудь спеціальному искус-
ству, какъ, напримѣръ, рисованію или музыкѣ, тонкое распозна-
ваніе цвѣтовыхъ оттѣнковъ и тоновъ входитъ въ самое препода-
ваніе; но для ознакомленія съ окружающимъ міромъ, въ подобной
спеціальной культурѣ чувствъ можетъ и не быть необходимости,
за исключеніемъ опредѣленныхъ случаевъ, если преслѣдуются какія
нибудь особенныя цѣли. Тонкое умѣнье опредѣлять глазомъ длину
предмета или рукой его вѣсъ—не входитъ въ высшее познаніе
вещей.
Во всякомъ случаѣ, связывать пріобрѣтеніе такого спеціаль-
наго умѣнья съ предметными уроками нѣтъ никакой надобности.
Для этого есть болѣе подходящее выраженіе „развитіе чувствъ*;
и подобное развитіе есть вполнѣ опредѣленная форма умственной
культуры, если только она требуется намъ.
Третья точка зрѣнія на предметные уроки относится къ изу-
ченію языка, которое, прежде всего, есть ассоціированіе предме-
товъ съ ихъ именами. Чтобы связать вещь съ словомъ, мы должны
имѣть нѣкоторое понятіе объ этой вещи, пріобрѣтаемое при по-
мощи чувствъ, наблюденія или какимъ бы то ни было путемъ.
Первыми заучиваются названія извѣстныхъ намъ окружающихъ
предметовъ, большею частію конкретныхъ и такихъ, какими они
представляются въ данномъ мѣстѣ и съ ихъ индивидуальными
свойствами. Сперва направляется вниманіе на эти предметы, по-
томъ слышатся ихъ названія, а затѣмъ совершается быстрое сое-
диненіе предметовъ съ ихъ именами помощью акта ассоціаціи или
памяти. Расширять знаніе языка—значитъ увеличивать знакомство
съ предметами; и, по мѣрѣ того, какъ у насъ является случай
представлять новые предметы и обращать на нихъ вниманіе, мы
расширяемъ разумное пользованіе рѣчью, съ которымъ рука объ
руку идетъ знакомство съ окружающимъ міромъ, на сколько, по
крайней мѣрѣ, при этомъ познаются характеристическія свойства
предметовъ. Чтобы употреблять слова въ ихъ точномъ смыслѣ,
мы не должны смѣшивать другъ съ другомъ не одинаковые пред-

меты; мы должны обладать достаточными знаніями для различенія,
хотя мы можемъ и не знать всего, что относится къ данному
случаю. Не слѣдуетъ принимать собаку за кошку, или лампу смѣ-
шивать съ огнемъ.
Школьные уроки, повидимому, не много могутъ помочь такого
рода объективному знанію. Оно является плодомъ всего опыта
практической жизни.
Сверхъ того, слѣдуетъ замѣтить, что выраженіе „объективное
знаніе" также едва-ли умѣстно въ этомъ случаѣ. Многіе предметы,
замѣчаемые ребенкомъ, и въ особенности предметы, замѣчаемые
ранѣе всѣхъ другихъ, суть окружающіе его индивидуальные пред-
меты, но такъ онъ смотритъ на нихъ только въ первомъ періодѣ,
за которымъ слѣдуетъ болѣе существенная умственная операція.
Скоро начинаютъ употребляться и пониматься каждымъ ребенкомъ
общія имена. Нѣтъ сомнѣнія, что первоначально эти имена отно-
сятся къ самымъ простымъ общимъ понятіямъ, каковы: свѣтлый,
темный, большой, маленькій, кресло, ложка, кукла, человѣкъ, вода
и т. д.; тѣмъ не менѣе эти общія понятія усваиваются не раз-
сматриваніемъ однако какого нибудь предмета, а сравненіемъ раз-
личныхъ предметовъ, отыскиваніемъ въ нихъ сходствъ и отвле-
ченіемъ отъ нихъ различій. Съ другой стороны, уже было замѣ-
чено, что многія слова выражаютъ скорѣй отношенія предметовъ,
нежели самые предметы. Таковы всѣ слова для обозначенія вре-
мени, мѣста, состоянія. Вчера, завтра — не предметы; внѣ дома,
дома — суть отношенія. Подобнымъ же образомъ, дѣйствія по-
знаются разсмотрѣніемъ окружающаго міра съ опредѣленной точки
зрѣнія, слова: пить, стоять, приходить, говорить, кричать, при-
носить— становятся понятны самому маленькому ребенку изъ на-
блюденій надъ цѣлой группой видимыхъ объектовъ.
Наконецъ, что сказать о субъективныхъ состояніяхъ, которыя
рано возникаютъ въ душѣ, вмѣстѣ съ представленіями j) предме-
тахъ внѣшняго міра? Простыя ощущенія удовольствія и страданія,
любви и нелюбви узнаются ребенкомъ по собственному опыту, и
какъ самъ онъ очень рано начинаетъ распознавать эти состоянія
у другихъ, также рано и въ немъ видны эти же состоянія.
Такимъ образомъ, для изученія языка существуютъ совершенно
опредѣленныя операціи, которыя должны разсматриваться особо,
когда они входятъ въ систему преподаванія, и которыя слѣдуетъ
обозначать соотвѣтствующими выраженіями, но не такимъ дву-
смысленнымъ и способнымъ ввести въ заблужденіе терминомъ,

какъ „предметные уроки". Остается указать еще на одно значеніе
этого термина. Я имѣю въ виду въ этомъ случаѣ практикуемые
въ курсахъ элементарнаго обученія всесторонніе и обстоятельные
уроки объ избранныхъ предметахъ. Возьмемъ, напр., уголь. Обра-
щикъ его представленъ, и вниманіе обращено на его видъ и раз-
личныя осязаемыя свойства; ученикъ отъ этого, быть можетъ, взгля-
нетъ на него ближе и съ большимъ интересомъ, нежели прежде.
Пока дѣло ограничивается только этимъ, подобный урокъ можетъ
быть названъ урокомъ для развитія чувствъ или наблюдатель-
ности. Но учитель не останавливается на этомъ и входитъ во
всѣ подробности, относящіяся къ Естественной Исторіи и къ хи-
мическимъ свойствамъ угля, сообщая о томъ, откуда онъ полу-
чается, какъ онъ первоначально образуется, для какого употреб-
ленія онъ служитъ и благодаря какимъ свойствамъ онъ можетъ
быть годенъ для этого употребленія. Все это можно назвать уро-
комъ для сообщенія свѣдѣній о предметахъ. Избранное нами тѣло
становится канвой для объясненія такихъ естественныхъ процес-
совъ и свойствъ, которыя свойственны и. многимъ другимъ тѣ-
ламъ. Мы не можемъ разсказать исторію угля, не обративъ при
этомъ вниманія на строеніе растеній; равно какъ нельзя говорить
объ употребленіи угля, не касаясь химическаго соединенія и не
упоминая о теплотѣ. Полезность такого рода уроковъ зависитъ
отъ разныхъ обстоятельствъ, которыя будутъ разсмотрѣны впо-
слѣдствіи. Это не столько предметные уроки, сколько пользованіе
предметомъ, какъ канвой при обученіи. Подобные уроки даютъ
намъ возможность группировать множество весьма отвлеченныхъ
понятій и свойствъ вокругъ одной конкретной единицы. Это
удобная форма для популярныхъ лекцій, каковы, напр., лекціи
профессора Гексли и д-ра Карпентера, избравшихъ предметомъ сво-
ихъ бесѣдъ кусокъ мѣла.
Обученіе и умственная культура.
Различіе между обученіемъ, съ одной стороны, и культурой,
дисциплиной, развивающей духовныя силы или способности—съ
другой, играетъ большую роль во всѣхъ разсужденіяхъ о воспи-
таніяхъ. Необходимо выяснить это различіе, и притомъ един-
ственно возможнымъ путемъ, а именно примѣрами. Нерѣдко ука-
зываютъ на то, что существуютъ такого рода занятія, которыя

имѣютъ мало цѣны, какъ обученіе, но которыя заключаютъ въ
себѣ такъ много дисциплинирующей силы, что должны быть пред-
почтены всякому занятію, которое не идетъ дальше „обученія.
Цѣль воспитанія, говорятъ, заключается, не въ запечатлѣніи тѣхъ
или другихъ истинъ, а въ развитіи и упражненій умственныхъ
силъ и способностей.
Начнемъ съ обученія. Ариѳметическія дѣйствія сложенія,.
умноженія и проч.? преподаваемыя для практическихъ цѣлей,
безъ указанія на основанія или принципы этихъ дѣйствій, счи-
тались бы, вѣроятно, полезнымъ обученіемъ, но не дисциплиной.
Въ дѣйствительности большая часть учениковъ такъ и смотритъ
на нихъ.
Затѣмъ возьмемъ родную рѣчь. Весь обиходъ языка, вклю-
чая сюда и утонченнѣйшія правила относительно точности и пра-
вильности его, можетъ быть представленъ лишь какъ руковод-
ство для того, чтобы умѣть съ точностью выражаться устно и
письменно; при чемъ не дѣлается никакихъ попытокъ къ тому,
чтобы заключить этотъ обиходъ въ какую-нибудь методическую
форму или дать ему какое-либо раціональное объясненіе. Такое
ознакомленіе съ языкомъ было бы простымъ обученіемъ; препода-
ваніе языка, веденное такимъ образомъ, было бы очень полезно,
но оно не могло бы быть названо умственной дисциплиной. Люди,
которые вращались всю свою жизнь только въ обществѣ лицъ,
выражающихся правильно и изящно, сами начинаютъ говорить пра-
вильно и хорошо, безъ всякой теоретической подготовки. Такимъ
же путемъ можно обучать и иностраннымъ языкамъ; даже мерт-
вые языки могутъ быть изучены безъ грамматики и безъ пра-
вилъ, просто—постояннымъ чтеніемъ книгъ.
Историческіе факты, въ большинствѣ случаевъ, могутъ быть
лишь предметомъ обученіи. Они, правда, должны слѣдовать въ
извѣстномъ порядкѣ по времени, но эти условія еще недоста-
точны для умственной дисциплины. Мы узнаемъ изъ хронологіи
о послѣдовательномъ ходѣ главныхъ историческихъ событій; она
доставляетъ нашей памяти извѣстный запасъ свѣдѣній, но не
имѣетъ цѣлью развить или культировать какую-либо способность;
она, просто, есть одинъ изъ многихъ способовъ для упражненія
памяти.
Географическіе факты также могутъ быть предметомъ обуче-
нія. Пока они излагаются безъ связи и системы, они исключи-
тельно служатъ для обученія. Коль скоро они соединены въ пра-

вильную систему и излагаются по описательному методу, который
облегчаетъ какъ запоминаніе, такъ и пониманіе ихъ, они полу-
чаютъ въ нѣкоторомъ родѣ культирующее значеніе. Они застав-
ляютъ учениковъ овладѣть системой и запечатлѣваютъ ее въ ихъ
умѣ, какъ искусство, которое они могутъ пускать въ ходъ при
встрѣчѣ съ аналогичными частностями.
Всѣ тѣ факты, которые относятся къ полезнымъ житейскимъ
занятіямъ, которые руководитъ ремесленниками въ ихъ работѣ и
научаютъ каждаго достичь желаемыхъ результатовъ, составляютъ
обильную область полезныхъ знаній.—Правила относительно по-
вареннаго искусства, сельское хозяйство и мануфактурная промыш-
ленность, леченіе болѣзней, формы судопроизводства—все это пред-
меты очень цѣннаго знанія, которымъ, однако, никто не придаетъ
никакого культирующаго значенія. Наши книги о домашнемъ хо-
зяйствѣ, о садоводствѣ и скотоводствѣ полны самыхъ полезныхъ
и поучительныхъ свѣдѣній, но внѣ этого они не имѣютъ ника-
кого значенія.
Даже въ наукахъ, въ собственномъ смыслѣ этого слова, мо-
гутъ быть стороны, усваиваемыя ученикомъ только какъ полез-
ное знаніе. Можно ожидать и воспользоваться практическими вы-
водами изъ научныхъ принциповъ, совершенно оставивъ въ сто-
ронъ' объясненія, слѣдствія и доказательства, какъ это уже было
замѣчено относительно ариѳметики. Даже изъ геометріи учащійся
можетъ заимствовать множество теоремъ или истинъ, приложи-
мыхъ къ практикѣ, не понимая ихъ взаимной связи, не зная,
другими словами, геометріи, какъ науки. Точно также мы можемъ
имѣть запасъ фактовъ изъ физики, химіи, физіологіи, мы можемъ
совершенно правильно передавать эти факты и, несмотря на это,
не знать ни одной изъ этихъ наукъ. То же самое замѣчаніе от-
носится и къ наукѣ объ умѣ.
Тѣмъ не менѣе нельзя относить къ низшему роду умственную
дѣятельность, которая вноситъ въ умъ, запоминаетъ и прила-
гаетъ дѣлу запасъ практическихъ и полезныхъ правилъ, заимство-
ванныхъ изъ различныхъ отраслей знанія. Въ усвоеніи этихъ
правилъ можетъ и не быть ничего высоко-культирующаго, но для
этого все-таки нужна затрата хорошей умственной силы. Чѣмъ
выше характеръ дѣятельности, тѣмъ больше требуютъ они тонкаго
распознаванія или правильнаго пониманія, для приспособленія
средства къ связи. Для управленія кораблемъ или для медицинской
практики достаточно лишь пріобрѣтенія знаній или обученія, но

это обученіе высшаго порядка. Короче сказать, то, что мы на-
зываемъ обученіемъ, представляетъ различныя градаціи въ отноше-
ніи количества и трудности усваиваемыхъ знаній; въ обученіи
высшаго разряда встрѣчается нѣчто такое, что затрогиваетъ луч-
шія способности или силы ума.
Несомнѣнно, что профессіи высшаго разряда требуютъ прак-
тическихъ знаній въ такомъ размѣрѣ, что ихъ невозможно усвоить,
соединить вмѣстѣ или придать имъ достаточную точность, безъ
помощи нѣкоторой научности и нѣкотораго научнаго метода, на-
столько научнаго, что онъ уже, вѣроятно, есть результатъ умствен-
ной дисциплины.
Разсмотримъ теперь различныя значенія слова дисциплина.
Между тѣмъ какъ научные факты въ ихъ примѣненіи къ прак-
тикѣ, составляютъ матеріалъ для обученія, методъ науки, система-
тическое построеніе ея, способность связывать истины между собой
и выводить одну истину изъ другой считается чѣмъ-то особымъ
и высшимъ. Совершенное уясненіе метода Эвклида, изложеніе пра-
вилъ ариѳметики и алгебры на основаніи основныхъ принциповъ
этихъ наук$ должны уже считаться культурою дисциплины, разви-
тіемъ способностей.
Большая часть объясненій слова „ культура " затемняется обыкнове-
ніемъ смѣшивать умъ со способностями. Мы уже видѣли, что выраженіе
культивировать „память"—весьма неопредѣленно. Одинаково не-
ясно выраженіе: культивировать разумъ, способность представленія,
воображенія и т. д. Нравственная культура гораздо болѣе по-
нятна; тутъ подразумѣвается привычка подавлять одни активный
стремленія ума и поощрять другія; что и достигается особенной
дисциплиной, подобной дрессировкѣ лошадей или выучкѣ солдатъ.
Аналогія между этими упражненіями и развитіемъ умственныхъ
способностей не особенно близкая; тѣмъ не менѣе, какова бы она
ни была, она поясняетъ наши слова. Учить солдата — значитъ
доводить его, путемъ постепенныхъ упражненій, до быстраго со-
вершенія извѣстнаго числа комбинированныхъ движеній. Усвоеніе
знаній или пріобрѣтенія свѣдѣній стоитъ также въ связи съ ум-
ственной дрессировкой, но оно имѣетъ свой отличительный харак-
теръ. Во всѣхъ другихъ занятіяхъ, требующихъ ловкости и ис-
кусства, также участвуетъ подобный же .элементъ дрессировки.
Однако, во многихъ изъ нихъ мышечная дѣятельность не играетъ
главной роли; дрессировка или культура преимущественно затро-
гиваетъ мышленіе или идеи. Напримѣръ, обученіе офицера болѣе

умственное, нежели физическое; онъ долженъ ознакомиться съ по-
строеніями войскъ, съ ихъ движеніями и группировками, онъ дол-
женъ также умѣть направлять движенія такъ, какъ это окажется
нужнымъ въ данномъ случаѣ. Всѣ эти знанія могутъ быть при-
мѣняемы на практикѣ съ инстинктивной быстротой.
Между тѣмъ какъ наука, какъ это уже было замѣчено, мо-
жетъ усваиваться въ видахъ простаго пріобрѣтенія свѣдѣній, уменье
производить научныя наблюденія и изслѣдованія есть дѣло умствен-
ной культуры въ собственномъ смыслѣ этого слова. Въ этомъ
случаѣ слѣдуетъ доводить чувства до высшей степени развитія,
возбуждать вниманіе, и изучать пріемы и методы изслѣдованія,
пока все это не создастъ навыкъ, причемъ пріобрѣтается парал-
лельно знаніе частностей, хотя это пріобрѣтеніе знаній совершенно
отлично отъ умственной культуры. Въ обширной области рѣчи
можно указать на различныя стороны, дѣйствующія культирую-
щимъ образомъ. Декламація, или умѣнье управлять голосомъ,
должна быть разсматриваема какъ результатъ культуры. Заучи-
ваніе отдѣльныхъ словъ служитъ примѣромъ простого пріобрѣте-
нія знаній, здѣсь играетъ роль только память на слова. Состав-
леніе фразъ изъ словъ съ сохраненіемъ грамматическихъ формъ и
всѣхъ свойствъ рѣчи есть дѣло культуры. Еще болѣе высокаго порядка
искусство—давать мыслямъ ясное выраженіе; оно можетъ быть на-
звано плодомъ обученія, если состоитъ только въ знаніи правилъ или
теоріи, но если это искусство обратилось въ навыкъ, оно должно
быть признано результатомъ культуры. Такъ, мы говоримъ, что та-
кой-то ораторъ или писатель изощрялись въ своемъ искусствѣ. Въ
этомъ же смыслѣ нравственныя наставленія и нравственная культура—
двѣ совершенно различныя вещи. Форма, методъ, порядокъ, органи-
зація, какъ противоположность сущности дѣла или содержанія,
имѣютъ свое особое значеніе, и всякій предметъ, въ которомъ удоб-
но заключены такіе элементы и который даетъ возможность ихъ
усваивать, имѣетъ цѣну даже въ силу одного этого обстоятельства.
Мишени, употребляемыя при обученіи стрѣльбѣ, деревянныя фигуры,
служащія цѣлью для ударовъ сабель, достигаютъ своего назначе-
нія, хотя это и не настоящія цѣли.
Всякій предметъ изученія получаетъ для насъ цѣнность, если
онъ даетъ намъ руководящее методы, которые гораздо полезнѣе са-
маго предмета Науки, представляющія такую внутреннюю организа-
цію своего содержанія, которая помогаетъ уму: или въ дедукціяхъ,
какъ, напримѣръ, геометрія и физико-математическія науки; или въ

наблюденіяхъ и индукціи, какъ физика; или въ классификаціи, какъ.
естественная исторія,— такія науки, благодаря именно такому значе-
нію своему, должны быть включены въ разрядъ самыхъ важныхъ
средствъ умственной дисциплины и культуры, каковы бы ни были
по своему свойству факты и основныя начала этихъ наукъ, разсма-
триваемыя отдѣльно или спеціально. Отъ учителя, а частью отъ.
ученика зависитъ какъ поступить во всякомъ данномъ случаѣ, —
выдвинуть ли на первый планъ и расширить элементъ метода, или
же воспользоваться предметомъ только со стороны того количества
свѣдѣній и знаній, которое содержится въ этомъ предметѣ.
Логика—ничто, если она не культируетъ умъ. Свѣдѣнія, кото-
рыя примѣшаны къ ней, служатъ всецѣло для цѣлей умственной
культуры. Логика — элементъ научной формы (научности), кото-
рый сильнѣе запечатлѣвается въ умѣ, если онъ выдѣленъ особо для
спеціальнаго разсмотрѣнія; она (логика) есть грамматика научнаго
мышленія.
Существуетъ одна форма умственной дѣятельности, сопровож-
дающая болѣе или менѣе всякое плодотворное умственное усиліе,
это—внимательное отношеніе ко всѣмъ правиламъ и условіямъ, необ-
ходимымъ для достиженія предположеннаго результата. Мы не мо-
жемъ выполнить какой-нибудь работы, если только не будемъ чут-
ко относиться ко всему, что касается ея; мы не въ состояніи
управлять лодкой, не устанавливая парусъ и руль сообразно напра-
вленію вѣтра. Хорошій оборотъ рѣчи не дается безъ соблюденія
множества условій. Если мы руководимся писанными правилами, то
мы должны ихъ правильно толковать и кстати примѣнять ихъ къ
дѣлу. Все это есть дисциплина, и этой дисциплиной можетъ бытъ
всякое дѣло, которое предстоитъ намъ выполнить; она не есть аттри-
бутъ какого либо опредѣленнаго занятія, но не всегда эта дисци-
плина можетъ имѣть примѣненіе за предѣлами того спеціальнаго
предмета, который служитъ орудіемъ ея. Изъ того, что человѣкъ
умѣетъ хорошо охотиться, не слѣдуетъ, что онъ долженъ быть хо-
рошимъ политикомъ или хорошимъ судьей; хотя во всѣхъ этихъ дѣя-
тельностяхъ есть одинъ общій элементъ — способность принимать
въ разсчетъ всякое условіе, которымъ опредѣляется успѣшность ис-
комаго результата.
Высшіе умы, напр., умъ Кромвеля, по всей вѣроятности, пере-
носятъ условія умственной дѣятельности изъ одной области занятій
въ области другія, далеко отстоящія отъ первой, и такимъ образомъ

быстро пріобрѣтаютъ способность къ новымъ родамъ практической
дѣятельности.
Въ нижеслѣдующемъ обзорѣ воспитательныхъ цѣнностей раз-
личіе между обученіемъ и умственной культурой будетъ установлено
съ большей точностью.
Немного, но основательно.
Правило это есть излюбленное общее мѣсто въ системѣ класс-
наго и домашняго обученія и исходитъ изъ той мысли, что лучше
вполнѣ овладѣть какою либо небольшой областью знанія или умствен-
ной культуры, нежели слегка коснуться области болѣе широкой.
Различныя значенія придаются выраженію: изучить что нибудь
основательно. Во-первыхъ, оно просто можетъ означать сильный на-
выкъ въ какомъ-либо отдѣлѣ знанія или въ какой-нибудь отраслѣ
практической дѣятельности,—навыкъ, который даетъ возможность
пользоваться этими знаніями и отправлять эту дѣятельность съ ме-
ханической опредѣленностью и легкостью, какъ это мы видимъ напр.,
у людей, вполнѣ изощрившихся въ ариѳметическихъ дѣйствіяхъ.
Продолжительное повтореніе всегда даетъ подобный результатъ;
онъ необходимъ во всѣхъ дѣловыхъ занятіяхъ. Во-вторыхъ, су-
ществуетъ болѣе высокая форма обстоятельнаго изученія чего-либо,
состоящая въ полномъ и близкомъ знакомствѣ со всѣми деталями,
ограниченіями, исключеніями, и со всѣмъ, что необходимо для того,
чтобы вполнѣ овладѣть какой либо обширной и сложной системой.
Таково должно быть умственное вооруженіе хорошаго адвоката и
хорошаго врача, которые должны быть знакомы съ руководящими
доктринами и ихъ разнообразными примѣненіями ко множеству раз-
личныхъ случаевъ.
Для этихъ профессіи такъ много требуется, что нельзя ожидать,
чтобы кто либо достигъ полнаго искусства болѣе, чѣмъ въ одной
изъ этихъ профессіи. Точно также, любая изъ важнѣйшихъ отра-
слей знанія требуетъ столь же многосторонняя и всепоглащающаго
усвоенія; какъ, напр., безчисленныя комбинаціи математическихъ
формулъ, или громадная масса подробностей, которыми богаты эк-
спериментальныя науки, какова, напр., химія; или, повидимому, еще
болѣе неисчерпаемыя области знанія — ботаника и зоологія. Для
того, чтобы въ совершенствѣ ознакомиться съ одной изъ этихъ от-
раслей, мы должны удовольствоваться ограниченнымъ знакомствомъ

съ остальными. Для обозначенія этого высшаго рода знанія, слово
multa, болѣе подходящее чѣмъ multum; область такого знанія мо-
жетъ быть очерчена опредѣленнымъ образомъ, но всетаки подробное
и тщательное усвоеніе этого знанія связано съ многостороннимъ
изученіемъ. Для высшихъ научныхъ цѣлей—только такое знаніе
цѣнно.
Съ точки зрѣнія пріобрѣтенія знаній, единичный фактъ, если толь-
ко онъ ясно понятъ, имѣетъ цѣну, хотя бы не было почерпнуто ника-
кихъ другихъ фактовъ изъ того же самаго источника. Даже, въ от-
ношеніи дисциплины въ смыслѣ усвоенія спеціальнаго метода, лучше
ограничиться избранной и небольшой частью матерьяла; какъ это мы
дѣлаемъ, напр., при изученіи классификаціи съ помощью ботаники.
Но ни въ томъ, ни въ другомъ случаѣ (пріобрѣтенія знаній и ди-
сциплины) нѣтъ необходимости тратить время исключительно на
одинъ какой-нибудь предметъ. Имѣя въ виду опредѣленную цѣль,
мы должны выбирать и искать себѣ пищу въ различныхъ пунктахъ,
и такимъ образомъ правило, о которомъ идетъ рѣчь, не имѣетъ
здѣсь неопредѣленнаго значенія.
Если смотрѣть съ правильной точки зрѣнія на воспитаніе, осно-
ванное на научныхъ началахъ, то истиннымъ основаніемъ для пол-
наго и всесторонняго изученія какой нибудь одной науки служатъ
основные принципы и руководящіе примѣры—вмѣстѣ съ избранны-
ми частностями—всѣхъ главныхъ наукъ.
По отношенію къ математикѣ, важнѣйшей изъ основныхъ наукъ,
это быть можетъ и не очевидно, но это справедливо для всѣхъ
остальныхъ наукъ. Нельзя быть хорошимъ химикомъ, не обладая,
съ одной стороны, основательнымъ знаніемъ физики, основанномъ на
математикѣ, а съ другой стороны — нѣкоторымъ знакомствомъ съ
физіологіей. Глубокое знаніе каждаго предмета захватываетъ собою
все, что непосредственно относится къ нему, равно какъ и все то,
что можетъ бросить на него со стороны хоть какой-нибудь свѣтъ,
хотя, конечно, нѣтъ нужды усваивать эти вспомогательные предме-
ты въ томъ же объемѣ, какъ и предметы, для которыхъ они слу-
жатъ пособіемъ. При изученіи почти всякаго предмета суще-
ствуютъ различныя градаціи усвоенія, изъ которыхъ каждая мо-
жетъ считаться законченной и достаточной для извѣстной цѣли.
Наименѣе справедливо это относительно языковъ, потому что, пока
мы не достигли такого знанія языка, которое даетъ намъ возмож-
ность говорить на немъ, мы очень мало или ничего не сдѣлали.
Всякій, начинающій изучать какую-либо отрасль знанія, дол-

женъ держаться какой-либо одной программы, одного плана, од-
ного руководства, хотя бы и не вполнѣ совершеннаго. При закладкѣ
основъ той или другой науки, слѣдуетъ избѣгать всего, что мо-
жетъ разсѣевать мысли и удалять ихъ отъ главнаго предмета.
Прежде всякой критики, опроверженій или введенія поправокъ
въ излагаемую систему, учитель обязанъ вполнѣ ознакомить сво-
ихъ учениковъ съ ея подробностями. Въ геометріи, система Эвклида
или какого-нибудь другаго автора, должна быть передана съ бук-
вальной точностью, какъ будто бы это было непогрѣшимое откро-
веніе, а затѣмъ, послѣ основательнаго изученія этой системы, можно
указать на ея недостатки и на иные способы доказательствъ.
Весьма желательно, однако, чтобы книга, которая будетъ при-
нята въ этомъ случаѣ за руководство, имѣла какъ можно менѣе
недостатковъ. Убѣжденіе де-Моргана, что Эвклидова геометрія
есть лучшее руководство для начинающихъ, вслѣдствіе ея недо-
статковъ — не только парадоксально, но и положительно ложно.
Убѣжденіе это вытекаетъ изъ сознанія необходимости, въ дѣлѣ
обученія, упражненій для развитія самостоятельности ученика. Но
подобныя упражненія можно найти, помимо неправильностей въ тек-
стѣ учебника,—неправильностей, которыя, будучи сдѣланы безъ
всякой предвзятой мысли, не могутъ, за исключеніемъ простой слу-
чайности, служить никакимъ образовательнымъ цѣлямъ.
Доктрина „немного, но основательно" служитъ предметомъ
злоупотребленій въ англійскихъ высшихъ учебныхъ заведеніяхъ,
являясь предлогомъ къ ограниченію учебныхъ занятій древними,
традиціонными классиками и устраненію всякой примѣси къ нимъ
науки и результатовъ новѣйшей мысли. При этомъ, какъ доводъ,
приводится то, что два пли три хорошо изученные предмета,—
т. е. латинскій и греческій языки и математика,—принесутъ го-
раздо болѣе пользы, нежели шесть или семь предметовъ, усвоен-
ныхъ менѣе основательно, хотя бы въ число ихъ входили ан-
глійскій языкъ, физика и химія. Не менѣе узкая тенденція об-
наруживается и въ требованіи партизановъ современности, чтобы
учащіеся весьма подробно и практически знакомились съ такими
обширными и всепоглающими отраслями знаній, какъ химія, фи-
зіологія, зоологія. Опредѣляя цѣнность какого-либо учебнаго за-
нятія, мы должны принимать въ разсчетъ не только все то, что
оно намъ даетъ, но и то, чего оно лишаетъ насъ, отнимая у
насъ время.
Правило multum non multa находится въ странномъ проти-

ворѣчіи съ самымъ популярнымъ и обычнымъ опредѣленіемъ вос-
питанія, какъ гармонической и уравновѣшенной культуры всѣхъ
способностей х).
Воспитательныя цѣнности.
Теперь я намѣренъ коснуться главнѣйшихъ орудій человѣче-
скаго развитія — съ цѣлью опредѣлить особенности воздѣйствія
каждаго изъ нихъ на умъ. Я не имѣю въ виду останавливаться
на каждомъ опредѣленномъ умственномъ пріобрѣтеніи, но ограни-
чусь только тѣми предметами, которые входятъ въ обыкновенный
курсъ школьнаго воспитанія. Существуютъ еще различныя обла-
сти полезной умственной культуры, но онѣ сводятся собственно
къ индивидуальному самодисциплинированію, таковы игры и искус-
ства, доставляющая пріятное развлеченіе (танцы и т. п.).
Слѣдуя нашему плану, мы должны подробно разсмотрѣть два
главныхъ отдѣла пріобрѣтеній—науку и языки. Эти отдѣлы со-
держатъ громадную массу основныхъ знаній и потому должны
быть вполнѣ обслѣдованы, прежде чѣмъ перейти къ разсмотрѣнію смѣ-
шанныхъ наукъ, каковы географія и исторія. Изящныхъ искусствъ
мы также коснемся теперь. — мы будемъ говорить объ нихъ
въ особой главѣ. Чисто механическія знанія, какъ черченіе и
ремесла, будутъ разсмотрѣны настолько, насколько они содѣй-
ствуютъ умственному воспитанію.
Науки.
Говоря о наукѣ вообще, мы должны прежде всего замѣтить,
что она есть самое совершенное выраженіе истины и представляетъ
1) Въ статьѣ Марка Паттисона о занятіяхъ въ Оксфордскомъ университете,
помѣщенной въ , приведены слѣдующія очень сильныя за-
мѣчанія Г. Т. Дависона, которыя мы и цитируемъ: <Человѣки, котораго учили
мыслить лишь съ помощью какого либо предмета или объ одномъ только пред-
метъ, никогда не будетъ хорошимъ судьей въ этомъ самомъ предметѣ; между
тѣмъ какъ расширеніе круга его мыслей увеличиваетъ его знанія и умственную
силу въ быстро возрастающей прогрессіи. Идеи дѣйствуютъ не какъ отдѣль-
ныя единицы, но группируясь и комбинируясь, и это относится ко всѣмъ фак-
тамъ одного рода, дѣйствующимъ на соответствующую область одной и той же
способности ума, впечатлѣнія отъ такихъ фактовъ переплетаются между собой
и поддерживаютъ другъ друга. Сужденіе только и живетъ, такъ сказать, срав-
неніями и различеніями>.

наилучшіе пути для достиженія ея. Наука всего сильнѣе запечат-
лѣваетъ въ умѣ представленіе о сущности доказательности и о
томъ трудѣ и предосторожностяхъ, которые необходимы для до-
казательства чего бы то ни было. Она является важнымъ испра-
вительнымъ средствомъ противъ тон легкости, съ которою обык-
новенный смертный принимаетъ непровѣренные факты и выводы.
Она является примѣромъ открытія однообразнаго среди самыхъ
разнообразныхъ обстоятельствъ; она подрываетъ довѣріе ко всякому
утвержденію, не засвидѣтельствованному надлежащимъ образомъ.
Въ то время, когда еще не было науки, а также и теперь
для умовъ, чуждыхъ научной культуры, практика была важнѣй-
шей гарантіей истины. Мы не можемъ въ нашей обыденной жизни
осуществить какую-либо практическую цѣль, не обращая внима-
нія на естественныя условія; чтобы соорудить прочную плотину,
мы должны разсчиталъ силу теченія и чтобы положиться на услуги
человѣка, слѣдуетъ узнать его побужденія. Наша власть надъ
матеріальнымъ и нравственнымъ міромъ находится въ прямой за-
висимости отъ нашего стремленія къ истинѣ и отъ способовъ
опредѣленія ея. Важнѣйшимъ критеріумомъ для оцѣнки нашихъ
знаній служитъ практика и примѣненіе ихъ на опытѣ,—таковъ
именно критеріи человѣка науки; такъ что въ этомъ случаѣ, между
нимъ и человѣкомъ практики есть много общаго.
Практическій человѣкъ дѣлаетъ ту ошибку, что онъ ограничи-
ваетъ свой опытъ только средой собственной дѣятельности; онъ
рѣдко научается переносить свои пріемы и свою систему въ другія
сферы. Мы видимъ, что хорошій инженеръ полонъ предразсудковъ
въ своихъ сужденіяхъ о человѣческомъ чувствѣ. Превосходный за-
коновѣдъ не всегда бываетъ хорошимъ администраторомъ.
Другая важная особенность науки, эмансипирующая насъ отъ
ошибокъ, выражается въ ея указаніи на общія или обобщенныя
истины: душу научнаго метода, имѣющаго дѣло съ многочисленными
и сложными фактами, составляетъ опредѣленіе антитезы между ин-
дивидуальнымъ и общимъ и всѣхъ градаціи общности вмѣстѣ съ
разнообразными отношеніями координаціи (взаимной зависимости) и
субординаціи (подчиненности). Некультированный умъ не отдѣляетъ
общаго отъ частнаго, взаимно-зависимаго (сосуществующего) отъ
подчиненнаго, и изъ этого смѣшенія образуется такая путаница, въ
которой ничего нельзя разобрать. Благодаря наукѣ же, всего
лучше усваивается методъ выясненія предмета переходомъ отъ
простого къ сложному.

Для обозрѣнія наукъ въ нѣкоторомъ порядкѣ, мы раздѣлимъ
тѣ изъ нихъ, которыя относятся къ внѣшнему міру, на три группы:
математику, представляющую собой абстрактную и демонстра-
тивную науку; экспериментальный науки: — физику, химію и
физіологію—и науки классифицирующія, называемыя обыкновенно
естественной исторіей. Наука объ умѣ будетъ разсмотрѣна от-
дѣльно.
Абстрактныя науки.
Математика, въ которую входятъ не только. ариѳметика,
алгебра, геометрія и высшее счисленіе, но также и приложеніе
математики къ физикѣ, обладаетъ особымъ ясно выраженнымъ ме-
тодомъ или характеромъ; методъ этотъ по преимуществу дедук-
тивный или демонстративный и исчерпываетъ почти вполнѣ всѣ
этого рода пріемы открытія истины. Положивъ въ основаніе весьма
небольшое число основныхъ принциповъ, которые или очевидны
сами по себѣ, или требуютъ небольшаго усилія для своего дока-
зательства, математика развертываетъ предъ нами громадное число
дедуктивныхъ истинъ и приложеній, путемъ въ высшей степени
строгаго и систематическаго изслѣдованія. Хотя этотъ способъ
находитъ полное свое примѣненіе главнымъ образомъ въ одной
области количества, но, какъ относительно каждаго изслѣдуемаго
предмета, часто приходится прибѣгать къ дедуктивному или де-
монстративному пріему, противопоставляемому непосредственному
обращенію къ наблюденію, факту или индукціи, и потому то мате-
матическая культура ума весьма пригодна для освоенія съ этого
рода умственной дѣятельностью (дедукціей). Строгое опредѣленіе
всѣхъ главныхъ терминовъ и понятій, ясное изложеніе основныхъ
началъ, переходъ къ дальнѣйшему путемъ послѣдовательныхъ де-
дукцій, изъ которыхъ каждая покоится на твердо установленномъ
основаніи, отсутствіе бездоказательныхъ посылокъ или заключеній,
отсутствіе произвольныхъ допущеніи, внезапныхъ переходовъ на
другую почву и неопредѣленности въ главныхъ терминахъ,— все это
принадлежность совершеннаго типа дедуктивной науки. Ученику
надо дать почувствовать, что онъ ничего не воспринимаетъ безъ
яснаго и убѣдительнаго основанія и что изъ занятій вполнѣ исклю-
чены авторитетъ, традиція, предразсудокъ и личный интересъ.
Таково, въ весьма значительной мѣрѣ, вліяніе, производимое пре-
подаваніемъ математики, и такое вліяніе было бы еще сильнѣе,

еслибы она была болѣе вѣрна самой себѣ, не допускала бы шат-
кихъ опредѣленій и, особенно, неясности въ изложеніи аксіомъ,
если бы чисто словесный ходъ изложенія не выдавался, какъ это
иногда бываетъ, за ходъ доказательствъ. Со временемъ недостат-
ки эти будутъ устранены и наука сдѣлается тогда тѣмъ, чѣмъ
теперь она является только отчасти, — воплощеніемъ чистой
дедукціи.
Кромѣ привитія уму этого общаго навыка демонстративнаго
разсужденія, математическая наука въ своихъ частностяхъ содер-
житъ нѣкоторую долю весьма цѣннаго матеріала для развитія
мышленія.
Такъ, напримѣръ, при изученіи математики впервые выраба-
тывается умѣнье обращаться съ нѣсколькими одновременно вліяю-
щими элементами. Мы видимъ предъ собой какой нибудь резуль-
татъ, обусловленный двумя или тремя факторами, и мы учимся
опредѣлять значеніе перемѣны въ какомъ либо одномъ или болѣе
изъ этихъ факторовъ. Мы находимъ, что когда одинъ или два
изъ нихъ остаются безъ перемѣны, то результатъ—все-таки измѣ-
няется, вслѣдствіе того, что измѣнился третій факторъ. Затѣмъ,
мы видимъ, что всѣ факторы могутъ измѣниться, а результатъ
останется безъ перемѣны, если измѣненія факторовъ такого рода,
что одно нейтрализуетъ другое, и т. д. Правильное примѣненіе
этого простаго процесса къ болѣе сложнымъ результатамъ дѣя-
тельности природы и человѣческаго ума составляетъ отличіе куль-
тивированная интеллекта. Это же упражненіе идетъ еще дальше
въ механикѣ, въ связи съ изученіемъ силъ, и такимъ образомъ
сущность этого упражненія съ дальнѣйшимъ его развитіемъ еще
болѣе опредѣляется
*) Возьмемъ слѣдующіе примѣры. Температура даннаго дня зависитъ отча-
сти отъ положенія солнца, соотвѣтствующаго этому дню, отчасти отъ атмосфе-
рическихъ причинъ, изъ которыхъ главная - преобладающее направленіе вѣтра.
< Когда какая либо система пущена въ ходъ и дѣйствуетъ въ одномъ и томъ же
направленіи съ постоянной и одинаковой силой, то ея дѣйствія могутъ быть
иногда остановлены какимъ нибудь сильнымъ препятствіемъ, иногда сдержаны и
ослаблены, хотя и'не совсѣмъ уничтожены, препятствующими и задерживающими
силами. Такъ, страхъ наказанія есть причина, дѣйствующая постоянно въ одномъ
и томъ же направленіи. Она всегда стремится удержать отъ чего нибудь угро-
зой; но этому стремленію могутъ противодействовать въ каждомъ данномъ слу-
чаѣ разнообразныя обстоятельства, которыя иногда ослабляютъ, а иногда дѣ-
лаютъ совсѣмъ недѣйствительнымъ проявленіе этого стремленія. Свобода тор-
говли постоянно стремится увеличить предложеніе продуктовъ и такимъ путемъ
удешевить ихъ; но, разсуждая о вѣроятности такого результата въ каждомъ от-
дѣльномъ случаѣ, мы должны принять въ разсчетъ возможность такихъ случай-

Математика даетъ намъ лучшее понятіе о томъ, что дѣлаетъ
какую либо проблемму опредѣленной или неопредѣленной. Весьма
ностей, какъ плохой урожай, трудность перевозки, опасности, происходящій отъ
войны или отъ политическихъ неурядицъ, и тому подобное. Уменьшеніе высокой
таможенной пошлины на какой-нибудь продуктъ естественно содѣйствовало бы
усиленію его ввоза, но этому можетъ сильно помѣшать перемѣна во вкусахъ
публики, открытіе болѣе дешеваго и лучшаго суррогата>. (Lewis's «Methods of
Observation and Reasoning in Politicsy, vol. II, p. 171).
Выраженіе (при равенствѣ всѣхъ прочихъ условій) пу-
щено въ ходъ математикой, въ огражденіе отъ ложнаго предположенія, будто
какая либо система силъ окажетъ свое действіе при всѣхъ обстоятельствахъ
безразлично.
Въ сочиненіи Аддисона встрѣчается слѣдующее троякое обусловленіе: «я разсмотрю сначала тѣ удо-
вольствія, доставляемыя намъ воображеніемъ, которыя получаются отъ разсма-
триванія и обозрѣванія предметовъ внѣшняго міра, и я думаю, что такія удо-
вольствія намъ можетъ доставить все великое, необыкновенное или прекрасное.
При этомъ можетъ встрѣтиться что нибудь настолько ужасное или вредное, что
ужасъ или отвращеніе, возбуждаемое предметомъ, способно пересилить то удо-
вольствіе, которое было вызвано величіемъ, новизной или красотой предмета;
но все-таки въ самомъ этомъ отвращеніи будетъ такая примѣсь пріятнаго, кото-
рая будетъ соотвѣтствовать степени участія какого либо изъ трехъ признаковъ
предмета (величія, новизны, красоты).> Здѣсь, какъ мы видимъ, слегка и мимо-
ходомъ приложенъ принципъ сложныхъ силъ. Умъ, культированный изученіемъ
чистой и прикладной математики, далъ бы этому принципу главную роль въ
подобнаго рода изслѣдованіи.
Возьмемъ другой примѣръ, приводимый Дж. Ст. Миллемъ относительно
сложныхъ факторовъ національности: «извѣстная часть человѣческаго обще-
ства можетъ составлять національность, если члены его соединены между со-
бою общими симпатіями, которыя не существуютъ между ними и другими
людьми и которыя заставляютъ ихъ кооперировать между собой охотнѣе, чѣмъ
съ другими людьми, вызываютъ въ нихъ 'желаніе оставаться подъ властью
одного и того же правительства и вообще зависѣть исключительно отъ са-
михъ себя или отъ нѣкоторой части самихъ себя. Это чувство націо-
нальности можетъ быть порождено различными причинами. Иногда оно есть
слѣдствіе тождества расы и происхожденія. Общность языка и религіи въ значи-
тельной степени укрѣпляютъ это чувство. Географическія границы являются
также одною изъ причинъ его. Но важнѣйшая изъ всѣхъ этихъ причинъ
есть одинаковое политическое прошлое, одна національная исторія, и, слѣдова-
тельно, общія воспоминанія,—общая гордость и униженія, удовольствія и сожа-
лѣнія, связанныя съ одними и тѣми же событіями прошлаго. Однако, ни одно
изъ этихъ обстоятельствъ, разсматриваемое къ отдѣльности, ни неизбѣжно, ни
сколько нибудь достаточно >. Для разсужденія такого рода, знанія фактовъ не-
достаточно; здѣсь необходимо ясное представленіе о совмѣстномъ дѣйствіи раз-
личныхъ элементовъ и о всѣхъ результатахъ, которые могутъ быть произведены
различной степенью участія этихъ элементовъ. Такое представленіе всего лучше
и скорѣе пріобрѣтается изученіемъ математическихъ наукъ.
Дѣлая указанія на безнравственность человѣческихъ наклонностей, Бентамъ
довольно кстати пользуется въ этомъ случаѣ математической формой изложенія.
Напримѣръ: <при данной силѣ искушенія, развращенность натуры, выражающаяся
въ какомъ либо предпріятіи, равна видимой безнравственности самаго дѣйствія>.
Или, другой примѣръ: < при данной безнравственности какого либо дѣйствія, че-
ловѣкъ тѣмъ болѣе развращенъ, чѣмъ слабѣе искушеніе, которымъ онъ былъ
побѣжденъ».
Аристотель въ кн. I, гл. VII <Реторики>,, сравниваетъ различныя степени
добра, пользуясь при этомъ въ значительной мѣрѣ формой математическаго из-
ложенія.

важное понятіе о рѣшеніи проблеммы съ извѣстнымъ приближе-
ніемъ къ истинѣ есть условіе раціональной умственной культуры,
которое можетъ быть дано изученіемъ той же науки. Идея метода
сложенія флюкцій съ помощью кривыхъ можетъ находить примѣ-
неніе и внѣ области математики, гдѣ впервые изучается этотъ
методъ. Различіе между законами и коэффиціентами встрѣчается
вездѣ, гдѣ дѣло идетъ объ опредѣленіи причинъ. Теорія вѣроят-
ностей есть вкладъ математики въ логику и имѣетъ чрезвычайную
важность. Гиббонъ совершенно не правъ, утверждая, что мате-
матика дѣлаетъ умъ неспособнымъ къ занятію предметами, ко-
торые познаются только съ помощью вѣроятностей.
Все это есть дѣло математики, какъ науки, культирующей
умъ или вырабатывающей формы, методы и идеи, которыми опре-
дѣляется весь механизмъ мышленія, если только оно принимаетъ
научное направленіе. Въ этомъ состоитъ высшее оправданіе ма-
тематики, какъ средства развитія. Если это такъ, то эти полез-
ныя стороны математики должны быть выставляемы на первый
планъ въ преподаваніи, т. е. учитель долженъ вполнѣ сознавать
ихъ всюду проникающее вліяніе. Сверхъ того, онъ долженъ имѣть
въ виду тотъ фактъ, что девять десятыхъ учениковъ получаютъ
главную пользу отъ тѣхъ сторонъ и направленій мышленія, ко-
торыя они могутъ переносить въ другія сферы знанія; для гро-
маднаго большинства рѣшеніе задачъ не есть главная цѣль.
Пользованіе математикой для пріобрѣтенія знаній понятно,
но пользоваться ею въ большей мѣрѣ необходимо лишь для спе-
ціальныхъ профессіи. Для большинства весьма желательно прі-
обрѣтеніе навыка въ арифметическихъ дѣйствіяхъ; навыкъ же
этотъ значительно увеличивается, если отъ изученія арифметики
перейти къ высшимъ отдѣламъ алгебры. Геометрія, кромѣ ея
пользы для землемѣра, инженера, мореплавателя и многихъ дру-
гихъ, имѣетъ еще ту болѣе общую полезную сторону, что она
даетъ возможность легко опредѣлять формы, разстоянія, положенія
и очертанія, какъ въ малыхъ, такъ и въ большихъ размѣрахъ.
Въ примѣрахъ для арифметическихъ и алгебраическихъ дѣйствій
иногда встрѣчается также много цѣнныхъ практическихъ свѣдѣ-
ній, и чтобы постоянно пользоваться этими примѣрами въ такомъ
смыслѣ, слѣдуетъ приложить лишь нѣсколько больше стараній.
Люди, легко преодолѣвающіе затрудненія, представляемыя ма-
тематикой, находятъ значительное удовольствіе въ ея изученіи,
переходящее иногда въ увлеченіе. Это далеко не всеобщее явленіе,

но все-таки въ математикѣ заключаются условія того сильнаго
интереса, который составляетъ сущность наслажденія знаніемъ.
Завлекательные пріемы рѣшенія задачъ внушаютъ уму, чувство
интеллектуальной силы, многочисленныя примѣненія этой науки
приводятъ насъ въ изумленіе. Математикѣ присваиваются еще
другія выгодныя стороны, которыя, однако, присущи не ей одной.
Напр., когда мы слѣдимъ за ходомъ какого-нибудь пространнаго
доказательства, то необходимо напряженное вниманіе; правда, су-
ществуетъ множество другихъ предметовъ, которые точно также тре-
буютъ этой способности. Но всѣ вышеописанный выгоды таковы,
что онѣ могутъ быть даны по преимуществу математикой, безъ
помощи которой онѣ едва-ли и мыслимы. Въ томъ случаѣ, когда
физика представляетъ подобныя же выгоды, мы обязаны этимъ
математикѣ, подготовившей для нея путь.
Къ этому краткому очерку того, что даетъ математика, мы
должны, во избѣжаніе недоразумѣній, напомнить и о томъ, чего
она не даетъ и что не можетъ быть пріобрѣтено, если ограни-
читься только ея помощью. Она не учитъ насъ, какъ наблюдать,
какъ обобщать, какъ классифицировать. Она не учитъ насъ важ-
ному искусству опредѣленія путемъ изслѣдованія отдѣльныхъ
предметовъ. Она предохраняетъ насъ противъ нѣкоторой двусмыс-
ленности рѣчи, но не всегда; она ничего не можетъ сдѣлать,
когда положенія и аргументы запутаны многословіемъ, вычурами,
неправильнымъ расположеніемъ словъ, эллипсами. Математика со-
всѣмъ не то же, что силлогизмъ въ логикѣ и ни въ какомъ случаѣ
не можетъ замѣнять ее, хотя и служитъ ей цѣннымъ пособіемъ.
Слишкомъ исключительное занятіе математикой мѣшаетъ уму въ
дѣлѣ отысканія истины вообще, и исторія свидѣтельствуетъ, что
математика была причиной серьозныхъ ошибокъ въ философіи и
мышленіи вообще.
Экспериментальный и индуктивныя науки.
Оставляя математику чистую и прикладную, заключающую въ
себѣ значительную часть физики, мы вступаемъ въ область экспе-
риментальной и индуктивной науки, въ которой преобладаетъ
одинъ общій характеръ по отношенію къ интеллектуальной дис-
циплинѣ. Экспериментальная.часть физики, вся химія и физіологія
представляютъ развитіе экспериментальнаго и индуктивнаго мето-
довъ во всей ихъ чистотѣ.

Во всей этой обширной области получаютъ все свое значеніе
предосторожности, необходимыя при достиженіи истины путемъ на-
блюденія и опыта. Констатированіе какого-нибудь единичнаго фак-
та, на которое непосвященный умъ смотритъ легко, въ этихъ на-
укахъ считается серьозной задачей. Д-ръ Андрью повторилъ одинъ
и тотъ же опытъ нѣсколько сотъ разъ для опредѣленія измѣненія
объема кислороднаго газа послѣ превращенія его, съ помощью элек-
трической искры, въ озонъ.
Рядомъ съ опредѣленіемъ фактовъ совершается процессъ инду-
ктивнаго обобщенія, лучшіе примѣры котораго находимъ мы въ
этихъ отдѣлахъ знанія. Если гдѣ-либо находитъ себѣ противовѣсъ
естественная склонность ума къ излишеству въ обобщеній, то это
именно здѣсь. Исторія физическихъ открытій есть непрерывное пре-
достереженіе противъ слишкомъ поспѣшнаго обобщенія; логика же
этихъ наукъ даетъ намъ руководства и правила, которыя сдержи-
ваютъ насъ въ должныхъ границахъ. Установленный Ньютономъ за-
конъ тяготѣнія былъ великимъ урокомъ обобщенія. Различіе между
установленной индукціей и временной гипотезой здѣсь ясно показано
и не будетъ забыто. Изъ области физическаго знанія индуктивный
методъ перенесенъ къ другимъ предметамъ,—къ изученію души, къ
политикѣ, исторіи, медицынѣ и пр.
Тутъ же мы научаемся, когда и насколько можно довѣрять
эмпирическимъ и неполнымъ обобщеніямъ. Мы находимъ здѣсь так-
же практическіе примѣры правилъ вѣроятной достовѣрности, осно-
ваніе которой положено математикой. Въ этомъ, какъ и въ другомъ
отношеніи физическія науки служатъ лучшимъ переходомъ объ абс-
трактныхъ формулъ математики съ ихъ полной достовѣрностью къ
сферѣ вѣроятности, примѣръ которой мы встрѣчаемъ въ человѣ-
ческихъ дѣйствіяхъ.
Таковы немногіе изъ наиболѣе важныхъ уроковъ культирующа-
го свойства, которые даетъ намъ физическая наука. Потребовалась
бы обширная глава, чтобы показать, какимъ образомъ идеи, выте-
кающія изъ этой науки, проникаютъ въ другіе отдѣлы знанія,
какъ это было показано относительно математическихъ наукъ.
Съ точки зрѣнія сообщенія знаній въ видахъ непосредственна-
го приложенія ихъ къ жизни, три разсматриваемыя нами науки
представляютъ по преимуществу область полезнаго знанія. Физика,
химія, физіологія отдѣляютъ отъ себя безчисленные потоки плодо-
творныхъ знаній, находящихъ себя приложеніе ко всѣмъ искусствамъ
и ко всей практикѣ жизни. Они нетолько лежатъ въ основаніи мно-

гихъ спеціальныхъ ремеслъ, но и служатъ для всякаго человѣка ру-
ководствомъ въ безконечно разнообразныхъ положеніяхъ жизни.
Относительно нѣкоторыхъ родовъ знанія мы можемъ положиться на
какого нибудь опытнаго совѣтника; но всякій обитатель этой пла-
неты долженъ постоянно примѣнять къ дѣлу физич., химич., или
физіологическіе законы при обстоятельствахъ, когда поблизости
не находится никакого совѣтника. Еще въ большой мѣрѣ владѣлецъ
жилища чувствуетъ, въ нашъ цивилизованный вѣкъ, потребность
въ готовомъ знаніи истинъ, относящихся къ вышеупомянутымъ на-
укамъ.
Примѣненія физики ко всѣмъ нашимъ повседневнымъ дѣй-
ствіямъ весьма очевидны. Между нашими хозяйственными орудіями
встрѣчаются рычаги, блоки, наклонныя плоскости и многія другія
формы машинъ для обращенія съ твердыми тѣлами. Мы пользуемся
окнами, рѣшотками, колокольчиками, часами; намъ приходится
слѣдить въ безконечно разнообразныхъ случаяхъ за прочностью
подпоры. Что касается циркуляціи воды, то мы должны пользо-
ваться гидростатическими и гидравлическими законами. Мы имѣемъ,
затѣмъ, дѣло съ газами, впуская и удаляя воздухъ, нагрѣвая и
провѣтривая жилища, а также пользуясь углероднымъ газомъ для
освѣщенія. Ученіе о теплотѣ находитъ себѣ примѣненіе въ давле-
ніи пара, въ разрывѣ котловъ. Недостаточно имѣть возможность
обратиться къ мастеру, когда что-либо испортится; мы должны
сами понимать дѣйствіе всѣхъ силъ, чтобы принять надлежащія
предосторожности во всякое время, и хотя мы можемъ этого дос-
тигнуть эмпирическими знаніями, но гораздо лучше въ этомъ слу-
чаѣ содѣйствіе научныхъ принциповъ.
Непосредственныя примѣненія химіи, быть можетъ, не такъ
многочисленны, но они одинаково важны. Разъѣдающее. дѣйствіе
кислотъ и щелочей, свойство виннаго спирта и скипидара дѣй-
ствовать растворяющимъ образомъ на лакированныя поверхности,
на которыя не оказываетъ вліянія вода, предохраненіе одежды и
мебели отъ опасныхъ химическихъ веществъ, употребляемыхъ въ
домашнемъ обиходѣ, равно какъ и многіе другіе факты, относя-
щіеся къ стиркѣ бѣлья, кухонному искусству и сбереженію хозяй-
ственныхъ запасовъ,—все это требуетъ извѣстныхъ химическихъ
знаній.
Польза физіологіи для сохраненія здоровья и тѣла придаетъ
новую цѣну физикѣ и химіи, какъ наукамъ, которыя подготовля-
ютъ къ физіологіи и безъ которыхъ послѣдняя не можетъ быть ус-

воена въ совершенствѣ. Хотя наиболѣе важные результаты фи-
зіологіи сводятся къ практическимъ мѣрамъ въ отношеніи чисто-
ты воздуха, здоровой и достаточной пищи, правильной системы дѣ-
ятельности и покоя, зависимости умственныхъ силъ отъ состоянія
тѣла, однако всѣ относящіеся сюда важныя правила едва ли могутъ
быть вполнѣ поняты безъ нѣкотораго знакомства съ физіологіей.
Затѣмъ, несмотря на то, что въ большей части случаевъ, при бо-
лѣзняхъ тѣла, достаточно профессіональнаго медицинскаго искус-
ства, однако разумное содѣйствіе самого паціента весьма помогаетъ
процессу излѣченія. Но такъ какъ эта наука, даже въ лучшихъ
рукахъ, еще не совершенна, то мы не должны преувеличивать ея
значенія. То, что она въ состояніи сдѣлать, достаточно вознагра-
ждаетъ насъ за изученіе ея; но говорить, какъ это случается, что
она въ состояніи предписывать намъ надлежащую умѣренность въ
удовлетвореніи полового чувства, значитъ заявлять притязаніе на
результатъ, не достигнутый еще никакою другою наукой.
Три вышеупомянутыя опытныя науки обнимаютъ весьма обшир-
ную область явленій, и усвоеніе этихъ наукъ даетъ намъ возмож-
ность проникнуть во многія тайны окружающаго міра. Доставляе-
мое этими науками удовлетвореніе просвѣщенной любознательности
служитъ источникомъ нашихъ главнѣйшихъ удовольствій. Прошлая
исторія экспериментальныхъ наукъ, вмѣстѣ съ ежедневнымъ сви-
дѣтельствомъ о ихъ преуспѣяніи, сильно занимаетъ нашъ умъ и
придаетъ интересъ жизни. Тѣ отношенія къ нашимъ ближнимъ, ко-
торыя основаны на сообщеніи и полученіи знаній, наименѣе отли-
чаются грубымъ и низменнымъ характеромъ.
Науки классифицирующія.
Третій капитальный отдѣлъ науки заключаетъ въ себѣ то, что
обыкновенно называется Естественной Исторіей, въ составъ которой
входятъ минералогія, ботаника и зоологія. Ея особенная задача со-
стоитъ въ созданіи системы классификаціи, которая могла бы об-
нять громадную массу мелкихъ признаковъ предметовъ. Всѣ три
отрасли Естествен. Исторіи имѣютъ еще и другую сторону,—какъ
науки, основанныя на наблюденіи, опытѣ и индукціи; въ этомъ
отношеніи онѣ не отличаются отъ прежде разсмотрѣнныхъ нами
наукъ, но онѣ лишь приспособлены къ спеціальной необходимости
заключить въ стройную систему громадное множество минералловъ,
растеній и животныхъ.

Обученіе классификаціи есть уже само по себѣ воспитаніе. Въ
вышепоименованныхъ отдѣлахъ Естествен. Исторіи на это искус-
ство классификаціи обращено вниманіе по необходимости, и потому
оно доведено тамъ до высшаго совершенства. Въ ботаникѣ этотъ
методъ развитъ всего полнѣе, что служитъ одной изъ причинъ въ
пользу включенія этой науки въ курсъ ранняго обученія. Минера-
логія и зоологія имѣютъ дѣло съ большими трудностями и, преодо-
лѣвая ихъ, одерживаютъ тѣмъ большую побѣду.
При естественно-историческихъ описаніяхъ мы встрѣчаемъ
пріятный случай повторить значительную часть физики, химіи и
физіологіи; минераллъ, напр., обладаетъ математич., физич. и хи-
мическими свойствами; точно также всякое животное имѣетъ анато-
мическое строеніе и физіологическія отправленія.
Съ этими науками связана громадная масса полезныхъ знаній,
хотя послѣднія, быть можетъ, скорѣе относятся къ спеціальнымъ
искусствамъ, чѣмъ къ области широкихъ практическихъ примѣне-
ній. Но интересъ, возбуждаемый конкретной частностью, великъ и
самъ по себѣ, и вызывается онъ легче всѣхъ другихъ формъ науч-
наго интереса. Люди могутъ собирать и изучать животныхъ, растенія
и минераллы, не углубляясь въ физіологическіе и физическіе за-
коны. Въ дѣйствительности, часто максимумъ интереса связанъ съ
минимумомъ науки, какъ это имѣетъ, наприм., мѣсто въ ботаничес-
кихъ экскурсіяхъ; но вкусъ къ такого рода знаніямъ имѣетъ и свою
цѣну, служа вмѣстѣ съ тѣмъ подготовленіемъ къ занятіемъ болѣе
серьезнымъ.
Въ возникшихъ въ настоящее время препирательствахъ между
приверженцами теорій творенія и эволюцій изученіе строенія рас-
теній и животныхъ можетъ подготовить насъ къ оцѣнкѣ доказа-
тельствъ, приводимыхъ каждой стороной. Выработанные въ послѣ-
дніе годы широкіе взгляды на распространеніе растительной жиз-
ни придаютъ высокое, міровое значеніе изученію ботаники.
Зоологія служитъ цѣлямъ анатоміи и физіологіи человѣка, —
наукъ, представляющихъ наивысшій практическій интересъ.
Всякій, кто изучилъ основныя науки —физику, химію и физіоло-
гію,—можетъ приступить къ соотвѣтствующимъ естественно-историч.
наукамъ, хотя никакой умъ не въ состояніи исчерпать всѣхъ част-
ностей какой либо изъ этихъ наукъ. Поэтому, искусство обуче-
нія будетъ состоять здѣсь въ выборѣ нѣкоторыхъ главныхъ час-
тностей, чтобы такимъ образомъ не тратить время на всю безпре-
дѣльную массу фактовъ. Методъ этихъ наукъ долженъ быть вполнѣ

усвоенъ, ибо онъ, научая насъ отчетливо групировать явленія,
поможетъ намъ во всѣхъ наукахъ, имѣющихъ дѣло съ частно-
стями: въ медицинѣ, наукѣ права, географіи и исторіи. Ясность
стиля и изложенія зависитъ столько же отъ способа выраженія
идей, сколько и отъ ихъ группировки; но ничто не пріучаетъ
насъ въ такой степени къ правильной группировкѣ, даже въ
смыслѣ раздѣленія на параграфы, какъ методъ естественно-ис-
торическихъ наукъ.
Отъ этихъ наукъ мы можемъ перейти къ географіи, которая
въ еще большей степени конкретна и имѣетъ еще болѣе обшир-
ную область. Такъ какъ она извлекаетъ данныя почти изъ каж-
дой науки, то и кажется, что она обнимаетъ всѣ эти науки.
Это-то разнообразіе и придаетъ ей искуственный и ложный
интересъ, какъ будто она служитъ входными вратами ко всѣмъ
наукамъ. Разсматриваемая съ болѣе трезвой точки зрѣнія, она
можетъ быть названа наукой, которая заключаетъ въ себѣ об-
ширный запасъ практическихъ свѣдѣній, питаетъ воображеніе
широкими, разнообразными, интересными идеями и служитъ глав-
нымъ основаніемъ при изученіи исторіи.
Наука о душѣ.
Говоря объ основныхъ отдѣлахъ знанія, мы не упоминали
еще о душѣ, изученію которой посвящена отдѣльная наука, из-
вѣстная подъ именемъ науки о душѣ, или психологіи.
Всѣ обыкновенно сознаются, что нѣкоторыя знанія о душев-
ной жизни желательны; однако, въ рѣдкихъ лишь случаяхъ за
ними обращаются къ психологической наукѣ. Люди довольствуются
тѣми знаніями, которыя почерпаются ими изъ другихъ источ-
никовъ—изъ личнаго опыта, изъ общепринятыхъ положеній, изъ
исторіи, ораторскихъ рѣчей и романовъ. Все это, какъ знаніе,
хорошо или дурно, но какъ методъ или культура — ничто. Въ
дѣйствительности значительная часть такого знанія отличается
неточностью и неправильностью, и цѣль науки о душѣ состоитъ
въ исправленіи такого рода знаній.
Учащійся, приступая къ психологіи, долженъ быть подготов-
ленъ знаніями и культурой, сообщенными его уму другими на-
уками, особенно отдѣлами математическихъ и опытныхъ наукъ. Яри
такой подготовкѣ, психологія, увеличивая объемъ и улучшая ка-

чество нашихъ знаній о душѣ, присоединитъ къ прежней куль-
турѣ и свою собственную. Нѣкоторыя изъ важнѣйшихъ проблеммъ,
занимающихъ человѣческую мысль, находятся въ зависимости отъ
основныхъ свойствъ человѣческой природы, присущихъ всѣмъ
людямъ, и научное изученіе души часто встрѣчаетъ себѣ помѣхи
вслѣдствіе пристрастнаго рѣшенія такихъ вопросовъ, каковы во-
просы объ абсолютной сущности, врожденныхъ идеяхъ, нравствен-
номъ чувствѣ. Пока всѣ эти тонкости не будутъ трактоваться
съ полнымъ безпристрастіемъ, психологическая теорія будетъ лишь
затемнять все, къ чему она прикоснется.
Съ наукой о душѣ обыкновенно связывается логика, хотя она
занимаетъ свое собственное независимое положеніе. Логика, съ
широкой точки зрѣнія, выработанной въ настоящее время, есть
полезное сопровожденіе наукъ въ той формѣ, какъ мы ихъ очер-
тили. Она обращаетъ вниманіе въ каждой наукѣ на ея методъ,
или дисциплину, которою воспитатель склоненъ пренебрегать въ
своемъ увлеченіи содержаніемъ каждой науки или сообщаемыми
ею знаніями. Даже въ математикѣ логическій комментарій же-
лателенъ, онъ не менѣе полезенъ въ индуктивныхъ и классифи-
цирующихъ наукахъ.
Предыдущій очеркъ обнимаетъ область наукъ теоретическихъ,
или поучающихъ, которыя разсматриваютъ наиболѣе полнымъ и
систематическимъ образомъ всѣ явленія природы. Эти.науки до-
водятъ до совершенства научный методъ и научный духъ, сооб-
щая въ то же время наибольшее количество точныхъ знаній; все,
на что только способна научная культура, достигается этими на-
уками. Но, быть можетъ, главный результатъ сообщаемой ими
культуры состоитъ въ преданности Истинѣ, которая, за немощ-
ностью человѣческаго ума, должны вытекать изъ нашего знаком-
ства со всѣми пріемами новѣйшаго изслѣдованія. Нѣтъ нужды
указывать здѣсь, до какой степени культура этой важнѣйшей
добродѣтели сказывается на всякомъ шагу въ жизни. Нравствен-
ная склонность къ правдивости мало имѣетъ значенія безъ пріе-
мовъ и методовъ для различенія истиннаго отъ ложнаго. Люди,
хорошо знакомые съ ними, рѣдко спорятъ о фактѣ, рѣдко воз-
никаютъ между ними жаркія препирательства относительно того,
что есть или чего нѣтъ. Споры между научно-образованными
людьми ограничиваются нѣкоторыми весьма спеціальными и труд-
ными частностями.
Процессъ анализа, имѣющій мѣсто во всѣхъ наукахъ, весьма

рѣдко противополагается элементарнымъ и грубымъ пріемамъ не-
культированнаго ума, имѣющаго наклонность, трактуя о какихъ-
либо предметахъ, не различать ихъ въ общей массѣ. Британская
конституція есть собраніе множества приспособленій, которыя на-
учно образованный политикъ разсматриваетъ въ отдѣльности, от-
личая между ними тѣ, которыя служатъ для нашей безопасности
и счастья, отъ тѣхъ, которыя вредны, нуждаются въ поправкахъ
или безразличны. Непосвященный же критикъ будетъ разсуждать
объ этой массѣ приспособленій, какъ о чемъ-то недѣлимомъ.
Слѣдуетъ тщательно уяснить себѣ отношеніе науки къ изящ-
нымъ искусствамъ. Во-первыхъ, наука ограничиваетъ свойствен-
ныя искусству странныя уклоненія отъ истины и такимъ образомъ
очищаетъ произведенія искусства отъ продуктовъ излишней фан-
тастичности. Это важный отрицательный результатъ, ибо искус-
ству присуще несомнѣнное свойство уклоняться отъ истины для
того, чтобы полнѣе отдаться идеализму и ничѣмъ неограниченнымъ
прихотямъ.
Во-вторыхъ, наука раскрываетъ новые факты, новые законы,
новые взгляды, которые, будучи способны въ большей или меньшей
степени интересовать наши чувства, служатъ матерьяломъ для
артиста. Астрономическія открытія привели ко многимъ новымъ и
широкимъ воззрѣніямъ на небесную сферу, имѣющимъ свойства
возбуждать въ насъ чувство высокаго. Благодаря физическимъ
открытіямъ, земныя силы представляются намъ съ новыхъ и по-
разительныхъ сторонъ, и въ результатѣ культируется поэзія, и
сама наука становится поэтической.
Въ третьихъ, нельзя скрыть, что наука и искусство идутъ
путями, различными до антагонизма. Научный анализъ находится
въ разладѣ съ конкретностью поэзіи; абстрактные, мало изящные
техническіе термины, выражающіе собою научную истину, анти-
патичны артистическому вкусу; препятствія, встрѣчаемыя поэти-
ческимъ идеализмомъ въ строгости научной истины, уменьшаютъ
наши художественныя наслажденія.
Подводя итогъ этимъ тремъ точкамъ зрѣнія, мы приходимъ
къ заключенію, что артистъ долженъ обладать въ нѣкоторой сте-
пени научнымъ образованіемъ, какъ подготовленіемъ къ его худо-
жественной дѣятельности; но нельзя ожидать, чтобы онъ сталъ
углубляться въ тѣ научныя идеи и научныя формы выраженія
ихъ, которыя мало имѣютъ общаго съ эстетической культурой.
Томасъ Чельмерсъ и Томасъ Карлейль, обладавшіе въ нашемъ

столѣтіи наиболѣе плодовитымъ воображеніемъ, были въ юности
хорошими математиками; тѣмъ болѣе умѣстно знакомство человѣка,
обладающаго артистическими склонностями, съ науками индуктив-
ной, классифицирующей и психологической.
Практическія, или прикладныя науки.
Въ этомъ отдѣлѣ знанія содержаніе вышеупомянутыхъ по-
учающихъ наукъ примѣняется къ практикѣ и приспособляется къ
этой цѣли. Въ практической наукѣ измѣренія теоремы Эвклида,
правила арифметики и алгебраическія формулы выхватываются
изъ общей связывающей ихъ математической системы и сорти-
руются въ порядкѣ, соотвѣтствующемъ предлежащимъ вопросамъ.
Въ такихъ наукахъ нѣтъ связной формы науки; знаній здѣсь
сообщается мало сравнительно съ объемомъ содержанія; нужды
практическаго человѣка исключительно принимаются здѣсь во вни-
маніе. Практическая наука мореплаванія, практическая механика,
инженерное искусство, металлургія, сельское хозяйство, медицина
и хирургія, наконецъ, военное искусство,—всѣ эти практическія
науки, находящіяся въ связи съ физическими знаніями, состав-
ляютъ область спеціальныхъ пріобрѣтеній, необходимыхъ для раз-
личныхъ профессіи или ремеселъ. Практическіе отдѣлы знанія,
связанные съ наукой о душѣ, какъ, напр., политика, этика, право,
грамматика и риторика, имѣютъ болѣе широкій интересъ; значи-
тельная часть ихъ входитъ въ сферу общаго образованія. Объ
нихъ слѣдуетъ сдѣлать нѣсколько замѣчаній.
Во-первыхъ, мы имѣемъ группу соціологическую, въ которую
входятъ политика, политическая экономія, законодательство и
право, или юриспруденція. Политика (государствовѣдѣніе) есть
наука объ управленіи, насколько она касается формы его, будетъ
ли оно монархическимъ, аристократическимъ или республиканскими
Она стоитъ въ тѣсной связи съ исторіей, высшая цѣль которой
состоитъ въ выясненіи сущности и вліянія правительства, при
чемъ, стремясь къ этой высокой задачѣ, она'обнаруживаетъ наклон-
ность стать самостоятельной наукой, извѣстной подъ именемъ ис-
торической философіи или философіи исторіи. Эта наука еще до
сихъ поръ не вполнѣ установилась, хотя она быстро формируется
подъ именемъ соціологіи.
Политическая экономія есть особый отдѣлъ политической на-

уки, касающійся тѣхъ законовъ, которые обусловливаютъ наиболѣе
выгодное развитіе промышленности. Поэтому-то мѣсто, занимае-
мое политической экономіей въ ряду практическихъ наукъ, счи-
тается весьма высокимъ. Для учащагося, привыкшаго къ научнымъ
соображеніямъ, это не трудный предметъ, хотя все-таки требующій
содѣйствія общественнаго образованія. Для того, чтобы высказы-
вались разумныя мнѣнія о торговлѣ, всѣ образованныя лица
должны обладать на этотъ счетъ кое-какими знаніями, а для
правительственной дѣятельности въ этомъ направленіи знанія та-
кого рода настоятельно необходимы. Политическая экономія кос-
венно поддерживаетъ нравственныя привычки къ труду, справе-
дливости и правдивости, и, съ этой точки зрѣнія, она должна
быть пропагандирована повсюду; но въ такомъ случаѣ обученіе
должно выдвигать на первый планъ такого рода поучительные
уроки политич. экономіи *).
Законодательство, въ широкомъ смыслѣ, обнимаетъ собою всѣ
дѣйствія высшей законодательной власти, но часть этихъ дѣй-
ствій относится къ наукѣ объ управленіи, или къ политикѣ въ
тѣсномъ смыслѣ, тогда какъ другая часть имѣетъ своимъ пред-
метомъ законы, относящіеся къ промышленности и изслѣдуемые
политической экономіей. Предупрежденіе преступленій и защита правъ
составляютъ обширный отдѣлъ, заключающій въ себѣ уголовное
законодательство, или установленіе наказаній. Законодательство
опредѣляетъ также всѣ семейныя отношенія и условія личнаго
труда, оно обращаетъ вниманіе на пауперизмъ, воспитаніе, на
отношеніе церкви къ государству. Нѣтъ ни одной такой науки,
которая бы обняла рѣшительно всѣ подобнаго рода предметы.
Право, или юриспруденція, что почти одно и то же, есть
предметъ, сфера котораго ограничена формой и выраженіемъ за-
коновъ, въ отличіе отъ ихъ содержанія. Право учитъ, какъ
должны быть кодифицированы законы, такъ чтобы они соста-
вляли одно цѣлое и были бы понятны, а также какъ они должны
быть выражаемы словами, чтобы возможно было ихъ точное объя-
сненіе. Право обнимаетъ собою систему доказательствъ и судо-
производство **).
*) Вильямъ Эллисъ давно заявилъ себя такого рода воззрѣніями на поли-
тическую экономію. См. его .
**) Джемсъ Фитцджемсъ Стифенъ, въ своей послѣдней рѣчи, требуетъ пре-
доставленія праву мѣста въ курсѣ общественнаго образованія. «Нерѣдко меня
сильно удивляло то обстоятельство, что хотя малѣйшее измѣненіе въ механизмѣ,

Этика есть наука, полная такихъ противорѣчивыхъ взгля-
довъ, что изученіе ея основъ входитъ въ курсъ высшаго обра-
зованія и обыкновенно связывается съ психологіей. Наставитель-
ная часть этики относится къ самымъ распространеннымъ въ пу-
бликѣ знаніямъ; она внушается людямъ во всякую пору ихъ
жизни и составляетъ то, что извѣстно подъ именемъ нравствен-
наго воспитанія. Языкознаніе распадается на грамматику, рито-
рику и филологію. Первыя двѣ науки имѣютъ своимъ предме-
томъ непосредственное пользованіе словомъ съ надлежащей пра-
вильностью и должнымъ эффектомъ, третья же наука, общая фи-
лологія, отличается болѣе высокимъ, спекулятивнымъ полетомъ и
составляетъ одинъ изъ предметовъ исторіи развитія расъ. Каж-
дый языкъ имѣетъ свою собственную грамматику, которая и изу-
чается вмѣстѣ съ этимъ языкомъ. Риторика излагаетъ принципы,
примѣнимые ко всѣмъ языкамъ, хотя съ нѣкоторыми спеціаль-
ными измѣненіями для каждаго; языку, въ которомъ измѣняется
окончаніе словъ, и языку, не обладающему этимъ свойствомъ,
не можетъ быть свойственна одна и та же система расположенія
словъ въ предложеніи.
Всѣ эти практическія науки не имѣютъ иной цѣли, кромѣ
той, для которой онѣ непосредственно существуютъ. Ни одна
изъ нихъ не можетъ считаться наукой метода дисциплины или
культуры. Нѣкоторые придерживаются противоположнаго взгляда
по отношенію къ грамматикѣ; приводимые на этотъ счетъ взгляды
путемъ котораго составляются законы, возбуждаетъ громадный интересъ, но
сами законы, послѣ того какъ они составлены, считаются не предметомъ про-
свѣтительнаго образованія, но —тайной, извѣстной лишь немногимъ учащимся и
не удобной для сообщенія ея всѣмъ людямъ. Я давно придерживаюсь мнѣнія,
что такіе предметы, какъ уголовное право, законы о договорахъ и законы о
нанесеніи ущерба столь же интересны сами по себѣ, какъ и политич. экономія,
и я думаю, что еслибы право излагалось въ болѣе доступной формѣ, то і»ъ ре-
зультатѣ весьма много выиграла-бы публика, и, вмѣстѣ съ тѣмъ, мы имѣли бы
новую отрасль литературы и новый предметъ общественнаго образованія>.
Едвали можно сомнѣваться въ томъ, что право представляетъ весьма цѣн-
ную дисциплину во многихъ важныхъ случаяхъ повседневной жизни. Оно стре-
мится сдерживать поспѣшность нашихъ заключеній относительно виновности
предполагаемыхъ нарушителей закона; оно вноситъ справедливость въ наши
отношенія къ ближнимъ. Если подобнаго рода уроки были бы освобождены отъ
всего груза частностей, необходимыхъ для профессіональныхъ законовѣдовъ,
и сообщались бы въ сжатой формѣ, они заслуженно заняли бы мѣсто въ ряду
просвѣтительныхъ знаній.
Бентамъ полагаетъ, что люди должны быть на столько свѣдущи въ поли-
тическихъ вопросахъ, чтобы не идти въ разрѣзъ съ своими собственными инте-
ресами.

будутъ разсмотрѣны впослѣдствіи. Пока мы замѣтимъ, что эти
науки, исключительно приспособленныя къ ихъ практическимъ цѣ-
лямъ, не выставляютъ на первый планъ пріемовъ и методовъ
науки и повторяютъ въ менѣе совершенной формѣ то, что всего
полнѣе выражено основными или поучающими знаніями. Какъ
практическія науки, онѣ должны быть точны въ своихъ поло-
женіяхъ и опираться на надлежащія доказательства; но сами онѣ
не даютъ намъ никакихъ началъ, которыя могли бы руководить
нами въ дѣлѣ аргументаціи.
Языки.
Мы переходимъ теперь къ обширной области языковъ. Изу-
ченіе родного языка неизбѣжно, но и иностраннымъ языкамъ при-
дается настолько большое значеніе, что они включаются въ пра-
вильный курсъ образованія.
Изученіе языка имѣетъ цѣну, соотвѣтственную тому употре-
бленію, которое мы изъ него дѣлаемъ. Это положеніе всѣми допу-
скается. Если мы должны понимать по французски, говорить по
французски, читать и писать но французски, то мы должны изучить
этотъ языкъ. Точно также, когда въ средніе вѣка латинскій
языкъ былъ литературнымъ языкомъ, каждый образованный чело-
вѣкъ обязанъ былъ знать его. Но если нѣтъ никакой или есть только
крайне незначительная надобность пользоваться этимъ языкомъ,—
напримѣръ, большинству тѣхъ, которые изучаютъ теперь въ шко-
лахъ и коллегіяхъ греческій и латинскій языки,—то, спрашивается,
существуютъ ли еще иныя причины для того, чтобы брать на
себя трудъ изученія такого языка? Таковъ современный вопросъ
о пользѣ мертвыхъ языковъ. Впослѣдствіи я разсмотрю доводы,
приводимые обѣими сторонами. Теперь же я, относительно изу-
ченія языковъ, ограничусь намекомъ, что ихъ главное, если не
единственное, оправданіе составляетъ наше желаніе пользоваться
ими какъ для пріобрѣтенія, такъ и для сообщенія, посредствомъ
нихъ, знаній. Но это не исключаетъ удовольствія, которое мы
можемъ находить въ поэтическомъ произведеніи на иностранномъ
языкѣ,
Языкъ есть прежде всего рядъ словъ, дѣйствующихъ на
слухъ и зрѣніе,—словъ, которыя воспроизводятся помощію голоса и
рукъ (жестовъ), и связываются съ предметами, значеніе которыхъ они

выражаютъ, при чемъ память упражняется въ значительной сте-
пени. Обычное расположеніе словъ и предложеній есть также дѣло
памяти, хотя сюда уже привходитъ практическая наука грамма-
тики, а за ней и риторика. Однако,- эти науки имѣютъ лишь
значеніе пособій для изученія даннаго языка, и если онѣ при-
мѣняются къ языку излишнему, то и сами онѣ столь же излишни.
Правда, что риторика примѣняется не къ одному какому-либо
языку, почти одинаковыя наставленія ея -относятся ко всѣмъ язы-
камъ, однако, это не причина для того, чтобы связывать ее съ
изученіемъ неупотребляемаго на практикѣ языка. Мы всегда мо-
жемъ пользоваться для различныхъ упражненій языками, на ко-
торыхъ намъ необходимо говорить или писать.
Наука и языки обнимаютъ обширную область умственнаго
воспитанія, а также и высшіе отдѣлы воспитанія профессіональ-
наго. Но сюда не входитъ—развѣ только случайно—механиче-
ская дрессировка, культура чувствъ, художественное и нравствен-
ное развитіе. Двумъ послѣднимъ цѣлямъ воспитанія, художествен-
ному и нравственному развитію, посвящены отдѣльныя главы; •
теперь же мы сдѣлаемъ нѣсколько замѣчаній о первыхъ двухъ
видахъ культуры.
Механическая дрессировка.
Механическая дрессировка состоитъ въ воздѣйствіи на органы
тѣла, для достиженія обыденныхъ цѣлей жизни, а также въ спе-
ціальномъ упражненій этихъ органовъ для развитія спеціальныхъ
навыковъ. Самопроизвольное воспитаніе (подъ вліяніемъ инстинк-
товъ) ребенка является здѣсь началомъ, за которымъ слѣдуетъ
подражаніе и обученіе. Механич. дрессировка имѣетъ мѣсто во
время занятій письмомъ и рисованіемъ, составляющими часть
школьнаго образованія; затѣмъ, при обращеніи съ различными
орудіями и выполненіи требуемыхъ различными ремеслами опера-
цій, въ домашнихъ работахъ и въ забавахъ. Рука спеціально дрес-
сируется игрою на какомъ-нибудь музыкальномъ инструментѣ.
Вмѣстѣ съ ручною дрессировкой, дрессируется голосъ рѣчью и
пѣніемъ. Точно такъ же вырабатываются дрессировкой извѣстные
жесты для пріобрѣтенія изящныхъ манеръ.
Одна изъ задачъ ранняго воспитанія дѣтей въ дѣтскихъ са-
дахъ состоитъ въ развитіи ловкости рукъ, или стремленіи забла-

говременно научить дѣтей пользоваться руками. Независимо отъ
самой спеціальности искусствъ, существуетъ большая разница между
однимъ человѣкомъ и другимъ въ отношеніи той ловкости рукъ,
которая находитъ себѣ примѣненіе въ безчисленномъ множествѣ
мелкихъ случаевъ жизни; имѣть искусныя руки вообще весьма вы-
годно. Тѣмъ не менѣе, школьному учителю не слѣдуетъ тратить
на это больше времени, чѣмъ это требуется для иныхъ цѣлей.
Если дѣти заинтересуются какимъ-либо механическимъ занятіемъ,
они пріобрѣтутъ требуемую ловкость,—но было бы ошибкой поз-
волять низшимъ силамъ ума овладѣвать дѣтьми въ ущербъ спо-
собностямъ высшимъ.
Культура чувствъ.
Обыкновенно признается настоятельная необходимость разви-
вать и культировать чувства, хотя при этомъ недостаточно ясно
опредѣляется смыслъ этихъ словъ. И здѣсь точно также можно
различать общую культуру чувствъ, полезную для всѣхъ, и спе-
ціальную культуру, требуемую для спеціальныхъ искусствъ. Куль-
тировать какое-либо чувство—значитъ усиливать его естественную
способность различать цвѣта, тоны и ощущенія осязательныя, обо-
нятельныя и вкусовыя. Колористъ долженъ упражнять способ-
ность различать цвѣта; музыканту и декламатору необходимо пріоб-
рѣсть тонкость слуха, а повару—развить вкусъ. Таково наиболѣе
точное значеніе, связываемое съ словами развитіе чувствъ. Ре-
зультатомъ такой усиленной способности различенія является луч-
шая память для соотвѣтствующихъ зрительныхъ, слуховыхъ и
вкусовыхъ впечатлѣній, такъ что, вмѣстѣ съ этой способностью,
усиливается въ то же время способность конкретнаго предста-
вленія.
Ранняя культура чувствъ, которой обыкновенно подвергаются
дѣти, совершается въ различныхъ направленіяхъ. Можно усили-
вать способность различать цвѣта, а также форму и величину
предметовъ, въ видахъ болѣе тонкаго распознаванія размѣровъ и
свойствъ тѣлъ. Это считается подготовленіемъ по меньшей мѣрѣ
къ тремъ различнымъ преимуществамъ: во-первыхъ, къ правиль-
ному различенію цвѣтовъ, формъ и величины предметовъ, во-вто-
рыхъ, къ расположенію цвѣтовъ и формъ въ симметрическія группы
въ видахъ удовлетворенія художественному чувству, въ третьихъ,

къ пониманію геометрическихъ фигуръ. Первая изъ этихъ спо-
собностей—именно точное распознаваніе цвѣтовъ, формъ и ве-
личины предмета (на глазомѣръ) обыкновенно не имѣетъ боль-
шаго примѣненія; она пригодна въ спеціальныхъ искусствахъ, осо-
бенно въ дѣлѣ рисованія, гдѣ она необходима. То же самое слѣ-
дуетъ замѣтить и о значеніи второй способности, которая разви-
вается до удивительнаго совершенства въ дѣтскихъ садахъ, гдѣ
дѣти изощряются въ этомъ искусствѣ на столько, что сами при-
думываютъ и составляютъ изящныя симметрическія формы, груп-
пируя простыя фигуры на тысячу лядовъ. Это нельзя назвать
культурой чувствъ, но спеціальнымъ, дополнительнымъ обученіемъ
рисованію. Что касается, наконецъ, подготовленія къ занятіямъ
геометріей, то нѣтъ никакихъ причинъ полагать, что эти заня-
тія требуютъ такой культуры чувствъ или зависятъ отъ нея.
Основы геометріи, постигаемыя нашими чувствами, такъ немно-
гочисленны и просты, что онѣ ни отъ кого не могутъ ускольз-
нуть, и потому наука сразу же и безусловно требуетъ, чтобы
чувства уступили мѣсто разсудочной способности. Геометръ не дол-
женъ смѣшивать треугольника съ квадратомъ или круга съ эл-
липсомъ, но ему не къ чему тонко распознавать по виду точ-
ные размѣры эллипса, въ дѣлѣ мѣры—глазъ никогда не вліяетъ на
его сужденіе, и ему не нужна способность опредѣлять по глазо-
мѣру какое-нибудь легкое уклоненіе отъ перпендикуляра.
Значеніе рисованія, какъ искусства, которое развиваетъ въ
человѣкѣ общія полезныя свойства, не должно быть преувеличи-
ваемо. Рисованіе сообщаетъ рукѣ своего рода навыкъ, и для спе-
ціальныхъ цѣлей оно полезно или даже необходимо. Но что ка-
сается основъ умственнаго развитія, то въ этомъ отношеніи влія-
ніе рисованія легко можетъ ввести въ заблужденіе. Существуетъ
предположеніе, что рисованіе развиваетъ наблюдательную способ-
ность и тѣмъ помогаетъ уму запасаться знаніями о видимыхъ
предметахъ. Но эта мысль слишкомъ неопредѣленна и потому не
точна. Рисованіе заставляетъ ребенка разсматривать только то,
что необходимо въ данномъ случаѣ, и не болѣе. Если копи-
руется какой-нибудь рисунокъ, то его линіи должны быть тща-
тельно замѣчены; если приходится рисовать съ натуры, то надо
обратить вниманіе на форму и перспективу оригинала, но все это
еще немного, глазъ отъ этого еще не пріобрѣтаетъ привычки
разсматривать внѣшніе предметы вообще и замѣчать всѣ ихъ
важнѣйшія свойства. Ученикъ, вслѣдствіе рисованія вовсе не на-

чинаетъ непремѣнно обращать больше вниманія на предметы, ко-
торые ему не нужно срисовывать. Наблюденіе, въ полномъ смыслѣ
этого слова, не есть лишь дѣло однихъ чувствъ; оно состоитъ
въ толкованіи замѣчаемыхъ фактовъ на основаніи прежнихъ зна-
ній и зависитъ отъ спеціальной культуры въ спеціальной области
знанія. Таково наблюденіе астронома, геолога, медика.
Усердное занятіе рисованіемъ, переходящее въ особое влече-
ніе или страсть, слишкомъ поглощаетъ собою умъ, оно нару-
шаетъ его равновѣсіе и лишаетъ склонности къ другимъ заня-
тіямъ. Хуже всего то, что вмѣсто того, чтобы подготовлять путь
къ наукѣ своимъ содѣйствіемъ къ запечатлѣнію въ умѣ предва-
рительно необходимыхъ частностей, рисованіе мѣшаетъ дальнѣй-
шему переходу отъ частностей къ общимъ выводомъ, оно при-
даетъ частностямъ столь сильный интересъ конкретности, что умъ
предпочитаетъ пребывать въ области конкретнаго. Умѣренная
склонность къ рисованію можетъ оказаться полезной въ реаль-
ныхъ наукахъ, особенно если оно не идетъ дальше простаго ри-
сованія. Но если сюда еще превходитъ окраска, сильно заинте-
ресовывающая умъ, то этимъ сообщается интеллекту чрезмѣрная
образность (картинность), и онъ дѣлается неспособнымъ* къ тре-
буемымъ наукой абстракціи и анализу.
ГЛАВА VI.
Психологическое распредѣленіе предметовъ.
Въ пространной главѣ о психологическихъ основахъ воспи-
танія одинъ пунктъ остался незатронутымъ—градація или послѣ-
довательность въ проявленій умственныхъ способностей. Для насъ
важно выяснить,—если возможно—не только главные составные
элементы нашей интеллектуальной организаціи, но также и по-
рядокъ ихъ развитія.
Если бы мы имѣли право предположить, что тотчасъ послѣ
рожденія, мозгъ обладаетъ всѣми физическими свойствами мозга
человѣка въ возрастѣ 21 года, но что онъ есть лишь tabula
rasa въ отношеніи всякаго рода впечатлѣній, то порядокъ ум-
ственныхъ усвоеніи былъ бы совершенно тотъ же, что и поря-
докъ зависимости одного предмета отъ другаго. Прежде всего

были бы восприняты впечатлѣнія простыя, элементарныя, за ними
послѣдовали бы впечатлѣнія болѣе сложныя; конкретное пред-
шествовало бы абстрактному и т. д. Градація въ изученіи слѣ-
довала бы весьма ясному закону; аналитическое или логическое
послѣдованіе было бы въ этомъ случаѣ единственнымъ руководя-
щимъ принципомъ порядка изученія. Дѣйствительность, однако,
совсѣмъ не такова *).
Фактъ, что воспитатель дѣйствуетъ на мозгъ развивающійся,
а не на развившійся—не уничтожаетъ закона логической послѣ-
*) Анатомы утверждаютъ, что мозгъ растетъ весьма быстро до 7 лѣтняго
возраста; онъ достигаетъ тогда среднимъ числомъ 40 унціи вѣса (у дѣтей муж-
скаго пола). Это увеличеніе въ вѣсѣ гораздо слабѣе отъ 7 до 14 года, когда
мозгъ вѣситъ 45 унціи; еще слабѣе оно отъ 14 до 20 года, когда мозгъ дости-
гаетъ почти наибольшихъ размѣровъ. Отсюда слѣдуетъ, что тѣ изъ болѣе или
менѣе трудныхъ умственныхъ занятій, которыя оказались бы не по силамъ 5
ИЛИ 6 лѣтнему ребенку, будутъ легки въ 8 лѣтнемъ возрастѣ, въ силу одного
только факта физическаго роста мозга. Это согласуется со всѣмъ нашимъ опы-
томъ и вмѣстѣ съ тѣмъ освящаетъ этотъ опытъ. Нерѣдко случается, что вы
стараетесь ознакомить ребенка извѣстныхъ лѣтъ съ какимъ либо предметомъ,
и вамъ рѣшительно не удается ваша попытка; подождите годъ или два—и вы
достигнете цѣли, и, повидимому, не предпринимая ничего особеннаго для облег-
ченія этой задачи, хотя, безъ сомнѣнія, въ этотъ промежутокъ времени нѣко-
торый опытъ расчиститъ ребенку путь къ усвоенію предлежащаго предмета.
Въ отношеніи символическихъ и абстрактныхъ предметовъ, каковы арифметика,
алгебра, геометрія и грамматика, я считаю это наблюденіе совершенно спра-
ведливымъ. Тутъ разница въ двухъ или 3 годахъ можетъ все сдѣлать.
Но это лишь одна, хотя и весьма важная, сторона факта неравномѣрнаго
роста мозга. По аналогіи съ мышечной системой, мы должны думать, что пе-
ріодъ быстраго роста есть періодъ усиленной воспріимчивости ко всякимъ на-
шимъ воздѣйствіямъ въ это время. Если мозгъ не можетъ еще справиться съ
предметами сложными, то за то онъ дѣлаетъ большіе успѣхи въ области эле-
ментарнаго знанія; все, чѣмъ опъ овладѣетъ, укрѣпляется и запечатлѣвается
имъ съ силою, пропорціональной его росту. Это вполнѣ основательная причина
слѣдить тщательно за впечатлѣніями ребенка втеченіи первыхъ 7 лѣтъ.
Весьма важно было бы для занимающаго насъ вопроса, еслибы мы могли
опредѣлить хотя съ нѣкоторою точностью измѣненія въ пластически - усвояю-
щей способности мозга не втеченіи жизни, а начиная съ возраста наибольшей
силы этой способности до ея крайняго упадка въ старости; упадокъ этотъ, какъ
я полагаю, постояненъ, спустя нѣсколько лѣтъ послѣ періода отъ 6 до 10 лѣтъ.
Но такая задача весьма затруднительна, такъ какъ встрѣтилось бы множество
побочныхъ обстоятельствъ, затемняющихъ главный фактъ.
Ростъ мозга, безъ сомнѣнія, сопровождается усовершенствованіемъ нѣкото-
рыхъ врожденныхъ способностей, безъ которыхъ наше воспитаніе было бы со-
всѣмъ не таково, каково оно есть. Въ настоящее время признано, что путь для
выработки многихъ вашихъ понятій, касающихся внѣшняго міра, подготовленъ
наслѣдственными пріобрѣтеніями или инстинктами. Въ какой мѣрѣ это спра-
ведливо—мы не можемъ рѣшить въ точности. Для практическихъ цѣлей прихо-
дится наблюдать явленія роста дѣтскаго мозга въ ихъ цѣломъ; мы не въ со-
стояніи отдѣлить того, что обусловлено ростомъ мозга вмѣстѣ съ наслѣдствен-
ной передачей, отъ того, что вызвано соприкосновеніемъ съ дѣйствительностью.
Придется лишь замѣтить, какъ эмпирически фактъ, подходящій возрастъ, для
абстрактныхъ понятій, не рѣшая, отъ чего это зависитъ главнымъ образомъ,
отъ роста ли мозга или накопленія конкретныхъ впечатлѣній.

довательности, но только вводитъ новый рядъ условій. Нѣсколько
примѣровъ лучше всего разъяснять истинное 'значеніе этого
факта.
Во-первыхъ, интеллектуальное несовершенство въ раннемъ
возрастѣ можетъ дойти до положительнаго отсутствія какого-либо
важнаго органа чувствъ, — зрѣнія, напр., или слуха.
Въ этомъ случаѣ окажется пробѣлъ въ извѣстнаго рода впе-
чатлѣніяхъ, составляющихъ необходимое условіе для пріобрѣтенія
нѣкоторыхъ знаній.
Несовершенное распознаваніе цвѣтовъ будетъ служить пре-
пятствіемъ для . ознакомленія съ объективнымъ міромъ; недоста-
токъ же чувства формы еще болѣе гибеленъ. Наше воспитаніе
было бы съужено такимъ образомъ въ значительной мѣрѣ.
Затѣмъ, при существованіи всѣхъ чувствъ, они могутъ быть
развиты въ такой несовершенной степени втеченіи первыхъ
лѣтъ, что было бы неблагоразумно основываться въ дѣлѣ воспи-
танія на дѣятельности этихъ чувствъ. Естественный ростъ можетъ
быть таковъ, что если подождать годъ или два, то пріобрѣте-
нія, сопряженныя съ трудностями въ раннемъ возрастѣ, будутъ
совершенно по силамъ впослѣдствіи.
Въ третьихъ, интеллектуальная воспріимчивость въ отноше-
ніи главныхъ свойствъ предметовъ можетъ имѣть мѣсто, но при
этомъ возможенъ недостатокъ силы вниманія. Если мы будемъ
напрягать способности въ этомъ періодѣ, вмѣшиваясь въ физи-
ческій ростъ, то это будетъ совершенно напрасная трата силъ.
Или, наконецъ, при воспріимчивости и даже при извѣстной
силѣ вниманія, соотвѣтствующіе мотивы и побужденія могутъ не
оказывать еще пока должнаго вліянія. Чувства и склонности въ
этомъ случаѣ могутъ быть втеченіи нѣкотораго времени чужды
всего интеллектуальнаго, при сильномъ преобладаніи удовольствій,
доставляемыхъ чувствами, и возбужденій, вліяніе которыхъ на
пріобрѣтеніе знаній лишь случайно, невѣрно или даже обман-
чиво;—дѣятельность воображенія получаетъ здѣсь перевѣсъ надъ
усвоеніемъ фактовъ.
Всѣ эти четыре предположенія соотвѣтствуютъ въ нѣкоторой
степени дѣйствительности. На практикѣ мы откладываемъ многія
занятія, потому что умъ въ слишкомъ раннюю пору не въ со-
стояніи удержать даже самыхъ элементарныхъ понятій, и еще бо-
лѣе потому, что мы не можемъ разсчитывать на надлежащую
силу вниманія вслѣдствіе недостатка привычки и настойчивости

въ трудѣ. Въ этомъ, однако, случаѣ не исключается вполнѣ
принципъ аналитической, или логической послѣдовательности, такъ
какъ тутъ можетъ недоставать того самопроизвольнаго воспріятія
и укрѣпленія въ умѣ впечатлѣній, доставляемыхъ чувствами, ко-
торое имѣетъ мѣсто прежде, чѣмъ можетъ быть начато какое-либо
систематическое образованіе *).
Первое' приближеніе къ опредѣленію порядка обнаруженіи спо-
собностей ^находимъ мы въ обычномъ замѣчаніи, что наблюденіе
предшествуетъ размышленію, или что, другими словами, конкрет-
ное усваивается ранѣе абстрактнаго; замѣчаніе это имѣетъ свое
значеніе, хотя оно и не совсѣмъ точно. Другое правило гласитъ,
что воображеніе есть болѣе ранняя способность, чѣмъ разумъ;
но это требуетъ обусловленія.
Между вопросами, которые должны быть разрѣшены въ на-
стоящемъ изслѣдованіи, я укажу на вопросъ о подходящемъ воз-
растѣ для обученія чтенію. Какъ практика, такъ и теорія пред-
ставляютъ въ этомъ отношеніи большое разнообразіе; возрастъ,
о которомъ идетъ рѣчь, заключается въ предѣлахъ отъ 3-хъ до
7 лѣтъ. Дальнѣйшіе вопросы касаются установленія соотвѣтствую-
щихъ возрастовъ для изученія языковъ и наукъ. И здѣсь встрѣ-
чаются различія во взглядахъ. Такъ какъ усвоеніе языка зави-
ситъ главнымъ образомъ отъ памяти, то оно, повидимому, умѣстно
въ раннемъ возрастѣ, когда сильна память, но слабъ разумъ,
или способность сужденія. Начальное обученіе наукамъ требуетъ
не только предварительнаго запаса конкретныхъ фактовъ, но и
развитія внутреннихъ побужденій, или эмоцій, а равно и способ-
ности хорошо управлять своимъ вниманіемъ, что составляетъ лишь
позднѣйшее пріобрѣтеніе.
Остается еще одинъ затруднительный и важный вопросъ отно-
сительно своевременности субъективныхъ познаній, или усвоенія
фактовъ духовнаго свойства; въ нѣкоторыхъ дѣтскихъ книжкахъ
многіе изъ этихъ фактовъ предполагаются извѣстными.
Разсмотримъ прежде всего особенности дѣтскаго ума и по-
стараемся опредѣлить зависимость отъ нихъ первыхъ шаговъ на
пути усвоенія знаній.
Каждому изъ насъ приходилось слѣдить съ большимъ или
меньшимъ вниманіемъ за умственными фазами, черезъ которыя
*) Такое самопроизвольное или добровольное усвоеніе впечатлѣній ре-
гулируется принципомъ логической зависимости между предметами.

проходятъ люди въ различные періоды жизни, и потому всѣ мы
имѣемъ нѣкоторое, хотя бы и смутное, понятіе о томъ, какъ измѣ-
няются съ годами наши способности. Но при попыткѣ отдать
отчетъ о дѣйствительномъ порядкѣ проявленія этихъ способностей,
мы тотчасъ же встрѣчаемъ затрудненія въ пріисканіи надлежа-
щихъ терминовъ для передачи своихъ наблюденій. Существуетъ
нѣсколько общепринятыхъ выраженій, которыми обыкновенно поль-
зуются въ этомъ случаѣ. Ребенокъ, говорятъ, очень любитъ дѣя-
тельность и желаетъ постоянно быть занятымъ чѣмъ нибудь; онъ
не любитъ продолжительныхъ занятій; въ немъ нѣтъ склонности
сосредоточивать вниманіе на одномъ какомъ нибудь предметѣ;
живой, веселый, онъ любитъ рѣзвиться и играть; дѣятельность
чувствъ и вообще ощущенія служатъ для него источникомъ на-
слажденій; онъ любопытенъ, и его пытливость доходитъ даже
до стремленія къ разрушенію; онъ весьма склоненъ къ подража-
нію; замѣчательно довѣрчивъ; изобрѣтателенъ на разные вымыслы
и любитъ все драматизировать; онъ общителенъ, и ему присуще
чувство симпатіи. Что касается исключительно интеллектуальной
стороны, то ребенокъ склоненъ къ наблюденію, но чувствуетъ
отвращеніе къ абстракціи; его память сильна; способность суж-
денія слаба.
Чтобъ привести эти наблюденія въ порядокъ, мы должны
примѣнить къ нимъ обычную классификацію психическихъ явле-
ній и отнести ихъ къ отдѣламъ дѣятельностей вообще, пяти
чувствъ, эмоцій и интеллектуальныхъ способностей. Прежде всего
обратимся къ дѣятельности. У ребенка дѣятельность самопро-
извольна и почти непрерывна, но эта дѣятельность колеблющаяся,
неопредѣленная и ничѣмъ не регулируемая; она есть результатъ
избытка естественной энергіи. Главныя задачи воспитанія должна
состоять въ стремленіи сообщить этой дѣятельности полезное на-
правленіе, но важнѣйшее средство для этого состоитъ не въ
томъ, чтобы насиловать ее, а въ томъ, чтобы продолжить ее,
воспользовавшись ею въ тотъ моментъ, когда она сама приметъ
хорошее направленіе. Во-вторыхъ, обратимъ вниманіе на пять
чувствъ. Такъ какъ они отличаются свѣжестью, то ощущенія
пріятны и составляютъ предметъ исканій. Поэтому дѣятельность
чувствъ и пользованіе ея результами особенно сильны у дѣтей.
Но вначалѣ эмоціональная сторона преобладаетъ, сторона же
интеллектуальная, которая развивается процессомъ распознаванія
тонкихъ различій, еще недостаточно выработана въ раннемъ воз-

растѣ. Эмоціональная сила частью подготовляетъ, частью же за-
держиваетъ силу интеллектуальную. Въ третьихъ, мы имѣемъ
эмоціи, въ тѣсномъ смыслѣ слова, которыя должны быть разли-
чаемы отъ ощущеній, доставляемыхъ пятью чувствами. Сущест-
вуютъ рѣзко - соціальныя эмоціи, или чувствованія,, любовь и
привязанность, точно также какъ и чувствованія съ ясно выра-
женнымъ анти-соціальнымъ характеромъ (гнѣвъ, эгоизмъ, желаніе
властвовать), а также и эмоція страха.
Всѣ эти эмоціи весьма сильны съ ранней поры жизни; во-
спитаніе, связывая ихъ съ тѣми или другими объектами, можетъ
въ нѣкоторой степени усиливать или ослаблять ихъ энергію. Въ
четвертыхъ, слѣдуетъ обратиться въ интеллекту. Основныя спо-
собности, или функціи,—распознаваніе, открытіе сходствъ, удер-
живаніе, или запоминаніе,—начинаютъ проявляться съ самаго на-
чала, но они сдерживаются все-таки дѣятельнымъ эмоціональнымъ
развитіемъ, хотя оно отчасти способствуетъ накопленію того ма-
теріала, который понадобится на будущее время. Дѣятельность
интеллекта необходима для такихъ сложныхъ способностей, ка-
ковы: воображеніе, фантазія, любознательность, драматизированіе,
подражаніе. Высшая дѣятельность интеллекта необходима даже
для какого бы то ни было наблюденія фактовъ, заслуживающаго
этого имени.
Управленіе дѣятельностью, удовольствіями, источникомъ ко-
торыхъ служатъ чувства, и эмоціями составляетъ отдѣлъ такъ
называемаго нравственнаго воспитанія. Всѣ эти силы, въ каче-
ствѣ основныхъ или вспомогательныхъ дѣятелей, принимаются въ
разсчеты интеллектуальнымъ воспитаніемъ, гдѣ, однако, необхо-
димо руководиться главнымъ образомъ ростомъ или послѣдова-
тельнымъ развитіемъ интеллектуальныхъ силъ.
Начало нашихъ знаній заключено въ дѣятельности и удоволь-
ствіи вообще, но высшій предѣлъ ихъ можетъ быть достигнутъ
лишь съ развитіемъ способности сосредоточивать вниманіе на та-
кихъ предметахъ, которые сами по себѣ индеферентны. Можно
думать, что послѣдовательныя стадіи въ этомъ процессѣ усвоенія
знаній таковы:
Всѣми признается, что первые шаги къ знанію мы дѣлаемъ
во время самопроизвольной, избыточной дѣятельности и подъ влія-
ніемъ интересующихъ насъ впечатлѣній, доставляемыхъ чувствами,
причемъ и эта дѣятельность, и эти впечатлѣнія, обладая всей
своей первоначальной свѣжестью, служатъ обильнымъ источникомъ

наслажденія. Въ этомъ періодѣ распознаются многіе предметы,
распознаваніемъ же начинается всякое знаніе. Но распознаваніе
не есть самая ранняя склонность дѣтскаго ума, который прежде всего
ищетъ наслажденія непосредственнаго и постояннаго. Имѣя предъ
собой что-либо болѣе пріятное, онъ не обращаетъ вниманія на
все менѣе пріятное. Наблюденіе, вниманіе, сосредоточенность про-
должаются до тѣхъ поръ, пока длится наслажденіе, и не долѣе.
Когда интересъ къ чему либо ослабѣваетъ, тотчасъ же отыски-
вается что-либо другое. Если непріятное чувство вниманія силь-
нѣе пріятнаго возбужденія, то вниманіе переносится на другіе
предметы. Всѣ эти условія болѣе или менѣе благопріятны пріоб-
рѣтенію знаній; въ этомъ случаѣ многіе предметы, познаваемые
чувствомъ, останавливаютъ на себѣ наше вниманіе подъ вліяніемъ
возбуждаемыхъ ими пріятныхъ ощущеній; неутомимая дѣятельность
представляетъ намъ внѣшній міръ съ многихъ сторонъ, и стрем-
леніе къ возбужденію заставляетъ насъ часто обозрѣвать арену
видимыхъ фактовъ. Даже болѣе: интензивность ощущенія, все
равно—пріятнаго или нѣтъ, есть сила; она дѣлаетъ завоеванія
не чарующей прелестью, но, такъ сказать, овладѣваетъ внима-
ніемъ приступомъ. Предметы индифферентные и даже непріятные
запечатлѣваются въ силу рѣзкости производимаго ими толчка.
Есть старая поговорка, которая гласитъ, что удивленіе есть на-
чало философіи. Многое можно подразумѣвать подъ словомъ уди-
вленіе, въ немъ есть одна черта—толчокъ простой неожиданно-
сти или изумленія независимо отъ чувства удовольствія, которое
можетъ быть здѣсь замѣшано. Если этотъ толчокъ непріятенъ, то
умъ, безъ сомнѣнія, отвращается отъ него;- онъ, быть можетъ,
станетъ искать какихъ-либо пріятныхъ успокаивающихъ ощуще-
ній, въ которыхъ онъ могъ бы найти забвеніе только что испы-
танной непріятности; но впечатлѣніе произведено и—элементъ зна-
нія обезпеченъ.
Прежде чѣмъ говорить о переходѣ отъ впечатлѣній пріят-
ныхъ, непріятныхъ и сильныхъ къ впечатлѣніямъ, производимымъ
предметами индифферентными и невыразительными, которые будутъ
впослѣдствіи главнымъ объектомъ нашего изученія, я долженъ до-
вести анализъ дѣятельности до той же точки, до которой дове-
дена функція пассивной воспріимчивости.
Активный силы съ самого начала точно также вращаются
около того, что представляетъ какую-либо пріятную сторону; во
всякомъ случаѣ безразличные предметы не привлекаютъ ихъ къ

себѣ. Двигательные органы, какъ это часто можно наблюдатьг
начинаютъ дѣйствовать подъ вліяніемъ активныхъ центровъ, и
эта дѣятельность ихъ опредѣляется и ограничивается централь-
ной силой. Послѣ того какъ паръ израсходуется, работа пре-
кращается. Активная трата силъ сопровождается ощущеніемъ нѣ-
котораго удовольствія, но дѣятельность и удовольствіе прекра-
тятся, если прекратится расходованіе нервной и мышечной энер-
гіи. Движенія, совершаемыя подъ вліяніемъ такого возбужденія,
могутъ произвести что либо полезное только случайно, намѣренно
они не образуютъ тѣхъ комбинацій, которыя служатъ для ка-
кой-либо разумной надобности. Но, безъ сомнѣнія, движенія под-
готовляются къ такимъ комбинаціямъ. Нельзя предположить, чтобы
ребенокъ, постоянно двигая всѣми своими членами по разнообраз-
нымъ направленіямъ, не укрѣплялъ бы ихъ въ тоже время и не
расширялъ бы сферу свойственныхъ имъ движеній, не доводилъ
бы ихъ до той выправки, когда -они въ состояніи комбиниро-
вать свои движенія для достиженія какихъ-либо полезныхъ цѣ-
лей. Я не опредѣляю здѣсь точныхъ границъ инстинктивныхъ и
пріобрѣтенныхъ актовъ дѣтей. Достаточно указать на фактъ,
что первыя полезныя комбинаціи случайны; открытіе ихъ полез-
ности есть причина того, что они поддерживаются, продолжаются
и, наконецъ, переходятъ въ привычку и вызываются впослѣд-
ствіи активной способностью. Однимъ словомъ, пріятное чувство
и освобожденіе отъ непріятнаго суть первоначальные мотивы фор-
мированія органовъ нашего тѣла въ должномъ направленіи. Са-
мая ранняя механическая способность есть способность рукъ удов-
летворять своимъ нуждамъ, доставлять себѣ удовольствія и от-
странять все непріятное. Голова, туловище, глаза, ротъ, языкъ
исполняютъ ту-же службу, и эта способность ихъ обнаруживается
въ самой ранней стадіи ихъ развитія.
Изъ всѣхъ нашихъ мышечныхъ способностей наиболѣе по-
учительна способность членораздѣльной рѣчи. Будучи сначала
совершенно произвольной и эмоціональной, эта способность очень
скоро является на помощь нашимъ желаніямъ и намѣреніямъ, и
съ этой роли начинается ея совершенствованіе. Звуки, зовущіе
на помощь, выражающіе удовольствіе или противоположное ощу-
щеніе, перестаютъ служить знакомъ чисто инстинктивныхъ им-
пульсовъ и становятся полезными средствами выраженія различ-
ныхъ душевныхъ состояній и желаній ребенка. Затѣмъ ребенокъ
начинаетъ испытывать удовольствіе, вслушиваясь въ звуки своего

голоса, при чемъ онъ предпочитаетъ болѣе пріятные звуки, смотря
по степени развитія у него вкуса въ это время. Но наиболѣе
интересна для насъ ранняя стадія подражанія,—та стадія, когда
воспроизведеніе чужихъ звуковъ доставляетъ удовольствіе. Здѣсь
дѣйствуетъ нѣсколько сложный мотивъ, требующій извѣстной вы-
работки и обнаруживающій все свое вліяніе лишь въ позднѣй-
шій періодъ; но и на той степени силы, какою онъ обладаетъ въ
первое время, онъ характеризуетъ ту первоначальную стадію раз-
витія, когда ничего не дѣлается безъ видовъ на нѣкоторое не-
посредственное удовольствіе. Соціальные инстинкты несомнѣнно
появляются весьма рано, и одно изъ ихъ проявленій заключается
въ интересѣ, возбуждаемомъ въ насъ личностью, какъ таковою,
независимо отъ испытываемой нами пользы, которая доставляется
намъ этой личностью въ видѣ ея попеченій о насъ и снабженіи
насъ пищею. Ребенокъ скоро начинаетъ такъ сильно интересо-
ваться ягодами, что этого нельзя приписать одному только удо-
влетворенію его главнѣйшихъ нуждъ, хотя и онѣ играютъ тутъ
свою роль; этотъ-то интересъ и составляетъ причину того, что
ему нравится подражаніе. Давъ волю своему голосу для произ-
веденія какого либо членораздѣльнаго звука, услышаннаго отъ
другихъ, ребенокъ приходитъ въ восторгъ отъ совпаденія звука
собственнаго съ звукомъ слышаннымъ ранѣе; это удовольствіе
служитъ ранней поддержкой и стимуломъ подражанія; оно, т. е.
удовольствіе, постоянно руководитъ нами и, поэтому, для настав-
ника является лучшимъ пособіемъ. Послѣдній, чувствуя нерѣдко
отвращеніе къ пичканію разными предметами нерасположенныхъ
къ усвоенію ихъ питомцевъ, находитъ по временамъ облегченіе сво-
ему труду въ дѣйствіи этого мотива къ подражанію и ревностному
воспроизведенію его собственнаго искусства и его спеціальныхъ
талантовъ.
Перейдемъ теперь ко BTOJH Й стадіи умственной культуры, къ
усвоенію безразличнаго (индифферентнаго) въ смыслѣ какъ пас-
сивныхъ впечатлѣній, такъ и активной воспринимающей силы. При
изученіи этого критическаго перехода трудно погрѣшить изли-
шествомъ усердія; по важности своей, онъ можетъ быть поста-
вленъ на ряду, но не ниже, съ другимъ переходомъ, а именно отъ
конкретнаго къ отвлеченному.
Невозможно избѣгнуть вліянія удовольствія и страданія, какъ
мотивовъ. Говорить о тяготѣніи къ чему либо индиферентному
и вообще невыразительному значитъ допускать противорѣчія въ

самыхъ терминахъ. Предметы, сами по себѣ безразличные, мо-
гутъ привлекать вниманіе только какъ средства къ цѣли. Пусть
развита въ насъ способность распознавать мелкія различія въ
длинѣ двухъ палокъ, въ вѣсѣ двухъ шаровъ, въ кривизнѣ двухъ
дугъ, въ оттѣнкахъ двухъ красныхъ цвѣтовъ, въ высотѣ двухъ
тоновъ,—но если эти акты распознаванія не доставляютъ ника-
кого удовольствія, не устраняютъ непріятнаго ощущенія, не воз-
буждаютъ удивленія или какого-либо сильнаго чувства, мы укло-
няемся отъ этихъ актовъ. Въ силу основнаго закона, въ силу
элементарнаго условія дѣятельности сознанія, значительное раз-
личіе обладаетъ возбуждающимъ свойствомъ, вызывая нѣчто въ
родѣ изумленія; такое различіе оставляетъ впечатлѣніе, которое
дѣлается элементомъ знанія. Рѣзкая перемѣна въ освѣщеніи ком-
наты, внезапное возвышеніе или пониженіе силы звука пробуж-
даютъ сознаніе, и чѣмъ острѣе чувство, тѣмъ незначительнѣе пе-
ремѣны, служащія возбуждающимъ толчкомъ. Такимъ путемъ мо-
гутъ запечатлѣваться въ нашемъ умѣ различія. Но я думаю, что
для того, чтобы факторъ различія вліялъ какъ возбуждающее
средство или какъ толчокъ, намъ въ значительной степени не-
достаетъ въ дѣлѣ распознаванія какъ способности, такъ и прак-
тической потребности. Перейдя изъ одной комнаты въ комнату
другую, которая теплѣе или холоднѣе первой на десять граду-
совъ, мы невольно ощутимъ перемѣну; быть можетъ, и пяти гра-
дусовъ достаточно для возбужденія нашего вниманія, но чтобы
заставить насъ распознать (что возможно для насъ) разницу въ
одинъ градусъ, для этаго требуется вліяніе нѣкоторыхъ осо-
быхъ мотивовъ.
Одинъ изъ первыхъ признаковъ развитія интеллекта и устой-
чивости впечатлѣній, получаемыхъ отъ окружающихъ насъ пред-
метовъ, состоитъ въ томъ, что мы. начинаемъ обращать внима-
нія на обстановку предметовъ, доставляющихъ намъ удоволь-
ствіе, на случаи и объекты, предшествующіе или сопровождаю-
щее предметы, которые заключаютъ въ себѣ пріятныя для насъ
стороны. Стимулъ пріятнаго, возбудившій наше вниманіе, рас-
пространяетъ свое дѣйствіе и на эти сопутствующія обстоятель-
ства, которыя, поэтому, распознаются, замѣчаются и запечатлѣ-
ваются въ нашей памяти. Ребенокъ начинаетъ знакомиться не съ
одними съѣдобными и пріятными предметами, но и со всѣмъ, что
относится къ нимъ и что предвѣщаетъ ихъ появленіе. Тотъ ин-
тересъ, который возбуждается въ насъ предметомъ присущими

ему свойствами, распространяется и на окружающую его сферу,
и тѣмъ болѣе, чѣмъ сильнѣе укрѣпляются и связываются между
собою впечатлѣнія внѣшняго міра. Такимъ путемъ значительно
увеличивается запасъ распознанныхъ и запечатлѣнныхъ въ па-
мяти фактовъ, при чемъ мотивъ все еще носитъ корыстный ха-
рактеръ, оставаясь все тѣмъ же стремленіемъ къ наслажденію и
все тѣмъ желаніемъ избавиться отъ чувства непріятнаго. Но хотя
мотивы остаются тѣми же, но сфера ихъ дѣйствія увеличивается.
Чѣмъ шире кругъ побочныхъ обстоятельствъ, сопровождающихъ
испытываемый нами удовольствія, тѣмъ шире и вліяніе стимула
къ сосредоточенію вниманія и къ распознаванію. Какой нибудь
очень слабый звукъ, который, какъ удовольствіе, ничто, и, какъ
толчокъ, не примѣтенъ, можетъ однако предшествовать появленію
любимаго лица или сулить прежде испытанное наслажденіе, и по-
тому-то этотъ звукъ ощущается и замѣчается. По виду, различіе
между какимъ нибудь пріятнымъ напиткомъ и микстурой можетъ
быть ничтожно, но эта ничтожная разница оставляетъ въ умѣ
неизгладимое впечатлѣніе.
Затѣмъ мы должны еще принять во вниманіе другое обстоя-
тельство, увеличивающее нѣсколько сферу незаинтересованнаго вни-
манія. Не находя въ окружающихъ предметахъ никакого силь-
наго интереса, активный чувства не могутъ не обратиться на нѣ-
которое время къ тому, чѣмъ они могутъ овладѣть Какая ни-
будь скучная работа не займетъ ихъ дольше, чѣмъ до тѣхъ поръ,
пока они не отыщутъ что либо болѣе занимательное; но, пока
не явится послѣднее, чувства пользуются тѣмъ, что найдутъ.
Эти промежутки между сильными возбужденіями чувствъ полезны
въ томъ отношеніи, что во время ихъ замѣчаются неинтересные
предметы и мелкія различія. Сначала, быть можетъ, ребенка по-
разитъ лишь ослѣпительный цвѣтъ,—ярко-красный или ярко-го-
лубой, или же смѣсь различныхъ оттѣнковъ, которая будетъ вос-
принята, какъ цѣлое. Но если, освоившись съ этими сильными
впечатлѣніями, чувства притупятся къ нимъ, то умъ, не находя
новыхъ возбужденій, снова займется смѣсью цвѣтовъ и вниманіе
обратится на различія между оттѣнками. Замѣчать различія въ
ранніе годы не особенно интересно; умъ гораздо сильнѣе воз-
буждается открытіемъ сходствъ; тѣмъ не менѣе интеллектуальный
трудъ обнаруженія чего либо новаго заключаетъ въ самомъ себѣ
вознагражденіе, удовлетворяя ребенка сознаніемъ своей силы.
Смыслъ этихъ замѣчаній направленъ противъ слишкомъ усерд-

наго набиванія дѣтскихъ головъ, равно какъ и противъ чрез-
мѣрнаго возбужденія ума ребенка. Въ чемъ бы и состояла извѣст-
ная живость дѣтей, какъ не въ томъ, что въ нихъ веселое воз-
бужденіе поддерживается немногими стимулами, что ихъ удовлет-
воряетъ умѣренный интересъ, такъ что вниманіе можетъ свободно
останавливаться на менѣе яркихъ чертахъ окружающихъ предме-
товъ и во время этой работы собирать въ умѣ запасъ болѣе
тонкихъ различій, расширяя такимъ путемъ основу знанія?
До сихъ поръ мы смотрѣли на ребенка, какъ на существо
самодѣйствующее и повинующееся своимъ собственнымъ побужде-
ніямъ, при чемъ мы пытались представить очеркъ развитія ин-
теллекта подъ вліяніемъ предположенныхъ нами мотивовъ. Пере-
ходя теперь къ искусственному направленію вниманія чрезъ по-
средство сторонняго вліянія и предписанія, т. е. обученія въ
собственномъ смыслѣ этого слова, мы будемъ имѣть дѣло въ
сущности съ тѣми же мотивами, но только иначе должны при-
водить ихъ въ дѣйствіе; условія же, облегчающій при этомъ
умственный трудъ, равно какъ и требуемыя тутъ мѣры предо-
сторожности остаются тѣже. Теперь задача будетъ состоять въ
томъ, чтобы заставить вниманіе обратиться къ цѣлому ряду раз-
личій, остававшихся до сихъ поръ незамѣченными, къ разницѣ между
двумя, тремя и четырьмя, къ разнымъ оттѣнкамъ цвѣта, члено-
раздѣльнаго звука и, наконецъ, къ высшей степени мелкимъ и
незанимательнымъ различіямъ .между видимыми очертаніями фи-
гуръ, называемыхъ буквами. Ближайшее или отдаленное удоволь-
ствіе, ошеломляющее изумленіе, внутренняя привлекательность на
столько сильная, чтобы она оказала свое дѣйствіе въ самый
скучный изъ праздныхъ моментовъ, не привлекутъ вниманія ко
всѣмъ этимъ вещамъ и тѣмъ болѣе не заставятъ усердно сосре-
доточиться на нихъ; для этого нѣтъ другого действительна™
средства, кромѣ „sic volo!" старшаго. Признавъ это, мы можемъ
уже спросить себя: въ какомъ направленіи должны дѣйствовать,
чтобы и имѣть успѣхъ и соблюдать возможную мягкость? Прежде
всего наставникъ долженъ основать свое вліяніе на возможно
лучшемъ фундаментѣ, онъ долженъ властвовать надъ ребенкомъ,
не прибѣгая, насколько это возможно, къ устрашенію. Съ этимъ
всѣ согласны. Затѣмъ необходимо настолько поддерживать проя-
вившіяся въ раннемъ періодѣ естественныя склонности, чтобы,
при случаѣ, можно было приводить въ дѣйствіе внутреннія по-
бужденія (къ ученію) ребенка. И съ этимъ также всѣ согласны.

Наконецъ, наступаетъ необходимость придти къ рѣшительному
заключенію, что нужно стать лицомъ къ лицу съ неинтересными
предметами, что путемъ облегченіи и уловокъ нельзя сдѣлать
пріятнымъ все, чѣмъ нужно овладѣть. Должна наступить пора
трудной черновой работы; всѣ средства, которыя отвращали этотъ
моментъ, уже исчерпаны. Чтоже остается дѣлать? Попробуйте
испытать способность ребенка выносить напряженіе насильственно
сосредоточеннаго вниманія. Воспользуйтесь этой способностью во
всемъ ея объемѣ, не злоупотребляя ею, если вы въ состояніи
отыскать здѣсь надлежащій средній путь. Начните освоивать ре-
бенка съ той дисциплиной, которою встрѣтитъ его жизнь, путемъ
постепеннаго пріученія его къ непривлекательнымъ, непріятнымъ
и труднымъ занятіямъ, но имѣйте также въ виду и необходи-
мость отдыха и удовольствій.
Обратимся теперь къ вопросамъ, вытекающимъ изъ порядка
развитія умственныхъ способностей.
Съ какого возраста слѣдуетъ начинать обученіе? Мы начи-
наемъ слишкомъ рано, если способности, на которыя мы воздѣй-
ствуемъ, должны еще образоваться, и даже предполагая, что
этого не бываетъ, мы начинаемъ слишкомъ рано, если воспріятіе
желаемыхъ впечатлѣній требуетъ гораздо большей затраты умствен-
ной силы, чѣмъ это необходимо будетъ позже. Съ другой сто-
роны, мы начинаемъ слишкомъ поздно, если упускаемъ время,
когда полезныя впечатлѣнія прочно могутъ быть утверждены съ
•совершенной безопасностью для здоровья. Какъ тотъ, такъ и
другой случай одинаково возможны.
Ничто не поможетъ намъ здѣсь, какъ только вниманіе къ
фактамъ дѣйствительности. Мы должны устранить случаи край-
ніе какъ по силѣ, такъ и по слабости умственныхъ способностей.
Мы знаемъ, что многія дѣти начали учиться читать трехъ лѣтъ
отъ роду, и выросли совершенно здоровыми и сильными. Но за-
то намъ не такъ хорошо извѣстно, не оказывали ли бы дѣти,
принявшіеся за чтеніе съ 4 или 5 лѣтъ, точно такіе же ус-
пѣхи на 15 году отъ роду, какъ и дѣти, начавшіе учиться
ранѣе. Если, однако, обученіе значительнаго числа дѣтей начи-
налось между трехъ и четырехлѣтнимъ возрастомъ и при этомъ
не происходило замѣтнаго вреда, кромѣ какого нибудь исклю-
чительнаго случая, то, увеличивъ этотъ возрастъ еще на одинъ
годъ, мы установимъ для всѣхъ случаевъ, кромѣ исключитель-
ныхъ, вполнѣ безопасный для здоровья предѣльный срокъ, до

котораго можно отложить обученіе. Нѣтъ основаній полагать,
что было бы необходимо и полезно удлинить этотъ срокъ до
6 или 7 лѣтняго возраста. Нужно доказать положительными до-
водами, что въ такихъ запоздалыхъ случаяхъ ребенокъ подви-
гается впередъ съ быстротою, не замедляемой никакими встрѣч-
ными препятствіями.
Съ какихъ поръ слѣдуетъ начинать механическую выправку
рукъ; когда можно приступить къ упражненію голосовыхъ орга-
новъ, а также органовъ зрѣнія путемъ изученія формъ и распоз-
наванія цвѣтовъ? Во всѣхъ. этихъ случаяхъ точкой отправленія
служитъ для насъ естественная самопроизвольность, которую надо
направлять и понуждать; понужденіе болѣе или менѣе непріятно
и скрашивается лишь возбужденіемъ въ ребенкѣ какого-либо ин-
тереса къ ученію.
Дальнѣйшіе вопросы касаются сравнительнаго первенства раз-
личнаго рода знаній въ отношеніи времени, съ котораго должно*
начаться ихъ усвоеніе; къ этимъ знаніямъ и пріобрѣтеніямъ отно-
сятся языки, всѣ учебные предметы, механическія искусства, нрав-
ственныя правила. Когда можно считать ребенка на столько под-
готовленнымъ ко всѣмъ этимъ пріобрѣтеніямъ, чтобы они не вы-
зывали въ немъ непосильнаго его возрасту напряженія? Перво-
начальная готовность ко всѣмъ этимъ пріобрѣтеніямъ самопроиз-
вольна и обнаруживается сама собой, затѣмъ должны слѣдовать
постепенные попытки направить эту готовность по опредѣленному
пути. Общее правило состоитъ тутъ, повидимому, въ томъ, что
пріобрѣтеніе, сопряженное съ дѣятельностью, должно предшество-
вать по времени другого рода пріобрѣтеніямъ; всякое усвоеніе, въ
которомъ есть этотъ элементъ (механическаго) дѣйствія, должно
быть начато ранѣе, при чемъ необходимо обращать вниманіе и
на степень зрѣлости соотвѣтствующихъ органовъ. Рѣчь (устная)^
какъ кажется, есть самое раннее изъ всѣхъ пріобрѣтеній; обык-
новенно эта способность вырабатывается прежде механической лов-
кости и искусства рукъ.
Дѣятельность зрѣнія также начинается очень рано; видимыя
движенія, величина, форма и всѣ пространственный отношенія
познаются быстро во время добровольныхъ наблюденій и чрезъ
посредство впечатлѣній отъ всего конкретнаго. Такимъ путемъ
пріобрѣтается необходимая подготовка къ намѣренному ознакомле-
нію съ предметами. До-школьное воспитаніе состоитъ въ развитіи
членораздѣльной рѣчи, въ пробужденіи активнаго стремленія на-

блюдать окружающія лица и предметы и въ связываніи названій
и словъ съ различными объектами. Чѣмъ дальше ребенокъ под-
винулся въ этихъ трехъ направленіяхъ, тѣмъ лучше онъ подго-
товленъ для методическаго обученія въ школѣ.
Затѣмъ остается рѣшить, въ какомъ возрастѣ память бы-
ваетъ всего сильнѣе и когда умственныя пріобрѣтенія, основан-
ныя на одной только памяти, должны имѣть мѣсто прежде дру-
гихъ умственныхъ пріобрѣтеній. Этотъ вопросъ имѣетъ отношеніе
къ вопросу о языкознаніи, какъ противоположномъ наукѣ, т. е.
знанію болѣе или менѣе обобщенному, аргументированному, связ-
ному. Не можетъ быть, кажется, сомнѣнія въ томъ, что между
6 и 10 годами вообще трудный процессъ мышленія можетъ дать
лишь ничтожные результаты. Но умъ въ это время обладаетъ,
однако, самой сильной пластичностью и воспріимчивость!), такъ
что, вѣроятно, въ этомъ возрастѣ память всего сильнѣе въ отно-
шеніи покрайней мѣрѣ словесныхъ усвоеніи, но не однихъ только
названій и ихъ соединенія съ предметами, а также и связнаго ряда
предложеній, разсказовъ, пѣсенъ и готовыхъ научныхъ формулъ.
Простѣйшія фактическія свѣдѣнія, въ которыхъ обобщеніе
встрѣчается лишь на столько, чтобы усилить къ нимъ интересъ
и облегчить работу памяти, каковы, напр., географическіе факты
и легкіе разсказы, требуютъ больше памяти, чѣмъ какой либо
высшей способности, и потому усвоеніе такихъ свѣдѣній должно
быть отнесено къ вышеустановленному возрасту.
Болѣе трудные предметы, каковы грамматика, арифметика и
механика, должны быть изучаемы позже не только вслѣдствіе не-
обходимости предварительно обогатить умъ конкретными свѣдѣ-
ніями, но и вслѣдствіе недостатка силы направлять вниманіе къ
неизбѣжной въ этомъ случаѣ работѣ соединенія и разъединенія
идей,—работѣ, способность къ которой зависитъ прежде всего отъ
возраста, хотя она можетъ быть вызвана и насильственно стара-
ніями учителя. Но обыкновенно преждевременное занятіе этими
предметами оканчивается тѣмъ, что они усваиваются только па-
мятью, которую можно заставить въ раннемъ возрастѣ заучивать
даже безсмысленныя фразы. При крайне сильной умственной пла-
стичности въ возрастѣ между 7 и 11 годами, занимательность
не есть существенное, но лишь побочное условіе усвоенія; доста-
точно сознанія своей пластической силы, чтобы не оттолкнуть
свой умъ отъ такого усвоенія.

Между высшими классами общества есть обыкновеніе пользо-
ваться этой ранней пластичностью ума для перваго ознакомле-
нія дѣтей съ иностранными языками, напр., французскимъ и нѣ-
мецкимъ; это, конечно, хорошо само по себѣ, но не трудно по-
нять и вредъ отъ чрезмѣрной работы памятью, какъ это встрѣ-
чается на практикѣ. Пользуясь моментомъ наибольшей силы па-
мяти, мы должны въ тоже время кое-что дѣлать и для того,
чтобы подвигать впередъ силу мышленія, хотя и медленно, по-
степенно. Періодъ разума столько же не слѣдуетъ отодвигать на-
задъ, сколько и выдвигать его слишкомъ рано. Нельзя погло-
щать всѣ способности одной подавляющей работой заучиванія
словъ; такъ можно убить (атрофировать) даже способность пони-
манія внутренняго смысла названій, и такимъ образомъ мышленіе
будетъ поставлено въ положеніе вдвойнѣ невыгодное.
Особенный интересъ представляетъ эта пластичность ума по
отношенію къ нравственнымъ впечатлѣніямъ. Приказанія, пра-
вила, наставленія (устныя) хорошо укладываются въ памяти, даже
болѣе трудныя религіозныя доктрины могутъ быть запечатлѣны
на всю жизнь въ возрастѣ между 6 и 10 годами. Но все это
составляетъ внѣшнюю сторону поведенія. Мы должны заботиться
о наклонности къ послушанію, о воспитаніи склонностей и сим-
патій, о развитіи способности предвидѣть отдаленныя слѣдствія.
Что касается послушанія, то дисциплина страха многое можетъ
сдѣлать по причинѣ слабости и впечатлительности ребенка. Дру-
гая задача нравственнаго воспитанія (развитіе склонностей и сим-
патій) труднѣе; главный вопросъ въ томъ, благопріятенъ ли этотъ
періодъ пластичности образованію пріятныхъ ассоціацій, полагая,
что ребенокъ въ достаточной мѣрѣ окруженъ или пользуется
предметами, доставляющими удовольствіе. Я склоненъ утверди-
тельно отвѣчать на этотъ вопросъ, и только замѣчу, что такія
ассоціаціи требуютъ большой траты умственной силы и что, по-
этому, успѣхи въ этомъ отношеніи, въ большинствѣ случаевъ, не
могутъ быть особенно замѣтны втеченіи двухъ или трехъ лѣтъ.
Въ основаніи этихъ ассоціацій лежитъ тотъ же процессъ, что и
въ основаніи нравственныхъ склонностей и симпатій.
Что касается предвидѣнія послѣдствій, то оно дается ре-
бенку крайне медленно. Для этого нужно высокое развитіе силы
мышленія вмѣстѣ съ извѣстнымъ родомъ ассоціацій, трудныхъ
потому, что для того, чтобы отвѣчать цѣли, они должны обла-

дать особенной силой. Препятствіе, встрѣчаемое воспитателемъ со
стороны стремительныхъ импульсовъ этого ранняго возраста, мо-
жетъ служить мѣриломъ силы этого рода ассоціацій.
ГЛАВА VII.
Логическое распредѣленіе предметовъ.
Предыдущая глава посвящена была выясненію проблемы по-
слѣдованія умственныхъ пріобрѣтеній, обусловленнаго развитіемъ
нашихъ способностей и независящаго отъ свойства пріобрѣтеній.
Теперь мы должны обратить вниманіе и на порядокъ усвоенія
самихъ впечатлѣній (пріобрѣтеній), опредѣляемый логической за-
висимостью между ними.
Возьмемъ въ примѣръ рѣчь. Послѣдованіе состоитъ здѣсь
(1) въ образованіи слоговъ, (2) въ сочетаніи слоговъ въ слова
и (3) словъ въ послѣдовательную рѣчь. Такимъ же простымъ
путемъ слагаются наши понятія о конкретномъ мірѣ: отъ основныхъ
формъ, цвѣтовъ, предметовъ, взглядовъ мы восходимъ къ ихъ
двойнымъ, тройнымъ и высшимъ комбинаціямъ. Нигдѣ здѣсь нѣтъ
перерыва или внезапнаго перехода. Въ механическихъ искусст-
вахъ тоже ' самое. Состояніемъ нашего развитія опредѣляется
время для начала, а разъ начавъ, мы уже слѣдуемъ закону ана-
литическая прогресса. Возможная въ этомъ случаѣ ошибка мо-
жетъ состоять въ попыткѣ идти впередъ слишкомъ быстро, что
просто означаетъ то, что мы дѣлаемъ новый шагъ, между тѣмъ
какъ прежній не имѣетъ достаточной твердости; противъ этого
есть простое средство, состоящее въ томъ, чтобы, не ожидая,
пока явится способность какъ слѣдуетъ усвоить требуемое, обра-
титься къ примѣрамъ и упражненіямъ.
При изученіи какихъ либо механизмовъ мы переходимъ отъ
составныхъ частей къ цѣлому. Такъ, анатомъ, описывая' человѣ-
ческое тѣло, начинаетъ съ костнаго скелета и затѣмъ переходитъ
къ мышцамъ, внутренностямъ и т. д.
Если есть какое либо исключеніе въ непрерывности такого
прогресса, то оно можетъ быть замѣчено въ моментальномъ пе-
реходѣ отъ конкретнаго къ абстрактному, отъ частнаго къ об-

щему. Отчасти справедливо, что усвоеніе частностей приводитъ
насъ къ общему, но здѣсь нѣтъ того нечувствительнаго перехода,
той непрерывности, какъ отъ обращенія отъ слоговъ къ словамъ,
отъ дерева къ лѣсу, отъ какой либо легкой мелодіи къ мелодіи
нѣсколько болѣе трудной. Въ переходѣ же отъ частностей къ
отвлеченностямъ есть извѣстный скачокъ, мы чувствуемъ, что мы
попадаемъ въ новую сферу и что предъявляется запросъ на дѣя-
тельность новой способности.
Этому новому вліянію должна соотвѣтствовать особая фаза раз-
витія мозга, —слѣдовательно, опредѣленный возрастъ,— независимо
отъ количества подготовительныхъ умственныхъ пріобрѣтеній. За-
конъ логическаго послѣдованія требуетъ только того, чтобы кон-
кретное усваивалось раньше, а отвлеченное слѣдовало бы за нимъ,
но въ этомъ случаѣ мы должны принять въ разсчетъ еще и мно-
гое другое. Такъ какъ въ воспитательныхъ методахъ и пріемахъ
этотъ переходъ (отъ конкретнаго къ абстрактному) играетъ
большую роль, то должны быть выяснены разъ навсегда его
мельчайшія детали и условія.
Мы способны, и дѣйствительно обращаемся, къ умственному
акту классифицированія съ самыхъ раннихъ поръ, и притомъ
безъ перерывовъ Ребенокъ различаетъ и отождествляетъ; когда
онъ нашелъ тождество въ извѣстномъ числѣ однородныхъ пред-
метовъ, каковы стулья, ложки, пламя, собаки, люди, онъ соста-
вилъ, значитъ, классы, онъ дошелъ до общаго понятія вмѣстѣ
съ усвоеніемъ частностей. Но такая классификація еще не есть
отвлеченіе, она еще не достаточно подвинулась впередъ, чтобы
натолкнуться на всѣ трудности процесса обобщенія. Многіе классы
отдалены лишь на одну стадію отъ частностей: вода, пища,
игрушки, свѣтъ, деревья, лошади; такіе легкіе скачки дѣлаются
уже въ самомъ раннемъ періодѣ во всѣхъ сферахъ опытнаго поз-
нанія, хотя въ тоже время переходъ къ высшимъ ступенямъ
(обобщенія) едва замѣтенъ.
Для достиженія такихъ высшихъ ступеней требуется извѣст-
ная зрѣлость ума, требуется извѣстная фаза окрѣпшей, умственной
силы, которая дала бы возможность возвести первыя понятія на
вторую и слѣдующія степени отвлеченія. Съ наступленіемъ этой
фазы мы должны уже приготовиться къ обращенію съ символами,
къ переходу отъ чувственныхъ воспріятіи къ отвлеченнымъ по-
нятіямъ, къ операціямъ надъ числами и формами,— къ операціямъ
уже безъ пособія со стороны реальныхъ частностей.

Ребенокъ, безъ особеннаго поощренія извнѣ. продолжаетъ на-
коплять въ своемъ умѣ классы, стоящіе на первой ступени обоб-
щенія, и онъ продолжалъ бы идти тѣмъ же путемъ до конца
дней своихъ. Только благодаря систематическому обученіи), онъ
поднимается до высшихъ ступеней, до понятій о мебели, орудій
труда, четвероногомъ, о суммѣ или общемъ итогѣ, о чувствѣ,
объ обществѣ, и на эту работу уходитъ значительная часть обу-
ченія. Работа эта можетъ начаться или своевременно или позже,
чѣмъ слѣдуетъ; учитель всегда долженъ располагать для этого
соотвѣтствующими пособіями, и во всякомъ случаѣ ему слѣдуетъ
знать, въ состояніи ли онъ въ данную минуту что либо сдѣлать въ
этомъ отношеніи или нѣтъ. Онъ долженъ быть знакомъ въ со-
вершенствѣ съ условіями цѣлесообразнаго выясненія и запечатлѣ-
нія въ умѣ той или другой отвлеченности. Въ этомъ состоитъ
вся сила или сущность преподаванія въ собственномъ смыслѣ
этого слова.
Всѣ, какъ я уже замѣтилъ, признаютъ, что для усвоенія
общаго или отвлеченной идеи существенно - важной подготовкой
служитъ знакомство съ частностями. Но, кромѣ этой очевидной
истины, необходимо еще принять въ разсчетъ и множество дру-
гихъ условій. Одной наличности частностей еще не достаточно,
чтобы сформировалась общая идея. Здѣсь важны также и коли-
чество и характеръ этихъ частностей; ихъ можетъ быть или
слишкомъ мало, или слишкомъ много, онѣ могутъ даже затруд-
нять образованіе общей идеи.
1) Сначала обратимся къ выбору частностей. Вообще онѣ
должны быть таковы, чтобы можно было видѣть крайнія степени
разнообразія. Тождественныхъ случаевъ не слѣдуетъ подбирать,
они только обременяютъ голову, необходимы случаи разнообразны^,
чтобы можно было отличить одно и тоже свойство при вся-
кой его комбинаціи. Для того, чтобы утвердить понятіе объ
абстрактномъ свойствѣ круглоты или круга, мы должны предста-
вить конкретные примѣры, въ которыхъ было бы разнообразіе ве-
личины, цвѣта, вещества, положенія и состоянія. Чтобы объяснить,
что такое зданіе, надо привести примѣры построекъ для всякаго
рода цѣлей.
Всего лучше начинать съ такихъ частностей, въ которыхъ
главная идея особенно бросается въ глаза, а побочныя стороны
незамѣтны. Мы не въ состояніи отвлеченно представить себѣ
кругъ, какъ это считалъ возможнымъ Платонъ, мы не въ состоя-

ніи также конкретно представить себѣ кругъ и безъ величины,
но мы можемъ съузить какое либо тѣло до тонкой темной линіи
на бѣломъ фонѣ. Двѣ или три такія линіи различныхъ вели-
чинъ,—при чемъ одна бѣлая на темномъ фонѣ, а вторая какого
либо другого цвѣта, — исключать и выдѣлятъ все, кромѣ одной
только формы; въ этомъ случаѣ отвлеченіе извѣстнаго свойства
настолько полно, насколько это только допускается даннымъ слу-
чаемъ. Но еслибы, съ другой стороны, мы начали съ примѣровъ, гдѣ
побочные признаки сильно выступаютъ впередъ или интересны сами
по себѣ, то вниманіе не было бы привлечено къ формѣ. Солнце въ
полдень, видъ горизонта среди моря — все это нельзя было бы
назвать удачнымъ выборомъ для образованія требуемой идеи
(круглоты), хотя послѣ образованія послѣдней какимъ либо инымъ
путемъ, она безъ затрудненія была бы замѣчена и въ этихъ
случаяхъ.
2) Расположеніе частностей должно быть таково, чтобы оно
обнаруживало сходства. Если частности суть вещественные пред-
меты, то онѣ должны быть располагаемы передъ глазами одина-
ковымъ и симметрическимъ образомъ. Для сравненія чиселъ —
трехъ, четырехъ, пяти—слѣдуетъ въ началѣ раскладывать пред-
меты группами одна подлѣ другой. Конусы и пирамиды пока-
зываются стоящими правильно на своемъ основаніи. Раститель-
ный и животныя формы располагаются симметрически для срав-
ненія. Такой методъ требуется для открытія какъ сходствъ, такъ
и различій.
При описаніи фактовъ словами, параллелизмъ формъ рѣчи
есть хорошо извѣстный реторическій пріемъ.
3) Подборъ частностей долженъ быть непрерывенъ, пока не
произведется требуемое дѣйствіе. Когда мы стараемся усвоить ка-
кую либо новую отвлеченность, мы должны устранить на это
время все постороннее, не должно быть мѣста ни перерывамъ, ни
развлеченіямъ. Подборъ подходящихъ частностей въ возможно
лучшемъ порядкѣ продолжается, пока всѣ различія не поблѣд-
нѣютъ предъ впечатлѣніемъ сходства. Ѳиванская фаланга можетъ
быть принята за образецъ при запечатлѣніи въ умѣ общаго по-
нятія или абстрактной идеи: чрезвычайное сосредоточеніе на одномъ
пунктѣ..
Многія изъ нашихъ отвлеченныхъ понятій образуются изъ не-
связныхъ впечатлѣній, получаемыхъ нами урывками то отъ того,
то отъ другого предмета. Въ этомъ состоитъ наше случайное во-

спитаніе, которое, хотя и мало приноситъ пользы, но за то, безъ
сомнѣнія, и наименѣе утомительно. Все; что пріобрѣтено такимъ
путемъ, должно быть принято въ разсчетъ, но школьный учитель
не долженъ повторять за урокомъ этой разбросанности и этого
отсутствія связно подобранныхъ впечатлѣній. Разъ онъ присту-
паетъ къ преподаванію, онъ обязанъ позаботиться о его непре-
рывности и законченности. Если ученики созрѣли для пониманія
свойства инерціи, то слѣдуетъ подобрать цѣлый рядъ примѣровъ,
которые обнаружили бы этотъ общій фактъ, вопреки всѣмъ раз-
личіямъ въ условіяхъ, сопровождающихъ его.
Обязанность учителя состоитъ въ томъ, чтобы привести всѣ
частности, могущія способствовать открытію сходства. Всякая
частность, сложная сама по себѣ, будетъ нарушать общую гар-
монію. Еще болѣе будетъ вредить общему впечатлѣнію частность,
заключащая въ себѣ какой либо сильный, присущій лишь ей, инте-
ресъ. Обстоятельство это недостаточно берется въ разсчетъ при
преподаваніи. Для того чтобы привлечь вниманіе, выискиваются
весьма интересные примѣры, которые могутъ быть и удачны, но
только не въ томъ отношеніи, въ какомъ это требуется. Вмѣсто
того, чтобы наводить умъ на отвлеченную идею, они задержи-
ваютъ его на самихъ себѣ своею конкретностью иди част-
ностью *).
Контрастъ есть всегда удобное средство, сокращающее трудъ
тѣмъ, что онъ сразу исключаетъ понятія, которыя могли бы бытъ
смѣшаны съ понятіемъ, подлежащимъ усвоенію. Чтобы запечат-
лѣть въ умѣ идею круга, мы помѣщаемъ рядомъ съ нимъ овалъ.
Подлѣ группъ предметовъ, которые должны дать понятіе объ
отвлеченномъ числѣ четыре, помѣщаются группа изъ трехъ и
группа изъ пяти предметовъ. Бѣлое и черное показываются вмѣ-
стѣ. Для лучшаго поясненія, что такое роскошь, приводятся при-
мѣры простоты нравовъ. Привычка отмѣчать контрасты или про-
тивуположности должна существовать въ умѣ всякаго преподава-
*У Въ своихъ блестящихъ рѣчахъ по поводу билля о реформѣ, Маколейг
приводя необычайное множество примѣровъ, указывалъ на ростъ и развитіе
Великобританіи, какъ на причину необходимости измѣненій въ нашихъ учреж-
деніяхъ. Его примѣры были многочисленны и вѣски, но въ то же время столь
блестящи, что, сосредоточивая на себѣ весь интересъ, они отвлекали умъ отъ
главной идеи. <Кто можетъ сказать, что черезъ сто лѣтъ не возникнетъ на бе-
регу какой нибудь заброшенной и уединенной гавани Гебридовъ второй Ливер-
пуль съ его доками, пакгаузами и безконечнымъ лѣсомъ мачтъ? Кто поручится,
что въ пустыняхъ Коннемары не будутъ воздвигнуты когда либо громадныя фа-
бричный трубы втораго Манчестера?>

теля совмѣстно съ привычкой приводить примѣры или частные
случаи.
4) Такъ какъ естественная неспособность находить интересъ
въ отвлеченностяхъ и предпочтеніе, оказываемое конкретнымъ част-
ностям^ составляютъ сильное препятствіе для выработки общихъ
понятій, то необходимо вполнѣ выяснить себѣ, какія существуютъ
въ умѣ силы, которыя могутъ быть направлены въ пользу этихъ
общихъ понятій. Первая изъ этихъ силъ—проблескъ сходства.
Когда между предметами, которые считались прежде различ-
ными, вдругъ будетъ замѣчено сходство, умъ останавливается
и начинаетъ испытывать удовольствіе, и такое открытіе сходства
есть тотъ важный элементъ интеллектуальнаго интереса, который
не только примиряетъ насъ съ общимъ и отвлеченнымъ, но и
доставляетъ—въ случаяхъ высшаго порядка—положительное на-
слажденіе. Самое различіе частныхъ случаевъ и прежнее усиліе
ума удержать и сохранить ихъ въ себѣ возвышаютъ удовольст-
віе отъ этого открытія.
5) Другое средство - побѣждать нерасположеніе при переходѣ
отъ внушающей интересъ частности къ общему понятію, состоитъ
въ томъ, чтобы направлять умъ къ отысканію причины и слѣд-
ствія. Понятіе о причинѣ и слѣдствіи, играющее самую важную
роль въ наукѣ, есть одно изъ первыхъ понятій, возникающихъ
въ умѣ ребенка. Простѣйшія движенія связаны съ осязательными
послѣдствіями: паденіе стула съ шумомъ, принятіе пищи съ чув-
ствомъ удовлетворенія. Съ этихъ случаевъ начинается познаніе
причинъ и они вѣрно оцѣниваются (со стороны причинности) съ
перваго же раза. Всякій агентъ, производя какую либо видимую
перемѣну или эффектъ, дѣйствуетъ только однимъ изъ многихъ
свойствъ, которыми онъ обладаетъ, какъ конкретный предметъ.
Стулъ дѣйствуетъ на зрѣніе своей формой, въ рукѣ онъ вызы-
ваетъ чувство сопротивленія, въ органѣ слуха чувство шума, и
такъ какъ всѣ эти дѣйствія или вліянія испытываются особо, въ
отдѣльности, то они и приводятъ насъ къ анализу или къ отвле-
ченія) свойствъ, производящихъ эти дѣйствія. Лишь вслѣдствіе
раздѣленія этихъ дѣйствій мы открываемъ въ предметахъ, въ са-
момъ началѣ, свойство тяжести, и способны смотрѣть на тя-
жесть стула, какъ на особое свойство, присущее ему вмѣстѣ съ
другими предметами. Но мы не въ состояніи, однако, легко и
быстро отдѣлываться, въ видахъ такого испытыванія дѣйствій
(вліяній), отъ коллективной конкретности предмета, отъ частно-

сти въ ея цѣломъ. Ребенокъ узнаетъ, что такое сидѣнье вообще,
послѣ того, какъ ему придется посидѣть сначала на своемъ соб-
ственномъ стулѣ, а потомъ на другихъ стульяхъ или табуре-
тахъ, и этимъ опытомъ ребенокъ уже дорабатывается до идеи
значительной общности.
6) Для удержанія въ умѣ отвлеченности лучшее средство—
ясное представленіе о соотвѣтствующихъ частностяхъ. Отъ свой-
ства идеи зависитъ, много-ли ихъ требуется. Для понятія про-
стѣйшаго рода о тяжести, жидкомъ состояніи, прозрачности—
ихъ требуется весьма немного. Для понятія о металлѣ, растеній,
деревѣ, птицѣ, пищѣ, силѣ, обществѣ—-частности должны быть
уже довольно многочисленны.
7) Всѣми признается, что названіе идеи сообщается одно-
временно съ ея запечатлѣніемъ въ умѣ, потомъ, въ свое время,
къ этому присоединяется опредѣленіе, которое вмѣстѣ съ частно-
стями и утверждаетъ окончательно эту идею въ сознаніи. Опре-
дѣленіе опирается па нѣкоторыя простѣйшія понятія, предпола-
гаемыя уже извѣстными, и успѣшность его дѣйствія на умъ за-
виситъ отъ того, насколько справедливо это предположеніе. Та-
кимъ образомъ въ отношеніи круга, напр., должны, быть' даны (1)
частные случаи. (2) названіе, (3) текстъ Эвклидова опредѣленія.
Группа этихъ элементовъ даетъ намъ полное понятіе о кругѣ.
Въ тѣхъ случаяхъ, когда главная идея образовалась уже
изъ другихъ прежде усвоенныхъ идей, можно удовлетвориться
лишь однимъ опредѣленіемъ безъ приведенія частностей. Это слу-
чается въ математикѣ, когда умъ достаточно развитъ, чтобы
имѣть понятіе о числѣ, равенствѣ, линіи, углѣ, плоскости, кри-
вой. Въ этомъ случаѣ было бы безполезной тратой времени при-
водить примѣры треугольниковъ, квадрата, многоугольника, круга,
шара.
Въ обычномъ ходѣ обученія безсознательно практикуется смѣ-
шеніе двухъ методовъ. Учитель, объясняя слово „царство", ука-
зываетъ на отдѣльныя царства или имперіи, напр., на Англію,
Германію и т. д., и затѣмъ опредѣляетъ словами царство, какъ
народъ, живущій подъ властью одного правителя. Но весьма ча-
сто опредѣленіе дается сперва, а частные примѣры приводятся
послѣ. Рѣка опредѣляется, какъ „потокъ воды, образующійся изъ
безчисленнаго множества ручьевъ, стекающихъ съ возвышенностей
въ общее ложе, по которому вода и устремляется къ морю".

Приводимые вслѣдъ за этимъ примѣры должны пояснить различ-
ныя части этого опредѣленія.
Вотъ все, что относится къ столь важному переходу отъ
конкретнаго къ отвлеченному. Аналитическое или логическое по-
слѣдованіе происходитъ въ слѣдующихъ направленіяхъ:
Во-первыхъ, въ наиболѣе явственномъ изъ всѣхъ направле-
ній—отъ простаго къ сложному.
Во-вторыхъ, отъ частнаго къ общему и отвлеченному.
Это два главныхъ направленія, которыя обнимаютъ почти
всѣ случаи логическаго послѣдованія. Но эти направленія пред-
ставляютъ нѣсколько важныхъ сторонъ, которыя заслуживаютъ
того, чтобы разсматривать ихъ, какъ особые случаи.
Въ третьихъ, отъ неопредѣленнаго къ опредѣленному, или,
быть можетъ правильнѣе, отъ неограниченнаго къ ограниченному.
Такъ съ самаго начала фактъ можетъ быть сообщенъ намъ
въ смыслѣ общемъ, неопредѣленномъ, неограниченномъ, когда, напр.,
говорятъ намъ, что всѣ тѣла падаютъ на землю; вслѣдъ за этимъ
мы дѣлаемъ дальнѣйшій шагъ впередъ, знакомясь съ условіями
и ограниченіями этого явленія,—съ наклоннымъ паденіемъ воды
въ рѣкахъ, съ поднятіемъ вверхъ дыма, съ изверженіемъ вул-
кановъ. Изучающему астрономію сначала говорятъ, что солнце
покоится въ центрѣ системы, между тѣмъ какъ планеты" дви-
жутся около него по кругамъ. Позднѣе кругъ измѣняется въ
эллипсъ, и солнце перемѣщается въ одинъ изъ его фокусовъ.
Затѣмъ центръ опредѣляется съ окончательной точностью, какъ
центръ тяжести солнца и всѣхъ планетъ. Сокрытіе въ началь-
номъ періодѣ изученія нѣкоторыхъ важныхъ обстоятельствъ есть
только приспособленіе къ умственнымъ силамъ учащагося; едва-ли
возможно избѣгнуть этого, но здѣсь необходима осторожность,
чтобы не поселять въ умѣ явнаго заблужденія.
Въ четвертыхъ, отъ эмпирическаго къ раціональному или
научному. Въ сущности это только особый .видъ перехода отъ
конкретнаго къ отвлеченному, но направленіе это заслуживаетъ
особаго разсмотрѣнія; послѣдованіе въ этомъ направленіи есть
явный признакъ наступленія „возраста разумности".
Эмпирическое знаніе пригодно и достаточно для многихъ
цѣлей, иногда имъ и ограничивается все, что только можно когда
либо узнать о данномъ предметѣ. Но такъ какъ многія изъ на-
шихъ знаній въ настоящее время достигли ступени научнаго

объясненія, то и ученику въ концѣ концовъ необходимо усвоить
себя знанія въ этой высшей формѣ, хотя втеченіи нѣкотораго
времени ему и придется вращаться въ низшей сферѣ эмпиризма.
Сначала мы знакомимся съ чисто эмпирической стороны съ явле-
ніями дня и ночи, лѣта и зимы, приливовъ и отливовъ, при-
сутствія снѣга на вершинахъ горъ, съ образованіемъ росы, съ
появленіемъ бури, съ зависимостью растительности отъ теплоты
и влажности. Наши знанія въ этой формѣ могутъ быть вообще
весьма правильны, у предковъ нашихъ для руководства ничего
лучшаго и не было. Такія эмпирическія знанія вполнѣ соотвѣт-
ствуютъ и раннему періоду воспитанія; мы можемъ понять фактъ,
какъ фактъ, въ то время, когда мы еще неспособны уразумѣть
его причины, и вотъ почему въ этомъ случаѣ можно говорить
объ особомъ переходѣ или объ особомъ родѣ послѣдованія въ
нашемъ умственномъ прогрессѣ. Тѣмъ не менѣе этотъ переходъ
есть въ сущности переходъ отъ конкретнаго къ абстрактному:
причина какого либо факта есть лишь высшая градація общно-
сти, высшее обобщеніе, въ которое онъ разрѣшается; такъ, при-
чина факта паденія тѣлъ есть всеобщее тяготѣніе, причина го-
ренія—химическое соединеніе.
Если кто либо, достигнувъ умственной зрѣлости, будетъ не-
знакомъ съ цѣлымъ отдѣломъ естественныхъ фактовъ, напр., гео-
логическихъ, то нѣтъ необходимости начинать изученіе эмпири-
чески. Конкретные факты, въ этомъ случаѣ, могутъ быть сооб-
щаемы, какъ научные дедукціи изъ законовъ, вмѣсто того, чтобы
знакомить съ ними предварительно, для перехода отъ нихъ къ
послѣдующему. Такой методъ имѣетъ свои выгоды. Многіе не
имѣли бы понятія о простѣйшихъ свойствахъ треугольника, па-
раллеллограмма или круга, еслибы они не ознакомились съ этими
свойствами изъ систематическаго (дедуктивнаго) курса геометріи.
Въ пятыхъ. При развитіи способности представленія необхо-
димо строго держаться аналитическая пути. Мы должны озна-
комиться съ основными цвѣтами и формами, прежде чѣмъ мы
будемъ въ состояніи составить себѣ представленіе о новой ихъ
комбинаціи. Мы должны ознакомиться съ мраморной поверхностью
и цилиндрической формой, чтобы получить понятіе о мраморномъ
цилиндрѣ. Лишь послѣ того, какъ намъ удастся видѣть множе-
ство экипажныхъ колесъ и узнать, что такое золото, мы можемъ
составить себѣ понятіе о золотомъ колесѣ.
Въ шестыхъ. Слѣдуетъ переходить отъ общаго очерка къ

подробностямъ. Въ этомъ заключается очень важное правило опи-
сательнаго искусства, какъ, напр., въ географіи. Это же правило
примѣняется и къ исторіи, хотя съ нѣкоторымъ ограниченіемъ.
Въ седьмыхъ. Въ силу общаго правила, мы должны перехо-
дить отъ тѣлеснаго къ безтѣлесному, отъ физическаго къ духов-
ному. Міръ физическій всего ранѣе становится доступнымъ нашему
разумѣнію, однако уже съ самыхъ раннихъ поръ мы обладаемъ
нѣкоторыми познаніями, касающимися міра духовнаго; такъ, "мы
учимся замѣчать наши собственныя пріятныя и непріятныя ощу-
щенія, входить въ такія же чувства и душевныя волненія окру-
жающихъ насъ лицъ. Наши ранніе литературные интересы выте-
каютъ изъ этой способности, на которой основано дѣйствіе на
насъ разсказовъ, возбуждающихъ #наши чувства.
Таковы главнѣйшія условія логическаго или аналитическая
послѣдованія и если слѣдовать имъ строго, то ходъ воспитанія
былъ бы для насъ всегда ясенъ. Но въ дѣйствительности этого
не бываетъ. Является множество препятствій, съ которыми мы и
должны ознакомиться, чтобы заранѣе знать, какъ обходить или
устранять ихъ, если это возможно.
Въ виду этого слѣдуетъ отмѣтить тѣ случаи, когда послѣ-
дованіе не является необходимостью.
1. Необходимо принять въ разсчетъ существованіе соотно-
шеніи. Соотношенія должны усваиваться вмѣстѣ, и хотя одинъ
членъ представляется прежде другаго, но требуемое впечатлѣніе
не получится до тѣхъ поръ, пока не усвоятся оба члена. Самый
выразительный примѣръ этого представляетъ соотношеніе между
частнымъ и общимъ. Одно должно явиться прежде другаго, но
только послѣ того, какъ и то и другое соединятся вмѣстѣ, по-
лучится какой-либо смыслъ. Общее непонятно безъ частностей,
частности —ничто, если онѣ не приводятъ къ общему. Предпола-
гается, что частности необходимо должны являться раньше, но
особой необходимости въ этомъ нѣтъ; можно начать съ общаго,
которое и будетъ удерживаться въ умѣ въ неопредѣленномъ (не-
устойчивомъ) состояніи, пока не предъявятся частности. Порядокъ
въ этомъ случаѣ не зависитъ отъ самаго соотношенія, ибо ни
одинъ изъ членовъ его не понятенъ безъ другаго; смыслъ является
результатомъ взаимодѣйствія обоихъ факторовъ. Справедливо, что
умъ долженъ быть нѣсколько знакомъ съ конкретными предме-
тами, прежде чѣмъ восходить^къ общему и отвлеченному, но въ
раннемъ періодѣ предметы неизвѣстны со стороны частностей,

приводящихъ къ идеѣ или общему закону. Они извѣстны со сто-
роны нѣсколько иной, и чтобы сдѣлать ихъ нихъ новое употре-
бленіе, слѣдуетъ намѣренно направлять ихъ къ этому. Ребенку
извѣстны различныя тяжести, но онѣ не представляютъ для него
примѣровъ тяжести вообще, онъ не предвидитъ въ нихъ Ньюто-
нова закона всеобщаго тяготѣнія. Когда придется изъяснять этотъ
законъ, то, съ одной стороны, должны быть приведены частности,
а съ другой стороны — обобщеніе, и отъ удачнаго согласованіи
этихъ двухъ элементовъ законъ тяготѣнія сдѣлается очевиднымъ.
Но должны ли быть приведены сперва частности или сперва фор-
мула, а потомъ частности — это не всегда можно рѣшить съ
точностью. Во многихъ случаяхъ кратчайшій путь преподаванія
состоитъ въ сообщеніи сначала обобщенія и затѣмъ частностей,
причемъ полнаго дѣйствія не получится, пока не соединятся эти
оба элемента. Если обобщеніе не сложно или не растянуто, если
оно не заключаетъ длиннаго ряда отвлеченныхъ фразъ, неосвѣ-
щенныхъ частностями, то лучшій путь будетъ состоять въ томъ,
чтобы на нѣкоторое время ввѣрить памяти это обобщеніе, какъ
ничего не значущую формулу, и уже потомъ освѣтить ее примѣ-
рами. Такимъ образомъ самимъ примѣрамъ не придется ожидать,
обобщеніе готово, и имъ слѣдуетъ только войти въ него.
При описаніи видимыхъ предметовъ, обращается вниманіе на
величину, форму и цвѣтъ, но естественнаго первенства того или
другаго элемента здѣсь не существуетъ. Умъ обыкновенно ждетъ,
пока онъ не ознакомится со всѣми элементами: фраза „черный
шаръ одного фута въ діаметрѣ" представляетъ три элемента, рас-
положенные въ порядкѣ цвѣта, формы, величины; такой порядокъ
столь же хорошъ, какъ и всякій другой.
Различныя понятія, относящіяся до общества, представляютъ
такія же соотношенія, такое же отсутствіе смысла до тѣхъ поръ,
пока не будутъ приведены всѣ элементы. Государство предпола-
гаетъ правителя и подданнаго, и ни одинъ изъ этихъ факторовъ
не понятенъ, если не будутъ выяснены оба фактора, самый-же
порядокъ выясненія здѣсь не важенъ.
Въ физическихъ наукахъ точно также взаимное дѣйствіе со-
ставляетъ правило. При передачѣ силы всегда имѣются двѣ сто-
роны: источникъ силы и пріемникъ; объ одной изъ нихъ нужно
упомянуть сперва, но если не будетъ указано и на другую, то
фактъ передачи силы будетъ для насъ неполнымъ.
И такъ, необходимо при изложеніи связывать вмѣстѣ всѣ эле-

менты соотношеніи путемъ наиболѣе подходящимъ къ различнымъ
случаямъ. Вообще соотношенія не составляютъ исключенія изъ
закона логическаго послѣдованія.
2. Смѣшеніе понятій, неодинаково доступныхъ уму и
трудность пониманія суть неудобства, которыхъ не всегда можно
избѣгнуть. Связное объясненіе должно обнимать уже предвари-
тельно усвоенные элементы, но строго придерживаться этого пра-
вила, когда мы имѣемъ дѣло съ раннимъ возрастомъ, почти не-
возможно. Всегда будутъ въ молодомъ умѣ пробѣлы, соотвѣт-
ствующіе многимъ названіямъ и словамъ, которыя представятся
ему, и иногда это устраняетъ возможность какого бы то ни было
пониманія послѣдующаго, иногда^же пониманіе отъ этого воз-
можно только отчасти, въ такой мѣрѣ, чтобы опереться на что
либо для дальнѣйшаго движенія, которое иногда, даже приводитъ
къ совершенному усвоенію того, что въ данную минуту не вполнѣ
ясно. Все это, хотя и неизбѣжно, но есть все-таки зло и должно
быть ограничено до возможныхъ предѣловъ. Пока всѣ предметы
не будутъ подведены подъ одинъ уровень удобопонятности, и каж-
дый предметъ не займетъ свое должное мѣсто въ общемъ ходѣ
занятій, пока ученики будутъ вводиться въ высшую область зна-
нія, не освоившись достаточно съ низшей, въ умѣ учащихся всегда
будутъ эти пробѣлы, всегда пониманіе будетъ задерживаться на
каждомъ шагу отъ недостатка то того, то другаго знанія.
Во всякомъ предметѣ съ самаго же начала должны встрѣ-
титься названія, которыя не могутъ быть поняты, какъ слѣдуетъ,
пока ученикъ не подвинется нѣсколько впередъ. Въ этомъ случаѣ
неопредѣленное предварительное поясненіе въ видѣ намека—един-
ственный выходъ; отъ этого, быть можетъ, весь кругозоръ на время
будетъ затемненъ, но все-таки необходимо будетъ и съ этими сла-
быми намеками на смыслъ подвигаться кое-какъ впередъ. Такимъ
образомъ, частью благодаря настойчивымъ попыткамъ идти дальше,
несмотря на неполное пониманіе, частью благодаря возвращенію
назадъ для новаго шага, различныя понятія начинаютъ оказывать
другъ другу взаимную помощь, и все темное проясняется.
Въ научномъ или раціональномъ объясненіи, т. е. въ наукѣ
въ собственномъ смыслѣ слова, перерывъ послѣдовательности всего
болѣе ощутителенъ. Когда мы собираемъ различнаго рода факты,
предметы, впечатлѣнія, безъ всякаго намѣренія объяснять, клас-
сифицировать и согласовывать ихъ, мы не обязаны соблюдать ка-
кой либо порядокъ. Увидимъ ли мы сначала водопадъ или сна-

чала вѣтряную мельницу—это все равно. Точно также занятіямъ,
состоящимъ главнымъ образомъ въ заучиваніи названій, не можетъ
быть присуще въ значительной степени то, что называется послѣ-
довательностью. Далѣе, между однимъ разсказомъ и другимъ, одной
поэмой и другой, также можетъ не существовать резоннаго пер-
венства о времени.
Такъ какъ значительная часть ранняго обученія по необхо-
димости безсвязна, эмпирична, фактична и подготовительна, то
порядокъ усвоенія, повидимому, играетъ тутъ небольшую роль.
Предпочтеніе опредѣляется здѣсь случаемъ и тѣмъ, что интере-
суетъ въ данную минуту ребенка. Въ этомъ періодѣ предметы за-
печатлѣваются при удачномъ представленіи ихъ уму, будетъ ли
это въ школѣ или внѣ ея. Но учителю слѣдуетъ ясно сознавать,
къ какой цѣли онъ стремится, онъ не долженъ сильно притяги-
вать къ обученію связныя доктрины, составляющія предметъ на-
учнаго знанія. Съ той минуты, когда послѣднія станутъ цѣлью
^го преподаванія, положеніе его совершенно измѣняется, теперь
онъ уже обязанъ начертить себѣ научный планъ и слѣдовать ему
строго.
Разсказы, стихи, исторіи, путешествія, описанія мѣстностей и
животныхъ заключаютъ въ себѣ разнообразные элементы; менѣе
понятное идетъ тутъ рядомъ съ болѣе понятнымъ. Ребенокъ со-
бираетъ здѣсь по крохамъ смыслъ и интересъ, соотвѣтствующіе
ого развитію, а остальное оставляетъ нетронутымъ. Нѣтъ, однако,
причинъ, почему бы не попробовать подвести все, заключающееся
въ какомъ либо изъ вышеупомянутыхъ произведеній, подъ одинъ
уровень удобопонятности.
3. Удовлетвореніе чувствъ играетъ и тутъ роль, какъ и во
многихъ другихъ случаяхъ. Иное литературное произведеніе мо-
жетъ доставлять удовольствіе даже и тогда, если оно не пони-
мается. Поэтическая форма, звучность стиха производятъ именно
такое дѣйствіе мелодіей словъ. Точно также возможно и возбуж-
деніе эмоцій при крайне слабой работѣ мышленія или разума. Такъ
вліяетъ поэзія, а также возбужденіе религіозныхъ и нравствен-
ныхъ чувствъ.
4. Нетерпѣливое желаніе поскорѣе дойти до интерес-
наго сюжета можетъ заставить насъ слишкомъ скоро пробѣжать
или даже совсѣмъ обойти все вспомогательное и подготовильное.
Это бываетъ при одиночныхъ занятіяхъ; одна изъ обязанностей
учителя общественной школы состоитъ въ томъ, чтобы противо-

дѣйствовать этой наклонности. Будучи предоставлены самимъ себѣ,
мы не всегда видимъ все то, что необходимо отдѣляетъ насъ отъ.
цѣли, къ которой мы стремимся.
5. Память словъ, достигающая своей силы раньше, чѣмъ
созрѣетъ способность къ отвлеченію, вноситъ въ умъ множество
такого, что не имѣетъ еще для него смысла, и чѣмъ болѣе ода-
рены мы такою памятью, тѣмъ больше мы въ состояніи обходиться
безъ яснаго пониманія того, что мы вносимъ въ свой умъ. Часто
говорятъ, что пониманіе смысла, въ формѣ разумѣнія — либо при-
чины и слѣдствія, либо какого-либо иного раціональнаго соотно-
шенія, есть лучшее пособіе для запоминанія, но это условно. Хо-
рошая память словъ даетъ возможность обходиться безъ всего
этого.
Мы пользуемся этой словесной фазой ума, чтобы тверже укрѣ-
пить въ немъ извѣстнаго рода пріобрѣтенія, которыя не легко
явятся впослѣдствіи. Принципы, правила, теоремы, формулы, опре-
дѣленія, которыя должны прочно утвердиться въ памяти, могутъ
быть сообщаемы для усвоенія нѣсколько ранѣе совершеннаго по-
ниманія ихъ. Но не слѣдуетъ злоупотреблять этимъ. Прежде всего,
сама память не приметъ того, въ чемъ умъ не находитъ никакого
интереса; что либо должно быть или въ формѣ словъ, или въ
ихъ сущности, что способно занять чувства, иначе нѣтъ выгоды
сообщать ихъ раньше полнаго ихъ пониманія. Правила, выра-
женныя стихами, представляютъ эту выгоду. Можно выразить на-
учную формулу въ нѣсколько высокопарныхъ словахъ, которыя
произведутъ впечатлѣніе, несмотря на несовершенное пониманіе ея.
Если предметъ возбуждаетъ эмоціи, то достаточно слабаго мер-
цанія смысла, или же въ этомъ случаѣ часть понятая можетъ ока-
зать содѣйствіе значительной части неуясненнаго.
Рѣзкія антитезы легко запоминаются раньше ихъ разумѣнія.
Фраза „Линія есть длина безъ ширины" весьма темна по смыслу,
но очень легко усваивается памятью. Точно также выраженіе
„всѣ жидкости ищутъ своего уровня% вслѣдствіе ея краткости и
олицетворенія легко присоединяется къ запасу остальныхъ усвоен-
ныхъ одною памятью формъ. Пословицы, которыя мы привыкли
часто слышать, запечатлѣваются въ насъ гораздо прежде, чѣмъ
мы дѣлаемся въ состояніи понимать ихъ. Какое нибудь длинное,,
многословное, выраженное не мелодично, сухое и непонятное пра-
вило можетъ быть вложено въ голову крайними усиліями школь-
наго учителя, но изъ этого небольшой выигрышъ, какъ бы ни

велика могла быть цѣнность этого правила впослѣдствіи, когда
смыслъ его вполнѣ уяснится.
6. При изученіи предметовъ, въ которыхъ связь между ча-
стями играетъ весьма важную роль, возможно схватывать от-
дѣльныя мѣста съ поясняющими ихъ частностями и усваивать
ихъ до извѣстной степени сознательно, съ нѣкоторымъ понима-
ніемъ ихъ значенія. Это значитъ, въ сущности, возвращаться къ
эмпирической стадіи послѣ вступленія на раціональный или науч-
ный путь. Многіе умы чувствуютъ себя неспособными къ послѣ-
довательной выдержкѣ, занимаясь какою-либо наукой, имѣющей
дѣло по преимуществу съ доказательствами, тѣмъ не менѣе такіе
лица усваиваютъ часть доказательствъ, они даже успѣшно выдер-
живаютъ экзамены и испытываютъ неудачу лишь въ томъ случаѣ,
если отъ нихъ требуются объясненія съ самаго начала.
Также какъ и усвоеніе знаній съ помощью одной только па-
мяти словъ, такой способъ ученія весьма неудовлетворителенъ и
оканчивается пріобрѣтеніемъ обрывковъ, безъ воздѣйствія системы
или метода, безъ выработки той самостоятельно производящей
силы, которую сообщаетъ разъ усвоенная вполнѣ дедуктивная
наука.
7. Нельзя считать нарушеніемъ послѣдовательности заимство-
ваніе отъ различныхъ наукъ только извѣстныхъ правилъ и при-
мѣненіе ихъ къ практикѣ. Можно пользоваться арифметическими
правилами безъ знанія основаній, изъ которыхъ они вытекаютъ.
Этимъ и характеризуется эмпирическая стадія, на которой не со-
блюдается никакой послѣдовательности. Если только понять смыслъ
правила, какъ оно выражено словами, можно прилагать его къ
практикѣ, не имѣя понятія о всемъ предметѣ и о научныхъ осно-
ваніяхъ самого правила. Въ нѣкоторыхъ случаяхъ незнакомство
съ науками, изъ которыхъ вытекаютъ правила, не мѣшаетъ ихъ
практическому примѣненію; только въ области высшихъ искусствъ,
каковы механика, инженерное искусство, медицина, политика,
практическій дѣятель становится въ сильную зависимость отъ зна-
нія принциповъ и основаній.
8. Культура различныхъ органовъ или способностей не
требуетъ опредѣленной послѣдовательности. Не существуетъ ни-
какого порядка во времени для развитія воспріимчивости къ
цвѣту и формѣ и для запечатлѣнія понятія о числѣ. Пѣніе и
не предшествуетъ и не слѣдуетъ за рисованіемъ; упражненія въ.

пѣніи едва ли зависятъ отъ развитія членораздѣльной рѣчи *. Изя-
щество тона и манеръ рѣчи можетъ быть привито во всякую пору;
единственное правило тутъ состоитъ въ томъ, чтобы брать органы
въ періодъ ихъ наибольшей пластичности и пока они не усвоятъ
дурныхъ повадокъ. Тоже самое можно сказать относительно умѣнья
держаться внѣшнимъ образомъ, относительно танцевъ и гимна-
стики, относительно ловкости въ рукахъ. Затѣмъ, успѣхъ нрав-
ственнаго воспитанія не зависятъ всецѣло отъ знаній и умствен-
наго развитія; послушаніе и любовь могутъ начать вліять въ
этомъ отношеніи самостоятельно. Нравственность, основанная на
знаніи причинъ и слѣдствій, должна быть отложена до времени
пониманія ихъ, она дается значительно позже нравственности,
основанной на послушаніи и любви. Наконецъ, не существуетъ
опредѣленнаго первенства во времени въ дѣлѣ изученія различ-
ныхъ языковъ; выгоднѣе, хотя и въ незначительной мѣрѣ, изу-
чать латинскій языкъ прежде происходящихъ отъ него новѣйшихъ
языковъ, но не существуетъ никакого порядка во времени отно-
сительно изученія нѣмецкаго и латинскаго языковъ.
Умѣнье читать не существенно для знакомства съ предметами.
Знанія до извѣстной степени можно сообщать устно. Выборъ по-
длежащаго времени для начала книжнаго ученія долженъ быть
взвѣшенъ и соображенъ съ наличными обстоятельствами. Еще
долго послѣ того какъ ребенокъ научится читать, онъ бываетъ
не въ состояніи почерпать въ значительной мѣрѣ знанія изъ книгъ.
9. Изучать языкъ и знакомиться съ предметами слѣдуетъ
одновременно, но успѣхи въ обоихъ отношеніяхъ могутъ быть не
одинаковы,—въ первомъ случаѣ эти успѣхи могутъ быть значи-
тельнѣе, чѣмъ во второмъ. Знакомство съ предметами, вытекаю-
щее изъ личныхъ наблюденій, которыя дѣлаются въ уединеніи,
не влечетъ за собой знакомства съ языкомъ. Знанія, которыя
сообщаются намъ другими, уже предполагаютъ и знакомство съ
языкомъ, однако и въ этомъ случаѣ вниманіе не въ одинаковой
степени можетъ быть обращаемо на факты и форму ихъ выраже-
нія. Знакомство съ языкомъ можетъ развиваться, между тѣмъ
*) Здѣсь Бэнъ, повидимому, мало принимаетъ въ разсчетъ новѣйшія воззрѣнія
генетическій психологіи, которыя, правда, не особенно сильны фактической
опорой, но и несовсѣмъ лишены ея. Уже теперь возможно, съ извѣстной осто-
рожностью и не безъ фактическихъ указаній, воспроизвести вѣроятную схему
послѣдовательнаго развитія въ той сферѣ способностей и органовъ, гдѣ эта по-
слѣдовательность не допускается Бэномъ или подвергается сомнѣнію. Ред.

какъ знакомство съ предметами не подвигается впередъ; другими
словами, способность ребенка выражать различнымъ образомъ одни
и тѣже предметы можетъ постоянно совершенствоваться. Нѣтъ ни
одного факта, который бы не могъ быть выраженъ на множество
ладовъ. Такимъ образомъ, хотя языкъ не можетъ быть отдѣленъ
отъ предметовъ или вообще сюжета, для выраженія котораго онъ
служитъ, но онъ можетъ развиваться независимо отъ какихъ либо
замѣтныхъ успѣховъ въ изученіи предметовъ, и тоже самое можно
сказать и объ этомъ изученіи предметовъ въ связи съ изученіемъ
языка. Простое предпочтеніе вниманія, оказываемое одной изъ
этихъ двухъ отраслей веденія, обусловливаетъ постоянные успѣхи
наши въ этой отрасли въ то время, какъ въ другой отрасли мы
и совсѣмъ можемъ не двигаться впередъ. Примѣромъ такого отно-
шенія нашего ума къ этимъ двумъ отраслямъ веденія можетъ слу-
жить дѣйствительное существованіе двухъ сортовъ ума, — ума,
преимущественно склоннаго къ языкамъ, и ума, отдающаго пред-
почтеніе реальнымъ предметамъ. Человѣкъ не можетъ владѣть
рѣчью, не имѣя понятія о предметахъ, къ которымъ она прила-
гается, но запасъ его выраженій можетъ превосходить размерами
запасъ ёго знаній о предметахъ.
Сомнительные случаи послѣдованія.
Въ обычной практикѣ воспитанія существуетъ извѣстный по-
рядокъ, который не долженъ быть нарушаемъ. Нельзя перетасо-
вывать различныя стадіи обученія чтенію и письму. Во всѣхъ
механическихъ искусствахъ сначала должны быть усвоены извѣст-
ныя простѣйшія движенія и уже- затѣмъ можно составлять изъ
нихъ болѣе сложныя комбинаціи. Случайно, однако, можетъ встрѣ-
титься сомнѣніе на счетъ того, какое изъ различныхъ движеній
должно быть первымъ; при недостаточно тонкомъ анализѣ воз-
можно колебаніе относительно того, какой изъ двухъ актовъ наи-
болѣе элементаренъ,—слѣдуетъ ли, напримѣръ, начинать пись-
менныя упражненія съ прямыхъ или съ крючкообразныхъ чертъ.
Относительно арифметики, единственно возможный вопросъ
касается первенства по времени эмпирической и раціональной ста-
дій. Въ новѣйшихъ методахъ обученія то, что прежде было эмпи-
рично, механично, что заучивалось только на память — какъ,
напр., суммы слагаемыхъ и таблица умноженія—теперь съ самаго

начала изучается до извѣстной степени раціональнымъ путемъ.
Другими словами, теперь на конкретныхъ примѣрахъ показываетъ,
какимъ образомъ 4 и 5 составляютъ 9, а 3 раза 7 = 21, и
съ помощью конкретныхъ частностей въ памяти укладываются
различныя суммы и произведенія чиселъ. Однако, это еще не ра-
ціональная арифметика, такимъ путемъ мы лишь приближаемся къ
ней, но незначительно. Съ усиліями—дѣти могутъ понимать раціо-
нально дѣйствія надъ простыми и десятичными дробями, но трой-
ное правило имъ, пожалуй, вовсе недоступно. Память на таблицы,
на механическія дѣйствія надъ дробями развивается гораздо быст-
рѣе, чѣмъ пониманіе раціональныхъ основаній, и вовсе не жела-
тельно приступать къ послѣднимъ въ тѣ годы, когда они не мо-
гутъ быть удобопонятны. И безъ пониманія математическихъ до-
казательствъ достаточно интереса заключается въ самыхъ дѣй-
ствіяхъ; искусство, обнаруживаемое въ предписанныхъ упражне-
ніяхъ, несетъ въ самомъ себѣ награду.
Въ извѣстныхъ отношеніяхъ занятія такого рода научны;
всѣ термины здѣсь ясны, разъ данное направленіе строго сохра-
няется, и результаты являются съ неизмѣнной точностью. Тутъ
ни что не располагаетъ къ небрежности, нѣтъ здѣсь мѣста не-
опредѣленности, требующей исправленія, нѣтъ ничего, отъ чего
придется отставать и отучаться. Одного только недостаетъ: тео-
ріи, раціональной или мотивированной аргументами связи между
тѣмъ и другимъ шагомъ, но это есть дѣло позднѣйшаго пріо-
брѣтенія.
Между ариѳметикой и грамматикой нельзя установить ни
точнаго параллелизма, ни первенства въ преподаваніи, вытекаю-
щаго изъ какихъ либо основаній. Лишь при крайне неопредѣ-
ленномъ дѣленіи грамматики въ ней можно отличать двѣ послѣ-
довательныя стадіи, въ сущности же каждая изъ нихъ въ своемъ
родѣ совершенна и самостоятельна. Порядокъ обученія грамма-
тикъ, указанный въ классныхъ программахъ нашего „Положенія",
не соотвѣтствуетъ раціональной послѣдовательности въ занятіяхъ
этого рода. На экзаменѣ по программѣ № II, ученикъ дол-
женъ отыскать въ прочитанномъ отрывкѣ имена существитель-
ныя", программа № III приглашаетъ указать „имена существи-
тельныя, имена прилагательныя и нарѣчія", программа № IT
требуетъ знанія всѣхъ частей рѣчи, программа № V требуетъ
элементарнаго разбора простыхъ предложеній, а программа № VI—
грамматического анализа вообще.

Изученіе частей рѣчи распространено здѣсь на три года,—
что совершенно произвольно. Предположеніе, лежащее въ осно-
ваніи такого распредѣленія—именно, что ребенокъ въ состояніи
понять имя существительное годомъ раньше, чѣмъ имена при-
лагательныя и глаголъ, послѣднія, въ свою очередь, годомъ
раньше мѣстоименія, предлога и союза — не имѣетъ за себя ни-
какихъ фактовъ или основаній. Мѣстоименіе можетъ быть изу-
чаемо тотчасъ послѣ того, какъ усвоится имя существительное,
а глаголъ, нарѣчіе и предлогъ всѣ тѣсно связаны между собой.
Даже болѣе; если изучать части рѣчи, какъ слѣдуетъ, то съ
самого же начала слѣдуетъ приступить къ разбору предложеній.
Съ другой стороны, вслѣдствіе того, что части рѣчи должны
быть изучаемы прежде усвоенія какихъ бы то ни было грамма-
тическихъ правилъ, прежде чѣмъ будетъ возможность исправить
на основаніи этихъ правилъ какую либо ошибку, практическій
интересъ, представляемый грамматикой, долженъ, благодаря
вышеприведенному плану, отсутствовать втеченіи чрезвычайно
продолжительнаго времени. По крайней мѣрѣ, два года не бу-
детъ получаться никакихъ результатовъ. Уже это одно обстоя-
тельство есть весьма непроизводительная затрата умственныхъ
силъ. Въ грамматикѣ плоды обученія пожинаются почти съ са-
мого начала; здѣсь разрѣшаются различные вопросы и дѣлаются
приложенія, въ которыхъ ученикъ можетъ найти хоть какой либо
человѣческій интересъ.г)
Что касается послѣдовательности при изученіи роднаго языка,
то не существуетъ какого либо особаго порядка въ отношеніи словъ, —
они являются сообразно съ случаемъ и характеромъ предметовъ.
Грамматическая или построительная часть въ началѣ изучается
благодаря тому, что дѣти слышатъ и повторяютъ цѣлыя фразы.
Если послѣднія правильны, то ребенокъ сразу выучивается го-
*) Англійская грамматика подверглась втеченіи послѣднихъ тридцати
лѣтъ коренному преобразованію; опредѣленія частей рѣчи совершенно измѣ-
нены. Я подробно говорилъ объ этомъ предметѣ въ другомъ мѣстѣ (См. Com-
panion to the Higher Grammar). Старыя опредѣленія дѣлали эту науку крайне
нелогичной и мало пригодной для ея главной цѣли. Я не думаю, чтобы грам-
матика въ какой бы то ни было формѣ могла служить въ качествѣ научной
или логической дисциплины. Я сомнѣваюсь, есть ли вообще какая либо прак-
тическая наука (за исключеніемъ логики), которая можетъ оказывать воздѣй-
ствіе внѣ ея собственныхъ цѣлей, и, несмотря на всѣ попытки, грамматика
всетаки не составляетъ отсюда исключенія. Я подробно выяснилъ причины
этого въ статьѣ <0 преподаваніи англійскаго языка > въ Fortnightly Review,
Aug. 1869.

ворить правильно и такимъ образомъ безъ всякой помощи грам-
матики или школьнаго обученія овладѣваетъ рѣчью, за исклю-
ченіемъ наиболѣе тонкихъ оборотовъ ея. Все изучается здѣсь эм-
пирически, основанія не приводится, да и не стараются ихъ при-
водить, потому что по большей части въ этомъ нѣтъ необхо-
димости.
Обыкновенному англійскому учителю приходится имѣть дѣло
съ учениками, которые во всѣхъ отношеніяхъ слабѣе въ англій-
скомъ языкѣ. Не говоря уже о неудовлетворительности ихъ зна-
ній, вмѣстѣ съ тѣмъ и пригоднаго для ихъ выраженія языка,
ученики дурно выражаютъ и то, что знаютъ, имъ недостаетъ
выбора словъ и правильно построенныхъ фразъ, обороты рѣчи
ихъ дурны—-какъ въ отношеніи грамматики, такъ и въ отноше-
ніи стиля. Если бы имъ доступна была грамматика, то это былъ
бы кратчайшій путь для усовершенствованія ихъ въ языкѣ. Но
воспитаніе начинается гораздо ранѣе, чѣмъ это -возможно, и по-
тому приходится обучать ихъ эмпирически, отлагая на нѣсколько
лѣтъ объясненіе причинъ и основаній. Нелѣпо предполагать,
что знаніе (если это только знаніе) трехъ изъ семи частей рѣчи
можетъ служить опорой для научнаго объясненія грамматики.
За чтеніемъ, а также въ то время, когда говоритъ учитель,
дѣти прислушиваются къ правильному языку и къ хорошимъ и
выразительнымъ оборотамъ рѣчи. Такъ какъ въ своихъ собствен-
ныхъ отвѣтахъ они постоянно дѣлаютъ грамматическія и дру-
гія ошибки, то необходимо поправлять ихъ при каждомъ слу-
чаѣ и указывать имъ, какъ они должны сказать, при чемъ о
причинахъ пока умалчивается. Слѣдуетъ вызывать намѣренно
ихъ извѣстные провинціализмы съ тѣмъ, чтобы искоренять ихъ.
Если даже они оставятъ школу ранѣе поступленія подходящаго
для грамматики возраста (который, какъ я полагаю, поступаетъ
не ранѣе 10 или 11 лѣтъ), то они должны, если не усвоить
лучшіе обороты устной и письменной рѣчи, пріобрѣсти, по край-
ней мѣрѣ, достаточный навыкъ въ правильномъ употребленіи
языка, чтобы не дѣлать обыкновенныхъ грубыхъ ошибокъ.
Хотя, по настоящему, не существуетъ первенства относительно
изученія раціональной ариѳметики и грамматики (которая раціо-
нальна по своей сущности), тѣмъ не менѣе изъ этихъ двухъ
предметовъ грамматику можно считать самой трудной, требую-
щей большей зрѣлости ума. По трудности я сравнилъ бы грам-
матику съ начальной алгеброй, разумѣя подъ грамматикой раз-

боръ предложеній, опредѣленіе частей рѣчи и одинаковыя функ-
ціи отдѣльнаго слова, фразы и періода. Существуютъ болѣе лег-
кія части грамматики; такъ, склоненіи, спряженія и словопроиз-
водство легче частей рѣчи и синтаксиса, но едвали стоитъ на-
чинать изученіе этихъ болѣе легкихъ частей задолго до наступ-
ленія того возраста, въ которомъ всякій отдѣлъ грамматики до-
ступенъ пониманію.
Въ возрастѣ отъ 6 до 9 лѣтъ достаточно найдется ра-
боты въ заучиваніи словъ и фразъ, -въ изученіи произношенія
и въ чтеніи. Рядомъ со стихами, можно также заучивать наи-
зусть небольшія статьи въ прозѣ, избираемыя ради хорошаго
стиля. Нѣтъ необходимости постоянно разбирать или останавли-
ваться надъ какой либо одной фразой. Можно разнообразить
фразы для выраженія одной и той же мысли, и дѣти постепенно
выработаютъ способность оцѣнивать превосходство одной формы
выраженія надъ другой. Но что касается вообще правильности
рѣчи, а также условныхъ (техническихъ) ея оборотовъ, то все
это они должны принять на вѣру (см. главу IX).
Еще труднѣе установить порядокъ послѣдовательности при со-
общеніи знаній въ первые годы школьнаго обученія. По составу
„книгъ для чтеніяа можно судить о преобладающихъ взглядахъ
относительно того, какіе предметы слѣдуетъ изучать раньше и
какіе позже. Въ этихъ книгахъ обыкновенно помѣщаются рядомъ
съ нетрудными стихами, разсказы, больше частью съ моральной
тенденціей, и простыя свѣдѣнія о различныхъ интересныхъ пред-
метахъ, доступныхъ дѣтскому пониманію. Главная задача этихъ
книгъ состоитъ въ томъ, чтобы доставлять удовольствіе, разви-
вать извѣстныя склонности и нравственныя чувства, чтобы по-
ложить начало знанія или, скорѣе, привести отрывочныя впе-
чатлѣнія личнаго опыта къ стройнымъ выводамъ, которые бы
расширили, выправили и собрали во едино эти случайныя впе-
чатлѣнія. Но главное занятіе должно всетаки состоять въ скла-
дываніи слоговъ, въ произношеніи, въ чтеніи, въ усвоеніи языка.
Разсказъ есть главное средство для возбужденія интереса
или доставленія удовольствія, и искусство составлять хорошіе
разсказы достигло значительнаго совершенства. Какое нибудь свѣ-
деніе, какой нибудь нравственный урокъ можетъ, быть вложенъ
въ короткій разсказъ и основательно запечатлѣнъ въ умѣ. Такъ
какъ при этомъ трата умственныхъ силъ бываетъ велика въ
сравненіи съ результатомъ, то свѣдѣніе или нравственный урокъ

должны быть хорошо выбраны; каждая мелочь въ обширной об-
ласти полезнаго знанія не можетъ быть усвоена этимъ и безъ
того нужнымъ умственнымъ механизмомъ.
За разсказомъ въ стихахъ или въ прозѣ слѣдуетъ поэма.
Спеціальное ея вліяніе состоитъ въ воздѣйствіи на слухъ, а че-
резъ слухъ и на память. Кромѣ того, ребенокъ постоянно вру-
чается цѣнить болѣе возвышенный слогъ. Стихотворная форма
употребляется для запечатлѣнія въ умѣ нравственныхъ поученій,
а также для сообщенія -свѣдѣній въ краткой формѣ; мѣсяцы,
времена года, нравы животныхъ, описаніе цвѣтовъ, историческія
событія—все это, будучи сообщено въ этой формѣ, заучивается
съ большимъ удовольствіемъ и потому тверже ложится въ па-
мяти. Всего болѣе доставляетъ удовольствія какой нибудь смѣ-
лый вымыселъ, доведенный даже до крайней неестественности,
но едвали можно придавать такимъ разсказамъ значеніе культи-
рующаго средства, хотя иногда имъ приписывается такое значе-
ніе, когда рѣчь заходитъ о воображеніи.
Лишь при ближайшемъ разсмотрѣніи характера свѣдѣній, по-
черпаемыхъ въ различное время за урокомъ, чтенія, мы натал-
киваемся на вопросъ о томъ, какія изъ нихъ должны быть со-
общаемы раньше, какія позже. Въ этомъ отношеніи учителя,
какъ кажется, шли до сихъ поръ ощупью; не легко составить
планъ дѣйствительно послѣдовательнаго курса. Прежде всего,
трудно составить надлежащее понятіе о томъ, много ли прино-
ситъ съ собой шести или семилѣтній ребенокъ такихъ знаній,
на которыя можно опереться. Сдѣлать опытъ здѣсь трудно вслѣд-
ствіе крайней безпорядочности разнообразныхъ свѣдѣній ребенка.
Но еще труднѣе задача—отыскать между различными знаніями
такія, которыя стоитъ сообщить и которыя въ то же время не
слишкомъ чужды дѣтскому уму.
Если направить раннее воспитаніе такъ, чтобы оно обога-
щало и укрѣпляло познавательную способность (способность пред-
ставленія), то придетъ время, когда предлежащія знанія могутъ
быть усвоены на столько быстро, что съ нашей стороны излишни
всякія попытки къ преждевременному сообщенію ихъ. Всѣ зна-
нія, растянутая на цѣлый годъ въ книгѣ для чтенія, назначен-
ной для третьяго класса, могли бы быть усвоены способнымъ
15 лѣтнимъ мальчикомъ въ 3 недѣли.
Направляя воспитаніе къ этой цѣли, мы, очевидно, должны
содействовать тщательному запоминанію окружающихъ предметовъ,

зрительныхъ и слуховыхъ впечатлѣній и движеній. Извѣстный
классъ предметовъ слѣдуетъ запечатлѣть въ памяти прежде всего
и возможно тверже, а затѣмъ необходимо нѣсколько позаботиться
о выработкѣ изъ этихъ впечатлѣній новыхъ построеній или ком-
бинацій.
Правильная школьная культура, если вообще она оказываетъ
какое либо дѣйствіе, ведетъ именно къ такому результату, но
только подъ видомъ сообщенія опредѣленныхъ и законченныхъ
знаній о разныхъ предметахъ. Такъ называемая культура вообра-
женія состоитъ прежде всего въ возбужденіи эмоцій, пріятныхъ
ребенку. Благодаря эмоціональному возбужденію, запечатлѣваются
извѣстныя картины, образы, описанія, и все это обращается въ
запасъ постоянныхъ представленій ума, которыя полезны и сами
по себѣ, и какъ матеріалъ для выработки изъ нихъ новыхъ
представленій. Чѣмъ причудливѣе они, тѣмъ сильнѣе испыты-
ваемая эмоція, но тѣмъ меньше переходятъ они въ запасъ по-
лезныхъ представленій. „Джекъ и бобы", „Сандрильона„Котъ
въ сапогахъи et hoc genus omne оказываютъ ничтожное куль-
тирующее вліяніе. Въ этомъ отношеніи рѣшительное превосход-
ство принадлежитъ возбуждающимъ чувство случаямъ изъ дѣй-
ствительной жизни.
Здѣсь кстати будетъ бросить взглядъ на предметные уроки
и обращеніе съ ними. Учитель можетъ направить ихъ, какъ
угодно, въ его рукахъ они или содѣйствуютъ развитію позна-
вательной способности (способности представленія), или же нѣтъ.
Первый хорошій результатъ предметныхъ уроковъ состоитъ въ
томъ, что они возбуждаютъ наблюдательность и обращаютъ ее
на ближайшіе къ ребенку предметы, благодаря такимъ вопро-
самъ, которые или заставляютъ вновь остановиться на томъ, что
обыкновенно замѣчалось мимоходомъ, или же сосредоточивают
вниманіе на предметахъ, находящихся въ данную минуту передъ
глазами. Въ этомъ заключается начало настоящей правильной
культуры. Но можно сообщить ложное направленіе уроку, если
предположить, что ребенокъ способенъ составить себѣ надлежа-
щее представленіе о всемъ, что онъ однажды видѣлъ, и если
надѣяться на его способность вырабатывать изъ такихъ пред-
ставленій новыя комбинаціи.
Основой для развитія способности представленія служитъ
опытное знакомство съ предметами,—съ мѣстностями, человѣче-
скими жилищами, населенными городами, съ живыми существами—

людьми, животными, растеніями — со всѣми дѣйствіями и дѣя-
тельностями, общественными собраніями н соціальнымі отноше-
ніямі. Чѣмъ шире этотъ опытъ, тѣмъ лучшее начало положено
для развитія упомянутом способности. Послѣ опыта, важны еще
мотивы для сосредоточенія вниманія или наблюдательности, но
это относится уже къ свойствамъ ума, и искусственное руко-
водство можетъ сдѣлать здѣсь немного. Интеллигентное сообще-
ство всего лучше способно направлять вниманіе должнымъ обра-
зомъ. Мы не въ состояніи вызывать на каждомъ шагу сильныя
эмоціи, и еслибъ это и было возможно, то всетаки втеченіи
продолжительнаго хода развитія умѣренное возбужденіе целѣсо-
образнѣе.
Учитель могъ бы попробовать воспроизвести для себя поло-
женіе ребенка съ его запасомъ случайныхъ опытныхъ знаній, ко-
торыя и служили бы точкой отправленія для дальнѣйшихъ занятій.
Слѣдуетъ пользоваться удобными случаями для возбужденія та-
кихъ вопросовъ, которые заставляли бы снова оглянуться на все
то, что уже извѣстно изъ прежняго опыта, а также направляли
бы вниманіе на новые факты. Книга едва ли пригодна для та-
кой цѣли. Вообще не легко вести такія занятія въ классѣ, гдѣ
столько индивидуальныхъ различій между учениками. Обычный
порядокъ обученія, предписанный вообще для учителей, не такъ
удобно приспособляется къ этой цѣли, хотя и не мѣшаетъ каж-
дому преподавателю имѣть ее въ виду.
Обратимся снова къ составленію обычныхъ книгъ для чтенія
и взглянемъ на нихъ со стороны порядка расположенія содержа-
щегося въ нихъ матеріала. Содержаніемъ книгъ для дѣтей
перваго возраста служатъ легкія стихотворенія, сказки, анекдоты
изъ жизни животныхъ, не трудные для пониманія разсказы. На
этой ступени обученія чтеніе составляетъ главную цѣль урока,
сюжетъ же имѣетъ здѣсь второстепенное значеніе. На сколько
ребенокъ способенъ проникать въ смыслъ прочитываемая, онъ
находитъ удовлетвореніе своимъ простѣйшимъ эмоціямъ и чув-
ствамъ, знаній же онъ усваиваетъ пока не много. Не слѣдуетъ
приэтомъ упускать изъ виду нравственныя поученія. Біографіи
людей знаменитыхъ и отличавшихся добротой могутъ занимать
дѣтей самого ранняго возраста.
Въ книгахъ для чтенія, предназначенныхъ для дальнѣйшаго
обученія, встрѣчаются стихотворенія на болѣе разнообразныя темы,
разсказы удлиняются и вмѣстѣ съ тѣмъ сообщаются опредѣлен-

ныя свѣдѣнія въ различной формѣ. Естественная исторія служитъ
тутъ обильнымъ источникомъ, къ которому постоянно обраща-
ются ради этихъ свѣдѣній. За ней слѣдуетъ два обширныхъ
отдѣла знанія — географія и политическая исторія, а затѣмъ
область собственно „полезныхъ знаній* — искусства, промышлен-
ность и весь житейскій обиходъ. Всѣ эти свѣдѣнія сначала сооб-
щаются безъ системы, эмпирически, и лишь по достиженіи высшей
ступени обученія являются попытки связной и последовательной
передачи этихъ знаній. Дѣтямъ сообщаются также элементарныя
свѣдѣнія изъ Физики, Химіи и Физіологіи, — наукъ, гдѣ особенно
умѣстна строгая послѣдовательность, если только вообще не по-
кинуто еще безсистемное и эмпирическое изложеніе, которое, соб-
ственно говоря, не имѣетъ дѣла съ наукой, но лишь подгото-
вляете къ ней.
Естественная исторія распадается на три главныхъ отдѣла,
соотвѣтственно тремъ царствамъ природы — минеральному, расти-
тельному, животному. Совершенное пониманіе этихъ предметовъ
(т. е. знаніе не всѣхъ частей, но нѣкоторыхъ—съ способностью
понимать остальныя, когда онѣ представятся) требуетъ нѣкото-
раго знакомства съ математикой, физикой, химіей и физіологіей.
Въ правильномъ курсѣ сначала изучаются минералы, потомъ ра-
стенія и, наконецъ, животныя. Но возможно и такого рода изу-
ченіе естественной исторіи, гдѣ ничего этого не соблюдается, какъ
это имѣетъ мѣсто въ элементарныхъ книгахъ для чтенія. Дѣти са-
мого ранняго возраста могутъ найти тутъ описанія отдѣльныхъ
животныхъ, каковы: грачъ, бабочка, пчела, паукъ, овца, вер-
блюдъ, слонъ. Порядокъ, въ которомъ подобраны эти животныя,
есть, повидимому, дѣло случая. Здѣсь преслѣдуется та цѣль, чтобы
брать животныхъ, которыя уже извѣстны и успѣли возбудить къ
себѣ интересъ вслѣдствіе—или личнаго знакомства съ ними, или
широко-распространенной о нихъ молвы. Напримѣръ, каждый ре-
бенокъ видѣлъ бабочку; можетъ ли что либо служить лучшимъ
предметомъ урока? Пользуясь нѣкоторыми смутными знаніями
ребенка объ этомъ насѣкомомъ, книга для чтенія сообщаетъ извѣ-
стное количество свѣдѣній, относящихся къ естественной исторіи
этого животнаго. Оно относится къ классу насѣкомыхъ; его извѣ-
стнымъ образомъ скрѣпленныя крылья покрыты нѣжной пылью,
которая подъ микроскопомъ оказывается состоящей изъ чешуекъ.
Оно питается нектаромъ цвѣтовъ, который оно высасываетъ ко-
стяной трубочкой или хоботкомъ; у него десять усиковъ (an-

tennae); глаза ого сложные или составные; подобно другимъ кры-
латымъ насѣкомымъ, оно проходитъ чрезъ различныя фазы разви-
тія и является послѣдовательно въ видѣ яйца, личинки, куколки
и, наконецъ, бабочки. Въ книгахъ для чтенія, предназначенныхъ
для послѣдующихъ высшихъ ступеней обученія, такіе уроки встрѣ-
чаются часто.
Что касается растеній, то между дѣтьми они далеко не такъ
популярны: имъ не достаетъ интереса индивидуальности. Инте-
ресъ возбуждается такими чудесами растительнаго міра, каковы
баобабъ и индѣйская смоковница, причемъ выставляется на видъ
ихъ форма, ихъ размѣры и другія особенности, вызывающія изу-
мленіе. . Чтобы привлечь вниманіе къ цвѣтамъ, можно пользоваться
многочисленными стихотвореніями, въ которыхъ идетъ о нихъ
рѣчь, а также различными фактами изъ практики садоводства,
о которыхъ дѣтямъ приходится слышать дома или узнавать изъ
другихъ разсказовъ. Занятіе ботаникой начинается гораздо позже.
При выборѣ минераловъ руководятся тѣми же соображеніями,
т. е. обращается вниманіе на ихъ блескъ, рѣдкость, извѣстность
и другія обстоятельства, способныя возбудить вниманіе. При опи-
саніи ихъ вовсе не преслѣдуется какая либо сознательная цѣль.
Вообще, на сколько я могу судить, составители книгъ для чтенія
рѣдко ставятъ себѣ задачей выбирать типичные отрывки, въ ко-
торыхъ заключался бы сводъ всего существеннаго для каждой
изъ главныхъ отраслей знанія.
Понятно, что въ этихъ элементарныхъ книгахъ для чтенія
послѣдовательности очень мало, по той предполагаемой причинѣ,
что для этой послѣдовательности не пришло еще время. Тѣмъ
не менѣе совсѣмъ обойтись безъ нея невозможно. Когда мы го-
воримъ ребенку, что „бабочка принадлежитъ къ классу насѣко-
мыхъ", мы предполагаемъ въ немъ нѣкоторыя предварительныя
знанія о насѣкомыхъ какъ о классѣ, и если такихъ знаній не
оказывается, изложеніе затрудняется. Въ этомъ случаѣ необходимо
прибѣгнуть къ особымъ пріемамъ. Прежде всего описывается
внѣшній видъ или признаки обыкновенной бабочки; ребенокъ
частью припомнитъ ихъ, постановивъ въ душѣ лучше наблюсти
ихъ при первомъ удобномъ случаѣ. Затѣмъ обращается вниманіе
на менѣе замѣтные органы, а также частью на микроскопическое
строеніе, и на этомъ описаніи тѣлесныхъ признаковъ пока можно
остановиться. Потомъ можно разсказать о полетѣ или движеніи
ихъ, а затѣмъ о питаніи, которое должно заинтересовать всякаго.

Послѣ этого ребенокъ знакомится въ общихъ чертахъ съ чудес-
ными превращеніями бабочки, всего лучше съ помощью діаграммъ
или образцовъ. Наконецъ, настаетъ время упомянуть о принадлеж-
ности ея къ классу насѣкомыхъ; объ этомъ сообщается ребенку
въ такой формѣ, чтобы это связывалось съ свѣдѣніями ребенка
о другихъ животныхъ этого класса, причемъ приводятся извѣст-
ные ему примѣры, напр., комнатная муха, пчела, паукъ. Даже при
случайномъ подборѣ интересныхъ примѣровъ, нѣкоторая послѣдо-
вательность необходима для объясненій; всегда слѣдуетъ держаться
перехода отъ извѣстнаго къ неизвѣстному, отъ неопредѣленнаго
къ опредѣленному, отъ индивидуальнаго или видоваго къ общему.
Интересъ къ живому существу постоянно нарушаетъ порядокъ
изученія. Ребенокъ знакомится прежде всего съ мужчинами или
женщинами, мальчиками, дѣвочками, кошками, собаками, лошадь-
ми, канарейками. Между тѣмъ, въ научной зоологіи умственныя
свойства животныхъ — послѣднее дѣло и часто даже совсѣмъ опу-
скаются. Мы пріобрѣтаемъ нѣкоторыя поверхностныя свѣдѣнія о
животныхъ благодаря тому, что приглядываемся къ ихъ наруж-
ному виду и движеніямъ подъ вліяніемъ симпатическихъ или дру-
гихъ эмоцій, возбуждаемыхъ въ насъ этими животными. Натура-
листъ начинаетъ съ другаго конца, и намъ не легко подойти къ
нему, отправляясь отъ нашей обычной точки зрѣнія.
Ясно, что мы должны пройти три стадіи при изученіи есте-
ственной исторіи. Первая состоитъ лишь изъ намековъ на изу-
ченіе и отличается крайней безсистемностью. Порядка тутъ не
соблюдается никакого, кромѣ того только, что для начала изу-
ченія избирается лишь то, что можетъ доставить удовлетвореніе
чисто дѣтскимъ чувствамъ. Это простое продолженіе тѣхъ ран-
нихъ впечатлѣній, которое- производятъ на насъ животныя, ра-
стенія и минералы своими случайными признаками, заинтересовав-
шими насъ. Но есть и другая стадія, когда сообщаются свѣдѣ-
нія научнаго характера, но не въ строго научной системѣ. Здѣсь
порядокъ изученія уже далеко не безразличенъ. Всякое сообще-
ніе или описаніе должно исходить изъ нѣкоторыхъ предвари-
тельныхъ знаній и, въ свою очередь, служить основой для послѣ-
дующаго. На переходѣ отъ извѣстнаго къ неизвѣстному, отъ про-
стого къ сложному, основано всякое обученіе, какъ бы ни было
оно далеко отъ послѣдней или третьей стадіи—строго-научной по-
слѣдовательности.
Обратимся теперь къ обученію географіи, методъ котораго,

быть можетъ, наиболѣе выработанъ, за исключеніемъ, впрочемъ,
метода обученія ариѳметикѣ. Переходъ отъ извѣстнаго къ неиз-
вѣстному твердо установленъ въ урокахъ по географіи; учителя
нѣмецкихъ школъ весьма строги на этотъ счетъ. Признано цѣ-
лесообразнымъ, чтобы первыя понятія изъ географіи почерпались
изъ наблюденій надъ окружающею ребенка местностью; прежде
всего надо увидѣть холмъ, долину, ручей, поле, равнину, и же-
лательно, чтобы до изученія географіи все это наблюдалось по
многу разъ и подъ разнообразными видами. Очень маленькія
дѣти неспособны разсматривать все это съ географической точки
зрѣнія. Способность представлять себѣ горы и рѣки въ дру-
гихъ странахъ есть позднѣйшая стадія развитія способности пред-
ставленія. Полное понятіе о рѣкѣ требуетъ значительной умствен-
ной силы: въ это понятіе входятъ представленія о возвышенности
и долинѣ, равно какъ и о протяженіи, состоящей изъ этихъ ча-
стей мѣстности, устроенной при томъ такъ, что она образуетъ
одинъ главный каналъ. Всѣ эти элементы должны быть изучены
въ отдѣльности каждый, въ особомъ урокѣ, но въ строго обду-
манномъ порядкѣ.
Совмѣстно съ этимъ усваивается понятіе о направленіи, въ
которомъ расположены части свѣта, равно какъ и о главныхъ точ-
кахъ различныхъ направленій. Это одно изъ первыхъ отвлечен-
ныхъ понятій, которое приходится ребенку осилить; по времени,
пріобрѣтеніе этого понятія должно совпадать съ высшими ста-
діями изученія ариѳметики. Въ этомъ случаѣ объясненія наши
будутъ весьма успѣшны, если отправляться отъ ближайшихъ къ
школѣ окрестностей, причемъ опредѣляется ихъ взаимное геогра-
фическое положеніе, а воображеніе ребенка переносится съ по-
мощью учителя къ сѣверу и къ югу, къ востоку и западу, и
вмѣстѣ съ тѣмъ перечисляются различныя мѣстности, располо-
женныя въ этихъ направленіяхъ. Говоря о четырехъ кардиналь-
ныхъ точкахъ, мы можемъ отнести ихъ къ видимому движенію
солнца, что въ то же время будетъ началомъ астрономическаго
урока, но учителю слѣдуетъ избѣгать этихъ побочныхъ уроковъ,
не относящихся къ его прямой цѣли.
„Географія для дѣтей школьнаго возраста,—говоритъ Кюрри,—
должна быть картинной и по преимуществу описательной. Она
начинаетъ съ элементовъ мѣстности, доступной наблюденію ре-
бенка, и тщательно отмѣчаетъ ихъ удаленіе отъ школы и къ
расположеніе относительно ея и другъ друга, обращая дѣтское

вниманіе на холмъ, гору, ручей, рѣку, равнину, лѣсъ, болото,
на землю, богатую растительностью, на островъ, море, утесѣ,
мысъ, замокъ, деревню, городъ, видный ізъ школы, на произ-
веденія его родного края—животныхъ, деревья, цвѣты ж травы,
я металлы, — на обитателей того же края — ихъ занятія, нравы
и обычаи, ихъ пищу и одежду. Затѣмъ слѣдуетъ постараться
заставить ребенка воспроизводить соотвѣтствующія черты другихъ
странъ и другихъ климатовъ, при помощи сравненія съ тѣмъ,
что онъ наблюдалъ у себя. Если возможно, полезно держать пе-
редъ его глазами образцы иноземныхъ продуктовъ и изображенія
мѣстностей чужихъ странъ, а въ остальномъ придется положиться
на тѣ впечатлѣнія, которые произведетъ на его воображеніе ваше
живое описаніе. Таковъ вкратцѣ очеркъ программы, которой ДОЛЕ-
НО слѣдовать обученіе".
Съ трудомъ вѣрится въ возможность вести ребенка такимъ
путемъ Программа эта исходитъ прежде всего изъ того пред-
положенія, что ребенокъ имѣлъ множество случаевъ видѣть раз-
личныя мѣстности и предметы. Затѣмъ она предполагаетъ, что
обычный взглядъ ребенка на окружающую мѣстность возвысился
надъ мелочными предметами его забавъ ж способенъ охватывать
предметы en grand. Далѣе ребенку приписывается уже созрѣв-
шая построительная способность, способность воображенія вос-
производить другія мѣстности, различныя части которыхъ распо-
ложены иначе. Между тѣмъ не вѣроятно, чтобы ребенокъ ранѣе
10 лѣтъ способенъ былъ на такую умственную работу, которая
подъ силу лишь хорошо подготовленному юношѣ 12 или 13 лѣтъ
и составляетъ максимумъ результата успѣшной культуры способ-
ности представленія.
Тѣмъ не менѣе, рядомъ хорошо направленныхъ предметныхъ
уроковъ, безсвязныхъ для перваго взгляда, а въ сущності въ
высшей степени методическихъ, можно постепенно запечатлѣть
въ умѣ элементарные факты географіи и подготовить ребенка къ
послѣдней стадіи изученія при помощи картъ. Новѣйшіе методы,
заставляя ребенка воспроизводить въ умѣ во всей конкретности
разнообразныя страны, предполагаютъ въ немъ большой запасъ
готовыхъ свѣдѣній изъ естественной исторіи и изъ другихъ пред-
метовъ. Но можно, однако, сомнѣваться, достигаютъ ли эти ме-
тоды столь высокой цѣли, хотя ничего, кромѣ хорошаго, не мо-
жетъ быть отъ того, если мы будемъ имѣть ее въ виду.
Послѣ достаточной выработки способности представленія ж

частаго упражненія ея на географическихъ фактахъ начинается
методическое обученіе, ходъ котораго становится съ этой пор»
довольно правильнымъ. Выборъ, что нужно изучать дѣтямъ въ
различныхъ стадіяхъ и при различныхъ обстоятельствахъ, не
представляетъ затрудненій. Объ этомъ мы еще будемъ говорить
въ связи съ нижеслѣдующимъ.
Изъ всѣхъ предметовъ ранняго обученія, всего труднѣе регу-
лировать преподаваніе исторіи. Ея измѣнчивое вліяніе на умъ—
то чисто фактическими свѣдѣніями, то возбужденіемъ эмоціональ-
наго интереса, постоянное смѣшеніе въ ней того, что завлекаетъ
самую юную душу, вмѣстѣ съ тѣмъ, что доступно лишь вполнѣ.
зрѣлому уму—все это значительно затрудняетъ первоначальное
обученіе. Ничто не проникаетъ такъ скоро въ дѣтскій умъ. какъ
разсказы о людяхъ, объ ихъ дѣяніяхъ, страстяхъ, успѣхѣ и по-
раженіи, добродѣтеляхъ и порокахъ, наградахъ и наказаніяхъ,
врагахъ и друзьяхъ, ихъ неудачахъ и ихъ торжествѣ. Все это
будучи изложено въ обстоятельномъ разсказѣ, съ неяснымъ пока
замысломъ и разительной развязкой, дѣйствуетъ на наши чувства,
возбуждаетъ нашъ интересъ уже въ періодъ первыхъ проблесковъ
интеллекта, и никогда не теряетъ для насъ своего обаянія.
Разсказы, какъ мы уже замѣтили, первоначально служатъ
средствомъ скрасить непріятный трудъ ученія— чтеніемъ; въ этомъ
случаѣ мы не требуемъ отъ разсказовъ ничего, кромѣ того, что-
бы они производили пріятное впечатлѣніе или заключали въ себѣ
какое либо нравственное поученіе. Затѣмъ, мало по малу, мы на-
чинаемъ пользоваться ими какъ формой для сообщенія нѣкото-
рыхъ полезныхъ знаній несложнаго свойства, но еще не думаемъ
прибѣгать къ нимъ съ цѣлью передачи историческихъ свѣдѣній.
Но уже въ формѣ біографій, разсказы постепенно расширяютъ
наше знакомство съ людьми, наиболѣе выдающимися, хотя тутъ
имѣется въ виду прежде всего возбудить извѣстнаго рода эмо-
ціи. Разсказы о коллективной соціальной дѣятельности, которая
только и составляетъ настоящій предметъ исторіи, начинаются вой-
нами, пробуждающими самыя знанія и сильныя душевныя дви-
женія и впервые склоняющими чувства къ нашей собственной и
къ другимъ націямъ. Юный умъ скоро уясняетъ себѣ, что зна-
читъ нападеніе, посягательство, грабежъ, завоеваніе съ одной
стороны и успѣшное сопротивленіе съ другой, а также усваи-
ваетъ себѣ понятіе о коопераціи и союзахъ съ той и съ дру-
гой стороны. За чтеніемъ этихъ разсказовъ, дѣйствующихъ на

чувство, зарождается смутная идея о великомъ соціальномъ фактѣ
главенства, и подчиненія, при чемъ выработкѣ этой идеи содѣй-
ствуетъ представленіе о семейныхъ отношеніяхъ. Постепенно обыч-
ная дѣятельность верховной власти въ мирное время начинаетъ
представляться уму въ болѣе крупныхъ своихъ проявленіяхъ, ка-
ковы: отправленіе правосудія, взиманіе налоговъ, заботы объ об-
щественныхъ сооруженіяхъ. Вмѣстѣ съ идеей о единоличной вер-
ховной власти, возникаетъ понятіе о преемственности царствова-
нія многихъ правителей, къ этому присоединяется воспоминаніе
о великихъ событіяхъ, особенно о войнахъ и другихъ измѣне-
ніяхъ насильственнаго характера.
При обученіи исторіи, какъ и географіи, прежде всего необ-
ходимо ознакомить съ элементами историческихъ перемѣнъ или со-
бытій. Но только въ этомъ случаѣ элементы эти гораздо слож-
нѣе и уразумѣніе ихъ возможно гораздо позже. Ребенокъ окру-
женъ простѣйшими географическими элементами, онъ видитъ соб-
ственными глазами холмы, долины, равнины, рѣки, города. Но
не такъ легко дать почувствовать ребенку наличность истори-
ческихъ элементовъ. Онъ знаетъ семейную жизнь и кое-что за
ея предѣлами, онъ знаетъ полисмена и его обязанности и мо-
жетъ видѣть въ немъ низшаго представителя государственной вла-
сти. Но самостоятельное усвоеніе историческихъ принциповъ долж-
но быть отложено на долгое время и вообще ребенокъ многое
долженъ принять на вѣру. Благодаря, однако, тому, что тѣ глу-
бокія политическія силы, которыя недоступны его пониманію, обле-
каются въ форму дѣйствующаго на чувства разсказа, а частью
и понятнаго ему, исторія рѣдко лишена всякаго интереса и
рѣдко не оставляетъ въ немъ впечатлѣній, въ этихъ же впечатлѣ-
ніяхъ заключаются элементы, могущіе4 впослѣдствіи войти въ со-
ставъ историческихъ познаній высшаго порядка. Исторія для дѣ-
тей должна быть просто разсказомъ о занимательныхъ истори-
ческихъ событіяхъ, содержащимъ какъ можно меньше неясныхъ
теоретическихъ толкованій. Подобные разсказы можно и даже
слѣдуетъ составлять такъ, чтобы въ нихъ заключались точныя
хронологическія данныя, которыя должны запечатлѣваться въ па-
мяти возможно ранѣе, при первомъ благопріятномъ для запоми-
нанія моментѣ.
Есть не мало вполнѣ ясныхъ причинъ, по которымъ слѣдуетъ
начинать съ родной страны. Прежде всего, мы предполагаемъ,
что исторіи предшествуетъ географическій очеркъ страны, при-

способленный къ первой такъ, что историческое и географиче-
ское описаніе взаимно усиливаютъ свое воздѣйствіе. Затѣмъ, всѣ
свѣдѣнія относительно существующаго въ нашемъ отечествѣ по-
рядка и устройства, относительно законодательной, администра-
тивной и судебной дѣятельности, относительно постоянной арміи
и флота, господствующихъ въ трехъ королевствахъ вѣроисповѣ-
даніі, относительно воспитанія, земледѣлія, торговли, промыш-
ленности—все это способствуетъ пониманію исторіи прошедшаго.
Дѣтей школьнаго возраста нельзя обучать исторіи система-
тически, однако слѣдуетъ всетаки избѣгать неудобныхъ и слож-
ныхъ методовъ. Попытки основательно знакомить десятилѣтнихъ
дѣтей съ новѣйшей европейской исторіей. лишь приводятъ умъ
въ замѣшательство; слѣдуетъ останавливаться на отдѣльныхъ эпи-
зодахъ и выбирать ихъ по степени силы впечатлѣнія, которое
они могутъ производить. Тоже самое слѣдуетъ замѣтить относи-
тельно древней исторіи, съ ея сильнѣе дѣйствующими на чувства
фактами и увлекательной мифологіей, которая, будучи созданіемъ
человѣческаго дѣтства, нравится ребенку, останавливая его умъ
на индивидуальномъ (на конкретныхъ или эпизодическихъ част-
ностяхъ) и съ которой, изъ этихъ именно видовъ, знакомятъ его.
Такъ какъ изъ всего этого почерпается весьма мало поучитель-
наго, то слѣдуетъ, по крайней мѣрѣ, стараться произвести этимъ
впечатлѣніе на чувства, а чрезъ нихъ на способность представ-
ленія или воображенія; если это не удастся, и придется прибѣ-
гать къ помощи дисциплины, то лучше оставить на время эти
занятія.
При обученіи географіи можно слегка касаться исторіи, равно
какъ м обученіе исторіи умѣстно сопровождать указаніями на гео-
графическіе факты, при чемъ слѣдуетъ, однако, остерегаться,
чтобы эти отступленія не заходили слишкомъ далеко.
Вопросъ о томъ, какъ должна преподаваться исторія въ тѣс-
номъ смыслѣ въ то время, когда это уже возможно, сводится къ
вопросу о методѣ изложенія элементарныхъ фактовъ и отношеній,
касающихся управленія и общества, что составляетъ предметъ
такъ называемой соціологіи. Вопросъ этотъ можетъ быть раз-
смотрѣнъ одновременно съ вопросомъ объ изученіи законовъ по-
литической экономіи, составляющей часть соціологіи, причемъ
законы эти въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ проще законовъ поли-
тики вообще (общей соціологіи), хотя всетаки они тѣсно связаны
съ этими послѣдними. Какъ уже не разъ было замѣчено, исто-

рическіе разсказы, первоначально дѣйствующіе на чувство, за-
ключаютъ въ себѣ и отрывки соціологической теоріи и когда
настанетъ время, отрывки эти могутъ быть соединены вмѣстѣ въ
одну связную и полную теорію.
Такъ какъ исторія всегда будетъ изучаться съ раннихъ поръ,
задолго до того возраста, въ которомъ возможно изученіе соціо-
логіи, какъ науки, непосредственно слѣдующей за психологіей,
то слѣдуетъ включать въ преподаваніе эмпирическую соціологію
для возраста, достигшаго средняго періода полнаго образова-
тельная курса, т. е. для учащихся въ возрастѣ отъ 13 до 16
лѣтъ, когда преобладаетъ, при настоящемъ порядкѣ, изученіе
классическихъ языковъ. Въ это время можно излагать элементы
соціальной науки, при чемъ исторія сообщитъ имъ должное освѣ-
щеніе. Но собственно историческое чтеніе, не имѣющее въ виду
никаких^ опредѣленныхъ соціальныхъ идей, должно всетаки остать-
ся,—остаться на низшей стадіи возбуждающихъ чувства разска-
зовъ; или по большей мѣрѣ такое чтеніе можетъ содержать
въ себѣ поясненіе наиболѣе обыденныхъ фактовъ человѣческой
природы.
Намъ остается теперь разсмотрѣть порядокъ или послѣдова-
тельность изученія главнѣйшихъ наукъ — математики, физики и
т. д. Если принять пять основныхъ наукъ—математику, физику,
химію, біологію, психологію, то порядокъ, въ которомъ ихъ те-
перь перечислили, и будетъ общепринятымъ порядкомъ ихъ по-
слѣдованія при изученіи. Рядомъ съ ними изучаются естественно-
историческія науки — минералогія, ботаника, зоологія; минерало-
гія слѣдуетъ за физикой и химіей, а ботаника и зоологія вхо-
дятъ въ составъ біологіи. Психологія, по настоящему, должна
слѣдовать за біологіей, но она можетъ быть также предметомъ
эмпирическаго изученія, не требующаго ни знакомства съ наука-
ми, предшествующими систематической (научной) психологіи, ни
культирующей интеллектуальной дисциплиной этихъ наукъ. Отъ
знанія психологіи зависитъ пониманіе научной соціологіи, кото-
рая почерпаетъ себѣ пищу и изъ ранняго обученія географіі и
исторіи, но которая всетаки требуетъ строго научнаго метода,
разъ мы переходимъ къ ея изученію, какъ науки, занимающей
свое мѣсто въ ряду остальныхъ наукъ. Тогда же наступаетъ
время для изученія политической экономіи и высшей этики, при
чемъ предполагается предварительное эмпирическое знакомство съ
той и съ другой.

ГЛАВА VIII.
Методы.
Предыдущая глава, трактовавшаяся особо объ одной изъ
важнѣйшихъ сторонъ метода, служитъ пособіемъ для настоящей
главы. Полное разсмотрѣніе порядка или послѣдованія облег-
чаетъ предстоящую намъ теперь задачу описанія учебныхъ мето-
довъ въ частности.
Методъ обученія создается различными путями. Изъ нихъ
главнѣйшій — личный преподавательскій опытъ; это путь индук-
тивный или практическій. Другой путь — дедукція, выводъ слѣд-
ствій изъ законовъ человѣческой души; это путь дедуктивный
или теоретическій. Третій и лучшій способъ состоитъ въ соеди-
неніи двухъ первыхъ способовъ, въ исправленіи эмпирическаго
обученія введеніемъ принциповъ и въ ограниченій дедукцій, вы-
веденныхъ изъ принциповъ, практическимъ опытомъ.
Такъ какъ этика, религія и искусство не входятъ въ эту
главу, то все нижеслѣдующее будетъ относиться лишь къ одному
главному вопросу—о передачѣ знанія въ тѣсномъ смыслѣ, примѣ-
нительно къ ихъ различнымъ сторонамъ, т. е. какъ знаній эм-
пирическихъ (частныхъ) и обобщенныхъ и какъ знаній, относя-
щихся къ той или другой области познаваемаго, напр., къ обла-
сти различныхъ наукъ (наукъ въ противуположность языкознаніе),
см. гл. V), насколько они отличаются другъ отъ друга методомъ
преподаванія.
Способы и пріемы передачи знаній составляетъ содержаніе
практической науки реторики, вмѣстѣ съ которой они и должны
быть тщательно изучены. Реторика, однако, еще не настолько
разработана, чтобы она могла удовлетворить всѣмъ разнообраз-
нымъ запросамъ обученія. Тѣмъ не менѣе изученіе этой науки
и въ томъ видѣ, какъ она существуетъ, прямо отвѣчаетъ тому
дѣлу, за которое берется учитель. Такъ какъ школа не огра-
ничивается развитіемъ интеллекта, но обращается и къ чувствамъ,
то всѣ части реторическаго метода могутъ оказаться пригодными.
Реторика, какъ она обыкновенно излагается, оставляетъ безъ
вниманія множество сторонъ, относящихся къ школьнымъ заня-
тіямъ. Реторическіе пріемы хорошаго изложенія, при помощи при-

мѣра, контраста, подробнаго толкованія, доказательства, должны
быть извѣстны всякому преподавателю, разсчитывающему на успѣхъ.
Но распредѣленіе уроковъ, задаваніе устныхъ (viva voce) во-
просовъ, какъ методическій пріемъ, введеніе соразмѣрности между
устнымъ обученіемъ и занятіями по книгѣ, обращеніе съ предмет-
ными уроками—все это не разсматривалось еще въ должной мѣрѣ
ни однимъ авторомъ, писавшимъ о реторикѣ.
Вышепредставленный очеркъ главнѣйшихъ функцій интеллекта
содержитъ въ себѣ разъясненія относительно важнѣйшихъ сторонъ
метода въ примѣненіи его къ знаніямъ вообще. Мы видѣли, ка-
кія условія блапріятствуютъ распознаванію, распознаваніемъ же
не только начинается всякое знаніе, но оно, т. е. распознаваніе,
въ болѣе в выразительной формѣ чувства контраста, принимаетъ
участье во всякомъ новомъ пріобрѣтеніи или усвоеніи (не одномъ
умственномъ, но также эмоціональномъ и физическомъ; примѣръ
послѣдняго усвоенія—механическій навыкъ и выправка въ раз-
личныхъ ремеслахъ, усвоеніе новыхъ мышечныхъ движеній въ то
время, когда мы учимся говорить, писать и т. д). Соотвѣтствую-
щая распознаванію способность—замѣчать сходства имѣетъ также
свои условія, которыя были опредѣлены выше и снова перечислены
въ предшествовавшей главѣ. Важная функція удерживанія (запоми-
нанія), съ своей стороны, была разсмотрѣна вкратцѣ, какъ въ
отношеніи ея проявленія или ея дѣятельности, такъ и условій
этого проявленія,—условій, которыя замѣчательны своей рѣзкой
отчетливостью и чрезвычайно существенны для всей психической
сферы.
Обозрѣвая различныя отрасли школьнаго обученія, мы встрѣ-
чаемъ множество одинаковыхъ чертъ, допускающихъ общее раз-
смотрѣніе ихъ. При первоначальномъ обученіи членораздѣльной
рѣчи, пѣнію, письму и рисованію, мы имѣемъ дѣло съ способно-
стью механической построительности, которая еще шире примѣ-
няется въ сферѣ ручныхъ искусствъ и ремеслъ. Способъ проя-
вленія этой способности простъ и постоянно одинаковъ, условія
же ея проявленія уже были опредѣлены; теперь же мы снова
будемъ разъяснять ихъ примѣрами, но лишь съ большей полнотой.
Въ то время, когда мы учимся читать, съ. построительностью
соединяется операція сочетанія членораздѣльныхъ звуковъ съ види-
мыми символами; кромѣ того, здѣсь участвуетъ также распозна-
вательная воспріимчивость (чувствительность) глазъ, отъ которой
зависитъ удерживаніе или запоминаніе видимыхъ формъ.

Построительность, въ тѣсномъ смыслѣ, какъ способность отли-
чающаяся on намята къ словамъ, играетъ роль во всѣхъ ро-
дахъ высшей воспитательной культуры н описывается подъ раз-
личными названіями, между которыми самое удачное есть спо-
собность представленія. Первымъ задаткомъ ея можно считать
память, если разумѣть подъ нею память къ конкретному или
запоминаніе полнаго чувственнаго образа предметовъ, оставившихъ
впечатлѣніе на чувствахъ. Побывавъ въ какомъ нибудь обширномъ
зданіи, мы уносимъ съ собой болѣе или менѣе точное воспоминаніе
о его формѣ, его величинѣ, занимаемой имъ поверхности, и
содержащихся въ немъ предметахъ въ томъ порядкѣ, который
соотвѣтствуетъ дѣйствительности; здѣсь играетъ роль память, но
въ тоже время и способность представленія. Чѣмъ чаще мы бы-
вай въ этомъ зданіи, и чѣмъ внимательнѣе мы были къ нему,
тѣмъ полнѣе и прочнѣе будетъ нашъ умственный образъ. Имѣть
такія воспоминанія значитъ умственно представлять болѣе или
менѣе совершенно то, что мы видѣли. Это—и прирожденная
способность, и результатъ воспитанія, изъ этого же дальнѣйшая
культура вырабатываетъ способность представленія того, чего мы
не видѣли, но о чемъ только слышали или читали.
Построительныя пріобрѣтенія.
Мы разсмотримъ эти пріобрѣтенія совмѣстно, такъ какъ всѣ
они подчинены однимъ и тѣмъ же законамъ. Самыя раннія прі-
обрѣтенія дѣтства сводятся къ чисто механической построитель-
ности. Таковы: рѣчь, письмо, рисованіе.
Возвращаясь къ вышеизложеннымъ принципамъ, относящимся
къ процессу построительности, мы должны прежде всего остано-
вить особенное вниманіе свое на случайности или самопроизволь-
ности начала нашихъ разнообразныхъ движеній. Дѣйствію же-
лаемому предшествуют дѣйствія другія; приходится совершить
множество движеній, прежде чѣмъ мы нападемъ на настоящее дви-
женіе. Учитель не можетъ приказать выполнить извѣстное пра-
вильное движеніе, онъ долженъ ожидать его и стараться удер-
жать на немъ субъектъ до тѣхъ поръ, пока оно удастся.
Рѣчь.
Первоначально ребенокъ учітся говорю въ дѣтской, и
относительно этихъ первыхъ уроковъ его въ высшей степени

справедливо положеніе, что всякое начало трудно. Школьный
учитель находитъ уже готовою эту способность рѣчи, н ему
остается развивать ее дальше, заставляя ребенка заучивать но-
вые членораздѣльные звуки, исправляя і совершенствуя прежде
усвоенные. Учитель долженъ руководиться вполнѣ точными прави-
лами при обученіи; онъ часто встрѣтится съ сильной и упорной
неспособностью дѣтей усвоить требуемые звуки. Для того чтобы
произношеніе учителя служило хорошимъ образцомъ, оно должно
отличаться ясностью и отчетливостью. Не слѣдуетъ упускать изъ
вида, что это одинъ изъ критическихъ моментовъ обученія, всѣ
обстоятельства должны ему содѣйствовать, дѣти должны нахо-
диться въ самомъ выгодномъ положеніи и въ условіяхъ самыхъ
благопріятныхъ для свѣжести и непринужденности голоса. Много
попытокъ придется сдѣлать, чтобы освоить ребенка съ новымъ
оттѣнкомъ какой нибудь гласной, какъ, напр., въ томъ случаѣ,
когда шоттландскихъ дѣтей заставляютъ произносить по англій-
ски слово „all."
При изученіи азбуки и во время первыхъ уроковъ чтенія,
представляется широкое поле для упражненій въ произношеніи
звуковъ,—упражненій, къ которымъ примѣняются всѣ правила,
относящіяся ко всякому построительному процессу. Этого рода
упражненіями нужно заняться особо, ради спеціально присущей
имъ важности и независімо отъ послѣдующихъ актовъ различе-
нія і запоминанія видимыхъ буквъ. Соединеніе слоговъ въ
слова есть актъ дальнѣйшей построительности, требующій не ма-
лой гибкости органовъ членораздельной рѣчи, а также значи-
тельной пластической силы, —той силы, которая пріобщаетъ къ
мозгу или интеллекту все новое.
Хорошій анализъ звуковъ, подкрѣпленный преподавательскимъ
опытомъ, устанавливаетъ наиболѣе правильный порядокъ послѣдо-
ванія другъ за другомъ упражненій въ заучиваніи членораздѣль-
ныхъ звуковъ. Что касается гласныхъ, то здѣсь порядокъ без-
различенъ, согласныя же могутъ быть распредѣлены по степені
легкости ихъ усвоенія. Прі сочетаніи звуковъ слѣдуетъ руково-
диться принципомъ перехода отъ простаго къ сложному, ю во
всякомъ случаѣ необходимо считаться главнымъ образомъ съ силою
и гибкостью органовъ рѣчи, оставляя вполнѣ на волю случая
начальные попытки произношенія. Учитель лишь ожидаетъ удач-
ной попытки, на которой онъ ж задерживаетъ ребенка, пока
это удачное произношеніе не усвоится вполнѣ.