Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. — 1963

ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Коммунистическое общество является наследником всей ранее достигнутой человечеством культуры. Опыт прошлых веков — удачи и разочарования, правильные и ложные теории — в свете марксистского научного анализа перестает быть случайным порождением каприза «мирового духа». Перед ученым стоит задача — выяснить закономерность возникновения и исчезновения того или иного явления, определить его классовую природу, его прогрессивную или реакционную роль в развитии человеческого общества, установить, что является исторически преходящим и должно быть отброшено и что выражает общую закономерность и должно быть взято на вооружение строителями коммунизма.

Марксистское изучение исторического опыта в области теории и практики воспитания подрастающих поколений важно не только с точки зрения практического использования оправданных веками методов обучения и воспитания. Многие теоретические проблемы педагогической науки не могут быть исследованы без учета всей истории педагогической мысли и педагогической практики. Каждая историческая эпоха выдвигает господствующие цели воспитания: в рабовладельческом обществе идеалом являются сила, храбрость, презрение к людям труда, в феодальном — аскетизм, послушание, эпоха Возрождения выдвинула на первый план личное счастье и земные блага, наслаждение и т. д. Лишь марксистский анализ исторически сложившихся теорий воспитания дает возможность постигнуть закономерную связь конкретных целей воспитания с экономическими и социальными потребностями данного общества и его классов. Так раскрывается сущность воспитания как явления социального. Так закладывается фундамент для научного объективного метода решения про-

блемы целей воспитания в социалистическом и коммунистическом обществе. Проблемы содержания обучения, методов обучения и воспитания определяются иными факторами, однако методология решения их в полной мере раскрывается лишь в свете анализа фактов и теорий обучения и воспитания на протяжении всей истории цивилизованного общества.

«Очерки по истории античной педагогики» профессора Г. Е. Жураковского являются ценным вкладом в историко-педагогическую науку. Тщательное изучение богатого фактического материала по первоисточникам и огромного литературного наследства древних греков и древних римлян, а также скрупулезный анализ обширной научной историко-педагогической литературы на русском, немецком, английском и французском языках дали возможность автору «Очерков...» воссоздать картину действительного развития древнегреческой и древнеримской педагогики и раскрыть закономерности этого развития. «Очерки...» подводят черту под все, что было сделано буржуазными учеными по исследованию античного педагогического наследства, и кладут начало плодотворному марксистскому, подлинно научному изучению опыта воспитания рабовладельческой формации.

«Очерки...» с интересом прочтет и изучит не только специалист по истории педагогики, но и всякий образованный человек, интересующийся вопросами теории педагогики. Для преподавателей педагогических дисциплин эта книга профессора Г. Е. Жураковского не может не быть основным пособием по вопросам античной педагогики. Для молодых исследователей вопросов истории педагогики она явится хорошим отправным пунктом для дальнейшего изучения педагогического наследства классово-антагонистических формаций.

***

Геннадий Евгеньевич Жураковский (1894—1955) родился в семье прогрессивно настроенных учителей. Его отец преподавал литературу и историю в средних и высших учебных заведениях, мать учительствовала в младших классах гимназии. По окончании гимназии Г. Е. Жураковский поступил в Киевский университет, где изучал сначала историю искусств на историко-филологическом факультете, а с 1917 года — историю педагогики и философию на философском отделении. За выполнение дипломной работы «Педагогические идеи Л. Н. Толстого» ему была присуждена Толстовская премия. Будучи оставлен при университете (в 1919 году) для подготовки к профессорской деятельности, Г. Е. Жураковский с увлечением занимался античной философией. В связи с глубоким интересом к проблемам античной истории, литературы, педагогики и философии в это время он основательно

изучил классические и новые языки. В 1926 году им была защищена и опубликована диссертация «История педагогики в связи с историей классовой борьбы», а в 1939 году он успешно защитил докторскую диссертацию «История античной педагогики». Таким образом, «Очерки по истории античной педагогики» являются плодом глубокого интереса и напряженного труда почти всей жизни Г. Е. Жураковского.

Будучи разносторонним исследователем, Г. Е. Жураковский не замыкался в кругу древних источников и книг по античности 1. С первых лет Советской власти он практически участвует в проведении культурной революции. В 1918—1920 годах он руководил отделом детских домов при Народном Комиссариате социального обеспечения УССР, в 1920— 1923 годах заведовал детским домом, вел просветительную работу в Красной Армии. В последующие годы Г. Е. Жураковский отдает свои силы подготовке учителей в качестве профессора высших педагогических учебных заведений и исследует актуальные педагогические проблемы, работая в системе Академии педагогических наук РСФСР как ее член-корреспондент (с 1945 года). В 1945—1948 годах Г. Е. Жураковский заведовал сектором зарубежной истории педагогики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Свою ценную научную библиотеку на 8 языках (около 6 тысяч томов), весь рукописный архив Геннадий Евгеньевич Жураковский завещал безвозмездно Государственной библиотеке им. В. И. Ленина; свои неопубликованные и опубликованные работы передал безвозмездно народу для опубликования и переиздания; свои трудовые сбережения передал государству на строительство детского сада.

***

Первое издание «Очерков по истории античной педагогики» вышло в 1940 году. Подготавливая «Очерки...» для второго издания, редакция не считала вправе вносить от себя ни существенные изменения, ни дополнения. Однако нельзя было оставить в тексте книги явные погрешности, опечатки и неоправданные повторения. За двадцать с лишним лет марксистская историческая наука внесла ряд существенных исправлений как в наши представления по общим методологическим вопросам, так и в оценку отдельных событий и исто-

рических лиц. Редактируя книгу, мы не считали себя вправе пройти мимо того нового, что внесено в историческую науку за последние двадцать лет, и, не меняя ни формы, ни содержания «Очерков...», произвели следующие коррективы:

1. Сверили все цитаты и устранили неточности и многочисленные опечатки, допущенные в тексте первого издания.

2. Заменили переводы цитат, взятых автором по старым изданиям, соответствующим текстом новых переводов, осуществленных после 1940 года.

3. Перевели некоторые цитаты с классических и современных иностранных языков на русский.

Автор «Очерков...» в предисловии к первому изданию подчеркивал, что свою книгу он предназначает для «подготовленного читателя». Мы считаем, что книгу будут с пользой читать и те, кто не владеет классическими языками. Не все читатели «Очерков...» знают немецкий, французский и английский языки. В новом издании весь текст книги и почти все примечания даны на русском языке. Цитаты, приводимые на иностранных языках и имеющие особый, трудно переводимый на другой язык смысл, оставлены в неприкосновенности, но большинство цитат переведено на русский язык.

4. Некоторые сноски, сделанные автором по поводу второстепенных событий и лиц, не вносящие новых мыслей и лишь уводящие читателя от исследуемых вопросов, мы сочли возможным снять.

5. В первом издании «Очерков...» термин «плутократия» применялся для различных социально-политических группировок и общественного устройства. Это не соответствует современной марксистской исторической терминологии. Во втором издании этот термин заменен другими, более адекватно выражающими понятие терминами. Редакция полагает, что терминологические исправления были бы сделаны и самим автором «Очерков...», если бы он был жив, что подтверждается его пометками, сделанными на полях книги, а также выписками и конспектами, хранящимися в личном архиве.

В работе по подготовке ко второму изданию «Очерков по истории античной педагогики» редакция руководствовалась убеждением, что историко-педагогическое образование является непременным звеном педагогической культуры. Она стремилась сделать серьезный научный труд профессора Г. Е. Жураковского по одному из важнейших этапов педагогической мысли доступным для широкого круга преподавателей педагогики, аспирантов, студентов и учителей.

Выполнение поставленной перед редакцией «Очерков...» задачи было бы невозможно, если бы не помощь жены и друга Г. Е. Жураковского Прасковьи Иосифовны Жураковской

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

Фукидид назвал Афины «Школой Эллады». Основоположники марксизма-ленинизма высоко ценили греческую философию и греческое искусство. Сравнивая метафизику и греческую философию, Энгельс в «Диалектике природы» констатирует: «Если метафизика права по отношению к грекам в подробностях, то в целом греки правы по отношению к метафизике. Это одна из причин, заставляющих нас все снова и снова возвращаться в философии, как и во многих других областях, к достижениям того маленького народа, универсальная одаренность и деятельность которого обеспечили ему в истории развития человечества место, на какое не может претендовать ни один другой народ. Другой же причиной является то, что в многообразных формах греческой философии уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все позднейшие типы мировоззрений. Поэтому и теоретическое естествознание, если оно хочет проследить историю возникновения и развития своих теперешних общих положений, вынуждено возвращаться к грекам»1.

Маркс во «Введении» к «К критике политической экономии» пишет, что «трудность заключается не в том, чтобы понять, что греческое искусство и эпос связаны с известными формами общественного развития. Трудность состоит в том, что они еще продолжают доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом»2.

Во «Введении» к «Диалектике природы» Энгельс дает блестящую характеристику древней Греции:

«В спасенных при падении Византии рукописях, в вырытых из развалин Рима античных статуях перед изумленным Западом предстал новый мир — греческая древность; перед ее светлыми образами исчезли призраки средневековья; в Италии наступил невиданный расцвет искусства, который явился как бы отблеском классической древности и которого никогда уже больше не удавалось достигнуть»1.

Античная культура является замечательным родником, в котором человечество черпает образцы.

Важность изучения античной культуры в Советском Союзе как нигде в полной мере осознана, что доказывается рядом хороших изданий греческих и римских классиков, получивших у нас за последнее время массовое распространение, и появлением монографий по античной философии, искусству, экономике, языковедению и т. д.

К сожалению, вопросы истории античной педагогики не привлекали до последнего времени внимания советских научных работников.

Между тем, не упуская ни на минуту из виду тех специфических особенностей античной культуры, которые явились следствием ее возникновения и развития в условиях рабовладельческого общества, что нашло, конечно, свое непосредственное отражение и в античных педагогических системах, и в практике греческой и римской школы, мы можем все же утверждать, что изучение истории античной педагогики должно иметь значение в нашей борьбе за повышение качества работы нашей советской школы.

Задачей данной книги является попытка подвести итоги тем данным по истории античной педагогики, которые дошли до нас непосредственно от эпохи рабовладельческого общества, и одновременно критически обозреть те результаты научной работы над этими данными, к которым пришла современная педагогическая мысль.

Задача эта оказалась исключительно сложной.

Вопросы воспитания и обучения в условиях античности не были обособлены в самостоятельную дисциплину и широко трактовались в произведениях, крайне разнообразных по своей основной тематике. Трудно найти такое сочинение Ксенофонта, Платона, Аристотеля, в котором не рассматривались бы педагогические проблемы. Комедии Аристофана и Плавта, эпиграммы Марциала, сатиры Ювенала открывают в этой области важные данные. Это же следует сказать и относительно Цицерона, Сенеки, Плутарха и т. д. В таких условиях

Одновременно приходилось иметь в виду новую литературу по вопросам античной педагогики на разных языках. Рассмотрение этой литературы привело автора к убеждению, что, не говоря уже об оценке теоретических исканий античной педагогики, которая целиком, конечно, обусловливается классовыми основами тех или иных трудов, даже в области разрешения чисто фактических вопросов (например, о типах школы, числе лет обучения и т. д.) не существует хотя бы приблизительной общности точек зрения.

В таких условиях автор, становясь при разрешении тех или иных вопросов последней категории на определенные позиции, обусловленные его оценкой всего имеющегося материала, в то же время считал своей обязанностью возможно полнее и всестороннее излагать постановку этих вопросов в целом в современной научной литературе.

Следует с сожалением отметить, что наличное состояние наших первоисточников говорит о том, что некоторые из спорных проблем смогут получить свое окончательное разрешение лишь в условиях открытия новых исторических данных. Ведь нельзя при этом забывать всю сложность положения исследователя в области истории античной педагогики, которое нередко можно сравнить с положением того палеонтолога, который по сохранившемуся зубу и клочку шерсти принужден восстанавливать образ давно исчезнувшего животного. Такое положение дел заставляет автора заранее отклонить упрек в отсутствии в отдельных случаях внимания к тем характерным особенностям, которые отличают одну от другой смежные эпохи, что должно находить свое отражение на соответствующем развитии как педагогических идей, так и учебных учреждений.

Так, например, автор говорит об афинской школе V—IV веков как о чем-то едином и общем, хотя нет никакого сомнения, что в действительности эта школа на протяжении данного времени пережила сложную эволюцию, уловимую нами лишь в самых общих чертах.

Принципиально совершенно неправомерно излагать, например, учение пифагорейцев разных столетий о воспитании как что-то неразрывно связанное, однако потеря большинства первоисточников заставляет идти по этому пути.

Исходя из наличного состояния научных данных, автор сознательно отказался от попытки дать хотя бы общую картину воспитательной практики древнейших Греции и Рима: он полагает, что каким-либо обобщениям в этой области должно предшествовать монографическое исследование вопросов.

В то же время автор принужден был ограничить себя и территориально: те данные, которые мы имеем относительно практики воспитания вне основных центров классической Эллады — Спарты и Афин, — пока не дают права делать каких-либо существенных обобщений. И только от эпохи эллинизма мы имеем ряд устойчивых сведений из разных центров греческого мира.

Большие трудности стояли на пути автора при разрешении основных вопросов, связанных с установлением четкой периодизации исторических этапов развития античной педагогики и, между прочим, периодизации развития античной педагогической мысли.

В своем исследовании автор опирался на учение марксизма-ленинизма об исторических формациях. В частности, выводы классиков марксизма о рабовладельческой формации дают историкам античной культуры ключ для понимания ее особенностей и своеобразия.

Оценивая «Очерки по истории античной педагогики», нужно также иметь в виду, что у автора не было возможности получить в свое распоряжение всю важнейшую новейшую литературу по античной педагогике: некоторые весьма важные по тематике труды остались вне поля его изучения.

В итоге всех этих трудностей автор дает не завершенную в деталях историю античной педагогики, но лишь очерки, долженствующие помочь дальнейшим исследованиям в этой исключительно важной и интересной области.

«Очерки по истории античной педагогики» предназначены для преподавателей педвузов и аспирантуры. Однако быстрый рост культурного уровня и общеобразовательной подготовки советского студенчества, который автор имеет возможность с радостью наблюдать в своей повседневной работе, дает ему уверенность в том, что книга может быть использована и студентами при условии активной помощи со стороны преподавателей.

Книга охватывает сложный и трудный для усвоения материал. Автор стремился облегчить положение читателя возможно более точным разграничением материала, что внешне подчеркнуто разделением книги на отделы, главы и параграфы.

Указания на использованную литературу даны в тексте работы на соответствующих страницах.

Попутно автор считает нелишним упомянуть следующие работы на русском языке по вопросам греческой и римской педагогики, на которые в дальнейшем изложении вовсе не дается каких-либо ссылок (из обзора исключены те работы, в которых история античной педагогики не является специальным предметом изложения, например общие курсы по истории педагогики и т. д.):

Бек-де-Фукьер Л. Игры древних. Вып. I. Киев, 1877.

Бекштрем А. Школьное дело у древних греков. «Гермес», 1910, № 14.

Бузескул В. Школьное дело у древних греков по новым данным. Харьков, 1918.

Гинтовт С. Несколько слов о военной гимнастике древних народов. «Гермес», 1910, № 13.

Громачевский А. Причины высокой образованности у древних греков. «Гимназия», 1895, № 3.

Гогоцкий С. О различии между воспитанием и образованием в древние и новые времена. «Университетские известия Киевского университета», 1874 (и отдельно — Киев, 1874).

Истомин А. О воспитании у римлян. «Сборник статей по классической древности». Вып. 1. Киев, 1884.

Ордынский Б. Занятия молодого афинянина. «Пропилеи». Сборник статей по классической древности. Кн. I. Изд. 2. М., 1856.

Редников А. О воспитании у древних римлян. «Ученые записки Казанского университета». Кн. 1, 1851; кн. 2, 1853.

Тиханович П. Очерк гимнастических игр у древних греков. «Журнал Министерства народного просвещения», XCII, 1856, № 12.

Тихов А. Воспитание женщин у римлян (по Буасье). «Гимназия», 1895, № 6—7.

Тихов А. Образованность и наука у древних греков и римлян. «Гимназия», 1891, № 1, 2, 3.

Трачевский А. Воспитательные идеалы классического мира. «Русская школа», 1890, № 3, 4, 5, 8, 10.

Трачевский А. Теория воспитания в классическом мире. «Русская школа», 1892, № 1, 2.

Уссинг Ж. Воспитание и обучение у греков и римлян. Изд. 2. Спб., 1891.

Шевырев С. О характере римского образования. «Журнал Министерства народного просвещения», VII, 1835, № 9.

Штадельман Ф. Воспитание и обучение у древних греков и римлян, изд. журн. «Гимназия», 1895 («Гимназия», в прилож.: 1895, № 6—7, 8, 10; 1896, № 2, 3, 4, 8 и 10; 1897, № 1).

Автор считает своим долгом выразить глубокую благодарность дирекции и кафедре педагогики Московского областного педагогического института за постоянную помощь в работе над книгой.

СПАРТАНСКАЯ
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
СИСТЕМА
Покорение в IX веке до н. э. лаконскими дорийцами
центральных областей Пелопоннеса повело к созда-
нию своеобразных форм рабовладельческих отноше-
ний между ними и местным населением. В Спарте
потомки последнего, являясь государственной собственно-
стью, были объектом всесторонней эксплуатации со стороны
господствующих победителей, населявших прежде всего го-
род Спарту и заинтересованных в первую очередь в правиль-
ном снабжении продуктами сельскохозяйственного труда сво-
ей военной общины. Весь общественный и государственный
уклад Спарты являлся следствием того основного факта, что
эта военная община была лагерем, находящимся в состоянии
непрерывной боевой готовности среди масс эксплуатируемого
земледельческого населения, живущего на относительно
обширной территории. В частности, непрерывная военная
подготовка с молодых лет, в условиях которой жило прежде
всего мужское население Спарты, ставила в зависимость от
государства каждую отдельную спартанскую семью и вела
к развитию своеобразной системы государственных трапез,
что не только не мешало, однако, тому, что в Спарте класси-
ческой поры быстро прогрессировало общественное неравен-
ство среди юридически равноправных масс господствующих
групп населения, но в некоторых отношениях и содействовало
этому, поскольку отказ от этих трапез (сисситий) влек за со-
бой вполне реальные и притом печальные последствия. «Уча-
ствовать в сисситиях людям очень бедным не легко, между
тем, по традиции, участие в них служит показателем принад-
лежности к сословию граждан, так как тот, кто не в состоянии
делать взносов в сисситии, не пользуется правами граждан-
ства»,— говорит по этому поводу Аристотель1.
1 Аристотель. Политика, II, 6, 21. Пер. С. А. Жебелева. М., 1911.
Дальнейшие цитаты — по этому изданию.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
Задачи воспитания. Задача спартанского аристократиче-
ского воспитания — подготовить сочлена классовой военной
общины. «Мы утверждаем, что законодатель (в Лакедемоне)
ввел сисситии и гимнасии ради военных целей»,— замечает
Платон 1 и то же повторяет Аристотель: «...в Лакедемоне...
почти все воспитание граждан и почти вся законодательная
система имеют в виду военные цели»2.
Семейное воспитание (до 7 лет). Контроль государства
над воспитанием начинался с первых дней жизни. Новорож-
денные осматривались в особом месте — лесхе — старшими
членами филы, и только здоровые дети передавались обратно
на руки отцу. Судьба болезненных не вполне ясна. Соответ-
ствующее сообщение Плутарха о том, что таких детей кидали
в Тайгетскую пропасть, не вполне достоверно. Во всяком слу-
чае, болезненные дети росли вне замкнутой спартанской
общины. Здоровые дети до 7 лет оставлялись в семье. Плу-
тарх отмечает достоинства спартанских кормилиц. Они «де-
тей не пеленали, чтобы дать свободу членам тела, растили их
неприхотливыми и не разборчивыми в еде, не боящимися
темноты или одиночества, не знающими, что такое своеволие
и плач. Поэтому иной раз даже чужестранцы покупали кор-
милиц родом из Лаконии»3.
Организация государственного воспитания. В семилетнем
возрасте детей отбирали от родителей и расселяли по особым
детским государственным общежитиям.
Наиболее полное описание системы государственного вос-
питания в Спарте мы находим в жизнеописании Ликурга у
Плутарха, а также у Ксенофонта в его «Лакедемонском госу-
дарстве».
Отдельные, иногда важные замечания рассеяны у Платона
(«Законы» и др.)» Павсания («Описание Эллады») и др. Эта
система стала в последнее время предметом особого внимания
ряда исследователей.
1 Платон. Законы, I, 633. Пер. А. Н. Егунова.
2 Аристотель. Политика, VII, 2, 5.
3 Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 3-х т. T. I.
«Ликург», XVI. М., Изд-во АН СССР, 1961. [Издание подготовили
С. П. Маркиш и С. И. Соболевский.] Дальнейшие цитаты — по этому
изданию.
Безусловно, прав Видман, признающий, что в большинстве случаев,
когда речь идет о спартанских кормилицах в различных странах, разу-
меются не женщины из Спарты, а крестьянки из Лаконии (Widmann.
Griechische Erziehung. Roloff. Lexikon der Pädagogik, 1912, Bd 1, S. 468).
Оценку исключительного значения этого этапа спартанского воспитания
с соответствующими ссылками на Плутарха можно найти у К. А. Гельве-
ция («О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Раз-
дел I. Гл. VI. М., Соцэкгиз, 1938, стр. 14—15).

Обстоятельную сводку их выводов дает работа В. Кнау-
та1, очень далекая от требований марксистской методоло-
гии, но которая, однако, сообщает некоторые (впрочем, спор-
ные) данные из области изучения истории воспитания господ-
ствующих групп населения Спарты, поскольку в ней эта исто-
рия сопоставляется с выводами этнографии в области иссле-
дования воспитательных путей у народов, стоящих на низших
ступенях культуры.
Установление такой связи приводит Кнаута к новому ряду
соображений о генезисе спартанской воспитательной систе-
мы, которую он рассматривает, между прочим, как совокуп-
ность отголосков очень далекого прошлого, находящихся в
зависимости от приемов «воспитательной работы», проводи-
мой в условиях примитивной культуры кочевых орд.
Эти приемы доряне сохранили в дальнейшем своем исто-
рическом бытии с теми изменениями, которые вызывались
потребностями хозяйственной и государственной эволюции.
Одну из существенных особенностей примитивных госу-
дарственно-общественных организаций Кнаут находит в так
называемой «геронтократии» (от γέρων — старец), в условиях
которой власть в общине принадлежит старейшим в роде,
причем эта власть покоится на общем строгом разграничении
прав и обязанностей каждого возраста в отдельности. Но
именно подобного рода деление приходится наблюдать в
Спарте, где мужское население распадалось на три основные
группы: «несовершеннолетних» (до 30 лет), «мужей» (от 30
до 60 лет) и «старцев» (от 60 лет), причем первые хотя и со-
ставляли (наряду с «мужами») спартанскую армию, однако
не имели политических прав, вторые обладали правом при-
нимать участие в народном собрании, лишенном, однако, за-
конодательной инициативы, и только последние могли вхо-
дить в состав всевластной герусии, направлявшей наряду
с эфорами государственный корабль по тем или иным путям.
Такому строгому разграничению возрастов в господствую-
щем классе соответствовало возрастное деление мужской
молодежи в условиях государственного воспитания.
В общем этот период государственного воспитания охва-
тывал время от 7 до 30 лет, распадаясь в свою очередь на
три «отрезка времени» — от 7 до 15 лет, от 15 до 20 и от 20
до 30 лет.
1 См.: W. К η aut. Die spartanische Knabenerziehung im Lichte der
Völkerkunde ("Zeitschrift für Geschichte der Erziehung und des Unter-
richts", III, 1933). Попутно можно упомянуть также следующие работы:
Exarchopulos. Das athen u. d. spartan. Erziehungsystem im 5 und
6 Jahrh., 1909; Freeman. Schools of Hellas, p. 15 и далее (подробное
изложение). Из новых работ следует назвать такие: I. Dob son. An-
cient education and its meaning to us, 193(2; E. Moore. History of instru-
ction. T. I. New York, 1936. Три последних автора отводят Спарте спе-
циальные главы.

Таким образом, первый этап воспитания продолжался
семь лет. В его границах мальчик первого года обучения на-
зывался ρωβιδας, второго — προμιξόμενος, третьего — πιεζό-
μενος, четвертого, — πρόπαις, пятого — πατς, шестого и седь-
мого— μελλείρην. Мальчики, принадлежащие к каждому из
этих возрастов, в свою очередь распадались на небольшие
отряды — агелы. Уклад жизни в этих отрядах был в полной
мере построен по военному образцу, как о том очень ярко
повествует Плутарх:
«...Они вместе жили и ели, приучаясь играть и трудиться
друг подле друга... Грамоте они учились лишь в той мере, в
какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же все
воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчи-
няться, стойко переносить лишения и одерживать верх над
противником. С возрастом требования делались все жестче:
ребятишек коротко стригли, они бегали босиком, приучались
играть нагими. В двенадцать лет они уже расхаживали без
хитона, получая раз в год по гиматию, грязные, запущенные;
бани и умащения были им незнакомы — за весь год лишь не-
сколько дней они пользовались этим благом. Спали они вме-
сте, по илам и отрядам, на подстилках, которые сами себе
приготовляли, ломая голыми руками метелки тростника на
берегу Эврота» («Ликург», XVI).
Этот своеобразный привилегированный «кадетский кор-
пус» стоял в прямой зависимости от центральной власти госу-
дарства: для руководства им герусия выделяла специальное
должностное лицо, одного из своих сочленов — пайдонома,
которому в помощь назначалось пять сотрудников (так назы-
ваемых βι/θυνοί).
В то же время, однако, вопросы воспитания подрастающей
молодежи рассматривались как общее дело всего господ-
ствующего класса в лице представителей его старшего поко-
ления: «...старики... посещают гимнасии, присутствуют при
состязаниях и словесных стычках, и это не забавы ради, ибо
всякий считает себя до некоторой степени отцом, воспитате-
лем и руководителем любого из подростков, так что всегда
находилось, кому вразумить и наказать провинившегося»
(«Ликург», XVII)1.
Подобного рода вмешательство старших в воспитательную
работу с детьми и подростками являлось для первых не толь-
ко правом, но и общей обязанностью и находилось в связи
с требованием, обращенным к ним, —быть в полной мере
1 Ср. у Геродота: «...египтяне имеют сходство с эллинами, но из эл-
линов только с одними лакедемонянами, именно — младшие при встрече
со старшими уступают им дорогу, сворачивают, а когда старшие подходят
близко, младшие встают с своих мест» (II, 80). Геродот. История в
девяти книгах. Пер. Ф. Г. Мищенко. JVU, т. I, 1885; т. II, 1886. Дальнейшие
цитаты — по этому изданию.

знакомыми с условиями и правилами воспитательной прак-
тики подрастающей молодежи, что, конечно, облегчалось тем,
что все представители этого старшего поколения прошли в
свое время тождественный путь воспитания.
Важной формой «общественного контроля» над тем, что
происходило при такой воспитательной работе, являлись
ежегодные публичные испытания, проводимые на началах
соревнования, так называемые агоны, нашедшие свое полное
выражение в другом греческом государстве — Афинах, о чем
будет речь далее. Тем, что указанные выше пять помощников
пайдонома рассматривались в первую очередь как руково-
дители агонов, подчеркивалось особое значение последних.
Первый период государственного воспитания (от 7 до
14 лет) заканчивался подобным же агоном, проводимым,
однако, по усложненной программе, отдельные пункты кото-
рой особенно привлекали внимание как уже древних наблю-
дателей, так и новых исследователей. Дело в том, что именно
в это время наряду с обычными для агонов мусическими и
гимнастическими состязаниями все подростки данного возра-
ста подвергались публичному сечению у алтаря Артемиды
Ортии, причем это сечение являлось также своеобразной
формой состязаний в терпении и выносливости [.
Некоторые указания на обычаи, связанные с этим обря-
дом, дают писатели II века н. э. Лукиан и Павсаний.
Лукиан сообщает: «...не смейся, если увидишь, как спар-
танских юношей бичуют перед алтарями и они обливаются
кровью, а матери и отцы стоят здесь же и не жалеют их, а
угрожают им, если они не выдерживают ударов, и умоляют
их дольше терпеть боль и сохранять самообладание. Многие
умерли в этом состязании, не желая при жизни сдаться на
глазах у своих домашних или показать, что они ослабели, —
ты увидишь статуи, поставленные в их честь на средства го-
сударства. Итак, когда ты увидишь все это, не думай, что
юноши безумствуют, и не говори, что они терпят мучения
без всякой надобности, по повелению тирана или под давле-
нием врагов... Ты поймешь, я думаю, и сам, что, попав в плен,
такой юноша не выдаст тайн отечества, даже если враги бу-
дут его мучить, и с насмешкой будет переносить удары бича,
состязаясь с бьющим его, кто из них первый устанет...» 2
Павсаний в своем «Описании Эллады» вспоминает мест-
ность в Спарте, носящую название Лимнея и посвященную
Артемиде Ортии, а самый обряд сечения изображает как за-
мену старых человеческих жертвоприношений, прекратив-
1 См.: I. Dobson. Op. cit., р. 18.
2 Лукиан. Анахарсис, или Об упражнении тела (38). Собрание со-
чинений. T. I. М.— Л., Academia, 1935, стр. 348—349. Дальнейшие цита-
ты — по этому изданию.

шихся по законам Ликурга: «При этом бичевании присут-
ствует жрица и держит статую, которая, надо заметить, ма-
ленькая и легкая: и если бичующие эфеба, жалея его красоту
или знатность, бьют слегка, то статуя оказывается для
жрицы тяжелой, так что ее невозможно удержать, и жрица
говорит, что бичующие виноваты и что из-за них ей тяжело» К
В названном выше исследовании Кнаут, изучая данный
вопрос, исходит из только что приведенного свидетельства
Павсания и находит его совершенно недостаточным для
объяснения обычая ежегодного сечения мальчиков опреде-
ленного возраста в Спарте.
В самом деле, объяснение Павсания не разъясняет двух
вопросов: почему сечению подвергались подростки данного
возраста и почему это сечение распространялось на каждого
из них. Анализируя эту проблему, Кнаут приходит к выводу,
что в данном случае обычай сечения может быть истолкован
как стремление установить связь между подвергаемыми се-
чению и божеством дерева (орудие сечения), для того чтобы
передать от последнего первому живую силу плодородия и
роста. С этой точки зрения, по мнению Кнаута, понятны
и общий характер обычая, и применение сечения именно
к данному возрасту, поскольку он соответствует наступлению
периода половой зрелости. Эту свою точку зрения Кнаут под-
тверждает ссылками на то, что сама Артемида являлась по-
кровительницей роста, плодородия, а в то же время и моло-
дежи, женственности, свадеб и разрешения от бремени,
в связи с чем и было признано в Аттике, что девушки пребы-
вают под ее особым наблюдением. Одновременно, по мысли
Кнаута, его выводы подтверждаются также обычаями наро-
дов, находящихся на первых ступенях культуры (например,
бете на юго-западе Берега Слоновой Кости и т. д.), среди ко-
торых данный обряд имеет нередко именно указанное зна-
чение. Выдвигая такое объяснение обычая сечения, сам
Кнаут оговаривается, что данный вопрос не может быть в на-
стоящее время разрешен до конца ввиду крайней скудости
наших источников по отношению к Спарте, а также ввиду
того, что этому же обычаю может быть дано параллельное
объяснение как проявлению своеобразной «садистической
эротики», чему ряд аналогичных примеров Кнаут находит
снова в условиях жизни и обычаев народов, стоящих на пер-
вых ступенях культурного развития.
Описанной совокупностью обрядов, которые нередко окан-
чивались смертью отдельных юношей, завершался первый
период воспитания мужской молодежи, и она вступала в так
называемый «испытательный год» своей военной подготовки,
1 Павсаний. Описание Эллады, III, 16, 7—11. Пер. Г. Янчевецкого.
Спб., 11887—1889. Дальнейшие цитаты — по этому переводу.

протекавшей, таким образом, на четырнадцатом году жизни.
Начиная с этого года подростки получали право ношения
оружия, которым они впервые наделялись во время торжест-
венной процессии, завершающей описанный выше праздник
в честь Артемиды Ортии.
Год испытания протекал для молодежи главным образом
вне Спарты. В то время из подростков образовывали особые
отряды, рассылаемые по всей стране и долженствующие не-
сти полицейскую и военную службу, главным образом по
поддержанию покорности среди многочисленного бесправно-
го плотского населения. Это море угнетенных готово было
ежечасно выступить из берегов. Как известно, так называе-
мые Мессенские войны, закончившиеся разгромом дорянами
коренного населения и превращением его в илотов, продолжа-
лись три столетия (VIII—V века). Что силы илотов не были
окончательно сломлены в этой борьбе, доказывает их гроз-
ное восстание в середине V века, тянувшееся десять лет.
Только афинская помощь дала в данном случае окончатель-
ную победу в руки спартанцам.
В свете этих исторических фактов можно понять любопыт-
ный обычай ежегодного объявления спартанским правитель-
ством «войны» илотам, с проведением которой в жизнь свя-
зывалась так называемая криптия (κρυπτεία), т. е. право вхо-
дящей в указанные выше военные отряды молодежи убивать
любого из илотов, кажущегося подозрительным, без соблю-
дения каких-либо правовых формальностей, но непосред-
ственно в порядке применения террора, в условиях ночных
походов, совершаемых этими отрядами в Лаконии и Мес-
сении.
Именно эти криптии и вызывали к себе вполне благоже-
лательное отношение со стороны тех представителей афин-
ской аристократии IV века, которые стремились укрепить свое
пошатнувшееся на родине положение союзом с близкими
классовыми кругами соседнего государства. Так, у Платона
в его «Законах» мы находим яркую картину спартанского
воспитания: «...так называемая криптия чудесно воспиты-
вает... выносливость. Сюда относится и хождение зимой боси-
ком, спанье без постелей, обслуживание самого себя без по-
мощи слуг, скитание ночью и днем по всей стране»1.
Анализируя обычаи «испытательного года», Кнаут снова
устанавливает ряд аналогий с тождественными обычаями
народов первобытной культуры, причем в отдельных случаях
эти аналогии действительно приобретают совпадающий ха-
рактер (на острове Борнео и т. д.).
«Пробный год» завершался после возвращения в Спарту
новым публичным агоном, после чего молодежь зачислялась
1 Платон. Законы, I, 7, 633, в, с.

ß состав так называемых иренов (делившихся на две группы:
«ϋΐδευναι — от 15 до 17 лет и σφαίρες — от 17 до 21 года), еще
не обладавших гражданскими правами (т. е. прежде всего
правом посещения народного собрания), но являвшихся бли-
жайшими помощниками полноправных руководителей воспи-
тательной работы с молодежью.
У Плутарха мы находим ряд указаний на то, к чему
сводились права и обязанности иренов в их «воспитатель-
ной работе» и даже описание отдельных приемов такой
работы:
«...Во главе отряда он ставил того, кто превосходил про-
чих сообразительностью и был храбрее всех в драках.
Остальные равнялись на него, исполняли его приказы и мол-
ча терпели наказания, так что главным следствием такого
образа жизни была привычка повиноваться... Закончив обед,
ирен кому приказывал петь, кому предлагал вопросы, тре-
бующие размышления и сообразительности, вроде таких,
как: «Кто лучший среди мужей?..» В ответе полагалось на-
звать причину того или иного суждения и привести доказа-
тельства, облекши мысль в самые краткие слова 1. Того, кто
говорил невпопад, не обнаруживая должного усердия, ирен
наказывал — кусал за большой палец. Часто ирен наказывал
мальчиков в присутствии стариков и властей, чтобы те убе-
дились, насколько обоснованны и справедливы его действия.
Во время наказания его не останавливали, но когда дети
расходились, он держал ответ, если кара была строже или,
напротив, мягче, чем следовало...
Детей учили говорить так, чтобы в их словах едкая остро-
та смешивалась с изяществом, чтобы краткие речи вызыва-
ли пространные размышления.
Пению и музыке учили с неменьшим тщанием, нежели
четкости и чистоте речи, но в песнях было заключено своего
рода жало, будившее мужество, нечто, увлекавшее душу во-
сторженным порывом к действию» («Ликург», XVI, XVIII,
XIX, XXI).
В связи именно с этими данными, обрисовывающими
основные моменты спартанского воспитания, Плутарх вспо-
минает также любопытный спартанский «воспитательный
прием», согласно которому дети были обязаны доставать
продовольствие для своего стола путем хищения в окружаю-
щих садах и огородах: «...одни идут на огороды, другие с ве-
личайшей осторожностью, пуская в ход всю свою хитрость,
пробираются на общие трапезы мужей. Если мальчишка по-
падался, его жестоко избивали плетью за нерадивое и нелов-
кое воровство. Крали они и всякую иную провизию, какая
только попадалась под руку, учась ловко нападать на спя-
1 Ср.: Геродот. Цит. произв., III, 46.

щих или зазевавшихся караульных. Наказанием попавшимся
были не только побои, но и голод...» («Ликург», XVII).
Вполне возможно, что некоторые подробности этих свиде-
тельств Плутарха следует отнести к тому анекдотическому
материалу, которого так много в его «Сравнительных жизне-
описаниях», однако в основном воспитательный путь будущего
полноправного члена спартанской воспитательной общины
выступает отчетливо: от начала жизни до 8 лет — пребывание
в семье и от 8 до 20 лет (включительно) —долгий путь госу-
дарственной выучки и тренировки, который в свою очередь
делился на три основных периода (от 8 до 14 лет, «испыта-
тельный год» и от 15 до 21 года). Период жизни от 21 года
до 30 лет являлся переходным временем на пути к пол-
ному получению прав члена спартанской государственной
общины.
Получая в это время формально гражданские права, мо-
лодежь, следуя дедовским обычаям, не могла приложить их
к практической жизни. Припомним указания Плутарха: «Те,
кто был моложе тридцати лет, вовсе не ходили на рынок...»
(«Ликург», XXV) и т. д.
Таким образом, хотя молодой человек этого возраста уже
имел, как кажется, право жить семейной жизнью и характер
его занятий приближался к окружающей военно-лагерной
жизни общины, однако только тридцатилетний спартиат ста-
новился όμοιος, т. е. .полноправным гражданином.
Что касается воспитания спартанских девушек, то это
воспитание мало чем отличалось от воспитания юношей. Та-
кая система женского воспитания вызывала восхищение
у представителей афинской аристократии эпохи Сократа и
Платона. Отголоски этого восхищения мы находим у Ксено-
фонта в его «Лакедемонском государстве», где он противо-
поставляет традиции женского воспитания в Спарте, относя
их установление к полумифической личности спартанского
законодателя Ликурга, обычаям других греческих государств
в этом отношении:
«Люди думают, что хорошо воспитывают своих дочерей,
будущих матерей, когда дают им как можно меньше хлеба
и еще меньше приправ к хлебу; от вина или вовсе удержи-
вают, или дают, разбавив его водой, и вроде того, как ремес-
ленники обыкновенно сидят за своей работой, так точно все
эллины требуют, чтобы их дочери сидели дома и пряли
шерсть.
Как же после этого желать, чтобы дитя от воспитанной
таким образом женщины обещало что-либо особенное?
Между тем Ликург, исходя из той мысли, что удовлетво-
рительное платье могут приготовить и рабыни, а для свобод-
ных важнее всего дети, прежде всего постановил, чтобы жен-
ский пол занимался развитием тела ничуть не менее муж-

ского. Поэтому он учредил для жен-
щин такие же, как и для мужчин,
состязания в беге и в крепости
мышц, именно основываясь на том,
что от здоровых и сильных супругов
и дети будут сильные и здоровые» \
Эту общую картину, даваемую
Ксенофонтом, можно пополнить дан-
ными, сообщаемыми Плутархом:
«Он [Ликург] укрепил и закалил
девушек упражнениями в беге, борь-
бе, метании диска и копья, чтобы и
зародыш в здоровом теле с самого
начала развивался здоровым, и са-
ми женщины, рожая, просто и легко
справлялись с муками. Заставив де-
вушек забыть об изнеженности, ба-
ловстве и всяких женских прихотях,
он приучил их не хуже, чем юношей,
нагими принимать участие в торже-
ственных шествиях, плясать и петь
при исполнении некоторых священ-
ных обрядов на глазах у молодых
людей. Случалось им и отпускать
остроты, метко порицая провинно-
сти, и воздавать в песнях похвалы достойным, побуждая
в юношах ревнивое честолюбие» («Ликург», XIV).
Рис. 1. Спартанская девуш-
ка на гимнастических состя-
заниях (античная статуя)
Подобная воспитательная система очень мало походила на
то, что мы далее увидим в Афинах, и должна была содейст-
вовать созданию своеобразного типа спартанской женщины»2.
Последнему также содействовала свобода нравов, кото-
рая господствовала в Спарте и значение которой в данном
отношении особенно подчеркивает Энгельс, приводя ряд
ярких примеров этой свободы.
1 Ксенофонт. Лакедемонское государство, I, 3, 4. Пер. Г. Янчевец-
кого. «Сочинения Ксенофонта в пяти частях». Ч. II. Спб., изд. П. В. Луков-
никова, 1897.
2 Заслуживает особого упоминания сообщение Павсания («Описание
Эллады», III, 8,il) о том, что в V веке спартанские девушки принимали
участие в конских состязаниях в Олимпии. «У Архидама (спартанский
царь второй половины V века),— говорит Павсаний,— была ... дочь, Ки-
ниска, страстная любительница Олимпийских состязаний, первая женщи-
на, содержавшая исключительно для этой цели лошадей и одержавшая на
Олимпийских скачках победу. После Киниски и другие женщины, особен-
но лакедемонянки, получали победы в Олимпии, но Киниска превзошла
всех их». Любопытно с этим известием Павсания сопоставить другое,
а именно: он сообщает о том, что на спартанском Акрополе «есть изобра-
жение женщины, которую считают Еврилеонидой, одержавшей победу в
Олимпии на колеснице парой запряженных лошадей» (III, 17, 6).

Следствием последней было то, что, как формулирует
Энгельс, «действительное нарушение супружеской верности —
измена жены за спиной мужа — было поэтому неслыханным
делом» !.
В свете этого высказывания представляется требующим
значительных оговорок даже по отношению к IV веку свиде-
тельство Аристотеля, согласно утверждению которого «жен-
щины в Лакедемоне в полном смысле слова ведут своеволь-
ный и изнеженный образ жизни... Так как отвага женщин в
повседневной жизни ни в чем пользы не приносит (храбрость
их нужна разве только на поле брани), то лакедемонские
женщины принесли очень много вреда и во время войны, что
проявилось особенно ясно при вторжении фиванцев: пользы
тут, как и в других государствах, женщины не принесли ника-
кой, а нашумели больше, чем враги» 2.
Если такова была спартанская государственная воспита-
тельная система в ее основных чертах, то возникает вопрос,
каковы были результаты ее воздействия на общий культур-
ный уровень господствующего населения Спарты.
Мы уже видели, что военная подготовка и физическая
тренировка лежали в основе занятий спартанской молодежи.
Даже искусство читать и писать не входило в официальную
программу, и ему обучались как-то между прочим.
Таким образом, в лучшем случае молодежь знакомилась
с отрывками поэм Гомера.
Крайнюю недостаточность воспитательной работы в этом
направлении только отчасти восполняли те публичные хоро-
вые выступления, в которых самое активное участие при-
нимала и молодежь и которые обстоятельно описывает
Плутарх:
«В праздничные дни составлялись три хора — стариков,
мужей и мальчиков. Старики запевали:
Когда-то были мы могучи и сильны!
Мужи в расцвете сил подхватывали:
А мы сильны теперь — коль хочешь, испытай!
А мальчики завершали:
Но скоро станем мы еще сильнее вас.
Вообще, если кто поразмыслит над творениями лаконских
поэтов, из которых иные сохранились до наших дней, и вос-
становит в памяти походные ритмы мелодий для флейты, под
звуки которой спартанцы шли на врага, тот, пожалуй, при-
1 Ф. Энгельс. Происхождение семьи, частной собственности и госу-
дарства. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 21, стр. 66.
2 Аристотель, Политика, II, 6, 7. Ср. с этим суждение о спартан-
ских женщинах Аристотеля в «Риторике» (кн. I, гл. V).

знает, что Терпандр 1 и Пиндар были правы, находя связь
между мужеством и музыкой. Первый говорит о лакедемоня-
нах так:
Юность здесь пышно цветет, царит здесь звонкая Муза,
Правда повсюду живет...
А Пиндар восклицает:
Там старейшин советы;
Копья юных мужей в главный вступают бой,
Там хороводы ведут Муза и Красота.
И тот и другой изображают спартанцев одновременно
и самым музыкальным и самым воинственным народом.
Кифары звук мечу не станет уступать, сказал спартан-
ский поэт» («Ликург», XXI) 2.
Однако спартанское воспитание не давало никаких поло-
жительных знаний. Это обстоятельство имело самые печаль-
ные последствия для культурного уровня Спарты. В историю
греческой философии, литературы и искусства Спарта не
внесла ничего или почти ничего.
Спартанская письменность сводится к небольшим отрыв-
кам, а знаменитая «гимнастика ума» при помощи лакониче-
ских ответов, на которой так настаивает Плутарх, может
быть, более всего для того, чтобы вставить в текст ряд забав-
ных анекдотов, далеко не заполняет зияющей пустоты умст-
венного воспитания. Поэтому звучит невольной иронией
утверждение Плутарха, что Спарта была «целым городом фи-
лософов». Аристотель гораздо ближе к истине, когда говорит:
«Вся система лакедемонского законодательства рассчитана
только на часть добродетели, именно — на относящуюся к
войне добродетель, так как эта последняя оказывается по-
лезною для приобретения господства. Поэтому-то, лакедемо-
няне держались, пока они вели войны, и стали гибнуть, до-
стигнув гегемонии: они не умели пользоваться досугом и не
могли заняться каким-либо другим делом, которое стояло бы
[в их глазах] важнее военного дела»3.
1 Терпандр — первый греческий музыкант с историческим именем
(VII век до н. э.).
2 У Лукиана по этому поводу мы читаем («О пляске», 10):
«Во всех своих делах спартанцы прибегают к Музам, вплоть до того,
что даже воюют под звуки флейт, выступая мерно и с музыкою в лад.
И к битве первый знак у спартанцев подается флейтой. Потому-то спар-
танцы и одержали над всеми верх, что музыка и стройная размеренность
движений вели их в бой. И доныне можно видеть, что молодежь спартан-
ская обучается пляске не меньше, чем искусству владеть оружием. В са-
мом деле: закончив рукопашную, побив других и сами в свой черед поби-
тые другими, юноши всякий раз завершают состязание пляской. Флейтист
усаживается в середине и начинает наигрывать, отбивая размер ногой,
а юноши друг за другом, по порядку показывают свое искусство, высту-
пая под музыку и принимая всевозможные положения: то воинственные,
то, спустя немного, просто плясовые, приятные Дионису и Афродите».
3 Аристотель. Политика, II, 6, 22.

Одновременно с этим, может быть, ни в одном из грече-
ских государств не выявилось на практике так ярко прене-
брежение к физическому труду, которое было общегреческим
аристократическим предрассудком, как в Спарте1. Этот
предрассудок нашел свое обоснование в построениях грече-
ских социологов-аристократов. Речь об этих построениях бу-
дет в иной связи.
Но если подобное пренебрежение не вело за собой паде-
ния художественной промышленности в других греческих го-
сударствах и, наоборот, мирно уживалось с расцветом искус-
ства, то в Спарте оно повело к творческому бесплодию. Че-
ресчур уже тягостен был гнет государства, чересчур сурова
и мелочна правительственная регламентация. Дело доходило
до того, что, как свидетельствует Плутарх, «в каждом доме
кровля была сделана при помощи только топора, а двери —
одной лишь пилы, без применения хотя бы еще одного инстру-
мента» («Ликург», XIII).
Какие же могли быть следствия из этого, а также из
того, что в Спарте почти не было крупных общественных со-
оружений?
«Что касается до Спарты,— говорит Вёрман,— то она
была прямо бедна в художественном отношении. Этот суро-
вый по нравам город на берегу Еврота, выступивший сопер-
ником Афин в политической жизни и под конец даже одер-
жавший над ними победу, казалось, после Гитиада утратил
свое художественное значение. Даже после Пелопоннесской
войны (431—404 гг.), доставившей Спарте на некоторое вре-
мя политическое господство в Греции, Афины немедленно
снова стали во главе художественного движения нового сто-
летия» 2.
Но и Гитиад, архитектор и скульптор, уроженец Спарты,
работавший там на рубеже VI и V веков и создавший храм
и статую Афины Халкиойнос, отчасти описанные Павсанием 3,
не создал не только школы, подобной соседним — сикионской
или аргосской, — но и хотя бы кратковременного художест-
венного подъема.
1 Ср. у Геродота: «Лакедемоняне больше всех греков презирали фи-
зический труд» (II, 167), и у Плутарха: «Заниматься ремеслом им было
строго-настрого запрещено...» («Ликург», XXIV). Несколько ранее Плу-
тарх сообщает, что занятия ремеслами вообще запрещены спартанцам:
«...низким и рабским считали они всякий ручной труд...» («Ликург»,
XXIV).
2 К. Вёрман. История искусства всех времен и народов. Спб.,
1896, стр. 359.
3 См.: Павсаний. Описание Эллады, III, 17, 2, 3; II, 18, 8.
Заслуживает внимания, что Павсаний называет также Гитиада поэ-
том — автором «дорических стихотворений» и, между прочим, гимна в
честь Афины.

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ УГНЕТЕННЫХ КЛАССОВ В СПАРТЕ
Периэки. Итак, военное дело являлось основным занятием
спартиатов. Все ремесла и торговля были переданы в руки
периэков. Последним в некоторых случаях разрешалось так-
же носить оружие, но все же мирный труд был основой их
деятельности.
Однако неполноправное периэкское население не могло
создать в Спарте художественных школ, подобных северо-
пелопоннесским. У нас нет даже данных о спартанской кера-
мике, искусство которой пышно расцвело в соседнем Корин-
фе. Нет сомнения, что дети периэков в подавляющем боль-
шинстве случаев получали чисто практическое воспитание
прежде всего под руководством родителей.
Сословная замкнутость общественных отношений Спарты
выражается в наследственности профессий. Мы можем пред-
ставить замкнутые периэкские роды оружейников (специаль-
ность, широко развитая в Спарте), ткачей, гончаров и т. д.,
передающие от отцов к детям приемы своего ремесла. То же,
конечно, следует сказать о периэках-торговцах. Лишенное
гражданских прав, периэкское население жадно стремится
к укреплению своего экономического положения. В этом от-
ношении особенно любопытно свидетельство Геродота: «Сле-
дующая черта принадлежит одинаково лакедемонянам и егип-
тянам: их глашатаи, флейтисты и резники наследуют занятия
отцов, так что сын флейтиста становится флейтистом, сын
резника — резником и сын глашатая — глашатаем. Посторон-
ние лица не могут при всей звучности голоса устранить чле-
нов фамилии глашатаев от их должности, потому что они
исполняют свои обязанности по праву наследства. Таковы
эти черты» 1.
В заключение не лишне вспомнить одно из свидетельств
Афинея (Deipnosophistae, VI, 271, е), на которое ссылается
Валлон, придавая ему особое значение: «Те, кого называют
мофаками у лакедемонян, являются людьми свободными, но
не лакедемонянами по происхождению. Филарх в 25-й книге
своей истории говорит о них: мофаки получают питание вме-
сте с лакедемонянами. Каждый ребенок гражданина, по его
состоянию, соединяется с одним или двумя товарищами в сво-
ей жизни или даже и больше. Мофаки свободны, не будучи
спартиатской крови, но в воспитании они во всем участвуют
вместе с ними. Говорят, что в своих рядах они считали Ли-
сандра, который победил афинян на море и за свою храбрость
получил права гражданства»2.
1 Геродот, VI, 60.
2 Цит. по кн.: А. Валлон. История рабства в античном мире. Раб-
ство в Греции. Под ред. проф. А. В. Мишулина. Пер. С. П. Кондратьева.
Госполитиздат, 1941, стр. 216.

Это свидетельство Афинея требует соответствующих по-
яснений. Оно относится к довольно позднему времени и при-
надлежит писателю, который мог знать о спартанских обы-
чаях только из вторых рук и опираясь на непроверенные
источники. (Как известно, Афиней — греческий грамматик
III века н. э., родом из Египта, проводивший свою работу в
Александрии и в Риме.)
Если подобные обычаи и существовали в Спарте, то, во-
первых, они никогда не могли иметь того обобщающего зна-
чения, какое им приписывается, а во-вторых, нечто подобное
могло происходить не в истории «классической» Спарты, а в
позднейшую эпоху ее упадка и разложения.
Илоты. Периэки бесправны, но краски еще более сгуща-
ются, если мы обратимся к той части населения Спарты, ко-
торая составляла значительное большинство в стране, а
именно к илотам. Являясь незначительной частью населения,
сосредоточенной притом в одном центральном городе, спар-
тиаты могли выжимать все соки из сельского населения толь-
ко при помощи непрерывного террора. Ужасы этого террора,
почти невероятные даже для рабовладельческого государства,
с эпическим спокойствием живописуют и Фукидид1, и Плу-
тарх2. Не составляя частной собственности отдельных лиц,
но являясь собственностью государства в целом, илоты были
лишены какой-либо защиты со стороны последнего. Един-
ственным средством защиты от угнетения для илотов явля-
ются массовые восстания. Таких восстаний история Спарты
знает много. Спартанская община угнетателей жила на вул-
кане народного гнева. «Илоты только и ждали того момента,
чтобы, воспользовавшись несчастиями [спартиатов, восстать
против них]»,— замечает Аристотель3. Платон, подходя к во-
просу как собственник и рабовладелец, отмечает даже «невы-
году», «тяжесть» владения илотами: «Владение рабами тяжко.
Это многократно было доказано фактом возникновения час-
тых, обычных восстаний мессенцев» 4.
Что мы можем сказать о воспитании детей илотов?
Лишенные какого-либо воспитательного, культурного воз-
действия (илотам, как неоднократно свидетельствуют грече-
ские авторы, запрещалось даже петь песни), видящие с ма-
лых лет истощающий труд близких, принужденные сами при-
нимать в нем участие, они росли в атмосфере, насыщенной
ненавистью к угнетателям, и эту ненависть разделяли все
соседи народа-поработителя. «У спартиатов все соседи были
их врагами: и аргосцы, и мессенцы, и аркадяне» 5.
1 См.: Фукидид. История, IV, 80.
2 См.: Плутарх. Ликург, XXVIII.
3 Аристотель. Политика, II, 6, 2.
4 Платон. Законы, VI, 777, с.
5 Аристотель. Политика, II, б, 3.

В таких условиях страшные события Пелопоннесской вой-
ны, потрясшие весь греческий мир, не могли не затронуть и
Спарту, несмотря на ее победу в этой войне.
Одним из последствий этой победы было быстрое возра-
стание денежного обращения в Спарте и широкая брешь в
той изолированности, в которой жила Спарта до данного вре-
мени. Возникает крупный спартанский флот, большие денеж-
ные богатства притекают в Спарту прежде всего из побеж-
денных Афин. В результате этих обстоятельств принцип
«имущественного равенства» среди спартиатов, и раньше не
имевший универсального значения, окончательно рушится,
в связи с чем заостряется борьба между отдельными группа-
ми внешне равноправных и привилегированных граждан.
Таким образом, нужен был только внешний толчок, для
того чтобы обнаружить внутреннее разложение олигархиче-
ской Спартанской общины. В начале IV века неудачная для
спартанцев война с беотийцами и служит таким толчком.
После этого упадок Спарты, о котором вполне отчетливо
говорит уже Аристотель, становится совершенно очевидным:
в эпоху эллинизма это государство не играет уже никакой
роли.

ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ
ПРАКТИКА АФИН
В V-IV ВЕКАХ
П
о понятным причинам источники V—IV веков наибо-
лее полно освещают вопросы организации воспита-
ния и обучения, относящиеся к жизни состоятельных,
полноправных афинских граждан, занимающих гос-
подствующее положение в рабовладельческом обществе того
времени !. Конечная цель воспитательной и образовательной
системы в этом обществе определялась многозначным и пе-
реводимым лишь описательно греческим понятием «καλο-
κ'αγαδία» («калокагатиа»), встречающимся у многих грече-
ских классиков (Геродота, Фукидида, Ксенофонта, Платона,
Аристотеля).
Разберем это понятие прежде всего с его грамматической
стороны: оно состоит из двух прилагательных «καλός» («ка-
лос») и «αγατός» («агатос») и соединительного союза «και»
(«кай-и»). Слово «καλός» означало прежде всего красивый,
привлекательный с внешней стороны, а затем прекрасный,
годный — для своей цели, далее прекрасный, благородный
(в смысле наличия внутренних свойств); это же слово — и это
особенно важно отметить — означало человека, готового
исполнять свои гражданские обязанности (и, следовательно,
имеющего определенные права гражданства, человека полно-
правного в гражданском смысле), а также и человека, достой-
ного награды за исполнение этих обязанностей.
Слово «'άγατός — 'αγητός» («агатос—агэтос») является
1 Основным пособием при изучении афинской просветительной прак-
тики является и в наше время обширный, построенный на тщательном
изучении первоисточников труд: P. Girard. L'éducation athénienne au
Ve et au IVe siècle avant I.— C. 2éme ed. Paris, 1891. Некоторое зна-
чение имеет также большая работа К. I. Freeman «Schools of Hellas»
(London, 1907), включающая собрание репродукций соответствующих
вазовых рисунков, посвященных вопросам воспитания, сочинение
I. Dreyer «Greek Education» (1912) и первый том «History of instructi-
on» Ε Moore (New York, 1936), целиком посвященный античности. Другие
труды по данному вопросу см. в дальнейших подстрочных примечаниях.

отглагольным прилагательным от глагола «άγαμαι» («ага-
май»)—удивляться, изумляться, громко выражать удивле-
ние, прославлять, величать (лат. «admiror»).
Итак, понятие «καλοκαγαθία» означало совокупность
«добродетелей», относящихся прежде всего (в данном случае
первое не означает важнейшее) к тому, что является соеди-
нением всех возможных оттенков внешней красоты, а далее
и красоты внутренней, причем критерием последней являлась
годность к исполнению гражданских обязанностей в классо-
вом государстве1. В таком случае носитель подобных добро-
детелей заслуживал прославления со стороны этого государ-
ства. Тем самым из понятия могущих быть наделенными этой
«добродетелью», естественно, выпадали все неполноправные
граждане.
И действительно, обращаясь к истории этого понятия, мы
можем прежде всего констатировать, что в своем первона-
чальном значении оно относилось к лицам, принадлежащим
к имущему аристократически олигархическому господствую-
щему кругу. В таком смысле его использует Геродот в своем
основном историческом труде (II, 143) 2.
У Фукидида, Ксенофонта, Платона и Аристотеля значение
данного понятия углубляется и приобретает указанный выше
моральный оттенок, нося в то же время в себе и особенности
своего классового происхождения3.
1 Эту мысль отчетливо выражает Лукиан: «...более всего мы стараем-
ся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны телом: ибо именно
такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спа-
сают государство и охраняют его свободу и счастье» («Анахарсис, или
Об упражнении тела», 20). См.: т. I, стр. 336-—337.
2 В таком же именно смысле употребляет данное понятие Плутарх.
В своей биографии Перикла он говорит о том, что приверженцы аристо-
кратии в своей борьбе с могущественным стратегом «в противовес ему ...
выставили Фукидида из Алопеки, человека умеренного... Оставаясь в го-
роде и ведя борьбу с Периклом на трибуне, он скоро восстановил равно-
весие между приверженцами различных взглядов. Он не дозволил так
называемым «прекрасным и хорошим» ([так называли себя аристократы.]—
Прим. пер.) рассеиваться и смешиваться с народом, как прежде, когда
блеск их значения затмевался толпою...» («Перикл», XI).
3 Например у Аристотеля:
«...Хорошее качество может быть в человеке, но бездействовать,
как, например, в спящем или по какой-либо причине бездеятельном.
С энергией этого не может быть, ибо она по необходимости действует и
стремится к благу. И подобно тому, как на Олимпийских играх награжда-
ются венцом не самые красивые и самые сильные, а принимавшие уча-
стие в состязаниях (ибо в их числе находятся победители), точно так же
и в жизни только те достигают καλοκάγαθ ίαν, которые действуют. Зато
жизнь таких людей сама по себе приятна, ибо наслаждение — душевное
состояние, и каждому приятно только то, что он любит; как человеку, лю-
бящему лошадей, нравятся лошади, так человеку, любящему зрелища,
нравится театр; точно так же все справедливое нравится человеку, любя-
щему справедливость, и вообще всякая добродетель нравится человеку,
любящему добродетель» (Аристотель. Этика (Никомахова), I, 9. Пер.

Интересно констатировать, что понятие «калокагатия»
прикладывается исключительно к мужчинам, для женщин же
существуют другие соответствующие эпитеты («красивая»
и т. д.).
Уже один этот как будто бы второстепенный факт рисует
с необычайной ясностью роль женщины в привилегированном
полноправном афинском обществе. Мы тотчас увидим ряд
фактов, которые в пол-
ной мере подтверждают
эти априорные выводы.
Средства к достиже-
нию возможного совер-
шенства в классовом его
понимании, конечно, за-
висели от конкретных ус-
ловий: возраста воспиту-
емого, его семейного и
имущественного положе-
ния, тех школ, где он мог
получить свое образова-
ние и т. д., но при всех
Рис. 2 Гермес и Агон (аттическая ваза) различиях этих условий
все же существовал один
общий путь, по которому в основном должны были идти все,
поставившие своей задачей его приобретение.
Этот путь определяется словом, также не поддающимся
точному переводу: «ατών» («агон»).
Под словом «агон» в первоначальном значении разумелось
место, на котором происходило какое-либо собрание. Необы-
Э. Радлова. Спб., 1908. Дальнейшие цитаты — по этому переводу).
Или в той же «Этике»: «Великодушие... невозможно без совершенства»
(άνευ καλοκαγαθίας, IV, 7).
Таким образом, оказывается, что «καλοκαγαθία» является чем-то
вроде «обязательной» этической нормы. Однако в «Этике» же (на ее за-
ключительных страницах — X, 10) отчетливо выявляется ее классовая,
аристократическая природа: Аристотель речь ведет о «толпе» в резких,
полупрезрительных тонах и решительно подчеркивает, что ей бесконечно
трудно подняться до уровня требований «калокагатии». «Ведь недостаточ-
но только знать добродетель,— говорит Аристотель,— но нужно и обла-
дать ею и стараться осуществить ее или каким-либо иным путем стать
хорошим человеком. Если бы науки было достаточно для того, чтобы
сделать человека хорошим, то она по справедливости заслуживала бы,
по словам Феогнида, многих и больших подарков, и необходимо было бы
пройти ее. Ныне же оказывается, что она побуждает благородных юно-
шей, подвигает и совершенно наполняет людей хорошего нрава и любя-
щих поистине прекрасное, но что она не в состоянии побудить толпу к «ка-
локагатии», ибо толпа не привыкла повиноваться стыду, а только страху,
и воздерживается от дурного не в силу того, что оно постыдно, а лишь
вследствие наказаний. Живя под влиянием страсти, она стремится к со-
ответственным наслаждениям и к средствам их приобретения, избегая
противоположных страданий. О прекрасном же и о действительно при-
ятном толпа не имеет понятия, ибо никогда не испытывала его».

чайно характерным для греческих нравов было присвоение
этого же названия тому, что обычно должно происходить на
месте такого собрания, т. е. состязанию или борьбе. В по-
следнем значении это слово получило особенный смысл в
условиях греческой жизни, мало того, оно проникло даже на
Олимп, получив в руках греческих художников такое же лич-
ное олицетворение, как
и понятие «νίκη» («ни-
кэ» — победа).
Однако агон не на-
шел своего Пэония, ко-
торый дал бы плоть и
кровь этому зарождаю-
щемуся богу.
В практике грече-
ского искусства агон
принимает самые раз-
нообразные формы. По-
скольку он олицетворял
прежде всего ту напря-
женную и страстную
борьбу, которая раз-
вертывалась во время
знаменитых греческих
игр: Олимпийских, Пи-
фийских, Истмийских,
Немейских и, конечно, Панафинейских (афинских),—в созда-
ниях ваятелей он нередко являлся в образе борца, иногда
держащего гири. Этот образ не мог удовлетворить греческого
воображения, так как во время указанных игр состязания про-
исходили не только в области разнообразных видов физиче-
ской тренировки, но также и в области литературы, искусства
и науки. Поэтому иногда агон олицетворяется в виде прекрас-
ного образа крылатого эфеба, опирающегося одной рукой на
щит, а другой держащего знак победы — пальмовую ветвь как
символ того, что из всех периодов жизни юность является
прежде всего тем временем, когда избыток сил влечет к борь-
бе, к соревнованию, к победе !.
Какое бы, однако, воплощение ни находило понятие
«агон» в искусстве, для нас в данном случае прежде всего
важно выяснить, какое значение имело око в жизни. Выше
было указано, что на принципе соревнования, борьбы, агона
Рис. 3. Увенчание победителя на агоне
(аттическая ваза)
1 «Они [юноши],— говорит Аристотель,— любят почет, но еще более
любят победу, потому что юность жаждет превосходства, а победа есть
некоторого рода превосходство». Аристотель. Риторика. Кн. II. Гл. XII.
Пер. Надежды Платоновой. Спб., 1894, стр. ПО. Дальнейшие цитаты —
по этому переводу.

строились все греческие общественные игры, которые в дан-
ном случае продолжали стародавние греческие традиции, на-
шедшие свое отражение еще в греческой мифологии, а также
и в «Илиаде» и «Одиссее» (припомним, например, состяза-
ния, устроенные при осаде Трои в честь павшего Патрокла).
Сообразно этому агоны распадались на гимнастические (раз-
нообразные виды физических соревнований), отдельно кон-
ские (соревнование в езде верхом и на колесницах) и муси-
ческие (соревнования в области музыки, поэзии и танцев).
Рис. 4. Жертвоприношение после агонистической победы
(аттическая ваза)
Этот принцип соревнования — агонистика, — получивший
отчетливую формулировку уже в «Илиаде» («Старец Пелей
своему заповедовал сыну Пелиду тщиться других превзойти,
непрестанно пылать отличиться» — XI, 782—783), помимо
игр, необычайно ярко проявился также в деятельности грече-
ского театра, в котором, по крайней мере в его афинской
практике, все важнейшие постановки были связаны с конкур-
сами, когда выдавались соответствующие премии.
Но эту же агонистику, этот своеобразный вид личного со-
ревнования, мы находим в истории греческого театра и в бо-
лее глубоком смысле, а именно в истории греческой комедии
(театр Аристофана).
Увлечение агонистикой нашло свое отражение и в созда-
нии новых литературных форм крупнейшими мыслителями
и педагогами.
Так, на ней построены формы платоновского диалога, как
и ее первоисточник — учительская деятельность Сократа.

Этот же принцип агонистики проник — и это для нас осо-
бенно важно отметить — в школьную практику.
Прежде всего часть работы школы была непосредственно
связана с подготовкой к состязаниям (это относится в зна-
чительной мере к занятиям в области гимнастики и в полной
мере к занятиям танцами). Но, кроме того, состязательный
принцип соревнования (ученика с учеником, школы с шко-
лой) имел свое значение и в чисто учебной жизни. От более
позднего эллинистического периода до нас дошли сведения
о соревнованиях, устраиваемых между школами (о чем речь
будет в иной связи).
Однако наше понимание соревновательных форм борьбы
за первенство, пропитывающих собой всю воспитательную
и учебную практику древней Эллады, только в том случае
будет соответствовать исторической действительности, если
мы постоянно будем иметь в виду ее классовую природу.
Греческая агонистика, агонистика классового рабовла-
дельческого общества, имела ярко выраженный индивидуа-
листический характер.
Ее целью было не общее благо, но личное превосходство
над другими 1.
Суть этого превосходства выражало понятие «калокага-
тия». Путь же к калокагатии лежал через агон.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПОЛНОПРАВНОЙ
СОСТОЯТЕЛЬНОЙ АФИНСКОЙ СЕМЬЕ
Положение женщин в общественной жизни и семье. Мо-
лодое поколение — мальчики до семи лет, девушки до заму-
жества— состоятельного полноправного афинского общества
проводило свою жизнь в семейной обстановке.
По этому поводу важно припомнить соответствующее суж-
дение Энгельса.
Указав на ряд унизительных подробностей быта состоя-
тельных афинских граждан, связанных с подчиненным поло-
жением женщины в доме (запрещение выходить без рабыни
на улицу, специальные «молосские собаки», упоминаемые
Аристофаном, «которых держали для устрашения нарушите-
лей супружеской верности», и евнухи для той же цели, термин
среднего рода «ойкурема», которым обозначается у Еврипида
жена как вещь для присмотра за хозяйством), Энгельс при-
ходит к решительному выводу:
1 В этом отношении любопытное определение соревнования мы нахо-
дим в «Риторике» Аристотеля (кн. II, гл. XI, стр. 107—108): «Соревнова-
ние есть некоторая печаль при виде кажущегося присутствия у людей, по-
добных нам во всей природе, благ, которые связаны с почетом и которые
могли быть приобретены нами самими, [печаль, являющаяся] не потому,
что эти блага есть у другого, а потому, что их нет у нас самих».

«...Для афинянина она
действительно была, по-
мимо деторождения, не
чем иным, как старшей
служанкой. Муж зани-
мался своими гимнасти-
ческими упражнениями,
своими общественными
делами, от участия в ко-
торых жена была отстра-
нена; он, кроме того, имел
еще часто к своим услу-
гам рабынь, а в период
расцвета Афин — широко
распространенную и во
всяком случае находив-
шуюся под покровитель-
ством государства про-
ституцию. Именно на поч-
ве этой проституции выра-
ботались единственные
яркие типы греческих
Рис. 5. Мать, няня и ребенок
(аттическая ваза)
женщин, которые так же возвышались над общим уровнем жен-
щин античности своим умом и художественным вкусом, как
спартанки своим характером. Но то обстоятельство, что нуж-
но было сначала сделаться гетерой, чтобы стать подлинной
женщиной, служит самым суровым осуждением афинской
семьи» К
Во всех домах более или менее состоятельных афинских
граждан были специальные женские отделения. Вход посто-
роннему в эти отделения был решительно запрещен2.
«Стыд» встречаться даже с родными рассматривается со-
ответствующими источниками как одна из основных добро-
детелей афинской женщины3. Оговорки о «непривычке гово-
рить в присутствии мужчин» являются обычным вступлением
женской речи в мужском обществе, которая допускается толь-
ко в исключительных случаях4. Таким образом, лишь в узком
кругу семейной жизни афинская женщина могла проявить
некоторую самостоятельность. К чему сводилась деятельность
женщины в семье, об этом пространно повествует в идеализи-
рованной интерпретации «Домострой» Ксенофонта.
1 Ф. Энгельс. Происхождение семьи, частной собственности и госу-
дарства. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 21, стр. 67.
2 Ср. у Геродота (V, 18): «...у эллинов женщины не участвуют в пир-
шестве мужчин, иначе у персов».
3 См.: Лисий. Речь в защиту против обвинения Симона, стр. 65
(«Речи». Пер. С. И. Соболевского. М.— Л., Academia, 1933. Дальнейшие
цитаты — по этому изданию).
4 См.: Лисий. Речь против Диогитона, стр. 423.

Один из собеседников Сокра-
та, Исхомах, устами которого го-
ворит сам Ксенофонт, так настав-
ляет свою молодую жену: «Обы-
чай указывает ... что для мужчи-
ны и женщины приличны те заня-
тия, к которым бог даровал каж-
дому из них больше способности:
женщине приличнее сидеть дома,
чем находиться вне его, а муж-
чине более стыдно сидеть дома,
чем заботиться о внешних делах...
Конечно ...тебе надо будет сидеть
дома; у кого из слуг работа вне
дома, тех посылать, а кому сле-
дует работать дома, за теми смот-
реть; принимать то, что приносят
в дом: что из этого надо тратить,
ты должна распределять, а что
надо оставить про запас, о том
должна заботиться и смотреть,
Рис. 6. Надгробие аттиче-
ского саркофага
чтобы количество, предназначен-
ное для расхода на год, не расходовалось в месяц; когда
принесут тебе шерсть, ты должна позаботиться о приготов-
лении из нее одежды, кому нужно. И, чтобы сушеные продук-
ты были хороши для еды, тебе следует заботиться... кто из
слуг будет болен, тебе придется заботиться об уходе за ним...
Разве не такие заботы, жена, и со стороны матки в улье яв-
ляются причиной привязанности пчел к ней, так что, когда она
покидает улей, ни одна из пчел не считает возможным от-
ставать от нее, а все за ней следуют?.. Но всего приятнее тебе
будет, если ты окажешься деловитее меня, сделаешь меня
своим слугой, и тебе нечего будет бояться, что с годами тебе
будет в доме меньше почета, если, напротив, ты будешь уве-
рена, что, старея, чем лучшим товарищем для меня и лучшим
стражем дома для детей ты будешь, тем большим и почетом
будешь пользоваться в доме»1.
Как же протекало раннее детство ребенка в подобной
семье?
Организация дошкольного воспитания. Прежде всего не-
обходимо отметить, что вся система воспитательной практики
строилась на религиозной основе, получившей в античном
мире (в частности, в Греции) своеобразные формы.
1 Ксенофонт. Домострой, VII, 7. Пер. С. Соболевского. Сократи-
ческие сочинения. M—Л., Academia, 1935, стр. 277—279. Дальнейшие
цитаты — по этому переводу. В этом же переводе даны цитаты из следую-
щих сочинений Ксенофонта: «Воспоминания о Сократе», «Пир» и «Защи-
та Сократа на суде».

Брачный союз вообще находился под священным покро-
вительством Зевса и Геры, которых называли богами-перво-
брачниками. Наряду с Герой покровительницей семейного
очага и деторождения являлась также и Артемида.
Отдельные этапы семейной жизни связывались с соответ-
ствующими культовыми моментами.
Между первым и третьим годами жизни ребенка «вводи-
ли в дом», т. е. заносили в списки той общины, к которой
принадлежали родители, что давало повод к семейным
праздникам.
Богами — покровителями подрастающей молодежи явля-
лись Гермес и Геракл. Особенно высоко, и притом с очень
отдаленного времени, почитался Гермес, бюсты его ставились
в местах публичных состязаний. Культ Геракла развился
и укрепился несколько позже.
Ребенок обычно до семи лет жизни находился под наблю-
дением матери. В состоятельных семьях попечение о ребенке
возлагалось на кормилицу (часто рабыню из Лаконии).
Интересно обратить внимание на то, что греческое искус-
ство, как изобразительное, так и искусство слова, нашло яркие
формы, для того чтобы передать жизнь греческой семьи в
наиболее интимные ее минуты.
В современных европейских музеях хранятся вазы с изо-
бражениями, сюжетами которых
взяты именно эти минуты: мать
кормит грудью ребенка в присут-
ствии наиболее близких членов
семьи, она же, перебрасывая мя-
чи из руки в руку, забавляет ди-
тя, которое держит на руках ня-
ня, и т. д.
В то же время образы корми-
лиц дают нам Эсхил в «Хоэфо-
рах», Еврипид в «Медее» и т. д.
Из рук кормилицы, которая
нередко позже исполняла уже
обязанности няньки, ребенок пе-
реходил в руки педагога (от двух
слов «παις» — «пайс» и « άγω» —
«аго» — «ребенок» и «веду за ру-
ку») из рабов, нечто вроде «дядь-
ки» из времен помещичьего бы-
та. Это, конечно, не было бы бе-
дой, если бы наряду с этим не
существовало другого обычая —
выбирать этого педагога, руко-
водствуясь непригодностью раба
в домашнем хозяйстве.
Рис. 7. Обучение чтению
(мальчик и педагог. Антич-
ная терракотовая статуэтка)

Такой критерий при выборе дядьки, вытекающий из его
рабского положения, вел к тому, что уже с раннего детства
могли развиться дурные черты характера ребенка.
Одним из многих доказательств того, что в руки педаго-
гов попадали дети даже наиболее знатных фамилий, служит,
между прочим, упоминание Плутарха о том, что именно та-
кого педагога имел Алкивиад, воспитанный, как известно, в
доме Перикла 1.
Из сказанного следует, что не нужно удивляться тому, что
палка являлась одним из наиболее употребительных орудий
домашнего воспитания в Афинах. «[Отцы], — читаем мы у
Платона в «Протагоре», — начиная с раннего детства и до-
коле сами живы... и учат их и вразумляют [своих детей]. Как
скоро начинает какое дитя смыслить, что ему говорят — и кор-
милица, и мать, и дядька, и сам отец бьются из-за того, что-
бы как можно лучше вышел ребенок, научая и показывая
ему при всяком деле и слове, что это вот справедливо, а то
неправо, и это вот прекрасно, а то гадко, и это вот благоче-
стиво, а вон то нечестиво, и это, мол, ты делай, а того не де-
лай; и когда добровольно слушается, — ладно, если же нет,
то — как с деревом, что пошло вкось и согнулось — выпрям-
ляют угрозами и побоями»2.
Было бы ошибочным, однако, утверждать, что только
общением с кормилицей, нянькой и педагогом ограничивался
круг внешних восприятий афинского ребенка до его поступ-
ления в школу.
При всех недочетах и отрицательных сторонах жизни
афинской состоятельной семьи ребенок пользовался, конеч-
но, нередко вниманием со стороны родителей, о чем соответ-
ствующие свидетельства мы находим у Аристофана, этого
многообъемлющего знатока афинского быта.
Так, в «Птицах» мы имеем свидетельство о том, что дети
вместе с родителями ходили в гости к знакомым в торжест-
венных случаях 3.
В «Облаках» отец напоминает сыну о том, что когда-то
он покупал ему игрушки на ярмарке 4, и т. д.
1 См.: Плутарх. Алкивиад, I.
2 Платон. Протагор, XV, 325, с — d. Пер. В. С. Соловьева; Творе-
ния. Пер. Владимира Соловьева. T. I. М., 1899; т. II, 1903. Дальнейшие
цитаты — по этому переводу.
3 См.: Аристофан. Птицы, 131—133:
... Прошу тебя с детьми ко мне пожаловать
Из бани прямо. Пир сегодня свадебный.
Смотри же приходи!.. И т. д.
Цит по изд.: Аристофан. Комедии. В 2-х т. М., Гослитиздат, 1954*
В переводах этого издания даны все последующие цитаты из Аристофана.
4 См.: Аристофан. Облака, 862—864:
Младенцем был ты, лет шести, лепечущим,
А я тебя послушался. На первый грош
Купил тебе тележку на Диасиях.

Рис. 8. Волчки — детские
игрушки (Афины)
Последнее свидетельство
Аристофана вводит нас уже
в другую область детского
мира — мир игрушек, игры
и связанной с ним области
детских сказок и рассказов.
Из старых исследований
полно данный вопрос разра-
ботан в книге Грасбергера 1.
Его подытоживает и не-
сколько пополняет Шмидт 2.
Много интересного можно
найти у Жирара 3. Более же новые данные сосредоточены в
трудах Э. фон Штерна 4 и Д. М. Стюарт5.
Богатый материал иллюстративного порядка дают нам
изображения на вазах и непосредственно уцелевшие детские
игрушки.
Первоисточником и в этом вопросе являются для нас гре-
ческие писатели Лукиан, Плутарх и, конечно, Аристофан.
У последнего мы находим современное свидетельство об
изготовлении детьми предметов их будущих забав.
Стрепсиад в «Облаках» повествует о своем сыне:
... Он у меня понятливый.
Ребеночком еще таким вот крохотным
Кораблики лепил он, клеил домики,
Из дерева вырезывал повозочки,
А из кожурок — лягушат...6
В связи с этим миром игрушек находятся, конечно, те дет-
ские рассказы, сказки, предания, среди которых росло под-
растающее поколение.
1 См.: L. Grasberger. Erziehung und Unterricht im Klassischen
Alterthum. Bd I. Würzburg, 1864, S. 163.
2 K. Schmidt. Geschichte der Erziehung. Bd I. Stuttgart, 1882,
S. 189—193 u. a.
Этот обширный труд, в первом томе которого дается сохранивший
свое значение до нашего времени очерк практики воспитания (но не педа-
гогической теории) Греции и Рима, не следует смешивать с переведенной
на русский язык (М., 1877) «Историей педагогики» К. Шмидта, давшего
также в первом томе очень подробную, но совершенно ненаучно построен-
ную (например, без ссылок на источники) и пропитанную претенциозно-
клерикальными тенденциями характеристику теории и практики
греческого и римского воспитания. В дальнейшем в нашей работе мы де-
лаем ссылки на оба труда.
3 См.: P. Girard. Op. cit., p. 82—99.
4 Э. фон Штерн. Из жизни детей в греческих колониях на север-
ном побережье Черного моря. «Сборник археологических статей». Спб.,
1911, стр. 13—30.
5 См.: D. М. Stuart. The boy through the ages. 1921, chapt. III.
6 Аристофан. Облака, 877—881.

Рис. 9. Девочка с волчком
(аттическая ваза)
Наподобие того, как во
французской детской цар-
ствовал, вопреки Руссо, Ла-
фонтен, а у нас,— вопреки
Толстому, Крылов, главным
источником детских расска-
зов в Греции был Эзоп. Не-
знакомство с Эзопом, лич-
ность которого уже для ан-
тичности имела более соби-
рательный, чем реальный,
характер, считалось при-
знаком отсутствия элемен-
тарного образования. Один
из героев аристофановских
«Птиц», желая задеть сво-
его собеседника, говорит
ему:
...Невежествен ты, не читал сочинений Эзопа1.
У Аристофана мы находим ряд эзоповских рассказов для
детей (о жаворонке, похоронившем отца в собственной голо-
ве2, о жуке, взлетевшем к престолу небожителей3, и т. д.).
Конечно, одним Эзопом не ограничивался материал дет-
ских рассказов. У Аристофана же мы находим и многие дру-
гие темы, не затронутые у Эзопа (например, о женоненавист-
нике Меланионе4, о мышке и ласочке5 и т. д.).
К сказанному можно прибавить, что уже в семейных усло-
виях ребенок, прислушиваясь к песням матери и служанок,
которыми они сопровождали свои бесконечные женские ру-
коделия,— эти образы мы уже находим в «Илиаде» и «Одис-
сее»,— знакомится с размерами, гармонией и содержанием
родных аттических песен, иногда народных, иногда того или
иного поэта.
Следует также отметить, что мальчиков еще с детства
приучали к обычаям пирушек взрослых и заставляли присут-
ствовать на некоторых из них.
Однако для грека такие пирушки не мыслились без пения
и танцев. Они начинались с Пеана, торжественного гимна в
честь Аполлона, исполняемого всеми присутствовавшими
и сопровождаемого аккомпанементом на флейтах. Другие
хоровые песни вплетались в последующие моменты пирушки.
Таким образом, и эти часы проходили небесследно для
восприимчивого детского сознания.
1 Аристофан. Птицы, 471.
2 Там же, 474—475.
3 Аристофан. Осы, 1443—1449; Тишина, 130—139.
4 Аристофан. Лисистрата, 799—807.
5 Аристофан. Осы, 1182.

Несмотря на то что дети проводили свое время главным
образом в наиболее замкнутой части дома — гинекее, общие
условия жизни социального окружения влияли на них. Это
влияние можно скорее охарактеризовать отрицательными,
чем положительными, чертами (полное неведение жизни,
неприязнь и презрение к рабам, пренебрежение к физическо-
му труду, неясное сознание громадной разницы в положении
отца и матери и успевшую уже укрепиться уверенность в пол-
ной правомерности этой разницы, очень неопределенное пред-
ставление о пышных праздниках, на которых ему приходи-
Рис. 10. Девушки в гинекее (аттическая ваза)
лось бывать с родителями случайно, как о чем-то необычайно
важном, единственном, что заслуживает названия подлин-
ной жизни). Все это, конечно, было невелико по объему, но
оно создавало самую благоприятную, взрыхленную и удоб-
ренную почву для калокагатии, засеять которую должна бы-
ла школьная система.
Семейное воспитание девушек. До семи лет жизненные
пути мальчика и девочки в афинской семье совпадали. Семи
лет мальчик поступал в школу1, девочки же оставались за-
1 По поводу этой системы воспитания и обучения мальчиков Лукиан
говорит: «Начальное воспитание мы поручаем вести матерям, кормилицам
и дядькам так, чтобы с детства с будущими гражданами обращались, как
со свободными; когда же дети уже начнут понимать прекрасное, в них за-
родится стыдливость, страх и стремление к добру, и тело их окрепнет и
покажется нам способным переносить большее напряжение, тогда только
мы начинаем их учить, заботясь об образовании и развитии души и при-
учая к труду тело» («Анахарсис, или Об упражнении тела», 20). Далее
дается сравнение воспитателя с садоводом и указывается, что задача во-
спитания — искоренять дурное и развивать доброе в характере ребенка
(т. I, стр. 337).

творницами в женской половине дома — гинекее. Здесь от
своих ближайших окружающих они приобретали элементар-
ные навыки в чтении, письме, игре на том или ином музы-
кальном инструменте, но больше всего времени отдавали ру-
коделию.
Только изредка открывались двери гинекея, для того что-
бы выпустить девушку на улицу, главным образом для уча-
стия в религиозных церемониях. Так, между прочим, процес-
сия девушек во время празднества Великих Панафиней под-
Рис. 11. Шествие девушек на Панафинеях (Парфенон)
носила богине Афине покрывало, вышитое в долгие дни за-
творничества.
Уже указывалось на то, что Ксенофонт в «Домострое» в
лице Исхомаха рисует нам образ идеального мужа-домопра-
вителя, имеющего в свою очередь идеальную жену.
И вот писатель заставляет Исхомаха беседовать с Сокра-
том об этой идеальной жене в таком тоне:
«Когда она пришла ко мне, ей не было еще и пятнадцати
лет, а до этого она жила под строгим присмотром, чтобы
возможно меньше видеть, меньше слышать, меньше говорить.
Как, по-твоему, разве я мог удовольствоваться только тем,
что она умела сделать плащ из шерсти, которую ей дадут,
и видела, как раздают пряжу служанкам? Что же касается
еды, Сократ, она была уже превосходно приучена к умерен-
ности, когда пришла ко мне: а это, мне кажется, самая важ-
ная наука как для мужчины, так и для женщины» *.
У Ксенофонта в «Воспоминаниях о Сократе» есть более
полная картина тех знаний и навыков, какие приобретали
афинские девушки в состоятельных семьях до замужества.
1 Ксенофонт. Домострой, 7.

Некий Аристарх (лицо неизвестное) обращается к Сокра-
ту с просьбой дать ему совет в тех затруднительных обстоя-
тельствах, в каких он находится. Затруднительность положе-
ния сводится, по словам Аристарха, к тому, что, «когда у нас
в городе началось восстание, и многие бежали в Пирей, ко
мне сошлись покинутые сестры, племянницы, двоюродные
сестры, и столько их собралось, что теперь у меня в доме од-
них свободных — четырнадцать человек. А доходов нет у нас
никаких — ни от земли, потому что она в руках противной
партии, ни от домов, потому что в городе народа мало».
В связи с этим Сократ начинает допытываться, что умеют
делать и что знают родственницы Аристарха:
«Мука полезная вещь?
— Очень даже.
— А печеный хлеб?
— Нисколько не хуже.
— А плащи мужские и женские, рубашки, солдатские на-
кидки, рабочие блузы? спросил Сократ.
— И это все очень полезные вещи, отвечал Аристарх.
— Неужели твои ничего этого не умеют делать? спросил
Сократ.
— Нет, все умеют, думаю...
— С какой целью твои ... родственницы учились тому, что
они, по твоим словам, знают? Считали ли они эти знания не-
пригодными в жизни и не имели в виду делать из них ника-
кого употребления, или, наоборот, думали применять их на
практике и извлекать из них пользу?..»1
Практика жизни состоятельных групп афинского общест-
ва давала на эти вопросы Сократа по большей части отри-
цательный ответ; обычно уклад жизни женщины после выхода
замуж мало изменялся: из одного гинекея женщина перехо-
дила в другой.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АФИНСКОЙ ШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Совершенно иной путь образования открывался перед се-
милетними мальчиками: им предстояло пройти через ряд
школьных этапов.
Понятие «учебное заведение» по-гречески обозначалось
прежде всего словом «διδασκαλεΤον» («дидаскалейон»), од-
нако и наше слово «школа» — также греческого происхожде-
ния. Слово «σχολή» («схолэ») в греческом языке означало по-
кой, отдых, досуг, а также и времяпрепровождение на досу-
ге. Вслед за этим прямым смыслом данным словом стали обо-
значать беседы философов с их учениками, а далее — и
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, II, 7.

школьные занятия вообще. Именно в таком смысле это слово
перешло в латинский и новые европейские языки.
Итак, к калокагатии следовало идти через многолетнюю
«схолэ», чем еще раз отчетливо подчеркивался классовый
смысл как первого, так и второго понятия.
Конечной целью образовательной работы в многолетней
системе афинских школ являлось прежде всего осознание себя
как полноправного члена избранного состоятельного афин-
ского общества.
Поскольку принадлежность к такому обществу уже гаран-
тировала прочную материальную базу (за счет неполноправ-
ных и рабов), задачи воспитательной и учебной работы сво-
дились прежде всего к тому, чтобы приобрести ряд таких зна-
ний и навыков, которые поднимали бы личную индивидуаль-
ную культуру полноправного гражданина, являлись бы его
атрибутами как «свободорожденного» эллина и давали бы
ему возможность разнообразно проводить его свободное вре-
мя, его досуг. В связи с этим и на то учреждение, где культи-
вировалось это искусство, было перенесено обозначение его
конечной цели.
Понимаемое так воспитание имело, как то следует из пре-
дыдущего, две задачи — всестороннее (в классовом смысле)
интеллектуальное развитие и такую же культуру тела.
Разрешение указанных двух задач на первых годах обу-
чения брали на себя раздельно частные мусические и гим-
настические школы: посещение мусической школы ориен-
тировочно падало на возраст от 7 до 16 лет, с 12 лет сюда
присоединялось также посещение школы гимнастической,
а в дальнейшем (от 16 до 18 лет) — государственных
гимнасиев.
Этот образовательный путь заканчивался двухлетней эфе-
бией (от 18 до 20 лет) — военной службой, соединенной с ря-
дом образовательных моментов.
В нашем распоряжении нет отчетливых данных, на основе
которых можно было бы судить о времени возникновения
этой системы народного образования. Бесспорным представ-
ляется только то, что могущественный подъем сил Афин после
разгрома персов содействовал ее более полному оформ-
лению1.
1 Об этом подъеме и его значении для культурного роста Афин гово-
рит ряд источников. Припомним, например, у Аристотеля («Политика»,
VIII, 6, 6): «После ... того как наши предки, благодаря увеличившемуся
благосостоянию, получили возможность наслаждаться большим досугом
и дух их стал воспарять в большей степени к добродетели, когда отчасти
еще ранее, а в особенности после Персидских войн, одержанные нашими
предками подвиги наполнили их гордостью, — они ухватились за изучение
всякого рода предметов, не делая между ними никакого различия, напро-
тив, ревностно отыскивая их».

В то же время много неясных моментов остается при по-
пытках составить устойчивое представление о данной системе
и в V веке1.
Вопросы, связанные со сроками обучения в многолетних
школах, до сих пор по существу являются дискуссионными в
специальной литературе. Это же до некоторой степени отно-
сится и к понятиям «государственная» и «частная» школы.
При дальнейшем анализе каждого школьного типа в от-
дельности нам придется специально останавливаться на этих
вопросах. Как бы мы, однако, их ни разрешали, вполне есте-
ственно возникает вопрос о степени обслуживания афинской
многолетней образовательной системой полноправных, но не-
имущих слоев населения, приобретающий особое значение
ввиду широко распространенной грамотности среди этого
населения2.
Нам представляется совершенно очевидным, что в усло-
виях платности частных многолетних мусической и гимнасти-
ческой школ они могли быть предназначены в основном лишь
для имущих групп населения.
При этом, однако, необходимо допустить, что дети менее
состоятельных родителей также вступали в эти школы, оста-
ваясь в них не до полного окончания курса, на то число лет,
которое соответствовало материальным возможностям семьи.
Именно об этом прямо свидетельствует Платон в «Протаго-
ре», указывая, что некоторые дети учатся в мусической шко-
ле, а сверх того затем посещают и гимнастическую школу:
«И это всего более делают те, что всего более могут, а всего
более могут те, что всех богаче. Их дети, начав ходить в
училища с самого раннего возраста, перестают всех
позднее»3.
В таких условиях становится понятным, что в некоторых
школах могло быть относительно много учащихся. О значи-
тельном числе учащихся в школах мы знаем прежде всего из
свидетельства Геродота. Описывая в VI книге своей «Исто-
рии» грозные события начала греко-персидских войн, Геродот
в § 27 этой книги перечисляет те предзнаменования, которые
предшествовали падению независимости хиосцев. Вторым из
этих предзнаменований было то, что «весьма незадолго перед
морским сражением на детей, обучавшихся в школе, обру-
1 В связи с этим мы имеем основание упрекнуть в излишнем «науч-
ном оптимизме» авторов громадного труда «L'école primaire en France»
A. Leaud et Glay (1934). Посвящая первые главы этого исследования
истории греческой и римской школы, авторы замечают по поводу со-
стояния источников по афинской школе V века: «Or, grace au savants
travaux des historiens, des commentateurs et des épigraphistes, les caractères
de cette éducation athénienne nous sont bien connus».
2 См.: E. Moore. Op. cit., I, 146.
3 Платон. Протагор, 326, b, с.

шилась крыша, так что из ста двадцати детей спаслось одно
только» 1.
Имея прямое современное свидетельство о столь большом
количестве учеников в одной из островных школ греческого
мира, мы без всякой натяжки можем допустить не только
возможность, но и неизбежность подобных же (если не боль-
ших) цифр и для «столицы Эллады» — Афин.
Второе свидетельство (также о провинциальной школе),
относящееся к V веку, но принадлежащее писателю, отстоя-
щему от изучаемого времени на семь веков,— Павсанию, мы
находим в известном сочинении последнего «Описание Элла-
ды» (VI, 9, 6—7).
«В предыдущую Олимпиаду,— сообщает Павсаний (перед
этим речь шла о 72-й Олимпиаде, следовательно, здесь разу-
меется 71-я Олимпиада, иначе говоря 492—488 годы),— го-
ворят, Клеомид из Астипалеи 2 в кулачном бою с эпидаврий-
цем Икком убил Икка.
О нем рассказывают следующее. Объявленный элланоди-
ками виновным и лишенным победы, он с горя помешался.
Возвратившись в Астипалею, он вошел в училище, где было
около шестидесяти мальчиков, и опрокинул колонну, на кото-
рой держалась крыша...» и т. д.
Приведенные два свидетельства, конечно, говорят о мно-
гом, не давая, однако, бесспорных данных о действительном
числе учащихся в многолетних афинских школах.
В то же время мы можем допустить, что наряду с этой
законченной системой мусической и гимнастической школ
существовали частные школы, не образовывающие какой-либо
системы, с различными, но, конечно, более или менее крат-
кими сроками обучения. Школы эти в таком случае могли
ставить перед собой чисто практические задачи: за неболь-
шое вознаграждение помочь овладеть техникой чтения и пись-
ма, знакомство с которой имело свое значение в любых иму-
щественных слоях полноправного населения крупного торго-
вого города.
Об этих школах в дальнейшем нам, конечно, не придется
говорить, поскольку самое существование их является про-
блематичным 3.
1 Геродот, VI, 27.
2 Астипалея — небольшой провинциальный городок, расположен-
ный в Эгейском море на одноименном острове, на котором господствовали
то карийцы, то мегарцы.
3 Может быть, как некоторый намек на существование этих школ
следует рассматривать указание Исократа во «Второй речи Исократа к
Никоклу» относительно «учителей народных училищ, обучающих юно-
шей незнатного происхождения» («Политические речи Исократа, афин-
ского оратора и философа...» Пер. И. Дмитриевского. М., 1836, стр. 44.
Дальнейшие цитаты из «Политических речей» даны в этом переводе с не-
которыми исправлениями).

МУСИЧЕСКАЯ ШКОЛА
Общая характеристика. Переходя к анализу понятия
многолетней (от 7 до 16 лет) 1 мусической школы, необходи-
мо отметить, что слово «μουσιχή» (подразумевается «τέχνη»—
искусство) в греческой практике означало «искусство муз»,
всю область литературы, искусства и науки, которой ведали
эти богини и которая соответственно до некоторой степени от-
межевывалась от гимнастики — искусства, связанного с куль-
турой тела.
Примеров подобного употребления данного понятия гре-
ческая литература дает множество. Ограничиваясь наиболее
Мы вполне скептически относимся к попыткам, истоки которых мы на-
ходим еще у К. Шмидта («История педагогики», стр. 196), построить в
Афинах систему обязательного обучения. Относящиеся сюда ссылки на
то, что Солон освобождал детей от обязанностей поддерживать в старости
родителей, не обучивших в свое время этих детей какому-либо ремеслу
(Плутарх. Солон, XXII), приходится поставить в ряд благочестивых ле-
генд, которыми так любили украшать далекое прошлое позднейшие гре-
ческие и римские писатели. Ссылки на позднейшее свидетельство Платона
(«Критон», 50, d и след.) отнюдь не убедительны. Из всего предшествую-
щего и последующего изложения в данном месте платоновского диалога
следует, что под «законами», требующими от отца воспитания детей «му-
зыке и гимнастике», следует разуметь не систему юридических норм, но
старые, прочные традиции определенных общественных групп. Между
прочим, псевдо-Ксенофонт, говоря об Афинах V века, прямо указывает,
что «народ» не в состоянии сам «тщательно заниматься» вопросами гим-
настики и музыки («Афинская полития», I, 13). Сказанное, конечно, под-
тверждается и известным свидетельством Аристотеля в его «Политике»
(VIII, 5, 13). Таким образом, мы должны признать совершенно правым
Цибарта, утверждающего: «Все, что мы знаем об афинской системе во-
спитания и обучения V в., доказывает, что по крайней мере в Афинах не
было абсолютно ничего сделано (nicht das geringste getan hat)
для того, чтобы в интересах государства привести в исполнение требо-
вание Платона» (по вопросу создания государственной системы обяза-
тельных школ). E. Ziebarth. Aus dem griechischen Schulwesen.
Ausg. 2, 1914, S. 33.
1 Годы, в которые греческий мальчик из имущей семьи вступал в му-
сическую школу, кажутся нам до некоторой степени установленными хотя
бы соответствующими свидетельствами Платона (в «Законах», VII, 794, с)
и Аристотеля (в «Политике», VII, 15, 11). Правда, и тут трудно избежать
противоречий. Так, например, Платон предлагает в «Законах» (VII, 809, е,
810, а) дать для обучения чтению и письму десятилетнему ребенку при-
близительно три года, а обучению игре на лире также три года — от 13 до
16 лет. Это свидетельство Платона приводит Данту («L'éducation d'après
Platon», 1907, p. 81—82) к выводу, что обучение в мусической школе
начиналось с десятилетнего возраста. Такая точка зрения данного автора
стоит, однако, изолированно в научной литературе. Скептическую позицию
в данном вопросе занимает проф. Ф. Зелинский, который в своей вступи-
тельной статье к книге «Педагогические воззрения Платона и Аристотеля»
(Пг., 1916) отмечает: «Мы в предыдущем указали главные предметы афин-
ского образования вообще независимо от их распределения по воз-
растам. Об этом распределении мы слишком мало знаем: все же нам
известно, что деление образования на низшее, среднее и высшее в своем
зародыше восходит к эпохе древнее Платона» (стр. XI).

Рис. 12. Саркофаг муз — античный барельеф (Клио, Талия, Эрато,
Евтерпа)
известным, можно вспомнить замечания аристофановского
колбасника во «Всадниках» (188—189), говорящего: «Но,
мой милый, я вовсе не знаком с музыкой, исключая алфавита,
да и его знаю плохо». (Между прочим, русский перевод Ари-
стофана в издании Academia в данном случае не передает
оттенка мысли подлинника: «Голубчик, да ведь я же малогра-
мотен. Читать умею, да и то едва-едва» *.)
При этом, однако, нужно иметь в виду, что наряду с та-
ким общим значением слова «μουσιχη» употреблялось также
и его ограниченное значение в современном смысле — «му-
зыка», которая в общей системе греческого воспитания играла
очень большую роль.
Поскольку музы ведали «музыкой» и в широком и в уз-
ком значении данного слова, они наряду со своим «предво-
дителем» Аполлоном считались покровительницами всего
процесса обучения 2, совершавшегося в мусической школе:
кумир музы был неизменной принадлежностью классной ком-
наты.
Свое посильное уважение к этим высоким покровительни-
цам ученик должен был выражать тем, что, приступая к изу-
чению склонений, он прежде всего был обязан научиться
1 Аристофан. Комедии. T. I. М.— Л., Academîa, 1934.
В переводе К. Полонской стр. 208—209 звучат так:
Не учен я,
Дружок, наукам никаким, учился
Лишь грамоте, и то из рук вон плохо.
(Аристофан.. Комедии. В 2-х т. T. I. М., Гослитиздат, 1954).—
Прим. ред.
2 См.: Платон. Законы, II, 653, с, d.

Рис. 13. Саркофаг муз — античный барельеф (Полигимния, Каллиопа,
Терпсихора, Урания, Мельпомена)
склонять слово «муза». Поэтому-то в греческом языке (как
и в латинском) к первому склонению принадлежат слова
женского рода на «а», и слова мужского рода в подавляю-
щем большинстве случаев начинаются только со второго
склонения.
Итак, мусическая школа была общеобразовательной шко-
лой, ставящей своей задачей дать ученикам прежде всего ли-
тературное и музыкальное образование на соответствующей
классовой основе и далее ознакомить их с элементами дру-
гих наук, и притом без примеси какой-либо профессионали-
зации.
Обучение грамоте. В основе начального образования ле-
жало, конечно, обучение грамоте, которое и проводилось
прежде всего в школе.
При этом применялся так называемый «буквослагатель-
ный метод», который впоследствии сохранил свое господство
в школах до середины XIX века. При обучении иногда при-
бегали к наглядным приемам. Так, например, до нашего вре-
мени уцелели отрывки из так называемой «Грамматической
трагедии» Каллия (начало IV века). В этом своеобразном
драматическом произведении действующими лицами высту-
пали буквы, которые в условиях различных звуковых сочета-
ний исполняли «песнопения», знакомство с которыми откры-
вало путь к усвоению простейших слогов.
Такой драматизацией элементов греческой грамматики,
конечно, не ограничивались наглядные приемы обучения гра-
моте, применяемые в греческой школе: до нас, например, до-
шли глиняные дощечки со слогами, напоминавшие наше со-
временное лото, и т. д.
Материалом для письма служили чаще всего навощенные
деревянные дощечки. В таком случае для письма пользова-

лись заостренной металлической палочкой (стилем), которой
и выцарапывался на воске нужный текст.
Можно предположить такую последовательность школь-
ного использования материала для письма: текст начерно
писали на деревянной дощечке, покрытой воском (это был
наиболее дешевый материал, так как написанное можно было
без труда стереть, аналогичный нашей грифельной доске),
а затем уже после соответствующих исправлений учителя
иногда переписывали набело на папирус.
Рис. 14. Дурис. Ваза Берлинского музея (изображение
мусической школы)
Изучение литературы. Усвоение элементов грамоты от-
крывало перед учащимися пути к знакомству с основными
созданиями греческой литературы, поскольку они были до-
ступны восприятию соответствующего возраста, в первую
очередь Гомера.
В условиях эллинской жизни поэмы Гомера, раскрывая
перед учащимися сложный мир жизненных отношений и рас-
сказывая им «о войне и о взаимных сношениях людей доб-
рых и злых, частных лиц и должностных, и о богах — как они
обращаются между собою и с людьми, — и о небесных явле-
ниях, и о тех, что в преисподней, и о происхождении богов и
героев» \ играли роль, аналогичную роли Библии в средне-
вековой церковной школе.
«Общее образование, этическое воспитание на героиче-
ских образцах, реальное обучение (der sachliche Unterricht) —
все это старое греческое воспитание давалось свободорожден-
ному человеку с помощью Гомера. И эти три понятия, объ-
единение которых теперь принадлежит к сложнейшим педаго-
1 Платон. Ион. 531, с. Цит. по кн.: «Античные мыслители об искус-
стве». «Искусство», 1938, стр. 66.

гическим проблемам, получали свое единство в непереводимом
слове «Paideia»!,— говорит Стенцель в своей специальной
монографии о Платоне2, а в другом своем исследовании по
истории греко-римской педагогики замечает по данному по-
воду: «Указание первого великого теоретика в области педа-
гогики, Платона, на то, что «Гомер воспитал Элладу» («Го-
сударство», X, 606, е), особенно трудно оспаривать потому,
Рис. 15. Дурис. Ваза Берлинского музея (изображение
мусической школы)
что он его делает не с целью прославления, но осуждая его
воспитание»3.
Гомеровские поэмы особенно сильно влияли на эллинскую
привилегированную учащуюся молодежь, развивая в ней со-
ответствующее отношение к жизни. При этом, однако, вероят-
но, на руках учеников были, как о том сообщает Плутарх в
1 Под словом παιδεία разумелось прежде всего нравственное воспи-
тание, воспитание лучших в классовом смысле душевных свойств и харак-
тера. Понятие это противопоставлялось понятию τροφή — физическое во-
спитание (а также вскармливание, кормление, питание.— Г. Ж.).
2 См.: Stenzel. Piaton, der Erzieher, 1928, S. 12.
3 Stenzel. Die Griechisch-Römische Bildungswelt (Handbuch der
Pädagogik H. Nohl und L. Pallat. Bd. I, 1933, S. 124). К этой ссылке
Стенцеля на Платона можно прибавить другую, а именно в «Ионе»
(535, с) Платон с необыкновенной яркостью описывает потрясающее впе-
чатление, производимое страницами Гомера: «... у меня глаза полны слез».
Когда же по воле поэта возникают грозные образы, то «волосы становятся
дыбом от страха и сердце бьется». Ряд других ссылок на древних авто-
ров, характеризующих их преклонение перед Гомером, собрал О. Вильман
(«Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и
истории образования». T. I. М., 1904, стр. 172).

Рис. 16. Афинская молодежь за чтением (аттическая ваза)
своем жизнеописании Алкивиада, подчищенные тексты Гоме-
ра, т. е. такие, из которых были удалены стихи, могущие ока-
зать неподходящее влияние на нравственность детей. Неко-
торым из этих стихов в тех же целях школьные интерпрета-
торы давали иносказательное толкование.
Почетное место в школе вслед за Гомером занимал Ге-
сиод, знаменитый поэт VIII—VII веков, на которого так часто
ссылается Платон, сопоставляя его с Гомером, поскольку его
«Труды и дни» открывали перед читателями широкую кар-
тину земледельческой жизни, правда, в дедовских архаических
формах, а его «Теогония» отвечала на основные вопросы —
о происхождении всякого бытия в мире — в формах повест-
вования о рождении мира богов.
Нет никакого сомнения, что наряду с Гомером и Гесиодом
в школе, правда в меньшей степени, читались и другие авто-
ры: так, нам доподлинно известно, что в мусической школе
штудировали с конца V века великих афинских драматур-
гов— Эсхила, Софокла, Еврипида и др. Последний автор
с конца Пелопоннесской войны стал одним из излюбленней-
ших школьных авторов.
В большом ходу в школах была так называемая гномиче-
ская поэзия, которая уже своим внешним оформлением —
в виде коротких нравоучительных изречений и сентенций (Со-
лон, Фокилид, Феогнид)—открывала широкие возможности
для школьного использования.
Такое исключительное значение, приписываемое в грече-
ской школе изучению литературы, становится вполне понят-
ным, если мы припомним, что именно литература в условиях
еще не дифференцировавшихся друг от друга основных дис-
циплин и отсутствия в Греции специальной богословской ли-
тературы играла роль средоточия и основы всей эллинской
образованности, внешним выражением чего являлся тот ин-
тересный факт, что форма торжественного гекзаметра прида-
валась нередко таким произведениям слова, которые были

Рис. 17. Ученики мусической школы в часы досуга (аттическая ваза)
по своим задачам совершенно чужды поэзии, например: юри-
дическим постановлениям, моральным поучениям, изложе-
ниям философских систем и т. д.!.
Трудность положения учителя литературы в греческой
школе прежде всего заключалась в том, что он не только не
мог обыкновенно ничего задать ученикам приготовить на дом
«по книгам», но и дать эти «книги» им на руки в школьной
обстановке.
В условиях отсутствия книгопечатания в частных, даже
богатых, домах рукописная книга являлась редкостью, конеч-
но, не доходящей до ребенка, книга же, принадлежащая шко-
ле, тоже в силу своей ценности, вероятно, редко выпускалась
учителем из рук. В связи с этим учителям приходилось не-
редко прибегать к диктовке целых страниц своим ученикам
из той или иной книги2.
Высокая ценность книг и невозможность пользоваться
ими3 вели также к необходимости прежде всего рассчитывать
на память при использовании того или иного автора для ци-
1 Ср. у Платона: «Думаю я, Сократ,— сказал Протагор,— что боль-
шая доля образованности для настоящего человека — быть сильным по
части стихотворений, а это значит — быть способным сознательно понимать
сказанное поэтами, что правильно сочинено и что нет,— и уметь это разъ-
яснять, да и спрашивающим давать отчет ...» и т. д. («Протагор», 338, е,
339, а, пер. В. Соловьева).
У Платона же в «Государстве» (X, 607, е — 608, а) имеется любопыт-
ное признание, что «воспитание в наших прекрасных государствах» «вко-
реняло привязанность» «к поэзии вообще, и прежде всего к Гомеру» (пер.
П. Попова).
2 Ср. E. Ziebarth. Op. cit., S. 129; A. Messer по этому поводу
замечает: «У римлян словом «Dictata» обозначалось понятие «неполных
книг» (А. Messer. Geschichte der Pädagogik, I, 1925, S. 13).
3 В отдельных случаях, однако, уже в эпоху Сократа в Афинах суще-
ствовали частные библиотеки, ь которых были, например, полные списки
«Илиады» и «Одиссеи». См.: Ксенофонт. Воспоминания о Сократе,
IV, 2, 8—10.

таты, сравнения и т. д., к чему прибегали не только в специ-
альных целях (например, при публичных выступлениях), но,
что являлось одним из признаков образованности, и в обыч-
ном жизненном обиходе.
Именно с этими обстоятельствами связывались значитель-
ные требования, предъявляемые в школе к изучению наизусть
не только тех или иных цитат, но и весьма значительных по
объему отрывков из классической литературы К
При этом самый процесс обучения литературным образ-
цам предстает перед нами в следующем виде: к сидяще-
му учителю, как мы видим, например, на знаменитой вазе
Дуриса 2 в Берлинском музее, подходит ученик и останавли-
вается против него в почтительной позе. Учитель разверты-
вает перед ним свиток с рукописью и или сам читает соот-
ветствующее место, или предлагает это сделать ученику. За-
тем наступает очередь следующего. При этом занятия инди-
видуальные сменялись занятиями коллективными, при кото-
рых несколько учеников хором повторяли прочитанное учите-
лю, но, конечно, такой способ работы был подчинен первому.
При изучении Гомера, как и других авторов, большое вни-
мание обращалось на произношение, текст не читался просто,
но именно декламировался сначала учителем (для образца),
далее учениками. Задача при этом сводилась к тому, чтобы
учащиеся с самого начала научились сливать воедино содер-
жание читаемого вслух отрывка и гармонию и ритм торжест-
венного гекзаметра.
До нашего времени, к сожалению, не дошли специальные
дидактические работы V—IV веков, но о том, что уже в это
время возникли и обсуждались по крайней мере некоторые
из тех вопросов, связанных с изучением литературы, которые
и в наши дни не следует считать окончательно разрешенны-
ми, свидетельствуют «Законы» Платона.
1 В связи с этим интересно вспомнить любопытный эпизод, сообщае-
мый Ксенофонтом в его «Пире».
Во время пира у Каллия, одного из богатых афинских граждан, по
предложению Сократа каждый из присутствующих должен был открыть,
чем он более всего гордится.
И вот когда очередь доходит до одного из присутствующих, Никерата,
тот признается, что больше всего он гордится тем, что знает наизусть всю
«Илиаду» и «Одиссею» («Отец мой, заботясь о том, чтоб из меня вышел
хороший человек, заставил меня выучить все произведения Гомера, и теперь
я мог бы сказать наизусть всю «Илиаду» и «Одиссею» и т. д.). См.: Ксе-
нофонт. Пир, III, 5.
2 Дурис — знаменитый живописец на вазах в Афинах середины
V века. На его вазовых рисунках мифологические сюжеты отступают на
второй план, и их место занимают бытовые сцены. Изделия с его подписью
находятся в музеях Парижа, Лондона, Вены и Берлина. См.:
P. Girard. Op. cit., p. 146; Freeman. Schools of Hellas, p. 107.
Красочное воспроизведение дается в совершенно устаревшей книге:
В. Вегнер. Эллада. Очерки и картины Древней Греции. Изд. 4. М.,
1899, стр. 450—479.

Так, в седьмой книге «Законов» мы находим указания на
то, что во времена Платона велась не только среди учителей-
специалистов, но и в более широких общественных кругах
дискуссия на тему, на каких основах следует проводить изу-
чение литературы — путем ли использования целых закончен-
ных произведений или выбирая из последних лишь наиболее
ценные отрывки, подходящие к тем или иным педагогическим
целям.
Рис. 21. Урок музыки (аттическая ваза)
Этот спор, который отнюдь нельзя считать вполне уста-
ревшим даже в наше время, Платон лично разрешает в поль-
зу второго мнения 1.
Изучение музыки. Вслед за приобретением грамотности
и некоторого запаса выученных наизусть текстов начина-
лись занятия музыкой2, которым греки как одному из ос-
новных элементов общего образования придавали громадное
значение и которые сыграли большую роль в истории
музыки не только как предмета преподавания, но и как
искусства.
«Всякое размышление о судьбах нашего искусства приво-
дит нас к установлению связи его с искусством греков,—
замечает в 1849 году в своем «Искусстве и революции»
Рихард Вагнер.— Наше современное искусство представ-
ляет лишь звено в художественном развитии всей Запад-
1 См.:.Платон. Законы, VII, 810—811, а.
2 Ср. у Messer: «Обучение музыке в собственном смысле начиналось,
как правило, позже, чем обучение грамматике» (Op. cit., I, 14).
На русском языке по данному вопросу см.: Е. Ветнек. Значение
музыки в древнегреческом воспитании. Жури. «Гимназия», 1892, № 8,
стр. 643—652.

ной Европы, а последнее имеет своей исходной точкой мир
эллинов» *.
Очень любопытные данные но истории преподавания му-
зыки в афинских школах мы находим у Аристотеля в том
месте «Политики», которое мы уже цитировали и в котором
характеризуется развитие учебного дела в Афинах после гре-
ко-персидских войн:
«...Тогда-то и введено было в круг школьного воспитания
обучение игре на флейте... Впоследствии, однако, на основа-
Рис. 22. Урок музыки в мусической школе (аттическая ваза)
нии полученного опыта, флейта была выведена из употребле-
ния, после того как [наши предки] научились лучше судить
о том, что относится к добродетели и что́ к ней не относится.
Ту же самую участь испытали и многие другие старинные ин-
струменты, как, например, пекти́ды, ба́рбиты и вообще те
инструменты — семиугольники, треугольники, самби́ки, —
игра на которых щекочет чувства слушателей и требует спе-
циальной виртуозности» 2.
Причину — почему флейта потеряла свое место в ряду
школьных инструментов — Аристотель видит в том, что «обу-
чение игре на флейте не имеет никакого отношения к разви-
тию интеллектуальных качеств».
Что это значит — поясняет сам Аристотель несколько ра-
нее в той же главе «Политики»:
«...Флейта — инструмент, способствующий не столько раз-
витию этических свойств человека, сколько его оргиастиче-
1 "Р. Вагнер. Искусство и революция. Пг., 1918, стр. 8.
2 Аристотель. Политика, VIII, 6, 7.

ских наклонностей, почему и обращаться к ней надлежит в
таких случаях, когда зрелище, [сопровождаемое игрою на
флейте], может оказывать на человека скорее очистительное
действие, нежели способно его чему-либо научить. Добавим
к этому еще и то, что игра на флейте создает своего рода по-
меху в деле воспитания, так как при ней исключена бы-
вает возможность пользоваться [одновременно и] речью.
Поэтому-то наши предки с полным правом исключили игру
на флейте из числа предметов образования молодежи, как
[и вообще изгнали ее из обращения] среди свободорожден-
ных людей, хотя сначала игра на флейте и была среди
них в ходу»1.
Приведенная цитата Аристотеля, необыкновенно отчетли-
во подчеркивая одну из особенностей греческой учебной прак-
тики— неразрывную связь литературного и музыкального
образования,— в то же время устанавливает, какие имен-
но музыкальные инструменты чаще всего употреблялись в
школах.
Такими инструментами, кроме флейты, являлись прежде
всего лира и кифара.
В условиях применения этих музыкальных инструментов
греческая практика установила три вида мелодий: дориче-
скую— серьезную, спокойную и мужественную, фригий-
скую— страстную и возбужденную и лидийскую — мяг-
кую и нежную.
В дальнейшем развитии к этим мелодиям прибавились
ионийская — робкая и просящая и эолийская — по-
спешная и игривая.
На упомянутой уже берлинской вазе Дуриса имеются так-
же изображения, иллюстрирующие процессы обучения му-
зыке в афинской школе: на ней, между прочим, фигурирует
учитель, обучающий мальчика игре на флейте. На другой сто-
роне вазы мы видим перед собой ученика, наставляемого
другим, более пожилым учителем. Направо учитель развер-
тывает перед воспитанником свиток с написанным на нем го-
меровским гимном, налево этот же учитель обучает своего
ученика игре на лире.
В тесной связи с музыкальным образованием стояло, со-
ставляя его неразрывную часть, конечно, обучение пению.
Обучение пению в отдельные моменты школьной жизни
даже выступало на первый план в связи с тем, что являлась
необходимость подготовить хоры детей и подростков для уча-
стия в тех или иных агонах, связанных чаще всего с государ-
ственными праздниками. Так было в Афинах, так обстояло
дело и в других центрах греческого мира. Между прочим,
Цибарт останавливается на ряде примеров, освещающих
1 Аристотель. Политика, VIII, б, 5.

именно в этом отношении жизнь школы этих центров, но они
принадлежат уже позднейшей исторической эпохе и на них
придется остановиться в иной связи 1.
Вопросы изучения математики. Заканчивая характеристи-
ку круга предметов, изучаемых в мусической школе класси-
ческого периода, мы должны еще остановиться на вопросе
преподавания в этой школе элементов математики.
В положительном смысле этот вопрос разрешает Жирар,
прямо утверждающий, что в мусической школе проходились
все четыре арифметических действия2. К этим же выводам
приходит Ш. Рюелль3, а из новейших авторов — Лео и Глэ,
а также Мур 4. Из старых авторов на противоположных пози-
циях стоит Грасбергер 5.
Окончательное решение данного вопроса едва ли пред-
ставляется в настоящее время возможным из-за недостатка
прямых свидетельств. Трудно, однако, согласиться с Ш. Рю-
еллем, утверждающим, что место арифметики в образовании
греков и римлян было приблизительно то же, которое мы от-
водим ей сейчас, в том смысле, что она фигурировала на
первой ступени образования наряду с чтением и письмом.
При этом Рюелль ссылается на отношение Платона к этому
вопросу и на свидетельство Августина в его «Исповеди».
В этом одном утверждении Ш. Рюелля скрывается одно-
временно ряд неточностей, а именно:
1. Понятие «греко-римское образование» в данном кон-
тексте является почти лишенным внутреннего содержания
вследствие заложенных в нем существенных противоречий,
вытекающих из особенностей времени и места, в условиях ко-
торых протекал процесс развития этого «образования».
В частности, это понятие вовсе не может быть приложенным
к вопросам преподавания математики в античной древ-
ности 6.
1 См.: Е. Ziebarth. Op. cit., S. 43, 135.
2 См.: P. Girard. Op. cit., p. 138.
3 См.: Ш. Рюелль. Арифметика y греков и римлян. В кн.: И. Л. Гей-
берг. Естествознание и математика в классической древности с приложе-
нием статей Ш. Рюелля, П. Таннери, С. Рейнака. Пер. С. П. Кондратьева.
М.— Л., ОНТИ, 1936, стр. 143—151.
4 A. Léaud и Glay, решительно отстаивая свою точку зрения (Op. cit.,
1—20), не подводят под нее новой фактической базы и остаются в грани-
цах общих соображений: «Греки всегда были искусными счетчиками
(d'habiles calculateurs), и прекрасные ритмы являлись предметом их
особенных увлечений. Не нужно поэтому удивляться, если арифметика
занимала почетное место в программе, впрочем, весьма мало дифферен-
цированной». Подобного рода соображения, конечно, ничего не доказыва-
ют. То же следует сказать и относительно выводов Е. Moore («History of
instruction». Vol. I. New York, 1936, p. 138).
5 См.: L. Grasberger Op. cit., II, S. 338.
6 Попутно нелишне вспомнить горациевское противопоставление гре-
ческого образования как исключительно литературного римскому, в усло-

2. Ссылка на «Государство» Платона (без указания соот-
ветствующего места) не может доказывать чего-либо. Про-
сматривая внимательно этот диалог страницу за страницей,
мы можем прийти к совершенно иным выводам.
Во второй книге устанавливается, что в основу начального
образования должно быть положено то, что находит свое
оправдание в «долговременном опыте», а именно «для тела
гимнастика, для души музыка» (376, е); из дальнейшего тек-
ста II и III книг следует, что в понятие «музыка» математи-
ческие дисциплины Платоном, однако, не включаются.
В VIII книге действительно речь идет о занятиях арифме-
тикой, геометрией и астрономией, однако при этом обращает
на себя внимание одно обстоятельство: при обсуждении во-
проса о гимнастике и музыке Платон исходит из реальной
практики и строит свои нововведения на основе критики по-
следней; наоборот, при рассмотрении вопросов изучения ма-
тематических дисциплин он трактует данные вопросы вне
связи с практикой, хотя бы в смысле ее отрицания. Кроме
того, во всяком случае прямо устанавливается, что матема-
тические дисциплины находятся вне музыки и что занятия ими
следует проводить по окончании мусического образования в
его полном объеме (522, в).
3. Ссылки на Августина в лучшем случае свидетельствуют
о положении дела в IV веке н. э. При этом данные свидетель-
ства мы не можем распространить на несколько сот лет
назад и сверх того относить в иную страну, в данном случае в
Элладу.
Во всяком случае, едва ли можно утверждать, что препо-
давание арифметики в греческих школах в классическую
эпоху (V—IV века) стояло на одном уровне с преподаванием
грамоты, как в наших современных школах.
Косвенным доказательством этого является крайняя
сложность арифметических вычислений в условиях греческого
виях которого придается соответствующее значение изучению арифметиче-
ских вычислений.
Свидетельство Горация, как позднее (I век до н. э.) и к тому же как
свидетельство иноземное, не может служить устойчивым доказательством
отсутствия преподавания арифметики в афинских школах V и IV веков,
и его следует использовать лишь как доказательство условное, приводи-
мое по принципу: «Если уже в I веке и т. д.— в V и IV и подавно нужно
допустить и т. д.».
В данном случае имеются в виду стр. 323—326 «Науки поэзии»
(Ars poëtica) Горация, которые и приводим в переводе М. Дмитриева:
Грекам Муза дала полнозвучное слово и гений,
Им, ни к чему не завистливым, кроме величия славы!
Дети же римлян учатся долго, с трудом, но чему же?
На сто частей научаются асе разделять без ошибки.
(Квинт Гораций Флакк. Полное собрание сочинений. Пер. под
ред. Ф. А. Петровского. М.— Л., Academia, 1936, стр. 349). Полностью
данное место из «Науки поэзии» приводится ниже.

обозначения цифр по семитическому образцу — при помощи
букв алфавита и при отсутствии в этих обозначениях нуля и
связанного с этим изменения значения цифры в зависимости
от места, занимаемого ею.
Может быть, наиболее правильным было бы допущение
предположения, что если вопросы арифметики и были пред-
метом изучения в мусических школах (что не вполне досто-
верно), то во всяком случае они, согласно приведенному вы-
ше свидетельству Платона, образовывали нечто вроде вто-
рого круга занятий над грамотой и элементарным усвоением
игры на том или ином музыкальном инструменте, которые
имели, конечно, чисто практический характер. При таком вы-
воде легко разрешаются и все вопросы, связанные с истори-
ческими свидетельствами о значительном развитии арифме-
тики уже в древнейшей Греции.
Уже цитированный автор, Ш. Рюелль, так подытоживает
достижения греческой арифметики эпохи расцвета эллинской
культуры (стр. 146—147):
«Деламбр (Delambre) коротко резюмировал сущность
греческой арифметики, заметив, что их (т. е. греков.— Г. Ж.)
обозначение похоже на то, которое мы употребляем для име-
нованных чисел. С наименьшим правом он прибавляет, что
их именованные числа имели преимущества перед нашими в
единообразии скалы, которая была целиком или десятичной
или шестидесятиричной. Все действия они производили слева
направо. Эти действия сводились, как и у нас, к четырем ви-
дам: сложению, вычитанию, умножению и делению.
Греки знали пропорцию, арифметическую или по разности,
геометрическую или по отношению, и гармоническую, где раз-
ность первого члена и первого среднего также относится к
разности второго члена и второго среднего, как первый член
к четвертому... Греки вычисляли квадраты чисел... и их кубы.
Что касается извлечения квадратного корня, то можно ду-
мать, что оно производилось так же, как и теперь».
К этому можно прибавить, что уже в классическую эпоху
греки умели производить довольно сложные вычисления с
дробями, на что имеются прямые указания, например в диа-
логах Платона (в «Теэтете» и др.), и в чем нет ничего удиви-
тельного, если принять во внимание достижения в этой об-
ласти пифагорейцев.
Вопрос о преподавании в классическую эпоху наряду с
арифметикой других математических дисциплин не только не
может быть удовлетворительно разрешен в наше время, но
и поставлен должным образом из-за отсутствия данных.
По поводу геометрии как предмета преподавания в Афи-
нах этого времени П. Таннери говорит: «Начиная с середины
V в. до н. э., Гиппократ из Хиоса преподавал в Афинах гео-
метрию и получал от своих учеников за это достаточное воз-

награждение. Один важный отрывок из сочинений этого ма-
тематика свидетельствует, что уже в его эпоху преподавание
вылилось в ту форму, которая стала традиционной после
Эвклида, и что геометрические знания, обладавшие, правда,
рядом чувствительных пробелов, превзошли, собственно гово-
ря, непосредственно элементарный уровень. Задачи, точное
решение которых невозможно при помощи линейки и цирку-
ля, уже начинают с этого времени привлекать внимание уче-
ных и вскоре становятся настолько популярными даже среди
широкой публики, что Еврипид делает намеки на удвоение
куба, а Аристофан по поводу Метона говорит о квадратуре
круга» 1.
Попутно можно указать, что Гиппократом было составле-
но систематическое, не дошедшее до нас изложение геомет-
рии, которое в известном смысле мы можем рассматривать
как первое учебное пособие по данной дисциплине.
Опираясь на дошедшие до нас свидетельства об этом со-
чинении, Гейберг (цит. произв., стр. 35) замечает: «До сих
пор приобретенные знания передавались в пифагорейской
школе наполовину, как некая тайна; теперь все было приве-
дено в систему и расположено в удобном порядке; благодаря
опубликованию курса, каждый, кто чувствовал к этому охоту
и способность, получил твердую основу для дальнейшей ра-
боты. Конечно, первый учебник не обладал ни той строй-
ностью построений, ни той безупречной строгостью и остро-
умием доказательств, которые присущи «Началам» Эвклида;
но покамест самым важным были фактические достижения;
формальное усовершенствование после этого не заставило
себя долго ждать».
Что касается преподавания алгебры, то в этом отношении
мы не имеем никаких точных сведений, относящихся к изу-
чаемой эпохе2.
Итоги работы мусической школы. Между изучением лите-
ратурных образцов и обучением музыке в греческой практике
существовала неразрывная связь постольку, поскольку музы-
ка изучалась в первую очередь с целью аккомпанемента тех
или других литературных произведений (пение, мелодекла-
1 П. Таннери. Геометрия в древности. В кн.: И. Л. Гейберг.
Цит. произв., стр. 159. Один эпизод из передаваемых П. Таннери сведений
о жизни Гиппократа не может не привлечь нашего внимания, а именно:
«... представляется почти вероятным, что он должен был учиться у извест-
ного, как астронома, Эйнопида Хиосского; этот Эйнопид основал у себя на
родине школу, которая существовала довольно долго, но о которой мы
располагаем совершенно недостаточными сведениями» (стр. 161).
2 Ср. у О. Шмидта: «На какой ступени находилась античная алгебра,
нам в точности неизвестно; мы имеем только памятник конца античной
эпохи — сочинение Диофанта (III или IV в.)». О. Шмидт. Алгебра. БСЭ.
Изд. 1. T. II, стр. 138.

мация). Это обстоятельство придавало преподаванию указан-
ных тут предметов в греческой школе характер законченного,
замкнутого единства. Изучение элементов математики, в ка-
ком бы объеме и в какой бы последовательности оно ни про-
водилось, могло в условиях греческой школы только укреп-
лять это единство 1.
Факт признания такого единства, которое еще Песталоцци
в своей «Лебединой песне» (§ 115) рассматривал как одно из
отличительных свойств эллинского воспитания, и приводит
нас к выводу, что не было отдельных школ грамматистов и
школ кифаристов (в связи с чем и самые эти названия пред-
ставляются нам неточными), но существовала общая муси-
ческая школа, где находили себе место и учителя грамоты и
литературы, и учителя музыки. Вазовые изображения только
подтверждают этот общий вывод.
Именно так трактуют данный вопрос выдающиеся пред-
ставители истории педагогики во Франции Жирар и Бюис-
сон.
Первый пишет:
«Представляется вероятным, что подросток от двенадцати
до четырнадцати лет делил свое время между занятиями
в области языка и литературы и музыкою, работая сперва
под руководством грамматиста, а позже — после усвоения
первых элементов — под руководством кифариста. Ваза Ду-
риса показывает нам, впрочем, оба эти вида обучения, про-
водимые в одном месте. На одной из ее сторон за граммати-
стом, ведущим занятия по литературе, можно видеть кифа-
риста, обучающего сидящего перед ним ученика искусству
игры на лире. На другой стороне изображены учитель, на-
ставляющий ученика в области письма, а за ним учитель-
флейтист.
Можно возразить, что живопись Дуриса не дает точного
изображения афинской школы и что порядок, в котором там
сопоставлены различные учителя, является делом случая и
1 Учение пифагорейцев о тесном родстве математики и грамматики —
в широком смысле этого слова — с музыкой, которое лежало в основе всей
их философско-педагогической деятельности, как нам кажется, является
лишь наиболее ярким выражением общего для классической Эллады от-
ношения к взаимосвязи этих дисциплин. Ср. у проф. А. Маковельского
(«Досократики», III, стр. XXVIII—XXIX): «Архит говорит о «родственно-
сти» науки о числах, геометрии, астрономии и теории музыки: все эти нау-
ки «занимаются двумя родственными первообразами сущего». Платон
(«Государство», VII, 530, d) сообщает, что пифагорейцы считали астроно-
мию и теорию музыки «знаниями, сходными между собой». Пифагорейцы
смотрели на грамматику как на науку, подчиненную музыке». Выдвигая
свое последнее утверждение, проф. À. Маковельский имеет в виду свиде-
тельство Квинтилиана («Institutio oratoria», I, 10, 17): «Архит и Эвен счи-
тали грамматику также подчиненной музыке» («Досократики», III,
стр. 53).

каприза художника. Последний, однако, кажется, имел ясное
намерение изобразить различные упражнения, которые про-
водились в одной и той же школе. Если бы он пожелал изо-
бразить две отдельные школы — школу грамоты и школу му-
зыки — он, без сомнения, на одной из сторон объединил бы
грамматиста и учителя, обучающего письму, сохранив другую
сторону для кифариста и учителя-флейтиста. В конце концов
представляется совершенно очевидным, что оба вида обуче-
ния существовали в тесной связи (Les deux enseignements
aient vécu côte à côte). Более древним было, без сомнения,
обучение музыке, к которому, в процессе постепенного услож-
нения, было присоединено обучение письму, затем изучение
поэтов, поскольку литература находилась в неразрывной
связи с музыкой. В этих условиях было вполне естественным,
что эти две области почти не разграничивались и что одна и
та же школа служила общим местом их изучения. (Dans ces
conditions, il était naturel, qu'elles ne fussent point séparées et
que la même école offrît à toutes deux un commun asile.)» 1
Выводы Жирара в полной мере совпадают с выводами
Бюиссона, который по данному вопросу высказывается сле-
дующим образом: «Музыка и грамматика были так нераз-
рывно связаны (étroitement liées Типе et l'autre), что чаще
всего одному и тому же учителю поручали обучение как той,
так и другой, и при этом их рассматривали как общую от-
расль воспитания, обозначаемую общим именем мусического
и охватывающую все имеющее отношение к культу муз, т. е.
духовную культуру (culture de l'esprit) в противоположность
гимнастике, целью которой являлось развитие тела (dévelop-
pement du corps)»2.
Подобным же образом (по крайней мере по отношению
к изучаемой эпохе) разрешает данный вопрос А. Мессер 3,
а также автор новой истории античной педагогики Лехнер.
Последний говорит:
«По каждому отдельному предмету был свой учитель.
Таким образом, господствовала система преподавания по спе-
циальностям (Fachlehrersystem). Представляется, однако,
вероятным допущение объединения преподавания граммати-
ки и музыки в одних руках, в более отдаленное время» 4.
Совершенно так же подходит к данной проблеме автор
новейшего исследования по истории античной педагогики
1 См.: P. Girard. Op. cit., p. 127—128.
2 T. Buisson. Éducation chez les Athéniens («Dictionnaire de péda-
gogie», I, 1887, p. 136—137).
Характеристику Бюиссона как педагога и политического деятеля см.:
БСЭ. Изд. 1. T. VIII.
3 См.: А. Messer. Op. cit., S. 14.
4 M. Lechner. Erziehung und Bildung in der Griechisch-Römischen
Antike, 1933, S. 22.

Ε. Мур. На стр. 140 первого тома его «History of instruction»
мы читаем:
«Первые учителя учили только музыке. Постепенно они
стали уделять больше внимания различным факторам, входя-
щим в нее, и курс обучения вырос, включив чтение, письмо
и первые ступени арифметики. Долгое время один и тот же
учитель учил по всем этим предметам и общий термин «му-
зыка» охватывал их все, но как только число школ возросло
и предметы усложнились, введена была специализация в обу-
чении. Один учитель учил музыке, другой учил чтению, пись-
му и арифметике, но они, вероятно, учили в одном и том же
помещении».
По поводу заключительных соображений Лехнера и Мура
можно только отметить, что и в дальнейшей истории Афин
(как и других греческих городов) «Fachlehrersystem» могла
иметь место только в школах, предназначенных для ограни-
ченного числа особенно состоятельных. В большинстве школ
и позже, конечно, один учитель преподавал все предметы !.
На основании изложенного мы не истолковываем также
известного свидетельства Платона о начальном школьном
обучении в Афинах — в его «Протагоре» — в смысле призна-
ния отдельного существования школ грамматистов и кифа-
ристов, как это делают некоторые исследователи, например
Г. Данту2.
Указания Платона имеют, однако, большую ценность, да-
вая яркую картину жизни именно мусической школы, в кото-
рой проводится как обучение языку и литературе, так и му-
зыке. Эти же указания попутно отмечают и воспитательные
задачи школы.
Платон говорит:
«Когда [родители] посылают [детей] в школу, то приказы-
вают учителям гораздо больше заботиться о благочинии де-
тей, нежели об их азбуке и игре на кифаре; учителя же об
этом именно и заботятся и, когда дети научились грамоте
1 См.: Е. Moore. Op. cit., I, p. 140. На этих же позициях пребывают
T. Eby и Charles Flinn Arrowood («The Developement of modem Educa-
tion». Chapt. «Schools in the Age of Pericles». New York, 1935, p. 31).
Попутно нелишне припомнить свидетельство Диогена Лаэрция
(III век н. э.), согласно которому Платон изучал науки («Les lettres»)
под руководством Дионисия, а гимнастику—под управлением Аристона
Аргосского. В данном свидетельстве особое значение имеет для нас то
обстоятельство, что налицо одно противопоставление: науки — гимнасти-
ке, а не два: науки — музыке и науки — гимнастике.
Создается, таким образом, впечатление, что Дионисий объединял
в своих руках и занятия музыкой, и изучение тех или иных теоретических
дисциплин (см.: «Жизнь и учения древних философов» Диогена Лаэрция.
Я в данном случае, как и во всех последующих, пользуюсь, французским
изданием: Diogéne de Laërte. Vies et doctrines des philosophes de
l'antiquité. Paris, 1847).
2 См.: G. Dantu. L'éducation d'après Platen, 1907, p. 21—22.

и готовы понимать написанное, как прежде знали только
звуки, — кладут они им на скамейки читать стихотворения
хороших поэтов и заставляют их выучивать, — а там много
и вразумлений, много и рассказов назидательных, и похвал,
и прославлений древних доблестных мужей, чтобы ребенок,
соревнуя, подражал им и стремился стать таким же. Опять и
кифаристы, с своей стороны, заботятся о благоразумии, и
чтобы юноши отнюдь не бесчинствовали. К тому же, когда
они научились играть на кифаре, учат их опять стихотворе-
ниям других хороших поэтов песнотворцев, прилаживая слова
к музыке, и заставляют души детей свыкаться с правильны-
ми чередованиями и ладами, чтобы, становясь более кротки-
ми и чинными и уравновешенными, были они пригодны и для
речей и для деятельности: ведь вся жизнь человека нуждает-
ся в чинности и добром ладе»1.
Подводя общие итоги сказанному о программе афинской
многолетней мусической школы, следует припомнить те за-
мечания, которые по этому поводу высказывает Лукиан и
которые, хотя и «моложе» изучаемой нами эпохи на шесть-
семь столетий, все же с достаточной точностью (за исключе-
нием частностей, например, по вопросу об обучении счету)
рисуют направление проводимой там работы: «Душу мы
прежде всего совершенствуем, обучая юношей музыке, счету
и грамоте; мы учим их писать и повторять все отчетливо; за-
тем они учат изречения мудрецов и рассказы о древних под-
вигах и полезные мысли, изложенные в стихотворных разме-
рах, чтобы юноши лучше запоминали их. Слушая о наградах
и достойных деяниях, юноши понемногу вырастают душою и
чувствуют стремление подражать им, для того чтобы впо-
следствии и их воспевали и восхищались ими потомки, как
мы восхищаемся предками благодаря творениям Гесиода и
Гомера»2.
В целом программа мусической школы характеризуется
общим уклоном в область разрешения задач художественно-
го воспитания. Этим задачам художественного воспитания
подчинено изучение языка в целом, не говоря уже о лите-
ратуре и музыке, что само собой в данном случае разу-
меется 3.
Столетием позже в круг предметов, связанных с борьбой
за художественную культуру, было включено также и рисо-
вание. Это новшество было связано с именем известного гре-
ческого художника Памфила, родом из Амфиполиса, жившего
1 Платон. Протагор, 325, d, е — 326, а, Ь.
2 Лукиан. Анахарсис, или Об упражнении тела (21). T. I, стр. 337.
3 На исключительном значении художественного воспитания афин-
ской молодежи особенно настаивает Lampsas («Die Künstlerische Erziehung
der athenischen Jugend im 5 und 4 Jahrh.», Päd. Universitäts-Seminar, Jena.
II Hft, Langesatz, 1904).

в IV веке до н. э. и бывшего основателем Сикионской школы
живописи, работу в которой он строил на основе установле-
ния тесной связи между живописью и математикой. Именно
о нем знаменитый римский ученый I века н. э., Плиний Стар-
ший, заметил в своей «Естественной истории»: «Авторитет
Памфила произвел сначала в Сикионе, а потом во всей Гре-
ции то, что даровитых юношей прежде всего учили черчению
или рисованию на буке, и это искусство принято было в ка-
честве первой ступени свободных искусств» 1.
Принципы художественного воспитания, проводимые в
афинской мусической школе V—IV веков, конечно, проходили
через соответствующее классовое преломление. При этом
основную особенность данного классового преломления, ха-
рактерного вообще для жизнеотношения господствующих
групп античного рабовладельческого общества данной эпохи,
следует видеть в преобладании в учебном плане и материале
занятий мусической школы элементов, мало содействующих
воспитанию воли и активности в учащихся. Вопросы борьбы
за существование — в их наиболее жизненном смысле —
в смысле борьбы за кусок хлеба, за место под солнцем каза-
лись состоятельным представителям рабовладельческого
класса — а ведь их и обслуживала в первую очередь мусиче-
ская школа — не имеющими существенного значения, по-
скольку они чувствовали себя прочно обеспеченными не
только наличием крупной собственности, но и дарового раб-
ского труда.
В таких условиях принцип пассивной созерцательности не
мог не являться предельной ценностью и основным критерием
всего изучаемого в школе, отражая этим характерную особен-
ность жизнеотношения рабовладельческих верхов эпохи рас-
цвета и относительной стабилизации рабовладельческой фор-
мации.
Необходимо, однако, иметь в виду, что, поскольку муси-
ческие школы были частными организациями, трудно дать
1 Плиний Старший. Естественная история, 35, 10, 77. Пер.
А. Дружинина (цит. по кн.: О. Вильман. Цит произв., I, стр. 176). На
факт преподавания рисования в греческой мусической школе IV века и
позже обращает особое внимание M.Braunschvig («L'art et l'enfant». Tou-
louse et Paris, 1907, p. 261—262), подчеркивая, что новое время только в
лице Руссо поднялось до того уровня, на котором находилось разре-
шение этого вопроса в классической древности, и цитируя следующее су-
ждение Руссо относительно преподавания рисования детям: «Дети, вели-
кие подражатели, все пытаются рисовать: я бы желал, чтоб мой занимался
этим искусством, не ради искусства собственно, но чтобы приобресть вер-
ность глаза и гибкость руки; да и вообще не то важно, чтобы он знал то
или другое занятие, а чтобы он приобрел остроту чувств и телесные навы-
ки, даваемые этим занятием» (Ж-Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании.
Пер. М. А. Энгельгардта. Спб., изд. «Школа и жизнь», 1912, стр. 127).
Дальнейшие цитаты — по этому изданию.

устойчивую характеристику их учебного плана и его проведе-
ния: многое целиком зависело от индивидуального облика той
или другой школы, тем более что надзор государства за учеб-
ным делом в Афинах далеко не имел вполне систематическо-
го законченного характера.
Данные по истории мусической школы. В нашем распоря-
жении имеются некоторые данные, касающиеся вопросов
школьного законодательства в Афинах.
Древнейшие из этих данных датируются эпохой Солона
(VI век).
Эсхин, оратор второй половины IV века до н. э., в своей
известной речи «Против Тимарха» попутно приводит ряд по-
ложений из этого законодательства. Так, между прочим,
законодатель предлагает не оставлять детей на улице вне
дома и сообразно этому предписывает посылать детей
в школу только после восхода солнца и возвращать домой
до заката.
В согласии с этим предлагается и двери школ открывать
и закрывать в соответствующее время. Какое реальное зна-
чение имело подобное предписание в условиях афинской
жизни — об этом речь будет далее.
Помимо этого, Эсхин сообщает, что законодательство Со-
лона фиксировало точно число учеников на каждого учителя,
порядок торжественных празднеств в честь богов в школах
и т. д., но не останавливается на деталях соответствующих
законодательных пунктов.
Что касается позднейшего времени (V—IV века), то от
него мы не имеем вовсе каких-либо законодательных актов,
имеющих отношение к школьному делу в Афинах (указ об
употреблении ионического письма, между прочим, и в школь-
ной практике датируется временем, последующим за Пело-
поннесской войной).
Однако нам известно, что ареопаг — это высшее судилище
и орган надзора по управлению государством — до V века со-
храняет в своих руках общее руководство школьным делом
в Афинах, тогда как позже эта власть переходит к сове-
ту 500.
Фактически, конечно, не эти высшие государственные ор-
ганы имели непосредственное отношение к школьному делу.
Гораздо ближе к нему стояли специальные государствен-
ные, своего рода инспектора по народному образованию,
так называемые «софронисты», избираемые ежегодно в чи-
сле десяти и имевшие особое значение в ранний период
до V века.
Учитель в мусической школе. Поскольку мусическая школа
была частной организацией, вся педагогическая работа в ней
протекала на основании личного договора руководителя шко-
лы с родителями.

Что, однако, представлял собой этот руководитель и дру-
гие учителя школы? 1
В данном случае необходимо обратить внимание на то,
что афинские учителя произошли не из жреческой касты, но
из странствующих певцов, обычных гостей домов эллинской
аристократии еще в гомеровскую эпоху2. Такое происхожде-
ние учительства имело вполне реальные последствия.
Подобно тому как давние странствующие сказители счи-
тали свою судьбу неразрывно связанной с судьбой аристокра-
тии, на службе которой они состояли, так, вероятно, и общее
настроение их ближайшего потомства, греческого учитель-
ства, было во всяком случае на стороне их работодателей—•
состоятельных групп населения. В смысле «идеологических
установок» эти группы имели основание положиться на учи-
телей их молодого поколения.
За такую преданность состоятельные родители расплачи-
вались с учительством мелкой монетой.
Все источники, за очень немногими исключениями, гово-
рят нам о незавидном положении учителя мусической шко-
лы. Родители тех самых детей, которые приходили учиться в
мусическую школу, уже по одному тому, что для учителя его
работа являлась источником существования, следовательно,
работой по найму, относились к нему с тем же пренебреже-
нием, с которым они привыкли относиться к любому платно-
му ремесленному труду. Конечно, никаких педагогических
учебных заведений не существовало. Каких-либо особых об-
разовательных данных на открытие школы (которая в этом
отношении приравнивалась к мастерской) не требовалось во-
все, и только жизненные случайности, горе и злоключения
1 В примечании на стр. 100 своего исследования П. Жирар перечисля-
ет те имена, которые присваивались учителю афинской мусической школы.
Наиболее распространенным среди этих имен было имя «грамматиста»
(γραμματιστης), что означало прежде всего учителя «грамоты» в нашем
смысле этого слова; было в употреблении также имя «дидаскола»
(διδάσκαλος) и «граммато-дидаскола» (γραμματο-διδάσκαλος). Под «ди-
дасколом» разумели учителя языка, литературы и музыки. Последний
термин «граммато-дидаскол» должен был иметь еще более широкий
смысл, обозначая учителя мусической школы вообще.
Многочисленные ссылки в связи с этим на классических авторов
см. там же.
2 Эти певцы — рапсоды — сами исполняли в таких домах свои соб-
ственные эпические произведения, напоминая в этом отношении старых
драматических поэтов, бывших обычно также и актерами. Когда эпическая
поэзия уступила место другим видам творчества — элегии, ямбу и лири-
ке,— декламаторами эпических произведений, преимущественно Гомера,
Гесиода, а потом и ямбов Архилоха, мало-помалу стали рапсоды в позд-
нейшем значении слова, т. е. декламаторы чужих произведений (см. приме-
чание проф. Ф. Г. Мищенко к «Истории» Геродота в т. II, стр. 177). Имен-
но эти-то позднейшие рапсоды, беря к себе на выучку мальчиков, поло-
жили начало школьным занятиям в Греции.

приводили человека к дверям школы в качестве учителя, что
и нашло свое прекрасное выражение в изречении одного
ионического поэта, которое со временем превратилось в по-
говорку по отношению к людям, долгое время пребывающим
в безвестном отсутствии: «Он или умер или обучает детей
грамоте». Это выражение специально применялось по отно-
шению к пропавшим без вести афинянам после взятия Си-
ракуз.
Такому положению афинского учителя соответствовали и
нормы его оплаты.
В афинской школе не полагалось каникул, зато в каждом
месяце было много праздничных дней1. Если на тот или иной
период времени перепадало значительное число праздников,
расчетливые родители нередко предпочитали вообще не по-
сылать детей в это время в школу в целях экономии.
Таким образом, злой иронией над тяжелым положением
афинского учителя звучит рассказ о Дионисии Младшем,
сиракузском тиране, который после своего низложения (344)
должен был за неимением других заработков заняться прак-
тической педагогикой в Коринфе2.
За семь столетий, протекших от V века до н. э. по II век
н. э., многое изменилось в общественной жизни Афин, но поло-
жение учителя начальной школы осталось прежним.
По этому поводу можно привести очень любопытное сви-
детельство Лукиана, греческого писателя II века, находя-
щееся в его «Мениппе, или Путешествии в подземное цар-
ство», диалоге, который во многих отношениях является от-
даленным предшественником «Божественной комедии» Данте.
Менипп, побывавший в подземном царстве и живым вер-
нувшийся оттуда, рассказывает Филониду о своих впечатле-
ниях:
«Фил он ид. Скажи мне, Менипп, те из мертвых, которые
имеют здесь, на земле, роскошные и высокие гробницы, над-
гробия, статуи, надписи, — неужели они не пользуются там
внизу большим почетом, чем простые смертные?
Менипп. Ты шутишь, мой друг! Если бы ты видел Мав-
зола, — я говорю о Мавзоле, карийце, прославленном своим
погребальным памятником, — я уверен, что тебе не удалось
бы удержаться от смеха: так жалок он в своем заброшенном
углу, затерянный в толпе покойников; и, мне кажется, вся
радость у него от памятника в том, что он давит его всей
своей тяжестью. Да, дорогой мой, после того как Эак отме-
рил каждому его участок — а дает он, в лучшем случае, не
1 Псевдо-Ксенофонт прямо утверждает, что афинянам приходится
справлять «столько праздников, сколько еще ни одному из греческих госу-
дарств» («Афинская полития», III, 1).
2 Преданию о Дионисии посвящено известное стихотворение Беранже
«Denys, maître d'école».

больше одного фута, — приходится довольствоваться им и ле-
жать на нем, съежившись до установленного размера. И еще
сильнее рассмеялся бы ты при виде царей и сатрапов, нищен-
ствующих среди мертвых и принужденных из бедности или
продавать соленье, или учить грамоте; и всякий встречный
издевается над ними, ударяя по щекам, как последних ра-
бов» К
При таких условиях трудно было учителям рассчитывать
на приобретение авторитета среди своих учеников.
Большинство этих учителей стремилось достигнуть успехов
в школьных занятиях, пуская в ход «надежное» и «испытан-
ное» средство — палку. Нравы общества (сущность которых
прекрасно выразил Платон в «Законах», говоря, что «пал-
ка служила для порядка и увещания детей педагогом»2) бы-
ли таковы, что при всем пренебрежении к учителю ему не
только не препятствовали производить подобные экзекуции,
но, наоборот, рассматривали их как одну из его обязан-
ностей.
Так, например, в «Облаках» Аристофана дана необыкно-
венно яркая картина «трудов и дней» типичной афинской му-
сической школы, картина, в которой тот же способ воздейст-
вия не только упоминается, но и рассматривается как весьма
целесообразный:
Расскажу вам о том, что когда-то у нас воспитаньем звалось молодежи,
В ту пору, когда я, справедливости страж, процветал, когда скромность
царила.
Вот вам первое: плача и визга детей было в городе вовсе не слышно.
Нет! Учтивою кучкой по улице шли ребятишки тогда к кифаристу.
В самых легких одеждах, хотя бы уже с неба падали снежные хлопья.
Приходили, садились, колен не скрестив 3, а почтенный наставник учил их
Стародедовским песням: «Паллада в бою нам защита» иль «Клич гро-
могласный».
Запевали размеренно, строго и в лад, как отцы их и деды певали.
Если б баловать кто-нибудь вздумал, дурить, выводить переливы и свисты,
Как теперь это любят, Фринида 4 лады, безобразные трели, рулады,
Запищал бы под палкою шут. Поделом! Не бесчести святого искусства!»5.
1 Лукиан. Менипп, или Путешествие в подземное царство (17).
T. I, стр. 516.
2 Платон. Законы, III, 70. Ср.: Barth. Die Geschichte der Erzie-
hung in soziologischer und geistes-geschichtlicher Beleuchtung. Ausg. 5, 1920,
S. 113.
3 Скрещивание ног было признаком дурного тона в Афинах. На не
раз упомянутой берлинской вазе Дуриса фигурирует персонаж, сидящий
со скрещенными ногами. Это, конечно, раб-педагог, приведший своих пи-
томцев в школу и ожидающий окончания урока.
4 Фринид (или Фринис) — греческий поэт и музыкант V века,
новатор в области музыки.
5 Аристофан. Облака, 961—970. Попутно интересно указать еще
на несколько афинских правил хорошего тона для детей, принадлежащих
к состоятельному обществу. Запрещалось говорить в присутствии взрослых
(допускались только ответы на вопросы), запрещалось вообще говорить
громко, при ходьбе на улице запрещалось смотреть в лицо прохожим и т. д.
Ср.: P. Girard. Op. cit., p. 257—258.

Приведенное описание мусической школы не единственное
у Аристофана *.
Вопросы внешнего устройства, К сожалению, как в опи-
саниях Аристофана, так и в указаниях других авторов нет
достаточных данных, на основе которых можно было бы со-
ставить хотя бы приблизительное понятие о внешнем и внут-
реннем виде афинской школы.
Главным источником при разрешении этого вопроса ос-
таются до настоящего времени изображения на вазах, кото-
рые прежде всего свидетельствуют о том, что занятия, как
правило, протекали в закрытых помещениях.
Предположения Жирара, что школьные занятия могли
протекать и на открытом воздухе, не подтверждаются вазо-
вой живописью и, поскольку это так, нуждаются в дальней-
ших доказательствах2.
Вазовые рисунки с их условным, часто почти символиче-
ским языком в первую очередь кое-что могут нам сказать о
меблировке школьных помещений и о находящихся в них
школьных пособиях.
Рассматривая вазу Дуриса, мы видим отчетливые изобра-
жения на ней стульев со спинками, с выгнутыми ножками,
предназначенных для учителей, а также изображения скром-
ных табуреток с прямыми ножками—для учеников.
На стенах школы, изображенной Дурисом, развешаны ли-
ры, лютни, свертки папируса, линейки и т. д.
Сроки обучения. Подводя итоги всем вышеприведенным
данным, характеризующим мусическую школу, мы невольно
ставим себе вопрос: правда, приведенные данные рисуют до-
вольно пространную программу афинской мусической шко-
1 Представляется весьма любопытным противопоставить этому сви-
детельству описание пути в школу богатого подростка, относящееся,
правда, к иному времени (II век н. э.) и принадлежащее Лукиану («Две
любви», II, 44): «Чуть свет покинув ложе, не разделенное ни с кем, и
смыв чистою водой с глаз остатки сна, закрепивши пряжкой на плече проч-
ный плащ, подросток оставляет отчий очаг и, потупив взоры, идет по
улице, не глядя в лицо никому из встречных. Пристойный хор служителей
и дядек идет за ним, держа в руках высокие орудья добродетели: не бле-
стящие надрезы гребня, могущего разгладить прическу, не зеркала —
неписаные образы, что с точностью вторят чертам лица,— нет, многочис-
ленные складни табличек письменных идут вслед ему или книги, хранящие
деянья старинной доблести, или, если путь лежит к учителю музыки,—
мелодическая лира».
Противопоставление Лукианом «пути» к учителю музыки и «пути» к
учителям по другим предметам не может внести изменения в наше разре-
шение вопроса о так называемой «школе кифариста» и «школе граммати-
ста», поскольку данное свидетельство относится не только к иной истори-
ческой эпохе, но и к представителю исключительно богатых слоев населе-
ния. Из предшествующей аристофановской цитаты видно, наоборот, что
обязанности кифариста по существу имели синтетический характер.
2 См.: P. Girard. Op. cit., p. 101. На этом же, впрочем без дока-
зательств, настаивает также Lechner (op. cit., S. 22).

лы, но все же неужели для овладения этой программой нуж-
но было затратить время от семи до шестнадцати, т. е. де-
вять лет?
При ответе на этот вопрос следует прежде всего принять
во внимание те ограниченные обстоятельства, на которые вы-
ше был ряд ссылок: низкую, а часто просто случайную ква-
лификацию учителей, отсутствие у учеников учебных посо-
бий, полное отсутствие домашних работ, примитивность ме-
тодов преподавания, ведущих к длительным затяжкам в ус-
воении материала. (Платон, например, как указывалось выше,
считает в «Законах» нормальным сроком изучения грамоты
три года.) Одним из существенных обстоятельств в данном
случае было то, что ученик, как уже отмечалось, одновре-
менно с мусической школой посещал школу гимнастическую
(начиная с 12 лет), а также и то, что основные занятия муси-
ческой школы заканчивались к 14 годам жизни ученика, и
последние два года параллельных занятий в мусической и
гимнастической школах строились так, что центр тяжести ра-
боты лежал на занятиях в последней, а не в первой школе.
Общая характеристика. Уже выяснено, что в понятие ка-
локагатия входило всестороннее интеллектуальное развитие
и развитие культуры тела. Если, таким образом, музыка в
широком смысле шла навстречу первому требованию и если
Рис. 23. Мальчик, идущий в школу
в сопровождении старухи (аттическая ваза)
ГИМНАСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА

местом усвоения ее была мусическая школа, то школа гим-
настическая 1 стремилась прежде всего удовлетворить второ-
му требованию2.
Как уже указывалось выше, гимнастическая школа, нахо-
дившаяся под покровительством бога Гермеса, являлась ча-
стным учреждением: этот вопрос следует признать разрешен-
ным в основных работах по истории античной педагогики за
последние десятилетия3. Он был ясен уже для Шмидта4.
Именно так разрешил его Жирар 5. Из новейших исследова-
телей встали на ту же точку зрения Цибарт6, Лехнер7, А. Лео
и Глэ8 и Е. Мур9.
Самое слово «гимнастический» — греческого происхож-
дения: «γυμναστική» (подразумевается «τέχνη»)—от
«γυμνός» — нагой, голый, обнаженный, чем отмечалось, что
все важнейшие гимнастические упражнения совершались без
одежды. К этому следует также прибавить, что слово
«γυμνάσια» — «гимнасия», «упражнение» (откуда соответст-
вующее название специального типа учреждений, о которых
будет речь ниже)—имело в греческом языке гораздо более
широкий смысл, чем современное слово «гимнастика», охва-
тывая очень широкий круг мероприятий в области культуры
тела.
Какое же место гимнастические школы занимали в общей
системе греческого образования наряду с мусическими?
По этому поведу Платон в уже цитированном месте «Про-
тагора», дав описание мусической школы, говорит: «Так еще,
1 Спец. о гимнастике у греков см.: Η. Ieager. Die Gymnastik der
Hellenen, 1881.
2 По существу оба эти требования сливались в неразрывное единство:
нет никакого сомнения, что мусическая и гимнастическая школы работа-
ли в тесном контакте и имели множество точек соприкосновения, на чем
придется остановиться далее.
Вот почему следует избегать таких решительных утверждений, какие
мы находим хотя бы у Dobson, например: «Согласно традициям, афинское
воспитание распадалось на две области (into two branches) : область
культуры разума (of the mind) и область культуры тела (of the body)»
и т. д. Dobson. Op. cit. Chapt. II, Athens, p. 32—33.
3 На иных, впрочем, позициях пребывают Barth (op. cit., III) и
Α. Messer (op. cit., I, 12: «Государство заботилось только об учрежде-
ниях для физического воспитания — палестрах для мальчиков, гимнасиях
для юношей»). К сожалению, однако, эти авторы не обосновывают своей
точки зрения.
4 См.: Schmidt. Op. cit., I, 188—189.
5 См.: P. Girard. Op. cit., p. 28.
6 См.: E. Ziebarth. Aus dem Griechischen Schulwesen. 2 Ausg.
Leipzig—Berlin, 1914, S. 33.
7 См.: M. Lechner. Op. cit., S. 26.
8 См.: A. Leaud et Glay. Op. cit., I, p. 22.
9 См.: E. Moore. Op. cit., I, p. 141 («Палестра значительно отли-
чается от гимнасия как общественного учреждения. Это была частная
школа для физической культуры»).

кроме того, посылают детей в школу гимнастики, чтобы луч-
шие тела были у них на службе дельного разумения и не
приходилось им от плохого свойства тел плоховать и «а вой-
не и в прочих делах» 1.
В этом платоновском отрывке наибольшее значение имеют
первые слова. Нам кажется, что в данном случае переводчик
В. С. Соловьев не вполне точно передал оттенки оригинала.
Соответствующий отрывок по-гречески начинается так:
ετι τοι,νον πρός τοντοις εις παιδοτρΊ βου πεμπουσιν, т. е. в до-
словном переводе: сверх того (εχι τοίνον) затем (προς
τούτοις) посылают и т. д.
Если бы можно было настаивать на нашем переводе, из
него представлялось бы последовательным сделать вывод,
что Платон свидетельствует о более раннем начале мусиче-
ского образования сравнительно с гимнастическим.
Пространно на данном вопросе останавливается Жирар,
хотя выводы его являются довольно неопределенными, по*
скольку в его распоряжении нет соответствующих данных, ко-
торые позволили бы фиксировать время начала каждого вида
обучения (pour fixer l'âge où commençait chaque nouvel
enseignement).
Такое отсутствие данных Жирар считает вполне объясни-
мым тем обстоятельством, что вообще проблема «школьных
возрастов» в гимнастической греческой школе не играла важ-
ной роли, вследствие чего одними и теми же видами упраж-
нений могли заниматься подростки разнообразного возраста.
Доказательство же того, что гимнастические занятия ох-
ватывали довольно продолжительный период жизни подра-
стающего афинянина, Жирар видит в том, что в Панафиней-
ских играх участвовали дети и подростки трех разных воз-
растов.
И действительно, хотя и нельзя допустить, что вся работа
гимнастической школы была направлена на подготовку к этим
состязаниям, однако трудно предположить участие в состя-
заниях лиц, не проводящих систематических занятий в раз-
нообразных областях гимнастических упражнений, т. е., ины-
ми словами, не обучающихся в гимнастической школе.
В то же время изучение вазовых рисунков (ваза Дуриса
и амфора в Лондоне) приводит Жирара к выводу, что уча-
щиеся мусической школы по возрасту моложе учащихся школ
гимнастических, колеблясь от 10 до 12 лет («за достоверное
следует признать, что на расписных вазах ученики, обучаю-
щиеся у грамматиста и кифариста, изображаются более
юными, чем ученики педотриба. Дети, фигурирующие на вазе
1 Платон. Протагор, XV, 326, Ь, с.

Дуриса и на амфоре Британского музея, имеют в среднем
возраст от десяти и не старше двенадцати лет») *.
Этот вывод до некоторой степени подтверждается свиде-
тельствами Платона в «Государстве».
В своей беседе с Адимантом Сократ прямо ставил вопрос:
«Не начнем ли мы раньше воспитывать детей посредством
музыки, чем посредством гимнастики?» На этот вопрос Ади-
мант сразу дает решительный ответ, говоря как о деле, не
подлежащем обсуждению: «Конечно».
Из дальнейших бесед Адиманта с Сократом, однако, сле-
дует, что не все мусическое образование, но только начальные
ступени его должны предшествовать обучению гимнастике.
«...K музыке, — спрашивает Сократ Адиманта, — относишь
ты рассказы, или нет?
— Да.
— Рассказы же бывают двух родов, одни истинные, дру-
гие вымышленные?
— Да.
— И надо воспитывать посредством и тех и других, и сна-
чала посредством вымышленных?
— Не понимаю, что ты хочешь сказать.
— Ты не понимаешь, что сначала мы рассказываем де-
тям сказки? А они, я думаю, вообще говоря, — вымысел, хо-
тя в них заключается и истина. Раньше, чем гимнастику, мы
применяем для воспитания детей сказки.
— Это правда.
— Это я и имел в виду, говоря, что надо раньше браться
за музыку, чем за гимнастику.
— Правильно» 2.
В дальнейшем тексте «Государства» мы находим новые
указания, из которых следует, что обучение гимнастике начи-
нается только тогда, когда основы мусического образования
были уже приобретены учащимися, однако все же это нача-
ло приходилось на детские годы.
«Не кажется ли тебе,— спрашивает Сократ своего собе-
седника,— что наша речь о музыке окончена? И она закон-
чилась тем, чем ей и следовало закончиться: музыка должна
заканчиваться любовью к красоте.
— Я согласен с этим.
— После же «музыки» надо воспитывать юношей при по-
мощи гимнастики?
— Конечно.
1 P. Girard. Op. cit., p. 128—129.
2 Платон. Государство, II, 376, е—377, а. Пер. С. В. Меликовой.
В кн.: «Педагогические воззрения Платона и Аристотеля». Под ред. проф.
Ф. Ф. Зелинского. Пг., 1916.

Эта часть воспитания должна вестись также тщательно,
начиная с детства, в течение всей жизни...» 1
Не вполне отчетливые формулировки Платона в цитируе-
мых местах «Государства», а также сопоставление этих мест
с другими, нелегко анализируемыми местами «Государства»
и «Законов» повели к тому, что вокруг Платона как истори-
ческого свидетеля в области ступеней аттического образова-
ния уже давно возникла научная дискуссия.
При этом особо следует отметить позиции Каппа, кото-
рый, опираясь на приведенные и другие тексты Платона, пы-
тался доказать, что именно Платон свидетельствует о том, что
в практике аттического образования классической эпохи гим-
настическое образование предшествует мусическому2.
Ход рассуждений Каппа следующий.
Во-первых, прежде всего в «Законах» мы находим прямое
свидетельство о том, что гимнастическое образование маль-
чиков начинается с семи лет, непосредственно после отделе-
ния их от девочек:
«После же шести лет полы должны быть разделены, маль-
чики должны проводить время с мальчиками, а девочки с де-
вочками. И те и другие должны начать учиться: мальчикам
должны быть даны учителя верховой езды, стрельбы из лука,
бросания дротиков и камней из пращи...»3
Во-вторых, по мнению Каппа, приведенную выше цитату
из «Государства» (II, 376, е, 377, а) нельзя рассматривать как
отрицающую выдвинутое им положение о приоритете гимна-
стического образования в практике афинской школы класси-
ческого периода.
Здесь отмечается только, что детские сказки, подобные
тем, которые матери и служанки рассказывают детям и кото-
рые в широком смысле являются пропедевтикой мусического
образования, предшествуют систематическим занятиям гим-
настикой.
В-третьих, наконец, по поводу также процитированного
отрывка из «Государства» (II, 403, с) Капп отмечает, что вы-
ражение Платона «после же музыки надо воспитывать юно-
шей при помощи гимнастики» должно быть трактуемо в том
смысле, что тяжелые, систематические физические упражне-
ния следует проводить с молодежью только старшего возра-
ста, которая уже получила основы не только мусического
образования, но и гимнастического (в общем смысле этого
слова), причем относительно последнего в цитируемом же
1 Платон. Государство, II, 403, с.
2 См. С. Kapp. Piatons Erziehung als Pädagogik für die Einzelnen
und als Staatspädagogik. Minden und Leipzig, 1833, S. 44 u. a.
На этих же позициях стоит L. Grasberger («Erziehung und Unterricht im
klassischen Altertum», I, S. 292.
3 Платон. Законы, VII, 794, с.

месте прямо говорится, что гимнастикой следует заниматься
«начиная с детства».
Изложенные соображения Каппа не встретили поддержки
со стороны большинства последующих представителей исто-
рии античной педагогики *, но эти соображения, однако, все
же отчетливо показывают, что на приведенные выше свиде-
тельства Платона нельзя полностью положиться и что в на-
шем стремлении определить подлинную структуру аттической
классической школы нам нужно искать новых, дополнитель-
ных данных.
Такие данные и пытается найти Данту, отстаивающий
приоритет по времени мусического образования над гимна-
стическим, путем привлечения к рассмотрению снова-таки
Платона 2.
Данту останавливается на том месте из седьмой книги
«Государства», где Сократ говорит своему собеседнику: «Му-
зыка, если помнишь, соответствовала гимнастике» (522, а —
по переводу Меликовой).
В греческом тексте в этом месте стоит έκέι,νη... αντίστροφος
της γυμναστικής, т. е. дословно: «...она (т. е. музыка) являет-
ся антистрофою гимнастики».
Употребление именно такого сопоставления кажется Дан-
ту особенно важным: «Это слово «антистрофа», заимствован-
ное из области развития античного хора, достаточно ясно ука-
зывает на то, какая неразрывная взаимозависимость сущест-
вовала между музыкой и гимнастикой. Разделять их пред-
ставлялось совершенно невозможным, и они должны были
следовать в жизни неразрывно и преемственно, как строфа и
антистрофа в ритмических выступлениях хоров».
Эти соображения Данту кажутся более остроумными, чем
безусловно доказательными, но в общем арсенале доводов,
имеющих своей целью обосновать одновременность занятий
музыкой и гимнастикой (с приоритетом по времени начала
занятий первой), конечно, не должны быть упущены.
К этой же категории доводов следует отнести и любопыт-
ное свидетельство Плавта (знаменитого римского драматурга
II века до н. э.) в его комедии «Вакхиды» (Bacchides,
420—434) :
...у тебя, скажи,
В юности такое ль точно было воспитание?
Нет, и в двадцать лет не мог ты сам, без воспитателя,
Ни на пядь из дому выйти, если ж и случалося,
1 Особое место в этом вопросе занял Мур, который, признавая без
ссылок на Каппа и на систему его доказательств, что «трудно определить
возраст, когда молодежь поступала» в гимнастическую школу, в то же
время таким возрастом считает семь лет. Впрочем, Мур не обосновывает
своего утверждения. (Е. Moore. Op. cit., p. 141).
2 См.: G. Dantu. L'éducation d'après Platon. Paris, 1907, p. 80—82.

За бедою шла другая: никуда негодными
Признавались и наставник и его воспитанник.
Если до восхода солнца не пришел в палестру, жди
Наказанья от префекта школы, и немалого!
Там прыжки и бой кулачный, бег, метанье дротика,
Диска, мяч, борьба: распутниц нет там, поцелуев нет.
Там, а не в местах веселых проходила молодость.
Чуть вернешься с ипподрома, из палестры, тотчас же
Скромно подпоясан, сядешь в кресло пред учителем
И читаешь, а в единой букве чуть лишь спутался,
Расцветят тебе всю кожу, будто плащ кормилицы 1.
Из данного косвенного (поскольку оно относится к иной
исторической эпохе и иной стране) свидетельства мы можем
все же извлечь некоторые ориентировочные, полезные нам
выводы.
Выводы эти, без особых натяжек относимые к изучаемому
нами времени, поскольку поэт говорит «о былых годах», сво-
дятся к следующему:
1. Занятия в мусической и гимнастической школах проте-
кали параллельно и одновременно в том возрасте учащихся,
когда им уже «угрожает» «опасность женских поцелуев».
2. Система образования сводилась к двум одновременным
(мусической и гимнастической), а не к трем школам (кифа-
риста, грамматиста и гимнастической).
Таким образом, занятия в гимнастической школе предпо-
ложительно начинались с 12 лет, и до 14 лет шла параллель-
ная работа в двух школах — гимнастической и мусической.
Начиная с 14 лет мусические занятия, не прекращаясь, от-
ступали на второй план перед гимнастикой. Именно так (хотя
и проблематически) рисует данную картину Жирар: «Начи-
ная приблизительно с четырнадцати лет гимнастика приоб-
ретает преимущественное значение сравнительно с умствен-
ным воспитанием. Молодой афинянин поступал тогда в почти
полное распоряжение педотриба, который ставил своей зада-
чей развить одновременно его мускульную силу и его лов-
кость. Это не означало отказа от духовной жизни, но все же
на первом месте стояло укрепление тела. Впрочем, все ска-
занное является лишь приблизительными соображениями»2.
Те же сроки окончания школ устанавливает Монро3, а из
новейших авторов — Мессер 4.
Организация занятий. Система физического воспитания,
даваемая гимнастической школой, охватывалась греческим
термином «πένταϋλον» — «пентатхлон», которое можно пере-
1 Тит Макций Плавт. Избранные комедии. T. I. Пер. А. В. Ар-
тюшкова. М.— Л., Academia, 1933, стр. 430—431. В этом переводе даны
все последующие цитаты из комедий Плавта.
2 P. Girard. Op. cit., p. 128.
3 См.: П. Монро. История педагогики. Ч. I. М., изд. «Мир», 1913,
стр. 81.
4 См.: A. Messer. Op. cit., I, S. 15; ср.: E. Ziebarth. Op. cit., S. 26.

вести как «пятиборье» и в котором объединялись пять основ-
ных видов упражнений.
Упражнения эти были следующие: бег, борьба, прыганье,
метание диска и метание копья 1.
Упражнения в беге были, как о том свидетельствуют
«Илиада» и «Одиссея», одной из наиболее древних и наибо-
лее распространенных форм гимнастических упражнений.
В условиях Олимпийских игр бег занимал наиболее почет-
ное место, а именно победитель в беге давал свое имя пред-
стоящей «Олимпиаде». Велико было также значение бега и
в условиях греческой во-
енной тактики, когда тре-
бовалось быстрое переме-
щение масс сражающих-
ся — внезапные отступле-
ния и атаки. При таких
условиях понятно, что
бег превратился в важ-
нейший вид гимнастиче-
ских упражнений2.
Почти такое же значе-
ние, как бег, имела среди
других гимнастических
упражнений борьба. Гре-
ческая практика знала
две различные ее формы.
Флоренция)
Согласно первой требова-
лось самому, устояв на
двух ногах, трижды бросить противника на землю спиной
вниз, согласно второй нужно было достигнуть того же резуль-
тата, но в таком случае допускались все возможные положе-
ния борющихся в отношении друг друга, что мы и видим в
знаменитой группе борцов во Флорентийском музее.
Рис. 24. Группа борцов (Уффици.
1 Упражнения в плавании не входили, таким образом, в понятие «пя-
тиборье», конечно, потому, что для систематического проведения их афин-
ские гимнастические школы в городе, находящемся в восьми километрах от
берега моря, не располагали соответствующими данными. Плавание, одна-
ко, являлось широко распространенным видом физических упражнений, не
связанным школьными рамками. Это значение плавания нашло свое отра-
жение в греческой поговорке для обозначения круглого невежества: «μήτε
νείν μήτε γράμματα» — «Не знаешь ни плавания, ни грамоты».
Обзор литературы по различным видам античной гимнастики см. у
Е. Ziebarth (op. cit., S. 136).
2 Состязания в беге иногда принимали различные усложненные фор-
мы. Одну из них, а именно бег с факелами, описывает Павсаний («Описа-
ние Эллады», I, 30, 2): «Состязание состоит в том, чтобы прибежать к из-
вестному месту, не давши потухнуть факелу, и, если потухнет у прибежав-
шего первым,— он уже уступает победу второму, а если потухнет и у при-
бежавшего вторым,— тот уступает третьему; а если факелы у всех потух-
нут, победа никому не достается».

Прыганье в гимнастической практике греков занимало
очень почетное место, как об этом нам свидетельствуют ри-
сунки на вазах. Эти же рисунки нам дают также понятие о
гимнастических гирях, которые при этом применялись. Обыч-
ная форма гирь имеет вид загнутых вперед клинков с руко-
ятками, которые держит прыгающий. Такие гири, сделанные
обыкновенно из камня, облегчали прыжок, перенося вперед
центр тяжести прыгающего. Древние источники сообщают
нам данные о прыжках некоторых выдающихся гимнастов,
которые достигали 14 метров.
Метание диска было упражнением, требующим очень
большой ловкости и опытности.
Самый диск делался в виде линзы из камня, железа или
меди и часто украшался разными рельефными изображения-
ми. Обычно метание производилось правой рукой (иногда и
левой). До момента бросания диск обыкновенно держали не
в той руке, которой нужно было метать, для того чтобы не
утомить ее. В момент метания
диск перебрасывался в дейст-
вующую руку. Ставилось зада-
ние—забросить диск как мож-
но дальше, при этом применя-
лись два приема. При первом
диск в полете описывал дугу,
при втором — летел почти по
горизонтальной линии.
Конечно, знаменитая статуя
Мирона «Дискобол», дошед-
шая до нас в Ватиканской ко-
пии, является лучшим изобра-
жением упражняющегося в
этом виде гимнастики. Об этом
хранят также память изобра-
жения на многих греческих ва-
зах1. Засвидетельствованы слу-
чаи полета диска на 100 футов
и далее.
Рис. 25. Мирон (афинский
ваятель V века до н. э.).
Дискобол (метатель диска)
Метание копья является
упражнением, родственным
предыдущему И имеющим не-
посредственное значение в ка-
честве подготовки будущего воина. При метании копья стави-
лись различные задачи: или нужно было забросить копье как
можно далее, или попасть в точно указанную цель. В зависи-
мости от задания подготовка шла несовпадающими путями.
Таковы были пять основных упражнений, составляющих
1 См.: Freeman. Schools of Hellas, 1907, p. 118.

Рис. 26. Упражнения в гимнастической школе (аттическая ваза)
«πένταθλο ν», первоначальное обучение которым и проводи-
лось в гимнастической школе1.
Сравнивая эти упражнения с аналогичными упражнения-
ми в Спарте, Перикл у Фукидида отмечает их сравнительно
1 Важно подчеркнуть, что в практике греческой гимнастической школы
эти различные упражнения выступали не изолированно, но образуя еди-
ный, замкнутый синтез.
В связи с этим можно припомнить соответствующее место из «Рито-
рики» Аристотеля (гл. V):
«Атлетическая доблесть для состязаний слагается из достоинства ро-
ста, силы и быстроты; ведь и человек, быстро бегающий, есть в то же
время человек сильный, так, именно — кто в состоянии известным образом
передвигать ноги быстро и на далекое пространство, способен к бегу, а
тот, кто умеет сжимать и удерживать [своего противника], тот способен
к борьбе; человек, умеющий наносить удары, способен к кулачному бою,
а человек, умеющий делать и то и другое, способен к панкратии; что же
касается человека, способного ко всем указанным видам телесных упраж-
нений, то он способен к «пентатлу» (Аристотель. Риторика. Пер.
Н. Платоновой. Кн. V, стр. 25).
Несколько ранее в этой же главе «Риторики» Аристотель утверждает,
что «атлеты, занимающиеся пентатлом, обладают наибольшей красотой».
О «панкратии» см. далее.

мягкий, легкий характер, что не мешает им давать не мень-
шие результаты:
«Что касается воспитания, то противники наши еще с дет-
ства закаляются в мужестве тяжелыми упражнениями, мы же
ведем непринужденный образ жизни и, тем не менее, с не-
меньшей отвагой идем на борьбу с равносильным против-
ником...
Хотя мы и охотно отваживаемся на опасности, скорее
вследствие равнодушного отношения к ним, чем из привычки
к тяжелым упражнениям... все же преимущество наше состо-
ит в том, что мы не утомляем себя преждевременно предстоя-
щими лишениями, а, подвергшись им, оказываемся мужест-
венными не меньше наших противников, проводящих время
в постоянных трудах» 1.
Связующим звеном музыки и гимнастики, кроме того обыч-
ного музыкального аккомпанемента, которым сопровожда-
лись гимнастические упражнения, являлась в практике гре-
ческой гимнастической школы «орхеистика»—искусство пляс-
ки, бесконечно более сложное и разнообразное, чем танцы
новейшего времени, ставящее своей задачей передать всю
сложную гамму человеческих переживаний2. Нужно допу-
стить, что обучение этому искусству было теснейшим образом
связано с участием учеников в народных играх, в зрелищах
и что поэтому занятия и приобретали преимущественно не
систематический, а, так сказать, «сезонный» характер — в за-
висимости от календаря последних.
Особое значение и характер пляски в условиях древне-
греческой жизни станут нам до конца понятными, если мы
припомним, что обыкновенно она сопровождалась пением пля-
шущих. Эта характерная черта древнегреческой пляски име-
ла столь важное значение, что, например, Платон самое про-
исхождение пляски связывал с выделением жеста, который
первоначально составлял неразрывную часть исполнения пес-
ки. В связи с этим следует привести соответствующие строки
из «Законов» Платона. Эти строки также отчетливо показы-
вают, разрешение каких сложных психологических задач при-
нимала на себя античная пляска: «Все мирное искусство, где
посредством танца почитаются боги и герои, предполагает
счастливое состояние. В нем можно различить два случая:
один, когда человек достигает счастья после трудов и опасно-
стей,— тогда радость бывает сильнее; и другой, когда преж-
1 Фукидид. Цит. произв., II, 39.
2 Сократ в «Пире» Ксенофонта (II, 16) так описывает танец мальчи-
ка-танцовщика, плясавшего на пиру: «Да, клянусь Зевсом... ведь я сде-
лал... наблюдение, что при этом танце ни одна часть тела не оставалась
бездеятельной: одновременно упражнялись и шея, и ноги, и руки; так и
надо танцевать тому, кто хочет иметь тело легким» (Ксенофонт. Со-
кратические сочинения. Пер. С. Соболевского. М.— Л., Academia, 1935).

нее благополучие сохраняется и увеличивается,— в этом слу-
чае радость бывает спокойнее, чем в первом. При подражании
этим состояниям каждый человек при большей радости будет
делать большие движения телом, при меньшей — меньшие.
И у человека более сдержанного и воспитавшего в себе му-
жество перемены в движениях будут меньше, у трусливого и
не привыкшего к сдержанности — сильнее и резче. Вообще
всякий, издающий звуки, будь то в песнях или в словах, не
может сохранить полного покоя тела. Таким образом, подра-
жание словам, выражаясь в жестах, вызвало к жизни все ис-
кусство танца» !.
«В античной Греции,— говорит по этому поводу Б. Л. Бо-
гаевский в своих комментариях к диалогу Лукиана «О пляс-
ке»,— слово пляска (δρχησις) имело более широкое значение,
чем у нас слово «танец», поскольку там пережиточно сохра-
нялись элементы пляски, широко распространенной в перво-
Рис. 27. Упражнения в гимнастической школе (аттическая ваза)
1 Платон. Законы, VII, 815—816. Пер. С. В. Меликовой.

«Тела... мы упражняем следующим образом: как я гово-
рил, мы обнажаем их, когда они уже перестали быть неж-
ными и слабыми, и прежде всего считаем нужным приучать
их к воздуху, заставляя их быть наружи во все времена года,
чтобы они не томились от жары и не страдали от холода; за-
тем умащаем их оливковым маслом и растираем, чтобы тела
стали более упругими. Было бы странно, если мы, зная, что
даже необделанная кожа, смазанная маслом, становится
прочнее и переносит большее напряжение, хотя она и мертва,
не признавали бы, что живое тело станет лучше от оливкового
масла. Затем мы придумываем различные упражнения и для
каждого назначаем учителей и обучаем: одного — кулачному
бою, другого — панкратию, для того чтобы юноши привыкли
преодолевать трудности и не избегали ударов и ран. Этим мы
достигаем двух очень важных целей — приучаем их быть сме-
лыми и самоотверженными в опасностях и делаем их здоро-
выми и сильными. Те же из них, которые борются, опустив
головы, приучаются падать, не причиняя себе вреда, легко
подниматься на ноги и легко переносить, когда их обвивают
руками, сгибают и душат, а также учатся и сами подбрасы-
вать противника вверх. И это небесполезно, но главное, без-
условно, в том, что от упражнения тело делается выносливее
и сильнее.
Не менее важно и другое последствие: юноши при-
обретают навык на случай, если им придется применить свои
знания в сражении. Вступив в рукопашный бой с врагом, оче-
видно, что привычный скорее вырвется и подставит врагу ногу
или, очутившись под ним, скорее сумеет встать на ноги. Со
всем этим мы готовим юношей к важнейшему состязанию —
к войне... Мы полагаем, что пользуемся при этом наилуч-
шими упражнениями, закаляя нагое тело и делая его более
здоровым и сильным, легким и стройным и непреодолимым
для противников...
Кому нужны такие воины, которые не переносят жажды и
пыли, трепещут при виде крови, готовы умереть, прежде чем
их коснется оружие и они схватятся врукопашную с врагом?
Наши же юноши румяны и смуглы от горячего солнца, сильны
и полны жара и мужества благодаря тому, что наслаждаются
блестящим здоровьем... Гимнастические упражнения делают
с нашим телом то же, что человек, веющий пшеницу, делает
с зерном, отбрасывая пыль и мякину и отделяя чистый
плод.
...Точно так же мы заставляем юношей упражняться в бе-
ге как на большие расстояния, так и на скорость; и этот бег
производится не на твердом месте, а на глубоком песке, где
трудно прочно встать и нелегко упереться ногами, так как они
вязнут в мягкой почве. Далее они упражняются в прыганий
через ров и через другие препятствия — на случай, если это

когда-нибудь им может понадобить-
ся,— иногда со свинцовыми шарами
в руках. Затем они состязаются в
метании дротика на далекое рас-
стояние. Ты видел также в гимнасии
медный круглый предмет, подобный
маленькому щиту, не имеющему ру-
коятки и перевязки; ты еще взял его
в руку, он лежал свободно и пока-
зался тебе тяжелым и неудобным
в силу своей гладкости. Юноши под-
брасывают его вверх, в воздух и
вдаль, соперничая в том, кому удаст-
ся забросить выше или дальше; и
это упражнение укрепляет их плечи
и делает более упругими их оконеч-
ности» 1.
Учитель в гимнастической школе.
Кто же выступал в качестве руково-
дителей всех указанных сложных
гимнастических упражнений в афин-
ской гимнастической школе?
Рис. 30. Лисипп (греческий
ваятель второй половины
IV века до н. э.). Апоксио-
мен (юноша, очищаюший се-
бя при помощи скребницы
от пыли после гимнастиче-
ских упражнений)
Выше уже отмечалось, что гим-
настические школы были такими
же частными учреждениями, как и
мусические школы. Во главе такой
школы стоял педотриб («παιδοτρί-
βης»)—учитель гимнастики, уни-
версальный специалист по всем ее
отдельным видам. Наши ранние источники ничего не говорят
о том, имелись ли у него помощники, хотя ничто не мешает
нам сделать такое допущение для более крупных школ.
Рисунки на вазах дают нам возможность видеть педотри-
ба, со вниманием наблюдающего за упражнениями своих
учеников и дающего им необходимые указания. При этом
трость, которой он бывает неизменно вооружен, свидетельст-
вует, что указания сопровождались и иными, более радикаль-
ными формами воздействия.
Вопросы внешнего устройства. Помещение гимнастической
школы обычно называлось παλαίστρα (от πέλη—борьба).
В Афинах, как крупном центре, было, конечно, много палестр,
и они отличались одна от другой посредством присоединения
к слову «палестра» имени ее содержателя. Каждая палестра
имела свой индивидуальный облик в зависимости от местных
1 Лукиан. Анахарсис, или Об упражнении тела, 24—27. T. I,
стр. 339—342. Панкратион — сложное гимнастическое упражнение, ко-
торое объединяло борьбу и кулачный бой.

условий — числа учащихся, степени их состоятельности и т. д.,
но все же можно указать и некоторые общие черты, характе-
ризующие «палестру вообще». В палестрах обыкновенно бы-
вали открытые (для бега и борьбы) и закрытые помещения.
Последние предназначались для натирания тела маслом и
обсыпания его песком перед упражнениями, для омовений
и т. д.
Мусические школы и палестры в противоположность гим-
насиям (о которых речь будет далее) считались учебными за-
ведениями, закрытыми для доступа посторонних, но правило
это постоянно нарушалось, о чем в первую очередь свидетель-
ствуют диалоги Платона.
Так, в «Гиппии Старшем» (286, в) софист Гиппий при-
глашает Сократа и его друзей явиться через несколько дней
в школу Фейдострата, где он собирается выступить с пуб-
личным чтением своего нового произведения. Кроме самого
факта приглашения, нас в данном случае не может не заин-
тересовать и тема предстоящего диспута: «О занятиях, свой-
ственных молодежи».
В «Лизисе» (203, а, 204, а) группа молодежи останавли-
вает Сократа, направляющегося из Академии в Ликей (о них
далее), и приглашает его зайти в новую палестру, где обу-
чает некий Миккос — поклонник новой философии и, в част-
ности, почитатель Сократа.
«Большую часть нашего времени мы проводим там в дис-
куссиях и мы очень охотно привлечем тебя к ним».
Число этих примеров можно, конечно, умножить.
Существовала даже отдельная категория праздношатаю-
щихся по палестрам представителей «золотой» молодежи,
противопоставляя себя которым, один из героев аристофанов-
ского «Мира» заявляет:
Я и в прежние годы, в счастливые дни,
никогда по палестрам не шлялся,
Соблазняя красивеньких мальчиков... (762—763).
Остается остановиться на вопросе: каким образом осуще-
ствлялось в афинских условиях обучение в двух школах —
мусической и гимнастической — одновременно?
Тут как раз уместно припомнить соответствующий пункт
законодательства Солона, о котором была речь выше и со-
гласно которому требовалось открывать школы после восхо-
да солнца и закрывать до заката. Отсюда следует, что учеб-
ный день в афинских школах также был продолжительностью
от восхода до заката. Нет никакого сомнения, что ученики
начинали свой учебный день в одной школе, а заканчивали
в другой.
В какой последовательности?

Грасбергер 1 по данному вопросу высказывает предполо-
жение, что утром ученик посещал мусическую школу, а во
второй половине дня — гимнастическую.
Жирар 2 данный вопрос предпочитает оставить открытым.
Действительно, в настоящее время установить эту после-
довательность, конечно, не представляется возможным, да
едва ли она и имела характер постоянного правила, хотя
предположение Грасбергера весьма обоснованно.
Выводы. Подводя итоги сказанному о первой ступени
афинской3 образовательной системы (о мусических и гимна-
стических школах), мы не можем не подчеркнуть еще раз яр-
ко классовый характер всей ее организации. Только с этой
точки зрения мы можем понять, как уже указывалось выше,
и материал учебной работы, и ее методы: господство Гомера,
усиленные занятия музыкой и гимнастическими упражнения-
ми, индивидуальную систему занятий, возможную лишь в ус-
ловиях ограниченного числа учеников у одного учителя.
При этом необходимо прибавить, что организация началь-
ного образования в виде системы частных школ, естественно,
не только не ослабляла, но, наоборот, усиливала подчеркну-
то классовый характер этой системы.
Пребыванием в мусической и гимнастической школах за-
канчивалось обучение в частных учебных заведениях4.
ГИМНАСИИ
Общая характеристика. Гимнасий5 являлся государствен-
ной организацией, в которую вступали, конечно, наиболее со-
1 См.: L. Grasberger. Op. cit., II, S. 248. С Грасбергером по
данному вопросу солидаризируется Мур (op. cit. Vol. I, p. 141).
2 См:. P. Girard. Op. cit., p. 249.
3 Нам приходится по состоянию источников все время говорить только
о столичных школах Афинского государства. Отрывочные данные о шко-
лах других городов даны у Цибарта (op. cit., S. 34—35).
4 Очень любопытную характеристику гимнастического обучения в Гре-
ции в сравнении с практикой нового воспитания дает Гельвеций в гл. IV
раздела X своего трактата «О человеке, его умственных способностях и его
воспитании» (М., Соцэкгиз, 1938, стр. 409—410).
5 Псевдо-Ксенофонт предлагает в своей «Афинской политии» доста-
точно путаный материал, в частности, по вопросам просвещения, тем не
менее его выводы по данному вопросу, в которых он противопоставляет
аристократические гимнасий более демократическим палестрам, являются
убедительными (II, 10).
Наши сведения о внешнем устройстве гимнасиев данной эпохи, ко-
нечно, весьма ограниченны, однако из этого не следует, что мы можем
принять заключения Барта по данному вопросу.
Последний утверждает (op. cit., S. 106): «... гимнастика отчасти изу-
чалась в гимнасиях, т. е. в крытых помещениях, отчасти на палестрах,
т. е. на открытых площадях для упражнений. И гимнасий и палестры были
собственностью государства».
Такое толкование Барта вносит большую неясность в изучаемый во-
прос, модернизируя античную действительность. Все freien Übungsplätze,

стоятельные из окончивших занятия в мусических и гимнасти-
ческих школах1.
Гимнасии являются своеобразным созданием греческой
классовой культуры.
Слово «гимнасий» после тех пояснений, которые были свое-
временно даны понятию «гимнастическая школа», не нуж-
дается в новых толкованиях. По сути дела гимнасиями назы-
вались государственные учреждения, предназначавшиеся в
первую очередь для дальнейшего усовершенствования в обла-
сти гимнастики, а в небольшой мере также и в μουσική в ши-
роком смысле этого слова — той молодежи, которая окончи-
ла занятия в мусической и гимнастической школах.
ß гимнасиях эта молодежь в среднем пребывала в тече-
ние двух (от 16 до 18) лет. Однако одновременно с этим гим-
насии были широко доступны эфебам — всадникам (о них речь
ниже) — и взрослым полноправным гражданам, конечно,
мужчинам. Сюда, в гимнасии. зрелые, свободные от каких-
либо занятий люди собирались с целью приятно провести
время, поделиться новостями (что имело большое значение
ввиду отсутствия газет), понаблюдать за состязаниями моло-
дежи прежде всего в области гимнастики, а иногда и той или
иной области μουσική, послушать популярного философа (так,
известно, что Сократ часто избирал местом своих собеседо-
ваний один из гимнасиев — Ликей) 2 и т. д.
В обстановке этого живого непринужденного общения, а
именно к нему и сводилась прежде всего умственная трени-
ровка подростков в гимнасии — одно из своеобразных явле-
ний греческой культуры, с которым мы уже встречались в
Спарте, свободная связь взрослого с подростком, основанная
на любви первого ко второму и на приязни второго к перво-
му, получила, как и в Спарте, характер прочного обычая. Ряд
даже наиболее простые, требовали соответствующих закрытых вспомога-
тельных помещений (хотя бы элементарных), с другой стороны, гимнасии
вовсе не напоминали современные закрытые помещения, поскольку основ-
ная часть занятий в них протекала под открытым небом. В этом смысле
более правым нам представляется Видман, для которого понятие «пале-
стра» совпадает с понятием «гимнастическая школа». Widmann. Grie-
chische Erziehung. Roloff. Op. cit., I, S. 468.
Наше отношение к вопросу государственности школ уже выяснено
выше. По отношению к гимнасиям (но не гимнастическим школам) оно
совпадает с выводами Бюиссона (см. T. Buisson. Éducation chez les
Athéniens. Ер. cit., I, p. 137).
1 О гимнасиях см. спец. старую монографию С. Petersen «Das Gim-
nasium der Griechen», 1858. Автор делает иногда весьма рискованные
выводы (например, палестра рассматривается как часть гимнасия и т. д.).
2 Иногда в помещениях гимнасиев устраивались торжественные банке-
ты по тому или иному случаю. Об одном из таких банкетов вспоминает
Ксенофонт в своей «Греческой истории» (VI, 5, 49). В данном случае речь
идет о том, что в связи с походом афинян на Пелопоннес предводитель
похода Ификрат организует в одном из гимнасиев — Академии — «общий
ужин».

греческих писателей окружил этот род влечения старшего
субъекта к младшему того же пола поэтическим ореолом, но
в сущности этот обычай был чреват многими серьезными
опасностями морального порядка К
Академия. Ликей. Киносарг. В Афинах в изучаемую эпоху
насчитывалось три гимнасия, содержавшихся на государст-
венные средства: Ликей, Академия и Киносарг.
Ликей был расположен в восточной части города, в мест-
ности, принадлежащей храму Аполлона Ликейского, откуда
и произошло его название.
Академия находилась в северо-восточной части города, в
роще, посвященной неизвестному нам мифическому герою
Академу2.
Киносарг, расположенный на Кефийской дороге3, был тем
гимнасием, куда, в отличие от Ликея и Академии, принимав-
1 По этому поводу Энгельс говорит: «... унижение женщин мстило за
себя и унижало самих мужчин, вплоть до того, что в конце концов они
погрязли в противоестественной любви к мальчикам и лишили достоинства
своих богов, как и самих себя, мифом о Ганимеде» («Происхождение
семьи, частной собственности и государства». К. Маркс и Ф. Энгельс.
Сочинения. Изд. 2. Т. 21, стр. 68).
Ср. у Платона («Законы», I, 636, b — d. Пер. А. Н. Егунова): «Гимна-
сии и сисситии извратили не только среди людей, но даже и среди живот-
ных, древний и сообразный с природой закон, касающийся любовных на-
слаждений... Мы все порицаем критян за то, что они выдумали миф о Га-
нимеде. Так как они были убеждены, что их законы происходят от Зевса,
они и присочинили этот миф против Зевса, чтобы вслед за богом пользо-
ваться и этим наслаждением».
Правда, в данном отрывке Платон имеет в виду не афинские гимна-
сии, но это не меняет постановки вопроса
2 Ср. у Диогена Лаэрция («Platon». T. I, р. 136): «По возвращении
в Афины Платон приступил к занятиям в Академии. Это был гимнасий,
обсаженный деревьями и названный так в честь героя Академа, как об
этом свидетельствует Эвполид в своих «Освобожденных воинах»:
Под тенистыми аллеями бога Академа.
Тимон сообщает равным образом по поводу Платона: «(Платон) вы-
ступал во главе своих (учеников), будучи самым широколобым среди всех
и приятным оратором, соперником тех цикад, гармонические песни которых
звучат под сенями Экадемии». Заметим здесь, что слово «Академия» рань-
ше писалось через «э»: «Экадемия».
Данное свидетельство нуждается в следующих пояснениях: 1) Эвпо-
лид — греческий комедиограф V века, произведения которого дошли до
нас в отрывках; 2) Тимон (из Флиунта) — греческий философ-скептик
конца III — начала II века до н. э. Главное произведение — «Силлы»
(в трех книгах); 3) термин «широколобый» в отношении Платона — на-
мек на его прозвище («Платон»). Подлинное имя Платона, согласно тра-
диции, сообщаемой тем же Диогеном Лаэрцием,— Аристокл (t. I, р. 134).
Между прочим, любопытно вспомнить, что Н. Г. Чернышевский дает опи-
сание Академии под названием «Академия лазурных гор». См.: Н. Г. Чер-
нышевский. Полное собрание сочинений. T. X. Ч. 1.
3 Для выяснения классовой природы афинских гимнасиев важно под-
черкнуть, что все три гимнасия находились в «священных» местах, тесно
связанных со старинными храмами и другими объектами религиозного
почитания.

ших в свои стены лишь афинян «чистой крови», допускались
также и граждане крови смешанной. Он имел своим покро-
вителем Геракла в память того, что этот герой, согласно ми-
фу, был сам рожден от неравных родителей — бога Зевса и
смертной женщины Алкмены, в связи с чем находилось назва-
ние данного гимнасия «κύων αργός», «белая собака», фигури-
рующая в одном из сказаний, связанных с Гераклом.
Небольшое число гимнасиев, досуг, необходимый для вре-
мяпрепровождения там, некоторые искусственные «меры от-
бора», наконец, характер распространенного, только что опи-
санного института «однополой любви» — все это превращало
гимнасии во вполне привилегированные учреждения, где мо-
лодежь приобретала вкусы, симпатии и склонности, неустра-
нимые в течение всей последующей жизни.
Гимнасиальные литургии и гимнасиархи. Гимнасии были
довольно сложными учреждениями, содержание которых тре-
бовало значительных средств.
Вопрос об изыскании последних Афины, как и другие гре-
ческие города, разрешали нередко при помощи так назы-
ваемых литургий, имевших, впрочем, широкое применение и в
других областях общественной жизни, о чем речь будет далее.
Литургиями назывались натуральные повинности, накла-
дываемые на наиболее состоятельных полноправных граждан
с имущественным цензом не менее трех талантов (т. е. 4500
рублей золотом) и сводящиеся к тому, что данные лица вза-
мен налогов должны были взять на себя расходы по органи-
зации или содержанию того или иного общественного начи-
нания (в данном случае гимнасия). Обложенный литургией
в пользу гимнасия получал титул гимнасиарха и являлся
своеобразным попечителем учебного заведения.
В Афинах гимнасиархи несли часть расходов по устрой-
ству празднества Великих Панафиней, и каждый из них дол-
жен был снабжать опекаемый им гимнасии необходимыми
школьными пособиями, оплачивать сверхштатных учителей,
приглашаемых временно для улучшения постановки препода-
вания того или другого предмета, и т. п. В случае желания
гимнасиарха его могли избирать на эту должность несколько
лет подряд.
Звание гимнасиарха было связано с определенным поче-
том. Его портретная статуя воздвигалась в гимнасии, его се-
мейные праздники почитались и праздниками гимнасия,
после его смерти его хоронили в стенах школы и гимнасии
ежегодными празднествами чтил его память. Такая связь,
освобождавшая к тому же от других обложений, была
лестна многим. Обязанность гимнасиарха превращалась в
право, добиться которого стремились многие состоятельные
граждане.

Известны случаи не только многолетнего гимнасиархата,
но и, так сказать, гимнасиархата родового, когда звание гим-
насиарха передавалось в семье от одного наследника к дру-
гому.
ЭФЕБИЯ
Эфебия как государственная военная организация. Обра-
зовательный путь полноправного афинского гражданина за-
мыкался отбыванием воинской повинности в условиях так на-
зываемой эфебии 1.
Наши устойчивые сведения об эфебии начинаются от
III века до н. э. От более раннего времени мы имеем лишь
небольшое число надписей и случайные указания некоторых
авторов (Фукидида, Аристофана и др.)-
Данных этих далеко не достаточно, чтобы дать вполне от-
четливую картину организации и жизни эфебии в V—IV ве-
ках, но все же важнейшие линии развития выступают более
или менее ясно и за указанный период.
В V веке эфебия является обязательной для молодых лю-
дей (от 18 до 20 лет), принадлежавших к трем высшим
«классам», следовательно, имевших на основе так называе-
мого законодательства Солона годовой доход свыше 200 мер
жидких продуктов. Представители двух высших классов, по-
падавшие в эфебию, образовывали в ней привилегированный
отряд всадников.
Из всего предыдущего следует, что окончившие занятия в
гимнасиях, как правило, в силу своей материальной обеспе-
ченности должны были вступать именно в этот отряд, хотя
мы не имеем никаких свидетельств, которые говорили бы об
обусловленности такого вступления образовательным цензом.
На лиц, призывавшихся в эфебию, каждый год составля-
лись специальные списки (средним числом до 1000 человек),
которые и сохраняли свою силу по окончании эфебии на сорок
лет, поскольку обязательство военной службы распространя-
лось до 60 лет (на основе государственных призывов в слу-
чае войны) 2.
1 Эфебия — от ,(ь φηβος — молодой человек (ήβη—молодость, юность).
В связи с этим словом находится имя Гебы ("Hffy— богиня юности),
в Риме — Juventus.
Разрозненные черты прекрасного облика Гебы, встречающиеся на ан-
тичных вазовых изображениях, камеях и монетах, как известно, послужили
для Кановы, и особенно Торвальдсена, исходным моментом для создания
ее скульптурных изображений.
2 Исчерпывающие данные относительно устройства афинской армии
см. в кн.: Г. Дельбрюк. История военного искусства в рамках полити-
ческой истории. T. I. Античный мир. Ч. 2. Греция в период расцвета. М.,
Воениздат, 1936, стр. 115—147. К сожалению, автор не останавливается
на наиболее интересном для нас вопросе — организации эллинского воен-
ного обучения.

Порядок зачисления в эфебию. Зачисление в эфебию со-
впадало с гражданским совершеннолетием и было им обус-
ловлено.
По этому поводу Аристотель дает исчерпывающие указа-
ния. «Гражданскими правами,— читаем мы в «Афинской по-
литии»,— пользуются люди, которых родители оба — гражда-
не. Они вносятся в списки демотов по достижении восемнад-
цатилетнего возраста. Всякий раз, когда производится их за-
пись, демоты решают голосованием под присягой относитель-
но их: во-первых, находят ли, что они достигли положенного
законом возраста (в случае отрицательного решения молодые
люди опять поступают в разряд несовершеннолетних); во-
вторых, свободный ли каждый из них в отдельности и закон-
но ли рожденный. Затем, если его отвергнут, признав несво-
бодным, он имеет право апеллировать в суд. Демоты выбира-
ют в качестве обвинителей пятерых из своей среды, и, если
будет признано, что он не имеет права быть записанным, го-
сударство продает его в рабство; если же он выиграет дело,
демоты обязаны его вписать. После этого вписанных подвер-
гает докимасии Совет и, если окажется, что данное лицо мо-
ложе 18 лет, налагает взыскание на демотов, внесших его в
список.
После того как эфебы подвергнутся докимасии, отцы их
собираются по филам и, принеся присягу, выбирают троих из
членов фил в возрасте свыше 40 лет от роду — таких, кото-
рые, по их мнению, будут наилучшими и наиболее пригодны-
ми, чтобы иметь попечение об эфебах, а из них народ выби-
рает поднятием рук по одному от каждой филы в качестве
софрониста и из всех вообще афинян — космета над всеми.
Эти лица, собрав эфебов, прежде всего обходят храмы бо-
Рис. 31. Упражнения эфебов (аттическая ваза)

гов, затем отправляются с ними в Пирей и несут гарнизон-
ную службу — одни в Мунихии, другие в Акте.
Далее народ выбирает для них поднятием рук и двух пе-
дотрибов и учителей, которые должны обучать их фехтова-
нию, стрельбе из лука, метанию дротика и спусканию ката-
пальта.
На содержание народ выдает софронистам по 1 драхме
каждому, а эфебам — по 4 обола каждому. Каждый софро-
Рис. 32. Упражнения эфебов (аттическая ваза)
нист получает деньги эфебов своей филы, закупает припасы
для всех в общее хозяйство (они обедают вместе по филам)
и заботится обо всем остальном»1.
Зачисление в эфебию было связано с принесением присяги
на верность службы государству.
Принесение присяги превращало молодого человека в гра-
ждански правоспособное лицо, давая ему право наследова-
ния, право опеки (между прочим, над матерью), право распо-
ряжения имуществом и право быть членом народного собра-
ния (в то время как доступ к магистратурам открывался толь-
ко с 30 лет) 2.
1 Аристотель. Афинская полития, 42 (1—3). Пер. С. И. Радцига.
М., Соцэкгиз, 1937. К приведенному тексту Аристотеля следует дать такие
пояснения: 1. Демотами назывались члены дема (т. е. подразделения
фил; в Аттике число демов колебалось от 100 до 174). 2. Докимасия —
испытание кандидата доверенными лицами, задачей которых являлось
выяснение, подходит ли он к исполнению возложенных на него поручений.
Подробное описание докимасии дает Аристотель в «Афинской политии»
(55, 3). 3. Катапальт (лат. catapulta)—военное метательное орудие.
4. Оплата содержания дана в исчислении по дням.
2 Формально дозволенное в 18 лет участие в народном собрании счи-
талось, однако, предосудительным до двадцатилетнего возраста.
Ксенофонт в «Воспоминаниях о Сократе» насмешливо вспоминает о
младшем брате Платона — Главконе, который пробовал выступить в на-

Рис. 36. Вооружение эфебов (аттическая ваза)
Эта же присяга превращала его в полноправного эфеба
(внешним признаком которого была особая форма: широко-
полая шляпа и черная хламида — военный плащ особого по-
кроя, а также короткие волосы — в отличие от детей и пред-
родном собрании, желая стать во главе государства, хотя ему еще не было
20 лет.
Последствием этих выступлений было то, что «его стаскивали с ора-
торской кафедры и осмеивали» (III, 6, 1).
Комментируя это место, С. И. Соболевский (Ксенофонт. Сократи-
ческие сочинения. Academia, 1935, стр. 362—363) приводит ряд любопыт-
ных ссылок на соответствующие места из Аристофана («Всадники», ст. 1409
и след.; «Облака», ст. 991), из которых следует, что для молодежи в воз-
расте от 18 до 20 лет считалось предосудительным не только участие в на-
родном собрании, но и просто прохождение через ту площадь, на которой
происходило народное собрание.
К этим свидетельствам Аристофана нам следует отнестись (учитывая
его классовые позиции) с известным недоверием. При этом необходимо
помнить и о других свидетельствах, говорящих о том, что не только эфебы,
но и молодежь гимнасиального возраста посещала суды (правда, в каче-
стве пассивных слушателей протекавших процессов).

ставителей старшего поколения), причем в зависимости от
своего имущественного положения, как указывалось выше, он
попадал или в категорию всадников, или в категорию тяже-
ловооруженных.
Текст присяги эфебов сохранился до наших дней: «Кля-
нусь никогда не опозорить священного оружия и не покинуть
своего места в сражении. Клянусь сражаться за моих богов
и за свой очаг один и вместе со всеми. Клянусь после моей
смерти оставить родину не умаленной, но более могуществен-
ной и крепкой. Клянусь исполнять приказания, исходящие от
мудрых представителей государства. Клянусь соблюдать как
ныне действующие, так и последующие законы государства.
Клянусь не допускать нарушения и колебания этих законов
моего отца, и в свидетели моей присяги призываю Алгавру,
Эниалия, Ареста, Зевса, Фалла, Авксо и Гегемона»1.
Этот текст весьма интересен и поучителен.
Первый год эфебии. Как уже указывалось, эфебия охва-
тывала двухгодичный срок. В течение первого года эфебы
проводили довольно разнообразную подготовку, включавшую
гимнастическую тренировку и упражнения чисто военного ха-
рактера.
Эти упражнения и тренировка отличались большим разно-
образием: тут можно упомянуть упражнения в борьбе, в беге,
в частности в беге с факелами (о котором выше была речь),
упражнения в верховой езде, в езде на колесницах, метании
копий, дисков, камней (при помощи пращи), стрельбе из лу-
ка, плавании и т. д. Наряду с этим изучались вопросы военной
техники того времени: употребление военных машин, искус-
ство постройки лагерей, основы кораблестроения путем посе-
щения военных кораблей и т. д.
В то же время не следует представлять себе эфебию пер-
вого года как организацию чисто казарменного типа.
Эфебы собирались ежедневно на общие трапезы и на спе-
циальные занятия, остальное же время они жили свободно в
Афинах, причем всадническая верхушка эфебии вела шум-
ную, более или менее беззаботную в зависимости от личных
средств жизнь, участвуя в попойках 2 и посещая театры, где
эфебы имели особые места3, и т. д.
Иногда эта веселая жизнь настолько выходила за рамки
обычного уклада, что требовала для своей регламентации вме-
1 Ср.: A. Dumont. Essai sur l'éphébie attique. T. I. Paris, 1876,
p. 9—10.
Дан греческий текст и указаны разночтения. Текст этого весьма важ-
ного документа дошел до нас в трех редакциях.
2 См.: Исократ. Ареопагитик, 48.
3 «... Мы водим юношей на счет государства в театр; там они смотрят
в комедиях и трагедиях на доблести древних и на пороки для того, чтобы
стремиться к первым и воздерживаться от вторых» (Лукиан. Анахар-
сис, или Об упражнении тела, 22).

Рис. 37. Афинские эфебы (Парфенон)
шательства властей, вносивших те или другие ограничения в
порядок жизни этой категории эфебов. Именно их шумное
общество выступает в лице отдельных своих представителей
во многих диалогах Платона, и именно они, «неустрашимые
всадники», принимающие такое живое участие в обществен-
ной жизни, являются главной действующей единицей в ко-
медии Аристофана «Всадники», выступая там как противни-
ки Клеона, вождя афинской худородной плутократии. Поэт
нашел чудесные стихи, для того чтобы передать в ярких обра-
зах классовые настроения всадников в их ненависти против
«случайного выскочки» Клеона (например, стр. 249—256 и
258—265). «Всадники» появились на сцене афинского театра,
как известно, в 424 году. Похвалы, расточаемые в этой коме-
дии привилегированным эфебам, не помешали последним вы-
ступить против Аристофана в следующем году, когда в своей
комедии «Облака» он попытался взять под сомнение деятель-
ность Сократа, пользовавшегося большой популярностью
именно среди них. Таким отношением к поэту всадники-эфебы
показали, что они умеют осознавать свои классовые интересы
настолько определенно, что не поддаются влияниям даже сво-
их излюбленных поэтов, когда последние в свою очередь в
силу тех или иных причин меняют вехи.
Второй год эфебии. «Таким образом,— продолжает свой
рассказ Аристотель в цитируемой выше главе «Афинской по-
литии»,— они (эфебы.— Г. Ж.) проводят первый год. На сле-
дующий же год, после народного собрания в театре, эфебы
показывают народу строевые приемы и получают от государ-
ства щит и копье. После этого они охраняют границы страны,

дежуря все время на сторожевых постах. Гарнизонную служ-
бу они исполняют в течение двух лет, нося хламиды, и на это
время освобождаются от всех повинностей. Перед судом они
не выступают ни в качестве ответчиков, ни в качестве истцов,
чтобы не было повода отлучаться — разве только возникает
дело о наследстве или наследнице, или если кому-нибудь при-
дется в его роде выполнять жреческие обязанности. По исте-
чении этих двух лет они становятся уже на один уровень с
остальными гражданами» (гл. 42, 4).
Наряду с этим на эфебов-всадников возлагался ряд обя-
занностей почетного характера: принимать участие в приеме
послов, составляя их охрану, нести такую же охранную
службу при высших сановниках государства и т. п.
В дни торжественных празднеств, справлявшихся в Афи-
нах с необыкновенной роскошью, именно эти эфебы занима-
ли почетные места в тех пышных шествиях, которые с таким
неподражаемым совершенством переданы на чудесных фри-
зах Парфенона и сохранились наряду с другими сценами из
жизни эфебов на многочисленных вазовых рисунках 1.
ПРОБЛЕМЫ РЕМЕСЛЕННОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Своей высокой культурностью массы населения Афин не
были в первую очередь обязаны афинской школьной системе,
которая обслуживала преимущественно имущие верхи.
Бесчисленные ремесленники, ютившиеся в лачугах, кото-
рыми были обстроены узкие, кривые афинские улицы вокруг
площади Керамика, едва ли могли подвергаться значительно-
му школьному воздействию
В условиях семейной наследственности, по крайней мере
некоторых ремесел, тяжелого положения свободных ремеслен-
ников, масс рабов, примитивного уровня техники можно лег-
ко представить себе, что в афинских мастерских дети с малых
лет использовались как рабочая сила наравне со взрослыми,
причем о какой-либо долговременной, систематической техни-
ческой выучке не могло быть и речи.
Исключением в данном случае являлись художественные
мастерские, где как раз рабский труд применяется меньше.
1 Мы не можем стать на точку зрения Буасье, утверждающего, что
система афинского воспитания являлась «одной и той же для всех граждан»
(Elle est la même pour tous les citoyens), и доказывающего эту мысль
тем, что вся мужская молодежь должна была проходить через эфебию.
Это «прохождение» имело различный характер в зависимости от классо-
вых и имущественных предпосылок того или иного эфеба. См.:
G. Boissier. L'instruction publique dans l'empire Romain («Revue des
deux Mondes», t. 62, 1884, Mars, p. 320).

На этой почве возникают художественные традиции в обла-
сти вазовой живописи и ваяния, связанные с определенными
мастерскими и именами («школы»), как в Афинах, так и
вне их.
Среди таких школ особо следует отметить сикионскую (на
Пелопоннесе) школу ваяния, возникшую еще в конце VI века.
Успехи сикионской школы содействовали в IV веке расцве-
ту не только ваяния, но и живописи
Как известно, главным представителем сикионской школы
живописи в это время был Памфил, о котором Вёрман замеча-
ет: «...Памфил, в настоящем смысле глава Сикионской школы,
отстаивал в литературе учения этой школы и ввел в греческие
школы обучение рисованию. Об его педагогической деятельно-
сти мы знаем больше, чем об его художественных произведе-
ниях. За свой курс учения, продолжавшийся 12 лет, он брал по
одному таланту (4000 марок). Профаны и художники стека-
лись в его школу. Сам великий Апеллес окончил в ней свое об-
разование» К
К этому замечанию Вёрмана следует прибавить, что осо-
бенную известность в своей преподавательской работе Пам-
фил приобрел и тем, что всю свою систему обучения рисова-
нию строил на математической основе. За это его особенно
хвалит еще Л. Б. Альберта в своем известном трактате
«О живописи». «Мне очень по душе взгляд Памфила, превос-
ходного древнего живописца, у которого знатные юноши полу-
чали начальное образование в живописи. Он полагал, что ни
один живописец не может писать правильно, если он не был
хорошо осведомлен в геометрии»2.
После греко-персидских войн начинается поступательное
движение в области ваяния уже на почве Аттики, хотя глав-
ную роль в это время играют здесь еще не местные, но приез-
жие художники. Только позже аттические мастера приобрета-
ют руководящее значение не только у себя на родине, но и во
всей Элладе, что совпадает с блестящим «веком Перикла»,
когда наряду с наиболее знаменитой школой Фидия возникли
и другие объединения художников, стремившихся идти в обла-
сти своего искусства сравнительно независимыми от основ-
ного художественного течения, представляемого Фидием,
путями.
После всего сказанного легко понять значение специальных
традиций, возникавших в школах ваяния на почве Аттики. Эти
традиции, которые можно проследить в отдельных группах
художников в течение многих десятилетий, конечно, не приоб-
ретались сразу и требовали долгих, напряженных лет учениче-
1 К. Вёрман. История искусства... T. I, стр. 437—438.
2 Л. Б. Альберти. О живописи. В кн.: «Десять книг о зодчестве».
Τ 2. M., 1937.

ства, конкретные очертания организации которого, к сожале-
нию, ускользают от нашего внимания в силу полного отсут-
ствия соответствующих исторических данных.
Нечто подобное мы можем утверждать и относительно зод-
чества !, в условиях развития которого значение рабского тру-
да было, однако, значительно выше, чем в живописи и ваянии 2.
ВНЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АФИНАХ V—IV ВЕКОВ
Ранее уже давались указания на общий высокий культур-
ный уровень населения Афин. Принимая во внимание этот вы-
сокий культурный уровень на базе широко распространенной
грамотности, мы невольно задаемся вопросом: где его источни-
ки в условиях ограниченно классовой и доступной преимуще-
ственно избранным школьной системы?
Ответ на этот вопрос нужно искать в широко развернутой
системе внешкольного образования, основанной на мощной
финансовой базе, какую создавало для Афин их господствую-
щее положение среди 250 городов, первоначальное объедине-
ние которых носило название Делосского союза (478).
Первые годы сборы с городов хранились на острове Делосе
и по крайней мере формально составляли общественную каз-
ну, но в половине V века эта казна была перенесена в Афины
и окончательно превратилась в собственность последних: союз-
ники и раньше являлись данниками державного города, те-
перь это положение окончательно укрепилось.
Афинский театр. Одним из наиболее сильных средств вне-
школьного образования был афинский театр.
Для должной оценки греческого театра как важного факто-
ра внешкольного образования необходимо иметь в виду пре-
жде всего громадное число мест для зрителей в греческих
театрах.
В наиболее крупном в Элладе Мегалопольском театре мог-
ло разместиться 44 000 зрителей, в Афинском — до 30 000. Та-
1 Именно о ремесленниках, работающих на постройке Акрополя, Плу-
тарх заметил: «Все мастера старались друг перед другом отличиться изя-
ществом работы» («Перикл», XIII).
2 Любопытно обратить внимание на ценное сообщение Аристотеля
о существовании «рабской школы» на западной окраине эллинского ми-
ра—в Сиракузах, «где некто обучал людей рабству: за известное возна-
граждение он преподавал молодым людям знания, относящиеся к области
обычного рода домовых услуг».
Эта школа побуждает Аристотеля к следующим рассуждениям: «Та-
кое обучение могло бы простираться и на дальнейшие области, например,
можно было бы обучать кулинарному искусству и остальным подобного
же рода статьям домашнего обихода. Работы ведь бывают разные: одни
более высокого, другие более насущного характера, как и пословица гово-
рит: «один раб — на одно, другой — на другое, один господин — на одно,
другой — на другое» («Политика», I, 2, 22).

кое громадное число зрителей объясняется, конечно, тем, что
греческие драматические действия развертывались под откры-
тым небом, в местах, особо для того приспособленных и со-
стоящих из собственно сцены, полукруглой площадки перед
ней — орхестры и койлона — помещения для зрителей.
Если принять во внимание, что афинское казначейство от-
пускало широким массам свободных афинян специальные сред-
ства на посещение театра, что в Афинах в течение очень дол-
гого времени не существовало актеров-профессионалов (все
роли, в том числе и женские, исполнялись любителями-мужчи-
нами, избираемыми по филам), что нередко театральные
представления тянулись с утра до вечера, что среди публики
были и дети (мальчики), и женщины (для последних в более
отдаленные времена существовали особые места, но позже они
получили право садиться где угодно, в зависимости лишь от
той филы, к которой они принадлежали, поскольку размещение
зрителей в театре было связано с их пребыванием в той или
иной из фил), то станет понятным, насколько значительным и
всеобъемлющим было влияние театра в крупном греческом
городе.
На театральные постановки расходовались колоссальные
средства, и каждая новая постановка являлась событием, вы-
зывающим волнение в городе 1.
Рисуя в своем воображении, хотя бы в общих чертах,
жизнь древнегреческого полиса, мы не можем себе предста-
вить потока этой жизни без театрального зрелища.
Афинский театр с его высокохудожественным репертуаром
служил главным источником, откуда широкие круги афинско-
го общества могли знакомиться с теми вопросами, которые за-
хватывающе волновали в дачное время, но которые в избран-
ном кругу афинской интеллигенции трактовались в форме, не-
доступной пониманию широких народных масс.
Всенародные игры. Наряду с театрами ведущее значение в
деле внешкольного образования на основе настойчивого стрем-
ления господствующих групп населения подчинить своим идео-
логическим установкам и своей политической власти широкие
народные массы имели так называемые всенародные игры2.
1 Только внимательное изучение немногих сохранившихся свиде-
тельств писателей классической эпохи может дать некоторое представление
о том громадном впечатлении, которое афинский театр производил на
многочисленную толпу зрителей. К числу этих свидетельств принадлежит
рассказ Геродота, относящийся к эпохе начала греко-персидских войн.
«... Весь театр [в Афинах],— рассказывает Геродот (VI, 21),— залился
слезами во время представления пьесы «Падение Милета», составленной
Фринихом; на поэта наложили штраф в тысячу драхм за напоминание
о собственном их несчастии и запретили кому бы то ни было ставить эту
пьесу на сцене».
- Уже Платон устанавливает неразрывную связь между «божьими
празднествами» и воспитанием: <... надлежащим образом направленные

Древнейшие и наиболее известные из них возникли в Олим-
пии, получив вполне устойчивые формы и содержание уже в
VIII веке до н. э.
Значение Олимпийских празднеств в греческой жизни бу-
дет нам понятным, если мы припомним из их истории лишь
один факт, а именно что в Элладе счет времени нередко велся
по Олимпиадам, т. е. по четырехлетиям, соответствующим сро-
кам, в которые справлялись Олимпийские празднества. Они
продолжались пять дней, и в это время, согласно договорам,
существовавшим между греческими государствами, запреща-
лось вести войну К На игры в качестве участников допуска-
лись только «чистокровные» эллины 2, варвары могли присут-
ствовать на играх лишь в качестве зрителей (позже исключе-
ние было сделано только для римлян). Женщины, как прави-
ло, не допускались, кроме жрицы богини Деметры. Дети
(мальчики) допускались не только в качестве зрителей, но и
как участники, однако не в общих состязаниях, а в специаль-
ных, в которых принимали участие только подростки-одно-
летки.
Программа игр была необычайно разнообразной. На пер-
вом плане стояли, конечно, различные физические упражне-
ния: бег, борьба, кулачный бой, скачки, бег на колесницах.
Этим упражнениям должна была предшествовать продолжи-
тельная тренировка, которой придавалось решающее значе-
ние. По крайней мере от всех участников состязаний требова-
лась присяга, в которой утверждалось, что каждый из них в
течение десяти месяцев готовился к последним.
Наряду с состязаниями такого рода на Олимпийских иг-
рах проводились и другие: выступали общественные деятели,
историки, поэты, певцы, музыканты и танцоры. Геродот чи-
тал там отрывки из своей «Истории», Горгий и Лисий высту-
пали с речами, имевшими общегреческое значение, поскольку
в них трактовалось о необходимости прекращения междо-
усобных распрей ввиду грозной опасности извне.
Награда, получаемая победителем на играх, оцениваемая
с внешней стороны, была ничтожной: это был простой венок
наслаждения и скорби составляют воспитание. Однако в жизни людской
они во многом ослабляются и извращаются. Поэтому боги из сострадания
к человеческому роду, рожденному для трудов, установили взамен пере-
дышки от трудов божьи празднества: даровали Муз, Аполлона, их пред-
водителя, и Диониса, как участников этих празднеств, чтобы можно было
исправлять недостатки воспитания на празднествах с божьей помощью»
(Платон. Законы, II, 653, с — d. Пер. А. Н. Егунова).
1 Геродот в своей «Истории» приводит ряд исторических фактов, сви-
детельствующих, что запрещение иногда имело вполне реальное значение
и влекло за собой важные исторические последствия (VII, 206; VIII, 72
и т. д.).
2 Ср. у Геродота (V, 22): «В Олимпийских состязаниях участвуют
одни эллины».

из дикой оливы \ но такая награда
ценилась необычайно высоко и по-
лучение ее было связано с приоб-
ретением победителем ряда льгот и
преимуществ в своем родном горо-
де: организовывалось его пышное
возвращение в этот родной город,
его встречало все свободное город-
ское население в праздничных одеж-
дах. Победитель в пурпурном одея-
нии ехал на колеснице, которую вез-
ли четыре белые лошади. Въезд в
город совершался не через ворота,
но через специально для того делае-
мый пролом в городской стене — в
знак того, что город, имеющий гра-
ждан, подобных победителю, не ну-
ждается в каменных стенах. Празд-
нество заканчивалось жертвоприно-
шениями и пиршествами.
Впоследствии, по какому бы то
ни было поводу ни упоминалось
имя победителя, это имя обычно
связывалось с одержанными им в
свое время победами. Упоминание
о последних образовывало нечто
вроде почетного титула 2.
Поэты (например, Пиндар) воспевали победителя в спе-
циальных одах. В его честь воздвигались статуи3.
Кроме Олимпийских игр, великой славой также пользова-
лись игры Истмийские (на Истме — на Коринфском пере-
шейке), Немейские (в Немейской долине в Арголиде), Пи-
фийские (в Дельфах) и, конечно, прежде всего Афинские
Панафинеи.
Этот последний праздник в честь богини Афины, покрови-
тельницы города, справлялся ежегодно, но с особенной тор-
жественностью раз в четыре года (Великие Панафинеи).
Празднество Великих Панафинеи продолжалось девять дней.
Рис. 38. Поликлет (аргос-
ский ваятель второй поло-
вины V века до н. э.). Юно-
ша, возлагающий на себя
победную повязку
1 Ср. у Геродота (VIII, 26): «Эллины награждают победителя в со-
стязаниях не деньгами, а оливковым венком». Об этой награде вспоминает
позже Ювенал («Скудная ветвь... олимпийской маслины». Сатиры,
XIII, 99).
2 См., например: Геродот, VI, 36, 70; VIII, 47 и т. д.
3 У Павсания в его «Описании Эллады» много страниц посвящено
Олимпии. Между прочим, подробно описываются статуи в честь победи-
телей. Для нас важно отметить, что среди этих статуй он упоминает ряд
изображений победителей в состязаниях (беге, борьбе и т. д.) «мальчи-
ков»— Сострата, Феогнита и т. д. (VI, 4, 1—2; 9, 1).
Помимо подобных мемориальных статуй, победители на играх полу-

Первые дни праздника посвящались различным состяза-
ниям — гимнастическим, музыкальным и литературным, а
также конским ристаниям.
В состязаниях принимали участие только полноправные
граждане, не считавшие это участие своей прямой специаль-
ностью. При этом наиболее состоятельные предпочитали уча-
ствовать прежде всего в беге на колесницах, т. е. в том виде
состязаний, в котором можно было не только выявить свою
физическую ловкость и силу, но и блеснуть своим богатством.
Первые примеры превращения самих состязаний и под-
готовки к ним в профессию атлета (αθλητής οταθλον —на-
града на состязании) относятся ко времени Платона.
В зависимости от возраста участники состязаний распа-
дались на три разряда: от 12 до 16 лет (παις); от 16 до 20 лет
(αγένειος—собственно безбородый— imberbis); свыше 20 лет
(ανήρ).
Представители каждого из этих возрастов состязались
отдельно.
Тридцать пять лет считались тем возрастом жизни, когда
физические силы человека достигали своего высшего расцве-
та. Перешедшие границу этого возраста и не добившиеся
раньше каких-либо наград на состязаниях обычно отказыва-
лись от дальнейших попыток в этом отношении.
Что касается литературных и музыкальных состязаний, то
еще в эпоху Писистрата (VI век) было установлено исполне-
ние на Великих Панафинеях гомеровских поэм, и в дни Пе-
рикла к этому присоединялись состязания поэтов, кифаристов,
флейтистов и певцов. Для этих состязаний было воздвигнуто
специальное здание Одеон1.
Конские состязания были чрезвычайно разнообразны, что
соответствовало увлечению конским спортом, господствую-
щим в Афинах среди имущих полноправных граждан. Отго-
лоски этого увлечения звучат в песнях хора в аристофанов-
ских «Всадниках» (стр. 566—610).
Победителям в состязаниях различных видов выдавались
специальные награды, причем кандидаты на их получение
чали возможность увековечить совершенные ими подвиги различными при*
ношениями в храмы с соответствующими надписями.
Так, Геродот сообщает о том, что он видел в храме Аполлона Йемен-
ского в Беотийских Фивах треножник с надписью: «Меня, прекраснейший
дар, посвятил тебе, далеко мечущему Аполлону, кулачный боец Скей за
одержанную победу» (V, 60).
1 «Во имя своего честолюбия Перикл тогда впервые добился народ-
ного постановления, чтобы на Панафинеях происходило музыкальное со-
стязание; выбранный судьей состязания, он сам установил правила, кото-
рыми участники состязания должны руководиться при игре на флейте,
пении и игре на кифаре. Тогда, как и впоследствии, в Одеоне устраива-
лись музыкальные состязания» (Плутарх. Перикл, XIII),

делились на три группы в зависимости от возраста. Большин-
ство этих наград отличалось такой же внешней скромностью,
как и награды на Олимпийских играх. Так, в числе призов
были художественно исполненные глиняные амфоры, напол-
ненные оливковым маслом из священных рощ, с надписью:
«Я — с афинских состязаний».
Великие Панафинеи заканчивались торжественным шест-
вием. Шествие это, в котором принимали участие тысячи сво-
бодных граждан, а также и метэки (зависимое положение
которых должно было выражаться внешним образом в том,
что на них в шествии возлагались служебные роли), прохо-
дило через весь город, направляясь к Акрополю, где и проис-
ходило вручение богине Афине подношения от имени всего
города — нового пеплоса — одеяния, вышитого различными
изображениями из жизни Афины афинскими девушками в
долгие месяцы затворничества.
Панафинеям предшествовали весенние праздники в честь
бога Вакха — Дионисия, так называемые Великие Дионисии
(в отличие от Малых, праздновавшихся осенью) и Анфисте-
рии. Эти праздники были связаны с шествиями масок и
пышными спектаклями в Афинском театре, продолжав-
шимися четыре дня. Они по-своему отмечались и в школь-
ном афинском календаре. В этом месяце обычно невнима-
тельные к школе родители, согласно обычаю, подводили
счеты с учителями, выплачивая свои «недоимки» за целый
год, ученики делали подарки учителям, а последние в виде
знака ответного внимания приглашали учеников к себе
на обед.
Равным образом, с торжественными шествиями, публич-
ными играми и плясками были связаны и осенние Малые
Дионисии, а также праздник Фаргелии, посвященный богу
Аполлону и справлявшийся в месяце фаргелионе (май —
июнь).
Таким образом, круг праздников фактически охватывал
целый год, отражая страстную любовь полноправного, сво-
бодного эллина, как материально обеспеченного, так и того,
кому приходилось выдерживать упорную борьбу за сущест-
вование, к развлечениям и упражнениям, связанным с этими
праздниками,— любовь, которую греки воспитывали в себе с
раннего детства, поскольку и дети допускались как к уча-
стию, так, конечно, и к присутствию на этих праздниках
(у Аристофана в «Женщинах на празднике Фесмофорий»
(746) имеется даже любопытное свидетельство, согласно кото-
рому число лет ребенка измерялось числом тех Дионисий, на
которых он присутствовал).
Устройство всех праздников при всей скромности на-
град, о которых шла речь выше, требовало громадных
средств.

Государство нашло выход из связанных с этим денежных
затруднений в так называемых литургиях, о которых выше
уже была речь.
Как уже указывалось, на гимнасиархов в Афинах возлага-
лись также частично расходы по устройству Великих Пана-
финей. Наряду с этим существовали литургии по организации
хора для соответствующих состязаний или участия в теат-
ральном представлении, по устройству гимнастических игр
и т. д.
В первом случае лицо, обложенное литургией, называлось
хорегом.
Траты хорегов были нередко весьма значительны, так как
им приходилось нести расходы не только по составлению хо-
ра, но и по его обучению, по изготовлению костюмов, связан-
ных с его выступлением, и т. д. Тщательной подготовке хора
придавалось очень большое значение, так что подготовка
обычно начиналась за год до выступления.
Честолюбие, желание отличиться толкало хорегов при ис-
полнении литургии на крупные расходы, но в то же время
известны, конечно, случаи попыток со стороны хорегов сбро-
сить с себя тяжелое бремя неожиданных расходов. Один из
путей такого «избавления» от расходов был даже узаконен,
и притом в очень своеобразной форме: всякий, считавший воз-
ложенную на него литургию непосильным для себя бременем,
мог предложить ее исполнение любому, более состоятельному
гражданину, а в случае отказа последнего — потребовать от
него в юридическом порядке обмена имуществами.
Своеобразной и в чисто греческом стиле была награда,
присуждаемая хорегу за успешное выполнение им его обя-
занностей: ему, кроме венка, давалось право поставить мра-
морную доску в храме с указанием на его победу, а также
выставить на улице свой золотой треножник как памятник са-
мому себе. В Афинах был целый квартал, обставленный ма-
ленькими зданиями, которые увенчивались подобными тре-
ножниками; некоторые из этих сооружений уцелели до на-
шего времени (например, знаменитый памятник Лисикрата
в Афинах).
Лукиан в своем неоднократно цитируемом в этой главе
диалоге «Анахарсис, или Об упражнении тела» дает необы-
чайно яркую характеристику греческих (в частности, Пана-
финейских) игр, вложенную в уста Солона, который знако-
мил скифа Анахарсиса с греческими обычаями.
Солон перечисляет награды, выдаваемые на этих играх:
«На Олимпийских играх — венок из дикой маслины, на Ист-
мийских — из сосновых ветвей, в Немее — венок из сельдерея,
в Дельфах — яблоки с деревьев, которые посвящены богу.
У нас же — на Панафинейских играх — мы даем масло от
священного оливкового дерева».

Такой характер наград приводит в удивление скифа Ана-
харсиса:
«Солон. Почему ты засмеялся, Анахарсис? Или тебе это
кажется незначительным?
Анахарсис. Нет, Солон, ты перечислил почтенные на-
грады и достойные того, чтобы раздавшие их гордились своей
щедростью и чтобы состязающиеся прилагали много усердия
для получения их, положив столько труда ради яблок или
сельдерея и подвергаясь опасности быть задушенными или
искалеченными своим противником. Как будто бы желающие
не могли бы и так добыть себе яблок или увенчать себя сель-
дереем или сосновыми ветвями, не пачкая себе лица глиной и
не получая от соперника ударов в живот!
Солон. Но, лучший из людей, мы смотрим не только на
то, что делается. Ибо это лишь отличительные признаки побе-
ды, дороже же всего для победителей слава, сопровожда-
ющая эти признаки побед, и ради нее деятельному и често-
любивому человеку кажется прекрасным подвергаться даже
ударам: ведь эта слава достается не без труда, и каждый, кто
ее добивается, сначала должен перенести много неприятного
и лишь тогда может ожидать полезного и приятного завер-
шения своих трудов.
Анахарсис. Итак, Солон, ты называешь приятным и
полезным завершением трудов то, что все увидят их увенчан-
ными и будут хвалить их за победу, между тем как раньше
они очень жалели их за полученные удары, а сами победи-
тели будут счастливы, получая за труды и опасности сельде-
рей и яблоки?
Солон. Я повторяю, что ты еще не понимаешь наших
обычаев. Скоро ты будешь думать совсем иначе, когда уви-
дишь, какое множество народу собирается на игры для того,
чтобы посмотреть на состязания, и театры, наполненные ты-
сячами людей, и услышишь, как все хвалят состязающихся,
а победителя считают равным богу.
Анахарсис. ...По-моему, все-таки следует жалеть агони-
стов за то, что они переносят; на лучших же из граждан, ко-
торые, по твоим словам, со всех сторон собираются на состя-
зания, я удивляюсь, и даже очень,— удивляюсь, что, оставив
свои неотложные дела, они остаются долгое время, глядя на
подобное зрелище. Я никак не могу понять, чтобы им достав-
ляло удовольствие смотреть, как люди бьют и ударяют о
землю и мучат друг друга.
Солон. Если бы, Анахарсис, теперь было время Олим-
пийским, Истмийским или Панафинейским состязаниям, то
происходящее там показало б тебе, что не напрасно мы так
заботимся о состязаниях; ибо никакие слова не могли бы так
убедить тебя в том, какое наслаждение доставляет все про-
исходящее на играх, но если бы ты сам, поместившись среди

зрителей, посмотрел на доблесть мужей, на красоту тел, на
удивительную их стройность, на изумительную ловкость и
непреоборимую силу, на смелость, соревнование, непобеди-
мую настойчивость и на беспрерывное стремление к побе-
де,— я хорошо знаю, что ты не переставал бы хвалить, кри-
чать и рукоплескать...
По-видимому, Анахарсис, ты еще ничего не понимаешь з
жизни благоустроенного государства, иначе ты не порицал бы
прекраснейших из его обычаев...
...Мы делаем это не только ради самих состязаний, чтобы
юноши могли получать награды,— ибо на состязания идут
лишь немногие,— но ради той большой пользы, которая про-
истекает из этого для всего государства и для них самих. Ибо
их упражнения являются также и общим состязанием всех
хороших граждан, и венец этого состязания сплетен не из
сосновых или масличных ветвей, или из сельдерея,— нет, кто
получит венок, получит в нем все доступное человеку счастье:
я говорю о свободе каждого человека в частной жизни и в
жизни его родины, говорю о богатстве и славе, о наслаждении
отеческими праздниками, о спасении своих домашних и во-
обще о самом прекрасном, чего каждый мог бы себе вымо-
лить у богов; все это вплетено в тот венок, о котором я го-
ворю, и является наградой того состязания, ради которого
происходят все эти упражнения и эти труды» \
Изобразительные искусства. Подводя итоги системе «вне-
школьного» образования в Афинах, мы не должны также упу-
скать из виду, что данная эпоха была временем, когда, по
выражению Маркса, были созданы те памятники греческого
искусства, которые «еще продолжают доставлять нам худо-
жественное наслаждение и в известном отношении служить
нормой и недосягаемым образцом»2.
В эпоху Перикла «осиянные славой», по определению Лу-
креция3, Афины превратились в город мраморных храмов и
других пышных общественных сооружений, «знаменитых сво-
ей величиною и неподражаемых по своему виду и красоте»,
как характеризовал их Плутарх в своей биографии Перикла:
в эти годы на средства, получаемые в первую очередь от со-
юзников, возникли Парфенон, Эрехтейон, Тезейон, Одеон,
Пропилеи, Длинные стены и т. д. В эти же годы работал в
Афинах ближайший друг Перикла, ваятель Фидий, в твор-
честве которого, говоря словами Вёрмана, «человеческое ис-
кусство достигло своего полного расцвета». Именно под его
1 Лукиан. Анахарсис, или Об упражнении тела, 9—15. Сочинения.
T. I, стр. 328—332.
2 К. Маркс. Введение (Из экономических рукописей 1857—1858 го-
дов). К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 12, стр. 737.
3 См.: Лукреций. О природе вещей, VI. Пер. Ф. А. Петровского.
М., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 205.

руководством афинский Акрополь, на котором и в эпоху Пе-
рикла уцелело много развалин со дней персидского нашест-
вия, был превращен в единственное в истории искусства со-
четание построек, задуманных «как монументальное оформ-
ление Панафинейского шествия, изображенного на ионийском
фризе Парфенона, так что, двигаясь мимо здания, процессия
сквозь колоннаду храма видела свое идеальное изображе-
ние» 1 и населенных многочисленными мраморными и брон-
зовыми статуями, каждая из которых вместе с данным архи-
тектурным сооружением определила основные пути дальней-
шего развития европейского изобразительного искусства2.
Среди этих статуй колоссальная Афина Промахос работы
Фидия не только возвышалась над всеми строениями города,
но и была видна с моря при приближении к Пирею.
В важнейшем храме Акрополя, Парфеноне, Фидий воз-
двиг другую статую Афины — из дерева, золота и слоновой
кости, о величии и красоте которой только самое слабое пред-
ставление могут дать уцелевшие копии и изображения на
медалях.
Для нас особенно важно подчеркнуть, что это искусство
Фидия, его учеников и преемников развивалось и укрепля-
лось отнюдь не отрешенно от окружающей жизни: образы бо-
гов в этом искусстве теснейшим образом переплетались с от-
ражениями реального бытия, яркий пример чего мы видим
в изображениях Панафинейских празднеств на парфенонском
фризе.
Может быть, никто лучше Винкельмана, пламенного энту-
зиаста античного искусства, не выразил, хотя и тяжеловес-
ным для нас слогом человека XVIII века, своеобразия этого
искусства, нашедшего свое наиболее полное выражение в
Аттике V века, но ярко выступающего также и в других об-
ластях Эллады. «Для художников,— говорит Винкельман,—
школой служили гимнасии, где молодые люди, которых об-
щественная стыдливость заставляла прикрываться, предава-
лись телесным упражнениям в совершенно голом виде. Туда
шли и мудрец и художник: Сократ — чтобы поучать Хармида,
Автолика, Лисия; Фидий — чтобы этими прекрасными созда-
ниями обогащать свое искусство. Там присматривались к
движениям мускулов, поворотам тела, изучали очертания те-
ла или контуры по отпечаткам, оставленным молодыми бор-
цами на песке.
1 Н. И. Брунов. Греция (Архаика, Классика, IV век). М., Изд-во
Всесоюзной академии архитектуры, 1935, стр. 19.
2 Ср.: Г. фон Аллеш. Ренессанс в Италии. М., 1916, стр. 49: «Ис-
торию нашего искусства вплоть до ныне живущих поколений можно
определить почти как историю постоянных отношений к классической древ-
ности, проявившихся то больше в сознательном к ним устремлении, то
больше в столь же сознательном от них отречении».

Рис. 39. Акрополь в Афинах. Парфенон (современное состояние)
Прекраснейшая нагота тел проявлялась здесь в таких раз-
нообразных, естественных и благородных положениях, в ка-
кие нет возможности поставить наемного натурщика, позиру-
ющего в наших академиях...
Самые красивые юноши плясали нагими в театре... Фрина
купалась во время Элевзинских игр перед глазами всех гре-
ков и сделалась, при выходе своем из воды, прообразом Ве-
неры Анадиомены для художников. Известно также, что в
Спарте молодые девушки плясали во время одного из празд-
неств совершенно нагими в присутствии молодых людей. То,
что в этом может показаться странным, станет более допу-
стимым, если вспомнить, что и во времена первых христиан
как мужчины, так и женщины погружались при крещении в
одну и ту же купель совершенно нагими» 1.
Таким образом, изобразительные искусства вырастали не-
посредственно из самых глубин окружающей жизни, и в то
же время памятники этого искусства были ежедневно доступ-
ны созерцанию всех.
Поразительные результаты этого своеобразного художест-
венного воспитания суммирует тот же Винкельман.
«Ни один народ,— говорит он,— не ценил так высоко кра-
соты, как греки. Жрецы юного Юпитера в Эгее, как жрецы
Йеменского Аполлона и жрец, водивший в Танагре процессию
Меркурия, несшего ягненка на плечах своих,— все это были
юноши, взявшие приз красоты. Граждане Эгесты в Сицилии
воздвигли статую некоему Филиппу, который не был их со-
1 Иоганн-Иоахим Винкельман. Избранные произведения
и письма. М.— Л., Academia, 1935, стр. 92—93.

гражданином, а явился из Кротона, за его выдающуюся кра-
соту; и народ приносил ему жертвы 1. В древней песне, при-
писываемой Симониду или Эпихарму, перечисляются четыре
пожелания, из которых первое — здоровье, а второе — кра-
сота. У греков каждая красивая личность стремилась стать
известной этим своим преимуществом всему народу, в осо-
бенности же старались понравиться художникам, так как по-
следние назначали приз за красоту и благодаря этому имели
возможность ежедневно созерцать прекраснейших. Красота
создавала даже славу, и в греческой истории отмечались осо-
бенно красивые люди; некоторые славились одной какой-ни-
будь красивой чертой (например, Димитрий Фалерей за свои
прекрасные брови был назван charitoblepharos). Кажется,
греки даже верили, что с помощью призов можно добиваться
рождения красивых детей. Это доказывается состязаниями на
приз красоты, учрежденными в старые времена Кипселом, ца-
рем Аркадским, у реки Алфея; а на празднике Аполлона Фи-
лесского юношам выдавался приз за самый сладкий поцелуй.
Последнее решалось арбитром; то же самое было в Мегаре
у гробницы Диоклеса. В Спарте, на Лесбосе, в храме Юноны
и у паррасийцев происходили состязания на красоту между
женщинами. Всеобщее поклонение красоте шло так далеко,
что спартанские женщины ставили з своей спальне фигуры
Нирея, Нарцисса, Гиацинта, чтобы иметь красивых детей»2.
Яркая сама по себе картина, данная Винкельманом, ко-
нечно, не вскрывает классовых основ греческого, в частности
аттического, изобразительного искусства, ставившего своей
задачей выявить величие эллинского народа как народа из-
бранника, которого сами боги выдвигали на господство над
миром варваров и рабов. Однако это не мешает нам реши-
тельно утверждать, что именно в Элладе и, конечно, в пер-
вую очередь в Афинах V века полнее, чем в какую-либо иную
историческую эпоху до Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции, изобразительные искусства могли проявить
свое могущественное воспитательное воздействие на широкие
массы полноправного, свободного населения, и только те об-
щие причины, которые подтачивали самое бытие греческого
общества — прежде всего рабовладельческий строй в данном
периоде своего развития,— приостановили дальнейшее посту-
1 В данном случае Винкельман передает рассказ Геродота, который
нелишне привести в подлиннике: «Филипп был олимпийским победителем
и красивейшим из эллинов своего времени. За красоту он удостоился от
эгестеев такой почести, как никто другой, а именно: на его могиле они
соорудили святилище, как герою, и умилостивляют его жертвоприноше-
ниями» (V, 47).
2 Перевод С. Г. Займовского. В кн.: В. Патер. Ренессанс. Очерки
искусства и поэзии, статья о Винкельмане. Изд. «Проблемы эстетики»,
стр. 167—168.

пательное движение этих искусств и внесли в них, как и во
все другие области эллинской жизни, начала разложения и
упадка.
Итоги. Такова была сложная система «культурных воз-
действий», под «перекрестным огнем» которых господствую-
щий класс рабовладельцев держал широкие народные массы
и которую отчасти имел в виду фукидидовский Перикл, го-
воря: «...от трудов мы предоставили для мысли самые много-
численные средства отдохновения—устраиваем в течение
всего года игры и жертвоприношения, великолепные частные
сооружения, в которых мы изо дня в день испытываем такое
наслаждение, что забываем за ним свои печали»1.
Ближайшее будущее, однако, показало, что это пышное
цветение не имело под собой устойчивых корней.
Внутренняя политика правящего класса рабовладельцев
заключала в себе непримиримые противоречия, развивающие-
ся на базе быстро растущего рабского труда.
Наиболее яркое описание разложения афинского обще-
ства мы находим у Энгельса:
«...с развитием торговли и промышленности происходило
накопление и концентрация богатств в немногих руках, а так-
же обнищание массы свободных граждан, которым только
оставалось на выбор: или вступить в конкуренцию с рабским
трудом, самим взявшись за ремесло, что считалось постыд-
ным, низким занятием и не сулило к тому же большого успе-
ха, или же превратиться в нищих. Они шли — при данных
условиях неизбежно — по последнему пути, а так как они со-
ставляли массу населения, это привело к гибели и все афин-
ское государство. Не демократия погубила Афины, как это
утверждают европейские школьные педанты, пресмыкающие-
ся перед монархами, а рабство, которое сделало труд свобод-
ного гражданина презренным»2.
1 Фукидид. Цит. произв., II, 38.
2Ф. Энгельс. Происхождение семьи, частной собственности и го-
сударства. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 21, стр. 119.

ЭЛЛИНСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
V-IV ВЕКОВ И ЕГО
ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ
Быстрое экономическое и политическое развитие Афин-
ской морской державы вело ее к неизбежному столк-
новению с Пелопоннесским союзом, объединявшим
под главенством Спарты прежде всего почти все об-
ласти Пелопоннеса, а также и некоторые области, располо-
женные к северу от него по берегам Ионического моря.
Так называемая Пелопоннесская война, возникшая в ре-
зультате борьбы за первенство над эллинским миром и цен-
тральной и восточной частями Средиземного моря между
двумя главными противниками — Спартой и Афинами — и их
многочисленными союзниками, продолжалась с перерывами
27 лет (431—404) и имела результатом в условиях полного
истощения противников разгром Афин, следовательно, преж-
де всего крушение Афинской морской державы.
Мир привел к власти в Афинах, как и в других центрах
бывшего Афинского союза, антидемократически настроенные
лаконофильские верхи. В Афинах возник комитет в составе
тридцати олигархов, который встал на путь укрепления сво-
его влияния применением широкой системы террора. Таким
террором прикрывалась фактическая слабость этой партии и
тех классовых группировок, которые она представляла, дав-
но уже потрясенных в своих основах в условиях афинской
действительности успехами торговли и ремесла.
Власть олигархов, как и следовало ожидать, оказалась
непрочной.
Уже в 403 году демократия была восстановлена. Новое
правительство в свою очередь приступило к решительной
борьбе с уцелевшими представителями противоположной пар-
тии; это было для него жизненно необходимым, так как со-
действовало укреплению его собственных общественных по-
зиций.
В числе жертв оказался и Сократ, что отнюдь не было
случайностью, как мы увидим ниже.

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ ЭЛЛИНСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
На основе указанных сложных социальных и политиче-
ских отношений в изучаемую нами эпоху в Афинах протекал
не менее сложный процесс культурной жизни, для учета ос-
новных особенностей которого необходим прежде всего крат-
кий исторический экскурс.
У истоков греческой философии (милетская школа). Та
напряженная классовая борьба, которая велась в различных
греческих центрах между аристократией и демократией, на-
шла свое отражение и в истории культурных отношений на
почве Эллады.
При этом совершенно естественно, что первые проблески
движения научно-философской мысли мы находим в крупных
быстро развивающихся греческих городах малоазийского по-
бережья, служивших посредниками между греческим миром и
культурными странами Востока и в процветавших греческих
колониях на юге Италии (так называемой Великой Греции),
где уже в VI веке до н. э. не могли удовлетвориться той при-
митивной картиной мира в целом, какую давали гомеровские
поэмы.
В Милете, крупном греческом городе малоазийского побе-
режья, возникает ряд попыток примитивно-философского обо-
снования мироздания.
Фалес первоначало всего сущего видит в водной стихии,
Анаксимандр — в неопределенной, извечной туманной массе,
Анаксимен — в воздухе.
«Таким образом,— говорит по поводу этих философов
Ф. Энгельс,— здесь перед нами уже полностью вырисовывает-
ся первоначальный стихийный материализм, который на пер-
вой стадии своего развития весьма естественно считает само
собой разумеющимся единство в бесконечном многообразии
явлений природы и ищет его в чем-то определенно-телесном,
в чем-то особенном, как Фалес в воде»1.
Уже в то время наивная, не подкрепленная еще запасом
знаний человеческая мысль, напряженно вглядываясь в бес-
предельное, начала расшатывать основы традиционных рели-
гиозных верований, стремясь понять законы, управляющие
вселенной.
В таком историческом приоритете материализма над иде-
ализмом нет ничего удивительного, ибо, как поясняет Энгельс,
«материалистическое мировоззрение означает просто понима-
ние природы такой, какова она есть, без всяких посторонних
прибавлений,— и поэтому-то это материалистическое мировоз-
1 Ф. Энгельс. Диалектика природы. К. Маркс и Ф. Энгельс.
Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 502.

зрение было первоначально у греческих философов чем-то са-
мо собой разумеющимся» К
При всей отрывочности наших сведений о первых фило-
софах мы все же довольно отчетливо можем представить себе
их классовое лицо — лицо представителей зарождающихся
торговых и промышленных интересов, чему соответствуют из-
вестия о том, что Фалес составляет «Астрономию для море-
плавателей», Анаксимандр — первую географическую карту
и т. д.2.
Антидемократическая философская традиция. Выдвиже-
ние на видное место в данную эпоху торговых интересов
в Элладе протекало в условиях фактического приоритета
аристократии, хотя значение ее и стало уже колебаться
выступлениями отдельных худородных, но имущих групп
населения.
Такой приоритет объясняет то, что две важнейшие фило-
софские системы VI века — пифагорейцев и элейцев — носят
на себе печать возникновения в среде приверженцев аристо-
кратии Великой Греции.
Возникновение первой из этих систем неразрывно связано
с именем Пифагора.
Наши сведения о его жизни и деятельности носят непол-
ный и случайный характер.
Пифагор жил в VI веке до н. э. Родившись, вероятно, в
среде самосской аристократии и во всяком случае проведя
молодость на этом острове и отчасти в путешествиях, он со-
рока лет от роду приезжает в Великую Грецию, где и посе-
ляется в городе Кротоне, основывая там свою своеобразную
организацию, Пифагорейский союз, имеющий внешний ха-
рактер религиозного братства, связанного общим культом и
жизненными предписаниями. Нет никакого сомнения, что с
первых дней существования Пифагорейского союза его сила-
ми воспользовалась аристократия, найдя в этой организации
верного себе союзника.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. T. XIV, стр. 651—652.
2 Подробности научно-практической деятельности философов дает
Энгельс в «Диалектике природы».
Вопросы, связанные с развитием древнегреческой науки, были за по-
следнее время объектом специального изучения исследователей и популя-
ризаторов на научной основе.
Назовем книги (переводные и оригинальные), вышедшие на русском
языке: Е. Г. Кагаров. Первые шаги европейской науки. Госиздат
Украины, 1923; С. Васильев. Очерки по истории естествознания (Попу-
лярный очерк). Л., «Прибой», 1923; Г. Дильс. Античная техника. М.—Л.,
Гос. техн.-теорет. изд-во, 1934; В. В. Лункевич. От Гераклита до Дар-
вина. Очерки по истории биологии. В 2-х т. Изд. 2. Под ред. проф.
H. М. Полякова. М., Учпедгиз, 1960; С. Я. Лурье. Очерки по истории
античной науки. Греция эпохи расцвета. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1947;
И. Л. Гейберг. Естествознание и математика в классической древности.
М.— Л., ОНТИ, 1936.

Так, более «ли менее определенно известно, что уже в
510 году (т. е. еще при жизни Пифагора) пифагорейцы при-
няли участие в борьбе аристократии Кротона против демокра-
тии Сибариса на стороне первой. Это обстоятельство ввело
Пифагорейскую организацию в самую гущу политических от-
ношений и социальной борьбы.
В первой половине V века пифагорейцам, стоящим во гла-
ве аристократических кружков, удалось захватить власть в
ряде городов Великой Греции, откуда, впрочем, они были
вскоре изгнаны.
В эпоху Платона они вновь приобретают влияние на об-
щественные дела южной Италии, и именно их политическое
значение привело, вероятно, Платона к мысли организовать
государство под верховным руководством философов.
В дальнейшем падение значения аристократии заставляет
их отойти от политической деятельности и сосредоточиться
исключительно на теоретических исканиях.
В известном смысле Пифагорейский союз некоторое вре-
мя был своего рода высшей школой Эллады, в которой изуча-
лись последние достижения науки и производились самостоя-
тельные изыскания.
В сократовскую эпоху отдельные группы пифагорейцев,
разбросанные по различным культурным центрам, отказыва-
ются уже от идеала универсального знания и разрабатывают
отдельные дисциплины — математику, астрономию, медицину,
сохраняя в то же время духовное единство между собой в
своей ненависти к демократии и ее учреждениям и в своем
культе Пифагора.
Так называемое новопифагорейство I века до нашей эры
вполне сознательно отказывается от всякой свободы мысли,
застывая в правоверных формах признания абсолютного зна-
чения божественного откровения, провозвестником которого
признается окруженная ореолом святости личность Пи-
фагора.
Тесное слияние напряженной теоретической работы и
практической деятельности является одной из характерных
черт Пифагорейской организации. В нем отнюдь не следует
искать какого-либо внутреннего противоречия.
Дело в том, что задачу противодействия стремлениям на-
родных масс к улучшению своего экономического и полити-
ческого положения пифагорейцы всегда понимали не только
в упрощенном смысле организации чисто физического сопро-
тивления, но и гораздо шире и глубже.
В данном случае речь идет о создании системы стройного,
замкнутого мировоззрения и о выработке ряда мероприятий,
долженствующих содействовать его законченному, полному
усвоению тем, кто стоял или готовился стать в ряды пифаго-

рейцев. В этом последнем смысле пифагорейцам надлежало
разрешить уже чисто педагогическую задачу1.
С этой точки зрения нам становится вполне понятным то
место, которое заняли пифагорейцы по отношению к своим
предшественникам — милетским философам. Последние на-
пряженно, но тщетно искали мировую первооснову в виде той
или иной материальной стихии, и притом пребывающей в по-
ложении становления, непрерывного движения. Пифагорейцы
подошли к разрешению данной проблемы с иной точки зре-
ния. Изучая многообразие жизненных явлений, они сводили
их к веренице противоположностей (предел и беспредельное,
чет и нечет, единое и множественное, правое и левое, мужское
и женское, покоящееся и движущееся, прямое и кривое, свет-
лое и темное и т. д.), совокупность которых образует сложный
мир реального бытия2.
Если в условиях наличия этих противоположностей мир
все же представляет собой единое целое, то, по мысли пифа-
горейцев, должны существовать определенные исходные прин-
ципы, общие не только всему многообразию явлений, но и их
внутренней сущности. Такими принципами пифагорейцы при-
знали числовые показатели. Подобное признание, с их точки
зрения, прямым путем вело к разрешению загадки вселенной
и прежде всего к приятию мира как космоса, гармонии, выяв-
ляемой вереницей священных чисел так, что даже «самое
небо стоит числом»; в условиях этих же числовых отношений
не уничтожались, но включались в стройную систему миро-
вой гармонии и указанные выше мировые противоположно-
сти. Такой порядок мыслей, столь чуждый милетцам, есте-
ственно, вел пифагорейцев к созданию своеобразной метафи-
1 Изложение общефилософских и педагогических построений пифаго-
рейцев является делом большой трудности вследствие крайней неполноты
и недостоверности дошедших до нас источников, что отчасти объясняется
обычаем пифагорейцев освящать литературную продукцию членов своего
ордена мнимым авторством Пифагора, имя которого уже вскоре после
его смерти стало полумифическим. Ценное собрание пифагорейских фраг-
ментов на русском языке дает проф. А. Маковельский в своем трехтомном
труде «Досократики». Казань, 1914—1919; ч. I — Доэлеатовский период,
ч. II — Элеатовский период, ч. III — Пифагорейцы, Анаксагор и др.
Эти фрагменты прежде всего имелись в виду в данном разделе рабо-
ты. При этом главным образом пришлось использовать сохранившиеся
в сборнике Стобея (V век н. э.) отрывки Аристоксена (греческого филосо-
фа-перипатетика IV века до н. э., ученика-пифагорейца Ксенофила, а позже
Аристотеля) и особенно Ямвлиха, сирийского новоплатоника IV века н. э.,
написавшего, между прочим, «Жизнеописание Пифагора», дошедшее до
нас. Пифагорейская школа существовала около 1000 лет.
Уже одно то, что развитие педагогических учений этой школы не раз-
бивается нами на соответствующие периоды, показывает всю случайность
и ненадежность наших источников.
2 См.: Аристотель. Метафизика, I, 5, 985 в 26—986 в 13. Пер.
А. В. Кубицкого. М.—Л., Соцэкгиз, 1934, стр. 27. Дальнейшие цита-
ты — по этому переводу.

зики числа, к обожествлению последнего, а это уже заклады-
вало основы идеалистического мировоззрения.
В великой борьбе идеализма и материализма, борьбе тен-
денций, или линий, Платона и Демокрита в философии *, ко-
торая на протяжении более двух тысячелетий может быть
прослежена в истории философии, обнаруживая тем ее истин-
ную партийность, пифагорейцы занимают вполне определен-
ное место как непосредственные предшественники Платона2.
Порядок принятого здесь изложения учения пифагорейцев
не следует воспринимать как историческую последователь-
ность, в которой образовалась их система.
Аристотель основы этой последовательности ищет в осо-
бом интересе пифагорейцев к вопросам математики.
«...Пифагорейцы,— говорит Аристотель,— занявшись ма-
тематическими науками, впервые двинули их вперед и, воспи-
тавшись на них, стали считать их начала началами всех
вещей.
Но в области этих наук числа занимают от природы пер-
вое место, а у чисел они усматривали, казалось им, много
сходных черт с тем, что существует и происходит; больше, чем
у огня, земли и воды, например, такое-то свойство чисел есть
справедливость, а такое-то — душа и ум, другое — удача, и,
можно сказать, в каждом из остальных случаев точно так же.
Кроме того, они видели в числах свойства и отношения, при-
сущие гармоническим сочетаниям.
Так как, следовательно, все остальное явным образом
уподоблялось числам по всему своему существу, а числа за-
нимали первое место во всей природе, элементы чисел они
предположили элементами всех вещей и всю вселенную<при-
знали>гармонией и числом»3.
Для нас в настоящее время не представляется возможным
судить о правильности исходных положений Аристотеля по
данному вопросу, да это и не имеет основного значения. Зна-
чение, и гораздо большее, имеет тот ряд практических след-
ствий, который сделали пифагорейцы из своих теоретических
предпосылок: ведь они стремились приобщить полноту собст-
венной жизни к этим теоретическим предпосылкам и выдви-
гали вполне определенный политический, аристократический,
в дорической форме, идеал, сводящийся к преклонению перед
строгой классово-общественной и построенной на ней мораль-
ной дисциплиной (отражением гармонии небесной). При этом
1 См.: В. И. Ленин. Полное собрание сочинений. Т. 18, стр. 131.
2 Несмотря на свое ярко выраженное идеалистическое направление,
пифагорейцы пришли к некоторым выводам, сохраняющим свое значение
в современной науке. К числу этих выводов В. И. Ленин относит намек на
строение материи (гармония сфер), догадку насчет эфира и т. д. См.:
В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 4. Т. 38, стр. 247—248.
3 Аристотель. Метафизика. Кн. I. Гл. 5, стр. 26—27.

важно отметить для понимания сущности учения пифагорей-
цев, что в их этических построениях, внешне постоянно име-
ющих дело с коллективом, по сути острие направлено на ин-
дивидуума, поскольку только следование основам пифагорей-
ской морали вело к личному спасению каждого сочлена
общины и выводило его из того круга рождений (на
основе учения о метемпсихозе), на который были обречены
все непосвященные.
Таким образом, в среде этой-то Пифагорейской общины
укреплялась в своих антидемократических тенденциях ари-
стократическая молодежь Великой Греции, принимаемая,
впрочем, в союз с тщательным отбором, что и превращало
Пифагорейскую организацию в прочно слаженную единицу,
подлинную школу, ведущую свои педагогические традиции
непосредственно от времени Пифагора 1 и оказавшую своим
укладом влияние на социальные и педагогические воззрения
Платона.
При этом и в данном случае является делом большой труд-
ности хотя бы в основном выделить выдвинутое как педаго-
гические нормы самим Пифагором из того, что было установ-
лено последующими поколениями пифагорейцев.
Все же, однако, вероятно, не будет ошибкой, если мы
признаем вслед за проф. А. Макозельским принадлежащими
Пифагору так называемые «акусмата».
«Пифагор... дал,— говорит по этому поводу названный ав-
тор,— целый ряд правил поведения, в которых воскрешается
примитивное «табу»...2, а именно—совершенная необоснован-
ность и немотивированность предписания, которое принимает-
ся к исполнению исключительно на основании веры в автори-
тет лица, высказывающего его».
Первоначально эти акусмата имели характер простых и
точных выражений, отчасти отражающих общепринятые обы-
1 «... Пифагор Самосский,— читаем мы у Исократа,— прибыв в Египет
и сделавшись учеником их [египтян], первый принес к эллинам и прочую
философию и ревностнее остальных позаботился о том, что касается жерт-
воприношений и священных обрядов при жертвоприношениях, полагая,
что если за это ему не будет никакой пользы от богов, то, по крайней мере,
у людей он этим весьма прославится. Это с ним и случилось. Ибо настоль-
ко славою он превзошел остальных, что вся молодежь хотела быть его
учениками и старшие предпочитали видеть своих детей в учении у него,
нежели за занятиями своими домашними делами. И этому нельзя не ве-
рить. Ибо еще и теперь большим почтением пользуются те, которые выдают
себя за его учеников, хотя они хранят молчание, нежели имеющие вели-
чайшую славу за свои речи». См.: А. Маковельский. Цит. произв.
T. I, стр. 69—70.
2 Табу — неприкосновенные предметы, получающие такой характер
в результате освящения и других обрядов, были широко распространены
в Элладе. В новое время табу сохраняют свое значение среди народов
примитивной культуры, главным образом Полинезии. От последних заим-
ствовано и самое слово. — Г. Ж-

чаи, а отчасти заключающие в себе элементарные правила
житейского обихода, например: «Когда встанешь с постели,
сверни постельное белье и разгладь оставшиеся на нем следы
твоего тела» и т. д.
Позже, однако, подобным предписаниям стали придавать
символическое значение, в большинстве случаев ярко отра-
жающее классовые настроения тех общественных групп, сре-
ди которых они обращались.
Так, например, акусмата «не ходи по дороге» трактова-
лась как требование отказа от следования за суждениями
бедного, простого люда.
Подготовка будущих сочленов Пифагорейского «братства»
проводилась на основе особой, тщательно разработанной си-
стемы.
В центре этой системы был заложен принцип безусловно-
го повиновения, пронизывающий собой всю полноту отноше-
ний в союзе. Такое повиновение требовалось прежде всего по
отношению к богам. «Все их постановления,—говорит Ямвлих
(137) о пифагорейцах,— относительно того, что должно де-
лать и чего не должно, имеют целью связь с божеством, это
является принципом [всех их предписаний], и весь образ жиз-
ни [их] устроен таким образом, что преследует цель — следо-
вать богу» 1.
Богопочитание служило пифагорейцам прежде всего ис-
ходным пунктом для ряда практических выводов.
«Он [Пифагор.— Г. Ж.] полагал,— читаем мы у того же
Ямвлиха (174—175),— что наиболее содействует прочному
[существованию] справедливости власть богов и, исходя от
нее [как от принципа], он установил государственное устрой-
ство, законы, справедливость и правосудие... ибо человек по
своей природе не может оставаться невредимым, если никто
не начальствует [над ним]»2.
Этот же принцип повиновения пифагорейцы широко рас-
пространяли и на практическую педагогику: «...после боже-
ства и демона [должно] наиболее уважать родителей и закон
и подчиняться им не притворно, но по убеждению. Вообще
же, по их мнению, должно полагать, что нет зла большего,
чем анархия»3.
Суровый принцип повиновения, выдвигаемый пифагорей-
цами, в силу которого, например, новые члены, вступающие
в братство, должны были в течение довольно долгого вре-
мени хранить молчание, несколько смягчается теми требова-
ниями, которые они предлагают к исполнению родителям в
их отношениях к детям.
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 90.
2 Там же, стр. 90—91.
3 Там же.

Родительские заботы о детях должны начаться еще до
рождения детей.
«[Пифагорейцы],— сообщает Ямвлих,— как кажется, по-
лагали, что должно уничтожать рождения противоестествен-
ные и сопряженные с насилованием, а из рождающихся
естественно и скромно [особенно] должно заботиться о сохра-
нении рождающихся при целомудренном и законном произве-
дении детей. Они полагали, что производящие себе детей дол-
жны весьма заботиться о будущих потомках. Итак, самая
первая и величайшая забота — приготовить самого себя к
произведению детей, ведя умеренный и здоровый образ жиз-
ни, не насыщаясь не вовремя и не принимая [пищи и напит-
ков], от которых свойства тел делаются хуже, в особенности
же совершенно избегая пьянства. Ибо они думали, что от
дурной, нестройной и беспорядочной смеси возникают дурные
семена. Вообще же они считали свойством совершенно легко-
мысленного и беспечного [человека], если намеривающийся
произвести живое существо и привести кого-либо в рождение
и бытие не приложит всяческого старания, чтобы вступление
[его произведения] в бытие и жизнь было возможно более при-
ятным. Но [говорили они] любители собак со всевозможным
старанием заботятся о рождении собак [принимая всяческие
меры], чтобы надлежащие щенята рождались от кого следует
и когда следует и чтобы [производители] находились в долж-
ном состоянии; точно так же [поступают] и любители птиц.
Ясно, что и прочие, кто серьезно хочет иметь благородную
породу животных, прилагают все свое старание, чтобы рож-
дение их происходило не кое-как; между тем, люди не обра-
щают никакого внимания на своих детей, но и порождают их
кое-как, делая их экспромтом, как пришлось, любым спосо-
бом, и затем кормят и воспитывают их с совершенным нера-
дением. И вот это является самой главной и самой очевид-
ной причиной того, что большинство людей дурны и негодны.
Ибо произведение детей бывает у большинства скотским и ка-
ким-то необдуманным» (210—213) 1.
Ласковое и внимательное отношение родителей к детям,
которое отстаивали пифагорейцы, тесно переплетается у них
с учением о дружбе, долженствующей объединять всех пифа-
горейцев в единое целое. Об этой пифагорейской дружбе го-
ворят нам многие источники, и вокруг нее сложились драма-
тические и яркие рассказы2. Сами пифагорейцы в ней видели
одну из основных особенностей своей организации и неохотно
сближались с другими, не принадлежащими к их союзу, что
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 99.
2 Соответствующие места из Аристоксена приводит в своей «Истории»
(X, 4, 3) Диодор Сицилийский (I—II века до н. э.) и Ямвлих (239)
(А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, CTD. 64 и 95).

и нашло свое выражение в одном из пифагорейских изрече-
ний: «Правую руку не подавай каждому легко» К
И именно этой-то дружбой и должны быть проникнуты от-
ношения родителей к детям, как и вообще старших к млад-
шим, управляющих к управляемым, поскольку они объедине-
ны в общую Пифагорейскую организацию2.
«...Эти мужи,— говорит Ямвлих о пифагорейцах,— совето-
вали удалять из истинной дружбы состязание и соперниче-
ство. [Они говорили, что устранять это] лучше всего из всякой
[дружбы], если бы это было возможно; если же это невозмож-
но, то, по крайней мере, из дружбы с родителями и вообще
со старшими, и равным образом из дружбы с благодетелями.
Ибо состязание или спор с людьми, с которыми мы находим-
ся в таких отношениях, в случае, если [одной из сторон] овла-
дел гнев или какая-либо другая подобная страсть, не способ-
ствует сохранению существующей дружбы. Они говорили,
что в дружеских связях должно быть возможно меньше ца-
рапин и поранений, а это бывает [в том случае], если обе сто-
роны умеют уступать и владеть гневом, в особенности же
младший и занимающий какое-либо из вышеуказанных по-
ложений [в отношении к другому]. Исправления и внушения,
которые они называли πεδοφτάσεις, по их мнению, должны
делаться старшими в отношении к младшим в очень мягких
выражениях, с осторожностью, и в [речах] увещевающих дол-
жна в высокой степени проявляться забота и дружеское от-
ношение [к увещеваемым]. Ибо [лишь] в таком случае вну-
шение бывает прекрасным и полезным» (230—231) 3.
Определяя задачи воспитания в детском, отроческом и
1 Противопоставление посвященных непосвященным, себя — толпе —
одна из обычных тем пифагорейского философствования, например у Ям-
влиха (200): «Неразумно обращать внимание на всякое мнение всякого
и в особенности на мнение толпы. Ибо немногим свойственно прекрасно
полагать и думать. Ведь очевидно, что это свойственно [только] знающим.
А их немного. Таким образом, очевидно, что эта способность не прости-
рается на большинство [людей]. С другой стороны, неразумно презирать
всякое мнение и суждение [о себе], ибо [человек], настроенный таким обра-
зом, неизбежно будет неисправимым невеждой. Необходимо же, чтобы
незнающий учился тому, чего он не знает и не понимает, тот же, кто
учится, [необходимо должен] обращать внимание на мнение и суждение
знающего и умеющего учить. Вообще же говоря, те из юношей, которые
желают своего спасения, должны обращать внимание на мнения и сужде-
ния старших, известных своей прекрасной жизнью» (A. Маковель-
ский. Цит. произв. Т. III, стр. 96).
2 Следует указать, что, отдавая в теории предпочтение мужчинам пе-
ред женщинами, пифагорейцы не только фактически широко открыли по-
следним доступ в свое братство, но иногда возлагали на последних ответ-
ственные поручения. Подробнее см.: А. Маковельский. Цит. произв.
Т. III, стр. 62. Попутно следует вспомнить о пифагорейских преданиях, со-
гласно которым дочь Пифагора предводительствовала хорами и играла
руководящую роль в некоторых религиозных церемониях.
3 А. Маковельский Цит. произв. Т. III, стр. 100—101.

юношеском возрасте, пифагорейцы подчеркивали особое зна-
чение воспитания с раннего детства, когда закладывается на-
чало всем дальнейшим особенностям характера и всем после-
дующим знаниям человека. «Они учили,— замечает Ямвлих,—
что во всем начало принадлежит к самому ценному, одинако-
во в науке, опыте и рождении, и равным образом также в
доме, государстве, войске и во всех подобных соединениях.
Природу же начала во всех упомянутых [вещах] трудно ус-
мотреть и познать. Ибо в науках дело не поверхностного раз-
мышления — на основании рассмотрения частей предмета
вполне узнать и прекрасно выследить, каково их начало. Ибо,
если начало взято неправильно, то это весьма важно, и мы
рискуем [верностью] почти целой [науки] и всего [что в ней].
И действительно, говоря прямо, если сделана ошибка в истин-
ности начала, то из того, что следует за ним, ничто уже не
будет правильным» (182—183) 1.
Однако если такое исключительное значение имеет пра-
вильное начало в области воспитательной работы, то из этого
не следует, что можно игнорировать вопросы воспитания на
последующих ступенях роста детей.
«В целой человеческой жизни,— передает тот же Ямвлих
соответствующие положения учения пифагорейцев,— разде-
лены... некоторые возрасты, которые не каждому возможно
связать между собой. Дело в том, что они уничтожают друг
друга, за исключением того случая, если кто-нибудь прекрас-
но и правильно воспитывает человека с самого рождения.
Итак, следует, чтобы значительная часть воспитания ребенка,
[а именно, насаждение в нем] добродетели, благоразумия и
мужества, передавалась в юношеский возраст; точно так же,
чтобы значительная часть попечения об юноше, [а именно],
воспитания его, [вселяющего в него] добродетель, благоразу-
мие и мужество, передавалась в зрелый возраст, так как то,
что бывает у большинства людей [в этом отношении],— нелепо
и смешно. Дело в следующем. Думают, что в детском возра-
сте должно повиноваться, быть благоразумным и воздержи-
ваться от всего, что кажется пошлым и непристойным, до-
стигшие же юношеского возраста получают у большинства,
по крайней мере, позволение делать, что угодно. [Вследствие
этого] стекаются в этом возрасте оба вида заблуждений.
А именно, юноши сильно погрешают с точки зрения [надле-
жащего] поведения детей и мужей. Дело в том, что избегать
всякого рода старания и порядка, говоря попросту, стремить-
ся ко всему тому, что относится к игре, своеволию и ребяче-
ской резвости, наиболее свойственно возрасту ребенка. Итак,
из этого возраста переходит в непосредственно следующий
[за ним возраст] охарактеризованное выше душевное состоя-
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 92.

ние. Род же сильных страстей, а также честолюбивые стрем-
ления и равным образом прочие желания и расположения,
которые принадлежат к тяжелому и беспорядочному роду,
приходят в юношеский возраст из зрелого [возраста]. Вот по-
чему этот [возраст] нуждается в наибольшем попечении по
сравнению со всеми [прочими] возрастами» (201—202) 1.
У Ямвлиха же мы читаем:
«Вообще же человеческие страсти более всего характери-
зуются тем, что у них нет никакой границы, но они идут в
бесконечность. Вот почему прямо с юности должно пещись
о возрастающих, чтобы они желали того, чего следует [же-
лать], и воздерживались от пустых и излишних желаний, оста-
ваясь невозмутимыми и чистыми от таких стремлений и пре-
зирая тех из своей среды, кто стал достойным презрения
вследствие привязанности к страстям» (206) 2.
В условиях такого могущества страстей пифагорейцы ука-
зывали на сложные задачи, стоящие перед учащимися и уча-
щими, которые сводились к преодолению этих страстей,
к тому, чтобы человек в конце концов стал сам себе гос-
подином.
Прямой путь к победе пифагорейцы видели в соблюдении
величайшей сдержанности. «Они были молчаливы, любили
слушать и хвалили того, кто умеет выслушать»,— говорит
Ямвлих про пифагорейцев в одном месте (163), а в другом
иллюстрирует это замечание рядом примеров: «[Они заботи-
лись] и об состоянии духа, [стараясь] не быть то веселыми, то
печальными, но [всегда] одинаково находиться в спокойном
и довольном состоянии. Они удаляли от себя гнев, уныние и
тревоги. У них было также [следующее] предписание: для
разумных не должно быть неожиданным ничто из того, что
может случиться с человеком, но [должно] ждать всего, что
не в нашей власти. Если же когда-либо кем-нибудь из них
овладевал гнев или печаль или что-нибудь другое в этом ро-
де, то он уходил подальше и, оставшись наедине, сам старался
сдерживать и лечить страсть. О пифагорейцах рассказывают
также следующее: в состоянии гнева никто из них не наказы-
вал слугу и не делал внушения никому из свободных, но каж-
дый [одержимый гневом] ждал восстановления спокойного со-
стояния духа» (196—197) 3.
Эти сложные педагогические задачи, стоящие перед пифа-
горейцами, можно было, по их мнению, разрешить лишь при
условии строжайшего соблюдения порядка на всех ступенях
жизни. «Должно же,— говорили они,— прямо с детства в
[надлежащем] порядке предлагать пищу, [а именно] учить, что
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 96—97.
2 Там же, стр. 98.
3 Там же, стр. 93.

порядок и симметрия прекрасны и полезны, беспорядок же
и асимметрия безобразны и вредны».
К этой цитате из Аристоксена 1 можно присоединить дру-
гую, из Ямвлиха:
«Рассказывают, что они часто спрашивали и обсуждали
вопрос, ради чего мы приучаем детей соблюдать порядок и
умеренность в принятии пищи и говорим им, что порядок и
соразмерность прекрасны, противоположные же им — беспо-
рядок и несоразмерность отвратительны... И действительно,
если ничто из этого не будет полезно нам, когда мы достиг-
нем зрелого возраста, то неразумно приучать в детстве к та-
кому порядку» (202) 2.
В этом внимании «к порядку» следует видеть частное вы-
ражение общего стремления пифагорейцев к слаженности,
законченности, стройности и гармоничности, которое прони-
зывает собой всю полноту их мировоззрения и прежде всего
их метафизику.
И то же стремление к стройности и гармоничности нахо-
дим мы в указаниях пифагорейцев относительно теоретиче-
ских занятий, которым они придавали основное значение, ис-
ходя из общего признания того, какой покоряющей силой яв-
ляется человеческая мысль, если она направлена на должный
путь (Ямвлих, 82)3.
В данной более ограниченной области ими выдвигается тот
же критерий прекрасного, которым и следует руководство-
ваться при разработке круга подлежащих изучению дисцип-
лин: «Он (Пифагор.— Г. Ж.) говорил,— замечает Аристоксен
в своих «Пифагорейских мнениях»,— что истинная любовь к
прекрасному заключается в образе жизни и в науках. Ибо
любовь и [особенно] духовная любовь служит началом пре-
красных нравов и [прекрасного] образа жизни. Точно так же
и из теоретических и опытных наук прекрасными и поистине
благообразными являются те, которые [проникнуты] любовью
к прекрасному, а то, что большинство называет любовью к
прекрасному, как, например, то, что бывает в необходимых и
полезных для жизни [вещах], является как бы добычей для
истинной любви к прекрасному» (С то б ей, III)4.
После всего сказанного становится понятным, почему пи-
фагорейцы такое исключительное значение придавали преж-
де всего изучению музыки — той основной дисциплины, кото-
рая вносит единство в мир наук, подобно тому как музыка
сфер является прямым выражением единства прекрасного
космоса.
1 Из «Пифагорейских мнений» Аристоксена в передаче Стобея, 25,
45. В кн.: А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 91.
2 А. Маковельский. Цит. произв. T. III, стр. 97.
3 Там же, стр. 84.
4 Там же, стр. 101.

Ведь «очищение души» могло происходить, согласно уче-
нию пифагорейцев, прежде всего посредством музыки. Одна-
ко музыка оказывала непосредственное воздействие и на
состояние здоровья человека: «...они полагали, что и
музыка много содействует здоровью, если ею пользоваться
надлежащим способом. Так же они применяли избран-
ные места из Гомера и Гесиода для исправления душ»
(Ямвлих, 164) 1.
Вполне понятно из всего сказанного, что в центре их вни-
мания были равным образом и математические дисциплины,
занятия которыми они неразрывно связывали с музыкой и в
которых они достигли крупных успехов.
Свое уважение к могуществу знания пифагорейцы выра-
жали в требовании не ограничивать время учения годами ро-
ста, но посвятить ему всю жизнь. «Они полагали, что должно
твердо сохранять в памяти все, чему учишься и что говорит-
ся, и до тех пор приобретать познания и слушать лекции, по-
ка действует способность учиться и запоминать. Ибо эта [спо-
собность] есть то, чем следует познавать и в чем хранить
[познанную] мысль» (Ямвлих, 164) 2.
Сообразно этим общим выводам пифагорейцы придавали
большое значение вопросу развития и укрепления памяти.
«Они (пифагорейцы.— Г. Ж.),— сообщает там же Ямвлих,—
весьма высоко ценили память, сильно упражняли ее и забо-
тились о ней; и при учении они не раньше оставляли то, что
изучалось, нежели достигали прочного усвоения начатков уче-
ния, причем то, что говорилось, ежедневно они припоминали
следующим образом. Пифагореец не раньше вставал с посте-
ли, чем [все], происшедшее вчера, было воспроизведено им
в памяти. Вспоминал же он следующим образом: старался
восстановить мысленно, что [накануне] встав, прежде всего он
сказал, или услышал, или приказал своим домашним, что
[сделал] затем и что еще позже. И относительно предстоящих
[поступков] он давал себе такой же отчет. И далее [он вспоми-
нал], кого первого по выходе [из дому] он встретил, и кого
вторым, и какие речи были сказаны прежде всего, [какие] за-
тем, и [какие] еще позже. И о [всем] прочем [он давал себе]
такой же отчет. А именно, все, случившееся в течение целого
дня, он старался мысленно восстановлять, желая вспомнить
[все] в таком порядке, в каком некогда каждое из этих [дей-
ствий] произошло. Если же при пробуждении в его распоря-
жении было больше свободного времени, то он точно таким
же образом старался восстановить [в памяти] и то, что слу-
чилось в третий день [тому назад]. Особенно они старались
упражнять память. Ибо, [по их мнению], ничто не является бо-
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 89.
2 Там же.

лее важным для знания, опытности и рассудительности, чем
сила памяти» (164—166) К
Однако пифагорейцы ясно сознавали, что одной памяти,
конечно, совершенно недостаточно для достижения успеха в
занятиях. При этом интересно отметить, что они отчетливо
проводили грань между активным и пассивным усвоением
учебного материала. «Чтобы стать знающим,— читаем мы у
Архита2—то, в чем [раньше] был незнающим, необходимо
или научиться у другого, или самому найти. Итак, то, чему
[мы] научились, [мы получили] от другого и из чужих рук, а
то, что [мы] нашли, [найдено] нами самими и нашими собст-
венными [силами]. Найти же [что-нибудь], не ища, трудно и
[случается] редко; [найти] же, ища — нетрудно и легко; без
знаний же искать невозможно».
Однако всякая активность, естественно, предполагает доб-
рую волю, направленную к занятиям. И именно так разре-
шает данный вопрос Аристоксен, утверждая, что пифагорейцы
«говорили, что всякое изучение наук и искусств бывает
правильным и достигает цели, если совершается доб-
ровольно, если же по принуждению, то бывает слабым и без-
успешным».
Подводя итоги, мы можем констатировать, что дошедшие
до нас пифагорейские фрагменты не образуют, конечно, связ-
ной педагогической системы, и к тому же еще раз подчерк-
нуть, что весьма позднее происхождение важнейших из них
(Ямвлих) делает весьма проблематичной их значительную
историческую ценность. Тем не менее, может быть, следует
признать чересчур скептически настроенным проф. Виндель-
банда, заметившего, как известно, в своей «Истории древней
философии»: «Можно с полной достоверностью принять, что
исходивший от Пифагора призыв к совместной духовной жиз-
ни касался музыки и математики; все остальное является
сомнительным и представляет, вероятно, вымысел»3.
Бесспорно, весьма подозрителен в смысле исторической
достоверности обширный анекдотический материал, связан-
ный с пифагорейцами, что же касается основных пифагорей-
ских доктрин, то мы можем сохранить за ними место в исто-
рии педагогики с таким же правом, как они его сберегают в
истории философии. Во всяком случае при учете последних
многое в позднейшей истории античной педагогики выступает
более ясно и отчетливо (хотя в большинстве случаев и пред-
ставляется затруднительным говорить о непосредственных
влияниях), например, борьба за самопознание у Сократа, круг
1 А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 89.
2 Архит. Фрагмент из сочинения «О математике» (в передаче Сто-
бея). В кн.: А. Маковельский. Цит. произв. Т. III, стр. 57.
3 В. Виндельбанд. История древней философии. Пер. с нем. М,
1911, стр. 35.

наук, выдвигаемый Платоном, его разрешение вопроса о вза-
имоотношении личности и коллектива в «Государстве», его
усиленное внимание к психологическим вопросам и т. д.
В тесной связи с пифагорейской школой развивается воз-
никшая в V веке также в южной Италии так называемая
элейская (от города Элей) философская школа, возглавляе-
мая Парменидом и его учеником Зеноном, яркими предста-
вителями местных аристократических кругов, что и нашло
свое отражение в их стремлении отрешиться от осознания дей-
ствительного, конкретного бытия и в их попытках опроверг-
нуть это бытие выдвижением учения об абсолютном единстве
вселенной, с которым связывалось представление о движении
как о ложном и мнимом явлении.
Таковы были в самых общих чертах те основные пути раз-
вития философской мысли, которые выдвинула постепенно
уходящая с исторической сцены аристократия на протяжении
VI и V веков.
Выдвижение на историческую сцену новых сил в лице ак-
тивной, напряженно стремящейся укрепить свое правовое и
материальное положение рабовладельческой демократии ока-
зало влияние на развитие мировоззрения и деятельности
одного из представителей аристократической традиции фило-
софии, эфесского философа Гераклита, давшего учение, бес-
конечно более глубокое и сложное, чем соответствующие по-
строения милетцев, пифагорейцев и элеатов о первопричине
как об изменчивом, текущем процессе, в котором примиряют-
ся взаимно отрицающие друг друга противоположности, и тем
впервые ясно выразившего, по словам Энгельса, «наивный, но
по сути дела правильный взгляд на мир...»1
Демократическая просветительная и философская тради-
ция. Параллельно с философскими исканиями медленно кло-
нящейся к упадку аристократии шла напряженная работа
теоретической мысли, развивающаяся в быстро усиливающих-
ся демократических рядах.
Это усиление рабовладельческой демократии внешним об-
разом в рассматриваемую эпоху выразилось в возникновении
в ряде греческих городов так называемых тираний, которые
приходили на смену низвергаемому в них аристократическому
порядку управления и суть которых сводилась к тому, что
в условиях устранения преимуществ знати под личиной
единодержавия вводилось господство состоятельных групп
населения.
1 Ф. Энгельс. Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочине-
ния. Изд. 2. Т. 20, стр. 20. Отдельные высказывания Гераклита имеют
непосредственное отношение к педагогическим вопросам, например: «Мно-
гознание не научает быть умным». «Очень много должны знать мужи
философы» (в данном случае в первом и во втором изречениях понятие
знания трактуется в различном смысле) и т. д.

Тираны нередко стремились не разрушать, но использо-
вать в своих классовых целях те культурные достижения, ко-
торые предоставляла в их распоряжение низвергнутая ари-
стократия.
В этом отношении один из наиболее ярких примеров —
запись гомеровских поэм, сделанная в Афинах в эпоху тира-
на Писистрата. Однако укрепившую свою власть рабовла-
дельческую демократию не мог уже вполне удовлетворить
гомеровский эпос.
При дворах худородных тиранов, которые стремились
окружить себя блеском и пышностью, возникают библиотеки,
появляются художники, поэты. Наряду с эпосом приобретают
значение другие виды словесного творчества (сатира, лирика,
поэтические размышления на нравственные темы).
В это же время укрепляющиеся живые торговые сношения
с Востоком содействуют перенесению на почву Эллады науч-
ных достижений Востока в области астрономии, математики
и т. д.— результата работы многих веков, что в свою очередь
оплодотворяет греческую мысль, открывая первые пути гря-
дущего расцвета греческой философии.
По этим путям как представители новых классовых груп-
пировок пошли так называемые «младшие физики»— Эмпе-
докл, Анаксагор, Левкипп и Демокрит.
Эмпедокл (V век)—философ, поэт, врач и учитель ритори-
ки, из города Агригента (в Сицилии), решительный против-
ник аристократии по своим политическим взглядам в своих
философских концепциях, однако находится в тесной зависи-
мости от ионийской философии, пифагорейцев и элеатов, вы-
двигая учение о вечности вещества и о четырех первичных
стихиях: огне, земле, воздухе и воде.
Новые веяния обнаруживаются з религиозных концепци-
ях Эмпедокла, поскольку он считал основными божествами
свои четыре стихии, на богов же традиционной греческой ми-
фологии смотрел как на смертные и материальные существа.
Еще ярче эти богоборческие тенденции выступают у со-
временника Эмпедокла—афинянина (по месту деятельности)
Анаксагора, 30 лет прожившего в столице Аттики в близких
отношениях с Периклом и изгнанного оттуда в конце концов
по обвинению в безбожии. По его учению, строящемуся в про-
тивоположность учению Демокрита на основах «качественно-
го плюрализма» (признание первоосновы мира в виде неис-
числимого множества качественно разнородных частиц), по-
рядок в первобытный хаос вносит мировой разум (νους),
давая лишь первый толчок многообразному движению вселен-
ной, тогда как весь последующий процесс мироздания совер-
шается чисто механическим путем.
По этой же дороге разрушения традиционных верований
пошел крупнейший представитель механистического материа-

лизма древности, эмпирический естествоиспытатель и первый
энциклопедический ум среди греков *, основоположник ато-
мистической теории, абдерский (Абдера — город во Фракии)
философ, ученик Левкиппа—Демокрит (460—370). Если о
первом мы знаем очень немногое, то от Демокрита до наших
дней дошло множество фрагментов, дающих нам довольно
полное понятие о его разносторонних интересах 2.
Побуждаемый этими разносторонними интересами, Демо-
крит, как о том свидетельствуют противоречивые и путаные
известия о его жизни и деятельности, забросил заботы о ро-
довом имении и весь отдался напряженным научным изыска-
ниям, для чего совершил ряд путешествий в таинственные и
отдаленные страны, В результате этих исследований и заня-
тий и приобрел он удивительные познания, вызвавшие и
удивление, и подозрение его сограждан. Такое увлечение Де-
мокрита «положительным знанием» Маркс объясняет его
неудовлетворенностью философией, которая привела его к
признанию «чувственной действительности субъективною ви-
димостью», т. е. к непреодолимой антиномии, сущность кото-
рой Маркс же характеризует следующим образом:
«С одной стороны, жажда знания не дает ему покоя; с
другой стороны, неудовлетворенность истинным, т. е фило-
софским, знанием гонит его вдаль. Знание, которое он счита-
ет истинным, бессодержательно; знание, которое дает ему
содержание, лишено истинности. Возможно, что анекдот древ-
них о Демокрите представляет собой вымысел, но в таком
случае это очень правдоподобный вымысел, так как он под-
черкивает внутреннюю противоречивость, присущую Демокри-
ту. Рассказывают, будто Демокрит сам ослепил себя для того,
чтобы свет, чувственно воспринимаемый глазом, не затмил
остроты его ума. И это — тот самый человек, который, по сло-
вам Цицерона, объехал полмира. Но он не нашел того, чего
искал»3.
Анализ философской системы Демокрита не входит в на-
шу задачу.
Что же касается политических взглядов Демокрита, то он
является защитником договорной теории государства, строя-
щего свое бытие на фактическом принуждении масс к подчи-
нению со стороны правящей группы на основе формального
равноправия граждан (программа, выдвинутая и проводимая
в жизнь в данную эпоху афинской рабовладельческой демо-
кратией).
1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 3, стр. 126.
2 См.: «Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности». М.,
Соцэкгиз, 1935. Все дальнейшие цитаты — по этому изданию.
3 К. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и на-
турфилософией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произ-
ведений. М., Госполитиздат, 1956, стр. 33—34.

Мысли по вопросам воспитания Демокрита дошли до нас
в виде ряда фрагментов, не образующих, конечно, закончен-
ной системы, но все же дающих некоторое представление о
его взглядах в данной области.
Прежде всего необходимо отметить, что Демокрит прида-
ет громадное значение воспитанию, которое должно привес-
ти молодого человека к обладанию «мудростью», т. е. дать
ему три «дара» — [дар] «хорошо мыслить, хорошо говорить и
хорошо делать» (302), и которое является «украшением в
счастье и прибежищем в несчастье» (617) 1, ибо «ни искус-
ство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учить-
ся» (430).
В таких условиях родители не должны отговариваться,
отказываясь от воспитания своих детей, недостатком имуще-
ства: ведь «возможно воспитать детей без больших трат (из
собственного имущества на это) и оградить спасительной
стеной их имущество и тела» (530).
К тому же «собирание слишком большого количества де-
нег для детей есть только ширма, за которую прячется среб-
ролюбие, обнаруживающее этим свой подлинный характер»
(591).
Из этого, однако, не следует, что имущие родители долж-
ны скупиться на благоразумные издержки для воспитания
своих детей.
«Дети скупых [родителей], если они выросли в невежестве,
подобны танцующим между мечами [поставленными вверх
лезвиями]. Они погибают, если при прыжке не попадают в то
единственное [место], где следует поставить ноги. Однако
трудно попасть в то единственное место, так как оставляют
[место только для] подошвы ног. Точно так же и эти дети: ес-
ли они уклонятся от следования отцовскому примеру — от
[отцовской] заботливости и бережливости, то обыкновенно
гибнут» (620).
Несмотря на все трудности воспитательной и учебной ра-
боты — работа эта благодарная, ибо хотя «многие, не учив-
1 Это изречение Демокрита, вероятно, имел в виду Цицерон, когда
он писал («Pro Arch.», 7, 16): «И даже если бы плоды занятий науками
не были столь явны и если бы даже в этих занятиях люди искали только
удовольствия, все же вы, я думаю, признали бы такое направление ума
самым достойным и благородным. Ведь другие занятия годятся не для
всех времен, не для всех возрастов, не во всех случаях, а эти занятия
воспитывают юность, веселят старость, при счастливых обстоятельствах
служат украшением, при несчастливых — прибежищем и утешением, ра-
дуют на родине, не обременяют на чужбине, бодрствуют с нами по ночам,
странствуют с нами и живут с нами в деревне». (Марк Туллий Ци-
церон. Речи. В 2-х т. T. II. М., Изд-во АН СССР, 1962, стр. 38).
В свою очередь, конечно, именно эти строки Цицерона послужили ис-
ходным пунктом Ломоносову, когда он писал о «науках», «питающих юно-
шей» и «подающих отраду старцам». Ср. похвалу грамматике Квинти-
лиана.

шиеся ничему разумному, тем не менее живут разумно» (420),
однако «хорошими люди становятся больше от упражнения,
чем от природы» (619), при условии, что «природа и воспита-
ние подобны. А именно — воспитание перестраивает челове-
ка и, преобразуя, создает [ему вторую] природу» (615).
Достижение таких результатов, однако, связано с напря-
женным трудом воспитателя: «Учение вырабатывает прекрас-
ные вещи только на основе труда, дурные же вещи сами со-
бой производятся без труда. Ибо часто человека, у которого
от природы весьма плохое состояние души, это заставляет
помимо его воли быть дурным» (552).
Труд хорошего воспитателя при этом облегчается тем,
что он проводится непрерывно, в одинаковых формах, так
как «постоянный труд делается легче благодаря привычке»
(618).
Не следует, однако, думать, что такая усиленная работа
воспитателя и учителя должна ставить своей задачей дости-
жение всеобъемлющего знания. Ведь «многие многознайки
не имеют ума» (435). «Прекрасна надлежащая мера во всем»
(472). Таким образом, «должно стараться не столько о мно-
гознании, сколько о всестороннем образовании ума» (436).
Во имя достижения этих целей не следует опасаться при-
менения принудительных мер по отношению к учащимся.
Ведь «если бы дети не принуждались к труду, то они не на-
учились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому,
что наиболее укрепляет добродетель,— стыду. Ибо по пре-
имуществу из этих занятий обычно рождается стыд» (616).
Однако одно принуждение не может обеспечить успеха в
педагогической работе.
Необходимы также для достижения этого успеха соответ-
ствующие психологические предпосылки со стороны учени-
ков, а именно, наличие скромности и желания постигнуть то,
что доселе оставалось им неизвестным, так как «желающий
учить того, кто высокого мнения о своем уме, попусту тратит
время» (419).
Если ученик легкомыслен, всякая работа с ним обречена
на неудачу:
«Наихудшее, чему может научиться молодежь,— легко-
мыслие. Ибо последнее порождает те удовольствия, из кото-
рых развивается порок» (550).
Сам Демокрит считает выдвигаемые им воспитательные
требования настолько значительными, что-приходит к такому
выводу: «Воспитание детей — рискованное дело, ибо в случае
удачи, последняя приобретена ценою большого труда и забо-
ты, в случае же неудачи, горе не сравнимо ни с каким дру-
гим» (624).
В связи с этим и находится известие Стобея, согласно ко-
торому «Демокрит отказывается от брака, отказывается

иметь детей по той причине, что от них бывает много непри-
ятностей и [занятие с детьми] отвлекает от более важных
[дел]» (623).
Педагогические высказывания Демокрита отражают
обычно интересы и чаяния молодой, стремящейся к расшире-
нию и укреплению своего господства демократии в различ-
ных городах Эллады данной эпохи. О религиозном обоснова-
нии брака и деторождении речи вовсе не ведется. Наличие
детей и воспитательная работа с ними рассматриваются иск-
лючительно с практической точки зрения. Несмотря на слиш-
ком общий характер указаний относительно воспитательных
целей в обрисовке последних, также обнаруживаются чисто
практические задания, стоящие перед молодым обществен-
ным классом.
Стоя, таким образом, на позициях рабовладельческой де-
мократии, Демокрит своими высказываниями предваряет дея-
тельность многих софистов, поскольку в этих высказываниях
уже обнаруживается отчетливо реакция против того жизне-
понимания антидемократически настроенных кругов, которое
привело к созданию ряда грандиозных метафизических пост-
роений, причудливых, взаимно отрицающих друг друга и
хрупких, как сказочные фарфоровые дворцы.
ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОФИСТОВ
Общая характеристика деятельности софистов. В слож-
ных социальных условиях афинской жизни легко было погиб-
нуть, но легко и добиться успеха, если только представлялась
возможность овладеть тем, что было всесильно в Афинах —
искусством слова, тайной удерживать внимание многотысяч-
ной бурливой толпы.
«...Речи,— говорит Исократ,— обладают тем природным
свойством, что об одном и том же можно толковать различ-
но, и великое сделать ничтожным, и незначительному при-
дать значение, и давние события рассмотреть с современной
точки зрения, и о недавно совершившихся сказать с точки
зрения времени старого...»1
Это искусство, приобретаемое до поры до времени путем
самообразования (как то мы видим на примере Перикла),
широко использовали в целях укрепления своего обществен-
ного влияния демагоги2.
И жизнь властно требовала появления учителей-диалек-
1 Исократ. Панегирик, 8. Пер. Н. Коренькова. («Торжественное
похвальное слово Исократа». Калуга, 1891, стр. 19).
2 Ср. У Аристотеля: «... в древние времена демагоги происходили из
среды полководцев (по части красноречия они не были мастерами), теперь
же, с расцветом ораторского искусства, демагогом становится тот, кто уме-
ет красно говорить» («Политика», V, 4, 4).

тиков, которые учли бы все богатые достижения греческого
языка в области выражения самых тонких и отвлеченных по-
нятий, которые подвели бы под доселе чисто практическую
науку красноречия прочный теоретический фундамент, кото-
рые оставили бы в стороне метафизические вопросы и поста-
вили в центре исследований окружающую реальную жизнь.
Ответом на эти запросы жизни и была деятельность со-
фистов, которая в ее целом образовала на несколько десяти-
летий своеобразную «высшую школу», строимую над стары-
ми образовательными формами: школами мусической, гим-
настической и гимнасием.
Приведенное выражение «высшая школа» отнюдь, одна-
ко, не следует понимать как наличие какой-либо постоянной
организации, объединявшей софистов, или даже как ярко
выраженное течение определенной философско-педагогиче-
ской мысли.
В действительности не было не только организации, но
мировоззрение отдельных софистов являлось настолько инди-
видуально окрашенным, что приходится говорить о софисти-
ке как о целом, рассматривая ее лишь как не вполне отчетли-
во выступающее умственное движение эпохи, переливающее-
ся разными оттенками, с которым тесно сплетаются, а иногда
и сливаются другие современные течения философско-обще-
ственной мысли.
В соответствии с этим слово «софист» не имело в древно-
сти устойчивого значения и, конечно, в различном смысле его
упоминает Геродот, применяя его к Солону и Пифагору, Эс-
хил («Скованный Прометей»), Еврипид («Ипполит») и т. д.,
хотя со стороны грамматической происхождение слова совер-
шенно ясно и просто (σοφός — мудрый; ср. с этим словом «фи-
лософ» от ψιλεω — люблю и σοφία— мудрость: «любитель
мудрости»).
Такая неопределенность понятия «софист» особенно отчет-
ливо выступает в «Протагоре» (31 La — 313,е) Платона, где
рассказывается о том, что Сократ заставляет молодого чело-
века Гиппократа, страстного поклонника софистов, признать,
что само понятие «софист» является чем-то совершенно не-
ясным.
Так воспринимали софистику как целое современники.
Наше же положение усложняется при определении своего
отношения к последней еще и тем, что от многочисленных со-
чинений софистов до нас дошли лишь случайные отрывки, в
силу чего нам приходится пользоваться, составляя свое пред-
ставление о софистах, косвенными источниками, в большин-
стве случаев заведомо пристрастными в смысле открытой
враждебности к софистике.
Характеризуя деятельность софистов в целом, Т. Гомперц
называет их «наполовину профессорами, наполовину журна-

листами» и отмечает, что в «современном мире нет соответ-
ствующей параллели» 1.
Последнее утверждение, безусловно правильно, первое же
не совсем точно.
Софисты не были ни профессорами, ни журналистами в
новом смысле этих слов.
Хотя многие из них писали, и притом по разнообразным,
животрепещущим вопросам, однако все же центр их деятель-
ности лежал в устном преподавании. При этом в противопо-
ложность современной высшей школе и современным профес-
сорам они не имели постоянных помещений для своей работы
и даже постоянных учеников.
Мало того, софисты в своем подавляющем большинстве
предстают перед нами как странствующие учителя, переходя-
щие из города в город, из одного греческого государства в
другое.
При этом нередко их учительская деятельность сплетает-
ся с исполнением обязанностей другого рода: они являются
послами государств (так, Горгий прибыл в Афины с важным
поручением от сицилийских городов), выполняют сложные
правительственные поручения (например, Протагор по пору-
чению Перикла составлял свод законов для города Фурий),
выступают на различных «играх» — Олимпийских, Панафи-
нейских и т. д.— с декламациями, приветственными речами
и т. п.
Но все же и в своем собственном сознании, и в сознании
окружающих они были прежде всего учителями, как о том,
например, свидетельствует Протагор у Платона2.
В диалоге, названном именем этого софиста, Платон раз-
вертывает перед нами яркую картину внешних форм учитель-
ской деятельности софистов в Афинах.
«Ночью, еще в глубокие сумерки» один из молодых дру-
зей Сократа, Гиппократ, является к нему, будит его и сооб-
щает о прибытии Протагора. Друзья до рассвета проводят
время в беседе, а затем отправляются в дом Каллия, у кото-
рого остановился Протагор. «Когда же мы вошли,— расска-
зывает Сократ,— застали мы Протагора, прохаживающегося
в портике в сопровождении многих учеников и почитателей,
прежде всего афинян, но также и чужеземцев — из тех, что
Протагор уводит за собой из каждого города, через который
проходит, завораживая голосом, как Орфей, а они идут за
ним по голосу, как завороженные...» Все с почтительным вни-
манием вслушивались в каждое слово знаменитого софиста.
«На него-то смотря, я особенно примечал, как прекрасно они
1 Т. Гомперц. Греческие мыслители. T. I. Спб., 1911, стр. 353.
2 « ..Признаю, что я софист и что воспитываю людей...» («Протагор»,
317, в).

устраивались, чтобы ни в каком случае не попасть вперед
Протагора, но когда тот со своими собеседниками поворачи-
вал, как хорошо и чинно эти слушатели разделялись пополам
и, обходя кругом, всегда становились позади прекраснейшим
образом».
Сократ далее дает длинный перечень гостей Каллия (сре-
ди них был и софист Продик), которые в такой мере запол-
нили его обширный дом, что хозяину после того как все
помещения были заняты, пришлось очистить также и свою
кладовую, сделав ее «пристанищем для гостей» 1.
Из сказанного следует, что учительская деятельность
софистов протекала иногда просто в частных домах, отведен-
ных для этой цели их почитателями. В иных случаях для это-
го же выбиралось помещение какой-нибудь мусической шко-
лы, палестры или гимнасия.
Исторические корни софистики. Не следует думать на ос-
нове той глубокой неприязни, которую питали к софистам оп-
ределенные круги афинского общества и отголоски которой
дошли до нас на страницах произведений Платона и Ксено-
фонта, что софисты строили свои учения, исходя из пол-
ного отрицания достижений дософистической философской
мысли.
Наши сведения о происхождении и обстоятельствах жиз-
ни софистов чрезвычайно ограничены, но все же из этого
тумана отчетливо выступает на первый план тот факт, что скеп-
тические воззрения важнейшего из основоположников софи-
стического просвещения, впервые присвоившего себе имя
софиста, Протагора, имеют свою основу в учении Гераклита о
вечном течении вещей. Протагор, происходя из Абдер, непо-
средственно примыкал к господствовавшей на его родине
школе атомистов, и притом настолько тесно, что понять сущ-
ность атомистической системы наиболее крупного из абдер-
ских философов, младшего современника Протагора, Де-
мокрита, можно только признав, что последнему была
всесторонне известна теория восприятия Протагора. При этом
1 Платон. Протагор, 314—315.
Ср. с этим свидетельством Платона в «Протагоре» его замечание об
успехах деятельности наиболее известных софистов в «Государстве» (X,
600, с, d). «...Протагор из Абдеры и Продик с острова Коса и многие
другие своим частным наставничеством в состоянии добиться у своих со-
временников такого признания, что последние считают себя несостоятель-
ными в деле строительства своей семейной и государственной жизни, если
те не руководят делом воспитания, и Протагора и Продика за их муд-
рость так любят, что друзья их чуть не на руках носят» (пер. П. С. Попова
в кн.: «Античные мыслители об искусстве». Сборник высказываний древ-
негреческих философов и писателей об искусстве. Общая ред., вводи, ст. и
комм. В. Ф. Асмуса. Изд. 2., доп., «Искусство», 1938, стр. 97). Враждеб-
ность Платона к софистике только увеличивает в данном случае ценность
его свидетельств.

весьма важно подчеркнуть, что корни софистики кроются в
наиболее реалистической из дософистических философских
школ Греции.
Но этим, конечно, не ограничиваются истоки софистики.
Второй крупнейший софист — Горгий (из Леонтин — города
в Сицилии) также тесно связан со старыми традициями: он
исходит в выводах из положений элейских философов, буду-
чи в свое время учеником сицилийской школы риторики и
обучаясь в молодости у Эмпедокла.
Таким образом, представляется очевидным, что софистика
находится в общей цепи греческих школьных традиций и что
эволюция этих традиций у софистов означала в значительной
мере эволюцию требований к просвещению рабовладельче-
ского общества.
Наука софистов. Новые тенденции софистики отчетливо
сказались в области религиозных воззрений.
Еще Ксенофан, основатель элейской школы, время дея-
тельности которого относится ко второй половине VI века,
выступал против антропоморфизма: «Смертные думают, что
боги рождены подобно им, имеют такие же чувства, голос,
строение». Отрицая это толкование сущности божества, Ксе-
нофан выставлял учение о его бесплотности и единстве, а в
связи с этим скептически отзывался о мистериях. Так, о Лев-
котее он говорил: «Если она богиня, то зачем о ней плакать,
а если она мертвая, то нечего приносить ей жертвы».
Софисты подхватили нить, оставленную Ксенофаном, раз-
рушавшим, впрочем, лишь основы народных суеверий, и про-
долженную Эмпедоклом, Анаксагором и Демокритом, и вы-
ступили против религии вообще.
Если Протагор еще колеблется, если его утраченное со-
чинение «О богах» начинается словами, случайно дошедши-
ми до нас: «О богах я не могу знать ни того, что они сущест-
вуют, ни того, что их нет, ни того, каковы они по виду. Ибо
многое препятствует знать [это]: и неясность [вопроса] и крат-
кость человеческой жизни» 19— то его младший современник,
софист Продик, выражается уже гораздо решительнее, гово-
ря: «Древние люди обоготворили солнце, луну, реки и
ручьи—все, что нам приносит пользу, подобно тому, как егип-
тяне признали божественным Нил. Поэтому-то хлеб почи-
тается под видом Деметры, вино — Диониса, вода — Посей-
дона, огонь — Гефеста». Эти суждения Продика уже прямо
ведут к атеизму.
Те же новые тенденции обнаруживаются и в области трак-
товки иных вопросов, которые затрагивали софисты, при
этом в данном случае отчетливо выступают индивидуальные
1 Eus. Р. Ε. XIV 3, 7. Цит. по кн.: А. Маковельский. Софисты.
Вып. 1. Баку, 1940, стр. 16.

склонности и интересы, характерные для отдельных важней-
ших представителей софистики.
Наиболее типичным и в этом отношении среди них, может
быть, является уже упомянутый Протагор.
Скептически настроенный по отношению к метафизике
(припомним его знаменитое положение: «Человек есть мера
всех вещей, существующих, что они существуют, и несущест-
вующих, что они не существуют»1), он обнаружил разнооб-
разные дарования, разрабатывая широкий круг вопросов,
связанных с практическими потребностями усложнившейся
жизни.
В этот круг вопросов входила и этика, и метафизика, и го-
сударственное право, и грамматика.
При этом особенно важно подчеркнуть значение Прота-
гора в области развития этой последней дисциплины, бывшей
до него в довольно примитивном положении (его несохранив-
шийся труд «О правильности речи»).
Вводя грамматику в крут предметов преподавания, Про-
тагор, конечно, прокладывал новые пути, все значение кото-
рых выявилось в ближайшем будущем, когда именем новой
дисциплины была названа существенная составная часть об-
щего образования.
Он не был также чужд общепедагогическим вопросам.
К сожалению, однако, то, что сохранилось от Протагора по
этим вопросам, имеет случайный характер и обычно сумми-
руется в таких положениях: для учения имеют значение и
природные дарования, и упражнения; нам следует учиться с
юных лет; лишены значения и теория без практики, и прак-
тика без теории; корни образования не укрепляются в душе,
если не достигнут определенной глубины.
При всей глубокомысленности этих изречений их все же
слишком недостаточно, для того чтобы высказываться опре-
деленно по вопросу о сущности педагогических воззрений
Протагора.
Так же ограничены наши сведения о круге интересов вто-
рого крупного представителя софистики — Горгия, поставив-
шего, как указывалось выше, вопросы элейской метафизики
в центре своего внимания и дошедшего до возможной грани-
цы философского скептицизма в своих знаменитых тезисах:
1) ничто не существует; 2) если бы сущее было, его нельзя
было бы познать; 3) если бы его и можно было познать, такое
познание нельзя было бы выразить словами.
Такие скептические выводы Горгия по сути означали кри-
зис одного из важнейших направлений дософистической фи-
1 Sext. adv. math. VII 60 (цит. по той же книге, стр. 15). Это положе-
ние является предметом специального разбора в «Теэтете» Платона (см. 152
и далее).

лософии, но крупное значение Горгия, а вместе с тем и со-
фистики и заключается в том. что, исходя из данных и подоб-
ных положений, последняя звала молодое поколение не к ухо-
ду и отрешению от жизни, а к широкому участию в ней.
В этом не следует видеть противоречия, поскольку софисты
стремились перестроить все мироотношение своих многочис-
ленных учеников, призывая их к борьбе за укрепление значе-
ния нового класса и отчетливо показывая им в то же время
всю обветшалость старой, дософистической философии, силы
которой вместе с силами того класса, который она представ-
ляла, казались окончательно исчерпанными, пока деятель-
ность Сократа и в особенности диалоги Платона не доказали
противного.
Методы занятий софистов. Софистика создала первые в
истории афинского просвещения формы высшего образова-
ния, и в этом отношении ее значение не может быть переоце-
нено. Формы эти, конечно, вытекали, как и само содержание
софистической науки, из условий времени и места, в которых
действовали софисты, но они были достаточно гибкими для
того, чтобы в них могло свободно вложиться все многообра-
зие учительской деятельности софистов при всем своеобразии
учительских подходов каждого из них-
Подходы эти в основном сводятся к изучению и использо-
ванию разнообразных приемов ораторских выступлений и к
эристике.
Представители старшего поколения софистики !, Прота-
гор, Горгий, Продик и др., являлись прежде всего первокласс-
ными ораторами (хотя и не чуждыми эристике) 2.
Не следует при этом думать, что в данном случае они соз-
дали некий незыблемый канон ораторского искусства. Инди-
видуальные склонности каждого отдельного софиста отчет-
ливо проявлялись в применении тех или иных приемов это-
го искусства.
«Красноречие второй половины V века,— говорит по это-
му поводу А. Н. Гиляров,— было... неутомимо в изыскании
средств производить сильное впечатление. Протагор пленял
воззванием к общепринятым воззрениям и привычным волне-
ниям, примерами, сказаниями, выдержками из поэтов, осо-
бенным грамматическим образованием слов — расставляя
все паруса речи, по выражению Гиппия; Горгий очаровывал
противопоставлениями, подбором однозвучных слов, симмет-
рическим расположением периодов и, наоборот, свободным
1 Деление софистов на старших и младших является в достаточной
мере условным, и мы придерживаемся его только с этой оговоркой.
2 Ср. у Платона: «...Протагор, хоть и умеет, как само собой ясно,
говорить длинные и прекрасные речи, также умеет и на вопросы отвечать
кратко и сам спросив, выжидать и выслушивать ответ, к чему лишь не-
многие способны» (Платон Протагор, 329, Ь).

сочетанием предложений, иронией, переходом от насмешли-
вого тона к важному и от важного к насмешливому, поэтиче-
скими эпитетами и метафорами; Продик поражал слух раз-
личением сходных по значению слов и действовал на сердце
обращением к возвышенным чувствам; Гиппий — обилием
изысканных образов...»1
Младшее поколение софистов (Каликл, Тразимах и др.)
свое преимущественное внимание в области живого слова со-
средоточивали на вопросах эристики.
В такой перемене не было ничего удивительного. Элемен-
ты эристики — искусства вести прения — уже заложены в
«Аппориях» Зенона, так что и в данном случае софисты ис-
пользовали прежде всего старое наследство. Большое, конеч-
но, значение имели блестящие примеры эристики, даваемые
Сократом и Платоном.
В основе же всего лежали требования практической жиз-
ни: необходимость вести прения в народном собрании и в
судах.
Что же касается отдельных приемов, которыми пользова-
лись софисты в своей учительской деятельности, то приемы
эти были также достаточно разнообразными.
Некоторые софисты произносили перед учениками образ-
цовые речи на ту или иную тему и потом заставляли этих уче-
ников подражать своим речам в подобных же выступлениях,
которые иногда являлись повторением выученного наизусть
текста учителя.
Нередко софисты устраивали диспуты по различным во-
просам с участием своих учеников.
Место, роль и значение софистики в условиях классовых
отношений эпохи. К сожалению, подробности педагогической
практики софистов дошли до нас преимущественно в кривом
зеркале односторонних свидетельств их политических про-
тивников.
В «Облаках» Аристофана софисты выступают как «фран-
ты в кудрях, с перстеньками на крашеных пальцах, голосис-
тые искусники в скучных хорах, описатели высей надзвезд-
ных» (331—333).
Платон неистощим в своих насмешках над софистами.
Споры его Сократа с ними всегда заканчиваются победой
любимого учителя. Другой ученик Сократа, Ксенофонт, столь
далекий во многих отношениях от Платона, в данном слу-
чае идет по его стопам, и те же традиции продолжает
Аристотель.
1 А. Н. Гиляров. Греческие софисты, их мировоззрение и деятель-
ность в связи с общей политической и культурной историей Греции. «Уче-
ные записки Московского университета». Отдел историко-филологический.
Вып. 7. 1891, стр. 192—193.

Выступления против софистов являются для нас одним из
основных показателей, при помощи которых мы можем уточ-
нить наши понятия о классовых установках, на которых раз-
вивалась греческая философская мысль V века, но из них,
конечно, нельзя вслед за Платоном и Ксенофонтом делать
вывод, что педагогические успехи софистов—результат моды.
Этот успех базировался на правильно понятых софистами
практических потребностях молодого демократического об-
щества.
Нет никакого сомнения, что в педагогической деятельно-
сти софистов было много показного, поверхностного и даже
фальшивого, однако лучшие из них весьма глубоко осознава-
ли те сложные педагогические задачи, которые стояли перед
ними, подводили под свою педагогическую практику широ-
кую теоретическую основу и в связи с этим отнюдь не явля-
лись поверхностными популяризаторами, какими они пред-
стают обычному сознанию.
С этой точки зрения иную окраску приобретают и их обы-
чай брать вознаграждение за проводимые ими занятия *.
То, что является в новое время само собой разумеющимся
и что, вероятно, не было новостью и для Афин того времени2,
было выбрано представителями старых аристократических
традиций в качестве объекта наиболее суровых нападок, как
то мы видим из сократических сочинений Ксенофонта и ранних
диалогов Платона, в которых софисты нередко предстают пе-
ред нами как торгаши, разменивающие крупные монеты сво-
их знаний на мелкие деньги ежедневных доходов от отдель-
ных учеников. Эти суровые нападки, которые, между прочим,
отчасти не соответствовали и вышеупомянутым традициям
(так, например, нам известны пифагорейские легенды, сооб-
щающие, что даже в среде наиболее аристократической уче-
но-учебной организации дософистической Греции — Пифаго-
рейского союза — были случаи взимания платы за обуче-
ние3), нередко закрывали не только от ближайших потомков
1 На любопытную форму взимания вознаграждения с учеников ука-
зывает у Платона Протагор: «... способ уплаты я установил такой: когда
кто у меня учился, то, если хочет, дает деньги, какие я назначаю, а нет,
то, отправясь в храм и с клятвой заявив, во сколько ценит мои наставле-
ния, столько и выкладывает» (Платон. Протагор, 328, Ь, с). Ср. это
свидетельство Платона с сообщением Аристотеля: «...обучив чему бы то
ни было, он (Протагор.— Г. Ж.) предоставлял ученику определить, во
сколько он ценит его труд; именно столько он и брал» (Аристотель.
Этика, IX, 1).
2 Сам Платон в «Протагоре» (311) свидетельствует, что знаменитый
врач Гиппократ (который был старше Платона на 33 года) взимал плату
за свои занятия.
Многочисленные случаи оплаты в Афинах деятельности различных спе-
циалистов как государством, так и частными лицами приводит Валлон
(Цит. произв., стр. 56—57, 224—225).
3 См.: П. Таннери. Цит. произв., стр. 161.

софистики, но и от позднейших исследователей ее широкую
идейную основу.
«Воспитание... [софистов.— Г. Ж.),— говорит проф. С. Тру-
бецкой,— не было идеальным, потому что софисты не могли
сообщить юношеству никаких идеалов; и оно не было реаль-
ным, потому что реальные знания не составляли цели его.
Оно было чисто формальным и в этом отношении имело не-
сомненное сродство с тем, что мы называем теперь «класси-
ческим образованием» 1.
Мы позволяем себе рассматривать приведенную цитату
как один из образцов неправильной, с нашей точки зрения,
трактовки софистики.
Для нас представляется бесспорным, что у софистики бы-
ли свои устойчивые идеалы, имевшие определенную классо-
вую основу (недаром так ненавидели софистов представители
аристократии). В то же время знания, сообщаемые софиста-
ми, были также в достаточной мере реальными, только, ко-
нечно, не в смысле, даваемом этому слову в XIX веке2.
В области трактовки ряда социальных вопросов софисты
стояли в первых рядах наиболее дальновидных и вдумчивых
представителей своего класса и времени.
Подавляющее большинство софистов было, как указыва-
лось выше, не афинянами по происхождению. Владея неред-
ко крупными состояниями, приобретенными педагогической
деятельностью, софисты не были связаны с земельной соб-
ственностью и не нуждались лично в рабском труде. Поэто-
му софисты иногда позволяли себе высказывать взгляды, вы-
ходящие за границы непосредственных интересов того клас-
са, который они представляли, и заслуживающие быть отме-
ченными как принесшие впоследствии обильную жатву. Так,
иногда у софистов можно найти замечания, порицающие ин-
ститут рабства (Алкидамант и др.)» что выгодно отличает не-
которых из них от Сократа.
Равным образом неаттическое происхождение многих со-
фистов облегчило им процесс перерастания той национальной
обособленности и исключительности, которые так полно про-
являются в широких кругах афинского общества—иногда вне
зависимости от его социальных группировок. В связи с этим
многие софисты выдвигали идеал общегреческого объедине-
ния, но это объединение рисовалось им вовсе не в форме объ-
емлющей весь греческий мир Афинской державы. На севере
Греции все отчетливее и яснее выступала новая грозная си-
ла, скоро поставившая задачей своей политики организацию
1 С. Трубецкой. Метафизика в древней Греции. М., 1890, стр. 429.
2 Мы оставляем в данном случае вне обсуждения утверждение, что
«классическое» образование было чисто формальным, с чем, впрочем, от-
нюдь нельзя согласиться.

не только общеэллинского, но и гораздо более обширного го-
сударства. К этой-то нарастающей силе и обратились полити-
ческие симпатии многих софистов.
Нет никакого сомнения в том., что в годы последней борь-
бы Афин с Македонией за свою политическую независимость
ученики софистов, благожелательно относящиеся к победе
последней, до некоторой степени содействовали ее успеху.
И вполне понятно также, что эта «антипатриотическая» дея-
тельность софистов вызывала к ним неприязнь мечтающей об
укреплении афинского могущества рабовладельческой демо-
кратии. В софистах видели разрушителей религии предков,
их обвиняли в подрыве национального самосознания не толь-
ко представители аристократии, но и некоторые настроенные
консервативно демократические круги.
Известно, что в 411 году Протагор был обвинен в атеизме,
должен был бежать из Афин в Сицилию и по пути утонул,
будучи оплаканным величайшим поэтом эпохи Еврипидом в
одной из его трагедий.
ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОКРАТА
Пути подготовки Сократа к учительской деятельности.
В лице Сократа софистика достигла вершины развития и в то
же время уклонилась от своих основ. Занимая исключитель-
ное место в истории древней философии и педагогики, Сократ
дает своеобразный пример (напоминающий, впрочем, Пифа-
гора) в этой истории исключительного положения, приобре-
тенного в условиях полного отказа от письменной фиксации
своего учения. Несмотря на это, влияние Сократа было очень
значительным не только на современников, но и на потомков.
Укреплением этого влияния мы обязаны прежде всего его
ученикам: Платону, Ксенофонту и ученику первого из них —
Аристотелю.
В задачи этой работы, конечно, не может войти всесторон-
нее изучение деятельности Сократа и рассмотрение так назы-
ваемого сократовского вопроса, т. е. выяснение того, кто из
упомянутых авторов древности, писавших о Сократе, сумел
точнее передать нам черты жизни и учения подлинного,, исто-
рического Сократа К Здесь нас прежде всего интересует учи-
тельская деятельность Сократа, а для знакомства с ней до-
статочно остановиться на бесспорных фактах его жизни и об-
щих основах его учения.
По своему происхождению Сократ относился к той группе
афинского населения, которая хотя и стояла на грани при-
1 См.: С. А. Жебелев. Сократ. Берлин, 1923. Сводку данных по во-
просам «сократоведения» дает Б. Чернышев («Софисты». М., 1929,
стр. 6—7).

надлежности к ремесленникам, но была, однако, тесно связа-
на с наиболее состоятельными слоями населения, и притом
нередко с теми, которые имели ближайшее отношение к во-
просам культа: он был сыном скульптора и родился
в 469 году.
Известно, что Сократ в молодости также работал как вая-
тель, но позже отказался от этой деятельности. В юношеские
годы ему приходилось принимать участие в военных дейст-
виях афинского ополчения против пелопоннесцев, дальней-
шая же его жизнь вся протекала на площадях и улицах род-
ного города.
Мы не знаем подробностей его образовательного пути,
имеются, однако, известия, согласно которым он был учени-
ком Архелая, последователя Анаксагора. Следуя Ксенофонту
и Платону, мы можем утверждать, что Сократ был вполне в
курсе как предшествовавших, так и современных ему фило-
софских исканий, по существу совпадавших с развитием древ-
ней науки.
Сократ и софисты. Со многими из софистов Сократ был в
близких отношениях, с некоторыми же из них (в особенности
с Продиком) сохранял в течение жизни дружеские связи.
Яркое изображение этой связи и дают прежде всего плато-
новские диалоги. Такова, например, картина, которая рисует-
ся нам в «Протагоре» и на которой мы останавливались выше.
Мы можем все же только очень условно сближать Сокра-
та с софистами, даже при том допущении, что софистика яв-
лялась не школой, объединяемой общими принципами, еди-
ным духом, подобно Пифагорейской, но только определенным
умственным движением, в котором принимали участие лица,
во многом далеко не сходившиеся между собой, иногда даже
не знающие о существовании друг друга.
Правда, во многих отношениях его деятельность внешне
совпала с деятельностью софистов: как и они, он не думал о
замыкании этой деятельности в школьные рамки, как и они,
считал своей аудиторией любую площадь, любую улицу, в
особенности ликейские аллеи (впоследствии излюбленные
Аристотелем), в которых его можно было ежедневно видеть
беседующим с многочисленной аудиторией 1.
1 «... Сократ всегда был на глазах у людей: утром — ходил в места
прогулок и в гимнасий, и в ту пору, когда площадь бывает полна народу,
его можно было тут видеть; да и остальную часть дня он всегда проводил
там, где предполагал встретить побольше людей; по большей части он го-
ворил, так что всякий мог его слушать» (Ксенофонт. Воспоминания
о Сократе, I, 1, 10).
В «Федре» Платона на замечание Федра, что Сократ, вероятно, «во-
все не выходил за городскую стену», последний говорит: «Я интересуюсь
людьми, находящимися в городе, а вовсе не местностями и деревьями»
(230, d). Пер. Н. Мурашева. М., 1904. В дальнейшем цитаты из «Федра»
даны в этом переводе.

Широкие круги афинского насе-
ления смешивали Сократа с его со-
ратниками—софистами. То, что раз-
деляло их, было, конечно, чуждо
малограмотному человеку. Но это
различие имеет, однако, основное
значение.
Софисты выступали против ме-
тафизических увлечений своих пред-
шественников с проповедью край-
него скептицизма и индивидуа-
лизма.
Рис. 40. Сократ (антич-
ная герма)
В их новых построениях не толь-
ко потерял право на существование
мир древнегреческой отвлеченной
мысли, но и сама личность челове-
ка стала прежде всего рассматри-
ваться не с динамической точки зрения — объединения в один
поток текучих мыслительных процессов, но с точки зрения
статической — самоценности, самодовлеющего, самоопреде-
ляющего значения каждого отдельного душевного состояния.
При этом вся система софистического образования была
подчинена практическим, жизненным целям.
В своих «Воспоминаниях о Сократе» Ксенофонт несколько
раз заставляет Сократа высказываться по вопросу об отно-
шении последнего к образовательным целям софистики.
Так, в первой главе четвертой книги Сократ утверждает,
что получивший надлежащее образование «будет не только
сам счастлив и будет хорошо вести свое хозяйство, но может
и других людей и целые государства делать счастливыми»
(IV, 1, 2).
В главе второй той же книги Ксенофонт приводит такое
рассуждение Сократа:
«Странное дело,— сказал Сократ,— кто выбирает своей
профессией игру на кифаре или на флейте или верховую езду
и тому подобное, тот старается как можно чаще практико-
ваться в области избранной им профессии, и притом не в оди-
ночестве, а в присутствии лучших специалистов; он прилага-
ет все усилия и не жалеет трудов, лишь бы не нарушать их
советов, находя, что иным путем не может сделаться крупной
величиной. А некоторые претенденты на роль оратора и госу-
дарственного деятеля думают, что у них без подготовки и
старания сама собою вдруг явится способность к этому.
Между тем, работа в области государственной деятельно-
сти гораздо труднее, чем в области вышеупомянутых профес-
сий,— настолько труднее, что, хотя число работающих в этой
области больше, число достигающих успеха меньше: отсюда
видно, что будущему государственному деятелю нужны и

занятия более продолжительные и более интенсивные, чем
будущему специалисту в тех профессиях» (IV, 2, 6—7).
Эти и подобные рассуждения Сократа, которые приводит
Ксенофонт, конечно, были бы приемлемы для любого из со-
фистов.
И все же мы не имеем права отождествлять цели образо-
вания в их трактовке и в трактовке Сократа.
В данном случае нам приходится наблюдать любопытное
явление, нередко встречающееся в истории философии и пе-
дагогики: явление внешнего «словесного» совпадения мыслей
в условиях их глубокой внутренней разобщенности.
Педагогическая система и учительская деятельность
Сократа. Сократ занимает совершенно иные позиции,
чем софисты, в основном педагогическом вопросе о целях
воспитания и образования, что находится в связи с тем,
что он пребывал и на иных общественно-политических
позициях.
Для любого из софистов при всех их расхождениях между
собой подготовка к практической деятельности являлась пря-
мой целью педагогической работы, для Сократа эта практи-
ческая цель была прежде всего неизбежным следствием
иной — чисто индивидуалистической цели.
Эта чисто индивидуалистическая цель сводилась к лично-
му моральному самосовершенствованию каждого из учени-
ков Сократа в отдельности. Именно в этом следует видеть
сердцевину педагогических задач, стоящих перед Сократом в
его собственной интерпретации.
Однако анализ этой сердцевины крайне осложняется от-
четливо выявленными Сократом реакционными политически-
ми тенденциями, ведущими к ряду основных противоречий в
сократовском мировоззрении, на выяснении которых нам при-
дется остановиться далее.
Из сказанного следует, что Сократ является защитником
системы образования, распадающейся фактически на две сту-
пени: первая ступень, определяющая и основная, была связа-
на с изучением этики; над ней в виде надстройки поднима-
лась вторая ступень — изучение специальных практических
жизненных вопросов.
Сам Сократ считал себя специалистом лишь в области во-
просов этики, что же касается изучения вопросов, связанных
с отдельными дисциплинами, то, по свидетельству Ксенофон-
та, он для этой цели отсылал своих слушателей к другим учи-
телям 1.
1 См.: Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, IV, 7. Платон в «Фе-
доне» (XLVI—XLVIII) сообщает очень любопытные, но, конечно, с тру-
дом поддающиеся проверке сведения, согласно которым Сократ пришел
к отрицанию основного значения науки о внешнем мире далеко не сразу.
«... Я с радостью думал о том,— говорит Сократ в «Федоне» о днях мо-

Как цели образования, выдвигаемые Сократом, так и его
ступени образования являлись непосредственным следствием
психологических предпосылок его учения.
Согласно этим предпосылкам наше разумное сознание —
интеллект,— воспринимаемое Сократом как нечто простое и
единое, является определяющим фактором нашей деятельно-
сти. По самой своей внутренней сути это разумное сознание
стремится к добру и к истине. В этом случае отсутствие про-
тиворечий между целями и путями личного бытия и окружа-
ющего субъективно воспринимается как счастье.
Наоборот, противоположение себя окружающему, выдви-
жение на первое место личных интересов сравнительно с ин-
тересами ближних не может не породить душевного разлада
и ведет к созданию дисгармоний в общественной жизни. В та-
ких обстоятельствах человек сознает, что полнота его личной
жизни терпит ущерб, и это субъективно воспринимается как
чувство горести, беспокойства и приниженности.
Причина таких душевных состояний — незнание и неуме-
ние охватить все многообразие путей добра и зла. Таким об-
разом, Сократ является одним из основоположников того уче-
ния о «доброй природе» человека, которое, будучи заглушено
на много веков противоположным учением христианства, воз-
никло с новой силой два века назад, оказало могущественное
влияние на новейшую историю педагогики и в некоторых от-
ношениях не изжито еще до сих пор К
лодости,— что нашел в Анаксагоре учителя, который объяснит мне при-
чины всех вообще явлений согласно моему желанию, который сообщит мне
сначала, плоская земля или круглая, а сообщив это, объяснит причину
и необходимость того или другого, возводя их к началу наилучшего и по-
казывая, что ей лучше быть именно такою».
Это увлечение Анаксагором продолжалось, однако, у Сократа не-
долго: «По мере того, как я подвигался в чтении вперед (в дан-
ном случае Сократ имеет в виду книгу Анаксагора), я видел чело-
века, который не делал никакого приложения из ума и не к нему
возводил причины правильного распорядка вещей, а поставлял их
в воздухе, эфире, воде и многих других, также неразумно приня-
тых им, началах». Такой порядок мыслей и привел Сократа к отказу от
изучения внешнего мира. «... Мне показалось необходимым, обратившись
к разумным основаниям, в них искать объяснения истинной сущности
бытия» (Платон. Федон. Пер. Д. Лебедева. Изд. 2. М., 1896. Дальней-
шие цитаты из «Федона» даны в этом переводе).
Попутно можно отметить попытку французского исследователя
G. Piat («Socrate». P., 1900, p. 92) пересмотреть заново вопрос об общем
знании у Сократа — в смысле объединения в этом понятии как элемен-
тов морали, так и изысканий о внешнем мире. Автор при этом опирался
на некоторые тексты Аристофана и Ксенофонта. Попытка эта не встре-
тила, однако, поддержки в позднейшей литературе. См.: G. D a η t u.
Op. cit., p. 94—95.
1 Изложенные здесь воззрения Сократа на «природу человека» от-
носятся равным образом и к мужчине, и к женщине. У Ксенофонта в
«Пире» описывается выступление танцовщицы: «По поводу этого Сократ
сказал: Как многое другое, так и то, что делает эта девушка, друзья
мои, показывает, что женская природа нисколько не ниже мужской, толь-

Признание Сократом изначальной «доброты» человече-
ской природы не ведет его, однако, к утверждению равенства
всех людей по способностям.
«Признаками хороших способностей,— говорит Ксено-
фонт,— он (Сократ.— Г. Ж.) считал быстрое усвоение чело-
веком предмета, который его занимал, запоминание выучен-
ного и интерес ко всем знаниям, которые помогают хорошо
вести домашнее хозяйство, управлять государством и вообще
уметь пользоваться людьми и действиями людей» К
Наиболее верный путь к выявлению способностей Сократ
видел в самопознании.
В данном смысле, а также и в более глубоком — в смысле
освобождения своего сознания от оболочек зла, которое ов-
ладевает этим сознанием как следствие отрицательных воз-
действий окружающего,— Сократ придавал громадное значе-
ние старинному изречению, начертанному в Дельфийском
храме: «Познай самого себя» (γνωΦι σεαυτόν) и любил часто
повторять это изречение своим собеседникам.
«Как ты думаешь, — говорит Сократ, обращаясь к одному
из них — Евфидему,— кто знает себя — тот ли, кто знает
только имя свое, или тот, кто узнал свои способности, делая
наблюдения над собой, какими он обладает качествами для
того, чтобы пользоваться людьми, подобно тому, как при по-
купке лошадей покупатель только тогда считает себя знаю-
щим лошадь, которую он хочет узнать, когда произведет на-
блюдения над ней,— смирная она или с норовом, сильная или
слабая, быстрая или медленная и вообще, каковы ее свойства,
положительные и отрицательные, касающиеся пользования
лошадью? Таким образом, кажется мне, кто не знает своих
слабостей, не знает себя. А то разве не очевидно... что знание
себя дает людям очень много благ, а заблуждение относи-
тельно себя — очень много несчастий. Кто знает себя, тот
знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может
и чего он не может. Занимаясь тем, что знает, он удовлетво-
ряет свои нужды и живет счастливо, а не берясь за то, чего
не знает, не делает ошибок и избегает несчастий»2.
ко ей не хватает силы и крепости. Поэтому, у кого из вас есть жена, тот
пусть учит ее смело тем знаниям, которые он желал бы в ней видеть»
(II, 9).
Из сказанного, таким образом, следует, что, выдвигая учение о ра-
венстве «природы» мужчины и женщины, Сократ не делал из этого уче-
ния вывода об их одинаковых правах на образование в соответствующих
учреждениях или у соответствующих учителей: женское образование у
него проводится, согласно греческим традициям, в семейных условиях.
Вывод о равных правах женщины на образование на основе признания
относительного равенства природы мужчины и женщины сделает не-
сколько позже ученик Сократа Платок.
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, IV, 1, 2.
2 Там же, 2, 25—26.

Изложенное выше учение Сократа о способностях имеет
очень большое значение в его педагогической системе, по-
скольку именно критерием наличия способностей Сократ тео-
ретически подкреплял «право на образование» того или иного
человека, исходя при этом из признания той пользы, которую
он может в таком случае принести «обществу» (наряду с ос-
новной пользой, приносимой самому себе процессом самопо-
знания).
«...Могучие духом,— говорит он (у Ксенофонта) о талант-
ливых людях,— способные довести до конца начатое дело,
они, если получат образование и научатся, в чем заключается
долг человека, становятся отличными, в высшей степени по-
лезными деятелями: они делаются величайшими благодетеля-
ми человечества. Но, оставшись без образования, невеждами,
они бывают очень дурными, вредными людьми: не будучи в
состоянии разобраться, в чем заключается долг человека, они
часто занимаются преступными делами: они горды, заносчи-
вы, трудно их удержать или отклонить от задуманного, по-
этому они становятся величайшими врагами рода человече-
ского» 1.
В тесной связи со своим учением о природе человека и его
способностях Сократ разрешает проблему учителя.
Оцениваемая с этой же точки зрения его практическая,
учительская деятельность приобретает новое, более углуб-
ленное значение. Главная задача этой деятельности своди-
лась к тому, чтобы вызвать к жизни лучшие, сокровенные ду-
шевные силы воспитанника на основе внимательного изуче-
ния его склонностей и способностей. Вызов этих сил Сократ
считал «вторым рождением» и то учительское искусство, ко-
торое должно было помогать этому второму рождению, назы-
вал «повивальным искусством», намекая на занятия своей
матери и выражая ту основную мысль, что истинное знание
нельзя вложить в сознание ученика извне, но что оно должно
вырасти из глубин его личности и с помощью учителя выйти
на свет во всеоружии, как Афина из головы Зевса. В каждом
отдельном жизненном случае разрешение подобной задачи
шло многообразными различными путями, но все же основ-
ная схема оставалась обычно неизменной2.
Суть схемы сводилась к тому, что следовало прежде все-
го разрушить систему ложных представлений и связанных с
нею суждений в сознании ученика, привести его к выводу,
что он ничего не знает, а дальше, сломив, таким образом, его
предвзятость, на расчищенной почве построить систему но-
вых представлений, каждый этап развития которой возникал
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, IV, 1, 4.
2 К «повивальному искусству» Сократа неоднократно обращается Пла-
тон в своих диалогах. Всесторонне этот вопрос трактуется в «Теэтете»
(см. 149 и далее).

бы в сознании ученика как нечто объективно неизбежное и в
то же время как близкое, родное, растущее из собственного
«я». Исходя из этих же предпосылок, сам Сократ в своей ре-
чи перед судом называл своих слушателей не учениками, но
друзьями, подражателями и товарищами, говоря: «Нет, ни-
когда ничьим учителем я не был. Если бы кто — будь то мо-
лодой, будь то старый — желал меня слушать, вести беседы
со мною, следить за тем, как я исполняю свое дело, я никому
никогда не возбранял этого. И не то, чтобы я за деньги вел
беседы, а не получая их — не вел. Нет, одинаково и богатому
и бедному я предоставляю задавать мне вопросы, а если кто
хочет, то и отвечать мне и слушать, что я говорю. И за то,
честные ли это люди или нет, я, по справедливости, не отве-
чаю, так как никому из них никогда никакого обучения не
обещал и ничему их не учил. Если же кто утверждает, что он
когда-либо чему-либо научился от меня или услышал отдель-
но то, чего не слышали бы и все прочие,— будьте уверены,
что он говорит неправду» 1.
Принимая во внимание все сказанное, мы можем понять,
почему и Ксенофонт не называет собеседников Сократа его
учениками, употребляя другие термины: «находящиеся с Со-
кратом», «друзья», «участники разговоров» и т. д.
Сам Сократ был преисполнен сознанием высокого значе-
ния своей учительской миссии, считая свои обязанности в
этой области более важными, чем обязанности родителей
учеников.
В этом отношении любопытна страница из «Защиты Со-
крата на суде» Ксенофонта.
На заявление обвинителя Мелета, что он знает тех, кого
Сократ уговорил слушаться больше, чем родителей, философ
отвечает:
«Согласен,— сказал Сократ,— в вопросе о воспитании:
вопрос этот, как все знают, меня интересует. Однако относи-
тельно здоровья людей больше слушаются врачей, чем роди-
телей, в народном собрании, как известно, все афиняне слу-
шаются больше разумных ораторов, чем родственников. Да
ведь и при выборах в стратеги, не отдаете ли вы предпочте-
ние пред отцами и братьями и, клянусь Зевсом, даже перед
самими собой тем, кого считаете главными специалистами в
военном деле?»
«Да,— заметил Мелет,— потому что этого требуют обще-
ственный интерес и обычай».
«В таком случае,— продолжал Сократ,— не кажется ли
тебе странным еще вот что: во всех действиях лучшие специа-
листы пользуются не только равноправием, но и предпочте-
1 Платон. Апология Сократа, XXI. В кн.: Платон. Полное со-
брание творений. T. I. Пер. С. А. Жебелева. Пг., Academia, 1923.

нием, а я за то, что меня считают некоторые специалистом в
таком полезном для людей искусстве, как воспитание, под-
вергаюсь с твоей стороны преследованию в уголовном прес-
туплении?» 1
Учительская деятельность для Сократа была дороже
жизни.
В минуты смертельной опасности в своей защитительной
речи перед судом, когда перед Сократом стояла дилемма —
или жизнь вне этой деятельности, или смерть, он вполне со-
знательно избрал последний выход.
Платон в своей «Апологии Сократа» в таких словах со-
хранил нам соответствующее место этой речи: «...Даже если
вы отпустите меня и при этом скажете: «Сократ, мы... отпус-
каем тебя с тем, однако, условием, чтобы ты более не прово-
дил время в этом исследовании и не занимался философией,
если же впредь будешь уличен на этом деле, то умрешь»,—
если бы вы отпустили меня на этом условии, я сказал бы
вам: «Я вас, афиняне, люблю и обожаю, но повиноваться бу-
ду более богу, чем вам, и пока дышу и в силах, не перестану
заниматься философией, всегда уговаривать и указывать
каждому из вас, кого встречу, и говорить при этом то, что
обыкновенно говорю:
«О лучший из мужей, гражданин Афин, города самого
большого и самого славного своей мудростью и силою. О день-
гах тебе не стыдно заботиться, чтобы их было у тебя, как
можно больше, а о славе и о почете, о рассудительности, ис-
тине и о душе, чтобы она была как можно лучше, ты не забо-
тишься и не печешься»? И если кто из вас будет спорить и
утверждать, что он заботится, я его сразу не отпущу и не уйду
от него, но буду его расспрашивать, испытывать, изобличать
и, если покажется мне, что он не обладает добродетелью, а
только говорит, что обладает, я буду поносить его за то, что
самое дорогое он ценит дешевле всего, а то, что поплоше,
ценит дороже. Так я буду поступать со всяким, кого только
встречу, и с молодым и со старым, и с иноземцем и с горожа-
нином, в особенности с горожанами, поскольку вы ближе
мне по происхождению. Ибо так мне повелевает бог — будьте
уверены в этом, и, я думаю, что для вас во всем городе, нет
большего блага, как это мое служение богу. Ведь я только
и делаю то, что хожу и убеждаю вас, и молодых и старых, не
заботиться ни о теле, ни о деньгах прежде всего и так сильно,
как заботиться о душе, чтобы она была как можно лучше.
И говорю я вам: «Не от денег добродетель рождается, а от
добродетели и деньги, и все прочие блага для людей и в част-
ной жизни и в общественной». Если я такими словами раз-
вращаю молодых людей, эти слова были бы вредны. А кто
1 Ксенофонт. Защита Сократа на суде, 20—21.

утверждает, что я говорю не это, а другое, тот говорит вздор.
И я мог бы сказать вам сверх того: «Афиняне, ...отпустите
меня, или не отпустите, — поступать иначе, чем я поступаю,
я не буду, даже если бы мне предстояло умереть десять раз»1.
Все источники подчеркивают бескорыстие Сократа, кото-
рый по примеру старых философов не брал от своих учени-
ков вознаграждения за занятия с ними и приобретал, таким
образом, внутреннюю и внешнюю независимость ценой поч-
ти нищенского существования, хотя он вовсе не был аскетом
и охотно принимал при случае участие в маленьких пируш-
ках своих ближайших друзей2.
По существу дела Сократ предъявляет к своим последова-
телям очень тяжелые требования: отказ от воли родите-
лей, от власти господствующих воззрений, в некоторых
случаях от привычного уклада жизни. Самое тяжелое, ко-
нечно, было то, что Сократ требовал от своих учеников отказа
от «самих себя» — в смысле решительного разрыва со своим
прошлым.
Далеко не все могли выдерживать искус, какой, напри-
мер, выпал на долю одного из последователей Сократа Евфи-
дема3, зато тот, кто выдерживал, превращался в верного
«собеседника» Сократа.
1 Платон. Апология Сократа, 17, 29, с — е, 30, d — с.
2 В «Гиппии Большем» Сократ прямо противопоставляет себя, «ни-
когда ничего не заработавшего» (XXV, 300, d) софистам с их громадными
гонорарами.
О своей материальной нужде («величайшей бедности») Сократ го-
ворит также в «Апологии Сократа» Платона (IX, XXVI). Ср.: Диоген
Лаэрций. Жизнеописания. «Сократ». В «Домострое» Ксенофонта все
имущество Сократа оценивается в 5 мин. (т. е. в 122 рубля; II, 3).
Крайнюю умеренность в жизни Сократ настойчиво рекомендовал
и своим слушателям (см.: Ксенофонт. Воспоминания о Сокра-
те, II, 1).
3 Ксенофонт сообщает: после беседы с Сократом «Евфидем ушел
в совершенном отчаянии, полный презрения к себе, считая себя подлинно
рабской натурой. Многие, доведенные до такого состояния Сократом,
больше к нему не подходили; Сократ считал их тупицами. Но Евфидем
сообразил, что ему нельзя стать сколько-нибудь известным, если он не
будет как можно чаще пользоваться обществом Сократа; поэтому он
больше не отходил от него, кроме случаев крайней необходимости; кое
в чем он даже подражал Сократу в его образе жизни» («Воспоминания
о Сократе», IV, 2, 39—40).
В данном случае перед Евфидемом стояли чисто практические, кон-
кретные цели. Во многих случаях цели были иными.
Ксенофонт отмечает:
«... Критон, Херефонт, Херекрат, Гермоген, Симмий. Кебед, Федонд
и другие собеседники Сократа искали его общества не с тем, чтобы сде-
латься ораторами в Народном собрании или в суде, но чтобы быть бла-
городными людьми и хорошо исполнять свои обязанности по отношению
к семье, слугам, родным, друзьям, отечеству, согражданам» («Воспоми-
нания о Сократе», I, 2, 48). Ср.: Платон. Теэтет (151, а).

Некоторые из учеников Сократа ходили за ним всюду,
имели общую кассу — преимущественно на покупку книг, на
организацию общего стола, на расходы по исполнению обя-
занностей культа.
Таким образом, тогда как между софистами и их аудито-
рией не было других отношений, кроме «платы по найму»,
Сократ сумел в полной мере подчинить окружающих своему
влиянию и придать очищенное одухотворенное значение тому
общегреческому обычаю — связи «вдохновителей» с моло-
дежью,— о котором мы говорили выше.
Окружающих Сократа прежде всего поражала глубина и
напряженность его интеллектуальной жизни. Между ними
ходили рассказы про его удивительную способность погру-
жаться в долгие размышления, когда весь окружающий мир
исчезал перед ним в том потоке отвлеченных понятий, кото-
рый протекал в его сознании.
Один из рассказов дошел до нас в платоновском «Пире»,
где Алкивиад сообщает о том, каким образом даже во время
военного похода Сократ отдавался своим размышлениям:
«Однажды утром, пораздумавшись над чем-то, он остано-
вился на одном месте, а так как у него дело не подвигалось
вперед, он не покидал своего места, а продолжал стоять, по-
груженный в свои размышления. Наступил уже полдень, и
люди обратили на него внимание и с удивлением рассказыва-
ли один другому, что Сократ стоит там уже с раннего утра,
над чем-то размышляя. Наконец, под вечер некоторые из
ионийских воинов после ужина вынесли свои походные кро-
вати туда, где он находился, чтобы поспать ночь на холодке
(время тогда было летнее), а в то же время и за тем, чтобы
посмотреть, будет ли он проводить и ночь все в том же поло-
жении.
Он же продолжал стоять до рассвета, до появления
солнца, а потом, помолившись солнцу, ушел и скрылся
с глаз» 1.
Для уразумения той атмосферы, которая создалась во-
круг Сократа, вспомним несколько слов из той же речи Ал-
кивиада о своем учителе: «...когда мы слушаем какого-нибудь
другого оратора, хотя бы даже и весьма искусного, мы, гово-
ря откровенно, нисколько не трогаемся его речами; напротив,
когда кто-нибудь из нас слушает тебя (Сократа.— Г, Ж.)
или даже другого, передающего твои речи, хотя бы он и пло-
хо говорил,— безразлично, будет ли это женщина, мужчина
1 Платон. Пир, XXXVI. Пер. И. Д. Городецкого. Изд. 2. М., 1910
(все цитаты из «Пира» даются в этом переводе). О том очаровывающем
впечатлении, которое производил Сократ на своих учеников, см. также:
Платон. Хармид, 176, Ь, с. Свидетельство этого диалога для нас осо-
бенно важно, поскольку он принадлежит к числу ранних сократических
диалогов Платона.

или юноша, все мы поражаемся ими и приходим от них в
восторг» *.
В условиях такого воздействия Сократа как учителя пе-
ред нами встает основная задача — выяснить, какие методы
он применял, ведя свою работу с «друзьями» и «собеседни-
ками».
Стремясь вызвать «самозарождение истины» в сознании
ученика, Сократ должен был порвать с догматическим мето-
дом подачи соответствующего материала, практикуемым
старшими софистами. Место софистических лекций заменила
живая непринужденная беседа.
В одном из ранних диалогов Платона, «Гиппии Меньшем»,
сам Сократ и его противник софист Гиппий с необыкновен-
ной отчетливостью противополагают свои методы построения
доказательств:
«Гиппий. Ах, Сократ, всегда ты сплетаешь какие-то рас-
суждения и, выхватывая самое трудное во всяком вопросе,
цепляешься за это и разбираешь по мелочам, а не пробуешь
овладеть целиком предметом, о котором идет речь.
Вот и теперь, если хочешь, я многими доводами докажу
тебе в убедительной речи, что Гомер изобразил Ахилла луч-
шим, чем Одиссея, и не лживым, а Одиссея лукавым и мно-
голгущим и худшим, чем Ахилл. Если хочешь, противопо-
ставь моей речи свою в доказательство того, что Одиссей
лучше. Так наши слушатели скорее узнают, кто из нас лучше
говорит.
Сократ. Да я, Гиппий, и не сомневаюсь в том, что ты
мудрее меня, но у меня такое обыкновение: когда кто-нибудь
говорит, я отношусь к этому со вниманием, особенно если
мне покажется, что говорящий мудр, и, желая понять, что он
говорит, я с этой целью расспрашиваю его, пересматриваю и
сопоставляю его слова; если же мне покажется, что говоря-
щий плох, я его и не переспрашиваю, и не интересуюсь тем,
что он говорит. Из этого ты узнаешь, кого я считаю мудрым;
ты заметишь, как я упорно слежу за тем, что он говорит, как
я расспрашиваю его, чтобы получить пользу, научившись че-
му-нибудь» 2.
ι Платон. Пир. XXXII.
2 Платон. Гиппий Меньший, 369, b — е. Пер. Я. М. Боровского.
Полное собрание творений Платона. T. IX. Л., Academia, 1924. Подобное
же место имеется и в платоновском «Протагоре», где Сократ, между
прочим, говорит Протагору:
«... Протагор, ведь я не настаиваю на том, чтобы у нас происходила
беседа вопреки тому, что тебе угодно, но ежели ты хочешь разговаривать
так, чтобы я мог за тобой следовать, тогда я буду с тобой разговаривать.
Ты-то ведь, как про тебя говорят, да и сам ты утверждаешь, способен
беседовать и пространно и кратко, потому, что ты мудрец; я же в длин-
ных-то этих речах бессилен, хоть желал бы и тут быть способным. Но ты,
как сильный и в том и в другом, должен бы нам уступить, чтобы вышла
беседа; теперь же, так как ты не хочешь, а у меня есть кое-какое занятие,

Дидактические основы ведения образовательной беседы,
сформулированные в виде отчетливых положений через две
тысячи лет Коменским в его «Великой дидактике» (непре-
рывность переходов от предыдущего к последующему, путь
от близкого к далекому, менее сложного к более сложному
и т. д.), были интуитивно угаданы Сократом.
Отсюда и вытекала та особенность бесед Сократа, кото-
рая так поражала еще его современников: беседы эти начина-
лись обыкновенно с указания на простейшие жизненные слу-
чаи, на самые обычные из окружающих нас предметов. «...Ес-
ли бы кто-нибудь захотел прислушаться к разговорам Сокра-
та,— говорит Алкивиад в платоновском «Пире»,— они пока-
зались бы ему сначала крайне смешными; слова и обороты, в
которые облечены они снаружи, походят на шкуру бесстыд-
ного сатира. Он говорит о вьючных ослах, о каких-то медни-
ках, сапожниках, кожевниках; по-видимому, он всегда твер-
дит одно и то же, так что всякому ненаблюдательному и не-
далекому человеку его разговоры легко могли бы показать-
ся крайне смешными» К
При этом все построение беседы не носило характера поу-
чения знающим незнающего.
Сократ выступал вместе со своими учениками «плечом к
плечу» в совместных поисках истины, исходя из знаменитого
положения: «Я знаю только то, что я ничего не знаю»2.
Приведенные выше темы беседы служили лишь исходным
пунктом для дальнейшего их углубления и обобщения.
Развитие беседы шло, таким образом, индуктивным пу-
тем, однако этот путь существенно отличался от того толко-
вания, которое присваивает этому понятию новая логика, по-
скольку Сократ или ограничивался сопоставлением произ-
и мне нельзя оставаться, пока ты растягиваешь длинные речи,— я ведь
должен идти в другое место,— иду; хотя, пожалуй, не без удовольствия
прослушал бы от тебя и такие речи» (335, Ь, с; см. также тот же диа-
лог—336, а —Ь).
1 Платон. Пир, XXXVII. Ср. (Платон. Гиппий Больший) слова
Сократа, обращенные к Гиппию:
«Вы всегда говорите то же, что и ты говоришь теперь, будто я хло-
почу о глупых и мелких и ничего не стоящих вещах» (XXX, 304, с. Пер.
А. В. Болдырева. Платон. Полное собрание творений. T. IX. Academia,
1924. В дальнейшем все цитаты из «Гиппия Большего» — по этому пере-
воду). Об этом же сообщает Ксенофонт, передавая беседу Сократа с од-
ним из своих бывших учеников, Критием, впоследствии отпавшим от учи-
теля и приобретшим большую власть в Афинах:
«... Критий сказал: нет, тебе придется, Сократ, отказаться от этих са-
пожников, плотников, кузнецов: думаю, они совсем уж истрепались от-
того, что вечно они у тебя на языке.
Значит,— отвечал Сократ,— и от того, что следует за ними,— от
справедливости, благочестия и всего подобного?» («Воспоминания о Со-
крате», I, 2, 37).
2 Например, в «Теэтете» (210): «Я ничего не знаю, что знают дру-
гие, великие и достойные удивления мужи настоящего и прошлых времен».

вольно выбранных единичных случаев, желая путем их обоб-
щения дать универсальное определение понятия, или, наобо-
рот, снова-таки из произвольно установленного общего поня-
тия стремился выяснить, в какой мере эта общность факти-
чески объединяет содержание каждого из совокупности под-
чиненных понятий.
Разбор отдельных образцов сократовской индукции по-
может нам яснее представить себе особенности сократовско-
го метода.
За лучший пример первого типа индукции, индукции в соб-
ственном смысле этого слова, которую Аристотель, в отличие
от индукции второго типа — «параболы»,— называет просто
«индукция», нередко признают пример, приводимый Ксено-
фонтом в его «Воспоминаниях о Сократе».
Среди друзей Сократа возникают сомнения по вопросу,
что нужно разуметь под понятием «справедливость». Сократ
в данном случае ведет рассуждение следующим образом.
«Не хочешь ли,—говорит он, обращаясь к одному из собесед-
ников Евфидему,— мы напишем здесь дельту, а здесь аль-
фу? Потом, что покажется нам делом справедливости, то бу-
дем ставить в графу с дельтой, а что — делом несправедливо-
сти, то в графу с альфой?»
«Если ты находишь это нужным, пиши, — отвечал Евфи-
дем». Сократ написал буквы, как сказал, и потом спросил:
«Так вот, существует ли на свете ложь?
— Конечно, существует,— отвечал Евфидем.
— Куда же нам ее поставить?— спросил Сократ.
— Несомненно, в графу несправедливости,— отвечал Ев-
фидем...
— А воровство?
— И его тоже,— отвечал Евфидем...
— А что, если кто-нибудь, выбранный в стратеги, обра-
тит в рабство и продаст жителей несправедливого неприя-
тельского города, скажем ли мы про него, что он несправед-
лив?
— Конечно, нет,— отвечал Евфидем.
— Не скажем ли, что он поступает справедливо?
— Конечно.
— А что, если он, воюя с ними, будет их обманывать?
— Справедливо и это,— отвечал Евфидем.
— А если будет воровать и грабить их добро, не будет ли
он поступать справедливо?
— Конечно,— отвечал Евфидем,— но сперва я думал, что
твои вопросы касаются только друзей.
— Значит,— сказал Сократ,— что мы поставили в графу
несправедливости, это все, пожалуй, следовало бы поставить
и в графу справедливости?
— По-видимому, так,— отвечал Евфидем.

— Так не хочешь ли,— предложил Сократ,— мы это так
и поставим и сделаем новое определение, что по отношению
к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к
друзьям несправедливы и по отношению к ним, напротив, сле-
дует быть как можно правдивее?
— Совершенно верно,— отвечал Евфидем.
— А что,— сказал Сократ,— если какой стратег, видя
упадок духа у солдат, солжет им, будто подходят союзники,
и этой ложью поднимет дух у войска,— куда нам поставить
этот обман?
— Мне кажется, в графу справедливости,— отвечал Ев-
фидем.
— А если сыну нужно лекарство, и он не хочет принимать
его, а отец обманет его и даст лекарство под видом пищи, и
благодаря этой лжи сын выздоровеет,— этот обман куда по-
ставить?
— Мне кажется, и его туда же, — отвечал Евфидем.
— А если кто, видя друга в отчаянии и боясь, как бы он
не наложил на себя руки, украдет или отнимет у него меч
или другое подобное орудие,— это куда поставить?
— И это, клянусь Зевсом, в графу справедливости,— от-
вечал Евфидем.
— Ты хочешь сказать,— заметил Сократ,— что и с друзь-
ями не во всех случаях надо быть правдивым?
— Конечно, нет, клянусь Зевсом; я беру свои слова, если
позволишь,— отвечал Евфидем.
— Да,— сказал Сократ,— лучше позволить, чем ставить
не туда, куда следует. А когда обманывают друзей ко вреду
их (не оставим и этого случая без рассмотрения), кто не-
справедливее,— кто делает это добровольно, или кто не-
вольно?
— Ах, Сократ, я уже не верю больше сам в свои ответы,
потому что все, что я раньше говорил, мне представляется те-
перь в другом свете, чем я тогда думал, — но все-таки ответ
мой будет, что добровольный лжец несправедливее неволь-
ного» 1.
В диалоге рассуждение не доходит до определения обще-
го понятия «справедливость», но даются все предпосылки
для такого определения.
Не менее часты в диалогах Платона и в «Воспоминани-
ях» Ксенофонта примеры и второго вида «индукции» Сокра-
та — «параболы».
В данном случае также уместно остановиться на конкрет-
ном примере. В диалоге Платона «Гиппий Больший» обсуж-
дается вопрос: «Что такое прекрасное?»
Беседа ведется между Сократом и софистом Гиппием.
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. Кн. IV. Гл. II, 13—23.

Сократ ставит последнему вопрос: «Что такое прекрас-
ное?»
Гиппий прежде всего дает такое определение: «Прекрас-
ная девушка есть прекрасное». Такой ответ совершенно не
удовлетворяет Сократа. Ведь «если прекрасная девушка есть
прекрасное, тогда она и есть то, благодаря чему это будет
прекрасное», и далее: «Ну, а разве прекрасная кобылица, ко-
торую даже и бог похвалил в своем ответе, не есть прекрас-
ное?.. Ну, а что такое прекрасная лира?.. А что же такое
прекрасный горшок?.. Если горшок вылеплен хорошим гон-
чаром, если он гладок, кругл и хорошо обожжен, как некото-
рые горшки с двумя ручками из тех прекрасных горшков, что
вмещают шесть кружек,— горшки прекрасные во всех отно-
шениях,— если спрашивают о таком горшке, надо признать,
что он прекрасен. Как можно назвать не прекрасным то, что
прекрасно?»
На такой порядок рассуждений Сократа Гиппий возра-
жает, что нельзя, говоря о прекрасном, ставить в один ряд
девушку, кобылицу и горшок.
На это Сократ отвечает, что «если прекрасная девушка
неизмеримо прекраснее любого горшка, то прекраснейшая
девушка покажется безобразной сравнительно с родом бо-
гов». Итак, Гиппий считает прекрасным то, что «прекрасно
ничуть не в большей степени, чем безобразно». По сути дела
в понятие прекрасного нужно внести ограничение в том смыс-
ле, что прекрасным следует признать не тот или иной реаль-
ный объект, но нечто такое, что присоединяется к объекту и
делает его прекрасным. Гиппий принужден признать ограни-
чение и согласно с ним предлагает новое определение пре-
красного: «Прекрасное... есть золото... Мы все знаем, что если
к чему присоединится золото, то даже и то, что раньше пред-
ставлялось безобразным, представится прекрасным, после то-
го, как оно украшено золотом».
Однако и такое определение отвергается Сократом. Ведь
Фидий, которого нельзя считать плохим мастером, создавая
статую Афины, глаза богини, лицо, ноги и руки изготовил не
из золота, а из слоновой кости.
В ответ на это Гиппию приходится признать, что сделан-
ное из слоновой кости «есть прекрасное». Сократ припоминает
тогда, что зрачки глаз в статуе Афины сделаны из камня и,
таким образом, подводит Гиппия к новому определению пре-
красного: «Мы признаем, что каждую вещь делает прекрас-
ной то, что для каждой вещи подходит». После этого Сократ
заставляет Гиппия признать невозможность согласовать это
определение и определение прекрасного, как золота, на том
основании, что посуда для каши, сделанная из смоковницы,
куда больше для нее подходит, чем сделанная из золота, и
тем принуждает Гиппия высказать мысль, что прекрасное

должно быть чем-то таким, что «никогда нигде никому не
покажется безобразным», а далее еще более конкретизиро-
вать ее утверждением, что «всегда и везде прекраснее всего
для каждого мужа быть богатым, здоровым, пользоваться по-
четом у эллинов и, достигнув старости, устроив своим роди-
телям, когда они умрут, прекрасные похороны, быть пре-
красно и пышно погребенным своими детьми».
И такое определение в полной мере не удовлетворяет Со-
крата.
В дальнейшем рассуждение проходит через определение
прекрасного как «подходящего» и как «пригодного», как
«мощного», как «полезного», как того, что «приятно благода-
ря слуху и зрению», как «полезного наслаждения». И в дан-
ном случае Сократ не приходит ко всеобъемлющему и точ-
ному определению, но это не мешает нам установить в этом
диалоге применение ряда типичных для сократовского мето-
да приемов, проникнутых едкой сократовской иронией.
Основа этой иронии, конечно, коренилась в том, что сов-
местные поиски истины Сократа и его собеседников могли
строиться на началах равноправия только в формальном смы-
сле: философ не мог не сознавать отчетливо наличия той без-
граничной пропасти, которая отделяет его изощренный, тон-
кий, всеобъемлющий ум от первых, робких суждений его уче-
ников и внешне блестящего, но поверхностного мышления
многих софистов. Сознание этой диспропорции и вызывало
особое настроение Сократа, известное, как его ирония —
преднамеренное слегка шутливое выдвижение на первый план
своей скромности, видимая готовность уступить собеседнику
при первом его основательном доводе.
При этом нередко ирония Сократа приобретала особые,
своеобразные формы. Так, в «Гиппии Большем» в беседе с
высоко о себе мнящим софистом Сократ принимает на себя
роль наивного простака, которому довелось затеять спор с
дерзким и настойчивым «искателем истины», во время кото-
рого тот и поставил перед ним, Сократом, некоторые вопро-
сы. На эти вопросы Сократ не нашелся, что отвечать, и про-
сит Гиппия помочь ему подыскать нужные ответы. В даль-
нейшем он делает вид, что охотно бы во всем поверил софи-
сту с первого слова, однако утверждения последнего не смо-
гут удовлетворить «искателя истины», которому он должен
передать выводы Гиппия. Такая форма беседы дает возмож-
ность философу зло издеваться над софистом, и притом в та-
кой форме, что Гиппий не замечает этого издевательства.
Таким образом, по сути своей ирония Сократа вовсе не
означала уступчивости, а была в одних случаях средством,
при помощи которого философ старался сделать менее давя-
щим на собеседника свой собственный авторитет, а в других
случаях (как в приведенном) являлась просто своеобразной

формой построения возражений, облегчающей Сократу воз-
можность оперировать с возражениями противника и выдви-
гать против них фалангу собственных мыслей1.
Из всего сказанного следует, что Сократ выступил на поле
общественно-педагогической деятельности прежде всего как
реформатор в области высшего образования, не меняя при
этом форм этого образования, установленных софистами,
но вкладывая в эти формы новое содержание, покоящееся
к тому же на иных классовых основаниях, как мы увидим
ниже.
При этом, естественно, возникает вопрос: как же Сократ
относился к традиционным формам низшего и среднего обра-
зования?
Эти формы не встречали с его стороны какого-либо отпо-
ра, что и является вполне последовательным с точки зрения
общих основ мировоззрения Сократа.
Подтверждением сказанного может служить очень любо-
пытная страница в диалоге Платона «Критон».
Олицетворенные Сократом «Законы» ведут с ним беседу.
«Может быть, ты,— спрашивают «Законы» Сократа,—
упрекаешь те законы, которые относятся к воспитанию и об-
разованию родившихся на свет [детей, к тому образованию],
какое ты и сам получил. Разве не хорошо распорядились те
законы, которые предназначены для этого и которые повеле-
вают твоему отцу давать тебе мусическое и гимнастическое
образование?
Хорошо — сказал бы я» (т. е. Сократ) 2. В связи с этим
представляется весьма интересным вспомнить некоторые сви-
детельства Ксенофонта об отношении Сократа к гимнастиче-
скому образованию.
В «Пире» Сократ в обычной для него полушутливой фор-
ме доказывает значение гимнастических упражнений и выра-
жает насмешившее всех присутствующих желание научиться
танцевать3.
В «Воспоминаниях о Сократе» разговор на ту же тему про-
текает уже в гораздо более серьезном тоне. Этот разговор
является весьма интересным в том отношении, что он сви-
детельствует об уже начавшемся в Афинах падении интереса
1 В одном месте «Воспоминаний о Сократе» (IV, 2, 40) Ксенофонт
указывает на то, что наряду с методом беседы Сократ использовал в не-
которых случаях и метод связного изложения, на что трудно найти пря-
мые указания в других источниках.
Вот это место: убедившись, что Евфидем стал его верным последо-
вателем и подражателем в образе жизни, «Сократ... перестал смущать его
разными вопросами, но вполне прямо и ясно излагал, что, по его мнению,
следует знать человеку и чем лучше всего руководствоваться в своих
действиях».
2 Платон. Критон, 50, d.
3 См.: Ксенофонт. Пир, II, 16—19.

к гимнастическому образованию, приведшем позже к полному
пренебрежению им.
Сократу приходится убеждать «одного из своих друзей»,
Эпигена, выразившего сомнения в пользе гимнастического об-
разования, в том, какое большое значение имеет это обра-
зование:
«В Афинах,— говорит Сократ,— не организовано государ-
ственное обучение военному делу 1, но из этого не следует,
что и каждый гражданин индивидуально должен относиться
к нему без внимания: нет, всякий должен заниматься им ни-
сколько не меньше. Будь уверен, что ни в какой другой борь-
бе и вообще ни в какой профессии ты не будешь в убытке от
того, что лучше разовьешь организм. Во всех человеческих
профессиях тело нужно; а во всех случаях, где применяется
телесная сила, очень важно возможно лучшее развитие орга-
низма. Даже и там, где, по-видимому, тело наименее нужно,
в области мышления, даже и в этой области,— кто этого не
знает? — многие делают большие ошибки оттого, что не об-
ладают физическим здоровьем. Кроме того, забывчивость,
уныние, дурное расположение духа, сумасшествие у многих
часто вторгаются в мыслительную способность вследствие те-
лесной слабости до такой степени, что выбивают даже знания.
Напротив, у кого телосложение крепкое, тот вполне гаранти-
рован от таких невзгод, и ему не угрожает никакой опасности
испытать что-нибудь подобное по случаю телесной слабости;
скорее можно ожидать, что для достижения результатов, про-
тивоположных тем, какие бывают следствием телесной сла-
бости, полезна также и крепость тела. А какого труда побо-
ится всякий здравомыслящий человек ради благ, противопо-
ложных вышеуказанным явлениям?»2.
Таково значение физического воспитания в личной жизни
каждого свободного, полноправного афинского гражданина.
Это значение, однако, предстает в новом свете, если об-
ратить внимание на то, какую роль приписывает Сократ фи-
зическому воспитанию в условиях крайне обостренных меж-
дународных отношений Афин.
«...По-твоему,— говорит Сократ, обращаясь к Эпигену,—
так ничтожна борьба с неприятелями на жизнь и смерть, ко-
торую при первом удобном случае устроят афиняне?» А при
таких обстоятельствах физическое здоровье разве не гаран-
тирует сравнительно легкое перенесение тягостей походов и
других тяжелых моментов войны?3
1 Это утверждение Сократа надо понимать в том смысле, что ко-
мандный состав афинской армии создавался обычно путем выборов, в ус-
ловиях которых наличие специальной военной подготовки у кандидатов
не являлось решающим моментом для занятия соответствующего поста.
2 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, III, 12, 5—7.
3 Там же, 1 —2, 4.

Переходя к вопросам высшего образования в трактовке
Сократа, следует отметить, что в этой системе высшего обра-
зования, безусловно, новым моментом является сократовская
этика, поскольку она отождествлялась Сократом с «универ-
сальным знанием» — философией.
Сократовская этика, как следует из предыдущего, носила
ярко выраженный догматический характер: понятия «разум-
ное сознание», «ближний», «окружающая общественная
жизнь», «добро», «зло», «истина» и «добродетель» берутся
Сократом как универсальные, внеисторические понятия. По-
добной концепции, конечно, способствовало примитивное вос-
приятие Сократом системы общественных отношений, которое
как будто следует из ряда его положений и согласно кото-
рому в этой системе не было места социальным классовым
группировкам, но человеческое общество рассматривалось
как некая отвлеченная совокупность формально независимых
человеческих единиц. Напрашивается вывод, что Сократ не
замечал той напряженной классовой борьбы, которая развер-
тывалась вокруг него и которая в конце концов поглотила и
его самого. Вывод этот, конечно, неправилен. Далее мы уви-
дим, что у Сократа были свои политические взгляды, правда,
гораздо более широкие, чем у большинства его современни-
ков, и в то же время при всей виртуозности Сократа в обла-
сти теоретического мышления недостаточно слаженные и при-
веденные в единую систему.
При всех этих противоречиях основные тенденции сокра-
товского мышления выступают, однако, вполне отчетливо.
Определяющим моментом в этих тенденциях являлось то гро-
мадное значение, которое он придавал своему понятию уни-
версального знания в смысле его влияния на нравственное
развитие человечества и которое определяло весь пафос его
своеобразной жизни и деятельности.
Ведь если допустить, что: 1) человечество состоит из бес-
численной суммы взаимно независимых единиц, 2) человече-
ская природа является изначально «доброй природой», 3) тот
человек, который знает, что такое добродетель, не может не
быть и добрым и разумным и в этом случае стремится к до-
бродетели с такой же определенностью, как падающий камень
к земле, 4) путь к добродетели лежит, таким образом, через
знание,— то представляется совершенно достаточным просве-
тить каждого человека в отдельности, для того чтобы достиг-
нуть полного преобразования тех этических устоев, на кото-
рых строится жизнь всего человечества.
Глашатаем этого преобразования и борцом за него и яв-
лялся нередко Сократ в своем собственном сознании. Смотря
на себя лишь как на специалиста по вопросам этики и общим
вопросам воспитания и направляя тех из своих слушателей,
которые нуждались в знании специальных дисциплин, к дру-

гим учителям (как на то указывалось выше), Сократ, однако,
считал себя вправе устанавливать круг предметов, входящих
в понятие специального образования, и даже определять
основное содержание этих предметов, что, конечно, было
следствием недифференцированное™, свойственной тому вре-
мени, из общего понятия философии отдельных специальных
дисциплин.
Такое основное содержание Сократ устанавливает прежде
всего для того ряда вопросов, которые в настоящее время
объединяются в понятиях государственного права и экономи-
ческих дисциплин.
К анализу этих вопросов Сократ возвращался неоднократ-
но, наиболее же полно передает воззрения на них Сократа
Ксенофонт в главе «Разговор с Главконом о необходимости
соответствующего образования для государственного деяте-
ля» в своих «Воспоминаниях о Сократе»1.
Из этой беседы Сократа с Главконом мы видим, что пер-
вый считал необходимым для государственного деятеля от-
четливые знания о государственных доходах и расходах, о его
вооруженных силах и затратах, производимых на организа-
цию этих сил, о его природных богатствах (рудники и т. д.)
и о его продовольственных ресурсах.
Конечно, круг этих знаний является как бы случайно уста-
новленным, что отчасти зависит от несистематического ха-
рактера проводимой беседы, но во всяком случае он довольно
обширен.
В противоположность этому, а также высокой оценке эти-
ки, о чем была речь выше, Сократ придает онтологическим
и космологическим вопросам лишь второстепенное значение,
делая в этой области шаг назад даже сравнительно с пред-
ставителями старой, ионийской философии2.
Лишь только мысль Сократа приходит в соприкосновение
с этими вопросами, она становится мелочно поверхностной.
Вспомним хотя бы седьмую главу четвертой книги «Воспоми-
наний...» Ксенофонта.
Мы видим, что критерий полезного и притом понимаемого
во вполне элементарном смысле господствует над всеми по-
строениями Сократа. Оказывается, что философ рекомендо-
вал изучение астрономии, но «лишь в таком объеме, чтоб
иметь возможность определять время ночи, месяца и года...
1 См.: Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, III, 6.
2 Такое отношение Сократа к данным вопросам является вполне по-
следовательным с точки зрения общих основ его мировоззрения:
«... Я никак не могу,— говорит он в платоновском «Федре»,— соглас-
но с дельфийскою надписью познать самого себя: мне кажется смешным,
не зная еще этого, исследовать внешний мир. Поэтому, оставив его и до-
вольствуясь ходячим мнением... я исследую не его, а самого себя...»
(229, е —230, а).

пользоваться разными признаками, определяя время этих за-
нятий. И этому легко научиться, говорил он, у ночных охот-
ников, кормчих и многих других, кому нужно знание этого.
Напротив, изучать астрономию в таком объеме, чтобы узнать
даже те небесные тела, которые не вращаются вместе с дру-
гими, именно — планеты и блуждающие звезды — и мучиться
над исследованием их расстояния от земли, времени и причин
их вращения,— от этого он усиленно старался отвлечь своих
друзей: пользы, говорил он, и в этом никакой не видит; хоть
он и по части астрономии имел сведения, но говорил, что и
занятие ею может поглотить у человека жизнь и помешать
изучению многих полезных наук. Вообще он не советовал за-
ниматься изучением небесных явлений, как бог производит
каждое из них: этого, думал он, людям не удастся постигнуть,
да и богам не доставит удовольствия, кто исследует то, чего
они не захотели открыть...»1.
В своих астрономических выводах Сократ далеко отстал
от Анаксагора и приводил наивные доказательства против
«безумного» Анаксагора, который дошел до величайшей дер-
зости объяснением устройства божественных творений и, на-
пример, утверждал, что огонь и солнце одно и то же2.
Такие же узкоутилитарные воззрения отстаивал Сократ и
в области изучения математических вопросов.
Так, оказывается, Сократ советовал «учиться счислению»,
но, подобно тому как в других науках, он и здесь рекомендо-
вал избегать ненужного занятия им.
«Так, например, геометрию надо изучать,— говорил он,—
лишь в таком объеме, чтобы быть в состоянии, в случае на-
добности, участок земли правильно, согласно с измерением,
принять, передать, разделить или представить отчет о работе;
а этому так легко научиться, что если внимательно следить
за измерением, то, уходя домой, можно знать не только вели-
чину участка, но и способ его измерения. Но в изучении гео-
метрии доходить до трудно понимаемых чертежей он находил
ненужным; пользы от этого, говорил он, не видно; хоть сам он
не был профаном в этой науке, но говорил, что занятие ею
может поглотить у человека всю ЖИЗНЬ И помешать изучению
многих других полезных наук»3.
Знакомясь с этой стороной деятельности Сократа, мы ви-
дим, что по существу он звал к возвращению к старым, наи-
более реакционным философским традициям, а это было, ко-
нечно, частным выражением его устойчивых политических
взглядов, на которых строилось все многообразие его обще-
ственно-педагогической деятельности.
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, IV, 7, 4—6.
2 Там же, 6—7.
3 Там же, 2—3.

Классовые позиции Сократа. В той напряженной классо-
вой борьбе, которая развертывалась вокруг Сократа в его
родном городе, симпатии его самого и его друзей склонялись
в сторону Спарты. Наряду с этим во многих платоновских
диалогах антидемократические выступления Сократа приоб-
ретали характер крайне резких выпадов против большин-
ства,
В этом отношении особенно много любопытного дает
опять-таки «Критон».
«О если бы, Критон, большинство в состоянии было при-
чинять величайшее зло с тем, чтобы оно было в состоянии
оказывать и величайшее добро! Как это было бы хорошо!
А теперь оно не в состоянии делать ни того, ни другого: оно
не может сделать человека ни рассудительным, ни нерассуди-
тельным, а поступает, как попало» — такой общей оценкой
большинства начинается ряд высказываний о нем Сократа
в платоновском «Критоне»1, вслед за чем приводится еще
ряд аналогичных саркастических и горьких мыслей на ту
же тему.
В «Воспоминаниях о Сократе» Ксенофонта мы находим
указания на то, что Сократ решительно выступал против од-
ного из основных демократических институтов Афин — заме-
щения должностей по жребию, указывал на необходимость
устранения от власти широких масс населения, на желатель-
ность передачи власти в руки «сведущих» и «хороших», т. е.
представителей аристократии, и позволял себе резкие выпады
против тех «валяльщиков, башмачников, плотников, кузнецов,
земледельцев, купцов, рыночных торговцев», которые входи-
ли в состав народного собрания. В связи с этим становится
понятным, почему в оценке института рабства Сократ пребы-
вал на уровне типичных представителей рабовладельческого
общества 2.
Из сказанного, однако, не следует делать вывод, что Со-
крат целиком стоял на стороне последних. Тесное общение
Сократа с софистами не могло быть по вкусу представителям
старой аристократии (между прочим, на этом основано осме-
яние Сократа Аристофаном в его комедии «Облака»).
Свободное отношение философа к религиозным вопросам
также не могло вызвать сочувствия со стороны аристократов.
По существу Сократ, исходя, как указывалось выше, из
убеждения, что личное совершенствование каждого человека
в отдельности должно привести к полной перемене обществен-
ных отношений путем реализации в них чисто теоретических
положений добра и истины, строил, таким образом, свое
1 Платон. Критон, 44, d. Пер. С. А. Жебелева. Платон. Полное
собрание творений. T. I. Пг., Academia, 1923.
2 См.: Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, I, 2, 9.

учение об обществе на своеобразной индивидуалистической
основе.
При этом вполне последовательно (для этой точки зрения)
отрицались какие-либо акты насилия.
«Я... думаю,— говорит Ксенофонт, передавая точку зре-
ния Сократа на данные вопросы,— что люди образованные,
чувствующие в себе способность давать в будущем полезные
советы согражданам, меньше, чем кто-либо другой, бывают
склонны к насильственным действиям: они знают, что насилие
сопряжено с враждой и опасностями, а путем убеждения мож-
но достигнуть тех же самых результатов без опасности, поль-
зуясь любовью: кого заставляют силой, тот ненавидит, как
будто у него что-то отняли, а на кого воздействуют убежде-
нием, тот любит, как будто ему сделали одолжение. Поэтому
несвойственно образованным людям действовать насилием:
такие поступки свойственны людям, обладающим силой, но
без разума. Затем, кто осмеливается действовать насилием,
тому нужно иметь сообщников, и немало; а кто может убеж-
дать, тому не нужно никого: он уверен, что и один он может
убеждать. Да и к убийствам прибегать таким людям при-
ходится очень редко: кто захочет убивать человека вместо
того, чтобы он, оставаясь в живых, был его послушным
орудием?»1
Вопросом жизни и смерти для вновь утвердившейся во
власти афинской демократии была необходимость заставить
свободное население Аттики преодолеть ту пассивность к об-
щественным делам, которая явилась следствием страшного
переутомления народа в связи с многочисленными тяжелыми
бедствиями. Сократ не отрицал значения государственных
установлений, на собственном примере показал, что он умеет
им повиноваться, но придавал и этим установлениям также
относительное значение, чем содействовал росту пассивности
к исполнению общественных обязанностей. Сам он, как о том,
между прочим, свидетельствует «Апология Сократа» Платона,
«никогда не занимал в государстве никакой правительствен-
ной должности, за исключением того, что был членом совета»
(I, 32, а, Ь). Мало того, сам Сократ в той же «Апологии...»
объясняет свое равнодушие к общественным делам божест-
венным вмешательством, «каким-то голосом», отклоняющим
его от занятий политикой. Вопрос об этом «голосе» породил
литературу, на которой здесь нет возможности останавли-
ваться. Достаточно лишь указать, что в связи с этим божест-
венным призывом Сократ выдвигает в немногих положениях
программу действий, в корне отрицающую демократические
установки: «...кто в самом деле борется за справедливость,
тот, если ему и суждено на короткое время остаться целым,
1 Ксенофонт. Воспоминания о Сократе, I, 2, 10—11.

неизбежно должен оставаться частным человеком, а не вы-
ступать на общественное поприще»1.
Таким общим установкам Сократа соответствовал и преи-
мущественный состав его аудитории.
Недаром в своей предсмертной речи перед судом Сократ
говорил о том, что по его пути пойдет молодежь, у которой
достаточно свободного времени, так как она из богатейших
семейств2.
Не следует забывать, что из среды слушателей Сократа
вышли такие враги афинской демократии, как Критий и
Алкивиад. Последний, судя по платоновскому «Пиру», нахо-
дился с Сократом в исключительно близких отношениях, и
данное обстоятельство наглядно указывало властям, какие
птенцы растут в сократовском гнезде.
Из этого и вытекало выдвинутое против Сократа обвине-
ние, главный пункт которого свидетельствовал, что Сократ
занимался развращением молодежи.
В целом Сократ шел на открытый разрыв с теми группами
населения Афин, которые стояли у власти. В таких условиях
правительство не могло не принять «вызова» философа, и
последний пал в неравной борьбе.
Значение Сократа в истории греческой педагогики. Мы
имеем все основания рассматривать Сократа как одну из цен-
тральных фигур в истории греческой педагогики.
Его высказывания по вопросам воспитания и образования
дают первую в этой истории педагогическую систему, ближай-
шая же ее история (сократические школы, Ксенофонт) раз-
вивается прежде всего на заложенных им основах.
Все значение личности Сократа для его учеников немед-
ленно после его смерти сказалось в том, что преклонение
перед личностью руководителя его друзья сумели сохранить
на многие годы после его смерти, хотя и не соблюли един-
ства своей общины.
В среде этой общины, как уже указывалось, никогда не
было дисциплины, хотя бы отчасти напоминавшей Пифаго-
рейский союз, что и представляется вполне естественным, по-
скольку свободное исследование возводилось в сократовском
кружке в принцип. Это и внешне выражалось в замене лек-
ционной формы обучения свободной беседой, несравненное
мастерство которой впоследствии Платон позаимствовал у
своего учителя.
Относительная свобода, царившая в отношениях сократов-
ского кружка, сказалась, между прочим, в том, что, несмотря
на явно антидемократический характер его деятельности, в
его общину вошли лица различного общественного положе-
1 Платон. Апология Сократа, 31, е — 32, а.
2 Там же, I, 23, с. Ср.: Платон. Теэтет, 210, с.

ния, начиная от знатного Платона и кончая неполноправным
афинским гражданином Аристиппом.
Последнему, таким образом, ради возможности общения
с Сократом приходилось выслушивать антидемократические
выступления учителя и переносить высокомерное отношение
со стороны знатных последователей Сократа, подобных Пла-
тону, причем последнему он отплачивал язвительными на-
смешками.
Таким образом, после смерти Сократа его ученики разош-
лись по разным школам, многие попали в непосредственную
зависимость от софистических течений, что еще раз может
служить доказательством того, что сократизм и софистика не
так далеки друг от друга. Важно, однако, еще раз отметить,
что сохранением воспоминаний о Сократе мы обязаны от-
нюдь не этим школам, но прежде всего литературной дея-
тельности тех двух учеников Сократа, которые не примкнули
ни к одной из них. Эти два ученика—• Ксенофонт и Платон.
Педагогические идеи Ксенофонта. Если Платону как твор-
цу новых путей в области теории воспитания и обучения (хотя
и тесно связанному с Сократом) отводится в этой работе осо-
бый очерк, то представляется уместным теперь же остановить
наше внимание на деятельности автора «Воспоминаний о Со-
крате», поскольку он и сам был не чужд педагогическим изы-
сканиям.
То, что в области социальных воззрений представляется
не вполне отчетливым в личности самого Сократа, выступает
ярко и определенно в жизни и деятельности Ксенофонта.
Будучи по своим воззрениям врагом демократии, Ксено-
фонт не мог перенести ее торжества и предпочел, не имея еще
и тридцати лет, покинуть свой родной город, для того чтобы
впоследствии не возвращаться в него.
Вторая половина его жизни протекает главным образом
на службе исконного врага Афин спартанского царя Агесилая,
щедро награждавшего его за ненависть к родному городу.
Подобно Платону, он колебался в том, какую форму прав-
ления признать наилучшей — монархический абсолютизм или
господство аристократического меньшинства. Для нас суще-
ственно лишь отметить, что оба эти идеала враждебны афин-
ской демократии.
Из многочисленных сочинений Ксенофонта нас в данную
минуту интересует его «Киропедия» 1—жизнеописание пер-
сидского царя Кира. Несколько страниц этого произведения,
которое обыкновенно признается старейшим европейским
историческим романом, посвящено вопросам педагогики.
1 Все дальнейшие цитаты из «Киропедии» — по изданию П. В. Лу-
ковникова: «Сочинения Ксенофонта в пяти частях». Ч. III. Пер. Г. Ян-
чевецкого. Спб., 1897,

Ксенофонт описывает план организации воспитания в Пер-
сии. Исторического оправдания это описание, конечно, не
имеет. Персидской обстановкой Ксенофонт пользуется для
того, чтобы дать живую и наглядную форму своим собствен-
ным идеалам, но то, что афинянин идеализирует именно са-
модержавную Персию, характерно для ученика Сократа.
Очерку воспитания посвящена вторая глава первой книги
«Киропедии». Дело идет о «воспитании у персов», при этом
ученик Сократа интересуется только воспитанием обществен-
ной верхушки.
Ксенофонт утверждает, что большую часть своей жизни
представители знати проводят на «Свободном дворе», назы-
ваемом так потому, что в него имеют доступ лишь свободные
граждане. Там «находится дворец и другие правительствен-
ные здания. Товары и торговцы с их криками и всякими не-
пристойностями удалены оттуда, чтобы этот шум не имел
влияния на благоприличие образованного человека». «Двор»
разделен на четыре отделения: «одно для мальчиков, другое
для юношей, третье для взрослых, четвертое для лиц выше
возраста военной службы». Юноши живут во «дворе», осталь-
ным возрастам разрешается ночевать дома, «дети и взрослые
с наступлением утра являются на свои места», для старших
это обязательство явки смягчается — они должны являться
лишь в особые дни.
«В каждом отделении 12 начальников, потому что персы
разделены на 12 родов. Для мальчиков у них выбраны на-
чальниками такие лица из старших, на которых можно наде-
яться, что они доведут мальчиков до совершенства; началь-
никами для юношей выбирают из взрослых, а для взрослых
выбираются начальниками такие лица, на которых надеются,
что они представят их превосходно исполняющими приказа-
ния и требования высшей власти. Выбраны начальники и для
старших, которые наблюдают, чтобы и эти исполняли свои
обязанности».
Итак, сказали бы мы теперь, «Свободный двор» является
воспитательным учреждением, одновременно интернатом и
полуинтернатом для воспитания знати, и притом не опреде-
ленного возраста, а на всем протяжении жизни каждого из
ее представителей.
Нас, конечно, в данную минуту интересуют более всего
два первых возраста.
Ксенофонт относительно первого возраста сообщает, что,
«посещая это училище, мальчики проводят там время в изу-
чении справедливости и за этим ходят туда точно так же, как
у нас за чтением и письмом». Ксенофонт этому общему ут-
верждению дает тотчас же конкретное содержание. Оказы-
вается, «начальники их (т. е. мальчиков.— Г. Ж.) проводят
большую часть дня в произнесении приговоров, потому что

между мальчиками, как и между большими, тоже бывают
обвинения в воровстве, хищничестве, насилии, обмане, зло-
словии и т. п.; и кто окажется виновным в каком-либо про-
ступке, того наказывают».
«Учат они мальчиков и целомудрию... учат также повино-
ваться начальникам... Учат и воздержанности в пище и питье...
Кроме этого, мальчики учатся стрелять из лука и владеть
копьем». Наряду с наставлениями существенная роль отво-
дится личному примеру старших, находящихся также на «Сво-
бодном дворе».
Что касается юношеского периода — от семнадцати до
двадцати восьми лет, то программа занятий этого периода
более определенна. Для него «Свободный двор» является ме-
стом постоянного пребывания. «Днем они предоставляют се-
бя в распоряжение начальников на случай надобности по об-
щественным делам, и когда потребуется, все собираются в
общественных зданиях; но когда царь отправляется на охо-
ту,— что он делает, обыкновенно, ежемесячно, он берет с со-
бой половину этой стражи». Во время охоты молодежь учится
переносить голод и холод, что важно для будущих воинов.
«Между тем отделение юношей, остающихся дома, продол-
жает заниматься теми же упражнениями, которые они изу-
чали, будучи мальчиками: стрельбой из лука и бросаньем
копья, причем юноши постоянно соревнуются друг с другом».
Проверкой и поощрением полученных знаний служат частые
публичные состязания. При этом «граждане выражают свое
одобрение и оказывают признательность не только нынешнему
их начальнику, но и тому, кто воспитывал их, когда они были
мальчиками. Кроме того, начальники распоряжаются остаю-
щимися юношами, если понадобится поставить где-либо стра-
жу, открыть преступника, настигнуть разбойника и т. п., где
требуется сила и скорость».
Итак, в конце концов военное воспитание стоит на первом
плане.
В одной из своих речей Кир (кн. 1, гл. V) так выража-
ет эту мысль, призывая омотимов (под которыми разумеются
«полноправные граждане», прежде всего «знать») к походу:
«...Мы сознаем, что с самого детства преследуем достиже-
ние высоких целей; идем же на тех неприятелей, которые, как
я верно знаю, бессильны, чтобы бороться с нами. Тот еще не
настоящий борец, кто умеет обращаться с луком, копьем, или
конем, а когда потребуется труд, остается назади и в деле
труда оказывается новичком. И по отношению ко сну будут
новичками те, которые изнемогают, когда требуется бодрст-
вование, как и те не настоящие борцы, которые сильны во
всех этих случаях, но не умеют держаться пред союзниками
и пред неприятелями. Очевидно, и эти люди чужды важней-
ших предметов воспитания».

Что касается двух следующих возрастов — от 28 до 52 лет
и дальнейшего, то граждане, достигшие первого из них, со-
ставляют войско, а достигшие второго — занимают различные
государственные места.
Общее число омотимов Ксенофонт устанавливает з
120 тысяч, включая в это число всех полноправных граждан,
формально все они имеют одинаковые права. Но по существу
вышеописанная система воспитания применяется лишь знатью.
Сам Ксенофонт отмечает, что «только те посылают [своих
детей в общественные училища.— Г. Ж.], кто имеет возмож-
ность содержать детей, не заставляя их работать, а кто не
имеет возможности, тот не посылает» («Киропедия», I, 2, 15).
Присматриваясь к системе Ксенофонта в целом, мы видим,
что она построена на спартанских основах. И в данном слу-
чае Ксенофонт идет по стопам своего учителя.
Говоря о педагогических воззрениях Ксенофонта, нельзя
не упомянуть, кроме «Киропедии», его «Домостроя».
Если в «Киропедии» проблема воспитания рассматривает-
ся с государственной точки зрения, то «Домострой» по пре-
имуществу сосредоточивает свое внимание на вопросах семей-
ного быта. Речь идет об обязанностях мужа и жены, между
прочим, затрагиваются вопросы и воспитания детей.
СОКРАТОВСКИЕ ШКОЛЫ
Мы, знаем, что Ксенофонт не вошел ни в одну из сокра-
товских школ.
Таких школ (разумея под этим термином кружки, стремив-
шиеся к общеобразовательным и, конечно, к политическим
целям, подобно сократовскому) насчитывается четыре. В рам-
ках данной работы представляется достаточным дать относи-
тельно этих школ лишь общие указания.
Мегарская и элидо-эретрийская школы. Второстепенное
значение имеют школы мегарская и элидо-эретрийская. Пер-
вая получила такое название от основателя ее, личного друга
Сократа, мегарца Эвклида, вторая—также от основателя —
элидца Фелона и продолжателя его дела эретрийца Мендема.
Обе школы существовали в течение IV—III веков, ведя па-
раллельную работу, уделяя усиленное внимание «софистиче-
скому искусству», эристике и кое в чем уклоняясь к исканиям
дософистической философии.
Циническая школа. Гораздо больший интерес представля-
ют для нас школы киническая и киренская.
Киническая школа, основанная Антисфеном, сыном афи-
нянина и фригиянки-рабыни, приняла демократический ха-
рактер, выступив носительницей общественных идеалов, рас-
ширяющих обычный узконациональный эгоизм греческих
общин.

Первое время после смерти Сократа Антисфен объединил
своих учеников в Киносарге, что еще раз подтверждает срав-
нительно демократический состав его аудитории. Но Кино-
сарг недолго служил для нее пристанищем. По обычаю мно-
гих современных странствующих учителей, в частности софи-
стов, киники вынесли свою деятельность на улицы и площади
сперва родного города, а затем и за его пределы. Страницы
Диогена Лаэрция, посвященные киникам, наполнены анекдо-
тами про их скитальческую, бродячую жизнь и про их стрем-
ления при помощи различных внешних приемов привлечь к
себе общественное внимание.
Одним из составных элементов общественных воззрений
киников были требования уничтожения рабства, установле-
ния женского равноправия и организации публичного воспи-
тания детей. При этом космополитические воззрения киников
примиряются с крайним эгоцентризмом. С одной стороны,
подчеркивая учительский характер своей деятельности, они
сравнивают ее с врачебным искусством, долженствующим из-
лечить духовные немощи, но, с другой стороны, решительно
противополагают бесчисленным «глупцам» самих себя как
мудрецов, обладающих добродетелью, которая в их толкова-
нии, КоК и в толковании Сократа, состоит в знании, понимае-
мом ими как практическая деятельность. В данном случае они
идут по пути Сократа, для которого теоретические научные
исследования никогда не являлись значительной притягатель-
ной силой, но заходят дальше его, отрицая наряду с ними
также и достижения жизненной культуры и стремясь подчас
к анекдотическому опрощению.
Киренская школа. Эти крайности киников выступают осо-
бенно ярко, если сравним их воззрения и деятельность с воз-
зрениями и деятельностью представителей школы киренцев.
Ее основатель Аристипп из Кирены ближе к софистам, чем
другие последователи Сократа К
Если основанная в Кирене школа вслед за своим учителем
не придавала, как и киники, значения теоретическим заня-
тиям, если и она отвергала необходимость какого-либо уча-
стия в государственной и общественной жизни, проповедуя,
таким образом, отрицательно-анархический космополитизм и
возводя эгоцентризм в систему, то все же учение об этом
эгоцентризме выявлялось ею достаточно своеобразно, будучи
пропитанным элементами сенсуализма и гедонизма. Призна-
ние субъективности наших ощущений вело киренцев также
к признанию полной невозможности объективного знания и
к отождествлению добродетели со способностью наслаждать-
1 Характерно в этом отношении указание Диогена Лаэрция (t. I,
chapt. VIII, p. 93) на то, что Аристипп, единственный из учеников Сокра-
та, требовал платы за свои занятия.

ся. Таким образом, школа киренцев возводила в догмат то,
что категорически отрицалось всем укладом жизни киников.
Обе главные сократические школы, и киническая и кирен-
ская, отвечая запросам времени, имели довольно продолжи-
тельную историю и многих заметных представителей, на ко-
торых здесь нет возможности остановиться. Если в III веке
киническая школа слилась со стоической, а киренская —
с эпикурейской, то в римскую эпоху кинизм возродился вновь,
а киренизм воскрес в эпикурейской оболочке.
ИСОКРАТ
Здесь представляется уместным остановиться на одном из
наиболее крупных деятелей рассматриваемой эпохи, о кото-
ром не упоминалось ранее в силу его обособленного положе-
ния в общем потоке эллинского просвещения, а именно на
Исократе (годы жизни 436—335) К
Литературная деятельность Исократа и отражение β ней
его социальных и политических воззрений. Из упомянутых в
современных источниках 28 речей Исократа до нас дошла 21.
Кроме того, в нашем распоряжении имеются 9 писем с его
подписью, адресованных разным лицам. Жирар2 решительно
отрицает за Исократом авторство трактата по риторике, до-
шедшего, впрочем, до нас лишь в названии. Равным образом
вполне возможно, что уцелевшие до нашего времени шесть
судебных речей с именем Исократа являются подложными.
Сам Исократ придавал очень большое значение своему
литературному творчеству и с величайшей тщательностью от-
делывал каждую страницу своих созданий.
Так, известно, что над своей «Панафинейской речью»
(произведением, написанным уже в глубокой старости) Исо-
крат трудился три года. Работе над «Панегириком» было
отдано десять лет.
С внешней стороны произведения Исократа принадлежат
к лучшим созданиям аттической прозы. Их точный, ясный,
образный язык, очищенный от провинциализмов и архаизмов,
уже в эпоху Исократа вызывал справедливое восхищение и
впоследствии был неисчерпаемым источником изучения, под-
ражания и заимствований, начало чему положил Аристотель,
в «Риторике» которого основные примеры взяты из сочинений
Исократа.
Эта блестящая внешняя оболочка далеко, однако, не соот-
ветствовала внутренней ценности созданий Исократа. Важ-
нейшее из них, «Панегирик», представляет собой политико-
1 I. Dobson, давший в своей книге «Ancient education andits meaning
to us» специальную главу об Исократе (р. 81—90), устанавливает даты
его жизни — 436—338 годы.
2 См.: P. Girard. Op. cit., p. 320—321

публицистический трактат, в котором автор, отмечая гибель-
ные последствия для всего греческого мира вражды между
Афинами и Спартой, выдвигает утопический для его времени
проект объединения всей Эллады под их общим руководством
для оказания отпора персам.
Тематика остальных произведений Исократа чрезвычайно
пестра. Она затрагивает многообразные политические, этиче-
ские и — это для нас особенно важно подчеркнуть — педаго-
гические вопросы. Известно, что на протяжении всей своей
жизни Исократ настойчиво стремился играть заметную поли-
тическую роль в Афинах. Присматриваясь к высказываниям
Исократа, друга Платона, по свидетельству Диогена Лаэр-
ция !, з области политических и общественных вопросов его
времени, мы можем легко понять, почему ему не удалось до-
стигнуть этой цели: эти высказывания определенно реакци-
онны.
Педагогические взгляды Исократа. Педагогические взгля-
ды Исократа не противоречат основам его общего мировоз-
зрения и заслуживают нашего внимания, будучи тесно связан-
ными с его педагогической деятельностью, доставившей ему
известность лучшего ритора Эллады.
«Das Bildungsziel, das Isokrates vorschwebte, war der Mann
des öffentlichen Lebens, der πολιτικός ανηρ»,— так определяет
Лехнер 2 конечные воспитательные цели Исократа.
В этот вывод следует внести определенные ограничения,
как и в суждения А. Бурка, который в своей специальной
работе об Исократе пытается доказать, что исторические ос-
новы «des modernen humanistischen Bildtingsideals» следует
искать у Исократа3.
Эпоха софистического просвещения является временем
роста значения теоретического образования в ущерб физиче-
скому воспитанию, которое поколением раньше превалирова-
ло над всем остальным. Эта особенность «нового времени»
отчетливо выступает у Исократа. Выдвигая в своем «Увеща-
нии к Демонику» требование: «Телесные упражнения имей
такие, которые бы служили не к увеличению сил тела, но
к здоровью» (16), — Исократ тем самым как бы подчеркивает
служебное значение физического воспитания.
В том же «Увещании к Демонику» Исократ прямо выдви-
гает положение о преимущественном значении умственного
образования:
«Заботься хотя о всех вещах, служащих к продолжению
жизни, но преимущественно старайся о просвещении своего
ума. Что самое великое в самом малом, как не здравомысля-
1 См.: Diogène de Laërte. Op. cit. Platon. T. I, p. 136.
2 См.: M. Lechner. Op. cit., S. 33.
3 См.: A. Burk. Die Pädagogik des Isokrates. Würzburg, 1923.

щий ум в человеческом теле? Старайся быть трудолюбив те-
лом, мудрость люби душой, первым можешь приводить в
исполнение твои предначертания, а оком мудрости предусма-
тривать пользу».
Итак, научное образование должно стоять на первом ме-
сте в общей системе образовательной работы. «Похвала нау-
кам»— одна из излюбленных тем Исократа, к которой он по-
стоянно возвращается. Так, во второй речи к Никоклу Исо-
крат говорит: «Науки откроют тебе пути к знанию, а занятия
соответствующими упражнениями произведут то, что ты ста-
нешь во всех действиях идти по благоразумному пути» (59).
В «Увещании к Демонику» утверждается: «Если будешь
любить науки, то приобретешь для себя обширные познания»
(18), далее в том же «Увещании...» говорится: «Если пред-
станет праздное время в твоей жизни, то употреби его для
слушания наук. При помощи подобного упражнения ты без
труда сможешь научиться тому, что другие приобрели с боль-
шими трудностями... Познание многого предпочитай всем
бесценным драгоценностям, которые быстро исчезают: науки
же существуют во все времена».
Особенно показательным представляется нам начало по-
следней цитаты: в соответствии с общим характером антич-
ной рабовладельческой культуры наука даже для наиболее
передовых представителей господствующего класса является
не насущным делом жизни, не главным двигателем общест-
венного прогресса, но только приятным заполнением досуга
состоятельного человека.
Правда, такой общий подход к науке не мешает Исокра-
ту воскликнуть: «Одна лишь философия из всех драгоценно-
стей бессмертна», — причем под философией следует разу-
меть в данном случае не какую-либо отдельную дисциплину,
но, согласно установкам времени и места, всю совокупность
человеческих знаний.
Что из отдельных отраслей знания Исократ останавли-
вается прежде всего «на науке красноречия», понятно само
собой и не требует пояснений.
Так, в третью «Речь к Никоклу» включена «похвала крас-
норечию», которая заключается следующим восклицанием:
«Наука красноречия есть одна виновница всех величествен-
ных благ, данных человеческому роду...
Итак, дерзающие поносить учащих красноречию и зани-
мающихся им достойны равной ненависти с теми, кто осмели-
вается поносить святилища бессмертных богов» (71).
Из всего предыдущего, конечно, следует, что наука, по
Исократу, должна быть областью, недоступной «черни». Но и
Исократу представляется бесспорным, что одного благород-
ства происхождения недостаточно и, кроме того, необходимо
иметь для успеха в занятиях соответствующие способности.

На этой стороне учения Исократа особенно настаивает
Жирар, опираясь на различные разделы «Antidosis» (189,
190, 191) Исократа. Он обращает внимание на то, какое зна-
чение придает Исократ способности к самостоятельным от-
крытиям, умению воспринимать объяснения учителя, влече-
нию к работе, памяти. Что же касается специально подготов-
ки оратора, то тут особенную важность наряду с прочим
имеет голос, ясное произношение и уверенность в себе.
Наличие всех этих данных не исключает, однако, необхо-
димости напряженного труда для приобретения нужного за-
паса знаний. Отдавший ему много сил может на ораторском
состязании одержать верх над гораздо более способным про-
тивником («Antidosis», 191).
Труд этот временами может казаться чрезмерным, тяго-
стным, однако все же нужно самого себя принуждать к нему:
«...приучай себя к труду по произволу, дабы при случивших-
ся обстоятельствах мог бы перенести равнодушно и вынуж-
денный труд» («Увещание к Демонику», 15).
Важным подспорьем в этом стремлении к достижению да-
лекой и прекрасной цели является привычка к самостоятель-
ному размышлению над изученным материалом («Чему на-
учился, сохраняй это через постоянное размышление». «Уве-
щание к Демонику», 18).
Заканчивая обзор педагогических высказываний Исокра-
та, следует остановиться на его «Ареопагитике», где он как
бы подводит итоги своим политическим и отчасти педагоги-
ческим взглядам.
В данном случае эти взгляды выявляют мечты и чаяния
недовольной течением дел аристократии. Ее идеал — не в бу-
дущем, но в прошлом.
Эпоха Солона рисуется Исократу минувшим золотым ве-
ком. В связи с этим он настаивает на прекращении всяких де-
нежных выдач демосу, на ограничении круга его занятий ре-
меслами и разработкой земли, тогда как восстановленный в
своих правах ареопаг должен организовать для привилеги-
рованного сословия план обучения, в общем совпадающий
с господствующей в эпоху Исократа школьной системой, но
уделяющий также значительное место занятиям философией.
Из всего сказанного вытекает характерный для Исократа
культ предков и то эклектическое изучение «родных поэтов
и писателей», которое он возводит в правило.
В целом мысли Исократа в области педагогики не обра-
зуют, конечно, законченной системы.
Анализ этих мыслей можно заключить тем, с чего он был
начат: указанием на то, что в построениях Исократа форма
превалирует над содержанием, что и дало повод Жирару за-
метить: «Эта система в итоге сводится к культу формы. Его
риторика включает целый арсенал ораторских приемов, бо-

гатство и сложность которых можно уподобить самой чело-
веческой мысли» 1.
Школа Исократа. Преимущественное значение Исократа
в истории афинского просвещения заключается, конечно, не
в его теоретических высказываниях, но в области сложной
и продолжительной практической педагогической деятельно-
сти. Дело в том, что, не выдвигая новых образовательных
целей и программы сравнительно с софистами, Исократ по-
шел по совершенно новому для последних пути организации
в 90-х годах IV века обширной постоянной школы в Афинах
(вблизи Ликейского гимнасия). Программа школы Исокра-
та, конечно, предполагала наличие предварительной подго-
товки у его учеников (вероятно, в объеме многолетней муси-
ческой школы) и была рассчитана на три-четыре года заня-
тий. Предметы занятий в школе Исократа, объединяемые им
в общем понятии «философия», фактически распадались на
риторику, грамматику, родиноведение, мифологию, юриспру-
денцию и философию в узком смысле этого слова2. Ни одна
из этих наук не занимала покоряющего, исключительного
положения сообразно тем общим воспитательным целям, ка-
кие выдвигал Исократ, о чем мы уже говорили выше.
Школа Исократа имела громадный успех среди состоя-
тельной афинской молодежи, прежде всего среди эфебов.
Однако в то же время эта школа привлекла к себе множество
учеников из других городов не только Эллады, но и быстро
в эту эпоху эллинизирующихся полуварварских стран. В сво-
ем «Увещании к Демокриту» Исократ говорит своему адре-
сату: «Не ленись пройти дальний путь к тем, которые обуча-
ют чему-либо полезному. Несносно, когда юноши для просве-
щения своего ума не хотят предпринять и сухопутного путе-
шествия, тогда как купцы для умножения своего богатства
переплывают обширные моря» (18), — и эти слова мы можем
рассматривать как своего рода призыв, обращенный к состоя-
тельной молодежи тогдашнего культурного и полукультурно-
го мира, — спешить в Афины для завершения своего обра-
зования.
Нам неизвестно, имел ли Исократ помощников по школе
в своей преподавательской деятельности. Одно представляет-
ся бесспорным — основную работу вел он сам. «Я являюсь
сам для моих учеников как бы моделью, — с гордостью заяв-
ляет Исократ в своем сочинении «Против софистов» (17—
18),—настолько сложной, что те, которых она образовала и
которые оказались способными ей подражать, отличаются
сразу от своих соперников более цветущим и более приятным
слогом».
1 P. Girard. Op. cit., p. 322.
2 См.: M. Lechner. Op. cit., S. 32—33.

Конечно, главным предметом изучения учеников Исокра-
та были сочинения их собственного учителя (в «Панафиней-
ской речи» имеются прямые ссылки на то, что она записана
по просьбе учеников и что Исократ сам читал им свои произ-
ведения). У нас нет, впрочем, указаний на то, заставлял ли
сам Исократ упражняться своих учеников в составлении
каких-либо сочинений.
Из многих мест сочинений самого Исократа, отчасти уже
цитированных, следует, что сам он, подобно большинству со-
фистов, не отличался особой скромностью, но это не мешало
ему создать атмосферу дружеского общения со своими уче-
никами, следы которой сохранились в его сочинениях. Любо-
пытно отметить, что, как и Сократ, Исократ не называл своих
учеников учениками, но обращался к ним, как к младшим
товарищам и друзьям. Для характеристики сложившихся
между ним и последними отношений Жирар 1 обращает вни-
мание на один действительно любопытный эпизод из его
школьной практики. Один из учеников Исократа в противо-
положность мнению учителя несколько раз резко отрицатель-
но отзывался о Спарте. Видя, что ему трудно заставить
ученика встать на свою точку зрения, Исократ избрал свое-
образный путь разрешения разногласия: он созвал своих
бывших учеников, уже окончивших курс учения и проживаю-
щих в это время в Афинах, и предложил им на обсуждение
и разрешение спорный вопрос, который, конечно, в условиях
классовых и политических отношений Афин данной эпохи,
имел громадное значение. Во всяком случае на такой путь
мог встать учитель, не только близко общавшийся со своими
учениками в годы их занятий, но и сохранивший с ними и з
дальнейшем дружеские связи.
Принимая это указание Жирара, мы, однако, отнюдь не
можем согласиться с его утверждением (которое он выска-
зывает, не ссылаясь на источники), что, беря с иностранцев
1000 драхм за прохождение курса, он освобождал от платы
афинян. Ведь последние во всяком случае составляли основ-
ное ядро его школы, а практика софистов сделала оплату
учителей красноречия вполне обычным явлением. Конечно,
Исократ не только брал вознаграждение со своих учеников
независимо от того, были ли они афинские граждане или
иностранцы, но в обоих случаях это вознаграждение было
весьма значительным. Одним из доказательств этого может
служить известное место из жизнеописания Демосфена, со-
ставленного Плутархом:
«В то время ораторскую школу держал Исократ; но учи-
телем Демосфена в красноречии был Изэй, потому, быть мо-
жет, как говорят некоторые, что мальчик не мог, как сирота,
1 См.: P. Girard. Op. cit., p. 324.

платить Исократу назначенных им десяти мин за уроки, или
же, еще вернее, потому, что отдавал предпочтение красно-
речию Изэя, более сильному и удобному в практической
жизни» 1.
После всего сказанного становится понятным то, что Исо-
крат должен был во вторую половину своей жизни стать,
и действительно стал, богатым человеком. В результате этого
богатства и произошло, между прочим, столкновение Исокра-
та с одним из его богатых сограждан — Лисимахом. Когда
на последнего была возложена правительством тяжелая ли-
тургия по снаряжению кораблей, он, следуя законным обы-
чаям, указал на Исократа как на более состоятельного, чем
он, в результате чего Исократу оставалось лишь взять на себя
исполнение литургии или предложить обмен имуществами.
Исократ избрал первое, но отомстил Лисимаху свойственным
ему оружием, написав на него сатиру.
Подводя итоги литературной деятельности и практической
педагогической работе Исократа, следует еще раз подчерк-
нуть, что место Исократа — не в истории теоретической гре-
ческой педагогики, но в истории греческой школы, в частно-
сти в истории школы высшей. Здесь за Исократом обеспечено
прочное и выдающееся место, и в данной области его непо-
средственное влияние ярко обнаруживается не только в ши-
роком кругу его современников, но и в истории позднейшей
греческой римской школы.
ОБЩИЕ ИТОГИ
После всего сказанного можно утверждать, что вопросы
воспитания и образования были в центре внимания широких
кругов афинской интеллигенции V—IV веков. Нет также ни-
какого сомнения, что дошедшие до нас источники дают об
исканиях в этой области лишь неполное и приблизительное
понятие: действительность была гораздо многограннее и
богаче.
Об этой богатой многогранности интересов именно в дан-
ных вопросах говорит Аристотель: «... нельзя оставить без
внимания ... того, что вообще представляет собой воспитание
и как оно должно быть организовано. В настоящее время на
этот счет существуют различные точки зрения: не все соглас-
ны в том, нужно ли вести обучение молодых людей в целях
воспитать в них добродетель или же [вести это воспитание
так], чтобы молодые люди могли достигнуть наибольшего
счастья; не выяснено также и то, на что нужно обращать при
воспитании преимущественное внимание, на развитие ли
1 Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Демосфен. T. VIII.
Вып. 1. Пер. В. Алексеева. Спб., изд. А. С. Суворина, стр. 8.

интеллектуальных способностей или на развитие нравствен-
ных качеств. Вследствие такой неустойчивости во взглядах
на современное воспитание и обсуждение [связанных с ним
вопросов] является сумбурным, и остается совершенно невы-
ясненным: нужно ли развивать в детях те их душевные свой-
ства, которые им пригодятся в практической жизни, или те,
которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ве-
дут к высшему отвлеченному знанию. Каждый из приведен-
ных здесь взглядов имеет своих защитников. Не пришли
также ни к какому соглашению и насчет того, что же ведет
к добродетели. Так как далеко не все ценят одну и ту же
добродетель, то — логическое отсюда следствие — разногла-
сят и в вопросе, касающемся ее применения на практике»1.
Вчитываясь в эти свидетельства Аристотеля, мы видим,
что его эпоха поставила «в порядок дня» те самые основные
вопросы педагогики, которые составляли значительную часть
ее содержания на протяжении многих позднейших столетий,
находя самые разнообразные решения в последующее время
в прямой зависимости от социально-экономических и обще-
культурных предпосылок той или другой эпохи.
Для нас также совершенно понятна неудовлетворенность
Аристотеля теми результатами, которых достигла педагоги-
ческая мысль в Афинах IV века: раздираемое величайшими
внутренними противоречиями в условиях нарастания разло-
жения рабовладельческой системы, пережив ряд тяжелых
неудач во внешней политике, афинское общество могло толь-
ко наметить основные педагогические вопросы (и в этом
заключается громадное историческое значение эпохи), но
было, конечно, очень далеко хотя бы от попыток законченного
и стройного сведения их в замкнутые системы.
Былая столица Делосского союза, столица «архе», начи-
нает явно переходить на положение провинциального города
в новом эллинском мире.
В этом мире выдвигаются на первый план иные сравни-
тельно с классической эпохой культурные ценности, и их раз-
работка ведется уже в первую очередь в других центрах Ма-
лой Азии и Египта.
Хотя по-прежнему аллеи Ликея, Академии и Киносарга
были наполнены толпами состоятельной молодежи, однако
дух и характер занятий стали несколько иными. Если ранее
совокупность этих занятий сводилась лишь к общему разви-
тию и ознакомлению с укладом жизни родного города, центр
же занятий заключался в физических упражнениях, то теперь
теоретическое образование приобретает самостоятельное зна-
чение, согласованное с потребностями времени.
Те ученые изыскания, которые до Пелопоннесской войны
1 Аристотель. Политика, VIII, 1, 3—4.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ВОЗЗРЕНИЯ
ПЛАТОНА
В истории античной педагогики Платону, его педаго-
гическим теориям и его педагогической деятельно-
сти должно быть отведено видное место. Правда, в
— громадном литературном наследии философа нет
специальных трактатов, посвященных вопросам воспитания,
но, безусловно, верным представляется нам вывод Данту,
утверждающего относительно Платона, что «son oeuvre tout
entière est d'ordre pédagogique»1; это следует, в частности,
сказать о «Государстве», «Пире» и «Законах». «Педагогиче-
ский» характер первого был, впрочем, ясен уже для Руссо,
предлагавшего, как известно, желающим получить понятие
об общественном воспитании читать именно это крупнейшее
произведение Платона, поскольку «Государство» — «c'est le
plus beau traité d'éducation qu'on ait jamais fait». «Хотите по-
лучить представление об общественном воспитании, прочтите
Республику Платона»2.
Педагогическая работа являлась для Платона на протя-
жении всей его творческой жизни одним из важнейших видов
общественной деятельности.
Суждения на педагогические темы, приобретая разные
оформления, неоднократно высказываются им во многих его
диалогах.
Так, мы находим их уже в ранних сократических диалогах
Платона, «Лахесе» (185, а) и «Эвтидеме» (306, d, е), и эти же
заветные мысли получают развитие в одном из последних
созданий философа — в его «Тимее» (44, с).
В данном случае не следует также забывать и собствен-
ной обширной педагогической деятельности Платона в той
созданной им философской школе, Академии, которая просу-
ществовала столетия.
1 G. Dantu. Op. cit., p. 3.
2 Ж--Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании. Кн. I. Пер. М. А. Эн-
гельгардта, стр. 15.

От эпохи Возрождения, когда такие поклонники Платона,
как Марсилио Фичино, доходили в своем почитании древнего
мыслителя до почти религиозного обожания, идет традиция,
на основании которой Платон рисуется многим еще в наши
дни как отрешенный от бурного потока окружающей жизни
и всецело погруженный в невременное.
Такой подход ложен в своей основе и обусловлен прежде
всего классовыми позициями тех, кто высказывает подобные
суждения К
Если ни одного явления культурной жизни Эллады мы не
можем понять без учета тех общественных условий, которые
их породили, то это прежде всего относится к Платону, в осо-
бенности к его педагогическим воззрениям, в основе которых
лежат ярко выявленные стремления переплести нити, идущие
от дософистических течений греческой мысли и софистики, ус-
ловно включая в это понятие и Сократа.
БИОГРАФИЯ ПЛАТОНА
Платон и Сократ. По своему происхождению Платон при-
надлежал к одному из наиболее богатых и знатных родов
Афин. Время его детства (р. в 427 году) и юности совпадает
с бурной эпохой Пелопоннесской войны. Многие члены его
семьи принадлежали к видным деятелям олигархической пар-
тии, и Платон, получая блестящее по своему времени обра-
зование, рос в среде, где неприязнь к демократии нередко
переходила в ненависть.
Платон встретился с Сократом и стал его постоянным слу-
шателем, когда ему было около 20 лет. В таком сближении
не было ничего удивительного: юноша Платон шел по пути
многих своих сверстников, представителей «золотой» афин-
ской молодежи.
Платон сошелся с Сократом и остался ему верным до са-
мой его смерти. Личность и учение Сократа во время жизни
последнего вполне удовлетворяли Платона: у него Платон
находил углубленный подход к жизненным явлениям, попыт-
ки найти ряд устойчивых точек в мире относительности, ко-
торый выдвигали софисты, и притом на основе политических
воззрений, совпадавших с политическими воззрениями круга
самого Платона, чему не мешал бьющий в глаза демократизм
уклада жизни Сократа.
1 Подобная точка зрения обычна для представителей идеалистиче-
ской философии. В русской научной литературе она особенно ярко выяв-
лена в работах В. С. Соловьева, связанных с именем Платона. Классовая
сущность мистики идей Платона отчетливо вскрывается Лениным в
связи с его анализом лекций Гегеля по истории философии
(см. В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 4. Т. 38, стр. 274—277).

Благодаря личному общению с
Сократом еще не установившееся
мировоззрение молодого Платона
получило ряд новых обоснований
для своей неприязни к демократии,
которые могли казаться тем значи-
тельнее, что Сократ строил их не на
основе личной ненависти, как мно-
гие из окружающих Платона пред-
ставителей озлобленной аристокра-
тии, но на ряде теоретических пред-
посылок, а этим предпосылкам Со-
крат умел придать характер бес-
спорности в глазах своих учеников1.
Рис. 41. Платон (антич-
ный бюст)
Платону было 28 лет, когда на
его глазах развернулся процесс Со-
крата. Обстоятельства этого процес-
са еще и еще раз укрепили Платона в его неприязни к демо-
кратии.
Вероятно, уже в это время, в связи с неудачными попыт-
ками аристократии укрепить олигархическую власть, в его
сознании росло и крепло убеждение, что только коренная
реформа государственного и общественного строя (должен-
ствующего сохранить при этом, однако, строго аристократи-
ческие основы), а также полная реформа дела воспитания
могли укрепить колеблющееся общество.
Эпоха странствований и педагогической деятельности.
Исход процесса Сократа заставил его ближайших последо-
вателей подумать о собственной безопасности. Только более
демократически настроенная их группа во главе с Антисфе-
ном решилась остаться в городе. Остальные бежали в Мега-
ру. Личное общение Платона и в это время (и ранее) с буду-
щим основателем мегарской школы Эвклидом едва ли ока-
зало на Платона какое-либо влияние.
Из Мегары Платон предпринял свое первое путешествие,
о котором, как и о последующих его странствованиях, мы
имеем лишь отрывочные сведения.
О первом путешествии мы знаем лишь то, что из Мегары
Платон проехал в Кирену, где изучал математику под руко-
водством знаменитого математика Феодора, пробыл некото-
рое время в Египте, после чего в 395 году вернулся в Афины,
чему содействовало относительное успокоение там политиче-
ских страстей.
К этому времени относится начало учительской деятель-
ности Платона в Афинах. Вероятно, в эту эпоху она имела
1 Диоген Лаэрций прямо устанавливает: «Платон заимствовал ... от
Сократа политические теории» («Platon». T. I, р. 136).

формы того свободного общения, каким характеризуется дея-
тельность Сократа. Это свободное общение строилось на
основах критики софистики (в сократовском духе) и на даль-
нейшем углублении учения учителя в виде приложения его
к практической жизни.
В конце первого десятилетия IV века Платон предприни-
мает чуть не окончившееся трагически первое путешествие
на Запад.
Отправляясь в это путешествие, Платон прежде всего
стремился установить личные отношения с пифагорейцами.
Последние примиряли теоретические исследования с широ-
кой общественной деятельностью, и притом в ярко реакци-
онном направлении, что как нельзя более соответствовало
взглядам Платона. Но в то же время Платон хотел побывать
в Сиракузах у местного тирана Дионисия.
Представляется очевидным, что уже в это время Платон
мечтал о создании идеального общественного строя, должен-
ствующего, по его мысли, примирить классовую иерархию и
некоторые черты тех общественных отношений, которые он
видел в Спарте. Платон допускал, что подобный переворот
могла совершить лишь аристократия. Но афинская аристо-
кратия, во-первых, была недостаточно сильна для решитель-
ных действий, во-вторых, в значительной степени дискреди-
тировала себя (даже в глазах Платона) в эпоху олигархиче-
ских переворотов.
И вот при таких обстоятельствах сиракузская тирания и
предстала его воображению, как та обетованная земля, где
можно было рассчитывать на успешную реализацию его пла-
нов. Для этого Сицилийское государство располагало одним
бесспорным, с точки зрения Платона, преимуществом, кото-
рого были лишены известные ему греческие общины,—неогра-
ниченной государственной властью, что давало возможность
рассчитывать на скорые и энергичные действия при условии,
конечно, согласия этой власти на платоновские преобразо-
вания. При этом известное впечатление на Платона произ-
водил тот передел земли, который был устроен Дионисием,
а также изысканный круг поэтов и художников, собранный
в Сиракузах, вести о котором доходили и до Афин.
Вероятно, с широкими, не вполне им самим осознанными
в то время планами явился Платон ко двору Дионисия.
Из этого визита, как впоследствии из пребывания Вольтера
в Сан-Суси, не могло получиться ничего, кроме взаимной не-
приязни. Тиран сыграл со слишком много возомнившим
о себе афинским гостем злую шутку в стиле восточных дес-
потов— он приказал продать его в рабство, и только случай-
ность позволила Платону вернуться в Афины, где он и отдал-
ся весь педагогической деятельности, основав свою школу —
Академию. Эта деятельность стала в конце концов главной

целью и задачей его жизни (на свое же научно-художествен-
ное творчество он смотрел лишь как на дополнение и раз-
витие этой деятельности) 1.
Но то, что под этой внешней мирной оболочкой постоянно
теплилось тайное желание вновь и вновь выйти за узкие пре-
делы Академии и принять активное участие в широкой обще-
ственной жизни, борясь за свои политические идеалы, дока-
зывается прежде всего тем, что именно в эти годы Платон
создал главную часть «Государства», где широко обрисовы-
вается программа переустройства государственной и обще-
ственной жизни на новых началах и в соответствии с этим
выдвигается новая система государственного воспитания.
На эти же тайные помыслы указывает также то обстоя-
тельство, что немедленно после смерти Дионисия (367), ког-
да пифагорейцы Южной Италии вновь стали стремиться
к тому, чтобы приобрести влияние на государственные дела,
Платон воспользовался их приглашением и вновь появился
в Сиракузах, пытаясь осуществить то, что окончилось так пе-
чально за двадцать лет перед тем.
Неудача второго путешествия не помешала ему пять лет
спустя предпринять новое путешествие на манивший его к
себе из Афин далекий остров, и также вполне неудачно.
Конец своей жизни (умер в 347 году) Платон провес в
близкой ему академической среде, работая опять-таки над
проектом переустройства общества и системы воспитания
под названием «Законы».
Важно отметить, что в это время, конечно при содействии
Платона, Академия завязала более или менее тесные сноше-
ния с македонским двором. Это обстоятельство указывает на
тот факт, что Платон и его друзья в своей неприязни к демо-
кратии после неудачной попытки произвести переустройство
общества силами сиракузской деспотии свои симпатии и на-
дежду обращают, следуя традициям некоторых софистов,
к истинному врагу независимых эллинских общин — маке-
донской монархии, являясь, таким образом, фактически сто-
ронниками самодержавия.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПЛАТОНА ЭПОХИ РАСЦВЕТА
ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В этой работе нас интересуют прежде всего педагогиче-
ские взгляды Платона. Но говорить о них вне понимания
общего мировоззрения Платона немыслимо.
1 Конечно, близкое общение с молодежью в процессе педагогической
работы и дало прежде всего Платону то глубокое знание психологических
особенностей этого периода человеческой жизни, на основах которого он
дал в своих диалогах ряд обаятельных образов афинских юношей. См.
весьма интересный очерк И. Тена: Η. Taine. Les jeunes gens de
Platon. «Essais de critique et d'histoire».

Составляя неотъемлемую часть этого мировоззрения, пе-
дагогические взгляды Платона пережили вместе с ним дол-
гую эволюцию, отправным пунктом которой является система
«Государства», написанного Платоном в пору полного рас-
цвета его сил — в сорокалетнем возрасте, а завершитель-
ным — система «Законов» — последнего создания восьмиде-
сятилетнего старика.
Несмотря на ряд внешних совпадений, эти две системы
глубоко различны и должны быть трактуемы отдельно.
Исторические корни педагогической системы Платона.
Исторические корни, на основе которых выросла система «Го-
сударства», необычайно сложны и тесно связаны со всей
предшествующей историей греческой философии.
Дософистическая мысль настойчиво стремилась разре-
шить общие вопросы мироздания. Многообразие ответов на
эти вопросы показывало яснее, чем что-либо другое, всю бес-
конечную сложность последних. В то же время дософистиче-
ская мысль принимала человеческое сознание как данное
и не стремилась вникнуть в его особенности. Для софистов
именно человеческая личность являлась основой всех их по-
строений и практических выводов, а Сократ подвел под изу-
чение этой личности фундамент в виде ряда положений
о знании и разумности человеческого сознания, но для него,
как и для большинства софистов, исчез отвлеченный мир
древнегреческой философии.
Система Платона слила разрозненные элементы в единое
целое, пополненное и углубленное учением о коренной ре-
форме социальных отношений, в тесной связи с которой на-
ходится также учение Платона о реорганизации дела воспи-
тания и обучения.
Метафизические основы системы. В основе всего мировоз-
зрения Платона в эпоху расцвета его деятельности лежит,
как известно, учение об идеях, которое тесно связано с тра-
дициями элейской школы. Замкнутый в себе, неподвижный
мир последней Платон выносит за границы нашего реально-
го бытия и рассматривает как самодовлеющее целое, единое
в своем многообразии. Это самодовлеющее целое и есть мир
идей.
Мир идей Платона мы отнюдь не должны воспринимать
в стиле богов Эпикура, заселяющих пространство между от-
дельными мирами и в блаженном покое не вмешивающихся
в человеческую жизнь. В действительности мир идей нераз-
рывно связан с нашим реальным бытием (в таком смысле
учение о мире идей с первых же дней своего возникновения
находилось в прямой зависимости от учения о числе пифаго-
рейцев).
Это реальное бытие Платон вслед за Гераклитом воспри-
нимает как непрерывный процесс становления, перехода от

состояния неоформленной материи к тому многообразию,
каким характеризуется окружающая нас жизнь. Но это мно-
гообразие— не цель в себе, оно лишь переходный этап при-
общения к миру идей. Последний, будучи сам неизменным,
недвижимым, существующим от века, противополагается чув-
ственному миру, как причина следствию, таким образом, что
каждому объекту — реальному и теоретическому (понятию) —
земного бытия соответствует своя идея как первоисточник
и первопричина этого объекта. В этом смысле мир идей не-
прерывно действен. Но эта же непрерывная действенность
охватывает и мир становления, который является становле-
нием одушевленным. Мировая душа, подобно миру, распа-
дается на три неравноценные части, одна из которых, лучшая,
соответствует миру идей, другая, худшая, — мировому хаосу
и третья, промежуточная,— нашему миру становления. Это
учение, изложенное в «Тимее», завершается в этом же диа-
логе и в «Федре» картиной того, какую роль должно играть
индивидуальное человеческое сознание в непрерывном про-
цессе миротворчества. Это индивидуальное человеческое со-
знание, составляя неразрывную часть мировой души, суще-
ствует и до рождения и является также тройственным по
своей сущности. Лучшая часть души (разумность) непре-
рывно стремится к полному слиянию с миром идей. Для нее
это было бы не только возможным, но и неизбежным, если бы
не противоположные начала — злое (жадность), соответству-
ющее извечному хаосу, и колеблющееся (пылкость), отвечаю-
щее миру становления 1.
До тех пор пока доброе начало господствует, душа чело-
века приобщена к миру идей и испытывает райское блажен-
ство. Но достаточно хотя бы случайного обособления злого
начала, для того чтобы вследствие нарушения внутренней
гармонии индивидуальное человеческое сознание не оказа-
лось бы чужеродным телом в потустороннем мире непосред-
ственной близости к идеям и вследствие этого не вышло бы
из пределов этого мира путем воплощения в реальном чело-
веческом существе, рождающемся на свет. Таким образом,
акт рождения воспринимается Платоном как завершение
вневременной драмы человеческого сознания. Дальнейшая
судьба человека в мире зависит от степени разложения его
души на враждующие элементы. Если это разложение зашло
слишком далеко, человек, прожив отрешенную от высших
интересов земную жизнь, забыв о своей небесной отчизне,
1 См.: «Тимей» (69 и след.). Несколько иначе это учение изложено
в «Федре» и в «Государстве». Подробнее здесь на нем останавливаться
нет возможности.
Обстоятельно, хотя и без соответствующих критических предпо-
сылок, учение Платона о душе изложено у H. Nohl в «Pädagogische Men-
schenkunde» (H. Nohl und L. Pallat. Op. cit., II, 57—59).

растворяется после смерти в небытии (учению о переселении
души, которое иногда упоминается Платоном,— см., напри-
мер, гл. XXIX «Федра» или гл. XXXI «Федона» — мы лично
в противоположность М. Вундту1 и другим исследователям
не придаем существенного значения в общей системе миро-
воззрения Платона). В противном же случае в его земном
бытии возобновляется борьба доброго и злого начала.
Доброе начало души в условиях земного существования
сохраняет смутные воспоминания о далеком и прекрасном
мире идей, который был доступен человеческой душе от рож-
дения. Неясное томление и глубокая тоска охватывают чело-
века. Он напряженно всматривается в мир земного бытия,
ища в нем хотя бы слабых отражений мира идей. Эти отра-
жения рассеяны всюду, но они неопределенны, неуловимы
и расплывчаты.
Если человек на протяжении своего земного бытия смо-
жет воспринять эти рассеянные элементы и тем вызвать в
своей душе отчетливое воспоминание о мире идей, он стоит
на прямой дороге к своему спасению. Обаяние мира идей
снова приобретает над ним свою власть, под могуществен-
ным воздействием этого мира добрая часть души возвращает-
ся к своему господствующему положению. Мудрец начинает
прозревать, что земное бытие лишь временный этап на пути
к приобщению к миру идей. Это земное бытие все более ста-
новится для него призрачным, и сквозь его случайные черты
он уже в условиях человеческого существования может про-
видеть тот мир идей, слияние с которым ждет его после
смерти.
Учитывая эту концепцию Платона, мы можем понять то,
что он утверждает в «Федоне»: «Люди, истинно преданные
философии, ничего другого не имеют в виду, как только уми-
рать и умереть, так как занятие философов в том и состоит,
чтобы отрешать и отделять душу от тела»2.
Пути приобщения мудреца к миру идей изложены Пла-
тоном в его «Пире».
Для уразумения этих путей нужно учесть то значение, ка-
кое имеет идея красоты в общей системе мировоззрения Пла-
тона: эта красота в ее земном воплощении благодаря остроге
человеческого зрения является мостом, соединяющим чело-
века в его земном бытии с далеким миром идей.
Данная мысль Платона находит свое отчетливое выраже-
ние в «Федре».
«Что же касается красоты, то, как мы сказали, она сияла
вместе с идеями того мира; пришедши сюда, мы нашли ее в
сильном блеске благодаря самому ясному из наших чувств.
1 См.: М. Вундт. Греческое мировоззрение. Пг., 1916.
2 Платон. Федон, IX. Ср.: Платон. Государство, VI, 490, Ь.

Зрение у нас самый острый из органов чувственного вос-
приятия, но оно не видит мудрости; она возбуждала бы силь-
ную любовь, если бы был доступен зрению какой-нибудь
ясный ее образ, тоже и остальные идеи, достойные любви.
Теперь же только красота обладает свойством наибольшей
ясности и привлекательности» К
После этих пояснений «Федра» нам становятся совершен-
но понятными соответствующие замечания Платона в «Пире»:
«Тот... кто желает правильным путем прийти к этой цели,
должен уже с ранних лет иметь дело с прекрасными телами
и, прежде всего, если только он правильно руководится, лю-
бить одно существо и оплодотворять его прекрасными реча-
ми2; затем он должен сообразить, что красота, находящаяся
в одном каком-нибудь теле, сродни той красоте, которая на-
ходится во всех других телах, и, если бы ему пришлось пре-
следовать конкретную красоту, то было бы большою ошибкой
не считать ее одной и той же во всех внешних проявлениях.
Когда же он дойдет до такого понимания, он должен полю-
бить всякие прекрасные формы, а страсть к одному человеку
бросить, презирая ее и считая за мелочь. И тогда уже он дол-
жен душевную красоту ценить гораздо выше, нежели красо-
ту телесную, и тогда тот, кто был бы одарен хорошей душой
и даже не обладал бы значительными физическими достоин-
ствами, мог бы привлечь его любовь и заботы и вызвать его
на обмен с собой такими речами, которые облагораживают
молодых людей. Таким путем он по необходимости придет к
созерцанию красоты, которая состоит в исполнении своих обя-
занностей и соблюдении требований законов, и тогда он ура-
зумеет, что прекрасное везде тождественно, и тогда красота
формы не будет для него чем-то значительным. И от рассмот-
1 Платон. Федр (250, с — е). Пер. Н. Мурашева. М., 1904. Даль-
нейшие цитаты из «Федра» — по этому переводу. На основании изложен-
ного мы можем признать, что Н. Stoeckert («Der Wandel der Bildungs-
idee von Plato bis in die neuzeitliche Schulreform», 1928, 5—6)
едва ли прав, утверждая: «Der Schillersche Vers «Was wir als Schönheit
hier empfunden, wird einst als Wahrheit uns entgegengehn» gilt für Plato
in seiner Umkehrung: Was wir als wahr d. h. vernunftgemäss hier erkannt,
wird uns im Jenseits in voller Schönheit und Klarheit erstrahlen».
В действительности строки Шиллера отчетливо выражают подлинный
путь «восхождения» Платона. Ср.: Платон. Филеб, 65, а; Государство,
VII, 517, с.
2 Важным дополнением к этому месту из «Пира» являются следую-
щие строки «Государства» (III, 403, b, с):
«Очевидно, ты такой закон и установишь в устраиваемом тобою го-
роде, чтобы любовник целовал своего любимца и обращался с ним и при-
касался к нему, как к сыну, ради красоты, если ему удастся склонить
сто к такой любви; вообще же он должен так относиться к тому, кем
он пленен, чтобы не могло возникнуть подозрения, будто их отношения
заходят дальше этого: иначе он подвергнется упреку, как человек, чуж-
дый музыке и красоте» (пер. С. В. Меликовой).

рения этих занятий идеальный руководитель поведет своего
воспитанника к наукам, чтобы он узрел также и красоту по-
знаний, и, смотря на красоту во всей ее широте, не был бы
рабом какой-нибудь отдельной красоты, любя или красоту
какого-нибудь мальчугана, или мужа, или занятия и, служа
ему, не сделался бы плохим и малодушным, но чтобы он, ус-
тремляя свои взоры в бесконечную даль всего прекрасного и
созерцая ее, производил бы в изобилии прекрасные речи и
мысли в неизмеримом стремлении к мудрости, пока, наконец,
окрепши и усовершенствовавшись здесь, не узрел бы единой
науки, которая есть наука о всеединой красоте»1.
Психологические основы образования. Ознакомление с ме-
тафизическими предпосылками педагогической системы Пла-
тона ведет нас к пониманию его учения о познании, которое
также, конечно, стоит в непосредственной связи с данной си-
стемой. В основе этого учения лежит утверждение, что по
существу всякое приобретение новых знаний является лишь
процессом воспоминания того, что человеческая душа знала
в эпоху своего доземного бытия. К этой мысли Платон
возвращается неоднократно, но, может быть, нигде эта
мысль не нашла такого отточенного выражения, как в
«Меноне».
«Если... душа, — читаем мы там, — будучи бессмертною...
все видела и здесь и в преисподней, так что нет вещи, кото-
рой бы она не знала, то не удивительно, что в ней есть воз-
можность припоминать и добродетель и другое, что ей изве-
стно было прежде. Ведь так как в природе все имеет срод-
ство, и душа знала все вещи, то ничто не препятствует ей,
припомнив только одно, — а такое припоминание люди назы-
вают наукой, — отыскивать и прочее, лишь бы человек был
мужествен и не утомлялся исследованиями. Да и в самом
деле, исследование и изучение есть совершенное воспоми-
нание» 2.
Не следует думать, что Платон в данном случае разумеет
под наукой только тот венец человеческих знаний, который,
согласно вышеприведенной цитате из «Пира», он восприни-
мал как «науку о всеединой красоте». Вовсе нет. Речь идет в
данном случае о всей многообразной совокупности человече-
ских знаний. В «Меноне» Платон стремится доказать истин-
ность этого положения, так сказать, экспериментальным пу-
тем. Сократ приглашает проверить бесспорность априорно-
сти знаний на опыте: в присутствии своих учеников и друзей
он заставляет путем ряда наводящих вопросов, обращенных
к мальчику, вовсе не знающему счета, высказать ряд доволь-
1 Платон. Пир, XXVIII.
2 Платон. Менон, 81 и след. Пер. Карпова. Сочинения Платона.
Ч. II. Спб., 1863.

но сложных геометрических положений. Ни Сократ, ни его
слушатели при этом не обращают внимания на внутреннюю
«порочность» поставленных вопросов, поскольку в них в скры-
той форме даны уже и ответы. Несмотря на это, успех испы-
тания кажется Сократу вполне естественным: ведь «если...
в то время, когда он [испытуемый. — Г. Ж] был, но не был
человеком, долженствовали находиться в нем истинные мне-
ния, которые, будучи возбуждаемы посредством вопросов,
становятся познаниями, то душа его не будет ли познавать
в продолжение всего времени?» (подразумевается — пока
идет обучение посредством вопросов).
Учение Платона о познании — важный краеугольный ка-
мень его системы, вне понимания которого мы не можем по-
дойти вплотную и к его педагогическим взглядам. Более де-
тальное ознакомление с этим учением достижимо лишь в
условиях внимания к одному из основных произведений Пла-
тона, каким является его диалог «Теэтет», специально посвя-
щенный теории познания. Попутно придется использовать и
другие диалоги философа.
Путь истинного познания, по Платону, имеет многоступен-
чатый характер.
Первой ступенью является познание на основе простых
чувственных восприятий. Именно к этому сводил, как изве-
стно, сущность познания уже Протагор, и против него и обра-
щает прежде всего платоновский Сократ в «Теэтете» острие
своей критики, анализируя этот вид познания во второй части
диалога (151, е—187, а) и утверждая, что посредством ощу-
щений нельзя дойти до постижения истинных сущностей
(идей) вещей и явлений, поскольку последние недоступны
внешнему восприятию. Конечным выводом из этих утвержде-
ний является признание того, что истинное знание «придет-
ся искать... не в чувственном восприятии вообще, а в опре-
делении такого состояния души, в котором она бывает, когда
сна сама по себе непосредственно занимается рассмотрением
сущего» К
Такое заключение дает возможность Платону перейти
к анализу определения знания как «истинного мнения или
представления». Последнее уже приближается к сущности
истинного знания^ но не является еще таковым, поскольку
имеет дело с тем, что кажется, а не с тем, что есть в действи-
тельности (επιστήμη) 2.
Мнение может колебаться, знание всегда верно самому
себе.
1 Платон. Теэтет, 187. Пер. В. Сережникова. М.— Л., Соцэкгиз,
1936. Дальнейшие цитаты из «Теэтета» даны по этому изданию.
2 См.: Платон. Теэтет, 187, b — 210, b. См. также: Платон. Го-
сударство, VI, 509.

Мнение доступно всем людям, знание — только богам, а
из людей — лишь небольшому числу избранных.
Мнение имеет своим объектом символы чувственного
мира, истинное же знание ведет к подлинным реальностям
и контролируется только разумом на основе сравнения чув-
ственных восприятий и тех возникающих под их воздействием
далеких воспоминаний, которые растут из глубин памяти, как
образы из полузабытого мира идей1.
Мнение внушает и заставляет верить.
Знание убеждает и ведет к истинному созерцанию.
Как мнение, так и знание могут быть двоякими.
Мнение распадается на «догадку» (εικασία) и на «веру»
(πΐστις) —мнение ложное и мнение истинное. Ложное мнение
является ошибкой восприятия, которую можно сравнить с тем,
что мы, смотря в зеркало, путаем правую и левую стороны.
Истинное мнение, хотя, как указано выше, и не является
постижением истинно сущего, не совершает столь значитель-
ных ошибок2.
Знание, как то устанавливает Платон в VI и VIII книгах
«Государства», в свою очередь распадается на познание по-
средственное, достижимое, например, в процессе изучения ма-
тематики (διάνοια), и на чистое, разумение, непосредствен-
ное созерцание идей (νόησις) 3.
1 Припомним вопрос Сократа в «Федоне» (XX), на который его собе-
седник, Симмий, спешит дать утвердительный ответ: «Если... мы, как я
думаю, получив знание до рождения и потеряв его через рождение, по-
том, при посредстве чувств, снова приобретаем знания, которые имели
когда-то прежде, то не будет ли то, что мы называем учением, возобнов-
лением присущего нам знания и, говоря, что это есть припоминание, не
выражаемся ли мы правильно?»
2 Из беседы Диотимы и Сократа в «Пире» Платона (XXII): «Неуже-
ли ты полагаешь, что все, что не прекрасно, должно быть непременно
безобразно? — Конечно так.— Неужели же и то, что не мудро, есть не-
пременно и неразумно? Разве ты не замечал, что между мудростью и
неразумием есть нечто среднее? — Что же это такое? — Разве ты не
знаешь, что правильное представление, даже не имеющее за собой дово-
дов, не есть ни знание,— ибо как могло бы необоснованное доводами
дело быть знанием,— ни незнание, ибо как дело, касающееся истины,
могло бы быть невежеством? Поэтому правильное представление есть
нечто среднее между глупостью и разумностью».
3 Говоря в кн. VII «Государства» (533, е — 534, а) о диалектическом
методе, ведущем через ряд промежуточных ступеней к истинной науке,
Платон так характеризует взаимоотношения этих ступеней: «... согласимся
же... первую часть называть наукой, вторую рассуждением, третью верой,
четвертую догадкой и две последние вместе мнением, а две первые вме-
сте знанием; мнение имеет дело со становлением, знание же с бытием,
и как бытие относится к становлению, так знание относится к мнению,
и как знание к мнению, так наука к вере и рассуждение к догадке». Пер.
С. В. Меликовой. В этом переводе даются в дальнейшем цитаты из «Го-
сударства» и «Законов». Использование других переводов каждый раз
особо оговаривается.

Это деление и дает нам возможность прийти к определе-
нию «истинного знания» по Платону, поскольку такого опре-
деления сам Платон не дает в «Теэтете»: знание есть пости-
жение мира идей посредством διάνοια и νόησις.
Выдвигая свое новое учение о познании, Платон не поле-
мизирует с «историческим» Сократом, наоборот, он влагает
это новое учение в уста любимого учителя. Тем не менее по-
следнее оказывается построенным на совершенно иных нача-
лах, чем у Сократа.
Целью познания, по Сократу, является самопознание, ко-
торое неизбежно ведет к реализации в жизни начала добра,
т. е. к счастью, целью познания для избранных, по Платону,
является познание объективно, вне человеческого сознания
существующего мира идей.
При этом Платон выходит за границы упрощенного уче-
ния Сократа, согласно которому могут существовать только
незнание и знание без промежуточных этапов, и устанавли-
вает ряд промежуточных ступеней между незнанием и полным
знанием. В силу этого в процесс познания вносится понятие
длительности во времени, не игравшее какой-либо роли в
построениях Сократа.
В условиях такой длительности большое значение имеют,
конечно, и самоуглубление, и самопознание, но последние яв-
ляются в данном случае только средством, а не целью, как
у Сократа.
При этом самопознание проходит через ряд фаз: человеку
нужно прежде всего определить, в каких взаимоотношениях
находятся в его сознании тройственные элементы души, иска-
леченные самим фактом рождения, далее ему нужно после-
довательно и упорно укреплять разумную часть души путем
непрестанного усиления ее связей с миром идей и при по-
мощи подчинения ее власти двух мятежных начал души. Это
подчинение достигается уже не только в процессе познания,
но и путем долгих упражнений. Их совокупность мы можем
назвать воспитанием воли, проблема которого не могла даже
возникнуть перед Сократом.
Такое воспитание воли теснейшим образом переплетается
с ее самовоспитанием. При отсутствии последнего даже вели-
кие люди, подобные Фемистоклу, Аристиду и Периклу, оказа-
лись бессильными передать собственные добродетели своим
детям, как то устанавливает Платон в «Меноне» !.
При этом Платон выдвигает принцип закаливания. Суть
дела сводится к тому, что молодежь именно следует знако-
мить в умеренной степени с объектами и явлениями, опасными
для ее моральной устойчивости в случае неумеренности. Та-
1 См.: Платон. Менон, 93 и след. Ср.: «Пир», III.

ким путем, по мысли Платона, она с малых лет вырабатывает
в себе силу противодействия искушениям жизни 1.
Сущность воспитания по «Пиру» и «Федру». Изложенное
выше учение Платона о познании и его связанные с этим уче-
нием выводы о воспитании воли приводят нас к заключению,
что философ должен был придавать исключительное значение
самому делу воспитания и обучения.
Анализ различных диалогов Платона только подтвержда-
ет этот априорный вывод.
Так, данное положение прямо устанавливается во второй
книге «Государства», где мы читаем:
«...Начало — самое важное во всяком деле, в особенно-
сти для всего молодого и нежного, так как тогда главным об-
разом оно формируется и на каждого налагается тот отпеча-
ток, какой хочет наложить на него воспитатель»2.
Эти утверждения Платона отнюдь не следует истолковы-
вать в смысле признания им всесилия воспитания. Учение
Платона о сложности и многообразии человеческой души, ко-
нечно, заставляет его не идти в этом отношении за слишком
прямолинейно и несколько упрощенно трактующим данный
вопрос Сократом.
Воспитание могущественно, но на пути его всесилия стоит
сложная и многообразная душевная природа человека, в ко-
торой неразрывно связаны свет и тени, добро и зло.
Допустим даже, что в определенном случае воспитатель-
ная работа с детства шла по пути света и добра.
В результате такого воспитания у нас с детства явятся
«некоторые мнения о справедливом и прекрасном, под влия-
нием которых мы воспитались, как под влиянием родителей,
подчиняясь им и уважая их».
«Но ведь есть и другой образ жизни, противоположный
этому, сулящий много удовольствий; он прельщает нашу ду-
шу и влечет к себе...»
Правда, до поры до времени он «не убеждает сколько-ни-
будь разумных; они уважают те отеческие мнения (приобре-
тенные ранее.— Г. Ж.) и им подчиняются»3, но в некоторых
случаях эти обольстительные, влекущие голоса начинают зву-
чать настолько громко, что человек может забыть обо всех
воспитательных заботах о нем и отдаться новому зову.
1 Dantu остроумно называет такую систему приемов педагогической
«гомеопатией» (op. cit., р. 112). В широком объеме она развертывается
в последнем произведении Платона «Законы», где философ рекомендует
приучать (конечно, в умеренной степени) молодых людей к вину и водить
их на пирушки, относительно которых заранее известно, что там дело не
дойдет до чувственных крайностей (Платон. Законы, I, 641, d).
2 Платон. Государство, II, 377, а, Ь; ср. один из ранних диалогов
Платона — «Лахес» (185, а).
3 Платон. Государство, VII, 538, d.

Воспитатель должен постоянно иметь в виду возможность
подобных «кризисов» и заранее готовить в сознании своего
воспитанника преграды, способные противостоять отрицатель-
ным влияниям. Это еще более усложняет дело воспитания и
делает его еще более ответственным.
С такой высокой оценкой дела воспитания и обучения не-
разрывно связаны воззрения Платона на задачи деятельности
воспитателя.
Именно он должен в первую очередь заботиться о посте-
пенном восхождении своего ученика с одной ступени прибли-
жения к миру идей на другую, что и является необходимым
условием конечного успеха.
Установление этой постепенности предполагает, во-первых,
глубокое проникновение «идеального руководителя» в сово-
купность объектов изучения, полное овладение им предметом
обучения и, во-вторых, всестороннее знание им психологиче-
ских особенностей своего ученика.
Полезным может оказаться только тот изучаемый мате-
риал, который степенью своей трудности и своими свойства-
ми отвечает этим психологическим особенностям.
Именно эти требования предъявляет Платон в «Федре»
к учителю риторики, но мы без всякой натяжки можем обоб-
щить их, рассматривая независимо от предмета занятий.
«Пока не узнаешь истины всего,— говорит Платон в «Фед-
ре»,— о чем говоришь или пишешь, пока не сделаешься спо-
собным определять все согласно с ним самим, а определив,
не будешь уметь разделять снова на виды до неделимого, и,
исследовав таким же образом природу души [подразумевает-
ся ученика.— Г. Ж.], находя для каждой природы соответст-
вующий вид речи, не составишь и не построишь речи, хитрой
душе давая хитрые, со всем гармонирующие речи, а простой—
простые, до тех пор, как показало нам все предшествую-
щее исследование, вовсе не будешь способен насколько
можно пользоваться красноречием, ни учить искусно, ни
убеждать» К
Сам «идеальный руководитель» должен быть человеком,
уже отказавшимся от всех приманок земного мира и стоя-
щим на пороге к вступлению в мир идей. Этому должен соот-
ветствовать и его преклонный возраст. («Духовные очи про-
зревают тогда, когда уже начинает пропадать острота зрения
очей физических».)
На свою педагогическую работу «идеальный руководи-
тель» должен смотреть как на выполнение высшей миссии,
которая приближает его самого к миру идей.
Та любовь учителя к ученику, о которой нам пришлось
говорить выше, характеризуя быт афинской школы, претво-
1 Платон. Федр, 277, b, с.

ряется Платоном в их одухотворенную неразрывную связь
(«платоническая любовь»).
В «Пире» дается образ наставника — воплощение педаго-
гического идеала Платона:
«Кто, по душе будучи божественным, исполнен ими [бла-
горазумием и справедливостью.— Г. Ж] с ранних лет, тот с
наступлением известных лет желает развивать и производить
их, и он бродит всюду, разыскивая прекрасное, в котором он
мог бы производить, ибо никогда он не мог бы сделать этого
в безобразном, и в таком настроении он предпочитает пре-
красные тела безобразным, а когда ему случается в прекрас-
ном теле встретить прекрасную, благородную и богато ода-
ренную душу, он особенно радуется такому соединению, и для
такого человека у него сейчас же находится целый запас ре-
чей и о добродетели и о том, чем должен быть и чем должен
заниматься порядочный человек, и тогда он принимается за
его образование. Ведь соприкасаясь с прекрасным и беседуя
с таким человеком, он производит и рождает то, чем он давно
был чреват. И в глаза и за глаза он мыслит все о своем дру-
ге и предмете своей любви, он воспитывает сообща с ним
плоды их связи, и они имеют тогда гораздо большее
общение друг с другом, нежели то, которое возникает бла-
годаря детям, и более прочную дружбу, так как они свя-
заны теперь более прекрасными и более бессмертными детьми.
Да и всякий предпочел бы таких детей всякому другому
потомству» 1.
Если таковым должно быть отношение «идеального руко-
водителя» к своему ученику, то и последний должен стоять
по отношению к учителю на той же высоте пламенного, бес-
корыстного влечения. Образец такого влечения рисует нам
Платон в том же «Пире», говоря о преклонении Алкивиада
перед Сократом (соответствующие цитаты мы уже приводили
выше). Но то же отношение проявляет к Сократу и Менон,
когда он обращается к нему со словами: «...ты чаруешь меня,
обворожаешь, просто околдовываешь, так что я полон сом-
нения» 2.
Итак, мы видим, что как в своей теории познания, так и в
своих требованиях к «идеальному руководителю» Платон
приходит к ряду общих выводов, тесно между собой связан-
ных и образующих, если их брать самих по себе, неразрывное
целое.
Однако какова же социальная значимость этих узорчатых,
многоцветных тканей, наброшенных не на тот мир становле-
ния, о котором говорит Платон, но на наш реальный, земной
мир?
1 Платон. Пир, XXVII.
2 Платон. Менон, 80, а. Пер. Карпова.

Без ответа на этот вопрос нам не понять также и педаго-
гических воззрений Платона, поскольку они, будучи тесно
связаны с общими основаниями его мировоззрения, неотде-
лимы от его политических и социальных взглядов.
Выше уже были даны исходные указания для понимания
этих взглядов.
Та среда, из которой вышел Платон, тот учитель, который
и после своей смерти сохранил на него могущественное влия-
ние, уже в молодости оказали решающее влияние на полноту
его жизнеотношения в целом, и ему Платон остался верен на
всю свою жизнь.
О том, что Платон был человеком не только мысли, но и
дела, свидетельствует его биография. Платон, как мы виде-
ли выше, напряженно стремился принять участие в общест-
венно-политической жизни и только после жестких и неодно-
кратных ударов судьбы должен был запереться в садах Ака-
демии, в своей школе, но и там политические страсти волно-
вали его. Об этом свидетельствует даже «Пир», который при
первом подходе представляется торжественным гимном Эросу
«вне времени и пространства». Конечно, эта отрешенность —
мнимая. На самом деле «наука о всеединой красоте» предназ-
начена только для немногих избранных, и об этом прямо сви-
детельствует XXXIII раздел «Пира», в котором один из ос-
новных собеседников — Алкивиад — предлагает присутствую-
щим внимательно прислушаться к его словам: «Рабам же ва-
шим и всем другим, непосвященным и необразованным, за-
кройте уши крепко-накрепко».
Наиболее полно, однако, исходные политические и соци-
альные воззрения Платона раскрываются в «Государстве»,
в котором также исчерпывающе развертывается педагогиче-
ская система Платона — не в плоскости работы отдельного
ученика с идеальным учителем, но в социальном разрезе.
Воспитание и образование по «Государству». Идеальное
государство Платона, и на этом прежде всего необходимо ос-
тановиться, является государством классовым.
Основных классов общества в «Государстве» Платона три:
верховным слоем общества является класс правителей —
ему принадлежит полнота государственной власти;
второе место занимает класс воинов — на его обязанности
лежит защита государства;
третий класс образует остальное население, бесправное и
зависимое, которое своими трудами должно содержать два
господствующих класса.
Численное отношение этих трех классов таково, что по-
следний образует подавляющую массу населения, а первый
лишь небольшую общину.
Важно отметить, что подобное классовое устройство, по
Платону, не есть временный пережиток реальных отношений,

но является чем-то само собой разумеющимся, лежит, так
сказать, в самой неизменной природе вещей 1.
Эту последнюю мысль Платон подчеркивает рядом ана-
логий, которые кажутся ему бесспорно убеждающими. Мир,
как мы уже видели, распадается на три части — на мир идей,
мир бывания и на неоформленную материю,— различные в
своем качестве и значении. Мировая душа и душа человече-
ская также делятся на три части, соответствующие трем ос-
новным частям мира. Тройственное деление общества стоит в
ряду этих аналогий.
Нам нужно обратить особое внимание на метафизическое
значение этого тройственного деления, проникающего все ми-
роздание Платона, для того чтобы до конца понять, что ка-
стовая организация государства является, по Платону, вне-
временной, идеальной формой, а это в свою очередь превра-
щает государство Платона в нечто глубоко реакционное, ли-
шенное всякого поступательного движения, чему в реальной
действительности соответствовал до некоторой степени спар-
танский общественный строй, более устойчивый, чем в других
греческих государствах, и кастовая организация древнего
Египта 2.
1 См.: Платон. Государство, III, 397, е: «... у нас человек не дво-
ится и не может быть многосторонним, но каждый делает одно дело...
Поэтому мы именно в таком городе, и только в нем, найдем сапожником
лицо, занимающееся исключительно сапожным делом, а не мореходным
сверх сапожного, и земледельцем — земледельца, не состоящим судьею
в придачу к земледелию, а воином — воина, не совмещающего военное
дело с торговыми оборотами, и так во всем».
В этой цитате заложена антидемократическая программа Платона,
который, как видим, высказывается против пополнения состава флота
выходцами из ремесленников и, что гораздо важнее, решительно высту-
пает против участия широких народных масс в общественном судопро-
изводстве, тогда как это составляло одну из основных привилегий афин-
ского демоса. Косвенно Платон осуждает, конечно, вообще участие на-
родных масс в управлении государством.
2 Ср. у Маркса: «Поскольку в республике Платона разделение труда
является основным принципом строения государства, она представляет
собой лишь афинскую идеализацию египетского кастового строя...» («Ка-
питал». T. I. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 23,
стр. 379).
Возражая Дюрингу, утверждающему, что «в сочинении Платона
о государстве... тоже стремились отыскать современную глазу о народ-
нохозяйственном разделении труда», Энгельс говорит: «Это замечание
должно, вероятно, относиться к тому месту в «Капитале», гл. XII, § 5
(стр. 369 третьего издания), где — как раз наоборот — доказано, что
взгляд классической древности на разделение труда составлял «прямую
противоположность» современному.— Презрительную мину — и ничего
больше—вызывает у г-на Дюринга гениальное для своего времени изо-
бражение разделения труда Платоном, как естественной основы города
(который у греков был тождественен с государством),— и только потому,
что Платон не упоминает (зато ведь это сделал грек Ксенофонт, г-н Дю-
ринг!) о «границе, которую данные размеры рынка полагают для даль-
нейшего разветвления профессий...» (Ф. Энгельс. Анти-Дюринг.
К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 238—239).

Важно при этом подчеркнуть, что сам Платон решитель-
но противополагает свое государственное устройство демокра-
тическому, т. е. такому государственному строю, когда, по его
словам, «начальствование перейдет в руки бедняков, которые,
жаждая личных своих благ, бегут к общественным должно-
стям в намерении похитить оттуда собственное благо...» 1
Каким же путем, однако, при подобном государственном
строе удается избежать тех отрицательных явлений олигар-
хии, свидетелем которых Платон был сам в Афинах и кото-
рых он, конечно, не мог не замечать, хотя и сам принадле-
жал к аристократии?
По мысли Платона, эти недочеты должны быть устранены
путем создания новой общественной организации.
Для Аристотеля 2 было уже не вполне ясно, распростра-
няет ли Платон свое отрицание семьи на третий класс или
ограничивает его двумя высшими классами.
В настоящее время, опираясь на все литературное насле-
дие Платона, мы имеем уже достаточные основания утверж-
дать, что на третий класс отрицание семьи не распространяет-
ся и этот класс, кроме того, сохраняет право частной собст-
венности 3.
Итак, два высших класса, правителей и воинов, живут
своеобразным укладом. Этот уклад, по мысли Платона, дол-
жен парализовать их. любостяжательные помыслы и стремле-
ния использовать свое привилегированное положение в лич-
ных целях. В силу этого «коммунистического» уклада два выс-
ших класса лишены права обладать частной собственностью,
имеют общие жилища, общий стол, ведут суровую лагерную
жизнь; для них, лишенных частной собственности, не сущест-
вуют и семьи. Дети, появление которых на свет обусловлено
тщательной государственной регламентацией, принадлежат
не отдельным лицам, но всему государству и получают тща-
тельное воспитание на государственные средства без разли-
чия пола.
В полном согласии с этими общими установками Платон
выступает решительным сторонником женского равноправия4.
1 Платон. Государство, VII, 521, а.
2 См.: Аристотель. Политика, II, 2, И.
3 Народные массы предстают перед аристократическим сознанием
Платона как «свирепое чудовище», которое следует держать в непрерыв-
ном и прямом подчинении; см.: «Государство», VI, 493, а — d, а также.
V, 456, d; VIII, 547, с и IV, 421, е.
Для оценки действительного положения, в котором находились люди
ручного труда в «Государстве» Платона, достаточно дополнительно ука-
зать, что именно в их класс переводятся те воины, которые совершат тог
или иной позорящий их проступок — потеряют свое место в сражении,
бросят оружие и т. д. (Платон. Государство, V, 468, а).
4 Таково отношение Платона к женскому вопросу в зрелые годы его
жизни в противоположность дням его молодости, когда он придерживался

Свои требования этого равноправия Платон обосновывает
признанием одинаковости природы мужчины и женщины с
тем лишь различием, что мужчина сильнее женщины: «Нет
ни одной такой специальности в деле управления государст-
вом, которая принадлежала бы женщине, как таковой, или
мужчине, как таковому; способности одинаково распределе-
ны между обоими полами, и все занятия доступны по при-
роде и женщине и мужчине, но во всех женщина слабее муж-
чины».
Платон предвидит нападки на него и насмешки над
ним по поводу такой решительности в разрешении женско-
го вопроса, но заранее равнодушен к подобным послед-
ствиям.
Приходится признать, что такой насмешник «срывает нез-
релый плод смеха и явно не знает ни того, над чем смеется,
ни того, что делает».
В согласии с такой системой жизненных отношений Пла-
тон регламентирует обязанности двух высших классов. Сред-
ний класс образует отряд, стоящий на защите как границ
государства (которое, по мысли Платона, не может быть
большим и своими размерами не должно превышать обыч-
ный греческий полис, город-государство), так и его внут-
реннего уклада. Все руководство находится в руках группы
правителей 1.
Однако Платон не против и монархизма при условии, ко-
нечно, если лицо, обладающее верховной властью, признает
целесообразными основы платоновского государственного
строя.
На эту сторону учения Платона обычно мало обращают
внимания, но она становится очевидной как из данных его
биографии, так и на основании прямых указаний «Государ-
ства»: «Доколе философы не будут царствовать в государст-
вах или те, кто ныне именуются царями или династами, не
начнут воистину и правильно философствовать, так что фило-
софия совпадает с царской властью,— нет спасенья от зол ни
государствам, ни всему человеческому роду»2. Итак, олигар-
хия или монархия — безразлично, тем более, что «кто усом-
нится в том, что у царей и властителей могут рождаться дети
с природою философскою?»3.
традиционной для его класса и эпохи точки зрения на роль женщины
в обществе.
Ср., например, в «Меноне» (71, е): «... добродетель женщины заклю-
чается в том, чтобы хорошо управлять домом, охранять все к нему при-
надлежащее и быть послушной мужу».
1 Ср. в «Государстве» (III, 395, b — с): «... наши стражи должны быть
освобождены от всех других работ и быть усердными работниками над
свободой города и не заниматься ничем, что не направлено к этому».
2 Платон. Государство, V, 413.
3 Платон. Государство, VI, 502, а. Пер. Карпова.

В соответствии с традиционным для господствующих
классов рабовладельческого общества пренебрежительным
отношением к физическому труду Платон освобождает от не-
го два высших сословия своего государства. Не имея лич-
ного имущества, не получая индивидуального жалованья, они
в то же время снабжаются всем необходимым третьим со-
словием, на которое и переложена вся физическая работа.
Платон неоднократно стремится доказать, что при органи-
зации его государства имеется в виду не преимущественное
благо какого-либо одного сословия, но всего государства:
«Ведь мы устроим город, смотря не на то, как бы нам сделать
счастливым исключительно этот (т. е. высший) класс народа,
а на то, каким бы образом упрочить счастье целого города...»1
Для того чтобы должным образом оценить это и подоб-
ные заявления Платона, нам необходимо ближе присмотреть-
ся к кругу занятий господствующего класса и припомнить те
основы мировоззрения Платона, на которые мы уже указы-
вали.
Управление государством является исключительно приви-
легией господствующего класса, но эта привилегия отнюдь не
является высшим для него занятием. Поскольку земной мир
служит лишь отражением мира идей и поскольку душа чело-
веческая является лишь случайной гостьей на земле, где
главная ее задача — приготовление к загробной жизни, без
которого она не может возвратиться к своему первоисточнику,
постольку эти заботы об очищении триединой души от господ-
ства низших ее элементов и составляют главную заботу пра-
вителей.
В то же время в жизни и деятельности платоновских пра-
вителей выступает на первый план отчетливое противоречие,
ясно осознанное и самим Платоном: с одной стороны, заботы
о личном спасении настоятельно требуют уединения и сосре-
доточения, с другой же, ответственное звание правителя
налагает на них тяжкое и многообразное бремя земных
забот.
Платон по этому поводу обращается к своим правителям
с увещанием не забывать земную отчизну ради небесной и
надеется, что это увещание будет иметь должную силу: «Мы
скажем, что в других городах такие люди вправе не зани-
маться городскими трудами, потому что там учились они са-
ми по себе, независимо от своего правительства; самоучки
же, никому не обязанные воспитанием, имеют право не выра-
жать признательности за воспитание. Напротив, вас родили
мы, родили будто в пчелином улье, чтобы вы были вождями
и царями как для вас самих, так и для всего города; вам да-
ли мы лучшее и совершеннейшее, чем тем, [т. е. всем другим
1 Платон. Государство, IV, 420, Ь. Пер. Карпова.

гражданам. — Г. Ж] воспитание и сделали вас способнейшими
для того и другого» 1.
Вопрос, что оценивается Платоном выше — личность и ее
жизненные цели или коллективов, в котором эта личность яв-
ляется лишь одним из составных атомов (чрезвычайно важ-
ный для уяснения педагогических воззрений Платона),— по
нашей мысли, в полном согласии с основными предпосылка-
ми Платона мог бы быть разрешен в том смысле, что личное
начало в итоге все же господствует в построениях Платона,
как об этом особенно ярко свидетельствуют «Федон» и «Теэ-
тет» 2.
Ведь после воплощения в смертное тело, как мы видели
выше, душа философа должна приложить все свои силы к
тому, чтобы преодолеть влияние ее низменных частей и тем
открыть себе пути в мир идей после смерти. При этом земное
существование приобретает характер своеобразного чисти-
лища.
Именно этот вывод является одним из руководящих поло-
жений платоновского «Федона».
«...Очищение,— читаем мы там,—... состоит... именно в
том, чтобы уединять душу как можно более от тела и при-
учать ее, ограждаясь от тела со всех сторон, собираться
и сосредоточиваться в самой себе и жить, насколько это для
нее возможно, в жизни настоящей, как и потом, только в себе
одной, отрешившись от тела, как будто от оков»3.
Этот ход мыслей Платона нашел свое предельно ясное вы-
ражение в «Федре»:
«...Человеческое познание обусловливается так называ-
емой идеей, отблески которой во многих явлениях сводятся
разумом к одному понятию, а это есть припоминание того, что
когда-то видела наша душа, сопутствуя божеству, презирая
то, что мы теперь считаем за действительность, и выныряя к
1 Платон. Государство, VII, 520, Ь, с. Пер. Карпова.
2 В «Государстве» Платона (VII, 526, с — 527, с) также имеется
очень важное в этом отношении признание. Сократ обсуждает с Главко-
ном вопрос о целях и задачах изучения геометрии — науки, которая
«более, чем что-либо другое», открывает пути к познанию истинно су-
щего. При этом Сократ делит всех людей, интересующихся вопросами
геометрии, на две группы — людей, признающих это особое значение
геометрии и «неспособных это понять», и в заключение спрашивает Глав-
кона: «Реши же теперь, с каким из этих двух родов людей ты говоришь,
или, может быть, ни с теми, ни с другими, а рассуждаешь, главным обра-
зом, ради самого себя, но охотно предоставляешь и другим, если кто мо-
жет, извлекать из сказанного пользу?»
Последний из трех возможных ответов, конечно, подсказывается как
правильный Сократом его собеседнику.
В соответствии с этим Главкон отвечает:
«Я предпочитаю это последнее: ради самого себя, главным образом,
говорить, и спрашивать, и отвечать».
3 Платон. Федон, XII.

действительно существующему. Поэтому, по справедливости,
окрыляется только душа философа: благодаря памяти он по
возможности всегда занимается тем, чем божество, получаю-
щее от этого божественность. Только человек, правильно пре-
дающийся таким воспоминаниям, все время вполне посвя-
щенный в таинства, делается поистине совершенным. Удаля-
ясь от человеческих стремлений и отдавшись божественному,
он служит предметом порицания со стороны большинства лю-
дей как сумасшедший, а большинство не замечает, что он
преисполнен божественного» 1.
В таких условиях вмешательство философов в житейскую
сутолоку, то, что они «нисходят в жилище других и привыка-
ют видеть во мраке», есть, с одной стороны, выражение ими
благодарности окружающим за их содействие приготовлению
к вступлению философов в мир идей, а с другой стороны, яв-
ляется и совершенно необходимым, так как только при этом
условии приобретается устойчивость существования государ-
ства, вне которого философы не имели бы нужных предпо-
сылок для выполнения своей высокой, хотя и чисто личной,
земной миссии постепенного восхождения в мир идей по сту-
пеням, данным в «Пире».
Однако какое же положение в этом «восхождении» зани-
мает третье сословие? Ведь спасение возможно лишь для
мудреца, а не для представителей третьего сословия. Если
для мудреца государство есть средство, то для них оно яв-
ляется прямой целью. Своим тяжким трудом, своим потом
и кровью они должны открыть дорогу правителям в над-
звездные миры, их же самих ждет полное забвение и абсо-
лютная смерть2.
При таком подходе для нас становится понятным, какую
цену могут иметь заявления Платона о том, что целью госу-
дарства является доставление счастья не отдельным группам
общества, но всему населению. В данном случае слово
«счастье» одновременно употребляется в двух различных
смыслах: абсолютного счастья, открытого избранным, и по-
луживотного благополучия, которое должны доставить стра-
жи третьему сословию, да и то в умеренной степени, чтобы
оно не обленилось от слишком хороших условий жизни.
1 Платон. Федр, 249, b — d.
Ср. «Теэтет» (173, с — d): «[Истинные философы] ... уже с юного
возраста не знают пути ни на площадь, ни туда, где суд или совет, или
иное какое государственное учреждение. Законов и постановлений, опу-
бликованных в устной или письменной форме, не слышат и не видят...»—
и «Кратил», где тело рассматривается как тюрьма души (400, d) и где
задачей жизни философа является возможно скорейшее освобождение
этой души из телесных оков (403, е).
2 Ср., например, в «Федоне» (XXXII): «Войти же в сонм богов тому,
кто не посвящал себя занятиям философией и не отошел совершенно
чистым, невозможно; это доступно только любителю знания».

«Ведь сумели бы мы и земледельцев одеть в богатотканные
плащи и подпоясать золотом, а потом велеть им для удоволь-
ствия обрабатывать землю... и таким же образом сделать
счастливыми всех других, чтобы блаженствовал целый город.
Так не внушай нам этого: потому что, если мы послушаемся
тебя,— у нас ни земледелец не будет земледельцем, ни
гончар — гончаром, и никто другой не удержит какой-
либо из тех форм, из которых составляется город» (IV,
420, е —421, а) К
Такова в основных чертах государственная и обществен-
ная структура, которую Платон рассматривает как идеаль-
ную форму правления.
Она вызывает ряд недоумений и вопросов. Впервые, и при-
том необычайно отчетливо и ярко, сформулировал многие
из них Аристотель в своей «Политике».
«Сократ. — говорит Аристотель (в данном случае Аристо-
тель заменяет имя Платона именем Сократа, поскольку
в «Государстве», как и во всех других своих диалогах, кроме
«Законов», Платон влагает свое учение в уста Сократа),—
...придает стражам значение как бы военного гарнизона, зем-
ледельцев же, ремесленников и остальное население ставит
на положение граждан. Распри, тяжбы, все то зло, которое,
по уверению Сократа, встречается в государствах, — от всего
этого не будут избавлены граждане и его государства. Прав-
да, Сократ утверждает, что воспитание избавит граждан от
необходимости иметь у себя много узаконений... но [Сократ
забывает, что по его проекту] воспитание это будут получать
только стражи. Сверх того, он предоставляет собственность
в пользование земледельцев на условии уплаты ими оброка
[в пользу стражей], хотя, очевидно, такие собственники будут
находиться в более стеснительных условиях и окажутся бо-
лее притязательными, чем в некоторых государствах являются
илоты, пенесты и рабы. Сократ, впрочем, ничего определен-
ного не сказал об относительной важности всего этого, равно
как и о предметах, близко соприкасающихся, как-то: какова
будет политическая организация земледельцев, в чем будет
заключаться их воспитание, какие будут установлены для них
законы...
Шатко обоснована Сократом также и организация маги-
стратур. По его проекту, власть всегда должна находиться
в руках одних и тех же лиц. Но это служит источником воз-
мущения даже у людей, не обладающих повышенным чувст-
вом собственного достоинства, не говоря уже о людях горя-
1 Проблема всеобщего благополучия в выраженном внешнем смысле
является одной из излюбленных Платоном, и к ней он постоянно воз-
вращается как в «Государстве», так и в «Законах». См., например: «Го-
сударство», IV, 420, Ь, с; V, 462, d — е; VII, 519, е и т. д.

чего и воинственного темперамента. Ясно, почему для Сокра-
та необходимо, чтобы власть находилась в руках одних и тех
же лиц: «божественное злато» не примешано в души то одних,
то других лиц, оно всегда в душах одних и тех же. По увере-
нию Сократа, тотчас при рождении божество одним стражам
примешивает золото, другим — серебро, медь же и железо
предназначены для тех, кто должны быть ремесленниками и
земледельцами».
«Итак, — заканчивает Аристотель, — вот какие затрудне-
ния, да еще и другие, не менее существенные, чем указанные,
представляет тот проект государственного устроения, о кото-
ром говорит Сократ»1.
На основе своих политических взглядов, на основе своей
метафизики и психологии строит Платон в «Государстве»
педагогическую систему, предназначенную для господствую-
щих классов, которая подлежит нашему ближайшему рас-
смотрению 2.
Изучая эти педагогические взгляды, мы видим, какое
большое значение придавал Платон делу воспитания. При
этом его исключительное внимание в соответствии с общим
характером его мировоззрения обращено на высший слой
общества; по поводу воспитания лиц третьего сословия мы
находим лишь отдельные указания.
Мы можем в известном смысле сказать, что забота Пла-
тона о детях привилегированных сословий начинается еще
до их рождения. Платон, как известно, отвергает для этих со-
словий семью, и права его государства широко распростра-
няются и на частную жизнь полноправных граждан.
В интерпретации Платона это означает, что ни одна жен-
щина (как и ни один мужчина) не могут считать себя пред-
1 Аристотель. Политика, II, 2, 12—16.
2 На английском языке по данному вопросу см.: В. Bosanquet.
The Education of the Young in Plato's Republic (Cambridge University
Press, 1908); R. L. Nettléship. Theory of Greek Education in Plato's
Republic, 1908, а также специальную главу r Dobson (op. cit., 59—78,
«Greek Theory»).
На французском языке, кроме уже упомянутой книги Dantu.
«L'éducation d'après Platon», 1907, см.: Tannery. L'éducation Plato-
nicienne. «Revue philosophique», X, 1880; XI, XII, 1881.
На немецком языке — обширная монография I. Stenzel «Platon der
Erzieher», 1928.
На русском языке см.: Г. Зоргенфрей. Воспитательные идеи
Платона. «Гермес», 1909, № 11—12, 13, 14, 15; Г. Зоргенфрей. Соци-
альная педагогика Платона. «Журнал Министерства народного просве-
щения», 1906, № 12; H. Новосадский. Педагогические идеалы Пла-
тона. «Варшавские университетские известия», 1904, № 1; M. М. Рубин-
штейн. Платон — учитель. Иркутск, 1920; И. Ф. Свадковский.
Платон и древнегреческое воспитание. «Педагогическое образование»,
1936, № 4.
Дополнительные указания на литературу вопроса даны в других при-
мечаниях к данной главе.

почтительно связанными с каким-либо определенным лицом
другого пола, но все принадлежат всем К
При этом Платон стремится регламентацию деторожде-
ния довести до той логической границы, в условиях наличия
которой ни отцы, ни матери не знают уже своих детей, что,
конечно, в свою очередь должно вести и к обратному — для
молодого поколения каждый представитель старшего поколе-
ния является возможным отцом или возможной матерью, как
каждый относительный погодок молодого человека превра-
щается в его потенциального брата или сестру2.
Платон глубоко убежден, что родственные чувства в та-
ких условиях должны охватить взаимной связью господст-
вующие группы населения и спаять из них тот крепкий кол-
лектив, который будет подобен одушевленному единой жизнью
физическому организму3. Что в этих своих выводах Платон
не впадает в противоречие с теми индивидуалистическими
основами своей системы, которые определяют ее руководя-
щие тенденции, в этом нет никакого сомнения. Мы можем
также утверждать, что, по мысли Платона, в данном случае,
поскольку правители имеют исключительную монополию на
изощренную духовную жизнь и поскольку напряженная ум-
ственная работа составляет один из основных моментов их
существования, те навыки и особенности личного склада, ко-
торые они при этом приобретают, должны передаваться от
поколения к поколению и вести к созданию новой породы лю-
дей, естественно, в силу своего духовного превосходства гос-
подствующей над окружающими.
Для достижения указанной цели Платон требует, чтобы
тот «подбор», который государство производит при браках,
велся бы по принципу абсолютного недопущения браков лиц,
занимающих различное социальное положение4.
Профессор Φ. Ф. Зелинский в своей статье о Платоне5
по этому поводу замечает, что аристократизм Платона яв-
ляется аристократизмом биологическим, а не сословным. Сле-
дует признать, что грань этих двух понятий крайне неустой-
чива у Платона в том смысле, что, истолковывая формулу
наследственности несравненно более просто сравнительно с
тем, как эта формула предстает современному научному
сознанию, он мог допускать исключения, т. е. рождение от
изощренных в напряженных умственных исканиях аристокра-
тов-родителей малоспособных детей, равно как и случай об-
ратный, т. е. рождение способного к напряженной духовной
1 См.: Платон. Государство, V, 457, d.
2 Там же, 461, d —е.
8 Там же, 462, b — 464, с.
4 Там же, 459, d.
5 В кн.: «Педагогические воззрения Платона и Аристотеля». Пг., изд.
«Школа и жизнь», 1916, стр. XVI.

жизни ребенка от родителей «низшего разбора», например
ремесленников или крестьян, лишь в виде случайности, нару-
шающей кастовую организацию1.
Что касается самой системы воспитания и образования,
то она, естественно, вытекает у Платона из основного факта
отрицания семейного начала для господствующих групп на-
селения. В таких условиях остается только одно — передать
в исключительное ведение государства все дело воспитания
с первых дней рождения ребенка. И именно на этом и
настаивает Платон, указывая на необходимость организа-
ции специальных воспитательных учреждений, куда и
передаются дети, навсегда разлученные со своими роди-
телями 2.
Требуя столь радикальной и всеобъемлющей реформы,
Платон в то же время оставляет в полной неприкосновенно-
сти тот основной принцип, на котором строилась вся воспита-
тельная практика в Афинах:
«Трудно найти лучше найденного путем долговременного
опыта, а это ведь для тела гимнастика, для души
музыка» 3.
Однако эта готовность Платона принять в свою систему
гимнастику и музыку (в классическом, широком смысле это-
го слова), т. е. те элементы, которые составляли основу ат-
тического образования, тотчас же ограничивается им самим.
И эти ограничения носят столь суровый характер, что все го-
нения на свободу мысли, которые развертывались в Афи-
нах,— и преследование Анаксагора, и изгнание Протагора, и
запрещение затрагивать на сцене определенные вопросы, и
самый процесс Сократа — все это не производит столь силь-
ного впечатления, как тот пуританский дух, которым пропи-
таны страницы второй и десятой книг «Государства».
Прежде всего Платон заглядывает в детскую и обращает
свое внимание на то, что нянюшки рассказывают детям. По
его мнению, большую часть рассказываемых теперь сказок
надо отбросить, ибо «неужели же мы с легким сердцем до-
пустим, чтобы кто угодно сочинял какие угодно сказки и
чтобы дети их слушали и ... воспринимали мнения, по боль-
шей части противоположные тем, которые они, по нашему
убеждению, должны иметь, когда вырастут?»4.
В соответствии с этим Платон предлагает «установить
надзор за сочинителями сказок и хорошие из сочиненных ими
одобрять, а дурные браковать» и одновременно «внушать
1 В этом случае Платон признает необходимым перевод детей из од-
ной общественной группы в другую. См.: Платон. Государство, V,
459—461.
2 См.: Платон. Государство, V, 460, b и след.
3 Платон. Государство, II, 376, е.
4 Там же, 377, Ь, с.

кормилицам и матерям, чтобы они рассказывали детям толь-
ко одобренные сказки».
Платон, однако, не останавливается на вопросе, какие
именно сказки надлежит отбросить, а больше внимания уде-
ляет анализу греческого эпоса с точки зрения возможности
использования его для воспитательных целей, думая, что по-
добный анализ косвенно разрешит и «сказочный» вопрос.
Одновременно он попутно обращает внимание и на разные
виды греческой драмы, руководствуясь и в данном случае
прежде всего вопросом о возможности использования послед-
ней в воспитательной практике. При этом Платон неисто-
щим на разнообразные системы доказательств, которыми
он оперирует, ставя перед собой конечную цель почти
полного изгнания эпоса и драмы из своего идеального
государства.
Среди этих доказательств следует прежде всего упомянуть
то, которое философ приводит в третьей книге «Государства»
(393—397).
Пользуясь началом «Илиады», Платон устанавливает три
вида литературного творчества — «изложение», «подражание»
и вид «смешанный». Под изложением в данном случае под-
разумевается повествование от лица автора, под подража-
нием— речь автора от лица своих героев, смешанный вид
объединяет первый и второй виды в одном литературном
произведении. Из этих трех видов Платон допускает изло-
жение и несмешанную речь подражателя хорошему. Смешан-
ную же речь решительно отбрасывает в силу того, что «она
не соответствует нашему государственному строю, так как у
нас человек не двоится и не может быть многосторонним, но
каждый делает одно дело» 1. Но ведь эпос и является такого
рода «смешанною речью».
Итак, это как будто безобидное и отвлеченное положение
приводит Платона к решительному осуждению Гомера. Это
же осуждение распространяется и на драму, ибо, действи-
тельно, где же найти драматическое произведение вне кол-
лизии характеров, а следовательно, и вне необходимого на
сцене «подражания дурному».
Во имя того чтобы человек не «двоился», но каждый де-
лал бы свое дело, — «сапожник оставался сапожником и не
превращался бы в мореплавателя, земледелец был бы лишь
земледельцем, а не судьею в придачу к земледелию» (намек
на демократические афинские обычаи и учреждения и их осу-
ждение),— Платон решительно порицает участие граждан в
современных ему театральных зрелищах и больше всего, ко-
нечно, приобретавшую в его эпоху право гражданства в Афи-
нах профессию актера, ибо в подобном «подражании» чело-
1 Платон. Государство, III, 397, d, е.

веческая природа разменивает себя на «мелкую монету» и
«извращается».
Изложенная здесь система выводов Платона, направлен-
ная своим острием прежде всего против эпоса, но также не
обходящая и драму, может рассматриваться лишь как вступ-
ление к тому, что по этому же вопросу пространно излагает
Платон в десятой книге «Государства», где борьба с эпосом
(а одновременно и с отдельными видами драматической по-
эзии) строится на базе привлечения к делу исходных начал
метафизики философа, а именно его учения о мире идей и
мире бывания. Мы уже видели, что, согласно этому учению,
каждому реальному объекту (как и каждому теоретическому
понятию) соответствует, по Платону, своя идея. В таких ус-
ловиях реальный мир занимает второе место по отношению
к миру истины, каким является мир идей. Но «подражатель-
ное искусство» — в поэзии, живописи и т. д. — своими созда-
ниями воспроизводит, конечно, не этот последний, но именно
мир явлений.
В силу этого создания искусства стоят к миру явлений
в таком же отношении, как он — к миру идей, и в смысле цен-
ности— настолько же ниже мира явлений, насколько он не-
измеримо ниже сонма идей, а само «подражательное искус-
ство отстоит далеко от истины, и думается, что оно за все
берется, потому что от каждого предмета берет нечто незна-
чительное, какой-то призрак»1. Поэтому предметы искусства
являются «чем-то неясным по сравнению с истиной», а тот,
кто занимается художественною деятельностью — занимается
«искусством призраков» и по существу, конечно, не знает как
следует того, чему он «подражает»: ибо ведь «если бы кто
был воистину сведущ в том, чему он подражает, он отдался
бы самому делу, а не искусству подражания и стремился бы
оставить память по себе многими хорошими делами, ставил
бы себе целью быть самому прославленным, а не славосло-
вить [других]». Для доказательства этого тезиса Платон при-
влекает к делу неясные сказания, в которых повествуется
о далекой судьбе странствующих певцов Гомера и Гесиода,
и подчеркивает, что, «если бы Гомер был способен приносить
пользу людям в отношении добродетели, разве бы его или
Гесиода их современники пустили бы странствовать в каче-
стве рапсодов и разве бы не дорожили ими больше, чем зо-
лотом, не удерживали бы их у себя в домах, а если бы не
удалось их уговорить, разве бы не следовали за ними по пя-
там, пока не получили бы достаточного воспитания?»
Итак, общий вывод Платона сводится к следующему:
1 Платон. Государство, X, 597, Ь. Дальнейшие цитаты из десятой
книги «Государства» охватывают параграфы 595—608 и даны в переводе
П. Попова.

«...подражание — это некая забава и несерьезное занятие»,
те же, кто при помощи ямбов или гекзаметров «овладели ис-
кусством трагической поэзии, — в лучшем случае имитаторы».
В связи с изложенным представляется уместным снова
вернуться к той странице «Пира», на которой мы уже выше
останавливались и где речь идет о том пути, по которому дол-
жен следовать идеальный руководитель, ведя своего воспи-
танника через промежуточные ступени к постижению верхов-
ной науки, которая есть наука о всеединой красоте.
Изучая внимательно эти ступени восхождения, намечен-
ные Платоном, мы, конечно, не можем не обратить внимания
на то, что среди промежуточных звеньев нет совершенно ука-
заний на воспитательное значение изучения произведений ис-
кусства, рассмотрение которых казалось бы естественным в
стремлении человека приблизиться к уразумению тайн кра-
соты, как идеи.
Теперь мы видим, что это умолчание не случайно и на-
ходится в тесной связи с только что изложенным учением
Платона о трехступенчатом приближении к истине, согласно
которому первой ступенью является сама идея, второй — ее
отражение в чувственном реальном мире, третьей — отраже-
ние в произведении искусства, которое и превращает в «ими-
таторов» служителей последнего.
При этом такая имитация, в частности поэтов, отнюдь не
является, как это может показаться с первого взгляда, хотя
и бесполезным, но невинным препровождением времени.
Подражательная поэзия не только бесполезна, но и прино-
сит громадный вред тем, кто ею увлекается. Основу этого
вреда Платон видит в том, что эпические поэты обычно берут
в качестве предмета своего творчества изображение не бла-
городных и возвышенных чувств и побуждений, но, наоборот,
низменных и темных. Объясняется это, конечно, тем, что по-
эты стремятся к известности и общественному признанию,
а этой известности и этого признания они никогда бы не до-
бились изображением благородной стороны человеческой
души, поскольку это благородство чуждо массам: «...раздра-
жительная часть души способствует всяческому подражанию
и многообразию; мудрому же и спокойному образу мыслей,
всегда в себе уравновешенному, подражать не легко и не
легко усвоить его в попытках имитирования, в особенности
перед большим собранием или разнородной публикой, сошед-
шейся в театре, ибо для них это является подражанием чуж-
дого им душевного состояния... Ясно, что поэт-подражатель
создан не для этой части души, и мудрость его направлена
не к тому, чтобы нравиться ей, если он захочет отличиться
перед толпой, но создан он для [передачи] волнующих и тем-
ных состояний души, потому что их удобно воспроизводить».
Таким образом, по Платону, вкусы и стремления толпы

оказывают на эпическую поэзию принижающее, отрицатель-
ное влияние. Но сама поэзия, став на уровень народных вку-
сов, также оказывает на последние влияние, еще более их
принижающее: «...слыша на представлениях комедий и в част-
ном кругу то, чем бы ты стыдился смешить, ты [в театре]
этим очень увеселяешься, и оно не вызывает у тебя, как дур-
ное, чувства отвращения... Ведь ты тогда отдаешься тому, что
ты, боясь прослыть шутом, обуздал бы разумом, если бы в
тебе возникло желание смешить, а тут, придав смелости, ты
часто в домашней обстановке незаметно вовлекаешься в ра-
зыгрывание комедий... Также, что касается любовных насла-
ждений, гнева, всех влечений, горестей и душевных радостей,
о которых мы говорим, что они сопровождают наши дела,—
все это в нас поддерживается поэтической имитацией, ибо
[поэзия] питает и лелеет все эти [чувства], а они должны были
бы зачахнуть, [поэзия] доставляет им власть над нами, тогда
как следовало бы господствовать над ними, чтобы нам быть
лучшими и более счастливыми, вместо того чтобы быть худ-
шими и жалкими».
К этой критике эпоса и отчасти драматической поэзии, дан-
ной в десятой книге «Государства», следует присоединить те
замечания Платона по поводу эпоса, которые находят свое
место во второй книге этого диалога Платона.
Во второй книге Платон выдвигает против эпоса фалангу
новых возражений, имеющих в данном случае религиозный
характер. Философ полагает, что образы богов, выступающих
в эпосе, таковы, что не могут внушить детям уважения к
миру олимпийцев1. Когда впоследствии перед христианскими
интерпретаторами встал подобный же вопрос относительно
Библии, они пытались его разрешить путем аллегорического
истолкования ряда страниц. Такой прием Платон решительно
отвергает, «так как ребенок не в состоянии различить, что
является аллегорией и что нет», между тем как «все мнения,
усвоенные человеком в этом возрасте, обыкновенно с тру-
дом стираются и исчезают».
Итак, надлежит изгнать из Гомера изображения битв,
в которых боги принимают участие, изображения пиров, из-
любленных богами, все те изображения встреч смертных с
богами в человеческом образе, которыми переполнены стра-
ницы Гомера и которые как бы доказывают, что боги могут
обманывать людей, принимая перед ними несвойственный
их божественности облик2.
1 См.: Платон. Государство, II, 378, d — е.
2 В таком же извращении образов богов Платон упрекает и Эсхила,
заставившего, например, Аполлона петь льстиво на свадьбе Фетиды.
«Когда кто-нибудь будет говорить о богах подобные вещи, мы выразим
ему наше неудовольствие и не дадим хора и не позволим учителям поль-
зоваться его стихами для воспитания молодежи, если мы хотим, чтобы

Стремясь к тому, чтобы будущие правители государства
умели владеть всеми своими чувствами и спокойно смотрели
бы на ту грань, которая отделяет жизнь от смерти, философ
должен был также изгнать из эпоса все изображения яркого
выявления чувств, а одновременно и те места, где загробный
мир рисуется мрачными красками. Мало того, неприемлемы-
ми для Платона являются страницы эпоса, где описывается,
как «многие несправедливы, но счастливы, а справедливые
несчастны», ибо подобные изображения могут внушить не-
желательное отношение к жизни.
Таковы те основания, которые выдвигает Платон против
эпической поэзии и в которых (что находит свое отражение
прежде всего в десятой книге «Государства») так отчетливо
выявляются его аристократические предубеждения против
вкусов и интересов народных масс.
В результате учета этих оснований Платон приходит к
выводу, что Гомера следует почти целиком изъять из обраще-
ния в идеальном государстве, поскольку из всего необъятного
богатства гомеровской поэзии он допускает в него «лишь
гимны богам и похвальные песни» выдающимся людям 1.
Сам Платон чувствует себя несколько смущенным от та-
кого сокрушительного для эллинских культурных традиций
вывода и делает по этому поводу любопытное признание, что
и он сам очарован Гомером, сравнивая себя с «влюбленным,
убедившимся в бесполезности своей любви».
«...Если бы поэзия, направленная на наслаждение, и под-
ражательное искусство, — говорит он в десятой книге, —
могли бы привести доказательство, что они полезны в благо-
устроенном государстве, мы с радостью приняли бы их об-
ратно, ведь мы прекрасно сознаем, насколько мы сами очаро-
ваны поэзией».
При таком отношении Платона к Гомеру становятся до
некоторой степени понятными те формы «внешней коррект-
ности», которые он предлагает соблюсти при остракизме «вос-
питателя Эллады» из идеального государства.
Платон не забывает, например, сделать несколько по-
хвальных замечаний по адресу Гомера. Он «многое хвалит у
Гомера»2, даже просит Гомера и остальных поэтов не сер-
диться на то гонение, которое против них же воздвигнуто3.
Подводя итоги всему сказанному и опираясь только на
выводы «Государства», мы должны признать отношение Пла-
наши стражи стали благочестивыми и богоподобными, насколько это
возможно для человека» («Государство», II, 385, с). Упрек, адресуемый
Платоном Эсхилу, конечно, может быть распространен на всю греческую
драматическую поэзию.
1 Платон. Государство, X, 607, а.
2 Платон. Государство, II, 383, а.
3 Там же, 387, Ь.

тона к Гомеру весьма сложным и не вполне внутренне согла-
сованным.
Эта сложность, однако, переходит в явные внутренние
противоречия в условиях привлечения к рассмотрению одно-
го из основополагающих диалогов Платона, каким является
его «Ион».
В этом диалоге Сократ, обращаясь к рапсоду Иону, от-
давшему всю свою жизнь на изучение Гомера и его художе-
ственную интерпретацию, выражает свою зависть по поводу
того, что Иону «необходимо иметь постоянное дело как с
другими многими и хорошими поэтами, так и особенно с Го-
мером, лучшим и божественнейшим из поэтов, чтобы изучать
его мысль, а не только слова. Ведь нельзя же стать рапсодом,
если не смыслишь сказанного поэтом, так как рапсод дол-
жен сделаться толкователем мысли поэта для слушающих,
а это невозможно хорошо делать, не зная того, что говорит
поэт» К Естественным выводом из этого утверждения, каза-
лось, должно было бы быть признание, что изучение эпиче-
ской поэзии, и прежде всего Гомера, следует рассматривать
как одну из основ общего образования. Однако из дальней-
шего текста «Иона» следует, что Платон не только не делает
этого вывода по отношению к последнему, но даже признает,
что и рапсодам не следует стремиться к глубокому и всесто-
роннему изучению «Илиады» и «Одиссеи». При помощи ряда
парадоксальных утверждений Сократ доказывает Иону, что
последний куда хуже знает Гомера и может судить о нем не
более чем возничие, пастухи и пряхи. Если же на состяза-
ниях рапсодов Ион и получает первые награды, то это яв-
ляется результатом не изучения, но божественного наития,
благодаря которому рапсод делается способным открывать
в прекрасной художественной форме тайны эпоса перед не-
посвященными 2.
Итак, и из «Иона» как будто следует, что эпическая
поэзия не может быть предметом глубокого изучения.
Однако этот вывод, конечно, не совпадает с выводами
«Государства».
Платон изгоняет Гомера из своей идеальной общины, как
содействующего разложению ее благополучия, Сократ же в
«Ионе», наоборот, подчеркивает наличие в эпосе многих со-
кровенных глубин и красот, постижение которых не под си-
лу человеку при обычном пути изучения. Для этого изучения
нужна божественная помощь, и эта божественная помощь и
является в лице вдохновенных свыше рапсодов.
Нам кажется, что было бы ошибочным стремиться прими-
рить эти две точки зрения Платона на Гомера. И та и другая
1 Платон. Ион, 530, Ь, с.
2 См.: Платон. Ион, 541, 542, а.

не являются случайными, но растут из глубин его сложного
и многообразного мировоззрения.
При всех, однако, заложенных глубоко в мировоззрении
Платона противоречиях тенденция отрицания Гомера являет-
ся наиболее выявленной и разработанной в «Государстве», и
конечно, внешняя логика Платона в данном случае прикры-
вала более глубокие классовые основания, в силу которых
старый Гомер не мог удовлетворить в полной мере афинского
консерватора IV века.
Таковы итоги трактовки Платоном вопроса о роли в вос-
питании эпической и драматической поэзии.
Воздвигая для нее карательный костер, подобный тому,
который впоследствии разложил на улицах Флоренции Саво-
нарола, философ при этом упускает из виду то, что во имя
последовательности аналогичную судьбу должны были бы
пережить и его собственные диалоги, поскольку они не отве-
чают ни одному из выставленных им же теоретических тре-
бований.
И как на флорентийский костер вслед за театральными
масками были брошены и музыкальные инструменты, так это
же проделывается и Платоном.
Им изгоняются из государства решительно все музыкаль-
ные инструменты, за исключением лиры и кифары—для го-
рода и пастушеской свирели — для деревни.
Такая решительность обусловливается тем, что только
крайне ограниченный круг музыкальных (в современном.смы-
сле этого слова) произведений признается Платоном достой-
ным того, чтобы быть допущенным в его город и использо-
ванным для воспитания молодежи. В общем порядок рассуж-
дения и выводы совпадают с вышеизложенными относитель-
но эпоса и драмы.
Деля каждую песнь на элементы — слова, музыкальный
лад и ритм,— Платон не останавливается на первых, так как
в таком случае пришлось бы повторять сказанное о других
видах поэзии. Поскольку же лад и ритм «должны согласовать-
ся со словами», постольку и употребление последних подвер-
гается ряду ограничений. Из всех употребляемых в аттиче-
ском обиходе ладов Платон полагает возможным использо-
вать в своем государстве как для воспитательных целей, так
и вообще для жизненного обихода лишь два — дорийский и
фригийский. Эти два лада оставляются как «соответствую-
щие силе и миролюбию и наилучшим образом изображающие
восклицания счастливых и несчастных, умеренных и храб-
рых» 1. Тем же ладам, которые применяются при выражении
1 Платон. Государство, III, 399, с.
В своем раннем диалоге «Лахес» Платон только дорийский лад при-
знает «подлинно греческим» (188, d). В этом вопросе, как мы увидим да-
лее, по пути Платона до некоторой степени пойдет Аристотель.

недопустимых в государстве Платона переживаний, как
скорбь, шумное и праздное веселье, излишняя нежность и т. д.,
и к которым относятся лады — лидийский, ионийский и неко-
торые другие,— нет места в системе его музыкального обра-
зования. Тот же критерий применяет Платон при выборе при-
годных для воспитательных целей ритмов. Им признаются
пригодными лишь те из них, которые «соответствуют поря-
дочной и смелой жизни». В указанных ограниченных преде-
лах, позволяющих свести круг применяемых инструментов до
двух-трех, Платон признает значение музыкального образо-
вания, следуя этой узкой тропинкой вдоль широкой дороги,
проложенной практикой современного ему аттического обра-
зования.
«... Воспитание посредством музыки является наиболее
пригодным потому, что ритм и гармония лучше всего прони-
кают в глубь души и сильнее всего охватывают ее, принося
с собою красоту, и делают душу правильно воспитанного че-
ловека красивой, в противном же случае противоположной
этому. И еще потому, что воспитанный посредством музыки
должным образом остро почувствует всякий недостаток и в
том, что нехорошо создано художником, и в том, что нехоро-
шо от природы. Справедливо негодуя на это, он будет хвалить
прекрасное и, с радостью воспринимая его душой, будет пи-
таться им и становиться совершенным человеком; а безобра-
зие он будет справедливо бранить и ненавидеть еще ребен-
ком, прежде чем будет в состоянии усвоить рассуждение, а
когда оно придет, воспитанный таким образом, будет привет-
ствовать его, узнав его по сродству» 1.
Может быть, сам недостаточно учитывая то, что после осу-
ществления всех намеченных им ограничений от пышных лу-
гов и садов греческого искусства останется лишь каменистая,
бесплодная пустыня, Платон всей полнотой своего сознания
стремится в эту пустыню и воздает ей похвалу, достойную
лучшего применения.
Свои замечания по поводу мусического воспитания Пла-
тон ограничивает областью литературы и музыки в тесном
смысле слова, по поводу же воспитательного влияния других
искусств делает лишь краткие полуслучайные указания.
Общим руководящим принципом при этом для него явля-
ются этические нормы.
Существенно отметить для характеристики эстетических
наклонностей как самого Платона, так и того общественного
круга, к которому он принадлежал, что, говоря об искусст-
вах, он не делает различий между искусствами «чистыми» и
«прикладными», упоминая одновременно архитектуру, живо-
пись, ткацкое искусство и выделку утвари. Все эти искусства
1 Платон. Государство, III, 401—402.

должны быть, по мысли Платона, подвержены такой же стро-
гой регламентации, как поэзия и музыка. «...Тогда юноши,
живя как бы в здоровой местности, будут извлекать пользу
отовсюду, откуда только от прекрасных произведений на их
зрение и слух будет веять как бы ветер, который, подобно
ветру, приносящему здоровье из хорошей местности, незамет-
но с раннего детства будет вести их к равенству, дружбе и
согласию со здоровым разумом... Действительно, это было бы
наилучшим воспитанием» 1.
Мы указывали уже выше, что по завершении мусического
образования Платон усиленно настаивает на пополнении это-
го образования изучением математических дисциплин —
арифметики, геометрии и астрономии. Содержание каждой
из этих дисциплин он рассматривает как бы в виде двух кон-
центров. Первый концентр связан с разрешением ряда прак-
тических вопросов (прежде всего в области военного дела),
а второй изучается «ради соприкосновения с бытием и выхо-
да из мира становления»2.
В границах начального образования находится, конечно,
только изучение первого концентра каждой из дисциплин.
Переходя к вопросам гимнастического воспитания, Пла-
тон ограничивается лишь краткими замечаниями, вполне от-
четливо, однако, определяющими его позиции в этой важной
области3.
Прежде всего Платон усиленно подчеркивает, что он от-
нюдь не рассматривает физическое развитие независимо от
духовного. Последнее—«развитие души» — играет, конечно,
направляющую роль, но именно поэтому-то необходимо уси-
ленно заботиться о телесном развитии, поскольку пренебре-
жение последним ведет к изнеженности и чрезмерной душев-
ной чувствительности. Обратное увлечение может, конечно,
дать в результате только суровость и жестокость характера,
воспитать «врага слова» и «чуждого муз» (μισόλογος,
αμουσος).
Только у человека с гармоническим развитием духовных
и физических данных «душа одновременно скромна и муже-
ственна», «следовательно, человека, наилучшим образом со-
четающего музыку и гимнастику и в должной мере сообща-
ющего их душе, мы с наибольшей справедливостью можем
назвать самым музыкальным и гармоничным в гораздо боль-
шей степени, чем это можно сказать о том, кто настраивает
струны»4.
1 Платон. Государство, III, 401, с — d.
В данном случае, конечно, имеется в виду равенство Б ограниченном
кругу господствующего класса.
2 Платон. Государство, VIII, 525, Ь.
3 Платон. Государство, III, 403—412.
4 Там же, 412, а.

Ставя, таким образом, гимнастику в подчиненное поло-
жение по отношению к музыке, Платон вполне последова-
тельно распространяет установленные им требования для за-
нятия музыкой и на гимнастику.
«Не будет ли самая лучшая гимнастика подобна той про-
стой музыке, какую мы только что обрисовали?» — спраши-
вает платоновский Сократ в «Государстве» и сам же спешит
дать ответ: «Хорошая гимнастика тоже будет простой и пре-
жде всего гимнастикой военной» 1.
К этому следует прибавить, что Платон тесно сливает с
гимнастикой вообще систематические заботы о телесной кре-
пости и физическом здоровье и в качестве главного средства
для достижения того и другого рекомендует избегать иметь
«подруг из коринфских девушек» и «мнимого удовольствия
от аттических печений»: «Мы справедливо могли бы сравнить
такую пищу и такой образ жизни с мелодиями и песнями, со-
держащими многообразие ладов и ритмов»2.
Было бы, однако, большой ошибкой, принимая во внима-
ние приведенные выше требования Платона в «Федоне» о не-
обходимости для философа «отрешать и отделять душу от
тела» (подкрепленное рядом ссылок на другие платоновские
диалоги) и только что указанное его настояние вести воздер-
жанный и умеренный образ жизни, сближать эти требования
и настояния с церковно-аскетическими идеалами раннего
средневековья, основанными на умерщвлении плоти и отказе
от земных благ.
Подобные церковно-аскетические идеалы не только чуж-
ды, но и враждебны Платону. Сущность разрешения послед-
ним основных жизненных установок в данной области была
ясна уже Диогену Лаэрцию, греческому писателю первой по-
ловины III века н. э., автору известных «Жизнеописаний фи-
лософов».
В главе, отведенной Платону, Диоген Лаэрций, между
прочим, пишет: «Что же касается добра и зла, то вот к чему
сводится учение Платона. Целью человеческой жизни яв-
ляется стать подобным божеству. Добродетели, взятой самой
по себе, достаточно для счастья. Однако содействуют дости-
жению последнего такие дары природы, как сила, здоровье,
нормальное состояние органов тела и т. п., а также и нали-
чие внешних благ — богатства, знатности и славы. Тем не
1 Платон. Государство, III, 404, b.
Попутно любопытно отметить, что военная подготовка молодежи не
ограничивается одной гимнастикой. Одновременно Платон настаивает на
том, чтобы подростки присутствовали даже на полях сражений. При этом
обязанностью отцов, конечно, является поставить своих детей в наи-
более безопасные условия и обеспечить им надежную охрану на случай
неблагоприятного хода боя (Платон. Государство, V, 466, е —468, а).
2 Платон. Государство, III, 404, d.

менее мудрый может быть счастливым даже при отсутствии
всего этого. Мудрый может принимать участие в обществен-
ных делах и сочетаться браком. Он должен почитать уста-
новленные законы; он должен даже сам, если это — в его
власти, давать законы своему отечеству, если только он уве-
рен в том, что таким способом он будет содействовать нала-
живанию общественных дел и помогать мирному разреше-
нию гражданских раздоров» К
Такое отношение Платона к окружающему реальному ми-
ру находится в тесной связи с самыми глубокими основами
его мировоззрения.
Правда, подлинный философ, как это утверждается в «Фе-
доне», не является «телолюбцем» (φιλοσώματος) 2, однако при
этом не следует забывать, что именно в созерцании внешнего
мира перед ним открываются пути в запредельное, что было
уже выяснено выше.
Тем самым земное не противопоставляется небесному как
злое начало — доброму (что является основной доктриной
средневекового аскетизма), но рассматривается как первая
ступень к этому небесному.
Поэтому-то Сократ в изображении Платона при всех его
возвышенных стремлениях и крайней простоте внешней жиз-
ни при случае готов принарядиться, идя на дружеские пи-
рушки, уклонение от которых вовсе не входило в его жизнен-
ные правила 3, и поэтому очень глубокий смысл приобретает
обращенная к богам молитва Сократа в «Федре», в которой
философ упрашивает богов даровать ему внутреннюю красо-
ту и в то же время позаботиться о том, чтобы его внешний
облик был бы в гармонии с его душой4.
Таким образом, задачей философа по отношению к телу
является не «подавление плоти», но подчинение ее необуз-
данных хотений (τον σώματος αφροσύνη), как определяет
Платон в «Федоне»5, высшим жизненным задачам, стоящим
перед философом. В этом смысле глубокое и важное значение
приобретает и преподавание гимнастики, поскольку разнооб-
разные, прежде всего военные, упражнения должны содейст-
1 Я не могу ручаться за точность данного перевода, сделанного мной
по французскому изданию Диогена Лаэрция (Diogène de Laërte.
Op. cit., T. I. Livr. III, 1847, p. 166), которое было в моем распоряжении,
как указывалось выше.
2 См.: Платон. Федон, 68, Ь, с.
3 См.: Платон. Пир, II. Здесь передается такой рассказ Аристоде-
ма, одного из учеников Сократа: «... повстречался мне Сократ, приумытый
и обутый в сандалии, что он делал редко, и я спросил его: куда он идет
такой приодетый. А он отвечал: «На пир в дом Агатона... поэтому-то я
принарядился, чтобы к красивому прийти красивым». Ср.: Ксенофонт.
Пир, I, 7—8.
4 См.: Платон. Федр, 279, Ь. Ср.: Платон. Пир, XXIV.
5 См.: Платон. Федон, 67, а.

вовать тому, что тело превращается в покорное орудие воли
и конечных стремлений истинного философа.
«Общий характер воспитания детей и отроков, следова-
тельно, таков. Относительно же их танцев, разных видов охо-
ты, состязаний гимнастических и верховых — зачем простран-
но говорить? Ведь ясно, что все это должно согласоваться с
изложенными общими принципами, и, таким образом, это
уже нетрудно найти» 1.
В заключение интересно отметить, что, фактически защи-
щая принцип принуждения в области как мусического, так и
гимнастического образования, Платон стремится сгладить
тяжесть неизбежных выводов своеобразной защитой против
этого, путем указаний на необходимость использовать дет-
ские игры в качестве основного методического пути.
«...Ни одну науку свободный человек не должен изучать
как раб... Поэтому не насильственно преподавай... детям нау-
ки, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему
склонен» 2.
Читая эти строки, сквозь туман отвлеченных обобщений
начинаешь прозревать человека, который не только строил
теоретически, но умел любовно приглядываться к детям, рез-
вившимся вокруг него.
Одно такое психологическое наблюдение Платона еще раз
подтверждает эту мысль: «...надо... не позволять детям при-
обретать вкус к рассуждениям. Я думаю, ты замечал, что
мальчики, впервые отведав рассуждений, злоупотребляют
ими, как игрой, всегда пользуясь ими для противоречия; под-
ражая обличителям, они сами обличают других, находя, по-
добно щенкам, удовольствие в том, чтобы в разговоре тя-
нуть и рвать каждого встречного... А опровергнув многих и
сами будучи опровергнуты многими, они очень быстро впада-
ют в такое состояние, что перестают верить в то, во что рань-
ше верили; вследствие этого и они сами, и все, имеющее от-
ношение к философии, приобретают у других дурную славу»3.
Завершением педагогических воззрений Платона является
его система высшего образования, для которой образование
мусическое и гимнастическое было лишь подготовкой.
Эта система является надстройкой над обычным кругом
афинской воспитательной системы, но введением ее мы обя-
заны софистам, а не Платону, который вложил новое содер-
жание в этот завершительный образовательный концентр.
1 Платон. Государство, III, 412, b. Пер. С. В. Меликовой.
2 Платон. Государство, VIII, 536, d.
В полном согласии с этими установками Платон выступает против
применения телесных наказаний в процессе воспитания и обучения, по-
скольку, по его мысли, заботой о душе можно укрепить тело, но никак
«исправлением» тела нельзя выправить душу («Государство», III, 408, е).
3 Платон. Государство, VIII, 539, а — с.

Промежуточное место между начальным и высшим обра-
зованием занимает эфебский период.
Платон не останавливается на нем подробно, признавая
удовлетворительной современную ему практику и считая, что
это время непригодно для серьезной умственной работы:
«...в это время — длится ли оно два или три года — они не в
состоянии заниматься ничем другим; утомление и сон враж-
дебны учению» 1.
Значение эфебского периода в ином: в это время среди
до сих пор получавших одинаковое воспитание представите-
лей двух господствующих классов общества происходит от-
бор. Молодые люди, обнаружившие особый интерес и склон-
ность к военному делу, остаются в классе воинов и, таким
образом, заканчивают свое систематическое образование, для
способных же к дальнейшим занятиям открывается путь в
сокровенные тайны платоновской науки: «Избранные из два-
дцатилетних получат и большие почести, чем другие, и науки,
преподававшиеся детям без системы, для них должны быть
систематизированы, чтобы они могли обозреть их взаимное
родство и природу сущего»2.
Созерцание сущего — в этом именно конечная цель вос-
питательной и образовательной системы Платона, понятная
лишь в связи со всем сказанным ранее о метафизических ос-
новах его учения.
Система высшего образования у Платона опять-таки рас-
падается на два многолетних цикла: первый из них — деся-
тилетний, второй — пятилетний. Продолжительность сроков,
устанавливаемая Платоном, не должна нас удивлять. Ведь
для нас годы образования — прежде всего подготовительный
период к практической деятельности, для Платона же годы
образования и самое образование — самоцель.
Существующая за счет третьего сословия, совершенно не
связанная заботой о куске хлеба, аристократическая моло-
дежь платоновского идеального государства может свободно
отдаться тому, что составляет, по Платону, и задачу, и смысл,
и обоснование человеческой деятельности, т. е. многолетнему
созерцанию «природы сущего». Помимо духовных радостей,
которые подобное созерцание может принести на земле, ведь
оно, по мысли Платона, открывает пути и для загробного бес-
смертия.
Полупрезрительное равнодушие, с которым Платон отно-
сился к трудовым массам и на которое уже указывалось, де-
1 Платон. Государство, VIII, 537, Ь.
2 Платон. Государство, VIII, 537, Ь, с. В отдельных местах «Госу-
дарства» (VI, 486, с, d, 487, а; VIII, 535, Ь, с) Платон перечисляет те дан-
ные, какими должны обладать допускаемые к высшему образованию. Эти
данные следующие: принципиальность, легкость восприятия и усвоения,
энергичность, чистота жизни, любовь к труду.

лает нам понятным то, что Платон не только должен был
изгнать из программы своего высшего образования все, имею-
щее какое-либо отношение к ремеслу, но и признать низмен-
ными все прикладные технические знания, делая исключения
лишь для ограниченного круга прикладных знаний, полезных
при занятиях тем ремеслом, которое составляло кастовую
привилегию господствующего класса, т. е. военным делом.
Итак, в программе высшего образования Платона остают-
ся лишь теоретические дисциплины 1.
Какие же это дисциплины?
В данном случае Платон избирает тот путь, по которому
шли пифагорейцы (без знакомства с ними вообще нельзя по-
нять многого у Платона).
Мы уже знаем основы математического мировоззрения
пифагорейцев, выражаемого в формуле «весь мир есть гар-
мония и число». Вслед за ними (эту связь с пифагорейцами
не скрывает в «Государстве» и сам мыслитель) Платон видит
в математике путь к достижению основ как мира бывания,
так и мира идей.
Изучение вопроса, какое место занимают Платон и Ака-
демия в истории математики, не входит в задачи этой рабо-
ты, и в данном случае представляется достаточным лишь ука-
зать на то, что во многих специальных исследованиях фило-
софу и его школе отводится весьма почетная роль именно в
данной области2. Здесь достаточно лишь отметить, что, ставя
геометрию в центре не только специально математического,
но и общего образования (припомним, между прочим, легенду
о надписи над входом в Академию: «Пусть никто не знающий
геометрии не входит сюда» (μηδείς άγεωμέτρηος εΐσιτω), Пла-
тон, как это следует из ряда его диалогов (между прочим, из
«Тимея»), углубленно и напряженно работал над связанными
с этой дисциплиной вопросами и содействовал укреплению к
ним интереса среди своих учеников.
Возвращаясь к тем требованиям, которые выдвигал Пла-
тон в области изучения математики в границах высшего об-
разования, необходимо прежде всего отметить, что эти тре-
бования связаны тесным образом с теми пожеланиями, какие
высказывает философ относительно изучения математики в
доэфебский период занятий, на чем мы уже останавливались,
указывая, что в этот последний период Платон считает не-
обходимым изучение элементов (с практическим уклоном)
арифметики, геометрии и астрономии. Второй концентр этих
1 См.: Платон. Государство, VIII, 518, Ь, с, d, 524—531.
2 См.: И. Л. Гейберг. Цит. произв., стр. 36—37; Г. Цейтен. Исто-
рия математики в древности и в средние века. М.— Л., Гос. техн.-теорет.
изд-во, 1932, стр. 27—28; П. Таннери. Цит. произв., стр. 162—163.

дисциплин принадлежит уже высшему образованию. При
этом порядок изучения дисциплин и на высшей ступени со-
храняется тот же самый, что и в условиях начального обра-
зования: арифметика, геометрия, астрономия.
На усвоении этих дисциплин основано изучение музыки, и,
наконец, все завершает диалектика.
Изучение арифметики, геометрии и астрономии в расши-
ренном объеме имеет прежде всего значение в смысле при-
ближения учащегося к тем вершинам человеческого знания,
на которых сияют далекие отблески идей.
Это в первую очередь относится к арифметике: «...она
сильно влечет душу в высь, заставляя ее рассуждать о чис-
лах самих по себе, и не терпит, чтобы с нею рассуждали, ука-
зывая ей на числа, связанные с видимыми или осязаемыми
телами» 1.
Аналогичное значение имеет и изучение геометрии: в сво-
ем втором концентре эта наука «существует ради знания веч-
но сущего, а не того, что появляется и исчезает» 2.
Подобное же утверждается Платоном и относительно аст-
рономии: небесные светила, «так как они видимы, надо счи-
тать самыми прекрасными и совершенными из видимых, но
помнить, что им далеко до истинных, до тех движений, кото-
рые производит между ними истинная скорость и истинная
медленность согласно истинному числу и по всем истинным
фигурам, нося и все находящееся на них. А это постигается
разумом и мыслью, а не зрением... Таким образом, небесны-
ми украшениями надо пользоваться как подобием того, дру-
гого, с учебной целью...»3
Данный переход от геометрии — более точно, от стерео-
метрии, как имеющей дело с объемами,— к астрономии яв-
ляется необычайно характерным для всего мышления Пла-
тона.
При этом основное отличие стереометрии от астрономии
Платон усматривает лишь в свойстве движения изучаемых
последней объектов. Такой чисто теоретический порядок мы-
шления Платона вызвал резкое осуждение уже со стороны
Аристотеля (см. «Эведемову этику», I, 8).
В полном согласии с указанной постановкой данных во-
просов находится отрицание Платоном вообще какого-либо
углубленного значения за изучением мира природы. Подоб-
ное изучение является только легким времяпрепровождением,
заслуживающим, однако, скорее одобрения, чем порицания,
в этих границах4.
1 Платон. Государство, VIII, 525, d.
2 Там же, 527, b.
3 Там же, 529, с — d.
4 См.: Платон. Тимей, 59, с и след.; 29, d, 37, b, с; Филеб, 59, а.

Итак, приобщение к арифметике, геометрии и астрономии
в их полном объеме открывает учащимся путь в мир истинно
сущего. Это же приобщение содействует общему развитию
творческих способностей учащихся.
«Ты, вероятно, замечал уже и то,— говорит Сократ сво-
ему собеседнику Главкону,— что люди, обладающие от при-
роды математическими способностями, оказываются воспри-
имчивыми ко всем наукам, и несообразительные, будучи вос-
питаны на математике и упражняясь в ней, даже если они
не получат от этого никакой другой пользы, во всяком случае,
приобретают большую восприимчивость, чем имели раньше.
— Это, действительно, так.
— А кроме того, я думаю, не легко найти науку, которая
представляла бы такой труд изучающему и занимающемуся
ей, как эта.
-Да.
— Ввиду всего этого не следует пренебрегать ею, но надо
на ней воспитывать наиболее одаренных юношей.
— Согласен» 1.
Эти мысли Платона о влиянии изучения математики на
развитие учащихся отнюдь не являются случайными в общей
системе его педагогических высказываний: значительно поз-
же, как мы увидим далее, Платон снова возвращается к тому
же ряду соображений в «Законах». Сказанное является бес-
спорным для Платона и по отношению к арифметике, и к гео-
метрии, а также и к астрономии. Особенно, однако, подроб-
но останавливается Платон на общевоспитательном значении
геометрии: при ее изучении «очищается и вновь воспламе-
няется орган души каждого человека, гибнущий и притупля-
ющийся от других занятий», так что «по легкости усвоения
других наук... человек, знакомый с геометрией, всегда будет
отличаться от не знакомого»2.
Изучение музыки на высшей ступени образования основа-
но на предшествующем овладении основами арифметики, гео-
метрии и астрономии.
В условиях начального образования понятие «музыка»
трактовалось Платоном, как нам уже известно, в традицион-
ном двойном смысле — во-первых, как общее обозначение
всей совокупности начального образования, не связанного с
культурой тела (чем занималась гимнастика), и, во-вторых,
как изучение искусства игры на тех или иных музыкальных
инструментах. (Это второе значение, конечно, было подчи-
ненным по отношению к первому.) На высшей ступени обра-
1 Платон. Государство, VIII, 526, b — с.
2 Там же, 527, с, d — е.
Можно сопоставить с этими суждениями о геометрии в «Государ-
стве» выводы Платона относительно астрономии в «Тимее» (47, Ь, с), где
проводится мысль о значении астрономии для морального роста учащихся.

зования музыка в интерпретации Платона приобретает совер-
шенно иное значение.
Прежде всего Платон устанавливает тесное родство между
астрономией и музыкой в этом новом значении. Такое сопо-
ставление кажется странным только при первом подходе.
В действительности же Платон идет по пути пифагорейцев,
нисколько, впрочем, этого не скрывая и прямо ссылаясь на
них:
«Как глаза направлены к астрономии, так, по-видимому,
уши направлены к гармоническому движению, и обе эти на-
уки родственны между собой, как говорят пифагорейцы, и
мы с ними ... согласны» К
Итак, та таинственная гармония сфер, которая изучалась
пифагорейцами, является и для Платона увлекательной и за-
манчивой.
Постижением этой гармонии, в понятие которой входит,
между прочим, рассмотрение вопроса — какие числа созвуч-
ны между собой и какие нет и почему происходит то и дру-
гое,— являющейся важной частью диалектической пропедев-
тики, и должна заниматься музыка в ее высшем выражении 2,
Этой высшей музыке полупрезрительно и насмешливо
Платон противопоставляет ту обычную музыку, служители
которой «отдают предпочтение ушам перед разумом», «натя-
гивая струны на колки»3.
Каждая из охарактеризованных выше наук имеет свое
существенное значение в учебном плане, предлагаемом Пла-
тоном, в условиях получения молодыми людьми высшего об-
разования. Однако это значение все же лишь относительное,
поскольку все они служат прежде всего подготовке к изуче-
нию диалектики, являясь по отношению к ней лишь «прелю-
дией к самой песне». Постигший же основы диалектики стоит
уже у порога уразумения мира идей, «находится у самого
предела мыслимого», ибо ведь и самая платоновская диалек-
тика посвящена анализу идей-понятий в их иерархической
связанности4.
Изучением диалектики завершается первая ступень выс-
шего образования.
Среди тридцатилетних молодых людей происходит новый
отбор. Чувствующим склонность к дальнейшему изучению
диалектики представляется к этому возможность, с тем чтобы
они, «отрешившись от зрения и других чувств, в союзе с ис-
тиной, обратились к самому бытию»; им воздаются «наиболь-
шие почести», тогда как ограничивающие свое высшее обра-
1 Платон. Государство, VIII, 530, d.
2 См.: Платон. Тимей, 32, 35, 36, 54, 55.
3 Там же, 531, а — Ь.
4 См.: Платон. Государство, VIII, 531, d; 532 ,b.

зование первой ступенью получают второстепенные государ-
ственные места !.
Вторая ступень высшего образования охватывает пять лет,
т. е. ее заканчивают в тридцатипятилетнем возрасте.
Достигшие этого возраста и завершившие в то же время
образование должны в течение пятнадцати лет отдать свое
время и силы участию в управлении государством, что являет-
ся для них, конечно, как указывалось выше, не правом, но
общественным бременем.
Тем, которые с успехом будут нести и это бремя, в пяти-
десятилетнем возрасте предоставляется высшее из возможных
благ: право снова отдать теоретическим занятиям большую
часть своего времени. В то же время, однако, именно на этих
мудрецов (конечно, в том случае, если не установится монар-
хическая форма правления) возлагается и верховное управ-
ление государством, осуществляемое ими по очереди2. Они
же являются наставниками тех, которые проходят по уже ука-
занным ступеням высшего образования. «После того как они
сформируют таких же людей из других и оставят их вместо
себя охранителями государства, они могут удалиться на ост-
рова блаженных, чтобы обрести там свою родину; государ-
ство же по указанию прорицаний Пифии ставит им памят-
ники и приносит жертвы, как полубогам, если не как любим-
цам богов и богоподобным»3.
К изложенному в основных чертах сводится многообра-
зие педагогических воззрений Платона, рассматриваемых на
фоне его социальных и политических идеалов постольку, по-
скольку это многообразие выявляется в «Государстве».
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ПО «ЗАКОНАМ»
Вводные замечания. Выше указывалось, что в своем стар-
ческом произведении «Законы» Платон не оставляет без вни-
мания педагогические вопросы. Понять разрешение этих во-
просов в «Законах» можно опять-таки лишь на основе пони-
мания того, что разумел Платон под идеальным государствен-
ным устройством на склоне своих дней.
Смысл этого государственного устройства «Законов» вы-
ступает отчетливо при сравнении с соответствующими выво-
дами «Государства».
Поверхностное сопоставление дает ложное, но принятое
некоторыми исследователями представление, что разница
между государственным строем «Законов» и «Государства»
не так уже велика. Однако достаточно углубиться в страни-
1 См.: Платон. Государство, VIII, 537, d.
2 Платон. Государство, VII, 540, а, Ь.
3 Платон. Государство, III, 414, а, Ь.

цы того и другого диалога, чтобы убедиться в миражности
такого вывода. Может быть, сам Платон, работая над «Зако-
нами», не вполне учел степень своего уклонения от раннего
идеала. Внешне дело обстоит так. В «Законах» Платон фор-
мально не отбрасывает построений «Государства». «Наилуч-
шим является государство, его устройство и законы, в первом
проекте... Подобное государство, если и образуют его где бо-
ги, или сыновья богов — в количестве больше одного — есть
обитель радостной жизни»1.
Итак, проект прекрасен, но под силу не людям, но богам.
«Тот проект государства, который мы теперь попытались изо-
бразить (в «Законах».— Г. Ж.), также очень близок к бес-
смертию, но занимает лишь второе место». Признавая и этот
второй проект слишком сложным, Платон обещает создать
«вслед за этим... и третий проект»2.
Следовательно, как будто смысл и основа всех трех проек-
тов тождественны, разница лишь в степени приближения к
совершенству.
Такой вывод в основе своей ошибочен 3.
«Государство» Платона, безусловно, есть организованное
насилие ничтожного тунеядствующего меньшинства над ог-
ромным, намеренно оставляемым в невежестве, ради достиже-
ния господства над ним, большинством. Но факт этого наси-
лия рассматривается Платоном лишь как частное выявление
предопределения и признается им результатом внечеловече-
ской воли. Эта точка зрения пополняется, как указывалось
выше, упрощенной теорией наследственности.
Земля в «Государстве» противополагается небу, но между
1 Платон. Законы, V, 739, b, d.
2 Там же, 739, е.
3 Изложенную здесь точку зрения по данному вопросу защищает
M. Lutoslavski («The origin and growth of Plato's !ogic». London, 1897).
Ее поддерживает H. Reder («Piatons philosophische Entwicklung». Leipzig,
1905). Разница точек зрения этих двух исследователей сводится к тому,
что первый рассматривает мировоззрение «позднего» Платона как ре-
зультат внутреннего кризиса, крушения жизнеотношения эпохи «Государ-
ства», второй же допускает наличие постепенной эволюции («In Piatons
Entwicklungsgang eine volle Kontinuität», S. 112), в результате которой,
однако, и по Reder, место «диалектики» в построениях «Законов»
занимают математические дисциплины. Нам думается, что Reder во вся-
ком случае был ближе к историческому Платону, чем Lutoslavski, по-
скольку содержание диалогов Платона и дошедшие до нас известия о его
жизни не устанавливают отчетливых граней кризиса; на этих же позициях
в данном вопросе пребывает и Виндельбанд в своей монографии о Пла-
тоне (стр. 178—179). Специально с точки зрения разрешения в «Законах»
вопросов воспитания и образования данную проблему, и именно с от-
стаиваемой тут точки зрения, рассматривает М. Davidson («The Educa-
tion of the greek people and its influence on civilization*, p. 146, a. o.).
Особенно решительно защищает противоположную точку зрения
G. Dantu (op. cit; VIII. Ср. также: ер. cit., р. 151—161 и 181—202, где при-
водится ряд выводов, не представляющихся нам убедительными).

землей и небом неразрывная связь. Человеческие души стре-
мятся на свою небесную отчизну. Ее достигнуть дано избран-
ным из них. В этом смысл мировой истории, и в этом для
Платона оправдание существования государства.
Подобного критерия приложить к обществу «Законов» ни-
как нельзя.
В данном случае, говоря о задачах и сущности воспита-
ния, Платон имеет в виду не потусторонний мир и судьбу в
нем избранной человеческой души после ее расставания с
телом, но прежде всего ближайшие жизненные задачи своей
идеальной государственной организации.
«В нашем... нынешнем рассуждении мы... подразумеваем
под образованием... то, что ведет с детства к добродетели,
заставляет человека страстно желать и стремиться стать со-
вершенным гражданином, умеющим справедливо подчинять-
ся или же начальствовать. Только это, кажется мне, можно
признать образованием, ввиду данного в нашей беседе опре-
деления воспитания. Образование же, имеющее своим пред-
метом и целью деньги, какую-либо власть, или какую иную
мудрость, лишенную разума и справедливости, низко и небла-
городно, да и вовсе не достойно называться образованием» 1.
По «Государству», власть принадлежит мудрейшим, по
«Законам», критерием избранничества является полное под-
чинение государству. «...Мы будем предоставлять государст-
венные должности... тем, кто будет всего более повиноваться
установленным законам и этим одержит победу в государ-
стве» 2.
Итак, добродетель восточных деспотий, вроде Персидской
державы, возводится Платоном в достоинство, определяющее
общественное место человека.
Не будем подробно останавливаться на анализе государ-
ственного строя «Законов». По внешности — это демократия,
но по существу — олигархия, формально подобная олигархии
«Государства». (Это не мешает Платону нападать на подоб-
ного рода государственный строй, в чем опять можно видеть
уже не раз отмеченную здесь его боязнь решительных и опре-
деленных ответов). Громоздкость и сложность учреждений,
запутанность выборной системы, большая самостоятельность
магистратур, зависимость политических прав от имуществен-
ного положения — все в платоновском государстве «Законов»
направлено на то, чтобы парализовать выборное начало.
Присмотримся, однако, к социальной структуре общества
«Законов».
Это общество, как и общество «Государства», не должно
быть велико. Число имеющих право принимать участие в об-
1 Платон. Законы, I, 643, е — 644, а.
2 Платон. Законы, IV, 715, Ь, с.

щественной жизни должно быть около 5000. Каждый из этих
граждан получает во владение два участка земли (один вбли-
зи центрального Акрополя, где находится храм богов — по-
кровителей государства, другой — вдали от него). Земля мо-
жет передаваться по наследству (без дробления), хотя вер-
ховное право на нее принадлежит государству. На движимое
имущество устанавливается право собственности, хотя и имеет-
ся определенный предел его роста (излишки подлежат кон-
фискации). Имущественным положением определяются раз-
личия в политических правах граждан. Коммунистические
элементы — пережитки первого проекта, вроде организации
сисситий, имеют уже второстепенное значение. Семейное на-
чало восстанавливается в своих правах. Однако наряду с
этим весь уклад не только общественной, но и частной жизни
граждан, как мы увидим далее, подвергается строжайшей рег-
ламентации, нарушение которой влечет за собой строжайшее
наказание, вплоть до смертной казни. «Пусть по мере сил ни-
чего не остается без надзора», и эта «мера сил» нередко неис-
черпаема в государстве «Законов». Регламентируется в от-
дельных случаях «весь распорядок времени, начиная от зари
и до следующей зари и восхода солнца» каждого свободного
гражданина, вся полнота жизненных отношений — от числа
гостей на свадьбах и до высоты могильного холма и размера
надгробной надписи.
Ученик Сократа (правда, уже не вводящий его как дейст-
вующее лицо в «Законы») не останавливается перед требо-
ванием смертной казни за всякое проявление религиозного
свободомыслия.
Занятия торговой и промышленной деятельностью, запрет-
ные для привилегированных классов «Государства», подвер-
гаются не меньшим преследованиям в «Законах». Государство
«Законов» должно быть устроено вдали от морского берега
(в частности, в центре острова Крит) с целью устранения воз-
можности развития морской торговли. Но наряду с этим дей-
ствует и прямое запрещение свободным гражданам государ-
ства «Законов» вести торговлю и заниматься промышленно-
стью. Каждый свободный гражданин обязан представить оп-
ределенное количество продуктов для участия в сисситиях, но
и над тем, как он распределит оставшуюся часть урожая, дей-
ствует строжайший контроль.
Если принять во внимание все сказанное, а также и то, что
принадлежащие полноправным гражданам участки земли об-
рабатываются не ими лично, то невольно возникает вопрос,
что же наполняет их жизнь и что дает ей смысл в машинооб-
разном государстве «Законов».
Оказывается, что главным занятием сидящих на земле
граждан является военная служба, в которой они обязаны со-
стоять с двадцати до шестидесяти лет. Несмотря на обособ-

ленность государства «Законов» от остальных государств и
его островное положение, Платон находит целесообразным
поддерживать его постоянно в состоянии боевой готовности.
Военные сборы и учебные маневры устраиваются ежемесячно.
Все силы свободного населения сосредоточиваются, таким об-
разом, прежде всего вокруг военного дела. В известных гра-
ницах, хотя и гораздо более узких, чем в проекте «Государ-
ства», в военной подготовке участвуют и женщины.
Кто же обрабатывает поля полноправных граждан?
Ответ дается в духе современной Платону греческой дей-
ствительности: поля обрабатывают рабы.
Если и в «Государстве» Платон теоретически не в состоя-
нии в этом роковом для истории греческого общества вопро-
се подняться над ходячими воззрениями и склонен признать
всех неэллинов-варваров «рабами по природе» *, то по край-
ней мере на практике, в проекте общины «Государства», он
сумел обойтись без этого института. Но в государстве «Зако-
нов» рабство не только допускается, но и составляет одно из
необходимых обоснований всего общественного строя, оно ук-
репляется Платоном при помощи ряда суровых законополо-
жений.
В «Государстве» торговля и промышленность находятся в
руках третьего, бесправного политически сословия, в проекте
«Законов» и то и другое передано в руки рассматриваемой
как отдельная социальная единица неполноправной группы
населения. Эта неполноправная группа связана прежде всего
своего рода «чертою оседлости», имея право селиться лишь в
предместьях главного, центрального города и в особых тор-
говых селениях, число которых в государстве «Законов» оп-
ределяется точно — двенадцать. Но этим не ограничиваются
стеснения, которыми окружен торговый и промышленный
класс. Каждый из его представителей может владеть дви-
жимым имуществом, не превышающим половины предель-
ного имущества полноправного гражданина, не может не
чувствовать себя гостем в государстве «Законов», так как
связан определенным временем пребывания в стране, кото-
рую и обязан покинуть через двадцать лет после поселения
в ней.
На крупную промышленность и оптовую торговлю нало-
жен также запрет, оставлены только мелочная торговля и ку-
старничество.
Различия двух проектов Платона выступают с особенной
яркостью, если мы обратим внимание на отношение к жен-
скому вопросу того и другого проекта. «Государство», как
известно, требовало абсолютного равноправия и доказывало,
что «природа мужчины однородна природе женщины, разнясь
1 Платон. Государство, IV, 470.

лишь в силе». Пессимизм «Законов» с полной яркостью
проявился в этом вопросе — «женский пол уродился более
скрытным и лукавым. К тому же он беспорядочен... Женщи-
ны привыкли жить укрыто, в тени; если их насильно станут
тащить на свет, они будут оказывать всяческое сопротивление
и одержат верх над законодателем» !. К некоторым общест-
венным функциям, например к участию в сисситиях, допуска-
ются и женщины «Законов», но наряду с этим мы являемся
свидетелями того, что наиболее возмутительные правовые ин-
ституты современной Платону Греции, обращавшие женщин-
наследниц в полную «собственность» завещателя или наслед-
ника, приняты и развиты в государстве «Законов».
Но ничто так полно не выявляет тот бюрократически-по-
лицейский дух, который господствует в «Законах», как отно-
шение Платона к искусству в этом диалоге2. Мы уже виде-
ли, какая опустошительная буря пронеслась над садами гре-
ческого искусства в «Государстве». В «Законах» эта буря как
будто несколько смягчается. Поэты получают даже право
гражданства в государстве «Законов», однако самая их дея-
тельность обставлена ограничениями, которые не могут не
повести к творческому бесплодию.
Уже при основании государства «Законов» устраивается
особая комиссия из мужчин старше пятидесяти лет, которая,
рассмотрев всю наличную музыкальную и поэтическую лите-
ратуру, устанавливает, что из этой литературы может быть
допущено к обращению в государстве «Законов». Этические
требования, предъявляемые при этом, столь значительны, что
Платон заранее предполагает наличность недостатка в музы-
кальных и поэтических произведениях в государстве «Зако-
нов».
Странно слышать из уст одного из наиболее значительных
поэтов Эллады, каким является Платон, утверждение, что
этот недочет может быть восполнен путем оптового заказа со-
ответствующим поэтам и музыкантам ряда текстов и мелодий
по одобренным государственным образцам. Вслед за этим ус-
танавливается государственная цензура.
При этом особенно строгие ограничения вводятся для
«серьезных трагических поэтов», тогда как для комедии до-
пускаются некоторые послабления, основанные на признании
необходимости быть знакомым «со смешным», для того
чтобы познать «серьезное», поскольку «вообще нельзя ничего
узнать и правильно судить о нем, не зная его противопо-
ложности».
Из этого, однако, Платон все же не делает вывода о воз-
можности допустить в школьных условиях свободное изуче-
1 Платон. Законы, VI, 781, а, с, d.
2 Платон. Законы, VII, 817, с —d.

ние и данного вида литературы: «...этот род подражания надо
предоставить рабам и платным чужестранцам, и никогда не
относиться к нему сколько-нибудь серьезно. Ни один свобод-
ный человек, ни женщина, ни мужчина, не должен открыто
изучать его...» 1
Что касается скульптуры и живописи, то из них изгоняется
решительно все, могущее усилить чувственные наклонности,
и все, сделанное из ценного материала. Лучшими картинами
признаются картины, исполненные в один день.
Наконец, подвергается полному изгнанию инструменталь-
ная музыка, поскольку она не является аккомпанементом к
пению текстов этического содержания. Танцы также допуска-
ются лишь как сопровождение такого рода пения.
Строя свое государство «Законов», Платон пытается кон-
сервировать его, порвав по возможности его связи с внешним
миром, но это консервирование переходит в летаргию.
Платон жил в годы начавшихся сумерек греческой циви-
лизации. Те разлагающие эллинский мир внутренние силы,
которые были в действии и поколением раньше Платона, осо-
бенно ярко проявились в его время. Все их ниспровергающее
значение Платон отчетливо сознавал. Его мысль напряженно
работала над роковым вопросом: где выход? Проект государ-
ства «Законов» является ответом на этот вопрос. Мы видим
в этом государстве страшное напряжение всего его организ-
ма, упорную работу всех его учреждений, приведенный в си-
стематическое действие его сложный инквизиционный аппа-
рат. Но вся работа этого государства напоминает действие
машины, у которой перерезаны ремни, когда суетливое вер-
чение колес совершенно бесцельно.
Такое бессилие одного из наиболее светлых умов Греции
показательно.
Эллинский рабовладельческий мир явно клонится к
упадку.
Организация воспитания и образования. Все уже выяснен-
ные ранее особенности государственного и общественного
строя «Законов» встают перед нами еще отчетливее, если мы
подвергнем обстоятельному анализу изложенную там систе-
му общественного воспитания и обучения.
Цели образования в «Законах» совершенно иные, чем в
«Государстве».
«В нашем... нынешнем рассуждении мы, очевидно, подра-
зумеваем под образованием... то, что ведет с детства к до-
бродетели, заставляет человека страстно желать и стремить-
ся стать совершенным гражданином, умеющим справедливо
подчиняться или же начальствовать»2.
1 Платон. Законы, VII, 816, е. Пер. С. В. Меликовой.
2 Платон. Законы, I, 643, е.

Определение это по существу формально, но не забудем,
что государство «Законов», как указывалось выше, является
в полной мере олигархической организацией.
Эти важные перемены не ведут, однако, у Платона в «За-
конах» к обесценению значения воспитания, которое хотя и
строится в этом последнем диалоге на иных основаниях, чем
в «Государстве», но сохраняет по-прежнему значение важней-
шей общественной функции. Так, в «Законах» мы читаем
(644, а, Ь) : «...мы согласились, что люди, получившие правиль-
ное образование, становятся... хорошими и что вовсе не долж-
но низко ставить образованность, ибо она есть первое из наи-
прекраснейшего, имеющегося у наилучших людей. Если же
образование сойдет с верного пути, а его можно направить,
то всякий, по мере сил, в течение целой жизни должен это де-
лать».
На том же, как мы увидим далее, Платон останавливается
в «Законах» в кн. VI, 765—766.
В силу упомянутых полицейско-бюрократических основ
Платон прежде всего стремится в «Законах» придать делу
управления народным воспитанием и образованием по
возможности точно регламентированный и замкнутый
характер.
Философ устанавливает, что вся совокупность управления
последним должна быть сосредоточена в руках одного пред-
ставителя власти, занимающего в то же время первое место
в государстве: «У нас остается еще одна правительственная
должность... состоящая в попечении о всяческом воспитании
как девочек, так и мальчиков. Пусть во главе этого дела сто-
ит, согласно законам, один правитель, достигший не менее
пятидесяти лет, имеющий законнорожденных детей, лучше
всего и сыновей и дочерей, или, по крайней мере, хоть одних
из них. Как избиратель, так и избираемый должны понимать,
что эта должность гораздо значительнее самых высших долж-
ностей в государстве. В самом деле, хорошо направленный
первый отпрыск любого растения получает способность в выс-
шей степени развить добродетель, свойственную его природе.
Это касается не только всех растений и животных, как руч-
ных, так и диких, но и людей. Мы считаем человека кротким;
да, если его счастливые природные свойства были развиты
надлежащим образованием, он, действительно, становится
кротким и в высшей степени божественным. Но если человек
воспитан недостаточно или нехорошо, то это наиболее дикое
существо, какое только рождает земля. Поэтому законодатель
не должен допускать, чтобы воспитание детей совершалось
так себе, между прочим, как нечто второстепенное. Напротив,
это есть первое, с чего должен начать законодатель. Если он
намерен иметь должное попечение о детях, ему надо выбрать
из числа граждан человека наилучшего во всех отношениях.

По возможности именно такого человека и надо поставить во
главе попечения о детях» !.
Итак, руководитель делом народного образования являет-
ся первым лицом в государстве. Поэтому на формальную сто-
рону проведения его избрания Платон обращает особое вни-
мание: «...пусть все должностные лица, кроме членов совета
и пританов, собравшись в святилище Аполлона, изберут пу-
тем тайного голосования из числа законохранителей того, кто,
по мнению избирателя, лучше всего мог бы руководить во-
просами воспитания. Получивший наибольшее число голосов
после докимасии, произведенной избравшими его должност-
ными лицами, кроме законохранителей, отправляет свою дол-
жность в течение пяти лет, а на шестой год таким же способом
избирают ему преемника»2.
Признавая, что избранному таким образом представителю
государственной власти, конечно, не под силу одному спра-
виться со своими сложными обязанностями, Платон предла-
гает дать ему в помощь ряд сотрудников, каждый из которых
должен взять на себя уже отдельную область ведения. Одни
из них управляют гимнасиями и школами («в смысле попе-
чения о порядке, воспитании, посещаемости и пребывании там
мальчиков и девочек»3), другие должны принять на себя
обязанности судей «над участвующими в гимнастических и
мусических состязаниях». Избрание этих второстепенных ру-
ководителей также обусловлено возрастом (30, 40 лет) и про-
ведением над ними докимасии.
Таким образом, в итоге этих выборов (в которых должны
участвовать все представители господствующих групп насе-
ления) образуется нечто вроде комитета по народному обра-
зованию, и к нему и переходит вся полнота управления по
делам воспитания и обучения4.
Платон отчетливо сознает те особые трудности, которые
открываются перед ним в деле определения пути воспитания
и обучения в государстве «Законов»: ведь там допускается
частная семейная жизнь, матери и отцы знают своих детей и
находятся с ними в постоянном общении. Законодателю труд-
но, а иногда и невозможно переступить порог частной жизни,
а между тем в ее пределах совершаются «многочисленные
мелкие и не заметные для других события... совершаются не
так, как этого хочет законодатель, а тем самым делают нра-
вы граждан разнообразными и несходными между собою, а
1 Платон. Законы, VI, 765, d —766, b.
2 Там же, 766, b, с.
3 Там же, 764, d.
4 «Для граждан третьего и четвертого класса посещение не обяза-
тельно; им не угрожает пеня...» (Платон, Законы, VI, 764, а). «Четвер-
тый класс, как самый низший, остается свободным от наказания, если кто
из граждан этого класса не захочет голосовать* (Там же, 756, d).

это вредно для государства» 1. Несмотря на эти трудности,
Платон, однако, не отказывается от своей задачи.
При этом, если выяснение воспитательных задач «Госу-
дарства» начинается с младенчества, в «Законах» обращает-
ся внимание даже на будущих матерей.
Совершенно необычно звучали требования Платона, вы-
двигаемые в данной области, причем сам философ отчетливо
сознает всю их необычность для своего времени:
«А я лично — если бы только не показалось, что я собира-
юсь шутить,— сказал бы, что и все беременные женщины
должны, в течение беременности, в особенности заботиться о
том, чтобы не испытывать никаких страстных наслаждений,
а также и скорбей; этот промежуток времени они должны
прожить предпочтительно в радостном, благожелательном и
кротком настроении» 2.
Громадное значение придает Платон движению как по от-
ношению к будущим матерям, так и по отношению к ново-
рожденным и малолетним.
Беременные женщины в интересах своих будущих детей
не должны вести сидячий образ жизни, но двигаться возмож-
но более: «...так же и кормилиц мы принудим законом, под
страхом наказания, постоянно носить младенца в поля, или
к святилищам, или куда-нибудь к родственникам, до тех пор,
пока он не сможет стоять на ногах»3. «...Благодаря этому мы
лучше воспринимаем питательность пищи и питья, стало быть,
все эти упражнения могут доставить нам здоровье, красоту
и прочую силу»4.
Однако, по мысли Платона, значение принципа движения
и его роль в воспитании не ограничиваются этими общими
выводами. Движение «полезно всем детям, а всего более са-
мым малым, так чтобы они жили постоянно, если возможно,
точно на море. К этому надо как можно более приближаться
и именно так поступать с новорожденными младенцами»5.
При этом Платон приводит по данному поводу очень любо-
пытные соображения, которые по существу сводятся к при-
знанию того, что в основе своей крайне неустойчивая чело-
веческая (прежде всего, конечно, детская) природа легко под-
дается разнообразным переменчивым настроениям, нарушаю-
щим ее чистоту и ясность. Разнообразные внешние движения,
переключая избыток психической энергии на иной путь, со-
действуют созданию уравновешенности душевной жизни.
Платон, конечно, прекрасно сознает практические трудно-
сти реализации принципа движения для детей, нуждающихся
1 Платон. Законы, VII, 788, а, Ь. Пер. С. В. Меликовой.
2 Там же, 792, е.
3 Там же, 789, е.
4 Там же, 789, d.
5 Там же, 790, с, d.

в постоянном присмотре, и в соответствии с этим выдвигает
требование относительно кормилиц: «Они должны, по возмож-
ности, обладать силой и не быть одной при ребенке»1 (не за-
будем, что и в «Законах», как и в «Государстве», внимание
Платона сосредоточивается исключительно на привилегиро-
ванных полноправных гражданах, к услугам которых в «За-
конах» имеются к тому же рабы; именно из их числа набира-
ются и кормилицы).
Но из этого не следует, что Платон — сторонник крайней
изнеженности в воспитании. Идеалы спартанского воспита-
ния всегда были ему близки: «... все должны избегать в жиз-
ни неумеренных скорбей и наслаждений и всегда держаться
какой-то середины»2. Эту золотую середину он возводит в
воспитательный принцип и в силу его решительно порицает ту
угодливость и потворство, которые так часто проявляют
взрослые по отношению к детям, особенно маленьким: «...ду-
шевный склад трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего и
даже шестилетнего ребенка нуждается в забавах. Однако на-
до избегать изнеженности, надо наказывать детей, но так, что-
бы не задеть их самолюбия...»3
Эти выводы Платон смягчает замечаниями о детских иг-
рах. Уже в «Государстве» он настаивает на ведении препода-
вания «посредством игры». Эта мысль еще полнее развивает-
ся в «Законах»: «Я... утверждаю, что человек, намеревающий-
ся стать в чем-либо выдающимся, должен с малолетства уп-
ражняться, то в виде забавы, то всерьез, во всем, что к этому
относится. Например, кто хочет стать хорошим земледельцем
или домостроителем, тот еще в играх должен: первый — об-
рабатывать землю, второй — возводить какие-нибудь детские
постройки. Их воспитатель должен каждому из них дать ма-
лые орудия, представляющие воспроизведения настоящих.
Точно так же пусть он сообщит им начатки знаний, которые
для них необходимы, например: строителя пусть он научит
измерять и пользоваться правилом, воина — ездить верхом,
и так далее, все это путем игры. Пусть он пытается, при по-
мощи этих игр, направить вкусы и склонности детей к тому
1 Платон. Законы, VII, 789, е.
2 Там же, 793, а.
3 Там же, 793, е.
Платон отрицал необходимость применения телесных наказаний в
конце своей жизни с такой же последовательностью, как и в годы созда-
ния «Государства».
Припомним в связи с этим один из «мифов», сообщаемый им в «Кри-
тии» (109, Ь, с)—диалоге, по времени написания непосредственно при-
мыкающем к «Законам». В данном случае Платон вспоминает о тех счаст-
ливых временах, когда боги, разделив землю, управляли смертными мягко,
научив их подчиняться слову. Такую форму воздействия при этом Платон
противопоставляет действиям того пастуха, который вынужден пускать
в ход палку, чтобы заставить повиноваться неразумный скот.
16* 243

занятию, в котором они должны достичь впоследствии совер-
шенства. Самым важным в образовании мы признаем надле-
жащее воспитание, вносящее в душу играющего ребенка лю-
бовь к тому, в чем он, выросши, должен сделаться совершен-
ным знатоком своего дела» 1.
Эти выводы, в которых так мало учтены личные склонно-
сти самого ребенка, в которых с такой прямолинейностью на-
вязывается ребенку то, что угодно окружающим его взрос-
лым, да еще и под предлогом его личного намерения «стать
в чем-либо выдающимся», находятся в связи с настойчивым
стремлением Платона ввести в возможно более неподвижные
рамки жизнь каждого отдельного сочлена своего государства.
Установление этих рамок должно начаться с младенчества,
и первым шагам в этом отношении Платон придает чрезвы-
чайно важное значение. В особенности детские игры прико-
вывают его внимание: «...изменения в играх молодежи все
люди считают, как мы раньше указывали, действительно иг-
рой, в высшей степени несерьезной и не влекущей за собой
никакого вреда, так что они не отвращают молодежи от это-
го, но снисходительно сами следуют за ней. Здесь не прини-
мают в расчет следующего: те дети, что вводят новшества в
свои игры, неизбежно станут взрослыми и иными людьми, чем
дети, бывшие до них; а раз они стали иными, они будут стре-
миться к иной жизни и, при этом своем стремлении, пожелают
иных обыкновений и законов» 2. И всего этого тем более сле-
дует опасаться, что игры у детей возникают самостоятельно:
собравшись вместе, они обыкновенно сами их изобретают.
В своем стремлении регламентировать жизнь раннего дет-
ства Платон приходит к идее организации своеобразного дет-
ского сада. «Все дети этого возраста, т. е. с трех до шести
лет, пусть собираются в святилищах каждого поселка, так
что дети всех жителей поселка будут там вместе. Кормилицы
должны заботиться также и о детях этого возраста, чтобы
они были благопристойны, а не распущены. Над самими же
кормилицами и над всем этим детским садом будут постав-
лены двенадцать женщин — по одной для каждого такого
детского сада, чтобы следить там за порядком; их будут еже-
годно назначать законохранители из числа вышеупомянутых
кормилиц. Выборы их будут производить женщины, ведающие
попечением о браках; из числа своих ровесниц они выберут
по одной из каждой филы» 3. В таком «детском саду» малют-
ки проводят время до шести лет, после чего девочки отделя-
ются от мальчиков и начинаются более систематические за-
нятия, тождественные, впрочем, для обоих полов.
1 Платон. Законы, I, 643, b — d.
2 Платон. Законы, VII, 798, Ь, с.
3 Там же, 794, а, Ь.

При этом Платон устанавливает принцип всеобщего обяза-
тельного обучения в таких решительных выражениях: «...при
этом не только тот будет посещать училище, чей отец этого
хочет — а чей не хочет, так тот будто бы может отстраниться
от воспитания — но, как говорится, и стар и млад должны,
по мере сил, непременно получить образование: ведь дети
принадлежат более государству, чем своим родителям. Все
это мой закон предписал бы одинаково и для женщины, так
же как для мужчины: и женщины должны упражняться рав-
ным образом»1.
Это всеобщее государственное обучение должно быть ор-
ганизовано в помещениях, особо для того предназначенных.
У Платона идет речь «о постройке гимнасий и, вместе с тем,
общественных училищ в трех местах посредине города; затем
об устроении, опять-таки в трех местах, но уже вне города,
в окрестностях, манежей и плацов, хорошо приспособленных
для стрельбы из лука и остальных упражнений в метании.
Они будут устроены для обучения и, вместе с тем, для упраж-
нения молодежи... Во всех этих училищах наемные учителя,
из числа оседлых чужестранцев, будут обучать всем военным
наукам и мусическому искусству приходящих учеников...»2
Таким образом, в своем втором проекте в противоположность
первому Платон отказывается от выделения ребенка из семьи,
но и здесь он продолжает смотреть на государство как на
своего рода единую громадную школу, каждый гражданин
которой не вправе уклониться от своих воспитательных обя-
занностей.
Один из «блюстителей законов», избранный в число про-
чих магистратов для наблюдения за воспитанием, должен на-
блюдать, между прочим, за тем, следят ли за поведением де-
тей на улицах и площадях все находящиеся на них в данное
время граждане, и, если заметит уклоняющихся от этой об-
щей обязанности, должен привлечь этих лиц к законной от-
ветственности.
Таковы те внешние формы, которые Платон намечает для
организации дела воспитания и обучения в своем государстве
«Законов», формы, в которых некоторые спартанские (а кое-
какие и афинские) традиции смело переплетались с широко
намеченными новшествами.
Это пестрое сплетение старого с новым приходится нам
наблюдать и в области тех указаний, которые дает Платон
относительно самого содержания учебной работы.
В основном он как в «Государстве», так и в «Законах»
придерживается того исходного воспитательного принципа,
которому осталась верна Эллада за все время своей самос-
1 Платон. Законы, VII, 804, d, е.
2 Там же, 804, с, d.

тоятельной истории: «для тела — гимнастика, для души —
музыка».
Выше мы уже видели, какую значительную роль играли
вопросы физического воспитания в системе Платона даже в
те годы, когда отрешение от земного бытия рассматривалось
как конечная цель жизненного пути философа. В условиях
отказа от этой цели роль и значение физического воспитания
должны были только укрепиться.
В этом отношении очень любопытное утверждение находим
мы в «Тимее», диалоге, относящемся к тому же последнему
периоду деятельности философа, как и «Законы». Согласно
этому утверждению (86, е) пороки не только имеют свою ос-
нову в дурном воспитании, но также и проистекают из чисто
физиологических условий состояния организма. Это сужде-
ние Платона, конечно, совершенно неприемлемое для нас,
имеет историческое значение, показывая, какую большую роль
должны были играть, по Платону, вопросы физического вос-
питания в общей системе воспитательных воздействий. Этот
априорный вывод полностью подтверждается дальнейшим
текстом «Тимея» (87, с — 89, а), где Платон обосновывает не-
обходимость одновременного мусического и гимнастического
образования тем, что в условиях такой одновременности до-
стигается гармоническое развитие как душевных, так и телес-
ных сил и при этом самый принцип гармонии рассматривает-
ся как основной и руководящий: «добро — прекрасно, но нет
ничего прекрасного без гармонии» (τό αγαθόν καλόν τόδε
καλόν ουκ αμετρον) !.
В «Законах» понятие гимнастики разделяется Платоном
на два понятия: танцы и борьбу. Последнее понятие (παλη),
таким образом, трактуется Платоном то в смысле более уз-
ком (борьба, как таковая), то в смысле общего обозначения
разнообразных физических упражнений. И танцы, и эти уп-
ражнения, по мысли Платона, должны практиковаться преж-
де всего как подготовка к государственным праздникам.
«...Дети должны с раннего возраста до того времени, пока
не пойдут на войну, устраивать шествия и процессии в честь
всех богов, участвуя в них всегда вооруженными и на конях,
а также сопровождать молитвы шествиями и танцами в честь
богов и героев, то более быстрыми, то более медленными.
Состязания и подготовительные упражнения к ним также на-
1 Нет никакого сомнения, что именно это место из сочинений Платона
имеет в виду Монтень, когда говорит:
«Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека:
нельзя расчленять его надвое. И, как говорит Платон, нельзя воспитывать
то и другое порознь; напротив, нужно управлять ими, не делая между
ними различия, так, как если бы это была пара впряженных в одно дышло
коней» («Опыты», I, XXVI). Мишель Монтень. Опыты. Книга пер-
вая. Изд. 2. Пер. А. С. Бобовича. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 211.

до устраивать только ради этого» 1. Но наряду с подготовкой
к праздникам не должна забываться и более общая цель —
подготовка к обязанностям воина, от которых не избавлен
никто, даже женщины. Итак, культ богов и военная трени-
ровка— за эти границы не выходят задачи преподавания гим-
настики. Пространные рассуждения Платона, старчески ме-
лочные, даваемые им в VII книге (814—815) на эту тему,
лишены непосредственно интереса для нас. Следует лишь
бросить взгляд на их заключение. Платон указывает на не-
обходимость для законодателя соединить танцы с песнями,
раз же признанное хорошим — охранять в неизменности: «Та-
ким образом должен он освятить последовательность всех их,
чтобы впредь уже ничего не менять ни в пляске, ни в пении;
чтобы одно и то же государство и граждане проводили таким
образом время в одних и тех же наслаждениях, оставаясь,
сколь возможно, себе подобными, живя хорошо и счастливо»2.
То, что сказано здесь о песнях, относится Платоном ко
всему мусическому образованию: его формы, раз установлен-
ные и находящиеся под особым надзором государства, долж-
ны также навсегда оставаться неизменными.
В то же время Платон решительно подчеркивает, что ос-
новной предпосылкой успехов как в области мусического, так
и в области гимнастического образования должен быть уме-
ренный, воздержанный образ жизни молодежи, причем в со-
ответствии с такой общей установкой попутно дает ряд прак-
тических советов гигиенического характера. Так например,
Платон запрещает употребление вина до восемнадцати лет.
а в возрасте от восемнадцати до тридцати лет дает на это
разрешение с рядом ограничений. К этой же категории сове-
тов относятся указания Платона о необходимости регулиро-
вать часы для сна и т. д.
Указания Платона в «Законах» в области отдельных пред-
метов обучения и общего методического характера не могут
не привлечь нашего особого внимания.
На обучение грамоте отводится три года (от 10 до 13 лет).
Сочинения прозаиков и поэтов должны быть подвергнуты
строгой цензуре, прежде чем им откроется путь в школу.
Но где образец, по которому должно отбирать пригодное
от непригодного?
Платон таким образцом признает свои собственные «За-
коны»: «Я не совсем лишен такого образца. ...Обозревая свои
собственные слова в целом, я чувствую большую радость,
среди большинства речей в поэзии и в прозе, какие мне при-
ходилось учить или слышать, эти кажутся мне самыми разум-
ными и подходящими для того, чтобы их слушали юноши. Я
1 Платон. Законы, VII, 796, с, d. Пер. С. В. Меликовой.
2 Там же, 816, с. d.

не мог бы, кажется, указать блюстителю законов и воспи-
тателю лучшего образца, чем этот»х.
По такому же образцу ведется цензура драматических
произведений, причем комедия, как указывалось выше, вооб-
ще изгоняется.
Наряду с грамотой преподаются также начала матема-
тики. Хотя при этом и выдвигается в «Законах» идеал «бого-
подобности», но эта богоподобность отнюдь не та, о которой
идет речь в «Государстве» и которая открывает, по мысли
Платона, пути в запредельное. Цель выдвигается здесь по
существу чисто «земная»: «стать совершенным граждани-
ном», угодным богам государства. Как и в «Государстве».
Платон устанавливает три математические дисциплины (ариф-
метику, геометрию и астрономию): «...три предмета обучения:
счисление и наука о числах составляют один предмет; изме-
рение длины, плоскости и глубины — второй; третий касается
движения небесных светил и свойственного их природе вза-
имного кругообращения»2 и подчеркивает особое значение
математических занятий в смысле влияния на формальное
развитие учащихся: «Следуя общему принципу, надо пола-
гать числовое разделение полезным для всего, равно как и
разнообразие численных отношений, безразлично, касается ли
это отвлеченных чисел, или же обозначающих длину, глуби-
ну, звуки, движение, прямое, вверх и вниз, или же круговое.
Законодатель должен иметь все это в виду и предписать всем
гражданам, по мере их сил, не уклоняться от этого установ-
ления. Ибо для частного хозяйства, для государства, наконец,
для всех искусств ничто так не важно, никакая наука не име-
ет такой воспитательной силы, как занятие числами. Самое
же главное то, что людей, от природы дремлющих и нелюбо-
знательных, это занятие, при помощи божественного искус-
ства, пробуждает и делает, вопреки их природе, любознатель-
ными, памятливыми и проницательными»3.
Заботясь об этом формальном развитии учащихся, Пла-
тон в то же время решительно предостерегает от слишком
узкого, утилитарного определения задач преподавания мате-
матики: «Если при помощи других законов и занятий удастся
изгнать неблагородную страсть к наживе из душ тех, кто со-
бирается усвоить себе на пользу эту науку, то все это было
бы прекрасным и подходящим воспитательным средством.
В противном случае, вместо мудрости, незаметно получится
лишь так называемое плутовство, как это теперь можно на-
блюдать у египтян, финикиян и у многих других народов»4.
1 Платон. Законы, VII, 811, с, d. Пер. С. В. Меликовой.
2 Там же, 817, е —818, а.
3 Платон. Законы, V, 746, е — 747, Ь.
4 Там же, 747, Ь, с.

Что очень важно, Платон дает попутно ряд методических
указаний, которые так странно слышать от глубокого старца,
устанавливающего суровые законы для общины; он требует,
чтобы математические истины воспринимались «путем игры».
При этом он ссылается на авторитет Египта, но насколько
эта ссылка исторически достоверна, сказать в настоящее вре-
мя, конечно, нельзя.
«Итак, надо сказать, что свободорожденные люди долж-
ны обучаться каждой из этих наук в таком объеме, в каком
им обучается, наряду с грамотой, великое множество детей в
Египте. Прежде всего там нашли простой способ обучения
детей счету, применяя при обучении приятные забавы: ябло-
ки или венки делят между большим или меньшим количест-
вом людей, причем им соответствуют те же самые числа; ус-
танавливают последовательность выступления кулачных бой-
цов и борцов; определяют, по жребию, как это обычно быва-
ет, кому с кем стать в пару. Есть еще и такая игра: смеши-
вают в одну кучу золотые, бронзовые, серебряные и тому
подобные сосуды, затем кто-нибудь распределяет их между
участниками игры, причем, как я сказал, в игру входит необ-
ходимое ознакомление с числами. Для учащихся это полез-
но, так как пригодится в походном строю, при маршировке, в
походе, даже и в домашнем быту; вообще это заставляет
человека приносить более пользы самому себе и делает лю-
дей более бдительными» 1.
Ссылки на Египет вообще неоднократны в «Законах».
Эта страна, где создания искусства, исполненные за нес-
колько тысяч лет до Платона, производили впечатление толь-
ко что вышедших из мастерской художника, казалась ему
обаятельно прекрасной именно этой своей неподвижностью.
Платон стремился к устойчивости, и, может быть, в связи с
этим находится и то, что в общем, несмотря на введение
в круг изучаемых дисциплин астрономии, система образо-
вания в «Законах» носит довольно элементарный характер.
Во всяком случае о высшем образовании в том смысле,
как это понятие истолковывается в «Государстве», здесь
нет и речи2.
1 Платон. Законы, VII, 819, a —d.
2 В данном случае мы занимаем иные позиции, чем G. Dantu. Послед-
ний утверждает (op. cit., 208): «Dans les Lois l'enseignement supé-
rieur est le même que dans la Republique, mais les différentes étapes
n'en sont pas aussi rigoureusement fixées». При этом автор ссылается на
одну из страниц «Законов», а именно V, 735, а. Обращаясь к данному ме-
сту «Законов», в нем мы находим лишь одно утверждение: «... надо из-
вестным образом различать будущих правителей в государствах от тех,
кто на этом же основании иной раз может получать лишь незначительное
воспитание» (пер. А. Н. Егунова). Нам кажется, что автор из данного
места (скорее подтверждающего наши мысли) делает слишком далеко
идущие выводы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ВОЗЗРЕНИЯ
АРИСТОТЕЛЯ
Среди ватиканских стенных росписей Рафаэля для нас
в данном случае близка и интересна та, на которой
художник изобразил «Афинскую школу». Мы видим
на этой фреске творцов афинского просвещения в
живой и непринужденной беседе, собравшихся под величест-
венными сводами, убегающими вдаль в своей гармонической
стройности.
Наше внимание приковывает к себе прежде всего цент-
ральная группа, изображающая Платона и его ближайшего
ученика Аристотеля. Учитель поднял руку к небу, приглашая
своего ученика последовать по тому пути, по которому идут
правители «Государства», но ученик, отстраняясь от учителя,
решительно указывает на землю, как бы предлагая, отказав-
шись от метафизических тонкостей, сосредоточиться на по-
стижении окружающего.
Здесь в незабываемых образах указаны те основные отно-
шения, которые и связывали, и разъединяли Платона и Арис-
тотеля.
Многообразное литературное наследие Аристотеля, в лице
которого греческая философия достигла «высшего расцве-
та» может в данной работе нас интересовать постольку, по-
скольку в этом наследии отчетливо выявлены его педагогиче-
ские воззрения2.
Однако при этом мы не должны ни на минуту упускать из
виду то громадное, нередко основополагающее значение, ка-
1 К. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и натур-
философией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведе-
ний. М., Госполитиздат, 1955, стр. 27.
2 Для изучения педагогических воззрений Аристотеля до настоящего
времени сохраняет свое значение книга О. Вильмана (О. Willmann), даю-
щая очень большой фактический материал,— «Aristoteles» (из серии
«Die grossen Erzieher». Bd. II. Berlin, 1909). На английском языке
см.: I. Burnet. Aristotle on Education (Cambridge University Press).
На русском языке см.: Ε. Семеновский. Сравнение педагогики Локка
с педагогиками Аристотеля и Руссо. Варшава, 1912.

кое имел Аристотель в истории ряда наук философских, есте-
ственных, филологических, совокупность которых охватывал
этот «исполин мысли», «величайший мыслитель древности»,
по выражению Маркса в «Капитале» 1. (В частности, системы
логики и физики Аристотеля просуществовали как живые,
действенные системы на протяжении многих столетий, вплоть
до XVII века.)
В некоторых произведениях Энгельса и Ленина мы нахо-
дим такую же высокую оценку Аристотеля.
Ряд высказываний Энгельса об Аристотеле мы находим в
«Анти-Дюринге» и в «Диалектике природы». В «Анти-Дюрин-
ге» Аристотель называется самой универсальной головой ме-
жду греческими философами 2.
В начале «Диалектики природы» Энгельс устанавливает
два философских воззрения: метафизическое — с застывши-
ми, неподвижными категориями и диалектическое — с теку-
чими, подвижными3.
Главными представителями второго направления в исто-
рии философии Энгельс считает Аристотеля и Гегеля. К это-
му утверждению Энгельс в «Диалектике природы» возвра-
щается неоднократно.
Ленин часто сосредоточивает свое внимание на Аристоте-
ле в своих «Философских тетрадях». При этом особое значе-
ние для понимания ленинской оценки великого мыслителя
древности приобретают заметки Ленина на «Метафизику»
Аристотеля. В этом «конспекте» Ленин отмечает наличие в
«Метафизике» Аристотеля массы «архиинтересного, живого,
наивного (свежего), вводящего в философию и в изложе-
ниях заменяемого схоластикой, итогом без движения etc.»
и подчеркивает у Аристотеля отсутствие «сомнений в реаль-
ности внешнего мира» в условиях путаницы диалектики «об-
щего и отдельного», что не мешает ему подходить к матери-
ализму: «Здесь точка зрения диалектического материализма,
но случайно, не выдержано, неразвито, мимолетно»4.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА АРИСТОТЕЛЯ
Аристотель не был афинским гражданином. Он родился
в 384 году до н. э. на окраине эллинского мира, в городе Ста-
гире, близ Афонской горы, в богатой семье, в которой ученая
профессия врача передавалась по наследству. Его отец был
1 К. Маркс. Капитал. Т. 1. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения.
Изд. 2. Т. 23, стр. 92, 419.
2 См.: Ф. Энгельс. Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс. Со-
чинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 19.
3 См.: Ф. Энгельс. Диалектика природы. К. Маркс и
Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 20, стр. 354.
4 В. И. Ленин. Сочинения. Изд. 4. Т. 38, стр. 365—368.

придворным врачом македонского царя Аминты и считался
одним из его приближенных. Начальное воспитание Аристо-
тель получил благодаря заботам своего опекуна, и все гово-
рит за то, что это воспитание в соответствии с семейными тра-
дициями строилось на изучении естественных наук и ме-
дицины.
Восемнадцати лет Аристотель поступает в платоновскую
Академию и здесь проводит время до смерти Платона, т. е.
20 лет. Если первое время ученик не мог не находиться всеце-
ло под влиянием учителя, то впоследствии эта зависимость
уже при жизни Платона ослабла, Аристотель пошел своим
самостоятельным путем развития.
После смерти Платона Аристотелю нечего было делать в
Академии, поскольку он определенно не сочувствовал востор-
жествовавшему в ней направлению. Он уехал на родину сво-
его опекуна, в Атарней, вступил в число придворных атар-
нейского царя Гермия и сблизился с ним настолько, что же-
нился на его родственнице. В 343 году македонский царь
Филипп вызвал его к своему двору и поручил ему воспитание
сына, будущего завоевателя Александра. В этой роли Ари-
стотель провел три года, но до времени похода Александра
в Азию сохранил свои связи с придворной средой.
Двенадцать лет, начиная с 335 года, Аристотель прожил
в Афинах, заведуя основанной им школой (Ликеем — при
гимнасии того же названия).
С Ликеем связана вся последующая научная деятельность
Аристотеля. Многие его сочинения являются не чем иным, как
конспектами лекций, сохранивших и в рукописном тексте сле-
ды устного изложения. Многое из сочинений Аристотеля до-
шло до нас не в оригинальной трактовке автора, но в записях
его учеников. С некоторыми из них (например, с Теофрастом)
он был очень близок, но ни один из них, конечно, не поднялся
до уровня своего учителя.
Смерть Александра всколыхнула греческий мир. Вновь
воскресла мысль о свержении ненавистного македонского
ига.
Аристотель, получавший от македонского царя, а также и
от других, более мелких царьков крупные суммы в виде по-
дарков и субсидий, должен был бежать в Халкиду, где и умер
в 322 году до н. э.
Аристотель и Платон. Древние источники сообщают нам
ряд случаев, характеризующих постоянные недоразумения,
происходившие будто бы между Платоном и Аристотелем.
Вникать в этот анекдотический материал — задача мало бла-
годарная. Но что все мировоззрение Аристотеля строится
прежде всего на критике платонизма и непонятно без уразу-
мения сущности последнего,— это важно отметить. И если
Платон исполнен таким благоговением к своему учителю Со-

Рис. 42. Аристотель (ан-
тичный бюст)
крату, что рассматривает его как
воплощение самой истины, влагая
ему в уста многообразие собствен-
ных учений, то того же отнюдь нель-
зя сказать об отношениях Аристо-
теля к Платону.
При этом исходное значение для
нас имеет отношение ученика к уче-
нию учителя об идеях. Это учение
Аристотель подвергает разруши-
тельной критике, но в конце концов
не вполне отказывается от него,
противополагая сущность вещи, вы-
ражаемую в ее понятии, многообра-
зию ее внешних изменяющихся про-
явлений.
Психологические предпосылки
педагогической системы. Тоска по
запредельному миру, которая опре-
деляет полноту жизни правителей платоновского государства,
чужда Аристотелю, что находит непосредственное подтверж-
дение и в его психологии 1. Согласно ее основам человек, по-
добно растениям, обладает душой растительной (ее функ-
ции— размножение и питание), подобно животным — душой
животной (ее функции — ощущения и чувства) и, наконец,
разумом — началом чистым, универсальным, бесплотным и
бессмертным. Это бессмертие, однако, по основному учению
Аристотеля, не индивидуальное бессмертие Платона, но слия-
ние после смерти с вселенским, всепроникающим разумом.
Следовательно, забота о загробном бытии не может быть
предметом земных стремлений человека, потому что такого
бытия нет.
Из сказанного становится также понятным, почему вопро-
сы, связанные с религиозным освящением общественных от-
ношений, в столь большой мере присущие греческому полису,
не привлекают внимания Аристотеля.
Этические предпосылки педагогической системы. Единст-
венной целью человеческой жизни является, по Аристотелю,
стремление к земному счастью.
«...Назначение человека,— говорит Аристотель,— мы ви-
дим в известного рода жизни, а именно,— состоящей в разум-
ной душевной энергии и деятельности, а назначение хороше-
го человека — в хорошем и прекрасном выполнении этой дея-
тельности, каждое же действие тогда хорошо, когда оно сооб-
разуется с специально относящейся к нему добродетелью.
Итак, если все это справедливо, то благо человека заклю-
1 См.: Аристотель. О душе. Пер. П. С. Попова. М., Соцэкгиз, 1937.

чается в деятельности души, сообразной с... лучшею и совер-
шеннейшею добродетелью, и притом в течение всей жизни,
ибо «одна ласточка еще не делает весны», как не делает ее и
один день; точно так же один день или короткое время еще не
делает человека счастливым или блаженным» 1.
Несомненно, что само понятие «высшее благо» как сово-
купность подлежащих активному выявлению задатков от-
дельного человека является следствием классовых позиций
Аристотеля: принадлежность к верхушке рабовладельческого
общества, пользующегося трудами десятков тысяч рабов и в
то же время с величайшим пренебрежением относящегося к
какому-либо физическому труду, довлеет над философом.
Важно при этом отметить, что классовый характер этиче-
ских норм Аристотеля не только вытекает из той окраски
универсальности и внеисторичности, которую он придает
этим нормам, но следует также и из прямых высказываний
Аристотеля в той же «Этике». Так, в § 9 первой книги этого
сочинения Аристотель выдвигает положение: «...при отсутст-
вии известных условий, как, например, благородного проис-
хождения, хороших детей, красоты, блаженство неполно; тот,
конечно, не очень пригоден к блаженству, у кого вид непри-
стойный, или кто не благородного происхождения, или хо-
лост, или бездетен, а еще менее пригоден тот, дети коего и
друзья или совсем дурны, или же, если они, бывши хороши-
ми, умерли».
В «Политике» Аристотель выдвигает отчетливую формулу
счастливой жизни: «...вся жизнь человеческая распадается на
занятия и досуг, на войну и мир, а вся деятельность человека
направлена частью на необходимое и полезное, частью — на
прекрасное... Можно отдать предпочтение войне ради мира,
занятиям — ради досуга, необходимому и полезному — ради
прекрасного»2,— и для доказательства своей правоты прямо
ссылается на свое психологическое учение.
Из предыдущего следует, что было бы недопустимой вуль-
гаризацией слишком упрощенно толковать понятие «досуг»,
выдвигаемое тут Аристотелем.
Именно от этого предостерегает сам Аристотель на за-
ключительных страницах своей «Этики».
«...Блаженство не в развлечениях: нелепо предполагать,
что цель жизни — развлечение, что мы работаем и испыты-
ваем бедствия в течение всей жизни ради развлечения; все
другое, за исключением блаженства, мы, гак сказать, избира-
ем ради другого, блаженство же есть цель. Глупою и слиш-
ком уже детскою покажется нравственная жизнь и работа
ради развлечения. Развлечься, чтобы потом работать — вот,
1 Аристотель. Этика, I, 6.
2 Аристотель. Политика, VII, 13, 8; ср.: VIII, 2, 5.

следуя Анахарсису, кажется, верное изречение; развлечение
подобно отдыху; люди беспрерывно работать не могут и нуж-
даются в отдыхе, но отдых не есть цель, ибо отдых существу-
ет ради деятельности. Блаженная жизнь кажется нам жиз-
нью, сообразною с добродетелью. Такая жизнь состоит в ра-
боте, а не в развлечении» 1.
Итак, какую же работу имеет в виду Аристотель, которая
сближается в его интерпретации с понятием «досуг»?
Этой работой и является именно созерцательная деятель-
ность, направленная на постижение основ мироздания, обо-
снованию чего посвящены многие страницы заключительного
раздела «Этики». Здесь указывается на то, что «философия
доставляет удивительные по чистоте и силе наслаждения»,
являясь порождением «лучшей части души» — разума. Вся-
кая другая деятельность, кроме философской, не является
самоцелью («никто ведь не стремится к войне ради самой
войны» и т. д.), и только философская деятельность имеет з
виду «собственное блаженство». Далее Аристотель вступает
уже на путь чистого индивидуализма, когда решительно
утверждает: «Не должно внимать тем, которые увещевают
нас заботиться о близком человеке, так как мы люди, и о
том, что бренно, так как мы сами смертны, а следует как мож-
но более стремиться к бессмертию и делать все возможное,
чтобы жить сообразно с тем, что в нас наиболее сильно и
значительно, ибо хотя оно по объему и незначительно, но по
силе и значению превышает все остальное. Можно даже ска-
зать, что каждый человек и есть только это, так как оно в
нем самое властвующее и лучшее. Итак, нелепо было бы, ес-
ли бы человек избирал не свою собственную жизнь, а жизнь
кого-то другого»2.
Идя по этому пути, Аристотель тем самым несколько от-
клоняется от изложенных выше запредельных основ своей
собственной философии и обнаруживает большее родство с
Платоном, чем это можно было бы предположить, исходя из
той суровой критики учителя, которую дает Аристотель в
«Политике».
Подходя с точки зрения классовых основ анализа этих
конечных воспитательных целей и путей их реализации, вы-
двигаемых Аристотелем, мы наталкиваемся на еще более
отчетливые противоречия, которые непосредственно вытека-
ют из несогласуемости той фактической системы классовых
отношений, которая сложилась в Афинах в изучаемую эпоху
начала разложения рабовладельческого общества и теорети-
ческого понятия «демократия» в трактовке Аристотеля. Ис-
ходя именно из этой фактической системы, Аристотель в
1 Аристотель. Этика, X, 6.
2 Там же, 7.

«Этике» отрицает возможность однородного воспитания всех
полноправных граждан и сосредоточивает свое внимание на
имущих слоях. В то же время сам Аристотель пытается смяг-
чить впечатление от своих собственных утверждений ссылкой
на то, что материальный достаток может быть не таким уже
большим, для того чтобы дать возможность самому облада-
телю пройти нужный путь воспитания и обучения: «Человек,
как таковой, нуждается еще во внешнем благополучии, ибо
человеческая природа недостаточно самоудовлетворена для
созерцания, но необходимо, чтобы и тело было здорово, чтобы
была пища и остальные удобства. Однако не должно думать,
что блаженный нуждается во многом и большом, хотя счастье
невозможно без внешних благ. Ибо самоудовлетворенность и
способность к деятельности заключается не в избытке; мож-
но поступать прекрасно, не будучи повелителем земли и мо-
ря; даже с умеренными средствами можно поступить сооб-
разно с добродетелью» !.
На изучаемых страницах «Политики» Аристотель к этому
вопросу подходит иначе, исходя из формального принципа
равноправия, господствующего в условиях античной демокра-
тии и доходящего даже до выдвигаемого самим Аристотелем
настояния «очередного участия всех во властвовании и под-
чинении» и согласно этому требует однородного воспитания
для всего свободного населения своего идеального государ-
ства.
Не нужно, однако, заглядывать в какое-либо иное (кроме
«Политики») произведение Аристотеля, для того чтобы вы-
явить подлинную классовую суть этого «однородного» воспи-
тания, которое фактически окрашивается в тона, присущие
жизни материально обеспеченного, независимого человека.
Дело в том, что именно в седьмой книге «Политики» Арис-
тотель ищет среднего пути между стремлениями к чисто лич-
ной созерцательной жизни и участием в той или иной форме
в широком жизненном потоке. При этом, однако, в намечен-
ных колебаниях явное предпочтение Аристотелем отдается
первому в ущерб второму.
«...Одни отвергают всякое участие в государственной дея-
тельности, поскольку она выражается в занятии магистратур,
считая жизнь свободного человека совершенно отличной от
жизни государственного деятеля и наиболее всего предпочти-
тельной, другие, напротив, наилучшей жизнью признают
жизнь государственного деятеля, указывая на то, что невоз-
можно человеку, ничем не занимающемуся, поступать хоро-
шо, так как деятельность, направленная на благо, тождест-
венна со счастьем. И те и другие в одном 'отношении правы, в
другом — неправы».
1 Аристотель. Этика, X, 9.

Такое двойственное решение приводит Аристотеля к дол-
гим рассуждениям, в итоге которых он, хотя и устанавливает,
что «не те только идеи оказываются осуществимыми на прак-
тике, которые преследуют положительные результаты, выте-
кающие из самой деятельности, но еще большее значение
имеют те теории и размышления, цель которых в самих себе
и которые существуют ради самих себя», тем не менее делает
вывод, что как для государства, так и для отдельного инди-
видуума невозможно безграничное замыкание в своем собст-
венном бытии, в силу чего философ рекомендует «проявлять
хотя бы частичную деятельность», направленную на общение
с окружающими 1.
С нашей стороны было бы ошибкой искать внутреннего
примирения в этих колебаниях Аристотеля, которые касают-
ся также и вопросов загробного бытия (отрицание личного
бессмертия и указания на бессмертие души).
Ведь пройдя долгий путь самобытного творческого разви-
тия, Аристотель в то же время был также наиболее ярким
представителем своего класса, этот же класс жил в условиях
все более нарастающих социальных противоречий, которые
не могли не отражаться и на идеологических установках ве-
ликого ученика Платона.
Очень важно при этом отметить, что усвоение основных
норм и понятий, необходимых для жизни, должно произво-
диться, по Аристотелю, не путем пассивного заучивания, но
путем активным, путем приучения и частой практики. Не ме-
нее важно также указание Аристотеля, что в процессе этого
приучения должны быть учтены природные данные и особен-
ности воспитуемого. Таким образом, тот результат, который
возникает в итоге воспитательной практики, не является толь-
ко порождением природных данных или только следствием
привитых привычек, но соответствующим синтезом того и
другого.
«...Ни одна этическая добродетель,— утверждает Аристо-
тель в «Этике» (II, 1),— не дается нам от природы, ибо ни
одно качество, данное природой, не может измениться под
влиянием привычки, подобно тому, как камень, имеющий от
природы движение вниз, вряд ли может привыкнуть двигать-
ся вверх, даже если кто-либо и захочет приучить его к тому,
бросая его десять тысяч раз вверх; точно так же и огонь не
привыкнет гореть вниз, и вообще говоря, ни один предмет не
меняет своих естественных качеств под влиянием привычки.
Следовательно, добродетели не даются нам от природы и не
возникают помимо природы, но мы от природы имеем воз-
можность приобрести их, путем привычек же приобретаем их
в совершенстве. Вообще все, что мы имеем от природы, то мы
1 Аристотель. Политика, VII, 3, 1—6.

первоначально получаем лишь в виде возможностей и впо-
следствии преобразуем их в действительности... Поэтому-то
следует влиять на характер деятельности, ибо приобретен-
ные свойства души зависят от различия деятельностей. По-
этому немаловажно, приучен ли кто-либо с первой
молодости к тому или другому, напротив, это очень важно;
от этого зависит все».
Таковы основы, которые связывают психологию, этику и
политику Аристотеля в нечто единое, без чего нельзя уразу-
меть и его проекта идеального государства, который имеет
теснейшую связь с его педагогическими воззрениями.
Социальные предпосылки педагогической системы. Про-
ект идеального государства изложен Аристотелем в его «По-
литике».
Обычно при рассмотрении этого проекта прежде всего
останавливаются на анализе тех его элементов, которые от-
личают построение Аристотеля от двух аналогичных построе-
ний Платона, повод чему дает и сам Аристотель суровой
критикой политических идеалов своего учителя («Политика»,
И). Но в данном случае нас интересуют прежде всего черты
сходства. Эти черты сходства, заранее можно сказать, прини-
мая во внимание близкое социальное положение и обстоятель-
ства жизни Платона и Аристотеля, должны быть значи-
тельны.
Проект Аристотеля является таким же проектом строго
классовой общественной организации, как и проекты Плато-
на. Мало того, взаимное отношение классов (не говоря уже о
самих классах) и у того и у другого сближается.
Вершину социальной пирамиды аристотелевского государ-
ства занимают полноправные граждане. По отношению к
этим полноправным гражданам проводится принцип равен-
ства. Вся государственная земля разделена на две части, и
одна из этих частей поделена между ними, доходы с другой
используются частью для сисситий, в которых они принимают
участие, частью для нужд культа. Наряду с этим аристоте-
левское государство принимает меры к установлению также
и имущественного равенства между полноправными гражда-
нами *. Полноправные граждане отделены и по происхожде-
нию, и по роду занятий непреодолимой гранью от массы ос-
тального населения.
«Так как все занятия людей разделяются на такие, кото-
рые приличны для свободорожденных людей, и на такие, ко-
торые свойственны несвободным, то, очевидно, из первого ро-
да занятий должно участвовать лишь в тех, которые не
обратят человека, занимающегося ими, в ремесленника. Ре-
месленными же нужно считать такие занятия, такие искус-
1 См.: Аристотель. Политика, 11,4, 12.

ства и такие предметы обучения, которые делают физические,
психические и интеллектуальные силы свободорожденных
людей непригодными для применения их к добродетели и для
связанной с нею деятельности. Оттого-то мы и называем ре-
месленными такие искусства и занятия, которыми ослабля-
ются физические силы. Это те работы, которые исполняются
за плату: они отнимают досуг для развития интеллектуальных
сил человека и принижают их» К При таком отношении Арис-
тотеля к физической работе (которому нельзя удивляться,
ибо оно было обычно в том кругу общества, к которому при-
надлежал Аристотель) легко догадаться, в каком положении
находится аристотелевское привилегированное сословие по
отношению к производящим, занятым физическим трудом
группам населения. Суждения Аристотеля о последних впол-
не определенны: «...невозможно человеку, живущему на по-
ложении ремесленника или поденщика, удовлетворять требо-
ваниям, предъявляемым добродетелью» 2.
Наряду с этим для Аристотеля — автора «Политики»—
является аксиомой то положение, что граждан можно разде-
лить на тех, кто «может принимать участие в управлении»,
и на ремесленников. Бесправию последних соответствует бес-
правие крестьянства, не тех, кто от государства владеет зем-
лей, но тех, кто ее фактически обрабатывает.
«Если уже говорить об идеале, то землепашцами должны
быть преимущественно рабы. Они, однако, не должны все
принадлежать к одной национальности и не должны быть го-
рячего темперамента, потому что при соблюдении этих усло-
вий они оказались бы полезными для работы, и нечего было
бы опасаться каких-либо попыток с их стороны к возмуще-
нию. Затем, на втором месте, следовало бы поручать обра-
ботку земли лицам не эллинского происхождения—периэкам,
которые обладают теми же природными качествами, что и
рабы. Из них проживающие на частновладельческой земель-
ной собственности должно числиться в разряде рабов част-
ных лиц, а те, которые живут на собственной полосе, должны
состоять государственными рабами»3.
Через все анализируемые выводы Аристотеля ярко про-
ходит мысль о возведении института рабства в непреложный
закон природы, на чем он останавливается неоднократно и в
«Политике».
Аристотель ставит себе вопрос: «Пристойно ли и справед-
ливо ли служить кому-либо рабом, или наоборот, всякого ро-
да рабство есть явление противоестественное» — и без колеба-
ния спешит дать решительный и определенный ответ: «Власт-
1 Аристотель. Политика, VIII, 2, 1.
2 Аристотель. Политика, III, 3; ср.: VII, 8.
3 Аристотель. Политика, VII, 9, 9.

вование и подчинение не только вещи необходимые, но и по-
лезные. Уже непосредственно с момента самого рождения
некоторые существа различаются в том отношении, что одни
из них как бы предназначены к подчинению, другие — к
властвованию...» И далее: «...власть над человеком более со-
вершенна, чем власть над животными» К Власть эта наибо-
лее полно должна быть проявлена над варварами: ведь «вар-
вар и раб по природе своей понятия тожественные»2. С этим
последним утверждением Аристотеля нелишне сопоставить
другое, в котором он устанавливает особые преимущества
эллинской народности: «Эллинская народность, занимающая
в географическом отношении как бы среднее место между
жителями Севера Европы и Азии, объединяет в себе природ-
ные свойства тех и других: она обладает и мужественным
характером и развитым интеллектом; поэтому она сохра-
няет свою свободу, пользуется наилучшей государственной
организацией и была бы способна властвовать над всеми,
если бы только была объединена одним государственным
строем»3.
Из сказанного, однако, отнюдь не следует делать вывода
о факте выдвижения Аристотелем на первое место нацио-
нальной проблемы, чего, впрочем, и не могло быть, поскольку
и сами «нации неизбежный продукт и неизбежная форма бур-
жуазной эпохи общественного развития»4.
Являясь гражданином, мыслителем и педагогом-практи-
ком государства-города эпохи рабовладельческой формации
начала ее разложения, Аристотель в течение всей своей жиз-
ни «общественно мыслил» в рамках такого государства, что
и находит, между прочим, свое отражение в разрешении во-
проса об организации идеальной государственной власти.
В сущности, таким образом, аристотелевское идеальное
государство очень близко к платоновскому государству «За-
конов». Это затуманивается теми противоречиями Аристоте-
ля, которыми наполнена «Политика» и суть которых сводится
к тому, что иногда Аристотель ниспровергает в платоновских
проектах то, что принимает в своем собственном. Для под-
тверждения достаточно вспомнить хотя бы вопрос о земель-
ных наделах в «Законах».
Аристотель решительно осуждает5, исходя из хозяйствен-
1 Аристотель. Политика, I, 2, 7—8.
2 Там же, 1, 5. Ср.: Аристотель. Этика, VIII, 13. Впрочем, ино-
гда и по этому важному вопросу мысли Аристотеля начинают колебаться,
что соответствует процессу перерождения рабства из фактора прогрессив-
ного в фактор разлагающий как раз в эпоху Аристотеля. См.: «Политика»,
1,2,3 — 7.
3 Аристотель. Политика, VII, 6, 1.
4 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений. Т. 26, стр. 75.
5 См.: Аристотель. Политика, II, 3, 8.

ных соображений, предложение Платона 1 наделить каждого
свободного двумя участками земли. И что же дальше? Далее
Аристотель принимает такое же деление для своего государ-
ства 2.
По вопросу об организации государственной власти Арис-
тотель также сближается с Платоном.
Если связи с сицилийской тиранией заставили Платона
лестно отозваться об идеальном единодержавии, то Аристо-
тель, находящийся в еще более тесных отношениях с маке-
донским двором, также не обошелся без комплиментов по
адресу монархии, но в конце концов исконная форма грече-
ского полиса кажется ему наиболее приемлемой с практиче-
ской точки зрения, как и Платону3.
Воспитательный и образовательный путь по Аристотелю,
«Политика» Аристотеля дошла до нас в не законченном и не
обработанном самим автором виде. Поэтому то учение о вос-
питании, которое изложено в ее VII и VIII книгах, отличается
неполным, отрывочным характером. Несмотря на это, основ-
ные линии педагогических воззрений Аристотеля выступают
достаточно ярко.
Анализу системы идеального воспитания у Аристотеля в
«Политике» предшествует пространное выяснение тех основ,
на которых должны заключаться благоприятные для будуще-
го поколения браки, но этот вопрос мы можем обойти.
По вопросу о наследственности, очень важному в системе
Платона, Аристотель высказывается далеко не так опреде-
ленно, как последний: «...как от человека рождается человек,
а от животного — животное, так и от хороших родителей мо-
жет произойти только хорошее потомство. Природа зачастую
стремится к этому, но достигнуть этого не может»4.
Переходя к вопросам воспитания малолетних, Аристотель
останавливается мимоходом на тех вопросах, которые послу-
жили предметом более пространного изложения Платоном з
«Законах» и отчасти в «Государстве».
Так, он указывает на важность для маленьких детей в ги-
гиенических целях движения в раннем возрасте, а также и
вообще закаливания их хрупкого тела (купание в холодной
воде и т. д.). По его мнению, отнюдь не следует мешать гром-
кому плачу и крику детей, так как и то и другое является для
них «своего рода гимнастикой». В целях же физического раз-
вития более взрослого ребенка нужно всемерно поощрять
детские игры.
1 См.: Платон. Законы, V, 745, е.
2 См.: Аристотель. Политика, VI, 2, 5.
3 Тесная связь этих выводов Аристотеля с государственной практикой
современных философу Афин была ясна уже в XVII веке Гоббсу. См.:
Т. Гоббс, Левиафан... Соцэкгиз, 1936, стр. 176.
4 Аристотель. Политика, I, 2, 19. Об этом же см.: IV, 6, 3.

Поскольку в идеальном государстве Аристотеля допус-
кается существование семьи, постольку до семи лет ребенок
воспитывается в семейной обстановке. Эта семейная обста-
новка предстает в сознании Аристотеля в традиционных гре-
ческих формах: «И жена и дети должны находиться в подчи-
нении у отца семьи. Это следует из того, что мужчина по сво-
ей природе — исключая лишь те или иные анормальные от-
клонения — более призван к руководительству, чем женщи-
на...» (I, 5, 2) К
Деятельность семьи должна контролироваться особыми
государственными чиновниками — педономами. «Педономам
следует наблюдать вообще как за тем, как проводят время
дети, так же и за тем, чтобы они как можно меньше остава-
лись в обществе рабов» (VII, 15, 6). В круг их обязанностей
входит равным образом отбор детских рассказов и сказок.
«Все это должно служить как бы преддверием для последую-
щих занятий; поэтому и игры детей должны подражать тому,
чем они будут заниматься всерьез впоследствии» (VII, 15, 5).
Впрочем, в этих советах Аристотель не всегда находится в
прямой зависимости от Платона, как можно предположить
по вышеприведенным замечаниям. Так, например, по вопросу
о применении игр при обучении, он в противоположность Пла-
тону утверждает: «Когда учатся, то не играют», ибо «моло-
дых людей» следует воспитывать «не для забавы» (VIII, 4,4).
Ребенок-мальчик остается в семейной обстановке до семи
лет: начиная с этого времени дело воспитания переходит в
руки государства. Промежуточной ступенью между первым и
вторым периодом является время от пяти до семи лет жизни
ребенка: «По истечении пятилетнего возраста следующие два
года, до семи лет, дети должны присутствовать на уроках по
тем предметам, которые им потом придется изучать самим»
(VII, 15, 10).
1 Аристотель. Политика, I, 5, 2. В этой же главе (I, 5, 8) Аристо-
тель замечает: «... поэт сказал о женщине: «Убором женщины молчанье
служит». Это в одинаковой степени должно быть приложимо ко всем жен-
щинам вообще, но к мужчине оно уже не подходит». В данном случае
Аристотель имеет в виду Софокла («Аянт», 293). Ср.: Аристотель.
Политика, I, 2, 12; VII, 3, 4. Если в первом из указанных мест «Политики»
устанавливается как жизненный закон правомерность властвования муж-
чины и подчинения женщины, то во втором речь уже идет о неизмеримом
превосходстве природы первого над природой второй: «... для того, чтобы
поступать в своей деятельности прекрасно, нужно отличаться [от себе по-
добных] настолько же, насколько отличается мужчина от женщины, отец
от детей, господин от рабов...» К этому же вопросу Аристотель возвра-
щается несколько раз и в «Этике», отстаивая подчинение жены мужу, хотя
и не безусловное, но ограниченное рядом традиционных норм. См.: Ари-
стотель. Этика V, 10 и VIII, 12. После всего сказанного становится
понятным, почему Аристотель обходит молчанием вопросы женского об-
разования, полагая, конечно, в данном случае необходимым и достаточным
следовать установившимся в Афинах традициям.

Государственному воспитанию Аристотель придает гро-
мадное значение:
«Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель
должен отнестись с исключительным вниманием к воспита-
нию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет
находится в пренебрежении, и самый государственный строй
терпит от того ущерб. Ведь для каждой формы государствен-
ного строя соответственное воспитание — предмет первой не-
обходимости...» (VIII, 1, 1).
Эта государственная точка зрения приводит Аристотеля к
убеждению в необходимости установить единообразное вос-
питание для всех полноправных граждан. Заботы же о под-
растающем поколении неполноправных граждан, конечно, не
включаются Аристотелем в круг обязанностей законодателя:
«...Так как все государство в его целом имеет в виду о дну
конечную цель, то, ясно, для всех граждан нужно тожествен-
ное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть
заботой государственною, а не делом частной инициативы.
Теперь всякий печется о воспитании своих детей по-своему,
каждый и учит их по-своему, как ему вздумается. На деле же
то, что имеет в виду общий интерес, должно быть и делаемо
сообща. Не следует сверх того думать, будто каждый граж-
данин сам по себе; нет, все граждане принадлежат государ-
ству, потому что каждый из них является частицей государ-
ства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь
в виду попечение о всем целом, вместе взятом» 1.
К сожалению, в отрывочном изложении VIII книги «По-
литики» мы не находим всестороннего развития и обоснова-
ния этих мыслей, но на них останавливается Аристотель ра-
нее, а именно в V книге «Политики». Там мы читаем: «...са-
мое важное из всех указанных нами средств, способствую-
щих сохранению государственного строя, средств, которыми
ныне все пренебрегают, это — воспитание [юношества] в духе
соответствующего государственного строя. Никакой пользы
не принесут самые наиполезные законы, единогласно всеми
лицами, к государству причастными, одобренные, если граж-
дане не будут приучены [к государственному порядку], если
они не будут в духе его воспитаны, т. е. если основные законы
государства — демократические, в духе демократии, олигар-
хические—в духе олигархии: если, ведь, не дисциплинирован
один, не дисциплинировано и все государство»2.
1 Аристотель. Политика, VIII, 1—2.
2 Аристотель. Политика, V, 7, 20. Эти же мысли Аристотель про-
странно развивает в «Этике» (X, 10). Там, между прочим, мы читаем:
«Трудная вещь—в молодости получить правильное воспитание, ведущее
к добродетели, если не живешь в соответственных законах: ибо для боль-
шинства людей неприятно жить благоразумно и воздержно, в особенности
же для молодых; поэтому-то телесное воспитание и занятия должны быть

Рассматривая круг предметов начального образования,
Аристотель устанавливает четыре основных предмета: грам-
матику, гимнастику, музыку и иногда рисование. В своем
дальнейшем изложении он не выходит из этого круга, но час-
тично подвергает его всестороннему анализу.
Вопрос о последовательности преподавания этих предме-
тов разрешается Аристотелем на основании его психологии и
этики.
Если, как уже указывалось, главнейшей основой человече-
ского сознания при его относительном единстве является ра-
зум с его чисто теоретической деятельностью, то все же этот
разум развивается постепенно и это развитие находится з
прямой зависимости от практической деятельности, от разви-
тия воли.
«...Должно ли начинать воспитание с воспитания рассуд-
ка или с воспитания навыков?—ставит вопрос Аристотель,
исходя из этих предпосылок, и разрешает его в согласии с
ними.— И то и другое воспитание должно наисовершенней-
шим образом гармонировать одно с другим, так как не иск-
лючена возможность, что разум впадет в ошибку при опреде-
лении высшей цели, и то же самое может произойти при вос-
питании навыков» (VII, 13, 21). Итак, «забота о теле долж-
на предшествовать заботе о душе, а затем, после тела нужно
позаботиться о воспитании наклонностей, с тем, чтобы воспи-
тание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела —
воспитанию души» (VII, 13, 23). Тем самым определяется и
порядок изучаемых предметов: «Отсюда следует, что мальчи-
ков должно [прежде всего] отдавать в руки учителей гимнас-
тики и педотрибов: первые приведут в надлежащее состояние
их организм, а вторые будут направлять соответствующим
образом их занятия гимнастикой» (VIII, 3, 2).
Выдвигая, таким образом, физическое воспитание на пер-
вое в смысле временной последовательности — место (в
противоположность Платону и обычной практике эллинской
школы), Аристотель в то же время резко осуждает известную
ему спартанскую воспитательную практику: спартанцы «по-
стоянными тяжелыми упражнениями ... обращают детей в
своего рода диких животных; поступают они так в том расче-
те, будто бы это всего более полезно для развития мужества.
Однако, как на это часто было указываемо, не следует обра-
щать все свои заботы на одну эту цель...» (VIII, 3, 3). Арис-
тотель и здесь выдвигает критерий прекрасного: «...в воспи-
тании первую роль должно играть прекрасное, а не дикожи-
вотное» (VIII, 3, 5).
определены законами: что привычно, то перестает быть неприятным... Ясно,
что для общественного воспитания необходимы законы, а для хорошего —
необходимы хорошие законы».

Этот же критерий заставляет Аристотеля выступить и про-
тив обычая, распространенного, по его утверждению, во мно-
гих греческих государствах, на основании которого «стремят-
ся придать ему (гимнастическому образованию.—Г. Ж.) «ат-
летическое» направление и тем самым калечат фигуру детей
и мешают их естественному росту» (VIII, 3, 3).
В защиту своей мысли Аристотель выдвигает любопытное
доказательство. Рассматривая списки победителей на Олим-
пийских состязаниях, он отмечает, что «в этих списках редко
встретишь двух-трех одних и тех же лиц, одержавших победы
в бытность их мальчиками и затем взрослыми мужами.
Это объясняется тем, что молодые люди от постоянных
непосильных гимнастических упражнений теряют свои силы»
(VIII, 4, 1).
Эти имеющие конкретный характер положения VIII кни-
ги «Политики» в «Этике» обобщаются и рассматриваются с
точки зрения исходных этических норм. Одной из них являет-
ся утверждение, что «добродетель есть известного рода сере-
дина, поскольку она стремится к среднему». В силу этого
«каждый знающий человек избегает излишества и недостатка
и стремится к середине и избирает ее, и притом середину не
по отношению к самому предмету, а по отношению к себе. Ес-
ли всякая наука тем путем достигает хороших результатов,
что имеет в виду середину и к этой середине направляет свои
действия (поэтому-то обыкновенно и называют те результа-
ты совершенными, от которых нельзя ничего ни отнять, ни
прибавить, так как совершенство уничтожается избытком и
недостатком, а сохраняется серединой), и если хорошие тех-
ники [артисты] работают, как мы сказали, имея в виду сере-
дину, и если добродетель выше и лучше всякого искусства,
то и она точно так же, как и природа, должна стремиться к
середине» 1.
Заключительные выводы из этих общих положений з
«Этике» те же, что и в «Политике»: «...слишком усиленное
или недостаточное занятие гимнастикой губит телесную силу,
точно так же и недостаточная или излишняя пища и питье
губит здоровье, в то время как пользование ими в меру рож-
дает, сохраняет и увеличивает здоровье»2.
По вопросам преподавания грамоты и рисования Аристо-
тель ограничивается краткими замечаниями. Он отмечает
(VIII, 3, 2) утилитарное значение этих предметов, но не это
должно являться главным побуждением в занятиях ими («во-
обще искать повсюду лишь одной пользы всего менее прили-
1 Аристотель. Этика, II, 5. Ср. слова Демокрита: «Прекрасна над-
лежащая мера во всем» (472).
2 Аристотель. Этика, II, 2.

чествует людям высоких душевных качеств и свободорожден-
ным»). Главное значение этих предметов, по мысли Аристо-
теля, сводится к тому, что они являются ступенью и необхо-
димой предпосылкой: грамота — к изучению сложных дис-
циплин, а рисование —к изощрению глаза и достижению
физической красоты.
Ограничиваясь этими общими соображениями по вопро-
сам преподавания грамоты и рисования, Аристотель, наобо-
рот, обращает такое усиленное внимание в «Политике» на
преподавание музыки, что эта непропорциональность дает
повод некоторым исследователям предположить, что в дан-
ном случае мы имеем в тексте «Политики» внесенный в нее
фрагмент из специального трактата по музыке.
Эта часть «Политики»1 обвеяна настолько ярким мест-
ным греческим колоритом и является настолько устаревшей
сравнительно с современной теорией музыки, что многое в
ней остается для нас не вполне ясным.
Усиленное внимание Аристотеля к музыке понятно. Ведь
Аристотель неоднократно подчеркивает, что «досуг служит
основным принципом всей нашей деятельности» (VIII, 2, 3).
Но досуг без музыки не может удовлетворить грека уже вре-
мени Гомера: не напрасно цитирует Аристотель стих «Одис-
сеи» (XI—7) : «Гости в домах рядом по чину сидят, песнопев-
цу внимая» (VIII, 2,6),— а далее вспоминает строки Мусэя,
мифического певца еще догомеровской Греции: «Смертным
петь всего приятней» (VIII, 5, 2).
Но этой целью—доставить возможность прекрасного вре-
мяпрепровождения — не исчерпывается педагогическое зна-
чение музыки. Это значение подтверждают и соображения
этического порядка. Дело в том, что «музыка оказывает из-
вестного рода влияние на наши моральные качества» (VIII,
5, 4). Ведь «так как музыка относится к области приятного,
добродетель же состоит в [восприятии нами] надлежащей ра-
дости, любви и ненависти, то, очевидно, ничто не следует так
ревностно изучать и ни к чему не должно в такой степени
привыкать, как к тому, чтобы уметь правильно судить о бла-
городных характерах и прекрасных поступках и достойно ра-
доваться тем и другим. Ритм и мелодия содержат в себе бли-
же всего приближающиеся к реальной действительности отоб-
ражения гнева и кротости, мужества и умеренности и всех
противоположных им свойств, а также и прочих нравствен-
ных качеств. Это ясно из опыта: когда мы воспринимаем на-
шим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное на-
строение. Привычка же испытывать горестное или радостное
настроение при восприятии того, что подражает действитель-
ности, ведет к тому, что мы начинаем испытывать те же чув-
1 См.: Аристотель. Политика, VIII, 4—7.

ства и при столкновении с [житейской] правдой» (VIII, 5,
5—6).
Сравнивая этическое воздействие, производимое музыкой и
живописью, Аристотель решительное предпочтение в этом
отношении отдает музыке. Ведь в картине мы имеем «не дей-
ствительное подобие этических свойств, но воспроизводимые
путем рисунка и красок фигуры суть скорее лишь внешние
отображения этих свойств, поскольку они отражаются на
внешнем виде человека, когда он приходит в состояние аф-
фекта... Напротив, что касается мелодий, то уже в них самих
содержится воспроизведение характеров. Это ясно из следу-
ющего: музыкальные лады существенно отличаются друг от
друга, так что при слушании их у нас является различное на-
строение, и мы далеко не одинаково относимся к каждому из
них... Из всего вышесказанного следует, что музыка способна
оказывать известное воздействие на этическую сторону души;
и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она
должна быть включена в число предметов воспитания моло-
дежи» (VIII, 5, 7—9).
Наконец, третьим обоснованием, приводящим к тому же
выводу — признанию необходимости обучать музыке с дет-
ства,— являются соображения психологического порядка.
Если у гармонии и ритмики имеется какое-то природное
«сродство» с человеческим сознанием («почему одни из фи-
лософов и утверждают, что сама душа есть гармония, а дру-
гие говорят, что душа носит гармонию в себе»), то больше
всего обучение музыке должно подойти «к самой природе
(отроческого.— Г. Ж.) возраста: в молодом возрасте люди не
склонны по доброй воле налегать на что-либо им неприятное,
а музыка как раз, по своей природе, принадлежит к числу
таких предметов, которые доставляют приятное» (VIII, 5, 10).
Итак, музыку необходимо ввести в круг предметов, изуча-
емых в детстве.
Такой вывод, однако, не разрешает еще вопроса, нужно ли
молодежь учить играть на тех или иных музыкальных инст-
рументах, или достаточно предоставить ей возможность «слу-
шать, как играют и поют другие, и при этом должным обра-
зом радоваться и быть в состоянии составить себе правиль-
ное суждение [об исполняемых пьесах]» (VIII, 4, 6). Ведь
защитники последнего взгляда могли бы сказать: «Мы мо-
жем иллюстрировать высказываемые нами соображения, об-
ратившись к рассмотрению существующего у нас представ-
ления о богах: у поэтов Зевс сам не поет и не играет на кифа-
ре; тех же, кто занимается этими искусствами, мы называем
профессиональными ремесленниками, и заниматься ими му-
жу мы считаем неподобающим делом, исключая только те
случаи, когда он выпил или играет и поет в шутку» (VIII,
4, 7).

Оставляя в стороне ссылку на обычай олимпийцев, Аристо-
тель спешит доказать, что изучение игры на каком-либо ин-
струменте вовсе не означает подготовку к профессиональной
деятельности музыканта. И по тому вниманию, с которым он
относится к этому возражению, очевидно, каким тягостным
обвинением считает он возможность сближения своего свобо-
дорожденного воспитанника с ремесленником и какую непро-
ходимую пропасть стремится он вырыть между тем и другим.
«...Мы исключаем [из программы воспитания] профессиональ-
ное обучение игре на музыкальных инструментах, как и вооб-
ще все занятия, [носящие такой характер]. Под профессио-
нальным же обучением мы понимаем такое обучение, которое
имеет в виду подготовить музыкантов для состязаний: изу-
чающий музыку с такой профессиональной точки зрения за-
нимается ею не ради своего усовершенствования в доброде-
тели, но ради того, чтобы доставить удовольствие своим слу-
шателям. А такая цель занятия музыкой — цель грубая;
поэтому-то мы и полагаем, что такие занятия — дело не
свободорожденных людей, но наемников и что эти заня-
тия обращают людей в ремесленников, потому что та цель,
которую они имеют [при этом] в виду,— негодная цель»
(VIII, 7, 1).
В то же время, однако, Аристотель подчеркивает необхо-
димость того, чтобы «сами юноши умели петь и играть на
музыкальных инструментах», ибо «во всяком случае не мо-
жет подлежать сомнению, что для развития человека в том
или ином направлении далеко не безразлично, будет ли он
сам изучать на практике то или иное дело. Само собой разу-
меется, невозможно или, во всяком случае, трудно стать
основательным судьею в том деле, в совершении которого
сам не участвовал...» (VIII, 6, 1).
Чтобы окончательно убедить сомневающихся в том, что
он не заслуживает упрека в сближении своих воспитанников
с презираемыми ремесленниками, Аристотель спешит реши-
тельно заявить: «...когда они (дети.— Г. Ж.) станут старше,
они должны эти занятия оставить, зато они будут в состоя-
нии судить о прекрасном и испытывать надлежащую ра-
дость, благодаря урокам, полученным ими в молодости»
(VIII, 6, 2).
Итак, музыкальное образование только тогда примет до-
стойные избранной молодежи формы, когда «молодые люди
не будут напряженно заниматься ею, с целью принимать за-
тем участие в профессиональных состязаниях...», но когда
оно будет направлено к тому, «чтобы дать возможность мо-
лодым людям наслаждаться красотой мелодии и ритма...»
(VIII, 6, 4).
Что касается музыкальных инструментов, то Аристотель
требует изгнания флейты и кифары и вообще всех тех инстру-

ментов, «на которых играют профессиональные музыканты»
(VIII, 6, 5).
В заключение Аристотель рассматривает вопрос о музы-
кальных ладах и ритмах «как вообще, так и в приложении к
воспитанию» (VIII, 7, 2).
В основном он следует установкам раннего Платона, при-
знавая вслед за ним особое значение дорийского лада («мо-
лодежь надлежит предпочтительно воспитывать на дорийских
мелодиях»), но допускает наряду с последним также и ли-
дийский лад как содействующий «развитию благопристойно-
сти и благовоспитанности» (VIII, 7, 10—11).
Седьмая книга «Политики» заканчивается установлением
периодов воспитания сообразно со степенями возраста, но в
дальнейшем этим делением Аристотель совершенно не поль-
зуется: «Все воспитание должно быть разделено по степеням
возраста на два класса: 1) от семилетнего возраста до насту-
пления половой зрелости и 2) от наступления половой зрело-
сти до 21 года» (VII, 15, 11).
Все вышеизложенные педагогические воззрения Аристоте-
ля следует отнести, конечно, к вопросам элементарного обра-
зования.
Вопросы образования повышенного характера в «Полити-
ке» и «Этике» им совершенно не затронуты, если не считать
нескольких случайных указаний.
К числу этих указаний в «Этике» относится важное заме-
чание, что только та деятельность (и между прочим, деятель-
ность, соединенная с процессом изучения чего-либо) может
быть успешной, которая связана с удовольствием, радостью,
проистекающими из самой деятельности. Правда, это замеча-
ние можно отнести ко всему процессу обучения независимо
от возрастов, но Аристотель настаивает на нем особенно, при-
менительно к высшим ступеням обучения («соответственное
наслаждение усиливает деятельность, ибо люди, работающие
с наслаждением, лучше судят о частностях и точнее их вы-
полняют, например: геометрами становятся те, которые на-
слаждаются геометрическими задачами, и они лучше вникают
в каждую частность; подобным же образом любящие музыку
и любящие архитектуру и тому подобные занятия будут пре-
даваться своему делу, наслаждаясь им. Таким образом, на-
слаждения усиливают деятельность...»). В связи с этим рас-
суждением находится любопытная мысль Аристотеля об одно-
временной несовместимости двойного ряда занятий—по во-
просам, увлекающим изучающего, и по тем, к которым он
является вполне равнодушным: «...более приятная деятель-
ность уничтожает другую тем более, чем больше разница от-
носительно наслаждения, так что становится невозможным
заниматься другим делом. Поэтому, наслаждаясь чем-либо,
мы не в состоянии заниматься другим, и, наоборот, мы берем-

ся за что-либо другое, если наше дело мало нам нравится...»1
В «Политике» к подобным указаниям относятся две-три
брошенные Аристотелем мимоходом фразы относительно воз-
можности посещения молодыми людьми театра: «Законом
должно быть воспрещено молодым людям присутствовать в
качестве зрителей на представлениях ямбов и комедий до тех
пор, пока они не достигнут возраста, в котором им дозволено
принимать участие в сисситиях и в попойках...» (VII, 15, 9).
(Из этого положения следует также тот вывод, что дети и
подростки не допускаются Аристотелем на сисситии.) Аристо-
тель не решается, подобно Платону, изгнать со сцены коме-
дию, за исключением, впрочем, «неприличных пьес», которых,
как и «выставок непристойных картин», «не должно дозво-
лять», но он рассчитывает на то, что «полученное (молодыми
людьми ко времени допущения их на сисситии.— Г. Ж.)..*
воспитание сделает всех их невосприимчивыми к проистека-
ющему от подобного рода зрелищ вреду» (VII, 15, 8—9).
В силу яркости первых впечатлений воздействие театра на
молодежь нужно считать весьма значительным. Признавая
это, Аристотель обещает всесторонне рассмотреть в «Поли-
тике» вопрос: «Не следует ли вообще воспретить [молодежи
посещение театра], а если этого делать и не следует, то каким
путем можно обойти встречающиеся при этом различного ро-
да спорные пункты» (VII, 15, 9),— но обещания этого не вы-
полняет.
Что Аристотель допускал в своем идеальном государстве
для молодежи особую, кратковременную специально-физиче-
скую тренировку, соответствующую афинскому эфебству, яв-
ствует из указаний четвертой главы VIII книги «Политики»:
«После того, как по достижении возмужалости, три года бу-
дут посвящены на усвоение остальных предметов воспитания,
уместно в следующий затем период возраста подвергать вос-
питываемых как более тяжелым работам, так и принудитель-
ному питанию. Во всяком случае, не следует одновременно
заставлять слишком напряженно работать и интеллектуаль-
ные и физические силы; напряжение и тех и других, естест-
венно, производит диаметрально противоположное действие,
а именно: физическое напряжение препятствует развитию ин-
теллектуальных сил, напряжение интеллектуальное — физи-
ческих» (VIII, 4, 2). Впрочем, своему государству Аристотель
ставит цели, несколько отличные от тех, которые обычно пре-
следовали в своей внешней политике греческие города-госу-
дарства: «О военной же выправке граждан нужно заботиться
не ради того, чтобы они поработили недостойных [свободы],
но для того, чтобы прежде всего они сами не попали в раб-
ство к другим, затем, чтобы они стремились достигнуть геге-
1 Аристотель. Этика, X, 5.

ЭПОХА
ЭЛЛИНИЗМА
Под эллинизмом обычно подразумевают совокупность
тех социально-политических и культурных отноше-
ний, которые сложились в Элладе и преимуществен-
но на Ближнем Востоке в эпоху, последующую за
образованием монархии Александра Македонского.
В этом новом мире Греция должна была играть далеко не
первую роль в политическом отношении, хотя Афины сумели
надолго поддержать свою славу «культурной столицы Эл-
лады».
Эпоха эллинизма внешне производит блестящее впечатле-
ние. Это — время грандиозных замыслов. Некоторые из них
были реализованы.
Художник Динократ предлагает Александру обратить
Афонскую гору в его статую, с тем чтобы*в одной руке эта
статуя держала город с десятью' тысячами жителей. Этот
проект не казался чудовищным эпохе, соорудившей в Родосе
статую Гелиоса вышиной в 105 футов.
Города эпохи эллинизма таковы, что сравнительно с
ними Афины V века до н. э. могли бы показаться скромной
провинцией.
Один из древних писателей замечает по поводу Александ-
рии, что «прогуляться по ее улицам, значит сделать целое
путешествие, не выезжая из города».
Но под этой блестящей внешностью крылись неустрани-
мые социальные противоречия.
Та же пышная Александрия жила как бы на вулкане: ее
правящей верхушке удавалось сдерживать угнетенные массы
только при помощи разных полицейских мероприятий, но не-
редко ненависть прорывалась, а тогда дело доходило до кро-
вопролитных столкновений.
Как показывает самый термин «эллинизм», характерным
признаком данной эпохи является распространение элемен-
тов греческой образованности по странам Ближнего Востока.
Но, вступив на почву, ей чуждую, а иногда и враждебную,

эллинская культура должна была во многом измениться в
новых экономических и классовых условиях.
Оживленный товарообмен между дальними городами, воз-
никший в результате образования громадных монархий, тре-
бовал продолжительного проживания иностранцев в грече-
ских городах, и это теперь, конечно, допускалось беспрепят-
ственно.
Нет никакого сомнения в том, что множество элементов
восточной культуры проникло в это время в Элладу. Это отра-
зилось и на укладе жизни, и в области религиозных представ-
лений, но все же главный поток культурного взаимодействия
протекал с Запада на Восток.
В Малой Азии, Сирии, Египте появляются города не толь-
ко с греческими названиями, но и организованные в своем
внутреннем укладе на эллинский лад.
Греческий язык приобретает значение международного
языка культуры и интернациональной образованности напо-
добие средневековой латыни.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОСВЕЩЕНИЯ В АФИНАХ
ЭПОХИ ЭЛЛИНИЗМА
Новые условия жизни эпохи эллинизма оказали могуще-
ственное влияние на общий характер образованности эпохи,
в частности на эволюцию дела воспитания и обучения. Про-
следив эту эволюцию прежде всего в Афинах, мы тем самым
наметим основные вехи, типичные для всего эллинского мира,
ибо одним из следствий интернационализации эллинской куль-
туры была интернационализация эллинской, по преимуществу
афинской, образовательной системы.
Сказанное ранее об обострении классовой борьбы в ин-
тересующую нас эпоху в полной мере относится к Афинам.
Если ранее государственные раздачи «державному демо-
су» не давали возможности многим умирать с голоду, то
теперь эти раздачи в связи с полным прекращением велико-
державной политики Афин должны были исчезнуть.
Для афинских рабовладельцев было очевидно, что укре-
пить свою власть они смогут, только опираясь на чужеземную
помощь; в связи с этим они выдвинули определенную поли-
тическую программу — введение македонского гарнизона в
афинскую крепость Мунихию и установление имущественного
ценза. Этого удалось достигнуть еще при жизни Александра.
Смерть последнего повела за собой в ряде городов попытки
добиться освобождения от македонской зависимости. Эти по-
пытки закончились полным разгромом, после чего македон-
ский гарнизон вновь укрепился в Афинах. За этим последо-
вало массовое выселение голодающей и бесправной бедноты
во Фракию,

Приблизительно то же происходило нередко и в других
городах Греции.
Рассматривая выше афинскую систему воспитания и обу-
чения, мы установили тот путь, по которому проходил каждый
афинянин, имевший возможность получить законченное обра-
зование от детской колыбели до времени полной зрелости —
конца эфебского периода.
Было указано, что дошкольное воспитание протекало в
семейных условиях, что школьный период можно разделить
на два частных периода — посещение мусической и гимнасти-
ческой школ и период пребывания в гимнасий — и что обыч-
ным завершением образования является эфебский период —
от 18 до 20 лет.
Посмотрим, какие перемены внесли новые условия жизни
эпохи эллинизма в эту прочно установленную веками систему.
Низшее образование. Низшее образование — школы муси-
ческая и гимнастическая — сохранило свои старые формы для
первых лет обучения1.
Попутно, однако, можно отметить постепенный рост зна-
чения мусического образования за счет гимнастического (за-
рождение этого процесса мы установили уже в эпоху Со-
крата).
Полибий, греческий историк II века до н. э., в своей зна-
менитой «Всеобщей истории» (IV, 20—21) 2 отмечает исклю-
чительную важность музыкального образования и даже «же-
стокость кинетян», одного из некультурных племен Аркадии,
склонен объяснять равнодушием и пренебрежением к этой
стороне образования, а за несколько десятков лет перед ним
глава школы стоиков, Хрисипп, написал книгу, ниспроверга-
ющую значение гимнастики, и в данном случае шел по пути
многих других.
Такая переоценка ценностей, конечно, была бы невозмож-
на за сто-двести лет перед тем и находится в полном соот-
ветствии с новыми условиями греческой жизни, среди которых
важнейшее — потеря греческими полисами прежней самостоя-
тельности.
При таких условиях заранее были обречены на неудачу
отдельные попытки вернуться к старым традициям, к кото-
рым, между прочим, относится одна очень поздняя, принад-
1 Правда, Белох (Beloch. Griechische Geschichte, II, 438. 2 Ausg.)
высказывает общее утверждение, согласно которому «афинское правитель-
ство в эпоху Филиппа начало проявлять заботливость по отношению к во-
просам элементарного обучения детей», однако приходится в данном
случае признать гораздо более правым Барта (Р. Barth. Die Geschichte
der Erziehung. 5. Ausg. S. 145), решительно утверждающего противное
на основе более внимательного анализа первоисточников.
2 См.: Полибий. Всеобщая история в сорока книгах. Пер.
Ф. Г. Мищенко. T. I. М., 1890, стр. 427—430.

лежащая знаменитому греческому писателю II века н. э. Лу-
киану. В своем «Анахарсисе» Лукиан защищает те основы, на
которых строилось обучение гимнастике в Афинах в классиче-
скую эпоху. По существу это сочинение является не програм-
мой ближайшего будущего, но воспоминанием далекого прош-
лого, отодвинутого автором в эпоху Солона, как показывает
самое название его произведения, носящее имя современника
Солона.
Рост общественных требований как к начальному, так и
к литературному образованию нашел свое выражение в том,
что в изучаемую эпоху нам приходится наблюдать разрыв
между первым и вторым в виде образования двух школ: шко-
лы элементарной (школы грамоты) и школы грамматической,
где закладывались основы литературных знаний. Сообразно
этому старый учитель мусической школы опускается до уров-
ня учителя грамоты и рядом с ним появляется учитель грам-
матической школы — грамматист.
В соответствии с этим мусическая школа получила сокра-
щенный курс, охватывающий до пяти лет обучения, откуда
уже открывался путь в грамматическую школу, курс занятий
которой продолжался до трех лет. Из школы последнего типа
можно было перейти в гимнасий и далее в эфебию.
Самое название новой школьной ступени — грамматиче-
ская школа — связано с выдвижением в это время новой дис-
циплины — грамматики.
Под грамматикой подразумевалась не только наука о язы-
ке, но также и изучение литературы.
Квинтилиан дает такое определение грамматики в ее от-
ношении к другим дисциплинам, принятое в его время:
«Эта наука должна быть кратчайшим образом разделена
на две части: на правильный способ выражать свои мысли
словом и на чтение поэтов; она включает в себя более, чем
представляется с первого взгляда. Ибо с искусством говорить
соединено и искусство писать, а умение объяснять поэтов
предполагает умение хорошо и правильно читать — предметы,
требующие осторожного рассмотрения... Но для грамматика
недостаточно одного чтения поэтов, ему нужно рассмотреть
творения всех родов, не только ради исторических преданий,
но и ради слов. Сверх того, грамматик не может быть совер-
шенен, не имея некоторого понятия о музыке; ибо он должен
объяснять звуки и меру. Также не зная течения планет, не
будет понимать поэтов, которые часто говорят о восходе и
закате светил для обозначения времени года. Ему необхо-
димо быть знакомым и с философией, ибо у некоторых поэтов
многие мысли связаны с глубоким изучением естественных
причин явлений...»
Такое широкое толкование понятия грамматики приводит
Квинтилиана к похвале этой дисциплины, которую, весьма

вероятно, имел в виду Ломоносов, воспевая науки в одной из
своих од:
«Грамматика нужна для юношей и приятна старикам. Она
есть любимый спутник в уединении, она из всех родов уп-
ражнений, может быть, одна включает в себя больше суще-
ственного, чем блестящего» 1.
Из сказанного, конечно, следует, что новая ступень систе-
мы образования, грамматическая школа, не ограничивала
свою работу исключительно вопросами литературы.
Та тесная связь, какая издавна существовала между раз-
личными областями μουσική, должна была сохраниться и в
ней: с преподаванием литературы, безусловно, соединялось
изучение основ музыки в новом значении этого слова или
упражнения в пении преподносились в связи с теорией му-
зыки, а, вероятно, также и отдельно элементы математики,
ученики обучались рисованию и т. д.
Гимнасии. Важные изменения в экономических и полити-
ческих отношениях, происшедшие в Афинах эпохи эллинизма
сравнительно с предшествующим временем и нашедшие свое
отражение в организации начального образования, должны
были, конечно, повлиять и на афинские гимнасии.
Что касается внешней истории последних, то прежде всего
необходимо отметить рост их числа. Наряду со старыми гим-
насиями возникают два новых, а именно в III веке до н. э.
внутри городских стен возводятся Птолемеон2 и Диогенион.
Первый из них устраивается на средства сына полководца
Александра, правителя Египта, Птолемея II Филадельфа,
второй — щедротами македонского правителя Афин — Дио-
гена.
Во II веке новые гимнасии занимают уже первенствующее
положение сравнительно с другими, более старыми, будучи
рассчитанными на исключительно богатый состав учеников.
Организация гимнасиев на средства иностранцев означала
приток последних в Афины. Правда, можно указать на от-
дельные случи их пребывания в школах Афин и в предшеству-
ющие времена (например, Перикл у Фукидида говорит:
«...государство наше мы предоставляем для всех, не высылаем
иноземцев, никому не препятствуем ни учиться у нас, ни ос-
матривать наш город...»3), но тогда, конечно, это было лишь
исключением, между тем как теперь обращалось в правило.
Удовлетворяя запросам иноземцев, былая гордая столица
пользовалась их благосклонностью и подачками.
Одновременно с такими внешними переменами афинские
гимнасии во многом изменили и свой внутренний уклад.
1 Квинтилиан. Об ораторском образовании. Кн. первая, IV, 1.
2 См.: Павсаний. Описание Эллады, 1, 17, 2.
3 Фукидид. История, II, 39.

Если старые гимнасии, как о том говорилось выше и как
об этом свидетельствует и самое название их, являлись уч-
реждениями, в которых вопросам физической тренировки от-
водилось первенствующее место, то в новых условиях они
были преобразованы в учебные заведения, ставящие своей
задачей прежде всего углубить то теоретическое образование,
элементы которого давались в грамматической школе.
Такие перемены отвечали и новым запросам богатых и
знатных иностранцев, стремившихся в первую очередь изу-
чить в афинских школах несравненную аттическую литера-
туру, ознакомиться с достижениями тяготевшей к Афинам
греческой философии, а также и рядом других специальных
дисциплин, получивших особое развитие в изучаемую эпоху.
К числу этих дисциплин в первую очередь следует отнести
риторику, науку об ораторском искусстве в ее первоначаль-
ном значении.
Получив свое начало в софистических школах, в их эпоху
риторика еще не выделилась вполне из родственных областей
знания, в частности из области стилистики и грамматики, и
только в знаменитой «Риторике» Аристотеля приобрела за-
конченные внешние формы и определенное внутреннее содер-
жание 1.
Ряд этапов прошла также в греческих условиях и прак-
тика ораторского искусства — от пламенного красноречия
Перикла, нашедшего снова плоть и кровь в «Истории» Фуки-
дида, к искусственному красноречию софистов, к грозным
«Филиппикам» Демосфена, для того чтобы превратиться, на-
конец, в ряд школьных упражнений эпохи эллинизма, когда
упадок общественной жизни уже не вызывал потребности в
непосредственном устном слове, но когда живы были еще
воспоминания о былых демократических Афинах.
Что же касается других дисциплин, то именно в эту эпоху
отчетливо намечается эманация из философии, как из понятия
универсального знания, ряда замкнутых областей знания в
качестве самостоятельных дисциплин: различных разделов
высшей математики наряду с физикой, логикой, этикой и дру-
гими дисциплинами, которые в общей учебной работе данного
времени фигурируют, таким образом, то в качестве самостоя-
тельных отраслей знания, то включаются в общее понятие фи-
лософии.
К этому нужно присоединить, что движение за расшире-
ние школьных знаний в области географии и астрономии, по-
лучившее свои первые толчки еще в софистическую эпоху, в
1 О. Вильман (цит. произв., I, 185) дает такое определение риторики:
«Риторика исследовала различные виды речи, трактовала об изобретении
и распределении материала, о выражении, усвоении и действии (произно-
шении), рассматривала образцовые формы исследования, χρεία, отсюда
хрии, и приводила в систему тропические и фигуральные обороты речи».

данное время продолжало развиваться и углубляться сооб-
разно тем новым существенным открытиям, которые были
сделаны наукой именно в области этих дисциплин. Конечно,
далеко не все перечисленные тут дисциплины углубленно изу-
чались в гимнасиях: изучение их продолжалось и в условиях
эфебии и в философских школах. Однако программы гимна-
сиев далеко расширились сравнительно с дософистической
эпохой, сообразно с чем, а также в связи со все большим из-
менением состава учащихся в них появляются уже школьные
пособия в современном смысле этого слова: географические
карты, небесные глобусы, библиотеки. Между прочим, послед-
ние стоили необычайно дорого. Так, Авл Геллий, римский пи-
сатель II века н. э., один из обучавшихся в афинских школах
иностранцев, сообщает, что Платон заплатил за три книги
сочинений Филолая десять тысяч динариев, а Аристотель за
три книги Спевзиппа — три аттических таланта1.
При всей сомнительности этих цифр (с чем соглашается
и сам Геллий), представляется очевидным, каких громадных
денег должно было стоить составление библиотеки.
И вот два афинских народных постановления, составляв-
шихся около 100 года до н. э., гласят, что оканчивающие курс
занятий в Птолемеоне обязаны дарить книги на пополнение
библиотеки своей школы.
Уже этот один факт до некоторой степени освещает клас-
совый состав учащихся в афинских гимнасиях.
Эфебия. Выше мы видели, что эфебия в V—IV веках до
н. э. в Афинах являлась государственной организацией чисто
военного характера, обязательной для всех имущих полно-
правных граждан.
Начиная с III века до н. э., характер эфебии существенно
изменился, что было следствием тех совершенно новых соци-
ально-экономических условий, в которых очутились Афины
после македонского завоевания сравнительно с предшествую-
щим временем.
Во-первых, Афины не нуждались более в самостоятельной
армии и не могли ее иметь, как провинциальный завоеванный
город чуждого государства—сначала Македонии, потом Рима.
Таким образом, эфебия должна была утратить свой воен-
ный характер. Полная ликвидация былых военных задач эфе-
бии должна была иметь, между прочим, следствием полную
перестройку ее управления. В новых условиях она должна
была стать, и действительно стала, под управление не воен-
ных, но гражданских властей.
1 См.: Aulus Gellius. Nodes Atticae, III, 17.Франкфурт, 1624 (на
лат. яз.).
На русском языке см.: Авла Геллия Афинских ночей записки, содер-
жащиеся " в двадцати книгах. Переведены в Московской славяно-греко-
латинской академии. Ч. I. Кн. III. Гл. 17. М., 1787, стр. 204.— Прим. ред.

Во-вторых, в условиях упадка интереса к гимнастике и
физическому развитию в Элладе, о котором упоминалось вы-
ше, вполне излишней стала та совершенная тренировка в этих
областях, которые давала старая эфебия.
Таким образом, становится понятным то нарушение ис-
конного равновесия между гимнастическим и мусическим об-
разованием, которое до эпохи эллинизма лежало в основе всех
теоретических построений и практических мероприятий гре-
ческой педагогики, какое мы находим в новой эфебии в поль-
зу последнего.
В-третьих, в связи с разложением старой системы софи-
стических школ, дававших подготовку к общественной дея-
тельности в условиях политически независимого государства,
и ростом в то же время запросов в области высшего образо-
вания новая эфебия не могла стать в стороне от удовлетво-
рения этих запросов. И действительно, мы видим, что эфебия
перестраивается в смысле преобразования в своего рода выс-
шее учебное заведение.
В-четвертых, в условиях широкого притока иностранцев в
эллинистические Афины и их не только равноправного, а ино-
гда и привилегированного положения сравнительно с искон-
ным населением новое высшее учебное заведение, в какое пре-
вратилась старая эфебия, не могло уже закрыть перед ними
двери, как то было в старой, чисто военной эфебии. Обеднение
имущих классов и стремление использовать приток иностран-
цев в Афины, как в старый культурный центр, с целью «вы-
качки» из них прежде всего денег имели следствием быстрый
рост числа иностранцев в эфебии.
Подводя итоги в сравнении старой и новой эфебии, мы
можем констатировать, что нам по существу приходится иметь
дело с двумя различными учреждениями, хотя и имеющими
общее название,— настолько цели их организации и характе-
ристика их устройства далеки друг от друга.
Понятно, что такие резкие перемены не могли возникнуть
внезапно, и одной из заслуг Жирара и является то, что ему
удалось выяснить этапы быстрой эволюции от старой к новой
эфебии.
Жирар прежде всего устанавливает факт обязательности
эфебии как военной организации не только для V, но и зна-
чительной части IV века на основе сохранившихся списков
334—333 годов. В то же время надписи 305 года отчетливо
свидетельствуют, что в это время эфебия уже перестала быть
обязательной. Исчезновение принципа обязательности проис-
ходило, таким образом, в последнюю четверть IV века до н. э.
Отмена обязательности эфебии была связана, конечно, с
упразднением ее военного характера.
Надписи 305 года показательны еще в одном отношении:
это первые по времени надписи, которые свидетельствуют, что

эфебия была уменьшена с двух лет до одного; в таком поло-
жении она осталась и в дальнейшем.
Что касается иностранцев, то впервые чужеземные имена
появляются в списках афинской эфебии в начале II века. На
142 афинских имени мы встречаем 12 иностранных. Позже
число последних быстро растет. В списках 171 —172 годов н. э.
на 80 афинян приходится 155 иностранцев1.
В сообщенных выше данных уже указаны основные черты,
характеризующие новую афинскую эфебию сравнительно со
старой. Представляется необходимым пополнить и уточнить
эти данные. Прежде всего превращение эфебии в своеобраз-
ное высшее одногодичное учебное заведение и уничтожение
старого, чисто военного характера эфебии должно было су-
щественно повлиять на условия подготовки ко вступлению
в эфебию. Если раньше для зачисления в эфебию по самому
характеру ее организации не требовалось никаких специаль-
ных теоретических знаний и была достаточной только физи-
ческая тренировка, то теперь такие знания стали совершенно
необходимыми.
Выше мы видели, что в Афинах III века существовали
пять гимнасиев: из них три старых и два новых — Птолемеон
и Диогенион. Наиболее аристократическим характером отли-
чался Диогенион. Показательным для оценки классового по-
строения эфебии является то, что именно Диогенион и яв-
ляется тем гимнасием, где преимущественно сосредоточива-
лась подготовка эфебов, о чем мы имеем ряд отчетливых со-
временных свидетельств. Из этих свидетельств следует так-
же, что переход из Диогениона в эфебию был связан со сда-
чей соответствующего испытания под контролем государства.
Впрочем, некоторые будущие эфебы избрали иной путь под-
готовки к эфебии. Анализируя две очень любопытные надписи
I века до н. э., из которых следует, что несколько молодых
людей пятнадцатилетнего возраста посвятили музам статую
или бюст одного из своих учителей в благодарность за успеш-
ную работу с ними, Жирар вслед за своим предшественни-
ком по изучению данного вопроса, Фукаром, приходит к вы-
воду, что эти надписи свидетельствуют (наряду с прочими
данными) о существовании в то время з Афинах и Пирее
частных грамматических школ, ставящих своей задачей не-
посредственную подготовку к эфебии2.
Круг теоретических занятий в самой эфебии мы можем
представить себе достаточно широким и разнообразным. При
этом, конечно, прежде всего расширялось и углублялось то
общее знакомство с грамматикой, риторикой, философией и
рядом связанных с последней дисциплин — математикой, фи-
1 См.: P. Girard. Op. cit., p. 288—302.
2 Ibidem, p. 58, annot.

зикой, логикой, этикой и др.,— которое давалось эллинисти-
ческими гимнасиями. Наиболее заинтересованные в пополне-
нии своего образования эфебы могли заниматься в тех афин-
ских философских школах, о которых далее будет речь. Таким
образом, имея самостоятельную программу занятий, некото-
рые эфебы, с одной стороны, не порывали связи с тем или
иным гимнасием, посещая там занятия по своему выбору, а
с другой стороны, знакомились с одной из четырех афинских
философских школ, куда они вступали полноправно по окон-
чании эфебии. Между прочим, на тесную связь, существовав-
шую между гимнасиями и эфебией, указывает также то об-
стоятельство, что эфебы имели свою библиотеку, помещавшу-
юся в Птолемеоне1.
Наряду с теоретическими занятиями эфебы, следуя старым
традициям, вели также занятия в области гимнастики, воен-
ных упражнений и техники военного искусства. Но объем этих
занятий сравнительно с теоретическими занятиями падал с
каждым годом. Участие эфебов в городских играх и религи-
озных церемониях, эскортирование послов и первых санов-
ников государства, конечно, сохранились и в это время.
Новый круг занятий в эфебии, естественно, повлек за со-
бой и новую систему управления ею, на что уже указывалось
выше.
Стратеги и другие военные власти уже не вмешиваются
непосредственно в жизнь эфебии.
На их место выдвигается новое должностное лицо — «кос-
мет», на которого и возлагается общее руководство эфебией.
Космет выбирался на один год народным собранием и
подвергался докимасии до вступления в должность. Его обя-
занности по управлению эфебией расценивались очень высо-
ко, и он обычно рассматривался как кандидат на должность
стратега или архонта. Когда космет оканчивал свои обязан-
ности, ареопаг обычно удостаивал его почетного отзыва, а кор-
порация эфебов воздвигала в его честь статую. Власть кос-
мета не имела точно установленных границ: он руководил
эфебией, но зато и нес ответственность за все связанное с ней.
Нередко, впрочем, он мог действовать, опираясь на декреты
ареопага или народного собрания, в которых ему прямо пред-
писывалось предпринять то или другое. Однако часть его обя-
занностей была такого порядка, что ее вообще представляется
затруднительным определить в юридических и администра-
тивных терминах: так, на его обязанности лежало поддержи-
вать уважение в эфебах к общественным делам, укреплять их
1 О высоком уровне культурности и развития эфебов данного времени
свидетельствует любопытный факт (если только его можно обобщить):
будущий знаменитый драматический писатель Менандр был еще эфебом,
когда поставили на сцене его первую комедию.

патриотизм и т. д., что и дало повод Дюмонту сказать про него,
что «il représente dans le collège Tésprit même de la républi-
que...» l.
Наряду с косметом сохранили некоторое значение по уп-
равлению эфебией и софронисты, а также и кое-какие иные
государственные власти.
Интересно в то же время отметить, что эфебы были объе-
динены в особые самоуправляющие единицы. Это самоуправ-
ление мы можем рассматривать как первый пример такого
рода организаций в истории педагогики.
Судя по некоторым намекам Платона, подобные органи-
зации, вероятно, в упрощенной форме существовали и в его
время. Позже они приняли устойчивую и развитую форму.
Крайне характерно, что эта форма скопирована с соответству-
ющих государственных афинских установлений, т. е. за не-
сколько веков до нашей эры было реализовано го, что в ши-
роких, даже педагогических, кругах считается школьным до-
стижением нашего времени и историю чего многие историки
педагогики 2 начинают лишь с опытов Тротцендорфа, т. е. с
XVI века.
В Афинах это эфебское самоуправление усвоило даже
обычную терминологию государственных учреждений. В его
практике мы встречаем термины: «архонт», «номос», «агора»,
«псефизма» и т. д.
Из всего сказанного ранее относительно изменений, вне-
сенных эллинистической эпохой в практику афинской школы,
следует, что та суровая дисциплина, которая господствовала
на разных ступенях афинской школы в предшествующую эпо-
ху и которая, как уже о том говорилось, нашла свое яркое
выражение у Аристофана, должна была значительно смяг-
читься, однако это вовсе не означало полную отмену палоч-
ной дисциплины.
Еще Менандр выдвинул тезис: «Кого не будут бить, тот
останется невоспитанным».
Около этого же времени (III век до н. э.) один из киников,
Фелес, относительно которого, впрочем, Барт утверждает, что
он «стремится все, по возможности, изобразить мрачными
красками», так подытоживает «образовательный путь» грече-
ского юноши:
«Как только ребенку удается ускользнуть из рук корми-
лицы, им овладевает педагог, педотриб, учителя грамоты, му-
зыки и рисования. Впоследствии к этому присоединяются еще
учителя счета, землемерия и верховой езды. Уже с раннего
утра ему приходится быть на ногах и никогда у него нет
свободного часа.
1 А. Dumont. Essai sur Téphébie attique. T. I, p. 168.
2 Например, см.: Фр. В. Ферстер. Школа и характер, 1913, стр. 238.

Едва он становится эфебом — ему снова приходится тре-
петать, на этот раз перед косметом, педотрибом, учителем
фехтования, гимнасиархом. Все они следят за его поведением,
не оставляют его без внимания, муштруют его. Когда же он
перерастает возраст эфеба и становится старше 20 лет, страх
остается при нем, и он трепещет перед... стратегом. Посылают
ли его куда-либо в караульную службу, он исполняет ее бес-
прекословно; возлагают ли на него тяжкое бремя ночных ка-
раулов, он несет и его; включают ли его в состав корабель-
ного экипажа, он отправляется в море» К
Вслед за этим Фелес перечисляет тяжкие обязанности,
лежащие на зрелых гражданах, выходящих уже за пределы
молодого возраста, которые заставляют их вспоминать о дет-
стве «как о счастливейшем времени своей жизни»2.
Философские школы. Завершением афинской образова-
тельной системы эпохи эллинизма являлись философские
школы.
Традиции Сократа и Платона с их приязнью к старым ари-
стократическим заветам прочно укоренились в этих школах.
Платоновское сочувствие монархической идее нашло в их
среде благодарную почву.
При таких условиях аристократия не имела причин опол-
чаться против философских школ.
Помимо всего прочего, существование философских школ,
в которых было много богатых иностранцев, приносило горо-
ду немалые доходы.
Совокупность указанных тут обстоятельств содействовала
процветанию в Афинах философских школ.
Общей задачей всех философских школ было обеспечение
высшего образования, поскольку одногодичная эфебия была
лишь далеко не полным в него преддверием.
Основных философских школ было четыре: Академия, Ли-
кей, стоическая и эпикурейская3.
1 Р. Barth. Op. cit., S. 113—114.
2 L. Grasberger. Op. cit., II, S. 99—100.
3 Мы считаем излишним прилагать к философским школам в Афинах
(как и к другим учено-учебным учреждениям древности) термин «универ-
ситет», так как этот термин хотя и упоминается в кодексе Феодосия по
отношению к константинопольской высшей школе (425), однако непосред-
ственно связывается с учреждениями, возникшими только в XII веке и с
той поры непрерывно развивающимися в разных странах и в разнообраз-
ных формах.
Подобная модернизация, лишь ведущая к смещению эпох и невниманию
к их характерным отличительным чертам, особенно обычна в английской и
американской литературах. Так, I. Dobson (Op. cit., p. 55—56) прямо утверж-
дает: «The establishment of the philosophical Schools of Athens» было не чем
иным, KaK«rnarking the beginning of University hie in Greece»,aT. Graves
(Op. cit., p. 29—30) вводит в свою книгу раздел «The Hellenic universi-
ties», где речь идет об «origin of University of Athens» и об «other univer-
sities», т. е. о школах Пергама, Александрии, Родоса, Рима и т. д. См. по

Платоновская Академия была первой по времени учено-
учебной организацией в Афинах, внешние формы которой бы-
ли восприняты и позднейшими школами. Эти формы носят на
себе яркий отпечаток тех общественных условий, при которых
приходилось жить и работать в наиболее «свободном» из гре-
ческих городов.
Из всех возможных форм общественных ассоциаций тре-
бованиям закона удовлетворяла лишь ассоциация, основан-
ная с религиозными целями. Сообразно с тем, какие бы за-
дачи себе ни ставила та или иная частная организация, она
прикрывалась в Афинах устройством культа того или иного
божества, выражавшегося в периодических жертвоприноше-
ниях и трапезах.
По этому пути «наименьшего сопротивления» пошел и
Платон, придав своей Академии характер религиозного со-
общества, созданного формально для культа муз.
Этому сообществу как юридическому лицу и завещал Пла-
тон свой сад, дом и находящиеся при нем учебные пособия.
Данное владение находилось в местности, посвященной
герою Академу, вблизи гимнасия того же имени, откуда шко-
ла Платона получила свое название.
То, что Академия владела движимым и недвижимым иму-
ществом, сразу придало ей некоторую устойчивость по срав-
нению с текучей деятельностью софистов. Наши сведения об
учено-учебной работе Академии весьма неполны. Определен-
но мы можем сказать только то, что пифагорейские симпатии
Платона последнего периода его деятельности ярко отрази-
лись на работе его преемников, выявившись в соответствую-
щем изменении основного учения Платона об идеях и в уси-
ленном интересе к математике.
Ликей был организован по образцу Академии по сосед-
ству с храмом Аполлона Ликейского.
Благодаря содействию наместника македонского царя
Кассандра — Деметрия Ликей в годы управления им преем-
ника Аристотеля Теофраста получил законченную организа-
цию в виде собственного помещения, сада, культа муз и еже-
годных поминок основателя школы — Аристотеля. Иногда эту
школу называли перипатетической, вероятно, от колоннады,
окружавшей здание («перипатоса»).
Будучи основан приближенным ко двору македонского
этому вопросу: Frederick Eby and Charles Flinn Arrowood.
Op. cit., p. 9; I. W. Walden. The Universities of Ancient Greece. New York
and London, 1912; а также старую работу (1877): W. W. Capes. Uni-
versity life Ancient Athens.
Очень любопытную характеристику эпохи зарождения философских
школ в Афинах находим мы у знаменитого английского мыслителя
XVII века Т. Гоббса, который в своем классическом «Левиафане» попутно
затрагивает также и другие вопросы по истории греческого и римского про-
свещения. См.: Т. Гоббс. Левиафан... Соцэкгиз, 1936, стр. 465—466.

царя, Ликей навсегда сохранил репутацию «неблагонадеж-
ного» в политическом отношении учреждения и ему чаще дру-
гих афинских школ в бурные годы попыток афинской демо-
кратии вернуть себе былое значение приходилось беспокоить-
ся за свою судьбу.
Если мы и не имеем прямых свидетельств о той учебной
жизни, которая протекала в Ликее при жизни Аристотеля
(как и о работе Академии в дни Платона), то косвенным ука-
занием на сложность, многообразие и углубленность этой ра-
боты служат сочинения самого Аристотеля. Ученая критика
путем тщательного анализа текста уже давно установила тот
факт, что многие сочинения Аристотеля являются плодом кол-
лективного труда, причем на долю Аристотеля выпадала роль
лишь вдохновителя и редактора. Некоторые страницы Ари-
стотеля сохраняют следы устного преподавания, проводив-
шегося в Ликее (например, имеются непосредственные обра-
щения к слушателям), иные являются просто конспектом про-
читанных учителем лекций.
Напряженная научная работа продолжалась в Ликее и по-
сле смерти Аристотеля. По мере углубления в научный ма-
териал все отчетливее выступает в деятельности его членов
момент специализации: одни работают над ботаникой, другие
изучают вопросы истории, третьи — теорию музыки и т. д.
Идя по этому чуждому увлечения метафизическими тон-
костями пути, ученые из Ликея как бы продолжают традиции
Демокрита, ныне утраченные сочинения которого, конечно, не-
однократно перечитывал Аристотель.
Уже сказано, что наряду с Академией и Ликеем в Афинах
в последнем десятилетии IV века до н. э. возникли две другие
школы.
Этими двумя школами были эпикурейская и стоическая.
Наши сведения об основателе эпикурейской школы, вто-
ром (после Демокрита) великом атомисте древности — Эпи-
куре (ок. 341 — ок. 270) и о самой школе его последователей—
«философов из садов» (именуемых так по ее местонахожде-
нию— «в саду» Эпикура) являются весьма ограниченными.
Мы знаем лишь, что Эпикур, сын бедного учителя с острова
Самоса, уже с четырнадцати лет (по его собственному сви-
детельству) начал увлекаться вопросами философии и после
многолетних теоретических занятий и практической педагоги-
ческой деятельности в городах малоазийского побережья пе-
реехал в Афины, где и основал около 306 года до н. э. свою
философскую школу, внешние формы организации которой
были сходны с Академией и Ликеем.
В основу философской деятельности Эпикур полагает
врожденное человеку стремление к свободе.
Необходимо при этом обратить внимание на то, что он
особенно подчеркивает важность самостоятельных философ-

ских исследований, которые он решительно противопоставля-
ет слепому следованию доктрине избранного учителя и кото-
рые приобретают особое значение в его системе прежде всего
потому, что ему чуждо противопоставление понятия атома
чувственному созерцанию Демокрита (в силу чего для абдер-
ского философа чувственный мир является субъективной ви-
димостью), поскольку в философствовании Эпикура этот чув-
ственный мир предстоит как объективное явление1.
«Ты должен служить философии,— говорит Эпикур,— что-
бы достигнуть истинной свободы. Тому, кто подчинился и весь
отдался ей, не приходится долго ждать;
он тотчас же становится свободным. Ибо
само служение философии есть свобода».
«Ни юноша,— поучает он дальше,—не
должен откладывать занятия философи-
ей, ни старик не Должен оставлять эти
занятия. Ибо для забот о здоровье души
никто не бывает ни недозревшим, ни пе-
резревшим. А тот, кто говорит, что время
для занятий философией еще не наступи-
ло или уже миновало,—похож на того,
кто утверждает, что для счастья час еще
не наступил или что он уже прошел».
«Пусть же философствуют и старик и
юноша; первый — чтобы, старея, он чер-
пал молодость в благах, которые ему
доставила его прекрасная жизнь в прош-
лом; второй — чтобы, будучи молодым,
он обладал, подобно старцу, бесстра-
шием перед будущим» (Диоген
Лаэрций, X, 122) 2.
Рис. 43. Эпикур (антич-
ный бюст)
Мы по этому поводу можем сказать,
что Эпикур переходит даже границы «ра-
зумной свободы», возводя автодидактизм в принцип и отри-
цая как будто необходимость неизбежной по существу преем-
ственности в философской деятельности.
Верой в силу разума звучат те слова Эпикура, которые
нам передает Сенека: «Есть люди, говорит Эпикур, которые
в своих стремлениях к истине обходятся без всякой посторон-
ней помощи; он из числа тех, кто сам проложил себе дорогу.
3Ί их-то людей он больше всего хвалит как таких, которые по
внутреннему побуждению выдвинулись сами, самостоятель-
1 См.: К. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и
натурфилософией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних про-
изведений, стр. 32.
2 Цит. по кн.: К. Маркс. Различие между натурфилософией Демо-
крита и натурфилософией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних
произведений, стр. 34, 73.

но. С другой стороны, есть люди, нуждающиеся в чужой по-
мощи; сами они не пойдут вперед, если никто другой не от-
кроет пути перед ними, но зато уж тогда они будут следовать
усердно... Это, мол, тоже выдающийся ум, но только уже вто-
рого разряда» 1.
В данной связи мы можем, конечно, понять богоборческие
тенденции в системе Эпикура, а также и позднейшие гонения
на эту систему: на Эпикура был наложен интердикт на про-
тяжении всех средних веков, и попытка Гассенди (1592—1655)
освободить древнего философа от этого интердикта является,
с нашей точки зрения, более чем скромной, поскольку Гассен-
ди, говоря словами Маркса, «старается как-нибудь примирить
свою католическую совесть со своим языческим знанием, Эпи-
кура— с церковью...» Но это «было,— прибавляет к сказан-
ному Маркс,— конечно, напрасным трудом. Это равносильно
тому, как если бы захотели набросить на цветущее, полное
жизни тело греческой Лаисы христианское монашеское одея-
ние» 2.
Как бы мало мы ни знали об Эпикуре и какие бы жалкие
отрывки ни дошли до нас от его сочинений, Эпикур предстает
нашему сознанию как подлинный радикальный просветитель
древности, который «открыто нападал на античную религию,
и от него ведет свое начало атеизм римлян, поскольку послед-
ний у них существовал»3.
Не следует также забывать той характеристики, которую
дал Ленин Эпикуру, ссылаясь на то, что его философия вклю-
чает ряд гениальных догадок и тем самым дает «указания
пути науке...» 4
Таковы руководящие тенденции философии Эпикура.
Но наряду с ними важное значение имеют и те начала,
которые противоборствуют решительному и последователь-
ному выступлению познавшего истину философа на борьбу
во имя этой истины.
В общем эпикуреизм отчетливо выявляет настроения и
переживания тех имущих групп афинского населения, кото-
рых македонское завоевание и господство решительно и без-
1 Сенека. Epist., 52, р. 177. Ср.: К. Маркс. Различие между на-
турфилософией Демокрита и натурфилософией Эпикура. К. Маркс и
Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 73.
2Ж. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и натур-
философией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произве-
дений, стр. 23.
3К. Маркс и Ф. Энгельс. Немецкая идеология. Сочинения.
Изд. 2. Т. 3, стр. 127. «Поэтому,— продолжают Маркс и Энгельс,— Лукре-
ций и прославлял Эпикура как героя, впервые низвергнувшего богов и по-
правшего религию, поэтому же у всех отцов церкви, от Плутарха до Лю-
тера, Эпикур слывет безбожным философом par excellence, называется
свиньей
. 4 В. И. Ленин. Сочинения. Изд 4. Т. 38, стр. 288, 290

надежно отодвинули от управления государством и от пря-
мого участия в общественных делах. На этих историко-клас-
совых предпосылках и построена система этики Эпикура. Ос-
новным принципом этой этики является стремление к лично-
му счастью, которое возможно в условиях постоянного спо-
койного душевного состояния и здорового тела. Первое,
а отчасти и второе зависит от умеренности человеческих
желаний. Последние могут вырасти до безмерности, если
мы поставим своей целью их удовлетворение, и только
отказ от этого удовлетворения несет с собой душевную
ясность. Эта душевная ясность не должна омрачаться мыс-
лями о смерти: очарование жизни в ее конечности, так как
вечное повторение неизбежно повело бы к пресыщению.
Смерти нет, пока человек жив, но для умершего жизнь уже
не существует.
После всего сказанного мы можем понять сущность про-
тивопоставления Эпикура мятущемуся Демокриту, которое
мы находим у Маркса: «В то время как беспокойный дух Де-
мокрита гонит его во все части света, Эпикур лишь два или
три раза покидает свой сад в Афинах и ездит в Ионию не для
исследований, а для того, чтобы навестить друзей. В то вре-
мя, наконец, как Демокрит, отчаявшись в знаниях, лишает
себя зрения, Эпикур, чувствуя приближение смерти, садится
в теплую ванну, требует чистого вина и советует своим друзь-
ям оставаться верными философии»
Такое жизнеотношение должно было оказать существенное
влияние на толкование «философами из садов» и понятия ко-
нечной истины, к исследованию которой призывал основатель
школы, и понятия верности его философской доктрине, от-
дельные положения которой вносили существенные ограни-
чения в столь смело выдвинутый ею же завершительный прин-
цип полной свободы.
Какое бы значение мы ни придавали богоборческим тен-
денциям философии Эпикура, следует признать, что близость
разложения рабовладельческого общества сквозит в его по-
пытках отрицать возможность найти подлинное объяснение
явлений природы.
В данном случае отчетливо выступает эклектизм Эпикура,
который опирается на допущение всех объяснений при усло-
вии, что они не противоречат чувственному восприятию.
В условиях такого допущения совершенно понятно и по-
следовательное отрицание всяких специальных занятий, по-
скольку эти последние не ведут к безмятежному и блажен-
ному состоянию души.
1 К. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и натур-
философией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведе-
ний, стр. 34.

Подводя итоги, мы можем засвидетельствовать, что педа-
гогические принципы Эпикура выступают в далеко не отчет-
ливой форме.
Все же эти принципы можно свести к следующим немно-
гим положениям:
1. Личное счастье, неразрывное с умеренностью и теоре-
тическими философскими занятиями, является конечной целью
человеческой жизни.
2. Эти философские занятия должны опираться на свиде-
тельство чувственных восприятий, не противоречить им и не
вдаваться в исследование частностей, бесполезных для дости-
жения душевной ясности и спокойствия.
3. В указанных выше пределах философствующий должен
стремиться к истине, не боясь разрушить круг установивших-
ся представлений, даже при условии, если в этот круг входят
привычные понятия о богах.
4. В этом стремлении к истине следует прежде всего опи-
раться на самостоятельные искания. Следование за дру-
гими означает отсутствие наличия должной остроты фило-
софского ума.
Нужно признать, что выдвинутые четыре положения недо-
статочно слажены и включают внутренние противоречия, од-
нако эта неслаженность и эти противоречия не случайны, а
вытекают из всего изложенного.
Из сказанного выше следует также, что жизненный идеал
эпикуреизма в действительности (чему соответствовал и об-
раз жизни самого Эпикура и его ближайших учеников) бес-
конечно далек от традиционного вульгарного представления
об эпикурейцах, сложившегося в классово враждебной Эпи-
куру среде, которое скорее связано с их позднейшими римски-
ми эпигонами, а не с подлинными представителями школы.
Выяснение громадного значения Эпикура и его школы в
области «каноники» (т. е. учения о критериях истины и бла-
га) и «физики» (т. е. учения о природе), на которые наряду
с этикой распадается эпикурейская философия, в частности
выяснение той крупной роли, какую играет Эпикур вслед за
Демокритом в истории материалистического мировоззрения,—
задача не историков педагогики, а историков философии. За-
дача последних — выяснить также, что сделано эпикуреизмом
в области разложения античных религиозных представлений
и в создании теории государства, покоящегося на обществен-
ном договоре (συνθήκη).
В данном случае достаточно лишь указать, что эпикуреизм
получил широкое распространение не только в Греции, но и з
позднейшем Риме. И там философские учения Эпикура, как и
учения стоиков и скептиков, стали «религиями образованных
римлян в тот именно период, когда Рим достиг вершины сво-

его развития» *. Именно в Риме была создана Лукрецием
(ок. 99—55) та поэма «О природе вещей» (De rerum natura),
которая является наиболее полным и глубоким изложением
эпикурейской философии, что и дало повод Марксу в его док-
торской диссертации заметить, что из всех древних один толь-
ко Лукреций «постиг эпикурейскую физику»2.
Деятельность школы стоиков имеет для нас не меньшее
значение, чем философствование эпикурейцев, хотя в иссле-
дованиях Зенона, ее основателя, еще и еще раз обнаружи-
вается бессилие греческой мысли найти реальный выход из
тех социальных противоречий, которые опутали греческую
жизнь.
Название школы происходит от портика, украшенного кар-
тинами Полигнота, в котором протекали ее занятия (Στοά
ποικίλη).
Диоген Лаэрций, наш главный источник по изучению жиз-
ни и деятельности Зенона (ок. 336—264), сочинения которого,
равно как и почти вся ранняя стоическая литература, утра-
чены, в начале своего пространного очерка о Зеноне приводит
список его трудов, который дает нам понятие о многообразии
его интересов3.
Происходя из Китиона на Кипре, будучи человеком полу-
семитического происхождения, занимаясь в молодости (по не-
которым сведениям) торговлей, Зенон имел гораздо более
данных для того, чтобы если не разрушить, то по крайней
мере расширить круг опутывающих греческое общество про-
тиворечий и предрассудков, чем философствующие эллины-
аристократы. Его попытки и в этом направлении являются
последними усилиями угасающей греческой мысли.
Основной предпосылкой философствования стоиков яв-
ляется признание единства и органической связности вселен-
ной, при которой всеобщее стремление к объединению долж-
но быть признано естественным и необходимым. Каждый че-
ловек, независимо от происхождения,— член социального це-
лого. Поскольку же жизнь, согласная с природой, есть неотъ-
емлемое условие счастья, постольку объединение всего чело-
вечества в единую семью — единственно правильный путь к
всеобщему счастью. Такое объединение легко достижимо, так
как оно соответствует наиболее глубоким данным, заложен-
ным в природе человека.
Достаточно общего напряженного усилия воли, чтобы
преодолеть и разрушить те болезненные наросты, которые
1 К. Маркс. Передовица в № 179 «Kölnische Zeitung». К- Маркс%
и Φ. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 1, стр. 99.
2 К. Маркс. Различие между натурфилософией Демокрита и на-
турфилософией Эпикура. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произ-
ведений, стр. 41.
3 См.: Diogène de Laërte. Op. cit., T. II, p. 57,

мешают нам прозреть истину. Между добродетелью и пороком
нет никаких промежуточных переходов. Постигший тайну
жизни — мудр, добр и прекрасен, все остальные — душевно-
больные, нуждающиеся в излечении. Исходя из этих предпо-
сылок, Зенон в своей «Республике» (одном из ранних произ-
ведений, написанных в эпоху тесного общения с киниками)
рисует нам идеальное общество. В нем нет распадания на
отдельные семьи, в нем нет рабства, нет государственных
границ.
Последние положения Зенона отличают его республику от
республики Платона и Аристотеля, которые не могли преодо-
леть узкогреческих и классовых пере-
городок.
Рис. 45. Зенон (антич-
ный бюст)
Такое единое внеклассовое миро-
вое государство представляется Зено-
ну обладающим несокрушимой проч-
ностью, так как оно отвечает природе
человека и принципам мирового строя.
А если это так, то те искусственные
общественные подпорки и скрепы, на
которых ныне зиждется общество —
государственные учреждения, в част-
ности суды и школы, действующие
формы торговли,— все это станет со-
вершенно излишним на том вечном
празднике жизни, который начнется
для обновленного человечества. По-
скольку текст «Республики» Зенона
утрачен и поскольку мы судим о ней
лишь на основании косвенных сведе-
ний, получаемых от древних авторов,
постольку проект нового общественного устройства Зенона
рисуется нам лишь в общих чертах. Наряду с этим приходит-
ся пожалеть об утрате крайне интересного для нас сочинения
Зенона, которое мы знаем лишь по названию, приводимому
Диогеном Лаэрцием,—«О воспитании у греков».
Вопросы этики и связанные тесно с ними социальные во-
просы являются основой философствования стоиков. Однако
круг их интересов был в то же время значительно шире: кро-
ме этики, они выделяли в философии также логику и физику.
В области первой они провели значительную работу в направ-
лении ее формального обоснования, в области второй, подоб-
но эпикурейцам, много сделали для укрепления материали-
стических основ учения о мироздании, продолжая во многих
отношениях традиции Гераклита и воспринимая мир как
замкнутое шаровидное целое, в котором огонь является ос-
новной стихией и бытие которого подчинено строгой законо-
мерности.

При этом, однако, все же нужно отметить, что правильное
понимание сущности стоической философии может быть до-
стигнуто лишь при условии рассмотрения вопросов этики, ло-
гики и физики в неразрывном единстве, поскольку учение Зе-
нона об идеальном общественном строе связано со стоически-
ми воззрениями на сущность человеческой природы, согласно
которым в условиях признания сложных психических пережи-
ваний, как видоизменения материи, единство и слаженность
этим переживаниям дает разум, составляющий неразрывную
часть мировой души: к ней, как к своему первоисточнику, он
и возвращается после физической смерти человека. Отрица-
ние индивидуального бессмертия человека вело к широко вы-
явленной тенденции примирить интересы личности и обще-
ства в условиях земного существования и заставляло совер-
шенно по-иному звучать призывы стоиков к братству людей и
единению человечества, чем заявления Платона о важности
достижения общего счастья.
Трактовка и всестороннее изучение этих вопросов являют-
ся задачей специальных трудов по истории философии.
Четыре выше охарактеризованные в общих чертах шко-
лы— Академия, Ликей, эпикурейская и стоическая, — удов-
летворяя запросам аристократической молодежи своего вре-
мени, привлекали к себе массу учеников. В III и II веках до
н. э. они вели между собой напряженную борьбу, и только
позже, в I веке н. э., все отчетливее и отчетливее стало высту-
пать на первый план то общее, что, отражая дух современно-
сти, при всех противоречиях связывало их воедино и отлича-
ло от исканий предшествующего времени.
Это общее можно выразить в немногих положениях.
Отвлеченные вопросы для них, как и для софистов, поте-
ряли всякое самостоятельное значение и рассматривались
лишь с точки зрения использования их при разрешении во-
просов практической жизни.
Как туманная в своей отвлеченности идеальная респуб-
лика стоиков, так и эстетическое самоудовлетворение эпику-
рейцев были лишь тем причудливо пленительным миражем,
при помощи которого школы отгораживались от ужасов и
противоречий катившейся по уклону вниз греческой жизни.
КУЛЬТУРНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА
В НОВЫХ ЦЕНТРАХ ЭЛЛИНИСТИЧЕСКОГО МИРА
Общая характеристика. Вопросы организации народного
образования в эллинистических государствах были одними из
животрепещущих в истории педагогики за последние десяти-
летия.
Книга Цибарта, посвященная этим вопросам и вышедшая
в 1910 году первым изданием, а в 1914 году — вторым (на нее

уже был ряд ссылок в этой работе), вызвала очень большой
интерес и ряд печатных откликов на разных языках, в том
числе и на русском 1.
Исследование Лехнера, на которое уже также были ссыл-
ки, дает обзор соответствующей иностранной литературы до
1933 года.
Приступая к общему рассмотрению указанного выше кру-
га вопросов, прежде всего необходимо отметить некоторые
общие черты классовых предпосылок в новых центрах элли-
нистического мира и тех, о которых пришлось говорить выше,
характеризуя Афины эллинистической эпохи.
Везде малоимущие, а нередко среднего достатка формаль-
но полноправные народные массы были лишь объектом клас-
совой, государственной эксплуатации, везде образовательная
система строилась лишь в расчете удовлетворить запросам
аристократии. Эта аристократия поддерживала деятельную
связь с царями различных эллинистических государств, и
последние, учитывая общие классовые интересы, выражали
ей свое благоволение и стремились приобрести ее поддержку,
между прочим, путем щедрых пожертвований на школы.
Примеры такого рода из области афинской действительности
мы уже приводили, но их можно умножить упоминанием ана-
логичных случаев из жизни ряда других эллинистических
центров.
В 159 году до н. э. пергамский царь Эвмен II, основатель
знаменитой Пергамской библиотеки, включавшей 200 000
свитков, жертвует 280 000 медимнов (560 000 четвериков)
хлеба Родосу на выплату жалованья учителям2, его преемник
Аттал II в том же году жертвует 18 000 александрийских
драхм (около 9000 золотых рублей) Дельфам на «обучение
мальчиков»; такими же «щедротами» отличаются египетские
цари и т. д.
1 См.: Ε. Ziebarth. Aus dem griechischen Schulwesen. Все ссылки —
по второму изданию; Б. Варнеке. Жизнь школы 2100 лет тому назад.
«Русская школа», 1911, № 3; В. П. Бузескул. Античность и совре-
менность. Изд. 3. Л., 1924.
2 Среди родосских школ особой известностью пользовалась философ-
ская школа стоического направления, среди руководителей которой в по-
ловине I века до «. э. почетное место занимает философ-стоик Посидоний
(ок. 135 — ок. 50). Несмотря на свою колоссальную эрудицию (вспомним,
например, его грандиозный труд «Всеобщая история» в 52 книгах и т. д.),
он в области чисто философских исканий проявляет все типичные черты
эпигонства, колеблясь в своих симпатиях между Платоном и Аристотелем,
сохраняя в то же время верность стоицизму. Та классификация искусств,
составление которой ему приписывает Сенека (последний различает че-
тыре рода искусств: «народные, или ремесла, декоративные, образователь-
ные и свободные» — письмо XXXVIII к Люцилию), отнюдь не свидетель-
ствует об отчетливости его воззрений в данном вопросе. Крупные заслуги
Посидония в области астрономии не могут в данном случае быть предме-
том особого рассмотрения.

В ответ на эти адресованные ей благодеяния аристокра-
тия «республиканских» городов устанавливает в школах
своего рода «царские» праздничные дни в честь «основателей
и благодетелей», выставляет на видных местах (часто в шко-
ле) портретный бюст державного покровителя, составляет
прочувствованные благодарности, увековечиваемые надпися-
ми на мраморных досках, и т. д.
Царей нередко предваряли в своей благотворительности
представители местной знати, что подтверждается много-
численными свидетельствами древности. Важнейшие из этих
свидетельств — два «народных постановления» III века до
н. э., которые дают нам яркую картину положения начального
образования в эллинистических центрах1.
Первое из них, составленное в Милете, гласит так:
«Согласно предложению совета, народ постановил следу-
ющее: так как Эвдем, сын Таллиона, руководимый желанием
облагодетельствовать свой народ и оставить на вечные вре-
мена памятник своего славолюбия, заявил о своем намерении
дать 10 талантов серебра на воспитание детей свободных
граждан за себя и за своих братьев Менандра и Диона, то
милетцы постановили, чтобы Эвдем был прославлен за свое
рвение на столь прекрасном поприще и составлял предмет
особой заботы для совета и всего народа...
Кто пожелает стать педотрибом или учителем грамоты,
пусть заявит об этом тем, кто на предстоящий год выбран
в комиссию по народному образованию, причем прием тако-
вых заявлений будет происходить между 15 и 20 числами ме-
сяца артемизиона (март—апрель. — Г. Ж.)- Список лиц, по-
давших эти заявления, комиссия по народному образова-
нию2 вывешивает в галерее Антиоха. 28 числа этого же ме-
сяца, когда соберется народное собрание, пусть поставят на
площадке треножник и алтарь для воскурений, а жрец Гер-
меса, покровителя состязаний мальчиков в гимнастике, и
жрец Муз, а также священный глашатай и вновь избранные
члены народного собрания, которым предстоит вступить в
должность, равно как и Эвдем при его жизни, а затем ста-
рейший в его роде, пусть совершают воскурение ладаном в
честь Гермеса, Муз и их вождя Аполлона.
1 Греческий текст этих постановлений дает Е. Ziebarth в книге
«Aus dem griechischen Schulwesen». 2. Ausg. 1914. S. 2—8, 56. В даль-
нейшем использован перевод Б. Варнеке (цит. произв., стр. 2—5).
В переводе милетского документа Б. Варнеке допускает серьезную ошиб-
ку, переводя слово παιδοτριβης словом «воспитатель». Педотрибы отнюдь
не являлись воспитателями, но только преподавателями гимнастики. Мы
оставили в русском тексте это слово непереведенным, как получившее в
нашей научной литературе право гражданства.
2 В греческом тексте в данном случае (как и в последующих, где речь
идет о «членах комиссии по народному образованию») — педономы
(παιδονόμοι).

Священный глашатай пусть произносит следующую мо-
литву за участников народного собрания: «Кто будет изби-
рать в педотрибы и учителя грамоты тех именно, кто, на его
взгляд, лучше всего тому обучит детей, и при том не покри-
вит ни под влиянием никаких сторонних побуждений, тому да
будет благо, а в противном случае — обратное». Затем члены
комиссии по народному образованию имеют передать секре-
тарю совета имена тех, от которых поступили заявления, а
тот вызывает их по одному, причем жрецы и священный гла-
шатай пусть приводят их к присяге. Присяга для педотриба
гласит так: «Клянусь Гермесом, что никого из милетских
граждан не склонял я подавать за меня на выборах свой
голос и не просил подействовать на другого, чтобы он голо-
совал за меня». К этому пусть прибавляет также пожелание,
чтобы ему сбылось все самое лучшее, если он говорил по
правде, в противном же случае — как раз обратное. Для учи-
телей грамоты присяга та же, только при клятве им надо
призывать Аполлона и Муз. Затем из числа выступивших
кандидатов пусть выбирают и назначают 4 педотрибов и
4 учителей грамоты. Плата положена каждому педотрибу
по 30 драхм в месяц, каждому учителю — по 40.
Насчет школьных испытаний и других должностных обя-
занностей надлежит держаться положений, установленных
комиссией по народному образованию, но тем, кто будет вы-
бран в педотрибы, должно быть предоставлено право, если
им понадобится ради доставления своих атлетов на какое-
либо состязание выехать за пределы Милета, совершить эту
поездку, испросив предварительно отпуск у комиссии по на-
родному образованию и назначив вместо себя лицо, которое
надзирало бы за мальчиками и было одобрено комиссией.
Для правильной уплаты причитающихся каждому денег
казначеи должны уплачивать жалованье педотрибам и учи-
телям грамоты каждое первое число, а если не выплатят, то
повинны они внести 500 статеров в доход храма Гермеса
и Муз. Педотрибы и учителя грамоты должны иметь также
право получать жалованье от казначея, согласно полицей-
ским установлениям. Деньги же, отпущенные по смете на это
дело, никоим образом не должны быть перечислены на что-
нибудь другое. Если же кто-нибудь станет про это говорить,
внесет на счет этого предложения или поставит на голосова-
ние перечислить эти деньги на другие нужды или назначить
меньше положенного, то пусть тот, кто сделает что-нибудь
подобное, внесет 500 статеров в доход храма Гермеса и Муз.
Остатки от расходуемых на школьные дела денег, за
уплатой жалованья, должны поступать в распоряжение чле-
нов комиссии по народному образованию с тем, чтобы на эти
деньги они отправляли возможно лучшего быка Дидимей-
скому Аполлону каждые 5 лет к празднику Дидимей, а в

остальные годы к празднику Боегий, причем в этой процес-
сии пусть принимают участие члены комиссии по народному
образованию, избранные ими мальчики и их надзиратели,
а также и Эвдем, пока он будет жить, а затем старший
в роде.
Приведенное в этой процессии жертвенное животное дол-
жны приносить в жертву члены комиссии по народному
образованию и раздавать его части всем мальчикам и всем
вышеназванным участникам процессии.
Каждое 5 число каждого месяца пусть мальчики будут
освобождаемы от занятий, и члены комиссии по народному
образованию должны этот день внести в список остальных
праздников, установленных положением комиссии.
Для того чтобы это постановление народа и проявленное
в данном случае славолюбие Эвдема стало известным всем,
комиссия по сооружению стен вместе с зодчими пусть поза-
ботится о том, чтобы это народное постановление было вы-
резано на 2 каменных таблицах, из коих одна пусть будет
выставлена на месте гимнастических упражнений мальчиков,
а другая в храме Аполлона Дельфиния, возле сооруженного
от щедрот Эвдема, сына Таллиона, притвора.
О том же, как достойно почтить Эвдема за проявленную
им щедрость, да будет народу благоугодно рассмотреть в
надлежащий срок».
Теосский документ, сохранившийся частично, содержит
следующие положения, характеризующие отдельные момен-
ты жизни школы эллинистической эпохи:
«Для того чтобы все свободные мальчики могли получать
такое воспитание, какое предначертал в своем заявлении По-
лидор, сын Онесима, соорудивший тем самым прекрасный
памятник своего славолюбия и давший на это дело
34 000 драхм, пусть каждый год во время выборов, после
избрания государственных секретарей, производят выборы
учителей грамоты для обучения мальчиков и девочек.
Платить надлежит учителю, избранному для 1-го отделе-
ния/— 600, для 2-го — 550, для 3-го — 500 драхм.
Должны быть выбраны также два учителя гимнастики,
с платой каждому по 500 драхм в год.
Должен быть выбран также учитель музыки, играющий
на кифаре гребнем или просто пальцами, и в вознагражде-
ние ему должно платить по 700 драхм в год. Обучать он дол-
жен только тех, кто через год поступит в состав эфебов [т. е.
перейдет к высшему образованию] и принадлежащих к сле-
дующему за ними курсу, музыке и игре на кифаре, а эфе-
бов— одной только музыке. Установление возраста этих
мальчиков принадлежит члену комиссии по народному обра-
зованию.

Если в году окажется дополнительный месяц, то к жало-
ванью учителя должна быть прибавлена соответственная
часть.
Учителей фехтования, стрельбы из лука и метания копья
назначают члены комиссии по народному образованию, вме-
сте с попечителем гимнасия, представляя их на утверждение
народному собранию. Эти учителя должны обучать эфебов
и тех мальчиков, которые, как указано выше, обучаются му-
зыке.
В вознаграждение имеют получать учителя стрельбы из
лука и метания копья по 250 драхм, фехтования — 300. Учи-
тель фехтования должен давать уроки, по крайней мере,
2 месяца в году.
Затем, чтобы мальчиков и эфебов обучали наукам, как
следует, пусть надзирает член комиссии по народному обра-
зованию и попечитель гимнасия *, как это положено каждому
из них по закону.
Если учителя грамоты начнут между собой препираться
насчет числа учеников, то окончательное решение принадле-
жит члену комиссии, коему учителя пусть и подчиняются.
Школьные испытания, которые прежде устраивались в
гимнасий, теперь учителя грамоты и музыки должны устраи-
вать в здании городского совета».
Оба приведенных документа дают нам ряд ценных све-
дений относительно организации школы в эллинистическое
время, которые мы можем пополнить, опираясь на другие
источники.
И прежде всего — на что мы не можем не обратить вни-
мания— выдвигается на первый план государственная орга-
низация системы начального и среднего образования в Ми-
лете и Теосе. Эта государственная организация, конечно, не
сводила на нет частную инициативу (что мы можем устано-
вить хотя бы по относительно небольшому числу приглаша-
емых на государственную службу учителей), но она, конечно,
определяющим образом должна была влиять на последнюю.
Привлекая к рассмотрению сверх милетского и теосского
документов некоторые другие исторические свидетельства,
мы, конечно, можем установить зачатки такой государствен-
ной организации и в других городах. И если уже Жирар2
указывает на важный исторический факт — отсутствие каких-
либо данных, говорящих о том, что вопросы народного обра-
зования были бы предметом обсуждения афинского народно-
го собрания на протяжении V и большей части IV века до
н. э., то Цибарт3, не отрицая этого факта, противопоставляет
1 В греческом тексте «гимнасиарх» (γυμνασίαρχος.— Г. Ж.).
2 См.: P. Girard. Op. cit., p. 37.
3 См.: E. Ziebarth. Op. cit., S. 37—38.

ему другой, не менее важный — наличие (правда, весьма
ограниченных) свидетельств обратного порядка в Афинах
конца IV—III веков, а также и в ряде современных им и по-
зднейших иных греческих центров. Среди этих иных греческих
центров (на Афинах мы уже останавливались) Цибарт обра-
щает наше внимание на Дельфы, в которых еще в 331 году до
н. э. было ассигновано 45 статеров в пользу местного гимна-
сия, а также на факт утверждения в ряде прежде всего мало-
азийских греческих городов специальной государственной
должности педонома (παιδονόμος) по образцу уже давно
существовавшей подобного рода должности в Спарте. При
этом кое-где был один педоном (Астипалея, Кос, Кизикос
и др.)» а кое-где и несколько одновременно (Приенна, Маг-
незия, Пергам и др.).
Нигде, однако, система этой государственной организации
(в виде существования особых комиссий по народному обра-
зованию и специальных уполномоченных педономов) не вы-
ступает так отчетливо, как на основе цитированных докумен-
тов в Милете и Теосе.
В свете выясненных общих положений рассмотрим ближе,
к чему же сводилась данная система государственной орга-
низации прежде всего в Милете, а затем и в Теосе.
Остановимся прежде всего на анализе милетского поста-
новления, вынесенного, как гласит документ, «народом» —
«согласно предложению совета».
Под этой формулировкой следует разуметь постановление
милетского народного собрания, в которое совет (συν;έδριον),
т. е. специальное государственное учреждение, состоящее из
особо влиятельных граждан, вносит на окончательное утвер-
ждение дела, предварительно им рассмотренные.
Действующим лицом этого постановления является некий
Эвдем, сын Таллиона, о котором имеются отрывочные, случай-
ные сведения. Согласно этим сведениям он принадлежал
к числу наиболее богатых граждан Милета конца III века
до н. э., т. е. той эпохи, когда в условиях напряженных и про-
должительных войн государственная казна старейшего и бо-
гатого малоазийского города оказалась в такой мере опусто-
шенной, что для налаживания его школьных дел потребова-
лось вмешательство частной благотворительности. В данном
случае в роли такого благотворителя выступает прежде все-
го Эвдем, но то, что он вносит пожертвование за себя и за
братьев, свидетельствует о том, что последнее делается, по
всей вероятности, из общего семейного, неразделенного иму-
щества. В связи с взносом пожертвования постановление при-
водит в действие сложный финансовый аппарат государства
и дает нам повод ознакомиться с рядом любопытных подроб-
ностей милетской казначейской практики, направленной

к обеспечению воли вкладчика и к устранению возможности
злоупотреблений.
Обычность и твердые традиции этой практики подтвер-
ждаются как рядом аналогичных, дошедших до нас милет-
ских документов, так и однотипными свидетельствами из дру-
гих городов античного мира.
Исключительно интересны подробности, сообщаемые ми-
летскими документами, относительно порядка приглашения
и зачисления учителей. Мы видим, как в данном случае
прежде всего принимаются меры к избежанию лицеприятия
при выборах и назначениях. Будущим кандидатам пред-
лагается подать свои заявления между 15—20 числами меся-
ца артемизиона, который соответствовал по нашему кален-
дарю марту—апрелю и, по всей вероятности, был последним
в милетском календаре. Имена кандидатов должны быть вы-
вешены для общего сведения. Самая процедура выборов
должна была происходить 28 числа этого же месяца в народ-
ном собрании, в помещении милетского театра. В качестве
главных действующих лиц при проведении выборов и должны
были выступать «παιδονόμοι» — педономы, члены комиссии
по народному образованию, сами только что избранные на
предстоящий год народным собранием и фактически начи-
нающие свою новую работу именно с приема и регистрации
заявлений кандидатов на учительские места.
В выборах и связанных с ними обрядах должны были при-
нять участие жрецы богов — покровителей школьных заня-
тий, т. е. Аполлона, Муз и Гермеса, а также и сам Эвдем, а
после его смерти — старший в его роде.
Милетский документ подробно описывает весь ход выбо-
ров учителей. Эти подробности являлись совершенно обыч-
ными в греческой общественно-правовой практике, и Цибарт1
совершенно прав, приводя в данном случае пример из «Зако-
нов» Платона, где идет речь об установлении порядка выбо-
ра судей. Обращаясь в данном случае к предложениям зако-
нодателя, мы действительно находим и собрание «в одном
святилище», и принесение «клятвы богу», и выборы (на го-
дичный и более срок), проводимые открытым голосованием2.
Нечто подобное мы видим также в аристотелевском описании
выборов руководителей и учителей для эфебов в Афинах.
Такую точную регламентацию порядка выборов и ряд преду-
предительных мер, связанных с ним, безусловно, следует по-
ставить в зависимость от отсутствия в Элладе самого поня-
тия формальных прав, дающих основание к допущению к пе-
дагогической работе. Это обстоятельство и требовало особо
осторожного подхода к оценке и выбору того или иного кан-
1 См.: Ε. Ziebarth. Op. cit., S. 17.
2 См.: Платон. Законы, VI, 767, с —d.

дидата. Важным условием гарантии в данном, как и во всех
прочих подобных случаях, было, конечно, то обстоятельство»
что кандидаты выбирались на ограниченный срок (обычно
на год), после чего в установленном порядке в будущем году
можно было выбрать новое лицо в случае признания неудов-
летворительности предшественника.
Милетский документ сообщает нам о наличии «Положе-
ний» для учительства, установленных комиссией по народно-
му образованию. Эти «Положения» до нас не дошли, и об их
содержании мы можем только догадываться. Во всяком слу-
чае следует решительно утверждать, что обязанности учите-
лей были в достаточной мере регламентированы. Об этом
совершенно отчетливо говорит тот пункт милетского доку-
мента, в котором устанавливается обязанность каждого пре-
подавателя жить безвыездно в Милете во время исполнения
им его обязанностей с оговоркой, что исключением в данном
случае является только необходимость сопровождения учени-
ков на какое-либо состязание вне Милета. Однако и в этом
случае отлучка обусловлена, во-первых, необходимостью
испросить специальное разрешение у «комиссии по народному
образованию», во-вторых, оставлением вместо себя на ра-
боте заместителя, временная работа которого должна гаран-
тировать учащимся, остающимся в Милете, непрерывность
их занятий. Взамен требования такой точности соблюдения
предписаний учительству гарантируется постоянная и свое-
временная выплата заработной платы.
Одновременно милетский документ обращает внимание
на необходимость все излишки денежных сумм обращать на
покупку жертвенных животных для общественных праздни-
ков. При этом предполагается, что наличие такого пожертво-
вания должно вести за собой активное участие в празднестве
учащейся молодежи, которая и имеет право по окончании
жертвоприношения на получение частей жертвенного живот-
ного.
Наконец, в заключительной части постановления утверж-
дается, что сверх обычных школьных празднеств вводится
еще одно новое, а именно пятое число каждого месяца. Воз-
никновение этого праздника следует рассматривать как ре-
зультат «славолюбия» Эвдема в прямом смысле этого слова,
так как его проведение, конечно, связывалось с укреплением
памяти о жертвователе среди учащихся. Мы имеем все осно-
вания рассматривать подобный пункт в условиях принятого
милетским народным собранием пожертвования как весьма
типичный для аристократии центров малоазийских, вообще
не пропускавшей случая укрепить свое влияние на массы.
Отдельные группы этой аристократии, связанные с теми или
иными государственными центрами, упорно враждовали
между собой, что облегчило покорение этих государств Ри-

мом, однако, когда последнее совершилось, эта же плутокра-
тия быстро нашла общий язык с господствующими классами
государства-поработителя во имя совместной эксплуатации
широких масс трудового населения. Римляне, подчинившие
своей власти на протяжении II века до н. э. западные обла-
сти Малой Азии, в том числе и Милет, в большинстве случаев
пощадили жизнь и имущество милетской аристократии, по-
требовав взамен этого безусловной покорности и, между про-
чим, принятия римских культов.
В связи с этим мы можем понять смысл свидетельств, со-
хранившихся приблизительно от 100 года до н. э., согласно
которым, между прочим, римские власти Милета потребова-
ли введения в милетских школах нового государственного
культа — культа Римского государства. В частности, это
означало необходимость для школ начинать каждый новый
учебный год и заключать его жертвоприношениями «Риму
и римскому народу». Одновременно предписывалось «жрецу
Рима» руководить организацией специальных школьных аго-
нов, победители на которых заносились в особые списки, хра-
нившиеся в учебных заведениях и в «храме Рима» 1.
Теосский документ во многом является как бы дополне-
нием к милетскому, что и понятно само собой, поскольку и со-
циальные, и политические, и хозяйственные отношения древ-
него ионийского города, расположенного на Лидийском бе-
регу Малой Азии, во многом должны были напоминать соот-
ветствующую милетскую обстановку. Общественные бури
конца IV и начала III века до н. э. в Теосе, как и в Милете,
повели к неустойчивости государственных финансов. Роль
Эвдема — покровителя просвещения — выпала в Теосе на
долю некоего Полидора, сына Онесима. Сделанное им круп-
ное пожертвование на школы вызвало общее внимание
к школьному делу и повело за собой общий пересмотр дей-
ствующих в данной области законоположений. Из теосского
документа следует, что в Теосе, как и в Милете, выбор учи-
телей должен был проводиться на годичный срок, причем не
только точно фиксировался объем заработка, но и определя-
лись условия оплаты в случае наличия дополнительного ме-
сяца в году.
Чрезвычайно важным фактом, устанавливаемым теосским
документом, является, конечно, факт широкого привлечения
девочек к школьному обучению наряду с мальчиками и при-
том на основах совместного обучения. В других восточных
греческих центрах в это же время проводится система раз-
дельного обучения, которая иногда находит свое выражение
не только в факте существования раздельных школ, но и в на-
личии двух параллельных систем управления школьным де-
1 См.: Ε. Ziebarth. Op. cit., S. 27—28.

лом. Первый случай мы наблюдаем, например, в Пергаме
и Смирне, а второй — в Магнезии, где наряду с педономом
избирался и «гюнайконом» (γυν&ικονόμος) специально для
управления делами женского образования1. Провести рез-
кую границу между условиями совместного и раздельного
обучения, впрочем, едва ли представляется возможным. Так,
даже в Теосе совместное обучение охватывало только школь-
ное обучение. Позднейшее же обучение музыке распростра-
нялось только на мужскую молодежь и связывалось, как то
устанавливает теосский документ, со вступлением в эфебию
и пребыванием в ней. Это же относится и к обучению стрель-
бе из лука, метанию копья и фехтованию.
Указание документа на то, что учитель фехтования «дол-
жен давать уроки по крайней мере два месяца в году», дол-
жно быть понято в том смысле, что данный преподаватель
вел свои занятия, одновременно исполняя какие-либо другие
обязанности, и, возможно, даже приезжал в Теос лишь на
несколько месяцев в году.
Оба анализируемых постановления вовсе как будто обхо-
дят вопросы преподавания пения, из чего, однако, отнюдь
нельзя делать вывода об отсутствии этого предмета в школах
и Милета и Теоса. Дело в том, что, как указывалось выше,
уже усвоение элементов грамоты в греческих условиях пере-
плеталось с элементами музыки, музыка же была в тесной
связи с пением. В таких условиях учитель грамоты уже, ве-
роятно, знакомил учащихся с началами хорового пения. Это
хоровое пение в отдельные моменты школьной жизни при-
обретало самостоятельное значение в условиях подготовки
учащихся к соревнованиям — агонам, составлявшим обычно
часть того или иного государственного праздника. Во время
этих агонов пение хоров имело обычно столь важное значе-
ние, что для подготовки к ним в некоторых городах назначали
специальных временных учителей пения, оплачиваемых не-
редко государством. Цибарт2 по этому вопросу сообщает
очень любопытные данные, взятые из документов разных го-
родов именно эллинистической эпохи. Так, оказывается, в
Дельфах в конце II века до н. э. приглашался специальный
учитель пения (χοροδιδάσκαλος) и программа его работы
определялась специальным постановлением народного собра-
ния. В данном случае речь идет о новом пеане (боевом, хва-
лебном песнопении в честь богов и героев) и гимне, состав-
ленных афинским поэтом Клеохаресом, которые и должны
были составить хоровую программу предстоящего дельфий-
ского праздника. Другой подобный пример относится к Де-
лосу, где в 152 году до н. э. специальным декретом поруча-
1 См.: E. Ziebarth. Op. cit., S. 40, 58.
2 Jbidem, S. 40—41, 43, 135.

лось некоему Амфиклесу — поэту и составителю музыки
к хорам — взять на себя разучивание с местной учащейся мо-
лодежью его собственных произведений для ближайшего
праздника. Число этих примеров можно, конечно, умножить.
Однако представляется достаточным лишь добавить, что в
Афинах, поскольку «хорегия» как обязанность состоятельных
граждан не имела прав принуждения по отношению к уча-
щимся, для «мобилизации» их к участию в хорах издавалось
специальное постановление, временно предоставляющее хоре-
гу право налагать на нерадивых родителей штрафы и другие
виды взысканий.
На основе всего сказанного и можно предположить, что
именно особое государственное внимание к обучению пению
и в связи с этим и государственное обеспечение соответству-
ющих условий этого обучения избавляло жертвователей от
необходимости со своей стороны оказывать ему специальную
поддержку.
Итак, и милетский и теосский документы ставят своей
задачей в первую очередь запечатлеть деяния местных благо-
творителей и урегулировать отношения, вытекающие из фак-
та их пожертвований. При этом следует подчеркнуть, что
многочисленные документы эллинистической эпохи прямо
свидетельствуют, что деятельность Эвдема и Полидора от-
нюдь не являлась чем-то исключительным по сравнению с
тем, что происходило в других греческих городах. Так, Ци-
барт 1 приводит ряд очень любопытных данных относительно
аналогичной деятельности в одном из крупных ионийских
центров, Приенне, некоего Эмилия Зосима, жившего уже в
I веке н. э. В данном случае мы являемся свидетелями меро-
приятий значительно большего масштаба, чем те, о которых
говорят милетский и теосский документы. Оказывается, Эми-
лий Зосим, занимая последовательно ряд должностей, свя-
занных в Приенне с учебным делом, поставил своей целью
укрепить и расширить последнее при помощи собственных
средств. Сообразно этому им делаются крупные пожертвова-
ния на улучшение положения гимнастического образования,
а также и на улучшение работы грамматических школ. В це-
лях улучшения занятий им вводятся новые агоны и целая
система испытаний. В случае успеха последних учителей ожи-
дали особые награды.
Вообще мы имеем право установить, что положение хотя
бы некоторых категорий учителей несколько улучшилось
в изучаемое время по сравнению с предшествующим перио-
дом. В этом смысле особенно важны и поучительны заботы
о регулярной выплате учителям причитающегося им жало-
ванья и об известных юридических гарантиях правильности
1 См.: Е. Ziebarth. Op. cit., S. 114—115.

этих выплат. Конечно, об этом говорят только отдельные до-
кументы, не позволяющие делать широких обобщений, но и в
таком ограниченном смысле эти известия значительны и не
могут остаться обойденными. Эти известия к тому же отнюдь
не ограничиваются данными милетских, теосских и приенских
записей. В соответствии с этим в некоторых случаях учитель-
ство выступает уже не распыленным, а образует объедине-
ния, преследующие те или иные цели (Смирна, Пергам
и т. д.).
Естественно, что с улучшением материального положе-
ния учителя меняется к лучшему и отношение к нему со сто-
роны учеников, принадлежащих к имущим семьям, по сравне-
нию с предшествующим временем. Конечно, только теперь
стало возможным выражение признательности со стороны
учащихся учителю постановкой ему памятника или составле-
нием надгробной надписи. В этом отношении особенно любо-
пытен надгробный памятник II века до н. э., воздвигнутый в
Родосе признательными учениками учителю Глерониму.
На памятнике дано изображение двух сцен, на одной из ко-
торых мы видим Глеронима, окруженного пятью учениками,
а на другой — его же, отправляющегося в далекий загроб-
ный путь. Пояснительная надпись свидетельствует, что учи-
тель вел элементарное обучение детей на протяжении пяти-
десяти двух лет. На гробнице был также помещен и список
его учеников.
Привело ли укрепление материального и правового поло-
жения учительства к повышенным требованиям в области их
подготовки и улучшения их школьной работы?
Во всяком случае, это повышение требований должно
было менее всего отразиться на начальной школе. Ведь хотя
прошедшие курс эфебского обучения и образовывали неред-
ко корпорации и союзы, хотя иногда они и заносились в осо-
бые городские списки, хотя занятие некоторых должностей
и было связано с законченным образованием, однако все это
еще не является доказательством повышения образователь-
ного уровня учителей начальной школы, поскольку на долж-
ность последних шли люди иных общественных слоев по
сравнению с теми, кто имел возможность пройти полный
образовательный путь. О неосознанности важности устойчи-
вого образовательного уровня для учительства говорит, ко-
нечно, также отсутствие каких-либо специальных требований
в этой области и в Милете, и в Теосе. При этом, однако, не
будем забывать, что, как на это мы уже указывали, и частые
публичные испытания, и ежегодные перевыборы учителей
вносили некоторые коррективы в данную область, хотя и да-
леко не достаточные, если даже их сравнивать с теми требо-
ваниями к учительству, которые в свое время предъявлял
Платон: именно к учителям грамоты.

Вопрос о проведении публичных испытаний в греческой
школе, связанных агонами как в данное время, так и в эпоху
предшествующую (годы классической Греции), является
одним из наиболее интересных в истории греческой педаго-
гики и в то же время нашедшим довольно тусклое отражение
в дошедших до нас прямых источниках. Милетский и теосский
документы обходят данный вопрос, если не считать указания
первого из них на поездки учителя гимнастики и его учени-
ков на состязания. Кое-какие сведения об агонах в докумен-
тах эллинистической эпохи, относящихся к разным городам
и разным столетиям, мы все же можем найти. Так, прежде
всего нужно указать на широко распространенный именно в
эллинистическую эпоху обычай выставлять списки победите-
лей в агонах в публичных местах — на городских стенах, при-
мыкающих к рынкам, в храмах и, конечно, в школах. Эти
списки с указаниями, что именно было предметом того или
иного состязания, наглядно свидетельствуют о разнообразии
поводов проведения агонов, а также и о том, что наряду
с подростками-мальчиками и юношами в последних принима-
ли участие и девушки.
Рост общественного внимания к школьному делу повел
за собой и улучшение методов школьной работы.
Еще в 1905 году С. Wessely опубликовал несколько образ-
цов греческих ученических тетрадей, правда преимуществен-
но позднейшего времени (III—IV века н. э.), уцелевших до
наших дней1. Одна из вполне уцелевших тетрадей состоит из
одиннадцати листов папируса. Она начинается со списков
слов, расположенных группами с одинаковым числом слогов
в каждой группе. Внутри каждой группы слова расположены
по алфавиту. Многое из этого, вероятно, записывалось под
диктовку учителя.
Большое значение на первых шагах изучения грамоты
придавалось переписыванию прописей.
Проф. Церетели опубликовал два образца таких пропи-
сей, оригиналы которых написаны на вощеных деревянных
дощечках и относятся к остаткам греческой культуры в Егип-
те II—III веков2.
Что касается самого текста таких прописей, то он и
в данном случае, как обыкновенно, взят из гномической
поэзии, о широкой популярности которой в школе выше
была речь.
Дальнейшим шагом в области изучения языка после пре-
одоления трудностей техники чтения и письма являлось изу-
чение склонений, спряжений и условий образования предло-
1 См.: С. Wessely. Einige Reste griechischer Schülerhefte, 1905.
2 См.: Г. Ф. Церетели. Памятники греческой письменности из
Египта. Спб., 1909.

жений. Вслед за этим переходили к чтению и заучиванию
наизусть отрывков из классиков.
Интересно указать на то, что уже тогда существовали
наглядные пособия, картины, которые демонстрировались во
время занятий, и учебники с рисунками.
Значительная часть указанного тут материала преподно-
силась учащимся не школы грамоты, но школы грамматиче-
ской; провести, однако, резкую границу между программами
той и другой в настоящее время не представляется возмож-
ным.
Подводя итоги работы школ грамоты и грамматических
в эллинистических центрах, мы на основе приведенных, а
также и других аналогичных данных можем решительно за-
свидетельствовать, что в целом эта работа развернута шире
и полнее, чем аналогичная в Афинах: на школы уделяются
большие средства, и они привлекают большее обществен-
ное внимание, чем то было в старой столице Делосского
союза.
Особенно важно в данном случае отметить привлечение
девочек в школы наравне с мальчиками. В этом отношении
школа эллинистической эпохи делает сразу большой шаг
вперед по сравнению со старой практикой «домакедонской»
эпохи.
Заканчивая характеристику начальной школы данного
времени, нам следует только остановиться на одном любопыт-
ном свидетельстве, вводящем нас непосредственно в семей-
ный быт одного из крупнейших центров эллинистического
Востока—Александрии.
В данном случае имеется в виду александрийский поэт
III века до н. э. Геронд (Герод), давший в одной из своих
сценок очень яркую картину тех мер, к которым прибегали
родители, когда школа была бессильна справиться с их ша-
лопаями-детьми (соответствующая сценка дается в изложе-
нии проф. Φ. Ф. Зелинского).
«Метротима, женщина преклонных лет, входит в крайнем
волнении в дом своего ближайшего родственника, учителя
Ламприска, ведя за руку своего сына Коккала, здорового
мальчугана, приблизительно 12—14 лет. Слишком много
у нее накипело на душе; ее речь льется, как поток, и по всему
видно, что она кончит не скоро, хотя цель своего посещения
она высказала уже с первых слов. «Да благословят тебя,
Ламприск, любезные музы и дадут тебе испытать всякую
радость и насладиться жизнью! Вели рабу поднять этого не-
годяя себе на плечи и дай ему такую порку, чтобы его сквер-
ная душа осталась ему на одних губах. Он совершенно разо-
рил меня, бедную, своей игрой в «орла и решетку»; да, бабок
ему теперь уже мало; он придумал для меня еще более тяж-
кое наказание. Спроси-ка его, где квартира его учителя —

куда мне каждое тридцатое число (ох, уж это мне тридцатое
число!) приходится идти с платой, хотя бы я навзрыд плака-
ла — не скоро найдется он ответить тебе; зато вертеп, где жи-
вут носильщики и беглые рабы,— это он твердо знает и дру-
гому показать может. Бедная доска, которую я исправно
натираю воском каждый месяц, лежит сиротой у ножки его
кровати — той, что ближе к стене; он ненавидит ее пуще смер-
ти, а если и возьмет когда-либо в руки, то и тогда ничего
путного не напишет, а только весь воск соскоблит. Бабки
(нетронутые) валяются во всех мешках и сетках, они лоснят-
ся, точно наша бутылочка с маслом, которой мы постоянно
пользуемся. В грамоте он ни аза не разберет, если ему не
твердить пять раз одно и то же; намедни отец заставил его
разбирать по складам слово «Марон» — так этот грамотей
Марона превратил в Симона, так что я сама себя прозвала
дурой за то, что вместо того, чтобы учить его пасти ослов,
даю ему хорошее воспитание, думая найти в нем подспорье
на черный день. Другой раз, когда мы — или я, или его отец,
подглуховатый и подслеповатый старик — велим ему сказать
какое-нибудь место из трагедии, приличное его возрасту —
так он цедит, как сквозь дырявый мешок: «Аполлон... покро-
витель... ловцов». «Да ведь это, говорю я, сумеет сказать тебе,
несчастный, даже твоя матушка, никогда не обучавшаяся
грамоте, да и любой фригиец». А попробуй-ка посильнее по-
стращать его — так он или три дня не знает порога нашего
дома и тем временем разоряет свою мать, бедную старуху,
или взберется на крышу и сидит там, вытянув ноги и опустив
голову, точно мартышка. А мне-то каково видеть его тогда,
как ты думаешь! И не столько его самого жалко, сколько че-
репиц, которые крошатся точно хворост, так что при прибли-
жении зимы меня заставляют платить по три полушки за
каждую черепицу. Плачешь, да ничего не поделаешь: все
жильцы в один голос твердят, что это сделал Метротимин
сын Коккал — и чувствуешь, что это правда, так что даже
раскрыть рот совестно... Уж пожалуйста, Ламприск, если
хочешь, чтобы вот эти богини дали тебе счастье и удачи для
твоей дальнейшей жизни...»
Тут мальчуган, разумно молчавший до тех пор, не может
побороть свое нетерпение и грубо обрывает мать, называя ее
по имени: «Только языка своего, Метротима, не сули ему,
благо у него свой есть, такой же длинный». Но тут чаша пе-
реполняется и следует жестокая расправа, очень подробно
описанная Геродом.
Под конец проказник делается «пестрее змеи»; но Метро-
тиме кажется, что все еще недостаточно; Ламприск обещает
ей продержать ее сына несколько времени у себя, под домаш-
ним арестом, и познакомить его в это время основательно,
под аккомпанемент розги, с книгой; это обещание ее успокаи-

Рис. 45. План греческого гимнасия
вает, и она уходит рас-
сказать обо всем му-
жу» 1.
Еще большее вни-
мание, чем начальным
и грамматическим шко-
лам, уделяли правя-
щие классы эллинисти-
ческих центров гимна-
сиям, которые нередко
наряду с институтом
эфебов служили зада-
чам денационализа-
ции местного населе-
ния и приобщения его
к господствующей эл-
линской культуре2.
Сообразно таким
политическим задачам,
а также в целях ис-
пользования гимнасиев
для образования знат-
ного и богатого юно-
шества различные го-
родские центры элли-
нистического Востока
выделяют очень значи-
тельные средства для
постройки гимнасиев,
которые размерами нередко далеко превосходят свои афин-
ские образцы.
Римский зодчий эпохи Цезаря и Августа Витрувий в сво-
ем знаменитом сочинении «De Architectura» дает любопытные
подробности относительно внешнего устройства гимнасия.
Правда, его сведения относятся к позднейшему времени, но
поскольку большинство из указываемых им частей гимнасия
упоминается еще Платоном, можно предположить, что и в
эллинистическую эпоху устройство гимнасия в некоторых от-
ношениях приближалось к его описанию.
По интересующему нас вопросу Витрувий сообщает сле-
дующее:
«1. Хотя палестры не в употреблении в Италии, но так
как все же их устройство передано нам, теперь мне кажется
необходимым выяснить их построение и показать, каким
образом они сооружаются у греков.
1 Ф. Зелинский. Герод и его бытовые сценки. «Филологическое обо-
зрение». T. II, Кн. 2. М., 1892, стр. 130—133.
2 Это вынужден признать даже Lechner (op. cit., S. 85).

В палестрах следует делать квадратные или продолгова-
тые перистили [залы, окруженные колоннами] вот каким об-
разом: протяжение окружающих их портиков [мест для про-
гулок], которые греки называют δίαυλον, должно равняться
двум стадиям; из этих портиков три устраиваются простые,
а четвертый, обращенный к южным странам, должен быть
двойным, чтобы во время ненастья с ветром дождь не мог
проникнуть во внутреннюю часть здания.
2. В трех портиках сооружаются обширные экзедры, име-
ющие кресла, сидя на которых философы, риторы и все про-
чие, увлекающиеся научными занятиями, могли бы вести свои
споры. А в двойном портике должны помещаться следующие
отделы: в середине — зал для упражнений эферов [юношей];
это обширнейшая экзедра с сиденьями; ее длина должна на
одну треть превышать ширину; на правой руке от нее — «мя-
чечная», затем в непосредственной близости от нее — «песоч-
ная»; от песочной на повороте портика — холодная баня, ко-
торую греки называют λουτρού; налево от зала эфебов —
«мазальня», а рядом с мазальней — теплая баня; от нее —
дорога в горячую баню, расположенную на повороте порти-
ка. В непосредственной близости, внутрь со стороны холод-
ной бани, должна помещаться сводчатая потовая баня, име-
ющая длину вдвое большую, чем ширина; с одной стороны от
нее, где потовая баня образует угол, должна быть «лаконская
зала», устроенная таким же способом, как было описано
выше, а против «лаконской залы» — горячая баня. В пале-
стре— перистили [залы, окруженные колоннами] должны
быть спланированы так, как было описано выше.
3. За этими перистилями должны быть расположены три
портика: один для тех, которые выходят из перистиля, два
справа и слева, длиной в одну стадию; из них один, обращен-
ный к западу, должен быть сделан двойным и чрезвычайно
широким, другой должен быть простым, причем надо устроить
так, чтобы по его сторонам, идущим вдоль стен и примыкаю-
щим к колоннам, были края, вроде дорожек, шириною не ме-
нее десяти футов, а в середине выемка со ступенями для
схода с дорожки на ровную площадку величиной в полтора
фута; а эта площадка должна быть шириной не уже 12 фу-
тов; таким образом, тем, которые одетыми будут прохажи-
ваться кругом по дорожкам, не будут мешать умащенные,
занимающиеся гимнастическими упражнениями [на пло-
щадке].
4. Этот портик у греков носит название ξυστός, т. е. «закры-
тый», так как атлеты в зимнее время упражняются в закры-
тых стадионах. А ксюсты, по-видимому, следует делать вот
как: между двумя портиками должен быть лес из платанов
или других деревьев; в них между деревьями сделаны аллеи

пышным художественным убранством. Залы, площадки для
упражнений, аллеи прилегающих к ним садов были обстав-
лены статуями Аполлона, Гермеса, Геракла, знаменитых фи-
лософов далекой древности и тех почетных граждан города,
которые в качестве гимнасиархов вложили свои средства в
дело благоустройства гимнасия. В этих же гимнасиях устраи-
вались торжественные усыпальницы для умерших гимнасиар-
хов. В частности, до нашего времени сохранились в хорошем
состоянии развалины гимнасия в Приенне (ионийский город
на западном берегу Карий). От этого гимнасия уцелел зал
для омовений. Краны имеют форму львиных голов, из кото-
рых вода льется в каменные тазы.
Подобные же остатки мы имеем в Пергаме1.
В помещениях многих эллинистических гимнасиев найде-
ны мраморные доски со списками учащихся и с указанием,
кто именно из них одержал победы в агонах, которым в прак-
тике эллинистических гимнасиев придавалось громадное зна-
чение. Наряду с этим указываются и самые предметы сорев-
нований, что дает возможность установить, какие именно
предметы изучались в эллинистических гимнасиях: деклама-
ция, игра на цитре, кифаре, пение под аккомпанемент послед-
ней, арифметика, разные виды гимнастических упражнений.
Победы в агонах достигались в результате публичного
выступления учеников гимнасиев, главным образом в театре
1 Павсаний («Описание Эллады», VI) дает ряд описаний различных
гимнасиев в разных городах.
Так, мы читаем (VI—21): «В олимпийском гимнасии афиня-
нин Ирод поставил взамен старых новые статуи Коры и Деметры из пен-
телийского мрамора. В гимнасии упражняются в пентатле и беге. Там, под
открытым небом, построена каменная терраса, на которой прежде стоял
памятник победы над аркадянами. Влево от входа в гимнасии есть неболь-
шая площадь, где атлеты упражняются в борьбе. К стенам восточной ко-
лоннады гимнасия примыкают жилища атлетов, обращенные на юго-
запад».
Несколько далее (§ 23) Павсаний сообщает:
«В Илиде замечателен древний гимнасии и приготовление в нем атле-
тов к Олимпийским играм. За стеной гимнасия в разных направлениях
растут высокие платаны, и вся эта площадь называется К с и с о м, по-
тому что Геркулес, сын Амфитриона, здесь каждый день должен был
выщипывать вырастающий аканф (ξυστός — выскобленный, выглажен-
ный.— Г. Ж.). Одна часть площади назначена для состязания в беге и
называется туземцами священной; другая — для упражнения в беге и пен-
татле. В гимнасии есть так называемый плефрий, где елланодики (т. е.
судьи на играх.— Г. Ж.) заставляют бороться однолетних или отличив-
шихся в упражнениях. Есть там и жертвенники богов... За большим есть
другой, меньший гимнастический двор, называемый по виду четырех-
угольником. Здесь атлеты упражняются в борьбе и затем мягкими
ремнями—в кулачном бою... Есть еще третий гимнастический двор, на-
званный по мягкости почвы Малфо...
В том же гимнасии находится совещательная палата, где свободно
произносят речи и читают сочинения... Кругом палаты висят щиты,, но
только для украшения, а не для употребления на войне».

в присутствии многочисленных зрителей. Такие выступления
обычно связывались с тем или другим местным праздником,
к которому одновременно шла подготовка нового драмати-
ческого представления, о чем знало и чем интересовалось все
свободное население города.
Число праздничных дней, на которые учащихся освобож-
дали от занятий, было вообще очень значительно: множество
документальных данных свидетельствует о том, что на празд-
нества смотрели как на средства классового и патриотиче-
Рис. 47. Гимнасий в Приенне. Зал для омовений
ского воспитания. Календарь школьных праздников с острова
Косе насчитывает в течение одного месяца двенадцать
праздников.
В соответствии с этим учащиеся во время подобных празд-
ников должны были посещать общественное богослужение
и содействовать его благолепию хоровым пением. Такой, на-
пример, закон действовал на острове Аморгосе, согласно ко-
торому в одном из вновь учреждаемых общественных празд-
неств должны были принимать участие все учащиеся, начи-
ная от школы грамоты и кончая эфебией. Ответственность за
выполнение этого постановления возлагалась на гимнасиар-
ха. Обыкновенно гимнасий помещались по соседству с храмом
и несли имя того божества, которому был посвящен самый
храм. Важно также отметить, что, как следует, между про-
чим, и из милетской надписи (по отношению к школам на-
чального типа), жрецы принимали активное участие в выбо-
рах педотрибов и учителей.
Важным средством для достижения тех же патриотически
религиозных целей служили устраиваемые периодически

школьные экскурсии на места, наиболее прославленные в
греческой истории: Марафонское поле, Саламин и т. д.
Что касается эфебии эллинистических городов, то ее фор-
мы организации во многих отношениях совпадают с тем, что
было сказано выше относительно афинской эфебии соответ-
ствующего периода, причем мы можем отметить ее наличие
в ряде городов не только Эллады, но и Сирии и Малой Азии.
Подобно афинским эфебам, эфебы новых эллинистических
центров объединены в самоуправляющиеся корпорации, ко-
торые нередко бывали нескольких степеней (самоуправляю-
щаяся единица объединяла несколько автономных единиц).
Весьма часто эфебское самоуправление было тесно свя-
зано с соответствующими организациями того или иного гим-
насия. Так, в Пергаме существовал «совет и демос моло-
дежи».
Существенно отметить, что окончание эфебии во многих
случаях вовсе не означало прекращения связи между ее со-
членами одного года. Объединение эфебов в таких случаях
переходило в новое объединение «Молодых» (οί νέοι) в виде
свободного союза, уже не связанного внешними рамками.
В таком союзе можно было оставаться членом до тридцати
лет. Иногда «Молодые» имели свои особые помещения, и на
устройство этих помещений в некоторых случаях распростра-
нялась также частная благотворительность (например, в Пер-
гаме).
Подводя итоги эллинистической образовательной системе,
важно подчеркнуть ее относительное единство в большинстве
важнейших центров эллинистического мира — следствие вза-
имной близости экономических и классовых отношений в этих
центрах.
Сообразно этому для занятия той или иной должности,
видного общественного положения и т. д. в одном из уголков
эллинистического мира уже далеко не является достаточным
принадлежность к господствующему классу и личное богат-
ство. К этому присоединяются все растущие образовательные
требования. Во многих городах велись списки граждан, имею-
щих «законченное образование», и в этом случае только при-
надлежность к этому списку давала право на ту или иную
общественную должность.
Охарактеризованная выше школьная система господству-
ющих классов в эллинистических центрах была той основой,
на которой строилась эллинистическая образованность. За-
хватывая только верхушки господствующих классов, эта
образованность была пышным растением, лишенным, одна-
ко, надежных корней и выросшим отчасти в очагах старой
древневосточной культуры, а отчасти в новых местах, по со-
седству с ними.

В данном случае мы должны остановить свое внимание на
двух важных центрах этой образованности: Пергаме (глав-
ном городе Мизии на северо-западе Малой Азии) и Алексан-
дрии (в дельте Нила).
Образовательная практика в Пергаме. Если, говоря о Пер-
гаме, трудно указать созданные в нем какие-либо значитель-
ные литературные произведения, если его ваяние при всем
своем внешнем блеске отличается значительной поверхност-
ностью, если созданная в нем школа красноречия, основате-
лем которой был Гегесий, и уступает значительно аттическим
образцам, однако все это, вместе взятое, дает картину значи-
тельного культурного оживления, хотя и провинциального.
Внешним знаком включения Пергама в число эллинисти-
ческих центров, достойных старой Эллады, было помещение
на афинском Акрополе четырех скульптурных групп, прислан-
ных Атталом I, принявшим титул «царя», в которых былой
победе афинян над персами был противопоставлен недавний
разгром пергамцами галлов.
При сыне Аттала Эвмене II (первая половина II века до
н. э.) была создана знаменитая библиотека, состоявшая из
200 000 рукописей.
На почве создания библиотек между пергамскими и еги-
петскими царями (о которых далее будет речь) возникла
своеобразная «конкуренция», в итоге которой последние за-
претили вывоз папируса, главного материала для письма, из
Египта. В связи с этим в Пергаме был использован другой
материал для письма, употреблявшийся издавна у персов и
позже в Греции, а именно обработанная соответствующим
образом кожа (овечья, козья).
Обработка этого материала была усовершенствована в
Пергаме, и тогда в полной мере обнаружились его достоин-
ства (возможность письма с двух сторон листа, легкая смы-
ваемость старого текста и т. д.), в результате чего он посте-
пенно— уже под названием пергамента — завоевал общее
признание и вытеснил папирус. Последний в средние века
уже не употреблялся как материал для письма.
При Пергамской библиотеке были собраны обширные кол-
лекции предметов искусства. Столица украсилась рядом
пышных зданий, колоннады которых здесь впервые в истории
искусства получили название базилик, т. е. царских.
Тогда же был создан и знаменитый храм-алтарь Зевса.
Интересно указать, что при библиотеке была основана
известная грамматическая школа, во главе которой стоял
Кратес Маллосский.
Кроме этой школы, в Пергаме существовал обширный
гимнасии (с мужским и женским отделениями), хорошо
устроенная эфебия и организация «Неоев», т. е., как указы-
валось выше, молодежи, уже прошедшей эфебию.

Э. Цибарт—автор того исключительно ценного исследо-
вания по эллинистической педагогике, на которое уже были
ссылки в этой работе, в одном из своих сочинений, вышедшем
и на русском языке в 1916 году под названием «Культурная
жизнь древнегреческих городов», дает очень яркую картину
современного положения пергамских развалин — остатков
школ былой пышной столицы (стр. 47—50):
«Оставим нижний рынок и вернемся еще раз на главную
улицу. После нескольких минут восхождения мы очутимся
непосредственно у высоких башен средневековой крепостной
стены, перед монументальным городским фонтаном импера-
торской эпохи с его великолепным бассейном в 21 метр дли-
ны и 3,15 метра ширины. К нему подходили спереди и доста-
вали воду через каменную ограду. Сохранившиеся два камня
имеют еще полукруглые углубления, которые образовались
при вытаскивании наполненных водой амфор. Над фонтаном
подымалась крыша, которую поддерживали 12 круглых ко-
лонн и много полуколонн. Фонтан расположен был в очень
удачном месте, потому что непосредственно близ него нахо-
дился вход в школы Пергама — три друг над другом распо-
ложенные террасы, на которых происходило все обучение мо-
лодых пергамцев.
Войдя в круглый портик, мы увидим налево вход на ниж-
нюю террасу, а справа — лестницу, ведущую на среднюю
террасу и представляющую прекрасный образец покрытой
сводом греческой витой лестницы. По ней, следовательно,
ежедневно поднималась наверх пергамская молодежь, и мы
последуем за ней, чтобы взглянуть на школьные помещения.
Прежде всего мы попадаем в гимнасии мальчиков... Это —
большая трехугольная площадка, разделенная поперечной
стеной на две части. Мы не должны ожидать, что найдем
здесь много классных комнат: ведь учение большею частью
происходило на открытом воздухе. К тому же южная часть
этой террасы обвалилась вследствие сильного разрушения ее
опорных стен. Северная часть, однако, лучше сохранилась.
Здесь, в скалистой стене, можно еще различить одиннадцать
ниш. В них стояли скамьи для отдыха в тени во время пере-
рывов. Об украшении ниш обычно заботились разумным
образом сами школьники, что видно еще и теперь в двенад-
цатой нише. В ней стояла мраморная стэла больше двух мет-
ров вышины со списком 178 мальчиков, которые, по случаю
их перехода в класс эфебов, принесли присягу царевичу Атта-
лу, сыну царя Эвмена II, вероятно, потому что он воспиты-
вался вместе с ними. Справа же и слева от стэлы стояли в
сохранившихся еще гнездах две бронзовые статуи.
Гордо, должно быть, прошли на следующий день эти
178 абитуриентов 147/6 года мимо входа низшего гимнасия,
подымаясь по витой лестнице на террасу эфебов. Здесь все

кажется просторнее и красивее устроенным, да и дошло до
нас в гораздо лучшей сохранности. Терраса тянется на
150 метров в длину и 36 метров в ширину. На севере ее замы-
кает большой портик, позади которого поднимается сохра-
нившаяся в вышину на 10 метров крепкая опорная стена
верхней террасы. К портику примыкают с боков сделанные в
скалах комнаты и ниши, служившие отчасти целям культа.
Посреди террасы стоит маленький коринфский храм, кото-
рый, вероятно, был посвящен одному из гимнастических бо-
гов, Гермесу или Гераклу, так как уроки закона божьего про-
ходились в греческом гимнасий всегда практически, путем
посещения храма и жертвоприношения богам — покровите-
лям юношества.
И здесь раскопки еще не окончены так же, как и в высшей
ступени гимнасия, на третьей террасе. По обилию и велико-
лепию своих помещений она является большим, просторным,
самостоятельным учреждением. Здесь, у неоев нет ни в чем
недостатка — ни в комфортабельной бане с мраморными ван-
нами, ни в громаднейшей театроподобной аудитории. Даже
подвальные помещения приспособлены для устройства под-
вального стадиона, места упражнения в беге» 1.
Вслед за этим описанием Цибарт подвергает подробному
анализу некоторые из тех многочисленных надписей, которые
дошли до нас на развалинах пергамских школ, и, исходя из
надписей, дает ряд ярких картин жизни привилегированной
пергамской молодежи.
На основе этих картин мы видим, какие широкие меро-
приятия применяла пергамская аристократия в целях укреп-
ления своего влияния на молодое поколение и воспитания
его в духе преданности существующему режиму, пергамским
властям, а позже в ту эпоху, когда Пергам был подчинен
Риму и римскому правительству.
Так, некий Диодор (эпоха царя Аттала III, 138—133 годы)
по случаю открытия памятника членам царской фамилии
устроил для знатной пергамской молодежи состязания в беге
1 Любопытные данные, посвященные культуре эллинистических го-
родов, дополняющие то, что дает по данному вопросу Цибарт, сообщает
автор известных альбомов по древней истории Г. Лямер в своих путе-
вых воспоминаниях «Пергам, Приенна, Пальмира», напечатанных впервые
в «Wissenschaftliche Beilage der Leipziger Zeitung» (№ 20—21, 1909)
и помещенных в том же году в «Гермесе» (№ 16, 17, 18, 19). Относитель-
но пергамского гимнасия Лямер, между прочим, пишет: «Новейшие рас-
копки в Пергаме открыли в гимнасий зал, в котором места расположены
друг над другом в виде амфитеатра. Это никакого отношения к гимна-
стике иметь не могло; напротив, мы должны тут видеть учебную комнату,
устройство которой давало слушателям возможность лучше видеть и слы-
шать учителя. Некоторые, сообразно условиям современным, принимают
эту комнату за физический кабинет. Думаю, что не сделаю ошибки, если
скажу, что это был зал для риторических упражнений» («Гермес», № 17,
стр. 519—520).

и в умении владеть оружием. Победителям он раздавал бо-
гатые награды.
Пергамская школьная молодежь, следуя греческим обы-
чаям объединяться в корпорации и союзы, сама создавала
подобные же организации, охватывающие замкнутые круги
этой молодежи.
Для того чтобы дать понятие о подобных организациях,
достаточно вспомнить одну из них, имевшую название «Пев-
цы императора [подразумевается Августа] и богини Ромы».
Уже из названия организации явствует и время ее возник-
новения (I век н. э.), и цели, ею преследуемые: связать знат-
ную молодежь далекого эллинистического центра с новыми
владыками мира — и богами, и людьми.
Певцы ежемесячно справляли культовый праздник, в ко-
тором пение славословных гимнов занимало весьма почетное
место. Подобные же организации существовали не только
у учеников пергамских школ, но отдельно и у учениц. Послед-
ние составляли со своими учителями своеобразную корпора-
тивную организацию, одной из задач которой было присуж-
дать лучшим учителям похвальные отзывы и почетные венки.
Ухаживания и раболепствования пергамской знати перед
римскими властями не повлекли за собой укрепления поло-
жения Пергама. Его судьба является яркой иллюстрацией
к сказанному ранее о непрочности эллинистических центров:
превращенный в конце II века до н. э. в римскую провинцию»
этот город окончательно захирел в византийские времена.
Александрийская школа. Несравненно большее значение,
чем Пергам, в истории эллинистической образованности имеет
Александрия.
Египетские Птолемеи проявили еще большее усердие, на-
саждая в своей столице эллинскую образованность, чем
пергамские цари. Но то обстоятельство, что их государство
не было даже организованным господством аристократии
(наподобие Афин того времени), а являлось просто военной
деспотией, в истории которой многочисленны примеры само-
го грубого насилия и ничем не прикрытого произвола, нала-
гало тяжкий гнет на всякое проявление свободной мысли
в Александрии — гораздо более ощутительный, чем соответ-
ствующее преследование свободной мысли в Афинах.
В результате этих исторических условий все многообразие
александрийской образованности приняло особые формы, от-
личные от тех, которые в то время господствовали в Афинах.
Сохранив для низшего и среднего образования формы, ти-
пичные для всего эллинистического мира данной эпохи, еги-
петские самодержцы все свое внимание сосредоточили на
высшем образовании.
Стремясь к единству этого высшего образования, чтобы
тем самым легче установить свое непосредственное влияние

на него, уже первый Птолемей, один из полководцев Алек-
сандра, положил основание Мусейона, т. е. учреждения, нахо-
дящегося под совокупным покровительством всех муз, своего
рода академии наук, долженствующей прославить, по мысли
учредителя, Александрию и ее царей. Первоначально Му-
сейон являлся только научно-исследовательской организа-
цией. Вполне понятно, однако, что в него стала рано стре-
миться та лучшая часть знатной и богатой молодежи, кото-
рая не могла всецело удовлетвориться бурным прожиганием
жизни, характерным для александрийской знати.
Постепенно Мусейон, продолжая сохранять особенности
ученого учреждения, должен был расширить свои функции,
превратившись также в своего рода высшую школу.
Широким развитием своей деятельности Мусейон был в
значительной мере обязан основанной при нем библиотеке.
Если мы припомним сказанное ранее о ценности книг в древ-
ности и примем во внимание, что уже в 250 году до н. э. чис-
ло рукописей в ней доходило до 500 000, то нам станет понят-
ной вся значительность этого учреждения, при котором бла-
годаря научной работе уцелели до нашего времени многие
оригиналы греческих классиков. Эта грандиозная библиотека
наряду с Мусейоном сохранила свое значение на много сто-
летий.
По своему устройству Мусейон являлся чисто бюрокра-
тической организацией.
Во главе его стоял начальник, назначавшийся из числа
жрецов царем. Все сотрудники Мусейона состояли на госу-
дарственном иждивении. Тлетворное влияние абсолютизма
отразилось на Мусейоне также в том отношении, что с пер-
вых же дней его существования ему был чужд дух даже от-
носительно свободного исследования в области религии и фи-
лософии. По соседству с царским дворцом гораздо безопаснее
было разрабатывать те или иные частные вопросы, чем за-
глядывать в область общих теоретических проблем, стран-
ствование по которым могло бы показаться подозрительным
«охранителям устоев» 1.
В философии господствует эклектизм на основе разнооб-
разных течений не только греческой философской мысли, но
также и восточной. По этому пути, между прочим, шли алек-
сандрийские новоплатоники.
В несколько лучшем положении было изучение вопросов
истории литературы и лингвистики, и в этой области дости-
жения александрийской научной мысли заслуживают внима-
ния и специального изучения. В нашей работе, преследующей
1 Любопытный фактический материал по рассматриваемым вопросам
можно найти в старой работе Hannak «Das Museum und die Bibliotheken
in Alexandria», 1867.

свои ограниченные цели, достаточно остановиться лишь на
одном представителе этой области знаний, а именно на уче-
ном II века до н. э. Аристархе Александрийском, заведовав-
шем на протяжении многих лет александрийской библиоте-
кой, написавшем в течение этого времени множество ученых
исследований и давшем тщательно проверенный полный текст
Гомера. Все эти работы проводились не только самим Ари-
стархом, но также и множеством его учеников, число которых
доходило до сорока и которые образовывали вместе со своим
руководителем нечто вроде научно-исследовательского инсти-
тута.
Но еще большее значение, чем работы в области литера-
туры и лингвистики, имеет громадное поступательное движе-
ние александрийской образованности по таким дисциплинам,
как медицина, естествоведение и в особенности математика:
в этих областях деятельность Мусейона как бы подвела итоги
напряженной работе греческой мысли всего предшествующе-
го времени.
Синтетическая дотоле медицина распалась в Александрии
на свои составные части: диэтику (науку о питании), фарма-
кологию (науку о лекарствах) и хирургию.
Среди выдающихся имен александрийских врачей III века
до н. э., имевших многих учеников и образовавших медицин-
ские школы, боровшиеся между собой, можно назвать Геро-
фила и Эразистрата. Наряду с ними работал и ряд других
знаменитостей.
Если представляется затруднительным назвать первоклас-
сные научные труды по вопросам естествоведения в узком
смысле слова, созданные в Александрии, то во всяком случае
там на протяжении столетий развивалась важная системати-
заторская и организационная работа в этой области (посто-
янные выставки, зоологический музей и зверинец и т. д.), а
также был написан ряд трудов компилятивно-описательного
характера по сельскому хозяйству, зоологии, птицеводству
и т. д. Большие успехи были достигнуты в географии («Зем-
леописание» Эратосфена из Кирены, III век до н. э.) и осо-
бенно в астрономии. Крупные заслуги в этой области при-
надлежат уже Гиппарху, жившему и работавшему во II веке
до н. э. (определение солнечного года, подсчет неподвижных
звезд и т. д.). Однако и его, и своих непосредственных пред-
шественников (Теона и др.) затмил крупнейший универсаль-
ный ученый Птолемей Клавдий (II век н. э.), который не мо-
жет не занять соответствующего места и в истории педагоги-
ки, поскольку его основные труды преследовали не только
специально научные, но и прежде всего учебные цели. И дей-
ствительно, нам известно, что эти труды стали на протяжении
веков основным пособием по астрономии и географии в алек-
сандрийской школе, а оттуда перешли в средневековую Евро-

пу. Здесь достаточно указать, что основной труд Птолемея
«Великое собрание» (Μεγάλη σύνταξις) в 13 книгах дает ту
картину мироздания, которая сохранила свое значение в те-
чение многих столетий. Изучение этого труда в александрий-
скую эпоху означало достижение вершин возможной мудро-
сти, откуда и ее позднее название «Великой (большой) кни-
ги». При этом образовательный путь начинался с изучения
«Начал» Эвклида (о них см. далее) и продолжался на основе
изучения ряда работ разных авторов по астрономии, обра-
зующих единый свод в 13 книгах, известный позже у арабов
под названием «Средней книги».
Как ни велики заслуги александрийской школы в области
медицины и астрономии, они, может быть, затмеваются теми
громадными успехами математических дисциплин, которые
делают Александрию главным центром «математической
культуры» на протяжении многих столетий.
И здесь, конечно, как и в других областях знания, своими
успехами александрийская математика обязана прежде всего
всестороннему использованию предшествующего наследия.
Это наследие идет прежде всего условно от пифагорейцев,
которым охотно приписывали в древности полученные из глу-
бины веков математические достижения. Многое привнесла
в александрийскую школу и платоновская Академия. Были,
конечно, всесторонне использованы и местные египетские ма-
тематические традиции.
Сложную работу в области математики, проводимую в
Александрии, отнюдь нельзя рассматривать как изолирован-
ную работу отдельных ученых. Наоборот, борьба за «мате-
матическую культуру» стояла в центре не только ученой, но
и учебной жизни александрийского Мусейона. Очень важно
подчеркнуть, что именно на данном историческом этапе в
области математики не проводилось грани между школьной
практикой и научными изысканиями. Последние немедленно
вводились в первую. Этим и объясняется то, что величайшие
научные математические трактаты эпохи были одновременно
задуманы и как школьные пособия, которые должны были
своей стройностью, последовательностью и ясностью изложе-
ния удовлетворять чисто педагогическим требованиям.
Наиболее совершенное разрешение этой сложной задачи
дают нам, конечно, пять работ Эвклида (начало III века до
н. э.). Великий александрийский математик вел большую пе-
дагогическую работу в своем родном городе. На свои науч-
ные труды, открывавшие широкие перспективы перед еще
молодой наукой и построенные столь блестяще в методиче-
ском отношении, что из них (и это единственный пример в
истории педагогики) исходят и в настоящее время школьные
пособия по геометрии, он смотрел прежде всего как на учеб-
ник для своих многочисленных учеников.

«Начала» (Στοιχεία) Эвклида, положившие основу совре-
менной геометрии, могут и в наше время служить до некото-
рой степени образцом того, как нужно строить книгу по мате-
матике, преследующую одновременно научные и учебные
цели.
Исследование делится на 13 частей. Изложение каждой
части Эвклид начинает с анализа применяемой в этой части
технической терминологии и определений, на которых строит-
ся дальнейшее изложение. Первая книга начинается рядом
аксиом, которые и являются базой всего дальнейшего изло-
жения. Это изложение в общем производит впечатление стро-
го законченного и замкнутого единства, в котором органиче-
ски слились достижения пифагорейской и платоновской ма-
тематики.
То, что нами сказано об Эвклиде, отчасти приложимо и к
другому великому александрийскому математику — Аполло-
нию Пергамскому, жившему во второй половине III века до
н. э. Его главное сочинение о конических сечениях, открывшее
новые пути в области изучения этой части математики, пред-
ставляет собой переработку того материала, который Апол-
лоний изучал со своими учениками. Это сочинение на протя-
жении двух тысяч лет являлось одним из важных пособий
при изучении данной части геометрии. Впрочем, изложение
у Аполлония резко отличается от эвклидова: оно очень гро-
моздко и растянуто, что, конечно, отчасти объясняется совре-
менным уровнем развития той области математики, которую
разрабатывал Аполлоний.
Деятельность Аполлония перебрасывает мост от Алексан-
дрии к Пергаму. Именно в последнем протекала часть педа-
гогической работы Аполлония, и в этом городе он сохранял
дружеские связи, как о том свидетельствуют, между прочим,
посвящения к его работам.
Достижения александрийской математики проложили себе
пути и на далекий Запад, в Сицилию, где в III веке до н. э.
широкую известность получил Архимед, который хотя и был
уроженцем Сиракуз, но, прожив долгое время в Александрии,
глубоко воспринял достижения александрийской математи-
ки, и притом не в господствующем там чисто теоретическом,
а в подчиненном, более практическом направлении. Усвоение
великого математического наследства, завещанного эпохой
расцвета александрийской образованности, продолжалось в
Александрии до времен римского владычества и также было
неразрывно связано с практикой высшего образования. Это
прежде всего доказывает деятельность разностороннего уче-
ного Герона, время жизни которого можно только приблизи-
тельно определить началом нашей эры. Его математические
работы, в которых он стремится развить и углубить ряд вы-
водов, данных Эвклидом в «Началах», без всякого сомнения,

возникли в результате преподавательской деятельности. Это
же можно сказать и о современнике Герона, известном мате-
матике Менелае, составившем превосходный учебник по во-
просам сферической геометрии. Данные традиции продолжа-
ли в III веке математики Папп и Диофант, а в IV веке —
Теон. Папп поставил задачу — дать такую математическую
энциклопедию, которая, с одной стороны, охватывала бы все
достижения современной ему математики, а с другой, явля-
лась бы исчерпывающим курсом для изучения математиче-
ских наук, к которому могли бы приступить и вовсе не иску-
шенные в математике. Труд Паппа, так называемое «Собра-
ние» (Συναγωγή), состоял из восьми книг, из которых до на-
шего времени не дошли первая и начало второй.
Помимо этого многообъемлющего труда, Папп специаль-
но комментировал Эвклида и содействовал распространению
его «Начал» и «Данных», которые он обработал для учебных
целей.
Подобную же цель преследовал и Диофант, давший в
13 книгах (до нас дошло 6) «Арифметики» всю сумму дости-
жений своего времени в области той дисциплины, которая
точно соответствовала названию его труда, но в то же время
пролагавший пути развития и новой дисциплины — алгебры,
прежде всего в области решения уравнений различных сте-
пеней включительно до четвертой. Традиции Паппа и Диофан-
та в IV веке продолжали Теон и его дочь Гипатия. Первый
переработал с учебными целями «Явления» и «Оптику» Эв-
клида, последняя — «Арифметику» Диофанта и исследование
о конических сечениях Аполлония. Эти математические изы-
скания продолжались в Александрии, постепенно угасая, и
в V—VII веках.
Из всего сказанного следует, что история александрий-
ской образованности охватывает тысячелетие, которое может
быть разделено на два периода — до начала нашей эры и до
разгрома Александрии арабами в 642 году. Если первый пе-
риод характеризуется пышным расцветом александрийской
образованности, то второй является, наоборот, временем ее
медленного угасания и борьбы с зарождающимся христиан-
ством. В этих условиях в Александрии возникает знаменитая
христианская школа, ставящая своей задачей служить мостом
между язычеством и христианством.
Библиотека подверглась многократным пожарам и раз-
рушениям начиная с середины I века до н. э. Арабское завое-
вание Александрии повело к полному уничтожению библио-
теки.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
РИМСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
КОНЦА РЕСПУБЛИКИ
Наши сведения о воспитательной практике в Риме пер-
вых столетий его существования являются весьма
ограниченными и нередко случайными. При этом
ι прежде всего необходимо отметить, что в условиях
многовековой прочности родового быта, распадавшегося лишь
очень медленно и постепенно, воспитание прежде всего в
патрицианских семьях, а также и в семьях имущих плебеев
должно было приобрести характер прочно организованного
института, сохранившего в отдельных моментах свое значение
и в последующую эпоху, когда система родовых отношений
была в корне подточена и превратилась в исторический пере-
житок.
В условиях состоятельной (прежде всего патрицианской)
римской семьи отец является почти неограниченным власте-
лином, имеющим право над жизнью и смертью как жены, так
и детей, не говоря уже о рабах. Он же являлся представите-
лем семьи перед родовыми, семейными божествами. Жена в
таких условиях, имея некоторые юридические права (напри-
мер, в области наследования), соединяла в своих руках права
и обязанности хозяйки дома, в условиях жизни которого выс-
шим законом являлась, однако, отцовская воля (patria
potestas). Будущая жена обязана была принести с собой
в дом мужа шерсть, прялку и веретено — яркий символ своих
будущих занятий. При входе ее в этот дом ей вручался ключ
от него. В дальнейшем все основные события семейной жизни,
связанные с рождением и воспитанием детей, считались нахо-
дящимися якобы под покровительством богов (Вагитин, Лева-
на, Фабиан, Сатан и т. д.). Девушки оставались под ближай-
шим надзором матери, посвящавшей их в тайны «res domesti-
са» вплоть до выхода замуж; мальчики, впоследствии юноши,
конечно, были в первую очередь под наблюдением отца, изу-
чая под его руководством домашние и полевые работы и
искусство владения оружием. Совершеннолетие наступало
в 16 лет. До этого времени подростки носили длинные волосы

и белую тогу с красными полосами. Право на последнюю име-
ли только несовершеннолетние и первые сановники государ-
ства. Это было символическим знаком того, что для первых
открыты места вторых.
Из сказанного следует, что римское воспитание было в
первую очередь практическим воспитанием. Вопрос о школах
в древнейшую эпоху римской истории является одним из
наиболее сложных.
Традиционнная история педагогики обычно разрешала его,
опираясь на прямые свидетельства Ливия в его «Истории».
Устанавливая, что образованность в древнейшем Риме
была в зачаточном состоянии («Parvae et rarae per eadem
tempora Litterae fuere, una custodia fidelis memoriae rerum
gestarum», VI, 1), Ливии в то же время дает несколько таких
свидетельств о существовании школ уже в эти отдаленнейшие
времена.
Первое из них относится к 449 году до н. э.: в этом году на
форуме — главнейшей площади Рима — «litterarum ludi
erant» — находились школы (III, 44).
Второе свидетельство относится к 392 году до н. э. В дан-
ном случае речь идет о фалисках, т. е. населении современной
Кампаньи. У них существовал обычай (mos), согласно кото-
рому определенным лицам, бывшим одновременно и воспита-
телями, поручалось обучение и воспитание многих мальчиков.
Исполнявшие эти обязанности лица будто бы отличались
большими знаниями (V, 27).
Третье свидетельство относится к 378 году до н. э. и ука-
зывает на то, что в Тускулане — городе в Лациуме, располо-
женном у Альбанских гор и впоследствии прославленном
Цицероном, — существовали начальные школы (VI, 25) !.
Обычно эти свидетельства Ливия считались настолько
авторитетными, что ими доказывалась несостоятельность
утверждения Плутарха, как известно, устанавливающего
(Quaest. Rom, 59), что первую платную школу в Риме открыл
вольноотпущенник Спурий Карвилий во второй половине
III века.
Вопрос о школах в древнейшую эпоху римской истории в
настоящее время пересмотрен в том смысле, что вышеприве-
денные свидетельства Ливия определенно взяты под сомне-
ние 2. Тем самым приходится признать указание Плутарха
более соответствующим исторической истине, хотя и в усло-
виях ориентировки на него возможно допущение существова-
ния не системы школ, но отдельных частных учреждений
школьного типа и ранее второй половины III века до н. э.
1 См.: Тит Ливий. История народа Римского. Пер. А. Клеванова. М.,
1858, стр. 216, 370, 407, 439.
2 См.: Immisch. Römische Erziehung (H. Schwartz. Op. cit.,
IV, S. 203—204).

Косвенным доказательством этого последнего положения
является, конечно, тот общеизвестный исторический факт, что
уже в V веке до н. э., в то время когда Рим был охвачен
напряженной классовой борьбой между патрициями и пле-
беями, одним из основных требований последних было созда-
ние сборника писаных законов, что и было, как известно, про-
ведено в жизнь в 451—450 годах до н. э. Несколько позже
именно этот сборник законов (так называемые законы
XII таблиц) явился одним из основных объектов школьного
изучения.
РОСТ ГРЕЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ
В течение последних 150 лет до н. э. в результате ряда
завоеваний (Карфаген, Испания, Эллада) римляне распро-
страняют свою власть на весь бассейн Средиземного моря.
Утонченные формы роскоши, множество восточных куль-
тов нашли себе доступ в Рим. Одновременно с массовой до-
ставкой рабов Эллада и Восток давали Риму наглядные при-
меры, как нужно вести их массовую эксплуатацию к наиболь-
шей выгоде для владельца. Восточное пренебрежение ко
всяким формам физического труда прочно утвердилось в гос-
подствующем римском обществе.
Наряду с этими рабовладельческими воззрениями в Рим
хлынул широкий поток многообразного влияния греческой
культуры, следы которого мы находим в Риме еще в эпоху,
непосредственно следовавшую за первой Пунической войной
(264—241), ибо в связи с ней римляне познакомились с куль-
турными центрами Великой Греции.
Торжество греческой культуры в Риме было новым этапом
отделения знати и высшей интеллигенции от широких народ-
ных масс, которым эта культура была чужда и по языку, и по
традициям, и по форме. Поборники старых римских традиций
из среды сенаторов, имея, конечно, в виду вовсе не это обстоя-
тельство, но полагая, что подобное подчинение чуждой куль-
туре римского господствующего класса должно повести к
ослаблению его командных позиций, делали все от них зави-
сящее, для того чтобы приостановить рост греческого влияния
в Риме и направить жизнь по проторенным путям, освященным
традициями, идущими от предков (more ma jorum).
Так, еще в 161 году до н. э. римский сенат издает декрет,
требующий удаления из Рима «философов и риторов», а
в 155 году до н. э. высылается из Рима афинское посольство.
Но установка таких рогаток, особенно после покорения
Эллады Римом, конечно, не могла достигнуть ожидаемой цели,
тем более что из Греции в Рим образовалась широкая прото-
ренная дорога, по которой двинулись сотни и тысячи греков
на «культурное завоевание» Рима, иногда по принуждению

(например, тысяча заложников из самых знатных семей после
Македонской войны 167 года до н. э. и среди них знаменитый
историк Полибий), а иногда добровольно (отдельные группы
учителей риторики, философии и т. д.).
Установление этих тесных культурных отношений строи-
лось на базе быстро крепнущих экономических связей между
западной и восточной половинами республики.
В эпоху Суллы послам греческих и восточных областей
было дано разрешение обращаться к римским сенаторам с
речами на греческом языке, что указывает на значение гречес-
кого языка в среде римского высшего общества, аналогичное
с тем, какое занимал французский язык в среде русского дво-
рянства второй половины XVIII века.
Но наподобие того, как галломания русского общества не
помешала Фонвизиным и Державиным заложить основы но-
вой русской литературы, так увлечение эллинской культурой
римского высшего общества не задержало развития латин-
ского литературного языка и римской литературы, придав
лишь этому развитию своеобразные формы1.
КАТОН КАК ПРЕДСТАВИТЕЛЬ РИМСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
В III—II ВЕКАХ
Вся сила старых консервативных течений этой эпохи, про-
тивоборствующих новым веяниям и в том числе греческому
влиянию, и вся значительность этих новых веяний, сломивших
в конце концов все преграды и победно утвердившихся в Риме,
1 Гораций с необыкновенной отчетливостью выразил в своей десятой
сатире первой книги (31 и след.) происходившую в сознании представи-
телей римской литературы еще в I веке до н. э. борьбу за первенство двух
культур — эллинской и латинской. Поэт так изображает факт своего пере-
хода в творчестве с греческого на латинский язык: «Тогда, когда я, сын
Италии, писал еще греческие стихи, Квирин (Ромул), представ передо
мною после полуночи, когда сны бывают так правдивы, заставил меня
отказаться от этого занятия, сказав мне: «Твое стремление увеличить со-
бой огромную толпу греческих поэтов так же вздорно, как решение та-
скать дрова в лес».
Лукреций в своей поэме «О природе вещей» (De rerum natura)
неоднократно свидетельствует о той «борьбе со словом», какую приходи-
лось выдерживать ему в его попытках передать сложные учения греческой
философии на молодом, неокрепшем, развивающемся латинском языке.
Не сомневаюсь я в том, что учения темные греков
Ясно в латинских стихах изложить затруднительно будет:
Главное, к новым словам прибегать мне нередко придется
При нищете языка и наличии новых понятий (I, 136—Ί39).
Или:
Анаксагора теперь мы рассмотрим «гоме́омери́ю»,
Как ее греки зовут; а нам передать это слово
Не позволяет язык и наречия нашего скудость,
Но тем не менее суть его выразить вовсе не трудно (I, 830—833).
Пер. Ф. А. Петровского.

отчетливо воплощаются в одном из наиболее ярких ранних
представителей изучаемой эпохи, имеющем право занять так-
же свое место в истории педагогики — Катоне Старшем
(234—149).
Прежде всего интересен путь его жизненного развития.
Происходя из состоятельной тускуланской семьи, Катон не по-
лучил никакого систематического школьного образования.
Нет, однако, ни малейшего сомнения, что он многое почерпнул
в частных занятиях, многое ему дала семья и многое — при-
сутствие с ранних юношеских лет при разбирательстве судеб-
ных процессов 1.
Такой образовательный путь, уже являющийся устарелым
в эпоху Катона, был весьма типичным для предшествующего
поколения. Этот же путь и связанная с ним система воздей-
ствий и влияний определили всю полноту жизнеотношения
Катона в будущем и сделали из него решительного врага но-
вых эллинистических форм образования.
Уже 17 лет от роду он находится в рядах армии и участ-
вует в тех прославленных походах, в результате которых был
разгромлен Ганнибал.
По окончании военной службы он, быстро двигаясь по
ступеням административной лестницы, получает одну высшую
государственную должность за другой, пока, наконец, не
достигает в 184 году цензуры.
В дальнейшем всю свою власть он использует прежде
всего для борьбы с растущим эллинским влиянием и с теми
переменами в нравах и обычаях, которые были вызваны этим
влиянием.
Занимаясь историческими исследованиями, он первый сре-
ди римских историков выступает с работой не на греческом,
а на латинском языке («Origines»).
Однако присмотримся к этому эллинофобу.
Ведь более всего в Риме он славился как выдающийся
политический оратор. В эпоху Цицерона было известно не ме-
нее 150 речей Катона. Изучая обрывки этих речей, дошедших
до нас, мы можем решительно утверждать, что они составлены
по греческим образцам. Недаром и Цицерон, и Плутарх срав-
нивают его с афинскими ораторами: первый с Лисием, второй
с Демосфеном. Новым доказательством влияния греческой
культуры на Катона является тот факт, что он составил пер-
1 Плутарх пишет о Катоне Старшем в его жизнеописании:
«Постоянный труд, умеренный образ жизни и военные походы, в ко-
торых он вырос, налили его тело силою и здоровьем. Видя в искусстве
речи как бы второе тело, орудие незаменимое для мужа, который не на-
мерен прозябать в ничтожестве и безделии, он приобрел и изощрил это
искусство, выступая перед судом в соседних селах и городах в защиту
всякого, кто нуждался в его помощи, и сначала прослыл усердным адво-
катом, а потом и умелым оратором» («Марк Катон», I).

вую римскую риторику, и снова-таки всецело опираясь на гре-
ческие образцы.
Итак, Катон боролся с греческой культурой, властно насту-
павшей на Запад: это было его второй навязчивой идеей наря-
ду с мыслью о необходимости разрушения Карфагена. Судьба
этих двух идей была разная: если африканский город был раз-
рушен через недолгое время после смерти его заклятого врага,
то Эллада одержала блестящую победу над ним в его же
собственном сознании и притом помимо его воли, ибо, негодуя
и ненавидя, он с увлечением стремился в своей личной жизни
исчерпать до дна ту глубокую сокровищницу знания, какой
являлась многовековая эллинская, прежде всего афинская,
культура, одним из невольных пропагандистов которой в рим-
ских условиях и является Катон.
СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Переходя к анализу условий и организации домашнего вос-
питания в изучаемую эпоху, мы снова должны остановиться
на некоторых эпизодах жизни Катона Старшего, поскольку в
его жизнеописании, составленном Плутархом, дается необык-
новенно яркая картина той сложной работы по воспитанию и
образованию, какую он проводил со своими детьми.
«Тот, кто бьет жену или ребенка, говорил он, поднимает
руку на самую высокую святыню. Он считал более почетной
славу хорошего мужа, чем великого сенатора, и в Сократе,
знаменитом мудреце древности, его восхищало лишь то, как
неизменно снисходителен и ласков был он со своей сварливой
женой и тупыми детьми. У Катона родился сын, и не было дела
настолько важного (не считая лишь государственных), кото-
рое бы он не отложил, чтобы постоять рядом с женой, когда
она мыла или пеленала новорожденного. Она сама выкармли-
вала младенца, а нередко подносила к своей груди и детишек
рабов, желая такого рода общим воспитанием внушить им
преданность и любовь к сыну. Когда мальчик начал приходить
в возраст, Катон сам стал учить его грамоте, хотя имел раба
по имени Хилон — опытного наставника, у которого было
много учеников. «Не подобает рабу,— говорил он,— бранить
моего сына или драть его за уши, если он не сразу усвоит урок
не подобает и сыну быть обязанным рабу за первые в жизни1
познания». И он сам обучил мальчика и грамоте, и законам,
и гимнастическим упражнениям, обучил его не только метать
копье, сражаться в тяжелых доспехах и скакать на коне, но
и биться на кулаках, терпеть зной и стужу и вплавь переби-
раться через реку, изобилующую водоворотами и стремнина-
ми. Далее он рассказывает, что сочинил и собственноручно,
крупными буквами, написал историю Рима, чтобы сын от мо-
лодых ногтей узнавал, с пользою для себя, нравы и деяния

предков l. При ребенке он с такой же тщательностью избегал
непристойных слов, как в присутствии священных дев, которых
римляне зовут весталками, и никогда не мылся с ним вместе.
По-видимому, так вообще было заведено у римлян: ведь и зять
старался не мыться вместе с тестем, стыдясь своей наготы.
Но затем, переняв у греков обычай обнажать тело, они, в свою
очередь, научили греков раздеваться донага даже среди
женщин» 2.
Картина, рисуемая тут Плутархом, конечно, с трудом под-
дается проверке с нашей стороны, но что она является во
многом идеализированной — в этом, конечно, нет сомнения.
В частности, какой преданности могла ожидать семья Катона
со стороны своих рабов, если ее отношение к последним
вызывает решительное возмущение со стороны самого Плу-
тарха, правда, человека другой эпохи.
Во всяком случае, в этой картине все же проступают дей-
ствительная основа и реальное содержание, которые уже в
эпоху самого Катона включали некоторые архаические черты.
Ведь нет никакого сомнения, что те глубокие перемены в
общественной жизни, о которых выше шла речь, должны были
самым существенным образом отразиться прежде всего на
характере семейного воспитания, что связано также и с пере-
меной положения и роли женщины в семейной жизни.
В древнейшую эпоху, как уже указывалось, женщина на-
ходится в полной зависимости от власти мужа.
В республиканскую эпоху по мере приближения к импера-
торскому периоду женщина фактически получает все большую
и большую свободу, в условиях которой старое обоснование
римским правом отрицания за женщиной юридической само-
стоятельности— imbecillitas' sexus — все более колеблется.
Круг юридических прав женщин расширяется и достигает
своего полного развития уже в императорскую эпоху.
1 Такая система воспитания, конечно, предполагает обширный круг
знаний у самого Катона. В связи с этим стоит припомнить сказанное
именно о нем Цицероном: «Нет ничего, чего бы он не исследовал и не
знал и о чем бы потом не писал» («De orat.», III, 33, 135).
Что же касается сочинения Катона, написанного им с учебной целью,
то подобного рода сочинения для детей встречаются нередко в римской
литературе. К их числу, например, относятся известные «Аттические ночи»
римского писателя II века н. э. Авла Геллия, на которые имеются ссылки
в этой работе.
Обычай лично руководить воспитанием детей был широко распростра-
нен в Риме в различные исторические эпохи в имущих кругах.
Это обстоятельство и дало повод к слишком, однако, смелому обоб-
щению известного римского писателя I—II веков н. э. Плиния Младшего,
согласно которому в римских условиях каждый отец был наставником
своего сына («Suus cuique parens pro magistro erat». «Epist.», VIII, 14,6).
См.: «Письма Плиния Младшего», VIII, 14, 6. Пер. M. Е. Сергеенко,
А. И. Доватура и В. С. Соколова. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1950.
2 См.: Плутарх. Марк Катан, XX.

Такое расширение юридических прав женщин только отра-
жало изменение их фактического положения в условиях
семейного быта.
Женщины прежде всего высшего общества постепенно
выходят из скорлупы узкосемейных интересов. Некоторые из
них получают довольно широкое образование, как, например,
дочь Сципиона Африканского Старшего, Корнелия, мать Грак-
хов, увековеченная Плутархом, Тацитом и другими римскими
писателями; ее письма по красоте языка высоко ценились
древними.
Матери все более и более отходят от своих детей, и в семей-
ной жизни уже в последние века республиканской эпохи рас-
тет значение кормилиц, нянек и дядек-педагогов (rector или
comes) по греческому образцу.
Яркие типы таких педагогов выводит нам Плавт в своих
комедиях. Их отношение к питомцам нередко было крайне
двусмысленно: с одной стороны, стремление римского общест-
ва привить детям навыки к повиновению ставили молодежь
в прямую зависимость от педагогов, но, с другой стороны, раб-
ское положение последних постоянно вело к тому, что эта за-
висимость вывертывалась наизнанку 1.
В конце изучаемого нами периода уже нередки случаи,
когда эти педагоги оставались при своих питомцах и тогда,
когда они далеко выходили за границы дошкольного возраста.
В таких случаях педагоги расширяли свои прямые функции
дядек, превращаясь при наличии у них соответствующих
предпосылок (некоторых знаний, внешнего лоска и т. д.) в
своего рода «гувернеров», с чем нередко соединялось получив-
шее развитие уже в последующую эпоху исполнение функций
домашних «философов»-советчиков и «утешителей».
К сказанному следует, однако, прибавить, что указанные
тут изменения в семейном воспитании касались в первую оче-
редь высшего общества: на других слоях населения они отра-
зились в гораздо меньшей мере, поскольку там родители
вообще были ближе к детям.
1 Так, подобную картину рисует нам поэт в своей комедии «Вакхи-
ды» (437—448):
Лид. Знаю: раньше юноша
По избранию народа добивался почестей,
Прежде чем из-под указки выходил учительской,
Нынче семилетний даже — чуть рукой дотронешься,
Бьет воспитанник доскою в голову наставника.
С жалобой к отцу пойдет он. А отец так мальчику
Скажет: «Дело! От обиды сможешь защититься ты!»
Вызывают педагога: «Эй, старик негодный! Ты
Мальчика не тронь за это! Проявил характер он!»
И пошел учитель! Кончен суд! Таким ли способом
Власть осуществит он, если бьют его же первого?
(Плавт. Избранные комедии. T. I. Пер. А. А. Артюшкова.
М.—Л., Academia, 1933.)

В этом отношении особенно любопытный пример дают нам
детские годы Горация (65—8), отец которого, как известно,
занимал скромное место сборщика податей на юге Италии,
в Венусии и владел там небольшим участком земли.
Великий римский поэт оставил нам в одном из прекрас-
нейших своих произведений — шестой сатире первой книги —
яркие воспоминания о своих детских годах и тех заботах,
которыми окружил его в детские годы отец, видящий в вос-
питании сына после смерти жены главную цель жизни.
Соответствующие строки самого Горация должны, конеч-
но, занять почетное место на страницах истории античной
педагогики:
«Если моя природа, вообще прямая, страдает небольшими
и немногими недостатками, подобно тому, как и на прекрас-
нейшем теле ты с неудовольствием встретишь местами роди-
мые пятна; если никто не может справедливо укорить меня ни
в корыстолюбии, ни в грязном разврате; чтобы сказать что-
нибудь в похвалу себе, жизнь моя чиста, безупречна и дорога
моим друзьям, то виновником всего этого был мой отец.
Будучи человеком бедным, владея только небольшим полем,
он не захотел, однако, посылать меня в школу... но в то время,
как я был отроком, решился отвести меня в Рим с тем, чтобы
я там учился тем же наукам, которым учат своих детей всад-
ники и сенаторы. Если бы кто-нибудь увидел в то время,
насколько можно это заметить в большой толпе, мою одежду
и слуг, которые за мною следовали, то подумал бы, что эти
издержки на мое воспитание берутся из какого-нибудь
богатого дедовского наследства. Отец мой неотступно был при
мне неподкупнейшим стражем среди моих наставников; сло-
вом, он предохранил меня — что составляет первое украшение
нравственного человека — не только от дурных поступков, но
и от дурной славы. Он не боялся, что его попрекнули бы со
временем (моим воспитанием), если бы я сделался преконом
(глашатаем), или, подобно ему, занял незначительную долж-
ность сборщика податей, да я бы на это не жаловался. Тем
больше я должен хвалить и благодарить его теперь (т. е. сде-
лавшись значительным человеком). Да, пока во мне есть
здравый смысл, никогда я не пожалею о том, что имел такого
отца, и не буду оправдывать себя так, как большая часть
людей, которые твердят, что не по их вине родители их не
родовиты и не знатны. Мой голос и мой образ мыслей далеко
не сходны с мнением этих людей; и если бы природа позво-
лила нам снова вступить с известного возраста на пройденный
уже путь жизни и выбрать себе для блеска каких угодно
знатных родителей, то каждый пожелал бы их для себя, а я,
довольный моим, не захотел бы взять себе в отцы человека
почетного, отличенного от других ликторами с пуками и ку-

рульным седалищем, безумный на взгляд толпы, но, может
быть, разумный в твоих глазах, Меценат...»1
То, что говорит здесь Гораций о своем детстве и о своем
отце, является, конечно, фактом исключительного порядка,
обобщению же может подлежать только вышеприведенное
утверждение о сравнительной близости родителей к детям в
условиях, граничащих с недостатками и нуждой (но, конечно,
не переходящих этих границ), чему должно было, между про-
чим, содействовать также и то обстоятельство, что в Риме, как
и в Греции, практическая необходимость уже в раннюю исто-
рическую эпоху вывела женщину на дорогу участия по край-
ней мере в повседневной хозяйственной жизни.
Отмеченные факторы выступают в изучаемый нами период
как тенденции, полное развитие которых мы видим уже в
императорскую эпоху. Поэтому подробную характеристику
данных факторов мы относим к разделу, посвященному этой
последующей эпохе.
ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Второй и первый века до н. э. в истории римского образо-
вания характеризуются быстрым проникновением в Рим новой
для последнего греческой системы образования в ее эллини-
стических формах.
Это влияние шло, однако, прежде всего по линии заим-
ствования соответствующих форм школьной системы и в зна-
чительной мере использования тождественного образователь-
ного материала, но не по линии установления аналогичных
эллинистических отношений школы к государству.
В крупных центрах эллинистического мира нам приходи-
лось наблюдать яркий процесс создания государственной
системы образования по крайней мере в отношении школ
повышенного типа.
В Риме при всем значении, какое в то время уделялось
принципу подчинения государству всех воспитательных задач,
сохранились на всем протяжении республиканского периода
старые формы частной, хотя и находящейся под контролем
государства, школы, как об этом прямо свидетельствует
Цицерон:
«Римляне не хотели регламентировать общественное воспи-
тание и управлять им на основании законов, а также не стре-
мились к тому, чтобы учредить для всех однообразные формы
обучения»2.
1 Гораций. Сатиры, I, б, ст. 65 и след. Пер. проф. H. М. Благове-
щенского; см. исследование последнего «Гораций и его время». Спб., 1864,
стр. 20—21.
2 Cicero. De republica, VI, 2.

Ludi. Низшую ступень обучения образовывали частные
элементарные, с довольно неопределенным числом лет обу-
чения, школы, в которые, между прочим, допускались и
девочки.
Название этих школ: ludus, ludus litterarum, ludus littera-
rius — до сих пор не нашло исчерпывающего истолкования.
Одни исследователи объясняют данное название (ludus), что
буквально означает «игра», намерением отметить легкий
элементарный характер занятий в них \ другие связывают его
с культовыми обрядами, что представляется более ве-
роятным 2.
В предшествующей главе уже шла речь о тех сомнитель-
ных исторических свидетельствах, в которых имеются упоми-
нания о наиболее древних из этих школ. Впоследствии
начальные школы стали уже бесспорным историческим фак-
том, в котором, однако, продолжает оставаться очень много
неясного, несмотря на то что именно начальные школы,
существовавшие в условиях крайней примитивности, являлись
тем типом учебных заведений, который оказался наиболее
устойчивым на протяжении многих столетий.
К чему сводится круг дисциплин, изучаемых в элементар-
ной школе в данную эпоху?
Предметами обучения в ней являлись латинская, а в неко-
торых случаях, вероятно, и греческая грамота, иногда эле-
ментарное знакомство с литературой и начатки арифметики.
Занятия в начальной школе начинались, конечно, с обу-
чения грамоте.
Ученикам прежде всего приходилось, как об этом свиде-
тельствует Квинтилиан, «затверживать названия и порядок
букв» без ознакомления с их начертанием и видом. (Уже он
решительно выступает против этой системы) 3. Вслед за этим
приступали к изучению начертания отдельных букв и слогов:
весь процесс освоения искусства чтения проводился по «букво-
сочетательному» методу, перешедшему к римлянам в конечном
счете от греков и в свою очередь переданному ими другим
европейским народам. Анализ аналогичной работы греческой
школы, данный в своем месте, может служить, таким образом,
комментарием к проведению соответствующей работы и в
школе римской.
1 См.: L. Grasberger. Erziehung und Unterricht im klassischen
Altertum, II, 208; И. В. Цветаев. Школы древних римлян. «Русский
вестник», 1888, март, т. 105, стр. 6. Дан ряд ссылок на первоисточники.
2 По поводу происхождения названия школ ludi О. Вильман (op. cit.,
I, 228) говорит: ,«Может быть ... древнее имя школы, lubus, указывает на
связь ее с культом; ludi — это связанные с культом праздничные игры, и
гораздо вероятнее, что школа получила свое имя от них, чем от того, что
на учение смотрели, как на нечто вроде игры...»
3 Квинтилиан. Ораторское образование. Кн. первая, I, 5. Подроб-
ности см.: гл. «Педагогические идеи Квинтилиана» этой книги.

Вслед за овладением тайнами искусства чтения, на что,
конечно, тратилось немало времени (это можно допустить,
принимая во внимание указанную выше систему занятий),
начинали обучение письму. Материал письма был тот же, что
и в Элладе: чаще всего вощеные дощечки, на которых выца-
рапывался заостренной палочкой, «стилем», нужный текст.
Иногда, впрочем, использовался папирус и пергамент.
Большие трудности возникали при обучении учащихся
правилам правописания. Вопросы латинской орфографии и
позже отличались большой неопределенностью, в изучаемое
же время их разработка находилась в первичной стадии,
поскольку первая латинская школьная грамматика появилась
только в последующую эпоху. Вопросы взаимоотношения
произношения и начертания являлись, как о том свидетель-
ствует Квинтилиан («Inst, or.», I, 1, 5), предметом долгих
специальных дискуссий и то, что эти дискуссии так и не
завершались общеобязательными выводами, должно было
весьма неблагоприятно отражаться на работе начальной
школы.
При занятиях грамотой стремились соединить усвоение
основ правописания с нравственным воспитанием: выбирая
предложения для чтения и письма, предпочтение давали фра-
зам, включающим различные моральные сентенции, большин-
ство из которых заучивалось наизусть.
Обучение чтению и письму открывало пути к изучению
счета, что было делом нелегким в условиях римской нумера-
ции: при ограниченном числе числовых обозначений и при
отсутствии нуля со всеми вытекающими отсюда послед-
ствиями.
Эта сложность римской нумерации повела к тому, что в
практике римской школы (которая в этом случае подготов-
ляла к практике жизни) широко прибегали к различным
наглядным приемам обучения арифметике и проведения
простых арифметических действий.
В данном случае нужно иметь в виду счет на пальцах и
использование особой счетной доски, так называемый «абака»
(abacus), на которой производились вычисления как целых
чисел, так и дробей1. В условиях римской системы счисления
единица измерения равнялась ассу (16 ассов составляли дина-
рий, двенадцать унций — асе). На эту систему счисления
намекает Гораций, говоря в своей «Ars poëtica» (325) : «Roma-
ni pueri longis rationibus- assem discunt in partibus. centum
1 См.: A. Trasbot. Abacus (спец. статья в «La Grande Encyclopédie».
T. I, p. 11—13). Дана позднейшая история абака вплоть до возникновения
из него счетов нового времени. Приводится французская библиография
вопроса.

deducere...» («Римские дети в долгих расчетах учатся «асе»
разделять по сотням...» 1.)
Вся система -обучения в элементарных школах (как и на
последующих ступенях) носила светский характер, что, конеч-
но, отнюдь нельзя рассматривать как нечто противоречащее
религиозным основам домашнего воспитания, о которых шла
речь выше. Ведь совокупность римских религиозных представ-
лений теснейшим образом срослась с укладом жизни римского
рода и позже его наследницы — семьи. Как сказано выше,
жреческие обязанности в семье исполнял отец, являясь посред-
ником между умершими предками и молодым поколением.
Римляне не имели своей теогонии, своей Библии, своего
Корана. Вся их позднейшая, довольно неопределенная догма-
тика целиком сложилась под греческим влиянием. Произошло
отождествление греческих и римских божеств, но это не дало
основ для римского национального богословия.
Жреческие коллегии нашли иные пути могущественного
влияния на жизненные отношения — через семью, через маги-
стратуру и т. д., от школы же в данном случае лишь требова-
лось, чтобы преподаваемое в ней не шло в разрез с традицион-
ными верованиями.
Итак, суммируя приведенные данные о программе элемен-
тарных школ, приходится признать круг преподаваемых в
этих школах дисциплин весьма ограниченным. Однако это
обстоятельство не должно вводить нас в заблуждение в смыс-
ле признания, как следствия, того, что срок пребывания уча-
щихся в ludus был очень недолгим.
По данному вопросу у нас нет точных сведений, но на
удлинение сроков обучения должны были влиять те же самые
причины, которые действовали в том же направлении в афин-
1 По поводу этого места Горация Ш. Рюелль (цит. произв., стр. 152)
замечает: «Здесь не нужно усматривать, как это часто делалось, деления
асса на сто частей, но вычисление годовых или месячных процентов на сто
ассов или на сто каких-либо денежных единиц».
Приводим соответствующее место из «Науки поэзии» Горация в при-
нятом в данной работе переводе М. Дмитриева:
323. «Грекам Муза дала полнозвучное слово и гений,
Им, ни к чему независтливым, кроме величия славы!
Дети же римлян учатся долго, с трудом, но чему же?
На сто частей научаются асе разделять без ошибки.
«Сын Альбина! Скажи мне, если мы, взявши пять унций,
Вычтем одну, что останется?»—«Третья часть асса».—«Прекрасно!
Ну, ты именье свое не растратишь! А если прибавим
К прежним пяти мы одну, что будет всего?» — «Половина».—>
Если, как ржавчина, в ум заберется корысть, то возможно ль
С нею стихов ожидать, в кипарисе храниться достойных?»
(Стихи, «достойные храниться в кипарисе»,— указание на обычай
римлян хранить книги в кипарисовых ларцах).
М. Дмитриев в своем переводе совершает ту самую ошибку, которую
Ш. Рюелль отмечает, как обычную при переводе 325-го стиха.

ской мусической школе классического периода, на чем мы уже
останавливались. Хотя следует признать, что ludus были более
элементарными учреждениями сравнительно с мусическими
школами, однако преодоление трудностей чтения и письма
в условиях применения крайне сложного и несовершенного
метода, а также полного отсутствия книг на руках у учащихся
было главной задачей этих двух видов начальных школ. Если
же мы припомним, что в задачи ludus входило также изучение
начатков арифметики — и притом также в условиях сложности
совершения даже простейших арифметических действий,—мы
должны будем признать, что наиболее вероятным сроком обу-
чения в таких школах было 4—5 лет, иными словами, ludus
заканчивался в возрасте 11 —12 лет.
Косвенным подтверждением этого является ряд свиде-
тельств, относящихся к последним десятилетиям республики
и первым империи; согласно этим свидетельствам граммати-
ческое образование начиналось именно в возрасте 12 (иногда
11) лет (сатирик Персии, Гораций и др.).
Весьма ограниченному кругу дисциплин, изучаемых в рим-
ских элементарных школах, соответствовало печальное мате-
риальное и общественное положение учителя начальной шко-
лы и довольно примитивное внешнее устройство последней.
Одним из путей предварительной подготовки будущего
учителя начальной школы было его пребывание в качестве
педагога в той или иной состоятельной семье. Этого нередко
считалось для вольноотпущенника вполне достаточным для
организации собственной школы. Влача полунищенское су-
ществование в этой роли, он обычно расценивался в обществе
просто как представитель своеобразного ремесла, стоящего в
общественном мнении на уровне с другими пренебрегаемыми
ремеслами. В таких условиях нам становится понятным стрем-
ление состоятельных родителей в противоположность тради-
циям, установившимся в Элладе, в частности в Афинах,
воздерживаться от обучения своих детей в ludus и предпочте-
ние в подобных случаях уроков домашних учителей.
Внешнее устройство ludus рисуется нам как крайне прими-
тивное. Нередко они помещались в полузакрытых помещениях.
Такими полузакрытыми помещениями в римских условиях
являлись так называемые «tabernae» или «pergulae». Первым
термином, по происхождению родственным со словом tabula—
доска, как известно, обозначались дощатые постройки, кону-
ры, хижины, возводимые при домах даже очень состоятельных
лиц с целью их коммерческой эксплуатации путем сдачи
внаем. Второй термин относился ко всяким легким построй-
кам, примыкающим к главному основному строению, иногда
имеющим легкие стены, а иногда и лишенным их, причем в
таких случаях только аркады с легкими занавесками между
ними отделяли учебное помещение от улицы (как то мы и

видим на античной фреске Неаполитанского музея, о которой
далее будет речь в иной связи).
При таком устройстве школы понятными становятся жало-
бы Марциала на беспокойства, причиняемые соседством со
школой. К этому можно прибавить, что и, наоборот, уличный
шум непрерывно врывался в школьное помещение — обстоя-
тельство, усиливаемое также и тем, что согласно существу-
ющим обычаям начальные школы располагались или на пло-
щадях, или на уличных перекрестках (in triviis).
В данных условиях несколько более изолированными от
любопытства случайных прохожих (но, конечно, не от город-
ского шума) могли чувствовать себя учащие и учащиеся тех
школ, которые устраивались далеко от земли, на плоских
крышах римских зданий.
Если наши сведения о внешнем устройстве ludus являются
довольно неточными, то еще меньше знаем мы об их внутрен-
нем убранстве.
Только такие находки, как вышеупомянутая фреска, а
также барельеф известного капуанского надгробного памят-
ника школьному учителю Хилокалу, о котором будет речь в
следующей главе, дают некоторое понятие об этом убранстве.
Правда, на основе этих изображений мы и не можем
утверждать, какой постоянный вид имело место, отводимое
учителю (на фреске Неаполитанского музея оно вовсе не
обозначено, на капуанском барельефе учитель сидит в высо-
ком кресле), но зато относительно учеников можно прямо ска-
зать, что им приходилось обходиться без столов и писать
держа письменные принадлежности прямо на коленях, как о
том, между прочим, свидетельствует названная фреска.
Грамматические школы. Школами повышенного типа по
сравнению с ludus являлись частные, так называемые грам-
матические школы, куда подростки-мальчики поступали обыч-
но после соответствующей домашней подготовки (только в
редких случаях после окончания обучения в ludus) и где они
оставались обычно от 12 до 16 лет своей жизни.
Знаменитый римский историк I—II веков н. э., Светоний,
затрагивая в своем трактате «De grammaticis et rhetoribus»
(«О грамматиках и риторах»), представляющем часть дошед-
шего до нас в отрывках труда «De viris illustribus («О знаме-
нитых мужах»), вопрос о возникновении в Риме граммати-
ческих школ, относит время их возникновения к середине
II века до н. э. и связывает это событие с именем того ученого
грамматика и философа, которого мы уже упоминали, — Кра-
теса Малосского, прибывшего в Рим в 159 году до н. э.
в качестве посла пергамского царя Аталла, а позже по лич-
ным обстоятельствам задержавшего свой отъезд из этого
города («Primus, quantum opinamur, studium grammaticae
in urbem intulit Crates Mallotes»).

Как бы мы ни относились к этому свидетельству, пред-
ставляется бесспорным, что римские грамматические школы
с греческим языком обучения возникли в Риме во II веке,
будучи занесенными в столицу западной республики из Афин
и эллинистического Востока и имея своим прототипом те
эллинистические гимнасии, о которых уже была речь. В общем
потоке греческого влияния, надвигавшегося на Рим с Востока,
грамматические школы служили важными опорными центра-
ми и быстро приобрели себе прочное положение на Западе,
сначала как учебные заведения только с греческим языком
обучения, затем как школы смешанные (с двумя языками обу-
чения) и, наконец, как школы с обучением на родном языке.
Укреплению этого положения в конце республиканского
периода, конечно, много содействовали мероприятия Юлия Це-
заря. Именно он даровал права римского гражданства всем,
обучающим свободным искусствам, т. е. грамматикам и рито-
рам (что имело важное значение ввиду греческого происхож-
дения многих из этих учителей), без одновременного отягоще-
ния их какими-либо обязанностями, поскольку они были
освобождены от военной службы, обязанностей военного и
гражданского постоя и т. д.
То обстоятельство, что в грамматических школах был
сравнительно с ludus более материально обеспеченный состав
учащихся, более расширенная программа занятий, более ква-
лифицированные учителя, должно было бы, казалось, найти
свое отражение в лучшей внешней организации граммати-
ческих школ. В действительности, однако, общественные тре-
бования к образованию и в данную эпоху, и позже были
настолько элементарными, что наши источники нигде не ука-
зывают и для грамматических школ более усложненной обста-
новки, чем в элементарных школах. Это же в полной мере
относится и к вопросу о внутренней организации данных
учебных заведений. Факт многолетнего пребывания учащихся
в этой школе, с одной стороны, крайне ограниченное число
учащихся в подавляющем большинстве школ — с другой,
естественно, вел к тому, что занятия в грамматических школах
(так же как и в ludus) носили чисто индивидуальный характер,
хотя иногда и делались попытки (как о том, между прочим,
свидетельствует Квинтилиан) разбить учащихся на неболь-
шие группки (classes) в соответствии с уровнем знаний и
числом лет обучения отдельных учащихся. Для занятия в
таких случаях наряду с основным учителем иногда выступают
и его помощники, но это не влечет за собой выделения каждой
такой группки в отдельное помещение: все учащиеся занима-
ются обычно со своим руководителем (или руководителями)
сообща (при этом в подавляющем большинстве случаев учи-
тель в каждую данную минуту обращался не ко всем учени-
кам, но к одному-двум-трем, тогда как остальные должны

были ждать своей очереди, занимаясь до этого времени само-
стоятельно).
Повторяя свои восточные образцы, римские граммати-
ческие школы охватывали разнообразный круг дисциплин.
Предпосылкой усвоения этих дисциплин было изучение
греческого языка. Это, конечно, было чем-то само собой разу-
меющимся, поскольку речь шла о греческих грамматических
школах; представлялось также необходимым знать греческий
язык и в условиях обучения в смешанной школе и даже в
школе латинской, поскольку и в последней чтение греческих
авторов в оригинале занимало далеко не последнее место.
Таким образом, знание греческого языка, если и не de jure, то
de facto, было условием поступления в грамматические шко-
лы. Это условие, содействующее ограничению доступа в них,
помимо других, уже чисто материального порядка, обыкно-
венно имелось в виду при домашнем воспитании в богатых
семьях, где в соответствии с этим дети с ранних лет изучали
греческий язык под руководством домашних учителей.
На основе знания греческого языка можно было присту-
пить к разрешению тех задач, которые ставила себе собственно
грамматическая школа. Квинтилиан определяет эти задачи
как «изучение правильного способа выражать свои мысли
словом и чтением поэтов». Этим самым основное содержание
обучения в грамматической школе делится на две части,
тесно, впрочем, взаимно связанные. Изучение каждой из этих
частей требовало долгого времени и большого напряжения со
стороны учащихся. В первую часть входило безупречное овла-
дение латинским и греческим языками со всеми тонкостями
этимологии и синтаксиса, во вторую часть — то, что в наших
старых школьных программах определялось как «теория сло-
весности», с одновременным изучением важнейших созданий
греческой и римской литературы. При этом особое внимание
обращалось на ту часть этой теории словесности, которая
известна под названием метрики, т. е. основ стихосложения,
поскольку последнее в римских (как и греческих) условиях
имело несравненно большее значение, чем в позднейшее
время, так как к стихотворным размерам прибегали в самых
разнообразных случаях (припомним, например, что римский
писатель III—II веков до н. э. Квинт Энний, о котором далее
будет речь, в стихах изложил римскую историю и что знаме-
нитый трактат Лукреция (I век до н. э.) «De rerum natura»,
посвященный изложению философии Эпикура, как на это
уже указывалось, также написан в стихах и т. д.). Ко всему
сказанному нужно прибавить, что на практике указание
Квинтилиана о «чтении поэтов» расширялось также в том
смысле, что наряду с поэтами изучали и прозаиков. К числу
этих прозаиков в первую очередь относились историки,
поскольку именно история, на страницах которой описывались

деяния не только людей, но и героев, и богов и которая дала
столько сюжетов для поэтических созданий, сама рассматри-
валась до некоторой степени как область поэзии. Таким
образом, задача, стоящая перед грамматиком, была весьма
обширной, и она осложнялась еще тем, что основные произ-
ведения выдающихся писателей не только читали, но и стре-
мились всесторонне комментировать. Для этого нужно было
выяснить место данного автора в кругу его современников,
дать историю возникновения основных его произведений и
найти путь в сложной паутине намеков, неясных указаний,
мифологических ссылок и собственных исторических имен,
которые обыкновенно заполняли страницы этих произведений.
Что же касается последовательности чтения, то начинали с
кратких латинских и греческих изречений, читали басни
Эзопа, затем переходили к поэмам Гомера — в латинском
переводе Ливия Андроника (а также и в оригинале), являв-
шимся одним из основных школьных пособий, позже присту-
пали к Нэвию, Эннию, Плавту, Теренцию и др.
При этом был выработан особый порядок глубокого и
всестороннего ознакомления учащихся с текстом соответству-
ющих авторов — латинских и греческих.
Если изучался латинский автор, то прежде всего нужно
было научить безупречно читать его текст (lectio), что было
особенно важно по отношению к созданиям поэтов, пользу-
ющихся редкими и своеобразными размерами, и что вообще в
римских условиях до середины I века до н. э. осложнялось тем
фактом, что латинский язык не знал знаков препинания.
Вторым моментом изучения произведения данного автора
была так называемая ennuratio, т. е. истолкование как произ-
ведения в целом, так и его отдельных мест, с чем связывалось
ознакомление с биографией автора, рассмотрение всех упоми-
наемых им исторических и мифологических имен и т. д. Дан-
ного типа комментарии имели особо важное значение хотя бы
потому, что они обычно являлись единственным, хотя и пре-
подносимым ad hoc путем ознакомления слушателей с исто-
рическими и географическими данными.
Третий этап определялся как emendatio, т. е. критический
анализ данного произведения с целью выяснения его до-
стоинств и недостатков, а также, что звучит довольно странно
для нас, его исправления. При этом грамматики опирались
не только на собственные выводы, но и на комментарии,
составленные другими грамматиками по поводу данных авто-
ров. Наконец, четвертым и последним моментом анализа
являлось так называемое judicium, т. е. общие критические
итоги, делаемые на основе всего предшествующего изучения
данного произведения.
Этот обычный путь изучения того или иного автора ослож-
нялся, если приходилось иметь дело не с родным языком, но с

греческим. В этом случае в процесс изучения вводится пере-
вод иностранного текста, изучение соответствующих слов и
оборотов, сравнительное рассмотрение последних в латинском
и греческом языках и т. д. При этом, конечно, шло и одновре-
менное усвоение греческой грамматики в современном смысле
этого слова — в составе этимологии и синтаксиса1.
В условиях очень высокой цены на книги и их относитель-
ной редкости крупную роль в учебной работе играла лекци-
онная система и просто диктовка материала. Большое вни-
мание уделялось заучиванию наизусть, что приобретало, как
и в греческой школе, особое значение, так как рассчитывать
в будущем на возможность опереться на книгу для обновле-
ния в памяти выученного не приходилось.
Очень важным моментом общего учебного плана грамма-
тических школ и школ более повышенного типа — риториче-
ских—-было изучение старинного (середина V века до н. э.)
римского законодательства, так называемых законов XII таб-
лиц, которые для позднейших римских юристов являлись ос-
новным источником права, как публичного, так и частного
(«Fons omnis juris publici privatique»). Законы XII таблиц
изучались в школах, как о том свидетельствует Цицерон, еще
в годы его детства. Это время Цицерон противопоставляет
позднейшей эпохе, когда данные законы уже никто не изучает
(«jam nemo discit»2).
Во многих случаях, однако, круг подлежащих изучению
в грамматической школе вопросов еще более расширялся.
Чтение таких авторов, как Платона, Аристотеля, было невоз-
можно, первого хотя бы без знакомства с тогдашним уров-
нем астрономии и математики, второго — сверх того, также
с элементами биологических наук. Таким образом, как видно
из сказанного, господствовало по ряду дисциплин не система-
тическое их изучение (что в то время в некоторых случаях и
не представлялось возможным в силу невысокого уровня раз-
вития этих дисциплин), но рассмотрение эпизодическое с при-
влечением их в отдельных случаях к исследованию специаль-
ных проблем.
Физическому воспитанию в грамматических школах (как
и в ludus, и в риторических школах) не отводилось места3.
1 На грани II и I веков до н. э. греческий грамматик Дионисий Фра-
киец составил небольшой учебник грамматики («τέκνη γραμ ματκη»),
являющийся прототипом всех позднейших средневековых произведений
подобного рода. Дионисий объединил в более или менее законченную си-
стему работы своих предшественников в данной области и дал сводку
как грамматических категорий, так и технических выражений, восприня-
тых позже латинским языком.
2 См.: Cicero. De legibus, II, 23, 59.
3 См.: Immisch. Römische Erziehung (H. Schwartz. Op. cit.,
IV, S. 200). Цицерон в «Государстве» («De republica», IV, 4) отрицает
какое-либо значение эфебии.

Соответствующие занятия богатая молодежь проводила на
палестрах, устраиваемых при частных домах под руководст-
вом рабов, знакомых с соответствующей греческой практикой.
Кроме того, на левом берегу Тибра было расположено так
называемое Марсово поле (Campus Martius), предназначен-
ное для военных и гимнастических упражнений. Здесь посто-
янно можно было видеть толпы молодежи за игрой в мяч,
метанием диска, беганьем взапуски и т. д.
Однако все эти упражнения никогда не заканчивались со-
стязаниями, которые хотя бы до некоторой степени приблизи-
лись по своему значению к знаменитым греческим играм.
Равным образом в противоположность практике греческой
школы музыка обычно совершенно не фигурировала в заня-
тиях римских школ всех типов. Также не преподавались там
в изучаемую эпоху, как правило, ни пение, ни танцы. Иногда,
впрочем, вопреки запрещениям властей обучение этим искус-
ствам проводилось тайно, причем последнее обстоятельство не
являлось препятствием стечению очень большого числа уче-
ников: по крайней мере очень любопытное в этом отношении
свидетельство мы находим, правда, у позднего (IV—V века
н. э.) латинского грамматика Макробия (Macrobius), а имен-
но в составленном им сборнике в форме застольных бесед
«Saturnalia». Данное свидетельство, однако, отнесено к сере-
дине II века до н. э. и вложено в уста известного римского
полководца и государственного деятеля Сципиона Эмилиана
(ум. в 129 году до н. э.), закрывшего во время своего кон-
сульства эти тайные школы. «Наше молодое поколение раз-
вращают, занимаясь с ним нечестивыми искусствами,— гово-
рил народу Сципион Эмилиан,— его обучают пению, тогда
как для наших предков оно являлось позором для каждого
свободного гражданина. Наши юные девушки и молодые лю-
ди из добропорядочных семейств идут плясать в школу вме-
сте с какими-то комедиантами. Об этом мне сообщали, но
мне не верилось, что кто-либо, нося уважаемое имя, отважил-
ся таким образом воспитывать своих детей. Со мной отправи-
лись в одну из подобных школ, и, призываю Геркулеса в сви-
детели, я увидел там более пятисот мальчиков и девочек.
В этой толпе был также — мне становится стыдно за Рим —
сын одного кандидата на общественные почести, мальчик
двенадцати лет, еще носящий на шее знак своего дет-
ского возраста (буллу). Он с бубном танцевал такт —
непристойный танец, на какой не отважился бы даже самый
порочный раб» К
Корнелий Непот, римский историк I века до н. э., полагал,
что «пение непристойно государственному мужу», а Гораций
находит достойным осмеяния тех своих соотечественников, ко-
1 Macrobius. Saturnalia, III, 14, 7.

торые отличались игрой на цитре !. Как все это далеко от того,
что мы в свое время видели хотя бы у Аристотеля!
Таким образом, в римских школьных условиях никогда не
было той гармонии, взаимного проникновения влияний гим-
настики и музыки, которая достигла такой поразительной вы-
соты в Афинах, на что еще указывал Монтескье, подчеркивая,
какую важную историческую миссию выполняла при воспи-
тании греческих атлетов и воинов («d'athlètes et de combat-
tants») музыка, которой было суждено «смягчать нравы»
(«adoucir les moeurs») 2.
В этом смысле характер звучных, но беспочвенных призы-
ров приобретают высказывания отдельных римских писателей
и поэтов, указывающих на необходимость создания системы
гармонического образования по греческому образцу. Среди
этих призывов один, относящийся, впрочем, уже к началу им-
ператорской эпохи и советующий поддерживать «здоровый
дух в здоровом теле», получил еще в древности значение хо-
дячей «истины» и как таковой повторяется и в наши дни 3.
Что же касается военной подготовки, то она в Риме дава-
лась в условиях действительной военной службы в легионах,
а не в формах греческой эфебии.
Преподаватели грамматических школ по своим знаниям,
своему влиянию и своему материальному положению стояли
выше учителей начальных школ. Многие из них вошли в ис-
торию литературы и родственных с ней наук.
Для III века до н. э. можно назвать Ливия Андроника,
для III и II — Квинта Энния, для I — Люция Элия Стилона
и Марка Варрона.
Ливии Андроник (ок. 280—204), родом из Тарента, после
взятия родного города римлянами попал еще мальчиком как
военнопленный в рабство к римскому сенатору Ливию Семена-
тору. За успешные занятия с детьми он значительно позже
получил свободу и после этого отдался педагогической дея-
тельности, переводя для целей школьного преподавания
«Одиссею» Гомера.
Этот перевод, сделанный старинным, так называемым са-
турниновым стихом, продержался в римских школах много
лет и был заменен другими авторами только в начале импера-
торского периода.
Ливию же Андронику принадлежит честь ознакомления в
своих переводах римского общества с греческой драмой.
1 См.: В. А. Мелихов. Очерк воспитания и обучения в древнем
Риме. Ч. I. Римское воспитание во времена республики. Харьков, 1913,
стр. 24.
2Ш. Монтескье. О духе законов. Кн- IV. Гл. VIII. Избранные
произведения. М., Госполитиздат, 1955, стр. 194—1195.
3 См.: «Ornandum est ut sit mens sana in corpore sano»
(Ювенал. Сатиры, X, 356).

Квинт Энний (239—169), грек из Калабрии по происхож-
дению, изучил латинский язык уже в зрелых годах своей жиз-
ни. Это не помешало ему выступить с рядом произведений
на латинском языке: эпопея «Annales» — «Летопись» (в кото-
рой гомеровским стихом и с многочисленными взятыми у Го-
мера эпизодами излагалась римская история), много драм
и т. д.
В Риме Квинт Энний усердно занялся педагогической ра-
ботой и приобрел известность как один из лучших граммати-
ков своего времени.
Люций Элий Стилон (конец II — начало I века, точные
годы жизни неизвестны) также являлся одним из известней-
ших римских учителей-грамматиков своего времени и как
таковой неоднократно упоминается в дошедших до нас совре-
менных и ближайших по времени свидетельствах древности.
Так, Авл Геллий в своих «Noctes Atticae» прямо называет
его ученейшим из современников («qui doctissimus eorum
temporum fuerat», X, 21), Светоний («De grammaticis et rheto-
ribus», 3) указывает на его тесные дружеские связи со мно-
гими знатными римскими фамилиями, а Цицерон в своем
«Brutus» (57, 205, 207) дает ему прочувствованную характери-
стику, называя его «превосходным человеком» («vir egregius»)
и величайшим знатоком греческой и римской литературы.
Между прочим, в числе его учеников был и Марк Варрон,
сохранивший о своем учителе хорошие воспоминания 1.
Марк Варрон (116—27) вошел в историю педагогики не
как педагог-практик, но как плодовитый автор, один из тру-
дов которого получил широкое распространение в школах.
Труд этот носит название «De lingua latina» (в 25 книгах).
В IX книге этого сочинения в энциклопедической форме дает-
ся общий обзор основных наук его времени, которые сводят-
ся у Варрона к грамматике, диалектике, риторике, геометрии,
арифметике, астрологии, музыке, медицине и архитектуре. По
сокращении медицины и архитектуры мы получаем основы
семи так называемых «свободных искусств» (т. е. искусств,
которые, согласно взглядам римского господствующего обще-
ства, составляли предмет занятий свободных граждан, тогда
как другие могли изучаться рабами) 2.
1 На русском языке данные о Люции Элии Стилоне см.: И. Помя-
ловский. Марк Теренций Варрон Реатинский и Мениппова Сатура.
Спб., 1869, стр. 32.
2 Всесторонне данный вопрос трактуется в упомянутой книге И. По-
мяловского (стр. 84—94). Наше изложение, однако, как можно видеть из
сопоставления, приходит к несколько иным выводам, чем названное цен-
ное исследование. Историю «семи свободных искусств», начиная от по-
строений Платона и Аристотеля и кончая деятельностью «артистических
факультетов» средневековых университетов, намечает I. Stenzel («Die
Griechisch-Römische Bildungsweit». Op.cit., I, S. 158).Эту историю следо-
вало бы, однако, вести от времен пифагорейцев.

Сочинение Варрона было впоследствии в IV—V веках
н. э. широко использовано карфагенским ритором Марцианом
Капеллой в его труде «Satyricon» и в этой переработке пере-
жило столетия, о чем речь будет далее.
Упомянутые здесь имена Ливия Андроника, Квинта Энния,
Люция Элия Стилона и Марка Варрона, занимая почетное
место в истории римской культуры, в то же время, может
быть, благодаря характеру сохранившихся о них сведений
не вводят нас в непосредственную практику римской грам-
матической школы.
В этом отношении гораздо более типичным, хотя и далеко
не столь ярким, является для нас образ учителя грамматиче-
ской школы в Риме в I веке до н. э. Орбилия, сведения о ко-
тором, идущие от Светония и Горация, тесно переплетаются
с сообщениями о школьном быте времен конца республики.
Образ Орбилия встает поэтому перед нами как типическая
фигура римского грамматика изучаемой эпохи и уже в силу
этого не может не привлечь нашего внимания.
В данной главе в иной связи шла уже речь о детстве и от-
рочестве Горация; мы знаем, что его отец, придя к выводу о
недостаточности образовательных путей в условиях провин-
циального городка, отвез сына в Рим, где он и попал в школу
грамматика Орбилия.
В одном из своих «Посланий» (II, 1, 69 и сл.) поэт так по-
путно вспоминает об Орбилии:
«Я не преследую и не полагаю, что нужно уничтожить про-
изведения Ливия (Андроника), которые, сколько помнится,
драчун Орбилий (Orbiliufi plagosus) диктовал мне в школе, ког-
да я был еще мальчиком; но только удивляюсь тому, что они
кажутся изящными, прекрасными и нисколько не уступающи-
ми совершеннейшим произведениям [римской литературы]...»
Светоний в уже упоминаемом труде «De grammaticis
et rhetoribus» сообщает следующие сведения об Орбилии (9) :
«Орбилий Пупилл, из Беневента, предоставленный самому
себе смертью своих родителей, погибших в один и тот же
день от коварства врагов !, сначала находился в услужении у
различных чиновных лиц; затем служил в Македонии, сперва
корникуляриусом, а потом в кавалерии, и, получив отставку,
возвратился к ученым трудам, которыми он основательно
(non leviter) занимался с ранней молодости. Пробыв долгое
время учителем на своей родине, он на пятидесятом году
жизни переселился в Рим во время цицеронова консульства 2
и занимался там обучением молодых людей, с большею для
себя славою, чем выгодою. В одном из сочинений, написан-
ном Орбилием уже в очень преклонных летах, он признается
1 Вероятно, во время проскрипций.— Прим. Благовещенского.
2 То есть в 63 году до н. э.

в своей бедности и в том, что живет где-то под самой крышей.
Он издал также книгу под заглавием «Горемыка» (Perialo-
gos), где жалуется на те обиды, которые терпят наставники
от невнимания к ним и чванства родителей. Орбилий был су-
ров не только к тем, которые разноречили с ним в вопросах,
касавшихся науки,— таких он поносил всякими речами,— но
и в отношении к своим ученикам, как это свидетельствуют
Гораций, называя его plagosus — драчливым, и Домиций
Марз1 в следующем стихе:
Те, которых Орбилий бивал ферулой и плетью2.
Орбилий не воздерживал себя также от насмешек над
людьми знатными. Так, будучи еще неизвестным человеком,
он был однажды позван в суд; и когда при полном собрании
заявлял там свое показание, то на вопрос Варрона Мурены :ч:
чем он занимается или промышляет, отвечал, что «переносит
горбатых с солнца в тень», а Мурена был горбат. Орбилий
жил почти до ста лет, давно уже утратив память, как об этом
говорится в следующем стихе Бибакула4:
Где Орбилий, в науке беспамятный5.
В Беневенте, влево от Капитолия, показывают его мра-
морную статую в положении сидящего, в греческом палли-
уме6 с двумя книжными шкафами подле. Он оставил после
себя сына Орбилия, который также был учителем грамма-
тики».
Сопоставляя вышеприведенные свидетельства Горация и
Светония, мы можем сделать некоторые общие выводы, отно-
сящиеся, конечно, в первую очередь к самому Орбилию, в то
же время типичные для учителей грамматических школ дан-
ной эпохи вообще.
Выводы эти сводятся к следующему:
1. Знаменитый немецкий поэт Виланд в своих коммента-
риях, данных при сделанном им переводе «Посланий» Гора-
ция (T. II. Leipzig, 1790, S. 99), изображает Орбилия отстав-
ным солдатом, занявшимся на старости лет педагогической
«деятельностью», приблизительно так, как это действительно
позже произошло в наполеоновской Франции, когда на школь-
ных кафедрах появились капралы «великой армии», воспе-
тые Беранже.
Этот взгляд не разделяется позднейшими исследователями.
1 Домиций Марз — второстепенный римский поэт, современник
Орбилия.
2 «Si quos Orbilius ferula scuticaque cecidib.
3 Варрон Мурена — адвокат противной стороны. Был позже каз-
нен как участник одного из заговоров против императора Августа.
4 Фурий Бибакул — второстепенный поэт, современник Орбилия.
5 «Orbilius ubinam est., litterarum oblivio».
6 Паллиум (Pallium) — верхняя широкая одежда белого цвета.

В частности, проф. Н. Благовещенский, в переводе кото-
рого (с небольшими исправлениями) даны вышеприведенные
цитаты из произведений Горация и Светония, в своем специ-
альном уже упоминаемом труде «Гораций и его время» обра-
щает особое внимание на свидетельство Светония об усилен-
ных занятиях Орбилия науками в его молодые годы (стр. 24).
Этот факт, а также и вообще склонность Орбилия к литера-
турной работе, которой он продолжал заниматься и в старо-
сти, находя в ней единственную отраду, действительно рису-
ет нам его во всяком случае человеком, стоящим на далеко не
последней ступени общего культурного развития.
2. Меры воздействия, применяемые Орбилием в отноше-
нии его учеников, производят, конечно, печальное впечатление
и бросают тень на старого учителя грамматики. Не забудем,
однако, что подобная система педагогических воздействий
была в то время чем-то само собой разумеющимся, хотя и
встречала уже суровое осуждение среди особенно гуманно на-
строенных представителей римской культуры.
С такими осуждениями, доходящими до требования пол-
ного отказа от физического воздействия в школе, мы встре-
тимся в нашем дальнейшем изложении.
3. Школа Орбилия пользовалась почетной известностью.
Если бы дело обстояло иначе, то едва ли отец Горация отдал
бы в нее своего сына, которого он привез в Рим специально
для этой цели. В то же время мы не знаем действительных
размеров тех доходов, какие имел Орбилий от своих учеников
в лучшую пору своей деятельности. Однако крайне харак-
терным является замечание Светония о том, что родители
охотнее награждали опытного учителя «славой», чем
деньгами.
Подобного рода картину мы увидим и в следующем столе-
тии— в деятельности известного грамматика Палемона.
4. «Слава» сопровождала Орбилия и по окончании им его
практической работы, как об этом свидетельствует воздвигну-
тый ему памятник, о котором говорит Светоний. Эта слава,
однако, означала для самого Орбилия необходимость вести
практическую педагогическую работу даже в глубокой старо-
сти уже в условиях потери памяти под страхом голодного су-
ществования. Когда все же Орбилий принужден был в конце
концов оставить практическую педагогическую деятельность,
на его долю выпала жизнь sub tegulis (на чердаке) и созна-
ние полной забытости и заброшенности. Переживания Орби-
лия и в этом отношении мы можем рассматривать как типи-
ческие.
5. Как видно из приведенной выше цитаты, Гораций упре-
кал Орбилия в том, что он в основу своих учебных занятий
положил сочинения Ливия Андроника, того старого поэта,
формы выражения которого казались чем-то совершенно уста-

ревшим и в этом смысле напоминавшим статуи работы Де-
дала уже Цицерону («Brut.», XVIII). Такой выбор автора од-
ним из лучших грамматиков в одной из лучших столичных
школ, конечно, не мог быть случайным явлением и свидетель-
ствует о том любопытном факте, что в напряженной борьбе,
протекавшей в литературных кругах Рима в первые годы
правления Августа между поборниками старой и новой лите-
ратуры, Орбилий, как и большинство других грамматиков,
стал на защиту литературной старины и ее апологетов, против
которой с такой решительностью выступает Гораций в своем
известном послании к Августу (кн. II, поел. 1). Нет никакого
сомнения, что эта борьба выходила за узкие границы чисто
литературной полемики и имела вполне определенный поли-
тический смысл, приобретающий особое значение в устах
поборников старины с ее самобытными традициями и внеш-
ними формами.
Итак, подводя итоги нашим сведениям об отдельных пред-
ставителях грамматического образования, мы можем утверж-
дать, что, в то время как история начальной школы не сохра-
нила нам ни одного выдающегося имени, прямо связанного
с ней, так что все наши представления о тех, кто работал в
ludus, имеют отвлеченно-теоретический характер, история
грамматического образования, по крайней мере иногда, име-
ет дело с живыми конкретными людьми, действующими в ре-
альной исторической обстановке — то непосредственно на
школьном поле, то в области более широкой и во всяком слу-
чае так или иначе влиявшей на школьное дело.
Подобную же картину нам приходится наблюдать в
истории ludus и грамматических школ в годы Римской
империи.
Обучение молодежи в практике жизни. Шестнадцатилетний
возраст как возраст древнеримского совершеннолетия сохра-
нил это свое значение в римском обществе и на последующее
время. Предполагалось, что начиная с этого возраста молодой
человек должен вести уже специальную подготовку в соответ-
ствии со своими жизненными планами.
Будущие земледельцы уезжали в имения своих отцов, где
под руководством опытных управляющих обучались «искусст-
ву» эксплуатации человека человеком; мечтавшие о триум-
фах, рассуждая всерьез о преимуществах военной службы
примерно так, как это полушутливо проделывает впоследст-
вии Ювенал в шестнадцатой сатире, отправлялись непосред-
ственно в легионы (этот жизненный путь описывает Плавт в
своей комедии «Привидение», 120—130); настроенные более
практически стремились проложить себе дорогу к успехам в
обществе, вступая в число учеников того или иного оратора.
Последних, вероятно, было большинство, поскольку, говоря
словами Плутарха, «искусство речи было для всей римской

молодежи вожделенной приманкой, словно наградой победи-
телю в состязаниях» 1.
Именно этим практическим воспитанием восхищался поз-
же в своем «Диалоге об ораторах» (Dialogue de oratoribus)
Тацит, противополагая ему систему занятий в риторических
школах императорской эпохи.
«...У наших предков,— говорит Тацит,— юноша, который
готовился к форуму и красноречию, уже получив все преиму-
щества домашнего воспитания, с большим запасом знаний в
благородных науках, отводился отцом или родственником
к выдающемуся оратору своей эпохи. Он приучался находить-
ся при нем, сопровождать его, присутствовать при всех его
речах, в судах ли, в народных ли собраниях, так что слышал
его препирательства с противником и даже присутствовал при
его самых горячих полемических выступлениях, так сказать,
учился сражаться на самом сражении. Это всегда давало
большой опыт, много твердости, очень много сообразитель-
ности юношам, учившимся среди белого дня и среди самих
опасностей, где никто не говорит ничего глупого или непод-
ходящего, чего не отверг бы судья, в чем не упрекнул бы про-
тивник и к чему, наконец, не отнеслись бы с неудовольствием
все защитники (даже с его стороны).
Поэтому юноши с первого же раза усваивали себе истин-
ное и непосредственное красноречие; и, хотя они следовали
главным образом за одним оратором, они, однако, знакоми-
лись и со всеми другими судебными защитниками того же
времени в их разнообразных выступлениях. При этом они
имели изобилие самых разнообразных ценителей среди само-
го народа, из суждений которого легко узнавали, что не нра-
вится или что одобряется в каждом ораторе. Таким образом,
у них не было недостатка ни в учителе, и притом самом луч-
шем и самом избранном, который представлял самое лицо
красноречия, а не подобие его, — ни в противниках и сопер-
никах, сражавшихся настоящим оружием, а не деревянными
рапирами, — ни в аудитории, всегда полной и всегда новой,
состоявшей из ненавистников и доброжелателей, так что не
укрывалось ни удачно, ни неудачно сказанное...»2
Мы, однако, имеем основание отнестись к системе воспита-
ния, восхваляемой Тацитом, иначе, чем знаменитый историк.
В условиях напряженной классовой борьбы, протекавшей
в Риме в это время, и стремления господствующих групп на-
селения любой ценой удержаться на поверхности жизни и,
наоборот, раздавить своих противников — такая система вос-
1 Плутарх. Марк Катон, IV.
2 Для цитаты использован (в данном случае и далее) «Dialogus de
oratoribus> Тацита в переводе В. Модестова, исправленном проф. Н. Д. Ви-
ноградовым (см. И. Ф. Свадковский. Хрестоматия по истории педа-
гогики. Изд. 3. T. I. М., Учпедгиз, 1938, стр. 49 и далее).

питания, бросавшая молодого человека — уже не мальчика,
еще не юношу — в шумный и мутный водоворот жизни, была
особенно опасна.
То, что Буасье говорит о Целии, современнике и друге
Цицерона, известном политическом деятеле и ораторе, про-
шедшем именно такую школу, может быть отнесено по отно-
шению ко всей богатой легкомысленной молодежи Рима это-
го времени:
«...Если Целий не увлекался никем из людей, то у него
также не было и прочных убеждений. Он никогда не старал-
ся заслужить репутации человека с принципами, никогда не
пытался внести порядок и последовательность в свою полити-
ческую жизнь. Как и в своей частной жизни, он руководство-
вался здесь случайностями. Дружеская склонность, личная
выгода, простое стечение обстоятельств, вот что влияло на
принятие им какого-либо решения. Он перешел от Цицерона
к Катилине, когда Каталина казался ему сильнее; он возвра-
тился к Цицерону, когда тот взял верх. Он был другом Кло-
дия, пока оставался возлюбленным Клодии; вместе с сестрою
он покинул и брата и резко перешел на сторону Милона.
Он несколько раз перебегал, ничем не смущаясь, от партии
сената к партии народа и наоборот. В сущности ему было
безразлично, какому делу служить, и ему не составляло ни-
какого труда бросить его...»1
Итак, хотя Буасье и не подводит под свое исследование
глубокого социологического анализа, однако он совершенно
прав, когда говорит, что «история Целия есть история всех
других», имея в виду богатую римскую молодежь.
Ко всему изложенному выше следует дополнительно при-
бавить, что эта «история» римских целиев протекала в окру-
жении, бесконечно далеком от той насыщенной веяниями вы-
сокого искусства атмосферы, в которой проводила свои моло-
дые годы греческая молодежь классической поры, и это не
могло не отражаться на общем культурном уровне состоя-
тельного римского общества (не говоря уже о тех общест-
венных слоях, которые были под ним).
Риторические школы. Риторические школы впервые появи-
лись в Риме во II веке до н. э., будучи устроены греческими
риторами, с греческим языком обучения и обычной програм-
мой греческих риторических школ.
Несколько позже возникли подобные риторические школы,
но уже содержимые римскими риторами, и, наконец, ритори-
ческие школы с латинским языком обучения на основе изуче-
ния материалов латинских авторов, но иногда с одновремен-
ным широким привлечением и греческой литературы.
1 Гастон Буасье. Цицерон и его друзья. Очерк о римском обще-
стве времен Цезаря. Пер. H. Н. Спиридонова. М., 1915, стр. 178—179.

Насколько известно, первой школой последнего типа была
риторическая школа Луция Плотия Галла, открытая в Риме
в начале I века до н. э. К
При всем различии, существовавшем между отдельными
риторическими школами, в программах их было много обще-
го: не говоря уже о более или менее глубоком изучении гре-
ческой и римской литературы, в большинстве из них в той
или иной мере давались некоторые сведения из математики 2,
астрономии, музыки, основ права и в довольно значительном
объеме по философии. То эклектическое направление, кото-
рое приняла в интересующую нас эпоху греческая философия
в родной среде, проявилось в полной мере и на римской поч-
ве. Не стремясь проникнуть во все многообразие каждой от-
дельной философской греческой системы, учителя риториче-
ских школ создавали из этих систем комбинации, наиболее
доступные для изучения.
Практические занятия в таких риторических школах сво-
дились к организации ученических диспутов, причем темой
таких диспутов избирались нередко двусмысленные, казу-
истические положения, возвращающие нас к худшим време-
нам греческой софистики.
Изучение риторики в эпоху разложения республиканского
Рима еще могло иметь некоторое практическое значение: и в
сенате, и в народных собраниях, и в армии приходилось при-
бегать к силе слова. Однако в риторических школах нередко
искусство слова теряло свое служебное значение и обраща-
лось в самоцель.
Рост числа риторических школ означал проникновение в
среду римской аристократии воспитательных целей и учеб-
ного материала эллинистической аристократии. Римское пра-
вительство не мирилось с этим проникновением и полвека
назад, когда чужой язык обучения гарантировал небольшое
число учащихся в риторических школах и тем самым обес-
печивал ограниченность их влияния. Введение преподавания
на латинском языке расширило круг влияния риторических
школ. Гонения на иноземных риторов должны были возоб-
новиться.
Цензоры выступили с протестом против латинских рито-
рических школ в 92 году до н. э., хотя в данное время
вопросы просвещения меньше всего, казалось, могли при-
1 См.: T. Моммзен. История Рима. T. II. М, Соцэкгиз, 1937, стр. 400.
2 На сравнительно ограниченный объем изучения математики ука-
зывает Варрон в своих замечаниях, дошедших до нас в передаче Авла
Геллия («Noctes Atticae», II, 16, 18): «К нашему горю, мы или совсем не
изучаем математики или же прекращаем это изучение до того, как начнем
понимать, для чего ее нужно изучать. Все очарование и значение этой
науки обнаруживается тогда, когда она выходит за свои элементарные
границы, в этих же границах она кажется и бесцельной и сухою».

влечь общественное внимание: город был охвачен междо-
усобными бранями между приверженцами Мария и Суллы,
а одним из цензоров был Лициний Красе, сам известный
оратор.
Цензорское постановление 92 года было сформулировано
следующим образом:
«Нам известно, что появились лица, которые ввели новую
форму обучения, причем их школы привлекают молодежь.
Они называют себя латинскими риторами (latinos rhetoras),
и молодежь не оставляет их школ в течение целого дня. Наши
предки установили, чему должно учить детей и какие школы
им надлежит посещать. Нововведения же эти нарушают обы-
чаи и нравы предков, не одобряются нами и признаются
предосудительными. О таком нашем отношении мы считаем
нужным довести до сведения как тех, кто содержит эти шко-
лы, так и тех, кто их посещает: и тем и другим мы выражаем
наше неодобрение» 1.
Итак, мы видим в данном случае чисто отрицательное вме-
шательство в школьное дело: мысль государственных санов-
ников обращена не к настоящему, но к тому уже отдаленно-
му прошлому, когда единственным местом воспитания и обу-
чения были семья и отчасти ludi.
Ближайшее будущее показало, однако, что затруднения,
создаваемые государственной властью, не в силах остановить
роста греческого влияния2.
Те сложные коллизии, которые переживало римское обще-
ство в изучаемую нами эпоху в области культурных отноше-
ний (на базе быстрых перемен и в области экономики разла-
гающегося республиканского строя), нашли, может быть,
наиболее яркое свое воплощение в жизни и деятельности
Цицерона.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ЦИЦЕРОНА
Жизненный путь. Среди заметных представителей эпохи,
предшествующей падению Римской республики, Цицерон
занимает особое место, ярко выступая из ряда своих совре-
менников как выдающийся государственный оратор, видный
общественный деятель, крупный писатель в области ритори-
ки, текущей политики (знаменитые речи) и философии.
1 Suetonius. De grammatieis et rhetoribus. «De viris illustribus»,
1596, p. 347.
2 Мы имеем основания предполагать, что в отдельных случаях это
греческое влияние в школьных делах распространялось гораздо шире об-
ласти грамматических школ и что под его воздействием уже в изучаемую
эпоху возникали отдельные мусичеокие и гимнастические школы в полной
мере по афинскому образцу. Так, у Плавта мы имеем описание подобных
школ. См.: Плавт. Вакхиды, 420—434.

Цицерон, конечно, привлекает
наше внимание как один из творцов
и центральная фигура того «рим-
ского просвещения», которое сло-
жилось в определенные формы в
конце республиканского периода.
В буржуазной историографии на
протяжении многих десятилетий
шли упорные бои вокруг имени Ци-
церона. Знаменитые историки Дру-
манн и Моммзен выступали его
«общественными обвинителями»,
произнося свои приговоры с точки
зрения требований, предъявляемых
к общественному деятелю эпохи
буржуазного парламентаризма
XIX века. С этой же точки зрения
в специальных монографиях Буасье
И Зелинский старались ПО крайней Рис. 48. Цицерон (античный
мере отодвинуть наброшенную на бюст)
него тень1.
Нашей задачей является попытка выяснить воззрения
Цицерона в области культуры и просвещения, исходя из об-
щих социально-экономических предпосылок эпохи и того ме-
ста, которое он в ней занимал.
Марк Туллий Цицерон (106—43) родился в небольшом
городке Арпинуме в обеспеченной всаднической семье.
Четырнадцати лет отец отвез Марка в Рим, что было
весьма обычным делом в более или менее состоятельных про-
винциальных семьях (припомним судьбу Варрона и поздней-
шие данные о детстве Горация).
В Риме начались серьезные занятия по арифметике (слож-
ные вычисления на проценты при помощи абака), изучение
наизусть законов XII таблиц, чтение греческой и римской ли-
тературы, составление сочинений на философские и литера-
турные темы.
Шестнадцати лет Цицерон стал изучать красноречие у
знаменитых ораторов, одновременно он пополнял свое обра-
зование, беря уроки декламации и философии и знакомясь
с практическим судопроизводством путем посещения форума.
Все это бросает свет на пути, по которым шли в поисках
вершин современного образования представители состоятель-
ной римской молодежи.
1 Анализ соответствующих данных см. у Иммиша: «Cicero (Angriffe
gegen C.)». H. Schwartz. Pädagogisches Lexikon, I, 822, 1928.
См. также у Dobson (р. 124—133) специальную главу, посвященную Ци-
церону в разделе V книги («Roman theory»).

Семнадцати лет Цицерон, согласно обычаю и требова-
ниям, должен был на год поступить на военную службу.
Через год Цицерон был снова в Риме, где возобновил за-
нятия по старому плану и у старых учителей. Значительно
позже, уже после первых своих успешных процессов, на ко-
торых он выступал как защитник, Цицерон предпринял путе-
шествие в Грецию (79—77), где он усиленно работал в рито-
рических и философских школах — в Афинах и на Родосе —
над завершением своего философского образования.
Особенно высоко ценил Цицерон впоследствии свои посе-
щения платоновской Академии, говоря, что эти посещения
дали ему больше, чем все предыдущие и последующие вместе
взятые занятия у риторов.
По возвращении в Рим Цицерон начинает свою блестя-
щую общественно-политическую карьеру, все решительнее и
решительнее беря курс вправо, ориентируясь на наиболее
состоятельные группы всадников.
Выступление против Антония оказывается для него роко-
вым, и он погибает насильственной смертью.
Педагогические воззрения. Свой трактат «Об ораторе»
Цицерон начинает с ряда жалоб на судьбу, на те «полчища
неприятностей и свирепейшие бури», которые лишили его воз-
можности отдаться в жизни его призванию — теоретическим
научным занятиям — и толкнули его в водоворот политиче-
ской борьбы 1.
Таким заверениям Цицерона, может быть в смысле само-
обмана и искренним, мы не имеем оснований верить; наобо-
рот, переворачивая страницы этой бурной и напряженной
жизни, мы видим настойчивое стремление к власти, к первен-
ству, к общественному влиянию.
При этом такой восходящий путь был вовсе не легок для
Цицерона: хотя формально права провинциальных всадни-
ков и были уравнены со столичными, однако фактически
Цицерон всегда чувствовал на себе косые взгляды знати —
его считали выскочкой, parvenu, несмотря на блестящие
успехи его земляка Мария.
Это толкало его к «демократической партии», представ-
лявшей интересы широких всаднических кругов, но путь
к власти все же лежал через налаживание мирных отноше-
ний с теми, в руках которых была эта власть. Цицерон так
и не нашел в течение всей своей жизни устойчивой полити-
ческой ориентации, отражая в этом, конечно, больше те вну-
тренние противоречия, которые как промежуточное сословие
переживало провинциальное всадничество, чем отсутствие
«непреклонности и суровости», в чем упрекает его поэт.
1 Цицерон. Об ораторе. Пер. Ф. Е. Корша. «Филологическое обо-
зрение», 1893, т. IV, кн. 1—2. Дальнейшие цитаты — по этому переводу.

Но отсутствие устойчивого политического credo еще не
означало отсутствия соответствующих политических тенден-
ций, которые отчетливо выступают в многочисленных сочине-
ниях Цицерона, в значительной части дошедших до наших
дней.
Исходное значение в данном случае имеет точка зрения
Цицерона, согласно которой получение политических прав
обусловливается прежде всего имущественным положением.
Отсюда следует не только необходимость полного уравнения
прав оптиматов и всадников, но и присоединение к ним в
этом смысле имущего населения государства, вплоть до зем-
ледельцев и вольноотпущенников.
Первой задачей государства является защита прав этих
имущих против всего остального населения1.
В связи с этим демократический порядок государственно-
го устройства Цицерон клеймит как худшую из возможных
форм государственной организации2, а профессии, связан-
ные с физическим трудом, вызывают с его стороны пре-
небрежение. В таких условиях на долю неимущих остают-
ся только «хлеб и зрелища», получение которых от пра-
вителей государства обусловлено полным подчинением воле
последних.
Таковы в их исходных моментах во многом неустойчивые
общественно-политические воззрения Цицерона, для уразу-
мения которых нужно прежде всего иметь в виду нараста-
ние в его эпоху величайших социальных противоречий (и в
частности, восстания рабов).
Педагогические взгляды Цицерона, затрагивая ряд от-
дельных моментов, все же не образуют законченной педаго-
гической системы.
При этом нам прежде всего необходимо выяснить вопрос:
в каком отношении стоят педагогические высказывания Ци-
церона к греческому наследству?
В данном случае позиции Цицерона вполне определенны:
близкий к греческой литературе с детства, он особенно срод-
нился с ней во время путешествия в Грецию, как на то ука-
зывалось выше.
Именно во время этой поездки окончательно укрепились
его греческие симпатии и содействовали тому, что он стал
наиболее ярким представителем того поколения и тех обще-
ственных кругов, для которых Эллада, говоря словами самого
Цицерона в его речи «За Л. Флакка», стала той блаженной
страной, «которая приобрела большую известность и просла-
вилась науками, многими искусствами и даже своим государ-
1 См.: Цицерон. Об обязанностях, II, 7, 8. Пер. А. Клеванова. М.,
1877, стр. 77—81.
2 См. Cicero. De republica, III, 33.

ственным строем» («quae fama, quae gloria, quae doctrina,
jura, plurimis artibus, quae etiam imperio floruit»), откуда
проистекали «человечность, наука, религия, нравственность,
право, законы и искусства» («humanitas, doctrina, religio,
fruges, jura, leges, artes»).
Известно, что такое же глубокое впечатление произвела
Эллада, и в частности Афины, и на Горация. В послании
к Юлию Флору (II, 2) Гораций пишет, что Афины научили
его «отличать прямое от кривого и искать истину в Академи-
ческой роще».
Высказывать особое уважение по отношению к Афинам
и к другим старым центрам греческой культуры вообще счи-
талось издавна признаком хорошего тона в прогрессивных
кругах римского общества.
То, что говорит Плиний Младший своему корреспонденту
Максиму, назначенному правителем в провинцию Ахайя, яв-
ляется одним из обычных путей выявления этого хорошего
тона.
Плиний пишет* «Подумай, что тебя посылают в провин-
цию Ахайю, эту настоящую, подлинную Грецию, где впервые
появились наука, образование и само земледелие... Чти бо-
гов основателей и имена богов... Всегда помни, что это та
земля, которая дала нам право и прислала законы, не по
праву победы, а по нашей просьбе; что ты вступаешь в Афи-
ны...» и т. д. (Письма, VIII, 24, 2, 3, 4).
Таким образом, благоговение перед греческой культурой
не было случайным у Цицерона: оно пропитывает все его
мировоззрение и составляет один из основных стержней по-
следнего, ибо, как утверждает Цицерон в «Государстве» (III,.
3, 5), «высшего совершенства» достигает тот, кто стремится
слить в один поток «национальное благонравие и высшую
греческую культуру».
Выдвигая такую точку зрения, Цицерон, конечно, не по-
мышлял о пассивном подчинении этого римского «благонра-
вия» чуждой культуре: речь идет именно о сочетании, о сою-
зе, а не о зависимости, и в этом смысле вся его личность
являлась наглядным примером того, что именно разумел он
под этим слиянием — полное усвоение культурных достиже-
ний великого соседа и одновременное сохранение родной поч-
вы под ногами.
Одной из важнейших и ценнейших особенностей греческой
педагогики было, безусловно, то, что ее наиболее видные
представители, прежде всего Сократ, но также Платон и Ари-
стотель, уделяли существенное внимание установлению тес-
нейшей связи между психологическими и педагогическими
проблемами. Как известно, принцип самопознания лежал в
основе педагогики Сократа, у Платона же учение о душе со-
ставляло неразрывную часть его педагогической системы.

В таких условиях и Цицерон, который к тому же как ге-
ниальный оратор-практик не мог не отдавать себе отчета в
сложнейших изгибах человеческого сознания, должен был
уделить большое внимание психологическим вопросам.
Но именно, будучи общественным деятелем и практиком,
Цицерон не мог защищать отвлеченные обоснования психо-
логических выводов Платона, что имеет свою параллель в его
отношении к религиозным вопросам. (Дело в том, что во мно-
гих своих сочинениях, предназначенных для широкого поль-
зования, Цицерон выступил решительным поборником ста-
рых, исконных религиозных традиций *, но лишь только дело
доходило до бесед наедине с собой, как Цицерон появлялся
в роли скептика и сурового критика этих религиозных тра-
диций 2.
Согласно психологическим воззрениям Цицерона во вто-
рой книге «Государства» (а также и в трактате «Об обязан-
ностях»3), душевная жизнь человека образует сложный поток
меняющихся противоборствующих душевных состояний. Че-
тыре могущественные силы влекут человека по пути совра-
щения и гибели: 1) вспыльчивость, легкая возбуждаемость,
гнев; 2) жадность; 3) похотливые побуждения; 4) отсутствие
душевной ясности. В результате воздействия первой силы че-
ловек теряет критерий справедливого и нередко жажда мще-
ния влечет его на путь несправедливых поступков и стремления
к мщению, часто необоснованному. В итоге воздействия вто-
рой силы человека охватывает стремление к обогащению в
ущерб другим возвышенным побуждениям. Третья сила под-
нимает со дна души темные инстинкты и стремления к низ-
менным удовольствиям, наконец, последняя страсть лишает
человека душевной бодрости и веры в жизнь.
Если бы душевные силы человека ограничивались только
этими стремлениями, его конечная гибель была бы неизбеж-
на. На счастье, однако, человек наделен всепобеждающим
разумом, который и ведет его по пути добродетели. При этом
важнее всего в первую очередь проявление благоразумия, от-
куда проистекают и справедливость, и чувство законности, и
другие положительные свойства человеческого сознания.
Рисуя себе, таким образом, полноту жизни человеческого
сознания, Цицерон не стремится, однако, к нивелировке чело-
1 См.: Cicero. De legibus, И, 8, 12, 21; III, 13 etc.
2 См.: Cicero. De natura deorum, III, 2.
3 По сохранившимся отрывкам следует признать, что наиболее полное
изложение своих психологических взглядов Цицерон дал в последних
книгах (IV, V и VI) «Государства». К сожалению, состояние этих отрыв-
ков таково, что о многом приходится скорее догадываться, чем судить
непосредственно.
Некоторые данные по этому же вопросу можно найти в «De legibus»
(«О законах»).

веческих способностей и подчеркивает, что только наличие их
(в соединении с внешними данными) может в итоге соответ-
ствующей подготовки дать совершенного оратора.
В трактате Цицерона «Об ораторе» мы читаем: «...первое
и важнейшее условие для оратора — его природное дарова-
ние... Ведь для этого необходима особенного рода подвиж-
ность ума и соображения, которая сообщала бы изобрете-
нию— остроту, развитию и украшению — обилие, запомина-
нию— верность и прочность. Сверх того, если бы кто-нибудь
подумал, что эти свойства можно приобрести посредством
науки (а это ошибочно, потому что и то уж хорошо, если наука
успеет разбудить или хоть расшевелить их зародыши, а вло-
жить их и даровать наука ни в каком случае не может, так
как все это дары природы), то что скажет он о тех преимуще-
ствах, которые уже, конечно, рождаются на свет с самим че-
ловеком, каковы свободный язык, звучный голос, сильные лег-
кие, крепкое сложение, известный склад и очертание всего
лица и тела? Я говорю это не в том смысле, чтобы наука не
могла несколько обтесать того или другого, так как я очень
хорошо знаю, что при помощи ученья можно то, что хорошо,
еще улучшить и то, что неотменно, все-таки как-нибудь обде-
лать и исправить; но у иных до такой степени тяжел язык или
голос так фальшив, или выражение лица и телодвижения так
нескладны и грубы, что, если бы даже они отличались при
этом способностями и знанием дела, все-таки им нельзя
было бы попасть в число ораторов. Напротив, иные так
целесообразно устроены во всех этих отношениях, так
щедро одарены природой, что кажется, будто они не слу-
чайно родились, а нарочно созданы для этого каким-нибудь
богом» 1.
На основе указанных психологических предпосылок (ана-
лизировать которые не входит в нашу задачу и относительно
которых представляется достаточным подчеркнуть, что одной
из важнейших задач образовательного процесса, по Цицеро-
ну, является именно всемерное содействие образовательными
средствами победе разума над противоборствующими побуж-
дениями сознания) Цицерон строит свое учение о системе об-
разования, в котором он значительно отходит от своих гре-
ческих учителей, и именно по тому вопросу государственного
и частного образования, который объединял таких различных
в столь многом другом представителей греческой педагогиче-
ской мысли, как Платон, Ксенофонт, Аристотель и др. По
1 См.: Cicero. De oratore, I, XXV, 113—115.
He лишне попутно заметить, что признание различия способностей
толкает Цицерона (по образцу Аристотеля, с которым его вообще связы-
вает множество нитей) на оправдание социальных различий, в частности-
на оправдание рабства (см. третью книгу «De republica»).

этому поводу любопытно припомнить некоторые мысли, кото-
рые Цицерон высказывает в своем сочинении «Об обязанно-
стях» (De officiis, I, 12).
Отношение к семье Цицерона является обусловленным
римской исторической традицией, поскольку речь идет о семье
господствующих классов.
Таким образом, мы можем понять, что для Цицерона не
может существовать противоположения частного и государ-
ственного воспитания: семья — ячейка государства, она суще-
ствует для государства, с ним неразрывно связана. Организуя
воспитание, она это делает для государства и под его естест-
венным контролем, поскольку обширные права самого «отца
семейства» являются как бы исходящими от государства, санк-
ционируемыми этим последним.
Именно поэтому, хотя Цицерон и является последователь-
ным защитником идеи домашнего, а не государственного вос-
питания, он находит необходимым выражать свое удивление
по поводу того равнодушия, с каким современное ему госу-
дарство относится к вопросам образования1; его точка зрения,
таким образом, вполне примиряется со стремлениями подчи-
нить волю отдельной личности конечным государственным
требованиям 2.
Принимая во внимание эту точку зрения Цицерона, мы
можем понять, что при всем своем уважении к Платону он
должен был выступить решительным противником его проек-
тов огосударствления воспитания, причем совершенно оче-
видно, что критика Цицерона должна была идти именно
с государственной точки зрения — подчеркивания того, что
Платон по существу разрушает основы государства, уни-
чтожая в принципе его основную исходную ячейку —
семью3.
Итак, Цицерон, защищая принципы семейного воспитания,
в то же время в качестве конечных целей последнего выдви-
гает подготовку прежде всего деятелей не в сфере частной, но
общественной жизни — крупных государственных чиновников
1 См.: Cicero. De republica, IV, 3.
2 Ibidem, I, 4.
3 Ввиду крайней неполноты уцелевших до нашего времени отрывков
соответствующих страниц трактата Цицерона «О государстве» в данном
случае приходится опираться на свидетельства одного из позднейших ин-
терпретаторов Цицерона, христианского писателя III века Лактанция
(имеется в виду сочинение Лактанция «Epitome institutionum libri Septem»
и другие работы: См.: Е.-Н. Vollet. Lactance. «La Grande Ency-
clopédie». T. XXI, p. 727).Попутно можно отметить, что фактический упадок
общественного воспитания в Элладе времен Цицерона, который, конечно,
был хорошо известен последнему, не мог не направлять с своей стороны
его выводов в определенном направлении. На этот счет мы имеем указа-
ния самого Цицерона («De oratore», II, 55; «De offic», I, 35; «De
republica», 4).

и ораторов, причем оба эти пути тесно переплетаются в его
толковании !.
При этом совершенно естественно, что центр своего внима-
ния Цицерон все же переносит на последний путь — путь под-
готовки оратора. Говоря об этом пути, прежде всего нужно
отметить, что выдвигаемый Цицероном идеал оратора в пол-
ной мере совпадал с классовыми и политическими установка-
ми всаднических кругов.
Эпоха конца республики характеризуется напряженной
классовой борьбой, протекающей в своеобразных формах.
В последующую историческую эпоху значение живого слова
в общественной жизни начинает быстро падать, изучаемый же
период является завершительным в жизни римского общест-
ва, когда это слово сохраняло еще некоторое значение2.
Обладая в совершенстве искусством могучего слова, Ци-
церон, естественно, рассматривал тип общественного оратора
как нечто наиболее важное из всего того, к чему в его время
может стремиться высшая школа.
При этом самый облик оратора рисуется Цицерону в со-
гласии с образовательными установками его класса и его
эпохи.
В начале своего трактата «Об ораторе» Цицерон реши-
тельно полемизирует со своим адресатом Квинтом по вопросу
о том, на какой общеобразовательной базе должно строиться
овладение ораторским искусством, и формулирует разногла-
сие таким образом:
«...При наших рассуждениях ты нередко расходишься со
мной в том, что, по моему убеждению, красноречие основано
на таком умственном развитии, которое может быть лишь у
людей с высшим научным образованием, тогда как ты ста-
вишь его совершенно независимо от основательности сведений
и видишь в нем плод известной природной способности и уп-
ражнения».
Несколько далее (XV, 64) Цицерон дает такое определение
оратора: «...если кто хочет иметь определение понятия оратора,
1 См.: Cicero. De republica, V, 3. В данном случае необыкновенно
отчетливо выступает различие точек зрения на конечные цели образования
Цицерона и Платона. Эти цели в интерпретации последнего были совер-
шенно чужды Цицерону. В своем трактате «Об ораторе» (кн. I, XI) Цице-
рон, однако, посвящает Платону страницу своих замечаний, стараясь
связать понятия «философ» и «оратор» и причисляя к последней катего-
рии также и самого Платона. В этом, конечно, обнаруживается, что даже
ему, одному из наиболее проникнутых духом эллинизма римлян, по сути
очень далеки конечные установки философии Платона и пути их реали-
зации.
2 Может быть, никто лучше Руссо не выразил взаимоотношения крас-
норечия Цицерона и Демосфена: «Увлекаясь мужественным красноречием
Демосфена, он скажет: это оратор; читая же Цицерона: это адвокат»
(«Эмиль», кн. IV, стр. 343),

обнимающее все его особенности, то, по моему мнению, ора-
тором, достойным такого многозначительного названия, будет
тот, кто любой представившийся ему вопрос, который требует
развития посредством слова, сумеет изложить с пониманием
дела, стройно, изящно, безо всяких помех со стороны памяти
и, кроме того, с соблюдением известного достоинства при ис-
полнении».
Такие требования к оратору дают повод Цицерону точнее
определить круг его образования, совпадающий с кругом об-
разования, намечаемым им для государственного деятеля.
В основе этого образования должна лежать философия в
античном, широком смысле этого слова.
Охватить философию в целом, конечно, не под силу любо-
му оратору. Отсюда следуют практические советы Цицерона
(XV, 68—69): «...так как философия разделяется на три ча-
сти — о тайнах природы, о законах строгого мышления и о
жизни и характерах, то мой совет оратору — две первые оста-
вить в стороне и принести в жертву нашей неспособности; но
если мы не удержим за собою третью, которая всегда принад-
лежала оратору, то мы не оставим оратору окончательно ни-
какой возможности обнаружить свое величие. Поэтому отдел
о жизни и характерах оратор должен изучить весь с одинако-
вым тщанием; все прочее, чего он не изучит, он, все-таки, ко-
гда понадобится, сумеет передать в изящном изложении, если
ему доставят в руки необходимые данные».
Итак, Цицерон требует от оратора специально юридиче-
ского и общего гуманитарного образования.
В этих границах требования Цицерона представляются
весьма значительными.
В особенности Цицерон настаивает на усвоении философ-
ского наследия Аристотеля, а также на глубоком изучении
этики, устанавливая ее тесную связь с риторикой (конечно, ис-
ключительно в теоретическом, внеисторическом, внеклассовом
аспекте).
На общефилософской базе строится и специально юриди-
ческое образование, а также и образование историческое; при
этом история рассматривается с точки зрения обильной со-
кровищницы примеров, которые может использовать оратор
в своей практической деятельности.
Все дисциплины, выпадающие из круга описанного гума-
нитарного образования, Цицерон относит к области специаль-
ного знания. Между прочим, туда же попадает и математика.
Так, в своих «Тускуланских беседах» (Disput Tuscul., I, 5)
Цицерон решительно ставит римлян в пример грекам и про-
славляет первых за то, что они не увлекаются умозрениями
в области математики и других дисциплин и при своих заня-
тиях исключительно руководятся критерием непосредственной
практической пользы.

Во многих отношениях Цицерон является прямым пред-
шественником Квинтилиана, на что последний сам прямо ука-
зывает. Что же касается позднейшего времени, то начиная с
эпохи Возрождения Цицерон не только приобрел прочное пра-
во гражданства в школах как образцовый оратор-классик, но
и оказал существенное влияние на теоретическую педагогику
(Э. С. Пикколомини, М. Веджио и др.)» что и дало, между
прочим, как известно, повод Эразму Роттердамскому в своем
диалоге «Ciceronianus» зло осмеять исключительное увлече-
ние Цицероном его современников.
Следы влияния Цицерона можно заметить у многих клас-
сиков педагогики XVII и даже XVIII века (Коменский, Рол-
лен и т. д.), но анализ этого вопроса, отчасти уже затронутого
Зелинским и др., требует специального монографического рас-
смотрения 1.
1 В 1932 году вопрос о влиянии античной педагогики (в частности,
Цицерона) на педагогику средних веков (до XVI века) довольно обстоя-
тельно пересмотрен I. Dobson в специальном разделе «The middle ages
and after» (p. 157—180) его неоднократно цитируемой книги.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
РИМСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
I—II ВЕКОВ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОМАШНЕГО ВОСПИТАНИЯ
В итоге сложных исторических процессов, предшеству-
ющих установлению принципата, римское общество в
императорскую эпоху образовало сословную пирами-
ду, построенную на широком рабском основании, с
вершиной, занимаемой сословиями сенаторов и всадников.
Возникшая императорская власть прежде всего стремилась
укрепить свое положение, установив тесные отношения с
представителями высшего сословия сенаторов.
Одним из путей установления таких отношений был но-
вый обычай воспитания непосредственно при дворе детей наи-
более знатных фамилий, а также и представителей иностран-
ных владетельных особ.
Среди напряженной борьбы за императорский трон, ча-
стых государственных переворотов, конечно, невозможно до-
пустить, что на протяжении всего изучаемого нами периода
это воспитание всегда сохраняло устойчивый характер и еди-
ные внешние формы.
В то же время не следует расценивать его слишком низко:
в отдельные исторические периоды, особенно в условиях не-
которого, хотя бы и временного, затишья распрей, отдельные
представители придворного мира получали образование, сто-
ящее на уровне самых высоких требований своего времени.
Наиболее яркий пример этого, конечно, Марк Аврелий.
Недаром на первой странице своих знаменитых размыш-
лений «Наедине с собой» он пишет: «Прадеду (Катилию
Северу.— Г. Ж.) [я обязан] тем, что не посещал публичных
школ, пользовался услугами прекрасных учителей на дому и
понял, что на это не следует щадить средств» 1 (между про-
чим, тут уместно вспомнить, что Марк Аврелий так сроднился
1 Марк Аврелий. Наедине с собой. Размышления. Кн. 1. М.,
изд. М. и С. Сабашниковых, 1914, стр. 5..

с греческим языком, что свои интимные записки, какими яв-
ляются «Наедине с собой», вел на греческом языке).
В какой мере, впрочем, такое воспитание при дворе нахо-
дилось в связи с совокупностью очень сложных обстоятельств,
показывает ближайшее будущее, когда собственный сын
Марка Аврелия — Коммод, несмотря на пример отца, пред-
ставлял собой тип не только глубоко развращенного чело-
века, но и невежды в элементарном смысле.
Переходя к домашнему воспитанию, необходимо отметить,
что его характер зависел, конечно, прежде всего от того мес-
та, которое занимала семья на сословной лестнице римского
общества.
При этом нужно иметь в виду, что наши сведения, как это,
естественно, можно ожидать, относятся в первую очередь к
жизни высшего общества — сенаторского сословия и наиболее
состоятельных групп всадников.
В условиях жизни этого высшего общества нам прежде
всего следует подчеркнуть дальнейшее расширение прав жен-
щин. Процесс этого расширения прав, начавшийся еще з
прошлом периоде истории республиканского Рима, как мы ви-
дели выше, в новых императорских условиях привел к предо-
ставлению женщинам права распоряжения своим приданым,
внесенным в дом мужа, к допущению женщин на публичные
собрания, в театры и т. д.
Таким образом, ребенок в римской семье не встречал та-
кого резкого противоположения двух миров — мира отца и
мира матери, как это было в Афинах классической эпохи.
Произведения великих латинских поэтов (Марциал, Юве-
нал и др.) полны гневных нападок на семейный уклад изучае-
мого времени. Многие из этих нападок справедливы: тлетвор-
ное влияние рабовладельческих форм жизни уже в это время
сказывается на семейных отношениях высшего общества.
Косвенным доказательством широко распространенной распу-
щенности являются, конечно, бесчисленные разводы, о кото-
рых у нас имеются прямые современные свидетельства.
Возникает вопрос, как в таких условиях могло быть и бы-
ло действительно организовано домашнее воспитание в семь-
ях высшего общества?
Совершенно очевидно, что обычно дети в условиях до-
школьного воспитания (по римскому обозначению infaniia —
детство, которому противополагался отроческий школьный пе-
риод жизни—так называемый pueritia) редко видели своих
родителей, будучи целиком переданными в распоряжение ня-
нек, мамок и кормилиц. Стародавний обычай кормления ма-
терями собственных детей почти исчез в знатном римском об-
ществе. Известно, что его не придерживалась даже жена Плу-
тарха. Кормилицами и няньками в большинстве случаев были
рабыни. Многие современные авторы при этом особенно ре-

Рис. 49. Жизнь ребенка (рельеф на саркофаге. Лувр. Париж)
комендуют избирать на эти должности гречанок прежде все-
го ради усвоения детьми с раннего детства греческого языка.
Для мальчиков пребывание среди нянек и мамок заканчи-
валось на четвертом-пятом годах их жизни, когда они, как
мы уже видели и в предшествующем периоде, переходили под
надзор педагогов.
Требования к последним на протяжении протекших сто-
летий остались на том же низком уровне, на каком они нахо-
дились в Афинах V века до н. э., о чем, между прочим,
необычайно ярко свидетельствует псевдо-Плутарх в сво-
ем сочинении «О воспитании детей», о котором далее
будет речь:
«Лучшие из работ получают надзор за земледелием, судо-
ходством, торговлею, хозяйством, вексельным делом, а если
окажется кто-нибудь из невольников пьяница и обжора, не-
способный ни к какой работе, то ему без малейших сомнений
вручают своих сыновей» К
Может быть, наиболее яркую картину тех изменений, ко-
торые пережила римская семья в области воспитания детей
в первое столетие существования империи по сравнению с
предшествующим республиканским периодом, мы находим у
Ювенала в его XIV сатире и отчасти у Тацита в том его трак-
тате «Об ораторах», на который мы ссылались выше, хотя и
в первом и во втором случае рисуемым авторами картинам
прошлого отнюдь не следует доверять в полной мере, посколь-
ку подобное сравнение минувшего, часто фиктивного с насто-
ящим было тогда, как нередко и позже, только литературным
приемом для более отчетливого выявления точек зрения ав-
тора на современные ему события.
1 Псевдо-Плутарх. О воспитании детей, 7. Пер. Е. К. Семенов-
ского. Варшава, 1913, стр. 7 (оттиск из журн. «Вопросы педагогики»).
При поступлении мальчиков в начальную школу римский дядька-пе-
дагог по образцу своего греческого коллеги сопровождал своего воспи-
танника в школу, неся за ним сумку с письменными принадлежностями.
Ювенал в X сатире называет школьников теми, «кого дядька ведет,
их маленькой сумки хранитель» (117).

Перед читателем XIV сатиры Ювенала развертывается
ряд ярких картин жизни высшего римского общества: высту-
пают отцы, расправляющиеся с рабами на глазах сыновей, и
матери, делающие дочерей поверенными своих тайных увле-
чений. В таких условиях родительские наставления сводятся
к указаниям, как при помощи лести добиться высших долж-
ностей, а при посредстве коммерческих спекуляций набить
себе карманы («где получил — ведь не спросит никто, но имей
непременно»).
Результаты такого воспитательного воздействия должны
сказаться очень скоро, ведь:
Нас совращает пример пороков домашних, и прямо
В душу нам входят они под влиянием старших.
Поэт считает возможным исцеление от страшного общест-
венного недуга — полного извращения всего дела воспитания
и образования состоятельных классов — лишь при условии
решительной перемены всего уклада этих классов. Несмотря
на то что хаос близкого разложения римского рабовладельче-
ского общества воспринимается им со всей отчетливостью, он
все же полагает, что такое исцеление достижимо в рамках
системы существующих экономических, классовых и полити-
ческих отношений.
Обращаясь к собирательному герою своей сатиры, поэт
говорит:
От недостойных вещей воздержись! Основаньем послужит
Хоть бы и то, чтобы наши сыны преступлениям нашим
Не подражали: мы все восприимчивы к гадким примерам,
Стыдным, дурным ...
Гнусное слухом и видом пускай не коснется порога
Дома, где дети живут!..
Мальчику нужно вниманье великое: если задумал
Что-либо стыдное ты,— не забудь про возраст мальчишки;
Пусть твой младенец-сын помешает тебе в преступленье.
В сравнении с пламенными образами поэта то, что дает
Тацит, сухо, сжато и протокольно, но и сквозь эту сухость и
сжатость начинает проглядывать подлинная жизнь, когда мы
сравниваем его краткое изложение с приведенными выше
строфами сатиры.
«Скажу несколько слов,— читаем мы у Тацита, в упомя-
нутом его «Диалоге об ораторах»,— о строгой дисциплине на-
ших предков в деле воспитания и образования детей. Дело в
том, что в прежнее время у каждого римлянина сын, родив-
шись от целомудренной матери, воспитывался не в конурке
купленной или наемной кормилицы, а на груди и на руках
матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы
смотреть за домом и ходить за своими детьми. Выбиралась
при этом пожилых лет родственница, женщина испытанных и
почтенных нравов, которой поручалось подрастающее поколе-

ние того же семейства и в присутствии которой не позволя-
лось ни говорить что-либо, что казалось гадким для произ-
несения, ни делать того, что казалось бесчестным. Она на-
правляла не только занятия и работы детей, но и отдых и
игры их с каким-то чувством благочестия и благопристойно-
сти. Так, мы знаем, Корнелия, мать Гракхов, строго надзи-
рала за воспитанием своих знаменитых детей. Аврелия вос-
питала Юлия Цезаря, Атия сформировала дух Августа. Та-
кая строгая дисциплина клонилась к тому, чтобы чистая, цель-
ная и никакими.уклонениями в дурную сторону не обезобра-
женная природа детей сразу всей душой могла отдаваться
благородным искусствам, и, обращалась ли она к военному
делу, или к законоведению, или к изучению красноречия,—
знала только это дело и исчерпывала его во всем объеме.
Между тем, теперь ребенок, как только он родился, препо-
ручается какой-либо гречанке-служанке, которой в придачу
дается один или двое из рабов, по большей части не годней-
шие и не способнейшие ни к какой серьезной службе люди.
Их россказнями и предрассудками прежде всего наполняются
нежные и еще некультивированные умы, и никто в целом до-
ме нисколько не думает о том, что он говорит или делает в
присутствии ребенка-господина. Мало того, сами родители
приучают малолетних детей не к добродетели и скромности,
а к распущенности и роскоши, благодаря чему в них мало-
помалу проникают бесстыдство и презрение к своему и чу-
жому».
ВОСПИТАНИЕ ЖЕНЩИН
Отделенные от мальчиков в возрасте четырех-пяти лет»
девочки еще много лет, до самого замужества, оставались
среди женщин родительского дома, поскольку их обществен-
ное обучение в школах не практиковалось в господствующем
римском обществе. Впрочем, замужество в римских условиях
обычно было таким же ранним, как и в греческих, и прихо-
дилось на 13—17-м году жизни девушки, причем вступление
в брак являлось обычно границей между тем периодом жиз-
ни, когда старшие определяли каждый шаг девушки-подрост-
ка, и той порой жизни, когда, наоборот, она с далеко еще не
окрепшими силами, не имея вовсе какого-либо житейского
опыта, вступала полноправной хозяйкой дома.
Уже с малых лет девочки должны были привыкать к при-
нятым понятиям о красоте и об этикете. Древние авторы да-
ют нам многочисленные свидетельства того, как матери без-
возвратно искажали правильное развитие тела своих дочерей
перетягиваниями, подвязками и т. д.
Девочки изучали всевозможные рукоделия, прядение и
тканье.

Свою роль в этом женском домашнем воспитании, конеч-
но, играло обучение музыке и танцам К Если на саркофагах
умерших юношей их портретные изображения даются обычно
со свитком в руках, на саркофагах умерших девушек мы ви-
дим изображения этих девушек с цитрами.
Из сказанного, однако, не следует, что девушки не полу-
чали никакого теоретического образования.
При этом большую роль должны были играть те библио-
теки— римские и провинциальные, частные и обществен-
ные,— сведения о которых дошли до нашего времени.
Не следует думать, что книги были чересчур большой ред-
костью в изучаемое время; это, конечно, в первую очередь от-
носится к столице государства—Риму, но с известными огра-
ничениям/и сохраняет свою силу и для провинциальных цент-
ров (даже в'не Италии).
По данному вопросу любопытные свидетельства мы име-
ем, между прочим, в переписке Плиния Младшего, на кото-
рую в дальнейшем нам придется неоднократно ссылаться.
Обращаясь к этой переписке, мы можем прежде всего уста-
новить, что у самого Плиния Младшего в каждом из его по-
местий были специальные книгохранилища. Подобная же
библиотека находилась в распоряжении корреспондента Пли-
ния— Геренния Севера (Письма, II, 17, IV, 6, IV, 28).
В Риме, кроме многочисленных частных библиотек, были
также и библиотеки общественного характера, одна из кото-
рых возникла еще в последние годы республики, а учрежде-
ние двух других (в театре Марцелла и при храме Аполлона
на Палатине) связано с именем Августа. До нас дошло сооб-
щение самого Плиния относительно того, что он учредил биб-
лиотеку в Коме, являющемся его родным городом (Письма,
I, 8).
V Плиния же мы имеем ряд свидетельств, устанавливаю-
щих широкое развитие книжной торговли в Риме, в городах
Италии и даже вне последней — в окраинных провинциях
империи (Письма, I, 2, III, 5, IX, 11).
То, что в своей значительной части эти книги были на
греческом языке, содействовало укреплению греческих обра-
зовательных традиций в римском обществе.
Ювенал в VI сатире отмечает широкое распростране-
ние греческого языка среди женщин высшего римского об-
щества на фоне общей эллиномании, охватившей это об-
щество (185—191):
Хуже всего, что супруга себя не признает красивой,
Бели не сможет себя из этруски сделать гречанкой.
Из сульмонянки — афинянкой чистой: все как у греков.
1 Об увлечении знатных римлянок военными упражнениями см.:
Ювенал. Сатиры, VI, 246—267.

Хоть и позорнее нашим не знать родимой латыни,
Греческой речью боязнь выражается, гнев и забота,
Радость и все их душевные тайны. Чего еще больше?
Любят, и то — как гречанки!..
Задача превращения римлянки в гречанку обычно возла-
галась на тех «домашних философов», по большей части гре-
ков, которых приглашали для постоянного жительства в се-
мейства богачей, о чем была уже речь выше.
При этом, однако, нередко роль таких «философов», как
указывалось, была иная и сводилась к обязанностям прижи-
вальщика и шута, чему обыкновенно и соответствовал уро-
вень их знаний и развития. Лукиан в своем сочинении «О фи-
лософах, состоящих на жалованье» оставил нам незабывае-
мые сатирические образы этих домашних наставников.
Обращаясь к одному из них, он говорит (25):
«Пусть бы (твой.— Г. Ж.) позор ограничивался тем, что
вместо свободного человека ты имеешь вид раба, но обязан-
ности у тебя были бы иные, чем у всей этой самой обыкновен-
ной челяди. Посмотрим, однако, меньше ли тебе предписы-
вается делать, чем приказывается Дромону или Тибию. Дело
в том, что те науки, из страстной любви к которым твой хо-
зяин, по собственным его словам, взял тебя в свой дом,—
мало его заботят. И действительно: что общего, как говорится,
у осла с лирой? Очень мало, конечно. Разве ты не видишь?
Эти люди тают на глазах от любви к мудрости Гомера, ис-
кусству Демосфена или высокой мысли Платона, а если ли-
шить душу помыслов о золоте и серебре и забот о них, оста-
нутся лишь чванство, изнеженность, страсть к наслаждениям,
распутство, наглость и невежество. И, конечно, для этого все-
го ты своему хозяину никогда не понадобишься. Но, посколь-
ку ты носишь длинную бороду и видом своим внушаешь бла-
гоговение, греческий плащ твой накинут красивыми складка-
ми, все тебя знают, как грамматика, ритора... постольку го-
сподину приличным представляется включить такого чело-
века в число тех, кто идет вперед и его, открывая торжест-
венное шествие: ибо это придает ему вид поклонника грече-
ской науки и вообще ревнителя просвещения. Таким образом,
дорогой мой, тебе грозит опасность, что не за удивительные
речи, а за бороду и твой плащ философа будешь ты получать
свою плату. Поэтому тебе надлежит всюду являться перед
людьми с ним вместе и никогда не отставать ни на шаг.
Напротив, с утра, поднявшись с постели, старайся, чтобы те-
бя видели при исполнении обязанностей, и не покидай строя...»1
1 На вопрос о действительном значении древних философских систем
во время распадения древнего мира — с соответствующими ссылками на
Лукиана — специально останавливаются Маркс и Энгельс в «Немецкой
идеологии» (см.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 3,
стр. 128—129).

В результате наставлений таких философов, наставлений,
которые подкреплялись материнским вмешательством в вос-
питательную работу (нередко подобным тому, о котором го-
ворится в XIV сатире Ювенала), девушки приобретали тот
внешний лоск образованности, который зло осмеян Ювеналом
в VI сатире (434—456).
В общем женщины, таким образом, далеко отставали от
мужчин в развитии своих культурных интересов, однако ис-
тория римского общества I и II веков знает ряд женщин, сто-
ящих на уровне самых высоких культурных требований того
времени.
Многие представители римской литературы в блеске своей
славы сохранили имена близких им женщин, по своему раз-
витию и образованию являвшихся их ближайшими спутница-
ми и помощницами. Жены Вария, Лукана, Плиния Младшего
были именно такими женщинами.
Переписка Плиния Младшего дает в этом отношении ряд
очень любопытных указаний. Прежде всего вспомним то, что
рассказывает он нам о своей жене — Кальпурнии. Оказывает-
ся, она с большим интересом перечитывала сочинения своего
мужа, подбирала музыкальное сопровождение к его стихам и,
не имея иногда возможности присутствовать на литературных
чтениях, происходивших в их доме, во время которых Плиний
знакомил собравшихся со своими новыми сочинениями, сидя
за занавеской, внимательно выслушивала чтеца и то обсуж-
дение, которым обычно заключалось чтение (ср. IV, 19, 2, 3,
4; VI, 7).
У Плиния мы имеем указания на дочь некоего Фундания,
много читавшую и занимавшуюся с домашними учителями
(Письма, V, 16). Плиний же сообщает нам о жене Сатурнина,
письма которой к мужу свидетельствовали о ее знакомстве
с языком Плавта и Теренция (Письма, I, 16).
Понятно поэтому, что ряд представителей римской обра-
зованности (Мусоний Руф, Плутарх и др.) требовали предо-
ставления возможностей для женщин получать широкое об-
щее образование, равное мужскому.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
После всего сказанного возникает вопрос: в какие формы
вылилось и к чему сводилось развитие той римской школь-
ной системы, которая под влиянием эллинистической культу-
ры сложилась в конце республиканского периода (ludi, грам-
матические и риторические школы)—в новых условиях им-
ператорского Рима К
1 В общем виде ответ на этот вопрос дает Gwynn Aubrey в иссле-
довании «Roman Education from Cicero to Quintilian». Oxford, 1926.

Ludi. В изучаемый нами период ludi!, разбросанные по
всей территории государства и встречающиеся даже в его
глухих уголках, по-прежнему играли роль начальной школы
и были открыты детям обоего пола всех полноправных, т. е.
римских граждан среднего достатка. Это школы с совмест-
ным обучением и весьма ограниченным кругом и объемом пре-
подаваемых дисциплин, на которых в данном случае можно
не останавливаться, поскольку этот круг был уже рассмотрен
в предшествующей главе.
Величайшие потрясения, пережитые Римом в годы пре-
вращения республики в империю, не отразились на отноше-
нии господствующих классов к начальной школе: по-прежне-
му в среде этих классов предпочиталось домашнее обучение-
Гораздо более печальным явлением было, однако, то, что и
родители детей, учащихся в ludi, пользуясь услугами учите-
лей, работавших в этих школах, стремились, подражая на-
строениям, господствующим в высшем обществе, при всяком
случае выражать свое пренебрежение к наставникам их соб-
ственных детей: обычно школа расценивалась, на что указы-
валось выше, как ремесленная мастерская, а обучающие в
ней — соответственно как ремесленники.
Внешним выражением общественного равнодушия к на-
чальному учителю (он обычно именовался primus magister,
ludi magister, ранее litterator) была ничтожная оплата учи-
тельского труда, о которой в отношении грамматиков и рито-
ров, бывших, конечно, в лучших условиях, чем их младший
собрат в начальной школе, любопытные данные, как мы уви-
дим далее, сообщает Ювенал.
Относительно учителей начальной школы Ювенал свиде-
тельствует, что первый взнос учителю начальной школы рав-
нялся одному ассу (2—3 копейки). Учеников начальной шко-
лы Ювенал называет теми, «кто лишь ассом одним почитает
скромно Минерву»2.
В изучаемый период оплата учителя Indus не подверга-
лась какой-либо правительственной регламентации, однако
один пример из данной области должен ярче, чем что-либо
другое, охарактеризовать нам действительное отношение
римского правительства к вопросам начального образования.
В дальнейшем изложении в этой главе сообщаются дан-
ные об указах императора Антонина Пия, направленных к
1 О начальных школах в Римской империи в изучаемую эпоху см.
на французском языке: G. Boissier. L'instruction publique dans l'empire
Romain. «Revue des deux Mondes», 1884; Mars, p. 320—324; на
русском языке: И. В. Цветаев. Школы древних римлян. «Русский
вестник», 1888, № 3; А. Шумейко. Schola primi magistri времен
Римской империи «Гимназия», 1890, № 8, 9, 10. При статье И. В. Цветаева
дается старая библиография вопроса.
2 Ювенал. Сатиры, X, 116.

улучшению материального положения преподавателей грам-
матических и риторических школ. При этом Антонин Пий
старательно оговаривает распространение устанавливаемых
им льгот и привилегий только на грамматиков и риторов и
решительно подчеркивает, что эти преимущества вовсе не
должны касаться учителей элементарных школ.
Будучи ничтожной сама по себе, оплата учителей liidi, ко-
нечно, колебалась в каждом отдельном случае в зависимости
от местных условий — степени конкуренции со стороны дру-
гих ludi, репутации данного учителя, его социального положе-
ния (был ли он рабом, вольноотпущенником или свободным)
и других условий.
Что же касается форм оплаты учительского труда, то эти
формы, сохраняющие свое значение как для учителей началь-
ной школы, так и для грамматиков и риторов, были более или
менее устойчивыми: учителя, во-первых, получали определен-
ную плату помесячно (но не в течение всего года, а только
во время фактических занятий) и, во-вторых, им было приня-
то подносить небольшие денежные подарки в определенные
дни года — дни праздника Минервы (в марте, когда начинал-
ся учебный год), 1 января — в день начала нового года и т. д.
Ко всему сказанному следует прибавить, что в условиях
полного отсутствия правительственной регламентации откры-
ваемых школ отдельные учителя должны были конкурировать
друг с другом, стремясь всеми способами привлечь в свою
школу возможно большее число учеников. Именно этот пе-
чальный момент школьной жизни имеет в виду Марциал з
своей эпиграмме (X—LX), где речь идет о воображаемом
праве «обучения трех учеников»:
Jura trium petiit a Caesare discipulorum
Assuetus semper Munna docere duos,
т. е.: «Права у Цезаря трех учеников себе Мунна испросил, а
двоих только привык обучать».
Таким образом, нам становится понятным анекдот, пере-
даваемый греческим писателем II—III веков н. э. Атенеем в
восьмой книге его «Пира мудрых» об одном учителе, кото-
рый на вопрос: «Сколько у него учеников?»—отвечал: «Вмес-
те с богами двенадцать». Соль анекдота, конечно, заключа-
лась в том, что учебная комната учителя (как это часто прак-
тиковалось в Афинах) была украшена статуями Аполлона и
его божественной свиты, состоящей из девяти муз.
Из всего сказанного вытекает с неизбежностью, что учи-
теля начальных школ весьма редко отличались педагогиче-
скими достоинствами и что то, чего они не могли добиться от
учеников при помощи отсутствующего авторитета, они стре-
мились наверстать с помощью палки. «Чисто римской и мно-
гоговорящей является взаимная связь двух слов «discere»

Рис. 50. Сцена в ludus'e (фреска Неаполитанского музея)
(учиться) и «disciplina» (учение, наука,дисциплина)» !,— за-
мечает по этому поводу Иммиш.
Марциал называет «грустные розги» «скипетром педаго-
гов» («Ferulaeque tristes, sceptra paedagogorum») и взывает
к школьному учителю «пощадить ребят простодушных»2.
Эта тема была для поэта одной из тех, к которым он воз-
вращался неоднократно. Так, 68-я эпиграмма IX книги «На
школьного учителя» начинается так:
Что ко мне ты пристал, противный школьный учитель,
Ненавистный глава мальчиков ты и девиц?
Петухи-хохлачи еще не прервали молчанье,
Как уж, сердито ворча, хлещешь ударами ты.
Прекрасной иллюстрацией к словам поэта является, ко-
нечно, упомянутая в прошлой главе фреска Неаполитанского
музея, изображающая сцену в ludus'e.
На фреске фигурируют два учителя. Один остановился пе-
ред тремя сидящими учениками, которые держат на коленях
письменные принадлежности; другой занят более утомитель-
ным делом: перед ним стоит нагнувшись ученик, который дер-
жит за руки распростертого на его спине полуголого товари-
ща. Этого товарища третий ученик, ставши на колени, крепко
держит за ноги. Учитель усердно бьет «милой наставнику»
лозой по обнаженной спине провинившегося, лицо которого
1 Immisch. Römische Erziehung. H. Schwartz. Op. cit., IV, 204.
2 Марциал Эпиграммы, Χ, 62. Полный текст эпиграммы дан далее
в этой главе. В 80-й эпиграмме книги XIV Марциал говорит про розги:
Мальчикам гнусны весьма и наставникам милы. (Invisae nimium
pueris grataeque magistris).

достаточно выразительно показывает действенность применя-
емой по отношению к нему меры воздействия.
Помещение, занимаемое школой, во время занятий, таким
образом, легко было распознать издали по плачу и стонам
детей, раздававшимся там. Марциалу приходится жить по
соседству с такой школой, и он обращается с просьбой к учи-
телю в той же эпиграмме:
Сна мы, соседи, себе — не на целую ночь — умоляем;
Бодрствовать не тяжело, тяжко прободрствовать ночь.
Учеников распусти. Крикун, не желаешь ли тоже,
Что получаешь за крик, ты получить, чтоб молчать? 1
Жалобы Марциала и его соседей к школьному учителю
были тем основательнее, что школьный шум не умерялся сте-
нами школы (занятия в ludus, как указывалось выше, неред-
ко протекали на виду у всех — на плоских крышах зданий
или в полуоткрытых помещениях — больших верандах, отде-
ляемых от улицы одним занавесом), а также и потому, что
учебный день был очень продолжителен, начинаясь с рассве-
та. Освещать классное помещение не входило в обязанности
учителя, и на занятия каждый ученик являлся с собственной
лампой. Покрытые копотью бюсты Горация и Вергилия слу-
жили одним из обычных признаков школьного помещения,
как то свидетельствует Ювенал в VII сатире относительно
грамматических школ, что, конечно, было характерно и для
школ начальных. Что же касается распорядка школьного
дня, то наши источники в этом вопросе достаточно противоре-
чивы и свидетельствуют лишь об отсутствии единообразия в
этой области. Можно лишь с большей или меньшей степенью
уверенности утверждать, что занятия продолжались до обе-
денного времени (3—4 часа дня) и прерывались в полдень на
завтрак (ср. позднее свидетельство — IV век н. э.— Досифея
Грамматика в его «Colloquia Scholastica»). Также не вполне
точны наши сведения и относительно продолжительности
учебного года.
Руководящие указания в этом отношении дают Гораций и
Марциал.
Именно у Горация в одной из его сатир (Sat., I. 6, 71 и сл.)
мы находим указание на восьмимесячную продолжитель-
ность учебного года в школах:
Меня не захотел (отец) определить в школу Флавия,
несмотря на то, что ее
Посещали знатные мальчики, дети центурионов,
Держа левой рукой дощечку и учебный ящик
И внося по Идам восемь раз плату за обучение2.
1 См.: Ювенал. Сатиры, I, 15.
2 Noluit in Flavi ludum me mittere, magni Quo pueri, magnis e centu-
rionibus orti Laevo suspensi loculostabulamque lacerto Ibant octonis refe-
rentes Idibus aera.

Из данного свидетельства Горация не только следует
практика восьмимесячного учебного года, но она указывает
также и сроки расчетов с учителем, а именно иды, т. е. день
в середине месяца, который в марте, мае, июле и октябре при-
ходится на 15 число, а в остальные месяцы — на тринадцатое.
Следовательно, школьные каникулы продолжались четы-
ре месяца.
Но какие именно?
На этот вопрос дает ответ Марциал в уже упомянутой
здесь 62-й эпиграмме десятой книги, которую А. Фет перево-
дит следующим образом:
Школьный учитель, ребят пощади простодушных;
Так пусть много тебе внимает кудрявых,
И у благого стола хор тебя любит,
Ни проворный писец, ни арифметчик,
Не окружается пусть сборищем большим.
Белые пламенем Льва дни раскалились,
Сушит горячий Июль спелую жатву.
Закрученный ремень Скифский из шкуры,
Под которым стонал Марзий Целэнский,
Грустные розги притом, скипетр педагогов,
Пусть отдохнут и до Ид дремлют Октябрьских:
Летом коль мальчик здоров, вдосталь учился
(«Ferulaeque tristes, sceptra paedagogorum,
Cessent et Idibus dormiant in Octobres:
Aestate pueri si valent, satis discunb1)«
Из приведенной эпиграммы Марциала вытекает, что ка-
никулы приходились на летние месяцы и продолжались до
15 октября2.
Что касается праздников в учебное время, то тут нужно
прежде всего отметить так называемые Nundinae—Нундины,
т. е. каждый восьмой день, который считался не только вре-
менем, свободным от школьных занятий, но и базарным днем
в селениях и городах. Наряду с этим неучебными днями явля-
лись в том или ином городе те дни, в которые происходили
игры в цирке. Занятия равным образом не производились и в
общегосударственные праздничные дни.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что продолжи-
тельность школьного дня была связана в римских условиях с
настолько значительным числом свободных дней, что они за-
нимали в общей сложности не менее полугодия.
1 Приведенная эпиграмма требует пояснений. Пятый знак зодиака,
в котором находилось созвездие Льва, солнце пересекало в июльские дни.
Марсий (Марзий) — сатир, с которого Аполлон содрал шкуру после
неудачи первого в состязании с ним, Целэны — город во Фригии, отку-
да родом был Марсий.
2 Из сказанного следует, что мы принимаем по данному вопросу
мнение Германа, Грасбергера, Рейна и др. и оставляем совершенно в сто-
роне позднейшую полемику. По поводу этой полемики см.: И. В. Цве-
таев. Цит. произв., примечание на стр. 16—18.

Рис. 51. Изображение учебных занятий на саркофаге
(Трирский музей)
Грамматические школы. В рассматриваемый период над
начальными школами поднимались, как то было и в послед-
ние времена республики, грамматические и риторические
школы, значение которых постепенно растет в связи с углуб-
лением того процесса — отказа от домашнего воспитания в
имущих семьях,— о котором мы уже говорили выше. Как на
частный, но очень любопытный пример развития данного про-
цесса мы можем сослаться на не раз упоминаемый в этой ра-
боте труд Светония «De grammaticis et rhetoribusfc», из кото-
рого следует, что подавляющее большинство упоминаемых в
нем грамматиков и риторов, начавших свою деятельность в
частных домах, позже предпочитали расширить ее путем ор-
ганизации собственных грамматических и риторических школ.
Как и ранее, грамматические и риторические школы вмес-
те с ludus не образовывали того замкнутого, законченного
целого, которое давало бы нам право говорить о связной си-
стеме народного образования в это время, однако было бы
ошибочным утверждать, что данной эпохе была совершенно
чужда идея такой системы. Для доказательства достаточно,
например, вспомнить хотя бы любопытные высказывания по
данному вопросу знаменитого писателя и ритора II века н.э.
Апулея (из его сборника ораторских отрывков под названи-
ем «Florida»):
«Один мудрец *, ведя беседу за столом, произнес слова,
ставшие знаменитыми: «Первая чаша принадлежит жажде,
вторая — веселью, третья — наслаждению, четвертая — безу-
мию». Но о чашах Муз должно сказать наоборот: чем чаще
следуют они одна за другой, чем меньше воды подмешано в
1 Диоген Лаэрций (I, 103) вкладывает эти слова в уста мудрому ски-
фу Анахарсису (комментарий С. П. Маркиша).— Прим. ред.

вино, тем больше пользы для здоровья духа. Первая—чаша
учителя чтения — закладывает основы, вторая — чаша фило-
лога — оснащает знаниями, третья — чаша ритора — воору-
жает красноречием» К
Итак, грамматические школы занимали по-прежнему мес-
то между начальными и риторическими школами, хотя, как и
ранее, основные кадры учеников в них приходили не из ludus,
но после соответствующей домашней подготовки, обычно в
возрасте 12 лет.
Такой порядок обучения в Римской империи в условиях
состоятельных общественных кругов был наиболее распрост-
раненным, и притом не только в Риме, но и вне его и даже
вне Италии. Ему следовали даже те родители, которые обыч-
но были равнодушны к судьбе своих детей.
Припомним хотя бы судьбу знаменитого римского поэта
Марциала, родившегося, как известно, в небольшом городке
Билбилисе (Билбиле) на северо-западе Испании (р. ок. 40 го-
да н. э.) в довольно состоятельной семье, о которой поэт, од-
нако, впоследствии не находит поводов вспоминать с ра-
достью.
И вот даже в этих условиях начальное обучение Марциа-
ла совершается дома:
А обучили меня родители глупые чтенью2.
И только после этого домашнего начального обучения
Марциал попадает в повышенную, грамматического типа
школу, находящуюся в Тарраконе — недалеко от места его
рождения.
Как и ранее, грамматические школы являлись частными
учебными заведениями, открытие которых до середины второ-
го века никак не регламентировалось. К этому же времени
относится декрет, о котором далее будет речь, императора
Антонина Пия, впервые попытавшегося установить некоторые
формы прямой зависимости грамматических школ от органов
власти.
Язык преподавания во многих из этих школ оставался
греческий, но наряду с этим следует отметить рост числа вы-
шеупомянутых двухъязычных школ. Одновременно возника-
ют и быстро распространяются и латинские грамматические
школы, свидетельствующие о значительной зрелости латин-
ского языка и культуры.
Занятия в грамматической школе продолжались, как уже
сообщалось, года четыре, после чего молодежь или считала
1 Апулей. Флориды, XX. Пер. С. П. Маркиша. В кн.: «Апология
или речь в защиту самого себя от обвинения в магии. Метаморфозы.
В XI книгах. Флориды». Изд. 2. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 351—
352.— Прим. ред.
2 Марциал. Эпиграммы, IX, 73.

свое образование законченным, или вступала в риторические
школы.
В общем грамматические школы сохранили тот облик, ко-
торый они получили в конце республиканского периода. Ус-
пехи в развитии женского образования выразились в том, что
наряду с мужскими грамматическими школами возникают и
женские.
Предметы занятий в грамматических школах группирова-
лись по-прежнему вокруг изучения, все более и более расши-
ряющегося и углубляющегося, греческой и римской литерату-
ры и непосредственно связанной с этим изучением трактовки
основных вопросов «теории литературы».
«Грамматики,— говорит Сенека,— занимаются наукою о
правилах речи, или, если понимают свой предмет шире,— о
правилах прозы, или, конечно, в самом широком объеме сво-
его предмета,— также и стихов»1.
К сожалению, мы не располагаем точными данными для
выяснения круга изучаемых в грамматических школах наук.
Конкретно мы можем лишь остановиться на отдельных
представителях изучаемой эпохи в то время, когда они уже
закончили свой образовательный путь и вышли в жизнь с
соответствующим школьным багажом за спиной.
Вот перед нами типичный представитель римской образо-
ванности, правда, прошедший не вполне обычный школьный
путь,— Плиний Младший.
Присмотримся, перелистывая страницы его переписки, к
кругу близких ему греческих авторов.
У него мы находим ссылки на Гомера (I, 7, 20; V, 6, 20;
IX, 1 и др.), на Еврипида (IV, 11, 27), на Менандра (VI, 21)
и на некоторых поэтов-александрийцев.
Из прозаиков он говорит о Ксенофонте (VII, 32), Платоне
(I, 10), Геродоте (III, 7), Фукидиде (V, 8), Исократе (VI, 29),
Демосфене (VIL 30) и др.
При этом Плиний иногда ограничивается лишь случайны-
ми намеками, будучи вполне уверенным, что его корреспон-
денты поймут его с полуслова.
Что касается изучения римской литературы, то, как ука-
зывалось, «Одиссея» Ливия Андроника продержалась в грам-
матических школах до эпохи Августа, когда ее заменили во
многих случаях «Энеида» и «Георгики» Вергилия.
Первая из этих книг стала важнейшей в школьном обихо-
де. Ее же использовали для извлечения из нее примеров по
грамматике и метрике. Таким успехом поэма Вергилия обяза-
1 Сенека. Письма, LXXXVIII (К.) Буква «К.» в данном случае,
как и во всех последующих, означает перевод Пл. Краснова (см.: Люций
Анней Сенека. Избранные письма к Люцилию. Пер. Пл. Краснова.
Спб., изд. А. С. Суворина, /1893) -

на не только своему высокохудожественному стилю, но преж-
де всего тем патриотическим тенденциям, которые были зало-
жены как в ее сюжете, так и в его трактовке.
Почетное место рядом с Вергилием занимал Гораций, изу-
чаемый наизусть и постоянно цитируемый К Бюсты этих двух
основных школьных писателей, как только что указывалось,
обычно украшали помещения латинских школ, подобно тому
как бюст Гомера был неизменной принадлежностью грамма-
тических школ.
Наряду с этими главными авторами изучались и dii mino-
res (Лукан, Стаций и др.). При всей второстепенное™ этих
авторов с точки зрения повышенных художественных требо-
ваний их благонамеренные и патриотические тенденции пове-
ли к тому, что они еще при собственной жизни попали в чис-
ло школьных «классиков»2.
Впрочем, такое привилегированное положение для них не
было долговечным. Уже в первой половине II века эти авто-
ры вместе с рядом других новых писателей берутся под сом-
нение в смысле своей идеологической выдержанности, соот-
ветствующей требованиям господствующих классов. Для но-
вых, пришедших к власти общественных кругов казалось
очень важным установить известную преемственность с теми
памятниками культуры прошлого, которые возникли в годы
героического подъема Рима в целях укрепления собственных
классовых позиций. Из дальних углов были вытащены свит-
ки Энния, Нэвия, Плавта и других, казалось бы, уже полуза-
бытых авторов. От этого потопа уцелели только немногие но-
вые писатели, и прежде всего Вергилий, слава которого, прой-
дя через все раннее средневековье, вспыхнула ярким блеском
в «Божественной комедии» Данте.
Таким образом, с точки зрения объема следует признать
литературоведческую программу грамматических школ в до-
1 В связи с этим следует припомнить одно очень любопытное место из
Горация, в котором поэт описывает благодетельное влияние поэзии на
развивающееся сознание ребенка:
«Поэт формирует нежные лепечущие уста ребенка; с раннего возраста
он отвращает его ухо от грубых речей; образовывает его сердце друже-
любным учением, смягчает его характер, укрощает в нем зависть и гнев,
рассказывает ему о подвигах и указывает подрастающим поколениям на
примеры великих людей...» («Послание к Августу», II, 1, 126 и след.).
(«Os tenerum pueri balbumque poeta figurât, Torquet ab obscenis jam
nunc sermonibus aurem, Mox etiam pectus praeceptis format amicis, Aspe-
ritatis et invidiae corrector et irae, Recte facta referet, orientia tempora
nous Instruit exemplis...»)
2 Светоний в гл. XVI своего сочинения «De illustribus grammaticis»
называет грамматика Квинта Цецилия как первого, введшего в свою
грамматическую школу чтение и изучение сочинений Вергилия и других
новых для того времени поэтов («Primus dicitur (Qv. Caecilius) latine
ex tempore disputasse primusque Vergilium et alios poetas novos praeiegere
coepisse»).

статочной мере обширной. Однако если попытаться перейти
с этой точки зрения объема на точку зрения качественного
рассмотрения изучаемого материала, то в данном случае при-
ходится отметить его крайнюю ограниченность, узость, отор-
ванность от самых элементарных требований практической
жизни, что отмечалось уже современниками, например Сене-
кой. Ратуя за построение всего изучаемого материала грам-
матических школ на основах в первую очередь стоической
этики, Сенека так иронически описывает материал занятий
грамматических школ:
«Мне кажется совершенно неинтересным исследовать, кто
был старше, Гомер или Гесиод, отчего так скоро состарилась
Гекуба, хотя она была моложе Елены, или определять воз-
раст Патрокла и Ахилла. Неужели полезнее изучать, где
блуждал Одиссей, чем заботиться о том, чтобы не заблуж-
даться самому? Грамматики не ленятся исследовать вопрос,
где скитался Одиссей, между Италией и Сицилией или за
пределами известного нам мира, ибо, казалось бы, нельзя
блуждать так долго в столь тесном пространстве... К чему
разбирать вопрос, нарушила Пенелопа супружескую верность
или сдержала свое слово, или, наконец, подозревала, что тот,
кого она видела, и есть Одиссей, еще раньше, чем она узна-
ла это?» 1.
Таков или приблизительно таков был в своей весьма зна-
чительной части литературный материал, изучаемый в грам-
матических школах.
В соответствии с характером этого материала общее пред-
ставление об историческом развитии литературы должно бы-
ло намечаться в грамматических школах — и это мы можем
теоретически утверждать — в крайне примитивных формах.
И действительно, в условиях охарактеризованной быстрой
смены литературных вкусов, художественных симпатий и эс-
тетических оценок не была даже в самом простом смысле
установлена хотя бы до некоторой степени общая, признан-
ная бы большинством схема развития литературы, как гре-
ческой, так и латинской. Даже Гомер, эта основа античной
культуры, трактовался самым различным образом, причем и
разнообразие, и самый характер этих трактовок говорят нам
о довольно низком уровне исторических представлений даже
в первые века империи.
1 Сенека. Письма, LXXXVIII (Κ.)· Ср. в этом же письме далее:
«Грамматик Дидим написал четыре тысячи книг. Мне жаль его: сколько
приходилось ему читать лишнего. В этих книгах разбираются вопросы
о родине Гомера, о том, кто была в действительности мать Энея, какая
страсть преобладала в Анакреоне, пьянство или сладострастие, была ли
Сафо публичной женщиной, и многие другие вещи, о которых лучше было
бы забыть, если б и знал».

Интересное в этом отношении свидетельство мы находим
снова-таки у Сенеки:
«Хочешь ли убедиться в том, до какой степени далеки учи-
теля свободных художеств от обучения добродетели? Обрати
внимание хотя бы на то, до какой степени не схожи между
собою их уроки; а между тем должно бы существовать сход-
ство между лицами, учащими одному и тому же. Если они,
например, учат, что Гомер был философом, то при помощи
этих же своих доказательств они отрицают это. В самом де-
ле, то уверяют они, что он был стоиком и учил, что выше все-
го добродетель, что следует умерщвлять страсти и не отка-
зываться от праведной жизни даже ценою бессмертия, то вы-
ставляют они Гомера эпикурейцем, прославляющим мирное
состояние общества, проводящего жизнь среди пиров и пе-
ния, то перипатетиком, учащим о различных родах блага, то
академиком (скептиком), отрицающим достоверность всего.
Очевидно, что ничего из этого нет в том, кому приписывает-
ся все это сразу. Ибо одно исключает другое» 1.
Однако в условиях этого историко-литературного прими-
тивизма и быстрой смены литературных симпатий основа
обучения в грамматических школах оставалась неизменной.
Образование, даваемое в них, было прежде всего литератур-
ным образованием и только сквозь призму этого литературно-
го образования, которое так соответствовало вкусам господ-
ствующего класса данной эпохи, когда, по выражению Юве-
нала, в той римской зале, где поэты выступали со своими про-
изведениями, колонны потрескались от декламаций 2, переда-
вались некоторые сведения из других областей знания под
видом комментариев тех или иных литературных текстов, со-
общались сведения из области философии, природоведения,
истории (нередко во внешней форме гекзаметров).
В таких условиях лишь элементы астрономии и отчасти
математики сохраняли в процессе занятий более самостоя-
тельное значение.
Классовый состав учащихся, их возраст и уровень их под-
готовки были в грамматических школах иными, чем в ludus,
и это находило свое отражение также и в несколько ином по-
ложении педагогического персонала в первых сравнительно
с последними.
Правда, нередко здесь речь идет не о коренном различии
по существу, а об оттенках, но в некоторых случаях и оттен-
ки имеют свое значение. Так, например, у нас имеются свиде-
тельства в переписке Плиния Младшего (ок. 62 — ок. 114),
говорящие о серьезных заботах, проявляемых родителями
как в области организации возможно лучших грамматических
1 Сенека. Письма, LXXXVIII (К.)-
2 Ювенал. Сатиры, I, 13.

школ% так и относительно приглашения дельных учителей-
грамматиков для частного обучения в семье.
В письме к знаменитому историку Тациту Плиний просит
его помочь ему в важном деле: оказывается, жители родины
Плиния — города Комы — до сего времени не имели хорошей
школы и должны были посылать свою молодежь учиться в
Медиоланум (Милан); Плиний побудил своих богатых со-
граждан приступить к организации школы у себя, в Коме, и
пожертвовал на это дело треть той суммы, которая была не-
обходима для начала занятий 1; новая школа должна была
удовлетворять потребностям не только имущего населения
Комы, но и других соседних городов; в таких условиях во-
прос о подборе преподавателей имел особо важное значение;
и вот Плиний пишет Тациту:
«Поручение же мое и просьба: ввиду важности дела, при-
глядеть среди множества образованных людей, поклонников
твоего таланта, собирающихся у тебя, таких учителей, кото-
рых можно было бы соблазнить на приезд сюда с условием,
однако, что я не связываю себя никакими обещаниями»
(Письма, IV, 13, 10).
В письме к своему знакомому Маврику, обратившемуся к
Плинию с просьбой подыскать учителя для его племянников,
Плиний сообщает, что он выполнит возложенное на него по-
ручение, хотя это выполнение и связано с рядом неприятно
стей и даже враждебными столкновениями с конкурирующи-
ми между собой учителями (Письма, II, 18).
Это последнее свидетельство Плиния не лишне сравнить
с другим, которое мы находим у Марциала в одной из его
эпиграмм, где речь идет о некоем Лупе (V, 56, 1—2):
Сдать-то какому учителю сына
Долго с заботой ты, Луп, вопрошаешь...
(«Cui tradas, Lupe, filium magistro,
Quaeris sollicitus diu rogasque»).
Выше в иной связи мы рассматривали судьбу старого Ор-
билия, вводящую нас в бытовые подробности жизни грамма-
тика I века до н. э.
Для изучаемой нами эпохи мы также имеем возможность
остановиться на конкретных образах, один из которых зна-
комит нас с преуспевающим грамматиком дней правления
императора Августа — Веррием Флакком, а другой вызывает
в нашей памяти того много испытавшего в жизни Палемона,
который привлек внимание великого сатирика I века н. э.
Ювенала, посвятившего описанию его злоключений часть сво-
1 Мы не имеем сведений о том, каким образом были собраны осталь-
ные средства на школу. Некоторый свет на это бросает, впрочем, любо-
пытное замечание Плиния в том же письме (IV, 13, 7): «... право найма
учителей оставить только за родителями, которым необходимость взносов
надбавит обязанность строгой и правильной оценки».

ей седьмой сатиры и тем самым обеспечившего ему бессмер-
тие, чему также содействовало то, что Светоний в не раз упо-
минаемом труде «De grammaticis et rhetoribus» (23) счел
нужным остановиться на нем.
Веррий Флакк является видным латинским грамматиком
первых лет существования империи. Мы не знаем точно дат
его рождения и смерти, одно во всяком случае остается бес-
спорным: Веррий Флакк умер в годы правления Тиберия
(14—37) в глубокой старости. На протяжении ряда лет он
был руководителем хорошо по тому времени устроенной
грамматической школы, в основу занятий которой был поло-
жен принцип живого соревнования между учащимися. Из ря-
да выходящее богатство школы при этом выявляется в фак-
те выдачи призов исключительной ценности тем ученикам, ко-
торые опережали своих товарищей: такими призами явля-
лись большие редкие книги, стоимость каждой из которых по
современным расценкам равнялась, конечно, стоимости боль-
шой библиотеки.
Император Август выбрал Веррия Флакка в качестве
воспитателя своих внуков Гая и Люция, но Веррий Флакк
отказался расстаться со своими учениками. Тогда император
перевел во дворец школу Веррия в полном ее составе, поста-
вив знаменитому грамматику лишь одно условие — не уве-
личивать впредь числа учеников в школе. Для того чтобы
компенсировать Веррия за это ограничение, Август назначил
ему ежегодную пенсию в сумме 100 000 сестерций в год. До
нас дошли не только названия по крайней мере некоторых из
теоретических работ Веррия, но также и кое-какие его фраг-
менты. На форуме одного из городов Лациума — Пренесты
(ныне Палестрины) долго сохранялись уцелевшие в облом-
ках мраморные доски, на которых был начертан составлен-
ный Веррием календарь под названием «Fastes Praenesti-
ni», который позже использовал Овидий для своих «Fastes».
Предметом позднейших переработок послужил также ученый
трактат Веррия «О значении слов» (De verborum significatu).
Кроме этих работ, древние авторы часто ссылаются и на дру-
гие исследования Веррия: биографию Катона, ряд историче-
ских работ и переписку, от которых, впрочем, ничего не ос-
талось. Античные писатели (между прочим, Плиний Стар-
ший) нередко отмечают большую эрудицию Веррия и во мно-
гом от него зависят.
Гораздо менее блестящей и менее научно плодотворной
была жизнь Квинта Ремия Палемона, одного из наставников
и руководителей Квинтилиана. Первая половина этой жизни
весьма напоминает тот жизненный путь, по которому было
суждено пройти многим учителям грамматических школ. Он
родился в рабской семье на севере Италии, в молодости ра-
ботал в ткацкой мастерской, а позже на него были возложе-

ны обязанности педагога, в числе которых было также и
сопровождение в школу сына хозяина. Согласно обычаю, пере-
шедшему в Италию из Греции, педагог должен был присут-
ствовать ежедневно на занятиях в ожидании своего воспи-
танника. Это дало возможность Палемону быстро усвоить
всю школьную премудрость и господствующие методы рабо-
ты с учениками. Далее, вероятно в результате успешной ра-
боты со своим воспитанником, когда последнему уже не нуж-
ны были услуги педагога, Палемон получил свободу и в ско-
ром времени открыл в Риме собственную грамматическую
школу. Если до этого момента жизненная дорога Палемона
была типичной для многих учителей грамматических школ,
то в дальнейшем он выделяется из их рядов своими крупны-
ми успехами на педагогическом поле. К числу этих успехов
следует также отнести составление им, вероятно, первой ла-
тинской грамматики, послужившей первоисточником для по-
добных же работ последующих авторов. Хотя эта работа Па-
лемона не дошла до нас, но на нее имеется ряд прямых ссы-
лок у древних писателей (Плиний Старший, Ювенал и др.).
Эти достижения Палемона сами по себе должны были вы-
звать неприязнь и зависть со стороны грамматиков, особен-
но более «благородного» происхождения, чем Палемон.
И вот мы видим, что его имя опутывается клубком россказней
и сплетен, в которых иногда нелегко разобраться современно-
му историку. Что некоторые по крайней мере из этих сообще-
ний являются вздором, видно хотя бы из того, что Палемона
обвиняли в колдовстве, объясняя этим тайну его педагогиче-
ских успехов. Оснований для различных обвинений стало еще
больше, когда предприимчивый вольноотпущенник широко
занялся и разными коммерческими предприятиями, не остав-
ляя в то же время своей весьма скудно оплачиваемой педаго-
гической работы.
Условия этой работы, как это мы сейчас увидим, и нашли
свое отражение в одной из сатир Ювенала.
Судьба Палемона говорит об относительно редком благо-
приятном повороте обстоятельств в жизни грамматика, вы-
разившемся по крайней мере, как и в судьбе Орбилия, в
факте общественного признания его заслуг и зависти к нему
со стороны многих, что тоже в некоторых случаях может
рассматриваться как «доказательство от противного» нали-
чия тех же заслуг.
Однако и в данном случае, как и в доле Орбилия, общест-
венное признание не повело за собой материального благопо-
лучия, и в этих общих моментах судьбы двух старых грамма-
тиков, конечно, следует видеть нечто большее, чем простое
совпадение.
Попутно уместно вспомнить свидетельства Ювенала, до-
казывающие, что те относительно лучшие условия, в которых

пребывали грамматики сравнительно с учителями в началь-
ных школах, при использовании иных критериев приобрета-
ли иное освещение.
Ювенал говорит, что плата грамматикам выдавалась один
раз в год и равнялась тому, что получал за один день своей
работы «победитель из цирка» и что в условиях выплаты
даже такого ничтожного вознаграждения нередко были зло-
употребления, еще более снижающие фактический заработок
учителя. Положение последнего усложнялось теми нелепыми
приемами, к которым прибегали родители, часто сами круг-
лые невежды, с целью проверки работы учителя. И все это
приходилось лично переносить «ученому Палемону».
В таких условиях возникает вопрос: что же дала Палемо-
ну его педагогическая известность? Выходит, как будто, что
он может благодарить судьбу за то, что его ученики не обхо-
дятся с ним так, как они ведут себя по отношению к другому
грамматику, Руфу, у которого, однако, тоже нет недостатка
в учености:
Нынче же ученики колотят Руфа и прочих,—
Руфа, которого все Цицероном-аллоброгом звали.
Кто же Целаду1 отдаст, Палемону ученому столько,
Сколько их труд заслужил грамматика? А ведь из этой
Мелочи (плата у них куда чем у риторов меньше!)
Кой-что откусит на долю свою и дядька безмозглый,
И выдающий урежет себе. Палемон, уступи же,
Платы убыток стерпи, подобно тому торгашу, что
Продешевит простыни, одеяла дешевле уступит,—
Лишь бы совсем не пропала работа твоя среди ночи,
Труд спозаранку, когда не проснулись и мастеровые,
Те, что шерсть начинают прясти кривыми гребнями;
Лишь бы совсем не пропало, чего ты нанюхался в лампах
Учеников, когда по ночам казался Гораций
Вовсе бесцветным и копотью весь покрывался Вергилий.
А для получки твоей ведь еще у трибунов дознанье
Нужно!2 Вот так и блюди суровой науки обычай,
Ибо учителя долг — языком в совершенстве владея,
Помнить историю всю, а авторов литературных
Знать, как свои пять пальцев, всегда; и ежели спросят,
Хоть по дороге в купальню иль в баню, кто у Анхиза
Мамкой была, как мачеху звать Анхемола, откуда
Родом она,— скажи; да сколько лет было Ацесту,
Сколько мехов сицилийских вин подарил он фригийцам.
Пусть, мол, наставник оформит рукой еще мягкий характер,
Лепит из воска лицо, как скульптор; пусть своей школе
Будет отцом, чтоб питомцы его не шалили позорно,
Не предавались порокам. Легко ль за руками мальчишек
Всех уследить, когда, наблудив, убегают глазами?
Вот, мол, забота тебе. А кончится год, получай-ка,
Сколько за день собирает с толпы победитель из цирка» 3.
1 Сведений об этом грамматике у нас нет.
2 По переводу Фета — «Редко, однако, расчет без разбора трибуна
бывает». Мы не принимаем комментариев Фета к этому и предшествую-
щим стихам, данных при его переводе «Сатир» Ювенала.
3 Картина, рисуемая Ювеналом в VII сатире (213—243), в достаточной

Рис. 52. Надгробный памятник
Квинта Сульпиция Максима (участ-
ника литературного состязания
в Риме 94 года н. э., умершего от
переутомления в возрасте 11 лет
5 месяцев 4 дней)
Внешним выражением не-
довольства многих грамма-
тиков своим положением
было то, что наиболее вы-
дающиеся среди них, не
удовлетворяясь той ролью,
какую им приходилось иг-
рать, стремились включить
в круг преподаваемых ими
предметов вопросы ритори-
ки и, таким образом, под-
нять свою школу на следу-
ющую ступень, за что их
осуждает Квинтилиан, как
мы увидим далее.
Риторические школы. По
окончании грамматической
школы для представителей
«золотой» римской молоде-
жи открывался путь в гре-
ческие, латинские и сме-
шанные риторические шко-
лы. (В отдельных случаях в риторические школы поступали
и после соответствующей домашней подготовки, пример чего
мы видим хотя бы в том учебном пути, по которому прошел
Пл'иний Младший.)
Число лет пребывания в риторических школах охватыва-
ло обыкновенно три-четыре года и прерывалось на середине
пути военной службой, которая для молодежи сословия но-
билей и привилегированной части сословия всадников равня-
лась одному году (в том случае, если молодой человек хотел
сохранить за собой все права и преимущества, вытекающие
из его сословного положения).
Относительно программ риторических школ изучаемой
эпохи достаточно заметить следующее.
Тот курс занятий, который предстояло пройти в этот пе-
риод времени специально по риторике, уже в первое столетие
императорской эпохи принял устойчивую форму и распался
на три отдельные области, находящиеся, однако, в тесной
взаимной связи: теорию красноречия, чтение и изучение клас-
сиков и практические упражнения.
степени мрачна. Было бы, однако, несправедливым не остановиться и на
свидетельствах несколько иного характера.
Так, мы знаем, что известный писатель II века н. э. Авл Геллий (на
которого в этой работе даны неоднократные ссылки) сохранил за многие
годы хорошие отношения со своим учителем в римской грамматической
школе, Сульпицием Аполлинарием, о котором он вспоминает в своих
«Аттических ночах» (Noctes Atticae, VII, 12) и к которому он нередко и в

Что касается теории красноречия, то наиболее яркий
представитель римского красноречия I века императорской
эпохи, Квинтилиан, склонен был рассматривать риторику как
своеобразное τέχνη — искусство, обозначая ее как ars или
S'cientia bene dicendi — определение, встречавшее, впрочем,
возражения уже в древности.
Относительно классиков следует иметь в виду, что в гре-
ческих риторических школах читали, кроме Гомера, Демос-
фена, Геродота, Фукидида, Исократа, Лисия, Менандра; з
латинских, число которых постепенно росло за счет грече-
ских, анализировали прежде всего Цицерона, который в ри-
торических школах занимал место, аналогичное Вергилию в
школах грамматических (на это именно и указывает Марци-
ал в 56-й эпиграмме своей пятой книги (3—5), где он устанав-
ливает соответствие школ риторов «книгам Цицерона», а
школ грамматиков — «книгам Марона», т. е. Вергилия).
Кроме Цицерона, в риторических школах читали также
Ливия, а кое-когда Горация и того же Вергилия, причем по
поводу последнего вели ученые дискуссии, не следует ли его
рассматривать не только как поэта, но и как оратора.
Вообще выбор авторов для чтения в той или иной ритори-
ческой школе находился в прямой зависимости от литератур-
ных направлений и вкусов данного ограниченного историче-
ского периода, на годы и даже месяцы которого приходился
этот выбор. Такое утверждение является, конечно, одинаково
правильным как для риторических, так и для грамматических
школ.
Что же касается отдельных приемов, положенных в осно-
ву этого по существу литературного образования, то в дан-
ном случае важную роль играли переводы как с греческого
языка на латинский, так и обратно — с латинского на грече-
ский. Параллельно и вслед за подобными переводами иногда
приступали к составлению сочинений подражательного ха-
рактера, образцовых писем и к опытам в стихотворстве.
Яркое описание совокупности этих приемов, сопровождае-
мое характерными для условий времени и места дидактиче-
скими указаниями, мы находим в одном из писем Плиния
своей дальнейшей жизни обращался за советами и указаниями в сомни-
тельных случаях.
Попутно не лишне отметить, что история сохранила нам имя одного
грамматика, сумевшего проявить в данное время чувство самоуважения
и даже некоторый героизм перед лицом императора.
В данном случае я имею в виду сообщение Светония («De gramm»,
22) о том, что грамматик Марк Помпоний Марцелл осмелился гордо
заявить императору Тиберию, употребившему необычайное слово в своей
речи:
«Ты, император, можешь давать право гражданства людям, а не
слову».
(«Tu enim Caesar, civitatem dare potes hominibus, verbo non potes».)

Младшего, адресованном автором некоему молодому челове-
ку по имени Фуску, ставящему целью углубить и расширить
круг своих знаний.
«Полезно, во-первых,— и это советуют многие,— перево-
дить или с греческого на латинский или с латинского на гре-
ческий: благодаря упражнениям этого рода вырабатывается
точность и блеск в словоупотреблении, обилие фигур, сила
изложения, а кроме того, вследствие подражания лучшим об-
разцам, и сходная изобретательность; вместе с тем то, что
ускользнуло от читателя, не может укрыться от переводчика.
От этого приобретается тонкость понимания и правильное
суждение:
Ничто не помешает тебе о том, что ты прочитал с целью
только запомнить суть и содержание, написать самому, точно
соперничая с автором; затем сравнить с прочитанным и ста-
рательно взвесить, что удачнее у тебя, что у другого. Очень
приятно, если кое-что лучше у тебя, очень стыдно, если все —
у него.
Позволительно иногда выбирать самые славные образцы
и состязаться с избранными. В этом сравнении есть дерзость,
но нет наглости: о нем ведь никто не знает. Мы видим, впро-
чем, что многие вступали в такого рода состязание с большой
славой для себя и, не отчаиваясь в успехе, превзошли тех. за
которыми следовать считали за себя достаточным.
Ты сможешь, пересматривая то, что говорил раньше и
уже забыл, многое оставить, еще больше вычеркнуть, кое-
что вписать, кое-что переделать. Это требует труда и скучно,
но вследствие самой этой трудности и продуктивно...
Я знаю, что сейчас ты занимаешься преимущественно ре-
чами, но я не советовал бы тебе всегда писать этим боевым,
словно воинственным стилем. Подобно тому как почва обнов-
ляется разнообразным и переменным посевом, так и наш ум
обновляется размышлением то об одном, то о другом. Я хочу,
чтобы ты иногда брался за что-нибудь историческое, хочу,
чтобы ты тщательнее занимался письмами. Часто ведь в речи
встречается необходимость в описаниях не только историче-
ских, но даже в почти поэтических; сжатой же и точной речи
учат письма. Дозволительно осветится стихотворением, не го-
ворю, пространным и длинным (такое можно создать только
на досуге), но остроумным и коротким, которое вносит подо-
бающее разнообразие во всевозможные занятия и заботы»1.
Присматриваясь к этим советам Плиния, мы видим в них
отчетливо те самые дидактические каноны, которые были вос-
приняты позднейшей педагогикой эпохи Возрождения, при-
обрели особое право гражданства в иезуитской школе и ста-
1 Плиний Младший. Письма, VII, 9, 2—9. Перевод дан по из-
данию: «Письма Плиния Младшего». М.—Л., Изд-во АН СССР, 1950.

ли предметом суровой критики только в сочинениях Рабле,
Монтеня и Локка.
На основе охарактеризованной расширенной литератур-
ной базы в риторических школах переходили к практическим
упражнениям в красноречии.
Первая ступень этих упражнений носила в римской школе
название «контраверзий» (contraversiae) и сводилась к ин-
сценировке судебного процесса, в котором учащиеся высту-
пали то в качестве обвинителей, то в роли защитников.
Это было бы не так уже плохо, если бы практические уп-
ражнения при всем своем разнообразии не обнаруживали бы
с течением времени отчетливой тенденции к постепенному
омертвению и нарастанию искусственности по мере укрепле-
ния самодержавного режима К Если даже в конце республи-
канской эпохи сравнительно широкая и разнообразная обще-
ственная жизнь давала много ярких примеров для таких уп-
ражнений, позже все более суживающийся и мелеющий по-
ток заставлял руководителей риторических школ прибегать к
искусственным примерам.
В самом деле, чему практически ценному могли научиться
будущие общественные деятели, разбирая такие «казусы»:
Мать теряет любимого сына, который постоянно является
ей во сне, о чем она и сообщает мужу. Тот обращается к за-
клинателю. Последний при помощи своих чар добивается то-
го, что умерший перестает являться матери, для которой это
является новым горем, и последняя жалуется на мужа в суд.
Или:
Некто явился во дворец с целью убить тирана, но, встре-
тив только его сына, убил последнего. Узнав об этом, тиран
лишил себя жизни. Спрашивается: справедливы ли требова-
ния убийцы — выдачи ему награды за смерть тирана 2.
Последняя тема особенно характерна.
Формально она возвращала мысль к далекому времени
Гармодия и Аристогитона, кажущихся уже безвредными в си-
1 В данном случае мы имеем основания снова сослаться на «Диалог
об ораторах» Тацита. С тонкой иронией один из участников этого диалога,
Матерн, который, конечно, высказывает мысли самого Тацита, говорит
о тех благополучных временах, когда Август «умиротворил красноречие,
как и все остальное» (гл. 38): «... Как наименее практики и наименее вы-
годы имеет медицинское искусство у тех народов, которые пользуются
крепчайшим здоровьем и обладают наиболее здоровыми организмами,
так ораторская слава меньше и темнее среди добрых нравов и среди лю-
дей, расположенных к повиновению правителю. Какая, в самом деле,
нужда теперь в длинных мнениях в сенате, когда благонамеренные быстро
соглашаются? К чему теперь частые народные собрания, когда государ-
ственные дела обсуждают не невежды и многие, а мудрейший и один?»
(гл. 41). Корнелий Тацит. Сочинения. Пер. В. И. Модестова. T. II.
Спб., 1887, стр. 575.
2 Таково именно содержание сочинения Лукиана «Тираноубийца»,
представляющего типичное школьное упражнение.

лу своей отдаленности в эпоху империи, по сути же она яв-
лялась типичным бесплодием и бесцельным «казусом».
Вторая ступень упражнений состояла в приобретении на-
выка произносить короткие публичные речи в легкой изящ-
ной форме, причем темы для таких речей выбирались самые
разнообразные. Одна из них сводилась к тому, что следовало
дать в возможно более сжатой форме свою автохарактеристи-
ку перед воображаемой аудиторией.
Только третья ступень имела реальные установки и своди-
лась к практике судебных выступлений, примеры которых
брались из действительной жизни.
Зато последняя, четвертая, ступень снова возвращалась к
чисто искусственным схемам изучения приемов произнесения
обширных торжественных речей перед большой аудиторией
на темы очень далекие от реальной жизни и преследующие
только общие цели политического воспитания учащихся в ду-
хе интересов господствующего класса, например «Следовало
ли Александру вступить в Вавилон, несмотря на предостере-
жение прорицателя?» и т. д.г.
На каждой из описанных ступеней успешными считались
те речи, которые были наполнены цитатами из древних и но-
вых писателей, патетическими восклицаниями и т. д.
То отрицательное отношение, которое встречали в своей
работе риторические школы со стороны широких кругов рим-
ского нобилитета, нашло свое отражение в римской литера-
туре I и II веков н. э.
Так, Петроний, придворный императора Нерона и знаме-
нитый автор «Сатир», в одной из них дает такую характерис-
тику современных ему риторических школ:
«Я думаю, что в школах мальчики делаются глупыми,
потому что не видят и не слышат в них ничего полезного
... кто получает такую пищу, тому так же трудно прийти
в разум, как трудно благоухать человеку, живущему на
кухне» 2.
1 На содержание некоторых и подобных тем указывает Ювенал в сво-
их сатирах. Так, в I сатире (16) вспоминается тема: «Нужно ли Сулле
было оставаться диктатором» («Сулле давали совет — спать спокойно,
как частные лица»). В VII сатире (162—164) приводится ряд школьных
тем о Ганнибале, размышляющем, «устремиться ли после сраженья в
Каннах на Рим, или после дождей и гроз осторожно войско свое отвести,
отсыревшее от непогоды».
Об этой последней теме поэт вспоминает и в X сатире (166—167). По-
сле этих замечаний мы можем понять обращение Ювенала в VII сатире
к Веттию, который, впрочем, не является историческим лицом, но только
типом ритора (150—151):
Ты декламации учишь. Какая железная глотка,
Веттий, нужна, чтоб твой класс, наконец, уничтожил тиранов!
2 См.: О. Вильман. Цит. произв., I, стр. 223.

Яркой иллюстрацией к этому общему утверждению Пет-
рония может служить та картина занятий в риторической
школе, которую рисует нам Ювенал в VII сатире (152—157):
Сидя читается речь, а потом то же самое стоя
Ритору класс преподносит, и то же стихами поет он:
Теми же щами совсем убивают наставников бедных.
Что за оттенок, да что за причина и корень вопроса,
Далее, где б усмотреть возможные стрелы ответов,—
Всем ведь желательно знать...
Несколько позже к этому же вопросу — о печальном по-
ложении риторических школ — возвращается Тацит в своем
уже упомянутом выше трактате «Об ораторах».
«Уже особенные и специальные пороки этого города,—
говорит Тацит,— зарождаются, кажется мне, почти во чреве
матери — это страсть к актерам и любовь к гладиаторам и
лошадям: в занятой и осаждаемой этими влечениями душе
много ли остается места для благородных наук? Сколько ты
найдешь таких, которые разговаривали бы дома о чем-либо
другом? Какие другие разговоры молодых людей мы слы-
шим, если когда-нибудь входим в школу? Даже и учителя не
ведут со своими слушателями обычно никаких других раз-
говоров, ибо они привлекают к себе учеников не строгостью
дисциплины и не доказанностью на опыте своего таланта, а
заискивая поклонами (у родителей) и прельщая детей
лестью. Я уже не упоминаю о том, как плохо учат наших де-
тей настоящим началам литературы, как мало знакомят их
с лучшими писателями или какое слабое понятие дают им об
истории, как мало знают дети людей и вещи...
...Наши мальчики отводятся в шарлатанские школы лиц,
называемых риторами, которые появились немного раньше
времени Цицерона и не нравились нашим предкам. Это ясно
из того, что цензоры Красе и Домиций приказали им закрыть,
как говорит Цицерон, «школы бесстыдства». Но, как я начал
говорить, юноши отводятся в школы, в которых — нелегко
сказать: место ли самое, товарищи ли, или род занятий — за-
ражают молодые умы и приносят только вред им. Ибо место
это, в которое входят только лица, одинаково ничего не знаю-
щие, не заключает в себе ничего, возбуждающего уважение.
Со стороны товарищей нет никакого полезного влияния, так
как тут отроки среди отроков, мальчики среди мальчиков и
говорят и выслушиваются с одинаковой беззаботностью, без
всякой серьезной критики; самые же упражнения в значи-
тельной части не соответствуют цели. У риторов трактуются
именно два рода предметов: речи увещательные и судебные.
Из них увещательные как, без сомнения, более легкие и тре-
бующие меньшего умственного развития предоставляются от-
рокам, судебные—более возмужалым. Но, по правде сказать,
какие это речи и как невероятно они сочиняются! За этим

следует, что к предмету, не имеющему ничего общего с исти-
ной, присоединяется еще декламация. Таким образом, проис-
ходит то, что там в напыщенных словах разрабатываются те-
мы о наградах за убийство тиранов и о выборах между же-
нитьбой и смертью, предлагаемых изнасилованными женщи-
нами их оскорбителям, о средствах против моровой язвы, о
кровосмешении с матерями и всякие другие темы, ежедневно
трактуемые в школе, но редко или никогда на форуме...»
В результате продолжительного учебного воздействия на
учащихся риторических, а одновременно и других указанных
выше типов школ в описанном духе вырабатывался особый
тип людей, которые, говоря словами Плиния Младшего, «от-
роду все понимают, отроду знают все, никого не уважают,
никого не берут за образец и сами себе пример»
(«statim sapiunt,statim sciunt omnia, neminem verentur,
imitatur neminem, atque ipsi sibi exempla sunt») l.
Такой организации преподавания в риторических школах
соответствовали и существенные недочеты из внешней орга-
низации в условиях Римского государства.
Квинтилиан неоднократно сообщает нам о нарушениях
элементарной дисциплины в риторических школах, а приве-
денные выше свидетельства Ювенала в его VII сатире об
аналогичных явлениях в грамматических школах мы можем
без особенного усилия воображения распространить и на ри-
торические школы, поскольку, как уже указывалось выше, и
самая грань между этими двумя типами школ была нередко
колеблющаяся.
1 Плиний Младший. Письма, VIII, 23. Впрочем, у Плиния
Младшего можно найти и противоположные суждения о риторах и рито-
рических школах. Так, например, он усиленно рекомендует одной из сво-
их адресаток, Кореллии, в качестве руководителя для одного из ее сыно-
вей ритора Генитора, как относящегося с величайшею аккуратностью
к своим обязанностям, жившего радостями своих учеников и тяжело пе-
реживавшего известие о смерти одного из лучших среди них (Письма,
VII, 30).
В другом своем письме (к Маврику) Плиний говорит о нахлынувших
на него далеких воспоминаниях, согласно которым он видел себя снова
в риторической школе, среди" своих товарищей-учеников: «... я опять вхо-
жу в школу и словно возвращаюсь к сладостному школьному возрасту:
сижу, как бывало, среди молодежи и даже пытаюсь определить, каким
авторитетом я пользуюсь у нее благодаря своим литературным занятиям.
Недавно в многочисленной аудитории ученики в присутствии многих чле-
нов нашего сословия расшалились вовсю; я вошел — все умолкли. Я не
упомянул бы об этом, не будь это больше к их чести, чем к моей, и не
желай я обнадежить тебя, что смогу доставить сыновьям твоего брата
хорошее образование» (II, 18, 1—2).
Среди ряда отрицательных современных отзывов о риторических шко-
лах несколько особое место занимают также воспоминания Квинтилиана
об одной из них. Знаменитый ритор при этом указывает на некоторые
любопытные приемы, употребляемые учителями с целью вызвать живое
соревнование между учащимися. Подробности см. в следующей главе.

Выше мы приводили свидетельства Ювенала о том, что
материальное положение риторов было лучше, чем матери-
альное положение грамматиков, однако з данном случае не
приходится говорить не только о материальном благополу-
чии, но и вообще о каких-либо материальных достатках, под-
тверждение чего дает та же VII сатира Ювенала.
Поэт свидетельствует, что если тому или иному ритору
удается получить «тессеру», т. е. жетон, на даровую выдачу
хлеба из казенных складов, то подобный доход должен явить-
ся самым высоким для ритора. Прямые же доходы риторов
столь незначительны, что это вызывает досаду даже у поэта,
хотя он и относится совершенно скептически к той риториче-
ской премудрости, которая преподносилась в школах.
Сатирик сообщает, что расходы на обучение сына состав-
ляют самую ничтожную часть в общем бюджете римского бо-
гача, и решительно опровергает ссылку на богатство знаме-
нитого Квинтилиана как на доказательство материального
благополучия риторов вообще (173—203):
У ритора
не погибнут деньжонки,
Раз он достанет себе тессеру на выдачу хлеба.
Это ведь самый высокий доход для ритора. Спросишь,
Учит почем Хрисогон, почем Поллион богатеев,
И от досады порвешь весь учебник речей Феодора.
Тысяч шестьсот стоит баня, да портик — еще подороже,
Где господину понежиться в дождик, не дожидаясь
Ясной погоды, носилки свои не забрызгавши грязью
(Так-то лучше блестят копыта нарядного мула).
Сзади — столовый зал, на больших нумидийских колоннах,
Высью своей собирает лучи заходящего солнца.
Сколько за дом? И сколько тому, кто умеет расставить
Кушанья, или тому, кто сладкое к пиру готовит?
Перед лицом этих трат полагают, что пары червонцев
Хватит вполне заплатить хотя бы Квинтилиану.
Сын для отца дешевле всего. «Откуда же столько
Квинтилиан имеет лесов?» Не надо примеров
Редкой удачи: кому повезет, тот мудр и прекрасен...
Рок дает царства рабам, доставляет пленным триумфы.
Впрочем, счастливец такой реже белой вороны бывает.
Многих сомненье берет в их пустой и бесплодной учебе.
К тому, что тут говорит Ювенал о материальном положе-
нии риторов, можно прибавить только, что вознаграждение
за их труд не имело установленных норм. Также не сущест-
вовало и точных сроков уплаты. Даже такой выдающийся ри-
тор, как Ливаний, о котором речь будет ниже, имел все осно-
вания жаловаться на это. «Золотая» молодежь, учившаяся в
его школе, получив от родителей деньги для уплаты ритору,
тратила их на игру в кости и кутежи, оставляя руководителя
без гонорара.
Ясно наметившийся процесс разложения риторических
школ в первые столетия империи был временно приостанов-

лен рядом правительственных мероприятий, направленных к
укреплению этих школ, что вызывалось, конечно, в первую
очередь стремлением императорской власти подчинить свое-
му идеологическому влиянию высшее образование в государ-
стве, а также стремлением приобрести на окраинах последне-
го ряд опорных точек, заинтересованных в упрочении связи с
центром империи и содействующих проникновению основ об-
щеримского образования на эти окраины.
В этом новом правительственном курсе по отношению к
риторическим школам приходится видеть решительный пово-
рот от традиционной школьной политики старого республи-
канского периода.
Нет никакого сомнения, что и ранее школа находилась
под контролем государственной власти и в основном должна
была соответствовать интересам и запросам господствующе-
го класса, но по крайней мере прямое вмешательство власти
в школьные дела было лишь редким явлением, на чем мы
останавливались ранее.
Новый правительственный курс на разных этапах своего
развития приобретал различный характер: присматриваясь к
различным императорским «милостям», нисходившим на «уче-
ное сословие», можно установить постепенное развитие импе-
раторской политики по отношению к высшей школе.
При первом императоре, Августе, следуют лишь разроз-
ненные «милости», не образующие, однако, единой системы.
При Веспасиане (69—79) речь идет уже о назначении жа-
лованья из императорской казны некоторым латинским и гре-
ческим риторам, преподающим в Риме, что по существу озна-
чало преобразование их школ в государственные учреждения
(ср. у Светония: Веспасиан «оказывал широкое покрови-
тельство талантам и искусствам. Он первый назначил содер-
жание из императорской казны латинским и греческим про-
фессорам красноречия в размере ста тысяч сестерциев
ежегодно...» 1).
1 Гай Светоний Транквилл. Жизнеописание двенадцати це-
зарей. Пер. и прим. Л. Кончаловского. Academia, 1933, стр. 405.
При толковании данного места Светония мы разделяем точку зрения
Буасье, который ставит вопрос: «Est-il vrai pourtant, comme on Га quelque-
fois supposé, que les libéralités de Vespasien se soient étendues à l'empire
entier et qu'il ait établi partout l'enseignement de l'état?» — и, анализируя
его, приходит к выводу, что допущение одинаковости окладов всем рито-
рам независимо от места их работы должно быть признано совершенно
неосновательным. Ведь если бы Веспасиан одним постановлением создал
бы единую систему риторического образования в империи, она должна
была в той или иной форме пережить ею. Но действительность доказы-
вает совершенно обратное, поскольку преемникам Веспасиана (Адриану,
Антонину и др.) пришлось по данному вопросу издавать новые постанов-
ления, и притом в такой форме, как будто до них ничего еще не было
сделано. См.: G. Boissier. Op. cit., «Revue des deux Mondes», 1884,
Mars, t. 62, p. 330.

При Адриане (117—138) круг римских преподавателей,
получающих такое содержание, значительно возрастает1.
Антонин Пий (138—161) в нескольких указах разделил
все города империи на три категории—большие, средние и
малые,— причем в одном из указов обязал муниципальные
управления всех городов освободить от повинностей и наде-
лить жалованьем в городах первой категории 10 врачей, 5 ри-
торов и 5 грамматиков, в городах второй категории — 7 вра-
чей, 4 риторов и 4 грамматиков и в городах третьей катего-
рии — 5 врачей, 3 риторов и 3 грамматиков 2.
Этот указ, исполнение которого не требовало от импера-
торской казны каких-либо расходов, имел для верховной
власти, однако, то существенное значение, что он воздвигал
стену между местной верхушкой и облагодетельствованными
императором преподавателями и тем самым тесно связывал
интересы последних с интересами центральной власти, что
было вовсе немаловажно с точки зрения укрепления влияния
этой центральной власти на дела отдельных муниципий, осо-
бенно отдаленных.
Чтобы понять сущность этих мероприятий, необходимо
иметь в виду, что каждая муниципия платила в государствен-
ную казну точно определенные ежегодные взносы, не завися-
щие от текучего состава плательщиков. Поэтому освобожде-
ние кого-либо из последних от налогов, не отражаясь на при-
ходных статьях государственного бюджета, означало лишь
наложение новых тяжестей на остальных плательщиков.
Ввиду исключительно тяжелого положения муниципаль-
ных финансов каждое такое освобождение (производимое по
разным поводам) вызывало серьезное недовольство платель-
щиков, которое совершенно естественно переносилось и на то-
го, кто подлежал такому освобождению. Не могло быть так-
же по вкусу муниципий требование выплаты жалованья вра-
1 У римского историка III века Спартиана (Aelius Spartianus)
в его биографии императора Адриана мы находим следующее любопытное
известие: «Император удостоил чести и облагодетельствовал различных
учителей, а если он приходил к выводу, что некоторые из них не подходят
к исполнению своих обязанностей, то он освобождал их от работы, перед
тем щедро расплатившись с ними» («Hadr.», 16). Aelii Spartiani «De vita
Hadriani». Scriptores Historiae Augustae edidit Ernestus Hohl. Lipsiae, 1927.
V. I, p. 17—18.
2 См. вышеупомянутую биографию Антонина Пия («Ant.», II).
Заслуживают особого внимания замечания в этом указе Антонина
Пия относительно преподавателей философии. Эта категория наставни-
ков не была освобождена по образцу других от муниципальных повин-
ностей, причем в данном случае Антонин Пий констатирует, во-первых,
что число специалистов в данной области настолько незначительно, что
о них можно и не упоминать, а во-вторых, почти издевательски подчер-
кивает, что нет оснований заботиться об улучшении материального поло-
жения тех, которые презрение к земным благам рассматривают как один
из устоев земного существования. Конечно, трудно было отчетливее пока-
зать величайшее презрение к философии, чем это делает данный указ.

чам и преподавателям, тем более что, как мы далее увидим,
в отдельных случаях императорские указы назначали отдель-
ным учителям за счет муниципий исключительно крупные
ставки.
Описанная тут финансовая политика центральной власти
в области высшего образования уже сама по себе не могла
не содействовать укреплению влияния этой власти над выс-
шими школами.
В то же время параллельно такой финансовой политике
проводится ряд мероприятий организационного порядка,
имеющих в виду еще более усилить это влияние путем соз-
дания специальных правительственных органов по управле-
нию высшими школами, а именно еще в середине I века (при
императоре Клавдии) в Риме учреждается специальное «уче-
ное» ведомство по общему надзору за высшими школами,
которое позже (при Адриане) значительно расширяется.
В его состав входят также управляющие общественными
библиотеками.
Такие мероприятия, ставя риторов в прямую зависимость
от власти, в то же время содействовали некоторому подъему
их авторитета среди учащихся и их родителей. Между про-
чим, на это с учетом классового состава учащихся и их роди-
телей и были рассчитаны отчасти описанные мероприятия.
Дальнейшему укреплению авторитета риторов содейство-
вало также то обстоятельство, что в качестве одного из усло-
вий поступления на службу молодого человека по окончании
им занятий в риторической школе все чаще и чаще выдвига-
лось требование представления им рекомендации от того ри-
тора, в школе которого он проводил свои занятия.
В связи с этим в риторических школах возникают и раз-
виваются обычаи, в полной мере противоположные тем, о ко-
торых упоминает Ювенал: начинаются заискивания со сторо-
ны учеников перед пользующимся известностью ритором.
На наличие подобных обычаев жалуется уже Квинтилиан,
говоря: «Учителя должны со всею скромностью и осторожно-
стью принимать похвалы, ибо ученикам следует искать одоб-
рения учителя, а не учителю одобрения учеников. Он также
должен, если можно, замечать внимательно, за что, как и кто
из учеников хвалит его, и радоваться для них больше, а не
для себя, когда найдет их суждения правильными» 1.
Что касается географического размещения риторических
школ, то, конечно, больше всего их было в Риме, где они раз-
делялись, как указывалось выше, на латинские и греческие.
Нет никакого сомнения, что подобные школы были рас-
сеяны по крупным поселениям городского типа в Италии.
Особенно славились школы в Кремоне и Медиолануме, в
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, II.

Цизальпийской Галлии. Значительное их число было разбро-
сано по всем старым центрам эллинистического мира в Гре-
ции и на Востоке: прежде всего, конечно, в Афинах и в дру-
гих крупных городах Греции, а также в Антиохии (Сирия),
в Александрии (Египет) 1 и т. д., где эти школы жили и раз-
вивались на основе своих вековых традиций. В то же время
в областях, сравнительно недавно включившихся в круг рим-
ской образованности, не только возникли, но и достигли зна-
чительного процветания подобные же риторические школы:
в Галлии учреждение школ относится еще к эпохе Августа
и Тиберия, в Британии — к концу I века (в связи с деятель-
ностью Агриколы) 2, в Сицилии—к годам правления импе-
ратора Домициана (81—96) 3.
Заслуживают внимания школы в Марселе и Отене.
Первая из этих школ пользовалась большой известностью,
далеко переходящей границы Галлии. В эту школу приезжа-
ли учиться даже из Рима представители знатной и богатой
римской молодежи. Программа школы была обширна, осо-
бенно в области астрономии, географии и даже медицины.
Школа в Отене пополнялась преимущественно местными
уроженцами, главным образом из друидских4 семей, и слу-
жила, таким образом, тем передовым постом, откуда римское
влияние широкой волной распространялось по западным
окраинам империи 5.
1 Ювенал в VII сатире называет Африку «мамкою юристов красно-
речивых» (149).
2 Ср. у Ювенала в XV сатире (111—112):
Галлия стала речистой и учит юристов британских,
Даже на Фуле идет разговор о ритора найме.
Фула — один из островов Шотландии, называемый Вергилием и Се-
некой, как предел известных в то время стран, '«Ultima Thüle» («Последняя
Фула»).
3 Данные об основании риторической школы в Сицилии сообщает нам
Плиний Младший. Это основание связано с именем претора Лициниана,
обвиненного императором Домицианом в прелюбодеянии (по словам Пли-
ния, несправедливо) и сосланного в связи с этим в Сицилию, где он и
открыл (стремясь, вероятно, найти источники существования) риториче-
скую школу.
Плиний, сообщая об этом своему адресату Корнелию Минициану,
высказывает попутно некоторые соображения, бросающие необычайно
яркий свет на то положение, которое занимали на общественной лестнице
преподаватели риторики (а следовательно, и подавно учителя школ низ-
ших типов): «Ты слышал, что Валерий Лициниан сделался учителем в Си-
цилии? Думаю, еще не слыхал: это свежая новость. Когда он был прето-
рием, он считался одним из самых красноречивых защитников; теперь упал
до того, что из сенатора превратился в изгнанника, из оратора в ритора»
(Письма, IV, 11, 1).
4 Друиды—могущественная жреческая корпорация у кельтских на-
родов, имевшая большое значение в общегосударственных делах. Неред-
ко они являлись воспитателями в семьях аристократии.
б См.: Haarhoff. Schools of Gaul. Oxford, 1920.
Дополнительно можно вспомнить о Лугудуне — современном Лионе,

Подводя общие итоги тем данным о риторических школах,
которыми мы располагаем в эпоху I—II веков, можно отме-
тить, что они являются наиболее распространенным типом
высшего образования на всей территории империи, будучи
учреждениями общеобразовательными, ставящими в то же
время своей задачей подготовить будущих государственных
чиновников для высших ступеней административной лест-
ницы.
Нет никакого сомнения, что правительство содействовало
организации риторических школ именно в провинциальных
центрах, видя в них пути к укреплению соответствующего
идеологического влияния на руководящие слои населения
этих центров и в то же время идя навстречу, таким образом,
созданию культурного единства в империи.
Однако независимо от языка обучения круг приложения
своих сил для оканчивающих эти школы продолжал все бо-
лее суживаться: политический режим единодержавия вел об-
щественное красноречие к быстрому упадку и для этого крас-
норечия оставалось некоторое место лишь в адвокатской
практике при дворе императора и при канцеляриях крупных
чиновников, где требовалось приложение всех признанных
правил этого красноречия при создании официальных доку-
ментов.
В таких условиях, если грамматическое и риторическое
образование и давало некоторую сумму знаний, казавшихся
полезными представителям материально обеспеченных обще-
ственных кругов Рима, то, наоборот, тем, которые добивались
при помощи образования пробить себе дорогу в жизни к луч-
шему материальному положению, подобного рода образова-
ние уже ничего почти не могло дать.
В этой связи для нас особый интерес представляет 56-я
эпиграмма V книги Марциала, начало которой мы приводили
по иному поводу.
Поэт советует своему адресату, ищущему учителей для
своего сына, избегать всех грамматиков и риторов, в особен-
ности в том случае, если последний обнаруживает склонности
к поэтическому творчеству (si versus fecit). Марциал находит,
что при наличии у этого сына страсти к «доходным искусст-
вам» ему лучше заняться игрой на цитре или флейте, чем по-
ступать в школу. Последняя также не нужна и в случае выяв-
ления сыном слабых способностей: тогда ему целесообразнее
стать просто глашатаем или строителем.
где в данную эпоху происходили риторические состязания, о которых го-
ворит Светоний в гл. 20 биографии Калигулы, и Ювенал, вспоминающий
в своей сатире об ораторе, испытывающем страх перед публичным вы-
ступлением у «Лугудунского жертвенника» (44). См.: Ювенал, Сатиры,
VI, 148.

Страсть ли почует к искусствам доходным,
Учится пусть он на цитре иль флейте,
Если ж тупицей окажется малый,
То бирючем иль строителем сделай (8—11).
Риторические школы отнюдь не стремились к исканию ис-
тины в том или ином ее классовом понимании в противополож-
ность старым афинским философским школам, иначе говоря,
не связывали задачи популяризации науки с ее дальней-
шим продвижением вперед. Поэтому-то типичный ритор —
это прежде всего преподаватель и компилятор, а не ис-
следователь.
Сообразно с этим и наиболее выдающиеся и заметные
представители римской образованности изучаемой эпохи
предстают перед нами не как самостоятельные мыслители,
даже не как ярко выраженные индивидуальности, но прежде
всего как книжники-эрудиты и в этом смысле принадлежат к
той категории ученых, о которых с такой горькой иронией го-
ворит Монтень на, может быть, лучших страницах своих
«Опытов» (гл. XXXIX, «Об уединении») 1.
Таков, например, Плиний Старший с его почти комиче-
ским увлечением книжной премудростью (как его рисует нам
его племянник — Письма, III, δ), таков и Плиний Младший,
стремящийся в этом отношении подражать своему дяде, та-
ковы и многие корреспонденты Плиния Младшего (III, 1;
IX, 36).
Другие формы общего высшего образования. Относитель-
но неудовлетворительное положение, в каком находилось выс-
шее образование в изучаемую эпоху в западной половине
Римской империи, и в частности в Риме, вело к тому, что
старые афинские философские школы — Академия, Ликей,
стоическая и эпикурейская, в которых и в эту эпоху значи-
тельного оскудения теоретической мысли тлели искры старых
творческих исканий, связанных с условием жизни иного окру-
жения, иного общества, продолжали оставаться местом па-
ломничества для римской знатной молодежи, ищущей завер-
шения круга своих знаний у их истоков.
Четыре философские школы, которые с такой страстно-
стью враждовали между собой в предшествующую эпоху, в
данное время, сохраняя формально каждая свой облик, до
некоторой степени сблизились между собой, начало чему бы-
ло положено Академией (в лице Антиоха Аскалонского, слу-
шателем которого в свое время был Цицерон и который ре-
шительно утверждал, что системы Платона и Аристотеля яв-
ляются разными выражениями единой истины, выступающей
в различной внешней оболочке) и стоиками.
1 См.: Мишель Монтень. Опыты. Изд. 2. Кн. I. Пер. А. С. Бобо-
вича. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 298—311.— Прим. ред.

В этих условиях только эпикурейская школа с ее материа-
листическими установками сохранила некоторую внутрен-
нюю самостоятельность.
Такое стремление к синтезу, к сглаживанию взаимных
противоречий только облегчило римской императорской
власти возможность наложить свою руку на работу философ-
ских школ.
В данном случае речь шла не о случайных, но о системати-
ческих мероприятиях, причем конечной целью ставилось пре-
вращение старых культурных учреждений в прямое орудие
новой императорской политики.
Дело началось с милостей и закончилось превращением
автономных учреждений в зависящие в полной мере от импе-
раторской власти.
Это произошло в 176 году, когда император Марк Авре-
лий во время своего посещения Афин слил четыре философ-
ские школы в одно большое учено-учебное заведение с че-
тырьмя отделениями, с жалованьем от императорской казны
в 10 000 драхм (около 5000 золотых рублей) в год двум руко-
водителям занятий по каждому отделению и с оплатой сверх
того двух преподавателей ораторского искусства. Тем самым
ликвидировался старый порядок вступления в должность
главы каждой философской школы — схоласта, согласно ко-
торому последний или назначался своим предшественником,
или избирался членами школы: переход членов философских
школ на государственное жалованье означал в то же время и
присвоение императорской властью себе права назначения
на оплачиваемые ею кафедры лиц по своему усмотрению, что
и начало действительно практиковаться с данного времени,
поскольку, как нам известно, император Марк Аврелий на-
значил своего учителя Ирода Аттика, выдающегося афин-
ского общественного деятеля и ритора, в качестве руково-
дителя созданной им объединенной философской школы.
История риторических школ дает нам в данном отноше-
нии ряд и других любопытных примеров. Так, между прочим,
мы знаем, что в годы правления Септимия Севера (193—211)
и Каракаллы (211—217) некоторые ловкие афинские риторы,
пользуясь обыкновением императрицы Юлии Домны окру-
жать себя «домашними философами», втирались в ее доверие
и при помощи ее протекции позже устраивали свои афинские
дела — с назначениями, перемещениями и т. д. Число этих
примеров можно, конечно, умножить.
В тех случаях, когда эти средства на риторические школы
шли из городских муниципий, право назначения риторов, ко-
нечно, принадлежало ответственным декурионам, и в соответ-
ствии с этим полноправный, т. е. получивший санкцию на пе-
дагогическую работу от городского совета, ритор именовался
decreto ordinis probatus. Однако такой порядок вещей, ставя-

щий фактически риторов негосударственных школ вне зави-
симости от центральной власти, уже в сравнительно ранние
времена казался представителям последней несообразным с
ее интересами, откуда последующие императоры и делают
ряд практических выводов, на которых нам придется остано-
виться далее.
Равным образом растущему императорскому абсолютиз-
му кажется совершенно неприемлемой культурная обособлен-
ность Эллады.
Полная ликвидация автономии афинских философских
школ, проведенная при Марке Аврелии, являлась только од-
ним из мероприятий, предпринятых римской императорской
властью с целью ликвидации этой культурной обособленно-
сти и независимости старого центра просвещения — Эллады.
Из предшественников Марка Аврелия к этому под видом
оказания милостей Афинам настойчиво стремился еще импе-
ратор Адриан.
Известно, что он выделил большие средства на строитель-
ство в Афинах и на поддержку различных учреждений, меж-
ду прочим, и школ. Организуя в Афинах новый гимнасий сво-
его имени, Адриан тем самым уже отчасти приоткрыл свои
конечные цели.
В еще большей мере эти цели стали очевидными, когда он
основал в Риме Атенеум 1. Представляется, что И. Цветаев
не совсем правильно рисовал себе задачи данного учрежде-
ния, когда он по поводу его говорил: «Ему (Адриану.—Г. Ж.)
первому пришла счастливая мысль избавить преподавателей
наук от тяжелых трудов по приискиванию места для чтения
лекций в центре большого города устройством особого и хо-
рошо приспособленного здания. Это был известный и долгое
время служивший университетом для Рима Athenaeum,
большое сооружение, наподобие театра, с кафедрами и ряда-
ми сидений для слушателей. Будучи предназначено для пре-
подавания разнородных наук, публичных чтений поэтов и ре-
чей ораторов, оно должно было заключать в себе несколько
отделений, чтобы занятия могли происходить одновременно,
без стеснения других»2.
Правда, мы не располагаем соответствующими фактиче-
скими данными, однако следует думать, что замысел Адриа-
на не сводился, конечно, к вопросу нового территориального
размещения преподавателей риторики, но речь шла о созда-
нии учреждения типа Александрийского музея и афинских
философских школ, где централизовалась бы научная и пре-
1 Об учреждении Атенеума см. кн. «Caesares» («История римских
императоров») римского историка IV века Виктора Секста Аврелия.
Hadr., 14.
2 И. Цветаев. Из жизни высших школ Римской империи. Изд. 2.
М., 1902, стр. 29—30.

подавательская работа, что в свою очередь содействовало бы
возможности императорской власти направлять эту работу
сообразно собственным интересам.
То полное пренебрежение к римской философской мысли,
которое нередко встречается как в старой, так и в новой спе-
циальной литературе, конечно, не может быть оправдано: эта
мысль, правда, никогда не достигала высшего уровня грече-
ского самосознания классической эпохи, однако в лице от-
дельных своих представителей (вспомним хотя бы Сенеку,
Эпиктета и Марка Аврелия, анализировать философские воз-
зрения которых не может быть предметом истории педагоги-
ки) она поднялась именно в первые столетия нашей эры зна-
чительно выше того уровня, который мы имеем в виду, гово-
ря об эпигонстве.
Все же, несмотря на это, следует признать, что условия
жизни Рима II века не благоприятствовали успеху замысла
Адриана.
Для императорской власти было под силу построить вели-
колепное здание на Капитолии, но дать живой толчок к раз-
витию нового учреждения — для этого не было достаточных
предпосылок, и Атенеум, носящий имя великого города Эл-
лады, никогда в своей работе не поднялся до значения фило-
софских школ последнего. Этому не помогли и крупные сред-
ства, затраченные на его организацию, и высокие оклады,
данные его сотрудникам (превосходящие в 3 раза соответст-
вующую оплату в старых афинских школах) !, и попытки ук-
репить позиции философов-стоиков в Риме путем расценки их
философской системы как полуофициальной философии выс-
шего римского общества. Мероприятия в последней области
повели к тому, что стоицизм, производящий стройное и вну-
шительное впечатление еще на страницах «Наедине с собой»
Марка Аврелия, быстро разлагается и опошляется в интер-
претации бесчисленных quasi-философов, наводнивших при-
емные комнаты домов римской знати.
Специальное высшее образование. Наш очерк системы
римского образования первых двух столетий существования
империи необходимо пополнить немногими данными, относя-
щимися к специальному — юридическому и медицинскому —
образованию.
Юридическое образование проводилось двумя путями:
или посредством системы практической подготовки, учениче-
1 Соответствующие данные см. во второй книге «Vitae Sophistarum»
(«Жизнеописания софистов») римского историка II—III веков Флавия
Филострата Афинского (II, 2).
Стремление сблизить основы афинской и римской культуры и рассма-
тривать их как нечто единое в их всемирно-историческом значении скво-
зит, между прочим, в 110-й строфе XV сатиры Ювенала: «Греков Афины
и наши доступны теперь всем народам».

ства, у известных юристов, или в специальных юридических
школах (stationes), возникших уже при Августе.
Дальнейшее развитие этих училищ повело к разделению
их на две группы, во главе которых стояли представители
двух направлений юридической мысли: прокульянцы и саби-
ниенцы, названные так по имени выдающихся юристов того
времени (Прокула и Сабина), и прежде всего знаменитые об-
щественные деятели и знатоки права Капитон и Лебелон,
причем первый представлял собой интересы тех новых групп
сенаторов, которые сплотились вокруг Августа, второй же
стремился быстро меняющийся поток общественных и поли-
тических отношений втиснуть Б обветшавшие республикан-
ские юридические формы, являясь, таким образом, предста-
вителем тех общественных слоев, которые в связи с переме-
ной формы правления были отодвинуты на второй план.
Что касается медицинского образования, то его неопреде-
ленные формы соответствовали отсутствию какой-либо регла-
ментации врачебного дела. В данном случае система непо-
средственного ученичества играла, конечно, также основную
роль, как и в области юридического образования. Однако в
императорском Риме появляются также немногие медицин-
ские школы по образцу аналогичных учреждений, возникших
в Афинах и на эллинистическом Востоке. Развитию этих
школ, конечно, особенно содействовала слава врача Галена
(II век н. э.), начавшего свою работу в Александрии, закон-
чившего ее в Риме и обосновавшего в своих многочисленных
произведениях необходимость всестороннего медицинского
образования. По этим вопросам он вел полемику с очень сом-
нительным авторитетом в области медицины Фессалом, нахо-
дившим, что шестимесячной подготовки достаточно для при-
обретения необходимых медицинских знаний.
Гален не стесняется называть последователей своего про-
тивника «фессаловыми ослами».
Особое место среди врачей-авторов занимал Соран (пер-
вая половина II века н. э.), грек по происхождению, получив-
ший хорошее медицинское образование в Риме и в Александ-
рии. Занимаясь преимущественно вопросами гинекологии, он
в некоторых своих трудах (дошедших до нас), затрагивает и
врачебно-педагогические вопросы. Так, говоря о первых днях
жизни новорожденного, Соран специально останавливается
на способах обращения с ним, в частности на пеленании и
укачивании. Соран настаивает на том, чтобы матери само-
лично кормили своих детей, и допускает кормилиц только в
первые дни жизни ребенка, исходя из врачебных соображе-
ний, а также и в том случае, если мать не отвечает тем тре-
бованиям, которые можно предъявить к хорошей кормилице.
На этих требованиях Соран обстоятельно останавливается.
Вопрос о причинах детского плача является предметом специ-

ального рассмотрения. Вовсе не всегда следует стремиться
немедленно прекратить плач ребенка, давая ему грудь и т. д.,
поскольку этот плач нередко является своеобразной гимна-
стикой, нужной для нормального развития соответствующих
органов. Ряд советов дается также Сораном и относительно
кормления ребенка (установление точных сроков, пути оту-
чения от груди и т. д.) 1.
Успехи римской медицины в первые три века нашей эры
нашли свое отражение в законодательстве.
Императору Веспасиану (69—79) принадлежит постанов-
ление, на основе которого некоторые врачи, по крайней мере
ведущие преподавание медицины, стали получать за свою пе-
дагогическую работу жалованье из императорской казны.
Последующий законодательный акт подобного же содер-
жания принадлежит Александру Северу (222—235). Этот
император повторил предписание о выплате жалованья вра-
чам-преподавателям и принимал меры к предоставлению им
соответствующих помещений для работы, а также к увеличе-
нию числа их учеников путем обеспечения материального по-
ложения также и этих последних.
Для того чтобы понять уровень достижений эпохи именно
в области медицины, необходимо принять к сведению, что по-
следующие четырнадцать веков по существу не внесли в эту
область ничего нового и история медицины этого периода
представляет собой лишь слепое следование безграничному
авторитету Галена.
Странствующие представители науки и учителя. Иногда
успеху развития знаний в отдельных областях в изучаемую
эпоху содействовали не только школы разных типов и непо-
средственная система ученичества у проживающих в тех или
иных местах специалистов в разных областях знания, но так-
же и своеобразная форма просветительной работы в виде
странствующих, переезжающих из города в город и даже из
страны в страну учителей самых разнообразных наук и дей-
ствительных или мнимых врачей, художников и т. д.
Среди этих странствующих повсюду «просветителей», воз-
родивших в этом смысле обычаи старой софистики, по суще-
ству никогда не прерывавшихся (поскольку речь идет о гре-
ческих городах), особенно заметны учителя риторики и фи-
лософии, которые в переезды втягивали и своих учеников (к
числу последних в молодости принадлежал, как известно,
Лукиан) и которые в своих путешествиях иногда умели нала-
дить тесные связи с отдельными городами и так укрепить в
этих городах свой авторитет, что удостаивались в последних
1 Подробности, обзор отдельных произведений Сорана и обстоятель-
ную библиографию см.: И. Л. Гейберг. Цит. произв., стр. 85, 96, 97, 98,
122 и 123.

многих почестей, вплоть до постановки им памятников на
площадях этих городов.
Так, один из странствующих философов и поэтов II века,
яркий образец многосторонней эклектической образованности
того времени, по существу эпигонского характера, поэт Лю-
ций Апулей, автор знаменитого произведения «Золотой осел»,
был удостоен этой чести не раз во многих городах.
Об одном неудачнике, философе Митронаксе, выступав-
шем в Неаполе, рассказывает Сенека. «Когда я захожу з
школу Митронакса,— говорит он в одном из своих писем,—
мне всегда становится стыдно за людей. Вам известно, что,
идя к нему, следует проходить мимо театра. В театре всегда
множество посетителей, торопящихся поаплодировать флей-
тисту или трубачу. Наоборот, в этом доме, где стремятся вы-
яснить, что нужно разуметь под добродетельным человеком
и какими путями следует идти, чтобы стать им,— обычно нет
никого. И даже про тех, которые заходят туда, говорят, что
они тратят зря время, и называют их дураками и бездельни-
ками» 1.
Наряду с риторами и философами странствуют также и
художники: художественные произведения, помеченные од-
ним именем, относящимся к данному времени, встречаются
иногда в разных концах Европы, нося в то же время отпеча-
ток заказа той именно местности, где они найдены.
Вслед за художниками двигались артисты со своими пе-
редвижными театрами, музыканты и т. д. Нет никакого сом-
нения, что подобные странствования в условиях отсутствия в
древности понятия о дипломах, о чем была речь выше, еще
более смешивали различные профессии и открывали пути ко
многим попросту жульническим мистификациям, в условиях
которых вчерашние брадобреи вооружались врачебными пин-
цетами, а портные брали на себя обязанности проведения бе-
сед по риторике перед простодушной провинциальной аудито-
рией.
Все отрицательные черты новой софистики нашли свое
выражение в одном из наиболее ярких созданий Лукиана —
«Учитель красноречия», в котором дается незабываемый об-
раз ритора «премудрого и преизящного, с раскачивающейся
1 Seneca. Epist., 76, 4. (L. Annaei Senecae ad Lucilium Epistolarum
moralium, quae supersunt, edidit Otto Hense. Lipsiae, 1898, p. 261).
С этим следует сравнить место из письма LXXX (К.) : «И подумать только,
сколь многие занимаются телесными упражнениями и как мало занимаю-
щихся духовными! Какое стечение народа бывает на представлениях
и игрищах и какое уединение господствует вокруг храма науки! И как тупы
и неразвиты бывают те, руки и плечи которых приводят толпу в восторг!»
Весьма любопытные сведения о странствующих философах мы нахо-
дим в письмах Плиния Младшего. Так, например, последний нам сообщает
о «гастролях» греческих философов в Риме и других городах (Письма,
I, 22), об устраиваемых в связи с этим состязаниях (Письма, II, 3) и т. д.

походкой, с опущенной шеей, с женственным и медовым го-
лосом, дышащим благовониями, кончиком пальца почесыва-
ющим голову, расправляя редкие, правда, но завитые и гиа-
цинтовотемные волосы» (I, 11).
Ритор дает ряд указаний, как достигнуть успеха в деле
постижения тайн его искусства.
Прежде всего рекомендуется подумать с своей внешности:
«...Платье должно быть у тебя цветистое и яркое, из тон-
кой, тарентской выделки, ткани, чтобы сквозь нее просвечи-
вало тело; на ногах — аттические женские полусапожки с вы-
резом или сикионские башмачки., бросающиеся в глаза сво-
им белым войлоком. Пусть за тобой следует толпа народу,—
непременно держи книжку в руке. Вот что требуется от тебя
самого» (I, 15).
С такой внешностью нетрудно достигнуть успеха: «Итак,
возьми с собою прежде всего запас невежества, затем са-
моуверенности да еще наглости и беззастенчивости. Стыд,
приличие, скромность, способность краснеть—оставь дома,—
это все бесполезно и даже вредит делу. Уменье кричать как
можно громче и распевать без стыда и выступать походкой,
подобной моей,— вот что единственно необходимо, а подчас
и совершенно достаточно».
Вообще самое важное—заботиться о внешней стороне
дела: «лишь бы плащ был пурпурным и ярким, а исподнее
платье может быть сшито из самой грубой шерсти» (I, 16).
Приобретение самого искусства риторики вовсе не слож-
ное дело. При произнесении речей нужно только соблюдать
некоторые условия: «При всяком случае должен быть Мара-
фон и храбрец Кинегир,— без них ни одна речь обойтись не
может. Пусть всегда у тебя через Афон плывут корабли, а
Геллеспонт переходят по суху. Пусть солнце покрывается
стрелами мидян, Ксеркс обращается в бегство, Леонид воз-
буждает изумление всех... Почаще взывай: «увы!» и «о горе!»
и ударяй себя по бедрам, рычи, отхаркивайся, говоря свои
речи и виляя по ходу задом. Не захотят слушатели хвалить
тебя — ты начинай сердиться и бранить их, а если они поды-
мутся с мест в смущении, уже готовые направиться к выхо-
ду,— вели им сесть. Словом, держи себя со слушателями,
как настоящий тиран... Ведь людей, понимающих дела, всег-
да бывает немного, и, конечно, они будут молчать из благо-
душия, а если и скажут что-нибудь, то покажутся прочим вы-
ступающими так из зависти... Самая быстрота речи послужит
тебе немалой защитой и вызовет удивленье толпы; а потому
смотри, никогда не пиши своей речи и не задумывайся во вре-
мя выступлений, так как это явится несомненной уликой про-
тив тебя» (I, 18, 19, 20).
Таким должен быть ритор в своих собственных выступле-
ниях. Что же касается его отношения к выступлениям других,

то «я чуть не упустил самого главного и необходимого для
приобретения славы: надо осмеивать всех, кто выступает с
речами. Если кто-нибудь говорит хорошо,— утверждай, что
это не его слова, а чужие, что он говорит посредственно,— сло-
вом, брани решительно все» (I, 22) К Не следует, однако, все
же думать, что образ, нарисованный Лукианом, вполне отра-
жает действительность: ведь педагогическая и литературная
деятельность самого Лукиана, яркого представителя стран-
ствующих риторов, может служить к этому опровержением,
да и упомянутый выше Апулей при всех сомнительных чертах
его личности занимает одно из почетных мест в истории рим-
ской литературы.
Конечно, странствующие учителя, художники, музыканты
и т. д. вносили известный диссонанс в общий строй империи,
стремившейся к устойчивости общественных отношений и
регламентации.
Терпимое отношение к этому своеобразному явлению со
стороны центральной власти имело, безусловно, свои основа-
ния. Подобная подвижность, конечно, не могла не содейство-
вать проникновению римской и греческой культуры в отда-
ленные уголки государства, будила желание покидать родные
гнезда и спешить туда, в центры, где шумела и бурлила ши-
рокая жизнь.
Ряд творцов культуры данной эпохи был родом из даль-
них провинций государства, и, конечно, не случайно, что имен-
но в данную эпоху они выдвинулись и приобрели значение в
общественной и культурной жизни.
Принципом нового строя была нивелировка провинций и
установление теснейших связей между ними и центром. Вы-
черпывание из провинций наиболее выдающихся с целью ис-
пользования их для общегосударственного культурного стро-
ительства на соответствующей классовой базе являлось, без-
условно, в этом смысле одним из важных путей для достиже-
ния общей цели — создания единого, однообразного, громад-
ного государственного механизма.
Ремесленное образование. В заключение характеристики
римской образовательной системы I—II веков остается ска-
зать несколько слов о подготовке ремесленников к их много-
образной в условиях римского государства деятельности.
По этому поводу необходимо лишь заметить, что чрезвы-
чайное развитие ремесла в Риме и в других крупных центрах
1 Лукиан. Учитель красноречия, I, 15—22 (390—394). Параллельно
с этим ярким образом Лукиана можно вспомнить те характеристики гре-
ков, переселенцев в Рим, которые дает Ювенал в III сатире. Для озна-
комления с некоторыми из них поэт предлагает «прогуляться в гимнасии»,
где можно встретить специалистов на все руки: «Ритор, грамматик, авгур,
геометр, художник, цирюльник, канатоходец, и врач, и маг,— все с голоду
знает этот маленький грек» (69—125).

государства, а также и широкое применение рабского труда
в мастерских имели своим последствием очень далеко иду-
щее разделение труда во всех областях ремесла, что в свою
очередь обусловливало необходимость приобретения не столь-
ко соответствующих знаний, сколько практической сноровки,
добываемой непосредственно в процессе самой работы.
О каких-либо учебных заведениях ремесленного типа, от-
носящихся не только к этой, но и к предшествующей и по-
следующей эпохам, у нас нет устойчивых, документальных
сведений. В общем ремесло не только не пользовалось внима-
нием со стороны высшего общества — сенаторов и всадников,
но совершенно откровенно презиралось ими как совокуп-
ность занятий, достойных рабов.
При этом не делалось никакого различия между отдель-
ными видами ремесла и даже между ремесленной и художе-
ственной деятельностью. В этом отношении особенно для нас
показательны соответствующие страницы одного из произве-
дений Лукиана, имеющего определенно автобиографический
характер и называющегося «Сновидение, или Жизнь Лу-
киана».
Как известно, в данном произведении Лукиан, этот «Воль-
тер классической древности» !, по выражению Энгельса,
описывает ряд эпизодов из своего детства, напоминающих
отдельными штрихами соответствующие страницы «Испове-
ди» Руссо.
Родители мечтали сделать из мальчика скульптора, но на-
чало карьеры оказалось таким же печальным, как и попытка
Руссо стать нотариусом.
В сновидении Лукиану являются две женщины — одна «с
мужскими чертами и грубым видом», олицетворяющая
Скульптуру, другая — «с весьма приятными чертами лица,
благородным видом», в одежде с изящными складками —-
олицетворение Образованности.
Уже в таком противопоставлении искусства науке, про-
водимом Лукианом, типичным представителем античной ри-
торики II века, мы видим своего рода «знамение времени»—
отражение настроений и мыслей высших классов эпохи. Эти
настроения и мысли выступают еще отчетливее в тех речах,
которыми автор заставляет обмениваться «искусство» и
«науку».
Особенно интересна речь «науки», стремящейся отгово-
рить Лукиана стать скульптором:
«...Ты будешь только ремесленником, каких много среди
простого народа; всегда ты будешь трепетать перед сильным
и служить тому, кто умеет хорошо говорить, ты станешь жить,
1 Ф. Энгельс. К истории первоначального христианства. К. Маркс
и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 22, стр. 469.

как заяц, которого все травят, и сделаешься добычей более
сильного. И даже, если бы ты оказался Фидием или Поли-
клетом и создал много дивных творений, то твое искусство
все станут восхвалять, но никто, увидевши эти произведения,
не захочет быть таким, как ты, если он только в своем уме.
Ведь все будут считать тебя тем, чем ты и окажешься на са-
мом деле — ремесленником, умеющим работать и жить тру-
дом своих рук...»
И далее в подтверждение своих слов Образованность
припоминает ряд великих людей прошлого, покинувших для
служения ей род занятий своих родителей,— Демосфена, отец
которого занимался выделкой мечей, Эсхина—сына танцов-
щицы и Сократа — сына ваятеля.
«И вот, бросив всех этих великих и знаменитых мужей,
блестящие деяния, возвышенные речи, благородный вид, по-
чести, славу, похвалу, почетные места и должности, влияние
и власть, почет за речи и возможность быть славным за свой
ум, ты решаешься надеть какой-то грязный хитон и принять
вид, мало чем отличающийся от раба. Ты собираешься си-
деть, согнувшись над работой, имея в руках лом, резец и мо-
лот или долото, склонившись над работой и живя низменно и
обыденно, никогда не поднимая головы и ничего не замыш-
ляя, что было бы достойно свободного человека, заботясь
только о том, чтобы работа была исполнена складно и имела
красивый вид, а вовсе не о том, будет ли в тебе самом раз-
вита душевная гармония и стройность мыслей, точно ты це-
нишь себя меньше своих камней» 1.
РИМСКАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
Римская теоретическая педагогика эпохи I и II веков
представлена прежде всего Квинтилианом, которому принад-
лежал первый трактат по педагогике в прямом смысле этого
слова, заключающий значительную педагогическую систему,
1 Лукиан. Сновидение, или Жизнь Лукиана. T. I, стр. 68—70. Ин-
тересно с этими записями Лукиана сопоставить аналогичные рассуждения
Плутарха:
«Кто занимается лично низкими предметами, употребляя труд на дела
бесполезные, тот этим свидетельствует о пренебрежении своем к доброде-
тели. Ни один юноша, благородный и одаренный, посмотрев на Зевса в
Писе, не пожелает сделаться Фидием, или, посмотрев на Геру в Аргосе,—
Поликлетом, а равно Анакреонтом или Филемоном, или Архилохом, прель-
стившись их сочинениями: если произведение доставляет удовольствие, из
этого еще не следует, чтобы автор его заслуживал подражания. Поэтому
даже и пользы не приносят зрителям такие предметы, которые не возбу-
ждают в них рвения к подражанию и внутренней потребности, вызываю-
щей желание и стремление к уподоблению. Но добродетель своими дела-
ми приводит людей тотчас же в такое настроение, что они в одно время
и восхищаются делами ее, и желают подражать совершившим их» (Плу-
тарх. Перикл, II).

имевшую громадное влияние на последующую историю педа-
гогики.
Наряду с этим крупнейшим педагогическим писателем
выступают другие очень заметные имена, с которыми прямо
или косвенно связываются подчас интересные и во всяком
случае очень характерные для изучаемого времени высказы-
вания.
Говоря так, следует иметь в виду Сенеку, Плутарха и так
называемого псевдо-Плутарха (автора трактата «О воспита-
нии детей») К
На каждом из них придется остановиться в отдельности.
Сенека. Луций Анней Сенека (р. между 6 и 3 годами до
н. э.— ум. в 65 году н. э.) 2 родился в состоятельной и куль-
турной всаднической семье в Кордубе (в Испании). О жиз-
ни его отца мы не имеем достаточных сведений, но до нас
дошли некоторые из сочинений последнего. Из этих сочине-
ний заслуживает упоминания одно — в десяти книгах, так
называемое «Contraversiae», т. е. спорные случаи из юриди-
ческой практики, которое было составлено с целью дать сы-
новьям материал для риторических упражнений.
Подобные примеры родительского творчества специально
для своих детей в условиях недостаточности римской
учебной литературы мы встречали и ранее, о чем была
речь своевременно.
Сенека получил в Риме блестящее риторическое и фило-
софское образование.
Его политическая карьера была исполнена превратностей,
обычных, впрочем, в условиях императорского Рима,— пре-
следования перемежевывались выдвижением на первые госу-
дарственные посты. Несколько лет он состоял воспитателем
Нерона.
В конце жизни он скопил в своих руках колоссальные бо-
гатства, чему не помешало его увлечение стоицизмом еще на
1 Нет никакого сомнения, что только гибель многих античных ру-
кописей заставляет нас ограничиваться этими тремя именами. У нас име-
ются прямые свидетельства о существовании педагогических трактатов,
о которых мы знаем только по названиям. К числу их, например, можно
отнести исследование Плиния Старшего «Изучающий красноречие, в трех
книгах» (Studiosi libri très), о котором нам сообщает его знаменитый пле-
мянник— Плиний Младший (Письма, III, 5, 5) и которое ставило своей
целью выяснить пути подготовки будущего оратора, т. е. ту самую задачу,
которую блестяще разрешил Квинтилиан.
2 Мне неизвестные специальные монографии и статьи о педагогиче-
ских воззрениях Сенеки. В крупных историях педагогики ему обычно по-
свящается соответствующий раздел. Некоторый материал по интересую-
щим нас вопросам дают старые работы на русском языке: В. Модестов.
Философ Сенека и его письма к Луцилию. Киев, 1872; Г. Буасье. Рим-
ская религия от Августа до Антонинов. М., 1914 (кн. II, гл. 4 и 5);
К. Марта. Философы и поэты-моралисты во времена Римской империи.
М., 1880.

школьной скамье и позднейшие восхваления бедности в пись-
мах к Люцилию 1; эти богатства послужили одной из причин
подозрительного отношения к нему Нерона, по приказу ко-
торого он должен был окончить жизнь самоубийством.
От литературного наследия Сенеки до нас дошли лишь его
немногие сочинения: из этих сочинений для наших специаль-
ных целей особое значение имеют письма философского со-
держания, в которых, между прочим, затрагиваются и педа-
гогические вопросы.
Философские сочинения Сенеки пользовались большой
славой среди римской молодежи, обучавшейся в риторических
школах, о чем нам свидетельствует Квинтилиан, утверждая,
что недалеко еще то время, когда «молодые люди почти одно-
го Сенеку читали с удовольствием». Однако к этому Квинти-
лиан считает нужным тотчас же присовокупить: «Впрочем,
его более любили, чем подражали ему, и от него столько же
удалялись, сколько он сам удалялся от древних» 2.
Сенека, конечно, отнюдь не является оригинальным фило-
софом, творцом философской системы. Об эпигонском харак-
тере взглядов Сенеки свидетельствует следующее высказы-
вание:
«Я уважаю научные открытия и тех, кто их делает. Мне
приятно вступать в права наследства столь многих мудрецов.
Для меня они искали, для меня они трудились. И я хочу вы-
казать себя добрым хозяином. Умножу полученное мною, и
наследство, возросшее моими трудами, перейдет к потомкам.
Еще много остается дела. И много останется его после. Даже
через тысячу веков не устранится возможность прибавить
что-либо новое к тому, что уже есть. Если бы даже все было
найдено древними, на долю живущих все-таки останется упо-
требление и приложение изобретенного раньше другими...
Пусть же найдены древними и лекарства от пороков души:
на нашу долю все-таки останется исследование того, как
применять их и когда. Много совершили те, кто жили раньше
нас, но они не переделали всего» 3.
При таких условиях понятно благодушное отношение Се-
неки к самым разнообразным философским системам пред-
шествующего времени, терпимость, граничащая с холодным
индифферентизмом. «При встрече с консулом или претором
принято воздавать приличную их сану почесть: сходить с ко-
ня, снимать шляпу, уступать дорогу. И что же? Обоих Като-
нов, Лелия Мудрого, Сократа, Платона, Зенона и Клеанта я
буду встречать в своей душе без всяких знаков уважения?
1 См., например, Epist., LXXX, где Сенека весьма пространно рас-
суждает о «преимуществах бедности». Ср. также Epist., XVII, XVIII и
XXIII.
2 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. десятая, I.
3 Сенека. Письма, LXIV (Κ·)·

Нет! Я их так уважаю, что при одном звуке их имени всегда
привстаю» К
В условиях этого стремления к выравниванию отнюдь не
противоречит предшествующему то обстоятельство, что вре-
менами Сенека переходит к универсальному отрицанию, ко-
гда вся предшествующая история философии представляется
его сознанию как длинная цепь непрерывных заблуждений.
«Протагор говорил, что он может рассуждать за и против
любого предмета и даже о том, можно ли говорить за и про-
тив любой вещи. Найзифан говорил, что относительно всех
вещей, которые кажутся нам существующими, столь же вер-
но, что они не существуют, как и то, что они существуют.
Парменид учил, что из вещей, которые кажутся существую-
щими, нет ничего, кроме всего. Зенон Элеатский устранил
сразу всякие рассуждения, сказав, что нет ничего. Потом та-
кими же вопросами занимались пиррониане, мегарики, эрет-
рики и академики, измыслившие новый вид занятия, что они
ничего не знают... Одни из этих философов сообщают вещи
бесполезные, а другие- отнимают надежду познать что бы то
ни было» 2.
И путь утверждения, и путь отрицания одинаково приво-
дят Сенеку к бесплодному философскому нигилизму:
«Итак, что такое, в конце концов, истина? Что же мы та-
кое? Что такое окружающие нас предметы, которые нас пи-
тают и поддерживают?»
На эти извечные вопросы философия Сенеки может дать
только один ответ: «Весь мир только неверная, обманчивая
тень. Не знаю, на кого больше сердиться, на тех ли, которые
хотят, чтобы мы ничего не знали, или на тех, которые не хо-
тят предоставить нам даже и этого права—ничего не знать» 3.
После всего сказанного можно легко понять, каков был
образ идеального философа, встававший перед Сенекой.
Этот образ находится в тесной связи с теми по существу
анархическими идеалами, которые были особенно близки и
понятны Сенеке: «...наша цель — свобода; ради нее подъем-
лются все труды. Но в чем состоит свобода? Не быть рабом
никакой вещи, не зависеть ни от какой случайности, ни от ка-
кой необходимости — быть равным самой судьбе» 4.
В то же время кое-что в этот образ философа, живущего
сообразно с природой5, преданного прежде всего созерцанию
и самопознанию6 и только отчасти связанного с обществен-
1 Сенека. Письма, LXIV (Κ.)·
2 Сенека. Письма, LXXXVIII (К.).
3 Там же.
4 Сенека. Письма, LI (Κ·)·
5 Seneca. Epist., XLI.
6 «Я думаю, что надо прежде исследовать самого себя, а затем уже
окружающий мир». Сенека. Письма, LXV (КО,

ной деятельностью *, перешло к Сенеке непосредственно со
страниц диалогов Платона 2, поскольку путь к чисто личному
совершенствованию представляется ему как конечная цель
жизни философа: «Жизнь долга, если она полна. Полна же
она в том случае, если наша душа получила все принадлежа-
щие ей блага и достигла полного обладания собой» 3. Из это-
го, однако, все же не следует, что можно отождествлять
взгляды Сенеки и Платона по данному вопросу, поскольку
тяготение к запредельному, лежащее в основе жизненного
пафоса платоновского философа, остается чуждым Сенеке.
В конце концов вся необъятная сложность вопросов, объ-
единяемая понятием античной философской традиции, сво-
дится Сенекой прежде всего к вопросам этики, и это обстоя-
тельство является решающим в его педагогических высказы-
ваниях.
Педагогика, по Сенеке, пребывает в теснейшем объедине-
нии с этикой и ставит своей задачей направление учащегося
по пути морального самосовершенствования в согласии с
основными целями стоического мировоззрения. Она же стре-
мится научить отцов тому, как должны они воспитывать сво-
их детей 4.
Из сказанного следует, что вопросу о характере и объеме
учебного материала Сенека не мог придавать особо важного
значения.
1 См.: Seneca. Epist., VII. См. также письмо VIII (Κ·)· «Верь
мне, что тот, кто, по-видимому, ничего не делает, на деле часто делает
слишком много — и божеское и человеческое».
2 Разве не напоминают соответствующих цитированных в главе о Пла-
тоне мест из «Теэтета» некоторые строки хотя бы CIII (К.) письма к Лю-
цилию?: «Насколько можешь, ищи убежища в философии. Она укроет
тебя в своих объятиях. В ее святилище ты будешь если не вполне безо-
пасен, то все же безопаснее, чем где-либо. Ведь столкновения с людьми
возможны только в том случае, если ты будешь ходить в одном с ними
месте».
В своем XXVIII (К.) письме Сенека, ссылаясь на пример Сократа,
отмечает бесполезность путешествий: «Ты не путешествуешь, но скита-
ешься из одного места в другое, а между тем, то счастье, которое ты
ищешь, можно найти во всяком месте. Что может быть суетливее форума,
но и там можно жить спокойно, если это будет необходимо. Впрочем, если
дозволено выбирать, то я бежал бы дальше от самого вида и соседства
с форумом».
Враждебностью к форуму Сенека, конечно, не обязан примеру Сокра-
та, и в данном случае его мысли созвучны тем настроениям, под влия-
нием которых Гораций писал знаменитую оду к Меценату, восхваляя в
ней свое счастливое уединение, а Плиний Младший с радостью описывал
свое «Святилище муз». «О праведная, настоящая жизнь! О сладостный
честный досуг, который прекраснее почти всякого дела! О море, о берег,
истинное уединение μουσείον, сколько вы создали, сколько мне рассказа-
ли!» (I, 9, 6).
3 Сенека. Письма, XCIII (К-).
•Seneca. Epist., XCIV, 1. (L. Annaei Senecae ad Lucilium Epistola-
rum moralium. Lipsiae, 1898, p. 403).
27 Г. E. Жураковский 417

В то же время по этому вопросу мы находим у Сенеки
глубокие непримиримые противоречия.
В письме XCIII (К.) к Люцилию идея борьбы за знание,
настойчивое стремление к нему человека и человечества на-
ходит необычно яркое и образное выявление:
«Пока мы живем, мы находим наслаждение в познавании
природы вещей: мы познаем основные законы мироздания,
которыми управляется мир; узнаем, почему происходит пере-
мена времен года, каким образом природа заключает и при-
водит к концу все сущее. Мы познаем законы самостоятель-
ного движения звезд, познаем, что одна земля неподвижна,
а все прочее обращается вокруг нее в непрерывном движе-
нии; мы стараемся узнать, как луна опережает солнце, поче-
му она, хотя и движется медленнее, обгоняет более скорое
светило, откуда заимствует она свет и как теряет его, отчего
делается ночь и затем снова наступает день. Итак, должно
стремиться туда, где все это легче познать: «В этой надеж-
де,— говорит мудрец,— я тем охотнее умираю, что для меня
открыт путь к моим богам. Я заслужил общение с ними ... я
возносил к ним свою душу, и они нисходили ко мне».
Однако эти мысли Сенеки, говорящие о его высоком ду-
шевном подъеме, далеко не всегда находят отклик в сознании
самого философа.
Гораздо чаще на страницах его писем мы находим утвер-
ждения совершенно противоположного характера, сводивши-
еся к сведению всей системы знаний к этическим нормам, и
притом понимаемым чрезвычайно узко и односторонне.
В этом отношении особенно любопытно письмо LXXXVIII
(К.)у посвященное трактовке вопроса о значении так назы-
ваемых «свободных искусств».
Оказывается, что Сенека в основу всей образовательной
работы рекомендует положить изучение этики («обучение
добродетели»), которая предстает его сознанию как универ-
сальная дисциплина, указывающая как пути общественного
поведения, так и личного совершенствования. («...Научи ме-
ня... как любить родину, жену, отца, как приплыть к далеко-
му берегу спасения, хотя бы претерпев крушение».)
С точки зрения этой основной дисциплины изучение всего
остального представляется Сенеке как дело второстепенное.
Он последовательно разбирает ряд наук, которые обычно
привлекаются как предметы занятий с молодежью, и доказы-
вает всю несостоятельность их обычных притязаний на безус-
ловное значение.
Выше мы уже приводили отрывки из цитируемого письма,
в которых Сенека осмеивает современных ему литературове-
дов, предметы занятий которых представляются ему совер-
шенно ничтожными, причем в своем критическом увлечении
философ отбрасывает не только действительно казуистиче-

ские, буквоедческие темы, но равным образом и такие, разра-
ботка которых открывала новые пути в исследовании основ-
ных созданий греческой литературы (например, вопрос о фи-
лософских предпосылках мировоззрения создателей гомеров-
ского эпоса об исторической базе его фантастики и т. д.).
Не более важным представляется ему изучение теории
музыки, сущность которой он определяет как учение о «соче-
тании высоких и низких тонов» и о «гармонии двух струн, из-
дающих разные тоны». «Научи меня лучше,— говорит Сене-
ка по этому поводу,— как добиться гармонии в моей душе,
как уничтожить разногласие в моих мыслях. Ты перечисля-
ешь мне минорные тоны, научи лучше, как не жаловаться
среди несчастий».
Вслед за этим Сенека переходит к математическим дис-
циплинам:
«Геометрия научает мерить землю, но из нее нельзя
узнать, как отмерить столько, сколько достаточно для чело-
века. Арифметика учит считать, приучая самые пальцы к ску-
пости, но из нее не узнаешь, как несущественны, как суетны
всякие счеты, как мало счастлив тот, для оценки имущества
которого нужен труд очень многих счетчиков, как много у не-
го лишнего и как бы стал он несчастен, если бы его самого
заставили сосчитать его имущество. Какую пользу принесет
мне уменье делить поле на участки, если я не умею делиться
с братом? Что пользы в искусстве отмерять югеры с точно-
стью до десяти футов, если властолюбивый сосед, стараю-
щийся оттянуть у меня в свою пользу какой-нибудь клочок
земли, является источником огорчений? Геометрия учит, как
не терять ни фута своей земли, а я хотел бы научиться искус-
ству оставаться веселым, лишившись даже всего имущества...
О, восхитительное искусство! С твоей помощью можно мерить
площадь круга, выражать в квадратных мерах площадь лю-
бой формы; ты знаешь расстояние между звезд: все ты изме-
рил и исчислил. Но если ты поистине искусен в своем деле,
измерь душу человека. Скажи, как велика она или как нич-
тожна? Ты знаешь, что такое прямая линия, но что толку з
этом, если ты не знаешь, что такое прямая жизнь?»
За математическими дисциплинами наступает очередь
астрономии.
«Перехожу к тому, кто хвалится астрономическими зна-
ниями, кто знает:
Где замыкает свой путь звезда ледяная Сатурна,
И по каким путям блуждает огнистый Меркурий
(«Георгики» Вергилия, песнь 1, 336—337).
Что пользы знать все это?.. Не лучше ли научиться тому,
чтобы верить, что где бы ни стояли эти звезды, они всегда
благосклонны и неизменны».

Таково отношение Сенеки к дисциплинам, составляющим
основу школьных занятий.
Если в области этих отношений Сенека уклоняется от
принятых обычных воззрений, то, наоборот, когда он пере-
ходит к вопросам преподавания предметов художественного
характера и к проблемам физического воспитания, в его пре-
зрительно пренебрежительном тоне слышатся отголоски суж-
дения широких кругов господствующего римского общества,
которое в лице своих полководцев-триумфаторов грабило ста-
рые культурные центры Эллады, вывозя оттуда тысячи ста-
туй и других художественных произведений (наряду с целы-
ми библиотеками), но которое было в то ;же время чуждо как
художественной основе греческого воспитания, так и стремле-
нию к гармоническому слиянию духовных и физических сил,
составлявшему подлинную основу эллинских воспитательных
традиций.
«Я не нахожу оснований для причисления к разряду сво-
бодных художников живописцев, скульпторов, ваятелей и
остальных служителей роскоши. Точно так же я не считаю
свободною профессию кулачных бойцов и вообще всякие то-
му подобные масляные и грязные занятия. В противном слу-
чае пришлось бы еще, пожалуй, назвать свободными худож-
никами— парфюмеров, поваров и остальных людей, прила-
гающих свои таланты к услаждению наших прихотей. В са-
мом деле, объясни мне, есть ли хоть тень свободы в этих
жалких и противных людях, тела которых жирны и упитаны,
души же болезненны и вялы? Точно так же я не признаю за
свободные те искусства, которым наши предки обучали мо-
лодежь: метание дротиков, упражнения с копьем, верховая
езда, умение владеть оружием. Они не учили своих детей ни-
чему из того, что полезно в мирное время. Но военные ис-
кусства не питают и не развивают добродетели. Ибо нет
пользы в искусстве управлять конем и умении пользоваться
уздой, когда сам отдаешься на произвол разнузданных стра-
стей. Что пользы остаться победителем в кулачных и других
боях и постоянно быть побеждаемым гневом?
«Итак, свободные художества бесполезны?» Для доброде-
тели — да; для многого же другого они полезны. Ведь и ре-
месла и ручной труд доставляют весьма многое для жизнен-
ных удобств, но не имеют никакого отношения к добродетели.
«Тогда почему же учат детей свободным художествам?» Не
потому, что они способны дать добродетель, но потому, что
они подготовляют нашу душу .к восприятию ее. Как первона-
чальное обучение не дает еще знания свободных художеств,
но подготовляет к ним, так и свободные искусства не ведут к
добродетели, но приготовляют к ней путь».
Однако в условиях таких значительных ограничений в об-
ласти образовательного материала возникает невольно воп-

рос, «не пострадает ли от этих ограничений само постижение
философии, поскольку при этом приходится учиться и чело-
веческому и божескому, и прошедшему и будущему, и прехо-
дящему и вечному?»
Сенека не только допускает возможность, но и считает
необходимостью посвятить всю свою жизнь изучению фило-
софии («Добродетель не дается узкому уму; великое дело
требует для себя простора. Все надо бросить для него. Надо
предаться ему всем сердцем»), однако одновременно с этим
им выдвигается крайне сомнительный тезис, находящийся в
полном противоречии с лучшими традициями Академии и
особенно Ликея и сводящийся к тому, что «философия... не
нуждается в данных, почерпнутых из других наук; все свое
знание она воздвигает на собственной почве». Сенека пытает-
ся доказать это положение при помощи явно несостоятельных
сопоставлений и аналогий.
В итоге этих рассуждений Сенека приходит к самоунич-
тожению философии, говорящему о росте культурного обни-
щания эпохи, выдвинувшей философа из Кордубы как одного
из своих идеологов.
«...Есть возможность достигнуть мудрости, не занимаясь
науками и искусствами. Ибо, хотя добродетели нужно учить-
ся, однако ей учатся не с помощью наук. В самом деле, по-
чему бы не мог стать мудрецом тот, кто не умеет читать, ког-
да мудрость не состоит в грамотности. Мудрость учит делом,
а не словом, и я не уверен даже, не будет ли та память твер-
же, которая не пользуется никакими внешними пособиями».
Из всего сказанного следует, что, разумея под философи-
ей прежде всего этику, Сенека идет в данном случае по тра-
диционной дороге стоиков, деливших, как известно, филосо-
фию на три раздела — логику, физику и этику, с явным пред-
почтением последней перед первыми двумя. Совершенно оче-
видно также, что и самое этику он рассматривает ограничен-
но: исключительно как чисто практическую дисциплину, для
которой не имеет значения теоретическое обоснование, пред-
ставляющееся ему совершенно излишним: дело в том, что эти
тонкости, как о том свидетельствует письмо CVI (К.) Сенеки,
«могут сделать нас ученее, но не сделают нас лучше. Муд-
рость гораздо очевиднее и даже проще. Многим нравится
играть словами, и как люди вдаются в излишества в других
вещах, так можно предаваться им и в философии. Мы стра-
даем от неумеренности во всем, в том числе и в науках: мы
учимся не ради жизни, но ради школы».
Последнее изречение Сенеки («Non vitae, sed scholae
discimus»), ставшее одной из ходячих истин культурного
человечества, является ярким образцом того, как иногда эти
истины в своих тысячелетних странствованиях теряют перво-
начальный смысл до неузнаваемости. В данном случае, на-

пример, Сенека лишь указывает, что истинно философская
жизнь может обойтись без углубленных знаний 1.
Итак, требования Сенеки в области учебного материала
являются, если идти по основной линии его высказываний,
подчеркнуто ограниченными и в этом смысле сохраняют в
наше время лишь исторический интерес.
Высказывания же Сенеки по вопросам учебного и вос-
питательного воздействия не могут не привлечь нашего
внимания.
Дело в том,, что Сенека настойчиво стремился индивиду-
ализировать формы и пути этого педагогического воздейст-
вия в личной педагогической деятельности, что находится,
конечно, отчасти в связи с тем, что он сам обычно обращался
к представителям состоятельной римской молодежи и вовсе
был не охотник вести работу с обширной аудиторией. «Ка-
федральные философы» (Cathedrarii philosophi) 2 являлись
объектом его насмешек, и он выразительно подчеркивал, что
пороки мы воспринимаем от окружающих, следовательно, чем
больше последних, тем значительнее и опасность подобного
заражения 3.
Руководителя, ведущего занятия со многими ему мало из-
вестными учениками, он сравнивал с тем стрелком, который
рассылает во все стороны множество стрел в надежде, что
хотя бы некоторые попадут в цель. Однако следование за
примером такого стрелка он считал недостойным истинного
учителя 4. Последний должен действовать только наверняка.
В связи с этим интересно остановиться на тех приемах, к
которым прибегал Сенека, стремясь найти наиболее прямые
пути к сердцу своих учеников 5.
1 Приходится признать, между прочим, что и Коменский, и Локк, ци-
тируя знаменитое положение Сенеки и признавая его без оговорок, фак-
тически вкладывают в него свое толкование. Так, ограничения, вводимые
Сенекой в учебную программу, вызывают на основе простого недоразу-
мения особое одобрение со стороны Коменского: «Какое безумие, говорит
Сенека, при таком недостатке времени изучать ненужное. Итак, следует
все изучать не для школы, а для жизни, чтобы ничто по выходе из школы
не улетало на ветер» («Великая дидактика», XIX, 53). Переводы из «Ве-
ликой дидактики» даны по изданию: Ян Амос Коменский. Избран-
ные педагогические сочинения. Под ред. проф. А. А. Красновского. М.,
Учпедгиз, 1955.
На этих же вопросах, ссылаясь на Сенеку и повторяя его знаменитое
изречение, останавливается и Локк. См.: «Мысли о воспитании». Раздел
«Нравственное воспитание», § 94.
2 Seneca. De brev. vitae, Χ, 1. (L. Annaei Senecae ad Lucilium Epi-
stolarum moralium. Lipsiae, 1898, p. 24).
3 Seneca. Epist., VII.
4 Seneca. Epist., XXIX, 2. (L. Annaei Senecae ad Lucilium Episto-
larum moralium. Lipsiae, 1898, p. 86—87).
5 Вспомним в связи с этим соответствующее место из CV (К.) письма
к Люцилию: «Быть источником страха одинаково невыносимо как дома,
так и вне его, как для рабов, так и для свободных».

К числу этих путей, например, относится предваритель-
ное, до начала занятий знакомство учителя с учеником, кото-
рое должно, по мысли Сенеки, закончиться их тесной друж-
бой, благодаря которой учитель в будущем сможет должным
образом воздействовать на ученика: «Пусть его смешит меня,
наконец, я, может быть, заставлю его плакать» («Moveat
ille michi risum: ego fortasse il le lacrymas movebo») l.
Предпосылкой успеха этих занятий является напряженная
работа воспитателя в области собственного самосовершенст-
вования, проходящая через ряд ступеней. При этом исходным
положением является признание изначальной доброты чело-
веческой природы, а в связи с этим — убеждение, что раз
осознанная и познанная добродетель становится неотъемле-
мой частью ее познавания: «Учиться добродетели — значит
разучиваться пороку. Но тем охотнее должны мы приступить
к уничтожению наших пороков, что раз привитая добродетель
остается при нас навсегда. Ей нельзя разучиться. Напротив
того — пороки собственно чужды нам; поэтому их легко выр-
вать с корнем и бросить. Гораздо тверже держится то, что си-
дит на своем месте. Добродетель соответствует нашей приро-
де; пороки враждебны и противны ей. Но хотя раз насажден-
ная добродетель уже не погибнет и уход за нею легок, одна-
ко начало и тут трудно, ибо неразвитой и больной душе свой-
ственно бояться всего нового. Поэтому необходимо прину-
дить ее к началу. Затем и самое леченье перестанет быть не-
приятным. Напротив того, чем далее будет подвигаться вы-
здоровление души, тем более будет она наслаждаться. После
выздоровления ей захочется даже новых лекарств: филосо-
фия не только полезна, она—.приятна»2.
В упорной борьбе за нравственное совершенствование, ос-
новной направляющей силой является именно философия.
«Кто ей отдался и подчинился, тот не будет зависеть от слу-
чайных обстоятельств времени и тотчас выйдет на волю. Ведь
самое служение философии есть истинная свобода» 3.
При этом главным вспомогательным средством является
самопознание, о котором уже была речь и относительно кото-
рого следует только добавить, что оно мыслится Сенекой не
1 Seneca. Epist., XXIX, 6 (L. Annaei Senecae ad Lucilium Episto-
larum moralium. Lipsiae, 1898, p. 87). Попутно можно заметить, что Сенека
отнюдь не считал силу воспитательного воздействия всемогущей. Так, в его
письме CXII (К.) мы читаем: «Клянусь, я не меньше твоего хотел бы об-
разовать и воспитать твоего друга. Но уж слишком загрубел он, или ско-
рее, что гораздо хуже, слишком он изнежен и испорчен дурными застаре-
лыми привычками. Поясню свою мысль сравнением из виноградарного
искусства. Не всякая лоза годится для прививки. Если она стара и исто-
щена, или если она слаба и тонка, то она или не выдержит прививки,
или не будет питать привитой лозы и не примет ее свойств и качеств».
2 Сенека. Письма, L. (Κ·)·
3 Сенека. Письма, VIII (К.).

как нечто пассивное, но как результат напряжения всех сил
и настойчивого стремления к работе над самим собой, что и
находит свое отражение во взглядах Сенеки на задачи фило-
софа как руководителя и как мудреца, идущего по пути лич-
ного совершенствования.
«Всякий раз,— говорит он в одном из своих писем к Лю-
цилию,— как овладеет нами тягостное чувство вялости, сле-
дует стараться приняться за дело или заняться искусствами.
Опытные полководцы, замечая, что солдаты плохо повинуют-
ся им, задавали им какие-либо работы или предпринимали
походы. Таким образом, у солдат не оставалось времени на
пустые мысли, а известно, что пороки праздности всего лучше
искореняются с помощью труда» К
В этом действовании влияние примера имеет определяю-
щее значение2. Так. сила Сократа заключалась прежде всего
в его умении не только учить, но и давать живой пример 3.
В области конкретной методики личных занятий уподоб-
ление подлинного философа пчеле означает для Сенеки при-
знание необходимости для такого философа не ограничивать-
ся только пассивным чтением, но и постоянно стремиться к
творческим обобщениям путем синтетического фиксирования
своих мыслей в специальных, хорошо оформленных с внешней
стороны записях:
«Я не перестаю читать в дороге. Ибо читать, по-моему, не-
обходимо, во-первых, для того, чтобы не довольствоваться
одним собою, во-вторых, чтобы, узнав, какими вопросами за-
нимались другие писатели, я мог судить как о том, что уже
исследовано, так и о том, что остается исследовать. Чтение
питает ум, и восстановление сил утомленного занятиями ума
достигается путем чтения. Не следует только писать или чи-
тать. Занимаясь исключительно писанием, мы истощаем свои
силы; занимаясь одним чтением, мы можем рассеять свой ум.
Надо попеременно заниматься то тем, то другим и уравнове-
шивать одно другим так, чтобы из того, что мы заимствовали
путем чтения, письмо создавало нечто целое... Словом, мы
должны подражать пчелам и, подобно им, все заимствован-
ное нами путем чтения различных авторов распределять по
отделам. Ибо, когда разнородные материалы разделены, они
лучше запоминаются. Затем, стараниями и способностью на-
шего разума, мы должны слить в одно целое различные ма-
териалы так, чтобы хотя и ясно было, откуда что взято, но
вместе было очевидно, что это не то, что взято. Так в нашем
теле поступает без нашего ведома сама природа... Так точно
1 Сенека. Письма, LVI (К).
2 Seneca. Epist., CIX (L. Annaei Senecae ad Lucilitim Epistolarum
moralium. Lipsiae, 1898, p. 511).
3 См.: Сенека. Письма, VI (Κ·)·

и духовная пища, которую мы приняли, не должна оставаться
неусвоенной, чтобы не быть чуждой нам. Переварим ее; ина-
че она будет только обременять память, не обогащая ума.
Согласимся вполне убежденно с чужими мнениями и тем са-
мым сделаем их своими и из многих отрывков создадим не-
что единое, подобно тому, как из различных слагаемых путем
сложения в результате получается одно число. То же должен
делать и наш разум: пусть он скроет все, что служит ему ма-
териалом, и выставляет напоказ лишь то, что он создает из
этого материала, Если же в тебе и отразится сходство с тем
писателем, восхищение которым было особенно сильным, то
лучше быть похожим на него, как сын похож на отца, чем
как бывает похож портрет; ибо портрет все-таки вещь мерт-
вая... Наш разум... должен хранить в себе многие способно-
сти, многие знания, опыт многих веков, но все это должно со-
ставлять одно целое» 1.
Таковы в основных чертах методические предпосылки, на
которых Сенека строит, с одной стороны, учебную работу
философа (с одним учеником или с крайне ограниченным
числом учащихся), а с другой стороны, систему его личных
занятий.
Попутно Сенека поднимает вопрос большой практической
важности именно для педагогики: в какой мере влияние окру-
жающей обстановки, характер и сила внешних раздражите-
лей влияют на самоуглубление, усиливая или ослабляя его.
Решение данного вопроса Сенека сводит к тому, что необ-
ходимым условием успешных занятий он считает душевное
спокойствие и равновесие. При этом условии внешние шумы
и другие раздражители не могут мешать успеху занятий.
«Звуки голоса, впрочем, раздражают больше, чем неопре-
деленный шум. Первые развлекают мысль, второй же только
тревожит слух. Когда я занимаюсь, мне нисколько не мешает
грохот катящихся экипажей, стук поселившегося по сосед-
ству плотника или кузнеца, или даже фабриканта музыкаль-
ных инструментов, настраивающего свои трубы и флейты воз-
ле фонтана, если только он не играет, но лишь перебирает от-
дельные ноты. Звуки, прерывающиеся через известные про-
межутки времени, для меня неприятнее тех, которые длятся
непрерывно. Но я настолько привык к ним, что я мог равно-
душно переносить даже резкий голос управляющего лодкой,
подающего такт гребцам. Я принуждаю свой ум оставаться
сосредоточенным, не развлекаясь никакими внешними явле-
ниями. Пусть снаружи раздаются всевозможные звуки, лишь
бы в душе не было никакой тревоги, лишь бы в ней не буше-
вали страсти или страх, и не явились во взаимной вражде
скупость и расточительность. Что пользы в молчании окру-
1 Сенека. Письма, LXXXIV (К.)-

жающего мира, если в душе бушуют страсти. Неправду ска-
зал поэт, будто:
Тихая ночь приносит с собою спокойствие миру.
Спокойствие достигается только рассудком».
Итак:
«Нельзя назвать сосредоточенным того человека, который
готов прислушиваться к посторонним голосам и случайным
звукам. Значит, внутри его есть еще скрытое беспокойство и
частица страха, делающая его любопытным. Вергилий гово-
рит в одном месте:
Прежде мой дух смутить не могло никакое оружье,
Ни стоявшее против враждебное воинство Грайев.
Ныне же в трепет меня повергает ничтожнейший шорох,—
Столь я боюсь за того, с кем иду, и за то, что несу я.
(«Энеида». Песнь II, стихи 725—728)».
Общие выводы философа по данному вопросу сводятся к
следующему:
«Считай за признак полного развития, если тебя не будет
смущать никакой шум, не будут волновать никакие голоса,
слышатся ли в них льстивые слова, или угрозы, или просто
пустые звуки» 1.
Какие общие выводы можем мы сделать из приведенного
выше обзора педагогических воззрений Сенеки?
Философские высказывания Сенеки в целом говорят о
росте внутреннего бессилия в римском обществе. И может
быть, отчетливее, чем какая-либо иная сторона этого фило-
софствования, справедливость такого утверждения доказы-
вают его педагогические высказывания — расплывчатые, не
связанные с практикой, не одушевленные единством и опре-
деленностью конечных целей.
Мы уже знаем, что Сенека называл себя стоиком, но
позднейшее утверждение Т. Мора: «...у государей нет места
для философии...» 2—в полной мере оправдалось на нем. Се-
нека, «проповедовавший,—ι по словам Энгельса,— доброде-
тель и воздержание, был первым интриганом при дворе Не-
рона, причем дело не обходилось без пресмыкательства; он
добивался от Нерона подарков деньгами, имениями, садами,
дворцами и, проповедуя бедность евангельского Лазаря, сам-
1 Сенека. Письма, LVI (К.). Философ ссылается на собственный
пример в своих утверждениях. Ему приходится жить по соседству с баней
и непрестанно слышать самые разнообразные звуки, которые, однако, не
препятствуют ему углубленно заниматься.
После всего сказанного несколько неопределенно звучат заключитель-
ные слова анализируемого письма Сенеки:
«Но, сознаюсь, из этого еще не следует, чтобы не было удобнее избе-
гать шума. Поэтому... я уеду из этого места, Я хотел только испытать
себя».
2 Т. Мор. Утопия. Изд. 2, доп. М., Изд-во АН СССР, 1953, стр. 91.

то в действительности был богачом из той же притчи»1. Се-
нека не пришел к единой и законченной системе выводов, с
которой также весьма плохо вязались его настойчивые забо-
ты о собственном обогащении.
В конце концов в попытках согласовать «теорию» жизни с
ее «практикой» старому философу пришлось, поскольку по-
следняя не совпадала с первой, сделать несколько попыток
согласовать первую с последней. Так возникли те его крайне
двусмысленные высказывания в письмах Люцилию, которые,
подобно вечерним теням, омрачают закат философствования
Сенеки, как бы символизирующий общий упадок античной
философии в годы ускоренного разложения рабовладельче-
ской формации.
Остановимся на некоторых из этих высказываний.
«Верь мне,— говорит Сенека,— кто охотно повинуется
приказаниям, тот избегает самой неприятной стороны рабст-
ва — делать то, чего не хочешь. Несчастен не тот, кто испол-
няет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли.
Итак, настроимся желать всего того, чего требуют обстоя-
тельства» 2.
Или:
«Не уклоняйся от общепринятых обычаев, чтобы не каза-
лось, что ты осуждаешь то, чего не делаешь сам. Можно быть
мудрым без величия и не возбуждая к себе зависти других»0.
Людям с подобным строем мысли не могло принадлежать
будущее.
Плутарх. Плутарх (р. между 46 и 51 годами — ум. между
120—130 годами), знаменитый греческий философ, писатель
и историк, родился в состоятельной херонейской (в Беотии)
семье и получил блестящее образование в Афинах. В Риме он
бывал неоднократно и считал себя в такой же мере римским,
как и греческим, гражданином; основная часть его жизни
протекла, однако, в родном городе, где он, между прочим, вел
занятия по риторике с местной состоятельной молодежью,
никогда, впрочем, не оформляя этих занятий в правильную
школу 4.
До нас дошла значительная часть литературного наследия
Плутарха: из известных нам по названиям 207 произведений
уцелело свыше 150, к числу которых, однако, принадлежит и
ряд неподлинных.
Вся совокупность сочинений Плутарха обычно делится на
две части: первую составляют так называемые «моральные»
1 Ф. Энгельс. Бруно Бауэр и первоначальное христианство.
К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 19, стр. 3-11.
2 Сенека. Письма, LXI (К-).
3 Сенека. Письма, CIII (К.).
4 I. Dobson посвящает этому вопросу специальную главу (op. cit.,
р. 86—90) в разделе «Greek theory».

произведения — трактаты на самые разнообразные, преиму-
щественно философские, темы и вторую — знаменитые био-
графии. Что касается философских взглядов Плутарха, то эти
взгляды не образуют единой законченной системы.
Основа его мировоззрения отчетливо обнаруживается в
его попытке поставить принципиально вопрос с значении
«всякого честного труда», в том числе и коммерческой дея-
тельности, вопреки старым «гомеровским» аристократиче-
ским традициям, господствовавшим даже в массовой как гре-
ческой, так и римской школе. Идеализируя далекий век Со-
лона и перенося в этот век чаяния своего времени и близких
ему общественных группировок, Плутарх говорит: «А в те
времена, по выражению Гесиода, «никакая работа не была
позором», ремесло не вносило различия между людьми, а
торговля была даже в почете, потому что она знакомила эл-
линов с миром варваров, доставляла дружбу с царями и да-
вала разносторонний опыт. Некоторые купцы становились да-
же основателями больших городов, как, например, Протид,
приобретя расположение кельтов, живущих у Родана, осно-
вал Массалию. О Фалесе и о математике Гиппократе также
рассказывают, что они занимались торговлей; а Платону про-
дажа масла в Египте доставила деньги на его заграничное
путешествие» 1.
Казалось бы, последовательное развитие изложенных туг
мыслей должно было направить педагогические взгляды Плу-
тарха по новой, необычной для господствующих школьных
традиций дороге. Но власть этих традиций была настолько
сильна над его сознанием, что робкие огни вспыхивали и по-
гасали, не освещая новых путей: по крайней мере в своих
«Сравнительных жизнеописаниях» Плутарх во многих случа-
ях выступает как решительный защитник господствующих
предрассудков именно в области труда, связанного с ручной
деятельностью. (Припомним еще раз хотя бы приведенные в
соответствующих случаях цитаты из «Жизнеописания Пе-
рикла».)
Подобно Сенеке, он эпигон и эклектик, с особенными, од-
нако, интересами не в сторону стоицизма, но платоновской
философии.
Общий упадок культурных интересов эпохи на фоне по-
степенного разложения античного рабовладельческого хозяй-
ства выразился в том, что в многоликом учении Платона Плу-
тарха прежде всего привлекает последняя фаза этого уче-
ния — годы увлечения Платона мистикой пифагорейцев. Но
Плутарх не удерживается даже на уровне этого учения, сли-
вая его с народными суевериями и наиболее элементарными,
уже полузабытыми в его эпоху мифологическими традициями.
1 Плутарх. Солон, II.

В то же время Плутарх интересуется в первую очередь
вопросами этики.
В основе философских (и одновременно педагогических)
высказываний Плутарха лежит понятие добродетели. Это по-
нятие добродетели Плутарх в ряде своих произведений рас-
сматривает совершенно вне времени и пространства, как си-
стему имеющих универсальное значение истин. Нечего и го-
ворить, что, когда дело доходит (в биографиях Плутарха) до
вскрытия реального содержания понятия этой добродетели,
сразу становится очевидной ее обусловленное традициями
господствующего класса и определенными историческими ус-
ловиями содержание.
Задачи и философа, и учителя в смысле конечных целей
тождественны — вести неискушенных и неопытных по пути
добродетели. В основу всего образовательного процесса дол-
жна быть положена философия. Образовательная задача фи-
лософии — не отлить неподвижные статуи по готовому образ-
цу, но создать живую творческую личность, ясно осознаю-
щую цели своих стремлений и пути реализации этих целей.
Для того чтобы достигнуть этих целей, и философ как учи-
тель, и учитель как философ должны обладать законченным
слаженным мировоззрением, свободным от противоречий и
влияния направляющих на дурное страстей.
Однако стоики не правы, требуя полного искоренения по-
следних: страсть есть сила, которая может быть началом и
разрушающим и созидающим—смотря по тому, куда ее на-
править.
Выступающие тут в скрытом виде классовые тенденции
Плутарха обнаруживаются во всей своей чистоте в его тре-
бовании, обращенном к философам,—посвятить свои силы
воспитанию земных владык: этим путем в законодатель-
стве последних философская теория может претвориться
в жизнь.
В сочинении, носящем название «Περί του άχουειυ»— «О
слушании», Плутарх дает ряд указаний учащимся, как им
следует вести себя в процессе занятий. Исходная мысль Плу-
тарха та, что личная готовность ученика отдать свои силы на
преодоление трудностей должна быть положена в основу его
занятий и идти на помощь соответствующим усилиям учите-
ля. Объединение этих усилий приводит в итоге к нужному
результату.
Попутно Плутарх дает ряд практических указаний уча-
щимся в риторических школах, интересных с точки зрения
характеристики требований, предъявляемых к этим учащим-
ся в то время, но сохранивших в отдельных моментах свое
значение и до сего дня. Так, Плутарх решительно восстает
против обычая прерывать лектора вопросами во время лек-
ции, поскольку это разрушает общее впечатление от послед-

ней, и советует приберечь эти вопросы к концу занятий. Он
предостерегает также учащихся от бесплодной выучки наи-
зусть трудных пунктов курса: такая зубрежка все равно не
поведет к пониманию. Последнему может помочь только са-
мостоятельное изучение материала.
Бессилие философской мысли разлагающегося рабовла-
дельческого общества выступает в совокупности педагогиче-
ских высказываний Плутарха не менее ярко, чем у Сенеки.
Все мысли его как историка направлены к идеализации про-
шлого, все мысли как философа — к тому, чтобы в сокро-
вищнице старой философии найти ответы на вопросы те-
кущего дня.
Ограниченность Плутарха-философа ярко обнаруживает-
ся в том, что он не только не пытается разрешить этих вопро-
сов, но не в состоянии даже их осознать в полной мере. При
подобных условиях он вправе занять только второстепенное
место даже в истории римской педагогики, вообще достаточ-
но бедной оригинальными мыслителями.
При всей значительности этих ограничительных данных не
следует, однако, упускать из виду ту заметную роль, какую
сыграли в истории литературы и педагогики — как современ-
ных Плутарху, так и позднейших — его упомянутые «Срав-
нительные жизнеописания», в которых дается ряд параллель-
ных характеристик целой галереи знаменитых людей древно-
сти. При этом обычно биографии греческого деятеля проти-
вопоставлена такая же биография деятеля римского: подоб-
ная система как бы символизирует слияние греческой и рим-
ской культур в отличие от великого моря «варваров». Эта
патриотическая идея пронизывает собой все «Жизнеописа-
ния», и она, конечно, была одной из причин их успеха среди
широких кругов греко-римской аристократии.
Этот успех остался за ними и в последующие столетия.
«Жизнеописания» Плутарха любили и читали деятели
эпохи Возрождения и Реформации. Следы его влияния за-
метны и на Рабле, и на Монтене. Им увлекался Руссо, позже
Шиллер и Песталоцци.
В начале XIX века «Жизнеописания» Плутарха были од-
ной из обычных книг детских библиотек в русских дворян-
ских семьях. Припомним в связи с этим заключительную
страницу первой части эпилога «Войны и мира» великого рус-
ского писателя Л. Н. Толстого, где показано, с каким увлече-
нием относился пятнадцатилетний Николенька Болконский к
миру героев Плутарха, связывая их образы с заветными сво-
ими мечтами. Отголоски этого увлечения Плутархом можно
также видеть в романе Герцена «Кто виноват?», в котором,
между прочим, повествуется о том, что воспитатель молодого
Бельтова, женевец Жозеф, иногда позволял Володе в виде
награды читать самому Плутарха (ч. I, гл. VI).

Псевдо-Плутарх. До конца XVIII века к литературному
наследию Плутарха причисляли известный трактат «ΓΕξρξΙ
παίδων άχτχης» («О воспитании детей»).
Выдающийся знаток классической древности и, в частно-
сти, всего, что связано с Плутархом, посвятивший последнему
ряд своих трудов, проф. Витенбах «отнял» от Плутарха это
произведение, и с той поры оно условно зовется сочинением
псевдо-Плутарха. Это должно подчеркивать, что хотя на нем
и нельзя ставить имени Плутарха, однако оно бесспорно вы-
шло из среды, непосредственно его окружающей.
Трактат «О воспитании детей» псевдо-Плутарха имеет в
виду состоятельный класс общества. Автор неоднократно сам
подчеркивает это.
«Предметом нашего исследования будет то, что можно
сказать о воспитании детей хорошего происхождения и о спо-
собах, пользование которыми сделает их благонравными»1—
так начинается интересующее нас сочинение. В дальнейшем
псевдо-Плутарх еще раз возвращается к этому вопросу: «Ме-
ня, пожалуй, упрекнут в том, что я пообещал дать наставле-
ния относительно воспитания детей благородного происхож-
дения и, упуская из виду воспитание бедных и простых граж-
дан, решил делать предписания, которые годятся только для
богатых. Но ответить им нетрудно. Я очень хотел бы, чтобы
это руководство всем вообще было полезным; но кто, испы-
тывая нужду, не в состоянии будет воспользоваться моими
наставлениями, те пусть винят в этом свою судьбу, а не того,
кто хочет помогать им советом. Однако бедные также долж-
ны, по силе, стараться давать своим детям наилучшее воспи-
тание; если же это не удается, то следует пользоваться воз-
можным» 2.
Итак, псевдо-Плутарх в своих педагогических построе-
ниях имеет в виду только аристократию и даже не доходит до
мысли, что возможна какая-либо другая система воспитания
и обучения, предлагая всем тем, кто не в состоянии пользо-
ваться совокупностью его советов, опереться хотя бы на неко-
торые из них.
Эта ярко выявленная аристократическая тенденция бро-
сает свой отсвет на все сочинение псевдо-Плутарха. Впрочем,
идеалом его отнюдь не является воспитание оратора, как мы
видим у Цицерона и Квинтилиана. Мало того, в самой про-
фессии оратора псевдо-Плутарх видит ряд подводных камней,
на которые он и указывает.
«Как можно старательнее следует отвлекать своих сы-
новей от тех вздорных речей, какими кичатся народные
1 Псевдо-Плутарх. О воспитании детей, 1. Пер. Е. К- Семенов-
ского. Варшава, 1913, стр. 2.
2 Псевдо-Плутарх. Цит. произв., 11, стр. 15.

ораторы. Ведь нравиться толпе — значит не нравиться
мудрым» 1.
Идеалом псевдо-Плутарха является воспитание всесто-
ронне образованного человека в соответствии с теми тре-
бованиями, которые выдвигало афинское и римское образо-
ванное общество его времени. Реализацию этого идеала
псевдо-Плутарх требует начинать с первых дней жизни ре-
бенка. Матери должны быть сами кормилицами своих детей,
и лишь в случае болезненности нужно обращаться к наемным
кормилицам. Надлежит следовать совету поэта Фокилида:
«В детском еще возрасте надо учиться прекрасному»2. В со-
ответствии с этим нашего воспитанника должны окружать
лишь достойные лица. Его товарищами-ровесниками могут
быть лишь те, кто чисто говорит по-гречески, для того чтобы
с детства приучить нашего воспитанника к правильному про-
изношению. На приглашение лучших наставников родители
не должны щадить средств и не поступать по обычаю мно-
гих, передающих ребенка на руки тех рабов, которые не мо-
гут быть использованы ни для какой иной работы. Ведь вос-
питание имеет могущественную силу; хотя природные даро-
вания и определяют жизнь человека, однако «искусство
(вопреки природе)... становится, благодаря труду, сильнее
самой способности природы», ибо ведь «водяные капли вы-
далбливают скалы» 3.
Однако таких результатов воспитание может достичь
лишь при соблюдении надлежащих педагогических приемов.
Псевдо-Плутарх требует мягкости в отношениях к «благо-
родным детям», ибо побои и ругательства «годятся скорее
для рабов, чем для благородных»4. Однако эта мягкость не
должна переходить определенных границ, что также вредит
детям. Важно также не перегружать детей работой, ибо та-
кая перегрузка приводит к обратным результатам. Все это
достижимо, если родители сами от времени до времени будут
вмешиваться в работу учителей и воспитателей и следить
за ней.
Что касается учебного плана, то псевдо-Плутарх возводит
дилетантизм в систему:
«... Мальчик из хорошей фамилии не должен быть не све-
дущим ни в одной из всех образующих так называемый
«круг» наук, но изучить их бегло, как будто бы отведывая
каждой, предназначенной к усвоению [ибо невозможно быть
совершенным во всем], предпочтительно же посвящать себя
философии» 5.
1 Псевдо-Плутарх. Цит. произв., 9, стр. 10—11.
2 Там же, стр. 7.
3 Там же, стр. 4.
4 Там же, стр. 16.
6 Там же, стр. 13.

Философии наш автор не устает расточать восторженные
похвалы, разумея, однако, под ней прежде всего этику. По-
нимаемая в этом смысле философия становится «как бы
исходным пунктом всего воспитания», ибо в конце концов цель
нашей жизни — «служить государству и, насколько позволит
время, отдаваться философии» К
То усиленное внимание, которое псевдо-Плутарх уделяет
этике, вполне понятно в условиях общественной жизни Гре-
ции и Рима первых веков нашей эры.
Знаменитые афинские философские школы, которые мы
выше охарактеризовали, продолжали привлекать к себе тол-
пы учеников, и волны эллинистического просвещения после
включения всего Ближнего Востока в состав Римской импе-
рии широко и беспрепятственно разлились по крупнейшим
центрам последней, в том числе и по Риму.
Из всех греческих философских учений наибольшим успе-
хом в Риме пользовался стоицизм. На новой почве многосто-
ронняя система стоиков превратилась прежде всего в этиче-
ское учение на религиозной основе. В то же время эта систе-
ма теряет свои устойчивые очертания даже как фон основных
этических положений, приобретая все более и более эклекти-
ческий характер.
Наиболее ярким представителем этих новых течений в
стоицизме (кроме Сенеки и знаменитого Эпиктета) является
философствующий император, Марк Аврелий, автор ряда
глубокомысленных этических рассуждений, объединенных
в одно целое под заглавием «Τα εις εαυτόν» («Наедине с
собой»).
Отдельно следует упомянуть о школе Секстиев, существо-
вавшей в последние годы республики и в первые десятилетия
императорского периода. Школа ставила своей задачей углуб-
ленное ознакомление со стоической философией. Основателем
этой школы был Квинт Секстий, а позже его работу продол-
жал его сын (носивший то же имя) и др.
Наши сведения о Секстиях крайне ограниченны. Можно
все же отметить, что Секстию Старшему была открыта бле-
стящая административная карьера, от которой он отказался,
так как предпочитал ей скромный путь учителя философии,
как об этом свидетельствует Сенека2. Сенека же отмечает
громадное впечатление, производимое на него утраченными
для нас сочинениями Секстия Старшего, которые Сенеке
1 Псевдо-Плутарх. Цит. произв., стр. 13—14.
2 «Секстий отклонил от себя почести и, хотя по своему рождению он
должен бы был стремиться к общественным должностям, отказался при-
нять от императора Юлия сенаторскую тогу, ибо отлично понимал, что
то, что дается, может быть и отнято». Сенека. Письма, XCVIII (Κ·)·

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИДЕИ
КВИНТИЛИАНА
В
истории римской педагогики педагогические идеи
Квинтилиана занимают, безусловно, важнейшее, цен-
тральное место. Его главный труд «Institutio orato-
ria» («Ораторское образование») не только является
для нас одним из основных источников изучения современной
Квинтилиану римской педагогики в ее теории и практике, но
в своих отдельных высказываниях, главным образом в обла-
сти дидактических указаний, более или менее законченную
систему которых он дает впервые в истории педагогики, со-
храняет значение даже для нашего времени 1.
М. Фабий Квинтилиан родился около 42 года н. э. в не-
большом городе Калагуррисе, в Испании, но всю свою жизнь
провел в Риме, где его отец имел риторическую школу. Итак,
Квинтилиан уже с детства был в той педагогической среде,
которая определила весь круг его позднейших интересов.
Известно, кроме того, что Квинтилиан учился не только
у своего отца (который, впрочем, не отличался какими-либо
особыми талантами), но и у ряда выдающихся грамматиков
и риторов своего времени — Д. Афера, Ю. Африкануса, Па-
лемона и др.2.
Окончив образование в Риме, Квинтилиан на недолгий
срок съездил на родину, а вслед за тем в 68 году вернулся
в Рим для того, чтобы остаться там на всю жизнь.
1 На русском языке имеется старый перевод А. Никольского (Спб.,
изд. Акад. наук, 1834). При цитировании в этот перевод внесены соответ-
ствующие исправления.
Иностранная литература о Квинтилиане указана в тексте главы. На
русском языке см.: Н. Отто. Воспитание у римлян. Мысли Квинтилиана
о воспитании. «Журнал для воспитания», 1857, № 1, т. II, отд. I, стр. 231—
255; А. А. Яворский. Педагогика Квинтилиана. «Вопросы педагогики»,
1912, т. I. Варшава, стр. 39—54.
2 См.: I. Toutain. Quintilien в «La grande Encyclopédie». T. XXVII,
a также специальную главу в книге I. Dobson «Quintilian» (op. cit.,
p. 133—142 в разделе V «Roman theory»).

В короткое время Квинтилиан стал одним из выдающихся
адвокатов в Риме, получив огромную практику. Это побудило
его открыть собственную риторическую школу, которая вско-
ре приобрела большую известность.
В школе Квинтилиана давалась не только практическая
подготовка будущим «ораторам», но одновременно с этим все-
сторонне изучалось литературное наследие Рима и Греции в
данной области на основах общего исторического и философ-
ского образования.
Своей педагогической работой Квинтилиан сумел снискать
к себе расположение римских императоров.
Император Веспасиан сделал его риторическую школу го-
сударственной школой, что было первым подобным случаем
в истории римского просвещения, вслед за которым последо-
вали и другие. В связи с этим Квинтилиан отказался от прак-
тической деятельности адвоката и целиком отдался педагоги-
ческой работе, которая продолжалась двадцать лет.
Император Домициан поручил ему воспитание внуков
своей сестры Домитиллы и наградил его знаками консульско-
го звания. Такому высокому положению Квинтилиана, конеч-
но, соответствовало и его материальное благополучие.
Еще при Веспасиане он стал получать жалованье, равное
высшим окладам в Атенеуме. Ювенал в одной из своих сатир
называет его «обладателем многих лесов» *.
За напряженной оживленной работой зрелых лет в кругу
почитателей и учеников последовала одинокая старость.
Квинтилиан теряет жену и двух сыновей («Superestes omnium
meorum», — печально говорит он о самом себе). Но эта ста-
рость, протекавшая так незаметно, что мы не знаем даже точ-
но года смерти Квинтилиана (ок. 118), дала мировой педаго-
гической литературе одно из важнейших ее созданий: трактат
в 12 книгах «Ораторское образование». Этот труд Квинтилиа-
на является единственным из его трудов, дошедшим до нас.
Другие его работы: «О причинах порчи красноречия» и «Речь
в защиту Невия Арпиниана» — пропали бесследно. Так же не
дошли до нас и те пущенные в оборот без ведома Квинтили-
ана лекционные записки его учеников, о которых он говорит
во вступлении к своему главному труду.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
Вопрос об источниках педагогической системы Квинти-
лиана является в настоящее время, конечно, неразрешимым
до конца, что прежде всего вытекает из утраты значительной
части этих источников.
1 Ювенал. Сатиры, VII, 187—189. Пер. А. А. Фета, 1885, стр. 134.
Ср. цитаты из Ювенала, данные раньше.

Однако Лехнер который прямо утверждает, что уцелев-
шее в этой области составляет лишь фрагменты («Trümmer»),
слишком осторожен, так как, кроме сочинений Цицерона, до
нас дошли речи Лисия и Демосфена, вне учета воздействия
которых многое трудно понять у Квинтилиана.
Кроме того, Квинтилиан не принадлежит к числу авторов,
скрывающих основы, на которых они возводят собственное
здание.
В десятой книге Квинтилиан дает обширный обзор ли-
тературы — художественной, философской и юридической
(включая в последнее понятие собрание речей великих
греческих и римских ораторов),— на которую должно опи-
раться общее образование оратора, обзор, дающий важный
материал для выводов о его всеобъемлющих знаниях и его
пристрастиях.
Выше всего Квинтилиан чтит Цицерона, относительно ко-
торого он сам говорит, что «часто называл его и будет назы-
вать великим оратором» и что он «вместил в себе и силу Де-
мосфена, и обилие Платона, и приятность Исократа».
Самое имя Цицерона для Квинтилиана означает уже не
человека, а «само красноречие».
В ближайшем соседстве с Цицероном стоит Демосфен
(«которого должно не только читать, но и учить наизусть»).
Одновременно с ссылками на этих основных творцов гре-
ческого и римского красноречия Квинтилиан дает яркий
обзор греческой и римской литературы, в котором суждения
не всегда совпадают с нашими современными оценками, но
который блещет остроумием и яркостью мысли, удивитель-
ными в человеке, ушедшем на покой после многолетней тру-
довой жизни.
Обзор этот начинается с Гомера («ибо как река и источ-
ники, по его собственным словам, получают и начало и на-
правление свое от океана, так и он глава и образец во всех
видах красноречия»).
Второе место (в хронологическом смысле) занимает Ге-
сиод, вслед за ссылкой на которого Квинтилиан переходит
к обзору позднейшей греческой литературы, часто останавли-
ваясь на именах, нам совершенно незнакомых.
Между прочим, во многих отношениях любопытна сравни-
тельная характеристика Эсхила, Софокла и Еврипида.
Конечно, понятна та высокая оценка Лисия, которую мы
находим у Квинтилиана, хотя эта оценка и далека от того
пиетета, с которым Квинтилиан относится к Демосфену и Ци-
церону.
Исократ прежде всего характеризуется как школьный, а
не как публичный оратор.
1 M. Lechner. Op. cit., S. 194.

Квинтилиан не мог пройти также и мимо Платона, этого
несравненного стилиста древней литературы:
«Из философов, послуживших, по собственному призна-
нию Цицерона, главным источником его ораторского искус-
ства, кто не поставит Платона выше всех прочих, как по тон-
кости ума его в прениях, так и по некоей божественной, свой-
ственной только Гомеру, способности изъяснять свои мысли?
Он возносится выше прозы и даже выше той поэзии, которая
называлась у греков этим именем только потому, что заклю-
чалась в известном числе стоп; мне кажется, что он был
вдохновлен Дельфийским оракулом, а не умом челове-
ческим» 1.
Обзор греческой литературы заканчивается положитель-
ной оценкой Ксенофонта, Аристотеля и стоиков.
Переходя к римской литературе, Квинтилиан начинает
свой обзор с Вергилия, которого ставит почти на уровне
с Гомером. Перед Вергилием далеко отступают назад все дру-
гие латинские писатели.
В длинном ряду латинских лириков первое место, конеч-
но, отводится Горацию.
Высокая оценка дается Саллюстию и Тациту.
Обзор римской литературы заканчивается положительной
оценкой Сенеки.
Подводя итоги, мы можем утверждать, что в области
своего литературного греко-римского образования Квинти-
лиан стоял на уровне самых высоких требований времени
и в соответствии с этим впитал в себя великое множество раз-
нообразных источников.
Квинтилиан имел право рассматривать долгую работу над
своим громадным исследованием «Ораторское образование»
как соответствующий итог многовекового развития греко-
римской педагогической мысли.
В известном смысле именно так расцениваем и мы его
работу.
Обширный трактат Квинтилиана, результат двухлетней
напряженной работы, возник, если только верить свидетель-
ству самого автора в предисловии, вследствие настоятельных
просьб «некоторых из друзей», обращенных к Квинтилиану,
«написать кое-что о красноречии», как итог и извлечение из
его двадцатилетнего педагогического и научного опыта.
Автор долго отговаривался, ссылаясь на наличие в гре-
ческой и римской литературе подобных трудов, однако впо-
следствии начало «открываться» перед ним «необъятное
поле», так что он уже «из доброй воли решился взять на себя
новую обязанность, еще более трудную, чем та, какая возла-
галась друзьями».
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. десятая, I.

В окончательном оформлении перед Квинтилианом воз-
никла идея дать обширную энциклопедию по общим воспита-
тельным вопросам, теснейшим образом связанную с пробле-
мами подготовки «оратора». В связи с этим основная часть
трактата Квинтилиана посвящена выяснению главных прин-
ципов ораторского искусства.
Объединяющим звеном между первой и второй частями
является так формулированная мысль автора: «Я... не считаю
что-либо чуждым ораторского искусства — вне чего нельзя
в нем добиться успеха. Ведь ни в чем нельзя достигнуть со-
вершенства, не изучив предварительно самых основ дела.
На основании изложенного считаю необходимым вниматель-
но отнестись и к тем частностям, которые признаются второ-
степенными, но вне которых, если упустить их, не добьешься
успеха в приобретении и более важных знаний: я постараюсь
излагать мои наставления, начав их с самого детства так,
как будто бы мне был дан на воспитание [будущий] оратор».
В законченном виде трактат Квинтилиана состоит, как
указывается выше, из двенадцати книг.
Первая книга трактует о домашнем воспитании мальчика
и о его занятиях в грамматической школе, вторая посвящена
элементам риторического образования. Одновременно там же
сообщаются данные о сущности риторики. В пяти следующих
книгах речь идет об «изображении» (inventio) и «расположе-
нии» содержания. Книги восьмая, девятая, десятая и один-
надцатая трактуют о выражении в слове (elocutio) и произ-
ношении (pronuntiatio). Последняя книга дает указания ора-
тору, связанные с его жизнью и деятельностью. Таким обра-
зом, совершенно очевидно, что ответы на интересующие нас
вопросы нам нужно искать прежде всего в первой и второй
книгах трактата Квинтилиана, хотя это и не исключает того,
что многое важное можно найти и в последующих книгах.
Квинтилиан уточняет целевую установку своего труда
(дать исчерпывающий материал по вопросам «образования
оратора»), говоря во вступлении к двенадцатой книге (и в
нескольких других местах) о своем желании сделать из пи-
томца «мудрого римлянина» («Sapiens Romanus»), который
явился бы истинным государственным человеком, обнаружи-
вающим это в своих действиях, в своей опытности, а не в
уединенных прениях.
Итак, ораторский идеал Квинтилиана — не оратор-софист
типа Горгия (с чисто индивидуалистическими установками
последнего в такой мере, что общественная и государствен-
ная деятельность явились для него средством, а не целью),
не оратор-демагог, напоминающий Алкивиада, не оратор —
школьный наставник, подобный Исократу, но оратор — госу-
дарственный деятель в духе Перикла, vir vere civilis, άνήρ

πολιτικός — понятие, совпадающее с тем толкованием образа
оратора, которое мы находим у Цицерона.
Однако ошибка Квинтилиана сводилась к тому, что он
пытался рассматривать деятелей, служащих этим целям (по-
добно самим целям), как внеисторическое явление, тогда как
они, как и все другие деятели, — плоть от плоти и кровь от
крови своей исторической эпохи.
Перелистывая пламенные страницы Фукидида, мы видим,
каким грозным и всепокоряющим оружием было слово в устах
Перикла, выросшее на основе социально-экономических пред-
посылок жизни Афин эпохи кануна Пелопоннесской войны.
В условиях изменений этих предпосылок началось падение
общественного значения слова, и это падение продолжалось
и на почве Рима, но все же и в последнем в республиканский
период устное слово имело значительный вес.
Припомним, например, как много был обязан Цицерон
собственному красноречию в своем возвышении на одно из
первых государственных мест в Риме и как широко исполь-
зовал он его в своей государственной деятельности.
Однако и в эпоху Цицерона последнему приходилось обви-
нять сенат в молчании и восклицать про немотствующих се-
наторов, что они, «храня молчание, громко говорят» («cum
tacent, clamant»). Конечно, это изречение имело в устах Ци-
церона, произносившего свою первую речь против Каталины,
совсем иной смысл и иное значение, чем внешне аналогичное
утверждение ученика Квинтилиана, Плиния Младшего:
«Я знаю, что иногда молчание действует столь же сильно, как
искусная речь» («Non minus Oratorium est tacere, quam
dicere») !.
Позже, в те годы существования империи, относительно
которых Ювенал заметил, что
...стала давно уж
Чуду подобной старость
людей благородного званья2,
это молчание сената уже никого не удивляло, хотя и многих
вызывало на печальные воспоминания и побуждало к песси-
мистическим выводам3.
Да и что можно было говорить при Нероне и какие речи
произносить в присутствии коня Калигулы в сенате?
Таким образом, та цель, которую Квинтилиан ставил во
главу угла своей педагогической системы, была целью отжив-
шей, не имеющей корней в будущем.
1 Плиний Младший. Письма, VII, 6, 7.
2 Ювенал. Сатиры, IV, 96—97.
3 Припомним, например, недовольство Тацита современным ему крас-
норечием («Летопись», XI, 5, 7) и его замечание, проникнутое горькой
иронией в «Диалоге об ораторах», на которое мы уже выше ссылались,
о том, что «красноречие было умиротворено Августом».

Эти отжившие цели были понятны, дороги и близки сред-
ним слоям римского общества, выразителем которых в дан-
ном случае являлся Квинтилиан.
Однако эти средние слои в такой же мере, как и их воспи-
тательные цели, были обречены на быстрое исчезновение
между наковальней общего обеднения, обнищания широких
народных масс и молотом роста богатств и значения неболь-
шой группы «оптиматов».
К сознанию этой неизбежности должен был прийти и сам
Квинтилиан.
Едва ли возможно в полной мере согласовать с воспита-
тельными целями Квинтилиана его практическую деятель-
ность на службе Домициана, а еще более то, что он, пользу-
ясь силой своего покоряющего красноречия, славословил
его в своем труде, дойдя до явно абсурдных утверждений о
приобщении Домициана к числу великих поэтов 1.
Квинтилиан достиг своих целей, приобретя расположение
Домициана 2, но гораздо труднее было, конечно, добиться
мира с самим собой и, может быть, отсутствие этого мира и
является одной из основных причин того глубокого пессимиз-
ма, которым проникнуты некоторые страницы труда Квинти-
лиана при всем его пышном внешнем убранстве, сделанном
рукой первоклассного мастера.
УЧЕНИЕ О ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА
Место взглядов Квинтилиана на природу человека в об-
щей системе античного мировоззрения. Как уже указывалось
выше, воспитание оратора должно начинаться, по Квинтилиа-
ну, с первых же дней рождения ребенка.
На возможное возражение: но ведь далеко не каждый ре-
бенок в будущем может стать оратором, хотя бы в силу своих
природных данных, — Квинтилиан дает ответ уже на первой
странице своего обширного исследования, а затем возвра-
щается к нему позже несколько раз.
Ответ этот коренится в традиционном учении античной пе-
дагогики и философии о природе человека, но свободно отно-
сится к этому учению, несколько уклоняясь от его основ.
Как известно, учение о «доброй природе» человека было
в свое время выдвинуто Сократом.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. десятая, I.
2 Значение этого расположения станет нам понятным, если мы при-
помним, что представлял собой Домициан на основе рассказов о нем его
современников и ближайших потомков. Впрочем, вполне достаточно для
этого прочитать биографию Домициана Светония в его «Жизни двена-
дцати цезарей», где историк раскрывает перед нами бесконечную вереницу
убийств, преследований и т. д., или те страницы 67-й книги «Римской ис-
тории» Диона Кассия, на которых дается потрясающая характеристика
этого императора.

Платон, защищая положение о тройственном составе
души, отошел от сократовской доктрины, но в итоге та слож-
ная душевная драма, которую он находит в глубине сознания
каждого человека, преданного философии, разрешается у него
радостными аккордами приобщения философа к миру идей.
В конце концов на оптимистических позициях пребывает
и Аристотель, поскольку в центре человеческого сознания он
ставит разум — чистое, универсальное, бесплотное и бессмерт-
ное (хотя и не индивидуальным бессмертием) начало.
Еще отчетливее выступает этот античный оптимизм у стои-
ков в учении о человеческой природе, на котором базируются
их планы идеальной организации человеческой жизни.
Природа человека в оценке Квинтилиана. По пути уве-
ренности в положительных основах человеческой природы
идет и Квинтилиан, хотя он очень далек от тех метафизиче-
ских построений, которые в разных формах выступают и у
Платона, и у Аристотеля, и у стоиков, и хотя он и вносит в
этот традиционный греческий оптимизм ряд существенных
ограничений.
«Мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма
немногим людям дала нужную способность к наукам и будто
бы большею частью напрасно и труд и время тратятся над
пустыми умами. Напротив, найдем немалое число и острых
и восприимчивых. Это есть нечто врожденное в человеке: как
от природы дано птицам летать, коням ристать, диким зверям
быть свирепыми, так нам достались в особый удел разум
и понятливость: это-то и заставляет думать, что наша душа
есть небесного происхождения. Тупые и невежественные го-
ловы появляются в такой же мере против законов природы,
как и всякие другие выродки, но их бывает очень мало».
Такие выводы не приводят Квинтилиана к общей оптими-
стической нивелировке: «Я согласен, что один имеет более
ума, чем другой; но это доказывает только, что один может
сделать более, чем другой; однако не найдешь никого, кто бы,
опираясь на прилежание, не мог преуспеть в чем-либо»1.
Мало того, несколько позже Квинтилиан приходит к выво-
ду, что отдельные дети даже «от природы склонны к худому»,
однако эти дурные наклонности преоборимы воспитанием2.
Это преодоление, однако, вовсе не означает того, что каж-
дый может стать при помощи соответствующего воспитания
выдающимся оратором.
Для достижения последней цели нужно счастливое соеди-
нение двух моментов: природных дарований и воспитания.
Эту мысль развивает XX глава второй книги под назва-
нием «Наука или природа более способствует красноречию?».
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, I.
2 Там же, II.

На вопрос, какое из этих двух начал имеет определяющее
значение, Квинтилиан дает своеобразный ответ: «Если эти два
начала совсем отделить одно от другого, то природа и без
учения может многое сделать, а одно учение без природы не
принесет никакой пользы. Но если они одинаково содейству-
ют, то в посредственных степенях красноречия припишу
больше чести природе, а в высочайших отдам преимущество
учению перед природой. Так, бесплодной почве ничего не при-
даст и самый лучший земледелец, а из земли плодоносной
нечто полезное рождается и без возделывания. На почве
плодотворной трудящийся более, чем качество почвы, произ-
ведет действия. Если бы Пракситель из жернового камня
вздумал сделать статую, я предпочел бы ей дорогой парос-
ский мрамор, в грубой его отделке; а если бы тот же худож-
ник употребил его в дело, тогда получил бы он более цены
от рук художника, чем от самого материала. Словом, приро-
да является материалом, а наука художником: последняя
дает вид или образ, а первая его получает...»
Итак, два фактора определяют путь будущего оратора:
природные данные и соответствующее воспитание.
При этом Квинтилиан полагает, что и при посредственных
природных задатках воспитанием можно достигнуть многого.
Он начинает свой трактат словами: «Отец, когда родится
у него сын, должен возложить на него добрые упования», —
а в VII главе первой книги пишет: «Природа не мешает быть
совершенным оратором, низко и постыдно не надеяться до-
стигнуть возможного».
Пути распознавания способностей в детях. В тесной связи
с сообщенными тут данными относительно взглядов Квинти-
лиана на природу человека стоит вопрос подчиненного харак-
тера: как следует распознавать способности в детях?
Анализу этого важного вопроса, который и в настоящее
время является исключительно актуальным, Квинтилиан по-
свящает значительную часть III главы первой книги.
Первым и основным признаком «ума» у малолетних Квин-
тилиан считает память, которая должна проявляться в двух
свойствах: быстрой и легкой восприимчивости и долгого удер-
жания приобретенного.
Вторым признаком будущего «ума» является раннее раз-
витие в ребенке стремлений к подражанию, в котором обна-
руживается «острота» и «переимчивость».
Вслед за этими указаниями Квинтилиан более подробно
останавливается на характеристике «одаренного», сказали бы
мы теперь, ребенка и дает его характеристику, не утратив-
шую своего значения в отдельных моментах до нашего вре-
мени.
«Тот, какого я себе представляю, без труда должен пони-
мать учение: задавать иногда и вопросы, но чаще следовать

за учителем, чем предупреждать его. Быстрые умы, подобно
преждевременным плодам, почти никогда не вызревают.
Они познаются из того, что легко делают немногое. Они сме-
лы, тотчас обнаруживают, что только в силах сделать.
Но силы эти не далеко в них простираются: они, например,
в чтении легче разбирают слова, произносят их смело и без
запинки, делают не много, но скоро; тут нет истинной силы,
нет прочного основания. Так скорее восходят брошенные на
самой поверхности земли семена, и так задолго до жатвы
желтеют в пустых своих колосьях похожие на хлеб травы.
Все это пленяет нас в детях: но успех их на этом останавли-
вается, и скоро исчезает наше прежнее удивление».
Подросток, выросший из стадии раннего детства и пре-
одолевший в своем развитии опасности раннего оскудения,
вступает в тот пленительный период жизни (возраст «пло-
довитости», возраст «изобретательности»), когда у него
быстро развивается, говоря словами Квинтилиана, «ум,
так сказать, роскошествующий и благородных порывов
исполненный» 1.
Задача воспитателя и учителя — учесть все эти моменты
в своей педагогической работе2.
ВОСПИТАНИЕ ДО ШКОЛЫ
Изложенные психологические предпосылки являются
исходными данными, на основе которых Квинтилиан делает
ряд общих педагогических выводов, связанных с вопросами
создания здорового семейного окружения для ребенка и ме-
тодов воспитательного на него воздействия.
Восприимчивость детей требует величайшего внимания
к условиям того окружения, в котором живут дети.
Между тем высшее римское общество, к которому адре-
суется прежде всего Квинтилиан в своем труде, ведет образ
жизни, разлагающе действующий на детскую психику.
1 Эта характеристика отроческого и юношеского возраста, данная
Квинтилианом, стоит в одном ряду с параллельными оценками этого воз-
раста у Платона, о которых речь была выше.
Позже, в эпоху раннего средневековья, такой подход к молодости
выпал как из философской, так и из педагогической литературы, сохранив
свои отзвуки лишь в лирической и эпической поэзии («Сказания о Три-
стане и Изольде» и т. п.).
Только в эпоху Возрождения в Италии «молодость» снова приобре-
тает права гражданства в изобразительном искусстве и литературе. К это-
му времени принадлежат пленительные юношеские образы Беноццо Го-
цолли, Вероккио и Донателло.
Одновременно с этим возникает новая школа, «Дом радости», Витто-
рино да Фельтре в Мантуе, где, конечно, читали и перечитывали Квин-
тилиана, и общие установки которой являются типичными для педагогики
итальянского гуманизма.
2 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, IV.

Квинтилиан пишет: «Всякое пиршество оглашается небла-
гопристойными песнями; о чем стыдно бы и говорить на деле
открыто перед детьми. Отсюда родится привычка, которая
после обращается в природу. Несчастные дети все это пере-
нимают, еще не зная, что это порочно» 1.
Такой восприимчивости содействует полное потворство
детям: «О если бы не мы сами портили нравы наших детей.
Мы разными потворствами сейчас же начинаем их расслаб-
лять сами. Такое нежное и потачливое воспитание, которое
мы называем снисхождением, изнуряет все силы тела и ума.
Чего не пожелает в возмужалых летах тот, кто с младенче-
ства привык к неге и роскоши?
Ребенок еще едва может лепетать, а уже умеет различать
лакомые яства и требует их... Детские вольные речи забав-
ляют нас. Слова, нетерпимые в самых распутных домах, мы
сами принимаем от них со смехом и поцелуями. Чему же
удивляться? Мы сами их этому научили...» 2.
И только тогда, когда мы создадим здоровые внешние
условия для детского развития, исполнение наших чисто пе-
дагогических требований к окружающим ребенка лицам мо-
жет принести необходимую пользу.
В данном случае мысль Квинтилиана скользит, правда,
по поверхности общественных отношений, и вне внимания
автора остается то бесспорное положение, что разложение
нравов современного ему высшего общества является след-
ствием очень сложной хозяйственной рабовладельческой
структуры в столетия ее упадка, на которой это общество
образовывало паразитарный нарост. Конечно, было бы совер-
шенно неправильно требовать от Квинтилиана подобных фор-
мулировок в области общественно-хозяйственных отношений,
но все же при углубленном изучении этих отношений кое-что
могло бы открыться и ему (как это было с Аристотелем и ря-
дом других античных писателей). В то же время поверхност-
ность Квинтилиана лучше, чем что-либо другое, характеризует
его собственные классовые позиции.
Возвращаясь к указанным педагогическим требованиям
Квинтилиана, необходимо отметить, что с ними он адресуется
к кормилице, родителям и дядьке (греческому педагогу).
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, II.
2 Там же.
Локк в своих «Мыслях о воспитании», не ссылаясь в данном месте
на Квинтилиана, почти дословно повторяет его:
«Любимчик должен научиться драться и дразнить других; он должен
получать все, чего потребует, и делать то, что ему нравится. Так родители,
поощряя капризы детей и балуя их, когда они малы, портят в них при-
родные задатки, а потом удивляются, что вода, источник которой они сами
отравили, имеет горький вкус» (Джон Локк. Мысли о воспитании.
В кн.: «Педагогические сочинения». М., Учпедгиз, 1939, § 35, стр. 88).
Подобные же мысли можно найти в I и II книгах «Эмиля» Руссо.

Что касается кормилицы, то Квинтилиан настойчиво вы-
двигает требование от нее хорошего произношения, «класси-
ческого» языка, не испорченного местными наречиями. Это
требование является основным и следует сейчас же за глав-
ным условием наличия нравственности. При этом Квинтилиан
делает несколько любопытных замечаний психологического
порядка — об острой восприимчивости ребенка и о легком
укоренении в его сознании как хорошего, так и дурного.
Аналогичные требования предъявляет он и к родителям
и при этом одновременно как к отцу, так и к матери.
Эти же соображения заставляют с особенной осторожно-
стью выбирать товарищей-сверстников и дядек-педагогов.
Относительно последних Квинтилиан настойчиво предостере-
гает от полузнаек, «ибо нет ничего хуже человека, который,
помазав, так сказать, губы первыми началами учения, станет
упорно выдавать себя за великого знатока».
Ребенок еще до семи лет должен овладеть практически
двумя языками — греческим и латинским, при этом обучение
греческому должно предшествовать обучению латинскому
(«науки перешли к нам на греческом, с греческого и должно
начинать»). Однако в то же время Квинтилиан решительно
предостерегает против чрезмерного увлечения греческим язы-
ком. В результате излишнего преобладания при обучении
чужого языка над своим «происходят недостатки и в выгово-
ре, и в оборотах родной речи... Итак, вскоре за греческим и
латинский должен следовать и потом идти вместе, дабы
предпочтя один, не повредить другому» 1.
Наряду с практическим обучением разговорной речи на
двух языках допустимы вообще систематические занятия
с ребенком еще до того времени, как ему исполнится семь
лет.
На этом положении Квинтилиан особенно решительно
настаивает, хотя и предостерегает в то же время от противо-
положной крайности, «чтобы ребенок не возненавидел учения,
которое полюбить не имел еще времени; и чтобы, испытав
однажды горечь, не отравился бы ею и в зрелые годы».
Одновременно Квинтилиан выдвигает требование о радо-
стном обучении, нашедшее такой звучный отголосок в позд-
нейшей педагогике: «Учение должно быть для него забавой;
надобно поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить
его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит;
чтобы завидовал, когда станут учить другого, если сам взду-
мает полениться; чтобы соревновался в успехах со своими
сверстниками и часто считал бы себя победителем, для чего
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, I. На это место Квинти-
лиана ссылается Рабле, отстаивая необходимость обучать греческому язы-
ку раньше латинского («Гаргантюа и Пантагрюэль». Кн. вторая. Гл. VIII.
М., Гослитиздат, 1961.— Прим. ред.).

не лишни и награды, которые для этого возраста бывают за-
манчивы».
В связи с этим и самый объем преподносимых ребенку
знаний не должен быть слишком обширным. Однако «не ста-
нем терять напрасно времени, тем более что для начала
[изучения] всякой науки нужна одна память, которой дети
одарены в высочайшей степени».
Эти свои соображения Квинтилиан должен сопровождать
рядом оговорок, из которых следует, что в его эпоху вопросы
дошкольного воспитания вовсе не были предметом даже по-
верхностного внимания. Он опасается, что его интерес к столь
раннему возрасту может показаться мелочным и, заранее
защищаясь от возможных упреков, приводит ряд доказа-
тельств правильности своих установок, доказательств, кото-
рые в наше время кажутся в полной мере искусственными, но
которые характерны как «знамение времени» для эпохи Квин-
тилиана.
Среди этих своеобразных доводов есть один и историче-
ского порядка, а именно: обращение к авторитету Филиппа,
царя Македонского, поручившего первоначальное обучение
Александра великому философу Аристотелю и тем как бы
подчеркнувшего то усиленное внимание, которое он уделял
вопросам воспитания своего сына, которому, впрочем, уже
было тогда 13 лет.
Последний, пятый раздел I главы первой книги Квинти-
лиан посвящает методическим замечаниям по вопросу обуче-
ния грамоте; некоторые из них сохраняют только историче-
ское значение, тогда как другие могут быть отчасти исполь-
зованы и в наше время.
Прежде всего Квинтилиан решительно выступает против
того методического приема, который был обычен в его время
и который состоял в заучивании наизусть названия и поряд-
ка букв, между тем как начертание и вид букв оставались
неизвестными ученикам.
Квинтилиан решительно настаивает на одновременном
изучении вида и названия букв, подчеркивая в то же время
значение и некоторых наглядных приемов изучения букв, при-
меняемых уже в его время (буквы из слоновой кости, исполь-
зуемые в качестве игрушек, и т. д.).
Не отвергая обычный в его время способ обучения чтению
при помощи слогов, Квинтилиан настаивает только на со-
блюдении систематичности и последовательности при пользо-
вании этим способом. Особенно он указывает на необходи-
мость борьбы с поспешностью, со стороны учителей в их стрем-
лении достигнуть как можно скорее окончательных результа-
тов. По мнению Квинтилиана, при обучении чтению необхо-
димо «выучивать все слоги без изъятия» и при чтении «не то-
ропить детей до тех пор, пока не будет ясно, что точное

и беззапиночное соединение букв позволяет это делать». Ко-
нечная цель этих приемов —добиться выразительного бегло-
го чтения, чему также, по мысли Квинтилиана, должно помо-
гать чтение «грубых, шероховатых и для выговора трудных
слогов».
Отдельно останавливается Квинтилиан на указаниях от-
носительно обучения письму. Удачным приемом, применя-
емым с целью усвоения скорописи и хорошего почерка, он
считает использование дощечек с вырезанными на них буква-
ми, предназначенными для того, чтобы ребенок, водя по
углублениям этих букв заостренной палочкой (стилем), при-
учался к твердости руки и к красивому почерку. Последнему
в общей системе начального обучения Квинтилиан придает
очень большое значение.
Что же касается материала для первоначального чтения
и письма, то этот материал не должен носить случайного ха-
рактера: для такого чтения следует использовать изречения
великих людей и стихотворения, доступные детям К
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ
Основы общественного воспитания. Переходя к рассмот-
рению вопросов, связанных с пребыванием будущего оратора
в школе, Квинтилиан прежде всего намечает решение глав-
нейшего из них: следует ли вообще отдавать подростка в шко-
лу и не предпочесть ли домашнее воспитание общественному?
Как известно, данная проблема, одна из основных в исто-
рии педагогики, и впоследствии разрешалась различно.
Локк — в Англии, Рабле, Монтень и Руссо — во Франции
разрешали ее отрицательно, настаивая на приоритете семей-
ного воспитания.
Нет никакого сомнения, что на данный вопрос не может
быть общего ответа и что все зависит исключительно от клас-
совых позиций автора и его места в системе социально-
экономических условий данной эпохи, в такой полной мере,
что Руссо, который в «Эмиле» отстаивал принцип домашнего
воспитания, в «Размышлении о польском правительстве» го-
ворит о необходимости общественных школ.
Что касается Квинтилиана, то он придает этому вопросу
такое большое значение, что посвящает ему отдельную спе-
циальную главу (глава II первой книги «Лучше ли учить де-
тей дома или отдавать в школы?») 2.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, I.
2 По поводу этой главы Роллен замечает: «Квинтилиан разобрал этот
вопрос очень подробно и с большим красноречием. Это место одно из луч-
ших в его произведении и заслуживает, чтобы его прочли в оригинале»
(Роллен. Трактат об образовании. Кн. VIII. Пер. П. Д. Первова. М.,
1908, стр. 349.).

В данном случае Квинтилиан начинает разбор с возмож-
ных возражений против общественного воспитания.
Возражения эти сводятся к двум основным положениям.
Во-первых, в условиях отрыва подростка от его сверстни-
ков по возрасту представляется больше возможностей убе-
речь его от распространенных в среде этих сверстников недо-
статков и пороков.
Во-вторых, в условиях индивидуальных занятий у учите-
ля будет гораздо больше возможностей, и времени, и сил со-
средоточить свое внимание на ученике, чем в условиях кол-
лективных занятий.
По поводу первого положения Квинтилиан замечает, что
создать домашние условия, в которых ребенок был бы избав-
лен от дурных влияний, — дело весьма сложное.
Относительно же второго положения он указывает на то,
что иметь хорошего преподавателя в условиях частных заня-
тий гораздо труднее, чем в школе. Но даже если допустить,
что удалось найти безупречного наставника для частных за-
нятий, остается совершенно бесспорным то, что, имея перед
собой не одного ученика, но большую аудиторию, такой пре-
подаватель может дать каждому в отдельности из присут-
ствующих в этой аудитории более, чем занимаясь с одним уче-
ником отдельно. Для воздействия на молодых слушателей
нужен подъем, образная, живая, яркая речь. Но держать та-
кую речь перед одним слушателем фактически невозможно:
для этого нужны несколько слушателей. («Конечно, не было
бы между людьми красноречия, если бы каждый из нас го-
ворил только один на один»).
Помимо этого, для успеха в занятиях совершенно излишне
постоянное присутствие руководителя. В часы приготовления
уроков, обдумывания той или иной темы, задания ученик
должен быть предоставлен самому себе. Это же относится
и к тем часам, которые отводятся чтению («А без чтения как
получить сведения о многих писателях?»). В таких условиях
общение учителя и ученика занимает только часть дневных
занятий и протекает в формах, при которых коллективные
занятия не только вредят, но и помогают делу.
Правда, в условиях школьной работы на учителя нала-
гается тяжелый груз проверки знаний и исправления пись-
менных работ. Но из этого следует только то, что этот груз
не должен быть чрезмерным и непосильным. Вредны пере-
полненные школы, если только эта переполненность не вызва-
на особыми качествами руководителей и преподающих.
Кроме того, для родителей совершенно необходимо уста-
новить тесный контакт с учителем школы. Тогда они могут
рассчитывать на его внимание к ребенку и могут быть уверен-
ными, что не произойдет с их ребенком ничего такого в школе,
о чем бы они тотчас не были поставлены в известность.

Таким образом, уже из разбора Квинтилианом двух вы-
двинутых им самим возможных возражений против школь-
ных занятий следует, что он является решительным сторон-
ником последних.
Но этого мало. Не ограничиваясь данными соображения-
ми, Квинтилиан приводит ряд других в защиту школьных
занятий.
Ведь путь школьной работы следует согласовать с конеч-
ной целью. Конечная же цель — подготовить общественного
деятеля, «который будет жить как бы пред лицом всего госу-
дарства». Поэтому очевидно, что ученик «должен с самых
юных лет привыкать не бояться многолюдия и преодолевать
ту застенчивость, которая происходит от уединенной и как бы
затворнической жизни».
Необычайно важно, чтобы каждый имел правильное пред-
ставление о своих силах и способностях. Такое представление,
однако, может явиться лишь в результате сравнения самого
себя с окружающими, а это в свою очередь возможно лишь
в условиях коллективных занятий с молодых лет, где каждый
видит, как воспринимают изучаемое его товарищи по работе.
Не следует также умалять значение соревнования, кото-
рое мыслимо только в условиях коллективных занятий
(«Надобно, чтобы дух непрестанно возбуждался и возвышал-
ся; вместо того он в уединении или слабеет и как бы остается
во мраке, или, напротив, бывает охвачен суетною самонадеян-
ностью»).
Правда, соревнование связано с честолюбием, а последнее
является пороком, однако честолюбие «часто бывает причи-
ной добродетелей»1.
Квинтилиан в этом случае припоминает один из методиче-
ских приемов той старой риторической школы, в которой он
сам когда-то учился. Ученики делились на разряды. Для каж-
дого разряда намечались темы ораторских упражнений и по-
рядок выступлений, зависящий от успехов в занятиях уча-
щихся. «Прежде всех говорил оказавший более успехов. О нем
высказывались мнения: каждый старался превзойти других.
Быть первым в разряде почиталось между нами великим от-
личием. Но это определялось не навсегда: при конце месяца
каждому вновь давалось право к состязанию. Таким образом,
и в отличившемся поддерживалось рвение, и в побежденных
возбуждалась надежда загладить стыд и получить верх в
свою очередь. И это, насколько я могу припомнить, давало
нам более охоты к занятиям, чем наставления учителей, бди-
тельность наставников и советы родителей».
1 С этим положением Квинтилиана полемизирует, ссылаясь на него,
Роллен («Трактат об образовании». «Предварительное рассуждение».
Ч. I. Гл. 3).

Итак, школьные занятия, построенные на здоровых нача-
лах в условиях небольших групп учащихся, приходящихся на
каждого отдельного преподавателя, хороших качеств препо-
давательского состава, активных методов преподавания на
началах соревнования между учащимися — наиболее подхо-
дящий путь для молодого состоятельного римлянина, и этот
путь предпочтительнее домашнего воспитания в школьные
годы. Однако основным условием успешных занятий в шко-
ле является борьба с нивелировкой в подходе к детям.
К этому вопросу Квинтилиан возвращается неоднократно
и посвящает, между прочим, его анализу главу IX второй
книги («Всякого ли ребенка следует обучать, принимая во
внимание его умственные способности?»).
В этой главе мы находим следующие мысли:
«Справедливо вменяется в достоинство учителю, когда
старается он замечать в своих учениках различие умов и узна-
вать, кто к чему способнее от природы. Существуют и в этой
области громадные различия: в умах можно заметить не
меньшее разнообразие, чем в телах. Это можно видеть на
примерах самих ораторов, которые в способах выражений так
различны между собой, что ни один не походит на другого,
хотя многие из них подражали тем же любимым образцам.
Из этого выводится заключение, что во всяком ученике лучше
заботиться о природных дарованиях и направлять умы более
всего туда, куда они сами стремятся. Как искусный учитель
телесных упражнений всячески испытывает тело и склонности
множества своих учеников, определяя каждому особый вид
упражнений, так должен поступать и учитель красноречия:
он прилежно наблюдает, кто из питомцев имеет больше склон-
ности писать кратко и плавно, резко, важно, приятно, сильно,
вежливо или чисто, и так приноравливается к каждому, чтобы
в своем роде подвинуть его далее, ибо природа бывает силь-
нее при нашей помощи; а если повести кого-либо в не свой-
ственную ему сторону, тогда ни в том, к чему меньше спосо-
бен, он не успеет, да и то, к чему кажется склонен от рожде-
ния, ослабит небрежением».
Такие индивидуальные походы нужны не только в области
самих занятий, но также и в области тех мероприятий, касаю-
щихся дисциплины, которые приходится применять в школе.
В III главе первой книги, т. е. там, где речь идет еще о до-
машнем воспитании ребенка, Квинтилиан говорит именно
об этом: «Иной [из детей] требует понуждения, другой не тер-
пит строгих приказаний; тот возбуждается страхом, а у дру-
гого тем же самым отнимается бодрость; иной успевает в ус-
ловиях постоянного прилежания, другой — в условиях вре-
менных порывов. Я желал бы иметь такого ученика, которого
и похвала поощряла бы и стремление к первенству, который
плакал бы, если отстанет от товарищей. Я не опасаюсь лено-

сти и отсутствия прилежания в том, на кого порицание и
честь имеют одинаковое доброе действие».
Позже (в главе IX второй книги) Квинтилиан открывает
нам и греческий первоисточник этих своих высказываний:
«Знаменитый Исократ, о достоинствах которого свидетель-
ствуют в одинаковой мере как его сочинения, так и его пре-
восходные ученики, говоря об Эфоре и Феопомпе, отмечал,
что потребные для одного узда, а для другого шпоры: не
хотел ли он этим выразить, что медленность нужно возбуж-
дать, стремительность же удерживать, и что таким образом
благородный наставник обязан не смешивать между собой
эти оба качества?»
В выдвинутые им общие положения Квинтилиан, однако,
считает необходимым внести соответствующие уточнения.
Во-первых, в IV главе второй книги представляется совер-
шенно необходимым индивидуализировать подходы не только
к разным категориям детей и к отдельным детям, но даже
к одному и тому же ребенку в зависимости от периода его
развития и той ступени внутреннего и внешнего роста, на ко-
торой он находится.
«Не ко всем учащимся следует применять одинаковые
меры, но их следует сообразовать с летами и способностями.
Я замечал ученикам своим, когда кто из них бывал посмелее
в мыслях и старался побольше развить свой слог, что теперь
это хвалю, но будет время, когда этого не позволю. Таким
образом, им льстила острота собственного разума, но в смыс-
ле вкуса они не сбивались с прямого пути».
Во-вторых, в IX главе второй книги обращается внимание
на то, что одностороннее следование принципу индивидуали-
зации обучения может иметь и свои дурные последствия.
Ведь будущие обязанности оратора являются необычайно
разносторонними и сложными, требующими напряжения всех
сил и выявления разнообразных знаний и способностей.
При таких условиях, внося известные индивидуализирую-
щие начала в систему и материал занятий ученика, вытекаю-
щие из своеобразия его психики и интересов, руководитель
должен все время думать о широкой, общеобразовательной
основе.
«Для того, кто назначается быть оратором, нужна не одна
какая-либо часть знаний, но ему следует изучать все относя-
щееся к его обязанностям, хотя это, конечно, требует громад-
ного труда».
Выдвигая это положение, Квинтилиан опасается упреков
в том, что он нарушает требования природы.
«Я не иду против природы. Не говорю, чтобы данные ею
хорошие качества следовало бы оставлять в пренебрежении;
напротив, еще и то, чего недостает, советую присоединять
и увеличивать...»

Квинтилиан прекрасно понимает всю значительность вы-
двинутых им по отношению к будущему оратору требований.
Из возникающих трудностей он делает, однако, лишь один
вывод — только действительно разносторонне одаренные мо-
гут идти по пути подготовки к обязанностям оратора:
«Умам слабым, слишком ограниченным, полезнее, кажет-
ся, дать возможность следовать по тому пути, к чему они
склонны от природы: ибо лучше успеют в том, что не превы-
шает их способностей. Но если природа одарила кого-нибудь
щедрее и из него мы надеемся сделать оратора, то в данном
случае не следует упускать из виду никаких вспомогательных
средств», что зависит от сложности и возвышенности задачи.
«Ибо речь оратора должна быть подобна лире, игра на кото-
рой только тогда может считаться совершенной, когда все
звуки — с низких до высоких — приводятся в согласие всеми
струнами...»
Из всего сказанного вытекает необходимость широкой
программы обучения как в грамматической, так и в риториче-
ской школе. При этом Квинтилиан решительно выступает
против узкого критерия немедленной практической пользы,
которая должна будто бы проистекать от изучения той или
другой дисциплины.
Орудием оратора прежде всего является слово. Но слово
«требует многих наук, которые, хотя и не видны в речи и не
обнаруживаются явно, однако сообщают ей новую сокровен-
ную силу и дают себя чувствовать неприметным образом»,
будучи слитыми в новом своеобразном единстве, подобно
тому как мед является совершенно новым соединением тех
бесчисленных соков, которые пчела собирает с тысяч разно-
образных цветов 1.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, VII.
Не случайно, называя Квинтилиана с гордостью «своим учителем»
(Письма, II, 14), Плиний Младший в одном из писем говорит вполне в ду-
хе своего учителя, советуя друзьям как можно более читать, писать, раз-
мышлять, с тем чтобы в случае необходимости высказать то, что вполне
отвечает текущим требованиям, и притом так, как это только представ-
ляется нужным (Письма, VI, 29).
Для характеристики уровня знаний и круга интересов той эпохи и
тех общественных слоев, которые представлял Квинтилиан, интересно
указать, что при всей значительности программные требования Квинтилиа-
на вовсе не включают хотя бы намеков на изучение мира природы — и это
несмотря на то, что в непосредственно предшествующую эпоху, в послед-
ние столетия до начала новой эры, науки, связанные с этим изучением,
получили значительное развитие в Афинах (Ликей Аристотеля) и в Алек-
сандрии и вопреки тому, что эти науки привлекали особое внимание от-
дельных современников Квинтилиана (например, хотя бы Плиния Стар-
шего).
Требование «погружения в море науки» на основе естественных наук
с установкой: «чтобы ты мог перечислить, в наших морях, реках и источ-
никах какие водятся рыбы; чтобы все птицы небесные, чтобы все деревья,
кусты и кустики, какие можно встретить в лесах, все травы, растущие на

На путях такой многосторонности построения программ
учителей и организаторов школы, однако, ожидает опасность
перегрузки учащихся учебным материалом.
С такой перегрузкой должна быть начата решительная
борьба:
«Детям, какими бы свойствами они ни обладали, следует
давать некоторый отдых не только потому, что непрерывный
труд неестествен и что даже неодушевленные вещи сохраня-
ют свои силы не иначе, как оставаясь на некоторое время
в покое, но в силу того, что прилежание зависит от доброй
воли, а последнюю нельзя вызвать путем принуждения.
Таким образом, отдохнув, охотнее принимаются за учение;
и ум, которому свойственна свобода, становится бодрее» 1.
Вопрос о перегрузке учащихся учебным материалом имеет
тесную связь с другим основным педагогическим вопросом,
который приобрел исключительную актуальность в новейшей
педагогике, но который намечает, и притом вполне отчетливо,
уже Квинтилиан.
Речь идет о самодеятельности учащихся, которая пред-
ставляется возможной только тогда, когда учебный материал
не валится громадной непреодолимой лавиной на их еще сла-
бые головы.
Придавая исключительное значение учителю и правиль-
ности организации всей учебной работы, Квинтилиан, одна-
ко, в § 7 единственной главы седьмой книги решительно
утверждает: «Есть вещи, которым мы научаемся сами собой,
без наставника... Никто пусть не надеется стать оратором
одними чужими трудами. Надобно самому бодрствовать,
употреблять непрерывные усилия... Всякий должен укреплять-
ся собственными силами и в себе самом искать помощи; не
везде прибегать к правилам, но иметь их в готовности таким
образом, чтобы все это казалось прирожденным даром, а не
приобретенным наукою. Ибо наука, если таковая и имеется,
может в скором времени наметить путь: но она уже достаточ-
но делает, открывая нам богатство красноречия, — от нас са-
мих зависит им воспользоваться»2.
земле, все металлы, сокрытые в ее недрах, и все драгоценные камни Во-
стока и Юга были тебе известны»,— выдвинула уже иная эпоха — в лице
Ф. Рабле (1495—1553) («Гаргантюа и Пантагрюэль». Кн. II. Гл. 8. М.,
Гослитиздат, 1961, стр. 184.— Прим. ред.).
1 Не лишне с этим требованием Квинтилиана сопоставить тот совет,
который Гораций дает поэту:
335. Если ты учишь, старайся быть кратким, чтоб разум послушный
Тотчас понял слова и хранил бы их в памяти верно!
Все, что излишне, хранить понятие наше не может.
(Гораций. Наука поэзии. Пер. М. Дмитриева.)
2 Через полторы тысячи лет эти мысли Квинтилиана повторяет и обо-
сновывает, ссылаясь на него, А. Коменский («Великая дидактика», XVII).

К этому же вопросу возвращается Квинтилиан во вступле-
нии к восьмой книге, где прямо устанавливает зависимость
между перегрузкой учащихся учебным материалом и их неиз-
бежной пассивностью, следующей из перегрузки.
Из этих рассуждений Квинтилиан делает там же остроум-
ный и любопытный вывод:
«В условиях трудных, многочисленных и перепутанных
правил учащиеся или теряют охоту к занятиям, или, в то вре-
мя как их юные умы особенно требуют удобоваримой пищи,
сжимаются и мельчают; или, набив голову только этими ме-
лочами, считают, что они уже в достаточной мере овладели
красноречием; или, привязавшись к правилам, как к непре-
ложным законам, боятся отступить от них и употребить свое
собственное усилие. Вследствие этого, по мнению многих, ри-
торы, писавшие об этой науке с чрезвычайной подробностью
и точностью, никогда не были великими ораторами».
Итак, ученик должен быть поставлен в такие условия ра-
боты, которые обеспечивают ему возможность самостоятель-
ного, творческого, сказали бы мы теперь, отношения к изуча-
емому материалу, одним из основных условий чего является
необходимость строго ограничивать этот материал в его
объеме. Однако такое самостоятельное отношение учащегося
к предметам изучения не может быть однородным на всех сту-
пенях обучения.
Обучение должно начинаться с изучения элементов, пре-
подносимых в догматической форме, на основе прежде всего
работы памяти: «Пусть опытный и искусный наставник из
всего выбирает лучшее и преподает то, что почтет за нужней-
шее, не останавливаясь на опровержении излишнего. Тогда
ученики легко последуют за ним. По мере сил их будут умно-
жаться и успехи. Но надобно, чтобы они тот путь, по коему
ведут их, считали сперва единственным, а после признали бы,
что он есть и самый лучший» 1.
В этих выводах Квинтилиана необходимо точно учитывать
оттенки его выражений. Вначале ученики подчиняются без-
оговорочно указаниям учителя, который руководит ими, поз-
1 Сравним в «Великой дидактике»: «Nunquam ad rationem veri-
tatis intrabit quisquis a discussione coeperit erudiri» («Никогда не по-
знает основания истины тот, кто начнет обучаться с обсуждения спорных
вопросов» (Гуго)—А. Коменский. Великая дидактика. Гл. XVI. Не
лишне также вспомнить соответствующую страницу из Песталоцци («Как
Гертруда учит своих детей», письмо первое, § 51): «Я думаю, что время
ученья не есть время критики; время критики наступает только с оконча-
нием ученья, оно наступает, когда созреют те основания, по которым су-
дят и могут судить, и я думаю, что каждое суждение, которое должно
быть безусловной истиной для индивидуума, его высказывающего, точно
так же должно вытекать зрелым и сложившимся из обширного знаком-
ства с этими основаниями, как созревшее зерно свободно и без труда
само собой выпадает из шелухи». Г. Песталоцци. Избранные педа-
гогические сочинения. Т. III. Пер. В. Смирнова. М., 1896, стр. 79.

же должно укрепиться их самостоятельное отношение к изу-
чаемому материалу, и они уже не на основе подчинения, но
по доброй воле приходят к выводу, что намеченный путь учи-
теля является лучшим из возможных.
Предпосылкой успешных занятий будущего оратора яв-
ляется соответствующее развитие его памяти, которой надле-
жит хранить богатства приобретенных знаний и накопленного
опыта.
Понятно поэтому, что именно памяти Квинтилиан посвя-
щает целую главу (II — «О памяти») одиннадцатой книги.
В данном случае Квинтилиан исходит из положения, что
«память дается от природы и поддерживается искусством».
Существуют два психологических типа памяти.
К первому типу относятся лица, «у которых разум не очень
жив и деятелен». Новые впечатления они воспринимают мед-
ленно и постепенно.
По отношению к ним Квинтилиан наблюдает любопытное
явление: «Те самые понятия, которые они не могли сразу
усвоить, на другой день приходят к ним в полной связи, и их
память укрепляется временем, которое обычно считается ору-
дием забвения».
Второй психологический тип противоположен первому.
Это «люди, наделенные живым и скорым восприятием, они
бывают по большей части весьма забывчивы; у них память,
сделав, так сказать, сразу свое дело, о будущем не заботится
и, как отпущенные на свободу [рабы], их оставляет. Поэтому
для них не удивительно, что то тверже запечатлевается в их
уме, над чем они трудятся более».
Из этих общих психологических наблюдений Квинтилиан
делает педагогический вывод: к какому бы типу памяти ни
принадлежали наши ученики, нужно «с юных лет самым за-
ботливым образом приучать свою память к такой точности,
чтобы мы не привыкали все себе прощать».
К чему же сводится «искусство» развития и укрепления
памяти?
«Если спросят меня, какое же самое лучшее и самое дей-
ствительное средство изощрять память, я отвечу: труд и
упражнение; много выучивать, много размышлять и, если
можно, ежедневно — вот в чем состоит все дело. Ничто так
не укрепляется старанием и ничто так не слабеет от нераде-
ния, как память. Поэтому следует, как я уже сказал, застав-
лять детей еще в первые годы занятий выучивать наизусть
сколько можно более; да и во всяком возрасте, кто хочет изо-
щрить память, должен преодолеть труд и скуку, непрестанно
перебирать и пересматривать, что ни напишет и что ни про-
читает, и эту же пищу, так сказать, пережевывать.
Для того же, чтобы этот труд сделать легче, сперва надо
выучивать понемногу и что-нибудь нескучное, веселое, потом

же ежедневно прибавлять по нескольку строчек; таким обра-
зом, приращение труда будет нечувствительно; наконец при-
вычка откроет пути идти далее и далее к совершенству. Для
этого следует начинать с поэтов, затем приниматься за ора-
торов, напоследок брать нечто и из писателей, слог которых
не так легок и заманчив, как риторический, и не так близок
к обыкновенной речи; таков, например, слог у юристов. Ибо
чем труднее вещи, которые служат к нашему упражнению,
тем легче становятся те предметы, для достижения которых
мы упражняемся: так, атлеты приучаются держать в руках
свинцовые тяжести, хотя выходят сражаться обнаженными
и с пустыми руками».
Навстречу нашим усилиям развить у учащихся точную
память идет использование различных мнемонических при-
емов, которое усиленно рекомендует Квинтилиан1, опираясь
на так называемый топологический метод, согласно которому
реальное или воображаемое помещение разделялось на
50—100 «мест запоминания» и с каждым таким «местом» свя-
зывался один из подлежащих запоминанию объектов.
Кроме этого основного приема, Квинтилиан рекомендует
ряд второстепенных (заучивание нужного материала по ча-
стям с законченным содержанием в каждой, установление
ассоциаций между известными именами и новыми и т. д.).
Что же касается ответа на вопрос, содействует ли запи-
сывание укреплению памяти, то в данном случае Квинтилиан,
вступая в полемику с Платоном, утверждавшим, что записы-
вание вредит развитию памяти, настаивает на том, что такое
записывание, если оно сопровождается обдумыванием пред-
мета записи, наоборот, содействует укреплению в памяти
нужных фактов.
При этом Квинтилиан знает, однако, цену подобным при-
емам в том случае, если учащийся не имеет соответствующих
природных данных и не может, занимаясь, отдаться своему
делу целиком.
«Для больших же успехов в сочинении и заучивании на-
изусть сочиненного весьма много способствует крепкое здо-
ровье, варение желудка и ум, не занятый посторонними про-
мышлениями» 2.
Для успеха детских занятий, кроме этих общих предпосы-
лок, необходимы продолжительные перерывы между заня-
тиями. Такие перерывы дети должны проводить весело, бодро
1 Как известно, мнемоника возникла еще в древнем Египте (свиде-
тельство Геродота) и применялась в Греции: в анализируемом месте Квин-
тилиан называет ее изобретением Симонида, Гиппий, Хармид и Метродор
Спенсий широко развили искусство мнемоники в Греции. В Риме, кроме
Квинтилиана, вопросами мнемоники интересовался также Цицерон («Об
ораторе»).
2 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. одиннадцатая, II.

и непринужденно в забавах и играх (об этом речь идет в
III главе первой книги).
«Я не осуждаю детских игр. Они свидетельствуют о живо-
сти детей. Наоборот, я еще не могу предполагать в задумчи-
вом и всегда угрюмом ребенке, который вял в играх, наиболее
свойственных его возрасту, ревностной любви к учению».
Наряду с играми, возникающими по инициативе самих
детей, желательна организация игр под руководством и при
участии учителей.
К числу таких игр Квинтилиан относит постановку учите-
лями детям разных вопросов, с тем чтобы они в порядке со-
ревнования давали на них соответствующие ответы. Учителя
не должны оставлять без внимания детских игр и в том отно-
шении, что, внимательно приглядываясь к играющим детям,
они нередко легче и полнее, чем во время учебных занятий,
могут определить их свойства, особенности и интересы.
При всей важности игр не следует, однако, злоупотреблять
ими: «Нужно хранить меру или середину, дабы от недостатка
их не родилась ненависть к учению, а от излишества — при-
вычка к праздности».
Итак, в школе должна господствовать мягкая, но выдер-
жанная дисциплина, направленная в первую очередь на со-
здание привычек («Привычка, приобретенная с малолетства,
является великим делом, как говорит Вергилий»).
«Считаем необходимым указать на то, что детским умам
вредит чрезмерная взыскательность учителя. Ибо вследствие
этого рождается робость, уныние и, наконец, отвращение от
учения, и, что еще гораздо хуже, опускаются, так сказать,
руки при каждом начинании. Известно, что крестьянин не ка-
сается нежной грозди косою: она, кажется ему, как будто
боится железа и не может еще сносить никакого ранения.
Так и учитель должен быть снисходителен, наставления свои
сопровождать возможной лаской: иное похвалить, другое
оставить без осуждения или переделать, указав на причины
этого, а кое-где прибавить кое-что и от себя. Иногда же не
плохо и всю задачу ученика наполнить своими мыслями и вы-
ражениями, дабы она и послужила ему примером, а он меж-
ду тем любовался бы ею, как своим собственным произведе-
нием. А если слог его будет так небрежен, что и поправить
нельзя, тогда, объяснив снова тот же самый предмет, застав-
лять обрабатывать его вторично, ободряя ученика указанием
на то, что в другой раз он может написать лучше: пользу от
этого способа познал я на собственном опыте. Ибо надеждой
успеха возбуждается охота и ревность» 1.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, IV. Здесь речь идет об
ученике риторической школы, но распространение подобных приемов и
на низшие ступени обучения вполне отвечает духу системы Квинтилиана.

В полном согласии с этими своими установками Квинти-
лиан выступает против телесных наказаний в школе, приво-
дя те веские основания, которые в полном объеме были повто-
рены только в педагогике XIX века.
«Такое наказание мне кажется подлым... Дурной ребенок,
которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и с
рабским упрямством станет оттерпливаться. Смело скажу, не
было бы и нужды прибегать к столь унизительным мерам,
если бы заботливый учитель неукоснительно учитывал рабо-
ту ученика. В настоящее время проступки детей, происходя-
щие от нерадения учителей, исправляются, по-видимому, не
тем, чтобы стараться направить ученика на лучшее, а только
тем, чтобы наказывать за то, что они сами не сделали того
или другого. Притом же, если думаешь розгой как единствен-
ным средством принудить ребенка к учению, то как поступить
с юношей, которому грозить ею неприлично, а учиться нужно
гораздо большему? Прибавьте еще, что при побоях от страха
или боли случаются такие непристойности, о которых и гово-
рить нельзя; дитя от такого посрамления приходит в уныние,
скучает и удаляется от сообщества других. А когда еще не
будет обращено внимание на выбор наставников и учителей,
то стыжусь и упоминать, до какой степени могут наиболее
развратные среди них употребить во зло это право сечения;
и страх, которому непрестанно подвержены эти бедные ма-
лютки, дает иногда повод и другим идти тою же дорогой.
Но оставим это, для чего толковать о том, что ясно само со-
бой? Скажем только, что не должно позволять никому уни-
жать этот слабый возраст, не могущий собственными сила-
ми отражать оскорбления» (кн. первая, гл. III, § IV) 1.
1 Выдвигая принцип решительной борьбы с палочной дисциплиной,
Квинтилиан не только идет впереди своего века (когда палочная дисци-
плина в школе и дома была чем-то само собой разумеющимся), но и яв-
ляется в своих требованиях стоящим впереди многих передовых педагогов-
теоретиков XVII—XVIII и даже XIX века.
Практика же не только его времени, но и последующих тысячелетий
бесконечно отстала от этих требований.
Выражение «sub virga degere» на протяжении всего средневековья
было синонимом школьной науки и даже в практике школ нового времени
не вполне утратило свой смысл (Итон, «новые школы» Рэдди и Бедлея
в Англии).
Коменский не отказывается вполне от телесных наказаний, впадая
в этом вопросе в противоречие с самим собой в одной и той же главе —
XXVI, «О школьной дисциплине»,— «Великой дидактики». В заключение
этой главы (§ 13) мы читаем суждение Эйльгарда Любина:
«... я решительно настаиваю на том, что розги и побои, эти рабские и со-
вершенно недостойные свободных людей средства, не должны применять-
ся в школах и подлежат совершенному из них удалению. Их следует при-
менять только к невольникам и негодным людям рабского духа». Но это
решительное утверждение находится в противоречии с тем, что говорит
Коменский в § 6 и 9, где телесное наказание устанавливается: а) за какое
бы то ни было проявление безбожия, б) за упорное неповиновение и

Обучение в грамматической школе. Образовательный путь
будущего оратора Квинтилиан делит на три периода: период
начального обучения, период грамматический и период рито-
рический, что в полной мере совпадает с практикой римской
школы его времени, заимствованной из Греции и с эллини-
стического Востока.
Поскольку о начальном обучении в трактовке Квинтилиа-
на сказано выше, необходимо остановиться на раскрытии им
понятия второго образовательного периода.
В данном случае в центре обучения стоит грамматика в
том ее широком толковании Квинтилианом, о котором было
дано понятие в одной из предшествующих глав и которое в
основном сводится к изучению «правильного способа выра-
жать свои мысли словом и к чтению поэтов».
Что касается первой части содержания понятия грамма-
тики, то Квинтилиан предъявляет чисто формальное требо-
вание, впрочем тонкое и остроумное: «Всякая речь должна
иметь три совершенства, т. е. быть правильна, ясна и краси-
ва», — вслед за чем и приступает к анализу подчиненных по-
нятий: «правильность», «ясность» и «красота», — на котором
можно не останавливаться, поскольку он имеет только исто-
рическое значение, за исключением отдельных замечаний.
Так, Квинтилиан требует, чтобы, говоря современным язы-
ком, приемы «художественного чтения» изучались с помощью
артистов, хотя уже он видит опасности увлечения такими уро-
ками, выдвигая совершенно правильное положение: «Главное
искусство в ораторе состоит в том, чтобы не дать заметить
этого искусства». В то же время Квинтилиан настаивает на
тщательных наблюдениях учителем произношения и соответ-
умышленную злостность, в) за высокомерие и тщеславие, а также за не-
доброжелательство и лень. Анализируя эти принципы Коменского, нетруд-
но убедиться в их крайней неопределенности и в возможности, стоя цели-
ком на их почве, дать широкий простор ручной расправе в школах.
Даже Локк в своих «Мыслях о воспитании» не отказывается в пол-
ной мере от телесных наказаний. Свои длинные рассуждения по этому
вопросу он заканчивает такими выводами (§ 52): «Побои и все прочие
виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами
дисциплины при воспитании детей, которых мы хотим сделать разумны-
ми, добрыми и талантливыми людьми; эти меры следует поэтому приме-
нять очень редко и притом только по серьезным основаниям и лишь в
крайних случаях».
Совершенно очевидно, что по сути дела позиция Локк а (который
в этом случае имеет прежде всего в виду упрямство ребенка) в данном
вопросе не отличается от позиции Коменского.
Как известно, и Гербарт, говоря о телесных наказаниях, идет по ста-
рому пути: «Напрасно стараются совершенно уничтожить телесные нака-
зания, к которым обыкновенно прибегают тогда, когда замечания более
не помогают; но они должны быть до того редки, чтобы скорее быть пред-
метом страха издали, нежели применяться в действительности» (И. Гер-
барт. Главнейшие педагогические сочинения. Пер. А. В. Адольфа. М.,
1906, стр. 79).

ствующей мимики учеников и одновременных исправлениях
с его стороны этого произношения и этой мимики.
Из других попутных замечаний Квинтилиана можно
вспомнить его указание, сделанное в связи с вопросом о фик-
сации ораторского слова путем письма: необходимо решитель-
но бороться за упрощение орфографии, необходимо «писать
слова так, как они слышатся в выговоре...»
Вопросу о том, «какие книги прежде и как читать надобно
детям», посвящена V глава первой книги.
Основной критерий, выдвигаемый при этом Квинтилианом,
сводится к требованию полного понимания читаемого текста
или, перефразируя это требование, к отбору такой литерату-
ры для детского чтения, которая бы соответствовала возрасту
читателей.
Чтение можно начинать с басен Эзопа, к которым следует
подходить немедленно после «няниных сказок».
Вслед за баснями идут произведения Гомера и Вергилия.
Сам Квинтилиан отчетливо сознает, что переход от Эзопа
к Гомеру и Вергилию слишком резок, и, конечно, он противо-
речит сам себе, когда утверждает, что делу можно помочь
неоднократным перечитыванием.
За Гомером и Вергилием идут авторы трагедий, комедий
и поэты-лирики, при выборе которых, однако, следует соблю-
дать большую осторожность с точки зрения заботы о чистоте
нравственности молодого человека 1.
При этих занятиях вопросы изучения языка, его обогаще-
ния, естественно, занимают первое место. Анализ произведе-
ний носит по преимуществу художественно-формальный ха-
рактер.
«Учитель особенно должен стараться объяснять, в чем со-
стоит изящество расположения, в чем достоинство содержа-
ния в каком-либо произведении; что какому лицу свойствен-
но; что достойно похвалы в мыслях, что в выражениях; где
уместно обилие, где краткость»2.
Что же касается анализа материала с исторической точки
зрения, то такой анализ в системе требований Квинтилиана
играет второстепенную роль.
Чтение, однако, не должно быть чисто пассивным, его не-
обходимо связывать с соответствующими устными и пись-
1 Ученик и друг Квинтилиана, Плиний Младший, идет по его стопам,
когда он советует молодежи положить в основу своих занятий при под-
готовке к деятельности оратора греческих и римских поэтов и прозаиков.
При этом Плиний обращает внимание на особое значение переводов с гре-
ческого на латинский и с латинского на греческий (Письма, VII, 9).
2 Цель изучения литературы Гораций формулирует следующим об-
разом:
Или полезными быть, иль пленять желают поэты,
Или и то, и другое: полезное вместе с приятным.
(Гораций. Наука поэзии, 333—334. Пер. М. Дмитриева.)

менными упражнениями. Эти упражнения начинаются с изло-
жения «чистым и соответствующим предмету языком» басен
Эзопа 1. (Вначале стихи перелагаются прозой, а затем пред-
полагается переложение прозы стихами.)
Выдвигая такое требование, Квинтилиан следует старым
традициям не только римской, но и греческой школы. При
этом у читателя, знакомого с диалогами Платона, встают,
конечно, в памяти потрясающие и пленительные страницы
«Федона», где повествуется о том, как Сократ в ожидании
казни в долгие часы своего пребывания в темнице углубился
в своих воспоминаниях в дни далекого детства, когда ему
приходилось под руководством дидаскола впервые читать и
учить наизусть басни Эзопа, и занялся одним из обычных
школьных упражнений, перелагая в стихи эти басни2.
Вслед за указаниями на эти первые упражнения Квинти-
лиан дает анализ дальнейших упражнений («хрии», «эфоло-
гии»), но этот анализ является для настоящего времени на-
столько искусственным и устарелым, что на нем можно спе-
циально не останавливаться.
Главы VII—IX первой книги посвящены анализу предме-
тов, подлежащих, по мысли Квинтилиана, изучению в грам-
матической школе наряду с основным предметом — грамма-
тикой, о которой шла речь выше.
Совокупность этих предметов Квинтилиан называет, со-
гласно греческой традиции, энциклопедией, решительно под-
черкивая всю ее важность для целей образования «совершен-
ного оратора», и сводит ее в основном к двум дисциплинам:
музыке и геометрии.
Больше всего внимания Квинтилиан уделяет музыке, отво-
дя ей очень большое место в своем «учебном плане».
Глава, посвященная анализу этого вопроса, начинается
с того, что мы можем называть «похвалой музыке».
Прежде всего Квинтилиан вспоминает далекие и прекрас-
ные греческие мифические рассказы об Орфее и Лине. В пер-
вом из этих рассказов, как известно, сообщается о чудесном
воздействии музыки не только на одушевленный, но и на
неодушевленный мир. История греческой философии, так ска-
зать, пропитана музыкой. На ее основе построена вся фило-
софская система пифагорейцев. Что же касается Платона, то
«понять некоторые его творения, особенно «Тимея», могут
только те, которые в достаточной мере знакомы с музыкой».
В то же время «прекрасное искусство» музыки имеет тес-
ную связь с красноречием, ведь «некогда грамматика и му-
зыка были нераздельны».
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. первая, VI.
2 Платон. Федон, IV («Я переложил в стихи басни Эзопа, которые
имел под рукой и знал,— первые, которые пришли мне на память...»).

Квинтилиан пытается путем различных исторических ссы-
лок доказать это забытое в его время положение, которое в
наше время представляется совершенно бесспорным.
В области подготовки оратора изучение музыки имеет
весьма важное значение. В связи с этим Квинтилиан дает
очень любопытный для специалиста анализ ораторской речи
как музыки, воплощенной в слово, что находится в полном
согласии с его изречением в главе VIII первой книги: «Стихи
суть род музыки».
Однако тут же Квинтилиан отмечает, что при всем значе-
нии музыки для оратора в увлечении ею скрыты также и опас-
ности, которые необходимо иметь в виду и которые сводятся
к тому, что увлечение некоторыми мелодиями, «театральны-
ми, женоподобными и сладострастными», разлагающе дей-
ствует на нравственность и способствует развитию страстей.
Эти выводы Квинтилиана вызывают в нашей памяти соот-
ветствующие страницы Платона и Аристотеля, о чем была
уже речь выше.
Говоря о преподавании геометрии в грамматической шко-
ле, Квинтилиан утверждает, что она объемлет «и числа и фи-
гуры». В данном случае мы видим ту «геометризацию» всей
математики, которая отчетливо выступает уже в «Началах»
Эвклида и красной нитью проходит сквозь ряд трудов по этим
вопросам эпохи античности.
Анализировать причины этого любопытного явления в ис-
тории математики — дело ее историков, для нас достаточна
констатация этого факта.
Изучение геометрии в широком смысле этого слова имеет,
по Квинтилиану, весьма важное значение в деле подготовки
будущего оратора.
Прежде всего сами математические знания (вычисления,
измерения) имеют непосредственное значение в его общест-
венной деятельности. Еще большее значение, однако, имеет
«общее развитие» (употребляя современное выражение), ка-
кое дает математика. Благодаря ей мы избавляемся от лож-
ных, хотя и внешне очевидных утверждений (вроде положе-
ния: «все пространства, имеющие одинаковую окружность,
равны между собой» и т. д.).
В то же время геометрия ведет нас к общему уразумению
мирового порядка и определения в нем места человека и че-
ловечества. Обладать такими познаниями, конечно, совер-
шенно необходимо для оратора.
«Образовательная программа» Квинтилиана гораздо шире
соответствующей программы Цицерона. Возникает вопрос, в
каком порядке следует изучать указанные выше науки, иначе
говоря, встают вопросы учебного плана.
На это дает ответ глава XI (последняя) первой книги,
и притом очень неточный и общий.

В данном случае Квинтилиан путем пространных рассуж-
дений и аналогий, довольно странных для нас, не привыкших
к подобным формам и путям построения доказательств, но
совершенно обычным не только в те времена, но и через
1500 лет (например, много подобных рассуждений в «Вели-
кой дидактике» Коменского), приходит к выводу, в значитель-
ной мере очевидному для нас и без особых доказательств, но
весьма любопытному с точки зрения понимания культурного
уровня той эпохи, когда высказывается подобный вывод —
о необходимости широко разнообразить занятия учащихся,
что в полной мере соответствует «врожденной деятельности
человеческого ума», в частности ума подростка. Сообразно
особенностям этой врожденной деятельности каждый из нас
обыкновенно делает ряд дел одновременно, сливающихся,
однако, в одно общее действие (например, игра на музыкаль-
ном инструменте). В то же время смена занятий (по несколь-
ку раз в течение дня) ведет к экономии сил, так как при
каждой перемене мы приступаем к новому делу как бы со
свежими силами.
Эти общие соображения приводят Квинтилиана к выводу
о необходимости одновременно изучать если не все, то по
крайней мере несколько предметов учебного плана.
Для нас было бы весьма важно узнать, каких взглядов
держался Квинтилиан на порядок изучаемых предметов и на
то отношение времени, которое следует уделять каждому из
них; к сожалению, однако, текст его труда не дает какого-
либо ответа на этот вопрос.
Зато много места отводит Квинтилиан доказательствам
того, что требуемое им одновременное изучение ряда предме-
тов вполне доступно детскому и отроческому возрасту.
То, что при этом Квинтилиан говорит по вопросу о детской
утомляемости, является для нас уже гораздо менее убеди-
тельным, чем его предшествующее положение. «Не следует
опасаться того, чтобы дети наши были меньше способны
к перенесению трудов в учении [чем взрослые. — Г. Ж]. Ни-
какой возраст так мало не утомляется. Это доказывается
опытом. Дети все перенимают легче, чем возмужавшие»
и т. д. В доказательство этого своего положения Квинтилиан
приводит, конечно, неправильный, но все же любопытный до-
вод: «Дети еще не умеют и судить о труде... я [же] часто за-
мечал, что утомляет не столько труд, сколько наша мысль
о труде».
Итак, в грамматической школе надлежит изучать ряд дис-
циплин, если не все дисциплины учебного плана, одновре-
менно.
Однако в каком объеме должны быть они изучены?
Ответ, даваемый Квинтилианом и на этот вопрос, носит
неконкретный, общий характер, в основном совпадая с ана-

логичными выводами в «Политике» Аристотеля: «Я не сове-
тую, чтобы подросток достиг в науках совершенного искус-
ства, чтобы умел петь со всеми ухищрениями музыканта;
чтобы погрузился во все мелочи и подробности геометрии».
Любопытно при этом отметить, что воплощение своего
образованного человека Квинтилиан видит в лице Платона:
«Платон превосходно знал все то, чему я предлагаю учить
будущего оратора. Не довольствуясь науками, которым он
мог научиться в Афинах, и наставлениями пифагорейцев,
к которым он ездил в Италию, Платон посетил и египетских
жрецов, чтобы познать их таинства».
Нужно, однако, подчеркнуть, что, если у Аристотеля тре-
бования к образованию в основном ограничиваются этой
первой общей частью, Квинтилиан на базе этой общей части
выдвигает требование специального образования в виде под-
готовки оратора.
Приведенными общими рассуждениями заканчивается
первая книга, а вместе с ней и замечания Квинтилиана
о грамматическом периоде образования.
Замечания эти в соответствии с требованиями времени и
фактическим планом работы грамматических школ касаются
исключительно вопросов, связанных с теоретическим образо-
ванием.
Вопросам же физического воспитания Квинтилиан вообще
почти не уделяет внимания в своем труде. Отдельные заме-
чания можно найти лишь в первой книге (X), где Квинтилиан,
подчеркивая пользу изучения гимнастики, видит эту пользу
в том, что последняя приучает будущего оратора к полному
овладению своим телом (в этом замечании как раз сказа-
лось падение значения гимнастики как самостоятельной важ-
ной отрасли образования, какой этот предмет был у греков
эпохи Перикла).
В дальнейшем Квинтилиан говорит уже исключительно
о вопросах высшего, риторического образования.
Обучение в риторической школе. Квинтилиан не проводит
строгой возрастной границы для учащегося между граммати-
ческим и риторическим периодами образования.
Такой неопределенности в области возрастных указаний
содействовали, по свидетельству самого Квинтилиана, преж-
де всего те обычаи практики, о которых мы говорили в пре-
дыдущей главе и согласно которой нередко риторический
материал изучения перекочевывал из риторической в грам-
матическую школу. Это обстоятельство и делает понятным
ответ Квинтилиана на его собственный вопрос: «Теперь спра-
шивается— когда же начинать учить молодого человека ри-
торике?— «Я коротко скажу: когда обнаружатся в нем нуж-
ные к тому способности; здесь следует обращать внимание
не на его лета, а на успехи в занятиях» (кн. вторая, гл. I).

Равным образом не находим мы у Квинтилиана соответ-
ствующих указаний по вопросу о сроках обучения в ритори-
ческой школе, что было вызвано также неопределенностью
практики и в данном отношении (именно на это ссылается
сам Квинтилиан).
В общем, однако, он рекомендует позаботиться о сокра-
щении сроков риторического образования по сравнению
с теми, которые были бы обычными в школах его времени:
«Все сокращается посредством порядка, способа преподава-
ния и соблюдения во всем середины» (кн. двенадцатая,
гл. XI). Всего этого и нет в риторических школах времени
Квинтилиана, в чем он обвиняет в первую очередь учителей,
а далее и самих учеников: «Первая в том вина падает на учи-
телей, которые охотно удерживают молодого человека или
из корыстолюбия, т. е. чтобы долее получать за него плату,
или из тщеславия, дабы показать, что преподаваемое ими
учение очень трудно, или, наконец, по недостатку качеств
способного и заботливого наставника. Во-вторых, виноваты
и сами ученики, полагающие наиболее полезным останавли-
ваться долее на том, что уже знают, чем учиться тому, чего
еще не знают».
Квинтилиан резко осуждает современную ему школьную
практику за обычай «употреблять несколько лет (не говоря
уже о тех, которые проводят в этом большую часть своей жиз-
ни) на школьные декламации и полагать столько труда на
предметы, ложно выдуманные», между тем как «можно за
короткое время познать правила красноречия».
Квинтилиан предостерегает и от противоположной край-
ности — полного отрицания соответствующих упражнений:
«Я не говорю, что упражнения вообще не нужны, но что бес-
полезно состариться над одним его родом, ибо в это время
мы могли бы узнать обязанности гражданской жизни и испы-
тать свои силы в настоящем суде, а мы остаемся все еще
школьниками».
Не устанавливая точно сроков обучения в риторической
школе, Квинтилиан решительно утверждает, что круг препо-
даваемых в ней наук не требует многих лет обучения по са-
мому практическому характеру этих наук.
«Наука красноречия не такова, чтобы для успехов в ней
требовалось много лет...» Она «преподается обыкновенно со-
кращенным образом, почему и не требует ни обширных тол-
кований, ни продолжительного времени. Остальное приобре-
тается упражнениями и укрепляется навыком. Познание в
делах умножается само собой повседневно; однако к этому
нужно присоединить чтение многих книг, в которых примеры
подобных случаев излагаются историками, а как поступать
в них — служат образцом ораторы. Нужно также при чтении
не оставлять без внимания различных мнений, которых дер-

жались философы и правоведы, как и прочего, подобного
этому»
Приведенные тут соображения Квинтилиана вовсе не сле-
дует понимать в том смысле, что он является сторонником
ограничения и сужения риторического образования. Он счи-
тает нужным только отметить полную возможность охвата
учащимся всех основных вопросов этого образования в более
ограниченный по сравнению с обычной практикой срок в усло-
виях всемерной заботы о повышении самого качества препо-
давания.
К чему же, однако, сводится круг предметов риториче-
ского образования по Квинтилиану?
Если в грамматической школе в центре изучения была
грамматика, то в риторической школе такой центральной
дисциплиной является риторика.
Глава XVI второй книги посвящена Квинтилианом ана-
лизу вопроса, что нужно понимать под риторикой.
В связи с этим он рассматривает ряд определений Исокра-
та, Платона, Аристотеля и в конце концов приходит к выво-
ду, что наиболее простым и ясным является определение ри-
торики как «науки красноречия».
В последующем изложении Квинтилиан подробно оста-
навливается на разрешении вопросов, как возникла риторика
и из каких частей она состоит, а также на выяснении обязан-
ностей оратора.
Анализ всех этих вопросов имеет чисто специальное и
историческое значение и не может поэтому привлечь нашего
внимания. Требуя, однако, широкого и глубокого образования
оратора, Квинтилиан в соответствии с этим устанавливает
для риторической школы обширную программу: программа
эта охватывает философию, право и историю.
Глава II последней книги называется «Оратору нужно
знание философии» и посвящена целиком выяснению вопро-
са, какой именно философский материал — согласно требо-
ваниям класса и эпохи — следует изучать будущему оратору
с целью приобретения ряда дополнительных сведений к той
основной сумме знаний оратора, которую дает риторика.
Деля философию соответственно этим требованиям на
физику, этику и диалектику—в традиционном античном тол-
ковании каждой из этих трех дисциплин, — Квинтилиан ре-
шительно настаивает на их углубленном изучении, подвергая
этот вопрос всестороннему анализу, подробности которого
имеют в настоящее время чисто историческое значение.
Иссякание источников живого философского творчества
и переход руководства философским движением в руки эпи-
гонов в эпоху Квинтилиана нашли свое отражение в изуча-
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. двенадцатая, XI.

емом нами труде, где Квинтилиан возводит эклектизм
в принцип.
Квинтилиан ставит вопрос: на какую философскую школу
должен опереться будущий оратор в своей философской под-
готовке?
Он называет последовательно ряд философских школ и
руководивших ими отдельных философов (Эпикура, Аристип-
па, Пиррона и т. д.). Ни одна из этих школ и ни один из этих
философов не удовлетворяют Квинтилиана: «Оратору не
нужно подвергать себя закону той или другой школы, ибо
предмет его превосходнее и величественнее и как будто для
него единственно предназначен... Поэтому оратору надлежит
брать себе для подражания в слове мужей самых красноре-
чивых, а для назидания нравов избирать самые лучшие пра-
вила и наиболее прямой путь к добродетели».
Следующие главы той же последней книги посвящены:
III — доказательству положения: «оратору нужно знать
право гражданское» (поскольку вне этого знания он не мо-
жет вести никакой общественной работы), а IV — доказа-
тельству того, что «оратору необходимо знать историю» (так
как она открывает обширное поле примеров, знакомство с ко-
торыми освещает пути собственного движения вперед буду-
щего оратора).
К понятию «история» примыкает также и понятие «исто-
рия литературы». Какой литературный материал следует
изучать будущему оратору, это мы уже видели: материал
этот обширен и разнообразен.
Конечно, совершенно очевидно, что именно в данном слу-
чае Квинтилиан наиболее связан условиями места и времени
и должен был наиболее устареть для наших дней. Однако
и в этих указаниях, посвященных характеристике материала
чтения для подростков, Квинтилиан становится на такие
принципиальные позиции, которые нашли живой отклик в
позднейшей истории педагогики и не утратили своего интере-
са и для нас. (В этом отношении особенно интересна VI гла-
ва второй книги: «Каких писателей следует читать прежде
всего?», подразумевается — в риторической школе.)
По этому поводу Квинтилиан указывает, что существует
мнение, согласно которому следует начинать чтение с второ-
степенных писателей «как наиболее понятных» и решительно
не соглашается с такими выводами: «Мое же мнение давать
им и сначала и всегда читать самых лучших, которые писали,
однако же, с большею чистотой и ясностью в слоге» !.
1 В данном случае Квинтилиан высказывает мысли, уже изложенные
Сенекой во втором письме к Люцилию. В этом последнем письме мы
читаем:
«Смотри... как бы чтение многих авторов и книг всякого рода не сде-
лало тебя слишком поверхностным и неустойчивым. Если ты хочешь из-

Исходя из этих соображений, Квинтилиан особенно реко-
мендует использовать из историков Саллюстия и из орато-
ров, конечно, Цицерона.
Предметом изучения должна быть, таким образом, «клас-
сическая литература», как это понятие воспринималось в
влечь из чтения какую-либо прочную пользу, то останавливайся подолгу
только на несомненных авторитетах и питайся исключительно ими. Тот,
кто всюду, тот нигде. У людей, много странствующих, бывает обыкновен-
но много знакомых, но совсем нет друзей. То же непременно случается и с
тем, кто не изучает внимательно какого-либо одного писателя, но прочи-
тывает всех мельком и спеша... Ничто вообще не приносит пользы, если
влияет мимоходом, на лету — так и книги в большом количестве только
обременительны... Итак, читай всегда лучшие, признанные сочинения, а ес-
ли и случится когда-нибудь просматривать другие, то все-таки вернись
потом к первым» (КО-
Ученик Квинтилиана, Плиний Младший, так развивает в одном из
своих писем замечания своего учителя: «Ты будешь помнить о тщатель-
ном выборе авторов всякого жанра. Говорят, что следует читать много,
но не многое. Кто эти авторы — это так хорошо известно и проверено,
что не требует указаний» (Письма, VII, 9).
Мысли Квинтилиана развил в XVII веке в блестящей форме Лабрюй-
ер. Локк вполне присоединяется к последнему и цитирует его:
«Изучение подлинного текста... следует всячески рекомендовать. Это
самый короткий, надежный и приятный способ всякого изучения. Черпайте
из первоисточника и никогда не берите из вторых рук. Никогда не откла-
дывайте в сторону сочинения великих мастеров, штудируйте их, запечат-
левайте их в своей душе и при случае цитируйте; ставьте себе задачу
основательно их понять, во всем их объеме и во всех частностях. Ознаком-
ляйтесь вполне с принципами оригинальных авторов, устанавливайте их
правильное соотношение и затем старайтесь сами сделать свои выводы»
и т. д. («Мысли о воспитании», § 195).
В «Эмиле» Руссо (кн. IV, стр. 343) мы читаем: «Направив его...
к источникам чистой литературы, я покажу ему также ее помойные ямы
в резервуарах современных компиляторов: газетах, переводах, словарях,—
он бросит взгляд на все это и отойдет с тем, чтобы уже никогда не воз-
вращаться».
А. Дистервег по интересующему нас вопросу пишет:
«Придерживайся основных сочинений по каждому учебному предмету,
который ты собираешься изучать, т. е. таких сочинений, которые написаны
людьми, внесшими в этот предмет общепризнанный вклад! — не стремись,
таким образом, почерпнуть с самого начала знания из энциклопеди-
ческих сочинений или из журналов или газет, но изучай целиком то,
что посвящено данному предмету!» («Руководство к образованию не-
мецких учителей». «Избранные педагогические сочинения». М., Учпедгиз,
1956, стр. 87).
Из представителей новой педагогики на данном вопросе останавли-
вается проф. Фр. Паульсен, говоря: «Первый совет начинающему студенту,
совет, который следует ему повторять при каждом удобном случае,—
изучать первоисточники, а не книги о них, или, если книги необходимы, то
читать их только наряду с источниками» (Фр. Паульсен. Германские
университеты, стр. 294).
Читателю, может быть, небезынтересно знать, что об этом же говорил
и великий русский ученый К. А. Тимирязев: «Узнать истинную цель и об-
щее содержание науки, ее методы, приемы и средства исследования (то,
что Пирсон довольно метко называет грамматикой науки) можно, конечно,
только на основании близкого знакомства с произведением ее великих

эпоху Квинтилиана и как оно трактуется у нас теперь1.
Из этого литературного наследия Квинтилиан предлагает
исключить на первое время только наиболее устаревших по
языку и по форме и, наоборот, наиболее новых, относительно
которых еще не установилось окончательного суждения,
«дабы, подражая им, не предварить суждение о них».
«Когда же укрепится в учащихся рассудок... тогда в древ-
них и новейших [первоклассных] писателей советую читать
без различия».
К этому же вопросу возвращается Квинтилиан и в I главе
десятой книги. В данном случае он указывает снова на важ-
ность чтения первоклассных ораторов (в связи с общими
указаниями относительно важности чтения), а также дает
несколько методических советов относительно того, как нуж-
но читать — вопрос, к которому педагогика вплотную подо-
шла лишь в самые последние годы XIX века.
«Чтение свободно: тут у нас ничто не ускользнет, как бы-
вает при слушании говорящего оратора; можем тоже повто-
рять и перечитывать со вниманием, где или недоумеваем или
хотим лучше припомнить. И это необходимо нужно... и долго
творцов» (статья К. А. Тимирязева «Наука» в «Энц. словаре» Граната.
T. XXX, стр. 2).
Приведем известные рассуждения Рахметова на эту тему: «...по каж-
дому предмету капитальных сочинений очень немного; во всех остальных
только повторяется, разжижается, портится то, что все гораздо полнее и
яснее заключено в этих немногих сочинениях. Надобно читать только их;
всякое другое чтение—только напрасная трата времени. Берем русскую
беллетристику. Я говорю: прочитаю всего прежде Гоголя. В тысячах дру-
гих повестей я уже вижу по пяти строкам с пяти разных страниц, что не
найду ничего, кроме испорченного Гоголя, — зачем я стану их читать?
Так и в науках,—в науках даже еще резче граница. Если я прочел Адама
Смита, Мальтуса, Рикардо и Милля, я знаю альфу и омегу этого направ-
ления, и мне не нужно читать ни одного из сотен политико-экономов, как
бы ни были они знамениты; я по пяти строкам с пяти страниц вижу, что
не найду у них ни одной свежей мысли, им принадлежащей, все заимство-
вания и искажения. Я читаю только самобытное и лишь настолько, чтобы
знать эту самобытность» (Н. Г. Чернышевский. Полное собрание
сочинений. T. XI. М., Гослитиздат, 1939, стр. 203).
Попутно можно также вспомнить замечание Гёте об условиях обра-
зования «хорошего вкуса».
Обращаясь к Эккерману, которому он часто показывал разные гра-
вюры и рисунки, Гёте говорит: «Так развивается,— сказал он мне сегод-
ня,— то, что мы называем вкусом, потому что вкус развивается не на по-
средственном, но на самом совершенном материале. Поэтому я вам по-
казываю только лучшее, и если вы это усвоите, то у вас будет мерило для
всего остального и вы научитесь, не переоценивая, оценивать произведе-
ния» (И. П. Эккерман. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни.
Пер. Е. Т. Рудневой. М.—Л., «Aeademia», 1934, стр. 215—216).
1 Вспомним замечательные слова Энгельса в письме к И. Блоху, где
он рекомендует изучать теорию исторического материализма, опираясь
прежде всего на первоисточники: «...Я прошу Вас изучать эту теорию по
первоисточникам, а не из вторых рук—право же, это гораздо легче»
(К. Маркс и Ф. Энгельс. Избранные произведения. В 2-х т. T. II,
М., Госполитиздат, 1955, стр. 469).

не следует читать иных авторов, кроме самых лучших и за-
служивающих наибольшего доверия. Читать же их следует
с большим вниманием и даже не лениться сделать из них
выписки; разбирать сочинение не только по частям, но,
прочитав всю книгу, составлять общее извлечение из ее содер-
жания...» 1
Ряд блестящих, тонких и остроумных замечаний разбро-
сан также Квинтилианом в главах, посвященных вопросам
подготовки к ораторским выступлениям и самих выступле-
ний. Место анализа этих замечаний, конечно, не тут, но в спе-
циальных работах по соответствующим вопросам.
Для наших целей несравненно большее значение имеют те
страницы трактата Квинтилиана, где он говорит о вопросах,
имеющих непосредственное отношение к педагогическим
проблемам.
Значительная часть второй книги посвящена анализу
именно этих вопросов, которые можно разделить на вопросы,
относящиеся к требованиям, предъявляемым Квинтилианом
к учителям и ученикам образцовой риторической школы, и на
вопросы чисто методические.
В основе тех требований, которые предъявляет Квинти-
лиан к преподавателю риторической школы, лежит то его от-
ношение к отроческому и юношескому периоду жизни, как
к эпохе развития, «так сказать, ума роскошествующего и бла-
городных порывов исполненного», о котором была речь выше.
Очень важно отметить, что Квинтилиан признает за своими
учениками в это время право «выходить за пределы» в смысле
творческого увлечения одними занятиями сообразно внутрен-
ним склонностям в ущерб другим.
«Я никогда не досадовал на такое излишество в юном уче-
нике. Желательно даже, чтобы сами учителя, по примеру кор-
милиц, умам, находящимся еще в младенческом состоянии,
предлагали самую нежную пищу и позволяли насыщаться
приятным молоком учения. В это время ум, как и тело, растет
и час от часу укрепляется. Это знак будущей силы... Ведь
1 Очень характерно при этом то, что Квинтилиан упрекает Сенеку
именно в неумении делать выписки из прочитанного. В какой мере эти
упреки основательны, сказать в настоящее время мы, конечно, не можем.
Попутно следует лишь отметить, что Сенека в своем втором письме к Лю-
цилию, на которое мы уже неоднократно ссылались, отмечает особую
важность углубленной проработки научного материала: «... если прочтешь
что-либо, то из прочитанного усвой себе главную мысль. Так поступаю
и я: из того, что я прочел, я непременно что-нибудь отмечу» (Κ.)· Из
классиков педагогики XIX века на данных вопросах особенно пространно
останавливается Дистервег в своем «Руководстве к образованию немец-
ких учителей». В одном из разделов этого сочинения, носящем название
«К основным сочинениям, богатым содержанием, к капитальным трудам
часто возвращайся снова» (стр. 114 и след. русск. изд. М., 1913), про-
странно излагаются задачи и техника составления выписок.

[нередко] тот подросток1, у которого очень рано развиваются
все члены тела, находится под угрозой тяжких болезней.
Итак, не станем стеснять его способностей; пусть изобретает
и пусть любуется своим изобретением, хотя бы то было не
совсем правильно и не в должных границах. Плодовитость
легко умерить, а сухости никак нельзя помочь. Мало хоро-
шего ожидаю я от того подростка2, ум которого характери-
зуется преждевременною разборчивостью. Мне приятнее ви-
деть в нем обилие и даже избыток мыслей. Ибо многое исчез-
нет с годами, многое убавится благодаря более зрелому рас-
судку и уменьшится просто благодаря употреблению: лишь
бы только было из чего убавлять и уменьшать... Кто читал
Цицерона («Об ораторе», 88), тот увидит, что я следую в этом
его мнению; он говорит: я хочу, чтобы плодовитость ума в
молодом человеке выходила иногда и за пределы3. Почему
и не подходит учитель с сухими правилами молодым людям,
как для молодых насаждений — сухая и затверделая земля.
Оттого зарождается в них робкое малодушие: они, как по-
никшие долу, не осмеливаются подниматься выше обыкновен-
ной речи. Это в них тяжелая болезнь, а не здоровье; не вкус
или разборчивость, а слабость; и, думая, что в них нет недо-
статков, тем самым впадают в недостатки, т. е. не стараются
достигать совершенства. По этой же причине мне не нравит-
ся и самая скороспелость ума, как преждевременное бро-
жение вина в точилах: ибо в противном случае оно долее не
портится и от лет становится лучше» 4.
Итак, преподаватель риторической школы должен быть
человеком не только сведущим в своей науке, но и исполнен-
ным глубокой и нежной любви к детям.
Квинтилиан решительно выступает против распространен-
ного в его время предрассудка, согласно которому на первых
ступенях обучения в риторической школе не требовался
вполне квалифицированный учитель.
Анализу этого вопроса он посвящает третью главу второй
книги под заглавием «Следует ли при самом начале избирать
для детей искусного учителя?».
«Я не хочу умолчать, — так начинает Квинтилиан эту гла-
ву, — о предубеждении тех, которые полагают, что хотя под-
росток и достиг такого развития, что может уже изучать
красноречие, однако не следует тотчас поручать его наилуч-
шему ритору, а вполне достаточно направлять его на некото-
рое время к учителю с меньшими способностями; [по их мне-
1 В оригинале — «infans»; А. Никольский переводит «дитя» (т. I,
стр. 95), что противоречит смыслу.
2 В оригинале— «pueri»; перевод А. Никольского «ребенок» непра-
вилен.
3 В оригинале— «Volo enim se efferat in adolescente fecunditas».
4 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, IV.

нию. — Г. Ж.] посредственность дарований последнего прино-
сит учащимся больше пользы потому, что и понимать его, и
следовать за ним легче и что он с меньшею скукой займется
преподаванием начальных правил».
Главное возражение Квинтилиана против подобных вы-
водов сводится к тому, что «гораздо лучше полагать всегда
хорошее основание и что для искоренения закоснелых поро-
ков требуются большие усилия; тогда двойное бремя падет
на последующего за тем искусного наставника: ему понадо-
бится прежде отучать, а потом учить, а первое несравненно
труднее». Одновременно с этим Квинтилиан решительно от-
вергает предположение, что «лучшие наставники сочтут уни-
зительным для себя преподавать маловажные предметы,
пренебрегая ими, или просто не могут к ним приспособиться».
Того, который не желает этого делать, Квинтилиан просто
«не включает в число наставников», а тот, кто пожелает, «тот
и может, лишь бы имел хорошие способности».
«Я так думаю, во-первых, потому, что, кто других превос-
ходит в красноречии, тот лучше знает и ступени, идя по кото-
рым мы достигаем такого превосходства. Во-вторых, потому,
что успех в весьма большой степени зависит от методов пре-
подавания; чем кто ученее, тем опытнее и искуснее в обуче-
нии других; наконец, нельзя и помыслить, чтобы тот не мог
произвести меньшего, кто в большем превзошел многих».
Нужно также иметь в виду, что ошибки, допускаемые уче-
никами в первые же дни их риторических упражнений, не
страшны только тогда, когда ученики находятся под руко-
водством опытных учителей: «У хорошего преподавателя уче-
ники, к которым он относится с величайшей заботливостью,
и не скажут и не напишут ничего, чему бы не следовало под-
ражать: если же когда-либо и ошибутся, то не останутся без
надлежащих и неукоснительных поправок. Малосведущий же
одобрит иногда и дурное и увлечет за собой своих учеников».
Вопросу о том, каким должен быть учитель риторической
школы в отношениях к своим ученикам, Квинтилиан посвя-
щает особую главу (II) второй книги под заглавием «О пра-
вах и обязанностях учителя».
«Мало того, — говорит Квинтилиан, — чтобы он был чело-
век честный, нужно, чтобы при помощи строгого надзора умел
он наблюдать за чистою нравственностью в своих учениках».
По отношению к детям учитель должен быть исполнен отече-
ских чувств, свои отношения к ним он должен строить на
основах здоровой, выдержанной, но мягкой дисциплины:
«Пусть степенность учителя не сопровождается грубостью,
ласковость — слабостью; дабы не навлечь первым путем не-
нависти, а вторым — презрения. Пусть часто беседует с уче-
никами о хорошем поведении, ибо чем чаще будут увещания,
тем реже понадобятся наказания. Пусть не будет вспыльчив

и уступчив там, где нужна строгость... Пусть приложит усилия
сказать, наставляя учеников, каждый день нечто такое, что
могло бы у них навсегда остаться в памяти. Хотя достаточно
примеров к подражанию дает детям и чтение книг, но гораздо
больше действует иное слово любимого и почитаемого... учи-
теля. Едва можно представить себе, как склонны мы подра-
жать тем, к кому душевно расположены».
Что же касается отношений учеников к учителю, то они
непосредственно вытекают из отношений последнего к пер-
вым. Эти отношения должны строиться на основах уважения
и любви к руководителю. Следует, чтобы ученик, полагаясь
на выводы учителя, почитал только то сказанным хорошо, что
им одобряется.
Методы школьной работы, рекомендуемые Квинтилианом,
являются в такой же мере устарелыми для нашего времени,
как и выдвигаемый им материал для занятий. Однако и в этой
области мы можем найти в указаниях Квинтилиана отдель-
ные моменты, не лишенные значения даже для наших дней.
В основе этих методических указаний лежит убеждение
Квинтилиана в необходимости для учителя иметь устойчивое
и правильное представление об уровне развития и знаний
своих учеников.
«Учителю надлежит во всем сообразоваться с силами уча-
щегося. Он должен быть подобен человеку, привыкшему ско-
ро ходить, который, отправляясь в путь вместе с малолетним
ребенком, подает ему руку, уменьшает свои шаги и не опере-
жает своего слабого спутника».
Его речь, обращенная к ученикам, должна быть отчетли-
вой, простой и ясной.
«Ведь главное достоинство красноречия — есть ясность...
Неуместная высокопарность, громкость и выдвижение на-
показ своих дарований означает не силу, а слабость разума...
Итак, учитель, чем меньше имеет способностей, тем более он
непонятен своим ученикам...» 1
Для достижения успеха в своей работе учитель должен
быть прост, терпелив, более прилежен, чем требователен.
В то же время плох тот учитель, который привык оратор-
ствовать перед безмолвными учениками: «Пусть учитель охот-
но отвечает на вопросы учеников, пассивных же учеников
пусть возбуждает собственными вопросами». В то же время,
исправляя ошибки учеников, учитель должен щадить их са-
молюбие: «Обличать, исправлять, когда потребует нужда,
учитель должен без суровости, без бранчивости. Ибо во мно-
гих рождается отвращение к учению оттого, что выговоры в
устах иных учителей походят на явную ненависть»2.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, III.
2Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, II.

На основе этих общих дидактических соображений Квин-
тилиан выдвигает ряд методических указаний, связанных
с преподаванием тех или иных входящих в программу рито-
рической школы дисциплин.
Те из этих указаний, которые относятся к составлению со-
чинений, в наше время, конечно, являются устаревшими в
полной мере.
Выдвигаемая Квинтилианом тематика первых детских
сочинений любопытна лишь с точки зрения создания у нас
полного представления о том, над какими вопросами должны
были ломать себе голову подростки даже в бесспорно лучшей
римской риторической школе, руководимой Квинтилианом
(например, одна из тем: «Достойно ли вероятия, что будто
бы ворон, сидя на голове у Валерия, носом и крыльями бил
по лицу и по глазам сражавшегося с ним галла?». «Здесь
можно сказать много кое-чего в ту или иную сторону» \— за-
мечает по поводу этой темы Квинтилиан).
Успешное выполнение подобных тем открывало пути к бо-
лее трудным, к числу которых Квинтилиан относит «похвалы
знаменитым мужам и порицания злодеев», а также темы ми-
фологического характера, например: «Почему лакедемоняне
представляли Венеру вооруженною?», «Почему изображался
Купидон в виде мальчика с крыльями, со стрелами, с факе-
лом?» и т. д.
Подобные темы Квинтилиан называет «сколь полезными,
столь и приятными для нас».
Следуя в указании подобных тем за своими собственными
учителями, Квинтилиан, однако, решительно отмежевывается
от них, когда дело доходит до тех методов, при помощи ко-
торых можно было овладеть искусством нужным образом
выражать письменно свои мысли, связанные с подобными
темами.
В современной Квинтилиану школе учителя обыкновенно
просто передавали в распоряжение учеников свое собствен-
ное сочинение на соответствующие темы для вызубривания
наизусть, подражаний и заимствований.
Квинтилиан взамен этого приема предлагает усиленно за-
ниматься с учениками коллективным чтением ораторов и
историков, в чем, конечно, нельзя не видеть значительного
прогресса. Самые приемы такого коллективного чтения, ре-
комендуемые Квинтилианом, заслуживают особого внимания.
Квинтилиан рекомендует учителю, собрав учеников, по-
ручать им читать того или иного автора поочередно вслух
(с целью научить учеников правильному произношению).
По прочтении всего произведения или только его части
(на этом вопросе Квинтилиан не останавливается) учителю
1 Квинтилиан. Цит. произв. Книга вторая, IV.

следует приступить к анализу прочитанного. Так, если дело
идет о прочитанной ораторской речи, учитель должен пока-
зать ученикам, как оратор «снискивает во вступлении благо-
склонности судей, какая в повествовании наблюдается
ясность, краткость, верность и какое иногда намерение до
какой степени утаивается. Потом, какой порядок и правиль-
ность налицо в разделении, как тонки и обильны доказатель-
ства, с какой силой трогает оратор, с какими хитростями
вкрадывается; какая у него колкость в укоризнах; какая веж-
ливость в шутках; и, наконец, как возбуждает он страсти,
пленяет сердца и склоняет умы судей на свою сторону. В из-
ложении учитель дает заметить, какие именно его части явля-
ются красивыми и благородными; в каком случае похвально
распространение; в чем состоит противоположное достоин-
ство; какие метафоры, какие фигуры употреблены в предло-
жениях, что является слогом гладким и периодическим, а вме-
сте с тем мужественным и сильным».
Необходимо заметить, что Квинтилиан советует использо-
вать как материал для чтения не только образцовые произве-
дения, но и, наоборот, «наполненные недостатками». На ана-
лизе этих недостатков учителю предоставляется возможность
ознакомить учеников сложными, заслуживающими осужде-
ния приемами разных авторов, рассчитанными на потакание
дурным вкусам.
Во время подобных упражнений учащиеся не должны
оставаться пассивными. («Следует как можно чаще вызывать
учеников на обмен мнений и при помощи этого приема узна-
вать и их собственное суждение. Этим поддержится их вни-
мание, и сказанное не будет проходить мимо ушей; вместе
с тем научатся они изобретать и правильно понимать вещи.
Ибо для чего же мы их учим, как не для того, чтобы их не
вечно учить?»)
Таким методам занятий Квинтилиан придает особое зна-
чение. («Мог бы я смело сказать, что этот род упражнений
принесет учащимся более пользы, чем все правила, которые
также, без сомнения, нужны... Но почти во всем не так помо-
гают правила, как опыт» 1.)
Выше, при характеристике психологических предпосылок
системы Квинтилиана, мы видели, какое значение придавал
он в своей системе памяти. Это обстоятельство должно было
найти, конечно, свое отражение и на его методических указа-
ниях.
И действительно, в VIII главе второй книги Квинтилиан
особенно рекомендует заучивать наизусть отдельные лучшие
страницы из ораторов и историков с целью содействия разви-
тию памяти.
1 Квинтилиан. Цит. произв. Кн. вторая, IV, V.

ШКОЛА
РИМСКОЙ ИМПЕРИИ
ЭПОХИ РАЗЛОЖЕНИЯ
ГОСУДАРСТВА
Система новых экономических и общественных отно-
шений эпохи разложения Римской империи должна
была оказать свое, иногда косвенное, иногда прямое
1 воздействие на судьбы римской школы этого периода.
Во-первых, по мере развития начал единодержавия в си-
стеме Римского государства и связанного с ним быстрого
ослабления общественной инициативы школа попадает во все
большую и большую зависимость от государства. Этот про-
цесс заметен на развитии школ всех типов, но прежде всего
в истории высшей школы.
Причины, почему процесс идет сверху вниз, а не наоборот,
конечно, заключаются в том, что новая центральная власть
была в первую очередь заинтересована в «обработке» в нуж-
ном ей духе тех господствующих групп населения, на кото-
рые она фактически только и могла опираться. Следовало
республиканское общество превратить в бюрократическую
иерархию чинов, составляющую подножие императорского
трона. В соответствующей работе по «перевоспитанию» могла
принять участие и школа, и притом школа, обслуживающая
правящие верхи. Выше мы говорили о том, что эти правящие
верхи весьма неохотно и редко посылали своих детей в ludi.
С этой точки зрения становится понятным, почему именно
они были затронуты процессом перехода образования в руки
государства менее всего.
Во-вторых, ослабление экономических связей между за-
падной и восточной половинами Римской империи на основе
общего упадка рабовладельческого общества и его хозяй-
ства, повлекшее за собой разделение империи на две части —
западную и восточную, — должно было иметь следствием
также нарастание антагонизма в области культурных отно-
шений. Это нашло свое отражение, между прочим, и в школь-
ных делах и притом прежде всего в западной половине госу-
дарства, где в предшествующий период зарождения и укреп-

ления империи намечалось сравнительно мирное сосущество-
вание греческой и римской культуры как раз в области
школы.
В-третьих, одновременно с завоевательной политикой
империи развивается процесс культурного освоения, романи-
зации новых и старых провинций на Западе и углубление про-
цесса эллинизации на Востоке.
На эти процессы оказывали свое влияние латинские и гре-
ческие школы разных типов в провинциях империи, и в свою
очередь эти же процессы влияли на положение школ и харак-
тер их работы.
По этому поводу необходимо заметить, что, идя по пути
постепенного разложения, Римская империя в общем сохра-
нила на протяжении столетий свои границы, а местами и рас-
ширила их, внедряясь в море «варваров» вследствие разроз-
ненности и слабости последних.
Представители государственной власти Рима по отноше-
нию к массам, говорившим на чуждых языках, обычно не
прибегали к мерам насилия для укрепления значения госу-
дарственных латинского и греческого языков. Так, например,
нам известно, что эти представители еще в продолжение все-
го III столетия считали законными и утверждали завещания,
составленные на кельтском языке. Однако латинский язык
делал быстрые успехи в своем распространении среди «вар-
варских» народностей на Западе.
Подчинение Риму поставило их в тесную связь между
собой. Для поддержания этих связей должен был существо-
вать общий язык, и таким языком мог быть только язык ла-
тинский.
Этот же язык был языком администрации, а с III века —
и церкви.
В то же время господствующие классы местного населе-
ния видели наилучшее средство сохранить свои старые гос-
подствующие позиции среди местного населения в усвоении
культуры победителя, в собственном превращении в его куль-
туртрегеров.
При таких условиях усвоение римской культуры довольно
успешно продвигалось вперед1.
1 В качестве примера такого усвоения римской культуры отдельными
семьями населения Галлии в IV веке может служить система семейных
отношений, в которых вырос в Бордо известный галло-римский поэт и ри-
тор IV века Авзоний (309 год — конец IV века), посвятивший по образцу
Горация много прочувствованных строк своему отцу. Этот отец, известный
врач и философ Юлий Авзоний, казалось, все свои силы сосредоточил на
воспитании сына, и в этом отношении ему помогали усиленно все члены
семьи, особенно после смерти брата последнего, в результате чего Авзоний
остался в положении единственного подрастающего члена семьи: дед, лю-
битель астрономии, пытался по расположению светил разгадать его буду-
щую судьбу; более практическая бабушка сосредоточила на нем свои поз-

В-четвертых, наряду с распространением латинской куль-
туры на запад, а греческой — на восток в старых провинциях
империи шел, все ускоряясь, процесс разложения рабовла-
дельческого общества, в условиях которого отчетливо высту-
пает постепенный упадок культуры в этих областях государ-
ства, сопровождаемый иссяканием живых творческих родни-
ков, закостенением на достигнутом уровне, а затем и быстрым
попятным движением, что находило свое необычайно яркое
отражение и в истории школы изучаемого периода.
ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Элементарные школы. Переходя к характеристике отдель-
ных типов школ в изучаемый период, прежде всего приходит-
ся остановиться на судьбах начального образования. В об-
щем эти школы продолжали свое существование как частные
организации. Их материальное положение, конечно, не толь-
ко не улучшалось, но приходило во все больший упадок по
мере прогрессирующего обнищания населения.
Правда, к 301 году относится декрет императора Диокле-
тиана, согласно которому была регламентирована плата учи-
телей школ всех ступеней, между прочим, и элементарных
школ, но те нормы оплаты учителя начальной школы, кото-
рые были при этом установлены, свидетельствуют лучше, чем
что-либо иное, о его печальном положении — они равнялись
50 динариям (45 копейкам) в месяц на одного ученика.
В то же время мы располагаем сведениями, относящимися
к III и IV векам, согласно которым элементарные латинские
школы существовали даже на далеких западных границах,
например на Пиренейском полуострове, не говоря уже о Гал-
лии и Северной Африке. Между прочим, очень любопытную
картину быта провинциальной (Тагест, в Северной Африке)
школы рисует нам Августин (354—430) в своей «Исповеди»
(I, 9, 13, 14):
«Затем отдали меня в школу, чтобы ознакомить меня с
науками, пользы которых я, бедный, не понимал, получая
в то же время удары за леность в учении. Родители одобряли
это, и многие, избиравшие еще до нас ту же участь, пригото-
вили для нас этот тернистый путь; мы должны были прохо-
дить его с трудом и мучением, которые были столь умножены
[в школе] для сыновей Адамовых. Родители наши смеялись
седневные заботы. С ней соперничала тетка Гилария, которая изучала
медицину и которую Авзоний впоследствии звал мужским именем
Hilarius. О дальнейшей судьбе Авзония мы говорим в иной связи. См.
большую статью об Авзоний H. De la Ville de Mirmont: «La Grande En-
cyclopédie». T. IV, p. 710—712. См. также: Валерий Брюсов. Вели-
кий Ритор. Жизнь и сочинения Децима Магна Авсония. Отдельный оттиск
из журн. «Русская мысль», 1911, март.

над мучениями, какие причиняли нам, мальчикам, учителя
наши. И мы не менее боялись этих мучений и молили отвра-
тить их от нас, но все-таки часто оказывались виновными, ко-
гда писали или читали, или размышляли при обучении менее,
чем от нас требовалось. Нельзя сказать, чтобы нам не хва-
тало памяти или рассудка, ибо и тем и другим ты, господи,
обильно наградил нас по нашим летам; но нас забавляла
игра, а за нее-то карали нас те, которые сами непристойно
предавались тому же самому. Но развлечения взрослых обык-
новенно называют занятиями; когда же делают это мальчи-
ки, их наказывают за это. Я перенес розги за то, что любил
играть в мячик и тем отвлекался от заучивания сведений,
которыми я должен был потом играть еще сквернейшим об-
разом. И сек меня тот, кто сам мучился завистью и досадой,
когда другой ученый побеждал его в каком-нибудь споре,
точно так же, как сердился я, когда товарищи побеждали
меня в игре мячиком». Вслед за этим Августин, указав на
примитивные способы, господствовавшие в школе при обуче-
нии арифметике (хоровое громкое повторение одного и того
же: «unum et unum sunt duo»), рассказывает о занятиях гре-
ческим и латинским языками: «Трудности, вообще связан-
ные с изучением чужого языка, отравляли как бы желчью
всю ту слабость, которую содержали в себе греческие басни.
Я не понимал самих слов, а меня страхом, жестокостью и на-
казанием заставляли их заучивать. Хотя латынь мне, как ре-
бенку, также была трудна, но я, однако, научился ей, благо-
даря только одному вниманию, без всякого страха и мучения,
среди ласк моей няни, под шутки и веселье тех, которые
здесь играли и смеялись. И все эти латинские слова я выучил
без мучительного стеснения со стороны понукальщиков, а по
влечению моего сердца, побудившего вывести мои мысли на
свет божий; всего этого я никогда бы не одолел, если бы я не
научился словам не от учащих, а от говорящих, в уши ко-
торых я влагал то, что чувствовал. Из этого достаточно ясно
видно, что свободная любознательность имеет в деле обуче-
ния несравненно большее влияние, чем вызываемое страхом
принуждение».
При всех своих крупных недочетах подобные школы слу-
жили одним из важных проводников латинской грамотности
в местное население. Эту романизацию при помощи школы
приостановили бурные события IV и V веков. Разложение и
гибель империи означали, конечно, одновременно и гибель
латинских элементарных школ.
Тот процесс перехода школы в прямую зависимость от го-
сударства, о котором была речь выше, отчасти коснулся и
элементарных школ.
Интересно отметить, что в данную эпоху для всего команд-
ного состава армии (начиная с самых низших должностей)

было выдвинуто требование обязательной грамотности. В свя-
зи с этим при армии возникли элементарные школы. Школы
такого же типа существовали также для детей ветеранов. Все
это, конечно, исчезло в хаосе разложения и разгрома, который
пережили римские легионы в годы крушения империи.
Грамматические школы. Процесс развала рабовладель-
ческого общества должен был найти в области грамматиче-
ского образования еще более яркое отражение, чем в области
образования начального.
Грамматические школы по-прежнему существовали в трех
формах: в небольшом числе как школы частные, как школы,
содержащиеся на средства муниципий, и, наконец, как шко-
лы, получающие средства прямо из государственной казны
(случаи единичны). Для существования школ в форме част-
ных и муниципальных учреждений нужна была некоторая
местная материальная база в форме наличия состоятельных
семей и налаженных общественных финансов. Но число пер-
вых неуклонно уменьшалось, а вторые все более и более при-
ходили в упадок. В таких условиях императорские декреты,
следовавшие один за другим и устанавливающие нормы
обеспечения школ со стороны муниципий, имели все меньшее
и меньшее реальное значение. Что же касается самого содер-
жания учебной работы, то грамматические школы далеко не
в полной мере отвечали общественным потребностям уже в
предшествующую эпоху. Это несоответствие потребностям
могло только возрасти и укрепиться в изучаемый период.
И в самом деле: что общего было между суровыми требова-
ниями жизни, предъявляемыми даже представителям состоя-
тельных классов разлагающегося государства (не говоря уже
о классах угнетенных), и школьными программами, в которых
фигурировало, как мы знаем, детальное изучение «Энеиды»
Вергилия, стихов Горация, поэм Лукана и различных ви-
дов поэтических произведений Стация наряду с еще более
отдаленными от жгучих проблем сегодняшнего дня авто-
рами?
Упадок римской литературы не мог содействовать введе-
нию новых авторов в круг изучаемых ранее. Что же касается
значительной перестройки общих требований к объему и ха-
рактеру изучаемого материала, то это могло бы произойти
лишь в случае значительных классовых сдвигов и развития
в связи с этим новых областей знания, соответствующих но-
вым потребностям жизни. Чего-либо подобного, однако, не
было в условиях упадка и разложения Римской империи, ко-
торую висящий на шее камень рабовладельческих отношений
быстро тянул на дно исторической жизни.
В таких условиях заранее были обречены на неудачу по-
пытки со стороны представителей высшей власти задержать
процесс угасания «среднего» образования.

К числу этих попыток следует отнести уже упоминаемый
выше декрет 301 года Диоклетиана, в котором оплата грам-
матика определялась в 200 динариев (с одного ученика в ме-
сяц), т. е. в четыре раза выше, чем оплата учителя грамоты,
и только на 50 динариев ниже оплаты ритора; это, между
прочим, объясняется также и тем, что процесс слияния грам-
матических и риторических школ, на что еще в I веке обра-
щал свое неодобрительное внимание Квинтилиан, за указан-
ный период значительно продвинулся вперед, о чем будет
речь ниже.
Данные нормы оплаты труда грамматиков, установленные
Диоклетианом, не обратились, однако, в стабильные. Наобо-
рот, имеющиеся у нас сведения говорят о полном отсутствии
единства в работе грамматических школ в этом отношении.
Так, согласно императорскому эдикту 376 года для галль-
ских грамматических школ устанавливается норма оклада
в 12 аннон в год, впрочем, с правом взимать дополнительное
вознаграждение непосредственно с учеников. Однако согласно
тому же постановлению для города Тревиров (Трира), распо-
ложенного в той же области, оплата грамматика поднимает-
ся до 20 аннон.
По постановлению императора Юстиниана (в 534 году)
два особо выдающихся грамматика из провинции Африки
обеспечиваются вознаграждением в сумме 70 солидов (около
300 рублей в год) и т. д.
Для нас, конечно, очень нелегко составить правильное
представление о фактической значимости вышеуказанных
денежных ассигнований грамматикам в сравнении с соответ-
ствующими расценками текущего дня, но одно можно все же
утверждать: они составляли самый элементарный прожиточ-
ный минимум только в сумме с тем дополнительным возна-
граждением с учеников, которое они предполагали и которое
являлось весьма проблематичным, если принять во внимание
очень далеко зашедший распад общественных отношений
в изучаемое время, в условиях которого и только что приве-
денный порядок назначения учителей приобретал чисто де-
кларативный характер. Однако из сказанного все же нельзя
делать вывода о полном упадке более или менее самостоя-
тельного методического творчества в данную эпоху.
В связи с этим отдельно следует отметить большие успехи,
достигнутые грамматиками изучаемой эпохи в области систе-
матизации и приспособления к условиям школьного препода-
вания обширной области латинской грамматики, понятие ко-
торой в это время начинает приближаться к ее современному
значению.
Только на почве этих достижений стал возможен такой
труд большого исторического значения, как учебник грамма-
тики («Ars grammatica») Доната, выдающегося римского

грамматика и ритора IV века. Хотя этот учебник и является
компилятивным произведением, построенным на трудах пред-
шественников, однако отвечающее школьным требованиям
того времени изложение материала обеспечивало ему боль-
шой успех.
«Грамматика» распадается на два отдела: из них первый
предназначен для предварительного знакомства с граммати-
кой, в нем трактуется о восьми частях речи. Второй отдел
дает более пространное изложение тайн грамматической
науки.
Труд Доната не только на закате древнего мира, но и поз-
же на протяжении многих веков в эпоху раннего средневе-
ковья являлся основным пособием, по которому велось все
грамматическое обучение. В конце концов слово «донат» по-
лучило нарицательный характер и стало обозначать грамма-
тику. В соответствии с этим, например, в немецком языке сло-
во Donatschnitzer получило значение грамматической ошибки
вообще против правил латинской грамматики.
Высшие школы. Значительно более сложными, чем доля
начального и грамматического образования, представляются
нам судьбы высшего образования в условиях постепенного
упадка Римской империи, хотя с чисто внешней стороны эти
судьбы аналогичны тому, что приходилось переживать грам-
матическим школам с их делением на школы частные, муни-
ципальные и правительственные.
Разница в данном случае сводилась к тому, что число по-
следних среди риторических школ должно было быть, конеч-
но, относительно больше, чем среди школ грамматических.
Изучая эти судьбы с указанной чисто внешней стороны, мы
можем установить ряд правительственных мероприятий, на-
правленных к стабилизации положения высших школ и отно-
сящихся к III и IV векам.
Так, Александр Север (222—235) расширил прямую зави-
симость различных римских высших школ от императорской
власти, выделяя их преподавателям жалованье от казны по
образцу Атенеума 1.
Диоклетиан (284—305) вновь торжественно подтверждает
1 Попутно небезынтересно вспомнить, что G. Boissier (op. cit. «Revue
des deux Mondes», p. 330), ссылаясь на одно свидетельство латинского
историка IV века Э. Лампридия (Elius Lamridius), которому приписы-
вается с оговорками составление ряда биографий римских императоров,
указывает на то, что именно Александр Север позаботился о постройке
специальных помещений для отдельных риторических школ и что, кроме
того, ему принадлежит не только идея, но и реализация на практике ряда
общежитий при них, для сравнительно мало обеспеченных учащихся
(«c'est donc à lui que remonte l'institution des boursiers»). С нашей точ-
ки зрения, заслуживают вообще доверия лишь те свидетельства Лампри-
дия, которые в той или иной форме подтверждаются другими источника-
ми, чего в данном случае мы не имеем.

старые права и привилегии риторов, в том числе свободу от
уплаты налогов и несения городских повинностей.
Константин (306—337) распространяет эти привилегии на
членов семей преподавателей высшей школы.
Грациан (375—383) разбивает все города империи на со-
ответствующие категории и точно указывает, какое содержа-
ние должен выплачивать каждый из них (сообразно своему
значению) работающим в его пределах грамматикам и ри-
торам, иными словами, требует от городов установления точ-
ных бюджетных годовых ассигнований на дело просвещения.
Таким образом, формально императоры наделяют высшие
школы своими «милостями», одновременно все более и более
усиливая свой надзор за их работой К
Мы уже знаем, что в течение первых веков существова-
ния империи верховная власть присвоила себе право назна-
чения риторов в школы, находящиеся в материальной зави-
симости от императорской казны. Изучаемая нами эпоха
знаменует собой новый шаг в установлении императорского
контроля над школами. Дело в данном случае идет о факти-
ческом подчинении императорской власти муниципальных
грамматических школ.
Император Констанций Хлор (305—306) не постеснялся
установить важный прецедент на будущее, назначив ритора
Евмена, лично хорошо ему известного, преподавателем рито-
рики в город Августодун, определив ему, как мы увидим да-
лее, из муниципальных средств произвольно большое жало-
ванье.
Этим прецедентом поспешил воспользоваться император
Юлиан (361—363), имевший для этого особые основания:
в данном случае речь шла о подавлении влияния широко
распространившегося христианства, для чего казалось недо-
статочным изданное Юлианом запрещение христианам вести
обучение в школах и представилось необходимым сверх того
установить контроль над деятельностью в школах некоторых
христианофильски настроенных городских общин.
В декрете Юлиана 362 года мы читаем: «Наставники и
преподаватели должны выделяться прежде всего по своему
поведению, а затем и искусством слова. Так как я не могу
лично быть в каждой общине, то я предлагаю допускать кан-
дидатов на учительские должности к соответствующей рабо-
1 Наличие этих «милостей» приводит Лехнера к совершенно абсурд-
ному выводу: «Несмотря на духовный, политический и экономический упа-
док Римского государства в период поздней античности, высшее образо-
вание находилось в блестящем состоянии» («Trotz des geistigen, poli-
tischen und wirtschaftlichen Niedergangs des römischen Reiches in der
Spätantike befand sich das höhere Bildungswesen in glänzender Verfas-
sung»— op. cit., S. 221), который, однако, в полной мере соответствует
политическим тенденциям его книги.

те не легкомысленно, но на основе долгого обсуждения и при-
том только тогда, когда они будут признаны годными к это-
му постановлением властей и единогласным благожелатель-
ным суждением первых куриалов (Curiales optimi)». В этой
части постановления утверждается, таким образом, принци-
пиальное право императора вмешиваться в постановления
декурионов по школьным вопросам. В конце постановления
это право значительно расширяется возложением на муници-
пии обязанности представлять всех избранных кандидатов
на утверждение императора «для того, чтобы утверждение
верховной власти придавало большее значение избраннику
муниципий» 1.
Завершением анализируемого процесса «огосударствле-
ния» риторических школ было для империи постановление
императора Валентиниана III и Феодосия II, предписавших
одновременно с утверждением высшей константинопольской
школы (425) прекратить дальнейшее существование частных
риторических школ. Риторы сохраняли за собой только право
семейного обучения, но, если представители власти встретили
бы их вне дома окруженными своими учениками или если бы
стало известным, что риторы собирают своих учеников в осо-
бое специальное помещение, такие риторы подлежали при-
мерному наказанию и изгнанию из города.
Судьба этого постановления была различной в западной
и в восточной половине империи: если в последней уцелевшие
риторические школы, превратившись в государственные, дол-
жны были разделить вместе с империей ее превратную судь-
бу, то на Западе государственная власть, делающая отчаян-
ные попытки сдержать все усиливающийся напор «варваров»,
была слишком слаба, чтобы должным образом контролиро-
вать проведение постановления в жизнь, в силу чего именно
на Западе и в это время и позже мы встречаемся с фактом
существования частных риторических школ.
В условиях общего упадка риторических и философских
школ в наилучшем положении, как и следовало ожидать, все
же оказались школы крупнейших центров: Рима, Афин и Кон-
стантинополя — благодаря искусственной поддержке цен-
трального правительства.
Римская высшая школа Атенеум, основанная, как указы-
валось выше, Адрианом, была значительно расширена в эпо-
ху Александра Севера, когда в ней были открыты отделы
грамматики, риторики, математики, механики, медицины и ар-
хитектуры.
1 Мы не можем целиком согласиться с О. Вильманом (цит. произв., I,
235—236), рассматривающим декрет Юлиана как древнейший случай ре-
гулирования доступа к учительскому званию. Утверждение Вильмана яв-
ляется правильным только по отношению к Риму, но не к эллинистическо-
му Востоку.

В таком сложном составе Атенеум просуществовал два
столетия, до времени императоров Валентиниана III и Феодо-
сия II, утвердивших в 425 году одинаковый статут для рим-
ской и константинопольской высших школ, согласно которо-
му они и распадались на четыре отдела: грамматики, рито-
рики, философии и юриспруденции.
Значение каждого из отделов вытекает из числа препода-
вателей, предназначенных для работы в этих отделах: 3 — для
латинской риторики, 5 — для риторики греческой, по 10 — для
греческой и латинской грамматики, 2 — для права и 1—для
философии.
Анализируя эти цифровые данные, мы прежде всего долж-
ны констатировать отсутствие преподавателей по дисципли-
нам математическим и биологическим. Итак, как будто ока-
зывается налицо молчаливое признание достаточности того
более чем скромного круга знаний, который могли дать по
данным дисциплинам (да и то в лучшем случае) граммати-
ческие школы до поступления в высшие школы.
Оживление теоретических интересов в области права в
данную эпоху, завершившееся, как известно, составлением
так называемого Кодекса Юстиниана в 20—30-х годах VI ве-
ка, выразилось в том, что среди преподавателей римской и
константинопольской высших школ мы видим двух предста-
вителей этого рода дисциплин.
К сказанному следует только прибавить, что вопросы пра-
ва в рассматриваемое время изучались также в специальной
юридической школе в Бейруте (Beyritus) в Сирии. Эта по-
следняя школа носила почетное наименование (μητέρα των
*νόμον, legum nutrix) и упоминается уже как существующая
в документах первой половины III века. От времени Диокле-
тиана и Максимиана до нас дошли постановления, говорящие
о правах ее учеников. Школа продолжала свою работу и
при Юстиниане до 551 года, когда после произошедшего
в этом году в Бейруте землетрясения она была переведена
в Сидон.
Возвращаясь к Атенеуму и к высшей константинопольской
школе, следует также отметить наличие только одного пре-
подавателя философии в каждой из них. Изучение философии
в рассматриваемое время вообще все более и более приходило
в упадок в связи с общим разложением античной философ-
ской мысли, отражающей упадок рабовладельческого обще-
ства.
Этот упадок мы можем констатировать даже в афинских
философских школах, слитых в одно учено-учебное заведение
еще в предшествующий период. Родники живого философ-
ского творчества уже давно иссякли в Аттике, где место про-
славленных философов заняли эпигоны и компиляторы.

Закрытие философских школ Юстинианом в 529 году с
последующим выселением философов в Персию только уско-
рило тот естественный конец бытия философских школ, ко-
торый и без того был близок.
Если, таким образом, философская мысль и философское
образование находились в упадке даже в Афинах, то в цент-
рах новой греко-римской культуры, независимо от того, идет
ли речь о Западе или о Востоке, они влачили притязатель-
ное по внешности, но весьма приниженное по сути дела су-
ществование.
Мы уже отмечали выше, с каким издевательским прене-
брежением относится к положению философов один из ука-
зов императора Антонина Пия. Конечно, подобным же обра-
зом, объединяя внешнее уважение с признанием полной бес-
полезности данной области знаний по существу, расценивает
преподавание философии и анализируемый позднейший ста-
тут Валентиниана III и Феодосия II 425 года, соединяющий
минимальные штаты для философов (как отмечалось, по од-
ному на каждую высшую школу) с указанием, что именно
философы (наряду с преподавателями риторики и права)
должны сообщать учащимся более глубокие знания, чем ру-
ководители по остальным предметам.
В общем статут 425 года свидетельствует о фактическом
упадке высшего образования в империи, который не могла
скрыть внешняя пышность, господствующая в римской и
константинопольской школах. В частности, были затрачены
крупные средства на то, чтобы окружить последнюю торжест-
венным блеском: она была устроена поблизости от император-
ской резиденции, на Капитолии, под тремя северными порти-
ками, включающими обширные «экзэдры» (exedrae), т. е.
большие площадки, окруженные портиками, специально
приспособленные для учебных занятий. Отведенных помеще-
ний, однако, оказалось недостаточно. Тогда к ним присоеди-
нили ряд соседних зданий, причем преследовали специальную
цель: так разместить учащихся, чтобы отдельные группы были
совершенно изолированы друг от друга и не мешали взаимно
в процессе занятий.
Все эти внешние заботы не меняли, однако, низкого
уровня учебной работы.
Если в таком печальном положении были важнейшие выс-
шие школы империи, то нетрудно представить себе уровень
того упадка, в котором пребывали обычные риторические
школы.
Как общее правило, эти риторические школы идут по на-
клонному пути вниз, говорящему о внутреннем оскудении и
формалистическом перерождении всей системы образователь-
ной работы, и этот наклонный путь становится все более
крутым с каждым последующим столетием.

В несколько лучшем положении, чем в других областях
империи, находились риторические школы в Галлии в III и
IV веках, где в это время приобрели известность школы в
Бордо, Тулузе, Пуатье, Нарбонне, Оше и Ангулеме.
Императорская власть рассматривала местные высшие
школы как один из путей укрепления своего влияния на
окраинах государства.
Этим прежде всего и объясняются служебные успехи от-
дельных галльских риторов.
Так, далеко не исключением была судьба известного рито-
ра и поэта IV века Авзония, о детских годах которого уже
пришлось говорить в этой главе в иной связи.
Свое образование Авзоний получил под руководством
дяди, грамматика и ритора, в лучших школах риторики Бордо
и Тулузы. Некоторое время по окончании этих школ Авзоний
пробует свои силы как адвокат, но затем переходит на педаго-
гический путь, выступая сначала в качестве грамматика, а
позже — ритора. Обязанности последнего он исполнял трид-
цать лет с громадным успехом. Ученики Авзония составляли
для него семью, почти столь же дорогую, как его собственные
дети» («Les élèves d'Ausone lui formaient une famille presque
aussi chère que ses propres enfants») —характеризует H.
De la Ville de Mirmont1 ту атмосферу, которая создалась
вокруг Авзония в его риторической школе.
Император Валентиниан вызвал его в Трир в качестве вос-
питателя сына, будущего императора Грациана, и возвел его
последовательно в ряд первых государственных должностей,
последней из которых было консульство. При императорском
дворе Авзоний оставался до убийства Грациана (383), после
чего вернулся в родной Бордо — город, с которым связывали
его детские и юношеские воспоминания и которому он посвя-
тил прочувствованные строки в своей поэме «Ludus Septem
sapientum».
Успех Авзония в его преподавательской работе отнюдь
не был случайным, свидетельствуя в то же время о значении
риторического образования в условиях Галлии изучаемой
эпохи вообще, хотя эти успехи не имели глубоких корней,
будучи вызваны к жизни требованиями бюрократического
государства: бюрократическая паутина этого государства все
гуще и гуще опутывала западные провинции империи, и, для
того чтобы в этой паутине играть роль пауков, а не мух, нужна
было, кроме принадлежности к высшему классу общества,
еще овладеть основами высшего образования.
Какова же была организация учебной жизни в высших
школах империи в изучаемый период?
Исследуя этот вопрос, прежде всего необходимо остано-
1 H. De la Ville de Mirmont. Op. cit., p. 711.

виться на круге предметов, преподаваемых в высших школах.
В этой области господствовали застой и традиции.
Любопытным памятником этого господства является до-
шедшее до нас сочинение карфагенского ритора IV—V веков
Марциана Капеллы под названием «Satyricon».
В этом сочинении, состоящем из девяти книг и написанном
грубой, провинциальной латынью в прозе и стихах, дается
изложение всей школьной премудрости того времени, семи
свободных искусств — грамматики, диалектики, риторики,
геометрии, арифметики, астрономии и музыки.
В тексте нет ничего оригинального, и большая часть мате-
риала непосредственно заимствована из соответствующих
трудов Варрона и Плиния.
Однако в этом отсутствии оригинальности заложен свой
интерес: перед нами предстает картина изучаемых наук того
времени в ее чистом, неприкрашенном виде.
По-своему данный труд не только в полной мере удовлет-
ворял современников, но и пользовался большой популяр-
ностью в последующие столетия. По свидетельству Григория
Турского (VI век), стихи Капеллы учили наизусть в школах.
На протяжении всего феодального средневековья «Satyricon»
изучали и комментировали, а мастера готических соборов
увековечили отдельные аллегорические сцены этого трактата 1.
Характеризуя практику галльской школы интересующего
нас периода в целом, Г. Блок говорит: «Из латинских поэтов
на первом месте стоял Вергилий, уже тогда очень популяр-
ный, затем, далеко не в такой степени любимые, Гораций и
Теренций. Прозаиков ценили меньше... Но самым большим
злом было отсутствие систематизированных положительных
знаний. Конечно, объяснение авторов было не чисто словес-
ным. Оно предполагало разнообразный комментарий — гео-
графический, исторический, философский и даже естественно-
научный. Но все эти знания сообщались только попутно по
поводу текстов. Они не составляли связного целого и не по-
буждали к самостоятельным исследованиям. Эрудиция за-
ключалась в пережевывании сочинений Варрона. Это та са-
мая бесплодная экзегеза, то преклонение перед книгой и
буквой, которое будет угнетать мир в век схоластики.
Те же черты характеризуют высшие ступени образования.
Нас поражает узость программы: науки уже нет, она подо-
рвана ростом мистицизма; да кроме того, римляне и прежде
ценили ее только ввиду практических ее приложений. Фило-
софии также нет: на Западе всегда относились к ней с неко-
ем.: Emile Mâle. l'art religieux du XIIIe siècle en France. 3 éd.
revue et augmentée. Paris, 1910. В этой книге, между прочим, дается пре-
восходный анализ «Satyricon'a» Капеллы, какого я не нашел ни в одной
истории педагогики или в истории римской литературы.

торым недоверием, оставляя монополию на нее афинской
школе. Самое право — создание и наиболее прочное наследие
Рима — имело серьезных представителей только в двух сто-
лицах и в школах Бейрута. Оставалась риторика как коммен-
тирование предложенных текстов и развитие поставленных
тем. К этому сводилось все обучение. Красноречие, бывшее
мужественным искусством в античном обществе, стало пустым
и поверхностным развлечением. Оно свелось к условным
приемам, где изящество формы прикрывало отсутствие содер-
жания. Эта дисциплина, изучаемая ради нее самой, ставшая
целью, оторванная от серьезного содержания, являлась бес-
плодной и опасной работой, обедняющей и вместе обременя-
ющей мысль. Когда мы видим плоды этой работы в наиболее
популярных произведениях этой эпохи — в речах Гимерия,
в панегириках Евмена, в большей части стихотворений Авзо-
ния, когда мы видим, как все это лишено сущности и мысли, —
мы готовы приписать этому образованию известную долю
вины в общем упадке и разложении Империи» 1.
К этому, конечно, следует прибавить, что если в порядке
«обратного влияния» риторическая образованность и дейст-
вовала разлагающе на галло-римское общество, то она сама
в первую очередь была порождением разложения этого рабо-
владельческого общества.
Ослабление экономических связей между восточной и за-
падной половинами империи и ее начавшееся государственное
распадение отразились на постепенном уменьшении значения
греческого языка в западных областях государства.
Прочнее, чем в других провинциях, укрепились элементы
греческой культуры в Галлии, где она издавна имела свой
центр в древней греческой колонии Массилии (Марселе) и где
еще в IV веке греческий язык фигурировал как предмет изу-
чения по всем более или менее значительным грамматическим
и риторическим школам.
Аналогичный процесс в еще скорейших формах протекал
на Востоке, где многие видные риторы сознательно выступали
в защиту чистоты эллинской культуры против языка и куль-
туры победителей.
Необычайно яркую фигуру в этом отношении представлял
знаменитый антиохийский ритор IV века Ливаний. Будучи че-
ловеком громадных познаний в области всех видов греческой
литературы, он так и не удосужился изучить латинский язык,
решительно выступая против тех своих учеников, которые
собирались перенести работу в Рим.
После всего сказанного для нас не представляет уже осо-
бого труда осознать особенности того положения, в котором
1 Г. Блок. Независимая Галлия и Римская Галлия. В кн.: «Общая
История европейской культуры». T. VII. Спб., 1913, стр. 233—234.

находились учащие и учащиеся риторических школ в изучае-
мый период.
Что касается преподавателей высших школ (как и низших
ступеней), то они по своему классовому составу принадлежали
к тем средним группам населения, которые, обладая формаль-
но юридическими правами, фактически находились в экономи-
ческой зависимости от сенаторов и всадников: то были прежде
всего вольноотпущенники, малоимущие свободные провин-
циалы и т. д.
Нельзя отрицать того, что данной эпохе были не чужды
попытки ввести известную регламентацию и порядок в важное
дело назначения преподавателей в высшие школы.
Так, еще к правлению Марка Аврелия относится первая
попытка введения научного экзамена для кандидатов на
места преподавателей в эти школы. Однако нововведение не
укрепилось на практике, и Юлиану пришлось подтверждать
его действенность. При Валентиниане I (364—375) была сде-
лана попытка отчетливо разделить два основных «академи-
ческих» понятия — занимаемого места и дающей на него право
научной степени. Сообразно этому были установлены специ-
альные экзамены в коллегиях преподавателей высших школ,
уже без дальнейшего утверждения верховной власти. Заклю-
чительная часть этого декрета не могла, конечно, долго про-
держаться в самодержавных условиях: уже через пять лет
для преподавания философских дисциплин было возобновлено
требование утверждения со стороны верховной власти.
Императорские декреты требовали также конкурса в слу-
чае наличия нескольких кандидатов.
Однако ряд исторических свидетельств говорит о том, что
в условиях быстро растущей бюрократизации все эти попытки
регламентировать замещение профессорских мест по существу
не имели широкого значения, что в данном случае большее
значение, чем научные заслуги и чем даже политическая бла-
гонадежность, имело умение своевременно открывать двери
с заднего хода.
Равным образом можно утверждать, что не было регла-
ментировано и вознаграждение преподавателей риторических
школ вопреки указанному выше декрету Диоклетиана.
Фактически императорская власть была весьма мало оза-
бочена реальным вознаграждением преподавателей, совершен-
но механически перелагая расходы по их содержанию на
муниципальную казну.
Такая система позволяла императорам быть иногда очень
«щедрыми».
Так, Констанций Хлор назначил Евмену, отправленному
им старшим преподавателем (summus doctor) риторики в
городе Августодун, годичный оклад в 600 000 сестерций. Сам
преподаватель оказался настолько совестливым, что половину

выданного оклада он передал на ремонт помещения своей
риторической школы.
Конечно, такой значительный оклад являлся исключением,
но, вообще говоря, факт его определения императорской
властью еще далеко не означал фактического его получения.
Как правило, было противоположное явление: катастрофи-
ческое положение городских финансов влекло за собой пре-
кращение всех ответственных платежей и ставило риторов во
враждебные отношения к муниципиям.
Отсутствие одной общей для всего государства системы
окладов, конечно, не было случайным, но составляло одну из
основ правительственной политики, направленной к разделе-
нию интересов соответствующих групп населения. В связи
с этим преподавательские оклады в высшей школе делились
на несколько категорий, причем, как это заранее можно было
предвидеть, principium divisionis далеко не всегда проходил по
линии достоинств, знаний и заслуг того или другого ритора
или философа.
В наилучшем положении были, конечно, преподаватели
Атенеума и римских риторических школ, в гораздо худшем
положении — соответствующие представители афинских рито-
рических и философских школ.
Как правило, далеко от тех и других отставали провин-
циалы.
Даже согласно императорскому указу Грациана (375—
383) оклад ритора в некоторых провинциальных центрах не
должен был превышать 15 000 сестерций, составляя в этом
виде сумму, меньшую одной шестой соответствующего рим-
ского оклада.
В то же время можно определенно сказать, что жизнь шла
позади этих официальных требований.
Факты раздела одного оклада между несколькими препо-
давателями и другие подобные махинации местных властей
являлись совершенно обычным делом на протяжении столетий.
Ритор IV века Ливаний так описывает положение антио-
хийских риторов: «...один ритор считает себя счастливым тем,
что имеет одного лишь ребенка, для другого — большое коли-
чество детей — прямое несчастье; того считают разумным, кто
избегает женитьбы. Бывало, риторы ходили к серебряных дел
мастерам, заказывали себе там посуду и вели с мастерами
длинные беседы: порицали представленную работу, указывая
им на лучшую, хвалили их за быстроту работы или же жало-
вались на их медлительность. Теперь же им приходится иметь
дело с булочниками, которым они остались должны за хлеб;
они постоянно обещают уплатить им деньги и принуждены
при этом просить еще хлеба в долг. Они бы рады были не
встречаться с ними, но нужда заставляет их вновь прибегать
к ним... По окончании лекции им не хочется идти домой, где

все говорит им об их безвыходном положении, и потому они
стараются как можно дольше оставаться в аудитории. Тут они
встречаются со своими коллегами и сообща оплакивают свою
долю. К их немалому удивлению им приходится узнавать, что
есть люди, которым живется еще хуже» 1.
Неопределенному, неравному положению преподавателей
соответствовала такая же пестрая и неопределенная картина
положения учащихся высших школ Римской империи (среди
которых иногда мы находим и женщин).
Это общее замечание менее всего касается классового со-
става учащихся, который был довольно однообразным: учи-
лись в высших школах представители богатых, а нередко
одновременно и знатных семей.
Зато необычайную пестроту находим мы в возрастном
составе учащихся и в области их общей и специальной под-
готовки.
Уже Квинтилиан, как мы видели, жаловался на смешение
функций грамматических и риторических школ.
При приеме в риторические школы не требовалось ника-
кого минимума знаний, неимущие риторы радовались каждому
новому ученику, появление которого означало то, что в бли-
жайшее время в жизни учителя будет несколькими голодными
днями меньше. В связи с этим в риторических школах иногда
появлялись такие дети, которые нуждались в том, чтобы их
приводили и уводили педагоги.
Равным образом не было определено число лет пребывания
у риторов. Только указ 370 года регламентировал этот вопрос,
установив определенный возраст пребывания у риторов— до
20 лет. То, что подобные указы повторялись и впоследствии,
свидетельствует, что ни один из них не имел вполне реальной
силы.
Конкуренция между риторами, иногда принимавшая очень
острую форму, о чем говорилось выше, иногда захватывала и
учащихся. С этим связан ряд хорошо нам известных из совре-
менных источников эпизодов из жизни риторических школ.
Эти эпизоды рисуют нам попутно ряд светлых и темных мо-
1 Текст из Ливания (II, 209 и след.) дан по переводу: И. Цветаев.
Из жизни высших школ Римской империи. Изд. 2. М., 1902, стр. 38—39.
Впрочем, G. Boissier (op. cit., «Revue des deux Mondes», 332),
опираясь на свидетельства Ливания, приводит отдельные факты, говоря-
щие об исключительных случаях внимания некоторых городских муници-
пий к наиболее прославленным риторам. Так, ритор Антиох согласился
взять на себя руководство риторической школой в Цезарее благодаря
сделанным ему заманчивым предложениям. Жители Клазомены попыта-
лись переманить в свой город Скопелиана, известного ритора, жившего
в Смирне. Но, гордый своей славой, последний отказался переехать в Кла-
зомену, находя, что в этом городке нет амфитеатра, который был бы годен
для его выступлений. Известен его ответ клазоменцам: «Для соловьев
нужны леса, они не поют в погребах». Более точных сведений об Антиохе
и Скопелиане у нас нет.

ментов бытового характера. Последние, безусловно, преобла-
дают. Они наглядно рисуют то, что, впрочем, отчасти можно
было установить a priori — отсутствие серьезного научного
интереса у слушателей, материально обеспеченных и привык-
ших главный центр жизни видеть в развлечениях, очень дале-
ких от науки.
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В ДРЕВНЕЙШИХ
ХРИСТИАНСКИХ ОБЩИНАХ
Наш очерк жизни школы Римской империи эпохи разложе-
ния государства был бы односторонним, если бы мы не
остановились хотя бы кратко на вопросах просвещения, воз-
никавших в среде поборников новой религии — христианства,
несмотря на то что последующему времени принадлежит не
только развитие, но и самое заложение основ христианских
школ, так как в изучаемую нами эпоху можно отметить су-
ществование лишь разрозненных школьных единиц, отнюдь не
образующих системы христианского просвещения.
Анализ исторических причин, повлекших за собой превра-
щение слабых христианских общин, насчитывающих в конце
I века 2500—3000 человек на всей необъятной территории
Римской империи, в господствующую на протяжении мно-
гих столетий религию Европы, не может входить в нашу
задачу.
В данном случае, однако, уместно и важно припомнить
несколько ярких высказываний Энгельса по этому вопросу.
Характеризуя настроения, господствующие в римском об-
ществе эпохи империи, Энгельс говорит: «Настоящее невыно-
симо; будущее, пожалуй, еще более грозно. Никакого выхода.
Отчаяние или поиски спасения в самом пошлом чувственном
наслаждении, по крайней мере со стороны тех, которые могли
себе это позволить, но таких было незначительное меньшин-
ство. Для остальных не оставалось ничего, кроме тупой покор-
ности перед неизбежным.
Но во всех классах должно было быть известное количест-
во людей, которые, отчаявшись в материальном освобождении,
искали взамен него освобождения духовного, утешения в со-
знании, которое спасло бы их от полного отчаяния. Этого уте-
шения не могла дать ни стоическая философия, ни школа
Эпикура, во-первых, потому, что это были философские систе-
мы, рассчитанные, следовательно, не на рядовое сознание, а
затем, во-вторых, потому, что образ жизни их приверженцев
вызывал недоверие к учению этих школ. Для того чтобы дать
утешение, нужно было заменить не утраченную философию,
а утраченную религию. Утешение должно было выступить
именно в религиозной форме, как и все то, что должно было
захватывать массы...

Во время этого всеобщего экономического, политического,
интеллектуального и морального разложения и выступило
христианство».
И тут же Энгельс отмечает, «что среди людей, страстно
стремившихся к этому духовному утешению, к этому бегству
от внешнего мира в мир внутренний, большинство должны
были составлять рабы»1.
Это, конечно, совершенно справедливо; при этом важно
отметить, что уже во II веке в процессе быстрого роста числа
христиан заметны перемены в их классовом составе. Если
в I веке христиане — преимущественно рабы, вольноотпущен-
ники, мелкие ремесленники, то в дальнейшем в их число
включаются многочисленные представители рабовладельцев.
В III веке среди христиан насчитывается много представите-
лей сенаторского сословия.
В таких условиях можно понять те величайшие внутренние
противоречия, которые раздирали на враждующие лагери об-
щины представителей новой религии, противоречия, нашедшие
свое отражение в педагогических высказываниях вождей и
учителей нового религиозного мировоззрения.
Эти противоречия обнаружились и в практике .христиан-
ской школы первых веков ее существования.
Согласно общему плану нашего изложения представляется
достаточным остановиться лишь на краткой характеристике
этих моментов истории педагогики.
При этом представляется совершенно очевидным, что
основным вопросом первых деятелей в области христианского
просвещения являлся вопрос об отношении новой системы
религиозного мировоззрения, выдвинутой христианством, к
старой системе.
В данном случае мы встречаемся с разительными противо-
речиями, обусловленными различными классовыми предпосыл-
ками, бывшими исходным пунктом того или иного автора.
Принадлежность последнего к «высшему обществу» по
своему происхождению, образованию, условиям жизни неред-
ко вела к терпимому отношению к великому греко-римскому
культурному наследству; противоположные условия часто
были причиной пренебрежительного отношения к этому на-
следству, которое особенно ярко обнаруживается у авторов
негреков и неримлян, хотя это положение отнюдь не следует
обобщать в правило2. В данном случае уместно остановиться
на нескольких конкретных примерах.
К представителям первого течения в школьной практике
и в литературе первых столетий новой эры принадлежали,
1 Ф. Энгельс. Бруно Бауэр и первоначальное христианство.
К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 19, стр. 312—313.
2 См.: В. Преображенский. Восточные и западные школы во
времена Карла Великого. Спб., 1881, стр. 287—354.

между прочим, Иустин Философ (ум. в 165 году), Аполлина-
рий Старший и не раз уже упоминаемый ритор Авзоний —
деятели IV века; к представителям второго — ученик Иустина
Тациан и Тертуллиан (II—III века).
Получивший прекрасное грамматическое и риторическое
образование, Иустин выступает решительным защитником той
точки зрения, что «учение Платона... стоиков, поэтов и исто-
риков» в основном не противоречит христианству — мысль,
которую он подробно развивает в своей второй «Апологии».
О еще более неразрывной связи основ греческой и римской
культуры в жизни и деятельности отдельных представителей
позднего римского просвещения говорят нам имена Аполли-
нария Старшего и Авзония. Аполлинарий Старший, выда-
ющийся христианский грамматик, родился в Александрии, ряд
лет учительствовал в грамматической школе в Бейруте (в Фи-
никии), после чего переехал около 335 года в Лаодицею —
один из многих городов Западной Азии, носивший это имя,
где он и возложил на себя священнические обязанности.
В этой новой должности он подвергся преследованиям со сто-
роны ревнителей христианского правоверия за свои дружеские
связи с двумя языческими риторами, а затем был отлучен от
церкви за составление гимна в честь Вакха. Только после
вынужденного покаяния он получил возможность вернуться
в «лоно церкви». Запрещение императора Юлиана читать
христианам языческую литературу (362) не послужило пре-
пятствием для Аполлинария (работавшего в данном случае
совместно со своим сыном) приступить к своеобразной рабо-
те — переделке Библии по образцу «Илиады» и «Одиссеи»,
для чего пришлось разложить содержание первой на двадцать
четыре песни. К такого же рода работам Аполлинария отно-
сится изложение Евангелия и апостольских деяний в форме
и стиле платоновских диалогов.
В личности Авзония мы видим также сплетение двух (язы-
ческих и христианских) начал, настолько неразрывных, что
исследователями до сих пор не решен вопрос, к какому из
двух вероисповеданий он принадлежал. Подводя итоги поле-
мике по данному вопросу, H. De la Ville de Mirmont, между
прочим, говорит: «Нам кажется, что Авзоний мог быть христиа-
нином по имени, но его внутреннее верование, его поэтическое
вдохновение всегда оставалось языческим» («Quant à nous,
il nous semble qu'Ausone a pu être chrétien de nom, mais que sa
croyance intime, que son inspiration poétique sont toujours
restées profondément païennes») l.
Итак, как это мы можем после сказанного легко допустить,
языческие боги мирно уживались со складывающимися тра-
дициями новой религии в сознании Аполлинария и Авзония.
1 H. De la Ville de Mirmont. Op. cit., p. 711.

Но наряду с этими путями мирного слияния были и другие,
говорящие об исключительности, о борьбе и подавлении ми-
ра старых богов.
По этим путям пошел Тациан, весьма ограниченный по
своим образовательным данным. Резко критикуя с точки зре-
ния христианского правоверия античную философию, Тациан
заодно выступает и против достижений античной науки, вы-
смеивая попытки измерения земли, астрономические исследо-
вания и т. д., и тем самым как бы предваряет мрачные време-
на раннего средневековья.
Раннее средневековье напоминает и страстная, прямоли-
нейная, готовая на крайние выводы в своих религиозных ув-
лечениях натура Тертуллиана. В таких условиях даже до-
вольно широкое юридическое образование, полученное им, не
помешало ему выступить с призывом ниспровержения всего
античного культурного наследия.
Всепожирающее пламя правоверия поглощает у Тертул-
лиана науку, философию, искусство.
В своем основном сочинении «De cultu îoeminarum» Тер-
туллиан выдвигает положение, возвращающее человечество
на его первобытную ступень: «То, что рождено, есть создание
бога; следовательно, что выдумано, является делом диавола»
(«Quod nascitur, opus dei est, ergo quod fingitur, diaboli nego-
tium est»).
В свете этого грозного лозунга становится понятным тре-
бование признать всякую мирскую умственную самодеятель-
ность порождением сатаны.
В условиях сообщенных данных становится понятным, по-
чему, усиленно агитируя и пропагандируя в пользу новой ре-
лигии, ее защитники, к какому бы лагерю они ни принадле-
жали, не придавали первенствующего значения созданию
системы христианских школ. Для одних эти школы были из-
лишни, так как необходимое образование можно было полу-
чить и в старых грамматических и риторических школах,
которые в этих условиях нуждались только в надстройке
в виде ознакомления с учениями новой религии, для дру-
гих вообще являлась излишней какая-либо образовательная
работа.
Итак, первые христианские общины рассматривали дело
образования как частную родительскую заботу. Существова-
ли лишь школы для «новообращенных» взрослых, крайне при-
митивные по своим целям и задачам (ознакомление вновь
входящих в христианскую общину с системой христианского
правоверия).
Только одно из этих училищ, в Александрии, поднялось до
уровня учебного заведения, преследующего более широкую
задачу — изучения системы христианского вероучения в его
возможно более полном объеме.

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

Август (император) — 310, 319, 350, 352, 371, 372, 382, 383, 386, 387, 393, 398, 401, 407, 414, 440

Августин Аврелий — 63, 64, 480, 481

Авзоний Децим Магн — 479, 480, 489, 491, 497

Авзоний Юлий — 479

Авл Геллий — 279, 333, 348, 355, 390

Аврелия (мать Юлия Цезаря) — 371

Автолик — 115

Агесилай (царь Спартанский) — 174

Агрикола — 401

Адриан (император) — 398, 399, 400, 405, 406, 486

Александр Македонский — 253, 272, 273, 274, 277, 320, 394, 447

Александр Север (император) — 408, 484, 486

Алкивиад — 41, 56, 159, 161, 173, 203, 204, 439

Алкидамант — 148

Аллеш Г. — 115

Альберти Л. Б. — 105

Аминта (царь Македонский) — 253

Амфиклес — 305

Анакреонт (Анакреон) — 384, 413

Анаксагор — 123, 135, 143, 150, 153, 170, 214, 330

Анаксимандр — 120, 121

Анаксимен — 120

Антиох (ритор) — 494

Антиох Аскалонский — 403

Антисфен (из Афин, основатель кинической школы) — 177, 190

Антоний — 358

Антонин Пий (император) — 375, 376, 381, 398, 399, 488

Апеллес — 105

Аполлинарий Старший — 497

Аполлоний Пергамский — 323, 324

Апулей — 380, 381, 409, 411

Аристарх Александрийский — 321

Аристид — 200

Аристипп (основатель киренской школы) — 174, 178, 468

Аристогитон — 393

Аристоксен — 123, 127, 131, 133

Аристон Аргосский — 69

Аристотель — 9, 15, 16, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 47, 51, 61, 62, 86, 98, 99, 103, 106, 123, 124, 139, 146, 147, 149, 150, 162, 179, 185, 186, 206, 211, 212, 213, 221, 230, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 278, 279, 285, 286, 293, 295, 347, 348, 360, 362, 365, 403, 438, 442, 445, 447, 453, 463, 465, 467

Аристофан — 9, 36, 37, 41, 42, 43, 52, 66, 75, 76, 97, 101, 103, 111, 146, 153, 171, 283

Архелай — 150

Архидам (царь Спартанский) — 25

Архилох — 73, 413

Архимед — 323

Архит — 67, 133

Атеней — 376

Атия (мать Августа) — 371

Аттал I (царь Пергамский) — 316

Аттал II (царь Пергамский) — 295, 341

Аттал III (царь Пергамский) — 317, 318

Афер Д. — 435

Афиней — 29, 30

Африканус Ю. — 435

Барт см. Barth P.

Бауэр Б. — 496

Бедлей — 459

Бек де Фукьер Л. — 12

Бекштрем А. — 12

Белох Юлиус см. Beloch J.

Беранже Пьер Жан — 74, 350

Благовещенский Н. М. — 336, 349, 351

Блок Г. — 490, 491

Блох И. — 470

Богаевский Б. Л. — 88

Брунов Н. И. — 115

Брюсов Валерий Яковлевич — 480

Буасье см. Boissier G.

Бузескул В. П. — 12, 295

Бурк А. см. Burk A.

Бюиссон см. Buisson T.

Вагнер Рихард — 60, 61

Валентиниан I (император) — 489, 492

Валентиниан III (император) — 486, 487, 488

Валлон Анри — 29, 147

Варий — 374

Варнеке Б. — 295, 296

Варрон Марк см. Марк Варрон

Варрон Мурена — 350

Васильев С. — 121

Вегнер В. — 58

Веджио М. — 366

Вергилий — 378, 382, 383, 389, 391, 401, 419, 426, 438, 458, 461, 482, 490

Вёрман К. — 28, 105, 114

Вероккио — 444

Веррий Флакк — 386, 387

Веспасиан (император) — 398, 408, 436

Ветнек Е. — 60

Видман см. Widmann

Виктор Секст Аврелий — 405

Виланд — 350

Вильман см. Willmann O.

Виндельбанд В. — 133, 234

Винкельман Иоганн Иоахим — 115, 116, 117

Виноградов Н. Д. — 353

Витенбах — 431

Витрувий — 310, 312

Витторино да Фельтре — 444

Вольтер Франсуа Мари — 191, 412

Вундт М. — 195

Гай (внук Августа) — 387

Гален Клавдий — 407, 408

Ганнибал — 331, 394

Гармодий — 393

Гассенди Пьер — 289

Гегель Георг Вильгельм Фридрих — 189, 252

Гегесий — 316

Гейберг И. Л. — 63, 66, 121, 228, 408

Гельвеций Клод Адриан — 16, 93

Генитор (ритор) — 396

Гераклит (из Эфеса) — 134, 142, 193, 293

Гербарт Иоганн Фридрих — 460

Геренний Север (адресат Плиния Младшего) — 372

Герман — 379

Гермий — 253

Гермоген (собеседник Сократа) — 158

Геродот — 18, 22, 28, 29, 32, 33, 38, 49, 50, 73, 107, 108, 109, 110, 117, 140, 382, 391, 457

Герон — 323, 324

Геронд (Герод) — 308, 309, 310

Герофил (александрийский врач) — 321

Герцен Александр Иванович — 430

Гесиод — 56, 70, 73, 132, 216, 384, 428, 437

Гёте Иоганн Вольфганг — 470

Гилария — 480

Гиляров А. Н. — 145, 146

Гимерий — 491

Гинтовт С. — 12

Гипатия — 324

Гиппарх — 321

Гиппий — 92, 145, 146, 160, 161, 163, 164, 165, 457

Гиппократ (врач) — 147

Гиппократ (ученик Сократа) — 140, 141

Гиппократ (из Хиоса) — 65, 66

Гитиад — 28

Главкон — 99, 169, 209, 231

Глероним — 306

Гоббс Томас — 262, 285

Гоголь Николай Васильевич — 470

Гогоцкий С. — 12

Гомер — 26, 55, 56, 57, 58, 70, 73, 132, 160, 187, 215, 216, 218, 219, 220, 221, 267, 321, 344, 347, 348, 373, 382, 383, 384, 385, 391, 437, 438, 461

Гомперц Т. — 140, 141

Гораций — 64, 330, 335, 336, 338, 339, 340, 346, 349, 350, 351, 352, 357, 360, 378, 379, 383, 389, 391, 417, 438, 454, 461, 479, 482, 490

Горгий (софист) — 108, 141, 143, 144, 145, 439

Гоцолли Беноццо — 444

Грасбергер см. Grasberger

Грациан (император) — 485, 489, 493

Григорий Турский — 490

Громачевский А. — 12

Данте Алигьери — 74, 383

Данту см. Dantu G.

Деламбр — 65

Дельбрюк Ганс — 97

Деметрий — 285

Демокрит (из Абдеры) — 124, 135, 136, 137, 138, 139, 142, 143, 251, 266, 288, 289, 290, 291, 292

Демосфен — 184, 185, 278, 331, 364, 373, 382, 391, 413, 437

Дидим (грамматик) — 384

Дильс Г. — 121

Димитрий Фалерей — 117

Динократ — 273

Диодор (в Пергаме) — 318

Диодор Сицилийский — 127

Диоклетиан (император) — 480, 483, 484, 487, 492

Дион Кассий — 441

Дионисий Младший (сиракузский тиран) — 74

Дионисий Старший (сиракузский тиран) — 191, 192

Дионисий Фракиец (грамматик) — 345

Диоген Лаэрций — 69, 95, 158, 178, 180, 190, 224, 225, 288, 292, 293, 380

Диоген (македонский правитель Афин) — 277

Диоклес — 117

Диофант — 66, 324

Дистервег Адольф — 469, 471

Дмитриев М. — 64, 339, 454, 461

Дмитриевский И. — 50

Добсон см. Dobson I.

Домитилла — 436

Домициан (император) — 401, 436, 441

Домиций (цензор) — 395

Домиций Марз — 350

Донат — 483, 484

Донателло — 440

Досифей Грамматик — 378

Друманн — 357

Дурис — 54, 55, 58, 62, 67, 75, 76, 79

Дюмон см. Dumont А.

Дюринг Евгений — 205

Евмен (ритор) — 485, 491, 492

Еврилеонида — 25

Еврипид — 37, 40, 56, 66, 140, 149, 382, 437

Евфидем (последователь Сократа) — 158, 162, 163, 166

Жебелев С. А. — 149

Жирар см. Girard Р.

Зелинский Ф. Ф. — 51, 80, 213, 308, 310, 357, 366

Зенон (из Китиона, стоик) — 292, 293, 294

Зенон (из Элеи) — 134, 146, 415, 416

Зоргенфрей Г. — 212

Иммиш см. Immisch

Изэй (учитель Демосфена) — 184, 185

Ирод Аттик (ритор, учитель Марка Аврелия) — 404

Исократ — 50, 102, 125, 139, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 382, 391, 437, 439, 452, 467

Истомин А. — 12

Иустин Философ — 497

Ификрат — 94

Кагаров Е. Г. — 121

Калигула (император) — 402, 440

Каллий — 53, 141, 142

Калликл — 146

Кальпурния (жена Плиния Младшего) — 374

Канова Антонио — 97

Капитон — 407

Каракалла (император) — 404

Кассандр (царь Македонский) — 285

Катилий Север — 367

Катилина — 354, 440

Катон Старший — 331, 332, 333, 353, 387, 415

Квинт Секстий Младший — 433

Квинт Секстий Старший — 433, 434

Квинт Сульпиций Максим — 390

Квинт Цецилий (грамматик) — 383

Квинт Энний — 343, 344, 347, 348, 349, 383

Квинтилиан — 67, 137, 276, 277, 337, 338, 342, 343, 366, 387, 390, 391, 396, 397, 400, 413, 414, 415, 431, 436, 436, 437, 438, 439, 440, 441, 442, 443, 444, 445, 446, 447, 448, 449, 450, 451, 452, 453, 454, 455, 456, 457, 458, 459, 460, 461, 462, 463, 464, 465, 466, 467, 468, 469, 470, 471, 472, 473, 474, 475, 476, 477, 483, 494

Киниска — 25

Кипсел (царь Аркадский) — 117

Кир — 174, 176

Клавдий (император) — 400

Клеант — 415

Клеон — 103

Клеохарес — 304

Клодий — 354

Клодия — 354

Коменский Ян Амос — 161, 366, 422, 454, 455, 459, 460, 464

Коммод (император) — 368

Константин I (император) — 485

Констанций Хлор (император) — 485, 492

Кореллия (адресатка Плиния Младшего) — 396

Корнелий Минициан (адресат Плиния Младшего) — 401

Корнелий Непот — 346

Корнелия (мать Гракхов) — 334

Красс (цензор) — 395

Кратес Маллосский (грамматик и философ) — 316, 341

Критий (ученик Сократа) — 161, 173

Крылов Иван Андреевич — 43

Ксенофан (из Колофона, основатель элейской школы) — 143

Ксенофил (пифагореец) — 123

Ксенофонт — 9, 16, 24, 25, 32, 33, 38, 39, 45, 46, 57, 58, 87, 94, 99, 101, 142, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162, 163, 166, 167, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 205, 225, 362, 382, 408

Ксенофонт (псевдо-) — 51, 74, 93

Лабрюйер Жан — 469

Лактанций — 363

Лампридий Элий — 484

Лафонтен Жан — 43

Лебелон — 407

Левкипп — 135, 136

Лелий — 415

Ленин Владимир Ильич — 124, 189, 252, 261, 289

Лехнер см. Lechner M.

Ливаний (ритор) — 397, 491, 493, 494

Ливий Андроник — 344, 347, 349, 351, 382

Ливий Семенатор (сенатор) — 347

Ливий Т. см. Тит Ливий

Ликург — 16, 18, 20, 22, 24, 25, 28, 30

Лисандр — 29

Лисий — 38, 108, 115, 331, 391, 437

Лисикрат — 112

Лисимах — 185

Лисипп — 91

Лициниан Валерий (сенатор, затем ритор) — 401

Лициний Красс (цензор) — 356

Локк Джон — 251, 393, 422, 445, 448, 460, 469

Ломоносов Михаил Васильевич — 137, 277

Лукан — 374, 383, 482

Лукиан — 19, 27, 33, 42, 44, 70, 74, 75, 76, 88, 89, 91, 102, 142, 114, 276, 373, 393, 408, 409, 411, 412, 413

Лукреций Тит — 114, 289, 292, 330, 343

Лункевич В. В. — 121

Лурье С. Я. — 121

Луций Плотий Галл (ритор) — 355

Лютер Мартин — 289

Люций (внук Августа) — 387

Люций Элий Стилон — 347, 348, 349

Люцилий (Луцилий) — 295, 382, 409, 414, 417, 418, 422, 423, 424, 427, 468, 471

Лямер Г. — 318

Мавзол — 74

Маврик (адресат Плиния Младшего) — 386, 396

Маковельский А. О. — 67, 123, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 143

Макробий (грамматик) — 346

Максим (адресат Плиния Младшего) — 360

Максимиан (император) — 487

Мальтус Томас Роберт — 470

Марий — 356, 358

Марк Аврелий (император и философ) — 367, 368, 404, 405, 406, 433, 492

Марк Варрон — 347, 348, 349, 357, 490

Марк Помпоний Марцелл (грамматик) — 391

Маркиш С. П. — 16, 380, 381

Маркс Карл — 8, 9, 26, 38, 114, 118, 120, 121, 134, 136, 205, 251, 252, 288, 289, 290, 292, 373, 412, 427, 470, 496

Марта К. — 414

Марциал — 9, 341, 368, 376, 378, 379, 381, 383, 391, 402

Марциан Капелла (ритор) — 349, 490

Мелет (обвинитель Сократа) — 156

Меликова С. В. — 82, 88, 196, 226, 242, 247, 248

Мелихов В. А. — 347

Менандр — 282, 283, 382, 391

Мендем (эретриец) — 177

Менелай (математик) — 324

Мессер см. Messer А.

Метон — 66

Метродор Спенсий — 457

Меценат — 336, 417

Милль Джон Стюарт — 470

Милон — 354

Мирон — 85

Митронанс (философ) — 409

Мищенко Ф. Г. — 18, 73

Модестов В. — 353, 393, 414

Моммзен Теодор — 355, 357

Монро П. — 83

Монтень Мишель — 246, 393, 403, 430, 448

Монтескье Шарль де Секонда — 347

Мор Томас — 426

Мур см. Moore E.

Мусэй — 267

Мусоний Руф — 374

Найзифан — 416

Нерон (император) — 394, 414, 426, 440

Никольский А — 435, 472

Новосадский Н. — 212

Нэвий — 344, 383

Овидий — 387

Орбилий Младший — 350

Орбилий Старший (учитель грамматической школы) — 349, 350, 351, 352, 388

Ордынский Б. — 12

Отто Н. — 435

Павсаний — 16, 19, 20, 25, 28, 50, 84, 109, 277, 311

Палемон (грамматик) — 351, 386, 387, 388, 389, 435

Памфил (художник) — 70, 71, 105

Папп (математик) — 324

Парменид (из Элеи) — 134, 416

Патер В. — 117

Паульсен Фридрих — 469

Перикл — 33, 41, 86, 105, 106, 110, 114, 115, 118, 135, 139, 141, 200, 277, 278, 413, 428, 439, 440, 465

Персий — 340

Песталоцци Иоганн Генрих — 67, 430, 455

Петроний — 395

Пикколомини Энеа Сильвио — 366

Пиндар — 27, 109

Пиррон (из Элиды) — 468

Пирсон — 469

Писистрат — 110, 135

Пифагор — 121, 122, 123, 125, 126, 128, 131, 140, 149

Плавт — 9, 82, 83, 334, 344, 352, 356, 374, 383

Платон — 9, 16, 21, 24, 30, 33, 41, 49, 51, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 60, 64, 65, 69, 70, 75, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 87, 88, 92, 95, 99, 107, 108, 122, 124, 125, 134, 140, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 158, 159, 160, 161, 163, 166, 171, 172, 173, 174, 180, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 253, 254, 256, 258, 259, 262, 263, 265, 270, 279, 283, 284, 285, 286, 293, 294, 295, 301, 306, 310, 345, 348, 360, 362, 363, 364, 373, 382, 403, 415, 417, 428, 437, 438, 442, 444, 457, 462, 463, 465, 467, 497

Плиний Младший — 333, 360, 372, 374, 382, 385, 386, 390, 391, 392, 396, 401, 403, 409, 414, 417, 440, 453, 461, 469

Плиний Старший — 71, 387, 388, 403, 414, 453, 490

Плутарх — 9, 16, 18, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 33, 41, 42, 51, 55, 106, 110, 114, 184, 185, 289, 328, 331, 332, 333, 334, 352, 353, 368, 374, 413, 414, 427, 428, 429, 430, 431

Плутарх (псевдо-) — 369, 414, 431, 432, 433

Полибий — 275, 330

Полигнот (художник) — 292

Полидор (покровитель просвещения в Теосе) — 298, 303, 305

Поликлет — 109, 413

Помяловский И. — 348

Посидоний — 295

Пракситель — 443

Преображенский В. — 496

Продик (софист) — 142, 143, 145, 146, 150

Прокул (юрист) — 407

Протагор (из Абдер, софист) — 141, 142, 143, 144, 145, 147, 149, 160, 198, 214, 416

Птолемей Клавдий — 321, 322

Птолемей I Сотер (царь египетский) — 320

Птолемей II Филодельф (царь египетский) — 277

Пэоний — 35

Рабле Франсуа — 393, 430, 446, 448, 454

Рафаэль Санти — 251

Редников А. — 12

Рейн В. — 379

Рикардо Давид — 470

Роллен Шарль — 366, 448, 450

Рубинштейн M. М. — 212

Руссо Жан-Жак — 43, 71, 188, 251, 364, 412, 430, 445, 448, 469

Руф (грамматик) — 389

Рэдди — 459

Рюелль Ш. — 63, 65, 339

Сабин (юрист) — 407

Савонарола Джироламо — 221

Саллюстий — 438, 469

Сапфо (Сафо) — 384

Сатурнин — 374

Свадковский И. Ф. — 212, 353

Светоний — 341, 348, 349, 350, 351, 356, 380, 383, 387, 391, 398, 402, 441

Семеновский Е. К. — 251

Сенека — 9, 288, 289, 295, 382, 384, 385, 401, 406, 409, 414, 415, 416, 417, 418, 419, 420, 421, 422, 423, 424, 425, 426, 427, 428, 430, 433, 434, 468, 471

Септимий Север (император) — 404.

Симонид — 117, 457

Скопелиан (ритор) — 494

Смит Адам — 470

Соболевский С. И. — 87, 101

Сократ — 24, 36, 39, 45, 46, 57, 58, 80, 82, 87, 92, 94, 99, 103, 115, 119, 133, 140, 141, 142, 145, 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 177, 178, 184, 189, 190, 191, 193, 197, 198, 199, 200, 201, 203, 209, 211, 212, 214, 220, 224, 225, 231, 236, 250, 253, 254, 275, 284, 332, 360, 413, 415, 424, 441, 462

Соловьев В. С. — 41, 79, 189

Солон — 51, 56, 72, 92, 97, 112, 113, 140, 182, 276, 428

Соран — 407, 408

Софокл — 56, 263, 437

Спартиан Элий — 399

Спевзипп — 279

Спурий Карвилий (основатель первой платной школы в Риме) — 328

Стаций — 383, 482

Стилон см. Люций Элий Стилон

Стобей — 123, 131, 133, 138

Стюарт см. Stuart D. M.

Сулла — 330, 356, 394

Сульпиций Аполлинарий (грамматик) — 391

Сципион Африканский Старший — 334

Сципион Эмилиан — 346

Таннери см. Tannery Р.

Тациан — 497, 498

Тацит — 334, 353, 369, 370, 386, 393, 395, 438, 440

Тен Ипполит — 192

Теон (математик) — 321, 324

Теофраст — 253, 285

Теренций — 344, 374, 490

Терпандр — 27

Тертуллиан — 497, 498

Тиберий (император) — 387, 391, 401

Тимирязев Климент Аркадьевич — 469, 470

Тимон (из Флиунта) — 95

Тит Ливий — 328, 391

Тиханович П. — 12

Тихов А. — 12

Толстой Лев Николаевич — 10, 43, 430

Торвальдсен Бертель — 97

Тразимах (софист) — 146

Трачевский А. — 12

Тротцендорф Валентин — 283

Трубецкой С. Н. — 148

Уссинг Ж. — 12

Фалес Милетский — 120, 121, 428

Фалес Халкидонский — 250

Фелес (киник) — 283, 284

Фелон (основатель элидской школы) — 177

Фемистокл — 200

Феогнид — 34, 56

Феодор (математик) — 190

Феодосий II (император) — 284, 486, 487, 488

Ферстер Фридрих Вильгельм — 283

Фессал (медик) — 407

Фет Афанасий Афанасьевич — 379, 389, 436

Фидий — 105, 114, 115, 164, 413

Филарх — 29

Филемон — 413

Филипп (из Кротона) — 116, 117

Филипп Македонский — 253, 275, 447

Филолай — 279

Фичино Марсилио — 189

Флавий Филострат Афинский — 406

Фокилид — 56, 432

Фрина — 116

Фринид (Фринис) — 75

Фриних — 107

Фукар — 281

Фукидид — 8, 30, 32, 33, 86, 87, 97, 118, 278, 382, 391, 440

Фунданий — 374

Фурий Бибакул — 350

Хармид — 115, 457

Хилокал (школьный учитель) — 341

Хилон (раб Катона) — 332

Хрисипп (стоик) — 275

Цветаев И. В. — 337, 375, 379, 405, 494

Цейтен Г. — 228

Целий (оратор) — 354

Церетели Г. Ф. — 307

Цибарт см. Ziebarth E.

Цицерон — 9, 136, 137, 328, 331, 333, 336, 345, 348, 352, 354, 356, 357, 358, 359, 360, 361, 362, 363, 364, 365, 366, 374, 391, 395, 403, 431, 437, 438, 440, 457, 463, 469, 472, 479

Чернышев Б. — 149

Чернышевский Николай Гаврилович — 95, 470

Шевырев С. — 12

Шиллер Фридрих — 196, 430

Шмидт К. см. Schmidt К.

Шмидт О. Ю. — 66

Шумейко А. — 375

Штадельман Ф. — 12

Штерн Э. — 42

Эвдем (покровитель просвещения в Милете) — 296, 298, 300, 301, 302, 303, 305

Эвен — 67

Эвклид Александрийский — 66, 322, 323, 324, 463

Эвклид (из Мегары, основатель мегарской школы) — 177, 190

Эвмен II (царь Пергамский) — 295, 316, 317

Эвполид — 95

Эзоп — 43, 344, 461, 462

Эйнопид Хиосский (основатель школы) — 66

Эккерман И. П. — 470

Эмилий Зосим (покровитель просвещения в Приенне) — 305

Эмпедокл — 135, 143

Энгельс Фридрих — 8, 9, 25, 26, 37, 38, 95, 118, 120, 121, 134, 205, 252, 288, 289, 290, 292, 373, 412, 426, 427, 470, 495, 496

Эпиктет — 406, 433

Эпикур — 136, 193, 251, 286, 288, 289, 290, 291, 292, 343, 468, 495

Эпихарм — 117

Эразистрат (александрийский врач) — 321

Эразм Роттердамский — 366

Эратосфен (из Кирены) — 321

Эсхил — 40, 56, 140, 218, 219, 437

Эсхин — 72, 413

Ювенал — 9, 109, 347, 352, 368, 369, 370, 372, 374, 375, 378, 385, 386, 388, 389, 390, 394, 395, 396, 397, 400, 401, 402, 406, 411, 436, 440

Юлиан (император) — 485, 486, 492, 497

Юлий Флор — 360

Юлий Цезарь — 310, 342, 371

Юлия Домна (императрица) — 404

Юстиниан (император) — 483, 487

Яворский А. А. — 435

Ямвлих — 123, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133

Arrowood Ch. F. — 69, 285

Aubrey G. — 374

Barth P. — 75, 78, 93, 275, 283, 284

Beloch J. — 275

Boissier G. — 104, 354, 357, 375, 398, 414, 484, 494

Bosanquet B. — 212

Braunschvig M. — 71

Buisson T. — 67, 68, 94

Burk A. — 180

Burnet I. — 251

Capes W. W. — 285

Dantu G. — 51, 69, 82, 153, 188, 201, 212, 234, 249

Davidson M. — 234

De la Ville de Mirmont H. — 480, 489, 497

Dobson I. — 17, 19, 78, 179, 212, 284, 357, 366, 427

Dreyer I. — 32

Dumont A. — 102, 283

Eby F. — 69, 285

Exarchopulos — 17

Freeman K. I. — 17, 32, 58, 85

Girard P. — 32, 42, 58, 63, 67, 68, 73, 75, 76, 78, 79, 80, 83, 93, 179, 182, 183, 184, 280, 281, 299

Glay — 49, 63, 78

Grasberger L. — 42, 63, 81, 93, 284, 337, 379

Graves T. — 284

Haarhoff — 401

Hannak — 320

Ieager H. — 78

Immisch — 328, 345, 357, 377

Kapp C. — 81, 82

Knaut W. — 17, 20, 21

Lampsas — 70

Leaud A. — 49, 63, 78

Lechner M. — 68, 69, 76, 78, 180, 183, 295, 310, 437, 485

Lutoslavski M. — 234

Mâle É. — 490

Messer A. — 57, 60, 68, 78, 83

Moore E. — 17, 32, 49, 63, 69, 78, 82, 93

Mychgram M. — 479

Nettléship R. L. — 212

Nohl H. — 55, 194

Pallat L. — 55, 194

Petersen С. — 94

Piat G. — 153

Reder H. — 234

Roloff — 16, 94

Schmidt К. — 42, 51, 78

Schwartz H. — 328, 345, 357, 377

Stenzel I. — 55, 212, 348

Stoeckert H. — 106

Stuart D. M. — 42

Tannery P. — 63, 65, 66, 147, 212, 228

Toutain I. — 435

Trasbot A. — 338

Vollet E.-H. — 363

Waiden I. W. — 285

Wessely C. — 307

Widmann — 16, 94

Willmann О. — 55, 71, 251, 278, 337, 304, 486

Zeller E. — 434

Ziebarth S. — 51, 57, 63, 78, 84, 93, 204, 205, 206, 299, 300, 301, 303, 304, 305, 317, 318

Общая характеристика (51). Обучение грамоте (53). Изучение литературы (54). Изучение музыки (60). Вопросы изучения математики (63). Итоги работы мусической школы (66). Данные по истории мусической школы (72). Учитель в мусической школе (72). Вопросы внешнего устройства (76). Сроки обучения (76).

Гимнастическая школа 77

Общая характеристика (77). Организация занятий (83). Учитель в гимнастической школе (91). Вопросы внешнего устройства (91). Выводы (93).

Гимнасий 93

Общая характеристика (93). Академия. Ликей. Киносарг (95). Гимнасиальные литургии и гимнасиархи (96).

Эфебия 97

Эфебия как государственная военная организация (97). Порядок зачисления в эфебию (98). Первый год эфебии (102). Второй год эфебии (103).

Проблемы ремесленного и специального художественного образования 104

Внешкольное образование в Афинах V—IV веков 106

Афинский театр (106). Всенародные игры (107). Изобразительные искусства (114). Итоги (118).

Эллинское просвещение V—IV веков и его исторические корни 119

Исторические корни эллинского просвещения 120

У истоков греческой философии (милетская школа) (120). Антидемократическая философская традиция (121). Демократическая просветительная и философская традиция (134).

Просветительная деятельность софистов 139

Общая характеристика деятельности софистов (139). Исторические корни софистики (142). Наука софистов (143). Методы занятий софистов (145). Место, роль и значение софистики в условиях классовых отношений эпохи (146).

Просветительная деятельность Сократа 149

Пути подготовки Сократа к учительской деятельности (149). Сократ и софисты (150). Педагогическая система и учительская деятельность Сократа (152). Классовые позиции Сократа (171). Значение Сократа в истории греческой педагогики (173). Педагогические идеи Ксенофонта (174).

Сократовские школы 177

Мегарская и элидо-эретрийская школы (177). Киническая школа (177). Киренская школа (178).

Исократ 179

Литературная деятельность Исократа и отражение в ней его социальных и политических воззрений (179). Педагогические взгляды Исократа (180). Школа Исократа (183).

Общие итоги 185

Педагогические воззрения Платона 188

Биография Платона 189

Платон и Сократ (189). Эпоха странствований и педагогической деятельности (190).

Педагогическая система Платона эпохи расцвета его деятельности 192

Исторические корни педагогической системы Платона (193). Метафизические основы системы (193). Психологические основы образования (197). Сущность воспитания по «Пиру» и «Федру» (201). Воспитание и образование по «Государству» (204).

Воспитание и образование по «Законам» 233

Вводные замечания (233). Организация воспитания и образования (239).

Педагогические воззрения Аристотеля 251

Педагогическая система Аристотеля 252

Аристотель и Платон (253). Психологические предпосылки педагогической системы (254). Этические предпосылки педагогической системы (254). Социальные предпосылки педагогической системы (259). Воспитательный и образовательный путь по Аристотелю (262).

Эпоха эллинизма 273

Теория и практика просвещения в Афинах эпохи эллинизма 274

Низшее образование (275). Гимнасии (277). Эфебия (279). Философские школы (284).

Культурные достижения и образовательная практика в новых центрах эллинистического мира 294

Общая характеристика (294). Образовательная практика в Пергаме (316). Александрийская школа (319).

Рим

Теория и практика римской педагогики конца республики 327

Рост греческого влияния 329

Катон как представитель римского просвещения в III—II веках 330

Семейное воспитание 332

Организация школьного обучения 336

Ludi (337). Грамматические школы (341). Обучение молодежи в практике жизни (352). Риторические школы (354).

Педагогические идеи Цицерона 356

Жизненный путь (356). Педагогические воззрения (358).

Теория и практика римской педагогики I—II веков 367

Общая характеристика домашнего воспитания —

Воспитание женщин 371

Образовательная система 374

Ludi (375). Грамматические школы (380). Риторические школы (390). Другие формы общего высшего образования (403). Специальное высшее образование (406). Странствующие представители науки и учителя (408). Ремесленное образование (411).

Римская теоретическая педагогика 413

Сенека (414). Плутарх (427). Псевдо-Плутарх (431).

Педагогические идеи Квинтилиана 435

Общая характеристика педагогической системы 436

Учение о природе человека 441

Место взглядов Квинтилиана на природу человека в общей системе античного мировоззрения (441). Природа человека в оценке Квинтилиана (442). Пути распознавания способностей в детях (443).

Воспитание до школы 444

Воспитание и обучение в школе 448

Основы общественного воспитания (448). Обучение в грамматической школе (460). Обучение в риторической школе (465).

Школа Римской империи эпохи разложения государства 478

Характеристика системы образования 480

Элементарные школы (480). Грамматические школы (482). Высшие школы (484).

Вопросы воспитания и образования в древнейших христианских общинах 495

Именной указатель 500

Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. — 1963

ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

ОГЛАВЛЕНИЕ