Залкинд А. Б. Вопросы советской педагогики. — 1930

ОТДЕЛ I. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВЕТСКОЙ ПЕДО-
ЛОГИИ И СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
I. ПРОВЕРКА УЧЕНИЯ О РЕБЕНКЕ.
(К ВОПРОСУ О ПЕРЕСМОТРЕ ПЕДОЛОГИИ.)
1. Почему нужен пере-
смотр педологии.
Задача педологического пересмо-
тра дошкольного дела сейчас'
серьезно облегчается: да 'послед-
ние годы в наших новых социальных условиях, при но-
вой целевой установке воспитания, накопился доста-
точно убедительный практический материал, подтвер-
ждающий необходимость такого пересмотра и дающий
этому пересмотру основное направление. Особенно
много этого подкрепляющего материала дали лам прак-
тические доклады III Всероссийского Дошкольного
съезда, II Всероссийского съезда по правовой охране и
ряда Московских специальных губконференций.1
Конечно, педологический пересмотр дошкольного
дела потребует еще большего напряжения с нашей сто-
роны, серьезной борьбы. Старые педологические пози-
ции будут сданы не так легко. При поверхностном
обзоре «поля сражения» в СССР многим, пожалуй, по-
кажется, что противников у нас, вообще, не имеется:
сейчас ведь модно — вежливо раскланиваться перед за-
дачами коммунистического воспитания, — никто-де пе-
дологически их и не оспаривает. Даже «наоборот», —
эти задачи «были идеалом для старой педологии», «в
них ведь ничего педагогически нового вообще нет».
ч 1 Это писалось в 1924/25 г. С тех пор материалы наши выросли
во много раз (съезды Н. К. П., Н. К. 3., педологический съезд, ма-
териалы Украины и т. д.).

Но за этим дипломатическим признанием факти-
чески скрывается тонко маскированная вражеская ар-
мия, исподволь, тихой сапой подкапывающаяся под
устои нашего воспитательского здания. Борьба пред-
стоит серьезная и длительная.
Многих, однако, оскорбляет даже самая мысль о ре-
волюционном пересмотре педологии.—«Как, ведь педо-
логия это и есть революция в педагогике. Ведь только с
момента появления педологии, т. е. биологического
изучения ребенка, педагогика действительно вступила в
научную, материалистическую стадию своего развития.
Педология — гордость педагогики. Воспитание, которое
строилось прежде на «нутре», чутье, интуиции, догад-
ках, пожеланиях, — вступило, наконец, на естественно-
научную почву, стало объективированным, беспри-
страстным. Чего же ради пересматривать эту револю-
ционную дисциплину? Она и так достаточно револю-
ционна, так как... объективна, материалистична,
научна?» — вот что в сильном гневе могут сказать нам
противники пересмотра.
Никто, конечно, не отрицает прогрессивной роли
педологии в истории развития воспитательского дела.
Педология новейшего времени действительно пыталась
заменить чутье и догадки кустарной педагогики — си-
стематическим наблюдением, естественно-научным опы-
том. Это несомненная ее заслуга, но в то же время за-
слуги не обеспечивают ведь непогрешимости. И бур-
жуазия имеет заслуги перед культурой (хотя бы огром-
ным улучшением техники в сравнении с феодальным
строем), однако, она изжила себя и сейчас сметается
историей в мусорную яму. Многое таким же образом
изживается сейчас и в старой педологии.
Как марксисты, мы великолепно понимаем, что ста-
рая педология, родившаяся и развившаяся в буржуаз-
ном строе, никогда не могла быть объективной до
конца. Самые честные попытки ее работников сохранять
объективно научное беспристрастие оказывались бес-
плодными, так как корни педологии никогда
не были социально безразличными. На-
правленность педологии всегда была классовая, так как
педология- представляет собою лишь один из секторов

педагогической теории и практики, а пе-
дагогической системой, как мы хорошо теперь знаем,
всегда руководил классовый интерес.
Нужды, господствующего класса направляли в опре-
деленную сторону задачи и методы воспитания, они
же подчиняли себе и теоретические,
научные выводы, питавшиеся итогами
этого воспитания. Педология не могла не
подтверждать собою тех задач водпитания,
которые порождались господствующим классом, так как
иначе она подкапывалась бы под самые корни классо-
вого господства, т. е. заняла революционную по отно-
шению к нему позицию^ а мы что-то мало знаем о ре-
волюционных порывах современной педологии. Наобо-
рот, она очень хорошо уживается в современной атмо-
сфере капитализма и империализма, зачастую сытно
вскармливаемая самими финансовыми монархами (в
Америке).
Конечно, не надо думать, что все педологи созна-
тельно обслуживают своими теориями классовый инте-
рес господствующих. Господствующий классовый идеал
воспитания пропитывает многих педологов незаметно,
«несознательно» для них самих, так как он носится по-
всюду в воздухе, заражая собою все окружающее про-
странство через печать, университеты, школы, церковь,
находящиеся в руках буржуазии.
Невозможность исчерпывающего объективизма об-
условлена еще и другой причиной. Педология ведь пы-
тается умозаключать о «нормальных детях», о «законах
детского развития» — на основании того детского ма-
териала, который теперь попадает в поле ее наблюде-
ния. Каков же этот материал? Нормален
ли он? Можно ли, на основании этого детского мате-
риала, строить выводы о действительных за-
конах здорового детства и о воспитательских мето-
дах?
Конечно, нет. Современные дети буржуазны* стран,
живущие в среде гниющего капитализма, насквозь про-
низанные окружающей их общественной растерян-
ностью, придавленностью, хаосом, не могут, понятно,
проявлять себя психо-физиологически нормально.

Выходцы из разных слоев, окруженные различным «се-
мейным воздухом», уродуемые в семье, на улице, а по-
том и в классовой школе, современные дети классового
общества не могут быть основой для действительно
здоровых педологических выводов.
То, что педологии в ее наблюдениях представляется
обычным, нормальным, естественным, на самом деле
есть очень часто вопиющее уродство, — уродство, по-
рождаемое безобразнейшим общественным строем. Но
ведь говорить об этом — значит признать эксплуататор-
ский строй во всем риноватым, т. е. проповедывать ре-
волюцию! Нет, нельзя, и сознание педолога суживается,
он благодушно забывает о центре проблемы, о социаль-
ных причинах и строит свои выводы над «чистыми»
проявлениями. Предполагается, что ребенок проявляет
себя так или иначе именно потому, что он биологически
гаков, и закупоренный анализ этих дет-
ских проявлений, без указания их со-
циальных причин, фактически исчер-
пывает собою подавляющую часть всей
современной педологии.
Таким образом, педологические выводы и практиче-
ская методика, на них строящаяся, фактически, в очень
значительной своей части, возникли на порочном мате-
риале, — а тем самым не могут не быть порочны и сами
(подробно об этом — ниже).
Советская педология оказывается сейчас в иных
условиях. Она может не бояться социальных корней дет-
ской неустроенности, так как классовое строение со-
ветского государства заинтересовано- в благе не экс-
плуататорского меньшинства, а трудового подавляю-
щего большинства, и поэтому скрывать социальную
истину здесь не приходится. Социальные первопричины
детских нескладиц вполне ясны нашему педологу,—
и он сумеет без страха отличить действительно вну-
тренне обусловленные детские свойства от нагромо-
ждений извне. Впервые за всю мировую историю педо-
логии становится возможным действительный объ-
ективизм в педологических наблюдениях и выводах.
Использовать этот объективизм — это и значит пере-

Смотреть современный «научйо-»йедологический» ба-
гаж.
Однако, способны ли мы действительно оказаться
объективными до конца? Ведь у нас классовый строй,
классовые задачи воспитания, классовая школа, — не
создает ли это нового, но уже пролетарского «науч-
ного» пристрастия? В том-то и дело, что нет. Противо-
научный субъективизм — это пугливое закрывание глаз
исследователя на конечную социальную истину, как ре-
волюционно опасную (т. е. на истину об освобождении
от эксплуатации). Для нас же, представителей трудовых
масс, конечная истина, т. е. истина об освобождении че-
ловечества от эксплуатации, является основой всей на-
шей деятельности, вот почему исчерпывающий научный
объективизм впервые делается осуществимым именно, и
только у нас (пока пролетариат не победил еще и в дру-
гих местах). «Научная» субъективная ограниченность —
ллод эксплуататорского строя, — пролетарский
же строй впервые создает условия для
полного научного объективизма.
2. К истории развития
педологии.
Педология, систематизирующая опыт
воспитания и подводящая под него
биолого-теоретическую основу, —
конечно, не родилась внезапно. Оніа существовала за-
долго до наименования ее педологией. Как только педа-
гогика выросла из пеленок кустарничанья, появились»
попытки теоретических ее обобщений, попытки понять
ребенка не только по идеалам воспитания, ему навязы-
ваемым, но и по его внутренней, природной сущности.
Педология — ведь это наука о воспитываемом
Человеке, вто время как педагогика — это методоло-
гия и методическая практика воспитания, к сожалению,
слишком часто забывавшая о самом воспитаннике.
Итак, педологические искания существовали уже
давно, и, по существу, историю развития педологии
можно разделить на три периода, все далеко не изжи-
тые и сейчас.
Первый период — мистическая стадия,
развития педологии. Воспитываемый ребенок, организм
его, рассматривался, как форма, как сосуд, в котором
«самораскрывается», «саморазвивается» божественное
it

I начало. Надо лишь не мешать этому божественному
«саморождению», осторожно косвенно1 подпитывая его
соответствующим материалом, — вот в чем заключалась
альфа и омега воспитательской методики, рождав-
шейся на этой своеобразной «педологической» почве.
Социальный, классовый смысл подобного «педологи-
ческого» истолкования, конечно, прост. Наиболее суще-
ственные интересы господствующего класса (собствен-
ность, эксплуатация) признавались воплощением боже-
ственного начала, — «самораскрытию» этого
божественного начала через организм
ребенка и должна была служить педагог
гика. Неудивительно, если детский организм на стра-
ницах такой «педологии» оказывался необычайно по-
слушным,— проявляя как раз те «биологические» чер-
ты, которых господствующий строй от него требовал:
божественное «самораскрытие» попросту в него педаго-
гически вдавливалось, так как сопротивление признава-
лось порождением «злого духа», «бесовского» начала.
Фактически, начиная от Платона н кончая Фребе-
лем, — все педологические системы идеалистического,
т. е. мистического толка, если снять с них философиче-
скую или сентиментально-словесную шелуху, передают
воспитанника целиком во власть тех «божественных»
чаяний, которые возлагал на педагогику руководящий
класс. Конечно, и в этой «педологии» в свое время были
элементы прогресса, в ней обнаруживалось иногда боль-
шое воспитательское чут^е, — хотя бы в системе Руссо,
в теориях Песталоцци. Но это был хрупкий, временный
прогресс, обусловленный временной революционно-
стью одного молодого собственнического класса (бур-
жуазии), шедшего на смену другому, умирающему—:
собственническому же классу (землевладельцев). Почи-
тавшееся прежде божественным отвергалось, заменяясь
новым божественным содержанием, — соот-
ветственно этому должна была, конечно, резко ме-
няться и «природа» ребенка.
Как видим, «педология» оказывалась удивительно
1 А при сопротивлении — не остановиться и перед насилием, во
имя господа.

послушной. На ее страницах мы читаем, что «организм»
ребенка, так «любивший» в средние века, в эпоху фео-
дальной диктатуры, мистическую покорность, занятия
религиозной схоластикой, обуреваемый страхами бесов-
ских соблазнов и загробного наказания, — по мере соб-
ственнического и творческого развития буржуазии, на-
чал вдруг любить индивидуальную свободу, радости
жизни и творчества, стал непокорным, смелом (так как
смелым, независимым, революционным стал и класс,
породивший эту новую педологию).
Отсюда — нас не удивляет прогрессивность педоло-
гических теорий Руссо и Песталоцци; однако, в этой
прогрессивности заложена мертвящая, мистическая чер-
воточина, как и в классе, породившем эти теории. Вся-
кая победившая собственность опирается на мистику, и
з прогрессивную педологию буржуазии не могла не
проникнуть та же мистика. Врожденная чистота ре-
бенка, его личная независимость — все эти прежде прсь
грессивные истины являются в наше время мистическим
воплем испугавшегося мещанина, увидевшего, что ко-
лоссальное развитие капиталистического империализма
грозит ему гибелью, почему он и требует охранения
своей маленькой личной независимости от близкого
краха, признания своей невинности, чистоты, — призна-
ния принципов* «свободного воспитания», действительно
свободной'экономической конкуренции.
Самые прогрессивные некогда педологические тео-
рии буржуазии (времен ее революционного подъема)
представляют собой сейчас, по существу, лишь обосно-
вания мистически-сентиментального индивидуализма, и
только.
Однако, мистический подход к ребенку перестал
удовлетворять педологов. Девятнадцатый век, век пыш-
ного развития науки, в том числе и биологии, не мог
мириться с религиозными умозрениями, — начался в т о-
р о й, «опытный», «объективно-научный», биологиче-
ский период развития педологии. Перестали изучать
«душу» ребенка в ее «самораскрытии» через организм,
подошли, наконец, и к самому детскому организму (это
и называется сейчас стадией «истинной педологии)».
Внимательно стали изучать биологическое со-

держание и биологические йроявления ребенка, — йа
итогах этого биологического изучения строились по-
пытки практически-воспитательских обобщений.
Однако, собственнически-эксплуататорский строй
изуродовал эту научную работу, выхолостил ее объек-
тивное содержание: изменилась лишь оболочка, одежда
старой педологии, — центральный же ее стержень,
основная идеологическая позиция «умершей» мистиче-
ской педологии оказалась ничуть не задетой этой «науч-
ной реформой».
В самом деле, на чем базируются, в ядре своем, ру-
ководящие современные биологические учения о ре-
бенке? В различных вариациях и маски-
ровках, они основываются на биогене-
тическом принципе. Начиная от Холла, через
Киркпатрика, Чемберлена, Балдуина, вплоть до Монтес-
сори, — на 100% или в густом «биогенетическом ком-
промиссе», за основу биологических проявлений ре-
бенка принимается его стародавний, сотнями тысячеле-
тий унаследованный, биологический опыт, автомати-
чески, в сжатом виде, последовательно воспроизводя-
щийся через все этапы детского развития. Этот глубо-
кий «подземный» корень определяет собою У10 воспи-
тательского подхода, к нему следует применять пре-
подносимый детям материал, и так далее. Дети должны
постепенно «изживать» предыдущие стадии разви-
тия человечества, и воспитание надо вести в духе этого
изживания.
Что же им следует изживать? Какое «са-
мораскрытие», «самозарождение» какого начала харак-
теризует современных детей? А вот какое: ребенок в
первые годы своего бытия — «мистик», как его давние
предки (по данным многих «педологов» — человек, во-
обще, всегда мистик); ребенок —«индивиду а-,
лис т», так как эгоизм характеризует первичные стадии
человеческой истории культуры; ребенок «хаоти-
чен», «внушаемо-инстинктивен» и т. д., все
это он должен обязательно спокойно изжить, иначе,
если начнешь ему навязывать в ранние годы материа-
листические уклоны, коллективистические навыки, тягу

к организации, ты нанесешь тяжелейшие повреждения
его психофизиологическому росту.
Чем это утверждение отличается от «божественного
самораскрытия» мистической педологии? Разве только
большей смелостью. В то время как мистики скромно,
робко отыскивали неоформленного бога в трепещущей
детской психофизике, наши чистые биологисты вполне
конкретно, резко очертили контуры этого самораскры-
вающегося детского духа: он (дух этот) густой индиви-
дуалист (надо же защитить частную собственность), он
мистик (нельзя же раскрывать революционную истину),
он хаотичен (нельзя же приучать детские массы к само-
организации, этак недалеко ведь и до революционной
организации), и т. д.
Старое мистическое самораскрытие
ребенка заменилось биогенетическим
самораскрытием, удивительно удачно напра-
вленным как раз по тем путям, которые всего более пе-
дагогически выгодны буржуазии. Как можно дольше
надо держать массовую (т. е. трудовую) детвору на от-
рыве от общественной реальности, от классовой совре-
менности, от революционной самоорганизации («не в
современности; а в прошлом человечества главный фонд
детской эволюции»).
Характерно, что этЬ отчуждение от социальной со-
временности, этот «законный», «нормальный», «биоло-
гический» нейтралитет детей к классовой борьбе прони-
зывает собою даже системы наиболее прогрессивных
современных педологов: тот же Дьюи, строя свои замк-
нутые детские государства, создает идеальную (с точки
зрения буржуазии) китайскую стену между детским
возрастом и классовой борьбой (сравни с этим наше и
западное детское коммунистическое движение, втяги-
вающее детей в общественность с самых ранних лет).
Сами не замечая этого, чистые бйологисты служат
все тому же мистическому «самораскрытию», забы-
вая при этом о колоссальной роли био-
логических приобретений человека за
последние столетия и, особенно, приоб-
ретения в 'процессе его личной жизни
(об этом ниже). Неудивительно поэтому, если многие

вожди современной биопедологии вполне откровенно
примыкают к мистическому миросозерцанию (Холл,
Монтессори), считая его, как видим, не только отрыж-
кой былой человеческой истории, но и чем-то неиз-
менным, вечным. Чисто биологическая стадия педоло-
гии повторяет, в основном, в наукообразных понятиях
и терминах, материал мистической педологии. Обе они
отрывают ребенка от классовой борьбы, пытаются сде-
лать его пассивным орудием эксплуататорского строя.
Это, конечно, не отнимает у биологической педоло-
гии колоссальной заслуги — по разработке богатейшего
биологического материала, касающегося детства. Как
никак, оперируя биологическим методом, изучая био-
логический материал, наблюдая биологические про-
явления, педологи этого направления, независимо от
предвзятости своей идеологической позиции, должны
были, поневоле, дать нам ценнейший сырой мате-
риал своих наблюдений, который мы теперь и исполь-
зуем, но без той суженной предвзятости, которой от-
личались сами эти наблюдатели/Как бы нелепы, под-
час, ни были конечные выводы, создавшиеся послед-
ними, сырой материал их работы может, при глу-
боко критическом к нему Отношении,
пригодиться и нам.
Сейчас мы вступаем в третью стадию разви-
тия педологии, в стадию социально-биологи-
ческую.1 Основные положения социально-биологиче-
ского направления в педологии может быть сформули-
ровано следующим образом:2 — «Производственный
прогресс ломает и коверкает сейчас окружающую так
называемую естественную природу, подчиняя ее чело-
веку. Человеческий организм, по мере освобождения
себя от непосредственной власти естественной среды,
все больше попадает под влияние тех условий, которые
развиваются вместе с ростом производительных сил.
Все меньше зависит он от естественной природы
(солнца, леса, реки и пр.), все глубже погружается он в
усложняющуюся искусственную среду, созданную про-
1 Термин предложен нами в 1920 г.
2 См. нашу книгу: сОчерки культуры револ. врем.», 1924 г.

изводством, в среду общественную. Рост индустриальной
техники последнего столетия перекраивает заново Всю
установившуюся в период примитивного земледелия си-
стему биологического опыта человека. Люди поль-
зуются конечностями, органами чувств, дышат и т. д. в
современных городах, при современном типе борьбы за
существование, далеко не так, с сильно изменивши-
мися приемами, в сравнении с тем, как это проделы-
валось их предками несколько, столетий назади Это
меняет, конечно, и всю установку внутренних органов.
Все так. называемые «инстинкты», все так называемые
«типические» законы пола, возраста, наследственности,
все установившиеся некогда нормы основных функций
(пищеварение, кровообращение, дыхание и т. д.) пре-
терпевают сейчас, под давлением гигантски усложняю-'
щегося производственно-общественного бытия, глубо-
чайшие и достаточно быстро развертывающиеся мета-
морфозы.
Некогда твердая, мощная система древних биологи-
ческих навыков человека, давшая право говорить о
почти прочных законах человеческой физиологии, за-
шаталась, раздробилась и начала расползаться по всем
швам. Но окружающая производственно-общественная
среда меняется сейчас с чрезвычайной быстротой, и че-
ловеческий организм не успевает зафиксировать устой-
чивую серию новых биологических свойств, способных,
как бронирующий фонд, переходить по наследству.
Большинство вновь приобретаемых биологических со-
четаний оказываются легко разрываемыми и требую-
щими беспрестанных, все новых и поневоле пока хруп-
ких поправок».
Как видим, в этой формулировке мало общего с
утверждениями биогенетистрв. Если действительно че-
ловеческий организм «закис» бы в раннем детстве на
давно потерявшем свое биологическое значение древ-
нем опыте человечества, и не был бы широко открыт
новым влияниям последнего исторического периода, и,
в частности, непосредственной среды, его окружающей,
он погиб бы. Приспособляющим орудием оказываются
сейчас не столько охотничьи, обонятельные и про-
чие «инстинкты» древности, давно потерявшие свой

смысл — сколько новые, новой социальностью
рожденные навыки, требующие для своего вос-
питания и новых педагогических влияний и соответ-
ствующей биологической гибкости. С биогенетическим
принципом в этой новой перспективе далеко не уедешь,
конечно.
Между прочим, два крупнейших современных пси-
хофизиологических учения — у ч е ни е о рефле-
ксах и учение о так называемых психо-
невроза^ целиком подтверждают чрезвычайную те-
кучесть, глубокий социальный .динамизм человеческого
поведения, все более слабую связанность его с древним
биологическим багажом человечества.
«Психоневрозы» — болезненные состояния, харак-
терные сейчас для добрых трех четвертей городского
(а на Западе и деревенского) населения, фактически
представляют собой именно отрыв от древних био-
логических связей и неустроенность в новой со-
циальной среде. Учение о рефлексах точно также пока-
зывает, что быстро и глубоко меняющаяся внешняя
среда (а такой является сейчас именно человеческая со-
циальная среда) грубо потрясает старый биологический
фонд, создавая новые, текучие 'приспособления.
Собственно говоря, основной вершитель наших пси-
хофизиологических судеб, наш мозг, наша нервная си-
стема являются полностью продуктом социального раз-
вития человечества: развитие мозга нашего до тех его
качеств, какими мы сейчас гордимся, целиком обусло-
влено трудовым, производственным, т. е. социальным
развитием человечества. Ускорение темпа последнего за
последнее столетие — обостряет, углубляет и мозговые
наши свойства (временная болезненность — результат
слишком быстрого темпа).1
Таким образом, мы видим, что человеческая
биология, в основе своей социально
обусловлена, — отсюда ее пластичность,
гибкость, воспитуемость, все менее глу-
бокая связь со старым опытом челове-
чества. Отсюда и некоторая хрупкость ее, отсутствие
1 Основная причина этой болезненности, — конечно, классовый
строй.

в йей устойчивы*, гарнирующие установок, отсюда и
вполне естественное недоверие наше к мудрости «ста-
рых» инстинктов в детстве, требующих ь нашей неви-
данной среде глубочайших попр.авок, а подчас и пол-
ного уничтожения.
Это предопределяет всю дальнейшую позицию со-
циально-биологического направления в педологии. Не
«социо» вытекает из «био», а «социо» определяет собою
основное содержание у «био». Человек не как «био-
социальный» тип, — а как социально-биологи-
ческая индивидуальность. Вопрос здесь не в простом
перемещении порядка слов, — а в выдвигании пер-
вичного, определяющего момента.
Биосоциальное направление великолепно уживается
с биогенетическим принципом, так как ведь и послед-
ний, по периферии человеческого развития, до-
пускает «некоторое» влияние социального фактора. Со-
циально-биологическое направление, однако, не ми-
рится с господством биогенетического принципа в пе-
дагогике, так как социальная динамика слишком груба,
слишком потрясает, чтобы оставить непотревоженными
доисторические пласты организма. Знаем же мы о клас-
совой психофизиологии, о профессиональной психофи-
зиологии и т. д., — в основном определяющей все про-
чие биологические навыки. С биогенетизмом примирить
это трудновато. Водораздел обоих направлений ясен.
3. Два лагеря совре-
менной педологии.
После приведенного анализа можно
и «самоопределиться».
Как во всей общественной жизни, во всей обществен-
ной практике, так и в педологии, которая органически
врастает в воспитательную, т. е. классовую практику,
мы фактически наблюдаем два противопоставленных
друг .фугу лагеря (не три, как мы теперь видим, а два):
а) лагерь биогенетистов: под мистическим
или биологическим облачением, безразлично; стопро-
центные биогенетисты или «компромиссные», с пре-
обладающим биогенетическим уклоном, — тоже без-
различно: реакционный лагерь в эпоху борьбы, как мы
знаем, сложно и хитро маскируется; б) лагерь со-
цлогенетистов.
Первые твердят (явно или замаскированно, для нас

&to безразлично) о биологической тугоподйижности,
жестоковыйности человека, о бесконечном отставании
развития человеческого организма от темпа социаль-
ного развития, о классовой нейтральности детской
психофизиологии, об остроте индивидуалистических и
хаотических тяготений1 раннего детства, о врастании
последнего в древнюю историю человечества. Надо
подчас глубоко проникнуть в революционную фразео-
логию этих замаскированных биогенетистов, чтобы уло-
вить исходный реакционный корень их педологического
подхода.
Вторые, наоборот, высказываются за социально обу-
словленную текучесть, изменчивость, гибкость челове-
ческой психофизиологии, за классовое всепропитыва-
ние ее, за чрезвычайно богатые социальные возмож-
ности её воспитания и перевоспитания.
В этой разнице — два резко противо-
поставляющиеся педологические миро-
созерцания.
4. Биогенетический
принцип.
Руководящий педологический ма-
териал, которым пересыщена вся
современная научная литература
по этому вопросу, фактически, как мы говорили,—
в своей основе питается из вездесущего биогенетиче-
ского источника, зачастую многообразно и хитро за-
маскированного. Анализу этого материала, поэтому,
необходимо предпослать хотя бы сжатую критику
самого существа биогенетического принципа.
Из того непреложного факта, что в утробе матери
зародыш последовательно воспроизводит вйе стадии
предшествующего развития вида, — педология умо-
заключила, что уже родившийся человек так же после-
довательно воспроизводит все стадии развития рода.
Метод аналогий оказался, однако, в этой области
гибельным.
Если стадии изменения вида измеряются колоссаль-
ными историческими периодами — десятками и сотнями
1 Характерно выступление одного очень серьезного педологического
работника на II съезде по правовой охране: сНельзя организовать
детей, когда организм их еще не организовался».

тысячелетий, то стадии изменения рода можно исчи-
слять в лучшем случае тысячелетиями, а в наше динами-
ческое время даже не столетиями, а десятилетиями, под-
час годами (периоды войн, революций). Десяткиты-
сячелетий, при медленно изменившейся
внешней среде, конечно, глубоко вре-
заются в организм и потому сжато вос-
производятся, повторяются зародыше-м. v
Тысячелетия же, а сейчас столетия,
десятилетия родового развития — не
представл яло т собой такого длитель-
ного срока, не создают таких прочных
свойств, которые закрепились/ бы для
автоматического их повторения, тем,
более, что мы, вообще, не знаем «чисто-
го» человечества на протяжении тыся-
челетий и десятков тысячелетий.
Человеческие группы передвигались, одна раса вре-
залась в другую, одна стадия хозяйственной культуры
пришлой или соседней группы внедрялась в другую,
часто ломая ее. Эти передвижки, смещения, ломки не
могли не отражаться и на унаследованном групповом
биологическом опыте, сотрясая его, отрывая отдельные
его элементы, с заменой их другими, новыми. Биологи-
чески однородного человечества, стройно развивав-
шейся однородной истории биологического развития
человечества мы не знаем, т. е. не может быть и строй-
ного, автоматического воспроизведения никогда не су-
ществовавших этапов этого развития. Это одно возра-
жение против биогенетического принципа. '
Второй контрмотив уже был указан выше: колос-
сальное значение биологических потрясений последних
эпох, сломавших старые установки, что тормозит,
конечно, и автоматическое их воспроизведение в чистом
виде. С первых недель и месяцев, одновременно с
использованием остатков сохранившихся ценных
древних свойств, ребенок прибегает и к незаменимым
устанрвкам, накопившимся в последние исторические
периоды, дополняя их навыками, родившимися уже в
процессе его личной жизни. Выделить в этом пестром
клубке преобладающий над прочими проявлениями

Дребний фонд — будет большей час!ью отвратительйей-
шей натяжкой.
Последние десятилетия социальной истории челове-
чества научили нас радикально переоценивать значение
этого древнего фонда. Первобытные, некультурные
народности, в несколько десятилетий пролетаризируясь,
быстро изживают свой мистицизм и материализируются.
Разорившиеся феодалы быстро теряют свой «охотничий
инстинкт» и «стремглав» превращаются, при удаче, в
хороших торговцев. Тысячелетиями косневшая в неве-
жестве («биологическая мозговая отсталость») трудовая
рабоче-крестьянская «чернь», завоевав власть, быстро
выделяет сотни тысяч политических, военных, хозяй-
ственных творцов. — Много ли в этом материале пищи
для биогенетического принципа?
Что, однако, дает этот принцип, в чистом ли, зама-
скированном, перекрашенном ли виде, в применении к
практическому педологическому материалу? Каков этот
материал?
5. Старый педологи-
ческий материал.
При рассмотрении современного
педологического материала надо
всегда отличать его фразеологию
от его конкретного содержания.
Старый педологический материал, первым долгом,
всемерно защищает принцип индивидуализма,
как биологически сверхмудрый, как основную опору
органического самосохранения развивающегося чело-
века в ранние его годы.
Детская индивидуальность, выдвигая свой собствен-
ный интерес, обособляясь от других, тем самым создает,
будто бы, наилучший путь для ценных биологических
накоплений, для правильного «естественного» психо-
физиологического роста. Сосредоточиваясь на своем
личном интересе, защищая его, ребенок тем получает
«наиболее сильные» двигательные стимулы для работы
и созревания его органов чувств, мыслительного аппа-
рата и прочих психофизиологических и общефизиоло-
гических функций. Если мы слишком рано расплавим
личный интерес в социальности, если отвлечем «мудрый»
детский эгоизм в коллектив, мы лишим тем будто бы
инстинкт самосохранения его остроты, мы ослабим инди-

видуальную сопротивляемость организма, повысим его
зависимость от колебаний коллектива, усилим его не-
самостоятельность, внушаемость, стадность, понизим
одаренность.
Как видим, апостолы частной собственности, враги
социализма найдут в этой «педологии» блестящий под-
тверждающий материал для себя. От детства к взрос-
лым годам переход ведь не так труден.
Детальный анализ подобного педологического инди-
видуализма мы дадим ниже, пока же лишь укажем, что
Ьн грубо противоречит методологии самих же творцов
его. «Человек в детстве индивидуалист, так как воспро-
изводит первобытную, этически-дикую стадию истории.
Социалистические навыки — дело позднейшего, еще не
родившегося времени, — естественно, что их нет и в дет-
стве».—Куда же девали почтенные биогенетисты период
стихийного коллективизма в истории человечества,
эпоху так называемого первобытного коммунизма?
Ведь и она должна была, по биогенетическому прин-
ципу, запечатлеться в «подземном корне» детского
организма, проявляясь с самого раннего возраста.1
Как видим, вещи неприятные для защитников биоге-
нетического принципа, хотя бы ими же и порожденные,
ими не воспринимаются, «не замечаются». Такова
судьба всякого субъективного подхода к научным во-
просам. Характерно, что рядом с этим биогенетисты
«не замечают» также и богатейшего развития речи и
активной социальной мимики в первые годы, — что уж
никак не может быть ни порождением первичных исто-
рических стадий, ни продуктом обособленного индиви-
дуализма. Речь же, т. е. социальная способность, функ-
ция коллектива, как мы знаем, играет колоссальную
роль в деле стимулирования психического и обще-
физиологического роста.
Современный педологический материал очень
скеп!ически относится к значению интел-
1 Мы, конечно, не настаиваем на обязательности этого проявлен
ния,- так как считаем биогенетический принцип для педагогики в кор-
не неправильным. Этим примером мы пользуемся лишь для иллю-
страции извращения метода самими же его творцами, если выводы
его им не по пути,

лектуального, рационалистического, ис-
следовательского начала в ранние годы.
Ребенком в эту пору «изживается» мистическая стадия4
истории человечества, стадия технической беспомощ-
ности, бессильной фантастики. Прошлое человечества
руководит его психикой «извнутри», а не настоящее —
извне. Отсюда будто бы «тяга» детей к волшебству,
к фантастическим сказкам, к религиозному. Педологи,
указывая на это, забывают, что подобные черты поро-
ждаются не извнутри, а именно извне, из педагогически-
бессмысленной среды, в бессмысленном построении
каковой не малая доля вины лежит и на самих педоло-
гах, на ^х высказываниях (см. ниже).
Современная педология резко преувеличивает спе-
цификацию полов в детстве, забывая, что эта
грубая ранняя спецификация, в подавляющей части
своей, поверхностно наносная, порожденная социаль-
ными влияниями. В различных социальных слоях, при
разной степени расслоенное™ и экономической стой-
кости семьи, эта спецификация может то грубо об-
остряться, то столь же резко смягчаться. Когда женская
половина человечества находится еще в состоянии не-
культурности и рабства, тщательно воспитываясь в
этом направлении (опора собственнического строя и
церкви: реакционное влияние1 женщин на ход выборов
в Англии и других странах)* когда половой дурман про-
питывает собою всю буржуазную культуру, подобная
грубая спецификация легко объяснима: она питается с
раннего детства всем бессмысленным современным окру-
жением, в обществе, в семье, в школе, в искусстве, в
нравах. Однако, она вовсе не биологического происхо-
ждения, как утверждают педологи, — в биологии коре-
нится лишь часть ее (тем меньшая, чем моложе ребенок);
это, конечно, открывает и другие методические пути
для воспитания.
Характерным для современной педологии является
грубый ее макрофизиологизм. За основу
развития человеческого организма берется далекое про-
шлое человечества, а не позднейшие его исторические
стадии, — отсюда примущественный интерес педологии

лишь к тем чертам, к тем частям тела, которые связаны
с наибольшей исторической давностью.
Предполагается, что, если в прежние времена биоло-
гические судьбы человека, его самосохранение в жизнен-
ной борьбе целиком зависели от величины роста, мощи
плечей, толщины костей, развития мускулатуры, емко-
сти дыхательного аппарата, остроты зрения и т. д., «оче-
видно», эти черты представляют наибольший интерес
и сейчас, почему и подвергаются исключительно внима-
тельному, обследованию, цифровому подытоживанию и
даже схематически-методологическому обобщению.
При этом забывается, что основные судьбы само-
сохранения решаются, в основе, сейчас, в нашей инду-
стриализированной среде, не мышцами, ростом и остро-
той зрения (кроме лиц грубо физического труда: груз-
чики, чернорабочие, пехотинцы, примитивные земле-
дельцы, охотники), а другими качествами — техниче-
ской, социальной, интеллектуальной изворотливости,—
качествами, взращенными как раз последними стадиями
человеческой культуры. Их-то, эти основные качества,
современная педология игнорирует, не измеряет, не
знает даже, как измерять.
Каково, например, может быть соотношение между
разнообразными современными антропометрическими
показателями и современной одаренностью? Уродли-
вейшие «показатели» великолепно уживаются с наи-
лучшим современным творчеством, — с последним так-
же блестяще может ужиться и слабое развитие зрения,
слуха и прочие крупные общефизиологические де-
фекты. Далее мы знаем, что одни и те же антропо-
метрические цифры у детей, попавших после измере-
ния в различную социально-педагогическую среду* не
мешают этим детям в дальнейшем творчески резко отли-
чаться друг от друга.
Повидимому, должен быть уловлен какой-
то, новый, чрезвычайно пока хрупкий,
молодой биологический момент, харак-
теризующий творческие приобретения
человечества последних исторических
периодов. Если прежде основная социально-физио-
логическая природа человека действительно выражалась

исключительно в ширине плеч и легки* и в прочих
грубо физиологических чертах, — социально-
физиологическая природа современных
людей, окруженных совсем другой социальностью,
отличается, в основе, кое-чем более творчески важным,
чем хорошие мышцы, — более тонким, более деликат-
ным, труднее уловимым, — правда, но против этой труд-
ности ничего не поделаешь. Нельзя же возлагать основ-
ные педологические надежды на грубую современную
так называемую антропометрию только потому, что
подобную антропометрию легко проводить. Легко —
это вовсе еще не значит правильно.
Существующая педология поет восторженную хвалу
детскому хаосу. «Нельзя организовать детей,
когда их организм еще не организован». В этом лозунге,
как видим, ранний детский хаос превращается в основ-
ной символ веры педолога. Ведь наши педагогические
попытки организовать детей являются систематическим
«навязыванием» детям нового — наперекор тому
«старому», что стихийно «прет» из детского нутра:
ясно, что мы «ломаем» этим детскую «природу».—
«Верь самопроявляющемуся детскому инстинкту, верь
детской беспорядочности, — этим хаосом ребенок
инстинктивно нащупывает единственно правильный
путь для разрешения своих жизненных проблем». —
«Организацию давайте ему уже тогда, когда он сам
сорганизуется, когда он пройдет свой собственный,
индивидуальным опытом прорытый путь». «Ранняя
организация — это хомут, это шоры, это цепи, связы-
вающие, сплющивающие инстинктивные порывы дет-
ского творчества; это выхолащивание основного детско-
го творческого ядра». — Так славословит детский хаос
педология. Как видим, нашему раннему детскому ком-
мунистическому движению, этому идеальному вопло-
щению детской организации, кидаются чрезвычайно
звучные угрозы. — Ниже мы разберемся в этих угрозах:
они окажутся не столь страшными.
Современная педология отличается... «в н е к л а с-
сов остью». «Классовых свойств нет у детей (самое
понятие класса ведь выдумано извергами-марксистами),
дети чужды классовой борьбе, классовой ненависти,

партийности». «Дети — это просто дети, а не' буржуи,
не пролетарии, не торговцы». «Внеклассовое Детство —
вот идеал воспитания, целиком подтверждаемый «био-
логическими» свойствами ребенка». «Ребенок внима-
телен, активен, добр — «вообще», незачем суживать его
активность и доброту до скупых и злых рамок отдель-
ного класса» (классофобия 1 — специфическая черта
всей системы того же Дьюи). — «Ненависть чужда
детям, ранняя классовая ненависть сделает детское твор-
чество плоским, пристрастным, малокровным».
Холл, в своих классических работах о социальных
проявлениях юношества (даже юности, т. е. почти взро-
слого возраста, и это в стране сверхгрубого классового
расслоения — в Америке), всюду говорит о юности
«вообще», не выделяя ничем той, для нас, конечно, несо-
мненной, грубейшей разницы, которая наблюдается в
социальных установках пролетарского и буржуазного
юношества. Выгодность этой педологической «вне-
классовости» для... класса эксплуататоров, конечно,
всем ясна: надо с раннего детства притупить зубы и
ногти будущего пролетария, обмануть, заворожить его
нейтральной, добренькой окраской буржуазного строя.
Характерно, что острые эксплуататорские коготки
все же прорываются иногда сквозь ту же мягкую педо-
логическую перчатку. Когда доходит дело до сравнива-
ния творческих данных у разных социальных слоев —
господская гордость не может молчать: Бинэ и Симон,
сравнивая ребят трудовых низов, «черни», «черной
кости» — с наследниками обеспеченных семей, с «белой
костью», приходят к выводу, что психобиологические
свойства пролетарской детворы (мозги скверные, ту-
пицы, отсталые) — основной тормоз для успешного
прохождения ими средней школы. — Как видим, педо-
логическая внеклассовость — совсем не внеклассовая.
Приведенными чертами, мы, конечно, далеко не
исчерпали всего современного педологического мате-
риала, — мы взяли лишь основные его элементы, при
этом, повторяю, мы игнорировали либеральную и даже
революционную фразеологию педологов, отфильтро-
1 Фобия — страх,

вывая лишь фактическую сущность их материала. Как
видим, буржуазия может не бояться современной педо-
логии: ребенок — такой, каким его мыслит теперь пе-
дология, когда вырастет, эксплуататорского строя не
взорвет.
Нужно отметить, что отдельные педологи договари-
вались до боевых революционных выводов в одной
какой-либо частичке вопроса, но сейчас же шли на капи-
туляцию по всему прочему фронту, в результате чего
от их «революционизма» оставались, конечно, рожки
да ножки. В и н е к е н, требовавший исследовательской
свободы и организационной независимости для детей,
запер своих ребят в обособленные, самодовлеющие
мещанские коммуны и пропитал их с а м и х удушливым,
хотя бы и утонченно-философским, мистицизмом.
Ф е р с т е р, один из пионеров коллективной детской
организации, подчинил созданный им детский коллек-
тив предписаниям германских министерских чиновников,
панически отделил овец (девочек) от козлищ (мальчи-
ков) и окружил ребят густыми волнами самого сквер-
ного церковного ладана, и т. д. и т. д.
Очевидно, подлинно педологической революции
приходится дожидаться лишь в стране подлинной
власти труда, в Советском Союзе. Советская обществен-
ность не нуждается ни в массовой панике, ни в ханже-
ском жеманиичаньи. Классовая действительность для
нас вполне ясна, задачи воспитания обнажены до конца.
Советский интерес — это интерес V™ населения, и со-
ветская педагогика не будет приспосабливать большин-
ство в интересах меньшинства, а будет осуществляться
большинством для большинства.
Старая педология, навязывавшая интерес меньшин-
ства большинству, безобразно извращала педобиологи-
ческие данные, бишь бы угодить властвующим. Вот «по-
чему она не дает нам научного оправдания наших задач
воспитания, задач во имя трудового большинства про-
тив паразитического меньшинства, вот откуда ее «науч-
ный» вопль, ее протест по поводу нашего педагогиче-
ского вандальства.
Пересмотрим же ее материал. Какова, на самом деле,
педологическая действительность?

II. ПОДХОД К РАННЕМУ (ЯСЛЕВОМУ) ВОЗРАСТУ.
1. Зоологический под-
ход к раннему дет-
ству в старой педо-
логии.
«Доисторическая»,1 т. е. эксплуа-
таторская эпоха развития чело-
вечества отличается безобразным
расхищением производительных
ценностей, недоиспользованием ко-
лоссальных творческих залежей. К подобным совер-
шенно почти неиспользованным творческим залежам в
человеческом организме относится так называемый
ранний (яслевой) во'зраст детства.
Ранний возраст (0 — 3 года) определяет своим психо-
физиологическим содержанием не только судьбу до-
школьного детства (3 — 8 лет), но и подавляющую
часть всех дальнейших возрастных этапов. Не рассмо-
трев заново ранних лёт, мы никогда не реформируем
ни дошкольного, ни школьного воспитания. В зависи-
мости от того, какое дать раннему возрасту основное
воспитательное направление, каким его наполнить со-
циальным и педагогическим материалом, — созданные
в этом возрасте навыки и уклоны будут основными
источниками всех дальнейших жизненных связей
ребенка.
Позором буржуазной педологии является то, что
ранний возраст, (особенно первый год детства) почти
на все 100% своего содержания рассматривается, как
чисто зоологическая стадия развития челове-
ческого детеныша.
Еда, тепло, чистота, ванны, воздух, рациональная
одежда, здоровые движения — вот исчерпывающая
мудрость современной буржуазной педологии раннего
возраста. — «Движения управляют целями, — а не на-
оборот» — вот педологическое евангелие начального
детства. — «Ребенок этого возраста маленький звере-
ныш, требующий разумной гигиены и с педагогикой
ничего общего не имеющий. Ранний* возраст — дело
врача, гигиенической няни, — а никак не педагога. О со-
циальной же педагогике здесь, «конечно», и говорить
1 Досоциалистический период истории человечества Маркс назы-
вал пред-историей.

не приходится: разве бывают коллективные игры (т. е.
игры, требующие системы, организации) у этих хаоти-
ческих, стихийных существ? Драки, визги — вот не-
избежный фон этой ранней коллективизации. Вообще,
разве возможны социальные связи у человечков, не вла-
деющих еще основным орудием социальной связи —
языком? Нечего мудрствовать лукаво о тонкой педаго-
гике первых лет, предоставим этих детей хорошему
медицинскому надзору и их собственным инстинктам:
дадим им место для ползанья, примитивных игрушек, —
остальное пусть они сами найдут, лучше нас это сде-
лают». Так, или приблизительно так, вещает сейчас 99%
мудрых авгуров раннего детства.
Вполне естественно, что так относилась к раннему
возрасту наука эпохи, бестолково растрачивающей
добрых 3/4 человеческой энергии. Вызвать из-под спуда
всю дремлющую пока творческую силу масс, пробудив
ее еще с первых же лет, — это значит привести массы,
в дальнейшем, к такому напряжению, которого не вы-
держал бы строй, питающийся эксплуатацией, т. е.
сплющиванием творческих сил. Экономика буржуазного
строя не испытывала потребности в развитии всех воз-
можностей, заложенных в массах, — вот откуда и педо-
логическая робость современности.
Мы же, как раз наоборот, остро заинтересованы в
развитии и использовании всего творческого богатства
массы (в этом — залог победы социализма над собствен-
ностью) — и с первых же дней бытия чело-
века обязаны мы следить, не упущено ли
что-либо в этой области, запуганной и искри-
вленной педологией буржуазии. Наши поиски не ока-
жутся безрезультатными.
Характерно, что и буржуазная педология, не замечая
того, дает зачастую нам в этой области довольно цен-
ный материал, — но трагизм ее положения в том и за-
ключается, что она неспособна была сделать из своего
материала надлежащих смелых (социально смелых)
практических выводов, т. е. неспособна была и систе-
матизировать его. Мы, конечно, не откажемся и от сы-
рых ее материалов, — советский строй поможет нам
более продуктивно их использовать. Однако, ограни-

читься лишь старым педологическим материалом никак
нельзя, он слишком беден, — нам нужен и новый, свой
материал.
Чему учат беспристрастные, трезвые наблюдения
старых педологов (к сожалению, немногих) в области
первых этапов бытия ребенка, — чему учат нас наши
собственные новые, советски-педологические данные?
2. Первые этапы
детства и внешняя
среда.
Богатство интеллектуального и
общего развития первых месяцев
в колоссальной степени зависит от
внешнего материала, да-
ваемого ребенку окружающей средой, от элементов
этого материала, от их сочетания, от порядка и времени
их преподнесения.
Активность ребенка уже очень рано перестает пи-
таться исключительно изнутри, все большая и быстро
нарастающая ее часть пробуждается и направляется
раздражениями извне. Даже самые восприимчивые,
чувствительные дети (т. е. потенциально самые ода-
ренные) могут оказаться в творческом тупике, если не
будут получать в достаточном количестве полезных
стимулов извне. Чувствительность извращается тогда
в избыток внутреннего возбуждения, которое про-
является, как 'болезненное возбуждение: крикливость,
повышенная раздражительность, вплоть до острых
рефлекторных проявлений.
Дети одинаковой степени врожденной одаренности
(восприимчивости, чувствительности), находясь с пер-
вых месяцев в различных условиях — богатства или
бедности внешних раздражителей, развиваются не
только по-разному — в смысле темпа и роста своих
черт, но и в смысле их внутреннего качества. Детская
ранняя мимика, — богатство, темп развития речи, в
основном, определяются силой и составом социальных
раздражителей: активностью окружающих, умелым их
подходом.
Биологически ребенок может уже вполне созреть для
той или иной активности, но без толчков извне эта спо-
собность может" долго задерживаться в дремлющем
состоянии. Наоборот, наличность нужных и своевремен-
ных внешних стимулов наилучшим образом организует

й йодталки&ает самый биологический pocf той или ийой
функции.
Неиспользованные наши возможно-
сти в этой области, непростительные
биологические пустоты, задержки, нами
созданные,—буквально колоссальны. По-
нятно, и речи быть не может о насильственном вдавли-
вании в ребенке впечатлений, для него биологически
непосильных, противоестественных для его возраста,—
но проблема радикального педологического» пересмотра
в том и заключается, чтобы проверить (конечно,
осторожно, ответственно проверить), так ли уж бес-
спорны ленивые возрастные нормы, соз-
данные в этой области дряблой бур-
жуазной педологией. Памятуя о причинах этой
педологической дряблости, мы не ошибемся в наших
более смелых надеждах.
3. Инстинкты. Радикальной проверке должно под-
вергнуться стопроцентное педоло-
гическое преклонение перед всесвятым, всемудрым дет-
ским инстинктом. Мистическое «господь наградил
ребенка всеми дарами своей мудрости» сейчас науко-
образно выражается в мистическом же тре-
пете перед инстинктом.1
Для нас, конечно, вполне ясно (отчасти об этом
говорилось и выше), что древний биологический опыт
(именно он и сгустился в так называемых инстинктах)
вовсе не гарантирует нам сейчас,'в наших неузнаваемо-
изменившихся социальных условиях, прочных и пра-
вильных жизненных установок. Наоборот, сплошь и
1 Вообще нелепо уравнивать (или почти уравнивать) значение
инстинкта у человека и у прочих животных. Инстинкты у звериной
детворы сильны и точны хотя бы потому, что срок звериного дет-
ства очень короток, период ответственного приспособления наступает
очень быстро, и животное уже очень рано должно овладевать основ-
ными приспособляющими установками. К его счастью, они у него все
имеются по наследству, вследствие длительной однородности окружа-
ющей естественной среды. Человеческое же детство — длительное,
главная часть его навыков приобретается благодаря новым впечатле-
ниям, инстинктц его выявляются вяло, ощупью, — зачастую — впустую.
Можно ли доверять этим инстинктам?

рядом, слепо действующий инстинкт увлекает нас на
ложный путь, с которого никакими вновь воспитанными
.ухищрениями нельзя сойти потом.
На прощупывание чистым инстинктом того или
иного, созданного новыми историческими эпохами,
жизненного положения может понадобиться в двадцать
раз большіе энергии и времени (притом, часто и без
результата), чем при организованном наведении, педа-
гогическом выправлении этих инстинктивно-слепых по-
исков.
Конечно, инстинкт — первый этап биологической ак-
тивности, но необходимость к нему с первых же дней
серьезных поправок совершенно бесспорна.
Основной источник этих поправок —
в первичных социальных связях ребенка,
в общении его с живыми людьми, его
окружающими. Голос — для него уже очень ранб
более сильный и более привлекательный звуковой
раздражитель, чем внеречевой звуковой толчок. Че-
ловеческие жесты, мимика близких, передвижения чело-
веческих тел — более активные (раздражители, чем
перемещение мертвых материалов. Этими живыми со-
циальными связями ребенок фактически и питается,
выправлйя ими беспомощную и слишком ошибочную
инстинктивную линию своего приспособления. К сожа-
лению, и творцы этих социальных связей, взрослые,
большей частью также инстинктивно слепы в своей «вы-
правляющей» тактике, как и дети,—»в итоге, эффект
такой «педагогики» не из блестящих. Однако, в этой
ранней педагогике наведения и выпра-
вления детских инстинктов скрываются
неисчерпаемые творческие возможно-
сти, почти не уловленные пока и не ис-
пользованные современной педологией.
4. Зрение и слух.
Установка и работа зрения в
первые недели и месяцы, функция
слуха возбуждаются не только накопившейся биоло-
гической возможностью (рост органа), но и в неменьшей
степени характером, темпом зрительных, слуховых раз-
дражителей извне, — а в дальнейшем и тем, кто вы-

двигает эти раздражители. Рефлексы социальной е&язй1
(живой связи с живым человеком) отныне пронизывают
собою насквозь все этапы развития органов чувств.
Тот же самый звук, то же цветовое раздражение, но
преподнесенные другим человеком, при различных же-
стах и мимике, могут повлечь к резко отличающейся
направленности детского зрения или слуха. А ведь этой
ранней направленностью, в основе, и питается дальней-
ший рост навыков органа, «вкусы» его. Инстинктивные
поиски звуковых и зрительных впечатлений попадают
в русло выправляющих, направляющих влияний окру-
жающих (большей частью не осознающих этого,—
лучше бы, если бы осознали), и отныне, в подавляющей
части, обусловливаются нарастающим материалом этих
влияний.
5. Питание.
Такая, казалось бы, грубо физио-
логическая, стихийная, инстинктив-
ная функция, как питание, с первых же недель
обслаивается огромным количеством навыков, поро-
жденных исключительно социальной средой, живыми
социальными связями.
Аппарат, ритм жевания, этапы пищеварения, кроме
биохимических факторов (голод, состав пищи), рано
начинают зависеть и от социальных раздражителей:
больший или меньший шум в комнате, яркий или хму-
рый свет, — лицо, голос, движения кормящего, поза
тела при кормлении, дети или отсутствие детей вокруг,
все это пронизывает собою всю процедуру питания, на-
правляя ее в ту или иную сторону. Редки разве случаи,
даже в первые Г — 2 месяца, когда ребенок отказы-
вается от еды, если подносят ее ему не те и не так, как
он к этому привык.
Для внимательного наблюдателя, в дальнейшем, все
процессы питания оказываются неотделимыми от со-
циального окружения ребенка, во все более нарастаю-
щей степени обусловливаясь влияниями этого окружения
(условные раздражители, условные рефлексы). Можно
ли при таких условиях говорить об одном лишь чисто
1 Наш термин — срефлекс социального контакта (связи)» относится
к непосредственному общению между людьми.

биогигиеническом подходе к питанию (вкус, темпера-
тура, состав пищи) и забывать при этом о подходе
педагогическом*, т. е. об учете тех социальных
раздражителей, которые оказывают с каждой неделей
все большее давление на пищевые процессы ребенка? 1
Окружить ребенка соответствующими цветами, зву-
ками, вещами, движениями, людьми, как взрослыми,
так и, особенно, детьми, — оказывается вскоре для пи-
тания не менее важным, чем самый состав пищи (коли-
чество и качество ее). В этом обстоятельстве скрыты
гигантские, совершенно пока неиспользуемые педаго-ч
гические возможности. Ритм пищеварения можно под-4
чинить регулирующим нормам среды, а, с другой сто-
роны, на процессе питания, с первых же месяцев, можно
построить целую серию ценнейших первичных обще-
жизненных и социальных навыков.
Как видим, даже в грубом физиологическом во-
просе — питании — одного* врача и медицинской няни,
чистых подстилок и свободного ползанья — маловато.
Отсутствие углубленного педагогического подхода и
неуменье использовать все элементы среды предоста-
вляют во власть дремы или хаоса богатейшие залежи.
6. Сон.
Так же обстоит и с другой, грубо
физиологической функцией первых
месяцев, со сном. Уже очень рано сон перестает быть
чистой биохимической, лишь изнутри обусловленной
функцией. Свет или темнота, звуки или тишина, харак-
тер звуков, движения вокруг, все это вплетается посте-
пенно в подготовительную ко сну стадию, способствуя
приближению или отдалению момента засыпания, отра-
жаясь даже и на глубине сна. Такими же раздражите-
лями или, обратно, тормозами сна уже очень рано ока-
зывается ряд чисто социальных возбудителей: лица
близких над постелькой, прощальная ласка, песенка,
укачивание, — всех этих подчас неуловимых элементов,
конечно, не перечислишь. Сон перестает быть голой
биохимической, узкогигиенической функцией, он ста-
новится органической частью социального бытия
1 См. под нашей редакцией работы Е. Г. Бибановой — сПедагогика
преддовдкольного розраста», изд, Гиз.

ребенка, т. е. объектом вольного или невольного со-
циально-педагогического подхода (к несчастью, боль-
шей частью, невольного, т. е. вредного, нелепого, ин-
стинктивного). Педология раннего детства обязана
учесть это обстоятельство, должна дать указания для
разумного социального воспитания функции сна.
7. Движения. С вопросом о движениях ре-
бенка обстоит, конечно, гораздо
проще. Вряд ли найдется сейчас такой педологический
реакционер, который стал бы утверждать, что сумма,
сила, направление детских мускульно-костных движе-
ний порождается исключительно анатомо-физиологиче-
ским состоянием этих детских органов. Если бы мы
действительно стали пассивно дожидаться свободного
детского «двигательного самоопределения», двигатель-
ные органы развивались бы значительно медленнее, и
хаос в их проявлениях царствовал бы значительно
дольше, чем это обычно замечается.
Детские движения, кроме внутренних, биохимиче-
ских факторов, обусловливаются в огромной степени
(чем дальше, тем эта обусловленность больше, посте-
пенно возглавляя собою двигательную сферу ребенка) —
внешними побуждениями, извне вырастающими целями,
подражанием, подбадриванием взрослых, социальным
заражением.
Интересен, в этом смысле, специфический пример
у педологу Киркпатрика (обычно оставляемый читате-
лем без внимания, да и автором вскользь приведенный,
без учета огромного значения этого факта): ребенок,
очень долго проявлявший неспособность ходить,
однажды — заинтересованный лежащими на столе бле-
стящими манжетными запонками отца, подымается на
ножки и движется по направлению к этой заманчивой
цели; на следующий день опыт с запонками повторился,
и, в итоге, запонки оказались «чудесным» раздражи-
телем, пробудившим от сна функцию хождения.
Можно себе представить, как отвратительно были
построены до того внешние раздражители в этой
семье, если для прорыва вполне готовой биологической
функции понадобились запонки!
Таким же образом, в состоянии полной биологиче-

ской готовности, очень долго, а иногда и навсегда, в
стадии глубокой дремы, пребывают самые разнообраз-
ные общефизиологические и творческие черты. Двига-
тельный капитал ребенка, имеющий колоссальное зна-
чение для всего общеорганического детского развития,
составляющий основной стержень всего детского твор-
ческого опыта, — может оказаться бедным или бога-
тым, хаотическим или организованным в зависимости,
на первом плане, от стимулов к движению,
создаваемых внешней средой.
Дети, проявлявшие двигательную вялость, превра-
щались в радостно-подвижных ребят, если их окру-
жали нужными, умело возбуждающими живыми (взро-
слые, дети) и вещевыми раздражителями. Хороши были
бы эти дети, если бы мы целиком доверились их
внутренне-инстинктивным побуждениям к движению.
Конечно, надо всегда учитывать эти побуждения и
внутренне-биологические возможности ребенка, но не
следует благоговейно падать перед ними ниц: в совре-
менной среде «мудрый» старый инстинкт может вовлечь
в большие социальные и биологические глупости.
Всмотритесь в современные «организованные» ясле-
вые учреждения, — тем более, в детей яслевого воз-
раста, воспитывающихся дома, — учитывается ли эта
подавляющая зависимость двигательного, т. е. всего
физиотворческого, фонда детей от тех целей, тех раз-
дражителей, которые имеются или должны быть в
среде? —Конечно, нет. Ребенок либо предоставлен «сам
себе», либо старательно уродуется любвеобильными,
но достаточно педагогически недалекими близкими.
Объясняется это, в первую очередь, тем, что в совре-
менной педологии, в господствующей педагогической
системе нет организованной творческой
целеустремленности, — нет той острой,
жадной тяги к использованию всех за-
ложенных в человеке ценностей, кото-
рые характеризуют собою лишь наши,
советские задачи воспитания. Равнодушие
к этим массовым ценностям со стороны господствую-
щего класса-эксплуататора (см. выше) создавало, в свою
очередь, и педзгогическре равнодушие, ц тепловатый

педологический нейтралитет. Отсюда и... предоставле-
ние ребенка самому себе, и долгий, нелепый, двигатель-
ный и прочий детский хаос.
8. Дыхание, крово-
обращение.
Рост и развитие таких, казалось бы,
тоже грубофизиологических функ-
ций раннего возраста, как дыха-
ние и кровообращение, в чрезвычайно большой
степени точно также определяется раздражителями из
социальной среды (речь, конечно, здесь не о чистом
воздухе и правильных позах, что само собой предпола-
гается, но именно о специфических социальных раздра-
жителях: люди вокруг, дети, игры, вещи и пр.). Мы
уже говорили только что о влиянии этих социальных
раздражителей на рост и организацию движений, что,
в свою очередь, конечно, отражается и на развитии
сердечно-сосудистой и дыхательной сферы. Однако,
живой и вещевой материал социальной среды резко
влияет и непосредственно на самые эти функции.
Яркое освещение, раздражающие цветовые, звуко-
вые, вещевые возбудители, дети вокруг и прочее увели-
чивают тонус дыхательного акта, емкость его, возбу-
ждают кровообращение — и, наоборот, стойкие тормо-
зящие раздражители (тусклый свет, подавляющие
звуки, отсутствие детей, испуги и прочее) замедляют и
ослабляют дыхательный акт, вызывая даже дыхатель-
ные спазмы (страхи), замирания сердца и пр.
Конечно, все эти сердечно-сосудистые и дыхатель-
ные реакции на отягощающие внешние раздражители
не сразу резко бросаются в глаза, но если они возбу-
ждаются достаточно часто, в итоге ребенок в области
дыхания и кровообращения накопляет целую серию
дополнительных черт (условные рефлексы), в значи-
тельной степени изврашающих его нормальные физио-
логические установки. Не мешало бы педологам, кроме
статического, мертвого измерения емкости легких, ши-
рины грудной клетки и количества пульсовых ударов,
поинтересоваться также, не .объясняется ли добрая
доля отклонений в этих областях избытком внешних,
социальных торможений или недостатком тонизирую-
щих (возбуждающих) внешних стимулов.
В руках живых раздражителей социальной среды —

значительная часть будущего легочного и сердечно-
сосудистого здоровья.
Если мы впоследствии сталкиваемся с человеком, ле-
гочная или сердечная прочность которого резко осла-
бела после подавляющих социальных событий (эконо-
мическая или карьерная неудача, семейное несчастье,
идеологическое отчаяние, любовная трагедия и прочее)
и, наоборот, стойко оздоровляется после положитель-
ного изменения этих печальных обстоятельств, то
вполне очевидно, что корень подобных опасных физио-
логических колебаний лежит в среде раннего детства,
^воспитавшей особо чуткую связь этих функций с жи-
выми внешними возбудителями. В «Войне и мире» Тол-
стого болезнь Наташи — хорошая иллюстрация такой
связи.
Не надо преуменьшать значения этой связи: зачастую
она снаружи незаметно накопляется и проявляется в
малом, — но количественное сгущение малого создает
уже качественно большое. При отклонениях в самых
разнообразных физиологических функциях, кроме
чисто биологических причин (инфекция, голодание,
химические изъяны организма, врожденная слабость и
прочее), чаще надо искать и живых социальных
возбудителей этих отклонений: тусклость внеш-
них впечатлений, отсутствие творческих целей, отрыв
от товарищеской скрепы, — и пр. и пр.
«Социальный климат» и «социальная пища» не менее
важны, притом с самого раннего детства, чем «климат
вообще» и чем «пища вообще». Какое счастье будет
для детей, если наши педагоги овладеют первыми так
же прочно, как врачи овладели вторыми. Большая поло-
вина творческих, т. е. я общефизиологических, возмож-
ностей человека будет освобождена тогда от сонного
паразитирования.
9* Психика.
Если роль материалов внешней,
т. е. социальной, среды так велика
в отношении к первичнофизиологическим процессам,
fo она неизмеримо крупнее, конечно, в отношении к
высшим, т. е. особо социально зависимым функциям
человека. Обогащение детского языка, детских понятий,
ранняя детская исследовательская устремленность, на-

копление ранних детских эмоций (страхи, радости),
рост ранней детской самоуверенности, дееспособности,
реалистических качеств, развитие коллективистических
связей, — все это, в основном, решается умелым все-
сторонним активно-педагогическим охватом раннего
детства, с первых же его месяцев. На этом пути — один
из крупнейших источников для разрешения проблемы
общего и творческого человеческого здоровья.1
10. Динамика раннего
возраста.
Современная педология, педопато-
логия, в общем, и понятия не имеет
об этих неисчерпаемых залежах,
спрятанных в человеке с первых же месяцев его бытия.
Педологи, а под их руководством педагоги, до сих пор
«изучали» детскую психологию, «как таковую», стати-
чески наблюдали, измеряли: они ждали «само-
выявления» детских черт, сухо схематически описы-
вал и, но они не всматривались, — не умели, не хотели
всматриваться в те внешние стимулы или тормозы
(кроме грубо бросающихся в глаза: духота, сырость,
голод и прочее), которые руководили развертыванием
этих черт или направляли их угасание. Неудивительно,
если ребенок при подобном «изучении» оказывался
совсем не таким, каким мы его увидим в условиях
живой, творческой, социально-педагогической актив-
ности нашего Советского Союза, первого в истории
государства, действительно заинтересованного в макси-
мальном творческом развитии трудовых масс.
Радикальный педологический пересмотр с первых же
месяцев, как видим, совершенно необходим, — но не
голый, абстрактный теоретический пересмотр, в мерт-
вой лаборатории, в стеклянных колбочках, со слепым
микроскопом в руках, — а н а у ч н о-п р а к т и ч е с к и й
пересмотр в условиях горячей, текущей
радостной педагогической активности.
При таком, действительно научном пересмотре — и
1 Само собой разумеется, что корень всей проблемы здоровья —
в общих социально-экономических условиях, речь здесь идет лишь о
тех возможностях, поистине все-таки крупнейших, которые содержатся
в умелой педагогической активности. У нас в СССР эти возможности,
всячески поощряемые и подкрепляемые государственным строем, осо-
бенно велики.

колбочки, и микроскоп (конечно, научно очень ценные
вещи) тоже заговорят по иному, так как под их обра-
ботку попадет совсем другой материал,
по иному «сделанный», по иному воспитанный.
III. ПОДХОД К ДОШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ (ВОЗРАСТУ ДЕТ
СКОГО САДА).
1. Дошкольник испор-
чен в раннем возра-
сте.
Современный детский «ма-
териал» попадает в условия
дошкольного воспитания
достаточно попорченным:
в значительной своей части неисполь-
зованным, придавленным, дремлю щи м и
не в меньшей части — дезорганизованным.
Судить по этому материалу о тех действительных
возможностях, которые оказались бы в наших руках,
если бы мы взяли детей под правильную обработку с
первых же месяцев, — конечно, нельзя. Мало того: по
этому материалу нельзя даже судить о тех возможно-
стях, какие предстоят нам с ними в будущем, так как
ряд детских проявлений, с которыми мы встречаемся
у вновь к нам прибывших ребят, обусловлены зачастую
вовсе не биологическими свойствами последних, а влия-
ниями раздражителей той среды, из которой эти ребята
к дам явились. Очевидно, в нашей новой педагогиче-
ской среде, при новых раздражителях, эти проявления
могут и должны сделаться иными. Поэтому нельзя и
проявлениям детским верить, не зная их действительных
источников.
Центр педологического пересмотра дошкольного
возраста, как и всякого педологического пересмотра,
тем самым, тоже переносится на непосредствен-
ную педагогическую! работу, которая
уже сама выявит по новому этот старый
педологический материал. Чем правиль-
нее, в смысле целеустремленности и ме-
тодики, будет построена дошкольная
педагогическая практика, тем более
убедительные данные накопятся у нас
и для теоретического педологического

пересмотра. Теория рождается практикой, а не
наоборот.
Педагог-дошкольник, первым долгом, должен объ-
явить самую ожесточенную войну той указанной в пре-
ыдущем очерке — грубой биологизации (медициниза-
ция, госпитализация, а всего вернее—зоологизация) ран-
него возраста, которая безвозвратно, без должного
педагогического вмешательства, губит ряд ценнейших
биопсихических детских свойств, в самой хрупкой, т. е.
в самой ответственной, стадии их развития. Без рево-
люции в этой области, педагог-дошкольник еще долго
будет осужден влачить довольно жалкое существова-
ние с грубо д о него испорченным детским материалом.
Устранить эту трагическую нелепость — первый долг
советского дошкольника. Его организованный научный
протест не может не победить.
Подойдя, наконец, к данному ему испорченному
детскому материалу, дошкольник, однако, ни в коем
случае не должен впадать в педологическую панику, в
пессимизм. Целеустремленность советской педагогики
окажется наилучшим орудием и для педологического
оптимизма.
2. Цели воспитания в
СССР и дошкольный
возраст.
Кого нам нужно воспитать в СССР?
Каковы советские задачи воспита-
ния? Какова советская педагогиче-
ская целеустремленность?
Воспитываемый нами будущий советский гражданин
должен быть стойким и здоровым пролетарски-классо-
вым революционным борцом, научно-сознательным и
организованным строителем нового социалистического
государства.
Он должен быть диалектическим материа-
листом, до зубов вооруженным нужными знаниями и
умениями для противодействия эксплуататорской ми-
стике, во всех ее видах. Он должен быть проле-
тарским коллективистом во всех своих
хозяйственных и общежизненных мероприятиях — для
стойкого отпора тем собственническим, индивидуали-
стическим стремлениям, на которых строил свою власть
класс эксплуататоров. Он должен быть револю-
ционным актиристом, — смелым боевым и тру*
4.2

дошл* борцом социалиёма— ѣ йрбтиЬовеё той мас-
совой пассивности, которую воспитывал в трудовых
низах эксплуататорский строй. Он должен воспитать в
себе навыки наилучшей классовой самоорга-
низации и общей рационализации, так как
только неразрывной единой классовой организован-
ностью, в борьбе и труде, умелой организацией нашего
социалистического хозяйства и всего нашего советского
бытия, мы победим экономический и общий хаос, поро-
жденный собственническим хищничеством досоциали-
стического периода истории.
Диалектический материализм, проле-
тарский коллективизм, революционный
активизм, классов о'-трудовая организо-
ванность — черты, создаваемые историей в револк>
ционных массах человечества, в пролетариате: мы
должны всемерно содействовать созданию этих черт и
в советском питомце.
Доступно ли это, однако, нам, — в частности, до-
ступно ли это советскому педагогу-дошкольнику? Раз-
решается ли это современной дошкольной педологией?
Годятся ли дети для подобных целей воспитания?
Как мы уже слышали,1 западная «ученая» педология
неустанно вопит о том, что эти цели совершенно не-
осуществимы, что ужасным вандальством будет грубо
навязывать их детскому организму. Но мы уже видели
только что, чем обусловлены эти педологические
вопли, в чем лежит причина «невозможности» осуще-
ствить наши цели на современном ребенке.
Нелепо искривленный, придавленный, всесторонне
заторможенный в современной буржуазно-воспитатель-
ной среде ребенок, конечно, может проявить и грубый
мистицизм, и долгую любовь к хаосу, и обостренный
индивидуализм, и чрезмерную внушаемость, фанта-
стику, пассивность. Однако, причины этого в
среде, —вот почему «педологические» угрозы нам не
страшны, так как наша социальная и педагогическая
среда совсем иная, чем та, которая создала столь на-
пугавшие педологов, чуждые нашим воспитательным
1 См. первый очерк.

делам, детские черты. Черт* ы э*и у нас, ѣ нашей ііредб,
будут иными, -р- иной, более оптимистической сде-
лается тогда и советская педология. Когда победим,
многому от нас и Запад научится.
Можно определенно высказать, что современ-
ный ребенок дошкольного возраста, *в
сравнении со своими возможностями,
сильно запаздывает и извращается как
в общей, так и в специальных областях
своего развития. Период слепых инстинктивных
нащупываний реальности у него затягивается значи-
тельно дольше, чем это нужно и возможно при наших
новых социальных условиях, требующих более ранней
сознательной регулировки процессов приспособления.
В правильно построенной педагогической среде эта
инстинктивная беспомощность исчезнет значительно
раньше, с большой от того биологической и социаль-
ной пользой для ребенка.
Таким же образом обстоит дело и с безответствен-
ным разгулом чрезмерного детского воображения, в
ущерб развитию объективно-критических процессов.
Никто, конечно, не отрицает колоссальной роли дет-
ского воображения, этого родника грядущей творче-
ской фантазии, — однако, воображение, слишком долго
питавшееся бесформенным, неорганизованным, мало
обязывающим материалом, теряет постепенно черты
конкретности, реальности, вырождается в самодо-
влеющую бесплотную и бесплодную фантастику —
в ее мистических и прочих разновидностях.
Чем раньше и чем лучше окружить ребенка стиму-
лами, дающими его воображению конкретную, органи-
зующую исследовательскую пищу, — тем ближе свя-
жется радующая творческая фантазия с непосредствен-
ной реальностью и тем меньше будет у ребенка поводов
впадать в религиозную и прочую фантастику.
Запаздывание ^развития реалистических свойств при
разгуле фантастики, таким образом, не есть биологиче-
ская черта, а продукт педагогических тормозов.
Поэтому никогда не рано начинать реа-
листическое, материалистическое вос-
питание ребенка. В материалистическом отноше-

нии к жизни, — и только в нем, заключается фактически
весь здоровый материал для развития действительно
богатой и действительно здоровой детской творческой
фантазии.
Детский индивидуализм, против посягательств на
который так предостерегает буржуазная педология,—
точно так же питается как долгим отрывом ребенка от
реальности (что всегда влечет к детской самозакупорке),
так и слишком долгим отсутствием живых связей с
людьми, и с детьми в первую очередь. Подобный инди-
видуализм, как видим, воспитан, — и не его нам при-
ходится опасаться при наших коллективистических
воздействиях в дошкольном возрасте.
Точно так же не следует нам бояться и общей вяло-
сти, заторможенности попавшего к нам дошкольного
ребенка, недостаточной остроты работы его органов
чувств, его привередничества с пищей, дезорганизован-
ности движений, обостренного индивидуализма, ряда
странностей и пр.; мы знаем, что в 99% он попал к нам
из отвратительной среды, — в нашей же он станет дру-
гим (если, конечно, нет к этому непреодолимых биоло-
гических препятствий,—но они бывают лишь в ничтож-
ном меньшинстве случаев).
Для иллюстрации укажу на пример одного из мо-
сковских дошкольных детских домов (находящегося
в ведении МОНО), в который попали ребятишки 21/2 —
3 лет из Центрального воспитательного дома (педаго-
гические достоинства которого, как и вообще многих
современных учреждений раннего детства, конечно,
сомнительны):1 ничтожный запас слов и представлений,
двигательная беспомощность, пищевая и, вообще, эгои-
стическая жадность, тупость исследовательских свойств,
гигиеническая некультурность, биологическая вялость
(при нормальном весе и, вообще, внешне-биологической
норме) — в 2 — 3 месяца заменяются рядом новых, цен-
нейших социально-биологических черт: и в слово-
обороте, и в движениях, и в органах чувств, и в наблю-
дательской тяге, и в обще-биологической активности —
коренная реформа. Откуда прежние изъяны? Из неудо-
1 Писалось в 1924-25 г.; теперь значительно лучше.

влетворительной педагогической среды. Откуда это
«чудесное» превращение? Оно порождено новой, нор-
мальной средой.
Таким образом мы видим, что даже попорченный
в раннем возрасте материал, попадающий в дошкольное
учреждение, в умелых руках может сделаться неузна-
ваемым. А современная педология именно об этом по-
порченном материале и говорит, иного объекта ведь
у нее нет под руками, так как нет здоровой педагогиче-
ской среды. Для коллективизма, материализма,1 акти-
визма и организации, этих четырех столпов советской
педагогики, — в биологин ребенка нет препятствий.
Когда и ранний возраст попадет, наконец, в умелые
советские педагогические руки, — наши воспитатель-
ские возможности дошкольного периода . сделаются
буквально неисчерпаемыми.
3. Активизм и до-
школьный возраст.
Основной проблемой дошкольного
цетства, как и всякого детского
возраста вообще, является вопрос
о детской активности. Как направлять развитие детской
активности, каким содержанием заполнить эту актив-
ность— основной педологический вопрос.
Нужно совершенно отчетливо выявить ряд в корне
ложных подходов к этому вопросу в старой педологии,
боявшейся, как мы знаем теперь, избытка активности в
массах.
Старая педология, в вопросе о детской активности,
исходила из принципа наименьшего сопроти-
вления. Лишь та детская активность целесообразна,
которая приятна ребенку, — к которой ребенка самого,
изнутри субъективно тянет: «в этой первичной, нутря-
ной радостности — залог биологической нужды, нера-
достное же — противоестественно в детские годы:
1 Не только в качестве автора, предложившего вниманию това-
рищей эту советски-педагогическую «четыреххвостку»,— но и как ря-
довой марксист я категорически возражаю против попыток, «в при-
менении к педагогической практике», заменить понятие диалектиче-
ского материализма — «реализмом». Ведь имеются всякие реалисты,—
и Чёлпанов «реалист». Реализм и идеализм часто мирно уживаются.
Не «Челпановых» же нам воспитывать.

оставьте детям их лучезарное радостное детство» — вот
основной принцип «любвеобильной» старой педологии.
Характерно, что, казалось бы, биологическая дисци-
плина — педология, совершенно не учитывает тех урод-
ливых последствий этой тактики наименьшего
сопротивления, которые слишком обильно пре-
подносит нам позже другая биологическая же дисци-
плина— психопатология: пышно разросшиеся сейчас
так называемые психоневрозы, в основных своих меха-
низмах, обусловлены именно перегибом раннего воспи-
тания в сторону избытка самодовлеющей легкой радост-
ности, в сторону наименьшего сопротивления.
Радостность, как регулятор детской активности,
принцип, конечно, чрезвычайно ценный, но самое поня-
тие о детской радости надо подвергнуть глубокому,
пересмотру. Если в данный момент ребенка радует то
или иное впечатление, занятие, — это вовсе не значит,
что нельзя дать ему впечатление, еще более радостное:
если же мы учитываем, что это второе впечатление,
кроме того, оказывается социально и биологически
более полезным для ребенка, чем первое, — очевидно,
было бы нелепым, преступным фатализмом — покорно
сложить руки перед «инстинктивно-мудрой» детской
радостью, и не вмешаться педагогически в ее содер-
жание, тем более, что, как говорилось уже выше,
«мудрость» детских инстинктов должна быть взята под
серьезное сомнение.
Кроме того, необходимо также учитывать и оттенки
этой радости, и пути ее нарастания. Далеко не все то,
что радует ребенка тут же, особенно ему полезно: за-
частую, наиболее социально и биологически ценные
впечатления создают большую, яркую радость лишь в
результате сгушения ряда маленьких, постепенно сли-
вающихся радостей, и разменять эту крупную и полез-
4 нейшую дальнейшую радость на мелкие текущие удо-
вольствия будет позорнейшей педагогической рассла-
бленностью, гнилой педагогической трусостью.
Конечно, чем моложе ребенок, тем ближе надо поо-
двигать к нему радостное удовлетворение от той или
иной его активности, но величина этого поиближения,
кроме возрастных норм, не в меньшей степени зависит

от той умелой постепенной тренировки, которую ребе-
нок получает от воспитателя.
Если мы будем доверяться инстинктам, основным
жизненным инстинктом окажется тогда инстинкт само-
оберегания, инстинкт экономии энергии: ребенок, при-
выкающий к легким непосредственным удовольствиям,
будет избегать активности, которая связана с преодо-
лением, с усилием, с трудом, — одним словом, пойдет
по линии наименьшего сопротивления.
Человеческая среда — это не среда прочих живот-
ных, у которых само их бытие создает все, стимулы для
необходимой приспособительной тренировки, непо-
средственно вытекающей из инстинктов. Человек, без
специально педагогической тренировки, предоставлен-
ный своим инстинктам, в потрясающе новых условиях
современности, превратится в несчастного невропата, в
жалкого труса, в беспомощного попрошайку. Хороший
же из него воспитается в дальнейшем революционный и
трудовой борец, необходимый нам для советского
строительства!
Поэтому принцип самодовлеющей радости должен
быть отброшен нами в применении к воспитанию
детской активности: Надо строить детскую
активность не вопреки детской радости,
а в полном с нею согласии, но са^ый
фонд радости надо создавать но линии
социальной и биологической полезно-
сти материала этой радости, а не по
принципу радости для радости.
Тем самым, огромную роль начинает играть даже в
раннем дошкольном воспитании — момент усилия,
преодоления, труд а.. Чутко улавливая внутрен-
ние тяготения ребенка* учитывая предыдущий его опыт,
надо так строить радующую его активность, чтобы "наи-
большая радость обусловливалась актом усилия, пре-
одоления с его стороны.
Ясно, что при этом далеко не во всем мы согласимся
со вкусами самого ребенка, что уже очень рано мы
будем переводить, наводить его активность на иные,
более полезные, — и, в конечном счете, более радую-
щие цели,— но в этом ничего педологически вандаль-

ского нет, как бы ханжески ни вопили наши любители
«лучезарного детства».
Они попросту боятся слишком большой тренировки
масс, слишком большой способности масс к преодоле-
ниям: ведь, в конечном счете, в наш век эта способ-
ность превратится в несокрушимую революционную
мощь, а ее-то классовые хозяева современной педоло-
гии, конечно, боятся больше всего.
Педология, своей «ученой» паникой, лишь по-при.-
казчичьи добросовестно выполняет панический заказ
на смерть испугавшейся буржуазии.
-Конечно, и мы не злодеи: наша педагогическая
активность должна во всем базироваться на педологи-
ческой чуткости и на методическом уменьи; не вредить
ребенку — для нас гораздо более святой принцип, чем
для сладкоголосой буржуазной педологии. Но в том-то
и дело, что истинная объективная педологическая чут-
кость марксистов и судорожно суженная, буржуазная
паническая педология — области, резко отличающиеся
друг от друга.
Тем самым, по-иному раскрывается перед нами и
проблема игры дошкольника. За 3V2 года войны и 12
лет революции слишком много резких, убедительных
изменений произошло в содержании детских игр, чтобы
не отказаться от значительной части старых педологи-
ческих обоснований игры.
Педолог прежде в благоговейном трепете взирал на
детские самопроявления в играх: «вот где воистину
сказывается мудрость природы ребенка, его глубийные
вкусы: стихийно, непреодолимо в играх, в определен-
ном игровом материале постепенно изживаются пред-
шествующие этапы истории человечества и творчески
совеі^діенствуются до уровня современности; в играх
стихийно и безошибочно сказывается постепенный рост
детского организма, рост различных его областей, разви-
тие биопсихологических возможностей и нужд ребенка».
На этом основании из игр извергалось все то, что
по «новизне», «сложности», «дезорганизаторскому»
влиянию не соответствовало предшествующему опыту
человечутва, т. е. фактически из ранних детских игр
выплеснута была вся современность с ее сложной инду-

стриальной техникой, «назойливой» классовой борьбой
и пр. Истекшие же 12 лет, наоборот, с исчерпывающей
убедительностью показали, что стоит социальной среде,
окружающей ребенка, испытать резкое потрясение,
измениться, и содержание детских игр становится в
короткое время неузнаваемым. «Бродяжническая» фан-
тастика («кочевой период»), «охотничья» тяга, «страсть»
к строительству замещаются игрой в манифестации, в
гражданскую войну, в Ленина, в фабрику, в пионеров,
в кооператив и т. д.
Оказывается, что детский выбор не так уж стихийно
мудр, как это чудилось прежде, что, в подавляющей
своей части он обусловлен богатством или бедностью
тех или иных материалов в ближайшей среде,, и силой
влияния этих материалов. Конечно, эти материалы, из
которых фактически строятся детские игры, восприни-
маются ребятишками совсем по особому, — не так, как
взрослыми, — конечно, не все эти материалы, в их
обычном, жизненном содержании, представляют для
детей интерес, почему они и перерабатываются детьми
через своеобразное преломление, — однако все же
вполне бесспорно, что среда направляет игру,
что самопроявляющейся детской игры, действительно
творческой, действительно воспитывающей из ребенка
приспособленного современника, не суще-
ствует.
Ребенок, предоставленный стихийной внутренней
тяге (к чему?) и лишенный нужных ему современных
внешних стимулов, обречен на иссушение исходных
корней своего дальнейшего творчества, на бесплодную
монотонность своих текущих и последующих пережи-
ваний и действий.
Жизнь, т. е. наша социальная среда, однако, цинич-
нее, чем благоговеющая перед детской мудростью педо-
логия, — она, ни у кого не спрашивая разрешения, по-
своему, своим влиянием исправляет, направляет дет-
скую игровую активность. Это — факт, от которого сей-
час никуда ханжески не укроешься.
Среда создавала из детской игры закупоренную
атавистическую фантастику тогда, когда между детьми
и социальной современностью стояла * непроходи-

май КиТайСкай стена; fa &е среда, та же сбциальйбйъ,
раздробив сейчас эту китайскую стену, открыв широкий
проход обжигающим токам современности, захлестнула
ее волнами детскую игровую активность от начала до
конца. Не признавать это сейчас — значит не призна-
вать реальности.
Всегда ли, однако, достаточно осторожна и педоло-
гически предусмотрительна социальная среда, дающая
основные стимулы для детской игры?—Конечно, нет.
Ее слепое педагогическое вмешательство, по грубости
своей, по несоответствию биологическим процессам дет-
ства, *іасто может оказаться губительным, почему его и
приходится просеивать через известное воспитательское
преломление.
Отказавшись от принципа самопроизвольности дет-
ских игр, признав для игры подавляющее значение
среды, мы тем получаем педологическое право на вме-
шательство в игру, но, вместе с тем, мы должны педо-
логически планомерно привлечь в игру лишь те эле-
менты среды, в том их содержании и в том их, иногда
даже, видоизменении, которое соответствует детским
биологическим возможностям. Игра превращается,
таким образом, в естественную радующую ребенка
активность, но активность, умело извне питаемую, чутко
педологически направляемую.
Старая педология как раз и не знала, чем питать,
куда направлять детскую игру, так как она (педология)
была лишена деятеЛьно-творческой, мас-
совой, т. е. революционно-трудовой целе-
устремленности,1 — или, вернее, ее собственная
(т. е. буржуазная) целеустремленность была заинтересо-
вана в максимуме детской самозакупорки, в передаче
детского творчества во власть «нутряному» инстинкту:
«божество глаголет устами ребенка», — чем, действи-
тельно, эта мистическая формула хуже современных
сверхбиологических ?
1 Когда понятие .целеустремленность", в его психофизио-
логическом содержании, впервые было нами пущено в широкий
оборот (см. "Правда" 1923 г, "Революционная целеустремленность"),—
нас обвиняли в идеализме. Как видим теперь, — термин реабилитиро-
ван и широко используется марксистами.

Советская педология знает, однако, свои цели,—
знает, чем питать и куда направлять целеустремлен-
ность ребенка, — поэтому она не побоится признать
факт подчинения игры среде действительным фактом,
но стихийность этого факта, стихийность влияния среды
на игру она включит в организующие целевые нормы.
« — Караул! — эти вандалы отнимают у детей их дет-
ство, лишают детей их детских радостей, их радостной
основы бытия — свободной игры. Жестокая диктатура
проникает и в детские игры». — Все дело в уменьи, в
действительной педологической чуткости, — о, много-
гневные наши противники. Именно наши цели массо-
вого коммунистического воспитания позволяют нам
так использовать социальную среду, так построить пе-
дагогическую среду, что ребенок радостно, творчески
свободно играет, ничуть не замечая этих «диктаторски
навязанных» ему игровых раздражителей и игрового
материала.
При этом чувство свободы, чувство радости у него
не только не меньше в нашей, определенно целеустре-
мленной среде, чем в прежних «свободных» педагоги-
ческих условиях, но они, наоборот, глубже, ярче, острее,
способствуя и .более богатому общефизиологическому
и творческому росту.
Правда, далеко не всегда сразу происходит это
согласование «свободного внутреннего детского инте-
реса» недавно пришедшего в детсад ребенка — со сре-
дой детского сада. Ведь этот «свободный внутренний
детский интерес», совсем несвободно и совсем не из-
нутри,— довольно долго до детского сада вдавли-
вался в ребенка бестолковой семьей и мало чуткой
ближайшей к семье средой, — ведь эти гірежние «целе-
вые» раздражители ив детском саду некоторое время
оказывают сопротивление новым целевым влияниям,
почему временный конфликт и возможен. Дело педаго-
гического уменья и слаженности среды — ликвидиро-
вать этот конфликт скоро и безболезненно. Однако, он
всегда может быть ликвидирован с сугубым субъектив-
ным (радость) и объективным (общефизиологический
и творческий рост) выигрышем для ребенка.
Игра тем самым превращается в обычную, в целом,

радостную, детскую деятельность, в которой будут
содержаться как моменты легкой активности, так и
моменты усилия, преодоления, труда, как моменты
инстинктивных детских исканий, так и моменты вы-
правления, направления, подталкивания, — даже оттал-
кивания — нарочитого педагогического отвлечения от
биологически и социально заведомо бесплодной за-
бавы,— даже осторожного, но постепенно все более
твердого обязывания.
При таких условиях воспитанный, — труд, как
часть детской игры, как привычная, естественная актив-
ность, перестанет в дальнейшем тяготеть неизбывным
проклятием над организмом выросшего человека* пре-
вратится в органическую часть неразрывного творче-
ского процесса по строительству нового общества:
игра же потеряет свой сомнительно-самодовлеющий
смысл («игра для игры»), — она получит все более
устойчивое, действительно социально полезное и биоло-
гически здоровое целевое направление, сделается не-
отделимой частью всей социальной современности, —
конечно, в детском преломлении последней.
Итак, очевидно, для советской педологии игра не
является самодовлеющим биологическим процессом.
Необходимо создание в детучреждении определенно
целеустремленной среды, стимулирующей к таким
играм, в которых постепенно все более преобладал бы
полезный трудовой процесс; необходимо, чтобы в этой
среде самая начальная трудовая деятельность детей, по
организации ее и по соответствию биологическим воз-
можностям ребенка, протекала, как игра.
Вопрос же об этих биологических возможностях
ребенка, в свете нашего педологического пересмотра,
как мы уже знаем, открывает перед нами в детском
организме неисчерпаемые залежи, до сих пор неисполь-
зованные, дремавшие, сплющенные — главным образом
именно вследствие отсутствия этой со-
ответствующе целеустремленной педа-
гогической среды.1 >
Тем самым то, что под детскими биологическими
1 Коренная причина этому, конечно, социальная.

нуждами и возможностями, под биологическими дози-
ровками понимала досоветская педология, — очевидно,
сейчас серьезнейшим образом видоизменяется. Эти
«дозировки» и «возможности» уже и сейчас фактически
резко изменились в процессе естественного давления
резко изменившейся социальной жизни, притом изме-
нились с большой для детей пользой — в сторону обо-
гащения детства.
4. Коллективизм и до-
школьный возраст.
Главную, руководящую «помощь в
деле практического пересмотра
проблемы детской деятельности.
вообще, и игры, в частности, нам окажет детский кол-
лективизм.
В отсутствии правильно поставленного детского кол-
лективизма, — или, правильнее, вообще в отсутствии
коллективизма — лежит одна из основных причин со-
временной массовой педагогической отсталости, ран-
него детского одичания. Хорошо сформированный дет-
ский коллективизм вполне убедительно и без особого
труда опровергнет индивидуалистическую установку
ранних лет, поневоле исповедуемую и проповедуемую
досоветской идеологией: поневоле оттого, что ей> не
были доступны наблюдения над теми живыми, обшир-
ными, яркими возможностями коллективной организации,
какие впервые в истории человечества открываются те-
перь перед советской ребятней. Без здорового же кол-
лектива эта педология, вместо богато творчески разви-
вающегося человеческого детеныша, поневоле могла ви-
деть, лишь одичалого, слепого котенка, биологически и
творчески бедного, тусклого.
В коллективе — колоссальные творческие возможно-
сти, в общем, почти совершенно неизвестные современ-
ной педологии. Детский (как и всякий) коллектив, в сра-
внении с индивидуально обособленным ребенком, всегда
приводит ребят к большему количеству столкновений с
действительностью. Общение детей подталкивает их к
таким элементам среды, к таким впечатлениям, стиму-
лам, которых они не заметили бы, находясь в одино-
честве.
Бездеятельность, безответственность меньше всего
возможны в коллективе, так как большое количество

стимулов, толчков требует и ответных актов, притом ак-
тов не безразличных, а приспособляющих, т. е. связан-
ных с проверкой, с нащупываниями, с анализом. Эти
реакции в коллективе оказываются значительно более
ответственными, чем реакции в одиночестве, так как,
для приспособления ребенка к среде, они требуют с его
стороны не только учета его собственного интереса, но
и обязательного учета интереса окружающих, которые,
конечно, в коллективе всегда так или иначе задеваются
всякой индивидуальной детской активностью.
Подобное творческое обогащение новыми ценней-
шими приспособляющими навыками совершается, при
этом, с небольшими биологическими затратами, так как
живая атмосфера коллектива, элементы целесообраз-
ного подражания, соревнование, все это облегчает ту
биологическую напряженность, которая нужна для при-
способления: укорачивает- путь и срок реакции, при
сохранении, однако, необходимой для нее точности и
прочности.
Эта коллективная детская активность, хотя она и
связана зачастую с значительным количеством усилий,
преодолений, хотя она подчас уже рано втягивает ре-
бенка в колею более или менее серьезных обязательств,
все же насыщена такой яркой, горячей, бодрящей, био-
логически незаменимей детской радостью, с которой не
сравнить тусклые сумерки полузакупорки, на 99% фак-
тически царящие в переживаниях индивидуализирован-
ной детворы. Именно коллективизм наилучшим образом
облегчает нам безболезненное проведение той «более
жестокой» постановки проблемы игры, которая защища-
лась выше.
Совершенно очевидно, что и общефизиологическое
развитие детей, развитие их органов чувств, рост их
интеллектуального богатства — получает могучие полез-
ные волчки от этого хорошо направленного коллекти-
визма. Более прочная, гибкая двигательная сноровка,
как результат большого количества коллективно-обязы-
вающих двигательных толчков, способствует богатому
росту костно-мыщечной системы.
Более широкая приспособляющая активность создает
условия и для более прочной дыхательной активности,

является тренирующим, дисциплинирующим орудием и
для сердечно-сосудистой системы, т. е. наилучшим обра-
зом содействует правильному росту и усилению этих
физиологических функций. Так же обстоит и со зре-
нием, слухом и пр., получающими в коллективе богатые,
привлекающие целевые стимулы, которых они никогда
не дождались бы при обособлении ребят.
Весь жизненный опыт ребенка, включившегося в
здоровый детский коллектив, весь фонд его навыков,
представлений, чувствований — становится в коллективе
творчески неузнаваемым. Это же, понятно, целиком
идет на пользу и его физическому здоровью, неотдели-
мому, конечно, от общетворческого обогащения.
Не надо, однако, представлять себе детский коллек-
тивизм, как нечто огульное, общее, применяемое без вся-
ких возрастных и прочих градаций. Конечно, и коллек-
тивизм должен иметь свою продуманную методику, как
должна ее иметь всякая часть нашей новой воспитатель-
ской системы. Эта методика сейчас и формируется в
самом процессе педагогической работы, неотрывной от
педологического над нею наблюдения.
Коллективизм разных возрастов отличается как к$лц-
чественной, так и качественной стороной. Для первых
лет непосильны, конечно, ни широкие детские группы,
ни сложные обязательства со стороны товарищей, ни
избыточно-резкие впечатления, выдвигаемые группой,
ни. более или менее отдаленные цели, которые ставит
себе группа.
Чем моложе ребенок, тем биологически ограниченнее
его возможность выбора и активности, тем проще дол-
жна быть форма и материал его коллективных связей,
тем короче должен быть срок этих связей, тем больше
возможностей внутреннего произвола и тем меньше
обязательств извне должны создавать вначале эти
связи.
Коллективизировать ребенка никогда не рано: как
только мимика, движения, лепет другого ребенка начи-
нает вызывать у него живую, бодрую реакцию, насту-
пает момент начала детской коллективизации; бояться
последней — равносильно страху перед свежим возду-
хом и хорошей пищей. Однако, чем раньше включится

ребёнок в кколлектив, тем раньше и шире раздвига-
ются эти предостерегающие рамки — при сохранении,
конечно, закономерной возрастной последовательности.
Движения, лепет, мимика ребенка для другого ре-
бенка не более вредны, чем те вещевые или живые дви-
жения, звуки, которые преподносятся ему окружающей
средой, — между тем, в них (в мимике, в речевых зву-
ках и пр.) содержатся элементы некоего ценнейшего
органического начала («социальный инстинкт?»), кото-
рого нет в прочих внешних раздражителях, и это об-
стоятельство надо всегда учитывать, как полезней-
ший педагогический фактор.
На ранний коллективизм мы педагогически в праве
даже наводить детей (конечно, — осторожно, чутко),
это и будет стимулом для правильного развития «соци-
ального инстинкта».
Если с самого раннего возраста не бояться этой
коллективизации, — и если, вместо современного
благоустроенного педагогического стойла (каким
являются современные ясли),1 дети в дошкольное
учреждение будут действительно поступать из нормаль-
ного (т. е. коллективистического) педагогического учре-
ждения раннего возраста, нормы детского кол-
лективизма окажутся тогда, конечно, не-
обычайно обширными. Пока же, получая в дет-
ский сад индивидуалистически искривленных ребят, мы,
с нашими этапами коллективизации, должны соблюдать,
конечно, ряд разумных предосторожностей.
1 Многое, при этих возрастных нормах коллективизма,
зависит также и от степени налаженности коллекти-
вистической атмосферы в детском учрежде-
нии. Хорошо коллективизированный детский сад, с
устойчивыми, спевшимися детскими группами, легче и
скорее нейтрализует индивидуалистические детские угло-
ватости вновь поступающих, т. е. увеличивает и даль-
нейшие дозы коллективистических их возможностей,—
в сравнении с садом, в котором еще только налажива-
ются коллективные навыки.
1 В педагогическом смысле — стойла (писалось в 1924-25 г.; с то-
го времени педагогизация ясель чрезвычайно выросла и углубилась).

В общем, нужно также помнить, что чем моложе
ребенок, тем больше организующего участия в этой
групповой жизни принимают взрослые, так как первич-
ные трения еще социально не спевшихся ребят раннего
возраста оказываются, конечно, очень крупными. По
мере привыкания к коллективу, по мере роста тех объек-
тивных и субъективных благ, которые ребенок получает
от коллектива, роль взрослых соответственно умень-
шается, количественный состав групп увеличивается,
размах их деятельности, цели их расширяются, углубля-
ются, сроки пребывания ребят вне коллектива укорачи-
ваются.
Между прочим, как это ни звучит страшно для педо-
логических сладкопевцев, не возбраняется вначале
чутко, но настойчиво наводить упирающихся ребятишек
на коллектив, подталкивать их к нему, ставить их даже
частично в положение мягкого к нему обязательства:
правильно проведенная, эта мера очень быстро объек-
тивно и субъективно окупится. Радость и польза будут
осознаны ребенком, его сопротивление с не-
привычки (предшествующая искривленность) ис-
чезнет. 1: •; #]
При использовании коллективизма надо также мето-
дически учесть еще одно серьезное биологическое об-
стоятельство, которое мы назвали бы коллективи-
стическим ритмом. Как бы хорошо ни была по-
строена коллективная детская организация, — однако,
ребятам, входящим в ее состав, свойственны волны
подъема и падений коллективистических
тяготений: повидимому, организму, получающему в
коллективе большой материал для переработки и усвое-
ния, необходимы известные периоды времени для более
сосредоточенного углубления в процесс этой перера-
ботки,— в течение какового периода тяготение к пре-
быванию в коллективе у него может резко ослабеть
впредь до конца этого процесса.
Считаться с этим естественным и вполне целесообраз-
ным падением волны коллективизма совершенно необ-
ходимо, чутко приурочивая к подобным моментам воз-
можности временного разрыхления детской группы,
смягчения ее заданий, планомерно разделяя последние

между участниками группц: в Дальтон-плане, как схеме,
содержится многр ценных комбинаций для использова-
ния этих коллективистически-индивиду-
альных стадий творчества.
Эти колебания коллективистического ритма могут
быть как краткими (несколько часов), так и длитель-
ными (несколько дней), но основной их особенностью
всегда является стремление внутренне, наедине перера-
ботать полученный в коллективе материал, — и, после
этого, возврат в коллектив. Не надо смешивать с этой
законной стадией коллективизма—другое, вполне болез-
ненное свойство, — стойкое стремление к самодовлею-
щему обособлению, к резко индивидуалистической само-
закупорке: состояние, которое требует специальных
воздействий, в виду его всегда вредного общефизиоло-
гического и творческого влияния.1
Зачастую подобное падение коллективистической
волны обусловлено ослаблением живой реакции ребенка
именно в отношении к данному составу своей груп-
пы, к установке этой группы, почему и приходится часто
пересматривать как состав групп, так и материал их дея-
тельности, тщательно комбинируя для нее наиболее под-
ходящих участников.
Чем моложе ребенок, тем коллективистический ритм
у него резче выражен, тем чаще он выявляется и тем
длительнее стадии вне-коллективистических пауз.
Конечно, методика коллективистического воспита-
ния— область чрезвычайно сложная, требующая тща-
тельнейшей разработки, но первая революционная
брешь в стене старой индивидуалистической педагогики
уже пробита: следующие удары — не за горами. Только
через коллектив мы получим действительно биологиче-
ски обновленного, революционно возрожденного ре-
бенка. 2
1 О частностях методики здесь говорить не приходится, так как
статья посвящается лишь обоснованию основных общих принципов
коллективистического воспитания.
1 Практикам воспитателям и советским педологам необходимо,
наконец, влить живой огонь в проблему коллектива: дать свой мате-
риал о детских группах, о детвождях. Пока этот материал уродливо
беден (1924-25 г.; теперь богаче),

5. Организация и до-
школьный возраст.
Начинать детскую органи-
зацию никогда не рано, как
никогда не рано начинать
и детскую коллективизацию.
Если представлять себе детскую организованность,
как неумолимое Прокрустово ложе, как жесткий педаго-
гический корсет, «организованно» подавляющий все воз-
можности внутреннего развития, нарочно искривляю-
щий основные пути детской биологической эволюции,—
конечно, такую детскую «организацию» никогда* не сле-
дует проводить.
Понятно, речь у нас идет не об этой уродливой паро-
дии на организацию (подобная пародия, карикатура со-
здана, конечно, нашими идеологическими врагами:
под детской организованностью мы понимаем вполне
спокойные, естественные мероприятия (детей и взрос-
лых), направленныекнаиболеепродуктив-
ному, наиболее плановому достижению
известной цели.
Характерно, что сами дети, группируясь, связывая
себя известным целевым (хотя бы и игровым) зада-
нием,' сами этого не замечая, постепенно заменяют хаос
своих инстинктивных нащупываний организованным
выравниванием своих действий. Организац и я к
ним приходит так же естественно, яв-
ляется такой же законной, иногда очень
ранней, но всегда прогрессивной стадией
их развития, как и другие физиологиче-
ские функции.
Напрасно плачутся враги организации, указывая, что
«нельзя организовать еще не организовавшиеся детские
организмы». Именно, для правильной орга-
низации растущего детского организма,
ребят и следует как можно раньше орга-
низовать. Как организовать, — это, конечно, особый
вопрос.
Проблема организации целиком подкрепляет собою
проблему коллективизма. Нет группы без цели, без зада-
ний, без внутренней связи ее частиц, — процесс же осу-
ществления этих групповых целей, процесс построения

этих внутренних связей — есть организация, организа-
ция и, организация.
Принцип организации, т. е. планомерного воспита-
тельного оформления всех биологических проявлений
детства, диалектически вытекает из нашего недоверия
к неограниченному «самопроявлению» инстинктов в не-
вероятно усложнившейся современной социальной среде
(см. выше). Предоставленный «нутру», ребенок, взамен
обладания организованными навыками приспособления,
окажется бессильной пешкой во власти внешнего и вну-
треннего хаоса. Этому хаосу и следуетпрЬтиво-
поставить планомерную организацию
детства.
Организацией ребенка мы, конечно, может назвать
все нарочитые меры, направленные нами на воспитание
в нем правильных биологических ритмов, здоровых
физиологических функций: сюда будет относиться и
упорядочение часов и техники питания, и общий биоло-
гический распорядок дня (еда, сон, прогулки и т. д.) и
тренировка мускульно-костной системы и пр. Однако, в
данном очерке нас интересует не общее, а специальное
содержание этого понятия,1 и мы будем говорить не об
организации детства вообще, а лишь о детской
организации в коллективе, т. е. 6 такой си-
стеме детского общения, которая выявляется в планомер-
ной, организованной увязке всех взаимоотношений и
действий частиц коллектива.
Враги нашего «максималистического» подхода к кол-
лективизму обычно запугивают стадностью, обострен-
ной внушаемостью, несамостоятельностью, развиваю-
щимися будто бы в результате «непомерного» коллекти-
визирования. Всем этим псевдонаучным страхам мы
противопоставляем детскую коллективную
организацию.
1 Об обычной индивидуальной биологической организации, т.-е.
попросту, о правильном индивидуально-гигиеническом подходе к ре-
бенку педологами говорилось много: Здесь же мы говорим лишь об
областях, требующих пересмотра или нового р а с м о-
трения: организация детей в коллективе и есть,
эта область. Как увидим, в свете коллективной организации и
проблема индивидуальной гиіиены будет выглядеть совсем по иному.

Наш коллективизм это не «коллективизм» слепого
стада, не рыхлая текучесть случайной толпы, а созна-
тельно осуществляемая революционно-
целеустремленная детская коллективная
организация. Правильно поставленная, она не со-
здает ни рыхлой стадности, ни лишней внушаемости.
Правда, без соответствующего методического подхода,
без внимательного учета элементов работы, детский
коллективизм может выродиться и во вредную, слепую
стадность, да еще эксплуатируемую в вредном напра-
влении и детским и взрослым вождем, но дело внима-
тельного организатора педагогической работы воспре-
пятствовать этому. Возможности в' его руках пол-
ностью.
В' подавляющем большинстве дети в коллективе
сами тянутся к организации. Всякая коллективная, даже
ими самими созданная игра, прогулка — возможна лишь
при. согласованных действиях участников этой игры,
прогулки: каждый должен знать свое место, свою роль,
должен во время двинуться или приостановиться, что-
бы не врезаться в специальную функцию товарища.
Возникающие трения точно также ликвидируются кол-
лективом организованно, путем полюбовного согласо-
вания.
Продумать игру, наметить ее планировку, собрать
для нее материал, агитировать за нее — все это есте-
ственно превращается в проблему организации, иначе
идея игры умрет, не родившись. Таким образом,
извлеченный из индивидуалистической
пещеры ребенок, включившись в бодря-
щую, радующую атмосферу детского кол-
лектива, сам становится, во имя защиты
своих прав на этот коллектив, страстным
проводником принципа организации.
Организация ему не навязывается, он сам ее выдумал:
она — главное орудие его коллективного бытия.
Характерно, что неисчерпаемой и совершенно неза-
менимой пищей для коллективной детской организации
является любая психофизиологическая функция ре-
бенка, проводимая в коллективе, причем, в результате
этой организации, ц функция оказывается э кряоесадь*

ком вьійгрыіыё, й коллшив — тем более. Детйііікй,
привередничающие в отношении к законным часам и
вкусу еды, отучаются от этого опаснейшего биологиче-
ского разлада, если систематически нажать их в опре-
деленное время за стол вместе с товарищами.
Дети, требовавшие при еде прибауток, песенок, бол-
тающие во время еды ногами и пр., отучаются от этих,
совсем ненужных, «условных рефлексов питания»,
когда узнают, что соседям это мешает, вредно (а ведь
с соседями у этого ребенка много игровых и прочих
связей, побуждающих его ценить отношение их к себе).
Жадничающие дети, спешившие, таскавшие к себе
самые вкусные куски, при коллективном питании, путем
влияния примера и детского общественного мнения,
приучаются к здоровой нормировке своих аппетитов.
Так же обстоит и с неопрятностью («моя грязь при-
клеивается кусочками к соседям»), и с кишечно-пузыр-
ными отправлениями и со сном. Целая серия нелепых, —
конечно, воспитанных, — детских страхов (темноты,
мышей, лягушек) ликвидируется при организованном
проведении коллективных мероприятий, причем наи-
лучшей стороной этой организации является невоз-
можность для ребенка отказаться от вы-
полнения задания: «все держат мышь, — и я»,
«все в темноте, — и я», — иначе ведь нарушится ход
спланированного коллективного бытия
(игры и пр.).
Таким образом, коллективная организация дает
массу ценнейших биологических стимулов, которых
индивидуальное прозябание никогда не пробудило бы.
Она — наилучшая база для всесторонней биологиче-
ской тренировки, общей закалки (в отношении к хо-
лоду, боли, усталости и пр.), для эмоциональной вы-
держки. Коллективная организация оказывается наи-
лучшим подспорьем при проведении в детской деятель-
ности принципа преодоления, усилия, труда.
Сам по себе детский коллектив, если он не органи-
зован, не обеспечивает еще нужного "осуществления
этого принципа. Здесь возможны и индивидуалистиче-
ские колебания, и бегство от обязанностей,—в то время
как организованный коллектив, планирующий

ббби действия (хотя бы и чрезвычайно упрощенно Ши-
нирующий — по возрасту), распределяющий задания
между членами группы, значительно серьезнее обеспе-
чен возможностями осуществления этих обязательств.
Объясняется это, конечно, не террором коллектива, а
той суммой субъективных и объективных благ, которые
ребенок из коллектива получает и которые поды-
мают б и о л о гический тонус его деятельности
до высоты, совершенно невозможной при индивидуаль-
ном обособлении. Гибкость, цепкость, продуктивность
работы нервно-психического аппарата, организованно
стимулируемого коллективом, достигает максимума.
Чем раньше проникает элемент организации в кол-
лективную жизнь детей, тем раньше начинают «цели
руководить детскими движениями»: в противовес прин-
ципу, — «движения руководят целями» — слишком пере-
оцениваемому современной педологией в смысле дли-
тельности его влияния.
Коллективная организация детей дает наилучшую
плановую возможность связывать их с такими элемен-
тами среды, которые сейчас для них социально и био-
логически наиболее своевременны, и в таком сочетании
этих элементов, которое наиболее детям доступно, при
максимуме продуктивной деятельности с #х стороны.
Для материалистического воспитания, для создания
материалистического подхода к жизни, коллектив-
ная детская организация — самый крупный педагогиче-
ский фактор. Организация не допустит детской самоза-
купогжи во внереальную фантастику.
возрастные «дозировки» детской организации,
конечно, те же, что и коллективистические нормы. Чем
моложе ребенок (и чем, в прошлом, у него меньше орга-
низованного «стажа»), тем меньшая прочность (больще
свободных выходов) должна быть в организующих
спайках, тем мягче должна быть плановость в действиях
коллектива, тем чаще детское общение должно прово-
диться не организованно; однако, чем раньше и умнее
осуществлять организацию, тем, очевидно, шире ока-
жутся рамки организующих возможностей.
Нельзя забывать также и об организационном (если
можно так выразиться), дисциплиннрм ритме.

как детям всех возрастов биологически свойственно
временно деколлективизироваться (отпадать от кол-
лектива), таким же их свойством является временная
ритмическая дезорганизация. Как бы хо-
рошо ни была поставлена организация, дисциплина в
коллективе, — каким бы, в смысле организации, стажи-
рованным ни был ребенок, все же и он более или менее
регулярно испытывает отлив своих тяготений к орга-
низации, чувствует потребность в «распущенности», в
отрыве от дисциплины: падение «организационной»,
«дисциплинной» волны.
Это надо всегда учитывать, как законнейшее состоя-
ние, благодаря которому иногда чрезмерно «напра-
вляемые» внутренние биологические процессы «распра-
вляются», выискивают правильные пути для дальней-
шего своего функционирования и подсказывают эти
пути при последующих) снова организующих меро-
приятиях. Не будь этой «внедисциплинной», «хаотиче-
ской» передышки, детям угрожала бы избыточная пла-
нировка их бытия — в ущерб биологическому интересу.
Понятно, биологический интерес ребенка всесто-
ронне учитывается и в процессе детской организации,
но для особо внимательного отношения к голосу этого
интереса подобные внедисциплинные периоды абсо-
лютно необходимы. Не надо лишь смешивать этот за-
конный* полезный биологический ритм с болезненным
отвращением некоторых детей к коллективной органи-
зации вообще, — отвращением, обусловленным резкой
эгоцентрической установкой, избытком фантастики и пр.
Но об этом речь в другом месте.1
6. Материализм и до-
школьный возраст.
Коллективизм и организация обес-
печивают, как мы говорили, наи-
лучшие условия для воспитания
материалистического отношения к жизни. Анализ этого
руководящего принципа советской педагогики требует,
однако, предварительной расшифровки корней дет-
ского интеллектуального фонда.
Как развивается и чем питается детское отношение
к жизни? На самом деле не натолкнемся ли мы на такой
1 См. очерки, посвященные «Трудным детям» (в этой же книге).

непреодолимый тормоз, против которого окажется бес-
сильной какая бы то ни \ была ранняя «материализация»
детского сознания. Ведь вот угрожают же нам стихий-
ной детской мистикой, непреодолимой религиозной
фантастикой детства.
Не деятельность является продуктом детской фанта-
зии, а, наоборот, детская фантазия, детское
творчество, весь детский интеллекту-
альный арсенал, все детские понятия —
продукт деятельности. Тем здоровее, тем
прочнее и глубже детский творческий опыт, чем с
большей активностью он был усвоен ребенком.
Основой точности детских представлений является
глубина того следа, который после того или иного впе-
чатления сохранился в организме, — след же этот за-
висит от размаха и силы той деятельности, которую
проявил ребенок при восприятии этого впечатления.
Детское воображение питается опытом, накопленным
деятельностью ребенка. Чем богаче эта деятельность,
тем больше здоровой конкретности в материале дет-
ского воображения, тем меньше оснований для извра-
щения воображения в фантастику, тем больше силы и
точности в исследовательских устремлениях ребенка.
Фантастика в отличие от здорового воображе-
ния, от творческой фантазии, характеризуется отры-
вом детской умственной работы от ее деятельных,
конкретных стимулов и, отсюда, расплыванием дет-
ского психического материала в направлении, не свя-
занном никакими нормами точности. Такое внеконкрет-
ное «расплывание» воображения, такое расплавливание
конкретного материала в куче внереальных выдумок,
фикций — возможно лишь тогда, если материал этот,
сам по себе, был недостаточно конкретен, т. е. если
усвоение его не было связано с серьезной и нужной
детской активностью, деятельностью.
Вполне очевидно, что для правильного общефизио-
логического и творческого роста — деятельность, кон-
кретность единственно возможный воспитательный
путь: на нем и здоровая пища для органов чувств, и
единственная возможность для развития исследователь-
ских свойств и прочные стимулы для движений, дыхания

и т. д. Отрыв же от этих стимулов и, отсюда, утопание
3 фантастике — вреднейший путь, не| только в смысле
психического обогащения, но и жестокий тормоз для
всего общефизиологического развития.
Из этих предпосылок вполне явственно вытекают и
основные методические соображения по вопросу о вос-
питании путей для здорового детского отношения к
жизни. Рядом с развитием вполне трезвого, точно иссле-
довательского отношения к действительности, надо, ко-
нечно, всемерно культивировать здоровуютворче-
скуюдетскуюфантазию, т. е. фантазию, пи-
тающуюся конкретностью и активностью.
Такая фантазия является очень ценным сгущением,
рупоризацией (техническое увеличение: рупор) тех
вполне реальных и деятельных впечатлений, которые
испытаны ребенком.
Подобное сгущение при действительно конкретном
и деятельном материале ниногда не перельется
через край реальности, всегда контро-
лируемое конкретно-активным детским
опытом. Наоборот, при яркой эмоциональной
жизни детей, это реалистическое сгущение может ока-
заться очень привлекающим раздражителем — по пути
новых исканий, накоплений, деятельной борьбы в этой
же области. Такая фантазия служит, в .конечном итоге,
лишь реальности и деятельности, ими подталкиваясь и
их же питая.
Обратное — с фантастикой, недопустимой при здо-
ровой, т. е. материалистической воспитательской уста-
новке. Фантастика — плод отрыва от дея-
тельности и реальности, она питается именно
этим отрывом от реальности и деятельности. Она на-
правлена против реальности, против здоровой реальной
деятельности, она вредна для исследовательского и об-
щего развития и должна быть изъята из педологиче-
ского обихода.
Фантазию и фантастику легко отличить. Жюльвер-
новские выдумки электрических, самолетных научных
изобретений, как бы они ни сгущали реальность (пред-
восхищали ее) были полезны, так как наталкивали на
научные исследования, на деятельность. Это фантазия.

Россказни же и сказки о предупреждающих божествен-
ных огнях1 на стенах погибающего Вавилона (тоже
«предвосхищение» электрического освещения, — гово-
рят сейчас некоторые педологи) и о коврах самолетах—
это вреднейшее извращение реальности, так как, вза-
мен наталкивания на научный анализ и активность, то-
пят, детскую любознательности в глупейшем преклоне-
нии леред чудом, пред магической силой всемогущей
феи и т. д.
Характерно, что старая чудесная сказка, как олице-
творение максимума педагогического уродства, к вели-
чайшему для нас сейчас техническому завоеванию —
аэроплану ничего иного не могла приставить, кроме
ковра, этого символа лени, лодырничанья, праздной
роскоши. Ковер, летающий по мановению высшей
силы, — огненные слова, порожденные рукой разозлен-
ного бога, — никогда не дадут стимулов для деятель-
ного изучения техники и электричества. Это фанта-
стика, и она должна быть изъята из детского оби-
хода.
В этой же плоскости разрешается и пресловутая
проблема сказок. Очевидно, разрешение ее пойдет
не по пути формальных филологических дискуссий,
а путем отшелушивания в сказках или детских расска-
зах их основного ядра: там, где в основе фабулы —не
чудо, не вымысел, , а лишь количественное сгущение
реальности и конкретной деятельности, притом сгуще-
ние, еще ближе придвигающее ребенка к реальности и
активности, там материал для нас приемлем.
Иначе, какими бы формальными красотами и куль-
турно-историческими ценностями ни пытались нам обо-
сновать наши противники полезность этих произведе-
ний, для коммунистического воспитания последние не-
приемлемы. Наша реальность обладает значительно
большими возможностями формальной красоты и куль-
турной ценности, чем все наше литературное наследие,
надо лишь захотеть их увидеть. Не откажемся мы, ко-
нечно, и от приемлемой части этого наследства, но его
1 «Менэ, текел, фарес — я взвесил, оценили и пр.: бог террори-
зирует царя этими тремя «огненными словами».

следует предварительно внимательнейшим образом про-
фильтровать.
Знаменательно, что наша, сейчас только зарождаю-
щаяся, действительно материалистическая педагогика,
в процессе первых же своих робких проб, уже успела
получить ценнейший фактический материал, целиком
подтверждающий наши соображения об отсутствии у
детей каких бы то ни было врожденных тяготений к ми-
стике и фантастике. Окруженные активностью и реаль-
ностью, они ни на какие полуфикции, тем более на фик-
ции, эти блага уже не променяют.
Работа около живых животных для них во много
раз более привлекательна, чем игра с «невсамделиш-
ними» зверьками. Рассказы о действительной борьбе, с
реальными артиллерийскими и прочими подробностями,
для них несравнимы, по мощному, здоровому своему
влиянию, с чудесными выдумками о великанах и
феях.
К чудесам, к мистике мы их сами приучали прежде,
так как либо давали именно такой, определенно подо-
бранный материал (не только наводящий, но и непо-
средственный),— либо не давали другого, здорового
материала, что, конечно, отбрасывало детей на нездо-
ровые, т. е. мистические пути. Сейчас же у нас иные
возможности, — и споры о мистике, о «чудесной»
сказке (чудо — всегда мистика) надо, наконец, педоло-
гически похоронить. Мы не имеем права делать детей
уродами.
Рассмотренные нами выше три принципа советской,
педагогики (активизм, коллективизм, организация) ока-
зываются наилучшей опорой для всестороннего осуще-
ствления четвертого принципа — мат ер и а л и а и а.
Коллективизированный, организованный, привыкший к
преодолениям ребенок, воспитанный в атмосфере рево-
люционных целей, будет с отвращением отмахиваться
от мистики во всех ее видах.
По линии же материалистическаго воспитания, т. е.
воспитания в духе диалектического, объективного ана-
лиза действительности, разрешается и столь страшный
для «внеклассовой» педологии вопрос об элементах
классовой борьбы в воспитании.

«Нельзя отравлять ранние детские годы чувством
ненависти. Детство должно быть радостным, спокой-
ным, насыщенным любовностью. С социальными невзго-
дами, с классовой ненавистью дети успеют познако-
миться и позже, даже слишком хорошо познакомиться».
Для нас, конечно, вполне очевидно, что прикрашивать,
маскировать, скрывать социальную правду от детей не
следует. Нелепо было бы, воспитывая в них объектив-
ный анализ всей жизни, лишить наиболее актуальную
часть жизни — социальность — ее объективного содер-
жания.
Дети уже очень рано великолепно усваивают основ-
ное понимание классовой борьбы, разделение обще-
ства на богатых и бедных, на тунеядцев и трудящихся,
хорошо уясняют неизбежную боевую остроту в отно-
шениях этих двух основных социальных слоев, глубоко
(понятно, в соответствующих возрасту сочетаниях)
усваивают сущность классовой, гражданской войны,
корни нашей революции и пр.
Дело тут не в воспитании самодовлеющей ненависти
для ненависти (таковая, в первую голову, будет ги-
бельна именно для пролетарской революции), а в офор-
млении твердого чувства трудовой правды, попирание
которого буржуазией и вызывает вполне естественную,
здоровую боевую детскую этическую реакцию — в виде
ненависти. Взамен ненависти к злым колдунам, со-
здается творческая классовая ненависть, толкающая в
дальнейшем на величайший классовый героизм.
Итак, мы видим, что, в основном своем содержании,
наша педагогическая «четыреххвостка» не только
вполне педологически оправдана, не
только не противоречит естественно-биологическим
возможностям и нуждам ребенка дошкольного возра-
ста,— мало того, она является наилучшим
выражением максимального, наиболее
физиологически итворчески здорового
использования этих возможностей и на-
сыщения этих нужд. Такие педолого-педагигиче-
ские перспективы, которые раскрываются сейчас в СССР
по линии задач коммунистического воспитания, впервые
за историю человечества действительно и пол-

ностью соответствуют , детской при-
роде,
На фоне нашего нового педагогического строитель-
ства поэтому немощно, отчасти комично, выглядят по-
пытки «научно» обосновать педологическую полезность
обособления ребенка, попытки расчленения его ценней-
ших целостных проявлений на раздельные функции, —
то, что проделывается хотя бы пресловутой системой
Монтессори:1 изолированная тренировка отдельных ор-
ганов чувств на выхолощенном, лишенном всякого жи-
вого, творческого содержания материале, нарочитая
«волевая» и прочая изоляция ребенка для воспитания в
нем «независимости» и т. д.
Наш воспитанник, в СССР, не боится того богатей-
шего воспитательного материала, который отовсюду
прет из жизни — и в глаза, и в нос, и в уши одновре-
менно, и ему незачем затыкать их ватой специальной,
выхолощенной тренировки, созданной включительно
для притупления той социальной остроты, с которой
поневоле дети будут воспринимать жизнь. Нам приту-
плять эту остроту незачем, и строящаяся на глазах де-
тей наша социальная действительность окажется луч-
шим тренировщиком для органов чувств и прочих функ-
ций детского организма.
На ответственности советского педолого-педагога
построить так воспитательную среду, чтобы действи-
тельно использовать все те ценнейшие возможности,
которые постепенно оаскоывает для детства советская
современность.
7. Проблема пола в до-
школьном возрасте.
Половая проблема тоже требует
особого рассмотрения.
Мы уже говорили, что досоветская
педология отличалась преувеличением значения поло-
вой спецификации. Педагогическая- же практика
вся так и пестрит рецептами по части этой специфика-
ции. «Мальчики — больше физического труда, больше
смелости, больше бродяжничества, больше широкого
йсследовательства» и т. д. — «Девочки — больше фан-
1 У Монтессори, конечно, имеются и отдельные ценные методи-
веские честности, но здесь мы говорим о ядре ее системы.

таёии (мечтательность), пассивности, женских игр
(кухня — хозяйственность, материнский инстинкт и
т. д.).
Вне всякого сомнения, правильно поставленная во-
спитательная работа резко ослабит этот нелепый гип-
ноз избыточной половой спецификации ранних лет. Ко-
нечно, между взрослыми мужчиной и женщиной суще-
ствует серьезная разница, — но, во-первых, она во многом
создана неправильным воспитанием; во-вторых, в ран-
ние годы, при правильном с первых лет подходе, эта
разноподость выражена еще чрезвычайно мало.
При наблюдениях надо всегда учитывать то обо-
стрение разнополости, которое рано прививается детям
как гипнозом костюма (штанишки — как мужчина, папа
и др.; платье — как мама, тетя; а мама, тетя ведь уже
достаточно женски попорчены, девочка же им подра-
жает), так » особым характером родительских и, во-
обще, взрослых ласк, адресованных ребенку — в аави-
симости от того, мальчик это или девочка (Фрейд хо-
рошо вскрыл этот тонкий, но достаточно острый эро-
тизм в ласках взрослых по отношению к детям).
Здесь много ^назойливого, подавляющего, но неуло-
вимого гипноза повседневной обстановки, семейных
традиций, летучих словечек и прочего бытового воз-
духа, внешне незаметного, но пропитывающего собой
все ранние детские проявления. Если снять с детей эту
благоприобретенную специфическую накипь, от ранней
половой спецификации останется ничтожнейшая часть.
Поэтому об особой половой индивидуализации вос-
питательного материала и методов влияния в дошколь-
ном возрасте приходится говорить лишь в тех случаях,
когда мы имеем дело с действительно глубоко выражен-
ной, не поддающейся чуткому воздействию женской
тягой. Никогда, однако, не следует слишком рано под-
чиняться этой тяге, так как очень часто, как бы подчас
велика она ни была, в основе ее — искусственность, не
рациональная воспитанность. Дошкольную педагогиче-
скую систему следует строить на едином, а не двуполом
основании, но возможности индивидуальных оттенков,
как и во всем, должны быть в резерве и здесь.
Надо отметить, что в детучреждениях СССР

девочки стали значительно больше «по-
хожи» намальчико в, чем это наб людалось
в дореволюционной педагогике. Ряд школ
имеют даже иногда перегиб у девочек в сторону муже-
ственности и избыток женственности у мальчиков,—
при одинаковом их числе в школе («диктатура дево-
чек»): объясняется это социальным составом — маль-
чики «средних социальных слоев» за годы революции
оказались «женственнее» пролетарских девочек.
Девочки разорившихся семей из средних слоев, по-
падая в пролетарскую атмосферу, делаются гораздъ бо-
лее психически похожими на мальчиков, чем их ровес-
ницы из прежнего общественного слоя. При этом, по-
добные метаморфозы совершаются без всякого физио-
творческого ущерба для обоих полов, — наоборот, с
сугубой пользой. Конечно, мы не отрицаем половых от-
личий, но незачем, в угоду буржуазной этике и эсте-
тике, эту разницу нелепо, уродливо преувеличивать.
К острым вопросам дошкольной половой проблемы
принадлежит и раннее развитие у детей половых прояв-
лений ворбще. Мы говорили уже об этом эротическом
элементе в ласках родителей,1 небезразличном, ко-
нечно, и для детей, у которых этот родительский эро-
тизм вызывает раннее пробуждение половых ощуще-
ний. Основная "причина ранних детских половых ощу-
щений лежит, однако, не в этих ласках, а в обычно не-
рационально построенной семейной, педагогической,
социальной среде, создающей поэтому с ранних лет
у ребятишек вреднейшие переключения (перемещения)
их энергии.
Если, как мы видели, не только досоветская педа-
гогическая практика, но даже и досоветская педология
всемерно освящали, защищали длительную детскую
самозакупррку, и, если, как мы знаем, все элементы
среды всячески содействовали этой самозакупорке,—
препятствуя детской энергии выливаться по полезней-
шим двигательным, чувственным, творческим, социаль-
1 Обычно, тех родителей, которые сами, в своей брачной поло-
вой жизни, испытывают неудовлетворенность. Часть свободного эро-
тизма вносится ими в ласки по отношению к детям и т.д. (конечно,
дни сами не осознают обычно этого эротизма).

ным путям, — не приложенная к делу большая часть
детской энергии могла отыскать для себя один лишь
выход: в области половых проявлений.
Раннее развитие детских половых проявлений в
основном — продукт неиспользования детской активно-
сти, в результате чего она и переключается на половые
пути. Отсюда и ранняя детская влюбчивость, являю-
щаяся замещением здоровых детских коллективисти-
ческих связей, отсюда и~,чрезмерный, обостренный ин-
терес дошкольника к своему телу,_к испытываемым им
ощущениям, — замещающий собой здоровые и обшир-
ные двигательные проявления; отсюда же и чрезмерно
сгущенная чувствительность слизистых оболочек губ,
заднего прохода и т. п., начинающих накоплять поло-
вую возбудимость задолго до нормальных биологиче-
ских стадий (благодаря уменьшению, в результате не-
лепой воспитательной «системы», нужных ощущений
извне — чувствительность оседает на доугих, специфи-
ческих местах); отсюда же и ранний детский,онанизм,
эротизация детьми (окраска в половые тона) всей окру-
жающей обстановки и т. д. и т. д.
Вполне очевидно, что если мы рано примем все нуж-
ные, указанные выше общие меры для создания среды,
направляющей детей По линии здорового организован-
ного коллективизма, остро-материалистического иссле-
довательства, широкой и сильной, смелой творческой
активности, то на долю раннего полового возбуждения
не останется тогда «свободной» энергии: надо всегда1
помнить, что этот ранний детский сексуализм, в основе,
питается паразитирующей энергией,—наша
же педагогическая система этому паразитизму пищи,
конечно, не даст.1
8. Проблема неуравно-
шенности в дошколь-
ном возрасте («нерв-
ность»).
С марксистской точки зрения сей-
час вполне ясно, что старая педо-
логия (педопатология) резко пре-
увеличивала значение наследствен-
ности, как основной причины ран-
ней детской неуравновешенности: проще было искать
1 В нашу задачу не входит в этом очерке детально анализиро-
вать половую проблему: мы останавливаемся лишь на основной ее
стороне, требующей нового рассмотрения.

виновника не ѣ сегодняшних социальных условиях/ а
во вчерашнем (отцовском, дедовском) организме.
На самом же деле, при углубленном пересмотре,
проводящемся теперь по всем областям детства, оказы-
вается, что подавляющая часть этой неуравновешен-
ности представляет собою не что иное, как ту же си-
стему нерациональных переключений детской энергии:
это — извращение путей нормального использования
детской активности (по типу вышерассмотренных поло-
вых сгущений).
«Больное» детское упрямство — это зачастую вели-
колепная сильная целевая неправильность, устремлен-
ная лишь в ненужную область: дать ей полезный уклон
(т. е., в основе, уклон нашей педагогической системы),—
и это «страшное», «агрессивное», «непонятное» упрям-
ство превратится в богатейший волевой фонд.
Больная детская фантастика, являющаяся основным
фоном истерических и прочих психопатических детских
состояний (раздвоение сознания, кошмары, сомнамбу-
лизм, страхи, галлюцинации), в корне, представляет со-
бою результат отрыва от деятельной реальности, ре-
зультат устремления свободной энергии на путь сгу-
щения внереальных переживаний. Умелое воспитатель-
ное переключение создаст и здесь блестящий лечебный
эффект.
Детская больная рассеянность, неустойчивость вни-
мания ребят, трудовая их неустойчивость, очень часто
маскирует собою очень крупную устойчивость,
глубокую внутреннюю целеустремленность
внимания/ но цели этой устремленности остаются скры-
тыми от глаз поверхностного наблюдателя: эти скры-
тые детские цели чужды тем целям, которые навязы-
ваются ребенку педагогически неумелой средой, — вот
откуда рассеянность ребенка в отношении катим
целям; однако, фактически, это вовсе не рассеянность;
это очень большая внутренняя сосредоточенность вни-
мания, которая, в здоровой педагогической среде, мо-
жет быть целиком извлечена наружу и творить чу-
деса.
Конечно, имеется в детской неуравновешенности
также известный процент наследственного расположе-

йия; однако, обычно, и последнее оёслоено таки&і коли-
чеством добавочной, вновь воспитанной бессмысленной
накипи, что здоровым педагогическим влияниям и здесь
(открывается широкий простор. Кроме того, самое бо-
лезненное врожденное расположение может, быть уме-
лым воспитательным подходом в значительной степени
нейтрализовано.
Между прочим, всегда следует помнить, что одним
из крупнейших виновников подобной больной детской
направленности является недостаток в детстве элемен-
тов усилия, труда (по линии наименьшего сопротивле-
ния, в сторону наиболее легкого, доступного), и недо-
статок материалистической установки в подходе к жизни
(отсюда бегство в фантастику). Как и во всем, и здесь
наша педагогическая четыреххвостка насыщена неисчер-
паемыми лечебными возможностями.1
9. Проблема одарен-
ности в дошкольном
возрасте.
На основании всего изложенного
выше, вполне ясно, что судить о
дарованиях ребенка, о его творче-
ских возможностях по тем его про-
явлениям, с которыми он явился к нам в детский сад, —
никак нельзя.
До тех пор, пока мы умело не раскупорим сдавлен-
ную, сплющенную, заторможенную детскую активность,
ребенок будет выглядеть значительно беднее, тусклее,
чем это соответствует его истинной сущности.
Напрасно мы стали бы ожидать откровений и от со-
временных способов так называемого физиологиче-
ского и психологического исследования: за исключе-
нием 10 —15% случаев, где явственные, грубые физи-
ологические явления вполне очевидно открывают нам
причины детской отсталости, — в остальных — анализ
даст результаты лишь в самом процессе дальнейшей пе-
дагогической работы в детском саду; тем более это при-
ходится высказать о господствующих современных спо-
собах так называемого экспериментально-психологиче-
ского исследования, оперирующего скучнейшими для
ребенка, искусственными, выхолощенными приемами,
способствующими лишь сугубой закупорке ребенка, а
1 Подробнее о детской неуравновешенности — в очерках дальше.

никак не творческому его самораскрытию. Сами по себе,
эти методы не дадут исчерпывающего ответа.
На первом плане, правильно поставленное, система-
тическое глубокое наблюдение в процессе практической
работы, вот что откроет нам детские подспудные бо-
гатства.
Ведь мы уже знаем, что зачастую именно чрезвы-
чайно резко выраженные отрицательные черты, обо-
ротной хвоей стороной, представляют неис-
пользованные богатейшие творческие залежи: резкое
сгущение сексуальности, как результат неиспользован-
ной богатейшей общей детской энергетики, — обострен-
нейшая, больная фантастика, как плод извращенного
применения исследовательских тяготений, — агрессив-
ность, как итог сдавленной социальной активности и т. д.
Поэтому лишь в обстановке, способствующей пра-
вильным переключениям 1 детской энергии,
можно наблюдать истинные творческие возможности
ребенка, все его дарования, не извращенные, не сда-
вленные. Только лишь в нашей, правильно построенной
социально-педагогической среде, мы конкретно узнаем,
наконец, о таких детских дарованиях, о таких творче-
ских проявлениях детства, о которых и гадать не смела
досоветская педология и досоветская педагогическая
практика. Проблема детской одаренности и методов
воспитания последней в советских условиях получает
совершенно иное, вполне новое освещение.
Под «скверным», «странным», «грубым» мы будем
искать истинную основу этих проявлений. Самое поня-
тие «скверного», «грубого», «ленивого», в девяти слу-
чаях из десяти носящее на себе печать буржуазной
этики, должно быть радикально переоценено. В про-
явлениях ребенка первым долгом мы будем искать не
«хорошести», а силы, напряженности, целеустремлен-
ности (это и есть основной источник всякого творче-
ского богатства).
" Если сила желаний ребенка велика, если он упорно
1 Снова "pro domo sud" обвинили нас, когда мы термин «переклю-
чение» (а также «нагнетение») пустили в советский психо-физиологи-
ческий оборот (1922/23 г.); понятие «техническое» де, —«машинное»;
сейчас этот термин стал азбучным и в диалектических кругах.

их защищает, если он постоянно насыщен ЙМЙ, то как
бы «неприглядны» ни были эти желания (жадность,
эгоизм), как бы болезненны ни были формы их выраже-
ния (внешняя рассеянность, фантастика: ведь фантасти-
ка—тоже олицетворение страстного желания, но вред-
но направленного — от реальгібсти), — это чаще всего
свидетельствует о хорошей общетворческой зарядке:
надо лишь ft умело использовать по линии правильных
включений детской энергии.
По яркости переживаний, по богатству мимики, по
голосовым оттенкам, по позам и по ряду других, более
объективно точных признаков — мы всегда сумеем оце-
нить величину подобной зарядки: конечно, не по ста-
рым, гнилым вкусам буржуазной эстетики надо судитъ
об этой детской яркости и богатстве.
10. Классовые разли-
чия в дошкольном
возрасте.
Марксисты знают, что нет детей
вообще».
Дети бывают различные — в за-
висимости от того, в какой, стране
они живут, в какую историческую эпоху^ к какому об-
щественному классу они относятся. Так, дети паразити-
рующих господствующих социальных слоев, в эпоху по-
тери классом своего производительного значения, всег-
да имеют избыток неиспользованной энергии, неприло-
жимой, в условиях классового паразитирования, к твор-
честву, а потому служащей источником их внутреннего
отравления (остро повышенная болезненная возбуди-
мость — «аристократические нервы», сластолюбие и пр.).
Дети угнетенных, голодных слоев, творческая актив-
ность которых тормозится, подавляется в эксплуататор-
ской обстановке, но в то же время имеет все шансы на
революционный порыв, — конечно, получают черты, от-
личные от черт детей паразитического класса. Спокой-
ная, неподвижная экономическая обстановка отсталого
крестьянства накладывает соответствующий психо-физи-
ологический отпечаток на деревенскую детвору. Наобо-
рот, неустойчивая, вечно колеблющаяся экономическая
позиция промежуточных, особенно деклассировавшихся
социальных слоев (пролетаризирующееся мещанство,
интеллигенция) обрекает и детвору этого слоя на боль-
шую неуравновешенность, — и т. д. и т. д.

Дети в промышленно отсталых странах, отличаются
меньшей психической гибкостью, пластичностью, чем
дети в странах индустриально развитых. Дети гони-
мых национальностей имеют больше поводов для нерв-
ной неуравновешенности и, в то же время, для проте-
стующей активности, чем дети «господствующей нации».
В рабочих слоях, дети семей с длительным индустриаль-
ным стажем отличаются большей подвижностью, смело-
стью, чем дети семей, являющихся новичками в произ-
водстве, — и т. д. и т. д.
Все эти производственные, биологические, культур-
ные, национальные и прочие элементы всегда необхо-
димо учитывать при попытках разобраться в социально-
биологической разнице детворы.1
Буржуазная, досоветская педология очень не любит
останавливаться на этом классовом различии детворы,
обусловленном непосредственными социальными при-
чинами. Для нее проще искать причины этих разли-
чий — в биологии.
Если расшифровать педологические полустыдливые
экивоки до их подноготной, то окажется, что... суще-
ствует «белая кость» и «черная кость»: «фелая» попадает
в общественные верхи, а «черная» в низы. Вот и все. Клас-
совый отбор — это биологический отбор, и пролетар-
ский ребенок не потому плохо учится в школе, что ро-
дители его нищи, и сам он исковеркан жизнью с первых
лет, — а потому, что мозги у него слабоваты.
Отсюда и устрашающие словечки о наследственной
передаче мозговой культуры (конечно, «наследство» тру-
довых масс в этой области бедновато), и ярлык «имбе-
циллократия» (господство психически отсталых),2 охот-
но приклеиваемый в 18 — 20 гг. господствующими на За-
паде учеными кругами к советскому правлению (да и
сейчас это кое-где проделывается).,
Мы же, по вполне убедительному опыту восьми рево-
1 Призыв к советским педологам и педагогам: необходимо со-
брать как можно больше этого социально-биологического, классового
материала. Ведь на этом материале, в основе, и будет строиться про-
летарская педагогика.
• сИмбецилл» — психически отсталый вследствие скверного устрой-
ства цозга; «кратия» — господство,

люцйонных лет,1 великолепно сейчас знаем, что никаких
«внутренних» биологических тормозов к овладению
культурными ценностями у трудовой детворы не суще-
ствует. У-детей трудовой массы имеются в зародыше
все возможности, необходимые для наилучших револю-
ционно-творческих завоеваний: надо лишь эти возмож-
ности хорошо воспитательски направить.
Тысячи и десятки тысяч пролетарски-крестьянских
руководителей политики, хозяйства, профдвижения, ар-
мии, выдвинутых революцией и в СССР за восемь только
лет,—достаточно яркая иллюстрация этому. Ближай-
шее десятилетие даст сотни тысяч, миллионы советских
строителей из самой гущи трудовых «низов».
Сейчас мы вкратце остановимся лишь на самом для
нас главном, — на том, что, в общем, отличает детей
основных трудящихся слоев.
Ребенок городского пролетариата уже очень рано
развертывает у себя черты прочно-реалистического от-
ношения к жизни: суровая экономическая действитель-
ность, индустриальная атмосфера работы родителей,
«вольнодумный» уклон рабочего района — достаточно
хорошие воспитатели материалистического мировоззре-
ния. Очень рано также развиваются у пролетарского ре-
бенка активные социальные проявления, тяги к коллек-
тиву: сумрак холодного отцовского дома, отсутствие иг-
рушек, отсутствие родительской ласки не дают пищи
для самозакупорки в одиночестве.
Воспитательская роль взрослых уже.очень рано сво-
дится в среде пролетарской детворы к мнимому, так как
суровость среды, привычная независимость вырабаты-
вает особое отчуждение (пожалуй, во многом и полезное
при таких условиях) от взрослого руководства, боль-
шую решительность, смелость.
Пресловутая «ранняя спецификация полов» меньше
всего сказывается именно в пролетарской детворе, так
как, во-первых, рабочая среда значительно слабее дру-
гих слоев страдает гипнозом «женской разницы» (боль-
шее экономическое значение женщины, зачастую полная
ее самостоятельность, общественная ее активность и
1 Писалось в 1925 г.; сейчас опыт, конечно, еще более убедителен.

т. д.), что передается, конечно, и детворе, —с другой
стороны, в непосредственных условиях детского разви-
тия нет тех особо грубых толчков для преждевременного
пробуждения излишней разнополости, которые харак-
терны хотя бы для буржуазной среды: мало эротизи-
рующих родительских ласк, одинаковые невзгоды, игры,
впечатления, ранняя и равная товарищеская близость.
Пролетарская детвора, в основе, отличается более
здоровым содержанием своей ранней половой жизни,
чём дети буржуазии, так как у нее достаточно житей-
ских отвлечений и грубых (нужда), и радостных (соци-
альность) от полового самососредоточения: кажущая-
ся иногда чрезмерная сексуальность пролетарских ре-
бят (онанизм, ранние половые акты) лежит обычно по-
верхностно и может быть легко воспитательски снята,—
в то время как внешне очень «деликатная» сексуаль-
ность детей промежуточных слоев слишком часто может
иметь глубочайшие и трудноустранимые корни во всей
детской психофизике.
Пролетарский ребенок отличается, пожалуй, избыт-
ком реалистического рационализма — в ущерб разви-
тию внутреннего воображения (в особенности, если он
часто и близко соприкасался с ультрареалистическими
условиями уличной жизни), в ущерб зачастую необхо-
димой привычке к абстрагированию, отвлечению.
Если этого воображения и абстракционерства слиш-
ком, до болезни, много у обеспеченных слоев, — у про-
летарской детворы его иногда оказывается недостаточ-
но, — хотя, к счастью, в окружении всех вышеуказанных
свойств, спокойными и нетрудными педагогическими
воздействиями можно быстрее, чем где бы то ни было,
добиться в этой области исчерпывающего улучшения:
способность пролетариата, как класса, к единственно
правильным филосовским обобщениям' ведь истори-
чески обусловлена.
Все эти черты пролетарской детворы (конечно, дале-
ко еще не исчерпанные нашей'характеристикой) доста-
точно отчетливо, в особенности, в семьях стажирован-
ного индустриального пролетариата, в основных заро-
дышевых своих элементах, сказываются уже в дошколь-
ном возрасте, что дает нам материал и для ряда методи-

ческих соображений* Очевидно, эти дети в половой ин-
дивидуализации нуждаются меньше всех других слоев:
«Дозировки» коллективизма в отношении к этим де-
тям можно толковать гораздо шире и активнее, чем где
бы то ни было: начинать раньше, осуществлять доль-
ше,— обширнее состав групп, отдаленнее цели группо-
вых действий и т. д. Элементы преодоления, труда впле-
таются естественнее, теснее и глубже в игровую актив-
ность этих детей. Для особого сгущения реальности, тем
более для фантастического извращения ее — нет осно-
ваний, так как этого ультрареалистического материала,
самого горячего, злободневного, интригующего у них
неисчерпаемые залежи.
Взрослые чаще должны играть здесь лишь наблю-
дающую и направляющую роль, чем у других детей,
так как основная и вполне здоровая организующая
функция все чаще и чаще начинает принадлежать самим
ребятишкам. Надо также помнить о недостаточной ино-
гда привычке к отвлечению и комбинировать детскукУ
деловую активность с мероприятиями, имеющими тео-
іретико-познавательный уклон.
Не надо, однако, думать, что эти Специальные черты
психофизики пролетарских ребят резко выступают с
первых же дней. Они развертываются постепенно, в про-
цессе углубления давящего на них влияния социальной
среды, и учитывать их в работе нужно, конечно, тоже
постепенно, в их динамике. Чем ребята старше, тем
резче эти черты.
Ребенок деревни всегда находится в среде не-
посредственной родительской трудовой активности, про-
водящейся, однако, обычно, родителями обособленно
(своя полоса, свой двор).
Пролетарские дети наблюдают издали огромную,
мощную грохочущую фабрику, на которой в поту тру-
дятся отец, мать — среди сотни таких же тружеников,
объединенных с отцом единством трудовой цели, разде-
лением труда; дети же крестьянства постоянно непо-
средственно вращаются в атмосфере тяжелого, прими-
тивного, одинаково родительского труда,1 очень рано
1 Писалось в годы (1923 —1924), предшествовавшие колхозному
строительству, техническому прогрессу деревни и т, д,

Привлекаются для Мелкой, примитивной, повседневной
помощи: это рана формирует у них непосредственные
трудовые навыки, но слишком рано в то же время со-
здает^ них мелкую замкнутую трудовую озабоченность,
тускнит их социальные трудовые горизонты (первобыт-
ные элементы в современном одиноком крестьянском
труде). Это не может, конечно, не отразиться на количе-
ственном и качественном росте интеллектуального мате-
риала ребят.
Одновременно, меньшая ширь и меньшая активность
тех технических, социальных и прочих горизонтов, того
бытового и научного материала, которые, в сравнении
с городом, развертываются в деревне, ограничивают и
общий кругозор ребят, и суживают, вместе с тем, целе-
вой размах детских группировок: группы количественно
беднее, менее постоянны по составу, менее подвижны
по активности, имеют незначительные, близкие и легко
меняющиеся цели.1
Гипноз «женской разницы», конечно, в современной
деревне очень велик (жена — домашнее животное пер-
вого сорта; муж — власть), но нейтрализуется все же,
отчасти, трудовой активностью всех ребят без различия
пола.
Несмотря, однако, на раннюю трудовую активность,
общая самостоятельность ребят развивается значитель-
но позже, чем в пролетарской среде, — в виду 'более
ограниченного круга их активности: отсюда и дольше
потребность в руководительстве взрослых, более мягкая
податливость этому руководительству.
Положительным материализирующим моментом яв-
ляется непосредственно окружающая ребят жизнь при-
роды, дающая массу прямых раздражений для органов
чувств (горожане сталкиваются с «искусственной» при-
родой). Однако, это дает обычно толчок лишь к непод-
вижному, статическому, грубо чувственному реализму,
общая материалистически-идеологическая сила которо-
го резко ослабляется как малой исследовательской ди-
намикой деревенского жителя (прсэизводственные при-
1 Писалось в 1923— 1924 гг. Ясно» что сейчас в районах сплош-
ной коллективизации начинают создаваться иные качества.

чины этого См. выше), так й религиозной отрыжкой до-
советского режима.1
Революционные годы многое изменили в этой кар-
тине. Все принимаемые сейчас советским государством
меры по производственной и идеологической встряске
деревни принесут тоже вскоре свои плоды, но все же
надо, без паники, брать деревню такой, какая она есть,
тем более, что это налагает особую ответственность, в
частности, как раз на дошкольное воспитание в деревне.
Bo-время методически учтя своеобразие «природы»
крестьянского ребенка и, соответственйо этому, по-
строив педагогическую среду, мы многое ценное исполь-
зуем в этой «природе», многое ненужное — устраним.
Конечно, параллельно, дошкольному педагогу необхо-
димо энергично работать и с самой социальной средой,
создавшей подобного ребенка,,так как без этого воспи-
тание превратится в собирание воды в решете, но работа
со средой — постоянное обязательство всякого до-
школьника, где бы он ни обретался.
Исходя из вышесказанного, мы, конечно, менее ин-
тенсивно сумеем дать крестьянскому ребенку те гран-
диозные коллективистические тяготения, которые сами
прут из нутра пролетарской ребятни. Наш коллективи-
зирующий и организующий подход в деревне, почти не
знающей еще кооперированного и научно-систематизи-
рованного труда, окажется более осторожным, более по-
степенным, чем в фабричном детсаде.
Материалистические знания придется извлекать не
столько из высокой техники, СКОЛЬКО ИЗ природы и тру-
довой повседневности. От взрослого руководства при-
ходится долго не отказываться, широкие социально-иде-
ологические горизонты надо разворачивать более посте-
пенно, исподволь и т. д., и т. д.
Дефекты деревенской среды, однако, ни в коем слу-
чае не мешают нам быть столь же непреклонными при
осуществлении наших основных принципов воспитания
в деревенском детсаде, как и в городском. Лишь наши
1 «Крестьянские дети, попадая в город, довольно быстро меняют-
ся, получая «городскую», окраску того слоя, куда они попали» (см.
очерк: «Нервные болезни среди учащихся СССР» — в нашей книге:
«Революция и молодежь». 1925. Изд. Свердл. универ.).

Цели и методы воспитайия являются в деревне, как и ѣ
городе, единственно соответствующими социально-био-
логическим нуждам и возможностям детей.1
Небезынтересно отметить своеобразие детей и про-
межуточного социального слоя — так наз. интеллиген-
ции, совслужащих.
Более сытьіе, чем первые две группы, они меньше
трудятся в ранние годы. Более заласканные (больше
голодного эротизма и больше времени у родителей, осо-
бенно в среде так называемой интеллигенции), обеспе-
ченные уютным уголком и игрушками, они менее нужда-
ются в широком раннем коллективизировании. Бездея-
тельность, более частое одиночество ведут к нарастаю-
щему самососредоточению, к увеличению роли фанта-
зии — в ущерб исследовательски-рационалистическим
функциям, что, в свою очередь, легко приводит потом к
извращенной фантастике — бесплотной и бесплодной.
В работе фантазии преобладают либо выдумки, фик-
ции (фантастика), либо авантюристические, «преступ-
ные» элементы: преступные потому, что именно в этом
слое слишком часто законнейшие социально-биологиче-
ские детские устремления сталкиваются с ханжескими
«этическими» запретами; «преступность» — боевой про-
тест, — к сожалению, впустую, в виду отсутствия у этих
детей правильной революционной устремленности.
Долго держится несамостоятельность, зависимость
от руководящего влияния взрослых. Рано развивается и
довольно резко заостряется половой специфизм (разно-
цолость) и, вообще, половая жизнь, в виду углубленного
самососредоточения детей: при этом подобная половая
активность, как бы наружно деликатна она ни была
(влюбчивость, ревность, грезы, любовь к касаниям и пр.),
часто имеет глубокие корни и трудно переключается
вследствие недостатка переключающих стимулов — кол-
лектива, деятельности и пр. Зависимость, социальная
хрупкость, пугливость питает и религиозные эмоции у
этих детей. — «Неуравновешенность» здесь чаще встре-
чается, чем где бы то ни было.
1 Повторяю—писалось в 1923—1924 гг. Сейчас, в районах с ак-
тивным колхозным строительством, «разница «города» и «деревни» бу-
дет постепенно сглаживаться, — но, конечно, это не дело двух-трех лет.

Воспитать этот ребячий слой в детсаду труднее, чем
другие, в виду грубого индивидуалистического уклона
семей, из которых пришли дети.1 Но тормоз — ведь это
еще не тупик. И здесь для нашей «четыреххвостки»—
широкое поле работы, но работы, требующей особой
методической чуткости.
Дать детям более внимательно подобранный мате-
риал для воспитания усилия, безответственным фанта-
стическим порханиям противопоставить умело спланиро-
ванное интересующее задание, требующее точной
исследовательской активности и организованных, в тес-
ной и горячей целевой связи с другими ребятами, дей-
ствий. Группировки начинать не вширь, а вглубь,—
коллективистический ритм учитывать при этом особо
внимательно, но постепенно настойчиво укорачивая пе-
риоды бегства в одиночество.
Пробудить как можно раньше социальный, револю-
ционный интузиазм, на которые эти дети охотно идут, —
и затем использовать его, как великолепное средство для
отвлечения от половых перегибов и от избыточной раз-
нополости, и т. д., и т. д. Повторяем, мы не пишем здесь
детализованной методики, указываем лишь на основное.
11. О так называемом
«физкульте» в до-
школьном возрасте.
Нас часто обвиняют педологические
«авгуры», будто мы игнорируем фи-
зическое воспитание. Вся наша «че-
тыреххвостка» адресуется будто бы
к детской психике, а не к физиологии.
Для всякого непредубежденного читателя ясно, что
подобное обвинение — нелепо. Развивая наши четыре
принципа коммунистического воспитания, мы непре-
рывно, в каждой строке, говорили о физи-
ческом воспитании. Мы лишь не называли его
этим мистическим именем, так как для нас в воспитании
организма — нет дуалистического дробле-
ния воздействий на «психику» и «физику».
Воспитание исследовательских умений—эта, казалось
бы, «голая психика» проявляется и в мускульно-костной
активности, и в работе органов чувств, т. е. и в «физике».
1 Полагаю, что не открою Америки, если выскажу, что этот ин-
дивидуалистический уклон господствует посейчас даже в наиболее
«левых» интеллигентских семьях.

Развитие коллективизма (тоже «голая психика») адре-
суется нами первым долгом элементарным физиологиче-
ским функциям: еде, движениям, сну и т. д. Как тут и за-
чем методически отрывать физическое от психического?
Они диалектически неразрывны.
Гимнастика, конечно, укрепляет мышцы, кости, со-
суды и мы никогда не отрицаем гимнастики, — мы го-
ворим лишь не о самодовлеющей гимнастике («движе-
ния для движения»), а о научной системе мускульной и
прочей тренировки, проявляющейся и в коллективны^
действиях, и в исследовательских исканиях и т. д. Та же
гимнастика, но не однобоко, «физически» взятая, — а на
едином социально-биологическом базисе
построенная. Разве это игнорирование физическо-
го воспитания?
Развитие способности к ритмическим движениям,—
но не для самодовлеющей «эстетической» ритмики, — а
на фоне общей ритмизации организма, общей его орга-
низации, совершенно необходимой для дальнейшего ре-
волюционного строительства и революционной борьбы.
Мы, следовательно, не отвергаем «ритм», как вид физ-
культуры,— а лишь придаем ему ясный целевой
уклон — по общей линии наших педагогических задач.
Вполне очевидно, что мы, во всяком случае, выра-
жаясь мягко, не меньше педологических «детолюбов»
заботимся и о свежем воздухе для детей, и о здоровой
одежде, мебели, и о правильных движениях, — и о
прочих «физкультских» нуждах,-г однако, мы не при-
знаем гигиену, тренировку, санитарные заботы, как та-
ковые, как самодовлеющую установку: всякий гигиениче-
ский навык, всякая гигиеническая мера (прогулка, еда,
игра и т. д.) должны проводиться на фоне общей нашей
устремленности, — и должны всесторонне содействовать
развитию коллективизма, материализма и прочих
социальных наших черт; от этого дети, как мы
выше видели, не только не станут менее здоровыми, но,
наоборот, выявят такие новые возможности, которые
досоветской педологии и не снились, — не говоря уже о
том, что самые гигиенические меры, в новом педа-
гогическом окружении, изменяют вскоре в
значительной степени и свое содержание.

Мы не только не убегаем от «физкульта», но, наобо-
рот, впервые берем его в таком воплощении, которое
действительно соответствует основным интересам дет-
ского здоровья.
12. Педологический
пересмотр и педа-
гогическое сегодня.
Говорят, что некоторые растеряв-
шиеся дошкольники, в «эпоху пере-
смотра», не знают, как им быть.
«Что позволено и что не разрешено
с точки зрения пересмотра — вот в чем вопрос». «Можно
ли чистить зубы ребенку, можно ли сажать его на от-
дельный стульчик, — ведь это для коллективизма не
дает ничего?» «Мытье ручек — приучает ребенка забо-
титься о своем здоровье, — а ведь это эгоизм?» — и т. д.
Полагаю, что среди анекдотического и, конечно, враже-
ского преувеличения таких случаев имеются и от-
дельные экземпляры, действительно запутавшиеся среди
двух сосен.
Было бы бессмысленно и крайне опасно превращать
наши 4 «заповеди» воспитания в богословские ипостаси,
в материал для схоластического интеллигентского пу-
стословия. Да избавит нас революция от педагогов-по-
пугаев, механически подхватывающих эти педагогиче-
ские принципы и, без понимания их сущности, слепо их
повторяющих (эта «механичность» кое у кого бывает и
злостной).
Педагог-материалист-диалектик сам поймет, к чему и
как эти принципы прилагать, — они не только не запу-
гают его, но впервые колоссально облегчат его работу,
дадут ей направление, что является самым важным
в воспитательной деятельности. Ему не понадобятся до-
казательства, что развитие санитарной культурности и
укрепление здоровья — один из краеугольных камней
здания революционной победы, — и что всякие хорошие
навыки — не отказываясь ни от одного из
них, но умело их направляя, — можно исполь-
зовать вовсе не до линии эгоизма, а для сугубого кол-
лективизирования, материализации и т. д.
Педагогическое сегодня, не приостанавливая ни на
минуту использование того действительно гигиенически
и педагогически ценного, что существовало в старом дет-
ском саду, отметая излишнее, вредное, должно с каждым

новым днем вкладывать в этот старый материал элементы
нового содержания, новой воспитательной целеустрем-
ленности. Параллельно этому, должно зарождаться, раз-
виваться и совершенно новое содержание
дошкольной работы, не на базе старых педагогических
материалов детсада, а на базе той новой социальной
среды, которая создана Октябрьской революцией.
Эта «комбинированная» работа, отметающая гниль,
перерабатывающая ценное старое на новый лад, строя-
щая совсем новое, полностью подчиненная нашим но-
вым воспитательным задачам, фактически и осуществит
тот революционно-практический педологический пере-
смотр, начальные теоретические вехи которого были
сжато указаны в нашем очерке.
Педологический пересмотр — в руках педагогиче-
ской практики сегодняшнего дня.
«Неизбежен глубокий конфликт детского сада с
семьей, трагическое раздвоение ребенка между влия-
нием нового детского сада и старой семьей», говорят
наши панические критики.
В отношении к рабочей семье, они грубо неправы,
так как наш детсад находит в ней, в основном, полное
идеологическое сочувствие. Что же касается крестьян-
ства и прочих слоев, то мы, во-первых, уже неоднократ-
но говорили, что рядом с работой над обновлением
детсада не менее необходима работа и над обновлением
семьи, этой пока еще очень влиятельной среды ребенка
(это касается, конечно, и рабочей массы). Дело умелой
педагогической и общественной работы так сочетать
обновляющие влияния, чтобы свести возможность тра-
гических конфликтов к минимуму. Задача не легкая, —
но ведь, вообще, революция — дело не легкое. Между
прочим, — в одном хотя бы раннем приближении детей
к пионерскому движению лежит серьезное противоядие
против вредных влияний семьи.
Несколько замечаний по поводу педологической си-
стемы Монтессори, которой вскользь приходилось в
тексте касаться. Автор ни в коем случае не принадлежит
к огульным хулителям всей ситемы Монтессори полно-
стью. Конечно, педология Монтессори полна мистиче-
ской целеустремленности, она питает детский индивиду-

ализм, — Она расщепляет Психическое единство ребенка
на узко-специализированные отделы! — однако, при
всех этих ррубых изъянах, в системе Монтессори имеют-
ся все же очевидные частно-методические достоинства,
которых откидывать никак нельзя: отдельные ее мето-
дические указания, в иной целевой плоскости,
могут быть с успехом применены при воспитании у де-
тей навыков преодоления, лри формировании специаль-
ных трудовых навыков и т. д.
IV. ОБ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПАХ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 1
Советская республика—государственный строй, обес-
печивающий пролетариату, а с ним и всему обществу
наиболее устойчивый переход Kv коммунизму. Советская
школа — школа, ставящая задачу воспитать молодое по-
коление в духе неустанной борьбы за коммунизм. Все,
препятствующее осуществлению революционно-комму-
нистических идеалов, должно быть отметено советской
школой. Все, освобождающее человека от наслоений
буржуазно-помещичьей эксплуатации, составляет основ-
ную сущность советской педагогики.
1. Массовый коллек-
тивизм.
Буржуазный строй панически боял-
ся организованных массовых кол-
лективов, ибо массы — это экс-
плуатируемые трудящиеся, организация же их — под-
готовка к революции. Для советского, социалистического
строя коллективизация масс — прямой путь к социализ-
му. Организованное воспитание коллективистических
навыков и стремлений, — коллективистическое воспита-
ние, охватывающее собою весь быт, весь труд, всю идео-
логию масс, — представляет собою, в противовес бур-
жуазной педагогике, характернейшую черту переходной
педагогики советского периода. Советская педагогика —
это коллективистическая педагогика.
2 Творческий труд
Труд был проклятием эпох эконо-
мической эксплуатации. Труд под-
невольный из-за куска хлеба. Труд, дававший радость
лишь тем, ^то не трудился, кто выжимал для себя из
1 Написано в 1923 г» («Оч. культ. рев. врем.»).

чужого труда прибавочную стоимость. На краже чужого
труда выросла вся буржуазно-феодальная цивилизация,
все экономическое богатство современного человече-
ства. Но воровать труд можно лишь тогда, когда труд
связан.
/Социалистический строй не нуждается в краже чу-
жого труда, ибо продуктьі труда присваиваются не пау-
ком-хозяином, а всем обществом, в интересах как Обще-
ства, так и самого трудящегося. Социалистический
труд — труд радостный, гордый и свободный, социали-
стическая педагогика — трудовая педагогика, педаго-
гика освобожденного, радостного труда. Но труд не от-
влеченный, не труд-развлечение.
Истинная трудовая педагогика непрерывными путями
связывает воспитанника с повседневными трудовыми тре-
бованиями реальной жизни. Трудовая педагогика совет-
ская строя — радостный и сознательный коллективный
труд.
3. Активизм.
Активность в эпоху экономической
эксплуатации была нужна и воз-
можна лишь для кучки властвующих. Уделом эксплуати-
руемых была пассивная покорность. Раздробляя актив-
ные порывы масс на общественные пустяки, господ-
ствующий класс при помощи церкви, школы, литерату-
ры, быта всячески обескровливал и охолащивал боевые
взлеты эксплуатируемых. «Активность — это вино ари-
стократии», такова заповедь философского4 бога бур-
жуазии — Ницше. «Массы — навоз, пушечное мясо».
Социалистический же строй может развернуться лишь
При максимальной активности самых широких и глубо-
ких трудовых слоев.
Все возможности, все притягивающие цели, все аппа-
раты массовой активности должньі|быть использованы
советской, социалистической педагогикой для того, что-
бы воистину переродить, ополнокровить жизнь. Сме-
лость, свобода действия, ширь, размах, настойчивость
действия — основное, чему должна учить переходная
педагогика,— действия, связанного с интересами кол-
лектива, действия, развертывающегося в процессе орга-
низованного, настойчивого труда, — боевого действия,
направленного на классового врага. Советская пе-

дагогика — это коллективистически-тру-
довая, активистическая педагогика.
4. Диалектический
материализм.
материализма буржуазия не ооя-
иась лишь тогда, когда она времен-
но была революционна. Материализм оказался ей нужен
в эту эпоху длу идеологического сокрушения феодализ-
ма, который питался и защищался тысячилетней мисти-
ческой нагрузкой человечества. На мистике в реальной
борьбе за материальную власть далеко не уедешь, и рас-
четливая буржуазия «материализировалась». Однако на
время, впредь до поры, пока власть ее, наконец упро-
чилась.
Когда же народился новый класс, пролетариат,
предъявивший буржуазии к оплате вполне конкретные
счета, материализм,, делающий прозрачными все эконо-
мические и4 прочие отношения, очевидно, оказался уже
вполне невыгодным для буржуазии. Надо было заняться
идеологическим шулерством, обморочить, отвлечь, лишь
бы не открывались глаза трудящихся на подоплеку бур-
жуазного строя. Начался буржуазный ренессанс мисти-
цизма и метафизики: ученое столоверчение, бергсонов-
ская биология с богом, ловко спрятанным под ученой то-
гой, шпенглеровская «ревизия научной культуры» и пр.
Рабочий же класс, единственный сейчас и последний
в истории революционный класс, не только не боится
материализма, — наоборот, материализм-ему до зарезу
нужен, как мощное идеологическое оружие для освобо-
ждения от дурманного обмана буржуазии, как острый
нож, обнажающий вполне реальную подоплеку этого
обмана. Не спокойный, уравновешенный, консерватив-
ный материализм, очень пахнущий идеализмом, устанав-
ливающий покой и незыблемость мироздания, но ма-
териализм революционный, диалектиче-
ский, раскрывающий мир в его внутренних противо-
речиях, в борьбе наполняющих жизнь враждебных сил.
Противоречия, борьба, накопление революционного
взрыва, создание нового качества, — не только в
общественной действительности, но и
во всей природе, так как и общество и природа
подчиняются закономерностям материалистической диа-
лектики.

Пролетариат в диалектическом материализме обре-
тает свои боевые крылья; с его помощью он ревизует все
науки, всю культуру, вырабатывает методы борьбы, об-
нажает все скрытые закоулки действительности. Ему
нет оснований бояться истины, так как «терять ему не-
чего, приобретает же он весь мир».
Глубоко прав т. М. Н. Покровский, говоря: «Великая
французская революция выдвинула идею Разума, вели-
кая же российская революция внедряет в сознание че-
ловечества идеологию диалектического материализма —
марксистское миропонимание». Революционно-социали-
стическая педагогика, как и педагогика переходного со-
ветского периода, должна быть насквозь пронизана
идеологией диалектического материализма. Советская
школа должна безпощадно изгнать чудовищный дур-
ман человечества — бога — во всех его видах; советская
школа должна обнажить перед воспитанником всю
жизнь природы и современного общества во всех ее
конфликтных проявлениях, с непрерывной ее закономер-
ной изменчивостью.
Советская школа должна настойчиво внедрять в
психику воспитанника идею о том, что единственный
бог для человека — это законы мироздания и обще-
ственной жизни, и что эти законы надо понять для того,
чтобы овладеть ими; овладеть же ими можно не божьим
хотеньем, но организованной активностью трудящихся
масс. Сделать все, чтобы воспитанник уяснил это, чтобы
он, при энергичном содействии советской и междуна-
родной действительности, оказался диалектическим ма-
териалистом —основная задача советской школы, школы
переходного периода.
5. Пролетарская рево-
люционность.
Советская школа должна воспиты-
вать перманентного рево-
люционера. Незаметно, но неуклонно, в условиях
советской действительности, перестраивается сейчас вся
идеология, весь быт широких масс. Религия, культ семьи,
культ собственности разрушаются. Вопросы о личной
ответственности и морали, вопросы пола, проблема со-
циальных связей пересматриваются заново. Идеология
Запада и Востока тоже начинает испытывать ощути-
тельные удары российского тарана.

Наше молодое поколение должно в этой гигантской
перемалывающей работе исторической мельницы за-
нять незыблемую, бесстрашную, неиссякаемую, револю-
ционно-действенную позицию. Снабдить его соответ-
ствующими знаниями, умениями и навыками — дело со-
ветской школы.
в. Строительский
практицизм.
Советский воспитанник должен
быть жесточайшим творческим
практиком. Отвлеченщина была естественным блю-
дом *в мозговом меню сытого представителя буржуа-
зии, в массах же она нарочито воспитывалась буржуа-
зией для заглаживания и замазывания жестоких проти-
воречий действительности. Революция, однако, может
победить лишь при условии беспоіДаднейшего практи-
цизма широчайших трудовых масс, при полном осво-
бождении всех практических сил, возможностей и иска-
ний трудовых масс,человечества. Не отвлекать от
жизни, а привлекать к непосредствен-
ной, конкретной жизни — задача револю-
ционной школы. Не только активность должна
она воспитывать, но строительскуto, социа-
листическую активность, активность социа-
листической практики.
Не надо бояться, будто практицизм этот превратится
в практицизм мещанских будней, практицизм меленьких
житейских нужд. Широкий революционный коллекти-
визм, неисчерпаемые социальные горизонты, откры-
ваемые историческим материализмом, все шнре и
шире развертывающиеся перспективы социализма, —
будут лучшей броней против мещанства. Да и история
не позволит омещаниться. Международная пролетар-
ская революция надвигается, российская социалистиче-
ская революция углубляется, и мещанству «не успеть»
расцвести.
7. Дети.
Но одолеют ли дети весь этот рево-
люционно - педагогический мате-
риал? Не противоестественно ли втягивать их в дебри
социальной действительности, обнажать перед ними же-
сточайшую борьбу противоречий в природе и человече-
стве? Даже включить их самих в эту борьбу? — «У детей
своя жизнь, своя специфически-детская культура». —

«Они далеки от взрослой современности, их пережива-
ния — самодовлеющие воспроизведения опыта пред-
ков».— Так ли? Так ли уж далеки мысли и чувствова-
ния детей от животрепещущей современности? Так ли
уж слабо их затрагивает наша революционная эпоха,
ломка быта, крах старой идеологии, прогнивание рели-
гии?
Много нужно реакционнейшей слепоты, чтобы не
признавать огромных детских сдвигов в этой области. —
Не только в сфере реальных фактов, но и в сфере науч-
ной теории глубоко неправы наши старательные защит-
ники «внереволюционного детства». Учение о рефлек-
сах перекраивает заново все представления о человече-
ской физиологии, ибо «человек становится все больше
и больше продуктом быстро меняющейся социальной
среды, безпощадно ломающей стародавние, атависти-
ческие навыки его организма». Ребенок оказывается все
в меньшей власти древне-наследственного опыта, и чув-
ствительность его к восприятию нового резко нара-
стает с каждым новым пятилетием социальной истории
человечества. В наши же дни год равен столетию.
, Дети биологически, психологически могут пойти и
пойдут вместе с революцией, если мы творчески-
активно сумеем педагогически сочетать их наслед-
ственные, внутрибиологические стремления с новей-
шими, лично приобретенными ими социальными напла-
стованиями, объединив их в общем русле со-
циально-революционных исканий и со-
циально-революционной работы. Детская
самодеятельность, детская жизнь — как неотъ-
емлемая органическая часть революци-
онно-общественной жизни, а не как само
довлеющий, тепличный, оторванный от
живой реальности уголок. Это биоло-
гически возможно; это социально-био-
логически необходимо!1
8. Учителя.
Каков же должен быть учитель,
чтобы осуществить все эти револю-
ционно - педагогические, марксистски - педагогические
1 См. очерки выше.

Чаяния ? — Учитель-революционер, учит ель-кіарксйс* —
это совсем не тот учитель, о котором писала наша ли-
беральствующая, культурничающая педагогика недав-
него прошлого.
В эпоху нарастающих революционных катастроф не
до сладковатой культурной гармонии, к которой призы-
валось учительство идеалистами всех стран и времен.
Современный российский учитель должен быть4 рево-
люционным социальным бойцом, последовательным ма-
териалистом, вождем и образцом для красной детской
армии, революционным организатором широких трудо-
вых масс.
Российский учитель советского периода должен
быть практиком и хозяйственником, чтобы не отрывать
свою педагогическую работу от педагогической
земли, от наиболее важного для бытия трудовых масс
вопроса — строительства социалистического хозяйства.
Учитель-революционер, учитель-марксист, комму-
нист — в одно и то же время смелый воин, всегда гото-
вый к кровавому бою, и убедительный проповедник,
собственнным примером увлекающий массы в револю-
ционный поток. Такой учитель уже вырастает в огне и
буре советской современности.
V. ДИСКУССИЯ ПО ВОПРОСАМ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ И РОЛЬ
В НЕЙ ПЕДОЛОГИИ.
Последнее время развертывается острый спор по ос-
новным общим вопросам педагогики. На двенадцатом
году после Октября дискуссия эта производит на неко-
торых впечатление как бы запоздавшей. Казалось бы,
разработка главных принципиальных вопросов проле-
тарской педагогической системы должна бы проводиться
в первые же годы пролетарской диктатуры, а не во вто-
ром ее десятилетии. Ведь споры' по общим вопросам
естествознания, психологии, педологии идут в чрезвы-
чайно напряженном темпе вот уже 5 — 7 лет. Почему же
идеолого-педагогическая дискуссия так отстала?
Однако это «отстаивание» кажущееся. Исходные вехи
-новой педсистемы были выявлены уже в первые пять

лет после Октября: заказ нового строя педагогике,
основная направленность педагогического про-
цесса в социалистической стране. Этот заказ и породил
гусовские школьные программы, общий пересмотр про-
блемы трудного детства, перестройку яслево-дошколь-
ной воспитательной системы, педагогику пионерработы
и т. д.: все это материал, который и является первым
исходным этапом в развитии марксистской педагогики.
Дефекты этого материала, однако, чрезвычайно ве-
лики. Он суммарный, общий, неконкретизированный,
допускающий самые разнообразные кривотолки при
проведении его на практике. Если ясна была идейная
направленность педработы, — совсем не ясна методика
реализации этой направленности. Вот тут-то и разго-
рается жесточайшая дискуссия, так как под флагом
«практической техники» хитро проводятся и попытки
переоценки теоретико-идеологических позиций.
Спор о педагогической системе, в этом смысле, со-
всем не приходится считать запоздавшим. Он вполне
своевременен, и поздний срок его обострения не слу-
чайный. Ему должны были предшествовать и до него
должны были получить, в основном, разрешение дру-
гие споры по внутрипедагогическим вопро-
сам: по вопросам общей биологии, общей психо-
логии, общей педологии.
Нас спросят: какое дело педагогике до этих, каза-
лось бы, вне ее области лежащих общих проблем? У нее
ведь своя сфера интересов и мастерства. Дело, однако,
не так просто. Без четкой постановки именно этих «вне-
педагогических» общих проблем заключитель-
ные споры по общей педагогике направятся, в ос-
новном, в пустоту. В самом деле, чем занята педаго-
гика? Учебно-воспитательным формирующим влиянием
на: а) живое, б) социальное, в) да.звиваю-
Щ~ееся человеческое существо.
Можно ли понять принципы воздействия на
живое существо, не выяснив своего отношения к ос-
новному общему вопросу о проблеме жизни. Что та-
кое жизнь, жизненный процесс — каковы ее проявле-
ния, ее изменчивость, — так или иначе толкуя эту

«общебиологйческую» проблему, мы rto-иному будем
строить и педметодологию.
Механист* лебист,1 сводя жизнь к процессам в кол-
бочке, к машинизации, должен получить, если он после-
дователен, и особое понятие о возможностях и путях
воздействия на жизненные процессы, т. е. иную педо-
методологию>. Материалист-диалектик, признавая за
процессами жизни особые, специфические качества, ус-
ваивает и другие, в сравнении с механистом, приемы ис-
пользования этих качеств и воздействия на них. От био-
логической теории, от философии естествознания —
прямой путь к основным главам строящейся педси-
стемы.
Так же обстоит и со вторым сектором педсистемы —
с вопросом о социальном. Человек специфически
отличается от животных сложно организованными фор-
мами социального своего поведения: в этом и структур-
ная его особенность, в этом и разница приемов воз-
действия на него. Но сложно-социальные формы по-
ведения человека (как в объективной, так и в интро-
спективной их областях) — это психизм человека. Не
выявив своего (того или иного) отношения к специ-
физму человеческого психизма, мы человека не пони-
маем и влиять на него не умеем.
Признавая за психикой особое качество, мы требуем
и дополнительных, своеобразных, психологиче-
с к их методов воздействия на человека, кроме
физиологических, физико-химических и пр. Наоборот,
отрицая субъективный Mrfp, лишая психизм-его специ-
фических особенностей, мы неизбежно зоологи-
руем педпроцесс, — приравниваем его к приемам ла-
бораторной и прочей зоодрессировки.
Тот же прямой путь: от проблем гносеологии, от ди-
скуссии по общей психологии к законченной педагоги-
ческой системе.
Ясно, что без четкой постановки основных вопросов
философии естествознания и проблемы сознания мы не
имеем главных вех для окончания работ по построению
1 Леб — вождь механистического течения в биологии, сводящий
весь процесс жизни к понятиям физики и химии:

педагогической системы. Теперь нам понятно, почему
заключительная боевая педдискуссия «запоздала», —
идет лишь вслед за биологической и психологической
дискуссиями: ведь последние дают ей необходимый
предварительный материал для самоопределения.
Гораздо проще обстоит с третьим сектором дискус-
сионных вопросов, предшествующих оформлению педа-
гогической системы, — с проблемами общей педологии.
Сколько бы классовая политика ни предписывала педа-
гогике определенных заданий, — педагогика технически
тгев силах будет их осуществить* если ей научно не ука-
жут, какова структура, емкость, изменчивость того жи-
вого материала, на который ей придется воздейство-
вать. Это должна дать педология. Понятно поэтому, что
главные педологические споры о влиянии внешней
среды на пластичность и на границы развития в раз-
личные периоды роста человека должны были предше-
ствовать большим спорам о педагогической методоло-
гии: часть своих острых общих вопросов педагогика
«передоверила» для проработки также и общей педо-
логии.
Лишь теперь после извлечения оформленных мате-
риалов от всех «близпедагогических» областей, в со-
стоянии педагогика во всеоружии вступить в бой за ко-
нечное— методологическое самоопределение. Как ви-
дим, заключительный спор о марксистской педагогике
не запоздал,*—своевременен, получил нужные для себя
предпосылки, — и может сейчас развернуться вполне
плодотворно.
VI. О НЕКОТОРЫХ ПЕРВООЧЕРЕДНЫХ ВОПРОСАХ В ОБЛАСТИ
ПЕДОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
. За последние годы педологическая мысль в СССР
претерпевает ряд сложных и глубоких изменений.
Вопросы воспитания полечили у нас невиданную еще
в истории значимость и остроту. Социалистическое
строительство в своих планировках упирается в про-
блему воспитания, как в один из первых этапов рево-
люционно-культурной перестройки, ив первую очередь
подлежит радикальной перестройке сама проблема вос-

питания крк в своей практике, так ив своей теории.
Педология подвергается и подвергнется новым воздей-
ствиям особенно глубоко.
Советская эпоха истории первым долгом предъявила
заказ на воспитание массового детства, — того
массового «низового» детства, которое фактически, не-
смотря на сантиментальную фразеологию, оставалось на
буржуазном Западе в тени. Заказ этот носил вполне
определенный, без маскирующих прикрас, классо-
вый характер, — требование было предъявлено на
воспитание в духе развивающегося социа-
лизма.
Вполне очевидно, что дооктябрьская педология ни
по своему материалу, ни по своей направленности не
могла, не умела выполнить этот недвусмысленный к ней
заказ, так как обслуживала до сих пор в основе иной со-
циальный детский материал, притом обслуживала по
пути иных, совсем иных конечных задач и целей воспи-
тания. Отсюда возник и неизбежный в первый период,
в первые 6 — 7 лет после Октября, резкий отрыв совет-
ского педагогического строительства от педологической
работы, отсюда же, естественно, возникла и глубокая
ревизующая работа внутри самой советской педоло-
гии—советская педологическая дискуссия, направлен-
ная на пересмотр дооктябрьского педологического ма-
териала, на приспособление методов педологической ра-
боты и ее материалов к обслуживанию новых, совет-
ских задач воспитания.
Дискуссия эта длится всего лишь несколько лет, раз-
вернулась она пока главным образом в разрезе общих
вопросов педологии, но результаты ее оказываются уже
и теперь чрезвычайно ценными, внося исторически но-
вую, марксистски-социалистическую на-
правленность в дальнейшие этапы развития ос-
новных областей советской педологической мысли.
Углубляющим, чрезвычайно плодотворным для со-
ветского педологического роста оказывается и еще одно
обстоятельство. Педология, как научный комплекс, пока
чрезвычайно юна и довольно элементарна. Она успела
впитать в себя, помимо материалов из эмпирической
педагогики, лишь кое-что из области анатомо-физиоло-

гической теории, из элементарной педиатрии, из так на-
зываемой экспериментальной психологии. Очень круп-
ные, пожалуй, решающие области новейшей научной мы-
сли в педологию еще не успели или почти не успели
внести свои вклады.
Ценнейший фонд, который она могла бы получить в
современной функциональной патологии, в динамиче-
ской характерологии, растущей из недр психопатологии
(главным образом из учения о «психоневрозах»), в не-
прерывно растущем и углубляющемся учении о ре-
флексах, включая сюда и теорию доминанты, в новей-
ших завоеваниях эндокринологии, — весь этот фонд
почти целиком прошел пока мимо педологии, во всяком
случае мимо той педологии, которая пытается сейчас/
на Западе и у нас практически связаться с воспитанием.
Этот колоссальный, почти непочатый педологией, науч-
ный фонд оказывается незаменимым подспорьем при
советской ревизии современного педологического ма-
териала, снабжая ее фактами и методами, решающими
исход борьбы.1
Первое совершенно специфическое отличие совет-
ской педагогики и ее педологического заказа — рево-
люционный их темперамент, грандиозность ик размаха
и практических установок.
Ребенок, его природа, его эволюция, методы их изу-
чения, методы влияния пересматриваются радикально,
перекраиваются заново. Если буржуазная культура
очень охотно «мирилась» с прозябанием, с торможе-
нием массового творческого детского фонда, который,
пробудившись, угрожал бы самому ее классовому бы-
тию, то, обратно, наша культура основную свою стра-
тегию , строит именно на выявлении массового
творчества, задавленного и дезорганизованного в
эксплуататорском строе.
Отсюда — то вполне естественное «хладнокровие»,
которое обнаруживала буржуазия, ее педагогика, т. е.
и ее педология к динамике детства, к его творческому
фонду, к его пластичности, т. е. к возможностям его
1 См. наш «организм и внушение», — «основные вопросы пе-
дологии» (2 изд.).

воспитуемости, к темпу его развития, — это «хладно-
кровие» вызывает у нас отвращение, в наших условиях
является глубоким извращением исторической пер-
спективы.
С раннего детства, с первых же его дней неугомон-
ная советская педологическая мысль занята вопро-
сом, нет ли возможности, кроме старого гигиенического
подхода, еще и ценных педагогических воздействий в
этом возрасте. Вот почему борьба за педагогизацию со-
ветских я с е л ь гораздо созвучнее истинному духу гря-
дущей социалистической культуры, чем очень и очень
многое на фронте современных художественных и про-
чих культурнических дискуссий, так как захватывает
своим воспитательным влиянием главного объекта куль-
туры— человека в первые же дни, недели, месяцы его
бытия, т. е. в решакдаие стадии для всего' дальнейшего
его культурного развития.
Таким образом, главной общей задачей первого
этапа советского педологического роста является пе-
ресмотр темпа развития детства, суровая
ревизия того объема и тех качеств воспи-
тательных возможностей детства, какие
были «научно» декларированы досовет-
ской педологией. Вот почему наиболее острая
дискуссия развернулась у нас вокруг биогенетиче-
ского закона, вокруг проблемы наследствен-
но с т и и вокруг методов изучения детства.1
Вполне очевидно, что апология биогенетического за-
кона, статически-скептическая установка в, области тео-
рии наследственности осудили бы социалистический пе-
дагогический план на грубые не только количественные,
но и глубоко качественные ограничения, оторвали бы
темп экономически-социального роста коммунизма от
темпа биологического коммунизирования человече-
ства.
Решающие этапы детства, по линии биогенетиче-
ского закона устремленные своим основным содержа-
1 Чтобы не повторять уже высказанного нами прежде, направляю
читателя к своим книгам: «Основные вопросы педологии», «Организм
и внушение» и пр. См. также все первые статьи данной нашей кни-
ги («Вопр. сов. педол.»).

Нием Бсгіять, в древнюю историю человечества, откры-
ваются от активных возможностей богатых на него
влияний со стороны современности. Воспитательная ем-
кость первых этапов детства оказалась бы таким обра-
зом грубо урезанной, — в педагогике воцарился бы роб-
кий хвостизм — жалкое поспевание за тем, что мило-
стиво разрешит прошлое, — с ничтожными, подневоль^
ными уступками тому, чего требует настоящее и бу-
дущее.
Естественно, что советский бой открылся под ло-
зунгом установки на прогенеративные эле-
менты организма, на особо актуальную роль но-
вейшей социальной среды, на ревизию «эндобиологиче-
ского» статизма. Советская педология начала искать,
ищет научного оправдания, объективно научного обо-
снования мощной Динамики того педагогического за-
каза, который дан революцией. Конечно, при этом она
не может мириться с той методологией изучения дет-
ства, которая царит в современной педологии, — не мо-
жет, не должна мириться, так как марксистски учиты-
вает, что методика изучения рождается не сама из себя,
не чудом научного вдохновения, а является результа-
том определенного социального (т. е. классового) це-
левого задания.
; Для обслуживания прежних задач воспитания была
нужна методика, оценивающая рост детского при-
способления именно к этим задачам (методика клас-
совой целевой оценки), — новые классовые задачи
требуют, конечно, глубокой, классовой методоло-
гической ревизии. Минувшие 5 — б лет были
полны борьбы как интимной (комиссии, кафедры, иссле-
довательские институты), так и более широкой (публич-
ные доклады, конференции, съезды) по этим основным
общим вопросам педологии. Не было, пожалуй, ни од-
ного крупного вопроса общей педологии, не попавшего
в орбиту дискуссии (ку сожалению, пока мало отражен-
ной в литературе). Особенно ценный, концентрирован-
ный материал в этих областях дают крупные советские
конференции и съезды.
Первые дискуссии развернулись вокруг Института
коммунистического воспитания, впервые перекинувшись

Ѣ широкую аудиторию лишь в 1924 г. (в январе) на
II психоневрологическом съезде: ревизия биогенетиче-
ского закона (биодинамика ранних периодов детства),
ревизия проблемы наследственности (в подходе к дет-
ским психопатиям), ревизия старой методологии (на ма-
териале психотерапевтической характерологии: Фрейд,
Адлер) и т. д.
Вслед за тем, в тех же основных общих разделах,
советский педологический уклон перекинулся и в мас-
совую педагогическую работу: конференция в марте
1924 г. по вопросам детской беспризорности и дефек-
тологии в основном своем материале занялась педоло-
гической ревизией (как теоретической, так и практиче-
ской) прежней «наследственнической» статики, преж-
него биопессимизма в подходе к так на-
зываемому трудному детству. Дальнейшим
этапов ревизии был II Всесоюзный съезд СПОНа
того же года. Практический опыт минувших 4 — 5 лет,
проведенный на новой, советской, педологической базе,
подтвердил полностью ее объективную научную обосно-
ванность.1
Педологическая ревизия биодинамики ясле-до-
школьного детства была концентрированно вы-
явлена на III Всесоюзном дошкольном съезде (осень
того же 1924 г.), и там же проведен первый педологи-
ческий этап смычки между советской дошкольной педа-
гогикой и педагогикой яслевого детства. Материалы
практики минувших трех лет прочно подтвердили чрез-
вычайную плодотворность советской педагогической
платформы в этих решающих стадиях детского развития.
Ценнейшая синтезирующая работа проведена в пе-
дологии на Украине, закрепленная особенно вырази-
тельно на педолого-рефлексологической конференции
при Украинском государственном ученом совете (май
1925) и на выступлениях руководящих педологов Ук-
раины в дискуссиях I педологического совещания и
I педологического съезда. Особенно ценна работа укра-
инской педологии в области педагогизации ясель и в об-
1 Красноречивы выступления советских дефектологов на 1 педол.
совещ. (1927 г.) и I педолог, съезде (1928 г.).

ласти коллективизации детства, — работа, дающая совер-
шенно, новый материал для обоснования советских педо-
логических позиций.
Та же советская социально-биологическая, педоло-
гическая позиция четко отразилась и в гигиенической
работе по детству, проводимой Наркомздравом (поло-
вое воспитание, физкультура, школьная гигиена и т. д.):
съезды — по половому вопросу, по охране детского здо-
ровья и другие (1924 — 26 гг.). Половина всех указан-
ных съездов была насыщена также и материалами по
ревизии методологии изучения детства.
Таким образом мы имеем, как явствует из приведен-
ного материала, широкую общественно-научную кампа-
нию, устремленную к пересмотру досоветских педологи-
ческих позиций и к построению воспитательной работы
на действительно советской педологической платформе.
Параллельно этому ревизующему уклону советской
педологии в недрах ее совершается, конечно, и чрезвы-
чайно ценная, богатая материалом повседневная
практическая исследовательская работа (текущие об-
следования и консультации, собирание фактического
материала и т. д.), но первоочередное значение ревизии
явствует хотя бы из того, что она прорывает единое
общее русло, куда выльется, уже выливается (как
показали первое педологическое совещание и I педоло-
гический съезд), весь свежий, действительно советский,
текущий материал педологии, получающий в этом
общем русле синтезирующее освещение и продук-
тивное практически-целевое использование.
Для уяснения всей глубины сдвигов, испытанных за
последние 4 года советской педологией, небезынтересно
сопоставить допотопный материал педологической сек-
ции I психоневрологического съезда (XII, 1922 г.) с дей-
ствительно советским фондом I педологического совеща-
ния (IV, 1927 г.) и I педологического съезда (1928 г. — I).
Мы накопили за эти годы много ценного и вполне
оригинального материала. Учение о рефлексах, посте-
пенно перекраивающее заново все наши представления
биодинамике человека, дающее уже и теперь, в на-
чальной своей стадии, ценнейшие общие, указания для
педологии, особенно крупную роль играет сейчас в ме-

х то дологической педологической ревизии, преподнося,
под углом своего метода, совершенно новый практиче-
ский материал о детской эволюции, уясняя новые за-
кономерности в путях детского развития.
Особое, исключительно ценное место в этой области
занимает гинетическая рефлексология, ко-
торая на объективной базе тончайшими методами, на-
блюдая детство с первых его часов, открывает богатей-
шие, совершенно неизвестные старой педологии пласти-
ческие возможности детства, кортикальную его мощь,
прогенеративную его устремленность
(установка на современность и будущее) — в проти-
вовес грубому биогенетизму, — энергичный
темп его воспитательного развертывания. Вот почему
так близки нам работы рефлексологов-генетистой, от-
сюда и почетное их место в нашей литературе—логи-
чески первое, так как биодинамика детства (этот основ-
ной вопрос педологии) должна быть развернута с пер-,
вых дней жизни ребенка.
Специфическим для педагогики Октября, как и для
его педологии, является коллективная, а не инди-
видуальная база воспитательной работы. Коллектив
глубоко перекраивает все элементы и этапы детской
эволюции. Если он хорошо построен и правильно ис-
пользуется, он обогащает детство качественно новым
материалом, создает новые, совсем особые устремления,
умения, невиданные в индивидуальных рамках, раздви-
гает возможности возрастных воспитательных влияний
до чрезвычайно широких пределов.
Естественно, что рядом с методологией и с фактиче-
ским материалом по общему пересмотру возрастных
возможностей мы должны поставить и тот новый — ка-
чественно новый — классовый материал, который яв-
ляется основным-помощником в области социалистиче-
ской педагогики, — материал по детскому коллективу.
В этой области, однако, необходима чрезвычайная осто-
рожность. Коллектив изучался и в старой психологии.
«Социальная психология» была очень аппе-
титным научным сектором для социального хо-
зяина досоветского строя.
Материал о коллективе поэтому пропитан элемен-

тами, требующими особой критической зоркости. Самые
искренние искйния в области обоснования пролетар-
ских позиций коллективизма зачастую не лишены чуж-
дых нам частцц. Поэтому, извлекая из новых советских
работ по коллективу то действительно ценное, что по-
может нашему новому педологическому син-
тезу, мы вместе с тем должны четко отмежевываться
от элементов опасного соседства.
Но при всей сложности и ответственности работы
в области коллектива мы все же даже и сейчас Можем
смело записать в советский педологический актив сле-
дующие тезисы: 1) в коллективе личность растет, а н§
деградирует (в противовес старой «социальной психо-
логии», которая в панике перед пролетарским коллекти-
вом сводила его к позициям «стадного разложения»);
2) коллектив педагогически полезен во все возрасты,1
3) коллектив качественно перестраивает возрастную
эволюцию, являясь в этом смысле совершенно новым
фактором для педологии; 4) коллектив требует каче-
ственно особой методики изучения — изучения его, как
целого, в отличие от методов изучения отдельных де-
тей на фоне коллектива.
Из всех проблем общей педологии одной из цен-
тральных ивляется характерология детства.
Здесь, как и в других основных областях педологии, со-
перничают два противопоставленных течения: характе-
рологический статизм (типология Кречмера, подавляю-
щая часть современных теорий конституции) и динами-
ческий, диалектический подход к характерологии, пи-
тающийся пока преимущественно из психотерапевтиче-
ского арсенала (под который лишь сейчас подводится
дополнительный, устойчивый, объективно-рефлексоло-
гический фундамент).
Особенно актуальный материал для динамизации
проблемы характера, для внесения нового, ревизующего
фонда в педологическую статику, дает психотерапевти-
ческая школа. Как и в проблеме коллектива, мы здесь
тоже наталкиваемся на чрезвычайные осложнения.
1 При соблюдении, конечно, нужных предосторожностей: дозиро-
вок по составу, времени, материалу и т. д.

С одной стороны, йлоскай, Нищай материалом, Хй-
Лая по своему темпераменту досоветская педология ни-
чего ценного в общем не сделала для характерологии
детства, для указания путей и динамики эволюции дет-
ского характера, так как занималась* почти исключи-
тельно либо вопросами общего здоровья, либо грубо-
злободневными вопросами текущей учебной успешно-
сти. С другой же стороны, проблема характера особенно
остро и богато разрабатывалась в таких областях психо-
патологии, которые, кроме их оторванности от педоло-
гии, угрожали еще особою опасностью в виду чрезвы-
чайной спорности ряда основных своих позиций: речь
идет о фрейдо-адлеровских течениях в характеро-
логии.
Давая, подчас, совершенно незаменимый практиче-
ский материал в области развития детского характера,
вскрывая вполне неожиданные, актуальнейшие, глубо-
кие механизмы для объяснения характерологических
Процессов, эти течения (оба) имеют, однако, гнилую
Метафизическую основу, отравляющую как
практический материал, так и метод пользования им.1
Необычайно сложная, ответственная, тяжелая задача!
Вышвырнуть целиком все учение — выход, конечно,
чрезвычайно легкий, простой, удобный, но фактически
это значило бы вместе с гнилью, грязью выплеснуть и
ценнейшую жемчужинку, имеющуюся в его практиче-
ском материале, — это значило бы допустить непрости-
тельный вандализм, готтентотство, так как мы остались
бы в области теории характера без нашего, вполне
нашего, революционно-динамизирующего фонда. Не-
осторожное же, близорукое пользование этим фондом
угрожало бы еще большей опасностью, угрожало бы
уступкой своих крупнейших позиций самой махровой
метафизике.
чВот почему одной из острейших, наиболее ответ-
ственных— и притом самой болезненной про-
блемой новой педологии — является вопрос о выделе-
нии здоровых частиц из фрейдо-адлеровского мате-
1 Фрейдизм как система, как миросозерцание для
нас, конечно, совершенно неприемлем.

риала для нашей педологической ревизии, для дина-
мической характерологии детства. Нам необходима ли-
тература об адлеровском подходе к характерологии, пра-
вильно 1 противопоставляющая здоровые его эле-
менты реакционному биогенетизму правоверного фрей-
дизма.
Не менее сложна и другая крупневшая педологиче-
ская' проблема —методология изучения дет-
ства. Очевидно, если мы признаем (а не признать —
это значит быть слепым, или злостнбнарочитым), что
задачи и массовый адресат советского воспитания иные,
чем у досоветского воспитания, если мы учтем (а не
учесть это — значит быть на задах доисторической на-
учной культуры), что подавляющая часть новейших
психофизиологических данных не включалась еще в со-
временную педологию, тогда настаивать на глубокой
методологической ревизии мы обязаны. Но... все то же
«но», осложняющее наши первые попытки революцион-
ного педологического синтеза.
Педология — научная отрасль, глубоко практиче-
ская, — ценнейшие же элементы передовой психофи-
зиологии имеют сейчас огромное значение для теоре-
тического уяснения всей динамики поведения ребенка,
но не могут быть пока немедленно воплощены в кон-
кретную методологию повседневного практического
изучения массового детства, так как в основной своей
части не вышли еще из экспериментальной или клини-
ческой стадий их разработки.
Поэтому новая методология пока либо слишком гро-
моздка, практически непосильна для массового исполь-
зования, либо же в стремлении к упрощению снижается
до эмпиризма, до недоучета ряда ценнейших элементов
научной теории. И то и другое обнажает ее слабые ме-
ста для атаки противников, противопоставляющих ей
свои «вполне объективные», притом «чрезвычайно ком-
пактные», прямо-таки карманные методы исследования,
не требующие ни особого внимания, ни особой выучки
1 К несчастью, и у Адлера глубочайшие идеологические червото-
чины, в самой основе его учения,— которыми следует всерьез и скорее
заняться. Изучение адлеризма — первоочередная задача марксистской
педолого-педагогической мысли.

со стороны применяющего их. Конечно, эти «карман-
ные» методы выявляют лишь грубую наружную статику
детской психофизиологии, они в современной их поста-
новке глубоко чужды основным, наиболе глубоким, ме-
ханизмам, на которых базируется интимно-творческая
динамика детского развития, но «убедительность» их
«простоты» 'и «объективизма» соблазняет, и примене-
ние их далеко еще не отпадает.
Поэтому на ряду с длительными и сложными попыт-
ками выработки новой, динамической методологии, рас-
крывающей ребенка в его механизмах, процессах, ди-
намике, нельзя целиком выбрасывать за борт старую
методику, а надо максимально приспособить ее (по-
скольку она на это способна) к современному уровню
знаний о человеке и к качественно новым требованиям
нашего воспитания. Отсюда вывод: новые методологи-
ческие построения идут параллельно с глубокой рефор-
мой старых, не отметая последние, а приспособляя их
к себе. Необходима литература, дающая, рядом с по-
пыткой строить новую методологическую систему, кри-
тику старой методики, но не отметающая последнюю
целиком, вскрывающая ее элементы в свете диалектиче-
ского материализма.1
Параллельно общей работе в области педологиче-
ского синтеза, получая от нее руководящее направле-
ние и подкрепляя ее своим конкретным материалом, раз-
вивается специальная работа по пересмотру ста-
рых материалов, касающаяся отдельных
возрастов.
В этой области наиболее актуальным, конечно, яв-
ляется весь предшкольный возраст, начиная от рожде-
ния. Основной задачей пересмотра является подведе-
ние йод возрастную эволюцию такой базы, которая дей-
ствительно выявляла бы решающие элементы приспо-
собления ребенка к современной среде. Этой базой мо-
жет' быть лишь центральная нервная система, эволюция
которой дает нам указания по всем главным элементам
эволюции детского организма.
1 См. гл. X первой части нашей книги «Основные вопросы
педологии» (2 изд.).

Конечно, центральная нервная система, как крите-
рий для всего детского развития, не исключает пользо-
вания и другими критериями (антропометрические по-
казатели, зубные стадии и т. д.), однако стержнем, ос-
новной вехой развития является все же она, как наи-
более гибкий, про генеративный и основ-
ной по социально-жизненной важности
аппарат приспособления. Необходимы ра-
боты по динамике дошкольного возраста по пересмотру
возрастного педологического фонда с точки зрения ро-
ста и развития коры, с одной стороны, и эндокринно-
кортикального синтеза—с другой (доминанты воз-
раста). — Методологически важны будут уже сами
попытки целостного подхода к возрасту и объединения
всего возрастного материала под углом зрения еди-
ного, центрального, действительно ди-
намического признака.
Советский пересмотр отдельных возрастов идет в
разнообразных плоскостях. Все дороги диалектически
ведут «в Рим» действительного научного синтеза, если
Иметь при этом правильную общую целеустремленность,
если знать, чего ищешь. С этой точки зрения, ценный
материал для педологического синтеза дает анализ раз-
личных современных педолого-педагогических систем.
Расшифровывая различные области системы под
углом зрения тех требований, которые предъявляют к
педологии передовая психофизиология и социалистиче-
ская педагогика, — отметая неприемлемое, используя
нужное, — мы не только извлекаем ценный для себя ма-
териал из старого научного фонда, но и заостряем наши
методологические умения в области правильного под-
хода к педологическим проблемам.
Одной из наиболее благодарных в этом смысле си-,
стем являются педолого-педагогические работы М. Мон-
тессори. Как и в фрейдо-адлеризме, в монтессорианстве
много гнили, но имеются и очень ценные зерна. Мон-
тессорианская система не так сложна, как психоанали-
тическая (индивидуально-психологическая по Адлеру),
кроме того, она захватывает лишь одну возрастную ста-
дию, и раскрыть ее элементы — задача, к счастью, менее
трудная, чем при работе над фрейдо-адлеризмом. Co

ветская педология устремлена не в прошлое, а в буду-
щее, и ее ревизующая задача (разрушая враждебное,
отбирать ценное, свое) —в отношении к Монтессори —
сводится к извлечению тех ее материалов, которые дей-
ствительно подтверждают огромную роль социаль-
ного фактора, экзогенных воспитатель-
ны х влияний для детского развития, тем самым рас-
крывая чрезвычайно богатые возможности воспитатель-
ной пластичности детства.
Монтессори против своей воли, против своего био-
генетизма и мистицизма, дает в этой области ценнейший
социально -биологический материал, по-
учительный не только для дошкольной педологии, но и
для всей педологии вообще. Таким образом анализ ее
системы, проведенной советской педологией за ми-
нувшие годы, имеет большое принципиально-практиче-/
ское значение.
Советская педология растет и развивается, все более
глубоко используя марксистский метод, углубляя свой
научный фонд, заостряя ч свою социалистическую целе-
устремленность. Чтобы собрать воедино весь ее новый
накопившийся материал, чтобы связать его в целостную
систему, необходима длительная, напряженная работа
конференций и съездов, богатейшая литература, сбор-
ники, энциклопедия.
VII. О КУЛЬТУРНОМ РОСТЕ СОВЕТСКОЙ МОЛОДЕЖИ. 1
Вырос ли культурно советский мблодняк? Враги
наши неустанно утверждают, что не вырос. Наоборот,—
говорят они, — откатился назад, выродился, одичал,
огрубел, развратился. Если верить врагам, минувшие
годы создали в СССР огромную культурную брешь,
оторвали от культурного роста основные массы моло-
дежи. Наша смена будто бы разложилась, неспособна
к творчеству, к созидательной работе.
Так говорят иногда не только прямые, злейшие враги
наши, но и свои, «домашние» шептуны, в ужасе повто-
1 Статья в центр, комсомольской прессе —«К 10-летию Октябрь-
ской революции»

ряющие жалкие слова о развале, гнили в среде моло-
дежи. Злобная радость врагов, жалкая паника обыва-
телей проникла и на страницы нашей художественной
литературы. Нет, пожалуй, такого сорта грязи, которую
не выплеснула бы на славные головы нашего юношества
советская беллетристика, — к счастью, далеко не лучшая
ее часть.
Процесс развития советского молодняка нельзя пред-
ставить себе, как процесс однородный. Он полностью
отражает в себе сложность, противоречивость нашего
общего развития, и потому огульная хвала была бы по
адресу молодняка так же неуместна, как и огульная ру-
гань.
В конечном счете, молодежь постольку же про-
двинулась вперед, поскольку мы социалистически ра-
стем в целом, — она постольку же еще раздвоена, по-
скольку и в наіпем общем росте нет еще пока стапро-
центной монолитности.
1. Ростки октябрьского
посева.
Разберемся в деталях этого про-
цесса.
Вне сомнения, наша молодежь вы-
росла в политико-идеологическом отношении гораздо
больше, чем взрослая часть советского населения. Мо-
лодняк вошел в жизнь, не успев получить ту классовую
ядовитую накипь, какая выросла на ее предшественни-
ках до Октября. Политическому росту молодняка помо-
гали и разложение реакционной старой семьи, потеряв-
шей свои возможности влияния на собственных, «род-
ных» детей, и радикальная ломка царистской школы,
быстро растерявшей все былые орудия идеологического
воздействия.
Комсомол, взявший вместе с пионердвижением под
свое воспитательное влияние молодняцкую и детскую
массу* выздоравливающая, советизирующаяся за послед-
ние годы школа — не встречают сейчас в советском юно-
шестве непреодолимых препятствий для Нужного идей-
но-политического воздействия. Политический рост юно-
шества обеспечен и в дальнейшем.
«Социалистический, советский па-
триотизм» — вот основное, что отличает сейчас
идейную установку нашего молодняка. Молодняк орга

нически сросся с советской властью, с советским
строительством, не может представить себя оторванным
от СССР, иронизирует над иной современной формой
политического * строя, помимо пролетарской дикта-
туры.
«Патриотизм» молодняка — не узок, это не нацио-
нальный шовинизм, это классовая целеустремленность,
расширяющаяся на весь мир. Советы как отправная
точка для истинного интернационализма, — Советский
Союз как непрерывно расширяющий классовые {амки,
охватывающий собою надвигающуюся на весь мир про-
летарскую диктатуру. Отсюда и диалектический — мате-
риалистический подход к общественным явлениям. Про-
исходящее в СССР как органическая частица мирового
классового целого; общественные явления как вполне
земные, вне бога и высших сил.
Наша молодежь — единственная в мире, живущая
в стране, где идеалы мировой революции, идеалы дей-
ствительного освобождения человечества являются го-
сподствующим миросозерцанием. Органическое враста-
ние молодняка с ранних лет в советский интер-
национализм превращает классовую его уста-
новку в прочный, глубокий «рефлекс», непоколебимый
ни при каком случайном «политическом ветре».
Однако, наш молодняк неоднороден, и социальные
расслоения советского целого частично отражаются и
в нем.
Существует к 10-летию иная прослойка — «полити-
ческих пессимистов», отчаявшихся, «идейно - скорбя-
щих». Ее социальные корни — мелкая буржуазия и ко-
леблющаяся часть деревни. Она еще менее влиятельна,
чем первая, и с ростом социалистической экономики ис-
чезнет полностью.
Есть прослойка —»растерявшиеся, главным образом
из интеллигентской среды: мечущиеся между советским
и реакционным лагерем, чужие и нам и своей собствен-
ной среде, и, наконец, самим себе, — потерявшие всякую
почву под собой, потерявшие «смысл жизни». Однако,
интеллигентский слой выделяет все меньше этих «со-
ветских Гамлетов», все больше молодняка из него
честно и активно вливается в творческое советское

русло, и к следующему десятилетию эта «трагическая»
прослойка, очевидно, сойдет на-нет. _
Наконец, последняя прослойка: кандидаты в эконо-
мические, т. е. и в политические, нэпачи, или же, по-
просту, злостные карьеристы. Прослойка, не богатая ко-
личеством, но зубастая, — тем более активная, чем выше
пытается подымать свою голову частный капитал. Пер-
спективы ее развития целиком определяются дальней-
шими^ судьбами частного капитала в целом. Прав на ор-
ганическое творчество эта прослойка не получит. Часть
этой прослойки вербуется из наследников деревенского
кулачества, часть вырастает в лавочной атмосфере со- •
ветских «Рябушинских», но растущая социалистическая
экономика не даст ни должной пищи, ни достаточною
воздуха для дальнейшего развития этого скверного
злака.
Такова политическо-идейная картина советской мо-
лодняцкой массы. Масса эта неоднородна, как неодно-
роден пока социальный массив СССР, но стержнем ее,
все более крепнущим, является советско-социалистиче-
ский молодняк, возглавляемый комсомолом. Именно он
делает сейчас «основную погоду» в советской моло-
дежи, и этот политический факт является главным,
неискоренимым культурным приобрете-
нием молодежи за минувшие десять лет.
2. Рост научной ква-
лификации молодняка.
Пишущему эти строки при первых
его попытках формировать рабо-
чие факультеты пришлось в
1919/20 г. в Ленинграде выдержать жестокую борьбу с
некоторыми специалистами по вопросу о мозговых воз-
можностях рабоче-крестьянского молодняка. Нам пыта-
лись привить недоверие к этим возможностям, мы же
обосновывали бодрящую, оптимистическую платформу.
Приблизительно та же дискуссия развернулась не-
давно во Франции, при гіопытках ассигновать 60 мил-
лионов на среднюю и высшую школу для рабоче-кре-
стьянской молодежи. Одна лишь разница: французское
правительство послушалось злостных «ученых» шепту-
нов и дало вместо 60 миллионов... один. — Советское
же правительство ответило на эту полемику грандиоз-
ным расширением сети рабочих факультетов и тщатель

Мейшим классовым отбором Вузовской аудитории. Ка-
ковы же результаты этой «мозговой политики»?
Научная квалификация нашего массового вузовского
молодняка, главным образом нового, рабочего и кре-
стьянского, выросла за эти годы неизмеримо. «Топор-
ные», «косноязычные», «неряшливые» ребята, робко про-
никавшие в 1919/20 г. в новую для них обстановку,—
пугавшие, с непривычки, преподавателей своим «диким >
видом и «некультурными» манерами, превратились в за-
правских, полноправных студентов, а Тысячи из них ве-
ликолепно кончили за этот период и вузы.
Несмотря на огромную учебную и общественную на-
грузку, несмотря на хроническую голодовку, вузовский
молодняк насыщает собою все дискуссионные аудито-
рии, все лекции, страстно «грызется» по всем острым
научным и общественным вопросам, «прет» лавой в
самообразовательные кружки, переполняет библиотеки
и читальни, — одним словом, предъявляет исторически
небывалый для «низов» спрос на квалифицированную
мозговую пищу.
Помню в 1919 — 21 гг. панику учителей средней
школы по поводу появления в ее стенах массового ра-
боче-крестьянского детского кадра. Какими только проз-
вищами не награждали славных ребятишек наиболее ре-
акционные представители старого учительства! «Хули-
ганье», «чумички», «бандиты», «грязнули», «остолопы»,
«тупицы» и т. д., — эта характеристика ребят вполне со-
ответствовала общей характеристике, которой наградила
тогда белогвардейщина всю советскую рабоче-кресть-
янскую власть в целом: «имбецилократия»,1 т. е. власть
недоразвитых мозгов, власть тупиц. Подразумевалось,
что массовый рабочий мозг — тупой, тяжелый, недораз-
витый,— отсюда и глупая рабочая власть, отсюда же,
конечно, и «тупицы», «остолопы», как основной тип ра-
бочей детворы. Как на рабочих факультетах, так и в
средней школе эта ненавистническая характеристика не
оправдала себя, конечно, — и рабоче-крестьянский мо-
лодняк, как прошедший из средней школы в вузы, так
1 Имбецил- человек с недоразвитым мозгом; кратия — уп-
равление.

и продолжающий Пока свою учебу в средней школе,
оказывается сейчас в первых рядах успевающих.
Конечно, нашему «низовому» молодняку, т. е. главной
массе новой советской молодежи, на первых порах при-
шлось туговато. Получив возможность учиться лишь в
более зрелом возрасте, без предварительного квалифи-
цированного мозгового стажа, наша молодежь взяла на
себя более тяжелую нагрузку, притом в гораздо более
быстром темпе, чем это доставалось и досталось на долю
ее сверстникам из «культурной» буржуазно-интеллигент-
ской среды. Учтем также, что и методика преподавания,
по-старому ориентировалась на прежний социальный со-
став учащихся.
Если учесть при этом голодный надлом в военные и
блокадные годы плюс хронические вузовские недоеда-
ния,— ясно, что тормозов для роста мозговой квалифи-
кации молодняка было за эти годы более чем доста-
точно. Тем больше оснований для изумления и радости:
в конечном итоге, эти препятствия все же оказались в
основном смятыми, и советский молодняк в своей массе
может считать себя победителем на фронте высших до-
стижений мозговой культуры.
Много тяжелого еще предстоит впереди, — будущее
совсем не легкое, но минувшие годы, из которых лишь
последние ушли на действительно спокойную мозговую
работу, сигнализируют* что в лице нашего «низового»
молодняка в историю человеческой культуры стреми-
тельно ворвалась еще невиданная по мозговой мощи со-
циально-творческая сила, миссия которой — быть аван-
гардом в перестройке всей мировой культуры.
3. Общекультурный
рост молодняка.
«Ну, хорошо, — говорят враги, —
политически молодняк действи-
тельно ваш, тем более, что вы вы-
гнали из СССР все, что могло бы вам мешать его поли-
тически дрессировать! Предположим,что формально
(? — А. 3.) он и в учебе преуспевает, тем более, что вы
его целиком прикармливаете, — он у вас целиком на со-
держании. Но зато в вопросах общей культуры он ни-
куда не годится, не растет, как вы ни стараетесь, а об-
щекультурный рост — это и есть главное в действитель-
ном мозговом росте».

Правы ли враги, отрицая общекультурный рост со-
ветской молодежи?
Для нашего молодняка характерен именно общекуль-
турный рост, — и в этом его основное классовое отли-
чие от прочего молодняка иных социальных групп. Од-
нако, надо заранее условиться, что понимать под обще-
культурным ростом. В буржуазном воплощении, это;
обычно, количественное накопление знаний, «эрудиция»,
натасканность по основным символам буржуазной веры.
J3 пролетарском же понимании, — это серьезная общая,
диалектически-материалистическая ориентировка в яв-
лениях общественной жизни и природы, — осознание
своего классово-действенного, ответственного места на
земле, увязка своей специальной работы со всем миро-
вым революционным движением.
. В таком понимании общекультурный рост молодежи
чрезвычайно велик. Острейший интерес к истории чело-
вечества, к теории эволюции, к общим вопросам учения о
личности (споры о «психике».и «физике»), к проблемам
этики и т. д.: проблемы эти привлекают бушующую ауди-
торию, заостряют самоё жибое внимание молодняка. Про-
летарская идейная установка (марксизм, ленинизм) тем и
отличается, что она предъявляет жесточайшие запросы
кобщекультурному развитию, так как без разре-
шения общихвопросовжизни молодняку немы-
слимо четко уяснить как социальную современность в це-
лом, так и свое персональное место в классовом коллективе.
Конечно, этот общекультурный рост неоднороден по
своей квалификации. Для глухой деревни он иной, чем
для уездного города. Для массового крестьянского парня
он иной, чем для городского «фабзайца» или пролетар-
ского рабфаковца. Однако, во всех слоях молодого насе-
ления он имеется и с каждым годом быстро, энергично
усложняется.
У одних это просто тяга к книге, к письму, элемен
тарной грамотности, чтобы вырваться из тьмы невеже-
ства, у других это метод дальнейшего улучшения своей
производственной квалификации, чтобы усилить темп
социализации нашей экономики; у третьих это, главным
образом, стремление социально-идейно самоопреде-
литься, у четвертых это путь к организованному про-

рыву в активную общественную работу (через рабфак,
вуз ит. д.). Но, независимо от формы, сила этого обще-
культурного порыва, количество молодняка, стихийно
захваченного этим порывом, — чрезвычайно велики и
быстро нарастают с каждым месяцем.
Мы не отрицаем и тяжелые стороны, сложные ми-
нусы общекультурного бытия молодого населения, но
равнодействующая твердо выравнивается сейчас в сто-
рону творческого роста: минусы общей культуры посте-
пенно отступают перед могучим напором плюсов.
Единственный из крупных общекультурных минусов,
на который следовало бы теперь обратить серьезное вни-
мание, это — самомнение, заносчивость, чванство, из-
лишняя самоуверенность, авторитарность, пропитавшие
своими ядами часть молодняка. Хотя эти яды отравили
ничтожное его меньшинство, однако, сила их и,
главным образом, сила влияния самих отравленных тре-
буют основательных предостережений.
Иногда слишком рано, без достаточной общекультур-
ной подготовки, оказываясь на руководящих позициях,
эти юнцы, развращенные своим доминирующим положе-
нием, «лишаются аппетита» к тяжелой, сложной, общей
мозговой культуре, научаются решать вбпросы «сплеча»,
навязывая тут же свои решения «подчиненным», и за-
меняют рост своей общей культуры ростом апломба,
самоуверенности. Комсомольская публицистика и ком-
сомольское массовое общественное мнение достаточно
часто и резко отмечали и настойчиво преследуют этот
скверный молодняцкий «тип», но не мешает и нам на-
помнить о нем сейчас. Столько радостного имеем мы за
минувшие годы в области молодого культурного роста,
что бояться частичных теневых сторон его нет никаких
оснований. Именно в оценке роста опаснее всего быть
излишне.самоуверенным. Здоровый объективизм — луч-
шая предпосылка непрерывного дальнейшего творче-
ского развития нашей молодежи.
4. Изменение молод-
няка в области по-
вседневного быта.
«Вот где развал особенно велик,—
твердят хулители, — быт молодняка
разлагается, насыщен гнилью». Осо-
бенно старательно твердит об этом
часть чащей художественной литературы.

Бытовые проявления молодняка представляют собой
наиболее сложный материал, особенно трудно под-
дающийся изучению. Потерять перспективу при анализе
противоречивых процессов, развертывающихся в моло
дняцком быту, чрезвычайно легко, что и делают «весьма
успешно» некоторые близорукие беллетристы и серди-
тые закордонные «социологи». Однако за 12 лет наког
пился богатейший бытовой фонд, дающий нам все права
на уверенные, бодрые обобщения. Каков же культурный
рост молодежи в ее быту? ^
Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно
выросшая выдержка молодняка. Распустяхи, раз-
гильдяи совсем не в моде в молодом быту, —с каждым
месяцем их делается меньше и меньше. Подтянутость,
собранность, тренировка, самоорганизация — вот основ-
ная бытовая квалификация молодого авангарда, на ко-
торую старательно ориентируется и молодой середняк.
Богемский уклон, есенинщина, бывшие одно время в
ходу у части молодежи, сейчас радикально оттеснены,
и права на вожачество получают лишь те, кто может
всерьез, сосредоточенно тянуть на работу, в жизнь не
только других, но и, на первом плане, самого себя: «будь
сам таким, какими нам быть советуешь».
Серьезность, сосредоточенность, углублен-
ность— вот второе культурное приобретение молодежи
за десятилетие. Легкомыслие, порхание вокруг житей-
ских пустяков тщательно преследуются молодым обще-
ственным мнением. Чувство острой ответственности за
выпавшие на молодежь необычайные исторические обя-
зательства заставляет ее глубоко, старательно изучать
жизнь во всех ее проявлениях, — молодежь наша дело-
вито-серьезна.
Однако, она не нахмурена," в ней нет того натя-
нуто-аскетического отношения к жизни, которого можно
бы было опасаться при слишком подчеркнутой «собран-
ности» и «серьезности». Дискуссию, развернувшуюся
2 — 3 года назад вокруг этих сомнений о «молодой
хмурости, к десятилетнему юбилею можно считать лик-
видированной: наиболее жизнерадостная историческая
эпоха, несущая спасенье всему человечеству, не может
не иметь наиболее жизнерадостную молодежь.

Чрезвычайно развилось чувство товарищества,
юношеского коллективизма. Вырванная эпохой из раз-
рушенной семьи, беспризорная первые 5 — 6 лет в усло-
виях сломанной старой школы, молодежь органически
вросла й свой собственный коллектив, спаявший ее та-
кими прочными и глубокими связями, которых, конечно,
не знал молодняк всех былых исторических эпох. Пе-
рестройка общественности, учебы, быта на новых нача-
лах сломала 0ы дичка, одиночку, и, наоборот, особенно
крепко объединяет коллектив. Комсомольские, пионер-
ские скрепы особенно сильно способствовали развитию
этого юношеского коллективизма, одного из лучших
культурно-бытовых приобретений за минувший период.
Гигиенизм, рационализация подхода к своему
здоровью и, главным образом, к мозговой гигиене, как
к базе для охраны молодого творчества, — вот еще одно
из немаловажных бытовых накоплений десятилетия.
В этом гигиенизме, в основе, нет грубого шкурниче-
ства,— в нем господствует принцип социально-
ценностного подходах организму как к клас-
совой творческой машине, которую, в интересах револю-
ции, следует рационально использовать. Отсюда бога-
тый расцвет физкультуры, гигиенической туристики,
смелые попытки «психонотировать» учебу, системати-
зация «бюджета времени» и т. д. Если бы к этим попыт-
кам да побольше гигиенической грамотности, тогда было
бы совсем хорошо 1
Одним из видов этого разумного гигиенизма, связан-
ного с борьбой за выдержку, следует считать Чрезвы-
чайные усилия, проявленные молодняком в области
своего полоэого оздоровления. Много покле-
пов сыпалось на юношеские головы по поводу дообы
господствующего в молодняке полового разгула, но де-
сятилетие подытожило все материалы и сняло позорное
обвинение с советского молодняка.
Радикальная ломка старых этических устоев не могла
не отразиться и на половых нормах, внезапный пере-
смотр которых не мог, конечно, совершаться в абсолют-
ном спокойствии. Были и ошибки и сомнения, случались
и «перескоки» через грани социально-допустимого, но
настойчивое давление здоровой молодой общественно-

£гй, под руководством «коммунистических отцов». До-
статочно быстро выправило начавшиеся* колебания, и в
основном половое здоровье сейчас налицо.
Зигзаги в мелочах, эпизоды, отдельные ирорыьы бы-
вают и сейчас, конечно, но «общественный грохот», по-
дымающийся вокруг них, является лучшим доказатель-
ством их болезненной исключительности, так
как иначе молодое общественное мнение спокойно ми-
рилось бы с ними. Не пора ли и нашей беллетристике
учесть это выздоровление? Неужели она чувствительна
только к гнили?
Среди крупнейших элементов культурно - бытового
молодого роста необходимо еще отметить пышный рас-
цвет воспитательских стремлений у советской
молодежи. Наша эпоха воспитывает и требует воспита-
ния. Часть этой воспитательской миссии, в помощь
взрослым, берет на себя молодежь, иногда с очень юных
еще лет. Общественная и бытовая обработка отсталых
слоев населения, воздействия на отсталую часть моло-
дежи (комсомол и беспартийные), воспитательные вли-
яния на детвору (пионервожатые, пионеры и октя-
брята), — эта стихийная массовая педагоги-
ческая тяга совершенно специфична для нашей
подъемно-взрывной эпохи и в будущем обещает беско-
нечные социально-творческие ценности.
Пока еще она во многом наивна, примитивна, многое
нащупывает вслепую, ошибается, зачастую вредит, но
лучшим организатором ее оказывается эпоха растущего
социализма,. гарантирующая в дальнейшем максималь-
ное использование мощной массовой воспитательской
тяги.
Любопытно, что рядом с этим молодняк не выявлял
до последнего времени стремления к организован-
ному педагогическому образованию, огра-
ничивая свои восцитательские порывы кустарно-ин-
стинктивными поисками. Но сейчас молодая тяга к пе-
дагогическому образованию начинает настойчиво нара-
стать (дефекты его качества й организации были силь-
ным для этого тормозом), и ближайшее десятилетие, не-
сомненно, будет свидетелем могучего и организованного
педагогического пор ы в а молодежи. Наиболее

воспитательная из исторических эпох требует огромной
армии наилучших воспитателей.
Много говорят сейчас о хулиганстве в молодняке, об
упадочнических его настроениях и прочих грустных ве-
щах в области культуры молодого быта. Характерны ли
эти явления для той равнодействующей, кото-
рая формируется в мелодняке к десятилетию? Нет, не
характерны. Это эпизоды, боковые., третьестепенные ча-
сти социальной картины, а не главный ее фон. Хулига-
нят лишь те группы, которые не вросли в основной со-
ветский молодой массив, хулиганят именно потому, что
не вросли, что нет у них почвы под ногами., что некуда
девать им свое силовое возбуждение, — вот и вливают
его в «хулиганию».
Упадочниками оказывается тоже ничтожное мень-
шинство юношества. Это либо социально наиболее чуж-
дые Октябрю, для которых нет никаких оснований ра-
доваться нашему победоносному десятилетию, либо же
это временно идейно запутавшиеся, требующие своевре-
менного общественнополитического перевоспитания.
Поле их внутрибытового влияния чрезвычайно ни-
чтожно, так же как и царство хулиганствующих.
Надо при этом еще учесть, что материальные бед-
ствия молодняка зачастую являются чрезвычайно благо-
приятной почвой для взращивания грустных настроений,
и в общем фоне нашего «упадочничества» необходимо
зорко оттенить и это далеко не маловажное обстоятель-
ство: с таким «упадочничеством» главная борьба в уве-
личении размера и количества студенческих йайков ив
настойчивых ударах по производственной безработице.
Основной же, общий, руководящий эмоциональный
4он нашей молодежи — бодрость', радость, оптимизм,
порывистая революционная целеустремленность. Это
наш главный «молодой камень» в памятнике минувшего
десятилетия Октября.
VIII. ХАРАКТЕР И СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА.
Не всякое биологическое учение материалистично.
В лице витализма, например, мистическая реакция пере-
кинулась и в*биологию.:В лице фрейдовской сексоло-

гии, под флагом биологии же — скрывается попытка
построить метафизический мостик к социологии, и
т. д. и т. д.
Поэтому одного биологического подхода совер-
шенно недостаточно для признания того или иного
учения исчерпывающе материалистическим, т. е. совпа-
дающим с единственным объективно-научным, — марк-
систским миросозерцанием. К* числу подобных теорий,
вызывающих ряд серьезных сомнений, принадлежит и
учение о характере известного современного характеро-
лога и психопатолога Э. К р е ч м е р а,1 учение, начи-
нающее оказывать сильное давление на педологию
и психологию.
Характерологическая концепция Кречмера чрезвы-
чайно проста. Человек рождается с тем или иным строе-
нием желез внутренней секреции, определяющим, в
основном, строение его тела и его характер. Дальней-
шее развитие человеческого характера есть лишь пас-
сивное развертывание того основного био-
логического типа, который врожденно присущ чело-
веку.
Кречмер устанавливает три постоянно повторяю-
щихся главных типа строения тела: астенический,
атлетический, пинкнический.
Астеник обладает слабым «ростом в толщину», при
среднем неуменьшенном росте в длину, причем жен-
щине не только худощавы, но и малорослы. Атле-
т и к —сильное развитие скелета, мускулатуры и кожи.
Пинкник — сильное развитие внутренних полостей
тела (головы, бедер, живота), склонность торса к ожи^
рению, при нежной структуре двигательного аппарата
(плечевого пояса и конечностей). #
Эти основные биологические типы, по Креч-
меру, обнаруживают отчетливое сродство с определен-
ными группами душевных болезней, а именно: 1) ясное
биологическое сродство имеется между пинігниче-
ски м строением тела и предрасположением к маниа-
кально-депрессивному (циркулярному) пси-
хозу. 2) Ясное биологическое сродство между строе-
1 См. его книгу: «Строение тела и характер», Гиз,1924 г.

нием астеников и аглетиков, и предрасположе-
нием к шизофреническому психозу (расщепле-
ние психики, влекущее к глубокому душевному рас-
паду). 3) Напротив, незначительное сродство между
шизофренией и пинкническим строением, с одной сто-
роны, и, с другой — между циркулярным психозом и
астенически-атлетическим строением. При этом Креч-
мер полагает, что строение тела и психоз н е стоят
друг к другу в прямом клиническом отношении. Строе-
ние тела*—не симптом психоза, но строение тела и
психоз, телесные функции и внутренняя болезнь, здоро-
вая личность и наследственность—1 являются сами по
себе частичными симптомами основной консти-
туции, и правильно понять их можно лишь по сово-
купности всех факторов.
Далее, Кречмер, на ряду с циркулярным и шизофре-
ническим психозом, констатирует, по стопам современ-
ной психиатрии, еще и колеблющиеся состояния, кото-
рые он называет «циклоидом» и «шизоидом», — отра-
жающими в легкой степени основные симптомы шизо-
френического и циркулярного психоза, с специфическим
же их соответствием определенному строению тела.
В характере циклоидов Кречмер отмечает три
группы психических признаков. Циклоид: 1) «общитель-
ный, добросердечный, ласковый», либо же он: 2) «весе-
лый, юмористичный, горячий»; либо он: 3) «тихий, спо-
койный, впечатлительный, мягкий». — У циклоидов
много радости в работе, кипучей практической энергии,
но "у них нет твердой, непреклонной, решительной
энергии; лишь редко они обладают сильным честолю-
бием, ^лечение к труду и самомнение у них сильнее,
чем стремление к высоким идеалам. Качества, основан-
ные на интрапсихических напряжениях, все эксцентри-
ческое, фанатическое чуждо циклоидам. Это в одно и
то же время их сила и слабость.
У шизоидов наблюдаются как раз обратные
явления. В то время как циклоиды—это прямые, не-
сложные натуры, чувства которых в естественной, не-
притворной форме всплывают на поверхность и, в
общем, каждому вполне понятны, — шизоидные
люди имеют, наоборот, «поверхность ц г л у-

б и ну». — Язвительно-грубая, или ворчливо-тупая, или
желчно-ироническая, или моллюскоподобно-робкая,
бесшумно-скрывающаяся — такова эта поверхность».
Шизоид: 1) не общителен, тих, сдержан, серьезен
(без юмора, чудак); либо он — 2) застенчив, боязлив,
тонко чувствует, сентиментален, нервен, возбужден,—
друг книги и природы; либо же он: 3) послушен, добро-
дущен, честен, равнодушен, туп, глуп..
Шизоидные темпераменты находятся между по-
люсами раздражительности и тупости,
так же как циклоидные темпераменты — между по-
люсами веселости и печали. Лишь тот владеет
ключом к пониманию шизоидов, кто знает, что у них —
не одна только чрезмерная чувствительность или холод-
ность, но та и другая вместе. Циклоидное добродушие—
это добросердечие, готовность разделить горе и ра-
дость, активная доброжелательность. Добродушие же
шизоида слагается из боязливости и утраты аффекта:
это уступка окружающим, вследствие равнодушия, сме-
шанного с робкой боязливостью оказать им сопротивле-
ние. Циклоидное добродушие — это дружеское участие;
шизоидное — боязливая отчужденность.
Пока мы имеем перед собой лишь патологические
или полупатологические натуры. Кречмер, однако, идет
дальше. Он полагает, что проблема характера раз-
вернется во всей шири лишь тогда, если психопатологи-
ческий результат перенести в нормальную психологию.
В этом, по Кречмеру, нет никакого скачка. «Перенося
связующие нити меж строением тела и психическим
предрасположением на все варианты психопатической
личности, — и отодвигая,1 благодаря этому, грубое
душевное расстройство, как исходный пункт нашего
исследования, мы неожиданно оказываемся среди здо-
ровых людей, среди знакомых нам лиц. Здесь у нормаль-
ных четко выступают перед нами те черты, которые мы
видели там в искаженной форме: Те же самые типы
строения тела, а, за ними, та же психическая стимули-
рующая сила. Те же самые задатки, которые здесь явля-
ются разумными регуляторами здоровой психической
1 Разрядка —всюду наша.

установки, — там, йарушря равновесие, гибнут, гіоДВер-
гаясь расстройству».
Исходя из этих двух основных патологи:
ческих типов, Кречмер пытается все человечество
разделить на две характерологические груп-
пы: циклотимики и шизотимики. Шизоти-
мики— это те, из которых рекрутируются шизофре-
ники, циклотимики — в одной группе с циркулярными.
Но в то же время названия «шизотимический» и «цикло-
тимический» ничего общего не имеют с вопросом —
«здоровый или больной», так как они представляют
собой лишь термины для больших общихбиолоти-
ческих типов, заключающих в себе огромную массу
здоровых и лишь небольшую группу психозов. У боль-
шинства шизотимиков вовсе не бывает \ психических
расщейлений, а у большинства циклотимиков отсут-
ствуют резкие эмоциональные колебания г названия,
служившие для обозначения болезненного, Кречмер,
целесообразности ради, применил к здоровым.
Итак, все люди — здоровые, кандидаты в больные и
сами больные, — принадлежат либо к циклотимикам,
либо к шизотимикам. Здоровые циклотимики, это болт-
ливо-веселые, спокойные юмористы, тихие, душевные
люди, либо беспечные любители жизни, либо энергич-
ные практики. Здоровые же шизотимики, наоборот, это
тонко чувствующие аристократы,. чуждые миру идеа-
листы, холодные властные натуры, либо сухие и психи-
чески параличные. Таков их путь, ибо «такими они
родились»...
Небезынтересны и характерны некоторые «социо-
логические» экскурсии Кречмера.. У всех представите-
лей абстрактной, метафизической науки прошлых сто-
летий, по Кречмеру, наблюдаются резко шизотимические
формы строения тела, у наглядно описывающих есте-
ствоиспытателей современности, наоборот, пинкниче-
ские. И далее: «Блестящим примером гениального
вождя, который сочетает в себе все богатые черты
цйклотимического характера, является Мирабо, р а з-
умный1 руководитель.первого периода французской
1 Разрдка — всюду наша

революции, великодушный, со здравым смыслом, сво-
бодный от фанатизма и доктрин». (Робеспьер, как уви-
дим ниже, и, вообще, якобинцы не вызывают сим-
патий К.)-
Еще дальше: «Бессистемная политика Лютера, зави-
сящая от его настроения (циклоид) и пинкническая
тучность немецких князей налагают на первый период
германской реформации циклотимический отпечаток».
Еще ниже: «Эту шизотимическую триаду —идеализм,
фанатизм, деспотизм — мы находим у более крупной и
глубокой личности — Кальвина. Робеспьер действует,
как его карикатурный двойник, в другом столетии.
Таково же идеалистически-теократическое революцион-
ное владычество Савонароллы во Флоренции».
Общие соображения Кречмера (конечно, не социо-
логические его откровения) не лишены, как видим,
оригинальности и, подчас, образной яркости. Однако,
их недопустимо слабой чертой является абсолютный
биологический статизмв подходе к характеру,
чем и обусловлены, между прочим, его своеобразные
биологические экскурсии в общественную жизнь.
Нет, конечно, никаких возражений против разделе-
ния всех людей на типы быстрого или медленного
темпа, на социабильные и закупоренные натуры, на
реалистов и фантастов, — тем более, что в иной форме
подобные полюсные деления производились и
прежде: холерик — флегматик, эгоист — альтруист,
активный — пассивный, синтетический — аналитический
и т. д. К этим уже существующим и, во многом, устарев-
шим группировкам Кречмер прибавляет несколько но-
вых соображений, иногда чрезвычайно ярких и тонких,
практически далеко не всегда малоценных, в чем и за-
ключается его научная заслуга.
Однако, именно новые действительно рево-
люционные характерологические тече-
ния, исходящие преимущественно из психотерапевти-
ческой школы и из учения о рефлексах, устанав-
ливают возможности тонких и богатых вариа-
ций в этих индивидуальных установках — в зависи-
мости от благоприобретенного опыта,
обусловленного влиянием окружающей

среды: б этих вариациях резко изменяется как темп,
так и тип психических реакций; закупорка личности
(«вытеснение») замещается полной социальной раскры-
тостью («катарзис», «сублимация»), и т. д. Это возмож-
ное влияние внешней среды вообще у Кречмера совер-
шенно не раскрыто. «Схизо» или «цикло» по-
являются у него каким-то странным, «а у т о б и о л о г и-
ческим» путем, — и механически, путем чисто био-
лог ического же давления, передаются по наследству.
Может ли классовое положение (позиция эксплуата-
торства или эксплуатируемое™), историческая эпоха
(революция, реакция) толкать к тому или иному типу,
в большей или меньшей степени, остается совершенно
неясным. Даже, обратно, эпоха и класс у Кречмера сами
приобретают особый непреодолимый уклон
под биологическим давлением этих индивидуальных
«цикло», «схизо» (реформация, французская револю-
ция), от последних же зависит и содержание, направ-
ление научных изысканий эпохи. Это, конечнб, уже
сплошная метафизика, лишний довод за осторожное от-
ношение к новейшим биологическим теориям, особенно
таким, которые пытаются прорваться в социологию.
Ведь если, по нелепой биологической случайности, в
рабочем классе окажется теперь преобладание сверх-
индивидуалистических «схизо», нам так и не дождаться
коллективизма, — разве только немедленно и энергично
не приняться за массовые браки представителей проле-
тариата с циклотиками; иначе ведь никак не смешаешь
контр-революционные карты биологии...
Ценны, но не новы соображения Кречмера о тесной
связи психической нормы и психической * патологии,
дающие возможность полагать, что некоторые пси-
хозы — лишь количественное сгущение нормы, в итоге
чего и получается новое качество — болезнь. Однако,
как и во всем прочем, и здесь Кречмер не раскрыл до
конца: внешняя ли среда, врожденные ли
свойства, приобретенные ли изменения
организма, и в каком именно их соотношении!
обусловливают этот переход от нормы или «почти
нормы» к психозу.
Нам же представляется совершенно бесспорным, что

роль социальной.среды в этом переходе играет огром-
ную роль. Но ведь социальная среда это как раз то, чего
нехоче(т учитывать правый ученый лагерь. Проблема
же характера, эта колоссальной важности социально-
педагогическая проблема, требует учета социальной
среды в первую очередь. Проблема характера — проб-
лема социально-биологической динамики, — биологиче-
ской статике в ней не место.
Примечание. Общие вопросы, поставленные в статьях Iот-
дела, подробно прорабатываются еще в наших книгах: «Основные
вопросы педологии» (II изд.); «Жизнь организма и внушение».

ОТДЕЛ II. ТРУДНОЕ ДЕТСТВО В СОВЕТСКОЙ ПЕ-
ДАГОГИКЕ
I. ПРИНЦИПЫ ПОДХОДА К ТАК НАЗЫВАЕМОМУ ТРУДНОМУ
ДЕТСТВУ.
1. Оптимизм совет-
ской педагогики.
Идеологов советской педагогики
часто обвиняют в избыточном о п-
т и м и з м е, не находящем будто
бы *для себя достаточно объективно научного оправ-
дания. Говорят, что советская педагогика возвращается
вспять, к Локку с его врожденно-«чистой доской»
вместо наследственности, к Руссо с его мистическим
преклонением перед неисчерпаемыми педагогическими
возможностями человеческого детеныша. Указывают,
что подобный «безудержный» оптимизм антибиологи-
чен, противоречит открытым за последнее столетие
«биологическим границам» воспитательных
возможностей.
* Понятно, подобное обвинение нелепо. Метафизиче-
ская «неограниченность» педагогических возможностей
более чужда советской педагогике, чем ее хулителям:
руководимая марксистским компасом, она всегда зорко
учитывает историческую обусловленность, объектив-
ную предельцость своих стремлений и своих сил.
Однако, от некоторого сопоставления с благород-
нейшими представителями когда-то революционной пе-
дагогики, Локком, Руссо, советская педагогика не отка-
залась бы: как первые два были идеологами созревшей
и побеждающей революционной буржуазии, оптимисти-
чески настроенной и потому создавшей оптимистиче-
скую педагогику, так и советская педагогика представ-
ляет собою идеологическое олицетворение побеждаю-

щего пролетариата, у которого сейчас имеются все дан-
ные для исторического, т. е. и для педагогического оп-
тимизма. Сходство, как видим, не на руку нашим про-
тивникам.
Сдавленные умирающим классом творческие силы,
после победы нового класса, вырываются на свободу и
впервые делаются объектом воспитательного влияния.
Неудивительно, если у новой, революционной классо-
вой педагогики, при появлении этого невиданного еще,
богатейшего материала, рождается здоровый оптимизм:
то, что было недоступно при господстве класса — врага,
делается осуществимым после уничтожения противника
(или начинает делаться доступным в процессе нара-
стающей борьбы с ним).
Такие невиданные педагогические возможности на-
чали открываться для буржуазии в Англии при Локке,
во Франции при Руссо, — вот откуда оптимизм их педа-
гогических систем. Но этот оптимизм, был предельным,
в тех границах, которые история предоставила для ро-
ста и власти буржуазии. Гораздо более яркие возмож-
ности, — притом, в исторической перспективе, дей-
ствительно неограниченные, — открываются
сейчас перед педагогикой пролетариата. Отсюда ее здо-
ровый, вполне объективно оправдываемый, с каждым
днем нарастающий оптимизм, первый педагогический
оптимизм в истории, которому в дальнейшем предстоит
бесконечно расти, а не суживаться: власти бур-
жуазии наступает ведь конец, коммунистический же
строй ведь только лишь зарождается.
Педагогика буржуазии, выдавив из масс столько
творчества, сколько это было нужно для целей эксплуа-
тации, в дальнейшем была заинтересована в ослаблении
творческого размаха педагогической работы. Отсюда,
в общем и целом, пассивная «наблюдательская»
позиция буржуазной педагогики за последние десяти-
летия, ее поверхностно-дряблый подход к методике ана-
лиза творческих возможностей детей, ее
«скорбное» преклонение перед «неограниченною вла-
стью прошлого» над организмом ребенка (биологиче-
ские атавизмы, фатум наследственности и т. д.). Не
столько лечение, сколько «изучение».

л / Революционный же пролетариат не только изучает,
Ѣо и изменяет мир; историей даны ему неограниченные
врзможности для изменения мира, в его же руках ока»
зываются и невиданные возможности для воспитатель-
ских изменений; ему нужны неисчерпаемые силы, и пе-
дагогика должна ему помочь в создании этих сил. Ему
недостаточно наблюдений, — все дремавшее, сдавлент
ное в ребенке, будет им раскрыто и приведено в твор-
ческое движение. Есть от чего родиться педагогиче-
скому оптимизму.
Противонаучен ли этот оптимизм, противоречит ^и
он действительным данным действительно научной пе-
дологии? Проверим это Сейчас на проблеме так назы-
ваемого трудного детства.
2. Относительность
понятия «трудные
дети».
При первом же подходе к старой
постановке вопроса о так называе-
мых трудных детях сразу делается
очевидным, что в этой области об-
стоит неладно. Трудность воспитания ведь понятие от-
носительное. Содержание этого понятия целиком
зависит от того, каких детей мы считаем
легко в о с п и т у е м ы м и, идеалом воспитуемости.
Легкость же воспитательной податливости детей цели-
ком зависит от того содержания, от тех целей, которые
Мы вкладываем в воспитательную работу.
Если мы идиоту будем предлагать лишь те меро-
приятия, которые действительно доступны его урод-
ливо бедному мозгу, он тоже окажется легко воспитуе-
мым. Если же творчески богатому ребенку будем предъ-
являть педагогические требования, пригодные лишь для
детей слабого умственного уровня, взамен творчества
мы, наоборот, получим трудную воспитуемость.
Итак, трудная воспитуемость слишком часто может
быть результатом глубокой педагогической ошибки,
результатом индивидуального * несоответствия
между вкладываемым в ребенка воспитательным мате-
риалом и действительными его нуждами и возмож-
ностями.
Но этого еще мало. Трудная воспитуемость может
быть обусловлена не только этими узкими ошибками

непосредственной педагогической методики, но и (при-
том, в первую очередь) более широкими, общйгмА
причинами: теми задачами и целями, тем
содержанием, которые вкладываются во-
обще в господствующую педагогическую
систему.
Если основной педагогической задачей господствую-
щего класса является — поставить определенные гра-
ницы творческому развертыванию питомцев из трудо-
вой массы, если этим питомцам из голодного, сдавлен-
ного, обозленного социального слоя педагогически при-
виваются примиренческие, добренькие чувствованьица,—
не надо удивляться, что опекаемые ребята «вдруг» ока-
зались трудно воспитуемыми.
Вполне, конечно, естественной приходится считать и
такую трудную воспитуемость, которая возникла в
результате определенных предпедагогических (пред-
школьных) влияний, своим содержанием нимало не
похожих на педагогический материал, сейчас получае-
мый детьми; особенно это касается бывших беспризор-
ных, после включения их в обычную школу старого
типа, тем более, в старые «приюты»: трудная воспитуе-
мость в данном случае так же естественна, как есте-
ственна, законна борьба здравомыслящего человека при
насильственных попытках кормить его жеваной бу-
магой.
Следовательно, трудная воспитуемость может быть
обусловлена не только узкими изъянами индивидуаль-
ной методики, но и (притом, главным образом) общей
постановкой педагогического дела в данном соци-
альном строе, целями и материалом гос-
подствующей педагогической системы,
несоответствием их с действительными
классовыми запросами той или и н 6 й ча-
сти питомцев.
Социальная революция в государстве, влекущая за
собою революцию в целях и методах школы, может ряд
трудно воспитуемых превратить в олицетворение педа-
гогического идеала, и, наоборот, недавних педагогиче-
ских «вундеркиндов» превратить в жалких, ни к чему
не приспособленных уродцев.

3. как исследуют
«трудных детей».
*Но йедь т^удйую восгіитуемосіѣ,
скажут нам, определяют с помощью
известных исследований, с по-
мощью четких научных приемов, проникающих в глубь
творческого аппарата ребенка и вскрывающих все его
педагогические возможности. При чем тут цели и мате-
риал воспитания, если ребонок псих о-ф и з и о л от и-
Чески беден, ограничен, недоразвит, если он биологи-
чески неспособен впитать в'себя эти цели и материал?»—
Проверим, действительно ли существующие методы
исследования способны определить фактические педа-
гогические возможности ребят? Каковы эти методы?
1) Руководящим принципом многих из применяемых
сейчас методов исследования является разделение всей
психической жизни на ряд «свойств»: «внимание»,
«воля», «комбинаторная способность», «память» и т. д.,
причем исследуется каждое из «свойств» порознь. Не
говоря уже о субъективизме самих понятий —«внима-
ние» и т. д. вполне, конечно, очевидно, что подобные
исследования и по существу ошибочны, так как сила
работы «памяти» обусловлена в огромной степени на-
правленностью «внимания», — «внимание» же & «па-
мять» формируют и соответствующие степени комби-
наторной способности», — и т. д., т. е. нельзя исследо-
вать отдельные несуществующиесвойства, а
надо брать психику в целом, в ее целостной деятель-
ности.
Ясно, что «психологические паспорта», полученные
в результате подобного, построенного на фикциях,
исследования, не соответствуют фактическому содержа-
нию детской психики. Стоит лишь изменить
цель (материал) опыта, т. е. устремить
«внимание» ребенка в близкую его инте-
ресам сторону, и -«память», «сообрази-
тельность» его заработают совсем по-
другому.
2) Дело не только в гнилой принципиальной основе
указанных выше приемов, но и в гнилой технике
их применения, даже если они изредка адресуются и
целостной психике. Подвижного деятельного ребенка,
органически Тяготеющего к живой товарищеской среде

к широкой активности, водворяют в холодный, чуждый
исследовательский кабинет, оставляют наедине с экспе-
риментатором, и предлагают ему вопросы, бумажки,
картинки, возбуждающие минимальный его
интерес, т. е. вскрывающие лишь поверх-
ностные слои его творческих возмож-
ностей.
Как бы «тонко» и «чутко» ни обставлял свои опыты
подобный обследователь, он никогда не получит есте-
ственной и полной реакции ребенка, так как самая
обстановка и предъявляемые запросы неспособны воз-
будить живой, широко охватывающий детский интерес.
Случайно ребенок может , заинтересоваться одной
частичкой опытов, столь же случайно он холодно от-
несется к другой их частичке, — ясно, что общей твор-
ческой его. динамики таким путем не вскрыть,
так как она действительно вскрывается лишь в атмо-
сфере живого детского коллектива, в
живой игре, в захватывающей работе.
Психические изъяны, которые он при этом обследо-
вании обнаружит, чаще всего окажутся изъянами
метода исследования, а не дефектом самого ребенка.
Конечно, в грубых случаях, уродливые, резкие наруше-
ния психики можно обнаружить и грубым способом, но
массовое обследование адресуется ведь не этому, грубо
дефективному меньшинству детей, почему подобную
методику и нельзя считать применимой в массовом
масштабе.
3) Особенно вредна подобная методика тем, что она
связана с так называемой возрастной «с та н д а р-
д и з а ц и е й» (Бинэ-Симон и др.). На основании «массо-
вых обследований» детей разных возрастов устанавли-
вают средние возрастные психические нормы, соответ-
ствующие детским удачным ответам на предложенные
им (указанные выше) запросы, и процент непопаданий
учитывается, как определенная «возрастная степень
отсталости».
Но ведь мы только что видели, что наибольшее
количество детских «непопаданий» обу-
словлено грубым непопаданием «стан-
дардного» опыта в поле интереса, в поле

личного о п ы т а р е б е н к а, и, как ни валить с боль-
ной головы — методики на здоровую — ребенка, для
выдачи «стандардного паспорта» оснований все же при
таких условиях оказывается маловато.
Необходимо считаться также и с тем, что в качестве
стандардных возрастных психологических норм «слиш-
ком часто» (до сих пор—во всех ста процентах) даются
огульные схемы, не связанные ни с переживаемой эпо-
хой, ни с тем социальным слоем, откуда пришел ребе-
нок. Поэтому может оказаться, что талантливейшие
дети включаются в группу отсталых лишь оттого, что
не потрафили стандарду, ничего общего не имеющему с
их личным семейным, районным, классовым, националь-
ным опытом: «стандард ведь массовый, широкий метод,
не может же он считаться с такими узкими психиче-
скими чертами».
Эти будто бы «узкие» черты и оказываются чаще
всего творческл решающими, но они требуют
специального глубокого исследования, и огульный
психологический стандард не в силах их уловить, не
говоря уже о выхолощенной технике его применения.
Стандартный психологический паспорт в подавляю-
щем большинстве не в сил ах уловить целевую
Основную направленность ребенка, т. е.
не в силах педагогически понять ребенка, т. е. не имеет
права на руководство педагогической методикой.
4) Иногда методика выхолощенного, внецелевога1
психологического исследования заменяется (или допол-
няется) так называемым естественным экспери-
ментом. Обычно этот эксперимент проводится не в
кабинете, а в «естественной» атмосфере педагогической
работы: в школьной комнате, за уроком, когда ребенок
живет «обычной жизнью».
Если помнить, что подобное наблюдение проводи-
лось до сих пор в старом, дореволюционном школьном
классе, на обычном уроке, столь же пригодном для есте-
ственного развертывания ребенка, сколь пригоден грен-
ландский климат для роста пальм,—очевидно, «одарен-
1 Не вскрывающего целевой направленности ребенка, т. е. осно-
вы его поведения,

ноетъ», которую и при этом проявит ребенок, будет
довольно сомнительна. Антон Чехов обнаружил бы при
этом «естественном эксперименте»» полную отсталость
в области знания русского языка, а Пушкин самое по-
верхностное легкомыслие и грубую невнимательность.
Конечно, если естественный эксперимент произво-
дится в действительна естественной обстановке, не на
убивающем скукой уроке, а в атмосфере живого, горя-
чего детского самопроявления, на интересующей ре-
бенка работе, в общении $го с товарищами, — если
менять несколько раз обстановку наблюдения, избирая
в качестве среды для наблюдения то иную работу, то
другой коллектив вокруг ребенка, такой подход даст,
понятно, близкие к истине результаты. К «сожалению,
все построенные на «естественном эксперименте» со-
временные выводы о трудной воспитуемости, о дефек-
тах педагогического поведения детей, исходят именно
из кривых, уродливых наблюдений старого типа, по-
чему «особого» доверия питать к ним не приходится.
5) Даже Хорошо поставленные опыты естественного
обследования своими выводами чаще всего создавали
для старых наблюдателей безвыходное положение,
естественное поведение ребят ведь обнаруживалось
в действительно » естественной детской
среде, т. е. среде не связанной — игровой, исследова-
тельской, социальной и прочей творческой детской
активности. Активность же эта обычно была глубоко
чужда всему ходу педагогического дела в типическом
старом школьном учреждении: дать ей выход в подоб-
ной шко^е — значило до корня разрушить старую гни-
лую школу, и здоровые выводы эксперимента попадали,
таким образом, в больной, безвыходный тупик. Дефек-
тивная школа продолжала существовать на правах здо-
ровой, а ярлык дефективности прикреплялся к здоро-
вому ребенку, не сумевшему приспособиться к затхлому
воздуху этой школы.
6) Характерно, что во всех практиковавшихся до сих
пор методах исследования всегда изучался изолиро-
ванный в опыте ребенок, оторванный от
коллектива.
В кабинете ли, в школьном ли опыте ребенок попа-

дал в Поле наблюдений, как отдельная, обособленная
единица, получавшая раздражения от экспериментатора
непосредственно, без промежуточных этапов. Между
тем подобный тип психологических связей, проводи-
мых через опыт, оказывается совершенно противоесте-
ственным. Именно в промежуточных этапах—
разговора и игры с товарищами, совместных исканий
и действий, подбадривания и подзадоривания лежит
основной социальный коллективистический стимул для
творчества, пробуждающий все новые и новые творче-
ские пласты, и миновать его — значит игнорировать
основную почву, питающую детский психизм.
Обычно, если ребенок изучался даже и в коллективе,
последний понимался, как механическое соеди-
нен.ие тех же обособленных единиц, без учета
горячего взаимодействия, живого взаимо-
измененйя, взаимопретворения, которое характеризует
собою детей в их общении. Изолированный же, искус-
ственно обособленный в эксперименте ребенок похож
на рыбу, извлеченную из воды на песок; реакции, кото-
рые он при этом даст, будут столь же показательны, как
и рыбьи судороги: на песке рыба несомненно проявит
самые тяжелые признаки трудной воспитуемости.
7) Особенно «авторитетным» делается тон современ-
ной обследовательской методики, когда она прибегает
к так называемому «физиологическому», биологиче-
скому методу.
Антропометрическое измерение различных частей
тела, анализ состава крови и мочи, возрастные «био-
стан^арды», — вот, казалось бы, неопровержимые дан-
ные, имеющие все права на прикрепление детям
дефектологических ярлыков.
Не отрицая коллосальных заслуг современной био-
логии в деле изучения человека, мы все же предостере-
гаем против сантиментального преувеличения ее со-
временных педологических возможно-
стей. Кроме грубых изменений в области черепа, лег-
ких'и других основных областей организма, кроме рез-
ких расстройств внутренней секреции; современная
биообследовательская методика не в силах
пока проникнуть настолько глубоко и убедительно в

тонкие нарушения йсихофизюологической активности
человека, чтобы с ее данными считаться, как с руко-
водящими в массовой педагогической мето-
дике.
Подавляющее большинство действительно трудных
случаев детства- (не говоря уже о вполне нормальных
детях, ошибочно водворенных в трудные) относится к
категории так называемых психоневрозов, к зародыше-
вым стадиям будущих более тяжелых психозных рас-
стройств, к нерезко выраженным формам общей, т. е
и нервнопсихической недостаточности; причем надо
всегда помнить, что между этими, в подавляю-
щем большинстве, нерезкими расстрой-
ствами и временно пошатнувшейся нор-
мой границы зачастую бывают настолько
неуловимы, что даже опытнейшие клини-
цисты впадают в нелепейшие ошибки. Тем
более преждевременно, в применении к подобным слу-
чаям, говорить о массовой, огульной «стандардной»
методике.
В подавляющем большинстве случаев, не стандард,
а лишь длительное наблюдение над детской дина-
микой в живой среде может открыть действи-
тельную биопсихическую подоплеку сомнительного
ребенка.
Переводить хрупкое еще. состояние биологического
знания о детстве на язык всеопределяющих стандар-
дов — это значит грубо переоценивать возможности
современной биопедологии; это значит —упростить до-
нельзя, изуродовать научные критерии педагогической
методики.
В общем и целом, современная методика исследова-
ния как в психометрической, так и в физиометрической
своих частях, гоняясь за количеством, утеряла качество,
т. е. потеряла ребенка.
Практическая нужда в массовом, наспех осущест-
вляемом методе ознакомления с ребенком, механизиро-
вала научную мысль педологов и побудила их забыть о
действительной природе объекта их работы, т. е. о дей-
ствительной природе ребенка. Современная методика
исследования чрезвычайно походит на анекдотическую

картину массового «медицинского» осмотра на фельд-
шерском пункте: «у кого болят животы, становись на-
право», — «головы — налево», — «грудь — вперед»
и т. д. «животам — принимать касторку, головам — фе-
нацетин», и пр. Эффект действительно массовый: в час
«принято сто человек», но действительный толк от по-
добного подхода более чем сомнителен.
Подобные «убедительные» способы подхода к детям
и дали нам то господствующее сейчас понимание труд-
ного детства, из которого приходится пока исходить
Современной практике так называемой трудной педаго-
гики («дефектологии»). Основное в этом подходе—
суждение о ребенке, не связанном с здоровой, живой
педагогической средой. Ясно, что при столь мудром
«суждении», среди трудных детей, в массе, окажутся
такие, которые имеют полное право переклеить ярлык
трудных, дефективных — с себя на педагога.
Очевидно, в нашей новой, советской педагогической
среде, — среде, пытающейся сломать всю старую, в
корне дефективную школу, вопрос об истинном содер-
жании трудного детства будет подвергнут радикаль-
ному пересмотру.
4. Эволюция «труд-
ного ребенка» в раз-
личных педагогических
условиях.
Для иллюстрации разительного не-
соответствия между результатами
обследования и фактической твор-
ческой динамикой ребенка, при-
ведем несколько обыденных слу-
чаев, известных, конечно, каждому педагогу по его
практике.
1) Мальчик, 12 лет, поражавший учителя своей
общей вялостью, невнимательностью в школе («есте-
ственный эксперимент»), дававший самые скорбные
результаты при обследовании его «памяти» и «комби-
наторной способности» («психометрия»), бледный,
малоподвижный, с вялым аппетитом и легко возбуди-
мым пульсом («физиометрия»), чрезвычайно мало общи-
тельный («коллективное обследование»), — «внезапно»
преображается. В глазах зажегся интерес, появилась
общительность, живость, окреп аппетит, на щеках ру-
мянец; сидит .за книгами, над работой, не отрываясь,
часами. В чем дело?

Оказывается, он нашел пару товарищей «по душе»
и замыслил с ними авантюрный план («заграничное пу-
тешествие), части которого уже давно, предварительно,
детально фантастически продуманы им под прикры-
тием внешней вялости и бездеятельно-
сти. Арифметика, противная ему до того, но оказав-
шаяся необходимой для ряда технических подсчетов,
начинает привлекать к себе. На уроках новых языков—
обостренная внимательность, — и т. д. Вместо вялости
и закупорки появилась творческая избирательная уста-
новка в отношении к частям его авантюрного плана, и
вся предыдущая «психофизиометрическая» схема его
личности приняла сейчас совсем другой облик. Могло
ли современное обследование предсказать эту чудесную
метаморфозу, дать для нее методические вехи? — К со^
жалению, нет.
2) Девочка, 13 лет, вечно опаздывавшая в школу,
страдавшая наклонностью к спячке, изолированная
среди детей, невнимательная, резко обидчивая, не-
дисциплинированная, привередливая в вопросах пищи,
зябкая, — попав в обстановку умело поставленного,
творческого соревнования, глубоко задевшего ее чут-,
кре самолюбие, тоже претерпевает «чудесное превра-
щение».
Педагогическая среда, уловив наиболее чуткий ком-
плекс (клубок) интересов питомца, — резко, динамиче-
ски изменяет его психофизиологическую статику. Это
возможно как в отношении отдельной детской психо-
физики, так и целого детского коллектива.
3) Дезорганизованный «дефективный», трудный
класс, отличавшийся шумливостью во время занятий,
истязавший учителей, поражавший учебной неряшли-
востью, дававший большое количество невропатических
и отсталых ребят, «исправляется» под влиянием нового
классного руководителя. Прежний психофизический
«кондуит» («дефекты» памяти, внимания, движений
и т. д.) целой серии школьников неожиданно заменяются
психометрической «красной доской», «дефекты» памяти
и пр. исчезли.
Способна ли сама современная педологическая, на-
сквозь статическая, психометрия предсказать воз-

можность подобных конкретных динамических перемен
под влиянием эволюции коллектива, указать путь для
этих перемен? — Нет, она только, «констатирует» суще-
ствующее положение, притом самым поверхностным
образом.
4) В детском доме наблюдается грубая сексуализа-
ция общих интересов ребят. Исследования обнаружи-
вают колоссальное, совсем не по возрасту, отвлечение
внимания многих детей в сторону полового. Учебная
невнимательность, обостренная утомляемость, нерв-
ность, беспонятливость. Недавнее, за полгода до того,
обследование не открыло в массе ничего плохого.
Откуда же эта внезапная «психочума»?
— Очевидно, из попавших в среду детдома за по-
следние полгода новых, зараженных повышенной сек-
суальностью элементов, и из слабого сублими-
рующего противодействия, им оказан-
ного самой педагогической средой.
Могло ли современное обследование предугадать воз-
можность такого несчастья? Нет, — так как оно
«изучает ребенка», а не среду.
И т. д. ит. д., — подобных иллюстраций полной бес-
помощности современных массовых методов исследо-
вания, при анализе ими педагогической дина-
мики, слишком много на памяти у всякого. Про-
блема трудного детства, тем самым, в
наиболее крупной своей части, упи-
рается в среду.
Отсюда выводы: а) сумма и качество тех творческих
возможностей, которые сегодня же могут бытъ вы-
явлены ребенком, действительно осуществляются се-
годня же лишь при наличности идеально тому способ-
ствующей воспитательной среды; б) о действительном
творческим содержании ребенка исследование может
узнать лишь тогда, если оно проводит наблюдение в
различных условиях педагогической среды, то близ-
ких, то отдаленных от воспитательного идеала. Изоля-
ция же исследования от среды обнаруживает лишь
искусственно, насильственно вызванные исследованием
стороны детского психизма, мало характерные для
истинно творческой его основы; в) действительно

научно и практически правильное понятие о нормаль-
ном и трудном ребенке может выработаться лишь в
условиях действительно нормальной педагогической
среды. Так как подобная среда в условиях классовой
эксплуатации не могла создаться, — очевидно, суще-
ствующие якобы научные теории трудного детства не
выдерживают критики.
5. Биологический
момент, педагогическая
среда и «трудное
детство».
Противники, конечно, будут обви-
нять автора в отрицании биологи-
ческого момента при подходе к
трудному детству.
Вскользь выше указывалось уже
что подобное обвинение неосновательно. Надо все же
договориться.
Конечно, встречаются грубые случаи детской биоло-
гической дегенерации, ломающей основные возмож-
ности воспитательного влияния на ребенка, резко огра-
ничивающей размер его творческого будущего. Об этой
группе, количественно, несомненно, небольшой, и гово-
рить не приходится. Идеальная среда может лишь об-
легчит ее несчастье, но не в силах вырвать ее с корнем.
Отрицать наличность такой группы было бы, конечно,
нелепостью.
* Однако, подавляющее большинство случаев трудного
детства находится не на этом полюсе — крайнего педа-
гогического бессилия. Вот тут автор и призывает на-
стойчиво — к самой острой динамической бди-
тельности: мы не смеем фатально преувеличивать
роль «биологического фатума» там, где пе-
ред нами открыты еще невиданные, широчайшие вос-
питывающие и перевоспитывающие возможности.
Дряблая пассивность воспитателей и лекарей эксплуа-
таторского периода истории не должна быть для нас
примером, так как среда, в которой они проводили
свою лечебно-воспитательную работу, — это не наша
Среда: наши возможности неизмеримо богаче их воз-
можностей, и бессмысленным преступлением было бы
с нашей стороны отказаться от этих новых наших воз-
можностей — расширить пределы здорового влияния
среды и ослабить больное давление изйутри организма
Не так плохо, однако, обстоит стео-

рией этого педагогического оптимизма
и в современной передовой научной
биологии.
На ряду с реакционными попытками правого биоло-
гического лагеря — вдавить организм во власть доисто-
рического прошлого, во власть безусловной наслед-
ственности, во власть биологической статики, парал-
лельно растет все более мощное течение биологи-
ческой динамики, предусматривающее
резкую изменчивость, большую пла-
стичность человеческого организма в
области новых его накоплений.
Советской педагогике очень и очень следует прислу-
шаться к научно-революционному голосу этого тече-
ния, .открывающего в условиях социально-революцион-
ной современности необычайно богатые педагогиче-
ские перспективы. Преобладание в современном ученом
лагере биологии самоуверенных представителей пер-
вого, правого фронта не должно нас пугать: количество
и самоуверенность еще не создают победы. Поменьше
легковерия, поменьше внушаемости и страха перед ав-
торитетами! Борьба с этим лагерем продстоит еще
трудная, долгая, надо научиться узнавать врага, хотя
бы и переодетого в прогрессивные фразы.
Революционными идеологами указанной нами био-
логической динамики являются сейчас два учения, раз-
вивающиеся независимо одно от другого: учение
о рефлексах и учение о так называемых
психоневрозах.
В итоге экспериментально-теоретических, а во вто-
ром учении, и клинических Изысканий, выясняется, что
сумма биопсихологических данных человека чрезвы-
чайно текуча, обусловливалась в огромной степени те-
кучестью, изменчивостью окружающей человека обста-
новки, т. е. социальной среды.1 Учение о психоневрозах
разработало особенно богатый материал, убеждающий
нас в том, насколько могут оказаться податливыми ста-
рые телесные свойства в отношении к новому биологи*
1 См. наши «Основные вопросы педологии» (II изд.), — а также
«Жизнь организма и внушение».

чеекому опыту, — и насколько властными оказываются
вновь приобретенные биологические навыки, при влия-
нии их на все без исключения телесные процессы.
Начиная от теории внушения Нансийской школы,
через теорию истерии и неврозов Шарко и П. Жанэ,
через интеллектуалистически-эмоциональную теорию
психоневрозов Дюбуа, Дежерина и вплоть до оздоро-
вленной психотерапевтической школы с ее продол-
жателями, включая сюда и рефлексологический подход
к психоневрозам, — неуклонно и все более глубоко
вырисовываются огромные, невиданные еще в науч-
ной педагогике возможности воспитания и
перевоспитания, заключенные в нор-
мально организованной социально-пе-
дагогической среде: так же, как в этой же
среде, непосредственно окружающей организм, содер-
жатся не менее, а подчас и более влиятельные источ-
ники болезней, чем наследственность.
Великолепное указание И. П. Павлова на воспитан-
ную сосредоточенную целеустремленность организма,
как на источник огромной оздоровляющей физиологи-
ческой силы, являются, в применении к человеку, мате-
риалом, чрезвычайно динамизирующим биологию. —
То, что последнее время врачи-клиницисты все чаще за-
думываются над целебным (и болезненным — с другой
стороны) влиянием «психики», т. е. социальной среды
на различные болезни кровообращения, пищеварения,
дыхания (Zbinden, Rosenbach, Strumpell, у нас Боткин,
Усов и др.), оказывается материалом, бьющим в ту же
точку.
Особенно велики эти непосредственные связи «пси-
хики» (т. е. среды) с организмом у детей, у которых
расстройство аппетита, пищеварений, кровообращения
и прочих функций слишком часто обусловливаются со-
циальной их неудовлетворенностью и исчезают сейчас
же вслед за возвратом социального их равновесия.
Чрезвычайно интересны в этом же смысле клиниче-
ские опыты, опубликованные на 2-м психоневрологиче-
ском съезде, указывающие на глубокие изменения со-
става крови под влиянием «эмоций», — исчезающие
после «психотерапевтических» (т. е. педагогических) мер.

Таким образом, как видим, автор йе Только йе отри-
цает серьезнейшего значения биологического фактора
в области трудового, т. е. психически потревоженного
детства, но и сам настойчиво выдвигает наличность
этого фактора.
Одна лишь имеется «небольшая» разница, если
сравнить нас с чистыми биологизаторами: биологиче-
ский материал, который мы выше в таком изобилии ви-
дели, учит нас не скорбному фатализму, не дряблому
преклонению перед неумолимой властью «био»,—он, на-
оборот, толкает нас к самому яркому педагоги-
ческому оптимизму, так как именно на нем мы
убеждаемся в ограниченном влиянии самодовлеющего
«био» и, наоборот, в колоссальной биопедаго-
гической роли социальной среды (как в
отрицательном, так и в положительном смысле).
6. Что такое хоро-
шее воспитание.
Трудные дети — это, в большин-
стве, как мы видели, плохо воспи-
танные дети. Не допускать трудного
детства, уничтожить его, если оно уже налицо,—это зна-
чит создать среду, хорошо воспитывающую. Однако,
что же следует понимать под хфошим воспитанием?
Хорошее воспитание—это создание среды, наилучше
организующей все творческие силы ребенка. Хорошее
воспитание это наиболее^ продуктивное социальное
использование всего детского, т. е. в дальнейшем всего
человеческого творчества. Понять смысл и содержание
«хорошего воспитания» можно лишь тогда, если мы
уясним сущность человеческого творчества. Лишь тогда
мы сумеем хорошо организовать, т. е. воспитать это
творчество.
Каковы психофизиологические элементы человече-
ского творчества? Что именно следует нам «хорошо
воспитать»?
Ницш£, парадоксальный, метафизический, но во
многом тонкий философ, говорил, что творческие про-
явления — это видоизменения тех волнений, которые
испытывает «хищник внутри нас», запертый в клетку
нашей воли. Хищнические наши вожделения, сдавлен-
ные, плененные этой клеткой, видоизменяются, передают
свою энергию другим желаниям и превращают их в

яркий творческий акт. «Если с помощью приводного
ремня перевести половую энергию человечества на дви-
жение, она способна питать собою все фабрики и заводы
земли», таков парадоксальный тезис Ницше.
По мнению Гете, хорошего спеца в области творче-
ства, лучшее творчество — это наилучше организован-
ная воля.
В этих двух, казалось бы, метафизических, глубоко
субъективированных попытках определить сущность
творческого акта, т. е. акта наилучшего приспособления
к среде, акта созидания наилучших социальных ценно-
стей, — содержится, несомненно, здоровое основание.
Весь наш практический опыт учит, что наилучшая
деятельность обусловливается наилучшей органи-
зованностью, — умением превращать свое психо-
физиологическое сырье (инстинкт, первичные чувство-
вания) в процессы более высокого социального порядка
(«хищник в клетке»; «гениальная воля»). Наилучшая,
т. е. истиннб-творческая деятельность — всегда продукт
наилучшей, наипрочнейшей целеустремленно-
сти. Воспитать умение творить значит воспитать уме-
ние стремиться к цели и осуществлять эту цель, воспи-
тать целеустремленность. На это же основное педагого-
физиологичеекое значение организованной целеустре-
мленности указывают не только субъективисты Ницше,
Гете, на него указывает и сЪерхъобъективист Павлов, о
ней же твердо высказываются и клиницисты, т. е. био-
логи-практики, Дюбуа, Дежерин и вся так называемая
психотерапевтическая школа.
Итак, теперь мы знаем, что понимать под хорошим
воспитанием: хорошее воспитание — это воспитание
прочной, организованной целеустремленности. Трудные
дети оказываются плохо воспитанными, в большинстве,
потому что у них не создалось нужной сейчас здоровой
целеустремленности; создать последнюю — значит вы-
лечить, перевоспитать этих трудных детей.
7. Здоровая
целеустремленность
и предпосылки для
ее воспитания.
Не так легко, однако, создать здо-
ровую целеустремленность. Для
этого требуются серьезнейшие
предпосылки.
Так или иначе цель содержится всегда в окшжаю-

щей среде. Целеустремленность, т. е. настойчивое дей-
ствие по направлению к определенной цели, можно вос-
питать лишь тогда, если между внешней средой —
целью и внутренней средой — организмом (т. е. воспи-
тываемым человеком) имеются элементы глубокого
сродства. Воспитать устремленность в направлении к
цели, чуждой организму, нет возможности. — Это пер-
вая предпосылка хорошей, т. е. целевой педаго-
гики.1
Однако, мало одного лишь сродства. Необходима
также своевременность для создания связи
между целью и организмом. Если среда дает толчки
организму в направлении к некоей, ему родственной
цели, тогда, когда для организма это несвоевременно,
когда он сильно увлечен другим или же когда он, во-
обще, неспособен воспринять этот толчок, — стойкой,
здоровой целеустремленности не получится. Срод-
ство и своевременность целевых раз-
дражений — две основные предпосылки для воспи-
тания целеустремленности. Имеются, конечно, и дру-
ігле условия, но эти являются основными.
Иллюстрации: а) у буржуа не создается пролетар-
ской революционной целеустремленности, так как между
социальными целями буржуа и пролетария нет
средства, б) У выходца из буржуазии может со-
здаться пролетарская революционная целеустремлен-
ность, если элементы социального сродства с пролета-
риатом у него развились своевременно, т. е. с раннего
детства — периода наибольшей целевой чуткости: обед-
нение, пролетаризация родителей в этот период, нара-
стание революционной волны в стране и т. д. Если же
эти революционизирующие раздражители создались не-
своевременно, т. е. значительно позже, в период полной
зрелости этого выходца из буржуазии, — революцион-
ной целеустремленности у него не появится (социальная
растерянность нашей интеллигенции первых после
октябрьских лет), либо же она окажется чрезвычайно
хрупкой; в) пролетарские дети обладают наилучшей
1 О целеустремленности — подробно в нашей книге: «Жизнь ор-
ганизма и внушение» (Гиз).

революционной целеустремленностью, так как эле-
менты сродства с революцией у них очень глубоки и
появляются вполне своевременно, с первых же лет
жизни.
Здоровые цели, сродство их с питомцем, своевре-
менность воспитывающих целевых раздражителей, —
имеются ли у наших детей эти основные предпосылки
хорошего воспитания? В ответе на этот вопрос — гвоздь
проблемы трудного детства.
8. Здоровая
целеустремленность
и трудные дети.
У всех ли детей, однако, возможно
воспитать эту здоровую, стойкую
целеустремленность? У всех, ли
одинаково выражена способность
к здоровой целеустремленности?
По степени выраженности этой способности можно
бы разделить детей на несколько групп, причем это де-
ление отнюдь не претендует на исчерпывающий теоре-
тический объективизм: оно преследует лишь чисто тех-
нические, практические цели.
1) Дети с глубоко органически нарушен-
ной качественной и количественной
способностью к целеустремлениям, т.е.
с глубоко поврежденным мозговым и общефизиологи-
ческим аппаратом (наследственные обширные сифили-
тические поражения мозга, грубые дефекты внутрен-
ней секреции, идиотизм, раннее слабоумие и пр.).
Очевидно, благодаря глубокому поражению их спо-
собности к восприятию раздражителей из внешней среды
и к переработке их, эти дети характеризуются также и
грубыми изъянами в области построения целевых
устремлений (как в смысле количества, так и качества)
и слабыми возможностями осуществления последних.
2) Дети с резко пониженной качествен-
ной способностью к целеустремлениям,
с ослабленной общей «способностью желать».
Этот тип встречается и среди детей без грубого
поражения мозга, и выражается преимущественно в
так называемой общей «волевой вялости»: среди так
называемых психастеников, среди имбециллов менее
тяжелого типа и т. д. Отличие их в том, что они спо-
собны «теоретически» охватить довольно много целей,

правильно построить материал последних, но им недо-
ступна та сильная активность, которая необходима для
осуществления этих целей. В этой группе может нахо-
диться и много вполне нормальных детей (см. ниже).
3) 'Дети с нормальной, даже сильной, но односто-
ронней целеустремленностью: сюда надо отнести де-
тей с резко выраженной прожорливостью, подавляю-
щей прочие интересы; детей с чрезмерно развитыми по-
ловыми тяготениями, — и т. д.
4) Дети с избыточной целеустремленностью, с
излишней целевой перенапряженностью, ведущей к раз-
дроблению нужной целевой активности, с захлестываю-
щими волнами все новых и новых целей, сменяющих
друг друга до их осуществления. Сюда, из патологиче-
ских случаев, можно отнести много маниакальных де-
тей (из группы циркулярных психозов), отдельных эпи-
лептиков, истериков, и пр., но здесь же фигурирует и
очень большое количество вполне нормальных детей,
временно «свихнувшихся» (см. ниже).
5) Дети с закупоренной целеустремленностью.
Основные цели, к которым они стремятся, находятся не
во внешней среде, а во внутреннем их мире;, осуще-
ствляются эти цели не действиями во вне, а самодо-
влеющей, внутренней напряженной сосредоточен-
ностью, грезами, фантазиями: дети мечтатели, фанта-
зеры, дети сомнамбулы.
6) Дети со здоровой целеустремленностью: со-
циально и биологически полезные цели, целесообраз-
ные действия по пути их осуществления.
Если о первой группе можно определенно выска-
заться, как о глубоко органически ограниченной в
своих творческих возможностях, в своих целеустремле-
ниях, ни одна из следующих групп не
склоняет к такому пессимизму.
Среди характеров второй группы, с каче-
ственно ослабленной целеустре мл е н
ностью, мы слишком часто встречаем жертвы «педа-
гогических ошибок» среды: среда, с ранних лет не на-
сыщая законные желания детей, отучает их, вообще,
от сильных желаний. Та же картина наблюдается у лю-
дей, живущих в удушливом воздухе: длительное не-

исполнение требования организма о свежем воздухе
постепенно отучает организм от подачи тревожных
сигналов — организм «перестает желать» свежего воз-
духа и незаметно для своего обладателя все глубже
пропитывается окружающим ядом.
К счастью, пока не поздно (в детстве еще не поздно),
эту способность «нормально желать» можно снова вос-
становить, если она только не поражена глубоко орга-
нически. Надо, вместе с тем, помнить, что попытки ста-
рой психопатологии включить этих астеников (по
П. Жанэ — лиц с ослабленной психической напряжен-
ностью; абуликов, по Рибо и др.,— лиц с ослабленной
«волей») в категорию органически пораженных —в
большинстве случаев неосновательны.
Редки разве примеры, когда «астеник», испытывав-
ший всегда длительные колебания при различных своих
попытках действовать, вдруг преображается, потеряв
свою недавнюю жизненную опору: родителей,
материальные средства и т. д. Среда (благосостояние,
опека), питавшая его право на рассла-
бленность, лишила его этого права, дала тем тол-
чок к боевой, жизнеохранной установке, и от астении
не осталось следа: десятки таких будто бы «астеников»
из бывшей буржуазной среды, полностью выздоровев-
ших после экспроприации их Октябрьской революцией,
лично известны пишущему эти строкц.
«Абулик, * два часа собирающий части своего туа-
лета перед отправлением на ненавистную ему службу,
превращается на ряд лет в героически-активного работ-
ника, когда он узнает об опасной болезни своей люби-
мой дочери, которая может быть спасена лишь ценой
его заработка, и т. д. Если подобные метаморфозы, под
толчками среды, возможны у взрослых, зрелых людей,
дети, конечно, податливы на такие творческие целевые
толчки особенно сильно. Надо найти лишь для них пра-
вильное целевое направление.
Нет оснований для пессимизма, и в отношении к
третьей группе с односторонней целе-
устремленностью.
1 Абулия — потеря «воли».

Почему размагниченная односторонне-половая целе-
устремленность типически присуща сытым, бездельни-
чающим представителям вырождающихся состоятель-
ных классов? Потому, что, плывя ппо линии наименьшего сопротивления и наибольшего,
притом наиболее легко доступного, удовольствия, они
в первую очередь, с раннего детства, всеми условиями
среды наталкиваются именно на половые ощущения:
смакование их, сугубое их развитие, сгущение, извра-
щение— делается в дальнейшем односторонней осно-
вой их жизненных интересов. В среде — движущая
сила их односторонней целеустремленности. При иных
внешних условиях целеустремленность была бы запол-
нена другим содержанием.
Почему у беспризорных, одичавших ребят так
сильно, до болезненности сильно, бывает иногда выра-
жена односторонняя тяга к пищевому удовлетворе-
нию? — Потому что пищевой вопрос оказывается для
них особо заостренным в меняющихся, жестоких усло-
виях улицы: это постепенно сгущает вокруг него непо-
мерно напряженное внимание, иногда переходящее
даже границы действительно нужного для организма/
Если длительно удержать беспризорного в обстановке
вполне гарантированной сытости, односторонний мате-
риал его целеустремленности рассеется, уступая место
разнообразным другим целям.
Врожденная односторонность целевой направлен-
ности бывает в ничтожном меньшинстве случаев (вро-
жденная половая перевозбужденность, врожденное пе-
ревозбуждение пищевкусовых функций и т. д.). Но и
при этом, на незначительном, болезненно-врожденном
первоисточнике, обычно нарастает толстущий слой до-
бавочных напластований, которых не было бы, если бы
налицо не оказалось «педагогических ошибок среды».
Дети с избыточной целеустремленностью,
представляющие особо тяжелый материал для педа-
гога "(агрессивные, возбужденные и т. д.), в подавляю-
щем большинстве, тоже не должны нас пугать. Иногда,
правда, этд возбужденность в действительности вы-
являет лишь кажущуюся, мнимо богатую целе-
устремленность: напряженность стремлений к цели,

яркость выраженности цели оказываются очень сла-
быми; замечается текучий состав целей, «бег идей», по-
верхностно лежащих, долго не удерживающихся.
В таких случаях, конечно, мы имеем дело с био-
логически, перевозбужденным организ-
мом, целевое богатство которого мнимо (при
острых, грубых возбуждениях маниакальных, эпилеп-
тических больных, и т. д.). Однако, очень большое
число этих лиц, избыточно богатых целями, страдает,
но в обратном виде, тем же состоянием, о ко-
тором мы говорили в связи с положитель-
ной частью первой группы (слабо желаю-
щих); полное сходство с долго голодавшими
людьми, неудовлетворяемое желание которых п е-
ревозбуждается массой * вновь возникающих,
быстро сменяющих друг друга вожделений. Стоит на-
сытить их основной, вполне законный голод, и этот бе-
шеный хоровод целей затихает, сменившись спокойным
и твердым организованным целеустремлением.
Наиболее оптимистической по педагогическим своим
возможностям «больной» группой является пятая с за-
купоренной целеустремленностью. Она же является
в психопатологии наиболее многочисленной, Зачастую
сочетая свои характерные черты с элементами предыду-
щих трех групп (II — IV), тем усложняя психологиче-
ский облик представителей последних. Вместо целей,
адресованных во вне, вместо домогательств — при по-
мощи наружных действий, стиснутые средой, лица этой
группы сохраняют свои вожделения во внутреннем
своем мире, домогаясь их и осуществляя их при по-
мощи самых сложных и великолепно
организованных подсознательных пси-
хических механизмов, при помощи ухищрен-
нейшей работы так называемой фантазии.
Эти лица, если подсознательная их жизнь действи-
тельно напряжена и организована (это можно узнать
при помощи методов психологического анализа и вни-
мательного, длительного наблюдения), обыкновенно
очень богаты ярким и стойким целевым
материалом, лишь скрытым от поверх-
ностного, дилетантского нашего «над-

з о р а». Все дело — в размыкании тех тисков, кото-
рыми сдавила среда наружное выявление этого целе-
вого богатства: окунувшись тогда в реальность, сда-
вленная до того активность получит новый, вполне кон-
кретный жизненфлй материал и оформится в виде ве-
ликолепнейшей социально-творческой целеустремлен-
ности.
К этой столь многообещающей группе принадлежит
огромное количество лиц, скорбно (до появления, пси-
хотерапии и психоанализа), трактовавшихся, как глу-
бокие истерики, схизофреники,1 больные фантасты .
и т. д. Они оказываются, в конце концов, не теми, не
другими, не третьими, а лишь внешне сдавлен-
н ы м и и потому .замкнувшимися внутрь, временно
замкнувшимися — впредь до исчезновения давя-
щего элемента среды: «условные рефлексы могут быть
перевоспитаны», «психоневроз излечим психотера-
пией»,— такими формулами высказывается об этих
«больных» современная передовая психофизиология.
Таким образом за исключением мень-
шинства грубо биологически обезобра-
женныхъ ограниченных, остальные
«психопатические» типы оказываются
в числе перевоспитуемых: целевой их
материал изуродован средой, или та же
среда не дала выхода их здоровым целе-
устремлениям. Отсюда — и вялая, и одно-
сторонняя, и избыточная, и закупорен-
наяцелеустремленность.
9. Трудные дети
в СССР.
Если подходить с этой, «средовой»,
социальной точки зрения к нару-
шениям целеустремлен-
ности, вся проблема так называемого трудного дет-
ства, конечно, принимает совсем другой облик.
Вполне очевидно, что те целевые возмож-
ности, которые создаются буржуазным строем для
1 Это, конечно,гне значит, что нет на свете настоящих схизофре-
ников—«изнутри закупорившихся» и т. д. Конечно, имеются, но вне
всякого сомнения, на практике, в схизофреническую группу слишком
часто включают этих извне закупоренных. Фальшивый ярлык
надо с последних снять.

массовой детворы трудовых низов, тецелевые обя-
зательства, которые внедряет в детвору пролета-
риата педагогика эксплуататоров, — ни в малейшей
степени не совпадают с действительными детскими —
социальными и биологическими нуждами. Отсюда мно-
гообразие целевых уклонений ребят от бур-
жуазной равнодействующей, отсюда, в подавляющем
большинстве случаев, и их педагогическая «труд-
ность», «дефективность» их.
Старые методы исследования, не пе-
реходившие грани педагогических за-
даний буржуазии, старавшиеся найти
обследовательские критерии для об-
служивания этих заданий, могли лишь меха-
нически констатировать степень уклонения ребенка
именно от этих заданий, что называлось на их
языке трудностью. Отсюда — вполне естественная, вы-
холощенно-мертвящая, искусственная система этого
исследования, вполне соответствующая тем поруче-
ниям, которые давала ей педагогика буржуазии.
Но есть, повторяем, трудность и «трудность». «Труд-
ные», «дефективные», «забастовщики», «бунтари» в
буржуазном строе—превращаются в «легких», нормаль-
ных производственных творцов и строителей—в тру-
довом государстве: «легкими», творцами должны
сделаться и дет.и их в социально педа-
гогической среде этого государства.
Проблема «детской психопатологии» в СССР должна
поэтому подвергнуться радикальному пересмотру.
За исключением меньшинства случаев действительно
общебиологически пораженных, большинство облада-
телей педо-психопатических ярлыков, при этом пере-
смотре, окажется в числе ценнейших, вполне здоровых
строителей нового общества, впервые за историю чело-
вечества действительно здорового общества.
II. ВЫБИТЫЕ ИЗ СОЦИАЛЬНОЙ КОЛЕИ ДЕТИ.
1. Постановка
вопроса.
Проблема так называемого труд-
ного детства, в общем, заключается
в трех вопросах: а) что представ-
ляет собой сущность этого трудного детства; б) каковы

причины, условия, создающие и питающие трудное дет-
ство; в) как предупредить трудное детство и как пере-
воспитывать трудных детей. Хотя бы вчерне правильно
"поставив эти вопросы, значительно облегчим решение
очень большой и очень больной педагогической задачи.
Постановка вопроса о трудных детях, существовав-
шая в досоветских социальных условиях, нас, конечно,
не может удовлетворить. Разделение на т jp у д-
ных и нетрудных, в основном, руково-
дилось признаком той легкости, с кото-
рой поддавался, подчинялся ребенок
социальным и педагогическим предпи-
саниям, охраняющим буржуазный строй.
Неудобные, неугодные, трудно податливые с этой,
охранной, точки зрения слишком легко включались в
группу дефективных, трудных, благодаря чему в этой
группе и оказалось много совсем неподходящего мате-
риала.
Фактически, прежнюю дефектологическую группи-
ровку детей можно исчерпать тремя типами «трудного
детства»: а) дети грубо социально неудобные, т. е. так
называемые «преступные» дети; б) дети, педагогически
неудобные, т. е. «тупицы», отстающие, «невниматель-
ные», «нервные»; в) дети, семейно неудобные, — глав-
ным образом, детвора богатых семейств, составляющая
единственную группу «чистенькой дефектологии»,
группу клиентов богатых лечебно-воспитательных за-
ведений. Всего лучше и внимательнее изучались первая
и третья группы: первая — потому, что непосред-
ственно угрожала спокойствию господствующего слой,
третья же — сама принадлежала к этому слою, что-
и вызывало к ней особый интерес. Массовый же мате-
риал второй группы оставался в загоне.
Можно себе представить, насколько приемлемы для
нас, в применении к детворе господствующей в СССР
трудовой массы, те исходные теоретические положения
и та методика, которые создались, с одной стороны, в
охранительно-карательных тюрьмах-приютах, а с дру-
гой стороны, в комфортабельных, тепличных, чистень-
ких медико-педагогических особняках.
Очевидно, придется серьезно заняться пересмотром

социальной подоплеки этой детектологической работы,'
а отсюда и пересмотром ее деловой методики. К труд-
ному детству надо создать подход, действительно учи-
тывающий своеобразие тех социальных и педагогичен
ских условий, которые сформировались у нас после
Октября.
В виду новизны такого подхода, нельзя пока претен-
довать на многое: если мы сумеем наметить хотя бы
только первые контуры, исходные вехи новой работы,
для начала и этого более чем достаточно. Слишком
еще мало у науки возможностей исчерпывающе решать
такие трудные вопросы, тем более у науки, впервые пы-
тающейся целиком служить рабочему классу.
2. Отличительные
признаки.
Практически, для повседневной пе-
дагогической работы, при наших
попытках различения детей, при
анализе внешних и внутренних причин детского поведе-
ния можно бы пользоваться тремя признаками. Дети
могут различаться: а) по общему богатству
своей возбудимости (восприимчиво-
сти, реактивности,1 эмоциональност и);2
б) по качеству переработки восприни-
маемого материала; в) по фактиче-
скому богатству полученного жизнен-
ного опыта.8
3. Степень возбудимо-
сти, раздражимости,
восприимчивости.
Вполне очевидно, что дети, проя-
вляющие слабую восприим-
чивость к раздражениям, ока-
зываются в неблагоприятных для
воспитания условиях, так как они глухи ко многим пе-
дагогическим стимулам, с которыми сталкиваются.
Однако, далеко не всегда эта слабая, тупая раздра-
жимость (или слабая реактивность, бедная эмоциональ-
ность) является признаком органического недостатка.
Имеется действительно группа случаев, характеризую-
1 «Реактивность» — чуткость, с которой реагирует организм.
2 Эмоциональность — психическая подвижность, способность к жи-
вым чувствованиям.
3 Все эти признаки являются дальнейшим развитием признаков,
указанных в предыдущем очерке.

щихся биологической бедностью возбудимости: по хи-
мической (недостаток элементов внутренней секреции,
которые питают возбудимость) или анатомической при-
чине (дефекты строения нервной и прочих тканей).
Однако, в опыте чаще всего, среди детей со слабой
возбудимостью, встречаются дети с заторможен-
ной возбудимостью, у которых самый факт затор-
моженности возбуждения, т. е. задержки
начатого движения, говорит не о первичной слабости
источников возбуждения, а о дополнительном,
давлении, направленном, как «т о р м о з», на за-
держку уже начатого движения; но заторможен-
ное ведь может быть расторможено,—
вот почему при этих случаях закупорки возбуждения не
следует говорить о первичном органическом дефекте.
Как увидим ниже, среди наших трудных детей —ре-
бят с закупорившейся эмоциональностью, с извне за-
торможенной возбудимостью, окажется значительно
больше, чем с органическим поражением. Для педагоги-
ческой же работы это основной вопрос.
Среди трудных детей, конечно, могут встречаться и,
обратно, дети с избыточной раздражимо-
стью, с чрезмерно усиленной восприимчивостью к раз-
дражениям.
Источником этого обострения может явиться как из-
быток (качественный, количественный) внутреннего хи-
мизма, питающего возбуждение, — так и первичные,
специфические непорядки в строении тканей, способ-
ствующие чрезмерно резким реакциям в ответ на раз-
дражения.
Эти органические случаи .сверхвозбудимости и со-
здают группу так называемых врожденно аффектив-
ных характеров.
Однако, как и в случаях со слабой возбудимостью,
анатомо-химическими причинами избы-
точная возбудимость далеко невся объ-
ясняется.
Наиболее значительная часть подобных случаев отно-
сится: 1) либо к одностороннему перевоз-
буждению, когда вполне нормальная сила возбуди-
мости, под влиянием ряда неблагоприятных воспита-

тельных условий, отщепляется от целой серии областей и
приковывается, главным образом, к одной избранной об-
ласти, которая, в связи с этим, и оказывается перевозбу-
жденной (отчасти, такая односторонняя перевозбужден-
ность — половая, пищевая и т. д. — может быть иногда и
врожденной); 2) либо же эта перевозбужденность может
быть следствием беспорядочного распыле-,
ния общей возбудимости, может объясняться
отсутствием прочно связанных, согласованных направ-
лений, по которым могло бы протекать возбуждение,
некоторой как бы внутренней беспорядочностью, при
которой на ту или иную реакцию организмом может
тратиться значительно больше возбуждения, чем это
сейчас в норме требовалось бы.
Подобная «беспорядочность» может, конечно, ока-
заться и врожденной, в результате анатомо-химических
невязок; но чаще всего она—'приобретен-
ная, в результате дезорганизующих, раз-
дробляющих активность условий воспи-
тания. (См. ниже.)
Такова группа детей с избыточной возбудимостью,—
педагогические возможности ее, как после увидим, не
плохи.
4. Способность
к переработке.
Второй признак, по которому мож-
но различать детей, заключается в
степени, с которой выражена их
способность к переработке воспринятых впечат-
лений.
Вполне понятно, что ни богатая, ни бедная восприим-
чивость еще не обязывает собою определенной способ-
ности к переработке воспринятого. Человек может обла-
дать слабой восприимчивостью, — круг, количество его
восприятий может быть бедным, но, в то же время,
впитавшийся в него материал он может стойко зафикси-
ровать, планомерно провести через предыдущий опыт,
и получить, в итоге, вполне для себя доброкачествен-
ный продукт, хотя бы не архитворческого, а ремеслен-
ного типа, — однако, удовлетворяющий назначению.
, Между тем, наоборот, человек с богатой восприим-
чивостью,— благодаря ли общей его неустойчивости,
или вследствие длительно дезорганизующих внешних

обстоятельств, может и не воспользоваться обилием Bdd-
принятых им впечатлений, которые в сыром, неперера-
ботанном, или же в изуродованном виде лишь засоряют
в дальнейшем его психофизиологический аппарат. — Та-
ким образом, как видим, степень раздражимости и спо-
собность к переработке действительно являются отлич-
ными друг от друга качествами.
Дети с ослабленной способностью к пе-
реработке воспринятого материала (независимо от бо-
гатства их возбудимости) могут быть разделены на три
группы: а) дети с органически ослабленной
способностью к переработке, благодаря
анатомическим изъянам творческих мозговых путей;
б) дети, способность кГоторых к переработке восприня-
того ослаблена лишь вследствие беспорядочности, вслед-
ствие дезорганизующего характера содер-
жания тех впечатлений, которые ими восприняты;
в) дети с кажущимся ослаблением способности к
переработке; эта группа характеризуется зачастую очень
сильной, даже поразительной обработкой восприня-
того, но продукты этой проработки, как и самый ее про-
цесс, оказываются внешне скрытыми от нас (при неуме-
нии нашем психоаналитически наблюдать, т. е. в 99,9°/9
случаев во внутреннем мире ребенка, в его так называе-
мой фантазии (закупорка, внешнее заторможение). По-
добная черта характеризует чрезвычайно большую часть
современных так называемых трудных детей, но, при
педагогическом неумении, не так легко ее распознать.
Таким образом, уже при анализе первых двух основ-
ных качеств ребенка, перспективы педагогической ра-
боты, даже при плохом состоянии этих качеств, оказы-
ваются чрезвычайно оптимистическими. Слабая возбуди-
мость может быть временной, устранимой закупоркой,—
чрезмерная возбудимость может быть итогом односто-
ронних или беспорядочных раздражений, что также
устранимо,4 ослабленность качества переработки точно
также может быть как итогом внешней дезорганизации,
так и маскировкой великолепной внутренней ра-
боты. Во всех этих случаях, тем самым, можно педаго-
гически сделать очень много, если не бояться «неприят-
ной» картины наружных проявлений детей.

5. Жизненный опыт.
Наконец, трефьим качеством, отли-
чающим ребят, является богатство
их жизненного опыта. Ни хорошие качества раздра-
жимости (восприимчивости), ни качества п е р е р а-
ботки еще не характеризуют фактического богатства
жизненного опыта. Содержание окружающей среды мо-
жет оказаться настолько неблагоприятным, что, при са-
мом хорошем состоянии первых двух черт, беспоря-
дочное нагромождение бесполезнбго и вредного ма-
териала взамен жизненного приспособления, все же
приведет к дезорганизации.
Источником действительно жизненного, т. е. приспо-
собляющего к реальности, опыта могут быть лишь такие
раздражители в окружающей среде, которые соответ-
ствуют общебиологическим возможностям и нуждам ре-
бенка, его возрастным свойствам, — которые являются
для него своевременными; при этом значение
.имеют не только содержание (материал) раздражений,
но и характер их повторяемости, видоизменения их от-
тенков, комбинации различных видов раздражителей.
Какова бы ни была восприимчивость и переработка
у ребенка, нелепое сочетание раздражителей, взамен
реалистического опыта, создает огромное количество
жизненных невязок. Наоборот, правильно подаваемый
внешний материал может улучшить как слабую воспри-
имчивость, так и переработку: он окажется их воспита-
телем, организатором. Зачастую этот воспринятый ма-
териал, в скрытом, сыром виде лежит под спудом у ре-
бенка* и ждет лишь умелого подхода, для того чтобы
организоваться, систематизироваться. Наличность у ре-
бенка этого жизненного, опытного материала, хорошо
поданного, является, таким образом, ценнейшим
педагогическим свойством, хотя бы оно самим ребен-
ком и не было еще использовано. Надо уметь к этому
материалу педагогически подходить...
Указанное выше деление не претендует, конечно, ни
на исчерпывающий объективизм, ни на стопроцентную
точность. Рефлексология и объективная психология че-
ловека, в применении их к педагогике, пока настолько
еще несовершенны, что для непосредственной, так на-
зываемой дефектологической практики они дают пока

еще очень мало указаний. Приходится пользоваться по-
этому и эмпирическими путями, если, конечно, они ока-
зываются практически полезными и если они не п р о-
тиворечат данным объективной науки. Такой эмпи-
рической, вполне практически пригодной, проверенной
на опыте, схемой и является только что предложенная.
Между прочим, в работе с сотрудниками мы пользо-
вались несколько иными терминами, которые казались
работающим более практически демонстративными:
а) богатство раздражимости мы называли э м р ц и о-
нальностью (эмоция — чувство), так как обычно
эта черта фактически и выражается в богатстве эмоцио-
нальной жизни; б) способность к переработке называли
организованностью, так как первая, в основе,
характеризуется закономерностью, точностью, четко-
стью, гибким и стройным сочетанием различных частей
психизма, т. е. тем, что обычно и понимается под сло-
вом «организованность»;1 в) жизненный опыт имено-
вали целеустремленностью, так как , речь и
шлауВ основе, о богатстве ребенка целями, причем при-
нималось во внимание не количество целей, а их: каче-
ство, их яркость, выраженность, что и является главной
чертой всякого опыта.
Эмоционально богатый, хорошо орга-
низованный, ярко целеустремленный ре-
бенок— вот что является задачей наше-
го воспитания (какова наша классовая ос-
нова этой «триады», об этом говорилось в первом от-
деле книги). Неудовлетворяющие этой «триаде» (в це-
лом, или в частях) — вот кто является, по-нашему, «труд-
ными детьми».
6. Две основные
группы.
С точки зрения доступности для
педагогического воздей-
ствия, приходится, в общем, всех
трудных детей делить на две категории: а) дети, труд-
ная воспитуемость которых обусловлена, в основном,
причийами внутри биологического харак-
тера, т. е. такими причинами, которые или совсем не
1На языке рефлексов — способность к тормозным про-
цессам.

уступают, или очень туго, или частично уступают лечеб-
но-воспитательному влиянию; б) дети, трудная воспи-
туемость которых обусловлена, в основном, условиями
их внешней, т. е. социальной среды, условиями
их воспитания; элементы этой трудной воспитуемости,
тем самым, представляют собой лишь серию благо-
приобретенных, воспитанных скверными обстоя-
тельствами «трудных» навыков; ребенок, давлением со-
циальной среды, оказался выбитым из 6 б ы ч-
ной ^сизненнойколеи, — вот в чем его труд-
ность: при благоприятных внешних, социальных усло-
виях,, он оказался бы социально приспособленным, «нор-
мальным», «нетрудным»./
Другими словами, в первой группе — биогенно
трудные дети, во второй—с оциогенно труд-
ные дети.
В первую группу, тем самым, входят дети с органиче-
скими, анатомическими и химическими изъянами, со-
ответствующим образом изнутри подавляющими,
дезорганизующими их психофизиологические проявле-
ния (их возбудимость, переработку, опыт): идиоты, им-
бециллы, действительные эпилептики, очевидные психо-
тики и т. д. В данном очерке эта группа, как открываю-
щая сравнительно незначительные педагогические воз-
можности, нас не интересует, и мы все наше внимание
посвятим сейчас действительно и до конца социаль-
но перевоспитуемым, лишь временно
выбитым из колеи детям. .
Не надо, однако, оптимистически переоценивать лег-
кость перевоспитания этой подавляющей своим числом
«дефективной» «детской» группы. И снаружи и внутри,
очень и очень многочисленные ее представители выгля-
дят достаточно неказисто. Работа над этой группой да-
леко нелегка, но конечные перспективы работы, при по-
нимании содержания детских проявлений и при умелом
к ним педагогическом подходе, действительно велико-
лепны.
При более глубоком знакомстве с этими социаль-
но-выбитыми из колеи детьми, мы всегда при-
дем к выводу, что они вполне достаточно эмоцио-
нально богаты (часто очень богаты), что у них все

данные для хорошей самоорганизации, что
перед ними открыты широкие возможности для здо-
ровых целевых связей с жизнью. Уродли-
вые же, больные их проявления обусловлены
лишь тем, что, отвратительным сочетанием внешних
условий, эти ценнейшие их свойства были либо сдав-
лены, закупорены, заторможены, либо
односторонне направлены, либо беспо-
рядочно распылены.
Больная, «отвратительная», «трудная» черта характе-
ра, резко выраженная, в таких случаях обыкновенно
оказывается лишь неправильным перемеще-
нием присущей детям большой и, в ос-
нове, здоровой э н е р г и и, которая, волей вос-
питания, взамен полезных направлена на вредные пути.
Перевоспитать, «вылечить» — значит пе-
реместить эту активность с вредного на
полезный путь, переключить эту энер-
гию. В природе такого ребенка нет препятствий к по-
добным оздоровляющим переключениям.
7. Мнимые психопаты.
Возьмем, хотя бы для иллюстра-
ции, столь трудную для воспитания
черту, какой является агрессивность ребенка.
У детей, выбитых из колеи, эта агрессивность, чаще
всего, выражает собою бьющую через край детскую
энергию, сдавленную отвратительными внешними усло-
виями, которая, не находя себе делового, детски-твор-
ческого приложения, прорывается в избытке шума, в
буйстве,^криках и пр.; у других «трудных» детей подоб-
ная агрессивность является наиболее естественной, в их
положении, формой приспособления к жизни (в частно-
сти, у беспризорных): слишком рано лишенные помощи
взрослых, предоставленные себе, слабые,' они пытаются
объективный недостаток своих сил уравновесить (и в
дюих глазах и перед другими) избытком устрашающих
приемов.
В основе же «психофизики» таких детей лежат впол-
не здоровые черты: здоровая эмоциональ-
ность, которой среда не дала возмож-
ности организоваться, извратив притом
ее целеустремленность. Мы не говорим в дан-

ном случае о \ех, менее частых случаях агрессивности,
которые порождаются первично биогенными причинами
(при'эпилепсии и т. д.), так как этой категории мы усло-
вились здесь не касаться.
Так же обстоит и с другой «трудной» детской чер-
той, какой является детская «безнравствен-
ность», созданная теми же условиями озлобляющей
ранней детской беспризорности, или искусственно куль-
тивируемым в мещански-буржуазной семье детским
одиночеством; ранне-детский грубый эгоизм зачастую
скрывает под собою не нашедшую себе' социального вы-
хода творческую активность, способную на самые здо-
ровые этические построения, на самые тяжелые жертвы
во имя других.
Недаром этот «грубый» наружный эгоизм так часто
«странно» сочетается со сложными альтруистическими
фантазиями или даже с богатейшими этическими дей-
ствиями, если вопрос касается интересов группы, круж-
ка, «банды», к которой принадлежит ребенок. Эмоци-
ональностью, нужной для построения
так называемых нравственных устано-
вок, эти «аморальные» дети достаточно
богаты, но среда не дает им нужного ма-<
териала для здоровой организации и со-
циально-полезного целеустремления. В
этом — корень пресловутой «аморальности» подобных
«трудных» детей.
Сюда же следует отнести и обостренную детскую
лживость; в подобных условиях она является либо
вполне естественным способом борьбы загнанного, бес-
сильного ребенка, который правдой перед жестокими
взрослыми лишь повредит себе, либо же она является
творческим восполнением фактически «невкусной»,
дрянной действительности, которая без примеси по-
лулжи, полуфантазии совершенно для него неприемлема.
Таков же механизм и у «трудного» детского «аван-
тюризма», который, на самом деле, не является про-
тивоестественным уходом от естественной мирной
среды, а представляет собою вполне естественный, твор-
ческий, организованный уход эмоционально богатого
ребенка от противоестественной, бессмысленной среды.

Если целеустремлённость нашего «авантюриста» оказы-^
вается при этом социально вредной, вина не на нем, а на
жизненном опыте, им полученном, эти цели ему вручив-
шем. В умелых руках, наполненная нужным материалом,
эта сильная целеустремленность будет творить социаль-
ные чудеса.
Педагогика «трудного детства» мучается над г и-
персексуальностью, ранней половой сверхвоз-
будимостью ребят, одной из самых сложных разновид-
ностей того одностороннего перевозбужде-
ния, о котором говорилось выше. Влияние заражения
окружающими (у беспризорных, в интернатах и т. д.),
влияние подражания в этой области отрицать, конечно,
не приходится, но подобное влияние падает обычно на
благоприятную почву — общей дезорганизованности,
так как захватывает ребят, у которых отсутствуют цен-
ные заполняющие впечатления в других, первоочеред-
ных областях.
Если бы активность, энергия ребенка была привле-
чена к другим, радующим его и нужным ему целям, на
долю раннего возбуждения половых проявлений ни-
чего не осталось бы. Снова, как и в случае агрессивно-
сти, здоровая, эмоциональность без здоровой целе-
устремленности (цели искажены средЪй) — прорывается
в свободное русло половых переживаний и там пара-
зитически используется.
Развитие болезненнообостренно'й фан-
тазии у трудных ребят, ослабление их дело-
вого внимания — растет из тех же источников.
Если реальность, своими нелепыми раздражениями от-
талкивает от себя детей, они закупоривают свои вожде-
ления в мирке грез, фантазий и там их осуществляют:
на долю дел, нужных для ненавистной им реальности
(Вполне резонна эта ненависть), на долю дел «невкус-
ных» — внимания тогда не рстается, но его чрезвычайно
много сосредоточено в закупоренной фантазии ребят,
где оно скрыто от нашего поверхностного наблюде-
ния, — наблюдения людей, чуждых детям.
То, что казалось снаружи грубым не-
достатком организованности и целе-
устремленности, на самом деле является

великолепной оргаййзованйостьк) и це-
леустремленностью, но направленной не
во вн.е, не к нам, а вогнанной средой
внутрь, в мир фантазии самого ребенка.
Наша роль — не хныкать над этой «дефективностью», а
чутко переключить на правление этой ц е-
леусъремленности, вполне здоровой в основе,
но лишь выбитой из колеи.
Итак, мы видим, что тяжелейшие проявления «труд-
ного детства» имеют вполне объяснимые механизмы,
притом механизмы, правильное понимание которых
да^г нам в руки незаменимое орудие для перевоспита-
тельской методики. Не так страшен «дефективный», как
его малюют. Он страшен лишь снаружи, внутри же он
здоров, здоров, и здоров.1 Он лишь дезорганизован
больной средой, — на время выбит из социальной ко-
леи, — на время, пока..его поймут и создадут вокруг
здоровую среду. Больше, чем где бы то ни было, имен-
но в наших, советских, условиях, — ^го в руках педа-
гога.
Наш подход к этой, подавляющей по числу, части
^дефективных» детей, как к детям,%социально выбитым
из колеи, целиком оправдывает себя, как только мы
вплотную приближаемся к массовому конкретному «де-
фектологическому» материалу.
Шаг за шагом мы видим, как эти социально выбитые
из колеи дети меняют свои «трудные», «дефективные»—
«биочерты» в зависимости от той среды, в которой об-
ретаются, от длительности продленного ими стажа
и т. д.
Попытаемся параллельно проследить это реиіающее
влияние воспитательных условий на двух группах детей,
окруженных разной социальной средой: а) на трудных
детях внесемейных, уличных, так называемых беспри-
зорных; б) на трудных детях, живущих в
семье. — Беспризорных, в свою очередь, рассмотрим
отдельно — с т а ж и р о в а н н ы х, долго живших в ус-
ловиях улицы, — и «новичков», лишь недавно на
улицу попавших. Семейных же разделим на детей из
1 Речь все время идет о «социогенных» случаях.

устойчивых семей и детей из разлагаю-
щихся семей, учтем также и социальный
слой, класс, к которому принадлежит семья.
Как увидим ниже, картина «дефективности» при этом,
столь разном социальном положении, пре-
терпевает сложнейшие изменения не только в оттенках,.
но и в основе.
8. Беспризорные.
Каковы беспризорные?
Беспризорный рано вышвырнут из
условий родительской и прочей взрослой опеки на
улицу, в обстановку ожесточеннейшей, за свой личный
страх и риск, жизненной борьбы. Эта не по возрасту
ранняя боевая позиция обостряет в первую очередь те
навыки, те установки, те «инстинкты», которые непо-
средственно обслуживают борьбу за самосохранение.
В то время как его сверстник по годам еще спокой-
но, в игре и легкой работу, воспитывает свои органы и
функции, которые лишь значительно позже ему пона-
добятся для настоящей острой борьбы, в это же время
наш беспризорный находится в обстановке самой жесто-
кой борьбы, требующей вполне реального и ответствен-
ного приспособления независимо от лет, проставленных
в паспорте. Поэтому органы чувств, которыми непрерыв-
но, без устали, беспризорный первично нащупывает
реальность, развиваются у него быстрее, обнаруживают
большую чуткость и точность, чем это замечается у его
одногодков.
Грубый жизненный реализм, со всеми его хитрыми
деловыми ухватками, становится ему доступным значи-
тельно раньше, чем его мирным сверстникам, причем
непрерывное, поневоле, сосредоточение на текущей
борьбе за сытость и тепло — отражается отчасти осла-
бляющим образом на развитии абстрактных свойств
психики, на развитии так называемого отвлеченного
мышления.
Ребята этой категории довольно быстро делаются
агрессивными, грубыми, так как агрессивность является
наиболее подходящим боевым приемом в сложной жиз-
ненной схватке. Неустойчивые, часто меняющиеся ус-
ловия уличной жизни делают беспризорных непоседли-
рыми, а необходимость непрерывно выискивать новые

способы питания, подчас очень сложные, развивает у
них тягу к авантюризму, питающемуся к тому же «аван-
тюрным» уклоном переходного юношеского возраста и
соответствующими влияниями окружающих взрослых.
Беспорядочная, неорганизованная работа, которую
приходится беспризорному проделывать в уличных ус-
ловиях, как бы подчас тяжела и ответственна она ни
была, все же накладывает на него печать некоторой
трудовой недисциплинированности, создает как бы от-
вычку от размеренного, устойчивого, организованного
труда. В эмоциональную жизнь беспризорного усло-
виями обстановки внедряется часто извращающий эле-
мент— тяга к наркотикам (обычно она начинается с
профессионального самонаркоза — при рискованных
«делах», есть здесь и элемент подражания окружающим
взрослым наркоманам), а также обостренная тяга к азар-
ту-—карты, борьба, пари и т. д. ,
Среди различных эмоциональных влечений беспри-
зорного, вследствие вдавливания их средой в сравни-
тельно узкое русло, выступает часто несколько одно-
сторонняя их направленность и, нередко, грубо физио-
логическая их окраска: выступает на первый план уси-
ленный интерес к пищевым вопросам, а зачастую и к
половой жизни, причем последняя пробуждается тогда
преждевременно, иногда чрезмерно сгущаясь.
Итак, перед нами пока как бы не очень приглядная
картина индивидуальности беспризорного: эмоциональ-
ность, возбудимость его как бы искажена, односторонне
окрашена, — взамен организованности грубая неди-
сциплинированность, непоседливость, — здоровая же
целеустремленность замещена авантюрами, случайными
влечениями. Однако не следует, как мы говорили уже
выше, пассовать перед этой «темной» наружной сторо-
ной личности беспризорного. Если всмотреться вглубь,—
дело окажется совсем не так плохо.
На самом деле, в уличной борьбе беспризорный при-
обретает необычайно прочную закалку й гибкость,
являющуюся, при хорошем в дальнейшем педагогиче-
ском влиянии, великолепным сырьем для организующей
и здоровой целевой его обработки. Житейский реализм
его, точно также умело использованный, может быть

очень продуктивно направлен на серьезное, конкретное
изучение действительности, на организованный произво-
дительный труд.
Он чрезвычайно смел, активен,— все это предста-
вляет собою ценнейший эмоциональный фонд, откуда
надо лишь научиться черпать. Он очень требователен к
себе и другим, так как и окружающая жизнь была бес-
пощадна: это формирует у него точность, четкость в
отношении к миру, это прочно организует обычно рас-
плывающуюся у других детей его возраста фантазию;
правда, этот же избыток раннего грубого реализма ос-
лабляет несколько его способности к отвлеченным ду-
шевным процессам, но умелой системой влияний (см.
ниже) эту способность всегда можно восстановить.
Его грубость, недисциплинированность исчезает, если
вопрос касается интересов связанной с ним группы, по
адресу которой он способен на проявления самой яркой
товарищеской солидарности. Если он не привык еще к
организованному труду, все же способность его к самым
тяжелым трудовым усилиям, вызванным его жизненной
обстановкой, к самым напряженным преодолениям,
представляет собой богатейшее трудовое сырье, орга-
низация которого целиком зависит в дальнейшем лишь
от наших влияний.
Беспризорный — не размазня, не распустеха, не кис-
ляй, у него нет ни привычки, ни тяги к мещанскому
уюту и покою, к дрябленькому однообразию серень-
кого житейского быта: в его характере накопляются
крепкие боевые черты, превращающие его, при соот-
ветствующих условиях, в героя.
Его гиперсексуальность, как бы количественно «гу-
ста» она ни была, обычно л^жит поверхностно и, при
богатом отвлечении свободной творческой активности в
другие области, легко отслаивается, переключается на
интересное и социально полезное дело. Так же обстоит
и с его «пищеманией» и с наркоманией, этими естествен-
ными порождениями беспросветных условий улицы.
Итак, вот каков беспризорный. Среда его искривила,
сдавила, дезорганизовала, он снаружи неказист, но та
же среда закалила и обогатила его: наше дело — умело
поймать это своеобразное сочетание черт, не пугаться

Ш tetiefibiX cf о£ой и Да^Ь им йужйое • вчкііитат еЛьйбё
направлейие, создать для них здоровую
среду. Как видим, проблема «психопатологии» бес-
призорности от начала и до конца есть проблема среды.
9. Беспризорные —
«новички» и «старики».
Теперь посмотрим, каким образом
определенные изменения элементов
этой среды меняют внутреннюю
физиономию беспризорных. Изучим их в условиях
«массового естественного социального эксперимента».
Для этого сравним беспризорных «стажированных» и
«новичков», — таких, которых улица* воспитывала долго,
и таких, которых она лишь недавно приняла в свои ко-
лючие объятия.
Среда, как видим, разная, — и по количеству влия-
ний и по их длительности. Каков же продукт этих раз-
ных сред, какова внутренняя разница между беспризор-
ными—стажированным и новичком?
Казалось бы, снаружи они одинаковы. Оба — обор-
йаны, худы, злы. Однако, разница видна при первом же
более пристальном вглядывании.
«Старик» (годами иногда значительно моложе но-
вичка)— созрел в своих уличных боевых навыках, про-
чен^ уверен в себе, его чувствования, влечения стойки,
его так легко не оторвешь от задуманного плана, если,
конечно, нет вполне основательных к тому поводов.
«Новичок» же, для которого уличные раздражители
новы, непонятны еще, страшны, не обладает, конечно,
устойчивостью первого (даже при наличности большей
биологической прочности, — разительный пример дик-
татуры среды): он легко возбудим, пуглив, быстро
теряется, легко впадает в отчаяние, йо, вместе с тем, при
случае, указывается очень жестоким, судорожно агрес-
сивным; такая жестокость паники является для него
вполне естественным уравновешиванием внутренней не-
достаточности, является как бы высокими, устрашаю-
щими ходулями, на которые он — бессильный, малень-
кий взбирается: взамен уменья — жестокость.
Другой чертой новичка, отличающей его от «стари-
ков», является дичливость, замкнутость, недоверчивое
отношение к окружающим; между тем «старик» обычно
большой общественник, чрезвычайно разговорчив, лю-

бит рассказывать. В то же время новизна впечатлений,
неприспособленность к ним создают у новичка повышен-
ную внушаемость, подчиняемость любому случайному
авторитету, «старик» же очень разборчив при фильт-
ровке авторитетов, далеко не легковерен, и, если подчи-
няется влиянию, то лишь осмотрительно избранному,
длительно проверенному.
Новичок очень легко реагирует и на хороший и на
плохой пример, он еще не ожесточен и податлив пока и
на умелую, чуткую ласку, «старик» же нр'верит ласке,
показывает волчьи зубы. Новичок, даже биологически
прочный, легко утомляется, «старик» эластичен, гибок
и т. д. и т. д.
Итак, вот изменения, создаваемые в беспризорном
длительностью его уличного стажа. Как видим,
причины развития, роста этих «ненормальностей»,
«уродств» приходится искать не в биологии, не в пси-
хопатологии, а в среде. Не зная прошлой среды, ее со-
держания, длительности ее влияния и имея перед собой
лишь проявления ребят, мы не будем знать и тех спосо-
бов, к которым следует прибегать для перевоспитания
или использования тех или иных, полезных или вред-
ных, черт беспризорного.
Несколько слов о девочках — среди беспризорных.
Девочки, находящиеся в одинаковых с мальчиками улич-
ных условиях, отличаются от мальчиков рядом черт:
чувственное вызревание и искажение сексуальности у
них значительно менее резко (в виду большого богат-
ства любовной эротики); агрессивность, авантюризм у
них смягчается и ослабляется преобладанием мечтатель-
ности, фантазии (вторые роли); незабисимость, сме-
лость— слабее, заменяясь повышенной внушаемостью;
тяга к искусственным возбудителям — меньше, в виду
большей обеспеченности (мальчики помогают) и боль-
шей безопасности.
Конечно, и среди девочек, при особо к тому толкаю-
щих обстоятельствах, имеются вполне мальчикоподоб-
ные экземпляры (вплоть до цинизма и прочих проявле-
ний грубости), но для «выделки» таковых требуются
очень сильные жизненные возбудители (равенство ро-
лей и опасностей).

10. Дети из семьи.
Итак, * мы сейчас рассмотрели два
типа беспризорных — «новичка» и
«старика», и проследили за эволюцией, которую они
проделывают под влиянием длительности улич-
ного стажа. Теперь же попытаемся проследить, ка-
кова «психопатологическая» разница между выбитыми
из колеи, «трудными» детьми, Живущими в семь-
ях, и беспризорными ребятами.
Семья и улица, как они обе ни плохи, все же разные
среды. — Как же отражается эта разница среды на дет-
ском характере?
Трудный ребенок, пришедший к нам из семьи, в массе
своей приносит с собою, вернее в себе, глубокие следы
семейной обстановки. Ведь он трудный ребенок, т. е. не
привившийся в семье, — именно семьей, главным обра-
зом, выбитый из жизненной колеи. Трудная семья
сделала и ребенка трудным. Отсюда — его
обособление в семье, его чувство одиночества, замкну-
тость.
Эта замкнутость не похожа на полную волнения и
растерянности временную замкнутость остро испуган-
ного новичка беспризорного: замкнутость семейного бо-
лее глубока, более устойчива. Она питается узостью и
тусклостью тех горизонтов, которые открываются се-
мейным бытом, непосредственным и грубым давлением
родительского авторитета, т. е. условиями, значительно
более прочными и влиятельными, чем временная зам-
кнутость уличного новичка, обычно довольно скоро за-
меняющаяся живой и боевой общительностью уличной
сутолоки.
Семейный «трудный» ребенок от стажированного
беспризорного отличается, между прочим, отсутствием
или слабой выраженностью того агрессивного начала,
которое отличает боевых ребят улицы. В семье обычно
неоткуда создавать эту агрессивность и некуда ее адре-
совать: родительская несправедливость может вызвать
судорожно сдерживаемую злобу, закупоренную тоску,—
и только: не станешь же бить родителей, это не чета
уличным врагам.
Эмоциональная возбудимость «семейных» трудных
детей также специфична/ Они сильно волнуются, часто

озлобляются, испытывают много страхов, но эти чув-
ствования иного порядка, чем волнения уличных нович-
ков, так как порождаются другими стимулами.
Обычно они непропорционально велики в сравнении
с вызвавшей их внешней причиной, что объясняется ску-
достью живых впечатлений в окружающей среде и
большой сдавленностью, закупоренностью эмоциональ-
ной жизни ребят; поэтому они и реагируют сразу, всей
своей наличностью, остро переживают, но без активно-
сти во вне: страх, злоба и пр. уходят внутрь, длительно
там задерживаясь, консервируясь. Как видим, это не
летучая, преходящая растерянность уличного новичка,—
тем более, не боевая смелость стажированного беспри-
зорного.
Связанность в области широких действий, боевой ак-
тивности отрывают семейного трудняка от реальности,
загоняют его жизненные планы, все его реакции, пере-
живания в глубь фантазии, где они и закупориваются,
создавая особый душевный мир, как бы изолированный
от окружающей среды. Отсюда непомерное развитие у
тех трудных детей, которых трудными сделала семья, —
мечтательности, расплывчатого фантазирования, при не-
достаточном оформлении у них реалистически-контроль-
ного начала. У ребят улицы — как раз наоборот.
И в половой жизни «семейных» — тоже своеобразие.
Благодаря сйлющиванию других активных возможно-
стей в тяжелой обстановке семьи, свободная энергия ре-
бенка легко уходит на половое возбуждение, которое
просыпается иногда, при таких условиях, поразительно
рано. Но эта половая жизць особого порядка. В ней
очень много глубинного смакования мельчайших интим-
ных ощущений, идущих от своего тела и от касания к
другим; здесь сложнейшая возня с ранней влюбленно-
стью, с острой, больной ревностью, с тяжелыми «любов-
ными» трагедиями; здесь целый ворох утонченнейших
половых грез, мечтаний, планов, и, в качестве реального
дополнения к этой сложной ранней сексуальности, обыч-
но наиболее глубокие, наиболее интимно пропитываю-
щие формы онанизма: в семейной обстановке половой
акт не так доступен, как на улице, да и фантастика этих
>цетеЧ в оцациздое может найти более для себя «совер-

гаенные» элементы удовлетворения, чем в. половом акте.
Как видим, эта сексуальность не похожа на грубова-
тую, чувственную половую жизнь беспризорного, но не
похожа больше в худшую, чем в лучшую сторону. Ран-
ние половые акты уличных ребят, их половая откровен-
ность обычно не питаются из глубоких источников пси-
хизма; корни такой сексуальности лежат поверхностно,
и отвлечь от ненужных половых проявлений подобных
ребят гораздо легче, чем сложно сексуальгіо запутав-
шихся «трудных» обитателей семьи: за отсутствием цен-
ных творческих отвлечений, последние слишком часто
оказываются очень глубоко пропитанными^ этой мно^о-
разветвленной сексуальностью, с которрй педагогиче-
ская борьба в дальнейшем совсем не легка.
Одновременно с обостренным развитием фантазии,
при отрыве от реальности, семейные дети, выталкивае-
мые семейным бытом из нормы, углубляясь в себя, отли-
чаются тягой к отвлеченным вопросам, к этическим,
философским обобщениям, конечно, бесплодным, так
' как нет под ними реалыюй базы наблюдения и действия.
«Семейный», вообще, больше любит размышлять/чи-
тать книжки, чем действовать, бороться, и эта позиция,
конечно, не создает ни физиологической тренировки, ни
трудовой и боевой устойчивости: это дети — слабые,
«кисляи», «трусишки», прячущие в минуту опасности
голову под крыло фантазии. Наружно они обычно эти-
чески как бы чисты, без преступных тяготений, но это
лишь кажется, так как фактическое житейское бесси-
лие делает их «преступниками исподтишка» (если не в
реальности, то хогя бы в грезах).
В организованных педагогических условиях, при уме-
лом к детям подходе, эти ребята легче дисциплиниру-
ются, подчиняются правилам, но это подчинение лишь
наружное, скрывая за собой изолированный, замкнутый
мир особых переживаний и вожделений. Трудовая
их емкость, обычно незначительная, ста-
новится, однако, чрезвычайно крупной,
если создать деловую цель по линии их
собственных устремлений и грез.
Итак, вот перед нами два типа трудных ребят. Одна
группа пришла с улицы, которая и рыбила цх из колеи,

другая из семьи, в наше время вполне достаточно неле-
пой, для того, чтобы вышвырнуть из колеи самых пол-
ноценных и чутких детей.
И те и другие дети — трудные. Но трудность первых
создана улицей, с ее специфическими раздражителями,
и перед нами, поэтому, особая индивидуальность с ха-
рактерными чертами боевого бродяги. Вторые же запу-
тались по преимуществу в семье, в особой, тоже специ-
фической среде, резко отличающейся от улицы, — столь
же резко отличаются и «психопатические» детские
черты, ею созданные. Разная социальная среда создает
разных детей, разные «психопатии», — где же искать
причины этого — в психопатологии или среде? Ответ,
конечно, ясен.
Что же, — приходить в отчаяние от этой скорбной
фигуры запутавшегося семейного ребенка? Должна ли
наводить на нас панику обостренная фантастика ре-
бенка, его глубокий эгоцентризм, его антисоциальность,
трудовая неприспособленность, ранняя и извращенная
сексуальность, его закупорка? Нет. — У этих выбитых
из колеи детей, при более глубоком с ними знакомстве,
всегда можно найти основное — здоровое содержание,
которое и следует использовать.
При Глубоком анализе окажется^ что вялость, дейст-
венная бледность ребят" скрывает за собой богатое, но
Закупоренное эмоциональное содержание, поневоле
ушедшее в фантазии, за отсутствием иного, делового
творческого выхода во вне. Если мы освободим это бо-
гатство из лап тюрьмы-семьи и переключим лишь его
направление, мы получим большую энергию, готовую
служить наилучшим социальным целям.
Трудовая неорганизованность, жизненная беспомощ-
ность этих ребят тоже не представляют собою тупика:
оказывается, что в той внутренней напряжен-
ности, сісоторо й-они преследуютскрытые
от нас цели своей фантазии, скрывается
обширная, прочная и стройная система
закономерных связей, хорошо организо-
ванных, гибко сцепленных. Оторвав детей от
их фантастной замкнутости, мы получим, таким обра-
зом, в области их способностей к дисциплинированной

активности совсем не пустое место. Надо лишь для
всего этого богатства найти здоровые социаль-
ные цели, что уже полностью и является задачей пе-
ревоспитательской работы.
11. Разные типы
семьи.
Однако, анализ эксперимента, кото-
рый проделывает над - ребенком
семья — в отличие от улицы, нами
еще не закончен. Бывают разные семьи как по проч-
ности их, так и по социальному слою, к которому они
принадлежат.
Тип трудного семейного ребенка, данный выше,
чаще формируется в обстановке еще стойкой
семьи, сохранившей пока давление родительского
авторитета, способной еще втиснуть ребят в рамки се-
мейно-дозволенного и запретного: только такая семья
ив силах еще сейчас вдавить прорывающуюся актив-
ность ребят внутрь, стиснуть, закупорить ее прочными
запретами, мерами строгости, терррором.
Очевидно, семья пошатнувшаяся и, в особенности,
разлагающаяся семья такую «чистую» работу
.над детьми провести не в состоянии; родителям не до
детей, да и авторитет их резко ослаблен: у детей больше
свободы для действий, больше возможностей для со-
циальных связей, и, если при этом внесемейные условия
(школа, ближайший район и т. д.) окажутся достаточно
здоровыми, разложившаяся семья может дать значи-
тельно более нормальных детей, чем семья прочная, но
подавляющая безобразным сочетанием своих «автори-
тетных» раздражителей.
Ясно, конечно, что буржуазна яи мещанская
семья способствует особенно яркому расцвету тех
больных индивидиалистических, сексуальных, фан-
тастных черт, о которых мы говорили выше; чем
внутренние устойчивее бу^жуазн о-м ещанская
семья, тем сильнее ее давление, тем резче выражены
у свихнувшихся ребят эти черты, тем труднее в дальней-
шем переработка их.
Пролетарская же и вообще грубо нуждающаяся
низовая трудовая семья, даже если она еще внутренне
прочна, если родительский авторитет в нем кое-где и не
угас, все же не в силэх так социально едлющить ребедка,

как Семья обеспеченная: голод, Холод, отсутствие игру-
шек, тяга к товарищам, на улицу — тренируют и орга-
низует, создают социальные связи, уберегают от избы-
точного эгоцентризма и от больной фантастики.
Конечно, в голодной семье — голод и холод сами по
себе слишком зловредные факторы, чтобы не отра-
зиться на росте детей. Но социальное напряжение, ими
создаваемое, дает иные нерво-психические результаты,
чем то хроническое торможение активности, о котором
мы говорили выше: в такой обстановке ребенок,
озлобляется, привыкает к борьбе за жизнь, развивает
реализм, учится использованию товарищеской помощи,
тут не до фантастики, не до утонченной сексуальности,
которые расцветают лишь на почве, обильно вскармли-
ваемой.
12. Действительность
и «диагностические
ошибки».
Итак, > мы видели целую серию ре-
бят, выбитых средой из колеи, но,
в сердцевине своей, вполне здоро-
вых. Трудные их проявления цели-
ком отражают в себе влияние вредных воспитательных
условий, и при изменении среды исчезнут, заменившись
социально полноценными чертами. Эмоциональность их
богата (иногда даже очень богата), способность к пе-
реработке впечатлений, к самоорганизации прочно вы-
ражена, жизненный их опыт, целевой их фонд, их целе-
устремленность вполне здоровы, лишь временно иска-
жены; целеустремленность'загнана внутрь или продви-
нута по вредным путям. Здоровая среда — вот та един-
ственная точка опоры, из которой можно оздоровляюще
перевернуть весь этот запутавшийся детский мир.
Вне всякого сомнения, среди и той массы детей, ка-
кая занесена в число «действительных психопатов»,
«биопсихопатов», имеется очень большая часть этих вы-
битых из колеи ребят: лишь по грубой ошибке, вслед-
ствие поверхностного анализа при покощи выхоло-
щенных приемов исследования, включены они в эту
«биогруппу». Сколько имеется детей, которых совре-
менное так называемое психологическое исследование
включило в ряды тупиц, педагогически отсталых, между
тем, как они, на с^мом деле, обладали богатейшим
внутренним миром, — замкнутым, скрытым от господ-

Мѣующей Плоской обследовательской методики, бога-
тейшими потенциальными способностями, которые сле-
довало бы вскрыть.
х «Разорванное» внимание,* избыточная фантастика,
общая дезоргани&ованность, приводящие в ужас психо-
лога экспериментатора, слишком часто представляют со-
бой наружное отрепье, прикрывающее богатые творче-
ские залежи.
Требуется чрезвычайная осторожность при наших
попытках определить действительную сущность труд-
ного ребенка, найти истинные корни этой трудности.
Однако; как же все-таки их отличить? Какими при-
знаками можно прочно подтвердить принадлежность ре-
бенка к биопатической1 или с о ц и о п а т и ч е-
ской группе?
Первым долгом - надо - исключить катего-
рию детей с грубыми биологическими-на-
рушениям и. Для различения их у медицины име-
ются достаточно убедительные приемы.
Признаки серьезных анатомических повреждений
мозга, дефекты внутренней секреции, сбздающие кре-
тинизм и другие виды общей недостаточности, специ-
фические проявления эпилептических припадков, гру-
бые (так называемые циркулярные)2 /нарушения на-
строения, с резкими колебаниями в сторону острого воз-
буждения или тяжелой подавленности, — очевидные
. симптомы назревающего раннего слабоумия; все эти
болезненные формы, обладающие бесспорными отли-
чиями, всегда внимательным медицинским исследова-
нием могут быть обнаружены.
Характерным для «них, между прочим, является
постоянство болезненных признаков—
независимо от внешней обстановки. Тоска
или возбуждение циркулярного больного может совер-
шенно не соответствовать тем естественным настрое-
ниям, которые должны бы вызываться окружающей
средой; судорожный эпилептический припадок может
1 Биопатия —болезнь (патия — болезнь), возникающая из причин,
лежащих в организме; социопатия из причин, лежащих в среде.
1 Циркулярный психоз — круговой психоз, выражающийся в сме-
не возбуждения подавленностью.

иметь место при самых спокойных условиях и в самой
неудобной для больного, иногда и очень опасной, об-
становке.
Глубочайшая закупорка раннеслабрумногр больного
(аутизм)1 может продолжаться при всех наших, самых
совершенных, попытках связаться с ним, продолжается
и при наилучших условиях, создающихся для извлече-
ния наружу его внутреннего мира. В этой само-
довлеющей, внутрибиологической основе, не под-
дающейся никаким педагогическим воздействиям, глав-
ный признак биопатии.
Однако, всегда необходимо помнить, что, наружно,
очень часто и «трудные» проявления выбитых
из колеи детей — тоже производят впечатлейие
грубых биологических отклонений, если ограничиться
поверхностным, узко-медицинским их исследованием,
без углубленного, длительного педагогического наблю-
дения.
Ребенок может давать припадки ярости, причины ко-
торой сначала непонятны наблюдателю и относятся им
к группе биопатологии («эпилептический характер» и
т. д.), между тем как в дальнейшем выясняется вполне
устранимая внешняя их причина (быть мо-
жет, глубоко прикрытая): истязания, перенесен-
ные им прежде, длительно задерживаемая активность,
воспитанное средой острое недоверие к людям.
Не вскрыв душевный мир этого ребенка изнутри,
мы так и будем беспомощно топтаться около него,
всячески измышляя биологические ярлыки и бесполез-
ные лекарственные воздействия. Так же может обстоять
и с будто бы циркулярными сменами настроения, под
которыми, однако, может часто скрываться та же внещ-
няя, глубоко пока от нас скрытая внешняя при-
чина, устранимая, если мы ее расшифруем и т. д. и т. д.
Если в грубых случаях биологических наруше-
ний медицина действительно достаточно вооружена для
1 Аутизм — от слова ауто: сам, — погружение в себя полностью,
что является основным симптомом при тех явлениях «психического
расщепления», которые характеризуют собою так называемый схизо-
фреиический психоз (по-старому «раннее слабоумие»).

того, чтобы не ошибаться все же в случаях нару-
шения средней и слабой степени ее диаг-
ностические возможности еще очень и
очень слабы: психопатологическая практика знает
слишком много случаев грубых диагностических оши-
бок, где дети и подростки, принятые за циркулярных и
раннеслабоумных, впоследствии оказывались лишь пси-
хоневротиками: т. е. временными, «функциональ-
ными» больными, без стойкого повреждения организма,
с вполне устранимыми, при изменении среды,
изъянами (психоневрозы — это нецелесообразные услов-
ные рефлексы, устранимые, если создать серию оздоро-
вляющих внешних раздражителей).
Ошибка, конечно, ужасная, но скрывать возмож-
ность ее мы не имеем права. Притом, если эти ошибки
часто вскрывались прежде даже в обычной, т. е. сквер-
ной социальной и педагогической среде, насколько
большее их количество было бы обнаружено, если бы
вокруг создана была действительно оздоровляющая
обстановка!
Несомненно, сотни и тысячи детей так и тянут за со-
бой до годов зрелости, а дальше и до могилы —этот
груз неправильного психиатрического диагноза, сковы-
вающего педагогическую активность вокруг них, связьь
вающего их творчество.
Поэтому в нашей новой педагогической среде, кото-
рую мы пытаемся сейчас строить, не следует допускать
этих ошибок, надо глубже задумываться над действи-
тельными причинами трудных детских проявлений; при
правильной организации детской среды эти причины
вскроются значительно легче, так как наблюдение
будет иметь дело с гибкой* детской активностью, с раз-
нообразием живых детски^ чувствований и интересов,
т. е. материалом, гораздо более богатым, чем тот, кото-
рый имелся при старом холодном исследовании в замо-
роженной лабораторной или в дряблой педагогической
атмосфере.
Необходимо, на основании данных новейших психо-
физических исследований, с осторожностью от-
носиться даже и к находимым нами явным
биологическим изменениям- Далеко не всегда

^наличность их говорит об органическом их происхож-
дений, слишком часто они могут вызываться и
простыми социальными, «психическими»,
эмоциональными раздражителями, и по-
этому напрасно сторонники самодовлеющего биоло-
гизма горделиво пытаются в этих изменениях находить
«первично-биологическую причину».
Опыты над изменением у человека состава крови,
кровяного давления и прочих функций под влиянием
чисто психических раздражителей (показывание пугаю-
щего возбудителя, резкая чувственная встряска), приме-
ненные к ребенку, убедительно показывают, что могут
с организмом его сделать скверные педагогические
влияния, —в особенности, проводимые длительно, изо
дня в день,
Опыты выяснили, что собака, которой показывали
кошку, выделяла под влиянием этого раздражителя зна-
чительно большее количество адреналина (вещество
выделяемое организмом и повышающее кровяное давле-
ние), чем в норме, что отражалось, очевидно, резко на-
прягающим образом на всей сосудистой и прочей физио-
логической системе собаки. Мало ли таких напрягающих
и изменяющих организм опытов проделывает современ-
ность над детьми? Но не в организме причины этих из-
менений, а в внешней среде, — в среде же надо искать
и целебных факторов. Поэтому, говорить о чисто биоло-
гических причинах и о чисто биологических способах
воздействия можно лишь в тех случаях, когда налицо
действительно первичн о-б иологический
момент.
Если длительное, внимательное ознакомление с
прошлым ребенка и с его проявлениями в
новой педагогической среде обнаружит, что,
как ни плохи, как ни «болезненны» качества ребенка,
все же они целиком отражают в себе непосредственный
материал тех внешних раздражителей, тех воспита-
тельных впечатлений, влиянию которых он
подвергался и подвергается: перед нами тогда не кли-
нический, а педагогический случай, как
бы внешне тяжел, повторяем, он ни был; обильные и
эдльные дрянные раздражители, вполне естественно,

создали много скверных навыков, — «био» здесь пер-
вично ни при чем.
При среде, в которой^ организованно сосредоточи-
вается серия действительно благоприятных раздражи-
телей, эти дети обнаруживают вполне достаточную
гибкость, нужную для накопления Люлезных навыков,
соответствующих новым условиям их бытия.
Организация здоров'ой среды о к а з ы-
вается, таким образом, решающим диаг-
ностическим средством, — без здоровой среды
все исследования являются скверно, вне контроля, по-
ставленным опытом, гаданиями на кофейной гуще
(кроме случаев грубо первично-биогенного характера,
чсных при простом биологическом исследовании).. ^
Наоборот, хорошо организованная педагогическая
среда не только позволяет выявиться действительно
здоровой основе этих социально выбитых из колеи ре-
бят, но и оторвет ту наслоенную, добавочную, устрани-
мую нагрузку, которая зачастую составляет значитель-
ную (иногда и очень значительную) часть даже и био-
генных случаев трудного детства.
Итак, основные пути диагностического различения:
а) детальное знакомство с прежней воспитательной сре-
дой; б) организация нормальной педагогической среды;
в) биологическое исследование ребенка; г) тщательное
наблюдение за психофизиологической дина-
микой ребенка, за всеми элементами его поведения в
новой среде, при умелом комбинировании
нужных раздражителей (о деталях ниже).
Прежняя методика, в массовом масштабе, очень
мало интересовалась прошлой средой ребенка (механи-
ческая запись внешних «фактов» роста заболевания),
изучала его в выхолощенной (лабораторной) или дрян-
ной педагогической среде, — центр тяжести анализа
сводила к грубо биологическому обследованию и к
искусственному уловлению поверхностных частичек
психизма. Можно ли доверять, в большинстве, выводам,
которые порождались и порождаются этой методикой?
Дети, которые были в ее руках, и дети, которые попа-
дут под наблюдения советской педологии, — это раз-
ные дети»

13. Здоровая педаго-
гическая среда.
каковы же Признаки «норйальйой»,
здоровой, «организованной» педа-
гогической среды, о которой мы
все время твердим, как об единственном проявителе
здоровой биоосновы выбитого из колеи детства? Ка-
ковы принципы формирования среды, как надо ее
строить, чтобы она не только выявила первичное здо-
ровье ребенка, но и способствовала дальнейшему его
укреплению?
Среда, которую следует строить вокруг выбитых из
колеи детей, в основном, должна, конечно, удовлетво-
рять всем требованиям обычной здоровой педагогиче-
ской среды, с внимательным учетом того своеобра-
зия, которое характеризуем именно этот детский
материал.
а) Всегда следует помнить, что подобные дети,
вследствие некоторой напряженности их эмоциональной
жизни, обусловленной дезорганизующим влиянием
среды, отличаются, в сравнении с обычными детьми,
повышенной возбудимостью.
Нужно также помнить, что эта повышенная возбу-
димость очень часто может оказаться и врожденной,
первичной, что является признаком богатой творческой
натуры; и неприспособленность к окружающей, обычно;
вредной для чутких организаций, среде может быть, в
таких случаях, даже результатом грубого несоответ-
ствия между законными богатыми запросами одарен-
ного ребенка и чуждым им содержанием среды.
Так или иначе, с повышенной возбуди-
мостью выбитых из колеи ребят, первичной' ли, т. е.
врожденной, или вторичной, т. е. созданной сложным
давлением среды, с явной или скрытой, нам необходимо
считаться — как с основной чертой той обста-
новки, которая наблюдается в трудном детском учре-
ждении. Это обстоятельство, »при организации воспита-
тельной среды, необходимо учесть в первую голову.
б) Общей чертой, отличающей эту категорию ребят,
является, при всей их первично здоровой основе, значи-
тельно большее, чем у обычныя детей, самообосо-
бление, как бы индивидуалистическое самовыделе-
ние, выпячивание своих специфических Вкусов, навы-

ков, майер, традиций. Иногда, как вы видели, это явле-
ние может дойти и до резких степеней как бы грубой
аутоиндивидуалистической самозакупорки.
Здоровые социальные явления, однако, великолепно
справятся с этцм индивидуализмом, в котором, в основе
его, гораздо больше элементов своеобразной яркой
индивидуальности, чем индивидуализма. Гру-
бым индивидуализмом это состояние может сделаться
лишь при скверной организации социальных раздражи-
телей. Учесть это своеобразное состояние детворы при
налаживании социальных факторов педагогической
Среды необходимо в одну из первых очередей.
в) Надо принять также во внимание, что выбитые из
колеи ребята временно внутренне дезорганизо-
ваны, не привыкли к упорядоченному труду, легче вы-
дыхаются при осуществлении такого задания, которое
им поручено другими. Это предъявляет особые требо-
вания как к общему режиму учреждения, так и,
особенно, к организации в н ем труда.
Материал среды должен чувствоваться ребенком, как
подталкивающий, направляющий, но не как навязы-
ваемый; лишь тогда создается согласованность между
внутренней тягой ребенка и нашими педагогическими
заданиями. В то же время незаметные для ребенка
элементы твердого организующего на него влияния
должны проводиться здесь особенно настойчиво, без
уступок, но так, повторяем, чтобы чувство свободы
было минимально задето. В «нормальном» учреждении
эти черты объективной жестокости и, в то же время,
субъективной мягкости выражены обычно не так четко.
Таким образом, основные принципы, на которых
строится педагогическая среда вокруг социально выби-
тых из колеи детей, должны бы сводиться і£ сле-
дующему:
1. Учреждение строится, как воспитатель-
н о-о бразовательная про из в о д и тельная
трудкоммуна.
2. Среда учреждения должнаудовлетворять
богатой эмоциональности, Чуткой возбуди-
мости ребят, должна содержать в себе обильный, по-
стоянно пополняющийся и разнообразный материал

для здоръвого возбуждения и прочной организации
детского исследовательского интереса и детской тру-
довой активности. Более живая, более возбудимая
атмосфера подобного своеобразного воспитательного
учреждения, являясь, в основе, положительным момен-
том, — при неумении, может повлечь и к отрицательным
результатам.
Не следует погашать этой эмоциональности, надо
лишь направить ее по полезным деловым руслам, тор-
мозя возбудимость лишь тогда, если она действительно
не используется продуктивно- и переливается через край
(или, уходя внутрь, плодит фантастику).
Но такая эмоциональность требует и особо чуткого,
особо одаренного, творчески подвижного педагога,
способного раскрыть перед своеобразным внимайием
подобных детей действительно яркие, увлекающие пер-
спективы.
3. Лучшей базой и лучшим источником для здоро-
вого направления этой повышенной эмоциональности
являются широко развернутые перед ребятами со-
циально-героические, революционные
горизонты. Давая неисчерпаемый материал для
жадной любознательности, для трудовой организован-
ности, для боевого «приключенства», эти классово-ге-
роические установки ребят в то же время требуют
частого самоограничения, выжидания, боевого терпе-
ния, что является лучшим организатором полезно-це-
левой эмоциональности, взамен прежней вредно-целе-
вой; отсюда, комсомол и пионер-движение являются в
этих детских группах не менее, а иногда и более плодо-
творными -факторами, чем даже в так называемых
нормальных группах, в виду большого социально-эмо-
ционального богатства первых.
4. Для урегулирования эмоциональной
обстановки учреждения, могут бытъ использованы
и следующие частные меры:
а) осторожная группировка ребят по смешанному
признаку, т. е. включение в группу (конечно, осторож-
ное) одновременно как внешне возбудимых, так и «за-
купоренных» (внутренне эмоционально сосредоточен-
ных) ребят: первые будут «пробочниками» для раску-

порки вторых, вторые — сдерживающим началом для
первых;
б) среди учебно-трудовых занятий и игр создавать
отдельные стадии, требующие строгой внешне-двига-
тельной установки, внутреннего сосредоточения, серьез-
ного осмысления, молчания (понятно, к этим стадиям
следует приучить постепенно, причем материалом для
них должны быть интересы, особенно близкие детям,
иначе последние не «затормозят»);
в) избыточная через край, эмоциональность должна
также подвергаться умелому и осторожному товарище-
скому осмеянию (в стишках, в рисунках, пьеске);
г) нужна специальная, организующая тренировка,
закалка эмоциональной сферы, воспитание среди спе-
циальных стойких тормозов: систематизированная
гимнастика, приучение к боли, к холоду (без крика, без
гримас).
5. Особенно влиятельным должно быть воздействие
среды на коллективизацию ребят, как на лучшее
средство против их асоциальных проявлений. Группи-
ровки должны быть очень гибки, должны легко, при
нужде, меняться, но в то же время группа, пока? ребята
в ее составе, должна быть особенно настойчива в своих
требованиях дисциплины.
Подбор учебных занятий, трудовых процессов,
экскурсий, игр должен быть рассчитан не столько на
массовость, сколько на более мелкие группы, делящие
общие задания н,а ряд частных (в обширной группе —
трудняк легче обособится). Эта большая текучесть и
мелкий калибр групп своеобразно отличает временно
дезорганизованных ребят от обычных детей их воз-
раста, у которых, наоборот, отмечается большая проч-
ность и более широкий состав группы.
Требуется, однако, вместе с тем, более частая, чем
обычно, отчетность группы перед общими собраниями
(и другие формы коротких межгрупповых связей), для
того чтобы сами группы не обособились друг от друга:
индивидуализм одиночек может ведь перейти в инди-
видуализм группы.
Поэтому особенно крупной, в таких условиях, де-
лается роль детского самоуправления, которое, в своей

работе, далеко не удовлетворится обычными трафаре-
тами, так как имеет дело с слишком возбудимым «наро-
дом». Чуткое вмешательство педагога в работу само-
управления оказывается более нужным, чем в обычной
школе. Конечно, при подобных условиях и говорить не
приводится о противопоставлении карающего «началь-
ства» — «преступникам», о назойливой опеке, о системе
закрытых дверей и о прочих чудовищно-вредных мерах
старых дефектологических заведений.
, Направляющим, организующим Началом в учрежде-
нии являются не воспитательские нравоучения и не спи-
сок драконовских правил, а такое построение воспита-
тельно-образовательного материала, такое распределе-
ние дня, такие технические связи между детскими груп-
пами, такая внутригрупповая этика, которые поневоле
побуждали бы ребят к выбору правильного пути. „
6. Вновь прибывающие дети должны, в пер-
вую голову, включиться в оздоровляющую обработку
Ш другими, уже перевоспитавшимися ребятами,—лучше
всего, с наиболее тяжелым стажем в прошлом; создание
такого детского ядра и даже длительное удержа-
ние его в детучреждении, как основного воспитатель-
ного кадра, является главной предпосылкой
всех педагогических успехов. Воспитателя
новички должны чувствовать лишь сбоку, как напра-
вляющую, регулирующую силу, — и только: у этих де-
тей обострено ожидание насилия по отношению к ним
со стороны взрослых, к детям — они доверчивее.
Вначале не надо предъявлять к вновь поступающим
всех обязательств режима учреждения: последним под-
чиняются лишь старожилы, новички же постепенно,
подражая, втягиваются. С новичками меньше внимания
следует уделять интимно-индивидуальному в их
биографии и р отдельных их частичных установках, а
больше сосредоточить на них живых и здоровых кол-
лективных влияний, под действием которых отдельные
частичные установки вскоре резко изменяются.
Приверженцы индивидуального психоанализа на-
стаивают, однако, на необходимости интимных поисков
в области прошлых привязанностей ребенка (семейных
и других: отношения с матерью и т. д.), без чего будто