Залкинд А. Б. Педология в СССР. — 1929

А. Б. ЗАЛКИНД
ПЕДОЛОГИЯ В СССР
РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ
МОСКВА 1929

I. ПЕДОЛОГИЯ В СССР1).
Дискуссия в педологии СССР. За минувшие десять лет шасле
Октябрьской революции мы имеем всего лишь первый всесоюзный
педологический съезд. В то же время (педагогических съездов было
не менее полутора десятков, из коих по нескольку съездов на одну
и ту же специальность: дошкольный возраст, трудное детство
и пр. имели до 3—4 съездов и конференций.
В чем же дело? Почему столь исключительная несправедли-
вость была (проявлена именно по отношению к педологии, являю-
щейся, казалось бы, научным фундаментом для методов педаго-
гики? Неужели так мал был интерес к педологии со стороны об-
щественных и научных кругов СССР? Быть может, виной — «злая
воля» самих педологов, или же слабость «их воли?
Нет,—(интерес к педологическим вопросам был в СССР все
эта годы очень остер и очень глубок. И советская обществен-
ность и правительство и, конечно, тем более сами педологи очень
серьезно относились к педологической работе. Помехой же к .все-
союзной массовой встрече педологов был ... длительный и глубо-
кий идеологический кризис внутри самой педологии. Можно вполне
определенно утверждать, что идейный кризис в педологии был
наиболее острым и сложным из всех научных кризисов, имевших
место за десять лет в СССР.
В педологии мы имеем органический «стык» между обще-
ственными и естественными науками. Поэтому все напряженные—-
марксистские и антимарксистские—споры о содержаний новых,
после Октября, общественных форм и о преломлении этих форм
внутри человеческой личности самым жестоким образом заостри-
лись именно в педологии.
В самом деле, что такое педология? Это наука о развиваю-
щейся человеческой личности, о растущем человеческом организ-
ме в условиях окружающей его среды. Для СССР — это наука
1) Доклад на I педологическом съезде. По стенограмме.

о растущем массовом новом человеке в зарождающейся, растущей
социалистической среде.
Вполне естественно, что все острые дискуссии 6 качествах
этой новой среды, о качествах нового массового человека и о воз-
можностях его воспитания, его перевоспитания, реорганизации
применительно к социалистическим целям нового строя, — есте-
ственно, повторяем, что все эти дискуссии сконцентрировались
именно в педологии, целиком в нее влились.
Главный практический вопрос, выдвигаемый новым обществен-
ным строем, главный вопрос, в котором заостряется вся новая
общественная практика, — это вопрос об изменениях массового
человека в процессе социалистического на него влияния. Педоло-
гическим же этот вопрос является потому, что именно в детстве
(а сфера педологии — детство!), в эпоху развития, роста чело-
века среда оказывается наиболее могущественным, решающим
факторам, создающим главные установки развития, определяю-
щим все основные перспективы дальнейшего бытия человека. Экс-
перименты среды, результаты этих экспериментов, степень подат-
ливости организма тем влияниям, которым его подвергают, — все
это .непосредственно-педологические проблемы. И педология дол-
жна была внятно, недвусмысленно ответить, годится ли, с педо-
логической точки зрения, новая социалистическая среда для со-
здания нового массового человека.
Советская педагогика и советская педология. Мы знаем за
последние десятки лет сложнейший кризис и в области педагоги-
ческой мысли. Большие, глубокие, острые дискуссии развернулись
и на этом фронте. Однако все-же в сравнении с педологическим
кризисом, педагогический кризис оказывается гораздо менее бо-
лезненным, чем второй. Почему? Потому, что педагогика — об-
ласть вполне недвусмысленная, область, давно разоблаченная в
классовой ее сущности. Поэтому и советская педагогика, педаго-
гика СССР, оказалась с первых же ее шагов вполне отчетливо
построенным заказом нового классового строя к воспитанию.
Советская педагогика в течение минувшего десятилетия зани-
малась: а) обоснованием главных идейных вопросов социалисти-
ческой педагогической платформы; б) построением практического,
социалистического педагогического плана; в) оформлением исход-
ных программных этапов этого плана и г) разработкой руково-
дящих общеметодических принципов, необходимых для проведе-
ния этого плана.

Во всех этих четырех, неотрывных один от другого, секторах
советской педагогической работы сделано чрезвычайно много:
сломано негодное старое, созданы новые установки-устои совер-
шенно новой педагогической системы, проведена острая борьба
с защитниками отжившего гнилья — пережит сложнейший кри-
зис. И все же, все же... все эти грандиозные революционные измене-
ния в педагогике были сильны самой своей социальной, классовой
безусловностью, своей физической неоспоримостью.
Новый класс появился у власти. Он хорошо знает, что ему
надо в области живого человеческого материала, требует того,
что ему надо, требует твердо, без колебаний, приказывает, предъ-
являет свой практический план для реализации своих требований.
Против этих требований «не попрешь», против них бороться мож-
но только контреволюционными аргументами, т.-е. непризна-
нием нового строя, нового класса-диктатора и его требований. Но
такие «аргументы», конечно, не дискуссионные, а боевые: исход
их решается критикой — оружием, а не оружием критики.
Естественно, что открытая педагогическая дискуссия была
«неудобна» за эти годы, и надо было напасть на новую педагогику
в какой-то иной, менее физически защищенной, области. Этой
областью и была педология.
Ведь -реализовать новый классовый педагогический заказ в
СССР можно было исключительно при обязательном, всесторон-
нем содействии советской педологии. Ведь новые методы воспита-
ния должны были строиться на изучении человеческого материала,
подлежащего воспитанию,—изучением же этим как раз и зани-
малась педология. Если педология результатами своей изучающей
заботы противопоставит педагогическим требованиям пролетариа-
та иные «научные» требования,—конечно, такое положение ве-
щей могло бы вызвать раздвоение, шатание в советской педаго-
гической армии. План, программы, методы, не получая научного,
т.-е. педологического обоснования, повисли бы в воздухе, оказа-
лись бы «дутыми», «неспособными к реализации».
Советская педагогика осуществить себя в жизни могла и мо-
жет лишь при энергичнейшей помощи советской педологии,—вот
почему минувшие годы педагогика «переключила», передоверила
1) Сейчас развертывается и здесь отдельная дискуссия: оживление
мелкобуржуазной стихии пытается прорваться и в педагогическую идео-
логию.

наиболее острую, ответственную, наиболее дискуссионную часть
своего кризиса. Педагогика в СССР сравнительно легко теорети-
чески оформилась, но практический мост от нее к жизни был
в педологии. Именно в педологии и развернулись наиболее жесто-
кие споры по главным педагогическим вопросам, именно на педо-
логическом плацдарме были особенно жестоко противопоставлены
два педагогических лагеря — советский и противосоветский.
Тов. Крупская в своей статье о нашем съезде г) пишет, что
именно в педологии пытается реставраторская педагогика найти
противоядие против все более глубоко внедряющихся в советскую
школу, в советскую педагогику марксистско-социалистических
идей. Педагогический реванш контрреволюция пыталась взять в
педологии, но, к счастью, за все эти годы борьба ей не удалась.
В основном борьба эта уже исчерпалась, и к I педологическому
съезду мы имеем все основания утверждать, что в главных своих
вопросах, педология в СССР превращается в единую, консолиди-
рованную научную систему, вместе с педагогикой вступившую на
почву марксизма.
Необычайно острые споры, развернувшиеся го главным педо-
логическим вопросам на многочисленных союзных съездах и кон-
ференциях 1919—27 г. г. (психоневрологические, педагогические,
медико-педагогические, дефектологические и др.), в печати, в ко-
миссиях в главном сейчас исчерпались, и мы таким образом име-
ем перед собою вполне работоспособный, без грубого внутреннего
разнобоя, первый за 10 лет деловой педологический съезд.
Пути педологической дискуссии. В чем же заключались глав-
ные ^дискуссионные вопросы педологии минувшего десятилетия?
Дискуссии эта,—мы должны напомнить,—1 происходили в двух
разрезах: в областях «непосредственно-педологических» и в обла-
стях «около-педологических». Это двойное деление нам необхо-
димо потому, что педология представляет собой чрезвычайно
сложную область научных знаний, черпающую свой решающий ма-
териал из многих источников, сплошь и рядом не узко-педоло-
гического, а общебиологического (физиология, рефлексология и др.),
или иного специального характера (психопатология и т. д.).
В этих разделах основные дискуссии протекали по двум,
огромной важности, комплексам вопросов. Они развернулись во-
круг проблемы о структуре человеческой личности и вокруг про-
1) .Правда" декабрь 1927 г.

блемы об изменчивости человеческой личности. Конечно, тре-
буется большое напряжение для того, чтобы свести все много-
образные, тонко разветвленные дискуссии, протекавшие в СССР
вокруг проблемы личности, именно к этим двум ясным, четким
основным вопросам. Однако эта сводка обусловлена вполне устой-
чивыми мотивами.
В самом деле, многим казалось, будто остро развернувшиеся
на протяжении ряда лет советские опоры о марксистской психо-
логии— это абстрактно-философские споры, (ничего общего не
имевшие с социальной практикой и в частности с практикой вос-
питания. Другим, еще более наивным людям, чудилось, что учение
о рефлексах, поставившее много новых, в том числе и остро-
дискуссионных, вопросов, является чисто физиологическим уче-
нием, ничего не дающим для объяснения душевных явлений и в
частности ничего общего не имеющим с человеком: «собачье
ученье», «собачьи рефлексы»,—причем тут человеческая лич-
ность?!
Подчас очень серьезным работникам представлялось, что спо-
ры о наследственности и среде, о биогенетическом законе, о кон-
ституции вовсе не являются такими злободневно-практическими,
какими делали их противники из марксистского лагеря: «не все ли
равно—велика изменчивость человеческого организма, либо нет,—
не все ли равно, можно передать по наследству благоприобретен-
ные признаки, либо нет,—ведь в условиях современной среды пе-
редашь одно лишь плохое:, стоит ли его, в таком случае, искать
и яростно защищать?!». Такой формулировкой спор об изменчи-
вости тоже пытались превратить в «абстрактный», «не деловой»
спор,—иногда, субъективно, с вполне хорошими намерениями.
На самом же деле, без ясного, четкого, серьезного разреше-
ния именно этих споров—советской педологии, т.-е., как мы ви-
дели только что, советской педагогике принципиально не с чем
работать. Она должна тогда покорно сложить руки, пойти в за-
дах дооктябрьской педологии, взять формулировки последней и
подчинить им задачи воспитания в СССР, т.-е. упразднить со-
ветскую педагогику.
Структура личности. Вопрос о структуре человеческой лич-
ности, как мы знаем,сводится, на языке марксизма, к вопросу о
диалектическом единстве «души» и «тела» (психофизический
монизм в диалектич. его понимании, и к вопросу о социальной
обусловленности человеческого психизма.

Абстрактны эти вопросы? Нет, они глубоко практичны, зло-
бодневно, повседневно необходимы. Это вопросы о целостном,
диалектическом изучении живого человека и об учете колоссаль-
ной роли внешней, т.-е. в первую голову социальной среды в раз-
витии форм и содержания человеческой активности, человеческого
поведения.
В психофизическом монизме, в социогенизме человеческой
психики мы получаем конкретный, повседневный, практический
метод для изучения живого человеческого материала; мы полу-
чаем единую, твердую методологическую основу для изучения че-
ловека, мы знаем, наконец, как и что следует изучать.
На самом деле, без разрешения спорных частей этих вопро-
сов могла бы педология воистину материалистически, т.-е. в со-
ответствии с действительностью, изучать растущего человека?
Нет, не могла бы. Человек, в толковании подобной, извращен-
ной педологии, оказался бы совсем не таким, каким должно его
получить социалистическое воспитание.
Проблема изменчивости. Так же обстоит и с проблемой из-
менчивости. В этой проблеме мы изучаем, как целостный, единый
человеческий материал (монизм) меняется в условиях окружаю-
щей его меняющейся среды. Споры в этой области— острейшие
споры о приложении диалектического метода к учению о струк-
туре человеческой личности. Сугубая острота—от тою, что
именно здесь углубляются все практические вопросы о человеке
и его возможностях. Именно в борьбе на этом фронте особенно
мощно слышен голос новых человеческих масс, только сейчас
впервые пришедших к власти.
Всякий, близко сталкивавшийся с этой новой людской мас-
сой, слышит властное требование: «Отвечай, кто мы такие, что
мы за люди с психофизиологической точки зрения: ведь нас еще
не изучали, нами не интересовались, нашего творчества боялись,
либо презирали его. Каковы же действительные наши творческие
возможности, каков наш мозг, долго ли нам предстоит дорастать
до главных высот мировой культуры? Права ли буржуазия и отра-
вленная, подкупленная ею верхушечная часть интеллигенции, что
культура — их наследственное и профессионально-бытовое пре-
имущество?» — «Долго ли нужно нам расти в условиях действи-
тельно нашей, новой, социалистической среды, чтобы овладеть
культурой во всех ее проявлениях и разветвлениях?» — Эти во-
просы и требования масс не выдуманы, как не выдумано и обрат-

ное—поклепы, хотя бы того же П. Сорокина, заявившего недавно
(это после 10 лет нашей борьбы и побед!) «официально», что
пролетариат — «безмозглый» социальный слой.
Этот запрос шлет нам рабочая и крестьянская молодежь на
рабочих факультетах и в высших учебных заведениях, получив-
шая срочную и тяжелую, «наследственно и социально» ей до сих
пор несвойственную, мозговую нагрузку, требует ясного ответа,
так как слишком часто слышит угрожающие «пророчества» о
неминуемых для нее «мозговых срывах». Этот же вопрос шлет ра-
боче-крестьянская детвора в средней и младшей педагогических
базах (школы, детсады), та социально-новая детвора, которую
первые годы после Октября встретили там «в штыки», как «без-
мозглых», «тупых», «хулиганов».
Этот же громкий, настойчивый призыв слышим из уст вдвойне
угнетенной женской половины человечества, впервые юридически
и этически раскрепощенной на 100% и предъявившей свои полно-
весные требования к жизни, т.-е. и к собственному мозгу, сда-
вленному, сплющенному до сих пор двойным крепостным режи-
мом — эксплоататорским и мужским. «Действительно ли мозг наш
второго сорта, и творческие возможности паши фатально ограни-
чены, как о том всерьез заявляет ваша наука», — спрашивает
новая женская масса наш съезд, т.-е. наиболее компетентный в
этих вопросах коллектив.
Расы «второго и третьего сорта» — национальные меньшин-
ства, колониальные народы, сведенные жизнью и признаниями
«науки» к званию человекоподобных животных, требуют снятия
с них этого сверхкаторжного ярлыка, требуют водворения их в
общечеловеческий «мозговой ранг».
«Какие условия среды, какие воспитательные и гигиениче-
ские влияния необходимы для энергичного ускорения темпа нашей
творческой изменчивости?» —таков общий запрос всех этих но-
вых масс, проснувшихся к жизни, пришедших к власти. Вопросы
о структуре человеческой личности и об ее изменчивости, как ви-
дим, не обстрактно-теоретические вопросы для тех, кто непосред-
ственно, непрерывно сталкивается с новой человеческой массой,
подымающей свой голос, настойчиво и законно требовательный.
Центр же этих требований, главное их острие прямиком напра-
влено к нам, к педологии, так как наиболее богатые, чуткие и
тонкие возможности изменчивости развертываются в периоды наи-
большей, богатейшей биологической эластичности, т.-е. как раз

в те периоды, изучение которых является исключительной спе-
циальностью педологии.
Педологический оптимизм. Эта жадная социальная тяга к оп-
тимистическому толкованию проблемы изменчивости великолепно
объясняет нам, почему с таким неостывающим, растущим внима-
нием прислушивается общественная мысль в СССР ко всем новым
и старым мировым научным материалам о человеке (или «около
человека») и об его изменчивости. Именно этим объясняется не-
обычайно острая реакция нашей прессы и широких обществен-
ных кругов на «обезьяний» процесс в Америке, который превра-
тился для нас в мировое общеидеологическое событие, — в буржу-
азную попытку вырвать у науки ее открытия об исчерпывающей
роли внешней среды в развитии изменчивости. Именно поэтому же
такое тяжелое впечатление произвела на широкие общественные
круги СССР трагическая смерть австрийского биолога Каммерера,
затравленного буржуазной научной реакцией за его попытку экс-
периментально доказать огромную динамику внешних воздействий
на изменчивость: все, что быстро изменяется, ужасает буржуазию,
так как напоминает ей о легкой изменчивости ее собственной
власти.
Поэтому же наша широкая пресса (заметьте: не только спе-
циальная, но именно широкая — общая пресса — лучшее доказа-
тельство непосредственной социальной остроты этих научных про-
блем для СССР) так живо откликалась на последний мировой кон-
гресс по генетике, в особенности, на доклады левого фронта кон-
гресса — Моллера и др., — твердо уясняющие необычайную те-
кучесть, изменчивость свойств организма под влиянием средовых
давлений. Учение о рефлексах, созданное у нас, помогающее дар-
винизму в материалистическом толковании биологических явле-
ний и по новому углубляющее учение о психофизическом единстве
личности и об ее изменчивости в условиях влияющей на нее теку-
чей среды, — учение это стоит в центре советского общественного
внимания: съезд ЦИК’а идет смотреть картину о рефлексах, пра-
вительственные «Известия» уделяют книге Павлова особую ста-
тью, центральный орган партии «Правда» неоднократно и твердо
выдвигает это учение (без его филосовских и других искажений)
в качестве одной из основ материализма в биологии.
Такое же напряженное, широкое внимание привлекали мате-
риалы II психоневрологического съезда, впервые, среди других спе-
циально-научных съездов, заострившего и углубившего ряд основ-

ных социальных вопросов в таких, казалось бы, узко-специальных
отраслях, как психология, психопатология, психотерапия .и т. д.
Не будем перечислять множества других ярких примеров, твердо
уясняющих непосредственную социальную заинтересованность на-
шего нового строя в научных областях, исследующих структуру
и изменчивость человеческой личности. Области эти, как видим,
не абстрактны, а классово-злободневны, это первоочередные, ис-
ходные вопросы строительства новой социалистической культуры,
создания нового человека-социалиста.
Естественно, что наиболее принципиально последовательные
советские педологи своевременно учли эти глубоко идущие соци-
ально-научные запросы, естественно, что они с особо горячим
интересом отнеслись именно к тем материалам, которые наибо-
лее объективно и крепко, воистину научно обосновывали проблему
быстрой изменчивости, давая оптимистический подход к этой
проблеме.
Почему в плоть и кровь именно советской педологии вошло
и почему сделалось ее( педологии) стержнем учение о рефлексах?
Потому, что центр этого учения в внешней среде и ее раздражите-
лях; потому, что учение это четко показывает, как быстро ло-
маются органические навыки при быстрых изменениях среды, по-
тому, что учение — это этап, углубляющий и оптимистически про-
должающий дарвинизм в области проблемы изменчивости.
Не только в специальной, но и в общей прессе (повторяем:
именно это особенно характерно для нашей культуры) чрезвы-
чайно часто цитируются извлечения из учения о доминанте, со-
зданного, между прочим, тоже в СССР — уже после Октября.
Откуда такой социальный интерес к этому, казалось бы, чисто
лабораторному куску науки? Теория доминанты дает ценнейший
и устойчивый материал для работы над перестройкой навыков при
перемещении центров возбуждения, перемещениях, в опыте обусло-
вленных изменениями в составе внешних раздражителей, т.-е. в
наружной среде.
Большую чуткость проявили мы также к советским опытам
над «мозговым барьером». Почему? Потому, что для этой теории
социально характерны выводы, гласящие, что при изменениях в
центральной нервной системе возможны самые глубокие изменения
в соматической (общей) сопротивляемости любой функции тела:
воспаление легких в основе не как легочный процесс, а как на-
рушение части мозгового барьера, защищающей легочный аппа-

рат, и т. д. Перенос центра тяжести соматического заболевания
к центральной нервной системе, т.-е. к аппарату, наиболее близко
связанному с внешней средой, наиболее податливому на воздей-
ствия последней, означает углубление проблемы изменчивости в ди-
намическом, боевом, революционном ее толковании.
Вот чем питается наш общественный интерес к этой и другим
биологическим теориям, казалось бы, таким «теоретическим», та-
ким «лабораторным» теориям.
Совершенно та же картина и в прикладных науках. Возьмем
хотя бы психотерапию. Интерес к психоневрозам, психогигиене,
психоортопедии, психологическому анализу чрезвычайно возрос
за эти годы. В вопросы эти вталкиваются уже не только врачи,
но и педагоги, криминалисты, студенческая молодежь и т. д. Объ-
яснение этой «странной» популярности в том, что психотера-
певтические теории поставляют огромный практический материал,
притом материал, жестко проверенный опытом, клиникой,—о за-
болеваниях, идущих из душевной жизни, из ядра личности, и
питающихся, в основном, ударами социальной среды: психонев-
роз—психогения—социогения. Но то, что больной средой делается
болезненного, здоровой-средой может быть перестроено в обрат-
ную сторону,—такова оптимистическая формула изменчивости,.
вытекающая из, казалось бы, грустных данных учения о психо-
неврозах. Этот диалектический оптимизм и влечет к себе нашу
большую, новую аудиторию.
Характерно, что у нашей общественности (в большой прессе,
в философских журналах), в «толстых» журналах имеются свои
симпатии и к психиатрическим течениям: господствует тяга к
наиболее левому направлению в учении о душевных болезнях, при-
дающему наибольшее значение экзогеническому, средовому фак-
тору и, от обратного, именно из наиболее трагической главы ме-
дицины—психиатрии,—извлекающему бодрящие выводы о колос-
сальном оздоровляющем и предупредительном влиянии здорового
общественного строя.
Эти же тяготения адресуются и тому, все более растущему на-
правлению в общей медицине, которое взамен анатомизма создает
функциональную теорию болезней: в основе изучается работа ор-
ганов, а не ткани их, изучаются извращения биологических на-
выков в условиях средовых влияний на них, а не замкнутые внут-
ренние процессы. И здесь по новому вскрывается человеческая

биоизменчивость—динамичная, взрывчатая, как и социальная
среда, окружающая человека. И т. д., и т. д.
Суть всех этих, быстро и бурно накопляющихся научных ма-
териалов заключается в непрерывно растущей передвижке про-
блемы изменчивости к центральной нервной системе: от анатоми-
ческого направления, от диктатуры учения о железах внутренней
секреции, от этих .консервативных учений, очень слабо учитываю-
щих внешне-средовой фактор, передвижка к глубокому, твердому
учету динамизирующей роли центральной нервной системы, т.-е.
в первую очередь окружающей среды: нервная система—аппарат
связи со средой. Передвижка в сторону динамизации проблемы из-
менчивости.
Накопление педологического материала "в СССР. За минувшие
десять лет в советской педологии, в области этой главной биолого-
практической проблемы замечается ©се более крепнущее едино-
душие по путям оптимистического понимания проблемы изменчи-
вости, причем и внутри Государственного ученого совета, созвав-
шего наш съезд, нет по этому вопросу разногласий. Считаю
необходимым добавить,—об этом знают далеко не все присут-
ствующие,—что наш коллективный оптимизм опирается не только
на учет мировых (в том числе и советских) теоретических и спе-
циально-лабораторных данных из общей биологии, физиологии,
учения о рефлексах и т. д., но и не в меньшей степени на вновь
полученные исключительно нами—за 10 лет—педолого-педагоги-
ческие материалы: дети изучались в СССР в условиях новой педа-
гогической среды и новых педагогических целей, м наши выводы
о детях поэтому в очень многом и очень важном не походят на
западные педологические формулировки. Именно на нашем мате-
риале проблема изменчивости звучит совсем не так, как в буржу-
азной педолого-педагогической литературе.
Наиболее ценные и убедительные материалы накопились в
СССР о яслевом возрасте, этом решающем периоде человеческой
изменчивости в условиях воспитания. Вскрыты совершенно новые,
богатейшие педагогические возможности в этом возрасте,—воз-
можности, неизвестные западной яслевой практике. Генетическая
рефлексология—это создание СССР—развертывает огромную эк-
зогеническую (из среды идущую) изменчивость первых недель и
месяцев жизни ребенка,—изменчивость, питающуюся у современ-
ного человека колоссальным влиянием мозговой коры (т.-е., в ос-
новном, среды) на все внутренние функции.

Практические яслевые работы советских наркомздравов (в
лице их отделов охраны младенчества) вскрыли богатейшую педа-
гогическую динамику первых лет ребенка, если создать для этого
благоприятные условия. Материалы Украины убедительно показы-
вают огромный рост, в новых педагогических условиях, коллек-
тивных и общих навыков, о которых и не догадывались «ясле-
вики» до этой работы. Работает в этих областях, обогащая твор-
ческий фонд массового детства, не только центр, но и широкая
периферия—лучшее доказательство жизненности, не тепличности
этих многообещающих опытов.
Не менее богатый и не менее оптимистический материал по
вопросу об изменчивости доставил советской педологии дошколь-
ный возраст. Дошкольные съезды и конференции последних 6—7
лет как в основных своих докладах, так и во всех выступлениях с
мест, указывали на нового дошкольника, растущего при нашей
педагогической целеустремленности. Эти данные за последние го-
ды систематизируются в Главсоцвосе, с особым вниманием собира-
ются теперь при дошкольных кафедрах, в опытных дошкольных
базах,—они являются уже основой для преподавания дошкольного
дела, для повседневного инструктирования.
Этот дошкольный педологический оптимизм своеобразно ил-
люстрируется бурно протекавшей в дошкольном педолого-педаго-
гическом мире дискуссией о Монтессори. При всей идеологичес-
кой неприемлемости системы Монтессори, из ее методических
обобщений единодушно извлечена и согласованно принята та
практика, которая особенно твердо указывает на колоссальную
роль воспитательных влияний в эволюциях детской изменчивости.
В этой области педологического оптимизма воистину советские
педологи крепки, берут ценное отовсюду, и достаточно заброниро-
ваны от ядовитых «привключений» той или иной общей системы,
забронированы своей целеустремленностью.
Нельзя не упомянуть при этом также и об экспериментально-
психологических материалах Ленинграда, дающих много важных,
точно проверенных, сведений о богатом динамизме дошкольного
возраста и о возможностях средового воспитательного влияния
на него. Вообще следует упомянуть, что мы пока еще очень бедны
нашей педологической литературой и, кроме того, работники на-
ши слишком нагружены—не успевают писать; поэтому сплошь и
рядом чрезвычайно ценные материалы, специфические именно для
советской педологии, не доходят до нас, скрываются под спудом.

То огромное, о чем я говорю, есть лишь скромная частица того,
что существует на самом деле в СССР, и лишь после первой мас-
совой встречи педологов здесь, на съезде, после появления, нако-
нец, нашего специального журнала, целой серии сборников мы
вскроем полностью то колоссальное богатство научного педологи-
ческого оптимизма, которое скопилось в СССР за годы после Ок-
тября.
Огромное значение имеет наш советский педологический мате-
риал, изучающий переходный возраст. Если в нашей педологии
особо велик интерес к яслевому и дошкольному возрастам, как
к решающим по своей эластичности, по воспитательной их ем-
кости, то к переходному возрасту сугубо велик непосредственно-
практический, непосредственно-общественный интерес. Недаром
даже союзный ВСНХ ассигновал крупную сумму специально на-
цели изучения подростка.
В чем коренится этот заостренный наш интерес к подростку?
В том, что подростки скоро будут практическими работниками
социализма (школа фабрично-заводского ученичества и школа
крестьянской молодежи); в том, что подросток—это человек,
идущий через вторую ступень к высшему учебному заведению,
а отсюда к крупнейшим высотам социалистической культурной
практики. Интерес к подростку сугубо заостряется потому, что
именно этот возраст связан с началом наиболее глубокого и энер-
гичного втягивания растущего человека в новую, социалистичес-
кую общественность (пионерское движение, комсомол). Велик и
сложен этот интерес к переходному возрасту еще и по причине
чрезвычайной противоречивости, внутренней конфликтности, за-
путанности тех проявлений, которыми специфически характери-
зуют подростка.
Естественно, что подросток именно в советской педологии
встал, по интересу к нему, по богатству собранных данных, в один
ряд с яслевиком и дошкольником. Советские педологические ма-
териалы о подростке богаты теми же оптимистическими данными
о творчески-педагогических возможностях возраста, как и наи-
более ранние стадии детского роста. Именно мы, педологи СССР,
передвинувшие центр педологической проблемы к социальной сре-
де, выявляем богатые наблюдения, твердо указывающие, что
крупнейшие корни насыщенного возрастного драматизма в этом
периоде исходят от окружающей среды; в условиях среды же за-
ключаются неисчерпаемые возможности избегать этого драматиз-

ма,—наоборот, именно в этом возрасте среда, умело построенная
может дать особенно богатые всходы, заставляя «возрастную про-
тиворечивость» работать для творчества, а не против творчества.
Плоды этого бодрящего педологического пересмотра уже
практически сказываются по методической линии работы в шко-
лах ФЗУ, где пересматривается в первую очередь методика по-
дачи обществоведения и производства подросткам-школьникам.
Мы видим тут органический стык между педологией и жгучей
социально-производственной практикой; острейший хозяйствен-
ный вопрос о подрастающем квалифицированном производствен-
ном кадре, т.-е. вопрос о работе в школах ФЗУ, в школах проле-
тарского производственного подростка, начинает находить для
себя новое, бодрящее разрешение в оптимистическом педологи-
ческом материале, собранном советскими педологами. Недаром
оптимистический подход к изменчивости так интересует нашу
общественность.
Этот подход оказался чрезвычайно плодотворным и при педо-
логическом изучении нашего пионердвижения, которое, несмотря
на все его методические изъяны, сейчас, в начальной стадии его
развития, начинает постепенно получать педологическое обосно-
вание именно на базе изучения переходного возраста. Чтобы убе-
диться в этом, надо лишь поглубже, не со стороны, присмотреться
к нашему, в педологических муках рождающемуся, пионердви-
жению.
Особенно глубоки и полноценны сдвиги советской педологии в
области так называемого трудного детства. Этот педологический
сектор приобрел у нас за последнее десятилетие чрезвычайное зна-
чение, вопросы трудного детства в СССР заострились так, как
нигде. Причины тому—в «трудности» самой эпохи, переживаемой
нами: взрывы, ломка, перемены, голодовка, бои, эмоциональная на-
пряженность. Старая социальная среда взорвана, новые средовые
раздражители еще не устоялись, меняются, не создались еще проч-
ные новые условные рефлексы. Экономическая устойчивость проч-
ных недавно семей раздробилась, а вместе с нею лопнули и самые
недавние «семейные) устои»—связь детей с семьей, родителями
и проч.
Сломаны старые педагогические установки, проведена коренная
революция в школе, но новая педагогическая жизнь еще пока да-
леко не наладилась. Все эти факторы, вместе и порознь, обуслови-
ли появление очень значительного числа трудно-воспитуемых де-

тей, а в самой педологической проблеме «детских трудностей» соз-
дали целый ряд сложнейших, совершенно новых вопросов.
Основной вопрос, выдвинутый для педологического разреше-
ния наш ей общественностью, можно сформулировать так: детские
ненормальности поведения, в главном их содержании, чем пита-
ются? Устойчивым ли, биогенным, конституциональным фондом,
либо же проявления эти черпают свой главный, изменчивый, те-
кучий материал в современном, временном социальном неустрой-
стве? Этот «надвое» поставленный вопрос, эта научная дилемма
была у нас последние годы предметом наиболее жестокой дискус-
сии, в конечном счете склонившей подавляющее большинство со-
ветских педологов, в основном, к социогеническому разрешению
вопроса. Даже наиболее, вначале, скептически-настроенные дефек-
тологи-специалисты нашли и в самом тяжелом, казалось бы, обре-
ченном, биогенно-трудном детском материале богатые педагоги-
ческие возможности, выдвинув требования о сохранении основного
большинства таких детей в нормальной школе.
Эта, вполне оформившаяся сейчас, позиция советской дефек-
тологии явствует, что у советских педологов нет крупных разно-
гласий в вопросе о возможности реорганизовать то плохое, что
создано плохой социальной средой, т.-е., другими словами, совет-
ская дефектология вступила на путь признания первичной социаль-
ной обусловленности подавляющей части детских психопатий. И
здесь, в самом трагическом секторе проблемы изменчивости, опять
оптимизм,—тот боевой оптимизм, который характеризует нашу
революционно-социалистическую эпоху в целом.
Не надо думать, будто наши советские дефектологические ма-
териалы «замкнулись в себе». Они в развернутом виде имеют чрез-
вычайно крупное значение для всей педологической постановки
проблемы изменчивости, так как все крупнейшие вопросы о воз-
растной емкости и о взаимоотношениях растущего человека со
средой наиболее интенсивно сгущаются именно в трудном детстве.
Оптимистическое их разрешение педологами-дефектологами соз-
дает сложнейшие бодрящие сдвиги в постановке проблемы измен-
чивости всей педологией в целом.
В актуальнейшую советскую педологическую проблему—об
изменчивости меньше всего дал материал так называемый воз-
раст первой ступени. Явление это неслучайно. Дета первосту-
пенцы (8—12 лет)—это наименее динамичный, наиболее спокой-
ный, устойчивый возраст в сравнении с другими периодами разви-

тия. Конечно, эта «статичность» относительна, так как и здесь
средовой фактор вызывает огромные биолого-творческие пере-
движки у детей, однако проблема этих «передвижек», изменений
в стадии I ступени, действительно не так заострена, как в других
возрастных секторах. Отсюда больше научного спокойствия, мень-
ше напряженных дискуссий в «первоступенной» педологии. Все же
и здесь мы получили значительное число точных фактов, сильно
подкрепляющих социально-динамический поход к детской измен-
чивости: работа Академии коммунистического воспитания, рефле-
ксологические работы Ленинграда, данные Украины, Белоруссии
и т. д.
Таким образом уже и теперь предъявленный нами в начале
доклада социальный запрос—открыть перед социалистической
культурой, пред советской педагогикой богатые, быстро растущие
возможности во всех возрастах—встречает со стороны советской
педологии ясный, твердый ответ: советская педология всеми сво-
ими материалами, накопленными за послеоктябрьский период, под-
тверждает невиданные до социализма богатейшие возможности во
всех возрастных секторах и в самых трудных проявлениях дет-
ства. Отсюда и ответ педологии новым властвующим «низовым»
массам: да, при быстром темпе роста и углубления социализма
социалистическое воспитание даст в СССР колоссальные творче-
ские результаты.
Такова оглушительная оплеуха, нанесенная советскими педо-
логами—лжепророкам и сплетникам Сорокинского типа (как
нашим, внутренним, так и западным).
Педологические школы и группы. Могут, однако, возникнуть
законные сомнения: не слишком ли узко, интимно были прорабо-
таны в СССР все эти вопросы педологического оптимизма? Не на
слишком ли бедном материале построены наши бодрящие выводы?
Не отдельные ли верхушечные группки, оторванные от массовой ра-
боты, «сочинили» эти выводы? На эти, вполне естественные при
бедности нашей литературы, сомнения, мы можем сейчас, пред
двухтысячной педолого-педагогической аудиторией, твердо и обо-
снованно заявить: выводы ниши—продукт чрезвычайно обширной,
общесоветской педологической работы.
Правда, наиболее четкие и крепкие обобщения раньше всего
появились, конечно, у тех слоев работников, кто острее, пытливее
искал принципиального ответа, кто прочно знал, по каким со-
циальным целя и путям следует собирать и группировать растущие

научные материалы. Однако решающий, самый обильный, глав-
ный материал был собран не маленькой группой,—его длительно,
внимательно, напряженно копила эти годы, в основном, вся совет-
ская педология. Именно в массовости этих изысканий, в их орга-
ничности, ^почвенности» и коренится истинность, об1 активность
полученных «наверху» обобщений. •
Оптимистическо-динамической прозой—в проблеме изменчи-
вости—говорила основная часть всей союзной педологии, подчас
не замечая этого своего оптимистического динамизма, подчас да-
вая свои материалы в чрезвычайно спокойном, эпическом, «ней-
тральном тоне. Тем прочнее объективизм ее данных, тем больше
в них действительной научности, тем крепче фундамент под зда-
нием советского педологического оптимизма.
В самом деле, часто по неведению, без углубления в вопрос,
«противопоставляют» обобщающей, идеологической работе мос-
ковских педологов богатейший экспериментальный, фактический
материал Ленинграда, накопленный там педологами с 1918 года в
тяжелейших условиях, при чрезвычайном творческом напряжении.
Ленинград, этот первоклассный дореволюционный и послеоктябрь-
ский очаг научной культуры, собрал за 10 лет ценнейшие данные
по яслевому, дошкольному, трудному детству, по рефлексологичес-
кой и экспериментально-психологической методике исследования
и пр., и т. д. Наши ли эти данные, или «вражеские»? Можно ли
противопоставлять педологический Ленинград педологической
Москве? Нет, нельзя противопоставлять. Педологические вклады
города Ленина—ценная часть общесоюзного идеологического и
научного золотого фонда.
Правда, Ленинград в своих общих построениях более спокоен,
он—эпичен, его обобщения не так напряжены, не так остро целе-
устремлены, как это мы видим в Москве, но что тут странного?
Ведь властный, требовательный, напряженный голос истории осо-
бенно крепко слышен, конечно, в центре, где революция синтези-
руется, где накопляются и оформляются все сведения о социально-
творческих требованиях новых человеческих масс: тут яснее и
общее направление научной работы, тут непрерывные толчки для
более острых боевых выводов.
Но материал Ленинграда главным своим содержанием энергич-
но содействует этим боевым обобщениям; при наружном своем
спокойствии он пронизан тем же действенным оптимизмом, что и
материал Москвы, как и всего СССР. Ведь оптимизм, конечно,

трезвый, научный, объективный оптимизм, неизбежен в самую
оптимистическую эпоху развития человечества. Оптимизм в на-
уке—это единственно возможный сейчас точный, объективный,
материалистический подход к изучению жизни, а наука должна
быть полностью материалистична, тем более педологии, исследую-
щая материал наиболее ответственного биологического сектора—
главы о человеке.
В одних местах мы имеем наиболее страстные, яркие, эмо-
ционально окрашенные исследовательские искания, но разве рево-
люционная эмоция не является лучшим другом, энергичным стиму-
лом действительной науки?! Этой революционной эмоционально-
стью, боевой целеустремленностью в особенности заряжена в ряде
крупных вопросов (коллектив, яслевое детство) педологическая
работа на Украине. Случайность? Нет, твердая закономерность:
новая, лишь сейчас освобожденная из цепей, национальная, научно-
творческая культура, взрыв юных творческих сил, острая пытли-
вость, отсутствие реакционных традиций,—вот причина украин-
ской страстности—ценной, стимулирующей, иногда даже нуждаю-
щейся в некотором удерже.
Москва концентрирует в себе напор материалов, прорываю-
щихся со всего СССР, систематизирует накопленное, пытается
дать ему направление: весь Союз энергично участвует в подвозе
этих ценностей, вся советская периферия на московских съездах
и конференциях по педагогике, детской гигиене и пр. поставляла
неисчерпаемый педологический материал, тем более ценный, что
он собран в провинции при условиях творческого героизма, при
лабораторной нищете, под аккомпанемент тяжелых материальных
невзгод. И весь этот научный фонд—Москвы, Ленинграда, Украи-
ны, Белоруссии, Российской периферии, как и периферии других
братских республик Союза,—повторяем, весь этот материал, в ре-
шающей своей части, дает одинаковые, объединенные обобщения,
о которых мы услышим на этом съезде по всем его секциям.
Можно теперь во всеуслышание заявить: в главном вопросе
советской, т.-е. марксистской педологии, в вопросе об изменчиво-
сти, о богатстве, в условиях социализма, воспитуемых возможно-
стей массового детства мы имеем теперь у решающего большин-
ства советских педологов единую платформу. Этой платформой
выполнен главный заказ революции, адресованный ею нам, педоло-
гам, заказ основной, без реализации которого в СССР не может
быть бодрящей педологической целеустремленности.

Педологический научный оптимизм ляжет теперь в основу
советского педагогического оптимизма: мы имеем, наконец,
научно-четкую педагогическую перспективу, имеется возможность
объективно-смелого педагогического планирования.
Хорошо,—скажут мне,—при оформляющейся сейчас единой
платформе, педология в СССР может многое сделать, но, что
именно следует делать и как это надо делать? Идеологический,
принципиальный заказ революции выполнен, но есть ведь и прак-
тический ее заказ, повседневный, заказ текущей педагогической
работы. Где он? В чем он?
Педология и Наркомпрос. Творческим рупором, перерабаты-
вающим и передающим этот практический заказ революции к
педологии, является Научно-педагогическая секция Государствен-
ного ученого совета. Она толкала педологию все эти годы к прин-
ципиальному пересмотру вопроса /об изменчивости, вопроса
о новых, послеоктябрьских, пределах и возможностях педагоги-
ческого вмешательства, она же предъявляет теперь все более уси-
ливающиеся требования к практике педологии. Педагогическая
секция ГУС'а требует от педологии практических указаний о ме-
тодах использования изменчивости для тех целей и конкретных
задач, которые стоят сейчас перед советской педагогикой.
Требования ГУС'а к педологии неумолимы, они обязывают.
ГУС спрашивает нас: а) как понимает педология труд и коллек-
тив в детстве, каковы, с педологической точки зрения, методы
построения этих важнейших моментов марксистской педагогики;
б) какова учебно-воспитательная емкость каждого возрастного
периода, их пределы и возможности; в) каковы, в педологическом
разрезе,, наиболее продуктивные методы внесения нового учебно-
воспитательного материала в детскую психофизику, в разные воз-
расты детства, при разнице в социальных, классовых, националь-
ных, индивидуальных особенностях детства; г) как педологически
увязать воспитание и обучение в едином их содержании—в про-
тивовес старой школе, изолировавшей учебу от воспитания; д) как
перевести понятие детского здоровья на педолого-педагоги-
ческий язык, как связать, наконец, детскую гигиену с педагоги-
кой, до сих пор оторванные друг от друга; е) как создать и ис-
пользовать интерес, как выявить и предупредить утомляемость;
ж) каковы, в педологическом освещении, методы изучения индиви-
дуальных детских дарований и успешности; з) на каких педолога-

ческих принципах следует строить среду вокруг педагогической
работы и т. д., и т. д.
Таковы ясные, но сложные, многообразные задания ГУС'а
и Главсоцвос'а педологии. В конечном итоге эти задания сводятся
к педологическому обоснованию программно-методического под-
хода к дошкольному воспитанию, к школе (программы ГУС'а)
и т. д. ГУС требует в этих областях своей работы четких педоло-
гических ответов, ясной педологической платформы, ясной не
только по ее теоретическому, принципиальному, но и по практи-
ческому ее содержанию.
Советская педагогика, в лице ГУС'а и Главсоцвоса требует от
педологии, заказывает ей: вот тебе инвентарь (программа) основ-
ных навыков, умений, знаний, которые обязана школа представить
хозяйственному и культурно-политическому строительству, ты,
педология, обязана определить этапы для последовательного вклю-
чения этих навыков в растущий детский организм, обязана выя-
вить наилучшие детские установки, всего более методически при-
годные для накопления детьми этого инвентаря.
Такой-то инвентарь навыков и знаний требуется государст-
вом от юноши, поступающего в высшие учебные заведения для
подготовки к крупнейшей строительской квалификации, педология
обязана выяснить и указать, что дает переходный возраст для наг-
рузки его этим программным заказом: какова емкость возраста,
основные его установки, и отсюда, каковы этапы и методы по-
дачи подростку предвузовского программного заказа?
Далее, план, «программный инвентарь» школы такой-то, при
поступлении в школу нужен минимум такой то, чем в таком случае
и как следует наполнить годы дошкольного возраста? Вот про-
грамма детского сада,—как подготовить к ней в яслях? Что может
ответить на это педолог? А ответить она обязана, так как без
ее ответа педагогика работает ощупью, вслепую, не научно.
Напряженно бьется все эти годы советская педагогическая
мысль над всеми этими заказами государства в лице Нарком-проса,
много коллективного творческого напряжения выявлено было при
попытках разрешения этих важнейших вопросов советской педа-
гогики: совещания, комиссии, кружки, конференции, съезды. Что
же может ответить на эти остро-практические запросы советская
педология? Дает ли она какой-нибудь ответ?
Педология и педагогическая практика. Надо искренно, по об-
щественному, сознаться, что пока, в наши дни, советская педоло-

гия способна была ответить нашей педагогике лишь суммарно,
«вообще». Да, общие признаки и границы возрастных периодов
у нас, действительно, вскрыты более широко и четко, чем в досо-
ветской педологии; еще более детально и ясно развернуты основ-
ные свойства возрастов и качества наиболее характерных детских
групп; как нигде, мы осветили мощную динамику детского разви-
тия—текучесть, изменчивость качеств под влиянием среды; пере-
смотрено заново очень многое из старого, отвергнуто, созданы
совершенно новые материалы,—всех этих конкретных, деловых
приобретений нельзя отрицать. Однако, все же, в главном эти при-
обретения пока суммарны, и методический заказ ГУС'а—Главсоц-
воса они насыщают еще недостаточно: расчлененных, точных,
детальных, методических указаний в главном еще не дают.
Мы пошли в этом деле далеко вперед в сравнении с Западом,,
где «смычка» педологии с педагогикой еще более поверхностна,,
где педологии, как монистической системы, фактически почти
нет; однако этого прогресса еще совершенно недостаточно для
практики советской педагогики.
Лучше всего обстоит с педолого-методическими указаниями в
наиболее ранней педагогической работе, в воспитательной работе
самых ранних возрастов—яслевого и дошкольного. Объясняется
это сильным преобладанием в раннем ^детстве воспитательной ра-
боты над учебной: Первые стадии вообще требуют одной лишь
воспитательной работы, что приближает работника ко всем ка-
чествам ребенка и делает его поневоле педологом. В эти периоды
педагог непосредственно близок к индивидуальному ребенку и его
реакциям, изучает его вблизи, непрерывно, непосредственно а не
издали, учитывает, регулирует поведение, физиологические проя-
вления. Да и самые реакции детские в эти годы гораздо более
просты, легче улавливаются наблюдателем, глубже анализируются,
учитываются.
Именно поэтому педологический анализ основных навыков
первых возрастов дан у нас гораздо более подробный и четкий,
чем в более поздние стадии детского развития,—методы воспита-
ния тут особенно близки (конечно, относительно) к педологичес-
кому их обоснованию.
Необходимо отметить,—и мы в праве этим гордиться,—что
общевоспитательная работа в яслевом возрасте у нас особенно
сильно выросла, динамизировалась, создала во многом совершенно
новый педолого-педагогический фонд: воспитание движений, речи.

гигиенических навыков, анализаторов, коллективных установок
и пр. Сильно разбогатели мы и в педологической мотивации до-
школьного воспитания: подвергнут новому изучению дидактичес-
кий материал детского сада, много новых данных накопилось по
педологии речи и основных видов детской активности: игра, труд
как технический, так и самообслуживание, коллектив.
Начальный педологический анализ проделан в.области пер-
вичной детской грамоты. Начато педологическое изучение методов1
учета педагогического процесса в детском саду. Особенно сильное
внимание, пожалуй, наиболее сильное, в сравнении с другими воз-
растами, обращено на педологическое изучение среды дошколь-
ника как широкой, так и более узкой.
Менее благоприятно положение практической педологии в
возрасте школы первой ступени, где центр работы лежит уже в
учебных, а не в воспитательных мероприятиях, что педологически
несколько отдаляет педагога от ребенка. Однако и в этом возрасте
мы постепенно обогащаемся. Основной фонд педологических при-
обретений в этом возрасте сосредоточен пока не на специальных
методических вопросах (а именно это и является наиболее злобо-
дневным вопросом педагогики первой ступени), а на изучении
проблем учебной успешности и детского учебного отставания
(тоже остро животрепещущие вопросы). Методически же педо-
логия дает I ступени лишь общие указания о возрастных качест-
вах и о суммарном к ним подходе,—сама же методика, возрастная
дидактика предметов находится, как и прежде, в эмпирическом
состоянии, в стадии нащупывания: педагоги работают тут пока
почти одиноко, без помощи педологов.
Те методические педагогические книги, которые появляются
на рынке, все написаны чистыми педагогами без эксперименталь-
ного, т.-е. педологического, фундамента: методика арифметики,
рассказывания и т. д. Неудивительно, что массовый педагог 1 сту-
пени шлет педологам свой призыв о помощи. Непрерывный вопль
•с мест слышим мы, педологи центра: давайте нам педологическое
освещение комплексных программ, трудовых процессов, методов
коллективизма, давайте педологию методов, методов работы с
детьми, а не только «педологию вообще». Этот клич настойчиво
раздается и на съезде,—вы услышите его, товарищи. После съезда
будет, должен быть резкий перелом в этой области.
• В педологии возраста школы второй ступени (переходный воз-
раст) мы имеем длительную и острую дискуссию по учету качеств

этого сложнейшего периода детства. Выявились два основных те-
чения — «скептическое» и оптимистическое, из которых первое в
противоречиях, в эмоциональности, возбудимости возраста нахо-
дило исключительно отрицательные педагогические стороны, вто-
рое же, обратно, именно на этой сложности пыталось, на педоло-
гической базе, строить актуальный педагогический подход. Эти
основные расхождения в понимании педологии II ступени обусло-
вили собою и различные методические установки в вопросах об
этапах и дозах учебно-воспитательной нагрузки, о методике по-
дачи детям педагогического материала. Споры пока, к сожалению
тоже в общей плоскости, продолжаются до последнего дня, и спе-
циально-практическое, повседневное начинает рождаться из этих
споров лишь, буквально, за год перед съездом: эти расхождения
выявятся и здесь, на «подростнической» секции съезда.
Ближе к практике, в основном, общем, педологически прора-
ботаны по переходному возрасту лишь методические вопросы
преподавания обществоведения, главные подходы к системе так
называемого полового воспитания; зарождается педологический
анализ производственного обучения подростка, при том по школе
ФЗУ это изучение идет гораздо глубже, чем в обычной трудовой
школе II ступени.
Надо отметить, как ценный педологический фонд, включение
психотехники в изучение подростка в области профессиональной
пригодности и одаренности (опять-таки, больше по ФЗУ) и в
проблеме утомляемости подростка. Тут же, однако, следует со-
знаться, что в этих важнейших областях пока господствует почти
исключительно голо-психологический уклон («психотехника»), и
физиология (психофизиология) все еще остается на втором плане;
съезд это должен учесть. И переходному возрасту, второй ступени,
педология, как видим, кое-что дает, но всего этого еще совершен-
но недостаточно. Создано лишь начало.
Систематического, в педологическом разрезе, изучения про-
граммы ГУС’а, как и отдельных дисциплин по этим программам,
еще в СССР, как это ни больно, не начали. На съезде нет ни од-
ного целостного доклада, охватывающего эту огромную область
социального воспитания в СССР.
В педологии трудного детства, в общих разделах этой обла-
сти, сделано в СССР чрезвычайно много. Проведен заново психо-
лого-рефлексологический анализ механизмов и динамики трудного
детства, созданы новые принципы для классификации категорий

грудного детства, принципы, в основном опирающиеся на самый
актуальный учет влияний социальной среды, как главного фактора,
производящего детские ненормальные установки. Однако специ-
альные вопросы методики перевоспитательной работы даются пока
глухо, в общих чертах,—о педологических принципах перестройки
педагогической среды вокруг «трудных»—указания тоже суммар-
ны, не расчленены, не конкретизированы.
Гораздо больше практически сделано в педологии труда для
анормального детства,—что, конечно, «вполне закономерно, так
как труд является основным «ортопедизирующим», выправляющим
фактором для детей, выбитых из социальной колеи хаосом среды
и воспитания.
Из различных категорий трудных детей лучше всего педоло-
гически у нас изучены узко-специальные типы отклонений от
нормы, с основным поражением в одном или нескольких анализа-
торах: слепые, глухонемые и пр. Объясняется это преимущество
большей легкостью исследовательского подхода к этим категории
ям детства: изъяны их физиологически ясны, анатомически отгра-
ничены (в одном или двух анализаторах); легче изучать действия
раздражителей, направленных на детей, так как реакции на эти
раздражители идут по довольно простой схеме, почему и подда-
ются более тонкому и глубокому изучению. Чрезвычайно сущест-
венную помощь в этих узко-специальных изучениях оказывает
рефлексология, на базе которой надо особо выделить оригиналь-
ные и ценные работы Украины.
Однако не следует думать, будто эти специальные исследова-
ния имеют узко-замкнутый характер в сфере лишь данной группы
отклонений, не внося ценностей в общепедологическую практику!
Как раз наоборот! Все эти тонкие экспериментальные работы над
специальными отклонениями, давая возможность выделять более
узкие и ясные функциональные участки, изолируя различные эле-
менты полученных реакций, создают пути для детальных, точных
и глубоких подходов к общепедологическим выводам по поводу
данных функций, выводам, применяемым не только к больному, но,
в известной дальнейшей переработке, и к здоровому.
Вот почему именно в СССР приходится с особой гордостью
отметить вклад, внесенный в это дело излюбленным учением на-
шей марксистской общественности—учением о рефлексах: здесь
тот же переход от элементарного к сложному, как и в классичес-

ких опытах самого Павлова—от экспериментальной слюны к уче-
нию о личности.
В об^цем, надо высказать следующее: если пока педология
трудного детства в СССР не дала еще тонкого, детального уточне-
ния практической методики работы, все же значение принципи-
альных сдвигов в этой области исключительно велико, тем более,
что сдвиги эти перекинулись уже с нее самым продуктивным об-
разом в основные области «нормальной педологии».
В области же самой дефектологической практики мы полу-
чили оформленную общую систему рабочего подхода, выяснили
главные, решающие педагогические установки, и на этом плодо-
творном фундаменте в «трудных» учреждениях СССР накопляется
теперь в изобилии ценнейший практический материал, дальней-
ший педологический учет которого вскроет совершенно новое, не-
виданное на Западе, содержание дефектологической работы. Осо-
бенно велик и ценен этот растущий новый материал в области ис-
пользования трудовых, коллективистических общественно-идеоло-
гических воздействий на трудное детство. В этих вопросах юная
советская «дефектология»—уникум.
Новая атмосфера работы, радикальный пересмотр вопроса об
изменчивости, социальной обусловленности трудных проявлений
привели к тому, что в хорошо реорганизованной педагогической
среде именно наиболее тяжелые случаи в итоге давали наиболее
яркие, бодрящие результаты (деткоммуна им. Дзержинского под
Москвой, им. Горького на Украине и т. д.). В этих замечательных
по своему новому опыту учреждениях накопился совершенно ис-
ключительный по ценности материал, подлежащий самым тщатель-
ным педологическим изучениям и обобщениям. Вообще, подавляю-
щее большинство из вас и понятия не имеет о тех ценнейших прак-
тических рассадниках новой педагогической культуры, притом во
всех областях педагогики, которые рассыпаны сейчас по всему
СССР. Вот где неисчерпаемый источник для новых педологических
выводов!
Вдохновленные нашей социальностью, нашей педагогической
целеустремленностью, подталкиваемые вновь оформившейся на-
шей педологической системой, педагогические коллективы этих
учреждений совершают, подчас, изумительные воспитательные чу-
деса. К несчастью, пока попытки их разрознены, опыт идет вне
научного учета, итоги нового творчества не попали еще в поле
широкого общественного внимания, и мы лишь изумляемся, нео-

жиданно, то и дело, натыкаясь то на ясли, поражающие нас своей
великолепной, по-новому великолепной—педагогической работой,
то на детский сад с совершенно новой воспитательной атмосфе-
рой и работой, то на пионер-коммуну, где в жизнь проведены те
теоретические предпосылки, о которых мы до сих пор только
мечтали.
Совершенно новые данные о развернувшихся способностях
рабоче-крестьянской детворы накопились в этих учреждениях.
Вот куда бы попасть нашему рядовому педологу вместе с педоло-
гом-ученым: воочию убедишься, как воистину педологически сле-
дует отбирать, оформлять и организовать раздражитель, как стро-
ить среду и работу для получения самых продуктивных результа-
тов в духе наших новых педагогических целей.
К сожалению, именно сюда нога педолога пока не попадала,
именно этот золотой педологический фонд СССР остается пока
без научного анализа, и к этому животворному источнику мы обя-
заны скорее отправить самых энергичных наших исследователей,
которые впишут, по этим материалам, блестящие новые главы в
мировую педологию: главы об иных возрастных и индивидуальных
возможностях детей, об иных методах учебного и воспитатель-
ного использования этих возможностей, иных—не тех, которые
знала педология доисторическая, дооктябрьская.
Итак, советская педологическая теория и советская педагоги-
ческая практика ушли сейчас значительно дальше вперед в сравне-
нии с советской педологической практикой, которая пока знает
ш дает гораздо меньше, чем требуется и чем могла бы дать при
правильной организации работы.
Вот, из многих, обычная иллюстрация того, как остро нуж-
дается наша педагогика в практической помощи со стороны педо-
логии: один из крупнейших педагогов, создатель ценного и свое-
образного участка педагогической культуры, но не физиолог, не
биолог по специальности, стосковавшись по педологической прак-
тике, по помощи, которая не шла, сам решился заняться педоло-
гическим анализом. Взял новейший том Павлова—«О работе боль-
ших полушарий» и, страница за страницей, перелистывая книгу,
делал из нее выписки, способные быть переведенными с «собачь-
его» на «человечий», т.-е. на педологический язык: «при таких
раздражителях, в таком-то их сочетании, получаются реакции
такие-то, расслоенные на такие-то элементы,—таков материал у
Павлова; переведем его на язык педагогического процесса: обета-

новка урока, наглядные пособия или объяснения,—-все это раздра-
жители; как свести все это к Павловским обобщениям, как полу-
чить нужные реакции?».
Так или иначе надо педологически использовать Павлова,
это вопрос особый, но тяга педагогов к педологии стихийна,
непреоборима, и если сами педологи не приходят на помощь,
педагоги пытаются их заменить, вовлекая свою работу, пусть
в кустарные, но все же в начальные педологические формули-
ровки. Это делают не только дошкольно-школьные работ-
ники. На те же педологические пути, без научного руля, пы-
таются вступить и (комсомол в своей общественно-воспитательной
работе, и политпросветработники при своих методических иска-
ниях в области воздействий на взрослый мозг.
К счастью, педологическая практика идет сейчас навстречу
этой стихийной тяге, и если практический фонд педологии на
съезде еще не очень велик, ко II педологическому съезду он вы-
растет в несколько раз и количественно и качественно. Кроме
гигиенических и специально медицинских указаний, которые глав-
ным образом и дает сейчас педология, она органически включится
тогда в самую гущу педагогической работы и будет действительна
зрелой педологией взамен того эмбриона (зародыша), каким она
является пока: предпосылки для этого полностью налицо.
Причины отставания педологической практики от далеко
ушедшей вперед педологической теории коренятся в «биографии»
педологии. Действительно, научная педология медленно вырастает
сейчас из медицины и не успела пока сбросить с себя узко-меди-
цинскую шелуху, насыщенная по преимуществу патологическим,
больным материалом, что и ведет, естественно, главным образом
к гигиеническим и лечебным, а не к педагогическим указаниям.
Те элементы научной педологии, которые пришли и приходят к
нам из экспериментальной и педагогической психологии, пред-
ставляют подчас крупную практическую ценность, но, к сожале-
нию, все они проблематичны, так как страдают односторонностью:
изучают лишь одну сторону человеческой личности (психизм) без
учета всей психофизиономии в целом.
Таким образом научный материал, питающий современную
педологию, как видим, не блещет особой близостью к органичес-
кой учебно-воспитательной практике. Это тем более естественно,
что мировая буржуазия, недавняя хозяйка досоветской педологии
(Россия шла в хвосте западной педологии), была «очень мало»

заинтересована в максимально продуктивном учебно-воспитатель-
ном подходе к творчеству масс; отсюда и «недостаточный» ее
интерес к педологическому обоснованию массовой педагогической
практики. Для своих привилегированных школ, где воспитыва-
лись дети буржуазно-интеллигентского меньшинства, она была
вполне достаточно обеспечена хорошо оплачиваемыми, талант-
ливыми, квалифицированными педагогами. Те применяли индивиду-
ально продуманные, тонкие методы, в которых педология была не
наукой, а личной интуицией каждого педагога.
Естественно, что буржуазия не могла и не хотела при таких
обстоятельствах создавать массовой педологической практики; это
было бы и бесполезно и попросту вредно ей, так как энергично со-
действовало бы росту мозговой мощи пролетариата и трудовых
«низов» вообще.
Однако именно массовость советской педагогики, заряженной
четкой, боевой, «низовой» целеустремленностью, создает теперь
радикальный перелом в этой области, и педагогическая практика
все глубже внедряется в педологию, проникает пестепенно во все
уголки ее теоретически-исследовательских работ.
После съезда этот крепнущий синтез между педагогикой и пе-
дологией ускорится в своем росте, углубится, так как в педологи-
ческую работу проникает, наконец, планирование взамен полной
недавней бессистемности. Съезд выявит, следует ожидать, четкую
общую платформу, съезд учтет основные группы педологических
работников, рассеянных по СССР (по нашим данным—педологиче-
ские группировки великолепно и полно представлены на съезде),
и после съезда ясно станет, что и кому следует «заказать», кто
способен выполнить ту или иную часть планового задания.
Хаос, царствовавший в этих областях до съезда, «самотек» ис-
следований, грубая диспропорция различных частей научной ра-
боты с выпячиванием зачастую наименее ценных вопросов,—все
это должно замениться планирующей, организованной работой,
включенной в повседневную педагогическую практику и ею пита-
ющейся.
Будущий планирующий орган по педологии, работающий в
междуведомственном порядке, объединяя все педологические на-
чинания Наркомпроса и Наркомздрава, мыслится нам, конечно,
не как жесткий, мелочной хозяин, навязывающий свои задания,
вмешивающийся во все детали работы, путающийся в ногах ра-
ботников. Нет, он будет давать лишь основное, общее направле-

ние в работе—как принципиальное, так и по стыку педагогики с
педологией, он будет определять главные задания педологическим
учреждениям и группам, не «выдумывая» этих заданий, а выявляя
их с помощью авторитетного общественно-научного коллектива.
Итак, ближе к педагогической практике, товарищи педологи!
Пока, как видим, в области узко-специальных вопросов возраст-
ной педагогики практически нами сделано слишком мало, и об
этом съезд должен помнить во всех своих работах.
Педология труда и коллектива. Что же внесено педологией
СССР в практическую проработку проблем детского труда и детс-
кого коллектива? Если с возрастной, учебной практикой пока
обстоит не блестяще, не лучше ли дело с этими огромнейшими,
основными, принципиальными проблемами социалистического вос-
питания: в каком состоянии сейчас педология деттруда и деткол-
лектива?
Именно эти области должны, конечно, оказаться в центре
заданий советской педологии, как они же являются основой со-
ветской педагогической системы. В этих областях педология при
своих исследованиях, очевидно, должна исходить и, к счастью,
исходит из тех же принципиальных предпосылок, которыми пи-
тается и педагогика в СССР, т.-е. из марксизма.
Мы пересматриваем старые взгляды на труд и его использова-
ние, взгляды, господствовавшие в буржуазном строе. Труд для нас
является создателем всех общественных ценностей,—трудящиеся
хозяева и организаторы жизни. Труд является главным содержа-
нием и основой всякой творческой активности—не подневольный
труд под ярмом эксплоатации, но радостный, освобожденный и
освобождающий труд для рабочего класса, для человечества. Ко-
нечно, педология труда в таком его понимании должна быть но-
вой педологией, с иной целевой установкой в сравнении с приня-
той у буржуазии.
Поэтому узко-специальное, изолированное изучение детского
труда, как системы замкнутых биологических, биомеханических
процессов совершенно неуместно в СССР. Труд должен изучаться
в связи со всем душевным содержанием трудящейся личности, на
основе социально-целевой трудовой устремленности работающего.
В анализе и построении трудового процесса важна не голая тех-
ническая установка, а социально-трудовая доминанта, организую-
щая и питающая собою трудовую биомеханику. Биологические
процессы труда—производное из доминантной трудовой установки.

Из такой оценки труда вытекают не только «идейные», «фи-
лософские» выводы, но и вполне конкретный, практический под-
ход к методам изучения и организации трудовых процессов. Имен-
но доминантные трудовые установки оказываются и физиологи-
чески наиболее экономными, и технически наиболее продуктив-
ными, протекая, к тому же, при радостном субъективном тонусе.
Утомляемость уменьшена, внимание требует меньших усилий,
комбинаторные функции усилены, память обострена и т. д.
Естественно, что в советском материале по педологии труда
совершенно особо приходится приветствовать то течение, идущее
из Ленинградского института мозга, которое во главу угла анализа
трудовых процессов включило понятие о трудовой доминанте.
Физиологически это понятие вполне соответствует нашей прин-
ципиальной установке; сомнения зарождаются лишь в связи с
невыясненностью вопроса: понимает ли Бехтеревская школа под
этой доминантой лишь интерес, любовь к трудовому процессу,
как таковому, или же понятие (расширено, охватывая и процесс,
и социальную значимость его, и социальные его результаты. Для
нас, конечно, приемлемо лишь второе, расширенное толкование
понятия трудовой доминанты.
Во всяком случае, то, что рефлексологическая школа бази-
руется в изучении труда на принципе доминанты, показывает что,
в основном, ее исследования на правильном пути. Лишь при доми-
нантном использовании детских трудовых процессов получим мы
ценные для советской педагогики выводы, иначе наше трудовое
воспитание будет педологией превращено в трудовую дрессировку
вместо нужного социализму творческого трудового воспитания.
Если мы в принципах педологического изучения деттруда сто-
им на начально-правильном пути, в области практики мы, к сожа-
лению, пока более чем бедны—нищи. Советская педология (тем
более западная) не имеет еще целостной книги по педологическому
обоснованию детской трудовой аппаратуры, и существующая
литература в этой области грубо-эмпирична, используя выводы
кустарной практики, без экспериментального их обоснования.
Нет пока и намека на серьезную педологическую литературу о
программах детского труда в различных возрастах. Мы присту-
пили лишь к начальным этапам изучения элементов детского тру-
дового процесса.
Особенно прискорбно, что учреждения, изучающие психофи-
зиологию труда взрослых, не заинтересованы пока детством, не

открывают педологических филиалов. Еще более печально, если
эти «взрослые» исследовательские учреждения пытаются, с плеча,
свои выводы о труде взрослого механически перемести на детей.
Бывает у нас это, и педология, конечно, должна первая объявить
войну такому подходу.
Начатая нами работа сводится главным образом к материалам
о переходном возросте, в первую очередь по школе ФЗУ. Здесь
получены наибольшие результаты по вопросу о начальном педоло-
логическом анализе профессиональной пригодности подростка (пе-
дологическая глава психотехники) и по анализу элементов отдель-
ных профессий. Начато изучение биомеханики труда в возрасте
первой ступени, проводятся биохимические эксперименты над
детским трудом (исследование газообмена, общего обмена и т. д.),
довольно много создано по обоснованию труда в детском саду, где
детский труд в разных формах является фактически половиной
всей воспитательной работы.
Собраны любопытные материалы по изучению технических
интересов детей. Начато изучение общественно-полезного труда в
школе. Зарождается исследование технических аппаратов с педо-
логической точки зрения. Как видите, работа начата в различных,
притом в важнейших областях. Надо лишь влить ее в план и под-
чинить конкретным заданиям.
Необходимо изучить, в применении к возрастным и индиви-
дуальным особенностям, в первую очередь следующие вопросы: о
дозировках труда в различных возрастах, об изучении индиви-
дуального утомления, о детской трудовой аппаратуре, об обще-
ственно-полезном труде, о профориентации в школе, о методах
умственной работы школьника (область, совершенно пока не тро-
нутая новой педологией). Педология СССР обязана энергично от-
кликнуться на эти основные и срочные задания.
Проблема трудовой доминанты выдвигает чрезвычайно острый
общий педолого-педагогический вопрос—о значении доминанты во
всех частях педагогического процесса, а не только в области тех-
нического труда: о значении интереса, эмоции с педологической
точки зрения, о соотношении между субъективной установкой рабо-
тающего и конечным эффектом работы.
Советскую педагогику злейшие ее враги непрерывно обвиняют
в навязывании ее принципов детям, в дрессировке детей, в методах
гипнотического или чуть не террористического давления на дет-
скую восприимчивость. Этим наглейшим и глупейшим сплетням мы

можем твердо противопоставить неоднократно высказываемый—в
первую голову т. Лениным, затем т. Крупской и всеми руководите-
лями нашей просветительной работы—основной принцип совет-
ской педагогики: ни больше, ни меньше—«массовое советское дет-
ство должно быть самым удовлетворенным, самым радостным,
так как действительная, полная радость детства возможна лишь в
условиях социалистического воспитания». Тем самым проблема
доминанты, интереса, эмоции оказывается в центре всего нашего
педологического задания. Основные элементы этой проблемы:
какие доминанты, какие группы интересов наиболее актуальны и
продуктивны в различных возрастах детства, при разных индиви-
дуальных конституциях; как организовать, использовать эти до-
минанты, интересы, эмоции для наилучшего социально-педагогиче-
ского эффекта во всех детских активнотсях. Отсюда немедленно
возникает огромное значение для педологии детской игры—этого
наиболее доминантного педагогического комплекса.
Нужна ли игра с педологической точки зрения? Не является
ли она пережитком, о чем мы иногда тоже слышим возгласы? Не
•разнуздывает ли игра? Надо сознаться, что существует и такая
«хмурая» часть советских педолого-педагогических работников,
фактически идущая в этом вопросе вслед за механисткой—Мон-
тессори—и покушающаяся отнять у детства игру. К счастью, в
этой группке—единицы, и они не создают общественного мнения.
Установка Государственного ученого совета и Главсоцвоса в этом
вопросе, как и платформа всей нашей педагогической обществен-
ности, ясна и недвусмысленна: «игра—колоссальный педагогиче-
ский фактор во всех областях воспитательной работы и даже... во
всех возрастах» (что то скажут закордонные сплетники, «плачу-
щие» над советскими «детьми—рабами»? А. 3.). «Игра—процесс
с наиболее интенсивной доминантной окраской». «В игре—неисчер-
паемый фонд для роста из нее, при умелом подходе, наиболее орга-
низованных и рационализованных видов детской активности». Чем
эти формулировки неприемлемы для нас, для советских педологов?
Пусть противники скажут!
Вполне возможно по линии этой принципиальной формули-
ровки представить себе несколько этапов, по которым из игрового
процесса, постепенно реформируя его и включаясь в него, соз-
дается трудовая доминанта: это не контр-процессы, а процессы,
могущие и долженствующие быть педагогически связанными.
Игровая домананта, как первая фаза развития, — с максимально

свободным воображением, без внешних тормозов и обязательств;
игро-трудовая доминанта (пред-трудовая фаза), где, не лишая радо-
сти и чувства свободы, частично организуют работу воображения;
трудовая доминанта, где работа воображения целиком, упорядо-
чение уходит на трудовые комбинации: ведь труд без воображе-
ния—выхолощенный труд, труд рабов,—чувство свободы не отни-
мается, но используется, как радующий фон, в целях труда.
Таким образом игра для нас—первоочередной фактор, но
игра, как видим, не в Холловском,- не в биогенетическом ее пони-
мании, игра не как разнузданный хаос «вольных» инстинктов,—
игра не как грубый контраст работе, а игра, как органический мо-
мент общего развития, постепенно диалектически сливающийся с
трудом при последующем росте ребенка.
От подобного использования игры, конечно, в известной сте-
пени, нам нет нужды отказываться во всех возрастах детства, при-
чем в этом вопросе трудовая, революционная педагогика, при даль-
нейшем созревании ребенка, выдвигает лишь одно предостереже-
ние: не переигрывать, не сводить действительное трудовое задание
к чисто игровому процессу; процессы труда, давая радость, должны
закалять, тренировать, создавать тормозы, выковывать общую
упорядоченность и сосредоточенность,—только такой труд даст
четкое, требовательное, материалистическое мышление и твердую
коллективистическую динамику.
Опасность педологического недоучета, да и переучета значе-
ния игры, между прочим, проникла и в пионерское движение.
Имеется в нем течение, выбрасывающие целиком из этого мощно-
го общественно-воспитательного фактора игровой момент, имеется
и другой, не менее опасный уклон, сводящий всю пионер-работу
к стопроцентной игре! «Пионер-движение — массовая, обществен-
ная игра с правилами» (!!). Советская педология должна противо-
поставить этим «полюсным» уклонам здоровый синтез. В частно-
сти пионер-движение на первом плане, — это начала серьезной,
общественной ответственности, это первые этапы подготовки к
мировой классовой борьбе, этапы, когда воспитывается боевая го-
товность к испытаниям, жертвам; это общественно-воспитатель-
ный процесс, в котором, конечно, могут и должны быть умело
использованы игровые моменты в самых различных вариациях,—
неужели серьезное нельзя сделать радостным?
Постепенно во все более рационально используемой игре
растут все основные действенные и творческие доминать» дальней-

шего развития, и этот богатейший эмоциональный фонд игры надо
использовать для эмоций и доминант всей растущей личности.
В область педологии детских эмоций следует включить, в одну
из первых очередей, и такой важнейший эмоциональный фактор
воспитательного воздействия, каким является так называемое
художественное воспитание. Можно твердо сказать, что марк-
систская педология в этом вопросе еще ничего не сказала, да и
вообще педология им не занималась, за исключением разве не-
скольких заядлых ультра-биогенетиков, которые с энергией, до-
стойной лучшей участи, твердо применяют принципы психологиче-
ской реакции к художественным эмоциям детства. Такое «педо-
логическое» приобретение следует учесть, конечно, под знаком
минус.
На Западе в области педологии «художественных эмоций»
ведется ничтожная работа, которая нам в основу тоже не годится.
Вообще, в этой ответственной области мы имеем либо голую эмпи-
рику («повидимому», «нам кажется»), либо полное отсутствие
диалектики в будто бы научных попытках анализа тех социальных
и биологических факторов, которые влияют на художественное
созревание и воспитание детства. В лучшем случае мы имеем узко
отграниченные, мелкие методические вопросы, не связанные в си-
стему, без объединяющей принципиальной платформы. Кое что
отсюда педология может почерпнуть, но с величайшей осторожно-
стью. Съезд должен энергично продвинуть этот новый сектор в
дальнейшую педологическую работу.
Перейдем теперь к следующей^ тоже исходной, общей пробле-
ме советской педологии—к педологии детского коллектива. И эта
область впервые в истории мировой педологии выдвигается особен-
но резко и ярко именно в СССР: как и труд, коллектив качествен-
но отличает нашу педагогику от буржуазной, для нас он—не де-
таль воспитания, но качественная основа последнего. Отсюда, ко-
нечно, и другой, новый принципиальный подход к проблеме кол-
лектива.
Коллектив в марксистской постановке—это не механическое,
временное сочетание индивидов, не эпизодическое сочетание, со-
зданное для узких, временных деловых целей. Коллектив в совет-
ской педагогике—это методический мост к органической, непре-
рывной революционно-классовой коллективизации. В таком кол-
лективе основа—в полной внутренней спаянности отдельных ча-
стей, в общей их целеустремленности.

Одна из основных целей советской педагогики—воспитать л
коллективизм, как органический инстинкт, как мощную, стойкую
и глубокую доминанту, не иссякающую, но растущую в интенсив-
ности. Коллективизм, не как один из ряда навыков, а как общая
установка, являющаяся базой для других навыков, организуя их
и объединяя их собою.
Советская педология осознала уже и серьезно учла именно
такой подход к проблеме коллектива, и в этой новой принципи-
альной плоскости (конечно, с отдельными отступлениями) детский
коллектив уже педологически изучается в СССР: на Украине, ко-
торая может законно считаться пионером и наиболее энергичным
работником в области детколлектива, в Ленинграде—преимуще-
ственно вокруг Института мозга, и в Москве—разрозненными
учреждениями и лицами.
Результаты этой исследовательской работы, в основном, сво-
дятся уже и сейчас к следующему: а) выясняется, что коллектив—
это совершенно новый педологический фактор, глубоко творчески
преображающий качества детей и поведение их; б) оказалось, что
возможности коллективизации во всех возрастах, начиная с пер-
вого же года детства, во много раз более сильны, чем это мысли-
лось в буржуазной педологии; в) накопились многообещающие дан-
ные (конечно, самые первоначальные, хрупкие пока) о динамике
и границах коллектива в разные возрасты—в смысле состава кол-
лектив и длительности его (особенно—по яслевому и дошколь-
ному детству); г) собираются экспериментальные материалы о по-
ложительном влиянии коллектива на субъективный тонус и продук-
тивность индивидуальной работы; д) оформляются предостерегаю-
щие соображения о возможности чрезмерного возбуждения и о ро-
сте внушаемости при неправильном построении динамики коллек-
тива; е) начались изыскания о корнях и методах использования
детского вожачества в различные возрасты; ж) растет и углубляет-
ся объективная методика изучения коллектива; з) строится началь-
ная классификация детей по их коллективным установкам и т. д.
Все эти с каждым годом быстро увеличивающиеся, материа-
лы дают пока еще слишком мало непосредственно-практических
указаний, и современное использование коллективного фактора в
педагогике СССР зиждется все еще на эмпирических пробах, на
предположениях. Поэтому надо основную часть энергии советской
педологии настойчиво и срочно включить в ответственную иссле-

довательски-практическую работу по детколлективу. Необходимо
поставить перед собой ряд неотложных заданий в этой области.
Надо изучить и указать методы использования в применении
к различным возрастам, социальным слоям и индивидуальным осо-
бенностям в следующих вопросах детколлективизма: а) надо выя-
вить динамику рабочих трудовых детских группировок: не груп-
пировки «вообще», а группы в работе—технической, учебной, об-
щественной и пр.; б) это же проделать в отношении к игровым
группировкам; в) надо экспериментально указать разницу в мето-
дах коллективной и индивидуальной активности (работа в коллек-
тиве и в одиночку—сравнительный анализ); г) поставить вопрос
об органическом синтезе коллективной и индивидуальной работы
(пока у нас в педагогике обе эти установки используются порознь,
разобщенно); д) выявить синтез коллективизма детей как в быту
их, так и в учебной их работе (до сих пор полная изоляция той и
другой); е) то же проделать и в вопросе о связи внешкольного дет-
коллективизма (клуб, пионер-движение) с учебными группировками
(оба эти решающие сектора педагогики пока еще оторваны друг
от друга); ж) поставить под эксперимент вопросы о влиянии взро-
слых на детский коллектив и о взаимоотношениях детколлектива
с детвожаком («проблема личности»); з) углубить и уточнить клас-
сификацию детей по качествам их коллективизма и т. д.
Все эти первоочередные задания, адресованные педологии кол-
лектива, получат в корне извращенный ответ, если исследователи
соблазнятся переоценкой (избыточной оценкой) эндодинамики кол-
лектива, т.-е. факторов изнутри коллектива, изнутри ребенка
воздействующих на детское поведение в коллективе, если они, по
стопам спенсерианцев, сведут понятие коллектива к «организму»
с особыми, независимыми от общесоциальных законов, путями для
коллектива. Такая установка обязательно приведет педолога к про-
тивопоставлению своих положений марксистским законам о клас-
совом строении коллективов на базе социально-экономических
влияний (т.-е. влияний извне).
Методы изучения ребенка. Советская педагогика пришла к
синтезу с педологией лишь после идеологического самоопределения
последней. Поэтому и был так длителен отрыв педологии от жиз-
ненной практики: чужого, враждебного педагогика, конечно, не
хотела брать. Естественно, что те методы изучения, которыми ра-
ботала педология, оказались грубо разобщенными (не имея единой
системы), вполне законно, что как раз те методы, которые прин-

ципиально и практически были особенно нужны советской педаго-
гике, особенно резко и отставали в своем развитии: основная ак-
тивность родной педологической группы уходила на вопросы прин-
ципиально-теоретического самоопределения.
Однако без оформленной педологической методологии нельзя
научно работать над ребенком, нельзя научно руководить педаго-
гическим процессом. Причины отставания, мы видели, были глубоко
законными, и в это время марксистская педология проделала высо-
ко-продуктивную работу по построению своей общей платформы,
без которой—твердой, правильной, методической системы создать
было никак нельзя: четкость методов исследования возможна лишь
после конкретного выяснения, что же и для чего следует изучать;
при разных «что» и «для чего» методика изучения меняется, под-
чиняясь целевому заданию практики.
Из всего предыдущего мы видели, что в вопросах о возрастах,
0 труде, о коллективе мы в СССР ищем иного,—в сравнении с бур-
жуазией,—-иных возможностей, иных качеств. Очевидно, для этого
«иного» потребовалась и радикальная реорганизация методов изу-
чения путей к нему. Такая реорганизация уже началась, идет, углу-
бляется, правда, при острых, глубоких дискуссиях, но тем лучше:
1 борьбе рождается истина.
Три сектора методических вопросов. В общем, мы имеем три
сектора методологических подходов к изучению ребенка.
В первый сектор включаются лабораторные, тонкие, «ажур-
ные» методы, используемые высококвалифицированными учеными
исследователями. Эти методы, в процессе длительной, кропотли-
вой, замкнутой работы, в итоге, вырабатывают основные законы
детского развития, определяют главные качества возрастов и кон-
ституций. К ним относятся лабораторные работы в области биохи-
мии, физиологии, рефлексологии, психологии, клиники детства
и т. д. Ясно, что этот методический сектор замкнут, требует тон-
кой аппаратуры, высокой подготовки и является преимуществом
немногих работников—небольшой группы лабораторных ученых.
Ко второму сектору относятся обычные, повседневные, медико-
обследовательские, клинически-обследовательские методы, выясня-
ющие состояние здоровья детей, уклонения их от нормы, офор-
мляющие диагностику и меры лечебного воздействия.
В третий сектор входят педолого-педагогические методы изу-
чения, извлекающие свой материал непосредственно из обычного

педагогического процесса, своими выводами непосредственно регу-
лирующие педагогическую практику.
Первый сектор, как он ни замкнут, дает основы научной си-
стемы для всей учебно-воспитательной работы, так как вырабаты-
вает главные, наиболее тонкие, глубокие и точные сведения о при-
роде ребенка в ее развитии, при различных средовых влияниях на
нее. Примеры: взаимоотношения среды с железами внутренней се-
креции, нервной системой, состоянием анализаторов; биохимиче-
ские процессы в различных стадиях детской успеваемости; раз-
личные психофизиологические факторы внимания и т. д., и т. д.
Давая основы всей научной педологии, эти методы, однако, недо-
ступны массовому работнику, проводятся в небольшом числе слу-
чаев, не включаются пока, как методы исследования, в массовый
обиход. Давая выводы для массовой практики, они, в то же время,
не являются сейчас методами для массового их исследовательского
использования.
Второй сектор дает сейчас медико-гигиенические выводы, —
советы о подходе к питанию, воздуху и более специальным воздей-
ствиям, — с непосредственной педагогической работой не связан,
методических вопросов учебно-воспитательной практики не ка-
сается, доступен лишь врачам.
Наконец, третий сектор, работающий внутри самого педагоги-
ческого процесса, пытающийся непосредственно регулировать и на-
правлять методы воспитания и обучения, не имея до сих пор под
собой серьезной научной базы, пользуется, в основном, грубой,
старой эмпирикой, дает очень спорные выводы. Сравнительная об-
щедоступность этого сектора для рядового работника пока, к со-
жалению, не служит в пользу качества его методов.
Для иллюстрации трагикомических положений, существующих
у нас в области использования педологических методов, приведу
выдержку из письма ко мне с мест («о педологии на периферии»).
В то время как мы, после напряженных исканий, приходим к прин-
ципам радикальной перестройки методологии в духе психофизиче-
ского единства, целостности, динамизма, с мест педолог-энтузиаст
в восторге сообщает (совершенно серьезно!): «наконец то, и мы
подошли к высотам европейской педологической культуры, начали
применять «психологические профили» и тесты Бинэ-Симона».
Таким образом «высшим достижением» корреспондент наш сей-
час считает метод, механически дробящий неотделимые друг от
друга психические функции (воля, внимание, память и пр.), в то

время как достаточно сдвинуть с места один из них (внимание-
доминанта), чтобы резко изменить соотношение между осталь-
ными; или же метод, своим содержанием расчитанный на мещан-
ский слой Западной Европы, метод, ничем не связанный с своеобра-
зием советской среды и ее влиянием на круг детского опыта.
Бедный наш энтузиаст, бедные дети!
Среди этих ходовых педолого-педагогических методов до сих
пор делают педологическую погоду приемы, «отрывающие голову
от туловища», изучающие психику без всякой связи с прочим био-
логическим фондом, изолирующие интеллектуальный слой личности
от прочей ее динамики.
Господствуют методы, изучающие детские свойства в их ста-
тике, а не в функциональной их изменчивости—под влиянием сре-
ды; приемы, ставящие изучаемых детей в противоестественное по-
ложение экзаменуемых, вместо условий обычной жизненной дина-
мики; приемы, изучающие голый материал узко-специальной успе-
ваемости, без связи с общей динамикой поведения, с конституцией,
с руководящими доминантами ребенка; приемы, изучающие одни
лишь детские проявления (реакции) без учета стимулов (раздра-
жителей) и т. д., и т. д.
Как видим, этот хаос кустарных, противоречивых, педолого-
педагогических приемов требует длительного, напряженного научно-
идеологического вмешательства. По существу эта область ока-
жется наиболее трудной, но в то же время и наиболее ответствен-
ной в наших попытках ее перестроить. Имея правильную общую
принципиальную перспективу (говорил выше), мы, конечно, осилим
и эту задачу.
Марксистские методические искания.
Имеются у нас уже и сейчас попытки начального оформления
синтетической методологии, охватывающей целостную личность
в ее средовой динамике. Общие предпосылки этих попыток заслу-
живают большого внимания, во многом энергичного поощрения:
стремление охватить взаимную связь эндогенных и экзогенных мо-
ментов в их влиянии на развитие детских качеств и проявлений
при диалектическом подходе, сугубо заостренном, к тем стимулам,
которые идут из внешней среды; вместе с тем установка на
практические выводы, указывающие, как следует перестраивать
содержание этой среды, методику педагогического подхода, даже
внутренние (эндогенные) свойства—для получения наибольшего со-
циального результата.

В этих начальных попытках ценны (хотя научно и хрупки по-
ка) тяготения слить в органическое целое среду—педагогический
процесс—организм,—единственный путь, на котором можно стро-
ить материалистическую педагогику.
Попытки эти, к сожалению, пока наталкиваются на тяжелей-
шие препятствия, обусловленные недостаточным совершенством са-
мих методов изучения организма: слишком пока слабы, не точны
объективные критерии, по которым следовало бы отслаивать эндо-
генные процессы от экзогенных, слабо разработана еще объектив-
ная классификация тех основных раздражителей, которые, в соче-
тании, составляют внешнюю среду, и, отсюда, создается почти сум-
марный, мало расчлененный подход к изучению элементов среды;
реакции ребенка точно также изучаются пока почти суммарно,—
трудно еще делить их на составные части—слишком юна эта новая
область исследования. Результаты изучения, при общей их прин-
ципиальной правильности, все же туго пока включаются в прак-
тические педагогические формулировки.
Такова судьба всякой новой научной отрасли, только заро-
ждающейся. Естественно, что в этих ценных, симпатичных попыт-
ках много пока поневоле громоздкого, сложного, много возможно-
стей для субъективистических кривотолков, для умозрительных
(вместо экспериментальных) выводов, и возникают из них зача-
стую расплывчатые, трудно усваиваемые пока, педагогические со-
веты. Во всяком случае, работа начата, основной путь избран пра-
вильный.
Надо помнить: единая методологическая система, дающая дей-
ствительно объективный, целостный, диалектический охват психо-
физиологии ребенка и приводящая к ценной педагогической рецеп-
туре, появится лишь тогда, когда исчезнет «негативистический им-
периализм» как со стороны строящих эту систему, так из лагеря
пользующихся узкими, частными методами, из которых тщатель-
ной фильтровкой можно извлечь ряд важных ценностей. К счастью,
этот негативизм постепенно теперь отпадает с обеих сторон, вза-
имная агрессивность смягчается, и в русло объединенной принци-
пиальной платформы включатся скоро обильные и научно совер-
шенные материалы по методологии изучения детства.
Для окончательной педагого-педологической сводки, резюми-
рующей педагогический подход к ребенку, необходима методика
изучения, охватывающая и экспериментальные приемы во всех их
видах, и биометрические измерения как в динамике (функции)-,

так и в статике (структуре), и методику объективно проводимого
наблюдения, наиболее доступного в педагогической среде. Мате-
риал изучения должен питаться из всех этих методологических
источников при непременном условии: приведения данных к еди-
ной целостной проработке, без разобщения, без раздробления дан-
ных, полученных отдельными методами. Только такой подход по-
степенно создаст действительно целостную методологическую си-
стему, в которой ясно будет место каждого отдельного метода, и
в которой все методы вместе служат синтетическому оформле-
нию педагого-практических выводов.
Не должно быть в педологии методов изучения, качественно
оторванных друг от друга, как не должно в ней быть методов,
оторванных от советской педагогической практики,—вот тот ос-
новной лозунг, то главное задание, которые предъявлены сейчас
методологическому сектору советской педологии. Тем самым на-
ша методология изучения не может не быть классовой, целевой.
Н. К. Крупская так определяет цели нашей педагогической систе-
мы: «нам нужен здоровый, радостный, умный и умелый боец-строи-
тель коммунистического общества». Если без последних двух слов
буржуазия тоже не откажется от такого определения своих педа-
гогических целей, последние два слова дают ей исчерпывающее про-
летарски-классовое целеустремление. Обслуживая классовую со-
ветскую педагогику, педология в СССР должна и в методах своих
быть отчетливо целеустремленной в классовом смысле.
Это значит, что методы должны быть выработаны не для изу-
чения ребенка вообще—да и не «чего бы то ни было вообще», но
ребенка определенных социальных слоев в свете определенных
классовых целей воспитания, при условиях определенной социаль-
ной среды. Методы изучения дадут тогда выводы о степени при-\
годности ребенка для осуществления именно этих классовых це-
лей,—вот что будет заданием исследования.
Советская педология будет изучать, насколько данный ребе-
нок годится для воспитания в нем диалектического материалиста,
. революционно-пролетарского коллективиста, дисциплинированного
борца и твердо подготовленного строителя социализма. Марксист-
ское изучение детства должно дать не расплывчатый ответ об об-
щих свойствах ребенка, но обязано четко показать, в каких до-
зах, каким содержанием, какими методами данный детский слой,
данный возраст, данный ребенок и т. д. следует приближать к осу-
ществлению наших классовых целей. Прежние методы обслужи-

вали иные классовые цели, отсюда—их извращающие уклоны. Кри-
зис методов в советской педологии должен быть изжит по линии
пролетарских целей воспитания, с помощью приемов, диалектиче-
ски и монистически вскрывающих всю динамику ребенка.
Организационно-практические вопросы педологии. Характе-
ристика, данная мною педологии в СССР, показывает, насколько
еще педология у нас несовершенна. Идеологическая неоформлен-
ность, отрыв от практики, изъяны в методах изучения,—все это
неминуемо должно было вести к тяжелым последствиям в повсе-
дневной педологической работе у нас. Правда, массовый интерес
к педологии в СССР—огромный. Педологическая литература чи-
тается нарасхват. Все курсы по переподготовке требуют циклов
по педологии, организуются многочисленные педологические круж-
ки среди учительства. Тяга в педтехникумах и педвузах к педоло-
гическому курсу—огромная. Школы, детсады и пр. требуют педо-
логических консультаций.
Количество педологических лабораторий увеличилось в не-
сколько десятков раз в сравнении с дооктябрьскими цифрами.
Исследовательские педологические учреждения растут в «геоме-
трической прогрессии». Так, в Ленинграде из семи научно-иссле-
довательских баз—шесть послереволюционного происхождения, то
же и в Москве, на Украине и т. д.. Причем рост этот почти оди-
наково велик как по линии Наркомпроса, так и по Нарком-
здрава (медико-педологическая часть здравоохранения).
И все же, несмотря на столь богатые предпосылки, в ряде ор-
ганизационных вопросов советской педологии имеются еще и сей-
час крупнейшие изъяны: кроме общих причин, о которых гово-
рилось уже, сильно дезорганизующим моментом является
также бесплановость педологической работы, неувязка раз-
личных ее секторов и учреждений между собою и неопре-
деленность положения, обязанностей педологии в системе социаль-
ного воспитания. Приведу несколько особо сочных иллюстраций.
До сих пор не прекратились еще споры о правах педологии
на самостоятельное существование. Что такое педология?—спра-
шивают нас. Часть психологии? Часть медицины? Часто злобно
иронизируют над педологией, не желая включить ее в ранг
новых наук — конкуренток. Один ученый химик, сделав невин-
ную физиономию, в «недоумении» спрашивает: «Педология—что
это такое: не наука о ногах 1)? Антропология, спланхнология и
1) Pes—по латыни нога; педология же—от греческого слова, обозна-
чающего ребенок („Πάίς").

пр.—это я слыхивал, а вот о педологии, признаться, впервые мне
говорят!». Известный невропатолог, откровенно глумясь над но-
ворожденной научной областью, «наивно» спрашивает: «Педоло-
гия—это не наука о педерастах?». Над всеми этими наивными
и злостными хулителями произнесет свой беспощадный приговор
история новой общественной мысли, одной из важнейших глав ко-
торой, конечно, окажутся педагогика и педология.
Для нас, для съезда, во всяком случае, ясно, что ту систему
научных знаний, которая объединяет собою отрасли, занятые
изучением развития ребенка в процессе его воспитания, следует
отделить, эмансипировать для практических целей от тех разде-
лов психофизиологических наук, которые заняты взрослым чело-
веком: здесь и там темп и качества развития иные, иная среда,
иные возможности, разные методы влияния. Нам это ясно, но да-
леко не всему СССР это известно, и отсюда,—бессмысленнейшие
курьезы.
Кто на местах, в педвузах и педтехникумах преподает педо-
логию? Кто хочет! Не шутя,—слишком много фактов налицо. Име-
ются среди преподавателей педологии и бывшие преподаватели бо-
гословия: тоже ведь о божественной душе радетели, спецы по ду-
ше, по «психологии»,—ясно, и об ангельской, детской душеньке
постараться им тоже следует. Читают курс и юристы по мотивам:
они знают «преступную душу», т.-е. «динамику души», «динами-
ку личности вообще»,—далеко ли это от детской личности?!
Имеется и слой преподавателей из бывших гинекологов и других
узко-медицинских, замкнуто-специальных областей, столь же сла-
бо связанных с детством.
Полагаю, что единственным «оправдательным» мотивом для
гинекологов может оказаться лишь Особая их осведомленность
о том, каким образом рождаются дети: далеко ли отсюда до про-
блемы детского развития?! «Возьмусь-ка!» — и берутся. Любой
врач любой специальности считает себя готовым к педологической
деятельности: знаю человеческий организм,—чего же больше?—
А ребенка знаешь?—спросим мы.—Живого, развивающегося ре-
бенка, обычного, не того, который попадает к тебе между прочим
в клинику, в больницу. А условия, задачи, методы воспитания
знаешь?—снова спросим мы. Нет—значит, ты не педолог, и в два
месяца, смею уверить, педологическую квалификацию тебе не по-
лучить.

На последнем педиатрическом съезде (1927 г.), где по пору-
чению ГУС'а я делал доклад о связи педологии с педиатрией, по-
лучил несколько «горьких», а, по-моему, глупых записок прибли-
зательно такого содержания: «педиатрия имеется, педагогика
имеется,—места для педологии я не вижу, она побирушка у педи-
атрии и детской гигиены,—вот где ее настоящее место».
Таково пока во многом отношение к педологии и, естествен-
но, что советская педагогика до сих пор не имеет под собою на-
учной педологической основы и фактически не имеет серьезного,
твердого кадра действительных специалистов-педологов. Либо
используются «чистые» врачи, узкие специалисты медицины, не
подготовленные по педолого-педагогическим вопросам, не разби-
рающиеся в сложных частях педагогического процесса и в элемен-
тах психологии—в так наз. поведении. Либо,—что не лучше пер-
вого,—идут в ход чистейшей воды психологи, не ориентирующиеся
в функциональных сложностях всего организма в целом. Либо, на
худую руку, в педологический оборот идут «чистые» педагоги, не
знающие ни биологии, ни психологии.
Столь печальное положение, конечно, должно было привести
к необходимости создать на педагогических факультетах педоло-
го-педагогические отделения. Почему на педфаках? Почему не на
медфаках? Потому, что педология обслуживает педагогические во-
просы, которые и должна изучать непосредственно, органически
с ними связанная с первых же своих шагов. На медфаке же этого
материала она, конечно, не получит: там почти исключительно
взрослый контингент клиентуры, и, кроме того, там целеустре-
мленность в клинику, а не в норму.
Эти новорожденные педологические отделения сейчас эволю-
ционируют: они уже пережили первый, преднаучный этап, харак-
терный почти исключительным психологизмом в программных
уклонах, вступили теперь в этап биологического углубления учеб-
ного плана с должным местом для действительно научного под-
хода не только к психологии растущего человека, но и, в центре,
к его психофизиологии. Однако на наших педологических отде-
лениях, готовящих кадр педологов-практиков, еще далеко от идеа-
ла: слабы биологические практикумы во всех областях изучения
организма, не хороши и педагогические практикумы (новые учре-
ждения—не успели еще «обрасти») и, в целом, качества выпу-
скаемых работников требуют еще очень значительных корректи-
вов.

Сложность вопроса о подготовке педологов крайне увеличи-
вается еще от общей неопределенности организационного поло-
жения, в котором эти педологи, после окончания вузов, будут на-
ходиться. Они до сегодняшнего дня еще не знают четко, конкрет-
но—для каких целей их готовят, и будет ли им предоставлена ра-
бота. Штатно зафиксированного места педолога в главной базе
педологической работы—в учреждениях соцвоса—пока еще нет.
На местах у работников, выполняющих педологические функции,
имеется специально-педологическая квалификация лишь макси-
мум у 10—12% общего количества; прочие же—не педологи.
Между тем на рынке труда скитаются несколько сот окончив-
ших педологическую подготовку и постепенно теряют квалифи-
кацию, зачастую впадая в отчаяние, обрывая связь со своей спе-
циальностью. Имеется, как печальный курьез, значительный слой
«нелегальных» педологов, которые выполняют педологическую ра-
боту, зачисленные в штаты то библиотекарем, то каким-нибудь
секретарем и пр. Хорошо еще, если зачисление в штат—номи-
нальное, сохраняя на 100% все время товарища для педологических
функций. Но бывает и так, что приходится совмещать «отработ-
ку жалованья» по штатной должности со специально-педологиче-
ской нагрузкой,—конечно, этим обоим нагрузкам, вместе с работ-
ником, приходится чрезвычайно плохо. Дальнейшее продолжение
этого недопустимого изъяна немыслимо.
Повторяем, тяга к педологии в СССР колоссальная и у мас-
сового учебно-воспитательного работника и у широких слоев на-
селения (потребность в новом виде грамотности—педологической).
Работа педологам будет, надо лишь организационно, штатно ее
оформить.
В качестве новой нелепой гримасы в этой области упомяну
о здесь уже известном многим намерении некоторых администра-
тивных инстанций ликвидировать одно из двух общесоюзных пе-
дологических отделений!!? Мотив?—«Места не требуют педоло-
гов!!»—«На педологов нет спроса,—зачем же их готовить?!».
В этом проекте и мотивировке его—верх бюрократического урод-
ства. Вместо того, чтобы, исходя из жгучих, острейших интересов
советской педагогики, настойчиво требовать создания педологиче-
ских штатов,—механически констатируют: «запросов с мест нет».
Но какие могут быть запросы с мест, если там нет штатных плат-
ных вакансий для педологов?! Не будут же приезжать педологи на
аскетическую голодовку! Создайте штаты,—и «места» жадно по-

требуют педологов, только бы их хватило! Кстати, создание педо-
логических штатов быстро улучшит педагогическую и общую ква-
лификацию педологов, так как заказчик—соцвос—будет заинтере-
сован в изготовлении для себя нужного типа работников и соответ-
ственно повлияет на программно-методическую постановку вопроса
о педологических отделениях.
Кстати, тогда же спокойно, по деловому, разрешится и дру-
гой напряженный организационный вопрос—о взаимоотношении
педологов-педагогов, кончающих педвузы, и медико-педологичес-
ких работников, подготовляемых на соответствующих отделениях
учреждений Наркомздрава и несущих свою нагрузку по линии от-
делов охраны здоровья детей, отчасти—по линии охраны младен-
чества. Спор о разделении функций обеих категорий работни-
ков—праздный спор, до тех пор, пока в Наркомпросе не поя-
вятся педологические штаты. Пока же та службу поступают лишь
работники Наркомздрава, у которых имеются свои ясные, твер-
дые штаты. Педологи же Наркомпроса ведут призрачное суще-
ствование, а таковое, как призрачное, очень трудно согласовать
с реальностью.
К счастью, сейчас от имени Государственного ученого совета
я уполномочен заявить о принятом им постановлении, передан-
ном в коллегию Наркомпроса, постановлении, гласящем, что не-
обходимо срочно организационно оформить штатное положение
педологов в учреждениях соцвоса как в центре, так и на
периферии.
Наш съезд привлекает большое общественно-правительствен-
ное внимание, к его мнению отнесутся очень серьезно, и нам не-
обходимо безотлагательно проработать этот злободневнейший
вопрос педологического бытия: без штатов не будет педологов,
не будет педологии, а без педологов советская педагогика оста-
нется безглазой, будет лишь кустарничать, работать вслепую! Мы
твердо убеждены, что через органы РКИ нам удастся в ближай-
шем же году провести этот законопроект о штатах—хотя бы и
самых скромных пока; принципиальное согласие и идейное содей-
ствие всего Наркомпроса в целом нам обеспечено в этом вопросе.
Из крупных организационных дефектов советской педологии
необходимо отметить еще отсутствие организованной коллектив-
ной педологической мысли в СССР. Только-только собрались
местные педологические конференции: Москва, Ленинград, Север-
ный Кавказ и др. Всесоюзная попытка объединения имела место

лишь в апреле прошлого (1927) года, наконец, мы имеем сейчас
I всесоюзный съезд—фундамент мощной коллективной организо-
ванности в дальнейшем.
Мы надеемся использовать главные материалы съезда для из-
дания в ближайшие 2—3 года богатой серии педологических
сборников по главным вопросам .педологии в СССР. С весны этого
года начнет выходить серия журнальных выпусков по педологии;
которая к зиме должна, по нашему проекту, превратиться в цент-
ральный, специально-педологический журнал, каковому предстоит
сыграть огромную роль в деле объединения разрозненных исканий,
исследований советских педологов, в деле широкой пропаганды
педологических знаний.
Крупнейшим прогрессивным этапом в ближайшем периоде
развития коллективного педологического творчества следует счи-
тать создание центрального междуведомственного панирующего
органа (комиссии) по педологической исследовательской работе:
он должен внести систему, порядок, единство в научную работу
педологов (об этой комиссии я сделаю в организационной секции
особый доклад). Эта комиссия должна охватить своим влиянием
также и издательскую работу в области педологической литера-
туры, устраняя здесь кустарщину, самотек, произвол.
После съезда мы поднимем также вопрос о создании идейно-
прочного, общественно-научного объединения педологов, в кото-
рое должны влиться все марксистские искания советской педоло-
гической мысли; санкция Главнауки для этого объединения уже
имеется. Все эти меры, вместе взятые, создадут в лице советской
педологии могучий, идейно единый, организованный, творческий
коллектив.
Запад и мы. Сейчас, в конце доклада, выскажу несколько сооб-
ражений о месте нашей педологии в мировой педологии, о разли-
чиях между нами и «Западом». Конечно, следует откровенно со-
знаться, что мы, в массе, беднее утонченной научной культурой,
но, вместе с тем, можем гордо заявить, что к педагогической
практике приближаемся гораздо быстрее, чем Запад; тяга к ней
острее, стремительнее, социально-педагогический заказ для нас—
главный стимул научного бытия. Вместе с тем, мы четко знаем,
чего хотим, что нам требуется, и эта ясная, яркая целеустремлен-
ность поможет нам в очень скором времени углубить, уточнить,
связать с практикой нашу научную работу.

Мы растем и будем расти не от случайных влияний, не по
частным вопросам и кусочкам проблемы, но получая питание из
нашей общей принципиальной установки, которая облегчит иска-
ния, даст им направление, разгрузит их технику. Для Запада же
принципиальная платформа—ото пустяки, там ведь «нейтральны»,
и разнобой, пестрота, мелочность будут там торжествовать тогда,
когда мы уже овладеем серьезно научно-построенной педологи-
ческой системой.
Главное, что отличает советскую педологию от педологии
буржуазных стран, сводится к следующему:
1) Мы делаем настойчивый, непрерывный «акцент» на влия-
ниях социальной среды, меняющейся, ломающейся, заново у нас
строящейся нашими же усилиями, так как не боимся этой гранди-
озной ломки: пролетарская революция! На Западе же этих «ломок»
чрезвычайно боятся, среда там не в руках науки: отсюда гораздо
более «прохладный» подход к учету, к изучению факторов соци-
альной среды, установка центра влияний на эндобиологическом
материале.
2) Мы оптимистически базируемся поэтому на динамичес-
ком подходе к изменчивости ребенка (влияния изменчивости
среды!) и открываем совершенно новые творчески-педагогические
возможности и стимулирующие воспитательные факторы во всех
стадиях и группах массового детства. Там—апология массовой
тугоподвижности, особая симпатия к «верхним» мозговым слоям,
пренебрежение к детской массе, бессилие перед тяжелыми педаго-
гическими факторами, так как, повторяем, среда там не в руках
освобожденной, как у нас, науки, а в руках класса эксплоата-
тора.
3) У нас стойко развивается монистически-диалектическое
изучение личности в ее динамике и целостности, в ее социально-
биологической непрерывности. Там попрежнему господствует либо
однобокий психологизм, либо укороченный клинико-педиатричес-
кий подход, т.-е. там нет педологии в материалистическом смысле,
нет, значит, действительно научной педологии.
4) Мы выдвигаем качественно совершенно новые проблемы
для педологии, которые и сделались центром нашего педологичес-
кого здания,—я говорю о педологии детского труда и детколлек-
тива. Там эти проблемы в лучшем случае на дальней периферии
научного внимания, да и то при грубом искажении принципиаль-
ного понимания этих проблем (говорил уже).

6) Мы тщательно, всесторонне пытаемся использовать все
лучшие данные мировой психофизиологии и патологии, мы полу-
чили в СССР совершенно новые научно-физиологические источ-
ники, которых нет на Западе и которые Запад не очень любит
(учение о рефлексах, теория доминанты и пр.—см. выше), мы
строим в педологии глубокую, боевую систему научных знаний,
объединенных общим целеустремлением и единым социальным за-
данием. Там—педология до сих пор остается паразитирующей,
третьеочередной главой—не то в медицине, не то в психологии,
не то в педагогике: прихлебательство, а не научно-творческая
инициатива. Это вполне естественно, так как педология получает
могучий стимул для развития лишь тогда, когда на историческую
авансцену прорывается массовая педагогика—новая педагогика
освобожденных революцией человеческих масс. На Западе пока,
к сожалению, этой педагогики еще нет,—откуда же рождаться
могучей педологии?!
Конечно, мы только рождаемся, как действительно научная
область, как область нового, революционного строительства, но
ведь и весь СССР только рождается.
На Западе о нашей работе еще мало знают, но связи начина-
ют налаживаться, конечно, в первую голову, с единомышленника-
ми и близкими, сочувствующими революции кругами. Значитель-
ный интерес обнаруживает к нам английская коллегия Плебса,
австрийская характерологическая школа (крайне левая в Австрии)
тоже тяготеет к нам,—симпатии свои, интерес свой адресуют нам
левые социологи и педагоги Америки. Что же касается коммуни-
стического учительства Запада, — им с нами целиком по пути.
Они перепечатывают выдержки и целые главы из наших работ,
они с надеждой ждут от нас новой науки о новом, массовом ре-
бенке, о растущем новом человеке,. и мы не обманем их надежд.
Для зарождающейся социалистической культуры педология
не узко-прикладная дисциплина, но огромная научная область,
связывающая собою целую серию научных дисциплин. Ее задачи
в СССР—энергично помочь разрешению основных вопросов уче-
ния о личности, о личности растущего социалистического чело-
века, путем изучения развивающейся личности ребенка м путем
построения научных методов учебно-воспитательной работы с
ним. При таких своих заданиях и при таком своем положении в
системе общественно-научных знаний советская педология сыграет
колоссальную роль в борьбе за социалистическую культуру, за

культурную революцию,—она чрезвычайно ускорит темп созда-
ния ^нового, социалистического человека.
Во всеоружии диалектически-материалистического знания
и социалистического целеустремления, в неразрывной, органиче-
ской связи с советской педагогикой—советской педологии пред-
стоит грандиозная работа по построению не только нашей, но и
мировой социалистической культуры.

II. ПЕРВЫЙ ВСЕСОЮЗНЫЙ ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ С'ЕЗД
Итоги съезда.
1-й съезд работал в начале января 1928 года и был созван
через 8 месяцев после первого педологического совещания, целью
которого было предварительно смягчить дискуссионную остроту
работ съезда. Совещание выполнило целиком возлагавшиеся на
него задания, дало возможность ознакомиться с главными педоло-
гическими школами и группами в СССР и наметило перспективы
общей платформы по главным вопросам педологии. Это обеспе-
чило возможность чрезвычайно продуктивной работы на самом
съезде.
Съезд был организован по особому постановлению Совнар-
кома РСФСР, как съезд всероссийский, но энергичная инициатива
братских республик—Украины, Белоруссии и пр. в.лице их нар-
компросов и наркомздравов—превратила съезд в всесоюзный,
объединив на нем до 2.000 советских работников педологической
теории и практики.
Съезд в непрерывной, напряженной, восьмисуточной работе
полностью оправдал возлагавшиеся на него надежды и будет за-
писан в историю социалистической культуры как чрезвычайно
важная и яркая глава ее.
Из богатейшей серии достижений съезда мы остановимся
вкратце лишь на основных, и развернем их подробнее ниже:
а) съезд приблизился к марксистской платформе по основным
вопросам педологии; б) съездом были учтены все основные школы
и группы по педологии в СССР, так как все они были хорошо пред-
ставлены на съезде: учет был проведен, как в идеологическом,
так и в научно-теоретическом и в прикладном отношениях;
в) съезд собрал ценнейший, профильтрованный информационный
материал по всей педологической работе в СССР; г) съезд со-
1) Доклад на Коллегии Наркомпроса и материал для доклада, сде-
ланного в Коллегии Агитпропа ЦК ВКП(б) (см. приложения в конце брош.)

брал много практически-рецептурных указаний для массовой педа-
гогической работы; д) съезд оформил главные принципы, должен-
ствующие лечь в основу такого важнейшего сектора педологии,
каким является раздел методики изучения ребенка; е) съезд за-
ставит отныне советскую педологию целиком, органически, глу-
боко врасти в советскую педагогику; ж) съезд выработал предпо-
сылки для дальнейшего планирования педологической исследова-
тельской работы СССР и для организованного ее объединения,
для создания предпосылок коллективного научного творчества;
з) съезд дал чрезвычайно много в области более интимного, то-
варищеского, взаимного ознакомления советских педологических
групп и отдельных работников; помог выяснению ряда недоразу-
мений, взаимному пониманию, положил начало организован-
ному общественно-научному мнению в советской педологии
и т. д., и т. д.
Общее значение съезда может быть охарактеризовано так:
съезд дал синтез между принципиальной марксистской платфор-
мой и непосредственной педологической практикой.
В главных двух резолюциях съезда—по докладу «Педология
в СССР» (I) и по методологическому сектору докладов (II)—дана
впервые попытка в марксистских формулировках изложить не
только основные теоретические предпосылки, но и определенные,
рабочие практические подходы к педологии. В этих резолюциях—
прямой, непосредственный переход от принципиального обосно-
вания главных педологических проблем к практическому их офор-
млению во всех областях педологической работы: в вопросах дет-
ского труда, детколлектива, в возрастной педологии, в педологии
трудного ребенка и т. д.
Исходя из этой общей характеристики, можно свести все ма-
териалы съезда к четырем главным разделам: 1) работы съезда в
принципиально-идеологической области; 2) работы в научно-ис-
следовательской области; 3) работы в педагого-практическом раз-
резе; 4) работы по организационным вопросам педологии.
Принципиальные достижения съезда. По первому разделу,
принципиальному, съезд подвел заключительные итоги основной
части той острой дискуссии, которая развернулась в СССР с 1921
по 1927 г. по главным вопросам психофизиологии человека. Напо-
мню 1), что дискуссия велась в те годы по трем направлениям, и
по всем трем съезд высказался активно и достаточно единодушно.
1) См. первую статью брошюры.

Нужно при этом учесть, что положение педологии в системе
научных знаний вообще чрезвычайно благоприятствует оформле-
нию марксистских ее (педологии) позиций. Во-первых, все прин-
ципиальные, идеологические вопросы педологии вырастают органи-
чески из гущи практики и снова врезаются в эту гущу, ею под-
талкиваемые и направляемые. Так, теоретический вопрос о психо-
физическом монизме при изучении структуры личности и вопрос
о качественной специфичности психики — это вопрос о практике
методов изучения человека, практический вопрос о педологиче-
ской диагностике: что изучаем, как изучаем! Другой «теорети-
ческий» вопрос — об изменчивости, о пределах и возможностях
влияния среды («социо» и «био») — это остро-практически вопрос
о темпе возрастного развития, о возможностях и методах воспи-
тания. Именно в виду их острого практицизма были так жестоки
до съезда споры об этих теоретических вопросах, именно их
практика так прочно благоприятствует марксистскому их офор-
млению на съезде: органическая близость к социальной практике.
Из всех психофизиологических дисциплин, вне сомнения,
именно педология оказывается наиболее социально-чувствитель-
ной. Она имеет дело с ребенком, т.-е. с материалом, наиболее
податливым на влияния социальной среды, она имеет дело с вос-
питанием, т.-е. с непрерывным социальным экспериментом. Есте-
ственно, что спор по главным педологическим вопросам, до
съезда и на съезде, не мог быть аполитичным, «внемарксистским»:
он должен был поневоле социально, классово заостриться, так
как это был спор о практических возможностях и методах но-
вой, классовой, социалистической культуры. Выводы из этого
спора могли быть либо марксистские, либо антимарксистские:
«tertium non datur» — третьего не было дано.
Главное достижение съезда в том, что он знакомил, в основ-
ном, споры о марксизме на педологическом фронте, и марксизм
будет теперь для педологии не только идеологическим, но и прак-
тическим, повседневным компасом.
Основой принятой съездом платформы является главная ре-
золюция съезда по докладу «Педология в СССР», и, анализируя
шаг за шагом все последующие резолюции о методах изучения,
о возрастах, о трудных детях и пр., мы видим, как они пропи-
таны все той же общей системой, той же единой целеустремлен-
ностью, что и главная резолюция. Доклад т. Бухарина «Педоло-
гия и марксизм», данный в конце съезда, не является обычным

торжественным дополнением к работе съезда, но органически
вырос из пленарных и секционных работ с1 езда: он оказался
идеологическим итогом того, что продумывалось и говорилось
до него на пленуме и секциях. Марксизм не навязывался съезду,
не искусственно врастал в него, но прорывался естественно, ор-
ганически из всех наиболее актуальных моментов съездовской
работы: ораторы, сами не замечая подчас того, выступали «или»
«или»—либо марксистски, либо антимарксистски.
В вопросе о структуре личности съезд принял позицию пси-
хофизического монизма в диалектически-материалистическом
его понимании, с учетом специфического качества психики
В этом же направлении выступил и т. Бухарин. Тем самым был
отвергнут дуализм и статизм в психологии, принят социогенизм
как основной источник психических процессов у человека.
В вопросе о проблеме изменчивости съезд беспощадно отнесся
к социологическому и педагогическому использованию биоге-
нетического закона, оптимистически учел возможности детских
творческих изменений под влиянием социальной среды на мозго-
вую кору в первую очередь и, отсюда, особенно активно исполь-
зовал материалы рефлексологической и психотерапевтической
школ, вскрывающих особенно богатые данные о динамизме коры.
В вопросе о методах изучения, уже исходя из первой резо-
люции, подтверждая принципы монизма и изменчивости, съезд
тем самым последовательно изъял субъективизм, дуализм, ста-
тизм из своей методологии изучения. Эта исходная позиция об-
легчила принятое решение по частным вопросам методологии.
Спор о соотношениях между экспериментом и наблюдением как
методами изучения, о связи целостного подхода к изучению ре-
бенка с возможностью анализа отдельных частей поведения,
споры о новом месте среды как основном объекте изучения все
они получили согласованный ответ в принятой общей платформе:
приемлемо лишь то, что удовлетворяет диалектике, монизму,
объективизму и что может быть проконтролировано эксперимен-
том.
Роль этой общей, всеобъединяющей платформы по главным
вопросам психофизиологии человека, несмотря на сжатость, схе-
матичность этой платформы, оказывается огромной потому, что
платформа эта, такая, казалось бы, «абстрактная», «философ-
ская», теоретическая, радикально меняет картину всей педоло-
гической практики, придает именно советской педологии то спе-

цифическое, классовое, революционно-пролетарское лицо, кото-
рое она и должна иметь.
Положения резолюции о роли среды и мозговой коры вскры-
вают огромное богатство творческих возможностей массового
детства во все возрастные его этапы.
Коллектив был усвоен съездом как принципиально новый
средовой фактор, качественно преобразующий кору ребенка и
ее возможности.
Труд в социалистическом строе был принят как могучий
организатор корковых процессов.
Патология, уклонения от нормы были учтены съездом как
изменчивый продукт социальных условий, и, отсюда, вскрыты
были новые предупредительные и перевоспитательные возмож-
ности даже в наиболее тяжелых формах трудного детства.
Именно на съезде воочию, непосредственно было видно, как
упирались все практические вопросы в принципиальную плат-
форму (о возрастах, трудном детстве и пр.), как плодотворна
была острая дискуссия, развернувшаяся между 1921—27 годами.
Сговор съезда на принципах привел и приведет в дальнейшем
к углубляющемуся сговору на практике, что даст необыкновенный
расцвет практической педологии в ближайшие 5—6 лет. Исклю-
чительная, принципиальная роль съезда заключается еще в том,
что его решения будут воспитательно воздействовать и на другие
научные дисциплины, так как именно в педологии место «стыка?>
всех психофизиологических наук, изучающих человека.
Проблема целостности, изменчивости, этот стержень педоло-
гии, так или иначе разрешенная, перекатится скоро и во все
другие съезды, связанные с изучением человека. Вот почему плат-
форму, принятую съездом, необходимо сделать широким обще-
ственным достоянием, надо ввести педологию в круг общекуль-
турных вопросов, в общую прессу, в общую аудиторию, нельзя за-
мыкать ее в пределах специально-педологической или педагогиче-
ской литературы.
Принятая платформа обязывает, для углубления и конкрети-
зации ее положений, к созданию серьезного педологического жур-
нала, к изданию серии серьезных, идеологически продуманных пе-
дологических сборников, к организации марксистскою педологи-
ческого общества. Принятая платформа должна быть введена в
курсы педологии, как их основа, в педагогических учебных заведе-
ниях.

Следует актуально ее учесть при .планировании исследова-
тельской и издательской работы по педологии. Напомню, что даже
в «Педагогической энциклопедии» в ее педологических материа-
лах, в вышедших двух первых основных томах, нет общей, единой
платформы. После съезда такую «педологию» можно считать до-
исторической.
Надо всерьез заняться прощупыванием с помощью принятых
съездом позиций и других, смежных с педологией, научных обла-
стей, в первую очередь в связи с подготовкой съезда по рефлексо-
логии человека.
Знаменательно, что Агитационно-пропагандистский отдел ЦК
ВКП(б) энергично выдвигает сейчас проблему о переносе материа-
лов психофизиологии на построение методики общественно-поли-
тической работы со взрослыми: вопросы о гигиене мозга и мето-
дике умственной работы (массовая культура мозга), о методах
партийного просвещения и т. д. в психофизиологическом осве-
щении. :
Для этого глубокого сдвига, для расширения общественно-
практического охвата психофизиологии педологический съезд сде-
лал не мало и, в первую очередь, сделал это своей материалисти-
ческой платформой.
Научно-исследовательские итоги о съезде. Перейдем ко вто-
рому сектору достижений съезда—к сектору научно-исследова-
тельской педологической работы. Сейчас, после съезда, можно
твердо заявить, что в съезд влилась, в основном, вся исследователь-
ская работа по педологии в СССР. Все три вида научного иссле-
дования: а) лабораторно-интимные работы, б) медико-педологиче-
ские и в) педолого-педагогические, были сильно представлены на
съезде.
Вместе с тем после съезда стало ясно, что все советские—
физиологические, психологические, психофизиологические школы
(не говоря уже о клинических базах) вплотную подошли не только
к постановке, но и к глубокому изучению педологических про-
блем.
Все мы знаем, как много дала школа Павлова для физиологии
и, особо, для изучения поведения животного. Если она мало «аппе-
тита» пока обнаруживала по адресу человека, то, следуя указа-
ниям самого Павлова, многие основные его формулировки, в осто-
рожном их преломлении, оказываются применимыми и к человеку.
К счастью, в недрах школы появилась серьезная тяга ее изучению

методами Павлова ребенка, что особо важно для педологии.
Съезд продемонстрировал эти материалы. Павловская школа
обнаруживает точную, тонкую методику в своих изысканиях, но
как материал, так и выводы из него имеют пока замкнуть—лабо-
раторный характер, без возможности непосредственного педагого--
педологического применения. Следует работы школы в области
детства теснее приблизить к педологической практике, поставить
их в лучшие материальные условия, поставить перед ними кон-
кретные задания. Сомнения, вызывающиеся отдельными «философ-
скими» увлечениями некоторых представителей школы, пытав-
шихся отрицать специфичность психики, после съезда рассеива-
ются, так как школа, в целом, в области философии придержи-
вается нейтралитета, оставляя за собою лишь строго объективный,
точный эксперимент в области нейрофизиологии. В этой области,
конечно, школа Павлова является гордостью СССР.
Школа Бехтерева была чрезвычайно богато и полноценно
представлена на съезде. Работы ее тесно и давно примыкают к пе-
дологии, затрагивая сплошь и рядом острые практические во-
просы. Съезд показал, что школа Бехтерева много вносит остро-
реформирующего материала своей генетической рефлексологией,
дает много новых соображений о роли среды в своем педолого-
рефлексологическом секторе, как и в секторе рефлексотерапевти-
ческом.
Оригинальны, нужны начатые школой Бехтерева работы по
рефлексологии труда. Педологически важны попытки создать
рефлексологическую детскую характерологию. Среди пионеров
по изучению коллективизма на одно из первых мест следует по-
ставить школу покойного Бехтерева, и т. д., и т. д.
Школа остро заинтересована человеком, близка к жизни,
прочно учитывает роль социальных влияний. Если у вождя школы
замечались известные изъяны по линии механистического уклона
в области понимания психических процессов, а также оттенки
спенсерианства в походе к коллективу,—среди учеников его имен-
но эти тяготения не сильны, и съезд показал, что школа, в целом,
все настойчивее тяготеет к материалистическим, монистическим
толкованиям общих вопросов в духе диалектики. Конечно, этот
процесс не легок и закончится не быстро.
Остаются еще сомнения по поводу точности методов у от-
дельных работников школы Бехтерева и слишком большой по-
спешности в некоторых ее обобщениях. Здесь требуется осторож-

мость со стороны как школы в целом, так и общественно-науч-
ного мнения педологических работников СССР. Надо включить
работы школы в общий советский план, изъять из нее некоторый
самотек (задания лишь по внутреннему интересу работников, а не
по нужности их для всей системы педологической работы). Необ-
ходимо все сделать для ликвидации последних остатков разнобоя
между отдельными рефлексологическими школами, так как в этом
разнобое господствовали не столько принципиальные, сколько
персональные моменты.
После съезда надо добиться максимальною объединения всех
советских исследовательских сил, и почин должны сделать группы,
работающие по столь многообещающему методу рефлексов.
Психологический институт (Москва) много делал минувшие
годы для внесения ряда марксистских обобщений в психологиче-
скую теорию. Работа эта твердо выявилась и на съезде. Меньше
дал Институт в области непосредственно-педологических материа-
лов, педологические задания пока как-то не связаны органически
с общим планом работы Института, причем в педологических ма-
териалах Института не выявлена физиологическая их база благо-
даря отсутствию в Институте оборудованной физиологической
лаборатории.
При чрезвычайно серьезном вкладе, сделанном Институтом
в попытках марксистской проработки психологической теории,
вызывает, однако, большое сомнение суровое отношение значи-
тельной части руководящего ядра Института к учению о рефле-
ксах. Поскольку речь идет об общефилософских извращениях от-
дельных, хотя бы и крупных, рефлексологов (внесение физиоло-
гических методов в социологические проблемы, отрицание пси-
хизма и пр.), эта суровость неуместна в отношении ко всей школе
в целом, к ее методологии эксперимента, основанной на безуслов-
ном объективизме и безукоризненной тонкости, тем более, что
школа, в целом, не «философствует», и ошибки отдельных ее пред-
ставителей являются не ошибками системы, но их персональными
ошибками.
Обвинения, адресованные часто работниками Психологиче-
ского института учению о рефлексах по поводу будто бы отри-
цания последним роли внешней среды, конечно, совершенно не-
уместны, так как проблема рефлекса, в основном, и есть проблема
внешнего стимула—(проблема внешней среды (для человека раньше
всею социальной среды). Больше, чем какая бы то ни было иная

психолого-физиологическая школа, именно учение о рефлексах
раскрыло совершенно невиданные возможное™ для диалектиче-
ского раскрытия биологического динамизма в результате влияния
среды на организм.
Реактологическая теория, на которую опирается Институт,
в этом отношении гораздо менее плодотворна, так как исходит
исключительно из физики и химии: сводя всю психофизиологию
к физике и химии, она не в силах овладеть качественной гран-
диозностью всех процессов, совершающихся в организме. Уди-
вляет лишь, что, энергично отстаивая проблему качества в психо-
логии, эти работники Института базируются в своей общей мето-
дологии на теории, отрицающие проблему качества вообще.
Все эти сомнения не умаляют, однако, очень крупного значе-
ния Института для психолого-педологической мысли СССР. Инсти-
туту предстоит большое будущее. Педология, к сожалению, повто-
ряю, не является пока основой работы Психологического инсти-
тута, и наиболее ценные выступления Института на съезде отно-
сились по преимуществу к общим проблемам психологии. Во вся-
ком случае, ясно выраженные тенденции к марксизму обеспечи-
вают Институту широкое развитие в дальнейшем и непосредствен-
ное углубление в педолого-педагогические области.
Московский институт методов школьной работы в своей пе-
дологической работе проявил себя на съезде вопросами, наиболее
близкими к педагогической практике. В поле зрения Института,
судя по его докладам, входят такие остро-злободневные вопросы,
как педологическое изучение учебной успешности, методика обу-
чения ряду формальных школьных навыков, изучение детских
интересов и т. д. Институт не имеет в своих отделах физиологи-
ческой базы и, кроме того, работает большей частью либо анке-
тами, либо массовыми тестами, что, конечно, не дает ему возмож-
ности тонко и глубоко-экспериментально подойти к педологиче-
ским вопросам.
Однако вполне марксистское направление научно-педагоги-
ческой деятельности Института и близость его к непосредствен-
ной учебно-воспитательной практике СССР обеспечивают серьез-
ное развитие в нем дальнейшей научно-исследовательской работы
в области педологии.
Институт научной педагогики при 2 МГУ, как существующий
всего лишь 1—1г/2 года, выявил себя на съезде недостаточно от-
четливо: больше всего работ Института относилось к узко-спе-

циальным формам трудного детства, отдельные доклады касались
анкетного обследования подростков, проблемы коллектива, но
соединенной системы, оформленного направления в этих докла-
дах не было—индивидуальность Института еще вызревает, оче-
видно, Институт должен будет создать органический план, связы-
вающий как все его педологические секции между собою (чего еще
пока нет), так и педелогию в целом с педагогикой (чего еще тоже
нет).
Ленинградский институт научной педагогики дал особенно
много исследовательского материала по психолого-педологиче-
скому своему разделу. Тяготея к материалистически-монистиче-
скому объяснению душевных процессов, он сосредоточил, однако,
главное свое внимание на психологическом изучении детства и
здесь, особенно в дошкольном секторе, создал очень интересную
и ценную систему подхода к вопросу. Материал этот откосится
как к анализу детской игры и детского труда, так и к изучению
отдельных навыков.
Сугубый интерес представляет работа Ленинградского инсти-
тута по сравнительной характеристике навыков у детских групп,
воспитавшихся в детских садах различных методологических си-
стем (Монтессори и др.)—образчик полноценного подхода к пе-
дологическому изучению влияний среды на детское развитие. До-
вольно много материала дал Иинститут в области практической
методики с трудными детьми, но эти данные имеют пока преиму-
щественно эмпирический, а не экспериментальный характер.
Биолого-педологический отдел Ленинградского института, к
сожалению, не связан внутренне с психолого-педологическим
своим отделом—план и проблемы у обоих отделов разные. И не
удивительно поэтому, что на яслевой секции съезда отдельные ра-
ботники первого отдела (биологии) были единственной оппози-
цией (справа) единодушному динамическому уклону в понимании
яслевого детства, выявленному на секции всеми работниками
РСФСР, Украины и т. д. как со стороны НКП, так и НКЗ.
Ленинградскому институту, совместно с рефлексологическими
школами, предстоит сыграть в Ленинграде очень большую роль
по построению там богатейшего очага советской педологической
культуры, и потому остатки внутреннего разнобоя, как принци-
пиального, так и организационного, ему следует скорее ликвиди-
ровать.

Из московских высших педагогических учебных заведений
«сверх штата» проводят большую исследовательскую работу педо-
логические кафедры Академии коммунистического воспитания,
давшие съезду много чрезвычайно ценного педологического мате-
риала: по обоснованию динамического подхода к дошкольному,
школьному и переходному возрасту, по пересмотру тяжелейших
форм трудного детства, по построению более четкой методики
изучения ребенка и среды, по педагогической типологии, по изуче-
нию успешности и т. д.
Можно после съезда, сейчас, заявить, что огромная часть той
идеологической работы, которая проведена до съезда и на съезде
и которая решающе отразилась на платформе съезда, возникла и
развернулась именно в недрах Академии: начавшись проработкой
еще на базе Института коммунистического воспитания, существо-
вавшего при АКВ до 1924 года, и влившись затем в кафедры Ака-
демии.
Мы пока в основном, да и то очень сжато, коснулись лишь
исследовательской работы РСФСР, между тем и в братских респу-
бликах накопилась огромнейшая и ценнейшая масса исследований.
Украина особенно сильно способствовала на съезде победе там
оптимистически-динамического направления. Ее работы по изу-
чению детколлектитов, по рефлексологическому обоснованию ме-
тодики построения навыков, по динамическому анализу яслевого
возраста, по тонкому экспериментальному изучению детских тру-
довых процессов (биохимический метод и пр.), по пересмотру
трудного детства и т. д. представляют собою крупнейший, во мно-
гом непревзойденный пока вклад в золотой фонд общесоюзной
педологии.
Если некоторые обобщения Украины иногда слишком «тем-
пераментны», все же неоспорима глубокая тяга украинских иссле-
довательских учреждений к марксистскому обоснованию их ра-
боты, напряженная их целеустремленность—максимально послу-
жить зарождающейся социалистической педагогике. Для научно-
педологической работы Украины характерно, в области рефлек-
сологии, тяготение добиться органического синтеза между шко-
лами Павлова и Бехтерева, тяга устранить принесшие много вреда
и во многом не обоснованные острые трения между этими двумя
крупнейшими школами СССР, так много внесшими в социально-
биологическое изучение человека.

Большую исследовательскую работу по анализу интересов,
по изучению успешности показала съезду Белоруссия и т. д., и т. д.
Все перечисленные мною учреждения, далеко ее исчерпывающие
собою те новые исследовательские базы, какими заново обога-
тился за 10 лет GCCP, относятся к Народному комиссариату про-
свещения. Съезд, однако, показал, что огромная, глубокая, научно-
педологическая работа ведется и в исследовательских учрежде-
ниях Наркомздрава: по Институтам физкультуры (Москва, Ленин-
град), по формирующемуся Медико-педологическому институту 1)
(Москва), по Институту гигиены воспитания (Киев), Институту
социальной гигиены, Институту охраны младенчества (Москва)
и т. д.
Как показали .минувшие съезды по охране здоровья детей и
по охране младенчества, принципиальная основа наркомздрав-
ской работы идет по путям той социально-биологической плат-
формы, которую я проводил и защищал в докладе «Педология в
СССР» 2). Эти идеологические предпосылки помогли водворению
прочною динамического подхода к вопросам физического воспи-
тания и гигиены детства.
Исследования НКЗ дали съезду много материалов по изуче-
нию детского здоровья в СССР, то анализу проблемы конституции
(в духе глубокого учета влияний среды та конституцию), по ги-
гиене половою воспитания, опирающегося на методику обще-
ственно-творческих переключений и на детский коллектив, по по-
строению бюджета времени для детских учреждений и т. д.
В виду организационной оторванности учреждений Нарком-
здрава от базы социальною воспитания (детсад, школа) работы
Наркомздрава пока характеризуются, в основе, медико-педологи-
ческим уклоном и слабо еще связаны с педагогической практикой.
Организационная ясность, внесенная съездом (см. ниже, раз-
дел IV), углубит эту связь с педагогикой и сделает работу Нарком-
здрава еще более плодотворной как научно, так и в прикладном
отношении.
Для юной социалистической культуры характерно, что науч-
ными исследованиями по педологии заняты не только культурни-
ческие и оздоровительные .ведомства, но и... хозяйственные нар-
коматы. Съезд продемонстрировал чрезвычайно ценную исследо-
вательскую работу, проделываемую педологическими лаборато-
!) Институт О. 3. Д.
2) См. 1-ю статью.

риями и кабинетами... НКПС (Наркомпуть). Исследования эта не-
посредственно и глубоко связаны с педагогической практикой, в
этом и смысл стимулирования их из хозяйственного органа.
НКПС дал научный «материал по педологическому анализу
школьных учебных программ (комплекс в I ступени), по построе-
нию детской трудовой аппаратуры, по формированию главных
^учебных навыков.
Исследовательская педологическая база начинает строиться
и около... Высшего совета народного хозяйства СССР, в лице на-
учно-методического совета по изучению школ фабрично-завод-
ского ученичества—этой главной базы для подготовки новой мо-
лодой квалифицированной производственной силы. Совет ведет
педологическую работу по изучению свойств пролетарского под-
ростка и по обоснованию методов учебно-воспитательной работы
с ним в школе ФЗУ.
Наркомтруд выдвинул доклады по использованию психотех-
ники в качестве высоко-ответственного сектора педологии. Иссле-
довательские работы НКТ дали серьезный материал по изучению
профодаренности детей и то построению методики трудового .про-
цесса. Но, к сожалению, что и естественно, НКТ тяготеет, ко-
нечно, к проблеме взрослого труда, внося в детскую область мате-
риалы лишь от своего «избытка»: психотехнический фонд СССР
надо впредь органически связать с педологией, вместо эпизодиче-
ских гастролей психотехники педология должна включить ее в
себя как неотъемлемую свою часть (педопсихотехника), но, ко-
нечно, без того одностороннего, узкого психологизма, который
часто владеет умами многих психотехников; не психотехника,
а психофизиотехника детская нужна в СССР. Всюду должен гос-
подствовать тот же принцип монизма.
Изъяны исследовательской работы по материалам съезда. От-
мечая огромные достижения исследовательской работы, надо одно-
временно указать и на ряд основных, серьезных ее изъянов, судя
по материалам съезда (понятно, я это и делал выше, сейчас до-
полню). Психофизиология трудового процесса в СССР, в основ-
ном, пока изучается почти исключительно на взрослых, вплоть
до отдельных попыток механистически переносить «взрослые»
обобщения на детский возраст; в применении к детям изучение
труда еще совершенно не достаточно. Даже Институт мозга, много
внимания уделяющий детству, в области труда адресует детям
никак не больше 5—8% своих работ.

Психологический институт, Московский институт научной
педагогики по этим вопросам на съезде не выступали совсем. Пси-
хотехника, и частности, в лучшем «случае занята подростком
(ФЗУ), пока еще «ниже» не спускаясь. Это изъян, требующий бли-
жайшего планового исправления.
Второй крупнейший общий дефект советской исследователь-
ской работы, вскрытый съездом—значительная ее оторванность
(пока!) от крупнейших вопросов педагогической практики: нет
еще серьезного, детального педологического изучения учебных
программ, мало сделано по методикам формальных навыков и спе-
циальных предметов, методы изучения ребенка чаще всего дают
либо узко-гигиенические выводы, либо суммарно-педагогические,
непригодные для повседневного руководства деталями педагогиче-
ского процесса.
Очень бедно был представлен съезду материал о свойствах
пролетарского .ребенка, почти совсем не было данных о крестьян-
ских детях.
В общем фонде педологических исследований совершенно ни-
чтожен (относительно) удельный вес материалов по возрасту
I ступени, этому основному возрасту, интересующему массовую
школу в СССР, составляющему главный школьный кадр в совет-
ской сети народного образования.
Педологическое изучение детского коллектива ограничи-
вается пока, в главном, постановкой под опыт лишь общих вопро-
сов или же частных, оторванных от непосредственной практики:
не дается еще методических указаний о технике построения кол-
лектива, об использования пионердвижения, как способа коллек-
тивистического воспитания, и т. д.
Провинция отстала в своей исследовательской работе, и около
85% докладов съезда принадлежит культурным центрам СССР:
Москва, Ленинград, Харьков, Киев и т. д.; очевидно, надо втянуть
периферию энергичнее в научные исследования—«наука только
наверху не создается».
Съезд лишний раз подтвердил отрыв педологии от педиатрии,
отсутствие у них взаимных органических воздействий, исчерпа-
ние педиатрии узкой клиникой без признака интереса с ее сто-
роны к педологии и педагогике. Междуведомственная плановая пе-
дологическая комиссия, очевидно, урегулирует ^тот вопрос, так
как в сферу ее работы войдет и та часть медицинских наук, кото-
рая соприкасается с педологией.

Особо «надо отметить отсутствие «а съезде работ по технике
детской умственной работы в разные возрасты: способы упоря-
дочения внимания, укрепления памяти и пр.,—все эти крупней-
шие вопросы учебного процесса пока вне центра (внимания совет-
ской педологии, и здесь, конечно, необходимо также вмешатель-
ство.
Обнаруженные съездом изъяны в исследовательской работе
приводят к следующим заключениям.
Необходимо вплотную обследовать научно-исследовательские
учреждения по педологии для ликвидации в них нереальных рабо-
чих планов, ненужных заданий, для устранения вредных диспро-
порций в развитии различных частей исследовательской работы.
Результатом обследования будет накопленный материал, который
поможет дальнейшему рациональному плакированию, устранит
трения, часто по существу необоснованные, между отдельными
школами,—возможно, толкнет к обвинению нескольких учре-
ждений в одно для пользы дела.
Необходимо приступить к (рациональной перепланировке
исследовательской работы как по НКП, так и по НКЗ совместно,
включив в сферу плана также и ту часть работы медицинской под-
секции научно-технической секции ГУС'а, которая соприкасается
с педологией. Положить при этом в основу планирования два типа
планов: а) узкий педологический план, целиком идущий по теку-
щему годовому производственному плану научно-педагогической
секции ГУС'а и Главсоцвоса в области педологических вопросов;
б) более широкий план—на значительный срок (3—5 лет), охва-
тывающий все области педологической работы, создающий для
нее основные вехи.
При планировании серьезно использовать организованное
общественно-научное мнение педологических работников, дабы
план не оказался «сочиненным наверху». Поэтому особое внима-
ние—(педологическому журналу и материалистическому педоло-
гическому обществу (обществу педологов-материалистов), кото-
рое и необходимо сформировать в ближайшем же времени.
Педагого-практические итоги съезда. На достижениях совет-
ской педологии в третьем секторе материалов съезда в облаете»
педагого-практической я подробно по проблемам, возрастам и пр.
останавливался в своем докладе «Педология в СССР», где, мною
были, главным образом, попользованы данные, поступившие на

съезд в виде тезисов, литературы, выставочных плакатов и пр.
Дополню сейчас лишь немногим.
Съезд, несмотря на большие, указанные мною выше, изъяны в
педологической исследовательской .работе, внес чрезвычайно
много ценного в непосредственную педагогическую практику.
Яслевой возраст после съезда получает ряд глав, насыщенных
методическими указаниями по всем видам работы в яслях. Новые
советские данные о роли мозговой коры в яслевом возрасте на-
чинают радикально перестраивать воспитательную работу в этом
решающем периоде детства. Съезд обнаружил полное единодушие
всех основных групп яслевых работников СССР (кроме единиц)
по главным практическим вопросам педологической работы в яс-
лях. Намечены перспективы для увязки педагогической работы
детского сада с яслями—«органическая, педагогическая преем-
ственность взамен прежнего отрыва. Вынесено постановление о
введении педологии раннего возраста в педагогические медицин-
ские высшие учебные заведения, а также о подготовке яслевых
педолого-педагогических работников в педвузах.
По дошкольному возрасту, кроме указанного в моем пленар-
ном докладе, съезд выявил еще следующие вопросы: о психопатиях
в дошкольном возрасте (значительный этап, открывающий бо-
гатые возможности предупреждения: до сих пор психопатии почти
исключительно изучались, лишь начиная со школьного возраста);
коллектив был дан не в абстрактном разрезе, а в тесной связи с
работой и игрой детей, на конкретном базисе — серьезный шаг
вперед по пути создания методики коллективизма. Особенно мно-
го внимания было уделено изучению внешней среды (в этом отно-
шении дошкольная педология особенно богата энергичными иска-
ниями и материалом).
«Есть, наконец, с чем педологически выступать на дошколь-
ном съезде», — такова характеристика дошкольных данных педо-
логического съезда, сделанная дошкольниками-практиками.
По возрасту первой ступени материалы съезда были наиболее
близки к педологической практике: здесь ощутительнее всего на-
жим педагогического заказа (любопытно, что до двух третей ауди-
тории первоступенной секции съезда были педагоги). Изучение
успешности, .методика чтения и письма, анализ комплекса, ана-
лиз детских рабочих установок в учебной жизни, изучение школь-
ного оборудования, подход к педагогической типологии, классифи-

кация детей по педагогическим признакам (параллельно биологи-
ческим, но не кладя биологические в основу). Ценные сообщения
о педологии деттруда по биомеханическому и биохимическому изу-
чению детского трудпроцесса, по изучению развитая трудовых
условных рефлексов, причем были представлены съезду кинограм-
мы рационализированных инструментов специально для детей (в
частности по дереву).
Среди усовершенствованного детского трудового инструмен-
тария надо особо отметить большую, сосредоточенную работу мо-
сковского Института (внешкольной работы. Любопытно, что даже
Академия художественных наук, — казалось бы, далекая как от
трудовой техники, так и от педагогики, — внесла свой ценный
вклад в работы съезда, (представив материал о конструктивной
деятельности школьников: лучшее доказательство начинающегося
синтеза в СССР — общественного воспитания, труда и искусства.
Секция пергой .ступени выделила на съезде особое совещание
по труду, учитывая -колоссальное новое значение труда для пер-
вых же этапов школьного воздействия. Тут же, на секции I сту-
пени, оформилось и новое задание для педологии: дидаскология—
изучение учителя и воспитателя с точки зрения требований, предъ-
являемых к нему педологией.
Второступенная секция съезда дала много нового, специфи-
чески советскою маетриала об оптимистических возможностях,
переходного возраста при правильном построении среды вокруг
него, вскрыла ряд советских работ по психотехническому изуче-
нию профессиональной ориентации подростка, причем серьезно
было вскрыто влияние типа школы как на производственную, так
и на общую установку школьника.
Существенное начало положено изучению социальных про-
явлений подростка, причем прежние педологические соображе-
ния об аутизме (замкнутости) подростка сейчас в значительной
степени отвергаются советскими данными о богатом подростниче-
ском коллективизме, развертывающемся при правильном подходе
к своеобразным качествам переходного возраста.
Секцией II ступени было выделено особое совещание по пе-
дологии пионердвижения, с активным на нем участием руководя-
щих работников Коммунистического союза молодежи, причем со-
вещание потребовало особого педологического кадра для пионер-
движения и сугубого педологического внимания к пионерработе.

По секции трудного детства ожидающаяся в начале съезда ди-
скуссионная страстность оказалась смягченной еще благодаря
апрельскому педологическому совещанию, и острых разногласий
в понимании значения среды для детских отклонений не было.
Характерно, что даже педологи-анатомы и «чистые» клини-
цисты, работающие над трудным детством, — казалось бы, особен-
но тугоподвижные по вопросу о влиянии социально-воспитатель-
ных воздействий, — и те целиком на съезде присоединились к дина-
мическому признанию роли средовых, социогенных факторов в
детских психопатиях.
Были развернуты богатые и радующие материалы о динамике
трудного характера в условиях среды, об обширных перевоспита-
тельных и предупредительных (возможностях даже самых тяже-
лых форм трудного детства вплоть до шизофрении и циркуляр-
ного психоза. Много практических материалов дала секция по
педологическому обоснованию методов сенсомоторного воспитания
трудных детей, по анализу комплексных программ для них, по
ручному труду, речи, коллективу и т. д. Вне сомнения, педология
СССР держит трудных детей в поле центрального своего внимания,
так как это очень острая проблема трудной исторической эпохи.
Организационные итоги съезда. Переходим к конечному разделу
работы съезда — к организационным вопросам советской педоло-
гии. Особо бурным был вопрос о штатных кадрах педологов в
учреждениях социального воспитания. Продолжение «бесштатно-
го» положения съезд признал совершенно нетерпимым, и Нарком-
просу следует сказать здесь свое твердое слово. Острым вопросом
было также размежевание врачебной педологической и педагого--
педологической работы в СССР — «классовая» борьба между врача-
ми, получившими дополнительную педологическую квалификацию,
и педологами, кончившими педологические отделения педвузов.
Съезд дал организационное согласование обеих функций (см. при-
ложения).
Огромный вопрос о планировании исследовательской работы
в СССР, поднятый съездом должен получить разрешение в особом
постановлении Совнаркома (см. ниже приложения). Таким об-
разом, мы имеем теперь, после съезда, вполне устойчивую орга-
низационную платформу, на которой и следует энергично строить
принципиально-единую, научно-сильную советскую педологию.

III. ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ СЪЕЗД И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ
ИЗ НЕГО 1).
В педологии объединяются все психофизиологические дисци-
плины, изучающие человека, и поэтому материалы педологиче-
ского съезда имеют значение не только для науки о ребенке (пе-
дологии), но и для психологии и физиологии в целом, для невро-
патологии и психиатрии, для гигиены, педиатрии и т. д.
Педологический съезд выявил перед советскими работниками
всех отраслей психофизиологии острую необходимость марксист-
ского обоснования как психофизиологической теории, так и пси-
хофизиологической практики. Марксизм не навязывался съезду,
но органически вытекал из всех главных вопросов съездовской ра-
боты: проблема структуры личности и методов изучения ее (пси-
хофизиологический монизм, специфизм сознания), диалектический
метод в проблеме изменчивости и, отсюда, в методах воспитания
человека (соотношения среды и организма, возможности и преде-
лы воспитания, коллектив и личность и т. д.). Этот материал был
подытожен докладом тов. Бухарина и оформлен в главной резо-
люции съезда.
Материалы и платформа съезда должны быть немедленно ис-
пользованы не только для дальнейшего марксистского углубле-
ния педологической работы, но и для постепенного дальнейшего
переноса марксистской платформы во «все научные области, об-
служивающие педологию, которых еще не коснулось (марксист-
ское влияние: общую биологию, физиологию, невропатологию,
психиатрию и пр. Без этого дальнейшего углубления завоеваний
съезда фланги педологии будут обнажены, и реакционные удары
по ним могут замедлить как дальнейшее научное развитие самой
педологии, так и марксистское развитие всей психофизиологии
в целом.
Если в поле зрения марксизма в СССР за последние годы по-
пали лишь психология, педология, отчасти рефлексология, сей-
час, после педологического съезда, завершившего основные сдвиги
в этих областях, под серьезное влияние марксизма должны по-
пасть также съезды и пресса, связанные и с другими психофизио-
логическими дисциплинами (общее естествознание, невропатоло-
гия, психиатрия, физиология, функциональная патология и др.).
1) Докладная записка, поданная в коллегию Агитпропа ЦК ВКП(б)
в связи с докладом, сделанным на коллегии.

До сих пор эта съезды и пресса, имеющие огромное принципиаль-
ное, социальное, а не спецовски-прикладное значение, работали
как «.идеологически нейтральные», т.-е. фактически как антимар-
ксистские. Это требует широкой пропаганды марксистской пси-
хофизиологической платформы не только в специально-марксист-
ской прессе, но и в общежурнальной, специально-научной и в эн-
циклопедической литературе, а также активного включения серь-
езных марксистов в организационно-идеологическую подготовку
соответствующих научных съездов и в руководящую библиографи-
ческую работу по этим отраслям.
Основные научные школы и группы СССР, работающие в обла-
сти психофизиологии человека, активно проявили себя на съезде
и выразили единодушие в вопросе научного обслуживания социа-
листической культурной практики. Это выдвигает на очередь во-
прос об энергичном использовании советских психофизиологиче-
ских учреждений и школ не только для биологической теории, не
только для педологии, клиники и гигиены (чем пока исчерпыва-
лась их работа до последнего времени), но и для более глубокого
изучения вопросов организации труда, для исследований в обла-
сти методики массовой культурно-воспитательной работы (полит
просветработа, политпросвещение), в области процессов художе-
ственного творчества и методов художественной работы с мас-
сой и т. д. Серьезное внимание советской психофизиологии дол-
жно быть также привлечено к изучению и пропаганде вопросов
так называемой массовой культуры мозга, т.-е. мозговой гигиены,
рационализации умственной деятельности и т. д. (как партактива,
так и широкого актива и широких масс вообще). Во всех указан-
ных областях сделано пока до безобразия мало, и сейчас необхо-
дим энергичный, глубокий сдвиг в этом вопросе — сдвиг, вполне
осуществимый, судя по педологическому съезду.
Вместо беспланового самотека, господствовавшего до сих пор
в научных исследованиях по психофизиологии человека, необ-
ходимо водворить строгую планировку, с поручением ряду учре-
ждений твердых исследовательских заданий по всем указанным
выше областям. Эти же задания должны быть учтены при плани-
ровке издательских начинаний. Создаваемая при Главнауке НКП
педологическая исследовательская комиссия должна вовлечь в свое
ведение не только психофизиологические вопросы Соцвоса, но
также и вопросы политпросветработы и профобра, и, охватив тем,
самым также область работы со взрослыми, комиссия эта окажет

существенную помощь психофизиологическому обоснованию мето-
дики партпросвещения и вообще методов партийной работы с насе-
лением, по организации самой партработы, улучшению методики
работы в комвузах и т. д.
В дальнейшей специально-педологической работе серьезное
внимание должно быть привлечено к педологическому обоснова-
нию пионердвижения, к педологии общественного воспитания де-
тей, к педологическому .построению методики обществоведения в
школе. Педология пролетарского и крестьянского подростка (шко-
лы ФЗУ и ШКМ) должна быть разработана гораздо глубже, чем
это имеет место сейчас. Большая работа должна развернуться в
области изучения комсомольского возраста и методов работы с
ним. На первом плане вообще должна быть педология «пролетар-
ского и крестьянского ребенка.
Непосредственно-практические материалы педологического
съезда должны быть немедленно пущены в массовый (а не только
просвещенский) культурно-воспитательный обиход; методы обу-
чения и воспитания в различных возрастах, рационализация тру-
дового и коллективного воспитания и т. д. Массовая педологиче-
ская пропаганда должна сделаться теперь одним из крупнейших
секторов культурно-воспитательной работы с населением.
Первоочередное внимание должно быть привлечено к подгото-
вляющемуся сейчас (к декабрю с. г.) 1) в Ленинграде I всесоюзному
съезду по рефлексологии человека. Необходимо отсрочить его,
углубить в его работе общие вопросы, обеспечить та нем серьез-
ное марксистское влияние, сделать его съездом по психофизиоло-
гии и рефлексологии человека и связать его с главными практи-
ческими задачами культурной революции. Необходимо, чтобы он
охватил вое руководящие психофизиологические школы СССР и
чтобы активное положение в нем заняли психофизиологи и пси-
хоневрологи активно материалистического направления. Необхо-
дима большая подготовительная кампания к съезду. I педоло-
гический съезд был итогом длительной дискуссии, проведенной в
1921—27 гг. по многим педагогическим, психоневрологическим,
наркомздравским и прочим съездам. Удача его объясняется именно
этой основательной подготовкой. Менее длительной, но еще более
серьезной должна быть марксистская подготовка к I съезду по
психофизиологии и рефлексологии человека.
1) Отложен на май 1929 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА № 3/770 ЗАСЕДАНИЯ КОЛЛЕГИИ НАР-
КОМПРОСА ОТ 26/1-28 г.
Слушали:
2. Доклад ГУС'а об итогах работы 1-го педологического съезда1).
Постановили:
2. Заслушав доклад ГУС'а об итогах 1 педологического съезда
Коллегия НКПроса констатирует, что в основном съездом взята правиль-
ная линия и что съезд марксистки подошел к основным вопросам педо-
логии.
Коллегия Наркомпроса постановляет:
1) Поручить Главнауке создать постоянную комиссию по плани-
рованию исследовательской работы по педологии в РСФСР.
Примечание: ГИЗ'у в его плане издания педологи-
ческой литературы учесть принципиальную платформу, принятую
съездом, а также учесть те издательские планирующие соображе-
ния, которые будут высказаны комиссией по планированию ис-
следовательской работы по педологии.
2) Предложить Главсоцвосу и Главпрофобру в месячный срок
проработать вопрос об организационном оформлении педологической
работы на местах, а также план развертывания системы мероприятий по
педологическому обслуживанию массовых учреждений соцвоса и про-
фобра.
3) Главпрофобру совместно с ГУС'ом проработать вопрос о ра-
ционализации подготовки работников педологии и о рационализации
преподавания педологических курсов в пед. и мед. вузах и пед. и
мед. техникумах, с учетом высказываний и пожеланий съезда.
4) Считая необходимым организацию общества для объединения
педологов-марксистов, поручить Главнауке проработать вопрос о фор-
мах этого объединения.
5) Одобрить решение Главнауки об издании педологического жур-
нала.
6) Поручить ГНК при составлении сметы на 1928/29 год преду-
смотреть значительное увеличение средств на организацию исследо-
вательской работы по педологии.
1) См. вторую статью данной брошюры.—А. 3.

Утверждено Пред. СНК РСФСР (подпись)
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА № 48 ЗАСЕДАНИЯ СОВЕТА НАРОДНЫХ
КОМИССАРОВ РСФСР.
Слушали:
Ходатайство Наркомпроса об организации междуведомственной
педологической плановой комиссии при Наркомпросе.
Постановили:
Разрешить НКП и НКЗ. организовать при Главнауке постоянную
междуведомственную педологическую плановую комиссию в составе
представителей обоих ведомств, а также работников научно-исследо-
вательских учреждений, проводящих педологическую работу.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
№ 12183 18 октября 1928 г.
В междуведомственную педологическую комиссию при Главнауке
АППО ЦК ВКП (б) считает, что в связи с организацией между-
ведомственной педологической комиссии необходимо, чтобы издавае-
мый (согл. пост. Коллегии Наркомпроса от 27 янв. 1928 г.) педологи-
ческий журнал—во избежание распыления ценного научного материала—
стал по своему охвату междуведомственным.
Зав. АППО ЦК ВКП (б) (подпись).
ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
№ 12183. 18 октября 1928 г.
В Междуведомственную педологическую комиссию при Главнауке
АППО ЦК ВКП (б) считает желательным при созданной (со-
гласно постановления СНК РСФСР от 17 авг. 1928 г.) Междуведом-
ственной комиссии при Главнауке организовать также изучение вопроса
о психофизиологическом обосновании методов работы со взрослыми.
Придавая большое значение этому вопросу, АППО ЦК ВКП (б) по-
лагает, что Междуведомственная комиссия по педологии должна быть
поставлена в условия, максимально обеспечивающие успешность ее ра-
боты.
Зав. АППО ЦК ВКП (б) (подпись).

ПРИЛОЖЕНИЕ 5.
ПРОЕКТ ПОЛОЖЕНИЯ О МЕЖДУВЕДОМСТВЕННОЙ ПЛАНОВОЙ
КОМИССИИ ПО ПЕДОЛОГИИ ПРИ ГНК 1).
I. Задачи и формы работы комиссии.
1. Постоянная Междуведомственная плановая педологическая ко-
миссия, организованная при ГНК согласно постановления Совнаркома
РСФСР от 17/VIII—1928 г., включает в свои задачи: 1) координа-
цию и плановое согласование на ряд ближайших лет (3-х и 5-тилетние
планы работы) всей научно-исследовательской педологической работы
в РСФСР, 2) методическое оформление основных указаний по массовой
практической работе в области педологии и широкую пропаганду этих
указаний: 3) педологическое инструктирование в области методов учеб.ч
воспитат. работы с детьми и со взрослыми; 4) планово-контрольное
наблюдение за текущей работой по педологии и психофизиологии в
РСФСР; 5) планирование издат. работы в области исследовательской и об-
щей литературы по педологическим и психофизиологическим вопросам.
2. Для выполнения намеченных задач комиссия организует: а)
заседания комиссии (секционные и пленарные); б) совещания и кон-
ференции с представителями научно-исследовательских и практических
учреждений; в) обследование научных и практических учреждений, ра-
ботающих по педологии и по психофизиологии человека вообще;
г) устанавливает инструктивную и информационную связь с исследова-
тельскими учреждениями и местными педологическими комиссиями как
по плановым, так и методическим вопросам; д) подготовляет орга-
низованные выступления в педологической, педагогической и общей
прессе; е) принимает участие в научных съездах по психофизиологии
человека как по линии руководства организацией их, так и в порядке
докладов.
3. Комиссия ответственна перед Главнаукой и работает в тесном>
контакте с соответствующими секциями ГУС'а, с плановой педагоги-
ческой комиссией при президиуме ГУС'а с ОЗД и Охматмладом НКЗ>
получая от них задания и периодически информируя их о своей работе.
II. Структура комиссии.
4. Комиссия состоит из двух секций: 1) детская секция, 2) сек-
ция взрослых.
Первая разрабатывает вопросы, связанные с изучением детства
и педологическим обоснованием методов учебно-воспитательной работы
с детьми (система Соцвоса). Вторая секция разрабатывает вопросы
психофизиологического изучения взрослого в связи с научным обосно-
ванием методов учебно-воспитательной работы со взрослыми (система
политпросвета, партработа, учебная работа в вуз'ах и т. д.).
III. Состав комиссии.
5. В состав комиссии входят представители НКП и НКЗ, \а
также работники научно-исследовательских учреждений, проводящих пе-
дологическую работу.
1) Утвержд. пред. Колл. НКП.

Общее число членов комиссии (по обеим секциям)—-20 человек,
утвержденных по линии НКП Главнаукой и президиумом ГУС'а и по ли-
нии НКЗ—коллегией НКЗ, причем число членов комиссии от НКП и его
учреждений составляет 2/з общего количества членов комиссии, от
НКЗ и его учреждений—У3.
Комиссия имеет президиум в составе; председатель комиссии (пред-
ставитель НКП по соглашению с НКЗ), заместитель его (пред-
ставитель НКЗ по соглашению с НКП) и ученый секретарь.
Председатель комиссии утверждается коллегией НКП по со-
гласованию с коллегией НКЗ.
6. Комиссия в праве приглашать в случаях надобности на от-
дельные заседания также и других специалистов—не членов комиссии,
равно как для взаимной информации и связи может разрешить присут-
ствовать на заседаниях представителям НКП и НКЗ других союзных
республик.
IV. Взаимоотношения с местными педологическими комиссиями. у
7. Местные педологические комиссии, организованные - согласно
утвержденного НКП и НКЗ «Положения об организации педологиче-
ской работы, проводимой органами НКП и НКЗ РСФСР» и работающие
по общим директивам Центральной комиссии по планированию педо-
логической работы, присылают на ее заключение сбои рабочие планы,
предварительно утверждаемые местными методбюро.
V. Средства комиссии.
8. Комиссия работает по особой годовой смете, утверждаемой
коллегией НКП.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6.
ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМАХ ПЕДОЛОГИЧЕ-
СКОЙ РАБОТЫ, ПРОВОДИМОЙ ОРГАНАМИ НАРКОМПРОСА И
НАРКОМЗДРАВА РСФСР.
1. В основу построения организационных форм педагогико-педо-
логической работы, проводимой совместно по общему плану органами
Наркомпроса и Наркомздрава, должны быть положены две основные
задачи, принятые в отношении постановки данной работы на всесоюз-
ном педологическом съезде: правильная организация педагогического
процесса и оздоровления детства на основе тщательного изучения психо-
физического развития детей в связи с влиянием социальной среды.
При этом необходимо подчеркнуть, что педологическое построение педа-
гогических процессов и оздоровление детства не представляют собою
самостоятельных, изолированных одна от другой области работы. Они
являются по существу фактором, разрешающим одну проблему—подго-
товку полноценной в социально-классовом отношении смены.
2. Для координации и планового согласования всей научно-иссле-
довательской педологической работы в РСФСР в центре—при Главнауке—

организуется междуведомственная педологическая плановая комиссия в
составе представителей Наркомпроса, Наркомздрава (ОЗД и Охматмлад),
а также работников научно-исследовательских учреждений, проводящих
педологическую работу.
3. Для проведения массовой практической работы по всесторон-
нему изучению детства необходимо:
а) развертывание сети педолого-педагогических ячеек со специ-
альным штатом педагогов-педологов при методкабинете ОНО, ДРП,
центральных учреждений, ОПУ и т. д. в зависимости от материаль-
ных возможностей каждого в отдельности из этих учреждений и
б) развертывание сети педологических учреждений органов здраво-
охранения, из которых наиболее практически-целесообразными являются
детские профилактические амбулатории.
4. В целях постановки более углубленной педолого-педагоги-
ческой работы в учреждениях, упомянутых в п. 3, в состав детской
профилактической амбулатории по педологической лаборатории вклю-
чаются педологи-педагоги, занимающие штатные должности в ОНО
или его учреждениях, а в педолого-педагогические лаборатории ОНО
включаются врачи-педологи, занимающие штатные должности в Здрав-
отделе или его учреждениях, с подчиненностью по линии своих штатных
должностей.
5. Для рассмотрения и согласования планов педолого-педаго-
гической работы в пределе области, губернии, округа при методбюро
образуется междуведомственная педологическая комиссия в составе пред-
ставителей ОНО, Здравотдела, коллектива практических, работников пе-
дологии и педагогики, научно-исследовательских педологических учре-
ждений, причем педолого-педагогическая работа проводится на основе
единого плана, который после утверждения его ОНО и Здравотделом
(ОЗД) является обязательным для соответствующих учреждений.
6. Для широкого обсуждения вопросов педолого-педагогической
работы и педолого-педагогической пропаганды организуются расширен-
ные конференции с участием работников детских учреждений: врачей,
педагогов, воспитателей, представителей общественных организаций
и т. д.
7. В отношении постановки и проведения педологической работы
по всей территории данной области, губернии, округа, педолого-пе-
дагогические лаборатории ДПА и ОНО поддерживают активную связь
с низовыми педологическими организациями и отдельными работниками
по педологии путем письменного их инструктирования, текущей печати
и созывов периодических совещаний.
8. Для систематического повышения педологической квалификации
низовых работников (педагогов и врачей) организуются педологические
кружки и центральная педологическая библиотека. На курсах по по-
вышению квалификации этих работников должны быть введены спе-
циальные циклы по педологии.
Утверждено.
Наркомпрос: (подпись).
Наркомздрав: (подпись).

ПРИЛОЖЕНИЕ 7.
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЛАНА РАБОТЫ МЕЖДУВЕДОМСТВЕННОЙ ПЕ-
ДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ КАК ПО ЛИНИИ НКП,ТАК и НКЗ.
1. Ознакомление с педологической и психофизиологической (над
взрослыми) работой исследовательских учреждений РСФСР: а) путей
анализа литературных материалов—отчетов, сборников и проч.; б) пу-
тем личных докладов руководителей работы; в) путем обследования
учреждений на месте.
2. Выработка в основном принципиально-научной платформы по
психофизиологическому изучению человека. Платформа эта ляжет в
основу организационного построения исследовательской работы
(деление учреждений по отделам, секциям и проч.) и в основе ближай-
шего плана исследовательской работы по РСФСР (очередность про-
блем, сортировка проблем по учреждениям и проч.).
3. Проработка мер по организационной перестройке педологи-
ческих и психофизиологических исследовательских учреждений: вопросы
реорганизации учреждений, кабинетов, лабораторий и проч.
4. Ознакомление с планами по педагогической и политико-про-
светительной работе. Планы эти будут исходным материалом для про-
работки планов педологической работы и исследовательской работы
над взрослыми, соотвествующих очередным заданиям педагогической
и политико-просветительной (включая и партработу) практики.
5. Ознакомление (по докладам, по обследованиям и проч.) с
исследовательской работой на периферии, для учета этой работы при
построении плана и для планового регулирования этой работы.
6. Проработка 3-летнего и 5-летнего плана исследовательской ра-
боты по обоим главным возрастным разделам (детство, взрослый период),
с распределением частей плана по учреждениям и с соответствующими
финансовыми указаниями: предварительная фильтровка плана на со-
вещании совместно с руководителями учреждений.
7. Текущее общее наблюдение за этапами осуществления учре-
ждениями намеченного для них плана как путем докладов учреждений,
так и ознакомлением на месте. Исправление основных изъянов в этой
работе.
8. Использование наиболее проверенных итогов исследователь-
ской работы для составления методических практических инструкций
в помощь широкой педологической практике: методические письма,
руководства и проч.
9. Проработка основных достижений исследовательской работы
для опубликования их на научных съездах; в первую голову съезда
но охране здоровья детей НКЗ (январь 1929 г.) и съезда по изучению
человека (Ленинград, весна 1929 г.). Цели этого: а) пропаганда,
б) коллективный научный фильтр.
10. Общие меры в помощь для руководства по организации
н проведению научных съездов и конференций, посвященных вопросам
детства и проблеме человеческой личности вообще (регулирование по-

весток съездов, анализ основных материалов по докладам, внесение
планового и идеологического стержня и т. д.).
11. Общее руководство по плановому регулированию издатель-
ской работы в области педологии и психофизиологии взрослого человека.
Связь для этого с ГИЗ'ом и издательством «Рабпрос». Рассмотрение пла-
нов этих изданий в соответствующих отраслях и редактирование наиболее
ответственных изданий.
12. Общая связь и внесение идеологического и планового влия-
ния в работу общества психоневрологов-материалистов и педологи-
ческого общества.
13. Общее руководящее влияние на построение материала цен-
трального педологического журнала и на соответствующую библио-
графию в общей и специальной прессе.
14. Созыв узких и более широких совещаний по главным во-
просам исследовательской работы в области педологии и психофизио-
логии .взрослого человека.