Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — 1982

Глава I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ
В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В последние десятилетия во всем мире интенсивно разра-
батываются методологические проблемы науки. К ним
приковано внимание специалистов всех отраслей знания.
Родилось и успешно развивается новое научное направ-
ление — логика и методология науки, область исследо-
ваний, предметом которой стало само научное знание.
Актуальность методологических проблем обусловлена
резким повышением преобразующей роли науки в совре-
менном обществе, интенсивным процессом развития
самого научного знания: его дифференциацией и интегра-
цией, обновлением методов, взаимопроникновением науч-
ных подходов. Предметом научных исследований стано-
вятся, с одной стороны, все более скрытые, глубинные,
трудно уловимые процессы, а с другой — все более
разнообразные и сложные комплексы, среди которых
наибольшее внимание привлекает к себе сам человек,
процессы его формирования как личности и особенно
процесс становления нового человека в условиях раз-
вернутого строительства коммунистического общества.
Расширение фронта педагогических исследований,
усложнение задач, предмета, инструментария науки, уско-
рение темпов ее развития, насущная необходимость
в быстром и комплексном внедрении в практику обучения и
воспитания результатов научных изысканий определяют
потребность в уточнении общих принципиальных подхо-
дов, в разработке методов системного и целостного ана-
лиза педагогических явлений и в решении целого ком-
плекса других методологических проблем педагогической
науки. Методологическое знание становится необходимым
не только педагогам-исследователям, но и широкому
кругу методистов и преподавателей, работающих над
совершенствованием учебно-воспитательного процесса.
Преобразующая роль педагогической науки обуслов-
лена как развитием фундаментальных исследований, так
и доведением установленных положений до уровня прак-
тических рекомендаций и разработок. Определенное

отставание в развертывании педагогических исследований
и внедрении их результатов нельзя преодолеть без серьез-
ных усилий в разработке проблем методологии. На этой
основе только и возможно формирование педагогики как
подлинно теоретической дисциплины.
Важность разработки фундаментальных теоретических
и методологических проблем, дающих возможность
организации и теоретического осмысления передового
педагогического опыта, громадного эмпирического мате-
риала наблюдений и частных исследований, накопленных
педагогикой, подчеркнута в постановлении ЦК КПСС
«Об основных направлениях деятельности Академии
педагогических наук СССР» (1969 г.) [15].
Методологические проблемы в любой науке выступают
как ключевые, отправные, определяющие собой и пробле-
матику, и направление, и общую методику поисков.
Неясное осознание и нечеткое выделение методологиче-
ских проблем приводят к путанице, аморфным формули-
ровкам, повторениям давно известных истин, стиранию
граней между достоверно установленным и еще неиз-
вестным. Это явление получило довольно меткое название
педагогического «полузнания».
В философской литературе нет общепринятого опре-
деления методологии. Ее иногда определяют как сово-
купность приемов исследования, как учение о методах
научного познания и преобразования мира, как учение
о способах получения и организации знаний о мире.
Но действительное содержание методологии шире. Мето-
дология — это система теоретических знаний, которые
исполняют роль руководящих принципов, орудий научного
исследования и конкретных средств реализации требова-
ний научного анализа.
Своеобразие методологических принципов заключается
в том, что теоретическое обоснование подобных принципов
выходит за границы, задачи и возможности соответству-
ющей науки, в которой они используются, а каждый
такой принцип представляет то или иное теоретическое
знание, играющее роль метода [143, с. 38].
В методологии необходимо выделить ее теоретическую
и нормативную стороны. Теоретическая сторона педаго-
гической методологии, связанная с установлением основ-
ных педагогических закономерностей как исходных
посылок научного поиска, включает мировоззренческую
функцию (выяснение и оценка общественной значимости,

социальной роли теории или теоретического положения,
классового смысла рекомендаций и т. д.). Тогда под нор-
мативной стороной методологии следует понимать как
изучение общих принципов подхода к различным
объектам действительности, к различным классам научных
задач, так и изучение системы общих и частных методов
и приемов научного исследования.
Общей методологией всех отраслей научного знания
выступает марксистско-ленинская теория в целом
и в особенности философия в ее специфической функции
метода познания. Конечно, философия сама по себе
не содержит ни готового решения научных проблем, ни
готовых способов их добывания, но она указывает пути
поиска, определяет общую стратегию исследования, помо-
гает определить значение и место всех средств научного
познания. Законы диалектики, философские принципы,
положения гносеологии выступают в качестве логико
методологических принципов перехода к новому знанию.
Методологическая роль диалектического материализма по отноше-
нию к конкретным наукам проявляется в том, что:
1. Наиболее общие философские идеи обусловливают и наиболее
общие принципы исследования, его направленность и руководящие
(нормативно-регулятивные) идеи: принципы объективности, партий-
ности, конкретности и всесторонности исследования, рассмотрения
явлений в развитии, единства теории и практики.
2. Система законов и категорий диалектического материализма,
будучи итогом познания, выступает в качестве категориальной струк-
туры мышления, ориентирует исследователя относительно общей
природы объекта исследования.
3. На тех или иных этапах познания методологическую роль
играет каждый закон и каждая категория диалектического материа-
лизма.
4. Диалектический материализм позволяет определить роль и место
специальных методов науки [140].
Большинство исследователей различают общую и част-
ную методологию науки. И если общей методологией
всех наук выступает определенная философская и обще-
ственно-политическая концепция (хотя понятия общей
методологии и философии все же не тождественны),
а в определенной степени и основные положения науко-
ведения, то частная методология возникает как результат
синтеза общей (философской) методологии, науковедения,
логики, принципиальных положений и методов отдельных
наук.
Единство теории и метода, философских, социальных
и общенаучных положений марксизма-ленинизма позво-

ляет марксистской педагогике опираться как на общую
методологическую основу на теорию марксизма-ленинизма
в целом, на все выводы и методы марксистских обще-
ственных наук.
Материалистическая диалектика как общая научная
методология является основой формирования методологии
педагогики. «Вскрытие диалектики реального процесса
воспитания, образования и обучения подрастающих по-
колений и условий ее правильного отражения в теории —
суть методологии педагогики» [43, с. 72].
До сих пор, правда, остается много неясного в во-
просах о статусе, функциях, проблематике методологии
педагогики, о соотношении методологических и теорети-
ческих проблем педагогики, о структуре педагогики и
взаимодействии ее основных структурных элементов,
о классификации, способах взаимодействия методов и
приемов исследования, об основных принципах построе-
ния и развития педагогической теории.
Прежде всего необходимо дать определение методо-
логии педагогики. Единства взглядов по этому вопросу
нет.
Весьма распространено определение методологии как
учения о методах исследования. Оно ограничивает предмет
и задачи методологии анализом возможностей методов
исследования. Нам представляется, что верен и продук-
тивен более широкий взгляд на предмет методологии
педагогики.
В качестве отправного мы берем определение мето-
дологии педагогики, предложенное М. А. Даниловым.
«Методология педагогики есть система знаний об исход-
ных положениях, об основании и структуре педагогиче-
ской теории, о принципах подхода и способах добывания
знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся
педагогическую действительность в условиях развиваю-
щегося общества» [44, с. 32].
Методология педагогики — это учение о педагогиче-
ском знании и о процессе его добывания, т. е. педагоги-
ческом познании. Она включает:
1) учение о структуре и функции педагогического
знания, в том числе о педагогической проблематике;
2) исходные, ключевые, фундаментальные, философ-
ские, общенаучные и педагогические положения (теории,
концепции, гипотезы), имеющие методологический
смысл;

3) учение о методах педагогического познания (мето-
дология в узком смысле слова).
Таким образом, педагогическая методология — это
учение об исходных (ключевых) положениях, структуре,
функциях и методах научно-педагогического исследо-
вания.
Сказанное определяет многоуровневый, иерархический
характер методологического знания как по вертикали,
т. е. от философских и общенаучных положений к частно
методологическим (субординация), так и по горизонтали,
т.е. от методологических факторов через их анализ и
обобщение к методологическим же принципам (коорди-
нация).
Больше всего затруднений встречает установление
низшей границы методологического знания, разграничение
собственно методологических положений и положений
педагогической теории. Как методологические выступают
прежде всего теоретические положения, характеризующие
основные черты современной педагогической концепции
(или во всяком случае той концепции, которой руковод-
ствуется исследователь). В дидактике это положения,
трактующие о целях обучения, его сущности, структуре,
движущих силах, перспективах развития. Многие из мето-
дологических положений отражены в принципах дидак-
тики. В то же время нельзя не отметить, что' граница
между методологическим и теоретическим знанием
условна и подвижна. Многое зависит от исследователь-
ского подхода, от того, какие теоретические положения
выступают в данной работе в качестве ведущих, пре-
вращаясь в методологические установки.
В состав методологического знания, таким образом,
входят: а) общеметодологические и общенаучные законы
и закономерности и вытекающие из них педагогические
положения и требования к педагогической деятельности
(например, положения о единстве отражения и творчества
в познании, об активности субъекта познания, об общих
целях воспитания); б) наиболее общие и существенные
педагогические законы и закономерности и вытекающие
из них требования к педагогической деятельности;
в) принципы и методы педагогического исследования.
Неотъемлемой частью марксистской методологии педаго-
гики является также критика односторонних, искажаю-
щих, а нередко намеренно фальсифицирующих истину
буржуазных педагогических концепций.

Подход к педагогическому исследованию на основе
методологических принципов марксистско-ленинской тео-
рии и разработка на этой основе конкретно-методо-
логических требований и принципов педагогического
исследования — важнейшее условие объективного, все-
стороннего и конкретного познания изучаемых явлений,
предостерегающее исследователей от схоластического
теоретизирования, эмпиризма, односторонности, преуве-
личения роли и значения исследуемого явления, помо-
гающее понять связь между природой объекта исследо-
вания, аспектом исследования и используемыми методами,
способствующее органическому приобщению результатов
исследования к теоретическому фонду науки, единству
теории и практики.
Педагогической наукой накоплен громадный материал,
и если обилие фактов, эмпирических наблюдений и част-
ных выводов нередко не приводит к заметному углублению
в сущность педагогических явлений, то это во многом
объясняется некоторым отставанием в разработке мето-
дологических основ педагогических исследований и недо-
статочно основательной методологической вооружен-
ностью исследователей и методистов.
На наш взгляд, в педагогике довольно определенно
вычленяются три основные части: 1) методологические
основы, содержащие исходные положения и методологи-
ческий аппарат науки; 2) педагогическая теория, вклю-
чающая научные факты, идеи, гипотезы, законы;
3) прикладная часть, содержащая принципы, правила,
советы, рекомендации, примерные методики, выраженные
в форме конкретных предписаний к практической деятель-
ности. Разумеется, все эти части не выступают изоли-
рованно, они взаимодействуют друг с другом и с педаго-
гической практикой при решении любого конкретного
вопроса.
Методологическая часть социалистической педагогики
базируется на прочном фундаменте марксистско-ленин-
ской теории. Однако ясно, что марксистско-ленинская
философия и социология дают только отправные поло-
жения, они не могут заменить, а, напротив, предполагают
тщательное- конкретное исследование методологических
проблем педагогической науки. Методология педагогики
должна заключить в себе и то общее, что присуще
развитию любых социальных систем, и специфичное,
присущее только явлениям обучения и воспитания.

Философия как непосредственно, так и через новую
отрасль науки — методологию и логику научного позна-
ния — связана с методологической частью педагогики
и преимущественно через нее влияет на теоретическую
и прикладную части. Прямой перенос общефилософских
положений в педагогическую теорию, когда они служат
не исходными посылками и не общим методом, а основой
для дедуцирования педагогических выводов,— явление
опасное, приводящее к заблуждениям и упрощениям.
Тем более затруднительно непосредственное использова-
ние философских положений в практике. Настойчиво
повторяемые во многих дидактических и методических
руководствах требования использовать в практической
работе принципы и законы материалистической диалек-
тики остаются малопродуктивными, пока не выяснен
объективный механизм их действия в конкретной пред-
метной области, не раскрыты конкретные способы их
использования.
Методологическая часть педагогики непосредственно
связана с педагогической теорией, хотя не исключается
влияние методологических принципов на практику твор-
чески работающих учителей и воспитателей. Педагоги-
ческая же теория влияет на практику в основном через
прикладную часть, хотя опять-таки не исключены отдель-
ные прямые влияния теории на практику, стимулирующие
педагогическое творчество.
Например, овладев идеями проблемного обучения, многие учителя
стали самостоятельно подбирать проблемные задачи и вопросы, искать
наиболее удачные формы и способы «озадачивания» учащихся, обучения
их выдвижению гипотезы, разработке плана решения и другим
поисковым умениям. Эта полезная работа стала, однако, куда более
упорядоченной и продуктивной, когда появились дидактические и мето-
дические работы, содержащие конкретные рекомендации и материалы
по организации проблемного обучения [81; 91; 105 и др.].
Положения психологии, логики, этики, эстетики и дру-
гих тесно связанных с педагогикой наук привлекаются
при разработке методологии педагогики, но они исполь-
зуются и при конструировании педагогической теории,
и в процессе ее реализации.
Было бы ошибочным представлять взаимоотношение
теории и практики односторонне: только как воздействие
теории на практику; ведь сама теория развивается и
непрерывно обогащается только на основе обобщения
показаний практики, учета ее потребностей и затруд-

нений. Практика — источник развития теории. Необхо-
димо поэтому проследить и обратную связь в системе
«теория—практика». Педагогическая практика непосред-
ственно отражается как в прикладной части педагогики,
где педагогические факты перерабатываются в эмпири-
чески установленные рекомендации и правила, так и в
теоретической, где на основе анализа, оценки, объясне-
ния фактов и эмпирических выводов устанавливаются
закономерности, разрабатываются теоретические концеп-
ции. Через педагогическую теорию (и только через нее)
практика связана с педагогической методологией, а через
последнюю — с общенаучной методологией и теорией
марксизма-ленинизма.
Способ связи исследования с педагогической практи-
кой обусловлен его характером. Большинство дидакти-
ческих и методических исследований по конкретным
темам имеют непосредственный выход в практику.
Вытекающие из них рекомендации должны незамедли-
тельно воплощаться в жизнь. Связь с практикой работ,
носящих общетеоретический или методологический ха-
рактер, может быть опосредованной, во-первых, потому,
что источником такого исследования является не столько
сама практика, сколько ее обобщение в научных фактах
и теориях, в которых практика присутствует в «снятом»
виде, и, во-вторых, потому, что проверка отдельных выво-
дов из общетеоретических и тем более методологических
концепций в определенных конкретных условиях дает
лишь косвенное подтверждение верности или ошибочности
тех или иных положений. Подлинным критерием истинно-
сти методологических установок выступает практическая
ценность теорий и методических систем, последовательно
воплощающих методологические установки, т. е. практика
образования и воспитания, построенная на их основе,
в целом, в ее ведущих тенденциях, необходимых про-
явлениях,— практика, понимаемая как общественно-исто-
рический процесс. Педагогическая наука выступает,
следовательно, как определенным образом структури-
рованная система, теснейшим образом связанная с прак-
тикой. Отдельные ее части обладают относительной
самостоятельностью, хотя функционируют только в общей
системе, раскрывая и реализуя свои возможности во
взаимодействии с другими частями.
Методология педагогики, таким образом, важная и
неподменяемая часть педагогической науки. Игнориро-

вание ее нарушает весь характер закономерных связей
между педагогической практикой, педагогической теорией
и другими науками.
Ведущими задачами методологии педагогики в связи
с изложенным выше являются:
а) определение предмета педагогики и ее места среди
других наук, важнейшей проблематики педагогических
исследований;
б) установление принципов и способов добывания
знаний о педагогической действительности, методов их
преобразования и интерпретации;
в) исследование структуры, способов построения и
развития педагогической теории;
г) выяснение условий эффективного взаимодействия
науки и практики, основных принципов и способов
внедрения достижений науки в педагогическую практику;
д) критика буржуазных педагогических концепций.
Несомненно, что освоение и разработка предмета
педагогической методологии создают условия для пере-
хода от исследования отдельных актуальных методо-
логических проблем к формированию методологии педаго-
гики как системы знаний [44, с. 36].
Методологические знания черпаются из двух основ-
ных источников. Это, во-первых, эмпирические и теоре-
тические исследования конкретных педагогических проб-
лем, в которых используются и развиваются те или иные
принципы и методы научного поиска, и, во-вторых, это
собственно методологические исследования.
В ряде фундаментальных общепедагогических и ди-
дактических работ последних лет наметилась тенденция
к усилению методологического осмысления посылок,
принципов, средств собственного исследования. Авторы
ряда диссертаций и книг (И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина,
В. С. Ильин, Н. А. Половникова и др.) дают развернутый
методологический анализ собственного исследования.
В работах Н. А. Половниковой [122] и А. П. Сидельков-
ского [131] методологический анализ выделен в отдель-
ные главы или части. Но поскольку в большинстве
педагогических сочинений методологические знания вы-
ступают все же как побочный продукт, зачастую недоста-
точно четко зафиксированный и осознанный, то одна
из задач методологического исследования — выявление
и анализ исходных положений и методов конкретных
изысканий, оценка их с точки зрения перспективности,

возможности использования как инструментов дальней-
шего познания. Конкретное исследование здесь выступает
как исследовательский эмпирический материал для ме-
тодолога.
В предметном знании метод содержится имплицитно
(неявно). Это особенно относится к стихийно-методоло-
гическому знанию, т. е. к тем установкам, которые
исследователь принимает как само собой разумеющиеся,
без анализа и обоснования. Такое знание возникает
обычно как итог опыта, как результат следования образ-
цам и традициям. Оно особенно нуждается в методоло-
гическом анализе и оценке с тем, чтобы выявить оши-
бочное, нерациональное и добиться перевода положитель-
но оцененных методов и структур в форму принципов и
предписаний исследовательской деятельности.
Дальнейшее повышение теоретического уровня исследований
требует преодоления ряда характерных для них пока недостатков мето-
дологического характера. Укажем основные из них.
1. Слабая методологическая проработка исходных позиций, спосо-
бов исследования, в результате чего упускаются общие закономерности
развития целого, наблюдается гипертрофия частноаспектного подхода,
преувеличение роли исследуемых сторон или компонентов учебного
процесса. Примеров такого рода можно привести великое множество,
причем внешне тут как будто бы все обстоит благополучно: приведены
ссылки на директивные документы, в качестве исходных указываются
важнейшие положения методологии марксизма. Но эти правильные
положения не находят последовательного применения в исследовании.
2. Расширительное толкование методологических принципов как
правил педагогического действия. Характерен в этом отношении объе-
мистый труд А. С. Ефимова «Методологические проблемы теории ком-
мунистического воспитания подрастающего поколения», в котором
ликвидация многосменности и второгодничества в школе трактуется
как проявление «важнейших требований закона марксистского диалек-
тического метода» [48, с. 304]. Н. Н. Студенцов из положения о спира-
левидном характере развития пытается непосредственно вывести
положение о целесообразности концентрического построения учебных
программ [144, с. 19], а В. И. Помогайба считает, что внутренняя
противоречивость познания «требует от учителя не давать готовые
знания учащимся, а создавать, усиливать в их сознании противоречи-
вость между отражаемым и отраженным и руководить разрешением
этого противоречия» [123, с. 7].
3. Переход от общих философских или методологических положений
к педагогической теории, минуя педагогическую методологию. В 20-е гг.
такой подход принципиально отстаивался рядом педагогов-исследо-
вателей. «Направление ясно,— писал один из них,— взять основные
теоретико-познавательные и методологические положения марксизма
и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из
алгебраических — подстановкой соответствующих конкретных элемен-
тов — сделать их арифметическими. Взять наши философские и социо-
логические принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их

затем проверке в плоскости чисто педагогической» [34, с. 16]. Сейчас
никто не будет теоретически отстаивать правомерность такого подхода,
но практически ему нередко следуют. А. С. Ефимов, например, задачи
воспитания непосредственно выводит из диалектического положения
о поступательном характере развития [48, с. 309—310]. Р. К.Черников
педагогический принцип преемственности дедуцирует из закона отри-
цания отрицания, а требование диагностики причин слабостей и отрица-
тельных явлений в деятельности ученика — из принципа всеобщей
связи и т.д. [152]. Не менее опасны и попытки протащить то же
дедуцирование с другого хода, осуществить «дедукцию наизнанку»,
квалифицируя отдельные психолого-педагогические концепции как уни-
версальное и наиболее последовательное воплощение марксистско-ленин-
ской философии. Такую попытку мы обнаруживаем в работе А. Ф. Ме-
няева [108].
4. Определенный разрыв между тщательно разработанными методо-
логическими позициями (что нельзя не квалифицировать как важное
достижение) и пока частичным, неполным, не до конца последователь-
ным их воплощением в исследовательской работе. В какой-то степени
этот недостаток не удалось преодолеть даже в лучших теоретических
работах по дидактике последних лет.
Все сказанное о методологии педагогического иссле-
дования в полной мере относится ко всем видам этого
исследования, в том числе и к дидактическому. Последнее
обладает определенной спецификой. Она в полной мере
определяется его предметом (речь об этом пойдет ниже).
Сейчас достаточно подчеркнуть, что, в отличие от обще-
педагогического, дидактическое исследование выясняет
только связи и отношения воспитания, происходящего
в процессе овладения учебными предметами, т. е. на основе
организованной, педагогически регулируемой деятельно-
сти учащихся, направленной на овладение основами
научных знаний или научно обоснованными способами
деятельности. В отличие же от методического поиска,
тесно связанного с целями изучения и содержанием
конкретных предметов, дидактическое исследование
акцентирует внимание на общих принципах и законо-
мерностях руководства учебным познанием и развитием
обучаемых или на принципах и закономерностях, харак-
терных для цикла предметов (дидактика гуманитарного
и естественнонаучного образования).
2. СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДИДАКТИКЕ
Каждое исследование имеет свой объект и определенный
предмет — некоторую совокупность элементов и отноше-
ний объективного мира, выделенных из него для научного

поиска, в целях установления неизвестных науке и прак-
тике закономерностей. Естественно, что и дидактическое
исследование имеет свой объект и свой предмет и во
многом определяется ими. Речь пока пойдет не о выде-
лении объекта и предмета конкретных исследований
(об этом см. §1 гл. II), которые весьма многообразны,
а об общем предмете дидактики, т. е. по существу о той
предметной области, в границах которой исследование
выступает именно как дидактическое, а не как психо-
логическое, социальное, общепедагогическое или методи-
ческое. Конкретное представление о сущности и границах
предмета дидактики невозможно составить, не обратив-
шись к современным представлениям о целях, сущности,
структуре, движущих силах, способах и закономерностях
функционирования учебного процесса, т. е. не сформули-
ровав современную концепцию учебного процесса. В трак-
товке указанных выше вопросов пока нет, да, видимо,
и не может быть достигнуто полного единства, однако
возможность выделить весьма существенные общие под-
ходы и положения дает анализ наиболее популярных
современных дидактических теорий и концепций: теории
активного развивающего обучения (М. А. Данилов,
Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, Г. И. Щу-
кина и др.), проблемного обучения (И. Я. Лернер,
М. И. Махмутов, В. Оконь и др.), теории и методики
программированного обучения (В. П. Беспалько,
Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина и др.), концепций развива-
ющего обучения Л. В. Занкова, обучения на основе
использования теоретического обощения В. В. Давыдова
и Д. Б. Эльконина, задачного структурирования обучения
(Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый). Это и позволяет
вести речь об основных чертах современной концепции
обучения, из которой вытекает общий предмет дидактики.
Но для выявления этой концепции нам придется обра-
титься к анализу учебного процесса, чтобы с учетом
современных его трактовок обнаружить основные контуры
искомой концепции.
Учебный процесс внешне предстает перед нами как
совместная деятельность педагога и обучающихся, в ходе
которой последние овладевают знаниями и умениями,
предусмотренными учебными программами. Очевиден
двусторонний характер обучения, всегда включающего
взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы пре-
подавания и учения, причем в различные виды самостоя-

тельной работы обучающихся преподавание включено
косвенно, опосредованно, через выдачу заданий, инструк-
тирование, последующий контроль и консультирование.
В преподавание даже на этапе планирования и подго-
товки к занятиям в идеальном виде включены деятель-
ность учеников, достигнутый ими уровень развития.
Поскольку деятельность педагога и учебная деятельность
обучающихся всегда предметны, направлены на овладе-
ние конкретным содержанием изучаемых предметов,
нетрудно выделить и третий элемент процесса — содер-
жание изучаемого. Очевиден также динамический харак-
тер обучения, подвижность и изменчивость его элементов
и связей между ними.
Изложенные факты — это, однако, лишь регистрация
явлений. Задача же науки — за внешним, видимым,
являющимся вскрыть действительное, внутреннее движе-
ние, т. е. сущность изучаемого.
Чтобы вскрыть сущность учебного процесса, необхо-
димо выяснить, его социальные функции, основные реали-
зуемые в нем социальные цели. Дальнейшее же углубление
в сущность обучения будет связано с уяснением его
внутренней структуры, движущих сил, логики, способов
конструирования и исследования. Важнейшая социальная
функция обучения заключается в передаче новым поко-
лениям знаний, опыта, всех достижений культуры, накоп-
ленных человечеством и необходимых для осуществления
материального и духовного воспроизводства, для обес-
печения дальнейшего прогрессивного развития общества.
В процессе овладения человеческой культурой развива-
ется и формируется личность человека в соответствии
с требованиями общества, формируются мышление, эмо-
ционально-волевая сфера, направленность, мировоззре-
ние. Важнейшие социальные функции обучения — это,
следовательно, функции развивающая и воспитательная.
В исследованиях социологов и педагогов выделены
четыре основные элемента человеческой культуры, пони-
маемой в самом широком смысле: знания о природе,
обществе и человеке; утвердившиеся способы деятель-
ности, выраженные в правилах, алгоритмических пред-
писаниях (опыт репродуктивной деятельности); опыт
творческо-преобразовательной деятельности; идейная
убежденность и воспитанность, опыт эмоционально-оце-
ночного отношения к действительности. Все эти элементы
взаимопроникают друг друга, но имеют и собственное,

неперекрываемое другими элементами содержание. Каж-
дый из них требует и определенных способов усвоения
[90; 93].
В условиях антагонистических общественных форма-
ций передача человеческой культуры новым поколениям
носила и носит ограниченный характер. Детям трудя-
щихся преимущественно передавались практически-при-
кладные знания и способы деятельности, детям привиле-
гированных классов — гуманитарные знания, часто ото-
рванные от жизни.
В средние века обучение носило догматический харак-
тер, выражалось преимущественно в неосмысленном
заучивании и очень слабо развивало обучаемых. На смену
догматической системе средневекового обучения разви-
вающийся капитализм вызвал к жизни информационно
иллюстративное (сообщающее) обучение, включающее
сознательное усвоение знаний, выработку способов их
воспроизведения и использования в стандартных ситуа-
циях. Но уже само развитие революционного в своей
основе технического базиса капитализма, создающего
предпосылки для перехода к социализму, обусловило,
как показал К. Маркс, требование замены частичного
рабочего «всесторонне развитым индивидуумом» и поста-
вило на повестку дня необходимость формирования твор-
ческого опыта и творческих способностей человека
[4, с. 499]. Только в условиях победившего социализма
эта общественная потребность могла быть успешно реа-
лизована. И именно поэтому при социализме в качестве
центрального выступает требование формирования не
только исполнительского, но и творческого опыта, все-
стороннего и гармоничного развития личности. Впервые
в истории поставлена и успешно решается задача пере-
дачи каждому обучаемому всего богатства, всех основных
элементов человеческой культуры. Это обеспечивает
воспитание людей не только знающих, но и умеющих
применять знания, действовать целенаправленно и эффек-
тивно как в стандартных, так и в нестандартных си-
туациях.
И если в практике преподавания многих гуманитарных
дисциплин пока недостаточно полно представлены спо-
собы деятельности, в преподавании естественнонаучных
и технических дисциплин — воспитание, а при изучении
всех дисциплин — опыт творчества, то это приводит

к тому, что обучение еще не полностью реализует свои
социальные функции.
Педагогические цели образования непосредственно
вытекают из социальных целей: из социальной сущности
и социальных функций обучения, из социально обуслов-
ленного содержания образования. Педагогические цели
образования конкретно состоят, во-первых, в том, чтобы
обеспечить овладение системой фундаментальных и при-
кладных знаний и соответствующих способов деятель-
ности, и, во-вторых, в том, чтобы обеспечить на этой
основе общее и специальное развитие, направленное
формирование коммунистических черт личности, подго-
товку подрастающего поколения к труду и осознанному
выбору профессии. Второй аспект целей пока менее четко
выражен в программах, недостаточно обеспечивается
регламентированными способами деятельности. Однако
без полной реализации этой стороны педагогических
целей, без необходимого развития мотивации, эмоций,
познавательных способностей и т. д. невозможно и само
овладение усложняющейся системой научных понятий
и теорий. Вот почему значительная часть новых иссле-
дований в области педагогики и педагогической психоло-
гии нацелена на поиски новых путей усиления развиваю-
щего и воспитательного эффекта обучения.
Таким образом, анализ социальных функций и целей
обучения и педагогическая их конкретизация (интерпре-
тация) обнаруживают скрытые, определяющие педагоги-
ческую сущность обучения процессы овладения знаниями,
способами деятельности, развития и формирования лич-
ности обучаемых.
Чтобы перейти от установленной уже внешней струк-
туры учебного процесса, включающей преподавание,
учение и изучаемый материал, к его внутренней структуре
и от статического «среза», выявляющего основные эле-
менты процесса, как таковые, к уяснению их «сцепления»,
взаимодействия в живом функционирующем обучении,
необходимо понять внутренние связи и отношения эле-
ментов.
Отдельные ученые ведущим элементом учебного про-
цесса считают преподавание [83], другие же — учение,
учебную (познавательную и практическую) деятельность
обучающихся, ибо, только познав закономерности овладе-
ния знаниями и развития, можно правильно строить
руководство этим процессом [43; 46]. В последние годы

все более утверждается подход, выдвигающий в центр
анализа педагогического процесса его отношения.
В. В. Краевский, например, видит основное содержание
предмета дидактики во взаимоотношениях и единстве
социально обусловленных деятельностей преподавания
и учения [79; 80].
Поскольку учебный процесс осуществляется преиму-
щественно фронтально — в формах коллективной и кол-
лективно-групповой работы, в нем существенное значение
приобретает общение со сверстниками, отношения в кол-
лективе. Поэтому отношения «обучающийся — коллек-
тив», межличностные отношения в учебно-воспитательном
коллективе не могут не быть включены в объект дидак-
тики, хотя их специальное изучение остается предметом
социальной психологии и теории воспитания.
Наконец, учебный процесс зарождается сначала в виде
проекта, нормативной модели, когда авторы программ,
учебников, методических указаний (рекомендаций), а за-
тем и педагог мысленно оперируют с учебным материалом,
отбирают факты, устанавливают последовательность
изучения, подбирают средства и т. д. Поэтому отношение
«педагог — учебный материал» тоже входит в объект
дидактики.
Таким образом, не отдельные элементы и отношения,
а совокупность всех элементов и отношений, взятых
в их содержательном и процессуальном планах и функ-
ционирующих в деятельности педагога и обучаемых,
составляет содержание объекта дидактики, причем
субъект этих деятельностей может рассматриваться и как
индивидуальный (учитель, ученик) и как коллективный
(учит коллектив, учится группа и т. д.). Объект дидактики
составляют отношения: «педагог — учащийся», «учащий-
ся — изучаемое», «педагог — изучаемое», «коллектив —
учащийся», «учащийся — учащийся», «педагог — кол-
лектив» (последнее только в плане организации обучения).
Из всей совокупности отношений объекта дидакты чаще
всего выделяют два взаимосвязанных отношения, состав-
ляющих сущность и определяющих специфичность учеб-
ного процесса,— отношения «педагог — учащийся» и
«учащийся — изучаемое». Можно предположить, что они
и составляют собственно предмет дидактического иссле-
дования.
Если рассматривать учебный процесс в плане орга-
низации и управления, то правомерно подчеркивать

ведущую роль управляющих систем (программ, планов,
педагога). Но достижение социально заданных (и обяза-
тельно педагогически интерпретированных) целей, эффек-
тивное педагогическое руководство и управление возмож-
ны только на основе учета закономерностей учебной
деятельности, общения и психического развития обучае-
мых. В средней и особенно в высшей школе педагоги-
ческое руководство нередко выступает в свернутом виде,
отходя на задний план. На первое место выходит само-
стоятельность и творчество старшеклассников и сту-
дентов, образование дополняется самообразованием
и затем переходит в него. Вот почему в функциональном
плане и особенно с позиций выяснения сущности обучения
ведущее значение приобретает деятельность познающего,
его взаимодействие с объектом изучения и педагогом,
его познавательная активность.
Процессы овладения знаниями и развития в деятель-
ности обучаемых тесно взаимосвязаны. Развитие проис-
ходит на основе овладения знаниями и, в свою очередь,
открывает новые возможности более углубленного овла-
дения наукой. Но гармоническое единство овладения
знаниями и развития вовсе не достигается само по себе,
достижение данной цели требует научной организации
обучения, вдумчивого труда педагога. Советская психоло-
гия и педагогика исходят при этом из выдвинутого
Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения
по отношению к психическому развитию. Обучение исходит
из возрастных возможностей, из результатов физического
и духовного развития, но всегда должно опережать
уровень достигнутого развития, стимулировать его. Несо-
мненно, что эту функцию может выполнять только такое
обучение, в котором не стихийно, а систематически и
направленно функционируют элементы, обеспечивающие
развитие обучаемых и формирование их личности. Именно
на этой основе построены современные теории развиваю-
щего и воспитывающего обучения.
Поскольку обучение подчинено указанным выше педа-
гогическим целям, то наиболее продуктивен для дости-
жения гармонии образовательной, развивающей и воспи-
тательной сторон обучения, для обеспечения развивающих
функций такой подход к структурированию учебного
процесса, который вытекает из целевого понимания
педагогической и учебной деятельностей, осуществляемых
как постановка и решение системы воспитательно-образо-

вательных и предметных задач (задача здесь понимается
в широком смысле — как цель, заданная в конкретной
ситуации). Предпосылками такого подхода служат поло-
жения марксистско-ленинской теории о целесообразном
характере человеческой деятельности и психологического
развития, о проблемном (задачном) характере мышления,
возникающего только при наличии рассогласования,
вопроса, задачи (С.Л.Рубинштейн). Мысль о целевом
подходе пронизывает все педагогические концепции, но
наиболее последовательно она проведена в теории и прак-
тике программированного обучения (хотя это обучение
реализует в полной мере далеко не все педагогические
цели).
Исходя из изложенного подхода, все содержание
изучаемой темы, раздела нужно строить как цепь, после-
довательность познавательных задач, в своей совокупно-
сти исчерпывающим образом реализующих педагоги-
ческие цели образования и коммунистического воспитания.
Любая выдвигаемая задача всегда противоречива по
природе. Она синтезирует достигнутое и ориентирует
на овладение еще не познанным, на формирование новых
способов деятельности, новых мыслительных и практи-
ческих операций и приемов. Задача поэтому всегда содер-
жит определенную познавательную трудность. Осознание
этой трудности учащимся или студентом, при условии
понимания значимости изучаемого и подготовленности
к работе (наличие базовых знаний и умений), вызывает
интерес, познавательные усилия и познавательную актив-
ность — действия, результатом которых оказываются не
только новые знания и способы деятельности, но и новый
уровень развития.
Любая «порция» познавательного материала, пред-
лагаемая в структуре познавательной задачи, должна
быть ориентирована как на достигнутый, так и на
перспективный, находящийся в «зоне ближайшего раз-
вития» (Л. С. Выготский) уровень знаний, умений, спосо-
бов деятельности [37, с. 447]. Обучение, как показал
Л. С. Выготский, должно строиться преимущественно на
использовании еще не созревших психических функций,
незавершенных циклов развития. Лишь в той мере,
в какой ребенок осознает смысл и значение своей деятель-
ности, обучение находит опору в его психических функциях
и продвигает развитие.
До сих пор сталкиваются с большими трудностями

при попытках конкретного определения понятия «зона
ближайшего развития» и его практического использова-
ния. По мысли Л. С. Выготского, в «зоне ближайшего
развития» находятся действия и операции, которые обуча-
ющийся еще не может выполнить самостоятельно, но
которые могут быть им выполнены с помощью педагога
[37, с. 447—448]. Определение это, верное методологи-
чески, все же недостаточно, ибо не снимает элемента
стихийности, не исключает толкования роли педагога как
«утилизатора», уже созданного стихийным развитием.
Видимо, в «зону ближайшего развития» входят действия,
операции, отношения на один порядок более сложные,
глубокие по сравнению с теми, которыми владеет по-
знающий. К овладению этими элементами обучающийся
подготовлен, но он может еще не уметь выполнять
необходимые действия даже с посторонней помощью, они
могут быть для него и принципиально новыми, и тогда
требуется разъяснение, образцовый показ и лишь после
этого упражнения. Чтобы предвидеть и реализовать в ходе
педагогического воздействия и помощи этот более высокий
уровень, необходима разработка усложняющейся системы
действий и приемов в рамках предмета и знание пара-
метров их усложнения. Пока же в обучении такая ориен-
тировка достигается в основном эмпирически-интуитивно
на основе логического анализа изучаемого и опыта работы,
обобщающего многочисленные «пробы» и наблюдения.
Выдвигаемая в обучении задача, таким образом,
диктуется логикой не только движения изучаемого, но и
развития (последовательностью его ступеней) обучаю-
щихся. Решение задачи, преодоление трудности, осознан-
ное овладение новыми действиями в принципе должны
означать микросдвиг в развитии познающих. Конечно,
сколько-нибудь заметные сдвиги в развитии — результат
решения ряда задач определенного уровня, но принципи-
альная логика развивающего обучения такова, что педа-
гог, получив по каналу обратной связи информацию
о деятельности обучаемых, подбирает средства педагоги-
ческой коррекции, например дает вспомогательные вопро-
сы или разъяснения, указывает источники, разукрупняет
задачи, предлагает аналогичные задачи на более знако-
мом материале. Убедившись, что задача решена, он
переходит к работе над следующей содержательной
задачей, ориентируя ее уже на вновь достигнутый уровень
знаний, на новую «зону ближайшего развития».

Таким образом, определенная ситуация обучения (познавательная
задача, ее принятие и решение учащимся под руководством педагога)
в целенаправленном обучении должна перерастать в ситуацию развития
и в воспитательную ситуацию Структура последней ситуации и меха-
низм ее развития отличаются еще большей сложностью. Это определя-
ется тем, что воспитательные цели в процессе обучения достигаются
через предметную деятельность учащихся (игра, труд, овладение зна-
ниями), решение различных по предметному содержанию задач, а не
непосредственно. Происходит постоянное раздвоение предметных целей,
мотивов, характера, смысла деятельности и воспитательного значения
этих категорий. Эффект воспитания в значительной мере зависит от
степени совпадения предметного значения и воспитательного смысла
указанных категорий.
Один и тот же процесс и конкретный результат предметной деятель-
ности могут совершенно неодинаково влиять на разных людей, вызывать
совершенно разное отношение.
Таким образом, поскольку логика формирования личности не совпа-
дает с логикой учебного познания, поскольку она в значительно большей
степени опосредуется внутренним миром формирующейся личности
да и падающими на личность различными непредусмотренными в вос-
питательной системе внешними воздействиями, то фактически осново-
полагающим в структуре педагогического процесса выступает не сама
по себе предметная учебная задача, а ее отношение к внутреннему
миру личности (отношение учебной задачи к личности как исходное),
а также отношение результатов решения задачи к личности (отношение
процесса и предметных результатов деятельности к имеющимся у вос-
питуемого представлениям, оценкам, мотивам). Видимо, решающую роль
здесь играет отношение требования, содержащегося в педагогической
(учебно-воспитательной) и учебной задачах, к ведущему мотиву деятель-
ности на достигнутом формирующейся личностью уровне. «Клеточку»
процесса развития личности поэтому нужно искать в противоречии
между значением предметной задачи и ее смыслом, обнаруживающи-
мися в процессе и результате ее решения, во влиянии деятельности,
направленной на разрешение задачи, прежде всего на смыслообразующие
мотивы [86, с. 293; 87, с. 140—159]. «Клеточка» же педагогического
процесса — организуемая педагогом воспитательная ситуация, содер-
жащая указанное противоречие.
Мысль об отношении как подлинном предмете педагогики, принад-
лежащая А. С. Макаренко, получила, как известно, развитие в трудах
многих советских исследователей, она особенно обстоятельно проанали-
зирована в работах А. П. Сидельковского [131; 132]. Из общей системы
отношений ряд исследователей особо выделяет отношение человека
и внешнего мира (социальной среды прежде всего). «Предметом педа-
гогики,— считает Б. Т. Лихачев,— является познание закономерностей
1 В психологическом смысле понятия «развитие» и «воспитание»
очень близки, в педагогическом — мы усматриваем в них определенное
различие. Развитие интеллектуальных умений, чувств, воли, мотивов
и т. д. есть основа воспитания социальных и моральных качеств
личности: сознания, убеждений, направленности, мировоззрения. Вот
почему ситуация развития и ситуация воспитания в плане теоретического
анализа могут быть расчленены, но в реальном процессе обучения
и воспитания они неразрывно слиты. Далее мы при рассмотрении
ситуаций воспитания в учебном процессе включаем в их содержание
и ситуации развития.

развития отношений ребенка с внешним миром и их влияние на форми-
рующуюся личность» [95, с. 89].
Всякое отношение связывает какие-то два элемента. Внешний мир
в этом отношении представлен задачей. Со стороны человека в указанное
отношение как решающий фактор включаются мотивация, потребности,
интересы, стремления. О потребности как источнике развития писали
К. Маркс и Ф. Энгельс, отмечая, что «сама удовлетворенная первая
потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие
удовлетворения ведут к новым потребностям, и это порождение новых
потребностей является первым историческим актом» [1, с. 27].
В воспитании эта социальная закономерность проявляется вполне
определенно. «В основе всякого человеческого отношения как проявления
определенной направленности и характера деятельности и общения
лежит потребность. Потребность и составляет первый, ведущий компо-
нент любого отношения»,— подчеркивает Б.Т.Лихачев [95, с. 215].
Теперь мы можем более конкретно представить выделенное нами
исходное отношение воспитательной ситуации в обучении как отношение
задачи и потребности. О двойственности задачи как единства исходного,
достигнутого и перспективного, отражаемого ее требованиями, мы уже
говорили. Сама же потребность, как установлено в работах А. Н. Ле-
онтьева, также двойственна, ибо представляет единство объекта потреб-
ности, находящегося вне субъекта, и его состояния нужды в этом
объекте, влечения к нему [86, с. 303]. Поэтому наиболее благоприятные
условия для достижения позитивных воспитательных результатов
открываются тогда, когда имеющее непосредственное воспитательное
значение требование учебной задачи представляется субъекту привле-
кательным, интересным, удовлетворяющим его определенную потреб-
ность. Но воспитательный эффект может быть достигнут и в том
случае, если требование задачи станет целью и объектом деятель-
ности познающего и если такая деятельность приобретает системати-
ческий характер.
Движение от осознания и принятия задачи к возникновению
потребности в совершенствовании своей деятельности и своих личностных
качеств происходит, как нам кажется, двумя нетождественными путями.
В одном случае воспитательная цель (нравственная, эстетическая
и т.д.) осознается воспитуемым при включении в деятельность. Это
возможно, когда предметная деятельность непосредственно «открыва-
ется» ее субъекту со стороны политического, нравственного, эстетиче-
ского значения этой деятельности. Возникает противоречие понятного,
открывающегося значения и прежних взглядов, усвоенных и вырабо-
танных ранее установок, оценок, отношений. Оно разрешается преоб-
разованием значения в личностный смысл, формированием на этой
основе новых оценок, установок, новой мотивации. Речь в этом случае
идет о процессе непосредственного, хотя и внутренне противоречивого
процесса осознания и принятия личностью мотивов, «спрятанных»,
закодированных в воспитательных целях.
В другом случае воспитательная цель не осознается, но человек
включается в предметную деятельность, цели и задачи которой требуют
от него перестройки прежнего опыта и развития до более высокого
уровня прежней мотивации.
Через изменение предметных целей и задач, как показал
А. Н. Леонтьев, путем постепенного сдвига мотивов на цели и обра-
зования мотивов-целей можно изменить характер деятельности человека
и тем самым воздействовать на совершенствование его личности.
«Генетически исходным для человеческой деятельности,— подчеркнул

А. Н. Леонтьев,— является несовпадение мотивов и целей»
[87, с. 201].
Формирование личности предполагает развитие процесса целе-
образования и соответствующего развития действий субъекта. «Действия,
все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей,
которые они реализуют, и вступают в противоречия с породившими их
мотивами... В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изме-
нение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятель-
ности...» [87, с. 210].
В том и другом вариантах обязательно происходит продвижение
возникшего исходного противоречия в глубь личности. Возникает прежде
всего противоречие между требованием, пока еще внешним по отношению
к личности, и прежним опытом человека, еще недостаточным для
принятия нового требования. Затем возникает противоречие между
приобретенными знаниями (скажем, о нравственной норме), опытом
и прежними знаниями, опытом поведения, ведущее к осознанию новой
цели. Наконец, возникает противоречие между новыми целями человека,
используемыми средствами и способами деятельности и получаемыми
на их основе результатами. И. С. Марьенко правильно пишет об этом:
«Динамика нравственной потребности проявляется в переходе от осозна-
ния нравственной цели к мобилизации средств для ее достижения.
Сама же потребность рождается в результате того противоречия,
которое появилось между ранее усвоенным нравственным опытом и
складывающимся личным опытом» [101, с. 58—59].
Сдвиги в характере деятельности, ее способах, изменение харак-
тера достигаемых результатов и приводят к постепенному изменению
потребностей, в которых выражается отношение человека к внешнему
миру, т. е. достигаются требование воспитательной задачи, воспиты-
вающие цели.
Возникшее расхождение между новой потребностью и достигнутым
уровнем ее удовлетворения побуждает личность к активности, направ-
ленной на усвоение способов деятельности, форм поведения, способных
полнее удовлетворить возникшую потребность [75, с. 189]. Предметная
цель, в конечном итоге, трансформируется в мотив, и ее побуждающее
действие как внешнего стимула оказывается исчерпанным. Требуется
изменение воспитательной ситуации путем постановки новой цели и соот-
ветствующих ей новых, обычно более сложных воспитательных и учебных
задач. Таков, на наш взгляд, деятельностный механизм воспитывающего
обучения.
В процессе реализации воспитательных целей разви-
вающийся человек становится субъектом не только дея-
тельности, но и общения (с педагогом, со сверстниками,
с родителями и другими лицами). Характер и стиль
общения, духовная общность педагога и воспитуемых,
авторитет педагога, подражание старшим, взаимовлияние
сверстников — все это существенно влияет на осуществле-
ние воспитательных и образовательных задач.
Итак, именно учебная задача, конструируемая педаго-
гом с учетом воспитательных целей, достигнутого обучаю-
щимся уровня обученности и предстающая перед ним
как познавательная, представляет собой ту генетическую

«клеточку», в которую вначале свертываются все опре-
деляющие обучение факторы (общие цели образования
и конкретные задачи изучения предмета, содержание
изучаемого, наличные методические средства, уровень
подготовленности учащихся) и из которой они затем
развертываются уже в педагогическом своем качестве
как элементы учебного процесса. Руководимый педагогом
процесс решения задачи, возникающие в этом процессе
отношения, используемые средства и полученные резуль-
таты составляют структурную единицу процесса обуче-
ния. Содержание этой единицы, разумеется, очень вариа-
тивно. Исследователи указывают различные признаки,
характеризующие единицу (акт) обучения: относительная
стабильность отношений, целевое и функциональное
единство и др. Акт обучения, по И. Я. Лернеру, характе-
ризуется либо длительностью однородных действий учи-
теля, либо единицей содержания, переданной учителем
и усвоенной учеником. Его характеризует смена состояний
учащихся, уровня их подготовки [93, с. 13]. По-видимому,
тут указываются верные, но производные (от поставлен-
ной задачи) признаки акта обучения.
Потенциально заключенные в задаче и реально функ-
ционирующие в системе организуемых педагогом учебных
ситуаций противоречия между достигнутым обучающимся
на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития
и тем уровнем, который необходим для решения задачи,
между ее предметным значением и воспитательным
смыслом составляют основное, постоянно снимаемое и
вновь возобновляющееся противоречие, ядро движущих
сил учебного процесса. В целом же функционирование
и развитие учебного процесса обусловлены всей сово-
купностью присущих ему отношений и противоречий,
в том числе методических (между необходимой и действи-
тельной функциями методических средств, между спосо-
бами деятельности педагога и ученика, прямой и обратной
связью в учебном процессе и др.) и организационных
(фронтальный характер обучения и индивидуальное усвое-
ние, влияние педагога и коллектива и др.).
Познавательная задача может реализовываться в са-
мых разнообразных формах: поисковых задачах, вопро-
сах, упражнениях, ставиться в рассказе, лекции, учебных
текстах и т. д. [91, с. 40]. И даже репродуктивные про-
цессы (скажем, слушания и записи информационной
по характеру лекции), если обучающийся осознает цели

своей работы и проявляет хотя бы минимум самостоя-
тельности, в этом смысле представляют процессы раз-
решения так называемых репродуктивных задач и не
лишены элементов проблемности (сопоставление со своим
опытом, критическая оценка, попытки предвосхитить
дальнейший ход рассуждений, результаты анализа, соб-
ственные аналогии и т. д.).
Познавательные противоречия, выражающиеся в фор-
ме различных вопросов и задач,— источник самостоятель-
ной мысли, пусковой механизм мышления (С. Л. Рубин-
штейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков и др.).
Последовательность учебно-познавательных задач и
учебных ситуаций определяет логику учебного процесса.
Это, по существу, логика развертывания учебного мате-
риала, построенная с учетом логики развития и воспитания
обучаемых. Для большинства учебных ситуаций она
многовариантна. Суметь выбрать, запрограммировать
оптимальные логические варианты учебного процесса
можно только на основе моделирования учебного процес-
са, мысленного контроля его предполагаемых резуль-
татов на основе соотнесения мысленных моделей с реаль-
ными пробами и полученными на практике результатами.
Такое моделирование предполагает выделение и исполь-
зование специальных критериев достижения целей, а так-
же понимание и программирование самого характера
познавательной деятельности учеников. Последнее же
решающим образом зависит от,тех психологических моде-
лей научения, которые кладутся в основу проектирования
учебно-познавательного процесса. И поскольку в психоло-
гии не выработана пока единая модель научения, педагог
должен исходить из комплексной модели научения, в ко-
торой на первый план в зависимости от характера органи-
зуемой деятельности выступают механизмы, описываемые
разными конкретными моделями: механизмы ассоциации
при восприятии, понимании и запоминании материала,
интериоризации при усвоении правил и способов деятель-
ности, антиципации, выдвижения и проверки гипотез
при творческом поиске.
Руководство познавательной деятельностью, таким
образом, осуществляется путем постановки усложняю-
щихся учебных задач (или создания условий для их
обнаружения, выявления и формулирования самими
обучающимися), оказания помощи в их решении на
основе готовой информации, способа деятельности или же

отыскания этого способа. В познавательной деятельности
должно быть обеспечено единство мотивационных и опе-
рационных компонентов деятельности, перцептивных
действий (перцепция — восприятие), мыслительных, сен-
сорных, мнемических действий, организуемых педагогом
и направленных на преодоление возникающих труд-
ностей.
Теперь мы получили необходимые основания, чтобы
более конкретно и обоснованно определить содержание
объекта и предмета дидактического исследования.
Объект дидактики охватывает всю совокупность важ-
нейших отношений, возникающих в процессе деятель-
ности и общения педагогов и учащихся. В зависимости
от целей конкретного исследования одно из отношений
может быть в центре внимания, однако учитываться
должны и все другие.
Высказывается мнение, что единственным предметом
дидактики выступает отношение, отражающее единство
социально обусловленных деятельностей преподавания
и учения [30, с. 48; 79, с. 124]. Такая абстракция право-
мерна для определенных исследовательских целей, но она
не исчерпывает предмета дидактики.
Содержание деятельности обучаемого, усваиваемая им
информация и способы деятельности, отношение к ним
обучаемого — все это оказывает существенное влияние
на ход обучения (причем источником информации далеко
не всегда оказывается учитель). Поэтому предмет изуче-
ния, несущий в себе усваиваемый обучаемым элемент
социальной культуры, должен быть включен уже в самую
абстрактную модель обучения, претендующую на исчер-
пывающее отражение предмета дидактики.
Предмет дидактики ориентирует на выявление общего,
инвариантного, закономерного в ситуациях учебного про-
цесса, но требует и определения специфики разного вида
ситуаций. В предмет дидактики включается и специфич-
ное для обучения (взаимоотношения педагога и обучае-
мых) и общее, характерное для развития человека,
человеческого познания и общения (в той степени, в какой
это общее входит в педагогически регулируемый про-
цесс). Нам представляется содержательным определе-
ние, предложенное В. Е. Гмурманом: «Предмет совре-
менной, дидактики — обучение человека как средство его
образования и воспитания... Она исследует соотношение
между преподаванием и учением, тенденции и перспективы

учебной деятельности, разрабатывает рекомендации для
обучения, учения и самообразования» [40, с. 28]. Предмет
дидактики не есть «чистая», вневременная абстракция.
Как только заходит речь о его конкретизации, он напол-
няется за счет концептуальных представлений об учебном
процессе. Сформулированная выше концепция связана
с представлением о целевой (задачной) структуре педа-
гогической и учебной деятельности, она вбирает в себя
и представления о развивающей и воспитывающей функ-
циях обучения, об активности его субъектов, о проблемном
характере овладения знаниями и способами деятель-
ности.
Предмет дидактики требует, чтобы результаты иссле-
дования в конечном счете обеспечили выход на конкретно
методический уровень, чтобы была обеспечена «стыковка»
с методиками изучения конкретных учебных предметов.
Можно указать на ряд характерных ошибок в определении пред-
мета конкретных дидактических исследований:
1. Психологизация предмета (такие исследования могут быть
очень полезными, в них изучаются закономерности развития и позна-
ния, но они недостаточны для дидактического анализа и дидактических
выводов, ибо не вскрывают сути отношений, возникающих в педагоги-
ческом процессе).
2. Сведение предмета к изучению внешних связей функциониро-
вания обучения. При таком подходе учитываются задания, требования,
объяснения педагогов, используемые средства, формы и методы их
деятельности и деятельности школьников, результаты обучения, но не
исследуется главное — механизмы обучения, воздействия дидактических
отношений на личность обучаемых. Ссылаются, правда, на то, что это
предмет не педагогики, а педагогической психологии, но это неверно:
речь идет не о внутриличностных механизмах, а о педагогических
механизмах влияния деятельности и отношений на человека, о меха-
низмах воспитывающего и развивающего обучения.
3. Сведение предмета к методическим аспектам, связанным с осо-
бенностями обучения отдельным учебным предметам. При этом дело
здесь не в количестве- учебных дисциплин (предметов), служащих
фактической базой исследования, а в подходе. Дидактическое иссле-
дование может быть выполнено на материале одного предмета, и,
напротив, «многопредметное» исследование может по характеру
оказаться методическим.
Ошибки, таким образом, связаны с потерей целостности предмета
дидактического исследования.
Мы не видим какой-либо реальной опасности слияния
предмета дидактических исследований и исследований
проблем воспитания. Напротив, основные направления
совершенствования дидактических исследований мы
видим во все более полном и глубоком охвате объектом

и предметом дидактики воспитательного процесса в
обучении.
3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
ДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
По своему составу методологическое знание аналогично
знанию теоретическому, т. е. включает факты, гипотезы,
идеи, законы, принципы и некоторые другие элементы,
причем научные идеи, методы, теории служат фактами
для методологии. Специфика методологического знания —
в направленности на принципы и методы научной и научно
практической деятельности. У методологического знания
иной объект изучения — сама педагогическая наука,
иной предмет — проблематика, структура, методы педа-
гогического исследования, принципы и способы развития
педагогической теории и внедрения ее достижений в прак-
тику. Вот почему особо важное значение в структуре
методологического знания приобретают принципы и тре-
бования, в которых выявленные законы или закономер-
ности, общие исследовательские подходы воплощаются
в категориях деятельности (способы, методы, про-
цедуры и т. д.).
Разницу между принципом и требованием мы усматри-
ваем в том, что принцип должен иметь глубокое и раз-
вернутое научное обоснование (выражать способ дости-
жения социально значимых целей на основе учета
объективных закономерностей) и носить более обобщен-
ный характер (быть применимым к исследованию всех
ситуаций и вариантов обучения). Требование же может
относиться к исследованию части педагогических ситуа-
ций, и его обоснование может быть сведено к показу
логического следования требования из того или иного
принципа (ряда принципов). Конкретные требования, как
правило, вытекают из принципов, а их использование
во многом диктуется особенностями педагогической
ситуации.
Основополагающими принципами дидактического, как
и любого педагогического, исследования являются обще-
научные принципы партийности и объективности, которые
совпадают по своему существу и основному содержанию
в социалистической педагогике. Коммунистическая пар-
тийность всегда означала и означает стремление к дости-
жению глубоко объективного знания, ибо только на его

основе возможно прогрессивное преобразование обще-
ственных отношений и самого человека. Принцип партий-
ности требует оценки любого педагогического явления
и особенно целей и содержания образования и воспита-
ния с точки зрения того, чьим классовым интересам
они служат; требует при оценке и отборе содержания
и средств обучения, а также принципов и методов иссле-
дования неуклонно руководствоваться целями воспитания
нового человека и предполагает последовательное разоб-
лачение целей и средств буржуазной педагогики и школы.
Принцип объективности требует всестороннего учета
порождающих то или иное явление факторов, условий,
в которых они развиваются, адекватности исследователь-
ских подходов и средств, позволяющих получить истинные
знания об объекте, предполагает исключение субъекти-
визма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке
фактов. Принцип объективности требует доказательности
всех выводов, обоснованности как исходных посылок,
так и каждого шага исследования. В связи с этим особое
значение имеет учет всех относящихся к изучаемым явле-
ниям фактов и их правильное истолкование. Напомним,
что В. И. Ленин требовал непременно брать не отдельные
примеры, а совокупность фактов. «В области явлений
общественных,— пишет В. И. Ленин,— нет приема более
распространенного и более несостоятельного, как выхва-
тывание отдельных фактиков, игра в примеры. Подобрать
примеры вообще — не стоит никакого труда, но и значе-
ния это не имеет никакого, или чисто отрицательное...
Факты, если взять их в их целом, в их связи, не только
«упрямая», но и безусловно доказательная вещь»
[11, с. 350].
Достоверность фактов есть необходимое, хотя, конеч-
но, еще недостаточное условие достоверности выводов.
Требование доказательности предполагает альтернатив-
ный характер научного поиска. В абстрактном смысле
это требование выделить и оценить все возможные вари-
анты решения, выявить все точки зрения на исследуемый
вопрос. Обычно же в конкретном исследовании предва-
рительный анализ позволяет выделить наиболее значимые
для данных условий решения или перспективы. Требование
альтернативности научного поиска реализуется, если при
анализе взглядов или путей решения проблемы приво-
дятся не только совпадающие или близкие точки зрения,
но и несовпадающие, противоположные, если проверяются

не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные
пути решения. Часто альтернативность выражается
в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, воз-
никающих при том или ином обосновании. Например,
в интересном и в целом строго построенном исследовании
Л. Я. Зориной, посвященном вопросам формирования
системности знаний, данное требование нарушено только
один раз: автор не выяснил, можно ли «заложить» эле-
менты, предпосылки системности в первоначальные
единицы знания уже при их первичном усвоении. И это
в определенной мере снижает доказательность всего
дальнейшего поиска [64]. В исследовании полезно, а порой
и необходимо выдвижение альтернативных гипотез. При
определении логики исследования нужно проанализиро-
вать возможность иных логических вариантов, а в экспе-
рименте противопоставить проверенному варианту альтер-
нативу иных решений.
К принципу объективности по содержанию очень
близок принцип научности. Он определяет требование
конкретно-исторического исследования педагогических
явлений. Одно и то же по внешней форме явление (урок
как форма организации обучения, рассказ или беседа
как методы обучения) наполняется иным, конкретно
историческим содержанием на каждом историческом этапе
развития общества и в определенных социальных усло-
виях. Б. Т. Лихачев в связи с этим обоснованно преду-
преждает об опасности надвременных «технологических»
теоретических моделей для педагогики, заключающейся
прежде всего в отрыве педагогических связей и функ-
ций от конкретно-исторических целей и содержания
[96, с. 60—61]. Указанный принцип требует диалекти-
ческого соотнесения общего, особенного и единичного
в педагогических явлениях, проникновения в сущность
исследуемых явлений, раскрытия законов, управляющих
развитием педагогических явлений. Будучи очень слож-
ным, многофакторным и непрерывно изменяющимся,
педагогический процесс глубоко диалектичен по своей
природе. На это обстоятельство неоднократно обращал
внимание А.С.Макаренко [98, а), с. 380, 392, 613;
б), с. 480; в), с. 362]. Вполне понятно, что и принципы
подхода к познанию этого процесса должны быть глубоко
диалектичными по своей сути.
Ряд методологических требований и принципов
дидактических исследований непосредственно вытекает

из диалектического понимания природы педагогического
процесса.
Важнейшее методологическое требование — необхо-
димость учета непрерывного изменения, развития иссле-
дуемых элементов и педагогической системы в целом.
В процессе развития функции многих элементов суще-
ственно меняются, а отдельные из них переходят в свою
противоположность. Творческие познавательные задания,
повторенные на том же уровне сложности, превращаются
в репродуктивные. Программированное обучение, в ко-
тором усвоение каждой порции материала максимально
облегчается, из средства развития умения самостоятельно
работать с материалом постепенно может превратиться
в препятствие, сковывающее развитие более высоких
уровней самостоятельности и инициативы обучаемых.
Эффективное педагогическое средство уже на следующем,
ближайшем этапе может, таким образом, оказаться
не только малоэффективным, но и вредным.
Многообразие влияний и воздействий различных фак-
торов педагогического процесса диктует необходимость
выделения основных факторов, решающих звеньев, опре-
деляющих результаты процесса, установления суборди-
нации, взаимосвязи основных и производных факторов.
Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню
познания сущности, исследование должно быть нацелено
на раскрытие диалектики учебно-воспитательного про-
цесса, противоречивости изучаемого предмета, его ко-
личественной и качественной определенности, взаимосвязи
и взаимопереходов количественных и качественных изме-
нений, на изучение перехода к более высоким стадиям
развития с удержанием всего положительного.
Для педагогического исследования чрезвычайно важен
принцип единства логического и исторического, который
требует в каждом исследовании сочетать изучение истории
объекта (генетический аспект), его теории (структуры,
функций, связей объекта в его современном состоянии),
а также перспектив его развития. Исторический анализ
возможен только с позиций определенной педагогиче-
ской концепции, исходя из представлений о важности
и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоре-
тический анализ несостоятелен без изучения генезиса
(происхождения, становления) объекта. Различие между
историко-педагогическим и теоретико-педагогическим

исследованием лишь в акценте на ту или иную сторону
единого исследовательского подхода.
Из рассматриваемого принципа вытекает требование
преемственности, учета накопленного опыта и традиций
практики, достижений педагогики прошлого. «Новое»,
не выросшее на этой благодатной почве, оказывается
очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю
привлекательность. Это «новое» оказывается либо бес-
почвенным прожектерством, либо переодетым, подкра-
шенным старым. Но новое, вырастая из известного,
должно обладать существенными признаками новизны
и перспективности, т. е. возможности развития и совер-
шенствования.
Необходимо подчеркнуть также принцип концептуаль-
ного единства исследования, ибо если исследователь не
защищает, не проводит последовательно определенной
концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь
к одной из существующих, ему не удается осуществить
единство и логическую непротиворечивость подходов
и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклек-
тики. Принцип концептуальности внутренне противоречив,
он представляет единство определенного, принятого как
верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает
его от предвзятости. Принятые исходные положения про-
веряются, развиваются, корректируются в ходе поиска,
а в предельном случае заменяются новыми (смена или
модернизация концепции).
В каждый исторический период выделялись ведущие
концепции обучения: как информирования и контроля
над усвоенным; как руководства познанием; как способа
воспитания и развития личности; как средства образова-
ния и воспитания.
Все конкретные вопросы в исследовании рассматри-
ваются в свете разрабатываемой концепции. Уровни
разработки концепции могут быть различны. Фундамен-
тальная дидактическая концепция раскрывает сущность
процесса обучения, прикладная — принципы конструиро-
вания практики [25, с. 101 —102; 47].
Многообразие сторон, элементов, отношений, внутрен-
них и внешних факторов функционирования и развития
учебно-воспитательного процесса определяет необходи-
мость его системного изучения с учетом всех требова-
ний этого подхода [155].
Системный подход основан на положении о том, что

специфика сложного системного объекта (системы) не
исчерпывается особенностями составляющих ее элемен-
тов, а связана прежде всего с характером взаимодействий
между элементами. На первый план поэтому выдвига-
ется задача познания характера и механизма этих связей
и отношений.
В процессе системного анализа выясняются не только
причины явлений, но и обратное воздействие результата
(продукта) на породившие его причины.
Сущность системного подхода находит выражение
в следующих положениях, помогающих устанавливать
свойства системных объектов и совершенствовать их:
1. Целостность системы по отношению к внешней
среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы обра-
зования в свете этого положения составляют самостоя-
тельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи,
с социальным развитием и запросами общества.
2. Расчленение целого, приводящее к выделению
элементов. Свойства элементов зависят от их принад-
лежности к определенной системе, а свойства системы
не сводимы к свойствам ее элементов. Так, в обучении
выделяют такие элементы, как цели образования, содер-
жание образования, методические средства, деятельность
учителя, деятельность ученика. Все они приобретают
разное содержание в различных системах обучения и
сами в значительной степени определяют эти системы
3. Все элементы системы находятся в сложных связях
и взаимодействиях, среди которых нужно выделить
наиболее существенную, определяющую для данной
системы, как говорят, системообразующую связь. Для
учебного процесса, как считают многие исследователи,
такой связью является взаимодействие преподавания
и учения как двух взаимообусловленных видов деятель-
ности.
4. Совокупность элементов и связей дает представ-
ление о структуре и организации системных объектов.
Эти понятия выражают определенную упорядоченность
системы, взаимозависимость и взаимоподчиненность ее
1 Под системой обучения здесь понимается совокупность харак-
терных способов руководства учебной работой, приемов и методов
обучения, реализующих определенную педагогическую концепцию.
Можно говорить о системах современного развивающего, программи-
рованного, проблемного обучения и других, хотя в реальном обучении
эти системы, как правило, сочетаются.

элементов. Такова, скажем, система категорий, отражаю-
щих основные элементы обучения: цели — содержание —
условия — средства — результаты.
5. Специальным способом регулирования связей
между элементами системы и тем самым изменения и
самих элементов является управление, включающее поста-
новку целей, выбор средств, контроль и коррекцию,
анализ результатов. Педагогическое управление — важ-
ная часть деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает
всего богатства этой деятельности.
Принципиальное значение для педагогических иссле-
дований имеет требование изучения педагогического
процесса как целого. Такой подход выступает и исходным
пунктом и в еще большей степени результатом педаго-
гического анализа и синтеза (изучения в рамках предмета
педагогики), рассчитанного на всесторонний охват ком-
понентов и связей педагогической системы. И только
такой подход может помочь исследователю оценить
анализ педагогического процесса с позиций социологи-
ческих, гносеологических, физиологических, кибернети-
ческих и других, а также включить в целостное рас-
смотрение педагогического процесса педагогически пе-
реосмысленные данные соответствующих непедагогиче-
ских наук (каждая из которых в своем предмете может
изучать педагогический процесс лишь кусочно, фраг-
ментарно, т. е. нецелостно).
Ю. К. Бабанский отстаивает целостный подход к опи-
санию структуры учебного процесса, основываясь на
марксистской теории трудовой деятельности человека.
Такой подход требует вычленения и исследования целе-
вого, содержательного, стимулирующе-мотивационного,
операционно-действенного, эмоционально-волевого, кон-
трольно-регулировочного и оценочно-результативного
компонентов взаимодействия педагога и обучаемых.
Опираясь на это положение, он строит классификацию
принципов и методов обучения [24, с. 47—51].
В плане целостного подхода актуальной стала задача
преодоления «функционализма» учебно-воспитательной
работы, сущность которого в том, что в представлении
педагогов и в сознании исследователя единый процесс
обучения и воспитания оказывается разорванным на от-
дельные элементы [120, с. 42].
Следует особо обратить внимание на необходимость
очень осторожного подхода к вычленению в целях специ-

ального изучения отдельных сторон, элементов, отноше-
ний педагогического процесса. Само вычленение можно
производить лишь условно, временно, постоянно соотнося
получаемые результаты с ходом всего процесса в целом
и его результатами. Требование целостного подхода в пе-
дагогике обусловлено еще тем, что структуру обучения
и воспитания можно характеризовать как динамическую,
стабильность которой покоится на относительном дина-
мическом равновесии ее противоположных внутренних
сил и тенденций, которые невозможно понять изоли-
рованно.
Педагогический процесс принадлежит к так называе-
мым нелинейным системам (при изменении одного из
элементов нелинейной структуры другие изменяются
не пропорционально, а по более сложному закону),
исследование ее структуры не может быть осуществлено
изучением ее отдельных элементов, так как сумма дей-
ствий компонентных причин, действующих отдельно,
порознь, не равно тому следствию, которое получается
при их совместном действии. Здесь уместно напомнить
выдвинутое А. С. Макаренко положение о том, что «осно-
ванием для советского педагогического закона должна
быть индукция цельного опыта» [98, с. 481].
В свете требований системного подхода, видимо,
следует для теоретического исследования выдвинуть
также требование возможно более полной и системной
дедукции. Такая дедукция предполагает движение мысли
от исходных теоретических посылок к обобщенным выво-
дам, а от них ко все более конкретным следствиям,
проверяемым как доказательством, так и опытом. Это
и дает основание для целостного понимания предмета
изучения на теоретическом уровне.
При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента
учебного процесса нужно всегда учитывать общие законо-
мерности и важнейшие взаимодействия всего процесса
в целом. Мы полагаем, что такой подход к явлениям
обучения и воспитания и есть подход педагогический.
Целостное изучение такого сложного комплекса явлений,
как педагогический процесс, предполагает очень осто-
рожный подход к формализации отдельных его компо-
нентов и тем более всего процесса. Формализация почти
всегда связана с утратой известной части содержания,
с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому
формализация при изучении педагогического процесса

оказывается полезной для выяснения отдельных связей,
зависимостей, например прямой и обратной связи в сис-
теме «учитель—ученик», если рассматривать обучение
как обмен информацией и управление, но оказывается
недостаточной для общих выводов о его протекании.
В приведенном нами примере утрачивается, отбрасывается
все содержание волевых усилий субъектов обучения,
эмоциональная окраска учения, работа воображения,
интуиция, побудительные мотивы деятельности, отноше-
ние к выполняемой работе, пропадает личностный аспект
учебно-познавательной деятельности. Вот почему в педа-
гогике, по крайней мере на современном этапе развития,
содержательные подходы должны играть ведущую роль
по сравнению с формализованными.
Из целостного подхода к изучению педагогического
процесса вытекает требование сочетания аспектного,
проводящегося под определенным углом зрения, одно-
планового анализа с многоаспектной, многоплановой
интерпретацией его результатов.
Нередко, как уже подчеркивалось, предварительным
условием выявления педагогических связей и законо-
мерностей выступает необходимость изучения тех или
иных явлений в непедагогических аспектах. Й. Лингарт
раскрывает содержание девяти возможных аспектов
анализа человеческого учения: биологического, физиоло-
гического, психологического, социологического, аксио-
логического, кибернетического, философского, логиче-
ского, педагогического [94, с. 17].
Многоаспектным должно быть и педагогическое
изучение учебного процесса, но только оно одно может
быть подлинно целостным. Так, содержательный аспект
анализа включает изучение способов отбора и компо-
новки основных понятий, идей, теорий материала учебных
предметов, разработки рациональных логических струк-
тур; процессуально-операционный аспект содержит анализ
способов деятельности, систем действий и операций,
методов их формирования; личностно-мотивационный
аспект включает анализ способов побуждения к учению,
процесса формирования интересов, потребностей в зна-
нии, учета типологических и характерологических особен-
ностей обучаемых. Однако, как уже было сказано выше,
выделяя для специального изучения любой аспект учеб-
ного процесса, исследователь всегда должен иметь в виду
и все остальные аспекты процесса, т. е. исходить из всего

процесса обучения в целом. Аспект изучения тесно связан
с целями исследования. Возможен, например, генетиче-
ский аспект (изучение происхождения явления и основных
этапов его становления), прогностический (предсказание
перспектив развития явления) и функциональный (изуче-
ние функционирования педагогических явлений, способов
управления ими в существующих условиях). Сложность
предмета исследования, его многоплановость делают
трудным его непосредственное познание сразу как целого.
На практике такие попытки часто приводят к хаотич-
ности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути
глубокого познания сложных явлений, кроме выделения
определенных позиций для аналитического рассмотре-
ния — аспектов. Для конкретной темы должен быть
выделен свой ведущий аспект (и это делается отнюдь
не произвольно, хотя от различных исходных концепций
нередко зависят и разные ведущие аспекты рассмотрения).
При этом важно, во-первых, последовательно выдержать
принятый аспект, во-вторых, учесть возможность иных
аспектов, в-третьих, реально оценить полученные резуль-
таты как аспектные, понимая необходимость их соотне-
сения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов
в иных аспектах. При соблюдении указанных условий
аспектность не превращается в односторонность, а высту-
пает условием полного, многоаспектного, целостного
изучения предмета. Именно синтез аспектного знания
приводит4 к конкретному педагогическому знанию.
В дидактических исследованиях должен последова-
тельно воплощаться общепедагогический принцип соот-
несения сущего и должного. Этот принцип заключается
в обязательном соотнесении двух планов — должного и
сущего (существующего), объяснительных и прогности-
ческих элементов в каждом исследовании 1. Любое из
существующих педагогических явлений может быть верно
понято и оценено только в сопоставлении с нормой или
идеалом, а любая педагогическая перспектива не может
быть обоснована и понята без соотнесения с существую-
щим, без учета состояния современной теории и практики.
Единство сущего и должного позволяет избегать как
гипертрофированных или спекулятивных теоретических
построений, оторванных от практики и ее реальных воз-
1 Сказанное не исключает возможности исследований, в которых
одна из сторон или функций выступает как ведущая. В последнее
время усилился интерес к педагогической прогностике и ее методам [39].

можностей, так и узкоэмпирических построений, лишенных
теоретической глубины и перспективы.
Дидактическое исследование всегда вписано, впле-
тено в живой процесс обучения и воспитания. Этот факт
отражается в принципе единства исследовательской
и практической учебно-воспитательной работы. Любые
варианты опроса, опытной или экспериментальной работы
должны способствовать улучшению обучения и воспита-
ния. Заранее планируемые негативные результаты в пе-
дагогическом исследовании недопустимы. Как и в меди-
цине, тут действует заповедь: «Не вреди!» Конечно,
любое нововведение связано с определенной долей риска,
поскольку не всегда удается учесть все факторы, влияю-
щие на результаты, точно их прогнозировать. Но такой
риск должен быть минимальным, а сопутствующая поиску
диагностика должна способствовать оперативному выяв-
лению и нейтрализации негативных тенденций.
Методологические принципы дидактического исследо-
вания, о которых шла речь, и в первую очередь прин-
ципы партийности, объективности, научности, единства
логического и исторического, выделения ведущих фак-
торов, не являются специфическими для дидактики или
педагогики. Это общеметодологические принципы, нахо-
дящие свою специфическую реализацию в данной
сфере. Два последних принципа — соотнесения сущего
и должного и единства исследовательской и практиче-
ской деятельности — в большей степени специфичны для
педагогики, хотя также имеют и общенаучное содержание.
Дальнейшее углубление в специфику дидактической тео-
рии возможно в процессе анализа методологических
проблем современной дидактики.
4. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
Педагогическая методология представляет собой непре-
рывно развивающуюся область науки, имеющую соб-
ственную проблематику. Перейдем поэтому к анализу
ряда актуальных методологических проблем, разрешение
которых, как нам представляется, откроет возможности
более полного и последовательного использования
в дидактических изысканиях философских и общенаучных
категорий, позволит выявить или уточнить принципы,
требования, подходы к конструированию и развитию

педагогической теории, в большей степени отражающие
специфику ее предмета.
Всю методологическую проблематику можно условно
подразделить на пять групп проблем.
I. Общеметодологические проблемы. Они связаны
с применением в педагогических исследованиях поло-
жений марксистско-ленинской теории, использованием
философских, социологических, экономических категорий
и законов марксизма. Это проблемы диалектики педаго-
гического процесса, его движущих сил, единства теории
и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и
общего, объективного и субъективного, проблема дости-
жения гармонии учебно-воспитательного процесса. Они
пронизывают все этапы развития методологии, выступают
основанием всякого методологического знания.
II. Общенаучные проблемы. Это проблемы, состав-
ляющие предмет современного науковедения: системный
подход и его использование в исследовании, категори-
альная структура исследования, понятийный аппарат
науки, логика и структура научного поиска, взаимо-
действие в науке разных систем знаний, в частности
знания непедагогического и педагогического, взаимо-
связь основного и производного, исходного и основного
отношений, объяснения и прогноза и т. д.
III. Частнометодологические проблемы. Это специфи-
ческие проблемы педагогики и педагогических исследо-
ваний. К ним относятся вопрос о проблематике исследо-
ваний, группа теоретических положений, приобретающих
методологический статус (см. с. 10—11), проблемы введе-
ния результатов научных изысканий в систему теорети-
ческих знаний, проблемы внедрения результатов иссле-
дования в практику, принципиальные основы конструиро-
вания дидактических и методических систем.
IV. Проблемы изучения, оценки, использования и со-
вершенствования методов и методик исследования. В эту
группу входят проблемы классификации и оценки суще-
ствующих методов и методик исследования, их совер-
шенствования и развития в значительной степени за счет
обогащения методами смежных наук, проблемы опти-
мального выбора и сочетания методов, а также их систем-
ного, комплексного использования.
V. Проблемы критики буржуазных идеологических
концепций в педагогике. Речь идет о проблемах, связанных
с разоблачением антинаучной и антигуманной сущности

и классовой ограниченности буржуазных педагогических
концепций, оказывающих прямое влияние на содержание
образования и методы обучения в капиталистических
странах.
Понимая условность выделения указанных групп
проблем, мы тем не менее полагаем, что такая класси-
фикация соответствует положениям методологии научного
познания [155, с. 41—44] и в целом исчерпывает методо-
логическую проблематику дидактического исследования.
Рассмотрим прежде всего некоторые общеметодологи-
ческие проблемы.
Проблема познания диалектики учебно-воспитатель-
ного процесса и прежде всего его движущих сил.
«Теоретическое познание,— писал В. И. Ленин,— должно
дать объект в его необходимости, в его всесторонних
отношениях, в его противоречивом движении...»
[10, с. 193]. Познание противоречий, механизма их раз-
вития, способов влияния на их становление и разреше-
ние — важнейшее условие проникновения в сущность
обучения, эффективного управления этим процессом.
Среди многочисленных противоречий педагогического
процесса необходимо выделить основное внутреннее про-
тиворечие и вскрыть механизм его возникновения и разви-
тия, показать его взаимодействие с другими факторами
функционирования педагогического процесса, в том числе
воздействие на формирование внутренних побудительных
сил учебного познания. Эта проблема в общем виде
частично уже решена [17; 33; 43; 57; 58], но остаются
недостаточно исследованными еще многие конкретные
противоречия обучения и особенно механизмы их сово-
купного действия на личность и коллектив. Именно в русле
решения этой проблемы оказывается возможным осуще-
ствить строго научное выделение элементарной единицы
педагогического процесса, выявить закономерности ее
перехода в развитую структурную единицу процесса и,
таким образом, глубже вскрыть и отразить в теории
структуру и сущность обучения.
В психолого-педагогических исследованиях послед-
него времени все настойчивее проявляется стремление
раскрыть системы противоречий развития личности,
учебно-воспитательного процесса и его отдельных сторон.
Выясняются, например, противоречия между внешними
стимулами и мотивами деятельности; мотивами и дости-
гаемыми на основе наличного уровня умений результатами

деятельности; уровнем притязаний и возможностями че-
ловека. Так, В. С. Ильин, прослеживая становление
и развитие познавательных потребностей обучаемых,
выделяет: 1) внутренние противоречия самой познава-
тельной потребности (например, между воспринятым
фактом и непознанной его сущностью), 2) внутренние
противоречия учебно-познавательной деятельности школь-
ника (например, между осознанием необходимости
усвоения теоретического содержания учебного материала
и недостатком необходимых для этого знаний), 3) внут-
ренние противоречия процесса воспитания познаватель-
ных потребностей в целом (например, между требова-
ниями учителя к поисковой деятельности и уровнем
умственного развития учащихся), 4) противоречия между
требованиями общества и процессом воспитания позна-
вательных потребностей [65].
Рассмотрение любых педагогических объектов и отра-
жающих их научных категорий в сцеплении и взаимо-
действии их многообразных сторон и тенденций подводит
исследователя к необходимости анализа внутренних про-
тиворечий изучаемого. Продуктивным, например, оказы-
вается рассмотрение каждого из принципов дидактики
как рекомендаций о способах сочетания и гармонизации
противоположных начал педагогического процесса (педа-
гогического руководства и самодеятельности обучаемых,
конкретного и абстрактного в изучаемом материале,
коллективного и индивидуального и т. д.) [60].
Проблема соотношения общего и специфического.
В наиболее общем плане она обнаруживается при анализе
дифференциации педагогического знания, процесса раз-
вития «отраслевых» педагогик и дидактик (высшей шко-
лы, профтехобразования, среднего специального образо-
вания и др.). Наблюдаются попытки как конструирования
этих отраслевых педагогик сугубо на своей специфической
основе, что называется с нуля, так и прямолинейного
перенесения законов и правил школьной педагогики
на эти области. Выявляется назревшая необходимость
в разработке общей педагогики, концентрирующей обще-
педагогические положения и рекомендации. Без выделения
общего, инвариантного трудно выделить и специфическое
и особенно отделить «сущностную специфику» от специ-
фических деталей и подробностей. Видимо, можно гово-
рить о методологическом требовании выделения инвари-

антного и сущностно-специфического при исследовании
педагогического процесса.
Проблема субъектно-объектных отношений. Обучение,
как и воспитание,— процесс объективный. Оно всецело
подчинено объективным общественным потребностям и
закономерностям, но в нем действуют люди, становящиеся
активными субъектами этого процесса. Вот почему и
усвоение знаний, и овладение способами деятельности,
и взаимодействие учащегося с коллективом — это, по
существу, субъектно-объектные отношения. В то же время
на этой основе в обучении функционируют и развиваются
отношения людей: учителя и учащихся, учащихся с дру-
гими учащимися, т. е. возникают и развиваются субъектно
субъектные отношения.
Проблема субъектно-объектных отношений заключа-
ется в раскрытии связи и взаимопереходов субъектно
объектных и субъектно-субъектных отношений. Разработ-
ка указанной проблемы теснейшим образом связана
с поиском в области ряда важных проблем педагогики:
соотношения сложности (как в основе своей объективной
категории) и трудности (как категории субъективной);
целесообразной вариативности логики обучения; связи и
соотношения логических форм и психологических меха-
низмов обучения; предварительного конструирования
и реализации запроектированного. Непосредственно
связаны с указанной проблемой и некоторые аспекты
соотношения сущности и специфики обучения, в частности
вопрос о том, обязательно ли требование перехода знаний
в способы деятельности, умения, системы операций по
гуманитарным предметам (история, литература, обще-
ствоведение).
Проблема гармоничного построения учебного процесса.
Она заключается в разработке теоретических подходов,
исключающих выпячивание, гипертрофию отдельных
форм, методов, элементов содержания педагогического
процесса в ущерб другим и направленных на достижение
не только сбалансированного, но и взаимосодействующего
отношения между элементами процесса. Гармонизация
становится особенно необходимой вследствие практиче-
ского осуществления школой задачи воспитания всесто-
ронне и гармонически развитой личности. Сказанное
требует правильного сочетания рационального и эмоцио-
нального, фактов и обобщений, коллективных и индиви-
дуальных форм деятельности и т. д. Средством дости-

жения гармонии в педагогическом процессе является
комплексный подход к его организации и способы опти-
мизации, разрабатываемые применительно к учебному
процессу Ю. К. Бабанским. Выясняется необходимость
обоснованного выбора и взаимодополнения методов
и методических систем обучения, в частности информа-
ционного и проблемного, традиционного и программи-
рованного, объяснительных и поисковых методов обуче-
ния, алгоритмических предписаний и творчески-поисковых
заданий.
Выяснена зависимость выбора способа обучения от
характера материала и степени подготовленности уча-
щихся. Проблемное обучение, например, выгоднее исполь-
зовать, когда материал в определенной степени знаком
учащимся, доступен для самостоятельных поисков и носит
преимущественно теоретический характер [23, с. 51].
Но гармонизация заключается не только во взаимо-
дополнении, но и во взаимопроникновении и взаимообо-
гащении различных систем и подходов. Таково взаимо-
действие внешне различных систем программированного
и проблемного обучения, которое привело к созданию
проблемно построенных программ. Если с этих позиций
подойти к вопросам определения верного соотношения
в учебном процессе целого и части (соотношение целост-
ного изучения теории и пошагового, дискретного закреп-
ления и отработки умений и навыков), логического и
исторического (воспроизводить ли в обучении и в опыте
обучающихся важнейшие этапы исторического познания
или сразу же отправляться от последних достижений
науки), то при рассмотрении в рамках определенной
концепции всех этих противоположных подходов один
из них выступит как стратегически исходный, а другой
послужит тактическим средством достижения более
частных, промежуточных результатов.
Рассмотрим теперь некоторые из методологических
проблем дидактики, отнесенные к разделу общенаучных.
Проблема категориальной структуры педагогического
исследования. Исследование может вскрыть внутреннее
движение и развитие предмета только через систему
категорий, отражающих все важнейшие его стороны.
Такими категориями, отражающими объект дидактики —
процесс обучения — и ее предмет, являются: цели, содер-
жание, сущность, методы, организационные формы обуче-
ния, обучающая и учебно-познавательная деятельность.

Наименее изученным остается пока начальное звено
указанной последовательности. Поэтому ведущаяся
сейчас работа по исследованию содержания и способов
выдвижения педагогических целей [26; 52 и др.] пред-
ставляется чрезвычайно важной, ибо она позволит более
обоснованно отбирать изучаемое, обеспечивать необхо-
димый уровень его усвоения, глубже понять необходимые,
устойчивые связи между целями, содержанием изучаемо-
го, видами и результатами целесообразно организованной
деятельности обучаемых. Но чтобы глубоко и полно
раскрыть предмет исследования, необходимо последова-
тельно использовать при анализе всю систему общенауч-
ных категорий, отражающих углубление научного по-
знания в исследуемый предмет, т. е. двигаться по цепочке:
«явление — научный факт — объект и предмет исследо-
вания — гипотеза — закономерность, закон — принцип».
Исторически на основе обобщения педагогических
явлений сразу формировались и формулировались педа-
гогические принципы. Сейчас признано, что, как и любые
научные принципы, принципы дидактики «не исходный
пункт исследования, а его заключительный результат»
[8, с. 34]. Возникла задача найти теоретическое обосно-
вание принципов, а для этого необходимо пройти всю
систему общенаучных категорий, выражающих движение
любого научного познания. И тут снова нестрогость
подчас обнаруживается в самом начале движения. Не-
редко педагогическое явление непосредственно толкуется
как педагогический факт. Между тем явление — момент
бытия, а факт — элемент знания.
До сих пор в исследованиях можно наблюдать также
нечеткое выделение предмета и отождествление его
с объектом или объектной областью. Между тем пред-
мет — это выделенные, вычлененные исследователем
в определенном аспекте отношения объекта, это скон-
струированная субъектом на объективной основе кон-
струкция, что особенно явственно выступает в теоретиче-
ском исследовании. Недостаточно последовательно и пол-
но выявляются закономерности и законы изучаемой
области.
Проблема совершенствования понятийного аппарата.
В связи с естественным отставанием понятийного аппа-
рата от содержания в педагогике, как и в некоторых
других развивающихся науках, наблюдается неопреде-
ленность и неоднозначность содержания ряда понятий,

а также способов их выражения в соответствующих тер-
минах [57, с. 41—50; 71, с. 31, 53—58]. В этой связи
первоочередной задачей выступает четкое и однозначное
выделение и определение основных, базисных понятий
(категорий). Для дидактики это — «воспитание», «обра-
зование», «обучение», «педагогический процесс», «педаго-
гическая деятельность» и «учебно-познавательная дея-
тельность». Как известно, деятельность чаще всего
рассматривается как социальная или психологическая
категория. Необходимо в дидактических исследованиях
рассматривать ее как категорию педагогическую. В этом
смысле педагогическая и учебно-познавательная деятель-
ность — понятия соотносительные, сопряженные, ибо эти
виды деятельности объективно не могут существовать
одна без другой. Первая включает постановку воспита-
тельных и познавательных задач, планирование содер-
жания и средств обучения, информирование, организацию,
диагностику и корректировку учебной работы, оценку
хода и результатов процесса; вторая — осознание или
выдвижение целей и задач, усвоение и поиск информации,
упражнения, самоконтроль и самооценку и т. д. Учебно
познавательная деятельность — условие и результат ста-
новления учащегося как субъекта обучения.
Категориально-понятийный аппарат науки непрерывно
развивается. Вводятся новые термины, нередко заим-
ствованные из других областей («обратная связь», «педа-
гогическая корректировка», «обмен информацией» и т. д.),
углубляется содержание употребляемых понятий. Фор-
мирующиеся представления о многогранности, много-
мерности, развитии педагогических явлений обогащают
понятийные представления, снимают многие споры и раз-
ночтения, нередко возникающие из-за того, что некоторые
исследователи вкладывают в отдельное понятие слишком
ограниченное содержание, дающее только частичное
представление о явлениях и процессах (в определенном
аспекте, на определенном этапе развития). Характерен
в этом отношении спор вокруг определения основных
понятий проблемного обучения («проблема», «задача»,
«проблемная ситуация»). Одни исследователи определяют
эти категории как характеристику состояния познающего
субъекта [103, с. 30; 99], другие — как характеристику
самого научного знания [49]. Но в реальном процессе
происходит их движение, преобразование содержания
указанных понятий из одной формы в другую. Подобные

споры о дефинициях носят далеко не формальный харак-
тер, они отражают углубление познания в сущность
изучаемого, все более полное отражение его структуры
и динамики. Эта мысль убедительно обоснована в иссле-
довании И. М. Кантора [71].
Пока преодоление неоднозначности терминологии
в науке не достигнуто (это длительный процесс, требую-
щий специальных исследований и не сводящийся, как это
полагают некоторые, к возможности решить проблему
путем каких-то директив или соглашений), необходимо
в каждом исследовании устанавливать и в надлежащих
случаях специально оговаривать принятое значение поня-
тия и соответствующего ему термина, обеспечивая одно-
значное употребление термина во всех частях работы,
а при использовании терминов разного характера (фило-
софских, социологических, кибернетических и др.) нахо-
дить общую педагогическую систему их толкования и
соотнесения. И. Я. Лернер, например, четко разграничи-
вает понятия «процесс обучения» (модель смены актов
обучения), «учебный процесс» (обобщенно характеризуе-
мый вариант реального движения обучения при опреде-
ленных условиях) и «ход обучения» (конкретное движение
обучения у данного учителя в данный момент)
[93, с. 10]. Хотя такое толкование терминов не обще-
принято, оно удобно, ибо делает более четким и лаконич-
ным весь последующий анализ.
Полисемия (многозначность) многих педагогических
понятий приводит к тому, что определенность их понима-
ния достигается только в контексте, в определенной
системе рассуждений. Поэтому все используемые в какой
то системе доказательств понятия должны толковаться
исходя из принятого аспекта рассмотрения (генетического
или функционального, онтологического или гносеологи-
ческого и т. д.).
В любой исследовательской работе нужно, таким
образом, выполнять требования:
определенности понятий и терминов, что делает необ-
ходимым четко ограничивать содержание понятий и
каждым термином обозначать лишь одно понятие (пред-
метная определенность, по выражению И. М. Кантора);
строгости принятого аспекта рассмотрения (аспектная
чистота);
однозначности и единства понимания, соотнесенности
с принятыми понятийными системами, что диктует необ-

ходимость «вписывать» новые термины в существующую
понятийную систему.
Проблема выделения исходного и основного отноше-
ний, генетической и структурной единиц процесса. В педа-
гогических исследованиях указанные категории нередко
не дифференцируются. Между тем исходное системообра-
зующее отношение дидактической системы — отношение
«педагог — учащийся» — далеко не во всех ситуациях
обучения (скажем, при организации самостоятельной
работы, заочного обучения) оказывается, на наш взгляд,
основным.
Генетически исходная единица дидактической струк-
туры (задача в познавательной деятельности, так назы-
ваемый коммуникативный акт в общении) перерастает
в структурную единицу процесса, более развитую и бога-
тую по содержанию (учебная ситуация в познавательной
деятельности, диалог в общении). Необходимо, таким
образом, дифференцировать исходное и основное отно-
шения, которые могут совпадать, а могут и не совпадать,
генетическую и структурную единицы учебного процесса,
понимать и учитывать механизмы перерастания генети-
ческой единицы в структурную.
Проблема соотношения содержательных и формали-
зованных, качественных и количественных элементов
исследования. Данная проблема стала особенно актуаль-
ной в связи с интенсивным процессом интеграции науч-
ного знания и проникновением в дидактику подходов
и методов кибернетики, математики, информатики.
В формализованных теориях объекты рассматриваются
вне их внутренних закономерностей и вне изменения.
Операции совершаются по правилам, которые определя-
ются только формой принятых в данной теории знаков,
представляющих сами объекты и их связи. Исходные
понятия заданы аксиоматически, а язык отличается точ-
ностью, однозначностью и отсутствием исключений.
Формальные подходы поэтому пригодны для аспектного
изучения отдельных связей и зависимостей, они могут
быть полезны при моделировании и математической обра-
ботке результатов эксперимента. Нужно стремиться
к расширению использования формализованных методов,
не забывая при этом, что они в педагогике и дидак-
тике не могут подменить содержательного анализа,
нацеленного на раскрытие закономерностей и принципов
процесса.

Несколько по-иному, на наш взгляд, нужно ставить и
решать вопрос о соотношении качественных и количе-
ственных подходов в педагогическом исследовании.
Близкие по содержанию понятия «содержательный
анализ» и «качественный анализ» все же полностью
не совпадают, так же как и понятия «формализованные
методы» и «количественные методы». Понятие содержа-
тельного подхода включает не только качественные, но
и неформализованные количественные методы. Не всякое
количественное измерение ведется на основе строго фор-
мализованных процедур. Поэтому во всяком педаго-
гическом исследовании нужно стремиться к органическому
единству качественных и количественных подходов
(а в дидактике это более достижимо, нежели в теории
воспитания), имея в виду два положения. Во-первых,
в принципе качественный анализ все же предшествует
количественному и, во-вторых, количественный подход
пока ограничен вследствие недостаточной строгости ка-
чественных определений и несовершенства измеритель-
ных инструментов и процедур.
Проблема взаимосвязи между нормативом и твор-
чеством. Эти категории не исключают, как полагают
некоторые, а взаимодополняют и взаимообогащают
друг друга. Диалектический системный подход к обучению
утверждает возможность выбора нескольких вариантов
обучения, приемлемых с точки зрения критериев опти-
мизации, ввиду больших компенсаторных возможностей
методов и форм обучения [24, с. 53]. Искусство педагога
проявляется тем полнее и ярче, чем на более научной
основе оно строится. На такой основе, как убедительно
показал В. А. Кан-Калик, должны строиться эмоциональ-
но-творческие компоненты педагогической деятельности:
искусство общения, педагогическая импровизация и ин-
туиция, творческое самочувствие и умение управлять
своим психическим состоянием [70]. В то же время
и в теории, и на практике не преодолена тенденция
к канонизации некоторых форм и методик обучения, к ме-
тодическому шаблону, которому, в свою очередь, противо-
поставляется «свободное» творчество педагога. Видимо,
научно обоснованные нормативы вместе со столь же
обоснованными методиками оптимизации выбора средств
в зависимости от условий обучения и должны стать
основой педагогического творчества. Но предстоит еще
большая исследовательская работа, чтобы раскрыть

механизмы педагогического творчества и надежные спо-
собы его стимулирования.
Охарактеризуем теперь некоторые частнометодологи-
ческие проблемы дидактики.
Определение содержания и границ дидактической
проблематики. Проблематика дидактических исследо-
ваний в решающей степени, как известно, определяется
запросами практики, социальным заказом. Но она дик-
туется и логикой развития науки, подготовленностью
в самой педагогике и в смежных науках соответствую-
щего методического инструментария. Как без запазды-
вания оперативно учитывать запросы практики и в то же
время обеспечивать фундаментальный научный задел,
рассчитанный на перспективу? Каково оптимальное
соотношение исследований историко-педагогических, тео-
ретико-прикладных (ориентированных на оказание по-
мощи в решении практических задач сегодняшнего дня)
и фундаментально-прогностических? Каковы пути и мето-
ды достижения взаимосвязи и единства общепедагоги-
ческих, дидактических и методических (обучение отдель-
ным предметам) исследований? Эти и многие другие
вопросы ждут обоснованного и точного решения, что
в свою очередь должно решительно улучшить планиро-
вание и координацию педагогических исследований.
Что касается границ дидактической проблематики,
то, как нам представляется, нельзя брать курс исклю-
чительно на «рафинированное» дидактическое исследо-
вание (хотя оно тоже возможно, если уже имеются и
достаточно полно учитываются достижения теории вос-
питания, психологии обучения и ряда других наук).
Дидактическая проблематика и дидактическое исследо-
вание по своему характеру могут быть дидактико-воспи-
тательными, т. е. включать в предмет исследования
психологические и воспитательные аспекты учебного
процесса.
Прикладные дидактические исследования не могут
не принять дидактико-методического характера.
Проблема обучения и развития. Более точная ее
формулировка — проблема соотношения овладения содер-
жанием изучаемого и развития личности обучаемых.
Это центральная, ключевая проблема дидактики, имеющая
громадное методологическое значение, ибо развивающее
обучение есть основа обучения воспитывающего. Весь
процесс овладения знаниями и способами деятельности

в современном понимании должен служить средством
всестороннего развития и формирования личности нового
человека, а организация познавательной и практической
деятельности, труда и общения в учебном процессе
выступает способом целенаправленного развития способ-
ностей, формирования идеалов и убеждений растущего
человека. Любое дидактическое исследование в конечном
счете должно быть нацелено на решение в теории и на
практике именно этих задач. Проблема обучения и раз-
вития глубоко проанализирована в работах Л. В. Занкова,
В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в исследованиях, посвя-
щенных проблемному обучению [42; 62; 89; 92; 102—106
и др.]. Этой проблеме посвящены и многие исследования
в области педагогической психологии. Однако как мето-
дологический принцип указанное положение еще специ-
ально не рассматривалось.
Мы убеждены, что любое дидактическое и методи-
ческое исследование должно способствовать развитию
личностных качеств обучаемых, достижению в обучении
таких целей, как формирование коммунистического
мировоззрения, активной жизненной позиции, высоких
моральных качеств, разнообразных способностей. Поэтому
одним из ведущих критериев ценности исследования
нужно считать то, насколько успешно решаются в нем
задачи развивающего обучения, насколько решение любых
методических или дидактических вопросов способствует
более эффективному и разностороннему развитию лично-
сти обучаемых.
В соответствии с идеей комплексного подхода к вос-
питанию, сформулированной в документах XXV съезда
партии, предстоит разработать методологические основы
и методику комплексного подхода к проектированию вос-
питательных задач каждого урока, выбора для каждого
конкретного этапа обучения комплекса доминирующих
задач [24, с. 46].
Проблема интерпретации результатов исследования
и их введения в теорию. Сложность и многогранность
педагогического процесса делают неизбежным и целесо-
образным частноаспектный, по преимуществу аналити-
ческий, подход к его исследованию. Наряду с частными
педагогическими подходами в педагогических исследо-
ваниях все чаще используются подходы других наук
(психологические, кибернетические, информационные
и т. д.). Будучи сами по себе весьма общими, они в педаго-

гическом исследовании выступают в качестве частных,
ибо нуждаются в дополнениях, в педагогической интер-
претации полученных результатов с учетом закономер-
ностей целого.
На путях аналитического исследования педагогикой
накоплен обширный и весьма полезный материал. Но этот
материал приобретает значение для развития теории
только при условии его строгого соотнесения с целым,
с функционированием и развитием всей теоретической
системы педагогики, которая совершенствуется, обога-
щаясь выводами частных исследований. Только после
этого результаты частных исследований могут выходить
в прикладные области науки и использоваться на прак-
тике. Все это определяет не только необходимость после-
довательного использования принципа единства анализа
и синтеза, но и особую роль синтеза в теоретическом
исследовании.
Слабые стороны некоторых исследований определяют-
ся стремлением перенести найденные при анализе отдель-
ных аспектов учебного процесса зависимости на весь
процесс в целом без необходимого учета качеств и свойств
целого, без обоснованной процедуры перехода от более
частного предмета исследования к более общему. Так,
в одном исследовании, посвященном познавательной
деятельности учащихся, на основе раздельного анализа
продуктивной и репродуктивной деятельности сделан
вывод о том, что этим видам деятельности свойственны
особые закономерности и движущие силы [74]. Компо-
нентный анализ обучения без последующего синтеза при-
вел к интересным, но все же промежуточным, не оконча-
тельным по своему характеру выводам, которые полезно
было бы обобщить на основе выявления внутреннего
единства обучения как целостного процесса.
Потребность в интегративном педагогическом знании,
в целостной педагогической теории ощущается сейчас
особенно остро в связи с необходимостью комплексного
подхода к воспитанию. Для фундаментальных дидакти-
ческих исследований характерно органическое единство
скрупулезного и глубокого анализа и творческого син-
теза, позволяющего получить интегративные знания.
Вскрыв природу познавательного интереса, проанализи-
ровав различные его аспекты, источники и способы фор-
мирования, Г. И. Щукина вводит полученные результаты
в систему целого (обучения и его средств), рассматривая

интерес уже не изолированно, а в связи с целями, харак-
тером, движущими силами обучения и прежде всего
с использованием средств развивающего обучения [153].
Показав целую систему противоречий процесса форми-
рования познавательных потребностей, В. С. Ильин со-
относит их с закономерностями учения и обучения
в целом, показывает, как формирующиеся потребности,
несоответствие между личностным компонентом («хочу
знать», «нужно», «важно») и процессуальным («не умею»,
«нет достаточных знаний») не снимают, а усиливают
противоречия учения в целом [65].
Тенденция к органическому единству анализа и син-
теза — одна из характерных черт современных фунда-
ментальных дидактических исследований, хотя здесь
и встречаются значительные трудности, связанные с общей
неразработанностью логической и психологической при-
роды синтеза, с тем, что задача построения целостной
модели из частичных, аспектных, фрагментарных пред-
ставлений в общем виде еще не решена. Одно из карди-
нальных направлений педагогического синтеза — более
глубокое выявление единства процессов обучения и вос-
питания и создание учения о едином педагогическом
процессе.
Проблема внедрения результатов исследования в прак-
тику, оптимальности педагогических рекомендаций. Эта
проблема связана с реализацией требования практической
применимости теории, ее готовности к использованию.
Требование оптимальности реализуется, если прове-
ренная и теоретически обоснованная рекомендация,
во-первых, выражена в форме конкретных методик и
процедур, доступных педагогу (образцами таких рекомен-
даций могут служить многие из методик, предлагаемых
Ю. К. Бабанским), во-вторых, введена в систему исполь-
зуемых педагогических средств, соотнесена со всей систе-
мой требований педагогического процесса в целом (или
предложена новая система, охватывающая все стороны
педагогического процесса) и, в-третьих, указаны возмож-
но более точно условия, при которых данные рекомендации
являются эффективными, и возможные ограничения их
использования. Соблюдение этих условий позволяет избе-
жать универсализации или гипертрофии отдельных педаго-
гических средств и облегчает введение в практику резуль-
татов исследований. (Подробнее эта проблема в связи
с вопросом о внедрении рассматривается в § 1 гл. II.)

Нами указаны только некоторые из наиболее важных
методологических проблем, решение которых поможет
дальнейшему развитию методологических подходов и
принципов построения педагогической теории.
Можно предположить, что достижение наиболее
общей цели педагогической методологии — решение
проблемы развития педагогики в строгую научную теорию
включает по крайней мере три основных этапа развития
теории: 1) эмпирическую систему педагогических знаний;
2) систему субординированных педагогических категорий
(теоретическая система гипотетико-дедуктивного типа);
3) теоретическую систему, построенную на основе вос-
хождения от абстрактного к конкретному.
В целом педагогика пока еще остается эмпирической
системой. И не случайно в вузовских программах сохра-
няется возможность менять местами дидактику и теорию
воспитания, а внутри этих разделов — учение о методах
и формах организации обучения и воспитания. Различны
номенклатура и порядок раскрытия принципов обучения
и воспитания даже у педагогов, которых объединяют
общие концептуальные основы. В последние годы появи-
лись обобщающие труды, в которых делаются небезуспеш-
ные попытки построить педагогическую теорию как
систему субординированных категорий. Заслуживает вни-
мания, например, изложение вопроса о принципах дидак-
тики в книге «Дидактика средней школы» [46]. В этой
работе удалось преодолеть рядоположность и изолиро-
ванность рассмотрения отдельных принципов, показать
их взаимодействие, раскрыть их как категории, характе-
ризующие использование законов обучения в соответ-
ствии с целями воспитания и образования.
Нужно всячески приветствовать появление работ,
в которых намечается построение теоретических концепций
педагогики на дедуктивной основе (при условии убеди-
тельного обоснования либо за пределами теории, либо
в последующем доказательстве исходных допущений).
Таковы психолого-дидактическая концепция В. В. Давы-
дова [42], а также развиваемая Н.Ф.Талызиной на
основе психологической теории поэтапного формирования
умственных действий концепция управления учением
[146]. Хотя подобные теории пока не носят еще синте-
тического характера, их обоснование и развитие подго-
тавливают почву для последующего синтеза частных
педагогических теорий в рамках более общих, целостных

теорий, которые, как можно предполагать, следует строить
на основе общенаучного метода восхождения от абстракт-
ного к конкретному. Метод восхождения от абстрактного
к конкретному необходим как для познания сложных
процессов, так и для такого изложения результатов
познания, которое позволило бы наиболее адекватно
воспроизвести развитие и функционирование сложных
объектов. К. Маркс говорит о восхождении от абстракт-
ного к конкретному как о единственно возможном пути,
на котором мышление только и может разрешить специ-
фическую задачу теоретического познания окружающего
мира [2, с. 727].
Анализируя капиталистический способ производства,
К- Маркс дал непревзойденный образец использования
этого метода в исследовании и при изложении его ре-
зультатов. Логика и метод «Капитала», как неоднократно
подчеркивал В. И. Ленин, имеют общенаучное значение.
Если Маркс «не оставил „Логики" (с большой буквы),
то он оставил логику „Капитала", и это следовало бы
сугубо использовать по данному вопросу»,— писал
В. И. Ленин, рассматривая подход Гегеля к соотношению
познания и бытия [10, с. 301]. Возникла проблема при-
менения метода восхождения от абстрактного к конкрет-
ному в других общественных науках, и прежде всего
проблема выделения исходного момента восхождения,
элементарной единицы, «клеточки», являющейся генети-
ческой основой изучаемого, концентрирующей в себе все
существенные черты и противоречия целого.
Пока можно говорить только об отдельных попытках
использовать метод восхождения от абстрактного к кон-
кретному в дидактике. Можно указать на удачное обосно-
вание теории формирования познавательной самостоя-
тельности учащихся Н. А. Половниковой путем выделения
«клеточки» такой самостоятельности — простого алго-
ритмического переноса — и прослеживания постепенного
развития этой элементарной единицы в продуктивно
используемые методы познавательной деятельности,
на истолкование П. И. Пидкасистым познавательной
задачи как ядра самостоятельной работы учащихся
[118, с. 41—42].
Для успешного применения в педагогике принципа восхождения
и синтеза на этой основе целостной педагогической теории необходимо:
а) вычленение элементарной структурной единицы учебного и вос-
питательного процесса, для чего используется анализ противоречивой

природы исходных категорий педагогического процесса (на наш взгляд,
воспитательных и образовательных целей);
б) прослеживание того, как элементарные генетические единицы
в сложной системе отношений педагогического процесса на основе
разрешения ряда существенных противоречий развиваются в струк-
турные единицы учебно-воспитательного процесса;
в) «вычерпывание» всего богатства связей и тенденций развития
структурных единиц, образующих педагогический процесс в его
конкретном виде.
Чтобы решить вопрос о «клеточке» обучения и воспитания, необ-
ходимо уточнить принципиальные исходные позиции ее выделения.
Их можно свести к следующим положениям:
а) «клеточка» есть результат последовательной абстракции,
доведенной до границы, за которой уже не существует более простого
образования, выражающего сущность и специфику рассматриваемой
системы;
б) она сохраняет в элементарном, зачаточном виде наиболее
существенные элементы, связи, противоречия развивающегося целого,
содержит зачаток основного противоречия системы;
в) эта элементарная единица обладает завершенностью, т. е. может
существовать до, вне и независимо от ее более развитых форм;
г) как абстракция «клеточка» не может и не должна охватить
целое во всем его богатстве и многообразии. Только в результате
восхождения от элементарного и абстрактного к конкретному целое
воссоздается в теоретическом мышлении. Восхождение и есть «способ»,
при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроиз-
водит его как духовно конкретное [2, с. 727].
«Клеточка» является единой генетической основой, из которой
на основе саморазвития возникают (а в мышлении соответственно
выводятся) все наиболее существенные элементы, стороны, связи
целого, содержащиеся в «клеточке» в зародышевой форме.
В основе выделения «клеточки» лежат определенные представления
о структуре педагогического процесса, об отношениях между его
основными компонентами. В дидактике наметились два основных под-
хода к решению этого вопроса: педагогический процесс рассматрива-
ется либо как взаимодействие между педагогом и обучающимся,
опосредуемое изучаемым материалом, либо как отношение между
учеником и изучаемым материалом, опосредуемое педагогом. В первом
случае особо выделяются специфичность обучения, наличие педагоги-
ческого руководства, во втором — познавательная сущность обучения
как руководимого, направляемого познания.
Некоторые исследователи процедуру обнаруживания «клеточки»
сводят к выделению основного, ведущего отношения процесса.
Возникает вопрос: представляет ли само по себе то или иное
отношение, уже выделенное в качестве основного, «начало», элемен-
тарную единицу процесса? Основное отношение пронизывает весь
процесс, является стержневым, но исходной единицей, генетической
«клеточкой» служит, как мы полагаем, какая-то определенная, исходная
форма процесса, включающая, конечно, и это основное отношение.
Исходная элементарная форма («клеточка») не фиксирует просто
отношение как таковое, а определяет живую, динамическую, напря-
женную связь его сторон, обусловливающую его способность к само-
развитию и самодвижению к более развитым, зрелым формам.
«Клеточка» содержит ядро основного противоречия системы, порож-
дающего внутренние импульсы движения и развития. Поэтому само

по себе основное отношение — это лишь отправная точка для поисков
«клеточки», при определении которой весьма существенно исходить
из представлений об основном противоречии процесса, вычлененном
при анализе развитой, функционирующей системы обучения [58].
Именно такой подход вытекает из известной мысли К. Маркса о том,
что «анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны» [2, с. 731].
На современном этапе изучения структуры и движущих сил
обучения, когда не сложилась еще общепринятая единая целостная
концепция обучения, возможны различные исходные основания для
выделения «клеточки», разные «системы отсчета». Однако в исходную
абстракцию всегда должны быть включены все ведущие отношения
исследуемого процесса. Наши исследования показывают, что весьма
перспективным в этом отношении оказывается выделение в качестве
генетической единицы обучения учебно-познавательной задачи, воспри-
нимаемой или самостоятельно конструируемой обучаемым и непосред-
ственно побуждающей его к активной учебной деятельности
(см. §3, гл. III). Именно в форме педагогической задачи и педагоги-
ческого отношения «человек — задача» выступают сначала в мысленно
сконструированном, а затем и в реальном учебном процессе все
определяющие его социальные, психологические и педагогические
факторы: требования общества к человеку — активному участнику
производства и общественной жизни, определяемые этими требованиями
цели и основное содержание образования, обусловленный состоянием
науки и практики уровень методических средств, материальное обеспе-
чение учебного процесса, уровень и характер подготовки педагогов,
внеучебные воздействия социальной среды и т. д. Конечно, выделение
«клеточки» учебного процесса — лишь начало всего восхождения,
необходимого для построения теоретической дидактики.
Только построив педагогику сначала как систему строго суборди-
нированных категорий и положений, затем как систему, реализующую
принцип восхождения от абстрактного к конкретному, мы получим
педагогическую теорию высокого уровня, на основе которой можно
строить куда более продуктивную нормативную педагогику, эффективно
влияющую на совершенствование образования и воспитания.

Глава II
ЛОГИКА ДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ
1. ИСХОДНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ ЛОГИКИ
И ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Эффективность научного поиска во многом обусловлива-
ется правильной последовательностью основных этапов
исследовательского поиска и конкретных его шагов,
которые должны привести к истинным результатам,
т. е. логикой исследования. Своеобразие предмета, задач
и условий научного поиска делает логику каждого кон-
кретного исследования специфичной. Попытаемся, однако,
выделить то общее, что характерно для логики любого
дидактического поиска.
Наиболее общие методологические принципы построе-
ния исследования вытекают из гносеологических законо-
мерностей движения к конкретному знанию.
Процесс исследования, как указывается в трудах
основоположников марксизма-ленинизма, осуществляется
двумя путями; путем восхождения от частного, конкрет-
ного (данного в восприятии и представлении) к абстракт-
ному, общему и путем восхождения от абстрактного
к конкретному. Сначала выделяются отдельные стороны,
элементы, связи, которые изучаются изолированно,
абстрагированно от других компонентов, и на этой основе
формулируются понятия и зависимости, отражающие
отдельные стороны, или аспекты, изучаемого. После этого
выявляются их внутреннее единство, взаимосвязь, про-
тиворечия, объект воссоздается уже как система понятий,
как «синтез многих определений», «единство многообраз-
ного» (К. Маркс), как мысленно конкретное. Вскрываются
законы функционирования и развития объекта. Осущест-
вляется принцип движения познания от чувственно вос-
принимаемого к абстрактному и от него к конкретному,
реализуемому на практике (знаменитая ленинская фор-
мула познания [10, с. 152—153] ).
Наиболее строго построенное педагогическое иссле-
дование, нацеленное на раскрытие сущности изучаемого
(теоретическое исследование), как уже отмечалось,
должно в перспективе быть подчинено сформулированному
К. Марксом принципу восхождения от абстрактного к кон-

кретному. Первая ступень такого восхождения — движе-
ние от чувственно конкретного к абстрактному — дает
основание для выделения элементарной структурной еди-
ницы — исходной абстракции, от которой осуществляется
восхождение ко все более развитым и многообразным
формам исследуемого процесса. Происходит движение
познания от чувственно воспринимаемого конкретного
(явлений и их обобщения в виде эмпирических фактов)
к абстрактному (общим понятиям, моделям, теориям,
принципам) и далее от абстрактных категорий снова
к конкретному, но уже «просвеченному» научным анали-
зом — к научно организованной практике.
Другой общий принцип исследования, отражающий
с иной стороны ту же закономерность, заключается
в переходе от эмпирического познания к теоретическому.
Развитие и функционирование научного знания происхо-
дит на двух уровнях — эмпирическом и теоретическом.
В соответствии с этим можно выделить исследования:
проводимые на одном из упомянутых уровней; в которых
оба уровня составляют относительно самостоятельные
этапы; в которых эти уровни научного поиска теснейшим
образом переплетены. И хотя противопоставление этих
двух уровней относительно, для каждого уровня характер-
ны и соответствующие исследовательские задачи и особые
методы.
Эмпирическое знание есть знание об основных пара-
метрах исследуемых объектов, о функциональных связях
между этими параметрами, о поведении объектов. В ка-
честве эмпирического объекта выступают такие свойства,
связи и отношения вещей и явлений, которые обнаружи-
ваются в ходе практической деятельности, наблюдений,
экспериментов. Характерный признак эмпирического
объекта — его доступность для чувственного восприятия.
Результаты эмпирического исследования выражаются
не только в форме установления фактов, но и в виде
эмпирических обобщений. В педагогических исследова-
ниях, например, статистически устанавливаются количе-
ственные соотношения объектов, динамика их изменения
(данные об изменении успеваемости, числе правильных
выборов в альтернативных ситуациях и т.д.). В связи
с этим нужно заметить, что применение математических
методов (математическая статистика, факторный анализ
и пр.) дает нам во многих случаях более точное, но
эмпирическое по своему характеру знание. «Полученные

корреляции,— верно замечает по этому поводу философ
В. С. Швырев,— сами по себе выражают лишь эмпири-
ческие зависимости и могут иметь значение для харак-
теристики глубинных сущностных процессов и связей
лишь в том случае, если они получат соответствующее
теоретическое истолкование» [36, с. 34]. На базе принци-
пов, зафиксированных в существующих теориях на эмпи-
рическом уровне, проводится классификация фактов
(скажем, классификация методов обучения, типов уроков,
типов неуспевающих школьников и т.д.), сравнение за-
фиксированных фактов и их обобщение. Эти процедуры
и позволяют установить эмпирические выводы и зависи-
мости. В дидактике сформулировано очень много эмпи-
рических зависимостей, к ним принадлежат зависимость
между количеством повторений и прочностью запоминания
изучаемого, между работоспособностью и успешностью
учения, между авторитетностью педагога, интересом
к предмету, который он преподает, и результатами учебной
работы. Установлено, что чем чаще возвращаются
к изученному материалу, особенно в новых ситуациях
и связях, тем он прочнее запечатлевается, что работо-
способность школьников в большей мере, нежели спо-
собности, определяет успех учения и т. д.
Эмпирические зависимости фиксируют общее, повто-
ряющееся в доступных чувственному восприятию явле-
ниях. Исторически эмпирическое знание предшествовало
теоретическому.
Ограниченность эмпирических методов и добываемого
ими знания — в невозможности с его помощью проникнуть
в глубинную сущность вещей, вскрыть за внешним внут-
реннее, установить причинную связь, выявить необходи-
мость, движущие силы процесса. Говоря об этом недо-
статке эмпирического метода применительно к естество-
знанию, Ф. Энгельс писал: «Эмпирическое естествознание
накопило такую необъятную массу положительного
материала, что в каждой отдельной области исследова-
ния стала прямо-таки неустранимой необходимость
упорядочить этот материал систематически и сообразно
его внутренней связи. Точно так же становится неустра-
нимой задача приведения в правильную связь между
собой отдельных областей знания. Но, занявшись этим,
естествознание вступает в теоретическую область, а здесь
эмпирические методы оказываются бессильными, здесь
может оказать помощь только теоретическое мышление»

[8, с. 366]. В другом месте мы читаем: «Эмпирическое
наблюдение само по себе никогда не может доказать
достаточным образом необходимость» [8, с. 544].
В противоположность эмпирическому теоретический
уровень исследования предполагает проникновение в сущ-
ность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры,
источников происхождения, механизмов развития и функ-
ционирования. Его задача не в том, чтобы установить
первичные факты и вскрыть внешние связи между ними,
но в объяснении, почему они существуют, что их вызвало.
Не имея дела непосредственно с многообразием наблю-
даемых явлений (и в этом их недостаток), теоретические
методы зато позволяют обнаруживать скрытые закономер-
ности, общее, необходимое, существенное. Это составляет
достоинство теоретического метода.
Истины, которые доставляют методы теоретического
исследования, есть теоретические истины, проверяемые
непосредственно не опытным, практическим путем, а до-
казательством. В обосновании теоретических истин прак-
тика принимает участие косвенным образом, через истины,
уже до того проверенные. Это обусловлено составом
данного метода. Если в состав эмпирического метода
включаются: фиксация явлений, описание их (каталоги-
зация), выявление бросающихся в глаза связей, подве-
дение выявленных фактов под принятые схемы и опреде-
ления, то состав теоретического метода более сложен.
Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагиро-
вание от всего побочного, выявление процесса в «чистом»
виде, раскрытие в нем существенных закономерностей,
объяснение внешнего внутренним, образование моделей,
«конструктов» и т. п. Эмпирические методы означают
исследование предмета на уровне явления, теорети-
ческие методы — на уровне сущности (М. Н. Алексеев).
Теоретическое исследование помогает вскрыть наибо-
лее существенные внутренние связи, механизмы и дви-
жущие силы развития, что позволяет анализировать
развитие объекта и управлять этим развитием. Нам
представляется, что развернутая теория воспитательного
коллектива, разработанная А. С. Макаренко и имеющая
серьезное значение и для дидактики, в частности его
«закон движения коллектива», учение о параллельном
педагогическом действии, о системе перспективных линий,
представляет собой теоретическое знание, позволяющее
осуществить управление развитием коллектива, прогно-

зировать его развитие и развитие воспитанников в про-
цессе трудовой, общественно-политической и учебной
деятельности.
При переходе от эмпирического уровня к теорети-
ческому видоизменяется объект исследования. На этом
этапе эмпирически данный объект часто замещается
теоретической моделью объекта, конструируются идеаль-
ные объекты. Важнейшее отличие теоретического знания
от эмпирического состоит в том, что первое дает воз-
можность переносить выводы, полученные в одних усло-
виях и на основе анализа одних объектов, на другие
условия и объекты. Это определяется особыми свойствами
объекта теоретического исследования, не имеющего
непосредственного аналога в чувственном познании.
В идеальных объектах, замещающих в теоретическом
познании эмпирически данные объекты, в «чистом» виде
выделяются существенные для исследования элементы
и отношения. Такими идеальными объектами в дидактике
выступают: структурная единица учебного процесса —
акт обучающего взаимодействия педагога и учащегося,
в основе которого лежит решение конкретной познава-
тельной задачи; система прямой и обратной связи
в обучении; ситуация развития, связанная с возникно-
вением и преодолением познавательных затруднений, и др.
По существу идеальный объект — это предмет исследо-
вания на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном
от несущественных сторон виде, т. е. в виде определенной
мысленной модели.
В философских работах подчеркивается, что переход
от эмпирического уровня исследования к теоретическому
составляет объективную закономерность развития науки
на том этапе, когда эмпирические методы оказываются
недостаточными для решения диктуемых жизнью научных
проблем. Однако переход к теоретическим исследованиям
вовсе не означает отказа от эмпирического исследова-
ния. Последнее формирует фактическую базу для развития
теории. В каждом современном исследовании должен
быть представлен его фактический эмпирический базис
и определенный уровень теоретического анализа. Теорети-
ческие исследования призваны, опираясь на факты,
извлеченные из опыта или эксперимента, посредством
их теоретического анализа вскрыть новые закономерности.
Эмпирическое исследование, опираясь на данные теории,
вскрывает в опыте новые факты и систематизирует их,

а последние становятся базой для нового этапа теорети-
ческого поиска.
Оба уровня исследования очень тесно связаны и
взаимопроникают друг в друга. Это относится и к их
методам и к структуре. Так, теоретические методы, как
правило, предполагают наличие эмпирического базиса,
в том числе эксперимента, в котором отдельные резуль-
таты теоретического поиска должны зачастую уточняться
и проверяться. Существует и так называемый теоретиче-
ский эксперимент, основанный на оперировании мыслен-
ными моделями. Равным образом неправильно считать,
будто эмпирические методы устанавливают лишь голые
факты, а теоретические — только законы. Эмпирические
методы могут регистрировать законы (так называемые
эмпирические законы), а при пользовании теоретическим
методом добываются свои, «теоретические» факты, т. е.
зависимости, связи, структуры, обнаруженные не наблю-
дением, не опытом, а доказательством, оперированием
с моделями и т. д.
Структура эмпирического знания определяется в из-
вестных пределах произвольно. Иначе выглядит структура
знания, добытого теоретическим путем: она стройна и
строга, внутренне обоснована, в ней нельзя произвольно
менять местами категории. В теоретическом знании
каждая последующая категория следует с необходи-
мостью из предшествующей и необходимо обусловливает
собой следующую за ней категорию. Примером такой
структуры может служить система политической эконо-
мии, разработанная К. Марксом.
Научная теория (дедуктивная), построенная на основе
принципа восхождения, имеет инвариантную структуру,
представляет собой определенным образом субордини-
рованную систему. В ней одни положения логически
выводятся из других, наличествует механизм разверты-
вания содержания из некоторой исходной основы.
В научных исследованиях выделены следующие основ-
ные позитивные качества научной теории, она:
1) объясняет сущность явлений, и это отграничивает
научное знание от тривиальных истин, которыми еще
засорены многие описательные дидактические теории;
2) предсказывает, прогнозирует ход событий; 3) обладает
цельностью, концептуальным единством и логической
строгостью (не абсолютной); 4) обладает эвристичностью,
представляет собой метод познания новых явлений;

5) имеет границы своей применимости. В этом смысле
она в той или иной степени ограничена, ибо «явление
богаче закона» [10, с. 137]; 6) обладает достаточно
строгим и однозначным языком описания (недостатки
педагогики в этом отношении хорошо известны); 7) со-
держит возможности своего дальнейшего развития;
8) каждая теория в конечном счете (не всегда непосред-
ственно) служит практике [36, с. 49—54].
Теория всегда состоит из двух основных частей: осно-
ваний и следствий. Основания содержат ведущие понятия,
исходные посылки, включающие совокупность эмпири-
ческих фактов. Следствия — это объяснения, интерпре-
тация фактов, способы предсказания новых фактов.
В описательных теориях законы и закономерности
формулируются при изложении теории не в начале,
а по мере развертывания анализа фактов и доказательств.
Такая структура характерна для большинства современ-
ных дидактических построений. В дедуктивных теориях
уже в начале их изложения формулируются постулаты —
логические высказывания, положения, которые в рамках
данной теории не доказываются. Они выводятся из опыта,
из других теорий и проверяются в конечном итоге опытом.
Такая структура характерна для концепций руководства
учением, построенных на основе некоторых современных
психологических концепций (работы Н. Ф. Талызиной,
В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина).
Из изложенного выше видно, что эмпирический и
теоретический уровни исследования связаны между собой
и субординируются строго определенным образом. Теоре-
тическое, как отмечалось, в процессе познания всегда
следует за эмпирическим: сначала добываются знания
эмпирически, затем они обрабатываются теоретически.
В. И. Ленин не случайно пишет: «Чтобы понять, нужно
эмпирически начать понимание, изучение, от эмпирии
подниматься к общему» [10, с. 28].
Но диалектика взаимоотношения эмпирического и
теоретического в том и заключается, что, появившись
на базе эмпирического материала, проникнув в сущность
последнего, теоретический метод сам в свою очередь
создает основу для нового эмпирического исследования,
для собирания эмпирических фактов на новой теорети-
ческой основе. Кроме того, в процессе функционирования
научного знания эмпирический научный аппарат сохра-
няет значение как звено, обеспечивающее связь теорети-

ческих моделей и концепций с данными наблюдений
и экспериментов, с эмпирическими фактами, которые
все время в науке умножаются.
Разработка логики исследования — сложный и трудо-
емкий процесс, который не только составляет один из
первых этапов работы, но и сопутствует всему процессу
исследования, ибо характер и последовательность шагов
во многом предопределяются полученными уже в ходе
работы результатами и возникшими затруднениями.
Тем не менее основную работу по конструированию логики
педагогического исследования необходимо проделать
в начале работы, опираясь на принцип моделирования
конечного результата (хотя бы в общем виде), прогнозы
и представления о тех этапах изыскания, которые обес-
печат его достижение.
Можно выделить три своеобразных этапа конструиро-
вания логики исследования. Первый этап — от выбора
темы до определения целей, задач и разработки гипоте-
зы — в значительной мере может осуществляться по
общей для всех исследований логической схеме (пробле-
ма — тема — объект — предмет — научные факты — ве-
дущая идея и замысел — гипотеза — цели и задачи иссле-
дования). Логика этой части научного поиска хотя и не
строго однозначна, но все же в значительной мере задана.
Логика же второго этапа работы — от выбора методов
до формулирования выводов — может быть задана только
в самом общем виде (отбор методов — проверка гипо-
тез — конструирование предварительных выводов — их
апробирование, опытная проверка и уточнение — по-
строение заключительных выводов). Наконец, третий,
заключительный этап включает внедрение полученных
результатов в практику и литературное оформление
работы. Обычно для внедрения результатов дидактиче-
ского исследования требуются уже какие-то оформленные
материалы (методические рекомендации, учебные пособия,
статьи и т.д.), но окончательное оформление работы
обычно откладывается до получения более широких
данных из создаваемой или совершенствуемой практики,
если работа не носит сугубо теоретического характера.
В каждом исследовании необходимо найти один из
оптимальных вариантов последовательности поисковых
шагов, исходя из характера проблемы, поставленных
целей, предмета, конкретного материала исследования,
уровня оснащения работы, возможностей исследователя

и других факторов (существуют общие примерные ориен-
тиры и относительно организации исследовательской
работы, последовательности выполняемых в этом плане
процедур).
Современное научное исследование, как правило,
требует кооперирования и координации усилий многих
специалистов, поэтому оно носит коллективный характер.
Такой характер приобретает даже исследование, прово-
димое как будто бы индивидуально. Ведь его идеи,
методики и результаты обсуждаются в коллективе. Иссле-
дователь сплачивает вокруг себя единомышленников
педагогов, через которых организует опытную работу,
проверку идей и гипотез, внедрение результатов.
Коллективное исследование может принимать характер
комплексного, если оно нацелено на разностороннее
изучение учебного процесса в его не только педагогиче-
ских, но и иных необходимых для его полного познания
аспектах: социологическом, этическом, психологическом,
кибернетическом, физиологическом, эргономическом и т. д.
Для коллективного и тем более коллективного
комплексного исследования обязательно необходимы
общая принятая всеми ключевая идея, общая теорети-
ческая платформа, единая гипотеза, единые принципиаль-
ные подходы к методике исследования и интерпретации
его результатов.
Так, в получившем широкое признание комплексном исследовании
проблемы «Совершенствование учебно-воспитательного процесса с целью
повышения эффективности учения школьников» в качестве ключевой
была выдвинута идея оптимизации обучения, развиваемая на основе
единой методологии системно-структурного анализа педагогических
явлений. Учебно-воспитательный процесс рассматривался исследова-
тельским коллективом, руководимым Ю. К. Бабанским, как самостоя-
тельное целостное явление, состоящее из ряда процессов-компонентов,
вступающих друг с другом в сложные системы связей [21]. Была
поставлена задача выявить и исследовать все существенные связи
обучения и воспитания: связи причинно-следственные, функциональные,
иерархические, связи управления, генетические связи и др. Именно
поэтому коллектив исследователей стремился не только рассматривать
процессы обучения и воспитания как одностороннее влияние обучения
на воспитание, но и изучать проблему воспитательного стимулирования
учения. При изучении самих компонентов целостного процесса — обуче-
ния и воспитания в отдельности — анализировались их внутренние
связи. Например, процесс обучения рассматривался как развивающееся
взаимодействие процессов преподавания и учения. С целью выявления
существенных причинно-следственных связей между компонентами
выявлялись причины, ведущие к совершенствованию учебно-воспита-
тельного процесса или задерживающие этот процесс (причины неуспе-
ваемости, недостаточной воспитанности, слабого развития психических

и физиологических функций). На этой основе разрабатывалась стра-
тегия и тактика оптимизации процессов обучения, воспитания и учебно
воспитательного процесса в целом.
Обнаружению функциональных связей между объемом учебной
работы и качеством усвоения, длительностью учебной работы и работо-
способностью и другими компонентами способствовали методы мате-
матического анализа отдельных связей (речь шла о явлениях, под-
дающихся корректному измерению и имеющих между собой функцио-
нальные связи). Были разработаны исходные положения, задачи
и методы анализа и иных связей учебно-воспитательного процесса,
в том числе связей управления.
Исходя из разработанной теоретической платформы, каждому из
участников комплексного исследования был дан ряд необходимых
рекомендаций, способствовавших успешной реализации коллективно
выработанной концепции и координации всех последовательных шагов
исследовательской работы каждого в рамках единого комплекса.
2. ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
Начнем с выяснения характера и примерной последова-
тельности шагов, осуществляемых на первом этапе
работы.
Исследовательская работа начинается с выбора
объектной области исследования. Такой объектной обла-
стью может быть либо сфера практической деятельности
(скажем, обучение определенному предмету в, старших,
средних или младших классах школы), либо ее отражение
в сфере научной проблематики (теория развивающего
обучения, принцип индивидуального подхода и т.д.).
Выбор объектной области определяется такими объектив-
ными факторами, как ее актуальность, новизна и перспек-
тивность, и субъективными факторами: образованием,
жизненным опытом, склонностями, интересами, способ-
ностями, складом ума исследователя, его связью с тем
или иным научным коллективом и руководителем, харак-
тером профессиональной деятельности.
Следующие тесно связанные между собой шаги —
определение проблемы и темы исследования. В сущности,
тема должна содержать проблему. Следовательно, для
сознательного выделения и формулировки темы необхо-
димо вычленение исследовательской проблемы.
Проблема понимается или как синоним практической
задачи (проблемы преодоления перегрузки школьников,
совершенствования содержания урока и т.д.), или как
нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это
понятие в его втором значении. В этом смысле проблема —
мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание

о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение
проблемы «не содержится в существующем знании и не
может быть получено путем преобразования наличной
научной информации» [50, с. 30].
Сущность проблемы — противоречие между научными
фактами и их теоретическим осмыслением, между кон-
курирующими научными теориями. Научная проблема
не выдвигается произвольно, а является результатом
глубокого изучения состояния практики и научной лите-
ратуры, отражает противоречия процесса познания на его
исторически определенном этапе. Проблема — это не
внешнее для познания, утверждает П. В. Копнин, а вы-
ражение его реального движения от познанного
к непознанному, знание о существовании которого возни-
кает в процессе познания [125, с. 236].
Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что
правильная постановка проблемы — залог успеха науч-
ного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему
с полной четкостью, мы будем недалеки от ее реше-
ния»,— утверждал У. Р. Эшби [154, с. 20]. «...Часто
правильно поставленный вопрос означает больше чем
наполовину решение проблемы»,— замечает В. Гейзен-
берг [38, с. 16—17].
Источником проблемы обычно являются узкие места,
затруднения, конфликты, рождающиеся в практике.
Возникает потребность их преодоления, отражающаяся
в постановке практических задач. Таковы задачи преодо-
ления перегрузки учащихся, устранения разрыва между
обученностью и воспитанностью, подготовки старше-
классников к работе в производственной сфере, правиль-
ного распределения учебного времени и др. Чтобы перейти
от практической задачи к научной проблеме, необходимо
совершить по крайней мере две процедуры: а) определить,
какие научные знания необходимы, чтобы решить данную
практическую задачу; б) установить, имеются ли эти
знания в науке.
Если знания есть и их необходимо только отобрать,
систематизировать, использовать, то собственно научной
проблематики, во всяком случае теоретической, не воз-
никает. Если необходимых знаний нет или они неполны,
возникает проблема или комплекс проблем. Для решения
значительных практических задач часто необходима
разработка комплекса теоретических и прикладных
проблем, и наоборот, разрешение крупной научной

проблемы обычно позволяет успешнее решать не одну,
а ряд практических задач [66, с. 38]. Скажем, для решения
практической задачи преодоления неуспеваемости и по-
вышения качества знаний всех школьников необходимо
разрешение проблем обучения и развития, формирова-
ния познавательных потребностей, познавательной само-
стоятельности, дифференцированного подхода в обучении,
сочетания алгоритмизации и творчества в учебной деятель-
ности и других. Решение же, например, научной проблемы
показателей и критериев обученности способствовало бы
успешному решению задач развития обучаемых, учета
их знаний, подбора тестов и заданий оптимальной слож-
ности, оперативной коррекции содержания и методов
преподавания и т. д.
Необходимо учитывать и тот факт, что в педагогике
очень трудно давать жесткие предписания, алгоритмы
педагогической деятельности, тут почти невозможны
готовые рецепты, поэтому возникают не только практи-
ческие задачи адаптации, конкретизации, оптимального
использования уже выработанных рекомендаций, обоб-
щенного опыта, но и общие проблемы перехода от теории
к практике, готовности теории к внедрению, методической
обеспеченности теоретических положений. В разрешение
этих проблем серьезный вклад вносят учителя, ведущие
поиск наилучших условий и форм внедрения нового.
Наряду с практикой источником научной проблема-
тики является также логика развития самой науки, логика
теоретического поиска. Таков, в частности, источник всей
методологической проблематики.
В каждой работе исследователь обязан выявить
исходные основания (теоретические и практические
предпосылки) выделенной проблемы, доказать, что у него
есть «поле» поиска, что наука располагает необходимыми
базовыми знаниями и орудиями, чтобы этот поиск осу-
ществить.
Заключенное в проблеме противоречие должно прямо
или косвенно найти отражение в теме, формулировка
которой одновременно фиксирует и определенный этап
уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.
Темами фундаментальных работ (монографии, док-
торские диссертации) должны стать крупные научные
проблемы. В других видах работ темы должны быть
по возможности более конкретными, привязанными
к определенным этапам и условиям педагогического

процесса или связанными с раскрытием определенных
аспектов общих проблем. Для начинающих исследова-
телей особенно полезно ограничить тему рамками строго
конкретного объекта.
Дальнейший процесс развития проблемы связан
с определением объекта и предмета исследования.
Объект и предмет познания (исследования) не одно
и то же, хотя нередко их неправомерно отождествляют.
Объект познания выступает как заданное, предмет — как
то, что отыскивается, устанавливается [142].
Понятие «объект исследования» не тождественно
понятию «объективная реальность». Марксистско-ленин-
ская гносеология в качестве объекта познания определяет
те связи, отношения, свойства реального объекта, которые
включены в процесс познания. Любой объект исследова-
ния — это какая-то совокупность свойств и отношений,
которая существует независимо от познающего, объектив-
но, но отражается им. Это привносит в объект научного
познания определенную дозу субъективного, тем более
что в познании сейчас находят широкое применение
идеализированные, выраженные в знаковой форме,
а также ненаблюдаемые объекты, обычно представляющие
собой логическую реконструкцию реального объекта.
В дидактике в качестве объекта нередко ошибочно
выделяют область объективной реальности, например
«обучение русскому языку в начальных классах»,
тогда как правильнее было бы назвать объектом, скажем,
«руководство процессом усвоения учащимися младших
классов грамматических норм и культуры русской речи»
или «педагогическое руководство овладением знаниями
и языковым развитием младших школьников».
Понятие «предмет познания» в этом смысле конкрет-
нее, чем понятие «объект познания». Нужно учесть и то,
что один и тот же объект науки может быть предметом
разных исследований. В предмет отдельного исследо-
вания включаются только те элементы, связи, отношения
объекта, которые подлежат изучению в данной работе.
Определение предмета поэтому означает и определение
«ракурса» рассмотрения, и установление границ поиска,
и предположение о наиболее существенных в плане постав-
ленной проблемы связях, и допущение о возможности их
временного вычленения и объединения в одну систему.
В предмете познания в концентрированном виде
заключены направление, важнейшие задачи, возможности

их решения соответствующими познавательными сред-
ствами и методами. Если объектной областью дидактики
является процесс обучения в целом, то в качестве объекта
могут быть выделены: конструирование обучения педаго-
гом, взаимодействие педагога и ученика, усвоение знаний
и способов деятельности, развитие обучаемых. В каждом
из этих объектов можно выделить очень много пред-
метов исследования. Например, во втором из указанных
объектов можно выделить также предметы: способы по-
становки познавательной задачи учителем и условия ее
осознания и принятия учеником; соотношение алгоритми-
ческих и свободно конструируемых элементов в педаго-
гическом руководстве и учебной деятельности; условия
эффективного сочетания прямой и обратной связи в учеб-
ном процессе и т. д.
Исходя из приведенных выше требований, в структуру
предмета изучения включается; история развития объекта
и учений о нем; существенные свойства, качества и законы
развития объекта; логический аппарат и методы, необхо-
димые для формирования предмета. Предмет исследова-
ния, таким образом, формируется на объективной основе
и в свете научных представлений самим исследователем,
придающим ему в соответствии с принятыми им исходными
концепциями определенное истолкование и логическую
форму выражения.
Для педагогической работы очень важно педагоги-
ческое определение объекта и предмета исследования.
«Предметом исследования,— пишет один начинающий
исследователь, работающий над проблемой активизации
обучения,— избрана познавательная деятельность уча-
щихся на уроке в процессе изучения гуманитарных
дисциплин».. На первый взгляд, все здесь верно. Однако
определение это несостоятельно по крайней мере по двум
обстоятельствам. Во-первых, оно неконкретно, ибо в по-
знавательной деятельности обучающихся можно вычле-
нить и изучать разные элементы, стороны, связи (отно-
шение к изучаемому, способы его отражения и преобра-
зования, соотношение эмоционального и рационального
и т.д.). Во-вторых, само по себе исследование позна-
вательной деятельности составляет скорее психологи-
ческий, нежели педагогический, предмет, так как в нем
непосредственно не представлены педагогические связи
и отношения.
Из предмета вытекают основные задачи исследования.

Обычно их выдвигают не более трех или четырех, относя
более частные задачи в качестве подзадач к одной из
основных. Единого стандарта в формулировке задач
быть не может, но все же чаще всего первая из вы-
двигаемых задач связана с выявлением сущности,
природы, структуры, законов функционирования и разви-
тия изучаемого объекта; вторая задача нацелена на рас-
крытие общих способов преобразования объекта, на
построение его моделей; третья задача — на создание,
разработку конкретных методик педагогического действия,
практических рекомендаций.
Собственно поисковая часть работы состоит прежде
всего в развитии поставленной проблемы. В ней прежде
всего вычленяются подпроблемы, не разрешив которые
невозможно дать обоснованное и доказательное решение
основной проблемы. Происходит накопление входящих
в основную проблему подпроблем, находящихся в иерар-
хической или параллельно-рядоположной связи, и опреде-
ление последовательности их решения. «Прежде чем
решать проблему, необходимо уяснить себе череду других
проблем, предваряющих основную, избранную»,— отме-
чает И. Я. Лернер [36, с. 134]. Он же приводит пример
построения «дерева» (череды) проблем по одной из акту-
альных проблем дидактики — проблеме диагностики
усвоения знаний: «Как, однако, можно исследовать спо-
собы диагностики усвоения без определения того, что
такое усвоение? Но как можно уточнить понятие усвоения
и его уровней, не выяснив, имеется ли универсальный
способ усвоения всякого содержания образования, или
таких способов несколько в зависимости от характера
содержания образования, но как можно ответить на этот
вопрос, если нет ответа на вопрос, однообразно ли содер-
жание образования, или оно состоит из ряда специфи-
ческих видов содержания, каждый их которых имеет
свой способ усвоения? Но тогда возникает вопрос о том,
что такое содержание образования и однородно ли оно.
Если же оно многосоставно и способы усвоения разли-
чаются в зависимости от характера содержания, то как
эти способы взаимосвязаны? А если они взаимосвязаны,
то какова иерархия этих связей, или, иначе, каковы
уровни усвоения? И можно ли решить вопрос об уровне
усвоения знаний, не выяснив вопросов о способах усвоения
других видов содержания образования, о связях между
этими способами? И только решив эти вопросы, можно

поставить вопрос о способах диагностики усвоения знаний
на разных уровнях или оптимальном уровне» [36, с. 134].
Составив упорядоченный набор взаимосвязанных
проблем, исследователь выделяет среди них вопросы,
на которые можно найти удовлетворительный ответ
в существующем научном знании, и истинные проблемы,
подлежащие исследованию. Он определяет, какие из этих
проблем необходимо исследовать обстоятельно, и тогда
к ним применяется весь набор исследовательских
процедур: определяется «промежуточный» предмет иссле-
дования, возникает ключевая идея, выдвигается гипотеза,
выбираются методы создания соответствующих моделей
и т. д. Конечно, подпроблемы не исследуются столь обстоя-
тельно и в ряде случаев исследователь ограничивается
рассмотрением литературы, сопоставлением, анализом и
обобщением точек зрения.
Во всех случаях полезно составление схемы исследо-
вания, которая может носить линейный или разветвленный
характер. В ней выделяются узловые пункты — проблемы,
то или иное решение которых обусловливает саму право-
мерность постановки ряда других проблем, а также
направление их решения.
Поставив задачи и наметив «дерево» проблем, иссле-
дователь должен совершить «прорыв» (а если проблем
много, то не один) в неизведанную область, предвосхитить
результат, определить в основных чертах итог работы,
а все последующие логические этапы будут представ-
лять ступени движения к этому предвосхищенному резуль-
тату, его проверку, уточнение и конкретизацию.
Формой такого предвосхищения выступает гипотеза.
В форме гипотезы происходит реальное движение позна-
ния к новым, более глубоким обобщениям, к раскрытию
непознанных законов и принципов.
Предвидение всегда осуществляется на основе
ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тен-
денций и экстраполяции этих тенденций на будущее.
В этом отношении глубоко рациональный смысл содер-
жится в высказывании У. Р. Эшби о том, что «пред-
видение есть по своему существу операция над
прошлым». Предвидение не сводится к прогнозированию,
ибо включает отношение к невыявленной части мира
прошлого (таковы историко-педагогические гипотезы),
к ненаблюдаемой части настоящего и к миру будущего
(гипотезы прогностического характера).

Формирование гипотезы в сознании ученого — слож-
ный и пока еще малоисследованный вопрос. Ясно, что
в психологическом плане здесь, наряду со способностя-
ми к конструированию и переконструированию знаний,
значительную роль играют проблемное видение, альтер-
нативное мышление, способность к аналогиям и переносу,
интуиция, т. е. те психические качества и процессы,
которые характерны для творчества.
Проблемное видение — особое психическое качество
человека, заключающееся в умении видеть перспективы
развития в той или иной области познания, выделять
главные, ведущие его направления, связывать частные
вопросы с более общими, проблемными. Оно рождается
из сочетания опыта, интуиции и развитых исследователь-
ских способностей. И хотя высший уровень развития
этого качества, отличающий крупных ученых,— явление
уникальное, определенная степень развития проблемного
видения необходима каждому исследователю.
Альтернативный характер мышления связан с умением
видеть неочевидные решения, часто противоположные
общепринятым или напрашивающимся решениям, видеть
новые связи и качества в известном.
Интуиция, связанная с прямым, без четкого и осознан-
ного логического обоснования и доказательства, усмотре-
нием решения, основывается на неосознаваемых или
подсознательных психических процессах и является
результатом большого опыта прежних поисков и решений.
Важен при выдвижении гипотезы и механизм анало-
гии, установления подобия, изоморфизма явлений,
дающего основания для переноса знаний и опыта,
накопленного в одних областях, на другие области и
объекты. В логическом плане при выдвижении гипотезы
происходит движение от анализа научных фактов,
не объясняемых имеющейся теорией, к исходному замыслу
и ведущей идее исследования, которые затем разверты-
ваются в гипотезу.
В связи с этим возникает необходимость обратиться
к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие
неправомерно смешивать с явлением. Явление — момент
бытия, часть объектной области; факт — момент, единица
знания. Факт представляет собой высказывание как
о наблюдаемых, так и ненаблюдаемых явлениях и их
связях, он в значительной мере — результат идеализации,
предположения о том, что все аналогичные явления,

связи, отношения имеют то же самое содержание. Педаго-
гическое явление — это реально существующие и воспри-
нимаемые отношения педагога, обучающихся, изучаемого
материала, средств обучения и воспитания, окружающей
среды, отдельных компонентов деятельности (например,
целей и средств). Педагогический факт есть отражение,
«вычерпывание» явления, фиксирование определенных
связей и сторон явления посредством понятийного аппа-
рата науки. Педагогическим фактом на этом основании
мы можем считать многократно и достоверно зафикси-
рованные связи между явлениями обучения и воспитания.
Такова, как уже отмечалось, зависимость между авто-
ритетностью педагога и воспитательным эффектом его
воздействия; интеллектуальной активностью обучаемых
и успешностью овладения знаниями; интересом к пред-
мету и уровнем познавательной активности школьников.
Все это эмпирические факты. Но в качестве фактов могут
выступать и отдельные положения теории. Так, педаго-
гические закономерности (например, отраженные в прин-
ципах обучения и воспитания) выступают в качестве
фактов в исследовании методологического характера.
Достоверность фактов и их полнота — необходимое усло-
вие достоверных выводов.
По мере накопления фактов, не укладывающихся
в рамки существующих объяснений, возникает потреб-
ность в новой теории, которая и зарождается в гипоте-
тическом виде, в форме ключевой идеи и замысла ее
осуществления. Так, например, многократно зафиксиро-
ванное явление, заключающееся в том, что второгодники
учатся плохо, отрицательно относятся к учению, часто
бросают школу, встают на путь правонарушений, позволил
установить факт: второгодничество наносит серьезный
ущерб личности и обществу, оно педагогически не
оправдано. Возникли идея предупреждения неуспеваемо-
сти на основе диагностики ее причин и замысел — на
основе конкретной диагностики причин неуспеваемости
разработать систему предупреждения возможной и ликви-
дации существующей неуспеваемости [20].
В результате наблюдений и обследований удалось
установить в качестве факта разрыв между многообра-
зием и глубиной целей коммунистического воспитания
и теми развивающими и формирующими личность
задачами, которые фактически решаются на уроках.
Обнаружились нечеткая постановка задач, неумение

учителей конкретизировать общие цели применительно
к данному этапу обучения. Родилась идея: именно задачи,
выражающие и конкретизирующие общие учебно-воспи-
тательные цели, являются фокусом, ключевым моментом,
развитие которого определяет ход и результат обучения.
Верная постановка задач — ключ к оптимизации учеб-
ного процесса. Появился замысел: поднять эффективность
обучения на основе разработки по каждому курсу, разделу,
теме системы усложняющихся учебных задач [59].
Развитые ключевые идеи, осуществленный (мысленно)
замысел превращаются в гипотезу — обоснованное пред-
положение о результатах разрешения проблемы.
Так, в нашем исследовании движущих сил учебного процесса идея
о ведущей роли в обучении учебно-воспитательных задач вылилась
в исходное предположение о том, что движение обучения имеет своим
источником объективную двойственность, внутреннюю противоречивость
основных компонентов обучения и связей между ними. Оно было развито
в гипотезу, основные положения которой сводились к следующему:
объективная двойственность обучения заключается прежде всего в по-
стоянно возникающем и преодолеваемом несоответствии между достиг-
нутым и остающимся в ближайшей перспективе уровнями деятель-
ности учащихся. Система имманентных противоречий обучения пред-
ставляет собой внутренние движущие силы учебного процесса, лежащие
в основе всех других факторов его движения. Механизм действия
познавательных противоречий, играющих определяющую роль в учебном
процессе, связан с отражением объективных противоречий в сознании
учащихся, с формированием на этой основе внутренних побудительных
сил учебного познания и развития школьников. Учет и использование
объективных движущих сил значительно повышают результативность
субъективных усилий учителя и учеников, обеспечивают гармоничность
и эффективность обучения. Учебно-воспитательные задачи, возникающие
в сознании педагога и формулируемые им для учащихся как задачи
познавательные, имея противоречивую природу, реализуют в процессе
их решения движущие силы учебного познания.
В философской литературе различают рабочую гипо-
тезу, или временное предположение для систематизации
имеющегося фактического материала, и научную (или
реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен
значительный фактический материал и появляется воз-
можность выдвинуть «проект» решения, сформулировать
положение, которое с определенными уточнениями и по-
правками может превратиться в научную теорию.
Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен,
он часто совмещается с другими этапами исследования.
Научная гипотеза должна отвечать ряду установлен-
ных философами и логиками требований: соответствие
фактам, проверяемость, приложимость к возможно более

широкому кругу явлений, возможная простота и др.
[109, с. 169—174]. По своему характеру она может быть
выдвижением принципиально нового положения (рево-
люционизирующие гипотезы) или модификацией извест-
ных законов, исходя из предположения о том, что неко-
торые законы существуют в областях, где действие их
еще не выявлено. По логической структуре гипотезы
могут носить линейный характер, когда выдвигается и про-
веряется одно предположение, или разветвленный,
когда необходима проверка нескольких предположений.
В дидактике и психологии обучения в последние годы
родился ряд новых плодотворных гипотез, таких, как
гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения
в школьном обучении (Д. Б. Эльконин, В.В.Давыдов),
о дифференциации среднего образования (М. А. Мельни-
ков, Д. А. Эпштейн, А. В. Перышкин и др.), о противо-
речиях как движущей силе учебного процесса (М. А. Да-
нилов), об обучении будущего как органическом синтезе
элементов проблемного и сообщающего обучения
(М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех
элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер).
По мере развития и уточнения гипотеза превращается
в развитую систему гипотез.
Так, в нашем исследовании о дифференцированном подходе
к учащимся в процессе коллективной учебной работы в ходе развития
основной идеи, заключающейся в том, что причину слабой успеваемости
большинства учащихся мы усмотрели в их неподготовленности к осу-
ществляемому этапу обучения, была создана такая система подлежащих
проверке предположений:
1) центр тяжести дифференцированного подхода следует перенести
на предварительную подготовку учащихся к изучению нового материала;
2) в обучении недопустимо ориентироваться на «средних» учащихся.
Необходимо учитывать возможности всех основных групп школьников;
3) дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения,
в том числе и при изложении нового материала учителем [55].
Если гипотеза заключает предположение о связи
между педагогическими воздействиями, содержанием,
организационными формами и результатами обучения
или воспитания, не раскрывает механизма воздей-
ствий, то такая гипотеза носит эмпирический характер.
Чтобы гипотеза носила теоретический характер, она
должна заключать предположение и о механизме иссле-
дуемых связей, об их внутренней закономерности.
Выдвижением гипотезы заканчивается та часть иссле-
дования, логика которой определяется общими требова-

ниями к научному поиску. Специальных правил или пред-
писаний, в какой последовательности осуществлять второй
этап исследования — развитие и проверку гипотезы,—
не существует. Можно указать только на некоторые
общие принципы построения этой части исследования.
От выраженного гипотезой результата мысленно возвра-
щаются назад, представляя, какими знаниями нужно
располагать, чтобы получить заданный результат. Выяс-
няется, какую часть этих знаний можно найти в готовом
виде, какую нет. Намечаются исследовательские шаги
и процедуры, обеспечивающие получение недостающего
знания. Так, двигаясь от ожидаемого результата к его
предпосылкам, намечают логическую последовательность
этапов проверки выдвинутой гипотезы. Происходит, таким
образом, разработка программы уточнения и проверки
гипотезы.
После разработки программы исследовательской ра-
боты намечаются адекватные задачам каждого исследо-
вательского шага методы и процедуры, своеобразные
инструменты добывания истины. При этом мало просто
составить перечень используемых методов, к составлению
которого нередко прибегают диссертанты, речь должна
идти о конструировании методик, о доказательстве их
достаточности, рациональности, адекватности предмету
и задачам исследования.
Для каждого этапа исследования продумывается такая
совокупность и последовательность приемов и методов,
которая обеспечивает полное и достоверное решение
стоящих задач. Совокупность исследовательских приемов
и методов составляет методику, используя которую иссле-
дователь проверяет и уточняет гипотезу. Изучение и
обобщение опыта, опросы, организация нового опыта
по заранее составленным программам, дидактический
эксперимент — эти и многие другие методы исследования
позволяют получить достоверные знания о педагогических
явлениях, устанавливать тенденции их развития и пред-
намеренно вносить новое в учебный процесс.
Оценка и педагогическая интерпретация полученных
результатов, прежде всего положительных, но также
и причин ошибок и неудач, позволяют сформулировать
предварительные теоретические и практические выводы,
которые должны последовательно воплотить идею, замы-
сел, содержать четкие ответы на поставленные в иссле-
довании задачи и составлять систему взаимосвязанных

положений. Результаты исследования должны вписывать-
ся в общую структуру существующей дидактической
теории, в чем-то ее дополняя, конкретизируя и развивая,
либо содержать новую теоретическую концепцию. Выводы
исследования, как правило, должны быть проверены
и уточнены в массовом опыте, в широком эксперименте,
т. е. речь идет о внедрении результатов выполненной
работы в практику.
Поскольку практика — критерий истинности и конеч-
ная цель любого исследования, внедрение разработанных
идей и методов — необходимый элемент научного иссле-
дования, без которого оно не может считаться завершен-
ным. Внедрение как элемент самого исследования следует
отличать от внедрения, следующего после завершения
работы. Первое имеет в виду не только совершенствование
практики, но и проверку, уточнение и развитие теории
и методики, отработку рекомендаций. Второе подразуме-
вает внедрение отработанных, готовых, проверенных
результатов, т. е. прежде свего совершенствование широ-
кой практики, что не исключает, конечно, в дальнейшем
доработки и совершенствования внедряемого знания, ибо
такому процессу вообще нет предела.
Успех внедрения результатов полученного поиска
обусловливается готовностью теории к внедрению. Усло-
вия такой готовности определены в исследовании
Т.В.Новиковой [115]. Хотя в ее исследовании анали-
зируется весь комплекс вопросов внедрения, разработан-
ные ею положения раскрывают и особенности внедрения
в самом процессе исследования. Развитие научных идей,
как считает Т. В. Новикова, начинается с разработки
научных концепций и методических предложений в их
взаимосвязи. Уже результаты, полученные на этом этапе,
могут оказать определенное влияние на школьную прак-
тику, т.е. использоваться в работе передовых учителей
и педагогических коллективов. Дальнейшее развитие
педагогической идеи состоит в переходе от научных кон-
цепций и методических предложений к выражению их
в конкретных предписаниях, в том числе в нормативных
материалах — программах, учебных планах, учебниках.
Педагогическая идея должна быть органически «вписана»
в целостный учебный процесс. Для достижения условий
полной готовности результатов исследования к внедрению
их необходимо отразить в научном обеспечении деятель-
ности учителя (методиках, методических пособиях, дидак-

тических материалах и т. д.). Принципиально важен тезис
о том, что в документах, адресованных учителю, должны
быть в полном виде представлены и теоретические поло-
жения, и общая методика, и конкретные предписания
[115, с. 14—15].
Наличие исходной теоретической концепции — важ-
нейшее условие целенаправленной организации, созидания
передового опыта. Мощным катализатором этого процесса
служит организация творческих исканий педагогов на
базе принятых ими идей. Это положение рельефно
подтвердилось в ходе организованного Тюменским инсти-
тутом усовершенствования учителей и кафедрой педаго-
гики и психологии Тюменского университета при активном
участии нашего аспиранта Ю. Г. Любимцева широкого
внедрения в школах области идеи сочетания обучения
и самообразования учащихся. Попытки внедрения прак-
тических рекомендаций, не сопровождавшихся серьезными
теоретическими обоснованиями, дали минимальные ре-
зультаты. Гораздо более эффективным оказалось внедре-
ние комплекса рекомендаций на основе изложенных
для учителей в специальном пособии системы идей и
теоретических положений [97]. Но наиболее результа-
тивным оказался внедренный в 25 опорных школах области
вариант, в котором сочеталось ознакомление учителей
с теорией, практическими рекомендациями и привлечение
их к активной поисковой работе по проблеме.
Проблема готовности теории к внедрению, таким
образом, разрешается, если теория: а) достигла высокой
степени обобщенности и системности; б) выражена в фор-
ме принципов и требований; в) разработаны и опробованы
методика и процедуры деятельности педагога, адекватно
воплощающие идеи теории; г) эти методики и процедуры
вписаны в систему используемых методических средств
(в зависимости от степени новизны рекомендаций они
могут частично или полностью преобразовывать и пере-
страивать используемые средства); д) выявлены и ука-
заны возможно более точно условия, при которых
выводы и рекомендации теории оказываются наиболее
эффективными, а также возможные ограничения их
использования.
На этапе предварительного внедрения возникает
необходимость в разработке рекомендаций для опытной
работы, пробных методик и дидактических материалов.
Можно сослаться, например, на опытные варианты

сборников задач по истории для V—VIII классов, состав-
ленные И. Я. Лернером в ходе исследования проблемы
развития познавательной самостоятельности [88], или
на наши сборники познавательных задач по истории
для IX—X классов и обществоведению [53; 54]. И в том
и в другом исследованиях были разработаны и использо-
ваны методические материалы, раскрывающие основные
идеи и предлагаемые методики для учителя [88; 59].
Так, в нашем пособии была раскрыта методика педаго-
гического анализа изучаемого материала, позволяющая
вскрывать объективные противоречия, отраженные в ма-
териале, и выражать их в форме познавательных задач
и вопросов, методы включения познавательных задач
в «ткань» урока и иных организационных форм работы,
способы руководства решением поставленных задач, мето-
дика использования задач для развития проблемного
и альтернативного мышления учащихся, формирования
у них познавательных интересов.
В методических рекомендациях для учителей по раз-
витию самообразовательных умений учащихся, состав-
ленных Ю. Г. Любимцевым [97], приведены методики
изучения уровня самообразовательных умений, рабочие
материалы для учащихся, примерное планирование этой
работы для учителя по классам и другие материалы,
дающие возможность реализации (внедрения) разрабо-
танных автором идей в каждой школе.
Опыт показывает, что внедрение требует кропотливой
работы с учителями, чтобы «заразить» их новыми идеями,
помочь им в реализации данных идей. Этой цели служат
постоянно действующие семинары, открытые занятия,
коллективные обсуждения.
Результаты, а в определенной мере и сам ход иссле-
дования должны быть обнародованы, без чего невозможно
их широкое внедрение, использование в науке и на прак-
тике. Говорят, что любое научное открытие рождается
дважды, и второе его рождение связано с умением
доступно и ясно изложить его результаты, правильно
их использовать, вскрыть их теоретическое и прак-
тическое значение. Не всегда это удается сделать
авторам открытия, и тогда распространение новых
научных идей и рекомендаций затягивается. Автор
должен поэтому стремиться к тому, чтобы быть и популя-
ризатором, не путая, однако, научного и научно-популяр-
ного стилей изложения.

Сказанное определяет важность литературного оформ-
ления проделанной работы для ее дальнейшей судьбы.
Литературное оформление нельзя, однако, представлять
себе как завершение уже готового труда. На деле все
гораздо сложнее. Оформление работы связано с уточне-
нием логики, обоснований, обнаружением неясностей
и «белых» пятен, оно стимулирует совершенствование
и отработку исследования. В ходе изложения мысль,
как известно, не только формулируется, но и во многом
доформировывается. Вот почему литературное изложе-
ние — это часть самого научного исследования.
Важнейшая задача изложения — верно, полно, точно
и доступно передать основные идеи, методы, выводы и
рекомендации исследования. Но этой цели зачастую
не удается достигнуть путем последовательного описания,
воспроизводящего весь ход исследования. Изложение
подчиняется иным, нежели само исследование, правилам
и обладает собственной логикой, вытекающей, конечно,
из содержания и логики исследования, но не воспроизво-
дящей, не копирующей ее. Дело в том, что когда ученый
начнет писать заключительное сочинение (книгу, статью,
диссертацию и т.д.), он уже знает результат, и этот
результат так или иначе определяет способ изложения.
Поэтому по форме изложение отличается от исследо-
вания. «Исследование,— писал К. Маркс,— должно де-
тально освоиться с материалом, проанализировать раз-
личные формы его развития, проследить их внутреннюю
связь. Лишь после того как эта работа закончена, может
быть надлежащим образом изображено действительное
движение» [4, с. 21]. В письме к Зигмунду Шотту
К. Маркс пояснил: «Для себя я начал "Капитал" как раз
в обратном порядке по сравнению с тем, как он
предстанет перед публикой» [7, с. 238]. Изложение
К. Маркс начинает, как известно, с наиболее абстрактных
категорий и положений: с понятия о товаре, деньгах,
превращении денег в капитал, производстве абсолютной
и относительной прибавочной стоимости. Исследование
же начиналось с изучения истории развития буржуазных
экономических учений, т. е. с того материала, который
излагается в IV томе «Капитала».
«В отличие от других архитекторов,— отмечал
К. Маркс,— наука не только рисует воздушные замки,
но и возводит отдельные жилые этажи здания, прежде
чем заложить его фундамент» [3, с. 43]. В изложении же

предпочтительнее начинать с фундамента, с теоретически
исходных положений (постулатов, исходных единиц
и т. д.). Тогда изложение будет нацелено на воспроизве-
дение не хода исследования, а прежде всего происхожде-
ния, истории развития, структуры и функций изучаемых
процессов.
Единого стандарта в логике и способах изложения
быть не может, и каждый исследователь ищет оптималь-
ную логику, экономные и убедительные способы изложения
результатов своих изысканий.
И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят
от вида подготавливаемой работы (доклад, научное сообщение или их
тезисы; научная статья; рецензия; монография; учебное пособие;
диссертация и ее автореферат).
При составлении плана изложения важно учесть следующее.
Название глав должно соответствовать названию темы и не выходить
за ее рамки. В то же время содержание глав должно исчерпывать
тему. Те же самые требования относятся к названию и содержанию
параграфов внутри каждой главы.
Существуют два основных метода написания текста: конструктивно
синтетический и критико-аналитический. Конструктивно-синтетический
метод служит для создания первоначального варианта. Когда изучен
материал для написания очередного раздела или фрагмента, продуман
его план, основные мысли, система доказательств, важно все это
зафиксировать на бумаге, не теряя общей нити, логики изложения;
важно, чтобы перо поспевало за мыслью, чтобы не упустить основного
и не нарушить намеченной последовательности и системы. Это своего
рода общий набросок, предварительная компоновка всего материала.
Вслед за этим применяется критико-аналитический метод: идет уточне-
ние, «отделка» отдельных частей и фраз, делаются необходимые допол-
нения и перестановки, убирается лишнее. И наконец, наступает этап
авторского редактирования, когда идет работа над точностью,
лаконичностью и выразительностью изложения, «шлифуется» язык,
уточняются ссылки, составляется справочный аппарат и библиография.
Очень полезно, если есть время, не спешить с окончательной отделкой,
дать тексту «вылежаться», а после этого постараться взглянуть на него
глазами постороннего. Многие рассуждения, отдельные фразы и слова
при отсроченном чтении покажутся неудачными, неточными, и их можно
будет улучшить или заменить. Очень важно при редактировании
убрать лишнее, ликвидировать «строительные леса». Многие отступле-
ния, комментарии, описание деталей затрудняют понимание, делают
логику изложения излишне усложненной, поэтому важно здесь соблюсти
меру и оставить самое необходимое.
Для молодых исследователей при оформлении результатов работы
бывают характерны такие ошибки, как «игра в эрудицию» и «игра
в научный стиль изложения». Стараются привести как можно больше
ссылок, чтобы проявить эрудицию и начитанность, а язык изложения
загромождают специальной терминологией, считая, что тик «солиднее»,
что работа будет выглядеть «научнее». На деле же наука нередко
подменяется наукообразием, а понимание авторских мыслей сильно
затрудняется.

Стиль изложении научной работы может быть разным. Разли-
чают стиль научный, отличающийся использованием специальных
терминов, строгостью и деловитостью изложения; стиль учебно-педа-
гогический, в котором особое внимание уделяется сочетанию научности
и доступности, и стиль научно-популярный, где весьма существенную
роль играет занимательность изложения. Однако это разделение
не имеет абсолютно жестких рамок. Сохраняя строгость научного стиля,
полезно обогащать его элементами, присущими другим стилям.
Достаточно вспомнить, насколько удачно сочетаются научная строгость,
доступность, экспрессия (выразительность речевых средств) в работах
К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина.
Изложение в зависимости от существа изложенного может быть
спокойным или полемически заостренным, предельно лаконичным или
развернутым. Никогда не следует забывать об авторской скромности.
Нужно учесть и отметить все полезное, созданное исследователями
данной проблемы, и в то же время трезво и достаточно скромно
оценить свой вклад в науку. Приходится это особо отмечать, ибо
в связи с требованиями инструкции о присуждении ученых степеней
и званий о том, чтобы в диссертационных работах были показаны
значение и новизна исследования, ряд авторов в последнее время
стали давать нескромные, рекламные оценки своих работ как «фунда-
ментальных», «доказательных», «ценных» и т. д. Такую оценку
работам, если они ее заслуживают, должны дать оппоненты, рецен-
зенты и читатели, но не сами авторы.
Перед оформлением чистового варианта работы необходимо ее
апробировать. Апробация может быть осуществлена через публичные
выступления (лекции, доклады, сообщения перед компетентной аудито-
рией), через рецензирование, обсуждение работы в научных коллективах
и в коллективах педагогических. Внимательное отношение к советам
и критическим замечаниям ученых и практиков обычно помогает
устранить многие недостатки и в методике исследования, и в способах
его изложения.
Примером обоснованного и продуманного построения логики
дидактического исследования может служить докторская диссертация
И. Я. Лернера «Дидактические основы формирования познавательной
самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин»
(М., 1971). Автор сам проанализировал логику своего исследования
и дал ее обоснование в специальной статье (89].
Показав социальные и педагогические истоки проблемы, автор
затем четко формулирует цель работы: выяснить природу (сущность|
познавательной самостоятельности, ее составные элементы и взаимо-
связь между ними, условия, без которых развитие познавательной
самостоятельности невозможно, и определить наиболее рациональные
пути ее формирования.
Поскольку все обучение по сути представляет организованный
процесс овладения определенным содержанием и развитие благодаря
этому познавательных сил и разносторонних личностных качеств
обучающегося, то один из первых логических шагов исследования
состоял в анализе состава подлежащей усвоению социальной культуры..
Приняв в качестве основания для анализа состава культуры функции
каждого из элементов в ее воспроизведении и развитии, автор
установил четыре основные элемента культуры: знания, опыт
осуществления уже известных способов деятельности, опыт творческой
деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действи-
тельности.

Следующий шаг анализа показал, что способы усвоения каждого
из элементов содержания образования специфичны и формируют
различные уровни усвоения (восприятие, осмысление и запоминание
знаний; применение их по заданному образцу; применение в новой
ситуации). Этот анализ позволил предположить, что если специфичны
состав и способы усвоения различных элементов культуры, то спе-
цифичны и методы обучения этим элементам.
После этого ученый обратился к анализу предмета исследования —
познавательной самостоятельности,— представив ее структуру в составе
определенных средств (знания, навыки и умения, опыт творческой
деятельности), положительных мотивов, процессов поисковой деятель-
ности, ее продуктов (новые знания, способы деятельности, опыт
творчества).
Анализируя практику обучения гуманитарным предметам и уста-
новив, что она в основном обеспечивает усвоение преимущественно
первого элемента культуры, автор формулирует свое исходное пред-
положение (по существу — гипотезу) о том, что для развития необ-
ходимого обществу уровня познавательной самостоятельности, состав-
ной частью которой является творческая деятельность, необходимо
включить в процесс обучения специфическое содержание (опыт деятель-
ности, в том числе творческой) и систему средств, обусловленную
этим содержанием и специфическими способами его усвоения.
Но, чтобы обосновать правомерность выдвинутого положения,
возникла необходимость ответить на вопрос: можно ли формировать
элементы поисковой, творческой деятельности, умение решать новые
проблемы в процессе усвоения знаний, сообщаемых в готовом виде?
Выяснение этого вопроса показало, что возможность управления
формированием познавательной самостоятельности возникает лишь
тогда, когда учащиеся включаются в процесс самостоятельного
решения субъективно новых для них проблем, сходных по форме с уже
решенными обществом проблемами. Всякая проблема воплощается
в поисковой задаче. Поисковая познавательная задача становится
поэтому новым предметом исследования (под задачей автор понимает
специальную конструкцию, требующую от учащихся поиска результата
или способа деятельности).
Возникает прежде всего вопрос: всякая ли совокупность поисковых
познавательных задач способна обеспечить достижение высокого уровня
познавательной самостоятельности? Доказывается, что для этого
необходима тщательно отработанная система задач. Выявляется
необходимость отбора показателей, по которым следует строить типо-
логию задач по каждому из учебных предметов. Такими показателями
были определены: аспектные проблемы науки (сквозные, характерные
для большинства изучаемых данной наукой явлений); доступные
и важные для среднего образования методы науки, воплощенные
в обобщенных способах решения задач различных типов; охват основных
черт творческой деятельности (перенос знаний и умений, учет альтер-
натив решения, видение структуры объекта, его новых функций и т. д.);
наличие задач разной степени сложности; требование предъявления
задач с учетом готовности учащихся к их выполнению и других законо-
мерностей усвоения.
Создание теоретически обоснованной типологии задач по ряду
предметов потребовало далее их экспериментальной проверки, а это,
в свою очередь, сделало необходимым определение критериев уровней
познавательной самостоятельности, чтобы произвести замеры ха-
рактерного для учащихся уровня до начала экспериментального

обучения и после него, в экспериментальных и контрольных
классах.
Наконец, заключительный этап работы И. Я. Лернера был связан
с оценкой результатов и введением их в педагогическую теорию
и практику (было получено около 20 тыс. решений поисковых задач).
Исследователь установил, что новым образом отобранное и орга-
низованное содержание (при использовании определенных методов)
ведет за собой развитие. Обученный всем видам содержания ока-
зывается и развитым. Для этого в складывающуюся новую модель
обучения необходимо внести научно обоснованную систему поисковых
познавательных задач проблемного характера. В ходе исследования и
по его результатам был опубликован ряд работ [88—93 и др.].
Как видим, при построении логики конкретного иссле-
дования можно исходить из общей примерной логической
схемы исследовательской работы, но обязательно учиты-
вать специфику предмета и задач поиска и прежде всего
специфику того или иного типа исследования. Эта спе-
цифика выражается в том, что отдельные этапы иссле-
довательского поиска в конкретном исследовании могут
выступать в свернутом виде или сводиться к заимство-
ванию результатов других, ранее выполненных иссле-
дований. Теоретическое исследование, например, может
базироваться на фактах, ранее установленных в эмпири-
ческих изысканиях. Другое проявление специфичности
научного поиска в том, что его элементы приобретают
конкретный статус в структуре исследования именно
в зависимости от его характера. Выводы теоретического
исследования, например, могут служить фактами для
методологии, но в то же время одни и те же эмпирически
установленные факты могут функционировать в качестве
базы и эмпирических и теоретических выводов, если их
исследовать в разной логике и при помощи разных
процедур.
3. КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В СТРУКТУРЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Категория практики, как известно, играет чрезвычайно
существенную роль в марксистско-ленинской гносеологии.
Практика как общественно-историческая категория, как
совокупный процесс и результат преобразовательной
деятельности человечества — источник опыта, критерий
истины и цель познания. Педагогическую практику в этом
смысле мы рассматриваем как процесс и результат функ-
ционирования системы народного образования в целом.
В более узком смысле слова говорят о педагогической

практике как о практической педагогической деятель
ности того или иного педагога или коллектива. Понимае-
мая в этом смысле практика не может служить исчерпы-
вающим критерием истинности теоретических концепций,
но дает определенные данные для проверки и оценки
теоретических построений.
На первый взгляд может показаться, что эмпири-
ческое исследование, непосредственно оперирующее
данными практики, наиболее близко и полезно ей. На деле
именно теоретическое исследование вскрывает глубинные
механизмы, общие закономерности практической деятель-
ности. Но, обладая многообразными достоинствами,
методы теоретического исследования при их неверном
употреблении могут проявить и свои слабые стороны.
Взятые сами по себе, они таят опасность бесплодного
схолостического теоретизирования, отхода от реальной
действительности, от истины. Поэтому теоретическое
исследование нуждается в практике как в ориентире,
как в постоянном компасе, по которому определяется
правильность исследовательских построений. Теоретиче-
ский анализ — синтез вследствие указанной закономер-
ности должен воплощаться в реальном практическом
(опытном или экспериментальном) анализе и синтезе,
а широко используемое в теоретическом исследовании
абстрагирование и моделирование дополняться конкре-
тизацией абстрактных положений и проверкой следствий
из них в практических методиках.
В.И.Ленин подчеркивал, что все моменты «(шаги,
ступени, процессы) познания направляются от субъекта
к объекту, проверяясь практикой и приходя через эту
проверку к истине» [10, с. 301). Практика в тех или иных
видах должна, таким образом, пронизывать любое иссле-
дование, в том числе и теоретическое. И хотя логика
развития педагогической теории приводит к формирова-
нию концепций все более высоких уровней обобщенности,
это ни в коей мере не должно вести к отрыву теории
от практики. Усиленное внимание к изучению и исполь-
зованию данных практики, показаний живого педагоги-
ческого опыта является условием плодотворности любого
педагогического исследования, хотя в теоретическом
исследовании опыт нередко представлен в переосмыслен-
ной, трансформированной форме. Любое исследование,
и теоретическое в том числе, невозможно без опоры
на практику — без постоянного соотнесения результатов

с показаниями практики как критерием достоверности,
без установки на совершенствование существующего
и формирование нового опыта как конечной цели иссле-
дования. В то же время передовую педагогическую прак-
тику нельзя серьезно совершенствовать и распространять
без постоянной опоры на современное научное знание,
в том числе на фундаментальную педагогическую теорию.
Теоретическое исследование может быть преимущественно
посвящено развитию нескольких или даже одного из ее
компонентов (например, обоснованию новой гипотезы),
но для анализа целесообразно взять исследование в его
полном варианте, содержащем все структурные компо-
ненты развивающейся теории в ее связи с практикой.
Структуру полного теоретического исследования, как
следует из изложенных ранее положений, можно пред-
ставить как взаимодействие следующих его компонентов:
практические задачи, отражающие противоречия, «узкие
места» практики; научная проблема; объект, предмет
и задачи исследования; совокупность исходных фактов
(эмпирическая база); теоретические посылки и постулаты
(теоретическая база); замысел и ведущая идея решения;
гипотеза; средства и процедуры решения; предваритель-
ные выводы; опытная проверка предварительных выво-
дов; уточнение и формулирование результатов (теорети-
ческие положения, принципы, следствия и др.); системная
интерпретация результатов (разработка конкретной
теории и введение ее в целостную теоретическую систему);
методы и методика практического использования резуль-
татов.
Педагогическая практика, опыт в непосредственном
или преобразованном виде присутствуют на всех этапах
исследования.
Проблемный анализ сложившегося опыта — важ-
нейший источник выявления узких мест, противоречий
практики, актуальных практических задач, за которыми
в результате анализа вскрывается, выявляется научная
проблематика. Педагогический опыт, мысленно преобра-
зованный и реконструированный, служит основой выдви-
жения гипотезы, моделью конечного преобразования
педагогических систем, а также средством оценки, кри-
терием истинности и действенности теоретической системы,
показателем возможностей реального, сбалансированного,
комплексного использования разработанных на основе
теории рекомендаций.

Но практика не только исходный момент и способ
практического воплощения теории. Она и промежуточный
критерий, ориентир, постоянно включенный в процесс
теоретического анализа. «Проверка фактами respective
практикой,— писал В. И. Ленин о „Капитале",— есть
здесь в каждом шаге анализа» [10, с. 302]. Дело тут
еще и в том, что практическое воплощение новых теоре-
тических установок не всегда и не сразу дает однозначные
результаты, по которым можно судить о состоятельности
теории. «Критерий практики никогда не может по самой
сути дела подтвердить или опровергнуть полностью
какого бы то ни было человеческого представления. Этот
критерий тоже настолько „неопределенен", чтобы не позво-
лять знаниям человека превратиться в „абсолют",
и в то же время настолько определенен, чтобы вести
беспощадную борьбу со всеми разновидностями идеализма
и агностицизма» [9, с. 145—146].
Поэтому критерий практики должен быть включен
в теорию и присутствовать во всех важнейших моментах
ее развития, а теория — служить базой, ориентиром
создания и развития практики.
Такой подход не исключает использования и вне-
эмпирических критериев истинности теоретического зна-
ния, в частности проверки соответствия способов полу-
чения того или иного знания методологическим регуля-
тивам. 3. Оруджев, например, считает, что движение
теоретической мысли от абстрактного к конкретному уже
само по себе представляет доказательство истинности
идеи, выраженной в категориях разрабатываемой теории
[117, с. 64]. Не всякое отдельное теоретическое поло-
жение может оцениваться практикой. Очень часто оно
оценивается более общей теорией, истинность которой
считается доказанной. Исходя из теснейшей связи теории
и практики и учитывая, что практика выступает конечной
целью разработки теоретической системы в целом, можно
предположить, что именно связь «практика—теория—
практика» служит основным системообразующим факто-
ром развитой теоретической концепции. «Системой
вообще,— считает П. К. Анохин,— можно назвать только
такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов,
у которых взаимодействие и взаимоотношение при-
обретают характер взаимосодействия компонентов на
получение фокусированного полезного результата»
[18, с. 28].

Вот почему важно, чтобы «критерий практики» был последова-
тельно представлен в структуре самой теории. Последовательное
проведение этого положения требует выполнения ряда методологи-
ческих требований:
1) наиболее полного и правильного охвата исходными категориями
теории (совокупность научных фактов, постулаты, предмет исследо-
вания, задачи, гипотеза) показаний практики, прежде всего ее
«узких мест». Ведь нередко исследователь выделяет лишь часть
фактов, ставит одну конкретную задачу (что само по себе допустимо,
а подчас и необходимо), но не учитывает всей совокупности фактов
и задач. В результате «усиления», «прибавки» в педагогическом про-
цессе, помогающие решать одну задачу, нарушают комплексность,
делают еще более затруднительным решение других задач. Так полу-
чалось в некоторых исследованиях по теории и практике программи-
рованного обучения и в отдельных исследованиях, связанных с повы-
шением теоретического уровня школьного образования. Первые,
решая задачи индивидуализации обучения, усиления обратной связи,
самоконтроля, оставляли в стороне вопросы осуществления целостного
характера усвоения, формирования мировоззренческих идей, развития
творческой активности обучающихся. Вторые не учитывали меру
доступности теоретического материала для учащихся при современном
уровне подготовки и методической оснащенности преподавателя;
2) поэтапного соотнесения хода и результатов теоретического
анализа и синтеза с показаниями практики. Отсюда необходимы
либо преобразование практики в теоретические модели, либо разработка
процедуры преобразования промежуточных теоретических результатов
исследования в инструменты практики. Предпочтительным представ-
ляется использование и того и другого пути одновременно;
3) системной интерпретации результатов исследования и их рацио-
нального введения в существующую практику. Это требование связано
с тем, что обоснованно, с учетом всей совокупности опыта поставленные
задачи, доказательные результаты конкретных аналитических по
своему характеру исследований приобретают практическое значение
лишь после того, когда они соотнесены с целым, вписаны в структуру
педагогической концепции. Только тогда они получают законный
«выход» в определенную педагогическую и методическую систему
(т. е. структуру, в которой на основе теоретических положений и прин-
ципов предложена совокупность методов их реализации). Только при
этом условии результаты аналитических исследований смогут выходить
в прикладные сферы, не противореча друг другу и не приводя к перегрузке
учителей и учащихся.
В последние годы ряд исследователей завершают
свои работы рекомендациями по использованию совокуп-
ности заданий, формирующих определенные способности
или качества личности учащихся. Таковы задания, фор-
мирующие познавательную самостоятельность (Н. А. По-
ловникова), системность знаний (Л. Я. Зорина,
М. А. Ушакова), диалектическое мышление (В. С. Шубин-
ский) и др. Как же быть учителю? Ведь ему необходимо
в комплексе решать всю совокупность образовательных
и воспитательных задач, а поэтому нужна такая система

заданий, которая бы включала указанные целевые уста-
новки в качестве принципов конструирования единой
комплексной системы заданий.
Сформулированные выше требования относятся к ис-
следованиям, содержащим и теоретическую и прикладную
части. Естественно, что к работам сугубо теоретического,
прикладного или практического характера относится
только часть указанных требований. Последовательное
осуществление указанных требований является условием
достижения оптимальности педагогических рекомендаций,
рационального и быстрого внедрения достижений теории
в широкий опыт обучения и воспитания. XXV съезд КПСС
отметил, что «практическое внедрение новых научных
идей — это сегодня не менее важная задача, чем их
разработка» [14, с. 48]. Взят курс на усиление интеграции
науки с производством, на максимальное сокращение
разрыва между научным открытием и его использова-
нием в массовой практике. Несомненно, что эта задача
должна решаться и в сфере отношений между педагоги-
ческой наукой и практикой обучения и воспитания.
Но тут возникают следующие вопросы: что считать педа-
гогическим открытием? Каковы условия его внедрения
в педагогическую практику?
Мы полагаем, что частные усовершенствования нужно
квалифицировать как рационализацию. Открытие же —
это комплекс мер, рождающихся на основе принципиально
новых теоретических идей или более глубокого, систем-
ного, оригинального использования существующих. Пе-
дагогические идеи можно квалифицировать как открытие
только в тесной, неразрывной связи с системой педаго-
гической практики. Так, педагогическими системами,
связанными с открытиями и последовательно их вопло-
тившими, явились новаторские системы воспитания
А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, опыт проблемного
обучения в школах Татарии, ростовский опыт оптими-
зации учебно-воспитательного процесса и преодоления
неуспеваемости школьников. Теснейшая связь с практи-
кой — основа подлинно новаторского характера упомя-
нутых систем, но в то же время ни одну из них нельзя
квалифицировать как эмпирическую.
На первый взгляд, чем более эмпирична и близка
к конкретным вариантам опыта разработанная теория,
тем она более применима на практике. На деле же
все обстоит как раз наоборот. Эмпирическая концепция

может быть в чем-то полезной, помогать частичному
усовершенствованию практики, но она оказывается
недостаточной, а порой и несостоятельной, когда жизнь
ставит новые задачи и требуются радикальные решения.
Фундаментальные теоретические исследования высокого
уровня абстрактности и обобщенности, глубже вскры-
вающие суть явлений, оказываются более гибкими,
универсальными, а значит, и практически более ценными.
Пронизывая всю структуру теории, категория прак-
тики должна особенно концентрированно отразиться
в таких структурных элементах теории, как принципы
и методы.
Принципы являются исходными нормативно-регуля-
тивными положениями для организации практики именно
потому, что они выступают результатом развития науч-
ного знания. Принцип — это инструментальное, данное
в категориях деятельности выражение педагогической
концепции, это методологическое отражение познанных
законов и закономерностей. Это знание о целях, сущно-
сти, содержании, структуре воспитания и обучения,
выраженные в форме, позволяющей использовать их
в качестве регулятивных норм практики.
Эмпирическое обоснование принципов дидактики,
преимущественно выводившееся ранее из практики,
теперь все более заменяется полным теоретическим обосно-
ванием, проводимым по схеме: «практическая задача —
научная проблема — замысел ее решения — гипотеза —
способы ее проверки — теоретическая интерпретация ре-
зультатов — теория — принцип». Основные процедуры
такого обоснования развиты В. В. Краевским [79].
Обоснованием каждого принципа должны выступать
не столько отдельные положения, сколько педагогическая
теория в целом, что объясняется взаимосвязью и все-
общим характером принципов, определяющих содержа-
ние и ход педагогического процесса в любых конкретных
его вариантах. Что же касается учета конкретных усло-
вий обучения и воспитания, то он производится на основе
гибкого применения вытекающих из принципов требова-
ний, правил и подбора соответствующих обстоятельствам
методов.
Принцип для исследователя выступает преимуще-
ственно в своей гносеологической функции, а для педа-
гога-практика — в функции практически-преобразующей.
Для первого он выступает как результат, для второго

(впрочем, как и для ученого при конструировании мето-
дической системы) — как исходный пункт. В этом послед-
нем смысле принципы обучения и воспитания — кон-
центрированное выражение для практики результатов
научного познания. Практически-преобразующая функция
принципов превращает их в методы, когда они (принципы)
конкретизируются сначала в требованиях, правилах,
а затем воплощаются в приемах и процедурах.
Распространенное пока эмпирическое понимание сути
принципа как рекомендации о способах достижения
педагогических целей оказывается теперь недостаточным
не только теоретически, но и практически. На наш взгляд,
теоретическое понимание существа принципа заключа-
ется в том, что это ориентир, рекомендация о способах
движения от достигнутого к перспективному, о спосо-
бах достижения меры, единства, гармонии в сочетании
каких-то противоположных сторон, начал, тенденций
педагогического процесса [60].
Каждый принцип регулирует разрешение конкретных
педагогических противоречий, а совокупность принципов
в их взаимодействии регулирует разрешение всех веду-
щих противоречий процесса. Рассмотрим в этом плане
известные принципы обучения. Действительно, принцип
развивающего обучения с этой точки зрения регулирует
соотношение достигнутого и перспективного уровней
познания, овладения знаниями и развития познаватель-
ных способностей. Принцип систематичности нацеливает
на достижение единства части и целого, элемента и струк-
туры в овладении содержанием изучаемого. Принцип
наглядности регулирует отношение, взаимосвязь и пере-
ходы конкретно-образных и абстрактных элементов в по-
знании. Принцип прочности — взаимосвязь и взаимо-
действие между восприятием и осмыслением, с одной
стороны, и запоминанием — с другой, кратковременным
и долговременным запоминанием, пониманием и овладе-
нием. Соотношение являющегося и существенного,
движение от первого ко второму регулируют принцип
научности. Очевиден двойственный характер принципов
связи обучения с жизнью, активности учащихся и педа-
гогического руководства, сочетания коллективной учебной
работы с индивидуальным подходом.
Регулятивный механизм каждого дидактического
принципа раскрывается по мере углубления в его
конкретное содержание. И тут оказывается, что нередко

он регулирует довольно сложную систему взаимодействия,
охватывающую не две, а более противоположных тен-
денций, сторон, часто выступающих в качестве этапов,
переходных ступеней реализации ведущего для данного
принципа взаимодействия.
Рассмотрим в этом плане дидактический принцип научности.
Как самостоятельный дидактический принцип он был сформулирован
в 1950 г. М. Н. Скаткиным, который указал на следующие требования
этого принципа:
1. Научная достоверность сообщаемых учащимся сведений.
2. Вскрытие сущности описываемых явлений.
3. Показ явлений в их взаимосвязи.
4. Показ явлений в развитии и подчеркивание скачкообразного
характера этого развития.
5. Ознакомление учащихся с важнейшими теориями, дающими
правильное диалектико-материалистическое объяснение явлений.
6. Создание у учащихся верных представлений о познаваемо-
сти мира.
7. Создание у учащихся верных представлений об абсолютной
и относительной истине.
8. Ознакомление учащихся с методами научного познания [133].
Сформулированные требования, как верно подчеркнула Л. Я. Зо-
рина, сводятся к трем основным: соответствие учебных знаний научным;
ознакомление с методами научного познания; создание представлений
о процессе познания.
Конкретизируя эти требования с позиций сегодняшнего дня,
Л. Я. Зорина в принцип научности включает:
1. Соответствие содержания образования уровню современной
науки.
2. Создание у учащихся верных представлений об общих методах
научного познания (частные входят в предметное содержание и явля-
ются частью методических принципов).
3. Показ важнейших закономерностей процессов познания (знания
о теории, ее элементах, структуре и функциях) [64].
Таким образом, состав принципа научности разработан теперь
довольно полно, поэтому он может быть научным ориентиром в деле
отбора содержания науки в учебный предмет, критерием полноты
набора элементов учебной деятельности. Но принцип должен определять
не только состав элементов, но и способы их связи, характер и на-
правление движения от одного элемента к другому, обеспечивающего
заданное преобразование деятельности и психики обучающихся.
Суть преобразований, вызываемых принципом научности, откры-
вается через анализ его содержательной основы — движения самого
научного знания, вызывающего и стимулирующего соответствующее
движение познания. В самом общем плане это движение от явления
к сущности, от знания неполного, одностороннего (абстрактного)
к знанию полному, глубокому, многостороннему (конкретному). В более
конкретном плане это движение от явлений к уяснению их как научных
фактов, от фактов к их интерпретации и обобщению в виде теории,
от теории к методу, от элементарного к развитому, сложному, от
объяснения существовавшего и существующего к предвидению и прогно-
зу. Происходит движение от частных методов познания к более общим,
постепенное овладение общими способами мышления и познания,

закономерностями самого познавательного процесса. В отдельных
вариантах реальный ход познания может быть и иным — идти от общего
к частному, от теории к методу.
Углубление теоретической интерпретации принципов
обучения, таким образом, не отдаляет, а приближает нас
к практике, позволяет дать ей более конкретные
ориентиры.
Непосредственное воплощение и конкретизацию прин-
ципы получают в методах. В теории метод выступает
как модель последовательного преобразования объекта
из исходного состояния в заданное посредством системы
целесообразных действий субъекта. В обучении — как
система взаимообусловленных процедур деятельности
педагогов и учащихся, совершаемых по определенным
правилам и преследующих цель достижения воспитатель-
ных и образовательных целей на основе действий
с объектами познания. Содержательная трактовка методов
целиком зависит от общей концепции, прежде всего
от трактовки педагогических принципов. Исходя из при-
веденной выше трактовки принципов обучения, метод —
это способ взаимообусловленной деятельности педагога
и обучающихся, выступающий средством разрешения
противоречий между требуемым на данном этапе и имею-
щимся запасом знаний и способов деятельности.
В такой интерпретации метод перестает быть внешней
формой, нейтральным инструментом, который может быть
использован в любых целях. Он выступает инструментом
разрешения конкретных противоречий, присущих данному
этапу обучения, связанных с содержанием определенного
материала и задачами развития обучаемых в ходе овла-
дения им.
С этой точки зрения репродуктивные методы обучения
служат разрешению противоречия между внешним образ-
цом деятельности и овладением способом его воспроиз-
ведения, между образцом и его внутренним (психиче-
ским) образом. Методы эвристические (частично-поиско-
вые) помогают достигнуть единства между воспроиз-
ведением по образцу и реконструкцией, между усвоением
готового и поиском. Методы продуктивные (исследова-
тельские) способствуют разрешению противоречий между
внешне напрашивающимся, ранее известным и новым
(нетривиальным) путями решения, между интуитивным
усмотрением результата и его логическим обоснованием,

между представлением о результате и незнанием путей
его получения и т. д.
Если проследить систему методов по этапам обуче-
ния, то обнаруживается, что методы подготовки учащихся
к изучению нового служат инструментом разрешения
противоречий между характером мотивации, познава-
тельной направленностью личности и объективной необ-
ходимостью овладения новым знанием, между объектив-
ным значением и личностным смыслом изучаемого. Методы
изучения нового материала служат разрешению целого
комплекса разнообразных противоречий: между вос-
приятием явлений и осознанием их как научных фактов,
между имеющимися (часто неполными, неточными,
приблизительными) знаниями и требуемыми (более
полными, точными, глубокими) знаниями, между осозна-
нием единичного и общего, элементарного и системати-
ческого, абстрактными и конкретными, опытно-эмпири-
ческими и теоретическими знаниями и т. д. Методы
конкретизации и закрепления усвоенного разрешают про-
тиворечия между знанием и умениями, частным и более
общим (переносимым в иные ситуации) умением, авто-
матизированными и неавтоматизированными компонен-
тами деятельности, отдельными действиями и деятель-
ностью как целостной системой.
Не отрицая определенного значения, внешней формы
педагогического руководства и организации деятельности
обучающихся, мы бы хотели подчеркнуть, что рассказ,
беседа, демонстрация, работа с книгой и другие традици-
онно выделяемые по внешним критериям методы обучения
по существу оказываются приемами, реализующими
описанные выше модели. Они всегда должны иметь
заранее планируемое конкретное целевое и предметное
наполнение, задающее уровень и определяющее конкрет-
ную разновидность использования данного метода. Ска-
жем, рассказ при изучении нового материала может быть
средством: передачи и усвоения информации о явлениях
и фактах; их систематизации; их интерпретации и обоб-
щения; ознакомления со способами преобразования
и т. д. Рассказ воспроизводящего (репродуктивного)
характера ближе по своей методической природе к вос-
производящей беседе (несмотря на различие внешней
формы деятельности педагога и учеников), нежели к рас-
суждающему, проблемному изложению. Последнее же
весьма близко по существу к эвристической беседе.

Система взаимосвязанных методов позволяет педагогу
постепенно усложнять деятельность учащихся, выводя ее
органически из содержания изучаемого. На наш взгляд,
приведенная трактовка методов соответствует во всех
своих принципиальных моментах критерию практики,
но в то же время открывает возможность обогащения
ее более точными и дифференцированными средствами
организации и стимулирования деятельности обучаемых.
Перспективы, выдвинутые перед народным образо-
ванием XXVI съездом партии, необходимость решения
задач совершенствования воспитания, обучения учащихся
и подготовки их к труду, развития всех звеньев системы
воспитания и обучения требуют еще более тесного союза
педагогической теории и практики, их органического
единства. Одним из условий этого является более орга-
ническое использование категории практики в структуре
педагогической теории, другим — развитие практики
именно на базе передовых, фундаментальных педагоги-
ческих концепций.

Глава III
МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ1
1. ОСНОВЫ УЧЕНИЯ О МЕТОДАХ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методология в узком смысле слова есть учение о методах,
и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение
о методах играет в методологии чрезвычайно важную
роль. Теория методов исследования призвана вскрыть
их сущность, назначение, место в общей системе науч-
ного поиска, дать научные основы выбора методов и их
сочетания, выявить условия их эффективного использо-
вания, дать рекомендации по конструированию опти-
мальных систем исследовательских приемов и процедур,
т.е. методики исследования. Методологические положе-
ния и принципы именно в методах получают свое дей-
ственное, инструментальное выражение.
Широко употребляемое понятие «метод научного ис-
следования» — в значительной мере условная категория,
объединяющая и формы научного мышления, и общие
модели исследовательских процедур, и способы (прие-
мы) выполнения исследовательских действий. Мы вычле-
няем поэтому отдельные формы логического мышления
исследователя, имея в виду содержание, состав и ло-
гическую структуру мыслительных действий в процессе
научного поиска. Сами же методы включают внутренние
и внешние действия и операции, их поэтому следует
рассматривать в процессуальном плане сначала как об-
щую схему, модель исследовательских процедур, а затем
как их реальное воплощение в мыслительных и прак-
тических действиях и операциях, обеспечивающих вы-
полнение задач и достижение цели научного поиска.
Ошибочно подходить к методам как к самостоятель-
ной категории. Методы — производное от цели, пред-
мета, содержания, конкретных условий исследования.
Они во многом определяются характером проблемы, тео-
ретическим уровнем и содержанием гипотезы. Например,
функциональная (описательная) и объясняющая (теоре-
тическая) гипотезы требуют совершенно разных иссле-
довательских процедур. Поэтому и выражение «система
методов исследования» следует считать весьма условным.
1 В этой главе автор частично использовал материалы статьи,
подготовленной им совместно с профессором М. Н. Алексеевым.

Система методов, или методика, поиска — это часть ис-
следовательской системы, закономерно ее выражающая
и позволяющая осуществлять исследовательскую дея-
тельность. Конечно, связи методов в исследовательской
системе сложны и многообразны, и методы, являясь
своеобразной подсистемой исследовательского комплек-
са, обслуживают все его «узлы». Выделяются методы:
научного целеполагания, конструирования предмета ис-
следования, выдвижения гипотезы, проверки гипотезы,
внедрения результатов и др.
В целом же методы зависят от содержания тех эта-
пов научного поиска, которые логически предшествуют
этапам подбора и использования процедур, необходи-
мых для проверки гипотезы. В свою очередь, все ком-
поненты исследования, и методы в том числе, детерми-
нированы содержанием изучаемого, хотя и сами опре-
деляют возможности постижения сущности того или
иного содержания, возможности решения определенных
научных задач.
Методы и методика исследования во многом опреде-
ляются исходной концепцией исследователя, его общими
представлениями о сущности и структуре изучаемого.
В этом проявляется адекватность методов содержанию
изучаемого и его структуре, а в более широком плане —
содержанию исследовательской деятельности. В. И. Ленин
выделяет мысль Гегеля о том, что метод «есть не внеш-
няя форма, но душа и понятие содержания» [10, с. 218].
Содержанием же исследования является не только его
объект и предмет, но и исследовательская деятельность
в целом, в которой метод связывает все элементы в
единую динамическую систему. Например, исследова-
ние, проводящееся в рамках концепции оптимизации
учебно-воспитательной работы, предполагает рассмот-
рение метода как модели и способа обнаружения такого
состава и такой последовательности педагогических дей-
ствий, которые максимально учитывают конкретные усло-
вия и нацелены на получение наилучших результатов
с наименьшими затратами. Если педагогический процесс
рассматривается с точки зрения его внутреннего дви-
жения, противоречий, его вызывающих, то и исследо-
вательские процедуры выступают способом обнаруже-
ния, истолкования и использования возникающих про-
тиворечий между наличной и необходимой информацией,
между достигнутым и требуемым преобразованием пред-

мета. Педагогическая концепция «проникает» в иссле-
довательскую, своеобразно «сплавляясь» с исследова-
тельскими принципами и требованиями.
Метод, таким образом, есть производное от общей
концепции и общей стратегии исследования, функцио-
нально-инструментальная часть исследовательской си-
стемы. Вот почему совершенно недостаточно, как это
нередко делают начинающие исследователи, представить
только номенклатуру методов. Необходимо обосновать
выбор методов, способы их сочетания на каждом этапе
поиска, а также обосновать системы методов и прие-
мов — методику как часть общей системы исследования.
Для этого необходимо знать и общие (абстрактные)
возможности каждого метода, и его место в системе
исследовательских процедур, и способы конкретизации
методов и методик в соответствии с концептуальными
положениями, спецификой материала и задач данного
исследования.
Системное использование методов требует выбора
«системы отсчета», способов их классификации. Рас-
смотрим в связи с этим предлагаемые в литературе
классификации методов педагогических исследований.
Все методы исследования предлагают подразделять на
собственно педагогические и методы других наук, на
методы констатирующие и преобразующие, эмпирические
и теоретические, качественные и количественные, част-
ные и общие, содержательные и формальные, методы
описания, объяснения и прогноза.
Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл,
хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возь-
мем, например, деление методов на педагогические и
методы других наук, т. е. непедагогические. Методы,
относимые к первой группе, это, строго говоря, либо
общенаучные (например, наблюдение, эксперимент),
либо общие методы социальных наук (например, опрос,
анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педаго-
гикой. Непедагогические методы — это методы психоло-
гии, математики, кибернетики и других наук, используе-
мые педагогикой, но пока еще не настолько адаптиро-
ванные ею и другими науками, чтобы приобрести статус
собственно педагогических.
Множественность классификаций и классификацион-
ных характеристик методов не следует считать недостат-
ком. Это отражение многоаспектности методов, их раз-

нокачественности, проявляющихся в различных связях
и отношениях.
В зависимости от аспекта рассмотрения и конкрет-
ных задач исследователь может использовать различные
классификации методов. В реально используемых сово-
купностях исследовательских процедур просматривается
движение от описания к объяснению и прогнозу, от кон-
статации к преобразованию, от эмпирических методов
к теоретическим. При использовании некоторых клас-
сификаций тенденции перехода от одной группы методов
к другой оказываются сложными и неоднозначными.
Наблюдается, например, движение от общих методов
(анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование
и т.д.), а затем снова к общим, от качественных мето-
дов к количественным и от них снова к качественным.
Сказанное не снимает правомерности постановки во-
проса о ведущей классификации. Возникает вопрос:
какую системы отсчета, какую классификацию взять за
основу при систематическом рассмотрении и выборе ме-
тодов педагогического исследования? Мы полагаем, что
ведущим в этом плане может быть деление методов
на методы эмпирического и теоретического исследова-
ния. Дело в том, что эти уже рассмотренные нами уров-
ни исследования имеют разные цели, обусловливают раз-
ный уровень проникновения в сущность изучаемого, а
потому и предполагают использование принципиально
разных процедур. Элементы частного и общего, описания
и объяснения, качественных и количественных оценок,
констатации и преобразования очень тесно сочетаются,
переплетаются в ходе исследования на всех его этапах.
Эмпирическое же (включающее и эмпирическую теорию)
и собственно теоретическое определяют своеобразие ис-
следования в целом или его завершенного этапа и ока-
зываются поэтому определяющими в исследовательской
системе, что во многом обусловливает выбор и характер
использования методов. Движение от эмпирического к
теоретическому и от теоретического к прикладному зна-
нию составляет основу логики научного поиска в его
наиболее полном, завершенном виде.
Вот почему мы будем рассматривать методы, под-
разделяя их на методы эмпирического и теоретического
исследования и выделяя внутри этой классификации ме-
тоды частные и общие. Мы полагаем, что так целесо-
образно подходить и исследователю при конструирова-

нии методики, используя затем для уточнения выбора
и остальные из указанных выше подходов. Реальная
классификация, используемая в конкретном исследова-
нии, поэтому оказывается обычно либо бинарной, либо
многомерной. Но прежде чем перейти к анализу мето-
дов, мы считаем целесообразным рассмотреть логиче-
ские формы, в которых функционирует исследователь-
ская мысль, а также кратко сказать и о внелогических
элементах научного поиска (догадка, интуиция, вдохно-
вение и т.д.), играющих важную роль в научном поис-
ке, особенно в момент «скачка», прорыва в неизвестное,
рождения новой гипотезы или идеи.
2. ФОРМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В ДИДАКТИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
В дидактическом исследовании используются разнооб-
разные формы логического мышления. Все они связаны
с использованием категорий как формальной, так и диа-
лектической логики. Осуществляя исследование, педагог
пользуется индукцией и дедукцией, анализом и синте-
зом, формализацией и моделированием, сравнением,
классификацией и обобщением, абстрагированием и кон-
кретизацией, осуществляет восхождение от конкретного
к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Рас-
смотрим некоторые из этих взаимосвязанных форм ло-
гического мышления.
Индукция и дедукция. Как метод исследования ин-
дукция состоит в получении общего знания на основе
знания частного (единичного), менее общего. Тем самым
она выступает определенным способом обобщения.
Когда мы выявляем какое-нибудь правило, закон, т. е. на-
ходим общее на основе частных случаев, мы совершаем
индукцию. Допустим, дидакту приходится делать выво-
ды из проведенного эксперимента. Всякий естествен-
ный педагогический эксперимент осуществляется в
какой-то конкретной обстановке, неповторимой во всем
своем своеобразии. Теоретический анализ результатов
эксперимента должен отсеять все случайное, единичное
и вскрыть общее, которое (именно вследствие своей общ-
ности) только и может быть рекомендовано для других.
Здесь на основе единичного, отдельного делаются об-
щие выводы, носящие характер рекомендаций.

Без индуктивного обобщения невозможно обойтись
и при изучении передового опыта работы учителей.
Каждый учитель, как известно, работает в особой об-
становке, он применяет свои специфические методы пре-
подавания, имеет учеников, неповторимых в их своеоб-
разии. Задача теоретического обобщения опыта его ра-
боты связана с тем, чтобы прежде всего решить, явля-
ются ли достигнутые результаты следствием некоторых
общих закономерностей, и тогда опыт может быть рас-
пространен, передан другим школам, или они есть след-
ствие неповторимой индивидуальности учителя и его
учеников, а также специфических благоприятных усло-
вий, которые почему-либо нельзя создать в других
школах.
Для получения индуктивно общего знания совсем не
обязательно изучать все случаи исследуемого явления
(что делается в процессе так называемой полной ин-
дукции). Для этого достаточно взять несколько случаев
или даже один частный случай и рассмотреть его все-
сторонне. Правда, обобщение в подобной, неполной
индукции всегда будет носить лишь вероятностный, а
не достоверный характер, потому что в исходном поло-
жении неизбежно наличествует неполнота знания.
Дедукция как метод исследования, противоположный
индукции, употребляется, наоборот, там, где ученый
педагог распространяет общее знание (правило, закон)
на более частные, конкретные области и в конечном
счете на единичное явление. Например, когда мы берем
общее гносеологическое положение о единстве теории
и практики в познании и распространяем его на учеб-
ное познание, считая, что и вся деятельность школьника
должна быть подчинена единству теории с практикой,
мы используем дедукцию. Конечно, одного дедуктивного
заключения тут недостаточно, ибо дедукция не дает воз-
можности схватить специфику, своеобразие явления.
Однако дедукция как метод исследования имеет сравни-
тельно с индукцией то преимущество, что она способна
приводить к истинам, имеющим необходимый характер.
Таким образом, вероятностному выводу индукции она
противополагает логически необходимый достоверный
вывод.
Анализ и синтез. Анализ и синтез, подобно индукции
и дедукции, представляют собой противоположные, но
в то же время тесно связанные приемы познания. В про-

стейшем своем виде анализ есть мысленное расчлене-
ние целого на части и раздельное изучение этих частей
как элементов сложного целого. Анализ широко при-
меняется в дидактическом исследовании.
Развитие учащихся в процессе обучения определяет-
ся различными факторами субъективного (способности
учащихся, их интересы, отношение к учению, идеалы
и т. д.) и объективного (содержание изучаемого, педа-
гогические цели, условия обучения и т.д.) характера.
Названные факторы в действительности теснейшим об-
разом переплетаются и взаимодействуют, но на опреде-
ленном этапе исследования их полезно различать, выде-
лив для специального изучения. В познавательной дея-
тельности ученика выделяют содержательный, операци-
онный, мотивационный аспекты. В целостном процессе
воспитания условно выделяют и рассматривают идейно
политическое, нравственное, умственное, трудовое, эсте-
тическое, физическое воспитание. Во всех этих случаях
речь идет об анализе. Задача анализа — найти, увидеть
в целом — части, в сложном — простое, в едином —
многое, в следствии — причину и т. п.
Синтез представляет собой противоположный при-
ем — соединение частей в целое, рассмотрение целого
как сложного, состоящего из множества элементов.
Воссоздание из отдельных элементов целостного воспи-
тательного процесса — это синтез. Восхождение от при-
чины к следствию есть синтетический, конструктивный
путь.
Мышлению в одинаковой мере присущи как анализ,
так и синтез. Ф. Энгельс говорил: «Мышление состоит
столько же в разложении предметов сознания на их
элементы, сколько в объединении связанных друг с дру-
гом элементов в некоторое единство. Без анализа нет
синтеза» [8, с. 41].
Поскольку изучаемое явление (в том числе педаго-
гическое) предстает всегда как сложное образование,
его познание (после предварительного общего ознаком-
ления, первичного синтеза) требует анализа. Чтобы
объединить части в целое, необходимо иметь эти части
перед собой. В этом смысле анализ предшествует син-
тезу.
Для того, например, чтобы создать теорию современ-
ного урока, в которой он предстал бы как сложное
образование (каковым он в действительности и явля-

ется), необходимо сначала мысленно расчленить его
на части, элементы.
Нельзя серьезно усовершенствовать урок, не устано-
вив, чем занимаются на нем ученик и учитель, каковы
их взаимоотношения, в чем состоит механизм усвоения
и т. д. Конечно, такое вычленение будет представлять
собою огрубление, потому что в действительности эле-
менты урока неотделимы друг от друга. Однако оно
необходимо, неизбежно в педагогическом исследовании,
раз мы хотим проникнуть в суть изучаемого явления.
Последующий синтез исправляет неизбежно допускаемое
анализом огрубление и опирается на то положительное,
что он (анализ) дает: установление в едином — многого,
в кажущемся одинаковым — различий. Как осуществлять
анализ?
Логика выработала ряд правил аналитического ис-
следования, к числу которых относятся следующие.
Перед анализом исследуемого предмета (явления)
необходимо четко выделить его из другой системы, в
которую он входит как составной элемент. Это тоже
осуществляется с помощью анализа (предшествующего,
на более ранней ступени). Так, собираясь анализиро-
вать урок, следует четко выделить его в учебном про-
цессе, указав, какие другие компоненты органически
входят в этот процесс и как они связаны с уроком.
Надлежит установить основание, по которому будет
производиться анализ. Основанием называется тот при-
знак анализируемого предмета, который отличает одни
компоненты от других. Урок можно расчленять по при-
знаку ведущего метода (беседа, лекция, самостоятель-
ная работа и др.), по этапам его проведения (повто-
рение пройденного, изложение нового материала, упраж-
нение и закрепление) и по ряду иных оснований. На каж-
дой ступени анализа должно выбираться одно основа-
ние расчленения, а не несколько сразу. Выделяемые
в результате анализа элементы должны исключать друг
друга, а не входить один в другой.
В процессе анализа перед исследователем часто
встает задача определения последовательности рас-
смотрения вычлененных элементов. Она решается,
исходя из такого общего положения: тот элемент про-
анализированного целого, который можно понять без
другого элемента, рассматривается раньше этого по-
следнего.

Анализ, как подчеркивал Л. С. Выготский, может
иметь две принципиально различные формы разложе-
ния: на элементы и единицы. Продуктивным Л. С. Вы-
готский считал способ разложения на единицы. Разло-
жение многих психологических явлений он сравнивал с
химическим анализом воды. Сколько бы мы ни изучали
водород и кислород порознь, никакого представления
о свойствах воды получить не удается. Выделение же
единицы (в данном случае — молекулы воды) дает воз-
можность увидеть характерные свойства, присущие це-
лому в их живой, далее неразложимой форме [37, с. 48].
В современных педагогических и психологических
исследованиях, однако, поэлементный (компонентный)
анализ сохраняет определенное значение. Изучая струк-
туру личности, мы раздельно анализируем потребности,
интересы, чувства, идеалы, способности и т. д. В учеб-
ном процессе мы условно выделяем изучаемое (содер-
жание учебных предметов), преподавание и учение. Та-
кое изолированное изучение элементов правомерно, если
оно рассматривается лишь как один из этапов иссле-
дования и если не упускаются из внимания связи каж-
дого элемента с другими и процессом в целом. Скажем,
рассматривая учение, нельзя упускать наличия специфи-
ческих для обучения факторов: педагогического руко-
водства, ограниченности опыта и знаний учащихся, ли-
мита времени и др.
Особое перспективное значение в педагогических ис-
следованиях, несомненно, приобретает анализ, ведущий
к выделению и изучению единиц процесса. Для обуче-
ния в этой связи особенно существенны далее нераз-
ложимые отношения между познающим и предметом
познания, между учителем и обучающимися.
Аналитические знания приобретаются в основном вы-
водным путем, т. е. на основе действий, совершаемых
по правилам формальной логики. Способы построения
синтетического невыводного знания изучены пока недо-
статочно, а выяснить природу этого знания чрезвычайно
важно. Именно на основе синтеза не только получают
новые факты, но и выдвигают проблемы, строят гипо-
тезы, конструируют теории. Синтез как способ построе-
ния невыводного знания заключается в объединении
и переработке нескольких систем знаний, в объединении
различных теоретических утверждений, в результате
которого осуществляется межсистемный перенос знаний

и рождается новое знание. На основе синтеза в науч-
ном исследовании решаются следующие важные теоре-
тические вопросы: 1) изучаемый предмет представляет-
ся как внутренне координированная и субординирован-
ная система связей и взаимодействий с выделением наи-
более существенных сторон и ведущих, системообразую-
щих связей; 2) выясняется, существует ли единая при-
рода, общие существенные элементы у явлений, которые
изучаются как различные, но у которых замечено нечто
общее; 3) устанавливается, существует ли связь между
законами и зависимостями, относящимися к одному
объекту [109, с. 265].
Синтез, таким образом, не простое сложение частей,
а логически-конструктивная операция, позволяющая
осуществлять движение познания (выдвигать идеи, ги-
потезы, развивать их).
В процессе синтеза следует обращать внимание на
последовательность синтезируемых элементов. Данная
последовательность должна соответствовать цели синте-
за — воссоздать исследуемый предмет как стройную,
единую в своей органической целостности систему. Если
анализ огрубляет, «омертвляет» предмет, поскольку рас-
членяет его на разрозненные элементы (части), то синтез
устраняет такое огрубление. Результатом синтетической
деятельности должна быть целостная картина, адекватно
отражающая действительность.
Достоинство синтетического метода исследования —
его соответствие, адекватность процессу движения, раз-
вития. Развитие предмета начинается с простого и вос-
ходит к сложному, имеет направление от менее раз-
витого к более развитому, от причины к следствию,
от менее совершенного к более совершенному и т. д.
Но аналогичным образом осуществляется и синтез, он
восходит он простых элементов к сложным системам.
Этот метод по своей направленности совпадает с ходом
развития, тогда как противоположный ему аналитиче-
ский метод есть метод, идущий как бы вспять: от слож-
ного к простому, от более развитого к менее развитому.
Поэтому совершенно очевидно, насколько важен для
педагогики синтетический метод исследования: без него
невозможно воспроизвести диалектику развивающихся
педагогических явлений, отразить их многомерность.
Педагогический подход к исследованию обучения и
воспитания человека как подход целостный, охватываю-

щий весь процесс, требует учета взаимодействия части
и целого, а следовательно, рационального сочетания ана-
лиза и синтеза. Их соотношение во многом зависит от
этапа исследования. На первом этапе исследования, ког-
да происходит общая ориентировка, уточнение пробле-
мы, выработка гипотезы, применяется преимущественно
анализ компонентов педагогического процесса в общей
системе их функционирования и их предварительный
синтез. На втором этапе обычно происходит изучение
выделенных элементов в изменяющихся, варьируемых
условиях (естественных или искусственно создаваемых).
Здесь нередко преобладает поэлементный анализ. Нако-
нец, на третьем этапе полученные результаты обобща-
ются, соотносятся с целым, проверяются в системе це-
лостного педагогического опыта. Тут явно преобладает
синтез. Правильное сочетание аналитического и синте-
тического подходов — одна из важных методологических
проблем педагогических исследований. В современных
педагогических исследованиях, наряду с углублением
анализа, все более нарастает стремление к синтезу,
к интегративным выводам, без которых невозможно
вскрыть закономерности движения и развития целого.
Одно из проявлений этой тенденции — начавшееся ис-
следование педагогического процесса в целом, в единст-
ве его образовательной и воспитательной сторон, в един-
стве учебной и внеучебной работы.
Сравнение. В процессе познания приходится постоян-
но устанавливать сходство и различие предметов и явле-
ний. Форма, или прием мышления, состоящий в сопо-
ставлении предметов и установлении их сходства и раз-
личия, именуется сравнением. Сравнение изучаемого
объекта с другими по принятым параметрам помогает
выделить и ограничить объект и предмет исследования.
Путем сопоставления выделяется общее и специфиче-
ское в изучаемом, отбираются наиболее эффективные
варианты обучения. На уровне чувственного познания
сравнение фиксирует внешнее сходство и различие, на
уровне рационального познания — сходство и различие
внутренних связей, что служит предпосылкой выясне-
ния закономерностей, сущностей, всеобщего и необхо-
димого. Говоря о категории «всеобщее», К. Маркс от-
мечает, что «всеобщее или выделенное путем сравнения
общее само есть нечто многократно расчлененное, вы-
ражающееся в различных определениях» [2, с. 711].

От непосредственного сравнения по мере углубления в
сущность происходит переход к косвенному, опосредован-
ному сравнению. Без сравнения невозможны аналогия,
индуктивные и дедуктивные заключения, классификация,
анализ и синтез.
Получение верных выводов в результате сравнения
зависит от строгого соблюдения ряда условий. Среди
них выделяют два важнейших: 1) сравнивать надлежит
только однопорядковые, однородные объекты или поня-
тия; 2) сравнивать предметы нужно по таким призна-
кам, которые имеют существенное значение.
К. Д. Ушинский подчеркивал исключительную важ-
ность сравнения как «основы всякого понимания и вся-
кого мышления». Он считал, что «в дидактике сравне-
ние должно быть основным приемом» [150, с. 332].
Действительно, так называемые поперечные (одновре-
менные) и продольные (растянутые во времени) срезы,
производимые при организации эксперимента, сопостав-
ление разных вариантов опыта, результатов работы
экспериментальных и контрольных групп и многие другие
приемы исследования основаны именно на сравнении.
В исследованиях по сравнительной педагогике сравне-
ние выступает основным средством и содержанием ра-
боты. Принципы и способы приведения содержания об-
разования в соответствие с требованиями социального
развития и научно-технической революции, способы
развивающего обучения, принципы и методы трудового
обучения — эти и многие другие вопросы стали предме-
том сравнительного дидактического поиска, помогаю-
щего обобщать достижения педагогики и школьного
опыта разных стран.
Плодотворным оказалось сравнительное изучение ме-
тодов обучения, проводившееся в течение многих лет
кафедрой педагогики МГПИ им. В. И. Ленина под ру-
ководством проф. И. Т. Огородникова. Оно дало воз-
можность выявить слабые и сильные стороны, опреде-
лить возможности сообщающих и проблемных методов
обучения, программированного и непрограммированного
обучения [107; 141].
Классификация. На основе сравнения по выделен-
ным существенным признакам предметы и явления
какого-либо рода распределяются во взаимосвязанные
группы, разряды или классы. Каждый класс при этом
занимает особое место, выявляются связи между род-

ственными группами объектов, открываются возмож-
ности для объяснения и прогноза.
Составление классификации подчиняется определен-
ным логическим правилам: 1) в одной и той же класси-
фикации должно быть одно и то же единое основание;
2) объем членов классификации должен соответство-
вать объему классифицируемой совокупности, т. е. сум-
ма членов классификации должна исчерпывать совокуп-
ность и не превышать ее; 3) члены классификации долж-
ны исключать друг друга, т. е. ни один из членов не
должен входить в объем другого; 4) подразделение на
подклассы должно быть непрерывным, т. е. идти по ли-
нии постепенного нарастания или ослабления выделен-
ного в качестве основания признака, не перескакивая
через ближайший подкласс.
По мере развития научного знания классификация
явлений углубляется и уточняется. Сложность и недо-
статочная изученность многих педагогических явлений
вызывает нередко споры о наиболее продуктивных их
классификациях.
Известно, например, что пока отсутствует единая
классификация методов обучения. Многие авторы, в том
числе М. А. Данилов и Б. П. Есипов, Е. Я. Голант,
И. Т. Огородников, группируют методы обучения по
источнику, из которого учащиеся черпают знания. В со-
ответствии с этим различают методы: словесные (источ-
ник знания — слово в форме рассказа, лекции, беседы,
работы с книгой), наглядные (наблюдение явлений и
предметов или их изображений) и практические (источ-
ник знаний—личный опыт учащихся, приобретаемый
в процессе упражнений, лабораторных работ и т. д.).
В другой системе классификации группируют методы
в зависимости от того, преобладает ли при их приме-
нении деятельность учителя или деятельность учащегося.
Отсюда методы делятся на активные (внешне преобла-
дает деятельность учащихся) и пассивные (преобладает
преподавание). Такая точка зрения возникла еще в
20-е гг., но постепенно поняли, что внутренняя (мыс-
лительная) активность учащихся должна проявляться,
хотя и по-разному, при использовании любого метода.
Однако и сейчас многие авторы различают методы из-
ложения знаний учителем и методы самостоятельной
работы учащихся. Считают, что в первой группе преоб-
ладает деятельность учителя, а во второй — ученика.

Существует деление методов по логическому способу
построения материала на индуктивные и дедуктивные.
Наконец, еще одна система классификации методов
связана с их группировкой в зависимости от места в
процессе обучения и тех дидактических задач, которые
решаются на определенном его этапе. Тут можно раз-
личать методы: подготовки учащихся к обучению, изу-
чения нового материала, закрепления знаний и приоб-
ретения умений и навыков, проверки и оценки знаний
учащихся.
Каждая из приведенных классификаций по-своему
полезна, ибо высвечивает новые грани, новые возмож-
ности методов, но и по-своему уязвима. Методы обуче-
ния, особенно в первых двух классификациях, группи-
руются в них по одному из внешних признаков, недо-
статочно отражающих сущность учебного процесса, спе-
цифику руководства учебным познанием и развитием
обучаемых. Метод в этих классификациях, как заметил
М. Н. Скаткин, уподобляется пустому сосуду, который
может быть наполнен любым содержанием. В самом
деле, если нам и известно, что учащиеся на уроке чи-
тают материал по учебнику, слушают рассказ учителя,
выполняют упражнения, что мы можем сказать о харак-
тере их познавательной деятельности, об уровне актив-
ности и самостоятельности? Почти ничего. Поэтому и
рекомендация применить, скажем, метод беседы или
прием демонстрации сама по себе не определяет глав-
ного в обучении — характера и уровня познавательной
деятельности учащихся и способов деятельности педа-
гога по ее организации.
Вот почему, на наш взгляд, гораздо глубже отра-
жает сущность обучения, а поэтому и более полезна
практически классификация методов обучения, разра-
батываемая И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Они
подходят к методам как к нормативным моделям орга-
низации учебного процесса, на определенном, заранее
запланированном уровне мыслительной активности и
самостоятельности учащихся, что открывает действитель-
ные возможности управления учением. Основанием в их
классификации и выступает характер деятельности
учащихся, ее уровень, определяемый содержанием, спо-
собом предъявления задания и характером помощи.
Выделяются методы: объяснительно-иллюстративный, ре-
продуктивный, проблемного изложения, частично-поиско-

вый и исследовательский [92; 136, с. 124—140]. Для
каждого из них характерны особые способы возбужде-
ния и развития активности учащихся и особый харак-
тер их познавательных действий.
Таким образом, совершенствование классификацион-
ных систем — это не просто инвентаризация и даже не
только упорядочивание, но и отражение, фиксирование
в определенной системе все более глубокого проникно-
вения в сущность и структуру явлений и процессов.
Чем более совершенна классификация, тем более про-
дуктивно служит она теории и практике.
Приведенная характеристика некоторых форм логиче-
ского мышления, используемых в дидактических иссле-
дованиях, не является исчерпывающей, но и самая об-
стоятельная характеристика логических форм и приемов
мышления не отражает полностью содержания научного
поиска. Его ведет человек, и успех поиска во многом
предопределен субъективным фактором — способностями
исследователя, психическими, индивидуально протекаю-
щими процессами, которые не сводятся полностью к
мышлению и тем более к его логическим формам. Речь
идет об увлеченности, вдохновении, воображении,
интуиции.
Устремленность и вдохновение являются плодом осо-
знания важности и полезности выполняемого дела, его
общественной значимости и придают научному поиску
эмоциональную окраску. А без человеческих эмоций, как
подчеркивал В. И. Ленин, не бывало, нет и быть не
может человеческого искания истины. Эмоциональная
окраска научного поиска стимулирует интерес, вызывает
увлеченность.
Особого внимания заслуживает вопрос о природе и
механизмах научной интуиции, ведь именно определен-
ное взаимодействие логического мышления и интуиции
приводит к новым идеям и научным открытиям. Изве-
стно, что интуиция — прямое усмотрение истины, не опи-
рающееся на строгое доказательство,— возникает имен-
но на основе опыта использования логических форм
мышления. В научном предвидении сложно переплета-
ются аналитическая деятельность, индукция и дедукция,
представляющие собой логические формы мышления,
и конструктивно-синтетическая деятельность, в которой
существенную роль играют механизмы интуиции. Логи-
ческий анализ вскрывает объективно существующие

пути и возможности развития объекта, но только с по-
мощью интуиции можно создать целостный образ буду-
щего объекта. Объективная сложность педагогических
явлений, порождающая почти всегда неполноту и неза-
вершенность их логического анализа, делает особенно
актуальной проблему интуиции в педагогических иссле-
дованиях. Однако эта проблема только поставлена, и ее
еще предстоит разрабатывать.
3. МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Теснейшая взаимосвязь эмпирического и теоретического
в педагогическом исследовании делает затруднительным
изолированное рассмотрение методики эмпирического и
методики теоретического исследования. Поэтому мы вна-
чале рассмотрим основные этапы и методы исследования,
ведущегося преимущественно на эмпирическом уровне,
а затем отдельно рассмотрим специфические черты не-
которых методов теоретического исследования.
Необходимо заранее оговориться, что значительная
часть методов, употребляемая на разных этапах иссле-
дования, рассматривается из соображений сжатости из-
ложения лишь однажды, на том уровне и этапе работы,
где этот метод находит наиболее полное и последователь-
ное применение.
К методам эмпирического исследования следует от-
нести: изучение литературы, документов и результатов
деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод экс-
пертов или компетентных судей), тестирование. Эти ме-
тоды, на наш взгляд, можно отнести к частным методам
эмпирического исследования. К более общим методам
этого уровня относятся: обобщение педагогического опы-
та, опытная педагогическая работа, эксперимент. Они по
существу представляют собой комплексные методики,
включающие определенным образом соотнесенные част-
ные методы.
Перейдем к характеристике отдельных методов эмпи-
рического исследования.
Изучение литературы, документов и результатов дея-
тельности. Изучение литературы служит методом озна-
комления с фактами, историей и современным состоя-
нием проблемы, способом создания первоначальных
представлений, исходной концепции предмета, обнаруже-
ния «белых пятен» и неясностей в разработке вопроса.

Базовая педагогическая концепция определяет на-
правление поиска, указывает, что искать и как истол-
ковывать прочитанное. Подлинно целенаправленным ме-
тод изучения литературы, документов, результатов дея-
тельности становится после определения предмета, фор-
мулирования гипотезы и задач исследования. Он служит
уточнению исходной концепции, способствует созданию
и расширению эмпирической базы (совокупности фактов)
для последующего анализа, уточнению границ поиска.
По мере продвижения исследования от этапа к этапу
меняется и целевое назначение указанного метода. Он
может служить целям уточнения и проверки концепции
путем выявления как совпадающих, так и противопо-
ложных взглядов, поиску методов и «точек приложения»
полученных результатов в системе теоретических знаний
и другим целям.
Изучаются прежде всего работы классиков марксиз-
ма-ленинизма, решения партийных съездов, постановле-
ния ЦК КПСС и Советского правительства о школе
и народном образовании, выступления и статьи выдаю-
щихся деятелей КПСС и Советского государства. Изу-
чение этих материалов помогает четко уяснить обще-
ственные требования к образованию, вооружает методом
и основополагающими принципами решения научных
проблем. Так, принципиальное значение для разработки
любых вопросов обучения и образования на современ-
ном этапе имеют содержащиеся в Отчетном докладе
ЦК КПСС XXV съезду КПСС положения о необхо-
димости комплексного подхода к воспитанию, о зада-
чах формирования активной жизненной позиции совет-
ских людей, об изменении требований к образованию
в связи с научно-технической революцией и обществен-
ным прогрессом [14].
Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от
неизвестного, использовать накопленный опыт, четко очертить изучае-
мую проблему.
Первичное ознакомление с литературой должно дать представ-
ление о ее проблематике, основном содержании и выводах. После
первичного изучения полученной литературы (ознакомление с анно-
тацией, введением, оглавлением, заключением, беглый просмотр со-
держания) определяется способ проработки издания: тщательное
изучение с конспектированием, выборочное изучение, сопровождаю-
щееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т. д.
Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно
оформить в виде тематических обзоров, рефератов, рецензий, в которых,

изложив существо важнейших положений, нужно четко выявить ос-
новные точки зрения, вскрыть совпадающее и различающееся в них,
обозначить малоразработанные, неясные и дискуссионные положения.
Важно подчеркнуть, что нового, оригинального вносит автор каждой
работы, высказать свое отношение к авторским позициям и полу-
ченным ими выводам.
Источником фактического материала служит также разнообраз-
ная текущая документация школ и других учреждений народного
образования: протоколы педсоветов, тексты контрольных или провероч-
ных работ и т. д.
Особым предметом изучения являются результаты деятельности
учащихся: сочинения, контрольные и проверочные работы, рисунки,
поделки, модели и др. Изучение результатов деятельности учащихся
позволяет судить о доступном им уровне деятельности, о самом про-
цессе достижения поставленных целей. При этом важно иметь пред-
ставление об уровне обученности, о характере задания и условиях,
в которых оно выполнялось. Имея эти сведения, исследователь может
судить как о добросовестности и упорстве в достижении цели, так
и о степени инициативы и творчества в выполнении работы. Он может
воссоздать, реконструировать ход процесса по его результатам.
При изучении материалов работы школы или других учреждений
народного образования важно четко поставить цель и в соответ-
ствии с ней выделить показатели для собирания данных, определить
систему их оформления (таблицы, формы записи и т. д.).
В ходе систематизации и анализа полученных данных выявляют-
ся уровень деятельности педагогов и учащихся, испытываемые ими
характерные затруднения и их причины, тенденции изменения харак-
тера и результатов деятельности.
Изучение литературы и документальных материалов
продолжается в ходе всего исследования. Накопленные
факты побуждают по-новому продумывать и оценивать
содержание изученных источников, стимулируют инте-
рес к вопросам, на которые ранее не было обращено
достаточного внимания. Основательная документальная
база исследования — важное условие его объективности
и глубины.
Наблюдение. Очень широко распространенный метод,
используемый как самостоятельно, так и в качестве со-
ставной части более сложных методов. Наблюдение за-
ключается в непосредственном восприятии явлений с по-
мощью органов чувств или в их косвенном восприятии
через описание другими, непосредственно наблюдавшими
людьми.
В основе наблюдения лежит восприятие как психи-
ческий процесс, но это вовсе не исчерпывает наблюде-
ние как метод исследования. Наблюдение может быть
направлено на изучение отсроченных результатов обу-
чения, на изучение изменений в объекте в течение опре-

деленного времени. В таком случае результаты восприя-
тия явлений в разное время сопоставляются, анализи-
руются, сравниваются и только после этого определяют-
ся результаты наблюдения. Как считает В. И. Журав-
лев, «сущность наблюдения состоит в том, что в созна-
нии исследователя отображаются и фиксируются изме-
нения изучаемого объекта, его количественно-качествен-
ные, структурные и векторные перемены» [110, с. 66].
При организации наблюдения должны быть заранее
выделены его объекты, поставлены цели, составлен
план наблюдения. Объектом наблюдения служит чаще
всего сам процесс деятельности учителя и ученика, о
ходе и результатах которого судят по словам, дейст-
виям, поступкам, результатам выполнения заданий. Цель
наблюдения определяет преимущественное сосредоточе-
ние внимания на тех или иных сторонах деятельности,
на тех или иных связях и взаимоотношениях (уровень
и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи
учащихся в коллективной работе, соотношение инфор-
мативной и развивающей функций обучения и т.д.).
Планирование помогает выделить последовательность
наблюдения, порядок и способ фиксирования его резуль-
татов. Виды наблюдений могут выделяться по различ-
ным признакам. По признаку временной организации
различают наблюдение непрерывное и дискретное, по
объему — широкое и узкоспециальное, направленное на
выявление отдельных сторон явления или отдельных
объектов (монографическое наблюдение за отдельными
учащимися, например). По типу связи наблюдателя и
наблюдаемого различают наблюдение невключенное и
включенное. В первом позиция исследователя открыта,
и учащиеся, особенно вначале, ощущают неудобство,
понимая, что за ними наблюдают. Это в определенной
степени может искажать естественный ход учебного про-
цесса. Поэтому выгоднее позиция включенного наблюде-
ния, когда исследователь выступает участником деятель-
ности коллектива, например ведет урок, экскурсию, кру-
жок, проводит консультации, что делает его исследова-
тельскую позицию скрытой.
Наблюдающий всегда воспринимает наблюдаемое в
свете определенных представлений о его назначении,
содержании, структуре. У него имеется определенная
совокупность ожиданий, какая-то, пусть контурная и не
очень определенная, модель изучаемого. Вот почему

важна первоначальная концепция наблюдаемого, систе-
ма представлений о его компонентах и связях. Очень
важно далее установить, обнаруживаются ли противо-
речия наблюдаемого и . предполагаемого. Если такое
противоречие обнаруживается, то есть ли это несоот-
ветствия действительного и кажущегося или проти-
воречия внешнего (являющегося) и внутреннего (суще-
ственного). Это могут быть, например, противоречия
внешних проявлений и внутреннего содержания позна-
вательной активности школьников, их поступков и по-
буждений, лежащих в основе поведения. После этого
полезно сосредоточить внимание на несоответствиях ис-
ходных представлений и полученных в наблюдениях фак-
тов, результатов собранных наблюдений и обобщенных
данных, имеющихся в литературе.
Научное наблюдение от обыденной фиксации явлений
отличается систематичностью, целенаправленностью с
опорой на определенную педагогическую концепцию,
аналитическим и комплексным характером.
Как и любой метод исследования, наблюдение имеет
свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позво-
ляет изучать объект в его целостности и расчленен-
ности, в его естественном функционировании. Результаты
правильно организованного наблюдения не зависят от
субъективных намерений изучающих. В то же время
этот метод не позволяет активно вмешиваться в изу-
чаемый процесс, изменять ситуации, делать точные за-
меры. Результаты наблюдений нужно сопоставлять с
данными, полученными другими методами.
Опрос. Этот метод используется в двух основных
формах: в виде устного опроса — интервью и в виде
письменного опроса — анкеты. Каждая из этих форм
имеет свои сильные и слабые стороны.
Опрос отражает субъективные мнения и оценки. Не-
редко опрашиваемые догадываются, что от них требует-
ся, и вольно или невольно настраиваются на требуемый
ответ. Метод опроса надо рассматривать как средство
сбора первичного материала, подлежащего перепровер-
ке иными методами.
При использовании опроса очень важна правильная
постановка вопросов (однозначная, ясная, четкая, рас-
полагающая к объективному ответу). Далеко не всегда
полезно ставить вопросы в лоб («Почему ты не успе-
ваешь по физике?), нельзя использовать вопросы под-

сказывающего характера. Предпочтительнее косвенные
вопросы, выявляющие интересующие исследователя оцен-
ки, отношения, мнения через сведения об иных объектах,
отношениях («Какие бы предметы ты предпочитал изу-
чать, если бы была свобода выбора предметов? Какие
предметы и почему тебе представляются самыми труд-
ными? В каком порядке готовишь уроки дома?» И т.д.).
Об интересе к предмету можно судить по перечню про-
читанных книг, по посещению соответствующих кружков
и факультативов, по осведомленности в достижениях
науки и техники. Поэтому исследовательская цель и тема
опроса или беседы могут не совпадать.
Во всех формах опроса целевая установка исследо-
вателя выражается в виде гипотезы (или гипотез), вы-
деляются признаки, наличие или отсутствие которых
позволяет делать выводы об истинности или ложности
выдвигаемой гипотезы. К числу таких признаков в бе-
седе или интервью относят и поведение опрашиваемых,
например желание уйти от ответа, невольные паузы,
особенности мимики и жестикуляции, характер поведе-
ния, эмоциональные реакции [110, с. 91].
Опрос всегда строится исходя из ожиданий, бази-
рующихся на определенном понимании характера и
структуры исследуемых явлений, а также представле-
ний об отношениях и оценках опрашиваемых. Возни-
кает прежде всего задача выявить объективное содер-
жание в субъективных и часто несовпадающих ответах,
выявить в них ведущие объективные тенденции, при-
чины несовпадений в оценках. Затем возникает и ре-
шается задача сравнения ожидаемого и полученного,
что может служить основанием для корректировки или
изменения первоначальных представлений о предмете.
Оценивание (метод компетентных судей). По суще-
ству, это сочетание косвенного наблюдения и опроса,
связанное с привлечением к оценке изучаемых явлений
наиболее компетентных людей, мнения которых, допол-
няющие и перепроверяющие друг друга, позволяют
объективно оценить изучаемое. Этот метод весьма эко-
номичен. Использование его требует ряда условий. Преж-
де всего это тщательный подбор экспертов—людей,
хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый
объект и способных к объективной и непредвзятой
оценке.

Важен также выбор достаточно точной и удобной си-
стемы оценок и соответствующих шкал, что упорядочи-
вает суждения и дает возможность заменить их чис-
лами.
И наконец, бывает необходимо обучить экспертов
пользоваться предложенными шкалами для однозначной
и адекватной оценки, чтобы свести к минимуму ошибки,
сделать оценки сопоставимыми. Если действующие не-
зависимо друг от друга эксперты стабильно дают совпа-
дающие или близкие оценки или высказывают близкие
мнения, есть основания полагать, что они приближаются
к объективным.
В дидактике оценивание может быть использовано
для выяснения уровня учебных возможностей школьни-
ков, перспективности тех или иных методов, полезности
дидактических средств и т.д. (Подробнее об эксперт-
ных методах исследования см. [111, с. 112—139].)
Изучение и обобщение педагогического опыта. Науч-
ное изучение и обобщение педагогического опыта слу-
жит различным исследовательским целям: выявлению
существующего уровня функционирования педагогиче-
ского процесса, узких мест и конфликтов, возникающих
в практике, изучению эффективности и доступности науч-
ных рекомендаций, выявлению элементов нового, рацио-
нального, рождающегося в каждодневном творческом
поиске передовых педагогов. В своей последней функции
метод обобщения педагогического опыта предстает в его
наиболее распространенной форме как метод обобщения
передового педагогического опыта. Таким образом,
объектом изучения может быть массовый опыт (для
выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт
(для выявления характерных недостатков и ошибок),
но особое значение имеет изучение передового опыта,
в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся
достоянием науки и практики ценные крупицы нового,
найденные в массовой практике: оригинальные приемы
и их сочетания, интересные методические системы (ме-
тодики).
В. И. Ленин в статье «О работе Наркомпроса» под-
черкивал, что «весь центр тяжести работы должен быть
перенесен в дело «учета и проверки практического опы-
та», в дело «систематического использования указаний
этого опыта» [12, с. 323]. Он считал необходимым после

надлежащей проверки расширять «местный опыт до раз-
меров всероссийского» [12, с. 325].
Обобщение передового опыта позволяет выявлять ак-
туальные научные проблемы, создает базу для выявления
закономерностей педагогического процесса. М. Н. Скат-
кин верно обратил внимание на тот факт, что творцы
передового опыта, решая сугубо практические задачи,
достигают успеха благодаря тому, что их действия со-
гласуются с педагогическими закономерностями и зако-
нами. Анализируя опыт, мы получаем возможность при-
близиться к пониманию скрытых педагогических зако-
номерностей [134].
М. Н. Скаткин выделил два вида передового педа-
гогического опыта: педагогическое мастерство и нова-
торство. Первое заключается в умелом, рациональном,
комплексном использовании педагогом рекомендаций
науки. Поскольку внедрение научных рекомендаций —
сложный творческий процесс, требующий учета многих
конкретных факторов, то изучение этого вида опыта не-
обходимо и полезно. Но еще более полезным представ-
ляется изучение педагогического новаторства, т. е. опы-
та, содержащего собственные находки, новое содержа-
ние, методы, приемы обучения.
Передовой педагогический опыт необходимо описать,
обобщить, а затем распространить. Но прежде всего
его нужно выявить. Каковы же критерии передового
педагогического опыта?
В последнее время ученые-педагоги уделяют этому вопросу при-
стальное внимание. Появилось несколько работ, в которых авторы
намечают критерии передового опыта [32; 145]. Назовем критерии,
представляющиеся нам бесспорными и наиболее важными:
1. Новизна в деятельности педагога. Этот признак может прояв-
ляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до
эффективного применения уже известных положений и рационализа-
ции отдельных сторон педагогического труда.
2. Высокая результативность и эффективность. Передовой опыт
должен давать обильный урожай: высокое качество знаний, сущест-
венные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном раз-
витии школьников.
3. Соответствие современными достижениям педагогики и мето-
дики. Ведь и достижение высоких результатов в отдельных видах
деятельности может не всегда свидетельствовать о соответствии опы-
та требованиям науки. Если, например, улучшение успеваемости до-
стигнуто за счет увеличения объема работы или репетиторства, то
этот результат нельзя квалифицировать как проявление передового
опыта.
4. Стабильность. Имеется в виду подтверждение эффективности
опыта при некотором изменении условий, достижение положительных

результатов на протяжении достаточно длительного времени.
5. Возможность творческого применения опыта другими педаго-
гами. Передовой опыт в этом плане должен содержать «изюмин-
ку» — рациональную идею, которую могут сделать своим достоянием
другие педагоги, но не может быть связан только с особенностями
личности его творца.
6. Оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.
Предполагается достижение возможно более высоких результатов при
относительно экономной затрате времени, сил учителя и учащихся,
а также возможность вписать опыт в существующую систему работы,
не жертвуя при этом решением других воспитательных задач.
Следует подчеркнуть, что сам поиск передового опы-
та и его анализ должны быть не стихийными, а направ-
ленными. Ориентиром тут часто служат затруднения мас-
совой практики, «узкие» места, нередко связанные с ус-
ложнением социального заказа школе. Дело затрудняет
то, что, используя данный метод, исследователи считают
необязательным выдвижение рабочей гипотезы, создание
хотя бы ориентировочной модели изучаемого процесса.
Мы убеждены, что делать это нужно, если речь идет
о действительно научном обобщении опыта. Это целе-
сообразно сделать после первоначального изложения
содержания опыта, иначе неизбежны описательство, ак-
центы на внешние атрибуты опыта и другие известные
недостатки его обобщения.
Обобщение передового опыта начинается с его опи-
сания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения
документов. Это подготавливает почву для установления
фактов, запечатлевает конкретные образцы педагогиче-
ской деятельности. Более высокий уровень анализа свя-
зан с классификацией наблюдаемых явлений, их истол-
кованием, подведением под известные определения и
правила. Устанавливается, например, что учитель внед-
рил усложняющуюся систему самостоятельных работ,
что обучение строится как система задач, решение кото-
рых стимулирует развитие учащихся, что учитель исполь-
зовал методы программированного контроля усвоения
знаний и умений и т. п. И наконец, еще более высокий
уровень обобщения опыта нацелен на установление при-
чинно-следственных связей, механизма взаимодействия
различных сторон учебного процесса, их оценку. От по-
лученных результатов исследователь идет к уяснению
способов деятельности педагога и учащихся, тех средств,
которые их вызывают и направляют, к уяснению внут-
ренних механизмов и закономерностей достижения

успеха в обучении и воспитании. И если еще нередко
ценные и даже выдающиеся результаты работы отдель-
ных учителей не становятся массовым достоянием, то
объясняется это тем, что обобщение их опыта осуще-
ствлялось на описательном уровне, без глубокого про-
никновения в сущность и механизмы процесса [19].
От описания опыта необходимо, таким образом, пере-
ходить к его анализу, выявлению типичного в деятель-
ности учителя-новатора.
Например, последовательное обобщение передового опыта преодо-
ления неуспеваемости, сложившегося в школах Ростова и Ростовской
области, привело к выводам о том, что полученные результаты яви-
лись следствием системы мер: творческого характера учебных задач;
систематической постановки вопросов, требующих самостоятельных
суждений; последовательного, поэтапного обобщения ранее усвоенных
знаний; систематического сопоставления взаимосмешиваемых понятий;
сочетания коллективной работы с индивидуализацией в обучении;
значительного усиления воспитательного характера обучения; поиска
оптимальных для данных условий средств и методов работы.
Основными идеями этого опыта были идеи комплексности учебно
воспитательной работы, оптимизации содержания, средств и методов
обучения, веры в учебные возможности каждого школьника [20; 23].
Внедрение передового опыта происходит через ряд
практических форм (шефство педагогов-мастеров над
менее опытными, педагогические практикумы, школы
передового опыта, базовые и опорные школы по опре-
деленным проблемам) и через различные формы его
научного и методического обобщения (доклады, брошю-
ры, статьи, бюллетени, методические разработки уроков
и др.). Наиболее эффективно сочетание этих форм.
Опытная педагогическая работа. Если речь идет об
обобщении опыта, то ясно, что научное изыскание непо-
средственно вытекает из практики, следует за ней, спо-
собствуя кристаллизации и росту рождающегося в ней
нового. Но такое соотношение науки и практики в наши
дни не является единственно возможным. Во многих
случаях наука обязана опережать практику, даже пере-
довую, не отрываясь, однако, от ее запросов и- требо-
ваний.
Анализируя соотношение науки и практики в условиях
современной научно-технической революции, академик
Б. М. Кедров подчеркивает, что практика как была,
так и осталась движущей силой всего научно-технического
движения. Изменилась лишь форма взаимодействия
науки и практики. «До XX века практика шла впереди

и влекла за собой науку, а сейчас она идет сзади и
толкает науку перед собой. Чтобы обеспечить науке воз-
можность в полной мере осуществлять свое общест-
венное назначение — обслуживать технику теоретиче-
скими и экспериментальными средствами и выводами,—
техника предоставила науке все необходимые условия
для опережения самой техники» [72, с. 2].
Указанные тенденции, несомненно, должны прояв-
ляться в сфере соотношения педагогической науки и
практики обучения и воспитания. Нельзя ограничиться
наблюдением и изучением того, что уже существует,
применяется, используется. Наука должна опережать
практику, предлагать ей новые, более эффективные сред-
ства и методы. Новое, конечно, возникает на базе ста-
рого, в результате развития уже заложенных в нем
тенденций, но, основываясь на силе воображения и пред-
видения, исследователь строит модель нового, еще не
существующего и проверяет ее на практике.
Метод внесения преднамеренных изменений в учеб-
ный и воспитательный процесс, рассчитанных на полу-
чение воспитательного и образовательного эффекта,
с их последующей проверкой и оценкой и есть опытная
работа (сравните: опытничество в биологии) [126,
с. 90—92].
М. Н. Скаткин отмечает, что опытная работа стано-
вится самостоятельным методом, когда она: а) постав-
лена на основе добытых наукой данных в соответствии
с теоретически обоснованной гипотезой; б) преобразует
действительность, создает новые явления; в) сопровож-
дается глубоким анализом, из нее извлекаются выводы
и обобщения.
Опытная работа используется в период пробного при-
менения гипотезы, служит средством опробования основ-
ных идей до организации эксперимента. Она также орга-
низуется после эксперимента для проверки на практике
предварительных выводов и рекомендаций.
Опытная работа служит основным средством про-
верки разработанных методических систем. По существу
это широко поставленный опыт, проводящийся по зара-
нее разработанной программе. Опытной работой была
широкая проверка системы начального образования, раз-
работанной Л. В. Занковым и его сотрудниками. Опыт-
ную проверку проходят многие учебные пособия и учеб-
ники, издаваемые вначале в качестве пробных. Правда,

довольно часто этот вид работы называют эксперимен-
том, что, строго говоря, неверно.
Однако опытная педагогическая работа дает только
общие, суммарные представления об эффективности того
или иного средства, той или иной системы работы. Какой
из факторов внедряемой системы дал больший эффект,
а какой меньший, как они взаимодействуют, что яви-
лось причиной, а что следствием? Опытная работа не
дает возможности выяснить эти вопросы.
Возникает потребность в более точном методе иссле-
дования, который позволил бы выделить важнейшие эле-
менты и связи изучаемой системы в отдельности, учесть
их эффект, дать не только качественное, но и количе-
ственное выражение выделенных сторон исследуемого
процесса и его результатов. Таким методом является
дидактический эксперимент.
Дидактический эксперимент. Экспериментом в науке
называется изменение или воспроизведение явления с
целью изучения его в наиболее благоприятных усло-
виях. Характерная черта эксперимента — запланирован-
ное вмешательство человека в изучаемое явление, воз-
можность многократного воспроизведения исследуемых
явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет
разложить целостные педагогические явления на их со-
ставные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в кото-
рых эти элементы функционируют, экспериментатор по-
лучает возможность прослеживать развитие отдельных
сторон и связей, более или менее точно фиксировать
полученные результаты [126, с. 92—98]. Эксперимент
служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выво-
дов теории (эмпирически проверяемых следствий), уста-
новлению и уточнению фактов.
Реальному эксперименту предшествует мысленный.
«Проигрывая» мысленно различные варианты возмож-
ных экспериментов, исследователь отбирает варианты,
которые подлежат проверке в действительном экспери-
менте, а также получает предполагаемые, гипотетические
результаты, с которыми сравниваются результаты, по-
лученные в ходе действительного эксперимента.
В дидактике чаще всего применяется эксперимент,
проводимый в естественных условиях обучения и вос-
питания. Он дает возможность учитывать условия, мно-
гократно воспроизводить при необходимости исследуемые
явления и в то же время сохраняет естественную, обыч-

ную обстановку учебного процесса. В лабораторном
эксперименте, организуемом в специально созданных
условиях, появляется возможность еще точнее учитывать
условия процесса, полнее изолировать исследуемые свя-
зи от других сторон процесса, воспроизводить изучае-
мое, но теряется естественность обстановки, что ска-
зывается на достоверности результатов.
Если ставится цель познания явления, как такового,
вне сравнения с другими, то организуется абсолютный
эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наи-
более оптимальных условий или средств обучения, то
он носит сравнительный характер и именуется сравни-
тельным экспериментом.
Особым видом эксперимента может быть создание
экспериментальных ситуаций для того, чтобы зафик-
сировать поведение испытуемых в этих ситуациях.
Г. И. Щукина использовала, например, для изучения
познавательных интересов школьников ситуации выбора
разного вида заданий [153, с. 81—82].
По исследовательскому назначению различают экспе-
римент констатирующий (разовый срез, дающий «сни-
мок» состояния исследуемого объекта, например уровня
знаний, умений школьников, их отношения к предмету
и т.д.), проверочный (проверка предположений, гипо-
тез, для чего необходимо получение или уточнение от-
дельных фактов), созидательный, или преобразующий
(речь идет, например, об экспериментальной проверке
новых систем обучения)
При необходимости основному эксперименту может
предшествовать «разведочный», предварительный, а за
основным следовать дополнительный, уточняющий. На-
1 Строго говоря, преобразующий эксперимент, по нашему мнению,
представляет собой соединение опытной работы с элементами экспе-
римента. Его поэтому более точно и называют опытно-эксперименталь-
ной работой. В широком значении понятие «эксперимент» («экспе-
риментальное исследование») противопоставляется понятию «теория»
(«теоретическое исследование»). Именно в этом смысле ведется речь
об эксперименте в книге «Теория и практика педагогического экспе-
римента», в которой говорится о конструировании теоретически вероят-
ных структур учебно-воспитательного процесса и их проверке в контро-
лируемых условиях эксперимента как действующих целостных системных
объектов [149, с. 6]. Эта опытно-экспериментальная работа может
являться «моделью наиболее совершенного педагогического процесса,
в котором достигается наивысший эффект воспитания и обучения»
[там же, с. 30]. В строгом же смысле слова эксперимент есть познава-
тельная процедура, что верно подчеркнул В. В. Краевский [77].

ряду с основным экспериментом полезно вести дублирую-
щий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином
материале, в несколько иных условиях. После этого
проводится сравнительный анализ материалов основного
и дублирующего экспериментов.
Эксперименту предшествует значительная по объему
подготовительная работа: разработка теоретических по-
ложений, подлежащих проверке; составление плана
(программы) работы; выбор средств и способов изме-
рения и оценки. Последующие этапы работы включа-
ют проведение эксперимента, обработку и анализ по-
лученных данных.
Известны различные способы организации дидакти-
ческого эксперимента. В эксперименте, построенном по
принципу единственного различия, стремятся уравнять
все основные условия педагогического процесса в экспе-
риментальной и контрольной группах (например, объем
заданий, количество упражнений, затраченное время,
место занятий по расписанию и т.д.), кроме одного,
варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результа-
тах может быть отнесена именно за счет этого варьируе-
мого условия. Труднее всего поддается уравниванию
личностный фактор — воздействие личности педагога и
влияние состава учащихся. Поэтому желательно, чтобы
занятия в экспериментальных и контрольных классах
проводил один и тот же педагог. Уравнивание состава
группы может быть достигнуто либо за счет того, что
в качестве экспериментального берется заведомо более
слабая группа (это определяется контрольными среза-
ми), либо так называемым перекрестным экспериментом,
в котором экспериментальная и контрольная группы
меняются местами в каждой последующей серии опы-
тов, либо путем разбивки состава обучающихся на ко-
личественно одинаковые Сопоставимые) группы по уров-
ню успеваемости или по иным значимым для экспери-
мента показателям. Например, в экспериментальной и
контрольной группах в зачет по результатам экспери-
мента берется работа одинакового количества отлични-
ков, хорошо, удовлетворительно и слабоуспевающих
школьников. Конечно, такое «выравнивание» остается
все же приблизительным.
Организуется сравнение либо разных вариантов экс-
периментального обучения между собой с целью выяв-
ления наиболее оптимального варианта, либо экспери-

ментального варианта с контрольным. Характерной
ошибкой при этом является нечеткое определение усло-
вий обучения и состава контрольных классов и групп.
О составе их пишут, что по успеваемости эти классы
«примерно равны экспериментальным», а по существу
проводимой в них работы ограничиваются указанием,
что в них сохранялось «традиционное» обучение. По-
лучается, что продуманному, хорошо организованному
экспериментальному варианту противопоставляются не-
определенные, а зачастую просто далеко не лучшие ва-
рианты «традиционных» элементов обучения. Нередко
получается, что выясняется преимущество системы перед
бессистемностью [36, с. 199]. Но ведь и без экспери-
мента ясно, что хорошо спланированная, тщательно под-
готовленная систематичная учебная работа лучше и
эффективнее плохо подготовленных и организованных
вариантов обучения. Из сказанного вытекает, что и со-
став контрольных классов, и вся проделанная педагогом
и учащимися в этих классах работа должны определять-
ся столь же строго, как состав и содержание работы
в экспериментальных классах.
Естественно, что состав учащихся контрольных клас-
сов при всех условиях должен быть не слабее состава
учащихся экспериментальных, а экспериментируемым
вариантам должны противопоставляться тщательно
отработанные, конкретно зафиксированные и проанали-
зированные варианты традиционного обучения. Если
экспериментатор, например, стремится доказать преиму-
щество эвристической беседы перед объяснением ма-
териала по определенной теме, то логически обоснован-
ной системе стимулирующих мышление вопросов дол-
жен быть противопоставлен полноценный по содержа-
нию, логичный, аргументированный, доступный и инте-
ресный по форме рассказ-объяснение.
Нужно также учесть, что сопоставление нужно вести
не вообще со сложившейся системой учебной работы,
а по сопоставимым вариантам и признакам, специально
выделенным для сравнения (скажем, разные виды уп-
ражнений; количество времени, необходимого для проч-
ного запоминания фактов; индуктивная или дедуктив-
ная логика изложения и т.д.). Наконец, совершенствуе-
мой экспериментальной системе должна противопостав-
ляться и соответственно развиваемая в логике современ-
ных средств и методов контрольная система.

Используется также способ организации эксперимен-
та по принципу единственного сходства. Он не требует
уравнивания условий, а, напротив, организуется в раз-
личных условиях. Если при этом во всех случаях
внесение экспериментируемых усовершенствований дает
положительный результат, его относят именно за счет
внесенного усовершенствования. Имеется и ряд других
способов организации эксперимента.
Нельзя преувеличивать значения эксперимента и тем
более требовать превращения педагогики в сугубо экс-
периментальную науку, ибо он никогда не может слу-
жить основанием для окончательного заключения о со-
стоятельности теории (это прерогатива практики), его
цель — добывание и уточнение фактов, проверка отдель-
ных гипотез и предположений.
4. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В силу обобщающего характера теоретического иссле-
дования все его методы имеют широкое поле приме-
нения, носят достаточно общий характер. Это методы
теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и
идеализации, моделирования и конкретизации теорети-
ческого знания. Рассмотрим эти методы.
Теоретический анализ и синтез. На теоретическом
уровне исследования очень широко используются многие
формы логического мышления, в том числе анализ и
синтез, особенно анализ, заключающийся в разложении
изучаемого на единицы, позволяющий вскрыть внутрен-
нюю структуру объекта. Но ведущую роль по сравне-
нию с анализом в теоретическом исследовании играет
синтез. На основе синтеза предмет воссоздается как су-
бординированная система связей и взаимодействий с
выделением наиболее существенных из них.
Широкое использование анализа и синтеза дало пра-
во М. А. Данилову поставить вопрос о том, что анализ
и синтез превращаются в особый метод теорети-
ческого исследования, позволяющий производить мыс-
ленную реконструкцию изучаемого, «схватывать» и вы-
членять его разные стороны. «Своеобразие метода тео-
ретического анализа и синтеза в педагогических иссле-
дованиях, в любом варианте применения, заключается
в его универсальных возможностях рассматривать яв-

ления и процессы педагогической действительности в их
самых сложных сочетаниях, выделять наиболее сущест-
венные признаки и свойства, связи и отношения, уста-
навливать закономерности их развития. Сила теорети-
ческого анализа — в диалектической логике и материа-
листическом подходе к изучаемым явлениям, в возмож-
ности охвата мышлением, памятью и воображением од-
новременно, «разом» огромного количества фактов, а
также мысленного проникновения в их суть, вскрытия
противоположных тенденций и движущих сил развития»
[126, с. 99].
Путем анализа и синтеза только и можно вычле-
нить объективное содержание, объективные тенденции
в субъективной по форме деятельности учащихся и пе-
дагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные
противоречия в развитии педагогического процесса,
«увидеть» такие формы и стадии процесса, которые за-
проектированы, но пока еще реально не существуют.
Покажем, как в нашем исследовании движущих сил учебного
процесса теоретический анализ и синтез были использованы как сред-
ство углубления в сущность, выявления динамики функционирования,
конкретизации сформулированного М. А. Даниловым основного проти-
воречия обучения — противоречия между выдвигаемыми жизнью и ло-
гикой обучения учебными задачами и достигнутым учащимися уров-
нем знаний и умений [43].
Мы исходили из посылки о том, что, существуя в реальном учеб-
ном процессе, его основное противоречие непрерывно развивается и
видоизменяется. В своем развитии оно проходит ряд этапов. Сначала
оно возникает в сознании педагога как противоречие педагоги-
ческих (воспитательных и образовательных) задач и известного педа-
гогу уровня овладения знаниями, способами деятельности, развития
обучаемых. Затем педагог переводит требование педагогической за-
дачи на язык предметных заданий учащимся. Будучи внесено в учеб-
ный процесс, это противоречие проявляется как противоречие между
требованием задания и готовностью учащихся к его принятию. Далее
может возникать противоречие между принятыми учениками требова-
ниями задания (а значит, более или менее ясно отраженным в их
сознании новым уровнем знаний и развития, предвосхищением резуль-
татов деятельности) и имеющейся направленностью, потребностями,
интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся
установкой к деятельности и конкретными результатами, которые
школьнику удается получить на том или ином этапе своего продви-
жения к цели на основе имеющихся знаний и умений. Разрешение
указанного противоречия приносит, таким образом, все запроектиро-
ванные педагогические «плоды»: новый уровень потребностей, инте-
ресов, отношений, новый характер и структуру знаний, умений, спо-
собов деятельности.
Необходимо выделить также различные стороны и соответствую-
щие им аспекты рассмотрения основного противоречия обучения. Дея-

тельность ученика всегда направлена на усвоение определенного кон-
кретного содержания, поэтому содержательной основой деятельности
по разрешению задач обучения является несоответствие между усвоен-
ными, известными и новыми явлениями и фактами, для понимания
и объяснения которых усвоенного ранее недостаточно. В этом — со-
держательный аспект движения основного противоречия обучения. Но
для того, чтобы вызвать активную деятельность учащихся, необхо-
димо развить у них достаточно сильные и устойчивые внутренние
побуждения к деятельности. Сдвиги в мотивационной сфере учащих-
ся, выступающие и результатом и необходимым условием плодотвор-
ной деятельности по разрешению учебных задач, являются следствием
осознания противоречий между требуемой и наличной установками,
необходимым и достигнутым уровнем отношения к поставленным за-
дачам (мотивационный аспект основного противоречия). При овладе-
нии новыми способами деятельности существенное значение приобре-
тает хорошо известный в психологии факт определенной консерва-
тивности, стереотипизации усвоенных человеком операций и действий.
Для разрешения новых задач ученик сначала пытается применить
знакомые, освоенные операции и действия. Возникает противоречие
между достигнутым уровнем выполнения операций и действий, на-
личными структурами и стереотипами деятельности и требуемой их
перестройкой и совершенствованием. Основное противоречие обучения
выступает в данном случае в своем операционном аспекте.
В определении основного противоречия учебного процесса долж-
ны быть синтезированы все его основные стороны и этапы движения.
Само определение можно сформулировать следующим образом.
Основным противоречием учебного процесса является постоянно прео-
долеваемое в совместной деятельности учителя и ученика и вновь
возникающее несоответствие между педагогическими (образователь-
ными и воспитательными) целями и достигнутым учащимися уров-
нем знаний, умений, развития и отношения к учению.
Будучи принято учащимися, это противоречие превращается в
основное противоречие учения — противоречие между достигнутым
уровнем знаний, умений, развития, отношения к учению (этот уро-
вень отражается исходной стороной познавательной задачи) и требуе-
мым, находящимся в ближайшей перспективе (он отражается Пер-
спективной стороной задачи). Вступая в контакт с внутренним ми-
ром учащихся и преломляясь в нем, противоречия содержания изу-
чаемого обусловливают развитие потребностей, интересов, стремлений,
а в конечном счете влияют на формирование идеалов, убеждений
учащихся.
Переходы порождаемых противоречиями обучения внешних стиму-
лов во внутренние, становление и укрепление внутренних побудитель-
ных сил учебного познания являются важной чертой всякого рацио-
нально организованного учебного процесса.
Приведенные рассуждения, построенные на основе
теоретического анализа и синтеза исследуемых процес-
сов в выбранной системе категорий, позволяют построить
гипотетические представления о сущностных процессах,
происходящих в обучении, наметить контуры теоретиче-
ской концепции обучения, которую затем предстоит во-

плотить в более конкретные модели и методики обуче-
ния, подлежащие проверке практикой.
Абстрагирование — конкретизация и идеализация.
С анализом и синтезом теснейшим образом связаны про-
цессы абстрагирования и конкретизации.
Под абстракцией (абстрагированием) обычно пони-
мают процесс мысленного отвлечения какого-либо свой-
ства или признака предмета от самого предмета, от
других его свойств. Это делается для того, чтобы глуб-
же изучить предмет, изолировать его от других пред-
метов и от других свойств, признаков. В. И. Ленин,
как известно, подчеркивал, что «все научные (правиль-
ные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают
природу глубже, вернее, полнее» [10, с. 152]. Осо-
бенно ценна абстракция для тех наук, в которых невоз-
можен эксперимент, применение таких средств познания,
как микроскоп, химические реактивы и т. п. К. Маркс
в предисловии к первому изданию «Капитала» прямо
указывает на то, что при анализе экономических форм
нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химически-
ми реактивами, то и другое должна заменить сила
абстракции.
Существует два вида абстракции: обобщающая и
изолирующая. Первый вид абстракции образуется путем
выделения у многих предметов общих одинаковых при-
знаков. Изолирующая абстракция не предполагает на-
личия многих предметов, ее можно совершить, имея всего
один предмет. Здесь аналитическим путем вычленяется
нужное нам свойство с фиксированием на нем нашего
внимания. Скажем, педагог выделяет из всего много-
образия признаков учебного процесса один — доступ-
ность учебного материала — и рассматривает его само-
стоятельно, определяя, что такое доступность, чем она
обусловлена, как достигается, какова ее роль в усвое-
нии материала.
Предельным случаем абстракции является идеализа-
ция, в результате которой создаются понятия об идеа-
лизированных объектах, например «геометрическая точ-
ка», «идеальный газ», «абсолютно черное тело» и т. п.
В основу абстрагирования при идеализации берутся
связи и качества явлений, принципиально существую-
щие или возможные, но абстрагирование проводится
настолько последовательно, предмет настолько полно
изолируется от сопутствующих условий, что создаются

объекты, не существующие в реальном мире, однако
именно эти идеализированные объекты служат моде-
лями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить
некоторые связи и законы, проявляющиеся во многих
реальных объектах.
В педагогике тоже возможно создание идеальных
объектов, скажем, «идеальный ученик» (лишенный вся-
ких недостатков), «идеальный учитель», «идеальная шко-
ла», идеально функционирующий канал информации
«учитель — ученик» и т. д.
В. М. Блинов и В. В. Краевский указывают на воз-
можность построения в педагогике идеальных объектов
двух типов: в одних можно представить в абстрагиро-
ванном виде связи, существующие в уже функциони-
рующем, протекающем педагогическом процессе. В дру-
гих можно фиксировать модель проектируемого процес-
са в том виде, каким он должен быть по нашим пред-
ставлениям. В качестве одного из идеальных объектов
в дидактике авторы называют «идеальный цикл обуче-
ния», выделение которого они основывают на следую-
щем допущении: «Предполагается, что взаимодействие
обучающегося и обучающего происходит без всяких по-
мех, что в таком цикле обучения происходит полное
усвоение определенной единицы содержания образова-
ния» [30, с. 89].
В работе И. И. Логвинова и А. Ю. Уварова сде-
лана попытка выделить для конструирования модели
обучения два идеальных объекта: «идеальный ученик»
и «содержание обучения». «Идеальный ученик», по их
мысли, это объект, обладающий следующими свойства-
ми: 1) мотивацией учения, 2) сформированностью всех
психических процессов, которые к данному моменту не-
обходимы для усвоения соответствующего материала.
Кроме этого, предполагается, что развитие всех после-
дующих уровней психических способностей формируется
только в ходе обучения. Во втором идеальном объекте —
«содержании обучения» — рассматриваются только те
знания, которые необходимы для решения конкретно
практических задач [127, с. 146—165].
Чтобы проникнуть в сущность педагогических явле-
ний, выявить инвариантные черты исследуемого процес-
са, необходимо выделить предмет изучения в «чистом»
виде, суметь отмежеваться от всех побочных влияний,
абстрагироваться от тех многочисленных связей и отно-

шений, которые мешают увидеть главное, наиболее су-
щественное. Необходимость рассмотрения предмета сна-
чала в «чистом» виде, «в простых и абстрактных его
моментах» подчеркивал К. Маркс [4, с. 195]. Процесс
труда, например, он рассматривал в «Капитале» сна-
чала независимо от какой бы то ни было определенной
общественной формы.
Чтобы выявить, к примеру, движущие силы учебного процесса,
целесообразно рассмотреть отношения между основными элементами
обучения (преподавание, учение, изучаемый материал) и их взаимо-
действие с детерминирующими обучение внешними факторами (со-
циальный заказ, уровень развития науки и техники, наличные мето-
дические средства и др.), первоначально отвлекаясь, абстрагируясь
от сложных отношений в учебном коллективе, от индивидуальных
особенностей обучающихся, от ошибок, обусловленных неадекватным
выбором педагогических средств, и т. д. Между тем, как правильно
отмечает А. М. Сохор, в большей части педагогических работ труд-
но установить, каковы же основные абстракции, на которые они опи-
раются. Создается впечатление, будто теоретики стесняются неизбеж-
ности абстрагирования, что они изучают практику обучения и вос-
питания непосредственно, что попросту невозможно в теоретическом
познании [36, с. 49].
Моделирование. Широкое применение в теоретических
исследованиях находит прием сравнения и, особенно,
аналогия — специфический вид сравнения, позволяющий
устанавливать подобие явлений.
Аналогия дает основание для выводов об эквивалент-
ности в определенных отношениях одного объекта дру-
гому. Тогда более простой по структуре и доступный
изучению объект становится моделью более сложного
объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Откры-
вается возможность переноса информации по аналогии
от модели к прототипу. В этом сущность одного из
специфических методов теоретического уровня — метода
моделирования. При этом возможно полное освобожде-
ние мыслящего субъекта от эмпирических посылок за-
ключения, когда сами умозаключения от модели к про-
тотипу приобретают форму математических соответствий
(изоморфизма, гомоморфизма, изофункционализма) 1, а
1 Изоморфизм — отношение между объектами, имеющими различ-
ный состав, но тождественную или подобную структуру, когда каж-
дому элементу одного объекта соответствует один элемент другого.
Гомоморфизм — структурное сходство двух объектов, когда каждому
элементу одного может соответствовать группа элементов другого.
Изофункционализм — сходство функций или действий объектов.

мышление начинает оперировать не реальными, а мыс-
ленными моделями, воплощающимися затем в форме
схематических знаковых моделей (графиков, схем, фор-
мул и т. п.).
Модель—вспомогательный объект, выбранный или
преобразованный человеком в познавательных целях,
дающий новую информацию об основном объекте. В ди-
дактике предприняты попытки создать пока на качест-
венном уровне модель учебного процесса в целом [99].
Модельное же представление отдельных сторон или
структур обучения практикуется уже довольно широко.
В. В. Краевским, например, предпринята попытка пред-
ставить содержание образования как многоуровневую
педагогическую модель социального заказа [148, с. 10—
11]. Имеются попытки и математического моделирова-
ния отдельных сторон обучения [29; 68].
Моделирование в теоретическом исследовании слу-
жит также задаче конструирования нового, не сущест-
вующего еще в практике. Исследователь, изучив харак-
терные черты реальных процессов и их тенденции, ищет
на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает
их мысленную компоновку, т. е. моделирует потребное
состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипо-
тезы, вскрывающие механизмы связи между компонен-
тами обучения (например, связи между овладением зна-
ниями, способами деятельности и психическим разви-
тием), на основе которых строятся рекомендации и вы-
воды, проверяемые эмпирически. Проверенные модели
гипотезы превращаются в научные теории, во многом
сохраняющие свой модельный характер. Необходимо
только помнить, что любая модель всегда беднее про-
тотипа, что она отражает лишь его отдельные стороны
и связи, так как теоретическое моделирование всегда
включает идеализацию.
Особым видом моделирования, основанного на идеа-
лизации, можно считать мысленный эксперимент. В та-
ком эксперименте человек на основе теоретических зна-
ний об объективном мире и эмпирических данных со-
здает идеальные объекты, соотносит их в определенной
динамической модели, имитируя мысленно то движение
и те ситуации, которые могли бы иметь место в реаль-
ном экспериментировании. При этом идеальные объекты
и модели обнаруживают в «чистом» виде наиболее важ-
ные для познающего существенные связи и отношения.

Мысленный эксперимент, позволяющий вскрыть связи
между явлениями, объяснить факты, Л. Я. Зорина на-
звала экспериментом галилеевского типа [36, с. 180].
В других случаях мысленный эксперимент используется
для пояснения и конкретизации уже вскрытых связей,
для обнаружения выводов и принципов, вытекающих из
вскрытых закономерностей. Такой эксперимент был наз-
ван экспериментом эйнштейновского типа [36, с. 181].
Несмотря на огромную трудность конструирования
идеальных объектов в педагогике, ввиду сложности пе-
дагогических явлений, необходимость их построения и
использования для проникновения в сущность изучае-
мого становится все очевиднее.
В своем исследовании мы широко использовали методы теоре-
тического исследования: моделирование, абстрагирование и идеали-
зацию.
Мы отправлялись при этом от положения о том, что педагоги-
ческий процесс как процесс направленного формирования человече-
ской личности вполне подчинен общим закономерностям целесообраз-
ной человеческой деятельности. «Внутренней пружиной педагогиче-
ского процесса, его ведущим стержнем является цель воспитания,
идеал нового человека, как он представляется педагогу, и, следова-
тельно, определяет способ его действий» [126, с. 46].
Педагогическая цель присутствует на всем протяжении учебного
процесса как ориентир и как стимул деятельности. При изучении
конкретного материала цели обучения воплощаются в частных учебно
воспитательных задачах, направленных на достижение ближайших
образовательных и воспитательных перспектив '.
Процесс формирования и предварительного мысленного осуществ-
ления задач обучения авторами программ, учебников, а затем педа-
гогом представляет собой конструирование нормативной модели {проек-
та) предполагаемых актов обучения. Такое конструирование происхо-
дит по крайней мере дважды, ибо задаваемые в программах, учеб-
никах, руководствах задачи педагог не только воссоздает, но и кор-
ректирует с учетом конкретной ситуации. Нормативная модель есть
более или менее близкое приближение к полностью соответствующей
объективным требованиям, т. е. необходимой модели предстоящих
актов обучения. Воплощение в жизнь запроектированной норматив-
ной модели есть действительное обучение, а его отражение в созна-
нии педагога — приближенная мысленная копия действительного
обучения.
Из всей совокупности факторов, влияющих на определение кон-
кретных задач обучения, можно выделить три основных: общие цели
образования, содержание и логику изучаемого, уровень знаний и раз-
вития обучаемых. В последнем элементе особое значение имеют
характер и уровень мотивации, ведущие установки и отношения лич-
ности. Формирование нормативной модели обучения связано с осозна-
1 Термин «задача» употребляется в широком значении как вы-
ражение цели в конкретных ситуациях.

нием педагогом содержания этих исходных факторов и с соотнесе-
нием их содержания между собой. В результате этих действий фор-
мируются и формулируются задачи конкретного этапа обучения.
Определив задачи, педагог уточняет и систематизирует содержа-
ние, подбирает наилучшие, по его мнению, методические средства
реализации задач (средства передачи учебной информации, стиму-
лирования и корректирования учебной деятельности), мысленно опро-
бовает их действие, стремясь предвосхитить возможные результаты,
и на этой основе уточняет выбор. На этом этапе возможны противо-
речия между задачами и средствами их осуществления. Таким обра-
зом, нормативная модель уже содержит противоречия между объек-
тивно необходимым и нормативным. Эти противоречия обнаруживают-
ся в действительном процессе обучения, где к тому же возникают
несоответствия между нормативной моделью и ее осуществлением,
причем процесс обнаружения противоречий, в свою очередь, непрост.
Он связан с субъективной оценкой учителем правильности постав-
ленных задач, действительных функций используемых средств, а эта
оценка, необходимая для управления учением, также не всегда явля-
ется точной.
Оптимизация всей системы учебной работы в значительной мере
заключается в приближении задач, действительного содержания,
функций, структур изучаемого, педагогических средств к объективно
необходимым. А это требует сокращения тех разрывов и несоответ-
ствий, которые возникают в обучении между необходимым, норма-
тивным, действительным и отраженным в сознании педагога. Наи-
большая возможность разрывов и помех обычно содержится в звене
«нормативное — действительное», где субъективное из одной формы
(преподавание) должно переходить в другую (учение и его резуль-
таты), не утратив своего объективного содержания.
Поскольку все компоненты обучения непрерывно движутся и из-
меняются, условием оптимизации является непрерывная корректиров-
ка задач, содержания и средств обучения на основе анализа про-
межуточных результатов и характеристик процесса, для чего педагог
непрерывно совершенствует обратное восхождение по цепочке «необ-
ходимое — нормативное — действительное», т. е. восхождение от дей-
ствительного к необходимому, стремясь устранить несоответствие из-
бранных средств их нормативным функциям. В отдельных случаях
обнаруживается необходимость корректирования нормативных пред-
ставлений в направлении сближения их с объективными требования-
ми. На деле, однако, корректировка начинается не с действитель-
ного, а с его отражения в сознании педагога.
Преодоление указанных выше противоречий делает учебный про-
цесс более управляемым, способствует его оптимизации и пред-
ставляет, таким образом, одну из форм реализации его движущих
сил. Преодоление ошибок, несоответствий, разрывов, связанных с
субъективной деятельностью участников обучения, в принципе как раз
должно создать оптимальные условия протекания процесса. Значит,
прослеженные нами в модели обучения зависимости еще не вскры-
вают основного, глубинного, внутреннего источника движения обуче-
ния. Поэтому продолжим анализ, представив такой идеально допу-
стимый случай протекания рассматриваемых процессов, когда отмечен-
ные разрывы устранены. Прием идеализации открывает возможность
проследить основные структурные элементы учебного процесса и их
взаимодействие в «очищенном», идеализированном виде.

Планируя учебный процесс, конструируя нормативную модель
предстоящего обучения, педагог мысленно оперирует со всеми его
компонентами. При этом он должен осуществить два этапа предва-
рительного дидактического анализа. На первом этапе происходит ин-
тегрирование объективных, определяющих обучение факторов и их
свертывание, результатом чего являются сначала педагогические, а
затем предметные учебные задачи, которые для ученика выступают
как учебно-познавательные задачи, наполненные конкретным содер-
жанием и требующие определенной деятельности. Второй этап плани-
рования и само осуществление обучения представляют собой развер-
тывание содержания определяющих обучение факторов, но уже в пере-
работанной, дидактически переосмысленной форме.
Задача одновременно ориентирована и на достигнутый и на более
высокий, заданный уровень знаний и развития учеников. В ней
всегда присутствуют исходная сторона и сторона перспективная.
В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя про-
тиворечивость, служащая постоянным источником движения обуче-
ния в любом, даже идеально построенном учебном процессе. В основе
задачи — отношение учащегося и изучаемого материала, опосредуе-
мое, контролируемое, направляемое педагогом, который либо ставит
задачу сам, либо создает условия для ее формулирования учеником.
Учебно-познавательная задача, формулируемая применительно к
деятельности ученика над конкретным учебным материалом, высту-
пает как основа преобразования учебной ситуации, как стимул опре-
деленного цикла познавательных действий обучаемых, выражающихся
в различных конкретных формах в зависимости от способа поста-
новки познавательного задания и возникших отношений (решение
поисковых задач, ответы на вопросы, уяснение целей и значения ра-
боты с последующим восприятием готовой информации и т.д.).
Сказанное не означает, что нужно свести всю деятельность учащих-
ся к непрерывному решению задач. Нет, учащиеся слушают рассказ,
читают книги, смотрят учебные кинофильмы, выполняют упражнения,
общаются с учителем и своими товарищами, т. е. работают самыми
разнообразными способами. Речь идет о динамической структуре
учебного процесса, о том, что в основу каждого звена обучения, каж-
дого законченного цикла учебной деятельности должны быть поло-
жены конкретизированные цели (задачи), вокруг которых и органи-
зуется учебная деятельность и общение.
Учебно-воспитательная задача зарождается при конструировании
нормативной модели, существует сначала в идеальной форме, а затем
вносится в действительный учебный процесс и в нем на основе дея-
тельности, осуществляемой с помощью определенных средств, развер-
тывается в основную структурную единицу (звено) обучения — учеб-
но-познавательную ситуацию, требующую преобразовательных дейст-
вий по решению соответствующей задачи, т. е. разрешения того кон-
кретного познавательного противоречия, которое составляет ее со-
держание. Каждая планируемая педагогом и принимаемая обучаю-
щимися задача становится основой изменения педагогической ситуа-
ции, равно как и измененная педагогическая ситуация диктует необ-
ходимость выдвижения новой учебно-познавательной задачи.
Теоретический анализ учебного процесса с использованием ме-
тодов абстрагирования, идеализации, моделирования позволил, таким
образом, вскрыть двойственность его основных компонентов и связей,
найти исходную генетическую основу процесса (задачу) и его основ-
ную структурную единицу, показал наличие в нем ряда более или

менее устойчиво присущих ему противоречий, неодинаковых по своей
природе, роли и значимости. Мы пришли к теоретически конкретному
пониманию сущности движущих сил учебно-воспитательного про-
цесса.
Конкретизация теоретического знания. Чем выше сте-
пень абстрагирования, удаления от эмпирического осно-
вания, тем ответственнее и сложнее процедуры, необ-
ходимые для того, чтобы результаты теоретического
поиска приобрели форму знания, готового для исполь-
зования в науке и практике.
Возникает прежде всего задача «вписать» получен-
ное знание в систему существующих теоретических пред-
ставлений. Это знание может углубить, развить, уточ-
нить существующие теории, выяснить их недостаточ-
ность и даже «взорвать» их.
Далее решается задача конкретизации теоретических
результатов с тем, чтобы они вошли в существующие
дидактические и методические системы, были выражены
в форме дидактических и методических рекомендаций
и правил. В ряде случаев создаются новые дидактиче-
ские и методические системы или отдельные средства.
Поэтому правомерно, на наш взгляд, выделить метод
конкретизации теоретических знаний, суть которого со-
ставляет в логическом отношении единство дедукции,
синтеза и собственно логической операции конкретиза-
ции. Видимо, мы тут имеем дело с разновидностью ме-
тода теоретического анализа и синтеза, используемого
в ином функциональном назначении и сочетающегося
с операциями конкретизации.
Конкретизация —логическая форма, являющаяся
противоположностью абстракции. Конкретизацией назы-
вается мыслительный процесс воссоздания предмета из
вычлененных ранее абстракций. Так, когда исследо-
ватель-педагог из выделенных абстракций: «учение»,
«обучение», «воспитание», «опрос», «развитие мышле-
ния», «формирование воли», «запоминание», «понимание»
и т. п.— воссоздает урок, он занимается конкретизацией.
Частным случаем конкретизации будет рассмотренный
ранее синтез. При конкретизации понятий происходит
обогащение их новыми признаками.
Конкретизация, направленная на воспроизведение
развития предмета как целостной системы, становится
особым методом исследования. Конкретным здесь назы-
вается единство многообразия, сочетание многих свойств,

качеств предмета; абстрактным, наоборот, односторон-
нее, изолированное от других моментов его свойство.
Познание начинается с чувственно воспринимаемого
конкретного. В процессе познания этого конкретного ис-
следователь аналитически выделяет отдельные моменты,
свойства, которые именно потому, что они отделены,
разрознены, выступают каждое как абстрактное. Таким
образом, первый этап познания состоит в движении от
чувственно конкретного к абстрактному (в мышлении).
Одностороннее знание о предмете есть абстрактное его
знание.
Когда отдельные стороны предмета вычленены, изу-
чены и отражены в общих понятиях, в познании начи-
нается второй этап: движение от абстрактного к конкрет-
ному. Мышление из выделенных отдельных абстракций
конструирует цельный предмет. В результате тоже полу-
чается конкретное, но уже как мысленно конкретное.
Попытаемся для примера проследить, как в нашем исследовании
движущих сил учебного процесса выявленные методологические и тео-
ретические положения находят выход в теорию и в практику обуче-
ния. Посмотрим прежде всего, как положения о характере и меха-
низме действия движущих сил обучения, о его основном противоречии
преломляются в теории двух основных видов современного обучения —
проблемного и объяснительно-иллюстративного и в практике конструи-
рования и осуществления учебного процесса.
Наиболее отчетливо прослеживается развертывание основного
противоречия в проблемном обучении, поскольку противоречивая
сущность проблемы и выражающих ее суть поисковых вопросов и за-
даний очевидна. На поверхности «непроблемного» обучения, напри-
мер при изложении учителем знаний в готовом виде, противоречи-
вость обучения проявляется мало. Однако это вовсе не значит, что
такое обучение происходит вне противоречий. Проблемность, несу-
щая в себе познавательные противоречия, в той или иной степени
присуща любому процессу осознанного овладения знаниями. «По прин-
ципиальному психологическому смыслу проблемное обучение начина-
ется там, где начинается усвоение новых знаний. Проблемное усвое-
ние знаний — это не только метод обучения, но основная психологи-
ческая закономерность процесса мышления» [102, с. 8—9]. В той
мере, в какой ученик осознает цели и задачи изучения материала
и, преодолевая трудности, движется от незнания к знанию, он факти-
чески работает над разрешением основного противоречия обучения,
хотя степень его самостоятельности при этом ниже, чем в проблемном
обучении.
Структурно-функциональное и психологическое сходство проблем-
ного, словесно-наглядного и объяснительно-репродуктивного обучения
позволяет говорить об их внутреннем единстве, о единстве их основ-
ных движущих сил и методологических принципов их изучения.
Обладая несомненной специфичностью и определенной новизной,
проблемное обучение тем не менее выступает как закономерное про-

должение и развитие исторически ранее возникших типов обучения:
словесно-наглядного и объяснительно-репродуктивного. Оно не в со-
стоянии заменить их и должно гармонически сочетаться с ними в
единых обучающих системах. Это необходимо и в силу невозможно-
сти самостоятельного переоткрытия учениками всей научной инфор-
мации, и в силу преемственности многих внешних форм обучения,
и в силу внутреннего психологического единства репродуктивной и
продуктивной форм деятельности, в основе которых лежит решение
обучающимися разного рода репродуктивных и продуктивных (поис-
ковых) познавательных задач.
Вот почему представляется методологически неверным категори-
ческое противопоставление одного вида обучения другому, стремле-
ние представить один из них (проблемное обучение) как лучший и
высший тип учебного процесса.
Тем не менее проявление и механизм действия движущих сил
в том и другом видах обучения специфичны и их полезно рассмат-
ривать отдельно, хотя мы прекрасно понимаем, что в реально суще-
ствующей педагогической практике используется обычно обучение сме-
шанного типа, сочетающее проблемные и объяснительные элементы.
В проблемном обучении учитель, используя объективную противо-
речивость изучаемого и противоречивость самого познавательного про-
цесса, стремится вызвать у ученика потребность в знаниях. Новые
знания при этом выступают как искомое, неизвестное ученику, как
объект его познавательной деятельности. Объективная противоречи-
вость изучаемого (объективные условия проблемы, отраженные в ди-
дактической задаче), будучи осознана познающим, вызывает специ-
фические субъективные проявления (потребность в знаниях, инте-
рес, целенаправленная активность и т.д.), выливается в проблем-
ную ситуацию. Проблемная ситуация находит свое выражение в ряде
конкретных познавательных задач, решаемых учениками при том или
ином участии учителя.
Проблемность в дидактике выступает в различных аспектах: ло-
гико-содержательном и психолого-дидактическом. П. И. Пидкасистый,
обративший на это внимание, называет их логико-гносеологическим
и психолого-дидактическим [119]. Логико-содержательный аспект
связан с изучением проблемности как объективного качества и вы-
ражает сложность, взаимодействие явлений, развитие объективного
мира и самого познания, что отражается в научной проблематике,
содержании научного знания, методах научного познания и практи-
ческого преобразования действительности.
В психолого-дидактическом аспекте проблемность субъективна.
Она выражает осознание объективной противоречивости субъектом,
его познавательные затруднения, его активно-заинтересованное позна-
вательное отношение к объекту. Поэтому такие основные категории
проблемного обучения, как «проблема», «поисковая задача», «проб-
лемная ситуация», выступают для обучающегося сначала в своей
объективной, а потом в субъективной формах, при этом научная про-
блема трансформируется в учебную, в познавательные поисковые за-
дачи и вопросы, принятие и осознание которых вызывают заинте-
ресованность, затруднение, стремление к действию (то, что характе-
ризует субъективную стадию и форму проблемной ситуации и проб-
лемы). Выявление условий и способов педагогически целесообразного
преобразования объективных по содержанию научных проблем и прак-
тических задач в учебно-познавательные задачи, в принятые учащи-
мися проблемные ситуации (субъективные состояния озадаченности,

удивления, стремления к выявлению неизвестного, ликвидации неоп-
ределенности) позволяет подобрать ключи к построению систем обу-
чения, органически вытекающих из содержания изучаемого и в то же
время развивающих обучаемых.
Психолого-дидактический аспект проблемного обучения сам по себе
сложен. Проблемность в психологическом плане неадекватна проблем-
ности в плане дидактическом. В психологическом смысле познание
как взаимодействие объекта и субъекта, достигнутого и нового всегда
проблемно, а это значит, что принцип проблемности должен прони-
зывать все обучение, даже в его объяснительных и репродуктивных
вариантах. В дидактическом же плане как основа отбора и органи-
зации содержания, методов его переработки требование проблемно-
сти не является всеобщим, проблемное обучение взаимодействует,
сочетается с репродуктивным и объяснительным. Да и само учение
в проблемном обучении состоит не только из поисковых, но и из
репродуктивных и репродуктивно-преобразовательных (реконструктив-
ных) действий.
Из сказанного следует, что проблемное обучение должно пред-
ставлять собой единство содержательных проблем и проблемных
способов их осознания, преобразования и разрешения. В учебном про-
цессе учащийся непосредственно оперирует не с самой научной
проблемой или практической проблемной ситуацией, а с некоторой
совокупностью вытекающих из нее задан и вопросов, ответы на ко-
торые позволяют разрешить проблему. Разницу между вопросом и
задачей мы усматриваем лишь в полноте представленного условия.
В вопросе оно подразумевается, а в задаче непосредственно дается.
Сама же задача, как считает Л. М. Фридман, выступает как модель
проблемной ситуации, выраженная с помощью знаков некоторого
естественного или искусственного языка [151, с. 15], а процесс реше-
ния задачи в психологическом плане связан с построением последо-
вательности внешних и мыслительных моделей исходного объекта и
мысленного соотнесения их с моделью цели деятельности [151, с. 199].
Поэтому идеализированную структуру проблемного обучения можно
схематически представить как систему звеньев, каждое из которых
состоит из соответствующей задачи (или вопроса) и полного цикла
ее решения, включая получение результата и введение его в систему
ранее усвоенных знаний.
Задача как конкретное выражение объективной противоречивости
проблемной ситуации всегда должна быть соотнесена с достигнутым
и ближайшим уровнями развития обучаемых. Условие задачи должно
быть рассчитано на достигнутый, а требование (вопрос) —на пер-
спективный уровень («зону ближайшего развития») тех, кто ее решает.
Только при этом условии срабатывает психологический механизм пре-
вращения трудностей в познавательную потребность, а обучение
приносит развивающий эффект.
Обратимся к примеру. Чтобы подвести учащихся к мысли о спе-
цифическом характере законов общественного развития, проявляющих-
ся через деятельность людей, учитель на уроке обществоведения пред-
лагает следующую задачу: «Современные буржуазные социологи видят
противоречие в том, что, признавая объективный характер законов
истории, марксизм призывает трудящихся к активной революционной
борьбе. Вот что писал английский буржуазный социолог К. Федерн:
«Если бы социализм должен был появиться согласно закону, то не
было бы необходимости требовать его... не было бы необходимости
в социалистической теории и еще менее в социалистической партии.

Никто не основывает партии, чтобы осуществить весну и лето». Возра-
зите буржуазному социологу». Условие задачи сравнительно легко
осознается школьниками. Они имеют представление об объективном
характере законов природы и хорошо понимают необходимость социа-
листической теории и партийного руководства движением народных
масс. Затруднение вызывает требование задачи: опровергнуть аргумент
о том, что сознательная, целеустремленная деятельность людей якобы
свидетельствует о том, что законы общества не носят объективного
характера. Действия, совершаемые учащимися для преодоления воз-
никшего затруднения (сопоставление механизма осуществления законов
природы и законов общества, осмысление исторической необходимости
действия объективных социальных законов именно через организован-
ную деятельность людей), направлены на развитие исторического
мышления, на углубление умений анализировать и сопоставлять факты,
давать им критическую оценку.
Прав, на наш взгляд, Л. М. Фридман, подчеркнувший, что ре-
шение задач как основной метод обучения, как метод приобретения
учащимися новых знаний — это путь решения проблемы развития уча-
щихся [151, с. 3].
В проблемном обучении, таким образом, его основное противо-
речие выступает непосредственным, открытым стимулятором учебного
познания, воплощаясь в задачах, решаемых учениками самостоятельно
или с определенной помощью учителя. В поисковой задаче известное
(данное в условии или то, что учащийся должен припомнить) выра-
жает исходный уровень познания — одну из сторон основного проти-
воречия обучения. Неизвестное, искомое (содержащееся в вопросе,
задании) отражает заданный уровень овладения знаниями или спо-
собами деятельности, т. е. вторую сторону противоречия. Противоре-
чивость задачи осознается учащимися как познавательная трудность.
Проследим, имеются ли достаточно полные возможности учета,
использования и стимулирования движущих сил учебного процесса
в объяснительно-иллюстративном (информационном) обучении.
В информационном обучении ученик должен, осознав цель пред-
стоящей работы и недостаточность своих знаний, сознательно усвоить
определенный круг сообщаемых ему знаний, закрепить усвоенное,
отработать умения и навыки, необходимые для применения усвоен-
ного. Осознание недостаточности знаний или способов действий и по-
рождает проблемную ситуацию. «Проблема или проблемная ситуация
является таковой прежде всего постольку, поскольку в ней имеются
неизвестные, как бы незаполненные места (leerstellen), выступающие
внутри нее, которые подлежат заполнению,— иксы, на место которых
должны быть поставлены их значения» [130, с. 14]. И обнаруже-
ние, и заполнение неизвестного может происходить различными пу-
тями, в том числе и путем оперирования с «готовым» знанием. По-
стоянное соотнесение усвоенного, достигнутого с требуемым, с пер-
спективной стороной познавательных задач обеспечивает осознанность
продвижения познающего по пути овладения знаниями. Он приходит
от незнания к знанию, основное противоречие обучения разрешается.
Восприятие «готового» текста или рассказа (так же как и его
воспроизведение) может происходить по-разному. Оно может и даже
должно в ряде случаев представлять собой процесс, содержащий
элементы, присущие творческой деятельности (воображение, фанта-
зия, сравнение и т.д.). Но, даже взятые в «чистом» виде, репро-
дуктивные процессы можно рассматривать как решение репродуктивных
задач, побуждающих познающих к воспроизводящей деятельности.

Если между познавательными потребностями, интересами ученика
и задачами обучения, наличными и необходимыми знаниями возни-
кают несоответствия, рождающие познавательную активность, то со-
общение новых знаний, их переработка и усвоение и есть по существу
своему способ разрешения познавательных противоречий.
В теории и на практике, давно установлены приемы, стимулирую-
щие учащихся на преодоление познавательных противоречий в объяс-
нительно-иллюстративном обучении. Это сообщение учащимся целевых
установок урока и показ значения изучаемого учебного материала
в жизни, необходимости его для учащегося; новизна, необычность,
оригинальность, эмоциональная насыщенность изучаемого, активизи-
рующие мотивы учения и установление признаков сходства (разли-
чия) изучаемого и усвоенного ранее.
Метод конкретизации теоретических знаний, вбира-
ющий в себя многие логические приемы и операции,
применяемые на всех этапах исследования, позволяет,
таким образом, перевести абстрактное знание в знание
мысленно-конкретное и конкретно-действенное, дает
научным результатам выход в практику.
Итак, мы рассмотрели основные методы педагогиче-
ского исследования. Как же из этих отдельных методов
сложить обоснованную методику исследования, поль-
зуясь которой можно решить поставленные задачи?
Прежде всего необходимо исходить из положения о
том, что сущность метода определяется не совокупностью
приемов, а их общей нацеленностью, логикой движения
ищущей мысли, следующей за объективным движением
предмета, общей концепцией исследования. Метод — это
прежде всего схема, модель исследовательских действий
и приемов, а уже затем — система реально осуществляе-
мых действий и приемов, служащих доказательству и
проверке гипотезы в плане определенной педагогической
концепции.
Суть же методики в том, что это целенаправленная
система методов, обеспечивающая достаточно полное и
надежное решение проблемы. Тот или иной набор мето-
дов, объединенных в методику, всегда выражает плани-
руемые способы обнаружения несоответствий, разрывов
в научном знании, а затем служит средством устране-
ния разрывов, разрешения выявленных противоречий.
Руководствуясь указанными положениями, необхо-
димо вернуться к логической схеме исследования и после-
довательно наметить обеспечение каждого звена этой
схемы соответствующими методами. Если речь, скажем,
идет об установлении фактов, определяющих базу ра-

боты, то в зависимости от предмета поиска могут быть
использованы наблюдения, беседы, интервью, анкеты,
диагностические работы, задания в специально создан-
ных ситуациях, обобщение опыта работы и другие ме-
тоды. Они должны обеспечить надежную сеть каналов
для поступления необходимой информации, обеспечить
репрезентативность (представительность) выборки, ис-
следуемого массива педагогических явлений и валид-
ность (соответствие предмету поиска) полученных дан-
ных.
Если необходимо сформулировать гипотезу, исполь-
зуются анализ и синтез, обобщение, моделирование,
мысленный эксперимент и другие приемы и методы. Если
речь идет о доказательстве выдвинутой гипотезы, то на-
ряду с методами, при помощи которых собираются до-
полнительные факты, используются опытная работа и
эксперимент.
Естественно, что выбор методов во многом опреде-
ляется уровнем, на котором ведется работа (эмпириче-
ский или теоретический), характером исследования (ме-
тодологическое, теоретическое, прикладное), содержа-
нием его конечных и промежуточных задач. Последние
во многом определяют соотношение содержательных и
формализованных, качественных и количественных, ана-
литических и синтетических, объяснительных и прогно-
стических элементов исследования. Но эти соотношения
зависят и от подготовленности в науке исследователь-
ского инструментария, от разработанности методического
арсенала педагогики и смежных наук.
Реальное содержание любого метода, тех действий,
посредством которых он осуществляется, зависит от его
места в системе исследовательских процедур и условий
их проведения. Одни и те же методы (создание специаль-
ных ситуаций, наблюдение, опрос, проектирование и мо-
делирование и др.) приобретают разный смысл в реаль-
ном контексте исследования, служат разным целям
(экспериментальная проверка гипотез, установление фак-
тов и т. д.).
Можно указать на ряд характерных ошибок при вы-
боре методов:
шаблонный подход к выбору метода, трафаретное его
использование без учета конкретных задач и условий
исследования;

универсализация отдельных методов или методик, на-
пример, анкетного опроса и социометрии;
игнорирование или недостаточное использование тео-
ретических методов, особенно идеализации, восхождения
от абстрактного к конкретному;
неумение из отдельных методов составить целостную
методику, оптимальным образом обеспечивающую реше-
ние задач научного поиска.
Любой метод сам по себе представляет полуфабри-
кат, заготовку, которую нужно модифицировать, конкре-
тизировать применительно к задачам, предмету и кон-
кретным условиям поисковой работы.
Наконец, нужно подумать о таком сочетании иссле-
довательских методов, чтобы они удачно дополняли друг
друга, раскрывая предмет исследования полнее и глуб-
же, чтобы была возможность результаты, полученные
одним методом, перепроверить, используя другой. На-
пример, результаты предварительных наблюдений и бе-
сед с учащимися полезно уточнить, углубить, проверить,
анализируя результаты контрольных работ или поведение
учащихся в специально созданных ситуациях.
Сказанное позволяет сформулировать некоторые кри-
терии правильности выбора метода исследования:
1. Адекватность объекту, предмету, общим задачам
исследования, накопленному материалу.
2. Соответствие современным принципам научного
исследования.
3. Научная перспективность, т. е. обоснованное пред-
положение о том, что выбранный метод даст новые и
надежные результаты.
4. Соответствие логической структуре (этапу) иссле-
дования.
5. Возможно более полная направленность на все-
стороннее и гармоническое развитие личности обучаемых,
потому что исследовательский метод во многих случаях
становится методом образования и воспитания, т. е. «ин-
струментом прикосновения к личности» (А. С. Мака-
ренко).
6. Гармоническая взаимосвязь с другими методами
в единой методической системе.
Все составные элементы методики и методику в це-
лом нужно проверить на соответствие задачам иссле-
дования, достаточную доказательность, полное соответ-
ствие принципам педагогического исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Чтобы успешно решить актуальные задачи коммунисти-
ческого воспитания и образования, поставленные XXV
и XXVI съездами КПСС и в ряде постановлений
ЦК КПСС и Совета Министров СССР, необходимо серь-
езное совершенствование проблематики, организации,
методов педагогического исследования. Предстоит суще-
ственно поднять прогнозирующую и созидающую роль
педагогической науки, добиться ее более активного
влияния на совершенствование учебно-воспитательного
процесса, приобщить к исследовательской работе, к
целенаправленному педагогическому творчеству значи-
тельно более широкий круг учителей.
Успех любого педагогического исследования во мно-
гом предопределяется надежностью его методологиче-
ской базы. Поэтому всесторонний учет требований марк-
систско-ленинской философии, общенаучных и общепеда-
гогических подходов, их творческое применение к ана-
лизу исходных посылок, установлению, отбору и интер-
претации фактов, к разработке конкретных методик,
оценке, проверке и внедрению результатов — необходи-
мые условия плодотворности научного поиска.
Перед педагогикой в целом и одним из ее ведущих
разделов — дидактикой стоит задача дальнейшего раз-
вития методологической базы исследований, совершен-
ствования методического аппарата науки. Это требует
тщательного методологического анализа выполненных ис-
следований, особенно работ фундаментального харак-
тера, а также специальных методологических изыска-
ний.
Потребности общества развитого социализма и перс-
пективы его развития существенно изменяют статус
педагогического знания и педагогической науки. Мы яв-
ляемся свидетелями буквально «взрывоподобного» рас-
ширения объекта педагогической науки. Обучать и воспи-
тывать на научной основе теперь нужно всех. Объектом
педагогического изучения и педагогического действия
стал не только ребенок, школьник, но и студент, рабочий,
специалист, руководитель. Много новых проблем возникло
в связи с развертыванием системы повышения квалифи-
кации, непрерывного образования рабочих и специали-
стов. Родилось множество отраслевых педагогик и дидак-
тик. Педагогические знания и умения становятся частью

профессиональной подготовки не только учителя, воспи-
тателя, но и инженера, врача, журналиста, хозяйствен-
ного руководителя — всех, кто работает с людьми. Более
того, можно утверждать, что педагогическое знание
превращается в немаловажный элемент социальной куль-
туры общества, без которого не может быть всестороннего
и гармонического развития личности и без которого не-
возможно осуществлять эффективное преобразование
общественных отношений.
Меняется и предмет педагогики — он углубляется,
ибо предметом изучения становятся все более глубинные
процессы воспитания — преобразование внутреннего ми-
ра человека. Возникает необходимость более полного
учета многообразия факторов воспитания, опоры на более
скрытые закономерности и механизмы воспитательного
процесса, что возможно только на основе использования
всего комплекса современных наук о человеке.
Все это делает особенно важными и актуальными
проблемы методологии как педагогики в целом, так и
дидактики, ибо их разрешение создает верные ориентиры
для конкретных педагогических поисков.
Методология педагогики поэтому превращается в от-
носительно самостоятельную область педагогических
исследований, успешное развитие которой на базе идей
марксизма-ленинизма с учетом достижений многих смеж-
ных наук и самой педагогики является необходимым
условием эффективности педагогических поисков, в том
числе усилий по созданию новаторского опыта, по обоб-
щению и распространению ценных находок, рождаю-
щихся в живой педагогической практике. Методологи-
ческие подходы и принципы — вовсе не собрание кано-
нов. Они постоянно совершенствуются, углубляются,
обогащаются опытом. Как мы стремились показать,
методология педагогики — непрерывно развивающаяся
область науки, имеющая собственные цели, особую проб-
лематику и свой предмет: сам процесс поиска нового
в обучении и воспитании, т. е. цели, содержание, сущ-
ность, средства и методы педагогического исследо-
вания.
Будучи по своей природе интегративной, синтетиче-
ской наукой, педагогика вообще и дидактика в част-
ности обогащаются идеями и методами других наук.
Однако и опыт исследования, и методологический ана-
лиз показывают, что прямые «инъекции» идей и мето-

дов из кибернетики, логики, психологии, эргономики,
теории информации и других наук не приносят пользы
без должного методологического обоснования и педаго-
гической интерпретации. Вот почему уходят в прошлое
методологический нигилизм и прямолинейные попытки
некоторых исследователей обойтись без конкретного ме-
тодологического анализа, спрятаться за общими мето-
дологическими декларациями. Для фундаментальных ди-
дактических исследований последних лет становится все
более характерным использование системного подхода,
принципа восхождения от абстрактного к конкретному,
органическое единство эмпирического и теоретического
уровней научного поиска, сочетание обоснованно вы-
бранных методов и приемов. Все конкретнее разрабаты-
ваются принципы и процедуры внедрения теоретиче-
ских разработок в практику. Педагогика и дидактика
постепенно превращаются во все более строго выстроен-
ные научные теории, растут верхние, абстрактные этажи
науки, что предполагает еще более прочное и основа-
тельное «заземление» ее практических оснований. Все эти
сложнейшие процессы требуют тщательного научного
осмысления.
В данной работе затронуты далеко не все методо-
логические проблемы дидактики. Мы видели свою глав-
ную цель в том, чтобы выявить наиболее актуальные
методологические проблемы, предложить их решение и
на этой основе сформулировать или уточнить методоло-
гические принципы и требования. Мы попытались по-
казать эти принципы и требования в действии и с этой
целью сформулировали современную дидактическую кон-
цепцию, ибо без исходных базовых представлений о сущ-
ности, структуре, функциях, движущих силах обучения
невозможно его плодотворное изучение.
Методологические принципы и требования в иссле-
довании должны обязательно воплощаться в исследова-
тельские методики и процедуры. Поэтому мы стремились
показать возможности отдельных методов дидактических
исследований, раскрыть основания, определяющие логи-
ческую связь этапов (элементов) исследования.
Проведенный нами анализ приводит к выводу об осо-
бой роли выделения общего, инвариантного в педагоги-
ческих системах и в различных областях педагогической
деятельности. Речь идет о создании общей педаго-
гики как методологической и теоретической основы всех

отраслевых педагогик и частных дидактик. Для этого,
на наш взгляд, необходимо произвести как бы два среза
педагогического знания. Один из них (по вертикали)
заключается в выделении общих методологических и
теоретических основ науки. Это общая теория воспита-
ния, в состав которой входят учения: о предмете, задачах
педагогики и ее соотношении с другими науками; о целях
коммунистического воспитания и образования; об основ-
ных факторах развития личности; о педагогической
деятельности, об основных законах и принципах вос-
питания и образования.
Другой срез (по горизонтали) должен содержать
общее учение о механизмах, принципах, методах, формах
обучения (общая дидактика) и учение о теоретических
основах, законах, методах и формах воспитания во вне-
классной, внешкольной, внеаудиторной работе — в про-
цессах труда, общественной деятельности, отдыха и т. д.
(общая теория внеучебной воспитательной работы).
Можно предположить, что ведущими принципами по-
строения и развития общей педагогики могут быть такие
принципы, как принцип социальной обусловленности
целей, содержания, методов и форм воспитания и обра-
зования; личностный принцип, ориентирующий на целост-
ный подход к изучению и воспитанию человека, учет его
возрастных и индивидуальных особенностей и включаю-
щий требование развивающего и воспитывающего ха-
рактера обучения; деятельностный принцип, требующий
включения человека в многообразные виды развивающей
деятельности, учета соотношения целей и мотивов, внут-
ренней позиции личности, механизмов превращения
воспитуемого из объекта в субъект деятельности; прин-
цип коллективизма, содержащий требование сочетания
индивидуального и коллективного подходов в воспитании
и образовании, необходимость «параллельного воздей-
ствия» на личность и коллектив (А.С.Макаренко),
организации плодотворного общения и коллективной
деятельности; и, наконец, принцип комплексности, тре-
бующий строгой системы последовательности и преем-
ственности, а также одновременного разрешения всего
«веера» воспитательных задач в той или иной предметной
деятельности.
Мы убеждены, что работа, о которой идет речь,
была бы весьма полезной прежде всего в теоретическом
плане, ибо позволила полнее и глубже раскрыть общее

и специальное в педагогических процессах, сделать даль-
нейший шаг к уяснению законов и закономерностей
обучения и воспитания, пониманию их внутреннего един-
ства, формированию единых принципов учебно-воспита-
тельного процесса. Естественно, что если указанная
интегративная работа окажется успешной, то она даст
и значительную практическую пользу: поможет устранить
эмпиризм, разнобой, а порой и кустарничество, наблю-
дающиеся нередко при разработке отраслевых педагогик,
поднимет их теоретический уровень, повысит основатель-
ность и комплексность рекомендаций.
Ждут решения и многие другие методологические
проблемы, и среди них такие важные, как установление
соотношения и взаимосвязи системного и комплексного
подходов в воспитании и обучении; выяснение соотноше-
ния регулирующих деятельность правил, норм и «сво-
бодного» поиска для развития педагогического твор-
чества; определение условий и средств синтеза совре-
менных систем обучения, а также критериев педагоги-
ческой экспертизы средств обучения (учебников, посо-
бий, ТСО).
Особого внимания требуют вопросы внедрения дости-
жений науки и передового опыта в широкую практику
обучения и воспитания. В докладе Генерального секре-
таря ЦК КПСС товарища Л. И. Брежнева XXVI съезду
КПСС задача внедрения в практику достижений науки
была выделена особо: предложено «устранить все, что
делает процесс внедрения нового трудным, медленным,
болезненным» 1.
«Поле» для методологического поиска, как видим,
обширно, а полноценный урожай с него крайне необхо-
дим для совершенствования теории и практики.
Использование накопленного методологического опы-
та, его развитие, в той или иной мере необходимое в
каждом педагогическом исследовании,— одно из важных
условий совершенствования образования и воспитания
в условиях развернутого строительства коммунистиче-
ского общества.
1 Материалы XXVI съезда КПСС— М., 1981, с. 43.

ЛИТЕРАТУРА
1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 3.
2. Маркс К. Введение: (из экономических рукописей 1857—
1858 гг.). — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 12.
3. Маркс К. К критике политической экономии. — Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 13.
4. Маркс К. Капитал, т. I. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23.
5. Маркс К. Капитал, т. III. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 25.
6. Маркс К. Теории прибавочной стоимости, т. 3. — Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 26.
7. Маркс К. Письмо Зигмунду Шотту. — Маркс К., Энгельс Ф.
Соч., т. 34.
8. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20.
9. Ленин.В. И. Материализм и эмпириокритицизм. — Полн. собр.
соч., т. 18.
10. Ленин В. И. Философские тетради. — Полн. собр. соч., т. 29.
11. Ленин В. И. Статистика и социология. — Полн. собр. соч., т. 30.
12. Ленин В. И. О работе Наркомироса. — Полн. собр. соч., т. 42.
13. Брежнев Л. И. О коммунистическом воспитании трудящихся:
Речи и статьи. — 2-е изд. — М., 1975.
14. Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС и очеред-
ные задачи партии в области внутренней и внешней политики.—
В кн.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.
15. Об основных направлениях деятельности Академии педагоги-
ческих наук СССР: Постановление ЦК КПСС. — Учительская газ.,
1969, 1 1 марта.
16. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания уча-
щихся общеобразовательной школы и подготовки их к труду: Поста-
новление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. — Сов. педагогика,
1978, № 2.
17. Алексеев М. И. К вопросу о методологии педагогики. — Сов.
педагогика, 1974, № 4.
18. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функ-
циональных систем. — В кн.: Принципы системной организации функ-
ций. М., 1973.
19. Атутов П. Р. Вопросы совершенствования логики дидактиче-
ских исследований. — Сов. педагогика, 1978, № 8.
20. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов
н/Д, 1972.
21. Бабанский Ю. К. О методологии комплексного исследования
проблемы «Совершенствование учебно-воспитательного процесса с
целью повышения эффективности учения школьников». — В кн.: Совер-
шенствование учебно-воспитательного процесса с целью повышения
эффективности учения школьников. Ростов-н/Д, 1974.
22. Бабанский Ю. К. О совершенствовании методов научно-педа-
гогических исследований. — Сов. педагогика, 1975, № 11.
23. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак-
тический аспект. — М.. 1977.
24. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии ди-
дактики. — Сов. педагогика, 1978, № 9.
25. Батурина Г. И. Концептуальность — один из основных крите-

риев качества и эффективности научно-педагогических исследований.—
Сов. педагогика, 1979, № 6.
26. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности
обучения. — Сов. педагогика, 1975, № 4.
27. Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов.—
Вопросы психологии, 1968, № 1.
28. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Во-
ронеж, 1977.
29. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педаго-
гической психологии. — Вильнюс, 1971.
30. Блинов В. М. Эффективность обучения. — М., 1976.
31. Блинов В. М., Краевский В. В. К вопросу об использовании
идеального объекта в педагогическом исследовании. — Сов. педагогика,
1971, № 8.
32. Бондарь В. И.. Красовицкий М. Ю. Проблемы выявления и
обобщения передового педагогического опыта. — Сов. педагогика,
1979, № 8.
33. Вилькеев Д. В. О сущности и некоторых принципах класси-
фикации учебных проблемных ситуаций. — Сов. педагогика, 1974, № 3.
34. Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика. — Минск, 1924.
35. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований
в педагогической науке. — М., 1976, ч. I.
36. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований
в педагогической науке. — М., 1976, ч. П.
37. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. —
М., 1956
38. Гейзенберг В. Физика и философия. — М., 1963.
39. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. —
Киев, 1974.
40. Гмурман В. Е. Объект, предмет и структура педагогики. —
В кн.: Методологические проблемы педагогики. — М., 1977.
41. Гуревич К, М. Тесты в психологии и педагогике. — Новые ис-
следования в педагогических науках. М., 1969.
42. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
43. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — М.,
1960.
44. Данилов М А. Основные проблемы методологии и методики
педагогических исследований. — Сов. педагогика; 1969, № 5.
45. Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения
педагогической теории. — Сов. педагогика, 1972, № 2.
46. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова,
М. Н. Скаткина. — М., 1975.
47. Дьяченко И. И. Формирование фундаментальной теории в пе-
дагогике. — Краснодар, 1976.
48. Ефимов А. С. Методологические проблемы теории коммунисти-
ческого воспитания подрастающего поколения. — Ташкент, 1972.
49. Жариков В. Е. Гносеологический смысл постановки проблемы. —
Вопросы философии, 1964, № 11.
50. Журнал высшей нервной деятельности, 1962, т. XII, вып. I.
51. Заботин В. В. О познавательной роли вопросов в обучении.—
Сов. педагогика, 1967, № 9.
52. Загваздина Л. В. Педагогическая цель и ее роль в процессе
научения. — В кн.: Движущие силы учебно-воспитательного процесса.
Тюмень, 1978, сб. 55.

53. Загвязинский В. И., Кочурова В. Д. Сборник вопросов и за-
даний по обществоведению. — В кн.: Материалы областного совеща-
ния мастеров педагогического труда. Тюмень, 1966.
54. Загвязинский В. И. Познавательные задания при изучении
истории СССР и обществоведения. — Тюмень, 1968.
55. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе. — Нар.
образование, 1968, № 10.
56. Загвязинский В. И. Познавательный интерес в системе дви-
жущих сил учебного процесса. — В кн.: Вопросы развития познава-
тельных интересов учащихся в процессе обучения. Свердловск, 1970.
57. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. — Сверд-
ловск, 1971.
58. Загвязинский В. И. Движущие силы учебного процесса. —
Сов. педагогика, 1973, № 6.
59. Загвязинский В. И. О постановке и разрешении познаватель-
ных задач в учебном процессе. — Тюмень, 1973.
60. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических
принципов. — Сов. педагогика, 1978, № 10.
61. Загвязинский В. И., Гриценко Л. И. Основы дидактики выс-
шей школы. — Тюмень, 1978.
62. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.
63. Зорина Л. Я. Конкретизация принципа научности в дидакти-
ке. — Новые исследования в педагогических науках, 1975, № 3.
64. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования систем-
ности знаний старшеклассников. — М., 1978.
65. Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знаниях
у школьников: Докт. дис. — М., 1971.
66. Ильин В. С. Процесс воспитания в обучении как педагоги-
ческая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. — В кн.:
Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.
67. Ильина Т. А. К вопросу о разработке методологических проб-
лем педагогической науки. — Сов. педагогика, 1977, № 6.
68. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы
в педагогике. — М., 1964.
69. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.
70. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий
процесс. — Грозный, 1976.
71. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педаго-
гики. — М., 1980.
72. Кедров Б. М. НТР: истоки, закономерности, перспективы. —
Знание — сила, 1979, № 7.
73. Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев, 1968.
74. Коротяев Б. И. Методы навчально-пізнавательноі диятельності
учнів. — Киев, 1971.
75. Костюк Г. С. Развитие и воспитание. — В кн.: Общие основы
педагогики. М., 1967.
76. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. — Рязань, 1975.
77. Краевский В. В. Место и функции эксперимента в педаго-
гическом исследовании. — М., 1973, ротапринт.
78. Краевский В. В. Прогностическая функция дидактики. —
В кн.: Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М.,
1974, ч. I.
79. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения:
Методологический анализ. — М., 1977.

80. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педа-
гогической практики. — М., 1977.
81. Кругляк М. И. О некоторых спорных вопросах проблемного
обучения. — Сов. педагогика, 1973, № 10.
82. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. — М., 1958, т. 3.
83. Кузьмина И. В. Методы исследования педагогической деятель-
ности. — Л., 1970.
84. Левина М. М. К вопросу о теории методов обучения. — Новые
исследования в педагогических науках, 1970, № 1.
85. Левшин Л. А. О природе явлений воспитания. — Вопросы фи-
лософии, 1968, № 8.
86. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965.
87. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,
1975.
88. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. —
М.. 1968.
89. Лернер И. Я. О построении логики дидактического исследо-
вания. — Сов. педагогика, 1970, № 5.
90. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познава-
тельной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дис-
циплин: Докт. дис. — М., 1971.
91. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.
92. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. —
М., 1976.
93. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. —
М., 1980.
94. Лингарт Я. Процесс и структура человеческого учения. —
М., 1970.
95. Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания. — М.,
1974.
96. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников. —
М., 1979.
97. Любимцев Ю. Г. Педагогические основы и пути сочетания
обучения и самообразования учащихся. — Тюмень, 1977.
98. Макаренко А. С. Сочинения. — М., 1957—1963, а) т. I, б) т. V,
в) т. VII.
99. Малкин И. И. К вопросу о современной модели урока. —
Учен, записки КГПИ. Казань, 1970, вып. 2.
100. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и пе-
дагогика в капиталистических странах. — М., 1975.
101. Марьенко И. С. К проблеме изучения процесса нравствен-
ного воспитания. — В кн.: Проблемы теории воспитания. М., 1974, ч. I.
102. Матюшкин А. М. Психология мышления и программированное
обучение. — М., 1970, вып. 3.
103. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу-
чении. — М., 1972.
104. Махмутов М. И. Некоторые особенности проблемного обуче-
ния. — Сов. педагогика, 1970, № 9.
105. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.
106. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в шко-
ле. — М., 1977.
107. Межвузовская научная конференция кафедр педагогики
пединститутов РСФСР по проблеме «Оптимальное усвоение учащими-

ся знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обуче-
ния в школе». — М., 1969, ч. I — II.
108. Меняев А. Ф. Ленинская теория познания и современные
теории обучения. — В кн.: Проблемы гуманитарных наук. М., 1970.
109. Методологические основы научного познания. — М.. 1972.
110. Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Жу-
равлева. — М., 1972.
111. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пис-
кунова, Г. В. Воробьева. — М.„ 1979.
112. Мингазов Э. Г. Система понятий в теории проблемного обу-
чения. — Сов. педагогика, 1972, № 6.
113. Моносзон Э. И. Проблемы теории и методики коммунистиче-
ского воспитания школьников. — М., 1978.
114. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталисти-
ческих стран: Основные вопросы дидактики. — М., 1978.
115. Новикова Т. В. Условия готовности результатов педагоги-
ческих исследований к реализации их в школьной практике: Автореф.
канд. дис. — М., 1976.
116. Общедидактические проблемы методов обучения: Тезисы к
Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме «Совершен-
ствование методов обучения в современной советской школе». — М.,
1977.
117. Оруджев 3. Ленин и диалектическая логика. — Коммунист,
1977, № 6.
118. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащих-
ся. — М., 1972.
119. Пидкасистый П. И. Аспекты—логико-гносеологический и
психолого-дидактический. — Вестник высшей школы, 1977, № 12.
120. Пискунов А. И. Актуальные проблемы теории и практики
воспитывающего обучения. — Сов. педагогика, 1979, № 11.
121. Половникова Н. А. О движущих силах воспитания позна-
вательной самостоятельности. — В кн.: Движущие силы учебно-вос-
питательного процесса. Тюмень, 1974.
122. Половникова И. А. Исследование процесса формирования
познавательной самостоятельности школьников в обучении: Докт.
дис. — Л., 1977.
123. Помогайба В. И. Проблема законов обучения. — Киев, 1971.
124. Приходько П. Т. Тропой науки. — М,, 1969.
125. Проблемы мышления в современной науке. — М., 1964.
126. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /
Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М., 1971.
127. Проблемы совершенствования методов дидактических иссле-
дований.— М., 1971.
128. Проблемы социалистической педагогики: Материалы I науч-
ной конференции ученых-педагогов социалистических стран. — М., 1973.
129. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.
130. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. —
М., 1958.
131. Сидельковский А. П. Проблемы познания отношений в со-
ветской педагогике. — Ставрополь, 1971.
132. Сидельковский А. П. Взаимодействие школьников с природой
как воспитательный процесс: Докт. дис. — Л.. 1978.
133. Скаткин М. Н. О принципах обучения. — Сов. педагогика,
1950, № 1.

134. Скаткин M. И. Изучение и обобщение опыта школ и учите-
лей. — М., 1952.
135. Скаткин М. И. Современные проблемы дидактики в свете
ленинской теории отражения. — Сов. педагогика, 1970, № 5.
136. Скаткин М. И. Совершенствование процесса обучения. — М.,
1971.
137. Скаткин Л/. Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980.
138. Славская К. А. Мысль в действии. —М.. 1968.
139. Соколова Л/. А., Кузьмина Е. И., Родионов М. Л. Сравни-
тельная педагогика. — М., 1978.
140. Солдатов В. И. Понятие метода и методологии в диалек-
тическом материализме: Докт. дис. — Киев, 1968.
141. Сравнительная эффективность отдельных методов обучения
в школе / Под ред. И. Т. Огородникова. — М., 1969.
142. Ставский П. И. Объект и предмет дидактического систем-
ного исследования. — М., 1969, ротапринт.
143. Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках / Пер.
с болг. — М., 1967.
144. Студенцов H. Н. Теоретические основы школьной географии:
Автореф. докт. дис. — Л., 1965.
145. Таланчук H. М. Критерии оценки передового педагогического
опыта. — Сов. педагогика, 1979, № 7.
146. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —
М., 1975.
147. Теоретические проблемы управления познавательной дея-
тельностью человека. — М., 1978.
148. Теория содержания общего среднего образования и пути ее
построения. — М., 1978.
149. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред.
А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М., 1979.
150. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — М., 1949, т. 7.
151. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных
учебных задач. — М., 1977.
152. Черников Р. К. Единство обучения и воспитания в советской
школе: Автореф. докт. дис. — М., 1974.
153. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педа-
гогике. — М., 1971.
154. Эшби У. Р. Конструкция, мозга. — М., 1964.
155. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. —
М., 1978.