Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. — 1983

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ
ВОПРОСЫ
ДЕФЕКТОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ДЕФЕКТОЛОГИИ
Введение
Основные проблемы
современной дефектологии1
1
Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-
практической работы, которую мы условно называем общим
именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педагоги-
ки, наподобие того как медицина выделяет малую хирургию. Все
проблемы в этой области ставились и решались как проблемы
количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель2 конста-
тирует, что наиболее распространенные психологические методы
исследования ненормального .ребенка (метрическая шкала А. Ви-
не3 или профиль Г. И. Россолимо4) основываются на чисто
количественной концепции детского развития, осложненного де-
фектом (М. Krünegel, 1926). При помощи этих методов определя-
ется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый
дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. Вслед
за О. Липманйом5 эти методы можно назвать измерениями, но не
исследованиями одаренности (Intelligentmess'angen, но не Intelligen-
tpräfungen (О. Lipmann, H. Pogen, 1923), так как они устанавлива-
ют степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924).
То же справедливо и относительно других педологических
методов изучения дефективного ребенка, методов не только
психологических, но и охватывающих другие стороны детского
развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб,
размер, шкала являются основными категориями исследования,
как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций,
а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, охватыва-
ется единой схемой: «больше—меньше». Считать и мерить в
дефектологии *наЧали раньше, чем экспериментировать, наблю-
дать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и каче-
ственно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее лег-
кий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую
педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно
ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на
практике, естественно, была выдвинута идея, сокращенного и
б

замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас
А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим
пересмотр и учебных планов, и методой работы в наших вспомога-
тельных школах» (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98), так как «умень-
шение учебного материала и удлинение времени его проработки»
(там же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих
пор характерное отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности—
характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция
против этого количественного подхода ко всем проблемам теории
и практики составляет самую существенную черту дефектологии
современной. Борьба двух дефектологических мировоззрений,
двух полярных идей, двух принципов составляет живое содержа-
ние того благотворного кризиса, который переживает сейчас эта
область научного знания.
Представление о дефективности как о чисто количественной
ограниченности развития, несомненно, находится в идейном род-
стве со своеобразной теорией педологического преформизма,
согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исклю-
чительно к количественному нарастанию и увеличению органиче-
ских и психологических функций. Дефектология проделывает
сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время
проделали педагогика и детская психология, когда они защищали
положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология
борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит
единственный залог своего существования как науки, именно
тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефек-
том, не есть просто менее развитой, чем его нормальные
сверстники, ребенок, но иначе развитой.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии
слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное
восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой
ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педоло-
гия уже давно овладела той мыслью, что процесс детского
развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть,
говоря словами В. Штерна7, цепь метаморфоз (1922). Дефектоло-
гия сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой
ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное
своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так
точно дефективный ребенок представляет качественно отличный,
своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода
возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер8,
личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем
просто сумма недоразвитых функций и свойств.
Специфичность органической и психологической структуры,
тип развития и личности, а не количественные пропорции отлича-
ют слабоумного ребенка от нормального. Давно ли педология
поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов
развития ребенка превращению гусеницы в куколку и куколки в

бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет
детское слабоумие особой разновидностью,, особым типом разви-
тия, а не количественным вариантом нормального типа. Это,
говорит он, различные органические формы, наподобие головасти-
ка и лягушки (R. Gürtler, 1927).
Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием
каждой возрастной ступени в развитии ребенка и. своеобразием
различимее типов развития. Как переход от ползания к вертикаль*
ной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное
превращение одной формы в другую, так речь глухонемого
ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по
сравнению с мышлением и речью нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого
количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и
процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобре-
тает твердую методологическую основу, ибо никакая теория
невозможна, если исходить исключительно из отрицательных
предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика,
построенная на чисто отрицательных определениях и основах*
В этой идее—методологический центр современной дефектоло-
гии; отношение к. ней определяет геометрическое место всякой ча-
стной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией
открывается система положительных задач,' теоретических и
практических; дефектология становится возможна как наука, ибо
приобретает особый, методологически отграниченный объект нау-
чения и познания. На* основе чисто количественной концепции
детской дефективности возможна только «педагогическая анар-
хия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только
эклектическая, разрозненная сводка эмпирических данных и
приемов, но не система научного знания.
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахожде-
нием этой идеи методологическое оформление новой дефектоло-
гии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как только
определяется возможность особого вида научного знания, так
сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию.
Поиски философской основы—чрезвычайно характерная черта
современной дефектологии и показатель ее научной зрелости. Как
только утверждено своеобразие изучаемого дефектологией мира
явлений, так сейчас же возникает вопрос о принципах и способах
познания и изучения этого своеобразия, т. е. проблема философ-
ская. Р. Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектоло-
гии в идеалистической философии (R. Gürtler, 1927); X. Неллю—
частной проблемы трудовой подготовки воспитанников вспомога-
тельной школы (Н. Noll, 1927), опираясь на современную «филосо-
фию ценности», развитую В. Штерном, А. Мессером, Н. Мейнин-
гом, Г. Риккертом* и другими авторами. Если такие попытки еще
относительно редки, то тенденции к тому или иному философском/
оформлению легко обнаружить почти во всякой сколько-нибудь
значительной новой научной работе по дефектологии.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед совре-
менной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные
проблемы. Их разрешение составляет предмет большинства де-
фектологических исследований.
Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она
должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею,
представляют огромное многообразие форм, почта безграничное
количество различных типов. Наука должна овладеть этим свое-
образием и объяснить -его, установить циклы и метаморфозы
.развитая, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть
законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как
овладеть законами этого развития.
В настоящей статье и сделана попытка критически наметить
основные проблемы современной дефектологии в их внутренней
связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и
социальных предпосылок, которые положены в основу нашей
теории и практики воспитания.
2
Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии,
осложненном дефектом, есть двойственная роль органического
недостатка в процессе этого развития и формирования личности
ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение,
слабость, умаление развития; с другой—именно потому, что он
создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное дви-
жение вперед. Центральное положение современной дефектологии
следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки
компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ре-
бенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести
недостатка, но непременно включает учет компенсаторных—
замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в
развитии и поведении ребенка. Как для современной медицины
важна не болезнь, но больной, так для дефектологии объектом
является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный
недостатком. Туберкулез, например, характеризуется не только
стадией процесса и тяжестью заболевания, но и реакцией организ-
ма на болезнь, степенью компенсации или декомпенсации процес-
са. Так, реакция организма и личности ребенка на дефект есть
центральный основной факт, единственная реальность, с которой
'имеет дело дефектология.
В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у
слепого компенсаторно повышается способность различения при
осязании не из действительного повышения нервной возбудимо-
сти, но через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании
различий, так и в области психологических функций малоценность
одной способности полностью или отчасти возмещается более
сильным рэзвитием другой. Слабая память, например, выравнива-
ется через выработку понимания, которое становится на службу

наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточ-
ность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к
подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы
таким образом, что при ненормально слабом развитии одного
какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах
страдает выполняемая им задача; благодаря органическому един-
ству личности другая способность принимает на себя ее выполне-
ние (W. Stern, 1921).
Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к
нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс10 видел в этом
основной закон психической жизни: если психическое событие
прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв,
задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. повы-
шение психической энергии; препятствие играет роль запруды.
Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stau-
ung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил
задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными
путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образу-
ются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т. Липпс,
1907).
А. Адлер11 и его школа в основу своей психологической
системы кладут учение о малоценных органах и функциях,
недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное
развитие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера,
является для индивида постоянным стимулом к развитию психи-
ки. Если какой-либо орган благодаря морфологической или
функциональной неполноценности не справляется вполне со сво-
ими задачами, тогда центральная нервная система и психический
аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать
затрудненное функционирование органа. Они создают над мало-
ценным органом или функцией психологическую надстройку,
стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте.
При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт,
вызванный несоответствием недостаточного органа или функции
стоящим перёд ними задачам, что ведет к повышенной возможно-
сти заболевания и смертности. Этот же конфликт создает
повышенные возможности и стимулы к компенсации и сверхком-
пенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и
главной движущей силой психического развития личности. Он
устанавливает конечную целевую точку, к которой стремится
развитие всех психических сил, и дает Направление процессу
роста и формирования личности. Повышенная тенденция к разви-
тию создается дефектом, он развивает психические явления
предвидения и предчувствия, а также их действующие факторы
(память, внимание, интуицию, чувствительность, интерес—словом,
все обеспечивающие психологические моменты) в усиленной
степени (А. Adler, 1928).
Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он
приписывает процессу компенсации универсальное значение во

всяком психическом развитии, но нет, кажется, сейчас дефектоло-
га, который отрицал бы первостепенное значение реакции лично-
сти на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е..той
чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта,
обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, кото-
рую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное
то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции,
стремления к его преодолению или выравниванию. Вот site
тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя
дефектология. А между тем именно они придают своеобразие
развитию дефективного ребенка; они создают творческие, беско-
нечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы разви-
тия, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типиче-
ском развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлери-
анцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справед-
ливость этого положения.
«Он будет хотеть все видеть,—говорит Адлер про ребенка,—
если он близорук; все слышать, если у него аномалия слуха; все
будет хотеть говорить, если у него есть налицо затруднение в
речи или есть заикание... Желание летать будет выше всего
выражено у тех детей, которые уже при прыганий испытывают
большие затруднения. Противоположность органической недоста-
точности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремле-
ний к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании
ее вывести основной психологический закон о диалектическом
превращении органической неполноценности через субъективное
чувство неполноценности в психические стремления к компенса-
ции и сверхкомпенсации» (1927, с. 57). Прежде полагали, что у
слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по
линии слепоты; новый закон говорит, что развитие пойдет против
этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направле-
но от слепоты, против слепоты. Рефлекс цели, по И. П. Павло-
ву12, нуждается для полного, правильного, плодотворного прояв-
ления в известном напряжении, и существование препятствий—
главное условие достижения цели (1951, с. 302). Современная
психотехника склонна рассматривать такую центральную в про-
цессе воспитания и формирования личности функцию, как управ-
ление, в качестве частного случая явлений сверхкомпенсации
(И. Н. Шпильрейн, 1924).
Учение о компенсации открывает творческий характер разви-
тия, направленного по этому пути. Недаром на указанном учении
частично основывают происхождение одаренности такие психоло-
ги, как Штерн и Адлер. «То, что меня не губит, делает меня
сильнее»,— формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации
из слабости возникает сила, из недостатков—способности» (W.
Stern, 1923, с. 145).
Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда
непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к форми-
рованию таланта из дефекта. Как всякий процесс преодоления и

борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода—победу
и поражение, между которыми располагаются все возможные
степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от
многих причин, на в основном от соотношения степени недостатка
и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни
ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах
развитие, осложненное дефектом, представляет творческий про-
цесс (органический и психологический) созидания и пересозидания
личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособ-
ления, образования новых—надстраивающихся, замещающих,-
выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и проклады-
вания новых, обходных путей развития. Мир новых, бесконечно
разнообразных форм и путей развития открывается перед дефек-
тологией. Линия дефект.—компенсация и есть лейтлиния развития
ребенка с дефектом какого-либо органа или функции.
Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается
в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные
функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение
функций вызывает к жизни новые образования, представляющие
в своем единстве*реакцию личности на дефект, компенсацию в
процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в
развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом
достигают этого иным способом, на ином пути, иными средства-
ми, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по
которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает
закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.
3
Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы.
На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособитель-
ных функциях перестраивается на новых началах вся система
приспособления, которая стремится к новому равновесию. Ком-
пенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым,
обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравни-
вает психологические функции. Многое из того, что .присуще
нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта.
Создается новый, особенный тип развития. «Параллельно, с
пробуждением моего сознания,—рассказывает о себе А. М. Щер-
бина13,—мало-помалу, можно сказать, органически вырабатыва-
лось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая
природа, и при таких условиях своего физического недостатка
непосредственно я ощущать не мог» (1916, с. 10). Но органическое
му своеобразию, созиданию «второй природы» положены границы
социальной средой, в которой протекает процесс развития. Прек-
расно сформулировал эту идею по отношению к психологическо-
му развитию слепых К. Бюрклен14; в сущности, она может быть
распространена и на всю дефектологию: «У них развиваются,—
говорит он про слепых,—такие особенности, которых мы не

можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае
исключительного общения слепых со слепыми, без всякого
сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей»
(К. BüAlen, 1924, с. 3).'
Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепо-
та как органическая неполноценность дает толчок процессам
компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию осо-
бенностей в психологии слепого и перестраивающим все его
отдельные функции под углом основной жизненной задачи.
Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепо-
го обладает особенностями, часто очень значительными по срав-
нению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биологический
процесс образования и накопления особенностей й уклонений от
нормального типа (в случае жизни слепого в Мире слепых) с
неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под
давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и
зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что струк-
тура личности слепого в целом имеет тенденцию к доставлению
определенного нормального социального типа.
Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности
слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определен-
ные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективно-
го ребенка складывается из двух основных факторов.
Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторич-
ным, не непосредственным, отраженном. Как уже сказано, своего
дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает
те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредствен-
ное следствие дефекта—снижение социальной позиции ребенка;
дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми,
все моменты, определяющие место человека в социальной среде,
его роль и судьбу как участника жизни, все функции обществен-
ного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины
действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе,
не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социаль-
ной позиции ребенка. Все наследственное и органическое должно
быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно
было учесть его. истинную роль в развитии ребенка. Малоценность
органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую'
психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и
только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот
психологический комплекс, возникающий на основе снижения
социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством
неполноценности (Mindenwentigkeitsgefühl). В двучленный процесс
«дефект—компенсация» вносится третий, промежуточный член:
«дефект—чувство малоценности—компенсация». Дефект вызы-
вает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им
чувство малоценности* Что чувство малоценности есть психологи-
ческая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на
примерах. Ъ Германии поднят вопрос о переименовании вспомога-

тельной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и
родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо
неполноценности. Ребенок не хочет идти в «школу для дураков».
Социальное снижение позиции, вызываемое «школой для дура-
ков», действует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее
место по сравнению с учителями нормальной школы. Лечебно-
педагогическая, особая школа (Sonderschule), школа для слабоум-
ных и другие новые названия—таковы предложения Понсенса и
О. Фишера.
Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать
на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его
школы первым и основным пунктом всего воспитания является
борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться,
овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компен-
сации. Основное понятие индивидуально-психологической лечеб-
ной педагогики, говорит А. Фридман15,—это ободрение (Ermuti-
gung), Ее методы представляют технику ободрения. Ее область
охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmu-
tigung). Предположим, что органический дефект не приведет по
социальным причинам к возникновению чувства малоценности,
т. е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции.
Тогда не будет и психологического конфликта, несмотря на
наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем
вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создает-
ся особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость.
Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е.
занимает вследствие своего дефекта высшую социальную пози-
цию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве
малоценности, дефективности и т. д. Решает судьбу личности в
последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные
последствия, его социально-психологическая реализация. Процес-
сы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение
дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление
затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспитание
слепого ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по
себе, сколько с социальными последствиями слепоты.
А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности
как стремление занять определенную позицию по отношению к
«имманентной логике человеческого общества», к требованиям
социального бытия. Оно развертывается как цепь планомерных,
хотя и бессознательных, действий, определяемых в конечном
счете с объективной необходимостью требованием социального
приспособления. Поэтому Адлер (А. Adler, 1928) с глубоким
основанием называет свою психологию позиционной психологией,
в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом
развитии из социальной позиции личности, вторая—из органиче-
ской диспозиции. Если бы развитию дефективного ребенка не
были поставлены социальные требования (цели), если бы эти
процессы были отданы во власть биологических законов, если бы

дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратить-
ся в определенную социальную единицу, социальный тип лично-
сти, тогда его развитие привело бы к созданию новой породы
человека. Но так как цели развитию поставлены заранее (необхо-
димостью приспособиться к социально-культурной среде, создан-
ной в расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация
его течет не свободно, а по определенному социальному руслу.
Таким образом, процесс развития дефективного ребенка дво-
яким образом социально обусловлен: социальная реализация
дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной
обусловленности развития, социальная направленность компенса-
ции на приспособление к тем условиям среды, что созданы и
сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет
ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развит
тия при общности конечных целей и форм у дефективного и
нормального ребенка—вот наиболее схематическая форма соци-
альной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспек-
тива прошлого и будущего в изучении развития, осложненного
дефектом. Поскольку конечный и начальный пункты этого разви-
тия обусловлены социально, постольку обязательно понимание
каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с
будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного
развития вводится понятие направленности на будущее, и весь
процесс в целом предстает перед нами как единый процесс,
стремящийся вперед с объективной необходимостью, направлен-
ной к конечной точке, заранее поставленной требованиями соци-
ального бытия. В связи с этим стоит понятие единства и
целостности развивающейся личности ребенка. Личность развива-
ется как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма
или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в
силу особой тенденции.
Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к
медицине и педагогике. В Медицине все тверже устанавливается
взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или
болезни является, целесообразное или нецелесообразное функци-
онирование целого организма, а единичные ненормальности оцени-
ваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются
или не компенсируются через другие функции организма.
В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут пред-
ставлять уклонение от нормы и все же личность или организм в
целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу.
Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От
исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования
его личности в целом, зависит степень его дефективности и
нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные
дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замеще-
ние и компенсация функций не только имеют место, не только
достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов
таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремле-

ний и тенденций там, где есть дефект. Положение Штерна есть
положение о принципиальной возможности социальной компенса-
ции там, где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможно-
сти полного в принципе приближения дефективного ребенка к
нормальному талу, к завоеванию социальной полноценности.
Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений
развитии дефективного ребенка и их роли может служить компен-
сация моральной дефективности (moral insanity), рассматриваемой
как особый тип органического дефекта или болезнь. От подобной
концепции отходят все последовательно мыслящие психологи; в
частности, у нас пересмотр этого вопроса и выяснение ложности и
научной несостоятельности самого понятая моральной дефектив-
ности в работах П. П. Блонского16, А. Б. Залкинда17 и других
имели большое теоретическое и практическое значение. К тому
же выводу приходят и западноевропейские психологи. То, что
принималось за органический дефект или болезнь, есть симптомо-
комплекс особой психологической установки выбитых из социаль-
ной колеи детей, есть явление социо- и психогенного, а не
биогенного порядка.
Всякий раз, когда идет речь о неправильном признании тех или
иных ценностей, говорил Л. Линдворский18 на I Конгрессе по
лечебной педагогике в Германии19, причину этого следует искать
не во врожденной аномалии воли.и не в определенных извращени-
ях отдельных функций, но в том, что в индивиде ни окружающая
среда, ни он сам не воспитали признания этах ценностей.
Вероятно, никогда бы не пришли к мысли выдавать moral insanity
за душевную болезнь, если бы прежде была предпринята попытка
представить сводку всех выпадений ценностей и мотивов, которые
встречаются среди нормальных. Тогда можно было бы открыть/
что каждый индивид имеет свою insanity. К такому же выводу
приходит М. Вертгаймер20. Если рассматривать личность в целом,
в ее взаимодействии со средой, врожденная психопатичность
детей исчезает, утверждает Вертгаймер, ссылаясь на Ф. Крамера
и В. К. Жариса, основателя гештальтпсихологии в САСШ. Он
подчеркивает, что известный тип детской психопатии обнаружива-
ет следующие симптомы: грубую .небрежность, эгоизм, направ-
ленность интересов на удовлетворение элементарных потребно-
стей; такие дети неинтеллигентны (unintelligent), мало подвижны,
телесная чувствительность, например по отношению к болевым
раздражениям и т. п., сильно понижена. В этом и видят особый
тип, который с рождения предназначен для асоциального поведе-
ния, этически дефективен по задаткам и т. д. (более ранний
термин moral insanity—неизлечимые свойства). Однако перемеще-
ние детей в другую среду часто показывает, что мы имеем дело с
особо повышенной чувствительностью и притупление чувствитель-
ности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя биологи-
ческим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети
обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получает-
ся, если рассматривать* свойства и поступки детей не разрозненно,

а в их отношении к целому,* в динамике их развитая (Si duo paçiunt
idem non est idem).
Теоретически этот пример показателен. Он объясняет возник-
новение мнимой психопатии, мнимого дефекта (moral insanity),
который был создан в воображении исследователей, почему они и
не могли объяснить глубокой социальной неприспособленности
детского развития в подобных случаях. Значение социо- и
психогенных факторов в развитии ребенка столь велико, что
могло привести к иллюзии дефекта, к подобию болезни, к мнимой
психопатии.
4
В последние два десятилетия научная дефектология познако-
милась с новой формой детской дефективности. Сущность ее
сводится к двигательной недостаточности (М. О. Гуревич)21. В то
время как олигофрения характеризуется всегда главным образом
теми или иными дефектами интеллекта, новая форма неправильно-
го развития, сделавшаяся в последнее время предметом присталь-
ного изучения и практического педагогического и лечебного
воздействия, сводится к недоразвитию моторного аппарата ребен-
ка. Эту форму детской дефективности называют по-разному.
Дюпре12 назвал ее debilitetmotrice, т. е. моторной дебильностью,
по аналогии с интеллектуальной дебильностью; Т. Геллер23—
моторной отсталостью, а в крайних'формах—моторной идиотией;
К. Якоб24 и Ф. Гомбургер—моторным инфантилизмом; М. О. Гу-
ревич—двигательной недостаточностью. Сущность явлений,
скрывающихся за различными обозначениями, сводится к более
или менее ярко выраженной недостаточности развития моторной
сферы, во многом аналогичной интеллектуальной недостаточности
при олигофрении.
Моторная недостаточность в огромной мере допускает компен-
сацию, упражнение моторных функций, выравнивание дефекта
(Гомбургер, М. Надолечный25, Геллер). Моторная отсталость ча-
сто и легко поддается, в известных, конечно, пределах, педагоги-
ческому и лечебному воздействию. Поэтому взятая сама по себе
моторная отсталость нуждается в двойной характеристике по
схеме «дефект—компенсация». Динамика этой формы недоста-
точности, как и всякой другой, раскрывается только при учете
вызываемых ею положительных ответных реакций организма,
компенсирующих дефект.
Глубокое принципиальное значение, которое имело введение в
инвентарь науки этой новой формы недостаточности, заключается
не только в том, что наше представление о детской дефективности
расширилось и обогатилось знанием чрезвычайно жизненно важ-
ной формы неправильного развития моторной сферы ребенка и
создаваемых ею процессов компенсации, но и в том, глазным
образом, что показало, в каком отношении эта новая форма стоит
к другим формам, знакомым нам ранее. Принципиально важен для

дефектологии—теоретической и практической—факт, что эта
форма дефективности не связана необходимо с интеллектуальной
отсталостью. «Этого рода недостаточность,—говорит Гуревич,—
нередко сочетается с интеллектуальной, но иногда может быть
выражена самостоятельно, так же как и интеллектуальная недо-
статочность может быть налицо при хорошо развитом двигатель-
ном аппарате» (в кн.: Вопросы педологии и детской психоневроло-
гии, 1925, с. 316). Поэтому исключительную важность при
изучении дефективного ребенка представляет его моторная сфера.
Моторная отсталость может в различных степенях комбиниро-
ваться с умственной отсталостью всех.видов, придавая своеобраз-
ную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают
эту форму дефективности у слепого ребенка. Наудачер дает
цифры для характеристики комбинации этой формы недостаточ-
ности с другими формами: моторная дебильность—у 75% иссле-
дованных идиотов, 44% имбецилов, 24% дебилов и 2% нормальных
детей (там же).
Принципиально важным и решающим является не статистиче-
ский расчет, а несомненное положение, что моторная отсталость
может быть относительно широко независима от интеллектуаль-
ного дефекта; она может отсутствовать при умственной отстало-
сти и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуально-
го дефекта. В случаях комбинированной моторной и интеллекту-
альной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и
компенсация в одной сфере может протекать в ином темпе, в ином
направлении, чем в другой, в зависимости от чего создается
чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в развитии
дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной,
независимой от высших интеллектуальных функций и легко
управляемой, моторная сфера представляет часто центральную
сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнива-
ния поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны
требовать не только двойной характеристики (моторной и интел-
лектуальной), но и установления отношения между той и другой
сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом
компенсации.
Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоящие,
заложенные в конституциональных особенностях дефекты интел-
лектуального поведения в известных пределах могут быть компен-
сированы тренировкой и развитием замещающих функций, напри-
мер столь ценным теперь «моторным воспитанием». Это подтвер-
ждают экспериментальные исследования и школьная практика.
М. Крюнегель, производивший последнее по времени эксперимен-
тальное исследование моторной одаренности умственно отсталых
детей (М. Krünegel, 1927), применил метрическую шкалу моторной
одаренности Н. И. Озерецкого26, который поставил задачу созда-
ния градуированного по возрастным ступеням метода определения
моторного развития. Исследование показало, что моторная ода-
ренность, высшая по сравнению с интеллектуальной на 1—3 года,

была найдена у 60% всех обследованных детей; совпадала с
интеллектуальным развитием в 25% и отставала от нее в 15%. Это
означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка
большей частью опережает его интеллектуальное развитие на
1г—3 года и только в четверти случаев совпадает с ним. На
основании опытов Крюнегель приходит к выводу: около 85% всех
обучающихся во вспомогательной школе слабоумных детей спо-
собны при соответствующем воспитании к труду (ремесленному,
индустриальному, техническому, сельскохозяйственному и т. д.).
Легко представить себе большое практическое значение развития
моторной одаренности, компенсирующей до известной степени
интеллектуальный дефект у слабоумных детей. М. Крюнегель
вместе с К. Бартшом требуют создания особых классов, для
трудового обучения, для проведения моторного воспитания ум-
ственно отсталых детей (там же).
Проблема моторной недостаточности—прекрасный пример то-
го единства в многообразии, которое наблюдается в развитии
дефективного ребенка. Личность развивается как единое целое,
как единое целое реагирует она на дефект, на создаваемое им
нарушение равновесия и вырабатывает .новую систему приспособ-
ления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно
благодаря тому, что личность представляет единство и действует
как единое целое, она в развитии непропорционально выдвигает те
или иные функции, многообразные и относительно независимые
друг от друга. Эти положения—многообразие относительно неза-
висимых в развитии функций и единство всего процесса развития
личности—не только не противоречат друг другу, но, как показал
Штерн, взаимно обусловливают друг друга. В усиленном и
повышенном развитии одной какой-либо функции, например мо-
торной одаренности, находит выражение компенсаторная реакция
всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.
5
Выраженное в учении о моторной одаренности представление о
многообразии отдельных функций личности и о сложности ее
структуры проникло в последнее время во все области развития.
Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при
внимательном исследовании обнаруживают то же единство в
многообразии, ту же сложную структуру, то же взаимоотношение
отдельных функций. Можно сказать, не опасаясь впасть в
ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в
настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда
противоположных, направлениях: 1) раскрытия ее единства и
2) сложной и многообразной ее структуры. В частности, новая
психология, идя в этом направлении, почти окончательно разру-
шила прежнее представление о единстве и однородности интеллек-
та и той функции, которую по-русски не совсем верно обозначают

термином «одаренность» и которую немецкие авторы называют
Intelligenz*.
Как и личность, интеллект, несомненно, представляет единое
целое, но не однородное и не простое, а многообразное и сложное
структурное единство. Так, Линдворский сводит интеллект к
функции восприятия отношений; эта функция, отличающая в его
глазах человека от животных, и есть то, что делает мысль
мыслью; эта функция (так понимаемый интеллект) присуща Гёте
не в большей мере, чем идиоту; вся огромная разница, которую
мы наблюдаем в мышлении различных людей, сводится к жизни
представлений и памяти (L. lindworsky, 1923). Мы позже вернем-
ся к этой парадоксально выраженной, но очень глубокой концеп-
ции Линдворского. Сейчас нам важен вывод, который этот автор
на II немецком конгрессе по лечебной педагогике сделал из такого
понимания интеллекта. Всякий интеллектуальный дефект, утвер-
ждал Линдворский, основан в конечном счете на том или ином
факторе восприятия отношений. Вариантов интеллектуальных
недостатков столько же, сколько факторов восприятия отноше-
ний, Слабоумный никогда не может быть представлен как
слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается
недостаток интеллекта, потому что есть возможности, замещения,
и их надо сделать доступными слабоумному. Уже в этой формули-
ровке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого
сложного образования входят различные факторы, что в соответ-
ствии со сложностью его структуры возможен не один, но много
качественно различных типов интеллектуальной недостаточности
и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структура
допускает широкую компенсацию отдельных функций.
Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн
схематически намечает следующие ступени, через которые прош-
ло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее
отождествляли с одной какой-либо функцией, например памятью,
следующим шагом было признание, что одаренность проявляется
в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная
деятельность, различение и т. д.). Ч. Спирмен27 во всякой разум-
ной деятельности различает два фактора: один—специфический
для данного вида деятельности и другой—общий, который он
считает одаренностью. А.- Вине, наконец, свел, определение ода-
ренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в
последнее время опыты Р. Иеркса28 и В. Келера29 над обезьяна-
ми, Б. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными
детьми установили, что существует не одна одаренность, но много
типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием
стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип
интеллекта может быть развит хорошо и одновременно другой—
* H. Е. Румянцев переводит это слово как «интеллигентность». В дальнейшем мы
употребляем в этом смысле не вполне точно передающий значение термин
«интеллект».

очень, слабо. Есть и два типа слабоумия—слабоумие познания и
слабоумие действия («es gibt,—говорит Липманн,—einen
Schwachsinn des Erkennens und einen Schwachsinn des Handelns»),
которые не необходимо совпадают. Это же признают в более или
менее близкой формулировке Хенмон, М. Н. Петерсон, Р. Пин-
тер, Г. Томпсон, Э. Торндайк30 и другие (О. Lipmann, 1924).
Экспериментальные исследования всецело подтверждают су-
ществование различных типов интеллекта и интеллектуальных
дефектов. Э. Линдеман31 применил методику В. Келера, вырабо-
танную для опытов над обезьянами, к слабоумным в глубокой
степени детям. Среди исследованных им детей нашлась группа
глубоко отсталых, оказавшихся способными к разумному дей-
ствию; только память на новые действия была у них чрезвычайно
слабой (Е. Lindemann, 1926). Это означает,, что у глубоко отста-
лых детей обнаружилась способность к изобретению орудий, к
целесообразному употреблению, выбору орудий, нахождению
обходных путей, т. е. к разумному действию. Поэтому мы
должны выделить в особую сферу исследования практический
интеллект, т. е. способность, к разумному, целесообразному дей-
ствию (praktische, natürliche Intelligenz), которая по психологиче-
ской природе отлична как от моторной одаренности, так и от
теоретического интеллекта.
Схемы исследования практического интеллекта, предложенные
Липманном и Штерном, базируются на критерии практического
интеллекта, выдвинутого Келером (умения целесообразно упот-
реблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую роль
при переходе от обезьяны к человеку и явившиеся первой
предпосылкой труда и культуры).
Представляя особый качественный тип разумного поведения,
относительно независимый от других форм интеллектуальной
деятельности, практический интеллект может в различной степени
комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеоб-
разную картину развития и поведения ребенка. Он может явиться
точкой приложения компенсации, средством выравнивания других
интеллектуальных дефектов. Без учета этого фактора вся картина
развития, диагноз и прогноз будут наверняка неполны.. Оставим
сейчас вопрос о том, сколько главнейших типов интеллектуальной
деятельности мы должны различить—два, три или больше,
каковы качественные особенности каждого типа, каковы крите-
рии, позволяющие отграничить один тип от другого. Ограничимся
указанием на глубокое качественное различие практического и
теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом
экспериментальных исследований. В частности, блестящие опыты
Богена над нормальными и слабоумными детьми с несомненно-
стью вскрыли, что способность к разумному практическому
действованию представляет особый и независимый тип интеллек-
та; очень интересны устанавливаемые автором различия в этой
области нормальных и дебильных детей (О. Lipmann, H. Bogen,
1923).

Учение о практическом интеллекте сыграло и еще долго будет
играть революционизирующую роль в теории и практике дефекто-
логии. Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и
его компенсации, качественного определения общего интеллекту-
ального развития. У глухонемого ребенка, например, в сравнении
со слепым, умственно отсталым или нормальным оказывается
различие не в степени, но в типе интеллекта. О существенной
разнице в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида
превалирует один, у другого—другой тип, говорит Липманн
(О. Lipmann, 1924). Наконец, и представление об интеллектуаль-
ном развитии изменяется: последнее теряет характер только
количественного нарастания, постепенного усиления и повышения
умственной деятельности, но сводится к идее перехода от одного
качественного типа к другому, к цепи метаморфоз. В этом смысле
Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной ха-
рактеристики- интеллектуального возраста по аналогии с фазами
речевого развития, установленными Штерном (1922): стадия суб-
станции, действия, отношений и т. д. Проблема сложности и
неоднородности интеллекта показывает и новые возможности
компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способности к
разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огром-
ные и совершенно новые перспективы перед воспитанием такого
ребенка.
6
Самую глубокую и острую проблему современной дефектоло-
гии составляет история культурного развития дефективного ре-
бенка. Она открывает для научного исследования совершенно
новый план развития.
Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет
обычно единый сплав с процессами его органического созревания.
Оба плана развития—естественный и культурный—совпадают и
сливаются один с другим. Оба ряда изменений конвергируют,
взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый
ряд социально-биологического формирования личности. Посколь-
ку органическое развитие совершается в культурной среде,
постольку оно превращается в исторически обусловленный биоло-
гический процесс. Развитие речи у ребенка может служить
хорошим примером слияния двух планов развития—натурального
и культурного.
У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба
плана развития обычно более или менее резко расходятся.
Причиной расхождения служит органический дефект. Культура
человечества созидалась при условии известной устойчивости и
постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее
материальные орудия и приспособления, ее социально-
психологические аппараты и институты рассчитаны на нормаль-
ную психофизиологическую организацию. Пользование этими

орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной
предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, орга-
нов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено
созданием соответствующих функций и аппаратов; на известной
стадии ребенок овладевает языками, если его мозг и речевой
аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени
развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой
счета и арифметическими операциями. Постепенность и последо-
вательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены
постепенностью органического развития.
Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического
типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недоста-
ток или повреждение органов, более или менее существенную
перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу,
естественно, нарушает., тем самым нормальное течение процесса
врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к
нормальному, типическому человеку, приспособлена к его консти-
туции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не
может непосредственно и прямо, как это, имеет место у нормаль-
ного ребенка, врастать в культуру.
Глухота как органический дефект, рассматриваемый исключи-
тельно со стороны физического развития и формирования ребен-
ка, не является недостатком особенно тяжелым. Большей частью
этот недостаток остается более или менее изолированным, его
прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не
создает обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек
в общем развитии. Но вызываемая этим дефектом немота,
отсутствие человеческой речи, невозможность овладения языком
создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного
развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет проте-
кать по иному руслу, чем нормального; не только количественная
значимость дефекта различна для обоих планов развитая, но, что
самое главное, качественный характер развития в обоих планах
будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения
для органического развития и совершенно другие—для культур-
ного; поэтому оба плана развития будут существенно расходиться
друг с другом; степень и характер расхождения будут определять-
ся и измеряться всякий раз различным качественным и количе-
ственным значением дефекта для каждого из- этих двух планов.
Часто бывают нужны особые, специально созданные культур-
ные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие
дефективного ребенка. Наука знает множество искусственных
культурных систем, представляющих теоретический интерес. На-
ряду со зрительным алфавитом, которым пользуется все челове-
чество, для слепых создан особый осязательный алфавит, точеч-
ный шрифт. Наряду со звуковым языком всего человечества
создана дактилология, т. е. пальцевая азбука и жестикулярно-
мимическая речь глухонемых. Процессы овладения и пользования
этими культурными вспомогательными системами отличаются

глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными
средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и
читать глазом—различные психологические процессы, несмотря
на то что они выполняют одну и ту же культурную функцию в
поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический
механизм.
Постановка проблемы культурного развития дефективного
ребенка как особого плана развития, подчиненного особым зако-
нам, обладающего особыми трудностями и особыми средствами
их преодоления, составляет серьезное завоевание современной
дефектологии. Основным здесь является понятие примитивности
детской психики. Выделение особого типа детского психологиче-
ского развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажет-
ся, сейчас возражений ни с чьей стороны, хотя в содержании
этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл понятия заключа-
ется в противоположении примитивности—культурности. Как
дефективность есть, отрицательный полюс одаренности, так при-
митивность .есть отрицательный полюс культурности.
Ребенок-примитив—это ребенок, не проделавший культурного
развития, или, точнее, находящийся на самых низших ступенях
культурного развития. Примитивная психика—здоровая психика;
при известных условиях ребенок-примитив проделывает нормаль-
ное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня
культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия.
Последнее есть результат органического дефекта, слабоумный
ограничен в естественном интеллектуальном развитии и
вследствие этого не проделывает обычно полностью развития
культурного. Примитив* же в естественном развитии совершенно
Не уклоняется от нормы, его практический интеллект может
достигнуть очень высокой ступени, он остается только вне
культурного развития. Примитив—это тип чистого, изолирован-
ного естественного развития.
Очень долгое время примитивизм детской психики принимали
за патологическую форму детского развития и смешивали со
слабоумием.-В самом деле, их внешние проявления часто чрезвы-
чайно схожи. Бедность психологической деятельности, недоразви-
тие интеллекта, неправильность умозаключений, нелепость поня-
тий, внушаемость и т. д. могут быть симптомами того и другого.
При существующих в настоящее время методиках исследования
(Бине и др.) ребенок-примитив может дать картину, сходную с
умственной отсталостью; нужны особые приемы исследования
для того, чтобы вскрыть истинную причину болезненных симпто-
мов и различить примитивизм и слабоумие. В частности, методы
исследования практического, естественного интеллекта (natürliche
Intelligenz) могут легко вскрыть примитивизм при вполне здоровой
психике. А. Е. Петрова32, давшая прекрасное исследование детс-
кой примитивности и наметившая ее важнейшие типы, показала,
что примитивизм может одинаково сочетаться с одаренной,
средней и патологической детской психикой (Дети-—примитивы.—

В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии. М., 1925,
вып. 2).
Для дефектологического исследования чрезвычайно интересны
случаи сочетания примитивности с той или иной патологической
формой развития, так как это сочетание встречается чаще всего в
истории культурного развития дефективного ребенка. Примитив-
ность психики и задержка в культурном развитии могут, напри-
мер, очень часто сочетаться с умственной отсталостью; правиль-
нее было бы сказать, что вследствие умственной отсталости
возникает задержка в культурном развитии ребенка* Но и при
такой смешанной форме примитивизм и слабоумие остаются
двумя различными по природе явлениями. Точно так же врожден-
ная или рано приобретенная глухота обычно сочетается с прими-
тивным типом детского развития. Но примитивизм может встре-
чаться без дефекта, может сочетаться даже с высокоодаренной
психикой, как и дефект не обязательно приводит к примитивизму,
но может сочетаться и с типом глубоко культурной психики.
Дефект и примитивность психики—две совершенно различные
вещи, и там, где они встречаются вместе, необходимо их
разделять и различать каждую в отдельности.
Особенный теоретический интерес представляет мнимая пато-
логия на фоне примитива. Петрова, 'анализируя примитивную
девочку, говорившую одновременно на татарском и русском
языках и признанную психически ненормальной, показала, что
весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, опре-
делялся в основном примитивностью, обусловленной в свою
очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком. «На-
ши многочисленные наблюдения доказывают,—говорит Петро-
ва,—что полная замена одного неокрепшего языка другим, также
. незавершённым, не проходит безнаказанно для психики. Эта
замена одной формы мышления другою особенно понижает
психическую деятельность там, где она без того небогата» (там
же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, ѣ чем именно
заключается с психологической стороны процесс культурного
развития и отсутствие чего создает примитивность детской психи-
ки. В данном случае примитивность обусловлена неполным овла-
дением языком. Но и вообще процесс культурного развития
сводится в основном к овладению культурно-психологическими
орудиями, созданными человечеством в процессе исторического
развития и аналогичными по психологической природе языку;
примитивность же сводится к неумению пользоваться подобного
рода орудиями и к естественным формам проявления психологи-
ческих функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельно-
сти, равно как и все прочие высшие психологические функции,
становятся возможными только на основе пользования подобного
рода орудиями культуры. «Язык,—говорит Штерн,—становится
орудием мощного развития его (ребенка.—Л.В.) жизни, представ-
лений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным
всякое настоящее мышление: обобщение л сравнение, суждение и

заключение, комбинирование и понимание» (W. Stern, 1923, с 73),
Эти искусственные приспособления, которые иногда по анало-
гии с техникой называют психологическими орудиями, направле-
ны на овладение процессами поведения—чужого или своего, так
же как техника направлена на овладение процессами природы. В
этом смысле Т. Рибо33 (1892) называл непроизвольное внимание
естественным, а произвольное—искусственным, видя в нем про-
дукт исторического развития. Пользование психологическим ору-
дием видоизменяет все протекание и всю структуру психологиче-
ских функций, придавая им новую форму.
Развитие многих естественных психологических функций (па-
мяти, внимания) в детском возрасте или не наблюдается в
сколько-нибудь значительном размере, или имеет место в столь
незначительном объеме, что за его счет никак не может быть
отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельности
ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и
перевооружается различнейшими орудиями, ребенок старшей сту-
пени от ребенка младшей ступени отличается как взрослый от
ребенка не только большим развитием функций, но еще степенью
и характером культурного вооружения, инструментарием, т. е.
степенью и способом овладения деятельностью собственных
психологических функций. Так, старший ребенок от младшего,
как и взрослый от ребенка или нормальный ребенок от дефектив-
ного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что
он иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной
степени использует свою память.
Неумение использовать естественные психологические
функции и овладеть психологическими орудиями определяет в
самом существенном тип культурного развития дефективного
ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством его
собственной естественно-психологической функцией создает вся-
кий раз как бы фикцию развития, т. е. поднимает данную
функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее
деятельность. Значение использования при помощи орудия есте-
ственной функции экспериментально выяснил Бине. Исследуя
память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, облада-
ющее средней памятью, но обнаружившее силу запоминания,
равную силе запоминания выдающихся счетчиков и даже во
многом превосходившую их. Бине назвал это явление симуляцией
выдающейся памяти. «Большинство психологических операций
могут быть симулированы,—говорит он,—т. е. заменены други-
ми, которые походят на них только внешне и отличаются по
природе» (A. Binet, 1894, с, 155). В данном случае обнаружилась
разница между естественной памятью и памятью искусственной,
или мнемотехнической, т. е. между двумя формами использова-
ния памяти. Каждая из них, по мнению Бине, обладает своего
рода рудиментарной и инстинктивной мнемотехникой; мнемотех-
нику следовало бы ввести в школе наравне с умственным счетом и
стенографией—не для того, чтобы развивать интеллект, но для

того, чтобы дать в руки инструмент для использования памяти
(там же, с 164). На этом примере легко видеть, как может не
совпадать естественное развитие и инструментальное использова-
ние какой-либо функции.
Степень примитивности детской психики, характер воору-
жения культурно-психологическими орудиями и способ использо-
вания собственных психологических функций—вот три основных
момента, определяющих проблему культурного развития дефек-
тивного ребенка. Примитив отличается не меньшим объемом
накопленного опыта, но иным (естественным) способом его
накопления. С примитивностью можно бороться, создавая новые
культурные орудия, пользование которыми приобщит ребенка к
культуре. Шрифт Л. Брайля34, дактилология суть сильнейшие
средства преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у
слабоумных детей встречается не только нормальная, но и
повышенно развитая память, однако использование ее остается
почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно дело
степень развития памяти, другое—степень ее использования.
Первые экспериментальные исследования по использованию
психологических орудий дефективным ребенком сделаны в пос-
леднее время в школе H. Axa35. Сам Ах, создавший метод для
исследования функционального. использования слова в качестве
средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принци-
пиальное сходство этого процесса с процессом овладения языком
у глухонемых (1932). Бахер36 (Bacher, 1925) применил этот метод к
исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это
лучшее средство качественного исследования слабоумия. Корре-
ляция между теоретическим и практическим интеллектом оказа-
лась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности)
обнаружили гораздо лучшее пользование практическим, нежели
теоретическим, интеллектом. Автор видит в этом совпадение с
подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с
лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не
используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у
них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности,
основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во
время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение
интеллектуальной операции овладение собственной психологиче-
ской деятельностью. Но это и есть проблема. Эти два способа
пользования языком Штерн считает двумя различными эпохами в
развитии речи. «Но затем еще. раз наступает решительный
поворот в развитии речи,—говорит он,— пробуждается темное
сознание, значения языка и воля к. его завоеванию» (1922, с. 89).
Ребенок делает важнейшее в своей'жизни открытие, что «каждая
вещь имеет название» (там же), что слово есть знак, т. е.
средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательно-
го, волевого пользования речью не достигает, видимо, слабоум-
ный ребенок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная
деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат37 с полным

основанием избрал этот же метод как- тест при испытании
умственной одаренности: умение и неумение пользоваться словом
есть решающий критерий для интеллектуального развития (R Ri-
mat, 1925). Судьба всего культурного развития зависит от .того,
делает ли ребенок для себя то открытие, о котором говорит
Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок
словом как основным психологическим орудием.
Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-
примитивов. «Чем непохожи дерево и бревно?»—спрашивает
Петрова такого ребенка. «Дерево не видал, ей-богу, не видал...
Дерева не знаю. Ей-богу, не видал...» (Перед окном растет липа).
На вопрос с указанием на липу: «А это что?»—ответ: «Это липа».
Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке
которых нет слова «дерево», слишком абстрактного для конкрет-
ной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не
видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конкретно
роды деревьев» (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример.
Девочку «с двумя языками» спрашивают: «В одной школе
некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все
ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют?»—«Откуда я
знаю? Что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить,
если бы я видела своими глазами...» (примитивная зрительная
реакция) (там же, с 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но
примитивна. Она обнаруживает полное неумение пользоваться
словом как средством решения умственной задачи, хотя она
говорит, т. е. умеет пользоваться словом как средством сообще-
ния. Она может объяснить только то, что видела своими глазами.
Так же точно и дебильный ребенок заключает от конкретного к
конкретному. Его неспособность к высшим формам, абстрактного
мышления не есть прямое следствие его интеллектуального
дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других
формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он
лишь .не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта
неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не
его слабоумия.
Крюнегель (М. Krünegel, 1926) со всей справедливостью ука-
зывает, что основная аксиома Г. Кершенштейнера'8 не применима
к культурному развитию слабоумного ребенка. Аксиома гласит,
что в основе культурного развития лежит конгруэнтность три или
иной культурной формы и психологической структуры личности
ребенка: духовная структура культурной формы полностью или
частично должна быть адекватна духовной структуре индивиду-
альности (G. Kerschensteiner, 1924). Основным актом культурного
развития дефективного ребенка является инадекватность, инкон-
груэнтность его психологической структуры со структурой куль-
турных форм. Остается создавать особые культурные орудия,
приспособленные к психологической структуре такого ребенка,
или .овладевать общими культурными формами при помощи
особых педагогических приемов, потому что важнейшее и

решающее условие культурного развития—именно умение поль-
зоваться психологическими орудиями—у таких детей сохранено,
их культурное развитие поэтому может пойти иным путем, оно
принципиально вполне возможно. В. Элиасберг39 справедливо ви-
дит в употреблении искусственных средств (Hilfer), направленных
на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволя-
ющий отличить слабоумие (demenz) от афазии (W. Eliasberg,
1925). Употребление психологических орудий есть, действительно,
самое существенное в культурном поведении человека. Оно
отсутствует только у слабоумных.
7
Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные
выше, взяты нами в теоретическом разрезе. Это объясняется тем,
что теоретическая постановка проблемы позволяет в наиболее
общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой форме
представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из
проблем обрастает рядом практически-педагогических и конкрет-
но-методических вопросов, или, точнее, сводится к ряду отдель-
ных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть эти ряды, потребо-
валось бы особое обсуждение каждого вопроса. Ограничиваясь
самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие
конкретных, практических задач в каждой проблеме. Так, пробле-
ма моторной одаренности и недостаточности непосредственно
связана с вопросами физического воспитания,, трудового и про-
фессионального обучения дефективных детей. Проблема практи-
ческого интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой,
с практически жизненной установкой всего обучения. Проблема
культурного развития включает в себя все главнейшие вопросы
школьного обучения, в частности волнующая дефектологов проб-
лема аналитического и синтетического методов обучения глухоне-
мых, речи ставится как вопрос: следует ли детям механически
прививать простейшие элементы речевых навыков, как воспитыва-
ют чисто двигательные умения, или следует детей прежде всего
учить умению пользоваться речью, функциональному употребле-
нию слов как «интеллектуальных ' орудий», по выражению
Д. Дьюи40. Проблема компенсации в развитии дефективного ре-
бенка и проблема социальной обусловленности этого развития
включает в себя все проблемы организации детского коллектива,
детского движения, общественно-политического воспитания, фор-
мирования личности и т. д.
Наше изложение основных проблем дефективности было бы
не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не
попытались наметить основную линию практической дефектоло-
гии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки
теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в
теоретической области мы обозначили как переход от количе-
ственной к качественной концепции дефективности* главной чер-

той современной практической дефектологии является постановка
положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нель-
зя более довольствоваться в специальной школе просто сокращен-
ной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными
методами. Специальная школа стоит перед задачей положительно-
го, творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеоб-
разию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому
вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов,
как мы уже отмечали. Если мы отказываемся от представления о
дефективном ребенке как об уменьшенном подобии нормального,
мы неизбежно должны отказаться и от понятия специальной
школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному
материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно важно устано-
вить с наивозможной точностью количественные отличия дефек-
тивного ребенка, но на этом нельзя остановиться. Мы узнаем,
например, из современных массовых наблюдений над умственно
отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью черепа,
меньшего роста, с меньшей емкостью груди и мышечной силой, с
пониженной моторной одаренностью, пониженной сопротивляемо-
стью неблагоприятным воздействиям, повышенной утомляемо-
стью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, понижен-
ным вниманием и памятью, пониженной способностью к волевому
усилию и т. д. (А. С. Грибоедов, 1926). Но мы ничего еще не узна-
ем о положительных особенностях, о своеобразии ребенка; такие
исследования—дело будущего. Характеризовать такого ребенка
как задержанного в физическом и психическом развитии, ослаб-
ленного и т. д.—верно только наполовину, потому что отрица-
тельной характеристикой нисколько не исчерпывается положи-
тельное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного
материала есть не частная вина того или иного исследователя, а
общая беда всей дефектологии, которая только перестраивает
свои принципиальные основы и тем самым дает новое направление
педологическому исследованию. Во всяком случае, основной
вывод Грибоедова вполне точно формулирует его воззрение:
«Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что
отличие его от нормального—не только количественное, но и
качественное и что он, следовательно, нуждается не в более
длительном пребывании в школе, не в нахождении только в
классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе
подобными по уровню и темпу психического развития, а в
специальной школе, со своей программой, со своей особой
методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогиче-
ским персоналом» (1927, с. 19).
В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность.
Подобно тому как в области теоретической было бы ошибкой
абсолютизировать своеобразие типа развития ребенка с тем или
иным дефектом и забывать, что пределы этому своеобразию
положены .социальной обусловленностью такого развития, так же
точно неверно забывать о том, что границы своеобразия специаль-

ной школы лежат в общности социальных целей и задач общей и
специальной школ. Ведь, как уже сказано, дети с дефектом не
создают «особенной породы людей», по выражению К. Бюркле-
на, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенденцию
приближения к определенному нормальному социальному типу. И
вот в этом приближении школа должна сыграть решающую роль.
Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее
воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной
породы людей», а в качестве рабочих, ремесленников и т. п., т. е.
определенных социальных единиц. Именно общность цели при
своеобразии средств достижения этой цели составляет величай-
шую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и
всей практической дефектологии, как общность конечной точки
при своеобразии развития составляет величайшую особенность
дефективного ребенка. Если бы особые средства (специальная
школа) применялись для особых целей, в этом не было бы ничего,
заслуживающего названия проблемы; все дело в видимом проти-
воречии особых средств, применяемых для достижения тех же
целей, которые ставит себе и общая школа. Это противоречие,
действительно, только видимое: именно для того, чтобы дефек-
тивный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует
применять совершенно особые средства.
«Цель единой трудовой школы создать строителя новой жизни
на коммунистических началах,—говорит Грибоедов.—Цель вспо-
могательной школы такой быть не может, так как умственно
отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный
относительно к обществу, его окружающему, и вооруженный
средством для борьбы за свое существование, не может быть
строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не
мешать строить другим» (1926, с. 99). Такая постановка практиче-
ской проблемы лечебной педагогики представляется нам несосто-
ятельной с социально-педагогической и психологической точки
зрения.
В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной
задаче поставить свою работу («не мешать строить другим»)?
Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем
другими средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе
определенных общественно-положительных задач, невозможно, в
то же время нельзя признать, что кончивший вспомогательную
школу ребенок должен ограничить свою роль в общественной
жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым
самим Же Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых
детей, получивших образование, работоспособны и заняты ремес-
ленным, индустриальным и сельскохозяйственным трудом. Разве
быть сознательным трудящимся—рабочим, сельским тружени-
ком, ремесленником—не значит быть строителем, творцом новой
жизни? Ведь это строительство надо понимать как общественное,
коллективное строительство, в котором участвует в меру своих
сил каждый трудящийся. Данные германской и американской

статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о
том, что окончившие вспомогательную школу могут быть стро-
ителями, а вовсе не обречены на роль «не мешать строить
другим». Со стороны психологической также неверно отрицать
наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не
по продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы
часто, выше у слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы
достигнуть того же, что и нормальный ребенок, слабоумный
должен проявить больше творчества. Например, овладение че-
тырьмя арифметическими действиями есть более творческий
процесс для умственно отсталого, чем для нормального школьни-
ка. Грибоедов с сочувствием, приводит мнение Крюнегеля о
лечебной педагогике, которая сводится главным' образом к
1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию
замещающих функций (там же). Но ведь это и значит основывать
педагогику на принципе компенсации, т. е. творческого развития.
В этом взгляде сказывается* переоценка болезни в общем типе
развития умственно отсталого ребенка. «Лечебный фактор должен
пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы»,—
требует Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим
взглядом на умственно отсталого ребенка как на больного.
Еще П. Я. Трошин41 предостерегал против воззрения, которое
«в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них,
кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» (1915,
с. 2). Поэтому нам представляется более верным положение,
выдвинутое в программах вспомогательной шкоЛы Наркомпроса:
«Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,
являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной
школы» (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само
построение программ на основе программ ГУСа для общей школы
является выражением основной цели школы—возможное прибли-
жение умственно отсталого ребенка к норме; строить план
вспомогательной школы «вне зависимости от плана единой трудо-
вой школы», как требует Грибоедов (1926, с. 99),—значит по
существу выключить практику лечебной педагогики из общего
круга социального воспитания. Ведь и заграничная-школа прихо-
дит к идее комплекса, как указывает.сам Грибоедов (там же).
«Урок с носовым платком» Р. Гюртлера является комплексом
случайным и примитивным, между тем как в основу комплекса
ГУСа положено «отражение связей между основными жизненны-
ми явлениями (природа, труд, общество)» (Программы вспомога-
тельной школы,^ 1927, с. 8).
Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный,
нуждается во вскрытии этих связей в процессе школьного
обучения. То обстоятельство, что этот комплекс труднее комплек-
са «носового платка»,—его программное положительное достоин-
ство, ибо ставить преодолимые трудности и значит осуществлять
творческие задачи воспитания по отношению к развитию. Мы
•считаем симптоматичным: и глубоко справедливым выступление

Элиасберга, так много поработавшего над проблемой психологии
и патологии абстракции, против исключительного господства
наглядности во вспомогательной школе. Именно потому, что
умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от
наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предо-
ставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна
освободить его от обилия наглядности, служащей помехой разви-
тию отвлеченного мышления, и воспитывать эти процессы. Иначе
говоря, школа должна не только применяться к недостаткам
такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом
заключается третья основная черта практической проблемы де-
фектологии: помимо общности целей, стоящих перед нормальной
и специальной школой, помимо особенности и своеобразия приме-
няемых в специальной школе средств, творческий характер всей
школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,
социального воспитания, а не «школой слабоумных», заставля-
ющий ее не приспосабливаться к дефекту, но побеждать его,
входит как необходимый момент проблемы практической дефек-
тологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг
практической дефектологии.
Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в
самой общей форме. Мы указали, что это проблемы, к разреше-
нию которых дефектология только начинает приступать, обраще-
ны к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему нашей
науки. Мы стремились показать, что дефектология изучает
развитие, у которого есть свои законы, свой темп, свои циклы,
свои диспропорции, свои метаморфозы, свое перемещение
центров, свои структуры; что это есть особая и относительно
самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предме-
те. В области практической, в области воспитания, как стреми-
лись мы показать, дефектология стоит перед задачами, разреше-
ние которых требует творческой работы, создания особых форм.
Для разрешения тех и других проблем дефектологии необходимо
найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы
не строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхно-
стного эмпиризма, который отличал ее в прошлом, чтобы перейти
к творчески положительной педагогике от больнично-
лекарственной, дефектология должна опереться на философский
диалектико-материалистический фундамент, на котором строится
наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором
строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема нашей
дефектологии.

Дефект и компенсация1
1
В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие
целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминиру-
ющую роль. «Что меня не губит, делает меня сильнее»,—
формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости
возникает сила, из недостатков — способности (W. Stern, 1923,
с. 145). Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и
Америке психологическое направление, созданное школой ав-
стрийского психиатра Адлера и называющее себя индивидуальной
психологией, т. е. психологией личности, развило эту идею в
целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенса-
ция не есть какое-либо редкое или исключительное явление в
жизни организма. Примеров ее можно привести бесконечное
множество. Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше
распространенная черта органических процессов, связанная с
основными законами живой материи. Правда, мы до сих пор не
имеем сколько-нибудь исчерпывающей и всеохватывающей биоло-
гической теории сверхкомпенсации, но в ряде отдельных областей
органической жизни эти явления изучены столь основательно,
практическое использование их столь значительно, что мы с
полным правом можем говорить о сверхкомпенсации как о научно
установленном фундаментальном факте в жизни организма.
Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок
переносит легкую болезнь и по выздоровлении становится на
много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел
иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием,
которое мы вызвали прививкой, но вышел из этой болезни более
здоровым, чем был до нее. Организм сумел выработать противо-
ядие в гораздо больших размерах, чем требовалось дозой внесен-
ного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с
другими, не испытавшими прививки, то увидим, что он в отноше-
нии этой страшной болезни является сверх здоровым: он не только
не болеет сейчас, как другие здоровые дети, но он и не может
заболеть, он останется здоровым и тогда, когда яд снова попадет
ему в кровь.
Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический
процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в
силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенса-
ции*. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение
* Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин «перекомпенсация».

или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны
последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и
сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосред-
ственную опасность. Организм представляет относительно замк-
нутую и внутренне связанную систему органов, обладающую
большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он
действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя
скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опас-
ности с большей расточительностью гораздо большие дозы
противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем организм
не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда выраба-
тывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более
высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до
возникновения опасности.
К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики
устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для
того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация.
Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберку-
лин, т. е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенса-
цию организма. Это несоответствие раздражения и реакции,
неравенство действия и противодействия в организме, излишек
противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на
высшую ступень через преодоление опасности важны для медици-
ны и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это
явление получило широкое применение, когда стали изучать
психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела
душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую
функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация
играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной
психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе
воспитания личности функция, как упражнение, в сущности
сводится к явлениям сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание
на то, что неполноценные органы, функционирование которых
затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо всту-
пают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они
должны приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное
заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные
возможности сверхкомпенсации (А. Adler, 1927). Подобно тому
как в случае заболевания или удаления одного из парных органов
(почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции
и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непар-
ного неполноценного органа принимает на себя центральная
нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психи-
ческий аппарат создает над таким органом психическую надстрой-
ку из высших функций, облегчающих и повышающих эффектив-
ность его работы.
«Ощущение дефективности органов является для индивида
постоянным стимулом к развитию его психики»,—цитирует Адлер
О. Рюле: (1926, с. 10).

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида
вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она
становится главной движущей силой психического развития.
Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия
и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти,
интуиции, внимательности, чувствительности, интереса—словом,
все психические моменты в усиленной степени» (там же, с. 11),
приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к
выработке сверхполноценности из неполноценности, к превраще-
нию дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший
недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором
Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим
искусством, специально увеличивая свой природный дефект,
усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении
речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум
морских волн, заглушающих его голос. «Se non è vero, è ben
trovato» («если это и неверно, то хорошо выдумано»), как говорит
итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодо-
ление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее
повышению. Примером могут служить также Л. В. Бетховен,
А. С. Суворов. Заика К, Демулен был выдающимся оратором;
слепоглухонемая Е. Келлер3—известной писательницей, пропо-
ведницей оптимизма.
2
Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием
взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто,
особенно в кругах немецкой социал-демократии, с учением
К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с
теорией и практикой воспитания. Мы оставим в стороне вопрос о
том, насколько соединимо учение индивидуальной психологии с
марксизмом; этот вопрос потребовал бы для разрешения особого
исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и
Адлера, попытки включить учение о личности в контекст фило-
софской и социологической системы диалектического материализ-
ма делались, и попытаемся понять, какие основания могли
побудить к сближению двух рядов идей.
Уже возникновение нового направления, выделившегося из
школы 3. Фрейда4, было вызвано разницей в политических и
социальных взглядах представителей психоанализа. Политическая
сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение, рассказывает
Ф, Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из
психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-
демократы. Многие его последователи любят подчеркивать этот
момент. «Зигмунд Фрейд доныне делал все, чтобы его учение
оказалось полезным для интересов господствующего обществен-
ного строя. В противовес этому индивидуальная психология

А. Адлера носит революционный характер и выводы из нее
вполне совпадают с выводами революционной социологии Мар-
кса»,—говорит О. Рюле (1926, с. 5), который стремится к синтезу
Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского
ребенка. %
Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые
делают подобное сближение психологически возможным, привле-
кают внимание.
Первое—диалектический характер нового учения; второе—
социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалекти-
чески: развитие личности движется противоречием; дефект, неп-
риспособленность, малоценность—не только минус, недостаток,
отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер
выводит «основной психологический закон о диалектическом
превращении органической неполноценности через субъективное
чувство неполноценности в психические стремления к компенса-
ции и сверхкомпенсации» (А. Adler, 1927,с. 57). Этим он позволяет
включить психологию в контекст широких биологических и
социальных учений; ведь все истинно научное мышление движет-
ся путем диалектики. И Ч. Дарвин5 учил, что приспособление
возникает из неприспособленности, из борьбы, гибели и отбора. И
Маркс, в отличие от утопического социализма, учил, что развитие
капитализма неизбежно ведет через преодоление капитализма
диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в
сторону, как кажется поверхностному взгляду. Учение Адлера
тоже хочет показать, как целесообразное и высшее с необходимо-
стью возникает из нецелесообразного и низшего.
Психология личности окончательно порывает с «биологиче-
ским статизмом в подходе к характеру», как правильно отмечает
А. Б. Залкинд, и является «действительно революционным харак-
терологическим течением» (1926, с. 177), так как, в противовес
учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движу-
щие и формирующие силы истории и социальной жизни (там же).
Учение Адлера становится в оппозицию не только к реакционно-
биологическим схемам Э. Кречмера6, для которого врожденная
конституция определяет строение тела, характер и «все дальней-
шее развитие человеческого характера есть лишь пассивное
развертывание того основного биологического типа, который
врожденно присущ человеку» (там же, с. 174), но учение Адлера
оппозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Его
отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы
развития личности и идея финальной направленности этого про-
цесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь
характера и вообще психологического развития личности с орга-
ническим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть
смена боевых установок, направленных к разрешению единой
задачи—занять определенную позицию по отношению к имманен-
тной логике человеческого общества, к требованиям социального
бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам

по себе, а его социальные последствия, его социально-
психологическая реализация. В связи с этим для психолога
становится обязательным понимание каждого психологического
акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это
и можно назвать финальной направленностью нашего поведения.
В сущности это понимание психологических явлений не только из
прошлого, но и из их будущего не означает ничего другого, кроме
диалектического требования понимать явления в вечном движе-
нии, вскрывать их тенденции, их будущее, детерминированное их
настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое
понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспекти-
ву будущего. Оно освобождает нас от консервативных, обращен-
ных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.
Как жизнь всякого организма направляется биологическим
требованием приспособления, так жизнь личности направляется
требованиями ее социального бытия. «Мы не в состоянии думать,
чувствовать, хотеть, действовать без того, чтобы перед нами была
какая-нибудь цель»,— говорит Адлер (А. Adler, 1927, с. 2). И
отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть
поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими
словами: «Психическая жизнь человека стремится, как действу-
ющее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту»
(там же, с. 2—3).
Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание
психологических процессов, подводит нас к индивидуально-
психологической педагогике как к одному из двух моментов,
приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс
называет педагогику главной областью приложения адлеровской
психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологи-
ческого направления составляет то же, что медицина для наук
биологических, техника—физико-химических и политика—
социальных; она здесь высший критерий истины, так как практи-
кой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала
ясно, почему именно это психологическое течение помогает
понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности
детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации,
т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособ-
лено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенци-
альные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности
дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами
развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпен-
сация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и
педагогике. Как течение потока определяется берегами и руслами,
так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося
и растущего человека определены с объективной необходимостью
социальным руслом и социальными берегами личности.

3
Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха,
зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное
значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы
открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть
не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы
и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В
сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это
знали, но только теперь с научной точностью сформулирован
главнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он
близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть
говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание
летать будет выражено у детей, которые испытывают большие
трудности уже при прыганий (А. Adler, 1927, с. 57). В этой
«противоположности органически данной недостаточности и жела-
ний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенса-
ции...» (там же) заложены исходный пункт и движущие си-
лы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу
подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому
бегает лучше всех—мы понимаем, что речь идет все о том же
законе. Если экспериментальные исследования показывают, что
реакции могут протекать с большей скоростью и силой при
наличии препятствий по сравнению с максимальными при нор-
мальных условиях, то перед нами все тот же закон.
Высокое представление о человеческой личности, понимание
ее органической слитности й единства должны лечь в основу
воспитания ненормального ребенка.
В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в
структуру личности, полагал: «Мы не имеем никакого права
заключать от установленной ненормальности того или иного
свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно
установленную ненормальность личности сводить к единичным
свойствам как единой первопричине» (W. Stern, 1921, с. 163—164).
Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и
педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно
которому единственным критерием здоровья или болезни являет-
ся целесообразное или нецелесообразное функционирование цело-
го организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь
постольку, поскольку нормально компенсируются или не компен-
сируются через другие функции организма (там же, с. 164). И в
психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к
их переоценке и рассматриванию их как выражений общей
ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к
воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина
«дефективные дети».
Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности,
который он называл законом запруды.

«Если психическое событие прерывается или тормозится в
естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо
пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка
или возмущение течения психического события, там происходит
затопление» (Т. Липпс, 1907, с. 127). Энергия концентрируется в
данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она
может пойти окольным путем. «Среди многого другого сюда
относится высокая оценка того, что утрачено или даже только
повреждено» (там же, с. 128). Здесь уже содержится вся идея
сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное
значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явле-
ние затопления. Не только переживание комического и трагиче-
ского, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого
закона. «Всякая целесообразная деятельность необходимо совер-
шается по путям предшествующего бесцельного или автоматиче-
ского события» тогда, когда возникает препятствие. Энергии в
месте запруды присуща «тенденция к движению в сторону-
Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигает-
ся благодаря силе затопления одним из таких обходных путей*
(там же, с. 274).
Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и
становится возможной цель для других психических процессов.
Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически
действующей функции становится «целью» для других функций,
направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообраз-
ной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им наруше-
ния в функционировании личности становятся конечной целевой
точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему
Адлер называет дефект основной движущей силой развития и
целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия «дефект—
сверхкомпенсация» и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом
какой-либо функции или органа. Таким образом, «цель» дана
заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она
первопричина развития.
Воспитание детей с различными дефектами должно базиро-
ваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологиче-
ские тенденции противоположного направления, даны компенса-
торные возможности для преодоления дефекта, что именно они
выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть
включены в воспитательный процесс как его движущая сила.
Построить весь воспитательный процесс по линии естественных
тенденций к сверхкомпенсации—значит не смягчать тех трудно-
стей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для
его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке,
какие отвечают постепенности становления всей личности под
новым углом.
Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает
психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет
одну задачу—заместить зрение; глухой всеми способами выраба-

тывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединен-
ность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребле-
ния, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к
здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у
такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как
дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие
дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги
не знали закона Адлера о противоположности органически данной
недостаточности и психологических стремлений к компенсации,
учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что
дефект не только психическая бедность, но и источник богатства;
не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие
слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направ-
лено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущно-
сти психология преодоления слепоты.
Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной
неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Преж-
нее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как
если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что
ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье.
Самое важное, что воспитание опирается не только на естествен-
ные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую
оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть
конечная целевая. точка воспитания, так как все процессы
сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции.
Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя
бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторон-
не уродливому, гипертрофированному развитию личности в от-
дельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближе-
ния к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенса-
ции является определенный социальный тип личности. У глухоне-
мого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех
социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение
социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды
общения. Его психологическая способность к речи обратно
пропорциональна его физической способности говорить. Пусть
покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального
хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо
этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и
создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь
есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в
развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой
ребенок обладает повышенной способностью к овладению про-
странством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготени-
ем к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению.
Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологиче-
ской истине альфа и омега социального воспитания детей с
дефектами.

4
В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое
ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи
окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне,
надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим
психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме
или по духу.
Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порож-
дены не научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и
силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не
так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из
двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов та-
кого осложненного дефектом развития. Другой полюс—неудача
компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность пси-
хологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается
в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель,
направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между
этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все
возможные степени компенсации—от минимальных до макси-
мальных.
Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположны-
ми по смыслу. и увидеть в них возвращение глубоко назад, к
христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не прони-
кает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во
вред здоровью, признание пользы страдания—вообще, культиви-
рование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб силь-
ным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценива-
ет не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение
перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а
заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно
диаметрально противоположно христианским идеям о немощах.
Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс
к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал
силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше7, у которого индивиду-
альная психология показана как воля к власти, могуществу, как
первичное стремление. Учение о социальной полноценности как
конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет
психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеан-
ского культа индивидуальной силы.
В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо
отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации
органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несом-
ненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие
той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию
других заступающих ее место функций. Но это предчувствие
выражено наивно и искаженно. Отношения между органами
чувств прямо приравниваются к отношениям между парными
органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее

зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус
механически покрывается органическим же плюсом, и остается
неясным при таком перепрыгивании через все социально-
психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к
компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно
необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили
несостоятельность этого учения. Фактическое исследование пока-
зало, что у слепого ребенка не происходит автоматического
повышения осязания или слуха за счет недостающего зрения
(К. Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается,
а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем
развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением
о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных рече-
вых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд*,
которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых
(A. Petzeld, 1925), основную черту сверхкомпенсации. Самое ха-
рактерное для личности слепого, полагает он, возможность при
помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах
показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и
«слепой был настолько же приближен к обществу зрячих,
насколько он был удален от него теорией викариата» (там же,
с. 30—31). Зерно истины действительно есть в этой теории; оно
заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивает-
ся изолированным выпадением функции, но влечет за собой
радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни
новые психические силы, дает им новое направление. Только
наивное представление о чисто органической природе компенса-
ции, только игнорирование социально-психологического момента в
этом процессе, только незнание конечного направления и общей
природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового.
В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение
учения Адлера к складывающейся в последние годы советской
лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлек-
сологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому,
что учение об условных рефлексах дает научную основу для
построения самого механизма воспитательного процесса, учение о
сверхкомпенсации—для понимания самого процесса развития
ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение
слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и
приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципи-
альной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка,
новые условные связи завязываются одинаковым способом с
любого анализатора, влияние организованных внешних воздей-
ствий является определяющей силой воспитания. Целая школа
под руководством И. А. Соколянского9 разрабатывает новую
методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и
достигает при этом и поразительных практических результатов, и
теоретических положений, предвосхищающих построения самой
прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться

этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая
разница между воспитанием слепого, глухого и нормального
ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и
дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагоги-
ки говорит за это. Необходимо еще учесть особенности развития
ребенка с дефектом. Воспитатель должен знать, в чем коренится
своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии
ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой
или глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально
может быть приравнен к нормальному—это истина; но он
достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным
способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога
особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому
нужно повести ребенка.- Биография слепого не похожа на биогра-
фию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет
глубокого своеобразия всей линии развития.
В сущности финальный характер психологических актов, их
направленность на будущее выступают уже в самых элементар-
ных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с
которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении меха-
низма условных рефлексов, обозначается целеустремленность
поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает
особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он,
вероятно, хочет указать на два момента: 1) на то, что и здесь мы
имеем дело с рефлекторным механизмом; 2) на то, что этот
механизм принимает видимость целесообразной деятельности,
т. е. становится понятным в связи с будущим. «Вся жизнь есть
осуществление одной цели,—говорит Павлов,—именно охранения
самой жизни...» (1951, с. 308). Он же называет этот рефлекс
рефлексом жизни. «Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура
делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящими-
ся к той или другой поставленной ими себе в жизни цели» (там
же, с. 310). Павлов прямо формулирует значение этого рефлекса
для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации.
«Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса
цели,—говорит он,—требуется известное его напряжение. Англо-
сакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и
вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он
отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и уха
образом: «существование препятствий». Он как бы говорит:
«Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели—и
тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для
достижения». Интересно, что в ответе совсем игнорируется невоз-
можность достижения цели» (там же, с. 311). Павлов сожалел,
что у нас «отсутствуют практические сведения относительно
такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти
сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капиталь-
нейшей области—воспитания» (там же, с. 311—312).
То же самое говорит о рефлексе Ч. Шеррингтон10. По его

мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно
понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель,
Только рассматривая реакцию в свете всякого органического
комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право
синтеза обеих психологических теорий. «Стратегическая установ-
ка» адлеристов,—говорит А. Б. Залкинд,—это та же доминанта,
но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевти-
ческих формулировках» (цит. по кн.: Новое в рефлексологии...,
1925, с. VI). В теоретическом и деловом совпадении этих двух
учений автор видит подтверждение «правильности того основного
пути», которым идут они оба (там же).
Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались
выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и
скорости при наличии противодействующих и препятствующих
раздражений, могут рассматриваться одновременно и как явления
доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л. Васильев и я
описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бех-
терев11, Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Про-
топопов12 показал, что по большей устойчивости и интенсивности
реакции сосредоточения «соматически-дефективные превосходят
нормальных» (1925, с. 26); он объясняет это особенностями
доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхком-
пенсации у дефективных выше.
Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы
будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно
приводит нас подобное рассмотрение. Так, Й. А. Соколянский
приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухоне-
мых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых—легче, чем
слепых; слепых—чем нормальных. По степени сложности и
трудности педагогического процесса устанавливается именно та-
кая последовательность. Он видит в этом прямое следствие
применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефектив-
ность. «Это не парадокс,—говорит Соколянский,—но естествен-
ный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность
речи» (в кн.: Украінськіі вісник рефлексологи..., 1926). Протопо-
пов также заключает из этих исследований, что у слепоглухоне-
мого «с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность
социального общения» (1925, с. 10).
Что могут дать педагогике подобные психологические положе-
ния? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепо-
глухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности
только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные
педагогические задачи, выполняемые при разных условиях (нор-
мальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый
уровень педагогических достижений могут служить общей мерой
трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что
труднее: научить способного восьмилетнего ребенка таблице
умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь
легкость в первом случае обусловлена не способностями, а

легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что
уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспита-
ния, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы
захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва
ли кто-то станет утверждать, что это потребует больше труда.
Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухо-
немого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед
воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не
только провести это с меньшим трудом, но и вообще осуществить.
Из кого легче выработать определенную социальную единицу
рабочего, приказчика, журналиста—из нормального или слепо-
глухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один
ответ. У слепоглухонемого с чрезвычайной легкостью устанавли-
вается возможность социального общения, как говорит Протопо-
пов, но только в минимальных размерах. Клуб глухонемых и
интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром обще-
ственной жизни. Или пусть сперва докажут, что слепоглухонемо-
го легче научить читать газету и вступать в социальное общение,
чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы
будем рассматривать только механику воспитания без учета линии
развития самого ребенка и его перспективы.
Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: ди-
апазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхож-
дения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социаль-
ных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом,
богатством и разнообразием функций—с другой. Этот фонд у
слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность
очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспита-
ние слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те
же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как
итог всех этих разграничений для воспитания, так это возмож-
ность социальной полноценности и сверхценности для детей,
обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но
сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает,
jjcaK маяк, путь нашему воспитанию.
J Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо
компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь
непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего
трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи
сверхкомпенсации таких дефектов, как слепота и глухота, огром-
ны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития
чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На
деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими
успехами своей системы. Для его метода не так важен его
теоретический парадокс, как его великолепная практическая
условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не
только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети
не употребляют ее и по собственной инициативе. Напротив,
устная речь становится для них непреодолимой физиологической

потребностью (в кн.: Украінськіі вісник рефлексологи..., 1926). Вот
чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где
ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится
потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение
направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты;
оно направлено по линии детских интересов, а не против них.
Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое
колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и
импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компен-
саторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь,
вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась
для глухих официальным языком; все силы техники уходили в
мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы
овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод
Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы
сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не
являются на первых порах верным показателем пригодности
метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец,
вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет
только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден
секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама
речь.
Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установ-
ленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого
есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в
основе возможность полного понимания всего (A. Petzeld, 1925).
Автор видит характерологическую особенность всей психологии
слепого и структуры его личности не только в необычной
пространственной ограниченности, но и в обладании полной
речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого.
Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких
размерах и в какой срок оно будет осуществлено—вопрос
практического развития педагогики, которое зависит от очень
многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не
осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части
своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той
степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со
слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспи-
тательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие
кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены
специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание
взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и
определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности
слепого на неполноценность. л
Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя w
последнее время научная критика сильно поработала над разруше-
нием легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего
поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов
совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглу-

хонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и
известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать?
Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к
жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь
ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это
означает, что не будь того исключительно счастливого стечения
обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные
плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обыватель-
ницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенса-
цией, она стала в центр общественного внимания, она преврати-
лась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для
многомиллионного американского обывателя; она сделалась на-
родной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально
выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили
роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись
для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом
всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требо-
вания: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедни-
цей—и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что
принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу
обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль
сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет,
что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и
жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с
внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое доказав
тельство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в
телесную темницу. Даже при «идеальных внешних воздействиях
на Елену,—пишет один автор13,—мы не увидели бы ее редкой
книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не
рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне» (Е. Келлер,
1910, с. 8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не
только сумма двух слагаемых, что «сущность понятия слепоглухо-
немоты много глубже» (там же, с. 6), вслед за традицией видит
эту сущность в религиозно-спиритуалистическом понимании ее
истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего
таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхком-
пенсации всецело определяется двумя силами: социальными тре-
бованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохра-
ненными силами психики. Исключительно высокий социальный
заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая соци-
альная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу.
Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и
обеспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует
рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным
планом и его конечной целью (А. Adler, 1927). И. Кант полагал,
говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассмат-
ривать его как разумно сконструированную машину; Адлер
советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к
развитию.

* * *
В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни
грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филан-
тропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше
воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в
воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные
идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь
его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его
сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить
социальную направленность этих процессов. Но в психологиче-
ском обосновании воспитания мы начинаем терять грань между
воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессу-
рой и истинным воспитанием. Вольтер шутил, что, прочитав
Ж.-Ж. Руссо14, ему захотелось пойти на четвереньках. Вот такое
же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке:
она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примеча-
тельно, что П. П. Блонский признается: «Я очень люблю беззубо-
го ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично
всегда это очень много говорит» (1925, с. 97). Собственно, только
в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет
это зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой
подход очень важен; изучить человека как один из видов
животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не
все и даже не главное для теории и практики воспитания.
С. Л. Франк15, продолжая символическую шутку Вольтера, гово-
рит, что, в противоположность Руссо, природа у Гёте «не
отрицает, а прямо требует вертикального положения человека;
она зовет человека не назад к упрощенности и первобытности, а
вперед к развитию и усложнению человечности» (1910, с. 358). Из
этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а
не к Руссо. Если учение об условных рефлексах рисует горизон-
таль человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль.
Глава вторая
Принципы воспитания
физически дефективных детей1
1
Революция, перестроившая нашу шкалу сверху донизу, почти не
коснулась специальной школы для дефективных детей. В школах,
воспитывающих слепых, глухонемых и умственно отсталых детей,
все сейчас обстоит точно так же, как обстояло* до революции,
если не считать некоторых несущественных изменений, которые

возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается
до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с
общими основами социального воспитания и с системой народного
просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы
связать педагогику дефективного детства (сурдо,- тифло-, олиго-
и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального
воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органиче-
ски увязать специальную педагогику с педагогикой нормального
детства. Предстоит большая творческая работа по перестройке
нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные
линии, или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.
При всех достоинствах наша специальная школа отличается
тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанни-
ка— слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка—в
узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкну-
тый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к
дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном
недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специаль-
ная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированно-
го мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут
его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм.
Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание
ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на
нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо постав-
ленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она
остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир; в
котором он живет, не создает в ней потребности.
Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и
умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где
указанная система достигла высшего расцвета, развилась до
логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить
заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких
специальных школ, то увидите, что они представляют собой
далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных
учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести
несколько вперед те особенные приспособления для слепых и
глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в
школе и обойтись без которых уже не могут. Количество
учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы
поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные
школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит
слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в
дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же
цели—социального призрения. Таким образом создается своего
рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем
мире, но все же создающая особые позиции для дефективного
ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже
университетское образование для слепых в Германии до сих пор
еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые

Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеп-
риимно приглашают слепых из СССР получать высшее образова-
ние. Предполагается, что слепые, желающие специализироваться
в области высшего образования, должны быть выделены из
общей массы нормального студенчества и поставлены в какие-то
особые условия. Именно благодаря тому, что Германия распола-
гает незначительным числом дефективных детей, с одной сторо-
ны, и, с другой—благодаря тому, что Германия до максимума
довела изолированность этих учреждений, у многих создается
мнение о могущественности и ценности германской системы.
Эта система в корне противоположна нашей педагогической
практике. У нас обучение и воспитание слепых и дефективных
детей должны быть поставлены как проблема социального воспи-
тания; и психологически, и педагогически это есть проблема
социального воспитания. В самом деле, чрезвычайно легко заме-
тить, что всякий телесный недостаток—будь то слепота, глухота
или умственная отсталость—вызывает как бы социальный вывих.
Слепой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в
нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает
какую-то особую социальную позицию, и его отношения с
окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нор-
мальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и глухота
означают не только нарушение деятельности ребенка по отноше-
нию к миру физическому, но прежде всего—разрыв, смещение
тех систем, которые определяют все функции общественного
поведения ребенка. Что это действительно так, станет, вероятно,
совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку
зрения. Само собой разумеется, что слепота и глухота есть факты
биологические, а ни в коей мере не социальные. Но все дело в
том, что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими
биологическими фактами, сколько с их социальными последстви-
ями.
Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то
приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе,
сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого
ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение
тех систем, которые определяют все функции общественного
поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической
точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы
эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит так
же, как если бы перед нами был физический вывих руки,
вышедшей из сустава. Надо вправить больной орган. Задача
воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в
жизнь и создать компенсацию его физического недостатка.
Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с
жизнью было налажено каким-то другим путем.
Я не буду вдаваться в научный анализ психологических
понятий глухонемоты или слепоты. Позволю себе остановиться
только на общепринятых мыслях, которые обычно можно найти в

литературе. Слепота или глухота как факты психологические не
существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно
представляем, будто слепой погружен во мрак, что он ощущает
темноту так, будто попал в черную яму. Достаточно авторитет-
ные исследователи свидетельствуют о том (как показывает и
объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых),
что такое представление совершенно ложно. Слепые не ощущают
непосредственно своей слепоты, так же как и глухие не ощущают
гнетущего безмолвия, в каком они пребывают. Я хотел бы
показать, что и для педагога, для человека, подходящего к
слепому ребенку с намерением воспитать его, существует не
столько .слепота как непосредственно физиологический факт,
сколько социальные последствия этого факта, с которыми прихо-
дится считаться.
В научной литературе и в общественном мнении твердо
укоренилось ложное представление о некоторой биологической
компенсации дефекта. Полагают, будто природа, лишая нас
одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием
остальных чувств, что слепые необычайно остро осязают, что
глухие отличаются особой силой зрения. В зависимости от этого
ложного убеждения задачи педагогики приобретают медицинско-
лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств.
Слепота и глухота понимались узкоорганически, и педагогика
подходила к таким детям также с точки зрения биологической
компенсации (например, если вырезать одну почку, то другая
почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос о
дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда вся наша
специальная педагогика—лечебная или лекарственная педагогика.
Между тем ясно для всякого педагога, что слепой или глухонемой
ребенок есть в первую очередь ребенок, а во вторую линию, как
говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, слепой или
глухонемой.
Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический
анализ переживаний, связанный со слепотой и глухотой (я
сошлюсь на самую основательную в этой области работу по
психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы
сумеете увидеть, что психика слепого возникает не первично из
самого физического дефекта, но вторично из тех социальных
последствий, которые вызываются физическим дефектом. И
задача заключается в том, чтобы эта лекарственная педагогика,
лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального пита-
ния, потому что плох тот врач, который, прописывая больному
лекарство, забывает, что больной должен и нормально питаться и
что жить одной микстурой нельзя. Такая педагогика дает воспита-
ние, ориентирующееся с самого начала на инвалидность как на
принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее
основам социального воспитания.
Место специального воспитания в системе общего воспитания
чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его

положения по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспита-
ние в конечном счете сводится к установлению некоторых новых
форм поведения, к формированию условных реакций, или услов-
ных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны
физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении
для нас, не существует принципиально никакой разницы между
воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка.
Слепота и глухота с физической точки зрения означают просто
отсутствие одного из органов чувств, как говорили мы прежде,
или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это
означает, что один из путей, при помощи которых замыкается
связь с внешним миром, отсутствует и отсутствующий путь может
быть в огромной мере компенсирован другими путями.
Одно из важнейших для педагогики положений внешней
экспериментальной физиологии гласит, что условные формы
поведения завязываются принципиально одинаковым путем с
различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный
рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так
же, как с кожи, и, следовательно, когда в воспитании мы имеем
замену одного анализатора другим, одного из путей другим путем,
мы вступаем на путь социальной компенсации того или иного
дефекта.
Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он
умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же
образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как
нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать, а вовсе
не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая
бумагу шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практиче-
ски тождественное ^явление. Поэтому формула Куртмана, глася-
щая, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той
же меркой, что и нормального, должна быть заменена как раз
обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения
психологической и педагогической, должно и можно подходить с
той же мерой, что и к нормальному.
По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к
ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической
организации их личности. Эту чрезвычайно важную мысль заклю-
чает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915). Ошибоч-
но видеть в ненормальности только болезнь. В ненормальном
ребенке мы усматриваем только дефект, и потому наше учение о
ребенке и подход к нему ограничиваются констатированием
такого-то процента слепоты, глухоты или извращений вкуса. Мы
останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов
здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем
колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают
дети, страдающие ненормальностями. Эти азбучные истины,
которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным обра-
зом вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей
специальной педагогики.

У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году2.
В ней мы читаем положения, которые звучат для нашей педагоги-
ки большим и очень важным откровением: со слепым ребенком
надо обращаться так же, как со зрячим, учить его ходить тогда
же, когда и зрячего, как можно больше давать ему возможность
играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У
нас же утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что
здесь два направления в специальной педагогике: одно—
ориентирующееся на болезнь, другое—на здоровье. И данные
нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют
признать ложной первую точку зрения в нашей специальной
педагогике. Я мог бы сослаться на некоторые данные в этой
области, но ограничусь ссылкой на отчеты последнего конгресса в
г, Штутгарте , имевшего место в этом году, по вопросам
воспитания и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и
американская системы. Одна система ориентируется в воспитании
на недостатки слепого ребенка, другая—на оставшееся у него
здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии,
она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет
оправдания в жизни.
2
Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального
обучения тезис, который я выдвигаю. Его можно сформулировать
так: всякий вопрос специального обучения есть в то же время
вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых поражен
орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения
слуха ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой
речи. Глухих удается обучить устной речи, считывая с губ,
связывая различные представления с рядом движений, иначе
говоря—научить «слышать глазами». Так, удается научить глу-
хих говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на
нескольких при помощи кинестетических (двигательных) ощуще-
ний, которые у него вызываются при произношении.
Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед
другими методами, перед методами мимики (французский метод),
перед методом ручной азбуки (дактилология, письмо в воздухе),
потому что такая речь делает возможным общение глухого с
нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и
сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно
устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу угла
при воспитании глухонемых. Но как только вы обратитесь к
практике, сейчас же увидите, что этот специальный вопрос есть
вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывает-
ся, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные
результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не
научает логически строить фразы, дает произношение вместо
речи, ограничивает словарь.

Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная
ситуация, которая в теории разрешается благополучно одним
методом, а на практике дает противоположные результаты. В
немецкой школе, где наиболее распространен этот метод обучения
глухонемых устной речи, наблюдаются и наибольшие извращения
научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и
насилию над ребенком его удается обучить устной речи, но
личный интерес ребенка идет по другому пути. Мимика в этих
школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа
изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фатте-
ра4 отличалось наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной
речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя
усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь
с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.
Таким образом, жизненная практика расходится с методом.
Педагоги утверждают, что устная речь для глухонемого противое-
стественна, что этот метод противоестествен, так как противоре-
чит природе ребенка. В таком случае вы убеждаетесь в том, что
ни французская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни
комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что
только социальность воспитания может дать выход. Если у
ребенка есть потребность в устной речи, если устранена потреб-
ность в мимике, только тогда вы можете быть уверены, что
устная речь разовьется. Мне приходилось говорить со специали-
стами, и они находят, что устный метод лучше проверяется
жизнью. После окончания школы, через несколько лет, когда
ученики собираются вместе, оказывается: если устная речь была
условием существования для детей, тогда этой речью они овладе-
ли вполне, если же они не имели нужды в устной речи, то
возвращались к своей немоте, которой страдали при поступлении
в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или иным
методом, а жизнью.
В наших школах для глухонемых все направлено против
детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не
союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специаль-
ный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее
хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот
насильственный метод на практике оказывается неприемлемым,
силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю
вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать
только, что ни один вопрос о специальном методе не может быть
поставлен в узкие рамки специальной педагогики. Вопрос обуче-
ния устной речи не есть вопрос методики артикуляции. К нему
нужно подойти с другой, неожиданной стороны.
Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается
делать тряпичных негров и продавать их, если он делает «сюрпри-
зы» и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям,
это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что
удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в

подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что
скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость
устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудово-
го обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение
устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудно-
сти. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и
случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен
этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во
всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот
почему мне представляется, что вся наша работа должна быть
пересмотрена с начала до конца.
Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового
воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно
препарированном виде, из труда исключаются его организацион-
но-коллективные элементы: эти функции принимают на себя
зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же
результаты могут быть, когда ученик—только исполнитель, за
которого организационная работа исполняется другим и который
не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по
выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь
слепого производственно-профессиональный труд, из которого не
был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношений
социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем
другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представ-
ляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей
должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной
педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не
вздумает отрицать необходимости специальной педагогики. Нель-
зя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и
умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно
подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педа-
гогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка.
3
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная
проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь
как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из
общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешен-
ным до сих пор, и здесь тощие коровы специального обучения
пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческо-
го ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как
разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова5 «Вспомога-
тельная школа» (1925), в лучшей книге, самой передовой из всех,
которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и
здесь вопрос решается в основном по старинке—в пользу тощих
коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в
практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение
не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.

Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципи-
альные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для
этой последней окончательно уяснить некоторые основные зако-
ны общей педагогики. К сожалению, ни того ни другого ни в
иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль
еще не проломила стены между теорией воспитания нормального
и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет
сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между
дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся
неполными, а дефектология будет по необходимости беспринцип-
ной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга
свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой
педагогикой—хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотре-
нии оказываются не просто деталями, но симптомами той беспоч-
венности и беспринципности, о которой сказано только что. В
самом учении о дефективности и ее видах различается физическая
и психическая дефективность; во вторую группу входят как
умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и
дети «с частичным поражением лишь эмоционально-волевой обла-
сти». «Причем в этом случае почти всегда удается констатировать
недостаточное развитие интеллекта» (А. Н. Граборов, 1925, с. 6).
Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективно-
сти. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая
запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и сла-
бость. Тут же дана и психологическая теорийка происхождения
поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточ-
ного развития интеллекта. «При обсуждении, принятии решения
борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-
правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоисти-
ческие тенденции оказываются превалирующими» (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно
кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия
детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой
педагогической теории построить нельзя. С этим «превалировани-
ем» эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.
После этого нас не удивит утверждение автора: «Дефективный в
классе—это очаг психической заразы в школе» (там же, с. 20).
Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного
воспитания, при которой «вспомогательная школа и не стремится
к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова
передать в нормальную школу» (там же, с. 29). И принципиальное
понимание детской дефективности, как оно производится в ан-
глийском законе, в американской юридической и судебной практи-
ке, при всей его органической разноприродности, вдруг переносит-
ся в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела
поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизи-
тельно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны
одновременно,—а полна она той же принципиальной беспочвенно-

сти, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, «мы
должны привить ему (ребенку.— Л.В.) за школьный период
достаточно прочные навыки общественного поведения» (там же,
с. 59). И наконец, в-четвертых, «необходимо достаточно ориенти-
ровать ребенка в окружающем» (там же).
Это—в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых
что? Сенсорная культура и психическая ортопедия. Вот опять не
деталь, а краеугольный камень. Если сенсорная культура и
психическая ортопедия—это во-первых, а социальные навыки и
ориентировка в окружающем—в-четвертых, мы ни на шаг не
ушли от «классической» системы лечебной педагогики с ее
гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болез-
ни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно
развивать, лечить, «согармонировать» и пр. лечебными мерами вне
общего развития «навыков общественного поведения».
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой
дефектологической педагогики—взаимоотношение общего и спе-
циального воспитания,— сказывается ее основной взгляд надело.
Надо ли «в дефективном ребенке» лечить дефект и сводится ли
воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению
дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие
пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? «Вся
работа носит компенсаторно-коррективный характер»,— говорит
автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном
согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и
«дисциплина естественных последствий » (там же, с. 64, 72), и
смутная фразеология при попытке наметить «конечную» цель
«трудового воспитания», которая оказывается «гармоничностью
развития», и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это,
сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые
элементы теории, обреченной на научную и педагогическую
беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не
отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обраща-
етесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к
главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему
«упражнений психической ортопедии» (там же, гл. XIV) с класси-
ческими «уроками тишины» и т. п. «египетской работой» для
детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бес-
плодной. Выписываю для примера несколько деталей: «1-е
упражнение... По счету раз, два, три устанавливается полная
тишина. Конец упражнения по сигналу — стук учителя по столу.
Повторить 3—4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С
невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) — сейчас же
индивидуальные занятия или группами в 2—3 человека. Класс
следит... 2-е упражнение. По команде устанавливается
тишина. Учитель дает одному из учеников задание, которое тот
должен выполнить по возможности тихо. После каждого выпол-
нения—20—30 с отдыха, обсуждение. Число упражнений равня-
ется числу учеников в классе... Примеры: 1) Миша, подойди к

доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо».
И т. д. и т. п. Или другое упражнение: «сохранить возможно
дольше принятое положение» (там же, с. 158—159). «Каждого
ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответ-
ствующей величины досточкой, которую нужно держать горизон-
тально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или,
что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10—12
см длины и около 1 —1,5 см в диаметре основания. Малейшее
движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит
сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в
обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографи-
ровать бы! — Л. В.)... 4-е положение: те же упражнения... только
не развертывая ступни: носки вместе» и т. п. (там же, с. 159). Без
тени полемического задора и преувеличения следует все же
сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и
превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для
переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: «Играете
ли вы на скрипке?» — «Нет, мой маленький друг, но тетя этого
человека едет за границу». Точь-в-точь.
И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура
составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возраста-
ющей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизы-
вать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы,
сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать
запахи, сравнивать силу запахов—кого все это может воспитать?
Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно
отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами
жизни механизмы поведения, психики, личности? Чем все это
отличается от «острых зубов маленьких мышей нашего соседа» из
французского вокабула? Если еще вспомнить, что «каждое упраж-
нение многократно повторяется в течение ряда уроков» (там же,
с. 157) и что эти именно занятия составляют «во-первых и
во-вторых» задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не
разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180°
всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем
конической палочкой (10—12 см длины и 1 —1,5 см в диаметре
основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом
ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.
Здесь не место развивать положительные возможности полного
растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой
деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать,
что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла
установленные, а в игре — вызванные известной необходимостью,
наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры — вдруг
утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным
воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка
научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это
сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной.
На этом частном примере сказывается общее расхождение двух

различных систем—старой и новой, лечебной и социальной
педагогики. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и
отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздель-
ного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов,
1925)? Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном
резделении полов и о прямой пользе совместного привыкания
мальчиков и девочек друг к другу, которые как будто в
удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как
не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с
девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолирован-
ность в его крайне бедной и скудной жизни? И все мудрые
рассуждения о «правильном пользовании удовольствием» не спасут
теории в этом самом больном ее месте. «Нельзя дать ребенку
конфетку и тем побудить его к совершению того или иного
справедливого поступка. Отношения должны быть обратны...
Страдание предшествует удовольствию» (там же, с. 100). Выходит,
что конфетка после, только и всего.
Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних
добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы
будем говорить и сейчас, что «задача воспитания—гармоническое
воспитание», а гармония—«выявление творческой индивидуально-
сти» и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая
педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужествен-
ного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой
системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной
культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета
реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот
необходимые й неизбежные предпосылки запоздавшей и медлен-
нейшей революционной реформы дефективного ребенка. Такие же
книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести остаются
на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие
специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи,
трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умствен-
но отсталых, да и решительно все остальные вопросы специаль-
ной педагогики получают правильное решение только на почве
социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.
4
Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой
чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской
и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой
лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской
школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если
спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они
чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключа-
ют такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с
другой—они сделаны в таком направлении, от которого нам
нужно самым категорическим образом отказаться. Например,

достижения в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на
этом факте, потому что он освещен в вышедшей книге С. С. Го-
ловина6) нашумели на весь мир. Работа связана с именем
инженера П. Перльса7, и результаты ее могут быть сформулиро-
ваны в одной фразе: введение слепых в виде опыта, и очень
успешного, в крупную индустрию.
Слепые первый раз в истории человечества приступили к
работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно
плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых,
который только и знали, когда готовили слепых музыкантов,
певчих, ремесленников, часто беспомощных, Берлинская комис-
сия по исследованию профессий, годных для слепых, установила
122 профессии, большей частью связанных с работами в крупной
индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические
знания и социально-организационный опыт) оказывается для
слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной
ценности для педагогики такого утверждения. Оно равносильно
той мысли, что возможно преодоление дефекта полным вхожде-
нием слепых в трудовую жизнь.
Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии
над ослепшими во время войны и при переходе к слепорожденным
мы, конечно, будем испытывать некоторые новые затруднения в
этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически и практически
этот опыт в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два
важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый:
слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предпри-
ятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но
непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. Развивается
такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложе-
ние работе слепых. Второй принцип: слепые не специализируется
на одной машине или на одной работе, из педагогических
соображений они переходят из одного машинного отделения в
другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия
в производстве в качестве сознательного рабочего необходим
общий политехнический фундамент. Я не стану цитировать, но
советую прочитать те несколько строк из работ Головина, где
перечислены машины, на которых работают слепые: прессы,
штамповальни, стропильные фрезы, винтовые нарезки, сверлиль-
ные бормашины, электрические токарные станки и т. д. Следова-
тельно, в крупной индустрии оказывается вполне применим труд
слепых.
Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской
специальной педагогике, на что я ссылался. Это необходимо
усвоить в нашей специальной школе. Но надо сказать, что все
достижения направляются до сих пор во всех странах по линии,
глубоко чуждой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким
углом стоит наше социальное воспитание к воспитанию американ-
скому и немецкому. В зависимости от общего направления
использование новой педагогической техники й должно пойти по

совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не
стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выра-
жаться, потому что пришлось бы повторять азбучные истины
общей социальной педагогики, на основе которых строится и
утверждается вся наша система социального воспитания. Я
позволю только указать, что единственным принципом здесь
остается преодоление или компенсация соответствующих дефек-
тов и что педагогике приходится ориентироваться не столько на
недостаток и болезнь, сколько на норму и на здоровье, сохранив-
шееся у ребенка.
В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом
вопросе? Только в том, что там это вопросы социального
призрения, для нас же это вопросы социального воспитания. Там
это вопрос помощи калеке и социальная страховка от преступника
и нищего, у нас это общий закон трудового воспитания. Изжить
филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встре-
чаются утверждения, что биогенные случаи представляют интерес
не столько для специального воспитания, сколько для социального
призрения. В этом и заключается коренная неправой прежней
постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных
детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что
более спешные вопросы в первые годы революции требовали
нашего внимания. Сейчас настало время широко поставить этот
вопрос в поле общественного внимания.
Глава третья
К психологии и педагогике
детской дефективности1
1
Всякий телесный недостаток—будь то слепота, глухота или
врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека
к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми.
Органический дефект, или порок, реализуется как социальная
ненормальность поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок
есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключи-
тельное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение.
Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в
семье. И это складывается не только в тех семьях, где на такого
ребенка смотрят, как на тяжелую обузу и наказание, но и в тех,
где слепое дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной
заботливостью и нежностью. Именно там эти повышенные дозы
внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда,
отделяющая его от остальных детей. В. Г. Короленко2 в изве-

стной повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой
ребенок стал центром семьи, ее бессознательным деспотом, с
малейшей прихотью которого сообразовывалось все в доме.
В дальнейшем телесный недостаток вызывает совершенно
особую социальную установку, чем у нормального человека.
Нарушение в «соотносительной деятельности», по выражению
В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле тяжким
нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с
людьми, все моменты, определяющие «геометрическое» место
человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника
жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом.
Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совер-
шенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный
член—рука или нога—выходит из сустава, когда нарушается
правильное питание и нормальные отправления, когда грубо
разрываются обычные связи и сочленения и функционирование
органа сопровождается болью и воспалительными процессами. Об
этом свидетельствуют как вдумчивые признания самих слепых и
глухих, так и простейшее повседневное наблюдение за жизнью
дефективных детей и данные психологического научного анализа.
К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе,
и в общем представлении вопросы детской дефективности стави-
лись и решались большей частью как биологическая проблема.
Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех
изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в
ее отношения с природно-физическим миром. Педагоги всегда
говорили в этом случае о той компенсации, которой воспитание
может возместить одно из нарушенных отправлений организма.
Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного
организма, в котором с помощью воспитания должны быть
сформированы известные навыки, компенсирующие недостаток
вроде того, как при удаленной почке другая принимает на себя
часть ее функций.
Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос
ставился обычно грубо физически, по-медицински; физический
дефект изучался и компенсировался как таковой; слепота означа-
ла просто отсутствие зрения, глухота—слуха, как будто дело
шло о слепой собаке или глухом шакале. При этом упускалось из
виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека
никогда не может сказаться на личности непосредственно, потому
что глаз и ухо человека не только его физические органы, но и
органы социальные, потому что между миром и человеком стоит
еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что
исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого,
несоциального, непосредственного общения с миром у человека
нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего
выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение
общественных связей, смещение всех систем поведения. Пробле-
му детской дефективности в психологии и педагогике надо

поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не
замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно
второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным,
главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело
взглянуть в глаза этой проблеме, как проблеме социальной. Если
психологически телесный недостаток означает социальный вывих,
то педагогически воспитать такого ребенка—значит вправить его
в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько
простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.
Прежде всего надо расстаться с уже давно оставленной
наукой, но еще живой и популярной в общем сознании легендой о
биологической компенсации телесных недостатков. Существует
мнение, будто мудрая природа, лишая человека одного какого-
нибудь органа чувств (глаза или уха), наделяет его, как бы
вознаграждая за основной дефект, большей восприимчивостью
других органов. Так, часто рассказывают получудесные истории о
необыкновенном чувстве осязания у слепых или зрения у глухоне-
мых. В основе этих рассказов лежит только то верное наблюде-
ние, что при выпадении одного какого-нибудь органа восприятия
другие как бы заступают его место и начинают исполнять такие
функции, которые не исполняются ими обычно у нормального
человека. Слепой узнает при помощи руки о вещах больше, чем
зрячий. Глухой считывает человеческую речь по движениям губ,
чего не сделает ни один нормально слышащий. Но и осязание у
слепого, и зрение у глухого, как показали исследования, не
представляют никаких особенностей по сравнению с нормальным
развитием этих чувств.
«Во всех тех случаях,—говорит по этому поводу А. В. Бири-
лев3,—где осязание слепых испытывается на элементарно про-
стых осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значитель-
ного отличия от чувства нормальных людей» (1901, с. 5). Различие
в тонкости осязательных ощущений у зрячих и слепых не
устанавливается точным исследованием. Если оно в отдельных
случаях и может быть констатировано, то в таком незначительном
размере, что никак не может объяснить нам всей той огромной
разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко
может наблюдать каждый.
Равным образом и зрение у глухонемого позволяет ему видеть
многое такое, чего мы не замечаем, но зрительные восприятия
скорее у него ниже, чем у нормальных людей, или во всяком
случае не выше. У глухонемых, говорит H. М. Лаговский4, «в
редких случаях он (глаз.—* Л. В) может быть доведен до такой
степени развития, которая превосходила бы обыкновенное
зрение».
Исключительное осязание у слепых и зрение у глухих вполне
объясняются особыми условиями, в которые бывают поставлены
эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональ-
ные и органические, заключающиеся в особенности строения
органа или его нервных путей, а функциональные, появляющиеся

в результате длительного использования данного органа в иных
целях, чем это бывает у нормальных людей.
Если слепой умеет читать рукой и прекрасно разбирается в
том хаосе выпуклых точек, которым непременно представится
всякому зрячему страница, напечатанная шрифтом Брайля, то это
происходит только потому, что у слепого каждая комбинация
точек, составляющая отдельную букву, многократно сопровожда-
лась соответствующим звуком, обозначаемым этой буквой, и
ассоциировалась с ним так же тесно, как у нас зрительное
начертание буквы—со звуком. Следовательно, прежний опыт
слепого (иной, чем у зрячего, в отношении осязаний) опреде-
ляет то, что при ощупывании брайлевских точек каждая их комби-
нация вызывает у слепого в качестве реакции соответствующий
звук; звуки слагаются в слова, и точечный хаос организуется в
осмысленное чтение. Этот процесс совершенно аналогичен зри-
тельному чтению нормальных людей, и с психологической сторо-
ны здесь нет никакого принципиального различия. Неграмотному
человеку обыкновенная страница нашей книги покажется таким
же беспорядочным нагромождением непонятных значков, как
нашему пальцу брайлевская. Дело здесь не в лучшем и худшем
осязании, а в грамотности, т. е. в прежнем опыте, расчленившем,
воспринявшем и осмыслившем наши ли буквы, брайлевские ли
точки. Зрячий может легко выучиться читать пальцем точечный
шрифт, как и слепой. Совершенно аналогично происходит считы-
вание с губ речи по движениям, производящим тот или иной звук.
Глухой, который таким способом научается «слышать глазами»,
опять-таки основывает это умение не на особенном развитии
зрения, а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связыва-
нии определенных движений с видом известного предмета и т. п.
Все эти процессы совершенно точно могут быть представленье
как процессы выработки условных рефлексов на известные
условные знаки и сигналы (раздражения) и вполне подчиняются
всем тем механизмам образования и воспитания условных реак-
ций, которые установлены И. П. Павловым (1951) и В. М. Бехте-
ревым (1928). Многократное совпадение во времени двух раздра-
жений (определенный звук плюс известная комбинация точек)
приводит к тому, что впоследствии новое раздражение само по
себе (точки) может вызвать ту же самую реакцию, что и звук,
совпадающий с ним по времени. Новый, осязательный, раздражи-
тель явился как бы заместителем прежнего, звукового. Процесс
быстрого различения точечных букв вполне объясняется закона-
ми торможения, дифференцировки условных рефлексов.
Один из принципиально важнейших выводов объективного
изучения высшей нервной деятельности животных и человека
устанавливает, что условный рефлекс может быть воспитан на
любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр.
Собака одинаково научается реагировать слюнным рефлексом и
на синий свет, и на стук метронома, и на почесывание кожи,
важно только, чтобы этот новый условный возбудитель реакции

совпал несколько раз с действием основного, прирожденного,
безусловного возбудителя. Любой элемент среды, любая частица
мира, любое явление может выступить в роли условного раздра-
жения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях
будут одни и те же. В этом, законе заключается важнейшее
принципиальное положение педагогики дефективного детства, а
именно: психологическая сущность воспитания условных реакций
у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ)
совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно,
и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом
существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся
разница только в том, что в отдельных случаях (при слепоте,
глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим—
само же качественное содержание реакции остается тем же, как и
весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и
глухонемого может быть с психологической и педагогической
точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание
слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспита-
ния нормального ребенка.
Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают
ничего иного, как только отсутствие одного из путей для
образования условных связей со средой. Глаз и ухо, называемые
в физиологии, рецепторами; а в психологии—органами воспри-
ятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение:* они
предупреждают организм об отдаленных изменениях среды. Это,
но выражению Г. Деккера, как бы форпосты нашего организма в.
борьбе за существование. Их прямое назначение — воспринимать и
анализировать внешние элементы среды, разлагать мир на отдель-
ные части, с которыми связываются наши целесообразные реак-
ции, для того чтобы возможно точнее приспособить поведение к
среде. Само по себе поведение человека как совокупность реакций
при этом, строго говоря, остается ненарушенным. Слепой и
глухой способны ко всей, палитре человеческого поведения, т. е.
активной жизни., Особенность их воспитания сводится только к
замене одних путей для образования условных связей другими.
Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспи-
тания здесь те же, что и у нормального ребенка. Если таким
путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и
зрения у глухих, то особенности этих чувств обязаны своим
возникновением функциональному богатству условных связей,
переданных на эти органы с других, не действующих.
Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого
играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей;
обязанности осязания и поведения по отношению к организму, их
функции другие: они должны провести огромное количество таких
связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими
путями. Отсюда - их функциональное, приобретенное в опыте
богатство, которое принималось по ошибке за прирожденное,
структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и
правильное психофизиологическое представление о природе вос-
питания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплот-
ную к самому основному и принципиальному вопросу педагогиче-
ского учения о дефективности—о роли и значении специальной
педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания де-
фективных детей и связи этой педагогики с общими началами
всякого воспитания. Прежде чем решать этот вопрос, подведем
итоги. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении
никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики
дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного
ребенка составляет предмет всего только одной главы общей
педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы
этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих
принципов педагогики.
2
Основное положение традиционной специальной педагогики
дефективного детства сформулировано Куртманом. Он считает,
что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же
мерой, что и нормального. В этом альфа и омега не только
общераспространенных теорий, но и почти всей европейской и
нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утвер-
ждаем как раз обратное психологическое и педагогическое поло-
жение: слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно
мерить той же мерой, что и нормального. «По существу между
нормальными и ненормальными детьми нет разницы,—говорит
П. Я. Трошин,—те и другие—люди, те и другие—дети, у тех и у
других развитие идет по одним законам. Разница заключается,
лишь в способе развития» (1915, с. XIII). Это утверждение
принадлежит исследователю, стоящему, скорее, на биологиче-
ской, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и
педагогики. Тем не менее он не может не отметить, что «детская
ненормальность составляет в громадном большинстве случаев
продукт Ненормальных общественных условий» (там же, с. XV), и
величайшая ошибка в том, что «в ненормальных детях видят
только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще
нормальная психическая жизнь, которая—в силу особых усло-
вий—получает, такой Примитивный, Простой и понятный вид,
которого мы не встретим у нормальных детей» (там же, с. 2).
Эта величайшая ошибка—воззрение на детскую ненормаль-
ность только как на болезнь—и привела нашу теорию и практику
к опаснейшим заблуждениям. Мы тщательно изучаем крупицы
дефекта, те золотники болезни, которые встречаются у ненор-
мальных детей,— столько-то слепоты, столько-то глухоты, столь-
ко-то катаров евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и
т. д.—и не замечаем тех пудов здоровья, которые заложены в
каждом детском организме, каким бы дефектом он ни страдал.

Непостижимо, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как
азбучная истина, в науку и практику, что до сих пор на 9/ір
воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. «Сперва
человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой»—вот
лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего
общая психология нормального человека и уж «во второй линии»
специальная психология слепых (F. Gerhardt, 1924, К. Bürklen,
1924). Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) как
психологического фактора для самого слепого (или глухого) не
существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота—
постоянное пребывание во тьме (или глухота—погружение в
тишину и безмолвие), есть неверное и наивное мнение и совершен-
но ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Мы
непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою
слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из
нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него
свет и зрительное восприятие мира. А. М. Щербина, сам слепой,
показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное
представление ложно и, в частности, с психологической точки
зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого
ребенка, которую развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувству-
ет себя погруженным в мрак, «не силится освободиться от
мрачной завесы», вообще никак не ощущает своей слепоты.
«Необъятная тьма» вовсе не дана слепому в опыте как непосред-
ственное переживание, и состояние его психики нисколько не
испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только
не является для слепого непосредственной реальностью, но даже
постигается им «при известном напряжении мысли», по свидетель-
ству Щербины (1916, с. 5). Слепота как факт психологический не
есть вовсе несчастье. Она становится им как факт социальный.
Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами,
но «слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит
его своей рукой», по прекрасному сравнению А. В. Бирилева
(1924, с. 81). Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, как
Короленко, будто инстинктивное, органическое влечение к свету
составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет
видеть, но способность эта имеет для него значение не органиче-
ской, неутоляемой потребности, а «практическое и прагматиче-
ское». Психика слепого, как правильно утверждает Щербина, ее
своеобразие вырабатываются, создается «как бы вторая природа,
и при таких условиях,—свидетельствует он,—своего физического
недостатка непосредственно я ощущать не мог» (1916, с. 10).
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное
состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредо-
ванно, вторично, как отраженный на него самого результат его
социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в
зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект

реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то огромное
горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть
слепого и с ужасом думать о его жизни,—все это обязано своим
происхождением моментам вторичным, социальным, а не биологи-
ческим.
Представления слепого о мире не лишены предметной реально-
сти; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы
совершенно не учитываем, как органически и естественно развива-
ют слепые почти чудесные возможности осязания. На границе
научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но
и богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала,
что чувство осязания дает слепому некоторые сладостные исти-
ны, без которых приходится жить зрячим, так как у них это
чувство не усовершенствовано (Н. Keller, 1920).
Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволя-
ющее им на расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство
(вибрационное) у глухонемых, позволяющее им улавливать движе-
ния, музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего
специфически нового для нормальной психики, но есть лишь
доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормаль-
ных детей. Однако мы и представить себе не можем, какой
существенный момент в процессах познания мира эти чувства
могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление
глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: «О, как
хорошо! Я чувствовала это ногами» (Г. Деккер, 1923, с. 91), но
факт очень важен сам по себе: для глухих существует музыка,
гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых—
ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д.
(А. А. Крогиус% 1907).
Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой
самой по себе, которая не есть трагедия. Слепота есть только
предлог и повод для возникновения трагедий. «Причитания и
вздохи,—говорит Щербина,—сопровождают слепого в течение
всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается
огромная разрушительная работа» (1916, с 39). Он же описывает
случай, когда в училище слепых «служителю приходилось кор-
мить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не
решались ему представить возможности научиться есть самому»
(там же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая
гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же,
как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить,
что и всех детей, обслуживать себя, заставлять его играть со
зрячими детьми (lasset es soviel als möglich mit sehenden Kindern
spielen), никогда не выражать в его присутствии Жалости к нему
из-за его слепоты и т. д. Тогда слепота переживается самими
слепыми как «ряд мелких неудобств», по выражению Щербины
(там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его заявлением:
«При всем этом в моей жизни для меня есть, своеобразная
прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за

какие личные блага» (там же). На частном, но глубоко поучитель-
ном вопросе о том, надо ли слепому знать свет, А. В. Бирилев,
сам слепой, показывает, какие принципиально важные педагогиче-
ские выводы должны быть сделаны из психологического утвер-
ждения: свет знать надо. Надо не потому, что у слепого есть
инстинктивно органическое стремление к свету, при знакомстве со
светом не следует переводить мир цветов на язык звуков и пр.
«Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц,
ту практическую обстановку, влияние которой надо себе точно
представлять, чтобы понимать зависящие от нее чужие и соб-
ственные приемы и правила поведения» (А. В. Бирилев, 1924,
с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с улицы
не видно,, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены,
всякий видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о
мире, которые добыты человеком при помощи глаза. Мир устроен
людьми главным образом как зрительный феномен, и к жизни в
этом общем мире мы должны подготовить слепого ребенка.
Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе
воспитания слепых единственно правильная реальная точка зрения
подсказывает нам этот выход.
Даже проблема света в воспитании слепого ребенка получает
правильное решение, когда она ставится не как проблема биологи-
ческая, а как проблема социальная. В этом частном случае,
думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получа-
ет свое крайнее выражение.
Итак, с психологической точки зрения физический дефект
вызывает нарушение социальных форм поведения. Если поведе-
ние живого организма есть его взаимодействие с миром, система
приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы
раньше всего сказываются на перерождении и смещении социаль-
ных связей и условий, в которых совершается и осуществляется
нормальный процесс поведения. Решительно все психологические
особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологиче-
ское, а социальное ядро.
Слепота в разной социальной среде психологически неодинако-
ва. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского
помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского
пролетария—психологически совершенно разные факты. Психо-
логически слепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспи-
тание-дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой
же процесс выработки новых форм поведения, установки услов-
ных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефектив-
ных детей, следовательно, могут быть решены только как
проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефек-
тивного ребенка, основанное на методах социальной компенсации
его природного недостатка,—единственный научно состоятельный
и идейно верный путь. Специальное воспитание должно быть
подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже
больше—органически слиться с ним, войти в него как его

составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не
должно подрывать его нормального общего питания. Плох тот
врач, который бы оставил больного без Нормальной пищи,
полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так именно й поступает
наша специальная школа, в которой Heilpädogogik (лечебная
педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание погло-
тило социальное. Необходимость специального воспитания и
обучения дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы
утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых устной
речи требует специальной педагогической техники, особых при-
емов и методов. И только научное знание техники может создать
настоящего педагога в этой области. Однако мы не должны
забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспи-
тывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности
превращать ее в дефективную педагогику.
У нас специальная школа как раз и приносила ребенка в
жертву слепоте или глухоте. Здорового, полноценного в ребенке
школа не замечала. Это она получила в наследие от европейской
специальной школы, которая по своим социальным корням и по
педагогическому направлению насквозь буржуазно-филан-
тропична и религиозна.
Если вы прочтете. отчеты о состоянии германских школ для
слепых. и глухих, вы будете поражены высотой специальной
педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но
невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера какого-то
склепа, но нездоровый моральный воздух веют с каждой страни-
цы. Самое важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в
Германии, полагает Н. Хоппе, чтобы они несли с верой и
терпением возложенный на них господом крест и научились в
своей тьме уповать на вечный свет.
Не только для самого слепого его слепота есть факт социаль-
ный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания
слепых и известный взгляд на них становятся социально неизбеж-
ными. Раскрепостить специальную школу от рабства, т. е. от
физического дефекта, которым она закабалена и подчинена, питая
его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-
религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых основах
педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной
тяготы специальной выучки—вот задачи, выдвигаемые перед
нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями
действительности.
То, о чем всегда мечтало человечество как о религиозном
чуде: чтобы слепые прозрели и немые заговорили,—осуществить
призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую
эпоху окончательного переустройства человечества.
Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту,
и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в
социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и

биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда педаго-
гика будет стыдиться самого понятия «дефективный ребенок» как
указания на какой-то неустранимый недостаток его природы.
Говорящий глухой, трудящийся слепой—участники общей жизни
во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценно-
сти и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать
так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были
дефективными. Тогда исчезнет и само это понятие, верный знак
нашего собственного дефекта. Благодаря евгеническим мерам,
благодаря, изменившемуся социальному строю человечество при-
дет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и
глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота
исчезнут окончательно. Но задолго до этого они будут побежде-
ны социально. Физически слепота и глухота еще долго .пробудут
на земле. Слепой останется слепым и глухой—глухим, но они
перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть
понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте,
на немоте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным,
не есть дефективность, т. е. недостаточность, неполноценность,
болезнь. Она становится ею только при известных социальных
условиях существования слепого. Она есть знак разницы между
его поведением и поведением других.
Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероят-
но, нас не поймут, если мы скажем о слепом ребенке, что он
дефективный, но о слепом скажут, что он слепой и о глухом—
глухой и ничего больше.
3
Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анали-
заторов). Ошибку делают те педагоги, которые полагают, что
сущность воспитательной работы со слепыми заключается в
развитии у них остальных, сохранившихся органов восприятия—
слуха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно
указывалось: чрезвычайно распространенное общее мнение, будто
слепые обладают исключительными музыкальными способностя-
ми, особо тонким слухом и будто все они прирожденные
музыканты, глубоко ошибочно. Всякий слепой есть непременно
слепой музыкант—так думают обычно. Между тем слепые не
выдвинули до сих пор ни одного большого музыканта. И даже
посредственные музыканты нечасто выходят из их среды. Только
огромное количество церковных певчих, уличных музыкантов,
таперов и оркестрантов для дешевой эстрады плодило прежнее
музыкальное образование слепых. Оно идейно связано с легендой
о биологической компенсации физического дефекта и должно
отмереть вместе с последней. П. Трошин, наблюдая ощущения
дефективных детей, отмечает, что обычные представления в
педагогике о первостепенной и фундаментальной важности разви-
тия органов чувств сильно преувеличены. Сохранение анализатор

ров и даже развитие их совершенно не гарантируют сколько-
нибудь высокого и сложного строя, личности.
Очевидно, речь должна идти не о развитии органов восприятия
как о первой задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некоторых
более сложных и целостных, активных и действенных формах
детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты компенсирует-
ся воспитанием слуха и осязания, тот заблуждается и стоит
всецело на старой точке зрения и вне круга социальной педаго-
гики.
Создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-
филантропической— задача величайшей научной важности и ог-
ромной практической ценности. Сейчас может идти речь только о
том, чтобы попытаться нащупать некоторые ее отдельные точки.
Этой попытке и посвящена настоящая глава. На место биологиче-
ской компенсации должна выступить идея социальной компенса-
ции дефекта. Психика, особенно разум—функция социальной
жизни. Голый физический стимул света не есть полная реаль-
ность; истолкование, даваемое ему посредством социальной де-
ятельности и мысли, придает ему все богатство его значения, по
мысли Д. Дьюи (1907). Таким образом, слепота, лишающая только
«голого физического стимула», не закрывает наглухо окон в мир,
не лишает «полной реальности». Она лишь заставляет социальное
истолкование этих физических стимулов перенести на другие
стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в
большей мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не
просто видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их
состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает в
конце концов в подчиненной роли орудия для какой-либо деятель-
ности и может быть заменена работой другого орудия. Совершен-
но справедлива мысль А. В. Бирилева, что слепой может пользо-
ваться глазом другого человека, чужим опытом как орудием
зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инстру-
мента, вроде микроскопа или телескопа. Когда нам говорят, что
изучение оптических явлений для слепого «возможно при условии
использования другого человека в качестве орудия опыта, для
ознакомления с исследуемым явлением» (А. В. Бирилев, 1924,
с. 90), то здесь утверждается гораздо более широкая и важная
истина, нежели только методическое правило, как проходить в
школах для слепых одну из глав физики. Здесь устанавливается,
независимо от ближайших практических выводов, та важная
мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразре-
шимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка,
оказываются разрешимыми, как только привлекается другой
человек.
В этом заключается целительный прыжок (salto vitale) тифло-
педагогики и всякой специальной педагогики—выход за пределы
индивидуалистической педагогики, из того «дуэта» между учите-
лем и учеником, который лежал в основе традиционного воспита-
ния. Как только к тифлопедагогическому процессу привлечен

новый элемент—опыт другого человека, использование чужого
глаза, сотрудничество со зрячим;—так сейчас же мы оказываем-
ся на принципиально новой почве и слепой приобретает свой
микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и
тесно вплетают его в общую ткань мира.
Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к
тому, чтобы всю специальную символику й сигнализацию связать
с другими анализаторами—кожными, слуховыми и т. д. Только
этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики. Часть
условных связей передается на кожный или другой какой-либо
анализатор. Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точ-
ки,—важно, Что он читает, читает точно таким же образом, как
и мы, а то, что он делает это другим способом, пальцем, а не
глазом, конечно же, не может иметь принципиального значения.
Не все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским
или готическим шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим
знак, сохраним значение.
Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспи-
тание слепых, специальная школа, формирующая навыки этой
особой символики. Разница символики при абсолютном тождес-
тве содержания всякого воспитательного и образовательного
процесса—вот основной принцип тифлопедагогики.
Однако специальная школа создает систематический отрыв от
нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий,
Замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все
рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта искусственная
среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в
котором придется жить слепому. В специальной школе очень
скоро создается затхлая, госпитальная атмосфера, больничный
режим. Слепой вращается в узком кругу слепых. В этой среде
дефект все питает, все фиксирует слепого на его слепоте и
«травмирует» его именно в этом пункте. Слепота не преодолевает-
ся в такой школе, но воспитывается и усиливается. Не только не
развиваются в такой школе те силы слепого, которые помогли бы
ему впоследствии войти в обычную жизнь, но и систематически
атрофируются. Душевное здоровье, нормальный строй психики
дезорганизуются и расщепляются, слепота обращается в психиче-
скую травму. Но, что самое важное, специальная школа усилива-
ет ту «психологию сепаратизма», по выражению Щербины,
которая и без того сильна у слепого.
Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспи-
тывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как
можно раньше изолировать й выделять слепых из жизни, но о
том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется
жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе.
Конечно, известные элементы специального образования и воспи-
тания нужно сохранить за специальной школой или внести в
.общую школу. Но принципиально должна быть создана такая
комбинированная система специального и общего воспитания,

которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисо-
циальность специальной школы, необходимо провести научно
обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со
зрячими, опыт, имеющий громадное, будущее. Круг развития
здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования
ненормальных с нормальными, затем антитезис—специальное
образование. Задача нашей эпохи—создать синтез, объединив в
некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антите-
зиса.
Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших
специальных школ. Теснее входить в контакт со зрячими, глубже
в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном
изучении, а на активном и действенном участии в жизни. Широкое
общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из
узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском
и юношеском движении—вот величайшие рычаги социального
воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные
воспитательные силы.
До сих пор в отчетах школ мы читаем, что «комсомол
чурается» слепых. Здесь уже задача не столько воспитания
слепых, сколько перевоспитания зрячих. Зрячим необходимо
переменить отношение к слепоте и к слепым. Перевоспитание
зрячих составляет огромной важности общественно-
педагогическую задачу.
Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. До сих
лор он строился на началах инвалидности и филантропии. Слепо-
го обучают обычно .вспомогательным средствам, ведущим к
нищенству. В обучении музыке, плетении безделушек и пр., в
обучении труду не принимается в расчет то, что должно составить
будущую основу его жизни. Обычно труд в школах слепых
преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из
него тщательно удаляются все элементы социально-
организационного порядка, которые обычно передаются зрячим.
Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое «трудовое
воспитание» готовит инвалидов. Оно не только не1 приучает к
тому, чтобы организовать труд, суметь найти, для него место в
жизни, но заведомо атрофирует это умение. Между тем именно
социальный и организационный моменты труда имеют для слепого
большое педагогическое значение. Трудиться—вовсе не значит
уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо
большее.
Со стороны образовательной труд и обучение носят обычно
индивидуально ремесленнический, кустарнически-предметный ха-
рактер. Ни достаточного общетрудового политехнического фунда-
мента, ни производственного профессионального значения такой
труд почти не имеет. Наконец, такой труд не приучает сотрудни-
чать. Отсюда—очень узкий круг ремесел и видов труда, доступ-
ных слепому. Сотрудничество со зрячим должно стать основой
трудового воспитания. На этой основе создается истинное обще-

ние со зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через
которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд—
остальное приложится.
Труд в школах слепых имеет еще одно огромное значение.
Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили
таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все
получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Здесь
грозит особая опасность помимо тех общих соображений, кото-
рые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особен-
но не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным
образом (вспомним, как в старинной и умной басне зрячий
поводырь объясняет слепому, какое молоко), слово для слепого
особенно часто «звук пустой». Преподнося все в разжеванном
виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать.
Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается
понимать его. Зрячий ребенок найдет, где развить свои исследова-
тельские способности, слепого же мы обрекаем на то, что он
вечно будет нуждаться в поводыре. Конечно, способы самоде-
ятельного воспитания труднее изыскать для слепого, чем для
зрячего, но они существуют и должны быть открыты. Мы
должны все время помнить, что слепота есть постоянное, нор-
мальное состояние для данного организма и не означает психоло-
гически ничего иного, как только некоторое изменение в общей
линии социального приспособления. Это специальное обучение в
сущности так легко, что не может создать очень серьезного
уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от
общей дороги. Поэтому оно должно быть компенсировано удеся-
теренным выгибом в обратную сторону к жизни. Воспитание
слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный
«норд» нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно
поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту,
забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что
если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму?
4
Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероят-
ности, самую увлекательную и трудную главу педагогики. Глухо-
немой физически более приспособлен к познанию мира и к
активному участию в жизни, чем слепой. За исключением
некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области
того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях
положения тела в пространстве, в области равновесия (Н. А. По-
пов6, 1920), глухонемой сохраняет почти все возможности физиче-
ских реакций, как и нормальный человек. Что самое важное,
глухонемой сохраняет глаз и благодаря этому возможность
контроля за собственными движениями, которые у него могут
быть выработаны с совершенно нормальной точностью. Как
трудовой аппарат, как человеческая машина, тело глухонемого

немногим разнится от тела нормального человека, и, следователь-
но, для глухого сохраняется вся полнота физических возможно-
стей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых
умений. В этом смысле глухонемой не является обделенным, и
поэтому он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды
трудовой деятельности могут быть доступны глухонемому, за
исключением очень немногих областей, связанных непосредствен-
но со звуком (настройка музыкальных инструментов и т. п.).
Если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются
обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то
виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход
к воспитанию глухонемого.
При правильном подходе к делу именно здесь открывается
широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбиниро-
ванном труде с нормальными, возможность высших форм сотруд-
ничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может
послужить социальному моменту, стать основой всей сурдопедаго-
гики. Но об этом ниже. Здесь же скажем до конца о труде.
Изготовление безделушек и продажа их, отсутствие расчета на
последующую жизнь, кустарнически-ремесленный, индивидуаль-
но-замкнутый труд является ничем не оправдываемым с научной
точки зрения пережитком прошлого. Отсутствие слуха означает
меньшее поражение, чем отсутствие зрения. Мир представлен в
человеческом сознании преимущественно как зрительный фено-
мен. Звуки в природе человека играют неизмеримо меньшую роль.
Глухой в конце концов не теряет ни одного существенного
элемента мира. Казалось бы, глухонемота и должна составлять
неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. С биологической
точки зрения так оно действительно и есть, и глухое животное,
вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек. Глухо-
немота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем,
чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми.
Немота, лишая человека речи, отрывает его от социального
опыта, выключает из общей связи. Глухонемота—недостаток
социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает
социальные связи личности.
Итак, первая проблема, сурдопедагогики заключается в том,
чтобы вернуть глухонемому речь. Это возможно. Дело в том, что
глухота означает обычно поражение только слуховых, но не
речевых нервов или центров. Органы речи и связанные с ними
нервные пути и центры обычно сохраняются. Таким образом,
немота здесь не органическое поражение, а просто недоразвитие
вследствие того, что глухой не слышит слов и не может
выучиться речи. Поэтому обучение глухонемого устной речи
сводится не только к замене одного анализатора другим—уха
глазом, когда глухой научается считывать с губ говорящего и как
бы слышать глазами, но и к еще одному важному психологическо-
му механизму, лежащему в основе речи, именно механизму,
возвращающему на самого говорящего раздражения его же речи и

позволяющему контролировать и регулировать течение речи
(Л. С. Выготский.—В сб.: Психология и марксизм, 1925). Здесь
этот механизм заменяется* кинестетическими ощущениями, возни-
кающими при произносительных движениях. Ощущения эти край-
не слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки,
артикулирование при речи требует невидимых движений внутри
закрытого рта, и поэтому обучение устной речи превращается для
глухонемого в каторжно-тяжелый труд.
Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый
немецкий метод) у глухонемых существует еще два языка:
1) язык естественной мимики, язык жестов и 2) методический
язык знаков, условная азбука, состоящая из различных движений
кисти рук и пальцев, так называемая дактилология, или письмо в
воздухе. Оба эти языка неизмеримо легче для глухонемого; а язык
жестов составляет его естественный язык. Устная речь, напротив,
противоестественна для глухонемого (H. М. Лаговский, 1911).
Однако из этих трех возможных языков мы, несомненно, должны
отдать предпочтение самому трудному и противоестественному—
устной речи. Она неизмеримо труднее дается, но и неизмеримо
больше дает. В самом деле, хотя мимика и составляет первона-
чальный язык немого и основу французского метода (H. М. Ла-
говский, 1910), тем не менее она должна быть отброшена, так как
является языком бедным и ограниченным. Она замыкает глухого
в узкий и тесный мирок знающих этот примитивный язык.
Мимика очень скоро вырождается в жаргон, понятный только
данной школе, и допускает общение лишь с небольшим количе-
ством людей. Мимика позволяет давать только самые грубые
предметные и конкретные обозначения. До абстрактных понятий,
до отвлеченных представлений она никогда не доходит. Ведь речь
есть не только орудие общения, но и орудие мысли, сознание
развивается главным образом при помощи речи и возникает из
социального опыта. Отсюда ясно, что мимика обрекает глухого на
полнейшее недоразвитие.
Многие исследователи утверждали, что сознание глухонемых,
лишенных речи, немногим превышает сознание человекоподобных
обезьян. Можно оспаривать это утверждение, но во всяком случае
согласиться с мнением Цеха, что «мышление глухонемых, ограни-
чивающееся его собственными наблюдениями, познанием и опы-
том, есть только по форме, а не по материалу человеческое
мышление» (цит. по кн.: H. М. Лаговский, 1911, с. 116). Прав
П. Наторп, когда говорит, что «человек становится человеком
только благодаря человеческой общности... Отдельный человек—>
это, собственно, лишь абстракция, подобно атому в физике...»
(1911, с 76—77). Даже человеческое восприятие не развивалось
бы у человека вне человеческой общности. Именно речь является
основой и носительницей такого социального опыта; даже раз-
мышляя в одиночестве, мы сохраняем фикцию общения. Иначе
говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание
возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно

на примере глухонемых. Так ли это или не так—во всяком случае
обучать глухонемого речи означает не только давать ему возмож-
ность общаться с людьми, но и развивать в нем сознание, мысль,
самосознание. Это возвращение его в человеческое состояние.
Итак, мимика осуждена с научной и социальной точек зрения.
Однако и дактилология (письмо в воздухе, методический язык
знаков, ручная азбука) сама по себе оказывается недостаточной
для обучения глухонемого. Она все же остается языком, не
понятным для окружающих, и ставит между немыми и миром
посредующее звено в виде человека, понимающего эту речь и
служащего как бы переводчиком ее на общий язык.
Предлагалось вводить ручную азбуку и мимику в качестве
вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоретиче-
ские соображения В. Штерна и других; такова же была практика
некоторых американских школ. Опыт с несомненностью показал,
что мимика несовместима с устной речью, что по психофизиоло-
гическим законам мимика вытесняет устную речь. И. Гейдзик7,
прежде сам горячий сторонник мимики, позже называл мимику в
школах глухонемых «лисой в курятнике», а школы с комбинаци-
онными методами—«ни рыбой ни мясом» (цит. по кн.: Ф. Вер-
нер8, 1909, с 48), потому что в них нет метода. Ф. Вернер
достаточно убедительно показал, что средство мышления и
средство общения должно быть одним и тем же (1909). Аббат
Ш. Делепе9 говорил: «Наш язык—не их язык» (цит. по кн.:
Ф. Вернер, 1909). Задача чистого устного метода в том и состоит,
чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный
метод как единственно могущий возвратить глухонемого человече-
ству. Однако этот метод бесконечно труден для детей. Только
благодаря исключительной жестокости он мог удерживаться и
развиваться в немецкой школе. Исключительная и неслыханная
жестокость—неизбежный спутник чистого устного метода, ибо,
как признают сами его защитники, «из всех методов обучения
устный метод более всего противоречит природе глухонемого, но
ни один из методов не в состоянии возвратить глухонемого
человеческому обществу так, как это может сделать устный
метод» (Ф. Вернер, 1909, с. 55).
Обучение глухонемого и строится в противоречии с природой
ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его
речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики. Гей-
дзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции
закрыть все те училища глухонемых, в которых совершенно
устранена мимика» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 48). И в самом
деле, мимику изгнать невозможно: она—естественный язык
ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но это
не значит, что ее побеждают.
Мы специально остановились на этом труднейшем вопросе,
чтобы показать, что и этот центральный, но специальный вопрос
обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социаль-
ного воспитания и только как таковой он получает возможность

разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому
ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только в плоско-
сти обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но
он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что
ученик выучивается немногим словам, из которых обычно не
умеет построить логическую фразу, что ребенок тайком говорит
мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и ловить
учеников, прибегающих к мимике, и т. д.
В чем же выход? Конечно, единственно в том,чтобы вынести
вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как
вопрос в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош—все
зависит от того употребления, которое ему дается в руке хирурга
или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош,
только в общей системе воспитания он получает свое оправдание
или осуждение. В старой системе устный метод был убийствен, в
новой он может стать спасительным. Конечно, мы должны
совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны
бороться против аналитического метода обучения отдельным
звукам, должны бороться за целую фразу, искать путей для
подчинения мимики устной речи.
В этом отношении едва ли не самое интересное представляет
собой моноральная система Г. Форхгаммера10, который прежде
выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения
речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем и
замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное
по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для
обозначения невидимых элементов звуков. Психологически эта
система многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи,
позволяет перейти к чистой речи и т. д.
Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть
выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так,
чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и
не нужна. Обучение следует направить по линии детских интере-
сов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих
союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечело-
веческой речи—тогда появится и речь. Опыт говорит за это.
Когда ученики, выпущенные из школы, приходят туда через 5—6
лет, то обычно оказывается, что жизнь довершает дело школы.
Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия,
что речь для них необходима, они ее развивают и овладевают ею
всецело. Если же они на задворках жизни остаются приживалами,
то возвращаются к немоте.
Наша специальная школа не только не может «окунуть
ребенка в речь», по выражению Штерна, но все в ней организовано
так, чтобы убить потребность в устной речи. Речь рождается из
потребности общения и. мысли; мысль и общение являются в
результате приспособления к сложным жизненным условиям.
А. Гуцман справедливо говорит, что большинству выпущенных из
школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и

требованиями общественной жизни (1910, с. 6). Происходит это,
конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все
должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вер-
нер итог спора с противниками чистого устного метода. Все
должно быть перестроено по-новому для того, чтобы устный
метод мог принести плоды, говорим мы.
Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся
много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению, не может еще
стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш
лозунг: «Мы* должны дойти до того, чтобы каждый начальный
учитель умел обучать и глухонемых и, следовательно, чтобы
каждая начальная школа вместе с тем была и училищем для
глухонемых» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока, мы не
дошли до 'этого, мы должны всячески приближать школу к
жизни, училище глухонемых к обыкновенной школе *. Мы долж-
ны вернуться к положению М. Гилла11 о том, что следует
развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает
ее у нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской,
или итальянской системе, а только в приближен• к жизни.
Г. Венде12, делая обзор развития обучения глухонемых в Герма-
нии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wort;
2) Am Anfang war die Sache; 3) Am Anfang steht die Tat, das Ereignis **
(G. Wende, 1915).
Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи
не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь
всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения,
поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие
соображения о воспитании подчиняются этому главному сообра-
жению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей
речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни,
активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно
быть построено все остальное. Если школьников будут учить
делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда
не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче
немому. Через активную организацию жизни в школе ученик
придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом
немецкой школы—ее семейственностью, бесконечной мелочной
опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не
оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением
артикуляции.
Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом,
оказывается не только специальным вопросом метода, но и
* На последнем конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем в
Штутгарте в августе 1924 г. (см.: Жизнь слепых, 1924, № 5), немецкая система
отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей
была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и
сотрудничества со зрячими. То же, несомненно, произойдет и с глухими.
** 1) Вначале было слово; 2) вначале было дело; 3) вначале стоит действие или
событие.

центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики.
Только наметив центр, можно верно начертить окружность и
соединить ее радиусами с центральной точкой. Все определяющая
центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание
глухонемого во всем огромном значении этого слова.
5
Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и
трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем
сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания
истинного характера и степени отсталости и Не выходим в этой
области за пределы самого приблизительного и грубого эмпириз-
ма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть
понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы
встретим детей патологически отсталых, физически недостаточ-
ных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и
другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологи-
ческой отсталостью мы увидим физически вполне нормальных
детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприят-
ных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.
Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный
длинным рядом наследственных изменений, но очень часто ре-
зультат несчастного детства. В том и в другом случае с
педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить,
довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризова-
ны как полное или частичное недоразвитие всего организма,
проявляющееся в самых разных степенях. За исключением
заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем
дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.
У таких детей основные жизненные процессы могут протекать
вполне нормально, так что они могут служить источником наших
знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Трошина о том,
что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и простом
виде протекают основные процессы и что изучение ребенка
должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.
Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула
определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как форми-
рование из них «социально нейтральных личностей». Речь идет о
том, что. социальное воспитание в данном случае как будто может
преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том,
что «социально нейтральных личностей» вообще не существует,
было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те положитель-
ные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь
бесконечно сложна и дифференцированна, в ней всегда может
найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже
пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того,
чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о
пониженном социальном инстинкте или «определенном понижении

общественных импульсов» у умственно отсталого (А. Н. Грабо-
ров, 1925) должна быть оставлена. Факт, что социальная личность
отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный
характер дефективности не обнаруживается с такой очевидно-
стью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из
среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в
совершенно новые социальные условия, и все это развитие
протекает уже в совершенно новом направлении.
Социальные последствия дефекта .усиливают, питают и закреп-
ляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы
биологическое можно было отделить от социального. Нигде это
не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания.
Многие авторы (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются
за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но
половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у
таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального
поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно органи-
зованное социальное воспитание во вспомогательной школе пред-
полагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.
Центральная педагогическая проблема и в этой школе — связь
специального обучения с общими началами социального воспита-
ния. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходи-
мые на особом дидактическом материале, должны без остатка
раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки
тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как
уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда
дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное
воспитательное средство. «Специальное» обучение должно утра-
тить свой «специальный» характер, и тогда оно станет частью
общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии
детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в
помощь нормальной, не должна никогда и ни в чем порывать
связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на
время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму,
полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость,—вот
задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее
дверях не должно быть надписи: «Оставь надежду, кто сюда
входит».
Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым
условиям дефективные дети представляли бы исключительную
ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или
социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возмож-
но: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы
быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота
была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда
слепота означала бы совсем другую социальную судьбу для
человека и из дефекта стала бы достоинством. Поскольку верна
та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не
составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой

стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом
и слепой ребенок—дефективным. Следовательно, «дефектив-
ность» уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время
подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно
прошло, и такие примеры потеряли всю силу доказательности.
Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая
конструкция. Но мы сочли возможным воспользоваться в заклю-
чение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и
подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль
настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективно-
стью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой
найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно
недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социаль-
ная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологиче-
ской психологии. Преодолеть дефективность—вот основная
мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это
утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и
ясная до самого дна.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ
ДЕФЕКТОЛОГИИ

СЛЕПОЙ РЕБЕНОК1
У них (слепых.—Л, В») развиваются такие особенности,
которых мы не можем заметить у зрячих,
и надо полагать, что в случае исключительного
общения слепых со слепыми,
без всякого сношения со зрячими,
могла бы возникнуть особая порода людей.
К. Бюрклен*
1
Если оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно
представить развитие научных взглядов на психологию слепых в
виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших
дней, то теряясь во тьме ложных идей, то появляясь опять с
каждым новым завоеванием науки. Как магнитная стрелка указы-
вает на север, так эта линия указывает на истину и позволяет
оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклоне-
ния от этого пути углом искривления основной линии.
В сущности наука о слепом человеке, поскольку она шла к
истине, вся сводится к развертыванию одной центральной идеи,
которой человечество тысячелетиями пытается овладеть, потому
что она не только идея о слепом, но и вообще о психологической
природе человека. В психологии слепых, как и во всяком знании,
заблуждаться можно по-разному, но идти к истине только одним
путем. Эта идея сводится к тому, что слепота есть не только
отсутствие зрения (дефект отдельного органа); она вызывает
глубочайшую перестройку всех сил организма и личности.
Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызыва-
ет к жизни новые силы, изменяет нормальные направления
функций, творчески и органически пересоздает и формирует
психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект,
минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления
способностей, плюс, сила (как это ни странно и ни похоже на
парадокс I).
Эта идея пережила три главных этапа, из сопоставления
которых становится ясным направление, тенденция ее развития.
Первая эпоха может быть обозначена как мистическая, вторая—
наивно-биологическая и третья, современная—научная или соци-
ально-психологическая.
* К. Burklen, 1924, с. 3.

г
Первая эпоха охватывает древность, средние века и значитель-
нейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи
видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках,
пословицах. В слепоте видели прежде всего огромное несчастье, к
которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с
отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и
заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у
слепых развиваются высшие мистические силы души, что им
доступно духовное знание и видение вместо утраченного физиче-
ского зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении
слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля
истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-
мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, про-
рицателями будущего, по преданию, часто были слепые. Гомер
был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил
себя, чтобы отдаться вполне философии. Если это и неверно, то
во всяком случае показательно: сама возможность подобного
предания, которое никому не казалось нелепым, свидетельствует
о таком воззрении на слепоту, согласно которому философский
дар может усилиться с потерей зрения. Любопытно, что талмуд,
который приравнивает слепых, прокаженных и бездетных к
мертвым, говоря о слепых, употребляет эвфемистическое выра-
жение «человек с изобилием света». Немецкие народные поговор-
ки и изречения традиционной мудрости хранят следы этого же
взгляда: «Слепой хочет видеть все» или «Соломон нашел у слепых
мудрость, потому что они не делают шага, не исследовав почвы,
по которой ступают». О. Ванечек2 (О. Wanecek, 1919) в исследова-
нии о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному
творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудив-
шимся внутренним зрением, одаренного духовным знанием, чуж-
дым другим людям.
Христианство, которое принесло с собой переоценку ценно-
стей, в сущности изменило только моральное содержание этой
идеи, но оставило неизменной самую суть. «Последним здесь», к
которым, конечно, относились и слепые, было обещано стать
«первыми там». В средние века это была важнейшая догма
философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страда-
нии, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в
безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и
нищенство в земной жизни, и близость к богу. В немощном теле,
говорили тогда, живет высокий дух. Опять в слепоте открылась
какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная цен-
ность, какой-то положительный смысл. Мистическим следует
назвать этот этап в развитии психологии слепых не только из-за
того, что он был окрашен религиозными представлениями и
верованиями, не только потому, что слепых всячески приближали

к богу: видимых, но не видящих—к видящему, но невидимому,
как говорили еврейские мудрецы.
По сути дела способности, которые приписывались слепым,
считались сверхчувственными силами души, связь их со слепотой
казалась загадочной, чудесной, непонятной. Эти воззрения воз-
никли не из опыта, не из свидетельства самих слепых о себе, не
из научного исследования слепого и его общественной роли, а из
учения о духе и теле и веры в бестелесный дух. И все же, хотя
история дотла разрушила, а наука до конца разоблачила несосто-
ятельность этой философии, в ее глубочайших основах была
скрыта частица истины.
3
Только эпоха просвещения (XVIII в.) открыла новую эру в
понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на
место предубеждения—опыт и изучение. Величайшее историче-
ское значение этой эпохи для рассматриваемой нами проблемы
заключается в том, что новое понимание психологии создало (как
свое прямое следствие) воспитание и образование слепых, приоб-
щая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.
В теоретическом плане новое понимание выразилось в учении
о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпаде-
ние одной из функций восприятия, недостаток одного органа
компенсируется повышенным функционированием и развитием
других органов. Как в случае отсутствия или болезни одного из
парных органов—например почки или легкого, другой, здоровый
орган компенсаторно развивается, увеличивается и заступает
место больного, принимая на себя часть его функций, так и
дефект зрения вызывает усиленное развитие слуха, осязания и
других оставшихся чувств. Создавались целые легенды о сверх-
нормальной остроте осязания у слепых; говорили о мудрости
благой природы, которая одной рукой отбирает, а другой отдает
назад забранное и заботится о своих созданиях; верили в то, что
всякий слепой, уже благодаря одному этому факту, есть слепой
музыкант, т. е. человек, одаренный повышенным и исключитель-
ным слухом; открывали новое, особое, недоступное зрячим
шестое чувство у слепых. В основе всех этих легенд лежали
истинные наблюдения и факты из жизни слепых, но ложно
истолкованные и потому искаженные до неузнаваемости.
К. Бюрклен собрал мнения различных авторов (X. А. Фриче,
Л. Бачко, Штукэ, X. В. Ротермунд, И. В. Клейн и других), кото-
рые в различных формах развивали эту идею (К. Bürklen, 1924).
Однако исследования очень скоро обнаружили несостоятельность
такой теории. Они указывали как на непреложно установленный
факт, что сверхнормального развития функций осязания и слуха у
слепых нет; что, напротив, очень часто эти функции бывают у
слепых развиты в меньшей мере, чем у зрячих; наконец, там, где
мы встречаемся с повышенной по сравнению с нормальной

функцией осязания, это явление оказывается вторичным, зависи-
мым, производным, скорее следствием развития, чем его причи-
ной. Указанное явление возникает не из прямой физиологической
компенсации дефекта зрения (как увеличение почки), а очень
сложным и косвенным путем общей социально-психологической
компенсации, не замещая выпавшую функцию и не заступая
место недостающего органа.
Следовательно, не может быть речи ни о каком викариате
органов чувств. Правильно отмечал Люзарди, что палец никогда
не научит слепого действительно видеть. Е. Биндер вслед за
Аппиа показал, что функции органов чувств не переносятся с
одного органа на другой и что выражение «викариат чувств», т. е.
замещение органов чувств, неправильно употребляется в физиоло-
гии. Решающее значение для опровержения этой догмы имели
исследования Фисбаха, опубликованные в физиологическом архи-
ве Э. Пфлюгера и показавшие ее несостоятельность. Спор разре-
шила экспериментальная психология. Она указала путь для
правильного понимания тех фактов, которые лежали в основе
этой теории.
Э. Мейман3 оспаривал положение Фисбаха, что при дефекте
одного чувства страдают все чувства. Он утверждал, что на деле
есть своего рода замещение функций восприятия (E. Meumann,
1911). В. Вундт4 пришел к выводу, что замена в области физиоло-
гических функций есть частный случай упражнения и приспособ-
ления. Следовательно, замещение надо понимать не в смысле
прямого принятия на себя другими органами физиологических
функций глаза, но сложной перестройки всей психической де-
ятельности, вызванной нарушением важнейшей функции и направ-
ленной при посредстве ассоциации, памяти, внимания к созданию
и выработке нового вида равновесия организма взамен нарушен-
ного.
Но если такая наивно-биологическая концепция и оказалась
неверной и вынуждена была уступить свое место другой теории,
все же она сделала огромный шаг вперед по пути к завоеванию
научной истины о слепоте. Она впервые с мерилом научного
наблюдения и с критерием опыта подошла к тому факту, что
слепота не есть только дефект, только недостаточность, но и
вызывает к жизни и деятельности новые силы, новые функции и
исполняет какую-то творчески-созидательную органическую рабо-
ту, хотя эта теория и не могла указать, в чем именно такая работа
заключается. Насколько огромно и велико практическое значение
такого шага к истине, можно судить по тому факту, что эта эпоха
создала воспитание и образование слепых. Одна точка Брайля
сделала для слепых больше, чем тысячи благотворителей; воз-
можность читать и писать оказалась важнее, чем «шестое чув-
ство»^ изощренность осязания и слуха. На памятнике В. Гаюи5,
основателя образования слепых, написаны слова, обращенные к
слепому ребенку: «Ты найдешь свет в образовании и в труде». В
знании и труде видел Гаюи разрешение трагедии слепоты и указал

этим путь,,по которому мы идем сейчас. Эпоха Гаюи дала слепым
образование;' наша эпоха должна дать им труд.
4
Наука нового времени подошла ближе к овладению истиной о
психологии слепого человека. Школа венского психиатра А. Адле-
ра, разрабатывающая метод индивидуальной психологии, т. е.
социальной психологии личности, указала на значение и психоло-
гическую роль органического дефекта в процессе развития и
формирования личности. Если какой-либо орган из-за морфологи-
ческой или функциональной неполноценности не справляется
вполне со своей работой, то центральная нервная система и
психический аппарат принимают на себя задачу компенсировать
затрудненное функционирование органа. Они создают над мало-
ценным органом или функцией психическую надстройку, стремя-
щуюся обеспечить организм в слабом и угрожаемом пункте.
При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт,
вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с
их задачами, что ведет к повышенной возможности заболевания и
смертности. Этот конфликт создает и повышенные возможности и
стимулы к сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом,
исходной точкой и главной движущей силой психического разви-
тия личности. Если борьба кончается для организма победой, то
он не только справляется с созданными дефектом затруднениями,
но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень,
создавая из недостаточности одаренность, из. дефекта—
способности, из слабости—силу, из малоценности—
сверхценность. Так, слепой от рождения Н. Соундерсон6 составил
учебник геометрии (А. Adler, 1927). Какого огромного напряжения
должны были достигнуть у него психические силы и тенденция к
сверхкомпенсации, вызванные к жизни дефектом зрения, чтобы
он мог не только справиться с пространственной ограниченно-
стью, которую влечет за собой слепота, но и овладеть простран-
ством в высших формах,- доступных человечеству только в
научном мышлении, в геометрических построениях. Там, где мы
имеем гораздо более низкие степени этого процесса, основной
закон остается тот же. Любопытно, что в школах живописи
Адлер нашел 70% учащихся с аномалиями зрения и столько же
учащихся с дефектами речи в школах драматического искусства
(A.Adler.—В кн.: Heilen und Bilder, 1914, с. 21). .Призвание к
живописи, способности к ней выросли из дефектов глаза, артисти-
ческая одаренность—из преодоленных дефектов речевого аппа-
рата.
Однако счастливый исход вовсе не единственный или даже
наиболее частый результат борьбы за преодоление дефекта. Было
бы наивно думать, что всякая болезнь непрерывно кончается
благополучно, Что каждый дефект счастливо превращается в
талант. Всякая борьба имеет два исхода. Второй исход—неудача

сверхкомпенсации, полная победа чувства слабости, асоциальность
поведения, создание защитных позиций из своей слабости, превра-
щение ее в оружие, фиктивная цель существования, в сущности
безумие, невозможность нормальной психической жизни лично-
сти—бегство в болезнь, невроз. Между этими двумя полюсами
располагается огромное и неисчерпаемое многообразие различных
степеней удачи и неудачи, одаренности и невроза—от минималь-
ных до максимальных. Существование крайних точек обозначает
пределы самого явления и дает крайнее выражение его сущности
и природы.
Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в
жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Фактически дефект
реализуется как социальный вывих. Слепота ставит, своего носите-
ля на определенную и затрудненную социальную позицию. Чув-
ство малоценности, неуверенность и слабость возникают как
результат оценки слепым своей позиции. Как реакция психическо-
го аппарата развиваются тенденции к сверхкомпенсации. Они
направлены на формирование социально полноценной личности,
на завоевание позиции в общественной жизни. Они направлены на
преодоление конфликта и, следовательно, не развивают осязание,
слух и т. п., а захватывают всю личность без остатка, начиная с
самого внутреннего ее ядра; они стремятся не заменить зрение, а
преодолеть и сверхкомпенсировать социальный конфликт, психо-
логическую неустойчивость как результат физического дефекта.
В этом суть нового взгляда.
Прежде думали, что у слепого ребенка вся жизнь и все
развитие будут идти по линии его слепоты. Новый закон говорит,
что они пойдут против этой линии. Тот, кто захочет постичь
психологию личности слепого прямо из факта Слепоты, как
непосредственно определенную этим фактом, поймет ее столь же
неверно, как тот, кто в прививке оспы увидит только болезнь.
Верно, прививка оспы есть прививка болезни, но в сущности она
есть прививка сверхздоровья. В свете этого закона получают
объяснение все частные психологические наблюдения над слепы-
ми в их отношении к лейтлинии развития, к единому жизненному
плану, к конечной цели, к «пятому акту»., как выражается Адлер.
Не в связи с прошлым, а с направленностью на будущее должны
быть поняты отдельные психологические явления и процессы.
Для полного понимания всех особенностей слепого мы должны
вскрыть заложенные в его психологии тенденции, зародыши
будущего. В сущности это общие требования диалектического
мышления в науке: для полного освещения какого-нибудь явления
надо рассмотреть его в связи с его прошедшим и будущим. Вот
такую перспективу будущего вносит Адлер в психологию.
5
Психологи давно отметили тот факт, что слепоты своей слепой
вообще никак не переживает вопреки ходячему мнению, будто он

ПОСТОЯННО чувствует себя погруженным во тьму. По прекрасному
выражению А. В. Бирилева, высокообразованного слепого, сле-
пой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами.
Слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей
рукой, т. е. он не ощущает и не чувствует непосредственно того,
что лишен зрения. «Своего физического недостатка непосред-
ственно я ощущать не мог»,—свидетельствует А. М. Щербина
(1916, с. 10). Основу психики слепого составляет не «инстинктив-
ное органическое влечение к свету», не стремление «освободиться
от мрачной завесы», как изобразил ее В. Г. Короленко в знамени-
той повести «Слепой музыкант». Способность видеть свет для
слепого имеет значение практическое и прагматическое, а не
инстинктивно-органическое, т. е. слепой только косвенно, отра-
женно, только в социальных следствиях ощущает свой дефект.
Было бы наивной ошибкой зрячего человека полагать, что мы
найдем в психике слепого слепоту или ее психическую тень,
проекцию, отображение; в его психике нет ничего, кроме тенден-
ций к преодолению слепоты (стремлений к сверхкомпенсации) и
попыток завоевать социальную позицию.
Почти все исследователи сходятся, например, в том, что у
слепого мы встречаем в общем более высокое, чем у зрячих,
развитие памяти. Последнее сравнительное исследование Э. Креч-
мера (1928) показало, что слепые обладают лучшей словесной,
механической и рассудочной памятью. А. Петцельд приводит тот
же факт, установленный рядом исследований (A. Petzeld, 1925).
Бюрклен собрал мнения многих авторов, совпадающих в одном—
в утверждении особой силы развития у слепых памяти, превосхо-
дящей обычно память зрячих (К. Bürklen, 1924). Адлер спросил
бы, для чего у слепых сильно развита память, т. е. чем
обусловлено это переразвитие, какие функции в поведении лично-
сти оно исполняет, какой потребности отвечает.
Правильнее было бы сказать, что у слепых есть тенденция к
повышенному развитию памяти; развивается ли она на деле очень
высоко — это зависит от многих и сложных обстоятельств. Тен-
денция, установленная с несомненностью в психике слепого,
становится совершенно объяснимой в свете компенсации. Чтобы
завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынуж-
ден развивать все свои компенсирующие функции. Память у
слепого развивается под давлением тенденций к компенсации
малоценности, создаваемой слепотой. Это можно видеть из того,
что она развивается совершенно специфическим образом, опреде-
ленным конечной целью этого процесса.
О внимании слепых имеются различные и противоречивые
данные. Одни авторы (К. Штумпф7 и др.) склонны видеть у
слепого повышенную деятельность внимания; другие (Шредер,
Ф. Цех) и главным образом учителя слепых, наблюдающие
поведение учащихся во время занятий, утверждают, что внимание
слепых развито ниже, чем у зрячих. Однако неверно ставить
вопрос о сравнительном развитии психических функций у слепых

и зрячих как количественную проблему. Нужно спрашивать не о
количественном, а о качественном, функциональном различии
одной и той же деятельности у слепых и зрячих. В каком
направлении развивается внимание у слепого? Вот как надо
спрашивать. И здесь, в установлении качественных особенностей,
сходятся все. Точно так же, как у слепого есть тенденция к
развитию памяти специфическим образом, у него есть тенденция к
специфическому развитию внимания. Или вернее: как одним, так
и другим процессом овладевает общая тенденция к компенсации
слепоты и дает им обоим одно направление. Своеобразие внима-
ния у слепого заключается в особой силе сосредоточения после-
довательно вступающих в поле сознания раздражений слуха и
осязания, в отличие от симультанно, т. е. сразу вступающих в
поле зрения зрительных ощущений, вызывающих быструю смену
и рассеивание внимания вследствие конкуренции многих одновре-
менных стимулов. Когда мы хотим собрать наше внимание, по
словам К. Штумпфа, мы прикрываем глаза и искусственно прев-
ращаемся в слепых (1913). В связи с этим стоит и противополож-
ная, уравновешивающая и ограничивающая особенность внимания
у слепого: полнейшей концентрации на одном предмете до полного
забвения об окружающем, полного погружения в предмет (что мы
встречаем у зрячих) у слепых не может быть; слепой вынужден
при всех обстоятельствах сохранять известный контакт с внешним
миром через ухо и потому до известной степени всегда должен
распределять свое слуховое внимание в ущерб его концентрации
(там же).
Можно было бы показать на каждой главе психологии слепых
то же самое, что мы наметили сейчас на примерах памяти и
внимания. И эмоции, и чувства, и фантазия, и мышление и прочие
процессы психики слепого подчинены одной общей тенденции к
компенсации слепоты. Это единство всей целевой жизненной
установки Адлер называет лейтлинией жизни—единым жизнен-
ным планом, который бессознательно осуществляется во внешне
отрывочных эпизодах и периодах и пронизывает их как общая
нить, служа основой для биографии личности. «Поскольку с
течением времени все душевные функции протекают в избранном
направлении, все душевные процессы получают свое типиче-
ское выражение, постольку образуется сумма тактических при-
емов, устремлений и способностей, которые покрывают собой и
очерчивают определившийся жизненный план. Вот это мы и
называем характером» (О. Рюле, 1926, с. 12). Вопреки теории
Кречмера, для которого развитие характера есть лишь пассивное
развертывание того основного биологического типа, который
врожденно присущ человеку, учение Адлера выводит и объясняет
структуру характера и личности не из пассивного развертывания
прошлого, а из активного приспособления к будущему. Отсюда
основное правило для психологии слепых: не из частей может
быть объяснено и понято целое, а из целого могут быть
постигнуты его части. Психология слепых может быть сконстру-

ирована не из суммы отдельных особенностей, частных уклоне-
ний, единичных признаков той или иной функции, но сами эти
особенности и уклонения становятся понятными только тогда,
когда мы будем исходить из единого и целого жизненного плана,
из лейтлинии слепого и определять место и значение каждой
особенности и отдельного признака в этом целом и в связи с ним,
т. е. со всеми остальными признаками.
До сих пор наука располагает очень немногими попытками
исследовать личность слепого в целом, разгадать его лейтлинию.
Исследователи подходили к вопросу большей частью суммарно и
изучали частности. К числу таких синтетических опытов, наибо-
лее удачных, относится упоминавшаяся выше работа А. Петцель-
да. Его основное положение: у слепых на первом месте стоит
ограниченность в свободе движений, беспомощность в отношении
пространства, которая, в отличие от глухонемых, позволяет
сейчас же узнать слепого. Зато остальные силы и способности
слепых могут полноценно функционировать в такой мере, в какой
мы не можем заметить этого у глухонемых. Самое характерное в
личности слепого—противоречие между относительной беспо-
мощностью в пространственном отношении и возможностью
посредством речи полного и совершенно адекватного общения и
взаимного понимания со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне
укладывается в психологическую схему дефекта и компенсации.
Этот пример—частный случай противоположности, которую
устанавливает основной диалектический закон психологии между
органически данной недостаточностью и психическими стремлени-
ями. Источником компенсации при слепоте является не развитие
осязания или утончение слуха, а речь—пользование социальным
опытом, общение со зрячими. .Петцельд с насмешкой приводит
мнение глазного врача М. Дюфура, что слепых надо делать
рулевыми на судах, так как они вследствие утонченного слуха
должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельд а
(1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в
развитии слуха или других отдельных функций. На основе
психологического анализа пространственных представлений сле-
пых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что
основная движущая сила компенсации слепоты—приближение
через речь к социальному опыту зрячих—не имеет естественных,
заключенных в самой природе слепоты границ для своего разви-
тия. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за
слепоты, спрашивает .он и приходит к выводу, имеющему огром-
ное принципиальное значение для всей психологии и педагогики
слепых: способность к знанию у слепого есть способность к
знанию всего, его понимание в основе есть способность к
пониманию всего (там же). Это значит, что перед слепым
открывается возможность достижения социальной ценности в
полной мере.
Очень поучительно сопоставить психологию и возможности
развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической,

глухота есть меньший дефект, чем слепота. Слепое животное,
вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы входит в
нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более
как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологи-
чески важных функций, которые испытывали бы нарушение в
связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная
ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная
функция.
Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем
глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили
искусственные, социальные, технические функции, глухота озна-
чает гораздо больший недостаток, чем слепота. Глухота вызывает
немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из
социального контакта, опирающегося на речь. Глухой как орга-
низм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепой;
но слепой как личность, как социальная единица находится в
неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с
ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким
образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на
преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через
приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает
слово.
6
Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченно-
му в эпиграфе: является ли слепой в глазах науки представителем,
особенной породы людей. Если нет, то каковы границы, размеры
и значения всех особенностей его личности? В качестве кого
слепой принимает участие в общественной и культурной жизни? В
главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше, В
сущности он дан уже в ограничивающем условии самого эпигра-
фа: если бы процессы компенсации не направлялись общением
со зрячими и требованием приспособиться к социальной жизни,
если бы слепой жил только среди слепых—только в этом слу-
чае из него мог бы выработаться особый тал человеческого су-
щества.
Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого
ребенка, ни в самом механизме, приводящем в движение силы
развития, нет принципиальной разницы между зрячим и слепым
ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики
слепых. Всякий ребенок наделен относительной органической
неполноценностью в обществе взрослых, в котором он растет
(А. Adler, 1927). Это Позволяет нам рассматривать всякое детство
как возраст неуверенности, малоценности и всякое развитие как
направленное на преодоление этого состояния путем компенсации.
Итак, и конечная точка развития-—завоевание социальной пози-
ции, и весь процесс развития одинаковы у слепого и зрячего
ребенка.

Психологи и физиологи одинаково признают диалектический
характер психологических актов и рефлексов. Это есть общий тип
высшей нервной и психической деятельности. Необходимость
побороть, преодолеть препятствие вызывает повышение энергии и
силы. Вообразим себе существо абсолютно приспособленное, не
встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных
отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно
к развитию, повышению своих функций и движению вперед, ибо
что будет толкать его на такое продвижение? Поэтому именно в
неприспособленности детства лежит источник огромных возмож-
ностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь элемен-
тарных, общих всем формам поведения от низших и до высших, что
их никак нельзя считать каким-то исключительным свойством
психики слепого, его особенностью. Верно обратное: повышенное
развитие этих процессов в поведении слепого—частный случай
общего закона. Уже в инстинктивных, т. е. простейших, формах
поведения мы встречаемся с обеими особенностями, которые
описали выше как основные черты психики слепого: с целенаправ-
ленностью психологических актов и их нарастанием при наличии
препятствий. Так что и направленность на будущее не составляет
исключительной принадлежности психики слепого, а является
общей формой поведения.
И. П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи,
наткнулся в исследованиях на этот факт и описал его, назвав
рефлексом цели. Этим парадоксальным с виду выражением он
хочет указать на два момента: 1) на то, что эти процессы
протекают по типу рефлекторного акта; 2) на то, что они
направлены на будущее, в связи с которым и могут быть поняты.
Остается прибавить, что не только конечная точка и ведущие к
ней пути развития общие у слепого и зрячего, но и главный
источник, из которого это развитие черпает свое содержание,
один и тот же у обоих—язык. Мы уже привели выше мнение
Петцельда, что именно язык, пользование речью есть орудие
преодоления последствий слепоты. Он же установил, что процесс
пользования речью принципиально одинаков у слепых и у. зрячих:
он разъяснил при этом теорию суррогатных представлений
Ф. Гитшманна: «Красное для слепого,—говорит он,—такое же
отношение значения, как и для зрячего, хотя это для него может
быть только предметом значения, а не восприятия. Черное ÏÏ бе-
лое в его понимании такие же противоположности, как и у зря-
чего, и их значимость как отношений объектов тоже не меньшая...
Язык слепых, если допустить фикцию, был бы совершенно
другим только в мире слепых. Дюфур прав, когда говорит, что
язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш. Но мы не
можем согласиться с ним, когда он говорит: «Я видел, что в
сущности слепые думают на одном языке, а говорят на другом»
(A. Petzeld, 1925).
Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы,
оказывается опять одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматри-

вая процесс воспитания слепого ребенка с точки зрения учения об
условных рефлексах, мы пришли в свое время к следующему: со
стороны физиологической нет принципиальной разницы между
воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не
должно нас удивлять, так как мы заранее должны были ожидать,
что физиологическая основа поведения обнаружит ту же структу-
ру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных концов
мы подходим к одному и тому же.
Совпадение физиологических и психологических данных долж-
но еще более убедить нас в правильности основного вывода. Мы
можем, сформулировать его так: слепота, как органическая непол-
ноценность, дает толчок для процессов компенсации, приводящих
К образованию ряда особенностей в психологии слепого и пере-
страивающих все отдельные, частные функции под углом основ-
ной жизненной задачи. Каждая отдельная функция психического
аппарата слепого представляет свои особенности, часто очень
значительные по сравнению со зрячими; предоставленный сам
себе, этот биологический процесс образования и накопления
особенностей и уклонений от нормального типа в сторону в случае*
жизни слепого в мире слепых с неизбежностью привел бы к
созданию особенной породы людей. Под давлением социальных
требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования
речью, одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих
особенностей складывается так, что структура личности слепого в
целом имеет тенденцию к достижению определенного нормально-
го социального типа. При частных уклонениях мы можем иметь
нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого
факта принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о
компенсации и объяснил, как из слабости рождается сила, из
недостатков—достоинства. У слепого компенсаторно утончается
способность различения при осязании—не через действительное
повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблю-
дении, оценке и понимании различий. Так же и в области психики
малоценность одного какого-нибудь свойства может быть частич-
но или полностью замещена усиленным развитием другого.
Слабая память, например, уравновешивается выработкой понима-
ния, которое ставится на службу наблюдательности и запомина-
нию; слабость воли и недостаток инициативы могут быть компен-
сированы внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д.
Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный кри-
терий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообраз-
ное функционирование всего организма, а частичные отклонения
оцениваются лишь постольку, поскольку они компенсируются или
не компенсируются другими функциями организма. Против
«микроскопически утонченного анализа ненормальностей» Штерн
выдвигает положение: частные функции могут представлять зна-
чительное уклонение от нормы и все-таки личность или организм
в целом могут быть совершенно нормальными. Ребенок с дефек-
том не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компен-

сации, т. е. от конечного формирования его личности в целом,
зависит степень его дефективности и нормальности.
К. Бюрклен намечает два основных типа слепых: один стре-
мится по возможности уменьшить и свести на нет пропасть,
отделяющую слепого от зрячего; другой, напротив, подчеркивает
различия и требует признания особой формы личности, отвеча-
ющей переживаниям слепого. Штерн полагает, что эта противопо-
ложность тоже имеет психологическую природу; оба слепых,'
вероятно, принадлежат к двум различным типам (К. Bürklen,
1924). Оба типа в нашем понимании означают два крайних исхода
компенсации: удачу и неудачу этого основного процесса. Что сам
по себе этот процесс, независимо от плохого исхода, не заключа-
ет в себе ничего исключительного, присущего только психологии
слепого, мы уже говорили. Добавим только, что такую элементар-
ную и основную для всех форм деятельности и развития
функцию, как упражнение, современная психотехника считает
частным случаем компенсации. Поэтому одинаково ошибочно как
относить слепого на основании наличия и господства этого
процесса в его психике к особенному типу человека, так и
закрывать глаза на те глубокие особенности, которые характери-
зуют этот общий процесс у слепых. В. Штейнберг справедливо
оспаривает ходячий лозунг слепых: «Мы не слепые, мы только не
можем видеть» (К. Bürklen, 1924, с. 8).
Все функции, все свойства перестраиваются в особенных
условиях развития слепого: нельзя сводить все различие к одному
пункту. Но вместе с тем личность в целом у слепого и зрячего
может принадлежать к одному и тому же типу. Верно говорят,
что слепой больше понимает мир зрячих, чем зрячие—мир
слепого. Такое понимание было бы невозможно, если бы слепой в
развитии не приближался к типу нормального человека. Возника-
ют вопросы: чем же объясняется "существование двух типов
слепых? Не обусловлено ли это органическими или психологиче-
скими причинами? Не опровергает ли это выдвинутые выше
положения, или, по крайней мере, не вносит ли в них существен-
ных ограничений и поправок? У одних слепых, как прекрасно
описал Щербина, органически компенсируется дефект, «создается
как бы вторая природа» (1916, с. 10), и они находят в жизни при
всех затруднениях, связанных со слепотой, и своеобразную
прелесть, отказаться от которой они не согласились бы ни за
какие личные блага. Это значит, что у слепых психическая
надстройка так гармонически компенсировала малоценность, что
стала основой их личности; отказаться от нее значило бы для них
отказаться от себя. Эти случаи вполне подтверждают учение о
компенсации. Что касается случаев неудачи компенсации, то
здесь психологическая проблема переходит в проблему обще-
ственную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества
достигают всего, чего они могли бы и должны были бы
достигнуть по психофизиологической структуре?

Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило
сколько-нибудь полно осветить психологию слепых; мы хотели
только наметить центральную точку проблемы, тот узел, в
котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы нашли в
научной идее компенсации. Что же отделяет научную концепцию
этой проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство
видели разрешение проблемы слепоты в мистических силах духа,
если наивно-биологическая теория видела его в автоматической
органической компенсации, то научное выражение той же идеи
формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и
психологическую. Поверхностному взору легко может показать-
ся, что идея компенсации возвращает нас назад, к христиански-
средневековому взгляду на положительную роль страдания, немо-
щи плоти. На самом деле нельзя себе представить две более
противоположные теории. Новое учение положительно оценивает
не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем
силы, источники его преодоления, стимулы к развитию. Не
слабость просто, но слабость как путь к силе отмечается здесь
положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше всего познают-
ся по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим
результатам, к которым они приводят.
Какова же практическая сторона всех затронутых . выше
теорий? По верному замечанию Петцельда, переоценка слепоты в
теории создала на практике Гомера, Тирезия, Эдипа как живое
свидетельство безграничности и беспредельности развития слепо-
го человека. Древний мир создал идею и реальный тип великого
слепца. Средние века, напротив, идею недооценки слепоты вопло-
тили в практику призрения слепых. По верному немецкому
выражению : «Verehrt—ernährt»—древность почитала слепых,
средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением
неспособности донаучного мышления подняться над односторон-
ней концепцией воспитания слепоты: она признавалась или силой,
или слабостью, однако то, что слепота есть и то и другое, т. е.
слабость, ведущая к силе,—эта мысль была чужда той эпохе.
Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось
на практике попыткой создать планомерное воспитание всякого
слепого. Эта была великая эпоха в истории слепых. Но верно
говорил Петцельд: «Сам факт, что было возможным ставить
количественно вопрос о дееспособности оставшихся чувств у
слепого и их в этом смысле экспериментально исследовать,
указывает в принципе на тот же характер состояния проблемы,
который был присущ древности и средним векам» (A. Petzeld,
1925, с. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать
кормчих. Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью
древности и средних веков, впервые соединить обе идеи о
слепоте — отсюда необходимость (из слабости) и возможность (из
силы) воспитания слепых; но тогда не сумели соединить их

диалектически и представляли связь силы и слабости чисто
механически.
Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социаль-
но-психологическую и имеет в своей практике три рода оружия
для борьбы со слепотой и ее последствиями. Правда, и в наше
время нередко всплывают мысли о возможности прямой победы
над слепотой. Люди никак не хотят расстаться с тем древним
обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были
свидетелями возродившихся обманутых надежд, будто наука
возвратит слепым зрение. В таких вспышках несбыточных на-
дежд оживают в сущности ветхие пережитки глубокой древности и
жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, как
сказано, располагает тремя родами оружия: общественной профи-
лактикой, социальным воспитанием и общественным трудом сле-
пых—вот те три практических кита, на которых стоит современ-
ная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука
должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в
этом направлении прежние эпохи. Идея профилактики слепоты
должна быть привита огромным народным массам. Необходимо
также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание сле-
пых и стереть грань между специальной и нормальной школой:
воспитание слепого ребенка должно быть организовано как
воспитание ребенка, способного к нормальному развитию; воспи-
тание должно действительно создать из слепого нормального,
социально полноценного человека и вытравить слово и понятие
«дефективный» в приложении к слепому. И наконец, современная
наука должна дать слепому право на общественный труд не в его
унизительных, филантропически-инвалидных формах (как он
культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих истинной
сущности труда, единственно способного создать для личности
необходимую социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти
три задачи, поставленные слепотой, по природе суть задачи
общественные и что только новое общество окончательно может
их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого
человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового
общества и, значит, складываются первые черты этого нового
типа.

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ1
1
Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах
которой я намерен остановиться, не является только теоретиче-
ским построением, но представляет собой реальный факт педаго-
гической практики, складывающейся на наших глазах в СССР, и в
частности в РСФСР. Правда, и теоретическая и практическая
разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее
йогу поделиться опытом первых шагов в этом направлении,
первых усилий научной мысли и педагогического творчества,
заправленных на создание социальной сурдопедагогики, чем ито-
гами и конечными выводами. Но основные принципы этой
системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полно-
той и ясностью, что это позволяет мне рассчитывать на некото-
рый успех попытки ознакомить с основами нового направления,
которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не
только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдо-
педагогики, но и еще двумя, на мой взгляд, вескими соображени-
ями.
Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно
разработанной и авторитетной системы—ни в виде педагогиче-
ской теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психоло-
гической теории его возрастного развития и особенностей физиче-
ких, связанных с недостатком слуха и социальным дефектом—
отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики
I в области теории, и в области практики до сих пор остаются
5олее или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в
стройную научную систему. Поэтому всякая попытка подойти к
занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих
принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики,
думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию
этого вопроса. .
Второе соображение заключается в том, что в процессе
выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость
коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов,
положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардиналь-
ного вопроса в воспитании глухонемых детей—обучения их
устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам

пришлось во многом не только критически отнестись к традицион-
ным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в
прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечатель-
ное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение,
которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанны-
ми на основании наших предпосылок, с одной стороны, и
положениями, к которым приходит научное исследование вопроса
и передовая педагогическая мысль во всех странах,.— с другой.
Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых
нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то
прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области
мировой опыт.
Прежде чем перейти к изложению самих принципов социально-
го воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некото-
рых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосыл-
ки касаются психофизиологических особенностей глухонемого
ребенка и процесса его воспитания. Всякий физический недоста-
ток—будь то слепота или глухота—не только изменяет отноше-
ние ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях
с людьми. Органический дефект реализуется как социальная
ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота
сами по себе факты биологические и ни в коей мере не
социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с
этими фактами самими по себе, сколько с их социальными
последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве
объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со
слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые
возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь
его сношения с окружающим миром начинают протекать по
иному, чем у нормальных людей, руслу.
Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное
состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок
ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на
него самого результат его социального опыта. Что же означает
сам по себе дефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и
глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного
из путей для образования условных связей со средой. Эти
органы—глаз, ухо, называемые В' физиологии рецепторами или
анализаторами, а в психологии—органами восприятия иди
внешних чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы
среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные
раздражения, с которыми связываются наши целесообразные
реакции. Все это служит наиболее точному и тонкому приспособ-
лению организма к среде.
Русская физиологическая школа, школа, И. П. Павлова, уста-
новила при помощи опытов над собаками, что всякий прирожден-
ный, наследственный рефлекс, если он сочетается с посторонним,
индифферентным раздражителем, может ассоциироваться, связы-
ваться с последним и возбуждаться одним новым воздействием

без основного стимула. Новый рефлекс называют условным в
противоположность прежнему, безусловному. Подходя к поведе-
нию животного в целом и даже к поведению, человека, эта школа
склонна рассматривать все поведение как состоящее из безуслов-
ных (наследственных) рефлексов и условных, приобретенных в
личном опыте индивида. Последние и будут условными реакциями
в ч точном смысле слова, ибо они зависят исключительно от
условий, в которых находился организм собаки или человека. В
таком различении наследственных и условных реакций с русской
школой вполне совпадает американская психологическая школа—
бихевиоризм2.
Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем
ключ к физиологической природе всякого воспитательного про-
цесса. С точки зрения физиологической, всякий воспитательный
процесс может быть представлен как процесс выработки услов-
ных рефлексов на известные условные знаки и сигналы (раздра-
жения, подчиненные всем тем механизмам образования и воспита-
ния условных реакций, которые вскрыты в опытах Павлова).
Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого
учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципи-
ально важнейших выводов объективного изучения высшей нерв-
ной деятельности животных и человека устанавливает: условный
рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель,
идущий с глаза, уха, кожи и пр. Любой элемент среды, любая
частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли
условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлек-
са во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что
физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те
физиологические изменения, которые вносит воспитательное воз-
действие в организм ребенка, будут по существу и по природе
совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук
могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физи-
ологической роли. В этом законе заключается важнейшее принци-
пиальное положение педагогики дефективного детства, а именно:
психофизиологическая сущность воспитания условных реакций у
слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ)
совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно,
и природа воспитательного процесса дефективных детей в са-
мом существенном та же, что и при воспитании детей нормаль-
ных.
Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте,
глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим,
само же качественное содержание реакции остается тем же, как и
весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и
глухонемого может быть с психологической и педагогической
точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание
слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспита-
ния нормального ребенка. Само по себе поведение человека как
совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и

глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к
активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится
только к замене одних путей для образования условных связей
другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм
воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Второй, практически не менее важный для сурдопедагогики
вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не
иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже
выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции.
Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни
одного нового движения, оно может только модифицировать,
видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распо-
ряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессин-
га3, «воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог
бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но
только скорее и легче» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с 18). Для
педагога это означает требование при всяком воспитательном
воздействии брать за отправную точку, за основу естественные
стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни
один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены,
запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять
в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее
там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать
колеса фабрик и заводов.
Проблему детской.дефективности в психологии и педагогике
надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому
что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся
обычно второстепенным и производным, на самом деле оказыва-
ется первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой
проблеме как проблеме социальной. Если психологически телес-
ный недостаток означает социальный вывих, то педагогически:
воспитать такого ребенка—значит вправить его в жизнь, как
вправляют вывихнутый и больной орган. Здесь, формулируя
требование к педагогу опираться на естественные задатки тех
форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному
пункту, к начальной точке системы социального воспитания
глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность
которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в
теории, и на практике в ряде стран.
2
В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается
фундамент всей будущей воспитательной работы, в частности
обучения речи. Именно на этом центральном вопросе я постара-
юсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания,
которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается
обучение речи с ее естественных задатков: детский лепет,
естественная мимика и жесты кладутся в основу воспитания

речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей социаль-
ной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухоне-
мых речи эти естественные задатки очень скоро отмирали,
исчезали, как бы отсыхали и отваливались под влиянием небла-
гоприятных внешних условий. Затем следовала эпоха бессловес-
ного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно
расходились в развитии, и только к началу школьного возраста
ребенка начинали специально обучать речи, ставить ему звуки. К
этому времени развитие ребенка обычно настолько уходит вперед,
что медленное обучение его речи превращается в тягостную и не
имеющую никакого практического применения работу. Это с
одной стороны. С другой—мимико-жестикуляторные навыки уже
оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под
силу устной речи. Всякий живой интерес к речи убит, и только
искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и
жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обу-
чить речи. Но все мы одинаково хорошо знаем, какая это
ненадежная вещь—опираться в воспитании только на. сознатель-
ные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами
и привычками.
В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой
разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов,
фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подра-
жание устной речи—вот два основных метода. Здесь с раннего
возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль
устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном
содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни
ребенок научается—незаметно для самого себя—пользоваться
речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, органи-
зовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они
оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей
двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения
заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в
чтении. с губ. При этом естественным путем упражняются
дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного
произношения, невыговаривания, смешения отдельных 'звуков и
т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь,
прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же
органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна,
приспособлена к выполнению своей функции. Если бы мы ждали,
пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и
только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги
в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы
никогда .не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи.
Естественным оказывается как раз обратный путь—от целостных
форм речевой деятельности к овладению элементами речи й их
комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом
развитии фраза предшествует слову, слово—слогу, слог—звуку.
Даже отдельная фраза есть почти абстракция; речь возникает

гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому
сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая
речь—логическая речь, а не артикуляция.
Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первона-
чальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша4.
«Чем автоматичнее происходит процесс обучения произноше-
нию,—говорит он,—тем больше будет достигнуто результатов,
так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом
приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при
первых попытках в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и
обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только
замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно,
при первом обучении произношению не должно быть никакого
сознательного конструирования» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926,
с. 82). Путь подражания—путь самый естественный. Точно так
же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен
пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную
постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе
овладения речью он должен пройти через стадию своего особого,
неправильного детского языка и приобрести постановку звуков в
процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы
стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у
ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности,
формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподража-
ний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего.
Если корова для него «му», а собака «ав-ав», это подвигает его
вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания,
так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и
развиваются остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и
голос.
На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь,
шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и
фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование
живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикули-
рования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же
требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль:
«Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как
жизнь создает ее у нормального» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909,
с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.
«Последовательность в развитии речи у глухонемого,—говорит
Н. A. Pay5, основательница первого детского сада для глухоне-
мых в России,—должна быть слепком с развития речи нормально-
го ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те
же, что и у нормального ребенка; разница будет только в
средствах, способах и времени—глухонемой ребенок в состоянии
будет говорить в 3—4 года, что нормальный говорит уже на
первом году своей жизни» (1926, с 59).
Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не
только исполняет функцию общения между детьми, но и является

орудием мысли. «Синтетическое чтение с губ...—говорит
Н. A. Pay,—является началом мышления посредством устного
слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых
органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием,
понятие — с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже
выражение «поди сюда!» и, когда ему приходится самому идти
или мысленно звать другого, он видит «внутри себя» произнесение
этой фразы. Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются
произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых орга-
нов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же
слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так
и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произно-
сить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое
драгоценное в нашей работе с дошкольниками—привычка пони-
мать, мыслить и выражать свою мысль устным словом» (там же,
с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем
многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка
и сама- начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка
вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого
она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает
ребенку, Н. A. Pay правильно говорит: «Опыт доказал, что
дошкольное воспитание глухонемого является прочной .базой
живой устной речи и единственным способом приобщения глухо-
немого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспита-
ние к живому устному слову, только через устное слово в среду
слышащих» (там же, с. 67).
3
Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на
школьной ступени, продолжает развивать те же самые начала и
стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным,
объединяющим принципом и здесь остается борьба против анали-
тического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за
целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь.
Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе
и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на
двух. Метод учителя Московского института для глухонемых
И. Голосова6 представляет первую и оригинальную попытку
построить обучение устной речи целыми словами. Основная
мысль автора—попытаться учить глухонемых речи тем же путем,
каким участся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась
предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве—
практическая работа, но только в годы революции в Москве
разработка теории и практики метода была доведена до конца.
Сущность сводится к тому, что дети сразу получают слово, а не
часть слова. Слово поддерживает интерес к речи и дает уверен-
ность, что дети научатся говорить. При изучении целых слов и
фраз ставятся попутно и звуки. Опыт дал благоприятные резуль-

таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май
дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с
лица отводится главное место, в отличие от аналитического
метода, в основе которого лежит техника произношения. Со
считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и
письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых,
сначала односложных словах, затем—в целых фразах и даже
рассказах.
Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах
совпадает с методом целых слов Малиша, хотя и возник совер-
шенно независимо от него, самостоятельным и оригинальным
путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном
направлении. Метод Малиша требует прежде всего живой речи.
Общение начинается сразу с обучения логической речи. «Препо-
дается детям только то, что имеет логическое значение, что
ученики могут понимать и сейчас же могут использовать для
общения с окружающей средой» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926,
с. 81). Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв—
все эти четыре стороны обучения речи тесно слиты и здесь, но во
главу угла поставлено все же чтение с лица. «Удовлетворительное
произношение достигается чисто рефлекторным путем» (там же),
в то время как в основе аналитического метода лежит именно
сознательное выделение каждого звука и связанного с ним
кинестетического ощущения.
Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению
глухонемых в Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родивший-
ся в Германии, родине классического аналитического звукового
метода, не получил никакого существенного развития. Г. Леман7 в
докладе указал, что ни сейчас, ни, -вероятно, когда-нибудь нельзя
будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения
устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что
методом Малиша доказана возможность обучения глухонемых
речи с целых фраз и что общее и речевое развитие ребенка
благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом
обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной
ступени, обучения. Завоевания нового метода огромные! Но и сам
автор, и его критики идут не до конца в выводах и половинчато
формулируют свои требования: «Располагай материал для обуче-
ния по степени трудности произношения! При этом по возможно-
сти принимай во внимание потребности детей в речи! Одновремен-
но приучай детей к чтению с губ, письму и чтению слов и фраз!»
(К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют принципиальное
значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую
силу и сводится к простой технической реформе. Если потреб-
ность детей в речи принимается во внимание лишь попутно и «по
возможности», а основным принципом расположения материала,
т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность произ-
ношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ
наряду с письмом является вспомогательным средством, то мы

возвращаемся далеко назад, отходим вспять к чистому звуковому
методу, вернее, к его педагогическим предпосылкам. И критик
Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за отчетливость й
внятность артикуляции при этом методе и признает, что «полное
согласование обучения речи с умственным развитием детей на
первой ступени обучения глухонемых невозможно» (1926, с. 88).
Речь Опять отрывается от общего развития ребенка. Метод
Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.
Но мы не можем довольствоваться одной технической рефор-
мой и частичным усовершенствованием. Наши принципы толкают
нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны иметь
мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до конца. Такую
попытку и делает метод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к
обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу
мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения,
крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому
Зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от
слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки
при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза,
осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуково-
му родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в
Нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя
незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится
после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к
логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее
отличие метода.
Вначале даются фразаы исключительно в повелительной форме
и обязательно связанные с действием. «Воспитываются условные
рефлексы. По принятому порядку впервые фраза дается в чтении
с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным мимическим
жестом. «Дети, встаньте!»—учитель показывает рукой, что Нуж-
но сделать. Это повторяется 2—3 раза. Затем ту же фразу
читают только с губ без жеста, как мы говорим, с условной
инструкцией, и дети выполняют то, что требуется сделать. 7—8
повторений с условной инструкцией достаточны для прочного
воспитания рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением
времени, когда у детей накопится достаточный запас фраз в
повелительной форме, тот же самый материал будет проработан в
форме описательной—настоящего и прошедшего времени»
(M. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что
Метод идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза,
но на одном и том же уроке в среднем в течение 12 минут
усваивается ряд знаков-фраз—целая цепь из 7—10 звеньев.
Например: «Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите
руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети,
сядьте!» После tforo как усвоена цепь по чтению с губ, проведен
контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что
дети правильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь
дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо

вывешивается заранее заготовленный плакат. Усвоение цепи в
письменной форме требует 3—4 повторений (там же, с. 74—75).
Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в
чтении с плаката—6—7 минут! «Проходит 1 —1,5 месяца, дети
начинают выделять отдельные слова в звеньях и по ним в новых
звеньях догадываются о том, как следует реагировать на новый
знак. Последующие цепи составляются на основе предыдущих,
повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая за-
ключенный в них материал» (там же, с. 75).
При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом.
Техническая выработка произношения проходит своим путем, на
особых уроках, но всегда подчинена основным занятиям в обуче-
нии речи—чтению с губ, которому отводится 2 часа ежедневно.
Нельзя еще установить точно, когда речь и чтение с губ сольются
у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего
ребенка есть период, когда ребенок понимает больше, чем. может
произнести; в таком периоде развития речи находятся длительное
время глухонемые дети при подобном методе обучения.
Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней
разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае
несомненно уже сейчас: то направление, в котором пойдет
будущая сурдопедагогика. Принципу логической связной речи
бесспорно принадлежит будущее.
4
Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше
методы или вообще какие-либо методы спасительными и оконча-
тельными. Напротив, мы держимся того мнения, что ни один
метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим
особенностям ребенка, не .может решить проблемы развития
устной речи глухонемого. Вне общей системы воспитания невоз-
можно решение этого вопроса. Метод Малиша—лучший тому
пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все
свое значение. Обучение речи зависит от решения более общих
вопросов воспитания. Если мы говорим, что звуковой немецкий
метод осужден на исчезновение, то не потому, что он плох сам по
себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует для своего
осуществления исключительной жестокости, он держится на
механическом подавлении и запрещении мимики; он годен для
воспитания произношения и артикуляции, а не речи, потому что
дает мертвую, искусственно-препарированную, ни на что не
нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных
защитников этого метода, говорит: «Из всех методов обучения
устный метод более всего противоречит природе глухонемого»
(1909, с. 55). Обучение глухонемого по этому методу и строится в
противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребен-
ка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема
сурдопедагогики.

Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы пока-
зать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухоне-
мого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и
только как таковой получает возможность разрешения. Если мы
хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать
вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных
свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко
обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо
отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы
вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить
его как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни
плох, ни хорош—все зависит от употребления, которое ему
дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе
ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый
метод получает свое оправдание или осуждение.
В старой системе устный метод был убийствен, в новой он
может стать спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка
так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика
неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии
детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо
сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потреб-
ность в общечеловеческой речи—тогда появится и речь. Опыт
говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная школа не
только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в
речь, но и все в ней организовано так, чтоб убить потребность в
устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли;
мысль и общение появляются в результате Приспособления к
сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оценивая немецкий
опыт, справедливо говорит, что большинству выпускаемых из
школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и
требованиями общественной жизни. Происходит это, конечно,
оттого, что сама школа изолирует их от жизни.
Важнейший грех традиционной школы тот, что она системати-
чески отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и
помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к
его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем.
Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным
миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной
школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера,
больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все
питает в этой среде дефект, все фиксирует глухого на его глухоте
и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не
развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка,
которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное
здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются;
глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию
сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает
антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего
воспитания в целом.

Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем револю-
ционным опытом школы для нормальных детей. Выше я пытался
защищать тезис, что с принципиальной и научной точек зрения
нет разницы между воспитанием нормального и глухого ребенка.
Поэтому наша школа для глухонемых ориентируется на нормаль-
ную школу и кладет в основу общие идеи революционной
трудовой школы. Уже в дошкольном учреждении работа с
глухонемым ребенком строится на широкой основе социального
воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание
рассматривается как часть общественной жизни и как организация
участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в
обществе, через общество и для общества-—вот основа социаль-
ного воспитания, по определению одного из теоретиков трудовой
школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и
решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле,
физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды—
решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэто-
му и школа осознает себя как аппарат социального воспитания,
как место и способ организации детей в окружающей жизни. И
это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться
речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на
берегу, научиться плавать.
Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организует-
ся и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана
общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд,
общество и природа—таковы три основных русла, по которым
направляется воспитательная и образовательная" работа в школе.
Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы,
но должен указать, что именно применительно к глухонемому
ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое
главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть
залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно
поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим
связано,—общение, речь, сознание.
Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и
к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением
некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равно-
весии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических
реакций, какие есть у нормального человека. Как трудовой
аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим
разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для
глухого сохраняется вся полнота возможностей физического
развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды
трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень
немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И
если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются
узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной
этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к
воспитанию глухонемого. При правильном подходе здесь открыва-

ется широчайшая дверь в жизнь, возможность участвовать в
совместном труде с нормальным человеком, возможность высших
форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасно-
стей, может послужить благодаря социальному моменту основой
всей сурдопедагогики.
Общий характер образовательной работы, построенной на
труде, характеризует Н. К. Крупская8: «Ориентировка на трудо-
вую деятельность людей, изучение под этим углом зрения связей
и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с
обществом, экономикой, политикой и культурой, настоящим и
прошлым придает содержанию преподавания общеобразователь-
ный, политехнический характер» (1978, с. 214).
На основе политехнического трудового воспитания строится
профессиональное образование, дающее полное и законченное
овладение каким-либо одним видом труда, обеспечивающим выход
в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового
воспитания развивается и складывается организация детского
коллектива. Задачи подобной организации не ограничиваются
стремлением наладить детскую жизнь, но простираются намного
дальше. Организация детского коллектива превращается в воспи-
тательный процесс, помогающий детям осознать себя как органи-
ческую часть общества взрослых. В наших школах развивается
едва ли не первый в мире опыт самоорганизации глухонемых
детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее санитар-
ную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, которые
охватывают всю жизнь детей. Общественные навыки, социальные
проявления, инициатива, организаторские способности, коллектив-
ная ответственность растут и крепнут в этой системе. И наконец,
систему социального воспитания глухонемых детей увенчивает
детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных
пионеров, вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в пережи-
вания и борьбу взрослых. В пионерском движении бьется пульс
мировой жизни—ребенок научается сознавать себя ее участни-
ком. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и
действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое
заключается в том, что впервые жизнь ребенка вводится в
современность; более того, его жизнь направлена на будущее, в то
время как обычно она базировалась на прошлом историческом
опыте человечества.
Детское пионерское движение на старших ступенях переходит
в юношеское коммунистическое движение, в широчайшее обще-
ственно-политическое воспитание—и глухонемой ребенок живет и
дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его мысли, его
стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом
огромных народных масс.
Вот эта система социального воспитания и есть то новое и
самое главное, что дала революция воспитанию глухонемых.

Нужно только представить, какие огромные и неисчерпаемые
возможности таит в себе подобная постановка воспитания для
развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой
системы. На месте филантропической помощи воспитание глухо-
немых в СССР строится как государственное дело, которое
направляется и организуется органами народного просвещения.
Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной
мере тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады,
войны и голода вместе со. всей страной бедствовали и глухонемые
дети. Ныне вместе со всем Союзом и учреждения для глухонемых
переживают период подъема, укрепления и возрождения. Число
воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы
революции сильно возросло — в период стихийных требований
масс, в период острой нужды, под давлением которой открыва-
лись все новые и новые учреждения.
Мы очень далеки от мысли, что мы достигли в этом деле
какой-нибудь окончательной точки или крайнего пункта развития.
Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы
считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в
надлежащем направлении и что социальному воспитанию глухоне-
мых детей принадлежит будущее.

К ВОПРОСУ О КОМПЕНСАТОРНЫХ
ПРОЦЕССАХ В РАЗВИТИИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА1
1
Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием
умственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась
развитием ребенка, отягощенного этой отсталостью. По самому
существу тех практических задач, которые стоят перед медицин-
ской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть в вопросы
детского развития, так как детская отсталость относится к числу
таких клинических форм, которые туго податливы или вообще
неподатливы в отношении лечебного воздействия. Эти формы
недоразвития не стали в клинике предметом глубокого исследова-
ния: к этому не было ни практических побуждений, ни стремления
того или иного направления клинической мысли. Клинику интере-
совала главным образом возможность выделения тех признаков, с
помощью которых можно распознать умственную отсталость,
определить эту форму дефективности и отличить от другой,
сходной картины—и только. В этих целях клиника и поднимала
проблему развития ребенка-олигофрена. Она установила, что
олигофрен развивается, а не деградирует, подобно душевноболь-
ным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других
симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская ум-
ственная отсталость распознается и различается среди других
форм, имеющих внешнее сходство с ней.
В связи с клиническим подходом к проблеме умственной
отсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс.
Интересовались признаками устойчивости, постоянства, а динами-
ка умственно отсталого ребенка, законы его развития и их
единство с законами развития нормального ребенка—все это
осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения
клиники.
Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы, пер-
воначальные сведения о природе умственной отсталости получила
от клиники и пыталась строить свою практику на основе картины,
которая рисовалась в результате клинического изучения. Вначале
это казалось достаточным, потому что перед буржуазной школой,
когда она столкнулась с проблемой и фактом умственной отстало-
сти, встали негативные, отрицательные задачи: на пороге нормаль-

ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей,
не способных обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться.
Эти задачи стояли и перед А. Бине, когда он подходил к
диагностике умственной отсталости.
Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем
отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведем такой отбор,
то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые
с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы станем
отделять цвета, которые не являются черными, только по этому
отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и
красные, и желтые, и синие цвета—только потому, что они не
черные. Массовая педагогическая практика (европейская и амери-
канская) показала: установка на отрицательные признаки и приве-
ла именно к тому, что случилось бы с тем, кто вздумал отбирать
цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети оказа-
лись глубоко разнородными по составу, структуре, динамике,
возможностям, по причинам, которые привели их к этому состо-
янию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны,
потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно
отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня
тех требований, которые выдвигаются перед ними, оказалось, что-
нельзя выявлять умственную отсталость на чисто отрицательном
определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка не
хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое
смутное представление о том, чем он обладает, что он собой
представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала
чрезвычайно мало.
Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами
исторического значения, делает решительный поворот во всей
теории и практике обучения и воспитания нормального и отстало-
го ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует недостаточ-
ность принципиальных теоретических установок, того научного
обоснования, которое можно получить из источников, о которых
говорили до сих пор. И первое, что выдвигается перед нами
здесь,—новая практическая цель и задача, стоящие перед изучени-
ем умственно отсталого ребенка. Не изучение ради изучения, но
изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических
действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу
действительного преодоления умственной отсталости, этого вели-
чайшего социального бедствия, которое осталось от классовой
структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем нуждам
практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и
дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых
детей, т. е. изучения с точки зрения того, что характеризует
такого ребенка с положительной стороны и содействует расчлене-
нию общей массы умственно отсталых детей.
Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать
про ребенка «умственно отсталый»—это все равно, что сказать
про человека, что он болен, но не сказать при этом какой

болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но трудно
определить сущность, происхождение и судьбу развития этого
ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит перед
исследователями умственной отсталости,-—стремление помочь
изучать развитие умственно отсталого ребенка и законы, которые
управляют этим развитием.
В связи с этим мне кажется, что*сегодня я должен остановить-
ся на трех вопросах, которые составят содержание моего доклада.
Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенка
работает не против нас, а на нас, т. е. каковы те возникающие в
самом развитии умственно отсталого ребенка процессы, которые
ведут к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию
ребенка на высшую ступень? Второй вопрос: какова структура и
динамика умственной отсталости в целом? Ведь картина умствен-
ной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые
работают на нас Для того чтобы понять значение и место
процессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение
в общей структуре умственной отсталости. Третий вопрос заклю-
чается в максимальных педагогических выводах, которые вытека-
ют из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду
кратко раскрывать эти три основных вопроса.
Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне
кажется, должны быть положены в основу научного изучения
развития умственно отсталого,—это представление о единстве
законов развития нормального и умственно отсталого ребенка.
Конечно, это положение отнюдь не отрицает того факта, что
законы развития умственно отсталого ребенка приобретают каче-
ственно своеобразное специфическое выражение и что задача не
ограничивается установлением их единства; задача заключается в
том, чтобы показать, как единые по существу, принципиально
единые законы развития ребенка получают свое конкретное,
специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это
первая и центральная предпосылка, о которой надо говорить с
самого начала.
Методологический вопрос заключается в следующем. До сих
пор господствовало представление, заимствованное на Западе и
гласящее о существовании двух форм воспитания детей—
обусловленных биологическими причинами и социальными причи-
нами. Предполагалось, что при наличии биологических недостат-
ков дети развиваются «по биологическим рельсам» и для них
может быть отменен закон социального развития и формирования,
определяющий развитие всякого нормального ребенка. Это меха-
ническое представление несостоятельно методологически. С само-
го начала нужно условиться об основном положении, без приня-
тия которого все дальнейшее осталось бы теоретически необосно-
ванным. Это общее положение о соотношении социальных и
биологических закономерностей в развитии детей. Трудность
понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что
отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась

проблема развития отсталого ребенка. Отсюда возникло представ-
ление, что первичное нарушение при олигофрении не подлежит
сомнению, что первичное — основа и ведущее на всем протяжении
развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет
более ошибочного и неправильного представления, чем это,
именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней
ступени развития, многократно «снимается» возникающими каче-
ственными новообразованиями.
Относительно понятия «снятие» закономерностей позвольте
сказать два слова. Слово «снятие» иногда переводилось непра-
вильно. Это слово бралось с немецкого слова «схоронить»
(aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое
значение, как и слово «схоронить» у нас имеет двоякое значение.
Когда говорится «схоронить» про органическую закономерность,
это не значит, что она перестала существовать, а имеет то
значение, что где-то она сохранена, находится где-то на заднем
плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по
сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более
поздние этапы. Поэтому понятно, что биологические закономер-
ности, которые являются первичными в определениях самого
первого этапа в развитии умственно отсталых, являются «схоро-
ненными», не уничтоженными, но «снятыми» в процессе развития
умственно отсталого ребенка2.
В качестве основных признаков, стоящих на первом плане,
надо изучать закономерности именно этого второго типа; это есть
основные предпосылки к тем дальнейшим мыслям, которые я
буду развивать.
Позвольте перейти к первой части нашей беседы, к вопросу о
тех процессах, которые в развитии отсталых работают на нас.
Существуют ли такие процессы? В развитии умственно отсталых
детей, как и в развитии всякого ребенка, отягощенного тем или
иным недостатком, существуют процессы, которые возникают из
того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудно-
сти, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недо-
статочность и в процессе развития, в процессе активного приспо-
собления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью
которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Я
думаю, что вопрос об этом является настолько ясным общебиоло-
гическим представлением, что едва ли нуждается в дальнейшем
подробном развитии.
Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как
он развивается, важна не сама по себе недостаточность, не сама
по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возника-
ющая в личности ребенка в процессе развития в ответ на
трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой
недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из
одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается.
Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами
развития ребенка.

Важно знать не только о том, какая болезнь у человека, но и у
какого человека данная болезнь. То же самое возможно в
отношении недостаточности и дефектов. Для нас важно знать не
только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка, что у
него поражено, но и у какого ребенка данный дефект, т. е. какое
место занимает недостаточность в системе личности, какого рода
перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточ-
ностью. Процессы болезни не могли раскрыть, пока не было
понятно, что организм сам борется с болезнью, что имеются
симптомы двоякого порядка: с одной стороны, симптомы наруше-
ния функций, с другой—симптомы борьбы организма с наруше-
ниями.
Так же точно и в области изучения ненормально развива-
ющегося ребенка: пока не подходят к его изучению с точки
зрения нарушений в его развитии, с точки зрения компенсаторно-
го воздействия процессов развития, не получается полного,
правильного, адекватного представления об этом ребенке.
Для того чтобы конкретно остановиться на тех механизмах и
закономерностях, которые управляют появлением и развертыва-
нием компенсаторных процессов, я должен коротко сказать о
теоретическом значении и понимании самого принципа компенса-
ции. В приложении к развитию умственно отсталого ребенка этот
принцип чрезвычайно мало разработан именно с теоретической,
принципиальной стороны.
На первых порах ряду исследователей, и мне в том числе,
самым большим завоеванием в понимании компенсаторных про-
цессов у умственно отсталого ребенка казалось разглядеть их й
подвести фактическое обоснование под это положение о компен-
саторных процессах. Теоретическая разработка понятия компен-
сации далеко недостаточна и в области тех наук, которые
оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение
об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положе-
ния, которые должны наметить правильную методологическую
линию для нашего понимания принципа компенсации и в свете
которых мы должны рассматривать материал, ясны, и в схемати-
ческой форме о них можно говорить.
Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании
проблемы компенсации у умственно отсталого ребенка,—
представление о самой природе явления, которое, как увидим,
может быть двояким.
Одни считают, что единственным и исключительным основани-
ем компенсаторных процессов является субъективная реакция
личности самого ребенка на ту ситуацию, которая создается
вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и
единственный источник возникновения компенсаторных процессов
развития—осознание самим ребенком своей недостаточности,
возникновение чувства собственной неполноценности. Из возник-
новения этого чувства, из сознания собственной недостаточности
появляется реактивное стремление победить это тяжелое чувство,

преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, под-
нять себя на высшую ступень.
Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и
бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в
возможности интенсивного развития компенсаторных процессов.
Ход рассуждения дефектологов таков: для возникновения компен-
сации необходимо, чтобы ребенок осознал и прочувствовал свою
недостаточность. Но у умственно отсталого ребенка трудность
заключается в том, что он весьма не критически относится к себе,
чтобы осознать собственную неполноценность и сделать эффек-
тивный вывод для преодоления своей отсталости. В этом отноше-
нии интересны опубликованные эмпирические исследования де-
Греефа3 о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил
те признаки, которые принято называть симптомами Е. де-Греефа
и которые заключаются в том, что у детей с умственной
отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если такому
ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим
товарищам, учителю, то оказывается, что испытуемый обнаружи-
вает стремление считать себя самым умным. Он не признает своей
отсталости, из-за повышенной самооценки развитие компенсатор-
ных процессов затрудняется, если не сводится на нет, потому что
умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей
недостаточности и, следовательно, лишен того мучительного
переживания чувства малоценности, которое у других детей
лежит в основе образования их компенсаторных процессов.
Другое понимание компенсации, как мне думается, гораздо
более соответствующее действительности, связано с тем, что
явления компенсации в области сознания были изучены позже,
чем в других областях. Задача состоит в том, чтобы ответить, как
же возникают процессы компенсаторного развития там, где они
не связаны с осознанием, где дефектность функции не может
вызвать чувства малоценности и недостаточности и осознания его.
Я не хочу сказать, что явления компенсации в области сознания
находятся в одном ряду с явлениями, когда, например, у человека
вырабатывается импульс при введении некоторой доли яда в
организм.
Теория, которая хочет дать действительное объяснение явле-
ниям компенсации, должна объяснить эти явления во всей
полноте и учесть, что и на низших ступенях развития процессы
компенсации связаны с функционированием сознания. Те авторы,
которые вынуждены давать ответ, дают его в духе витализма,
считая, что элементы жизненных процессов имеют психоидный
фактор, некоторые душеобразные витальные силы, которые и дви-
жут процессами компенсации, т. е. что в органических процессах
компенсации присутствует в незримом виде этот психоидный фак-
тор. Эта теория стоит на идеалистической точке зрения, так как
пытается проводить субъективистское понимание компенсации.
Между тем и изучение наиболее простых органических компен-
саторных процессов и их сопоставление с другими приводят к

фактически обоснованному утверждению: источником, первичным
стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются
те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в
процессе развития. Эти трудности он стремится обойти или
преодолеть с помощью целого ряда таких образований, которые
первоначально в его развитии не даны. Мы наблюдаем тот факт,
что ребенок, сталкиваясь с трудностями, вынужден идти по
обходному пути, чтобы их преодолеть. Наблюдаем, что из
процесса взаимодействия ребенка со средой создается ситуация,
которая Толкает ребенка на путь компенсации. Главнейшее факти-
ческое доказательство этого следующее. Судьба компенсаторных
процессов и .процессов развития в целом зависит не только от
характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности
дефекта, т. е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с
точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатка-
ми компенсация протекает в совершенно разных направлениях в
зависимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде
ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из
этой недостаточности.
С вопросом об источниках компенсаторного развития связан
вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что
является движущей силой компенсаторного развития? Для одной
теории—источником является внутренняя целеустремленность
самого жизненного процесса развития, внутренняя целостность
личности. Эта теория со всей прямотой переходит на телеологиче-
скую позицию, представляя, что в каждом ребенке заложена
целеустремленность, жизненный порыв, внутренняя тенденция,
непреодолимо влекущая ребенка к развитию, к полноте самоут-
верждения, некоторая инстинктивная жизненная сила, которая
толкает ребенка вперед и обеспечивает его развитие, несмотря ни
на что.
Что процессы, компенсаторного развития обладают объектив-
ной целеустремленностью, т. е. используют полезные функции в
развитии ребенка, едва ли подлежит сомнению. Уже перед
Ч. Дарвином стояла задача их материалистического понимания,
причинного объяснения, т. е. задача показать, как возникает
объективная целеустремленность этих процессов. В отличие от
телеологии наше рассмотрение компенсации выводится не из сил
внутреннего порыва, мы видим, что фондом компенсации в
огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка,
коллективность его поведения, в которых он находит материал
для' построения внутренних функций, возникающих в процессе
компенсаторного развития. Само собой разумеется, богатство или
бедность внутреннего фонда ребенка, скажем степень умственной
отсталости, является существенным и первичным моментом,
определяющим, насколько ребенок способен воспользоваться
этим материалом. И само собой разумеется, судьбы дебила и
идиота существенно разнятся из-за того, что их внутренний фонд
глубоко различен. Но это опять-таки является не определяющим

на высших ступенях, а многократно снятым в процессе дальней-
шего развития ребенка.
Последний момент, который нужно разграничить в принципи-
альном понимании процессов компенсации: в клинике удалось
расшифровать ряд новых психологических состояний и показать,
что болезненные симптомы могут возникать компенсаторным
путем. Действительно, компенсация может вести ребенка по пути
реального и фиктивного, ложного выравнивания недостатков;
центральный момент, который интересует исследователей в под-
ходе к компенсации, различение этих двух линий реальной и
фиктивной компенсации развития. Компенсация как источник
появления добавочных, полезных моментов не подлежит оспари-
ванию, но компенсаторный момент может иметь и болезненный
характер. Это тоже верно. Методологически значимо различение
добавочных симптомов, возникающих компенсаторным путем и
нормализующих, сглаживающих, выравнивающих недостаточ-
ность процессов, поднимая развитие от симптомов фиктивной
компенсации на высшую ступень.
После краткого обсуждения этих трех моментов позвольте
перейти непосредственно к некоторым основным конкретным
положениям, характеризующим компенсаторное развитие ум-
ственно отсталого ребенка.
Первое — это широкоизвестное замещение функций, общих
для нормального и ненормального ребенка и имеющих первосте-
пенное значение. Речь идет о том, что психологические операции
могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу,
могут приводить к одному и тому же результату, но по структуре,
внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей
голове, как говорят, по каузальной связи, не иметь между собой
ничего общего. Это возникает благодаря тому, что большинство
психологических функций могут быть «симулированы», по образ-
ному выражению Бине, который впервые обосновал этот принцип,
назвав его симуляцией психологических функций, например симу-
ляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал людей
с выдающейся памятью, причем различал испытуемых, которые
действительно обладали выдающейся памятью, и испытуемых со
средней памятью. Последние могли удержать в памяти такой
длинный ряд цифр или слов, который во много раз превосходил
то, что может запомнить каждый из нас. Человек; обладающий
средней памятью, замещал процесс запоминания процессом ком-
бинирования, мышления. Когда ему предъявляли длинный ряд
цифр, он замещал их буквами, образами, словами, образным
рассказом; это составляло ключ, с помощью которого испыту-
емый восстанавливал цифры и в результате достигал таких же
результатов, как и люди, обладающие действительно выдающейся
памятью, но достигал это замещением. Такое явление Бине назвал
симуляцией выдающейся памяти.
Я бы не стал об этом говорить, если бы это имело место в
исключительных случаях и не было общим правилом детского

развития, если бы не знал, что каждый из нас реально обязан
успехом в развитии памяти отнюдь не только тому, что память
растет как таковая, но и тому, что каждый приобретает ряд
способов и приемов замещения памяти. Есть психологические
процессы и операции, которые расширяют память и приводят ее к
высокому уровню развития. Перед нами не исключение, а общее
правило.
Замещение одних психологических операций другими изучено
в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравни-
тельно недавно процессы замещения подвергались клинической и
педагогической оценке с точки зрения их значения в развитии
отсталого ребенка. Исследования показали, что ни одна из
психологических функций (ни память, ни внимание) не совершает-
ся обычно единственным способом, но каждая совершается
многообразными способами. Следовательно, там, где имеем за-
труднение, недостаточность, ограниченность или просто задачу,
которая превышает силы естественной возможности данной
функции, функция не оказывается механически вычеркнутой; она
возникает, вызывается к жизни, совершается с помощью того,
что не имеет, например, характера непосредственного запомина-
ния, а становится процессом комбинирования, воображения, мыш-
ления и т. д.
Приведу общее положение, которое позволит вам во всей
широте оценить этот принцип замещения психологических фун-
кций, многообразие тех операций, с помощью которых могут
осуществляться функции.
Вы знаете, что в развитии памяти существенное изменение
происходит примерно на границе переходного возраста: изменяет-
ся соотношение между процессами запоминания, или памятью, и
процессами мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить—
значит вспоминать, т. е. воспроизводить прежние ситуации. Осо-
бенно ясно эта тенденция процесса воспоминания проявляется
тогда, когда вы ставите задачу определить понятие, притом
отвлеченное. Вы видите, что ребенок вместо логического опреде-
ления воспроизводит конкретную ситуацию прежнего опыта. Для
подростка же вспоминать—значит мыслить. Процесс воспомина-
ния отступает на задний план и замещается мыслительным
упорядочением.
Это общее положение, которое, как видите, определяет этап в
развитии отдельных функций, а вместе с тем является и наиболее
простой формой, с которой имеем дело в развитии ненормального
ребенка вообще и умственно отсталого в частности. Если мы
вспомним, как читает слепой ребенок или начинает говорить
глухонемой, то увидим, что в основе этих функций лежит принцип
замещения, позволяющий, например, говорить не только с по-
мощью одного механизма (только так, как мы говорим), но и с
помощью другого механизма. Оказывается, обычный способ
функционирования речи не единственный, и выпавший. способ
может быть замещен другими способами функционирования.

Решающую роль в процессах замещения во всем социальном
развитии ребенка играют вспомогательные средства (речь, слова и
другие знаки), с помощью которых ребенок научается стимулиро-
вать самого себя. Роль вспомогательных средств, которыми
обогащается ребенок в процессе развития, и приводит ко второму
основному положению, характеризующему компенсаторные про-
цессы, к положению о коллективе как факторе развития высших
психологических функций нормального и ненормального ребенка.
Позвольте начать с общего психологического закона, заключа-
ющегося в том, что ряд высших психологических функций
проделывает самый разнообразный путь, который легче понять на
примере возникновения и развития мышления как высшей формы
связи с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается
как средство общения, взаимного понимания, как функция комму-
никативная, социальная. Внутренняя речь, т. е. речь, с помощью
которой человек мыслит, возникает позднее, и есть основание
полагать, что процесс ее образования совершается только в
школьном возрасте. Путь превращения речи как средства обще-
ния, как функции социального* коллективного поведения, путь
превращения речи в средство мышления, в индивидуально-
психологическую функцию дает представление о законе, управля-
ющем развитием высших психологических функций. Этот закон
можно выразить так: всякая высшая психологическая функция в
процессе детского развития появляется дважды, сперва как
функция коллективного поведения, как организация сотрудниче-
ства ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция
поведения, как внутренняя способность деятельности психологи-
ческого процесса в узком и точном смысле этого слова. Точно так
же и речь из средства общения становится средством мышления.
Новые исследования показали, что так же точно логическое
мышление, для которого характерно подыскивание методов обос-
нования своего суждения, возникает у ребенка дошкольного
возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не
раньше, чем у ребенка возникает необходимость мотивировать
собственное утверждение. Как выражается один из исследовате-
лей, не только дети, но и мы, взрослые, охотно верим самим себе
на слово, т. е. мало требуем доказательств. Необходимость
логического размышления о подтверждении зависит у ребенка от
развития таких коллективных функций, как функция спора.
Исследование показало, что наиболее характерные волевые
процессы, процессы подчинения развиваются у ребенка тоже в
коллективе. В частности, западные исследователи впервые на
материале детских игр отметили, что у ребенка в процессе игры
возникают и вырабатываются приемы подчинения собственного
поведения правилам поведения коллектива, потом эта возника-
ющая организация превращается во внутреннюю функцию поведе-
ния и становится собственной психологической функцией.
Таким образом, мы видим, что коллективное поведение ребен-
ка не только активизирует и тренирует собственные психологиче-

ские функции, но является источником возникновения совершенно
новой формы поведения, той, которая возникла в исторический
период развития человечества и которая в структуре личности
представляется в качестве высшей психологической функции.
Коллектив является источником развития этих функций, и в
частности у умственно отсталого ребенка.
Общий путь развития детской речи может быть обозначен как
коллективная форма, если скажем, что ребенок овладел речью, а
затем, когда он начинает лучше подчинять себе собственные
психические процессы, речь переходит и в средство мышления.
Экспериментальные исследования раскрывают различия между
коэффициентом развития психических процессов и их реальной
ролью в жизни ребенка. Можно иметь хорошую память и плохо ее
использовать, и наоборот, можно владеть ею так, что она будет
давать практический эффект больше, чем высокоразвитая, но
плохо используемая память. Для нормального ребенка будет
движением вверх, если в старшем возрасте развитие совершается
не за счет непосредственного роста функции, но за счет ее
использования, подчинения. И существенно, что ряд высших
психологических функций идет от внешнего к внутреннему.
Подобно тому как речь служит основой развития, так и внешняя
форма коллективного сотрудничества—предшественница разви-
тия целого ряда внутренних функций. Здесь мы сталкиваемся с
существенным моментом: источником, питательной средой разви-
тия высших психологических функций является детский коллек-
тив при известном различии оптимального интеллектуального
уровня детей, входящих в него. Исследователь Е. де-Грееф
указывает на особенность умственно отсталого ребенка: он лучше
понимает другого умственно отсталого, оценивает его выше, чем
нормальный ребенок, так как имеет дело с такой разностью в
уровне, которую он способен преодолеть.
В истории развития ребенка (и нашего психологического
развития) пассивное функционирование значительно превосходит
активное пользование какой-нибудь психологической функцией.
Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы
способны понять книгу, написанную гением, но передать ее
содержание часто не в состоянии: возможность нашего речевого
понимания больше, чем возможность активного пользования
речью. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы
правильно судить о возможностях развития и о действительном
уровне развития отсталого ребенка, нужно учитывать не только
то* насколько он может сам сказать, но и то, насколько он может
понять. Но понять мы можем то, что лежит в пределах нашего
понимания, а это гораздо больше того, что составляет говорение.
Одностороннее насыщение коллектива умственно отсталыми
детьми, максимально одинаковыми по уровню развития,—ложный
педагогический идеал. Он противоречит основному закону разви-
тия высшего психологического уровня и представлению о много-
образии и динамике психологических функций у ребенка вообще и

умственно отсталого в частности. Прежние исследователи полага-
ли, что интеллект есть единая,, простая, односложная, гомогенная
функция и если перед нами дебил, то все его функции однородно
снижены. Более глубокое исследование показало: интеллект,
который возникает в процессе сложного развития, не может быть
по природе однородным и по структуре односложным, недиффе-
ренцированным. Наоборот, то, что называется интеллектом,
представляет многообразие функций в сложном единстве. Но
единство не значит тождество, не значит гомогенность; изучение
динамики этой сложной структуры привело исследователей к
выводу: невозможно такое положение, чтобы при отсталости все
функции интеллекта оказывались одинаково пораженными, ибо,
представляя собой качественное своеобразие, каждая из функций
тем самым и качественно своеобразно сказывается на том
процессе, который лежит в основе умственной отсталости.
Приведу пример. Вы знаете, что только в последнее десятиле-
тие установлено действительное отношение между моторикой и
умственным развитием. Выяснилось, что часто те или иные
формы сочетаются, но вовсе не обязательно идут, образно
говоря, рука об руку. Дальнейшие исследования показали, что
развитие моторных функций может являться и на деле является
одной из центральных сфер компенсации умственной недостаточ-
ности, и обратно: при моторной недостаточности у детей часто
усиленно происходит интеллектуальное развитие. Выделение и
понимание качественного своеобразия интеллектуальной, вербаль-
ной, словесной и моторной деятельности показывает, что отста-
лость никогда не поражает все интеллектуальные функции в
одинаковой мере. Относительная независимость функций при их
единстве приводит к тому, что развитие одной функции компенси-
руется и отзывается на другой.
Два последних момента.
Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие
психологических функций совершается не только за счет роста и
изменения функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как
функции никогда не действуют врозь, а в известном сочетании, то
психологическое развитие в старшем возрасте совершается за
счет изменения системных отношений между функциями, т. е. за
счет так называемых межфункциональных связей. В том, что
принято называть логической памятью, речь идет об известном
отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем
периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в
более позднем периоде.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у
него межфункциональные отношения складываются своеобразно,
отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при
развитии нормальных детей. Эта сфера психологического разви-
тия, изменение межфункциональных связей и отношений, измене-
ние внутренней структуры психологической системы есть главней-
шая сфера приложения высших компенсаторных процессов скла-

дывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные
отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то,
каким образом эти функции приведены к единству.
И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение или
возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-
нибудь новообразования на обходном пути. Здесь огромное
влияние имеет аффект, побуждающий ребенка на преодоление
трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не
заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к
обходному пути развития.
Самое значительное—творческий характер развития умствен-
но отсталого ребенка; старая педагогика полагала, что внешние
причины автоматически влияют на характер развития умственно
отсталого ребенка. Казалось, что приложение громкого слова
«творческий» к тем малым достижениям, которые доставались на
долю этого ребенка, неправильно. На самом деле овладеть
четырьмя действиями арифметики для дебила гораздо более
творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что
нормальному ребенку дается почти «даром» (неформированно),
для умственно отсталого ребенка представляет трудность и
является делом, требующим преодоления препятствий. Таким
образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит
творческий характер. Мне думается, что это самое существенное
в материале о развитии умственно отсталого ребенка.
Я постарался в первой части кратко обрисовать те процессы в
развитии умственно отсталого ребенка, которые работают на нас,
на которые мы должны опираться, стремясь преодолевать его
отсталость.
Но было бы ошибкой думать, что только эти моменты
заполняют процесс развития, что мудрая природа ведет ребенка
по пути преодоления, дает ему силы, которые помогают ликвиди-
ровать отсталость, как было бы неправильно думать, что борьба
организма с болезнью всегда приводит к хорошему концу, что
каждый организм при всяких условиях справляется с ней оди-
наково.
Необходимо сказать о том, что законы развития ненормально-
го и нормального ребенка раскрываются перед нами как единый
по существу закон. Дурная среда и влияние, возникающее в
процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно
отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам,
которые не только не помогают преодолеть отсталость, а,
наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недоста-
точность. Можно спросить: для чего же говорить об этих
процессах, о влиянии среды на умственно отсталого ребенка, если
мы признаем с самого начала, что большей частью при влияниях
отрицательного характера в процессе развития не только не
ликвидируется отсталость ребенка, а прибавляются новые особен-
ности? Об этих процессах нужно говорить не только потому, что
из совокупности света и тени задача более реально выступает

перед нами. Но, как я* постараюсь доказать, при отсталости
принимаются за первичные те осложнения в развитии ребенка,
которые возникают в процессе его средового формирования и
которые можно преодолеть только тогда, когда мы сумели бы в
корне изучить их причины. Это имеет существенное практическое
значение. Но об этом после.
Сущность мысли, которая выражает итог целых двух-трех
десятилетий, коллективной научной работы в этом направлении,
заключается в следующем: умственная отсталость не то простое
однородное целое, как она рисовалась прежним исследователям.
Вот я исследую умственно отсталого ребенка, устанавливаю ряд
признаков, в которых обнаруживается его отсталость. Спрашива-
ется: все ли эти симптомы равноценны? Имеют ли они одинаковое
отношение к первичной причине? Все ли они первичные? Все ли
они возникли в одно и то же время, с помощью одного и того же
механизма? Или среди них есть главные и второстепенные,
возникшие раньше и позже, на основе этих раньше возникших
симптомов, которые являются более крупными видами или насло-
ениями психопатологии?
Развитие показывает, что раскрывающаяся перед нами педаго-
гическая и психологическая картина умственной отсталости не
есть однородное целое, что те симптомы, в которых обнаружива-
ется отсталость, не могут быть выстроены в один ряд, что
умственная отсталость есть сложная структура. Для того чтобы
разобраться в этой структуре, нужно обратиться к развитию
умственно отсталого ребенка, а не к природе тех патологических
процессов, которые лежат в ее основе, ибо сложность структуры
возникает в процессе развития. Центральный и наиболее простой
пример анализа—отделение первичных особенностей, составля-
ющих самое ядро дебильности, тех симптомов, которые непосред-
ственно вытекают из биологической недостаточности ребенка,
лежащей в основе его отсталости, от признаков вторичного,
третичного, четвертого, пятого, шестого порядка и т. д., возника-
ющих на основе того, что при формировании в определенной
среде ребенок встречает добавочные трудности и накапливает
добавочные осложнения. Наслоения на первичные образования-
приводят к необходимости дифференцировать исследования ум-
ственной отсталости.
По отношению к клинике можно сказать, что олигофрения—
сборная группа. Изучение структуры личности олигофрена впер-
вые было выдвинуто при изучении детского развития. Здесь
впервые созрела центральная для нашей работы мысль: недоста-
точно сказать о ребенке «умственно отсталый» (это всё равно, что
сказать «больной» и не лечить); это значит только поставить
проблему, но не решить ее. Иначе говоря, надо выяснить, какова
та культурная отсталость, которая перед нами, какова ее структу-
ра, каковы значение и механизмы процессов строительства этой
структуры, каково динамическое сцепление ее отдельных симпто-
мов, комплексов/ из которых складывается картина умственной

отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей.
Современная вспомогательная школа укомплектована по прин-
ципу отрицательного отбора (А. Бине). Нашей вспомогательной
школе приходится работать с необработанным материалом, ç
умственной отсталостью вообще: в этом и заключаются главней-
шие трудности подхода и дифференциации умственной отстало-
сти. Дифференцировка должна стать основным правилом всей
нашей новой практики.
Изучение умственно отсталых детей показывает: та картина,
которую мы открываем у умственно отсталого ребенка 8 лет,
вовсе не может быть отнесена к ядру дебильности, т. е. к
первичной внутренней его недостаточности. Позвольте взять
конкретный пример, с которого я начал. Клинические наблюдения
показывают, что у некоторых умственно отсталых детей имеется
чрезвычайное расхождение, ножницы, между недоразвитием эле-
ментарных и развитием высших психических функций. Недоразви-
тие проявляется в двух формах: или при общей бедности развития
элементарных функций мы наблюдаем чрезвычайное развитие
высших психических функций, которое маскирует умственную
отсталость ребенка; или же, что встречается чаще, непропорци-
онально слабое развитие высших психических функций по сравне-
нию с органическими. Передо мной ребенок-дебил 10 лет. По
сумме тестов его умственная отсталость оценивается в 3 года,
т. е. он отстает от нормального ребенка на 3 года; значит,
окончательные данные о ребенке должны показать картину,
сходную с картиной, которую дает нормальный ребенок в 7 лет.
Оказывается, такой суммарный подход неверен. Если высшие
психические функции ребенка-дебила недоразвиты гораздо боль-
ше, чем у семилетнего ребенка, то приходится прийти к важному
педагогическому выводу, что недоразвитие его высших психиче-
ских функций могло бы уступить хорошему педагогическому
воздействию в отличие от развития элементарных психических
функций.
Внимательные исследователи задались вопросом: откуда воз-
никает неравноценное недоразвитие низших, органических, и
высших, психических, функций? Если бы отсталость в области
высшего и низшего развития одинаковым образом непосредствен-
но вытекала у дебила из первопричины, вопрос не возник бы. Эта
неравномерность привела впервые к эмпирической формулировке
вопроса: вызывается ли у дебильного ребенка недоразвитие
высших функций непосредственно первопричиной или это ослож-
нение второго порядка? Экспериментальные данные и клиниче-
ские исследования помогли найти ответ. Недоразвитие высших
функций связано с культурным недоразвитием умственно отстало-
го ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из
«питания» среды. Из-за недостаточности он вовремя,не испытал
влияния окружающей среды, вследствие чего его отсталость
накапливается, накапливаются отрицательные свойства, добавоч-
ные осложнения в виде социального недоразвития, педагогической

запущенности. Все это в качестве вторичных осложнений оказы-
вается часто недовоспитанностью. В той обстановке, в которой он
растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его
со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским
коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения.
Я мог бы назвать ряд симптомокомплексов, представляющих
вторичные, третичные образования на основе ядра. Я мог бы
показать причинный механизм возникновения их, но сейчас
ограничусь лишь тем, что скажу: во всех отрицательных момен-
тах, характеризующих умственно отсталого ребенка, имеется не
просто пассивность развития, недостаточность, которая заложена
с самого начала. На ребенка все время влияют положительные и
отрицательные начала. Таким образом, накапливается ряд вторич-
ных образований, которые могут как идти по линии выравнива-
ния, так и вызывать добавочные осложнения в первичной картине
умственной отсталости.
Мне остается сделать педагогический вывод. Нужно уже
сейчас, сегодня обратить внимание на вторую линию, на влияние
среды в развитии умственно отсталого ребенка, для чего надо
остановиться на вопросах добавочного накопления осложнений
умственной отсталости. Это имеет огромное педагогическое зна-
чение и тесно связано с практической задачей, стоящей перед
школой: узнать, какой из признаков первичный и какой вторич-
ный. Ведь при прочих равных условиях в разрешении умственной
отсталости легче других устранимы с помощью педагогического
воздействия наиболее поздно возникшие образования, наименее
связанные с первопричиной явления.
Как только вам удалось научно доказать, что данный комплекс
симптомов не первичного, а вторичного, или третичного, или
четвертого, пятого и т. д. порядка, так вы показали, что создали
ядро, которое поддается причинному педагогическому воздей-
ствию, т. е. которое может быть при прочих равных условиях
устранено тем легче, чем дальше оно отстоит от первой причины.
Если мы будем говорить о группе умственно отсталых детей, в
основе отсталости которых лежит патологическая недостаточ-
ность или пораженность мозга, то там ядро самой дебильности и
все явления, связанные с недостаточностью, наиболее туго
поддаются педагогическому воздействию, они уступают только
косвенному, тренирующему, стимулирующему постоянному воз-
действию. Но так как вы бессильны устранить корень этой
причины, то вы не можете устранить и явлений, которые
относятся к ядру. Совершенно иначе бывает, когда говорим об
осложнениях вторичного, третичного, четвертого и пятого поряд-
ка; они возникают на основе первичного осложнения, снимается в
первую очередь, и, как выражается один из современных авторов,
снятие вторичного осложнения у умственно отсталого изменяет
всю клиническую картину дебильности в такой степени, что
современная клиника отказалась бы признать дебильность, если
бы процесс воспитательной работы был доведен до конца.

Говоря суммарно об умственно отсталом ребенке и сводя к
умственной отсталости все то, что мы наблюдаем у него, составим
сегодня эмпирическую клиническую картину; она выполнит свои
служебные функции, но без анализа, без выделения того, что
принадлежит к ядру отсталости, и того, что нажито, что
приобретено. Картина окажется смутной; в ней вторичное будет в
такой степени отнесено за счет первичного, что значительно сузит
рамки воздействия. Эмпирическая картина никак не согласуется с
действительной картиной дебильности, особенно там, где вторич-
ные моменты в известной мере сняты. С. Левенштейн экспери-
ментально доказал, что добавочные осложнения наиболее подда-
ются психотерапевтическому воздействию. Э. Кречмер клиниче-
ски подтвердил установленную Левенштейном закономерность:
вторичные осложнения в процессе развития больного ребенка
ликвидируются наиболее легко.
Я связываю все это с выводом, который является последней
из мыслей, составляющих изложение, и коренным образом
отличает современную педагогику умственно отсталого детства от
традиционной. Эта мысль парадоксальна: все заставляет нас
полагать, что наиболее воспитуемыми оказываются высшие
функции по сравнению с элементарными. Старая педагогика
ограничивала умственно отсталого ребенка в развитии. Затем стал
применяться метод сенсомоторной тренировки; тренировка глаза,
уха, различение цветов составляют половину содержания лечебно-
педагогической работы до последнего времени. Результаты сенсо-
моторной тренировки бедные. Теоретические и эксперименталь-
ные исследования доказали, что мало и чрезвычайно слабо
развивается, например, обоняние; наиболее воспитуемыми оказы-
ваются высшие функции, высшие процессы. Позвольте привести
два теоретических обоснования, лежащих в основе этого явления,
и тогда парадокс покажется ясным.
Экспериментальное исследование близнецов — один из совре-
менных методов, позволяющих отделить наследственные свойства
и свойства, обусловленные социальной средой. Наука использует
эксперимент, который дает возможность наиболее близко подойти
к решению вопросов. Близнецы, как известно, бывают однояйце-
вые и двуяйцевые. Внутриутробный период развития протекает у
них в одинаковой среде. Если сравним две пары близнецов—
однояйцевых и двуяйцевых — и определим, в какой мере те или
иные психические функции у них сходны, то окажется, что
функции «А» (высшие психические функции) у той и у другой
пары близнецов, воспитывающихся в одной среде, дают близкий
коэффициент сходства; значит, эти функции мало зависят от
наследственности, а, следовательно, зависят от определенных
условий воспитания, от социальной среды. Коэффициент сходства
функций «В» (элементарных психических функций) между теми
же парами близнецов различен: эти функции оказываются наслед-
ственно более обусловлены, чем высшие психические функции.

Экспериментальные исследования моторных функций приводят
к общему положению: чем элементарнее моторные процессы, тем
коэффициент сходства будет более различен (у однояйцевых
сходство больше, чем у двуяйцевых); чем более высоки моторные
функции, тем при прочих равных условиях коэффициент сходства
внутри обеих пар близнецов окажется больше. Самые высокие
моторные функции наиболее воспитуемые, потому что они не
являются филогенетическими, а приобретены в онтогенезе. Ре-
зультаты экспериментальных исследований показывают, что выс-
шие психологические процессы наиболее воспитуемы, ибо источ-
ником развития их структуры является коллективное воспитание
ребенка.
Один из учеников Л. Термена5 Куайд произвел эксперимен-
тальные работы в Америке и доказал, что динамика развития
элементарных функций и высших психических функций не одна и
та же. Развитие нормального ребенка совершается главным
образом за счет высших процессов. То же наблюдается и у
умственно отсталых детей. Так, ограничение умственной отстало-
сти происходит за счет развития высших процессов.
Мне хотелось бы закончить указанием на то, что выводы,
какими бы общими и малосодержательными ни казались, тем не
менее тесно связаны с двумя основными задачами, которые стоят
перед нами и которые должны дать определенный поворот нашей
вспомогательной школе. Эти задачи—всеобщее обязательное
обучение и политехнизация. Старая вспомогательная школа отра-
жала минималистические тенденции и устремления. С одной
стороны, сводясь к элементарному обучению, равняясь в лучшем
случае на сокращенную программу пятилетней школы, она видела
предел развития, ставя под вопрос возможность дальнейшего
обучения и приспособления ребенка. С другой стороны, эта школа
базировалась на недифференцированном подходе к умственной
отсталости. Она не выделяла отдельные симптомокомплексы
внутри самой умственной отсталости у данного ребенка и потому
педагогическое обращение с детьми строила как с единым,
однородным целым, без выделения более отдаленных и более
слабых звеньев, которые в первую очередь могли быть порваны и
ликвидированы.
Действительное развитие проблемы всеобуча и политехнизма в
отношении умственно отсталых детей должно составить тему
особого исследования. Я считаю, что сейчас возможно и нужно
ограничиться указанием на то, что сделанные в общей форме
выводы, которые с теоретической стороны перестраивают тради-
ционный педагогический подход к умственно отсталому ребенку,
теснейшим образом связаны с актуальными конкретными задача-
ми, стоящими перед нашей школой сегодня. Но провести эту
связь—задача отдельного исследования, которое мне одному не
йод силу.
Итак, является ли принцип компенсации единственным принци-
пом, определяющим своеобразие и основные закономерности

развития умственно отсталого ребенка? Нет, это не единственный,
а один из многих принципов, и само собой разумеется, что полная
и всесторонняя его оценка и полное его развертывание возможны
только в ряду и в системе других моментов, характеризующих
развитие в целом. Спрашивается: является ли он главным,
определяющим? Смотря о чем идет речь. Если об определенной
точке зрения, о которой я говорил во введении, т. е. о том, чтобы
виталистическую установку исследования переменить на позитив-
ную, то вопрос компенсаторного метода имеет определяющее
значение. И с этой точки зрения принцип компенсации нуждается
в отграничении от субъективно-психологических моментов, что
уже было сказано и о чем придется говорить и дальше,
прорабатывая вопросы, связанные с этой проблемой.
Является ли этот принцип главным организующим принципом в
работе? Разумеется, нет. Это момент, указывающий на характер
развития, на категорию процессов отсталого ребенка, который
имеет своеобразные закономерности, течение и судьбу. Значит ли
это, что непосредственной задачей педагогики является изучение
компенсаторных процессов? Я уже говорил, что сами по себе эти
процессы могут быть как основанием для выравнивания, так и
источником ряда новых патологических симптомов. И поэтому, я
думаю, этот принцип в его общем виде является бессодержатель-
ной формой. Когда мы говорим о педагогике и о трудовых
процессах, взятых в аспекте политехнизма, он становится глав-
ным и основным принципом всей воспитательной работы. Но
можно ли утверждать, что развитие умственно отсталого ребенка
определяется одними компенсаторными процессами? Так ставить
вопрос нельзя. Важно выяснить, что же дает точку опоры для
всестороннего развития ребенка. Мне кажется, совершенно опре-
деленная задача выделения, вскрытия и анализа тех процессов,
которые в самом детском развитии должны явиться точкой
опоры, над которой следует работать, имея дело с отсталыми
ребятами в политехнической школе.
Описывая, как происходит замещение одних функций другими,
я указывал на то,, что мы имеем дело с неизбежными общими
процессами максимального использования всех возможностей.
Если этот неизбежный путь развития используется в широкой
степени умственно отсталыми детьми, то, значит, этот путь
развития необходим и вопрос о том, возможно ли политехниче-
ское обучение умственно отсталого ребенка и есть ли у него
возможности, которые делают это обучение реальным, не являет-
ся утопичным.
Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики
на тренировку преимущественно элементарных функций должна
быть заменена умственным развитием высших функций в силу
максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие тре-
бования, которые предъявляются политехническим воспитанием.
Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на
развитие высших функций за счет элементарных, то можно

спросить: какой результат получала школа, когда шла исключи-
тельно по линии тренировки элементарных процессов, полагая,
что только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит
назвать догму наглядности, которая выдвигается потому, что
умственно отсталый ребенок мало способен к развитию отвлечен-
ного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к мышле-
нию образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала
прежняя традиционная школа, воспитывать только на наглядно-
сти, т. е. идти по линии наименьшего сопротивления из-за того,
что умственно отсталый ребенок достигает малых успехов в
области отвлеченной? Мы должны все внимание направить на то,
чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается
наиболее болезненным.
Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсо-
моторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у
нормального и умственно отсталого ребенка имеет место трени-
ровка элементарных функций, их развитие совершается за счет
высших; когда в результате тренировки повышается чувствитель-
ность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная
установка, более тщательный анализ.
2
В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отста-
лых детей) новый учебный год (1927) явится в некотором смысле
переломным: Главсоцвосом изданы программы вспомогательной
школы, построенные на основе последней редакции программ
ГУСа для городских школ I ступени. Завершена многолетняя
работа, направленная к сближению общей и специальной школы,
вернее, к внесению в специальную школу общих начал нашего
социального воспитания и к перестройке последней на этих
началах. Эта задача большой принципиальной и практической
важности разрешена программами, которые вовлекают вспомога-
тельную школу в русло общепедагогического творчества. «Общие
цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются
вместе с тем целями и задачами вспомогательной школы» (Прог-
раммы вспомогательной школы, 1927, с. 7)—эта формулировка
совершенно четко дает ответ на вопрос о характере вспомогатель-
ной школы. Общие принципы построения программы—те же, что
и программ нормальной школы; ближайшая цель вспомогательной
школы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I
ступени, поскольку она стремится воспитать коллективиста, «дать
самые необходимые для трудовой деятельности и культурной
жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к
окружающему» (там же). Программы заслуживают того, чтобы о
них говорить особо и обстоятельно.
Прежде всего несколько слов о сближении вспомогательной
школы с нормальной. Во многих странах тенденция к такому
сближению сказывается отчетливо. Пусть умственно отсталые

дети учатся дольше, пусть они научатся меньшему, чем нормаль-
ные дети, пусть, наконец, их учат по-иному, применяя особые
методы и приемы, приспособленные к своеобразным особенно-
стям их состояния, но пусть они учатся тому же, что и все
остальные дети, пусть получат такую же подготовку к будущей
жизни, чтобы потом участвовать в ней в какой-то мере наравне с
остальными. Так наиболее просто можно выразить эту тенден-
цию. Главнейший довод за то, чтобы перед вспомогательной
школой были поставлены в общем те же задачи, что и перед
нормальной,— это установленный и проверенный факт работоспо-
собности огромного большинства учащихся (90%), окончивших
вспомогательную школу. Они могут участвовать в общественном
труде, и не только в низших его формах, как глубоко отсталые
дети (имбецилы), но и в индустриальном, сельскохозяйственном,
ремесленном труде. Какое же можно дать иное воспитание этим
будущим строителям и трудящимся, кроме общего социального
воспитания, которое получают все остальные дети в стране?!
Правда, к общим целям ученики вспомогательной школы должны
быть приведены иными путями, и в этом смысл и оправдание
существования особой школы, в этом — все ее своеобразие.
Такая тенденция нашла выражение в 1926 г. в Германии, где
был поднят вопрос о перемене названия вспомогательной школы
(Hilfsschule). Дети и родители видят в старом названии нечто
оскорбительное, перевод в эту школу ставит клеймо на репутацию
ребенка, никто не хочет идти в «школу для дураков»; самый факт
пребывания ребенка в этой школе воспринимается как снижение
его социальной позиции. Адлерианцы говорят, что эта школа
развивает у ребенка Minderwertigkeitsgefühl — чувство неполноцен-
ности, которое болезненно отражается на общем развитии. Даже
на учителя такой школы падает тень неполноценности. Предлага-
лись новые названия: лечебно-педагогическая, особая, врачебно-
педагогическая школа. Пока подходящего названия так и не
нашли. Вероятно, потому, что не в одном названии дело, а во всей
общественной и педагогической установке вспомогательной шко-
лы, в том, чтобы она не была «школой для дураков» и чтобы
воспитание, даваемое ею, было — не по имени только—общим
социальным воспитанием, проводимым в стране. Мы имеем в виду
попытку дать отражение связей между основными жизненными
явлениями (природа, труд, общество), развить научное мировоз-
зрение у умственно отсталого ребенка, выработать у него в школе
сознательное отношение к будущей жизни.
Традиционная вспомогательная школа идет по линии наимень-
шего сопротивления, приноравливаясь и приспосабливаясь к от-
сталости ребенка: отсталый ребенок с величайшими трудностями
овладевает абстрактным мышлением — поэтому школа исключает
из своего материала все, что требует усилия отвлеченной мысли,
и основывает обучение на конкретности и наглядности. Принцип
абсолютного господства наглядности переживает сейчас серьез-
ный кризис, аналогичный кризису того же принципа в общей

школе. В самом деле, должна ли школа идти по Линии наименьше-
го сопротивления и только приспосабливаться к отсталости
ребенка? Не должна ли она, напротив, бороться с отсталостью,
направлять работу по линии наибольшего сопротивления, т. е. на
преодоление затруднений в развитии ребенка, создаваемых дефек-
том? В. Элиасберг, изучавший психологию и патологию абстрак-
ции, справедливо предостерегает против абсолютного господства
наглядности во вспомогательной школе. Оперируя исключительно
конкретными и наглядными представлениями, мы тормозим и
затрудняем развитие отвлеченного мышления, функции которого
в поведении ребенка не могут быть замещены никакими «нагляд-
ными» приемами. Именно потому, что отсталый ребенок с трудом
приходит к отвлеченному мышлению, школа должна развивать
это умение всеми возможными средствами. Задача школы, в
конце концов, не в" том, чтобы приспосабливаться к дефекту, но в
том, чтобы преодолевать его. Отсталый ребенок больше, нежели
нормальный, нуждается, чтобы школа развила в нем начатки
мышления, ибо, предоставленный сам себе, он не овладеет им. В
этом смысле попытка наших программ дать умственно отсталому
ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед ним связи между
основными жизненными явлениями, связи неконкретного порядка,
выработать у него в школе сознательное отношение ко всей
будущей жизни есть для лечебной педагогики опыт исторического
значения.
Хорошо известно, какие трудности представляет для специаль-
ной школы проблема сенсомоторной культуры и технической
ортопедии. Упражнения органов чувств и движений ребенка в
традиционной школе превратились в систему искусственных,
изолированных, неинтересных для детей и поэтому тягостных
занятий—вроде уроков тишины, изучения запахов, различения
шумов и т. д. Выход и наша и иностранная школы видят в
растворении всех этих упражнений в игре, труде и других
занятиях детей. Например, фруктовый сад и огород представляют
безграничное поле для всевозможных упражнений ребенка, для
развития его чувств и движений. Метеорологические наблюдения,
конструкция барометров и термометров, ознакомление с элемен-
тарной физикой, изучение жизни растений и животных, начатки
естествознания, моделирование растительных и животных форм,
пользование орудиями труда и т. д.—все это может быть скон-
центрировано, как вокруг стержня, вокруг работы в огороде, в
саду; сенсомоторные упражнения, включенные в эту увлекатель-
ную работу, теряют свой искусственный, тягостный для детей
характер.

ТРУДНОЕ ДЕТСТВО1
Психология трудного ребенка представляет одну из актуальней-
ших проблем, разрабатываемую с разных сторон, потому что
понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый ребенок» очень
широкие. Здесь мы фактически встречаемся с такими категори-
ями детей, которые глубоко разнятся друг от друга и которых
объединяет только один отрицательный признак: все они пред-
ставляют трудности в воспитательном отношении. Поэтому тер-
мин «трудный ребенок» или «трудновоспитуемый ребенок»—
термин не научный, не представляющий никакого определенного
психологического или педагогического содержания. Это общее
обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга,
предварительное обозначение, выдвинутое из-за практического
удобства.
Научное изучение этих форм детского развития еще не зашло
так далеко, чтобы мы могли располагать более точными определе-
ниями. В частности, в последнее время справедливо указывают на
то, что проблема трудновоспитуемости не должна ограничиваться
только детским возрастом. В самом деле, в поведении взрослого
человека мы очень часто сталкиваемся с такими формами,
которые представляют прямую аналогию с детской трудностью, и
если взрослых нельзя назвать трудновоспитуемыми, потому что
мы их не воспитываем, то все же эти люди трудны. Пытаясь
раскрыть это понятие, ссылались на случаи, когда взрослые люди
оказывались трудными в семье, на производственной или обще-
ственной работе. Удалось конкретно указать, что с психологиче-
ской стороны у них действительно имелись точно такие же
проявления их трудности и другие признаки, как и у детей. Иначе
говоря, речь шла о таких формах характера или степени одаренно-
сти человека, которые в его общественной приспособленности,
деятельности, поведении приводили к ряду трудностей и недостат-
ков. Проблема все более расширяется, и наиболее серьезные
психологи Америки, работающие в этой области, предлагают ее
выделить в особую отрасль психологического знания, которую
они предварительно называют «психологической серединкой»,
имея в виду при этом не такие нарушения нервной, деятельности,
которые принимают уже невропатологические или психопатологи-
ческие формы, но которые, оставаясь в пределах нормы, тем не
менее представляют серьезнейшие трудности, мешающие правиль-
ному процессу воспитания, общественной трудовой деятельности,
личной, семейной жизни человека.

Позвольте мне, ввиду необычайной сложности и обширности
этой темы, остановиться только на двух основных пунктах,
имеющих центральное значение. Это проблема образования детс-
кого характера и проблема детской одаренности, потому что
трудные дети в огромной массе прежде всего представляют
сложность в отношении этих двух областей. Перед нами обычно
или труднообучаемый ребенок, вследствие плохой или низкой
Одаренности, или трудновоспитуемый, вследствие каких-нибудь
установок в его поведении, черт характера, которые делают
ребенка неуживчивым. С ним трудно сладить, он не подчиняется
школьной дисциплине и т. д. Обратимся к проблеме трудного
характера или проблеме образования детского характера.
I
В последнее время проблема характера в психологии подверга-
ется ревизии, пересмотру. В мою задачу не входит полный охват
этой Проблемы: меня интересует только та ее сторона, которая
связана с проблемой трудновоспитуемого ребенка.
В современных учениях о характере исследователи ведут
работу в двух противоположных направлениях. Одни психологи
исследуют биологическое обоснование того, что мы называем
человеческим характером или, правильнее сказать, человеконап-
равляющим темпераментом. Они изучают взаимоотношения орга-
нических систем, которые коррелируют с тем или иным типом
поведения. Наиболее ярким примером исследования, основа кото-
рого связана со знанием тела человека, может служить известное
учение Э. Кречмера. Другие исследователи изучают в характере
не столько биологическое, органическое основание, сколько то,
как он развивается в различных условиях социальной среды, в
которой ребенку приходится вырабатывать свой характер. Иначе
говоря, эти исследователи имеют дело с характером в полном
смысле слова, а не с темпераментом. Они имеют в виду те
установки в поведении человека, которые не столько зарождают-
ся благодаря наследственности, сколько вырабатываются на
основе наследственных данных в процессе воспитания, развития
ребенка, приспособления к той или иной среде. Наибольший
интерес представляют именно исследования второго порядка,
потому что, как я постараюсь показать, они-то и подходят
наиболее близко к проблеме образования у ребенка трудного
характера или уклонений в его характере.
Я позволю себе начать с конкретного примера, который
пояснит, как современные психологи склонны рисовать образова-
ние тех или иных черт характера, той или иной установки в
поведении человека. Допустим, перед нами ребенок, страдающий
недостатком слуха вследствие каких угодно причин. Легко можно
представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей,
приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать
другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на

прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в
детском празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пони-
женным слухом, из-за простого органического недостатка будет
поставлен на более низкую социальную позицию, чем остальные
дети! Мы хотим сказать, что этот ребенок в процессе приспособ-
ления к социальной среде будет натыкаться на большие препят-
ствия, чем обычный ребенок. Как это обстоятельство повлияет на
образование детского характера?
Я думаю, развитие характера ребенка пойдет по таким основ-
ным линиям: вследствие плохого слуха он будет сталкиваться с
трудностями — поэтому разовьет в себе повышенную чуткость,
внимательность, любопытство, недоверчивость по отношению к
окружающим; может быть, он выработает в себе еще ряд черт,
появление которых может быть понято, если мы примем во
внимание, что эти особенности характера являются реакцией
ребенка на трудности, которые он встречает на пути. Ребенок,
вследствие своего недостатка ставший предметом насмешек со
стороны товарищей, будет вырабатывать в себе повышенную
подозрительность, любопытство, настороженность, и вся эта
сложная психологическая надстройка, т. е. сложная система
установки, способов действий, может быть нами понята как
реакция, как ответ на те трудности, которые ребенок встречает в
процессе приспособления к социальной среде.
Мы можем наметить три основных типа такого реактивного
образования со стороны ребенка. Один из них известен в связи с
психиатрией, и в медицине его называют бредом тугоухих/ Эта
группа настолько отлична от остальных, что психиатры давно
выделили ее. У тугоухих людей начинают возникать реактивные
образования, о которых я говорил. У человека, начинающего
глохнуть, развивается подозрительность, недоверчивость, мни-
тельность, настороженность. Каждое слово окружающих дает
повод для сильной тревоги, ему кажется, что люди что-то плохое
замыслили против него. Он теряет сон, начинает бояться, что его
убьют, готов обвинить в заговоре против себя, каждое новое лицо
ему кажется подозрительным. В конце концов у него возникает
бред преследования.
Являются ли эти черты характера такими же по психологиче-
ской природе, как и те, с которых я начал? Полагаю, что данное
образование появляется в ответ на трудности приспособления к
окружающей среде. Если бы недостаток слуха не отграничивал
этого человека от окружающей среды и продолжались нормаль-
ные отношения с окружающими людьми, то никакого особого
поведения не было бы. Хотя мы и вправе сказать;- что здесь
имеется реактивное образование, однако подозрительность, насто-
роженность— это установка поведения, известный способ дей-
ствия по отношению к окружающей среде, способ, выработанный
в ответ на те трудности, с которыми встречается человек. Но
это — фиктивная установка, которая не исходит из действительно-
сти, так как близкие люди вовсе не желают ему зла. И те

способы поведения, которые выработались у нашего больного в
ответ на трудности, реально не преодолевают их. Сами затрудне-
ния возникли на основании идей, расходящихся с действительно-
стью, и больной борется с этими призраками призрачными же
средствами. Такую систему образования тех или иных черт
характера современные психологи предлагают называть фиктив-
ной компенсацией. Они говорят, что эта установка настороженно-
сти, подозрительности, мнительности возникла как компенсация,
когда человек стремится чем-то защитить себя от возникших
перед ним трудностей. Если обратиться к примеру, с которого я
начал, то- и у тугоухого ребенка возможны две противоположные
линии развития характера. Первая (мы ее можем назвать реальной
компенсацией) возникает в ответ на более или менее реально
учитываемые трудности. Так, если тугоухий ребенок вырабатыва-
ет в себе повышенную чуткость, наблюдательность, любопыт-
ство, внимательность, сметливость, научается по неясным призна-
кам узнавать то, что другие дети узнают путем слухового
восприятия, он не будет оставлять сторожевого пункта, чтобы не
упустить ничего, потому что он исходит из реального учета
трудностей. Это и называется реальной компенсацией. О фиктив-
ной компенсации мы уже говорили.
Наконец, последнее образование. Оно может принимать самые
разнообразные формы. Мы здесь не встретим двух указанных
типов компенсации (бредовой и реальной). Третий тип—наиболее
трудно определимый, он настолько многообразен, настолько не
представляет внешнего единства, что я затруднился бы обозна-
чить его одним словом. Но вот примерно в чем он заключается.
Представьте себе, что ребенок испытывает известную слабость.
Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок
может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит—
это понижает его ответственность по сравнению с другими детьми
и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И
ребенок начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает
ему право требовать повышенного к себе внимания. Он. окольным
путем как бы вознаграждает себя за испытываемые трудности.
Взрослые знают, какие выгоды заключает в себе болезнь, когда и
ответственность детей снижается, и они могут ставить себя в
исключительное положение. Особенно же хорошо этим пользуют-
ся дети в семье, когда из-за болезни ребенок сразу выдвигает
себя в центр внимания всех окружающих. Вот это бегство в
болезнь или прикрывание своей слабостью и представляет собой
третий вид компенсации, о которой трудно сказать, реальна она
или нет. Она и реальна, потому что ребенок добивается известных
выгод, она и фиктивна, потому что он не избавляется от
трудностей, но, наоборот, еще усиливает их. Мы имеем в виду
ребенка, который отягощает свой недостаток. При испытании
слуха он склонен показать гораздо большую степень поражения,
чем оно есть в действительности, потому что это для него более
или менее выгодно.

Однако могут возникнуть реакции и другого характера. Ребе-
нок может компенсировать трудности ответными агрессивными
действиями по отношению к социальной среде, в которой он
находится (к детской среде, родительской, школьной). Иными
словами, ребенок может пойти по пути компенсации, но другого
типа. Позвольте показать на конкретном примере этого же
тугоухого ребенка. У него может появиться повышенная раздра-
жительность, упрямство, агрессивность по отношению к другим
детям, он постарается практическими путями вырвать то, чего
лишает его недостаток. Ребенок, вследствие тугоухости занима-
ющий в играх последнее место, будет стараться играть большую
роль. Он будет всегда стремиться к детям младшего возраста..
Такая компенсация очень своеобразна. Здесь вырабатываются
черты характера, которые мы условно назвали бы властолюбием,
стремлением к «самодержавию», упрямством, т. е. стремлением
непременно поставить на своем, хотя то, что ему предлагалось
бы, нисколько не шло в разрез с тем, что ребенок хочет сделать.
Что объединяет этот последний случай развития детского харак-
тера с предыдущим, когда ребенок бежит в болезнь или культиви-
рует свою слабость? До известной степени эта компенсация
реальна, потому что ребенок добивается другими путями того,
чего лишает его недостаток, и вместе с тем, конечно, фиктивна,
потому что в коллективе младших с помощью упрямства,, силы
он добивается желаемого, но не преодолевает реально тех
трудностей, которые перед ним стоят.
На основе этих примеров мы можем сказать, что развитие
детского характера основывается на механизме компенсаторной
реакции, т. е. реакции, старающейся преодолеть стоящие перед
ребенком трудности. Эта реакция может протекать в трех
различных формах: реальный, фиктивный или средний тип ком-
пенсации, о которых мы говорили. Из приведенных примеров
совершенно ясно, что мы вступили в область психологии трудно-
воспитуемого ребенка, потому что даже в случае реальной
компенсации вы будете наталкиваться на огромные трудности в
воспитании детского характера: ребенок, выработавший в себе
повышенную сообразительность и другие положительные каче-
ства, будет вырабатывать и недочеты под влиянием тех сторон,
которые у него не компенсируются, стараясь преодолеть приноси-
мое его несчастьем снижение реальной позиции. Это будет не
благополучный, а в значительной степени неблагополучный про-
цесс; его нельзя назвать болезненным, потому что он ведет к
здоровью, но нельзя назвать и здоровым, потому что он соверша-
ется болезненно.
Когда ребенок встречается с трудностями, заложенными в
самой среде, он наталкивается на явления неподдающиеся, кото-
рые влияют на образование его характера. Тогда формируется
ребенок с противоречивым характером, у которого душевные
качества смешиваются, и вы никогда не можете уверенно сказать,
что с ним происходит, а говорите: «Не знаю, что и сказать, был

отъявленный, сладу с ним не было, а теперь не нахвалишься» или
наоборот: «Был хорош, а теперь сладу с ним нет».
Если вы возьмете другие случаи компенсации, то будете иметь
перед собой трудного ребенка в полном смысле слова, т. е. будете
иметь перед собой такие черты характера, с которыми педагогам
приходится вести длительную борьбу, которые мешают нормаль-
ной выработке нужных нам специальных установок.
2
Позволю себе в двух словах остановиться на том, какие
способы воздействия рекомендует такое психологическое понима-
ние трудностей детского характера. Эта новая система воспитания
трудного ребенка нигде не оформилась, не сказала своего послед-
него слова, нигде не превратилась в разработанную систему, а
попытки делаются в разных странах, в том числе и у нас Мне бы
хотелось только проиллюстрировать перед вами психологический
принцип, который следует положить в основу воспитания такого
ребенка. Венский педагог А. Фридман называет этот принцип
«методической диалектикой», т. е. подходом, при котором прихо-
дится делать нечто обратное прямой цели, для того чтобы
добиться нужного результата. Фридман рассказывает о нервно
возбудимом ребенке, который своими нервными припадками мог
держать всех окружающих в страхе и подчинении. Во время
занятий он подбегает к окну с ранцем и кричит: «Я его выброшу в
окно». Учительница говорит: «Как хочешь»,— и ребенок останав-
ливается в недоумении, потому что, как объясняет эта учительни-
ца, она внешне уступает ребенку, для того чтобы взять над ним
верх, для того чтобы наступать. Учительница понимает, что
малыш хочет вышвырнуть ранец за окно вовсе не потому, что ему
так надоели занятия, а потому, что он хочет ее испугать. Своим
ответом, как бы уступая ребенку, учительница сразу в корне
подрезает эту реакцию и тем самым ставит его в затруднительное
положение. И всякий такой пример воспитания, всякий такой ход
рассчитан на то, чтобы, понимая психологические корни той или
иной реакции или установки ребенка, внешне приспособиться к
его недостатку, а потом взять над ним верх, т. е. уступить ему
для того, чтобы наступать на него. Это Фридман и называет
принципом «методической диалектики». Мы применяем этот прин-
цип везде, где отказываемся прямым гнетом подавить ту или
иную реакцию ребенка.
Если мы начинаем понимать причины, которые вызвали те или
иные трудности, если мы стали бить по корню, а не по явлению и
трудности, которые привели к плохим чертам характера, исполь-
зуем недостатки для превращения их в хорошие черты характе-
ра— эта совокупность действий будет называться принципом
методической диалектики. Например, в детской группе имеется
ребенок-дезорганизатор, ребенок, который мешает детям рабо-

тать, нарушает дисциплину. Вы пытаетесь воздействовать на
этого ребенка следующим образом: вы предлагаете ему роль
организатора в классе, делаете его вожаком группы, и в группе
наступает относительное благополучие. Относительное, потому
что такой ход очень опасен, если вы вовремя не завладеете этим
вожаком. Однако, как говорит Фридман, самое лучшее —
поставить вора сторожить твои амбары. Но если вы ребенка,
который стремится к известному положению в группе и выражает
это в срыве занятий, не поставите в такое положение, тогда это
его чувство найдет выход. Если вы разбиваете его в упрямстве
самодержца, он пойдет по тому руслу, которое для вас выгодно.
В этом случае вы получите переключение установки ребенка или
превращение его слабости, его отрицательных черт в плюсы, в
известную силу, в то, что может привести к выработке положи-
тельных черт характера.
Заканчивая с первой проблемой, я хотел бы указать на то,
какой острый психологический интерес представляет собой труд-
ный ребенок, какие здесь переплетены плюсы и минусы, как
здесь одно противоречие владеет другим и как одни и те же
трудности, на которые натыкается ребенок, могут способство-
вать образованию и положительных и отрицательных сторон ха-
рактера.
Старое наблюдение говорит о том, что трудновоспитуемые
дети нередко даровиты, хотя в этих случаях приходится сталки-
ваться с детской ложью, упрямством и т. д. Трудно допустить,
что вся эта психологическая энергия, вся эта установка поведения
не могла бы быть отклонена от тех или иных путей развития и
перенаправлена на другие пути. Я не могу сказать, что эта
проблема очень легка, что достаточно ее решить теоретически,
для того чтобы практически все изменить, найти какое-нибудь
средство, когда сразу все развитие ребенка вами будет повернуто
слева направо и наоборот. На деле эта проблема бесконечно
трудна, потому что если развитие пошло по неверному пути, то
целый ряд органических и внешних сил и обстоятельств, в том
числе случайных, способствует тому, что развитие пойдет именно
в этом направлении. Целенаправить развитие в высшей степени
сложно и трудно. Здесь нужно очень глубокозахватывающее
воздействие. Более или менее внешние средства часто оказывают-
ся очень эффективными, когда речь идет о ребенке, не оказыва-
ющем большого сопротивления. Но все эти средства, прекрасные
сами по себе, оказываются бессильными, когда вы натыкаетесь на
страшное сопротивление со стороны ребенка. А такое сопротивле-
ние действительно представляет огромную силу, ибо упрям
ребенок не потому, что он хочет быть упрямым, а потому, что
известные причины, которые определяли развитие его характера,
с самого начала вырастили это упрямство. Перевоспитать такого
ребенка—задача очень длительная и сложная, в подходе к
которой мы практически начинаем находить только самые общие
приемы.

3
Позвольте остановиться на другой психологической проблеме,
очень тесно связанной с трудной воспитуемостью, на проблеме
одаренности. Есть дети, которые представляют трудность в
отношении воспитания из-за тех или иных недостатков характера,
но есть другая детская масса, которая представляет трудности в
отношении обучения из-за тех или иных дефектов одаренности,
т. е. недостаточности общего фонда психологического развития,
что мешает ребенку учиться в школе и приобретать те знания,
которые приобретают другие дети. Само собой разумеется, я
сейчас беру вопросы только в самых грубых чертах и опускаю
смешанные случаи, потому что труднообучаемый ребенок может
быть й трудновоспитуемым: я опускаю случаи пограничные и те,
которые не подходят под указанные рубрики. Проблема одаренно-
сти тоже подвергается ревизии, но гораздо более глубокой, чем
проблема характера. Если в учении о характере мы видим
продолжение тех основных двух линий, которые известны со
времен древней психологии, т. е. учения, связывающего характер
с особенностями организма или с социальными условиями воспи-
тания, то в проблеме одаренности современная психология, произ-
водит переворот в полном смысле этого слова.
Очень трудно систематически изложить проблему одаренно-
сти. Я опять-таки позволю себе, как было и с вопросом о
характере, затронуть только одну сторону проблемы. К вопросу о
воспитании и развитии труднообучаемого ребенка непосредствен-
ное отношение имеет вопрос единства или множественности
одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представля-
ет ли одаренность единую, гомогенную, цельную, единородную
сторону, фактор или функцию, или же под этим общим названием
скрываются многие формы. Вопрос этот пережил много стадий, и
в истории учения об одаренности немного найдется таких обшир-
ных глав, как эта.
Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности,
который непосредственно связан с проблемой трудного ребенка.
Все психологические исследования говорят о том, что одарен-
ность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных
функций и факторов, которые объединены в одно общее. В
зависимости от этого стоит наше представление об одаренности
как об оформленной функции. В частности, определение «дебиль-
ное детство» показывает, что наше представление об одаренности
недостаточно точно. Мы называли «дебильным» ребенка, облада-
ющего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно
воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался
как труднообучаемый ребенок. Измерялась известная функция,
скажем внимание, и при этом оказывалось, что у отсталого
ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает
этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.

Оказалось, что дети, у которых нарушены; те или иные
одинаковые функции, обладают разными дополнительными воз-
можностями, которых нет у нормальных детей. Поэтому совер-
шенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни
одного психолога, который решился бы слабоумного ребенка
определить просто как слабоумного. Психолог не должен этого
делать точно так же, как современный врач не может определить
больного только по степени его болезни. Когда к врачу приводят
ребенка, он определяет не только отрицательные, но и положи-
тельные стороны его здоровья, компенсирующие его физическую
сущность. Точно так же и психолог должен дифференцировать
детскую отсталость и рассматривать, в чем она заключается.
Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития
таких .детей, которые изучены современными психологами. До-
лжен оговориться, что дело вовсе не исчерпывается теми форма-
ми, о которых я буду говорить. Они должны показать, какой
сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ре-
бенка и как трудно решить ее только указанием на то, чего не
хватает определенному отсталому ребенку.
Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать,
что огромное значение сыграло выделение формы детской мотор-
ной недостаточности. Разные авторы стали наблюдать эту особую
форму детской отсталости, которую называли по-разному: мотор-
ной дебильностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни
называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами
ребенок, у которого нет очевидного грубого поражения двигатель-
ного аппарата, тем не менее этот ребенок обнаруживает отста-
лость в характере движений, которую можно исследовать двумя
разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать,
какие типы движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять
отсталость на 2—3 года и более, или же сопоставлять со шкалой
Г. И. Россолимо стороны умственной одаренности и говорить о
том, что у ребенка недостаточна координация левой и правой
рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движе-
ния рук, и т. д. Сломалось прежнее представление о том, что
может быть либо интеллектуальная, либо моторная отсталость.
Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и довольно часто,
моторная отсталость не сопровождается отсталостью интеллекту-
альной и, наоборот, интеллектуальная отсталость не обязательно
сопровождается моторной.
Последнее исследование Крюделена2 в Германии показало,
что огромное большинство детей-дебилов имеют моторную ода-
ренность, стоящую не ниже их возраста. Этот факт имеет
огромное принципиальное значение и для теории детской отстало-
сти, и для практической работы с детьми: если два звена развития
могут протекать независимо одно от другого, то ясно, что само
слово «отсталость» нуждается в дальнейшем подразделении. Это
во-первых. Во-вторых, как показало исследование, одно звено
развития по отношению к другому может представлять централь-

ное звено компенсации, т. е. у ребенка можно усилить то, чем он
обладает. В зависимости от обстоятельств ребенок будет или
усиленно развиваться в моторном отношении, или, наоборот, у
него усилятся его познавательные возможности, интеллектуаль-
ная сторона развития. Это факт, который для психологической
теории одаренности имеет огромное значение. Проверенный на
большом материале, он поддержал бы положение о том, что
тенденция к повышенному развитию в одних областях предполага-
ет возможность недостаточности его в других, где ребенок
наталкивается на трудности. Этот факт подтверждается статисти-
чески. Но если бы мы и не имели здесь дело с определенными
математическими величинами, то психологическое значение ука-
занного факта нисколько от этого не уменьшается; важно то, что
такое соотношение возможно и что моторное развитие у отсталых
детей приводит к положительным результатам. Именно на основе
этого мы можем объяснить, почему 90% детей, которые не
способны обучаться в массовой школе, могут выполнять труд, и
не в такой элементарной форме, как труд имбецилов, а участво-
вать в более сложных формах труда.
Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о
легкой интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее
компенсация могут протекать независимо одна от другой и даже
переходить в антитезу настолько, что одно звено представляет
собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет
называться практическим интеллектом.
Практическим интеллектом современные психологи условно
называют способность животного или ребенка к разумным дей-
ствиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что
способность к целесообразному действию не обязательно связана
со способностью разумного рассуждения. Наблюдения говорят,
что ребенок, который в теоретическом отношении кажется глубо-
ко отсталым, в отношении практического интеллекта, практиче-
ского действия оказывается значительно впереди. В области
практического целесообразного действия он продвинулся гораздо
дальше, чем в теоретическом развитии. Липманн применил мето-
дику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что при
огромной интеллектуальной отсталости их практический разум
оказался значительно выше интеллектуального: целая группа этих
детей оказалась способной к разумному действию. Липманн
ставил чрезвычайно интересный опыт: он предлагал испытуемым
разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем
теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то
предмет с качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к
предмету и пробовал его достать, результат был один, когда же
он начинал рассуждать, характер рассуждений был иной. Испыту-
емый не мог теоретически разрешить головоломки, практически
же он прекрасно ее разрешал. Изучение интеллекта умственно
отсталых детей уже давно показало, что очень часто на практике
ребенок бывает гораздо более находчив, чем в теории, что он

умеет целесообразно действовать и гораздо лучше «думать»
руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что
практический и теоретический интеллект могут находиться в
обратном отношении друг к другу и что именно из-за недостаточ-
ности абстрактного мышления у ребенка усиленно развивается
практический интеллект, и наоборот.
Позволю себе пояснить это относительно культурного разви-
тия. И культурное развитие, и практический интеллект связаны с
использованием культурных способов мышления, в частности
словесного мышления. В последнее время выделена форма детс-
кого мышления, проливающая свет на проблему культурного
развития,— детская примитивность как степень минимального
культурного развития ребенка. Разрешите привести пример детс-
кой примитивности, заимствованный мною у А. Е. Петровой,
которая исследовала это явление в клинике М. О. Гуревича.
Исследовался ребенок, глубоко отсталый в приспособительных
реакциях. Он побывал во многих детских учреждениях и оттуда
был направлен в психиатрическую больницу с подозрением на
психическое заболевание. В больнице не нашли психического
заболевания, и ребенок попал на исследование в клинику Гуреви-
ча. Ребенок—девочка, татарка, которая в раннем детстве сменила
один неокрепший язык на другой, научилась понимать говоривших
на этом языке, но совершенно не была приучена мыслить на нем.
Девочка не привыкла к тому, чтобы на основании одних слов
можно было делать какой-то вывод. Психолог ставит перед ней
ряд мыслительных задач, предъявляя их в одних случаях практи-
чески, в других словесно. При постановке практических задач
исследуемая давала положительные результаты. На словесные
задачи реагировала полным непониманием, неумением мыслить.
Скажем, этой девочке говорят: «Моя тетя выше меня, а мой дядя
еще выше, чем тетя. Дядя выше меня или нет?» Девочка отвечает:
«Я не знаю.. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я его
никогда не видела». И на все вопросы она отвечает таким же
образом: раз она своими глазами не видела, она не может ничего
сказать. Она не представляет себе, что на основе двух словесных
положений можно словесным же путем вывести третье положе-
ние. Это для нее невозможно. Ребенок задержан в культурном
развитии, в развитии словесного мышления, но не дебил, хотя
внешне похож на дебила: он плохо рассуждает, дает нелепые
ответы, отказывается совершить простую мыслительную опера-
цию. Но мы впали бы в грубую ошибку, если бы подумали, что
девочка не умеет сделать вывода на основе практических данных.
Позвольте подвести итог: в области понимания детской одарен-
ности и таких отрицательных ее сторон, как детская трудная
обучаемость и дефективность, сейчас происходит глубокий перес-
мотр старых представлений.
Старое представление об одаренности как о единой функции
отпадает, и на его место ставится новое утверждение относитель-
но функциональной сложности ее отдельных форм. Поэтому я

думаю, что правильнее всего закончить эту беседу указанием на
то, какую форму психологического исследования следует избрать
при изучении дебильности. На консультацию приводят ребенка,
который, по подозрению педагогов, является умственно отста-
лым. Раньше обычно убедились бы, что ребенок не дает того, что
должен давать, что он не ориентируется в простейших окружа-
ющих условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое
ставит теперь современная психология, заключается в том, что вы
никогда не можете указать только характерные минусы этого
ребенка, потому что это еще решительно ничего не говорит о том,
что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не
обладает известными знаниями, у него нет, например, представле-
ния о календаре, но нам неизвестно определенно, чем он владеет.
Сейчас изучение сводится к тому, что. характеристика отсталого
ребенка должна быть обязательно двойственной, точно так же,
как современная медицина дает двойственную классификацию
туберкулеза: с одной стороны, характеризует стадию развития
болезни, а с другой—указывает степень компенсации процесса.
Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А, В,
С—компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное
представление о болезни человека, потому что хотя у одного
может быть большее поражение болезнью, чем у другого, но и
компенсация у него большая. У одного может быть третья стадия
туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается трудо-
способным и вполне может работать, а у другого процесс пораже-
ния гораздо меньший, но и компенсация тоже меньшая, и
развитие болезни сыграет более губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не
говорит психологу, пока вы не обозначите степени компенсации
этого дефекта, не покажете, по каким линиям идет выработка
форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка ребен-
ка компенсировать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта
двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлени-
ем в практике. На деле мы имеем по крайней мере тройственный
характер дефектов и компенсации. Те, кому пришлось близко
исследовать детей, знают, как часто у отсталого ребенка сама по
себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно
высокой, но беда в том, что умение владеть ею у ребенка
ничтожно. Точно так же и в отношении девочки-примитива, о
которой говорилось в этой беседе. Девочка рассуждает прекрасно.
В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение
включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит
к тому, что она кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органиче-
ская основа памяти очень высока, или незначительно отклонена
от среднего уровня, или превосходит его, но умение запоминать и
использовать это умение для осуществления более высоких
культурных процессов оказывается, ничтожным. Приведу случай,
указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зритель-

ная память была развита настолько, что он, не умея читать,
оказался способен выполнять такие опыты: перед ним расклады-
вали записки с именами довольно большого числа изображенных
на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением.
Затем записки перемешивались и ребенок по начертанию слов
снова раскладывал их так, как было нужно. И все же, несмотря
на колоссальную зрительную память, этот ребенок не мог
научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать
их со звуками и т. д. оказалось ему не под силу. Способность
усвоения у него была ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении—Дать двойствен-
ную или даже тройственную характеристику: характеристику
практического интеллекта, практических данных и способов их
использования. Одним словом, вместо общего определения слабо-
умия пытаются определить, во-первых, в чем оно выражается,
во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороть-
ся с этим явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти
школа для борьбы с недостатками, которыми страдает тот или
иной ребенок.
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к
исследованию? Позволю показать это %на конкретном примере
работы вспомогательной школы. Мы прекрасно знаем, что слабо-
умные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного
мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные
средства. Однако наглядное обучение развивает у этого ребенка
только наглядное мышление и культивирует его слабости. Ни
один из современных педагогов не оспаривает того, что нагляд-
ный метод обучения может занять во вспомогательной школе
основное место, но, учитывая мыслительную слабость ребенка,
необходимо сформировать у него некоторые основы абстрактного
мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря,
продвинуть вперед общую линию развития умственно отсталого
ребенка. В современной педагогике (даже в странах, наименее
склонных к революционной педагогике) начинает прокладывать
дорогу принцип: во вспомогательной школе надо развивать мыш-
ление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать
это необходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из
сообщенного, то можно сказать: вся разница между новой и
старой практикой заключается не в том, что новая отрицает
старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше
понимали детскую трудность только как систему недостатков, то
современная психология пытается указать то, что скрывается за
этими минусами, и если старое воспитание склонялось к тому,
чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то теперешнее
учитывает недостаток, уступает для того, чтобы взять верх над
ним и преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспиту-
емым или труднообучаемым.

MORAL INSANITY1
Педагогическая реформа, назревающая в большинстве стран
Европы и Америки, питается в значительной мере психологиче-
скими концепциями и теориями. На сходной психологической
основе начинает вызревать в Западной Европе и в Америке
теоретический и практический пересмотр еще одной актуальной
для нашей педагогики проблемы, именно проблемы moral insanity.
Это английское название моральной дефективности выражает в
самой крайней форме взгляд на данное состояние как на органиче-
ское заболевание (буквально: моральное безумие, или помеша-
тельство). Под понятие moral insanity подводились все дети,
которые в поведении проявляли аморальность, нарушали мораль-
ные общепринятые нормы; сюда относили малолетних проституток,
трудновоспитуемых, беспризорных, запущенных детей и т. д.
Несостоятельность концепции нравственного помешательства и
этической дефективности (его слабой степени) была в свое время
достаточно разоблачена со всех точек зрения: социологической,
психологической, психопатологической, педагогической.
В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и других было
показано, что морально дефективный ребенок — ребенок не с
врожденным органическим недостатком, но выбитый из социальной
колеи; причины моральной дефективности следует искать не в
ребенке, а вне его — в социально-экономических и культурно-
педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок. В
других условиях, благоприятных для детского развития, в другой
среде трудный ребенок очень быстро утрачивает черты моральной
дефективности и становится на новый путь. Проблема moral
insanity поставлена и решена у нас как проблема
среды; оздоровление среды сделалось основой воспитательной
практики в этой области. В последние годы европейская научная и
педагогическая мысль подходит к такому же пониманию этой
проблемы. На первом немецком конгрессе по лечебной педагогике
(1922) в докладе «Психопатия и беспризорность»* на основании
исследования значительного детского материала сделан вывод,
что психопатичность играет незначительную роль среди факторов
и причин детской беспризорности, правонарушений и пр. Среди
* В группу беспризорных включаются различные типы детей—правонарушители,
трудновоспитуемые, беспризорные. В общем, состав этой группы довольно полно
охватывает категорию так называемых морально дефективных.

исследованных детей не нашли такой группы характеров, которая
бы сама по себе, вследствие психопатии, была предопределена и
обречена на беспризорность. Только о детях, число которых
ничтожно, делается осторожная оговорка.
На том же конгрессе в чисто теоретическом докладе «О
дефектах воли с точки зрения нормальной психологии» впервые
со всей решительностью отвергается концепция moral insanity как
душевной болезни. Докладчик говорил, что всякий раз, когда речь
идет о недостатке воли, выражающемся в выпадении тех или
иных ценностей или оценок, например мотивов поведения, причи-
ну надо искать не во врожденном дефекте воли или извращении
отдельных функций, но в среде и воспитании, которые не
установили требуемых оценок. Докладчик отмечал, что moral
insanity следует понимать не как извращение чувств, но гораздо
проще — как недостаток нравственного воспитания индивида. По
мнению докладчика, иногда не стали бы выдавать эти проявления
за душевную болезнь, если бы составили сводку всех тех
выпадений «мотивов ценности», которые встречаются у нормаль-
ных людей. Один «невосприимчив» к эстетическим ценностям,
другой к общественным и т. д., т. е. каждый индивид имеет свою
moral insanity. В последнее время (1927) в защиту подобного же
понимания этической дефективности выступил М. Вертгаймер,
один из основоположников популярного в современной психоло-
гии направления — структурной психологии. Это психологическое
течение исходит из целостного понимания психической жизни и
психического развития. Психологическое явление представляет
всегда, согласно этому взгляду, не простую сумму отдельных
частей или составных элементов, но единое целое, имеющее свои
закономерности и свойства, не выводимые из законов и свойств
элементов. Это целое определяет свои части, а не наоборот; это
целое, но типу которого строится всякий психический процесс,
называют образом или структурой (Gestalt). Поэтому при изуче-
нии следует исходить от целого, а не от частей.
Теория целостного подхода к изучению психологии привела ее
сторонников к необходимости понимать ребенка в связи со
средой. Напомним, что и у нас принципом целостного подхода
мотивировалось требование изучать ребенка, не отрывая его от
среды, в которой он растет и развивается. В частности, подобного
же подхода к морально дефективному ребенку придерживается
проф. С. С. Моложавый3. и другие. Ребенок, принадлежащий к
определенному психопатическому типу, говорит Моложавый, про-
являет грубость, небрежность, эгоизм, направленность всех инте-
ресов на удовлетворение элементарных потребностей, неинтелли-
гентность, мало живости, пониженную чувствительность к боле-
вым раздражениям и т. д. В этом видят черты этической
дефективности, или moral insanity, которые с рождения обрекают
ребенка на асоциальное поведение. И это кажется правдоподоб-
ным, если рассматривать поступки ребенка в отдельности, сводить
их в те или иные «свойства», а из свойств составлять характер.

Опыты с перемещением таких детей в другую, лучшую среду
показывают, что в новом целом все свойства нередко приобрета-
ют совсем иной вид, дети становятся мягкими, любезными,
живыми, уживчивыми. Часто оказывается, что мы имели дело с
детьми, у которых особо повышенная чувствительность, а наблю-
давшееся понижение чувствительности есть не что иное, как
защитная реакция, самооборона, биологический защитный пан-
цирь против болезненных воздействий среды.
Советские психологи й педагоги с чувством удовлетворения
отметят назревающий за границей пересмотр учения о моральной
дефективности и увидят в этом еще одно доказательство правиль-
ности того пути, на который встала в этом вопросе наша
педагогика,—пути, намеченного в резолюциях II съезда по
социально-правовой охране несовершеннолетних (1924): деление
ребят на нормальных, сказано в этих резолюциях, морально
дефективных, этически дефективных, этически отсталых и т. д.
съезд признает недопустимым. Остановиться на этом перекрестке
советской и иностранной педагогике нужно, однако, не только для
того, чтобы почерпнуть новое научное подтверждение давно нами
принятого и проводимого в жизнь решения, но и для того, чтобы
сравнить свой опыт с иностранным, проверить себя чужим
примером и опытом, что столь необходимо для закрепления
революционной реформы и постановки собственной научной
работы.

К ВОПРОСУ О ДИНАМИКЕ
ДЕТСКОГО ХАРАКТЕРА1
1
В психологической теории и в педагогической практике самая
постановка вопроса не оставляла места для учения о детском
характере, о развитии и процессе его становления. К этому
вопросу подходили статически и рассматривали характер как
устойчивую и постоянную величину, всегда равную самой себе,
наличную и данную. Характер понимали как статус, а не как
процесс, как состояние, а не как становление. Классическую
формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо, выдвинув-
ший два условия, необходимых и достаточных для того, чтобы
установить понятие характера: единство и стабильность, под
которыми он подразумевал единство во времени. Истинный
признак характера, по Рибо, то, что он появляется в раннем
детстве и остается постоянным в течение жизни; настоящий
характер врожден.
В последнее время статический взгляд на характер нашел
законченное и полное выражение в теории Э. Кречмера, который
рассматривает характер в связи со строением тела, как психиче-
скую конструкцию наряду с соматической. И та и другая, т. е.
строение тела и характер, определяются, по его мнению, в
конечном счете врожденной эндокринной системой. Кречмер
различает два больших сложных биотипа, из которых (в самых
различных степенях смешения) образуется великое множество
нормальных оттенков темперамента (1930)—шизотимический и
циклотимический типы характера, стоящие в связи с двумя
основными типами душевных болезней: шизофренией и мани-
акально-депрессивным психозом (циркулярным). Это учение, как
справедливо указывает А. Б. Залкинд, оказывает сильное давле-
ние на детскую психологию (1926).
Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки
зрения Кречмера в науку о ребенке, находим у П. П. Блонского,
«Одной из заслуг Кречмера является,—говорит он,—
установление связи между строением тела и характером... Я иду
дальше и утверждаю, что темпераменты—отличия не только
индивидов, но и возрастов. В частности, молочно-зубному детству
присущ циклотимический темперамент» (1925, с. 182). Подросток
сменяет циклотимический темперамент на шизоидный (там же,

с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая концепция
характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в
том, что на месте единого, фатально обусловленного эндокринной
системой типа характера ставится последовательная смена одного
типа другим. Самый принцип стабильности, провозглашенный
Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера
оказывается только закрепленным за известной возрастной сту-
пенью, а не за установившейся конституцией. Ряд стабильных
типов, которые последовательно проходит ребенок, есть все же
статический, а не динамический ряд. И это — основная черта того
или другого учения, как, впрочем, и большинства характерологи-
ческих учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд
справедливо называет абсолютным биологическим статизмом в
подходе к характеру (1926). «... Развитие человеческого характе-
ра,— оценивает он эту черту,— есть лишь пассивное развертывание
того основного биологического типа, который врожденно присущ
человеку» (там же, с. 174).
Кречмеровская схема не годится для возрастного деления
характерологических черт. Однако это все же не мешает пытаться
выявить для каждого этапа развития свое преобладающее, специ-
фическое содержание. Это специфическое содержание не вклады-
вается сейчас ни в одну из существующих характерологических
систем, оно чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот
почему опасно приклеивать к системам при данном состоянии
науки жесткие «паспорта». Несовершенство этой точки зрения,
как и всякой статической, а не динамической, в том, что она
бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения
и вынуждена ограничиться констатированием, собиранием, обоб-
щением и классификацией эмпирических данных, не зная истин-
ной природы изучаемых явлений. «...Если бы форма проявления и
сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была
бы излишня...» — писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.
25, ч. II, с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся
формой «проявления вещей», т. е. одними эмпирическими дан-
ными без анализа их «сущности», есть ненаучная точка зрения.
Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно
поэтому характерология от Гиппократа2 и до Кречмера бьется над
классификацией как над основной проблемой характера. Класси-
фикация только тогда может быть научно состоятельной и
плодотворной, когда она основана на существенном признаке
разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она
заранее предполагает знание сущности явлений. Иначе классифи-
кация по необходимости будет схоластическим распределением
эмпирических данных. И таковы именно почти все классификации
характеров. Но «сущность вещей» есть диалектика вещей, и она
раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения,
становления и уничтожения, в изучении генеза и развития.
Характерология—историческая и современная — напоминает
состояние биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль

пыталась учесть и упорядочить, внести систему и смысл в
огромное многообразие растительных и животных форм, но она
не владела ключом к постижению этого многообразия; она
принимала его как факт, как данное, как непреложное свидетель-
ство сотворения всего сущего. Ключ к биологии оказался в
эволюции, в идее естественного развития живых форм. Так же,
как биология началась с происхождения видов, психология долж-
на начинаться с происхождения индивидов. Ключ к происхожде-
нию индивидов — условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию
видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию
личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику
личности, показывает, что личность возникает на основе организ-
ма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями
индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разреша-
ет давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно
показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной
основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т. е.
социально.
Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово
и кесарево кесарю. Оно показывает, что движущий, динамиче-
ский, толкающий развитие, вызывающий изменения момент зало-
жен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт.
Врожденная реакция—только материал, судьба которого зависит
от формирующих условий, в которых ему суждено проявиться.
На врожденной основе может быть создано бесконечно многое и
разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для доказа-
тельства почти абсолютной перевоспнтуемости человеческой при-
роды, чем условный слюнный рефлекс на разрушительное,
болевое раздражение сильным электрическим током. Поставлен-
ная в соответствующие условия, т. е. подкармливаемая во время
болевого раздражения, собака начинает отвечать на наносимые ей
ожоги и раны положительной реакцией, которая на языке
субъективной психологии называется радостным ожиданием, а на
языке объективной психологии — пищевым рефлексом. Собака не
только не обороняется от боли, но тянется к ней. Присутствовав-
ший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон,
воскликнул: «Теперь я понимаю радость мучеников, с которою
они всходили на костер» (цит. по кн.: Ю. П. Фролов, 1925, с. 155).
Так биологическое через социальные факторы переплавляется в
социальное; биологическое, органическое — в личное; «естествен-
ное», «абсолютное», безусловное — в условное. Это и есть соб-
ственный материал психологии
Ч. Шеррингтон увидел в опыте с собакой огромную психологи-
ческую перспективу—ключ к разгадке происхождения высших
форм человеческой психики. Он сказал в сущности то, что для
нашей темы может быть переведено и истолковано следующим
образом: чтобы понять характер мученика, с радостью всходящего
на костер, надо спросить, из каких условий с необходимостью
возник этот характер, что заставляет мученика радоваться, какова

история, т. е. динамика, условность (или обусловленность), этой
радости. Характер условен (или обусловлен); такова его динамиче-
ская формула. Статически характер равен сумме известных
основных признаков личности и поведения; он есть поперечный
разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние.
Понять характер динамически—значит перевести его на язык
основных целевых установок в социальной среде, понять его в
борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возник-
новения и развертывания, во внутренней логике его развития.
2
Логика развития характера та же, что и логика всякого
развития. Все, что развивается, развивается по необходимости.
Ничто не совершенствуется и не идет вперед из внутреннего
«витального порыва», о котором говорит философия А. Бергсо-
на3. Было бы чудом, если бы характер развивался не под
давлением необходимости, которая вынуждает и толкает его к
развитию. В какой же необходимости заложены движущие силы
развития характера? На этот вопрос существует только один
ответ: в той, которая является основной и определяющей необхо-
димостью всей человеческой жизни,—в необходимости жить в
исторической социальной среде и перестраивать все органические
функции в согласии с требованиями, предъявляемыми этой
средой. Только в качестве определенной социальной единицы
может существовать и функционировать человеческий организм.
Это положение взято за исходную точку в" системе индивиду-
альной психологии (социальной психологии личности) А. Адлера.
Мы оставим здесь в стороне вопрос об отношении этого учения к
марксистской философии, как вопрос сложный, спорный и,
главное, требующий особого и специального исследования. Основ-
ные философские позиции Адлера искажены метафизическими
элементами. Характерологический интерес представляет лишь
практика Адлера. С полным основанием Адлер называет это
учение позиционной психологией в глубочайшем смысле слова, в
отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом
развитии из социальной позиции личности, вторая—из органиче-
ской диспозиции, т. е. предрасположения. Здесь понятию харак-
тера возвращается его первоначальный смысл. «Характер» значит
по-гречески «чекан».
Характер и есть социальный чекан личности. Он есть отвердев-
шее, откристаллизовавшееся типическое поведение личности в
борьбе за социальную позицию. Он есть отложение основной
линии, лейтлинии жизни, бессознательного жизненного плана,
единого жизненного направления всех психологических актов и
функций. В связи с этим для психолога становится обязательным
понимание как каждого психологического акта, так и характера
человека в целом не только в связи с прошлым личности, но и с
ее будущим. Это можно назвать финальной направленностью

нашего поведения. Как кадр в фильме, изображающий один
момент движения, непонятен без последующих моментов, вне
движения в целом, как траектория пули определена конечной
точкой или прицелом, так точно всякий поступок и всякая черта
характера вызывают вопросы: на что они направлены? Куда
целят? Во что превратятся? К чему тяготеют? В сущности это
понимание психологических явлений не только из прошлого, но и
из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического
требования—принимать явления в вечном движении, вскрывать в
явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их
настоящим. Как в сфере истории мы никогда не поймем до конца
сущности капиталистического строя, если возьмем его статиче-
ски, вне тенденции его развития, вне его необходимой связи с
будущим строем, зреющим в его недрах, так в сфере психологии
мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если
будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений,
поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности,
ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда
бессвязных и разрозненных эпизодов в связный единый биогра-
фический процесс.
3
Ни одно инстинктивное действие животного не может быть
понято и истолковано нами, если мы не знаем его финала, его
«цели», точки, на которую оно направлено. Представьте себе
поведение животного перед половым соединением. Оно может
быть понято только взятое в целом, только исходя из заключи-
тельного акта, последнего звена, на которое направлены все
предшествующие звенья этой цепи. Движения тигра, подстерега-
ющего добычу, будут совершенно бессмысленны, если мы не
будем иметь в виду последнего акта этой драмы, когда тигр
пожирает добычу. Мы могли бы опуститься по эволюционной
лестнице к самым низшим органическим функциям и везде нашли
бы эту же особенность: финальный характер, конечную направ-
ленность биологической реакции. Если зубы животного разжевы-
вают и перемалывают пищу, это может быть понято только в
связи с тем, что пища будет переварена и усвоена организмом,
т. е. в связи со всем процессом пищеварения и питания. То, что
обычно условно называется имманентной телеологией организма,
т. е. тот методологический принцип, согласно которому мы
рассматриваем части живого тела как органы, а деятельность их
как органические функций, получающие свое значение и смысл
только в отношении к организму в целом, есть в сущности
общебиологическая формулировка той же идеи.
Таким образом, финальный характер психологических актов,
их направленность на будущее выступают уже в самых элементар-
ных формах поведения. Как мы видели, ни одно инстинктивное
действие не может быть понято до конца без рассмотрения в
перспективе будущего. Этот фундаментальный факт И. П. Пав-

лов закрепил в гениальном термине — «рефлекс цели». Изучая
самые простые и основные виды деятельности нервной системы, с
которыми животное родится, Павлов пришел к заключению, что
должен быть установлен особый безусловный рефлекс—рефлекс
цели. Этим с первого взгляда парадоксальным термином Павлов
подчеркивает особенность этого рефлекса: он направлен на
достижение «цели», т. е. может быть понят только из будущего, и
вместе с тем этот вид деятельности не есть какое-либо исключе-
ние, а самый обычный рефлекс. Именно поэтому Павлов заменяет
в этом случае термин «инстинкт» и предпочитает «рефлекс»; «...B
нем отчетливее идея детерминизма, бесспорнее связь раздражите-
ля с аффектом, причины со следствием» (1951, с. 306).
Любопытно, что Адлер, поясняя идею о направленности
поведения на будущее, ссылается на опыты Павлова с воспитани-
ем условного сигнального рефлекса (А. Adler, 1927). И столь же
любопытно, что Павлов указывает на сходный с учением о
компенсации механизм рефлекса цели. В этом рефлексе он видит
«важнейший фактор жизни», особенно необходимый в капиталь-
нейшей области — в воспитании. Механизм образования рефлекса
цели из наличия препятствий был установлен в психологии
Павлова и Адлера. Т. Липпс назвал его законом запруды и видел
в нем общий закон психической деятельности, заключающийся в
том, что энергия концентрируется в данном пункте, повышается и
может преодолеть задержку, а может пойти и окольным путем.
Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление
вообще Липпс объяснял действием этого закона, он считал, что
любая целесообразная деятельность совершается по путям пред-
шествующего бесцельного или автоматического события тогда,
когда возникает препятствие. Только благодаря запруде, задер-
жке, препятствию и становится возможной «цель» для других
психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-
нибудь автоматически действующей функции и становится
«целью» для других функций, направленных к этой точке и
потому имеющих вид целесообразной деятельности. Таким обра-
зом, «цель» дана заранее и в сущности является только по
видимости целью, на деле же — первопричиной всякого развития.
Динамическая теория не может ограничиться констатировани-
ем факта существования рефлекса цели, факта фатальной направ-
ленности психики. Она хочет знать, как возникает целевой
рефлекс, какова причинная обусловленность и детерминирован-
ность тех форм поведения, которые направлены на будущее.
Ответ на этот вопрос заключается в формуле Павлова о суще-
ствовании препятствий. Существование препятствий (как показала
психология еще до Павлова) есть не только главное условие
достижения цели, но и непременное условие самого возникнове-
ния и существования цели.
Два основных психологических положения, на которые опира-
ется динамическая теория характера,— объяснение психической
установки из будущего и принцип компенсации в развитии

психики — оказываются, таким образом, внутренне связанными;
одно в сущности является динамическим продолжением другого.
Существование препятствий создает «цель» для психических
актов, т. е. вводит в развитие психики перспективу будущего, а
наличие этой «цели» создает стимул для стремлений к компенса-
ции. Это два момента одного и того же психодинамического
процесса. Заметим, кстати, для полного понимания внутренней
логики развиваемых здесь взглядов, что третье основное положе-
ние, на которое мы опираемся — принцип социальной обусловлен-
ности процессов развития,— также внутренне связано с двумя
остальными и составляет в причинном ряду первый, все определя-
ющий, а в обращенно-причинном или целевом — конечный, или
финальный, момент все того же единого процесса—развития из
необходимости.
Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и
составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленно-
сти ребенка, из которой исходят творческие силы его развития;
существование препятствий, толкающих ребенка к развитию,
коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти
ребенок; с другой стороны, на достижение необходимого социаль-
ного уровня направлено все развитие ребенка. Здесь начало и
конец, альфа и омега. Хронологически все три момента этого
процесса можно изобразить так: 1) неприспособленность ребенка
к социально-культурной среде создает мощные препятствия на
пути роста его психики (принцип социальной обусловленности
развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсатор-
ного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь
процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий
повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к
преодолению этих препятствий, а значит, к приспособленности
(принцип компенсации). То, что отношения личности к среде стоят
в начале (1) и в конце (3) процесса, придает ему замкнутую,
круговую форму и позволяет рассматривать его в прямом (причин-
ном) и обращенном (целевом) аспекте.
4
Но если мы знаем, как из слабости возникает сила, из
недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ к
проблеме детской одаренности. Динамическая теория одаренности
есть, конечно, дело будущего; до сих пор, да и сейчас еще,
проблема эта разрешается чисто статически. Исследователь под-
ходит к детской одаренности как к факту, к данности и задается
только одним вопросом: «Сколько баллов?» Его интересует
только балл, но не стихия одаренности. В динамической теории
детского характера даны предпосылки для создания нового,
диалектического учения о плюс- и минус-одаренности, т. е. о
детской талантливости и дефективности. Прежняя атомистиче-
ская и количественная точка зрения сразу же обнаруживает

полную теоретическую несостоятельность. Представим себе чело-
века с плохой памятью. Предположим, что он знает об этом и
исследование показало плохое запоминание бессмысленных сло-
гов. По установившемуся в психологии usus'y* который теперь
следовало бы назвать abusus'oM, мы должны были бы сделать
вывод, что человек этот страдает недостатком способности к
запоминанию из-за наследственности или болезни. Строго говоря,
обычно при таком способе исследования в выводе содержится то,
что другими словами было выражено уже в досылке, например в
данном случае: если у кого-либо плохая память или кто-либо
запоминает мало слов, то он обладает малой способностью
запоминания... Вопрос должен быть задан иначе: «На что нацеле-
на слабость памяти? Для чего это нужно?» Эту цель мы можем
установить только из интимного знания всего индивида, так что
понимание этой части возникает у нас из понимания целого.
Динамическая точка зрения позволяет рассматривать одарен-
ность и дефективность как два различных исхода одного и того
же процесса компенсации. Было бы, конечно, научно неоправдан-
ным оптимизмом предполагать, будто одного наличия дефекта или
недостаточности довольно для компенсации, для превращения
дефекта в талант. Сверхкомпенсация была бы волшебным, а не
биологическим процессом, если бы она всякий недостаток обра-
щала в достоинство, независимо от внутриорганических и внешних
условий, в которых протекает этот процесс. Нельзя представить
эту идею в более карикатурном и неверном свете, чем довести ее
до абсурда и сказать, что всякий дефект обеспечивает высокое
развитие. Было бы очень легко жить, если бы это было так. Но
на деле компенсация есть борьба, и, как всякая борьба, она может
иметь два полярных исхода—победу и поражение. Как всякая
борьба, она ставит исход в зависимость от относительной силы
борющихся, сторон. В данном случае он зависит от размеров
дефекта и от богатства компенсаторного фонда, т. е. резервных
сил организма. Если компенсация удалась—перед нами картина
детского полноценного или даже сверхценного развития одаренно-
сти, талантливости. Если компенсация не удалась—перед нами
пониженное, неполноценное, задержанное, искривленное разви-
тие. Один полюс этого процесса упирается в гениальность,
другой—в невроз.
Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологиче-
ской позиции свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей
весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтли-
нию жизни и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превра-
щается в защитную борьбу при помощи болезни; побежденный
защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами,
крайними случаями располагаются все степени компенсации—от
минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто
констатируемая нами и встречающаяся в практике детская ода-
ренность, к которой мы так привыкли. Новизна динамического
подхода сказывается не в изменении количественной оценки

одаренности и ее специальных видов, а в отказе приписывать этой
оценке самодовлеющее значение. Сам по себе дефект еще ничего
не говорит о развитии в целом. Ребенок с тем или иным дефектом
еще не есть дефективный ребенок. Вместе с дефектом даны
стимулы для его преодоления. Развитие одаренности, как и
развитие характера, идет диалектически и движется противоре-
чием.
5
Внутреннее противоречие направляет развитие характера по
линии «психофизического контраста», как условно обозначает
Адлер противоположность органической недостаточности и психи-
ческой компенсации.
3. Фрейд выдвинул известный тезис о характерологической
триаде (аккуратность, скупость, упрямство) и о связи ее с
анальной эротикой. Или другой тезис: «Субъекты, страдавшие
недержанием мочи, отличаются непомерным пламенным честолю-
бием» (3. Фрейд, 1923, с. 23). «...Внутренняя необходимость по-
добной связи явлений...» (там же, с. 20) далеко не до конца ясна и
понятна и самому автору этой теории. Мы вправе спросить, какое
значение для будущей жизни могут иметь эти черты характера.
Какая связь между этой триадой и анальной эротикой? Почему на
всю жизнь поведение определяется этой чертой, что помогает ей
не атрофироваться, что питает ее? Для чего она нужна в системе
психологических функций личности? Напротив, если нам показы-
вают, как из детской неполноценности слуховой функции (пони-
женный слух) развивается путем реактивных образований и
компенсаций повышенная чуткость, подозрительность, тревож-
ность, любопытство и т. п. функции, стремящиеся компенсиро-
вать дефект, создать над ним психологическую защитную над-
стройку, для нас становится осмысленной и понятной логика
характера, его социально-психологическая закономерность.
Для Фрейда в особенностях характера раскрываются «неизмен-
но продолжающие свое существование первичные влечения»,
характер коренится в отдаленном прошлом. Для Адлера харак-
тер—обращенная к будущему сторона личности. Как в толкова-
нии сновидений Фрейд исходит из остатков вчерашнего дня и
отдаленных детских переживаний, а Адлер из того, что сновиде-
ние есть военная разведка, прощупывание будущего, подготовка к
будущим действиям, так точно, в учении о структуре личности, о
характере новое учение вводит глубочайше ценную для психолога
перспективу будущего. Оно освобождает нас от власти консерва-
тивных, обращенных назад теорий. В самом деле, для Фрейда
человек, как каторжник к тачке, прикован к своему прошлому.
Вся жизнь определяется в раннем детстве из элементарных
комбинаций и вся без остатка сводится к изживанию детских
конфликтов. Остается непонятным, почему все последующие
конфликты, травмы, переживания только наслаиваются на инфан-

тильные, составляющие ствол и стержень всей жизни. В новом
учении революционная перспектива будущего позволяет понять
развитие и жизнь личности как единый процесс, стремящийся
вперед и с объективной необходимостью направленный к конеч-
ной точке, к финалу, намеченному требованиями социального
бытия.
Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая
возможность воспитания. Ребенок по своей природе всегда оказы-
вается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого
начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверен-
ности и затрудненности. Ребенок долгие годы остается неприспо-
собленным к самостоятельному существованию, и в этой неприс-
пособленности, неудобстве детства лежит корень его развития.
Детство и есть пора неполноценности и компенсации по преимуще-
ству, т. е. завоевания позиции по отношению к социальному
целому. В процессе этого завоевания человек как определенный
биотип превращается в человека как социотип, животный орга-
низм становится человеческой личностью. Общественное овладе-
ние этим естественным процессом и называется воспитанием.
Оно было бы невозможно, если бы в самом естественном
процессе развития и формирования ребенка не была заложена
перспектива будущего, определенная требованиями общественно-
го бытия. Самая возможность единого плана в воспитании,
установка его на будущее свидетельствуют о наличии такого
плана в процессе развития, которым стремится овладеть воспита-
ние. В сущности это означает только одно: развитие и формиро-
вание ребенка есть социально направленный процесс. О. Рюле
говорит про эту жизненную линию: «Это—его (ребенка.— Я. В.)
нить Ариадны, ведущая его к цели. Поскольку с течением
времени все душевные функции протекают в избранном направле-
нии, все душевные процессы получают свое типичное выраже-
ние— постольку образуется сумма тактических приемов, устрем-
лений и способностей, которые покрывают собой и очерчивают
определившийся жизненный план. Вот это мы и называем
характером» (1926, с. 12).
На этом пути были сделаны многие важные открытия науки о
ребенке. Так, К. Гроос4, вопреки С. Холлу5 и биогенетической
теории, в своих замечательных, ставших классическими исследо-
ваниях показал, что игра как основная форма естественного
воспитания животного и человеческого ребенка может быть
постигнута и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее
направленности на будущее. Игра для него возникает из недоста-
точности прирожденных реакций для выполнения сложных
жизненных задач, т. е. из неприспособленности; детство есть
биологическая пора «приобретения приспособлений, необходимых
для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожден-
ных реакций» (1916, с. 71), т. е. пора компенсации недостаточно-
сти; игра и есть естественное самовоспитание ребенка, упражне-
ние для будущего. В последнее время выдвигается и все более

укрепляется новая точка зрения на психологическую природу
упражнения, которая в сущности развивает дальше идею Грооса.
Согласно этому взгляду, упражнение вообще, важнейшая в
процессе развития и воспитания, в процессе выработки личности
функция, есть процесс компенсации.
Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения
может быть по-настоящему понято и оценено значение детского
движения и его воспитательный смысл. Детское движение (в
некоторых компонентах) должно рассматриваться как опыт раци-
онализации и организации массовой детской игры в интернаци-
ональном масштабе, игры революционной эпохи, которая, как
всякая игра, готовит ребенка к будущему, закладывает основные
линии его будущего поведения. Самая идея и практика такой игры
были бы невозможны, если бы развитие личности было пассив-
ным развертыванием врожденных первичных влечений. Идея
сознательно вытянуть всю человеческую жизнь с самого детства
в одну сплошную нить и направить ее по единой прямой линии,
вычерченной историей, может быть состоятельна только при том
условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не разверты-
вание, а выработка—правильное название процесса возникнове-
ния характера. Именно эта точка зрения дает ключ к пониманию
личности в социальном аспекте, ключ к пониманию классового
характера — не в условно-метафорическом смысле, а в реально-
конкретном смысле классового отпечатка на биологической струк-
туре личности. Как на основной недостаток статических теорий
характера А. Б. Залкинд указывает на противоречие, в которое
эти теории вступают с тем фундаментальным фактом, что каждый
человек есть не только биологическая, но и историческая единица
и несет в своем характере исторические черты.
«Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства
или эксплуатируемое•), историческая эпоха (революция, реак-
ция) толкать к тому или иному типу... характера?» (А. Б. За-
лкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко намечена та черта,
которая разделяет два разных способа постигать характер. Один
способ—видеть в характере биологический фатум, другой —
видеть в характере историческую форму личности. Первый взгляд
сказался в известном тезисе Г. Компейрэ, рассматривавшего
характер как готовую и сложившуюся к моменту рождения
совокупность признаков: «Не впадая в парадокс,—говорит он,—
можно сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилеж-
ным, проявляет эту наклонность в той манере, с которой он
схватывает и держит рожок» (по кн.: Душевная жизнь ребенка,
1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с челове-
ком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать
рожок. В противоположность этому Гроос видит огромное биоло-
гическое значение игры как естественного воспитания в ее
способности вести нас от унаследованной природы к новой,
«приобретаемой» природе человека, или, «применяя здесь в
известном смысле старое выражение,— от старого Адама вести

человека к новому Адаму...» (К. Гроос, 1916, с. 72). Но характер
и есть новый Адам, новая вторая природа человека.
Не * *
В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и
практически педагогической части, оказывает большое влияние на
теорию и практику социального воспитания в Германии и Ав-
стрии. Педагогика является важнейшей областью этого психоло-
гического учения. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже
потому имеет большое значение для социалистического рабочего
движения, что выдвигает на первый план значение среды и
воспитания. «Оно дает психологическое обоснование словам
Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание»
(О. F. Kanitz, 1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том,
что практические выводы из учения Адлера, приложение этой
теории к воспитанию вступают в противоречие с капиталистиче-
ским строем и его культурной средой. «Одним словом, индивиду-
альная психология, превращенная в практику, расшатывает
рамки капиталистического общественного порядка. И таким
образом буржуазный психолог этого направления переживет
когда-нибудь и где-нибудь свой Дамаск» (там же, с. 164). В 1925 г.
на конгрессе по индивидуальной психологии в Берлине Канитц
выставил тезис: «Индивидуальная психология только тогда будет
в состоянии проникнуть в массы, когда она будет опираться на
мировоззрение масс» (там же).
Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о
взаимоотношении индивидуальной психологии и марксизма. Одна-
ко мы считаем нужным указать на* наличие двух полярных
тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить фактиче-
ское состояние вопроса.
Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный фило-
софский фундамент. С одной стороны, он утверждает, что идеи
К. Маркса больше, чем чьи-либо другие, могут иметь значение
для индивидуальной психологии. С другой—он жадно впитывает
идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает
совпадение многих своих идей с основными пунктами их филосо-
фии. Со всей справедливостью Адлер говорит, что ни в его
намерения, ни в его задачи не входило установление отношения
индивидуальной психологии к философии. Прав Адлер, пыта-
ющийся дать гносеологическое обоснование этой теории, когда
говорит, что отдельные элементы этого учения находятся в связи,
найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у этой теории нет
еще своей философско-последовательной методологии.
Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы
самого непримиримого характера. Вся современная психология
переживает кризис, смысл которого заключается в том, что
существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще

разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, матери-
алистическая и психология идеалистическая, телеологическая.
Эта идея осознана современной психологией в трудах Ф. Брентано,
Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П. Наторпа и многих
других. Психология Адлера, как и все в современной психологии,
содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих
двух совершенно непримиримых и полярных научных систем.
Отсюда—методологическая борьба внутри этого направления и
попытки оформить его методологически при помощи одной или
другой системы. <...>

ДЕФЕКТОЛОГИЯ И УЧЕНИЕ
О РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ
НЕНОРМАЛЬНОГО РЕБЕНКА
В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из
биологического пленения психологии в область исторической,
человеческой психологии. Слово «социальное» в применении к
нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом
широком смысле этого слова оно обозначает то, что все культур-
ное является социальным. Культура и есть продукт социальной
жизни и общественной деятельности человека, и потому самая
постановка проблемы культурного развития уже вводит нас
непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было
бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и
орудие, отделен от личности и является по существу обществен-
ным органом или социальным средством. Еще далее мы могли бы
сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в
истории чистого филогенеза—сам механизм, лежащий в основе
высших психических функций, есть слепок с социального. Мы
могли бы обозначить основной результат, к которому приводит
нас история культурного развития ребенка, как социогенез выс-
ших форм поведения.
Структура сложных форм поведения ребенка является струк-
турой обходных путей, потому что она помогает там, где на
прямом пути психологическая операция ребенка оказывается
невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены
человечеством в культурном, историческом развитии, так как
социальная среда с самого начала предлагает ребенку ряд обход-
ных путей, то мы очень часто не замечаем, что развитие идет по
такому обходному пути.
Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в
какой из двух групп больше предметов. Или разделить известную
группу предметов на известное количество частей (разделить
игрушки или шашки между несколькими присутствующими).
Самая простая операция была бы следующей: предметы делятся
на глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные
люди. Мы—люди культурные, и ребенок старшего школьного
возраста, чтобы разделить, действует обходным путем, он снача-
ла пересчитает предметы, и таким образом основная цель разде-
лить отступает на задний план. Культурные люди прежде перес-
читывают предметы, потом присутствующих участников, затем

производят арифметическую операцию, предположим делят 64
предмета на 4 присутствующих. Полученное число показывает,
сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого
приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно,
не наступает непосредственно, как только возникла задача. Даже
у ребенка раннего возраста она отодвигается, ставится в конце, а
промежуток заполняется рядом операций, которые являются
обходным путем для решения задачи.
Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи
в состоянии дать прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6
и 2, отсчитывает по пальцам 6, потом 2 и говорит: «8». Здесь мы
опять имеем структуру обходного пути для выполнения известной
операции—счета; ребенок, не имея готового, автоматического
ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него
только фоном. В данном случае руки, не имея прямого отношения
к вопросу, приобретают значение орудия, как только задача на
прямом пути оказывается для ребенка отрезанной. Мы могли бы
на основании этих положений определить и самые функции, самое
назначение, какое выполняет эта культурная операция в жизни
ребенка. Структура обходного пути возникает только тогда, когда
возникает препятствие на прямом пути, когда реакция по прямому
пути отрезана, иначе говоря, когда ситуация предъявляет такие
требования, что примитивная реакция оказывается неудовлетвори-
тельной. Как общее правило мы это можем отнести к сложным
культурным операциям ребенка. Ребенок начинает прибегать к
обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена,
иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед
ребенком, превышают его возможности, когда при помощи
естественной реакции он не может справиться с возникшей
задачей.
В качестве примера приведем наш опыт, который представляет
собой модификацию опыта Ж. Пиаже1 с эгоцентрической речью
ребенка. Мы наблюдаем эгоцентрическую речь ребенка приблизи-
тельно в такой же ситуации, как и Пиаже, но задаемся целью
проследить, от каких факторов зависит эта эгоцентрическая речь.
В отличие от опыта Пиаже мы затрудняем поведение ребенка.
Мы наблюдаем его в момент свободного рисования, но организуем
дело так, что у ребенка не хватает цветного карандаша. Когда он
увлекается рисованием, мы незаметно отбираем образец, по
которому он рисовал; когда он копирует рисунок на папиросную
бумагу, мы незаметно вынимаем кнопку, и бумага отрывается.
Словом, мы организуем поведение ребенка так, чтобы он наталки-
вался на ряд затруднений. Мы констатировали в этих случаях, что
эгоцентрическая речь сразу возрастает до 96%, в то время как
нормальный коэффициент ее около 47%. Это показывает, что
эгоцентрическая речь активизируется тогда, когда у ребенка
возникают затруднения. Представим себе, что ребенок рисует,
ему нужен красный карандаш. Если карандаш лежит тут, появит-
ся ли эгоцентрическая речь? Нет. Ребенку нужен красный