Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 4: Детская психология. — 1984

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ПЕДОЛОГИЯ
ПОДРОСТКА
Избранные главы1

Глава девятая
РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ
В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ
1
Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка
является проблема интересов в переходном возрасте. Все психо-
логические функции человека на каждой ступени развития дей-
ствуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в
определенной системе, направляемые определенными, отложив-
шимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.
Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой
возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения
самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто
делалось, рассматривать развитие отдельных психологических
функций и процессов только с формальной стороны, в изолиро-
ванном виде, безотносительно к их направленности, независимо от
тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механиз-
мы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение
психологического развития по существу антигенетическое , так
как оно игнорирует тот факт, что с поднятием на новую
возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые
механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к
этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психо-
логических исследований, в частности относящихся к переходно-
му возрасту3. Эти исследования часто тщетно пытались устано-
вить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятель-
ности отдельных механизмов поведения, например внимания или
памяти подростка по сравнению со школьником4 и ребенком
раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то
они обычно ограничивались чисто количественной характеристи-
кой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее
численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.
Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с
логической необходимостью, опираясь на формальное рассмот-
рение психического развития, приходили к выводу, что все.
основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом
виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в
переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие,

дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего
действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем
детстве. Ш. Бюлер5, которая делает этот вывод, проводит далее
широко охватывающую параллель между подростком в период
полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной
стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы
склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности
чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть
процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те
действительные новообразования, которые возникают при перехо-
де ребенка от одного возраста к другому.
Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано,
заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в
структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки,
те же самые психофизиологические механизмы поведения, не
обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия
на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства,
оказываются включенными в совершенно другую систему влече-
ний и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленно-
сти, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их
деятельности и их изменения в данную, определенную фазу
детства.
Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская
психология многие десятилетия не умела найти ни одного суще-
ственного признака, который отличал бы восприятие ребенка от
восприятия взрослого и указывал на содержание процессов
развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в
истории изучения поведения ребенка явилось осознание недоста-
точности одного формального рассмотрения и необходимости
исследовать те основные моменты направленности, своеобразная
конфигурация которых определяет на каждой данной ступени
структуру, внутри которой находят свое место и свое значение
все механизмы поведения.
Отправной точкой научного исследования в этой области
является признание того, что развиваются не только навыки и
психологические функции ребенка (внимание, память, мышление
и т. п.)—в основе психического развития лежит прежде всего
эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры
направленности его поведения.
2
К осознанию этой идеи психология подошла только в послед-
нее время. Мы не говорим уже о старой субъективной психоло-
гии, в которой интересы то отождествлялись с умственной
активностью и рассматривались как чисто интеллектуальное явле-
ние (И. Гербарт)6, то помещались в сферу эмоциональных пере-
живаний и определялись как радость от проходящего без затруд-
нений функционирования наших сил (В. Иерузалем, Т. Липпс)7, то

выводились из природы человеческой воли, сближались с действи-
ем и надстраивались на основе желания; но даже в объективной
психологии, стремящейся построить учение об интересе на биоло-
гической основе, проблема интереса в течение долгого времени
была крайне затемнена многочисленными и большей частью
совершенно ложными попытками представить в надлежащем свете
отношения, существующие между интересом и механизмами
нашего поведения.
Э. Торндайк8 определяет интерес как стремление, обращая
внимание на его двигательную, побуждающую силу, на его
динамическую природу, на заключенный в нем момент направлен-
ности. Стремление посвятить свои мысли и действия какому-
нибудь явлению автор называет интересом к этому явлению.
Чувство подъема, умственного возбуждения, притяжения к пред-
мету называется интересом, говорит Торндайк.
Уже в этой формуле вместе с более или менее отчетливо
высказанным новым взглядом на интерес мы находим ряд
неопределенных моментов (чувство подъема, умственного возбуж-
дения, притяжения к предмету), из совокупности которых автор
пытается суммарным путем получить определение интереса.
Развивая далее ту же мысль, Торндайк писал, что интересы
могут быть прирожденными или приобретенными. В этом отноше-
нии интересы не представляют исключения из общего правила,
согласно которому наше поведение складывается как из врожден-
ных, так и из приобретенных реакций, надстраивающихся на их
основе. В попытке разделить интересы на врожденные и приобре-
тенные объективная психология снова стирает всякое различие
между интересом и механизмами поведения или психическими
функциями, и недаром в этом пункте берут начало многие
расхождения в мнениях и взглядах на интерес.
Центральным вопросом для всех этих учений является пробле-
ма: приобретаются ли в процессе развития человека новые
интересы, или и они сводятся к интересам врожденным, обуслов-
ленным биологическими факторами? Иначе ту же проблему
можно выразить так: следует ли в психологии различать интерес и
влечение, в каком отношении они стоят друг к другу? Как мы
видели, Торндайк отвечает положительно на этот вопрос, разли-
чая врожденные и приобретенные интересы. Но отношение между
влечением и интересом он склонен отождествлять с отношением,
существующим между врожденными и приобретенными реакци-
ями.
Что эта точка зрения в своем логическом развитии действи-
тельно заставляет отождествлять интересы и реакции, легко
видеть из тех выводов, которые сделаны из этого положения
представителями новой динамической психологии в Америке.
Р. Вудвортс, например, считает, что способность человеческой
психики приобретать новые механизмы есть в то же время
способность приобретать новые стремления, так как каждый
механизм, находящийся на той ступени развития, когда он достиг

определенной эффективности, не став еще автоматическим, сам
по себе является стремлением и может быть мотивом действий,
лежащих вне его непосредственного функционирования,
Для сторонников динамической психологии самые стремления
представляют собой только механизм в действии и в динамиче-
ской связи с другими механизмами, и поэтому, как говорит тот же
автор, процесс развития вторичных, или приобретенных, мотивов
будет частью общего процесса выработки навыков. Иначе говоря,
авторы на основе своих исследований склоняются к выводу, что
вместе с образованием навыков, новых условных рефлексов,
новых механизмов поведения создаются и новые интересы, новые
движущие мотивы, которые в главном подчинены тем же самым
законам выработки условных рефлексов. Каждая деятельность с
этой точки зрения сама создает новый интерес. На основе этого
возникают стремления к определенным объектам, которые и
являются в сущности интересами.
Мир был бы скучен, утверждают эти авторы, если бы объекты
не привлекали нас сами по себе и только голод, страх и другие
врожденные инстинктивные реакции всякий раз определяли бы
всецело наше отношение к тому или иному предмету.
Механистическое представление о развитии интересов, кото-
рые, как тень, сопровождают развитие навыков, возникающих как
простые привычки и по сути являющихся не чем иным, как
тенденцией к повторению многократно совершенных действий,
простой инерцией поведения, сквозит в основе этого учения об
интересе, с виду отрицающего косность и инертность движущих
сил нашего поведения и наряду с врожденными учитывающего
также и приобретенные направления наших реакций.
Вся беда этого учения в том, что механизм приобретения
интересов оно сводит к простому механизму дрессуры и трениров-
ки, в основе которого лежит простая сила инерции, механическое
действие привычного повторения. Таким образом, теория запуты-
вается в ряде внутренних противоречий, пытаясь, с одной сторо-
ны, понять возникновение в процессе развития новых стремлений,
ас другой—растворить новые стремления в общей тенденции к
повторению и привести их к одному знаменателю с образованием
новых навыков. Отсюда и механистическое представление, что
вновь приобретенные интересы ничем не отличаются от врожден-
ных или инстинктивных влечений. Г. Инглиш, например, считает,
что выработанные привычкой диспозиции доставляют нам такую
же подлинную силу стремления, как и инстинктивные. В этом
утверждении рассматриваемая теория в сущности приходит к
отрицанию своего же основного положения, отказываясь устано-
вить различие между инстинктивным стремлением и выработанной
диспозицией.
Противоположную точку зрения защищают психологи, кото-
рые не считают возможным отождествлять интерес или стремле-
ние с механизмом в действии. Так, В. Мак-Дауголл на основе
своих исследований приходит к выводу, что в фундаменте всякого

стремления, всякого интереса лежит в сущности врожденное
инстинктивное влечение, которое только находит свое проявление
в навыке и обслуживается теми или иными механизмами поведе-
ния. Он говорит, что навыки не содержат в себе особо присущего
им стремления, они определяют, как мы должны выполнять наши
задачи, но не являются движущими силами процесса и не
поддерживают его. Сам по себе навык, как показывает Мак-
Дауголл на простом экспериментальном, примере, не содержит в
себе интереса, но всегда является подчиненным моментом в
развертывании психологического процесса, моментом, который
следует строго отличать от движущей силы, от побуждающего
мотива, приводящего в действие и поддерживающего все течение
данной операции.
Представим себе, что мы произносим алфавит, начиная с
первой буквы и до последней, и прерываем вдруг это занятие
посредине. Естественно возникает стремление продолжать это
неоконченное или прерванное действие. Может легко создаться
впечатление, что навык сам вызывает это стремление, что в нем
самом заложен, так сказать, интерес к произнесению всего ряда
букв до конца. На самом деле это не так, в чем нетрудно
убедиться. Интерес, который мы ощущаем в виде стремления,
когда наши занятия прерваны, на самом деле коренится в
основной цели, ради которой мы вообще взялись за дело.
Представим, что мы произносим снова весь алфавит, до той же
самой буквы, на которой прервалось наше первое чтение, но
задаемся теперь совсем другим намерением—не воспроизводить
всю азбуку до конца, а подсчитать, какой по порядку является
данная буква. Здесь другое намерение, другая цель приводят к
совершенно иным результатам: снова дойдя до той же буквы и,
следовательно, прервав навык в том же месте, мы, однако, не
сможем обнаружить ни малейшей тенденции к продолжению того
же самого навыка, так как движущее стремление само исчерпа-
лось на данном пункте.
Анализ подобных случаев, говорит автор, приводит нас к
неизбежному выводу, что навык сам по себе не заключает в себе
никакого стремления.
В. Мак-Дауголл, наблюдая за двумя мальчиками, которых он
побудил с помощью соревнования и взывая к их гордости взяться
за неинтересную, тяжелую работу по выкорчевыванию пня,
показал, что то полное поглощение объектом, та глубокая
заинтересованность деятельностью, которая на первый взгляд
могла бы быть сочтена за самостоятельно и наново приобретен-
ный интерес к этой работе, на деле обнаруживает теснейшую
зависимость от основных инстинктивных интересов (гордости,
соревнования и т. д.) и исчезает, как только последние становятся
насыщенными и удовлетворенными. Автор, таким образом, прихо-
дит к решительному отрицанию того положения, что интересы
приобретаются и возникают так же, как и навыки.
Если вторая теория интересов оказывается в выгодном поло-

жении по сравнению с первой в одном отношении (она способна
проникнуть более глубоко в структуру поведения и понять
сложные и многоэтажные отношения, существующие между
интересом и навыком), то в другом отношении эта теория делает
глубокий шаг назад по сравнению с учением Торндайка и
Вудвортса, признавая, что все интересы, все побуждающие силы
нашей деятельности врожденны и в последнем счете обусловлены
биологической природой инстинктов.
Спор о том, приобретаются или не приобретаются новые
стремления, привел, как это бывает часто в научных спорах, к
уточнению и к новой постановке самой проблемы, а следователь-
но, к выяснению относительной правды, содержащейся в одной и
другой теории, и к преодолению тех глубоких заблуждений,
которыми разбавлена эта доля правды в каждой из них. Обе
теории состоятельны в критической части, там, где они стремятся
вскрыть ошибочность противоположного учения, и обе равно
несостоятельны в позитивной части, равно бессильны в преодоле-
нии механистического взгляда на поведение и на развитие инте-
реса.
Сторонники первой теории по адресу Мак-Дауголла говорят,
что мир был бы скучен, если бы все наше поведение непосред-
ственно определялось инстинктами голода, страха и другими.
Здесь они совершенно правы: действительная картина заинтересо-
ванного отношения к миру нисколько не совпадает с той, которая
вырисовывается на основе теории Мак-Дауголла, но последний
мог бы с полным основанием возразить критикам их же собствен-
ными словами; он мог бы сказать: мир был бы столь же скучен,
если бы наше отношение к тому или иному предмету определя-
лось исключительно силой привычки или тенденцией к инерции.
Новая постановка проблемы показала, что, с одной стороны,
правы те авторы, которые считают возможным приобретение или
выработку новых стремлений и интересов, с другой—есть своя
доля правды и у сторонников той точки зрения, что не всякий
навык сам по себе является уже и собственным стремлением или
собственным интересом, что есть более обширные сферы лично-
сти, более глубокие и устойчивые установки, есть постоянные
склонности, есть как бы основные линии нашего поведения,
которые и могут быть в сущности с полным правом названы
интересами и которые в свою очередь определяют функциониро-
вание тех или иных навыков.
В самом деле, если встать на точку зрения тех, кто полагает,
что всякий навык благодаря своему возникновению снабжен
собственной двигательной силой, мы неизбежно придем к чудо-
вищной по механистичности и атомистичности, по разорванности
и хаотичности картине поведения, которая в этом случае напоми-
нала бы не органически целостное образование, а «сумасшедшую
машину», где каждый винтик двигался бы в силу собственных
законов и заключенных в нем сил. При таком понимании
становится абсолютно невозможным научное объяснение основно-

го вопроса: откуда берутся связанность, организованность, слит-
ность, взаимная согласованность отдельных процессов поведения
между собой, возникновение целых систем поведения, а также
выяснение того, чем же процесс психологического развития
отличается от простого процесса дрессировки, с помощью кото-
рой вырабатываются все новые и новые навыки.
Но если встать на противоположную точку зрения и отожде-
ствить интересы с инстинктивными влечениями, перед нами
раскроется не менее чудовищная и безнадежная картина беско-
нечного топтания каждого нового поколения по кругу врожден-
ных инстинктивных влечений и снова станет необъяснимым и
непонятным, каким образом человек выходит за пределы своей
животной природы, каким образом в процессе общественной
жизни он развивается как культурное и трудящееся существо.
Но одинаково безнадежным и с той, и с другой точки зрения
является разрешение проблемы развития поведения и центрально-
го ее вопроса—как возникают новообразования в процессе
психологического развития: проблема возникновения нового в
процессе развития остается одинаково недоступной для одной и
другой теории. Преодоление основных ошибок обеих теорий и
возможность нового, синтетического подхода к проблеме интере-
сов дает нам складывающаяся на наших глазах структурная
теория интересов.
3
Структурная теория интересов, как уже сказано, пытается
подняться над крайностями обеих односторонних точек зрения.
Сложные и глубокие экспериментальные исследования, произве-
денные с целью разрешить вопрос об отношении, существующем
между интересом и навыком, заставляют новую психологию
сделать вывод, что старая точка зрения, которая в ассоциативной
связи между двумя элементами видела движущую силу, приводя-
щую в действие психологические процессы, несостоятельна перед
лицом новых фактов. Экспериментальное исследование навыка
показало, что созданные привычкой связи как таковые никогда не
являются двигателем психологического процесса, говорит К. Ле-
вин9.
Одного образования ассоциации, оказывается, еще недостаточ-
но, чтобы пустить в ход какой-нибудь нервный механизм. Образо-
ванные навыки, привычки, ассоциативные связи и сочетания
могут существовать как ряд потенциально готовых механизмов,
но сами по себе, благодаря одному лишь факту своего существо-
вания, они не обладают изначальной побудительной силой и таким
образом не заключают в себе особого, присущего им стремления.
Исследования Левина показали, что факты полностью соответ-
ствуют выводам Мак-Дауголла, о которых мы говорили выше.
Сам по себе навык не вызывает никакой тенденции к продолже-
нию деятельности, напротив—тенденция к продолжению деятель-

ности относительно независима от ряда навыков, в которых она
находит свою реализацию. Так, когда мы экспериментально
прервем течение какой-нибудь деятельности, тенденция к ее
завершению находит свое разрешение, свой разряд в какой-либо
другой, заменяющей, суррогатной деятельности, которая по ассо-
циативным механизмам не имеет ничего общего с предыдущей.
Когда же какая-нибудь деятельность исчерпывает вызвавший ее
интерес и приводит к пресыщению и к отказу испытуемого
продолжать работу, очень легко можно без всякого перерыва
вызвать продолжение той же самой деятельности, если создать у
испытуемого новую тенденцию, новый интерес, включить данный
навык в другую структуру, придать ему другую направленность.
Можно считать экспериментально установленным фактом, что
навыки и ассоциативные механизмы не действуют бессистемно,
автоматически, хаотически, каждый в силу особого, присущего
ему стремления к действию, но что все они реально вызываются к
деятельности только как подчиненные моменты какой-либо общей
структуры, общего целого, какой-либо общей динамической тен-
денции, внутри которой они только и приобретают свое функци-
ональное значение и свой смысл. Самая комбинация навыков,
порядок их вступления в действие, их строение и способы
деятельности — все это определяется в первую очередь той
организованностью, теми сложными отношениями, которые суще-
ствуют внутри данной динамической тенденции. Такие целостные
динамические тенденции, определяющие структуру направлен-
ности наших реакций, и следует с полным основанием называть
интересами.
Отношение отдельных видов деятельности к целостной динами-
ческой тенденции, охватывающей их, можно пояснить на приме-
рах, приводимых Левином. Он говорит, что маленький ребенок
испытывает радость, бросая различные предметы; позже он
начинает засовывать предметы за шкаф и за ковер; становясь еще
взрослее, он начинает сам охотно прятаться и играть в прятки;
часто даже, когда он лжет, прятание играет значительную роль в
его лжи. Или другой пример: маленький ребенок вначале с
огромной охотой открывает и закрывает какую-нибудь коробку;
затем, сидя еще на руках у матери, начинает с наслаждением
открывать и закрывать дверь; позже, когда он научается ходить,
он без устали продолжает ту же самую игру дверью и далее
открывает и прикрывает все дверцы. В подобных случаях не
только развиваются способности к определенным действиям, но и
без труда можно открыть развитие склонностей, потребностей,
интересов.
Мы видим, таким образом, что потребности, склонности,
интересы являются более широко охватывающими целостными
процессами, чем каждая отдельная реакция. Различные сами по
себе реакции могут вызываться одной и той же склонностью, и,
наоборот, часто совершенно различные интересы находят выра-
жение и удовлетворение в одинаковой с внешней стороны реак-

ции. По мысли Левина, внешне очень близко стоящие друг к
другу действия, как игра в куклы или занятия со строительным
ящиком, или игра в трамвай 2-летнего и 4-летнего ребенка, могут
иметь совершенно различные основания.
Деятельность человека не просто механическая сумма неупоря-
доченно действующих навыков, она структурно охватывается и
упорядочивается целостными динамическими тенденциями—
стремлениями и интересами. Вместе с установлением структурно-
го отношения между интересом и навыком новая теория приходит
с логической последовательностью и к совершенно новой поста-
новке старой проблемы о врожденных и приобретенных интере-
сах; она ставит вопрос не так, как он ставился прежде: являются
ли интересы исключительно врожденными и данными вместе с
основными инстинктивными влечениями человека, или они приоб-
ретаются параллельно складыванию новых привычек в процессе
простой тренировки.
Интересы не приобретаются, а развиваются—в этом введении
понятия развития в учение об интересах заключается самое
важное слово, сказанное новой теорией по поводу всей проблемы
интересов. Она впервые открыла действительную возможность
преодоления механистической точки зрения на интерес, одинаково
присущей двум противоположным направлениям, на которые
раскололась прежняя психология в этом вопросе.
Интереса}, понимаемые как целостные структурные, динами-
ческие тенденции, рассматриваются новой психологией в свете
этого понимания как жизненные, органические процессы, глубоко
укорененные в органической, биологической основе личности, но
развивающиеся вместе с развитием всей личности. Эти процес-
сы, как и все жизненные процессы, обнаруживают совершенно
явственное развитие, рост и созревание. Этот ясно выраженный
онтогенез потребностей, склонностей и интересов обнаруживает,
по словам Левина, такой же ритм, как, например, биологическое
развитие яйца. Он складывается, полагает Левин, из ряда динами-
ческих фаз, из которых каждая относительно автономна. Понятия
созревания и кризиса являются здесь наиболее существенными.
В свете новой теории, включающей судьбу интересов в общий
контекст онтогенеза, в ином виде предстает перед нами и
проблема отношения биологического и социального в развитии
интересов. Побуждающая сила человеческой деятельности или
стремление также является простой механической суммой отдель-
ных возбуждений или инстинктивных импульсов. Эти стремления
коренятся как бы в особых гнездах, которые можно назвать
потребностями, поскольку мы приписываем им, с одной стороны,
побудительную силу для действия, считаем их источником, откуда
берут свое начало склонности и интересы, а с другой—
обозначаем тот факт, что потребности имеют известное объектив-
ное значение по отношению к организму в целом.
Мы, таким образом, приходим к общему заключению, что
поведением человека движут потребности, но структурная те-

ория10, в отличие от теории Мак-Дауголла, отнюдь не сводит все
потребности только к врожденным или инстинктивным. Потребно-
сти обнаруживают совершенно ясно выраженный онтогенез.
Наряду с потребностями, коренящимися во врожденных влечени-
ях, структурная теория различает возникшие в процессе личного
развития ребенка потребности, создаваемые требованиями приспо-
собления ребенка к окружающей среде, и в первую очередь к
социальной. Тем самым безмерно расширяется круг основных
потребностей, но этим дело не ограничивается: наряду с насто-
ящими потребностями, которые возникают в процессе длительно-
го развития, эта теория различает так называемые ненастоящие
потребности, или квазипотребности, которые составляют истин-
ную сферу интересов человека. Эти квазипотребности обнаружи-
вают в первую очередь глубокую аналогию с настоящими потреб-
ностями и зависимость от последних.
В основе такого сближения лежит не только чисто внешняя
аналогия с настоящими потребностями, но и генетическая связь,
заключающаяся в том, что новые потребности возникают на
основе настоящих потребностей и обладают родственным меха-
низмом, приводящим в действие наши реакции. Иначе говоря,
временная потребность или интерес действует в известных преде-
лах совершенно так же, как и реальная потребность. Квазипот-
ребности не повторяют просто в новой форме основных, насто-
ящих потребностей, а являются новообразованиями в истинном
смысле слова. Эти новообразования обнаруживают реальные
взаимодействия с настоящими потребностями, они стоят то в
более близком, то в более отдаленном отношении к последним;
иногда вступают с ними в противоречие, иногда, наоборот.,
обслуживают их. Когда возникает временная потребность, еще
никогда заранее не бывает дана и сформирована та система
навыков или мыслительных операций, которая должна привести к
удовлетворению этой потребности. Возникает только общая уста-
новка, тенденция, направленность поведения на разрешение изве-
стной задачи, и, как говорит Левин, только соединение или
совпадение временной потребности и конкретной ситуации опреде-
ляет, какие конкретные действия будут.воспроизведены.
Мы приходим к установлению последнего момента, отлича-
ющего новую теорию интересов, именно к установлению двусто-
ронней объективно-субъективной их природы. Напомним, что
спор относительно того, создаются или не создаются интересы, в
значительной мере был спором о том, что является двигателем
нашего поведения—субъективное ли удовлетворение, связанное с
инстинктами, внутреннее влечение или объективная привлекатель-
ность самих предметов и деятельностей.
Таким образом, встала серьезнейшая проблема, которая фак-
тически не снималась на всем протяжении развития учения об
интересе: имеет ли интерес объективный или субъективный
характер?
Указание на диалектическое решение вопроса содержится уже

у Гегеля11. Он полагал, что верный путь к решению состоит не в
утверждении какой-либо одной стороны интереса, субъективной
или объективной, а в признании сложного и нераздельного
единства обеих сторон. По пути, намеченному Гегелем, идет и
структурная теория. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель,
по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется
вещью, но и побуждается ею. Наряду со стремлениями, потребно-
стями интерес является тенденцией, побуждающей к деятельно-
сти.
Иначе говоря, создается чрезвычайно своеобразное отношение
между человеком и объективной действительностью. Это своеоб-
разное отношение Левин усматривает в том, что на основе такой
временной потребности или интереса изменяется коренным обра-
зом структура окружающей человека среды, или, как выражается
исследователь, структура поля12. Уже при действительных пот-
ребностях мы замечаем, что они не прямо приводят нас к
известным действиям; их непосредственное влияние сказывается
раньше всего в том, что они изменяют для нас характер
окружающих вещей.
При наличии потребностей вне нас существуют определенные
вещи или процессы, которые обладают побудительным характе-
ром. Таким характером обладают для голодного животного все
вещи, связанные с едой. Окружающие предметы не являются для
нас нейтральными. Они, как говорит Левин, не только причиняют
нам при наших действиях большие или меньшие трудности или,
наоборот, благоприятствуют действиям, но многие вещи и собы-
тия, с которыми мы встречаемся, обнаруживают по отношению к
нам более или менее определенную волю, они побуждают нас к
определенным действиям: хорошая погода или красивый
ландшафт манят нас на прогулку, ступени лестницы побуждают
2-летнего ребенка взбираться и слезать, двери побуждают закры-
вать и открывать их, собака—дразнить ее, строительный ящик
зовет к игре, шоколад или кусок коржика возбуждает желание
его съесть и т. д.
Побудительный характер вещей может быть положительным
или отрицательным, прямо и косвенно побуждающим нас, силь-
ным, слабым и т. д., но смысл основного закона остается всегда
один и тот же: именно на основе возникших потребностей
предметы распадаются на нейтральные и побуждающие, и послед-
ние своим наличием активно воздействуют на наше поведение. То
же самое верно и по отношению к временным потребностям. Они
также производят изменение в структуре окружающей среды.
Временная потребность также приводит к тому, что предметы
окружающего мира начинают оказывать побуждающее влияние на
нас, они как бы требуют от нас известных действий, вызывают на
них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или
отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по
отношению к самой потребности. Как порох взрывается только
тогда, когда в него попадет искра, так потребность приводится в

действие от столкновения с внешними побуждающими ее и
могущими служить для ее удовлетворения вещами.
Круг вещей, обладающих побудительным характером, биоло-
гически более или менее тесно определен по отношению к
действительным потребностям; но он является в высшей степени
гибким, неопределенным и пластичным по отношению к времен-
ным потребностям. Левин поэтому формулирует общее положение
в следующем виде: до известной степени, говорит он, выражения:
«возникла та или иная потребность» или «та или другая сфера
вещей обладает побудительным характером к таким и таким
действиям»—эквивалентны. В структурной теории, таким обра-
зом, отводится должное место побуждающему влиянию вещей на
нас. Для развития и судьбы каждой потребности далеко не
безразлично, под воздействием каких побуждающих сил она
будет находиться. Бесплодность старой постановки проблемы
интереса и заключалась в том, что объективная и субъективная
стороны процесса разделялись, в то время как реальной основой
процесса является именно его двусторонняя природа, в которой
сложно синтезированы субъективный и объективный моменты.
4
Главнейший и самый существенный недостаток структурной
теории интересов тот, что она не улавливает глубочайшего
различия, которое отличает интересы от инстинктивных потребно-
стей, она устанавливает ряд функциональных и структурных
отличий временных потребностей от настоящих, но не учитывает
принципиальной разницы в самом существе, в самой природе
обоих явлений, проще говоря, она не учитывает социально-
исторической природы человеческих интересов. В сущности толь-
ко человек в процессе исторического развития возвысился до
создания новых движущих сил поведения, только в процессе
исторической общественной жизни человека возникли, сложились
и развились его новые потребности, сами природные потребности
претерпели глубокое изменение в процессе исторического разви-
тия человека.
Такого изменения человеческой природы в процессе историче-
ского развития и исторического характера новообразований,
которые можно назвать интересами, не учитывает структурная
теория. Она подходит к интересам как к естественной, а не
исторической категории, она рассматривает процесс развития
интересов как аналогичный биологическим, органическим процес-
сам созревания и роста, развитие интереса для нее подобно
развитию яйца, она поэтому ищет аналогии в физике живого
организма, рассматривая потребности, и временные потребности
прежде всего, как источники органической энергии, забывая, что
потребности человека многократно преломляются сквозь призму
сложных общественных отношений. Она склонна рассматривать и
онтогенез потребностей и интересов как органический, жизненный

процесс по преимуществу, забывая о том, что развитие интереса в
собственном смысле слова является в гораздо большей степени
содержанием социально-культурного развития ребенка, чем его
биологического формирования. Она упрощает поэтому сложные
отношения между биологической, органической основой интере-
сов и сложным процессом возникновения их высшей формации,
процессом, являющимся частью общего врастания ребенка в
жизнь того социального целого, к которому он принадлежит.
Она забывает, выражаясь словами К. Маркса, что потребность
человека становится человеческой потребностью, а потому струк-
турная теория наиболее состоятельна там, где развитие интересов
совершается на наименьшем отдалении от развития их биологиче-
ской основы; но то сложное сплетение двух линий развития —
биологического и социально-культурного,—которое в действи-
тельности лежит в основе онтогенеза, оказывается, с точки
зрения этой теории, неразрешимым, а образующие его линии
недостаточно четко разделенными. В частности, мы уже указыва-
ли в одной из предыдущих глав13 на то, что для правильного
понимания основного гнезда биологических потребностей, из
которого берет начало развитие интересов в переходном возрасте,
необходимо учесть историческую природу человеческого влече-
ния, историческую форму человеческой половой любви. На нее в
плане филогенетического развития, кажется, первым обратил
внимание Ф.Энгельс.
«Современная половая любовь существенно отличается от
простого полового влечения, от эроса древних. Во-первых, она
предполагает у любимого существа взаимную любовь; в этом
отношении женщина находится в равном положении с мужчиной,
тогда как для античного эроса отнюдь не всегда требовалось ее
согласие. Во-вторых, сила и продолжительность половой любви
бывают такими, что невозможность обладания и разлука пред-
ставляются обеим сторонам великим, если не величайшим несча-
стьем; они идут на огромный риск, даже ставят на карту свою
жизнь, чтобы только принадлежать друг другу, что в древности
бывало разве только в случаях нарушения супружеской верности.
И, наконец, появляется новый нравственный критерий для осуж-
дения и оправдания половой связи; спрашивают не только о том,
была ли она брачной или внебрачной, но и о том, возникла ли она
по взаимной любви или нет?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 21,
с. 79—80).
Ф. Энгельс говорит о новейшей индивидуальной любви между
двумя лицами различного пола, об этом высоком нравственном
процессе: первоначально историческая форма этой индивидуаль-
ной половой любви возникла лишь в эпоху средних веков, т. е.
высшая форма человеческой потребности является исторической
формой.
В интересующем нас сейчас онтогенетическом плане мы также
должны отличать социально-культурную линию в развитии и
формировании потребностей ребенка и подростка от биологиче-

ской линии развития его органических влечений. В особенности
это важно по отношению к переходному возрасту. Здесь, в эпоху
крайне резкого подъема и биологической и культурной волны
развития, здесь, в эпоху созревания и биологических и культур-
ных потребностей, мы не сможем найти ключа к верному
пониманию происходящих изменений, если не учтем, что не
только содержание человеческого мышления, не только высшие
формы и механизмы человеческого поведения, но и сами движу-
щие силы поведения, самые моторы, приводящие в действие эти
механизмы, сама направленность человеческого поведения претер-
певают сложное социально-культурное развитие.
В этом смысле интересы представляют специфически челове-
ческое состояние, отличающее человека от животных: развитие
интересов лежит в основе всего культурного и психического
развития подростка; в высшей форме, становясь сознательным и
свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стрем-
ление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного
импульса, являющегося влечением к себе.
Лучшим фактическим доказательством всего сказанного о
природе наших интересов и их развитии, лучшим подтверждением
всех сильных сторон структурной теории и наиболее убедитель-
ным опровержением ее заблуждений, лучшей наглядной и факти-
ческой иллюстрацией действительно научного учения об интересе
является история развития интересов в переходном возрасте14.
5
Учение об интересах в переходном возрасте может служить
лучшей иллюстрацией к приведенному выше положению Левина о
том, что интересы не могут быть поняты вне процесса развития,
что понятия роста, кризиса и созревания—основные понятия при
подходе к этой проблеме. Достаточно рассмотреть историю
развития интересов в этом возрасте, чтобы окончательно убедить-
ся в том, насколько неправильно отождествлять интересы и
навыки, движущие силы и механизмы поведения.
Здесь на протяжении небольшого сравнительно срока, в
течение пяти лет, происходят такие интенсивные и глубокие
изменения в движущих силах поведения, которые совершенно
отчетливо образуют особую линию развития, не совпадающую с
линией развития самих механизмов поведения. Если не отличать в
психическом развитии подростка процесс формирования на-
выков от процесса развертывания интересов, мы никак не сумеем
объяснить факт, центральный для всего этого возраста, что
навыки не меняются очень существенным образом в продолжение
1—2 лет.
Прежде сформированные механизмы поведения продолжают
существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т. е.
потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются
самым коренным образом. Мы ничего не поймем в психическом

развитии подростка, если не учтем этого основного факта. И, как
мы указывали выше, многие затруднения, выражающиеся в том,
что психологи не умели найти существенных изменений в процес-
сах мышления подростка, а ограничивались констатированием
дальнейшего развития тех же самых механизмов, которые имеют-
ся уже у ребенка 3 лет, объясняются прежде всего следующим:
психология недостаточно отчетливо различала развитие линии
направленности и побуждающих мотивов мышления и сами
механизмы интеллектуальных процессов.
Не учитывая этого факта, мы не поймем, далее, того, что в
процессе развития подростка, в самую критическую его стадию,
наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение
прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком
развертывается продуктивная работа творческого характера.
Но перехода механизмов поведения на низшую ступень,
понижения кривой в развитии интеллектуальных процессов не
наблюдается, если перед подростком стоит задача, требующая
применения навыков более или менее механического характера.
Трудно найти более ясное доказательство того, что навык сам по
себе может претерпеть сравнительно мало изменений, как видно
при механической работе подростка, тем не менее способ его
деятельности в новой структуре интересов может подвергаться
существенным изменениям.
Можно сказать без преувеличения, что в этом возрасте линия
развития интересов и линия развития механизмов поведения
настолько отчетливо разъединяются, каждая из них в отдельно-
сти проделывает такое сложное движение, что именно из соотно-
шения обеих линий мы только и можем правильно понять
главнейшие особенности развития.
Далее, в этом именно возрасте выступают со всей отчетливо-
стью отношения истинных биологических потребностей организма
к его высшим культурным потребностям, которые мы называем
интересами. Нигде с такой ясностью в развитии ребенка не
проступает перед нами тот факт, что созревание и оформление
известных жизненных влечений являются необходимой предпо-
сылкой для изменений интересов подростка.
Мы увидим в дальнейшем, как оба взаимно связанных процес-
са—созревание новых влечений и перестройка на этой основе
всей системы интересов — отчетливо разобщены во времени и
образуют начальный и конечный моменты единого по существу
процесса развития.
Наконец, отношение субъективного и объективного моментов
внутри самой структуры влечений и интересов, изменение внут-
ренней системы потребностей и побудительной силы окружающих
вещей находит отчетливое выражение в истории интересов пере-
ходного возраста. Здесь мы можем опять с экспериментальной
ясностью проследить, как назревание и появление новых внутрен-
них влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей,
имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы

деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас
становятся основными моментами, определяющими его поведение,
как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает
по существу и совершенно новый внешний мир.
Без понимания того, что все механизмы поведения подростка
начинают работать в совершенно ином внутреннем и внешнем
мире, т. е. при коренным образом изменившейся системе внутрен-
них интересов и системе побуждающих воздействий, исходящих
извне, мы не сумеем понять те действительно глубокие измене-
ния, которые происходят у подростка за этот период. Но нигде,
пожалуй, отличие интересов от навыков не проступает с такой
ясностью, как в том, что перестройка системы интересов в
переходном возрасте позволяет нам различать внутреннее, интим-
ное строение всякого сложного процесса развития, о котором мы
говорили в одной из первых глав15 нашего курса. Мы говорили
там, пользуясь образным сравнением, что процессы развития в
детском и переходном возрасте напоминают часто превращение
гусеницы в куколку и куколки в бабочку. Здесь при качественной
смене форм, при возникновении новообразований в процессе
развития самый процесс обнаруживает свое сложное строение. Он
складывается из процессов отмирания, обратного развития или
свертывания старой формы и из процессов нарождения, постро-
ения и созревания новой. Превращение куколки в бабочку
одинаково предполагает как отмирание куколки, так и нарождение
бабочки, всякая эволюция есть в то же самое время инволюция.
Так формулировал этот основной закон развития Д. Болдуин16.
Сложное сплетение вотканных друг в друга процессов отмирания
и нарождения прослеживается с особой ясностью в развитии
интересов.
Даже на первый, поверхностный взгляд легко заметить, что у
подростка не только появляются новые интересы, но отмирают и
старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно
новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые
занимали его прежде. С поднятием на новую ступень отмирает
старое, и этот особенно отчетливый, длительный, часто мучитель-
ный процесс отмирания детских интересов в переходном возрасте
заполняет, как мы увидим дальше, целую главу в истории
развития интересов подростка. А между тем свертывание старых
интересов, господствовавших в предшествующую эпоху, ни в
какой степени не сопровождается отмиранием и старых навыков,
приобретенных в первом школьном возрасте и ранее, отмиранием
старых механизмов поведения, сложившихся и оформившихся в
детстве.
Разумеется, и эти механизмы претерпевают существенные
изменения, но судьба изменений, линия их развертывания и
свертывания отнюдь не совпадает с линией развертывания и
свертывания детских интересов, с их судьбой. Именно потому,
что проблема интересов в переходном возрасте ставилась обычно
как проблема чисто эмпирическая, лишенная всякой теоретиче-

ской основы, именно потому, что она есть ключевая проблема ко
всей психологии подростка, наконец, именно потому, что в ней
находят отчетливое выражение все основные законы развития
интересов вообще, без знания которых и судьба интересов в
переходном возрасте остается совершенно темной и непонятной,
мы считали необходимым предпослать анализу интересов подро-
стка общий анализ проблемы интересов.
Выяснение общих основ учения об интересе есть половина
дела в анализе интересов переходного возраста. Мы говорили
уже, что психологи, не учитывающие изменений и сдвигов в
области интересов, поневоле поддаются иллюзии, будто в психи-
ческом развитии подростка нет совершенно ничего существенно
нового по сравнению с тем, что есть у ребенка 3 лет. По их
мнению, происходит просто дальнейшее совершенствование тех
же аппаратов, дальнейшее движение по той же самой линии.
В следующей главе, посвященной проблеме мышления в
переходном возрасте, мы остановимся подробно на рассмотрении
этого взгляда. Сейчас же, в связи с проблемой интересов, для нас
центральное значение приобретает аналогичный предрассудок,
согласно которому и в области интересов переходный возраст
представляет собой единое целое, не распадающееся на отдельные
фазы и стадии, т. е. будто и в отношении интересов возраст
характеризуется как единое статическое целое.
Идея отрицания серьезнейших сдвигов в области интересов
подростка составляет достояние классического учения о переход-
ном возрасте. Такие, например, авторы, как Т. Циген (1924),
склонны вообще возражать против установления отдельных фаз в
переходном возрасте и полагают, что развитие в этот период
совершается равномерно. По существу такая точка зрения означа-
ет не что иное, как отказ от понимания развития, которое
претерпевают интересы подростка. Все успехи современной пси-
хологии связаны с преодолением именно этого предрассудка, все
они направлены на выделение и возможно более точный анализ и
описание отдельных фаз, стадий, из которых слагается процесс
полового созревания в целом. Пользуясь известной аналогией,
можно сказать, что самая характерная особенность современной
психологии подростка—ее попытка понять личность подростка не
как вещь, а как процесс, т. е. подойти к ней динамически, а не
статически, а это неизбежно связано с различением отдельных
фаз и эпох в развитии интересов подростка.
6
Главным положением новой психологии подростка в этой
области является то, что основные фазы в развитии интересов
совпадают с основными фазами биологического созревания подро-
стка. Уже одно это говорит о том, что развитие интересов
находится в теснейшей и прямой зависимости от процессов
биологического созревания и что ритм органического созревания

определяет ритм в развитии интересов.
В этом отношении новую точку зрения, глубоко отличную от
взглядов Цигена, правильно высказал О. Кро17 в работе о фазах в
развитии подростка. Основная идея его работы следующая:
развитие не протекает равномерно и правильно, развитие подро-
стка, в том числе и развитие его интересов, выступает как
аритмическое движение, в котором отчетливо выявляются отдель-
ные фазы. Они определяются двусторонне—как ритмом внутрен-
него созревания, изменениями в системе желез внутренней секре-
ции, так и тем, что созревающий в биологическом отношении
подросток теряет связи со средой.
Для нас после выяснения того, что интерес появляется на
основе развития влечений, а вместе с появлением интереса
изменяется и весь характер отношений к среде, не представляется
сколько-нибудь удивительным, что фазы, из которых складывает-
ся аритмическое движение в период полового созревания, харак-
теризуются не только рядом внутренних органических изменений,
но и перестройкой всей системы отношений со средой. Для нас
после выяснения того, что развитие интересов включает в себя и
инволюцию прежних интересов, не представляется также сколько-
нибудь удивительным то, что переход развития от одной фазы к
другой непосредственно проявляется прежде всего в отмирании
старых связей со средой, что в развитии ребенка проявляются
целые периоды отталкивания от среды.
О. Кро различает особенно ясно два периода отталкивания18:
1) около 3 лет и 2) в возрасте примерно 13 лет, в начале периода
полового созревания. Отсюда у многих авторов, в том числе и у
Ш. Бюлер, возникает далеко идущая аналогия между процессом
развития подростка и процессами развития ребенка 3 лет. Мы
оставляем в стороне эту идею, к обсуждению которой вернемся
ниже.
Сейчас нас интересует только то, что, суммируя данные
современного учения о фазах полового созревания, мы видим: все
авторы устанавливают сложное аритмическое движение и наличие
фаз в этом возрасте. Таким образом, отпадает как мысль Цигена
о равномерном и правильном развитии этого периода, так и другой
традиционный взгляд, который критические процессы инволюции
психологии подростка принимал за абсолютное содержание пери-
ода развития в целом и за явлениями кризиса упускал из виду
явления роста и созревания. Между тем рост, кризис и созрева-
ние— эти три момента определяют в основном три стадии полово-
го созревания и только в совокупности дают верное представление
о процессе развития в целом. Совершенно справедливо поэтому
П. Л. Загоровский19, подводя итоги современному учению о рас-
падении периода полового созревания на отдельные фазы, гово-
рит, что ряд исследований подростничества, произведенных в
последние годы, значительно ограничивает взгляд на период
полового созревания как на возраст колебания настроений, период
контрастов в развитии (С. Холл)20 и т. п. Негативная фаза

протекает известное ограниченное время, и после ее изжития
подросток вступает в следующую фазу развития.
Заметим, что нередко ведущийся и в современной литературе
спор о сущности переходного возраста—представляет ли он
собой трагически развертывающийся кризис или лежащий в
основе созревания положительный и многообразный синтез—
порожден отчасти неправильной статической постановкой вопро-
са, пытающейся охватить единой формулой переходный период
как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и
определившимися свойствами. В движении, в динамике, в разви-
тии переходного возраста находят реальное жизненное совмеще-
ние обе полярные точки.
Процесс созревания складывается из кризиса и из синтеза,
представляющих различные моменты одной и той же волны
развития. Если мы перейдем к содержанию основных фаз, из
которых складывается развитие интересов в переходном возрасте,
мы должны будем указать, что в основе всего этого развития
лежат органические изменения, связанные с процессами полового
созревания. Половое созревание означает появление в системе
органических влечений новых потребностей и побуждений—это и
лежит в основе всей смены системы интересов у подростка.
Лучшим доказательством этого факта является то, что процессы
изменения интересов обычно полностью совпадают во времени с
моментами наступления органических изменений. При задержке
полового созревания отодвигается во времени и кризис интересов;
при рано наступающем половом созревании и кризис интересов
приближается к начальной стадии этого периода.
Поэтому мы можем отчетливо проследить в переходном
возрасте как бы две основные волны в развитии интересов: волну
появления новых влечений, создающих органическую основу для
новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой
системы, надстраивающейся над новым влечением. В этом отно-
шении В. Петере (W. Peters, 1927), совершенно справедливо пред-
ложил различать в течении переходного возраста две основные
фазы, из которых он называет первую фазой влечений, а
вторую—фазой интересов21. Разумеется, различение и обозначе-
ние чрезвычайно условны, но все же в основном они совершенно
верно передают один из главных результатов, к которому приво-
дит нас ряд исследований, посвященных переходному возрасту.
Первая фаза—фаза влечений—длится обычно около 2 лет. Она
характеризуется Петерсом как фаза отрицательного выявления
интересов, фаза крушения авторитета, фаза повышенной раздра-
жимости, возбудимости, утомляемости, быстрой и острой смены
настроений, резких колебаний установок.
Для нас эта фаза характеризуется главным образом тем, что
ее содержание складывается из двух основных моментов: во-
первых, из свертывания и отмирания прежде установившейся
системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отри-
цательный характер) и, во-вторых, из процессов вызревания и

появления первых органических влечений, знаменующих собой
наступление полового созревания. Именно сочетание обоих мо-
ментов, взятых вместе, характеризует тот на первый взгляд
Странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее
понижение, а иногда даже и вовсе отсутствие интересов. Разруши-
тельная, опустошающая фаза, в продолжение которой подросток
окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Н. Толстому22
назвать этот период «пустыней отрочества».
Итак, период в целом характеризуется двумя основными
чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирания старых
интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической
основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.
7
Отмирание старых интересов и вызревание влечений произво-
дит впечатление пустынности. Это обстоятельство и дало повод
Петерсу назвать стадию в целом фазой влечений и противопоста-
вить ее следующей фазе созревания — фазе интересов. Мы знаем,
что все интересы надстроены на известной инстинктивной основе,
на которой только и возможно их дальнейшее развитие, но
существенной чертой развития является как раз то, что биологи-
ческая основа, или подпочва интересов, которая на протяжении
других возрастных периодов остается более или менее постоян-
ной, сама сдвигается и претерпевает существеннейшие изменения
в переходном возрасте, разрушая прежде установившуюся гармо-
нию влечений и обнажая новые, впервые созревающие инстин-
ктивные импульсы.
Не удивительно, что и вся надстройка, как настоящие здания в
период землетрясения, разрушается до основания. Период разру-
шения надстройки и обнажения новых пластов влечений и есть та
фаза, которую Петере называет фазой влечений. Для него данная
фаза характеризуется прежде всего общей неопределенной и
разлитой раздражимостью, повышенной возбудимостью, быстрой
утомляемостью и исчерпываемостью, острыми и резкими колеба-
ниями настроения, протестом, крушением авторитетов.
Таким образом, и для него, наряду с обнажением новых
влечений, нога в ногу с этим процессом идет другой—процесс
опустошения или крушения старых интересов. Новая фаза,
которая приходит на смену, характеризуется Петерсом прежде
всего наличием противоположных черт, именно вызреванием и
установлением новых интересов, которые развертываются на
совершенно новой основе.
Для начала процесса свойственно многообразие интересов,
которое проявляет подросток, входящий во вторую фазу. Из
такого многообразия постепенно, путем дифференциации, выбира-
ется и укрепляется некоторое основное ядро интересов, оно
проделывает в течение вторичной фазы развитие, характеризу-
ющееся полярным отношением его начальной и конечной точек.

Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романти-
ческих стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и
практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса,
большей частью непосредственно связанного с основной жизнен-
ной линией, избираемой подростком. Стоит отметить наблюдение
Петерса относительно протекания этих двух фаз интересов у
рабочего подростка. Петере, как и многие другие авторы, конста-
тирует, что у пролетарского подростка юность начинается
позднее и кончается раньше, что весь этот период развития
протекает скомканно или развернуто, в зависимости от неблаго-
приятных или благоприятных экономических и социально-
культурных условий. Наблюдения Петерса, как и других ино-
странных авторов, относятся к рабочему подростку в капитали-
стических странах. Петере говорит, что 14-летний рабочий подро-
сток еще дитя, а 18-летний—уже взрослый.
По наблюдениям Петерса, первая фаза протекает у рабочего
подростка обычно столь же длительно, как у буржуазного,
отличаясь иногда, в зависимости от условий жизни, более бурным
характером. Вторая фаза, фаза интересов, напротив, наиболее
сокращена и сжата во времени, ограничена в естественном
развитии, заторможена из-за ранней профессиональной работы и
тяжелых условий жизни.
Другая черта фазы—именно инволюция прежних интересов —
дала повод для определения фазы в развитии подростка как
негативной, или фазы отрицания. Этим названием Ш. Бюлер
хочет отметить, что фаза характеризуется прежде всего отрица-
тельными тенденциями, что отмирание школьных интересов наря-
ду с другими чисто негативными симптомами характеризует
наступление этой фазы; отсутствие сколько-нибудь определенных
и устойчивых интересов—главная черта всей фазы. В сущности
Ш. Бюлер под негативной фазой описывает ту же самую стадию в
развитии подростка, что и Петере, но только выдвигает на первый
план другую ее черту.
Если для Петерса на первом месте в симптомокомплексе
рассматриваемого периода стоит пробуждение новых влечений на
фоне отмирания детских интересов, то III. Бюлер на первый план
выдвигает отрицание прежних интересов на фоне нарождения
новых влечений. В самом деле, в числе симптомов, характеризу-
ющих наступление негативной фазы, Ш. Бюлер называет острое
сексуальное любопытство, проявляющееся у подростков в этот
период наиболее часто. Она считает не случайным, что, по
данным берлинской статистики, сексуальные преступления деву-
шек падают наиболее часто именно на эту фазу.
Чрезвычайно интересно отметить, что именно в начале полово-
го созревания, во время негативной фазы, сексуальные влечения
проявляются в наиболее незамаскированной, обнаженной форме,
и по мере полового созревания мы наблюдаем не нарастание, а
снижение этих симптомов в такой форме. Именно для фазы
отрицания характерно их незамаскированное, непереработанное,

обнаженное проявление. Ш. Бюлер наряду с негативными симпто-
мами не только отмечает проявление влечений как основных черт,
из которых складывается вся картина фазы в целом, но и идет
далее, пытаясь и все отрицательные моменты этой фазы, все то,
что делает ее негативной, поставить в прямую биологическую
связь с половым созреванием, с нарастанием полового влечения.
Ш. Бюлер опирается здесь на биологическую аналогию. Ф. Доф-
флейн и некоторые другие исследователи указывают, что
животные перед наступлением половой зрелости обнаруживают
беспокойство, повышенную возбудимость, стремление к изолиро-
ванности. Отмечая далее, что период негативизма у девочек
обычно имеет место перед первой менструацией и заканчивается
вместе с ее наступлением, Ш. Бюлер склонна рассматривать весь
комплекс отрицательных симптомов как прямое наступление
полового созревания.
Начало фазы Ш. Бюлер характеризует совершенно отчетли-
вым снижением продуктивности и способности к деятельности
даже в области специальной одаренности и интересов. (Заметим,
что в данном случае мы имеем одну из прекрасных иллюстраций
того, насколько развитие механизмов поведения, навыков и
способностей не идет параллельно с развитием интересов и какое
глубокое расхождение между одним и другим процессом мы
наблюдаем в негативной фазе.) Далее, вместе с этим снижением
наблюдаются внутреннее недовольство, беспокойство, стремление
к одиночеству, самоизоляция, иногда сопровождающиеся враж-
дебной установкой по отношению к окружающим. Падение
продуктивности деятельности, отмирание интересов, общее беспо-
койство составляют главную отличительную черту фазы в целом.
Подросток как бы отталкивается от среды, у него проявляется
негативная установка по отношению к окружающему, к тому, что
еще недавно составляло предмет его интереса; иногда негативизм
протекает более мягко, иногда проявляется в форме разрушитель-
ной активности. Наряду с субъективными переживаниями (угне-
тенным состоянием, подавленностью, тоской, которая проявляет-
ся в записях в дневниках и других документах, обнаруживающих
внутреннюю, интимную жизнь подростка) эту фазу характеризу-
ют враждебность, склонность к ссорам, нарушения дисциплины.
Всю фазу можно было бы назвать фазой второго негативизма,
так как такая негативная установка впервые проявляется обычно
в раннем детском возрасте, около 3 лет. Это дает повод Ш. Бюлер
проводить, как мы уже отмечали, далеко идущую аналогию
между первой и второй фазой отрицания. Но это сходству,
разумеется, ограничивается чисто формальным подобием одного и
другого периода; по-видимому, негативная установка характеризу-
ет всякую смену, всякий перелом, всякий переход ребенка от
одной стадии к другой, являясь необходимым мостом, по которо-
му ребенок поднимается на новую ступень развития. По данным
Ш. Бюлер, эта фаза встречается у девочек в среднем в 13 лет 2
мес и длится несколько месяцев.

8
Аналогичные наблюдения сделаны и другими исследователями.
Например, О. Штерцингер обратил внимание на то, что учителя
издавна жаловались на понижение успеваемости и продуктивности
учащихся, на трудности, которые встречаются в школьной работе
обычно в V классе, у подростков 14 и 15 лет. Это же
обстоятельство отмечает и О. Кро: в первой фазе полового
созревания наблюдается как бы снижение способности и продук-
тивности в умственной работе учащегося. Кро указывает, что
поразительно плохая школьная успеваемость, которую в средней
школе обычно наблюдают в V классе даже у хороших до этого
учеников, объясняется тем, что здесь изменяется установка от
наглядности и знания к пониманию и дедукции. Переход к новой,
высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается
временным снижением работоспособности.
С полным основанием Кро характеризует всю стадию как
стадию дезориентировки во внутреннем и внешнем отношениях. В
момент перехода, когда в личности подростка смешаны черты
отмирающего прошлого и начинающегося будущего, происходит
некоторое изменение в основных линиях, направленности, некото-
рое временное состояние дезориентировки. Именно в этот период
наблюдается некоторое расхождение между ребенком и окружа-
ющей его средой. Кро считает, что в течение всего процесса
развития едва ли когда-нибудь человеческое «я» и мир бывают
более разделены, чем в этот период.
Сходную характеристику этой фазе в развитии интересов дает
и О. Тумлирц (1931)23. Для него период полового созревания
также начинается с фазы, центральным моментом которой явля-
ется ломка прежде установившихся интересов. Это период стол-
кновения различных психологических установок, период беспо-
койства, внутреннего и внешнего отрицания и протеста. Оппозици-
онная, негативная установка характеризует этот период отсут-
ствия положительных и устойчивых интересов. Первая фаза
отрицания сменяется другой, положительной фазой, которую
Тумлирц называет временем культурных интересов.
Мы видим, что самые различные исследователи, несмотря на
расхождение в отдельных определениях, согласно устанавливают
наличие негативной фазы в начале переходного возраста. Со
стороны фактической ценное дополнение к этому положению мы
находим у различных авторов. Так, А. Буземан, исследовавший
проблему отражения основных черт юности в собственных сужде-
ниях юношества, отмечает, особенно у девочек, наступление
симптома недовольства около 13, у мальчиков около 16 лет.
Е. Ляу, исследование которого привлекает наше внимание
прежде всего потому, что оно посвящено рабочему подростку,
отмечает около 15—16 лет падение интересов подростка к своей
работе, часто внезапно наступающую негативную установку по

отношению к профессии. Эта установка обычно скоро проходит,
уступая место позитивной.
Исследования Других авторов24 помогли уточнить различия в
протекании фазы у мальчиков и девочек и выяснить отдельные
симптомы этой фазы. Так, исследование К. Рейнингера показало,
что негативная фаза наблюдалась у девочек обычно в период
между 11 годами 8 мес и 13 годами. Фаза продолжается от 8 до 9
мес. Рейнингер приходит к выводу, что негативная фаза—
нормальный и необходимый период, через который должен
пройти подросток. Отсутствие этой фазы, по мнению Рейнингера,
наблюдается только тогда, когда развитие подростка отклоняется
от нормы в том или ином отношении или когда наступает
преждевременно ранняя зрелость.
Окончание фазы характеризуется основным симптомом—
повышением успеваемости и продуктивности умственной деятель-
ности. Среди симптомов, характеризующих эту стадию, исследо-
ватель отмечает неустойчивость, беспокойство и понижение на-
строения, его отрицательную окраску, пассивность и спад интере-
сов. У девочек необеспеченных классов наблюдается та же самая
фаза, протекающая в основном так же, но наступающая несколь-
ко позже— около 13—14 лет.
Сходное исследование данной фазы у девочек произведено и
Л. Вечерка, которая изучала развитие социальных отношений
между подростками, их отношения к взрослым, различные формы
детской общественной жизни. Согласно ее данным, эволюция
социальных отношений и связанных с ними интересов ясно
обнаруживает две полярные фазы, из которых первая характери-
зуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся
прежде отношений между детьми, резким изменением отношений
к другим людям, а вторая, которую исследовательница называет
фазой союзов, характеризуется противоположными чертами, рас-
ширением и укреплением прежде всего общественных связей.
Г. Гетцер наблюдала протекание той же самой фазы у
мальчиков. Фаза наступала обычно несколько позднее, чем у
девочек,—между 14 и 16 годами. Симптомы отмечаются те же,
что и у девочек: упадок продуктивности, пессимистическое
настроение. Существенно отличной чертой является более бурное
и длительное протекание негативной фазы и более активный
характер негативизма, некоторое уменьшение апатичности и пас-
сивности по сравнению с девочками в той же фазе, несколько
большее проявление разрушительной активности в самых различ-
ных формах.
9
Чрезвычайно интересные данные о генезисе этой фазы и ее
характеристику в применении к советскому подростку мы находим
в двух замечательных исследованиях П. Л. Загоровского (1929).
Первое исследование охватило систематическим изучением семь
школьных групп IV, V, VI и VII классов. Наблюдения продолжа-

лись в течение полного учебного года. Из 274 учащихся в
возрасте от 111/2 до 16 лет было выделено 52 подростка, у
которых в явной и отчетливой форме отмечены явления негати-
визма. По отношению к общему числу исследованных детей
подростки, находившиеся в негативной фазе развития, составляли
19%. В то время как среди наблюдавшихся групп было приблизи-
тельно равное количество детей того и другого пола, среди 52
подростков, находившихся в негативной фазе развития, было 34
девочки и 18 мальчиков. 82% детей группы (43 человека) принад-
лежат к семьям служащих и трудящихся интеллигентов, и только
18% (9 человек)—дети рабочих. Средний возраст девочек, пере-
живающих негативную фазу,—14 лет 2 мес (колебания от 13 лет 2
мес до 14 лет 9 мес), средний возраст мальчиков —14 лет 6 мес.
В отношении симптомов, характеризующих протекание нега-
тивной фазы, это исследование в общем подтвердило то, что было
отмечено и прежде.
П. Л. Загоровский считает первой особенностью, которая на-
блюдается у подростков негативной фазы, пониженную успева-
емость и работоспособность. После периода нормальной успева-
емости и работоспособности вдруг встречается невыполнение
заданий, пропуски занятий; учащиеся, с увлечением проводившие
известную работу, вдруг теряют к ней интерес; на вопросы
педагога, почему не приготовлена та или другая работа, нередки
ответы: нет охоты заниматься. Успеваемость снижается, в отдель-
ных случаях особенно заметно. У подростков замечаются наруше-
ния дисциплины (причем это относится главным образом к
мальчикам); противодействие товарищеской среде, «речевой нега-
тивизм» и негативизм в поступках, разрыв дружественных связей,
пренебрежение правилами, установленными коллективом, стрем-
ление к одиночеству—вот наиболее часто сочетающиеся особен-
ности поведения подростков в этой фазе. У девочек чаще
наблюдается пассивное, апатичное, сонливое состояние.
В отдельных случаях (у 8 подростков) отмечен острый интерес
к чтению, причем подростки переходят к книгам иного содержа-
ния, именно к произведениям, где имеется эротический момент. В
ряде случаев можно предполагать наличие острого сексуального
интереса, но наблюдения Загоровского не могли осветить отчетли-
во эту сторону жизни подростка.
Понижение работоспособности и успеваемости одинаково ха-
рактеризует как мальчиков, так и девочек в негативной фазе.
Особенно, говорит Загоровский, понижается работоспособность
при заданиях творческого характера (сочинение, решение задач).
Между тем в работах механических ухудшение иногда и не
отмечается.
Существенно новым в этом исследовании Загоровского являет-
ся описание поведения подростков, находящихся в негативной
фазе развития, в семье. Общий вывод, который можно сделать на
основе этих данных, гласит: негативизм подростка проявляется в
семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных

подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье,
будучи почти незаметными в обстановке школы.
Таким образом, два момента обращают наше внимание в этом
исследовании: во-первых, понижение работоспособности преиму-
щественно в задачах творческого характера, что становится
понятным в связи с переходом подростка к новым, еще не
окрепшим формам интеллектуальной деятельности, а также в
связи с тем, что эти работы больше, чем работы механического
характера, должны опираться на творческие интересы подростка
и больше страдают в эпоху ломки интересов; во-вторых, тесней-
шую зависимость негативных установок от условий среды (нега-
тивные установки проявлялись далеко не у всех детей в одинако-
вой степени и обнаруживали различные формы протекания в
семье и школе).
Второе исследование, охватившее 104 подростков, вступивших
в период полового созревания, позволило автору уточнить ряд
вопросов, связанных с этой проблемой, и дать в высшей степени
ценный и важный качественный анализ наблюдающихся явлений.
Средний возраст девочек, охваченных исследованием,—13 лет 3
мес (от 12 лет до 13 лет 9 мес), средний возраст мальчиков—14
лет 4 мес (от 13 лет 6 мес до 15 лет 8 мес).
Полученные данные были подвергнуты качественному анали-
зу, который позволил выделить типы школьников в отношении
переживания ими негативной фазы развития. Автор предлагает
вместо «типы» называть «формы поведения советского школьни-
ка», так как понятие «тип» предполагает нечто устойчивое,
неизменяемое, чего нельзя сказать о детях по полученным
Загоровским данным. Формы протекания негативной фазы у
подростков сводятся к трем основным вариантам: в первом случае
ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях
жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают,
принимают новую направленность, например на вопросы половой
жизни; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в
какие-нибудь несколько недель.
В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник
совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в
школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко
можно установить черты шизоидного характера. Таких детей
отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4—из рабочих
семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось
значительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей,
автор говорит, что начальный период полового созревания проте-
кает у них трудно и остро.
Второй вариант протекания негативной фазы отличается более
смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению
Загоровского,—потенциальный негативист, о нем можно сказать,
что негативная установка проявляется у него лишь в определен-
ных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его
негативизм возникает главным образом как реакция на отрица-

тельные влияния среды (угнетающие действия школьной обста-
новки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и
недлительны. Именно для данных детей характерно, что они
по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например
в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное
большинство исследованных школьников (68 из 104).
Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полово-
го созревания негативных явлений не удается установить вовсе.
Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва
дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отноше-
ний к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский,
изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к
другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабе-
вает интерес к школьной общественности. Данная группа охваты-
вает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается
определенная положительная направленность на жизненные ситу-
ации, между тем дети проходят те же биологические фазы
развития, что и дети—явные негативисты. У третьей группы
детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем
нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на
протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной
фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).
На основании своих исследований Загоровский приходит к
выводу, что в положения авторов, описывающих негативную
фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его
мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная
фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся оттал-
киванием подростка от среды, имеет место в развитии человека.
Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологиче-
скую формулу, выдвигаемую Ш. Бюлер. Несостоятельность этой
формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицатель-
ные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших
млекопитающих животных, в социальной человеческой среде
могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные
формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по
отношению не ко всем жизненным ситуациям. Б значительной
степени резкое проявление этих симптомов может обусловливать-
ся недостатками педагогического подхода.
Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоров-
ский, еще не выработали определенных воздействий на подро-
стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями,
что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что
она может выявляться в различных формах поведения, т. е.
подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагоги-
ческого оптимизма.
Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с
правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее
начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно
упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая

картина различных форм выявления негативной стадии в различ-
ных условиях социальной среды и воспитания.
10
Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологиче-
скими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако
и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в
целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов
подростка лишь роль фактора, который может тормозить, уме-
рять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать
и формировать интересы подростка. Между тем самая существен-
ная черта этого периода та, что эпоха полового созревания
является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.
Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологиче-
скую почву для перестройки всей системы интересов, происходит
перестройка и формирование интересов сверху, со стороны
созревающей личности и мировоззрения подростка.
То, что человеческий подросток есть не только биологическое,
естественное, но и историческое, социальное существо, упускает-
ся обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что
вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в
окружающую общественную жизнь его интересы не вливаются
механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические
формы его.влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и
перестройки личности, перестраивают самые формы влечений,
поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие
интересы, сами становятся внутренними составными моментами
личности.
Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его
созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, нео-
тъемлемой частью его личности.
Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о
негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с
социально-психологической стороны одинаково неправильно рисо-
вать этот период как однородный этап, представлять себе всю
мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На
самом деле процессы развития вообще и данный процесс в
частности отличаются неизмеримо более сложным строением,
неизмеримо более тонкой структурой.
А. Б. Залкинд25 говорит о глубоком педагогическом заблужде-
нии, которое является источником ряда нелепостей в приемах
воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение
обусловлено главным образом тем, что критический этап пред-
ставляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются
лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов,—одним сло-
вом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно.
На самом же деле критический период, несмотря на всю слож-
ность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который

ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неодноро-
ден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый
из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи
со всеми другими при проработке методов воспитания.
Эти три типа процессов, из которых складывается критический
период в развитии подростка, по Залкинду, следующие: 1)
нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие преж-
ние приобретения организма, делающие их все более фундамен-
тальными, все более стабильными; 2) процессы действительно
критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно
растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению
зарождающихся элементов взрослого человека, которые являют-
ся основой для дальнейшей творческой деятельности растущего
человека. Внутренняя разнородность и единство критической
стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле:
эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает
совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в
полном смысле слова.
Нам думается, что именно учет неоднородности критической
фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е.
культурного оформления влечений, представляет в действительно
верном свете проблему негативной фазы.
Центральным моментом, определяющим структуру и динамику
каждой фазы, являются интересы подростка.
А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычай-
но осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если
мы не создадим у подростков ярких установок на определенные,
интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педаго-
гическим воздействием главную часть тех биологических ценно-
стей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совер-
шенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения
в переходном возрасте — это проблема правильного построения
возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора.
11
В этом отношении чрезвычайный теоретический и практиче-
ский интерес приобретает учение Торндайка о педагогическом
значении интересов. Его учение складывается в основном из трех
идей, из которых каждая в отдельности и все вместе приобретают
первостепенное значение для проблемы интересов в переходном
возрасте.
Первая идея состоит в том, что воспитание связано с интере-
сом в двух отношениях. Целью воспитания является создание
известных положительных интересов и искоренение нежелатель-
ных, так как по существу воспитание никогда не может сформи-
ровать заранее всех будущих особенностей поведения человека,
оно формирует и создает только основные интересы, которые
движут, руководят человеком в последующей жизни. Мы видим,

таким образом, насколько неправильно с психологической сторо-
ны определяется процесс воспитания, когда его пытаются свести
к простой выработке новых условных рефлексов, забывая о
развитии и воспитании движущих сил поведения. Создание одних
только навыков, одних механизмов поведения, без культуры
интересов навсегда останется чисто формальным воспитанием,
которое никогда не разрешит проблемы необходимой направлен-
ности поведения.
Воспитание интересов приобретает преимущественное значение
по сравнению с воспитанием навыков, особенно в переходном
возрасте, в период созревания, когда основные установки буду-
щей жизни в гораздо большей степени определяются оформлени-
ем интересов, чем завершительным развитием навыков. Кроме
того, интересы в воспитании играют роль средств, так как на
интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к
приобретению навыков и знаний. Этому различению Торндайк
придает большое значение, так как в преподавании главные
ошибки по отношению к интересам зависят от того, что смешива-
ются средства и цели.
Вторая идея Торндайка заключается в том, что интерес как
движущая сила, пускающая в ход механизм поведения, неизбеж-
но— хотим мы этого или не хотим—присутствует и определяет
собой развертывание всякого психологического процесса.
Всякая работа, говорит Торндайк, предполагает интерес. Ника-
кая физическая или умственная работа без интереса невозможна,
самая неинтересная работа делается все-таки из интереса, интере-
са к тому, чтобы избежать наказания, к тому, чтобы поддержать
свое положение в классе, или к тому, чтобы сохранить уважение
к самому себе; какой-нибудь интерес тут должен быть. Проблема
интереса в преподавании заключается не в том, будут ли дети
учиться с интересом или нет, без интереса они никогда не учатся:
вопрос в том, какого рода будет этот интерес, каков будет его
источник.
И наконец, третья идея Торндайка, без которой правильное
понимание интересов в переходном возрасте невозможно, заклю-
чается в том, что как по отношению ко всем инстинктам и
привычкам, так и по отношению к интересам нельзя считать
природу надежным проводником к идеалам воспитания. Поэтому
мы можем и должны изменять интересы, заменять их направле-
ние, переключать интересы из одной области в другую, воспиты-
вать и создавать новые интересы.
12
Из этих положений становится ясной с исторической и
практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в
переходном возрасте — фаза утверждения, положительная фаза,
фаза интересов, как ее называет Петере, или. фаза культурных
интересов, по Тумлирцу.

Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень
кратко и схематически представить себе процесс развития интере-
сов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо
вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых
почти всеми авторами,—фазы отрицания и утверждения—
следует выделять еще третью, в сущности правильнее даже—
первую, подготовительную. Выше мы приводили мнение
А. Э. Бидль26 о биологически трехчленном делении эпохи полово-
го созревания. И в психологическом отношении нет оснований
отказываться от такого деления, тем более что и в развитии
интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу.
Она характеризуется с биологической стороны усиленной де-
ятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием
которых происходит рост половых желез и тем самым подготав-
ливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы
латентный период полового созревания, когда во внутренней,
наиболее глубокой системе организма подготавливается половое
созревание, еще не охватившее остальных систем организма.
Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд называет
консолидационно-подготовительным, так как в нем, с одной
стороны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с
другой — оформляются и завершаются процессы детского разви-
тия.
Этот относительно спокойный и очень глубоко протекающий
латентный период полового созревания и со стороны интересов
характеризуется отсутствием особо ярких доминантных устано-
вок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы
бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым
недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем
пролог дальнейшего развития, пролог, где в эмбриональном,
неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных
периода, из которых складывается данный возраст,— отмирание
детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы,
наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй
стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобре-
тает закон переключения интересов, действием которого мы
должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления
негативной фазы у подростков сменяются положительной направ-
ленностью в благополучно организованной социальной среде.
А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп)
доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых
складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты
могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, созда-
ющим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые прояв-
ления негативизма, но они же при переключении возбуждения на
доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценней-
шим источником, питающим положительную направленность под-
ростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и
полноценную фазу развития.

Первую группу интересов, или доминант, можно назвать
эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта
доминанта заключается в том, что формирующаяся личность
подростка оказывается одним, из центральных гнезд интересов,
исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом.
Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная
установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы,
которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем
ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта дали, как ее называ-
ет автор, специфически возрастная черта второй стадии переход-
ного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту
эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей
средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее, ищет чего-то
вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняш-
него, текущего.
Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интере-
сов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом
начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая
личностное, надо переключать его на общественные рельсы;
исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо,
возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его
рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчи-
во в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух
основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее
не заинтересует подростка и окажется не использованным им в
его общем развитии, полагает Залкинд.
К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивле-
нию, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда
разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспита-
тельского авторитета, протесте и других проявлениях негативиз-
ма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой,
также основной целевой установкой подростка, именно с доминан-
той романтики, которая выражается в особенно сильных тяготе-
ниях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к
социальному героизму.
Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в
сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в
позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой
психологической структуре они включают в себя как внутренне
необходимые в процессе развития моменты отрицания предше-
ствующих установок, так и моменты утверждения, приходящие
им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказыва-
ются двумя внутренне необходимыми моментами единого процес-
са развития_интересов в переходном возрасте.
13
Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно
распространенной в современной педологической литературе те-

ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без
критического освещении этой теории наше изложение было бы
неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую
В. Штерном27 применительно к положительной фазе в развитии
интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно
понять все важнейшие проявления переходного возраста, если
будем рассматривать их в свете биологической теории игры,
которую в свое время развил К. Гроос28. Как известно, Гроос
рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биоло-
гическое назначение игры — служить естественной школой само-
воспитания, саморазвития и упражнения природных задатков
ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре
ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадо-
бятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы
биологическим дополнением к пластическим задаткам и способно-
стям ребенка, как бы специально организованным длящимся
внеутробным процессом функционального развития и совершен-
ствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.
В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение
ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные
занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по кото-
рым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном
возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследовате-
ли, труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и
второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит
не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом
есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно
тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном,
смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно
интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению
Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная
игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов
Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает
среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью
взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние
и является той своеобразной возрастной формой, в которой
выражаются интересы подростка.
Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхи-
щает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так
точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созрева-
ющие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявля-
ется, согласно Штерну, в двух основных областях — в области
эротики и области общественных отношений. Субъективно подро-
сток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные
грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литера-
туры, игра в любовь—во всех моментах стирается различие
между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключает-
ся не в результате деятельности, а в процессе самого ее
функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна,—это

бессознательная школа любви, представление о «вечной любви»
исчезает после краткого срока, и подросток переходит к новым
объектам любви; это только предощущение, подготовка к буду-
щей любви взрослого человека; однако это уже не игра ребенка,
но серьезная игра, в которой могут вдруг проявиться катастрофи-
ческие моменты.
Другая форма серьезной игры, по Штерну,—серьезная игра в
общественные отношения. По его мнению, подросток ведет
серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст
представляется автору с этой точки зрения как бы периодом
введения в проблему отношений между людьми. Дружба и
вражда, окрашенные эффективностью, характерной для детской
игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с
бессодержательными уставами, чисто внешними формами обще-
ния,— все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может
быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы
между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых
и действительным, серьезным отношением зрелых людей.
Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные
возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной
ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная проме-
жуточная форма деятельности, генетически возникающая между
игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого человека, у
подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она
заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактиче-
ские основания для допущения той мысли, что первоначальные
формы любовных отношений между подростками действительно
напоминают игру в любовь.
Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский,
принимая теорию в целом, возражал против прикрепления изве-
стных ступеней развития социального поведения к определенным
возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по
Штерну, подросток проходит в 14—141/2 лет, дети городских школ
в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени;
коллективистские реакции, коллективистские установки могут
быть воспитаны значительно ранее наступления подростничества.
Нам представляется это возражение против теории Штерна
далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя
и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает
чисто механистическая попытка рассматривать переходный воз-
раст как некоторое арифметическое среднее, как простое смеше-
ние признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во
всякой переходной форме существуют еще черты предшеству-
ющего периода и назревают черты периода следующего, но
вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому
переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень,
представляющую собой их арифметическое среднее. Теория
Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переход-
ного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение

Грооса об игре в раннем детстве страдает тем же пороком, оно
также является чисто натуралистическим учением, не могущим
установить принципиальной разницы между игрой животного и
игрой человеческого ребенка.
Неумение различать две линии в процессе развития ребенка—
линию естественной, биологической, органической эволюции и
линию социально-культурного формирования,—из сложного син-
теза которых складывается реальный процесс, приводит к тому,
что проблема влечения—интереса—центральная проблема всего
периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упро-
щенно, путем выведения арифметического среднего обоих слага-
емых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что
соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный
процесс превращения влечений в человеческие потребности и
интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и
реальный синтез одного и другого, превращение влечения в
интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного
возраста.
Глава десятая
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ29
1
История развития мышления в переходном возрасте сама пере-
живает в настоящее время некоторую переходную стадию от
старых построений к новому пониманию созревания30 интеллекта.
Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов
на психологическую природу речи и мышления, на развитие,
функциональное и структурное взаимоотношения указанных про-
цессов.
Педология преодолевает в настоящее время в области, посвя-
щенной изучению мышления подростка, основной и коренной
предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к
развитию правильных представлений об интеллектуальном кризи-
се и созревании, составляющих содержание развития мышления у
подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утвер-
ждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно
нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего
возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до
крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не
знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой
интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3
лет.

С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в
центре процессов созревания. Существенные, катастрофические
сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и
личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности,
созревание высших форм органической и культурной жизни—все
это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка.
Все перемены совершаются в других областях и сферах личности.
Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллек-
туальных изменений в общем процессе кризиса и созревания
подростка.
С одной стороны, самый процесс интеллектуальных измене-
ний, протекающих в этом возрасте, сводится, если последователь-
но держаться указанной точки зрения, к простому количественно-
му накоплению особенностей, которые заложены уже в мышле-
нии 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному
росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не
применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила
Ш. Бюлер в теории переходного возраста, где констатируется,
между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в
период полового созревания. В общей системе изменений, в общей
структуре процессов, из которых складывается созревание,
Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную) роль,
не улавливая огромного положительного значения интеллектуаль-
ного развития для фундаментального, глубочайшего перестроения
всей системы личности подростка.
В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового
созревания происходит более сильное отделение диалектического
и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что
какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появля-
ется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые
давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего
ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего
мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на
исследование К. Бюлера31, в котором проводится точка зрения,
что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в
смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, скла-
дывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления
ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер
видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление
обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.
Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто
абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные
в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь
конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к
речи, они обычно болтают не думая. Механизм упражняется, не
преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят
умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных
переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу
наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного

заключения, будто дети вовсе не умеют абстрактно мыслить.
Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, посколь-
ку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает,
абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший»,
«злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также
образует с помощью абстракции и другие понятия, производит
суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной
зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У
подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной
основы, оно менее конкретно.
Мы видим, таким образом, что отрицание существенных
изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подро-
стка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта
в годы созревания и его большей независимости от чувственного
материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулиро-
вать идею Ш. Бюлер—приобретает некоторое новое качество по
сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становит-
ся менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется»,
«возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трех-
летки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь
в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период
не имеет существенного и определяющего значения для процессов
развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса
и созревания более чем скромное место.
Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожале-
нию, наиболее распространенной и воспринимаемой некритически
большинством из современных теорий переходного возраста. В
свете современных научных данных о психологии подростка это
мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно
уходит в старое учение, которое из всех психических перемен,
совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмеча-
ло только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в
глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.
Традиционная психология переходного возраста склонна ви-
деть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное
содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоци-
ональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьни-
ка32. Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в
свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку:
именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоци-
ональным существом, в общей структуре которого эмоция играет
первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде
всего как мыслящее существо.
Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традицион-
ную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как
психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает
в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и
внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является
эмоциональная жизнь.

Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому
банальному взгляду, который склонен все психическое созревание
подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательно-
сти, к порывам и тому подобным полусновидным продуктам
эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания
есть период мощного подъема интеллектуального развития, что
мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не
только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но
оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с
точки зрения этой теории.
Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например
О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления
ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что
наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль
в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще
больше умаляет значение этого различия, когда совершенно
справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной
формами мышления часто выдвигается в процессе развития
промежуточная ступень, которая и характерна для переходного
возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формули-
ровку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не
следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в
области суждения к совершенно новым формам. Дифференци-
ация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в
употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также
должны рассматриваться как самые существенные задачи разви-
тия.
Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышле-
ния к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает,
что как в области процессов, перерабатывающих восприятия
(отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатыва-
ющая классификация), так и в сфере логических связей (понятие,
суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного
возраста не возникает совершенно новых форм психических
функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение
школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое
проявляется в их более дифференцированном и нюансированном,
нередко более сознательном употреблении.
Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно
сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая
специализация и сознательность применения — вот все, чем отли-
чается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.
По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей
литературе M. М. Рубинштейн33, последовательно рассматрива-
ющий все изменения, происходящие в переходном возрасте в
области мышления, как дальнейшее продвижение по путям,
которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В
этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взгляда-
ми Ш. Бюлер.

Отрицая положение Э. Меймана34, который находит, что спо-
собность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет,
Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуаль-
ной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется
впервые в переходном возрасте. Этот автор указывает на край-
нюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в
области умственного развития тем, что центральный акт мысли—
умозаключение—по-настоящему проявляется только в юности.
На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и
в центральном акте—умозаключении—совершенно не подлежит
никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и
подростка заключается для Рубинштейна только в следующем:
дети принимают за существенные признаки то, что для нас,
взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубин-
штейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается
заполнение большей посылки, как и вообще определений и
суждений, существенными признаками или, во всяком случае,
ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руковод-
ствоваться первым внешним признаком.
Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые
формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным
содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка
эти формы заполнены несущественными признаками, а у подро-
стка возникает тенденция заполнять их признаками существенны-
ми. Вся разница, таким образом, в материале, содержании,
заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они
испытывают процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К
числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит
способность мыслить по существу, значительно большую устой-
чивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую
широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие
признаки.
Центральную мысль этой теории легко понять из возражения,
которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать
резкий подъем и углубление в умственном развитии подростка и
юноши. Защищая мысль, что интеллектуальное развитие подро-
стка характеризуется резким подъемом и углублением, Рубин-
штейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и
теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить,
что приток новых переживаний, нового содержания, новых
взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий.
Таким образом, типичные признаки повышенного умственного
развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но
и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей
широте жизненной заинтересованности.
В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоре-
чие, одинаково присущее всем теориям, которые склонны отри-
цать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в
период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-

вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся,
однако, в том, что заполнение этого мышления, содержание его,
материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно
направлено,—все переживает настоящую революцию.
2
Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно
характерен для всякой дуалистической и метафизической системы
психологии, не умеющей представить их в диалектическом един-
стве. Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная
идеалистическая система психологии подростка, данная в книге
Э. Шпрангера35, обходит молчанием развитие мышления в пере-
ходном возрасте (E. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвя-
щенной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой
одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, кото-
рый, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса
созревания и который называется врастанием подростка в культу-
ру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяет-
ся содержание мышления подростков, как мышление заполняется
совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно
новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и
политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и
мировоззрения—все это центральное ядро процессов созревания
для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка,
формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных
операций остаются неизменными, вечными.
Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться
от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень
простая, очень элементарная психологическая концепция форм и
содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения
между формой и содержанием мышления напоминают отношение
между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механиче-
ское заполнение полой формы, та же возможность заполнения
одной и той же неизменной формы все новым и новым содержани-
ем, та же внутренняя несвязанность, механическое противопостав-
ление сосуда и жидкости, формы и заполнения.
С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совер-
шенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не
связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью
которых только и может возникнуть то или иное содержание
мышления.
Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит
либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные
самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в
зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой,
заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая
пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в
эмоциональной жизни подростка. Она механически включает

процессы мышления в совершенно новую систему и направляет
их, как простые акты, на новое содержание.
В том и другом случае эволюция содержания мышления
оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции
интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой
фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в
этом направлении. Это очень легко можно показать на простом
примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не
может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в
содержании мышления подростка, полного обновления всего
материального состава, заполняющего пустые формы. Так,
Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные
интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничива-
ет свое утверждение исключительно формальной стороной рас-
сматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой
утверждение, что и в содержании мышления у подростка не
возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что
уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.
Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с
наступлением подросткового возраста совершается переход к
формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные
исследования Г. Ормиана (H. Ormian, 1926), который показал,
что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается
поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержа-
ния мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает
значительную часть работы выяснению новых пластов содержа-
ния этических, религиозных представлений, начатков мировоззре-
ния в развитии подростков.
Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым
он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на
то, что только у подростка возникает возможность логически
оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера,
посвященное проблеме категориального восприятия и его педаго-
гического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и
упорядочивающая функция психологических категорий впервые
выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминани-
ях в период полового созревания.
Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая
новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбеж-
но должны признать полное обновление всего содержания мышле-
ния в переходном возрасте.
Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и
критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления,
без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей
новых точек зрения мы не видим возможности найти методологи-
ческий и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышле-
ния в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в
теоретических основах, на которых построены все эти различные
в деталях, но сходные в центральном ядре теории.

3
Мы уже сказали, что главным корнем всей этой теоретической
путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания
мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным
пороком старой психологии, и в особенности детской психологии,
именно тем, что детская психология до последнего времени была
лишена правильного научного представления о природе высших
психических функций. То обстоятельство, что высшие психиче-
ские функции не просто продолжение элементарных функций и не
их механическое сочетание, а качественно новое психическое
образование, развивающееся по совершенно особым законам и
подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще
не сделалось достоянием детской психологии.
Высшие психические функции, являющиеся продуктом истори-
ческого развития человечества, имеют и в онтогенезе особую
историю. История развития высших форм поведения обнаружива-
ет прямую и теснейшую зависимость от органического, биологи-
ческого развития ребенка и от роста его элементарных психофи-
зиологических функций. Но связь и зависимость не есть тожде-
ство. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе
выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая
ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на
минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы
говорили в начале курса, что поведение человека является не
только продуктом биологической эволюции, приведшей к возник-
новению человеческого типа со всеми присущими ему психофизи-
ологическими функциями, но и продуктом исторического или
культурного развития. Развитие поведения не остановилось с
началом исторического существования человечества, но оно и не
просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологи-
ческая эволюция поведения.
Историческое развитие поведения совершалось как органиче-
ская часть общественного развития человека, подчиняясь в
основном всем тем закономерностям, которые определяют ход
исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в
онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном
виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития
поведения. Но действительно соответствующее истинной, реаль-
ной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы
то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все
своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся
продуктом культурного развития ребенка.
В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования
показывают, что в процессе культурного развития поведения
изменялось не только содержание мышления, но и его формы,
возникали и складывались новые механизмы, новые функции,
новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на
более ранних ступенях исторического развития. Так точно, и

процесс культурного развития ребенка включает в себя не только
врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом,
вместе с развитием содержания, происходит развитие форм
мышления, складываются те высшие, исторически возникшие
формы и способы деятельности, развитие которых и составляет
необходимое условие врастания в культуру.
В самом деле, всякое действительно глубокое исследование
учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержа-
ния, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг
в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобре-
тением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую
ступень интеллектуальных операций.
Известное содержание может быть адекватно представлено
только с помощью известных форм. Так, содержание наших
сновидений не может быть адекватно представлено в формах
логического мышления, в формах логических связей и отношений,
оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими,
древними примитивными формами или способами мышления. И
обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной
системы, овладение, например, современной алгеброй предполага-
ет не просто заполнение соответствующим содержанием тех
самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,—
новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалек-
тическое единство формы и содержания в эволюции мышления
есть альфа и омега современной научной теории речи и мышле-
ния. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения
изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышле-
нии подростка новых качественных ступеней, является тот факт,
что современные исследования выработали стандарты умственно-
го развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона36
(редакция С. Берта—П. П. Блонского)37 от ребенка в 12 лет
описания и объяснения картины, от ребенка 13 лет—решения
жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрак-
тных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными
терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуж-
дения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллек-
туального развития можно понять с точки зрения теории, допу-
скающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подро-
стка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что
массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного
развития, показательным признаком или симптомом которой
может служить улавливание смысла философского рассуждения?
Только неразличение между эволюцией элементарных и выс-
ших функций мышления, между биологически обусловленными и
исторически обусловленными формами интеллектуальной деятель-
ности может привести к отрицанию качественно новой ступени в
развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции,
действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обсто-
ятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-
гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положе-
ние, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого
существа, тот придет к тому, что появление новых способностей
всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом
бывших ранее (L. Edinger, 1911).
Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза
психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу,
стремясь установить параллель между развитием мозга, посколь-
ку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением
новых способностей. При этом забывают, что параллель может
иметь силу только в отношении элементарных функций и способ-
ностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической
эволюции поведения; но сущность исторического развития поведе-
ния как раз и состоит в появлении новых способностей, не
связанных с появлением новых частей мозга или с ростом
имеющихся.
Есть все основания полагать, что историческое развитие
поведения от примитивных форм до самых сложных и высших
происходило не в результате появления новых частей мозга или
роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного
возраста как возраста культурного развития, или развития выс-
ших психических функций по преимуществу. Совершенно
прав П. П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов
можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху
усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и
современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобре-
тение человечества для того, чтобы она могла передаваться по
наследству.
Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших
психических функций шла параллельно с развитием мозга, совер-
шающимся главным образом именно под влиянием наследственно-
сти. По данным О. Пфистера, в первые Ъ\А года мозг удваивает
первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает;
всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.
К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии
вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные
психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю
последующую жизнь не делает таких основных духовных успе-
хов, как, например, в то время, когда учится говорить.
Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для
вызревания элементарных функций, являющихся продуктом био-
логической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его
частей. Поэтому-то мы и должны ограничить положение Ш. Бю-
лер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии
строения большого мозга найти физиологические основы для
каждого большого сдвига в душевной жизни нормального
ребенка.
Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

приложило к наследственно обусловленным сдвигам в развитии
психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе
культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основа-
нием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь,
культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подро-
стка.
Правда, существует мнение, что в переходном возрасте уси-
ленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть
отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в
переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно кото-
рой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и
последующей фаз, не является фазой интенсивного развития
мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привы-
чек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связы-
вает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит
интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие
от беззубого и школьного детства, которые являются по преиму-
ществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального)
развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в
предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школь-
ном возрасте происходит преимущественное развитие передней
(лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на
которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими
и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном
развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого
школьного, возраста.
В отношении переходного возраста, в отношении подростка,
эти предположения не имеют никаких фактических данных.
Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно
значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой
остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19
и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь
период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно
незначительно.
Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного
интеллектуального развития, совершающегося в период полового
созревания.
Таким образом, переход от исследования, основывающегося на
внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленно-
му исследованию генетической функциональной и структурной
природы мышления на различных возрастных ступенях неизбеж-
но приводит нас к отрицанию установившегося традиционного
взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышле-
нием 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти
теории готовы признавать качественное различие между мышле-
нием ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно
формулируют то положительное достижение, то действительно
новое, что возникает в эту эпоху.
Как показывают новые исследования, утверждение, что в

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного,
отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот
период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с
конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что
возникает совершенно новая форма отношения между отвлечен-
ными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их
слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху
предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся
функции, как наглядное мышление, восприятие или практический
интеллект ребенка.
Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятель-
ной не только в отношении того, что она отрицает, но и в
отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и
в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают
не только совершенно новые сложные синтетические формы,
которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные
формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в
переходный период перестраиваются на новых основах. В период
полового созревания не только возникают новые формы, но
именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно
новой основе и старые.
Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главней-
ший методологический порок традиционной теории заключается в
вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьез-
нейшего переворота в содержании мышления подростка и отрица-
нием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции
его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения
в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы
стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением
двух линий в поведении—развития элементарных и развития
высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе
полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время
направлявшую наше критическое исследование.
Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержа-
ния с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержания,
мышления рассматривается всегда как процесс культурного разви-
тия, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а
развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс
биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка
и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о
содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду
исторически переменную, социально обусловленную, в процессе
культурного развития возникающую величину; когда мы говорим
о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам
традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически
неподвижные психические функции, либо биологически обуслов-
ленные, органически возникающие формы.
Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и
биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы
могли бы соединить факты о динамике форм мышления с
фактами о динамике заполняющего эти формы содержания.
Только с введением учения о высших формах поведения, явля-
ющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением
особой линии исторического развития, или развития высших
психических функций, в онтогенезе поведения становится возмож-
но заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к
исследованию динамики формы и содержания мышления в их
диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содер-
жания и формы через общий момент историчности, отличающий
одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие
психические функции.
И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности
учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом
месте38, мы находим ключ к правильной постановке и, следова-
тельно, к верному разрешению проблемы развития мышления в
переходном возрасте.
4
Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном
возрасте является тот установленный рядом исследований факт,
что подросток впервые овладевает процессом образования поня-
тий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной
деятельности—к мышлению в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и та
недооценка значения интеллектуального развития подростка, то
стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуально-
го характера по сравнению с эмоциональными и другими сторона-
ми кризиса, присущие большинству современных теорий переход-
ного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образова-
ние понятий представляет собой в высшей степени сложный
процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элемен-
тарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся
внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Пере-
мены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего
понятиями,—это в огромной степени перемены внутреннего,
интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вов-
не, не бросающиеся в глаза наблюдателю.
Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы
должны будем согласиться с исследователями, которые полагают,
будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно
равномерно и постепенно растет в количественном отношении,
заполняясь все новым содержанием и становясь все более
верным, более логичным, более близким к действительности. Но,
если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому
внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в
прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс
знаменует собой действительно революционные изменения как в
области содержания, так и в области форм мышления. Мы
говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно
несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления,
который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе
большинства теорий.
На самом деле форма и содержание мышления представляют
собой два момента единого целостного процесса, два момента,
внутренне связанных между собой существенной, а не случайной
связью.
Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть
адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных
формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержа-
ния, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых
формах, но необходимо требуют качественно отличных форм
мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содер-
жание наших сновидений не может быть адекватно передано в
системе логически построенной речи, в формах вербального,
логического интеллекта; всякая попытка передать содержание
сновидного образного мышления в форме логической речи неиз-
бежно искажает это содержание.
Также и научное знание. Например, математика, естественные,
общественные науки не могут быть адекватно переданы и пред-
ставлены иначе, как в форме логического речевого мышления.
Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы
говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую
ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на
действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на
столь же новое содержание мышления, которые раскрываются
перед подростком в эту пору.
Итак, в самом факте образования понятий мы находим
разрешение того противоречия между резким изменением содер-
жания мышления и неподвижностью его форм в переходную
эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных
выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас
сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий
является основным ядром, вокруг которого располагаются все
изменения в мышлении подростка.
Автор одного из наиболее глубоких исследований образования
понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой
проблемы,—Н. Ах39, развивая сложную картину онтогенеза обра-
зования понятий, выделяет переходный возраст как такой пере-
ломный рубеж, который означает решительный качественный
поворот в развитии мышления.
Мы. можем установить, по словам Axa, еще одну быстро
протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического
развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к
половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий,
как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng,
1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образова-
тельного материала, который в большей своей части состоит из
общих положений, выражающих какой-либо закон или правило,
внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и
больше в сторону абстрактных отношений и таким образом
приводит к образованию абстрактных понятий.
Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с
одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание
подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к
образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования
А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние
знания на развитие абстрактного мышления.
Мы видим здесь указание на генетическую роль нового
содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и
которое по необходимости требует от него перехода к новым
формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью
образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональ-
ные изменения в направлении внимания, совершающиеся с по-
мощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышле-
нию в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон:
как со стороны изменения функций, так и со стороны новых
задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи
с усвоением нового мыслительного материала.
В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллекту-
ализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все
больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и
мышления в образных представлениях. Это приводит к отмира-
нию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок
должен проститься, и к построению на его месте совершенно
нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим
проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе.
Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к
мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склон-
ность, изученная Э. Иеншем40, значительно реже встречается на
данной возрастной ступени, чем у ребенка.
25*
Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что
подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший
переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он перехо-
дит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образо-
вание понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,
* § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь»,
опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены.
Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект
подростка находит не просто продолжение прежних линий. Поня-
тие— это не только обогащенная и внутренне связанная между
собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование,
несводимое к более элементарным процессам, которые характери-
зуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в
понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, но-
вый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.
В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и
не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в
системе интеллектуальных функций возникает новая функция,
отличающаяся как составом и строением, так и способом деятель-
ности.
Традиционный взгляд, склонный отрицать появление суще-
ственно новых образований в интеллекте подростка и стремящий-
ся рассматривать его мышление просто как продолжение, расши-
ренное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это
отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает
качественного различия между понятиями, комплексами и синкре-
тическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количе-
ственная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая
к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышле-
ния только количественно, по числу входящих в их состав
ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций.
Именно благодаря тому что в традиционной психологии переход-
ного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходи-
мым тщательно проследить весь ход развития мышления и
показать во всем своеобразии три различных качественных
случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего
исследования было мышление подростка. Однако мы пользова-
лись все время методом генетических срезов при исследовании
мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит
срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и,
сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от
одной стадии к другой.
В современном педологическом исследовании, как правильно
указывает А. Гезелл41, метод генетических срезов становится
центральным способом исследования поведения в его развитии.
Прежний способ — описание возрастных особенностей поведе-
ния—сводился обычно к статической характеристике, к перечис-
лению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышле-
ния на данной стадии развития. Статическая характеристика
обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста.
Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная
только для данного возраста, принималась за устойчивую, непод-
вижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на
каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как
процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой
формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

ее понимать как известный, органически необходимый момент в
сложном и слитном процессе развития.
Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность
является метод генетических срезов для сравнительного генетиче-
ского изучения поведения на разных ступенях развития.
Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеоб-
разие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень
особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь
способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у под-
ростка, не перечисление форм мышления в их количественном
отношении друг к другу. Нас занимало в первую очередь
установление того существенно нового, что приносит с собой
переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало
мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот
процесс кризиса и созревания мышления, который составляет
основное содержание данного возраста.
Для этого необходимо было представить мышление подростка
в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной
формы мышления в другую и путем сравнения установить то
решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту ко-
ренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подро-
стка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса
развития мышления на различных этапах и, идя все время
сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы
друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движе-
ния, который совершается при переходе мышления от одной
стадии к другой.
В дальнейшем нам придется поступать точно таким же
образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения,
метод генетических срезов,—основной и главный метод педологи-
ческого исследования.
Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изуче-
ния функциональной проверке, мы привлекали все время данные
не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического
развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных
процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом един-
ства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы
различных процессах это единство ни находило свое конкретное
выражение. Мы полагали, что основные законы построения и
деятельности мышления остаются одинаковыми, основные зако-
номерности, управляющие ими,—теми же в нормальном и болез-
ненном состоянии, но только эти закономерности приобретают
различное конкретное выражение в зависимости от различных
условий.
Подобно тому как современная патология рассматривает бо-
лезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе
рассматривать деятельность мышления при том или ином заболе-
вании как проявление общих закономерностей мышления в специ-
альных условиях, созданных болезнью.

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль,
что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции
психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих
функций—ключом к пониманию их построения и развития. Так,
общая и патологическая психология взаимно освещают друг
друга, если они строятся на генетической основе.
Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не
становились тем самым на точку зрения биогенетического парал-
лелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторе-
ние и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствова-
ли на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руковод-
ствовались при этом все тем же сравнительным методом, о
котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача заключа-
ется не только в нахождении сходства, но и в установлении
различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на
выделение совпадающих черт, но еще больше .на отыскание
различия в сходстве.
Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса
конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышле-
ния в истории развития человечества. Нас занимало все время
возможно более полное выяснение природы того явления, которое
служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскры-
вается в многообразных связях и формах проявления одного и
того же по существу типа мышления. Ведь сказать, что логиче-
ское мышление возникает на известной стадии развития человече-
ской истории и на известной стадии развития ребенка, значит
утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не
означает того, что утверждающий это становится на точку зрения
биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный
анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтоге-
нетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи
параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и
другой формы.
Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересу-
ющем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при
сравнительном изучении различных проявлений одной и той же
формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания
в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и
содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях
означает действительный переворот в мышлении ребенка.
26
Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основ-
ные следствия того, что подросток переходит к мышлению в
понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на
первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изме-
нениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения
мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и
форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану.
Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной
обусловленности.
Если мы будем понимать под содержанием мышления не
просто внешние данные, составляющие предмет мышления в
каждый данный момент, а действительное содержание, мы уви-
дим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит
вовнутрь, становится органической составной частью самой лич-
ности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы,
миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонно-
сти, идеалы, известные схемы мышления—все это, первоначаль-
но внешнее, становится внутренним именно потому, что с развити-
ем подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды
перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, созда-
ются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и
формальных механизмов его мышления.
Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд
задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам
сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.
Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое
содержание само создает новые формы поведения, механизмы
особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе
с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрыва-
ется мир объективного общественного сознания, мир обществен-
ной идеологии.
Познание в истинном смысле этого слова, наука, искусство,
различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усво-
ены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные
истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и
ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для
ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим,
и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал,
сам еще активно не участвует в его творчестве.
Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению тако-
го содержания, которое может быть представлено во всей полноте
и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески
участвовать в различных сферах культурной жизни, которые
раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понима-
ния отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких
связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных
взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действи-
тельности и между ее отдельными сферами раскрывается только
перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.
Это новое содержание не входит механически в мышление
подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс разви-
тия. Благодаря этому расширению и углублению содержания
мышления перед подростком раскрывается весь мир в его
прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть
постепенное расширение его среды, начиная с материнской
утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его
непосредственным окружением. Таким образом, расширением
среды мы можем определить развитие ребенка в его поступатель-
ном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к
тому, что средой для мышления подростка становится мир. Как
известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двусти-
шии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель
безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.
Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное
изменение среды заключается в том, что она расширяется до
участия в общественном производстве. Отсюда в содержании
мышления раньше всего представлена общественная идеология,
связанная с тем или иным местом в общественном производстве.
Он говорит, что и классовую психологию мы должны представ-
лять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся.
Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возра-
сте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то
или иное положение в общественном производстве. История
школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и
оформления классовой психологии и идеологии.
В связи с этим Блонский справедливо указывает на распро-
страненное заблуждение по поводу способа возникновения и
развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются
на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения
и оформления содержания мышления у подростка. Между тем
ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор,
несомненно, затемняет понимание образования классовой психо-
логии ребенка.
П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие
возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко
представляют образование ее так: путем подражания создается
классовая психология, создаются классовые идеалы, создается
классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно
обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение
совершенно неверно.
Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего
подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубо-
кий. Классовая психология ребенка создается в результате
сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче,
в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих
интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате
не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и
интересов.
Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования
классовой психологии несравненно более глубокий, чем представ-
ляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нель-
зя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и
центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что
здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в
целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы,
которая остается открытой и после того, как мы отвергаем
ссылку на инстинкт подражания.
Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов
ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения
которых у него вырабатывается и складывается классовая психо-
логия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех
способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых
этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем
дать генетического объяснения явлению, о котором говорит
Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха
интенсивного развития и оформления классовой психологии и
идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную
интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подро-
стком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем,
почему общность жизни и интересов не приводит к столь же
интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или
дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе разви-
тия содержания мышления мы не можем ни на одну минуту
упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм
мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть
основное и центральное положение всей психологии подростка:
функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуаль-
ных изменений в этом возрасте.
В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых
авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент
образования понятий и исходить из непосредственного анализа
содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию
образования идеалов у созревающего юношества, приходит к
выводу, что метафизическое миропонимание инстинктивно свой-
ственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы
наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные по-
пытки мы находим и у других авторов, которые уделяют
развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а
иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются
непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в
различных сферах сознания. Естественно, что структура мышле-
ния при этом приобретает метафизический характер. В самом
изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к
идеализации как к основному методу изображения, и не удиви-
тельно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток
выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда
берутся глубокие изменения и перемены в содержании его
мышления, что движет потоком его идей.
Между тем, если мы не пойдем вслед за этими авторами,
которые метафизичность собственных построений принимают за

метафизическое строение мышления подростка, мы должны
будем рассматривать, как уже сказано, эволюцию содержания
мышления в связи с эволюцией его формы, и в частности должны
будем проследить, какого рода перемены в содержании мышления
вызываются образованием понятий. Мы увидим, что образование
понятий раскрывает перед подростком мир общественного созна-
ния и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и
оформлению классовой психологии и идеологии. Поэтому не
удивительно, что подросток, которого изучают Штерн и Шпран-
гер, предстает перед исследователями как метафизик. Все дело
только в том, что этот метафизический характер мышления
подростка составляет не инстинктивную особенность подростка, а
неизбежный результат образования понятий в сфере определен-
ной общественной идеологии.
Именно высшие формы мышления, в частности логическое
мышление, раскрываются в своем значении перед подростком.
Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов
отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект
подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремле-
ние проявляется прежде всего в критицизме и большой требова-
тельности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подро-
сток усиленно требует доказательств.
Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные
естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых
любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на
задний план, уступая место философским вопросам естествозна-
ния, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит
на второй план интерес к обильным историческим конкретным
рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает
политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со
всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладева-
ет к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте
искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство—
музыка—самое любимое подростком.
Развитие общественно-политического миросозерцания не ис-
черпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху
в содержании мышления подростка. Это только одна, может
быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих измене-
ний.
Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни
массового подростка является вступление в общественное произ-
водство и тем самым полное классовое самоопределение. По
мнению Блонского, подросток не только сын своего общественно-
го класса, но уже сам активный член этого класса. Соответствен-
но этому годы подростничества—годы формирования подростка,
в первую очередь его общественно-политического миросозерца-
ния. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на
жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные обще-
ственные симпатии и антипатии. Годы подростничества—годы

усиленного ломания головы над проблемами жизни, как утвержда-
ет Блонский (1930, с. 209—210). Проблемы, которые выдвигает
перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в
качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего
разрешения развития высших форм мышления.
В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень
существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследо-
вателями и .которую странно было бы найти на других ступенях
развития ребенка. Она типична и характерна именно для подро-
стка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту
возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании
мышления подростка, а именно: содержание его мышления
включает в себя как бы противоречивые моменты.
Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается
склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной
точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математи-
ку, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт.
Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно
является в школьной практике стадией максимально интенсивного
математического образования, и именно в это время человек
обычно получает большую часть математического багажа. Точно
так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это
возраст философских интересов и логически последовательного в
тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математи-
ке, физике и философии, любовь к логике, стройность рассужде-
ний и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера,
«романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ под-
росткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Креч-
мера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее
различие, тесно связаны между собой в биологическом отноше-
нии.
Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совер-
шенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать
противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов
подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед
нами проблему. Склонность к математике, физике и философии
Блонский объясняет особенностями шизотимического темпера-
мента, для которого характерно некоторое раздвоение между
полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлитель-
ность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и
аффективная тупость, холодность и безразличие—с другой.
Нам думается, однако, *?то глубокое биологическое родство
между обоими этими типами мышления, на которое ссылается
Кречмер, едва ли может служить действительным основанием
своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логи-
зирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам
думается, что именно генетическое объяснение42 будет в данном
случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то
огромное расширение действительности, то серьезное углубление

в связи и отношения между вещами и явлениями, которыми
впервые овладевает мышление подростка, мы поймем и основание
для усиленной логической деятельности, и основание для прису-
щего ему «романтизма мысли».
Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно
окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы
мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблю-
датели. Это противоречие есть противоречие развития, противоре-
чие переходной формы, противоречие переходного возраста.
Молодостью и неустановившимся характером новой формы
мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмеча-
емую Блонским,—недостаточную диалектичность подростка, его
тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы:
или-или.
Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не
особенности темперамента подростка, а то простое обстоятель-
ство, что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в
развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свой-
ственным подростку, только приходящему к образованию поня-
тий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на
тот путь развития, который раньше или позже приведет его к
овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно
ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже
содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только
что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельно-
сти.
Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной пере-
стройки в содержании мышления подростка могут служить
исследования Грооса (1916), которые показывают в изолирован-
ном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышле-
ния, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности
подростка43. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить,
какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных
ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными
процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы
для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз
спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызван-
ные таким путем вопросы записывали, собирали и классифициро-
вали соответственно логическому интересу, выступавшему в них.
С помощью исследований удалось установить господствующие
логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.
Одним из главнейших моментов исследования является выяс-
нение того, направляется ли интерес мыслящего человека на
причины или на следствия. В то время как у взрослых испыту-
емых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание
движения мышления вперед, к последствиям, у детей преоблада-
ют вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к
выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом
интеллектуального развития (см. табл. 1).

Таблица I
Возраст, лет
Вопросы
Отношение, %
регрессивные
прогрессивные
12—13
108
11
9,8
14—15
365
49
7,4
15—16
165
35
4,7
16—17
74
19
3,9
Студенты
46
36
1,3
С полным основанием Гроос видит в полученных данных
важное указание на развитие душевных интересов ребенка и
юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрес-
сивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах,
несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности
логических интересов мышления.
Другое исследование касается природы вопросов, возника-
ющих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что
суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соеди-
ненное с потребностью знания, которое мы часто выражаем
вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не
громко выраженный, а внутренний вопрос).
К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке
есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам сужде-
ния, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Просто-
му недоумению с его полной неизвестностью соответствует
вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может
наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто
это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой
вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на
вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом
вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли
это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос,
особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состо-
яния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях
возникает гипотетический вывод.
Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более
живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и
так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко
коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-
но исследовать результаты наших опы-
тов, направленных к возбуждению воп-
росов у учеников. Согласно данным
Грооса, по мере роста детей числе
вопросов с суждением увеличивает
больше, чем пустых. Их отношение
показано в табл. 2. »т
Таблица 2
Возраст, лет
Отношение, %
11 — 13
2
14—15
13
15—16
12
16—17
42
Студенты
55,5

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне
родственном ему развитии собственных допущений и предположе-
ний, сказывается, несомненно, существенная черта переходного
возраста—не только огромное обогащение содержания мышле-
ния, но и новые формы движения, новые формы оперирования
этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представ-
ляется нам, принадлежит единству формы и содержания как
основной черте в структуре понятия. Есть области действительно-
сти, есть связи и явления, которые могут быть адекватно
представлены только в понятиях.
Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное
мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрак-
тное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее
истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед
подростком действительность. Касаясь изменения содержания
мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы,
которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки
мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней
действительности.
27
О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые
раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает
направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир
внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста,
сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно
важную сферу в содержании его мышления.
В проникновении во внутреннюю действительность, в мир
собственных переживаний опять решающую роль играет возника-
ющая в переходном возрасте функция образования понятий.
Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно
есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения
есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать
свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий
наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюде-
ния, интенсивное познание внутренней действительности, мира
собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гум-
больдта44, мысль становится ясной только в понятии, и только
вместе с образованием понятий подросток начинает по-
настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без
этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать
понятием.
с Понятие, являясь важнейшим средством познания и понима-
ния, приводит к основным изменениям в содержании мышления
подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскры-
тию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к
познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой
на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное
средство анализа и классификации явлений, средство упорядоче-
ния и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем
понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов,
настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в
этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов,
являющихся знаками понятий, конкретную действительность,
человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи
и закономерности.
В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно
интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход
и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений
действительности, приводят к тому, что каждое понятие возника-
ет уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы
определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.
В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать
четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного
понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как
эти три последних у подростка обычно развивались не тем путем,
каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с
его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и
четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при
выработке первого, и только в исключительных случаях четыре
понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых опера-
ций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и
той же системе и делают понятие одним из основных средств
систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только
приводит в систему и служит основным средством познания
внешней действительности. Оно является также основным сред-
ством понимания другого, адекватного усвоения исторически
сложившегося социального опыта человечества. Только в поняти-
ях подросток впервые систематизирует и постигает мир обще-
ственного сознания. В этом смысле совершенно справедливо
определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в сло-
вах— значит примыкать своим личным мышлением к общему
мышлению. Полная социализация мышления заключается в
функции образования понятий.
Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении
подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир
собственных переживаний, систематизация, познание и упорядо-
чение которых становятся возможными только сейчас. С полным
основанием один из авторов говорит, что сознание—явление,
совершенно отличное от самосознания, которое возникает у
человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его
душевной жизни.
«Самосознание не дано изначала. Оно возникает постепенно, в
меру того как человек с помощью слова научается понимать
самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

на ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*.
Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой
зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на
пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению
сознания совершается только в переходном возрасте вместе с
образованием понятий.
В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия,
которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядо-
чением внешней и внутренней действительности с помощью
мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиня-
ет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря,
возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми
человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое
поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях
волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим
законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к отве-
ту, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»;
отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как
на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только
потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить
себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без
гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода
и намеренность».
Этих сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а
теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем
только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних
переживаний и мира объективной действительности есть нечто
постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем
говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое
есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все
приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще
нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем
развития, а не дается нам вместе с сознанием45.
Таким образом, понимание действительности, понимание дру-
гих и понимание себя—вот что приносит с собой мышление в
понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании
подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от
мышления 3-летнего ребенка.
Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу иссле-
дования мышления в понятиях для развития личности и ее
отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей,
стоящей перед историей языка. А. А. Потебня46 считал, что
показать на деле участие слова в образовании последовательного
ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть
основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем
* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство
нам установить не удалось.— Примеч. ред.

значение этого участия, если примем основное положение, что
язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать
ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а
слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные
движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек
должен каждое из них объективировать в слове и это слово
привести в связь с другими словами. Для понимания своей и
внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам
эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощути-
тельны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас
сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли
не безразличны первоначальное свойство и степень забвения
внутренней формы слова.
Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда
систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с
тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и
познание личности совершаются с помощью понимания других
людей, понимания окружающих, понимания социального опыта.
Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и
понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании
речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном
пользовании ею в качестве средства мышления.
28
Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей
Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков,
обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело
задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применя-
емых к детскому возрасту, называется изучением запаса пред-
ставлений.
На самом деле в исследовании Пашковской решались более
широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представ-
лений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает
подросток, не столько перечень тех моментов, из которых
складывается его мышление,— вообще не количественная сторона
круга представлений, сколько в первую очередь структура самого
содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавли-
ваемые в мышлении испытуемого между различными сферами
опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличает-
ся построение того или иного мысленного содержания у подро-
стка от соответствующего представления ребенка и как связаны
между собой в мышлении подростка различные сферы действи-
тельности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам
и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае
отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или
* ШКМ — школы крестьянской молодежи; фаб заву ч-^-школы фабрично-
заводского ученичества.— Примеч. ред.

менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на
мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подро-
стку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.
Единицей (из совокупности единиц складывается содержание
мышления в переходном возрасте), простейшим действием, кото-
рым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не
представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-
ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различ-
ным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образо-
вало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию,
результаты которого мы изложили выше47. Нас интересовало
мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взгля-
нуть на понятие с точки зрения содержания, которое представле-
но в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте
теоретически предполагаемая нами связь между возникновением
новой формы мышления—функцией образования понятий—и
коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной де-
ятельности подростка.
Исследование охватило различные сферы опыта подростка и
включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям
природы, техническим процессам и орудиям, явлениям обществен-
ной жизни и к отвлеченным представлениям психологического
характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожида-
емой нами связи и показало, что вместе с функцией образования
понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению,
по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в
нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить
благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание
его мышления и приобретаются новые формы.
В этом мы видим основные и центральные результаты всей
работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили
выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений
современной психологии понятий является неучет этого обсто-
ятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному
рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую
систему представленного в них содержания, либо к чисто морфо-
логическому, феноменологическому анализу содержания мышле-
ния с материальной стороны, без учета того, что один морфологи-
ческий анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в
сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо
данное содержание может быть адекватно представлено только в
определенной форме, и только с возникновением специфических
функций мышления, определенных способов интеллектуальной
деятельности становится возможным овладение и данным содер-
жанием.
Мы уже указывали, что функция образования понятий в
переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение
интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что
все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они
еще не являются до самого окончания переходного возраста
господствующей формой мышления, интеллектуальная деятель-
ность подростка совершается еще в большей части в других
формах, генетически более ранних.
Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность
в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на
которые указывают многие исследователи. Полную параллель к
этому положению находим мы и со стороны содержания. Любо-
пытно, что значительная часть исследованных подростков, когда
перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвеча-
ют, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на
вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и
добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо
другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15
лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое
значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например
хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что
наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно:
«Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ);
«Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.»
(14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.
Если испытуемые дают другие определения этого понятия,
исходя из его значения как известного психологического и
нравственного качества, то характер этих определений очень
часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким
же конкретным. Берется слово в его житейском значении и
поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогич-
ный характер в самом начале переходного возраста носит опреде-
ление таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что
такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек
любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет,
ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13
лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж,
то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него
замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и
знакомыми» (13 лет, ШКМ).
Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале
переходного возраста мы находим то же преобладание конкретно-
го, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки
зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу
приведенные определения ничем не отличаются от цитированного
выше определения, взятого из материала А. Мессера48 и типично-
го для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать
важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся
явление в первой половине переходного возраста, есть не суще-
ственная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с
генетической стороны черта переходного возраста. Это есть
остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-
онировать, свертываться, исчезать.
Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не
является сейчас количественно доминирующей формой, но она
специфична для переходного возраста: по мере продвижения
подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению
принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактно-
му — меньшая часть настоящего, но зато все будущее.
Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах
исследования Пашковской. Скажем только, что два момента
выступают на первый план при анализе этого богатого фактиче-
ского материала. Во-первых, проступают связь и отношения,
существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внут-
ренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй
момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание
входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть
внешним направляющим его моментом, как оно начинает выска-
зываться от личного имени говорящего.
Согласно известному латинскому выражению communia prop-
rio dicere (буквально: говорить общее через частное. — Ред.),
содержание мышления становится внутренним убеждением гово-
рящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его
поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно
отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на
актуальные вопросы современности, политики, общественной
жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в
ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не
так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто
вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними
моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где
кончается объективное высказывание и где начинается проявле-
ние собственного интереса, убеждения, направленности поведе-
ния.
В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказатель-
ство того положения, что содержание не входит в мышление как
внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не
наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности,
как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с
интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания
имеет свои специфические функции и что содержание, становясь
достоянием личности, начинает участвовать в общей системе
движения этой личности, в общей системе ее развития как один из
ее внутренних моментов.
Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка,
помимо собственной логики и собственного движения начинает
подчиняться общим закономерностям развития той личной системы
* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализирова-
лись. — Примеч. ред.

мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и
задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот
процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее
мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно
тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по
диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту
пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограм-
ма, отражающего две различные силы, две различные системы
движения.
29
Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из
центральных моментов, без объяснения которого мы никак не
можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва
формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психо-
логия усвоила от формальной логики представление о понятии как
об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном
от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения
формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном
закону обратной пропорциональности между объемом и содержа-
нием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание.
Это значит, что чем к большему числу предметов может быть
приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей
оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым
оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно фор-
мальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и
обобщения оказываются внутренне тесно связанными между
собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом,
только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то,
что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно
просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из
признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и
увеличивается в объеме, становится общим.
Совершенно ясно, что если процесс обобщения рассматривать
как прямое следствие отвлечения, или абстрагирования, признаков,
то мы волей-неволей придем к выводам, что мышление в понятиях
удаляется от действительности, что содержание, представленное в
понятиях, становится все более и более бедным, скудным, узким.
Недаром такие понятия часто называют тощими абстракциями.
Другие говорили, что понятия возникают в процессе оскопления
действительности. Конкретные, многообразные явления должны
терять один за другим свои признаки для того, чтобы могло
образоваться понятие. Возникает, действительно, сухая и тощая
абстракция, в которой многообразие полнокровной действительно-
сти сужено и обеднено логической мыслью. Отсюда и возникают
знаменитые слова Гёте: «Сера всякая теория, и вечно зелено
золотое древо жизни».
Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

свести содержание к нулю, ибо чем более общим, тем более
пустым становится понятие. Обеднение содержания совершается
с роковой необходимостью, и поэтому психология, шедшая в
разработке учения о понятиях на поводу у формальной логики,
представляла мышление в понятиях как наиболее бедную, скуд-
ную и тощую по содержанию систему мышления.
Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в
этом формальном представлении. Действительное понятие являет-
ся образом объективного предмета в его сложности. Только
тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношени-
ях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в
целостном образе множеством определений, у нас возникает
понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в
себя не только общее, но и единичное, и частное.
В отличие от созерцания, от непосредственного знания предме-
та, понятие наполнено определениями предмета, оно есть резуль-
тат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредован-
ное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью
понятия—значит включать данный предмет в сложную систему
опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в
определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает от-
нюдь не как механический результат абстракции—оно есть
результат длительного и углубленного познания предмета.
Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на
понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной
пропорциональности между объемом и содержанием новая психо-
логия начинает нащупывать правильную позицию в изучении
понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в
понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного
в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо
марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа49. В
подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем
возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений,
сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и
отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущ-
ность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем
скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключен-
ную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.
По известному определению К. Маркса, если бы форма
проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то
всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.
25, ч. II, с. 384). Мышление в понятиях потому и является
наиболее адекватным способом познания действительности, что
оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи
раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного
единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые
проявляются в движении, в развитии предмета и которые связы-
вают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь
вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

выработать понятие о каком-нибудь предмете — значит раскрыть
ряд связей и отношений этого предмета со всей остальной
действительностью, включить его в сложную систему явлений.
Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом
интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования
понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят
понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от
конкретного представления, согласно этому учению, как коллек-
тивная фотография Ф. Гальтона50 отличается от индивидуального
фотографического портрета. Или приводят часто другое сравне-
ние, говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с
помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредит-
ных билетов, замещающих золотую монету.
В самом развитом виде современное психологическое исследо-
вание представляет себе, что если обе изложенные точки зрения
несостоятельны, то все же должны существовать, как выражает-
ся К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций —
абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представле-
нии, то во всяком случае в течении представлений при абстрак-
тном мышлении, так как фактический ход психических явлений
тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер
психологический эквивалент этих логических операций? Он нахо-
дит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке
инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы
отражения и познания действительности обладают известной
константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений).
Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это
происходит, как независимо от меняющегося положения наблюда-
теля и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы
и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот
оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.
Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия
или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую
перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю
ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логиче-
ский круг в определении, так как сама проблема абсолютного
восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния
понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в
следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заклю-
чается в том, что она пытается найти психологический эквивалент
логических операций, приводящих к выработке понятия, в элемен-
тарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и
мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое
качественное различие между элементарной и высшей формами,
между восприятием и понятием.
Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым
восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его
схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем
логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

разия мышления подростка и к признанию принципиального
тождества этого мышления с мышлением 3-летнего ребенка.
Вместе с коренным изменением логической точки зрения,
логического взгляда на понятия меняется и направление поисков
психологического эквивалента понятие Здесь снова подтвержда-
ются слова К. Штумпфа51: что является истинным в логике, не
может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопо-
ставление логического и психологического в исследовании поня-
тий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно
быть заменено противоположной точкой зрения. Логический
анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его
психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда
формальная логика представляет себе процесс образования поня-
тия как процесс постепенного сужения содержания и расширения
объема, процесс простой потери предметом ряда признаков,
психологическое исследование направляется на то, чтобы найти
аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстрак-
ции, в сфере интеллектуальных операций.
Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной
фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с
новым пониманием понятия и его сущности перед психологией
встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыс-
литься не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но
как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности
в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей
остальной действительностью. Естественно, что психология начи-
нает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.
Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет
собой не что иное, как известную совокупность суждений,
известную систему актов мышления. Так, один из авторов
говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с
одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны
формы появления в действительности, одним словом, как деятель-
ность, есть известное количество суждений, следовательно, не
один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновре-
менная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в
образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для
науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие
имеет внутреннее единство.
Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии
совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познава-
ния. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не
теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы
должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический экви-
валент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных
восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих
общие представления конкретных словесных образах — мы долж-
ны искать его в системе суждений, в которых раскрывается
понятие.

В самом деле, поскольку мы отказываемся от представления о
понятии как о простой совокупности какого-то числа конкретных
признаков, которое отличается от простого представления только
тем, что оно является более бедным по содержанию и более
широким по объему образом, как бы обширной оболочкой и
тощим содержанием, постольку мы должны предположить уже
заранее, что психологическим эквивалентом понятия может стать
только система актов мышления, а не то или иное сочетание и
переработка образов.
Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение
предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в
результате рациональной обработки представлений, в результате
раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно
включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и
познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому
совершенно правильно указывается в цитированном выше опреде-
лении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказыва-
ется длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов
мышления.
Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с
отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрос-
лых образованных людей, ассоциативно связано не только пред-
ставление о всевозможных формах животных, но, что гораздо
важнее, богатый, более или менее приведенный в систему
комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то
то, то другое суждение является к нашим услугам.
Огромная заслуга Бюлера—указание на то, что понятие
возникает не механически, путем коллективного фотографирова-
ния предметов нашей памятью, что функции суждения принимают
участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм
образования понятий справедливо это положение и что поэтому
понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но
имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют
естественное место в суждениях и заключениях, действуя как
составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки
зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь
понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за
ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс
суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию
суждения. Против такого ассоциативного понимания характера
связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать
ни один из представителей учения об общих представлениях как
основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть
ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоци-
аций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных
связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической
природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании
и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представ-
ления.

Вторая ошибка Бюлера—это представление о том, что поня-
тия имеют свое естественное место в актах суждения, составляя
их органическую часть. Эта точка зрения представляется нам
ошибочной потому, что понятие, как мы видели, составляет не
просто часть суждения, а возникает в результате сложной
деятельности мышления, т. е. в результате многократного опери-
рования суждениями, и раскрывается в ряде актов мышления.
Понятие, таким образом, с нашей точки зрения, не часть
суждения, но сложная система суждений, приведенная в изве-
стное единство, и особая психологическая структура в полном и
истинном значении слова. Это значит, что система суждений, в
которых раскрывается понятие, содержится в свернутом, сокра-
щенном виде, как бы в потенциальном состоянии, в структуре
понятия. Эта система суждений, как всякая структура, обладает
своими особенностями, свойствами, характеризующими ее именно
как целостную систему, и только анализ этой системы может
привести нас к пониманию структуры понятия.
Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения,
раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления,
представляющих собой единое целостное образование, облада-
ющее собственными закономерностями. В этом представлении мы
находим осуществленной главную идею о единстве формы и
содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в
систему совокупность суждений представляет известное содержа-
ние в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда
моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышле-
ния, действующая как единое целое, построена как особый
интеллектуальный механизм, как особая психологическая струк-
тура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким
образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя
как известное единство, представляет собой особую форму
мышления, известный интеллектуальный способ поведения.
Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые
происходят в содержании мышления подростка. Мы можем
констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократ-
но указывалось, необходимо предполагают и изменение форм
мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологиче-
ский закон, гласящий, что новое содержание не заполняет
механически пустую форму, но содержание и форма являются
моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя
влить новое вино в старые мехи.
Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.
30
Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпе-
вает форма мышления в переходном возрасте. В сущности
говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим
ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем
намеченный взгляд на понятие как на известную систему сужде-
ний, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной
деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет
естественной сферой их проявления, есть логическое мышление.
С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается
из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к
понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после
них—оно есть сами же понятия в их действии, в их функциониро-
вании. Подобно известному выражению, определяющему
функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить
логическое мышление как понятие в действии. С этой точки
зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что
важнейшим переворотом в формах мышления подростка, перево-
ротом, происходящим в результате образования понятий и пред-
ставляющим второе основное следствие приобретения этой
функции, является овладение логическим мышлением.
Только в переходном возрасте овладение логическим мышле-
нием становится реальным фактом, и только благодаря этому
факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления,
о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетель-
ства исследователей, приурочивающих развитие логического
мышления к переходному возрасту.
Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умо-
заключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь
очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Прибли-
зительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе,
т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь
между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда,
мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что
логическое мышление появляется задолго до периода полового
созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана
всегда совершалась в двух различных направлениях.
Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом
срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только
видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что
овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие
авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет,
т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период
изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за
которым начинается уже овладение логическим мышлением.
Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указан-
ный Мейманом срок появления логического мышления, не расхо-
дится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейма-
ном, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим
мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более
тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий,
указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после
завершения первого школьного возраста и только с началом

подросткового возраста совершается переход к логическому
мышлению в собственном и истинном значении слова.
Есть авторы, которые расходятся с этим положением корен-
ным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении
мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на
исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неодно-
кратно указывали, склонны отрицать всякое различие между
мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на
чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое
логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логиче-
ское мышление невозможно без понятий, а понятия возникают
сравнительно поздно.
Созданная этим психологическим спором контроверза может
быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на
вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное
мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие
понятий и логического мышления от обобщений и мышления
ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем
изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос.
Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что
образование понятий начинается в переходном возрасте, но
прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения
различных ступеней в развитии мышления постарались показать,
чем псевдопонятие отличается от истинных понятий52, в чем
качественное отличие комплексного мышления и мышления в
понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что
составляет содержание развития мышления в переходном возра-
сте.
Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально
положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят
исследования других авторов, специально посвященные изучению
особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти
исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы
специально направлены на опровержение представления о том,
что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже
владеет логическим мышлением.
Основной вывод, который можно сделать из этих исследова-
ний, заключается в открытии того, как за формами мышления,
внешне похожими на логические, скрываются по существу каче-
ственно отличные мыслительные операции. Мы имеем в виду три
основных момента, связанных с раскрытием качественного свое-
образия мышления ребенка и его принципиального отличия от
логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих
исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических
срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях,
сравнивая его с другими, генетически более ранними формами
мышления.
Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подро-
стка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в
переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию
его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и
сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы
уже указывали, спор о том, является ли образование понятий
завоеванием переходного возраста, в сущности в современной
постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логиче-
ским мышлением и образованием понятий?
31
Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого
средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка
по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнитель-
ного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта.
Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка
раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя
четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы
получаем возможность включить мышление подростка в генетиче-
скую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.
Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних
срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся ис-
ключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приво-
дило обычно к переоценке возможностей логического мышления
ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возника-
ет в мышлении подростка.
Мы сформулировали стоящую перед нами задачу в следующем
виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логиче-
ское мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку
функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот
вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований,
которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас
проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специаль-
ная работа Д. Н. Узнадзе53, который с помощью различных
опытов подверг систематическому исследованию образование по-
нятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze,
1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были
произведены опыты, требовавшие классификации различных
предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую
вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с по-
мощью этих новых названий, обобщения данных названий и
определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различ-
ные функциональные моменты в образовании понятий.
Основная проблема этих исследований, как мы говорили,
раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами
наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание
взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще
развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие
этих эквивалентов на ранней стадии развития.

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования
и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы
найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей
характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что
слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные
целостные недифференцированные образы объектов, каковые и
являются значением этих слов.
Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных
понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными
эквивалентами последних в форме недифференцированных цело-
стных образов представления. Четырехлетка делает значительный
шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг
исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается
проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс
изменения в структуре значения детских слов.
Мы не имеем возможности изложить ход развития год за
годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что
у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления
достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90%
становятся у них настоящими словами, в которых обычно в
качестве значения выступает не целостное представление, но
прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особен-
но обнаруживается в опытах с обобщением, в которых в 84%
процесс происходит на основе сходства единичных признаков.
Семилетка достигает соответственно этому ступени развития,
которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию
и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школь-
ная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием
седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится
способным к истинному пониманию и переработке мыслительных
операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших
понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но
имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия
детских значений, но указание на целостный конкретно-образный
и недифференцированный характер этих образований позволяет
сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными
формами мышления.
В сущности, с помощью более глубокого исследования Узнад-
зе удалось показать, что те особенности мышления, которые
прежними исследованиями приписывались ребенку раннего возра-
ста, на самом деле являются господствующими до восьмого года
жизни. В этом и заключается основная заслуга работы Узнадзе.
Ему удалось показать, что там, где наступает видимое господство
логического мышления, на самом деле существуют лишь эквива-
ленты наших понятий, допускающие обмен мыслями, но не
адекватное применение соответствующих операций.
В применении к ребенку раннего возраста эти эквиваленты
давно осознаны исследователями. Так, В. Штерн (1922, 1926) в
исследовании детского языка, ссылаясь на В. Амента (W. Ament,

1899), устанавливает, что в детской речи с самого начала не
происходит дифференциации символов на индивидуальные и родо-
вые понятия. Ребенок начинает, скорее, с некоторых прапонятий,
из которых лишь постепенно развиваются оба интересующих нас
типа. Но, в отличие от Амента, Штерн делает решительный шаг
дальше и утверждает: до тех пор пока вообще мы говорим о
понятиях, мы интерпретируем первые словесные значения логиче-
ски.
Между тем это приходится решительно отрицать. Лишь по
внешнему виду они кажутся понятиями. Процесс их психологиче-
ского возникновения совершенно алогичен, покоится на гораздо
более примитивных функциях, чем функция образования понятий.
Это квази- или псевдопонятия. Анализ псевдопонятий позволяет
Штерну сделать вывод, что первые слова—просто символы
знакоместа, т. е. то, что Гроос называет потенциальным поняти-
ем. Исходя из этого, Штерн толкует изменение значения слов в
раннем возрасте, о котором мы уже говорили выше. В дальней-
шем анализе автор приходит к выводу, что у ребенка возникают
впервые индивидуальные понятия, охватывающие определенный
конкретный предмет. Кукла для ребенка всегда есть та же самая
кукла, которая является его любимой игрушкой; мама есть
постоянно то же самое лицо, которое удовлетворяет его желания,
и т. д.
Достаточно вглядеться в примеры Штерна, чтобы увидеть: то,
что он называет индивидуальным понятием, покоится исключи-
тельно на узнавании тождественности одного и того же предме-
та— операции, которая присуща уже и животным и которая ни в
какой мере не позволяет говорить о понятии в настоящем смысле
слова.
Что касается родовых понятий, охватывающих целую группу
предметов, то они нуждаются, по Штерну, в несколько более
длительном сроке развития. Они существуют вначале лишь на
подготовительной стадии, на которой охватывают конкретную
множественность одинаковых экземпляров, но не абстрактную
общность признаков. Штерн называет их множественными поня-
тиями. Как утверждает Штерн, ребенок знает теперь, что ло-
шадь— это не просто единичный, однажды появившийся экзем-
пляр, но что ее можно встретить во многих экземплярах.
Однако высказывания ребенка относятся всегда только к тому
или иному экземпляру, который сейчас составляет предмет его
восприятия, воспоминания или ожидания. Он оставляет каждый
новый экземпляр возле многих остальных, которые воспринял
прежде, но он еще не подчиняет все эти экземпляры общему
понятию. На основании нашего опыта мы заключаем, что ребенок
только на четвертом году жизни приходит к этому.
Наши исследования убедили нас в том, что первоначальной
функцией слова является у ребенка указание на определенный
предмет, и поэтому мы понимаем эти множественные понятия как
словесный указательный жест ребенка, относимый им каждый раз

к конкретному экземпляру той или иной вещи. Подобно тому как
с помощью указательного жеста можно обратить внимание всякий
раз только на какой-нибудь определенный, один предмет, с
помощью раннего слова ребенок всякий раз имеет в виду
конкретный экземпляр какой-нибудь общей группы.
В чем же проявляется здесь действительное понятие? Только в
том, что ребенок опознает сходство или принадлежность различ-
ных экземпляров к одной и той же группе, но это, как мы видели
выше, свойственно на самых примитивных ступенях развития и
животным. Обезьяна, как мы помним, применяет в качестве палки
в нужной ситуации множество самых различных предметов,
которые она относит к одной и той же группе по сходному
признаку. Утверждение же Штерна, что на четвертом году
ребенок овладевает общими понятиями, совершенно опроверга-
емое вышеприведенными исследованиями Узнадзе, представляет-
ся нам естественным следствием того логизирования детской
речи, того интеллектуализма, того основанного на внешнем
сходстве приписывания ребенку развитого логического мышле-
ния, которые составляют самый существенный недостаток капи-
тального исследования Штерна.
Заслуга Узнадзе и заключается в том, что он показал,
насколько неосновательно относить образование общих понятий к
такому раннему возрасту. Указанный Штерном срок он удлинил
на 3—4 года. Но и при этом, думается нам, он все же допускает
существенную ошибку, аналогичную ошибке Штерна и состо-
ящую в том, что образования, видимо сходные с понятиями,
Узнадзе принимает за истинные понятия. Верно, что ребенок к 7
годам делает решительный шаг по пути развития своих понятий.
Мы могли бы сказать, что именно к этому сроку он переходит от
синкретических образов к комплексному мышлению, от низших
форм комплексного мышления к псевдопонятиям. Но выделение
конкретных общих признаков, на что указывает Узнадзе, как на
единственный симптом образования понятий у семилетки, как мы
видели, является не чем иным, как потенциальным понятием, или
псевдопонятием. Выделение общего признака еще никоим образом
не составляет понятия, хотя является очень важным шагом на
пути к его развитию. Наши исследования, вскрывшие сложное
генетическое многообразие форм в развитии понятий, позволяют
нам утверждать, что и анализ Узнадзе неполон, что и к 7 годам
ребенок не овладевает образованием понятий, хотя делает очень
важный шаг на пути к этому завоеванию.
32
В этом отношении не оставляют никаких сомнений замечатель-
ные исследования Ж. Пиаже54 речи и мышления ребенка, его
суждений и умозаключений. Эти исследования (1932) составили,
несомненно, эпоху в изучении детского мышления и сыграли в
изучении мышления школьника ту же роль, какую в свое время

сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении
раннего детства.
Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований
Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школь-
ном возрасте, несмотря на их видимое сходство с логическим
мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логиче-
ского мышления операции, где господствуют другие закономерно-
сти, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и
генетическом отношениях от абстрактного логического мышле-
ния, развитие которого в собственном смысле слова начинается
лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.
Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребе-
нок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные
потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все
исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится
также показать, что и в отношении мышления ребенок не
является маленьким взрослым и что развитие мышления при
переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит
исключительно в количественном нарастании, обогащении и рас-
ширении тех самых форм, которые господствуют на первой
ступени.
Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка,
устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все
эти особенности представляют собой единство, вытекающее из
одной основной общей причины.
В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к
работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже
поставил проблему детского мышления и его развития как
качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит
Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже,
противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому
обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского
мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже
сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии
ребенка видели обычно результат определенного числа сложений
и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение опреде-
ленных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка
меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто
таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключает-
ся не в том, что он имеет несколько больше или меньше
каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том,
что он относится к другому типу мышления, который взрослый
человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает
Клапаред.
Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования
Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и
могут быть поставлены в непосредственную связь с работой
Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнад-
зе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел

Узнадзе. В самом деле, начиная с 7 лет в мышлении ребенка
происходит глубокий подъем, состоящий в том, что ребенок
переходит от субъективных синкретических связей к
комплексным объективным связям, которые чрезвычайно близки
к понятиям взрослого человека. Поэтому может создаться впечат-
ление, что ребенок 7 лет мыслит так, как взрослый, что он
способен к применению наших мыслительных операций. Но это не
более как иллюзия, показывает Пиаже.
Мы лишены возможности остановиться подробно на ходе его
исследования и должны ограничиться некоторыми основными
выводами, которые могут иметь непосредственное отношение к
нашей теме. Общий вывод Пиаже следующий: формальное мыш-
ление появляется только к 11 —12 годам. Между 7—8 и 11 —12
годами—синкретизм; противоречия находятся уже исключитель-
но в плане чисто словесного мышления, не соприкасаясь с
прямым наблюдением. Только около 11 —12 лет можно действи-
тельно говорить о логическом опыте ребенка. Тем не менее
возраст 7—8 лет обозначает серьезный шаг вперед. Формы
логического мышления появляются в области наглядного мышле-
ния.
Вот как в схематическом виде можно представить основные
результаты исследования Пиаже. Его данные показывают, что
мышление ребенка проходит (если мы оставим в стороне мышле-
ние ребенка самого раннего возраста) в развитии через три
большие фазы. В раннем и дошкольном возрасте мышление
строится эгоцентрически. Ребенок мыслит целостными, связными,
образными впечатлениями, которые называют обычно синкрети-
ческими. В его логике господствует допричинность. К 7—8 годам
в мышлении ребенка происходит значительная перемена: эти
особенности раннего мышления исчезают и их место заступает
более близкое к логике построение детского мышления. Однако
особенности, которые характеризовали детское мышление на
ранней ступени, не исчезают вовсе. Они лишь переносятся в
новую область, именно в область чисто словесного мышления.
Мышление ребенка теперь как бы разделяется на две большие
сферы. В области наглядного и действенного мышления ребенок
уже не обнаруживает тех особенностей, которые обнаруживал на
ранней ступени развития. Но в области чисто словесного мышле-
ния ребенок еще находится во власти синкретизма, он еще не
овладел логическими формами мысли. Этот основной закон
Пиаже называет законом сдвига, или перемещения. С помощью
этого закона исследователь пытается объяснить особенности
мышления в первом школьном возрасте.
Сущность закона в том, что ребенок, осознавая собственные
операции, переносит их тем самым из плана действия в план речи.
При переносе, когда ребенок начинает вербально воспроизводить
свои операции, он снова сталкивается с теми же трудностями,
которые уже преодолел в плане действия. Здесь будет иметь
место сдвиг между двумя различными способами усвоения. Даты

будут различны, но ритм останется аналогичным. Это перемеще-
ние между мышлением и действием наблюдается непрестанно и
обладает капитальной возможностью для понимания логики ре-
бенка. В нем находится ключ к объяснению всех явлений,
раскрытых нашими исследованиями.
Таким образом, особенность мышления школьника Пиаже
видит в том, что ребенок переносит в вербальный план, в план
речевого мышления, те же операции, которыми он уже овладел в
плане действия, и поэтому весь ход развития мышления не
подчинен той непрерывности и постепенности, которую приписы-
вали ему ассоциационисты И. Тэн и Т. Рибо, но обнаруживает
возвращение назад, интерференцию и переходы различной дли-
тельности. Все особенности мышления ребенка раннего возраста
не исчезли окончательно. Они исчезли только из плана его
конкретного мышления, но они сместились, сдвинулись в план
речевого мышления и здесь проявляют себя.
Закон сдвига мы могли бы сформулировать следующим обра-
зом: школьник проявляет в плане речевого мышления те же
самые особенности и те же самые отличия от логики взрослого,
какие дошкольник проявлял в плане наглядного и действенного
мышления. Школьник мыслит так, как дошкольник действует и
воспринимает.
С этим законом сдвига Пиаже сближает закон осознания,
установленный для интеллектуального развития ребенка Э. Кла-
паред ом, который в специальном исследовании пытался выяснить
развитие осознания сходства и различия у ребенка. Оказалось,
что у ребенка осознание сходства проявляется более поздно, чем
осознание различия. В плане же действия ребенок приспосаблива-
ется раньше и проще к сходным ситуациям, чем к различным.
Таким образом, он реагирует в действии на сходство раньше, чем
на различие. Напротив, различие предметов создает состояние
неприспособленности, и именно эта неприспособленность застав-
ляет ребенка осознать проблему. Клапаред выводит на основе
этого общий закон, гласящий, что мы осознаем только в меру
нашего неудачного приспособления.
Закон сдвига объясняет нам, почему и как происходит разви-
тие мышления при переходе от дошкольного к школьному
возрасту, и показывает: только когда у ребенка возникает
потребность осознать свои операции и свою неприспособленность,
ребенок и начинает их осознавать. В частности, на конкретном
примере Пиаже показывает, какую громадную роль играют, по
его выражению, социальные факторы в развитии структуры и
функций детского мышления. Он показывает, как логическое
размышление ребенка развивается под непосредственным влияни-
ем спора, появляющегося в детском коллективе, и только тогда,
когда возникает внешняя социальная потребность доказать право-
ту своего размышления, аргументировать, мотивировать его,
ребенок начинает применять эти же самые операции и в собствен-
ном мышлении. Логическое размышление, утверждает Пиаже,—

это дискуссия с самим собой, которая воспроизводит во внутрен-
нем аспекте реальный спор. Поэтому совершенно естественно, что
ребенок раньше овладевает своими внешними операциями, своим
наглядным и действенным мышлением, раньше становится способ-
ным управлять ими и осознавать их, чем овладевает операциями
своего речевого мышления. Не будет преувеличением, полагает
Пиаже, сказать поэтому, что логического мышления не существу-
ет до 7—8 лет, но и в 7—8 лет оно появляется только в плане
конкретного мышления, в плане же словесного мышления ребенок
продолжает еще стоять на дологической стадии развития.
Для того чтобы ребенок пришел к логическому мышлению,
нужен чрезвычайно интересный психологический механизм, раз-
витие которого Пиаже раскрыл в исследованиях. Логическое
мышление становится возможным только тогда, когда ребенок
овладеет своими мыслительными операциями, подчинит их себе,
начнет их регулировать и управлять ими. Неправильно отожде-
ствлять, по мнению Пиаже, всякое мышление обязательно с
логическим мышлением. Последнее отличается существенно но-
вым характером по сравнению с другими формами мышления.
Пиаже говорит, что это есть опыт управления человека собой как
мыслящим существом, опыт, аналогичный тому, который человек
производит над собой, чтобы управлять своим моральным поведе-
нием. Это, следовательно, усилие для осознания собственных
операций, а не только их результата, и для того, чтобы
установить, согласуются ли они между собой или противоречат
друг другу. В этом отношении логическое мышление отлично от
других форм мышления. Мышление в обычном смысле есть
восприятие известных реальностей и осознание этих реальностей,
а логическое мышление предполагает осознание и управление
самим механизмом конструирования, по Пиаже.
Итак, логическое мышление характеризуется раньше всего
овладением, регулированием. В этом смысле Пиаже сравнивает
умственный опыт с логическим следующим образом: необходи-
мость результатов нашего умственного опыта есть необходимость
фактов. Необходимость, вытекающая из логического опыта,
обязана согласованию операций между собой. Это необходимость
моральная, вытекающая из обязательства оставаться верным
самому себе. Поэтому мышление ребенка между 8 и 12 годами
обнаруживает двойственный характер.
Мышление, связанное с реальной действительностью, с непос-
редственным наблюдением, логическое, но формально-логическое
мышление ребенку еще недоступно. Около И —12 лет, напротив,
способ мышления становится у ребенка несколько ближе к
мышлению взрослого или, во всяком случае, некультурного
взрослого человека. Только к 12 годам начинает возникать
логическое мышление, которое предполагает непременно осозна-
ние и овладение операциями мышления как таковыми. Это самый
существенный с психологической стороны признак, выделяемый
Пиаже в развитии логического мышления. Он констатирует, что

новое осознание непосредственно обусловлено социальным факто-
ром и что неспособность к формальному мышлению есть резуль-
тат детского эгоцентризма.
Около 12 лет социальная жизнь принимает новое направление,
что приводит ребенка к совершенно новым задачам. Мы видим
здесь чрезвычайно яркий пример того, как окружающая ребенка
жизнь выдвигает все новые и новые проблемы, требующие с его
стороны умственного приспособления, как в процессе решения
этих проблем ребенок овладевает все новым и новым содержани-
ем своего мышления и как новое содержание толкает его к
развитию новых форм.
Лучшим и наиболее наглядным доказательством этого являет-
ся зависимость, существующая между развитием спора в детском
коллективе, необходимостью приводить доказательства и аргумен-
тировать, необходимостью обосновывать и подтверждать свою
мысль и развитием формально-логического мышления. Исходя из
этого, Пиаже говорит, что именно благодаря закону сдвига тест о
трех братьях Бине—Симона55 становится доступным ребенку
только около 11 лет, т. е. в возрасте начала формального
мышления. Если бы этот тест, считает Пиаже, разыграли перед
ребенком вместо того, чтобы рассказать ему, если бы ему
представили конкретно персонажей, ребенок не сделал бы ника-
кой ошибки. Но как только он начинает рассуждать, он запутыва-
ется.
Осознание собственных операций имеет непосредственное и
ближайшее отношение к языку. Вот почему, замечает Пиаже,
речь является таким важным моментом. Она указывает на
осознание. Вот почему мы должны с такой заботливостью
изучать формы речевого мышления ребенка.
33
Нам остается сказать об одном существенном моменте, кото-
рый пояснит нам, что мешает, с психологической стороны,
возникновению абстрактного мышления в эту пору. Исследования
показывают, что ребенок школьного возраста еще недостаточно
осознает собственные мыслительные операции и поэтому не
может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к
внутреннему наблюдению, к интроспекции. Опыты Пиаже показа-
ли это с чрезвычайной наглядностью. Только под давлением спора
и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в
глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е.
искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его
ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить
свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для
самого себя. В процессе приспособления к другим он познает
самого себя.
Ж. Пиаже пытался с помощью специальной методики устано-
вить способность школьника к интроспекции. Он предлагал

ребенку небольшие задачи, а затем, получив ответ, спрашивал у
испытуемого: «Как ты это нашел?» или: «Что ты говорил самому
себе для того, чтобы это найти?» Наиболее подходящими для
опытов оказались простейшие арифметические задачи, так как
они дают возможность, с одной стороны, проследить путь,
которым шел ребенок для получения ответа, а с другой—
интроспекция становится для ребенка чрезвычайно доступной, так
как он может очень легко сформулировать путь следования своего
мышления.
С помощью небольших арифметических задач, предлагаемых
для решения, Пиаже изучил 50 мальчиков в возрасте от 7 до 10
лет. Его поразило, с каким трудом дети отвечали на вопрос о том,
как они получили решение, безразлично, ложное или правильное.
Ребенок не способен воспроизвести путь, по которому шла его
мысль. Он изобретает уже после решения другой путь. Все это
происходит так, как если бы ребенок решал задачу таким же
образом, как мы решаем эмпирическую задачу с помощью
манипуляций, т. е. осознавая каждый результат, но не направляя
и не контролируя отдельные операции и, главное, не схватывая с
помощью интроспекции всю последовательность мышления.
Ребенок как бы не осознавал собственных мыслей или во
всяком случае оказывался неспособным их наблюдать. Напомним
один пример. Ребенка спрашивают: «Сколько будет в 5 раз
скорее, чем 50 минут?» Ребенок отвечает: «45 минут». Исследова-
ние показывает, что ребенок понял «в 5 раз скорее» как «на 5
скорее». Когда его спрашивают, как он получил такой результат,
ребенок не может ни описать ход своих мыслей, ни даже сказать,
что он отнял 5 от 50. Он отвечает: «Я искал» или: «Я нашел 45».
Если его спрашивают дальше, как он нашел, если настаивают на
том, чтобы он описал ход своего мышления, ребенок изображает
какую-нибудь новую операцию, совершенно произвольную и
заранее примененную к ответу «45». Например, один мальчик
ответил: «Я взял 10, 10, 10 и 10 и еще прибавил 5».
Мы имеем здесь прямое доказательство того, что ребенок еще
не осознает своих внутренних операций и, следовательно, не
способен ими управлять, а отсюда возникает и его неспособность
к логическому мышлению. Самонаблюдение, восприятие соб-
ственных внутренних процессов является, таким образом, необхо-
димым моментом для овладения ими.
Напомним, что весь механизм управления и овладения поведе-
нием, начиная с проприоцептивных раздражений, возникающих
при каком-нибудь движении, и кончая самонаблюдением, основан
на самовосприятии, на отражении собственных процессов поведе-
ния. Вот почему развитие интроспекции означает такой важный
шаг в развитии логического мышления и логическое мышление
есть непременно сознательное и притом опирающееся на интро-
спекцию мышление. Но сама интроспекция развивается поздно и
главным образом под влиянием социальных факторов, под влияни-
ем тех задач, которые жизнь выдвигает перед ребенком, под

влиянием его неприспособленности решать задачи нарастающей
сложности.
34
Нисколько не должно удивлять, что школьник, казалось бы,
внешне владеющий приемами логического мышления, тем не
менее еще не овладел логикой в истинном смысле этого слова.
Мы наблюдаем здесь чрезвычайно интересную параллель с общим
законом развития ребенка: ребенок, как правило, всегда овладева-
ет раньше внешними формами, чем внутренней структурой какой-
нибудь мыслительной операции. Ребенок начинает считать задол-
го до того, как он понимает, что такое счет, и осмысленно
применяет его. В речи ребенка имеются такие союзы, как
«потому что», «если бы», «хотя», задолго до того, как в его
мышлении появляется осознание причинности, условности и про-
тивопоставления. Подобно тому как грамматическое развитие
детской речи идет впереди развития логических категорий, соот-
ветствующих этим речевым структурам, и овладение внешними
формами логического мышления, особенно в применении к
внешним конкретным ситуациям в процессе наглядного и дей-
ственного мышления, идет впереди внутреннего овладения логи-
кой. Пиаже, например, в специальных исследованиях установил,
что союзы, выражающие противоположность, не полностью
понимаются детьми до 11 —12 лет, между тем они появляются в
речи ребенка чрезвычайно рано. Больше того, в некоторых
совершенно конкретных ситуациях они чрезвычайно рано пра-
вильно применяются ребенком.
Специальное исследование показало, что такие союзы, как
«хотя», «несмотря на», «даже если» и т. д., чрезвычайно поздно
усваиваются ребенком в их истинном значении. Исследование
фраз, требующих дополнения после соответствующих союзов,
показало положительный результат в среднем у 96% школьниц 13
лет.
Применив соответствующий метод Пиаже, А. Н. Леонтьев56
разработал также фразы, которые ребенок должен был закончить
после соответствующих союзов, выражающих причинное отноше-
ние, противоположение и т. п. Детям предлагалось 16 заданий,
которые они должны были выполнить.
Приведем количественные данные по исследованию одной
группы школьников. Данные показывают, что только в IV классе
ребенок окончательно овладевает логическими категориями и
отношениями, соответствующими союзам «потому что», «хотя».
Так, в IV классе исследованной школы в среднем 77,7% фраз,
включающих в себя «потому что» и «хотя», были дополнены
логически правильно.
Как известно, решение какой-нибудь задачи считается посиль-
ным для того или иного возраста, когда 75% детей решают эту
задачу. Правда, дети в исследуемой группе были от И до 15 лет.

Средний их возраст колебался между 12 и 13 годами. Как видим,
только в этом возрасте массовый ребенок57 в совершенно конкрет-
ной ситуации окончательно овладевает отношением причинности и
противоположности.
Чрезвычайно интересен размах этих данных. Минимальное
число решений, наблюдавшееся нами у детей этой группы,
составило 20%, максимальное—100%. Отдельные примеры не-
удачных решений показывают, до какой степени ребенок подгоня-
ет логическую форму под синкретически сближаемые им мысли.
Так, ребенок, решивший 55% заданий, пишет: «Коля решил пойти
в театр, потому что хотя у него не было денег»; «Если слона
уколоть иголкой, ему не больно, хотя всем животным больно,
потому что они не плачут»; «Телега упала и сломалась, хотя ее
сделают снова»; «По звону колокола все пошли на сход, потому
что хотя было собрание». Другой ребенок, выполнивший 20%
заданий, пишет: «Если слона уколоть иголкой, ему не больно,
хотя у него кожа толстая»; «Телега упала и сломалась, хотя не
вся». Ребенок, выполнивший 25% заданий, пишет: «Коля решил
пойти в театр, потому что у него были деньги»; «Летчик летел на
аэроплане и упал, хотя у него не хватало бензина»; «Мальчик III
класса еще плохо считает, потому что он не может считать»;
«Когда ты уколешь палец, тебе больно, потому что ты его
уколол»; «Телега упала и сломалась, хотя она была сломана» и
т. д. Ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Телега упала и
сломалась, хотя у нее сломалось колесо»; «Если слона уколоть
иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая» и т. д.
Мы видим из этих примеров, до какой степени ребенок
ассоциативно, синкретически, по впечатлению сближает две дей-
ствительно связанные между собой мысли: толстокожесть слона и
безболезненность укола, сломанное колесо и падение телеги. Но
квалифицировать отношение двух мыслей как логическое отноше-
ние ребенок затрудняется. Его «потому что» и «хотя» меняются
местами. Часто в одной и той же фразе находится и «потому что»,
и «хотя», как в указанных выше примерах.
35
Мы хотим на конкретном примере показать эту особенность
мышления в первом школьном возрасте, которая является пере-
житком недостатков мышления ребенка раннего возраста и
которая отделяет его мышление от мышления подростка. Мы
имеем в виду вербальный синкретизм, черту, отличающую мыш-
ление школьника и описанную Пиаже. Под синкретизмом Пиаже
понимает то нерасчлененное объединение самых различных впе-
чатлений, полученных ребенком одновременно, которое составля-
ет первичное ядро его восприятия. Например, когда ребенка 5 лет
спрашивают, почему солнце не падает, ребенок отвечает: «Потому
что оно желтое»; «Почему оно греет?» — «Потому что оно
высоко», «Потому что около него облака». Все эти одновременно

воспринятые ребенком впечатления сближаются в один синкрети-
ческий образ, и эти первичные синкретические связи заступают у
ребенка место развитых и дифференцированных, временных и
пространственных, причинных и логических связей и отношений.
Ребенок первого школьного возраста, как мы уже говорили,
изжил синкретизм в области наглядного и практического мышле-
ния, но перенес эту особенность в область отвлеченного, или
словесного, мышления. Пиаже для исследования этой особенно-
сти предлагал школьникам от 8 до 11 лет 10 пословиц и 12 фраз.
Ребенок должен был подобрать к каждой пословице фразу,
которая выражала бы ту же самую мысль, что и пословица, но
другими словами. Две фразы из 12 не имели по смыслу отношения
к пословицам, и ребенок должен был их удалить. Выяснилось, что
дети соотносили пословицы и фразы, руководствуясь не объек-
тивной связью мыслей, не по заключенному в них отвлеченному
значению, а по синкретической, образной или словесной связи.
Ребенок сближал два различных смысла, если только они имели
какой-нибудь общий образный момент, он строил новую синкрети-
ческую схему, в которую включал обе мысли. Так, ребенок 8 лет
8 мес подбирает к пословице «Кошка убежала, мышки танцуют»
фразу «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают».
Ребенок понимает смысл каждого из этих выражений, если они
даются отдельно, но сейчас отвечает, что они означают одно и то
же. «Почему эти фразы означают одно и то же?» — «Потому что
здесь почти одни и те же слова», «Что же значит эта фраза
«Некоторые люди...» и т. д.?» — «Это означает, что некоторые
люди много суетятся, но после они ничего не могут делать—они
слишком устали. Есть некоторые люди, которые суетятся; это все
равно, как кошки, когда они бегают за курами и цыплятами. Они
потом отдыхают в тени и спят. Есть тоже много людей, которые
много бегают, и только после они больше не могут бегать, они
ложатся».
Ребенок вместо сближения и обобщения двух мыслей по
объективному значению ассимилирует или сливает их в синкрети-
ческий образ, искажая объективное значение обеих фраз.
Наши сотрудники под руководством А. Н. Леонтьева произве-
ли ряд систематических исследований, охвативших школы
I ступени для нормальных и умственно отсталых детей. Исследова-
ния показали, что вербальный синкретизм, когда мы изучаем его
в специальных экспериментальных условиях, действительно обна-
руживается как особенность детского мышления на всем протя-
жении школьного возраста. Леонтьев видоизменил тест Пиаже:
данные в тесте фразы имели как бы ловушки — общие слова или
общие образы с теми пословицами, к которым они не относились
по смыслу. Благодаря этому мы получили в эксперименте как бы
сгущенные данные, показывающие крайне преувеличенное выра-
жение вербального синкретизма школьника. Мы могли установить
чрезвычайно интересный момент: вербальный синкретизм прояв-
ляется у ребенка только в связи с тем, что данный тест

представляет особую трудность для детского мышления. Пиаже
указывал, что тест относится к 11 —16 годам, т. е. по существу
становится доступным только подростку. Но, именно применяя
его на более ранней ступени, мы получаем возможность произве-
сти генетический срез с интеллекта в процессе решения одной и
той же задачи и рассмотреть, что нового появляется в интеллекте,
когда ему становится доступным разрешение подобных задач.
Трудность предлагаемого теста заключается в том, что он требует
абстрактного мышления в конкретной форме.
Если бы мы дали школьнику аналогичные задачи, но отдельно
на сближение конкретных по смыслу фраз и абстрактных по
смыслу положений, он справился бы и с тем и с другим, как
показывают сравнительные исследования. Но здесь трудность
заключается в том, что и пословица и фраза строятся образно,
конкретно, связь же или отношение, которое требуется устано-
вить между тем и другим, абстрактна. Пословицу нужно понимать
символически; символическое отнесение смысла к другому кон-
кретному содержанию требует такого сложного сплетения аб-
страктного и конкретного мышления, которое доступно только
подростку.
Следует сказать, что нельзя обобщать эти экспериментальные
данные, абсолютизировать и переносить их на все мышление
школьника. Было бы нелепостью утверждать, что школьник не
способен сблизить две мысли или узнать одинаковое значение в
двух разных словесных выражениях иначе, как руководствуясь
образным смыслом того и другого. Только в специальных
экспериментальных условиях, с помощью ловушки, только в особо
трудном сплетении абстрактно-конкретного мышления эта особен-
ность проявляется как господствующая черта мышления.
Умственно отсталые дети и в переходном возрасте еще дают те
же самые сближения, которые нормальный школьник дает в
первом школьном возрасте.
Приведем несколько примеров. Так, ребенок 13 лет (I*—10
лет) к пословице «С миру по нитке—голому рубашка» подбирает
фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не
держал в руках нитки»—и мотивирует это тем, что там нитка и
здесь нитка. К пословице «Не в свои сани не садись» он подбирает
фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя:
«Потому что зимой катаются на санках, и тут сани есть».
Часто ребенок в мотивировке поясняет не процесс сближения,
а какую-нибудь одну фразу в отдельности. Чрезвычайно харак-
терно, что каждая фраза порознь усваивается ребенком правиль-
но, но отношение между ними дается ему с большим трудом.
Очевидно, образное мышление, которое продолжает еще господ-
ствовать в вербальном интеллекте, не годится для установления
отношения. Например, ребенок 13 лет 10 мес к пословице «Не
все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее
* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.

железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12
лет подбирает к пословице «С миру по нитке—голому рубашка»
фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя:
«Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а
поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй
железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работа-
ет не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который
торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы,
общности образов оказывается достаточно для того, чтобы
сблизить две разнородные по существу фразы, которые утвер-
ждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна
к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая
говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и
другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь ис-
ключительно общим образом кузнеца, который сближает их.
Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечув-
ствительность к противоречию, синкретическое сближение не по
объективным, а по субъективным связям свойственны словесному
мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошколь-
нику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую
мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»;
«Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише
едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому
одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными
усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна.
Ей трудно—надо ехать тише».
Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь—
дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом
на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет
не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример
того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различ-
ные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже
известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок
включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в
противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торо-
пясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».
Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за
гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце,
поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подку-
ет». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт,
состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивиров-
ки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую
связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяет-
ся этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок
сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не
связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение,
которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной
связностью детской мысли.
Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани

не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с
полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в
свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом
смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не
чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти
посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.
Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет
6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает
фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото
блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке—голому
рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если
ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался
за иголку, то должен взяться».
Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют
мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только
проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжа-
ют действовать и у нормального школьника на более ранней
ступени развития.
Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на
чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить,
почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок
часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать
сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего
рассуждения приводит к совершенно другим результатам.
Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, перехо-
дит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и
начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотиви-
ровка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он
сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на
новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как
параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.
Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято
специальное исследование, в котором ребенку предлагали два
листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с
разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и
фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи;
второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и
надо было ожидать, исследование -показало, что между этими
двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника
существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкре-
тически фразы при думаний про себя, начинает сближать анало-
гичные пословицы по объективной связи, как только переходит к
объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь
скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой
характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к
внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).
В педологии школьного возраста мы пытались установить, что
внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного
возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая

еще не выполняет своей функции. Поэтому расхождение между
внутренней и внешней речью у школьника—наиболее характер-
ный факт его мышления. Чтобы думать, школьнику надо говорить
вслух и при другом. Мы знаем, что внешняя речь, служащая
средством общения, социализируется у ребенка раньше, чем
внутренняя речь, еще не контролируемая им.
Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку
недостает овладения собственными процессами мышления и осоз-
нания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргу-
ментировать— один из основных факторов развития логического-
мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и
более интеллектуальная, более логическая.
Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в
школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и
потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать
более ложного определения внутреннего мышления, чем в изве-
стной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта
расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы
видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в
этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще
сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в
плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже
достаточно социализирована, осознана и управляема для того,
чтобы двигаться в логическом плане.
Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно,
что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно
известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный
прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при
неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух.
Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый
ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осозна-
вать собственные операции, следить за их ходом, направлять их
последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли
бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух,
учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в
план логический.
Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабо-
сти интроспекции у ребенка при решении арифметических задач.
Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или
неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может
дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при
этом совершил,—до такой степени он не осознает течения
собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно
отдать отчет в том, почему нам вспомнилось то или иное событие.
Мышление ребенка носит на этой ступени непроизвольный
характер. Отсутствие произвольности и осознанности собствен-
ных операций как раз и является психологическим эквивалентом
отсутствия логического мышления. Именно с окончанием первого
школьного возраста, как показывает исследование, у ребенка

начинается правильное понимание и осознание собственных опера-
ций, которые он совершает с помощью слова и значения слова как
известного знака или вспомогательного средства мышления. До
этого времени, как показало исследование Пиаже, ребенок про-
должает пребывать на стадии номинального реализма, рассматри-
вая слово как одно из свойств предмета в ряду других свойств.
Не понимая условности словесного обозначения, ребенок не
отличает еще его роли в процессе мышления от того объекта, от
того значения, которое постигается с помощью этого слова.
Мальчик 11 лет на вопрос «Почему солнце называется солнцем?»
отвечает: «Нипочему. Это имя».—«А луна?» — «Тоже нипочему».
Можно давать какие угодно имена. Такие ответы у детей
появляются только к 11 —12 годам. До этого возраста ребенок не
осознает отличия имени и называемой им вещи и ищет обоснова-
ние того или иного имени в свойствах обозначаемой им вещи.
Эта неосознанность собственных операций и роли слова
сохраняется у примитивного подростка даже на стадии полового
созревания. Мы приведем из исследования Голяховской, посвя-
щенного выяснению круга представлений и восприятия картинок у
казахских детей, несколько примеров. Девочка 14 лет, дочь
бедняка, неграмотная. Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «Не
человек, поганое, несъедобное. А потому что не человек, пога-
ное—собакой и называется». Девочка 14 лет, дочь середняка,
малограмотная. Вопрос: «Что такое воробей?» Ответ: «Летающее,
с крыльями. Потому что он маленький, мы его воробьем
называем. По-казахски это животным называется». Вопрос: «Что
такое заяц?» Ответ: «Животное. Так как он белый и маленький,
его зайцем называют». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «И
это животное. Так как это поганое, несъедобное, мы собакой
называем».
Мальчик 12 лет, сын бая, полуграмотный. Вопрос: «Что такое
камень?» Ответ: «Выходит из-под земли камнем по своей природе.
Это мы камнем называем». Вопрос: «Что такое степь?» Ответ:
«Что вначале было сотворено. Ведь степь была сотворена. После
этого мы степью называем». Вопрос: «Что такое песок?» Ответ:
«С самого начала песок из-под земли образовался. После того мы
его песком называем». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «С
самого начала была собакой и теперь называем собакой». Вопрос:
«Что такое сурок?» Ответ: «Это особый зверь. С самого начала он
создан сурком. Потом стал копать нору и стал жить там. Откуда
я знаю об этом? Был сурок один какой-то, он рожал детей. Я
делаю вывод, что он был сотворен сурком».
Здесь ясно проступает та особенность мышления, что слово
рассматривается как атрибут вещи, как одно из свойств этой
вещи. Только с прогрессирующей социализацией детского мышле-
ния происходит его интеллектуализация. Осознавая течение своих
и чужих мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает
осознавать собственные мысли и управлять их ходом. Прогресси-
рующая социализация внутренней речи, прогрессирующая соци-

ализация мышления — основной фактор развития логического
мышления в переходном возрасте, основной и центральный факт
всех перемен, совершающихся в интеллекте подростка.
36
Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление
школьника является логическим мышлением в собственном смыс-
ле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного
мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен
к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользу-
ется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как
основным приемом мысли.
Вся структура детского мышления до 7—8 лет, говорит
Пиаже, и даже в определенной мере до появления дедукции в
собственном смысле слова в 11 —12 лет объясняется тем, что
ребенок мыслит о частных или специальных случаях, между
которыми не устанавливает общих отношений. Та особенность
детского мышления, которую в применении к раннему возрасту
Штерн назвал трансдукцией, как показал Пиаже, сохраняется в
плане отвлеченного мышления у школьника, еще не овладевшего
окончательно отношением общего к частному.
Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления
заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного
процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что
интроспекция есть в действительности один из видов осознания
или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы
мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызыва-
лось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных
мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое
подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в
другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как
суждение может быть бессознательным и возникать из предше-
ствующего опыта, логическое подтверждение возникает из раз-
мышления и поисков, короче — оно требует известного конструк-
тивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует
мышления, которое одно способно к логической необходимости,
полагает Пиаже.
Применяя выводы из своего исследования к образованию
понятий, Пиаже устанавливает, что до 11 —12 лет ребенок не
способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит
всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентри-
ческой точки зрения, не владея еще отношением общего к
частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено
некоторое обобщение и объединение различных черт, но это
обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает
основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и
синтеза между различными элементами одного и того же поня-

тия—вот что характеризует понятие ребенка.
В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след
того, что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным
синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению,
являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством,
родственным тому единству, в котором различные элементы
сливаются в синкретический образ,—субъективным единством.
Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими
обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-
конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господ-
ствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что
ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заклю-
ченных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все
признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих
признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже,
металлический шар, который притягивается последовательно и
случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает
от одного к другому без всякой системы.
Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих
в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие
сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что
эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявля-
ется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не
способен к систематическому логическому сложению и логическо-
му умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не
способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков,
входящих в сложное единство понятия.
В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз
его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему
еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия
внешне напоминают наши понятия, по существу являются только
псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего
исследования, которое стремится показать, что мышление ребен-
ка школьного возраста находится на другой генетической ступени,
чем мышление подростка, и что образование понятий появляется
только в переходном возрасте.
Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному
моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом
брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит
в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей
детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает
в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится58. Эта
связь развития высших форм мышления, и в частности мышления
в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной,
способной раскрыть особенности детского мышления и то новое,
что появляется в мышлении подростка.
К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из
следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остано-
виться на вопросе, который представляется нам тесно связанным

с формами сплетения абстрактного й конкретного мышления у
подростков.
37
Граукоб в специальном исследовании рассматривает формаль-
ные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он
исходит из правильного положения, что не только объем и
содержание, но и формальный характер мышления в этом
возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка.
Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям.
Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую
мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились
показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника
нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно
возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но .ряд
исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма
логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не
господствующей формой, а свежей и молодой, только что
возникшей и не успевшей утвердиться.
Сознательное во всех частях и словесно оформленное мышле-
ние вовсе не является господствующей формой мышления у
подростка. Чаще встречаются те формы мысли, как правильно
отмечает Граукоб, при которых только результаты отчетливо
формулируются в понятиях, в то время как процессы, приводя-
щие к этим результатам, до конца не осознаются. По его
образному выражению, мышление подростка в эту пору напоми-
нает иногда горную цепь, вершины которой блестят в утреннем
свете, в то время как все остальное покоится во мраке. Мышление
носит характер скачкообразный, и, если его воспроизвести с
точностью, оно иногда производит впечатление бессвязности и
недостаточной обоснованности.
Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подро-
стка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протека-
ет в гораздо более систематизированной и сознательной форме.
Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте
есть сплетение абстрактного и конкретного мышления—
появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении.
Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает
еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышле-
ние не направляется, как у ребенка, в первую очередь на
единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызван-
ные, эйдетические наглядные образы. Оно отличается от нагляд-
ного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем
правильно формулирует вопрос, когда рассматривает это мышле-
ние как вид метафизического мышления, которое в формальном
отношении приближается к размышлению мистиков и метафизи-
ков.
Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-

ние, часто не в полной мере совершающееся при участии речи, все
же, как мы постараемся показать в следующей главе, совершает-
ся на основе речи. А. А. Потебня сравнивает мысль без слов с
игрой в шахматы без смотрения на доску. Он говорит, что
подобным образом можно думать без слов, ограничиваясь только
более или менее явственным указанием на них или же прямо на
самое содержание мыслимого, и такое мышление встречается
гораздо чаще (например, в науках, отчасти заменяющих слова
формулами) именно вследствие своей большой важности и связи
со многими сторонами человеческой жизни. Не следует, однако,
забывать, добавляет Потебня, что умение думать по-человечески,
но без слов дается только словом и что глухонемые без
говорящих (или выученных говорящими) учителей век оставались
бы почти животными.
Это рассуждение представляется нам почти правильным. Уме-
ние думать по-человечески, но без слов дается только словом.
В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на
том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышле-
ние наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на
новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указыва-
ет, что соединение речи и мышления в переходном возрасте
гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возраста-
ющем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но
прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезно-
вении эйдетических склонностей, сопровождающих его.
Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни,
может быть за исключением только раннего детства, нельзя
наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном возрасте, что
вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе
со словесной формулировкой мышление становится способным
производить все новые и более острые различения. По выраже-
нию Гёте, язык уже сам по себе является творческим.
Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в пере-
носном значении в переходном возрасте, автор совершенно спра-
ведливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и
абстрактного мышления должно рассматриваться как новое заво-
евание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает го-
раздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчине-
ния выступают на первый план, и эта более сложная словесная
структура является выражением, с одной стороны, усложнивше-
гося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой —
средством для дальнейшего развития интеллекта.
В чем заключается качественное отличие метафоры, или
переносного значения слова, в детском и переходном возрастах?
Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые
подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения
не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собствен-
ном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры
являются для него действительным сближением впечатлений. Не

то у подростка. Здесь для метафоры характерно своеобразное
отношение абстрактного и конкретного, которое становится воз-
можным только на основе высокоразвитой речи.
Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопо-
ставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе
эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но
взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом
возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь
конкретный пример или конкретная ситуация является его отра-
жением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к
противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на разви-
тие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с
этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные
сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины,
после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого
человека.
Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатле-
ние чего-то объективного, естественного. У подростка они явля-
ются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты
сближаются им не органически, но с помощью интеллекта,
метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но
на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение аб-
страктного и конкретного мышления является отличительной
чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении
подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключа-
ется в том, что там, где он должен быть мыслителем, он
поэтизирует, а где выступает как поэт,— он философствует.
Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Гра-
укоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в
которых их первоначальное значение встречается как бы в
перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны
пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не
абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное
часто поясняется с помощью абстрактного.
В следующей главе мы подробно остановимся на характерном
для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и
конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты
абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в
других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в
мышлении школьника.
О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления
обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанав-
ливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт,
что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в
развитии мышления под влиянием внешних причин.
Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает
такого большого значения, как именно в переходном возрасте.
Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее
отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных

социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития
мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют соци-
альные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того,
что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в
форме культурного развития мышления.
Не биологическое развитие интеллекта, но овладение истори-
чески сложившимися синтетическими формами мышления состав-
ляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд моногра-
фий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллек-
туального созревания в разных социальных слоях представляет
глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие
интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте
решающее значение: интеллект приобретает такие способы дей-
ствия, которые являются продуктом социализации мышления, а
не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше,
устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают
исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей
причиной этого является развитие языка подростка, социализация
его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы
речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют
свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание
определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У
взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы.
В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и
синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все
более и более отделяется от наглядных представлений, становится
в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-
мизации речи происходит преимущественно в переходном возра-
сте, полагает Кро.
Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указы-
вает на то, что и в историческом развитии человечества при
переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла
решающую роль как средство освобождения от наглядных
образов.
Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у
глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда,
когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это
неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетиче-
ских образов происходит под влиянием развития речи.
В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном
возрасте—перенос внимания подростка к своей внутренней жизни
и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение
абстракции в мышление подростка является центральным факто-
ром в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как
правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из
комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда
под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы
должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна
уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция

является приобретением переходного возраста, не приходится.
От изолирующей абстракции надо отличать генерализиру-
ющую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчи-
няет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и
такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно
рано. Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает
мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит
ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны
наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые заво-
евывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по
словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом
возрасте становится доступной указанная выше форма абстрак-
ции.
Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как
правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения
подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдель-
ные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимоза-
висимости признаков становятся доступны в этом возрасте.
Подросток устанавливает отношения между понятиями. С по-
мощью определения он находит новые понятия.
Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребле-
ние пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной
форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрак-
тному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не
замечалась исследователями, между тем она является конечной
ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.
Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше,
сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и
является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрак-
тному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного
мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного,
подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без
слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое
относится и к логическим умозаключениям.
Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаружи-
ваются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью
основываются на наглядном или схематическом соединении посы-
лок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна
логическая необходимость полученного результата, как и весь
путь логического размышления. К этим операциям нормальный
ребенок становится способен только в период полового созрева-
ния. Такое разумное понимание логически-грамматического мыш-
ления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамма-
тикой основывается главным образом на чувстве языка, на
речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием
Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в
области математики. Он констатирует, что действительно осмыс-
ленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие мате-
матических правил и положений возможны только в переходном

возрасте. С этими особенностями формального мышления связы-
вается и серьезное изменение в содержании мышления подростка.
Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других лю-
дей и овладением категорией психологического, приводит подро-
стка к тому, что его внимание все более и более направляется в
сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего
мира становится для подростка необходимостью в связи с теми
потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним
развитие. По мнению Кро, задача создания жизненного плана
требует чем дальше, тем больше отделения существенного от
несущественного. Без логической оценки это неосуществимо.
Поэтому понятно, что развитие высших форм интеллектуальной
деятельности столь важно в переходном возрасте. Подлинное,
соотносящееся, абстрактное мышление выступает все решитель-
нее.
Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел
воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи
вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и
применять абстракции различного рода. Переходный возраст
приносит с собой только способность осмысленного соотнесения
абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим
развиваются истинные логические способности. Кро повторяет,
что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает
средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюде-
нию автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись
над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движет-
ся всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к
специфически логическому мышлению и к его абстрактным
формам.
Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое
окружение, которое не владеет высшими формами мышления,
естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития,
хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее под-
твердить то, что образование понятий является продуктом куль-
турного развития интеллекта и зависит в конечном счете от
среды.
В различных сферах практической жизни встречаются совер-
шенно различные способы приложения интеллектуальной деятель-
ности, которые, с одной стороны, определяются господствующей
структурой жизненной сферы, а с другой—особенностями самого
индивида.
Самым важным выводом Кро нам представляется вывод
относительно центрального значения интеллектуального развития
для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка
решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в
широкой степени применяются процессы типичной интеллектуаль-
ной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что
именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на
волю. Продуманные и осознанные решения играют в его цело-

стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято
думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.
Центральное значение интеллектуального развития и его веду-
щую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.
Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного
изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом
школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд
механизмов, с помощью которых развивается центральная
функция всего возраста—образование понятий.
Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет
интроспекция, осознание собственных процессов поведения и
овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в
коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и
постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение
вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней
речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллекту-
ального развития.
Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет
приобретение новой функции — образования понятий—для всего
мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении
представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то
понятие в действительности обедняет его содержание. Если же
допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-
ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении,
мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями,
начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и
отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и
соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается
связная и осмысленная картина мира как целого.
Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит
в мышление подростка, может служить понятие числа.
38
Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового
вносит в познание действительности мышление в понятиях по
сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого
стоит только сравнить то понятие числа, которое создается
обычно у культурного человека, с тем числовым образованием,
основанным на непосредственном восприятии количества, которое
господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка
раннего возраста восприятие количества основывается на число-
вых образах, на конкретном восприятии формы и величины
данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях
ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышле-
ния. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если
сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда
может показаться, что оправдываются положения формальной
логики относительно большей бедности содержания, заключенного

в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания,
заключенного в образе.
На самом деле это не так. Понятие не только исключает из
своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному
восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном
восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному
восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привно-
сятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных
опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосред-
ственного восприятия.
Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включа-
ется в сложную систему счисления, занимает в ней определенное
место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем
даны и все сложные связи и отношения, существующие между
данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно
включено. Понятие не только отражает действительность, но и
систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в
сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и
отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому мно-
гие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только
тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.
Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качествен-
ных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три,
оно занимает определенное место и может быть поставлено в
определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства
числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение
из более простых чисел—раскрываются только в понятии числа.
Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения
особенностей примитивного мышления обращаются к числовым
понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенно-
сти. Так же поступает и М. Вертгаймер59, когда пытается проник-
нуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа
числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне
удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное каче-
ственное своеобразие мышления в понятиях и показать, как
понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного
знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую
высоту.
Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую
систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет
мышление в понятиях в познании действительности. Если для
* «Гегель вполне прав по существу против Канта. Мышление, восходя от
конкретного к абстрактному, не отходит—если оно правильное... от истины, а
подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и
т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстрак-
ции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрак-
тному мышлению и от него к практике—таков диалектический путь познания
истины, познания объективной реальности» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29,
с. 152—153).

ребенка школьного возраста слово означает фамилию вещи, то
для подростка слово означает понятие вещи, т. е. ее сущность,
законы ее построения, связь ее со всеми остальными вещами и ее
место в системе уже познанной и упорядоченной действительно-
сти.
39
Переход к систематическому развитию опыта и познания
отмечают ряд исследователей, которые пользуются методом
описания картины для определения характера детского наглядно-
го мышления. Характер мышления ребенка школьного возраста
Ж. Пиаже обозначает с помощью термина «рядоположение»,
который обозначает слабость синтеза, объединений в мышлении
ребенка. Подобно тому как ребенок не объединяет одновременно
всех признаков, заключенных в понятии, а мыслит попеременно
то один, то другой признак как эквивалентный содержанию
понятия в целом, так точно он не упорядочивает, не приводит в
систему строй своих мыслей, а как бы кладет их рядом одна с
другой, не соединяя.
В мышлении ребенка, как говорит Пиаже, господствует логика
действия, но не логика мыслей. Одна мысль связана с другой так,
как одно движение руки вызывается другим и связывается с ним,
но не так, как строятся мысли, иерархически подчиненные одной
главной. Ж. Пиаже и Р. Россело60 в последнее время применили
метод описания картин, исследуя развитие мышления ребенка и
подростка. Эти исследования показали, что только к началу
подросткового возраста ребенок переходит от стадии перечисле-
ния отдельных признаков к стадии интерпретации, т. е. объедине-
ния наглядно воспринимаемого материала с элементами мышле-
ния, которые ребенок привносит в картину от себя.
Формы логического мышления—основное средство описания
картины. Формы логического мышления как бы упорядочивают
материал восприятий. Подросток начинает мыслить, воспринимая;
его восприятие превращается в конкретное мышление, оно интел-
лекту ализируется. К. Берне исследовал понятия у 2000 детей в
возрасте от 6 до 15 лет с помощью метода определения.
Результаты его исследования отражены в табл. 3, из которой
видно, что за этот период больше чем в 21/2 раза падает
количество целевых и функциональных определений, уступая
место логическому определению понятия.
М. Фогель (М. Vogel, 1911) установил, что отношения, находи-
мые подростком с помощью мышления, возрастают при прибли-
жении к переходному возрасту. В частности, суждения, относя-
щиеся к причинам и следствиям, увеличиваются больше чем в 11
раз при переходе от школьного к подростковому возрасту. Эти
данные особенно интересны в связи с тем допричинным мышлени-
ем, которое установил Пиаже как особенность первого школьного
возраста.

Таблица 3
Возраст, лет
Целевые
и функциональные
определения
понятий, %
6
79
7
63
8
67
9
64
10
57
11
44
12
34
13
14
38
38
15
31
В основе допричинного мышления
лежит эгоцентрический характер детс-
кого интеллекта, приводящий к смеше-
нию механической причинности с пси-
хологической причинностью. Допричин-
ность есть, по мнению Пиаже, переход-
ная стадия между мотивацией, целевым
основанием явлений и причинным мыш-
лением в собственном смысле слова.
Причины явления часто смешиваются у
ребенка с намерением, и случается, по
словам Пиаже, так, как если бы приро-
да была продуктом или, вернее, дубле-
том мыслей, в которых ребенок искал в
каждый момент смысла и намерения.
Исследования Г. Ролоффа показали, что функция определения
понятия усиленно растет у ребенка между 10—12 годами, к
моменту наступления переходного возраста. Это находится в
связи с развитием логического мышления у подростка. Мы уже
приводили мнение Э. Меймана относительно позднего появления
умозаключений у ребенка (около 14 лет). Г. Шюслер, который
оспаривает мнение Меймана, относит усиление этого процесса к
11 —12 и 16—17 годам. Г. Ормиан относит начало формального
мышления к 11 годам.
Как ни относиться к этим исследованиям, одно остается
совершенно ясным: согласно всем этим, несколько разноречивым
с внешней стороны данным, мышление в понятиях и логическое
мышление развиваются у ребенка относительно поздно: только к
началу переходного возраста это развитие делает свои главные
шаги.
Е. Моншамп и Е. Мориц в последнее время снова исследовали
мышление ребенка и подростка с помощью описания картин. Весь
процесс развития исследователи делят на семь стадий. В отличие
от обычных опытов, которые ограничивались описанием элемен-
тарных картин, доступных пониманию ребенка уже в раннем
возрасте, новые исследования устанавливают как последнюю
стадию наглядного мышления стадию точного синтеза, который
доступен лишь половине взрослых культурных людей и который
предполагает не среднюю, но повышенную интеллектуальную
одаренность.
Время полового созревания, согласно этим данным, характери-
зуется тем, что типической формой мышления детей интересу-
ющего нас возраста оказывается частичный синтез, т. е. уяснение
общего смысла картины, достигаемое обычно на шестой стадии
развития. Эти же данные показывают, в какой мере развитие
ребенка и продвижение его по стадиям определяется социально-
культурными условиями. При сравнении учащихся из народных
школ с учащимися из привилегированных школ обнаруживаются
существенные различия: в то время как 78% детей из привилеги-

рованных школ достигают шестой стадии уже в 41 лет, приблизи-
тельно такой же % учащихся народных школ достигает этой
стадии в 13—14 лет.
Исследования Г. Энг (Н. Eng, 1914), которая пыталась выяс-
нить развитие понятий с помощью метода определений, также
показали, что это развитие делает значительный успех начиная с
12-го года. К 14 годам количество правильных ответов увеличива-
ется почти в 4 раза по сравнению с 10 годами.
В последнее время Г. Мюллер исследовал логические способ-
ности подростков с помощью двух тестов. От подростков требова-
лось установить отношение между понятиями и подыскать новые
понятия, стоящие в определенном отношении к заданному. Рас-
пределение решений этих задач по годам показало, что логиче-
ское мышление становится господствующей формой у мальчиков
с 13, у девочек с 12 лет.
40
В заключение остается указать, что развитие мышления так
долго служило объектом нашего исследования потому, что мы не
можем рассматривать его в переходном возрасте как один из
частичных процессов развития в ряду других таких же частичных
процессов. Мышление в этом возрасте не является одной из
функций в ряду других. Развитие мышления имеет центральное,
ключевое, решающее значение для всех остальных функций и
процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль
интеллектуального развития по отношению ко всей личности
подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что
приобретение функции образования понятия составляет главное и
центральное звено во всех изменениях, происходящих в психоло-
гии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные
частные функции интеллектуализируются, преобразуются, пере-
страиваются под влиянием тех решительных успехов, которых
достигает мышление подростка.
В следующей главе мы постараемся показать, как низшие, или
элементарные, функции, являющиеся в генетическом, функци-
ональном и структурном отношениях более примитивными, ранни-
ми, простыми и независимыми от понятий процессами, перестра-
иваются на новой основе под влиянием мышления в понятиях, как
они включаются в качестве составных частей, в качестве подчи-
ненных инстанций в новые сложные сочетания, создаваемые
мышлением на основе понятий, как, наконец, под влиянием
мышления закладываются основы личности и мировоззрения
подростка.

Глава одиннадцатая
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ61
1
Развитие высших психических функций в переходном возрасте
обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономер-
ности, характеризующие процессы развития нервной системы и
поведения.
Один из основных законов развития нервной системы и
поведения заключается в том, что по мере развития высших
центров, или высших образований, низшие центры, или низшие
образования, уступают существенную часть своих прежних фун-
кций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что
тем самым задачи приспособления, которые на более низких
ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низ-
шими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться
высшими функциями.
При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера62,
не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших
центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная
инстанция под управлением высших (в истории развития более
молодых), так что при неповрежденной нервной системе обычно
их нельзя рассматривать отдельно.
Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если
высшие центры функционально слабы или отделены от подчинен-
ных центров, общая функция нервного аппарата не просто
прекращается, но подчиненная инстанция становится самосто-
ятельной и показывает нам элементы своего древнего типа
функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби-
ологический закон Кречмер формулирует следующим образом:
если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции
становится слабым функционально, то делается самостоятельной
ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными
законами.
Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии
нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней
низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших
центров при заболевании—полностью находят соответствие и в
истории развития психических функций. В частности, все психи-
ческое развитие в переходном возрасте представляет собой
пример конкретного выражения этих трех основных закономерно-
стей.
Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом
возрасте составляет изменение психологической структуры лично-

ста подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных
и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции
развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные,
или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно
развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию
старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип
психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся про-
дуктом исторического развития поведения, возникают и оформля-
ются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды,
слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка.
Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как
новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж
мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых
сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения
сложных синтезов.
Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежа-
щий в основе высших функций, представляет собой, по выраже-
нию Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он
возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершен-
но самостоятельное психологическое образование, твердое един-
ство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самосто-
ятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи-
ческий закон, который может быть прослежен от простейших
рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении
и языке.
Только рассматривая высшие психические функции как про-
дукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать
их отношение с низшими, или элементарными, процессами,
достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания.
Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функции возникают
не иначе, как на основании низших: в конечном счете они
представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а
известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементар-
ных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки
многих современных психологов игнорировать связь высших
процессов с низшими и устранить из психологии закономерности,
характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По
правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассо-
циации оказывается ясной в обработке многих проблем более
высокой психологии, например психологии детских мыслей, начи-
нающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более
высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совер-
шенно немыслима.
Незакономерна также попытка свести высшие функции, как
это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увели-
ченным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон
самостоятельности более высоких синтезов. Все психические
новообразования, которые мы можем констатировать у подро-
стка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу

отношение между элементарными и высшими процессами.
В сущности это отношение, эмпирически найденное современ-
ной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития
нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки
зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значе-
ние немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит
он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно
этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно
означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что
нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не
должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное,
объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в
котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает,
не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как
свой составной момент.
Вся история психического развития в переходном возрасте
состоит из этого перехода функций вверх и образования самосто-
ятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психическо-
го развития подростка господствует строгая иерархия. Различные
функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не
развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных
в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между
собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процес-
се развития все эти функции образуют сложную иерархическую
систему, где центральной, или ведущей, функцией является
развитие мышления, функция образования понятий. Все осталь-
ные функции вступают в сложный синтез с этим новым образова-
нием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе
мышления в понятиях.
По существу перед нами возникают совершенно новые
функции, обладающие иными закономерностями, чем их элемен-
тарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низ-
шие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим,
приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память
сближают с элементарной, механической, памятью и видят в
первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как
лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно
переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или
произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизволь-
ным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение
последнего.
Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших
синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе
соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных
инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих
последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

2
Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта
функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории
психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает
раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить.
Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция
элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непос-
редственного наблюдения. Между тем в новой психологии все
больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие
вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца,
функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в
процессе всеобщего изменения психических функций восприятие
обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться
самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало
напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи
память или мышление на этих двух ступенях развития.
На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно
изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает
те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые проис-
ходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать
историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для
нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких
чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой
функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли
бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами
восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия,
как относительное постоянство величины воспринимаемых пред-
метов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимо-
сти от ряда случайных условий нашего восприятия, и только
постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое
возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с
процессами памяти.
Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед
глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее,
изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно
будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10
раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако
карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза,
не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем
отличать его величину от величины в 10 раз более короткого
карандаша, помещенного перед самыми глазами.
Так же точно, как отметил уже Э. Геринг63, кусок угля в
полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на
рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а
уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии
одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под
разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян-

ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза
бесконечно варьируется.
Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его незави-
симость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц64
высказал предположение, что здесь действуют бессознательные
умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь
имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных
раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что
реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный
корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не
только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом воспри-
ятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных
ощущений и эйдетических образов.
Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм
развития постоянства нашего восприятия, так как эти процессы
характерны «более для детского, чем для переходного возраста. В
общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и
психология подростка может исходить из них как из готового
данного. Другие процессы, которым подвергается восприятие,
можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной
переработкой, или процессами вторичных синтезов в области
восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлени-
ем, связь восприятия с речью.
Только в последнее время изучено сложное влияние процессов
речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы
развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим
образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой
основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием
понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотно-
шения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных
моментов в сфере восприятия.
Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в
восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно
связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подро-
стка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно
введен в психологию и используется обычно для того, чтобы
установить развитие восприятия ребенком действительности. На
картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему
действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описыва-
ет эту картинку, мы можем составить себе представление о том,
как он воспринимает действительность в целом, какие закономер-
ности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и
другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком
картинок, четыре основные стадии, через которые проходит
развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет
отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет
действия, производимые этими предметами, еще позже в его
описании начинают встречаться признаки, которые он истолковы-
вает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, что

видит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец,
этот процесс завершается описанием картинки как целого, уста-
новлением отношений между различными ее частями. Соответ-
ственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия
ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно
этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокуп-
ность отдельных предметов, позже он воспринимает действитель-
ность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже
он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действи-
тельность как связное целое. Так рисуют ход развития детского
восприятия и многие другие современные психологи.
Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы
были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти
выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам
известно о развитии детского восприятия из других источников.
Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает
деятельность, действия, которые выделяются для него из всей
остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в
восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно,
что ребенок раньше воспринимает действительность как совокуп-
ность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и
воспринимать их.
Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось
представление, что развитие восприятия идет от части к целому и
строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпи-
чей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает проти-
воположный путь развития. Первоначальное диффузное цело-
стное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливо-
му восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты
Г. Фолькельта65 и других показали, что и у ребенка в самом
раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию
частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но
отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из перво-
начального целого восприятия. Снова резкое противоречие с
только что приведенной схемой, согласно которой восприятие
ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.
Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других
показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен
устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение
синкретизма в детском мышлении также показало, что не разроз-
ненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные,
подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу
синкретические образы характеризуют детское мышление на
самых ранних ступенях. Все вместе взятое заставляет нас
усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия,
устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал дей-
ствительности.
Мы попытались экспериментально проверить эту схему следу-
ющим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый

раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз,
ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравни-
вая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и
тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на
предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдель-
ные части картинки, передают в игре содержание картинки как
целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие
картинки не представляет исключения из общего правила, соглас-
но которому развитие восприятия идет от целого к частям.
Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интерес-
ный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и
правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот
вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку
как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь
анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию
картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому,
что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка,
не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд
реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную мело-
дию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного воспри-
ятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти
процессы на новой основе.
Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь
видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную
сторону, чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, да-
вая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она
автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на
предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое,
отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда
ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изобража-
ющую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокраща-
ет видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает
отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и
другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он
вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.
Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия,
так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в
наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер,
который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлени-
ем и показывает, как известная речевая схема становится вместе с
тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать,
полагает Бюлер, что речь думает за человека.
Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря
мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают
смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к
осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образо-
ванию высшей функции на месте элементарной.
Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы
увидим, что оно представляет собой не только сложный синтез

наличных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит
сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия.
То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем,
и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я
вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествле-
ние того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности
вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму,
окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф,
это—стол, это—человек.
Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с рече-
вым мышлением, является таким сложным продуктом нового
синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты
в единый сплав, который можно с полным основанием назвать
наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрос-
лого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет,
упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положе-
ние Э. Клапареда66, который говорит, что ребенок видит иначе,
чем взрослый, утверждение К. Коффки67, что ребенок живет в
другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в
известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладыва-
ет на действительность сетку упорядочивающих логических кате-
горий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от воспри-
ятия к наглядному мышлению является частным случаем того
перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.
Переход функции восприятия вверх не совершается сразу,
скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском
возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский
рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают
имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и
тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно
сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в
памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки
ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что
знает. Его память не является уже складом для единичных
образов, но представляет собой архив знания. Именно этим
объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки
ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребен-
ка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление
ребенка раннего возраста от мышления животных.
Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны
считать, что высшие позвоночные животные уже обладают
понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего
хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует
всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид.
Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить
лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое
важное, именно имена, отсутствуют у животных.
Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже
сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни-

ем речи. Что же нового приносит с собой переходный возраст,
что отличает в этом отношении восприятие подростка от воспри-
ятия ребенка? Мы располагаем чрезвычайно интересными иссле-
дованиями Ф. Бергера (F. Berger, 1929). Они посвящены проблеме
категориального восприятия и его педагогическому значению.
Важнейшим выводом исследования является положение, что
воспринимающая и упорядочивающая функция психологических
категорий выступают достаточно отчетливо в переживаниях и
воспоминаниях ребенка только с наступлением полового созрева-
ния. Бергер задался целью выяснить, как в процессе восприятия
развивается упорядочение и соотнесение всего множества
внешних и внутренних впечатлений.
Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений
демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его
содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось устано-
вить, что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной
жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом,
и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к
пониманию чужой психологии. Это показывает, по словам Кро, что
необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории
начинают функционировать лишь после первого школьного возра-
ста.
Любопытно отметить как один из результатов этого исследова-
ния тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу
способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и
их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало
тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для
описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок восприни-
мает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает
для своего восприятия область действий, качеств или отношений.
Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном
возрасте признавал господство предметной стадии. Как показыва-
ют новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной
ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пыта-
ется тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в
определенные периоды, указываемые Штерном, те формы воспри-
ятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в
сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые,
в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы
получаем при этом возможность судить о том, как развивается
речевое овладение категориальной тканью действительности.
Мы видим, таким образом, что систематическая, упорядочен-
ная, категориальная картина действительности возникает только в
период полового созревания. Вместе с тем мы можем установить,
что ребенок овладевает восприятием качества, отношения и
действия задолго до поступления в школу. Перед нами вновь
встает все тот же вопрос: что же отличает восприятие, или
наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не
в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь

в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже
относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое
мышление подростка переходит от комплексного типа к мышле-
нию в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и
характер участия речевого мышления в восприятии подростка.
Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и
подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их
предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно
разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как
комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической
связью, для подростка значение слова реализуется как понятие,
т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и
отношения с действительностью, его сущность.
Таким образом, наглядное мышление подростка включает в
себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не
только осознает и осмысливает воспринимаемую им действитель-
ность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте
наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и
конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действитель-
ность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с
помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное
восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли
бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят
воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама
эта система связей, в которую включается воспринимаемое,
глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны
комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше
вспоминает, подросток — больше мыслит.
В этом смысле А. Гельб очень образно противопоставляет
восприятие человека восприятию животного. Он говорит, что для
животного существует не мир предметов, а мир объектов его
действий. В различных ситуациях связи с различными действиями
предметов должны представляться животному совершенно раз-
личными. Стакан, из которого пьют, и стакан, который катится
по полу, являются для него двумя различными предметами, так
как в обоих случаях это части различных ситуаций.
В опытах В. Келера мы находим яркое подтверждение такого
изменения значения предмета в зависимости от разных конкрет-
ных ситуаций. Обезьяна, неоднократно достававшая высоко под-
вешенный плод с помощью ящика, на который она взбиралась как
на подставку, тщетно пытается достать однажды висящий наверху
плод непосредственно с земли и не прибегает к помощи ящика, на
котором лежит другая обезьяна. Неверно было бы предположить,
что обезьяна не замечает этого ящика, ибо, утомленная бесплод-
ными попытками, она несколько раз приближается к нему и даже
садится на него, но снова отходит. Так же неверно было бы
предположить, что она в силу какой-нибудь причины забыла о
своем обычном способе пользоваться ящиком. Как только ее
подруга встает с ящика, обезьяна сейчас же схватывает его,

ставит на соответствующее место и достает с помощью ящика
плод. К. Коффка говорит, что поведение обезьяны производит
такое впечатление, как будто вещь, вырванная из своей обычной
ситуации, только с величайшим трудом может быть перенесена в
другое целое. Ящик, на котором лежит обезьяна,— это вещь для
лежания, но не вещь для доставания плода.
Подобными примерами полны экспериментальные исследова-
ния над животными. Предмет не имеет значения вне конкретной
ситуации. В разных ситуациях один и тот же предмет имеет
различное значение, которое определяется его действенной фун-
кцией. Это же проявляется долгое время в определениях ребенка,
когда он обозначает предметы по тем действиям, которые с ними
производит. Только понятие позволяет освободиться от непосред-
ственной ситуации, создать понятие о предмете. Вместе с рас-
стройством мышления в понятиях, как мы увидим дальше,
разрушается и мир предметного сознания. Мы можем сказать, что
только с помощью слова ребенок познает вещи и только с
помощью понятия он приходит к действительному и разумному
познанию предмета.
А как животное, как ребенок до появления речи, как глухоне-
мой ребенок? Есть ли у них познание действительности? Ребенок
в первые годы жизни видит ситуацию, но не познает, не
анализирует ее, не фиксирует; он не познает, а переживает
ситуацию. Его познание—неотъемлемая часть непосредственного
приспособления, оно не оторвано от действия, от аппетита. Ниже
мы расскажем о больном, который узнавал назначение предметов
и выполнял с ними разумные действия, когда его толкала на то
жажда или голод, но который вне соответствующих ситуаций не
узнавал этих предметов.
Познание, в смысле упорядоченного категориального воспри-
ятия, недоступно без речи. Слово вырывает вещь из процесса
приспособления в целом, из ситуации, делает ее объектом
познания. Конечно, зачатки познания, корни познания есть и у
животных. Есть зачатки познания и до появления понятий, в
синкретических образах, в комплексном мышлении. Но разумное
познание становится доступным только тому, кто овладевает
понятиями. Гельб резюмирует эту роль понятий для осмысленно-
го восприятия действительности в следующем положении: «Для
животного существует окружение (Umwelt), для человека—мир
(Welt)».
3
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте
и память подростка. Вопрос о развитии памяти—один из самых
запутанных и сложных вопросов психологии. Психология, не
различающая истории развития низших и высших функций, полна
противоречивых утверждений относительно развития памяти. Од-
ни авторы полагают, что память усиленно развивается в переход-

ном возрасте, другие утверждают, что она обнаруживает изве-
стный упадок; третьи, наконец, устанавливают вершину ее разви-
тия значительно раньше и допускают, что память удерживается
приблизительно на одном уровне в продолжение переходного
возраста.
M. М. Рубинштейн говорит, что вопрос о развитии памяти в
пору юности спорный. Многие, как Дж. Селли (1901), настаивают
на том, что память переваливает в 12 лет через высший пункт.
Другие подчиняют ее общему закону развития и считают, что она
не составляет исключения из общего правила и достигает высше-
го расцвета в зрелую пору. Это значит, что она и в юности идет
на повышение.
M. М. Рубинштейн высказывается в пользу второй точки
зрения. Если бы даже память сама по себе была действительно в
12 лет в зените развития, полагает он, то, взятая в живом
явлении, она находит столько поддержки в расширенном интере-
се, в ассоциативном обогащении, в большей волевой и эмоци-
ональной устойчивости, в более последовательной логике и т. д. (в
живом процессе все это имеет коренное значение), что ясно:
память в юности не может без особых причин становиться слабее,
а, наоборот, она слагается в большую силу.
Мы видим, что психология вынуждена ограничиться общими
описаниями вместо фактического ответа на вопрос о развитии
памяти в переходном возрасте, но самая постановка вопроса
представляется правильной. Органические основы памяти, ее
элементарные функции едва ли развиваются сколько-нибудь за-
метно к переходному возрасту. Они достигают апогея, видимо,
значительно раньше 12 лет и не обнаруживают существенного
движения вперед в интересующую нас пору. Но высшая, или
логическая, память, возникающая на основе синтеза интеллекта и
памяти,—истинное завоевание переходного возраста. Здесь мы
имеем дело с явлением, аналогичным развитию восприятия.
Одно несомненно: ключ к пониманию развития памяти подро-
стка надо искать не в тех изменениях, которые происходят внутри
самой памяти, а в тех, которые охватывают отношения памяти с
другими функциями, изменяя ее место в общей структуре психи-
ческих процессов. Для того чтобы определить самое суще-
ственное изменение в памяти подростка, мы можем с помощью
метода сравнительно-генетических срезов рассмотреть отношение
между памятью и мышлением в первом школьном возрасте.
Сравнительное изучение покажет нам, что отношение этих двух
основных процессов сменяется на обратное при переходе от
первого школьного возраста к подростковому.
В первом школьном возрасте, как и в раннем, интеллект в
большой степени опирается на память. Мышление совершается
еще главным образом с помощью припоминания. Анализ мысли-
тельных операций вскрывает закономерности, характеризующие
не столько мышление, сколько деятельность памяти. В последнее
время мы имеем ряд прекрасных экспериментальных исследова-

ний, которые вскрывают существенную роль памяти в процессах
мышления.
Не впадая в преувеличение, можно сказать, что примитивное
мышление на ранних ступенях развития в онто- и филогенезе
является в сущности только функцией памяти. Больше того, на
примитивных ступенях память содержит в себе в недифференци-
рованном виде три различные функции: запоминание, воображе-
ние и мышление.
В специальном исследовании наглядного мышления Шмиц
поставила задачу выяснить отношение между интеллектом и
эйдетической склонностью68, этой наиболее яркой формой кон-
кретной памяти, и роль памяти в наглядном мышлении ребенка.
Она исходит из данных М. Циллиг (М. Zillig, 1917), установившей,
что существуют определенные отношения между ясно выражен-
ной эйдетической склонностью и невысоким интеллектом и даже
между сильной эйдетической склонностью и слабоумием. Другие
исследования показали, что высокая умственная одаренность
также сочетается с эйдетическими задатками. О. Кро (О. Kroh,
1922) первым указал на то, что едва ли вообще между интеллек-
том и эйдетизмом может существовать однозначная корреляция.
И действительно, исследование Шмиц показало, что между тем и
другим не существует никакой однозначной связи и что эйдетизм
может сочетаться с различными степенями умственной одаренно-
сти.
Для выяснения вопроса об отношении наглядного и не нагляд-
ного мышления чрезвычайно интересна проблема отношений
между интеллектом и памятью. Если прямую связь между
умственной одаренностью и эйдетическими склонностями невоз-
можно установить, то остается гораздо более интересный вопрос:
не существует ли определенного отношения между наглядными
образами ясно выраженных эйдетиков и их мышлением?
Исследование Шмиц, на которое мы указывали, и посвящено
этой проблеме. Оно охватило большое количество школьников на
разных ступенях обучения и обнаружило интересные отношения
между памятью и интеллектом. В общем это исследование, с
нашей точки зрения, подтвердило высказанную нами мысль, что в
эйдетических образах в нерасчлененном виде заключены начатки
трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и
мышления. Все это у школьников еще действует в единстве, так
что нельзя провести точной границы между тремя процессами,
которые впоследствии выделяются в самостоятельные функции.
Связь эйдетической склонности с деятельностью фантазии, уста-
новленная в свое время Циллиг, подтверждается также в исследо-
вании Шмиц. Но оказывается, что и интеллектуальная деятель-
ность эйдетиков проливает свет на происхождение интеллекта и
его примитивные ступени.
Остановимся на исследовании, охватившем один из школьных
классов мальчиков 10—11 лет. В классе было 53% эйдетиков.
Детям давали для решения тесты, предназначенные для 10-

летнего возраста, из шкалы Бине — Бобертага69. Качественный
анализ ответов и ошибок детей показал тесную связь между
мышлением и памятью на этой ступени; во всех случаях ребенок,
по выражению Шмиц, давал ответы на вопросы, имея в виду
конкретный случай. Он вспоминал о какой-нибудь истории,
сказке, картине, переживании. То, что могла исследовать Шмиц с
помощью теста, представляет собой комплекс воспоминаний, из
которого ребенок извлекал какой-нибудь компонент, годный для
ответа. Например, на тест, что нужно делать, если опоздаешь к
поезду, ребенок отвечает: «Надо переночевать на вокзале». Такой
ответ кажется ложным, если рассматривать его с точки зрения
мышления, но в основе его лежит следующее воспоминание.
Ребенок с родителями попал во время путешествия в Кассель. Так
как последний поезд на Марбург уже отошел, они должны были
заночевать на вокзале в ожидании первого утреннего поезда. Из
примера ясно, до какой степени мышление ребенка руководству-
ется воспоминаниями и до какой степени решить интеллектуаль-
ную задачу для него—значит отобрать из воспоминаний компо-
ненты, отвечающие новой ситуации.
Исследование привело Шмиц к несомненному результату:
10—11-летние дети отвечают на вопрос, поставленный в общей
форме, как это обычно делается при тестировании, не суждением
общего характера, но почти постоянно конкретным суждением.
Вопрос вызывает у них какое-нибудь определенное переживание,
с которым этот вопрос имеет лишь внешнее или словесное
сходство. Ребенок вызывает это воспоминание и дает на его
основе ответ, который часто вовсе не передает самое существен-
ное в переживании, но только выделяет какой-нибудь компонент,
который получает преобладание благодаря тому, что он был
окрашен чувством или связан с другими элементами, полагает
Шмиц.
Таким образом, то, что в конце концов выступает на первый
план в подобной интеллектуальной деятельности, есть в сущности
деятельность памяти, вызывающая какое-нибудь переживание.
Поэтому, по мнению Шмиц, с помощью тестов мы не можем
составить заключение относительно интеллекта детей, скорее это
заключение относительно деятельности их памяти.
Подтверждение этих данных было получено при исследовании
эйдетиков, когда выясняли, опираются ли они на наглядные
образы во время ответа, не являются ли эти образы тем
первичным элементом, который лежит в основе ответов. Исследо-
ванию было подвергнуто 28 эйдетиков с помощью тестов для
10—11- и 12-летних детей. От них требовалось определить
понятия «сострадание», «зависимость», «справедливость» и обра-
зовать предложения из трех слов: золото, несчастье, спасение и
т. п.
Уже по взгляду и внешней позе во время размышления, еще
до получения ответа, можно было узнать, участвуют ли нагляд-
ные образы в мышлении ребенка. В положительном случае

блестящий взгляд ребенка блуждал по стене, по поверхности
стола, по обертке тетради. В противном случае взгляд блуждал по
комнате без определенного направления. У многих детей ответ
получался без всякого участия образа, и только после ответа во
время расспросов у ребенка возникал соответствующий образ.
Такие случаи исключены из общего подсчета. У других детей,
напротив, всякое решение интеллектуальной задачи вызывало
конкретный, наглядный образ.
При объяснении понятия «сострадание» школьник думает о
том, что он вчера и сегодня должен был остаться у постели
больного, и наглядно представляет его постель. Другой ребенок
при объяснении того же слова видит два образа: свою мать,
подающую кусок хлеба нищему, и себя самого, передающего хлеб
младшему брату на игровой площадке. «Потому что,—прибавляет
он, объясняя,— большие мальчики могут легче переносить голод,
чем маленькие дети». Из этих образов возникает его объяснение
сострадания: если у кого-нибудь нет хлеба, ему дают что-нибудь.
Опять пример совершенно наглядно показывает, что в основе
определения понятия лежат конкретные образы и что словесное
определение понятия является переводом образных понятий.
Общий подсчет показывает, что 28 из 109 ответов (25%)
получены детьми на основе наглядных образов. Поэтому мы
должны признать большое значение чувственной памяти в ответах
на поставленные вопросы. Из тех же 109 ответов 33 (30%) даны
под влиянием представления, и только в остальных случаях
нельзя было установить в основе ответа ни наглядного образа, ни
представления. Дети говорили, что они только думали об этом.
Новое исследование подтвердило эти результаты. Оказалось,
что только лишь в 20 ответах (18%) дети объявляли, что они не
думали ни о чем определенном. Из 89 ответов, которые относи-
лись к конкретному случаю, 65 были связаны с определенным
переживанием ребенка, 24—с чтением и только 5—со школьным
обучением.
Шмиц приходит к выводу, что тесная связь между памятью и
интеллектом у детей-школьников делает совершенно неприемле-
мыми тесты на одаренность, которые проверяют не интеллект, но
память. Однако мы могли бы сделать и более широкий вывод из
этого исследования, видя в нем ясное подтверждение глубокой
зависимости примитивного интеллекта ребенка от его памяти.
Мысль ребенка еще не отделилась от воспоминаний. Его интел-
лект опирается главным образом на память. Основной вопрос о
соотношении образной памяти (эйдетизма) и одаренности потому
не может иметь однозначного решения, что в процессе развития
отношение памяти и интеллекта изменяется и это изменение
межфункциональной связи и отношения двух типов процессов
составляет основное содержание развития памяти в переходном
возрасте. Тот же вопрос, поставленный в свете развиваемых нами
общих положений не статически, а динамически, получает ясное и
вполне определенное разрешение об эволюции межфункциональ-

ных связей, лежащей в основе возрастного изменения высших
психических функций.
В этом отношении интересно участие в наглядном мышлении
ребенка динамических, практических компонентов, на которые
указывает автор. Наглядное мышление, как показывает исследо-
вание, очень тесно связано с этими динамическими действенными,
двигательными моментами, образуя с ними единый комплекс. Эти
оптически-динамические процессы представляют собой эквивален-
ты эйдетических явлений, как показал Метц, и, по верному
замечанию Шмиц, понятия на ранней ступени развития ребенка
преимущественно приближаются к моторному, динамическому
образу, благодаря чему вызывают готовность к реакциям и
представляют в сущности особую форму практического поведе-
ния.
В основе примитивного мышления, опирающегося на память,
лежит неразъединимое сочетание наглядно-созерцательных и
практически-динамических элементов, которые поддерживают
друг друга. Это наблюдение дает повод Шмиц говорить, что и
среди цивилизованных людей Европы следует обратить внимание
на наличие так называемых ручных понятий, которые наблюдал
Кушинг у примитивных народов.
Здесь мы не можем не вспомнить интересных исследований
Э. Иенша. Он экспериментально показал, что у эйдетиков мышле-
ние совершается с помощью наглядных образов, у которых
динамические, практические и оптические элементы сочетаются
воедино. Этот автор предложил 14 эйдетикам вызывать наглядный
образ цели (яблоко, камень, мяч, кусок шоколада) и палки с
загнутым концом. Палка и цель отделены друг от друга рассто-
янием. Когда эйдетик получает инструкцию думать о том, что он
хочет завладеть целью, то у 10 из 14 испытуемых оптические
наглядные образы смещаются в пространстве таким образом, что
дают решение задачи, как это показано на рис. 1. Орудие и цель
соединяются, и в поле зрения ребенка происходит то, что позже
он производит руками.
Легко заметить, что эти опыты представляют полную анало-
гию с известными опытами Келера над обезьянами и дают ключ к
правильному пониманию опытов над животными. По мнению
Иенша, в опытах Келера речь идет о том, что животное с
помощью каких-то пространственных смещений в оптическом
поле сближает палку и цель сперва в восприятии, а потом на деле.
Пространственное смещение предмета
при взгляде на какую-нибудь цель и
представляет собой такое соединение
оптических и динамических элементов.
В этой форме мы имеем, по-видимому,
самые примитивные интеллектуальные
действия животных.
Нам кажется, что Иенш напрасно,
опираясь на этот опыт, делает отрица-
Рис. I

тельный вывод о наличии разума у шимпанзе. Из того, что
животные действуют не слепо, а руководятся оптическим воспри-
ятием и сближением, по его мнению, нельзя заключать, что они
действуют разумно. Иенш полагает, что у обезьяны возникает
нечто напоминающее нашу геометрически-оптическую иллюзию,
направление внимания, ощущение кажущегося движения предмета
и т. п. Нам думается, что мы действительно имеем здесь дело с
самой примитивной оптоидной формой интеллекта, который еще
не отделился от восприятия и в котором наглядные и действенные
моменты заключены в единый синтез. Интересно, что и другие
исследования детских понятий указывают, что выработка понятия и
в детском возрасте в сущности является функцией памяти.
К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие
ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие
впечатления. Он называл эти образования доинтеллектуальными
понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с
интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия,
в основе которых лежит установка чисто действенного характера,
включают в себя практический момент и являются в известной
степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное
определение понятий ребенком также не что иное, как переведен-
ное в слова «ручное понятие», общая практическая установка.
Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские
понятия, которые являются более общими вначале и становятся
более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример:
девочка 872 лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель,
на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно,
так как включает и скамейку.
Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней
развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехуголь-
ная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет
назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на
трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала
столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее
прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного поня-
тия, а лишь от установки на известное общее впечатление.
Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну
особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не
размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех
столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание,
возникшее в ее сознании.
Для ребенка школьного возраста определение понятия, как
видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспо-
минания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь
описание одного примера, хотя и думала сделать действительное
определение.
Мы часто находим у детей школьного возраста определения
понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаим-
ствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:

«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист
промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессе-
ра—определение разума, данное первоклассником: «Разум—это
когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения
лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это
впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие,
но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок
слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном
поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка
на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логическо-
го решения путем суждения.
К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некото-
рый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действу-
ет сильнее, чем определение.
Последняя особенность детских определений заключается в
том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и
волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе
детского определения обнаруживается действенное «ручное поня-
тие». В опытах А. Вине ребенок объясняет, что нож—это то, чем
режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.
На связи детских понятий с памятью останавливается и
К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том,
что мы определяем нечто через его закономерную связь с
другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает
точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной
отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат
большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных
понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос
«Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они
не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в
саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это
значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду,
делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при
этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая
является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в
словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план
выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребен-
ком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в
нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А
омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие
сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».
Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит
воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная
ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет
на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не
закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы
взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы
видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно
случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов.

К. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего
идет лошадь—она кусается, затем следует лампа—она не кусает-
ся, дальше идет дом—не кусается и т. д.
Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит,
что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого
возраста как возраста практической целевой ориентировки типич-
но. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с
помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение
целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем
члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в
этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.
Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в
мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому,
что его мышление еще всецело опирается на его практическую,
действенную, привычную установку и на его конкретное, нагляд-
ное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как
функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведен-
ные в слова двигательная установка и наглядный образ.
Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьно-
го возраста и связи его с памятью понадобился нам для того,
чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти
подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнитель-
ному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого
изучения мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда
высказали мысль, что главное изменение, происходящее в разви-
тии памяти подростка, заключается в изменении отношений
между памятью и интеллектом, существовавших в школьном
возрасте, на обратные.
Если у ребенка интеллект—это функция памяти, то у подро-
стка память—функция интеллекта. Так же как примитивное
мышление ребенка опирается на память, память подростка опира-
ется на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой
понятия скрывается конкретно-образное и практически-
действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью
образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный
фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с
достаточной полнотой.
Психология развития до сих пор изучала возрастные измене-
ния функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с
другой, и обычно подходила к развитию психических функций
так, как если бы они образовывали ряд, составленный из
относительно самостоятельных и независимых элементов, движу-
щихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит
допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок
срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало
уделялось внимания функциональным, структурным отношениям
между отдельными процессами, сообразно складывающейся на
каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в
связи'с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания,

те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный
возраст. Даже те психологические направления, которые отмеча-
ли самостоятельность мышления и его несводимость к ассоциаци-
ям, не охватывали вопроса во всей глубине и не раскрывали того
основного факта, что в процессе развития возникает по существу
новая функция, новое сочетание процессов, новый самостоятель-
ный синтез, который можно назвать логической памятью.
Старые опыты К. Бюлера показали (К. Büler, 1912)70, что
память на мысли и память на слова и другие представления
обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отлича-
ются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих
опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью,
как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несрав-
ненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить
ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь
возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить
парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проде-
лать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы
необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показа-
ло экспериментальное исследование, легко достижим при заучива-
нии парных мыслей.
К. Бюлер давал испытуемым ряд, состоявший из парных
мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнару-
живалось, как легко удается это сделать и как долго удерживают-
ся обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть
воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор
предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал
второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом,
или их частей с неполным смыслом71. Таким образом, одна и та
же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом
ряду, вторые—во втором. Порядок следования первых и вторых
частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая
вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями
первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах
соответствующие части были отделены одна от другой нескольки-
ми предложениями, и все же оказалось возможным мысленное
обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит
закону ассоциации, который действует в области представлений.
Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только
необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединя-
ются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.
Таким образом, экспериментально установлено, что запомина-
ние мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям,
чем запоминание представлений. Уже одного этого факта доста-
точно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразова-
ние в деятельности памяти происходит у подростка при переходе
от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что
мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на
наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле-

нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и
логически осмыслил, должно обнаружить совершенно другие
закономерности, нежели те, которые характеризовали запомина-
ние в школьном возрасте.
Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение па-
мяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе
развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в
памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом.
Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать,
что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает
таких результатов, которые при запоминании в образах, несомнен-
но, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.
Но рост логической памяти происходит не только количествен-
но, не только со стороны содержания—память заполняется не
столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями,
связями, отношениями. Происходит и рост качественного характе-
ра самой функции запоминания со стороны ее состава, строения,
способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется
коренным образом.
В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в
основных чертах, в чем заключается этот переход от развития
непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредо-
ванной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в
данном случае проделывает тот же путь к овладению своей
памятью с помощью искусственных знаков, от пользования
памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот
самый путь, который в процессе исторического развития памяти
проделало некогда все человечество.
Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавли-
вается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с
помощью генетических срезов и их сравнительного изучения
найти и обосновать, что же нового происходит в переходном
возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования
понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых
слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о
том, что его память является архивом знаний, а не складом
образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах
памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок
часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не
то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого
происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах
свойственно уже и раннему детскому возрасту.
Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навы-
кам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших
навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти.
Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение
речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы
знаем, что самое значение слова, самый способ употребления
слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллек-

туальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с
помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка.
Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с
помощью речевых записей существенно изменяются от школьного
к переходному возрасту.
Мы можем формулировать центральные моменты всех этих
изменений в следующем виде: память подростка освобождается от
эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание
в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анали-
зом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план,
причем характер переработки материала при речевом запоминании
претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при
переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным
развитием внутренней речи и окончательным уничтожением раз-
рыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память
подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь,
превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким обра-
зом возникает отношение, совершенно противоположное тому,
которое мы могли установить для более ранней ступени в
развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в
сущности было переводом в слова конкретного образа или
двигательной установки, то здесь запоминание конкретных обра-
зов и двигательных установок заменяется усвоением соответству-
ющих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь
запоминать значит мыслить.
Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь
подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую
обычно называют логической памятью или внутренней формой
опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь,
связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, одна-
ко, более подробного выяснения, так как он составляет общую
черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного
возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к
памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода фун-
кций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие измене-
ния, происходящие в развитии внимания подростка.
4
Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созрева-
ния, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследовате-
лей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или
посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммар-
ным указанием на количественный рост устойчивости и активно-
сти внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из
авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в
процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это
изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные
изменения восприятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза
и совместного действия ряда более элементарных функций, новое
сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая
своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны
искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и
взаимозависимостях внимания и других функций, в первую оче-
редь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие
внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с
теми, которые мы установили по отношению к восприятию и
памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что
изменения касаются не самой внутренней структуры элементар-
ной функции внимания и даже не появления некоторых новых
свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к
другим функциям.
Элементарная функция внимания, как она проявляется в
наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве
подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуаль-
ными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и па-
мять, и если для детского возраста наиболее характерно отноше-
ние зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильно-
му указанию П. П. Блонского, вместе с наступлением господства
произвольного внимания эти отношения меняются на обратные.
Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с
мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение
возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим
развитием внимания.
Когда мы говорим об активном внимании, полагает Блонский,
мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется
мыслью. Наиболее развитое внимание—определяющееся преиму-
щественно мыслями (произвольное внимание). Такое активное
произвольное внимание—несомненно поздний продукт развития.
Блонский ссылается на Т. Рибо72, который высказал мысль о том,
что произвольное внимание—продукт цивилизации. Действитель-
но, теория внимания Рибо впервые развила ту мысль, что
произвольное внимание есть продукт культурного развития психи-
ческих функций. Ни животному, ни младенцу не свойственно
произвольное внимание.
Т. Рибо называет эту форму внимания искусственной (1897),
в отличие от естественного, непроизвольного внимания, и разницу
видит в том, что искусство пользуется природными силами для
осуществления своих задач. В этом же смысле, по словам Рибо, и
называют такую форму внимания искусственной. Рибо показал,
как внимание проделывает сложный процесс изменения; оно
является только звеном в той цепи культурного развития челове-
чества, которая привела от первобытной дикости к состоянию
организованного общества. Он указывает, что тот же прогресс в
области умственного развития заставил человека перейти от
господства непроизвольного внимания к господству внимания
произвольного. Последнее служит одновременно следствием и

причиной для цивилизации.
В частности, Рибо указывает на психологическое родство
труда и произвольного внимания. По его мнению, как только
возникла необходимость в труде, внимание произвольное стало
фактором первой важности в этой новой форме борьбы за жизнь.
Как только у человека явилась способность отдаться труду
непривлекательному, но необходимому, явилось на свет и произ-
вольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивили-
зации произвольное внимание не существовало или появлялось на
мгновение. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму
внимания, утверждает Рибо. Наконец, в качестве итога своих
размышлений Рибо формулирует мысль, что произвольное внима-
ние—явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы
лучше поймем его генезис и непрочность. Произвольное внимание
есть приспособление к условиям высшей социальной жизни.
Этим положением Рибо раскрывает происхождение произволь-
ного внимания в филогенетическом плане. В онтогенезе мы,
конечно, не вправе ожидать полного повторения того же пути
развития. Мы знаем, что не существует параллели между одним и
другим процессом развития и что индивид в развитии овладевает
теми же самыми формами, которые в свое время возникли в
развитии рода, пользуясь для этого совершенно другими путями.
Но психологическая природа произвольного внимания вполне
раскрывается в анализе Рибо, и эта природа уже дает нам в руки
ключ к пониманию развития произвольного внимания у ребенка.
Мы и здесь должны подойти к произвольному вниманию как к
продукту культурного развития ребенка, мы должны видеть в
произвольном внимании форму приспособления к высшей социаль-
ной жизни, мы должны ожидать, что оно обнаружит закономер-
ности, типичные для всего хода культурного развития поведения.
И действительно, это ожидание не обманывает нас. Как
обычно характеризует традиционный взгляд развитие внимания в
переходном возрасте?
При всем индивидуальном разнообразии, утверждает
M. М. Рубинштейн, внимание в эту пору в его живой форме не
может не приобрести большого диапазона и устойчивости не
только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и
потому, что основной его элемент—воля становится более выдер-
жанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание юноши
становится более длительным и активным. Вместе с тем оно
приобретает большую способность стойко удерживаться на отвле-
ченном содержании и руководствоваться внутренней логикой
материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлени-
ями—стимулами, как и разнообразием их.
Вот все, что говорит традиционная психология подростка по
интересующему нас вопросу. В различных вариантах и перепевах
она повторяет одну и ту же мысль о расширении диапазона
внимания, об увеличении его устойчивости, о нарастании произ-
вольности, активности, наконец, об изменении его направления, о

связи с интересами и отвлеченным мышлением. Но объединить
все эти разнообразные симптомы, представить их как часть
единой осмысленной картины, показать необходимость этих изме-
нений именно в данном возрасте и возникновение их из одного
источника, из одной причины, наконец, установить связь этих
изменений с общими изменениями интеллектуального развития
подростка—всего этого традиционная психология сделать не
сумела. Однако в одном она, несомненно, права: она ищет
специфических изменений во внимании подростка в области его
соотношения с другими функциями, в частности в его сближении
с мышлением.
Мы действительно открываем, следуя избранному нами пути,
тесную связь, которая существует между развитием внимания в
переходном возрасте и функцией образования понятий. Напом-
ним, что эта связь носит двойственный характер: с одной
стороны, известная степень в развитии внимания, так же как и
других интеллектуальных функций, является необходимой пред-
посылкой к развитию мышления в понятиях, с другой — переход к
мышлению в понятиях означает и поднятие внимания на высшую
ступень, переход его к новой, высшей и сложной форме внутрен-
него произвольного внимания.
Остановимся на внутренней функциональной связи между
характером детских понятий на разной стадии их развития и
вниманием. Ж. Пиаже, кажется, первым высказал мысль, что
причину недоступности логических понятий для ребенка следует
искать в недоразвитии детского внимания. Напомним, что уже
Н. Ах указывал на роль слова как активного средства направле-
ния внимания в переходном возрасте и приписывал слову суще-
ственную роль в образовании понятий у подростка.
Как мы уже говорили, Пиаже натолкнулся на факт, что
мышление ребенка отличается отсутствием логической иерархии и
синтеза между различными элементами одного и того же понятия.
Там, где мы симультанно, т. е. одновременно, синтетически,
мыслим все составные элементы понятия, ребенок, напротив,
мыслит не симультанно, но альтернативно, один признак вслед за
другим. По определению Пиаже, детские понятия являются
продуктом рядоположения, но не синтеза определенного количе-
ства элементов, еще разорванных и не определившихся в своем
взаимоотношении. Эти понятия-конгломераты отличаются от на-
ших понятий главным образом тем, как говорит Пиаже, что
различные признаки, входящие в состав понятия, проникают в
поле сознания в различные моменты, и поэтому ребенок охваты-
вает каждый признак в отдельности, не синтезируя его с
остальными. Ребенок берет каждый признак изолированно; у
взрослого в основании понятия лежит синтез, иерархия элемен-
тов.
Та же узость детского внимания, не позволяющая одновремен-
но мыслить ряд признаков, проявляется и тогда, когда мы
исследуем логическое мышление ребенка. Ребенок не охватывает

всех данных, которые он должен учесть одновременно, но
попеременно учитывает то одно, то другое условие, и поэтому его
умозаключение оказывается верным всегда в одном определенном
отношении. Там же, где надо учесть одновременно два или
несколько условий, его мысль наталкивается на непреодолимые
затруднения. Поэтому основной формой детского мышления
является та форма, которую В. Штерн назвал у детей раннего
возраста трансдукцией и которую Пиаже распространил на
вербальное мышление школьников. Размышление ребенка не
двигается ни от общего к частному, ни от частного к общему, но
всегда от частного к частному или от единичного к единичному.
Мы видим, что своеобразный характер детского понятия и
своеобразный характер мышления, связанного с такой структурой
понятия, непосредственно зависит от узости детского внимания.
Такого рода понятие-конгломерат, как его называет Пиаже,
рассматриваемое с психологической стороны, представляет собой
не что иное, как переходную форму от комплексного мышления к
мышлению в понятиях. В сущности это не понятие, а комплекс
известных признаков, связанных между собой на основе фактиче-
ской близости, но не представляющих еще такого единства,
которое характеризует истинное понятие. Понятие-конгломерат
есть, в сущности говоря, псевдопонятие или комплекс, так как
ребенок сближает с данным понятием любой предмет, совпада-
ющий с любым из признаков этого понятия. Таким образом,
самые различные предметы, совпадающие с данным понятием в
различных признаках, могут оказаться в фактическом родстве с
ним, не обладая никаким внутренним родством между собой. Но
что же есть самая характерная особенность комплексного мышле-
ния, которое мы описали выше?
Для того чтобы объяснить этот своеобразный характер детско-
го мышления, Пиаже, как уже сказано, ссылается на узость поля
внимания ребенка. Для того чтобы составить суждение об
отношениях, говорит он, необходимо более широкое поле внима-
ния, чем для суждений предикативных, или, во всяком случае, как
сказал Г. Рево-д'Аллон (G. Revanlt d'Allonnes, 1923), нужны более
сложные схемы внимания. Всякое отношение предполагает осоз-
нание двух предметов сразу. П. Жанэ часто подчеркивал эту
мысль. Поле внимания ребенка более узко, чем наше, оно менее
синтетично. Ребенок не может охватить в один прием мышления
всех данных теста, он воспринимает объекты один за другим, а не
одновременно. Из-за этого ребенок превращает суждение об
отношениях в серию простых предикативных суждений.
При этом, продолжает Пиаже, надо еще объяснить, почему
ребенок обладает более узким полем внимания, чем мы. То, что у
ребенка осознание собственного мышления и умозаключения
гораздо слабее, чем у нас, еще не означает, что внимание,
направленное к внешнему миру (связанное с восприятием, с
пониманием чужой речи и т. д.), должно подчиняться тому же
правилу. Детское внимание, напротив, может быть, как часто

память у детей и даже у дебилов, более пластичным, чем наше.
Разница заключается в степени организации, в структуре схема-
тизма внимания.
Эта структура, или организация, детского внимания характери-
зуется прежде всего связью с эгоцентрическим мышлением
ребенка, приемы мышления ребенка определяют характер его
внимания. Поэтому для ребенка существует строгое различие
между непосредственным конкретным восприятием и отвлечен-
ным мышлением. Он рассматривает вещи не в их внутренних
отношениях друг к другу, но всегда в тех отношениях, которые
дает ему непосредственное восприятие. Он рассматривает их не
последовательно одну за другой, а отрывочно, без синтеза или в
смутной амальгаме (синкретизм).
По мысли Пиаже, в этом и заключается узость поля его
внимания. Ребенок видит много вещей, часто больше, чем мы.
Особенно наблюдателен он по отношению к большому количеству
деталей, которых мы не замечаем, но он не организует свое
наблюдение, он не способен думать более чем об одной вещи
сразу. Его множественное внимание не пропорционально его
апперцептивному вниманию, как организация его воспоминания не
пропорциональна пластичности его памяти. В этом смысле можно
утверждать, что не эгоцентризм мышления вызывает узость поля
внимания, но что то и другое—родственные явления. Они оба
возникают из примитивных способов мышления, которые прини-
мают непосредственно личное восприятие за абсолютную точку
зрения, и оба одинаково приводят к неспособности логически
мыслить отношения.
Ж. Пиаже, таким образом, раскрывает эту сторону дела, он
показывает несомненную связь между синкретическим мышлени-
ем ребенка и характером его внимания. Эта связь находит полное
подтверждение в том, что мы знаем вообще о развитии детского
внимания. Самая элементарная функция внимания—внимание
непроизвольное,—как и память, у ребенка более пластична, более
богата, чем у нас. Узость детского поля внимания не в том, что
ребенок воспринимает мало вещей, он воспринимает их больше,
чем взрослый, и с большим количеством деталей, но это внимание
совершенно иначе организовано. Ему не хватает того, что можно
назвать управлением самим механизмом внимания, овладением
этим процессом и подчинением его своей воле.
В этом смысле Пиаже справедливо ссылается на исследование
Рево-д'Аллона, различающего две основные формы внимания:
прямое внимание и внимание непрямое, инструментальное. Пос-
леднее характеризуется тем, что между объектом внимания и
мыслящим человеком вдвигается как бы другой член—то сред-
ство, с помощью которого человек активно направляет внимание
на предмет, не интересующий его непосредственно, не привлека-
ющий непосредственно его внимания, но на который он хочет тем
не менее направить свое внимание. Мы не можем сейчас подробно
рассматривать то, что выступает в роли этого средства, скажем

только, что, по-видимому, в роли таких средств выступают знаки,
слова, известные схемы. Благодаря этому, по замечанию Рево-
д'Аллона, вся операция приобретает непрямой, инструментальный
характер, а весь процесс внимания принимает совершенно новую
структуру, новую организацию. О произвольном внимании можно
говорить тогда, когда мы рассматриваем какую-нибудь вещь, на
которую направлено наше внимание, через символы, что бы они
ни означали, например понятие.
Мы можем резюмировать результат нашего рассмотрения в
следующем виде. Мышление ребенка отличается примитивной
организацией внимания. Его внимание носит непосредственный
характер, оно непроизвольно, оно направляется извне. Предметы
привлекают и отталкивают это внимание. У подростка вместе с
созреванием мышления и с переходом к мышлению в понятиях
развиваются высшие формы внимания—внимание опосредован-
ное, которое стоит в таком же отношении к непроизвольному, как
мнемотехника по отношению к механической памяти. Эту роль
внимания мы могли уже отметить тогда, когда говорили о
восприятиях и их изменении в переходном возрасте.
В. Келер в новой работе (В. Köhler, 1929), посвященной
проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях,
позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который
следует выделить из данной структуры, животные теряют ориен-
тировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это
много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными
изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они
в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного
поля.
Это значит, что внимание животного определяется организа-
цией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное
является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения
управлять своим вниманием, и поэтому животное не может
освободиться от направляющего воздействия структуры зритель-
ного поля. С известной осторожностью можно сказать, что
ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток,
является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в
области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в
области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием,
чем он сам.
Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на
чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризу-
ет развитие всех высших психических функций—логической
памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот
закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область
внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключи-
тельной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динами-
ки личности подростка. Но уже сейчас без знания этого закона
мы будем ощущать существенный пробел в общей картине
развития рассмотренных функций, в том числе и внимания.

Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре
основные стадии, через которые проходит в развитии всякая
психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неод-
нократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций
возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в
определенный момент сверху, они имеют длительную историю
формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие,
в сущности, начинается с первого указательного жеста, с по-
мощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребен-
ка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с по-
мощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием
других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок
овладевает целой системой этих средств для направления внима-
ния других. Такой системой средств оказывается осмысленная
речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те
самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он
применял по отношению к другим. Тем самым он научается
управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в
произвольный план.
Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс разви-
тия внимания в целом, мы остановимся только на двух основных
стадиях: первая охватывает школьный, вторая — переходный воз-
раст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать
для установления особенностей внимания в переходном возрасте.
В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий
является стадией внешнего овладения собственными психически-
ми функциями—памятью, вниманием, вторая—стадией внутрен-
него овладения теми же процессами. Переход от внешнего
овладения к внутреннему и составляет самую существенную
черту, отличающую подростка от ребенка.
Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для
подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьни-
ка характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка—
внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно
называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая
форма поведения, возникающая в процессе приспособления к
высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в
процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается
им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале
является внешней операцией и совершается с помощью внешних
средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание
ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к
другим или даже направляя его на внутренние процессы мышле-
ния. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена
между двумя разными людьми.
Внимание, направленное таким образом, является уже объек-
тивно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным
с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения
вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,

перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она
складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице
те обе части операции, которые раньше были разделены между
ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в
развитии всякой высшей функции является стадия внешней
операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем
постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько
прочно входит в круг основных операций его поведения, настоль-
ко врастает в общую структуру его мышления, что теряет
внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совер-
шаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот
процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем
законом вращивания.
Наш сотрудник А. Н. Леонтьев73 специально исследовал (1931,
с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возра-
стах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой
ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания
ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой —
направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего
мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.
Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был
ответить названием того или иного цвета. При этом двух
каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре
«белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был
называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок
должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Напри-
мер, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий
цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры?
Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые». Разрешение
этой задачи становится возможным только при активном направ-
лении внимания и при умении держать в поле внимания ряд
моментов одновременно.
Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для
ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку
вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые
испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в
качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может
одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутрен-
няя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.
В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение
одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних
средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых.
Количественные результаты этого исследования приведены на
рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями
решения одной и той же задачи, измеренная количеством правиль-
ных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними сред-
ствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономер-
ность в развитии74.
Эта закономерность выражается в том, что разница между

непроизвольным и произволь-
ным вниманием у дошкольни-
ков чрезвычайно незначитель-
на. У школьников она становит-
ся значительнее, достигая мак-
симума к концу первого школь-
ного возраста и увеличиваясь
почти в 10 раз по сравнению с
дошкольным возрастом. Нако-
нец, она снова падает у взрос-
лых, почти сближаясь с соот-
ветствующими показателями
дошкольного возраста.
Эта количественная характе-
ристика показывает три основ-
ные стадии в развитии опосре-
дованного внимания. Прежде
всего, стадия натуральных не-
посредственных актов, харак-
терная для дошкольного возра-
ста. На этой стадии развития
ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи
организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию
ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи,
ребенок не способен к их функциональному употреблению.
Следующая стадия развития характеризуется резким различием
показателей по обеим основным сериям. Введение карточек,
которые использует ребенок как систему вспомогательных
внешних стимулов, в значительной степени повышает его способ-
ность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего
знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие
между показателями обеих серий вновь сглаживается и их
коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе.
Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в
поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии
развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно
эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы
условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств.
Внешний знак превращается во внутренний.
Закономерность, установленная экспериментально первона-
чально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в
исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испыту-
емых (А. Н. Леонтьев, 1931, с. 94). Эти же данные можно
представить и в виде коэффициентов, выражающих динамику
отношений между непосредственным и опосредованным запомина-
нием. Если бы мы хотели изобразить графически закономерность
смены отдельных стадий в ходе культурного развития и постро-
ения какого-нибудь высшего механизма поведения, мы получили
бы две кривые, обращенные друг к другу вогнутыми сторонами и
Рис. 2

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную
на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития
высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограм-
мом развития (А. Н. Леонтьев)75. Напомним, что о параллелограм-
ме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением
человека, когда пытались установить, что умение думать по-
человечески, без слов, дается только словом.
Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается
та же независимость от опосредующих знаков, как и в произ-
вольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед
нами два совершенно различных процесса.
Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства выс-
шей формы произвольного внимания с элементарной формой
непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии
Э. Титченер76. В его теории мы видим не только подтверждение
найденных нами закономерностей, установленных совершенно на
другом пути искания, но и предшествующую форму той теории
произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и
которую с полным основанием можно назвать генетической, или
исторической, теорией внимания.
Э. Титченер различает две формы внимания: оно может быть
пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным.
Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для
различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от
друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя
формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в
различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроиз-
вольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным внима-
нием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития
внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задержи-
вается. Если для этой стадии характерно, что самое впечатление
привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии
характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание
на впечатлении собственным
усилием.
Э. Титченер говорит, что
геометрическая задача не про-
изводит на нас такого сильного
впечатления, как удар грома.
Удар грома овладевает нашим
вниманием совершенно незави-
симо от нас. При решении зада-
чи мы также продолжаем быть
внимательными, но мы должны
сами удерживать свое внима-
ние. Внимание к таким предме-
там называется обыкновенно
активным, или произвольным.
Титченер называет его вторич-
Рис. 3

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат
сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта
первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы
становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями.
Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из
конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних воспри-
ятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеют-
ся налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание
будет вторичным, или активным.
Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она
состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда
мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовы-
ваемся ею и совершенно отдаемся ей, ив скором времени
проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием,
какую имел удар грома в момент его появления в сознании.
Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность
исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в
пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем
факт превращения вторичного внимания в первичное.
Анализ Титченера не ограничивается установлением трех
стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить
процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию
человека. Психологический процесс внимания, говорит он, внача-
ле прост, затем он становится сложным, именно в случаях
колебания, размышления он достигает очень высокой степени
сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в
целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть
период вторичного внимания, следующий период зрелой и самосто-
ятельной деятельности—производного первичного внимания.
Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было
бы сказать, что на последней стадии развития внимание только
внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая
господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно
на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только
конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых
преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.
Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет
зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспита-
ния, забывая о переходном возрасте как соединительном звене
между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в
рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый
возраст является переходом от второй к третьей стадии в
развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему
вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания.
Перед нами открывается стройная картина постепенной интери-
оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психиче-
ских функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь
окончательно завершается процесс развития внутренней речи,
ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого
возраста77.
Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая
память, становится основной формой накопления опыта в пере-
ходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании
произвольного внимания заключается самая характерная особен-
ность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не
может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины
в более глубоких и общих закономерностях формирования лично-
сти подростка, о которых мы будем говорить подробнее в
заключительной главе курса.
Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные
закономерности, характеризующие развитие отдельных функций,
к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться
установлением внутренней функциональной и структурной связи,
существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы
уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с
интеллектом составляет самую существенную и отличительную
черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции
переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует
тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием-
конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы
видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном
смысле слова предполагает не простое количественное расшире-
ние поля внимания, а переход к новой форме организации этого
поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не
менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может
уместить в поле внимания большее количество предметов и
гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого харак-
теризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы
нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственно-
го, элементарного внимания на ранних ступенях развития к
опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляет-
ся с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.
Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие
глубоких причинных связей между
мышлением в понятиях и высшей фор-
мой внимания, только на то, что обе
эти формы деятельности вновь обнару-
живают теснейшую генетическую и
функциональную зависимость и связь.
Подобно тому как непроизвольное вни-
мание оказалось родственно комплек-
сному мышлению, мышление в поняти-
ях и внутреннее произвольное внимание
взаимно обусловливают друг друга. Эта
связь, как и связь мышления с па-
мятью, носит двойственный характер. С
одной стороны, известная ступень в
Рис. 4

развитии внимания—необходимая предпосылка для возникнове-
ния понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невоз-
можность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархи-
ческом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания,
переход его к высшей форме возможны только благодаря тому,
что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется,
связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстан-
ции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет
по существу качественно новую функцию.
Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием,
то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на
основе того, что результат этой деятельности оказывается тожде-
ственным с результатом деятельности элементарного внимания,
что в функциональном отношении низшая и высшая формы
внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя
функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более
чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о
котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологиче-
ская терминология и классификация функций, вероятно, откажут-
ся некогда признавать едиными по своей основе функции на
низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их
переходу вверх.
Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь
построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр
тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же
функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но
снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее
продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в
истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный
старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и
действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая
функция внимания не есть просто усовершенствованная и разви-
тая старая форма этой деятельности, но качественно новое
образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе
момент, как побочную форму низшие процессы внимания.
Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти
внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом
мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как
статическое и чисто описательное определение явления. Он
констатирует родство двух психических функций, которые разви-
ваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более
того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи,
что оба момента вытекают из одной общей причины.
Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внима-
ния, что связь здесь более сложного характера и более общая,
характерная не только для внимания, но и для других функций,
таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная
обусловленность одной функции другой. Здесь причины и след-
ствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития

высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на
высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода
нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная
связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным
вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководи-
мое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным
способом на тот или иной объект.
Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредо-
ванное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием,
иным образом, чем это совершается на примитивной ступени
развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав
понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем
произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким обра-
зом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму
поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый
modus operandi нашего внимания.
5
Нам следует еще остановиться на эволюции последней
функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю разви-
тия высших психических функций подростка и тем самым
историю его культурного развития, рассматриваемого с функци-
ональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятель-
ность, практическое мышление, или действенный интеллект, как
его иногда называют.
Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся фор-
мы мышления взрослого культурного человека, игнорировала
обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря
этому психология представляла действительный ход историческо-
го развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо
перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления
она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помеща-
ла в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического
интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая
психология принимала за первичное развитие внутреннего мышле-
ния, связанного с речью и с представлениями, а в практическом
разумном действии видела только воплощение или продолжение
процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек
обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология
заключала, что так дело происходило в истории развития мышле-
ния: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим
старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к
окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание
разумной целесообразной практической деятельности ребенка.
Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное
зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнару-
жить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В
переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени
важный скачок в развитии практической целесообразной деятельности

ности человека, здесь впервые раскрываются возможности дей-
ствительного овладения профессиональным трудом, этим конкрет-
ным воплощением практического мышления. Более новые иссле-
дования также подтвердили, что в области практического мышле-
ния переходный возраст означает переломный момент.
Исследования практического интеллекта показали, что оконча-
ние первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с перехо-
дом от технической игры к техническому интеллекту, и только
после этого начинается период технического мышления в соб-
ственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит
П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип-
манн и В. Нейбауер)78, отмечают, что в первые школьные годы
техническая одаренность ниже общей одаренности, но между
третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии
технических способностей, а 13—15-летний подросток уже остав-
ляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера
показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному
решению технических задач.
Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928)79 подтвердили
в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного
возраста строительный материал, из которого они должны были
строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и
как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера
остановимся на основной схеме развития этой деятельности,
поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас
технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке
ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период,
который характеризуется преобладанием перспективного изобра-
жения. С 12—13 лет начинается развитие собственно техническо-
го рисунка. С точки зрения отношения, которое существует
между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различ-
ных способа мышления.
Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает
основной отличительный признак построенного им предмета,
например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы
опознавательным целям, является намеком на внешний вид пред-
мета. Вторая стадия—подробное изображение формы или вне-
шнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изобра-
жением одного характерного признака, он более или менее верно
старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний
вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совер-
шенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внут-
реннего динамизма, способа функционирования, принципа постро-
ения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования
Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом
переходного возраста третья форма изображения в рисунке
начинает преобладать.
В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три
основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

Таблица 4
Особенности изображения, %
Возраст, лет
характерных
признаков
формы
функционирования
M.
Д-
M.
д.
м.
д.
5
100
100
6
100
100
—
—
—
7
100
100
—
—
—
—
ос
63
82
25
18
12
—
9
65
70
20
15
15
15
10
47
70
10
17
43
13
11
50
67
12
4
38
29
12
35
36
6
12
59
32
13
38
69
7
12
55
19
14
35
37
5
30
60
33
15
34
40
—
—
66
60
первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в
зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой
и в схематической форме передает характерные признаки предме-
та. Изображение нескольких предметов сразу является не чем
иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним
соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых
ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В
рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму;
комбинация отдельных предметов носит уже более связный,
комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок
изображает главным образом машины, его внимание направлено
на передачу внутренней связи частей, на функционирование.
Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно
технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов
(1929), совпадает с началом созревания функционального переу-
стройства организма, когда личностью особенно ясно пережива-
ются изменения собственного организма80. Мы видим, таким
образом, что в практическом мышлении подростка в период
полового созревания действительно происходят серьезные измене-
ния. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они
вызваны. Начнем с отрицательных определений.
Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действитель-
ного объяснения этих изменений связь с изменением функциони-
рования собственного организма. Такое объяснение нам представ-
ляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что
подросток переходит к- изображению принципа работы какого-
нибудь механизма на основе того, что изменились способы
функционирования его собственного тела и что в силу этого его
внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам
сведением воедино непосредственным способом самых отдален-
ных моментов, между которыми на самом деле существует
множество связующих звеньев.

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное
изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генети-
ческого анализа, без вскрытия каузально-динамических связей,
лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод,
будто практическое мышление в собственном смысле слова
появляется лишь в переходном возрасте.
Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в
исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что
способность понимания и адекватного воспроизведения внутрен-
ней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий
становится возможной только на основе психологического рас-
смотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся
к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали
неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в
переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области
практической деятельности мы не встретимся в переходном
возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной
формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.
Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое-
нибудь существенное изменение и существенно новые образова-
ния внутри самой функции практического мышления. Мы должны
ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка,
окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между дан-
ной функцией и другими функциями, в частности между данной
функцией и центральной, ведущей все психическое развитие
функции,—мышлением в понятиях.
Действительно, исследование показывает, что не данная
функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но
изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее
сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается
двойственная зависимость каждой частной функции и центральной
функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она
является одновременно предпосылкой возникновения мышления в
понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его
влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, облада-
ющего своими особыми закономерностями, возникновение новой
по существу формы деятельности, новой функции, нового modus
operandi является и здесь истинным содержанием генетического
процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действитель-
ности.
Проблема практического мышления в современной психологии
превратилась в одну из центральных принципиальных проблем
всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали,
что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному
употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись
самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они
оказались формами практического действенного мышления, со-
вершенно независимыми от речи.
Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое

действенное мышление является в истории психического
развития самой первичной формой мышления, которая в ранних
проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но
содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде.
Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка
и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около
10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоми-
нающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.
К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб-
ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практиче-
ское мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех
наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам.
Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста
и также показали, что практическое мышление развивается
раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от
последнего.
Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в
детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они
искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближа-
ют его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно
упускали из виду принципиально иное построение опыта и
развитие практического мышления у человека, чем у животного.
Но так как современная детская психология, по правильному
выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии,
она не замечала этого принципиального отличия.
Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера,
является стремление доказать человекоподобность интеллекта
шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать
шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его
опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода,
что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его
действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому
исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным
возрастом.
Специфические отличия человеческого ребенка стремились
уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подроб-
ный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из
авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое
отличие в более развитых биологических возможностях человече-
ского ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует
под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации,
то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann и
Н. Bogen, 1923)8|, относительно рано выступает на первый план
наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под
этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный
опыт относительно физических свойств собственного тела и
окружающих предметов, который складывается у ребенка с
первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно
физических свойств своего тела и других предметов, а не

зрительная структура поля определяет практический интеллект
ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к
шимпанзе, обладающему биологией человека.
Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это
делают С. Шапиро и Е. Герке82, при перенесении в педологию
методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению.
Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть
в качестве основного фактора, руководящего практическим мыш-
лением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание
физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.
Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти
авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый
опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей
клетке и детском саду может сохранить тождество психологиче-
ской структуры, может одинаково соответствовать моторному
аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду
прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива
полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся
в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том,
что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособле-
ния привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленны-
ми настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта.
Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная
схема действий, применяющаяся независимо от определенных
конкретных условий приспособления при помощи подобной
реакции.
Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем
социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх
рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны
поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной
деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками,
веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате
ребенок весь пропитан унаследованными от социального окруже-
ния средствами приспособления.
Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные
авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае
принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка.
Опыты показали прямую зависимость практического мышления
ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того,
приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает
главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной
среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия
человеческого практического интеллекта пошел по пути привлече-
ния новых факторов и показал действительную сложность,
многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная
физика и запас социальных схем, как показали эксперименты,
несомненно, являются мощными факторами, определяющими
своеобразие этих процессов у человека.
Но нам думается, что эти исследования все же не указываю!

самого важного, что отличает практическое мышление человече-
ского ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей,
которые существуют между данной формой поведения и всеми
остальными функциями. У обезьяны практический интеллект
существует в совершенно другой системе, в совершенно другой
структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один,
как горный пик, возвышается над остальными, более элементар-
ными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего
возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совер-
шенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более
совершенную форму речевого мышления. Невозможно допу-
стить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно
новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном
виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь
произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда
функций, связанное с качественным преобразованием практиче-
ского интеллекта.
В наших исследованиях83 мы обратили внимание на существен-
ное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситу-
ации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть
какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с
ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой
ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм:
реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смеши-
вая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на
экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он
воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются
в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок,
находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для
себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал
эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентриче-
ской речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами,
например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в
среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как
рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентри-
ческая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка.
Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической
речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет
серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского прак-
тического мышления.
Речь—не побочный продукт детской активности, речь—не
параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и
действие сближаются, и это имеет решающее значение и для
действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллек-
туальным действием, сопровождает его, отражая результаты
деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря
тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты
практического мышления, она из отражающей, сопровождающей
функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную
структуру действия. Таким образом возникает первоначальная
объективная связь речи и мышления. Речь становится средством
мышления главным образом потому, что она отражает объектив-
но протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это
капитальной важности момент в развитии речи и мышления,
раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в це-
лом.
Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления
постепенно осознается ребенком.
Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых,
сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не
строится им с помощью логических операций. Ребенок не выду-
мывает с помощью речи того или иного способа практического
поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логиче-
ские формы, интеллектуализируется только в силу того, что она
отражает и сопровождает практические интеллектуальные опера-
ции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть
объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает È
себе, а потом для себя.
Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять пове-
дение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает
определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит
связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием
у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи
и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает
природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией,
требующей употребления орудий, через другого человека—
экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при
нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию,
через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к
интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом
для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя
при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя
без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с
ситуацией через собственную инструкцию, через собственную
речь.
Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его
истинной генетической природе.
Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуали-
зации речи, само становится речевым. Оно вербализуется. Благо-
даря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы
видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как
она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с по-
мощью речи начинает закреплять формулообразную структуру
операций, когда он затем начинает применять формулу будущих
действий, создавать план и намерение в собственном поведении,
его практическое мышление поднимается на новую ступень:
поведение ребенка начинает определяться уже не структурой

зрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными
схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышле-
нием.
Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит
смещение детского слова по отношению к собственному действию
ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем
называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его
спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет
намерения по отношению к собственному действию. Постепенно
слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования
к собственному действию.
Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у
него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще
незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре
после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет
это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь
дальнейший процесс.
Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу
процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь
процесс рисования подчинен этой словесной формулировке соб-
ственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента
к начальному характеризует и отношение между практическим
действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словес-
ная формула заключает и закрепляет результат действия; затем
она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого
процесса решения задачи, наконец, она становится формулой
плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение дей-
ственной операции и переносящей поведение ребенка в совершен-
но другой план.
Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению
Келера, являются животные, но законы волевого самоопределе-
ния собственного поведения, законы речевого поля становятся
основными факторами, направляющими поведение ребенка.
Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие
которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме
ситуации он познает, а не переживает и собственные действия.
Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредо-
ванной деятельности, с помощью употребления орудий, он начина-
ет определять, строить и связывать собственные процессы поведе-
ния в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с
помощью слова, с помощью речевого мышления.
Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического
и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в
раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная
задача—установить, что же нового в процессе сближения речево-
го и практического мышления совершается именно в переходном
возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны
отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно,
огромную важность речи в практически действенном мышлении

ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки
зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание
исследователя направлено на наивную физику или на схему
социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой
он отводил побочное, хотя и почетное место.
Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым
искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не
была отмечена . хотя бы в фактической части исследования.
Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях,
играющих своеобразную роль в приспособительном процессе
ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих
употребления орудии, что речь весьма часто выполняла функцию
замещения действия. В особенно затруднительных случаях или
при недостаточном напоре приспособительной энергии дети огра-
ничивались констатированием фактов своей неприспособленности
или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание испол-
нится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас
придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали
Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропор-
ционально количеству действенных актов.
Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь
замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок
начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть
ситуацией.
Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет
предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает
задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие,
или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки
в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значи-
тельно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к
прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходи-
мости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направ-
ляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны,
речь дает возможность пассивного приспособления через экспери-
ментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны,
речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с
экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед
испытуемым задачей.
Все это еще раз указывает на значение социального опыта в
приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый
анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им
речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы
говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка
своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсиру-
ет подлинное приспособление или же служит мостом для перехода
от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду
приспособления через экспериментатора.
Уже в этой характеристике поведения ребенка во время
действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью

связи между практическим действием и речью. Однако исследова-
тели, не придавая существенного значения этим связям, рассмат-
ривают их как частный случай схем социального опыта, отводя
синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а
иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны
думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно
пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто
количественное соотношение тех и других реакций, но также и
существенную связь между ними, заключающуюся в том, что
речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех
этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее
процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его
природы и к возникновению новой, по существу качественно
своеобразной формы практической деятельности, специфичной
для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неод-
нократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцен-
трической речи ребенка с его практической деятельностью.
Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной
точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто
ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замеча-
ют той совершенно новой структуры, которая возникает благода-
ря объединению практического и речевого мышления в одно
целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, прово-
дит обстоятельную параллель между действиями детей и поведе-
нием обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства,
но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали,
заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной
оптики у детей.
Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмиру-
ет: до тех пор пока физическое действие зависит преимуществен-
но от оптических компонентов структуры ситуации, между ребен-
ком и обезьяной существует разница только в степени. Если
ситуация требует осмысленного соотнесения физических струк-
турных свойств вещей, обнаруживается различие между обезь-
яной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловле-
ны оптически, а действия ребенка—главным образом физически-
ми отношениями вещей.
Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый
биологический фактор, определяющий практическое мышление
ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего
сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия
человеческой практической деятельности от деятельности живот-
ного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью
ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы
никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у
человека.
В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словес-
ная операция, относящаяся к последующему практическому дей-
ствию, но оторванная от реального действия, является продуктом

более позднего развития. Первоначально речевая операция входит
составной частью в качестве вспомогательного приема во вне-
шнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней
операцией различен на разных ступенях развития. На каждой
возрастной ступени возникает свой генетический узел, характери-
зующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого
и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития
практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили,
основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь
сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она
от функции закрепления и отражения действия переходит к
функции его планирования. По правильному выражению
М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а
взрослый сперва думает, потом действует.
Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих
чертах основную схему развития практической деятельности
ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе
опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед
нами обнаружится примерно следующий ход развития этой
деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают
исследователи, появляется зародышевая форма будущего упот-
ребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздей-
ствует на другой—операция, специфическая для человеческих
рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая
операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но
это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку
некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его
воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное упот-
ребление орудия примерно того типа, который обнаружен у
обезьян.
Характерной чертой всего этого возраста является независи-
мость практического действия от речи (шимпанзеподобный воз-
раст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопро-
вождение деятельности ребенка лепетом, который в данном
случае действительно носит характер эмоционального аккомпане-
мента.
Раннее детство характеризуется синкретическим объединением
социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо
прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к
экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать
на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех,
изменяя задачу. Существенная черта всего возраста—
синкретическое объединение социальной ситуации и физической
ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретиче-
ское объединение следует понимать как в высшей степени важный
генетический узел, который впервые приводит к установлению
связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и
практическим мышлением.
В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую

форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется
синкретическим объединением эгоцентрической речи и практиче-
ского действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в
процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулиру-
ют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой
целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг
с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно
объединенные друг с другом две операции мышления.
В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области
отвлеченного словесного мышления остается еще во власти
вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает
задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и
процессы практического действия, возникает синкретическое объ-
единение того и другого без господства внутренней речи над всей
практической операцией.
* Только в переходном возрасте в связи с возникновением
речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на
словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение,
подчиненное плану, руководимое единым намерением, направля-
емое волей, которая, как закон, определяет способ и характер
действия84.
Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через
речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда
двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые
овладевает совершенно оторванным от конкретных действий
мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышле-
нию в понятиях впервые создаются те специфические для
человека высшие формы отношений между мышлением и действи-
ем, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом
одной и другой формы.
Мы имеем чрезвычайно интересное аналогичное положение в
истории развития человеческого мышления в филогенетическом
плане. Как известно, Гегель неоднократно пытался рассматривать
человеческую практическую деятельность, и в частности употреб-
ление орудий, как воплощенное в действии логическое умозаклю-
чение. В. И. Ленин в примечании к «Логике» Гегеля говорит по
поводу категорий логики и человеческой практики следующее:
«Когда Гегель старается—иногда даже: тщится и пыжится—
подвести целесообразную деятельность человека под категории
логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение» (Schluss),
что субъект (человек) играет роль такого-то «члена» в логической
«фигуре» «заключения» и т. п.,—ТО ЭТО НЕ ТОЛЬКО НАТЯЖ-
КА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ ГЛУБОКОЕ СОДЕР-
ЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕР-
НУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИ-
АРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕ-
КА К ПОВТОРЕНИЮ РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ
ЭТИ ФИГУРЫ МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ»
(Поли. собр. соч., т. 29, с. 172). И в другой раз ту же самую

мысль о связи логических форм мышления с человеческой
практикой В. И. Ленин выражает так: «Заключение действова-
ния»... Для Гегеля действование, практика есть логическое
«заключение», фигура логики. И это правда! Конечно, не в том
смысле, что фигура логики инобытием своим имеет практику
человека (=абсолютный идеализм), a vice versa*: практика челове-
ка, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека
фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка,
аксиоматический характер именно (и только) в силу этого милли-
ардного повторения» (там же, с. 198).
Действие формирует в речи суждение, превращает ее в
интеллектуальный процесс. Это мы видели в экспериментах с
ребенком. То, что ребенок мыслит в действии, т. е. употребляет
орудия, пользуясь в то же время речью, изменяет не только
форму его мышления, вводя в него дорогу через речь и новые
формы использования опыта, но изменяет и самую речь, форми-
руя ее по интеллектуальному принципу, сообщая ей интеллекту-
альную функцию. И в филогенетическом плане, о котором
говорит В. И. Ленин, по-видимому, речь сыграла решающую роль
в процессе закрепления в сознании человека логических фигур,
миллиарды раз повторявшихся в человеческой практике.
До сих пор обычно односторонне представлялось значение
речи для мышления, но не то, как речь из аморфной массы,
выполняющей самые различные функции, под влиянием практиче-
ского интеллекта, сопровождая его операции и закрепляя их
постфактум, выковывает в себе интеллектуальную форму (сужде-
ние), дает снимок, слепок практического интеллекта, который
лишь позже—в переходном возрасте—сам начинает управлять
мышлением. Таким образом, в переходном возрасте завершается
та смена ролей и взаимодействия речи и действенного мышления,
которая начинается очень рано.
Если в раннем возрасте ведущей, господствующей функцией
является практический интеллект и речь ребенка умна лишь
постольку, поскольку она не оторвана от его практики, то сейчас
практика ребенка становится в подчиненное положение по отно-
шению к мышлению. В этом процессе мы можем проследить не
только то, как мышление становится речевым, как практический
интеллект переходит в речевой, но и то, как речь становится
интеллектуальной через практическое действие.
Чем же отличается соотношение двух форм мышления в
переходном возрасте от ближайшего к нему школьного возраста?
В школьном возрасте решение задачи, требующей сложного
применения орудий, возможно без внешней речи, путем внутрен-
ней речи, но при контроле ее восприятием, реальной ситуацией и
реальным действием. Иначе, без наглядной ситуации и без
наглядного действия в мыслях, это решение приводит к вербаль-
ному синкретизму. Только в переходном возрасте внутренняя
* Напротив.— Примеч. ред.

речь, мышление в понятиях приводит к возможности нового
синтеза, нового типа связи двух форм интеллекта. Только
подросток без наглядной ситуации, в понятиях, может решить
задачу практического мышления и затем перенести ее в план
действия.
В виде общей формулы мы могли бы сказать, что в процессе
наших исследований мы в состоянии проследить, как прокладыва-
ется дорога к интеллекту через речь. Но речь, для того чтобы
стать дорогой к интеллекту, сама должна испытать формирующее
воздействие интеллекта. Однако процесс возникновения планиру-
ющей функции речи из отражающей является только частным
случаем общего закона возникновения регулирующих и осмысли-
вающих процессов из процессов восприятия. Отражение с по-
мощью речи (слепок в речи своих же действий), возникновение
речевых формул для последующих действий является основой для
развития самосознания и высших волевых регулирующих меха-
низмов. Мы уже указывали на то, что все регулирующие
механизмы организма построены на принципе самовосприятия
собственных движений.
Когда подходят к отражению, не беря его в движении, часто
говорят, что если та или иная операция, например речь или
сознание, отражает какой-нибудь объективно протекающий про-
цесс, то тем самым речь не может выполнять никакой существен-
ной функции, ибо отражение в зеркале не может же изменить
судьбу отражаемого предмета. Между тем, если взять явление в
развитии, мы увидим, что именно благодаря отражению объектив-
ных связей, и в частности благодаря самоотражению человече-
ской практики в человеческом словесном мышлении, возникают и
самосознание человека, и его возможность сознательно направ-
лять свои действия. «Сознание вообще отражает бытие. Это—
общее положение всего материализма» (В. И. Ленин. Поли. собр.
соч., т. 18, с. 343). «И господство над природой, проявляющее
себя в практике человечества, есть результат объективно верного
отражения в голове человека явлений и процессов природы, есть
доказательство того, что это отражение (в пределах того, что
показывает нам практика) есть объективная абсолютная, вечная
истина» (там же, с. 198).
Мы потому так подробно остановились на развитии практиче-
ской деятельности, что она связана с тремя главнейшими момен-
тами всей психологии переходного возраста.
Первый момент заключается, как показал Пиаже, в следу-
ющем: весь школьный возраст заполнен тем, что ребенок перено-
сит из плана действия в план словесного мышления операции,
которыми он овладел на предшествующих ступенях. Мы видели,
что это совершается с помощью интроспекции, отражения в
сознании собственных процессов. Пиаже говорит, что осознать
свою операцию—значит перевести ее из плана действия в план
речевой. Усвоение какой-нибудь операции в вербальном отноше-
нии, по мнению Пиаже, воспроизводит перипетии, которые имели