Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. — 1999

ББК 74.03
В 88

В 88

Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.
ISBN 5-204-00187-5.

В книге на основе сопоставительного анализа новейших источников
характеризуется стратегия развитых зарубежных стран в области образования: эволюция систем управления образованием, основные направления и результаты структурных реформ средней и высшей школы, модернизация содержания общего образования, интеграционные
процессы в сфере образования. Фактический материал сопровождается
комментариями аналитического характера. Помещенные в конце каждой главы вопросы и задания помогают выделить наиболее важные и
актуальные аспекты образования, побуждают к сопоставлению отечественного и зарубежного педагогического опыта.

Книга адресована студентам и аспирантам педагогических учебных
заведений, слушателям системы повышения квалификации работников
народного образования, а также всем интересующимся проблемами
развития культуры и образования за рубежом.

В монографии использованы материалы исследования, проведенного
автором по плану НИР Института управления образованием РАО.

Based on the comparative analysis of the most recent sources, the
book characterizes the educational strategies of foreign countries: evolution of educational management systems; the main directions and results
of structural reforms in secondary and higher education; the modernization of general education curriculum; the processes of integration in education. The data presented are accompanied by analytical commentary.
Questions and assignments at the end of each chapter identify most important current aspects of education and encourage comparisons of Russian and foreign educational experience.

ББК 74.03

Рекомендовано
редакционно-издательским
советом УРАО

Художник В. Ю. Яковлев

ISBN 5-204-00187-5

ВВЕДЕНИЕ

Интенсивно развивающийся процесс интернационализации общественной жизни современного мира обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Сложилось особое направление научных исследований — компаративистика, задачей которой является сравнительный анализ общественных процессов и социальных институтов в разных странах и геополитических регионах. В этот контекст вплетаются и международные сопоставления в области образования, ставшего в наше время одной из самых обширных сфер человеческой деятельности.

Данную проблематику исследует особая отрасль научного знания — сравнительная педагогика. Она анализирует — преимущественно в сопоставительном плане — состояние, основные тенденции и закономерности развития образования, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.

К сравнительно-педагогическим исследованиям относится и настоящая работа.

Как название отрасли науки сравнительная педагогика может создать ложное представление, будто она использует только один метод — сравнение. В действительности она этим не ограничивается и применяет различные методы исследования. Вместе с тем известно, что сравнения — важная операция мышления, занимающая значительное место в общем арсенале средств научного познания. В наше время международные сопоставления широко применяются в разных социальных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (сравнительное правоведение, сравнительная политология и т. п.).

Первостепенная важность сравнительного метода при изучении мирового опыта развития образования вряд ли нуждается в подробном доказательстве. Очевидно, что мы гораздо глубже осмысляем незнакомое явление, когда сравниваем его со знакомым

(например, зарубежную систему образования с отечественной). И можно лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным явлением. В отличие от сравнений на уровне обыденного сознания, сравнение как научный метод предполагает выявление органических связей между различными социальными феноменами, характеристику их взаимозависимостей и субординации.

Сопоставительные исследования представляют не только теоретический интерес. Компаративист, как правило, постоянно соотносит — явно или имплицитно — зарубежный опыт с отечественными проблемами, внося тем самым посильный вклад в поиски их оптимальных решений.

Основное внимание в настоящей монографии уделяется странам Запада, накопившим большой опыт обновления теории и практики образования в соответствии с объективными требованиями эпохи научно-технической революции. Вслед за многими российскими авторами мы вкладываем в понятие Запад не строго географический смысл: имеются в виду зарубежные промышленные страны с эффективной рыночной экономикой и развитой социокультурной инфраструктурой. Кроме государств Западной Европы и Северной Америки к ним относится и Япония.

В центре нашего анализа находятся современные явления и проблемы. Само понятие современность не имеет жестко фиксированных хронологических границ и может пониматься по-разному. В данной работе под современностью имеются в виду последние три — четыре десятилетия. Для наиболее развитых стран это период становления высокотехнологического постиндустриального общества, обусловившего принципиально новые требования к организации и содержанию образования.

Современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системам образования разных стран, особенно в рамках того или иного геополитического региона. Определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда общих проблем.

Характеристика общих тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.

Однако разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции. Индустриальное производство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем сис-

темы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социально-экономического развития, например во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, а общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах. Игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.

В полемике вокруг проблем и перспектив развития образования у нас теперь часто ссылаются на зарубежный опыт, причем такие ссылки порой используются для подтверждения совершенно различных в даже противоположных мнений: вы — приверженец радикального или эволюционного реформирования образовательных институтов, вы — сторонник или противник частного образования, вы — за "жесткую" или за "мягкую" дифференциацию обучения. Для подкрепления любой из таких (и подобных) полярных точек зрения можно набрать немало примеров из массы разнообразных и противоречивых фактов на необозримом поле мирового образовательного пространства. Поэтому так важно обеспечить возможно большую репрезентативность фактического материала, отделять закономерное от случайного, сопоставлять законодательные акты и нормативную педагогическую документацию разных стран, обращаться к материалам ЮНЕСКО, к результатам международных исследований, к информации, содержащейся в общественно-политической и педагогической периодике и в трудах педагогов, социологов, культурологов. Эти источники нередко дают различные сведения и оценки по одному и тому же вопросу, часто противоречат один другому. В этих случаях следует установить, показания каких источников наиболее достоверны.

Каким должно быть оптимальное соотношение между воспроизведением фактов и их аналитической интерпретацией? Непомерное увлечение фактологией идет в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемых проблем. С другой стороны, такое осмысление будет плодотворным, только если оно основывается на глубоком изучении конкретных фактов и явлений. Конечно, нельзя установить единую для всех исследований пропорцию между воспроизведением фактов и их анализом. Видимо, в работах, посвященных зарубежной проблематике, удельный вес фактического материала часто может быть большим, чем в работах об отечественной систе-

ме образования, которую мы знаем, естественно, лучше. Систематизированное описание новейших и малоизвестных фактов, отражающих реальные процессы развития образования за рубежом, может выступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как существенный элемент сопоставительного исследования. Но, конечно, следует придавать воспроизведению фактов обобщенный характер, при котором неизбежно опускаются многие второстепенные детали и подробности.

Большое место в книге занимают систематизация и анализ количественных данных о развитии образования в масштабах стран и регионов.

Роль количественных показателей не идентична при характеристике разных сфер общественной жизни. Уровень развития науки и искусства определяется в огромной мере их вершинами, профессиональный спорт — рекордами. Поэтому здесь первостепенное значение приобретает тщательное изучение единичного, описание уникальных феноменов. Но при исследовании тенденций развития образования наибольший интерес представляют массовые явления, поскольку система образования является одним из самых массовых социальных институтов. Отсюда необходимость обращения к количественным показателям. Для международных сопоставлений в области образования их анализ исключительно важен. Он дает возможность выявить определенные международные стандарты, на фоне которых выразительно обнаруживаются наши достижения и недостатки в некоторых важных аспектах развития образования, что может способствовать правильному и своевременному определению приоритетных направлений образовательной политики.

Известно также, что количественные показатели и качественные характеристики нередко переплетаются и взаимно дополняют друг друга. Например, цифры, показывающие масштабы второгодничества и отсева учащихся, крайне важны для качественной оценки деятельности школы.

Все это настоятельно требует обращения к статистике. Никакие отдельные примеры, даже самые яркие и достоверные, не могут заменить собой статистического обобщения, выражающего в конечном счете всю совокупность единичных случаев. Конечно, качественная специфика и неповторимая оригинальность отдельных педагогических явлений при этом исчезают, растворяются в среднестатистических показателях. Но зато в рамках статистической средней происходит взаимопогашение случайных отклонений, выявляются необходимое и повторяющееся. Ведущие тенденции становятся особенно очевидными, когда они выражаются в форме статистических закономерностей.

В развитых странах регулярно издаются статистические отчеты, отражающие количественную эволюцию образования в национальном масштабе. Эти официальные издания содержат ценный материал, позволяющий судить о ряде аспектов состояния образования в той или иной стране.

Но, пожалуй, наибольшее значение для сопоставительного анализа имеет "Статистический Ежегодник" ЮНЕСКО, основанный в 1963 г. и публикующийся на английском, французском и испанском языках. Составляющие его таблицы содержат обобщенные данные в масштабе регионов мира (Европа, Северная Америка, Латинская Америка, Африка, Азия, Океания) и огромное число количественных показателей по разным странам, где отдельно представлены основные звенья образовательных систем — дошкольное и начальное образование, среднее образование, послесредние учебные заведения. По каждому звену даются общее число учащихся и педагогического персонала, их половая структура, процент охвата молодежи соответствующего возраста, второгодничество и отсев, численность контингента общеобразовательных и профессиональных школ, распределение студентов высших учебных заведений по направлениям учебы. Специальный раздел посвящен финансированию образования с указанием целевого назначения ассигнований.

"Статистический Ежегодник" не ограничивается показателями, относящимися только к образованию. Большие его разделы содержат данные по разным странам о численности научных сотрудников и дипломированных технических специалистов, об изданиях научной, учебной, художественной литературы, о музеях, библиотеках, фильмах и радиопередачах. Таким образом, создается широкая картина показателей, характеризующих в количественных параметрах современное состояние культуры в национальном, региональном и глобальном масштабах.

Однако при всей важности количественных показателей их не следует абсолютизировать. Фетишизация числа — опасный путь в социальных науках. От чисел, как бы мы их ни анализировали, нельзя ожидать информации большей, чем та, которая в них реально заложена. Роль статистического материала при изучении международного опыта развития образования велика, но не беспредельна. Тут уместно напомнить высказывание известного американского деятеля просвещения Ф. Г. Кумбса: "Системы образования существуют для того, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статистические данные об их численности".

В современных условиях значение количественных показателей для адекватной оценки состояния образования в известной мере даже уменьшается. Количественный рост, прежде считавшийся

главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особенно в развитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение численности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к пределу насыщенности. Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа.

К тому же многие показатели национальных статистик образования плохо поддаются международным сопоставлениям. Казалось бы, самое простое — сопоставить данные о численности учащихся средних школ в разных странах. Но в соответствии с международной классификацией систем образования средняя школа в Японии — шестилетняя, во Франции — семилетняя, в Италии — восьмилетняя, в ФРГ — девятилетняя. А ведь это страны со сравнимым уровнем экономического развития и сходной социально-политической структурой. Аналогичные трудности возникают при сопоставлении количественных параметров систем высшего образования. В ряде стран к высшему образованию относятся любые виды обучения, строящиеся на базе полной средней школы, включая и такие, какие в России считаются средним специальным образованием.

Наконец, нельзя абстрагироваться и от того, что в некоторых странах господствовала установка на идеологизацию и политизацию статистики, на превращение ее в служанку властных структур. С помощью тенденциозно и необъективно подобранных статистических данных делались попытки приукрасить реальную ситуацию в образовании, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные явления.

Тут приходится упомянуть и о нашей стране. Как, к примеру, выводились данные о грамотности населения? Международные нормы предусматривают учет всего населения в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9—49 лет. Это сильно занижало процент неграмотных, не говоря уже о том, что критерии для признания человека грамотным были значительно ниже установленных в большинстве развитых стран. При таком подходе сопоставление количественных показателей имело целью не создание объективной картины, а реализацию определенных идеологических задач.

Многие цифровые данные, содержащиеся в статистических изданиях, должны рассматриваться не как точные, а лишь как весьма приблизительные величины, тем более что они нередко вычисляются по разной методике. В результате, предпринимая сравнительный анализ, исследователь порой вынужден заведомо идти на несовер-

шенные расчеты. Поэтому необходимо продолжать целенаправленную работу по унификации и упорядочению терминов национальных статистик и педагогической документации разных стран, что дало бы возможность осуществлять международные сопоставления на более высоком методическом уровне.

Коренной методологический вопрос сопоставительных исследований — в какой мере и в каких формах возможно использование зарубежного опыта. В принципе целесообразность обращения к нему не вызывает сомнения. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур способствуют прогрессу человечества в планетарном масштабе. В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это полностью относится и к сфере образования.

Проблема соотношения "своего" и "чужого" актуальна для ряда стран, но, пожалуй, нигде она не стоит так остро, как в России, что связано с особыми условиями ее историко-культурного и социально-политического развития на протяжении столетий. Со времени Петра Великого отношения России и Запада остаются одной из центральных тем нашей истории.

В последние годы вокруг проблемы восприятия (или невосприятия) западного опыта возобновились жаркие споры. Диапазон мнений очень широк: от утверждений о необходимости как можно большего заимствования западных политико-экономических и социо-культурных моделей до категорического отрицания возможности каких бы то ни было заимствований. Очевидно, что эта полемика отражает идейное и политическое противоборство, характерное для нынешнего этапа развития нашего общества.

Отказ от всяких заимствований исходит из убеждения в абсолютной "особости" России, не поддающейся рациональному анализу. Традиционным выражением такой точки зрения стало известное тютчевское "Умом Россию не понять...". Возродилась полемика о том, чему ближе Россия — Западу или Востоку. Находит определенное распространение мысль, что российская культура — специфический евразийский феномен, для которого главную опасность представляют "западные влияния", глубоко чуждые и враждебные России.

Можно по-разному относиться к историческим или политическим аспектам теории евразийства. Но ни по культуре, ни по менталитету огромного большинства своего населения Россия не принадлежит к азиатскому миру. Конечно, для нас неприемлема узкая евроцентристская или западноцентристская ориентация. Представляет несомненный интерес развивающаяся самобытная культура народов тех регионов, которые никогда не были органически

связаны с европейской культурной традицией. Но столь же неприемлем воинственный антиевропеизм. Как история, так и современность свидетельствуют, что при всем своем неповторимом своеобразии русская культура является ветвью европейской культуры. Соответственно и педагогические традиции России и Европы имеют глубокие общие корни.

В сравнительных исследованиях целесообразно сопоставлять такие национальные системы образования, которые наряду со специфическими отличиями имеют существенные сходные черты. И, напротив, малопродуктивно сравнивать системы, не имеющие между собой ничего или почти ничего общего. Поэтому вполне закономерно, что в исследованиях российских ученых проблемы отечественного образования сопоставляются преимущественно с соответствующей проблематикой западных стран.

Ни в одной стране современного мира образование не развивается в идеологическом вакууме. Можно сколько угодно оперировать термином деидеологизация, но такие вопросы, как цели образования и воспитания, направления образовательной политики, содержание учебных предметов, особенно гуманитарного цикла, и т. п. нельзя обстоятельно рассматривать, абстрагируясь от того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются. Известно, что даже естественнонаучные теории, казалось бы, столь далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих позиций. Что же говорить о тех науках, связь которых с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна. Вместе с тем необходимо решительно отказаться от тотального идеологизирования, от подмены научного анализа априорными идеологическими формулами, в жертву которым приносится истина.

Долгое время в большинстве наших работ превалировала гипертрофированно резкая и далеко не всегда аргументированная критика теории и практики образования в капиталистических странах. Но в последние годы маятник качнулся в обратную сторону: если раньше картина состояния образования на Западе рисовалась преимущественно черной краской, то теперь в ряде публикаций — сплошь розовая. Такая конъюнктурная "смена вех" несовместима с серьезными объективными оценками. Формировавшийся долгими годами постулат "там все плохо" не должен смениться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования как непогрешимых эталонов, на которые будто бы должен равняться весь остальной мир. Там немало острых проблем, вызывающих серьезную тревогу властей и общественности. Поэтому для нас весьма поучительно знание не только их достижений, но и слабостей и недостатков.

Педагогическая мысль России традиционно отличалась большим вниманием к зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных российских традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тенденций. "Педагогическая автаркия" нигде и никогда не приносила пользы отечественному образованию. Однако творческое освоение зарубежного опыта требует большой методологической культуры и ясного понимания отечественной специфики. Тут совершенно неуместно поверхностное подражательство. Даже самые лучшие модели систем образования, созданные на Западе, не могут быть механически перенесены на отечественную почву. И, разумеется, нельзя рассчитывать, что, обращаясь к зарубежному опыту, можно легко найти решение наших сложных внутренних проблем.

В последние годы расширяется изучение сравнительной педагогики в российских вузах. Новейшие учебные пособия (Вульфсон Б. Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. М., 1996; Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998) освещают глобальные тенденции развития образования и воспитания. В то же время ощущается потребность в работах, углубленно анализирующих стратегию развития образования в масштабах геополитических регионов. Именно такую цель преследует наша книга, дающая конкретные представления об образовательной стратегии развитых зарубежных стран в ее органической связи с происходящими там сдвигами в экономике, политике, социальных отношениях и общественном сознании. Она может быть использована как учебное пособие в университетах и педагогических институтах, а также в системе повышения квалификации работников народного образования. По своей структуре, содержанию, характеру изложения материала она отвечает требованиям, предъявляемым литературе этого жанра.

В конце каждой главы содержатся вопросы и задания. Желательно ознакомиться с ними еще до чтения главы. Это поможет выделит основные проблемы, обратить особое внимание на ключевые факты и явления. Завершая работу над главой, целесообразно вновь обратиться к вопросам и заданиям с целью составить более упорядоченное и системное представление об изученном материале.

Список рекомендуемой литературы содержит значительное число названий. Мы исходили из того, что книги по данной проблематике издаются, как правило, мизерными тиражами, быстро становятся

чуть ли не библиографической редкостью, и поэтому читателю надо предоставить возможность широкого выбора.

Некоторые из рекомендуемых книг изданы относительно давно. Наряду с интересным и достоверным материалом они содержат устаревшие трактовки отдельных вопросов. Поэтому в список включены ряд журнальных статей, опубликованных в последние годы и отражающих современные оценки процессов развития образования за рубежом.

Важное значение знакомства с международным опытом развития образования не подлежит сомнению. Изучение этой проблематики повышает научно-педагогический и общекультурный уровень студентов, аспирантов, учителей, помогает глубже понять инвариантные закономерности современного педагогического процесса, уяснить место российской системы образования в мировом образовательном пространстве, что в конечном счете может способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности отечественных образовательных институтов.

Глава 1
ЭКОНОМИКА, ПОЛИТИКА
И ОБРАЗОВАНИЕ
НТР и образование. — Проблемы экономической эффек-
тивности образования. — Увеличение социального спроса
на образование. — Демографические аспекты. — Финан-
сирование. — Мировой кризис образования. — Националь-
ные и международные аспекты реформирования образо-
вания. — Комиссии Э. Фора и Ж. Делора.
В современную эпоху образование стало одним из важнейших
элементов социальной инфраструктуры развитых государств мира.
Поэтому адекватная характеристика актуальных проблем и задач
образования невозможна без учета тех глубоких сдвигов, которые
происходят в экономике, политике и социальных отношениях на
пороге XXI в.
Социально-экономические факторы
развития образования
в эпоху перехода к постиндустриальному обществу
В развитых странах прогресс образования непосредственно
связан с потребностями современного этапа научно-техни-
ческой революции. Широкое использование микроэлектроники, ро-
бототехники, биотехнологии, энергосберегающих устройств, все
более усовершенствованных компьютеров меняют характер труда и
место человека в производственном процессе, модифицируют соци-
альную структуру современных обществ, образ жизни и психоло-
гию людей. На наших глазах рождается эра, когда информация
становится ключевым ресурсом, подобно тому, как ключевым ре-
сурсом промышленной революции XVIII—XIX вв. был пар. Одна из
самых доходных отраслей производства сегодня — разработка про-
граммного обеспечения, а наиболее ярким признаком информационно-
го общества стала глобальная информационная сеть Интернет.
Постиндустриальная технологическая база позволяет обеспечи-
вать благосостояние основной массы населения при абсолютно со-
кращающейся затрате человеческого труда в материальном производ-
стве. Структурные сдвиги в народном хозяйстве приводят к глубоким
изменениям профессионально-квалификационного состава самодея-
тельного населения. Постоянно увеличивается численность инженер-
но-технического персонала и работников, занятых в науке, культу-
ре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате.

Количество высококвалифицированных специалистов, занятых в
научных исследованиях и экспериментальных разработках, увели-
чилось с 1970 по 1990 г. в США на 75 %, в ФРГ — на 85 %, во
Франции — на 90 %, в Японии — на 115 %, в Италии — на 180 %.
В 1993 г. в этой сфере в США было занято ученых и инженеров
963 тыс., в Японии — 705 тыс., во Франции — 146 тыс. [1, tabl. 5.2].
В США диплом об окончании колледжа (включая двухлетние) в
1970 г. имел каждый седьмой работник, в середине 80-х гг. — каж-
дый четвертый, а в начале 90-х гг. — почти каждый третий.
Такая тенденция была характерна и для России: на тысячу насе-
ления специалистов с законченным высшим образованием в 1970 г.
насчитывалось 44, в 1979 — 77, в 1989 — ИЗ; с 1970 по 1989 г.
удельный вес работников, занятых преимущественно умственным
трудом, увеличился с 28 до 35 % [2, с. 9—10].
Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту
исключительность, которая была присуща им раньше. В новейших
отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению
труда значительного числа рабочих и инженерно-технического пер-
сонала. В промышленно развитых странах постоянно увеличивается
удельный вес квалифицированных рабочих. Меняется и содержание
самого понятия квалифицированный рабочий. В прошлом под вы-
сокой квалификацией понимались прежде всего доведенные до вы-
сокой степени совершенства узкопрактические навыки ремесленно-
го типа; они накапливались и передавались по наследству, от отца
к сыну. Теперь развиваются новейшие отрасли производства, не
имеющие никакой генетической связи с ремеслом. Естественно,
здесь остается мало места традиционному опыту, передающемуся
из поколения в поколение. Поэтому на предприятиях с современ-
ным оборудованием высокая квалификация рабочего предполагает
овладение значительным кругом общекультурных и профессиональ-
но-технических знаний. В результате размываются жесткие грани-
цы между физическим и умственным трудом. На новейших пред-
приятиях США и Западной Европы даже стали отказываться от
терминов рабочий и служащий, а каждого участника производства
именуют новым термином — технологически ориентированный
сотрудник. Такие рабочие должны иметь элементарное представ-
ление о принципах технологии данного производства, об электро-
технике, о химических процессах и т.п. Американский социолог
Р.Ф. Келли называл этих высококвалифицированных рабочих зо-
лотыми воротничками [3]. Все это обнаруживает несостоятель-
ность традиционных технократических представлений; складывает-
ся принципиально новое понимание роли человеческого фактора в
современном производстве. Международный опыт свидетельствует,

что научно-технический прогресс движется не количеством работ-
ников, а качеством их профессиональной подготовки и общеобразо-
вательных знаний.
Таким образом, если промышленная революция прошлого века
потребовала ликвидации неграмотности и широкого развития на-
чального образования, то современная НТР объективно поставила
задачу создания системы массового среднего образования и суще-
ственного расширения охвата молодежи разными видами после-
среднего образования. Естественно поэтому, что вопросы повыше-
ния образовательного уровня и переподготовки кадров являются
теперь важной составной частью планов модернизации производст-
ва и создания новых технологий.
Проблема экономика и образование привлекает все большее
внимание государственных властей, поскольку в огромной степени
расширились их экономические функции. Если в прошлом прямое
вмешательство буржуазного государства в сферу социально-эконо-
мических отношений рассматривалось как чрезвычайная мера, не-
обходимая во время войн или особо глубоких кризисов, то теперь
такое вмешательство превратилось в одну из ведущих тенденций
внутренней политики, тем более что в ряде западных стран госу-
дарство само стало крупнейшим предпринимателем, владеет огром-
ными промышленными комплексами и поэтому непосредственно
заинтересовано в повышении экономической эффективности обра-
зования.
В последние десятилетия ученые разных стран неоднократно
предпринимали попытки конкретно определить и количественно
выразить степень экономической эффективности образования и на
этой основе предложить меры, реализация которых повысила бы
коэффициент полезного действия системы образования в этом
очень важном ее аспекте. Стратегическое значение такой задачи
несомненно. Пока, однако, существующие расчеты весьма условно
определяют, какую часть прироста национального дохода дает
именно повышение образовательного уровня работников. Нередко
эти расчеты в нашей стране и за рубежом базируются на упрощен-
ных представлениях о причинно-следственных связях между эко-
номикой и системой образования. Широко распространены взгляды,
согласно которым уровень развития образования в той или иной
стране непосредственно определяет состояние ее экономики. В
действительности развитие образования, особенно общего, не ведет
автоматически к соответствующему повышению эффективности
производства. Между школьной успеваемостью и производительно-
стью труда не существует прямой зависимости. В некоторых стра-
нах результаты тестирования школьников с целью определения

учебных успехов высокие, а прирост производительности труда от-
носительно низок, в других — наоборот. Квалификация работника
зависит не только от его образовательного уровня, но и от других
факторов, таких, как рабочий стаж, возраст, индивидуальные осо-
бенности. Немалое значение имеют и национальные традиции,
влияющие на отношение людей к труду.
Между общими затратами на образование и их экономической
отдачей неизбежен значительный хронологический разрыв (по
имеющимся подсчетам, 10—15 лет), а сами эти затраты оказыва-
ются экономически рентабельными лишь при условии, что выпуск-
ники учебных заведений имеют реальную возможность применить
полученные знания на практике. А ведь в народном хозяйстве даже
самых развитых стран сохраняются относительно широкие зоны
применения малоквалифицированного труда. Воздействие автома-
тизации производства на объективные требования к квалификации
рабочих носит противоречивый характер. Наряду с повышением
спроса на работников высокой квалификации происходит фактиче-
ски деквалификация немалочисленной группы операторов, выпол-
няющих монотонную, рутинную работу, поскольку текущее слеже-
ние за показателями индикаторов не требует ни высокого уровня
общего образования, ни основательной профессиональной подго-
товки.
Утверждая, что между уровнем знаний основной массы выпуск-
ников общеобразовательных школ и развитием производства нет
прямой зависимости, некоторые американские специалисты исполь-
зовали следующую аргументацию. С начала 60-х гг. в США неук-
лонно снижалась успеваемость большинства школьников по гума-
нитарным, естественным и математическим дисциплинам, но одно-
временно росла производительность труда; всего 20 % школьников
получают хорошую общеобразовательную подготовку, и это оказы-
вается достаточным для того, чтобы обеспечивать постоянное уве-
личение технико-экономического потенциала страны и нормальное
функционирование основных сфер общественной жизни. Более то-
го, некоторые социологи полагают, что от работников с избыточ-
ным образованием можно ожидать даже снижения производитель-
ности труда, поскольку они испытывают постоянную неудовлетво-
ренность своей работой, которая, по их мнению, не соответствует
полученному ими образованию.
Как оценить такую постановку вопроса?
С позиции узкого экономического функционализма количествен-
ное расширение образования, не отвечающее непосредственно
конъюнктурным требованиям производства, действительно беспо-
лезно, а в некоторых случаях даже вредно, поскольку оно отвлека-

ет финансовые и людские ресурсы от их рационального использо-
вания. Но при более широком взгляде становится очевидным, что
повышение образовательного уровня населения объективно отвеча-
ет магистральным направлениям развития экономики, даже если
конкретное содержание труда определенной части работников пока
не требует непосредственно от каждого из них теоретических зна-
ний в объеме полного среднего и тем более послесреднего образо-
вания. Это отвечает и правильно понимаемым интересам самого
работника. Образованному рабочему легче найти свое место на ав-
томатизированном предприятии, он успешнее и быстрее овладевает
новыми профессиями, что особенно важно в условиях глубоких
структурных изменений современного производства. Показательно,
что в западных странах, где до недавнего времени система профес-
сионально-технического обучения строилась на принципах узкого
практицизма, администрация предприятий с наиболее высоким
уровнем технологии при приеме на работу молодежи нередко отда-
вала предпочтение не выпускникам профессиональных училищ, а
питомцам средних общеобразовательных школ, не получившим ни-
какой профессиональной подготовки, но зато имевшим солидные
знания по математике, физике, химии, что становится все более
необходимым для успешного овладения современными производи-
тельными процессами.
Меняются и социально-психологические установки таких рабо-
чих. "Новые рабочие, — писал видный американский социолог О.
Тоффлер, — больше похожи на независимых ремесленников, чем
на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они моложе, лучше об-
разованы, ненавидят рутину и мелочный контроль, очень дорожат
возможностью принимать самостоятельные решения при изменении
производственной ситуации" [4, р. 255]. Именно из таких рабочих
создаются кружки качества продукции, они привлекаются адми-
нистрацией к решению вопросов, касающихся повышения рента-
бельности производства. Это имеет не только экономическое зна-
чение, поскольку способствует распространению идей об общности
интересов труда и капитала.
Определенное число малоквалифицированных рабочих сохраня-
ется даже на самых высокотехнологичных предприятиях. Но если
теоретический уровень подготовки таких рабочих может быть не-
высок, то это должно компенсироваться развитым чувством соци-
альной ответственности. Дорогостоящее оборудование и тесная
связь всех участников автоматизированного производства требуют
от рабочего большой сосредоточенности, напряженного внимания,
аккуратности, четкости. Поэтому важно, чтобы уже за ученической
партой будущий рабочий усваивал навыки, необходимые для быст-

рой адаптации к новым условиям работы на современном предпри-
ятии.
Необходимо подчеркнуть и другое. Тенденции и перспективы
развития образования нельзя рассматривать лишь сквозь призму
потребностей экономики. Гуманистическое понимание этой про-
блематики находит все большее распространение в мире. Генераль-
ный директор ЮНЕСКО Ф. Майор в речи на 42-й сессии Между-
народной конференции по образованию в 1990 г. говорил: «В эпоху,
когда появляется тенденция рассматривать мужчин и женщин как
"человеческие ресурсы", а образование как средство развития этих
ресурсов, я хотел бы подчеркнуть здесь — в духе главным образом
гуманистическом, который превалировал при создании ЮНЕСКО, —
что человек является высшей ценностью; его развитие, его расцвет,
его благополучие представляют для нас самые важные цели, и пер-
вая миссия образования состоит прежде всего в том, чтобы с мак-
симальной эффективностью и самым бескорыстным образом этому
способствовать» [5].
В нашу эпоху, когда от субъективного фактора, от воли и соз-
нания людей все более непосредственно зависит претворение в
жизнь объективных социальных закономерностей, в новом свете
представляются критерии общественного прогресса. Решающим яв-
ляется теперь прежде всего не определенная сумма экономических
показателей, при всей их безусловной важности, а то, созданы ли
условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть
свои лучшие интеллектуальные и нравственные качества, свои
творческие способности, благоприятствующие самореализации лич-
ности. Значение образования тут очевидно. Поэтому увеличивается
социальный спрос на полноценное образование, и эта проблематика
вызывает все больший общественный интерес.
В прошлом для подавляющего большинства народа проблемы об-
разования не стояли на переднем плане и как бы заслонялись зада-
чами удовлетворения минимально необходимых запросов. Ныне для
значительных слоев населения развитых стран характерен иной об-
раз жизни, отличающийся как более высокими экономическими
стандартами, так и более высоким уровнем социальных притязаний.
Центр тяжести смещается для них в сторону так называемых пост-
материальных ценностей (творческий характер труда, полноцен-
ный досуг и т.п.).
В то же время сохраняют свое значение и вполне "земные" мо-
тивы. Широкие слои молодежи рассматривают получение полно-
ценного образования как необходимое условие достижения желае-
мого социального статуса. Между уровнем образования и размером
заработной платы обнаруживается четкая корреляция. В США ра-

ботники, окончившие лишь среднюю школу, зарабатывают в сред-
нем в 1,5—2 раза меньше, чем их сверстники, имеющие диплом
бакалавра, и почти втрое меньше, чем доктора. Примерно такая же
пропорция в странах Европы. Везде функционируют механизмы,
стимулирующие стремление молодежи к повышению своего образо-
вательного уровня. Каждый шаг наверх по образовательной лест-
нице определенным образом вознаграждается. Общественная вос-
требованность знаний проявляется и в том, что оплата малообразо-
ванных работников относительно снижается, а высокообразованных —
растет и относительно, и абсолютно. Действуют ряд материальных
стимулов, привлекающих способную молодежь к научной деятель-
ности.
Россия тут выглядит сейчас исключением. Происшедшая у нас в
последние годы девальвация социального статуса научного труда не
имеет прецедентов ни в одной развитой стране ни в прошлом, ни в
настоящем. В США, Японии, Великобритании размер оплаты труда
научных сотрудников примерно вдвое выше, чем по народному хо-
зяйству в целом, в России же он почти на 50 % ниже, чем в про-
мышленности. Результатом такой ситуации становится отток кад-
ров из науки, уменьшение численности ученых. Число научных ра-
ботников в научных организациях (без вузов) в 1990 г. составляло
1227 тыс., а в 1994 — 705 тыс. [6, с. 147]. И, пожалуй, единствен-
ное, что показывает огромный рост в этой сфере — это количество
академий и академиков.
Высокий образовательный уровень рассматривается в зарубеж-
ных странах и как известная гарантия от безработицы. Увеличение
занятости идет главным образом за счет лиц с относительно высо-
ким образованием; именно для них прежде всего предназначаются
новые рабочие места. Правда, конъюнктура на рынке труда во мно-
гих странах показывает, что определенную часть безработных со-
ставляют и дипломированные специалисты, не сумевшие найти се-
бе применение в соответствии с полученной профессией и квали-
фикацией. Но все же первыми жертвами безработицы становятся
именно работники с минимальным уровнем образования, а среди
них — молодежь, у которой доля безработных, как правило, в 2—
3 раза больше, чем среди взрослого населения. В Западной Европе
молодые люди в возрасте до 24 лет составляют 1 /3 всех безработ-
ных. В Великобритании в 1990 г. уровень безработицы среди муж-
чин с незаконченным средним образованием составлял 15 %, со
средним образованием — 8—10 %, а с высшим — всего 2—4 %
[7, р. 76]. Естественно, что вопрос о возможности получения необ-
ходимой образовательной подготовки затрагивает жизненные инте-
ресы молодого поколения трудящихся.

Увеличение спроса на образование в известной степени вызыва-
ется так называемым эффектом снежного кома: родитель хочет,
как правило, чтобы его дети получили образование более высокого
уровня, чем он, что обеспечило бы им возможность широкого вы-
бора альтернативных вариантов жизненного пути. Тут немалую
роль играют и соображения социального престижа, к которому
весьма чувствительны средние слои в странах Запада.
Повысилось значение образования и для молодежи из привиле-
гированных групп населения, что связано с новыми способами
формирования элиты западного общества. В прошлом отдельным
энергичным, предприимчивым людям и с минимальным образовани-
ем удавалось достичь высших ступеней социальной лестницы бла-
годаря трудолюбию, работоспособности, изобретательности. Осно-
ватели крупнейших американских промышленно-финансовых импе-
рий Форд, Дюпон, Морган, Карнеги любили подчеркивать, что они
вышли из низов и в детстве вместо учебы в хороших школах рабо-
тали разносчиками газет, посыльными, кухонными мальчиками. Эти
примеры, известные каждому американцу, подкрепляли широко
распространенную идею об "обществе равных возможностей". Од-
нако ситуация изменилась. Разумеется, энергичность и трудолюбие
способствуют жизненному успеху. Немалую роль играют и такие
факторы, как богатство, происхождение, выгодные связи. Но те-
перь этого недостаточно. Важнейшим условием вхождения в состав
экономического и политического истеблишмента является наличие
диплома высокопрестижного учебного заведения (Оксфорд или
Кембридж в Великобритании, столичные "большие школы" во
Франции, "университеты, увитые плющом" в США и т.п.).
Рост социального спроса на образование в значительной мере
связан с расширением охвата девушек средним и высшим образо-
ванием, что объясняется действием ряда экономических и социаль-
но-психологических причин. Увеличивающийся приток женщин на
рынок труда — глобальное явление. В 80-х гг. в СССР женщины
составляли более половины общей численности трудового насе-
ления, а в здравоохранении, просвещении, культуре, торговле и
общественном питании их было более 75 %. В Российской Фе-
дерации в этих отраслях в 1994 г. женщины составляли 80—85 %
[8, с. 59]. Доля женщин в экономически активном населении
равна примерно 45 % в США, Швеции, Дании, около 40 % —
во Франции, Англии, ФРГ. Этому способствуют структурные
сдвиги в экономике развитых стран. Комплексная механизация и
автоматизация производства, внедрение роботов и микропроцес-
соров позволило сократить область применения тяжелого физи-
ческого труда. В некоторых новых отраслях, таких, как элек-

троника, точное приборостроение и т.п., женский труд оказался
особенно эффективным. Расширение сферы обслуживания, здра-
воохранения, образования открыло миллионы новых рабочих
мест для женщин. Вместе с тем экономическая активность
женщин объясняется нехваткой средств для поддержания опре-
деленного материального уровня семьи, если ее бюджет состав-
ляет только заработная плата мужчин. Поэтому если в недале-
ком прошлом на Западе наемный труд считался преимуществен-
но уделом одиноких женщин, то теперь в общественном произ-
водстве занято более 50 % замужних женщин, причем многие
из них имеют малолетних детей.
Одновременно растет общественное самосознание женщин, их
стремление к независимости и реальному социальному равенст-
ву с мужчинами. Это вызвало устойчивую тенденцию к овладе-
нию женщинами ранее недоступными для них видами деятель-
ности. В США и странах Западной Европы постоянно увеличи-
вается доля женщин среди высококвалифицированных специа-
листов.
Массовое участие женщин в квалифицированном труде по-
требовало повышения их образовательного уровня. В развитых
западных странах девушки составляют 52—54 % учащихся пол-
ных средних школ и половину студентов высших учебных заве-
дений. Значительно возрос женский контингент бакалавров, ма-
гистров, докторов наук. Отметим, что по этим параметрам СССР
не отставал от самых развитых стран. В 1988/89 учебном году
женщины составляли 54 % всего студенческого контингента;
среди научных работников их было около 40 %, среди докторов
наук — 13 %, среди кандидатов наук — 28 %. В России в 1994 г.
среди специалистов с высшим образованием женщин было на 3 %
больше, чем мужчин [9, с. 56]. В развитых странах огромное
расширение женского образования способствует реализации од-
ной из важнейших глобальных задач человечества — достиже-
нию реального равноправия женщин во всех сферах обществен-
ной жизни.
Большое воздействие на развитие образования оказывает де-
мографическая эволюция.
За последние 45 лет (1950—1995) население земного шара
возросло более, чем вдвое, и достигло 6 млрд человек. Соответ-
ственно увеличились возрастные группы населения, подлежащие
охвату разными ступенями стационарного обучения. Население
в возрасте 5—24 лет с 1970 по 1990 г. возросло с 1,1 до 1,7 млрд.
Таковы глобальные данные. Однако демографические процессы в
различных регионах развиваются не идентично. Увеличение

идет за счет стран Азии, Африки и Латинской Америки, где де-
мографическая ситуация характеризуется высокой рождаемо-
стью, в результате чего дети там составляют более 40 % насе-
ления. В западных странах ситуация иная, и эти возрасты со-
ставляют менее 30 %. Правда, в первые послевоенные десяти-
летия там отмечалось значительное увеличение рождаемости; в
большинстве семей насчитывалось два—три ребенка, не редко-
стью были и семьи с четырьмя—пятью детьми. Но этот послево-
енный "бэби-бум" длился недолго, начался спад рождаемости,
продолжающийся и ныне.
Как известно, для простого воспроизводства народонаселения
нужно иметь в среднем 2,2 ребенка на семью. Но в большинстве
западных стран к началу 90-х гг. фертильность составляла всего
1,4—1,7 детей от одной женщины. При этом важно иметь в ви-
ду, что снижение рождаемости захватывает прежде всего наи-
более культурные и образованные семьи, живущие в городских
центрах, тогда как высокая рождаемость сохраняется преимуще-
ственно в отсталых регионах и среди малокультурных семей.
Это создает ряд сложнейших проблем, выходящих за пределы
нашего рассмотрения.
Спад рождаемости привел к абсолютному уменьшению чис-
ленности молодых возрастов в большинстве западных стран и
соответственно — к значительному уменьшению численности
учащихся начальных школ. С 1980/81 до 1993/94 гг. она со-
кратилась во Франции на 600 тыс., в Италии — на 1,5 млн, в
Японии — на 3,2 млн [10, tabl. 3.4]. Что же касается средних
школ, то темпы роста их контингентов долго оставались высо-
кими. В Японии полным средним образованием в 1960 г. было
охвачено 58 %, в 1980 — 94 % молодежи соответствующего
возраста, во Франции в этот период контингенты средних школ
увеличились более чем вдвое, тогда как общая численность мо-
лодежи возросла менее чем на 40 %. В СССР число учащихся
9—10 (11) классов общеобразовательных школ за 20 лет
(1960—1980) выросло почти в 4 раза (с 2,6 до 9,9 млн человек);
такое увеличение не только не совпадало с ростом соответст-
вующих возрастных групп, а, напротив, шло вопреки демографи-
ческой эволюции. В последние годы уменьшение общей числен-
ности молодежи в развитых странах стало сказываться и на
контингентах средних школ. Только высшая школа пока не об-
наруживает прямой зависимости от демографической конъюнк-
туры: ее контингенты продолжают расти почти во всех станах.
Следовательно, изменение численности учащихся полных
средних и высших школ нельзя рассматривать с позиции демо-

графического детерминизма. Решающими факторами являются
потребности экономического развития и сдвиги в социальной
психологии широких масс населения.
Во второй половине XX в. рез-
ко возросли темпы и масштабы
урбанизации. С 1950 по 1990 г.
численность городского населе-
ния в мире выросла в 3 раза.
Наибольшее увеличение (см. таб-
лицу) показывают некоторые раз-
вивающиеся страны, но не обо-
шел этот процесс и промышленно
развитые государства.
ДОЛЯ ГОРОДСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, %
Страна
1950 1990
США
64,2 75,0
Великобритания
84,2 89,1
Франция
56,2 74,3
Италия
54,3 68,9
Китая
11,0 33,4
Индия
17,3 27,0
Бразилия
36,0 74,9
СССР
39,3 65,8
Стремительно растут наиболее крупные города; они поглоща-
ют окрестные селения и сливаются друг с другом, образуя мега-
полисы. В начале 90-х гг. Токио насчитывал 25 млн жителей,
Нью-Йорк — 16 млн, Шанхай — 13,5 млн, Париж и Москва —
по 9 млн. Число городов с населением свыше миллиона увели-
чилось за 40 лет (1950—1990) с 77 до 275. Социальная инфра-
структура, включая и сеть учебных заведений, не везде поспе-
вает за таким ростом.
В принципе города являются концентрацией высших достиже-
ний культуры. Но городские традиции складывались веками;
вчерашние сельские жители трудно адаптируются к ним. Утра-
тившие прежние связи, они чувствуют себя изолированными
одиночками, живущими как бы в вакууме, несмотря на давку в
общественном транспорте. Особенно остро это ощущается на
первых порах молодыми людьми. Поэтому на школу ложится
важная задача по адаптации вчерашней сельской молодежи к
условиям городской жизни.
Проблемы образования в контексте
социокультурной политики развитых стран
На пороге XXI в. образование в мире развивается на фоне
глубокого и многоаспектного кризиса современной циви-
лизации. До сих пор не разрешены самые животрепещущие про-
блемы, стоящие перед обитателями нашей планеты: не обеспечен
минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов
людей, в ряде стран граждане лишены элементарных прав и сво-
бод, все еще не исключена возможность широкомасштабных воен-
ных конфликтов с использованием средств массового уничтожения,
поистине глобальный характер приобрел экологический кризис,

создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обита-
ния всех землян.
Резко обострились противоречия в формировании и жизнедея-
тельности человека. Среди них:
быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессо-
вых ситуаций — недостаточная способность человека к адекватной
адаптации;
крайняя актуальность задачи нравственного возвышения индиви-
да — учащающиеся симптомы снижения "этической планки" в соз-
нании и поведении людей;
объективная потребность в повышении общекультурного уровня
широких народных масс — развитие псевдокультурных и даже анти-
культурных тенденций среди многих миллионов людей.
Все это оказывает особенно сильное воздействие именно на мо-
лодежь.
Угрожающие размеры принимает детская и юношеская преступ-
ность. За последнее пятилетие она возросла в странах Запада на
12—15 %. Подлинной социальной опасностью стали хулиганские
юношеские шайки ("Тедди бойз" в Великобритании, "Хальбштар-
кен" в Германии, "Виттелони" в Италии, "Черноблузники" во Фран-
ции, "Скунна фольке" в Швеции). Их участники в возрасте от 13—
14 до 17—18 лет собираются на улицах, площадях, скверах, сквер-
нословят, устраивают драки, совершают кражи, ограбления и даже
убийства. Деликвентные группы из среды учащихся действуют и в
стенах учебных заведений. Не является исключением и Россия:
число молодых людей в возрасте 14—17 лет, совершивших серьез-
ные преступления, увеличилось с 1990 по 1994 г. со 153 до 200 тыс.
[11, с. 108].
Определенную ответственность за рост юношеской преступности
несут средства массовой информации. Многие телепередачи и ки-
нофильмы фактически пропагандируют в той или иной форме наси-
лие, жестокость, необузданную сексуальность, и перед их воздей-
ствием на молодежь нередко оказываются бессильными и семья, и
школа. "Наставления родителей и жалкие уроки морали входят в
одно ухо и выходят из другого, — констатировал видный француз-
ский педагог А. Ложье. — Ребенок увлечен тем, что он видит в
кино и на экране телевизора: убийства и насилия, победы гангсте-
ров над блюстителями порядка, женщин легкого поведения и ноч-
ные клубы" [12, р. 55—56].
Показательно, что вопрос о подобных фильмах специально обсу-
ждался в палате общин английского парламента и был принят
билль, требовавший ограничить распространение садистских и пор-
нографических видеолент и обязывающий родителей, хранящих у

себя дома такие ленты, подписывать официальное обязательство не
показывать их детям моложе 16 лет.
Воспитание подрастающего поколения всегда считалось важней-
шей функцией семьи, пронизывало всю ее жизнь, было связано со
всеми аспектами ее деятельности. Лидеры западных стран постоян-
но подчеркивают необходимость всемерного укрепления семьи. В
кампании по выборам президента США 1996 г. один из ведущих
лозунгов гласил: "Укрепление семейных ценностей — важнейшая
забота Соединенных Штатов". Такая озабоченность вполне объяс-
нима, поскольку современная семья переживает процесс глубокой
трансформации и обнаруживает серьезные кризисные явления.
В странах Запада 60-е и 70-е гг. были ознаменованы так назы-
ваемой сексуальной революцией. Ее первыми жертвами стали тра-
диционные взгляды на семью и брак. В молодежной среде получили
популярность установки на "товарищеский брак", предусматриваю-
щий смену сексуальных партнеров и отказ от деторождения, по-
скольку забота о детях "мешает свободному развитию личности".
Отметим, что в массовом сознании подобные установки и настрое-
ния оказались недолговечными. Уже к началу 80-х гг. обнаружи-
лась тяга широких слоев населения, включая и молодежь, к проч-
ным этическим нормам, к традиционным ценностям брака и семьи.
Тем не менее последствия сексуальной революции до сих пор дают
о себе знать и отрицательно отражаются на положении детей в се-
мье и на некоторых аспектах воспитания.
В большинстве западных стран уменьшается число заключаемых
браков. С 1977 по 1988 г. их число на 1000 жителей в США снизи-
лось с 10,0 до 9,7, в Великобритании — с 7,2 до 6,7, в Италии —
с 6,2 до 5,5, во Франции — с 6,9 до 4,9. В то же время количество
разводов возросло как в абсолютных цифрах, так и в относитель-
ном выражении: в ФРГ — с 75 до 130 тыс. в год, во Франции —
с 74 до 106 тыс., в Италии — с 13 до 25 тыс. [13. р. 568—569). В Рос-
сии с 1970 по 1994 г. на 1000 населения число браков уменьшилось с
10,1 до 7,4, а число разводов возросло с 3,0 до 4,6 [14, с. 40]. А распад
семьи, как известно, больнее всего ударяет именно по детям.
Негативное воздействие на воспитание, особенно если речь идет
о детях младших возрастов, оказывает развивающийся процесс
нуклеаризации семей; происходит ослабление преемственной связи
между поколениями. "Дети фактически лишены общения с дедуш-
ками и бабушками, — констатируется в одном из французских со-
циологических исследований. — В область прошлого уходит карти-
на, когда дед рассказывает сидящему у него на коленях малышу об
истории их рода и о многих неповторимых приметах прошлой эпо-
хи. В результате наносится ущерб формированию личности ребен-

ка" [15, p. 111 —112]. В то же время ставится под угрозу традици-
онно первостепенная роль матери в воспитании детей, поскольку
постоянно увеличивается число женщин, работающих вне дома.
Выразительным симптомом кризиса цивилизации многие запад-
ные авторы считают конфликт "отцов" и "детей"; этот конфликт
порой даже называют главным противоречием современного обще-
ства. Такие категорические утверждения вряд ли правомерны, но
нельзя отрицать наличие самой проблемы. В наше время усилился
разрыв между психофизиологической и социальной зрелостью мо-
лодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологи-
ческого совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социально-
го статуса, что нередко становится источником внутрисемейных и
общественных конфликтов. Ситуация объективно усугубляется
специфическим развитием демографических процессов в Западной
Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительно-
сти жизни при снижении рождаемости ведет к повышению удель-
ного веса пожилых людей в составе народонаселения. Многие из
них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессио-
нальные и общественные функции. У части молодых людей скла-
дывается убеждение, что именно вследствие этого замедляется их
социальное продвижение, затрудняется их включение в состав ква-
лифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты
"стариками".
В последние десятилетия наглядно выявилась иллюзорность на-
дежд на то, что научно-технический прогресс автоматически раз-
решит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала оче-
видна противоречивость некоторых его результатов. В частности,
увеличение продолжительности жизни и ослабление действия есте-
ственного отбора создает, наряду с позитивными аспектами, опас-
ность ухудшения генофонда человечества, а перспективы развития
генной инженерии открывают новые возможности как для лечения
ряда наследственных болезней, так и для антигуманного манипули-
рования человеческой психикой. Поэтому технологическая эйфо-
рия, еще недавно царившая в умонастроениях значительной части
общества, сменяется теперь технофобией и небезосновательными
опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на
нравственные императивы, уничтожает исторически сложившийся
тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-
роботов, ведет мир к катастрофе.
Трагический опыт XX в. убедительно показывает невозможность
преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного пре-
образования социально-экономических отношений и политических
систем. Для подлинно прогрессивной трансформации общественных

отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведе-
нии самого человека. Подобная мысль разделяется рядом совре-
менных философов, социологов, педагогов.
Будущее человечества зависит от того, осуществится ли
гуманистическая переориентация общества, — таков лейтмотив
всего творчества одного из крупных социальных мыслителей наше-
го столетия Э. Фромма, идеи которого оказали значительное влия-
ние на разные отрасли западного обществознания, включая и науки
об образовании. По его утверждению, современное общество (вне
зависимости от его политической организации и форм собственно-
сти) является больным, иррациональным и должно быть радикально
перестроено. Но необходимым условием такой перестройки являет-
ся формирование нового человека. "... Новое общество, — писал
Фромм, — возможно только в том случае, если в процессе его ста-
новления будет формироваться также новый человек или, иными
словами, если в структуре характера современного человека про-
изойдут фундаментальные изменения... Необходимость глубокого
изменения человека предстает не только как этическое или религи-
озное требование, не только как психологическая потребность,
обусловленная патогенной природой существующего ныне социаль-
ного характера, но и как обязательное условие физического выжи-
вания рода человеческого" [16, с. 17—18].
Для решения этой кардинальной задачи, полагал Фромм, совер-
шенно непригодны революционные методы. Трагедия всех великих
революций состояла в том, что совершавшие их люди, сформиро-
ванные в условиях деспотизма, не представляли себе подлинной
свободы, да в сущности и не нуждались в ней. Поэтому разруше-
ние ранее существовавшего порядка и свержение вчера еще непре-
рекаемых авторитетов вызывало у массы людей чувство растерян-
ности и страха. В результате на место прежних идолов ставились
новые и одна форма угнетения сменялась другой. Надеяться можно
только на принципиально новый тип личности.
Призыв к формированию нового человека может вызвать сего-
дня мрачные реминисценции, поскольку в относительно недалеком
прошлом такую цель провозглашали тоталитарные режимы. Для
установления их беспредельной власти над людьми следовало от-
вергнуть вечные нравственные заповеди ("не убий", "не сотвори
себе кумира" и т. п.), аккумулировавшие многовековой моральный
опыт человечества. Фактически ставилась задача сформировать та-
кого нового человека, для которого нормой поведения было бы
рабское послушание властям, а идеалом чувств — слепая вера в
вождя. Но установки современных прогрессивных мыслителей
имеют совершенно иную направленность. Речь идет о том, чтобы

гуманизировать внутренний мир человека, наполнить новым содер-
жанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле. По-
вышение роли субъективного фактора в общественной жизни при-
дает первостепенную важность формированию позитивных челове-
ческих качеств. Показательно, что термином человеческие качест-
ва была озаглавлена известная книга А. Печчеи [17], являвшегося
в 70-х гг. президентом Римского клуба, участники которого в про-
тивовес технофетишистским установкам переносят акцент на необ-
ходимость целенаправленного формирования гуманистического соз-
нания индивида, группы и, наконец, всего человечества. Имеется в
виду, таким образом, создание системы глобальной педагогической
терапии.
Но кто может реализовать такую установку? Главная ответст-
венность за целенаправленную позитивную социализацию молодого
поколения, за его подготовку к эффективному труду, к выполнению
гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на сис-
тему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде
всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации.
На одном из конгрессов международной организации "Врачи за
предупреждение ядерной войны", получившей за свою гуманисти-
ческую деятельность Нобелевскую премию мира за 1985 г., был
обнародован следующий документ. На рецептурном бланке после
диагноза "Планета тяжело больна" сформулированы условия ее вы-
здоровления. Среди них наряду с запретом ядерного оружия, уст-
ранением войн, обеспечением социально-экономического прогресса
и оздоровления среды обитания человека содержался такой пункт:
«Обеспечить "образование для всех" и всестороннее гармоничное
развитие личности». Здесь еще раз подчеркивается первостепенная
важность развития образования. Но ведь известно, что медицин-
ские рекомендации могут способствовать выздоровлению только
при условии, что пациенты будут им следовать [18, с. 203].
Однако в последние десятилетия образование само находится в
состоянии серьезного кризиса. На Западе этот вывод получил ши-
рокое признание. Кризис образования стал там одним из самых
употребительных терминов в социологическом и педагогическом
лексиконе.
В 1968 г. вышла в свет ставшая широко известной книга Ф. Г. Кум-
бса "Мировой кризис образования", где, пожалуй, впервые был дан
обстоятельный анализ нерешенных проблем образования именно в
глобальном масштабе. "В зависимости от условий, сложившихся в
различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее
или слабее, — писал Кумбс. — Но его внутренние пружины в оди-
наковой мере проступают во всех странах — развитых и разви-

вающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебны-
ми заведениями или с великим трудом создающих их сейчас" [19,
с. 10]. Почти через 20 лет появилась новая книга Кумбса под тем
же названием, но с добавлением: "Взгляд из 80-х годов", где на ос-
нове анализа большого и репрезентативного материала делался вы-
вод, что кризисные явления стали еще острее, а общая ситуация в
сфере образования — еще тревожнее [20]. Европейские авторы
тоже указывали на кризис образования и связывали его с наличием
острых социальных противоречий. "Кризис общества — кризис об-
разования", — так озаглавила свою книгу видная представительни-
ца французской социологии В. Изамбер-Жамати [21]. Западногер-
манский педагог-компаративист В. Миттер дал обстоятельный ана-
лиз состояния школьного образования в монографии под вырази-
тельным названием "Школа между реформой и кризисом" [22].
Констатации серьезного кризиса образования содержатся не
только в научной и публицистической литературе. В таком же
ключе звучат оценки в официальных документах и в высказывани-
ях видных государственных деятелей зарубежных стран. Мрачную
картину нарисовал известный доклад "Нация в опасности", состав-
ленный Национальной комиссией США по проблемам качества об-
разования:
"Мы заявляем американскому народу, что долгое время можно
было законно гордиться тем вкладом наших школ и колледжей в
развитие США и благоденствие людей. Однако в настоящее время
качество образования серьезно снизилось, что несет угрозу буду-
щему государства и народа";
"Мы совершили акт бездумного образовательного разоружения";
"Мы растим поколение американцев, неграмотных в области
науки и техники" [23].
В 1985 г. Национальная коалиция защитников детей подготовила
доклад "Барьеры на пути к совершенствованию: наши дети под уг-
розой". В 1987 г. Комитет по экономическому развитию опублико-
вал доклад "Нуждающиеся дети". О кризисе образования в США с
тревогой говорится в программе "Национальные цели образования",
разработанной Министерством образования в 1990 г., и в ряде дру-
гих официозных документов.
Небезынтересны оценки крупных государственных деятелей
Франции. В 1965 г. премьер-министр Ж. Помпиду публично заявил:
"Многие полагают, что наша система образования является лучшей
в мире... В действительности же она — и особенно система сред-
него образования — обнаружила неспособность к эволюции и ба-
зируется в значительной мере на основах, заложенных иезуитами в
XVII веке и лишь несколько измененных в конце прошлого столе-

тия" [24, р. 16]. Аналогично признание, сделанное через много лет
президентом Жискар д'Эстеном: "Я думаю, что главная неудача Пя-
той республики состоит в том, что она оказалась неспособной
удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания
молодежи" [25, р. 7].
В нашей литературе вплоть до недавнего времени отвергалось
само понятие мировой кризис образования. Утверждалось, что
кризис только "у них", а "у нас" речь может идти лишь о
"трудностях роста". Теперь наличие кризиса отечественной систе-
мы образования уже никем не оспаривается, а некоторые россий-
ские публикации по гиперкритичности оценок отечественной сис-
темы образования превосходят чуть ли не все зарубежные образцы.
Следует признать, что для этого есть известные основания. Остро-
та кризиса российской системы образования определяется не толь-
ко ее тяжелым экономическим положением, таким финансировани-
ем, которое на фоне зарубежных показателей можно охарактеризо-
вать как среднее между плохим и очень плохим. Ситуация в огром-
ной мере усугубляется идейно-нравственным вакуумом, образовав-
шимся в сознании значительной части общества, результатом чего
стало отсутствие четких целей обучения и воспитания молодежи.
Однако кризис образования — сложное и емкое понятие, отнюдь
не тождественное абсолютному упадку. Нельзя утверждать, что
учебные заведения год от года становятся все хуже во всех аспек-
тах своей деятельности. Развитие системы непрерывного образова-
ния, модернизация содержания и методов обучения, широкое ис-
пользование в учебных заведениях новейших технических средств
и т.п. — во всем этом есть немало положительного. Да и сам кри-
зис обнаруживает не только негативные аспекты. В условиях раз-
витой социальной инфраструктуры он создает объективные предпо-
сылки для результативных поисков новых путей, новых способов
эффективного решения назревших проблем, реализации структур-
ных и содержательных реформ. Тем не менее системы образования
обнаруживают во всех странах, хотя и в разной степени и в разных
формах, несоответствие объективным требованиям нынешнего эта-
па общественного развития. Это несоответствие и составляет глу-
бинную сущность кризиса образования, который одновременно и
отражает и углубляет кризис современной цивилизации.
Проявления и последствия мирового кризиса образования много-
численны и многообразны. Одно из самых ярких — огромные мас-
штабы неграмотности. К середине 90-х гг. количество элементарно
неграмотных взрослых (т.е. абсолютно не умеющих читать и пи-
сать) приблизилось в мире к одному миллиарду. Более 95 % из
них проживают в развивающихся странах.

В развитых странах число элементарно неграмотных относитель-
но невелико, они составляют менее 4 % взрослого населения. Но
тут обоснованную тревогу вызывает широкое распространение
функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к
началу 90-х гг. в США насчитывалось более 20 млн, а в крупных
странах Западной Европы — по 3—4 млн функционально негра-
мотных. В нашей стране нет реальных данных о количестве функ-
ционально неграмотных, но если бы соответствующие исследования
проводились и учитывали бы все взрослое население, то, видимо,
речь шла бы о многих миллионах.
Функционально неграмотные — это люди, учившиеся ряд лет в
школе, но не сумевшие приобрести или утратившие навыки беглого
чтения и элементарно грамотного письма; они не могут разобраться
в инструкциях, касающихся обращения с механизмами, химически-
ми реактивами, излагающих правила безопасности на производстве.
В результате в ряде даже самых развитых стран при значительной
безработице наличествует большое число вакантных рабочих мест,
которые не могут быть заполнены из-за недостаточного образова-
тельного уровня ищущих работу. Функциональная неграмотность
становится важной причиной аварий в промышленности и на
транспорте, производственных травм рабочих. Наконец, функцио-
нально неграмотным трудно знакомиться с общественно-полити-
ческой прессой, с программами партий и группировок, что естест-
венно ограничивает их осмысленную гражданскую активность.
Содержание понятий функциональная неграмотность и функ-
циональная грамотность варьируется в зависимости от уровня
технико-экономического развития той или иной страны, от степени
сложности ее социальной структуры, специфики политической и
гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная
грамотность требует такого уровня общеобразовательных знаний и
навыков, которые даются в результате успешного 10—12-летнего
обучения. Но граница между функциональной грамотностью и
функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образова-
ния, который сегодня обеспечивает функциональную грамотность,
может оказаться вскоре недостаточным, и если человек, ныне счи-
тающийся функционально грамотным, не будет пополнять и обнов-
лять свои знания в контексте непрерывного образования, то через
5—10 лет он может оказаться функционально неграмотным [26].
Элементарная и функциональная неграмотность — одна из самых
острых социальных и культурных проблем современного человечества.
Значительную ответственность за нее несет система образования.
Кризисное состояние образования вызывает большую озабочен-
ность как широкой общественности, так и руководящих государст-

венных деятелей западных стран, поскольку от направленности и
эффективности образования во многом зависит экономический и
научно-технический потенциал страны, ее конкурентоспособность
на мировой арене, ее международный авторитет. Во введении к
американской программе "Национальные цели образования" (1990)
говорится: "Образование — основной показатель качества жизни.
Это сердцевина нашего экономического могущества и безопасно-
сти, творческого потенциала, науки, культуры, искусства. Образо-
вание — это ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки
в мире XXI века". Отсюда и постоянные заявления о приоритетно-
сти задач развития образования.
Дж. Буш в период кампании по выборам президента США взял
на себя обязательство стать "президентом образования". Под таким
же лозунгом проходила предвыборная кампания Б. Клинтона в
1996 г. Одним из центральных тезисов избирательной программы,
принятой съездом демократической партии, была установка на то,
чтобы довести в предвидимом будущем длительность обязательного
обучения в США до 14 лет, включая 12-летнюю среднюю школу и
двухлетний колледж. По приглашению президента Франции Ф. Мит-
терана в 1988 г. в Париже собралась конференция лауреатов Нобе-
левской премии для обсуждения животрепещущих вопросов, стоя-
щих перед человечеством. 70 лауреатов, участвовавших в конфе-
ренции, единодушно приняли рекомендацию, согласно которой в
бюджетах всех государств образование должно иметь абсолютный
приоритет [27, с. 4]. Т. Блер, ставший в мае 1997 г. премьер-мини-
стром Великобритании, заявил в одном из своих первых выступле-
ний: "В нашей стране основное внимание будет уделено образова-
нию, образованию и еще раз образованию... Англия теперь никогда
уже не станет сильнейшей страной мира, но мы сделаем ее самой
образованной".
Поиски эффективных путей развития образования ведутся и на
международном уровне. С этой целью создаются авторитетные ко-
миссии, составленные из крупных ученых, политиков и деятелей
просвещения разных стран.
В 1971 г. генеральный секретарь ЮНЕСКО Р. Майор обратился
к бывшему премьер-министру и министру образования Франции
Э. Фору с просьбой возглавить комиссию, задача которой —
"определить те новые цели, которые следует поставить перед обра-
зованием в свете быстрых и глубоких изменений, касающихся раз-
ных сфер общественной жизни и каждого отдельного человека, и
безусловной потребности в обеспечении международного взаимо-
понимания и мира". В 1972 г. комиссия Фора опубликовала доклад
"Учиться быть", содержавший аргументированные рекомендации по

улучшению деятельности всех образовательных институтов [28].
Они оказали определенное влияние на педагогическую обществен-
ность многих стран. Прошло два десятилетия, и в 1993 г. под эги-
дой ЮНЕСКО была создана "Международная комиссия по образо-
ванию для XXI века", которую возглавил один из руководящих дея-
телей Европейского Союза, в прошлом министр экономики и фи-
нансов Франции Ж. Делор. 16 членов комиссии представляли раз-
ные регионы мира. К участию в работе комиссии привлекался ши-
рокий круг организаций и специалистов, так или иначе связанных с
образованием. Всем национальным комиссиям по делам ЮНЕСКО
был разослан вопросник, касающийся развития системы образова-
ния в их странах; полученные ответы содержали огромный репре-
зентативный материал.
Работа комиссии длилась более двух лет. Ее результатом явился
доклад под названием "Образование: сокрытое сокровище" [29]. Он
подчеркивал огромное значение образования для судеб нашего ми-
ра и человечества: "Перед лицом многочисленных проблем, кото-
рые ставит перед нами будущее, образование является необходи-
мым условием возможности для человечества продвигаться вперед
к идеалам мира, свободы и социальной справедливости... На исходе
нашего грохочущего века, для которого характерны как экономиче-
ский и научный прогресс, так и неравномерное использование его
плодов, в момент, когда тревога за будущее спорит с надеждой, не-
обходимо, чтобы все те, кто обладает чувством ответственности,
уделили первостепенное внимание целям и средствам образования".
Задача преодоления кризиса обусловила интенсивный процесс
реформирования образования, принявший поистине глобальные
масштабы; вне его фактически не остается ни одна страна совре-
менного мира. В ряде государств реформы следуют одна за другой
и за последние два—три десятилетия их принято больше, чем за
всю предшествующую историю.
Вот далеко не полный перечень федеральных законов США, по-
священных образованию: "Об образовании в целях национальной
обороны" (1958), "О развитии высшего образования" (1963), "О раз-
витии начального и среднего образования" (1965), "Об обучении
одаренных детей" (1978), "О консолидации и совершенствовании
образования" (1981), "О национальных целях образования" (1990),
"Об улучшении дошкольного воспитания" (1990), "О предупрежде-
нии отсева учащихся из школ" (1991). Вопросы образования затра-
гиваются в той или иной мере в законах "О гражданских правах"
(1991) и "О равных возможностях" (1995). Во Франции фундамен-
тальные реформы образования принимались парламентом в 1959,
1965, 1970, 1975, 1989 гг., а кроме них — десятки правительствен-

ных декретов, вносящих все новые изменения в организацию и
деятельность образовательных институтов. В Великобритании за-
кон о коренной реформе образования был провозглашен еще во
время второй мировой войны ("Закон Батлера", 1944), впоследст-
вии ряд изменений вводился правительственными постановления-
ми, а в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматривающий
глубокую перестройку системы образования.
Реформы образования стали важной составной частью социаль-
ной политики современных государств. К ним приковано внимание
парламентов и правительств, политических партий и широкой об-
щественности. Соответственно меняется процедура подготовки и
принятия реформ. В прошлом они разрабатывались, как правило, в
тиши министерских кабинетов узкими группами высокопоставлен-
ных чиновников. Теперь к подготовке реформ привлекаются иссле-
довательские центры, кафедры университетов, крупные ученые-
экономисты, социологи, психологи, педагоги. Планы реформирова-
ния образования обсуждаются на представительных национальных
и международных конференциях и симпозиумах.
Реформы предусматривают структурную перестройку системы
образования, модернизацию содержания и методов учебной и вос-
питательной работы, установление новых форм связи между обра-
зованием и миром труда. Тем не менее трудно найти страну, где не
выражалось бы острое недовольство состоянием образования и
деятельностью реформаторов.
Судя по материалам регулярных опросов, проводимых социоло-
гическими центрами США, значительная часть американской обще-
ственности весьма низко оценивает результаты реформ образова-
ния, причем такая позиция практически не меняется на протяже-
нии многих лет [30]. Некоторые авторы вообще отрицали возмож-
ность реформировать существующие образовательные институты.
Так, американский педагог Дж. Холт в книге "Взамен образования"
(1976) утверждал, что бессмысленно тратить силы на реформу
школ, поскольку они абсолютно нереформируемы, и те, кто питает
в этом отношении какие-либо иллюзии, напоминают людей, пы-
тающихся вычерпать воду из дырявой лодки" [31]. Почти через 20 лет
университетские профессора Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически
повторили, хотя и в менее эмоциональных выражениях, ту же
оценку: "Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. при-
несло разочаровывающие результаты. Разработчики образователь-
ной политики, трудившиеся над составлением программ реформи-
рования образования в масштабах страны и конкретных штатов, а
также на местном уровне, осуждают за это практиков, проявляю-
щих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо де-

лать. Учителя, другие работники низового звена народного образо-
вания в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной по-
литики в непонимании реальных проблем жизни школы" [32, р. 513].
Аналогичны заключения западноевропейских авторов. Обратимся
к публикациям влиятельной французской газеты "Монд". В 1970 г.
она так иронически характеризовала образовательную политику
правительства: "Реформы народного образования громоздятся одна
на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Такого боль-
ного, которого нужно лечить одновременно и от вялости, и от ли-
хорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его из-
головья, а вокруг толпятся миллионы родственников больного и по-
дают противоречивые советы; одни выступают за "мягкое" лечение,
другие рекомендуют шоковую терапию. Симптомы болезни хорошо
известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запро-
сов жизни, растерянность преподавательского состава" [33]. Про-
шло несколько лет, за время которых был принят ряд постановле-
ний о модернизации образовательных институтов, однако в 1977 г.
"Монд" почти буквально повторила прежнюю характеристику:
"Употребляя медицинскую терминологию, можно утверждать, что
образование — хронический больной и что применявшееся до сих
пор лечение оказывалось абсолютно неэффективным" [34]. Меди-
цинская терминология при характеристике отечественной школы
используется и в итальянской литературе. "Реформа школы — ост-
рейшая проблема, стоящая в порядке дня, — писал видный италь-
янский педагог У. Спирито. — За десятилетия, прошедшие после
окончания войны, о ней много говорилось, но было мало сделано.
Ясно, что школа больна, но пока не удается найти врача, способно-
го ее вылечить" [35, р. 13].
Такие высказывания в определенной мере отражают реальное
положение дел. Процессы обновления действительно наталкивают-
ся на большие трудности и часто не поспевают за динамичными
изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отноше-
ниях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы основы-
ваются на прочной теоретической базе, нередко они представляют
собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических
поисков новых путей развития образования. В некоторых случаях в
контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новше-
ства, отнюдь не способствующие улучшению дел. "Слишком боль-
шое количество следующих одна за другой реформ, — отмечается в
докладе комиссии Делора, — убивают реформу как таковую, по-
скольку они не обеспечивают системе необходимого времени для
того, чтобы проникнуться новыми идеями, дать возможность всем
действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме

того, как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие
реформаторы, применяя слишком радикальный или слишком теоре-
тический подход, не учитывали полезные уроки уже имеющегося
опыта или отбрасывали положительные достижения прошлого. В
этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориен-
тированными и малорасположенными к принятию и осуществлению
реформы" [36, с. 30]. В другом разделе доклада продолжается раз-
витие этой мысли: "В настоящее время реформы в области образо-
вания сталкиваются с глубоким скептицизмом. Практически все
варианты были опробованы в этой области, а результаты редко оп-
равдывали ожидания. Попытки проведения непоследовательных и
противоречащих друг другу реформ, по-видимому, даже еще больше
усилили консерватизм системы образования во многих странах"
[37, с. 167].
Но и те реформы, которые, казалось бы, готовились тщательно и
без излишней спешки, сразу же вслед за провозглашением подвер-
гаются более или менее значительным изменениям, что объясняет-
ся неразработанностью самой стратегии нововведений. Один из ру-
ководителей ведомства просвещения штата Калифорния У. Джон-
стон с горечью констатировал: «Мы еще не знаем ответа на вопрос:
чего мы хотим добиться на пути нашего движения за усовершенст-
вование образования?.. Бессмысленно проектировать "хороший
процесс обучения" с "хорошим содержанием", если нет четкого оп-
ределения конечной цели» [38, с. 8].
И все же в целом реформы способствуют в той или иной мере
повышению эффективности деятельности образовательных инсти-
тутов. Что же касается приведенных выше резких критических
оценок, то их нельзя делать основными ориентирами при характе-
ристике содержания и результатов реформ. Следует учитывать
особенности плюралистического общества. Какое бы направление
социальной политики, включая и реформы образования, не стано-
вилось официозным, всегда находятся оппозиционные политические
партии, общественные группы, отдельные ученые и деятели про-
свещения, выражающие несогласие с правительственным курсом и
выдвигающие альтернативные программы. "Будущие историки, —
пишет французский ученый Ф. Оривель, — с ироническим удивле-
нием будут знакомиться с нашими недавними дебатами на нацио-
нальном уровне о состоянии образования, в ходе которых прави-
тельства видели свой долг в том, чтобы петь дифирамбы своей об-
разовательной политике и ее результатам, тогда как оппозиционные
партии придерживались противоположных взглядов, пока они сами
не оказывались у власти и не начинали руководить этой сферой,
которая по-прежнему подвергалась необоснованной критике со сто-
роны общественности" [39, р. 2].

Системы образования часто обвиняются в консерватизме. Пред-
ставляется, однако, что с учетом зарубежного и отечественного
опыта целесообразно по-новому интерпретировать этот термин
применительно к образовательной политике, не ставить знака ра-
венства, как это нередко делалось в прошлом, между консерватиз-
мом и реакционностью. Определенная консервативная функция
объективно присуща образованию, поскольку оно призвано сохра-
нять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга
поколениям. Другое дело, что такой консерватизм не должен пре-
пятствовать оправданным и прошедшим проверку жизнью новациям.
В марксистской литературе всегда утверждалось, что в буржуаз-
ной стране функции государства в конечном счете сводятся только
к тому, чтобы разнообразными путями защищать интересы крупно-
го капитала. Этот тезис экстраполировался и на сферу образова-
ния. В значительной мере он соответствовал реальностям XIX и
начала XX вв. Но в наше время ситуация в развитых странах Запа-
да существенно изменилась, и сегодня вряд ли можно считать, что
образовательная политика там диктуется только корыстными инте-
ресами капиталистов. Неправомерно также рассматривать тенден-
ции развития образования преимущественно сквозь призму классо-
вых антагонизмов и непримиримой политической и идейной борьбы.
Конечно, социально значимые проблемы образования неизбежно
вписываются так или иначе в определенный политический и идео-
логический контекст, а социальная элита пытается сохранить свои
привилегии и в сфере образования. Это закономерно вызывает со-
противление демократических сил. Обнаруживались противоречия
и между разными группами буржуазии. Владельцев предприятий с
относительно низким уровнем технического развития устраивали
рабочие, обладавшие лишь элементарной грамотностью и узкопрак-
тическими производственными навыками. Поэтому они выступали
против дальнейшего расширения массового образования и всеми
средствами уклонялись от выделения сколько-нибудь значительной
части своих прибылей на общеобразовательную и профессиональ-
ную подготовку работников. Но таких предприятий становится все
меньше. Наибольшее воздействие на образовательную политику в
развитых странах оказывают, как отмечалось выше, объективные
потребности высокотехнологического производства. Наконец, нуж-
но учитывать и собственно гносеологический фактор, т.е. разное
понимание теоретиками и политиками актуальных задач развития
образования и способов их решения.
В развитых странах образовательная политика становится все
более важной частью социальной стратегии, приобретающей в по-
следнее время новые черты. Наряду с сохраняющимися противоре-

чиями и политическими конфликтами обнаруживается стремление
основных общественных групп к достижению некоего консенсуса
по ряду важных социальных проблем. К ним относятся и наиболее
общие перспективы развития образования. Становится очевидным,
что низкий профессиональный и общекультурный уровень значи-
тельной части населения, особенно молодежи, угрожал бы соци-
альной стабильности, а ею большинство жителей Запада весьма
дорожит. И многие считают, что главные враги стабильности —
малограмотные, некультурные, озлобленные маргиналы, не полу-
чившие в свое время минимально необходимого образования.
Консенсусу способствует и все более широкое осознание того,
что недостатки системы образования ослабляют конкурентоспособ-
ность страны на международной арене. Это особенно характерно
для США, где и власти, и общественность преимущественно под
этим углом зрения рассматривают задачи развития образования. В
конце 50-х гг. толчком для реформирования образования послужил
советский Спутник, а в последнее время на первом плане оказы-
вается японская угроза. "Причиной переоценки системы школьно-
го образования, — пишет американский педагог У. Файнберг, —
послужило усиление экономической конкуренции со стороны Япо-
нии. В последние десятилетия XX в. влияние Японии на систему
образования в США было во многом аналогичным воздействию на
нее Советского Союза в середине столетия. Именно Япония стала
нелицеприятным стимулом для переориентации системы образова-
ния и упорядочения учебных планов с упором на традиционные
академические предметы" [40, с. 135]. Влиятельные американские
политики и социологи неоднократно отмечали, что японские успехи
в технико-экономической конкуренции с США в значительной мере
обязаны тому вниманию, которое уделяется в Японии развитию об-
разования, и, следовательно, из этого надо делать конкретные вы-
воды. Такие материалы систематически публикуются в официозных
изданиях, в прессе, в научных монографиях [41]. Ограничимся
только одним примером. Американский автор Т. Ролен в книге
"Японская средняя школа" писал: "Япония, как бы ее ни рассмат-
ривать — как угрозу или как эффективную модель — заслуживает
тщательного изучения... Прежде мы экспортировали наши педаго-
гические идеи в зарубежные страны. Теперь настало время учиться
у других" [42].
Полемика вокруг проблем образования продолжается, подчас
приобретает острые формы, но споры теперь чаще идут не столько
о целях образования, сколько о средствах их реализации. И госу-
дарство тут нередко берет на себя роль своеобразного арбитра.
В разных странах реформы имеют специфическую национальную
окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также сам

способ проведения определяются конкретными социально-экономи-
ческими и политическими условиями той или иной страны. Вместе
с тем безусловно существуют некоторые инвариантные аспекты
реформ, определенный комплекс общих задач, стоящих перед обра-
зованием во всех развитых странах современного мира.
Реформирование образования повсюду — хотя и в разной форме —
связывается с задачами его глубокой демократизации. Вокруг этой
проблемы не прекращаются острые дискуссии, порой далеко выхо-
дящие за собственно педагогические рамки. Термином демократи-
зация образования оперируют ученые и общественные деятели
разных стран и различных социально-политических и мировоззрен-
ческих ориентации. Не удивительно, что они вкладывают в это по-
нятие разный смысл.
Некоторые из них склонны сводить демократизацию образования
в основном лишь к ее формально-правовым аспектам, т.е. к законо-
дательно провозглашенному праву каждого ребенка или молодого
человека поступить в любое учебное заведение, характер которого
"соответствует его способностям". Однако подлинная демократиза-
ция образования должна иметь значительно более широкий соци-
альный и педагогический смысл.
Глубокая демократизация образования означает строгую преем-
ственность различных его ступеней, прямую связь между разными
этапами обучения, ликвидацию тупиковых направлений учебы. Ре-
альная доступность образования не сводится лишь к бесплатности
обучения, хотя и эта задача реализована не во всех странах. Для
семей со скромным достатком крайне важно последовательное
осуществление социальных и экономических мер, которые обеспе-
чили бы возможность фактического осуществления права на обра-
зование (стипендии, пособия, школьный транспорт, интернаты и
т.п.). Существенным аспектом демократизации является расшире-
ние образования взрослых, сельской молодежи, детей эмигрантов и
беженцев.
Но и этим не исчерпывается демократизация образования. Она
предусматривает высокое качество обучения во всех типах школ,
коренное обновление содержания образования, его тесную связь с
жизнью, соответствие школьных программ современному уровню
науки и требованиям общественного производства. Наконец, необ-
ходимо, чтобы школа воспитывала своих питомцев в духе гуманиз-
ма, высоких гражданских, нравственных и эстетических идеалов.
Именно такое широкое понимание целей и сущности демократиза-
ции образования демонстрируют международные организации по
просвещению.
В документах ЮНЕСКО систематически проводится мысль о
том, что резолюции и рекомендации даже самых представительных

международных форумов сами по себе не в состоянии обеспечить
полную демократизацию образования. Для достижений этой цели в
каждой стране должны предприниматься конкретные практические
действия социально-экономического и политического характера.
Полного, исчерпывающего осуществления широко понимаемых
принципов демократизации образования пока не достигнуто, пожа-
луй, ни в одной стране мира. Везде остаются острые нерешенные
проблемы. Представляется, что главные причины этого лежат вне
самой системы просвещения. Прогрессивное обновление всех сфер
общественной жизни — вот что является важнейшим условием
подлинной и эффективной демократизации образования.
Один из главных показателей, характеризующих образователь-
ную политику любой страны — масштабы финансирования этой
сферы. В развитых странах расходы на образование составляют
примерно 5—7 % стоимости валового национального продукта.
Это, безусловно, большие суммы, если принять во внимание колос-
сальные масштабы производства и сферы услуг. В целом по разви-
тым странам за период с 1970 по 1990 г. расходы на одного учени-
ка в год увеличились в полтора раза и превысили 3000 долл.
Эта сумма впечатляет. Но когда речь идет о финансировании, то
особенно важен дифференцированный подход, учитывающий свое-
образие стран и регионов. И дело не только в колоссальных (во
много десятков раз!) различиях между развитыми и развивающи-
мися странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать и Запад. Да-
же государства—члены Европейского союза серьезно различаются
по уровню социально-экономического развития. Соответственно
разнятся и масштабы финансирования в "богатых" (северных) и
"бедных" (южных) европейских странах. В последнее десятилетие
на нужды образования в Дании уходило 7,4 % ВНП, а в Греции —
2,4 %. В пересчете на одного жителя ежегодные расходы на обра-
зование в Дании составляли 1500 долл., а в Греции — всего 100 долл.
[43, р. 190].
Помимо государственных ассигнований, включающих расходы
центральных, региональных и местных властей, а также субсидии
негосударственным учебным заведениям, в ряде стран значительны
частные расходы на образование. Точно установить их размер вряд
ли возможно вследствие отсутствия достоверных обобщенных дан-
ных по большинству стран. Однако по ряду косвенных показателей
можно предположить, что расходы на частный сектор образования
в мире составляют примерно 10—15 % от государственных расхо-
дов. Значительные средства выделяются частными корпорациями и
благотворительными фондами. Последние особенно распространены
в США: к началу 90-х гг. там насчитывалось более 25 тыс. филан-

тропических фондов с суммарным капиталом свыше 20 млрд долл.
Наибольшую известность приобрели крупнейшие фонды, носящие
имена их создателей, — Рокфеллера, Форда, Карнеги, Сороса и
других миллиардеров.
В странах Запада обучение детей во всех государственных шко-
лах бесплатное, однако родители несут определенные (и порой зна-
чительные) расходы на учебные пособия, спортивную одежду,
школьные завтраки, экскурсии и т.п. В некоторой мере эти расходы
компенсируются государственными пособиями на детей.
Система таких пособий особенно тщательно разработана в ряде
стран Западной Европы. Там все семьи, независимо от их доходов,
получают ежемесячные пособия, начиная с появления первого ре-
бенка. Пособия выплачиваются в Великобритании и ФРГ до дости-
жения ребенком 16 лет, во Франции — 17 лет, в Италии — 18 лет, а
при продолжении стационарного обучения — и после достижения
этого возраста. Такая система поощряет тех, кто стремится полу-
чить высшее образование. В некоторых странах пособие на ребенка
существенно повышается с увеличением его возраста; таким обра-
зом учитывается, что расходы семьи на школьника по мере его
взросления увеличиваются.
В США нет четкой государственной системы пособий на ребен-
ка, как в западноевропейских странах, но действуют федерально-
штатные программы материальной помощи нуждающимся семьям с
детьми. Денежные выплаты таким семьям вместе с продовольст-
венными талонами составляют более половины их дохода. Эти ме-
ры должны способствовать увеличению продолжительности обуче-
ния молодежи из бедных семей. С целью обеспечения возможности
обучения в послесредних учебных заведениях молодых людей из
небогатых семей функционирует федеральная система студенческих
стипендий "Пелл-Грантс" (Pell grants). Кроме этой федеральной
системы в различных штатах действуют свои дополнительные про-
граммы помощи в получении высшего образования. Так, в штате
Джорджиа с 1993 г. осуществляется программа "Надежда": оплачи-
вается обучение в любом колледже штата (но не свыше 3000 долл.
в год) хорошо успевающих и не имеющих судимости студентов, вне
зависимости от доходов семьи. Эта сумма в основном покрывает
годичную плату за обучение в государственных послесредних учеб-
ных заведениях, которая в 1993/94 г. составляла в среднем по
США 1200 долл. в двухлетних общественных колледжах и около
2600 долл. в четырехлетних государственных колледжах. Накануне
президентских выборов 1996 г. Б. Клинтон выдвинул законопроект,
предлагающий уменьшать на 1500 долл. сумму годового налогооб-
ложения той семьи, в которой есть хорошо успевающий студент.

Тут имеются в виду главным образом бедные семьи, для которых
эта сумма может решить вопрос — учиться ли их сыну или дочери
в недорогом государственном колледже. Для богатых семей, кото-
рые собираются учить детей в дорогостоящих частных университе-
тах, где стоимость обучения доходит до 15—20 тыс. долл. в год,
сумма 1500 долл. практически ничего не решает [44].
Приведенные данные отнюдь не означают, что в странах Запада
полностью решены материальные проблемы, определяющие поло-
жение учащейся молодежи. Миллионы людей, особенно из числа
эмигрантов, национальных и расовых меньшинств, живут за чертой
бедности. Конечно, уровень бедности устанавливается по меркам и
стандартам этих стран, но определенное число семей действительно
испытывает материальную нужду, что неизбежно сказывается на
молодежи.
Даже в самых богатых западных странах системы образования
испытывают в той или иной степени финансовый дефицит. Поэтому
в плановых разработках, ориентированных на вторую половину
90-х гг., большая часть государственных расходов на образование
(до 70—75 %) предназначается для оплаты педагогического персо-
нала, а на развитие образовательной инфраструктуры выделяются
незначительные суммы.
Некоторые специалисты предсказывают значительное увеличение
ассигнований на образование в начале XXI в. Согласно расчетам
сотрудников Европейской ассоциации по исследованиям в области
образования, доля ВНП, ассигнуемая на образование, возрастет в
среднем по Западной Европе вдвое, с 5 до 10 %, что даст возмож-
ность фактически снять проблему материальных средств. Однако в
достоверности таких предположений можно усомниться. "Золотой
век" вряд ли наступит. Оптимистические расчеты исходят из того,
что стабилизация, а затем и уменьшение численности школьников,
связанное со снижением рождаемости, делает возможным улуч-
шить финансовое положение школьных систем, повысить расходы
на обучение в пересчете на одного учащегося при известном
уменьшении наполняемости классов. Определенные сдвиги в этом
отношении в ряде стран Запада действительно произошли. В ФРГ
с 1980 по 1990 г. контингент учащихся средних школ уменьшился,
а число учителей возросло на 90 тыс. В Великобритании на одного
учителя в государственной средней школе приходилось в 1970 г.
18 учащихся, в 1980 — 16, в 1990 — 15.
Но демографические процессы многозначны. Наряду со сниже-
нием рождаемости развивается процесс старения населения. В ре-
зультате увеличиваются расходы на пенсию по возрасту, на меди-
цинское обслуживание пожилых людей — и это делается в значи-

тельной мере за счет ограничения расходов на другие социальные
программы, включая и планы дальнейшего развития образования.
Демократическая общественность выступает за дальнейшее рас-
ширение материальной помощи неимущим семьям в целях улучше-
ния условий воспитания и образования их детей. Но есть и влия-
тельные противники такой установки. К ним прежде всего относят-
ся идеологи и политики неоконсервативного направления, требую-
щие как можно больше сократить вмешательство государства в
сферу экономики и социальных отношений и существенно умень-
шить государственные расходы на социальные нужды.
Примером может служить позиция известного американского со-
циолога М. Фридмана. В своей нашумевшей книге "Капитализм и
свобода" он настаивал на необходимости сократить государствен-
ные субсидии на образование: «Количество денег, истраченных на
образование, увеличивается стремительными темпами, куда быст-
рее, чем национальный доход. Государство не в состоянии нести
эти все увеличивающиеся расходы; их надо переложить на родите-
лей, которые будут экономны и осмотрительны, решая вопрос, на
что тратить деньги, и поэтому не станут определять своих детей на
"бесперспективные" для них направления учебы» [45].
Наиболее воинственно настроенные неоконсерваторы хотели бы
вообще ликвидировать государственные учебные заведения, осуще-
ствить тотальную приватизацию системы образования. Но такие
установки остаются преимущественно в рамках идеологических
программ и деклараций. Правительства западных стран, какие бы
политические партии или группировки в них не превалировали, ви-
дят границы, которые нельзя переступать. Считая целесообразным
сохранение определенного числа частных учебных заведений, они,
однако, не идут на демонтаж государственной системы образова-
ния, а, наоборот, укрепляют ее, что находит и свое финансовое вы-
ражение.
В книге "Суд над системой образования" (США) так обосновы-
вается необходимость крупных государственных затрат на образо-
вание: "Образование стоит денег, а хорошее образование — боль-
ших денег. Других возможностей нет, и все же образование намно-
го дешевле и рентабельнее, чем что-либо другое. Программа соци-
ального обеспечения и компенсация по безработице, направленные
на возмещение убытков от неграмотности, стоят налогоплательщи-
кам более шести миллиардов долларов ежегодно. Примерно 6,6 млрд
долл. уходит ежегодно на содержание в тюрьмах 750 тыс. заклю-
ченных, большая часть которых — неграмотные. Американские
предприниматели тратят дополнительные миллиарды долларов еже-
годно на обучение своих работников функциональным навыкам
чтения, письма и счета" [46, р. 50].

Подчеркнем, однако, что увеличение расходов на образование не
всегда непосредственно ведет к качественному улучшению дея-
тельности учебных заведений. В некоторых случаях средства рас-
ходуются нерационально, уходят на дорогостоящие и малорезульта-
тивные новшества. Международный опыт свидетельствует, что са-
мые крупные капиталовложения в образование могут оказаться
бесплодными, если они не будут связаны с глубокими реформами
организационного и содержательного характера.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие требования к образовательному уровню работников
предъявляет современное высокотехнологическое производст-
во?
2. Как определяется экономическая эффективность образо-
вания?
3. Охарактеризуйте влияние демографических факторов на
количественных эволюциях образования.
4. Раскройте содержание понятия демократизация образова-
ния.
5. Определите основные направления государственной обра-
зовательной политики в странах Запада.
6. Каковы источники финансирования образования в Запад-
ной Европе и США?
7. В чем сущность мирового кризиса образования? Каковы
его конкретные проявления в современной России?
Примечания
1. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
2. Образование в Российской Федерации. М., 1995.
3. Kelley R.F. The Gold-Collar Worker. N.-Y., 1985.
4. Toffler A. Previews and Premises. Toronto, N.-Y., Sidney, 1983.
5. ЮНЕСКО—МБП. Международная конференция по образованию. 42-я сессия. За-
ключительный доклад. Приложение IV. Париж, 1991.
6. Российский статистический ежегодник. М., 1995.
7. Royame — Uni /OCDE. P., 1991.
8. Российский статистический ежегодник. 1995.
9. Там же.
10. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
11. Российский статистический ежегодник. 1995.
12. L'Education nationale. Ouvrage collectif... P., 1965.
13. Demographie Yearbook. 1988. N.-Y., 1990.
14. Российский статистический ежегодник. 1995.
15. Mermet G. Francoscopie. Les Français: qui sont-ils? P., 1985.
16. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М., 1990.
17. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М., 1980.
18. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. М., 1995.

19. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.
20. Coombs Ph.H. The World Crisis Education. — The View from the Eighties. N.-Y.,
1985.
21. Isambert-Jamati V. Crise de la société, crise de l'enseignement. P., 1970.
22. Mitter W. Schule zwischen Reform und Krise. Köln—Wien, 1987.
23. The National Comission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The Impera-
tive for Educational Reform. Wach., 1983.
24. "L'Education nationale". 1965. № 20.
25. Giscard d'Estaing V. Deux français sur trois. P., 1984.
26. Tanguiane S. Annuaire international de l'éducation. L'alphabétisation et l'analpha-
bétisme dans le monde: situation, tendances et perspectives. Vol. XLII, 1990. Paris—
Genève, 1990.
27. Курьер ЮНЕСКО. 1998. Июнь.
28. Apprendre à être. UNESCO. P., 1972.
29. Образование: сокрытое сокровище / Доклад Международной комиссии по обра-
зованию XXI века. ЮНЕСКО, 1997.
30. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности / / Педагогика.
1997. № 4.
31. Holt J. Instead of Education. N.-Y., 1976.
32. Phi Delta Kappan. 1994. Vol. 75. № 7.
33. Le Monde. 9.04.1970.
34. Le Monde. 16.04.1977.
35. Spirito U. Il fallimento della scuola italiana. Roma, 1971.
36. Образование: сокрытое сокровище...
37 Там же.
38. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонсто-
на / Пер. с англ. М., 1991.
39. Assemblée générale du projet OCDE/INES à Lanti. Finlande. 12—15 juin 1995.
40. Файнберг У. Демократия и реформа системы образования в США / Сов. педаго-
гика 1991. № 6.
41. Подробно об этом см.: Микаберидзе Г.В. США—Япония: чья школа лучше? //
Педагогика. 1995. Ms 1.
42. Rohlen Т. Japan's High School. Berkeley, 1983.
43. L'espace éducatif européen. P., 1992.
44. USA Today. 6.06.1996.
45. Friedman M. Capitalism and Freedom. Chicago, 1982.
46. Суд над системой образования...

Глава 2
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ:
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
"Революция менеджмента" на Западе. — Централизован-
ные и децентрализованные системы образования: конвер-
генционные процессы. — Социальное и педагогическое
прогнозирование. — Технофетишистские и гуманистиче-
ские модели школы будущего. — Задачи и функции плани-
рования образования. — Директивное и индикативное пла-
нирование.
На рубеже 70-х — 80-х гг. в странах Запада развернулась так на-
зываемая революция менеджмента. Как известно, менеджмент
(management) — поливалентный по смыслу термин. Он может оз-
начать и конкретную деятельность по управлению людьми или
структурами, и отрасль науки, изучающую теорию и практику этой
деятельности, и, наконец, категорию управленцев (менеджеров).
"Революция" касается всех этих аспектов и объективно сводится к
поиску принципиально новых, наиболее эффективных форм и мето-
дов управления. При этом имеется в виду прежде всего сфера эко-
номики. Но некоторые наиболее общие принципы управления и его
совершенствования могут относиться и к образованию, разумеется,
при строгом учете его специфики.
Эволюция систем управления:
централизация и децентрализация
Одна из самых актуальных задач в области управления об-
разованием — адекватное определение роли центральных,
региональных и местных властей. В условиях глубоких количест-
венных и качественных сдвигов в развитии образования становится
все более очевидной необходимость по-новому разграничить функ-
ции между разными субъектами управления, что существенно спо-
собствовало бы плодотворному объединению их усилий, направ-
ленных на повышение эффективности деятельности образователь-
ных учреждений [1].
Эта проблема так или иначе стоит во всех странах современного
мира. Она закономерно привлекает большое внимание междуна-
родной педагогической общественности. В 1990 г. под эгидой
ЮНЕСКО в Мехико проходил второй Международный конгресс
"Планирование и управление развитием образования" (первый та-
кой конгресс состоялся в Париже в 1968 г.). Один из пунктов ре-
шения конгресса был сформулирован так: "Особенно актуальным

становится поиск правильного соотношения между централизацией
и децентрализацией, между национальными целями и региональны-
ми или местными интересами. Это соотношение должно склады-
ваться в соответствии со спецификой каждой страны" [2, р. 8].
Как известно, конкретная организация, формы и методы управ-
ления образованием в решающей степени зависят от особенностей
государственного строя, от специфики политических и культурных
традиций той или иной страны. При всем разнообразии националь-
ных моделей организации образования на Западе в области управ-
ления они могут быть сведены в конечном счете к двум историче-
ски сложившимся системам — централизованной и децентрализо-
ванной.
Централизация присуща Италии, Нидерландам и ряду других ев-
ропейских стран, а также Японии.
На протяжении двух последних веков классическим образцом
страны со строго централизованной и административно единооб-
разной системой образования являлась Франция. Основание госу-
дарственных учебных заведений, их финансирование, учебные пла-
ны и программы, распорядок школьной жизни, назначение, пере-
мещение и увольнение педагогического персонала — все там де-
тально регламентировалось законами, правительственными декре-
тами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контро-
лировалось многочисленными чиновниками, осуществлявшими оп-
ределенный надзор и за частными учебными заведениями. Доста-
точно вспомнить ставшие уже хрестоматийными строки К.Д. Ушин-
ского, написанные почти полтораста лет назад: "Централизация
учебной части во Франции доведена до крайности и не только одно
училище служит вернейшим повторением другого, но все они дей-
ствуют разом, по команде, как хорошо организованная рота... Каж-
дый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с
уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции перево-
дится или разбирается, с одними и теми же комментариями
(которые также ежегодно определяются министерством), одна и та
же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочине-
ние на одну и ту же тему... [3, с. 97—98]. Эта специфическая чер-
та французской системы образования сохраняла стойкую историче-
скую преемственность вплоть до самого последнего времени.
Непосредственное руководство проведением в жизнь образова-
тельной политики в общегосударственном масштабе осуществляет-
ся из Парижа. Центральный орган управления образованием во
Франции имеет длительную историю. В 1808 г. Наполеон основал
так называемый Императорский университет — централизован-
ное ведомство, строго контролировавшее деятельность всех звеньев

системы просвещения. В 1824 г. впервые было создано Министер-
ство церковных дел и народного образования. Вскоре оно раздели-
лось и возникло самостоятельное Министерство образования, кото-
рое через сто с лишним лет, в 1932 г., стало называться Мини-
стерством национального образования, а с 1992 г. — Министерст-
вом национального образования и культуры.
Министерство всегда считалось одним из самых важных госу-
дарственных ведомств Франции. Соответственно и пост министра
традиционно пользовался очень высоким престижем. Нередко его
занимали видные государственные и политические деятели, воз-
главлявшие в разное время французское правительство. В руках
министра формально сосредоточена вся полнота власти в его ве-
домстве. Однако поскольку министры часто не являлись профес-
сионалами в сфере просвещения, то они осуществляли лишь самое
общее политическое руководство. Фактически важные вопросы
развития образования, относящиеся к компетенции министерства,
всегда решала (да и сейчас решает) узкая группа высших чиновни-
ков министерского аппарата. Они составляют так называемый ка-
бинет, который координирует деятельность всех структурных под-
разделений министерства и осуществляет контроль за выполнением
важнейших решений, идущих от имени министра. Такая система
призвана обеспечить преемственность в управлении ведомством
при смене министров.
Территория Франции делится в настоящее время на 28 учебных
округов (академий). Каждую академию возглавляет ректор, высту-
пающий как непосредственный представитель министра образова-
ния. В академию входят несколько департаментов — основных ад-
министративно-территориальных единиц Франции. В масштабе де-
партамента высшим чиновником ведомства образования является
инспектор академии, находящийся в двойном подчинении: у ректо-
ра академии и у префекта (главы департаментской администрации).
До недавнего времени региональные и местные власти не обладали
правом самостоятельно принимать сколько-нибудь значительные
решения, их функции сводились преимущественно к контролю над
выполнением постановлений центрального аппарата ведомства об-
разования.
Такая система, сложившаяся еще в прошлом веке, казалась в
какой-то мере оправданной до тех пор, пока число средних учебных
заведений оставалось относительно небольшим. Но когда их коли-
чество резко возросло, руководство ими из одного центра в мас-
штабе всей страны становилось все менее эффективным, поскольку
увеличение числа объектов управления не может быть беспредель-
ным. Строго централизованное управление, являвшееся в свое вре-

мя известным преимуществом французской системы просвещения,
превратилось в определенной степени в помеху.
На это указывали видные деятели образования уже в 60-х гг.
Показательно мнение директора Национального института школь-
ной администрации Ж. Мино. "Современная администрация народ-
ного образования, — писал он, — чрезмерно централизована. Цен-
тральные службы управления располагают хорошо организованны-
ми инстанциями, обеспечивающими единообразное выполнение ре-
шений, принятых в Париже. Эта сеть так сжимает систему образо-
вания, что может ее парализовать. Естественно, что в наше время
нельзя эффективно руководить из Парижа всей полумиллионной
армией преподавателей и других должностных лиц, относящихся к
ведомству образования. Провинциальные органы управления долж-
ны перестать быть лишь передаточными инстанциями: они должны
стать центрами, где принимаются самостоятельные решения и от-
куда осуществляется реальное руководство" [4, р. 349]. В 70-х гг. с
критикой гипертрофированной централизации французской системы
просвещения стали выступать и сами министры образования. "Наша
система образования, — признавал министр О. Гишар, — напоминает
огромного непропорционально сложенного динозавра. Она самая
централизованная и тяжеловесная во всем мире" [5, р. 401].
В 80-х гг. во Франции начался процесс административной децен-
трализации. Регионам и департаментам были предоставлены права
самостоятельно определять направления социально-экономического
и культурного развития на своих территориях, но с тем, однако,
условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в
общегосударственном масштабе. Специально подчеркивалось, что
перераспределение властных функций центра и регионов не должно
вести к анархической разобщенности и к усилению неравномерно-
сти развития различных регионов и департаментов.
Процесс административной децентрализации оказал влияние и
на систему образования. Была официально провозглашена задача
ограничить функции центральных властей определением общих це-
лей образования и основных направлений его развития, а решение
конкретных вопросов организации различных видов подготовки, ат-
тестации учителей и т.п. передать региональной и местной админи-
страции. Сферы управления теперь стараются четко разделить:
ректор и его аппарат контролируют деятельность средних учебных
заведений, инспектор академии отвечает за неполные средние шко-
лы, а дошкольные учреждения и начальные школы находятся в ве-
дении коммуны — низовой территориально-административной еди-
ницы. Несколько расширяются при этом права самих учебных за-
ведений.

Однако, как неоднократно подчеркивали официальные власти
Франции, тенденции к децентрализации не противоречат тому, что
государство в лице его центральных органов, как и прежде, несет
главную ответственность за состояние образования и играет опре-
деляющую роль в его развитии. Вот как формулировалось это в
циркуляре Министерства национального образования, комментиро-
вавшем закон о децентрализации: "Государство по-прежнему отве-
чает за сферу образования. В соответствии с Конституцией госу-
дарство обязано организовать общественное образование на всех
его ступенях. Оно является гарантом его нормального и органиче-
ского функционирования. В обязанность центральных государст-
венных властей входит определять общие цели образовательной
политики. Государство сохраняет ответственность за определение
общей педагогической ориентации образования, за его содержание
и за дипломы, санкционирующие полученную образовательную под-
готовку. Государство обязано формировать и рекрутировать педаго-
гический персонал, руководить им и оплачивать его" [6, р. 39—40].
Формирование образовательной политики происходит на самом
высоком государственном уровне.
Парламент и Совет министров не ограничиваются провозглаше-
нием общих принципов развития образования, а нередко принима-
ют конкретные решения, касающиеся структурных изменений сис-
темы образования и создания новых типов учебных заведений.
Важные функции управления сохраняются за Министерством
национального образования и культуры. В последние десятилетия
неоднократно изменялась его структура, то суживалась, то расши-
рялась сфера его деятельности. Этот процесс, судя по его ходу и
результатам, не имел под собой сколько-нибудь определенного тео-
ретического обоснования, а проводился методом проб и ошибок,
под влиянием конъюнктурных политических соображений. Напри-
мер, в начале 70-х гг. руководство высшими учебными заведениями
было передано в ведение новообразованного Министерства универ-
ситетского образования, но затем оно было упразднено и вузы
вновь оказались под юрисдикцией Министерства национального об-
разования. Аналогична ситуация с библиотеками, музеями и архи-
вами: руководство ими было передано одно время Министерству
культуры, но впоследствии они также были возвращены ведомству
образования.
В настоящее время Министерству национального образования и
культуры подведомственны почти все учебные заведения страны, от
детских садов до университетов, а также общественные библиоте-
ки, музеи, архивы. Лишь сельскохозяйственные и военные учебные
заведения относятся к компетенции соответствующих министерств.

Министерство имеет сложную структуру, состоящую из разветв-
ленной сети управлений, отделов, служб, обладающих реальными
властными функциями. Особое место в этой структуре занимает
Генеральная инспекция национального образования. О ее значе-
нии можно судить уже по тому, что генеральные инспекторы на-
значаются декретом Президента Франции из числа членов цен-
тральной и региональной администрации ведомства просвещения,
руководителей учебных заведений и наиболее опытных и автори-
тетных преподавателей, а сама Генеральная инспекция подчинена
непосредственно министру. Генеральные инспекторы разделены на
группы, каждая из которых курирует преподавание одного или не-
скольких учебных предметов либо определенную сторону деятель-
ности учебных заведений, например финансовое положение и ма-
териальную оснащенность школ. Наибольшее внимание уделяется
учебным заведениям, относящимся к системе среднего образова-
ния. Генеральные инспекторы организуют научно-педагогическое
консультирование преподавателей, участвуют в их аттестации, со-
ставляют методические письма и программы.
Вместе с тем в последнее время все более значительную роль в
деятельности министерства играют консультативные органы
(Высший совет национального образования, Национальный совет
высшего образования и научных исследований, Национальный со-
вет учебных программ, Консультативный совет школьной медицины
и др.). Это дает возможность привлекать к подготовке решений по
наиболее важным вопросам не только руководящих чиновников
ведомства, но и представителей педагогической общественности,
что имеет целью сделать министерские решения более взвешенны-
ми и лучше отвечающими образовательным потребностям различ-
ных групп населения страны.
В противовес централизованным системам образования в ряде
западных стран сложились устойчивые традиции децентрализации.
Штаты в США, земли в ФРГ, графства в Англии, кантоны в Швей-
царии до сих пор обладают значительной автономией в области
просвещения, вплоть до существования особого законодательства.
Такой порядок в значительной мере отражает специфику государ-
ственного устройства той или иной страны.
Децентрализованная система образования и соответствующая
организация управления нашли свое яркое проявление в США.
Американская конституция, принятая еще в конце XVIII в., не со-
держит статей, касающихся образования. Эта сфера всегда относи-
лась к компетенции региональных и местных властей.
В каждом из 50 американских штатов действуют свои собствен-
ные законодательные акты в области образования. На уровне штата

устанавливаются сроки обязательного обучения, условия приема в
учебные заведения, требования к квалификации учителей, мини-
мальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме
финансирования учебных заведений.
Образовательную политику в масштабе штата определяет Совет
по образованию — весьма своеобразный государственно-общест-
венный орган. Он состоит, как правило, из семи—девяти человек,
избираемых населением или назначаемых губернатором штата на
несколько лет из представителей деловых кругов, профессиональ-
ных ассоциаций, научных обществ, конфессий. Показательна такая
деталь: в некоторых штатах законодательство специально оговари-
вает, что в состав Совета не должны входить работники системы
образования. Этому правилу трудно дать однозначную оценку. С
одной стороны, таким путем педагоги и деятели просвещения ли-
шаются возможности непосредственно влиять на определение обра-
зовательной политики в масштабе штата; в результате усиливается
опасность принятия советом непрофессиональных, дилетантских
решений. Но, с другой стороны, подобный порядок нацелен на про-
тивостояние ведомственной ограниченности, эгоистическим корпо-
ративным интересам; он должен способствовать привлечению к
решению социально значимых проблем образования представителей
разных слоев общественности.
Исполнительным органом совета является Департамент образо-
вания штата, руководитель которого назначается советом и подот-
четен ему. Департамент организует работу по повышению квали-
фикации учителей и руководителей школ, следит за соблюдением
санитарно-гигиенических правил. В тех штатах, где приняты зако-
ны, определяющие параметры и объем содержания обязательного
образования, Департамент составляет примерный перечень соот-
ветствующих учебных предметов.
Однако деятельность органов управления в масштабе штата до
недавнего времени носила во многом лишь консультативный харак-
тер. Основная административная единица в области образования —
школьный округ. В начале 90-х гг. общее число таких округов в
США превышало 16 тыс. Округ возглавляется комитетом (пять—
семь человек), избираемым населением. В его состав так же, как и
в советы штатов, входят представители бизнеса, общественных ор-
ганизаций, церквей. Комитет назначает суперинтенданта — ру-
ководителя школьной администрации округа, который вместе с не-
большим штатом своих сотрудников осуществляет непосредствен-
ное руководство. К его функциям относятся сбор местного налога
на нужды школ, распределение финансовых средств между учеб-
ными заведениями, надзор за учебной и воспитательной деятельно-
стью школ, наем и увольнение учителей.

Что же оставалось в такой ситуации на долю федерального цен-
тра?
До недавнего времени в США не было специального федерально-
го органа управления, который бы обладал значительными власт-
ными функциями в сфере образования. Правда, в Конгрессе США
существовали (и существуют поныне) постоянные комитеты,
имеющие в той или иной мере отношение к проблемам образова-
ния. Так, в сенате функционирует Комитет по труду и людским ре-
сурсам, в палате представителей — Комитет по образованию и
труду, Комитет по делам детей, молодежи и семьи. Их основная
задача — подготовка соответствующих законодательных актов; во-
просы же непосредственного управления находятся вне сферы их
компетенции [7].
В последние десятилетия положение меняется. Одним из важ-
ных аспектов современной стратегии образования в США стал ус-
тойчивый рост влияния федеральных властей.
Существенно интенсифицировалась федеральная законотворче-
ская деятельность. Принят ряд законов, регулирующих развитие
образования в национальном масштабе (см. гл. 1, с. 35).
Значительную роль в определении стратегических линий разви-
тия образования в США играют доклады различных комиссий и ас-
социаций. Как правило, они характеризуют ситуацию в острокрити-
ческом ключе, предлагают программы преодоления кризиса в на-
циональном масштабе, служат важным импульсом для разработки
реформ и нововведений, направленных на повышение качества
обучения молодежи. Ряд докладов и проектов специально посвящен
совершенствованию педагогического образования. Отметим, в част-
ности, доклад Ассоциации преподавателей педагогических коллед-
жей "Перестройка системы подготовки учителей" (1990). Такие
доклады в какой-то мере способствуют разработке и утверждению
национальных образовательных стандартов. Установку на преодо-
ление крайности децентрализации поддерживают крупнейшие учи-
тельские организации США — Национальная ассоциация образова-
ния и Американская федерация учителей, а также ассоциации ро-
дителей учащихся [8].
Проблемы образования теперь непосредственно вписываются в
контекст социальной политики на федеральном уровне. Показа-
тельно, в частности, что в предвыборных программах и речах кан-
дидатов в президенты США все большее место занимают обещания
существенно повысить эффективность деятельности школ, коллед-
жей и университетов.
В 1953 г. в США впервые было образовано федеральное Мини-
стерство здравоохранения, образования и социального обеспечения.

Ведомство образования стало там крупнейшим структурным под-
разделением. Под его эгидой сформировались такие федеральные
учреждения, как Национальный центр статистики образования и
Национальный институт образования. Функция последнего состоит
в организации и координации исследований в области образования,
финансируемых из государственных источников.
В 1979 г. создано самостоятельное Министерство образования.
Оно способствует разработке и осуществлению общенациональных
образовательных программ. Среди них двуязычное образование,
школа в поликультурной среде, ликвидация функциональной не-
грамотности, финансовая помощь нуждающимся студентам,
модернизация содержания и методов обучения и др. Для опера-
тивной связи министерства с органами народного образования шта-
тов учреждены региональные бюро, расположенные в Нью-Йорке,
Сан-Франциско, Чикаго, Филадельфии и ряде других крупных горо-
дов. Во главе бюро стоит представитель министра образования,
осуществляющий непосредственную связь администрации штата и
федерального центра.
Усилению федерального участия в делах образования способст-
вует в известной мере борьба демократических сил страны за гра-
жданские права. Вот яркий пример. В 60-е гг. американский кон-
гресс принял законодательные акты, запрещающие расовую сегре-
гацию в учебных заведениях. Однако власти ряда штатов и многих
учебных округов, особенно на юге США, фактически саботировали
эти решения, а местные расисты открыто выступали против них и
грозили физической расправой негритянским детям, осмелившимся
переступить порог школ, ранее предназначавшихся только для бе-
лых. В ответ на это федеральные власти начали осуществлять не-
посредственное вмешательство, вплоть до применения военной си-
лы, с целью добиться реализации федерального закона о десегрега-
ции школ.
Автономия региональных и местных органов управления, а так-
же самих учебных заведений в США несколько уменьшается, но
остается пока весьма значительной. Это в большой мере связано с
системой финансирования. Удельный вес государственных феде-
ральных ассигнований на нужды образования растет, но все же они
до сих пор значительно уступают тем суммам, которые выделяются
штатами и учебными округами. А формула "кто платит, тот и зака-
зывает музыку" приобретает, особенно в условиях американской
действительности, поистине буквальное значение.
Мы рассмотрели на примерах Франции и США две принципи-
ально различные системы управления образованием. Ни одна из
них не может быть оценена однозначно положительно или отрица-
тельно.

Централизованная система способствует созданию национальных
образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства
культурной общности всего населения страны. В то же время такая
система усиливает авторитарные тенденции в руководстве образо-
ванием, сковывает инициативу работников школ и местной админи-
страции, затрудняет поиски новых путей, навязывает излишнее од-
нообразие форм и методов педагогической работы, игнорирует или,
во всяком случае, недооценивает значение региональной специфи-
ки. Комиссия Делора считает одной из главных причин недостаточ-
ной эффективности реформ образования то, что они вырабатыва-
лись центральными ведомствами без надлежащих консультаций с
региональными и местными властями, с общинами, преподавателя-
ми и родителями.
Децентрализованная система открывает больший простор разви-
тию местной инициативы, облегчает проведение разнообразных пе-
дагогических экспериментов, значительно полнее учитывает мест-
ные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и вос-
питания.
Процесс децентрализации теоретически не должен противостоять
установкам на усиление влияния центральных государственных
властей. В тезисах Международного конгресса по планированию и
управлению образования (1990) говорилось: "Децентрализация от-
нюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напро-
тив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных
функций, к повышению его ответственности за состояние образо-
вания, требует систематических поисков консенсуса между разны-
ми структурами, воздействующими так или иначе на процесс раз-
вития образования [9, р. 9]. Но на деле децентрализация нередко
приводит к непомерно глубокому расхождению школьного образо-
вания в разных регионах страны, препятствует складыванию обще-
государственных образовательных стандартов, усиливает неравен-
ство в финансировании образования в зависимости от уровня соци-
ально-экономического развития того или иного региона. Например,
в США в 70-е гг. штаты Северо-Востока ассигновали на школы в
перерасчете на одного жителя почти в два раза больше средств,
чем штаты Юга. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее
время глубокая децентрализация образования в некоторых странах
усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политиче-
скую и культурную целостность государства.
Опыт разных стран свидетельствует, что централизация отнюдь
не обязательно предполагает авторитаризм, а децентрализация
столь же не обязательно ведет к демократии. "Судя по всему, —
писал французский исследователь С. Лурье, — не всегда представ-

ляется возможным установить корреляцию между высокой степе-
нью децентрализации и демократизацией общества... Под прикры-
тием децентрализации частный сектор захватывает управление сис-
темой образования без минимальных гарантий социальной справед-
ливости" [10, с. 127).
Централизованные системы образования в одних странах и де-
централизованные в других — сохраняются. Специфика нацио-
нальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Тем не
менее под влиянием новых социально-экономических императивов
и процесса интернационализации общественной жизни современно-
го мира эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к
конвергенции. В тех странах, для которых была характерна край-
няя децентрализация, теперь усиливается роль центральных вла-
стей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизован-
ными системами образования расширяются функции региональных
и местных органов управления. Таким образом, идет поиск опти-
мальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей акту-
альным задачам развития образования, ряд которых носит инвари-
антный характер.
Актуальность этой проблематики для нашей страны очевидна.
Разрушение прежней жестко централизованной системы, распад
единого образовательного пространства, существовавшего на тер-
ритории Советского Союза, наконец, определенные центробежные
тенденции в некоторых регионах самой России — все это придает
особую важность поискам путей создания новых, более эффектив-
ных структур и механизмов управления образованием. И тут зару-
бежный опыт во многом поучителен.
Прогнозирование развития образования
Одним из условий эффективного стратегического управления
в разных сферах общественной жизни является тщатель-
ный учет данных социальной прогностики. Он позволяет с той или
иной степенью достоверности предвидеть, развитие каких новых
тенденций следует ожидать в грядущие годы и десятилетия. В ре-
зультате управленческие решения могут приниматься не на основе
субъективных оценок, не методом проб и ошибок, а с учетом зна-
ний о вероятном будущем.
Стремление заглянуть в будущее всегда свойственно людям. Но,
пожалуй, никогда оно не было столь сильным, как в последние де-
сятилетия, в эпоху стремительных перемен, рождения принципи-
ально новых явлений и противоречивых тенденций, не имеющих
аналогов в прошлой истории человечества. В крупных странах За-

пада еще в 60-х гг. были созданы десятки научных центров, спе-
циализирующихся на разработке социальных прогнозов и футуроло-
гических сценариев. Среди них "Человечество в 2000 году" (США),
общество "Футурибль" (Франция), "Комитет 2000 года" (Велико-
британия) и другие. Многие из них функционируют и поныне. В
самих названиях ряда центров и прогнозов неизменно фигурирует
2000 год. Тут определенную роль играет магия "круглых" дат, при-
чем она тем сильнее, чем "круглее" дата. Естественно поэтому осо-
бое внимание к 2000 году, знаменующему одновременно конец де-
сятилетия, столетия и тысячелетия.
Прогнозы охватывают все сферы общественной жизни — эконо-
мику, технику, науку, народонаселение, социальную инфраструкту-
ру. В большинстве социальных прогнозов так или иначе анализи-
руются перспективы развития образования, поскольку оно законо-
мерно рассматривается как область, где существуют наибольшие
возможности для "вмешательства в будущее" путем формирования
кадров для будущего производства и граждан нового общества.
Значительное развитие получили и прогнозы, специально посвя-
щенные сфере образования. По своему содержанию они крайне
разнообразны. Одни прогнозы имеют в виду относительно недале-
кое будущее и фактически смыкаются с перспективным планирова-
нием, другие рисуют картину образования через несколько десяти-
летий и носят футурологический характер; одни посвящены коли-
чественной эволюции развития образования, другие ставят в центр
внимания предполагаемые качественные сдвиги. Некоторые разра-
ботки являются результатом деятельности целых коллективов ис-
следователей, но небезынтересны и прогностические сценарии, со-
держащиеся в индивидуальных монографиях и статьях.
Отдельные прогнозы выглядят фантастическими предположения-
ми кабинетных теоретиков, далеких от актуальных проблем и на-
сущных потребностей системы образования. Но и такие сценарии
порой приобретают определенное реальное значение, если они ока-
зывают воздействие на умонастроение общественности. Известно,
что в результате срабатывания механизма обратной связи прогноз,
вне зависимости от его реальной обоснованности, может либо сти-
мулировать интерес к тому или иному явлению, либо ослабить его,
способствовать или, напротив, препятствовать развитию прогнози-
руемого процесса. Приведем один из множества примеров. В 1971 г.
служба статистики США составила прогноз о том, какая ситуация
сложится в 1980-е гг. на рынке труда для специалистов в области
естественно-математических наук. Экстраполируя на прогнозируе-
мый период данные предшествующего десятилетия, прогнозисты
пришли к выводу, что в стране обнаружится значительная нехватка

физиков и химиков, а одновременно — избыток математиков и
биологов [11]. Обнародованный с помощью средств массовой ин-
формации, этот прогноз стал фактором, оказавшим непосредствен-
ное воздействие на реальное положение дел. Он способствовал увели-
чению притока абитуриентов на физические и химические факультеты
университетов и колледжей, тогда как математические и биологиче-
ские факультеты стали испытывать затруднения с заполнением вакан-
сий. В результате к началу 80-х гг. оказалось, что, вопреки прогнозу,
наиболее дефицитными стали именно математики и биологи.
При характеристике педагогической прогностики весьма важен
ретроспективный взгляд. Такой подход дает возможность выявить
преемственность в ее развитии. Но дело не только в этом. Трудно
определить эвристическую ценность разработок, создающихся в на-
стоящее время и имеющих в виду грядущие десятилетия. Ведь бу-
дущее многовариантно, и, следовательно, любые прогнозы, относя-
щиеся к социальной сфере, фактически носят гипотетический ха-
рактер. Даже самый лучший прогнозист не обладает даром яснови-
дения. Поэтому для оценки методологического уровня и степени
достоверности прогнозов целесообразно обращение и к тем из них,
которые составлялись несколько десятилетий назад. Они предска-
зывали, как будут строиться и функционировать системы образова-
ния на пороге XXI в., т.е. именно в наше время, и теперь мы смо-
жем сверить эти прогнозы с реальностью.
Заметим, что серьезные западные ученые с большой осторожно-
стью относились к составлению прогнозов и предупреждали, что их
предположения могут оказаться ошибочными, поскольку будущие
социальные и собственно педагогические процессы во многом не-
предсказуемы и могут пойти совершенно неожиданными путями.
Во введении к книге "Университеты будущего" (1974), составлен-
ной группой ученых из разных западноевропейских стран, говорит-
ся: "Ничего нельзя определенно утверждать о том, каким будет мир
в 2000 году...; трудно судить и о роли образования. Общественное
мнение, возможно, будет считать образование первостепенным де-
лом и отдавать ему предпочтение перед всем остальным. Но воз-
можно, что, напротив, общество утратит интерес к дальнейшему
развитию науки и просвещения и уделит главное внимание отдыху
и развлечениям. Наконец, на первом плане может оказаться инте-
рес к "третьему миру" или к космосу" [12, р. 6]. Об альтернативно-
сти возможных путей развития образования напоминал и извест-
ный шведский ученый Т. Хюсен. Он отмечал, что перед прогнози-
стами встают коренные вопросы, в которых будущее сплетается с
настоящим: "В этой связи есть основание спросить себя: находится
ли школа как институт на пути к изменению своего характера?

Становятся ли количественные изменения настолько велики, чтобы
количество, по словам Гегеля, перешло в качество? Можем ли мы
рассчитывать на то, что школа, как ее традиционно воспринимают
педагоги, останется такой же и в XXI столетии? Или же взрыв об-
разования разорвет издавна присущие ей институализированные
рамки. Нет, видимо, необходимости детально развивать мысль о
том, какое значение ответы на поставленные здесь вопросы приоб-
ретают для планирования школы и подготовки учителей" [13, с. 69—
70]. Но однозначных ответов на эти вопросы нет. Претенциозные
предсказания, оперирующие такими категориями, как неизбежно,
непременно, несомненно и т.п., фактически лишены научной цен-
ности.
Факторы, определяющие развитие прогнозируемого процесса, не
ограничиваются только сферой экономики, политики, демографии.
По мере увеличения роли человеческого фактора все большее
значение приобретают изменения, происходящие в социальной пси-
хологии, в общественном сознании, не говоря уже о глубоко лич-
ных мотивах, которыми могут руководствоваться участники образо-
вательного процесса. А эти изменения прогнозировать особенно
трудно.
Наконец, следует также учитывать, что для оценки релевантно-
сти прогностических разработок в качестве экспертов обычно при-
влекают специалистов, обладающих высоким научным статусом. Но
это по большей части люди пожилого возраста; некоторые из них
уже не ведут активных исследований и во многом остаются в плену
прежних воззрений, порой обнаруживают невосприимчивость к но-
вейшим концепциям и идеям, не всегда адекватно оценивают пер-
спективные тенденции развития прогнозируемого объекта. В ре-
зультате прогнозы, скорректированные с учетом подобных эксперт-
ных оценок, фактически переносят на будущее наличные или даже
прошлые представления.
Начало интенсивного развития западной социальной прогности-
ки, оказывающей определенное воздействие на формирование обра-
зовательной стратегии, относится к 60—70 гг.
В этот период значительная часть прогнозов, носивших в какой
то мере официозный характер, строилась на принципах технологи-
ческого детерминизма, согласно которым главным образом в ре-
зультате дальнейшего развития научно-технического прогресса бу-
дет создано принципиально новое, гармонически организованное
общество, свободное от бедности, социальных противоречий и по-
литических конфликтов.
Такие установки экстраполировались и на сферу образования.
Так, видный американский социолог З. Бжезинский, занимавший

на рубеже 70-х—80-х гг. один из ключевых постов в администра-
ции США, утверждал, что главная проблема, стоящая перед систе-
мой образования, — это внедрение новейшей техники. "Хотя аме-
риканские теоретики педагогики, — писал он, — расходятся во
мнениях относительно того, в какой степени возможно использо-
вать новейшую технику в системе образования, сами эти дискуссии
показывают, что именно пути ассимиляции техники, а не философ-
ские вопросы доминируют в их мышлении" [14, р. 203]. В прогно-
зах подобной ориентации главное место занимали электронная тех-
ника, кибернетические обучающие устройства и даже фармаколо-
гические препараты, позволяющие повысить познавательные спо-
собности учащихся.
Согласно таким прогнозам, к началу XXI в. учебные заведения в
современном понимании этого слова исчезнут. Что же будет? В
каждом крупном городе и прилегающих к нему районах функцио-
нирует учебно-информационный центр. Установленные там слож-
ные электронно-вычислительные машины концентрируют всесто-
роннюю информацию о каждом учащемся. Здесь же находятся раз-
нообразные учебные программы, дидактические разработки, филь-
мы, создаваемые высококвалифицированными специалистами. Учи-
теля совместно с работниками психологических и медицинских
служб определяют объем учебного материала, темпы и специфиче-
ские способы его усвоения для каждого учащегося. Электронная
техника учебно-информационного центра работает по схеме: вопрос
от учащегося—сбор информации о его интересах и уровне зна-
ний—определение соответствующей программы и направление ее
учащемуся—получение информации о ходе усвоения материала. В
каждой семье будет находиться комната обучения с комплексом
обучающих машин и телевизором с обратной связью. Простое на-
жатие кнопки — и на экране появляется лицо учителя, который
вступает в прямой диалог с учащимся, дает советы и рекоменда-
ции, отвечает на вопросы, следит за ходом усвоения материала.
Иногда занятия проводятся с небольшими группами учащихся, но
на это отводится значительно меньше времени, чем на индивиду-
альные занятия.
Некоторые прогнозисты пытались "заземлить" такие установки и
конкретно показать, как будет использована новейшая техника в
процессе обучения. Обратимся для примера к модели системы обу-
чения, составленной в конце 60-х гг. французскими педагогами
Ю. Брюно и А. Планом. Они нарисовали гипотетическую картину
обучения мальчика Пьера, родившегося в 1995 г. Его общее обра-
зование, куда включается и период пребывания в детском саду, бу-
дет длиться с 2000 по 2015 г.

С первого же года обучения все сведения о ребенке, все мате-
риалы наблюдения за ним, осуществляемого воспитательницами,
учителями, психологами, врачами, старшими членами семьи, сте-
каются к специальной электронно-вычислительной машине — ком-
пьютеру. Только родители имеют свободный доступ ко всем видам
его памяти, периодически сверяют свои наблюдения с накоплен-
ным ранее материалом и вносят необходимые коррективы. В посто-
янном контакте с компьютером находятся также учителя. Обучение
осуществляется главным образом с помощью так называемого тер-
минала — прибора, объединяющего большой телевизионный экран
с пишущей машинкой и непосредственно связанного с компьюте-
ром. На Пьера приходятся два таких агрегата: один установлен в
школе, другой — в его домашней комнате. На экране постоянно
появляются учителя, которые вступают с Пьером в прямой диалог,
отвечают на вопросы, дают задания, отмечают успехи и неудачи.
Учителя с помощью работников медицинской и психологической
служб определяют объем учебного материала, темпы и специфиче-
ские формы его усвоения для каждого ученика.
Большая часть учебного времени Пьера уходит на индивидуаль-
ные занятия, в ходе которых он с помощью терминала и компьюте-
ра находится в постоянном контакте с преподавателями. Преду-
сматриваются и коллективные занятия в небольших группах, в ходе
которых выполняются коллективные работы, проводятся дискуссии
по той или иной проблеме. Широко применяются дидактические
игры, имеющие целью развитие инициативы и активизацию мысли-
тельной деятельности учащихся. Так, например, однажды учитель
назначил Пьера, которому исполнилось к этому времени 14 лет,
"королем" фантастической страны Шумер. Компьютер немедленно
предоставил ему сведения о территории его страны, численности
населения, структуре хозяйства, почвах, климате. "Король" с по-
мощью своих "министров" (товарищей по группе) должен был оп-
ределить необходимое для населения количество продовольствия,
предусмотреть, какие земельные площади следует обработать и за-
сеять, какие виды производства требуют развития. В ходе этой иг-
ры компьютер вводит ряд усложнений: появлялись сообщения то о
засухе, то о наводнении, то о нашествии на поля вредителей.
"Король" должен был принимать оперативные решения.
Такова схема организации учебного процесса в период общеоб-
разовательной подготовки, т.е. до 17—19-летнего возраста учаще-
гося. Лишь затем начинаются специализированные занятия в про-
фессиональных учебных заведениях [15].
Создатели подобных моделей подчеркивали их преимущество по
сравнению с традиционной организацией учебного процесса: стано-

вятся излишними всякие экзамены, ибо контроль осуществляется
повседневно; снимается проблема неуспеваемости, поскольку каж-
дый учится по индивидуальной программе, адекватно соответст-
вующей его возможностям и склонностям; полностью исключаются
конфликтные ситуации между учащимися и преподавателями.
Попытки нащупать пути реализации тех широких возможностей
оптимизации учебного процесса, которые содержал в себе комплекс
стремительно развивавшейся кибернетической техники, представ-
ляли несомненный интерес, стимулировали поиски принципиально
новой парадигмы образования. Вместе с тем некоторые прогнозы
такой ориентации, широко популяризировавшиеся средствами мас-
совой информации, порой были связаны — сознательно или не-
осознанно — с попытками заслониться от кризисной ситуации, уй-
ти от решения актуальных конкретных проблем ("бегство в буду-
щее"). Реальные процессы развития образования нередко шли
вразрез с технофетишистскими мифами. Достаточно вспомнить
бум, возникший в свое время вокруг обучающих машин и програм-
мированного обучения. Заявлялось, что они произведут подлинную
революцию в образовании, однако вскоре выяснилось, что реальные
результаты этих нововведений отнюдь не являются тем чудодейст-
венным средством, с помощью которого можно легко решить все
острые проблемы развития образования в динамично меняющемся
обществе.
Технофетишистам противостоял ряд западных педагогов, выдви-
гавших концепцию гуманистического образования как магист-
ральную линию деятельности всех образовательных институтов в
последующие десятилетия.
Именно в таком ключе в США был составлен доклад "Школа
70-х годов и последующих десятилетий". Его авторы предсказыва-
ли, что школа будущего откроет широкие возможности для само-
реализации личности, активизации учащихся, удовлетворения ин-
дивидуальных интересов детей. Особо подчеркивалось, что школа
станет очагом высокой нравственности и обеспечит воспитание
учащихся в духе идеалов свободы и социального равенства [16].
Жизнь показала, что далеко не все эти надежды оправдались, но
сама установка на создание принципиально новой школы являлась
весьма симптоматичной.
Прогнозы, составлявшиеся в 60-х—70-х гг., вписывались в кон-
текст напряженной идеологической полемики между представите-
лями технофетишистской и гуманистической ориентации. Они иг-
рали определенную роль в формировании педагогического мировоз-
зрения на Западе, в некоторых случаях стимулировали разработку
тех или иных аспектов школьных реформ, но конкретных и обстоя-

тельно обоснованных предложений об организации и деятельности
будущей системы образования там было мало. Нередко само обра-
щение этих ученых к прогностической проблематике оказывалось
лишь поводом для того, чтобы высказать свои взгляды на совре-
менное положение вещей и обозначить свою методологическую по-
зицию. В последующие годы прогнозирование в области образова-
ния получило дальнейшее развитие.
Продолжается разработка принципов и техники составления про-
гнозов. Среди предлагаемых методов — моделирование, составле-
ние сценариев, так называемый дельфийский метод (постановка
конкретных вопросов перед экспертами и последующая обработка
их ответов), нормативный метод (сначала определяется общая
цель — норма, а затем разные специалисты предлагают пути ее
достижения). Определенный интерес представляет метод парал-
лельного составления двух прогнозов: один из них рисует желае-
мую идеальную картину школы будущего, а другой — реально
предполагаемую ситуацию, исходя из современных тенденций раз-
вития образования. Сравнительный анализ этих двух вариантов по-
зволяет указать на нерешенные проблемы и таящиеся в будущем
опасности. Разрабатываются также критерии оценки предлагаемых
гипотез и возможности их реализации с разных точек зрения: тех-
нической (осуществимо ли нововведение), экономической (воз-
можно ли в финансовом отношении), операционной (заслуживает
ли идея реализации в свете предполагаемых тенденций развития
образования).
В современных работах по педагогической прогностике постоян-
но подчеркивается, что для создания высококачественного прогноза
необходимо, с одной стороны, исходить из нынешнего состояния
образования, актуальных проблем и тенденций его развития, а с
другой — суметь подняться над сиюминутными ситуационными
факторами и особенно — над идеологической конфронтацией и по-
литическими страстями. Разумеется, только по таким декларатив-
ным заявлениям нельзя судить о реальном содержании и эвристи-
ческой ценности трудов, анализирующих перспективы развития об-
разования. Можно, однако, констатировать, что в прогнозах, соз-
данных в 80-х и начале 90-х гг., нашли определенное отражение те
изменения, которые происходят в социальной стратегии и в обще-
ственном сознании в странах Запада. В них уменьшился накал
идеологической риторики, они стали более содержательными, в
большей степени направленными на определение реальных путей
развития образования в обозримом будущем.
Значительное место в прогностических разработках занимают
количественные показатели. В основе таких прогнозов лежит во

многих случаях экстраполяция, т. е. мысленное продолжение в бу-
дущее линии количественного развития образования, исходя из
данных об этом развитии в прошлом и настоящем. Как известно,
экстраполяция — один из главных методов прогнозирования, но он
имеет свои ограничения и слабости, дает наиболее достоверные ре-
зультаты, если происходит плавное эволюционное развитие образо-
вания в рамках относительно стабильной системы. Но в условиях
резких количественных колебаний и глубоких структурных измене-
ний экстраполяция должна корректироваться поправочными коэф-
фициентами, учитывающими дальнейшие изменения социально--
экономической структуры, особенности демографической эволюции,
сдвиги в социальной психологии масс, наконец, модификацию са-
мой системы образования. Задача создания стройной и научно
обоснованной системы подобных поправочных коэффициентов еще
далека от своего полного решения. Тем не менее количественные
прогнозы непосредственно используются властями при составлении
планов развития образования.
В ряде прогностических разработок рассматриваются перспекти-
вы развития отдельных звеньев системы образования.
В 1987 г. Европейский совет по культурному сотрудничеству
принял документ "Инновации в начальном образовании" [17]. Там
подчеркивалось, что он носит рекомендательный характер и приме-
нение его положений должно варьироваться в зависимости от осо-
бенностей той или иной национальной системы образования в За-
падной Европе (подробнее о нем см. гл. 5, с. 184—186).
В прогнозах, намечающих развитие среднего образования, особое
внимание привлекает проблема "Школа и мир труда". Как осущест-
вить плавный переход от обучения в общеобразовательной школе к
профессиональной подготовке? Как готовить школьника к осознан-
ному выбору будущей сферы деятельности?
Весьма обстоятельно данная проблематика рассматривается в
монографии с выразительным названием: "70 миллионов учащихся:
обучающаяся Европа" (1989). Ее автор Френсис Ванискотт — про-
фессор парижской Нормальной школы и сотрудница французского
Национального института педагогических исследований. Она счи-
тает, что при выборе будущей профессии молодого человека необ-
ходимо "заглядывать вперед" по крайней мере на два десятилетия с
учетом предполагаемых перспектив развития европейского процес-
са: "Шестнадцатилетний юноша поступает в учебное заведение,
дающее профессиональную подготовку в течение 3—5 лет. Следо-
вательно, он приступает к трудовой деятельности в условиях ут-
вердившегося общего рынка и свободного перемещения рабочей
силы. Он будет работать примерно до 2025—2035 года. Никто не

может сказать сегодня, какие знания окажутся ему необходимы в
период пика его деятельности, но вероятнее всего, что требования
к работникам станут в значительной мере общеевропейскими, бу-
дут предусматривать большую мобильность рабочей силы. Именно
к этому следует готовить молодое поколение новыми педагогиче-
скими средствами, которые еще предстоит создать" [18, р. 283].
В каком направлении пойдет развитие средних школ в "объеди-
ненной Европе" XXI в.? Каковы будут их целевые установки?
Рассматривая эти вопросы, Ф. Ванискотт подчеркивает вариа-
тивность возможных решений и приводит пять различных прогно-
стических сценариев. В каждом из них на первый план выдвигается
определенный комплекс задач и функций школы, что находит от-
ражение и в названиях этих сценариев.
Сценарий 1. Школа, которая учит. Можно предположить, что
школа вновь станет таким учреждением, главная задача которого —
вести как можно большее число учащихся к прочному овладению
базовыми знаниями. Именно обучению будет уделяться главное
внимание. Что же касается социализации детей и развития их эмо-
циональной сферы, то эти функции остаются за семьей, церковью,
учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа бу-
дет развивать тесные партнерские отношения.
Сценарий 2. Селекционная школа. Отвечая нуждам общества
в хорошо подготовленной элите, в руках которой должны находить-
ся основные нити управления в экономике, политике и культуре,
селекционная школа будет построена на принципе жесткой диффе-
ренциации. Главное внимание она станет уделять тем учащимся,
которые способны усваивать наиболее сложный учебный материал.
Такая модель школы в определенной мере напоминает частное
предприятие, главная цель которого — выпуск конкурентоспособ-
ной продукции. Ф.В. Ванискотт замечает, что этот сценарий, от-
крыто направленный против уравнительных тенденций в организа-
ции и деятельности школы, при определенных социально-полити-
ческих условиях может оказаться реализованным в обществе, ос-
нованном на жесткой конкуренции.
Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. В отличие
от двух предыдущих моделей школа, построенная по такому сцена-
рию, будет стремиться установить оптимальное диалектическое со-
отношение между обучением и воспитанием в наиболее широком
смысле этого слова, обеспечить должное эмоциональное развитие
каждого учащегося. Называя такую модель весьма привлекатель-
ной, Ф. Ванискотт полагает, что ее было бы крайне трудно вопло-
тить в жизнь, поскольку это потребует значительного изменения
статуса школы в обществе и установления ее принципиально иных
отношений с другими социальными институтами.

Сценарий 4. Технологическая школа. Этот сценарий ориен-
тирован на широкое и повсеместное использование не только со-
временных новейших, но и будущих технических средств — ка-
бельного телевидения, микроординаторов и многого другого. В ре-
зультате коренным образом изменится весь процесс обучения. Он
будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэк-
рана и в учебных центрах, обладающих огромными банками дан-
ных. Кардинально изменится роль учителя, да и само понятие
школа станет очень условным. Реализация этого сценария столк-
нулась бы с огромными трудностями. С одной стороны, потребуют-
ся колоссальные финансовые средства на дорогостоящее оборудо-
вание, с другой — очень сложна задача глубокого изменения мен-
талитета педагогической общественности. Впрочем, здесь Ф. Вани-
скотт довольно оптимистична: она считает, что в XXI в. будет ра-
ботать новое поколение учителей, которые с раннего детства полу-
чали навыки разнообразного использования сложнейшей техники.
Сценарий 5. Дифференцированная школа. Данный сценарий
исходит из того, что в течение всего периода обучения в общеобра-
зовательной школе ведется систематическое наблюдение над каж-
дым учащимся, функционирует эффективная система ориентации, и
таким образом открываются широкие возможности выбора различ-
ных направлений учебы, что исключает как жесткую принудитель-
ную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися.
Каждый из них с помощью тьютора составляет свой индивидуаль-
ный учебный план. Там предусмотрено обязательное приобретение
необходимых базовых знаний, но учеба идет в индивидуальном
темпе с использованием методов и процедур, наиболее соответст-
вующих особенностям структуры данной личности. Возможна и бо-
лее жесткая система дифференциации — организация большого
количества четко очерченных профилей подготовки, исходящих как
из индивидуальных склонностей учащегося, так и из потребностей
общества. В то же время будут созданы реальные возможности для
переориентации в связи с изменившимися интересами и склонно-
стями, что должно уменьшить риск ошибочного выбора будущей
профессии.
Эти пять прогностических моделей западноевропейской школы
XXI в. явно односторонни, поскольку акцентируют на какой-либо
одной доминантной черте, тогда как реальное развитие школы свя-
зано с большим разнообразием ее задач и методов решения. Одна-
ко в каждом сценарии наличествуют определенные позитивные ас-
пекты, отражающие интенсивные поиски новой парадигмы образо-
вания, отвечающей требованиям высокотехнологического общества.
Поиски новой модели школы, отвечающей требованиям грядущих
десятилетий, интенсивно ведутся в США. Примером может слу-

жить проект "Образование мирового класса", разработанный в на-
чале 90-х гг. под эгидой департамента образования штата Виргиния
[19]. В его основе — инновационная стратегия, во многом поры-
вающая с традиционными представлениями об организации и
функциях общеобразовательной школы. Предполагается, что буду-
щая школа существенно изменит свои приоритеты. Прочное усвое-
ние знаний, умений и навыков перестанет быть единственной це-
лью; деятельность школы будет исходить прежде всего из того, кем
должны стать выпускники школы в результате долголетнего обуче-
ния, какими личностными, гражданскими, профессиональными ка-
чествами будут они обладать, став взрослыми.
Проект так рисует портрет "нового человека", сформировавшего-
ся благодаря эффективному обучению на основе принципиально
новых педагогических установок и методик:
во-первых, это личность с адекватным осознанием своих способ-
ностей, возможностей и потребностей;
во-вторых, это человек, развивающий многообразные плодо-
творные взаимоотношения с другими людьми на уровне семьи, об-
щины, микросоциальных связей;
в-третьих, это человек, постоянно приобретающий новые зна-
ния и умеющий правильно реагировать на изменяющиеся условия
внешнего мира;
в-четвертых, это человек, высоко оценивающий культурную
или творческую деятельность и пытающийся принимать в них по-
сильное участие;
в-пятых, это квалифицированный работник, производящий про-
дукцию или оказывающий сервисные услуги на уровне самых высо-
ких требований;
в-шестых, это хорошо информированный гражданин, интере-
сующийся как нуждами своей общины, так и общенациональными
и международными проблемами;
наконец, в-седьмых, это активный и сознательный защитник ок-
ружающей среды, умеющий эффективно и ответственно использо-
вать природные богатства, не нанося непоправимого ущерба самой
природе.
Что же касается конкретной организации школы, то, по мнению
ряда авторитетных американских педагогов, там наряду с обеспе-
чением определенного образовательного стандарта будет расширен
спектр элективных учебных курсов, которые отвечали бы на запро-
сы родителей, выбирающих направление образования для своих де-
тей с учетом последующего выбора профессии.
Важный объект педагогического прогнозирования — тенденции
развития высшей школы. Они наиболее непосредственно связаны с

представлениями о социальной структуре и политическом устрой-
стве будущего общества. На Западе сильное воздействие на такие
представления оказывали технократические концепции.
Американский социолог Дж. Гэлбрейт в известной книге "Новое
индустриальное общество" ввел понятие техноструктура, под ко-
торой понималась иерархическая организация высокообразованных
специалистов, причастных к принятию политических решений [20].
Создатель теории постиндустриального общества Д. Белл, яв-
лявшийся в 70-х гг. президентом "Комиссии 2000 года" при Акаде-
мии искусств и наук США, утверждал, что в будущем обществе
чрезвычайно расширятся социальные функции науки и высшего об-
разования, поскольку ведущую роль станут играть не промышлен-
но-финансовые магнаты, а ученые. Их и должны будут готовить
лучшие университеты [21].
Видный французский социолог Ж. Фурастье, определяя важней-
шие функции высшей школы, исходил из того, что в западных
странах повышается роль государства в социально-экономической
жизни. Государственным органам приходится решать сложные во-
просы экономики, финансирования дорогостоящих научных иссле-
дований, развития социальной инфраструктуры. Поэтому ключевые
государственные посты должны занимать люди с очень высоким
уровнем как общего, так и специализированного образования, а не
профессиональные политики, среди которых, как писал Фурастье,
"немало невежд, глупцов или маньяков". И именно высшая школа
должна обеспечить подготовку высококвалифицированных государ-
ственных администраторов [22, р. 88].
В нашей литературе до недавнего времени технократические
концепции объявлялись апологетикой государственно-монополисти-
ческого капитализма и подвергались бескомпромиссной критике.
Сегодня возможен более взвешенный подход. Фактически суть этих
концепций сводится к тому, что технократия, т.е. слой носителей
научно-технического знания, должна влиять на осуществление вла-
стных функций в обществе и определенным образом участвовать в
управлении в силу своего высокого научного и профессионального
статуса. Такую установку нельзя отвергать с порога.
Как же конкретно мыслилось развитие высшего образования в
грядущие десятилетия?
Обратимся к уже упоминавшейся книге "Университет будущего",
являвшейся частью "Плана Европы 2000 года" — обширного ком-
плексного социального прогноза, разрабатывавшегося под эгидой и
при финансовой поддержке органов Европейского экономического
сообщества.
Прогноз предполагал значительное повышение социально
политической роли университетов и их воспитательных функций:

"Система университетского образования станет экспериментальным
полем, где будут складываться и испытываться новые формы орга-
низации общества. На университетской скамье молодежь создаст и
усвоит те нормы нравственности и гражданского поведения, кото-
рыми она будет руководствоваться на протяжении всей последую-
щей жизни".
На основе принципа экстраполяции предсказывалось значитель-
ное дальнейшее расширение высшего образования. Поскольку 30 лет
назад в Европе университетское образование получали лишь 5 %
молодежи, а теперь, в 70-х гг., ее удельный вес достиг 10—15 %,
то делался вывод, что в 2000 г. в университетах будет обучаться до
40 % молодежи. Прогнозисты предупреждали о серьезных трудно-
стях, которые могут возникнуть в связи с резким расширением ох-
вата молодежи высшим образованием. Особенно тревожили их
проблемы финансирования. За последние 20 лет, отмечали они,
число студентов в Западной Европе утроилось, стоимость обучения
одного студента возросла в четыре раза, а доля национального до-
хода, выделяемая на университетское образование, увеличилась
почти в три раза. Если эти процессы будут развиваться и дальше
такими темпами, то к началу XXI в. на нужды университетского
образования понадобится выделять до 20 % национального дохода,
что практически невозможно. Согласно некоторым подсчетам, рас-
ходы на высшую школу растут вдвое быстрее, чем национальный
доход; такая ситуация чревата в конце концов катастрофой.
Прогноз предусматривал ряд мер, могущих замедлить рост рас-
ходов на университеты. К ним относятся, в частности, внедрение
новейших технических средств, которые позволили бы удешевить
процесс обучения, более рационально использовать лаборатории,
библиотеки и т.п. Одновременно ставился вопрос о том, чтобы пе-
реложить значительную часть расходов на самих студентов. Для
этого должна быть разработана специальная система, предусматри-
вающая погашение существенной доли затрат на обучение студен-
тов за счет их будущей зарплаты. Известно, что такой порядок был
издавна широко распространен в США. Прогнозисты считали воз-
можным перенести его на западноевропейские страны. Наконец,
объявлялось необходимым шире привлекать для финансирования
университетов частный капитал. Проблема эта имела, да и сейчас
имеет, противоречивые аспекты. Корпорации и фирмы, естественно,
заинтересованы в установлении своего контроля над учебными за-
ведениями, непосредственно готовящими квалифицированных спе-
циалистов для разных отраслей народного хозяйства. Финансовые
субсидии университетам — важное средство установления такого
контроля. Однако частный капитал стремится не выделять на под-

готовку кадров сколько-нибудь значительные суммы, тем более что
в большинстве европейских стран, в отличие от США, финансиро-
вание высшей школы традиционно считалось функцией государст-
ва. Авторы прогноза выражали надежду на то, что в будущем част-
ный капитал обнаружит большую широту в подходе к данной про-
блеме и поступится частью дохода ради развития высшего образо-
вания; это будет отвечать общим интересам постиндустриального
общества.
По мнению составителей прогноза, срок обучения в университе-
те слишком велик, особенно если учесть, что абитуриенты прово-
дят не менее 12 лет за партами общеобразовательной школы. По-
этому высказывалось предположение, что в будущем основная
часть студентов должна заканчивать стационарное обучение в воз-
расте 20 лет. На такое обучение будет отводиться не более двух—
трех лет. Затем лишь небольшая часть наиболее способных студен-
тов останется в университете для продолжения занятий по особым
программам, готовящим к научно-исследовательской или конструк-
торской работе. А все остальные выпускники университетов сразу
включатся в процесс общественного производства. После несколь-
ких лет работы они получат возможность вновь вернуться в уни-
верситет и продолжить занятия более специализированного и уг-
лубленного характера. В этом усматривался один из конкретных
путей реализации идеи непрерывного образования.
Большое внимание в прогнозе уделялось техническим средствам
обучения. В отношении к данной проблеме позиция авторов пред-
ставляется хорошо взвешенной. Предсказывая широкое применение
в процессе обучения кибернетической техники, они вместе с тем не
разделяли модных в те годы технофетишистских идей, согласно ко-
торым совершенные технические средства обучения сведут до ми-
нимума роль преподавателя или даже вовсе превратят профессио-
нальную преподавательскую деятельность в "архаический пережи-
ток". В книге же, напротив, подчеркивалось, что как бы широко ни
использовались технические средства, преподаватель и в настоя-
щем, и в будущем "должен находиться впереди обучающей маши-
ны, а не позади нее".
Так рисовались контуры будущей европейской системы универ-
ситетского образования в прогнозе, составленном в 70-х гг. Анализ
современной ситуации показывает, что ряд его предположений в
известной мере оправдался, а некоторые его тезисы и сейчас слу-
жат ориентирами при разработке стратегии развития западноевро-
пейской высшей школы.
В наши дни прогностические исследования полностью сохраняют
свою актуальность.

Одна из рекомендаций упоминавшегося выше международного
конгресса по управлению и планированию образования (1990) фор-
мулировала четкую задачу: "Разработать перспективные сценарии,
которые позволят заглянуть в будущее и инициировать глубокие
общественные изменения с помощью образования, всячески поощ-
ряя разнообразие путей развития и моделей формального и нефор-
мального образования" [23, р. 26]. Аналогично определял важней-
шую функцию Международной комиссии по проблемам образова-
ния в XXI в. (1993) генеральный директор ЮНЕСКО: "Изучать и
осмысливать проблемы образования в грядущие годы и формулиро-
вать предложения и рекомендации в форме докладов, которые мо-
гут служить программой обновления и деятельности для лиц, опре-
деляющих политику, и чиновников высшего эшелона ... Комиссии
следует сосредоточить свое внимание на центральном всеобъемлю-
щем вопросе: какой тип образования необходим и для какого обще-
ства в будущем?" [24, с. 6].
В 1992 г. Совет Европы принял специальную рекомендацию, со-
гласно которой для того, чтобы иметь более или менее четкое
представление о тенденциях развития образования в предвидимом
будущем, следует сформировать постоянно действующую междуна-
родную группу исследователей (по одному из каждой западноевро-
пейской страны) для составления прогнозов и ассигновать на эту
работу необходимые финансовые средства.
На научно обоснованные прогнозы в значительной мере опирает-
ся перспективное планирование развития образования в западных
странах.
Планирование как функция управления
образованием
Планирование образования стало в последние десятилетия
существенным аспектом социально-политической стратегии
развитых государств современного мира.
Конкретные формы и методы планирования в разных странах не
идентичны; они отражают особенности экономической структуры,
своеобразие государственного строя, специфику системы просве-
щения той или иной страны. В странах с централизованными сис-
темами образования планирование организуется министерствами и
другими центральными правительственными ведомствами, а сами
планы составляются первоначально в национальном масштабе и
лишь затем адаптируются к потребностям регионов. В федератив-
ных государствах, напротив, планирование до недавнего времени
было прерогативой главным образом региональных органов (напри-

мер, планово-статистических отделов департаментов образования
земель ФРГ). Теперь и в этих странах расширяется централизован-
ное планирование. В Министерстве образования США функциони-
рует Главное управление планирования и бюджета, организующее
разработку среднесрочных и долгосрочных федеральных программ
развития образования и педагогических исследований. Такие же
функции выполняет аналогичное управление федерального Мини-
стерства образования и науки ФРГ, созданного в 1969 г.
Проблемы планирования образования не замыкаются в нацио-
нальных рамках, становятся предметом пристального рассмотрения
влиятельных международных организаций. В 1963 г. под эгидой
ЮНЕСКО был создан Международный институт планирования об-
разования с целью организации и проведения исследований по этой
проблематике и подготовки соответствующих специалистов. Инсти-
тут располагается в Париже. Важным видом его деятельности яв-
ляется регулярное издание серии брошюр под общим названием
"Принципы планирования образования". Это небольшие по объему,
но содержательные работы, авторы которых нередко пытаются со-
вместить исследование теоретических вопросов планирования с не-
посредственной практикой составления планов в национальном или
региональном масштабе. О характере и направленности этих бро-
шюр многое говорят уже сами названия, например "Планирование
образования в контексте актуальных проблем мирового развития"
(1985) или "Программа подготовки высококвалифицированных кад-
ров для органов управления и планирования образования" (1988),
или "Образовательные проекты: подготовка, финансирование и ру-
ководство" (1990).
Институт проводит международные конференции, коллоквиумы,
рабочие совещания специалистов, где рассматриваются актуальные
проблемы теории и практики планирования и прогнозирования об-
разования. Институт придерживается принципа теоретического и
методологического плюрализма. Он открыт для любых дискуссий. С
целью создания многоцветной глобальной картины развития идей в
области планирования и прогнозирования институт издает работы и
тех авторов, взгляды которых могут существенно расходиться с
концепциями, носящими фактически официозный характер в
ЮНЕСКО. В результате — при сохранении некоторой националь-
ной специфики концепций планирования — многие их положения
как бы интернационализируются и становятся общими для стран со
сходным уровнем социально-экономического развития.
Эффективность планирования образования, перспективы его
дальнейшего развития в огромной мере зависят от кадрового по-
тенциала соответствующих структур — этот тезис находит теперь

всеобщее признание. В резолюции Международного конгресса по
планированию и управлению образованием отмечалось, что в со-
временных условиях "предъявляются новые требования к работни-
кам органов планирования; они должны выполнять функцию транс-
миссии, т.е. предоставлять результаты своих разработок государст-
венным руководителям для принятия конкретных политических
решений". И тут, разумеется, первостепенное значение имеет каче-
ство таких разработок.
Вопросы повышения эффективности деятельности работников
органов управления образованием на Западе служат предметом
оживленных дискуссий.
Широкое распространение получили взгляды, согласно которым
государственные служащие должны в своей деятельности во мно-
гом равняться на менеджеров частных фирм: последние, как прави-
ло, более инициативны, чем государственные чиновники, предпочи-
тающие при решении любого вопроса предварительно получить
санкцию начальства. Поскольку государственному учреждению в
отличие от частной фирмы не грозит опасность разорения, то чи-
новник не проявляет должного беспокойства в связи с возникаю-
щими тревожными обстоятельствами, не ищет нестандартных хо-
дов, действует только в рамках того, что предписано инструкциями,
порой принятыми десятки лет назад. Поэтому современному чинов-
нику следует усвоить ряд навыков эффективно работающего ме-
неджера частной фирмы. Среди них решимость довести важную
информацию (даже неприятную и травмирующую) до сведения на-
чальства, способность к непринужденному межличностному обще-
нию с представителями других сфер деятельности, готовность са-
мостоятельно принимать решения в пределах своей компетенции,
умение работать в составе "команды". И это целиком относится к
административным работникам системы образования.
С такой установкой, однако, согласны далеко не все. Француз-
ский деятель просвещения А. Бьенэме указывает на некоррект-
ность подобного уподобления. Частная фирма, пишет он, вынужде-
на постоянно совершенствовать методы и технику управления, по-
скольку ей беспрерывно грозит жесткая конкуренция. Но система
образования подобна монопольному концерну, не имеющему реаль-
ных конкурентов. Уберечься от излишней самоуспокоенности, ве-
дущей к застою, могло бы помочь существование конкурента госу-
дарственной системе образования. Но могут ли такую роль играть
частные учебные заведения? Бьенэме считает это весьма сомни-
тельным [25].
При наличии разных точек зрения на комплекс этих проблем все
западные авторы сходятся на том, что составление планов развития

образования можно доверять только специалистам самой высокой
квалификации, обладающим широкой общей эрудицией и значи-
тельным объемом специальных знаний. "Специалисты в области
планирования образования, — пишет К. Левин (Великобритания), —
должны стремиться влиять на цели и принципы, лежащие в основе
общей экономической политики государства, четко представлять
себе последствия изменений в политике финансирования образова-
ния. Им необходимо знать состояние дел в других секторах, чтобы
с большей убедительностью отстаивать свою позицию в вопросе
выделения средств на образование в условиях обостренной межве-
домственной борьбы за ассигнования" [26, с. 79]. Эта же мысль
почти текстуально повторяется в статье В. Чинапах, Я. Лёфстедта
и Г. Бойлера, опубликованной тремя годами позже: "Задачи плани-
рования, вытекающие из целостного подхода к развитию людских
ресурсов, предъявляют новые требования к квалификации и обще-
му кругозору плановиков. Это означает, что их начальную подго-
товку и переподготовку следует скорректировать с учетом новых
ролей, функций и профессионального статуса. Программы подго-
товки и повышения квалификации должны иметь такую структуру,
содержание и ориентацию, которая обеспечивала бы многодисцип-
линарный характер получаемых знаний, с тем, чтобы плановики
могли осознанно подходить к выполнению своих новых обязанно-
стей" [27, с. 23].
Но до этого уровня еще далеко. В западной литературе, наобо-
рот, пока превалируют сугубо критические оценки теории и прак-
тики планирования.
В только что приведенной цитате из статьи трех авторов рисует-
ся довольно мрачная картина: "Зачастую при планировании образо-
вания используются неадекватные информация и данные, не отра-
жающие ни текущее состояние системы образования, ни тенденции
и прогнозы ее будущего развития... Сбор и обработка информации
для нужд системы образования характеризуются несовершенством
методологии и критериев релевантности. Как правило, больший ак-
цент делается на количественных, а не на качественных данных, на
критериях и показателях, легко поддающихся оценке, даже если
они и менее значимы". При этом подчеркивается, что дело не толь-
ко в уровне квалификации работников; серьезные недостатки при-
сущи самой организации планирования. Ее административные
структуры ни в одной стране не приспособлены для планирования
развития всех аспектов образования с учетом его связи с другими
сферами общественной жизни.
Специалисты сетуют на то, что власти нередко игнорируют
предложения обстоятельных плановых разработок; сиюминутная

политическая конъюнктура оказывается для них подчас важнее со-
держательных расчетов.
Приведем несколько констатации подобного рода, принадлежа-
щих разным авторам.
"Экспертная оценка планов в разных странах выявила со всей
очевидностью, что основные их недостатки проявляются на уровне
реализации" [28, р. 8].
"Опыт десятков лет свидетельствует, что очень редко планы раз-
вития образования полностью достигают своих целей" [29, р. 96].
"Углубляется несоответствие между ожидаемыми результатами
планирования и конкретными итогами развития образования" [30,
с. 56].
Такие высказывания небезынтересны. Однако, как указывалось
выше, следует учитывать, что многие западные авторы анализиру-
ют те или иные явления и процессы, происходящие в их странах, с
гиперкритических позиций, порой непомерно сгущают черные крас-
ки. В действительности при всех имеющихся недостатках планиро-
вание развивается. Создаются новые органы планирования, расши-
ряются их функции, повышается в известной мере эффективность
их деятельности.
Одна из самых главных задач планирования образования —
обеспечение потребности экономики в хорошо подготовленных ра-
ботниках.
Тут, однако, обнаруживается ряд противоречий. Фирмы, вла-
деющие высокотехнологическим производством, заинтересованы в
подготовке работников с высоким уровнем общего и специального
образования. В то же время предприятиям в традиционных облас-
тях экономики нужны рабочие, обладающие лишь узкопрактиче-
скими профессиональными навыками. Ряд фирм все большее вни-
мание уделяют повышению квалификации и переподготовке своих
рабочих и служащих. Но такие фирмы порой оказываются в невы-
годном положении, поскольку высококвалифицированный работник
становится более независимым, он может легче найти работу на
другом предприятии. Поэтому некоторые компании, организуя сис-
тему повышения квалификации своих работников, пытаются дать
им такую узкопрофильную подготовку, которая была бы эффектив-
ной лишь применительно к данному предприятию, но оказалась бы
малопригодной в других условиях.
Государственные власти смотрят на эти проблемы шире, подни-
маются над эгоистическими интересами отдельных капиталистов,
исходят из наиболее общих интересов развития национального
производства, стремятся к повышению конкурентоспособности
страны на международной арене.

С учетом социально-экономических факторов, а также демогра-
фической эволюции разрабатываются конкретные планы, преду-
сматривающие численность учащихся различных ступеней и раз-
ных направлений образования. Методика соответствующих разра-
боток во многом зависит от того, о какой ступени образовательной
лестницы идет речь.
Для определения контингента школ обязательного обучения ос-
новными исходными данными служат материалы статистики наро-
донаселения. Каково общее количество детей соответствующего
возраста, таким должно быть и число учащихся и соответственно
количество мест в учебных заведениях. При этом для составления
планов на ближайшие несколько лет практически даже нет надоб-
ности в скрупулезном учете предполагаемых демографических из-
менений, поскольку большинство детей, которые станут школьни-
ками, уже родились; их общее число легко подсчитать. Поэтому
планы, определяющие численность учащихся начальных и непол-
ных средних школ, т.е. возраста обязательного обучения, обнару-
живают, как правило, довольно высокую степень точности. Разуме-
ется, речь идет о тех странах, где законы об обязательном 9—
10-летнем сроке обучения строго соблюдаются.
При составлении планов, определяющих количество учащихся
системы среднего образования, учитывалась ее зависимость от сро-
ка обязательного обучения, точнее говоря, от того, какая часть это-
го срока приходится на обучение именно в средней школе. Но эта
зависимость не абсолютна, поскольку в ряде стран мира законы,
определяющие сроки обязательного обучения, не отражают реаль-
ного положения дел. Например, в Конго, Габоне, Гане было зако-
нодательно установлено обязательное 10-летнее обучение, но на
деле оно не осуществляется, и масса детей бросает учебу задолго
до завершения этого срока. В то же время во многих развитых
странах ситуация обратная: законодательно установленные сроки
"не поспевают" за реальным процессом развития образования. В
Японии, Австрии, Финляндии, Норвегии срок обязательного обуче-
ния 9 лет, тем не менее абсолютное большинство молодежи ста-
ционарно учится значительно более продолжительное время. Такая
ситуация требует сложных дополнительных расчетов.
Все эти прогнозы и расчеты лежат в основе государственных
планов, определяющих конкретные количественные параметры раз-
ных звеньев системы образования.
Для более конкретного представления об организации планиро-
вания образования на Западе охарактеризуем кратко ситуацию во
Франции. Среди крупных капиталистических стран она является
пионером в области государственного социально-экономического

планирования, и этот ее опыт, имеющий уже полувековую исто-
рию, служит в известной мере ориентиром для ряда других стран.
В 1946 г. во Франции был создан Генеральный комиссариат пла-
нирования. Первоначально он состоял из небольшой группы экс-
пертов, но постепенно превратился в одно из важных правительст-
венных учреждений, в разросшийся механизм с рядом отраслевых
комиссий и рабочих групп. Общая численность их сотрудников со-
ставляет несколько тысяч человек. Генеральный комиссариат раз-
рабатывает планы социально-экономического развития страны на
4—5 лет.
Основное внимание в планах уделяется экономике, социальной
структуре, демографической эволюции, но есть и разделы, посвя-
щенные народному образованию. Их составляет специальная ко-
миссия, члены которой назначаются правительственным декретом
на срок составления очередного плана из числа ученых и опытных
практиков. Комиссии начали формироваться в 50-х гг. и тогда име-
ли ограниченную задачу — разработку планов капитального строи-
тельство государственных учебных заведений. Затем функции ко-
миссий существенно расширились, и теперь они занимаются про-
граммированием всех наиболее важных аспектов развития образо-
вания. К составлению планов привлекаются ряд научных учрежде-
ний страны: Национальный институт педагогических исследований,
Национальный институт экономики и статистики, Национальный
институт демографии, Исследовательский институт экономики об-
разования при Бургундском университете и др.
Первые планы носили преимущественно индикативный характер,
являлись в значительной мере аналитическими и прогнозными до-
кументами. Но затем некоторые разделы планов приобрели в из-
вестной степени директивное значение. В 1981 г. было создано
Министерство планирования и регионального развития. Отделы
планирования образования функционируют также в Министерстве
национального образования. В результате планирование стало осо-
бенно тесно связано с исполнительной властью. В преамбуле к де-
сятому плану социально-экономического развития на 1989—1992 гг.
говорилось: "Десятый план является стратегическим, так как он
определяет основные экономические, социальные и культурные це-
ли развития, а также взятые правительством обязательства по их
реализации [31]. Этот план выделял несколько направлений соци-
ально-экономического развития страны, в реализации которых госу-
дарство играет наиболее важную роль. Одно из этих направлений —
развитие образования.
Планы определяют в национальном масштабе предлагаемое чис-
ло учащихся разных типов учебных заведений, количество препо-

давателей, которые должны быть подготовлены, конкретные про
граммы капитального строительства и модернизации учебного обо
рудования и, наконец, размеры финансовых ассигнований на нуждь
просвещения. Одновременно решается задача регионализации пла-
нирования. С этой целью в каждом учебном округе функционирует
комиссия по составлению так называемой школьной карты, т.е.
плана развития образования в рамках региона с учетом специфики
населения и социально-экономических приоритетов. В состав ко-
миссий входят чиновники региональной администрации, руководи-
тели учебных заведений, представители деловых кругов.
Одна из главных задач планирования образования во Франции —
целенаправленное регулирование структуры рабочей силы с целью
преодолеть или хотя бы смягчить диспропорции на рынке труда в
условиях, когда в старых отраслях промышленности происходит
массовое увольнение работников традиционных профессий, а одно-
временно ощущается значительная нехватка квалифицированных
кадров на предприятиях с современной технологией. В развитии
профессионального обучения и переподготовки активное участие
принимают профсоюзы. По их инициативе и под их давлением был
принят закон о системе непрерывного образования (1971), позво-
ляющий трудящимся проходить курсы переобучения частично в ра-
бочее время. Для предприятий, самостоятельно организующих про-
изводственное обучение своих работников, предусматривается
уменьшение взносов в фонды социального обеспечения.
В 60-х—70-х гг. планирование исходило прежде всего из конъ-
юнктурных потребностей производства и базировалось на прогно-
зах, имевших целью определить количество работников разных ка-
тегорий, которые потребуются для общественного производства в
ближайшее десятилетие. Исходя из этого определялись задачи
приоритетного развития тех или иных направлений и ступеней об-
разования, причем одна из задач состояла в том, чтобы избежать
"переобученное™" населения, поскольку считалось, что содержа-
ние труда значительной части работников пока не требует от них
солидных теоретических знаний. Теперь составители планов отка-
зываются от такого принципа и все больше руководствуются кон-
цепцией квалификационного запаса, т.е. подготовки такого коли-
чества квалифицированных кадров, которое сегодня может пока-
заться как бы избыточным, но в действительности открывает воз-
можность развивать в последующие годы высокотехнологическое
производство.
При планировании развития образования в странах Запада соот-
ветствующие расчеты учитывают роль частного капитала, субси-
дии, выделяемые учебным заведениям финансово-промышленными

концернами и разнообразными филантропическими фондами и ас-
социациями. Но не они играют первостепенную роль. Весь совре-
менный международный опыт убедительно свидетельствует, что ус-
пешное развитие образования невозможно без постоянной энергич-
ной поддержки прежде всего именно государства, без создания и
реализации соответствующих государственных планов и программ.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Укажите на "плюсы" и "минусы" жестко централизованных
и децентрализованных систем образования.
2. Какое место в социальных прогнозах занимают перспекти-
вы развития образования?
3. Охарактеризуйте принципы и методы прогнозирования в
сфере образования.
4. Каким образом модели школы будущего могут влиять на
реальный процесс развития образования?
5. Как организуется планирование развития образования в
разных странах Запада?
6. Выявите различия между императивным и индикативным
планированием в социальной сфере.
Примечания
1. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995; Управ-
ление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.
2. UNESCO. Planification et gestion du développement de l'éducation / Le Congrès in-
ternational. Mexico, 1990. P., 1991.
3. Ушинский К.Д. Собр. соч. M.; Л., 1948. T. 2.
4. L'Education Nationale. Ouvrage collectif... P., 1965.
5. Périé R. Organisation et gestion de l'Education nationale. P., 1984.
6. Bulletin officiel du Ministère de l'Education nationale. N spécial. 5.IX. 1985.
7. Menaker J. School Law: Teoretical and Case Perspectives. New Jersey, 1987. Под-
робнее об этом см.: Алферов Ю.С. Управление образованием в США // Педагогика.
1994. № 1.
8. Education and the Family. Boston, 1992.
9. UNESCO. Planification et gestion du développent de l'éducation. P., 1991.
10. Лурье С. К новой стратегии планирования образования / / Перспективы. 1992. № 2.
П. Scientific human ressources: profiles and issues. Wasch., 1972.
12. L'Université de demain. Paris—Bruxelles, 1974.
13. Хюсен T. Образование в 2000 году / Пер. со швед. М., 1977.
14. Brzezinsli Z. Between Two Ages. N.-Y., 1970.
15. Brugnot J. et Plent A. Information sur l'enseignement en France. P., 1968.
16. Schools for the 70-s and Beyond. Wasch., 1971.
17. News Letter. Counsil of Europe. 1988. № 4.
18. Vaniscotte F. 70 millions d'élèves. L'Europe de l'éducation. P., 1989.
19. World Class Education: the Virginis Common Core of Learning Richmond, 1993.
Подробнее о содержании этого документа см.: Пилиповский В.Я. Поиски новой модели
школьного образования в США / / Прогностические модели систем образования в за-
рубежных странах. М., 1994.

Глава 3
РЕФОРМЫ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Непрерывное образование: идеал или реальность? —
Структурная перестройка зарубежных школьных систем. —
Объединенные школы. — Гимназии и лицеи. — Частные
школы. — Учебная и профессиональная ориентация. —
Развитие высшего образования: социальные аспекты. —
Трехступенчатая модель высшего образования. — Последип-
ломное образование. — Наука в западных университетах.
В развитых странах процесс реформирования систем образова-
ния фактически идет непрерывно. Постоянно вносятся те или иные
изменения в организацию и структуру разных звеньев системы —
от детских садов до университетов. Но текущее реформирование
часто не решает постепенно накапливающихся проблем, ведущих к
обострению кризиса. Поэтому периодически назревает необходи-
мость проведения глубоких реформ фундаментального характера,
которые как бы подводят итог предыдущему этапу развития и за-
кладывают предпосылки для будущего.
Становление систем непрерывного образования
Стратегическая цепь реформ, ориентированных на требова-
ния грядущих десятилетий, — создать принципиально но-
вую систему образования, которая обеспечивала бы каждому чело-
веку реальную возможность получать и пополнять свои знания на
протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта скла-
дывающаяся система имеет разные названия, носящие фактически
синонимический характер: продолженное образование, возобнов-
ляющееся образование, пожизненное образование, непрерывное
образование.
В какой мере идею непрерывного образования можно считать
новой? Разумеется, люди всегда пополняли в той или иной форме
свои знания в течение всей жизни. Народная мудрость выразила
это лаконично и четко: "Век живи, век учись!". Но до недавнего
времени этот процесс происходил в значительной мере как бы сти-
хийно, преимущественно в форме индивидуального самообразова-
ния или профессионального совершенствования. Теперь же речь
идет о целенаправленно организованной системе, поскольку стало
очевидным, что образовательный багаж современного человека не
может ограничиться лишь базовой подготовкой, однажды получен-
ной в школе или даже в высшем учебном заведении, ибо необхо-
дима постоянная адаптация индивида к быстро меняющемуся миру

знаний, труда, социума. И если несколько десятков лет назад глав-
ной функцией непрерывного образования считалась компенсация
недостатков стационарного обучения (общего или профессиональ-
ного), то теперь непрерывное образование предполагает возмож-
ность и необходимость для людей любого возраста обновлять и до-
полнять ранее приобретенные знания, развивать способности, рас-
ширять общекультурный кругозор.
Разработка концепции непрерывного образования приобрела ме-
ждународные масштабы прежде всего благодаря деятельности
ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе
комиссий.
Главным тезисом доклада комиссии Э. Фора "Учиться быть" яви-
лось утверждение о необходимости интенсивной разработки и по-
следующей реализации концепции непрерывного образования как
стратегической основы образовательной политики. Это послужило
определенным импульсом для развития теоретических исследова-
ний и для практических шагов по созданию систем непрерывного
образования в масштабах отдельных стран и геополитических ре-
гионов. В эту деятельность внесли свой вклад Международное бю-
ро просвещения, Международная организация труда, Организация
экономического сотрудничества и развития, неправительственные
организации (в частности, "Римский клуб"), научно-педагогические
центры ряда стран. Тем не менее для реализации поставленных за-
дач потребовались новые усилия.
Определяя наиболее общие принципы стратегии реформ образо-
вания, доклад комиссии Делора, как и предыдущий доклад комис-
сии Фора, на первое место ставит "Образование на протяжении
всей жизни", называя это центральной проблемой человечества:
"На пороге XXI века концепция образования на протяжении всей
жизни приобретает ключевое значение. Она выходит за рамки тра-
диционного различия между первоначальным образованием и не-
прерывным образованием. Она отвечает на вызов, бросаемый нам
стремительно меняющимся миром..." Комиссия Делора рассмотрела
в своем докладе фактически все наиболее значимые и актуальные
проблемы образования: его экономические функции, социальное
значение, политические, культурные и нравственные аспекты. Все
это анализировалось в контексте развития непрерывного образова-
ния как основополагающего императива образовательной стратегии
в глобальном и национальном масштабах. Вместе с тем доклад под-
черкивал, что такая установка "не избавляет нас от необходимости
анализа различных систем образования. Наоборот, комиссия выра-
жает поддержку основным направлениям, определенным ЮНЕСКО,
таким как жизненно важное значение базового образования или

пересмотр функций среднего образования, а также решению вопро-
сов, которые неизбежно возникнут в связи с эволюцией высшего
образования, приобретающего массовый характер... Иначе говоря,
непрерывное образование позволит внести определенный порядок в
последовательность различных ступеней образования, обеспечить
переход от одной ступени к другой, разнообразить и повысить зна-
чимость каждой из них" [1, с. 25].
В каждой стране процесс развития теории и практики непрерыв-
ного образования обнаруживает свои специфические черты. В то же
время выявляются и общие принципы. Обозначим некоторые из них.
1. Гибкость и вариативность системы образования. Нали-
чие разнообразных и одновременно взаимосвязанных направлений
учебы, отвечающих интересам и возможностям различных групп
населения с учетом возраста, пола, этнической принадлежности,
социального положения. Уважение неповторимой индивидуальности
каждого человека и создание благоприятных условий для его само-
реализации и самосовершенствования, раскрытия всех его потенци-
альных возможностей.
2. Совершенствование организации и деятельности сис-
темы общего образования. Строгая преемственность и доступ-
ность всех этапов общего образования — от дошкольного воспита-
ния до окончания полной средней школы. Развитие эффективной
системы учебной и профессиональной ориентации в рамках обще-
образовательной школы.
3. Перестройка систем профессионального образования.
Согласование деятельности профессиональных учебных заведений с
широко понимаемыми интересами производства. Создание много-
уровневой системы профессионального обучения, включающей в
себя как фундаментальную подготовку в стационарных учебных за-
ведениях, так и разнообразные по форме и целям курсы для рабо-
тающих. Это даст возможность повысить профессиональную компе-
тенцию всего активного населения и окончательно перейти от тех-
нократической и жестко прагматической направленности профес-
сиональной подготовки к социально ориентированной и гуманисти-
ческой системе профессионального образования.
4. Удовлетворение непрофессиональных потребностей
людей. Приобретение тех или иных научно-популярных знаний,
углубленное знакомство с шедеврами литературы и искусства, про-
свещение в области здравоохранения, семьи и брака, приобщение к
спорту и т.п.
5. Развитие так называемого образования для третьего
возраста, призванного помочь пожилым людям как можно дольше
сохранять свое физическое здоровье и интеллектуальные потенции.

Значение этого аспекта образования определяется тем, что доля
людей пожилого возраста в общем балансе народонаселения в раз-
витых странах быстро растет. По имеющимся расчетам, к 2000 г.
люди старше 65 лет составят не менее 15 % всего населения.
Обеспечивая необходимую преемственность поколений, многие из
них способны вносить значительный вклад в развитие материаль-
ной и духовной культуры общества. Важным практическим вопло-
щением этой тенденции стало создание в ряде стран университе-
тов для третьего возраста. С середины 70-х гг. функционирует
Международная ассоциация университетов для третьего возраста.
Их организационная структура в разных странах не идентична: на-
пример, во Франции они существуют при стационарных традицион-
ных университетах, тогда как в Великобритании это обычно авто-
номные учебные заведения. Но все они имеют общие черты: 1) со-
держание учебных курсов определяется главным образом по жела-
нию слушателей; 2) большое число дискуссионных занятий и семи-
наров; 3) никаких экзаменов, никаких официальных дипломов.
6. Все большее использование новейших технологических
средств, значительно расширяющих возможности, и разнообразной
информации на всех этапах жизнедеятельности человека.
Ни в одной стране стройной системы непрерывного образования,
базирующейся на этих принципах, пока не создано. Нет ясности и
по ряду теоретических вопросов. В частности, имеет определенное
распространение ошибочный взгляд, согласно которому непрерыв-
ное образование — это чуть ли не пожизненное сидение большин-
ства населения в учебных аудиториях. Разумеется, подобные идеи
практически неосуществимы и фактически представляют собой но-
вые и отнюдь не безобидные варианты педагогического прожектер-
ства. Отметим также, что установки на интеграцию формального и
неформального образования и на создание единого образователь-
ного поля при всей их привлекательности пока не получили ни
убедительного теоретического обоснования, ни практического во-
площения.
Тем не менее совокупный опыт разработки концепции непрерыв-
ного образования и попытки ее реализации в разных странах имеют
большое позитивное значение, поскольку таким путем выявляются
черты новой модели образовательной системы, ориентированной на
требования современной цивилизации в ее динамическом развитии.
Важно вместе с тем подчеркнуть, что наиболее рациональные
варианты такой модели не разрушают "до основания" исторически
сложившиеся звенья системы образования, но существенно моди-
фицируют их с учетом присущих им теперь новых социальных и
собственно педагогических функций.

Реформы школьных систем
Важным аспектом реформирования является развитие преем-
ственной связи между дошкольным воспитанием и началь-
ной школой.
Учреждения дошкольного воспитания занимают все более замет-
ное место в системе непрерывного образования. Широкое участие
замужних женщин в общественном производстве, наличие огромно-
го числа неполных семей, возросшая опасность детской безнадзор-
ности, особенно в больших городах, а с другой стороны, признание
необходимости педагогически обоснованной подготовки малышей к
школьному обучению — все это вызывало значительные количест-
венные сдвиги в развитии дошкольного воспитания. Этому способ-
ствовало расширение соответствующей законодательной базы. Так,
в США, где долгое время общественная система дошкольного вос-
питания была развита слабо, в 1967 г. Конгресс принял законода-
тельный акт "Начальный старт", предусматривающий создание до-
школьных центров для детей из малоимущих семей и выделение на
это дополнительных федеральных ассигнований. Правительствен-
ные постановления о развитии дошкольных учреждений принима-
лись во Франции, Японии, Германии.
В результате, несмотря на снижение рождаемости и соответст-
венное уменьшение общей численности детей дошкольного возрас-
та, контингенты воспитанников дошкольных учреждений в ряде
развитых стран продолжают расти. С 1980 по 1994 г. они увеличи-
лись: в США — с 5,2 до 7,2 млн, во Франции — с 2,4 до 2,6 млн, в
Великобритании — с 0,3 до 0,4 млн. За этот же период вырос ох-
ват детей дошкольными учреждениями: в США — на 20 %, в Гер-
мании — на 25 %, в Японии — почти на 30 % [2, tabl. 3.3]. Лиди-
рующее положение среди крупных зарубежных стран занимает
Франция: в 1993 г. детские сады там посещали 35 % двухлетних
детей, более 90 % трехлетних, все 100 % четырехлетних и пяти-
летних [3, р. 61]. Показательно, что в общем объеме расходов на
образование в развитых странах доля на дошкольное воспитание
увеличилась почти в полтора раза.
Из крупных развитых стран только в России со второй половины
80-х гг. постоянно уменьшается численность контингентов дошко-
льных учреждений: в 1989 г. они насчитывали 9,8 млн детей, в
1990 — 9,0 млн, в 1992 — 7,2 млн, в 1994 — 6,1 млн [4, с. 130].
В зарубежных странах происходит не только количественный
рост. Модифицируется структура системы дошкольного образова-
ния. Уменьшается удельный вес учреждений, предназначенных для
краткосрочного (3—4 часа) присмотра за детьми, основными эле-

ментами системы становятся детские сады "полного дня" и
"малышевые" (приготовительные) классы при начальных школах.
Расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с физически-
ми недостатками и нарушениями психики. Создаются (особенно в
США и Германии) специальные учебно-воспитательные группы для
малышей из семей иностранцев.
Традиционные функции дошкольных учреждений (развитие речи,
физическое и эстетическое воспитание, формирование санитарно-
гигиенических привычек и элементарных навыков самообслужива-
ния) остаются, но теперь акцент все больше перемещается на пла-
номерную подготовку к систематическому школьному обучению. В
старших группах детских садов ряда стран практикуются регуляр-
ные учебные занятия. В государственных детских садах Франции
они проводятся в строгом соответствии с учебными планами и про-
граммами, утвержденными Министерством образования; считается
целесообразным как можно раньше задействовать потенциальные
познавательные возможности малышей. В Японии основной задачей
дошкольного воспитания также считается подготовка детей к шко-
ле. Особое внимание уделяется их психологической адаптации к
предстоящей школьной жизни. Поэтому в детских садах использу-
ются некоторые формы и методы работы, характерные для школь-
ного обучения: продолжительность учебного года достигает 40 не-
дель, группы именуются классами, а воспитательниц дети называют
учителями. Более того, для поступления в лучшие японские дет-
ские сады малыши должны пройти испытания на определение
уровня умственных способностей. Их питомцы обладают большими
шансами для поступления в лучшие школы, а потом в высшие
учебные заведения. Так действует "эскалаторная система", т.е. соз-
дается цепочка от элитарного детского сада до престижного уни-
верситета. Однако начальная школа часто до сих пор фактически
игнорирует знания и навыки, приобретенные детьми в дошкольных
учреждениях и начинает все как бы с нуля. Поэтому в последние
годы в США и Западной Европе ведутся поиски путей интеграции
дошкольной подготовки и обучения в начальной школе. Разрабаты-
ваются проекты, согласно которым в начале XXI в. будет создана
единая начальная ступень образования для детей в возрасте от 3—
4 до 11 — 12 лет.
В организационном отношении начальная школа в большинстве
развитых стран не претерпела сколько-нибудь серьезных модифи-
каций. Наиболее глубоким структурным изменениям в последние
десятилетия подвергаются системы среднего образования.
Сами термины начальная (элементарная) школа и средняя
школа в разных национальных системах образования не идентичны

по смыслу и содержанию. В странах, где продолжительность на-
чального образования составляет 6—7 лет, оно непременно содер-
жит некоторые компоненты в содержании и методах обучения,
свойственные младшим классам средней школы тех стран, где на-
чальное образование ограничивается четырьмя или пятью годами.
Вопрос включения того или иного этапа обучения в систему на-
чального или среднего образования нельзя считать чисто формаль-
ным, поскольку эти системы имеют свои исторически сложившиеся
традиции, свои принципы организации учебной и воспитательной
работы; поэтому для подростка в возрасте, скажем, 12 лет небез-
различно, к какой системе образования — начальной или средней —
относится та школа, в которой он учится.
В школьном законодательстве и педагогической документации
различных стран термин среднее образование понимается по-
разному. Продолжительность среднего образования, возрастные
группы учащихся, перспективы, которые открываются перед выпу-
скниками средних учебных заведений, — все это обнаруживает
значительные национальные различия. В этой работе мы исходим
из определения, содержащегося в рабочих материалах и публика-
циях ЮНЕСКО: среднее образование располагается между началь-
ной школой и высшей школой; оно охватывает в большинстве
стран учащихся в возрасте от 11 — 12 до 17—18 лет; оно делится
на общее, дающее знания и навыки, необходимые для любой по-
следующей специализированной подготовки, и профессионально-
техническое, непосредственно готовящее к той или иной профес-
сии или роду деятельности.
Определенное место в системе среднего образования занимает
обучение взрослых, перед которым стоят две основные задачи: во-
первых, дать общее среднее образование тем взрослым людям, ко-
торые по разным причинам не получили его своевременно; во-
вторых, повышать профессиональный уровень низовых работников
разных сфер общественного производства, готовить их к получению
дипломов квалифицированных рабочих или специалистов среднего
звена. Проблемы образования взрослых постоянно находятся в по-
ле зрения ЮНЕСКО и ее специализированных учреждений; в част-
ности, проводятся международные конференции, на которых при-
нимаются развернутые рекомендации о совершенствовании этого
направления среднего образования.
Государственные системы среднего образования взрослых функ-
ционируют в большинстве развитых стран. Элементами этих сис-
тем являются вечерние (или сменные) школы, заочные школы и
курсы, обучение с помощью радио и телевидения и т.п. Числен-
ность взрослых, обучающихся по программам средних учебных за-

ведений, в значительной мере зависит от динамики образовательно-
го уровня населения. В тех странах, где стационарным средним об-
разованием охватывается все большая часть молодежи, уменьшает-
ся значение "компенсаторской" функции общего среднего образо-
вания взрослых, что непосредственно отражается и на численности
учащихся. Так, в Японии в начале 90-х гг. в дневных средних шко-
лах обучалось свыше 9 млн детей, а в вечерних и заочных общеоб-
разовательных средних школах — менее 80 тыс.
Отметим, что в России в количественном отношении эволюция
среднего образования взрослых шла в русле общих тенденций, ха-
рактерных для развитых стран. В 1960/61 гг. из 1,7 млн всех уча-
щихся вечерних (сменных школ) 1,1 млн, т.е. абсолютное боль-
шинство, посещали начальные и неполные средние школы. Через
20 лет, в 1980/81 гг. общая численность работающих учащихся
достигла 2,6 млн, но теперь основная масса проходила курс обуче-
ния в 9—И классах, т.е. в полной средней школе, поскольку не-
полное среднее образование уже получило большинство трудящих-
ся. В последующие годы значительно увеличилась доля работников
и с полным средним образованием, поэтому с 1980/81 по 1993/94 гг.
общий контингент вечерних (сменных) школ уменьшился на два с
лишним миллиона, а неполную среднюю школу посещало вовсе не-
значительное количество учащихся.
Фактически нет ни одной страны, где среднее образование
взрослых не требовало бы серьезного реформирования. Его органи-
зационная структура нередко представляет конгломерат различных
форм обучения, подчас слабо связанных между собой и далеко не
всегда удовлетворяющих образовательные потребности разных
групп населения. Почти всюду обучение взрослых ведется в основ-
ном по программам средних учебных заведений, предназначенных
для детей и юношества. Не многим отличаются и методы обучения.
В результате не учитываются в должной мере данные андрогогики,
психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно
влияет как на сам процесс обучения, так и на его результаты.
Почти повсеместно общее среднее образование делится на два
цикла и строится по системам 2 + 3 или 3 + 3, или 3 + 4, или 4 + 2,
или 5 + 2 и т.п. Первый цикл составляют неполные средние шко-
лы. Их выпускники могут поступить либо в полные средние школы,
либо в профессиональные училища, либо, наконец, непосредствен-
но приступить к трудовой деятельности, если окончание этого цик-
ла совпадает с завершением срока обязательного обучения. Второй
цикл — полное среднее образование, успешное окончание которого
открывает путь в высшую школу.
В большинстве стран Западной Европы в течение многих десяти-
летий школа сохраняла жесткую иерархическую структуру. После

окончания элементарного цикла обучения, т.е. в возрасте 10—12 лет,
учащиеся распределялись между тремя труднопреодолимыми барь-
ерами.
Самый престижный тип — полная средняя школа (граммати-
ческие школы в Великобритании, лицеи во Франции, Италии, Ис-
пании, гимназии в ФРГ, скандинавских странах, некоторых канто-
нах Швейцарии). Здесь был наиболее высокий теоретический уро-
вень образования, а основная целевая установка — подготовка к
учению в высшей школе. Подавляющее большинство их питомцев
принадлежало к привилегированным слоям населения.
Другой тип — современные школы в Великобритании, реаль-
ные школы в ФРГ — занимал некое срединное положение между
начальной и средней школой. Теоретический уровень учебного ма-
териала здесь был ниже, чем в старших классах лицеев или гимна-
зий; наибольший акцент делался на прикладные знания. Нередко
эти учебные заведения располагались в одном здании с начальной
школой, имели общую администрацию; вся атмосфера жизни в та-
ких учебных заведениях была во многом сходна с той, какая при-
суща начальной школе.
Наконец, третий тип — практическое образование. В разных
странах он имел различное название, но фактически это были
старшие классы начальной школы, где учащиеся находились до
окончания срока обязательного обучения. Им открывался путь
только в систему профессионального ученичества или непосредст-
венно на неквалифицированную работу в промышленности, сель-
ском хозяйстве, сфере обслуживания.
Иначе обстояло дело в США, которые первыми на Западе стали
на путь создания массовой средней школы. Еще в 20-е—30-е гг.,
когда среднее образование в Западной Европе сохраняло строго
элитарный характер, американская средняя школа принимала всю
молодежь в пределах возраста обязательного обучения. Внутри
этой школы учащиеся распределялись по разным учебным потокам,
существенно отличающимися друг от друга как по характеру обу-
чения, так и по тем перспективам, которые открывались перед их
выпускниками. Тем не менее в организационном отношении амери-
канская всеохватывающая школа была единой. Поэтому интен-
сивное реформирование последних десятилетий не затронуло суще-
ственно ее структуру; основное внимание уделялось модернизации
содержания и методов обучения.
В Западной Европе, напротив, реформаторы уделили главное
внимание именно структуре средней школы. В 60-х гг. здесь начал
создаваться новый тип общеобразовательной школы, не имеющий
аналога в предшествующей истории народного образования. Эти

учебные заведения располагаются между начальным циклом
школьного обучения и старшими классами полной средней школы.
Они должны охватывать всех детей в возрасте от 10—12 до 15—
16 лет, т.е. до окончания срока обязательного обучения.
Одной из первых западноевропейских стран на путь создания та-
ких учебных заведений вступила Великобритания, где были созда-
ны так называемые объединенные школы. Сюда принимались все
дети после окончания начальной школы, которые учились вместе в
течение трех лет, а затем разделялись на потоки с разным содер-
жанием и теоретическим уровнем обучения. В последние годы раз-
личия между потоками уменьшились, но все еще сохраняются, осо-
бенно по ориентации учащихся на дальнейшие виды деятельности.
Во Франции новым типом неполной средней школы стал коллеж —
четырехлетнее учебное заведение, предназначенное для всех уча-
щихся в возрасте от 11 до 15 лет, которые прежде распределялись
между охарактеризованными выше тремя разными типами школ.
Создание коллежа как старшего звена системы обязательного обу-
чения повлекло за собой изменение всей структуры средней шко-
лы. Если прежде единственным типом средней школы был семи-
летний лицей, строившийся на базе пятилетнего начального обра-
зования, то теперь лицей включает в себя только три старших
класса средней школы, т.е. десятый, одиннадцатый и двенадцатый
годы обучения.
В Швеции создана девятилетняя обязательная школа для уча-
щихся в возрасте от 7 до 16 лет, а прежние три типа школ второй
ступени объединены в так называемую интегрированную гимна-
зию, в которой насчитывается более 20 отделений со сроком обу-
чения от 2 до 4 лет.
В ФРГ созданы общие школы. В перспективе они должны были
объединить все существующие ныне школы в границах срока обя-
зательного обучения и базирующиеся на четырехлетнем начальном
образовании: пятилетние основные школы, преобразованные из
старших классов начальной школы, шестилетние реальные школы и
шестилетний первый цикл обучения в гимназии, полный курс кото-
рой составляет 9 лет.
Процесс становления и развития этих новых типов школ длится
уже более трех десятков лет. Предполагается, что в большинстве
европейских стран он будет полностью завершен к началу XXI в.
Для Европы создание этих школ явилось глубокой реформой, ре-
альным шагом по пути демократизации среднего образования: рас-
шатывается традиционная кастовость и обособленность разных на-
правлений общеобразовательной учебы на этапе обязательного
обучения, уменьшается разрыв между их учебными программами;

менее сложным стал для учащихся переход из одного направления
учебы на другое; расширились возможности для поступления в
старшие классы средней школы и получения аттестата зрелости [5].
Было бы, однако, неверным полагать, что демократизация сред-
ней школы развивалась беспрепятственно и получала всеобщую
поддержку. Установка на сохранение элитарного характера полного
среднего образования имела (а в какой-то мере и сейчас имеет)
своих сторонников.
Социологическим обоснованием их взглядов служит теория пост-
индустриального общества. Оформившаяся в 70-е гг., она до сих
пор оказывает определенное воздействие на решение социально
значимых проблем образования.
Упоминавшийся выше американский социолог Д. Белл утвер-
ждал, что ведущая роль в постиндустриальном обществе переходит
от бизнесменов и политиков к ученым.. При этом Белл прибегал к
таким историческим аналогиям: как эмбрионом капитализма явля-
лись независимые городские коммуны, так новый общественный
строй рождают университеты и исследовательские центры: именно
они станут ключевыми социальными институтами, а наиболее спо-
собные капиталисты и представители политического истеблишмен-
та вольются в состав "ученого сословия", наподобие того, как в
прошлом обуржуазилась аристократия. Во главе общества уже в
предвидимом будущем окажется интеллектуальная элита, "мерито-
кратия". Доступ в эту касту будет очень затруднен, поскольку ко-
личество высокоодаренных людей жестко ограничено биологиче-
ским кодом. Поэтому необходимо целенаправленно выявлять ин-
теллектуальную одаренную молодежь, из которой впоследствии бу-
дут формироваться руководящие кадры, и организовывать ее обуче-
ние так, чтобы она не смешивалась с "усредненной массой" [6, р. 41].
Английский социолог П. Масгрэйв заявлял, что внутренней фор-
мирующей функцией школы является подготовка одних детей к ро-
ли будущих лидеров, а других — к признанию этого лидерства;
иначе возникает угроза социально-политической стабильности лю-
бого общества. В качестве примера он приводил Великобританию,
где большинство лидеров воспитывались в привилегированных
школах. Роль лидера требует разных качеств в зависимости от
конкретной области деятельности, идет ли, например, речь об ар-
мейском генерале или о научном руководителе исследовательского
центра. Единственной общей чертой личности всех лидеров должен
быть высокий уровень интеллекта. Поэтому следует сохранять эли-
тарные школы, отбирать туда наиболее одаренных и способствовать
всей организацией учебно-воспитательного процесса формированию
образовательного уровня и личностных качеств, необходимых для
лидера [7].

Сходные взгляды разделял Ж. Фурастье. Он считал, что неогра-
ниченное расширение контингентов средних школ неизбежно ведет
к снижению академического уровня образования и ставит под угро-
зу формирование интеллектуальной элиты в рамках школьной сис-
темы. "Элита требует наибольшего внимания, — писал он, — ибо
именно она определяет интеллектуальный уровень нации". В неда-
леком прошлом учащаяся элита концентрировалась в наиболее пре-
стижных школах, где преподавали лучшие учителя, но уже сейчас
она рассеивается среди массы посредственных учащихся, а в буду-
щем положение станет еще худшим: "Наиболее одаренные дети не
будут иметь ни великолепных преподавателей, ни блестящих со-
учеников, столь необходимых для соревнования в учебе. Я опаса-
юсь, как бы в результате таких изменений не пострадала элита, а
вследствие этого и все средние люди" [8, р. 117].
Один из руководящих деятелей системы просвещения Франции
Ж. Капель утверждал, что полная общеобразовательная средняя
школа всегда должна оставаться элитарной и принимать только тех
детей, которые обладают "концептуальным складом ума", а осталь-
ным нужно открыть образовательные пути "более конкретного ти-
па". Стремление все большего числа семей определить своих детей
в лицей, т.е. в полную среднюю школу, свидетельствует, по мне-
нию Капеля, только о том, что все французы боятся, как бы их де-
ти не стали рядовыми работниками; вопрос о реальных интеллекту-
альных способностях ребенка не интересует обывателя, он хочет
любой ценой добиться, чтобы его отпрыск получил степень бака-
лавра (во Франции это эквивалент аттестата зрелости), "вошел в
жизнь с этой этикеткой, свидетельствующей о принадлежности к
верхним слоям общества. Неважно, что молодой человек не прояв-
ляет склонности к общеобразовательным занятиям; ведь сын соседа
или брата стал бакалавром, значит им должен стать и мой сын" [9,
р. 36—37].
Сторонники сохранения элитарного характера полной средней
школы утверждали, что прием туда всей молодежи не приносит
пользы ни сильным, ни слабым учащимся: одни недополучают нуж-
ную им интеллектуальную нагрузку, а другие постоянно испытыва-
ют горечь неудач, что развивает у них комплекс неполноценности.
Такие озлобленные люди с психологией вечных аутсайдеров пред-
ставляют большую опасность для общества.
Подобные установки не оставались лишь в рамках теоретических
конструкций. Они оказывали немалое влияние на принятие кон-
кретных решений. Все это тормозило развитие процесса демокра-
тизации средней школы; консервативные традиции обнаруживали
большую устойчивость.

Сохранению сильных позиций элитарного сектора в системе об-
щего образования способствует наличие в ряде стран значительно-
го числа частных школ. В начале 90-х гг. в них учились 7—10 %
всех школьников США и Великобритании, 18—20 % школьников
Франции и ФРГ. В Японии частных начальных школ мало, но око-
ло 30 % всех учащихся системы среднего образования посещают
частные школы.
Среди частных школ наибольшим социальным и академическим
престижем пользуются в США так называемые независимые шко-
лы, а в Великобритании известнейшие паблик скулз — Итон,
Винчестер, Рэгби, Харроу, Вестминстер, история которых насчиты-
вает несколько столетий. Это привилегированные учебные заведе-
ния, имеющие хорошее учебное оборудование, богатые библиотеки,
прекрасные спортивные сооружения. Тщательно отбираются учите-
ля; в лучших американских независимых школах минимальным
условием при найме их на работу является наличие степени маги-
стра. Высокая плата за обучение, доходящая в интернатах до
20 тыс. долл. в год, открывает доступ в такие школы преимущест-
венно детям социальной элиты. Ее привлекает не только высокое
качество обучения в этих школах, но и царящая там атмосфера
элитарной кастовости, установка на формирование "джентльменов",
возможность знакомств и связей, полезных для будущей карьеры.
Выпускникам таких школ отдается предпочтение при приеме в
наиболее престижные университеты, а затем преимущественно из
них образуется верхушка истеблишмента. И надо признать, что на-
личие во властных структурах таких хорошо подготовленных руко-
водителей обеспечивает компетентное управление в сферах эконо-
мики, социальных отношений, внешней политики.
В дорогостоящие частные школы в последние десятилетия по-
ступает небольшое число наиболее способных учащихся и из бед-
ных семей. Их учебу оплачивают крупнейшие корпорации и благо-
творительные фонды. Таким путем правящая социальная элита
стремится впрыснуть в себя "свежую кровь", включить в состав ис-
теблишмента одаренных людей из социальных низов и способство-
вать таким образом сохранению устойчивости существующего об-
щественного строя.
Источники финансирования частных школ различны. Значитель-
ная часть средств поступает от благотворительных фондов, церков-
ных организаций, частных пожертвований и от платы за обучение.
В то же время во многих западных странах частные школы полу-
чают финансовую помощь со стороны центральных и муниципаль-
ных властей, но она обуславливается введением государственного
инспектирования и контроля за их деятельностью. В последние го-

ды влияние государственных органов на систему частного образо-
вания заметно усиливается.
Функции, цели и само существование частных школ длительное
время являются предметом острой полемики в странах Запада. Ле-
вые политические партии и общественные организации выступают
за ликвидацию или во всяком случае за существенное ограничение
частных школ, не без основания утверждая, что они являются
важным инструментом социальной селекции учащихся и способом
сохранения социальными верхами своих привилегий в сфере обра-
зования. У сторонников сохранения частных школ — свои аргу-
менты. Они считают, что наличие этих школ соответствует прин-
ципу плюрализма западного общества, дает возможность родителям
выбрать для своих детей желаемую форму обучения, способствует
привлечению дополнительных средств на образование, наконец,
компенсирует в какой-то мере недостатки государственной школь-
ной системы.
Концепции сторонников сохранения элитарного характера сред-
ней школы встречают растущее сопротивление приверженцев де-
мократических и гуманистических принципов организации образо-
вания. Они подчеркивают, что необходимо крайне осторожно под-
ходить к оценке интеллектуального потенциала и избегать катего-
рических негативных заключений, которые могут самым отрица-
тельным образом сказаться на будущей судьбе ребенка. Француз-
ский философ и педагог Л. Сэв писал, предупреждая о такой опас-
ности: "Ваш ребенок неспособен". — Эта фраза падает, как нож
гильотины, она подобна приговору хирурга, выходящего из опера-
ционной: "Больше нет никаких надежд". Для учителя это призна-
ние его бессилия. Для родителей — источник глубокого разочаро-
вания, крах надежд, ощущение бесплодности всех прежних усилий
и жертв. Наконец, сам ребенок постепенно проникается мыслью,
что он неполноценен и что необратимая причина этого — отсутст-
вие способностей" [10, р. 29]. Приверженцы демократической ори-
ентации утверждают, что все нормальные дети в состоянии усвоить
основные учебные курсы средней школы, поэтому рациональная
система среднего образования должна сочетать обязательный для
всех учебный план с возможностью самостоятельного выбора до-
полнительных учебных дисциплин самого разного профиля.
В последние годы такие установки получают на Западе все
большее признание. Доклад комиссии Делора считает необходимым
как можно больше расширить охват молодежи полным средним об-
разованием и одновременно отказаться от жесткой селекционной
системы, ведущей к негативным социальным последствиям.
"Принцип соревнования, — говорится в докладе, — являющийся в

некоторых случаях благотворным для развития интеллекта, может
быть искажен и привести на практике к чрезмерной селекции на
основе результатов обучения в школе... Это создает разрыв между
двумя категориями молодежи, который усугубляется в еще боль-
шей степени тем, что продолжает существовать в мире труда" [11,
с. 60].
Однако "элитисты" не сошли окончательно со сцены. Так, член
комиссии Делора Иннам Аль-Муфти (Иордания), вопреки общей
направленности доклада этой комиссии, критиковал "эгалита-
ристские" тенденции школьной политики большинства государств,
а также соответствующие установки международных организаций:
"Превалировало стремление обеспечить образование для всех, в ре-
зультате чего потребности наиболее способных учащихся оказались
неудовлетворенными... Джефферсон однажды сказал: "Нет большей
несправедливости, чем одинаковое отношение к людям разных спо-
собностей". И какими бы добрыми ни были намерения традицион-
ной политики в этой области, лишать наиболее способных учащих-
ся возможности получения соответствующего образования означает
лишать общество наиболее ценных людских ресурсов..." [12, с. 210].
Но как бы ни развивалась полемика, в полные средние школы
поступает все большая часть молодежи. В крупных западноевро-
пейских странах их контингенты составляли на рубеже 60—70-х гг.
25—30 % молодежи соответствующего возраста, к началу 90-х гг. —
45—60 %, а к 2000 г. в ряде стран планируется довести этот пока-
затель до 70—80 %. Таким образом, эти школы и в Европе пре-
вращаются из элитарных в массовые, а в США, Японии, Канаде
полным средним образованием уже сейчас охвачено более 90 %
молодежи (см. таблицу).
ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДНИХ ШКОЛ [13, \tabl\. 3.7]
Страна
Годы
Учащиеся, млн Учителя всего, тыс.
США
1980/81
21,6
1300
1993/94
20,6
1650
Великобритания
1980/81
5,3
335
1992/93
4,5
290
Франция
1980/81
5,0
257
1993/94
5,7
454
Италия
1980/81
5,3
302
1993/94
4,7
367
Япония
1980/81
9,6
554
1993/94
10,2
663
Значительные изменения происходят в организации профессио-
нально-технического образования молодежи. В недалеком про-
шлом оно осуществлялось в большинстве стран вне системы сред-
него образования. Контингенты профессионально-технических учи-

лищ комплектовались в основном из выпускников школ системы
начального образования, а также за счет отсева слабоуспевающих
из числа учащихся средних школ. Профессионально-техническое
образование считалось самым низкосортным, не давало полноцен-
ных знаний ни общеобразовательного, ни технологического харак-
тера, а следовательно, серьезно ограничивало перспективу будуще-
го профессионального роста выпускников этих учебных заведений
и затрудняло (если не сказать исключало) для них возможность
"вертикальной" социальной мобильности.
Такая ситуация вступила в резкое противоречие с объективными
задачами развития производства, техники и науки. Становилась все
более очевидной необходимость изменения приоритетов при оценке
значимости разных путей обучения молодежи, ускоренного разви-
тия профессионально-технического образования. Осуществление
ряда мер, направленных на то, чтобы повысить его престиж и эф-
фективность учебной подготовки, стали важным аспектом реформ
системы образования. С этой целью профессионально-технические
учебные заведения включаются в систему среднего образования. И
дело не ограничивается тем, что прежним профессиональным учи-
лищам присваиваются более престижные названия (лицеи, коллед-
жи, гимназии). В известной мере меняется их реальный статус.
Содержание обучения обогащается за счет расширения объема и
повышения уровня общеобразовательных знаний. Выпускники этих
учебных заведений (профессиональных лицеев во Франции, город-
ских технологических колледжей в Великобритании и т.п.) полу-
чают право поступать в специализированные высшие школы.
Одновременно в общеобразовательных средних школах вводятся
для части учащихся особые учебные курсы профессиональной на-
правленности либо даже образуются специальные профессиональ-
ные отделения (потоки). Для западноевропейских стран это важное
новшество, нарушающее вековые традиции: в прошлом лицеи, гим-
назии, грамматические школы давали лишь общеобразовательную
подготовку, необходимую для поступления в университет. Теперь
функции полных средних школ расширяются.
В ряде стран продолжает функционировать система производст-
венного ученичества, при которой подростки большую часть време-
ни проводят на предприятиях. Общеобразовательная подготовка
там до недавнего времени сводилась к крайнему минимуму. Но в
последние годы она расширяется, а ее объемы регламентируются
государственными циркулярами, имеющими обязательную силу.
Наиболее прочные позиции такая система до сих пор сохраняет в
Германии, где в подготовке квалифицированных рабочих ведущую
роль играют не стационарные учебные заведения, а различного рода

курсы и учебные потоки, организованные при предприятиях. Они
должны строго соблюдать условия, установленные особыми феде-
ральными постановлениями. Создана четкая нормативная база, оп-
ределяющая все стороны организации такой подготовки: по каким
конкретным специальностям она может проводиться на предпри-
ятиях того или иного типа, кто имеет право обучать, каков порядок
проведения экзаменов, какие свидетельства выдаются при их ус-
пешной сдаче.
Эта немецкая система обнаруживает довольно высокую степень
эффективности. Тем не менее при сопоставлении с другими евро-
пейскими странами она выглядит не правилом, а, скорее, исключе-
нием. Наиболее общей тенденцией является подготовка квалифи-
цированных рабочих кадров в стационарных средних профессио-
нальных учебных заведениях. В Западной Европе доля их учащихся
в системе среднего образования с 1970 до начала 90-х гг. увеличи-
лась с 18 до 25 %. Однако западные специалисты считают этот
рост недостаточным, не отвечающим потребностям современного
производства. Такая ситуация объясняется рядом причин. Одна из
них — финансовый дефицит, поскольку профессионально-техни-
ческие учебные заведения с мастерскими, лабораториями и соот-
ветствующим оборудованием обходятся значительно дороже, чем
общеобразовательные школы. Но и социальный спрос на профес-
сиональное образование в ряде стран невелик, поскольку производ-
ственная деятельность не пользуется высоким престижем у значи-
тельной части молодежи.
В нашей стране контингенты профессионально-технических
учебных заведений в течение нескольких десятилетий быстро рос-
ли. В 1960 г. в Российской Федерации они составляли 680 тыс.
учащихся, в 1970 — 1400 тыс., в 1980 — 1947 тыс., в 1987 —
2223 тыс. Затем начался спад: в 1988 г. — 2120 тыс., в 1990 —
1867 тыс., в 1994 — 1700 тыс. [14, с. 131].
Наличие в рамках средней школы отделений, секций, потоков,
значительно отличающихся друг от друга как по содержанию и ме-
тодам обучения, так и по тем перспективам, которые открываются
перед их выпускниками, придают особую важность ориентации
учащихся, формам и методам оказания им помощи в выборе того
типа образования и последующей трудовой деятельности, которые
наиболее соответствовали бы индивидуальным способностям и
стремлению молодых людей и в то же время отвечали бы объек-
тивным общественным потребностям. В этой области явственно на-
зрела необходимость серьезных перемен. Поэтому усовершенство-
вание системы ориентации, поиски новых ее путей стали важным
аспектом реформирования среднего образования.

В развитых странах выделяются два вида ориентации учащихся.
Первый — учебная ориентация, необходимость которой обуслов-
лена глубокой дифференциацией обучения в средней школе
(гуманитарные, естественнонаучные, технологические направления
учебы). Второй — профессиональная ориентация, т.е. подготовка
к осознанному выбору определенного типа специализированного
обучения, а затем и практической деятельности, с учетом нынеш-
ней и прогнозируемой на будущее конъюнктуры на рынке труда. В
эффективности этого вида ориентационной работы заинтересованы
не только учащиеся и их семьи, но и предприниматели, испыты-
вающие постоянную потребность в притоке молодых работников
определенных профессий и квалификаций.
В США ориентационная работа имеет англоязычное название
гайденс (guidance, т.е. руководство). Руководство и координация
осуществляются разными звеньями системы управления. Специаль-
ный отдел гайденс Министерства образования определяет феде-
ральную стратегию развития ориентации, аналогичные отделы со-
ветов по образованию в штатах адаптируют федеральные установки
применительно к специфике регионов. Непосредственное руково-
дство организацией ориентации учащихся проводят советы школь-
ных округов. Они распределяют консультантов по школам и коор-
динируют их деятельность. В прошлом консультантами по гайденс
могли стать лица, имеющие учительские дипломы и прошедшие от-
носительно небольшой (до одного года) курс специальной подготов-
ки. Теперь требования к квалификации консультантов ужесточи-
лись: необходимы и значительный опыт педагогической работы в
школе, и обязательная подготовка на специальных отделениях пси-
холого-педагогических факультетов университетов или колледжей в
рамках последипломного образования. Расширились и функции
консультантов в самих школах: теперь кроме собственно ориента-
ционной работы они должны помогать школьникам в разрешении
их эмоциональных и поведенческих проблем, осложнений в меж-
личностных отношениях. Профессиональная ориентация осуществ-
ляется преимущественно в процессе внеклассных занятий и меро-
приятий. Их формы разнообразны. Одна из них — проводимая
ежегодно в школе конференция по знакомству с профессиями. Ей
предшествует тщательная подготовка: учащиеся предварительно
изучают справочную литературу, проводятся экскурсии на различ-
ные предприятия и учреждения для ознакомления с их работой. На
самой конференции перед учащимися выступают специалисты раз-
ных профессий, бизнесмены, общественные деятели. Систематиче-
ски изучаются интересы и склонности учащихся. Ежегодно каждый
учащийся проходит индивидуальную консультацию. На основе сво-

их наблюдений и ознакомления с результатами учебной работы и
мнением учителей консультант в ходе доверительной беседы помо-
гает учащемуся определить, какой вид практической деятельности
будет для него предпочтительнее.
В Великобритании большую роль в организации профессиональ-
ной ориентации играют структуры, действующие в национальном
масштабе. Среди них следует отметить государственную службу
по трудоустройству молодежи. Она находится в двойном подчи-
нении — у Министерства образования и Министерства экономики.
Сотрудники ее местных отделений консультируют школьников и их
родителей, а также взрослых, намеренных обучаться по различным
программам. Созданный в 1960 г. в Кембридже частный Центр по
исследованию профессиональных склонностей учащихся организует
исследовательскую работу в области профессиональной ориентации
и издает соответствующую информационную литературу. Функцио-
нирует также Служба информации и ориентации для взрослых,
имеющая филиалы в ряде городов.
В Великобритании и США важнейшим инструментом ориентации
долгое время служили тесты на измерение интеллекта. При сопос-
тавлении хронологического и умственного возрастов выводился ай-
кью — коэффициент интеллекта. В зависимости от него уча-
щийся направлялся в тот или иной учебный поток. Считалось, что
результаты тестовых испытаний, подвергнутые количественной
оценке и статистической обработке, дают возможность адекватно
установить различия в общей умственной одаренности учащихся и
строить достоверные прогнозы их дальнейшего развития.
Теперь многие влиятельные педагоги и деятели просвещения от-
казываются от абсолютизации таких тестов и считают неправомер-
ным рассматривать их результаты как показатели некоей фатально
неизменной интеллектуальной силы ребенка. Все большее призна-
ние получает точка зрения, согласно которой тестовые испытания
могут оказать определенную помощь в процессе изучения учащего-
ся при условии, что они рассматриваются лишь как одно из средств
выявления его способностей, как приближенное выражение достиг-
нутого уровня умственного развития, в значительной мере связан-
ного с результатами предшествующего обучения и воспитания. Тем
не менее интеллектуальное тестирование еще сохраняет опреде-
ленные позиции в системе образования англосаксонских стран.
В школах большинства континентальных стран Западной Европы
интеллектуальные тесты не имели массового распространения и
никогда не играли ведущей роли в распределении школьников на
разные направления учебы и последующей трудовой деятельности.
Основой для определения пути обучения после окончания обяза-

тельной школы являлись текущие и экзаменационные оценки, а
также характеристики учащегося, составленные классным руково-
дителем (если использовать нашу терминологию) и школьным пси-
хологом. Иногда оказывается необходимым и заключение врача.
Тестовая диагностика не отвергается, но ее главная цель — спо-
собствовать адекватной оценке уровня усвоения учебного материа-
ла по различным предметам и выявлению слабых сторон в знаниях
учащихся. Вместе с тем тесты служат одним из средств исследова-
ния наиболее сложных психологических проблем обучения и меж-
личностных отношений учащихся.
Охарактеризуем кратко систему ориентации во Франции, являв-
шуюся в последние десятилетия объектом интенсивного реформи-
рования.
До середины 60-х гг. учебная ориентация и профессиональная
ориентация функционировали как две изолированные друг от друга
системы, предназначенные для разных категорий учащихся.
Профессиональная ориентация осуществлялась социальными
службами, созданными в начале 20-х гг. вне общеобразовательной
школы и связанные с органами трудоустройства и профессиональ-
но-техническими учебными заведениями. Она была предназначена
для тех выпускников обязательной школы, общеобразовательная
подготовка которых заканчивалась и для них вопрос заключался
либо в выборе одного из видов краткосрочного профессионального
обучения, либо в том, чтобы сразу приступить к практической дея-
тельности в качестве работников низшего звена. К учащимся стар-
ших классов средней общеобразовательной школы профессиональ-
ная ориентация фактически не имела никакого отношения. Такая
ситуация определялась четкой и лаконичной формулой: "Единст-
венная профессия, к которой готовит лицей, — это профессия сту-
дента".
Что же касается учебной ориентации, то она исходила из нали-
чия неравноценных направлений общего образования. До середины
60-х гг. более половины учащихся после окончания пятилетней на-
чальной школы поступали в неполную среднюю школу (само-
стоятельный тип учебного заведения), выпускники которой ориен-
тировались на получение практического образования в профес-
сиональных училищах. Лишь 25—30 % учащихся поступали в пол-
ную среднюю школу. Считалось, что это разделение зависит преж-
де всего от уровня интеллектуальных способностей, который опре-
делялся главным образом на основании учебных успехов.
В свою очередь, и перед поступившими в среднюю школу стояла
проблема выбора того или иного отделения, и здесь также основ-
ным критерием для администрации выступала успеваемость по дис-

циплинам, занимавшим разное место в иерархии образовательных
ценностей. На первом месте стояли древние языки, за ними шла
философия, потом математика и естествознание, а замыкали
этот список предметы практического цикла. Видный француз-
ский педагог П. Шилотти дал такое ироническое описание ха-
рактера учебной ориентации в тот период: "Ребенок хорошо
учится? Значит, он пойдет на классическое отделение. Ему не
дается латынь? Пусть идет на реальное отделение и уделяет
больше внимания математике (как будто неспособность к латы-
ни свидетельствует о математической одаренности). А если он
не справляется с программой реального отделения, то его следу-
ет направить в профессионально-техническое учебное заведение
(ведь каждый знает, что обязательным спутником неспособности
к традиционным школьным предметам является одаренность в об-
ласти техники)" [15, р. 5].
В результате ряда реформ, проведенных в последние десятиле-
тия, и особенно принятия "Закона об ориентации" 1989 г., система
ориентации во Франции существенно модифицировалась.
В значительной мере преодолена прежняя изолированность
учебной ориентации от профессиональной. Теперь все ориентаци-
онные службы находятся под эгидой Министерства национального
образования. В начале 90-х гг. в стране действовало более 500 центров
информации и ориентации. Как правило, они укомплектованы ква-
лифицированными педагогами, психологами, социологами, специа-
листами по информатике и маркетингу. Особенно важна роль со-
ветников по ориентации. Каждый из них "обслуживает" несколько
школ и таким образом является связующим звеном между Центром
информации и ориентации и конкретными учебными заведениями.
Для занятия этой должности нужно иметь специальную подготовку
и пройти жесткий конкурсный отбор.
В компетенцию центров входят и профессиональная, и учебная
ориентация. Их деятельность координируется Национальным бюро
информации по вопросам образования и профессий. Оно распро-
страняет информацию о направлениях обучения на всех этажах об-
разовательной лестницы, о перспективах трудоустройства выпуск-
ников, о динамике занятости на рынке труда. Бюро поддерживает
постоянные контакты с другими учреждениями, занимающимися
сходной проблематикой. Среди них — Центр изучения квалифика-
ций, Национальная ассоциация профессиональной подготовки
взрослых, Национальное агентство занятости.
Ориентация официально объявлена важнейшей задачей француз-
ской средней школы. Показательно, что обучение в коллеже, через
который проходят все дети 12—15-летнего возраста, делится на два

двухгодичных цикла — наблюдения и ориентации. Этим подчер-
кивается приоритетное значение ориентационной работы. Учебно
воспитательная работа в лицее также имеет одной из главных це-
лей помощь старшеклассникам в правильном выборе дальнейших
путей образования и практической деятельности. Утверждается но-
вый взгляд на ориентацию как на продолжительный процесс, свя-
занный в конечном счете с развитием непрерывного образования.
Законодательные документы особо подчеркивают, что ни в одном
из типов учебных заведений ориентация не должна становиться
принудительной селекцией: в конечном счете окончательное реше-
ние остается за учащимися и их родителями. Но это требует от ре-
комендаций ориентационных служб любого уровня особой взве-
шенности и убедительности.
Первостепенную роль в ориентационной работе играет школа. С
середины 70-х гг. получили официальный статус так называемые
советы классов — специфически французская структура, не
имеющая аналогов, пожалуй, ни в одной другой стране. В совет
класса входят все учителя, ведущие там занятия, советник по ори-
ентации, представители родителей и учащихся. Совет собирается
несколько раз в год. Он анализирует досье каждого учащегося, ку-
да заносятся данные за все годы обучения о его успеваемости,
склонностях и интересах, о состоянии здоровья, отмечаются харак-
терологические особенности. В конце учебного года совет класса
формулирует свои рекомендации: перевести ли ученика в следую-
щий класс, повторить ли ему курс обучения или перейти на иное
направление учебы.
Это важное нововведение оценивается французской педагогиче-
ской общественностью неоднозначно. Некоторые педагоги настрое-
ны весьма критично. Вот что говорится в одной из публикаций:
"Совет класса — арена противоречий и конфликтов, в которые втя-
гиваются все его участники: учащиеся, которым практически не
дают высказаться; родители, боящиеся возражать учителям и
школьной администрации; наконец, учителя, испытывающие посто-
янное чувство вины за более чем спорную процедуру ориентации...
и недовольные тем, что родители имеют возможность обсуждать
качество их работы..." [16, р. 133—136]. Подобные оценки следует
принимать во внимание. Но все же представляется, что создание и
деятельность этих советов — при всех их недостатках — отражают
тенденцию к демократизации системы образования и к развитию
сотрудничества школы и родителей, которые привлекаются теперь
к активному участию в поисках путей повышения эффективности
учебно-воспитательного процесса.

Развитие высшего образования
В последние десятилетия высшая школа стала наиболее ди-
намично развивающимся звеном системы образования, ох-
ватывающим значительную часть молодежи. В то время как сокра-
щение рождаемости в развитых странах приводит к уменьшению
численности школьников, контингенты высших учебных заведений
продолжают расти (см. таблицу).
ЧИСЛЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ
ПОСЛЕСРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ [17, 3.10]
Студенты, млн
Страна
Годы
Все типы послесред-
них учебных заведе-
ний
Университеты и при-
равненные к ним учеб-
ные заведения
США
Великобритания
Франция
Италия
Япония
1970/71
1980/81
1991/92
1971/72
1980/81
1993/94
1970/71
1980/81
1993/94
1970/71
1980/81
1993/94
1970/71
1980/81
1991/92
7,9
12,1
14,7
0,6
0,8
1,6
0,9
1,1
2,1
0,7
1,1
1,7
1,6
2,4
2,9
6,2
7,6
8,5
0,2
0,3
0,5
0,7
0,9
1,4
0,7
0,9
1,4
1,5
1,9
2,3
Доля студентов в числе всех учащихся возросла с 1975 по 1992 г.
с 11,5 до 14,7 %. Увеличился и удельный вес студентов в общей
численности населения (см. таблицу).
ЧИСЛО СТУДЕНТОВ НА 100 ТЫС. ЖИТЕЛЕЙ [18, tabl. 3.9]
Страна
1980
1990
1993
США
5311
5 486
5 546
Великобритания 1 468
2 192
2 788
Франция
2 125
2 995
3 623
Италия
1 981
2 547
2 944
Япония
2 065
2 340
—
Из крупных развитых стран только в России с 1980 по 1993 г.
уменьшились эти абсолютные и относительные показатели: количе-
ство студентов (включая учащихся средних специальных учебных
заведений) с 5300 до 4400 тыс., число студентов на 100 тыс. жите-
лей — с 4 до 3 тыс.
Существенно меняются цели и задачи высшей школы: она теперь
формирует не только будущую социальную элиту, но и многочис-

ленные слои работников умственного труда в разных сферах эко-
номики, культуры, управления. Наряду с сохранением определенно-
го числа элитарных вузов (Гарвардский, Стендфорский, Колумбий-
ский и несколько других высокопрестижных университетов в США,
Оксфордский и Кембриджский университеты в Великобритании,
столичные "большие школы" во Франции, Токийский университет в
Японии и т.д.) расширяется сеть разнообразных послесредних
учебных заведений, проявляющих тенденцию к тому, чтобы стать
массовыми.
Социальное неравенство в сфере высшего образования еще дале-
ко не преодолено. Многочисленные социологические исследования,
проводимые в США и странах Западной Европы, убедительно пока-
зывают, что в составе студентов (особенно если иметь в виду наи-
более престижные вузы) непропорционально большой процент за-
нимают выходцы из привилегированных слоев населения. Несмотря
на то что плата за обучения в высшей школе почти нигде не взи-
мается с целью получения дохода, в некоторых частных универси-
тетах, особенно в США, она очень велика, доходит до 25 тыс. долл.
в год и оказывается непосильной даже для многих семей, относя-
щихся к среднему классу.
Тем не менее принцип доступности послесреднего образования
пробивает себе дорогу. В США, Канаде, Франции, Италии многие
вузы (включая и ряд университетов) зачисляют без экзаменов в
число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об ус-
пешном окончании полной средней школы; число вакансий на пер-
вых курсах не лимитируется. Таким образом, поступление в выс-
шую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как ес-
тественное право молодежи.
В последние десятилетия приняты законы, способствующие при-
влечению в высшую школу молодежи из малообеспеченных семей.
В государственных послесредних учебных заведениях ряда запад-
ноевропейских стран плата за обучение либо полностью отменена
(Германия, Австрия, скандинавские страны), либо значительно
снижена, порой до символического значения. Часть студентов по-
лучает стипендии: во Франции — около 20 %, в Италии и Испании —
10 %. Расширяется сеть дешевых студенческих общежитий и рес-
торанов. В США половина всех федеральных ассигнований на выс-
шее образование идет на помощь студентам для оплаты их учебы; в
соответствии с Законом 1965 г. о развитии высшей школы государ-
ство полностью оплачивает обучение молодых людей, поступивших
в университеты и колледжи после службы в армии. Функционирует
система займов, предоставляемых студентам корпорациями и бла-
готворительными фондами.

Показательно, что на Западе быстрое увеличение численности
студентов нередко совпадает с периодами экономических спадов.
Поскольку тогда большому числу выпускников средних школ гро-
зит безработица, власти и бизнес способствуют расширению кон-
тингентов вузов, имея в виду как повышение образовательного
уровня будущих работников, так и снижение уровня социальной
напряженности.
Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные
функции обусловили необходимость серьезной структурной пере-
стройки. Интенсивно проводящиеся реформы имеют целью прежде
всего усилить гибкость и вариативность системы послесреднего об-
разования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных
заведений и разнообразных направлений подготовки будущих спе-
циалистов.
В развитых странах практически завершено повсеместное вне-
дрение трехступенчатой модели организации стационарного
послесреднего образования. Она представляет собой три более
или менее самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных цикла
обучения. Каждый цикл рассматривается как одна из ступеней
высшего образования и завершается получением соответствующего
диплома.
В университетах и приравненных к ним высших школах первый
цикл (как правило, двухлетний) закрепляет общеобразовательные
знания, полученные в школе, и закладывает первоначальную осно-
ву подготовки квалифицированного специалиста по избранному
профилю образования. Вместе с тем на уровне первого цикла ин-
тенсивно развивается сеть автономных специализированных учеб-
ных заведений с 2—3-летними сроками обучения. Эти учебные за-
ведения готовят специалистов среднего звена и в то же время вы-
полняют селекционную функцию: принимая значительное число
молодых людей, не проявляющих особой склонности к изучению
сложного теоретического материала, они тем самым объективно
способствуют поддержанию высоких образовательных стандартов
на последующих циклах обучения, ограждая их от слабо подготов-
ленных абитуриентов.
Второй цикл дает законченное высшее образование по конкрет-
ной профессии (инженер, агроном, психолог, юрист и т.п.). После
двух—трех лет учебы на этом цикле студент получает степень ба-
калавра. Затем те, кто желает повысить свою квалификацию и по-
лучить степень магистра, занимаются еще 1—2 года, сдают экза-
мены по ряду дисциплин на повышенном уровне и представляют
диссертацию, примерно аналогичную по уровню хорошей диплом-
ной работе выпускника российского вуза.

Третий цикл предназначен для тех, кто уже получил степень
магистра. Это могут быть студенты, только что окончившие второй
цикл обучения и проявившие наибольшие успехи в учебе, само-
стоятельность мышления, способность к усвоению сложного теоре-
тического материала, склонность к исследовательской или конст-
рукторской работе. Образование третьего цикла получают также
магистры, уже проработавшие несколько лет и стремящиеся к бо-
лее высокому социальному и академическому статусу. Успешное
завершение обучения на третьем цикле (сдача ряда экзаменов,
стажировка по специальности, представление диссертационной ра-
боты) дает степень доктора наук. Получившие эту степень ориен-
тируются на научно-исследовательскую или опытно-конструктор-
скую деятельность, а также на преподавание в высшей школе.
Трехступенчатая структура послесреднего образования по схеме
"бакалавр — магистр — доктор" дает возможность оперативно кор-
ректировать направления учебы студентов с учетом их индивиду-
альных способностей и вместе с тем отвечает потребностям народ-
ного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, опе-
ративно реагирует на изменения в сфере занятости. Она привносит
в процесс обучения определенный элемент состязательности, что
положительно влияет на качество подготовки специалистов, по-
скольку позволяет по завершении каждого цикла обучения отби-
рать лучших студентов для последующих циклов. И если речь идет,
например, об инженерной подготовке, то, безусловно, имеет смысл
дифференцировать обучение в зависимости от того, готовится ли
специалист-практик или будущий создатель новых конструкций и
технологий.
Зарубежный опыт в этой области заслуживает внимательного
изучения. У нас аналогичная проблема стоит очень остро. Нельзя
считать нормальной ситуацию, когда по количеству инженеров на-
ша страна занимала первое место в мире, а по уровню техническо-
го прогресса и производительности труда во многих отраслях про-
изводства значительно отставала от развитых зарубежных стран.
Следует согласиться с теми российскими учеными, которые счита-
ют, что выпуск огромного количества инженеров формально одина-
ковой квалификации (5—6 лет подготовки) был избыточен и при-
вел к девальвации инженерного звания, к снижению его социально-
го статуса [19]. Поэтому стратификация высшего образования, осо-
бенно в области материального производства, на двухчленное или
трехчленное — перспективная линия современного реформирова-
ния высшей школы.
В большинстве развитых зарубежных стран основным типом
высшего учебного заведения является университет. Именно там со-

средоточена основная масса студентов; в Западной Европе и в Япо-
нии их доля превышает 80 %, в США в университетах и прирав-
ненных к ним вузах занимается более 60 % всех студентов.
Зарубежные университеты ведут подготовку специалистов по са-
мым разным профилям — от филолога до врача, от историка до
инженера. В ряде стран формально у всех университетов одинако-
вые права, но негласная табель о рангах, конечно, существует и,
например, во Франции каждому понятно различие между Сорбон-
ной и каким-либо относительно новым провинциальным универси-
тетом. Аналогична ситуация в Великобритании, где ни один уни-
верситет не может сравниться по социальному престижу с Оксфор-
дом или Кембриджем.
В США положение иное. Там иерархия университетов имеет
вполне официозный характер. Университеты делятся на исследо-
вательские и многопрофильные. Если университет способен обес-
печить обучение по докторским программам, он может претендо-
вать на статус исследовательского, если же он в состоянии гото-
вить специалистов не выше магистра, то считается многопрофильным.
На Западе широко распространено убеждение, что университеты —
вершина образовательной лестницы и что именно они, а не отрас-
левые вузы в состоянии формировать высококвалифицированных
специалистов, имеющих не только необходимую профессиональную
подготовку, но и обстоятельные знания в области гуманитарных
проблем. В нашей стране в силу исторически сложившихся причин
подготовка специалистов многих отраслей народного хозяйства ве-
лась в специализированных институтах — машиностроительных,
горных, нефтяных, энергетических и т.п., а также в медицинских и
педагогических. Сейчас большинство из них — в значительной ме-
ре из престижных соображений — стали называть себя универси-
тетами или даже академиями, но пока во многих случаях эти пере-
именования мало повлияли на реальное положение дел.
В то же время в ряде западных стран интенсивно развивается
неуниверситетский сектор высшего образования — трех- и четы-
рехгодичные высшие профессиональные школы. До недавнего вре-
мени престиж этих школ был невелик, но в последние годы их по-
пулярность растет и они даже начинают конкурировать с универси-
тетами. Этому способствуют менее продолжительный, чем в уни-
верситете, срок обучения и четкая профессиональная направлен-
ность подготовки, в результате чего на выпускников этих учебных
заведений увеличивается спрос со стороны промышленных и ком-
мерческих фирм.
С целью поднять свой академический уровень специализирован-
ные вузы порой перенимают университетские методы организации

учебной работы, приглашают для чтения лекций лучших универси-
тетских профессоров. Со своей стороны и университеты изучают
опыт специализированных вузов, подчас заимствуя те его элемен-
ты, которые могут способствовать более эффективной подготовке
студентов к конкретной профессиональной деятельности. В послед-
ние десятилетия расширяется участие представителей крупных
корпораций и фирм в составлении специальных учебных программ
для тех студентов, которых они намереваются нанять на работу по
окончании вуза.
Своеобразно соотношение университетского и неуниверситетско-
го высшего образования во Франции. Наряду с университетами, где
обучается до 90 % всех студентов, функционируют так называемые
большие школы — специализированные высшие учебные заведе-
ния. Престижные парижские "большие школы" (Высшая нормаль-
ная школа, Национальная школа современных восточных языков,
Высшая национальная школа химии, Высшая национальная горная
школа и ряд других) считаются учебными заведениями более высо-
кого ранга, чем университеты. Для поступления в них недостаточно
иметь только аттестат зрелости; нужно еще пройти особый двух-
летний подготовительный курс и выдержать жесткие конкурсные
экзамены. Из выпускников этих школ формируются руководящие
кадры центральной и региональной администрации, дипломатиче-
ского ведомства, экономики, средств информации.
С целью более широкого охвата населения разного вида послес-
реднего образования в рамках высшей школы расширяется вечер-
нее и заочное обучение. При этом широко используются средства
массовых коммуникаций, компьютерные сети и другие технические
новшества.
Интересен опыт Японии, где с начала 80-х гг. функционирует
"Университет в эфире". Это государственное учреждение, находя-
щееся на бюджете и под строгим контролем Министерства просве-
щения. Функционируют несколько факультетов гуманитарного и
естественнонаучного профиля. В определенные часы утром и вече-
ром по телевидению и радио транслируются лекции. По каждому
избранному предмету учащийся должен дважды в неделю прослу-
шать 45-минутную лекцию. Консультации даются в специальных
учебных центрах, созданных в каждой префектуре. Основная часть
слушателей обучается в течение 5 лет и после успешной сдачи эк-
заменов получает диплом бакалавра. В последние годы практику-
ются лекции по телевидению и для соискателей степеней магистра
и доктора. В США получило определенное распространение так на-
зываемое полуочное образование (part-time study), когда часть за-
нятий проходит в учебном заведении, а многие разделы курсов ос-
тавляются для самостоятельной работы.

В развитых зарубежных странах заочные и вечерние отделения
вузов охватывают теперь 15—20 % всех студентов. Как известно,
в нашей стране этот процент вдвое выше. На Западе ряд ученых и
общественных деятелей выступают за дальнейшее развитие заочно-
го и вечернего обучения, считая это реальным проявлением демо-
кратизации высшего образования. Однако наиболее престижные
университеты не стремятся расширять эти отделения, полагая, что
уровень подготовки там, как правило, уступает стационарному обу-
чению.
Одна из стратегических целей реформ высшего образования —
установить сбалансированное соотношение выпускаемых специали-
стов разных профессий и областей знания. Нигде в мире ситуация
в этом отношении не может считаться идеальной.
Большинство абитуриентов на Западе выбирают гуманитарные
или обществоведческие направления учебы. Например, во Франции
в 1993/94 учебном году около миллиона студентов, т.е. более по-
ловины всех студентов страны, готовились по профилям гумани-
тарных и социальных наук; только юридические факультеты насчи-
тывали 200 тыс. студентов, тогда как в специализированных инже-
нерных вузах училось менее 100 тыс., в высших коммерческих
школах — 60 тыс. студентов. Это усиливает диспропорции на рын-
ке труда; при излишке гуманитариев ощущается нехватка специа-
листов в ряде отраслей естествознания и техники. Такая ситуация
в известной мере объясняется тем, что до недавнего времени в за-
падноевропейских странах гуманитарное образование считалось
особенно перспективным для будущей политической и администра-
тивной карьеры. Отсюда и распространенная в Англии формула:
"Выпускники Кембриджа расширяют границы знаний, а воспитан-
ники Оксфорда управляют страной" (Оксфордский университет
имеет преимущественно социально-гуманитарное направление, а
Кембриджский — естественнонаучное). В последнее время иерар-
хия разных направлений учебы меняется, естественнонаучная и
техническая подготовка становится более престижной и более пер-
спективной, но многие молодые люди, возможно, "по инерции" по
прежнему отдают предпочтение гуманитарной ориентации.
В Японии диспропорции особенно наглядно обнаружились в ко-
личественном соотношении выпускников медицинских и инженер-
ных направлений учебы. Более высокая заработная плата врачей по
сравнению с другими специалистами уже несколько десятилетий
привлекает огромное число абитуриентов к поступлению на меди-
цинские факультеты. Власти до какого-то времени шли на расши-
рение их контингентов, поскольку быстрый процесс "старения на-
ции" создавал потребность в увеличении численности высококва-

лифицированного персонала медицинских учреждений. Но пропор-
ции нарушились. По расчетам японского Министерства здраво-
охранения и социального обеспечения к началу XXI в. в стране
окажется до 30 тыс. "лишних" врачей. Поэтому ставится задача
значительно сократить набор в медицинские вузы. С инженерами —
обратная ситуация. Уже сейчас отмечается их дефицит, а по
имеющимся расчетам к 2010 г. производству будет недоставать бо-
лее миллиона технических специалистов. Объяснение простое: за-
работная плата рядового инженера меньше зарплаты не только
врача, но и банковского клерка или работника муниципалитета.
Таким образом, индивидуальные стремления абитуриентов часто
не совпадают с объективными потребностями общественного про-
изводства, и многим молодым людям придется пожертвовать свои-
ми склонностями или амбициями, если они хотят вписаться в су-
ществующую социальную систему. Это относится ко всем странам.
Руководители ведомств просвещения во взаимодействии с дело-
выми кругами и профессиональными организациями ведут интен-
сивные поиски способов стимулирования интересов молодежи к
профессиям, в которых особенно нуждается производство. При
этом выпуск инженеров в традиционном смысле этого слова пере-
стает быть приоритетным направлением. На передний план высту-
пает подготовка специалистов тех областей, которые в конечном
счете определяют научно-технический прогресс — информатика и
вычислительная техника, биотехнология, робототехника, нетради-
ционные источники энергии, экология. В общем балансе выпускни-
ков университетов увеличивается доля специалистов по экономике
и управлению.
Все большее внимание уделяется педагогическому образованию.
В Великобритании педагогические колледжи вошли в состав уни-
верситетов как полноправные факультеты с возможностью при-
своения выпускникам университетских степеней. В США соотно-
шение бакалавров и магистров в области педагогики в начале 70-х гг.
составляло 2:1, а через 20 лет стало 1:1. Во Франции с начала 90-х гг.
создается новый тип педагогического учебного заведения — инсти-
тут по подготовке учителей. Это высшие школы с пятилетним сро-
ком обучения. Они основываются в каждом из 26 учебных округов
страны и будут выпускать учителей для всех типов школ — от на-
чальной до лицея включительно. Таким образом, прежняя иерархи-
ческая система принципиально разной подготовки учителей на-
чальных и средних школ окончательно ликвидируется.
В условиях углубляющейся интеграции научного знания сущест-
вующее жесткое разделение высшего образования на гуманитарное,
естественнонаучное и техническое наглядно обнаруживает свои

уязвимые черты. Принцип междисциплинарного обучения в высшей
школе приобретает значительное число сторонников. Вопрос не
сводится лишь к организационным аспектам. Он вписывается в го-
раздо более широкую проблему: какой вклад может и должна вне-
сти высшая школа в развитие социальных отношений, культуры,
духовных ценностей?
Вокруг комплекса этих вопросов не прекращается полемика.
Многие ученые считают, что реализация такой задачи возможна с
помощью гуманитаризации содержания образования на естествен-
нонаучных и технических направлениях учебы. Но не все разделя-
ют такую точку зрения.
Противниками гуманитаризации естественнонаучного и техниче-
ского образования порой выступают люди науки. Среди них есть и
наши соотечественники. В частности, ученый-физик член-коррес-
пондент РАН И. Фабелинский с целью сокращения сроков обуче-
ния в вузах предлагает полностью исключить гуманитарные пред-
меты из учебных планов негуманитарных направлений учебы и пы-
тается аргументировать такое предложение ссылками на зарубеж-
ный опыт. Он пишет: "В учебных планах высших учебных заведе-
ний Америки, Англии и Германии, готовящих специалистов в об-
ласти физики, химии, биологии, медицины, агрономии и разнооб-
разной инженерии, никаких гуманитарных предметов нет и нет ни-
чего, что могло бы включать в себя такие предметы" [20]. Такое
утверждение абсолютно ошибочно.
В действительности в западных странах в последние десятилетия
предпринимаются большие усилия по гуманитаризации высшего
образования. В учебные планы разных факультетов вводятся курсы
философии, социологии, истории, политологии. Усилилось внима-
ние к формированию экологического сознания будущих специали-
стов. В ряде западных университетов вводится новая самостоятель-
ная дисциплина — социальная экология, основывающаяся на сис-
темном подходе к социальным и собственно экологическим пробле-
мам. Ее основные методологические посылки исходят из того, что
концепция нашей тотальной власти над природой обнаружила свою
полную несостоятельность, что ущерб, наносимый природе антро-
погенной деятельностью, есть одновременно удар и по самому че-
ловеку и что уровень экологической культуры — один из важней-
ших показателей степени духовности и нравственности как лично-
сти, так и всего общества.
Видные западные ученые считают необходимым усилить форми-
рование духовных качеств личности, развить и у студентов способ-
ность целостно видеть мир, осознавать значение актуальных соци-
альных проблем и межличностных отношений, основанных на эм-

патии. С этой целью моделируется проигрывание различных жиз-
ненных ситуаций и человеческих отношений в малых группах с по-
мощью социометрических процедур.
Гуманитаризация содержания образования на естественнонауч-
ных и технических направлениях учебы выразительно проявляется
в США, где в прошлом подготовка специалистов носила в боль-
шинстве вузов сугубо прагматический, узко функциональный ха-
рактер. Теперь в ряде университетов разработаны междисципли-
нарные курсы (например, "Бизнес в художественной литературе"
или "Этика техники"), сочетающие материалы гуманитарных, есте-
ственно-математических и технических наук. В университете Джо-
на Гопкинса создан специальный центр гуманитарных наук, коор-
динирующий гуманитарную подготовку на разных факультетах и в
колледжах. В большинстве университетов естественнонаучные фа-
культеты отводят на гуманитарные предметы до 25 % учебного
времени.
Анализируя ситуацию в США, российские исследователи в од-
ном из новейших трудов отмечают: "Рынок продиктовал такую
структуру массовой подготовки квалифицированных кадров, кото-
рая оказалась парадоксально неожиданной с точки зрения функ-
ционеров плановой экономики, а именно — предельно низкий
удельный вес инженеров и техников, с одной стороны, и высокую
насыщенность рынка труда выпускниками вузов с широкой, по су-
ществу общеобразовательной, общекультурной гуманитарно-соци-
альной и естественнонаучной подготовкой. Такого рода кадры за-
полняют рабочие места в административном аппарате, торговле,
финансовых учреждениях, в сфере услуг и т.д. Их массовый приток
способствует общему повышению культуры труда во всех сферах
народнохозяйственной деятельности, росту общей культуры, каче-
ства семейного воспитания и общения между людьми" [21, с. 7].
В контексте реформ высшей школы ведутся целенаправленные
поиски усовершенствования систем аккредитации учебных заведе-
ний. В странах с централизованными системами образования эти
функции осуществляют соответствующие государственные ведом-
ства. Во Франции законом о высшем образовании (1984) учрежден
Комитет по оценке государственных научных и культурных учреж-
дений, главная задача которого — оценка деятельности вузов. Ко-
митет независим от каких-либо управленческих структур, подотче-
тен только президенту Республики. Результаты проверок и оценок
широко публикуются и дают возможность судить об академическом
уровне того или иного высшего учебного заведения [22].
Иначе обстоит дело в США, где огромное многообразие после-
средних учебных заведений сочетается со значительной слабостью

государственного контроля за качеством их работы. Поэтому опре-
деляющую роль в аккредитации играют неправительственные про-
фессиональные ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.
Считая одной из своих важнейших задач поддержание высокого
престижа данной профессии и компетенции ее представителей, ас-
социации очень строго оценивают результаты деятельности высших
учебных заведений, устанавливают их место в иерархии вузов. Ак-
кредитация способствует повышению качественного уровня дея-
тельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разно-
образных мероприятий по модернизации содержания учебных кур-
сов, активизации учебного процесса, широкому использованию но-
вейших технических средств обучения.
В последние годы меняются критерии оценки деятельности выс-
ших учебных заведений. Прежде оценка исходила главным образом
из того, насколько прочно студенты усвоили учебный материал, со-
держащийся в лекциях и литературе. Теперь усиливается тенден-
ция ставить во главу угла не просто сумму усвоенных знаний, но
прежде всего способность к успешному поиску необходимой науч-
ной информации, творческий подход к решению задач, умение син-
тезировать материалы разных учебных курсов или разных разделов
данного курса, степень подготовленности к участию в проведении
элементарного научного исследования.
Наряду с несомненными успехами стартовая подготовка специа-
листов в высшей школе далека от совершенства. Во многих учеб-
ных заведениях ее уровень явно невысок. Но и самые лучшие вузы
не могут обеспечить подготовку специалистов "на все времена".
Представители делового мира в западных странах нередко сетуют
на то, что знания значительной части специалистов серьезно от-
стают от уровня стремительно развивающейся науки и техники, а
также не отражают в достаточной мере динамичные изменения в
социальной сфере.
В 1990 г. Ассоциация промышленников Франции констатирова-
ла, что большинство технических специалистов недостаточно зна-
комы с новейшими технологиями. Подобные заключения делают и
американские промышленники. По мнению одного из руководите-
лей компании "Дженерал Электрик", знания значительной части
менеджеров отстают от уровня современной техники на 5—10 лет.
Американские экономисты и политики неоднократно заявляли, что
именно вследствие недостаточно модернизированной подготовки
специалистов их страна не выдерживает экономической конкурен-
ции с Японией. В американской литературе фигурирует даже осо-
бая единица измерения устаревания знаний специалиста — так на-
зываемый период полураспада компетентности. Этот термин,

заимствованный из ядерной физики, в данном случае означает про-
должительность времени после окончания вуза, когда в результате
устарения полученных знаний по мере появления новой информа-
ции компетентность специалиста снижается на 50 %. На рубеже
80-х—90-х гг. этот период составлял 5—6 лет для инженеров на
предприятиях с передовой технологией, а для медиков и биологов —
всего 3—4 года. Таким образом, постоянное овладение новыми
знаниями становится для специалиста необходимым условием со-
хранения его квалификации.
Поэтому все более заметное место в рамках высшей школы за-
нимает последипломное образование — организованное и систе-
матически осуществляемое обучение дипломированных работников
с целью осовременить их профессиональные знания, устранить раз-
рыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и
новыми требованиями, определяемыми развитием социально-эконо-
мической сферы, науки и культуры. Актуальна и задача удовлетво-
рения "непрофессиональных", общекультурных потребностей спе-
циалистов.
С целью побуждать работников к постоянному совершенствова-
нию и обновлению знаний в развитых странах функционируют
тщательно разработанные системы, включающие в себя экономиче-
ские, административные и моральные факторы. Во Франции, Ита-
лии, Швеции законодательно установлены некоторые льготы для
лиц, совмещающих работу с регулярной учебой. В ряде стран при-
нят такой порядок: если, скажем, работник, имеющий диплом тех-
ника, поступает в инженерный вуз по специальности, наиболее
нужной предприятию, на котором он работает, то администрация
оплачивает значительную часть стоимости обучения. Нередко пре-
доставляется возможность посещать те или иные учебные занятия
в рабочее время: для этого вводится гибкий график рабочего дня,
позволяющий сотрудникам самим устанавливать часы своей работы
в пределах определенного времени, например с 7 утра до 7 вечера.
Практикуется также так называемая концентрированная органи-
зация труда — 10-часовой рабочий день при 4-дневной рабочей неделе.
Наконец, учеба дипломированных специалистов стимулируется
повышением заработной платы и увеличением шансов на продви-
жение по служебной лестнице. И, напротив, сотрудники, не прояв-
ляющие желания совершенствовать свои знания путем системати-
ческой учебы, становятся первыми кандидатами на увольнение. Не
удивительно поэтому, что в начале 90-х гг. около 40 % американ-
цев, имеющих высшее образование, были охвачены различными ви-
дами последипломного обучения. Показательно, что наиболее охот-
но продолжают совершенствовать свои знания именно те работни-
ки, которые уже имеют высшее образование.

Важным побудительным мотивом стремления специалистов к по-
следипломному обучению является их переаттестация. В США вла-
сти штатов регулярно проводят проверку компетенции государст-
венных служащих, транспортников, медицинских работников, юри-
стов, т.е. прежде всего тех специалистов, некомпетентная деятель-
ность которых может нанести непосредственный ущерб здоровью и
благосостоянию людей. Большую роль в аттестационной работе иг-
рают профессиональные ассоциации инженеров, медиков, юристов,
менеджеров и т.д., которые регулярно проводят разностороннюю
проверку соответствующих специалистов (уровень их подготовки,
занимаемые должности, зарплата и т.п.). На основании изучения
этих материалов составляется заключение о профессиональных ка-
чествах работников и создаются рекомендательные программы по-
вышения квалификации специалистов разных категорий. Они ис-
пользуются промышленными фирмами, вузами и административны-
ми органами. Аналогичная деятельность, хотя и в меньших мас-
штабах, ведется в Японии, ФРГ, Великобритании.
Последипломное образование за рубежом осуществляется в раз-
нообразных формах.
В традиционных высших учебных заведениях — университетах и
специализированных вузах — последипломная подготовка связана
с широким внедрением трехступенчатой модели организации обра-
зования: бакалавр готовится к получению диплома магистра, а оп-
ределенная часть магистров стремится стать докторами. Однако
последипломное образование охватывает не только стационарно
обучающихся студентов и аспирантов. Вузы теперь не ограничива-
ются стартовой подготовкой к будущей профессии, а уделяют все
большее внимание переподготовке и повышению квалификации ра-
ботающих специалистов. На Западе это нередко обозначается тер-
мином возобновляемое образование: речь идет о периодическом
возвращении работающих специалистов к какой-либо организован-
ной форме обучения, построенной по принципу чередования трудо-
вой деятельности с определенными периодами учебы. Для них в
ряде вузов создаются особые отделения, которые по численности
слушателей немногим уступают традиционным факультетам, пред-
назначенным для стационарного обучения.
При многих западноевропейских университетах созданы само-
стоятельные организационные подразделения, где осуществляется
подготовка будущих докторов. В Германии функционируют около
ста таких подразделений, так называемых аспирантских коллед-
жей, финансируемых Германским научно-исследовательским общест-
вом и правительствами земель. Расширяется сеть докторских школ
во Франции. В 1990 г. только в парижском районе было открыто 30

таких школ, планируется их создание и в других регионах страны.
Занятия и консультации в школах по подготовке докторов проводит
университетская профессура.
Специфична организация последипломного образования в уни-
верситетах Японии. Там за это целиком отвечает кафедра. Подго-
тавливаемые магистерские и докторские диссертации должны по
тематике соответствовать основным направлениям исследований,
проводимых на кафедре, но в разных амплуа: докторанты исследу-
ют крупные проблемы, будущие магистры решают более узкие за-
дачи, связанные с темами докторантов, а студенты-старшекурсники
выполняют конкретные задания и участвуют в проведении экспе-
риментов. Руководитель кафедры обладает огромной властью.
Именно он определяет тематику диссертационных исследований и
ему принадлежит решающее слово при присуждении ученых степе-
ней. Согласно японской традиции все члены кафедры продолжают
поддерживать отношения фактически всю последующую жизнь.
Кафедра сохраняет связь с вышедшими из ее стен магистрами и
докторами, работающими в различных организациях и фирмах. Эта
постоянная связь поощряется и стимулируется администрацией
предприятий, поскольку создается возможность получать по мере
надобности квалифицированные научные консультации.
Показательно, что до недавнего времени число японских специа-
листов, готовившихся на получение степеней магистра и тем более
доктора, было относительно невелико. Это в значительной мере
связано со специфической ситуацией на рынке труда. Крупнейшие
японские компании при наборе инженерного персонала не слишком
охотно брали специалистов с докторскими степенями. Преимущест-
во нередко отдавалось скромным бакалаврам, поскольку считалось,
что они более "послушны" и легко поддаются любой переподготов-
ке на фирме. Но в последнее десятилетие повысилось внимание к
подготовке докторов. В 1988 г. была создана первая в Японии ас-
пирантская школа, которая должна каждые 3—4 года выпускать
небольшую группу докторов.
В 70-х гг. в ряде американских университетов (Висконсийском,
Мичиганском и др.) были созданы в порядке эксперимента ориги-
нальные программы переподготовки дипломированных специалистов
(преимущественно инженеров) с присуждением новой, пока неофи-
циальной степени профессионального совершенствования. В от-
личие от традиционных академических степеней магистра и докто-
ра наук, предусматривающих освоение четко определенной про-
граммы, степень профессионального совершенствования должна
была присуждаться за изучение вариативного набора дисциплин,
составленного на индивидуальной основе. Непременными условия-

ми являлись лишь высокий теоретический уровень учебного мате-
риала, его научная значимость и широко понимаемая актуальность.
Эти программы не получили широкого распространения, но они
представляют известный интерес как попытки найти новые формы
последипломного образования наиболее способных технических
специалистов.
Уникальным учреждением последипломного образования являет-
ся Европейский университет. Этот учебно-исследовательский
центр, основанный в середине 70-х гг., расположен во Флоренции,
но ни одна страна не является его владельцем, он имеет общеевро-
пейский статус. Прием проводится на конкурсной основе, прошед-
шие конкурс в своей стране приезжают во Флоренцию для собесе-
дования, после которого и происходит отбор слушателей. Зачисля-
ются лишь 10 % участников конкурса. В большинстве своем слу-
шатели имеют степень магистра (или равноценный уровень обра-
зования) и готовят диссертации на соискание доктора философии,
т.е. высшей научной степени в области гуманитарных наук, прису-
ждаемой западноевропейскими университетами. Подготовка дис-
сертаций идет на четырех факультетах: историческом, юридиче-
ском, экономическом и политологическом. Основная проблематика —
европейская интеграция и связанные с ней разнообразные пробле-
мы. Работа ведется по индивидуальным учебным планам, лекцион-
ных курсов мало, но проводятся многочисленные семинары, симпо-
зиумы, круглые столы, консультации профессоров. Для успешной
учебы необходимо знание двух—трех языков.
Западные университеты уделяют большое внимание повышению
квалификации своего профессорско-преподавательского состава. Во
Франции систематически проводятся коллоквиумы университетских
профессоров как по содержанию и методам обучения отдельных
учебных курсов, так и по философско-педагогическим проблемам
развития образования. В США штатный профессор университета
получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повы-
шения квалификации путем самообразования и стажировки в аме-
риканских и зарубежных научных центрах. Профессора инженер-
ных факультетов основательно знакомятся с организацией и дея-
тельностью какого-либо конкретного предприятия. В этом случае
профессор получает из первых рук информацию о проблемах совре-
менного производства и затем использует ее в учебной работе. Одно-
временно и предприятие извлекает пользу из пребывания и регулярно-
го общения со специалистом высокого теоретического уровня.
Эффективная переподготовка дипломированных работников в
наше время не может ограничиваться обновлениями знаний и на-
выков только по базовой специальности. В контексте противоречи-

вых процессов дифференциации и интеграции знаний возникают
новые направления в науке, новые отрасли производства и соответ-
ственно обнаруживается потребность в специалистах новых про-
фессий. Но подготовка и переподготовка в традиционной системе
высших школ с их определенной консервативностью нередко отста-
ет от такой потребности. Поэтому корпорации, фирмы, а также
профессиональные ассоциации в развитых зарубежных странах
создают собственные учебные центры для повышения квалифи-
кации дипломированных специалистов.
Эти центры по целям и характеру обучения не идентичны. В 50-х—
60-х гг. в странах, где происходили особенно резкие структурные
сдвиги в экономике и возникали новые отрасли производства (ФРГ,
Япония), при совместном участии государства и частного капитала
ускоренными темпами создавались учебные центры под задачу,
т.е. готовившие узконацеленных технических специалистов для
конкретных отраслей производства со специфической технологией.
Они выполнили свою роль в решении конъюнктурных экономиче-
ских задач. Но все более очевидной становилась необходимость
усилить фундаментально-теоретический компонент переподготовки
и повышения квалификации специалистов, у которых прочные зна-
ния той или иной конкретной отрасли народного хозяйства сочета-
лись бы с широким общим естественнонаучным образованием и с
пониманием актуальных социальных и гуманитарных проблем. Спо-
собствуя постоянному пополнению багажа знаний специалиста и
более глубокому осмыслению проблемы, зачастую выходя за рамки
узкой профессии, учебные центры призваны компенсировать то,
что недополучено в вузе.
В западных странах функционируют многие сотни учебных цент-
ров. На это ассигнуются огромные суммы (до 10 % фонда заработ-
ной платы), и чем выше технологический уровень производства
данной фирмы, тем больше внимания и средств уделяет она пере-
подготовке своих кадров.
Важную роль в последипломном образовании играют специали-
зированные краткосрочные курсы, организуемые фирмами или
профессиональными ассоциациями инженеров, коммерсантов, ме-
диков, работников средств массовой информации и т.п. Они могут
быть автономными либо функционировать в системе учебных центров.
Большинство курсов предназначено для переподготовки техниче-
ских специалистов. Например, американская компания "Вестерн
Электрик", на предприятиях которой работают многие тысячи спе-
циалистов, установила правило, что каждый вновь принятый туда
инженер должен пройти обучение на курсах по двум шестинедель-
ным программам с полугодовым интервалом. Крупные промышлен-

ные фирмы ФРГ обязывают всех технических специалистов каждые
3—4 года проходить обучение на месячных курсах переподготовки
и повышения квалификации, что дает возможность в случае надоб-
ности относительно быстро переквалифицироваться и получить
смежную профессию.
Особое внимание уделяется переподготовке менеджеров, по-
скольку считается, что именно от них в огромной степени зависит
эффективность и конкурентоспособность современного производст-
ва. В каждой отрасли народного хозяйства существуют свои спе-
цифические особенности в работе по обновлению квалификации
менеджеров, но есть и общие принципы и направления этой дея-
тельности. Корпорации фирм исходят из того, что руководитель или
менеджер любого уровня должен в соответствии с возложенными
на него функциями отвечать следующим требованиям: 1) стремить-
ся к постоянному обновлению знания; 2) быть способным прини-
мать быстрые и правильные решения в экстремальных ситуациях и
быть готовым к оправданному риску; 3) обладать необходимой
коммуникабельностью, хорошо понимать психологию подчиненных,
придерживаться кооперативного стиля руководства; 4) понимать
характер связи своих служебных функций с технико-экономи-
ческими аспектами деятельности всего предприятия, добиваться
минимизации затрат и повышения качества товаров или услуг.
Рациональная организация работы четырех-, пятинедельных кур-
сов менеджеров в США схематически выглядит следующим обра-
зом. Первые две недели изучается теоретический материал пре-
имущественно в форме лекций, затем слушатели делятся на группы
по 5—б человек и работают над проектами по решению конкрет-
ных задач. Проекты обсуждаются всем составом слушателей, а в
последнюю неделю происходит их защита перед комиссией, куда
входят руководители предприятия, представители вузов, научных
обществ и профессиональных ассоциаций. По завершении занятий
на курсах проекты используются их авторами в практической рабо-
те на производстве, а через 6—8 месяцев определяется степень
эффективности данных нововведений. Если прежде при обучении
менеджеров главное внимание уделялось формированию навыков
достижения ближайших целей (немедленное снижение издержек
производства и повышение прибыли), то теперь на первый план
выступает осознание стратегических целей долговременного харак-
тера, прогнозирование разнообразных социально-экономических по-
следствий принимаемых решений.
Повышение квалификации и переподготовка специалистов ведет-
ся дифференцированно. Работники среднего звена (как правило,
бакалавры) обучаются обычно на внутрифирменных курсах. Выс-

ший же персонал проходит переподготовку вне фирм, в межот-
раслевых учебных центрах. Там изучаются теория и практика ме-
неджмента, современные формы маркетинга, проблемы планирова-
ния производства, принципы международного технико-экономи-
ческого сотрудничества, проблемы экологии, основы информатики,
инженерная психология.
Лучшие учебные центры имеют штат высококвалифицированных
преподавателей и мощную материально-техническую базу (лабора-
тории с новейшим оборудованием, видеоклассы, видеозаписи сотен
учебных курсов и т.п.). Руководство центров считает своей важ-
нейшей задачей обеспечить как можно большую интенсивность
обучения. Поэтому объем учебных курсов сокращен по сравнению
с университетским во много раз, опускается все общеизвестное или
не имеющее непосредственное отношение к предмету обучения,
преподаватели стремятся дать только новую и полезную информа-
цию. Большое внимание уделяется внедрению новейших методик
обучения. Наряду с проблемными лекциями широко применяются
ролевые игры, социально-психологические тренинги, методы мозго-
вого штурма и самонаправляемого обучения.
Развитие последипломного образования — важный аспект ре-
формирования высшей школы, оказывающий значительное воздей-
ствие на ее организацию и деятельность. Это дает возможность ус-
тановить наиболее рациональные сроки стартового профессиональ-
ного послесреднего образования и в ряде случаев сократить эти
сроки, растянутость которых часто связана не столько со сложно-
стью изучаемых дисциплин, сколько с неразвитой технологией обу-
чения. Поскольку каждые несколько лет все дипломированные ра-
ботники будут проходить обстоятельную переподготовку, становит-
ся целесообразным существенно редуцировать читаемые студентам
нормативные учебные курсы, сократить рецептурный материал и
сосредоточить внимание на фундаментальной подготовке будущих
специалистов.
Некоторые авторитетные деятели просвещения на Западе счита-
ют, что в большинстве вузов срок обучения должен быть неболь-
шим, не превышать 3—4 лет, а завершение подготовки специали-
стов с высшим образование целесообразнее осуществлять уже в
период их работы. При этом подчеркивается, однако, что данные
предложения не относятся к врачам и педагогам, которым следует
давать возможно более завершенное образование именно в период
стационарной стартовой учебы в высшей школе, но затем необхо-
димо дальнейшее повышение квалификации на протяжении всей
трудовой жизни.
Для нашей страны в условиях стремительно развивающихся про-
тиворечивых общественных процессов, глубоких структурных сдви-

гов в народном хозяйстве при переходе к рыночной экономике и
наличии значительной безработицы в ряде отраслей производства
эффективная переподготовка дипломированных специалистов при-
обретает особую актуальность. Важность тщательного изучения за-
рубежного опыта в этой области трудно переоценить.
В системе высшего образования на Западе сформировался об-
ширный научный комплекс, цель которого — не только теоретиче-
ское обслуживание учебного процесса, но и развитие разных пред-
метных областей гуманитарных, естественных, технических наук.
Лучшие западные университеты являются крупнейшими научны-
ми центрами; в США, Великобритании, ФРГ там сосредоточено бо-
лее половины всех ученых. В США труды университетских профес-
соров составляют до 2/3 наиболее авторитетной научной литера-
туры. Заметим попутно, что в эту деятельность огромный вклад
вносят профессора-эмигранты; в 70-х—80-х гг. они составляли от
30 до 50 % всех американских лауреатов Нобелевской премии.
Главное внимание в научной работе уделяется фундаментальным
исследованиям. Их результаты часто не предусматривают непо-
средственного практического использования, а ассигнования не
предполагают прямой отдачи. Но администрация университетов
стимулирует развитие фундаментальных исследований исходя из
того, что они развивают научный потенциал сотрудников, приоб-
щают к исследовательской деятельности лучших студентов, способ-
ствуют привлечению к работе в данном университете крупных оте-
чественных и зарубежных ученых. В конечном счете это повышает
престиж учебного заведения, что, в свою очередь, сулит и возмож-
ность получения дополнительных финансовых средств.
В последние десятилетия усиливается практическая ориентиро-
ванность исследовательской работы в высшей школе. В ряде стран
создаются учебно-научно-промышленные объединения, так назы-
ваемые парки, или технополисы, сердцевиной которых выступают
именно университеты. Эти комплексы соединяют функции подго-
товки высококвалифицированных специалистов, проведения науч-
ных исследований и промышленного освоения их результатов в
наукоемких отраслях производства.
Один из наиболее известных парков функционирует при Прин-
стонском университете. На его территории (650 га) в середине 80-х гг.
размещались 50 фирм и исследовательских центров, где было заня-
то более 5 тыс. специалистов. Университет сдавал эту землю в
аренду за 1 млн долл. в год. Но это — не только способ преодолеть
финансовые трудности; университет выбирает такие фирмы, кото-
рые нужны ему для сотрудничества с целью развития наукоемкой
технологии. Принстонский парк может уже считаться традицион-

ным. Теперь создаются научно-технологические университетские
парки нового типа — так называемые инкубаторы. Там ставится
задача не привлекать к сотрудничеству уже существующие фирмы,
а выращивать собственные. Их штаты комплектуются за счет вы-
пускников технологических факультетов университета. В годы
"холодной войны" в университетах США исследовательская работа
ряда видных профессоров велась по заказу Пентагона; он ее и оп-
лачивал. Теперь оборонная тематика сокращается, и исследователи
вынуждены искать новых заказчиков.
Эти новые тенденции влекут за собой изменение характера фи-
нансирования государственных университетов. Главным источни-
ком были и остаются бюджеты штатов. Но в прошлом администра-
ция штатов исходила из того, что основная задача университетов —
обучение студентов, а научная работа является преимущественно
инструментом для решения именно этой задачи. Поэтому на разви-
тие науки в вузах выделялись очень скромные суммы. Но за по-
следние 10—15 лет произошла известная переоценка ценностей:
исследовательская деятельность университетов стала рассматри-
ваться как важный фактор социально-экономического развития ре-
гиона. Соответственно изменились приоритеты при финансирова-
нии целевых программ. Все большая часть ассигнований предна-
значается на укрепление научных подразделений университета,
строительство новых лабораторный корпусов и т.п. В финансирова-
нии научных исследований университетов все большее участие
принимают крупные промышленные компании, владеющие высоко-
технологическим производством; они выступают спонсорами ряда
исследовательских программ, поставляют университетским лабора-
ториям новейшую технику. Финансирование научных исследований
осуществляется на основе контрактов, которые часто заключаются
не с университетами или факультетами, а с конкретными профес-
сорами, обладающими высокой научной репутацией. Наконец, по-
казательно, что в западных странах в общих расходах на высшую
школу доля ассигнований, идущих на учебную работу, относитель-
но уменьшается, а затраты на исследовательские программы растут
и абсолютно, и относительно.
Но должно ли расширение масштабов государственного финан-
сирования науки в высшей школе непосредственно усиливать
влияние властей на содержание и направленность исследований?
Начиная с 70-х гг. эта проблема постоянно дискутируется на Западе.
Обратимся к ситуации в США. До недавнего времени, финанси-
руя университетскую науку, особенно когда дело касалось социаль-
ного знания, власти отдавали предпочтение тем исследованиям, ко-
торые не нарушали привычных представлений, не содержали

"травмирующей информации". Против такой политики выступали
известные ученые Р. Нисбет, Г. Моргентау, Р. Салливен. Их на-
строение хорошо выразил американский деятель просвещения
Р. Эшуорт: "Надо терпеливо разъяснять правительству, что универ-
ситеты и колледжи не должны угодливо подчиняться любому тре-
бованию или капризу властей... Если финансирование науки в ву-
зах будет зависеть от того, насколько содержание и выводы иссле-
дований отвечают ранее сложившимся представлениям власть
имущих, то университеты и колледжи быстро научатся говорить
только то, что власти знают и без них" [23, р. 21].
На фоне международных сопоставлений особенно видна наша
недооценка значения развития науки в высшей школе. Большинст-
во российских вузов — лишь учебные заведения; их вклад в боль-
шую науку остается пока незначительным. Это наносит ущерб как
перспективам развития науки, так и результатам учебного процесса
в вузах. "Ныне во всех ведущих университетах мира, — пишет
академик РАН Ю.С. Кукушкин, — вся работа представляет собой
единый процесс, в котором органически связаны научные исследо-
вания и преподавание. Чем прочнее этот сплав науки и образова-
ния, тем большим потенциалом успешного развития обладает уни-
верситет. Там же, где связь эта ослабевает, возникает угроза паде-
ния уровня и научной, и педагогической деятельности университе-
тов" [24, с. 369].
Однако преимущественное внимание к исследовательской работе
в ряде западных университетов обнаруживает и определенные от-
рицательные последствия. Карьера и реноме преподавателя там за-
висят не столько от педагогической деятельности, сколько от уча-
стия в исследованиях и особенно от числа персональных публика-
ций. Сколь бы успешной ни была педагогическая работа преподава-
теля, он никогда не станет профессором, не имея собственных на-
учных трудов. Отсюда и формула, распространенная среди препо-
давателей наиболее престижных американских вузов: "publish or
perish!" ("публикуйся или погибай!"). В результате собственно учеб-
ные функции вуза порой оказываются фактически на втором плане.
Проблема соотношения педагогической и научно-исследователь-
ской работы в высшей школе является объектом напряженной по-
лемики, в ходе которой обнаруживаются буквально полярные
взгляды. По мнению одних авторов, повышение роли научных ис-
следований в университетах приводит к тому, что лучшие профес-
сора все меньше занимаются преподавательской деятельностью.
Ссылаясь на опыт своей многолетней работы в Калифорнийском
университете, П. Фон Блюм в книге под выразительным названием
"Мертворожденное образование: критика американского исследова-

тельского университета" писал, что многие его коллеги-профессора
не желали "возиться" со студентами, особенно на младших курсах
и пытались передать их своим ассистентам, чтобы без помех вести
научные исследования [25, р. 13]. Противоположную позицию за-
нимает О. Ойен — генеральный директор Межуниверситетского
европейского центра в Дубровнике. По его мнению, преподаватели
слишком загружены работой со студентами, и это идет в ущерб
науке: "Преподаватели увязли в процессе обучения, в связи с чем
они не имеют возможности вести широкие научные исследования.
Субсидии, поступающие из внешних источников, нередко имеют
целевое назначение и направлены на решение мелких и незначи-
тельных проблем в ущерб проведению фундаментальных исследо-
ваний" [26, с. 88].
Полемика по этой проблеме вышла за рамки индивидуальных
публикаций. В Японии Центральный совет по образованию (сове-
щательный орган при министерстве) еще в 70-х гг. высказывался за
то, чтобы в университетах организованно отделить обучение от на-
учных исследований, мотивируя это тем, что преподаватели склон-
ны заниматься преимущественно научной работой в ущерб заняти-
ям со студентами. Предложения эти не прошли, но сама постанов-
ка вопроса симптоматична.
Установление рационального соотношения между преподаватель-
ской и исследовательской деятельностью — одна из важных задач,
стоящих перед высшей школой всех развитых стран.
В высшую школу интенсивно вторгаются рыночные отношения.
Университеты состязаются за получение государственных ассигно-
ваний и заказов частных фирм на научные и конструкторские раз-
работки, кафедры конкурируют между собой, стремясь привлечь
лучших студентов к своим учебным программам; усиливается и
конкуренция между студентами — сначала за поступление в наи-
более престижный университет, затем за стипендии, за будущее
своей карьеры. Не остается неизменным и облик университетской
профессуры. Традиционный тип бескорыстного ученого и просвети-
теля становится во многих случаях лишь достоянием истории. От-
носительно высокий заработок и социальный престиж университет-
ского профессора привели к тому, что на эти должности стали
стремиться энергичные и предприимчивые люди, для которых наука
и гуманистические цели образования отнюдь не являются высшими
ценностями.
В США преподаватели высших школ начали создавать собствен-
ные фирмы с целью доводки своих теоретических идей до практи-
ческого воплощения и "продажи" научных достижений. По имею-
щимся данным, в начале 90-х гг. более 3 % штатных профессоров

университетов являлись одновременно владельцами и совладельца-
ми фирм. Иногда исследовательские лаборатории вузов превраща-
ются фактически в частные фирмы со своим аппаратом управления
и своими источниками финансирования.
В зарубежной литературе эти процессы оцениваются неодно-
значно. Многие представители вузовской профессуры с тревогой
говорят о том, что вторжение рыночных отношений и нравов биз-
неса в высшую школу и особенно предпринимательство деформи-
рует цели и задачи университетов, разрушает систему академиче-
ских ценностей. Но есть и другие мнения. Так, профессор социоло-
гии Нью-Йоркского университета М. Рихтер полагает, что пред-
принимательская деятельность профессора университета полезна,
так как она может способствовать эффективной подготовке студен-
тов к их будущей работе в деловом мире. Он также подчеркивает,
что побудительным мотивом профессоров к созданию собственных
фирм является не только "делать деньги", но и стремление обрести
финансовую независимость от государственных бюрократических
структур и частного капитала [27].
Происходящие изменения существенно преображают сам облик
западного университета. Старинное учебное заведение с прочными
традициями, относительно небольшое число студентов, прошедших
тщательный отбор, тесные контакты студентов и преподавателей,
значительная автономия и самоуправление — эта классическая окс-
бриджская модель университета во все большей мере уходит в
прошлое. Меняется характер управления университетами. Прежде
главную роль играла профессура, совмещая участие в управлении
со своей основной, т.е. научно-педагогической деятельностью. Те-
перь во главе университетской администрации нередко становятся
профессиональные менеджеры, для которых на первом месте нахо-
дятся финансовые проблемы, а не принципы и характер учебного
процесса.
Во всем мире, включая и самые развитые страны, перед высшей
школой стоят серьезные проблемы. Значительное увеличение чис-
ленности студентов сопровождается во многих вузах снижением
качества подготовки специалистов. Отнюдь не завершен поиск ра-
ционального баланса между гуманитарными, естественнонаучными
и техническими направлениями учебы, между теоретическими и
практическими компонентами высшего образования, между учебной
и исследовательской деятельностью преподавателей.
На решение этих и ряда других проблем направлен непрекра-
щающийся процесс реформирования высшего образования. Он при-
обретает поистине международный характер. В 1997 г. в Палермо
состоялась конференция на тему "Европейская программа измене-

ний в высшем образовании в XXI веке"; в ней приняли участие
ректоры вузов и представители государственных структур 35 евро-
пейских стран. На конференции отмечались как достижения, так и
недостатки в развитии высшего образования стран региона. Было
признано необходимым развивать диверсификацию направлений
учебы и образовательных программ высшей школы, ориентировать-
ся в педагогической и исследовательской работе на специфические
потребности той или иной страны, особое внимание уделять соци-
альным, экологическим и культурологическим проблемам.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте сущность современного понятия непрерывное
образование.
2. По каким направлениям идут реформы структуры общеоб-
разовательной школы в странах Запада?
3. Каковы социальные и педагогические функции частных
школ на Западе? Целесообразно ли, по вашему мнению, рас-
ширение сети частных школ в России?
4. Каков порядок поступления в высшую школу в разных за-
рубежных странах?
5. Охарактеризуйте и сравните типы послесредних учебных
заведений в США и Франции.
6. Какое место занимает научно-исследовательская работа в
деятельности западных университетов?
Примечания
1. Образование: сокрытое сокровище...
2. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
3. Repères et références statistiques sur les enseignements et la formation (France). 1995.
4. Образование в Российской Федерации. 1995.
5. Подробнее см.: Реформы образования в современном мире. М., 1995.
6. Bell D. The Coming of Post-Yndustrial Society. N.-Y., 1973.
7. Musgrave P.W. Sociology of Education. L., 1973.
8. Fourastié J. Les 40000 heures. P., 1972.
9. Capelle J. Contre le baccalauréat. P., 1968.
10. L'échec scolaire. "Doué ou non doué?" P., 1974.
11. Образование: сокрытое сокровище...
12. Там же.
13. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
14. Российский статистический ежегодник. 1995.
15. L'Education nationale. 1959. Ns 28.
16. Le Guide du lycée. A l'usage des élèves, de leurs parents et de leurs professeurs.
(Sous la direction de J.-M. Croissandeau). 1986.
17. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996.
18. То же.
19. Карлов H.B. Не построить храм без инженера // Свободная мысль. 1992. № 6.

Глава 4
СТРАТЕГИЯ ОБНОВЛЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Разработка национальных образовательных стандартов. —
Проблемы дифференциации обучения. — Учебные потоки,
отделения, секции. — Элективные предметы. — Модерни-
зация содержания естественнонаучных и гуманитарных
дисциплин. — Проблемы религиозного образования. — Гу-
манизация и гуманитаризация образования.
Коренные изменения в экономике, технике и науке, в социаль-
ных отношениях и общественном сознании, а также новые функ-
ции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость
глубокой модернизации содержания общего образования, от кото-
рого в огромной степени зависят интеллектуальное и эмоциональ-
ное развитие молодого поколения, формирование его ценностных
ориентации, социальных, этических и эстетических идеалов, овла-
дение необходимой совокупностью общих и предметных умений,
приобретение первого опыта творческой деятельности.
Не только содержание общего образования, но и само это поня-
тие подвергается пересмотру. Вот как об этом говорилось в докладе
"Учиться быть": "Долгое время понятие общее образование имело
ограниченный характер. Речь шла о некотором количестве тради-
ционных дисциплин. Но различия между общими и специальными
дисциплинами все более стираются. Многие знания, еще вчера
считавшиеся лишь уделом специалистов, теперь стали компонентом
общей культуры. Таковы экономические и социальные знания,
важность которых увеличивается по мере того, как возрастает воз-
действие на каждого индивида экономических и социальных усло-
вий. Таковы в особенности технологические знания: чем больше
современный человек подвергается воздействию мира техники, тем
больше теоретическое и практическое изучение технологии стано-
вится необходимым для всех" [1, р. 220].
В наше время содержание общего образования обнаруживает
глубокие противоречия:
между стандартизированным обучением всех учащихся и их ин-
дивидуальными интересами и способностями;
между логикой науки, ее постоянным усложнением и реальными
познавательными возможностями школьников;
между тенденциями к специализации обучения и задачей разно-
стороннего развития личности;
между господствующей в школьном обучении репродуктивной
деятельностью и потребностью общества в людях с развитыми
творческими способностями.

Эти противоречия носят глобальный характер и в разных стра-
нах ведутся интенсивные поиски путей их разрешения.
Проблемы стандартизации и дифференциации
школьного образования
Один из важнейших аспектов современного развития школь-
ного образования — определение и реализация националь-
ных образовательных стандартов. Стандартизация образования мо-
жет касаться разных его сторон, но чаще всего она относится
именно к содержанию обучения. Национальный образовательный
стандарт составляет сумму четко обозначенных нормативных тре-
бований к содержанию учебных программ, т.е. тот обязательный
минимум знаний и умений, которым должны овладеть все школь-
ники данной страны.
Разработка государственных образовательных стандартов раз-
вернулась на Западе в 60-х гг.; она продолжается и в наше время,
поскольку в стандарты постоянно вносятся коррективы. Правда,
сам термин стандарт употребляется не всегда и не во всех стра-
нах. Иногда заменой ему служат такие термины, как ядро содер-
жания или общенациональная программа или базисное содер-
жание и т.п. Но фактически все они синонимичны.
Процедура разработки стандартов и методы их реализации зави-
сят от особенностей организации образования в той или иной стра-
не. В централизованных системах образования национальные стан-
дарты фактически всегда существовали в виде учебных планов и
программ, утвержденных государственным ведомством образования
и обязательных для всех школ страны. Иное дело — в децентрали-
зованных системах, для которых общенациональные стандарты, со-
держания школьного образования — принципиально новое явление.
Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США и Велико-
британии, в последние 10—15 лет были предприняты наибольшие
усилия в этой области.
"В отличие от других стран, — отмечала американская исследо-
вательница Рут Б. Лав, — где программы национального образова-
ния в школах составляются в центре, в США вопрос о том, что и в
каком количестве преподавать, решался на уровне штатов и на ме-
стном уровне. Одни школы могут направлять большую часть своих
образовательных усилий в область математики и естественных на-
ук, другие — в область английского языка, третьи — в область
профессионального образования... Такое разнообразие образова-
тельных программ оказывает плохие услуги и учащимся, и учите-
лям. Оно также оказывает плохие услуги обществу в целом..." [2, с. 40].

Важным импульсом, интенсифицировавшим разработку стандар-
тов в США, стала резкая критика уровня обучения американских
школьников, содержавшаяся в известном докладе "Нация на грани
риска" (1983) и в других официозных публикациях. При этом под-
черкивалось, что стандарты должны способствовать достижению
мирового лидерства США по качеству образования, что, в свою
очередь, необходимо для удержания экономического лидерства в
условиях усилившейся конкуренции на мировом рынке. Показа-
тельна эволюция федерального законодательства об образовании,
отражающая изменения приоритетов государственной политики
США. Если в 1958 г., как бы в ответ на запуск в СССР первого ис-
кусственного спутника Земли, был издан "Акт об образовании в
целях национальной обороны", то через три десятилетия появился
"Акт об образовании в целях укрепления экономической безопас-
ности" (1987).
В начале 80-х гг. первые попытки определения национальных
стандартов школьного образования в США предпринимались в зна-
чительной мере вслепую и наталкивались на ряд нерешенных во-
просов, касающихся самой сути стандартизации. Некоторые из них
четко сформулировал видный деятель образования Дж. Джонстон:
"Что мы будем понимать под стандартами вообще? Какие из них
должны преобладать в нашей системе образования? Как можно
оценить достижения на различных образовательных уровнях? Ка-
кие критерии оценок наиболее реалистичны? Можем ли мы избе-
жать различий между двумя типами образования в США — госу-
дарственным и частным? Какие проблемы возникнут, когда мест-
ные интересы станут противоречить общенациональным государст-
венным целям?" [3, с. 9].
В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам
образования и тестирования, под эгидой которого стали действо-
вать комиссии по разработке стандартов содержания отдельных
учебных курсов — математики, естествознания, английского языка,
истории. В этом же году был опубликован правительственный до-
кумент: "Америка-2000: стратегия в области образования" [4]. Он
намечал перспективы развития разных образовательных институтов
на последующее десятилетие, но главное внимание уделялось шко-
ле. Приведем несколько его положений, определяющих важнейшие
цели образовательной стратегии:
все дети, поступающие в школу, уже будут подготовлены к учебе;
не менее 90 % молодых людей будут успешно заканчивать пол-
ную (12-летнюю) среднюю школу;
в каждой школе будут созданы условия для успешного овладе-
ния учебным материалом и развития способностей;

все американские школы освободятся от наркотиков и насилия;
каждый взрослый американец овладеет знаниями и умениями,
необходимыми для конкурентоспособности американской экономи-
ки в мире, а также для осуществления своих гражданских прав и
обязанностей.
Один из пунктов документа утверждал, что к началу XXI в. аме-
риканские школьники обгонят своих зарубежных сверстников в ов-
ладении знаниями по математике и естественнонаучным дисципли-
нам. В обоснованности таких амбициозных утверждений можно
усомниться, но четкая формулировка подобной цели свидетельству-
ет о том внимании, которое проявляется к проблемам образования
на самом высоком правительственном уровне. Авторы документа
подчеркивали, что, хотя в реализации этой стратегической про-
граммы, как и вообще в образовательной политике США, роль фе-
деральных властей весьма ограничена, тем не менее она не сводит-
ся к нулю: "Вашингтон может помочь, определяя стандарты, выяв-
ляя примеры достижений, осуществляя некоторое дополнительное
финансирование, создавая гибкую систему отчетности..." [5].
На основе разработанных стандартов в США создан образец
учебного плана под символическим названием "Учебный план сред-
ней школы Джеймса Медисона" (Дж. Медисон — четвертый пре-
зидент США (1809—1817), видный деятель просвещения). Он де-
лится на две части: первая — от детского сада до восьмого класса
включительно, вторая — IX—XII классы.
В восьмилетней школе действует единый учебный план. По ее
окончании все учащиеся должны овладеть прочными навыками
чтения, грамотного письма, литературной речи и арифметических
действий, иметь начальные сведения по естествознанию, знать
важнейшие события истории Америки и мира, т.е. должны быть
подготовлены к серьезной учебе в старших классах средней школы.
В IX—XII классах предусматривается значительное повышение ро-
ли обязательных академических дисциплин. Элективные предметы
остаются, но они могут занимать не более 25—30 % учебного вре-
мени. Учебный план составлен так, чтобы не было гуманитария,
игнорирующего математические и естественнонаучные знания, и
чтобы не было физика или биолога, не знающего литературы и
иностранного языка. Однако поскольку региональные и местные
органы управления образованием обладают высокой степенью авто-
номии, то все национальные стандарты носят не обязательный, а
лишь рекомендательный характер [6]. Отметим, что в США порой
высказываются опасения, не приведет ли повышение теоретическо-
го уровня общего образования к дальнейшему социальному рас-
слоению молодежи. Об этом пишет американский автор П. Поссе-

мото: "Не все согласны с тем, что надо повышать академические
стандарты. Есть мнение, что такое повышение стандартов приведет
к отсеву из школ, вызовет у учащихся чувство боязни и разочаро-
вания в учебе. Те, кто разделяет подобную точку зрения, считают,
что существующие социально-экономические условия не обеспечи-
вают оснований для повышения стандартов. Они спрашивают, воз-
можно ли установить единые высокие академические критерии для
всех учащихся, учитывая экономическую и культурную разнород-
ность американского общества" [7, с. 65].
В Великобритании децентрализованная система образования, при
которой школы могли самостоятельно создавать свои учебные пла-
ны и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга,
уже в течение двух—трех последних десятилетий вызывала резкую
критику со стороны разных групп общественности страны. Пере-
ломным моментом стал Закон об образовании 1988 г., провозгла-
сивший установление национального стандарта общего образова-
ния. Он определяет круг образовательных предметов (всего их
одиннадцать), которые должны обязательно изучаться во всех шко-
лах страны [8]. После принятия закона были организованы комис-
сии по пересмотру содержания основных школьных дисциплин. К
началу 90-х гг. они разработали новые учебные программы, кото-
рые фактически стали стандартами и теперь внедряются в практику
работы школ. Так же, как и в США, они предусматривают усиле-
ние акцента на изучение обязательных дисциплин естественно
математического и гуманитарного циклов. На обязательные пред-
меты отводится до 75 % учебного времени. Деятельность предмет-
ных комиссий координирует Национальный совет по учебным про-
граммам. В 1993 г. Национальная комиссия по образованию ("Ко-
миссия лорда Волтона") опубликовала доклад "Учиться преуспе-
вать". Название этого объемного документа, насчитывающего не-
сколько сот страниц, как бы перекликается с известным докладом
ЮНЕСКО "Учиться быть". Главное внимание в докладе "Учиться
преуспевать" уделяется определению стратегических направлений
развития образования; ряд его рекомендаций, особенно касающихся
образовательных стандартов, во многом аналогичны тем, которые
содержатся в упомянутом выше документе США "Америка-2000" [9].
В странах с централизованными системами образования также
ведется интенсивная работа по установлению новых стандартов со-
держания общего образования, т.е. по пересмотру государственных
учебных планов и программ. Но здесь, в отличие от США и Вели-
кобритании, выдвигается задача не сокращения, а, напротив, уве-
личения роли элективных предметов.
В нашей литературе последних лет японская система образова-
ния характеризуется преимущественно восторженными эпитетами.

Однако сами японцы далеко не во всем удовлетворены положением
дел в этой области. Государственный комитет по школьной рефор-
ме опубликовал в 1985 г. доклад, в котором резко критиковал сис-
тему школьного образования Японии за крайнее единообразие, от-
сутствие необходимой гибкости, недостаточный учет индивидуаль-
ных особенностей учащихся, а также за такие стандарты содержа-
ния образования, которые вели к перенасыщению учебных про-
грамм и соответственно к сильной перегрузке школьников. Япон-
ские деятели просвещения и видные педагоги ставят вопрос о не-
обходимости большей вариативности в содержании школьного об-
разования и гибкости учебных программ. Эти тенденции в опреде-
ленной мере просматриваются в последних преобразованиях. Одна-
ко традиционные черты униформизма сохраняются. Даже по но-
вым, более диверсифицированным учебным планам факультативы и
предметы по выбору занимают не более 12 % учебного времени.
Значительные изменения претерпевает стандарт общего образо-
вания во Франции. Созданная при Министерстве национального
образования комиссия по пересмотру содержания школьного обра-
зования опубликовала в 1989 г. обширный доклад, излагающий
официозную позицию по вопросу о том, в каком направлении сле-
дует осуществлять модернизацию. В докладе указывалось, что
сформулированными там принципами должны руководствоваться
специализированные рабочие группы при внесении конкретных из-
менений в содержание учебных курсов.
Перечислим главные из этих принципов.
1. Школьные программы следует периодически пересматривать в
соответствии с развитием науки, техники и социальной сферы.
2. Чтобы осуществить синтез знаний, улучшить их качество и
повысить заинтересованность учащихся, необходимо установить
правильное соотношение между учебными предметами, исходя из
основных целей общеобразовательной или технологической подго-
товки.
3. Образование должно отдавать предпочтение знаниям, умениям
и навыкам, способствующим развитию творческого мышления.
4. Постоянное увеличение объема научных знаний делает бес-
смысленным амбициозное стремление к энциклопедизму. В содер-
жании образования следует выделить обязательную часть, пред-
ставляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждо-
му человеку, и факультативную часть, позволяющую учитывать ин-
дивидуальные склонности и способности школьников.
5. Там, где это необходимо и возможно, следует ослабить жест-
кое противопоставление теоретического и практического материа-
ла, гуманитарных и естественных наук, интеллектуальной и физи-
ческой подготовки на всех этапах школьного образования.

6. Современные знания ни в коем случае не должны быть прине-
сены в жертву изучению прошлого; в первую очередь это относит-
ся к гуманитарным дисциплинам.
7. Изменять содержание учебных курсов можно только после
тщательной экспериментальной проверки с последующей перепод-
готовкой учителей.
8. Не стремясь слепо следовать иностранным моделям, следует,
однако, находить вдохновляющие идеи в программах зарубежных
стран, прежде всего европейских. Такое сопоставление позволило
бы устранить устаревшие черты отечественной системы, заполнить
пробелы, усилить конкурентоспособность французской системы об-
разования на международной арене. [10, р. 15—20].
В нашей стране до недавнего времени не употреблялся термин
образовательный стандарт, но роль стандарта реально играли
единые государственные учебные планы и программы. Они преду-
сматривали относительно большой объем содержания общеобразо-
вательных дисциплин. Образовательный уровень населения России
и ряда других республик Советского Союза считался одним из са-
мых высоких в мире. Но многие учебные курсы были крайне идео-
логизированы, а жесткое единообразие программ препятствовало
проявлению инициативы учителя, не обеспечивало достаточных ус-
ловий для развития индивидуальных способностей и склонностей
учащихся.
В современных условиях развивающееся многообразие типов
школ и учебных предметов делает крайне актуальной задачу опре-
деления новых стандартов. Они должны установить достаточный
для полноценного образования федеральный минимум содержания
школьных учебных программ, который бы противостоял опасным
центробежным стремлениям, и вместе с тем обеспечить необходи-
мую вариативность содержания образования в рамках регионов и
отдельных учебных заведений. В предисловии к изданию 1998 г.
"Учебные стандарты школ России" указывается: "Нам в России с
ее огромной территорией и этническим многообразием важно со-
хранить то единство образовательного пространства, которое мы
получили в наследство от СССР, но вместе с тем перевести его в
новое качество, соответствующее новым экономическим, политиче-
ским, административным условиям" [11, с. 3].
Важность разработки и внедрения в практику национальных об-
разовательных стандартов трудно переоценить. Их значение не ог-
раничивается рамками дидактики. Стандарты способствуют консо-
лидации населения страны, формированию чувства общности, осоз-
нанию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению
целостности государства. Эти аспекты приобрели в наше время ис-
ключительную актуальность.

Однако стандартизация таит в себе и определенные опасности. В
докладе комиссии Делора отмечается, что школьное образование,
основанное на жестких стандартах, ограничивает возможность раз-
вития личности, навязывает всем детям единую культурную и ин-
теллектуальную модель без достаточного учета индивидуальных
способностей и склонностей. Авторитетные педагоги, психологи,
социологи как на Западе, так и в нашей стране настойчиво подчер-
кивают, что стандартизация содержания образования ни в коем
случае не должна означать стандартизацию личности учащегося.
Напротив, следует стимулировать развитие нестандартного мышле-
ния школьников, нестандартных, оригинальных подходов к реше-
нию встающих перед ними задач. Поэтому в образовательных стан-
дартах целесообразно фиксировать лишь минимально необходимые
знания и умения, сохраняя широкий простор для вариативных
учебных программ.
Этим и определяется первостепенная важность диалектической
связи между стандартизацией образования и дальнейшим совер-
шенствованием систем дифференцированного обучения.
Дифференциация обучения — одна из наиболее сложных про-
блем, стоящих перед школьным образованием. Споры вокруг нее
длятся буквально сотни лет; они начались задолго до появления
самого термина дифференциация обучения.
Еще Я.А. Коменский указывал на необходимость постоянно учи-
тывать индивидуальные способности и склонности детей в процессе
обучения. "Встречаются счастливцы, — писал он, — которые все
постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных
предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной в спекулятив-
ных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой.
Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого
подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или
с логикой. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не
толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из
учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то никто
и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума;
каждый легко будет идти вперед в том, к чему его (по велению высше-
го провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с
пользой послужит богу и человеческому обществу" [12, с. 300—301].
Однако педагогическая классика знала и другие точки зрения.
Так, Ф. Гегель, являвшийся в течение ряда лет директором гимна-
зии в Нюрнберге, решительно выступал против того, чтобы в шко-
ле учитывалось своеобразие интеллектуальной и эмоциональной
сферы отдельных учащихся: "Мнение, что наставник должен тща-
тельно изучать индивидуальность каждого ученика ... является со-

вершенно пустым и ни на чем не основано... Своеобразие детей
терпимо в семейном кругу, но в школе ... приходится заботиться о
том, чтобы дети отвыкали от своей индивидуальности" [13, с. 122].
В наше время никто не отрицает первостепенной важности учета
как личностного своеобразия учащихся, так и разнообразных обще-
ственных потребностей при организации обучения.
В развитии современной науки и производства обнаруживаются
две диалектически противоречивые тенденции. Одна из них — рас-
тущая интеграция. Усиливаются взаимосвязь и взаимопроникно-
вение различных научных дисциплин, на стыках которых возника-
ют новые науки и совершаются ныне наиболее важные открытия.
Для квалифицированных работников любой сферы деятельности
все большую роль играют наряду с глубокими профессиональными
знаниями и навыками широкая общая культура и обстоятельное
знакомство со многими смежными областями. Развивается, однако,
и другая тенденция. Огромный и все усиливающийся объем науч-
ных и профессиональных знаний исключает возможность "универ-
сализма". Непременным условием достижения успехов в любой
деятельности является специализация работника, хотя сам харак-
тер этой специализации претерпевает существенные изменения.
Сбалансированная специализация необходима (во всяком случае,
на нынешнем этапе общественного развития) и для общества, и для
личности, ибо она способствует развитию производительных сил,
науки, культуры и одновременно отвечает разнообразию способно-
стей и задатков людей, их индивидуальной склонности к тому или
иному виду деятельности.
Все это делает необходимым осуществление в той или иной
форме дифференциации обучения. Но как правильно определить
различия в учебных планах и программах, время введения диффе-
ренциации, методы и темпы ее углубления? Соответствует ли та
или иная система дифференциации обучения конкретным нуждам
национального производства? В какой мере она учитывает индиви-
дуальные способности и склонности учащихся? Обеспечивает ли
она полноправность каждого из направлений учебы? Эти вопросы
до сих пор не получили однозначного решения, проводятся много-
численные эксперименты, идет интенсивный поиск наиболее ра-
циональных форм и методов дифференциации.
На Западе неполная средняя школа, т.е. первый цикл среднего
образования, имеет, как правило, унифицированную структуру и в
большинстве стран не делится на четко очерченные секции или по-
токи. Основные учебные предметы обязательны для всех учащихся
и изучаются ими либо в одинаковом объеме, либо с относительно
небольшими различиями.

Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для
старших классов полной средней школы. У юношей и девушек 15—
18 лет обычно проявляются с гораздо большей четкостью, чем у
подростков, склонности и способности к углубленному изучению
того или иного цикла учебных предметов. Одновременно сущест-
венно увеличиваются как объем, так и сложность учебного мате-
риала. И если школа игнорирует или недооценивает значение ин-
дивидуальных склонностей и способностей учащихся, то учебный
процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответст-
венно ухудшаются и его результаты.
В общеобразовательных средних школах разных стран диффе-
ренциация обучения осуществляется не идентичными путями.
Один путь — наличие стационарных отделений и секций. Каж-
дое из них строит занятия в строгом соответствии с учебными пла-
нами и программами, введенными именно для данного профиля
обучения и обязательными для всех учащихся, избравших его. Фа-
культативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль, и
их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно
невелик.
Выразительным примером такой системы является трехлетний
французский лицей (10-й—12-й годы обучения). В X классе дейст-
вует общий, обязательный для всех учащихся учебный план, вклю-
чающий французский язык, историю, географию, граждановедение,
иностранный язык, математику, физику, естествознание, физиче-
ское воспитания. Кроме того, учащимся предлагается набор пред-
метов по выбору для углубленного изучения. В него входят древние
и иностранные языки, математика, специализированная спортивная
подготовка, предметы прикладного характера, такие, как машино-
пись, введение в технологию и т.п. В XI—XII классах дифферен-
циация углубляется и принимает жесткие организационные формы.
Обучение идет по четырем направлениям: гуманитарному, естест-
веннонаучному, социально-экономическому и технологическому.
Каждое направление делится в свою очередь на несколько секций.
Например, внутри естественнонаучного направления выделяются
секции "Математика и физика" и "Математика и биология"; техно-
логическое направление представлено такими секциями, как
"Механика", "Электротехника", "Электроника" и т.п. Различия ме-
жду секциями в наборе учебных дисциплин и во времени, отводи-
мом на их изучение, весьма значительны. В XII классе в обяза-
тельном учебном плане в секции "Философия и филология" на фи-
лософию в неделю отводится 7 часов, на иностранные языки — 7—
8 часов, на предметы естественнонаучного цикла — 1,5 часа. Ма-
тематика относится к предметам по выбору наряду с древними

языками, изобразительным искусством, музыкой, театроведением.
В то же время в секции "Математика и физика" математика зани-
мает 6 часов в неделю, физика и химия — 5 часов, биология и
экология — 5 часов, тогда как философия — 3 часа, иностранный
язык — 2 часа.
Стационарные отделения и секции с особыми учебными планами
и программами существуют также в старших классах средних школ
Италии, Испании, Нидерландов, Дании и в некоторых других стра-
нах. При этом четко выявляются национальные особенности. На-
пример, в трехлетней гимназии Дании (10-й—12-й годы обучения)
образуются, как и во Франции, гуманитарные и естественно
математические секции, но своеобразие датской системы диффе-
ренциации состоит в том, что в XI классе гимназии различий в
обязательных учебных планах разных секций меньше, чем в деся-
том, а в выпускном классе обязательные учебные планы абсолютно
идентичны; специализация на разных отделениях осуществляется
лишь при помощи предметов по выбору, на которые отводится по-
ловина учебного времени (15 часов из тридцати). В последние годы
в ряде школ созданы новые секции с несколько иным набором про-
филирующих дисциплин: филологическая (с обязательным изучени-
ем датского, английского, немецкого и французского языков),
"Математика и химия", "Математика и английский язык", "Матема-
тика, иностранный язык и спорт".
В ряде стран дифференциация строится на принципиально иной
основе. Главную роль в специализированном обучении играет ши-
рокий спектр элективных предметов.
Такая система характерна для средней школы США, где она
сложилась еще в начале нашего столетия. Первоначально электив-
ные учебные курсы предназначались главным образом для тех уча-
щихся, которые не ориентировались на продолжение образования в
университетах и колледжах; им давалась возможность выбирать в
качестве основных предметы чисто практического характера, кото-
рые помогали бы как можно скорее вписаться в активную жизнь.
Реформы последних десятилетий несколько изменили систему
элективных учебных курсов. Некоторые наиболее утилитарные
предметы, имеющие мало общего с задачами общеобразовательной
школы, были изъяты; несколько уменьшилось и общее число элек-
тивных дисциплин. Тем не менее и сейчас они занимают очень
большое место в общем балансе учебных дисциплин. В последних
классах младшей средней школы на них приходится более трети
всего учебного времени. Предметами по выбору здесь могут быть
как практические курсы (домоводство, машинопись, слесарное дело
и т.п.), так и академические дисциплины, не являющиеся обяза-
тельными (например, биология).

В старшей средней школе США дифференциация углубляется.
Организуются ряд учебных профилей, все многообразие которых в
конечном счете можно свести к двум типам — академическому и
практическому, имеющим принципиально разные целевые установ-
ки, реализующиеся прежде всего с помощью элективных предме-
тов. Число обязательных предметов весьма ограничено (английский
язык, общественные дисциплины, небольшие учебные курсы мате-
матики и естествознания), хотя наметилась тенденция к некоторо-
му их увеличению. Наряду с ними — многие десятки предметов по
выбору. Учащиеся академических потоков в большинстве случаев
исходят из требований высших учебных заведений и потому глав-
ные усилия обращают на изучение набора традиционных общеобра-
зовательных дисциплин — литературы, английского и иностранного
языков, математики, физики, химии, биологии. Возможен также
выбор новых учебных курсов, ранее не входивших в школьные про-
граммы, таких, например, как антропология, социальная психология
и т.п.
Те учащиеся, которые не ориентируются на поступление в выс-
шую школу, выбирают главным образом учебные курсы практиче-
ского цикла. Девушки, готовящиеся к конторской работе, изучают
машинопись, стенографию, основы делопроизводства и т.п., а так-
же элективные курсы в рамках домоводства (экономика домашнего
хозяйства, уход за ребенком и т.п.). Те, кто предполагает работать
в промышленности, могут изучать техническое черчение, автомеха-
нику, электронику. Будущие работники сельского хозяйства знако-
мятся с основами земледелия и животноводства. Ряд элективных
предметов не имеют профессиональной направленности: это музы-
ка, танцы, спортивные игры, а также общеобразовательные предме-
ты, не являющиеся обязательными.
Дифференциация должна способствовать росту активности уча-
щихся в их учебной деятельности, лучше готовить их к осознанно-
му выбору будущей профессии. Система, при которой значительная
часть учебного времени уходит на профилирующие дисциплины,
дает возможность изучать их на относительно высоком теоретиче-
ском уровне, подчас вводить в них разделы, выходящие за рамки
традиционных школьных программ. Некоторые видные ученые в
разных странах считают углубленную дифференциацию обучения в
средней школе необходимой для эффективной подготовки будущих
высококвалифицированных специалистов, особенно в области ма-
тематики и естественных наук. По их утверждению, наибольшая
продуктивность научных работников этого направления падает, как
правило, на молодой возраст. Поэтому следует начинать их специа-
лизированное обучение как можно раньше; в противном случае бу-

дет нанесен ущерб поступательному развитию науки. Такие сооб-
ражения заслуживают внимания.
Представляется, однако, что жесткая специализация обучения в
средней школе несет в себе угрозу сужения интересов и общего
кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмо-
ционального развития, а тенденция к сокращению материала гума-
нитарных дисциплин на естественно-математических направлениях
учебы может отрицательно сказаться на общекультурном уровне
молодежи и на формировании нравственных качеств личности. При
такой углубленной специализации старшие классы средней школы
фактически утрачивают общеобразовательный характер, превраща-
ются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих фа-
культетов высшей школы.
К тому же следует учитывать, что распределение учащихся меж-
ду разными специализированными отделениями средних школ не-
редко происходит не по способности, а скорее "по неспособности".
Определенная часть молодежи выбирает гуманитарное направление
занятий не столько по склонности к этим наукам, сколько из бояз-
ни математики и физики. В ряде западноевропейских стран в силу
глубоко укоренившихся традиций большинство девушек выбирают
гуманитарный профиль обучения. В результате гуманитарные отде-
ления средних школ оказываются самыми многочисленными, что
впоследствии приводит к диспропорциям в системе специализиро-
ванной подготовки кадров и обостряет ситуацию на рынке труда.
В принципе система дифференцированного обучения должна как
бы опережать развитие производства, поскольку одна из важней-
ших функций образования — подготовка работников будущего. Но
существующая система дифференциации обучения в средней школе
в большинстве случаев не только не опережает, но, напротив, от-
стает от углубляющейся дифференциации общественного производ-
ства. Поэтому актуальной задачей остается установление наиболее
оптимального соотношения между инвариантным ядром содержа-
ния школьного образования и разнообразными дифференцирован-
ными элективными учебными курсами.
Поиски путей модернизации учебных дисциплин
Несоответствие содержания школьного образования объек-
тивным требованиям научно-технической революции ста-
новилось очевидным уже на первом этапе ее развития, в 50-х—60-х
гг. С тех пор и вплоть до наших дней на Западе трудно найти дея-
теля просвещения или педагога-теоретика, который не выражал бы
крайнего неудовлетворения ситуацией в этой сфере. Резкой крити-

ке подвергались и общеметодологические установки, лежащие в
основе построения учебных планов, и конкретные программы учеб-
ных предметов, и результаты проводящихся реформ.
В начале 60-х гг. крупный французский дидакт Р. Галь призна-
вал, что учебные планы и программы общеобразовательных школ в
западных странах не базируются на научной методологической ос-
нове и поэтому не могут дать объективной картины мира и законо-
мерностей его развития. "Нагромождение противостоящих друг
другу дисциплин, — писал он, — вызывает подлинный хаос, где
нет никакого единства, никакой упорядоченной системы знаний"
[15, р. 25]. В 1975 г. другой видный французский педагог Ж. Тома
отмечал, что составители учебных программ действуют интуитивно-
эмпирически, игнорируя новейшие данные педагогики и психологии
[16, р. 130]. Западногерманский педагог-теоретик В. Клафки разви-
вал ту же мысль: "Главной причиной неудовлетворительной ситуа-
ции является отсутствие такой концепции общего образования, ко-
торая учитывала бы современные политические и педагогические
реалии, существующие проблемы и опасности, исходила бы из по-
требностей и возможностей нашего настоящего и будущего" [17].
В коллективном труде американских дидактов, опубликованном в
1977 г., констатировалось, что программы учебных дисциплин не
отвечают необходимым дидактическим требованиям, не реализуют
задачу установления межпредметных связей, обнаруживают неспо-
собность связать исторический материал с проблемами современ-
ности, игнорируют ценностные, воспитывающие аспекты обучения:
"Ученик ориентируется на пассивное усвоение материала, рассудок
глушит чувства, усвоению нравственных норм отводится второсте-
пенная роль, эстетическое воспитание серьезно недооценивается"
[18, р. 197]. В докладе "Нация на грани риска" (США, 1983) отме-
чалось: "Программы средней школы до такой степени размыты и
раздроблены, что их можно сравнивать с таким кафе, где закуску и
десерт выдают за основные блюда".
Перечень подобных оценок можно было бы продолжать до бес-
конечности. Но если в констатации слабостей и пороков содержа-
ния школьного образования западные педагоги обнаруживали зна-
чительную общность взглядов, то вокруг программ и рекомендаций,
имеющих цель преодолеть кризисное состояние, до сих пор не пре-
кращается острая полемика. Пытаясь разобраться в ее существе и
определить позиции спорящих сторон, Ф.Г. Кумбс так резюмировал
различные подходы к определению характера школьного образова-
ния: "Должны ли это быть практические навыки плюс какой-то за-
пас общеобразовательных знаний? Или же, наоборот, на первом
месте должно стоять общее образование, на втором — развитие

способностей, необходимых для приобретения производственных
навыков, а само овладение производственными навыками будет
происходить в ходе предстоящей трудовой деятельности и в про-
цессе обучения на производстве? Если принять последний вариант,
то какого рода общее образование должны получать учащиеся? Бу-
дет ли это бледная копия программы старой школы, которая гото-
вила учащихся в университет и лепила всех по одному образцу?
Или это будет новый тип общего образования? И в любом случае,
каким образом эта новая, перестроенная система образования смо-
жет вооружить всех учащихся в равной мере высокими знаниями,
обеспечить им должное положение в обществе и уважение их со-
граждан...?" [19, с. 118].
Обострению противоречий способствовал сохранившийся до не-
давнего времени в большинстве западных стран дуализм школьной
системы. Если в обязательных школах, предназначенных для ос-
новной массы детей, акцент делался на усвоение ограниченного
круга конкретных знаний и навыков преимущественно утилитарно-
го характера, то в полных средних школах, напротив, на первый
план выступали узко понимаемая интеллектуальная выучка, спо-
собность к формально-логическим дедуктивным умозаключениям,
изощрение памяти, выработка изящных форм выражения и т.п. Во-
просу о реальной полезности знаний и о их связи с практикой не
уделялось должного внимания.
Яркая характеристика такой традиционной концепции образова-
тельных целей средней школы содержалась в докладе комиссии
Фора "Учиться быть": "Мы знаем, что академическая модель, кото-
рая до сих пор в чести во множестве стран и которая в определен-
ных временных и общественных условиях давала ожидавшиеся от
нее результаты, сегодня устарела, исчерпала себя не только по от-
ношению к широким слоям населения, но и применительно к бур-
жуазной молодежи, в интересах которой она некогда была создана.
Она бесстрастно воспроизводит стереотипы прежних поколений.
Она ставит во главу угла теоретизирование и запоминание от-
дает предпочтение письменным конструкциям в ущерб живой речи,
непосредственности и творческим поискам. Она неправомерно изо-
лирует гуманитарные знания (рассматриваемые как не научные) от
естественно-математических наук (рассматриваемых как не имею-
щих отношения к гуманитарным). Она отъединяет так называемое
общее образование от так называемого технического ... Всякий
практический труд вызывает у нее острые аллергические реакции"
[20, р. 222]. Через четверть века доклад комиссии Делора фактиче-
ски повторяет прежние негативные оценки: "В школьном образова-
нии во все большей степени отдается предпочтение развитию абст-
рактных знаний в ущерб другим человеческим качествам, таким,

как воображение, способность к общению, стремление работать в
коллективе, чувство прекрасного или стремление к духовности, а
также ручной труд" [21, с. 59].
Одна из наиболее сложных проблем модернизации содержания
образования связана с тем, что в условиях небывало быстрого при-
ращения научного знания расширяется объем учебного материала в
школьных программах. Предпринимающиеся время от времени по-
пытки его сокращения оказываются в большинстве случаев мало-
эффективными. Место редуцированных разделов учебных курсов
немедленно занимает новый материал, часто оказывающийся еще
более объемным. В результате усиливается перегрузка учащихся со
всеми ее отрицательными последствиями. Противоречие между ус-
ложняющимся учебным материалом и реальными познавательными
возможностями школьников приобретает все большую остроту.
Составители программ исходят из посылки, согласно которой
каждый учащийся должен овладеть совокупностью необходимых
знаний и умений. Но что считать необходимым? Широко распро-
страненная формула "культурный человек не может не знать ..."
имеет смысл только тогда, когда ее конкретное содержание вписа-
но в определенный исторический и социальный контекст.
Какие знания должны стать достоянием каждого современного
человека? Какие компоненты нынешнего образовательного багажа
выпускника школы сохранят свое значение в ближайшие десятиле-
тия, а какие окажутся вскоре безнадежно устаревшими? Где про-
ходит граница между специализированными знаниями и материа-
лом, относящимся к "общей культуре"? Как установить оптималь-
ное соотношение в содержании среднего образования между гума-
нитарным и естественнонаучным циклами предметов, между теоре-
тическим и эмпирическим материалом, между историей и совре-
менностью? Как совместить необходимую стабильность программ и
задачу их постоянного обновления? Эти сложные вопросы требуют
как дальнейшего теоретического осмысления, так и новых страте-
гических решений.
На теорию и практику обучения длительное время оказывали
большое воздействие педоцентристские идеи, ставившие в центр
отбора материала и всей учебной работы спонтанные интересы де-
тей. Реализация этой установки усматривалась, в частности, во
внедрении комплексного метода (или метода проектов), предпо-
лагавшего интеграцию знаний из различных учебных дисциплин
вокруг какой-либо общей проблемы. Первые попытки создания та-
кой системы обучения были предприняты Дж. Дьюи в начале XX в.; в
последующие десятилетия они получили на западе значительное
распространение. В 20-х гг. метод проектов внедрялся в советскую
школу.

Метод проектов вписывался в систему так называемого сопут-
ствующего обучения. Считалось, что в процессе выполнения оп-
ределенных проектов школьники смогут наиболее заинтересованно
и эффективно приобретать знания основ наук и навыки их практи-
ческого применения. Предметные занятия объявлялись устаревшей
формой обучения. Видные американские дидакты еще относительно
недавно энергично отстаивали такую позицию. "Мы должны, —
писал Б. Собел в 1977 г., — стремиться к интеграции знаний; не-
обходимо избавить школьные программы от распределения их со-
держания по предметам" [22, р. 335]. В Великобритании подобные
идеи пропагандировали Л. Стенхаус, Ч. Джеймс, М. Морис [23].
Развитие высокотехнологического производства, повышение
удельного веса интеллектуального труда, усложнение форм соци-
альной жизни — все это наглядно выявило ошибочность установок
на узко утилитарный характер школьного образования и на отказ
от четко разработанных учебных программ и образовательных
стандартов.
На этом фоне развернулась критика педоцентристских концеп-
ций содержания образования, антитезой которых явился предме-
тоцентризм. Его влияние усилилось прежде всего именно в США,
где предметный принцип построения содержания образования, осо-
бенно в массовой школе, был фактически предан забвению. Обос-
нование предметоцентризма содержалось в трудах американских
педагогов У. Бегли, А. Бестора, Р. Хатчинза, Р. Эбеля, изданных в
50-х—70-х гг. Но, настаивая на возвращении к традиционным
принципам построения учебных программ, предметоцентристы не
учитывали в должной мере те новые требования к содержанию об-
разования, которые диктуются противоречивыми процессами инте-
грации и дифференциации современного научного знания. Извест-
но, что предметное построение учебного плана создает реальную
опасность изоляции в сознании учащегося знаний, навыков и уме-
ний, полученных при изучении отдельных дисциплин. Это затруд-
няет создание целостной картины мира. Вместе с тем между изо-
лированными друг от друга предметами не прекращается скрытое
от глаз, а порой и открытое соперничество, в ходе которого то уве-
личивается, то сокращается число учебных часов, выделяемых на
те или иные дисциплины.
В таких условиях стратегически важное значение приобретает
развитие межпредметных связей, которые способствовали бы фор-
мированию целостного взгляда на мир, уяснению роли и места раз-
личных наук в общем процессе познания, а та или иная дисципли-
на своевременно давала бы учащимся знания и навыки, нужные
для изучения другой дисциплины и делала это изучение более ос-

мысленным и глубоким. Примерами могут служить использование
знаний и навыков по математике при изучении физики или опора
на знание исторической обстановки при изучении литературных
произведений. Но только подобные частные контакты оказываются
недостаточными. Межпредметные связи, осуществляемые в про-
шлом лишь на уровне "мостиков" между отдельными предметами,
теперь все чаще понимаются как путь к построению целостной сис-
темы обучения в общеобразовательной школе. Попытки создать
именно такую систему предпринимаются сейчас во многих странах.
Эту же цель преследует создание интегрированных учебных кур-
сов. В прошлом они предназначались главным образом для школ
обязательного обучения, но в последние десятилетия нередко ис-
пользуются и в старших классах полных средних школ Европы и
США. Выделяются разные степени интеграции: объединение неко-
торых тем либо внутри какого-то одного предмета, либо из разных
предметов одного цикла учебных дисциплин, либо, наконец, выс-
ший тип интеграции — объединение материалов дисциплин гума-
нитарного, естественнонаучного и технологического циклов.
Таким образом, если в прошлом предметоцентризм и комплекс-
ность противостояли друг другу как взаимоисключающие дидакти-
ческие принципы, то теперь предпринимаются плодотворные по-
пытки преодолеть это противоречие.
В современную эпоху стало очевидным, что серьезную модерни-
зацию содержания общего образования нельзя успешно реализо-
вать лишь путем отдельных изменений, вносящихся в те или иные
учебные курсы. Задача состоит в том, чтобы осуществить органи-
ческий синтез дидактически обработанных научных знаний, кото-
рые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс
науки и техники, изменения в социальных отношениях и общест-
венном сознании, новые и далеко не однозначные явления в сфере
культуры. Все большее значение приобретает воспитательный эф-
фект учебной работы средней школы. Знания, навыки и умения,
получаемые учащимися, должны способствовать формированию их
гражданского самосознания, трудовой морали, положительных
нравственных качеств.
Модернизация образования не может быть результатом какого
либо единовременного акта. Она требует непрерывной работы, про-
ведения многочисленных и разнообразных экспериментов, объек-
тивного и вдумчивого изучения получаемых результатов. С этой
целью создаются национальные комиссии по пересмотру содержа-
ния образования. Объектами их деятельности оказываются либо
школьное образование в целом, либо отдельные предметы или цик-
лы предметов (например, комиссии по пересмотру содержания об-

разования по математике, по физике, по истории и т.п.). В состав
комиссий входят крупные специалисты разных отраслей научного
знания (математики, лингвисты, биологи, историки и т.п.), педагоги
и психологи, опытные учителя школ и методисты, административ-
ные работники ведомств просвещения.
Модернизация учебных курсов затрагивает все ступени школьно
го образования, но естественно, что в каждой из них она осущест-
вляется специфическими способами.
Проблеме обновления содержания начального образования до
недавнего времени школьные власти не придавали большого значе-
ния, ориентировались на традиционную практику, уходящую свои-
ми корнями в прошлое столетие. Теперь все большее признание
получает тезис об исключительной важности первого этапа школь-
ной учебы, поскольку здесь начинают интенсивно формироваться
интеллектуальные навыки, элементарные практические умения,
нравственные качества личности. Отсюда и усиление внимания к
содержанию обучения в начальной школе и поиски новых принци-
пов ее учебно-воспитательной работы.
В этой связи охарактеризуем концепцию видного французского
педагога Селестена Френе (1896—1966), в центре внимания кото-
рого находилась именно начальная школа. До последних дней своей
жизни он лично руководил работой созданной им еще в 30-х гг.
экспериментальной малокомплектной начальной школы.
Многие идеи и рекомендации Френе до сих пор находят значи-
тельное число сторонников. По имеющимся подсчетам, на рубеже
80-х—90-х гг. более 10 тыс. французских учителей начальных школ
применяли полностью или частично его методы. Продолжается дея-
тельность созданной Френе "Федерации сторонников новой шко-
лы", регулярно издается серия методических пособий под общим
названием "Педагогика Френе. Документация для учителей началь-
ной школы". Система Френе пользуется значительной известностью
во многих странах. В последнее время она стала привлекать вни-
мание и российских педагогов. Проводятся совместные конферен-
ции французских и российских учителей по изучению и использо-
ванию опыта педагогики Френе, основополагающие тезисы которой
во многом созвучны идеям наших педагогов-новаторов, стремящих-
ся к созданию подлинно гуманистической школы.
Концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и
резким противопоставлением педагогическому традиционализму,
обладавшему наиболее прочными позициями именно в системе на-
чального образования. Характеризуя французскую начальную шко-
лу, Френе утверждал, что она недооценивает значение детства как
исключительно важного для развития личности периода жизни, иг-
норирует своеобразие и самобытность детской психики, а содержа-

ние обучения схоластично и оторвано от реальных потребностей
ребенка. Содержание и методы обучения совершенно не соответст-
вуют эпохе атомной энергии и автоматизации производства.
"Современная массовая школа, — писал Френе, — продолжает от-
стаивать безнадежно устаревшие педагогические и этические прин-
ципы. Она больше не может готовить к жизни, она не обращена ни
к будущему, ни даже к настоящему, а упорно цепляется за про-
шлое, словно старая дама, которая пользовалась в молодости за-
служенным успехом и поэтому не желает менять ни свой образ
жизни, ни свои привычки, проклиная естественный ход времени"
[23, с. 35].
Оставляя в стороне некоторые полемические преувеличения,
следует признать, что эти критические оценки во многом соответ-
ствовали действительному положению вещей. Многие десятилетия
французская начальная школа представляла собой замкнутый кон-
центр, где обучались в основном дети рабочих и крестьян. Учащие-
ся средних школ — лицеев и коллежей — обычно не проходили
через начальную школу, а получали элементарное образование в
особых приготовительных классах. Социальная функция начальной
школы объективно состояла в подготовке будущих низовых работ-
ников производства. Молчаливо признавалось, что для них вполне
достаточна лишь самая элементарная грамотность. Этим и опреде-
лялось содержание образования. Наиболее характерной чертой на-
чального обучения был упор на дословное запоминание, на много-
кратное повторение крайне ограниченного программного материала.
Это, естественно, способствовало прочности его усвоения, но не
стимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмоциональной
активности младших школьников, ни живого и непосредственного
интереса к занятиям, ни развития аналитического и критического
мышления. В настоящее время функции начальной школы сущест-
венно изменились, но некоторые черты традиционной организации
учебной работы сохранялись вплоть до самого последнего времени.
Какую же альтернативу педагогическому консерватизму предла-
гал Френе?
Центральный тезис его концепции сводился к тому, что для реа-
лизации в деятельности начальной школы прогрессивных педагоги-
ческих идей необходимо коренным образом изменить содержание
образования и внедрить в практику работы школы принципиально
новые учебные пособия, в результате чего весь учебно
воспитательный процесс подвергнется глубокой и плодотворной
трансформации.
Френе был принципиальным противником широкого использова-
ния учебников в начальной школе. По его мнению, учебники ис-
ключают возможность эффективного индивидуализированного обу-

чения, подавляют спонтанные интересы ребенка, навязывают непо-
сильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в пе-
чатное слово. Но чем заменить учебники?
Видное место в системе Френе занимают так называемые сво-
бодные тексты. Это небольшие сочинения, в которых дети рас-
сказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описы-
вают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Учи-
тель отбирает лучшие из свободных текстов, дети обсуждают их,
вносят коррективы и дополнения, а затем печатают в школьной ти-
пографии. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных по-
собий.
Френе считал, что составление свободных текстов способствует
активизации учебно-воспитательного процесса и изучению лично-
сти ребенка, его стремлений и интересов. Свободный текст — не
только учебное упражнение, но прежде всего важный социально
психологический тест, с помощью которого можно лучше понять
взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды.
Вместе с тем это совершенно новая концепция обучения родному
языку. Традиционные методы, утверждал Френе, вынуждают детей
имитировать речь взрослых, а беспрерывные однообразные упраж-
нения на применение грамматических правил способны вызвать
глубокое отвращение. Напротив, свободные тексты возвращают в
школу родной язык как живое средство общения.
Было, однако, очевидно, что все обучение нельзя строить на од-
них свободных текстах и на рассказах учителя; ученик должен
иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог
бы систематически приобретать новые знания. Этой цели должны
отвечать особые карточки, каждая из которых содержит какую-то
часть учебного материала по тому или иному предмету либо кон-
кретное задание: текст для грамматического упражнения, арифме-
тическую задачу, вопросы по истории, географии и т.п. Нумерован-
ные карточки систематизируются по предметам или по комплекс-
ным темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый
учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный
набор карточек для занятий.
Учебные картотеки строились по-разному, в зависимости от воз-
раста учащихся и специфики предмета или темы. Простейшие кар-
тотеки, предназначенные для младших школьников, состояли из
карточек-вопросов, информационных карточек и карточек-ответов.
Картотеки для старших классов начальной школы более сложны.
Кроме информационных карточек с конкретным материалом, там
имелись еще карточки, являвшиеся своеобразным методическим
пособием для ученика: они указывали, в каком порядке целесооб-

разно изучать данную тему какую дополнительную литературу
можно привлечь, на что обратить главное внимание.
Содержание учебных карточек систематически пересматривает-
ся. Например, по какой-то теме карточка была составлена несколь-
ко лет назад, а за это время произошли изменения, появились но-
вые сведения, а порой и новые оценки. В таком случае учитель
может поручить группе старшеклассников составить новую карточ-
ку. Это считается почетным заданием — дети выступают в роли
авторов учебного пособия.
Высказывались опасения, что использование "свободных текстов"
и учебных карточек в качестве основного учебного материала на-
рушает принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности
и фрагментарности. Такие опасения нельзя считать беспочвенными.
Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные
Френе, дают возможность каждому ребенку изучать программный
материал в индивидуальном темпе и ритме, уделяя большее внима-
ние тем вопросам, которые его особенно интересуют. Положитель-
ные черты такой системы особенно очевидны в условиях одноком-
плектной школы: старшеклассники получают индивидуальные зада-
ния, а учитель может уделять большее внимание малышам и от-
стающим.
Система Френе предусматривает четкое планирование учебного
процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого
класса. В нем содержится перечень тем по учебным предметам,
подлежащим изучению согласно государственным программам для
начальных школ. В соответствии с этим каждый учащийся состав-
ляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в кото-
ром отражаются все основные виды его работы. Составлению инди-
видуальных планов Френе придавал огромное значение, считая, что
при такой системе каждый учащийся ясно понимает стоящие перед
ним конкретные задачи, учится самостоятельно распоряжаться сво-
им временем; у него появляется чувство личной ответственности.
Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе назы-
вал систему оценок одной из самых отрицательных сторон практи-
ки традиционной школы. По его мнению, оценки не только не слу-
жат надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка, но
и не отражают сколько-нибудь адекватно подлинного качества зна-
ний. Оценки выставляются учителем бесконтрольно, поэтому труд-
но избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного отно-
шения, произвола. Поскольку в традиционной школе оценка явля-
ется главным показателем успехов учеников, то это толкает их к
обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество,
развивает тщеславие, стимулирует крайне индивидуалистические
тенденции.

Френе не без основания считал такую систему глубоко пороч-
ной. Он отмечал, что ребенок действительно любит состязаться со
сверстниками, и это вполне закономерно в спорте или играх. Но
когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемле-
мая нравственная атмосфера: одаренные или очень работоспособ-
ные "пыжатся" от успехов, большинство же детей систематически
испытывают горечь неудач, а это нередко наносит тяжелые душев-
ные травмы, развивает комплекс неполноценности. Подлинная же
задача школы — культивировать успехи, удачи, которые необходи-
мы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, гово-
рил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каждого из на-
ших учеников: у одного — в чтении или счете, у другого — в ри-
совании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде,
у четвертого — в организаторской деятельности.
Рассматривая проблемы содержания и методов обучения, Френе
всегда связывал их с задачами нравственного и гражданского вос-
питания, подчеркивая, что именно в этой области назрела необхо-
димость наиболее глубоких и серьезных перемен.
По мнению Френе, неэффективность воспитательных воздейст-
вий семьи и школы на детей и подростков связана с глубоко оши-
бочными исходными установками традиционной педагогики. Долгое
время считали, писал он, что продолжительное школьное образова-
ние, усвоение ребенком значительного круга знаний само по себе
ведет к повышению уровня нравственности и гражданского само-
сознания. Но события второй мировой войны, ужасы концлагерей,
изощренные пытки, усиливающаяся угроза атомной катастрофы —
все это показывает, что между образованностью и нравственным
прогрессом нет прямой связи.
Крайне резкие возражения вызывает у Френе так называемый
словесный метод воспитания. По его мнению, совершенно беспо-
лезно и даже вредно без конца твердить детям традиционные на-
ставления: будь вежливым и послушным, великодушным и услуж-
ливым, хорошо относись к своим товарищам, уважай учителя и т.п.
Нравственность, писал Френе, напоминает грамматику. Мы можем
превосходно знать правила, но не уметь применять их в текущей
жизни. Более того, формальное усвоение нравственных правил да-
же опасно, ибо создает впечатление, что отныне уже не нужно ни-
какого особого усилия, чтобы руководствоваться ими в своем пове-
дении. Подлинно нравственному поведению может научить только
"сама жизнь", т.е. конкретный опыт ребенка.
Не все эти утверждения Френе можно безоговорочно принять.
Представляется несколько упрощенной и односторонней его трак-
товка исключительно сложных проблем взаимовлияния сознания и

опыта ребенка, знания этических правил и их применения в жизни.
Он справедливо критиковал систему нравственного воспитания,
сводившуюся в основном к постоянному повторению учителем из-
битых прописных истин морального катехизиса. Но ведь к тому,
что Френе осуждающе называл словесным воспитанием, относят-
ся и рассказы учителя о примерах героизма, великодушия, беско-
рыстной дружбы, и знакомство с положительными литературными
героями — все это обладает большой силой воздействия на детей и
безусловно способствует нравственному воспитанию. Содержание
так называемого словесного воспитания всегда отражает совокуп-
ность этических норм, характерных для данного общества, но в оп-
ределенной степени имеющих и общечеловеческое значение. Вряд
ли нравственные представления и черты гражданского самосозна-
ния могут сложиться у ребенка лишь на основе его личного опыта в
условиях некой "школьной робинзонады".
Несомненен, однако, позитивный характер основополагающего
тезиса Френе, согласно которому необходимо так строить деятель-
ность школы, чтобы и содержанием образования, и всей организа-
цией жизни учеников воспитывать их в духе взаимопомощи, взаи-
моуважения, ответственности, личного достоинства.
Систему Френе нельзя считать лишь достоянием истории. Во
многом аналогичные идеи разделяют некоторые современные педа-
гоги-теоретики, рассматривающие проблемы начальной школы.
К ним относится, в частности, видный американский психолог и
педагог У. Глассер. Он подчеркивает необходимость постоянно
учитывать непосредственные интересы детей при определении со-
держания начального образования: "Если школьные программы ни-
коим образом не отвечают жизненному опыту ребенка, у него не
развивается учебная мотивация. По мере того, как усложняется
процесс обучения, только мотивация может помочь ребенку одо-
леть трудные предметы, но, коль скоро она отсутствует, детей ждут
неудачи. Мы не можем полагаться на природную детскую любозна-
тельность в надежде на то, что она компенсирует оторванность
школы от жизни" [24, с. 55]. Как и Френе, Глассер выступает про-
тив абсолютизации роли оценок при определении учебных успехов.
"Оценкам придается такое самодовлеющее значение, что они под-
менили собой самую сущность образования... Мы превратили оцен-
ки... в эквивалент понятий добра и зла. Таким образом, оценки
стали символом знания и превратились в нечто большее, чем само
образование".
Подобные идеи гуманистически ориентированных педагогов ока-
зывают влияние на определенную часть учителей. Можно предпо-
лагать, что в дальнейшем оно будет усиливаться, но пока в учебной

работе большинства массовых школ эти идеи не нашли сколько
нибудь значительного отражения.
В наборе учебных дисциплин начальных школ национальные
различия не слишком велики. Во всех странах главной задачей
считается овладение прочными навыками чтения, письма и счета.
На это уходит более половины всего учебного времени. Дети изу-
чают также элементарные курсы естествознания, обществоведения
(граждановедения), истории и географии, причем акцент делается
на изучение родного края. Наконец, в учебных планах более или
менее обстоятельно представлены предметы эстетического цикла,
занятия по ручному труду, физкультура. Тем не менее в ряде слу-
чаев национальная специфика дает о себе знать. Например, в на-
чальных школах Японии особое внимание уделяется эстетическому
воспитанию; предметы этого цикла занимают в учебном плане
большее место, чем во многих других странах мира. В начальных
школах Германии трудовое обучение осуществляется основатель-
нее, чем в сопредельных государствах.
Общая тенденция модернизации содержания начального образо-
вания — известное усложнение учебного материала, расширение
круга элементов теоретических знаний. В 70-х гг. предпринимались
даже попытки знакомить детей с математической символикой, со
сложными грамматическими конструкциями. В западноевропейских
начальных школах интенсивно внедряется систематическое изуче-
ние иностранного языка. Но все же в сфере начального образова-
ния содержание обучения не претерпело коренных изменений и ос-
тается относительно стабильным. В центре внимания реформаторов
находится средняя школа.
Модернизация идет по двум направлениям. Во-первых, обновля-
ется содержание традиционных учебных дисциплин, изменяется их
удельный вес в учебных планах. Во-вторых, вводятся новые пред-
меты, которые до недавнего времени не изучались в общеобразова-
тельных средних школах.
Большие усилия предпринимаются по обновлению содержания
предметов естественнонаучного цикла. В курсах математики, физи-
ки, химии, биологии вводятся новые темы, раскрываются новые
понятия, излагаются современные естественнонаучные теории, вы-
являются возможности и границы их практического использования,
расширяется применение языка графиков, чертежей, диаграмм. Од-
новременно ставится задача повысить престиж курсов математики
и естествознания, сделать их изучение обязательным для всех
учащихся вплоть до окончания полной средней школы.
Одна из важнейших задач модернизации естественнонаучного
образования — сокращение разрыва между достижениями совре-
менной науки и содержанием школьных учебных курсов с учетом

результатов новейших психологических и дидактических исследо-
ваний.
В разработку этой проблематики значительный вклад внес вид-
ный американский ученый Дж. Брунер. Он принимал активное
участие в подготовке реформ американской школы, и его концеп-
ции оказали определенное влияние на выработку стратегии обнов-
ления содержания и методов школьного образования не только в
США, но и в ряде европейских стран. Идеи Брунера подробно ос-
вещались в работах российских ученых В.В. Давыдова, В.В. Краев-
ского, З.А. Мальковой. Здесь мы ограничимся лишь краткой харак-
теристикой его взглядов на рассматриваемую нами проблематику.
Согласно Брунеру, в содержании школьного образования главное
место должны занимать не факты, а структура знания, т.е. опреде-
ленная совокупность основополагающих и взаимосвязанных идей.
Усвоение структуры знаний облегчает восприятие фактов, их клас-
сификацию и оценку, а также способствует переносу знаний, что
открывает благоприятные возможности для успешного усвоения
последующего учебного материала. Брунер исходил из убеждения,
что формы умственной деятельности человека универсальны, идет
ли речь об ученом или о школьнике. Из этого делался вывод, что
любой предмет может быть эффективно усвоен ребенком, если
найти правильную форму преподавания, а само учение следует рас-
сматривать как цепь "актов открытия", чем и должны руководство-
ваться составители учебных программ [24].
Позитивное значение ряда идей и рекомендаций Брунера не под-
лежит сомнению. Нельзя, однако, обходить и слабости концепции
Брунера, наиболее наглядно проявившиеся во взглядах его после-
дователей (Дж. Шваб, П. Бернс, Дж. Брукс — в США; Г. Питерс,
П. Хорст — в Англии). Делая главный упор на овладение логиче-
скими формами познания, они умаляли при этом содержательный
аспект в обучении. Не выдержала проверку практикой идея меха-
нического перенесения структуры науки в учебный предмет, на чем
настаивали некоторые сторонники брунеровской концепции. Осно-
ванные на таком принципе учебные курсы быстро обнаружили свой
"сверхакадемизм", не учитывали должным образом специфику по-
знавательной деятельности и познавательных возможностей
школьников. Поэтому в 80-х—90-х гг. в разных странах стратеги-
чески важной задачей стала дидактическая обработка новейших
научных данных с целью адаптировать их к реальным условиям
школьного обучения.
Позитивные результаты и нерешенные вопросы модернизации
содержания естественнонаучных дисциплин выразительно обнару-
живаются на примере математики. Значение этой отрасли научного
знания в нашу эпоху трудно переоценить. Интенсивно развивается

процесс математизации науки и производства, методология матема-
тики все чаще используется для построения научных теорий в дру-
гих областях знания. Определенный круг математических знаний и
представлений о методах количественного исследования стал орга-
ническим компонентом общей культуры в современном понимании
этого термина. Все это закономерно ставит вопрос о расширении
того места, которое занимает математика в структуре общего обра-
зования.
Однако до недавнего времени школьным курсам математики во
всем мире были присущи в той или иной степени архаические чер-
ты: упор на громоздкие формальные преобразования, сухой рацио-
нализм и недооценка роли интуиции в обучении, фетишизация евк-
лидовой геометрии, игнорирование новейших математических кон-
цепций. В результате математика часто выглядела в глазах уча-
щихся как омертвевшая наука, не связанная с жизнью и оторван-
ная от других учебных дисциплин. Это обусловило интенсивные
поиски путей обновления математического образования. Одно из
их главных направлений — усиление акцента на обобщающие
структурные аспекты математического курса. В учебные курсы,
особенно в старших классах средних школ, вводились новые темы
и понятия из области высшей математики (элементы математиче-
ского анализа, основы векторной алгебры, метод координат из ана-
литической геометрии и т.п.). Одновременно изымались или суще-
ственно редуцировались некоторые традиционные разделы школь-
ных программ по математике, например комбинаторика, бином
Ньютона и т.п.
По вопросу о соотношении традиционализма и модернизма в
школьных курсах математики длительное время ведутся дискуссии
среди специалистов. Одни занимали крайние "антиклассические"
позиции, выступали за полный разрыв с традиционными принципа-
ми построения школьных курсов математики. К ним относится, в
частности, видный французский математик А. Лихнеровиц, который
возглавлял комиссию по пересмотру содержания математического
образования, созданную в конце 60-х гг. при Министерстве образо-
вания Франции. Комиссия опубликовала доклад, излагающий прин-
ципиальные взгляды на то, в каком направлении следует проводить
реформу математического образования. "Смерть классической ма-
тематики" — так озаглавлен его основополагающий раздел. В соот-
ветствии с рекомендациями комиссии Лихнеровица были созданы
новые государственные программы по математике, радикально по-
рывавшие с традиционными установками [25, с. 249—251].
В таком же направлении шла модернизация школьных курсов
математики в США. В экспериментальные программы 60-х—70-х гг.
вводились новые разделы, главной задачей содержания которых

объявлялось развитие абстрактного мышления, а практические ас-
пекты математических знаний отодвигались на второй план. В Ве-
ликобритании сходную позицию занимал, в частности, преподава-
тель Кембриджского университета Д.А. Куодлинг. Он ставил под
сомнение тезис о важной роли в системе общего образования тра-
диционных математических курсов. По его утверждению, главное
содержание школьных программ относится к прикладной математи-
ке, хотя заведомо известно, что огромному большинству людей эти
знания впоследствии никогда не понадобятся. К тому же меняется
и сама прикладная математика. "Например, до недавнего времени
для тех, чья деятельность связана со сложными вычислениями,
считалось обязательным умение производить их с помощью лога-
рифмов. Сегодня это умение стало почти ненужным, поскольку
можно воспользоваться карманным калькулятором". Поэтому нуж-
ны принципиально иные курсы математики для школьников [26, с. 42].
Но ряд ученых и деятелей просвещения выступали против край-
ностей модернизма, подчеркивали необходимость нахождения адек-
ватного баланса между "старым" и "новым". В этом смысле показа-
тельна позиция видного российского математика и педагога А.И. Мар-
кушевича, пользовавшегося международной известностью. Призна-
вая плодотворное значение попыток по-новому структурировать
школьный курс математики и повысить его теоретический уровень
за счет сокращения некоторых традиционных тем, он одновременно
указывал и на возможные опасности подобной тенденции: "Если
общие идеи и понятия займут центральное место в школьном курсе
математики, а традиционный материал..., отличающийся более ча-
стными и конкретными чертами и имеющий вместе с тем приклад-
ное значение, будет рассматриваться в качестве примеров и иллю-
страций, лишь поясняющих общие понятия, то не разрушим ли мы
условия, в которых до сих пор учащиеся приобретали знания и на-
выки, необходимые для многих видов человеческой деятельности,
для изучения естественных и технических наук, наконец, для даль-
нейшего изучения самой математики" [27, с. 43—44].
Международный опыт подтвердил обоснованность подобных опа-
сений. Цель программ, разработанных в 60-х—70-х гг. в США,
Франции, Великобритании, состояла в том, чтобы сократить разрыв
между современным уровнем математической науки и традицион-
ным школьным курсом математики. В определенной мере эта цель
была достигнута. Но составители программ — модернисты — пошли
по пути их крайнего усложнения. В результате серьезные затруднения
при изучении этих курсов испытывали не только школьники, но и
многие учителя, не прошедшие специальной переподготовки.
В 80-х—начале 90-х гг. почти во всех западных странах были
разработаны новые школьные программы по математике. В США

они создавались под лозунгом "Назад к основам". В Западной Ев-
ропе школьная математика также избавляется от крайностей мо-
дернизма. Поиск консенсуса между предшествующим опытом и но-
вейшими концепциями математического образования продолжается.
Резкое увеличение массива разнообразной информации, с кото-
рой сталкивается человек в современном мире, необходимость ее
избирательного поиска и оперативной обработки придают особую
важность ознакомлению с основами информатики и умению ис-
пользовать новейшую вычислительную технику в производственной
деятельности, в учебном процессе и в быту. Поэтому одной из ак-
туальных задач модернизации школьного образования становится
вооружение всех учащихся соответствующими знаниями и навыка-
ми. С этой целью в учебные планы средних школ многих стран
включены курсы информатики. Одновременно принимаются госу-
дарственные программы компьютеризации образования. В США к
началу 90-х гг. все школы страны имели компьютеры. В Японии
быстро расширяется сеть школ, в которых процесс обучения по-
строен на использовании персональных компьютеров и другой но-
вейшей информационной техники. Этим школам оказывается регу-
лярная поддержка со стороны правительственных органов. Во
Франции в рамках государственной программы "Информатика для
всех" завершается реализация плана всеобъемлющей компьютери-
зации образования. Центральные и региональные ведомства обра-
зования ряда западных стран имеют в своей структуре специальные
рабочие группы по проблемам компьютеризации обучения. Они вы-
рабатывают программы соответствующих учебных курсов для раз-
ных типов школ, организуют совещания по общепедагогическим и
методическим вопросам компьютеризации.
В отношении к этой проблематике нет единства мнений. Одни
полагают, что информатика должна быть самостоятельной дисцип-
линой и включаться в обязательный учебный план средней школы,
другие видят в ней лишь средство повышения эффективности изу-
чения традиционных дисциплин.
Некоторые педагоги до сих пор с опаской относятся к внедрению
в учебный процесс новейшей техники, вплоть до того, что требуют
даже запретить использование калькуляторов в школе, поскольку
это, по их мнению, мешает приобретению элементарных арифмети-
ческих навыков.
Сегодня очевидно, что владение компьютерной грамотностью
может существенно повысить интеллектуальные возможности че-
ловека, способствовать принятию оптимальных решений в наиболее
сложных ситуациях и в известной мере расширить перспективы
развития экономики и техники, науки и культуры.

В этом контексте определяется новая образовательная функция
средней школы. Вряд ли возможно и нужно учить школьников раз-
рабатывать сложные программные обеспечения для ЭВМ; это сфе-
ра профессионального обучения. Но знание возможностей персо-
нального компьютера и умение пользоваться им — вот что входит
в понятие общей компьютерной грамотности, становящейся необ-
ходимым компонентом современной общекультурной подготовки.
Отметим, однако, что и в литературе, и в некоторых официозных
документах на Западе, да и в нашей стране, порой неправомерно
абсолютизируется значение компьютерной грамотности. Важность
освоения языков программирования несомненна, но это ни в какой
мере не умаляет первостепенное значение обычной грамотности,
которая связывает человечество с накопленными за тысячелетия
культурными, интеллектуальными и нравственными ценностями.
В данном разделе проблемы обновления содержания школьного
образования рассматривались преимущественно на материале есте-
ственнонаучных предметов. Анализ актуальных задач модернизации
гуманитарного образования содержится в следующем разделе.
Гуманизация образования — приоритетная задача
Важнейший аспект обновления содержания общего образо-
вания — гуманизация, направленность на сохранение и
развитие нравственных и эстетических ценностей, высоких обще-
ственных идеалов, не подверженных сменам идеологических пара-
дигм. Задача усиления гуманистической направленности школьного
образования формулируется в ряде национальных и международ-
ных документов и в многочисленных публикациях. Вот как гово-
рится об этом в изданной ЮНЕСКО книге "Содержание образова-
ния. Мировые перспективы развития от наших дней до 2000 года":
"Образование должно быть прежде всего фактором развития созна-
ния, а отнюдь не инструментом индоктринации. Мы имеем в виду
прежде всего осознание моральных, духовных, эстетических ценно-
стей, составляющих цели существования человека и для которых
наука и технология должны быть лишь средствами. В числе этих
ценностей — достоинство человека, любовь к ближнему, гармония
с природой, т.е. ценности, которые, несмотря на их древность, спо-
собны возрождаться и обновляться в каждую новую эпоху" [28, р. 93].
Гуманизация содержания образования имеет в виду все учебные
дисциплины, хотя их гуманистическая "нагрузка", конечно, не оди-
накова. Естествознание и математика сами по себе нравственно
нейтральны. Другое дело — процесс их изучения в школе. Новей-
шие инструкции рекомендуют уделять больше внимания человече-

скому фактору, показывать, как влияют на жизнь людей научные
открытия и изобретения, использовать воспитательный потенциал
этих курсов, знакомя учащихся с судьбами ученых, с их мужест-
венной борьбой за отстаивание научных истин. С другой стороны,
современное естествознание оказывает большое влияние на разви-
тие философии, вносит неоценимый вклад в поиски универсальных
методов научного познания.
Но все же первостепенная роль в гуманизации содержания обра-
зования безусловно принадлежит гуманитарным дисциплинам. По
вопросу о том, какие школьные курсы к ним относятся, существу-
ют разные точки зрения, тем более что все большее развитие по-
лучают науки, так сказать, "двойного подчинения", находящиеся на
стыке гуманитарного и естественнонаучного знания (под гумани-
тарными дисциплинами мы имеем в виду те учебные предметы, со-
держание которых, с одной стороны, рассматривает проблемы об-
щественного развития в прошлом и настоящем, а с другой — непо-
средственно обращено к человеку, к его интеллекту и эмоциям, к
осознанию им своего места в социуме и своего жизненного предна-
значения).
Вокруг количественного соотношения в структуре общего обра-
зования гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, их значи-
мости и приоритетов ведутся острые дискуссии; в них участвуют
не только профессиональные педагоги, но и философы, социологи,
представители других отраслей научного знания. Не следует, одна-
ко, полагать, что соперничество между "физиками" и "лириками"
возникло лишь в эпоху НТР. Эта проблема имеет глубокие истори-
ческие корни.
Обратимся к примеру более чем полуторавековой давности. В
1837 г. при обсуждении во французском парламенте законопроекта
о расширении преподавания естественных наук в средней школе
произошел ставший знаменитым диспут между физиком Д.-Ф. Ара-
го и поэтом А. Ламартином. Aparo требовал потеснить гуманитар-
ное образование в пользу естественнонаучного: "Производство раз-
вивается не при помощи красивых слов и стихов. Знание должно
быть инструментом действия. Вместе с тем изучение естественных
наук служит не только материальным интересам. Свет естествен-
нонаучных знаний рассеивает многие предубеждения, под тяже-
стью которых сгибаются народы...". Ламартин, напротив, утвер-
ждал, что законодатели должны непременно сохранить в школьном
образовании доминирующую роль гуманитарных дисциплин как ос-
новных носителей нравственных ценностей: "Если бы мы оказались
внезапно лишены всех естественнонаучных знаний, материальный
мир сохранился бы, хотя, безусловно, понес бы огромный ущерб.

Но если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, храни-
телем которых является гуманитарное образование, погибнет чело-
век и все человечество" [29, р. 726].
Проблема соотношения гуманитарного и естественнонаучного
знания, которую известный английский ученый и писатель Ч. Сноу
обозначил выразительной формулой "Две культуры", в наши дни
приобрела еще большую актуальность. Она ставит трудные вопро-
сы при определении содержания образования. В какой мере буду-
щий гуманитарий должен быть знаком с основами естественнона-
учных знаний? Какова должна быть минимально необходимая база
гуманитарных знаний инженера или агронома?
В полемике вокруг этой проблематики отразились противоречи-
вые оценки научно-технической революции и ее социальных по-
следствий.
Сторонники технологического детерминизма ратуют за всемер-
ное увеличение удельного веса естественнонаучных предметов в
учебных планах школ. По их утверждению, остальные же области
знания являются в конечном счете мифологией. Примером подоб-
ного подхода может служить книга английских педагогов Р. Вудса
и Р. Барроу "Введение в философию образования", использовав-
шаяся как учебное пособие в педагогических колледжах. Рассмат-
ривая образовательные и воспитательные функции различных
предметов, эти авторы решительное предпочтение отдают естест-
венным наукам и математике. Они пишут, что в физике и химии
любое положение может быть доказано экспериментальным путем
или аргументировано отвергнуто. В математике многие положения
не поддаются опытной проверке, но зато особенно четко прослежи-
вается логическая структура этой дисциплины, упор делается на
строгость и четкость дефиниций, на развитие дедуктивного мышле-
ния. Поэтому эти курсы представляют первостепенную важность
как для умственного развития, так и для нравственного формиро-
вания учащихся. Что же касается гуманитарных дисциплин, то они,
как говорится в книге, принципиально несовершенны, не обладают
собственной логической структурой, их данные невозможно верифици-
ровать и поэтому они более похожи на религию, чем на науку [30].
За пересмотр традиционной роли гуманитарного знания в содер-
жании образования высказывался и Ж. Фурастье. По его утвер-
ждению, за трагические события, обрушившиеся на Европу (приход
к власти в ряде стран тоталитарных режимов, вторая мировая вой-
на) большую ответственность несет классическая гуманитарная
культура; она создала нереальную систему ценностей, распростра-
няла мифы и иллюзии, а попытки их осуществления сопровожда-
лись взрывами дикого насилия и варварства, каких не знали про-

шлые века. Поэтому новый тип личности, соответствующий требо-
ваниям индустриального общества, должен быть в значительной
мере освобожден от влияния традиционной культуры. Такая лич-
ность, писал Фурастье, сформировалась в США, где культурно-
исторические традиции были значительно менее сильны, чем в Ев-
ропе. "Среднему американцу" свойственны неразвитость в вопросах
общей культуры и гипертрофированный практицизм, но зато он об-
ладает иммунитетом по отношению к мифологическим идеям и спо-
собен быстро адаптироваться к меняющимся условиям. Именно на
формирование такого человека должна быть ориентирована вся
система образования в Западной Европе, а это требует определен-
ного усечения гуманитарного образования.
Против подобных установок энергично выступали приверженцы
гуманистической ориентации. Их влияние усиливалось по мере то-
го, как развитие событий в мире наглядно выявляло не только по-
зитивные, но и серьезные негативные последствия научно-техни-
ческого прогресса. "Головокружительное развитие науки и техники, —
писал крупный французский социолог и педагог Ж. Фридманн еще в
конце 50-х гг., — оказывает губительное, разлагающее влияние на
интеллект, притупляет критическое мышление, инициативу, чувст-
во ответственности — и это касается работников разных отраслей
производства и разного служебного положения... Одно из наиболее
эффективных противоядий должно состоять в том, чтобы дать мо-
лодому человеку, прежде чем он придет на производство, такую
техническую и гуманитарную подготовку, развить и укрепить в нем
такие качества, которые позволят ему сопротивляться этому отри-
цательному влиянию. Не должна ли педагогика в наиболее широ-
ком смысле этого термина сказать свое слово перед лицом этого
грозного вызова, брошенного человеку XX века?" [31, р. 265—266].
В США сторонники концепции гуманистического образования
(Ч. Паттерсон, К. Вейнберг, А. Комбе) подчеркивали первостепен-
ную важность формирования эмоциональной сферы личности. По
их мнению, развитие интеллекта не делает ребенка ни лучше, ни
счастливее, а, напротив, часто обедняет личность, тогда как разви-
тые эмоции способствуют гуманным импульсам и помогают избрать
этически правильное решение в сложной жизненной ситуации.
Главное — воспитание чувств, утверждение альтруизма и эмпатии.
Этим и должны руководствоваться составители школьных программ
и педагоги-практики. Аналогичных взглядов придерживается из-
вестный американский культуролог Т. Роззак. В своей книге "Лич-
ность—Планета" он пишет, что взрослые озабочены лишь интел-
лектуальным развитием детей, подготовкой их к будущей деятель-
ности с позиций узкого функционализма, но игнорируют задачи
эмоционального воспитания. Критика американской школы, замеча-

ет Роззак, сводится главным образом к тому, что Джонни не умеет
бегло читать и грамотно писать. Разумеется, это плохо, но почему
мы не думаем о нравственно-эмоциональной сфере? Почему нас не
волнует, что Джонни находится в постоянном нервном напряже-
нии, не умеет расслабляться, преодолевать агрессивность и за-
висть, выражать доверие и нежность, не готов к подлинной само-
реализации? [32, р. 200—201].
Теоретическая полемика оказывала известное воздействие на ре-
альные процессы модернизации содержания образования.
На первом этапе развития НТР, в 50-х—60-х гг., наибольшее
внимание уделялось обновлению естественнонаучного образования.
Считалось, что именно здесь прежде всего необходимо сократить
разрыв между современным уровнем науки и содержанием соответ-
ствующих учебных предметов. Но по мере выявления неоднознач-
ных социальных последствий НТР и в условиях, когда от субъек-
тивного фактора, т.е. от воли и сознания людей, все более непо-
средственно зависит претворение в жизнь объективных обществен-
ных закономерностей, становилось особенно очевидным непрехо-
дящее значение гуманитарного образования.
В большинстве западных стран гуманитарные знания всегда рас-
сматривались как наиболее важная составная часть 'общеобразова-
тельной подготовки молодежи. Это находит отражение и в совре-
менных учебных планах, где по количеству часов гуманитарные
дисциплины занимают доминирующее положение.
Во французской школе на девятом году обучения в обязательном
учебном плане на гуманитарные предметы отводится вдвое больше
часов, чем на естественно-математические. К тому же из предметов
по выбору (3 часа в неделю) значительная часть учащихся выбира-
ет усиленное изучение иностранных языков. В полной средней
школе-лицее в гуманитарных секциях выпускного класса на профи-
лирующие предметы отводится почти все учебное время (из общего
количества 27 недельных часов 23 — на гуманитарные предметы,
два — на математику, два — на физкультуру). В секции "Матема-
тика и физика" расклад, разумеется, иной, но и там в число обяза-
тельных предметов входят философия (3 часа), история и геогра-
фия (3 часа), иностранный язык (2 часа).
В западногерманских гимназиях родной язык, иностранные язы-
ки, история и география, предметы эстетического цикла занимают
до 60 % учебного времени, в средней школе Италии — до 50 %. В
Великобритании Закон об образовании 1988 г., подчеркивая перво-
степенную важность нравственного и культурного развития уча-
щихся, связывает реализацию этой задачи с увеличением удельного
веса гуманитарных дисциплин в учебных планах обязательных
школ, рекомендует включить в число основных предметов историю
и географию, а также музыкальное воспитание.

Эти количественные показатели, казалось бы, не должны вну-
шать тревогу за судьбу гуманитарного образования. Однако запад-
ная общественность уже длительное время выражает крайнюю не-
удовлетворенность его содержанием. И для этого были (а в извест-
ной мере и остаются) веские основания. В средних школах боль-
шинства западных стран гуманитарные дисциплины уделяли пре-
имущественное внимание далекому прошлому. Вопросы современ-
ного общественного развития освещались очень скупо, а то и вовсе
игнорировались. Учащиеся не получали минимально необходимых
знаний в области экономики, политики, социокультурных отноше-
ний, оказывались не подготовленными к осмысленному восприятию
разнообразной информации, идущей через прессу, радио, телевидение.
Критика такой ситуации широко развернулась уже в 60-х гг. В
вышедшем в Лондоне сборнике статей под характерным названием
"Кризис в гуманитарных науках" английский педагог А. Листер пи-
сал: "Гуманитарные науки в школах превратились в окаменелости и
совершенно не отражают социальную реальность современного ми-
ра" 133, р. 165]. Французский автор Р. Сальмон отмечал, что сред-
няя школа, сообщая учащимся массу исторических сведений подчас
второстепенного характера, не дает никаких социально-экономи-
ческих знаний. "Не более ли важно для будущего гражданина, —
писал он, — знать, что такое "общий рынок", чем перипетии пере-
говоров между Бисмарком и Горчаковым? Во Франции можно бле-
стяще закончить среднюю школу и проучиться четыре года в выс-
шем учебном заведении, не получив никаких сведений из области
социально-экономических наук" [34, р. 163]. Резкой критике под-
вергались и другие недостатки гуманитарных дисциплин. С 70-х гг.
развернулся интенсивный процесс их обновления, который про-
должается и поныне.
Значительные изменения вносятся в учебные курсы литературы.
Долгое время в средних школах большинства западноевропейских
стран исключительное внимание уделялось классике. Чем ближе к
современности, тем более беглыми и обзорными становились учеб-
ные курсы. Например, во Франции львиную долю учебного времени
по литературе занимал разбор произведений Расина, Корнеля,
Мольера; даже крупнейшие писатели XIX в. — Стендаль, Бальзак,
Флобер — оказывались на втором плане, а систематических курсов
литературы XX в. вообще не существовало. Новейшие программы
включают наряду с классикой и произведения современных писате-
лей. В США, напротив, в 50-х—60-х гг. во многих школах большое
место в курсах литературы занимали новейшие бестселлеры, порой
невысокого художественного уровня. Теперь усиливается внимание
к наиболее значительным художественным произведениям амери-
канской и мировой литературы.

До недавнего времени в средних школах многих западных стран
большая часть учебного времени уходила на древние языки. Тради-
ционно считалось, что они составляют незаменимую базу общелин-
гвистической подготовки, способствуют развитию интеллекта, а
знакомство с жизнью и судьбой выдающихся героев античности иг-
рает значительную роль в деле нравственного и гражданского вос-
питания. Такие утверждения нельзя отметать с порога. К тому же
латынь — историческая основа ряда европейских языков. Тем не
менее большие обязательные курсы древних языков в средней
школе стали очевидным анахронизмом, вступившим в резкое про-
тиворечие с объективными требованиями жизни. Мировой педаго-
гический опыт опровергает тезис о незаменимой роли древних язы-
ков в системе гуманитарного образования и показывает, что задачи
развития логического мышления и формирования гражданских и
нравственных добродетелей предпочтительнее реализовывать на со-
временном материале, а не на исторических окаменелостях. Поэто-
му теперь древние языки, как правило, переводятся в разряд фа-
культативных предметов, а обязательными остаются лишь для тех
учащихся, которые получают специализированную историко-фило-
логическую подготовку.
В условиях расширения международного сотрудничества все
большее внимание уделяется изучению иностранных языков. В
докладе комиссии Делора настойчиво подчеркивается важность
этой проблемы: "Владение каким-либо международным языком бу-
дет необходимым во всемирном рынке XXI века. Двуязычие для
всех не является недостижимой целью; способность говорить на
нескольких языках исторически являлось нормой во многих странах
мира... Поощрение детей и молодых людей к изучению нескольких
языков означает наделение их дополнительными средствами, позво-
ляющими достигнуть успеха в завтрашнем мире" [35, с. 133].
Характерная особенность системы гуманитарного образования в
некоторых западных странах — наличие в учебных планах старших
классов средних школ философии как самостоятельной дисципли-
ны. Она должна как бы увенчивать собой все школьное образова-
ние, синтезировать в сознании учащихся знания, полученные ими
при изучении других предметов. Однако до недавнего времени фи-
лософские доктрины изучались схоластически, в отрыве от тех
конкретных условий общественной жизни, в контексте которых они
возникли. Эти пороки в какой-то мере характерны и для сегодняш-
него дня, хотя некоторые положительные сдвиги происходят. Фи-
лософские концепции перестают рассматриваться только как про-
дукт "чистого разума", а определенным образом связываются с раз-
витием социальных отношений и общественного сознания.

Реализация установок на гуманизацию содержания образования
в значительной мере зависит от того, по какому направлению идет
обновление учебных курсов истории. Эта проблематика освещается
в следующей главе.
Наряду с модернизацией содержания традиционных школьных
дисциплин в учебные планы вводятся новые предметы (например
социология, антропология, этнография) либо в существующие
учебные курсы — значительные новые разделы. В Бельгии введен
междисциплинарный предмет "Проблемы Европы и мира". В лицеях
Франции среди факультативных курсов X класса значится "Зна-
комство с экономическими и социальными явлениями". В коллежах
и лицеях изучается тема "Права человека". Она предполагает раз-
витые междисциплинарные связи. На уроках граждановедения ус-
ваиваются такие понятия, как достоинство личности, свобода, де-
мократия. На уроках истории определяются важнейшие этапы
борьбы за утверждение прав человека. В разных учебных курсах
показывается несостоятельность расовых теорий. В Великобрита-
нии с конца 70-х гг. в некоторых школах изучается курс с ориен-
тировочным названием "Личность и общество". Его цель — способ-
ствовать формированию навыков самооценки и самоконтроля, тер-
пимости и уважения к окружающим. Здесь также показываются
губительные последствия алкоголизма, наркомании, половой рас-
пущенности. В учебных планах гимназий ФРГ значится курс
"Основы воспитания", где подробно характеризуются этапы разви-
тия человека от младенчества до зрелого возраста. В Японии в ряде
старших средних школ факультативно изучается интегративный
курс "Индустриальное общество и человеческое бытие". В некото-
рых школах США введен новый гуманитарно ориентированный
предмет "Проблемы ядерного века".
Вводятся специальные учебные курсы полового воспитания. Это
принципиально новое явление; в прошлом школа в большинстве
стран избегала касаться таких вопросов. Теперь обращение к ним
становится все более актуальным в связи с социальными и куль-
турными изменениями, происходящими в обществе и семье, а так-
же с акселерацией физиологического и психического развития под-
ростков. Эти курсы находятся в стадии становления. В спорах во-
круг них обнаруживаются две крайности. Одни утверждают, что
половое просвещение в школе является "криминальной эротизаци-
ей" несовершеннолетних. Другие, напротив, возражают против лю-
бых возрастных ограничений при рассмотрении этих деликатных
вопросов. Постоянно дебатируется вопрос о том, что должно ле-
жать в основе занятий — естественнонаучная информация или
воспитание чувств. Пока превалирует информация. Учебные посо-

бия по этому курсу подробно знакомят школьников с анатомией и
физиологией генитального аппарата мужчины и женщины, а в
старших классах дают конкретные рекомендации по половой гигие-
не и применению противозачаточных средств. В то же время ас-
пект нравственного воспитания не представлен в этих пособиях
сколько-нибудь выразительно, что вызывает справедливые нарека-
ния родителей и общественности.
При анализе проблем гуманизации образования нельзя абстраги-
роваться от вопросов о том, как представлена в школьном обучении
и воспитании религиозная проблематика.
Для нашей страны эти вопросы приобрели сейчас особую акту-
альность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал принуди-
тельный государственный атеизм, сопровождавшийся преследова-
ниями не только духовенства, но нередко и верующих. В последние
годы маятник качнулся в обратную сторону. Если прежде офици-
альная идеология трактовала религию как "оплот невежества и
мракобесия", то теперь ее провозглашают главной хранительницей
нравственности и человеколюбия, а государственные деятели само-
го высокого ранга — вчерашние активные атеисты — участвуют в
богослужениях и со свечами в руках позируют перед телекамера-
ми. Такая резкая "смена вех" усиливает мировоззренческую расте-
рянность общества.
Какую позицию в этой ситуации следует занять школе? Пред-
ставляется очевидным, что каждый культурный человек должен
иметь определенный круг научных сведений о религии, и естест-
венно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне.
Но каковы могут быть формы такого участия? Ведь согласно Кон-
ституции нашей страны государственное образование имеет свет-
ский характер. Проблема существенно усложняется вследствие
многоконфессионального состава населения России. Эти вопросы
не разработаны ни в теории, ни на практике, многие из них прихо-
дится решать как бы "с ноля". Поэтому обращение к соответст-
вующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес.
В разных странах Запада проблема религия и школа решается в
соответствии с национальными историко-культурными традициями
и спецификой государственного строя.
В ряде стран конституционно провозглашен светский характер
образования в государственных учебных заведениях. Во Франции
почти сто лет назад был принят закон об отделении школы от
церкви: в государственных школах религиозные занятия запреща-
лись, преподавание могли вести только светские лица, священнику
не разрешалось даже переступать порог государственного учебного
заведения. Такой порядок, хотя и в несколько ослабленной форме,

существует и теперь: место религии занимают уроки морали и граж-
дановедения, а религиозные занятия могут проводиться только вне
школы. В то же время католическая церковь, к которой принадле-
жат более 90 % всех французов, имеет обширную сеть своих
школ, где обучается около 20 % молодежи и где преподавание но-
сит конфессиональный характер. В США государственная школа
также отделена от церкви, религиозные занятия не включены в ее
учебные планы, но функционируют негосударственные протестант-
ские, католические, иудейские школы, где изучаются основы того
или иного вероучения и систематически ведется религиозное вос-
питание. В Германии учебные планы школ содержат два альтерна-
тивных предмета — "Религия" и "Этика"; каждый учащийся обязан
выбрать один из них. Наконец, в Великобритании, Ирландии, Да-
нии, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.
Проблемы церковь и школа, религия и школьное образование
долгое время являлись на Западе ареной острого идейного противо-
борства. Особенно резким оно было во Франции, где борьба вокруг
них занимала важное место во внутриполитической жизни страны,
существенно влияла на отношения между различными партиями и
группировками, нередко приводила к правительственным кризисам.
Конфронтация между сторонниками и противниками светского об-
разования происходила и в других странах. Не исчезла она полно-
стью и сейчас. Но все же преобладающей тенденцией можно счи-
тать поиск определенного консенсуса. Упрочивается принцип сво-
боды совести: она рассматривается как одна из основополагающих
ценностей демократического общества.
В церковных школах на уроках религии меняются акценты: те-
перь подчеркивается, что церковь не выступает, как прежде, про-
тив научных знаний; многовековая борьба между наукой и церко-
вью вызывалась "историческими недоразумениями"; никакое науч-
ное открытие не может поколебать религиозной веры, поскольку
они лежат в разных плоскостях. Как утверждал крупнейший като-
лический философ и педагог Ж. Маритен (1882—1973), принцип
разграничения истин науки и истин веры "должен быть начертан
золотыми буквами над входом в любое учебное заведение".
Тем не менее религиозные идеологи и клерикальные педагоги не
отказываются от своих традиционных основополагающих тезисов и
считают необходимым усиливать свое влияние на все учебные за-
ведения. По их утверждению, современные государства и полити-
ческие режимы шатки и неустойчивы, их доктрины носят времен-
ный характер, тогда как задачи формирования личности должны
определяться вечными, неизменными принципами, соответствую-
щими основам христианского вероучения. Проблемам воспитания

придается в конфессиональных школах первостепенное значение, и
порой они даже как бы заслоняют собой собственно образователь-
ные задачи. При этом подчеркивается, что нравственное воспита-
ние как важнейшее направление деятельности школы должно не-
пременно строиться на основе религиозной этики; только опираясь
на религию, можно формировать у ребенка такие вечные доброде-
тели, как честность, великодушие, терпимость, способность к само-
пожертвованию. Этими постулатами руководствуются сотни тысяч
конфессиональных школ в разных странах мира. Они находят от-
клик и среди многих светских педагогов, не связанных с клери-
кальными кругами. В библейских заповедях ("Не убий", "Не укра-
ди", "Не лжесвидетельствуй", "Не сотвори себе кумира"...), акку-
мулирующих многовековой нравственный опыт человечества, ус-
матривается определенный противовес как лживой политической
пропаганде, так и нравственному релятивизму, снижению этиче-
ской планки в сознании и поведении современного человека, осо-
бенно когда речь идет о молодежи.
Западные церкви официально выступают против своего вовлече-
ния в политику, заявляют о необходимости дистанцироваться от
государственных властей в соответствии с принципом священного
писания "Богу — богово, кесарю — кесарево". Но последователь-
ная реализация такой установки наталкивается на почти непреодо-
лимые трудности. Ведь все влиятельные церкви имеют свои так
или иначе сформулированные социальные доктрины, трактующие
широкий круг "мирских" проблем — об оптимальном общественном
устройстве, о месте человека в современном социуме, о соотноше-
нии свободы, равенства и справедливости и т.п. И они воздейству-
ют в той или иной степени на умонастроения и на социальные дей-
ствия своих последователей. Не редки и случаи прямого вмеша-
тельства священнослужителей и клерикальных педагогов в общест-
венную борьбу на стороне конкретных политических партий и
группировок. Это ставит под сомнение принцип политической неан-
гажированности конфессионального образования.
Что же касается светских школ, отделенных от церкви, то там,
согласно законодательству, образование должно строиться на
принципе нейтральности, что означает запрет как на религиозное,
так и на атеистическое воспитание. Разумеется, из учебных курсов
истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание
о религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как
и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех,
кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут
рассматриваться не в жестких рамках религиозной ортодоксии, а в
контексте изучения истории духовной культуры человечества.

Особенности экономического, политического и культурного раз-
вития разных стран современного мира, своеобразие стоящих перед
ними социальных задач определяет существенные национальные
различия в характере содержания школьного образования, особен-
но гуманитарных дисциплин. В наше время, однако, все большее
значение приобретают глобальные проблемы человечества, стоящие
перед всеми государствами и народами планеты.
Важнейшая из этих проблем — защита окружающей среды.
Человечество вступает в такой период своей истории, в котором
взаимоотношения общества и природы становятся определяющими
для судеб нашей планеты.
Бурное развитие производительных сил сопровождается посто-
янно растущим использованием разнообразных природных ресур-
сов. В сферу материального производства вовлекаются все новые
источники сырья. Все это грозит серьезными нарушениями в сис-
темах жизнеобеспечения биосферы. В наши дни наглядно выявля-
ется глубокая ошибочность ложнооптимистического тезиса, соглас-
но которому природа — неиссякаемый резервуар ресурсов для че-
ловеческой деятельности. Неограниченный рост искусственно
сформированных потребностей и безграничная экспансия производ-
ства могут привести к тотальному разрушению среды обитания
всех землян. Угроза планетарной экологической катастрофы начи-
нает восприниматься общественностью развитых стран не как
мрачная утопия, а как жестокая реальность.
Все это не означает, что вселенская катастрофа неизбежна. Из-
вестно, что не всякая антропогенная деятельность неизбежно при-
водит к ухудшению окружающей среды и к истощению природных
ресурсов. Существуют объективные возможности для того, чтобы
остановить и даже повернуть вспять этот процесс, вовлечь в обще-
ственное производство без ущерба для окружающей среды новые
виды природных ресурсов.
Проблема защиты окружающей среды приобрела глобальный ха-
рактер. Биосфера не знает государственных границ; загрязнение ее
в одной стране сказывается на экологической ситуации в других
странах. Это сделало очевидной необходимость международного
сотрудничества в данной области. Стремление оптимизировать от-
ношения между человеком, обществом и природой нашло отраже-
ние в законах и правительственных постановлениях, принятых в
ряде государств. Жизнь, однако, показывает, что одних правовых и
технических решений недостаточно. Необходима перестройка пси-
хологии людей в их отношении к природе, повышение экологиче-
ской культуры всего населения, преодоление стереотипов традици-
онного мышления с его идеологией неограниченного господства над

природой. Крайне важен здесь и нравственный аспект, поскольку
безжалостность в отношении животного и растительного мира пре-
вращает человека в жестокое бездуховное существо.
Вместе с тем представляет опасность и другая крайность — тех-
нофобия, охватившая определенную часть общественности. Напри-
мер, кампании за химически чистую продукцию вырождаются в
борьбу против применения каких бы то ни было химических
средств, что совершенно невозможно в развитых странах. Столь же
нереалистичны требования "зеленых" — немедленно закрыть все
атомные и тепловые электростанции; это привело бы к резкому и
разрушительному энергетическому кризису.
В таких условиях научно обоснованное природоохранительное
просвещение, целенаправленная деятельность по формированию
гуманистического экологического сознания приобретают стратеги-
ческое значение и становятся все более актуальной задачей всех
звеньев системы образования. Ее успешной реализации, полагает
немецкий ученый Г. Бельтс, могло бы способствовать стимулирова-
ние развития двуединого процесса — экологизации педагогики и
педагогизации экологии [36, S. 1].
Большую роль играют международные конференции, где на
уровне правительств и с участием представителей общественности
рассматриваются глобальные проблемы охраны природы и форми-
рования экологического сознания народов. В 1975 г. в Белграде
прошел международный экологический форум при участии всех го-
сударств-членов ООН. В принятом уставе ("Белградская хартия")
формулировались основные цели и содержание экологического вос-
питания, которое объявлялось важным компонентом непрерывного
образования.
Экологическая тематика в содержании образования подробно об-
суждалась на межгосударственной конференции в Тбилиси (1977),
состоявшейся при поддержке ООН и ЮНЕСКО. Среди централь-
ных тем дискуссии были:
глобальные задачи воспитания в свете обостряющихся экологи-
ческих проблем;
стратегии развития экологического образования и воспитания на
национальном уровне;
региональное и межрегиональное сотрудничество по развитию
экологического воспитания.
Всемирный конгресс по защите окружающей среды, прошедший
в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, вновь подчеркнул необходимость даль-
нейшего развития экологического воспитания в глобальном мас-
штабе.
Формирование экологической культуры, определяющей установ-
ку на решение экономических и научно-технических задач без

ущерба для окружающей среды и для здоровья человека, вряд ли
может эффективно осуществляться лишь в рамках какой-либо от-
дельной учебной дисциплины или даже нескольких дисциплин.
Фундаментальный принцип экологического образования — меж-
дисциплинарный подход. Правда, отдельные западные педагоги вы-
ступают за создание особой учебной дисциплины по экологии; они
выражают опасение, что междисциплинарный подход может как бы
"размыть" экологическую проблематику и вытеснить ее на перифе-
рию учебного процесса, поскольку за экологическое образование
"никто не будет нести ответственности". Но такая позиция не по-
лучает широкой поддержки. Экологизация разных учебных предме-
тов становится одним из приоритетных направлений общего про-
цесса модернизации и совершенствования содержания общего об-
разования.
Задача состоит не только в усвоении определенной суммы теоре-
тических знаний. Большое внимание уделяется формированию кон-
кретных навыков охраны окружающей среды каждым человеком;
формулируются также рекомендации по участию школ и вузов в
общественных природоохранительных кампаниях, в дискуссиях с
представителями местных органов власти и бизнеса.
Специфика экологической ситуации в разных странах и регионах
естественно определяет более или менее значительные различия в
содержании экологического образования. Но есть и много общего.
В учебных курсах рассматриваются причины возникновения и обо-
стрения экологических проблем, их социально-культурный кон-
текст, основные направления природоохранительных мероприятий,
конкретные обязанности правительственных органов, обществен-
ных организаций и каждого гражданина по охране окружающей
среды. Немало общего и в нерешенных проблемах. В частности,
везде отрицательно влияет нехватка учебного времени: программы
традиционных курсов очень уплотнены, и это часто исключает воз-
можность обстоятельно рассматривать вопросы экологии. С другой
стороны, и многие учителя пока недостаточно подготовлены к та-
кому рассмотрению.
Важнейшая проблема глобального масштаба — сохранение
мира, предотвращение термоядерной войны, грозящей уничтоже-
нием всей человеческой цивилизации. Свой посильный вклад в
движение за сохранение и упрочение мира могут и должны внести
все народы и все жители нашей планеты, каких бы политических,
философских, религиозных убеждений они ни придерживались. Ис-
ключительная сложность этой задачи очевидна. Ее реализация за-
висит не только от политиков и государственных структур. Для
преодоления исторически сложившихся стойких стереотипов враж-
ды и недоверия между народами нужны долгие годы, десятилетия,

а возможно, и смена поколений. К тому же не исключено возник-
новение новых проблем и противоречий и надо быть готовыми ре-
шать их ненасильственными методами.
В таких условиях перед всеми образовательными институтами во
всех без исключения странах объективно стоит задача первосте-
пенной важности — воспитывать учащуюся молодежь в духе мира
и дружбы между народами. Эта проблематика занимает большое
место в деятельности ЮНЕСКО, отражается во многих программах,
рекомендациях и практических мероприятиях.
В школах США, Великобритании, Нидерландов и ряда других
стран введены специальные учебные курсы "Воспитание в духе ми-
ра". Там рассказывается о колоссальном ущербе, наносимом чело-
вечеству гонкой вооружений, о несовместимости войн с фундамен-
тальными интересами и правами человека, об опасностях и беспер-
спективности в современных условиях силового решения межгосу-
дарственных проблем и противоречий. Однако воспитание в духе
мира — настолько огромная по объему и значимости сфера, что
она никак не может быть ограничена какими-либо отдельными
учебными курсами. Как и применительно к экологии, тут необхо-
дим междисциплинарный подход. Эффективно используются тради-
ционные учебные предметы гуманитарного цикла. В курсы филосо-
фии, литературы, истории, географии включаются материалы, пока-
зывающие губительные последствия войн, осуждающие расизм и
шовинизм, формирующие уважительное отношение к нравам, обы-
чаям, культуре других народов.
В нашей стране долгое время превалировало скептическое отно-
шение к опыту западной школы по воспитанию учащихся в духе
мира, поскольку эта деятельность там в значительной мере связана
с пацифистскими идеями. У нас же пацифизм (осуждение амораль-
ного характера всякой войны, отрицание насилия как эффективного
средства разрешения общественных противоречий и т. п.) отвергал-
ся как несовместимый с революционным пафосом марксизма. Па-
цифизм ассоциировался с пассивным и беспомощным неприятием
войны, с прекраснодушными иллюзиями, далекими от реальной
жизни. Нельзя сказать, что эта настороженность была совершенно
беспочвенной. Но сегодня, когда стоит вопрос о самом выживании
рода людского, когда насилие может превратиться из "повивальной
бабки истории" в могильщика цивилизации, целесообразно переос-
мыслить наше отношение к пацифизму. Современные пацифисты
выступают против милитаризма, активно участвуют в антиядерном
движении, проводят миротворческие акции. Поэтому проводящееся
в западных школах воспитание в духе мира, отражающее в извест-
ной мере пацифистские идеи, носит в целом позитивный характер.

Некоторые элементы этого опыта могут быть плодотворно исполь-
зованы в воспитательной деятельности нашей школы.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы основные направления модернизации содержания
школьного образования в развитых зарубежных странах?
2. Охарактеризуйте результаты деятельности по созданию
национальных образовательных стандартов.
3. Как в содержании общего образования освещаются гло-
бальные проблемы человечества?
4. Укажите на успехи и трудности гуманизации и гуманитари-
зации школьного образования.
5. Каковы, по вашему мнению, плюсы и минусы глубокой
дифференциации обучения в общеобразовательной школе?
Примечания
1. Apprendre à être. P., 1992.
2. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д Джонстона /
Пер. с англ. М., 1991.
3. Там же.
4. America-2000: en Education Strategy. Wach., 1991.
5. Подробнее см.: Никандров H.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. //
Педагогика. 1991. N¡ 11.
6. Подробнее см.: Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супер-
державы мира к 2000 году / / Педагогика. 1993. № 3.
7. Суд над системой образования...
8. The Education Reform Act 1988. L., 1988.
9. Подробнее см.: Воскресенская H.M. Великобритания: стратегические направления
развития образования / / Педагогика. 1996. № 4.
10. Le Monde de l'Education. 1989. № 159.
11. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,
М.Н. Лазутиной. Кн. I. М., 1998.
12. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955.
13. Хрестоматия по истории педагогики. T. II. Ч. 1. М., 1940.
14. Caboche A. Aperçu du système éducatif français. P., 1992.
15. Gal R. Où en est la pédagogie? P., 1961.
16. Thomas J. Les grandes problèmes de l'éducation dans le monde. P., 1975.
17. Zeitschrift fur Pôdagogik. 1986. № 4.
18. Curriculum Handbook. Boston, 1977.
19. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.
20. Apprendre à être. UNESCO, 1972.
21. Образование: сокрытое сокровище...
22. The High School Journal, 1977. Vol. LX. № 8.
23. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990.
24. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. М., 1991.
25. Подробнее см.: Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970.
26. Перспективы / / Вопросы образования. 1983. № 4.
27. Маркушевич А.И. Математическая наука и школьное образование // Советская
педагогика. 1965. № 5.

Глава 5
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ
СОВРЕМЕННОГО МИРА
И ОБРАЗОВАНИЕ
Предпосылки международной образовательной интегра-
ции. — Роль ЮНЕСКО. — Деятельность Совета Европы и
Европейского Союза. — Языковые проблемы в Европей-
ском Сообществе. — Программы "Лингва" и "Эразмус". —
Формирование "европейского сознания" молодежи.
Современный мир глубоко противоречив. Сохраняется и даже
усиливается неравномерность развития отдельных стран и регио-
нов, отнюдь не ушли в область истории ни межгосударственные
конфликты, ни столкновения на этнической и религиозной почве,
ни социальные и политические антагонизмы. Но одновременно раз-
вивается интернационализация разных сфер общественной жизни.
Формируется всемирное хозяйство как целостный организм, углуб-
ляется международное разделение труда, обнаруживают черты
сходства некоторые направления социальной политики разных го-
сударств, в огромной мере усилились взаимовлияния в сфере куль-
туры. Перед лицом острейших глобальных проблем, решение кото-
рых невозможно без выхода за национальные и государственные
рамки, человечество все яснее осознает свою родовую общность.
Интеграционные процессы в образовании:
роль международных организаций
Несмотря на сохраняющуюся специфику национальных об-
разовательных систем, международная интеграция разви-
вается и в этой сфере. Достигнутые успехи в модернизации содер-
жания, методов и средств обучения, в повышении экономической
эффективности образования все чаще как бы "переливаются" из
одной страны в другую. Лучшие труды теоретиков образования и
воспитания, где бы они ни создавались, пополняют общую сокро-
вищницу мировой педагогической мысли. Вместе с тем глобальный
характер приобретают и некоторые негативные тенденции и явле-
ния в развитии образования.
Интеграция наиболее интенсивно осуществляется в масштабах
геополитических регионов, объединяющих страны с относительно
сходными условиями исторического развития и более или менее
аналогичной социально-экономической структурой. "В наши дни, —
говорится в одной из публикаций ЮНЕСКО, — наиболее дально-

видные и искушенные умы подчеркивают глобальный характер и
планетарный масштаб основных проблем, стоящих перед человече-
ством. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшие деся-
тилетия сохранится огромный разрыв в экономическом и научном
развитии различных стран. В глобальном масштабе их можно раз-
делить на три категории: прединдустриальные, индустриальные и
постиндустриальные. Перспективы развития образования не могут
быть одинаковыми в этих столь различных обществах" [1, р. 20].
Интернационализация образования стимулируется рядом влия-
тельных международных организаций. Первостепенная роль при-
надлежит созданной в 1946 г. Организации Объединенных Наций
по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для ко-
торой проблемы образования всегда являлись приоритетными. Дру-
гая важная межправительственная организация — Международное
бюро просвещения, основанное еще в 1925 г. С 1969 г. оно офици-
ально стало составной частью ЮНЕСКО и теперь курирует ее ин-
формационную и издательскую деятельность. В рамках ЮНЕСКО
или в тесном сотрудничестве с ней функционируют советы, ассо-
циации, научные центры, занятые преимущественно такими про-
блемами образования, которые выходят за национальные рамки.
Среди них — Международный совет по образованию взрослых,
Международная ассоциация естественнонаучного образования
и многие другие организации. В их составе функционируют комис-
сии и комитеты, разрабатывающие конкретные рекомендации по
повышению эффективности деятельности образовательных инсти-
тутов, по обновлению содержания и методов обучения. Видное ме-
сто среди этих организаций занимает Международная ассоциация
по оценке школьной успеваемости, объединяющая научные цен-
тры более 50 стран. С 1991 г. членом Ассоциации стала Россия. С
конца 50-х до середины 90-х гг. Ассоциация провела около 20 ши-
роких сопоставительных исследований по материалам стран Евро-
пы, Америки, Азии, Африки. Они послужили определенным им-
пульсом для проведения реформ в ряде стран. Вместе с тем между-
народный сопоставительный анализ дает возможность оценить
предполагаемый эффект нововведений.
В последние годы при активном участии ЮНЕСКО был проведен
ряд международных конференций по важным глобальным пробле-
мам: Конференция ООН по окружающей среде (Рио-де-Жанейро,
1992), Международная конференция по народонаселению (Каир,
1994), Всемирная встреча на высшем уровне в интересах социаль-
ного развития (Копенгаген, 1995), Всемирная конференция по по-
ложению женщин (Пекин, 1995). И на каждой из этих конферен-
ций непременно затрагивались в той или иной степени вопросы об-

разования, поскольку от них в немалой степени зависит решение
проблем, вынесенных в наименования этих форумов.
В 1990 г. в Таиланде прошла Всемирная конференция "Образо-
вание для всех". Она носила поистине всемирный характер. В ней
принимали участие 1500 делегатов из 165 стран; в их числе — гла-
вы государств, министры просвещения, руководители ряда между-
народных организаций, включая Генерального директора ЮНЕСКО.
На конференции обсуждалось много вопросов, но все они в ко-
нечном счете вплетались в контекст одной фундаментальной про-
блемы — по каким путям должно идти развитие образования в ми-
ре на пороге XXI века? Этот представительный международный
форум показал, что при всех национальных и региональных разли-
чиях процесс интернационализации образования становится необ-
ратимым. Несмотря на широкую палитру мнений участников, кон-
ференция сумела выработать и принять два основополагающих до-
кумента — "Декларацию об образовании для всех" и программу ее
осуществления [2].
Под эгидой ЮНЕСКО регулярно проводятся коллоквиумы, семи-
нары, симпозиумы, рабочие совещания экспертов, на которых раз-
рабатываются конкретные рекомендации по вопросам развития об-
разования.
Вопросы образования и воспитания ЮНЕСКО рассматривает в
широком социокультурном контексте. В 1994 г. начал осуществ-
ляться межрегиональный проект "Участие молодежи в защите и
популяризации всемирного культурного наследия". Его цель состо-
ит в том, чтобы способствовать осознанию молодежью ценностей
отечественной культуры и одновременно формировать уважение к
ценностям культуры других народов. В осуществлении проекта
приняли участие молодые люди из 50 стран. Соответствующие ма-
териалы находят некоторое отражение в учебных курсах истории,
географии, литературы, иностранных языков. В 1995 г. в Бергене
(Норвегия) прошел первый Международный форум молодежи по
охране всемирного культурного наследия.
ЮНЕСКО внесла главный вклад в организацию современной
международной статистики образования. Уже в 1947 г. в програм-
му ее деятельности был внесен проект, предусматривающий созда-
ние стандартизированной терминологии и сопоставимых показате-
лей в национальных статистиках образования, в 1960 г. создан От-
дел статистики ЮНЕСКО, а с 1963 г. издается, как указывалось
выше, "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО.
На рубеже 80-х—90-х гг. начал уходить в прошлое долгий пери-
од резкой конфронтации между Западом и Востоком, порой под-
водивший мир к порогу термоядерной катастрофы. Но ослабление

этого противостояния сопровождается дальнейшим углублением
противоречий между Югом и Севером, т.е. между развивающимися
и промышленно развитыми странами. Это представляет огромную
опасность для судеб нашего мира. И именно развитие образования
в странах Юга может сыграть первостепенную роль в уменьшении
их отставания от стран Севера.
Дальновидные государственные и общественные деятели разви-
тых стран уже давно осознали важность этой проблемы. Поэтому с
помощью международных организаций создавались программы раз-
вития образования в развивающихся странах. В 60-х гг. региональ-
ные межправительственны конференции приняли планы, преду-
сматривавшие полный охват детей начальным образованием и лик-
видацию неграмотности в течение ближайших 10—20 лет: "План
Карачи" для Азии, "План Аддис-Абебы" для Африки, "План Сантья-
го" для Латинской Америки. В результате некоторые успехи были
достигнуты, но полностью реализовать эти планы не удалось. В
80-е гг. при активном участии ЮНЕСКО были разработаны новые
программы развития образования для Азии и стран Тихого океана,
для Латинской Америки и стран Карибского бассейна, для Африки,
для арабских стран. Программы выглядели многообещающе. На-
пример, программа для стран Латинской Америки и Карибского
бассейна предусматривала ввести к концу нашего столетия обяза-
тельное восьмилетнее обучение, значительно расширить континген-
та дошкольных учреждений, увеличить число сельских школ, по-
высить долю расходов на образование до 7—8 % ВНП.
Но и новые программы, составленные с помощью высококвали-
фицированных консультантов ЮНЕСКО, реализуются неудовлетво-
рительно. Одна из главных причин состоит в том, что при их со-
ставлении применялся шаблонный подход, делались попытки со-
вершенствовать системы образования по образцу реформ, апроби-
рованных на Западе, но без учета социально-культурной и менталь-
ной специфики азиатских, африканских, латиноамериканских стран
и народов.
ЮНЕСКО уделяет главное внимание развивающимся странам.
Что же касается промышленно развитых стран, то они, не отказы-
ваясь от содействия ЮНЕСКО, имеют свои объединения и органи-
зации, способствующие развитию образовательной интеграции.
С 1961 г. функционирует Организация экономического сот-
рудничества и развития, куда входят теперь более 20 промыш-
ленно развитых стран. Деятельность Организации направлена глав-
ным образом на согласование различных аспектов экономической
стратегии, но в составе ее координационных органов функциони-
руют Комитет образования и Центр исследований и нововведений в

области образования. Они как бы дополняют друг друга и резуль-
татом их сотрудничества становятся общие программы и рекомен-
дации, касающиеся изменения систем образования, управления,
финансирования, модернизации содержания и методов обучения в
разных типах учебных заведений, новых принципов подготовки
учителей. Это способствует известному сближению образователь-
ной стратегии трех центров современного капиталистического мира —
Западной Европы, Северной Америки и Японии.
Специфический интерес к проблемам образования проявляли ис-
полнительные органы НАТО. В 60-х—70-х гг. они финансировали
исследования, связанные с разработкой программ ускоренного обу-
чения офицерского состава иностранным языкам, расширением во-
енной подготовки студентов некоторых высших школ и т.п. Руко-
водители военных ведомств не раз высказывались за большую уни-
фикацию школьных учебных программ государств-членов НАТО,
рассматривая их учащихся как будущих солдат объединенной ар-
мии этого военного союза. Французский педагог А. Векслиар четко
охарактеризовал эту тенденцию. "Если организация преимущест-
венно военного характера, — писал он, — проявляет интерес к
проблемам образования, то объяснение надо искать в том, что низ-
кий уровень общеобразовательной подготовки значительной части
призывников затрудняет эффективное использование новейшей во-
енной техники" [3, р. 4].
Одним из практических проявлений образовательной интеграции
на Западе явилось создание так называемого международного бака-
лореата, т.е. старших средних школ для детей дипломатов, сотруд-
ников международных организаций и транснациональных корпора-
ций, а также аккредитованных за рубежом работников средств
массовой информации. Специально созданные учебные программы
должны давать выпускникам этих школ возможность поступить в
университеты любой западной страны. Разработку таких программ
обеспечивает Организация международного бакалореата, штаб-
квартира которой находится в Женеве. К началу 90-х гг. по этим
программам работало до 400 школ в США, Великобритании, Кана-
де, Испании, Аргентине.
С 1986 г. в эльзасском городке Киентцхайм функционирует ли-
цей, где учатся дети японцев, работающих в западных странах.
Изучаются два иностранных языка — обязательно английский и по
выбору — французский или немецкий. Одна из главных задач ли-
цея — знакомить с жизнью и культурой Запада молодых людей,
которые впоследствии войдут в состав японского истеблишмента.
Отношения в сфере образования регулируются теперь не только
национальным законодательством, но и нормами международного

права — двусторонними и многосторонними договорами, конферен-
циями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из
них — "Декларация прав человека", "Декларация о правах ребен-
ка", "Конвенция о правах ребенка", "Конвенция о борьбе с дискри-
минацией в области образования". Всего по вопросам образования
принято более 30 документов. Там определяются статусы образова-
тельных учреждений, нормативы о правовом положении педагогов
и учащихся, о взаимном признании дипломов и т.п. Складывается,
таким образом, международное образовательное право, положения
которого способствуют интернациональной образовательной инте-
грации. Анализ этих материалов приобретает для нашей страны и
определенное практической значение, поскольку в соответствии со
статьей 57 Закона об образовании РФ российским образователь-
ным учреждениям предоставлено право устанавливать прямые свя-
зи с зарубежными организациями и учебными заведениями.
Значительный вклад в разработку теоретических проблем обра-
зовательной интеграции вносят крупные исследовательские центры
сравнительной педагогики — Институт международных педагогиче-
ских исследований во Франкфурте-на-Майне (Германия), Между-
народный центр педагогических исследований в Севре (Франция),
Международный институт планирования образования в Париже,
Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия), Меж-
дународный институт по изучению зарубежной педагогики при Ко-
лумбийском университете (США) и другие.
Заслуживает быть отмеченной деятельность Центра сравнитель-
ной педагогики, функционирующего в рамках Российской академии
образования. В трудах его сотрудников выявляются основные на-
правления реформ образования в развитых и развивающихся стра-
нах, освещаются процессы модернизации содержания и методов
обучения, характеризуются различные течения зарубежной педаго-
гической мысли, анализируется проблема соотношения глобальных
тенденций и национальной специфики в развитии образования.
Западноевропейская образовательная интеграция:
успехи и трудности
Наибольшее развитие интеграция получила в Западной Ев-
ропе. История оставила этому региону глубоко противоре-
чивое наследие. На протяжении многих веков складывалась общ-
ность западноевропейской цивилизации. Уже в эпоху средневеко-
вья выявились ее специфические черты — города, противостоящие
феодалам, университеты, известная независимость церкви от свет-
ских властей. В дальнейшем по мере становления и развития капи-

талистических отношений усиливалась экономическая взаимосвязь
европейских стран, интенсифицировались их научные и культурные
контакты, идеи Ренессанса и Просвещения находили в той или
иной мере отклик во всем регионе. Но одновременно Западная Ев-
ропа была ареной многочисленных кровавых войн, ожесточенных
религиозных конфликтов, межнациональной вражды.
Экономические и политические противоречия, соперничество
между разными европейскими державами не исчезли и в наши дни,
подчас проявляются довольно остро. Серьезные этнические про-
блемы существуют и внутри ряда западноевропейских государств.
Среди них — незатухающий очаг межнациональных и религиозных
противоречий в Ольстере, фламандско-валлонская рознь в Бельгии,
борьба басков Испании за расширение своей национальной автоно-
мии, движение за независимость Корсики, периодически обост-
ряющийся конфликт между греческой и турецкой общинами на Ки-
пре. Возрождения своей самобытности добиваются Шотландия и
Уэльс в Великобритании, Бретань и Прованс во Франции. Опреде-
ленную роль играют и конфессиональные различия: в одних стра-
нах превалирует католицизм, в других — протестантизм. Принад-
лежность к той или иной ветви христианства имеет известное зна-
чение для "среднего европейца", даже если он индифферентен к
церковным догмам и не соблюдает религиозные обряды.
Тем не менее можно констатировать, что в последние десятиле-
тия под воздействием интеграционных процессов межгосударствен-
ные противоречия и стереотипы взаимной неприязни народов в За-
падной Европе идут на убыль, а центростремительные тенденции,
безусловно, преобладают над центробежными.
Западная Европа сыграла уникальную роль в истории человече-
ства. В XVIII и XIX вв. она лидировала в развитии экономики, тех-
ники и науки, а влияние сложившейся там системы ценностей и
идей не ограничивалось лишь рамками данного региона. И хотя со-
отношение между странами и народами не остается неизменным, а
в системе мирового хозяйства удельный вес Западной Европы сис-
тематически уменьшается, все же ее социальное, политическое и
культурное воздействие на развитие современного мира трудно пе-
реоценить. Там сосредоточены огромные производственные мощно-
сти, крупные научные силы, высококвалифицированные кадры в
разных отраслях народного хозяйства; европейские писатели, ху-
дожники, музыканты по-прежнему вносят колоссальный вклад в
планетарную сокровищницу гуманитарной культуры.
В Западной Европе не осталось ни одного государства с дикта-
торским политическим режимом. После второй мировой войны там
не произошло ни одного межгосударственного военного конфликта.

Не удивительно, что именно этот регион стал своеобразной между-
народной лабораторией, опытным полем, где складываются и про-
ходят испытание на прочность новейшие формы и методы экономи-
ческой, политической и социокультурной интеграции.
В этот контекст органически вписывается и образовательная ин-
теграция. Ее можно рассматривать как возрождение давней исто-
рической традиции. В средние века университеты разных европей-
ских стран нередко обменивались учеными и профессорами. Широ-
кое распространение получил тип кочующего студента, переходив-
шего из Оксфорда в Сорбонну, из Болоньи в Гейдельберг и т.п.;
ведь обучение всюду велось на латинском языке. Поскольку в ту
эпоху не существовало четкой грани между средним и высшим об-
разованием, подобная миграция распространялась в известной сте-
пени и на среднюю школу.
В отличие от дезинтеграции, которая порой может развиваться
как бы стихийно, интеграционные процессы, чтобы быть эффектив-
ными, непременно требуют организованных и целенаправленных
действий. Это в свою очередь вызывает необходимость создания
наднациональных органов, выполняющих функции координации, а в
некоторых случаях и непосредственного управления.
Главными европейскими интеграционными объединениями явля-
ются Совет Европы (СЕ) и Европейский Союз (ЕС). И оба они,
хотя и разными методами, способствуют формированию общеевро-
пейских тенденций развития образования.
Совет Европы был основан в 1949 г. Первоначально в него вхо-
дили только 10 западноевропейских государств, впоследствии их
число постоянно увеличивалось; в 1996 г. 39-м членом СЕ стала
Россия.
Приступая к созданию СЕ, государства-члены приняли совмест-
ное обязательство, согласно которому защита прав человека и фун-
даментальных гражданских и политических свобод — важнейшее
условие и главная цель этой организации. Поэтому первым между-
народным соглашением, заключенным в рамках СЕ, стала Европей-
ская конвенция прав человека (1950). Отметим, что там не было
ни слова об образовании; имелись в виду только гражданские и по-
литические права. Но уже в принятой в 1954 г. Европейской
культурной конвенции, где утверждалось как фундаментальное
единство, так и разнообразие европейской цивилизации, подчерки-
валась первостепенная роль образования в развитии общеевропей-
ской культуры. Одна из статей конвенции гласит: "Каждая из
стран, входящих в Совет Европы, поощряет изучение своими граж-
данами языков, истории и культуры других договаривающихся сто-
рон, а также стремится поощрять изучение своего языка, истории и

культуры на территории других договаривающихся стран" [4, с. 341 —
342].
В следующем основополагающем документе — Европейской со-
циальной хартии, ратифицированной членами СЕ в 1965 г., наряду
с правом на труд, на материальную и социальную поддержку детст-
ва и юношества и т.п. провозглашалось право на получение каж-
дым гражданином полноценной профессиональной подготовки. Пре-
дусматривалось также создание особых служб профессиональной
ориентации, где любой школьник и взрослый мог бы бесплатно по-
лучить консультацию по выбору профессии с учетом как его инди-
видуальных интересов и способностей, так и реальной ситуации на
рынке труда.
Для рассмотрения актуальных проблем и выработки конкретных
рекомендаций, относящихся к компетенции СЕ, созданы специали-
зированные комитеты, подкомитеты, комиссии, рабочие группы.
Среди них — Комитет правового сотрудничества, Комитет здраво-
охранения, Комитет по защите окружающей среды и др. Их дея-
тельность в той или иной мере затрагивает отдельные вопросы об-
разования. Но главный орган, в задачу которого входит обстоя-
тельное рассмотрение проблем образования и воспитания, — Со-
вет по культурному сотрудничеству. Он занимает особое поло-
жение в структуре СЕ, пользуется значительной автономией, по-
скольку находится не на бюджете СЕ, как все остальные комитеты,
а финансируется Европейским фондом культуры, имеющим собст-
венные денежные средства. Совет готовит конкретные рекоменда-
ции, адресованные правительствам и ведомствам просвещения ев-
ропейских стран [5].
Рекомендации Совета по культурному сотрудничеству касаются
разных сторон развития образования. Они разрабатываются квали-
фицированными экспертами европейских стран. Некоторые реко-
мендации отличаются глубиной, обстоятельностью, удачным соче-
танием теоретических посылок и практических выводов.
Охарактеризуем в качестве примера обширный документ
"Нововведения в начальном образовании", принятый СЕ в 1987 г. [6].
В преамбуле, формулирующей основные цели начальной школы,
акцент делался не на ее узкообразовательные функции. Главным
объявлялось нравственное и гражданское воспитание, создание ат-
мосферы, наиболее способствующей физическому и духовному раз-
витию каждого ребенка. Начальное образование должно:
не ограничиваться базовыми элементами чтения, письма и счета,
хотя важность этого аспекта деятельности начальной школы не
подлежит сомнению;

расширить возможности развития всех физических и интеллек-
туальных потенций детей, особенно их эстетических представлений
и способностей к художественному творчеству;
создать детям возможности на практике приобщаться к демокра-
тическим ценностям, воспитывать уважение к правам и мнениям
других, развивать дух взаимопонимания и солидарности;
постоянно учитывать индивидуальные особенности личности ка-
ждого ребенка и уровень его нравственного и культурного развития;
стимулировать развитие разнообразных интересов, стремление к
познанию, к приобретению необходимых практических навыков и
таким образом готовить детей к соответствию требованиям средней
школы, мира труда, семьи и общества.
Вслед за изложением этих общих целей определяются конкрет-
ные задачи, стоящие перед начальным образованием.
1. Демократизация образования не может ограничиваться прин-
ципом равенства шансов в начале жизненного пути. Необходимо
осуществлять дифференцированный подход к каждому учащемуся с
учетом его индивидуальных склонностей и способностей. Это каса-
ется как содержания и методов обучения, так и темпов усвоения
учебного материала.
2. Необходимо обеспечить преемственность между дошкольным
воспитанием и начальным образованием, стимулирующую поступа-
тельное развитие ребенка. Вместе с тем следует продолжить поис-
ки наиболее рациональных форм и способов преемственности меж-
ду начальным образованием и средней школой.
3. Содержание образования должно быть существенно обновле-
но. В него следует включить материалы, способствующие воспита-
нию детей в духе мира и уважения прав человека, приобщению их
к условиям социальной среды, к идее европейской общности. Но
сохраняют огромную важность и традиционные учебные предметы.
Между этими компонентами необходимо установить динамическое
равновесие. Отсюда первостепенная важность поиска новых форм
межпредметных связей.
4. Эффективность инновационных процессов в системе начально-
го образования может быть достигнута только при активном и
осознанном участии в них всех работников просвещения. Учителя
должны обладать большой автономией в выборе средств и методов
обучения и воспитания, а директор школы является связующим
звеном между учителями, родителями и вышестоящей администра-
цией. Для плодотворного развития и расцвета всех потенций ре-
бенка необходимо постоянное сотрудничество семьи и школы, ос-
нованное на принципе взаимной ответственности.
5. Конкретная практика воспитания и образования, педагогиче-
ские исследования и принятие решений властями — все эти три

компонента должны быть тесно взаимосвязаны. Рекомендации оп-
ределяли приоритетные направления педагогических исследований.
Среди них — школьная учеба и биологические ритмы ребенка, се-
мейные, социальные и педагогические условия, стимулирующие
или затрудняющие успешную учебу, принципы обновления содер-
жания и методов обучения.
6. Необходимо интенсивно развивать европейское сотрудничест-
во в деле подготовки и переподготовки учителей, повышения уров-
ня их общей культуры и педагогических знаний и навыков. Для
этого следует модернизировать программы педагогических учебных
заведений и организовать сеть консультаций, оказывающих необхо-
димую помощь учителям.
В качестве первоочередных мер предлагалось:
выделить дополнительные средства на финансирование педагоги-
ческих исследований в области начального образования;
организовать систему оперативной передачи информации в пре-
делах Сообщества о нововведениях, семинарах, коллоквиумах, про-
водящихся в отдельных европейских странах;
организовать группы экспериментальных школ (примерно 20) для
апробирования идей, предлагаемых настоящим проектом;
обеспечить финансирование зарубежных поездок учителей и ад-
министраторов школ с целью обмена опытом.
С 1991 г. осуществляется проект "Среднее образование для Ев-
ропы". Он так формулирует главную задачу средней школы: обес-
печить приобретение молодежью знаний и умений, необходимых
для эффективного труда и достойной жизни в демократической,
многоязычной и поликультурной Европе при осознании духовной
общности европейцев.
Важнейшее средство реализации проекта — создание новых
учебных пособий для средних школ европейских стран. Их содер-
жание должно способствовать формированию "европейского мыш-
ления" молодежи. Показательно, что в некоторых пособиях подчер-
кивается значительное влияние творчества великих русских писа-
телей на развитие европейской духовной культуры. В 1993 г. под
грифом СЕ вышло учебное пособие для средних школ "Достоевский
и Европа", где обстоятельно освещается эта сложнейшая проблема.
В заключении пособия мы читаем: "Никогда еще творчество писа-
теля, столь глубоко связанного с уникальным своеобразием культу-
ры и духа своего отечества, не приобретало такого мирового значе-
ния, как творчество Достоевского. Проблемы морали, истории и
религии рассматривались им с исключительной проницательностью.
Анализируя природу человека, он вскрывает весь трагизм борьбы
между добром и злом, что делает Достоевского равным Данте, Гете

или Шекспиру. Гораздо раньше Фрейда и Юнга он нащупал тайны
бессознательного в человеческой психике" [7, р. 43].
В развитии теории и практики школьного образования на Западе
значительное место занимают проблемы выявления и обучения
одаренных детей. Совет Европы не остается в стороне от этой про-
блематики.
В 1995 г. Парламентская Ассамблея СЕ приняла специальную
Рекомендацию об обучении одаренных детей. В ее преамбуле отме-
чалось, что наряду с необходимостью обеспечить качественное
обучение всех детей следует постоянно учитывать специфические
образовательные потребности разных категорий учащихся. Одна из
таких категорий — одаренные дети. "Высокоодаренным детям сле-
дует создавать условия, которые позволили бы им полностью рас-
крыть свои способности как в их собственных интересах, так и в
интересах общества. Ни одна страна не может позволить себе раз-
базаривать таланты; это нанесло бы большой ущерб интеллекту-
альному потенциалу нации". Ассамблея сформулировала ряд кон-
кретных рекомендаций Комитету министров СЕ. Приведем некото-
рые из них.
1. Следует потребовать от властей государств, подписавших Ев-
ропейскую культурную конвенцию, обеспечить в законодательном
порядке признание наличия и необходимости учета индивидуальных
различий учащихся, включая и интеллектуально одаренных детей.
2. Важно развивать фундаментальные исследования, имеющие
целью глубокий научный анализ таких понятий, как одаренность и
талант. Для того чтобы добиться идентификации этих понятий в
разных европейских языках целесообразно создать специальный
комитет, состоящий из психологов, социологов и специалистов раз-
личных областей образования.
3. Необходимо разрабатывать стратегические принципы и методы
выявления детей с выдающимися способностями. Результатами та-
ких исследований должны руководствоваться родители, учителя,
врачи, социальные работники, т.е. все, кто так или иначе соприка-
сается с проблемами обучения и воспитания.
4. Школьные системы должны быть достаточно гибкими для то-
го, чтобы они могли адекватно отвечать потребностям тех детей,
которые достигают выдающихся результатов в учебе.
5. Создание благоприятных условий для обучения детей с вы-
дающимися способностями должно проводиться крайне осмотри-
тельно, чтобы оно не выглядело как предоставление привилегий
одной группе учащихся в ущерб другим. Недопустимо приклеива-
ние ярлыков тем или иным группам учащихся; это имело бы крайне
отрицательные социальные последствия [8, р. 18—19].

Рассматривая тенденции развития образования, органы СЕ порой
обращаются к таким вопросам, которые обычно не входят в круг
традиционной педагогической проблематики.
В 1989 г. были приняты рекомендации, касающиеся организации
образования в местах заключения. Они исходили из следующих
принципов:
право на образование относится к фундаментальным и всеобщим
правам человека, поэтому оно полностью применимо и по отноше-
нию к заключенным, тем более что значительная часть из них не
получила в свое время надлежащего воспитания и образования;
развитие образования в местах заключения должно существенно
способствовать гуманизации условий жизни заключенных;
образование для заключенных должно быть организовано так,
чтобы облегчить им возвращение к нормальной жизни в обществе.
В соответствии с этими принципами СЕ сформулировал конкрет-
ные предложения по организации образования в тюрьмах европей-
ских стран:
все заключенные должны иметь право на получение базового об-
разования и профессиональной подготовки;
обучение в тюрьмах должно быть по содержанию и методам ана-
логичным тому, какое дается "на воле" соответствующим возраст-
ным и социокультурным группам населения;
администрация тюрем обязана создать наиболее благоприятные
условия для обучающихся заключенных, включая возможность ре-
гулярного (не реже раза в неделю) посещения библиотеки, а также
занятий физкультурой и спортом [9, р. 40—41].
В течение нескольких десятилетий органы СЕ указывают на не-
обходимость систематически обучать школьников правилам улично-
го движения и дорожной безопасности. Еще в 1964 г. Комитет ми-
нистров СЕ принял специальную резолюцию, в которой отмечалось,
что эта проблематика должна рассматриваться не только на особых
занятиях, но и при изучении ряда других предметов. В 1994 г. по
инициативе СЕ было проведено совещание министров транспорта и
представителей ведомств просвещения западноевропейских госу-
дарств на тему "Обучение детей и подростков правилам дорожной
безопасности". Ее участники выработали ряд предложений по орга-
низации этой работы в детских садах, школах, а также на курсах
педагогического просвещения родителей.
Совет Европы организует большое число конференций по самым
разным гуманитарным проблемам; во многих из них затрагиваются
в той или иной степени вопросы образования. Например, в 1995 г.
прошла конференция "Равенство и демократия: утопия или вы-
зов?". Она была посвящена проблемам равноправия женщин в раз-

ных сферах общественной жизни. При этом обращалось большое
внимание на то, какую роль может и должно играть в данной об-
ласти образование. На конференции подчеркивалось, что задача
школы — "рассеять предубеждения в отношении функций, которые
должны будут выполнять в дальнейшем мальчики и девочки". Ста-
вился вопрос о создании учебных пособий, в которых подробно ха-
рактеризовались бы равные права мужчин и женщин на рынке тру-
да и их равные обязанности по воспитанию детей [10].
Совет Европы ведет широкую издательскую деятельность. По-
стоянно публикуются его официальные документы, материалы про-
водимых им конференций и симпозиумов. Под грифом СЕ выходит
большое число учебных программ, пособий, монографий и сборни-
ков, посвященных проблемам образования.
Деятельность СЕ способствует развитию интеграционных про-
цессов в различных гуманитарных сферах и оказывает определен-
ное воздействие на умонастроение педагогов и руководителей ве-
домств образования. Велико его моральное влияние. Например,
осуждение СЕ в начале 80-х гг. случаев телесных наказаний в
школах Англии заставило британские власти официально запретить
эту практику. Однако СЕ не наделен властными функциями, и его
предложения носят в большинстве случаев лишь рекомендательный
характер.
Главную роль в определении основных направлений общей соци-
ально-экономической и политической стратегии западноевропей-
ских государств играет другое региональное объединение — Евро-
пейский Союз. Его создание прошло несколько этапов. В 1951 г.
Франция, ФРГ, Италия и страны Бенилюкса образовали Европей-
ское объединение угля и стали, в 1957 г. — Европейское экономи-
ческое сообщество (ЕЭС) и Европейское сообщество по атомной
энергии. С конца 60-х гг. эти три объединения превратились фак-
тически в одну организацию — Европейское сообщество, которое в
1994 г. приняло название Европейский Союз, куда теперь входят
15 государств: Франция, Великобритания, ФРГ, Италия, Бельгия,
Нидерланды, Люксембург, Дания, Ирландия, Греция, Испания,
Португалия, Швеция, Финляндия, Австрия.
Эти государства, столь различные по масштабам территории и
народонаселения, по показателям социально-экономического разви-
тия, по военной мощи и политическому влиянию в мире, формаль-
но имеют одинаковые права в ЕС, но фактически руководящее по-
ложение занимают наиболее крупные державы.
В ЕС сложилась устойчивая институционная надстройка, т.е. по-
литические наднациональные органы — Европарламент, Совет ми-
нистров, Суд, Комиссия европейских сообществ; некоторые их ре-

шения обязательны для всех государств-членов. Согласовываются
ряд важных вопросов внешней и военной политики, формируется
единая стратегия в области научно-технического развития и охраны
окружающей среды, функционируют общие информационные сис-
темы, выработаны правовые основы для свободной миграции рабо-
чей силы, прозрачные государственные границы означают свобод-
ное движение товаров, капиталов, услуг, граждан, наконец, завер-
шается подготовка к введению общеевропейской валюты. Таким
образом, на наших глазах складывается огромная конфедеративная
держава. Интеграция пронизывает всю ткань экономики и полити-
ки входящих в нее государств, стала неотъемлемым элементом сис-
темы отношений между ними.
Одно из самых важных условий дальнейшего упрочения ЕС —
образовательная интеграция, которая отражает процессы сближе-
ния западноевропейских стран и способствует их развитию. Для
стимулирования интеграции в сфере образования сформирован осо-
бый наднациональный механизм. Проводятся регулярные совеща-
ния министров образования западноевропейских стран. С 1976 г.
функционирует постоянный Комитет образования государств-членов
ЕС, в задачу которого входит разработка стратегии сотрудничества
с целью гармонизации систем образования западноевропейских
стран. На "балансе" ЕС находятся ряд исследовательских и инфор-
мационных центров, занятых проблемами образования и воспита-
ния в Европе.
В области образования цели СЕ и ЕС во многом близки. Многие
мероприятия проводятся ими совместно. Но если СЕ — преимуще-
ственно консультативный орган, то некоторые интегративные про-
граммы ЕС не ограничиваются рекомендациями и пожеланиями, а
представляют собой конкретные планы с четким указанием целей,
сроков реализации и размера финансового обеспечения.
В 1987 г. Совет Министров образования государств-членов ЕС
утвердил программу "Эразмус", названную по имени ученого
гуманиста эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469—
1536), деятельность которого проходила в разных европейских
странах. Программа предусматривала расширение обмена студен-
тами между высшими учебными заведениями европейских стран.
На ее осуществление выделены сотни миллионов долларов, предна-
значенные для стипендий иностранным студентам, на организацию
лингвистической подготовки, на транспортные расходы и т.п. Коор-
динационные органы ЕС рассчитывают, что к 2000 г. иностранные
студенты будут составлять не менее 10 % контингентов западноев-
ропейских высших школ. В университетах Великобритании, Фран-
ции, Германии и прежде обучалось значительное число иностран

цев, но большинство из них были выходцами из Азии и Африки.
Теперь упор делается на расширение обмена студентами из евро-
пейских стран. "Каждый студент, — утверждает современный
итальянский педагог Дж. Ангелли, — должен иметь возможность
начинать обучение в Париже, продолжить его в Лондоне, завер-
шить в Риме или во Франкфурте, пройти курс усовершенствования
в Болонье. Необходимо восстановить, разумеется, в современном
контексте, великолепные традиции странствующих ученых про-
шлых веков" [11, р. 103].
В результате реализации программы "Эразмус" с 1988 по 1995 г.
около 400 000 студентов получили возможность учиться, а 50 000
преподавателей — работать определенное время в учебных заведе-
ниях зарубежных европейских стран. С 1995 г. "Эразмус" включена
в новую программу Сократ, охватывающую разные типы и уровень
образования под девизом "Европейское образование для всех".
Интенсивная миграция рабочей силы и развитие транснацио-
нальных индустриальных комплексов в Западной Европе сделали
очевидной необходимость известной унификации профессиональной
подготовки работников, тем более что системы профессионально
технического обучения в разных европейских странах всегда имели
значительные различия. Это потребовало выработать определенные
стандарты в овладении профессиональными знаниями и навыками в
европейском масштабе. Для реализации такой задачи в рамках ко-
ординационных органов Европейского Сообщества была образована
специальная комиссия по профессиональному обучению. Ее экспер-
ты составляли перечни минимума тех знаний и навыков, которые
необходимы рабочим разных профессий — токарям, фрезеровщи-
кам, электромонтерам, водителям тяжелых грузовиков и т.п. Еще в
1963 г. был утвержден документ, определивший общеевропейские
принципы профессионального обучения. Здесь говорилось о свободе
выбора профессии, об увеличении доли общеобразовательных
предметов, о введении прогрессивных методов обучения, о необхо-
димости всемерно содействовать гармоническому развитию лично-
сти. Далеко не все эти положения были воплощены в жизнь, часть
из них осталась лишь декларациями. Тем не менее в последующие
десятилетия прослеживается характерная для всей Западной Евро-
пы тенденция расширения профессионального образования и уве-
личение общеобразовательных компонентов в его содержании. В
1986 г. была разработана "Программа Сообщества по подготовке
молодежи к новым технологиям", ориентирующая на дальнейшее
повышение теоретического уровня профессионально-технического
образования. С начала 90-х гг. вводится единое европейское свиде-
тельство о профессиональной подготовке.

Развитие профессионального образования требует значительных
средств. И тут между отдельными государствами обнаруживались
противоречия. Приведем характерный пример. В Италии, особенно
в ее южных районах, значительная часть молодежи выходит в са-
мостоятельную жизнь, не завершив базового школьного обучения и
не получив никакой специальности. Большое число этих молодых
людей устремляется на работу в другие страны Западной Европы.
Поэтому необходимость организации их профессиональной подго-
товки стала фактически проблемой ряда европейских государств.
Но кто должен финансировать такую подготовку? Италия требова-
ла, чтобы соответствующие денежные взносы делали все члены
Сообщества, поскольку эти молодые люди будут трудиться за пре-
делами своей страны. Другие государства долгое время уклонялись
от этого и приводили различные контраргументы. В конце концов
был достигнут компромисс. Половину расходов взял на себя Евро-
пейский социальный фонд, 25 % — Италия, 25 % — другие евро-
пейские государства.
Проблемы совершенствования профессиональной подготовки в
масштабе Западной Европы — предмет постоянного внимания ко-
ординационных органов Сообщества. В 1975 г. основан Европей-
ский центр по развитию профессиональной подготовки
(СЕДЕФОР), занимающийся изданием и распространением инфор-
мационных бюллетеней о состоянии этого звена системы образова-
ния. С конца 80-х гг. реализуются программы "Петра" (создание
общеевропейских стандартов профессионального образования),
"Ирис" (развитие женского профессионального образования),
"Кометт" (расширение сотрудничества между университетами и
промышленностью в целях подготовки высококвалифицированных
специалистов в области новейших технологий).
Эта проблематика не сходит с повестки дня. В 1995 г. в авст-
рийском городке Китцбюхель состоялся семинар европейских педа-
гогов "Международное сотрудничество в области взаимосвязей
предприятий и школ". В числе его решений:
выработка и принятие общих принципов профессиональной ори-
ентации и профессиональной подготовки молодежи для всех стран
Европейского Сообщества;
создание условий для профессиональной подготовки и перепод-
готовки взрослых, особенно имея в виду тех, кто в силу социоэко-
номических и этнических факторов не смог получить достаточного
базового образования;
обеспечение равных прав мужчин и женщин, мигрантов и их детей;
развитие дистантного профессионального обучения в европей-
ском масштабе;

систематическое углубление сотрудничества системы образова-
ния и предприятий для наиболее эффективной подготовки рабочей
силы.
Одна из ключевых проблем западноевропейской интеграции —
языковая. Между странами этого региона государственные границы
становятся все более прозрачными, но остаются жесткими границы
языковые, которые могут стать серьезной помехой укреплению Ев-
ропейского Сообщества. В последние годы западные авторы неред-
ко вспоминают библейскую историю о "вавилонском столпотворе-
нии", подчеркивая, что при рассмотрении дальнейших перспектив
европейской интеграции этот ветхозаветный сюжет выглядит гроз-
ным предостережением. Поэтому задача существенного повышения
эффективности изучения иностранных языков вышла далеко за
рамки педагогики и приобрела важное политическое значение.
Главная роль в преодолении языковых барьеров между евро-
пейцами принадлежит системам образования. В последние годы
проводятся многочисленные семинары и коллоквиумы, на которых
обсуждаются вопросы содержания языковых курсов, методики пре-
подавания, усовершенствования подготовки преподавателей. В их
рекомендациях указывается на желательность ввести обучение
иностранным языкам во всех начальных школах, а в средних шко-
лах изучать не менее двух языков, не считая родного. Меняется
характер обучения: вместо прежней преимущественной ориентации
на усвоение грамматических структур теперь наибольший упор де-
лается на овладение прочными навыками живой речи, необходимы-
ми для непосредственного общения. Регулярно проводятся экскур-
сии школьников в сопредельные страны. На занятиях используются
тексты, содержащие новые для школьников сведения по истории,
географии, культуре страны изучаемого языка, что способствует
развитию межпредметных связей.
В 1990 г. вступила в действие принятая Советом Министров ЕС
долгосрочная программа "Лингва", направленная на стимулирова-
ние изучения иностранных языков, считающихся государственными
в странах Союза. В большинстве стран статус государственного
имеет один язык, но в некоторых странах — два (в Ирландии —
ирландский и английский, в Бельгии — нидерландский и француз-
ский), а в Швейцарии — даже три (немецкий, французский и
итальянский). Некоторые страны Европы проявляют большую забо-
ту о языке своих национальных меньшинств. В Финляндии, напри-
мер, где шведы составляют всего 6 % населения страны, шведский
язык наряду с финским является официальным. На севере ФРГ
компактно проживает небольшая датская община. Она насчитывает
всего 15 тыс. человек, но там работают десятки школ с преподава-

нием на датском языке. Показательно также, что каждый офици-
альный документ ЕС переводится на все государственные языки
стран Союза.
Однако отдельные национальные меньшинства (баски, каталон-
цы, бретонцы) выражают обеспокоенность судьбой своих языков,
оказавшихся вне лингвистической программы западноевропейского
Сообщества. Это усиливает напряжение в межнациональных отно-
шениях. С целью уменьшить его Совет Европы принял в 1992 г.
"Европейскую хартию региональных языков и языков национальных
меньшинств". Там отмечалось, что ряд европейских языков, имею-
щих многовековые исторические традиции, находятся на грани
смерти, поэтому их защита явится вкладом в строительство Объе-
диненной Европы, базирующейся на принципах демократии и куль-
турного многообразия. "Хартия" рекомендовала организовать при
желании учащихся и их родителей специальные занятия в школах
для изучения местных языков [12, р. 3—10).
Языковые проблемы рассматриваются в широком историко
культурном контексте. Очередная конференция министров образо-
вания европейских стран, состоявшаяся в Норвегии в 1997 г.,
одобрила обширный проект "Изучение иностранных языков и фор-
мирование европейской гражданственности" и рекомендовала на-
звать 2001 год "Европейским годом языка".
Особую остроту в ЕС приобретает вопрос о "главном" языке
межгосударственного и межнационального общения. Он имеет дли-
тельную историю. В средние века таким языком был латинский,
обеспечивавший возможность политических, культурных и научных
контактов в масштабе всей Европы. Затем на смену латыни пришел
французский язык. В XVIII—XIX вв. именно на нем, как правило,
велись международные переговоры, составлялись разнообразные
соглашения и конвенции, с его помощью осуществлялись культур-
ные связи, наконец, он был общепринятым в высшем обществе
почти всех европейских стран. Английский язык занимал когда-то в
иерархии западноевропейских языков одно из последних мест. Те-
перь же в Европе он прочно занимает первое место в межнацио-
нальных контактах на самых разных уровнях — от научных конфе-
ренций до обслуживания в отелях и ресторанах. Чаще всего имен-
но он избирается для изучения в качестве первого иностранного
языка большинством школьников во Франции, Германии, Италии,
Испании. Его знание становится все более обязательным не только
для ответственных администраторов и специалистов высшей ква-
лификации, но и для многих работников среднего звена на произ-
водстве и в сфере обслуживания. Крупные европейские концерны
выделяют значительные финансовые средства на языковую подго-

товку своих сотрудников, имея в виду прежде всего обучение анг-
лийскому языку. В одном из докладов, представленных Экономиче-
скому и социальному совету ЕС, констатировалось: "Хотим мы это-
го или нет, но английский язык станет в будущем главным средст-
вом межнационального общения для всех европейцев... Даже в
странах Южной Европы, где всегда особенно высоко котировался
французский язык, сейчас он все более вытесняется английским"
13, р. 172—173].
В континентальных странах Западной Европы многие представи-
тели интеллигенции и общественные деятели высказывают обосно-
ванное опасение, что огромное расширение сферы применения анг-
лийского языка содействует усилению американского "культурного
империализма", подтачивает традиционные основы европейской ци-
вилизации, несет угрозу национальной самобытности ее народов.
Видные социологи Дж. Нэсбит и П. Эбурдин пишут: "Английский
язык — неизбежное будущее Европы. Он вытесняет французский и
немецкий языки и становится наиболее распространенным языком
среди европейцев. ...Но по мере того, как английский становится
универсальным языком, растет противодействие этой универсаль-
ности. Люди настаивают на сохранении традиционных языков и
культуры" [14, с. 164]. Во Франции предпринимаются даже на го-
сударственном уровне попытки противодействовать неограниченно-
му распространению английского языка. Употребление в учебных
заведениях и в средствах массовой информации английских слов и
выражений вместо существующих французских карается теперь
значительным денежным штрафом. Вводятся жесткие ограничения
на показ англоязычных фильмов по государственному телевидению.
В практической результативности этих мер можно усомниться, но в
принципе стремление сохранить чистоту родного языка и по воз-
можности оградить его от неоправданных иноязычных вторжений
представляет несомненный интерес.
Отметим и иной аспект языковой проблемы. В промышленно
развитых странах западноевропейского региона насчитывается до
15 млн рабочих-иммигрантов из Южной Италии, Португалии, Гре-
ции, Турции. В 70-х—80-х гг. власти развитых стран пытались раз-
ными способами сократить это число, имея целью уменьшить без-
работицу и ослабить социальное напряжение в своих странах. Но
эти попытки оказались малорезультативными. Остановить мигра-
цию не удалось. Использование иностранных рабочих стало посто-
янным фактором функционирования экономики в ФРГ, Франции,
Бельгии, Нидерландах. С их помощью заполняются рабочие вакан-
сии в особенно тяжелых отраслях производства и одновременно
создается возможность перемещать "своих" трудящихся в наиболее

передовые отрасли промышленности и на лучшие условия труда.
Но это требует обучать рабочих-иммигрантов языку той страны, в
которой они находятся. Задача не только в усвоении элементарных
языковых навыков, необходимых на производстве. Многие ино-
странные рабочие живут в принимающих странах подолгу. Подрос-
ло уже второе поколение, которое либо родилось там, либо прибы-
ло туда в раннем возрасте. Эти молодые люди хотят не только ра-
ботать, но и активно участвовать в общественной жизни страны, в
которой они находятся. Однако серьезным препятствием нередко
служит плохое знание языка. Для них создаются языковые курсы,
организуются учебные телепередачи, в ряде школ функционируют
особые коррекционные классы. При этом, однако, обнаруживаются
противоречивые тенденции. С одной стороны, необходимо приоб-
щать иммигрантов к культуре страны их пребывания, с другой —
надо создавать условия, которые давали бы им возможность сохра-
нить родную национальную культуру. Эти вопросы рассматривают-
ся в координационных органах ЕС и СЕ, но четких рекомендаций
по ним не выработано. Да и возможны ли тут однозначные решения?
Важнейшая задача интеграции — способствовать духовному
сближению европейских народов, преодолению еще сохраняющихся
стереотипов взаимных обид, недоверия, неприязни. Выдвигается
идея формирования европейского сознания; это значит, что жите-
ли западноевропейского региона должны осознавать себя не только
немцами, французами или англичанами, но прежде всего европей-
цами, которых связывает общность западноевропейской цивилиза-
ции с присущими ей уникальными чертами, сложившимися в ре-
зультате совместного культурного развития и взаимодействия на-
родов, начиная с раннего средневековья. Таким образом, ставится
вопрос о преобразовании национального мышления в континен-
тальное, что отодвигает на второй план традиционный культ нации.
Такие идеи пропагандируются видными деятелями европейских ин-
теграционных органов. "Преобразование национального мышления
в мышление континентальное, — утверждает Генеральный секре-
тарь СЕ Д. Таршис, — является безусловным шагом вперед, по-
скольку оно подчеркивает те тесные узы, которые объединяют всех
европейцев" [15]. Из этого следует, что молодые поколения евро-
пейцев должны воспитываться на принципе двойной лояльности —
и к своей стране, и к Европе.
Естественно, что достижение этих целей требует сближения
систем образования разных европейских стран. Термин общеевро-
пейское образовательное пространство перестал быть только
лозунгом; он все больше отражает развивающуюся реальность. Не-
которые важные решения, объективно ведущие к сближению на-

циональных систем образования, принимаются правительствами за-
падноевропейских государств самостоятельно, а в ряде случаев и,
видимо, без предварительного согласования друг с другом, но на-
правление изменений оказывается сходным, поскольку сходны про-
исходящие там экономические, политические и социокультурные
процессы.
Образовательная интеграция стимулируется не только наднацио-
нальными органами. Инициативу нередко проявляют и власти от-
дельных стран.
В 1987 г. правительство Франции призвало отметить тридцати-
летие Римского договора об образовании Европейского Экономиче-
ского Сообщества усилением строительства "Объединенной Евро-
пы" в сфере воспитания и образования. С этой целью был разрабо-
тан разветвленный комплекс конкретных предложений, изложен-
ных в специальном документе, носящем название "Голубая книга:
за европейское воспитание и европейскую культуру". Там отмеча-
ется, что европейское сотрудничество в области образования при-
обрело первостепенную важность для судеб всех входящих в него
стран и народов. Оно должно, во-первых, способствовать духовно-
му сближению народов европейских стран и, во-вторых, использо-
вать опыт модернизации содержания, методов воспитания и обуче-
ния в отдельных странах для взаимного обогащения и совершенст-
вования в масштабе всей Европы. Сближение учебных программ
европейских стран должно иметь в виду не только школу, но и
системы подготовки учителей. В педагогических учебных заведени-
ях следует изучать обстоятельные курсы сравнительной педагогики
с тем, чтобы будущие учителя хорошо представляли себе состояние
и основные проблемы образования в Европе, соотношение общих
тенденций и национальной специфики. Было также рекомендовано
ежегодно проводить во всех школах стран Сообщества особое ме-
роприятие — "День Европы". В этот день — единый для всех
стран-участниц — внимание учащихся должно быть сконцентриро-
вано на какой-то определенной европейской теме. Предполагались
телевизионные обращения министров образования, выступления
школьников, общеевропейские спортивные игры учащихся, что спо-
собствовало бы сближению молодежи различных европейских
стран [16). Французские предложения были поддержаны прави-
тельствами ряда европейских стран, а в последние годы "День Ев-
ропы" проводится в учебных заведениях по решению Комитета ми-
нистров СЕ.
Реализация задачи формирования "европейского сознания" моло-
дежи в немалой степени зависит от содержания и направленности
учебных курсов истории. В идеале они должны способствовать раз-

зитию национального самосознания и патриотизма учащихся и
вместе с тем внушать им уважение к истории и культуре других
стран и народов. Однако содержание курсов истории может вы-
звать порой и противоположный эффект: взращивать семена ксе-
нофобии и агрессивного национализма. Эта проблематика привле-
кает большое внимание политических и общественных деятелей,
историков, педагогов.
Еще в 1965 г. СЕ организовал симпозиум "Изучение истории в
системе среднего образования". Затем исследовал ряд совещаний,
коллоквиумов, рабочих встреч историков европейских стран, а в
1991 г. состоялся симпозиум "Изучение истории в новой Европе".
Вопросы изучения истории в школах европейских стран рас-
сматриваются на самом высоком уровне. Главы государств-членов
СЕ на своей встрече в Вене в 1993 г. указали на необходимость
существенно перестроить учебные курсы истории, исключить мате-
риалы, которые могут питать расовые или националистические
предрассудки и, напротив, ярко показывать позитивное взаимо-
влияние стран Европы в их историческом развитии. В последние
годы разрабатываются общеевропейские исследовательские проек-
ты по проблемам преподавания истории в школе. Показательно, что
некоторые участники исследований считают опасным сосредоточи-
ваться преимущественно на изучении истории своей страны без
достаточного освещения международного контекста. "Национальная
история, — считают они, — часто искажает политику своей стра-
ны в прошлом" [17, р. 7].
Парламентская ассамблея СЕ приняла в 1996 г. "Рекомендации
об изучении истории в Европе" [18, р. 23—25]. Они вобрали в себя
результаты ряда предыдущих исследований и обсуждений и их
можно рассматривать как теоретико-методологический ориентир
для дальнейшей разработки данной проблематики в Западной Евро-
пе. "Изучение истории играет ключевую политическую роль в со-
временной Европе, — говорится в этом документе. — Знание исто-
рии крайне важно для упрочения гражданского общества. Без тако-
го знания индивид оказывается особенно уязвимым и может стать
объектом политических и иных манипуляций". Рекомендации под-
черкивают, что для большинства детей знакомство с историей на-
чинается в школе. Задача состоит не в том, чтобы заучивать наи-
зусть случайно выбранные факты, — занятия историей должны
развивать критическое мышление, способствовать усвоению прин-
ципов демократии и гражданской ответственности.
Политики и политические системы, отмечается далее, пытаются
поставить историю на службу своим интересам, навязывать свою
интерпретацию исторических событий, свое определение добра и

зла в исторических процессах. Однако граждане имеют право знать
подлинную историю, свободную от манипуляций, а государство
обязано обеспечить это право, способствуя объективному и науч-
ному изложению истории.
В Рекомендациях сформулирован ряд предложений, направлен-
ных на улучшение преподавания истории в школах Европы. Выде-
лим некоторые из них.
1. Знание истории должно быть существенной частью образова-
тельного багажа молодежи и способствовать преодолению нацио-
нальных, расовых, религиозных предрассудков.
2. Историю Европы следует изучать целостно, рассматривая раз-
витие экономики, политики и культуры различных стран в их
взаимосвязи, как факторы, формирующие европейскую идентич-
ность.
3. Установки на европеизм не исключают необходимости об-
стоятельного изучения национальной истории, локальной истории
и, наконец, истории национальных меньшинств данной страны. Для
реализации этих целей особенно важно установить тесное сотруд-
ничество школьных учителей истории и исследователей.
4. Власти европейских стран должны обеспечить финансирова-
ние деятельности двусторонних и многосторонних международных
комиссий историков, изучающих проблемы новейшей истории Ев-
ропы. Одна из этих важных задач — определить те аспекты исто-
рических событий, оценки которых разделяются историками разных
стран и могут быть отражены во всех национальных учебниках ев-
ропейской истории.
Реализация этих планов и установок наталкивается на большие
трудности, которые порой кажутся непреодолимыми. На происхо-
дившей в 1997 г. в Норвегии международной конференции "Образо-
вание-2000: тенденции, общие проблемы и первостепенные задачи в
рамках общеевропейского сотрудничества" один из ее участников
четко обозначил наиболее сложные вопросы: "Как подавать исто-
рию ученикам? Под соусом хвастливого самолюбования? Критиче-
ски, раскрывая веер несовпадающих мнений? И как увязать "не-
удобные" для своей страны эпизоды истории с воспитанием закон-
ного чувства национальной гордости и патриотизма? [19].
В содержание курсов истории теперь вносятся определенные из-
менения. Они ограждаются в той или иной степени от сиюминут-
ной политической конфронтации и идеологической риторики. Не-
сколько сокращается материал о войнах и религиозных конфлик-
тах, большее внимание уделяется истории разнообразных экономи-
ческих и культурных связей между странами и народами. Однако
это лишь первые шаги, эффективность которых для ряда стран по-

ка невелика. Член Комиссии Делора словенский ученый Александ-
ра Корнхаузер, с горечью говоря о драматических национальных и
религиозных конфликтах, сотрясающих тот регион, в который вхо-
дит ее страна, главную ответственность возлагает на образование.
"Виной всему, — заявляет она, — является образование. Если бы
им не манипулировали ради сомнительных ценностей и политиче-
ских целей, если бы оно было более объективно в оценке прошлого
и если бы оно объединяло личные и национальные ценности с ми-
ровыми, тогда люди не становились бы так легко жертвами пропа-
ганды... Если бы события излагались более достоверно и их объяс-
нение давалось бы с менее националистических и гегемонистских
позиций..., то было бы гораздо сложнее вводить в заблуждение об-
щественное мнение" [20, с. 239].
Постоянная конференция Министров образования европейских
стран на своей сессии в 1977 г. рекомендовала национальным вла-
стям интенсифицировать работу по сближению программ и учебни-
ков истории разных стран. В то же время резолюция конференции
подчеркнула: "Министры категорически отвергают саму идею навя-
зать единую стандартную версию истории Европы в школах стран
членов Совета Европы". Предпринимавшиеся попытки создать об-
щий учебник истории для школ всех европейских стран пока ни
разу не увенчивались успехом.
Развитие европейской интеграции не означает торжества космо-
политических идей, Напротив, искусственное форсирование этого
процесса вызывает обратную реакцию общественности и нередко
ведет к усилению националистических настроений. Национальная
идентичность для жителей любой европейской страны сохраняет
большое значение, и они убеждены, что нельзя считать себя евро-
пейцами, не оставаясь при этом немцами, французами или италь-
янцами. И это — глобальная тенденция. Показательно, что даже в
США, где длительное время предпринимались большие усилия с
целью "переплавки" разных национальностей в новое надэтниче-
ское образование, многие поколения иммигрантов из европейских
стран, как правило, никогда не обрывали свои этнические корни. В
наши дни это становится настолько очевидным, что значительная
часть американских ученых и общественных деятелей отказывается
от прежде господствовавшей установки рассматривать США как
"плавильный котел", в котором полностью растворяются все нацио-
нальности, и теперь предпочитает сравнивать свою страну с
"салатницей", где смешано много разных "национальных ингреди-
ентов", но каждый из них сохраняет свой вкус и аромат.
В Западной Европе имеет определенное распространение кон-
цепция, согласно которой, используя опыт наиболее эффективных

реформ образования в отдельных странах, можно создать для всего
региона. Такие "ультра-интеграционные" идеи встречают сопротив-
ление, поскольку национальное своеобразие организации образова-
ния традиционно считается важным атрибутом государственного
суверенитета и культурной самобытности, а этим европейские
страны и народы весьма дорожат. Упоминавшаяся выше француз-
ская исследовательница Ф. Ванискотт пишет: "Когда в 1974 г. за-
падноевропейские министры образования на своем совещании об-
ратились к деликатному вопросу о гармонизации их образователь-
ной политики, они проявили большую осторожность и осмотри-
тельность, неоднократно подчеркивая, что интеграция и сотрудни-
чество ограничиваются определением общих целей, оставляя каж-
дой стране полную свободу в выборе методов достижения этих це-
лей. Это были мудрые решения, уважающие историю и традиции
каждой страны. Страшно даже представить себе на мгновенье, как
могла бы сложиться ситуация, если бы министры избрали иные
решения в духе технократического униформизма" [21, р. 20—21].
Этими принципами руководствуются европейские координацион-
ные органы. Изданная под грифом СЕ "Белая книга" по вопросам
образования, отмечая важность поисков общеевропейского подхода,
вместе с тем подчеркивает, что задача — "не создание единой мо-
дели образования и обязательных правил, а, скорее, определение
на основе широких дискуссий областей возможного сотрудничества
и выработка таких решений насущных проблем, которые были бы
приемлемы для всех" [22]. Документы, принимаемые Советом Ев-
ропы и Европейским Союзом, намечают основные направления же-
лательного развития образования и могут служить своеобразными
методологическими ориентирами при разработке образовательной
стратегии в отдельных странах. Но они не предусматривают рас-
творение национальных систем образования в некоей единой обще-
европейской структуре, не стремятся к жесткому регламентирова-
нию и оставляют большой простор для национального педагогиче-
ского творчества.
К сожалению, в то время, как на Западе развиваются интеграци-
онные процессы, в странах Восточной Европы и в республиках
бывшего Советского Союза в начале 90-х гг. превалировали дезин-
теграционные тенденции. Распалось великое геополитическое про-
странство, веками складывавшееся вокруг России. В некоторых но-
вых государствах на волне националистической эйфории, охватив-
шей известную часть "титульных" народов, разрушались их истори-
чески сложившиеся органические связи с русской культурой, под
угрозу ставилось существование учебных заведений для многочис-
ленного русскоязычного населения, внезапно оказавшегося на по-
ложении дискриминируемого национального меньшинства.

Однако в последние годы появились признаки того, что положе-
ние меняется к лучшему. В июне 1996 г. издан Указ президента
РФ "О поддержке Российской Федерацией интеграционных про-
цессов в области образования в Содружестве Независимых Го-
сударств". Он предусматривает ряд конкретных мероприятий, сре-
ди которых, — разработка учебников для русскоязычных школ го-
сударств Содружества, проведение совместных олимпиад, конкур-
сов, спортивных соревнований учащихся и педагогов СНГ, учреж-
дение информационного бюллетеня "Вестник образования в СНГ".
В январе 1997 г. Совет правительств СНГ заключил Соглашение
о формировании общего образовательного пространства. Таким об-
разом, есть основание надеяться, что на большей части территории
бывшего Советского Союза оно возродится, хотя и в новых формах.
И этому в какой-то мере может способствовать использование по-
зитивного опыта развития западноевропейской интеграции, разуме-
ется, при строгом учете особенностей стран СНГ и специфики
стоящих перед ними политических, социальных и культурных задач.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Определите факторы, обусловившие развитие междуна-
родной образовательной интеграции.
2. Какие международные организации оказывают наиболь-
шее воздействие на интеграционные процессы в сфере обра-
зования в глобальном масштабе?
3. Какое место занимают проблемы образования в развитии
западноевропейской экономической, социокультурной и поли-
тической интеграции?
4. Как вырабатывается и реализуется образовательная стра-
тегия Совета Европы и Европейского Союза?
5. Как решаются языковые проблемы в западноевропейском
сообществе?
6. Охарактеризуйте успехи и трудности процесса формиро-
вания "европейского сознания" учащейся молодежи.
Примечания
1. Rassekh S., Vaideanu G. Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à
l'an 2000. P., 1987.
2. World Conference on Education for All. N.-Y., 1990.
3. Vexliard A. La pédagogie comparée. Méthodes et problèmes. P., 1967.
4. Право Совета Европы и Россия: Сб. документов и материалов. 2-е изд. Краснодар, 1966.
5. La Charte sociale européene et son Protocole. Strasbourg, 1988. Подробнее о струк-
туре и деятельности Совета Европы см.: Алферов Ю.С. Совет Европы и образование // Пе-
дагогика. 1998. № 7.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 5

Глава 1. ЭКОНОМИКА, ПОЛИТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

Социально-экономические факторы развития образования в эпоху перехода к постиндустриальному обществу 15

Проблемы образования в контексте социокультурной политики развитых стран 25

Глава 2. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Эволюция систем управления: централизация и децентрализация 48

Прогнозирование развития образования 58

Планирование как функция управления образованием 73

Глава 3. РЕФОРМЫ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Становление систем непрерывного образования 83

Реформы школьных систем 87

Развитие высшего образования 105

Глава 4. СТРАТЕГИЯ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы стандартизации и дифференциации школьного образования 131

Поиски путей модернизации учебных дисциплин 142

Гуманизация образования — приоритетная задача 159

Глава 5. ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО МИРА И ОБРАЗОВАНИЕ

Интеграционные процессы в образовании: роль международных организаций 176

Западноевропейская образовательная интеграция: успехи и трудности 181

Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. — 1999

ВВЕДЕНИЕ

Рекомендуемая литература

Монографии

Статьи

СОДЕРЖАНИЕ