Давыдов В. В. и др. Возрастная и педагогическая психология. - 1979

ГЛАВА I
ИЗ ИСТОРИИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
I. 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Возрастная психология — отрасль психологической науки.
Предмет ее исследования — возрастная динамика психики чело-
века, онтогенез психических процессов и психологических ка-
честв личности развивающегося человека. Ветвями возрастной
психологии являются детская психология, психология младшего
школьника, психология подростка, психология ранней юности,
психология взрослого человека, геронтопсихология. Возрастная
психология изучает возрастные особенности психических про-
цессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие фак-
торы развития личности и т. д. Возрастная психология нераз-
рывно связана с педагогической психологией.
Предмет педагогической психологии — изучение психологиче-
ских закономерностей обучения и воспитания. Педагогическая
психология изучает психологические вопросы управления про-
цессом обучения, исследует формирование познавательных про-
цессов, отыскивает надежные критерии умственного развития и
определяет условия, при которых достигается эффективное ум-
ственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы
взаимоотношений между педагогом и учащимся, а также взаи-
моотношения между учащимися. Кроме того, педагогическая
психология изучает вопросы, связанные с индивидуальным под-
ходом к учащемуся.
Единство возрастной и педагогической психологии объясня-
ется общим объектом изучения — ребенком, подростком, юно-
шей, которые являются объектами изучения возрастной психо-
логии, если изучаются в плане динамики возрастного развития,
и объектами изучения педагогической психологии, если рас-
сматриваются как обучающийся и воспитуемый в процессе це-
ленаправленных воздействий педагога. Психология дошкольни-
ка, психология младшего школьника, подростка, психология
юности — разделы возрастной психологии. Психология обуче-
ния, психология воспитания, психология учителя — разделы пе-
дагогической психологии. Раздел, посвященный проблемам
обучения и развития, равно принадлежит возрастной и педаго-

гической психологии. Возрастная и педагогическая психология
образуют нерасторжимое единство: ребенка рассматривают в
процессе обучения и воспитания, в то же время обучение и вос-
питание не могут быть рассмотрены сами по себе, вне объекта
обучения и воспитания, т. е. ребенка. Это обстоятельство дела-
ет условными границы изложения проблем возрастной и педа-
гогической психологии.
Возникновение и начальное развитие возрастной и педагоги-
ческой психологии. Зарождение возрастной и педагогической
психологии относится ко второй половине XIX столетия и свя-
зано с проникновением генетических идей в психологическую
науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педа-
гогическую мысль внесли труды выдающегося русского педаго-
га К. Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек как
предмет воспитания». Считая, что педагог, стремящийся всесто-
ронне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех
отношениях, /С. Д. Ушинский писал, обращаясь к учителям и
воспитателям: «...изучайте законы тех психических явлений,
которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с
этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите
их приложить»1. Серьезное влияние на развитие возрастной
психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они при-
влекли внимание к проблеме источников психического развития.
Значение психической деятельности для понимания рефлектор-
ной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и
выдающийся русский ученый И. М. Сеченов.
Наряду с накоплением и обобщением эмпирического мате-
риала наблюдений за развитием психики ребенка и процессом
его обучения, в педагогическую и детскую психологию начинают
проникать экспериментальные исследования. Педагогам и пси-
хологам становилось очевидным, что экспериментальное иссле-
дование может дать объективную характеристику психического
развития детей и подростков, обосновать научный подход к обу-
чению и воспитанию. Однако в конце XIX и в начале XX столе-
тия не были найдены специфические пути применения психоло-
гического эксперимента в педагогике. Значительные успехи
эксперимента в общей психологии (открытие психофизического
закона Вебером и Фехнером, исследования памяти Эббингау-
зом, разработка психофизиологии органов чувств Гельмгольцем,
изучение ощущений и движений в физиологической психологии
Вундтом ит. д.) позволяли надеяться на использование его и в
возрастной и педагогической психологии. Казалось достаточным
осуществить простой перенос открытых закономерностей в об-
ласть педагогической и детской психологии. Предполагалось,
что, зная законы психофизиологии или факты, относящиеся, на-
1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. М.—Л.,
Изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 8, с. 55.

пример, к скорости и форме двигательных реакций, учителя
обязательно поймут душевную жизнь ребенка и законы усвое-
ния учебного материала. Этим убеждением проникнуты «Педа-
гогическая психология» (1877) русского педагога и психолога
П. Ф. Каптерева, книга американского психолога У. Джемса
«Беседы с учителями о психологии» (1902) и другие психолого-
педагогические труды того времени.
Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология
той эпохи могла дать лишь весьма скудный запас знаний, кото-
рый можно было бы применить для нужд педагогики. Более
того, некоторые данные, полученные психологами, могли даже
ввести педагога в заблуждение. Например, исследования памя-
ти Эббингаузом, строящиеся на запоминании бессмысленных
слогов, приводили к выводам, которые во многом противоречили
богатому опыту учителей, постоянно имевших дело с запомина-
нием осмысленного материала. В этом отношении весьма пока-
зательна история съездов по педагогической психологии в Рос-
сии. В 1906 г. в Петербурге был созван I съезд по педагогиче-
ской психологии. Представители педагогической психологии
А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев и др. выступали с резкой крити-
кой современной педагогической литературы. А. П. Нечаев под-
черкивал, что ее «пустословие» и «голословные утверждения» не
могут служить прочным фундаментом для новой, фактически
обоснованной педагогики. С точки зрения А. П. Нечаева, все
спорные вопросы дидактики и методики составляют область,
доступную экспериментально-психологическому исследованию,
т. е. такому исследованию, которое допускает точную регистра-
цию явлений и математическую обработку результатов. Однако
на поверку эта точная регистрация явлений сводилась к умению
пользоваться тахистоскопом и проводить ассоциативный экспе-
римент, т. е. к попыткам опереться на некоторые методы общей
психологии.
Стремление связать педагогику с общей психологией и уви-
деть в этом симбиозе новую педагогическую психологию оказа-
лось безуспешным еще и потому, что теоретические основы об-
щей психологии, на которую пытался ориентироваться Л. /7. Не-
чаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоя-
тельность педагогической психологии («экспериментальной пе-
дагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех оче-
видной.
Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате
первых опытов построения педагогической психологии, заклю-
чался в том, что сближение психологии с педагогической прак-
тикой (а постановка этой задачи была безусловной заслугой
Л. /7. Нечаева) возможно только на пути экспериментального
исследования в самом процессе обучения и воспитания.. Экспе-
риментальные данные должны быть получены в самом психоло-
го-педагогическом исследовании, а не привнесены в него извне.

Для этой цели необходимо было найти правильные решения
важнейших теоретических и методологических задач возрастной
и педагогической психологии. Здесь на первый план выступила
проблема источников психического развития в его отношении к
процессу обучения.
Биогенетическое и социогенетическое направления в разви-
тии возрастной и педагогической психологии. Проблема психиче-
ского развития детей, источников и закономерностей этого раз-
вития всегда центральная для возрастной и педагогической пси-
хологии. От ее решения зависит определение путей обучения и
воспитания, их важнейшие приемы, подход к ребенку и пони-
мание его специфических особенностей в сравнении с взрослым
человеком.
В начале XX в. в области возрастной и педагогической пси-
хологии выявляются два течения, по-разному трактующие
источники (факторы) психического развития детей. Эти направ-
ления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался
за основу развития ребенка: биологический или социальный.
Конечно, это не значит, что представители одного направления
полностью отрицали социальные влияния на ребенка, а предста-
вители другого — биологические предпосылки развития. Говоря
о биогенетическом и социогенетическом направлениях, нельзя
рассматривать данную классификацию как абсолютную: она
лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции при
построении концепции психического развития ребенка. Оба эти
направления стали объектом критики в советской психологии в
начале 30-х гг.
Что характерно для биогенетического направления в трак-
товке психического развития ребенка? Установка на «врожден-
ные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому
пониманию поведения и развития ребенка. Для биологизаторов
биологические и социальные факторы развития стоят как будто
бы рядом, однако определяющим фактором является биологи-
ческий, и прежде всего наследственность. Качественные и коли-
чественные стороны развивающейся личности роковым образом
определяются наследственностью, а среда, по мнению биологи-
заторов, только «регулятор», «проявитель», некий неизменный
фактор, с которым взаимодействует пластичная наследствен-
ность, заключающая в себе множество возможностей.
Характерную для биологизаторов переоценку наследствен-
ных факторов психического развития наиболее^ полно выявляет
следование так называемому биогенетическому закону в психо-
логии. Биогенетический закон в психологии — это попытка пере-
нести известный закон эволюции, сформулированный в XIX в.
Геккелем (онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза),
в сферу возрастной психологии. Подобно тому как человече-
ский зародыш за период внутриутробного существования повто-
ряет все стадии развития от одноклеточного существа до чело-

века, так и дитя воспроизводит основные этапы человеческой
истории. Под влиянием биологических сил стадии психического
развития и формы поведения ребенка закономерно сменяют
друг друга. Так, выделяли пять периодов, которые якобы про-
ходит ребенок: период дикости, период охоты, период пастуше-
ства, земледельческий период, торгово-промышленный период.
В соответствии с этой периодизацией ребенок, рождаясь дика-
рем, проходя последовательно все этапы развития, на послед-
нем неизбежно проявляет интерес к деньгам, торговле, обмену,
т. е. вполне отвечает идеалам капиталистического строя.
В основу биогенетического закона в психологии была, таким
образом, положена идея спонтанности психического развития
ребенка, независимости от воспитания, выступавшего лишь как
внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить
процесс выявления неких природных, наследственно обусловлен-
ных психических качеств. Из биогенетического закона были сде-
ланы реакционные педагогические выводы. Вмешательство в
естественный ход развития ребенка рассматривалось как недо-
пустимый произвол. Биогенетизм становился психологическим
обоснованием педагогической теории «свободного воспитания».
Антидиалектический, механистический характер биогенети-
ческого направления в педагогической психологии осознается
советскими педагогами и психологами в начале 30-х гг.
Не менее ошибочным было и социогенетическое направление
в педагогической психологии. При кажущемся различии эти тео-
рии во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого
направления, среда выступает в качестве фатального фактора
развития ребенка, и поэтому, для того чтобы изучить человека,
достаточно проанализировать структуру его среды: какова окру-
жающая среда, такова окончательно личность человека, меха-
низм его поведения, пути его развития —в непосредственном
окружении это дано уже раз и навсегда. Подобно тому как
биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и
развитие к реализации генетической предрасположенности, со-
циогенетики также отказывали личности в активности, сводя
все к влияниям социальной среды. В результате оставалось не-
ясным, каким образом в условиях одной и той же социальной
среды формируются совершенно различные по множеству пока-
зателей личности, непонятно было, почему очень сходные по
внутреннему миру, содержанию и формам поведения люди
складываются в различном окружении. Механистический подход
к развитию, игнорирование собственной активности личности,
диалектических противоречий ее формирования — таковы оче-
видные идейно-теоретические пороки социогенетического на-
правления в педагогической психологии. Биогенетическое и со-
циогенетическое направления в психологии уже в 30-е гг. стано-
вятся объектами критики советской психолого-педагогической
науки.

Ни биогенетики, ни социогенетики не могли дать правильно-
го представления об источниках и механизмах психического
развития ребенка. Не оказалась в состоянии осуществить эту
задачу и специальная дисциплина, получившая название педо-
логии.
Марксистская критика педологии. Содержание педологии
составила механическая совокупность психологических, физио-
логических, биологических концепций развития ребенка. Воз-
никшая в конце XIX — начале XX в. (С. ХОЛЛ, Э. Мёйман,
В. Прейер — на Западе; В. М. Бехтерев, Л. П. Нечаев, Г. И. Рос-
солимо—в России) и обусловленная проникновением эволюци-
онных идей в психологию, педология в 20-х — начале 30-х гг. на-
чинает претендовать на роль единственной «марксистской нау-
ки о детях». Она монополизирует право на изучение ребенка,
оттесняя педагогику и физиологию детского возраста. Педология
возникла как комплексная наука, охватывающая результаты
исследований отдельных научных дисциплин, изучающих разви-
вающегося человека. Несомненно, что комплексное, синтетиче-
ское изучение ребенка, как и выдвижение проблемы развития
в центр исследовательской работы, было бы ценным завоевани-
ем психологической и педагогической мысли. Однако научного
синтеза не получилось. Педология не смогла произвести пред-
варительный анализ данных психологии, анатомии, физиологии
и педагогики, так как основу синтеза она видела в механисти-
чески понимаемом учете действия «двух факторов» (среда и на-
следственность), якобы непосредственно определяющих собой
процесс развития. Растворяя качественные особенности разви-
вающегося человека в биологической характеристике и подме-
няя изучение личности ребенка изучением среды, педология
проявляла антипсихологизм. Педологи видели в психологии
«науку о субъективном», не понимая тех изменений, которые
были вызваны ее диалектико-материалистической перестройкой.
Так же враждебно педология относилась к педагогике, третируя
ее как «эмпирику».
Идеалистические и механистические установки педологии, ее
антипсихологизм, увлечение необоснованными тестами, при по-
мощи которых определялся так называемый «коэффициент ум-
ственной одаренности» (IQ) учащихся, отрицательно сказались
на психологии и педагогике и много вреда причинили школе.
В этой связи еще в начале 30-х гг. началась принципиальная
критика многих положений педологии (проблемы предмета пе-
дологии, био- и социогенеза, необоснованных тестов и др.). Эта
марксистская критика получила завершение в постановлении
ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях
в системе наркомпросов».
Однако критика педологии нередко приводила и к отрица-
нию того положительного, что было сделано советскими учены-
ми, так или иначе связанными с педологией, но вместе с тем

творчески развивающими педагогику и психологию. Резкая и
по большей части справедливая критика педологов вызывала
зачастую и отрицательное отношение ко всей проблематике
возрастного развития.
Выдающийся советский педагог Н. К. Крупская проявляла
в этот период заботу о том, чтобы проблема возрастных психо-
логических особенностей и проблема возрастного развития, в
трактовке которых педологи допускали серьезные ошибки, не
утратили своего значения для педагогики и педагогической
психологии.
В 20-е и 30-е гг. в области педагогической психологии было
выполнено огромное количество научных работ, содержащих
богатейший исследовательский материал, который вошел орга-
нической частью в состав современной психологии В этот же
период сложились многие психолого-педагогические концепции,
не утратившие своего значения и в настоящее время. Научная
ценность их осознается сейчас с еще большей ясностью и опре-
деленностью, чем когда-либо. В этой связи должна быть назва-
на система взглядов на личность ребенка и детский коллектив,
сформулированная А. С. Макаренко (она впоследствии стано-
вится отправной точкой для развертывания целого ряда психо-
логических исследований, посвященных проблемам развития
личности и коллектива), и теория развития высших психических
функций Л. С. Выготского.
А. С. Макаренко и педагогическая психология. Складываю-
щиеся на протяжении 20-х гг. и первой половины 30-х гг. психо-
логические воззрения А. С. Макаренко о личности ребенка и ее
развитии представляют собой законченное учение о формирова-
нии личности в коллективе. Учение А. С. Макаренко обобщило
его богатейший педагогический опыт и стало основой для по-
следующей работы в области коммунистического воспитания
подрастающего поколения.
В научной концепции Макаренко психология развития лич-
ности рассматривалась во многих аспектах (взаимоотношения
личности и коллектива, перспективные линии развития лично-
сти, формирование мотивационной сферы личности, становление
характера и др.).
Узловые проблемы психологии личности Макаренко решал в
острой полемике с биогенетической и социогенетической трак-
товкой отношений личности и коллектива. Утверждения социо-
генетиков, что коллектив — это собрание индивидов, одинаково
реагирующих на те или иные раздражители, вызывали протест
Макаренко, который рассматривал коллектив как целеустрем-
ленный комплекс организованных личностей. «А там, где есть
организация коллектива, там есть органы коллектива, там есть
организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и
вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос друж-
бы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответст-

венной зависимости»1. Такая постановка вопроса давала Мака-
ренко возможность, изменяя положение личности в коллективе,
оказывать на нее существенное формирующее влияние. Причем
сам воспитанник и не подозревал, что является объектом вос-
питания (принцип параллельного действия).
Макаренко придавал большое значение изучению качеств
личности. Это следует прежде всего из того, что цель воспита-
тельного процесса представлялась ему проектируемыми качест-
вами личности, картинами характеров и линиями их развития,
которые определенно намечаются для каждого отдельного чело-
века. Сам перечень черт личности, синтезируемых педагогом в
общий комплекс («самочувствие человека в коллективе, харак-
тер его коллективных связей и реакций, его дисциплинирован-
ность, готовность к действию и торможению, способность такта
и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспек-
тивное устремление»2), говорит о глубоком психологическом
анализе существенных качеств советского человека. О том же
говорит схема изучения личности воспитанников, содержащаяся
в работе Макаренко «Методика организации воспитательного
процесса», и превосходные характеристики воспитанников, ла-
конично и точно обрисовывающие проектируемые черты их лич-
ности.
А. С. Макаренко глубоко исследовал мотивационную сферу
личности, механизмы формирования ее общественных качеств.
Едва ли не центральное место занимает при этом проблема
формирования и развития потребностей. «Глубочайший смысл
воспитательной работы... заключается в отборе и воспитании
человеческих потребностей, в приведении их к той нравственной
высоте, которая возможна только в бесклассовом обществе и
которая только и может побуждать человека к борьбе за даль-
нейшее совершенствование»3. В произведениях Макаренко со-
держится широкая и смелая программа изучения движущих сил
развития сущностных сил человеческой личности, где главенст-
вующая роль отводится воспитанию потребностей коллекти-
виста.
В работах Макаренко перед советскими психологами едва ли
не впервые раскрылись возможности анализа цельной человече-
ской личности в процессе ее формирования в труде и общест-
венной деятельности. Наиболее ценная черта Макаренко как
психолога — преодоленная им пассивная созерцательность пси-
хологического исследования личности. «Знание воспитанника
должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его
1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. — Соч.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, т. V, с. 210. (Далее ссылки на это изда-
ние.)
2 Там же, с. 106.
8 Макаренко А. С. Книга для родителей.—Соч., т. IV, с. 39.

изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой
активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспи-
танника не как на объект изучения, а как на объект воспита-
ния»*.
Теория развития высших психических функций Л. С. Выгот-
ского. В 20—30-е гг. получает оформление теория развития выс-
ших психических функций Л. С. Выготского.
Выготский, основываясь на идеях Ф. Энгельса о роли труда в
приспособлении человека к природе и преобразовании природ-
ных сил с помощью орудий в процессе производства, выдвигает
мысль о том, что труд, орудийная деятельность человека ведут
к изменению типа поведения человека, к отличию человека от
животных. Это отличие человека состоит в опосредствованном
характере его деятельности. Опосредствование становится воз-
можным благодаря тому, что человек в своей внутренней психи-
ческой деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и
т. д.), подобно тому как во внешней, практической деятельности
он использует орудие. Сходство между орудием и знаком (в
психологическом отношении) в том, что они позволяют осуще-
ствить опосредствованную деятельность. Различие между оруди-
ем и знаком — в их различной направленности. Орудие направ-
лено вовне, оно должно вызывать изменения в объекте, оно
есть средство внешней деятельности человека, направленной на
овладение природой. Знак направлен внутрь: ничего не изменяя
в объекте, он воздействует на поведение человека. Овладение
природой и овладение поведением взаимно связаны, так как
изменение природы человеком изменяет природу самого челове-
ка. Применение знаков (вспомогательных средств), т. е. пере-»
ход к опосредствованной деятельности, перестраивает всю пси-
хическую деятельность человека наподобие того, как примене-
ние орудий видоизменяет естественную деятельность органов и
безмерно усиливает и расширяет возможности психической ак-
тивности.
Развитие человека происходит в процессе овладения всеми
этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обуче-
ния. Именно поэтому обучение занимает центральное место во
всей системе организации жизни ребенка, определяя его психи-
ческое развитие. Следовательно, развитие психики не может
рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом
предшествующих поколений, и не может быть понято вне обу-
чения. Таким образом, в психологической теории Л. С. Выгот-
ского находит реализацию марксистская идея о социальной
сущности человека. Общий генетический закон культурного
развития Выготский формулирует следующим образом: «...вся-
1 Макаренко А. С Методика организации воспитательного процесса.—
Соч., т. V, с. 91.

кая функция в культурном развитии ребенка появляется на сце-
ну дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — пси-
хологическом, сперва между людьми, как категория интерпси-
хическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихиче-
ская»1. «Всякая высшая психическая функция необходимо про-
ходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она
является первоначально социальной функцией»2.
Такова история указательного жеста, играющего чрезвычай-
но важную роль в развитии речи ребенка и являющегося, по
словам Л. С. Выготского, в значительной степени древней осно-
вой всех высших форм поведения. Первоначально указательный
жест — это не что иное, как направленное на предмет неудав-
шееся хватательное движение, которое должно было предварить
действие (рука тянется к предмету, но повисает в воздухе). На
помощь ребенку приходит взрослый, осмысливая жест как ука-
зание на заинтересовавший малыша предмет. Так указательный
жест из неудавшегося хватательного движения превращается в
жест для других, которые вкладывают в него смысл указания.
Жест становится знаком, хватание — указанием. И только пос-
ле этого ребенок сам начинает относиться к своему движению
как к указанию. Жест (знак) для других становится жестом
(знаком) для себя. Таким образом, ребенок последним прихо-
дит к осознанию своего жеста. Его значение вначале создается
объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми.
Та же закономерность прослеживается Л. С. Выготским на при-
мерах формирования речи ребенка. Слово выражает отношение
к вещи (первая ступень). Эта объективная связь между словом
и вещью функционально используется взрослыми как средство
общения с ребенком (вторая ступень). Слово становится осмыс-
ленным и для самого ребенка (третья ступень). И тогда слово —
первоначально средство воздействия на других — становится
средством управления собственным поведением.
Таким образом, за всеми высшими психическими функциями
генетически выступают социальные отношения людей. Л. С. Вы-
готский писал, что психологическая природа человека пред-
ставляет совокупность общественных отношений, перенесенных
внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.
В противоположность традиционной психологии, которая гене-
тически выводила социальное поведение из индивидуального,
Л. С. Выготский показал, что высшие психические функции сна-
чала складываются в виде отношений между людьми и только
затем становятся психическими функциями личности. Так, если
на первый взгляд кажется, что размышления, аргументация,
1 Выготский Л. С. История развития высших психических функций.—
В кн.: Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 197—198.
2 Там же, с. 197.

доказательство генетически предшествуют спору, который рож-
дается столкновением размышлений, то, согласно теории Вы-
готского, спор порождает размышления. Процесс становления
личности выражается в том, что личность становится тем, что
она есть, через то, что она предъявляет для других.
Внешние знаки как средство развития поведения являются
важным диагностическим средством, если у психолога возника-
ет необходимость определить, имеется ли у ребенка дефект раз-
вития интеллектуальной сферы. Наблюдения над ребенком с на-
рушениями умственного развития показывают, что там, где ре-
бенок употребляет знаки, сохраняются компенсаторные возмож-
ности и развитие имеет перспективу. Там, где применение зна-
ков оказывается задержанным или несформированным, там и
интеллектуальное развитие задерживается или прекращается.
I. 2. СОВРЕМЕННАЯ СОВЕТСКАЯ ВОЗРАСТНАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Основные психологические теории обучения и воспитания.
Возрастная и педагогическая психология — наиболее развитая
отрасль советской психологической науки, имеющая давние и
устойчивые традиции. Проблемы возрастной и педагогической
психологии успешно разрабатывали и разрабатывают видные
советские ученые-психологи, обогатившие науку фундаменталь-
ными трудами: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин,
В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк,
А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эль-
конин и многие другие.
В основе важнейших концепций современной советской пси-
хологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского о
том, что личность должна в активной форме, посредством дея-
тельности присвоить исторический опыт человечества, зафикси-
рованный в предметах материальной и духовной культуры.
Тогда только личность может стать полноценным членом обще-
ства. «Это процесс, в результате которого происходит воспро-
изведение индивидуумом исторически сформировавшихся че-
ловеческих способностей и функций»1.
Идея, согласно которой психическое развитие осуществляет-
ся путем усвоения социального опыта, через учение, является
центральной не только для психологии обучения, но и для пси-
хологии воспитания. Формирование личности молодого челове-
ка, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматиче-
ски, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней
позиции, которая опосредствует все воспитательные воздейст-
1 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Изд-во МГУ,
1972, с. 366.

вия (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова и др.). Позиция/личности,
совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются по-
требности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформи-
рованные в результате воспитания, делают личность относи-
тельно независимой от различных внешних воздействий, кото-
рые преломляются через перечисленные выше внутренние усло-
вия. Реализуя эту идею, советские психологи разработали
стратегию активного формирования психических процессов и
свойств личности. В противоположность другим психолого-педа-
гогическим концепциям, которые лишь регистрировали достиг-
нутый уровень психического развития, советские исследователи
исходят из необходимости путем активного формирования соз-
давать экспериментальные модели психического развития ре-
бенка.
Одной из концепций советской возрастной и педагогической
психологии явилась теория поэтапного формирования умствен-
ных действий. Она складывается в 50-е гг. в трудах П. Я. Галь-
перина. Центральная идея теории поэтапною формирования ум-
ственных действий состоит в том, что получение знаний осуще-
ствляется в процессе деятельности учащегося, в результате и
при условии выполнения им определенной системы действий.
Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную
деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные опе-
рации. Задача педагога — умело управлять этим процессом,
контролировать не только результаты мыслительной деятельно-
сти, но и ход ее формирования.
Опираясь на важнейший принцип советской психологии —
•принцип единства сознания и деятельности, /7. Я. Гальперин,
Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний
как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения
определенных действий. С этой точки зрения исходная форма
психической деятельности — материальная, внешняя, реальная,
изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внут-
ренней, психической, мыслительной деятельности могут быть
усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной
деятельности (работа с реальными предметами) или этап мате-
риализованной деятельности (работа с моделями). Примером
материальной формы деятельности может служить счет на па-
лочках. То, что действие осуществляется с реальными предме-
тами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учите-
лю) четко контролировать каждую операцию, входящую в со-
став действия. Следующий этап — громкоречевой: ученик про-
говаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит
из формы внешней в форму внутреннюю. И наконец, на послед-
нем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это
оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может кон-
тролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непони-
манием, ошибками и т. д., возвращать учащегося на более ран-

ний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним
то, что подлежит усвоению.
Ход и качество усвоения определяются ориентировочной
частью познавательной деятельности — совокупностью объектив-
ных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении
действия. Так, согласно теории поэтапного усвоения умственных
действий, обобщение — это важная сторона мыслительной дея-
тельности, оно формируется по тем, и только по тем свойствам,
которые вошли в ориентировочную основу деятельности. Един-
ственно они оказываются существенными, остальные же, пусть
даже присущие всем объектам, с которыми имел дело ученик, не
принимаются в расчет.
В работе ряда советских психологов (Н. А. Менчинская,
Г. С. Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися
материала зависит от структуры их познавательной деятельно-
сти, которая в свою очередь определяется методами обучения,
т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития
мышления^ учащихся от характера обучения, его содержания и
методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учи-
теля осуществляют самостоятельный поиск признаков усваивае-
мых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении
возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение ока-
зывается особенно эффективным, если в процессе обучения со-
здаются условия для перехода от интериоризации к экстериори-
зации (это проявляется в применении знаний к решению на-
глядно-действенных задач), для выработки приемов умственной
деятельности, имеющих обобщенный характер.
Формируется ли мышление в процессе обучения учащихся,
если иметь в виду умение самостоятельно решать познаватель-
ные задачи, самостоятельно находить выход из проблемной си-
туации? Так поставили проблему Д. Б. Эльконин и В. В. Давы-
дов. Была выдвинута гипотеза, согласно которой неумение до-
статочно самостоятельно мыслить связано с тем, что при обуче-
нии используется непродуктивный способ введения знаний:
младшим школьникам нередко прививаются формально-логиче-
ские приемы обобщения. Основной путь, по которому на протя-
жении многих лет шла начальная школа, — это формирование
обобщения путем перехода от конкретного, частного к формаль-
но общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не
формировалась способность абстрактного мышления или фор-
мирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь
и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки
им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях,
свидетельствующих, что для младшего школьника характерно
конкретное мышление, переход от частного к общему, т. е. ин-
дуктивный путь, не являются с этой точки зрения убедительны-
ми. Можно построить обучение по-другому и получить иные ре-
зультаты, которые покажут, что возможно формировать кон-

кретные понятия на базе перехода от общего к частному, а не
только от частного к общему.
Исходя из этих соображений, была сделана попытка ввести
такое построение учебных предметов, которое формировало бы
у школьников умение владеть полноценной абстракцией и опи-
раться на научные понятия при дальнейшем анализе конкрет-
ных явлений. Другими словами, детей стремились научить осу-
ществлять движение мысли от общего к частному, для чего были
разработаны специальные учебные программы по математике и
русскому языку, которые отражали этот принцип.
Как известно, младших школьников традиционно прежде
всего знакомили с натуральным рядом чисел, который есть осо-
бый вид более общего математического объекта — величины.
Ученые-психологи выдвинули гипотезу: нельзя ли ребенка сна-
чала знакомить с общим понятием («величина»), а потом уже
переходить к частным случаям его проявления. Для того чтобы
оказалось возможным сформировать такое понятие, необходимо
было в изучаемых объектах раскрыть внутреннее содержание,
т. е. как бы вывести наружу и зафиксировать в некой модели
внутренние свойства предмета, показать количественные пара-
метры предмета; например, выяснить со школьниками, что такое
длина предмета, что такое вес, показать, что такое равенство
предметов, — другими словами, показать взаимоотношение меж-
ду величинами. Таким образом, до введения понятия «число»
дети знакомились с отношениями между предметами, опериро-
вали с реальными предметами, выделяли в них параметры ве-
личин (тяжесть, объем, длина, площадь и т. д.), сравнивая эти
предметы по отдельным параметрам, записывая знаками отно-
шение равенства или неравенства (a=b\ а>Ь). Использование
буквенной символики позволило отвлечься от предметов, перей-
ти к рассмотрению величин в умственном плане. Так младшие
школьники еще до знакомства с натуральным числовым рядом
усваивали математические явления обратимости, необратимос-
ти, транзитивности, монотонности и т. д., что позволяло перейти
к уравнениям (уже в первом полугодии I класса).
Исследования показали, что буквенная символика, формулы,
фиксирующие основные свойства величин, вполне доступны пер-
воклассникам еще до знакомства с числами. В результате такой
организации обучения у детей гораздо раньше, чем обычно, воз-
никают предпосылки для формирования абстрактного мышле-
ния, познавательных способностей, сознательного усвоения даль-
нейшего учебного материала (и в первую очередь числового ря-
да), повышается любознательность.
Аналогичным путем осуществлялось обучение русскому язы-
ку. Перед школьниками раскрывалась функциональная связь
между формой и значением слова, т. е. детей обучали осущест-
влять лингвистический анализ, от общего они шли к конкретно-

му, начинали чувствовать язык и поэтому легче и прочнее усваи-
вали в дальнейшем грамматику и стилистику.
Методы возрастной и педагогической психологии. Являясь
отраслью психологической науки, возрастная и педагогическая
психология располагает двумя основными методами получения
психологического факта, который может быть подвергнут науч-
ному анализу, — наблюдением и экспериментом.
Однако специфика предмета психолого-педагогического ис-
следования порождает особые модификации в использовании
указанных методов. Так, наблюдения в возрастной психологии
приобретают нередко характер последовательной фиксации фак-
тов, свидетельствующих о психическом развитии ребенка, в фор-
ме дневниковых записей. Таковы довольно многочисленные
«дневники матери», многие из которых были опубликованы. Из-
вестный французский психолог-марксист А. Валлон в 1952 г.
писал: «В то время как в различных областях знания экспери-
мент вытесняет простое наблюдение, в обширных разделах пси-
хологии роль наблюдения остается преобладающей ... Детская
психология, во всяком случае психология раннего детства, осно-
вывается почти исключительно на наблюдении»1.
В последние годы в возрастной и педагогической психологии
существенно возросла роль психологического эксперимента. Ла-
бораторный эксперимент по частоте использования в психолого-
педагогическом исследовании заметно уступает естественному
эксперименту, который занимает ведущее положение при изуче-
нии ребенка.
Осуществляемый в условиях учебно-воспитательного процес-
са, естественный эксперимент позволяет изучать познавательную
деятельность учащихся, особенности формирующейся личности
и межличностные отношения в социально организованных и
преднамеренно изменяемых экспериментатором условиях, близ-
ких к естественной обстановке. Весьма важным для советской
педагогической психологии является особый вариант естествен-
ного эксперимента —формирующий (обучающий) эксперимент.
Здесь изменения психической деятельности испытуемых просле-
живаются в результате активного воздействия исследователя
(выступающего в роли педагога) на испытуемого (ученика).
Так, все данные, свидетельствующие о возможности усвоения
абстрактных понятий в младшем школьном возрасте, были по-
лучены в итоге целого ряда обучающих экспериментов.
Особый способ получения психолого-педагогических дан-
ных— так называемый близнецовый метод. Сущность его — со-
поставление в условиях наблюдения и эксперимента психическо-
го развития однояйцевых близнецов. Это позволяет, принимая
во внимание идентичность их наследственного фонда, вычленить
1 Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967, с. 24.

влияние целого ряда факторов среды и воспитательных воздей-
ствий.
Изучение развития психики ребенка можно вести по методу
поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о пси-
хологических особенностях данного момента формирования пси-
хики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют
получить сведения о значительном числе испытуемых. Порой
психологи изучают одного и того же испытуемого на протяже-
нии значительного отрезка времени (иногда в продолжение ряда
лет), последовательно фиксируя ряд существенных изменений в
его психике. Подобное изучение именуется продольным иссле-
дованием.
Возрастная и педагогическая психология широко применяет
огромное количество конкретных исследовательских методик,
включающих в себя все виды наблюдения и эксперимента и их
модификации (беседу, анализ продуктов деятельности, тесты
и т. д.). Богатство и разнообразие конкретных психологических
методик обеспечивает решение сложных теоретически и практи-
чески значимых проблем современной педагогической и возра-
стной психологии.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
1. История развития и предмет возрастной и педагогической психологии.
2. Критика биогенетической и социогенетической концепций развития.
Педология и ее критика.
3. Теория развития высших психических функций Л. С. Выготского.
4. Методы возрастной и педагогической психологии.
Темы для рефератов
1. Значение и место современной советской возрастной и педагогической
психологии в системе наук о ребенке.
2. Значение теории Л. С. Выготского в понимании формирования психи-
ки ребенка в онтогенезе.
3. Роль тестов как метода детской психологии. Пути ее решения в со-
ветской психологической науке.
Литература
Петровский А. В. История советской психологии. М.. Просвещение, 1967.
Развитие и современное состояние психологической науки в СССР/ Под
ред. А. А. Смирнова. М., Педагогика, 1975.
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. 2-е изд., доп. М., Полит-
издат, 1974.
Ярошевский М, Г. История психологии. 2-е изд., перераб. М., Мысль,
1976.
Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние
зарубежной психологии. М., Педагогика, 1974.

ГЛАВА II
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ
II. 1. УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Развитие как процесс овладения ребенком общественно-исто-
рическим опытом. Психика человека и животных находится в со-
стоянии постоянного развития. Однако характер и содержание
процессов развития в животном мире и у человека качественно
различаются. Психические функции человека и животных не
могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по струк-
туре. Главный механизм развития психики животных — передача
наследственного биологически закрепленного опыта. На его
основе развертывается индивидуальное приспособление живот-
ного к внешней среде. Специфика психических функций человека
состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребен-
ком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и
живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, чело-
веческих отношений. В них фиксирован опыт общественной прак-
тики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом.
Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руковод-
ства со стороны взрослых, т. е. в обучении.
Психическая деятельность человека в ее высших формах
имеет опосредствованный характер. Люди уже в древности в
процессе трудовой деятельности, обучения и т. д. использовали
особые предметы, условные изображения, знаки как средство
фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опо-
средствуют деятельность и процесс обучения людей. Следова-
тельно, возникновение и развитие этих средств, в том числе раз-
витие культуры, и характеризуют прежде всего процесс исто-
рического развития психики. Овладение же этими средствами
определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овладе-
вает опытом, выработанным в истории человечества. Мышление,
память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладени-
ем речью, определенными способами деятельности, знаниями
и т. д.
В истории человечества развились не только средства осу-
ществления деятельности, но сложился, развился и усложнил-
ся особый путь передачи этих средств, передачи общественного

опыта последующим поколениям. Этот специфический путь и
есть обучение. Оно представляет собой направленный и органи-
зованный способ передачи общественного опыта. Обучение игра-
ет, таким образом, определяющую роль в процессе психического
развития ребенка.
Биологические условия развития психики. Как было сказано,
объяснение основных особенностей развития психики человека
биологическими законами, законами созревания, наследственно-
сти является ошибочным в теоретическом отношении и приводит
к большим трудностям в практике, так как педагогу при этом
отводится заведомо пассивная роль. Марксистская педагогиче-
ская и возрастная психология исходит из представления о том,
что законы психического развития человека социально обуслов-
лены, процесс развития определяется сложной совокупностью
условий жизни и воспитания ребенка.
Какова в этом случае роль биологических условий развития,
наследственности, нейрофизиологических особенностей развития
организма ребенка в развитии его психики?
Психическая деятельность человека очень сложное образо-
вание. Его особенности обусловлены прежде всего жизнью и вос-
питанием ребенка. Словесно-логическая память, понятийное
мышление, предметное восприятие и другие высшие, специфиче-
ски человеческие психические функции не закрепляются и не
передаются биологически, наследственным путем. Это создает
возможность их перестройки и совершенствования в процессе
исторического развития.
Необходимо различать сложную прижизненно формирую-
щуюся психическую деятельность человека (мышление, речь)
и более элементарные естественные функции (например, соот-
ношение и особенности процессов возбуждения и торможения).
Психическая деятельность включает в себя среди многих других
компонентов и эти элементарные функции. Так, известна связь
между музыкальными способностями человека и звуковысотным
слухом, математическим мышлением и функцией пространствен-
ного анализа и синтеза. Элементарные, природные свойства, на-
зываемые обычно задатками, входят в состав более сложных,
формирующихся под влиянием внешних условий психических
функций человека.
В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении
элементарных функций, последние начинают определять и над-
страивающуюся над ними более сложную психическую деятель-
ность. Например, при травме затылочно-теменной области коры
головного мозга нарушается элементарный пространственный
синтез, и это приводит к нарушению счета (акалькулии). В ус-
ловиях нормального развития определенные задатки являются
лишь одним из условий развития психической деятельности, ко-
торая отнюдь не сводится к данным элементарным функциям, а
поэтому может прямо не зависеть от них. Было доказано даже,

что и сами элементарные функции развиваются под влиянием
специально организованного воздействия. Так, психологи нашли
пути формирования звуковысотного слуха. О подвижном, опо-
средствованном отношении между сложной психической дея-
тельностью и элементарными функциями свидетельствует бога-
тейший опыт перестройки структуры сложной психической дея-
тельности (речи, мыслительных процессов) в результате ком-
пенсаторно-восстановительной работы с больными, страдающи-
ми локальными мозговыми нарушениями (исследования А. Р. Лу-
рии и его сотрудников).
Одной из наследственно передаваемых особенностей функ-
ционирования мозга гипотетически считается тип высшей нерв-
ной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и урав-
новешенность нервных процессов. Однако и это отношение пси-
хологических и физиологических особенностей развития далеко
не однозначно и само включено в более сложную систему струк-
туры личности ребенка и процесса ее развития и во многом оп-
ределяется ими. Например, высокая подвижность нервных про-
цессов может при одних условиях являться частичным основа-
нием быстроты сообразительности, возможности перестройки
способа деятельности, при других — способствовать отвлекаемо-
сти и импульсивности.
Итак, физиологические, простейшие, наследственно переда-
ваемые функции могут влиять на некоторые стороны процесса
психического развития. Однако их значение не является решаю-
щим. Основное содержание и механизмы процесса развития оп-
ределяются совокупностью многих условий. Среди них ведущими
являются условия обучения и воспитания детей.
II. 2. ОСНОВНЫЕ ЛИНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Понимание социальной обусловленности психического разви-
тия человека отнюдь не означает того, что процесс развития мож-
но свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет со-
циальной природы психического развития человека позволяет
понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо толь-
ко при таком подходе развитие выступает не как созревание или
количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а
как развитие человека в целом, т. е. как развитие личности.
Содержание обучения и психическое развитие. Главную и оп-
ределяющую сторону развития детей в процессе обучения со-
ставляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоя-
щее время многие исследователи, и в первую очередь советские
психологи, доказали, что, изменяя содержание обучения, т. е.
передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно
существенно изменить развитие ребенка.

Во многих исследованиях (Л. А. Ветер, Я. #. Гальперин,
Д. 2>. Эльконин, В. В. Давыдов)4 получены данные, которые по-
казывают, что включение в содержание обучения специальных
средств (эталонов формы, цвета при сенсорном развитии, мер-
ки, разных моделей и схем при обучении математике) приводит
к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального
развития, которые считались абсолютными и неизменными. На-
пример, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведен-
ных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми
лет недоступны полноценные действия с числом. Широко изве-
стен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», ко-
торый может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два
одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем
ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой,
более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок
говорит, что воды стало больше. Однако, как показали исследо-
вания советских психологов, данный феномен легко снимается
уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие
измерения.
Логические операции, которые, как считал Пиаже, развива-
ются только к 11 —12 годам, оказываются доступными уже в
дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их
выполнения. Например, когда детей шести-семи лет обучали
использовать образец-эталон для объединения предметов по оп-
ределенному признаку, это существенно изменило у детей меха-
низмы и стадии развития операций классификации. Полученные
в исследованиях данные говорят о том, что дети младшего
школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии
усвоить собственно научное содержание учебных предметов.
Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную
перестройку развития мышления детей.
Знания, соответствующие определенному предмету науки,
характеризуются сложной структурой, которая включает особые
задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали
новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с
той деятельностью, средством выполнения которой является дан-
ная операция. Например, арифметические действия вводятся как
средство решения арифметических задач. Совокупность опера-
ций, необходимых для выполнения определенной задачи, со-
ставляет способ решения задачи.
Таким образом, в обучении дети усваивают определенные
задачи и способы их решения. Возможность решать более ши-
рокий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы
с разной мерой обобщенности различаются прежде всего своей
структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в
I классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от
него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому де-
ти ошибаются при решении так называемых обратных задач.

Например, в задаче: «Мальчик отдал другу три карандаша, у
него осталось пять карандашей. Сколько карандашей у него
было?» — дети применяют действие вычитания (так как именно
это действие привычно связалось у них со словами «отдал»,
«осталось»). Дети не понимают, следовательно, обобщенного
смысла арифметического действия. Непонимание объясняется
тем, что обобщенный способ решения арифметических задач
имеет сложную структуру, включающую отношения «равенст-
во—неравенство», «часть—целое» и арифметическое действие.
Дети, которых обучали обобщенному способу, одинаково легко
решали и прямые и обратные задачи. Результаты исследований
показывают, что при овладении общим способом достигаются
более высокие результаты также и в области трудового и про-
фессионального обучения.
Итак, содержание обучения, особенности способов деятель-
ности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последова-
тельность в обучении характеризуют одну из основных сторон
развития детей.
Развитие психологических механизмов применения способов
и знаний. Одни и те же способы, определяя общий тип деятель-
ности, могут применяться детьми с разной степенью успешности.
Последнее зависит от особенностей психологических механиз-
мов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности.
Данные, полученные в психологических исследованиях, показы-
вают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям,
специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют
обобщенный характер. Так, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабано-
ва-Меллер, Н. А. Менчинская и другие психологи показали зна-
чение обобщенных приемов умственной деятельности (абстрак-
ции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственно-
го развития детей. Например, чтобы использовать отношение
«часть — целое» при решении арифметической задачи, ребенок
должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с кон-
кретными условиями задачи и выделить в условиях такие эле-
менты, которые соответствуют данному отношению (карандаши,
которые у мальчика были, — это целое, а те, что остались, и те,
которые он отдал, — части). Может показаться, что все это про-
исходит само собой и что за таким видением не лежит никаких
особенных действий. На самом деле это не так. В процессе при-
менения способа необходимо соотносить данный способ и усво-
енные знания с той конкретной задачей, в которой они применя-
ются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого
соотношения, например умению связывать, соотносить конкрет-
ные и абстрактные знания.
Тип, или уровень, развития психологических механизмов, ле-
жащих в основе применения способов и зданий, у одного и того
же учащегося обычно оказывается одним и тем же при выпол-
нении разных деятельностей, даже в разных учебных предметах.

Например, дети, которые ориентируются преимущественно на
конкретное содержание материала и.затрудняются выделить
абстрактное обобщенное значение, нередко обнаруживают это в
математике, и в физике, и в истории, и в литературе. Точно так
же тенденции к формализму, преобладание абстрактных схем в
ущерб-анализу и учету конкретных особенностей материала
может проявляться у детей в разных видах деятельности.
Итак, становление обобщенных психологических механизмов,
лежащих в основе применения способов и знаний, составляет
важную сторону процесса развития детей.
Развитие общих свойств личности. В процессе развития про-
исходит не только изменение, усложнение знаний и способов
действия. Психическое развитие ребенка включает изменение
его личности в целом, т. е. развитие общих свойств личности.
В процессе развития изменяются разные стороны психической
деятельности детей, происходит накопление и изменение спосо-
бов, умений выполнять все большее количество разных действий,
изменяются знания и представления, формируются новые мо-
тивы и интересы. И тем не'менее оказывается возможным среди
всех этих изменений выделить наиболее общие и определяющие.
К ним относятся: I) общие свойства личностной направленности
ребенка, 2) особенности психологической структуры его деятель-
ности и 3) уровень развития механизмов сознания.
1. Развитие личностной направленности. При всем многооб-
разии мотивов, формирующихся у детей в процессе развития,
изучение детей и подростков позволяет выделить ведущую на-
правленность, определяющую основные особенности их поведе-
ния. У одних детей ведущей является учебная направленность:
для них важно хорошо учиться, выполнять требования учителя,
их очень заботит оценка школьной успеваемости. Иногда такая
направленность приобретает несколько формальный, школяр-
ский характер. Других детей отличает познавательная направ-
ленность. Они любят решать задачи, получать новые знания.
Однако не ко всем учебным предметам школьники относятся
одинаково старательно. Этим детям не столько важна оценка,
сколько познавательная ценность и интересность для них данных
занятий. Для многих детей наиболее значимы взаимоотношения
с окружающими. Поведение этих детей определяется достиже-
нием определенной позиции в коллективе, во взаимоотношениях
со сверстниками, со взрослыми. Для младших школьников иног-
да очень важными оказываются сложившиеся у них ранее, еще
в дошкольном возрасте, привычные способы поведения и отно-
шений. В подростковом возрасте, наряду с другими типами, вы-
ражена направленность на утверждение и формирование своей
личности, а также установка на будущую деятельность.
Ведущая личностная направленность определяет многие дру-
гие важные стороны психического развития детей. Например,

при познавательной направленности дети стремятся получить
знания о предметах и явлениях внешней действительности, они
фиксируют в сознании способ получения знаний. В то же время
эти школьники могут недостаточно старательно отрабатывать
действия, навыки, дети не всегда целенаправленны в достиже-
нии результата деятельности (особенно когда это касается вы-
полнения практических заданий). Детей с учебной направлен-
ностью отличает тщательная отработка учебных заданий, от-
дельных операций, однако иногда у ребят возникает тенденция
действовать по шаблону, их может затруднить самостоятельное
выделение общего способа решения новой (не по усвоенному
образцу) задачи. Дети, для которых особо значимы взаимоотно-
шения с другими людьми, могут реализовать эту направлен-
ность по-разному. Например, одни дети стремятся занять пози-
цию первого ученика, другие удовлетворяются тем, что слывут
заводилой, озорником и т. п.
Общая направленность будет определять школьную жизнь
детей и особенности формирования у них представлений, знаний,
способов поведения. Учет личностной направленности, таким об-
разом, первое и необходимое условие для осуществления наибо-
лее эффективного обучения (овладения знаниями и способами)
и воспитания (развития личности) школьников.
Направленность не есть застывшее и неизменное качество,
раз и навсегда определяющее тип личности школьника. С воз-
растом ведущая направленность учащихся может изменяться.
Например, у младших школьников постепенно повышается зна-
чимость учебной деятельности, а к IV классу — значимость отно-
шений с окружающими.
2. Развитие психологической структуры деятельности. Всякая
деятельность включает в себя ряд элементов. Все вместе они ха-
рактеризуют структуру деятельности. Ее составляют мотив —
то, ради чего выполняется данная деятельность, цель — пред-
ставление о том, что должно быть получено в результате выпол-
нения деятельности, операции и способ, которые необходимы для
получения данного продукта, объект — тот материал, преобра-
зование которого приводит к нужному результату. Например,
школьники делают елочные игрушки в подарок ребятам из дет-
ского сада. Мотив этой деятельности у разных детей может быть
разным. Одни выполняют ее, чтобы сделать приятное малышам,
другие — чтобы выполнить требование взрослого, третьим до-
ставляет удовольствие сам процесс изготовления игрушек.
Цель — сделать игрушки для елки. Объект — тот материал, из
которого делают игрушки. Операции — все те конкретные дейст-
вия, которые нужно выполнить, чтобы получить нужный продукт
(разрезать бумагу, разрисовать, склеить и т. д.). В этой дея-
тельности дети проявляют себя по-разному. Одни, определив за-
ранее, какие игрушки они будут делать (цель), подбирают в со-
ответствии с этим материал, осуществляют все необходимые

операции и получают задуманный продукт. Другие забывают о
цели и начинают делать машину, строить дом. Часть детей ори-
ентируется в основном на тот материал, который они имеют или
с которым они уже действовали. Например, ученик I класса ре-
шил сделать хлопушку из бумаги, а на столе лежит вата, и тог-
да он начинает скатывать шарик. На вопрос, что он делает, от-
вечает: «Не знаю, что получится». Из двух шариков он делает
снежную бабу, затем, увидев карандаши, приделывает ей палку,
выкладывает из карандашей дорожку, санки и говорит: «Дети
слепили снежную бабу и катаются на санках». Здесь утеряна
не только конкретная цель — сделать хлопушку, но и более об-
щая— делать игрушки для елки.
Цель и ее связь с мотивами определяющее в деятельности.
В развитии ребенка целенаправленность деятельности формиру-
ется постепенно. Например, дети трех лет еще не могут орга-
низовать свои действия в соответствии с заранее намеченной
целью, они легко утрачивают цель. Для детей пяти — семи лет
характерно то, что их действия определяются во многом мате-
риалом, той предметной ситуацией, в которой они действуют.
Например, когда они строят дом из кубиков, их действия зави-
сят от того, какие кубики (форма, цвет) перед ними лежат, и
реже — от заранее продуманного плана постройки. К концу до-
школьного возраста представление о будущем продукте, резуль-
тате начинает занимать все более ведущее место в деятельности.
Однако это достигается далеко не у всех детей. Низкие уров-
ни развития целенаправленности, организованности, произволь-
ности деятельности характерны для многих детей, пришед-
ших в школу, и это чрезвычайно затрудняет успешность их обу-
чения.
К концу младшего школьного возраста у большинства уча-
щихся формируется умение произвольно устанавливать отноше-
ния между целью деятельности и мотивом. При изменении об-
щего смысла выполнения деятельности дети могут изменить кон-
кретную цель, перестроить свои действия. Это обнаруживается,
например, в следующем эксперименте. Учащимся I—IV классов
предлагали строить город, используя кубики и другой материал.
При этом менялась общая задача: один раз, например, дети
должны были построить город, в котором будут жить карлики
и великаны; в другой раз им говорили, что жители города раз-
личают только два цвета: красный и синий; в третий раз город
строили для летающих существ. Многие дети I и II классов во
всех случаях существенно не меняли тип постройки и конкретные
способы ее осуществления. Учащиеся же III и особенно IV клас-
са при разных задачах меняли и цель, и свои действия.
С возрастом развивается умение планировать свою деятель-
ность и реализовать свой план. Все эти особенности проявляют-
ся и в учебной деятельности. Одни дети при выполнении учеб-
ных заданий ориентируются лишь на элементы задачи, не свя-

зывая их между собой, другие подбирают способы в зависимо-
сти от понимания задачи в целом, ее связи с другим учебным
материалом и т. д. Таким образом, в процессе развития психо-
логической, структуры деятельности изменяются особенности как
общего поведения детей (развивается целенаправленность, ор-
ганизованность, произвольность), так и строение собственно
учебной деятельности.
3. Развитие механизмов сознания. В процессе развития соз-
нания изменяются содержание, структура и механизмы идеаль-
ного отражения ребенком действительности. Это проявляется, в
частности, и в изменении особенности его мыслительной дея-
тельности. Например, для дошкольника характерно преимуще-
ственное отражение целостных ситуаций и внешних свойств
предметов, позднее дети начинают выделять функции предметов,
затем их строение и т. д. Постепенно формируются понятия и
системы понятий.
Эти разные уровни развития мышления ребенка проявляются
при выполнении такого задания, как сравнение понятий. Напри-
мер, на вопрос,, чем отличаются камень и яйцо, дети отвечают:
«Камень на улице, в городе бывает, а яйцо в магазине продают»
(сравнение на основе конкретного ситуативного опыта ребенка);
«Яйцо белое, а внутри желтое, а камень бывает белый, бывает
серый» (выделение внешних признаков); «Яйцо можно есть, а
камень нельзя»; «Яйцо едят, а из камня строят дома» (выделе-
ние функции предмета); «Яйцо получается от курицы, а камни
сами в природе образуются» (признак происхождения); «Оба
предметы, но камень — несъедобное, а яйцо — съедобное» (ис-
пользование родового и видового понятий). Таким образом, одно
и то же объективное содержание может отражаться детьми по--
разному. Они выделяют различные стороны и признаки этого
содержания. Меняется, следовательно, объективное содержание
сознания ребенка.
Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка,
тем большим богатством признаков и сложностью характеризу-
ются используемые и усваиваемые им понятия. Это объясняется
тем, что сознание представляет собой не простое механическое
отражение внешних свойств предметов, а в нем осуществляется
переработка, связывание разного содержания, которое было ра-
нее выделено ребенком. Поэтому один из важных показателей
развития сознания— способность ребенка связывать, синтезиро-
вать разные признаки в едином, целостном предмете. Детям, на-
пример, перечисляют от четырех до семи признаков (быстрый,
зеленый, длинный, жесткий) и предлагают назвать такие пред-
меты, каждый из которых включал бы в себя всю группу при-
знаков. Оказывается, что разные дети (учащиеся I—VII клас-
сов) выполняют это задание не одинаково. Одни могут учесть все
заданные признаки (при указанной группе признаков они дают,
например, такие ответы: «поезд», «змея»), другие — только часть

признаков (называют такие предметы: «лук», «лист»). Некото-
рые дети затрудняются объединить даже два признака и дают
ответ, учитывая только один признак, по привычной ассоциатив-
ной связи («зеленая — елка», «жесткий — камень», «длинная —
веревка»).
С возрастом увеличивается не только количество тех призна-
ков, которые дети могут связывать в некоторое целое, но меня-
ется и характер синтезируемых признаков. Старшие дошкольни-
ки и учащиеся I класса могут связывать в основном лишь кон-
кретные признаки. Во II—III классах повышается возможность
синтезирования абстрактных признаков. Лишь на более высо-
ких уровнях развития (далеко не одинаковых у разных детей)
появляется способность синтезировать абстрактные и конкрет-
ные признаки. Результаты исследований показывают, что умение
анализировать как абстрактные, теоретические, так и конкрет-
ные признаки и связывать их в некоторое единое содержание
взаимосвязано с успешностью мыслительной деятельности, воз-
можностью самостоятельного, творческого решения задач.
Важным критерием развития сознания является уровень
рефлексии, осуществляемой ребенком, осознание своих действий
с предметами, предметов в разных их свойствах и, наконец,
осознание самого себя, своего «я». Осознание своего «я» стано-
вится основным механизмом, опосредствующим развитие разных
сторон личности ребенка.
Итак, в целостном процессе развития ребенка можно выде-
лить три основные стороны: 1) развитие знаний и способов дея-
тельности в процессе обучения; 2) развитие психологических
механизмов применения усвоенных способов; 3) развитие общих
свойств личности (направленности, психологической структуры
деятельности, сознания и мышления). Каждая из указанных ли-
ний развития характеризуется специфическими особенностями,
реально все эти линии взаимосвязаны, и только все вместе они
составляют такой процесс изменения личности, который может
быть назван психическим развитием.
II. 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Можно различать общие закономерности формирования и
развития психологических образований и специфические особен-
ности, характерные для каждой из трех выделенных выше сто-
рон развития ребенка.
Активность личности ребенка как условие психического раз-
вития. Одна из таких общих закономерностей состоит в том, что
появление у ребенка новых психологических образований обяза-
тельно связано с активностью самого ребенка. Новое, даже если
оно задается в обучении извне, например в виде способа, должно

быть включено в деятельность, связано с преобразованием этой
деятельности.
Усвоение одного и того же материала происходит по-разному,
а следовательно, требует и разных педагогических условий в за-
висимости от уровня развития ребенка. В процессе усвоения ре-
бенок проявляется как личность с присущими ей особенностями
направленности, сознания и деятельности. Развитие основных
сторон личности ребенка обусловливает изменение механизмов
усвоения, что должно отражаться в методах обучения. Напри-
мер, необходимо учитывать особенности ведущей направленно-
сти, характерной для детей данного возраста. Известно, что в
дошкольном возрасте многие важнейшие новообразования по-
являются на основе игровой деятельности. Поэтому занятия
здесь часто происходят в форме дидактической игры, где в наи-
большей степени проявляется активность ребенка при приобре-
тении им новых знаний и способов.
В младшем школьном возрасте усвоение нового тесно связа-
но со значимостью учебной деятельности, а также с ростом по-
знавательных интересов. Важно так формировать учебную дея-
тельность ребенка, чтобы она включала направленность на уче-
ние, умение контролировать себя (свое знание, свое умение),
оценивать собственные достижения. В процессе учебы для ре-
бенка должно быть значимо, интересно познание нового. В даль-
нейшем сама учебная деятельность начинает побуждаться более
широкими мотивами (например, общественными, направлен-
ностью на совершенствование собственной личности и т. д.).
Опыт передовых педагогов давно доказал, что обучение наибо-
лее успешно тогда, когда в нем учитываются направленность и
тип мотивации, характерные для детей данной возрастной или
индивидуально-типологической группы. Работы Н. Ф. Добрыни-
на и его сотрудников показывают, что именно личностная зна-
чимость учебной деятельности —- главнейшее условие ее эффек-
тивности.
Общая закономерность развития психических образований
состоит в том, что они формируются на основе деятельности
субъекта. Важно, что эта деятельность может строиться с по-
мощью и под руководством взрослого. Новое вносится в деятель-
ность ребенка извне, организуется в форме внешней деятельно-
сти. Постепенно происходит преобразование внешней деятель-
ности во внутреннюю, идеальную, психическую (этапы данного
процесса и особенности управления им изучены П. Я. Гальпери-
ным).
Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие
сознания, мышления и деятельности составляют основное внут-
реннее условие, которое определяет и опосредствует становление
и развитие новых психологических образований.
Педагогические условия развития знаний, механизмов их
применения и развития общих свойств личности. Доказано, что

помимо общих закономерностей развития детей в процессе обу-
чения, важно учитывать и конкретные педагогические условия,
специфические для разных сторон развития психики ребенка.
В процессе обучения ученики овладевают знаниями и способами
действий в разных учебных предметах. Обучаясь, дети не повто-
ряют путь, проделанный человечеством и наукой в целом. Зна-
ния и способы действия не открываются детям заново, а пере-
даются им извне и усваиваются. Новые действия, новый способ
вводятся в обучение обязательно в связи со специфической за-
дачей и являются средством решения этой задачи. Дети должны
понимать особенности новой задачи по сравнению с теми, кото-
рые они уже выполняли раньше, и особенности нового действия
как средства ее решения. Только в таком случае усвоение новых
действий, особенно усвоение операций со знаками, будет осо-
знанным, осмысленным.
Результатами многих психологических и педагогических ис-
следований доказано, что наиболее эффективный метод переда-
чи нового содержания такой, при котором данное содержание
специально выделяется для ребенка и фиксируется посредством
моделирования. Оно усваивается, таким образом, в обобщенно-
абстрактной форме, а затем применяется в конкретных услови-
ях. Этот путь обучения особенно важней при усвоении такого
содержания, которое непосредственно «не видно» в конкретных
предметах, т. е. при усвоении теоретических, собственно научных
знаний.
В иных педагогических условиях происходит формирование
и развитие психологических механизмов, обеспечивающих ус-
пешное применение способов и знаний в конкретной деятельно-
сти учащихся. В отличие от способа эти компоненты деятельно-
сти нельзя передать детям в готовом виде, как обобщенное дей-
ствие. Они формируются постепенно, в процессе выполнения
действий с конкретным материалом. С помощью специальных
упражнений у детей можно сформировать такие умственные дей-
ствия, которые обеспечивают наиболее высокие уровни приме-
нения знаний и способов действий.
Формирование и развитие общих свойств личности, напри-
мер целенаправленности, организованности, произвольности
(т. е. более высоких уровней структур деятельности), также тре-
бует особых условий. Необходимо, чтобы дети овладели средст-
вами организации своей деятельности. Они обучаются выделять
определенные ее этапы: планирование, подготовку, осуществле-
ние, контроль и оценку. Вначале, особенно у старших дошколь-
ников и младших школьников, полезно как-то фиксировать вы-
полнение каждого из этих этапов деятельности. Дети очень ча-
сто опускают планирование, контроль и оценку. Поэтому осу-
ществление их нужно постоянно поддерживать извне, сначала
путем прямых указаний и контроля со стороны педагога, затем
внешними знаками. Дети, выполняя деятельность, могут опи-

раться на изображенную схему ее этапов и лишь постепенно пе-
реходить к внутренним средствам организации своей деятель-
ности. Формирование целенаправленности — сложный «про-
цесс, затрагивающий разные стороны личности ребенка. С одной
стороны, необходимо учить детей соотносить выполняемые ими
отдельные действия с целью, с будущим продуктом, требуемым
результатом деятельности, учить менять, перестраивать дейст-
вия в зависимости от изменения цели, задачи. С другой стороны,
нужно не только требовать от детей получения определенного
результата, доведения деятельности до конца, учета заданных
требований, но и особо выделять для ребенка полученный про-
дукт, анализировать его с точки зрения задуманной цели, зада-
чи, отмечать детей, которые добились лучшего результата. При
этом оценка должна быть связана для ребенка с анализом до-
стижений в данной деятельности, а не иметь в его глазах фор-
мально-обязательный характер.
Условия формирования направленности (например, познава-
тельной) включают выделение специфики данной деятельности
и связь ее с представлением своего «я», что достигается через
оценку личности ребенка в связи с выполнением данной дея-
тельности.
Итак, процесс развития ребенка нельзя характеризовать из-
менением какой-либо одной стороны — это процесс сложный и
многосторонний. Следовательно, и педагогические условия, обес-
печивающие разные стороны психологического развития, суще-
ственно различны.
II. 4. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
Общая характеристика возраста. Что такое возраст, или воз-
растная стадия развития? Ответ на этот вопрос зависит от об-
щего подхода к пониманию природы психического развития
человека. Одна из существующих точек зрения сводится к ут-
верждению неизменности, абсолютности возрастных стадий.
Такое представление о возрасте связано с пониманием психи-
ческого развития как естественного биологического процесса:
Противоположная точка зрения — фактическое отрицание по-
нятия возраста. В этом случае развитие рассматривается лишь
как простое накопление знаний и навыков.
Советская психология развивает положения, сформулиро-
ванные Я. П. Блонским и Л. С. Выготским, об историческом ха-
рактере возрастных периодов. В процессе исторического раз-
вития изменяются общие социальные условия, в которых раз-
вивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения,
и это все не может не сказаться на изменении возрастных эта-
пов развития.
Каждый возраст представляет собой качественно особый
этап психического развития и характеризуется множеством

изменений, составляющих в совокупности своеобразие структу-
ры личности ребенка на данном этапе его развития. Л. С. Вы-
готский рассматривал возраст как определенную эпоху или сту-
пень развития, как известный, относительно замкнутый период
развития, значение которого определяется его местом в общем
цикле развития и в котором общие законы развития находят
всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе
от одной возрастной ступени к другой возникают новые обра-
зования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраи-
вается и изменяется самый ход развития.
Особенности возраста определяются совокупностью многих
условий. Это и система требований, которые предъявляются к
ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с
окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он ов-
ладевает, и способы усвоения этих знаний. В совокупность
условий, определяющих специфику возраста, входят и особен-
ности различных сторон физического развития ребенка (напри-
мер, созревание определенных морфологических образований
в раннем возрасте, особенность перестройки организма в под-
ростковом возрасте и т. д.).
Внешние условия, определяющие особенности возраста,
действуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и
те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка
в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психоло-
гические свойства они преломляются. Совокупность этих внеш-
них и внутренних условий и определяет специфику возраста, а
изменение отношения между ними обусловливает необходи-
мость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.
Итак, возраст характеризуется особенностями условий жиз-
ни и требований, предъявляемых ребенку на данном этапе его
развития, особенностями его отношений с окружающими, уров-
нем развития психологической структуры личности ребенка,
уровнем развития его знаний и мышления, совокупностью опре-
деленных физиологических особенностей.
Основные механизмы смены возрастных периодов развития.
Определяет возрастной период связь между уровнем развития
отношения с окружающими и уровнем развития знаний, спосо-
бов, способностей. Как показал Д. Б. Эльконин, изменение от-
ношения между этими двумя разными сторонами процесса раз-
вития составляет важнейшее внутреннее основание («движу-
щую силу») перехода к следующим возрастным этапам. На-
пример, связь с внешней действительностью у ребенка раннего
детского возраста опосредствуется его отношением со взрослым.
На основе именно такой системы отношений ребенок овладева-
ет определенными навыками, у него формируются элементарные
уровни представлений, обогащаются способы общения со
взрослыми, развивается речь и т. д. Все это создает основу для
расширения возможностей самостоятельных действий ребенка,

а следовательно, и для изменения способов отношения с окру-
жающими. Последнее же в свою очередь изменяет условия
дальнейшего хода психического разбития (например, теперь
ребенок познает действительность и через свою непосредствен-
ную деятельность).
Аналогичная ситуация (хотя и на совершенно ином уровне)
возникает в подростковом возрасте, когда совокупность дости-
жений предшествующего развития и изменения условий жизни
ребенка приводят к необходимости изменить содержание и спо-
собы взаимоотношений ребенка с окружающими, изменить фор-
мы отношений к нему со стороны взрослых. Так называемые
кризисные, периоды развития и возникают при таких условиях
воспитания, когда не учитываются изменившиеся отношения,
нарушается соответствие между сложившимися и характерны-
ми для предыдущего этапа способами взаимоотношений с ок-
ружающими и развивающимися в течение этого периода воз-
можностями детей.
В учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать,
что отношение между способами взаимоотношений с окружаю-
щими людьми и уровнем любой психической деятельности
ребенка развивается (а следовательно, и может оказаться на-
рушенным) с двух сторон. Так, расширение возможностей дея-
тельности ребенка, изменение его потребностей приводят к не-
обходимости изменить всю систему его отношений с окружаю-
щими. А новая система отношений сама становится основанием
дальнейшего развития деятельности ребенка.
Определенное несоответствие между уровнем развития от-
ношений ребенка к действительности и выработанными на этой
основе мотивами, с одной стороны, и содержанием и способами
деятельности — с другой, наблюдалось в условиях начального
обучения. Дети приходили в школу нередко с уже развивши-
мися (хотя в простейшей форме) познавательными мотива-
ми, живым интересом к учению. Основное же содержание и спо-
собы обучения, которые применялись в школе, не отвечали по-
знавательной направленности детей. Обучение включало огром-
ный объем не мотивированных для ребенка и внутренне им не
осмысленных, чисто технических упражнений, которые требо-
вали минимума собственно мыслительной деятельности. Это не
соответствовало тем мотивационным отношениям и тем воз-
можностям, которые сложились к данному времени у ребенка.
В результате снижался, а иногда даже затухал интерес к по-
знавательной, а часто и к учебной деятельности.
Изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и обу-
чения является важнейшим фактором, определяющим смену
возрастных периодов развития.
Обучающие занятия в детском саду, подготовительная рабо-
та к школе существенно изменили границы и содержание до-
школьных возрастов. Опыт психолого-педагогических исследо-

ваний и результаты обучения по более совершенным програм-
мам показали, что при определенной организации учебного про-
цесса, преобразовании содержания и методов обучения сущест-
венно изменяются возрастные особенности младших школьников.
В частности, у них развиваются начальные теоретические фор-
мы мыслительной деятельности, достигаются более высокие
уровни учебной деятельности. Поэтому в последнее время в воз-
растной и педагогической психологии чаще используют периоди-
зацию, основанную на педагогических критериях. Периоды до-
школьного возраста — ранний, младший, средний и старший
(иногда эти периоды называют ранний детский, преддошколь-
ный и дошкольный возраст) — членятся в соответствии с груп-
пами детского сада (до трех лет — группа раннего возраста;
младшая группа — четвертый год жизни детей; средняя груп-
па— пятый год жизни, старшая — шестой год жизни и подгото-
вительная— седьмой год жизни). В соответствии с основными
этапами обучения и воспитания и связанными с ними особен-
ностями развития учащихся школьный возраст подразделяют
на три этапа: младший (от I до HI — IV класса), средний (от
IV —V до VII — VIII класса), старший (от VIII до X класса).
Важно иметь в виду, что общие возрастные характеристики
являются усредненными. В педагогической работе необходимо
наряду с возрастными особенностями детей учитывать также и
индивидуальные особенности, которые могут существенно раз-
личаться у детей одной возрастной группы.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
1. Факторы и предпосылки психического развития ребенка.
2. Важнейшие направления развития психики детей.
3. Возрастная периодизация детского развития.
Темы для рефератов
1. Значение активности личности ребенка как важнейшего фактора пси-
хического развития.
2. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии.
3. Понятие возраста в детской психологии.
Литература
Выготский Л. С, Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Бру-
нера, Р. Олвер и П Гринфилд. М., Педагогика, 1971.
Обучение и развитие/ Под ред. Л. В. Занкова. М., Педагогика, 1975.
Опыт системного исследования психики ребенка/ Под ред. Н. И. Непом-
нящей. М., Педагогика, 1975.
Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие. М., Просвеще-
ние, 1967.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ Под ред.
3. И. Калмыковой. М., Педагогика, 1975.
Развитие ребенка/ Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., Про-
свещение, 1968.

ГЛАВА III
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРЕДДОШКОЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
III. 1. ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Новорожденный (от момента рождения до одного-двух меся-
цев). Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши по-
давляющего большинства животных. Он обладает сравнительно
ограниченным фондом безусловнорефлекторных форм поведения,
приспособлений к внешней среде. К ним относятся рефлексы,
регулирующие протекание различных физиологических функций:
сосательный рефлекс, оборонительные и ориентировочные реф-
лексы, а также несколько специальных двигательных рефлексов,
хватательный и опорный рефлексы, рефлексы переступания и др.
Все они регулируются спинномозговыми и подкорковыми нерв-
ными центрами, которые, так же как и органы чувств ребенка,
в достаточной мере созревают к моменту рождения. На большую
часть внешних воздействий новорожденный отвечает глобаль-
ными, недифференцированными движениями ручек и ножек. Ко-
ра больших полушарий еще не полностью сформировалась:
нервные клетки почти не имеют ответвлений, проводящие пути
не покрыты защитными миелиновыми оболочками. Это приво-
дит к широкой иррадиации возбуждения и затрудняет образо-
вание условных рефлексов. Отсутствие значительного количест-
ва врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу
ребенка — он обладает почти безграничными возможностями
усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения,
присущих человеку.
Необходимое условие нормального созревания мозга в пери-
од новорожденности — активное функционирование анализато-
ров. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (от-
сутствие достаточного количества внешних впечатлений), его
развитие резко замедляется. Отличительная особенность разви-
тия новорожденного та, что деятельность его анализаторов фор-
мируется быстрее, чем соматические (телесные) движения, при-
чем особенно интенсивно формируется деятельность высших ана-
лизаторов — зрения и слуха. На этой основе развивается ориен-
тировочный рефлекс и начинают складываться все более разно-
образные условнорефлекторные связи. Уже в первые десять дней

жизни у многих новорожденных появляется условный рефлекс
на положение при кормлении. В первые два месяца могут обра-
зовываться условные рефлексы со всех анализаторов.
Развитие ориентировочного рефлекса выражается в появле-
нии зрительного и слухового сосредоточения, во время которого
тормозятся импульсивные и хаотические движения. Если впер-
вые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало
дифференцированы, то к концу периода новорожденное™ про-
исходит их расчленение, бодрствование приобретает более со-
держательный, активный характер. Возникающая психическая
активность проявляется в подавлении импульсивной двигатель-
ной активности.
К двум-трем месяцам у ребенка появляются особые формы
реагирования на взрослых. Младенец выделяет взрослого как
необходимого посредника при контакте с окружающим миром,
как источник удовлетворения потребностей. Постепенно на по-
явление взрослого у ребенка вырабатывается специфическая
эмоционально-двигательная реакция, которую называют ком-
плексом оживления. Комплекс оживления, выражается бурным
движением ручек и ножек. Ребенок сосредоточивает взгляд на
лице склонившегося над ним человека, улыбается ему. Появле-
ние комплекса оживления принято считать концом периода ново-
рожденности и началом младенчества.
Младенец и взрослый (граница младенческого возраста —
от одного-двух месяцев до одного года). По мнению ряда бур-
жуазных исследователей, ребенок в первые месяцы жизни —
асоциальное существо, живущее в своем замкнутом мире. Поэто-
му крик новорожденного они принимают как смятение ребенка
перед лицом противостоящей ему чуждой и враждебной дейст-
вительности. Так, 3. Фрейд расценивает крик появившегося на
свет ребенка как крик тоски, переживаемой в момент, когда
ребенок расстается с материнским организмом. Согласно Фрей-
ду, с этого момента возникает постоянный конфликт между ин-
стинктивными потребностями ребенка и требованиями жизни в.
обществе. Фрейд рисует пессимистическую картину того, как эти
конфликты превращают психическую жизнь в непрерывную
драму.
Эта идея Фрейда оказала влияние на ранние работы Ж. Пи-
аже, который считал, что ребенок от момента рождения и до
двух лет полностью оторван от действительности: его внутрен-
ний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять
свои потребности не в реальном мире, а в собственных грезах,
в сновидных переживаниях.
Названные положения Фрейда и Пиаже подверглись серьез-
ной критике. Французский прогрессивный исследователь А. Вал-
лон считает, что психологическая мотивация крика как предчув-
ствия или сожаления о чем-то не более чем миф. Положение
Пиаже относительно изначальной обособленности детской пси-

хики подверглось в свое время критике со стороны Л. С. Выгот-
ского, а позднее и других советских психологов. Многочислен-
ные факты, полученные в исследованиях советских и прогрес-
сивных зарубежных авторов, показывают, что жизнь младенца
целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органи-
ческие потребности ребенка: кормит, купает, переворачивает
его. Взрослый удовлетворяет и потребность ребенка в активной
психической жизни: младенец заметно оживляется, когда его
берут на руки. Перемещаясь в пространстве с помощью взрос-
лого, ребенок имеет возможность видеть большее количество
предметов, прослеживать их смещение относительно друг друга,
что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также
слуховые и осязательные впечатления.
Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действи-
тельности оказывается с самого начала социальным отношени-
ем. Он указывал, что младенца в этом смысле можно назвать
максимально социальным существом: вся жизнь его организо-
вана таким образом, что во всякой ситуации зримо и незримо
присутствует другой человек.
Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в
его общении с предметным миром. Часто в присутствии взрос-
лого ребенок начинает интенсивно манипулировать предметом,
но у него пропадает интерес к предмету, когда взрослого нет
рядом. Основной формой общения ребенка со взрослым посте-
пенно становится совместная деятельность, когда активность
ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок
призывает взрослого к совместным действиям. Социальные ре-
акции ребенка развиваются на протяжении всего младенческого
возраста. Ребенок в состоянии бодрствования всегда готов всту-
пить в общение со взрослым.
В рамках общения появляются и первые предпосылки речи.
Уже на втором месяце наблюдаются первые признаки лепета,
в котором позднее путем подражания возникают фонемы род-
ного языка. К концу первого года жизни младенец начинает по-
нимать некоторые слова. Это понимание проявляется в том, что
ребенок поворачивает голову в сторону называемого предмета
или производит называемое взрослым действие. В то же время
ребенок начинает произносить первые слова. Таким образом, в
процессе общения со взрослым, с одной стороны, возникают и
постепенно развиваются потребности ребенка (среди них важ-
ное значение имеет потребность в общении — эмоциональный
голод), с другой — возникают возможности их удовлетворения.
Было бы неверно предположить, что сначала ребенок созре-
вает, а уже затем его воспитывают и обучают. Все виды пове-
дения, все психические свойства и способности, которые свой-
ственны человеку, приобретаются ребенком лишь благодаря
тому, что уже в раннем детстве его обучают ходить, действо-
вать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, за-

поминать. Конечно, в младенчестве обучение ребенка носит
чаще всего непреднамеренный, стихийный характер.
Выброшенный по воле случая из человеческого окружения,
человеческий детеныш не поднимается в своем развитии до че-
ловеческих возможностей. Только благодаря воздействию со-
циального окружения и специального обучения из ребенка фор-
мируется личность, способная чувствовать и мыслить по-чело-
вечески. Взрослый и при этом является посредником между ре-
бенком и человеческим обществом в целом. Живя среди людей,
непрерывно получая от них новые и новые сведения, ребенок
приобретает нарастающее стремление к познанию. Ориентиро-
вочные рефлексы младенца перерастают в любознательность.
Интерес ребенка направляется на все окружающее. Такого ро-
да любознательность И, П. Павлов назвал «бескорыстной», так
как она не связана с непосредственным удовлетворением орга-
нических потребностей.
Психическое развитие младенца. На протяжении первого го-
да жизни ребенок достигает больших успехов в развитии дви-
жений и формировании психических процессов и качеств. Он
научается держать головку, садиться, ползать, наконец, прини-
мать вертикальное положение и делать несколько шагов. На
третьем-четвертом месяце жизни начинают развиваться хвата-
тельные движения. Ребенок тянется к интересующему его ярко-
му предмету, протягивает к нему ручку, пытается его схватить.
Вначале эти движения недостаточно координированы: младенец
часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения
уточняются, сообразуясь с местоположением, размерами и фор-
мой захватываемых предметов. Такого рода двигательная ак-
тивность имеет громадное значение. Благодаря ей ребенок при-
обретает ряд необходимых двигательных навыков. Кроме того,
практическое приспособление к свойствам предметов ведет к
тому, что эти свойства начинают выделяться в зрительном вос-
приятии. Если вначале ребенок производит внешние ориенти-
ровочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам
предметов с помощью многочисленных проб, то затем эти ори-
ентировочные действия интериоризуются — переходят в план
зрительного восприятия.
Вместе с формированием хватания возникают и развиваются
простейшие манипуляции с предметами: трясение, постукива-
ние, бросание и др. При выполнении таких действий ребенок
знакомится с многочисленными свойствами вещей. За текучими,
сменяющимися впечатлениями для младенца начинает высту-
пать мир постоянных, существующих независимо от него пред-
метов. Восприятие приобретает предметность и константность.
На протяжении младенческого возраста изменяется харак-
тер психической активности ребенка. Появляется тенденция* к
преднамеренности деятельности. У ребенка складываются все
возможности для воспроизведения случайных движений. Хотя

эти движения и не предвосхищались малышом перед тем, как он
их совершил, младенец становится способным преднамеренно
повторить движение, с тем чтобы увидеть связанное с этим дви-
жением изменение окружающей среды.
К концу младенческого возраста дети обнаруживают боль-
шую подражательность, повторяя за взрослыми многие дейст-
вия.
Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об
интенсивно развивающемся интеллекте. Действительно, после
того как дети начинают преднамеренно действовать с предме-
тами (стучать, трясти, крутить их), после того как они до-
биваются некоторого успеха в подражании простейшим дейст-
виям взрослых, в действиях детей становится возможным обна-
ружить элементарные проявления мышления. В> самом предмет-
ном манипулировании возникает для ребенка проблемная си-
туация, которую он также стремится разрешить путем манипу-
лирования. Иначе говоря, в предметном манипулировании
возникают и разрешаются элементарные проблемные ситуации.
Таким образом, мышлению ребенок учится в действии, подра-
жая своим собственным и чужим движениям.
III. 2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
Важнейшие достижения раннего детства (от одного года до
трех лет). В онтогенезе в равные временные промежутки пси-
хика человека проходит различные «расстояния» в развитии.
Качественные преобразования, которые претерпевает психика
ребенка за первые три года, весьма значительны. Поэтому мно-
гие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути пси-
хического развития человека от момента рождения до зрелого
возраста, отнесли ее к трем годам.
Трехлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет
вступать во взаимоотношение с окружающими людьми. При
этом он владеет не только речевыми формами общения, но и
элементарными формами поведения. Ребенок трех лет доста-
точно активен, понятен окружающим, самостоятелен.
Развитие психики ребенка от года до трех лет зависит от
ряда факторов.
На психическое развитие ребенка значительно влияет овла-
дение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш
начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном
положении — трудное дело для него. Маленькие ножки ступают
с большим напряжением. Программа локомоции еще не сложи-
лась, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Что же
заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и
вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать эти первые
шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, кото-
рое возникает при ходьбе от работающих мышц ног, рук, спи-

ны и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собст-
венным телом служит своего рода самовознаграждением для ре-
бенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также воз-
можность достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и
одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких шагов
начинает формироваться способность к гармоничным прямоли-
нейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным
энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Труд-
ности и их преодоление вызывают у малыша положительные
эмоциональные состояния.
Способность к передвижению, являясь физическим приобре-
тением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря
способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более
свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Ов-
ладение ходьбой развивает способность ориентироваться в про-
странстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета рас-
стояния и пространственного расположения предмета. Это до-
стигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания.
Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок прак-
тически осваивает его положение в пространстве. Освоив пе-
редвижение, ребенок получает возможность намного расширить
круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он
становится способным манипулировать с самыми разнообраз-
ными предметами, которые прежде родители не считали нуж-
ным предлагать ему. Новые предметы влекут за собой новые
способы обследования, открывают малышу скрытые до этого
свойства вещей и связи между ними.
На психическое развитие ребенка в значительной мере влия-
ет развитие предметных действий. Манипулятивная деятель-
ность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве
начинает сменяться предметной деятельностью. Развитие пред-
метной деятельности связано с овладением теми способами об-
ращения с предметами, которые выработаны обществом. Для
человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение.
Люди в отличие от животных живут в мире постоянных вещей.
Как известно, и обезьяна может пить из кружки. Но для жи-
вотного предметы имеют ситуативное значение: если вода на-
лита в кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода
будет в ведре, то из ведра, если на полу, то с пола. Ребенок
научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение
предметов, которое закреплено человеческой деятельностью.
Предметный мир, окружающий ребенка, — мебель, одежда, по-
суда — это предметы, которые имеют определенное значение в
жизни людей. Значение вещей и постигает ребенок в раннем
детстве.
Фиксированное содержание предмета само по себе не дает-
ся ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное чис-
ло раз дверцу шкафа, так же долго стучать ложкой об пол, но

такая активность не в состоянии познакомить его с назначени-
ем предметов. Функциональные свойства предметов открыва-
ются малышу через воспитывающее и обучающее влияние
взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами
имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по самим
своим свойствам требуют строго определенного способа дейст-
вия (к ним относятся соотносящие действия типа: закрывание
коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складыва-
ние матрешек и т. д.). В других предметах способ действия же-
стко фиксирован их общественным назначением — это предметы--
орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно отметить, что
именно овладение соотносящими и орудийными действиями
наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка.
Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми
овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико.
Дело не в количестве, а в том, что именно эти предметы фор-
мируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предме-
те-орудии его специфического назначения.
К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни)
начинают складываться новые виды деятельности. Они дости-
гают развернутых форм за пределами этого возраста и посте-
пенно начинают определять психическое развитие. Это — игра
и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конст-
руирование). Необходимо учитывать значимость, которую при-
обретут эти виды деятельности в будущем, и создавать условия
для их формирования еще в раннем детстве.
Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной дея-
тельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь
когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого
слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с
дальнейшим развитием потребности в общении, возникшей еще
в младенчестве. Речевое общение возникает тогда, когда от ре-
бенка требуют способности к коммуникации, т. е. когда взрос-
лые вынуждают говорить внятно и по возможности ясно оформ-
лять словами свои мысли. Если взрослые ловят каждое желание
ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Ранний
возраст является сензитивным периодом для развития речи:
именно в это время усвоение речи происходит с наибольшей
эффективностью. Если ребенок по каким-либо причинам лишен
в эти годы необходимых условий для развития речи, то навер-
стать упущенное впоследствии оказывается очень трудным. По-
этому на втором-третьем годах жизни необходимо особенно
интенсивно заниматься речевым развитием ребенка.
В совместной деятельности со взрослыми уже в раннем воз-
расте ребенок начинает постигать связи между произносимыми
словами и стоящей за ними реальной действительностью. Уме-
ние относить слова к обозначаемым ими предметам и действи-
ям происходит не сразу. Способность соотносить речь взрослого

и собственные действия также имеет длительное развитие и
формируется на протяжении первых лет жизни. На третьем году
у малыша качественно изменяется понимание речи взрослых.
Ребенок в это время не только понимает отдельные слова, не
только становится способным выполнять предметные действия
по инструкции взрослого. Малыш начинает с интересом слу-
шать любые речи взрослых, непосредственно не направленные
на него самого. Слушание и понимание сообщений, выходящих
за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с
ребенком, является важным приобретением. Оно создает воз-
можность использовать речь как основное средство познания
действительности, недоступной непосредственному опыту ре-
бенка.
Ранний детский возраст — период формирования активной
речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30—40 до
100 слов и употребляет их очень редко. Он еще весьма пассивен.
Заметное изменение в овладении речью происходит примерно в
полтора года. Малыш становится инициативным. Он начинает
постоянно требовать, чтобы ему называли предметы. Темпы раз-
вития речи возрастают. К концу второго года ребенок употреб-
ляет до 300, а к концу третьего года — до 1500 слов.
Развитие речи предполагает овладение звуковой стороной и
грамматическим строем родного языка. Если вначале ребенок
воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-мелоди-
ческой структуры слова, то уже к концу второго года у него
складывается фонематическое восприятие всех звуков родного
языка. На этой основе происходит овладение активным слова-
рем и правильным произнесением слов.
Усвоение грамматического строя имеет свои периоды разви-
тия. Первый период — от одного года до двух лет — период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней. В этом пе-
риоде выделяют однословные и двусловные предложения. Речь
ребенка мало похожа на речь взрослого: ребенок употребляет
такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Такую
речь называют автономной. При правильном речевом развитии
автономная речь быстро проходит. Второй период развития
грамматического строя языка продолжается до трех лет. Речь
ребенка начинает приобретать довольно связный характер и по-
зволяет ему выражать понимание многих отношений в предмет-
ном мире. К трем годам ребенок овладевает многими падежны-
ми окончаниями. Овладение речевыми формами, обозначающи-
ми предметные отношения, объясняется характером деятельно-
сти ребенка, в процессе которой происходит овладение способа-
ми употребления предметов. Ребенок рано начинает ориентиро-
ваться на связь грамматических значений, отражающих реаль-
ные предметные отношения. Так, усвоив правильное употребле-
ние слов: «Положил молоток», «Забил молотком», ребенок улав-
ливает орудийный смысл в окончании -ом и стереотипно перено-

сит его на все орудия: «ножом», «ложком», «лопатом» и т. д.
В практике речевого общения этот стереотип снимается, появля-
ются правильные падежные окончания. Усвоение грамматиче-
ских форм родного языка развивает у ребенка чувство языка.
Малыш довольно хорошо согласовывает слова в предложении.
В течение раннего детства ребенок проделывает грандиозную
работу по усвоению родного языка, овладевая его основными
синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и
звуками.
Формирование активной речи служит основой для всего пси-
хического развития ребенка.
Умственное развитие ребенка в раннем детстве. К началу
раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окру-
жающих предметов, улавливать между предметами простейшие
связи и использовать их. Это создает предпосылки для даль-
нейшего умственного развития, которое происходит в связи с
овладением предметной деятельностью, элементарными форма-
ми игры, рисованием и речью. Основу умственного развития в
раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые
виды действий восприятия и мыслительных действий.
Восприятие развивается за счет соотносящих действий, кото-
рые складываются в предметной деятельности. Когда ребенок
подбирает предметы в соответствии с их формой, величиной,
цветом, у него формируются внешние ориентировочные дейст-
вия. Успешное овладение внешними ориентировочными дейст-
виями зависит от того, с какими именно предметами манипули-
рует ребенок. Значительная часть игрушек для детей этого воз-
раста создана так, что в их устройство как бы уже вложена
необходимость примеривать части друг к другу (матрешки, ко-
робочки, мозаика и др.) - Такие игрушки называют автодидакти-
ческими, т. е. самообучающими.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи
внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зри-
тельному соотнесению свойств предметов. Формируется новый
тип действий восприятия.
Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве разви-
вается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается
фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети
уже воспринимают все звуки родного языка. Однако совершен-
ствование фонематического слуха происходит и в последующие
годы.
Развитие мышления ребенка зависит, во-первых, от деятель-
ности самого ребенка — в основе мышления лежит его чувствен-
ный опыт, и, во-вторых, от влияния взрослого, который учит спо-
собам действия и дает обобщенные названия предметов. Прак-
тическое действие с предметом зачастую приводит малыша к
решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии
происходит естественное научение, воздействуя на предмет, ре-

бенок замечает, что одни действия успешны, другие — нет. Опыт
предшествующего действия отражается в последующем. Мышле-
ние осуществляется в процессе решения предметной задачи и
носит наглядно-действенный характер.
Каково бы ни было значение личного практического опыта в
развитии мышления, на развитие мышления ребенка особенно
влияет социальное окружение. Л. С. Выготский подчеркивал,
что с первых дней жизни ребенка на характер его поведения
глубочайшее влияние оказывает социальная ситуация. В своих
интеллектуальных решениях ребенок все время ориентируется
на взрослого. Наблюдая действия взрослых с предметами, ребе-
нок присваивает человеческие формы практической предметной
деятельности. В практике действия с предметами ребенок от-
крывает для себя, что разные предметы могут быть употреблены
сходным образом. Такого рода открытия приводят к обобщению
не только сходных (по каким-либо признакам) предметов; но
также к обобщению опыта деятельности.
Особенно важны для развития мышления орудийные дейст-
вия. Орудие опосредствует воздействия ребенка на предметный
мир. Применяясь в разных ситуациях и по отношению к разным
предметам, орудие становится первым носителем обобщения.
Качественное изменение мышления на ранних этапах разви-
тия ребенка зависит от овладения им человеческими формами
практической предметной деятельности, а также от постепенно-
го приобщения ребенка к человеческой речи. Самый большой
опыт ребенок перенимает благодаря словесному общению со
взрослым. Ребенок усваивает понятия, способы мышления, вы-
работанные человечеством. Подражая взрослым, он научается
правильно строить суждения и делать умозаключения. Рассмат-
ривая умственное развитие ребенка, И. М. Сеченов писал о том,
что с самых ранних пор ребенку преподносят и делом и словом
готовые формы чужого опыта.
В раннем детском возрасте слово взрослого может содейст-
вовать развитию наглядно-действенного мышления. Взрослый
подсказывает ребенку способ решения той или иной ситуатив-
ной задачи не только действием, но и словом. Так, если малыш
настойчиво тянет коробку сквозь прутья кровати и его действия
обречены на неудачу, то совет взрослого: «Переверни коробку,
тогда она пройдет» — вызывает соответствующее действие ре-
бенка.
В раннем детстве ребенок может высказываться по ходу вы-
полнения деятельности. Однако на первом этапе речь представ-
ляет собой как бы независимый процесс: в поведении ребенка
в это время можно обнаружить два вида деятельности — рече-
вую и интеллектуальную. Впоследствии эти деятельности слива-
ются, образуя речевое мышление.
На третьем году жизни в умственном развитии ребенка про-
исходит важный сдвиг, имеющий определяющее значение для

последующего овладения более сложными формами и новыми
видами деятельности, — начинает формироваться знаковая (или
символическая) функция сознания. Она состоит в возможности
использовать один объект в качестве заместителя другого. При
этом вместо действий с предметами выполняются действия с их
заместителями.
Использование различных знаков и их систем — самая ха-
рактерная особенность психики человека. Любой вид знаков
(язык, математическая символика, искусство, отображающее
мир в картинах, музыкальных мелодиях и т. д.) служит для
общения между людьми и замещает, обозначает предметы и яв-
ления. В раннем возрасте знаковая функция развивается перво-
начально в связи с практической деятельностью и лишь в даль-
нейшем переносится на употребление слов.
Ребенок и взрослый. Отношение со старшим в онтогенезе
возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее
устанавливаются отношения ребенка с ровесниками.
Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка
от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво до-
бивается отношений под знаком «плюс». Активность его нахо-
дится в апогее, когда он взаимодействует со взрослым на поло-
жительных началах.
Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере
зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком.
Если взрослый обеспечивает эмоционально приемлемые способы
отношений с ребенком, то ребенок, чувствуя его расположение,
активно вступает в общение и со сверстниками. Ребенок любит
весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться
их радостям, готов вступать в общение с расположенными к
этому сверстниками, он ищет формы отношений со сверстника-
ми, срывающими приемлемые способы общения.
В противном случае социальная активность ребенка затуха-
ет. Эмоционально для него «все плохие». Он уже не хочет играть
с детьми, отчуждается от них, замыкается в себе или фрустри-
рует. Взрослый — постоянный катализатор активности ребенка.
На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преиму-
щественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит
усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс
начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится спо-
собным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти
нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством
к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.
Когда ребенок начинает выполнять правила пользования
предметами, он психологически входит в мир постоянных вещей.
Тут-то по существу и начинает он свою подлинную историю
социального развития. Предметы выступают для него как вещи,
имеющие определенное назначение и определенный способ упо-
требления. Ребенка обучают тому, что предмет имеет в обыден-

ной жизни постоянное назначение, закрепленное за ним общест-
вом. Маленькому ребенку еще не дают понять, что значение
предмета в экстремальной ситуации может меняться. Первона-
чально ребенок узнает истинное назначение предмета. Он узнает
о существовании предметов совершенно определенного, одно-
значного способа употребления (одежда, орудия, посуда, ме-
бель). Нарушение способов употребления рассматривается как
нарушение правил поведения. Следовательно, когда ребенок
психологически обращен в предметную деятельность, его соци-
альное развитие сводится к усвоению элементарной нормы по-
ведения в мире постоянных вещей и в мире взаимоотношений с
людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся
ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Они не
сообщаются ребенку как система правил или взаимодействие
правил. Правила преподносятся таким образом, чтобы проблем-
ные ситуации малыш всегда решал однозначно. Это возможно
в ситуациях обыденной жизни потому, что первые правила, кото-
рые узнает ребенок, являются однозначно необходимыми (мы-
лом намыливают руки, из чашки пьют;, ложкой подносят пищу
ко рту и другие банальные — для нас, но не для ребенка — исти-
ны). Эти правила взрослый и в вербальной, и в реальной жиз-
ненной ситуации представляет всегда однозначно—он является
истинным носителем правил, образцом поведения с предметом.
Именно поэтому правило на фоне эмоционального одобрения
со стороны взрослого интериоризируется и становится сущно-
стью, определяющей поведение ребенка.
Начальный этап формирования личности ребенка. В раннем
детстве интенсивно развивается совместная деятельность ребен-
ка и взрослого. В общении взрослый берет на себя руководство
коммуникацией. Он организует взаимное понимание. В предмет-
ной деятельности взрослый определяет характер сотрудниче-
ства.
В этот период дети стремятся узнать названия окружающих
предметов. Следуя за взрослыми, дети начинают называть себя
по имени. К концу второго года называние себя по имени сме-
няется личным местоимением «я». «Система «я» — центральное
образование, возникающее к концу раннего детства» (Л. И. Бо-
жович). Малыш научается отделять себя от взрослого, начинает
относиться к себе как к самостоятельному «я», т. е. у него воз-
никают начальные формы самосознания. В речи ребенок уже
дифференцирует себя как некую неизменность, а свои дейст-
вия— как нечто преходящее: «Сейчас Дюка сидит, а теперь
Дюка бегает, а теперь Дюка упал». По существу, ребенок на-
учается отделять свои действия от себя.
Успехи в развитии качественно изменяют все поведение ма-
лыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей,
однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах
своих небольших возможностей ребенок стремится действовать

без помощи взрослых. Новые тенденции усиливают активность
ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимо-
отношений со взрослыми. Этот период принято считать крити-
ческим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испы-
тывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который
может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве.
Кризис трехлеток — объективно существующее явление в раз-
витии взаимоотношений ребенка со взрослым. У ребенка появ-
ляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих
потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и
тем самым ограничивает активность ребенка. Нормальный, пра-
вильно развивающийся ребенок противится прежним отноше-
ниям. Он капризничает, делает все наоборот, всячески показы-
вает негативное отношение к требованиям взрослого. Такое по-
ведение не распространяется на всех людей: негативность ре-
бенка весьма избирательна и касается только тех, кто стремится
поработить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют
самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений бы-
стро преодолеваются.
Кризис трех лет — явление преходящее, но связанные с ним
новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение
себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии
ребенка.
Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее пол-
ное разрешение только в форме игры (лишь в игре ребенок мо-
жет пойти в магазин, сварить обед, полететь на ракете в кос-
мос и т. д.). Поэтому кризис трех лет и разрешается путем пере-
хода ребенка к игровой деятельности.
III. 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
В дошкольном детстве (от трех до семи лет) продолжается
интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом
происходит анатомическое формирование и функциональное
развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение
скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и
кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350 г.
Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее
контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость об-
разования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается
вторая сигнальная система.
Физическое развитие создает необходимые условия для боль-
шей самостоятельности ребенка, для усвоения им новых форм
общественного опыта в процессе воспитания и обучения.
Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой
социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое до-
школьником среди окружающих людей, существенно отличается

от того, которое характерно для ребенка раннего детского воз-
раста. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей.
Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совме-
стная деятельность сменяется самостоятельным выполнением
указаний взрослого. Впервые становится возможным сравни-
тельно систематическое обучение ребенка по определенной про-
грамме. Но, как указывал Л. С. Выготский, эта программа мо-
жет быть реализована лишь в той мере, в какой она становится
собственной программой ребенка.
Существенной особенностью дошкольного возраста является
возникновение определенных взаимоотношений ребенка со свер-
стниками, образование «детского общества». Собственная внут-
ренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям
характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и
значения своих поступков, огромным интересом к миру взрос-
лых, их деятельности и взаимоотношениям.
Особенности социальной ситуации развития дошкольника
выражаются в характерных для него видах деятельности,
прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться
к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для
этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает
этот мир в доступной для него игровой форме. Особенно благо-
приятные условия для развития детей дошкольного возраста
создает система общественного дошкольного воспитания. В дет-
ских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения
детей, складываются первоначальные формы их совместной дея-
тельности, возникает общественное мнение. Как показывают
результаты специально проведенных исследований, общий уро-
вень психического развития и степень подготовленности к обу-
чению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспиты-
вающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детско-
го сада.
Основные виды деятельности дошкольника. В дошкольном
возрасте, как было сказано, ведущим видом деятельности яв-
ляется игра. Она становится ведущей деятельностью не потому,
что современный ребенок, как правило, большую часть времени
проводит в развлекающих его играх и относительно мало или
совсем не включен в трудовую деятельность взрослых. Игра
вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней за-
кладываются основы учебной деятельности, которая станет ве-
дущей в школьные годы.
Стремление детей к совместной жизни со взрослыми не мо-
жет быть удовлетворено на основе совместного труда. Эту по-
требность дети начинают удовлетворять в игре, в которой они
воспроизводят не только трудовую жизнь, но и социальные от-
ношения, беря на себя роль взрослых. Такое особое место ре-
бенка в обществе становится основой возникновения ролевой
игры как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни

взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения,
объективно существующие между людьми, он начинает пости-
гать, что участие в каждой деятельности требует от человека
исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав.
В исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает,
что он имеет право внимательно рассматривать то, что намерен
купить, сделать замечание по поводу обслуживания, но он обя-
зан, уходя из магазина, уплатить за то, что он купил. Исполне-
ние роли в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы
исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осущест-
влять права по отношению к остальным участникам игры. По-
следовательное исполнение определенных ролей дисциплинирует
играющих детей. В совместной деятельности они учатся согла-
совывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с дру-
гими членами детской группы не только формируют коллективи-
стические качества, но и поднимают самосознание ребенка.
Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося кол-
лектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоя-
тельность, способность следовать за группой, способность к со-
переживанию и т. д.
Таким образом, если сюжет игры позволяет ребенку ознако-
миться с деятельностью и взаимоотношениями взрослых, то
реальные взаимоотношения учат его умению вести себя в раз-
личных ситуациях, наблюдающихся в детских играх. При этом
каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации
игры, требованиям данной группы детей и собственным индиви-
дуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего
состава детей и от оценки собственных возможностей. Есть дети,
которые любят командовать, и дети, предпочитающие оставать-
ся в тени. Место, занимаемое в игре, еще не определяет меру
пассивности ребенка.
В дошкольном возрасте, в процессе взаимодействия со свер-
стниками, развивающаяся у детей потребность в признании на-
ходит свое выражение в притязании на значимое для всех место
в группе ровесников. Притязание есть естественная форма со-
циальной активности, условие нормального развития личности.
Однако это явление не лежит на поверхности, так как притяза-
ния на значимое место ребенок по большей части обнаруживает
в исключительных, благоприятных для себя условиях.
В ситуации совместной деятельности со сверстниками у ре-
бенка обнаруживается потребность в признании другими людь-
ми. Когда эта потребность в признании выражается в притяза-
нии на статусную роль в игре, эмоциональная идентификация с
победителем осложняется. Как существу социальному и притя-
зающему, ребенку становится сложнее сопереживать признан-
ному, радоваться радости победителя. Обычно страсти начина-
ют кипеть при распределении ролей и в момент включения в
игру, когда роли уже распределены. Взаимодействие потребно-

сти в признании и способности к сопереживанию обусловлено
отношениями в группе ровесников, занятых совместной дея-
тельностью. Все сказанное позволяет понимать играющую груп-
пу детей как своего рода школу социальных отношений, в кото-
рой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы
поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к со-
трудничеству.
В игре ребенок очень быстро постигает возможность замены
реального предмета игрушкой или случайной вещью. Замеще-
нию реальных предметов ребенок учится от взрослых. Дошколь-
ник может камешком замещать хлеб, палочкой — человека. Он
не только замещает одни предметы другими, но может заме-
щать предметы, животных и других людей своей собственной
персоной. Например, стреляет из ружья и сам падает вместо
волка, которого убил, ведет воображаемый тепловоз и сам в
качестве тепловоза гудит и набирает скорость.
Таким образом, игра на этом этапе становится символиче-
ской по своему существу. Символическая игра, употребление ре-
бенком символов — существенный момент в развитии его пси-
хики. Использование символов, способность замещать один
объект посредством другого объекта представляет собой приоб-
ретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение социальными
знаками. Благодаря развитию символической функции у ребен-
ка формируется классифицирующее восприятие, существенно
изменяются содержательная сторона интеллекта и другие соб-
ственно человеческие способности. Весьма интересно, что широ-
кое использование одних предметов в качестве заместителей
других еще не дает основания для утверждения: в детской игре
все может быть всем. Ребенок ориентируется на свойства пред-
метов-заместителей. Так, подбирая материалы для игры в мага-
зин, дошкольник может быть удовлетворен, если мороженое за-
меняет белый кирпич, колбасу — красный цилиндр, яблоки —
зеленые кружки из пластмассы и т. п. Игрушечное ружье в слу-
чае необходимости может превращаться в человека, ящик — в
дом. Все эти и подобные им превращения обусловлены сходст-
вом формы, цвета или сходством функциональных особенно-
стей. Важно отметить также следующее: после того как ребенок
дает свое название предмету, он начинает действовать с ним не
в соответствии с его изначальными особенностями, а в соответ-
ствии с его новым названием. Если палка превратилась в ружье,
то из него стреляют, если в коня, — на нем скачут, если в паро-
ход,— то он должен плыть и приставать к берегу.
Игровая деятельность способствует развитию произвольного
внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосре-
доточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях ла-
бораторных опытов. Сознательная цель — сосредоточить внима-
ние, запомнить и припомнить — выделяется для ребенка рань-
ше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участни-

ков сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуа-
цию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если
ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него
предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий
игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в
общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к це-
ленаправленному сосредоточению и запоминанию.
Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи.
Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребен-
ка определенной способности к коммуникации. Если ребенок
не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относи-
тельно хода игры, если он не способен понимать словесные
инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверст-
ники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулиру-
ет развитие речи. В психологической литературе описан случай
неблагополучного психического развития двух мальчиков-близ-
нецов, которые были лишены возможности общения со сверст-
никами. В совместном общении у этих близнецов сложилась
своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после того
как близнецов разлучили на некоторое время, включив их в
разные детские коллективы, дети начали приобретать способ-
ность к нормальному речевому общению.
Игра влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок
научается обобщать предметы и действия, использовать обоб-
щенное значение слова и т. д. Вхождение в игровую ситуацию
является условием разных форм умственной деятельности ре-
бенка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребе-
нок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда
начинает давать предмету не его собственное название (хотя
ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который
нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная
вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора
для мысли о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора
для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ро-
левой игре начинает развиваться способность действовать в
мысленном плане. Первоначально, конечно, действие в мыс-
ленном плане протекает только при опоре на реальные предме-
ты. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он
дает новые названия и, следовательно, новые функции, посте-
пенно переходит к внутренним, собственно умственным дейст-
виям. Основу для перехода к умственным действиям составляет
сокращение и обобщение игровых действий.
Ролевая игра имеет важное значение и для развития других
форм психической деятельности. Так, воображение начинает
развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.
На протяжении дошкольного возраста содержание игры ка-
чественно изменяется. Основное содержание игры младших
дошкольников —выполнение с игровыми предметами таких дей-

ствий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реаль-
ными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытира-
ют стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Вос-
произведение действий — вот основное содержание игры ма-
ленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети,
как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются
игровым материалом или специально взрослыми, это все-таки
игры рядом, но не игры вместе. Ребята мало обращают внима-
ние на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим
предметом.
Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников.
Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у
взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим
действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль.
Так, если двух-трехлетняя девочка укачивает куклу, то она при
этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос:
«Ты кто?» — называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит,
что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже
не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не ви-
дишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые
производит ребенок, становятся более или менее.свернутыми. На
данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать
отношения между людьми. Действия же выступают как средст-
во для развертывания отношений. Еще до начала игры дети
обговаривают, кто будет кем. При этом, как было сказано,
осваиваются социальные роли. Нередко дети играют в детей.
В подобных играх они лучше осознают свое место в системе
человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.
В реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет воз-
можность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка.
В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и
наделены официальной властью. Так, ребенок может воспользо-
ваться своей «детскостью», для того чтобы стать в центре вни-
мания взрослых, для того чтобы добиться желаемого. Детская
слабость оборачивается действенной силой, которой ребенок
научается пользоваться.
Отсутствие жизненного опыта и стремление все скорее узнать
делают ребенка удивительным максималистом. «Так бывает»,
«так не бывает», «это хорошо», «это плохо» — распространенные
формы детских оценок. Отсюда — любовь к правилам. У стар-
ших дошкольников главным в содержании игры становится
подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отноше-
ний выдвигаются на первый план. В игре дети с большой легко-
стью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг
Другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей.
Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает
с возникновением относительно продолжительного интереса к
кому-либо из сверстников. Игра становится уже предлогом для

активного общения. Действовать совместно с другим ребенком
не так-то просто без социальных навыков общения. Чтобы на-
ладить отношения и не потерять расположения сверстника, ре-
бенок ищет пути к взаимопониманию. Некоторое «легкомыслие»
в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются
стремлением освоить человеческие отношения. Заводя новые и
новые приятельские отношения, ребенок открывает для себя
множество поведенческих форм, которые дают ему известную
свободу в группе знакомых сверстников.
Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии
дошкольника играет продуктивная деятельность — рисование,
лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характери-
зуется направленностью на получение продукта (рисунка, по-
стройки), обладающего определенными заданными качествами.
От ребенка требуется, чтобы он умел добиваться нужного ре-
зультата даже в том случае, если сам процесс деятельности в
данный момент его не привлекает, чтобы он умел создавать и
последовательно воплощать замысел. Естественно, что младшие
дошкольники еще не могут подчинять свои действия подобным
требованиям. На первых порах их привлекает не столько ре-
зультат, сколько сам процесс деятельности —- накладывание ку-
биков, изменение формы глины, появление следов на бумаге при
пользовании карандашом. Направленность на получение резуль-
тата складывается постепенно в ходе овладения деятельностью.
И по мере формирования этой направленности ребенок овладе-
вает необходимыми внешними, практическими, и внутренними,
психическими, видами действий, у него формируются эстетиче-
ские переживания и творческие способности.
Наиболее пристальное внимание исследователей привлекает
детское рисование. Рисунки дошкольников отличаются своеоб-
разными чертами: они схематичны (человек изображается не-
сколькими линиями), в них часто нарушены правильные соотно-
шения предметов по величине (цветок может быть больше до-
мика) и пространственные отношения, иногда предмет изобра-
жен одновременно с разных сторон и т. д. В известной мере эти
особенности объясняются тем, что рисунки детей часто являют-
ся лишь элементом игры или рассказа об интересных событиях.
То, что не передается в изображении, дополняется словами или
жестами. Сказывается также бедность изобразительных средств,
которыми владеет ребенок. Но вместе с тем, в особенностях изо-
бражений проявляются и некоторые характерные черты детско-
го восприятия и мышления. Об этом свидетельствует тот факт,
что во многих случаях дети легко узнают предмет, нарисован-
ный их сверстниками, в то время как взрослый затрудняется
узнать его. При правильном обучении рисованию, когда воспи-
тывают умение внимательно и последовательно обследовать
изображаемые предметы, выделять их характерные черты, воо-
ружают детей нужными техническими навыками, и в дошколь-

ном возрасте может быть достигнуто вполне реалистическое
изображение предметов. Такое обучение способствует развитию
активного целенаправленного восприятия и мыслительных опе-
раций! Ребенок получает необходимые «инструменты» для во-
площения своих замыслов, а это развевает творческие способ-
ности.
Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные тру-
довые задания. Хотя здесь еще рано говорить о труде как об
особом самостоятельном виде деятельности, но при выполнении
таких заданий складываются некоторые психологические каче-
ства, характерные для труда в его развитых формах. Основным
из них является умение подчинять свою деятельность общест-
венным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта
деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок до-
школьного возраста овладевает элементами учебной деятельно-
сти. Научение в тех или иных формах включено в любые виды
деятельности детей. Но для самого ребенка учение становится
особой деятельностью только при появлении учебной задачи —
научиться чему-то новому. Выделение учебных задач происхо-
дит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей
возникает умение внимательно слушать и выполнять указания
взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий,
складываются первоначальные навыки самоконтроля. Учебная
деятельность предъявляет весьма высокие требования к психи-
ке ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его
психических процессов — восприятия, внимания, памяти, мышле-
ния,—и тем самым способствует формированию соответствую-
щих психических качеств.
Сенсорное развитие в дошкольном детстве. Дошкольный
возраст — это период, в течение которого происходят колоссаль-
ное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка,
овладевание специфически человеческими формами восприятия и
мышления, бурное развитие воображения, формирование начат-
ков произвольного внимания и смысловой памяти.
С трех до семи лет отмечается значительное снижение поро-
гов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительнос-
ти. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и
их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный
слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все
эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того,
что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направ-
ленными на обследование предметов и явлений действительно-
сти, их многообразных свойств и отношений. Действия восприя-
тия формируются в связи с овладением теми видами содержа-
тельной деятельности, которые требуют выявления и учета
свойств предметов и явлений. Для развития зрительного вос-
приятия формы, величины, цвета особое значение имеют про-
дуктивные виды деятельности — аппликация, рисование, конст-

руирование. Осязательное восприятие развивается в процессе
лепки, ручного труда, фонематический слух —в процессе рече-
вого общения, звуковысотный слух—на музыкальных занятиях.
Особое значение для развития восприятия в дошкольном
возрасте имеет, как показали работы А. В. Запорожца и его
сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов (сен-
сорные эталоны — выделенные человечеством определенным
образом расчлененные и взаимосвязанные образцы свойств
предметов: система цветов спектра, геометрических форм, му-
зыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Сенсорные эталоны ис-
пользуются детьми при выполнении действий восприятия, -слу-
жат своеобразными мерками, дающими возможность опреде-
лить особенности обследуемых предметов.
К концу дошкольного детства ребенок еще не владеет обще-
принятыми эталонами. Мерками для его восприятия служат
представления о свойствах конкретных, хорошо знакомых пред-
метов. Это проявляется, в частности, в тех словесных обозначе-
ниях, которые ребенок дает свойствам предметов. Определяя,
например, треугольную форму, ребенок говорит о ней: «Как До-
мик», «Как крыша»; определяя круглую, говорит: «Как мячик»;
овальную: «Как огурчик»; о красном цвете говорит: «Как ви-
шенка» и т. п. Овладение общепринятыми системами эталонов
«очеловечивает» восприятие, дает ребенку возможность воспри-
нимать мир сквозь призму общественного опыта. Если ребенка
не знакомят специально с системами эталонов, он постепенно
усваивает их стихийно при выполнении различных, главным об-
разом продуктивных видов деятельности. Применяемый мате-
риал (цветные карандаши, краски, мозаика, строительные ку-
бики) содержит основные образцы цветов и форм, серии вели-
чин. Ребенок отображает предмет, строит его модель, комбини-
руя образцы, в соответствии с характерными особенностями.
Такое практическое моделирование — исходный пункт для пе-
рехода к моделированию в зрительном плане.
Развитие восприятия происходит особенно эффективно в ус-
ловиях специально организованного сенсорного воспитания.
При обучении рисованию, на музыкальных занятиях, в процессе
дидактических игр дошкольников планомерно знакомят с си-
стемами сенсорных эталонов, учат приемам обследования пред-
метов, сравнению их свойств с усвоенными эталонами. Это при-
водит к тому, что восприятие ребенка становится полным, точ-
ным и расчлененным.
Особая область развития восприятия — формирование эсте-
тического восприятия художественных произведений (картин,
музыкальных пьес). Для того чтобы правильно воспринимать
нарисованное, ребенок должен уметь учитывать особенности
изображения. Он должен усвоить сложившиеся в обществе гра-
фические и живописные изобразительные нормы. Без этого ре-
бенок, глядя на картину с перспективным изображением иду-

щих по улице детей, будет утверждать: «Это большой мальчик,
это маленький, а это куколка». Радуясь локально раскрашен-
ным рисункам, он будет отвергать рисунки со светотенью, оцени-
вая тень как грязь. Правильное чтение изображений, умение не
только перечислять нарисованные предметы и фигуры, но и
улавливать сюжет формируются на протяжении дошкольного
детства под влиянием практики рассматривания картинок под
руководством взрослых. Умение рассматривать и понимать ри-
сунок является предпосылкой возникновения эстетических пере-
живаний, связанных с восприятием картин. Такие переживания
возникают прежде всего по отношению к цвету и его сочетани-
ям, несколько позднее — по отношению к ритму рисунка и дру-
гим композиционным особенностям. Важное значение имеет
при этом качество рассматриваемых картинок. Они должны
быть достаточно просты и декоративны.
Способность детей к восприятию музыки и эстетическим пе-
реживаниям, связанным с ней, изучена меньше, чем восприятие
картин. Доказано, что дети в дошкольном возрасте способны
эстетически воспринимать музыкальные произведения, причем
музыкальные переживания определяются главным образом
тембром и ритмом произведений. К шести-семи годам дети на-
чинают достаточно точно воспроизводить мелодию и, главное,
могут дать ей эстетическую оценку («нравится», «не нравит-
ся»). Там, где имеется возможность систематически слушать
музыку, учиться от окружающих глубокому эмоциональному
реагированию на нее, рано проявляются музыкальные способ-
ности детей.
Интеллектуальное развитие дошкольников. В тесной связи с
совершенствованием восприятия развивается мышление ребен-
ка. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется
в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то
у дошкольника оно начинает предварять практическое дейст-
вие. Это происходит благодаря тому, что ребенок научается пе-
реносить способ действия, сложившийся в прошлом опыте, на
другую ситуацию, но не тождественную первой.
В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненны^
задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-об-
разным и путем логического рассуждения, опирающегося на по-
нятия. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практиче-
скими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к на-
глядно-образным и затем логическим способам.
В основе развития мышления дошкольника лежит формиро-
вание умственных действий. Исходный пункт этого формирова-
ния — реальное действие с материальными предметами. От та-
кого действия ребенок переходит к внутренним свернутым дей-
ствиям с реально представленными материальными предметами
и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутрен-
нем плане, где реальные предметы замещены представлениями

или понятиями. Так путем интериоризации внешних действий
образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы
мышления.
На высших этапах развития мышления — в его логических
формах — умственные действия осуществляются в плане внут-
ренней речи, используются различные знаковые системы. Но
мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколь-
ко образами, которые отображают в одних случаях конкретные
предметы, в других являются более или менее обобщенными и
схематизированными. При этом ребенок представляет себе ре-
шение задачи в виде ряда развернутых действий с предметами
или их заместителями.
В опытах Д. Пиаже было показано, что в возрасте от двух
до семи лет решение задачи в умственном плане может проте-
кать как конкретный умственный эксперимент. Им были обна-
ружены такие особенности детского мышления, как отсутствие
обратимости (т. е. возможности, проследив какое-либо преоб-
разование, проделывать его в уме «в обратную сторону», вос-
становив исходное положение) и влияние наглядной ситуации
на ход решения задачи. Образ восприятия оказывается сильнее
еще слабого, неустойчивого (хотя и верного в принципе) пред-
ставления.
Однако, несмотря на то что в определенных случаях образ-
ное мышление ребенка оказывается несостоятельным и приво-
дит к ошибкам, оно является мощным инструментом познания
окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность созда-
вать обобщенные представления о вещах и явлениях. Это в
полной мере обнаруживается в процессе дошкольного обучения.
Развитие словесных форм мышления в дошкольном детстве
связано с изменением взаимоотношений речи и практического
действия. У младших дошкольников высказывания в процессе
решения практической задачи следуют за соответствующими
действиями, как бы подводя им итог. На следующем этапе речь
начинает предвосхищать действие, выполнять планирующую
функцию. Это позволяет ребенку улавливать и применять при
решении задачи смысловые связи, которые выходят за пределы
зрительного поля. Постепенно, по мере накопления практиче-
ского опыта, ребенок переходит от словесного планирования г.
решению конкретных задач целиком в плане словесного рас-
суждения. Когда ребенок понимает задачу, когда он может опе-
реться на наблюдение доступных ему фактов, его рассуждения
могут быть вполне последовательны и логически правильны.
Так, например, наблюдая, как «ведут себя» разные предметы
когда их опускают в таз с водой, дошкольники приходят к со-
вершенно верному выводу, что деревянные предметы плавают,
а металлические («железные») тонут.
Употребление дошкольниками словесных рассуждений вовсе
не означает, что дети мыслят при помощи абстрактных понятий.

Л. С. Выготский показал, что значения слов у ребенка могут
существенно отличаться от значений, которые те же слова имеют
у взрослого человека. Это отличие касается как формы, так и
содержания стоящих за словом обобщений. С точки зрения
форм эти обобщения носят преимущественно образный харак-
тер, а их содержание лишь постепенно приближается к «взрос-
лым» понятиям, представляющим собой мысль об общих и су-
щественных признаках предмета. Для дошкольника характерно
мышление комплексами и «предпонятиями», в которых объек-
ты объединены между собой далеко не всегда существенными и
даже далеко не всегда общими для них особенностями. Шести-
летнюю девочку попросили отобрать из множества картинок те,
на которых изображены животные. «Лошадь — животное». —
«Почему ты так думаешь?» —- «Она ест траву и возит людей...
Медведь —животное.» — «Почему?» — «Он живет в лесу. Он
косолапый ... Слон тоже животное. Он в Африке живет... Вот
еще лиса животное. Она зайчиков ловит...» Таков пример сло-
весного рассуждения шестилетнего ребенка.
Но речь не является простым довеском к детским обобще-
ниям. Слово — частица общественного опыта. Оно определен-
ным образом направляет мыслительную деятельность ребенка,
формирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению выс-
ших, собственно понятийных форм.
Развитие мышления дошкольников происходит в различных
видах деятельности. Особое значение имеет игра. Как было по-
казано, именно в игре впервые возникает символика, замеще-
ние одних предметов другими. Игровые замещения — исходный
пункт для овладения другими формами замещения (замещения
реальных предметов их материальными или представляемыми
изображениями, моделями и в конечном итоге — знаками).
В продуктивных видах деятельности возникает речевое пла-
нирование действий, закладываются основы целенаправленных
рассуждений.
Решающая роль в становлении мышления принадлежит обу-
чению. Исследования, проведенные в последние годы, показали,
что многие особенности мышления детей-дошкольников, кото-
рые считались раньше неотъемлемыми приметами возраста, на
самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятель-
ности детей и могут быть изменены при изменении содержания
и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского
мышления, его прикованность к данному частному случаю исче-
зает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда
ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а
с общими связями и закономерностями явлений действительно-
сти. Дети пяти-шести лет легко усваивают знания о некоторых
общих физических свойствах и состояниях тел, о зависимости
строения тела животных от условий их существования, о соот-
ношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и при-

меняют эти знания в своей мыслительной деятельности. При
соответствующих формах обучения (поэтапном формировании
умственных действий) дошкольники овладевают полноценными
понятиями и способами логического мышления.
Возможность сформировать в дошкольном возрасте понятия
и логические операции не означает, однако, что такое формиро-
вание должно быть основной задачей умственного воспитания
детей. Основная задача такого воспитания—.всемерное разви-
тие наглядно-образных форм мышления, к которым дошколь-
ный возраст наиболее сензитивен и которые имеют огромное
значение для всей будущей жизни, так как являются неотъем-
лемой составной частью любой творческой деятельности.
Развитие мышления у дошкольников не исчерпывается со-
вершенствованием способов мышления, приобретением новых
типов умственных действий. Не меньшее значение имеет изме-
нение и расширение круга мыслительных задач, решаемых деть-
ми, обогащение содержания мышления. В дошкольном возрасте
впервые перед ребенком начинают возникать не только практи-
ческие, но и особые познавательные задачи, направленные на
получение знаний. Удельный вес таких задач постепенно воз-
растает. Именно в рамках познавательной активности форми-
руются высшие типы умственных действий.
Наблюдения за ребенком дошкольного возраста показывают
богатство его воображения. Создается впечатление, что ребенок
существует как бы одновременно в двух мирах — в реальном
мире и мире собственного воображения, которое проявляется в
играх, рисунках, в придумывании сказок и т. п. Это первое впе-
чатление привело к тому, что некоторые исследователи стали
считать воображение источником присущих дошкольнику ви-
дов деятельности. Однако более тщательные исследования по-
казали, что развитие воображения не причина, а результат ов-
ладения игровой, изобразительной и другими видами деятель-
ности. Начальные формы воображения весьма бедны и возни-
кают только в ходе выполнения самой деятельности. Лишь по-
степенно на протяжении дошкольного детства воображение при-
обретает относительную самостоятельность. Образы воображе-
ния у ребенка ярки, наглядны, эмоционально насыщены, но не-
достаточно управляемы. Основная линия развития воображе-
ния— его постепенное подчинение сознательным намерениям,
превращение в средство воплощения определенных замыслов.
Дошкольное детство — возраст преобладания непроизволь-
ного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что пред-
ставляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмо-
ции, и запоминает то, что привлекает его внимание и «запоми-
нается само». Значительно легче запоминаются наглядные об-
разы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании тек-
ста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержа-
ние. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен

к произвольному вниманию и преднамеренному запоминанию.
В конце дошкольного возраста формируется возможность все
более длительного произвольного управления вниманием, начи-
нает развиваться словесная смысловая память, которая к семи
годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим ус-
ложнением деятельности ребенка, и особенно в условиях систе-
матического обучения на занятиях. Переломный момент в раз-
витии памяти — возникновение специальных мнемических дей-
ствий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить
и начинает применять соответствующие способы (например, по-
вторяет несколько раз слова, чтобы их запомнить).
Совершенствование всех видов познавательных действий
отирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваи-
ваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мыш-
ления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспе-
чивает возможность логических рассуждений. Речь направляет
работу воображения, ставит задачи перед вниманием и па-
мятью, внося в них элемент произвольности, придает осмыслен-
ность запоминанию. Через речь ребенку передается концентри-
рованный опыт, добытый человечеством, в частности опыт са-
мой психической деятельности.
К началу дошкольного детства ребенок неплохо практически
владеет родным языком. Однако его речь ситуативна — она не-
понятна вне данной конкретной ситуации. Она еще очень мало
регулирует собственные действия ребенка. Ребенок не осознает
речевых явлений, не умеет отделить слов от обозначаемых ими
предметов. К концу дошкольного возраста обогащается словарь
и происходит дальнейшее совершенствование грамматического
строя речи; осуществляется переход от ситуативной к контекст-
ной форме речи, понятной вне ситуации; резко возрастает ре-
гулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех
видов психических действий; формируется внутренняя речь, ко-
торая становится основой речевого мышления. При соответст-
вующем обучении дети начинают осознавать словесный состав
речи и звуковой состав слова, начинают относиться к речевым
явлениям как к особому виду явлений действительности.
Хотя без овладения речью нормальное психическое развитие
дошкольника становится невозможным, не следует думать, что
речь создает психические явления. Они формируются при учас-
тии речи в процессе различных видов деятельности под решаю-
щим влиянием воспитания и обучения.
Формирование эмоционально-волевой сферы и свойств лич-
ности. Советская детская психология выдвигает положение о
том, что уже в дошкольном возрасте начинает реально склады-
ваться личность ребенка. Формирование детской личности тес-
но связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с
формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это,

в свою очередь, определяется социальным окружением и преж-
де всего реализацией типичных для данной ступени развития
отношений ребенка со взрослыми.
В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого
и его влияния, нет понимания самого себя. В конкретной ситуа-
ции малыш вступает в конкретную совместную деятельность со
взрослыми. Взрослый — центральное звено этой ситуации, а
ребенок, действуя непосредственно, выполняет или не выполняет
то, что требует от него взрослый. Здесь нет проблемы послуша-
ния, обдумывания «сделать или не сделать» нет борьбы моти-
вов. Ребенок действует импульсивно.
Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком
и взрослым возникают принципиально новые взаимоотношения.
Ребенок начинает отделять себя от взрослого. «Я хочу» — осо-
знает он свое желание. «Вот я» — указывает он на свой фото-
графический портрет. Отделяясь от взрослого, дифференцируя
себя как некое самостоятельное человеческое существо, ребенок
начинает выделять свою деятельность и деятельность взрослого
как нечто различное. Ребенок как бы отходит от взрослого и
выделяет его как образец для подражания, он стремится дейст-
вовать, «как большой». Ориентирование своего поведения по
образцу взрослого формирует произвольность поступков, так
как здесь постоянно сталкиваются минимум два желания: дей-
ствовать непосредственно, как выйдет, и действовать по образ-
цу, согласно требованиям взрослого. Усвоение образцов поведе-
ния ведет к действиям в соответствии с общественными норма-
ми. В дошкольном возрасте возникают первые эстетические ин-
станции и появляется новый тип поведения, который называет-
ся личностным поведением.
Советская психология связывает фактическое складывание
личности с появляющимся и развивающимся в дошкольном воз-
расте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начи-
нает побуждаться не отдельными; не связанными друг с другом
мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или
вступают между собой в конфликт, а их иерархической систе-
мой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приоб-
ретают ведущее значение и подчиняют себе более частные, си-
туационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с соз-
нательным преодолением аффективно отрицательного отноше-
ния, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоцио-
нально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает
переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать пред-
почтение какому-либо желанию. При возникновении нравствен-
ного конфликта колебания у младших дошкольников чаще всего
заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего
к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети,
тем легче они справляются с выполнением нужного действия
вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число

эффективных действий уменьшается. Все более и более значи-
мыми становятся мотивы общественного содержания.
На протяжении дошкольного возраста появляются все новые
и новые мотивы. В качестве мотивов могут выступать успех и
неуспех деятельности, содержание самой деятельности и т. д.
Возникающие мотивы не рядоположены, а вступают в разнооб-
разные отношения. В зависимости от конкретных условий воспи-
тания ведущим мотивом может быть мотив честолюбия, мотив
общественного значения или мотив интереса к содержанию дея-
тельности. Чем старше становятся дети, тем чаще они начинают
ориентироваться на то, какое значение имеет тот или иной их
поступок в глазах окружающих.
Новое место дошкольника в системе человеческих отноше-
ний предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь
от взрослого, ребенок вступает в активные взаимоотношения со
сверстниками. Эти взаимоотношения реализуются в игре. Ребе-
нок берет на себя роль и тем самым становится обязанным вы-
полнять определенные действия, подчиняться известным прави-
лам поведения. Эти действия сами по себе могут быть для него
непривлекательны и в другой ситуации или вовсе не выполняют-
ся, или выполняются с большим трудом. Значение игры в фор-
мировании воли ребенка заключается в том, что в игре он при-
учается действовать в соответствии с общественными и нравст-
венными обязанностями, которые положено выполнять по этой
роли. Так, беря на себя роль буфетчицы, пятилетняя девочка
сама не ест печенья, которым она торгует. Изображая учени-
ков, дети способны длительно и старательно выписывать одни и
те же буквы. Игровая деятельность придает смысл волевому
усилию ребенка. При игровой мотивации задание выполняется
более эффективно. В игровой ситуации ребенку легче управлять
своим поведением, например, он оказывается в состоянии дли-
тельно удерживать позу часового потому, что именно сохране-
ние этой позы является содержанием его роли.
На развитие волевых качеств ребенка, помимо игры, значи-
тельно влияют продуктивные виды деятельности. Внутри дея-
тельности рисования, конструирования, аппликации появляются
продуктивные цели — создать продукт. Принимаясь за кубики,
ребенок ставит конструктивную цель — построить башню, беря
карандаш и бумагу, он ставит изобразительную цель — собира-
ется нарисовать мальчика. Продуктивные цели, которые ставит
перед собой ребенок, первоначально очень неустойчивы. Начав
строить башню, он вдруг говорит, что будет делать пароход.
Приступив к изображению мальчика, юный художник вдруг во-
все бросает карандаш и бумагу, заявив, что он пошел играть.
Лишь в условиях коллективной деятельности, в условиях сорев-
нования («Посмотрим, кто умеет строить башню», «Кто сможет
хорошо нарисовать мальчика?») продуктивные цели сохраняют-
ся более длительно и определяют результат деятельности.

Большое значение для развития волевых качеств имеет вы-
полнение ребенком трудовых заданий. В этих условиях поведе-
ние ребенка организуют мотивы морального содержания. Так,
когда детям предлагали сделать флажок для собственного удо-
вольствия и для подарка малышам, то оказалось, что различ-
ные мотивы по-разному организуют деятельность детей. Во вто-
ром случае дети выполняли задание более длительное время,
большинство доводило работу до конца, качество выполнения
было несравненно выше. Таким образом, общественные мотивы
труда в своей простейшей форме — сделать что-то полезное дру-
гому человеку — начинают складываться очень рано. Чем
больше ребенок представляет себе необходимость и обществен-
ную пользу того, что он делает, тем более целеустремленной
становится его работа. Ребенок, например, может хорошо себе
представить, как какой-нибудь малыш будет ходить с флажком.
Но если изменить задание и предложить, чтобы дети сделали
флажки для своих мам, то продуктивность трудовой деятельно-
сти заметно снижается. Ребенок не представляет себе, что мама
будет делать с флажком, и работа теряет для него интерес.
Таким образом, ясный трудовой мотив — условие развития воли
дошкольника.
В дошкольном возрасте ребенок не только руководствуется
продуктивными целями (построить башню), общественно полез-
ными трудовыми мотивами (сделать флажок для малышей),
но и начинает руководствоваться усвоенными нравственными
нормами. Он старается ориентировать поведение на свое пред-
ставление о том, что хорошо и что плохо. По мере развития
иерархии мотивов ребенок начинает переживать борьбу моти-
вов, принимать решение, затем отказываться от него во имя бо-
лее высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются
ведущими в системе, отчетливо характеризует личность ребенка.
Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредст-
венному указанию взрослых. Собственные желания по своему
почину они редко ограничивают. Малыши делают то, что им
приятно и не требует особых усилий. Совершая объективно по-
ложительные поступки (принести тапочки маме, подать воду
старенькой бабушке), дети при этом не дают себе отчета в их
объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к
другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той
оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребен-
ком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться диф-
ференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь
они научаются оценивать поступки других детей. Позднее дети
в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои
собственные поступки. Так развивается самооценка.
Способность к самооценке ориентирует ребенка в его обще-
нии с окружающими. Дети, например, прекрасно могут осозна-
вать проявление упрямства как несправедливое и неправильное

стремление во что бы то ни стало настоять на своем. Свое уп-
рямство они обычно адресуют человеку, от которого надеются
получить желаемое (поэтому могут ответить на замечание взрос-
лого: «Я не тебе плачу. Я бабуле плачу. Ты отойди!»).
Самооценка наиболее сложный продукт развития сознатель-
ной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрос-
лыми не только по поводу своих внешних действий, но и по по-
воду внутренних состояний и переживаний. Понимание собствен-
ных переживаний возникает через высказывание вслух и осмыс-
ливание их значения для себя. Ребенок теперь не просто раду-
ется, стесняется, обижается, но и констатирует: «Я рад», «Мне
стыдно», «Мне обидно». Он осознает, какие переживания он ис-
пытывает.
Развитие самооценки и самосознания составляет одно из
основных новообразований дошкольного возраста. В самосозна-
нии отражено понимание ребенком своего места в системе обще-
ственных отношений, оценка своих возможностей в области
практического действия и пробуждение внимания к собственной
внутренней жизни. Самосознание превращает индивида в само-
бытную личность.
Формирование психологической готовности к школьному обу-
чению. С поступлением ребенка в школу наступает совершенно
новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть доста-
точно подготовлен. Прежде всего, ребенок должен быть готов
выполнять серьезную деятельность, дающую ему не только но-
вые права, но и налагающую нелегкие обязанности. Маленький
школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к его
учебным занятиям и сам обязан систематически выполнять все
задания учителя, вести себя в соответствии со школьными пра-
вилами независимо от того, хочет он этого в данный момент
или нет.
Большинство детей, достигающих семилетнего возраста,
стремятся к положению школьника, но не во всех случаях они
достаточно ясно представляют себе, в чем это положение со-
стоит. Иногда их привлекает чисто внешняя сторона дела —
хочется иметь портфель, считаться большим, получать отметки
и т. д. По-настоящему готовым к положению школьника оказы-
вается такой ребенок, которого школа привлекает не внешними
аксессуарами, а возможностью получать новые знания, т. е ре-
бенок с достаточно развитыми познавательными интересами.
Только на этой основе дети оказываются способными достаточ-
но ответственно относиться к своим школьным обязанностям.
Однако одного желания быть школьником и серьезного отноше-
ния к учебе недостаточно: ведь нужно еще суметь подчинить
этому желанию, этому отношению ситуативные побуждения,
заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой скуч-
новатые правила, упорно обдумывать решение трудной задачи.
Иными словами, будущему школьнику необходимо произвольно

управлять своим поведением, в частности своей познавательной
деятельностью, направлять ее на решение учебных задач. А это
становится возможным, если у ребенка сложилась иерархиче-
ская система мотивов, позволяющая подчинять частные побуж-
дения более значимым, устойчивым целям и намерениям.
Современная школа не начинает обучения с нуля. Она рас-
считывает на то, что дети приходят в I класс с достаточным
кругом знаний и навыков, а главное — с развитым восприятием
и мышлением, позволяющим систематически наблюдать изучае-
мые предметы и явления, выделять в них существенные особен-
ности, рассуждать и делать выводы. Это предъявляет опреде-
ленные требования к уровню умственного развития ребенка, ко-
торый должен владеть планомерным и расчлененным восприя-
тием, элементами теоретического отношения к изучаемому ма-
териалу, обобщенными формами мышления и основными логи-
ческими операциями, смысловым запоминанием. Кроме того,
ребенок должен обладать начальными умениями в области учеб-
ной деятельности (вниманием не к результату, а к самому спо-
собу выполнения учебных заданий, самоконтролем и т. д.).
С приходом в школу ребенок сразу же попадает в группу
сверстников, которые заняты общим серьезным делом. Это су-
щественно отличает школьную группу от группы детского сада.
Взаимоотношения между школьниками строятся на иной основе,
чем в детском саду, — положение ребенка в классе определяет-
ся другими критериями, прежде всего его успехами в учении.
Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ре-
бенку необходимо обладать достаточно гибкими способами уста-
новления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувст-
вом товарищества.
Легко увидеть, что психологическая готовность к школе,
какую бы ее сторону мы ни взяли, — это итог всего предшест-
вующего психического развития ребенка, результат всей систе-
мы воспитания и обучения в семье и детском саду. Качества,
необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они
формируются постепенно, начиная буквально с момента рожде-
ния. Нужно подчеркнуть значение, которое имеют для форми-
рования этих качеств такие виды деятельности, как игра, рисо-
вание, конструирование и др. Ведь именно в них впервые воз-
никают общественные мотивы поведения, складывается иерар-
хия мотивов, формируются и совершенствуются действия вос-
приятия и мышления, развиваются взаимоотношения между
детьми. Конечно, это происходит не само собой, а при постоян-
ном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, ко-
торые передают подрастающему поколению опыт общественно-
го поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают
навыки. Некоторые качества могут быть сформированы толь-
ко в процессе систематического обучения дошкольника на заня-
тиях—это элементарные умения в области учебной деятельно-

сти, достаточный уровень производительности в познавательных
процессах.
В психологической подготовке детей к школе немалую роль
играет специальная воспитательная работа, которая ведется в
старшей и подготовительной группах детского сада. Но она дол-
жна представлять собой не попытку оказания скорой помощи, а
опираться на все предшествующие достижения в психическом
развитии. Не может быть ничего вреднее, чем загромождение
памяти детей большим количеством разрозненных сведений или
механическое вдалбливание навыков чтения и счета. Совсем
другое дело, когда дети получают обобщенные и систематизи-
рованные знания, когда их обучают ориентироваться в новых
областях действительности (в количественных отношениях ве-
щей, в звуковой материи языка) и организуют овладение навы-
ками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у
детей вырабатываются те начатки теоретического подхода к
действительности, которые дадут им возможность в будущем
сознательно усваивать любые знания.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
1. Особенности развития ребенка первого года жизни.
2. Раннее детство и основные психологические новообразования этого
возраста.
3. Особенности психического развития ребенка в дошкольном возрасте.
4. Формирование личности дошкольников.
5. Проблема готовности ребенка к школьному обучению.
Темы для рефератов
1. Основные достижения раннего возраста.
2. Кризис трехлетнего возраста — чем он себя обнаруживает?
3. Сравнительная характеристика психического развития ребенка в ран-
нем детском и дошкольном возрасте.
4. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.
Литература
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967.
Воспитание и обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца,
Т. А. Марковой. М., Педагогика, 1976.
Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., Педагоги-
ка, 1976.
Мухина В. С. Психология дошкольника. М., Просвещение, 1975.
Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Ли-
синой. М, Педагогика, 1974.
Эльконин Д. Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до
семи лет.) М., Учпедгиз, 1960.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978,

ГЛАВА IV
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
IV. 1. ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОГО ПЕРИОДА
ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ РЕБЕНКА
В современной советской системе воспитания младший
школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до
десяти-одиннадцати лет (I—III классы школы). В странах, где
дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начально-
го обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный воз-
раст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как
особый период в жизни ребенка он выделился исторически срав-
нительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учив-
шихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная
школа являлась и первой и последней ступенью образования.
Появление младшего школьного возраста связано с возникнове-
нием в экономически развитых странах системы всеобщего и
обязательного неполного и полного среднего образования.
Социальные задачи и содержание среднего образования
окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи
и психологические особенности младшего школьного возраста
как особого звена всего школьного детства также нельзя счи-
тать окончательными и неизменными. С научной точки зрения
речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее
характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом
развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения
целей и значения начального обучения в исторически склады-
вающейся системе общественного воспитания детей от детского
сада до завершения среднего образования.
Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет
состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится
школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет
в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде
сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое пере-
ходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможно-
стями развития, которые важно своевременно улавливать и под-
держивать. Основы многих психических качеств личности за-
кладываются и культивируются именно в младшем школьном

возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено
на выявление резервов развития младших школьников. Исполь-
зование этих резервов позволит более успешно готовить детей
к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Анатомо-физиологические особенности младших школьни-
ков1. В этом возрасте происходят существенные изменения во
всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы по-
звоночника— шейный, грудной и поясничный. Однако окостене-
ние скелета еще не заканчивается, отсюда — его большая гиб-
кость и подвижность, открывающие как значительные возмож-
ности для правильного физического воспитания и занятий мно-
гими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия
(при отсутствии нормальных условий физического развития).
Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший
школьник, правильная посадка за столом и партой — важней-
шие условия нормального физического развития ребенка, его
осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки,
растет их объем, увеличивается общая мышечная сила. Крупные
мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более спо-
собны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но
им сложнее выполнять мелкие движения, требующие точности.
Окостенение фаланг рук заканчивается к девяти—одиннадцати
годам, а запястья — к десяти — двенадцати. Если учесть это об-
стоятельство, то становится понятным, почему младший школь-
ник нередко с большим трудом справляется с письменными за-
даниями. У него скоро утомляется кисть руки, он не может пи-
сать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать млад-
ших школьников, особенно учащихся I—II классов, письменны-
ми заданиями не следует. Встречающееся у детей желание пе-
реписать графически плохо выполненное задание чаще всего не
улучшает результатов.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снаб-
жается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно вы-
носливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий голов-
ной мозг получает достаточно крови, что является важным ус-
ловием его работоспособности. Вес головного мозга заметно уве-
личивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные
доли, играющие большую роль в формировании высших и наи-
более сложных функций психической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и тор-
можения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля)
становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склон-
ность к возбуждению еще очень велика, отсюда — непоседли-
вость младших школьников. Сознательная и разумная дисцип-
1 Подробнее см.: Арямов И. А. Особенности детского возраста. М., Уч-
педгиз, 1953.

лина, систематичность требований взрослых — необходимые
внешние условия формирования у детей нормального взаимо-
отношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем
к семи годам их общий баланс соответствует новым, школьным
требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравне-
нию с дошкольным, происходит значительное укрепление ске-
летно-мышечной системы, относительно устойчивой становится
сердечно-сосудистая деятельность, большее равновесие приобре-
тают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это
исключительно важно потому, что начало школьной жизни —
это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка
не только значительного умственного напряжения, но и боль-
шой физической выносливости.
Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре-
бенка в школу. Как было указано, каждый период психического
развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом
деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей будет
игровая деятельность. Хотя дети этого возраста уже учатся и
даже трудятся посильно, все-таки подлинной стихией, опреде-
ляющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разно-
образии. В игре появляется стремление к общественной оценке,
развивается воображение и умение использовать символику.
Все это служит основными моментами, характеризующими го-
товность ребенка к школе.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже
школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствую-
щую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важ-
ное место. Ведущей деятельностью младшего школьника стано-
вится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения,
открывающее новые источники развития его познавательных и
нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько
этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхож-
дения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство
детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью
идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по
сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция
ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие
и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быст-
ро принять требования учителя, касающиеся правил поведения
в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти
требования ребенок воспринимает как общественно значимые и
неизбежные. Психологически оправдано положение, известное
опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в клас-
се необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила пове-
дения школьника на занятиях, дома и в общественных местах.
Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции.

обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше.
Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм
не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое усло-
вие организации их жизни, соответствующее собственным уста-
новкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неоп-
ределенности этих требований дети не смогут почувствовать
своеобразия нового этапа своей жизни, что может разрушить их
интерес к школе.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его
общим положительным отношением к процессу усвоения знаний
и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимо-
сти учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем,
кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При
этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава
знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утили-
тарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям
вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значи-
мость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любозна-
тельность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес,
как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем
строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игро-
вую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с
содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет
познавательных интересов к самому учебному материалу. Они
формируются лишь по мере углубления в математику, грамма-
тику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых заня-
тий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа
опирается при этом на интерес к знанию вообще. Частным про-
явлением интереса в данном случае выступает математика или
грамматика. Этот интерес активно используют учителя на пер-
вых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными
и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных й абст-
рактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв
и т. д.
Интуитивное принятие ребенком ценности знания необходи-
мо поддерживать и развивать с начала школьного обучения, но
уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интерес-
ных проявлений самого предмета математики, грамматики и
других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлин-
ные познавательные интересы как основу учебной деятельности.
Таким образом, для первого этапа школьной жизни харак-
терно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя,
регулирующим его поведение в классе и дома, а также начина-
ет интересоваться содержанием самих учебных предметов. Без-
болезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует
о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все
дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них перво-

начально испытывают те или иные трудности и не сразу вклю-
чаются в школьную жизнь.
Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками.
Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.
Первый из них связан с особенностями нового школьного
режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропу-
скать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необ-
ходимо выполнять домашние задания и т. д.). Без должных при-
вычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в
учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство се-
милетних детей с психофизиологической стороны подготовлены
к формированию соответствующих привычек. Необходимо толь-
ко, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые
требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их вы-
полнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом
индивидуальных особенностей детей.
Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассни-
ки, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с
товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветли-
вости и доброте к детям учитель все-таки выступает как автори-
тетный и строгий наставник, выдвигающий определенные прави-
ла поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он по-
стоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребе-
нок не может не испытывать некоторой робости перед ним.
Вследствие этого одни дети становятся в школе чрезмерно ско-
ванными, а другие —развинченными (дома они могут быть сов-
сем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окру-
жении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя
одиноким.
Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко
всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными
особенностями выполнения этих требований разными детьми.
Это помогает заглянуть за «внешний фасад» их поведения и по-
нять их подлинные психологические качества. Лишь на основе
такого специального изучения детей можно выбирать тот или
иной конкретный способ воздействия на них, цель которого
состоит в том, чтобы воспитать у всех первоклассников привыч-
ку спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюдения
общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах на за-
мечания учителя. В конечном счете все это сводится к воспита-
нию доверия к учителю и его действиям.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными
тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем
детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных
может пожурить» за излишнюю самоуверенность. Это создает
хороший психологический фон для коллективной работы класса.
Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов
(они собирают марки, увлекаются кукольным театром), по об-

щим внешним условиям жизни (дети живут в одном доме, сидят
за одной партой) и т. д. Важная цель воспитательной работы в
первые ' месяцы пребывания ребенка в школе — привить ему
чувство того, что класс, а затем и школа — это не чужая ему
группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверст-
ников, младших и старших товарищей.
С поступлением в школу меняется положение ребенка в се-
мье. У него появляются новые обязанности и новые права (на-
пример, школьнику нужно отвести особое место и время для
домашнего задания, нужно считаться с его режимом дня). Опыт
показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспри-
нимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко
наблюдается даже такая картина: чувствуя отношение взрослых
и их готовность сразу удовлетворить запросы «школьного тру-
женика», часть детей начинает узурпировать свое положение,
диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого
находятся они — школьники. А это уже чревато возникновением
своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к пер-
вокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее
важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен
считаться с ними и не выпячивать чрезмерно свои школьные
коллизии в общем потоке семейных дел.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинают
испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью
бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принима-
лись за любые упражнения, гордились оценками учителя: ска-
зывалась их общая готовность к овладению знанием. Но про-
цесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получа-
ли те или иные готовые знания и определения, которые необхо-
димо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило,
специально не рассматривалась потребность в этих знаниях.
Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального по-
иска ребенка невелико, познавательная самостоятельность су-
щественно ограничена. На подобных занятиях слабо формиру-
ются интересы к самому содержанию учебного материала. По-
скольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы
у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результа-
те нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой
стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней
занимательности. Но этот прием действует лишь кратковре-
менно.
Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учени-
ем состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно
сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проб-
лемными ситуациями, выход из которых требует овладения
соответствующими понятиями. Это может происходить пример-
но следующим образом. В курсе математики большое значение
имеет понятие числа. Оно дается детям в I классе. Способ озна-

комления с ним выглядит так. Перед детьми ставится задание
сравнить некоторые предметы по величине или пи количеству,
но при условии, когда это нельзя выполнить прямо и непосред-
ственно. Как быть? Первоклассники вынуждены искать общий
способ решения подобных задач. После ряда более или менее
удачных попыток дети с помощью учителя выясняют, что в по-
добных случаях необходимы измерения, счет и число. Благода-
ря им можно выполнять опосредствованное сравнение величин.
Затем дети учатся измерять и считать, усваивают содержание
понятия числа. Такое специальное выяснение (насколько необ-
ходимы соответствующие понятия и каково их происхождение)
помогает, как показывает опыт, формировать у детей познава-
тельный интерес к собственно математическим способам реше-
ния жизненных задач, к занятиям этим учебным предметом.
Аналогичным образом следует строить преподавание родно-
го языка, которое прежде всего должно раскрывать детям необ-
ходимость определенных морфолого-синтаксических средств ре-
чевого общения и закономерности их употребления. На занятиях
по труду важно привить ученикам интерес к приемам и спосо-
бам планирования предстоящей работы, к изучению условий
сознательной регуляции своих предметных действий1.
Постановка перед детьми системы заданий, требующих ак-
тивного выяснения путей и средств их решения, с самого нача-
ла вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков,
открывает перед ними необходимость обоснования найденных
способов действия на основе развернутых рассуждений и умо-
заключений. Благодаря такой активной мыслительной деятель-
ности дети могут сознательно усвоить нужные знания и умения.
Эта работа привлекает детей и при правильном руководстве со
стороны учителя вполне им посильна. Поэтому в первые месяцы
обучения особенно опасно требовать от учеников простого запо-
минания тех или иных сведений без должного понимания их не-
обходимости и условий применения. Конечно, первоклассники
могут многое и прочно запомнить. Непосредственный и внешний
эффект учения при этом будет достигнут, но будет упущен из-
под контроля важный момент — начало формирования у школь-
ников познавательных интересов к учебному материалу. Отсут-
ствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей
последующей учебной работе.
Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную
жизнь у ребенка происходит существенная психологическая
перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки но-
вого режима, устанавливает доверительные отношения с учите-
1 Особенности такого построения занятий по математике, русскому язы-
ку и труду описаны, например, в кн.: Возрастные возможности усвоения зна-
ний. (Младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдо-
ва. М., Просвещение, 1966.

лем и товарищами. На основе появившихся интересов к содер-
жанию учебного материала у него закрепляется положительное
отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и
динамика отношения младших школьников к учению зависят от
процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому
особое значение для педагогической психологии представляет
вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдель-
ных компонентов.
IV. 2. СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Знания, умения и навыки усваиваются в общении с родите-
лями и сверстниками, в играх, при чтении книг и т. д. Большой
опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобра-
зие усвоения, протекающего в собственно учебной деятельно-
сти? Прежде всего, следует помнить, что условия для ее раз-
вернутого осуществления создаются только в школе, где детям
преподают основы наук и где у них формируют научное миро-
воззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличитель-
ную особенность: его основную часть составляют научные по-
нятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы ре-
шения практических задач. В других видах деятельности усвое-
ние выступает как побочный продукт. Так, в игре ребенок стре-
мится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При
этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворе-
нию основного стремления. Главная цель труда — производство
вещей. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но
побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности
усвоение научных знаний и соответствующих им умений высту-
пает как основная цель и главный результат деятельности.
Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее ком-
поненты следующие: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учеб-
ные действия, 3) контроль, 4) оценка.
Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характе-
ризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школь-
ники усваивают общие способы выделения свойств понятий или
решения некоторого класса конкретно-практических задач.
(Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения
конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти
только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов
этих способов выступает как основная цель учебной работы.
Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жиз-
ненное содержание, и их решение приводит к столь же жизнен-
но значимым результатам. К таким задачам можно отнести
письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность
письма), поиск ответов в математической текстовой задаче (не-
обходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации про-

изводства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка
для елочных украшений) и т. д. Подобные многообразные зада-
чи можно научиться решать путем длительного опыта работы
над каждой отдельной задачей из той или иной области (грам-
матической, математической, практической). При этом будут
постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в
условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение
решать конкретно-практические задачи усваивается иначе.
Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед
лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий
способ решения всех конкретно-практических задач данного
класса. Затем под руководством учителя дети находят и фор-
мируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций
и усвоение системы условий по применению этого способа —
следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь
с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети
сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнару-
живая умение, предварительно сформированное в условиях
учебной ситуации.
Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в
ходе которой дети изучают состав слов и закономерности соче-
тания в них букв, формулируют общие требования к правопи-
санию. Решению текстовых задач по математике предшествует
изучение общих свойств и зависимостей величин, приемов их
выявления в тексте и способов их изображения с помощью ма-
тематических действий.
Во всех этих случаях дети работают в системе учебных си-
туаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив
усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов
или зависимости величин), с другой — образец общих способов
решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение
образцов этих специально выделенных общих способов харак-
теризует учебную работу в отличие от других видов усвоения.
Такая работа предшествует решению конкретно-практических
задач и практическому применению понятий. Если же дети овла-
девают этими способами в самом процессе решения задач, го
подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной
деятельности и протекает по другим закономерностям.
Содержание и форма учебных ситуаций определяются сов-
местными средствами педагогической психологии, дидактики и
частных методик. Как показывают исследования, во многих
случаях весьма сложно найти и представить в виде обрата
именно общий способ решения конкретно-практических задач
данного класса. В реальной практике преподавания детей порой
не вводят в учебные ситуации. Школьники стихийно нащупы-
вают общий способ действия при длительном решении отдель-
ных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные
и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как

правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом перено-
сятся на другие задачи данного класса, имеют много индивиду-
альных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение
формируется в учебной ситуации, когда школьники и препода-
ватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специ-
ально формулируют общий способ решения задач некоторого
класса. Поэтому одно из основных требований психологии —
так организовать начальное обучение, чтобы преподавание
большинства тем и разделов программы происходило на основе
учебных ситуаций, сразу ориентирующих детей на усвоение об-
щих способов выделения свойств некоторого понятия или реше-
ния задач определенного класса.
Особенности учебных действий. Работа детей в учебных си-
туациях складывается из действий разного типа. Особое место
среди них занимают учебные действия. Посредством их школь-
ники воспроизводят и усваивают образцы общих способов ре-
шения задач и общие приемы определения условий их приме-
нения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так
и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные
действия характерны для усвоения любого учебного материала,
другие — для работы внутри данного учебного материала, тре-
тьи— для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные
образцы, применяются при изучении любого материала каждого
предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изобра-
жение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-
пространственным (объемные модели), словесно-описательным
и т. д.- Смысловая перегруппировка материала, смысловое вы-
деление его опорных пунктов, составление его логической схе-
мы и плана — это учебные действия, наиболее адекватные для
усвоения материалов описательного характера.
Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого
фундаментального понятия того или иного учебного предмета.
Как установлено в специальном исследовании, для полно-
ценного усвоения грамматических понятий о строении слов и
значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд
учебных действий: 1) изменить исходное слово и получить ^его
вариантные формы или родственные слова, 2) сравнить значе-
ние исходного слова и выделить морфемы, 3) сопоставить фор-
мы исходного слова и выделить морфемы, 4) установить функ-
циональное значение морфем данного слова и т. д. На первых
этапах изучения грамматики особенно важны действия измене-
ния и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между
значением и формой слова. Без овладения этими учебными дей-
ствиями дети не могут сознательно выделять, а затем разверну-
то анализировать указанное отношение и его свойства. Извест-
но, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по раз-
ным причинам плохо владеют перечисленными действиями.

В результате их знакомство с морфологией слов остается на
дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных
причин, затрудняющих изучение родного языка (исследования
Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова и др.).
При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд
учебных действий, и среди них следующие: 1) предметное дей-
ствие (определение кратного отношения одной величины к дру-
гой, взятой за меру), 2) словесное действие (пересчитывание
количества мер), 3) умственное действие (отнесение полученно-
го результата ко всему исчисляемому объекту).
В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо
представлять себе всю совокупность как общих, так и частных
учебных действий, при выполнении которых дети полноценно
усваивают те или иные понятия или способы решения задач, те
или иные разделы учебного предмета. У младших школьников
нужно специально и настойчиво формировать систему требуе-
мых учебных действий. Без них усвоение материала будет про-
исходить вне рамок учебной деятельности, а это значит — фор-
мально, путем заучивания чисто словесных характеристик по-
нятий или приемов решения задач.
Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники
стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные
представления и прямое, буквальное запоминание текста. Пер-
воначально это получается легче и скорее, чем развернутое вы-
полнение нужных учебных действий (например, группировки
материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель
обязан пресекать стихийное стремление выйти за пределы собст-
венно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций по-
следовательно* формировать у детей действия, приводящие к
подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет уче-
ние. Но лишь на основе хорошо усвоенных учебных действий
школьники смогут в последующем точно и полно воспроизво-
дить значительный по объему материал различных предметов.
Исследования показывают, что ряд существенных недостатков
в овладении отдельными понятиями и способами решения задач
часто связан с тем, что при формировании этих понятий и спо-
собов решения задач дети не были обучены всем необходимым
учебным действиям.
Особенности действия контроля. Полноценная работа в учеб-
ных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия —
действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные
действия и их результаты с заданными образцами, связать ка-
чество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных
учебных действий. Благодаря контролю школьник может созна-
тельно установить зависимость между слабым или совсем пло-
хим воспроизведением образца и недостатками собственных
учебных действий. Устранение этих недостатков (путем введе-
ния новых действий или их операций, более тщательного их вы-

полнения и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и
довести их до требуемых норм. Первоначально основная роль в
организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети
начинают самостоятельно соотносить результаты своих дейст-
вий с образцом, находить причины возможных расхождений и
устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у
школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.
Виды контроля многообразны. Особенно важны две его фор-
мы: 1) контроль на основе анализа готовых результатов факти-
чески выполненных действий, 2) контроль на основе предпола-
гаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном
плане. Необходимость контроля и приемы его осуществления
вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник на-
писал какую-либо букву. Учитель расчленяет ее на элементы,
показывает ребенку расхождение некоторых из них с образцом
(«Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхождение
с недостатками учебных действий («Здесь ты не отступил от
линии, здесь пропустил точку поворота»). Аналогичная работа
постоянно проводится и на других уроках. Во всех случаях учи-
тель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой расчлене-
ния результатов на элементы и научились соотносить эти ре-
зультаты как с образцами, так и с особенностями фактического
выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал
условия для изменения самой формы контроля: у детей следует
формировать умение отчетливо представлять возможные резуль-
таты действий, выполняемых лишь в умственном плане (напри-
мер, представление о составе морфем данного слова при выпол-
нении анализа «в уме»). Для этого целесообразно проводить
особую учебную работу, в процессе которой внешнее выполне-
ние какого-либо действия с предметами, схемами или выполне-
ние действия при громком словесном выражении замещается его
выполнением путем тихого проговаривания (шепотом), а затем
в форме проговаривания про себя (вначале развернутого, а за-
тем все более сокращенного). Наличие у детей умственной
формы выполнения действий создает предпосылки для того,
чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предполагае-
мых учебных действий. В этом случае школьник видит, как воз-
можные результаты связаны с особенностями действий, и выби-
рает правильные связи. Здесь сводятся к минимуму ошибки
фактического выполнения заданий (школьник действует по по-
словице: «Семь раз примерь, один отрежь»).
Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще с
одним компонентом учебной деятельности — с оценкой. Она
фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвое-
ния требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку
дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль,
но по мере формирования у детей самоконтроля функция оцен-
ки также переходит к ним. Школьники приобретают умение

более или менее точно определять наличие или отсутствие у
себя общего способа решения тех или иных задач. От характе-
ра оценки зависит организация учебной работы. Если оценка
положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и
можно переходить к другому материалу, и наоборот. В послед-
нем случае преподаватель создает более дробные и частные ва-
рианты прежней учебной ситуации, что помогает ребенку овла-
деть отдельными гранями действий или способов решения за-
дач.
В школьной практике оценку часто отождествляют с отмет-
кой. С психологической точки зрения это неправомерно. Оценка
фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но и пока-
зывает причины последнего, точно направляя школьника к
устранению недостатков и побуждая его к работе до тех пор,
пока результат не станет положительным. Оценка имеет лишь
два значения — положительное и отрицательное. В соответствии
с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка
же имеет несколько ранговых значений (от 1 до 5) и, как пра-
вило, носит синтетический характер. Ее ставят как за промежу-
точную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей ра-
боты в ней. В отметке отражается усердие ребенка, его дисцип-
линированность на уроке и многое другое (вплоть до факта
случайного получения правильного ответа). Такой характер
отметки позволяет дать описание результатов целостной рабо-
ты учащихся на уроке. Оценка внутри учебной деятельности
имеет более узкий смысл. Она дает содержательное и качествен-
ное описание (есть то-то, но еще отсутствует то-то), но не ран-
говую характеристику, доступную для количественного сравне-
ния. Подлинные и сложные соотношения отметки и оценки еще
подлежат дальнейшим исследованиям. Однако уже сейчас пси-
хология учебной деятельности младших школьников показыва-
ет, что преподавателю не следует преувеличивать роль отметок
в формировании у детей как приемов учебной работы, так и
прилежания1. Сохраняя за отметками определенное значение,
более существенно использовать психологические возможности
оценок как средства содержательного описания состояния учеб-
ных действий детей. На основе такого описания можно более
целенаправленно формировать у младших школьников основ-
ные компоненты учебной деятельности.
IV. 3. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих зако-
номерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель
систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с
1 В нескольких школах Грузинской ССР успешно осуществляется «без-
отметочное» обучение в начальных классах.

детьми находил и демонстрировал соответствующие учебные
действия, а также действия контроля и оценки. Школьники же,
в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и
последовательно воспроизводить все действия. Иными словами,
одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс препо-
давания в младших классах первоначально строится на основе
развернутого знакомства детей с главными компонентами учеб-
ной деятельности и дети втягиваются в их активное осущест-
вление.
Порой преподавателям может казаться, что такое разверну-
тое и «растянутое» введение детей в учебный материал излишне.
На самом деле это не так. Как раз подробное раскрытие пред-
посылок учебной ситуации (трудности решения конкретно-прак-
тических задач, необходимость поиска общего способа их ана-
лиза) и ее роли служит одним из существенных условий разви-
тия познавательной активности детей, их интереса к учению.
Детально и не спеша нужно демонстрировать детям опреде-
ленную последовательность учебных действий, выделяя среди
них те, которые должны выполняться в предметном, внешнере-
чевом или умственном плане. При этом важно создавать усло-
вия для того, чтобы предметные действия приобретали умствен-
ную форму при должной обобщенности, сокращенности и осво-
енности. Если при выполнении заданий школьники все-таки до-
пускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте ука-
занных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой
отработке этих действий.
В I—II классах дети действуют в учебных ситуациях на
основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца
II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдель-
ные компоненты учебной деятельности дети выполняют путем
саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и
содержание действия оценки, они начинают улавливать момент
усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но
достаточно точно дети определяют свои возможности в решении
тех или иных конкретно-практических задач. «Это я смогу ре-
шить— мы проходили, как это делать»; «Не смогу — я еще не
знаю, как такая задача решается» — та'ковы типичные ответы
учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими спосо-
бов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, само-
стоятельно определить основание, согласно которому они полу-
чают за свою работу ту или иную отметку (за это — «5», а за
это — «4» и т. п.).
Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Уча-
щиеся I—II классов чаще всего спешат подтвердить свои ре-
зультаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на
ответы, приводимые в конце учебника («сошлось—не сошлось»).
Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальней-
ших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие третье-

классники: они не, спешат за прямой помощью, а мысленно или
фактически повторяют нужные действия и по характеру проме-
жуточных результатов судят о возможных причинах своих оши-
бок: «Здесь я забыл выполнить это действие — от этого и
ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять резуль-
таты выполненных заданий с особенностями производимых дей-
ствий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля
в его учебной деятельности сформированы.
Как отмечалось, учебные действия разнородны по составу.
Среди них большое значение имеют действия, позволяющие вы-
делить и изобразить главные черты изучаемых предметов (дей-
ствия моделирования). Их формирование становится особой
заботой учителя с первых шагов ознакомления детей с тем или
иным материалом. Особенно интенсивно умение моделировать
формируется во II—III классах, когда от детей постоянно тре-
буют сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план
изложения, кратко записать условия задачи и т. д. При этом на
уроках целесообразно широко использовать графические схемы
и буквенные формулы для изображения связей отдельных частей
текста, отношений величин. Если школьники начинают затем
самостоятельно искать и находить наиболее выразительные
средства описания изученного материала, то это говорит о до-
статочно высоком уровне развития их собственной учебной дея-
тельности.
Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с
I класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учеб-
ные задачи, предваряющие решение конкретно-практических за-
дач, возникает гораздо позднее. При установившихся методах
начального обучения это умение формируется с большими труд-
ностями и далеко не у всех младших школьников. Проявляется
оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-
практических задач, то он, во-первых, стремится найти общий
способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок после-
довательно решать каждую в. отдельности; во-вторых, ребенок
находит этот способ при анализе лишь одной-двух задач, кото-
рые теперь становятся для него объектом теоретического рас-
смотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать
конкретно-практические задачи в учебно-теоретические прояв-
ляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельно-
сти школьников.
В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познава-
тельных интересов. Действительно, когда ребенок стремится
получить не просто тот или иной конкретный и частный резуль-
тат, а найти общий способ получения всех результатов задач
данного типа, то это говорит о его желании понять существен-
ные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление
лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в
младшем школьном возрасте такое стремление должным обра-

зом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни
добросовестность не могут стать психологическим источником
радостного и эффективного учения. Таким источником может
быть только стремление к пониманию внутреннего содержания
самих учебных процессов (лингвистики, математики, химии,
истории). Возникновение и укрепление такого стремления су-
щественно отражается на общем круге интересов школьников
III—-IV классов. Значительное время они уделяют теперь не
только играм (хотя их удельный вес остается большим), но и
специальному чтению литературы о путешествиях, об ученых и
деятелях искусства, изготовлению простейших приборов или
составлению гербариев и т. д. Объем получаемых при этом све-
дений часто выходит за пределы школьных программ по тому
или иному предмету.
Таким образом, на протяжении младшего школьного возра-
ста наблюдается определенная динамика отношения детей к
учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно
полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные
приемы учебной работы. Наконец, дети начинают самостоятель-
но преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-
теоретические, интересуясь внутренним содержанием, учебной
деятельности. Исследование закономерностей ее формирования
составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных
проблем современной детской и педагогической психологии.
IV. 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учение не исключает других занятий детей. Особенно боль-
шая роль принадлежит труду в двух характерных для этого
возраста формах — в форме самообслуживания и изготовлении
поделок.
К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных
лет. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслужи-
вания в младших классах — хорошая психологическая основа
для привития детям чувства уважения к труду взрослых, пони-
мания роли труда в жизни людей, готовности к длительному
физическому напряжению. В семье и в школе важно создавать
условия, при которых ребенок остро переживал бы обязанности
по самообслуживанию. Например, требование быть чистым и
опрятным нужно сочетать с созданием условий, когда ребенок
вынужден самостоятельно (конечно, посильно) привести в по-
рядок свой гардероб и другие вещи. В классной обстановке
целесообразно систематически давать детям, такие поручения,
которые имеют определенный смысл для всего коллектива (под-
мести пол, протереть парты, полить цветы и т. д.) и которые
вместе с тем приходится выполнять, преодолевая порой те или
иные индивидуальные желания и интересы, а иногда и уста-

лость. Требовательность к детям, привлекаемым к самообслужи-
ванию, и четкая его организация — важные условия воспитания
у младших школьников привычки участвовать в коллективном
труде, стремления внести в него посильный вклад без прямых
внешних напоминаний (в этом проявляются зачатки трудолю-
бия). Без такой привычки, воспитываемой с младших классов,
трудно, а порой и невозможно формировать любовь к труду у
детей более старшего возраста.
Немаловажное воспитательное значение имеют те виды
школьного самообслуживания, при выполнении которых дети
включаются в совместную коллективную работу. Они учатся
товарищеской поддержке и взаимопомощи, начинают созна-
тельно относиться к общим задачам коллектива, чувствовать
личную ответственность за своевременное и добросовестное вы-
полнение работы.
Большинство младших школьников любят занятия по труду,
где можно проявить, например, смекалку при разрезывании ма-
териала и сноровку при его склеивании, где при выполнении
задания одни виды действия сменяют другие. Глубокое удовле-
творение детям приносит то, что они собственными руками изго-
товляют нужные и полезные вещи (елочные украшения, сде-
ланные на уроках труда, можно подарить ребятам из соседнего
детского сада). Все это способствует воспитанию трудолюбия,
чувства ответственности за проделанную работу. Изготовление
ручных поделок существенно также для развития дифференци-
рованных и координированных движений, для формирования
контроля за ними как на основе мышечного чувства, так и со
стороны зрения.
Занятия по труду имеют еще один существенный психологи-
ческий эффект. Условия их проведения наиболее благоприятны,
чтобы формировать у детей умение планировать предстоящую
работу, а затем находить пути и средства ее реализации. Конеч-
но, это умение развивается и на других занятиях, но только при
целенаправленном изготовлении какого-либо предмета ребенок
действует в системе наиболее развернутых и внешне выражен-
ных требований. Стоит пропустить даже незначительную опера-
цию или применить не тот инструмент, который нужен, как все
это сразу зримо сказывается на итогах работы. Поэтому на за-
нятиях по труду ребенок интенсивно овладевает умением зара-
нее планировать порядок своих действий и предусматривать
нужные для их осуществления инструменты.
IV. 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Развитие психики младших школьников происходит глав-
ным образом на основе ведущей для них деятельности учения.
Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее

требованиям, а выполнение этих требований предполагает появ-
ление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников.
Новые качества возникают и развиваются у младших школьни-
ков по мере формирования учебной деятельности.
Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь
в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и
следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается
управлять своим вниманием согласно требованиям таких заня-
тий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби,
но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи,
и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого спо-
соба, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную
работу. Постоянное следование таким «нужно», управление
своим поведением на основе задаваемых образцов способствует
развитию у детей произвольности как особого качества психиче-
ских процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить
цели действия и преднамеренно искать и находить средства их
достижения, преодоления трудности и препятствия.
При выполнении тех или иных заданий по разным предметам
дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбира-
ют и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок
и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя ра-
бота проявляется на занятиях по труду). Чем больше «шагов»
своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее
он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно
он будет контролировать фактическое решение задачи. Необхо-
димость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а
также ряд других ее особенностей (например, требование словес-
ного отчета, оценка) создают благоприятные условия для фор-
мирования у младших школьников способности к планированию
и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в
том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость
своих высказываний и действий. Многие приемы такого обосно-
вания указывает учитель. Необходимость различать образцы
рассуждения и самостоятельные попытки их строить предпола-
гают формирование у младших школьников умения как бы со
стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и дей-
ствия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного ка-
чества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои
суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и
условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия —
основные новообразования ребенка младшего школьного воз-
раста. Благодаря им психика младшего школьника достигает
уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в
средней школе, для нормального перехода в подростковый пе-
риод с его особыми возможностями и требованиями. Неподго-

товленность некоторых младших школьников к средней школе
чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств
и способностей личности, определяющих уровень психических
процессов и самой учебной деятельности.
IV. 6. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие восприятия. Развитие отдельных психических про-
цессов осуществляется на протяжении всего младшего школь-
ного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно разви-
тыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая ост-
рота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные
формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сво-
дится лишь к узнаванию, и называнию формы и цвета. У перво-
классников отсутствует систематический анализ самих воспри-
нимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство от-
четливо выступало в специальных опытах. Так, учащиеся
I класса получали для рисования с натуры цветной кувшин.
Дети быстро осматривали его, называли, затем сразу стреми-
лись нарисовать его, не обращаясь больше к натуре. На их ри-
сунках кувшины получались разных размеров и форм, порой
значительно отличающихся друг от друга, так как у детей от-
сутствовали средства анализа самой формы. Аналогичные дан-
ные были получены при передаче цвета кувшина. Первоклассни-
ки узнавали и называли этот цвет, но затем совсем не интере-
совались его конкретными особенностями. Недостатки диффе-
ренцированное™ восприятия были обнаружены и в других
опытах.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать
воспринимаемые предметы связаны с формированием у него
более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение
отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятель-
ности, называемый наблюдением, особенно интенсивно склады-
вается в процессе школьного учения. На занятиях ученик полу-
чает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия
тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие
становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает
детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений
(порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и
глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (рисунок,
схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планиро-
вать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в со-
ответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного,
устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифферен-
цируя их по мере общности и т. п. Такое восприятие, синтези-
руясь с другими видами познавательной деятельности (внима-

нием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и
произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблю-
дении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом
качестве личности. Исследования показывают, что в начальном
обучении можно значительно развить это важное качество у
всех младших школьников (работа Л. В. Занкова и его сотруд-
ников).
Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не име-
ют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание
в основном на то, что им непосредственно интересно, что выде-
ляется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание).
Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка
следить за такими предметами и усваивать такие сведения, ко-
торые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно
ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на
нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во
II—III классах многие учащиеся уже обладают произвольным
вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом
учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания,
умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу —
важное приобретение младшего школьного возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формировании
произвольного внимания имеет четкая внешняя организация
действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание та-
ких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить
собственным сознанием. Например, при целенаправленном вы-
полнении фонетического анализа большую роль играет приме-
нение первоклассниками таких внешних средств фиксации зву-
ков и их порядка, как картонные фишки. Точная последователь-
ность их выкладывания организует внимание детей, помогает
им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и «летучим»
звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, пер-
воначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно
учителем. Общее направление развития внимания состоит в
том, что от достижения дели, которую ставит учитель, ребенок
переходит к контролируемому решению задач, поставленных им
самим.
Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так
как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. По-
этому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учеб-
ной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим
детей (устный счет разными способами, решение задач и про-
верка результатов, объяснение нового приема письменных вы-
числений, тренировка в их выполнении и т. д.). У учащихся I—
II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних,
чем собственно умственных действий. Эту особенность важно
использовать на уроках, чередуя умственные занятия с состав-

лением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппли-
каций. При выполнении простых, но однообразных занятий
младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более
сложных заданий, требующих применения разных способов и
приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объе-
ма и умением распределять внимание между разными видами
действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так,
чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был
следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст,
школьник обязан следить за поведением других учеников.
В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товари-
щей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают
«рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распре-
делять внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду
другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учеб-
ной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю
за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно
простыми), подготавливались к общей фронтальной работе.
Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу,
запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоцио-
нально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школь-
ная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произ-
вольного запоминания материала. Ученики должны специально
запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания,
а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или
уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается раз-
личение самих мнемических задач. Одна из них предполагает
буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ его
своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школь-
ников зависит от понимания ими характера мнемической задачи
и от овладения соответствующими приемами и способами запо-
минания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы —
многократное повторение материала при расчленении его на ча-
сти, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.
Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь
на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и по-
лагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство зна-
комости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к
более рациональным приемам произвольного запоминания.
Большинство нуждается в специальном и длительном обучении
этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано
с формированием у детей приемов осмысленного запоминания
(расчленение материала на смысловые единицы, смысловая
группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое — с фор-
мированием приемов воспроизведения, распределенного во вре-
мени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. При-

ем расчленения материала на смысловые единицы основан на
составлении плана. Ему следует учить еще на той стадии школь-
ных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содер-
жание какой-либо картины (особенно по представлению) или
услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать
детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном
случае они могут быть крупными, в других — мелкими. Сообще-
ние-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной
и той же картины могут осуществляться при опоре на разные
единицы в зависимости от цели пересказа.
Работа по составлению развернутого и свернутого плана за-
нимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети
уже умеют читать и писать. Во II—III классах эта работа про-
должается на материале значительных по объему математиче-
ских и грамматических текстов (например, третьеклассники
составляют развернутые планы решения математических задач,
тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от
учащихся требуется не только выделение смысловых единиц, а
логическая группировка материала — объединение и соподчине-
ние его основных компонентов, расчленение посылок и выводов,
сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. Такая
группировка связана с умением свободно переходить от одних
элементов текста к другим и сопоставлять их. Результаты груп-
пировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана,
который становится материальным носителем как последова-
тельных этапов осмысления материала, так и особенностей со-
подчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план,
а затем на представление о нем, школьники могут правильно
воспроизводить содержание разных текстов.
Специальная работа необходима и для формирования у
младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего,
учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроиз-
вести отдельные смысловые единицы материала до того, как он
усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей боль-
шого или сложного текста может быть распределено во времени
(повторение текста сразу после работы с ним или через опреде-
ленные промежутки времени). В процессе этой работы учитель
демонстрирует детям целесообразность использования плана
как своеобразного компаса, позволяющего находить направле-
ние при воспроизведении материала.
Смысловая группировка материала, сопоставление его от-
дельных частей, составление плана первоначально формируются
у младших школьников как приемы произвольного запомина-
ния. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая
роль этих приемов существенно меняется: они становятся осно-
вой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет слож-
ные функции в процессе усвоения знаний как в конце начально-
го обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в про-
цессе их развития внутри учебной деятельности различно.
В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше,
чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осо-
бые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля.
К тому же при решении большинства задач учащиеся выполня-
ют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не
стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент
знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой
тщательностью и как внимательно производится каждый этап
действия в самом начале вычисления с переходом через деся-
ток). В психологии установлена следующая закономерность:
лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью
мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимуще-
ства на стороне непроизвольной памяти.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания
и самоконтроля произвольная память у второклассников и тре-
тьеклассников оказывается во многих случаях более продуктив-
ной, чем непроизвольная (к тому же многие способы выполне-
ния математических и грамматических действий к этому време-
ни становятся автоматизированными и привычными для детей).
Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество.
Однако происходит качественное психологическое преобразова-
ние самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы
логической обработки материала учащиеся начинают применять
для проникновения в его существенные связи и отношения, для
развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержатель-
ной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на
второй план. Но результаты происходящего при этом непроиз-
вольного запоминания все-таки остаются высокими, так как
основные компоненты материала в процессе анализа, группиров-
ки и сопоставления были прямыми предметами действий уча-
щихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на
логические приемы, должны всесторонне использоваться в на-
чальном обучении. В этом заключен один из основных резервов
совершенствования памяти в процессе обучения.
Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — пре-
терпевают в младшем школьном возрасте такие качественные
изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаи-
мосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм па-
мяти применялась детьми в соответствующих условиях (напри-
мер, при заучивании какого-либо текста наизусть используется
преимущественно произвольная память). Не следует думать,
что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному
усвоению учебного материала. Такое усвоение может происхо-
дить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается
на средства логического осмысления этого материала. Логиче-
ская обработка учебного материала может происходить очень

быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впиты-
вает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс
состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую
выучку, без которой память школьников остается невооружен-
ной и неорганизованной, т. е. «плохой памятью», когда школь-
ники стремятся непосредственно запомнить то, что требует спе-
циального разбора, группировки и сопоставления. Формирова-
ние соответствующих приемов работы с учебным текстом высту-
пает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей
памяти».
От I к III классу эффективность запоминания учащимися
словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эф-
фективность запоминания наглядных данных, что объясняется
интенсивным формированием у детей приемов осмысленного за-
поминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отно-
шений, фиксируемых в основном с помощью словесных конст-
рукций. Вместе с тем для процессов обучения важно удержи-
вать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произволь-
ного и непроизвольного запоминания нужно формировать при-
менительно к обоим видам учебного материала — словесному и
наглядному.
Развитие воображения. Систематическая учебная деятель-
ность помогает развить у детей такую важную психическую спо-
собность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых
младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму сло-
весных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз долж-
ны воссоздать себе образ действительности (поведение героев
рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометри-
ческих фигур в пространстве и т. д.).
Развитие способности к этому проходит две главные стадии.
Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно
характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы
статичны, поскольку в них не представлены изменения и дейст-
вия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов тре-
бует словесного описания или картины (к тому же весьма конк-
ретных по содержанию). В конце II класса, а затем в III клас-
се наступает вторая стадия. Прежде всего, значительно увели-
чивается количество признаков и свойств в образах. Они приоб-
ретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в
основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаи-
мосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представ-
ляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо
движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут пред-
ставить и изобразить многие промежуточные состояния объек-
та, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по
характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы дей-
ствительности без непосредственного их описания или без осо-
бой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-

графиком. Так, школьники могут писать большое изложение по
рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать
математические задачи, условия которых приведены в виде
абстрактной графической схемы.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем
школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях пу-
тем формирования у детей, во-первых, умения определять и
изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не
указанные в описании, но закономерно из них следующие, во--
вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их
свойств и состояний (например, данное событие фактически не
произошло, но условно его можно вообразить «как если бы»
происшедшее, и тогда столь же условно выяснять его послед-
ствия).
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы дей-
ствительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов,
представляют события во времени, изображают ряд объектов в
обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует фор-
мирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие
изменения и комбинации образов носят случайный и неоправ-
данный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и
удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в про-
явлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях
дети отчетливо сознают условность своих выдумок. По мере ус-
воения сведений об объектах и условиях их происхождения мно-
гие новые комбинации образов приобретают обоснования и ло-
гическую аргументацию. При этом формируется умение либо в
развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных
соображениях строить обоснования типа: «Это обязательно про-
изойдет, если сделать то-то и то-то». Стремление младших
школьников указывать условия происхождения и построения
каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпо-
сылка развития у них творческого (продуктивного) воображе-
ния.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по тру-
ду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая
какие-либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки
рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а
затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.
Развитие мышления. В развитии мышления младших школь-
ников также наблюдаются две основные стадии. На первой ста-
дии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II клас-
сах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает
мышление дошкольника. Анализ учебного материала произво-
дится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане.
Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые
заместители, изображения (такой анализ иногда называют
практически-действенным или чувственным).

Учащиеся I—II классов зачастую судят о предметах и ситуа-
циях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный
внешний признак. Умозаключения детей опираются на нагляд-
ные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода
осуществляется не на основе логических аргументов, а путем
прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведения-
ми. Так, наблюдая в школьной жизни какие-то факты, дети мо-
гут сделать соответствующие выводы: «Галя не поливала свои
цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хоро-
шо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо
часто поливать».
Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят
под сильным давлением броских признаков предметов (к таким
признакам относятся утилитарные и функциональные). Боль-
шинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует
конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на
поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же
предлог «на» выделяется второклассниками гораздо успешнее в
тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отноше-
ние между наглядными предметами— «яблоки на тарелке»), и
менее успешно, когда его значение более абстрактно («на днях,
на память»).
Элементы природоведения, географии и истории подаются
младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им
обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкрет-
ных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными опи-
саниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют
сходные внешние черты и обозначают их соответствующими сло-
вами (город, горы, война и т. п.). Основным критерием полно-
ценного обобщения знаний является умение ребенка привести
конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют
полученным знаниям. Эта особенности мышления младших
школьников служат основой широкого применения принципа
наглядности в начальном обучении.
На основе систематической учебной деятельности к III клас-
су изменяется характер мышления младших школьников. С
этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышле-
ния. Уже в I—II классах особая забота учителя состоит в том,
чтобы показать детям связи, существующие между отдельными
элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличи-
вается объем заданий, требующих указания таких связей или
соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладе-
вают родо-видовыми соотношениями между отдельными при-
знаками понятий, т. е. классификацией (например, «стол — имя
существительное»). Дети постоянно отчитываются перед учите-
лем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту
или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя:
«Что называется окончанием?» — ученик отвечает: «Окончанием

называется «изменяемая часть слова. Окончание служит для свя-
зи слова с другими словами в предложении».
Для формирования у детей понятия «хлебные растения» в
учебнике приведены рисунки колосьев и метелок, а учителя по-
казывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их
особенности по определенному плану, дети учатся по внешнему
виду отличать растения друг от друга, запоминают их назначе-
ние, время сева — иными словами, приобретают понятие о зла-
ках. Сходным образом школьники усваивают, например, поня-
тия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате.
В основе суждений школьников о признаках и свойствах
предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения
и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результа-
том анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных
частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов,
их объединения в целостную картину, наконец, обобщения част-
ностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от
прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следст-
вием именно такой умственной аналитико-синтетической дея-
тельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание
типа: «Хлебные растения, посеянные осенью и зимой под снег,—
это озимые».
Умение классифицировать определенные предметы и явления
развивает у младших школьников новые сложные формы собст-
венно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется
от восприятия и становится относительно самостоятельным про-
цессом работы над учебным материалом, процессом, приобре-
тающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят
обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посред-
ством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объясне-
ния учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях до-
статочны для того, чтобы овладевать понятиями без непосред-
ственного оперирования предметным материалом. Растет коли-
чество суждений, в которых наглядные моменты сведены до ми-
нимума и объекты характеризуются по более или менее сущест-
венным связям.
О резервах умственного развития младших школьников. Учи-
теля, да и родители все чаще замечают, что семи- восьмилетние
дети порой не удовлетворяются простым созерцанием вещей —
им нужно знать, почему они такие, как они устроены, зачем их
сделали. «Почемучками» бывают и дошкольники, но они, как
правило, удовлетворяются любым ответом на свой вопрос.
Иное положение с современным младшим школьником. Бла-
годаря всему строю жизни, сведениям, почерпнутым из книжек
и журналов, по радио, телевидению и от взрослых, школьник
нередко оказывается не согласен со случайным, поверхностным
объяснением и требует такого объяснения, которое соответствует

довольно развитой системе его представлений об окружающем.
Современный семилетний ребенок стал требовательнее к объяс-
нениям, чем его одногодки в прошлом. Школа, разумеется, не
может пройти мимо этого явления. Она вынуждена подхваты-
вать, а затем развивать зачатки теоретических рассуждений
ребенка и давать ему должное объяснение причин и условий
существования многих окружающих предметов. Тем самым на-
ряду с конкретно-образным мышлением нужно постепенно вос-
питывать у младших школьников простейшие приемы мышле-
ния отвлеченного, ищущего причины и основания предметов и
явлений, требующего их объяснения.
Опыт советских и зарубежных психологов и педагогов убеж-
дает в том, что по отношению к современному семи-, десятилет-
нему ребенку порой неприменимы те мерки, которыми оценива-
лось мышление ребенка в прошлом. Его подлинные умственные
способности шире и богаче, чем считалось ранее. В специальных
экспериментальных учреждениях ученые-психологи исследуют
умственные способности ребенка, чтобы выявить наиболее бла-
гоприятные условия формирования мышления детей того или
иного возраста. В частности, было выяснено, что при создании
определенных условий младшие школьники могут успешно
усваивать такой абстрактный теоретический материал по мате-
матике и родному языку, который совершенно не входил в ста-
рые программы и только отдельными простыми частями входит
в действующие учебные программы. Важно так строить обуче-
ние, чтобы эти возможности активно использовались для все-
стороннего интеллектуального развития каждого ребенка.
Действующие программы начальной школы являются первым
шагом в деле практического использования подлинных познава-
тельных возможностей младших школьников. В программах су-
щественно углублены и расширены теоретические стороны сооб-
щаемых знаний, т. е. то, что предполагает объяснение явлений,
установление связей (их обобщение). Это, в свою очередь, бу-
дет воспитывать у младших школьников простые, но важные
приемы логических рассуждений, отвлеченного мышления. На
первый взгляд может показаться, что новый материал детям не
по силам. Но эти опасения в большинстве случаев напрасны.
При правильной методике обучения, при должном мастерстве
учителя дети успешно справляются с программным материалом.
Они, в сущности, уже подготовлены к этому всем предыдущим
опытом своей жизни.
IV. 7. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Усвоение моральных норм и правил поведения. -Моральное
воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в
школе он встречается с такой четкой и развернутой системой
моральных требований, соблюдение которых контролируется

постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указыва-
ют весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми
они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учите-
лем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарища-
ми на уроках и переменах, во время пребывания в обществен-
ных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически
подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил
и к их повседневному выполнению. Но нередко учитель и другие
взрослые своевременно не используют эту готовность. Формули-
руя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, вос-
питатели не всегда последовательно и строго проверяют дейст-
вительное выполнение своих указаний. У детей возникает такое
чувство, что соблюдение норм и правил поведения во многом
зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации,
от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг
нормального становления моральной сферы ребенка — представ-
ление о том, будто нормы и правила поведения имеют формаль-
ный характер и должны выполняться не из-за их внутренней
необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоя-
тельств, в том числе боязни наказания.
Действительное и органическое усвоение детьми норм и пра-
вил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога
хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за
их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил,
обязательное поощрение исполнительности и не менее обяза-
тельная и соответствующая реакция на нерадивость и разбол-
танность— важные условия воспитания дисциплинированности
и организованности у младших школьников. Будучи сформиро-
ванными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества
становятся внутренним и органическим достоянием личности.
Взаимоотношения младших школьников между собой и с
учителем. В процессе совместной учебной деятельности у детей
устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько
недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников
исчезают робость и смущение. Дети начинают внимательно при-
сматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают кон-
такты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обна-
руживают сходство интересов. На первых этапах ориентации у
части детей проявляются в общем несвойственные им черты
характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других —
развязность). Но по мере установления взаимоотношений с
детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные инди-
видуальные особенности.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников
состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общно-
сти внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов
(дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуют-
ся приключенческой литературой и т. п.). Сознание младших

школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверст-
ников служило критерием подлинной оценки самого себя. Ко-
нечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся
к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообра-
зительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка
расходится с желаемой. Но такие переживания кратковремен-
ны, и главное, их легко изменить оценкой со стороны учителя
или других взрослых. Мнение учителя для младших школьни-
ков наиболее существенно и безапелляционно. Младшие школь-
ники безоговорочно признают его авторитет. Они обращаются к
нему по самым разным поводам — от случайных и мелких до
самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учи-
телем своими заботами, переживаниями, домашними события-
ми. В случае обиды младший школьник также обращается к
учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное,
поскольку учитель для всех выступает нравственным арбитром.
Психологическое значение вступления ребенка в пионерскую
организацию. В памяти школьников навсегда сохраняется день,
когда их — до этого маленьких, октябрят — принимали в орга-
низацию пионеров, носящих яркие галстуки, бодрыми колонна-
ми проходящих по улицам города во главе с барабанщиком,
принимали в организацию, где много интересных дел и занятий.
На протяжении первых лет пребывания в школе все хорошее и
плохое в жизни младших школьников мерилось возможностями
их вступления в пионеры. Они прочно усвоили: если ты хорошо
учишься, если соблюдаешь требования и правила октябрятской
группы, если тебе верят товарищи, то тебя примут в пионеры.
Вот почему такими яркими и радостными впечатлениями напол-
нено сознание ребенка в день вступления в пионерскую органи-
зацию. Он с гордостью переживает и свои новые обязанности и
свои новые права. Так закладывается психологический фунда-
мент подлинных устремлений ребенка, связанных с целями и ин-
тересами пионерского коллектива, а затем и всего общества.
Вся организация жизни пионерского коллектива и взаимоот-
ношений детей в нем должна строиться так, чтобы у ребенка не
тускнели переживания первого дня получения пионерского
галстука. Опыт показывает, что это становится возможным
тогда, когда учитель, старший пионервожатый и совет дружины
доверяют новым пионерам и составить план интересных меро-
приятий, и контролировать его выполнение. Пусть у ребят вна-
чале что-то не ладится, пусть некоторые дети до поры до вре-
мени будут пассивно выполнять пионерские обязанности — самое
важное психологическое условие сохранения активности всех
остальных детей в пионерских делах заключается в наличии и
развитии у них чувства самостоятельности, личной ответственно-
сти за состояние дел в их самодеятельной организации. Если и
учитель и совет дружины поддержат и умело направят разви-
тие данного чувства, то жизнь пионерской организации класса

и школы будет не формальной, а наполненной внутренним смыс-
лом для каждого ребенка.
Много общественно важных дел у пионеров: сбор металло-
лома и посадка саженцев, помощь престарелым и посильная
поддержка детей угнетенных народов, товарищеская взаимопо-
мощь в учении и дружеская взаимокритика. Все эти дела, вы-
полняемые по заданию пионерского отряда с чувством внутрен-
ней необходимости, выполняемые всем коллективом, выступают
в психологической роли той реальной и доступной младшим
школьникам общественно полезной деятельности, без которой
невозможно сформировать основы коллективизма, чувство взаи-
моподдержки и взаимопомощи как важнейших качеств личности
советского школьника.
Конечно, очень трудно организовать такой пионерский кол-
лектив, который характеризует высокая активность и самодея-
тельность. Ни поучения, ни рассказы сами по себе здесь не
помогут. Воспитатели могут опираться лишь на горячее стремле-
ние детей к общественно полезной деятельности, на их увлечен-
ность романтикой пионерских дел, на их желание так органи-
зовать все дела, чтобы ребята сами были и зачинщиками и от-
ветчиками. Участие в пионерских, а затем в комсомольских
делах создает самые глубокие предпосылки к формированию ак-
тивной гражданственности человека.
Эмоции и их развитие у младших школьников. Усвоение но-
вых норм и правил поведения существенно меняет особенности
эмоций младших школьников. Как правило, у многих это про-
исходит без отрицательных переживаний и положительно вос-
принимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе
с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала
группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам
поведения в школе.
Как и другие психические процессы, в условиях учебной
деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учеб-
ная деятельность связана с системой строгих требований к сов-
местным действиям, с сознательной дисциплиной, с произволь-
ным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный
Мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста на-
блюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлени-
ях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний.
Младшие школьники уже умеют управлять своими настроения-
ми, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается ха-
рактерная черта возраста — формирование произвольности пси-
хических процессов). Младшие школьники более уравновешен-
ны, чем дошкольники, а также подростки. Ребятам восьми —
десяти лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое
настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отри-
цательные аффективные состояния. Главная их причина — рас-
хождение между уровнем притязаний и возможностями их удо-

влетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не
находит средств его преодоления или смягчения, то отрицатель-
ные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях
и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных
срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особен-
ности воспитанников. При осуществлении самой учебной дея-
тельности формируются такие чувства, как удовлетворение,
любознательность и восхищение.
Все содержание советского начального обучения направлено
на воспитание коллективизма, сочувствия к угнетенным, интер-
национализма, чувства долга, честности. Решающее значение
для развития этих чувств имеет практика взаимоотношений де-
тей в группах октябрят, а затем в пионерской организации.
Здесь дети впервые получают опыт коллективной ответственно-
сти за порученное дело. Здесь они постоянно ощущают конт-
роль за своей учебной работой. У них зарождается чувство лич-
ной ответственности при выполнении отдельных поручений, а
затем всех школьных обязанностей.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
1. Значение в психическом развитии ребенка поступления в школу и
трудности первого года обучения.
2. Роль учебной деятельности в психическом развитии младшего школь-
ника.
3. Психологические особенности труда в этом возрасте.
4. Формирование познавательной сферы.
5. Развитие личности младшего школьника.
Темы для рефератов
1. Изменение социальной ситуации развития ребенка в связи с поступ-
лением в школу.
2. Новообразования младшего школьного возраста.
3. Особенности взаимоотношения младшего школьника со значимыми
взрослыми (учителями, родителями) и сверстниками.
4. Учеба и труд — их место в психическом развитии младшего школь-
ника.
Литература
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников,
отстающих в развитии. М., Педагогика, 1973.
Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под ред.
Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М., Педагогика, 1973.
Психологические возможности младших школьников в усвоении матема-
тики/ Под ред. В. В. Давыдова. М., Просвещение, 1969.
Типические особенности умственной деятельности младших школьников/
Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., Просвещение, 1968.
Усвоение знаний и развитие младших школьников/ Под ред. Л. В. Зан-
кова. М., Просвещение, 1965.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., Знание,
1974.

ГЛАВА V
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКА
V. 1. МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВОГО ПЕРИОДА
В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Границы подросткового периода примерно совпадают с обу-
чением детей в V—VIII классах средней школы и охватывают
возраст от 11 —12 до 14—15 лет, но фактическое вступление в
подростковый возраст может не совпадать с переходом в
V класс и происходить на год раньше или позже.
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка
отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «труд-
ный», «критический». В них зафиксирована сложность и важ-
ность происходящих в этом возрасте процессов развития, свя-
занных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от
детства к взрослости составляет основное содержание и специ-
фическое отличие всех сторон развития в этот период — физиче-
ского, умственного, нравственного, социального. По всем на-
правлениям происходит становление качественно новых обра-
зований, появляются элементы взрослости в результате пере-
стройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и
товарищами, способов социального взаимодействия с ними, ин-
тересов, познавательной и учебной деятельности, содержания
морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятель-
ность и отношения.
Важнейший фактор развития личности подростка — его соб-
ственная большая социальная активность, направленная на
усвоение определенных образцов и ценностей, на построение
удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, на-
конец, на самого себя (проектирование своей личности и своего
будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи).
Однако процесс становления нового растянут во времени, он
зависит от многих условий и поэтому может происходить нерав-
номерно по всему фронту. Это определяет, с одной стороны, со-
существование в подростке «детскости» и «взрослости», а с дру-
гой— наличие у подростков одного и того же паспортного воз-
раста существенных различий в степени развития разных сто-
рон взрослости. Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни
современных школьников есть моменты двоякого рода: 1) тор-

мозящие развитие взрослости: занятость детей только учением
при отсутствии у большинства из них других постоянных н
серьезных обязанностей; стремление многих родителей освобож-
дать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во
всем; 2) овзросляющие: огромный поток разнообразной по со-
держанию информации; большая занятость многих родителей и
как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность де-
тей, интенсивное развитие общения с товарищами; акселерация
физического развития и полового созревания.
Все это создает огромное разнообразие условий, определяю-
щих развитие взрослости, а отсюда — пестроту проявлений и
существенные различия в развитии тех или иных ее сторон.
Например, в VII классе есть мальчики с еще детским обликом
и интересами, но есть и очень взрослые ребята, уже приобщив-
шиеся к некоторым сторонам жизни взрослых; есть «интеллек-
туалы», уже занимающиеся самообразованием, но есть и под-
ростки, не умеющие самостоятельно усваивать даже учебный
материал; есть школьники с неясными планами на будущее, а
у других сознательная подготовка к будущей профессии уже
началась; некоторые девочки думают только о модах и маль-
чишках, а у других это занимает скромное место; одни ребята
стали настоящими помощниками дома, а другие избалованы до
предела, не владеют даже элементарными бытовыми умениями.
Общее направление в развитии взрослости подростков мо-
жет быть разным, и каждое направление может иметь множест-
во вариантов. Например, для одного «интеллектуала» книги и
знания — главное в жизни, во многом же остальном он — «ди-
тя»; другой — тоже классный «интеллектуал» — читает дома
статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездельни-
чает на уроках, чрезвычайно занят вопросом соответствия
своего облика моде и превыше всего ценит общение с более
взрослыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем,
начиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парик-
махерской; третьего «интеллектуала» особенно не манят внеш-
ние проявления взрослости, но он опора матери, воспитывает в
себе качества мужественности, а с девочками ведет себя, по их
мнению, как ребенок, — дергает за галстук, лохматит прически.
В этих трех вариантах, сходных по одному параметру, развитие
взрослости происходит по-разному, и при этом формируются
различные по содержанию жизненные ценности: значимое для
одного не имеет ценности для другого. Важность подросткового
периода определяется тем, что в нем закладываются основы и
намечается общее направление в формировании моральных и
социальных установок личности. В юношеском возрасте продол-
жается их формирование.
Подростковый период считают трудным и критическим. Та-
кая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время
многочисленными качественными сдвигами, которые подчас но-»

сят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов
и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно ко-
роткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу
развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, проис-
ходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны,
появлением у самого подростка значительных субъективных
трудностей разного порядка, а с другой — трудностей в его вос-
питании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него
появляются разные формы непослушания, сопротивления и
протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, скрыт-
ность, замкнутость).
На протяжении более чем полувека идет теоретический спор
о роли биологических и социальных моментов в возникновении
явлений критического развития в подростковом периоде. Эта
проблема имеет важнейшее педагогическое значение.
V. 2. ПЕРЕСТРОЙКА ОРГАНИЗМА ПОДРОСТКА
Проблема биологического фактора в развитии подростка
обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят карди-
нальные изменения в организме ребенка на пути к биологиче-
ской зрелости: начинается новый этап физического развития и
развертывается процесс полового созревания. За всем этим
стоят процессы морфологической и физиологической перестрой-
ки организма.
Перестройка организма начинается с изменений в эндокрин-
ной системе. Деятельность гипофиза активизируется, особенно
его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей
и функционирование других важнейших желез внутренней сек-
реции (щитовидной, половых, надпочечников). Их деятельность
обусловливает многочисленные изменения в организме подрост-
ка, в том числе и наиболее очевидные: скачок в росте и половое
созревание (развитие половых органов и появление вторичных
половых признаков). Эти процессы наиболее интенсивны в 11—
13 лет у девочек и в 13—15 лет у мальчиков. В настоящее вре-
мя, когда наблюдается акселерация физического развития и по-
лового созревания, некоторые девочки оказываются на стадии
начала половой зрелости в 10—11, мальчики—12—13 лет.
Рост тела в длину, увеличение веса, окружности грудной
клетки — специфические моменты физического развития в под-
ростковом возрасте, которые обозначаются особым термином
скачок в росте. Благодаря этому изменяется облик подростка
по сравнению с обликом ребенка: пропорции тела приближают-
ся к характерным для взрослого. Меняется и лицо вследствие
интенсивного развития лицевой части черепа. В подростковые
годы позвоночник отстает в годичной прибавке от темпа роста
тела в длину. Поскольку до 14 лет пространство между позвон-
ками еще заполнено хрящом, это определяет податливость по-

звоночника к искривлению при неправильном положении тела,
длительных односторонних напряжениях или чрезмерных физи-
ческих нагрузках. Наибольшие нарушения осанки происходят в
11 — 15 лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраня-
ются легче, чем потом. К 20—21 году заканчивается срастание
костей таза (в которых заключены половые органы девочки).
Их смещение возможно при прыжках с большой высоты, а при
ношении обуви на высоких каблуках возможно изменение фор-
мы таза, что впоследствии может вредно повлиять на родовую
функцию.
Увеличение массы мышц и мышечной силы происходит
наиболее интенсивно в конце полового созревания. Развитие
мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мяг-
ких тканей у девочек — по женскому, что сообщает представи-
телям каждого пола соответственно черты мужественности или
женственности, но завершение этого процесса находится за пре-
делами подросткового возраста.
Увеличение мышечной силы расширяет физические возмож-
ности подростка. Это осознается мальчиками и имеет для каж-
дого из них большое значение. Однако мышцы подростка утом-
ляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длитель-
ным напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях
спортом и физическим трудом. Перестройка моторного аппара-
та часто сопровождается потерей гармонии в движениях, появ-
ляется неумение владеть собственным телом (обилие движений,
недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость).
Это может порождать неприятные переживания, неуверен-
ность. Однако возраст от 6—7 до 13—14 лет —период оптималь-
ного развития многих двигательных качеств, совершенствования
двигательной функции при интенсивном нарастании ряда ее по-
казателей. Поэтому возрастают возможности для достижений в
спорте.
Рост различных органов и тканей предъявляет повышенные
требования к деятельности сердца. Оно тоже растет, и быст-
рее, чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной функ-
циональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой си-
стемы и проявляться в виде сердцебиения, повышения кровяно-
го давления, головных болей, головокружения, быстрой утом-
ляемости.
В подростковом возрасте наступают резкие перемены во
внутренней среде организма, связанные с изменениями в систе-
ме активно действующих желез внутренней секреции, причем
гормоны щитовидной и половой желез являются, в частности,
катализаторами обмена веществ. Поскольку эндокринная и
нервная системы функционально связаны между собой, подрост-
ковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъе-
мом энергии, а с другой — повышенной чуткостью к патогенным
воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомле-

ние, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отри-
цательные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида)
могут быть причинами эндокринных нарушений (временное
прекращение менструального цикла, развитие гипертиреоза) и
функциональных расстройств нервной системы. Они проявляют-
ся в повышенной раздражительности, слабости сдерживающих
механизмов, утомляемости, рассеянности, падении продуктивно-
сти в работе, в расстройстве сна.
В подростковом возрасте утрачивается существовавший в
детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а
новый только еще устанавливается. Эта перестройка сказывает-
ся на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и
часто является основой его общей неуравновешенности, раздра-
жительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной ак-
тивности, периодической апатии, вялости. Появление таких со-
стояний нередко наблюдается у девочек незадолго до начала
или во время менструального цикла.
Половое созревание и сдвиги в физическом развитии имеют
немаловажное значение в возникновении новых психологиче-
ских образований. Во-первых, эти очень ощутимые для самого
подростка изменения делают его объективно более взрослым и
являются одним из источников возникающего ощущения собст-
венной взрослости (на основе представления о своем сходстве
со взрослыми). Во-вторых, половое созревание стимулирует
развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений,
чувств, переживаний. Степень внутренней занятости и сосредо-
точенности подростка на новых ощущениях и переживаниях, их
место в его жизни определяются как широкими социальными
условиями, так и конкретными индивидуальными обстоятельст-
вами жизни подростка, особенностями его воспитания и обще-
ния. Отрицательное влияние могут оказывать книги и кинофиль-
мы, предназначенные только для взрослых. Все это, а также
разговоры с товарищами о проблемах любви и пола провоци-
руют развитие повышенного интереса к интимной стороне чело-
веческих отношений, эротических тенденций и ранней сексу-
альности. Нормой для подростков обоего пола является пробуж-
дение первых романтических чувств.
V. 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ «КРИЗИСА»
В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ
Существенные изменения в организме подростка служили в
течение длительного времени основой различных теорий о био-
логической обусловленности особенностей подростка и явлений
критического развития в этом возрастном периоде. Такое пред-
ставление господствовало в первую четверть нашего века.
Основателями биогенетического универсализма были С. Холл и
3. Фрейд. Они считали существование кризиса и комплекса спе-

цифических особенностей подростка явлением неизбежным и
универсальным из-за их биологической обусловленности.
В 20—30-е гг. стало набирать силу направление, противопо-
ложное биогенетическому универсализму, поскольку в разных
странах накапливались конкретные исследования, в которых
показывалась зависимость некоторых сторон личности подрост-
ка от его социальной принадлежности. Такая теоретическая на-
правленность существовала в ряде исследований ив советской
психологии (в период ее становления). Существенное значение
имела практика воспитания трудных подростков; например, у
А. С. Макаренко такие подростки за короткий срок переставали
быть трудными.
Сильный удар по теориям биогенетического универсализма
был нанесен американскими антропологами (этнографами), ко-
торые изучали так называемые примитивные цивилизации, что-
бы установить, что в человеке определяется «природой», а что —
«культурой», т. е. конкретными общественно-историческими ус-
ловиями жизни и развития. М. Мид, изучавшая подростков ост-
рова Самоа, доказала несостоятельность представления о неиз-
бежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и по-
казала их социальную, а не биологическую обусловленность.
Мид обнаружила существование гармоничного, бесконфликтно-
го перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на
Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспи-
тания и отношений детей с окружающими. Подростковый воз-
раст у девочек Мид оценила в целом как наиболее приятный и
свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Поз-
же она показала, что наступление у девочки половой зрелости,
во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъ-
ективной важности и проходить почти не замеченным и, во-вто-
рых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях
наступление половой зрелости является сигналом для призна-
ния ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в дру-
гих— только изменяется круг ее прав и обязанностей.
В исследованиях антропологов было установлено, что подро-
стковый период может иметь разную длительность и ограничи-
ваться несколькими месяцами. Было опровергнуто и утвержде-
ние об обязательности «Эдипова комплекса» у мальчиков и
установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-под-
ростков как в условиях специальной подготовки к взрослому
статусу, который приобретается подростком после инициации,
так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.
Антрополог Я. Бенедикт выделила два типа перехода от дет-
ства: к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва
между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами
поведения и представлениями, которые необходимы для осуще-
ствления роли взрослого. Первый тип перехода существует в
условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и

взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно,
ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и
оказывается подготовленным к выполнению требований стату-
са взрослого. Второй тип перехода наблюдается при расхожде-
нии в существенных требованиях к детям и взрослым (Бене-
дикт и Мид считали его характерным для современного амери-
канского общества и стран с высоким промышленным развити-
ем). В таких условиях переход от детства к взрослости происхо-
дит с разными трудностями и имеет специфический результат —
неподготовленность к выполнению роли взрослого при достиже-
нии формальной зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по
которому происходит переход от детства к взрослости, разли-
чен в разных обществах и ни один из них не может рассматри-
ваться как «природная» тропинка в зрелость.
Теоретическое значение исследований антропологов велико.
Было доказано, что конкретными социальными обстоятельства-
ми жизни ребенка определяются: 1) длительность подросткового
периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, труд-
ностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости.
Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму
вывод: природное в человеке не может быть противопоставлено
социальному, поскольку природное в нем социально.
Антропологи рассматривали подростковый возраст как пе-
риод, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе,
когда происходит его проникновение в общественную жизнь
взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит
К. Левину (США), который продолжил анализ положения под-
ростка в современном обществе и конфликтного перехода от
детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе
группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за суще-
ствования специфических привилегий у каждой и считал, что в
подростковом периоде ребенок движется от группы детей по
направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление
перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их приви-
легиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не при-
нят и поэтому оказывается в положении между группами. Сте-
пень трудностей и наличие конфликтов Левин ставит в зависи-
мость от резкости разграничения в обществе группы детей и
группы взрослых и длительности периода, когда подросток на-
ходится в положении между группами. Идеи Левина о «непри-
каянности» подростка развиваются в настоящее время Д. Коул-
меном и другими зарубежными психологами, которые говорят о
существовании особой «субкультуры» подростков, т. е. о нали-
чии общества подростков в обществе взрослых.
Л. С. Выготский поставил новые проблемы при изучении
критических возрастов: необходимость выделить основное ново-
образование в сознании и выяснить социальную ситуацию раз-
вития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую

систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что
перестройка этой системы отношений составляет главное содер-
жание «кризиса» переходного возраста.
Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении
«кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном
накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности про-
явлений и протекания подросткового периода определяются
конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития
подростка, его общественным положением в мире взрослых
людей.
V. 4. ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ В ЛИЧНОСТИ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ В ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
Развитие социальной взрослости есть становление готовности
ребенка к жизни в обществе взрослых как его полноценного и
полноправного члена. Этот процесс предполагает развитие не
только объективной, но и субъективной готовности, которая
необходима для усвоения общественных требований к деятель-
ности, отношениям к поведению взрослых, поскольку именно в
процессе овладения этими требованиями развивается социаль-
ная взрослость.
В начале подросткового возраста дети не похожи на взрос-
лых ни по внешнему облику, ни по поведению: они еще много
играют и просто бегают, возятся и шалят, они непосредственны
и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнонаправленно активны
и часто легкомысленны, неустойчивы в интересах и увлечениях,
в симпатиях и отношениях, легко поддаются влиянию. Однако
внешняя картина сохраняющейся детскости обманчива, за ней
скрываются важные процессы становления нового: подростки
могут взрослеть незаметно, оставаясь во многом детьми. Про-
цесс становления взрослости не лежит на поверхности. Его про-
явления и симптомы разнохарактерны и многообразны. Первые
ростки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм
и проявляться подчас в неприятных для взрослого новых момен-
тах поведения подростка. Именно обилие нового в подростке
по сравнению с младшим школьником говорит о том, что он уже
начал уходить от детства. Это новое обращено в будущее, имен-
но оно будет развиваться и именно на него необходимо опирать-
ся в воспитании подростка. Если не знать и не учитывать новых
тенденций развития в подростковом периоде, воспитание может
оказаться неэффективным, а формирование личности будет про-
исходить стихийно в этот ответственный период ее развития.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка,
вступающего в подростковый возраст, определяются качествен-
ным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему наруша-
ется прежнее отношение между ребенком и средой. Централь-
ным и специфическим новообразованием в личности подростка

является возникающее у него представление о себе как уже не
ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть
и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной
чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвер-
гает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения
подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в
признании его взрослости окружающими.
Чувство взрослости может возникать в результате осознания
и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании,
которые очень ощутимы для подростка и делают его более
взрослым объективно и в собственном представлении. Сущест-
вующая акселерация создает условия для более раннего, чем в
прежние годы, появления у ребенка этого нового самоощуще-
ния и самооценки. Другие источники чувства взрослости — соци-
альные .Оно может рождаться в условиях, когда ребенок в отно-
шениях со взрослыми объективно не занимает положения ребен-
ка, а участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Доверие
взрослых и ранняя самостоятельность делают ребенка взрослым
не только в социальном, но и в субъективном плане. Множество
подобных примеров было в годы Великой Отечественной войны.
Этот возможный путь возникновения чувства взрослости, при-
чем задолго до полового созревания, зафиксирован Н. А. Не-
красовым в образе мужичка с ноготок. Оно может рождаться и
в результате установления ребенком сходства по одному или
нескольким параметрам между собой и человеком, которого он
считает взрослым (сходство в знаниях, умениях, силе, ловко-
сти, смелости и др.); чем больше моментов сходства, тем боль-
ше оснований для ощущения собственной взрослости. Оно фор-
мируется и в общении с более взрослыми (в представлении
ребенка) товарищами, которые относятся к нему как к равно-
му. Подросток сравнивает себя не только с окружающими, но и
с самим собой в недалеком прошлом, выделяет прогрессивные
изменения в себе, ориентируясь, конечно, на определенные об-
разцы.
Чувство взрослости как специфическое новообразование са-
мосознания— стержневая особенность личности, ее структурный
центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка
по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое
направление и содержание его социальной активности, систему
новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Спе-
цифическая социальная активность подростка заключается в
большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и спосо-
бов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их от-
ношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что
взрослые и дети представляют две разные группы и имеют
разные обязанности, права, привилегии и ограничения. Во
множестве норм, правил, требований, ограничений и в особой
морали послушания, которая существует для детей, зафиксиро-

вана их несамостоятельность, неравноправное и зависимое поло-
жение в мире взрослых. Для ребенка многое в этом мире недо-
ступно, многое запретно. В детстве ребенок овладевает нормами
и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти
нормы и требования качественно меняются при переходе в груп-
пу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе
как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, опреде-
ляет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие —
с детских на взрослые.
Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении
походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их
жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права
и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зри-
мо проявляется отличие взрослых и их преимущества по срав-
нению с детьми.
V. 5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА И ВЗРОСЛОГО
Становление нового типа взаимоотношений. Претензии под-
ростка на новые права распространяются прежде всего на всю
сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротив-
ляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он оби-
жается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность
и вообще, «как маленького», опекают, направляют, контролиру-
ют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его инте-
ресами, отношениями, мнениями и т. п. У подростка появляется
обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя
человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права
на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений
со взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка
в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым,
не соответствующим его представлению об уровне собственной
взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет
и претендует на уважение его личности и человеческого достоин-
ства, на доверие и предоставление самостоятельности, т. е. на из-
вестное равноправие со взрослыми, и старается добиться при-
знания ими этого. Разные формы протеста и неподчинения под-
ростка — средство изменить прежний тип отношений со взрос-
лыми на новый, специфический для общения взрослых. Появ-
ление у подростка чувства собственной взрослости и потребности
в ее признании окружающими рождает совершенно новую проб-
лему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.
Важность и особое место подросткового периода определя-
ются тем, что именно в это время происходит переход от харак-
терного для детства типа отношений взрослого и ребенка к ка-
чественно новому, специфическому для общения взрослых лю-
дей. Этот переход существует как процесс становления новых

способов социального взаимодействия подростка и взрослого.
Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и со-
существуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и
для подростка. Новые нормы отношений со взрослыми — важ-
ное содержание формирующегося этического мировоззрения под-
ростка.
Благополучная форма перехода к новому типу отношений
возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учиты-
вая требования подростка, перестраивает свое отношение к не-
му. Условие этого — отсутствие у взрослого отношения к подро-
стку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов
благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно:
1) неизменность общественного положения подростка: он был
и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная
зависимость от родителей, которые наряду с учителями высту-
пают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять я
контролировать ребенка (которую ломать трудно, даже сознавая
необходимость этого); 4) сохранение у подростка, особенно вна-
чале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него уме-
ния действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому
относиться к подростку еще как к ребенку, который должен под-
чиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесооб-
разность расширения его прав и самостоятельности. Однако та-
кое отношение взрослого противоречит не только стремлениям
подростка, но и задаче воспитания детей в этом возрасте как
переходном от детства к взрослости. Развитие социальной взрос-
лости подростка общественно необходимо для подготовки к бу-
дущей жизни. Это процесс сложный, он требует времени и воз-
можен, если подросток начнет жить в системе норм и требова-
ний, существующих для взрослых, что связано с необходимым и
обязательным увеличением самостоятельности, расширением
обязанностей и прав. Только в таких обстоятельствах подросток
может научиться по-взрослому действовать, думать, выполнять
разного рода задачи, общаться с людьми. Именно поэтому за-
дача воспитания подростка требует смены прежнего типа отно-
шений со взрослыми на новый.
Причины конфликтов подростка и взрослого. В начале подро-
сткового периода складывается ситуация, чреватая возникнове-
нием противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к
подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны,
вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует
развитию социальной взрослости подростка, а с другой — всту-
пает в противоречие с представлением подростка о степени соб-
ственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно
это противоречие является источником конфликтов и трудностей
в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности
возникают из-за расхождения их представлений о характере
прав и степени самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то под-
росток сам становится инициатором перехода к новому типу от-
ношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное со-
противление у подростка в виде разных форм непослушания и
протеста. Существование этих противоположных тенденций и
сопротивление друг другу порождают столкновения, которые
при неизменности отношения взрослого становятся системати-
ческими, а негативизм подростка — все более упорным. При со-
хранении такой ситуации ломка прежних отношений может за-
тянуться на весь подростковый период и иметь форму хрониче-
ского конфликта. Разными формами неподчинения и протеста
подросток ломает прежние, «детские» отношения со взрослым
и навязывает ему новые, «взрослые» отношения, которым при-
надлежит будущее. Конфликт может продолжаться до тех пор,
пока взрослый не изменит отношения к подростку. Конфликт-
ные отношения благоприятствуют развитию приспособительных
форм поведения и эмансипации подростка. Появляются отчуж-
денность, убеждение в несправедливости взрослого, которые пи-
таются представлением о том, что взрослый его не понимает и
понять не может. На этой основе может возникнуть уже созна-
тельное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он
вообще может потерять возможность влиять на подростка в этот
ответственный период становления моральных и социальных ус-
тановок личности. Чем больше подросток недоволен отношением
взрослых, тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние
на него.
Конфликт — это следствие неумения или нежелания взросло-
го считаться с развитием личности в подростковом периоде и най-
ти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоя-
тельности и равноправия подростка в отношениях со взрослы-
ми — самая сложная и острая в их общении и в воспитании под-
ростка вообще. Необходимо найти такую степень самостоятель-
ности, которая соответствовала бы возможностям подростка,
общественным требованиям к нему и позволяла взрослому на-
правлять его, влиять на него.
Специфические трудности в общении взрослого и подростка
могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по
определенному типу отношений взрослых — дружеских, содер-
жательного сотрудничества с характерными для них нормами
взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо
понимание со стороны взрослого. Общность их жизни может
создаваться разным содержанием, а сотрудничество разверты-
ваться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо
в равной мере. В процессе сотрудничества складываются новые
способы социального взаимодействия подростка и взрослого,
морально-этическое содержание которых отвечает задаче раз-
вития социальной взрослости подростка и его новым требовани-
ям к характеру взаимоотношений со взрослыми. Именно сотруд-

ничество позволяет взрослому поставить подростка в положение
своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а са-
мому стать для него образцом и другом. Именно такие отноше-
ния субъективно необходимы подростку и объективно необходи-
мы для его воспитания.
Благополучие в личных отношениях взрослого и подростка,
контакт и понимание между ними совершенно необходимы еще
и потому, что к началу подросткового периода создаются усло-
вия для сложных отношений между двумя системами общения
ребенка-—со взрослыми и товарищами, сверстниками. Перво-
причина этого — принципиально разное положение ребенка в
этих двух системах. В отношениях со взрослыми он занимает
неравноправное положение, которое зафиксировано в морали
послушания для детей. В отношениях с товарищами — сверстни-
ками он находится в положении принципиального равенства,
которое, с одной стороны, тождественно положению взрослого в
мире взрослых и будущему положению ребенка в их мире, а с
другой — оно является источником элементов сотрудничества
детей в разных видах деятельности.
Ж. Пиаже показал, как в процессе игровой деятельности раз-
вивается кооперация детей, при которой индивид рассматривает
себя равным другим, что ведет к взаимному контролю и соблю-
дению правил, к коллегиальности и достижению согласованно-
сти. Именно это послужило основанием для важного вывода
Пиаже: когда ребенок кооперируется с себе подобными, он уже
взрослый. В исследованиях советских психологов было установ-
лено, что, во-первых, уже в III—IV классах соблюдение норм
товарищества (помощь, верность, уважение) служит критерием
в оценке качеств товарища и друга; во-вторых, существует пря-
мая зависимость между расширением и углублением содержа-
тельных контактов детей и ростом их требований к отношениям
(возрастает значимость норм верности и равенства, увеличи-
вается количество ситуаций, на которые они распространяются).
Чрезвычайно важно, что все эти нормы являются очень сущест-
венными нормами взаимоотношений взрослых. Именно поэтому
общение ребенка со сверстниками, товарищами выполняет спе-
цифическую функцию: в практике этих отношений усваивается
мораль взрослых (а тем самым и развивается социально-мо-
ральная взрослость ребенка), причем центральное содержание
этой морали — нормы равенства и коллегиальности — антагони-
стично нормам морали послушания для отношения ребенка к
взрослым.
Таким образом, к началу подросткового возраста складыва-
ется парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстни-
ками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных
нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со
взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по-
слушания. Эта ситуация содержит в себе возможность важных

последствий: 1) сотрудничество как оптимальный для развития
личности подростка тип общения может интенсивнее развивать-
ся в отношениях с товарищами; 2) именно общение с товари-
щами, а не со взрослыми может приносить подростку большее
удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значи-
мым, играть ведущую роль в развитии социально-моральной
взрослости и формировании личности; 3) уже усвоенные подро-
стком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и
вступить в противоречие с нормами морали послушания, во-вто-
рых, одержать над ними победу именно потому, что детская мо-
раль стала для подростка неприемлемой.
В этом лежит ключ к правильному пониманию столь распро-
страненной в зарубежной психологии проблемы автономной дет-
ской морали и ее столкновения с моралью общества взрослых.
Квалификация автономной детской морали как антисоциальной
и потому вступающей в противоречие с моралью взрослых —
ложный тезис: автономная детская мораль в своей сущности —
это мораль товарищеских и дружеских отношений взрослых, и
именно поэтому она в высшей степени социальна. Вступает же
она в противоречие не с моралью взрослых, а с моралью, соз-
данной ими для детей. Ситуация школьно-учебных отношений
подростка со взрослыми и товарищами постоянно и в высшей
степени чревата возможностью столкновения этих двух моралей
именно из-за их несовместимости в данных обстоятельствах.
Когда взрослый оказывается в роли носителя и выразителя тре-
бований морали послушания, он становится неприемлемым для
подростка именно потому, что для него неприемлема сама мо-
раль, а не данный, конкретный взрослый. Именно поэтому под-
ростки бывают грубы с незнакомыми взрослыми, которые дела-
ют ребятам замечания о несоответствии их поступков правилам
поведения для детей.
Система воспитания А. С. Макаренко — пример классическо-
го решения труднейших социально-моральных проблем подрост-
кового возраста. Успех этой системы в огромной степени обус-
ловлен тем, что А. С. Макаренко, во-первых, ста&ил каждого
подростка в положение активного участника жизни коллектива
и общества в целом через включение в разные виды обществен-
но полезного труда, а во-вторых, строил все отношения взрослых
и подростков (а также между подростками) на нормах морали
взрослых социалистического общества и нашел организационные
формы жизни коллектива, основанные на нормах демократиче-
ского централизма. Нормы уважения, равенства, взаимной по-
мощи и доверия наиболее ярко воплощены у Макаренко в кол-
лективных обсуждениях разных вопросов. Во время этих обсуж-
дений взрослые и ребята были в равном положении, а когда
принималось решение, оно было законом для всех. Нарушать
его не имели права и взрослые. Никакой проблемы «двух мора-
лей» не существовало и существовать не могло, поскольку мо-

раль была единой для всех. Именно в этих условиях коллектив
приобретает огромную силу и становится воспитателем каждого
его члена. У Макаренко в сотрудничестве подростков и взрослых
выделялись разные цели и задачи, решались многочисленные и
разнообразные вопросы, протекала вся практическая деятель-
ность.
А. С. Макаренко очень верно выделил суть социальной ак-
тивности подростка и связанную с ней специфическую потреб-
ность коллектива подростков: «...наш детский коллектив реши-
тельно не хочет жить подготовительной жизью к какой-то буду-
щей жизни, он не хочет быть явлением только педагогическим,
он хочет быть полноправным явлением общественной жизни,
как и каждый другой коллектив»1. У Макаренко самостоятель-
ность подростков существовала в виде коллективной и личной
общественно полезной деятельности, результаты которой были
в одинаковой мере необходимы всем и каждому. Именно это
обеспечивало развитие социально-моральной взрослости подро-
стков в общественно необходимом направлении.
Источник огромного личного авторитета Макаренко — в ува-
жении личности и коллектива. Через систему перспективных це-
лей он стремился сделать жизнь ребят сегодня, завтра и в буду-
щем общественно полезной, интересной, радостной и верил в же-
лание и умение подростков помочь ему в этом. Их настоящее
было устремлено в будущее, а необходимая для будущего со-
циальная взрослость формировалась в настоящем через взрос-
лые способы социального взаимодействия подростков с людьми
и на основе социально-моральных ценностей, специфических для
советского общества. Система воспитания Макаренко, неправо-
мерно названная одним американским психологом авторитар-
ной, является по ее принципиальному существу демократической
и гуманистической не только благодаря высоким целям, но и
этическому стержню — уважению личности. Это — главное, что
нужно подростку.
Воспитание личности в коллективе и через коллектив — обя-
зательное и необходимое условие развития социально-мораль-
ной взрослости подростка в общественно правильном и ценном
направлении. Чем богаче коллективные связи подростка и шире
его сотрудничество со сверстниками и взрослыми в разных ви-
дах общественно полезной деятельности, тем большее количест-
во социально значимых ценностей он будет усваивать, тем бога-
че будет его личность.
Огромная роль в коммунистическом воспитании подростков
принадлежит пионерской организации. Сила ее воспитательного
воздействия во многом зависит от того, насколько успешно раз-
решены две основные проблемы: 1) содержание деятельности
1 Макаренко А. С. Из истории коммуны имени Ф. Э. Дзержинского. —
Соч., т. II, с. 400.

для подростков и 2) построение взаимоотношений, с одной сто-
роны, взрослых и подростков, с другой — их собственных, а так-
же с комсомольцами и октябрятами. Задача организации кол-
лективной жизни состоит в том, чтобы приобщать подростков к
жизни страны и народа, создавать у них разнообразный опыт
общественно полезной деятельности и коллективных способов
работы с более старшими и более младшими по возрасту ребя-
тами.
V. 6. НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВЗРОСЛОСТИ
И ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
Существование различных направлений в развитии взрос-
лости определяется различием в образцах, на которые подросток
равняется в приобретении черт взрослости. Ориентация на опре-
деленные образцы во многом определяет содержание формирую-
щихся жизненных ценностей, общее направление в формирова-
нии личности подростка.
Подражание внешним признакам взрослости. Привлекатель-
ными для подростка могут стать внешние признаки взрослости,
в которых наиболее зримо выступают отличительные черты
внешнего облика и манеры поведения взрослых, их преимуще-
ства по сравнению с детьми из-за обладания некоторыми при-
вилегиями. Это — курение, игра в карты, употребление вина,
особый лексикон, взрослая мода в одежде и прическах, косме-
тика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлече-
ний, ухаживания и т. п. Сигарета в руках мальчишки делает его
взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представ-
лении окружающих. Для подростка приобретение подобных
признаков мужской или женской взрослости — средство прояв-
ления, утверждения и демонстрации собственной взрослости.
Она приобретается путем подражания. Это самый легкий способ
достижения взрослости, видной всем, а подростку важно, чтобы
его взрослость была замечена окружающими. Поэтому такая
ее форма часто появляется у подростков в первую очередь. Она
очень распространена, отличается стойкостью, плохо поддается
развенчанию.
Забота о собственной привлекательности в виде стремления
подогнать свой облик под образцы моды может отнимать очень
много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже
в V—VI классах начинают с помощью товарищей учиться мод-
ным танцам. Для ребят становится важным, чтобы форма про-
явления симпатий была не «детской», а «взрослой» — назнача-
лись свидания, оказывались в традиционной форме знаки вни-
мания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких си-
туациях подростки вначале нередко испытывают неловкость: им
не о чем разговаривать, они не знают, как вести себя, но соблю-
дение определенной формы поведения, отношений, развлечений

имеет само по себе первостепенное значение. В целом ребята не-
редко ориентируются на студентов, подражают увиденному в
кино, по телевидению, на улице. Усваивается то, что представ-
ляется популярным («все так делают», «это модно»), и соответ-
ствующие этому образцы становятся критериями оценки и само-
оценки. Степень увлеченности модами, танцами, свиданиями, ве-
черинками может быть разной. Достаточно часто это становится
существенным содержанием жизни определенной группы подро-
стков, особенно в VII—VIII классах. Однако интерес к собствен-
ной внешности и другому полу может проявляться иначе — без
копирования взрослых.
Нередко конкретными образцами становятся более взрослые
одноклассники или другие ребята. Обычно именно они приоб-
щают подростков к более или менее запретным сторонам жизни
взрослых, становятся для них своеобразными «учителями» и
«просветителями». Очень опасно, когда основой общения стар-
ших подростков (VII—VIII классы) становится подражание осо-
бому стилю «веселой, легкой» жизни, которую юристы называют
низкой культурой досуга (выпивки, игра в карты, посещение
танцплощадок, бесцельное хождение по улицам и т. п.). При
этом учение обычно уже не занимает существенного места в
жизни подростка, познавательные интересы утрачиваются, и
складывается специфическая установка весело провести время с
соответствующими ей жизненными ценностями. Необходимость
в деньгах для такого времяпрепровождения может стать причи-
ной правонарушений. По существующим данным, большинство
несовершеннолетних правонарушителей обнаруживают низкую
культуру досуга. Такое направление в развитии взрослости
крайне неблагополучно.
Однако все имеет свое начало, и первые узелки неблагопо-
лучия могут появиться в самом начале подросткового возраста.
Нередко класс младших подростков будоражат ребята, обладаю-
щие яркими признаками внешней взрослости. Среди них часто
бывают переростки. Такие ребята в представлении одноклассни-
ков — уже взрослые по сравнению с остальными, и именно по-
этому они вызывают повышенный интерес к себе. Одни их осуж-
дают, другие начинают равняться на них, стараются установить
с ними тесный контакт. Это прямой сигнал для воспитателей:
необходимо немедленно развенчать эрзацы взрослости и создать
у подростков правильное представление о ее ценностном содер-
жании, об основах подлинного уважения и авторитета.
Равнение на качества «настоящего мужчины». Другое на-
правление в развитии взрослости связано с активной ориента-
цией мальчиков-подростков на определенное содержание муж-
ского идеала — качества «настоящего мужчины». Это, с одной
стороны, — сила, воля, смелость, мужество, выносливость, с дру-
гой — верность дружбе и товарищам. Не случайно не увядает в
течение многих десятилетий интерес подростков к романам

М. Рида, Ф. Купера, А. Дюма, Ж. Верна, к произведениям о ге-
роях Октябрьской революции, гражданской и Великой Отече-
ственной войн, наконец, к приключенческой литературе и кино-
фильмам с героическим и детективным содержанием. Это обус-
ловлено в значительной степени именно тем, что герои таких
произведений — воплощение или всего набора качеств «настоя-
щего мужчины», или существенной его части. Такие герои вызы-
вают восхищение, становятся образцами для подражания и са-
мовоспитания. Подростки гордятся подобными достоинствами
отца, брата, близкого знакомого, стремятся походить на них, с
удовольствием рассказывают об их качествах.
Образцом для подростка может стать сверстник, выделяю-
щийся среди ребят силой, смелостью, ловкостью, спортивными
умениями. Такие ребята обычно пользуются особой популярно-
стью, а если они еще и хорошие товарищи, их авторитет может
быть очень высоким. Проявления трусости категорически осуж-
даются. Чтобы продемонстрировать свою смелость, подросток
способен на поступки рискованные, отчаянные, а иной раз и об-
щественно отрицательные. Высоко ценится физическая сила. Не-
редко в классе или группе ребят существует известная всем
мальчикам иерархия по силе. К степени своего физического раз-
вития подростки относятся очень чутко. Они любят бороться,
мериться силой. Разные виды борьбы бывают действием пуб-
личным. Драчливость некоторых ребят нередко связана со стре-
млением доказать свое преимущество в силе над кем-то. Чтобы
завоевать уважение товарищей, подросток может значительно
преувеличить степень собственной причастности к разным про-
явлениям качеств мужественности, о которых он рассказывает.
Высокая оценка по этой линии очень важна подростку. Более
того, чтобы товарищи не подумали о нем как о «слабаке» и «дев-
чонке», подросток может совершить поступок или участвовать
в коллективных действиях, которые считает неправильными,
несправедливыми, жестокими. Он может внутренне осуждать
себя и товарищей, но часто не решается на открытый протест.
Именно эту заботу мальчиков-подростков о своей «мужской ре-
путации» обычно используют правонарушители (несовершенно-
летние и взрослые) для осуществления преступных целей.
Значительная часть мальчиков уже в V—VI классах начи-
нает развивать у себя силу и волевые качества различными уп-
ражнениями. Средством самовоспитания становятся занятия
спортом. Семи- и восьмиклассников особенно привлекает бокс
как спорт мужественных. На первом этапе стремление подрост-
ка овладеть собственным поведением обычно выливается в по-
пытки преодолеть страх в некоторых ситуациях, а также неже-
лание что-то делать. Первое, как правило, приводит к различ-
ным испытаниям своей силы, воли, смелости и тренировочным
упражнениям для их развития (подчас опасным для здоровья и
жизни), второе — к составлению режима. Закономерные внача-

ле неудачи могут охладить пыл подростка, породить неверие в
возможность преодолеть свои недостатки. В это время подросток
особенно нуждается в помощи взрослого, который должен по-
мочь ему выделить конкретные задачи, найти правильные сред-
ства их осуществления и способы, позволяющие превратить эпи-
зодические действия в постоянные. В VII—VIII классах неко-
торые подростки самостоятельно переходят на этот более высо-
кий уровень самовоспитания. Оно превращается в организован-
ную ежедневную деятельность с усложняющимися задачами
разного характера.
В подростковом возрасте у большинства мальчиков качества
мужественности становятся существенными критериями в оцен-
ке взрослого, товарища, себя и превращаются в специфическую
категорию личных ценностей, которые определяют устойчивый
круг интересов и любимых занятий, обычно связанных со спор-
том. У разных подростков место этих ценностей среди других
может быть разным и нередко очень важным. Однако при недо-
статках в нравственном воспитании у подростка (или в группе
подростков) может возникнуть культ силы, воли и смелости вне
зависимости от их социально-моральной направленности. Важ-
нейшая задача воспитания мальчиков-подростков — формирова-
ние у них правильного представления о качествах мужественно-
сти, их нравственном содержании.
Следует отметить, что многие девочки-подростки хотят обла-
дать качествами, которые испокон веков считались мужскими:
волей, смелостью, настойчивостью, выдержкой и др. Они тоже,
как и мальчики, воспитывают эти качества в себе. Качества
женственности далеко не всегда привлекательны для современ-
ных девочек и девушек. Это связано с изменившимся положени-
ем женщины в общественной жизни и семье. Этим определяется
изменение в общественных идеалах, а они, в свою очередь,
влияют на формирование у девочек представления о положи-
тельных качествах. Содержание идеала девочки в значительной
мере определяется и конкретными особенностями ее воспитания
и общения.
Взрослый как образец в деятельности. Развитие ценной по
содержанию социально-моральной взрослости происходит в ус-
ловиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах
деятельности, когда подросток равняется на взрослого как на
образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении
умениями) и занимает позицию его помощника. Образцом для
подростка может стать отец, мать, учитель, любой взрослый.
Нередко это наблюдается в семьях, которые переживают разные
трудности. Здесь помощь подростка становится необходимой, от
нее многое зависит в жизни семьи. Обычно на плечи подростка
ложится значительная часть хозяйственных забот, присмотр за
младшими детьми. По отношению к ним он фактически занимает
положение взрослого. В таких обстоятельствах, которые могут

дополняться конфликтами между родителями, подросток уже в
значительной степени живет по нормам жизни взрослых.
Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при боль-
шом доверии с их стороны формирует у подростка чувство от-
ветственности, самостоятельность и сноровку в выполнении раз-
ных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других
людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для
формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток
занимает позицию помощника и опоры взрослого. Благополучие
близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно
важными, приобретают характер жизненной ценности. Это бла-
гоприятствует раннему формированию нравственных убеждений,
собственной линии поведения, планов на будущее. В размышле-
ниях о нем забота о близких занимает большое место.
Следует отметить, что многие мальчики-подростки стремятся
овладеть разными взрослыми умениями — столярничать, слесар-
ничать, работать на станке, водить автомашину, мотоцикл, трак-
тор, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться, ориенти-
роваться по компасу и др. Девочки не отстают от мальчиков и
охотно овладевают не только женскими умениями. Начало под-
росткового возраста — самое благоприятное время для обуче-
ния таким умениям. Для этого необходимо включать подростка
на правах помощника в соответствующие занятия взрослых. Са-
ми подростки стремятся к этому, и чем серьезнее содержание
занятий и обучение, тем с большей готовностью они подключа-
ются к работе. Доверие взрослых импонирует подростку, он
стремится оправдать его. Привлекательность работы в кружках
и на уроках труда определяется тем, в какой мере ребята учат-
ся новому, продвигаются вперед, видят результаты своего тру-
да, его общественную пользу.
Для ребят наиболее привлекательно участвовать в делах и
занятиях, которые сами взрослые считают важными и интерес-
ными. Младшие подростки бывают вполне довольны ролью по-
мощника взрослого, а старшим особенно приятно, когда они в
чем-то могут полностью заменить взрослого — пусть временно,
пусть на каком-то участке работы, но все-таки действовать со-
вершенно самостоятельно. Это стимулирует подростка к новым
продвижениям. Деловое сотрудничество со старшими создает
условия для позитивной формы проявления взрослости. Такое
сотрудничество может и должно стать важным и приятным со-
держанием жизни каждого подростка. Оно становится таковым,
когда подросток чувствует доверие взрослых, видит безуслов-
ную пользу своего труда. Воспитателям необходимо активно
формировать у подростка позицию помощника взрослого, всяче-
ски ее поддерживать и укреплять. Существование такой пози-
ции очень важно для формирования у подростка подлинной со-
циально-моральной взрослости и многих ценных нравственных
качеств личности.

Развитие взрослости в познавательной деятельности. Важное
направление в развитии взрослости связано с развитием содер-
жательных интересов и становлением планов на будущее. Оно
вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-на-
стоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятель-
ности, содержание которой выходит за пределы школьной про-
граммы. Такая деятельность может касаться науки, техники, ис-
кусства, одной или нескольких отраслей знаний и не всегда свя-
зана с профессиональными намерениями. Увлечение может
иметь характер страсти, когда любимым занятиям отдается зна-
чительная часть времени (не только свободного, но и необходи-
мого для подготовки уроков). Увлеченный каким-то занятием
подросток очень активен: нужные книги, материалы, инструмен-
ты разыскивает и приобретает разными способами. Подростки
начинают систематически посещать библиотеку, ходить на вы-
ставки и в музеи, детально изучают определенную часть экспо-
зиции. На основе совпадения интересов устанавливаются кон-
такты с товарищами. Ребята обсуждают различные вопросы, об-
мениваются книгами, материалами, помогают советом и делом
в разных трудностях. В поисках интересующих знаний или стре-
мясь найти причину неудачи, подросток обращается к книгам и
справочникам. Это очень важный шаг в развитии интереса и
продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях
удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообразования.
Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит эле-
менты творчества, его увлекает процесс создания нового и вооб-
ще сам процесс познания. При этом интеллектуальное развитие
идет интенсивно, знания имеют глубокий характер, обширны по
объему.
Именно в подростковом возрасте происходит становление до-
минирующей направленности познавательных интересов. В каж-
дом классе есть свои специалисты в разных отраслях знаний, к
которым одноклассники обращаются за консультациями, просят
быть арбитрами в споре. Значительный объем знаний у таких
подростков — результат самостоятельной работы. Они относятся
к знаниям и процессу познания как лично значимым и необхо-
димым. Уже у некоторых пятиклассников существуют элементы
самообразования. Обычно это дети, чьи родители уделяли и уде-
ляют большое внимание развитию познавательных интересов и
содержательным занятиям сына или дочери.
Нередко именно в таких условиях уже в младшем школьном
возрасте или в начале подросткового складываются определен-
ные профессиональные намерения (которые существенно не ме-
няются вплоть до окончания школы), а с V—VI класса начина-
ется деятельность по подготовке себя к будущему. В некоторых
случаях своеобразно сочетаются игра, элементы самообразова-
ния и самовоспитания: мечта об определенной профессии, с од-
ной стороны, воплощается в.содержании ролевых игр и в выби-

раемых ролях, а с другой — определяет круг интересов и явля-
ется стимулом в приобретении определенных знаний, умений,
качеств. Например, мечта одного шестиклассника о морской
профессии нашла свое отражение, с одной стороны, в увлечении
играми с военным содержанием, с другой — в появлении интере-
са к книгам о море, мореходах и героико-патриотического со-
держания, в стремлении приобрести необходимые моряку каче-
ства, умения, знания. Качества мужественности воспитывались
путем различных упражнений и в занятиях спортом; знания и
умения приобретались в VI классе неорганизованно, но мальчик
планировал поступить в VII классе в детское речное пароход-
ство и этот план воплотил в жизнь. Во второй половине подро-
сткового возраста (VII—VIII классы) детские формы воплоще-
ния мечты о профессии исчезают.
Чем определеннее и устойчивее представление подростка о
будущей профессии, тем раньше дифференцируются знания на
«нужные» и «ненужные», «важные» и «неважные» — с соответ-
ственно отводимым на них временем. Уже у некоторых шести-
классников и семиклассников в числе «ненужных» и «неваж-
ных» оказываются предметы гуманитарного цикла, но зато сверх
школьной программы усваиваются математика и физика, чита-
ется научно-популярная и специальная литература, посещаются
кружки, создаются технические устройства. В целом же само-
стоятельная деятельность приобретает характер самообразова-
ния в определенном направлении и с четкой целью — овладеть
содержанием, которое необходимо для собственной профессио-
нальной деятельности в будущем. Поэтому самостоятельные за-
нятия в настоящем имеют для подростка большой личный
смысл.
В подростковом возрасте знания, их объем и глубина стано-
вятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища,
себя. В связи с этим в VII—VIII классах у части подростков по-
является стремление повысить общий уровень культуры и при-
обрести знания из сферы искусства — литературы, музыки, жи-
вописи, театра. Нередко источником такого стремления бывает
общение с товарищами, большая осведомленность которых де-
лает общение с ними интересным и раскрывает подростку глаза
на собственную необразованность. Сначала деятельность подро-
стка по самосовершенствованию эпизодическая, разнонаправлен-
ная, неорганизованная, но у некоторых она уже в VIII классе
приобретает черты, свойственные юношескому возрасту.
Не у всех подростков приобретение знаний превращается в
субъективно необходимую деятельность. Несмотря на это, лю-
бознательность и любопытство — особенности подростка. Он от-
крыт к восприятию нового, интересного, значительного и, как
губка, впитывает разные сведения, но преимущественная на-
правленность любознательности может быть разной. Содержа-
ние, которое взрослые по тем или иным причинам скрывают от

подростка, вызывает повышенный интерес. Запрет разжигает
любопытство и активность.
Роль искусства в развитии личности подростка. Особая функ-
ция в развитии взрослости подростка принадлежит художест-
венной литературе, кино и телевидению. Увлечение кино харак-
терно для подростков, а книга становится субъективно необхо-
димой для подавляющего большинства ребят. Показательна ди-
намика читательских интересов: на смену произведениям для
детей приходит литература, читаемая и взрослыми, а потом и
книги только для взрослых, романы. В таком же направлении
развивается интерес к кинофильмам и произведениям театраль-
ного искусства. Книга и фильм не только объективно, но и в
представлении подростков выступает как средство познания
жизни и людей. То и другое является своеобразным способом
вхождения в разные стороны жизни взрослых и проблемы чело-
веческих отношений. Именно книги и фильмы позволяют под-
ростку узнать о сложности отношений и чувств, о их месте в
жизни человека. Они раздвигают границы жизни подростка, обо-
гащают его духовно.
Любимый герой подростка — человек активный, стремящий-
ся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые
препятствия и выходящий победителем. Подростка увлекают
сюжеты, где показана борьба с силами природы, различными
трудностями, со злом в разных формах его проявления. С воз-
растом все больше интересуют проблемы человеческих отноше-
ний, возможностей, любви. Для подростка характерно сопережи-
вание героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, он
ставит себя на место героя, мысленно изменяет обстоятельства
в направлении привлекательного исхода, домысливает ненапи-
санное.
Содержание произведения является для подростка предме-
том активного действования, которое насыщено сравнением ге-
роев друг с другом и себя с ними. Через сравнение с героями
подросток познает себя, некоторые персонажи становятся для
него образцами. В результате сопоставления поступков форми-
руются критерии оценки разных качеств. Такое действование с
содержанием произведения во внутреннем плане является сред-
ством этического и эмоционального развития подростка. Благо-
даря книгам и кино он в особой форме и особым способом при-
общается к жизни взрослых — осваивает опыт человеческих от-
ношений и чувств, еще недоступных ему в данный момент. Мыс-
ленное освоение опережает практическое. Это очень важно для
развития личности подростка.
Мысленное освоение разных сторон действительности про-
должается и существует в мечтах. В них подросток создает для
собственного действования новые воображаемые жизненные по-
ложения на основе чего-то поразившего в увиденном, прочитан-
ном, услышанном. Воображаемое может переплетаться с реаль-

ными обстоятельствами и отношениями или быть в отрыве от
них. Часто подросток устремляется в будущее, представляя себя
уже взрослым. Создание образа собственной взрослости и дей-
ствование в этом образе — характерная особенность мечтаний
в подростковом возрасте. Они касаются внешнего облика, раз-
ных качеств, профессии, отношений в дружбе и любви. Такие
мечтания в целом — это поиск удовлетворяющего способа жиз-
ни в настоящем и будущем и образа собственной личности как
совокупности качеств, привлекающих подростка в других людях.
Он проигрывает в воображении разные варианты, а в целом
мечтает о жизни интересной и содержательной, о деятельности
общественно полезной и творческой, о возможности проявить
себя и заслужить признание и уважение, о верной дружбе и на-
стоящей любви. Его фантазия подчас не знает границ, а нере-
альность воображаемого не является препятствием для развер-
тывания одной ситуации за другой. Все подростки очень любят
мечтать. Стремление воплотить мечту в действительность реа-
лизуется в появлении самовоспитания и самообразования, но мо-
жет проявляться и очень специфически — в побегах из дома на
большие стройки, в Заполярье, в мореходные училища и т. п.
Таким своеобразным способом подросток приближает будущее,
стремится войти в него сегодня, почувствовать себя самостоя-
тельным, избавиться от опеки, увидеть мир своими глазами, уча-
ствовать в труде взрослых, приносить пользу.
Итак, подростки разными путями входят в мир взрослых и
усваивают его ценности. Развитие взрослости может происхо-
дить однобоко или сразу в нескольких направлениях, в разном
темпе, разными способами: в практике определенным образом
построенных отношений, через подражание и прямое заимствова-
ние, через самовоспитание и самообразование, усвоение знаний
о взрослых и их жизни. Все эти процессы объективно выполняют
одинаковую функцию: внутри каждого происходит усвоение тех
или иных норм, ценностей, общественных требований, способов
поведения из мира взрослых и формирование личных ценностей,
которые определяют цели, направление и содержание деятель-
ности, критерии оценок и самооценки. У подростка начинает
складываться определенная система личных ценностей. Это про-
является в том, что разные занятия имеют для него неодинако-
вый личный смысл — от первостепенного до нулевого, а одно и
то же занятие имеет у разных подростков разное назначение.
Например, для одного спорт является средством самовоспита-
ния, для другого — средством общения, а для третьего — отды-
хом, развлечением, занятием от нечего делать.
Помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вво-
дить его в этот мир должны прежде всего непосредственные вос-
питатели — родители и учителя. Иначе подросток проникнет ту-
да без их помощи. Помогут товарищи, друзья, другие взрослые,
и при этом очень велика вероятность, что развитие разных сто-

рон взрослости не будет происходить под преимущественным
влиянием родителей и учителей. Именно вследствие этого у вос-
питателей могут возникать новые проблемы и трудности в отно-
шениях с подростком в VII—VIII классах из-за расхождения во
взглядах по разным вопросам. Заявление взрослого, что подро-
сток еще не имеет права на собственную точку зрения, — наи-
худший выход, всегда глубоко обижающий подростка. Его оши-
бочный взгляд надо разбивать аргументами, так как под его
апломбом часто скрывается неустойчивое мнение, желание по-
нять, разобраться. Разговор с подростком требует от взрослого
умения слушать, спокойствия, выдержки, внутренней мобилиза-
ции. К спорам необходимо относиться серьезно. Они являются
средством морального и нравственного развития подростка.
V. 7. ОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКА С ТОВАРИЩАМИ
Положение принципиального равенства детей-сверстников
делает эту сферу отношений особенно привлекательной для под-
ростка: это положение соответствует этическому содержанию
возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Про-
исходящие в начале подросткового возраста специфические
сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у под-
ростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требо-
ваний к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способ-
ствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подрост-
ка формируются ценности, которые больше понятны и близки
сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не мо-
жет целиком заменить общения со сверстниками.
Общение с товарищами в жизни подростка. Отношение под-
ростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее,
многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника.
В подростковом периоде происходит становление различных по
степени близости отношений, которые подростками четко разли-
чаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный
друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной
деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия,
отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для
подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными собы-
тиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами
и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и
радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь
подростка, в которой он действует и размышляет, которой уде-
ляет много времени и душевных сил. Общение с товарищами
приобретает для подростка очень большую ценность, причем не-
редко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, зна-
чительно уменьшает привлекательность общения с родными.
Обычно первой чувствует это мать, которая замечает, что сын
(или дочь) отходит от нее, живет уже какой-то своей жизнью,

не рассказывает об этом, рвется из дома к товарищам. Для под-
ростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его соб-
ственных, личных отношений, в которых он действует самостоя-
тельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое пра-
во, и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вы-
зывает обиду, протест.
У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стрем-
ление к общению и совместной деятельности со сверстниками,
желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей,
друга, с другой — не менее сильное желание быть принятым,
признанным, уважаемым товарищами. Это становится важней-
шей потребностью. Неблагополучие в отношениях с однокласс-
никами, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение
дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как
личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация —
искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание об-
щаться, а самое тяжелое наказание — открытый или негласный
бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для под-
ростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками тол-
кает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как
правило, он их находит, но они не всегда бывают хорошими. Та-
кие факты достаточно известны по их печальным последствиям.
Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей,
заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по--
разному: это могут быть демонстрации собственных качеств как
прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых,
а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные дейст-
вия, рассказы о всевозможных былях и небылицах.
Младший подросток — общественник по складу личности.
Ребятам импонирует коллективный способ жизни и деятельно-
сти, они тянутся к общественной работе, любят ее. Она создает
содержательную основу для общения подростков, позволяет
проявить инициативу, активность, самостоятельность. В любом
мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерца-
телями.
Требования к отношению товарищей. Взаимоотношения под-
ростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются
независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их же-
ланию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержа-
ние и логику развития. Если в младших классах положение в
коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и об-
щественной активности, т. е. от того, как ребенок выполняет тре-
бования взрослых, то для подростков становятся наиболее важ-
ными другие достоинства: качества товарища и друга, сообра-
зительность и знания (а не только успеваемость), смелость, уме-
ние владеть собой. В разных классах (и группах подростков)
существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств,
но одно из них всегда стоит на первом месте — товарищеские

качества. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное
уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего
быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подростко-
вого периода нередко происходят изменения в группе ранее по-
пулярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и по-
являются новые, во-вторых, часто наблюдается несовпадение
актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных
подростков, так как у многих учителей существует тенденция
создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных
учащихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоав-
торитетного для одноклассников актива — одна из важных при-
чин трудностей в создании коллектива и в организации пионер-
ской работы в классе. Вторая, не менее важная причина этого —
сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля ру-
ководства и воспитание у актива таких же способов общения с
одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков,
потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется
ими одно и то же основное требование — уважение личности и
человеческого достоинства.
Это требование является стержнем кодекса товарищества
подростков, нормы которого заимствуются из разных источни-
ков: от взрослых и более старших ребят, из книг и кинофильмов
(они играют существенную роль в раскрытии и конкретизации
этих норм). Важнейшие нормы кодекса товарищества подрост-
ков — уважение достоинства, равенство, верность, помощь то-
варищу, честность. В среде подростков поступки каждого по от-
ношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченны-
ми и оцениваются как соответствующие или не соответствующие
этим нормам. Поэтому подростки дружно осуждают «измены»
товарищу и группе, нарушение договоренности, отказ в помощи,
эгоизм и жадность, стремление к первенству и командованию,
зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание
считаться с мнением товарища, унижение его достоинства сло-
вом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно.
Такие особенности поведения порождают обиды, столкновения,
конфликты. Осуждается и отсутствие у товарища самоуважения,
собственного мнения, неумение его отстоять и дать отпор обид-
чику, а «подлизы», подхалимы, лицемеры и вообще приспособ-
ленцы разного рода вызывают антипатию. Качества, противопо-
ложные перечисленным, составляют основу формирующегося у
подростка этического идеала, который определяет требования к
качествам товарища и отношениям с ним.
Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важ-
нейшими нормами отношений взрослых — товарищеских, друже-
ских, подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению мо-
рально-этического содержания кодекса товарищества подрост-
ков с нормами соответствующих отношений взрослых общение
со сверстниками есть особая школа развития социально-мораль-

ной взрослости подростка. Это общение является практикой по
овладению новыми способами социального взаимодействия в
коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых.
Именно в практике отношений с товарищами эта мораль усваи-
вается прежде всего.
Заинтересованность подростка в уважении и признании свер-
стников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания,
недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о
причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают уви-
деть и осознать собственные недостатки, а потребность в хоро-
шем отношении и уважаемом положении вызывает желание ис-
правиться и быть на высоте предъявляемых требований. В под-
ростковом возрасте развивается очень важная для общения осо-
бенность— умение ориентироваться на требования сверстников,
учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях.
Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками
как инфантильность.
Причиной неблагополучия в отношениях нередко бывает за-
вышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчи-
вым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он ста-
новится для них неприемлемым. У непопулярных и отверженных
классом подростков самооценка часто бывает завышена. Благо-
получию в отношениях благоприятствует адекватная или даже
немного заниженная самооценка по ценимым товарищами каче-
ствам. Характер самооценки —- важный момент для отношений
с ними.
Так называемые изолированные подростки могут обладать
разными непривлекательными особенностями, но всем им при-
сущ один недостаток — отсутствие качеств хорошего товарища.
Так считают одноклассники, а этот недостаток не компенсиру-
ется в глазах подростков ничем. Поэтому даже отличник может
оказаться в одиночестве.
Уважаемые и признаваемые подростками командиры-сверст-
ники проявляют в деловом общении сходные достоинства: они
умеют подчиняться другому командиру-сверстнику, умеют встать
в ряд с товарищами, образцово выполняют собственные обязан-
ности, заботятся об общем успехе, первыми начинают трудную
или непривлекательную для других работу, относятся к товари-
щам уважительно, спокойно, без покрикивания и назойливых
поучений, помогают в случае необходимости. Умение уважать
товарища — необходимое качество для деловых отношений под-
ростков. Обучение подростков правильным формам поведения в
деловом общении должно стать важной задачей работы учителя
и пионервожатого.
Дружба подростков. Важная роль в развитии личности и со-
циально-моральной взрослости подростка принадлежит особому
роду отношений — с близкими товарищами и другом. С каждым
годом они становятся все более необходимыми ему. Подростки

стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые
пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинуто-
стью в чем-то. Привлекать может разное; товарищеские качест-
ва, знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные до-
стижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт
в отношениях романтического характера, самостоятельность в
отношениях со взрослыми. Часто подростка привлекают ребята
очень разные, с противоположными интересами, и более или ме-
нее длительное время круг общения подростка бывает широ-
ким, но неустойчивым: устанавливаются довольно тесные, но
временн&е отношения — идет поиск близкого товарища. Во всех
случаях апробируется привлекательность общения и совмести-
мость двоякого рода — по интересам и степени удовлетворенно-
сти характером личных отношений. Большая взрослость това-
рища привлекательна для подростка, но она же может препят-
ствовать сближению, так как более взрослому общение может
быть неинтересно, но обычно именно он занимает ведущее поло-
жение в отношениях, задает тон в занятиях.
Для сближения ребят большое значение имеет сходство в ин-
тересах и любимых^ занятиях, привлекательность разговоров.
Подросток легко заражается интересами симпатичного ему свер-
стника и сам старается приобщить его к собственным занятиям.
Нередко общение с товарищем бывает настолько привлекатель-
но, что вместе с ним подросток начинает заниматься делом, ко-
торое раньше его не интересовало и сейчас тоже не интересует.
Однако со временем он может заинтересоваться им по существу.
Поэтому общение с товарищами — источник возникновения но-
вых интересов подростка. Симпатизирующие друг другу ребята
стремятся к сотрудничеству в разных делах, поручения каждого
часто выполняют вместе. Умение хорошо работать вместе под-
ростки очень ценят.
Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют
подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, ко-
торые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется же-
лание быть таким же и даже лучше. Товарищ становится образ-
цом для подростка. Он ему или просто подражает, или*начинает
развивать в себе определенные качества, например физическую
силу и смелость или умение сдерживать себя, всегда выполнять
обещанное и др.
Большое место в общении близких товарищей занимают раз-
говоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают
вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «са-
мое интересное — разговаривать!». В некоторых случаях именно
разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вме-
сте, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая друж-
ба возникает впервые в подростковом возрасте. Ребята обмени-
ваются интересующей их информацией, обсуждают события из
жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; раз-

говаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат
разглашению, — о планах, мечтах и их воплощении в жизнь, о
совместных замыслах, о романтических симпатиях, причем «тай-
ны» подростков касаются именно этих вопросов, а также более
интимных, связанных с половым созреванием.
Расширение и углубление содержания, осознаваемого как
важное и личное, рождает острую потребность в друге, с кото-
рым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддерж-
ку и помощь. Поэтому возникают особые требования к друже-
ским отношениям — взаимной откровенности и понимания, чут-
кости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.
Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное
и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позво-
ляет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной
душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единствен-
ным другом — мечта каждого подростка, мальчика и девочки.
Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям друга или
близкого товарища к некоторым ребятам, старательно охраня-
ют дружбу от проникновения в нее кого-то другого. Однако у
каждого члена дружащей лары обычно есть еще более или ме-
нее близкие товарищи, которые составляют круг преимуществен-
ного общения подростка. Это является основой возникновения и
существования в классе групп. В подростковом возрасте между
ними могут возникать сложные и напряженные отношения.
Идеал дружбы подростков — «всегда все вместе, все попо-
лам!» Под этим разумеется не только абсолютное соблюдение
кодекса товарищества и дополнительных требований к друже-
ским отношениям, но и вхождение одного во все стороны жизни
другого, содействование, сотрудничество во всем. Подростки
стремятся к общности жизни с товарищем-другом. С возрастом
все важнее становится «родство душ» — общность внутренней
жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей,
стремлений, точек зрения по важным вопросам. Становлению
такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизнен-
ных, этических, эстетических проблем и споры — нередко долгие,
очень эмоциональные. Они важны для этического развития, так
как каждый учится не только доказывать и защищать правиль-
ность собственного мнения, но и видеть его ошибочность. В про-
цессе споров и в последующих размышлениях у подростка
складывается точка зрения, которая осознается как собствен-
ная, личная, т. е. формируются убеждения. Наряду с этим у
друзей складывается общность взглядов по разным вопросам,
что составляет основу внутренней близости.
Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень
развития, когда у подростков появляются общие и одновремен-
но значимые для каждого цели и задачи, связанные с профес-
сиональными намерениями, самовоспитанием, самообразовани-
ем. Друзья начинают общими усилиями воплощать их в жизнь:

вместе овладевают знаниями, умениями, развивают разные ка-
чества, помогают друг другу. Это самый ценный для развития
личности тип дружбы. Противоположный тип дружбы основан
на стремлении подростков к внешней взрослости, на подража-
нии взрослым в манере проводить время, развлекаться. При
этом обычно главенствует более взрослый; подчиняющийся мо-
жет какое-то время мириться с этим, но потом многие восстают
против диктаторских замашек товарища. Отношения, основан-
ные на неравенстве, подростки не считают настоящей дружбой.
Настоящая дружба редко возникает сразу. Обычно ей пред-
шествуют поиск, неудачи, временные отношения. На основе та-
кого опыта складывается и оттачивается личный идеал друга и
дружбы. Возникают отношения легче, чем укрепляются и углуб-
ляются. Для этого недостаточно симпатии и совпадения интере-
сов. Необходимо, чтобы каждый соблюдал нормы кодекса това-
рищества и требования к дружбе. Именно это бывает трудно,
особенно вначале, так как к отношению товарища подросток
уже предъявляет большие и определенные требования, а к
себе—еще не все и не всегда; недостатки другого видит, а свои—
нет или не сразу. Отсюда возникают обиды, столкновения,
конфликты, временные разлады, возможен даже разрыв отно-
шений. Подростки дорожат дружбой, но при этом они очень
требовательны и обидчивы. Превращение близкого товарища в
друга —очень интимный процесс. Он связан с осознанием под-
ростком собственной удовлетворенности от общения со сверст-
ником и превращением этого общения в необходимость, потреб-
ность, которую удовлетворить в настоящее время не может ни-
кто другой. Именно поэтому дружба подростков эмоциональна,
насыщена множеством переживаний относительно характера
личных отношений.
Отношения с близким товарищем, другом являются предме-
том особых размышлений подростка. Он старается разобраться
и отдать себе отчет в том, что в этих отношениях и в товарище
ему нравится, а что —нет, сравнивает его отношение к себе и
свое к нему, выделяет поступки, которые обижают, старается
понять их причины. Размышляя, подросток сравнивает товари-
ща с собой. В процессе таких размышлений и оценок склады-
вается представление о причинах недовольства отношениями и
о том, кто именно виноват и что делать дальше, например про-
стить «измену» или перестать дружить. Подростки очень актив-
но действуют по отношению друг к другу на всех этапах разви-
тия отношений, строят их в том или другом направлении.
Такое общение подростка — особая деятельность, предметом
которой является другой человек — товарищ, а содержанием
деятельности — построение взаимоотношений и действований в
них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком
другого человека и самого себя и развиваются средства такого
познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать по-

ступки товарища и собственные, видеть их этическое содержа-
ние, оценивать его; обогащаются представления о личности то-
варища и о себе, а также изменяются оценки и самооценка.
В результате таких размышлений возникает активность, на-
правленная на исправление не только собственных недостатков,
но и недостатков товарища.
Стремление воздействовать на другого человека — очень
важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его
социальная активность, особый характер социального взаимо-
действия со сверстниками. Специфика отношений с друзьями
и близкими товарищами заключается в том, что подростки в
полном смысле слова воспитывают друг друга, так как каждый
предъявляет другому целую систему определенных требований
и следит за их выполнением, а если они не выполняются, то в
качестве наказания выступает такое сильное средство, как от-
каз от общения. Большое значение общения с близкими товари-
щами и другом для развития личности определяется тем, что
это общение является практикой в овладении нормами особого
типа отношений — личных, которые специфичны именно для
взрослых людей. Овладение нормами дружбы составляет важ-
нейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.
Особенности отношений мальчиков и девочек. Отношения
между мальчиками и девочками претерпевают . существенные
изменения в подростковом возрасте. Появляется интерес друг к
другу, желание нравиться, а в связи с этим — интерес к собст-
венной внешности, забота о привлекательности,. В физическом и
половом развитии девочки обгоняют мальчиков. В V—VI клас-
сах некоторые девочки выше и крупнее мальчиков. Низкорос-
лость может стать предметом неприятных переживаний мальчи-
ка, источником чувства неполноценности. Подобные пережива-
ния могут быть и у девочки, которая обогнала своих однокласс-
ников в росте.
Вначале интерес к другому полу имеет у многих мальчиков
разлитой характер и проявляется специфическим для младшего
подростка способом — в «задирании» девочек, которые нередко
хотя и жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий по-
нимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже
отношение меняется: теряется непосредственность, появляется
скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется
прямо, у других все скрыто под напускным равнодушием, «пре-
зрением» к другому полу. Поведение характеризуется амбива-
лентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленно-
стью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытст-
вом относятся к возникающим отношениям, особенностям их
развития.
В V—VI классах многих, особенно девочек, занимает вопрос
о том, кто кому нравится. Хотя о собственном отношении под-
ростки обычно рассказывают только другу или близкому то-

варищу, но знают об этом, как правило, многие одноклассники:
они наблюдательны, обмениваются новостями. В младшем под-
ростковом возрасте дружба между мальчиком и девочкой воз-
никает редко, а в VII—VIII классах — чаще, и взаимная привя-
занность может быть очень эмоциональной, занимать большое
место в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает
источником сильных переживаний. Романтические отношения
могут развиваться по типу товарищеских, когда есть общие
занятия или увлечения, а при отсутствии такой содержательной
основы могут преобладать свидания, прогулки, посещения кино,
катка, парков и т. п. В VII—VIII классах появляется тенденция
к образованию смешанных компаний.
Интерес к сверстникам противоположного пола имеет нема-
лое значение для развития личности подростка. Усиленное вни-
мание к объекту симпатии проявляется в развитии избиратель-
ной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие
изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступ-
ках, реакциях, настроениях, переживаниях. Появляется внима-
ние и к собственным психическим состояниям, возникающим в
результате общения с тем, кто нравится. Романтическая симпа-
тия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть
лучше, побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот
интерес становится одним из мотивов самосовершенствования.
Таким образом, в подростковом возрасте общение с товари-
щами оказывает огромное, часто решающее влияние на форми-
рование личности подростка. Товарищи становятся образцами
для него, .ребята активно воздействуют друг на друга, воспиты-
вают друг друга. Поэтому в орбиту педагогического воздейст-
вия должны входить не только деловые взаимоотношения под-
ростков, но и личные отношения с близкими товарищами, дру-
зьями.
V. 8. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА
Отношение к учению, учителю и учебным предметам. Школа
и учение занимают большое место в жизни подростков, но не
одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими
важности и необходимости учения. Для многих привлекатель-
ность школы возрастает из-за возможности широкого общения
со сверстниками, но само учение нередко страдает от этого.
Для подростка урок —это 45 минут не только учебной работы,
но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насы-
щенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний.
Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения.
Только очень интересное объяснение материала и мастерство
учителя в организации работы на уроке могут заставить млад-
шего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвлекает

от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются лич-
ные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообразная и
интересная информация, которую интенсивно поглощает подро-
сток из разных источников, тоже конкурирует со знаниями, по-
лучаемыми в школе. Обогащение и расширение опыта, связей с
окружающим миром и людьми уменьшает поглощенность подро-
стка учением. Учебная деятельность протекает в иных, чем рань-
ше, условиях.
К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по
многим параметрам. Такие различия существуют: 1) в отноше-
нии к учению — от очень ответственного до довольно равнодуш-
ного; 2) в общем развитии — от высокого уровня до весьма
ограниченного кругозора и плохого развития речи; 3) в объеме
и прочности знаний в пределах школьной программы — от от-
личного ее усвоения до наличия существенных пробелов в зна-
ниях по основным предметам; 4) в способах усвоения учебного
материала — от умения самостоятельно работать и осмысливать
материал до полного отсутствия навыков самостоятельной ра-
боты в сочетании с привычкой заучивать дословно; 5) в умениях
преодолевать трудности в учебной работе — от значительного
упорства до специфического иждивенчества в виде привычки
сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или
не хочется; 6) в интересах — от ярко выраженных познаватель-
ных интересов и наличия содержательных занятий до почти
полного отсутствия того и другого.
Степень внешней выраженности дефектов учебной деятель-
ности может быть разной. Если в младших классах некоторые
из них не мешали детям хорошо учиться, то в V классе эти
дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в каче-
стве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний.
Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к по-
следствиям необратимого характера: неспособности самостоя-
тельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал.
Первый показатель неблагополучия в учении подростка — ухуд-
шение успеваемости по сравнению с младшими классами. При-
чины этого могут быть связаны с дефектным отношением к уче-
нию, с неправильными способами усвоения учебного материала
и естественным следствием того и другого — увеличением про-
белов в знаниях.
При переходе в среднюю школу сразу значительно осложня-
ется учебная работа подростков: вместо одного учителя появля-
ется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и оп-
роса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, кото-
рых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособле-
ния к новым и разным требованиям учителей, как правило,
проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся
со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаи-
моотношения учеников с педагогами-предметниками иные, чем

с учителем в младших классах, — более поверхностные, менее
личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда
же сразу появляется много разных учителей — по уровню про-
фессионального мастерства, особенностям личности, поведения
и отношения к учащимся, то возникают и существуют сравне-
ние и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство
одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие
этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к
учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых,
развиваются средства познания другого человека, формируются
новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна
группа критериев касается качества преподавания, другая —
особенностей отношения учителя к подросткам, причем в начале
подросткового возраста именно умение или неумение учителя
правильно построить отношения с детьми определяет степень
трудности его работы в данном классе.
Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедли-
вых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно
и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на
уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально про-
дуктивной для всех и каждого. В VII—VIII классах особенно
ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стрем-
ление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учителей,
у которых время на уроке «не тратится зря»; не нравятся педа-
гоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным суждениям
ребят.
У младших подростков отношение к .учебному предмету
прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых
отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит ус-
пех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое
требует интеллектуальной активности, самостоятельного дейст-
вования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных пред-
метов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяет-
ся качеством преподавания и личными интересами подростка, а
деление уроков на «нужные» и «ненужные» связано с формиро-
ванием профессиональных намерений. Каждый новый предмет,
курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков.
Сохранение этого интереса, его развитие находится в руках
учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток
работать на уроке или заниматься собственными делами, добро-
совестно готовить домашние задания или бездельничать, ста-
раться понять и знать материал или довольствоваться мини-
мумом для получения желаемой отметки. При смене учителя
это проявляется особенно ярко: лентяй и «троечник» может за
короткое время превратиться в активного, HHfepecyioiuerocfl
предметом и хорошо успевающего ученика или, наоборот, у
подростка пропадает интерес к предмету, желание слушать на
у£оке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется

характер работы и поведения всего класса, и из «трудного» он
может превратиться в «нормальный» и наоборот.
Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом
периоде, так как приобретение знаний уже нередко выходит за
пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и
целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается.
Однако отношение к учению и знаниям может качественно раз-
личаться у разных учащихся. Отчетливо выделяются две край-
ние группы. У значительной части подростков появляется устой-
чивая склонность к умственной работе и стремление овладеть
новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным
учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техни-
ки или искусства. У некоторых подростков объем знаний гораз-
до больше требуемого по школьной программе. В значительной
мере сходна с такими учащимися обычно существующая груп-
па способных, но плохо работающих в классе и дома подрост-
ков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности,
вдумчивость, умение долго и сосредоточенно работать, увлечен-
ность познавательно-продуктивной деятельностью проявляются
не при усвоении содержания учебных предметов. У таких под-
ростков ценные качества личности формируются не при усвое-
нии школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содер-
жание которой выходит за пределы школьных программ.
Оптимальные условия для развития личности складываются
тогда, когда приобретение знаний становится для подростка
субъективно необходимым и важным для настоящего и подго-
товки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются
задачами познавательного и продуктивно-творческого характе-
ра, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Имен-
но в подростковом периоде появляются новые мотивы учения,
связанные с формированием жизненной перспективы и профес-
сиональных намерений, идеала и самосознания (в виде осозна-
ния недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство
собой и стремление исполнить задуманное становится источни-
ком познавательной активности подростка. В его самостоятель-
ных занятиях появляются далекие и близкие цели, они органи-
зуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приоб-
ретает личный смысл и превращается в самообразование. Этот
качественно новый и высший тип учебной деятельности возни-
кает и начинает формироваться в подростковом периоде.
Однако именно в подростковом возрасте учение в школе мо-
жет стать деятельностью формальной, когда у подростка преоб-
ладают сильные неучебные интересы, а познавательные — сла-
бые или отсутствуют, т. е. когда среди складывающихся личных
ценностей приобретение знаний не занимает существенного ме-
ста. Только одно абстрактное понимание необходимости учения
в школе — недостаточный для подростка стимул к работе. Пози-
ционные мотивы (например, стремление быть в классе в числе

лучших учеников и тем самым занимать иное положение по
сравнению с остальными) обладают большой побудительной си-
лой. Однако отношение к отметке как к главному в учении при
отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду
учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный,
тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.
Интеллектуальное развитие подростка. В средних классах
учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Ребя-
там предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал,
подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высоко-
го, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной
деятельности, а с другой — направлен на их развитие. Учащие-
ся должны овладеть системой научных понятий, особой систе-
мой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и
научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые
и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют
новые требования к способам усвоения знаний и направлены на
развитие интеллекта высшего уровня — теоретического, фор-
мального, рефлексивного мышления. Такое мышление характер-
но для юношеского возраста, но начинает оно развиваться у
младших подростков.
Специфическое качество теоретического мышления — способ-
ность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе одних
общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На
этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в
словесном плане, а его содержанием являются высказывания
или в обычной системе знаков — в словах, или в особой знако-
вой системе, которая применяется, например, в математике. Но-
вое в развитии мышления подростка заключается в его отноше-
нии к интеллектуальным задачам как к таким, которые требу-
ют их предварительного мысленного решения. Подросток, в от-
личие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить
все возможные отношения в имеющихся данных, создает раз-
личные предположения д)б их связях, а затем проверяет эти ги-
потезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллекту-
альных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе
действительности. Мышление предположениями является отли-
чительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие
этого уровня развития мышления заключается не только в раз-
витии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа
и оценки подростка становятся его собственные интеллектуаль-
ные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексив-
ным.
Хотя усвоение научных понятий в школе уже само по себе
создает ряд объективных условий для формирования у школь-
ников теоретического мышления, однако оно формируется не у
всех. У разных учащихся может быть разным уровень и качест-
во его реальной сформированное™. Теоретическое мышление

может формироваться не только при овладении школьными зна-
ниями. В целом для этого уровня мышления характерно осозна-
ние подростком собственных интеллектуальных операций и уп-
равление ими. Этот процесс становится характерным и для
других психических функций. Контролируемой и управляемой
становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуаци-
ях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.
Все это—новые и важные сдвиги в развитии подростка по
сравнению с младшим школьником.
Понятийный, обобщенный и логически организованный ха-
рактер материала по предметам математического цикла требует
значительной интеллектуальной активности во время его перво-
начального усвоения, т. е. при объяснении учителем. Доказа-
тельство теоремы нельзя «просто слушать», как, например, рас-
сказ о великих географических открытиях. Минутное отвлече-
ние, например, на уроке геометрии может привести к непонима-
нию всего последующего объяснения, так как в каждый отдель-
ный момент усвоение материала такого рода возможно при
понимании и удержании логики предшествующего рассуждения
и доказательства. Иначе каждый следующий шаг может быть
непонятен. Именно в подростковом возрасте развивается уме-
ние длительное время удерживать внимание на отвлеченном,
логически организованном материале, но это умение развивает-
ся постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся.
Интеллектуализация процессов восприятия — необходимое
условие успешного усвоения любого учебного материала, в том
числе и наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное
отношение к такому материалу и недооценка его важности до-
статочно распространены. С этим надо бороться. Например, от
умения «видеть» чертеж, «читать» его прямо зависит качество
усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить
чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация может
быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются
определенные связи и зависимости. Только при такой деятель-
ности восприятие чертежа насыщается размышлением и качест-
венно меняется. Совершенно необходимо создавать и развивать
у подростка установку на размышление при работе с любым
материалом, при выполнении учебно-практических заданий лю-
бого рода.
В процессе и в результате усвоения научных понятий созда-
ется новое содержание мышления, новые формы интеллектуаль-
ной деятельности. Существенным показателем неполноценного
усвоения теоретических знаний является неумение подростка
решать задачи, требующие использования этих знаний. Именно
решение задач по геометрии, физике и химии вызывает (осо-
бенно вначале) трудности у многих учащихся: они не умеют
преобразовать данные, увидеть в них проявление известного за-
кона, правила, теоремы. Вербализм, формализм в знаниях —

довольно распространенный порок при усвоении научных поня-
тий. Он возникает тогда, когда всеобщее еще не опирается на
конкретное множество и разнообразие, когда подросток еще не
научился видеть всеобщее в конкретном проявлении.
Овладевая материалом по гуманитарным предметам, уча-
щиеся тоже усваивают научные понятия, классификации фак-
тов, учатся видеть связи и причинно-следственные зависимости,
давать краткие характеристики и развернутые описания, делать
выводы. Усвоение такого материала представляет меньшие
трудности, чем по предметам математического цикла, но многие
подростки тратят на подготовку домашних заданий больше вре-
мени, чем это предусматривается, так как не владеют приемами
правильной работы над учебным материалом.
Распространенный дефект самостоятельной работы младших
подростков — установка на запоминание материала (а не на
понимание) и привычка все заучивать путем неоднократного по-
вторения. Это приносит огромный вред. Однако именно в подро-
стковом периоде память развивается в направлении интеллек-
туализации. Возрастает число учащихся, применяющих приемы
опосредствованного запоминания, увеличивается запас таких
приемов, их применение становится все более сознательным, на-
меренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость
между использованием приемов запоминания, уровнем владе-
ний ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.
Две крайние группы учащихся — хорошо запоминающие и
плохо запоминающие — различаются по характеру мнемической
деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только
широко используют чисто внешние приемы, но и некоторые опо-
средствованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор,
смысловую .группировку). Для восьмиклассников этой группы
характерно сознательное, намеренное использование опосредст-
вованных приемов в самом процессе запоминания, а также поиск
специфических для каждого материала приемов. Центральное
место начинает /занимать анализ содержания материала, его
своеобразия и внутренней логики. Для одних подростков харак-
терна гибкость в выборе путей заучивания, другие предпочита-
ют какой-либо один способ, а некоторые стараются упорядочить
и логически обработать любой материал. Плохо запоминающие
пятиклассники не умеют сосредоточивать усилия на работе, они
интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы
мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косно-
стью, способы обработки материала бедны, однообразны, не спе-
цифичны. Для них типичен прием «задалбливания». Мышление
как бы не участвует в запоминании.. Установка на дословное за-
поминание материала— серьезный тормоз развития речи и, в
частности, умения сформулировать и выразить мысль своими
словами.

Умение логически обрабатывать материал часто развивает-
ся у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать
специальной задачей учителя. От этого зависит не только успе-
ваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность даль-
нейшего развития интеллекта и способностей подростка.
Отношение к будущей профессии. Подростковый возраст —
это период, когда детские мечтания о будущем сменяются раз-
мышлениями о нем с учетом собственных возможностей и об-
стоятельств жизни и появляется стремление реализовать наме-
рения в практических действиях. Такой сдвиг в развитии про-
фессиональных намерений происходит не у всех подростков; не-
которые полностью живут настоящим и о будущей профессии
размышляют мало.
Многое может стимулировать появление интереса к опреде-
ленной профессии: учение, люди, книги, кино, телевидение, экс-
курсии. Подростки интересуются многим, часто ориентируются
сразу в нескольких направлениях, посещают разные кружки.
Подростки романтизируют привлекательную для них профес-
сию, не замечают многих трудностей, переоценивают собствен-
ные возможности. Для формирования интересов и профессио-
нальных намерений очень важны серьезно организованные за-
нятия в кружках. Эти занятия помогают подростку осознать и
оценить свои склонности, возможности, недостатки. Проверка
себя в деятельности — лучший способ и для осуществления
мечты, и для предотвращения разочарований.
Однако для большинства подростков время обучения в
.VII и VIII классах —период интенсивных размышлений о бу-
дущем. Одни стараются перевести мечтания в действие, другие
примеривают себя к разным вариантам будущего, третьи реша-
ют проблему соответствия собственных возможностей требова-
ниям профессии, четвертые выясняют, соответствует ли содер-
жание профессии их представлению о ней. Появляется боязнь
ошибиться.
Ребята собирают информацию об особенностях привлекаю-
щей профессии и учебном заведении, где ее можно получить,
обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, интересу-
ются планами одноклассников. Одни размышляют трезво и адек-
ватно оценивают свои возможности, другие их переоценивают,
и таких учащихся немало. У некоторых старших подростков
появляются серьезные сомнения, колебания, и они отказываются
от прежних мечтаний, как «детских» (из-за их невыполнимо-
сти). Привлекают важные и современные профессии, возмож-
ность интересной и творческой работы, общественная полезность
профессии, романтический характер будущей деятельности.
Приближающееся окончание восьмилетки стимулирует раз-
мышления старших подростков о будущем. Одних привлекает
окончание десятилетки, других — получение среднего специаль-
ного образования в ПТУ или техникуме.

V. 9. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Социально-регуляторная функция самосознания. Вступление
ребенка в подростковый период знаменуется качественным
сдвигом в развитии самосознания. У подростка начинает фор-
мироваться позиция взрослого человека, которая питается раз-
вивающимся чувством взрослости и признанием взрослости
подростка другими людьми. Хотя эта позиция еще не соответ-
ствует объективному положению подростка в жизни, но ее по-
явление означает, что он субъективно уже вступил в новые от-
ношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей.
Подросток активно присваивает эти ценности, они составляют
новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы
поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как
критерии оценок и самооценки. По содержанию самосознание
является социальным сознанием, перенесенным внутрь (по оп-
ределению Л. С. Выготского).
У младшего школьника представление о себе и самооценка
строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых,
прежде всего учителей и родителей. Возникновение потребности
в знании собственных особенностей, интереса к себе и размыш-
лений о себе — характерная особенность детей подросткового
возраста. Потребность осознать свои особенности и недостатки
возникает из необходимости ответить на предъявляемые други-
ми людьми и собственные требования, урегулировать отношения
с окружающими. К анализу своей личности подросток обраща-
ется как к средству, необходимому для организации взаимоот-
ношений и деятельности, для достижения лично значимых задач
в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие
этого. Социально-регуляторная функция размышлений о себе
отчетливо проявляется в том, что подросток сначала обращен
главным образом на свои недостатки и испытывает потребность
в их устранении, а позже — на особенности личности в целом и
старается отдать себе отчет в собственных возможностях, до-
стоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на про-
тяжении всего подросткового возраста; у многих недовольство
собой возрастает. Размышления подростка о себе имеют пред-
намеренный характер, становятся самостоятельным внутренним
процессом, расцениваются им как необходимые и как нечто но-
вое по сравнению с младшим школьным возрастом.
Важнейший стимул возникновения у подростка размышлений
о себе — его потребность занимать уважаемое положение в кру-
гу сверстников и стремление найти близких товарищей, друга.
Часто он начинает думать о себе, размышляя о взаимоотноше-
ниях с кем-то из товарищей, об особенностях привлекательного
сверстника. Достоинства уважаемых и авторитетных сверстни-
ков, а также замечания и претензии товарищей нередко застав-
ляют подростка впервые серьезно задуматься о себе, увидеть и

осознать собственные недостатки, отсутствие у себя тех ка-
честв, которые ценят товарищи. Он начинает равняться на неко-
торых обладателей таких качеств. Существенными и распрост-
раненными мотивами равнения на сверстников является жела-
ние подростка дружить с ребятами, нравиться им, не быть хуже
сверстников и товарищей, быть наравне с ними.
Большинство подростков одновременно равняются на не-
скольких человек, т. е. желаемый образ собственной личности
создается из достоинств разных людей: у одного человека мыс-
ленно заимствуются одни качества, у другого — другие или сход-
ные с первыми и т. д. Подростки равняются на взрослых, ребят
старше себя и сверстников (товарищей, одноклассников), при-
чем сверстники занимают очень большое место. Среди образцов
преобладают реальные люди, а не литературные герои. Две
группы качеств занимают доминирующее положение среди мно-
гих достоинств и особенностей, привлекающих подростков в
людях, на которых они равняются. Это — нравственные качест-
ва и качества мужественности; среди первых большое место
занимают товарищеские качества, среди вторых — волевые (они
очень привлекают и девочек). Эти качества выделяются одина-
ково часто в образцах-взрослых и образцах-ребятах, они при-
влекательны для младших и старших подростков.
Многие подростки одновременно равняются на взрослых и
сверстников, причем нередко — на одни и те же или сходные
качества у тех и других. Некоторые преимущественно равняют-
ся на ребят старше себя и сверстников. Важно, что образцами
для подростка обычно становятся сверстники, которые кажутся
ему старше, взрослее, чем он сам. Поэтому такой образец-
сверстник является как бы промежуточной ступенькой между
подростком и взрослым на пути приобретения подростком ка-
честв взрослого. Посредством равнения на более взрослого в
чем-то сверстника подросток приближает себя к взрослому, ему
легче двигаться дальше к конечной цели. Большинство подрост-
ков считают, что легче брать пример с товарища-сверстника,
чем со взрослого. Очень важно, что именно сверстник выступает
в качестве образца, на который подросток равняется. При такой
ориентации создаются оптимальные условия для продуктивно-
сти процесса сравнения, а тем самым и для осознания и оценки
собственных особенностей, для самовоспитания, потому что
подростку легче сравнивать себя со сверстником (чем со взрос-
лым) и видеть собственные недостатки, продвижения, успехи.
Взрослый — это образец, практически трудно досягаемый, его
качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях,
часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, по-
зволяющая подростку оценить себя на уровне реальных воз-
можностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он
может прямо равняться. К тому же подросток постоянно обща-
ется с образцом-товарищем, имеет возможность видеть разные

формы проявления привлекающего качества и даже получить от
товарища-образца прямую помощь в виде разъяснения, совета.
Общение с товарищами и друзьями очень существенно для
развития у подростка средств познания другого человека и себя,
для формирования у него представления о себе. Здесь имеют
значение не только собственные наблюдения в плане сравнения
себя с другими. Особая функция принадлежит разговорам и
спорам о поступках, качествах и отношениях, которые бурно
расцветают в подростковом периоде в кругу общающихся ре-
бят. Важно, что в таких обсуждениях познавательно-оценоч-
ная деятельность осуществляется подростком совместно с дру-
гими людьми и она развернута во внешнем словесном плане.
Благодаря участию в обсуждениях формируется многое: умение
выделять, сравнивать и оценивать нравственное содержание,
мотивы, цели и последствия поступков, видеть и осознавать пра-
вильность и ошибочность оценок, суждений, доказательств, как
собственных, так и других участников обсуждения. Все это нуж-
но для понимания и правильной оценки другого человека и себя.
К концу младшего школьного возраста дети лучше и правиль-
нее осознают и оценивают собственные особенности, связанные
с учебной деятельностью. В подростковом возрасте представле-
ние о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоя-
тельность в суждениях о себе, но ребята очень различаются по
степени знания себя и адекватности самооценки. У многих под-
ростков самооценка некоторых качеств завышена и уровень
притязаний выше реальных возможностей. Нередко на этой
основе у подростка возникает представление о несправедливом
отношении к нему, например, учителя. Это может только ка-
заться подростку или быть в какой-то мере обоснованным, если
учитель по тем или иным причинам недооценивает какие-то ка-
чества подростка, не замечает их. Эта вторая ситуация особенно
чревата возникновением у подростка аффекта и комплекса спе-
цифических особенностей: появляются обидчивость, подозри-
тельность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда —
чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным сужде-
ниям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как
правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи порож-
дают неуверенность в себе. У одних подростков снижается уро-
вень притязаний, у других появляется желание обязательно
справиться с трудностями, доказать возможность этого себе и
«всем».
Обычно подростки с большей легкостью и полнотой расска-
зывают об особенностях близкого товарища или друга, чем о
собственных. Чем ближе отношения и разностороннее содержа-
тельная основа общения, тем глубже знание особенностей това-
рища. «Я его плохо знаю: я с ним не дружу!» — можно нередко
услышать от подростка. Однако было установлено, что многие
учащиеся IV—VIII классов не умеют правильно оценивать от-

ношение товарищей к себе, а также отношение со стороны дру-
гого пола (но неумение оценивать свое положение в группе
столь же присуще и старшим школьникам).
У подростка ярко выражена потребность в высокой оценке
и хорошем отношении окружающих. Именно поэтому он очень
чувствителен к оценкам его качеств и возможностей, к успеху и
неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслу-
жить одобрение, особенно тех людей, отношение и мнение кото-
рых имеют для него большое значение. Так называемое само-
утверждение подростка может проявляться в очень разнообраз-
ных формах. У некоторых ребят боязнь показать свое неумение,
незнание является источником робости, стеснительности.
Особенность подростка — забота о собственной самостоя-
тельности. С возрастом сфера претензий на самостоятельность
интенсивно расширяется. Они касаются не только конкретных
действий и поступков, но и некоторых выборов, решений, мне-
ний. Подражание свойственно многим подросткам, но прямое
копирование им не импонирует и нередко расценивается как
«остатки детства», усматривается и выделяется у товарищей, а
у себя оно отрицается или признается неохотно, с разными
оговорками. Подростку хочется быть в представлении других
людей и в собственных глазах человеком, который имеет свое
«л», собственные оценки, суждения. Упрек товарища в отсутст-
вии собственного мнения задевает каждого. Некоторые оценки
и суждения уже осознаются подростком как личные, собствен-
ные, и именно в таком качестве они могут противопоставляться
мнению другого человека — взрослого, товарища. Источник спо-
ров подростков не только реальные разногласия, но и стремле-
ние отстоять свое мнение. В подростковом возрасте начинается
формирование собственной позиции по некоторым проблемам,
прежде всего морально-этическим.
Самовоспитание. Младшие подростки часто не умеют видеть
себя со стороны, управлять своим поведением. Для старших
подростков характерно стремление овладеть своими аффектив-
ными реакциями и поведением в целом. Многие уже обладают
достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае не-
обходимости скрыть подлинное отношение, мнение, настроение.
В поведении появляется двуплановость. С возрастом увеличи-
вается тенденция организовать себя. Появляются размышления
о смысле разных занятий. Как говорилось, они дифференциру-
ются на «нужные» и «ненужные», «важные» и «неважные». За
такой дифференцировкой стоит формирующаяся система лич-
ных ценностей. Появляется ощущение быстро текущего време-
ни, стремление не тратить его попусту, попытки планировать
его. Однако принимаемые решения нередко противоречат непо-
средственным желаниям, которые и побеждают. У подростка
«ум» и «сердце» часто бывают не в ладу. Многие ребята оправ-
дывают собственную неорганизованность отсутствием воли. Ее

воспитание становится для большинства подростков первосте-
пенной задачей. Воспитываются и другие качества.
У подростков появляется отношение к собственному движе-
нию вперед, контроль за ним, огорчения из-за невыполнения
задач, самоукоры, самокритика. Исследования показали, что
большинство учащихся VII—VIII классов уже занимаются са-
мовоспитанием. Оно еще не у всех имеет систематический ха-
рактер, но принципиально важно, что оно появилось. Важней-
шим новым моментом развития личности в подростковом перио-
де является то, что предметом деятельности подростка становит-
ся он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье
создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам
создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конк-
ретные лично значимые задачи и цели, связанные с потребно-
стями сегодняшнего дня и с будущим. Появление такой устрем-
ленности и деятельности, направленной на изменение себя, что-
бы приобрести новые качества, специфично для подросткового
периода и означает переход на качественно новый этап в разви-
тии личности.
Темы для подготовки к семинарским занятиям
1. Проблема подростка в современной советской и зарубежной психо-
логии.
2. Анатомо-физиологические особенности организма в подростковом воз-
расте и необходимость их учета.
3. Основные новообразования этого возраста. Чувство взрослости и его
особенности.
4. Трудности становления нового типа взаимоотношений подростка со
взрослыми. Место и значение отношений со сверстниками.
5. Направления в развитии взрослости подростка.
6. Особенности развития самосознания. Формирование идеалов, убежде-
ний в подростковом возрасте. Самовоспитание.
7. Отношение подростка к учению. Развитие познавательных процессов
в учебной деятельности.
8. Отношение к своему будущему.
Темы для рефератов
1. «Переходный возраст». Что это такое?
2. Мотивация учебной и трудовой деятельности подростка.
3. Проблема общения подростка со сверстниками и взрослыми.
Литература
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под
ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., Просвещение, 1967.
Драгунова Т. В. Подросток. М., Знание, 1976.
Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. М., Педагогика, 1972.
Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. Душанбе, Ирфон, 1972.
Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. М., Знание, 1978.

ГЛАВА VI
ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ1
VI. 1. ЮНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
Понятие юности и ее возрастные границы. В возрастной пси-
хологии юность обычно определяется как стадия развития,
начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся на-
ступлением взрослости. Однако уже это определение, в котором
первая граница — физиологическая, а вторая — социальная, по-
казывает сложность и многомерность явления.
Существует множество теорий юности. Биологические тео-
рии рассматривают юность прежде всего как определенный этап
эволюции организма, полагая, что именно биологические про-
цессы роста детерминируют все остальные. Психологические
теории фиксируют внимание на закономерностях психической
эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосозна-
ния. Психоаналитические теории видят в юности определенный
этап психосексуального развития. Указанные теории рассматри-
вают юность прежде всего с точки зрения внутреннего процес-
са развития человека как индивида или как личности. Но это
развитие по-разному протекает в различной социальной и куль-
турной среде. Социологические теории юности рассматривают
ее прежде всего как определенный этап социализации, как пере-
ход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной
деятельности взрослого. Внимание исследователей сосредоточи-
вается на тех социальных ролях, которыми надлежит овладеть
человеку, на формировании его ценностных ориентации, про-
блемах, связанных с вступлением в трудовую жизнь, т. е. ин-
дивидуально-психологические проблемы выводятся из со-
циальных.
Советская наука полагает, что проблему юности надо изу-
чать комплексно, с учетом социально-психологических факторов
и внутренних закономерностей развития. Это довольно трудно,
так как темпы и фазы психофизиологического развития не всег-
1 В настоящем учебнике юность рассматривается только в границах
школьного возраста.

да совпадают со сроком социального созревании. В результате
акселерации, ускорения физического развития, сегодняшние де-
ти растут быстро и достигают полного роста в среднем на два
года раньше, чем два-три поколения назад. На два года раньше
начинается и заканчивается половое созревание. Физиологи под-
разделяют этот процесс, в зависимости от появления вторичных
половых признаков, на три фазы — препубертатную, пубертат-
ную и постпубертатную, причем возрастная психология обычно
связывала подростковый возраст (отрочество) с первыми двумя
фазами.
В связи с акселерацией границы подросткового возраста
сдвинулись вниз, так что он теперь заканчивается уже в 14—
14,5 лет. Соответственно раньше начинается юность. Но конкрет-
ное содержание этого этапа развития определяется в первую
очередь социальными условиями. От них зависит положение мо-
лодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овла-
деть, и ряд других факторов.
Во многих первобытных обществах возрастные различия не-
посредственно совпадают с социальными; основным механизмом
социализации являются возрастные группы, объединяющие лю-
дей (во всяком случае мужчин) одного возраста, причем каж-
дая из таких групп выполняет специфические, только ей прису-
щие социальные функции. В феодальном обществе социализа-
ция осуществлялась в значительной мере путем непосредствен-
ного включения подростка или юноши в деятельность взрослых
(помощь в крестьянском хозяйстве, функции пажей и оруженос-
цев в.рыцарском сословии). Школа лишь дополняла эти прак-
тические формы обучения. В современном обществе в связи с
усложнением трудовой и общественной деятельности подготови-
тельный период, когда человек не работает, а главным образом
учится, значительно удлинился. Чем продолжительнее общест-
венно необходимые сроки образования и обучения, тем позже
наступает действительная социальная зрелость. Отсюда — уд-
линение периода юности и некоторая неопределенность возраст-
ных границ вообще.
Ранняя юность (14,5—17 лет) только начало этого сложного
периода. Каковы же ее основные особенности?
Физическое развитие. Ранняя юность — период завершения
физического развития человека. Рост тела в длину по сравнению
с подростковым возрастом замедляется. Полного роста девушки
достигают в среднем между 16 и 17 (отклонения плюс-минус
13 месяцев), юноши — между 17 и 18 (отклонения плюс-минус
10 месяцев) годами. Увеличивается вес, причем мальчики на-
верстывают недавнее отставание от девочек. Очень быстро ра-
стет мускульная сила: 16-летний мальчик почти вдвое превос-
ходит в этом отношении 12-летнего. Примерно через год после
окончания роста человек достигает нормальной взрослой мус-
кульной силы. Очень многое зависит, конечно, от правильного

режима питания и занятий физкультурой. В некоторых видах
спорта ранняя юность — период максимальных достижений.
В отношении полового развития большинство юношей и де-
вушек этого возраста находятся уже в постпубертатном перио-
де. Вопреки распространенным представлениям, сроки полового
созревания не зависят от расовых и национальных особенностей
и климата. Зато сказываются различия в характере питания и
другие социально-экономические факторы. Кроме того, очень
важно иметь в виду несовпадение среднестатистической нормы
с индивидуально-физиологической. Некоторые вполне нормаль-
ные люди развиваются с большим опережением или отставани-
ем от среднестатистических сроков. Отличить эти вариации
темпов от патологических случаев не всегда просто.
Социальная ситуация развития. Юноша занимает промежу-
точное положение между ребенком и взрослым. Положение ре-
бенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые
определяют главное содержание и направление его жизнедея-
тельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно отлича-
ются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С ус-
ложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только
количественное расширение диапазона социальных ролей и ин-
тересов, но и качественное их изменение, появляется все больше
взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности
и ответственности. В 14 лет юношу принимают в комсомол,
в 16 лет он получает паспорт, в 18 лет — избирательное право
и возможность вступать в брак. Юноша становится ответствен-
ным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже
начинают трудовую деятельность, все думают о выборе профес-
сии и т. д. Но наряду с элементами взрослого' статуса юноша
еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение
с положением ребенка. Материально старшеклассник еще нахо-
дится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны,
то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой —
постоянно требуют от него послушания. Это наблюдается и вне
школы, где зачастую не только 16-летних, но и 20-летних не счи-
тают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отно-
шениях признают взрослым, £ других — нет) и предъявляемых
к нему требований по-своему преломляется в юношеской пси-
хологии.
Важнейшие задачи юношеского возраста — выбор профес-
сии, подготовка к труду и общественно-политической деятельно-
сти и подготовка к вступлению в брак и созданию собственной
семьи. Осуществление этих взаимосвязанных задач требует оп-
ределенного времени, и сроки их реализации зависят от харак-
тера деятельности молодого человека. В отличие от подростков,
которые все являются школьниками, 15—17-летние юноши и де-
вушки могут быть также учащимися ПТУ или средних специаль-
ных учебных заведений. Некоторые из юношей совмещают уче-

ние с производительным трудом. Эти различия сказываются на
их психологии и должны учитываться воспитателями.
Особенности умственной деятельности. Общие умственные
способности человека к 15—16 годам, как правило, уже сфор-
мированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблю-
дается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладе-
ние сложными интеллектуальными операциями и обогащение
понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей
и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в
этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро раз-
виваются специальные способности. В сочетании с растущей
дифференциацией направленности интересов это делает струк-
туру умственной деятельности юноши гораздо более сложной и
индивидуальной, чем в младших возрастах. Судя по имеющим-
ся данным, процесс дифференциации умственных способностей
у мальчиков начинается раньше и выражен ярче, чем у девочек.
Специализация способностей и интересов делает более заметны-
ми и практически значимыми и многие другие индивидуальные
различия. Учитывая это, а также необходимость подготовки
старшеклассника к выбору профессии, нужно усилить индиви-
дуализацию обучения в старших классах, повышая степень са-
мостоятельности учащихся и давая им, в рамках общеобразо-
вательной школы, возможность некоторой специализации
(факультативные предметы, кружковая работа, специализиро-
ванные школы). Но* следует помнить, что формирование специ-
альных способностей само в огромной степени обусловлено ха-
рактером и направленностью обучения.
Юность — завершающий этап созревания и формирования
личности. Большие изменения в собственном организме и внеш-
ности, связанные с половым созреванием, известная неопреде-
ленность положения (уже не ребенок, но еще и не взрослый),
усложнение жизнедеятельности и расширение круга лиц, с ко-
торыми личность должна сообразовывать свое поведение, — все
это, вместе взятое, резко активизирует в юношеском возрасте
ценностно-ориентационную деятельность. Идет ли речь о позна-
нии собственных качеств, усвоении новых знаний, об отношениях
со старшими или сверстниками — юноша особенно озабочен их
оценкой и стремится строить свое поведение на основе созна-
тельно выработанных или усвоенных критериев и норм.
Прежде всего это проявляется в развитии самосознания.
VI. 2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ
Самосознание — сложная психологическая структура, вклю-
чающая в себя в качестве особых компонентов, как считает
В. С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во--
вторых, сознание собственного «я» как активного, деятельного
начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и ка-

честв и, в-четвертых, определенную систему социально-нравст-
венных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом
функционально и генетически. Но формируются они не одновре-
менно. Зачатки сознания тождественности появляются уже у
младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные
внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным
телом, сознание «я» — примерно с трех лет, когда ребенок на-
чинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание
своих психических качеств и самооценка приобретают наиболь-
шее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но по-
скольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного
из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Образ собственного тела. Уже подросток, с присущей ему
жаждой самоутверждения, проявляет громадный интерес к соб-
ственному «я» и его свойствам. В частности, он совершенно по-
новому начинает воспринимать свой физический облик, свое те-
ло. Этот повышенный интерес часто сохраняется и в ранней
юности. Придирчиво изучая свою меняющуюся внешность, юно-
ши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по этому
поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. Особен-
но важны для них такие качества, от которых зависят престиж
и популярность у сверстников. Многих юношей и девушек тре-
вожат маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д. Особенно
тяжелые переживания выпадают на долю поздно созревающих
мальчиков; задержка появления вторичных половых признаков
не только понижает их престиж у сверстников, но рождает чув-
ство личной неполноценности. Эти переживания, как правило,
держатся в тайне. Образ собственного тела — гораздо более
важный компонент юношеского самосознания, чем это обычно
считают взрослые. Незнание всех нюансов и вариантов нормаль-
ного развития оборачивается для многих настоящей «трагедией
нормы».
Осознание и самооценка личных качеств. Самосознание и
самооценка младших детей воспроизводит, как правило, ту
оценку, которую они получают от родителей и других автори-
тетных взрослых. Но чем старше становится ребенок, тем в
большей мере его поведение переориентируется с оценки на са-
мооценку. Однако осознание своих качеств, особенно сложных
морально-психологических черт, таких, как смелость, мужество
или принципиальность, уже включает в себя момент эмоцио-
нальной оценки и социального сравнения (свой ум или красоту
можно оценить, только сравнив себя с кем-то другим).
Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой,
чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки.
Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притяза-
ний с достигнутым результатом («Если я не спасовал в трудной
ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу я
осилил ее, значит, я способный»). Но ограниченность юношеско*

го жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие нело-
гичные с точки зрения взрослых поступки — опасное озорство,
лихачество — объясняются не столько желанием выделиться в
глазах других, завоевать популярность, сколько именно потреб-
ностью самопроверки своей решительности, отваги и т. д.
Второй путь самооценки — социальное соревнование, сопо-
ставление мнений о себе окружающих. Уже подросток, крайне
чувствительный к мнению окружающих о себе, убеждается в
том, что расходятся не только частные оценки, но и сами их кри-
терии. Поступок, мужественный с точки зрения одноклассников,
учитель называет ложным товариществом. Отсюда опять-таки
необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий.
Образы собственного «я», как известно, сложны и неодно-
значны. Тут и реальное «я» (каким я вижу себя в данный мо-
мент), и динамическое «я» (каким я стараюсь стать), и идеаль-
ное «я> (каким я должен стать, исходя из своих моральных
принципов), и фантастическое «я» (каким я хотел бы быть, ес-
ли бы все было возможно), и целый ряд других представляемых
«я». Даже самосознание зрелой личности не свободно от проти-
воречий, и не все самооценки адекватны. В юности дело еще
сложнее. Иногда юноша пытается познать себя путем самонаб-
людения, самосозерцания. Рост рефлексии, повышенного инте-
реса к себе вообще типичен для ранней юности. Это обнаружи-
вается и в появлении интимных дневников (у девушек значи-
тельно чаще и раньше, чем у юношей), и в «примерке» к себе
образов художественной литературы (если подросток идентифи-
цируется с поступками персонажей, то юноша — с мотивами и
переживаниями), и в растущем интересе к внутреннему миру
других людей.
Некоторые психологи склонны отрицательно относиться к
юношеской рефлексии, усматривая в ней опасность самоизоля-
ции, ухода от действительности в воображаемый мир мечты.
Внутренний мир 15-летних, при всей их кажущейся беззаботно-
сти, достаточно сложен и хрупок. Сами нормы психического
здоровья у них несколько иные, чем у взрослых. У юношей и де-
вушек гораздо выше, чем у младших возрастов, общий уровень
тревожности. На пубертатный возраст приходится немалое чис-
ло случаев деперсонализации и психического отчуждения. Рас-
ставание с детством нередко переживается как ощущение поте-
ри чего-то, нереальности собственного «я», одиночества, непо-
нятости и т. п.
Не следует, однако, переоценивать эти моменты. Трудности
юношеского возраста — это трудности роста, которые успешно
преодолеваются, не говоря уже о том, что их испытывают не
все и не обязательно так болезненно. В целом юность очень сча-
стливый возраст. Реальная опасность устойчивого эгоцентризма
и ухода в себя существует лишь у юношей с чертами невротиз-
ма или у тех, кто предрасположен к нему в связи с особенно-

стями предшествующего развития (низкое самоуважение, пло-
хие человеческие контакты). Хороший учитель может эффек-
тивно помочь таким ребятам, незаметно включая их в наиболее
приемлемые и благоприятные для них формы общения. Однако
всякий нажим или грубое вмешательство принесет только допол-
нительную травму. У большинства же юношей и девушек, вос-
питывающихся в нравственно здоровой атмосфере, в условиях
дружного комсомольского коллектива, психологическое обособ-
ление и рефлексия не только не мешают общению, но способст-
вуют его углублению и росту его избирательности.
Самоанализ не следует смешивать с бесцельным самосозер-
цанием. Открытие себя как неповторимо индивидуальной лич-
ности неразрывно связано с открытием социального мира, в ко-
тором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия
есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я? Ка-
кой я? Каковы мои способности? За что я могу себя уважать?»),
а с другой — осознание своего положения в мире («Каков мой
жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать?
Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали
лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда
сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоз-
зренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ ста-
новится элементом социально-нравственного самоопределения.
Этот самоанализ часто иллюзорен, как. во многом иллюзорны
юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоана-
лизе— необходимый признак развитой личности и предпосылка
целенаправленного самовоспитания. Читая юношеский дневник
Н. А. Добролюбова или сравнивая повесть Л. Н. Толстого
«Юность» с его же дневниками, можно посочувствовать внутрен-
нему драматизму авторов, постоянно не удовлетворенных собой,
не справляющихся с поставленными перед собой чрезмерными,
пусть иногда наивными задачами. Но нельзя не видеть, что
глубина этого самоанализа отражает сложность личности, а
высокие требования к себе — одно из условий будущих дости-
жений.
Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависят от
многих социальных (социальное происхождение и среда, уро-
вень образования), индивидуально-типологических (степень ин-
троверсии, экстраверсии) и биографических (условия семейного
воспитания, отношения со сверстниками, характер чтения) фак-
торов, соотношение которых еще недостаточно изучено. Если од-
ни юноши тянутся к уединению, то другие, наоборот, панически
боятся его, не могут даже короткое время оставаться в одино-
честве, так что возникает подозрение, что общение служит им
(разумеется, бессознательно) средством убежать от собственных
проблем, которые они по недостатку рефлексивности не в со-
стоянии осмыслить. Основная же масса находится где-то посе-
редине. Воспитатель должен знать и учитывать эти различия.

Самоуважение и его функции. Исключительно важная черта
личности, во многом закладываемая в ранней юности, — само-
уважение, т. е. обобщенная самооценка, степень принятия или
непринятия себя как личности. Высокое самоуважение не сино-
ним зазнайства или некритичности. Оно означает, что человек
не считает себя хуже или ниже других, что он положительно от-
носится к себе. Низкое самоуважение, наоборот, означает по-
стоянную неудовлетворенность, презрение к себе, неверие в соб-
ственные силы.
Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в
отличие от частных самооценок относительно устойчив, хотя
длительные удачи или неудачи могут соответственно повышать
или понижать его. На формирование самоуважения влияют мно-
гие факторы, действующие уже в раннем детстве, — отношение
родителей, положение среди сверстников и др. В юности в свя-
зи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием
своих личных качеств представление о собственной личности
подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать
завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои
способности, положение, занимаемое ими в коллективе, и т. д.
Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых
(да и сверстников), вызывает многочисленные конфликты и ра-
зочарования. Только путем многочисленных проб и ошибок мо-
лодой человек постигает (обычно уже позже, за пределами
школы) меру своих реальных возможностей.
Но как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность,
психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно
делает представление человека о самом себе противоречивым
и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуваже-
нием часто испытывают трудности в общении и стремятся за-
крыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное
лицо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутреннюю
напряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на
критику, смех, порицание, на то, что думают о них окружающие.
Чем ниже самоуважение человека, тем больше вероятность, что
он страдает от одиночества. Пониженное самоуважение делает
весьма невысоким уровень социальных притязаний личности,
побуждает ее уклоняться от всякой деятельности, в которой
имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются
от достижения поставленной цели, так как не верят в собствен-
ные силы. А это, в свою очередь, подкрепляет их заниженную
самооценку.
Пониженное самоуважение отнюдь не то же самое, что за-
стенчивость. Если учитель заметил у кого-то из учеников призна-
ки пониженного самоуважения, нужно обязательно постараться
создавать ситуации, в которых юноша получал бы ощутимое
доказательство своей социальной и человеческой ценности, что-
бы блокировать этот опасный для личности процесс. Перспек-

тивный путь здесь — включение в активную общественную дея-
тельность в комсомольской организации, например шефская ра-
бота с пионерами, которая создает возможности для старше-
классника осознать всю свою необходимость младшим товари-
щам.
VI. 3. ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ
Сложные проблемы самоопределения юноша решает не один,
а в общении с родителями, сверстниками, учителями, при их
поддержке и поддержке комсомола.
Стремление к автономии и взаимоотношения с родителями.
Уже подросток на основе пробуждающегося у него чувства
взрослости пытается сбросить тяготящую его опеку и пере-
строить отношения с родителями на основе равенства. Эта тен-
денция продолжается и в юности. Но какова конкретная сте-
пень и природа достигаемой автономии? Социальной психоло-
гии юности как науке немало повредили односторонние теории,
утверждавшие, что юность всегда и везде «бунтует», вызывает
«конфликт поколений». На самом деле взаимоотношения отцов
и детей зависят от целой совокупности социальных условий, та-
ких, как темп и характер социальных перемен, структура семьи,
характер и способы поддержания дисциплины и т. д. Авторитар-
ная система воспитания, не дающая простора собственным
стремлениям формирующейся личности, действительно порож-
дает конфликты, которых демократическое воспитание позво-
ляет избежать. Но не правы и те ученые, которые закрывают
глаза на происходящую в юности серьезную перестройку взаи-
моотношений с родителями.
Современная психология ставит вопрос об автономии вырос-
ших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию
(потребность и право юноши самостоятельно решать лично его
касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность
и право иметь собственные привязанности, выбираемые незави-
симо от родителей), моральную и ценностную автономию (по-
требность и право на собственные взгляды и фактическое нали-
чие таковых).
Раньше всего подростки добиваются поведенческой автоно-
мии, разумеется, в определенных пределах, в сфере досуга. Боль-
шинство городских школьников, например, предпочитают про-
водить досуг вне школы и дома. Сельская школа имеет больше
шансов стать центром культурного досуга, чем городская, кото-
рую дополняют, но одновременно и конкурируют с ней театры,
клубы, Дома пионеров и т. д. Партнерами по досугу ребята ча-
ще предпочитают иметь сверстников, чем взрослых.
Эмоциональная автономия сопровождается большими труд-
ностями. Юношам кажется — и часто они совершенно правы,—

что родители недооценивают совершившейся в детях перемены,
не принимают всерьез их переживаний. Достаточно малейшей
бестактности, чтобы внутренний мир старшеклассника надолго,
если не навсегда, закрылся для родителей. Отвечая на вопрос:
«Кто тебя лучше понимает?», значительная часть юношей и де-
вушек предпочтение отдает друзьям и сверстникам перед роди-
телями. Если подростковый возраст наиболее труден в дисцип-
линарном отношении, то ранняя юность дает максимум эмоцио-
нальных проблем, часто вызывая психологическое отчуждение
детей от родителей. Особенно усложняются в эти годы взаимо-
отношения с отцом. Мать, как показывают многочисленные ис-
следования у нас и за рубежом, и в этом возрасте остается бо-
лее близкой детям, чем отец. Но известное охлаждение в отно-
шениях с родителями и появление секретов от них вовсе не
означают разрыва привязанности. От чуткости и такта родите-
лей зависит, удастся ли им, не насилуя интимный мир выросших
детей, сохранить столь нужное обеим сторонам эмоциональное
тепло и взаимопонимание.
В сфере моральных установок и ценностных ориентации
юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда
нарочито крайние взгляды высказываются только для того,
чтобы подкрепить претензию на оригинальность. Но фактичес-
ки влияние родителей остается здесь преобладающим. Разница
между поколениями весьма заметна в таких, относительно по-
верхностных вопросах, как мода, вкусы, способы развлечений.
Попытки некоторых воспитателей административно регулиро-
вать ширину брюк, длину волос или ритм танца вызывают ни-
кому не нужные конфликты. Но в том, что касается более глу-
боких проблем — политических взглядов, мировоззрения, выбо-
ра профессии, — авторитет родителей оказывается куда более
значительным, перевешивая, как правило, влияние приятелей-
сверстников. Общность коренных жизненных задач нашего на-
рода, строящего коммунизм, облегчает эстафету поколений, пе-
редачу революционных традиций.
Коллективизм и групповая жизнь. Ранняя юность не толь-
ко возраст самоанализа, но и самый «коллективный» возраст.
Младшему подростку достаточно просто участвовать в коллек-
тивной жизни, быть с другими. Старшекласснику важнее всего
быть принятым сверстниками, чувствовать себя нужным груп-
пе, иметь в ней определенный престиж и авторитет. Низкий ста-
тус в коллективе, как правило, коррелирует с высоким уров-
нем тревожности; юноши, непопулярные у сверстников, гораздо
чаще, чем остальные, хотели бы изменить свою личность.
Социометрические исследования показали, что постепенно
в классах происходит определенная поляризация: выделяются,
с одной стороны, наиболее популярные, а с другой — те, кто
получает меньше всего выборов. Причем этот статус, особенно
непопулярность, весьма устойчив и часто переходит из класса в

класс. Это усиливает момент соревновательности и создает не-
мало психологических проблем. Проблемы возникают и у
сравнительно благополучных ребят. Некоторые базируют свой
престиж на таких ролях (например, классного шута), которые
в старших классах начинают их самих раздражать, кажутся не
соответствующими их индивидуальности. Но как изменить роль,
когда на тебя «давят» ожидания товарищей? И сумеешь ли ты
в другой роли приобрести столь желанную и уже привычную по-
пулярность? Отсюда частая в юности неудовлетворенность сво-
им групповым статусом и неадекватность его самооценки.
Расширение диапазона общения и усложнение жизнедея-
тельности старшего школьника приводят к тому, что число групп
и коллективов, к которым он принадлежит или на которые он
ориентируется, с которыми соотносит свои ценностные ориента-
ции и самооценки (референтные группы), значительно возрас-
тает. Во-первых, это организованные школьные коллективы
(класс, комсомольская организация), во-вторых, тоже органи-
зованные, но внешкольные коллективы (спортивные общества,
клубы, кружки при Домах пионеров), в-третьих, неформальные,
стихийные группы и компании, складывающиеся в процессе меж-
личностного общения. Уже сама множественность групп не мо-
жет не создавать определенных ролевых конфликтов, ставя лич-
ность перед вопросом, какая принадлежность для нее важнее
(если приходится, например, выбирать между обязанностями по
отношению к спортивному обществу или школе). Положение
осложняется тем, что требования разных групп могут противо-
речить друг другу.
Особенно важно в воспитательной работе учитывать влияние
стихийных уличных групп и компаний. Некоторые педагоги
склонны закрывать на них глаза или считать их чем-то случай-
ным. Это опасное заблуждение.
Школа не исчерпывает всей жизни подрастающего поколе-
ния. Поэтому ее дополняет деятельность различных молодежных
организаций — политических (комсомол), спортивных и куль-
турно-просветительных. Однако эти организованные формы об-
щения не снимают у молодежи потребности в стихийных, не-
формальных группах, будь то приятельские компании, склады-
вающиеся в школе, или уличные сообщества. В отличие от
классных коллективов стихийные группы, как правило, разно-
возрастные и большей частью смешанные по социальному сос-
таву (в них участвуют не только школьники). Широта состава
плюс отсутствие постоянной опеки взрослых, от которой неред-
ко страдают старшеклассники в организованных коллективах,
делают принадлежность к таким группам особенно заманчивой
для юношей. Если у подростков стихийные группы по преимуще-
ству как бы дополняют внутришкольные коллективы и лидера-
ми тех и других являются одни и те же ребята, то в старших
классах положение меняется. Престиж юноши в уличной груп-

пе часто находится в обратном отношении к его статусу в
школьном классе, и наоборот.
Это противоречие создает серьезную педагогическую опас-
ность. Ценности, цементирующие уличные группы, иногда бы-
вают антисоциальными, а лидерство в них принадлежит далеко
не лучшим ребятам. Случается, что группы перерастают в пре-
ступные сообщества или хулиганские шайки. Очень вредную
роль играет при этом юношеская возрастная конформность.
Стремясь обрести независимость от старших» юноша ищет опо-
ры и поддержки в обществе сверстников. Но внутренне он еще
не самостоятелен, легко поддается внушению и психическому
заражению. Чувство принадлежности к группе, особенно если
эту принадлежность надо отстаивать, для него иной раз важ-
нее, чем содержание тех ценностей, на которых строится сама
группа. Довод типа «все ребята (все девочки) так поступают»
для него не только объясняет, но и оправдывает любой посту-
пок. Причем «все» — это члены собственной группы или те,
кому он подражает.
Попытки ликвидировать стихийные группы и их атрибуты
(специфический жаргон, стиль поведения, эстетические вкусы,
моды), как правило, безуспешны. Кроме того, не исключено,
что этот вид общения (в виду не имеются, конечно, хулиганские
группы) выполняет и социально полезную функцию воспитания
инициативы и мужественности.
Избежать отрицательных последствий стихийности можно
путем оживления работы организованных коллективов, прида-
ния им большей активности и самодеятельности. Особенно боль-
шую роль здесь должна играть школьная комсомольская орга-
низация.
Н. К. Крупская в Предисловии ко второму изданию работы
«РКСМ и бойскаутизм», отмечая, что бойскаутизм враждебен
целям пролетарской коммунистической молодежи, в то же вре-
мя раскрыла психологически обоснованные методы, применя-
емые организаторами бойскаутизма, и подчеркнула, что подро-
сток в этом возрасте уже не ребенок и что «его могут увлечь
лишь идеалы взрослого человека, которым он мог бы отдаться
со всем свойственным его возрасту энтузиазмом»1.
Особое внимание она уделяла формированию активной дея-
тельности комсомольцев, необходимости ставить перед моло-
дым человеком ряд постепенно усложняющихся целей, кото-
рых он мог бы достигать самостоятельно. «Это выставление кон-
кретных, вполне определенных и ясных, достижимых при из-
вестном напряжении целей, делающихся все более трудными и
более отдаленными, имеет громадное психологическое значе-
ние»2. Психологически очень важным моментом Крупская счи-
1 Крупская Н. К. Пед. соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, т. 5, с. 37.
2 Там же, с. 41.

тала при этом требование, чтобы поставленная частная цель
каждый раз была связана с общей целью.
Формирование коллективистической направленности, идей-
ности и принципиальности личности — одна из важнейших за-
дач школьного комсомола, его деятельности ,в свете более об-
щих социальных и нравственных критериев.
Дружба. Наряду с возрастающей значимостью коллектив-
ной групповой жизни, в ранней юности резко усиливается по-
требность в индивидуальной интимной дружбе. Еще Руссо пи-
сал, что первое чувство, которое возникает у заботливо воспи-
танного молодого человека, — не любовь, а дружба. Л. Н. Толс-
той считал дружбу героя автобиографической трилогии с Дмит-
рием Нехлюдовым символическим рубежом, отделяющим
юность от отрочества.
Напряженный поиск друга начинается уже в подростковом
возрасте. Однако юношеская дружба гораздо устойчивее и,
главное, глубже подростковой. Младшего подростка связывают
с другом преимущественно общие интересы и совместная дея-
тельность, закрытая для остальных. Юношеская дружба на пер-
вый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искрен-
ность. Развитие самосознания и свойственные ему противоре-
чия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», по-
делиться своими переживаниями. Отсюда понимание друга как
собственного alter ego (другого «я»). Такая потребность впер-
вые появляется именно в юности.
Конечно, юношеские представления о дружбе и реальная
степень ее интимности неодинаковы у разных людей. У девочек,
в связи с их более ранним созреванием, потребность в интимной
дружбе возникает раньше, чем у мальчиков. Если^сопоставить
идеал дружбы мальчиков и девочек примерно одного возраста,
то требования, предъявляемые к дружбе, у девочек выше, чем
у мальчиков. В более старших возрастах этой разницы, по-ви-
димому, уже нет. Очень велики и индивидуальные различия.
Одни признают исключительно парную дружбу и считают, что
настоящий друг может быть только один. У других бывает двое,
трое и более друзей. В одних случаях появлению дружбы пред-
шествует осознанная страстная потребность в ней, обусловлен-
ная чувством одиночества и дефицитом эмоционального тепла
(напряженность дружбы Герцена и Огарева отчасти объясня-
ется отсутствием у них общества сверстников и холодной семей-
ной атмосферой). В других случаях глубокая дружба постепен-
но и плавно вырастает из детского товарищества. Но припи-
сываемая ей ценность всегда очень велика.
Будучи первой самостоятельно выбранной глубокой личной
привязанностью, юношеская дружба предваряет и в какой-то
степени предвосхищает другие привязанности, в частности лю-
бовь; отсюда и высокая эмоциональность дружбы. «Я не знаю,—
писал Герцен, — почему дают какой-то монополь воспомина-

ниям первой любви над воспоминаниями молодой дружбы. Пер-
вая любовь потому так благоуханна, что она забывает разли-
чия полов, что она — страстная дружба. С своей стороны, друж-
ба между юношами имеет всю горячность любви и весь ее ха-
рактер; та же застенчивая боязнь касаться словом своих чувств,
то же недоверие к себе, безусловная преданность, та же му-
чительная тоска разлуки и то же ревнивое желание исключи-
тельности»1.
Некоторые западные ученые, сравнивая данные о друж-
бе современных юношей и девушек с классическими примерами
романтической дружбы прошлого, вроде дружбы Герцена и Ога-
рева, утверждают, что у современной молодежи глубокие дру-
жеские отношения вытесняются более поверхностным группо-
вым приятельством. Такой вывод представляется необоснован-
ным. Во-первых, межличностные отношения никогда не были
одинаковыми. Глубина, интимность дружеской привязанности
зависят и от уровня рефлексивности личности (а это связано с
уровнем образования), и от особенностей ее эмоциональной жиз-
ни. Поэтому сопоставление данных о дружбе высокоинтелли-
гентных юношей из высших слоев общества (к которым при-
надлежали Герцен и Огарев) с данными массовых опросов не
может быть научно доказательным. Во-вторых, жалобы на оску-
дение человеческих чувств достаточно древни (еще Аристотель
восклицал: «Нет больше настоящих друзей!») и свидетельству-
ют скорее о высокой социальной ценности этих чувств. В-треть-
их, юношеская групповая жизнь и дружба выполняют разные
психологические функции и потому не заменяют друг друга.
Юность бескомпромиссна. Для юноши типично стремление
быть самим собой, жажда самораскрытия. Но пока человек еще
не нашел себя в практической деятельности, его представле-
ние о себе неизбежно будет до некоторой степени диффузным
и неустойчивым. Отсюда желание проверить себя путем разыг-
рывания «чужих» ролей, рисовка, умышленное и неумышленное
самоотрицание. Юноша хочет быть до конца искренним, жаж-
дет понимания (слова юного героя фильма «Доживем до поне-
дельника»: «Счастье—это когда тебя понимают» —- исключи-
тельно типичны), страдает из-за того, что он не в состоянии вы-
разить свой внутренний мир. Неуверенность в себе рождает, в
свою очередь, боязнь «потерять себя» в общении, показаться
смешным.
Интимная дружба, позволяющая сопоставить переживания,
мечты, идеалы, научиться говорить о себе, имеет поэтому важ-
ное значение. Современные юноши боятся высоких слов и про-
явлений нежности. Их дружеское общение зачастую нарочито
заземлено и огрублено. Но пусть это не вводит в заблуждение.
В человеческом общении не всегда есть прямая зависимость
1 Герцен А. И. Былое и думы.— Соч. М., Гослитиздат, т. 4, 1956, с. 82.

между объективным смысловым содержанием коммуникации и
ее эмоциональной значимостью. Взрослые, раздраженные бес-
содержательностью состоящего почти из одних междометий те-
лефонного разговора двух десятиклассников, не замечают того,
что жизненное содержание этой беседы не логическое, а эмо-
циональное и выражено оно не столько в словах и предложе-
ниях, сколько в интонациях, акцентах, которые доносят до дру-
га-собеседника тончайшие нюансы настроений, оставаясь в то
же время бессмысленными и непонятными для постороннего
слушателя (что нередко и предусматривается собеседниками).
В 15—16 лет и юноши, и девушки считают дружбу важней-
шим из человеческих отношений. Повышенная эмоциональность
юношеской дружбы делает ее отчасти иллюзорной. Юноша не-
редко идеализирует не только себя в дружбе, но и дружбу в
себе. Его представление о друге часто ближе к его идеальному
«я», чем к реальному. Люди, вызывающие у него симпатию, ка-
жутся ему более похожими на него самого, чем это имеет мес-
то в действительности. Уровень требований, предъявляемых к
дружбе, настолько высок, что реальные взаимоотношения кажут-
ся недостаточно близкими. Нуждаясь в сильных эмоциональных
привязанностях, юноша подчас не замечает реальных свойств
вызвавшего их объекта. Иногда за дружбу принимается одно-
стороннее увлечение другим человеком — сверстником или стар-
шим.
Alter ego, которое каждый ищет в друге, отражает неосозна-
ваемые потребности собственного «я». Один ищет в друге пре-
имущественно подтверждение своего «я»; другой для него —
зеркало, в котором он видит свое отражение (типичный при-
мер — описанная Толстым дружба Николая Иртеньева с Дмит-
рием Нехлюдовым, при которой юноши говорят о самых сокро-
венных переживаниях, но фактически каждому интереснее го-
ворить о себе, чем слушать другого). Второй, наоборот, сам иден-
тифицируется с другом, начиная жить его переживаниями,
вплоть до потери собственной индивидуальности. Третий ищет
в друге дополнение, образец для подражания и психологическую
защиту и т. д. От этих неосознаваемых психологических потреб-
ностей зависит и выбор друзей, и характер взаимоотношений
с ними.
В большинстве случаев старшеклассники, как и люди всех
других возрастов, предпочитают дружить со сверстником собст-
венного пола. Возрастная разница редко превышает один-два
года. Однако у многих, особенно у девушек, имеется потребность
в дружеских отношениях со старшими. Многие юноши и девуш-
ки охотно занимаются с ребятами младших возрастов, получая
от этого большое удовлетворение. Но отношения с младшими
чаще рассматриваются как нечто дополнительное, не заменяю-
щее дружбы со сверстниками. Если юноша или девушка при
нормальном общем развитии выбирает ближайших друзей толь-

ко из подростков младше себя, такой выбор чаще всего бывает
вынужденным и компенсирует трудности общения со сверстни-
ками. Причиной могут быть застенчивость, завышенные при-
тязания или что-то иное.
Вопрос о различиях дружбы у юношей и девушек пока не-
достаточно изучен. Психологические исследования не подтверж-
дают идущих из древности представлений, будто женщины во-
обще не способны к дружбе. Однако не исключено, что повы-
шенная общая чувствительность девушек, их склонность при-
давать значение мельчайшим психологическим нюансам, «вы-
яснять отношения» и т. д. делают поддержание устойчивых от-
ношений труднее, чем в более сдержанной и «грубой» мужской
дружбе, где довольствуются взаимопониманием в основном и
главном.
Любовь и взаимоотношения полов. Взаимоотношения меж-
ду мальчиками и девочками, ограниченные и стесненные в под-
ростковом возрасте, в ранней юности заметно активизируются.
Расширяется сфера товарищеских отношений; наряду с одно-
полыми компаниями все чаще появляются смешанные группы.
Усиливается, особенно у девочек, потребность в смешанной
дружбе. Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды,
записки, объяснения, иногда поцелуи), которая достаточно час-
та уже в V—VII классах, у 15—16-летних подростков появля-
ются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность
в любви и глубоком чувстве. То, что влюбленность у старше-
классников нередко имеет «эпидемический» характер — в одном
классе никто не влюбляется, а в другом — все поголовно, —
не снимает серьезности самой проблемы. Взаимоотношения по-
лов становятся одной из главных воспитательных проблем.
Приобретают ли эти отношения характер ухаживания и флир-
та или же взаимный интерес развертывается в рамках более
широких товарищеских и личных контактов, во многом зави-
сит от предшествующего воспитания и моральной атмосферы в
коллективе.
Духовный климат советского общества, основанного на
принципе равноправия мужчин и женщин, совместное обучение,
труд и общественная работа — все это облегчает формирова-
ние правильных социально-нравственных ориентации. Однако
даже при этих благоприятных условиях общение полов в ран-
ней юности сопряжено с известными психологическими труд-
ностями. Прежде всего сказывается идущая с раннего детства
дифференциация половых ролей. Мальчики и девочки всех воз-
растов предпочитают разные игры и выбирают партнеров соб-
ственного пола. Особенно горячо отстаивают свою «исключи-
тельность» мальчики, которым эту мысль внушают взрослые
(«Ты же мужчина! Разве мужчина может так себя вести!»). «Ка-
зак-девчонка» сегодня мало кого пугает. Напротив, изнеженный,
робкий мальчик вызывает осуждение и у старших, и у сверст-

ников. Девочка, отвергнутая своими сверстницами, может пси-
хологически компенсировать это успехом у мальчиков. Для
юноши это невозможно; признание его «мужественности» могут
ему дать только сверстники собственного пола.
Возможности глубокого общения и взаимопонимания затруд-
няются и психологическими различиями, и темпами общего
созревания полов. В подростковых классах девочки несколько
опережают одногодков-мальчиков^ не только в физическом, но
и в умственном развитии. В старших классах эта разница сгла-
живается, зато вырисовываются более устойчивые половые раз-
личия в специфических способностях и интересах. Если у
мальчиков преобладают предметные и технические интересы, то
девочек больше волнуют проблемы внутреннего мира и челове-
ческих взаимоотношений. В отношениях со сверстниками для
них всего важнее эмоциональная сторона; в то же время по-
требность принадлежать к однородной по своему половому
составу группе, очень сильная у мальчиков, у девочек после 15
лет снижается.
Половое созревание придает сильную, хотя и не всегда осо-
знаваемую, сексуальную окраску всем юношеским пережива-
ниям и интересам. Дело отнюдь не в «физиологических потреб-
ностях» самих по себе. Зрелая половая любовь представляет
собой гармоническое единство чувственного (эротического) вле-
чения и потребности в глубоком личностном общении и слия-
нии с любимым человеком. Но эти два влечения созревают не
одновременно. Хотя девушки раньше созревают физиологичес-
ки, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмо-
циональном тепле выражена сильнее, чем в физической близос-
ти. У мальчиков, наоборот, в большинстве случаев раньше по-
являются чувственно-эротические влечения. Что же касается
потребности в духовной интимности, то она возникает у юношей
несколько позже, чем у девушек, и направляется сначала на
друга собственного пола, с которым юношу связывает общность
жизненных переживаний. Отсюда известная раздвоенность юно-
шеского сознания. С одной стороны, оно полно своеобразного
диффузного эротизма; сексуальные фантазии иногда персони-
фицируются в воображаемом или реальном образе (часто груп-
повом, общем для целой группы ребят), который воспринима-
ется исключительно как сексуальный объект, лишенный других
человеческих качеств. С другой стороны, юноше свойственно
очень робкое и целомудренное отношение к девушке, вызываю-
щей у него нежные чувства.
Экспериментальные исследования показывают, что хотя и
юноши, и девушки 15—18 лет испытывают психологические
трудности, тревогу и напряженность в общении друг с другом,
у юношей эта напряженность значительно выше, чем у девушек,
которые чувствуют себя более уверенно. Отчасти это связано,
вероятно, с их более ранним созреванием, отчасти же с тем, что

юноша, которому в соответствии с нашими культурными норма-
ми принадлежит инициатива и активная роль в ухаживании, ис-
пытывает затруднения, не зная, как именно он должен себя
вести.
Более раннее половое созревание, естественно, означает уве-
личение числа и повышение степени серьезности школьных «ро-
манов», предъявляя тем самым повышенные требования к педа-
гогическому мастерству и такту учителя. Помимо медико-гигие-
нического полового просвещения, необходимо всестороннее
нравственное воспитание, которое не сводится к системе запре-
тов и ханжескому замалчиванию половых проблем.
А. С. Макаренко писал в свое время, что человеческая «лю-
бовь не может быть выращена просто из недр простого зоологи-
ческого полового влечения. Силы «любовной» любви могут быть
найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Мо-
лодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену,
если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем
шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и
любовь половая»1.
Новейшие психологические исследования подтверждают эту
мысль. Давно известно, что существует определенная зависи-
мость между отношением человека к самому себе и отношением
его к другим. Человек с более развитым самосознанием и вы-
соким самоуважением имеет гораздо больше шансов на глубо-
кую и устойчивую дружбу, чем тот, кто «отвергает» сам себя.
Эта зависимость относится и к сфере сексуальных отношений:
мужчины с низким самоуважением гораздо чаще воспринимают
женщину только как сексуальный объект, чем мужчины с высо-
ким самоуважением. Между тем способность к многостороннему
человеческому контакту и взаимопониманию — одна из важ-
нейших предпосылок счастливой любви и семейной жизни. Вос-
питание чувств — не менее важная общественная задача, чем
подготовка молодежи к труду.
VI. 4. ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ
МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Интересы и духовные запросы. Сравнивая современных со-
ветских юношей и девушек с их сверстниками 30—40-х гг., не-
льзя не заметить повышения общекультурного уровня, широты
и разносторонности интеллектуальных интересов молодежи.
Благодаря радио, телевидению, кино, научно-популярным из-
даниям в поле зрения старшеклассников попадают самые но-
вейшие достижения науки и техники. Проведенное психолога-
ми исследование показало, что успевающие старшеклассники
осведомлены не хуже учителей о новейших достижениях науки,
1 Макаренко А. С. Книга для родителей. — Соч., т. IV, с. 246

техники, культуры и спорта, а в отдельных случаях и превосхо-
дят своих наставников. Да иначе и не может быть: в эпоху на-
учно-технической революции каждое следующее поколение
должно быть образованнее предыдущего. Молодые люди обла-
дают и более богатой, нежели старшие возрасты, структурой до-
суга. Большинство старшеклассников живо интересуются нау-
кой, политической жизнью страны и международными отноше-
ниями, спортом, искусством. Среди их любимых занятий — чте-
ние книг, просмотр кинофильмов и телевизионных передач, за-
нятия спортом, туризм и многое другое. Все более массовое
участие в физико-математических, химических и иных олимпиа-
дах показывает, что интерес к наукам имеет у юношества актив-
ный, творческий характер. Интересуются юноши и девушки и
социальными проблемами (обществоведением, философией),
имеющими особенно важное значение для выработки научного
мировоззрения.
Было бы, однако, неправильно и вредно идеализировать су-
ществующее положение вещей. Есть целый ряд проблем, кото-
рые серьезно заботят старшее поколение. Прежде всего, все еще
сохраняются большие различия в уровне развития и диапазоне
интересов юношей и девушек, воспитывающихся в городе и де-
ревне, а также в разной социальной среде. Партия и правитель-
ство делают все для того, чтобы снять или, по крайней мере,
уменьшить это неравенство, но такая задача не может быть ре-
шена быстро. Вызывает беспокойство некоторое снижение ро-
ли школы как центра культурно-воспитательной работы, осо-
бенно в городе. Сложнее стало и само положение учителя. Ког-
да он был самым образованным, а то и единственным грамот-
ным человеком в деревне, уже само по себе звание учителя да-
вало ему непререкаемый авторитет. Сегодня он должен, как и
люди других профессий, своими личными качествами завоевать
и поддерживать столь нужный ему авторитет, а это гораздо
труднее.
Иногда высказываются опасения, не является ли широта
интересов нынешней молодежи чрезмерной, не ведет ли она
к поверхностности, верхоглядству, привычке пассивно усваивать
готовые знания, вместо того чтобы искать самому. Однако это
зависит больше всего от характера и методов обучения. Стар-
шеклассники-юноши предпочитают, как правило, более актив-
ные и самостоятельные формы учения, и школа должна удов-
летворять эту потребность.
Серьезные опасения вызывает «техницизм» мышления и не-
дооценка гуманитарной культуры, литературы, искусства. Эта
тенденция действительно существует, и с ней нужно бороться.
Старшеклассники очень неравномерно приобщаются к разным
видам искусства. Даже в Ленинграде, с его уникальными воз-
можностями, лишь единицы из числа старшеклассников назвали
своим художественным увлечением балет; оперу не назвал

никто. Сравнительно низок интерес к изобразительному искус-
ству. В сфере музыкальных интересов легкая музыка и джаз
нередко «забивают» все остальное. Критерии оценки книг и ки-
нофильмов у многих старшеклассников также несовершенны.
Следует, однако, подчеркнуть, что все эти проблемы не
только и не столько возрастные, сколько социальные. Разница
в уровне образования и семейных условиях здесь более весома,
чем возрастные различия.
Ценностные ориентации и общественная активность. Ранняя
юность — период значительного роста социальной активности.
Советские юноши и девушки не просто интересуются событиями
внутренней и международной жизни, но сами хотят быть актив-
ными участниками строительства коммунизма. Однако мера
реального участия учащейся молодежи в трудовой жизни взрос-
лых ограничена. Из числа людей, родившихся в 1906 г., к 16 го-
дам уже почти треть работала, а к 20 годам трудовую жизнь
начали почти все юноши. Сегодня их сверстники в большинстве
своем еще учатся. Это преимущество нынешней молодежи и
объективная необходимость для общества, которому нужны об-
разованные люди. Но одновременно это означает и более позд-
нее наступление социальной зрелости.
Субъективные критерии взрослости многообразны, в их чис-
ле — завершение образования, начало самостоятельной трудо-
вой жизни, материально-бытовая независимость от родителей,
гражданское совершеннолетие, служба в армии, вступление в
брак, рождение первого ребенка. Само собой понятно, что эти
события наступают не одновременно, поэтому человек начина-
ет чувствовать себя взрослым не сразу, а постепенно. Но важ-
нейшим из перечисленных критериев является все-таки начало
трудовой деятельности.
При всей загруженности учебными делами старшеклассники
не удовлетворяются ими и тянутся к общественно полезному
труду, видя в нем, помимо его практической пользы, важное
средство самоутверждения. Летние сельскохозяйственные рабо-
ты, участие в экспедициях и стройках, помощь в поддержании
общественного порядка, шефство над престарелыми и младши-
ми школьниками — все это лишь часть многообразных форм
приобщения юношей и девушек к трудовой жизни. Важной
сферой деятельности школьного комсомола является изучение
революционных традиций старших поколений и военно-патрио-
тическая работа.
Общественная активность старшеклассников имеет свои пси-
хологические особенности. Свойственный юношескому возрасту
романтизм побуждает молодежь браться преимущественно за
большие дела; увидеть крупицу большого в малом юноши без
посторонней помощи еще не умеют. Но большие общественные
начинания часто дают свои плоды не сразу, а лишь по прошест-
вии долгого времени. Юноше же обязательно нужно самому

увидеть, почувствовать результаты своего труда. Если таких ре-
зультатов нет, то легко возникающий энтузиазм так же быстро
угасает, сменяется безразличием и апатией. Поэтому особенно
важно учитывать известные указания А. С. Макаренко о сочета-
нии ближней и дальней перспективы.
Романтизм и стремление к идеальному делают молодежь
особенно отзывчивой на любые начинания, требующие напряже-
ния сил, подвига, героизма. Это создает благоприятные возмож-
ности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоот-
верженности и смелости, непримиримости к злу. Но стремление
к необычному, яркому иногда идет и по социально вредным ка-
налам (озорство, хулиганство как средство продемонстрировать
свою смелость и оригинальность). Кроме того, юношеский мак-
симализм, завышенность оценок и притязаний часто мешают
правильному, трезвому пониманию действительности. Юноша
иногда долго не может освободиться от подростковой односто-
ронности, нетерпимости, категоричности. У некоторых старше-
классников наблюдаются черты своеобразного гиперкритициз-
ма: они рассматривают существующий мир как бы со стороны,
забывая, что сами являются продуктом тех же самых условий.
Такие юноши склонны фиксировать внимание прежде всего на
том, что их не удовлетворяет, что не соответствует их идеалу.
Между тем задача состоит в том, чтобы научиться не только
видеть недостатки, но и бороться за их исправление.
Иногда условия, существующие в школе, сами способствуют
таким настроениям. Если комсомольская работа замыкается
только на внутришкольных делах, она утрачивает динамизм,
масштабность и притягательность. Еще хуже, если взрослые
подменяют тактичную помощь школьной комсомольской орга-
низации мелочной опекой. Как только общественная работа пе-
рестает быть самостоятельной, она теряет для ребят всякий ин-
терес и становится докучной рутиной. Большое значение имеет
половой состав школьного актива. Во многих школах больше
половины актива составляют девушки; они нередко исполни-
тельнее, чем их сверстники-юноши, с ними легче работать учи-
телям. Но такая расстановка сил автоматически отталкивает
от внутришкольной деятельности потенциальных лидеров из
числа юношей, упрочает их связи со стихийными группами.
Искусственная задержка повзросления юношей и девушек
закрепляет у них инфантилизм, чувства равнодушия и безответ-
ственности, особенно опасные, когда речь идет о взрослом чело-
веке. Люди, привыкшие к постоянной опеке, оказываются неспо-
собными принимать на себя ответственность даже тогда, когда
это необходимо. Иногда такая опека рождает глобальный ирра-
циональный протест, проявляющийся, в частности, в хулиганст-
ве и молодежной преступности.
Формирование активной жизненной позиции невозможно по-
мимо самовоспитания и собственной деятельности личности.