Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. — 1958

ВЫДАЮЩИЙСЯ РУССКИЙ ПЕДАГОГ
ВАСИЛИЙ ИВАНОВИЧ ВОДОВОЗОВ
(1825—1886)
Среди русских педагогов 60-х годов XIX в., внесших
большой вклад в дело народной школы в России, одно
из видных мест принадлежит выдающемуся педагогу-
демократу, просветителю, последователю и страстному
защитнику педагогических идей К. Д. Ушинского Ва-
силию Ивановичу Водовозову.
Василий Иванович Водовозов родился 27 сентября
1825 г. в Петербурге, в семье разорившегося купца.
Когда Водовозову было около трех лет, умер его
отец. Оставшись на попечении матери вместе с четырьмя
сестрами и двумя братьями, он рос и воспитывался в
условиях большой нужды. Первоначальное обучение он
получил на дому, а в возрасте 10 лет был определен
пансионером в Петербургское коммерческое училище,
которое успешно окончил в 1842 г.
Рано пробудившиеся способности Водовозова и ог-
ромный интерес к знанию, особенно к литературе, не по-
лучили достаточно питательной почвы в коммерческом
училище. Сухое, догматическое преподавание, бессмыс-
ленная зубрежка, господствовавшие там, как сам он от-
мечал впоследствии, сковывали его молодой пытливый
ум, вызывали грусть и тоску безысходную.
Чтобы удовлетворить свои духовные запросы, Водо-
возов обращался к книге. Читал он много, часто без раз-
бора, но главным образом произведения художествен-
ной литературы, русской и зарубежной. И, несомненно,
это чтение оказало большое влияние на развитие его

склонностей и интересов. По окончании коммерческого
училища Водовозов, решив во что бы то ни стало про-
должать образование в университете, без всяких коле-
баний избрал для себя филологическую специальность.
В 1843 г. он был принят в число студентов Петер-
бургского университета, но, как не владевший грече-
ским языком, был зачислен на юридический факультет.
Только через год, после сдачи дополнительного экзамена
по этому языку, он был переведен на филологический
факультет.
Будучи студентом университета, Водовозов много
внимания уделял изучению иностранных языков, рус-
ской словесности, всеобщей истории и греческой литера-
туры. Из произведений художественной литературы
больше всего его увлекала поэзия. Внимательно изучая
творения знаменитых поэтов, он и сам пробовал писать
стихи. В студенческие годы Водовозов выполнил неко-
торые самостоятельные работы: исследования о Байро-
не и Софокле, перевод в прозе первой части «Фауста»
Гёте и др. і
Живой отклик в душе студента Водовозова нашли
статьи великого русского критика В. Г. Белинского и
произведения великого писателя-реалиста Н. В. Гоголя.
Их произведениями он буквально зачитывался. «Мерт-
вые души» Гоголя знал почти наизусть.
Белинский и Гоголь помогли ему до некоторой сте-
пени освободиться от идеалистического тумана в вопро-
сах эстетики, навеянного университетским преподавани-
ем, заставили его по-иному взглянуть на окружающую
жизнь, увидеть неприглядные ее стороны; статьи Белин-
ского особенно помогли укрепиться в нем стремлению
отдать свои силы и способности на благо отечества, на
развитие культуры и просвещения среди своего народа.
По окончании университета в 1847 г. В. И. Водово-
зов получил назначение на должность младшего учителя
русского языка в варшавскую гимназию.
Не имея сколько-нибудь серьезной педагогической
подготовки, Водовозов, вполне естественно, испытывал
на первых порах своей учительской деятельности нема-
лые затруднения. Эти затруднения усугублялись тем,
что русский язык в варшавской гимназии, как это сразу
же почувствовал Водовозов, не пользовался почетом.
Учащиеся относились к нему «с прохладцей». Чинов-

ничье-бюрократический дух, дух схоластики, зубрежки
господствовал в варшавской гимназии, как и в других
учебных заведениях России. Он сковывал инициативу и
энергию молодого, полного творческих стремлений учи-
теля Водовозова.
Как быть? — вот вопрос, который во всей своей
значимости встал перед ним в Варшаве. Подчиниться
сложившимся традициям, учить, как учат другие, не вы-
ходя за рамки одобренных свыше учебников, из которых
ученики получали очень мало полезных знаний, стать
«сухим учителем грамматики», угодным гимназическому
начальству,, и жить себе более или менее спокойно? Нет,
так поступить он не мог. Слишком сильным было у него
стремление к тому, чтобы избавить учащихся от убий-
ственного способа обучения, какой он испытал на себе.
Очень сильным было желание добиться такой постанов-
ки преподавания, чтобы учащиеся, не боясь наказания
и других неприятностей, занимались с интересом и охо-
той, чтобы дружески относились к учителю, ждали и
радовались встрече с ним.
Не представляя еще конкретно, какими путями и
средствами достигнуть этого, Водовозов начал, однако,
свою учительскую деятельность с твердым намерением
следовать своему желанию и от него не отступать. Он
очень хорошо понимал, что без серьезного и упорного
труда добиться этого нельзя. С первых дней своей учи-
тельской деятельности в варшавской гимназии он и из-
брал для себя путь упорной борьбы и преодоления
трудностей. Водовозов много работал над собой, внима-
тельно продумывал содержание и план проведения каж-
дого своего урока. И, несмотря на строгие требования
не выходить в преподавании за рамки официально одоб-
ренных учебников, ему удавалось все же сообщать уча-
щимся многие интересные сведения, не укладывавшиеся
в эти рамки.
Пользуясь разнообразными методическими приемами,
он добивался интересной постановки уроков и со сторо-
ны их формы. И к тому же, отдаваясь всей душой сво-
ему делу, проявляя максимум внимания и доброжела-
тельности по отношению к учащимся, Водовозов сравни-
тельно быстро добился решительной перемены в отно-
шениях гимназистов к преподаваемому им предмету.
Русский язык скоро стал одним из наиболее любимых

учащимися предметов, сам же Водовозов — уважаемым
и любимым учителем.
Об этих переменах в отношении к урокам по рус-
скому языку, о симпатиях к учителю довольно красно-
речиво говорят письма гимназистов, адресованные Водо-
возову после его отъезда из Варшавы. Они писали ему:
«Можем ли мы забыть того, кто произвел на нас неиз-
гладимые впечатления, с кем провели столь приятные
минуты, были всегда так дружны, чьи беседы были для
нас так милы и поучительны»*. Они с грустью сообщали,
что после его отъезда из Варшавы никто не смог заме-
нить им ни его приятных и полезных бесед, ни поучи-
тельных разговоров и занимательных уроков.
Помимо преподавания в гимназии, Водовозов давал
небольшое количество частных уроков. Здесь он мог уже
позволить себе большую, чем в гимназическом препода-
вании, самостоятельность и в подборе учебного материа-
ла и в определении методических путей. Водовозов, вспо-
миная впоследствии об этих уроках, писал, что он мог
вести их «без малейшей схоластики» и, более того, вну-
шал своим ученикам «отвращение к схоластике».
Не удовлетворяясь официально принятыми учебными
руководствами по русскому языку. Водовозов в послед-
ние годы работы в Варшаве предпринял попытку соста-
вить новое руководство, используя при этом частично и
свой собственный преподавательский опыт. По имею-
щимся данным, им был составлен «Курс грамматики
русского языка», который, к сожалению, не сохранился.
В 1851 г. Водовозов был переведен на освободив-
шуюся должность старшего преподавателя словесности
в Первую петербургскую гимназию.
Гимназия эта с точки зрения общего состояния обу-
чения и воспитания не отличалась чем-либо существен-
ным от варшавской гимназии, если не считать, что рус-
ский язык как родной язык учащихся занимал здесь не
второстепенное, а одно из первых мест. Забота об обес-
печении «надлежащего» порядка, послушания и повино-
вения, ограждение воспитанников от «свободомыслия»—
вот что пронизывало дух этой, как и большинства дру-
гих, гимназии. В этих целях применялись строгие меры
надзора, телесные и иные наказания. В методике препо-
давания было также много отсталого, допотопного, тор-
* В. И. Семевский, В. И. Водовозов, Спб., 1888, стр. 30.

мозившего успешное развитие умственных сил и способ-
ностей учащихся.
В. И. Водовозов, имея за плечами четырехлетний
опыт работы, приступил в Петербурге к исполнению сво-
их обязанностей уже более уверенно. Здесь он продол-
жал начатый в Варшаве путь творческих исканий, имев-
ший целью совершенствование курсов словесности как
со стороны содержания, так и со стороны методики пре-
подавания. Постепенно вносил он изменения в программ
му, удаляя имена писателей и произведения, не предста-
влявшие ни познавательной, ни воспитательной ценности,
и, наоборот, уделяя возможно больше внимания произве-
дениям крупных писателей. В теорию поэзии он ввел
разделы о теории поэтических произведений, об «отри-
цательном идеале» и т. д. В самом преподавании, ста-
раясь строить его по возможности просто, доступно для
воспитанников, добиваясь осмысленного овладения пре-
подносимыми знаниями, Водовозов постепенно пришел
к признанию того, что основным звеном преподавания
литературы должен являться идейный анализ произве-
дения. И этого принципа он настойчиво придерживался
в своем преподавании начиная примерно с конца 50-х
и начала 60-х годов. Есть основание утверждать, что
прийти к такому выводу Водовозову помогло основа-
тельное знакомство с литературно-критическими статья-
ми В. Г. Белинского и Н. А. Добролюбова.
Много внимания уделял он самостоятельной работе
учащихся. Причем особо видное место занимали здесь
сочинения на заданные темы с последующим обстоя-
тельным критическим разбором их на классных заняти-
ях. Этим путем Водовозов добивался более глубокого
осмысливания учащимися проходимого материала, раз-
вивал у них способность к самостоятельному анали-
зу и размышлению, поднимал активность и интерес к
учению.
Об этих сочинениях В. Г. Авсеенко, один из бывших
учеников Водовозова по Первой петербургской гимназии,
писал впоследствии: «Мы писали сочинения на заданные
темы, потом эти сочинения разделялись между нами для
грамматического и критического разбора так, что мы
должны были находить друг у друга ошибки, неверные
и неудачно выраженные мысли и т. д. Потом и сочине-
ния и замечания на них читались в классе в присут-

ствии учителя, который и являлся судьею авторских пре-
реканий, судьею неизменно дельным, строгим и беспри-
страстным» *.
Другие виды занятий, например чтение классиче-
ских произведений русских и иностранных писателей,
строились Водовозовым таким образом, чтобы обеспе-
чить' в них максимум активности учащихся. Чтения эти
сопровождались беседами, в которых живое участие
принимали сами учащиеся гимназии. Водовозов здесь вы-
ступал как руководитель и авторитетный, беспристраст-
ный судья.
Практиковал он проведение и литературных вечеров,
на которых зачитывались учащимися лучшие их сочине-
ния. К этим вечерам, да и не только к ним, а и ко вся-
кому занятию, Водовозов требовал от учащихся аккурат-
ного отношения и добросовестной подготовки. И сам в
этом отношении подавал всегда прекрасный пример.
Как и раньше, очень внимательно готовился к своим за-
нятиям и никогда не считался ни со временем, ни с си-
лами, чтобы удовлетворить здоровый интерес учащихся,
помочь им в работе при встретившихся трудностях; он
всегда охотно шел им навстречу.
Живое, интересное преподавание, любовь к своему
труду, внимательное, высокогуманное отношение к уча-
щимся сделали свое дело. Довольно быстро авторитет
Водовозова стал непререкаемым в среде воспитанников
гимназии. Его любили, а вместе с ним любили и его
предмет. Тот же Авсеенко свидетельствует о том, что
Водовозов был «душою всего учебного дела», что он бо-
лее всех заставлял учащихся (не применяя никаких
средств насилия) «понимать привлекательную сторону
умственного труда, более всех сделал для их воспи-
тания»**.
Поэт В. Р. Щиглев, вспоминая годы своего учения
в гимназии, отмечал также, что в Водовозове все его
ученики «чуяли... прежде всего хорошего человека, а по-
том — хорошего учителя», что Водовозов ко всем от-
носился одинаково добродушно, справедливо, и по чи-
стоте своей души, кажется, и не мог знать, что значит
«придираться» к ученику, зудить над ним, как делали
* В. Г. Авсеенко, Школьные годы, «Исторический вестник»,
1881, т. IV, стр. 713.
** Там же, стр. 714.

другие педагоги и этим развивали в юноше Скверное
чувство мстительности» *.
Одновременно с преподаванием в Первой петербург-
ской гимназии Водовозов с 1860 г. начал работать в
Смольном институте, куда был приглашен К. Д. Ушин-
ским.
По свидетельству одной из бывших воспитанниц
Смольного института, Ушинский еще до приглашения
Водовозова в качестве преподавателя как-то говорил
воспитанницам. «У меня в виду имеется для вас прево-
сходный преподаватель. И если в учителе вы ищете доб-
роты — по-моему, одного ума достаточно, — так ваш
будущий учитель в то же время и очень добрый чело-
век... Он научит вас работать, заставит полюбить чтение,
познакомит не только с названиями великих произведе-
ний, но с их содержанием и с идеями автора»**.
Эта характеристика, подтвержденная всей предшест-
вующей педагогической практикой Водовозова, была
вполне оправдана затем и работой его в институте.
Здесь, в институте, где учебно-воспитательной жизнью
руководил К. Д. Ушинский, открывались более широкие
возможности, чем в гимназии, для проявления творче-
ских сил и педагогического таланта, каким бесспорно
обладал Водовозов. И он, конечно, воспользовался
этой возможностью. Мастерское преподавание и более
обстоятельный, чем в гимназии, анализ идейного содер-
жания произведений Водовозов дополнял неофициаль-
ными беседами, проводимыми с воспитанницами во вне-
классное время.
В официальной программе института не предусмат-
ривалось изучение произведший писателей-современни-
ков — Н. А. Некрасова, А. Н. Островского и других. Од-
нако и в своих классных занятиях Водовозов находил
пути хотя бы для частичного ознакомления с важнейши-
ми их произведениями, особенно с произведениями поэ-
та-демократа Некрасова. Так, познакомив воспитанниц
на одном уроке со стихотворением А. С. Пушкина
«Чернь», он тут же заметил, что Н. А. Некрасовым на-
писано очень близкое по духу стихотворение «Поэт и
* В. Р. Щиглев, Василий Иванович Водовозов, «Русская
старина», 1886, № 11, стр. 408.
** Е. Н. Водовозова, На заре жизни, т. I, М.—Л., 1934,
стр. 558.

гражданин». Вслед за тем с воодушевлением, очень об-
разно прочитал его наизусть и потом уже повел объясне-
ние смысла того и другого стихотворения, обращая осо-
бое внимание на их идейную сторону.
Во внеклассных же беседах Водовозов, не стесняемый
официальной программой, рассказывал подробнее о
Н. А. Некрасове, об А. Н. Островском, о И. С. Тургене-
ве и о других писателях. Рассказывал он и о Н. А. До-
бролюбове, о передовых русских журналах, о возникно-
вении и развитии воскресных школ и их значении в рас-
пространении знаний и просвещения среди простого
народа. Он делился со своими воспитанницами впечат-
лениями, полученными от посещения театра, никогда не
забывая при этом познакомить их с теми идеями, кото-
рые вкладывались автором в пьесу, и с тем, насколько
удачно были воспроизведены эти идеи в игре современ-
ных актеров.
Все это, и преподавание, и внеклассные беседы, как
отмечала потом бывшая воспитанница института Н. Ти-
това, пробуждало в уме воспитанниц живой интерес к
предмету, заставляло охотно выполнять каждое поруче-
ние и каждый совет любимого учителя.
Если до Водовозова институтки почти не читали про-
изведений классической литературы, то под его благо-
творным влиянием они стали читать много й*, главное,
читать со смыслом. До Водовозова они почти вовсе не
писали никаких сочинений, а при нем сочинения стали
обычным явлением и во многих случаях писались весь-
ма содержательно. Многое узнали воспитанницы от Во-
довозова и об усилении в стране общественного дви-
жения, о стремлении прогрессивной части русской ин-
теллигенции оказать помощь народу в его образовании,
иначе говоря, узнали о том, что до этого было для них
закрытым миром.
Недолго продолжалась педагогическая деятельность
Водовозова в Смольном институте. После того как в
1862 г. был уволен К. Д. Ушинский, в знак протеста про-
тив этого незаконного и для дела вредного акта Водо-
возов ушел оттуда.
В конце 50-х и начале 60-х годов в России широко
развернулось общественно-педагогическое движение, по-
ставившее на очередь дня многие кардинальные вопро-
сы педагогики и воспитания. Водовозов примкнул к это-

му движению и принял активное участие в решении ря-
да сушественных вопросов, касавшихся главным обра-
зом начальной и средней школы.
Как типичный просветитель Водовозов возлагал
большие надежды на мероприятия по распространению
образования и просвещения среди широких народных
масс и в этом плане не только активно выступал в пе-
чати, но предпринял и некоторые практические шаги.
При Первой петербургской гимназии по инициативе
Водовозова и при самом живом и непосредственном
его участии была организована женская воскресная
школа.
Руководство воскресной школой и преподавание он
принял на себя. К преподаванию были привлечены так-
же и его лучшие ученики из старших классов гимназии
и воспитанницы Смольного института.
Помимо обучения чтению, письму и счету в объеме
первых четырех действий, в воскресной школе сообща-
лись существенные сведения из истории, естествознания,
географии и художественной литературы.
Важным участком в образовательной работе обучаю-
щихся в воскресной школе являлось домашнее чтение.
Чтобы обеспечить учащихся необходимой литературой,
при школе силами Водовозова и сочувствующих его на-
чинаниям была создана небольшая, но содержательная
библиотека. В ней можно было найти произведения
А. С. Пушкина, В. А. Жуковского, И. А. Крылова,
Н. В. Гоголя, А. В. Кольцова и других русских писате-
лей, книги по географии, по естествознанию, истории и
другим областям знаний. В числе книг, которые привле-
кались для классного и домашнего чтения, была напи-
санная В. И. Водовозовым и изданная в 1861 г. книга
«Рассказы из русской истории» (первый выпуск), отли-
чавшаяся большой простотой, доступностью и занима-
тельностью изложения.
Почувствовав все усиливающийся поход реакции про-
тив воскресных школ, Водовозов в 1862 г. выступил со
статьей «Неужели упадут воскресные школы?», в кото-
рой доказывал, что эти школы являются очень ценным
начинанием общественности, что они, как показывал
опыт, способны приносить существенную пользу, не тре-
буя на это каких-либо затрат от государства, что воз-

никновение и развитие их надо всячески приветствовать
и поддерживать.
В этой статье им была раскрыта и сравнительно по-
дробно обоснована программа занятий в воскресной шко-
ле, которая легла в основу разработанных им предложе-
ний о содержании обучения в начальных училищах, на-
мечаемых проектом реформ.
В середине 1862 г. женская воскресная школа при
Первой петербургской гимназии — любимое детище Во-
довозова — перестала существовать. Она вместе с дру-
гими воскресными школами России, была признана
опасной, содействующей «потрясению религиозных ве-
рований» и «возмущению против государства» и была
закрыта.
Оставаясь верным поборником воскресных школ, Во-
довозов, убежденный в том, что закрытие их было актом
ошибочным, продолжал доказывать, что воскресные
школы, кроме пользы, ничего не принесут, что они долж-
ны возродиться, жить и развиваться.
Деятельное участие Водовозов принял и в подготов-
ке реформы начальной и средней школы. Выполняя раз-
личные поручения Ученого комитета Министерства на-
родного просвещения, на который и была возложена обя-
занность подготовки проекта реформы, выступая устно
и в печати по поводу предполагаемых школьных преоб-
разований, Водовозов неизменно защищал необходи-
мость всемерного развития сети школ, доступности их
для широких слоев населения и значительного улучше-
ния содержания и всей постановки обучения.
Принимая в 60—70-е годы активное участие в разра-
ботке насущных вопросов воспитания и обучения в рус-
ской школе, он одновременно пристально следил за по-
становкой и состоянием педагогической мысли на Запа-
де. С этой целью Водовозов неоднократно совершал
поездки за границу, где встречался с виднейшими зару-
бежными педагогами, изучал иностранную педагогиче-
скую литературу и посещал школы, знакомился с па-
мятниками культуры и другими достопримечательно-
стями, а также присматривался к общественному уст-
ройству в западных государствах, положению и условиям
жизни народов западноевропейских стран.
В. И. Водовозов критически перенимал то лучшее,
что было в работе школ Западной Европы. Отдавая

должное положительному в организаций учебной рабо-
ты в школах Запада (наглядность обучения, хорошее
оборудование, преданность учителей своему делу и др.),
он вместе с тем отвергал стремление учить детей только
тому, что служит одной практической пользе, возражал
против ограничений права женщины на образование и
утверждений, что якобы ее назначение—быть только же-
ной и матерью. Его возмущали строгий педантизм, на-
пример, в работе немецких школ, который сковывал раз-
витие мысли учащихся, а также применение физических
наказаний.
В. И. Водовозов выступал против механического пе-
ренесения форм и методов работы из школ одной страны
в школы другой, предупреждая о том, что хорошее при
одних условиях жизни может быть совершенно неприем-
лемым при других.
Вся общественно-педагогическая деятельность Водо-
возова в основном была направлена на то, чтобы, учи-
тывая культурно-просветительные нужды и потребности
народа, наметить конкретные пути развития отечествен-
ной школы.
Учительская и общественно-педагогическая деятель-
ность Водовозова, высоко оцененная прогрессивными си-
лами страны, пришлась не по духу реакции. За деятель-
ностью Водовозовъ следили тайные и явные агенты ца-
ризма. Каждый шаг его, сколько-нибудь расходившийся
с официальной политикой, брался под подозрение. На его
голову сыпались нападки со стороны оголтелого реакцио-
нера Каткова. Во время ревизии гимназии, проведенной в
1865 г., ему были предъявлены разного рода обвинения в
«разлагающем» действии на учащихся. И, наконец, в
1866 г., спустя немного времени после выстрела Каракозо-
ва, реакция расправилась с ненавистным ей «опасным*
и «неблагонадежным» педагогом. Водовозов был уволен с
должности старшего учителя Первой петербургской гим-
назии без объяснения причин, а также уволен из Кон-
стантиновского и Аудиторского училищ, где в это время
он тоже состоял преподавателем словесности.
В дальнейшем его практическая педагогическая дея-
тельность ограничилась участием в ряде учительских
съездов-курсов в качестве руководителя и лектора по
вопросам педагогики и методики начального обучения (в

1872 г. — в Костроме, в 1873 г. — в Александровском уез-
де Владимирской губ., в 1874 г. — в Оренбурге).
В. И. Водовозов, ответственно относившийся к своим
обязанностям, высокообразованный, опытный педагог, за-
мечательный лектор, пользовался неизменным успехом
среди участников названных выше съездов-курсов.
Связь Водовозова с отдельными участниками съездов-
курсов не прекращалась с окончанием работы на них. Мно-
гие учителя письменно обращались к нему за советами как
по педагогическим вопросам, так и по личным. И он всегда
охотно отвечал на эти письма.
О том, как работал на съездах-курсах В. И. Водовозов,
можно судить по следующему высказыванию Н. Ф. Буна-
кова, руководившего учительским съездом в Костроме по-
сле Водовозова: «Первый учительский съезд, в 1872 году,
здесь вел В. И. Водовозов; он сумел возбудить в местном
учительстве жажду знаний, стремление к самоусовершен-
ствованию, теплое отношение к школе и к учащимся, оста-
вив по себе самую лучшую память, как многосторонне
образованный и гуманный педагог, сподвижник
К. Д. Ушинского и В.Я.Стоюнина. На мою долю выпало,
сравнительно, более легкое дело — продолжать то, чему
уже было положено хорошее начало» *.
Дальнейшая деятельность Водовозова по руководству
учительскими съездами-курсами была прекращена вслед-
ствие секретного предписания Министерства народного
просвещения от 22 июня 1874 г. управляющим учебными
округами о порядке подбора руководителей съездов-кур-
сов. Согласно этому предписанию, пригодность того или
иного педагога, намечавшегося в качестве руководителя
педагогических съездов-курсов, стала определяться не
знаниями и педагогическим опытом, а характеристикой
жандармского управления о его политической благона-
дежности.
Поскольку Водовозов не ожидал от правительства при-
знания своей кандидатуры «благонадежной» (в памяти
еще свежо было изгнание его из казенных учебных заведе-
ний и отстранение от преподавательской деятельности), он
вынужден был отойти от руководства учительскими курса-
ми, хотя связь с учителями народных школ поддерживал
по-прежнему.
* Н. Ф. Бунаков, Как я стал и перестал быть учителем учи-
телей. Спб., 1905, стр. 54.

Оставшиеся годы жизни Водовозов Посвятил Литера-
турной деятельности, которой начал заниматься значи-
тельно раньше. Им было написано много статей, часть
которых включена в настоящее издание. Кроме того,
Водовозовым был создан ряд учебных и методических
пособий и руководств: «Книга для первоначального чте-
ния», «Книга для учителей», «Русская азбука для детей»,
«Предметы обучения в народной школе», «Элементар-
ные рассказы из физики и химии для народных учителей»,
«Рассказы из русской истории» в двух частях, «Новая рус-
ская литература», «Словесность в образцах и разборах»,
«Очерки из русской истории XVIII века» и др. Книги эти,
особенно «Книга для первоначального чтения», «Книга
для учителей», «Предметы обучения в народной школе»
и «Словесность в образцах и разборах», получили призна-
ние со стороны передовой части учительства и прогрессив-
ных педагогов страны.
Отдаваясь с большим увлечением литературному труду,
просиживая зачастую за работой но 12—14 часов в сутки,
Водовозов не испытывал все же от нее полного удовлетво-
рения. Он страстно любил педагогическую работу с учащи-
мися, его постоянно тянуло к ней, без нее он тосковал.
И только в самые последние годы жизни ему удалось
хоть частично развеять эту тоску, хоть частично заполнить
ту пустоту в душе, которую он ощущал после удаления из
школы. Водовозов начал обучать у себя на дому двоих де-
тей, проживающих по соседству с ним.
Занятия с детьми доставляли Водовозову истинное
удовольствие.
В. И. Семевский по этому поводу писал, что «не было
возможности отговорить его от этих занятий», что, будучи
тяжело больным, до последнего дня жизни он занимался с
детьми, «рассказывал им, заставлял повторять, показывал
картинки и глобус, придерживая его своими слабыми дро-
жащими руками» *.
Умер Водовозов 17 мая 1886 г.
Его друг, сослуживец по Первой петербургской гим-
назии и Смольному институту, известный русский педагог
Д. Д." Семенов в своей глубоко прочувствованной над-
гробной речи охарактеризовал Водовозова как человека,
который все свои высокие и разносторонние познания,
свой яркий ум и горячее сердце патриота родной отчизны
* В. И. Семевский, В. И. Водовозов, Спб., 1886, стр. 167.

отдавал без остатка бесконечно любимому педагогиче-
скому делу, как педагога-писателя, создавшего прекрас-
ные сочинения, по которым учились благодарные ему
миллионы детей и руководствовались в своей деятель-
ности учителя, как благородного деятеля в области на-
родного просвещения, светлая память о котором будет
свято храниться в сердцах лучших людей страны.
Чувство глубокой признательности и любви к умер-
шему учителю выразил в своем стихотворении, написан-
ном на смерть Водовозова, поэт В. Р. Щиглев. Поэт на-
звал Водовозова отцом, который ему «жизнь духа даро-
вал», и обрисовал его путь как путь нелегкий, долгий,
трудовой и безукоризненно прямой. Выражая свое собст-
венное чувство и, несомненно, чувство большинства быв-
ших учеников Водовозова, Щиглев в заключение заявил:
«... исчезнет прах, как исчезает дым, но имя чистое его
(Водовозова. — В. С.) мы в сердце сохраним!»
Имя В. И. Водовозова действительно остается незаб-
венным и по сей день, как имя замечательного педагога-
патриота своей Родины, сделавшего ценный вклад в борь-
бу прогрессивных сил России за развитие просвещения
среди широких народных масс.
*
В своих литературных трудах Водовозов охватил ши-
рокий круг общепедагогических и методических вопросов.
В выступлениях по общепедагогическим вопросам он ста-
вил своей главной целью пропаганду и защиту от нападок
реакции тех педагогических мыслей и идей, которые были
высказаны его великими предшественниками и современ-
никами, главным же образом К. Д. Ушинским. Много вни-
мания уделял Водовозов методике преподавания литера-
туры, высказав здесь немало новых в высшей степени
ценных мыслей.
Учитывая, что наследство Водовозова по методике пре-
подавания литературы получило в советской педагогиче-
ской печати сравнительно полное освещение и соответст-
вующую оценку, в настоящей статье мы остановимся на
том, что является, с нашей точки зрения, наиболее сущест-
венным для понимания общепедагогических воззрений Во-
довозова. Вопросы методики мы затронем лишь частично.
Известно, что в общественном движении России в се-
редине XIX века ведущее место занимала проблема от-

мены крепостного права. В связи с этим обсуждались И
вопросы, касавшиеся устройства крестьянского быта, в
том числе и образования крестьян. Многие предлагали
различные меры по устранению безграмотности и бескуль-
турья среди крестьянского населения. Выступал по этому
поводу и Водовозов.
Выразив свое полное неудовлетворение состоянием
народного образования в России, крайней медлительно-
стью в развитии школ, особенно сельских, как до, так и
после крестьянской реформы, он вслед за Чернышевским
и Добролюбовым решительно осудил и всякие толки о
том, что крестьяне якобы совершенно инертно, а то и
враждебно относятся к образованию, что они довольст-
вуются молитвой, а на школу с светскими знаниями смот-
рят как на какую-то ненужную затею.
В статье «Наука и нравственность» (1864), касаясь
брошюры поэта Н. Ф. Щербины «О народной грамот-
ности и устройстве возможного просвещения в народе», в
которой в известной мере отстаивались подобные сужде-
ния, он писал: «Г-н Щербина, вероятно, считает народ в
высшей степени тупоумным, что поселяне не могут ина-
че представить учителя, как в степенных летах, с окла-
дистой бородою, что они примут школу за кабак, если
из окон ее услышат песню светского содержания, что
они, пожалуй, не будут отдавать в школу детей, если в
ней станут учить не «аз, буки, веди», а «а, бе, ве» и
проч.». Заключил статью Водовозов словами: «Все рас-
суждения г-на Щербины состоят из диких... несообраз-
ностей».
Позднее, в статье «Что читать народу?», Водовозов
вновь возвращался к вопросу об отношении народа к
знаниям и к школе и на конкретных фактах доказывал
полную несостоятельность разговоров о том, «что народ
совершенно равнодушен к школе, что для обучения гра-
моте ему не нужно других книг, кроме букваря, часо-
слова и псалтыри, — других учителей, кроме отставных
солдат, спившихся с круга дьячков и черничек», что
народ просто чувствует антипатию к новой школе, к ее
методам воспитания без колотушек и розог. Ссылаясь на
опыт воскресных и многих земских школ, он говорил,
что, наоборот, народ любит знания и «толпами валит в
новую школу, где есть порядочный учитель». Что же
касается отрицательного отношения к школе, то, гово-

рил Водозозов, оно действительно встречается, но очень
редко и, как правило, только к плохой школе. На осно-
вании же отдельных фактов нельзя судить о народе
в целом и тем более нельзя отмахиваться от участия
в проведении необходимых мер по распространению зна-
ний среди народа вообще и по развитию сети народных
школ в частности.
Он призывал всех, кому дорого благополучие Роди-
ны, успешное развитие ее хозяйства и культуры, не об-
ращать внимания на пустые рассуждения о «тупоумии»
крестьянского населения, отвернуться от них и сделать
вое от себя зависящее для развития в стране народного
образования.
Водовозов наивно полагал, что и без коренного (ре-
волюционного) переустройства общественного строя
России вполне возможно широкое развитие народного
образования. Для этого, с его точки зрения, необходимо
было прежде всего и главным образом освободить от
всяких стеснений частную и общественную инициативу,
предоставить ей широкую свободу в устройстве школ.
Поэтому он и добивался включения в проект школьного
устава такого пункта, согласно которому общества и
отдельные лица могли бы совершенно свободно, не
спрашивая на то разрешения, открывать начальные на-
родные училища.
В педагогическом движении 60-х годов одно из вид-
ных мест занимал вопрос о праве женщины на образо-
вание и характере женского образования. Самые ради-
кальные меры по обеспечению женщине права и воз-
можности получать равное с мужчиной образование,
как известно, предложили Чернышевский и Добролюбов.
С защитой права женщины на образование высту-
пил и Водовозов. Правда, это выступление, как и мно-
гие другие его выступления, отличалось типичной для
буржуазного демократа-просветителя ограниченностью..
Оно сводилось к утверждению, что лишение женщины
равного с мужчиной права на образование—явление
ненормальное, не оправданное никакими разумными со-
ображениями и потому подлежащее немедленному уст-
ранению, а вместе с этим и к настойчиво высказывае-
мому пожеланию — принять возможные меры к более
широкому охвату обучением как мальчиков, так и дево-
чек. Но и это выступление Водовозова, при всей его ог-

раниченности, предпринятое к тому же в период жесто-
кой правительственной реакции, имело, несомненно, про-
грессивное значение. Оно вносило положительный вклад
в общую борьбу прогрессивных сил за развитие просве-
щения в стране.
В теснейшей связи с вопросом об охвате обучением
детей обоего пола Водовозов подходил и к решению
проблемы о совместном и раздельном обучении мальчи-
ков и девочек. В статье «Наука и нравственность» он
писал, что целесообразность раздельного обучения и тем
более в раннем возрасте, как это пытаются иногда утвер-
ждать, наукой еще не доказана. Что же касается жизнен-
ного опыта и реальных условий быта, особенно сельского,
то они, по мнению Водовозова, подсказывали как раз
обратное — полную возможность и необходимость
введения совместного обучения. В самом деле, разъяснял
он, в крестьянском быту дети обоего пола без всякого при-
смотра постоянно играют вместе, и никакого действи-
тельного вреда в нравственном отношении от этого не
происходит. А раз так, то зачем же разделять их в шко-
ле, где они находятся под присмотром учителя? Можно
допустить, с его точки зрения, лишь одно, чтобы маль-
чики и девочки, учащиеся одного и того же класса, раз-
мещались во время занятий на разных скамейках и
только.
В период подготовки школьных реформ возник боль-
шой опор о характере гимназического образования, а
следовательно, и о содержании гимназического учебного
курса. Спор этот не прекращался и после принятия в
1864 г. Устава гимназий и прогимназий.
В. И. Водовозов выступил в этом опоре вслед за
Добролюбовым как последовательный противник клас-
сической гимназии. Он обвинял сторонников изучения в
гимназии древних классических языков в консерватиз-
ме, в игнорировании того бесспорного факта, что исто-
рия не стоит неподвижно, а постоянно создается вновь,
что пригодное еще вчера становится бесполезным и да-
же вредным сегодня, вредным по крайней мере в своей
установившейся форме. Надо помнить, писал Водово-
зов в своей статье «Древние языки в гимназиях», что со-
временная жизнь уже не та, что была когда-то, и потреб-
ности в образовании теперь другие, что теперь «вместо
прежней лени, покоящейся на лоне невежества и суе-

верия или самодовольного знания предметов, с кото-
рыми никогда не сталкиваешься в жизни», выступает на
первый план «неудержимая потребность труда» с более
широким применением знаний.
Современная жизнь, продолжал он, .меньше всего
нуждается в «классической филологии» и больше всего
в естественнонаучных и других знаниях, получивших за
последнее время широкое развитие. Вот почему, говорил
он, классическая гимназия должна уступить место гим-
назии с реальным направлением, в курсе которой долж-
ны занять центральное место естественнонаучные зна-
ния и математика, история, география, а также родной
язык и литература и новые иностранные языки.
В. И. Водовозов разъяснял, что естествознание те-
перь на каждом шагу имеет применение в практической
жизни. Но не в этом только его ценность. Ценность
естествознания заключается в том, что оно освобождает
человека от предрассудков и суеверий, которые засоря-
ли его сознание, толкают иногда на безрассудные дей-
ствия и поступки, наносят вред здоровью и пр. Есте-
ствознание, наконец, — ценное средство для развития
любознательности и наблюдательности у учащихся.
Современная жизнь, по его мнению, настоятельно
требовала также изучения географии и истории в со-
единении с некоторыми данными политэкономии и ста-
тистики. Водовозов говорил, что изучение общественного
порядка, обычаев, умственного и нравственного развития
эпохи, занимающих первое место в истории, а также изу-
чение «характера народа в зависимости от местных влия-
ний, знание промыслов и других производств», всего об-
щественного устройства, вышедшего «из физических и
нравственных особенностей того или иного племени»,
наконец, знакомство с подвигами новейших путешествен-
ников и результатами, ими добытыми, чем занимается
география, представляет не только образовательное и
воспитательное, но и практическое значение в жизни.
Настаивая на основательном изучении истории и
географии, он обращал особое внимание на историю и
географию своего отечества. «Знать себя нам нужно
подробнее и основательнее уже по настоятельному тре-
бованию нашей современной истории», — писал он. И
совершенно ненормальным считал, когда в русской
школе изучалась в подробностях история Германии и

других стран, а не история России, когда учащиеся
знали русскую историю не лучше, а чаще хуже, чем
историю других народов. Такая практика, по его непо-
колебимому убеждению, в корне противоречила кров-
ным интересам страны.
Настойчиво защищал Водовозов литературу, и в пер-
вую очередь родную литературу. Он рассматривал ее
как источник, из которого школа может черпать ценные
данные для понимания реальной действительности, осо-
бенностей своего народа, его языка, культуры, условий
труда и быта и т. д. Литература, говорил Водовозов, и
есть то «главное, что надо нам знать после естествозна-
ния, истории и географии».
В. И. Водовозов требовал расширения круга знаний,
изучаемых в начальной школе. Помимо овладения ме-
ханизмом чтения, начального счета и письма, учащиеся
начальной школы должны, по его мнению, получить
обстоятельные сведения из области естествознания, гео-
графии и истории. К этому он добавлял светское пение.
Назвав основной круг учебных предметов, подлежа-
щих изучению в начальной школе и гимназии, Водово-
зов требовал очень внимательного отношения к опреде-
лению содержания каждого предмета. Нельзя, говорил
он, перегружать учащихся различными мелкими, не
имеющими существенного значения фактами, деталями,
именами и датами. Надо брать лишь наиболее сущест-
венное, типичное и характерное и в то же время то, что
имеет «близкое применение к народной жизни».
При определении содержания учебных предметов, а
также при проведении каждого занятия Водовозов тре-
бовал строго следить за тем, чтобы главное и второсте-
пенное не смешивалось, а каждое получало подобающее
место.
По истории и истории литературы, например, сле-
дует ограничиться выбором самых оригинальных истори-
ческих деятелей и фактов, оригинальных писателей и
их наиболее существенных произведений, более важных
дат, а не превращать эти курсы в жиденькие пособия,
наполненные разнообразными именами и годами.
По естествознанию, как правило, надо брать харак-
теристики более крупных явлений природы и факты, на
основе которых осмысливаются явления природы и дей-
ствующие в природе законы: образование цветка, жизнь

насекомых и их превращения, свойства некоторых до-
машних животных и пр.
По географии России не следует требовать описания
всех губерний, а ограничиться лишь более типичными —
одной хлебородной, одной приморской, сибирских тундр
и лесов, Нижегородской ярмарки и т. д.
Светское пение Водовозов рекомендовал строить на
народных песнях и стихотворениях А. В. Кольцова, ибо
в них, говорил он, содержатся богатейшие данные для
эстетического наслаждения и для понимания жизни на-
рода, его переживаний, радостей и страданий, полноты и
благородства его души.
Категорически отвергая авторитаризм, догматизм и
формализм как порочные основы дидактики, он настаи-
вал на широком применении в практике обучения
иных, провозглашенных и тогда уже достаточно раскры-
тых прогрессивной педагогикой дидактических начал. В
ряде своих статей Водовозов отстаивал такие способы
обучения, когда каждый вывод, каждое положение, пра-
вило, закон раскрываются и обосновываются на доста-
точно убедительных доводах и фактах, особенно фак-
тах, а не преподносятся учащимся бездоказательно, на
веру, в лучшем случае, полагаясь на те или иные авто-
ритеты. «Наука, — писал он, — прежде всего требует,
чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве
с фактами»*, и это требование, с его точки зрения,
должно быть безоговорочно распространено на нашу
педагогическую практику. Без этого, по справедливому
мнению Водовозова, невозможно достигнуть осмыслен-
ного овладения учащимися сообщаемыми в школе зна-
ниями.
Постоянно напоминая о том, что в учебно-воспита-
тельном процессе главное принадлежит содержанию, а
не форме, что «форма и красна своим содержанием»,
предлагая каждому учителю думать прежде всею и бо-
лее всего над содержанием своих занятий, Водовозов
одновременно предупреждал и против недооценки роли
и значения форм и методов обучения. Надо не забы-
вать, говорил он, что оттого, какие методические
пути и средства избираются, в очень большой степени
* В. И. Водовозов, С.-Петербургские педагогические собра-
ния. См. настоящий сборник, стр. 128. В дальнейшем при ссылках
на настоящее издание страницы указываются в тексте,

зависит результат работы. Это обязывает учителя очень
внимательно относиться к определению их, намечать то,
что соответствует содержанию учебного материала, что
обеспечивает наилучшее раскрытие этого содержания и
доведение его до сознания учащихся.
При выборе методов обучения Водовозов рекомендовал
учителям исходить прежде всего из содержания учебного
материала и учитывать возрастные особенности учащихся.
При этом он подчеркивал, что дети младшего школьного
возраста особенно нуждаются в частой смене и раз-
нообразии приемов и методов обучения.
Уделял внимание Водовозов и вопросам разработки
структуры, а также классификации уроков. Он считал, что
оттого, насколько правильно будет построен урок, зави-
сит в известной мере успех классных занятий.
В качестве одного из обязательных условий успешного
обучения Водовозов выдвигал необходимость сберегать
детские силы и поддерживать умственную свежесть у
детей. С этой целью он рекомендовал не переутомлять
детей занятиями, а сами занятия распределять так, «что-
бы в первые три урока дети были заняты более трудной
умственной работой, а в последующие три — более легкой
к механической (например, чистописание, .черчение)».
Кроме того, им рекомендовалось после каждого урока
устраивать небольшие перерывы, во время которых
необходимо предоставлять детям свободно побегать
и поиграть. Было бы хорошо, говорил он, если бы учитель
во время такого отдыха мог показать какую-нибудь
умную и полезную игру.
Являясь решительным противником физических мер
воздействия на детей и сурового отношения к ним, Во-
довозов выступал за разумную организацию учебного
процесса, построенную на уважении личности учащегося.
«Порядок в школе и успехи учащихся, — писал он,—
лучше всего достигаются, без всяких наказаний или на-
град, самым способом преподавания и способом об-
хождения преподавателя с учениками» (стр. 284—285).
Осуждая подавление в детях самодеятельности,
творчества и инициативы, Водовозов отмечал, что если
учеников во время урока «держат в состоянии испуга» и
«нерешительности», если в классе нет жизни, нет той
свободной, сознательной деятельности, которая сама по
себе составляет радость для детей и служит первым

условием для их развития, если господствует атмосфера
подавления и запугивания, то все это приводит к тому,
что материал урока учащиеся заучивают формально, не
проявляя при этом ни активности, ни серьезной умствен-
ной деятельности.
В. И. Водовозов считал, что преподаватель должен
стараться пробудить самодеятельность у учащихся,
внушить им любовь к труду, а это тем легче будет сде-
лать при правильном преподавании, чем больше дети в
своем труде будут действительно достигать результатов,
поощряющих их к дальнейшим успехам. Он отмечал, что
дисциплина учащихся зависит от системы преподавания,
которой пользуется учитель.
Для поддержания внимания учащихся на уроке Водо-
возов советовал строить объяснение учебного материала
так, чтобы во всяком предмете находить его «живую сто-
рону», а также разнообразить приемы и методы работы с
учащимися.
Он указывал на необходимость организовать педаго-
гический процесс так, чтобы учащиеся во время урока не
являлись пассивными слушателями, а проявляли свою
умственную деятельность. Стимулирование умственной
деятельности учащихся налагает на учителя обязанность
очень тщательно и серьезно готовиться к уроку, всесторон-
не продумывать каждый вопрос, каждый педагогический
прием, которым можно пробудить у детей мысль, заста-
вить их «вдумываться в предметы и высказывать свои
мысли» (стр. 102). Важным при этом является выясне-
ние всех вопросов, возникших у учащихся при объясне-
нии учителя, а в случае отсутствия вопросов — умение
возбудить их. Это заставит учеников вдумываться в то,
о чем идет речь в классе.
В. И. Водовозов был сторонником широкого примене-
ния наглядности в обучении. Он указывал, что «нагляд-
ность необходима в преподавании каждого предмета и
притом наглядность в обширном смысле слова, где мы
действуем не на одно только зрение, а и на другие
чувства».
Настойчиво пропагандируя наглядность в обучении,
Водовозов полагал, что широкое внедрение ее в школьную
практику явится действенным средством в борьбе против
бессмысленной зубрежки и схоластики и будет способство-
вать получению учащимися глубоких, прочных и жизнен-

ных знаний. Разумеется, он понимал, что в процессе обу-
чения не всегда и не все начинается с непосредственного
восприятия предметов окружающего мира, с живого их
созерцания. В школе изучается ряд предметов, явлений,
исторических событий, которые непосредственно наблю-
дать нельзя. Во всех этих и подобных им случаях знаком-
ство с предметами, явлениями, событиями осуществляется
прежде всего через слово. Вот ночему Водовозов указывал
на огромную роль живого слова учителя вообще и в
наглядном обучении в частности. «Уменье постоянно ука-
зывать на предметы, известные детям,— писал он, —
уменье самою речью оживить впечатление не менее важ-
но, как и самое рассматривание предметов» (стр. 255). В
связи с этим язык, которым мы говорим с детьми, должен
быть совершенно прост и больше иметь форму беседы,
чем рассказа. Кроме ясности и точности, речь учителя
должна изобиловать сравнениями и другими оборотами,
имеющими связь с объясняемым понятием, так как только
те знания прочны и действенны, которые приобретены пу-
тем активной работы мышления. Поэтому Водовозов тре-
бовал, чтобы система школьных знаний не являлась
«одним мертвым остовом», а была понятна учащимся и
чтобы они сами участвовали в ее выработке. Только путем
собственных усилий можно приобрести осмысленные и
содержательные знания.
В. И. Водовозов выступал против механического заучи-
вания учащимися непонятных им определений и различно-
го рода формулировок. Он требовал от учителя всемерно
следить за тем, чтобы учащиеся правильно пользовались
словами и понимали смысл употребляемых ими слов.
Большое значение придавалось прочности усваиваемых
учащимися знаний. Он говорил, что учитель должен за-
ботиться о том, чтобы знания, которые приобретают уча-
щиеся, сохранились в их памяти, поскольку известно,
что даже знания, приобретаемые в результате активной
работы мышления, со временем могут забываться. «Пре-
подаватель, — писал Водовозов, — должен помнить, что
он готовит детей не для одной только минуты, когда
нужно выказать их знания перед посетителем, а для бу-
дущего: он должен развить в них способность к само-
стоятельному труду, чтобы время школьного обучения
служило им закладкою для дальнейших успехов в жиз-
ни» (стр. 284).

Как на одно из условий прочного усвоения знаний
Водовозов указывал на необходимость с первых же дней
пребывания детей в школе строить обучение так, чтобы
ничему потом не переучивать. В противном случае учитель
вынужден будет прибегать к многочисленным упражне-
ниям и бесполезной затрате времени на исправление
допущенных неточностей и неправильностей, к тому же
это отрицательно скажется и на учащихся. Основными
путями приобретения прочных знаний и выработки твер-
дых навыков он считал повторение и упражнение, прово-
димые таким образом, чтобы они не превращались в
зубрежку или муштру, убивающую живую мысль у де-
тей, а обеспечивали осознанное понимание и сознательное
усвоение ими учебного материала.
Водовозов говорил, что главное в повторении — это
установление связи между уже имеющимися представле-
ниями и вновь приобретаемыми; чем глубже и разносто-
роннее будет эта связь, тем дольше она удерживается,
а следовательно, и материал усваивается прочнее. Повто-
рение должно содействовать образованию системы зна-
ний и способствовать умственному развитию учащихся.
Он рекомендовал обращать внимание на развитие памяти
детей, предупреждая о необходимости делать это не на
бессмысленном и не имеющем отношения к жизни мате-
риале, а на основе обогащения памяти детей подлинно
научными и жизненными знаниями.
Водовозов указывал, что прочному и осмысленному
овладению знаниями оказывают большую услугу различ-
ные виды самостоятельной работы учащихся: чтение,
сочинения, обсуждение результатов проделанной рабо-
ты и др.
Наряду с занятиями по учебному пособию большое
место отводил он чтению учащимися художественной и
популярной литературы. Внеклассное чтение рассматри-
валось им как одно из важнейших средств расширения
общего кругозора детей под направляющим руководством
учителя. Он рекомендовал составлять классные библиоте-
ки из книг, имеющихся у учащихся, а также устраивать
«читательские кружки». В своих методических пособиях
для учителей Водовозов приводил подробные списки
литературы для внеклассного детского чтения. Среди
рекомендованных книг большинство составляли произве-
дения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, А. В. Кольцо-

ва, Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, А. С. Грибоедова,
Н. А. Некрасова.
Следует отметить, что, отводя столь важное место
внеклассному чтению, Водовозов немало потрудился и
сам над созданием книг для внеклассного чтения. Им
написаны книги: «Детские рассказы и стихотворения»,
«Рассказы из русской истории» (2 выпуска), «Как стал
Петербург и откуда пошла русская наука» и др.
Водовозов твердо стоял на той точке зрения, что
школа должна решать не только образовательные, но
и воспитательные задачи, должна вооружать учащихся
полезными знаниями, правильными взглядами на явле-
ния природы, воспитывать их свободными от суеверий и
предрассудков, прививать положительные черты лично-
сти (патриотизм, гуманность, честность и др.) и что ре-
шение этих задач должно достигаться главным обра-
зом в процессе учебных занятий.
Глубоко ошибочным считал он мнение о том, что ос-
новными средствами воспитания нравственных черт лич-
ности ученика являются различные нравственные нази-
дания, наказания и другие меры дисциплинарных взыс-
каний. Нет, не в этом, по Водовозову, а в самом процессе
обучения, и прежде всего в содержании изучаемого
материала, надо видеть главное средство нравственного
воспитания. «Без правильной науки,—писал он в
статье «Книга для чтения в народных училищах Вилен-
ского учебного округа», — и нравственное развитие не
пойдет далеко, потому что оно будет загорожено множе-
ством препятствий, лежащих в народном невежестве, в
том несвободном отношении к явлениям жизни, при ко-
тором человек сваливает с себя вину на рок, на невиди-
мые злые силы, даже на нравственный закон, принимае-
мый им без рассуждений» (стр. 552).
В борьбе с суевериями и предрассудками, в воспита-
нии правильных отношений к явлениям окружающей
действительности он первое место отводил естествозна-
нию. «Зная истинные силы природы, — говорил Водово-
зов,— человек уже не будет более жарить ведьм на
огне или, если опасаться подобного случая совсем
невозможно в наше время, не будет отравлять жизнь
свою ежеминутным страхом как перед разными таин-
ственными существами, привидениями, грезами больной
головы, так и перед безвредными явлениями физическо-

го мира, например, считать крик ворона или кукушки
зловещим, бояться паука и ящерицы, считая их ядови-
тыми животными, видеть конец мира в солнечном зат-
мении и в появлении кометы, и проч.» (стр. 77).
Никакое красноречие, утверждал он в другом ме-
сте, не способно избавить человека от многих пред-
рассудков, тогда как обычное, простое знакомство «с
предметами естественными, с причинами и гармониею
всех явлений в природе» достигает в этом отношении
огромных результатов.
Естествознание, с его точки зрения, способно слу-
жить в известной мере воспитанию и гуманных черт
личности. В самом деле, замечал * Водовозов, «при
ближайшем знакомстве со всеми действиями природы,
какие имеют влияние на человека, мы сильнее сознаем
необходимость л находим более средств помогать ему,
а следовательно, и становимся добрее» (стр. 78).
Но в воспитании гуманизма, как и патриотизма,
любви к своему народу и других качеств человеческой
личности, Водовозов особо видное место отводил отече-
ственной истории и литературе.
Разбирая довольно обстоятельно вопрос о воспита-
тельном значении русской литературы, он подчеркивал
одну очень важную мысль, что именно в интересах до-
стижения наивысшего воспитательного эффекта в препо-
давании литературы необходимо, во-первых, включать в
программу курса наиболее содержательные произведе-
ния виднейших художников слова и, во-вторых, в самом
преподавании как можно ярче и полнее раскрывать
идейные стороны этих произведений.
Отнюдь не отрицая, наоборот приветствуя, требование
о воспитании положительного отношения к труду, Водо-
возов справедливо замечал, что нельзя к этому требова-
нию, как и к другим общепедагогическим требованиям,
подходить неконкретно, без учета тех условий, в которых
предполагается его реализовать. Похожим на издеватель-
ство прозвучало бы требование к учителям, писателям и
вообще грамотным людям «учить народ труду» или вос-
питывать в народе прилежание, охоту к труду. «Кто же
у н'а& трудится, как не народ? Где же как не в деревнях,—
писал он, — самые дети, едва начинают ходить, с утра до
вечера на работе? Нет, не этому надо учить народ, кото-
рый и без этой «науки» всю жизнь трудится, не имея от-

дыха. Надо учить народ тому, «как ему облегчить свой
труд», помочь ему «отыскать к этому средства».
«Но где же эти средства, в чем заключены они?» —
спрашивал Водовозов и как типичный просветитель от-
вечал: «В знаниях, в распространении среди народа гра-
мотности и «правильной науки».
Одной из необходимых мер, способных оказать в этом
деле огромную услугу, он считал создание полноценных
учебных пособий для народной школы и книг для народ-
ного чтения.
В ряде своих статей: «Существует ли теория словес-
ности?», «Русская народная педагогика», «Неужели упа-
дут воскресные школы?», «Книга для чтения в народных
училищах Виленского учебного округа», «Какая нужна
наука в народной школе?», «Что читать народу?» и др.—
Водовозов указывал на то, что употребляемые в школе
учебные пособия, а также и книги, предназначенные для
внеклассного и вообще для народного чтения, в боль-
шинстве своем неудовлетворительны ни по содержанию,
пи по форме. Они крайне мало знакомят читателя с явле-
ниями природы, с историческим прошлым народа, с его
бытом, с важнейшими промыслами, с духовной жизнью
народа и т. д. Они, как правило, перенасыщены различ-
ными «нравоучениями», жиденькой моралью, восхвале-
ниями отдельных «героев», а язык их чаще-сухой, бесцвет-
ный или приторно-слащавый.
Горячо ратуя за создание учебных руководств и книг
для чтения, Водовозов сформулировал основные требова-
ния, которым, с его точки зрения, должны отвечать эти
книги. Требования эти очень близко стояли к тому, что
защищалось в этом отношении великими русскими рево-
люционерами-демократами — Чернышевским и Добролю-
бовым.
Содержательность и правдивость — вот главное, что,
по Водовозову, прежде всего характеризует полноценную
книгу. В его понимании это означало: во-первых, что не
надо писать книг по поводу всякого пустяка, не играюще-
го в жизни какой-либо существенной роли, а освещать в
них наиболее важное, существенное, помогающее видеть
и понимать основные и определяющие стороны в жизни
природы и общества. Так, например, в исторических рас-
сказах не следует фиксировать внимание на отдельных
личностях, а показать прежде всего народ как главное

Действующее лицо, показать, что ой, а не отдельные «ге-
роические» личности, вынес всю тяжесть исторического
развития. Во-вторых, надо не допускать при освещении
фактов, предметов, явлений, событий каких бы то ни
было искажений, произвольных толкований, а освещать их
на основе достоверных данных, выделять признаки пред-
мета, а не навязывать их ему, отделять главное от вто-
ростепенного, существенное от несущественного, типичное
от случайного и т. д..
Одним из важных требований, которому должна
отвечать полноценная книга для чтения, Водовозов считал
наличие в ней определенного круга общеобразовательных
знаний. Значение этого требования будет понятно, если
учесть, что в официальной программе начальной школы
не предусматривалось преподавание таких предметов, как
естествознание, география, история. Для того чтобы народ-
ная школа могла выполнить в какой-то мере поставлен-
ную перед ней общеобразовательную задачу, Водовозов
требовал давать в книгах для чтения хотя бы элементар-
ные сведения по природоведению и отечественной истории.
Он считал при этом также важным порядок расположения
и систему изложения в них образовательного материала,
который, по его мнению, должен был соответствовать
педагогическому правилу: следовать от простого, близ-
кого и известного к более сложному, далекому и неиз-
вестному.
Чрезвычайно строг был Водовозов в своих требова-
ниях к языку учебных пособий и книг для чтения.
Он бичевал всякое отступление от правил грамматики,
всякое упрощенство и вульгаризацию языка, всякое под-
делывание под местную разговорную речь. Водовозов
требовал вполне грамотного, ясного, четкого и простого
изложения. Он хорошо понимал, что язык книг — не толь-
ко то средство, при помощи которого читатель усваивает
содержание книги, но и орудие воспитания культурной и
грамотной речи читателя. Этого, внушал Водовозов, нико-
гда не должны забывать писатели, составители и изда-
тели книг.
Останавливаясь специально на книгах, освещающих
жизнь и деятельность выдающихся личностей, Водовозов
говорил, что такие книги нужны, что они представляют
интерес с точки зрения образовательной и особенно вос-
питательной. Но о каких выдающихся личностях надо

писать книги, как о них писать? В работах Водовозовъ
мы встречаем очень интересные и бесспорно передовые
суждения по этим вопросам, выраженные, правда, не
всегда прямо, отчетливо и откровенно, а в виде намеков,
попутных замечаний и т. д. (по условиям цензуры он
иначе поступить не мог). Суждения эти сводятся в основ-
ном к следующему: надо отдать предпочтение биогра-
фиям тех выдающихся деятелей, жизнь которых тес-
но связана с жизнью народа, особенно тех, которые сами
вышли из народной среды (например, М\. В. Ломоносов,
И. П. Кулибин и др.) - Освещая жизнь и деятельность ве-
ликих людей, надо правдиво показывать более полно и
ярко то действительно великое, что они сделали в жизни
для своего народа и, может быть, для человечества, не
увлекаться мелочами и деталями, которые не помогают,
а часто мешают видеть и понимать главное в человеке,
и тем более не допускать каких-либо необоснованных и
совершенно ненужных расхваливаний тех или иных
«достоинств».
В своих статьях, посвященных преподаванию русского
языка и литературы в средней школе, Водовозов поднимал
методику преподавания литературы на новую, значительно
более высокую ступень. Эти статьи входят в золотой фонд
советской методики.
Под влиянием литературно - критических статей
В. Г. Белинского и эстетической теории Н. Г. Чернышев-
ского Водовозов пришел к признанию реализма и народ-
ности в качестве важнейших принципов изучения литера-
туры. Эти принципы им настойчиво защищались во всех
его работах, посвященных постановке преподавания ли-
тературы в средней школе.
Взгляды В. И. Водовозова на содержание и методику
преподавания русской литературы в средних учебных за-
ведениях нашли свое конкретное отражение в книге
«Словесность в образцах и разборах», которая была из-
дана в 1868 г.
В основу школьного курса Водовозов положил разбор
образцов литературных произведений и на этом конкрет-
ном материале разъяснил основные понятия теории лите-
ратуры. Для разбора в книге были представлены произ-
ведения устного народного творчества и писателей
В. А. Жуковского, А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина («Бо-
рис Годунов», «Медный всадник», «Капитанская дочка»

и др.), М. Ю. Лермонтова, А. В. Кольцова, Н. В. Гоголя
(«Ревизор», «Мертвые души»), И. А. Гончарова, И. С. Тур-
генева. Много места было уделено рассмотрению творче-
ства Н. А. Некрасова.
Будучи врагом формализма в обучении и узкого, огра-
ниченного подхода к изучению литературы, Водовозов
требовал глубокого и всестороннего изучения литератур-
ного произведения, изучения того, насколько верно изо-
бражена в нем реальная действительность, какие идеалы
защищаются писателем, какова их общественная значи-
мость, насколько полно и последовательно изложены в
произведении мысли автора, в какой мере форма изложе-
ния соответствует содержанию изучаемого произведения.
По предложенному Водовозовым методу разборы об-
разцов производились довольно тщательно и всесторонне.
Внимание учащихся обращалось не только на основной
идейный замысел произведения, но и на его художествен-
ные особенности, причем художественные особенности
произведения — форма, композиция, язык — рассматри-
вались в неразрывной связи и обусловленности с идейным
содержанием. В такой же взаимосвязи рассматривалось
каждое поэтическое выражение, образ, каждая картина
и сцена.
В. И. Водовозов считал, что непревзойденным образ-
цом всестороннего и глубокого анализа литературных про-
изведений являются литературно-критические статьи
В. Г. Белинского, что на этих статьях и надо учиться
искусству изучения литературы. В связи с этим он вы-
сказывал пожелание составить и издать сборник лучших
мест из критических статей В. Г. Белинского. Такой сбор-
ник, по его убеждению, явился бы ценным пособием, в
котором испытывала крайнюю нужду средняя школа.
В изучении литературы В. И. Водовозов отводил вид-
ное место сравнительному рассмотрению текстов худо-
жественных произведений — по сходству или по контра-
сту (сопоставление произведений по семантическим, жан-
ровым или языковым признакам, сопоставление произве-
дений, относящихся к различным периодам человеческой
истории и т. д.). Такой метод изучения литературы давал
возможность самим учащимся правильно подойти к оцен-
ке того или иного произведения, верно определив его об-
щественную направленность, художественную стройность
и красоту.

Этим достигается, как это доказывал Водовозов соб-
ственной практикой, наибольшая глубина изучения, чет-
кость и ясность выводов и заключений теоретико-литера-
турного и историко-литературного характера.
Наряду с чисто практическими примерами разбора
образцов того или иного'вида литературного творчества,
в книге «Словесность в образцах и разборах» были
приведены и интересные теоретические положения, дан-
ные в виде кратких выводов к каждой отдельной главе.
По своему содержанию они составляют важнейшую
часть книги.
Предложенная В. И. Водовозовым методика разбора
художественных произведений была для своего времени
новой и плодотворной, а книга «Словесность в образцах
и разборах» по своей ценности и значимости являлась
одним из лучших методических руководств своего време-
ни. Эта работа Водовозова представляет значительный
интерес и для нашей советской школы.
Педагогическое наследство В. И. Водовозова не ис-
черпывается только трудами по методике преподавания
русского языка и литературы. Из написанных им 19 книг,
82 журнальных статей и 6 рефератов, прочитанных в Пе-
тербургском педагогическом обществе, многие посвящены
вопросам организации народной школы и распространению
начального образования в народе.
Известно, что в конце 60-х годов в связи с утвержде-
нием земств в России появились начальные школы, от-
крывавшиеся земствами и предназначавшиеся специально
для детей крестьян. Перед русской педагогической общест-
венностью встала огромной важности задача — вооружить
учителей новой земской школы необходимыми учебными
пособиями и методическими руководствами, дать детям
хорошие учебники.
Над созданием учебных книг, методических руко-
водств и пособий для народной школы в 70-е годы тру-
дились такие видные педагоги, как Н. А. Корф, Н. Ф. Бу-
наков, Л. Н, Толстой, Д. И. Тихомиров и другие. Этому
же посвятил себя и В. И. Водовозов.
Изложенные ранее Водовозовым в статьях и высказан-
ные в Петербургском педагогическом обществе взгляды на
принципы построения книг для чтения в народной школе

были практически применены им в своей «Книге ДЛЯ Перво-
начального чтения», первая часть которой вышла в 1871 г.
Эту книгу Водовозов предназначал для «народной школы
вообще», т. е. и сельской и городской.
Одновременно с «Книгой для первоначального чтения»
Водовозов издал и «Книгу для учителей» (1871) —мето-
дическое руководство к «Книге для первоначального чте-
ния».
«Книга для первоначального чтения» (ч. I) и «Книга
для учителей» получили самую высокую оценку со сто-
роны печати и встретили радушный прием среди народ-
ных учителей. Особенно большой успех выпал на долю
«Книги для первоначального чтения», которая была ре-
комендована не только для использования в народной
школе, но и для первоначального чтения в семье.
В 1871 г. обе книги Водовозова были отмечены Петер-
бургским педагогическим обществом премией имени
К. Д. Ушинского, а в 1872 г. Комитет грамотности Воль-
ного экономического общества присудил их автору золо-
тую медаль; спустя три года, в 1875 г., ему была присуж-
дена золотая медаль Ученым комитетом министерства
государственных имуществ.
«Книга для первоначального чтения» (ч. II), вышед-
шая в свет в 1878 г. была предназначена автором для
учащихся старшего возраста и для взрослых. В нее вхо-
дили естественно-исторические рассказы; рассказы из
области физики, астрономической и физической геогра-
фии; описания различных стран и племен, их населявших;
статьи по географии и статистике России и по русской
истории. Кроме того, в двух разделах этой «Книги...» были
представлены образцы прозы и поэзии из сочинений
А. С. Пушкина, А. В. Кольцова, М. Ю. Лермонтова,
II. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, М. Е. Салтыкова-Щедрина,
А. Н. Островского, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и дру-
гих; она хорошо иллюстрировалась рисунками художни-
ков В. М. Васнецова и И. С. Панова и была издана по до-
ступной цене.
В 1872 г. в Петербургском педагогическом обществе
В. И. Водовозов прочитал реферат о русских азбуках, в
котором обстоятельно рассмотрел применявшиеся в рус-
ских народных школах учебные пособия. Глубоко изучив
этот вопрос и прийдя к выводу, что народная школа вес
еще нуждается в хорошей азбуке, он решил написать

Такую азбуку. В 1873 г. появился его новый труд «Русский
азбука для детей». Дополнением к ней явилось «Руковод-
ство к русской азбуке» (1875), в котором были даны прак-
тические уроки проведения бесед, звукового разбора
слов, письма и чтения на первом году обучения.
«Русская азбука для детей» была составлена по звуко-
вому аналитико-синтетическому методу. В ней первона-
чальному ознакомлению с буквами предпосылались так
называемые звуковые упражнения и подготовительные
упражнения к письму. Вначале ученики знакомились с
гласными звуками и буквами, после чего переходили к
согласным. Последние, в зависимости от степени их труд-
ности, разделялись на несколько групп. Дети знакомились
сначала с письменными буквами. Пользуясь ими, они пи-
сали и читали. К знакомству с печатными буквами учащи-
еся переходили после ознакомления с значительным ко-
личеством письменных букв.
Особым отделом Ученого комитета министерства
народного просвещения «Русская азбука для детей»
В. И. Водовозова была «причислена к числу лучших на-
ших азбук как по мысли, так и по выполнению» и ре-
комендована для начальных училищ.
Значительный интерес представляет книга Водовозова
«Предметы обучения в народной школе (методика обуче-
ния грамоте, арифметике и другим предметам)», напи-
санная им почти одновременно с «Русской азбукой для
детей» и изданная в том же 1873 г.
В этой книге автор углубляет, уточняет и приводит в
определенную систему ряд высказанных им ранее поло-
жений относительно содержания, организации и методи-
ки работы в народной школе.
Страстно желая видеть в народной школе действитель-
ного проводника знаний в народ, Водовозов считал необ-
ходимым, чтобы школа, помимо знаний по чтению, пись-
му и арифметике, давала бы учащимся «полезные сведения
из области природы и хозяйства, способствовала бы выра-
ботке у «их трудовых навыков. Кроме того, он рекомен-
довал ввести в народные училища повышенного типа курс
сельского хозяйства и преподавать его в неразрывной
связи с естествознанием.
По-количеству часов, а следовательно и по важности,
первое место в учебном плане народной школы Водовозов
отводил родному языку, при изучении которого он требо-

вал обращать особое внимание на сознательное чтение,
правильное письмо и ясную речь.
Что касается арифметики (на нее в каждом отделении
отводилось по 6 часов в неделю), то его программой пре-
дусматривалось, чтобы к концу третьего года обучения
учащиеся овладели четырьмя арифметическими действи-
ями над числами любой величины, могли устно и пись-
менно решать задачи, производить действия с именован-
ными числами, имели общее понятие о дробях и были
ознакомлены с единицами мер и веса.
В учебный план народной школы Водовозов включал
в качестве отдельного предмета беседу, мотивируя это тем,
что «необходимо разъяснить, развить детские понятия,
держась при этом известной строгой последовательности
и системы, научить детей группировать, приводить в по-
рядок свои представления и, наконец, выражать их связно,
ясно и правильным русским языком. Упражнения в изуст-
ной речи, — писал он, — имеют не менее значения, как и
упражнения в чтении и письме, а для сельских детей,
может быть особенно важны по причине совершенной
их непривычки давать себе отчет в своих впечатлениях».
Что же касается объяснительного чтения, то оно не может
заменить такой систематической беседы, поскольку сама
беседа будет прерываться упражнениями в чтении, да и
если «разом делать два дела, то ни в одном хорошенько
не успеем» (стр. 252).
Будучи горячим сторонником широкого реального
образования, Водовозов полагал, что путем систематиче-
ских бесед о предметах окружающего мира учащиеся смо-
гут и должны получить определенный круг знаний из
области естественных наук и истории, а также приобре-
сти необходимые полезные сведения из окружающей их
жизни.
С целью дать учащимся элементарные знания по гео-
графии он с третьего года обучения вводил особый пред-
мет —географические сведения, на который отводил три
часа в неделю. В программе по этому предмету писалось,
что учащиеся должны получить понятие о частях света,
знать расположение границ России, а также других госу-
дарств, иметь представление о шарообразности Земли, о
ее суточном и годовом вращении; должны быть знакомы
с масштабом, планом и картой; уметь наносить местность
на план и карту; знать особенности главнейших географи-

ческих полос России (северной, средней, южной) и их хо-
зяйственные особенности; иметь понятие о равнине, доли-
не, горе, о цепи гор, о плоской возвышенности; о реках,
озерах, заливах, проливах, островах, морях; о составе
и видах почв.
В. И. Водовозов указывал, что на уроках географиче-
ских сведений учитель обязан использовать полученные
ранее учащимися знания по географии на уроках бесед и
соответствующим образом связать их с объясняемым но-
вым географическим материалом,.
Из других предметов он включал в учебный план на-
родной школы .такие, как черчение (сюда входило и рисо-
вание), пение и гимнастика.
Средством, облегчающим понимание изучаемых пред-
метов, явлений и событий и делающим обучение более
доступным и привлекательным, является наглядность.
Требуя применения наглядности в различных видах и фор-
мах, он указывал на то, что особо важное значение она
имеет в начальной школе. В статье «Какая нужна наука
в народной школе» Водовозов писал, что «наглядность
обучения составляет первое требование в народной школе»,
что при помощи наглядности, даже не употребляя книг,
можно ознакомить детей 5—11 лет «с главными основа-
ниями наук и дать богатый запас сведений». Необходи-
мость широкого применения наглядности в начальном
образовании вызывается, по его мнению, прежде всего
особенностями возраста учащихся начальной школы. Ведь
несомненно, ребенок этого возраста «еще мало способен
к широкому синтезу и потому не может приобретать зна-
ния путем дедуктивным; ему необходимо собрать наблю-
дения, факты для более широкого синтеза, чему в высшей
степени помогает наглядное обучение», — писал Водовозов
в статье «О дешевых пособиях для наглядного обучения».
Да и вообще, если придерживаться «естественного пути»
в обучении, то надо вести ребенка постепенно «от нагляд-
ного осязательного... к более и более общему, отвлечен-
ному».
Наглядное обучение в начальной школе, указывал
Водовозов, не требует каких-либо солидных затрат
на приобретение оборудования. Замечательным средст-
вом наглядного обучения является сама окружающая
жизнь, природа в особенности. Наглядными пособиями
будут служить «собранные самими детьми и приведенные

в надлежащий порядок различные «естественные предме-
ты», разнообразные картины, таблицы, географические
карты, камешки, простейшие счеты, кубики и пр., причем
большая часть пособий может быть изготовлена силами
учеников и учителя. Важно, чтобы учитель имел в этом
отношении хотя бы небольшую подготовку.
Водовозов дал ряд интересных указаний о самодельном
изготовлении многих простейших наглядных пособий и
приборов для проведения некоторых весьма заниматель-
ных опытов. В статье «Какая нужна наука в народной
школе» учителям даны советы, как, пользуясь простейши-
ми средствами наглядности, можно объяснять учащимся
географические понятия, как пользоваться пословицами и
загадками для обеспечения более образного объяснения
явлений природы, быта и т. д.
В. И. Водовозов включал в учебный план народной
школы закон божий и славянский язык. Но это можно
объяснить не убеждениями его в их пользе и необходи-
мости, а уступкой духу времени. Не случайно поэтому то,
что он не подвергал рассмотрению в своих учебных кни-
гах закон божий, подобно тому как делал это в отношении
других учебных предметов.
Предложенная Водовозовым учебная программа в це-
лом, равно как и написанные им в соответствии с этой
программой учебные пособия и руководства для учащих-
ся и учителей народной школы, являлась по тому времени
прогрессивной и находила широкое распространение з
народных школах передовых земств России. Они способ-
ствовали решению главной задачи народной школы —
заложить основы знаний, умений и навыков, необходимых
учащимся в жизни и для дальнейшего повышения образо-
вания самостоятельным путем.
Успешной реализации предложенной Водовозовым про-
граммы в немалой степени способствовали и те организа-
ционные формы учебной работы, которые он отстаивал и
пропагандировал.
В. И. Водовозов, как и К. Д. Ушинский и другие пере-
довые педагоги второй половины XIX столетия, решитель-
но боролся против схоластических методов школьной
работы, боролся за подлинно народную школу и новые*
методы воспитания и обучения в ней. Он неоднократно
выступал в печати и в Петербургском педагогическом об-
ществе, развивая и пропагандируя наглядность обучения,'

аналитико-синтетический звуковой метод письма-чтения,
метод объяснительного чтения; новые методы пропаган-
дировались им и среди народных учителей на педагогиче-
ских съездах-курсах, проходивших под его руководством.
* *
*
Много внимания уделял В. И. Водовозов учителю.
При всем совершенстве учебных планов, программ, учеб-
ных руководств, книг для чтения и всего школьного обо-
рудования, какое только можно представить в своем вооб-
ражении, главная роль в учебно-воспитательном процессе
все-таки, говорил он, принадлежит учителю. Водовозов
считал это совершенно очевидной, вполне понятной и бес-
спорной истиной. Особенно проникновенно и с большой
любовью говорил он о роли и назначении учителя народ-
ной школы: «Да, тяжел, во многих отношениях незавиден
и некорыстен труд преподавателя в народной школе; но
ему на долю выпало одно великое утешение: заронить иск-
ру божию в густой мрак невежества, осветить светом ра-
зума темные души, которые без него, может быть, никогда
не дошли бы до сознания своего человеческого достоин-
ства, открыть безграмотному человеку первый путь и к
дальнейшим успехам в жизни и к успехам в деле своего
умственного и нравственного развития» (стр. 250—251).
Казалось, что в силу этого подготовка учителей, спо-
собных успешно выполнять свои обязанности, должна быть
предметом особой заботы и внимания в России. Однако
такой заботы, по крайней мере до школьной реформы
1864 г., не наблюдалось. И это возмущало Водовозова. В
период подготовки школьных реформ, при обсуждении
составленных проектов «Положения о начальных народ-
ных училищах», он настойчиво, без каких-либо колеба-
ний защищал необходимость проведения срочных и воз-
можно более широких мероприятий по подготовке народ-
ных учителей, а вместе с тем требовал коренного улучше-
ния условий их труда и быта.
Выступление преподавателей Московской духовной
академии, относившееся к этому времени, в котором вы-
двигалось требование не вводить специального «класса»
учителей, ибо это якобы чревато опасностями для веры и
государства и противоречит интересам народа (народ, по
утверждениям представителей академии, не любит, и да-

же более того, презирает учителей, вполне доверяя воспи-
тание только духовенству), а замещать должности
народных учителей лицами духовного звания В. И. Во-
довозов расценивал как неправильное, не имеющее
под собою каких-либо прочных оснований. Он защи-
щал обязательное включение в подготовляемый проект
«Положения о начальных народных училищах» статей,
обязывающих органы народного просвещения и все ведом-
ства, в распоряжении которых имеются народные учили-
ща, заботиться о подготовке учителей, а также гарантиро-
вать учительству определенное, достаточное материальное
обеспечение. В 1864 г. Водовозов выступил со статьей
«Идеал народного учителя», в которой изложил свои
взгляды на роль, подготовку и основные положительные
черты личности учителя.
Учитель должен как можно лучше учить и воспиты-
вать детей. В этом прямая и главная, но, по мнению Во-
довозова, не единственная обязанность народного учи-
теля. Второй очень важной обязанностью учителя он
считал обслуживание культурных потребностей населе-
ния (повышение общей культуры, советы по сельскому
хозяйству и охране здоровья и т. п.). Обстановка, в ко-
торой будет работать народный учитель сельской школы,
такова, говорил Водовозов, что ему придется быть немно-
го агрономом, немного врачом, советчиком по вопросам
быта, морали и т. д. И чем лучше он будет разбираться
в разнообразных вопросах труда и быта сельского населе-
ния, чем доходчивей будут его советы и указания, тем луч-
ше, тем выше будет его авторитет, тем большим дове-
рием и уважением будет пользоваться он у,местного на-
селения.
В полном соответствии с таким пониманием обязанно-
стей народного учителя Водовозов решал и вопрос о его
подготовке. Он считал, что учитель, помимо общих и спе-
циально педагогических знаний, должен получить некото-
рые элементарные знания в области сельского хозяйства,
«основательные знания гигиены, примененной, в особен-
ности, к условиям сельского быта», общие сведения о «тех-
нических производствах и промыслах, особенно тех, кото-
рые распространены в России», а вместе с этим и «прак-
тическое знакомство с производством или промыслом, гос-
подствующим в данной местности, для которой назначает-
ся учитель» (стр. 349).

В. И. Водовозов категорически возражал против за-
крытых учительских семинарий. Он утверждал, что, как
показал опыт, закрытые учительские семинарии не оправ-
дывают надежд даже сторонников их, не предохраняют
воспитанников «от общественных пороков», а, наоборот,
даже усиливают эти пороки и, что особенно важно, не
подготовляют учителей, способных не бояться трудностей,
с которыми они встретятся в жизни, способных эти труд-
ности преодолевать при помощи приобретенных знаний
и умений. «Закрытые учительские семинарии, — писал
Водовозов, — ...у нас просто не мыслимы», ибо «нигде
так не важно, как у нас, чисто практическое воспитание
учителя, так как ему необходимо усвоить Одиссееву на-
уку: найтись во всяком трудном обстоятельстве жизни.
Но Одиссей приобрел ее, не сидя в четырех стенах, а в
своих многотрудных странствиях» (стр. 351). Нет, не
изолировать, не отгораживать от окружающей жизни
надо учительские семинарии, а, наоборот, как можно
ближе поставить их к жизни, как можно теснее связать
с ней. И только тогда они будут в состоянии по-настоя-
щему выполнять свою задачу — готовить искусных
воспитателей детей, народных 'просветителей.
Водовозов вместе с этим высказывал убеждение в том,
что подготовка нужных для сельской школы народных
учителей пошла бы успешней, если бы воспитанниками се-
минарий были по преимуществу дети крестьян и само
обучение и воспитание их осуществлялось бы «не в столи-
це, а по возможности, близко к той местности, где им при-
дется действовать: хотя бы в одном из более промышлен-
ных сел губернии» (стр. 350).
Неизменно подчеркивая, что главное для учителя за-
ключается в его знаниях, Водовозов одновременно ука-
зывал, что в педагогической деятельности (среди детей
и взрослых) особо важное значение приобретают личный
пример учителя, его моральный облик. На первый план
он выдвигал такие качества личности учителя, как истин-
ная любовь к детям и к народу, постоянное стремление
прийти к ним на помощь своими знаниями и умениями,
сделать для них как можно больше полезного, каждое де-
ло выполнять с любовью, отдаваться ему всей душой.
Придерживаясь высокоморальных правил в своих дейст-
виях и поступках, во всем своем поведении, учитель, по
твердому убеждению Водовозова, приобретет огромную,

ничем не заменимую силу воспитательного воздействия.
Эту истину, как мы отмечали выше, он подтверждал соб-
ственной педагогической практикой. Обладая знаниями и
педагогическими умениями и руководствуясь указанными
нравственными правилами, Водовозов сравнительно быст-
ро находил путь к душе своих воспитанников, завоевывал
их любовь и внимание, заставлял их с охотой и интересом
работать и достойно вести себя.
Указывая на многие другие стороны личности, какими
полезно обладать сельскому учителю, В. И. Водовозов го-
ворил, что он этим отнюдь не хотел предложить какой-
то «рецепт для составления сельского учителя», а только
имел в виду «дать наглядное представление о харак-
тере изображаемого (им) лица», о том идеале, к которо-
му надо стремиться в своей учебно-воспитательной дея-
тельности каждой учительской семинарии, а главное
подчеркнуть, что сельский учитель по своему физическо-
му и нравственному развитию способен «на всякое полез-
ное дело».
В. И. Водовозов заботился и о создании литературы
для повышения знаний учителя. В целях ознакомления,
например, учителей народных школ с физическими и хи-
мическими законами он на протяжении 1872 — 1873 гг.
печатал в журнале «Народная школа» популярные рас-
сказы по физике и химии. Позже эти рассказы, дополнен-
ные и снабженные чертежами устройства простейших при-
боров, вышли отдельным изданием и составили книгу
«Элементарные рассказы из физики и химии для народ-
ных учителей».
Касаясь педагогического мастерства учителя, Водово-
зов обращал особое внимание на уменье привлечь уча-
щихся к активному участию во всей проводимой учеб-
но-воспитательной работе, на уменье поставить дело так,
чтобы дети чувствовали, что во всем «участвует их соб-
ственный труд». Это будет рождать у них бодрость, же-
лание и интерес к работе и, конечно, содействовать луч-
шему овладению знаниями.
Водовозов считал, что учитель может и должен при-
влекать учащихся старшего возраста в помощь себе при
проведении тех или иных мероприятий среди населения.
Эту меру он оценивал положительно с двух сторон: во-
первых, она расширяла возможности культурной работы
среди населения и, во-вторых, оказывала положитель-

кос действие на самих учащихся в образовательном и
особенно воспитательном отношении.
Готовить народных учителей, вооружать их необхо-
димыми знаниями и уменьями, воспитывать в них поло-
жительные черты личности — все это очень важно и край-
не необходимо, но этого недостаточно. Необходимо проя-
вить заботу о создании для учителя таких материальных
условий, которые позволили бы ему посвятить себя цели-
ком своему разностороннему труду. «Плата учителю долж-
на быть значительна», — писал Водовозов. Она должна
вполне вознаграждать его «за те пожертвования, кото-
рые ему необходимо нести в борьбе с грубым невеже-
ством».
Он полагал, что в распоряжение учителя надо предо-
ставить и денежные суммы, потребные для оборудова-
ния школы и для других ее нужд. Это избавило бы учи-
теля от выпрашивания денег «у каких-нибудь почетных
попечителей», сделало бы его более самостоятельным и
независимым, позволило бы ему своевременно, без помех
предпринимать необходимые и возможные шаги к улуч-
шению условий школьных занятий.
Отметим в заключение, что в интересах развития пе-
дагогической науки и повышения качества школьного
обучения и воспитания В. И. Водовозов настаивал, во-
первых, на предоставлении возможности каждому желаю-
щему свободно высказаться в печати по любому педаго-
гическому вопросу и, во-вторых, на внимательном изуче-
нии опыта своей, отечественной школы. Без этого, говорил
он, трудно обеспечить вполне правильное решение того
или иного более или менее сложного вопроса, касаю-
щегося обучения и воспитания.
На протяжении всей своей более чем сорокалетней ли-
тературно-педагогической деятельности В. И. Водовозов
выступал как просветитель-демократ, как горячий народ-
ный патриот, глубоко веривший в творческие силы своего
народа и отдавший всю свою жизнь и знания его прос-
вещению. Педагогические и методические взгляды Водо-
возова, равно как и написанные им труды для учащихся
и учителей, внесли значительный вклад в дело строитель-
ства народной школы в России, в дело создания учебно-
методической литературы по начальному обучению.
Ознакомление с педагогическим наследием В. И. Водово-
зова раскрывает перед нами одну из ярких и самобыт-

ных страниц истории прогрессивной русской педа-
гогики. Изучение этого наследия представляет для нас
не только историко-педагогический, но и практический
интерес, поскольку многое из того, что Водовозов горя-
чо пропагандировал и отстаивал в свое время, не утра-
тило известного значения и в наши дни.
В. Смирнов
В. Аранский

РАЗДЕЛ
I
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СТАТЬИ

СТАРЧЕСТВО 1
(с педагогической точки зрения)
«Мертвые никогда не могут быть слишком стары»,—
сказал однажды в шутку Беранже, — ив этом, конеч-
но, большое преимущество мертвых перед живыми, ко-
торые часто стареют до того, что, наконец, теряют совер-
шенно всякий орган к впечатлениям вечно юной, вечно
изменяющейся жизни. Старость многих поколений ко-
пится на потомках, и в этом отношении мертвые иногда
в самом деле моложе. За сто слишком лет назад Канте-
мир говорил:
«Если бы я, увидев, что кто-нибудь не выпускает из
рук часовника и по пяти раз в день побывает в церкви,
постится, ставит свечи и не спит с женою, хотя пускает
голым бедняка, отняв последнюю у него рубашку, — ес-
ли б я, увидев такого человека, сказал ему: «Дружок! ты
заблуждаешься: этим путем в рай не войдешь, а если
заботишься о спасении души, то возврати неправедно
присвоенное», — он, воспылав гневом, вероятно, ответит
мне: «Напрасно, молокосос, суешься с советом». И точно:
мне не минуло еще и тридцати лет, еще не поседел
ни один черный волос на голове моей. Мне ли в таком
возрасте исправлять седых старцев, которые читают с
очками и едва три зуба успели сберечь за губами»2.
Кантемир, писавший это в 1739 г., был очень мо-
лод: таким он остается для нас и доныне, а мы, при-
нужденные через сто двадцать лет повторять подобное,
не правда ли, очень стары?
Любопытно, однако, посмотреть, как изменился век с
того времени. Мы уже всеми силами восприимчивой рус-
ской души придвинулись к Западу, который, несмотря

на свою дряхлость, все еще полон для нас плодов и цве-
ту; Петровское окошко стало нам широкою дверью, —
вместе с тем изменился во многом и характер нашего
старчества.
Не одни только герои о трех зубах (этого, собствен-
но говоря, и не бывает, потому что искусство вставлять
зубы достигло ныне высшего совершенства) являются
его представителями, но и люди зрелого мужества, и на
вид цветущие юноши, и порою даже младенцы. Чтоб чи-
тателям не показалось преувеличенным такое утвер-
ждение, рассмотрим отличительные черты старчества с
педагогической точки зрения. Педагогика как наука,
имеющая дело с развитием всех способностей в челове-
ке, укажет нам также, в чем несомненный характер за-
стоя. Мы очень много читали статей, в которых объяс-
няется, что должно делать с детьми для возбуждения в
них охоты к ученью; нам также полезно знать,: с каки-.
ми детьми порою имеем мы дело и на сколько способны
мы сами быть воспитателями общества. Если в нашей
статье встретятся некоторые повторенья уже давно зна-
комого, то просим извинить. Не думая никого исправ-
лять, мы только следуем примеру педагога, который,
сказывают, тем и увещевал своих слушателей, что бес-
престанно повторял каждому из них: «Ты, братец, спа-
сал Рим с гусями». Слова эти вошли в поговорку, и во-
спитанники часто употребляли ее между собою, говоря:
товарищу, сделавшему какую-нибудь глупость: «Эк,
спас Рим!» Каждый из них, наконец, ничего так не
боялся, как «спасти Рим».
Старчество выражается:
а) совершенным притуплением жизненных органов,
б) стремлением человеческой души ко сну и к покою,
в) лихорадочной деятельностью, подобной тому, когда,
больной мечется на смертной постели.
Там, где век и общество требуют от каждого живой,
неутомимой деятельности, счастливее многих здоровых
людей глухие, слепые, параличные и другого рода убо-
гие люди. Заслуживая наше сострадание, они ни в чем
не заслуживают упрека. Способность вечно жить в за-
колдованном кругу мечты, забывая насущную боль и
скуку, послужила бы для них скорее предметом похва-
лы, чем осужденья. «Бедный человек, — скажут про
них, — лишен всего, что дает наслаждение слуху и от-

раду взору; & между тем посмотрите: ведь нашел себе
утешение!».
Пиндар так описывает остров блаженных: «Там не
нужно бороздить силою рук ни земли, ни морской пучи-
ны; сладкие ветерки и там лелеют златые плоды (без
золота, как видите, нигде не обойдешься) и все кругом
обвито пышными гирляндами цветов». Такова поистине
жизнь людей убогих! Чувствуют ли, однако, и они свое
горе? Конечно. Но, кроме недуга болезни, есть недуг здо-
ровья, еще более горький и чувствительный. Жажда ви-
деть и слышать, жажда вечного движенья порою истом-
ляют хуже лихорадки. Глухота и слепота избавят как
от этих бед, так и от других напастей, проникающих че-
рез, слух и зрение в сердце человека. Кроме таких лю-
дей, живущих поневоле призраками сна, встречаются
старцы (какого бы они ни были возраста), которые, по
действию окружающего их воздуха или уж по природ-
ному миролюбию, никогда не чувствовали потребности
быть молодыми, хотя имеют в целости все потребные к
тому органы. Тайные тревоги сердца, недовольство со-
бою, страстное увлечение души, способность высоко уно-
ситься по воздуху и спотыкаться на твердом пути, во-
сторг и отвращенье, пламя гнева и неистовый жар
любви — весь этот кипучий водоворот юноши — для них
застывшая лава. Беспечная: веселость вечно сияет в их
взорах, и про них обыкновенно говорят: «Добрый .чело-
век! Славный малый!» И они действительно так же
добры, как старый, расплывшийся пес, который по осо-
бенному расположению кухарки Агафьи спит, растянув-
шись у печки, неохотно просыпаясь даже,' чтоб есть, и
никогда ни на кого не лает. Нельзя сказать, чтоб они
спали постоянно: напротив, в их движениях иногда за-
метна даже резвость кота, бегающего весною по кры-
шам; но, кроме этого исключительного признака жизни,
все органы их так странно устроены, что предметы, вол-
нующие обыкновенных людей, их нисколько не трево-
жат. Они поедут на похороны так же, как на свадьбу,
имея и в первом и во втором случае одну заботу: оце-
нить достойным образом искусство повара. Вас чарует
до безумия кокетливый Рейн среди его мрачных скал и
замков, веселых сияющих городков и узоров винограда;
вас пленяет зелень мирт, лавров и померанцев под ла-
зоревым небом Италии; вам вечно памятна шумная, не-

угомонная, блестящая жизнь Парижа. Й они, пожалуй,
объедут всю Европу, и вот, в их записной книжке про-
чтете:
«Майнц. 13-го мая. Отвратительные котлетки!., со-
рвали втридорога!.. Прислуживала немка — совершен-
ный габер-суп.
Интерлакен, 5-го июня. Порядочные, однако, подле-
цы швейцарцы! Наставили по шкапам деревянных игру-
шек... смотришь: 5 франков, 20 франков... А ведь, черт,
соблазнишься, купишь! Ну как не привезти домой де-
тям? Дескать, из-за границы... А у нас ярославский му-
жик не хуже сделает!
Париж, 6-го августа... Роза! Роза! эх, лакомый кусо-
чек, зато сто франков... ведь не шутка!
Штеттин, 1-е сентября. Ну, слава богу!.. Домой! Как
приеду в Петербург, так тотчас дам знать по телеграфу
в Москву, чтоб приготовили стерляжьей ухи й самой
крутой каши... Просто, одолела эта немецкая; кухня!»
Может быть, подумают, что эти люди несколько
раздражены против общественного зла Европы или за-
ражены скупостью? Нисколько! Они ни разу в жизни ни
на что не сердились. В их на вид неприязненных воз-
гласах все та же bonhomie3 — приветливость и любез-
ность. Взяв с улицы первого попавшегося немца, они на-
поят его шампанским и потом скажут: «Вишь, бестия!
любит погулять на чужой счет...». Но это не помешает
им вновь напоить его и вновь над ним посмеяться. Как
поступали бы они там, где обстоятельства принудили бы
их не на шутку с кем-нибудь ссориться? Странно, что
таких обстоятельств с ними никогда не бывало! Еще в
школе они терпели единицы, заключение в карцер, толч-
ки товарищей с невозмутимым равнодушием. Учитель,
например, разбранит, выгонит из класса, запишет в
штрафную книгу. Юноша, обыкновенно довольно рослый,
встречая его после этого, раскланивается, как будто ни
в чем не бывало и говорит усмехаясь: «А я сидел из-за
вас здесь на воскресенье!»—Что ж, приятно? — спра-
шивает учитель. — «Ничего. Мы целый день играли в
бирюльки». — Ну смотрите же! вперед не лениться! —
«Как можно! Не буду...»
Эти лица, считавшиеся в школе ни к чему неспособ-
ными и выключаемые с позором, не окончив курса, ка-
ким-то чудом являются в свете довольно видными людь-

Ш Я чисто служат не без успеха. Их любят и дамы, ко-
торым бывают они самыми искренними лакеями. Они
приняты с отверстыми объятиями как в дружеских
кружках, так и в модных собраниях. Услужливость от-
крывает им доступ в сердце каждого, и здесь тайна их
успеха. Они, как сказал я, совершенно чужды злобы.
Встретясь с тем же учителем, настойчивость которого,
может, более всего содействовала к их исключению из
училища, они говорят: «Сергей Петрович! здравствуйте...
Что? как теперь у вас учатся? А помните, я-то, я-то
сколько имел у вас нулей! Ха, ха, ха! Знаете, приходи-
те ко мне... угощу таким шампанским, что век не забу-
дете!» Как не назвать их после этого добрыми малыми?
К какой бы партии ни принадлежал, какого мнения ни
Держался бы человек, они со всяким сойдутся, потому
что, в сущности, все партии соединяются в стремлении
хорошо поесть и пображничать. Затеют ли спор о том,
полезно или вредно было для России бритье бороды, они
будут утверждать, что необходимо носить ее и в то же
время уничтожить.
«Какие надежды! какой блестящий успех на попри-
ще гражданственности готовится нашему отечеству! Сво-
бодный труд, наконец, получает свое значение в России!»—
говорит один из собеседников, только что кончивший
курс в университете. «Удивительно! Удивительно!—от-
вечает Петр Ильич. — Я вам скажу: это эпоха! Мы де-
лаем прогресс... прогресс — вот что важно».
«Послушайте, однако, — вмешивается другой, — за-
чем так увлекаться? Нужно, чтоб это сделалось само со-
бою, постепенно... А то посмотрите, как наш мужик не-
образован! Окажи ему, что он вольный... он, пожалуй,
не будет и оброку платить».
«Да, да, ужасно! — отвечает Петр Ильич. — Не будет
платить, и баста!»
Нам, может быть, возразят, что эта услужливость и
сговорчивость, собственно, не есть признак старчества,
что старцы, напротив того, бывают упрямы, необщи-
тельны и брюзгливы. Но мы разумеем здесь одних доб-
рых, незлобных старцев, мы берем, наконец, растение в
корне, а не в цветках. Цветки оказываются рано или
поздно. Мы видим, как из юношеской лени и вялости воз-
никает совершенная неспособность к какому-нибудь тру-
ду; от неспособности является желание устроить жизнь

без борьбы, миролюбивым образом; наконец, приходит
пора отдохнуть на лаврах: .человек женится, толстеет и
ограничивает все свои желания сытным обедом и креп-
ким сном после оного. Нужно ли говорить, что он был
когда-нибудь молод? Он в сущности ни в чем не изме-
нился от начала до конца жизни.
Если бы педагогика хотела обратить внимание на
этот род старчества, то должна бы в значительной мере
воспользоваться помощью медицины. Вялость и неспо-
собность детей является то как наследственный порок, то
как следствие дурного ухода в младенчестве. Посмотри-
те на этого ребенка: он едва движется, он до семи лет
не приобрел способности говорить и сосет одни леден-
цы, отказываясь от всякой здоровой пищи. «Больной! —
говорят родители. — Не следует бедняжку принуждать...
Слава богу, что спит спокойно». И действительно, золо-
туха, оспа, чесотка попеременно доказывают в нем не
малую испорченность крови. Больной и вялый, в десять
лет он по-прежнему остается туп и неподвижен. Разви-
вайте его, если у вас достанет на то уменья. Напрасное
беспокойство! Бабушка, Федосья Кирилловна, разовьет
прежде. «Голубчик мой! — скажет она, — замучили тебя
этим проклятым учением. Говорила отцу, чтоб берег, так
нет — посылает в школу. Поди сюда, мой ангелочек!
Вишь, и глазки-то совсем распухли от книг... Поди сюда...
На, вот, покушай пряничка, да посиди со мною». А отец
тут же при случае прибавит: «Ничего! Не робей, Ваня!
Не всем хватать с неба звезды. Вот, есть куда какие ум-
ники, да гуляют по городу без места... А ты, дружок,
потерпи, да умей всякому услужить, так и тебя никто
не обидит. Пусть не бойкого ума, да скажут: доброе
сердце!»
Расстанемся, наконец, с этими добросердечными
старцами и перейдем к другим, у которых стремление ко
сну и неподвижности происходит вовсе не от тупости ор-
ганов, а есть как будто сознательное, неутомимое пре-
следование избранной идеи. Тут представляются нам осо-
бенные трудности в определении типов, потому что типы
эти разнообразны до бесконечности. Мы избираем толь-
ко немногие.
Вот господин на вид угрюмой, сердитой наружности:
из-под сморщенных низких бровей глядят тупо холод-
ным, стеклянным взором глаза; сжатые губы, выдавший-

ся подбородок и стянутые книзу морщины лица свиде-
тельствуют о затаенной ненависти против света. Да! Го-
сподин этот имеет право быть недовольным: он обойден
местом, для достижения которого пять лет на роскошных
обедах воздерживался' от вина и мяса, чтоб заслужить
одобрение своего начальника.
Как это случилось, неизвестно, но место получил один
молодой человек, вольнодумец, сумасброд, запретивший
даже чиновникам приходить к нему с поздравлением в
праздник. Это тем обиднее господину: сам готовясь
быть отчаянным вольнодумцем по случаю своей неуда-
чи, он вскипел непримиримой враждой против всего мо-
лодого- поколения. Бессильная ненависть затвердела,
окаменела в его сердце, превратившись в какой-то род
помешательства. «Разврат! Разврат!» — говорит он и оди-
наково бранит старину и новый век.
Вот другое лицо не очень важного чина, но очень
солидное. Имея с младенчества исключительную любовь
к порядку и охранению своей собственности, Сергей Се-
менович превратился, так сказать, в олицетворенный
порядок. Подобно фраку или вицмундиру, и душа его
застегнута на все пуговки от верху до низу. Он держит-
ся прямо, говорит медленно и точно, не дозволит ни се-
бе ни другим малейшего в чем-либо излишка. Когда чи-
новник однажды, из усердия окончив ранее обыкновен-
ного дело, принес для доклада, Сергей Семенович с неудо-
вольствием вскрикнул: «Кто вас просил! Вы вовсе не зна-
ете порядку...».
Однажды рассказывал он приятелю о предстоящей
поездке своей сестры за границу и чертил пальцем на
столе карту, обозначая с точностью каждое место, куда
сестра ею поедет. Рассказ шел так чинно и так долго
тянулся, что гость начал уже засыпать. Сергей Семено-
вич все еще продолжал: «Отсюда... отсюда пароход идет
на прямой линии к Толбухинскому маяку... Толбухин-
ский маяк находится вот здесь... Таким образом, паро-
ход идет сюда к Толбухинскому маяку. Потом следует
черта, проведенная... проведенная в направлении к ост-
рову, который... к этому скалистому острову...» Сергей
Семенович приложил палец ко лбу.
Сын его, очень бойкий мальчик, всегда внимательно
слушавший, что говорят старшие, не удержался, чтоб
не воскликнуть: «Папа! Гохланд...»

«Проведенная в направлении к скалистому острову
Гохланду», — продолжал Сергей Семенович и потом, об-
ращаясь к сыну с гневным лицом, протяжно сказал:
«Кто тебя спрашивал? Должен молчать, молчать, когда
говорят другие. Ступай сейчас в угол и там у меня стой,
пока не дозволю сойти с места».
На счет нравственности Сергей Семенович также
очень строг; он готов видеть ее нарушение в том, что во
время обеда кто-нибудь скатает шарик и кинет, что
кто-нибудь громко заговорит и рассмеется. Современная
наука ведет, по его мнению, только к неверию и непо-
корству; но он не скажет этого прямо, а изъяснится1 та-
ким образом: «Не понимаю, зачем молодым людям
столько учиться, когда в настоящее время главная цель
создать полезных отечеству граждан! Следовательно, не
знание, а, так сказать, сознание... сознание своего долга
должно руководить их шагами при вступлении на
службу...»
Однако современная жажда к преобразованиям так
сильна, что она коснулась и Сергея Семеновича. Он
предложил сделать некоторые улучшения по канцелярии,
в которой служил:
1. Подобно входящим и выходящим бумагам, запи-
сывать каждого чиновника, обозначая с точностью вре-
мя его прихода и ухода.
2. Для распространения гласности завести у каждой
двери звонок.
3. Натирать полы особенного рода мастикой для при-
дания большего блеску.
4. Устроить из учебных заведений подобие малень-
ких департаментов и завести между ними переписку для
обучения служебному порядку.
Вы, вероятно, знаете Фридриха Карловича? Если не
знаете, то я вас познакомлю. Тридцать лет тому назад
он пил пиво и распевал песни со студентами разных гер-
манских университетов. Написав диссертацию «О зна-
чении стрекозы в древней мифологии», он возвратился в
Россию, где 'и действовал постоянно по учебному ведом-
ству. Нельзя не любить Фридриха Карловича за то, что
он питает глубокое уважение к науке, хотя и полагает,
что современная наука движется не вперед, а все на-
зад или, лучше сказать, из прежнего исполненного глу-
бины мыслителя становится какой-то разряженной

рыней сомнительного поведения. Защищая исключитель-
но специальность, он до сих пор еще продолжает свое
исследование о стрекозе и уже начал доказывать, что во
многих преданиях средних веков, как, например, о Карле
Великом, стрекоза в виде различных символов играла не
последнее значенье. Так приближается он постепенно к
нашему времени. Когда у нас явилась любовь к фило-
логическим исследованиям, и Фридрих Карлович начал
вникать, нельзя ли еще извлечь чего-нибудь из стреко-
зы. Он без труда открыл, что это слово явно разделяется
на две части: стре и коза;. Обратившись « нашей мифо-
логии, он также без труда нашел, что первый слог: стре
или стри есть сокращенное «Стрибог», бог стрижения
коз. Таким образом, явилась у него мысль для нового
рассуждения: «О Стрибоге и о козе». Наконец, при со-
временном движении умов и Фридрих Карлович не хо-
тел остаться бездейственным. Он предполагает составить
новую науку под названием «Стрекозология» и по воз-
можности открыть особенные публичные чтения об этом
предмете.
Наружность старца,, как мы заметили, иногда быва-
ет очень обманчива. Вы встретите господина в полном
цвете лет, который на вид кажется довольно деятелен,
говорит важно о пользе науки, упрекает молодое поко-
ление в лености и общество — в эгоизме; а в сущности
он первый, как рогатый вол, упрется против какого-ни-
будь преобразования, служащего залогом общественного
успеха.
Вы вдруг находите самый сильный отпор там, где
его вовсе не ожидали. Покамест общество спокойно, не-
подвижно, эти лица считаются чуть ли не первыми дви-
гателями; едва начинается малейшее движение вперед,
открывается вся сила энергии, заключенная в их натуре.
«Какой успех!—говорят они. — Обрадовались успеху!
Ну, так, если угодно, ступайте себе жить в хижину меж-
ду аркадскими пастушками, а я вам слуга покорный!
От идей сыт не будешь. Да и вовсе не наше дело ме-
шаться во всю эту историю: что прикажут, то и будете
делать. А я вам скажу, что из этого все-таки ничего
не выйдет. Что за нелепая мысль изменять все на новый
лад, как будто бы вам за это давали бог весть какие
деньги! Ну, хотите показать ваше бескорыстие, так по-
жертвуйте своим жалованьем для пользы общей и сту-

пайте мостить мостовую на улицу. А нет, так нечего и
разглагольствовать об успехах, нечего соваться везде со
своим носом! Вы только по пустякам мутите воду!»
Есть такие старцы сатирического направления, кото-
рые, не мешая и не противореча никому, мирно плывут
на своей ветхой барке по общему течению жизни, забот-
ливо ища мелководья, чтоб не быть увлечену потоком.
Быстрота вообще для них не здорова. Но, наблюдая из-
дали смелый ход других лодок и лодочек, дерзающих
идти по самой глубине, они выражают несказанную ра-
дость, когда эти лодки, в соревновании опередить одна
другую, как-нибудь столкнутся и перекувырнутся. Они
рады бы и сами содействовать этому; но ветхость дней и
боязнь за свою утлую барку не дозволяют им пускаться
далеко от берега.
«Что, взял! — восклицают они. — Шибко шел, да ос-
тался позади... Эка штука! не трудно сломать голову. Нет!
ты сумей потихоньку, потихоньку пробраться... А то по-
бегу вперед, обгоню... вот, и обогнал! Я, дескать, легок
на ходу... мне все нипочем. Я, дескать, укажу еще дру-
гим дорогу... Указал! Вот, и сиди на дне с рыбами и ку-
шай уху... небось вкусна!» Так восклицают они, и про-
должают барахтаться в болотной траве со своею баркою.
Есть еще нравственные старцы... Но нравственность,
как известно, у старцев совершенно особенного рода:
она у них подобна цветам, которые производит на окнах
морозное, зимнее солнце. Нравственные старцы постоян-
но жалуются на грубый материализм современного об-
щества, на отрицательный дух века, на эгоистичное на-
правление умов, жаждущих злата, и потому советуют
возвратиться к благочестивой старине, к могилам пред-
ков. Что касается эгоизма и материального направления
общества в некоторых, частных его явлениях, то, конеч-
но, этому нельзя сочувствовать; но общее, целое все-та-
ки говорит в пользу века. Нравственные старцы не хотят
понять, что ни в один век не было столько доблестных
примеров бескорыстного самопожертвования для идеи,
никогда наука не решала столько вопросов, касающихся
нравственного развития человечества. Если же личный
интерес повсюду связан с общественным, то может ли
быть в этом вред, когда победа остается за нравственны-
ми началами? Но этим людям нужна, собственно, не
нравственность, а мягкая' подушка для их больной голо:

вы, которую может повредить малейший камешек сомне-
ния. Они обыкновенно хвастают своею добротою; но до-
брота эта ограничивается тем, что они оказывают помощь
родственникам и близким знакомым, ничего не делая
для пользы общей.
Но изо всех старцев, которых где-либо найдете, всего
милее и любопытнее для исследования разновидные
старцы. Мы их назвали так потому, что они действитель-
но, подобно прозрачному камню, отражающему все семь
цветов радуги, беспрестанно меняют свой вид. Как в
камне, и у них это происходит не вследствие какой-либо
внутренней, разнообразно действующей силы, а толь-
ко чрез отражение. Внутри вы находите совершенно бес-
цветную, прозрачную и твердую среду, чистейший кри-
сталл, на котором, однако, ничего не пустит корня. Отчего
ж все-таки не полюбоваться игрою красок? Вы смотрите
и удивляетесь. Вот голубой цвет, совершеннейший цвет
невинности! Но старец повернулся — и лицо его озаре-
но розовым сияньем! Еще минута — и самый темный,
мутный цвет, как будто солнце зашло за тучу.
Люди, ищущие во всем глубокой причины, часто со-
вершенно теряются в сомнении, не зная, как объяснить
эти перемены. Но такие люди должны бы, наконец, успо-
коится, потому ,что описанные нами старцы на каждом
шагу встречаются в обществе. Кирилл Фадеич еще не-
давно объяснял, какой страшный вред происходит от
ученья, как рождает оно самоуверенность в молодых
умах и ведет к нарушению общественного порядка. Ки-
рилла Фадеича все сочли человеком отсталым; молодые
люди отшатнулись от него подальше.' Оказалось, что
Кирилл Фадеич хочет издавать журнал с целью прово-
дить современные идеи в общество. Тотчас же собралась
около него кучка доверчивых юношей: многие даже
ужаснулись его вольнодумства. Но не прошло году, и
Кирилл Фадеич, получив новое место, жесточайшим об-
разом распек молодежь в присутствии одного важного
начальника за то, что не все тотчас стали навытяжку.
Даже сам посетитель попросил его умерить усердие, го-
воря, что вовсе не требует такого строгого исполнения
.формы. Но едва начальник ушел, как Кирилл Фадеич
заметил, обращаясь к той же молодежи: «Ну, братцы,
избавились... Как гора с плеч... Ведь вот, стой на вы-
тяжку, как пень, а дела не спросят».

В тот же день вечером, бывши в собрании, он так
распространялся о современной порче нравов: «Не бу-
дет, не будет у нас успеха, пока не искоренят эту дву-
личность, это лицемерие, с которым человек говорит вам
в глаза одно, а за глазами другое».
Иногда высказывается в нем в отношениях к кому-
нибудь необыкновенная нежность. Он вас обнимет, поце-
лует в щеку, глаза засияют слезами от избытка чув-
ства. Тогда берегитесь! Это верный признак, ,что Кирилл
Фадеич или собирается вам нагадить или уже нагадил
с избытком. Кирилл Фадеич необыкновенно уступчив в
мнениях и свободно дозволяет каждому подавать свой
голос; но как-то всегда бывает, что никто не подает его,
и все делается по его желанью, а желанье его состоит в
том, чтоб ничего не делалось.
«У молодых людей, говорит он, ныне нет никаких
убеждений. Грустно смотреть, как живут они совершен-
но по воле случая, по воле своей мимолетной страсти,
которая ежеминутно увлекает их к новым предметам.
Нет! По-моему, если ты защитник прогресса, то первый
докажи это собственным примером: стой твердо на пу-
ти истины, иди трезво и бодро вперед, а главное, заботь-
ся о том, чтоб сберечь энергию для благотворной дея-
тельности, сберечь чистым и непорочным свое чувство и
просветить ум основательною наукою». Но случись, что
кто-нибудь с некоторым упорством будет защищать свои
убеждения, и Кирилл Фадеич скажет:
«Вот, каковы ныне молодые люди! Едва молоко об-
сохло на губах, уж каждый суется со своим мнением; уж
воображает, что юн мудрец, политик, преобразователь!
И какие тут убеждения! Не в убеждениях дело, а следу-
ет слушать того, кто поопытнее, да постарше».
Разумеется, и то и другое будет сказано в приличном
случае и при различных обстоятельствах. Если же и
случится кому-нибудь словить Кирилла Фадеича в про-
тиворечии, то он всегда найдет средство вывернуться,
потому что в каждом предмете есть сторона лицевая и
изнанка. Как искусный фокусник, он вдруг покажет вам
птицу, тогда как вы думали видеть яйцо, а при случае
готово доказательство, что птица из яйца же выходит.
Самое сомнение на счет своей искренности Кирилл Фа-
деич сумеет обратить себе в пользу, доказав, что всякий
мыслящий человек, чтоб узнать вернее людей, должен

испытывать и ту и другую сторону, что ему не следует
увлекаться пристрастием к какой-нибудь партии, а во
всем сохранять умеренность, осторожность, благоразу-
мие. Из предыдущего уже видно, что Кирилл Фадеич
обладает необыкновенным даром слова. И действитель-
но, как древние схоластики, он способен говорить экс-
промтом длинную речь на какую угодно тему, защищать
любую тезу. Это особенно и пленяет слушателей: «А мо-
лодец, черт возьми! — говорят они, — откуда что у него
родится... Оратор! Совершенный оратор!» Люди уж так
устроены, что любят всякий обман, ловко задуманный и
исполненный. «Ну, Кирилл Фадеич!.. размазали дело...
Славно! .Славно! Да вам только и быть дипломатом!»
Кирилл Фадеич не прочь от этой похвалы, как видно из
его самодовольной улыбки; но сводит тотчас речь в сто-
рону на какой-нибудь нравственный вопрос, чтоб новым
впечатлением загладить первое, все-таки не совсем для
себя выгодное. При этом ораторствует он так красноре-
чиво, что у слушателей выступают на глазах слезы уми-
ленья. Бывают, однако, случаи, когда нужно лицо к ли-
цу во всей прямоте души стать пред судом обществен-
ным и, сняв маску, сказать определенно, что ты за чело-
век и к чему направлена твоя воля. Суд общественный!
Разве возможен он в тех разъединенных кружках, где
все происходит домашним, келейным образом, основы-
ваясь на первобытных началах семейства и патроната;
где самая пестрота и шаткость в мнениях раздробляют
до бесконечности голоса и интерес общественный всегда
молкнет перед мелким, личным интересом. «Мы собра-
лись в дружную семью» — вот первое и последнее слово
таких обществ. Это значит: «Мы будем защищать друг
друга, как родственники. Как родственникам, нам при-
надлежат и все права по наследству. Всякий, принятый
в нашу семью, во всем прав и достоин уваженья, а до
прочих нам нет дела. Мы уж за своего постоим. Ну, как
не порадеть родному человечку!». Следовательно, во имя
нежных уз родства тут терпима всякая посредственность
и плохость: шелудивому сыну тем более любви и ласки.
Если бы кто вздумал в таком обществе сказать беспри-
страстное слово в пользу успеха, то каждый счел бы это
оскорблением собственной личности и воскликнул: «Ты
нас выдаешь! Ты изменник!»

Таким образом, немудрено за стенкою семейных от-
ношений, в которых многие являются истинными патри-
архами, всегда обезопасить себя от нападений крикливой
толпы, не берущей в расчет никакого чувства. Если бы
человек, подобный Кириллу Фадеичу, и попал в затруд-
нительные обстоятельства: «сделать прямой выбор», то он
сумеет затереть, запутать, затянуть все дело так, что ни-
какой ни юрист, ни судья, ни критик не возьмется решить,
справедливо ли было избрать ту, а не другую дорогу.
Я заметил в начале моего очерка, что старчество
хуже смерти. И действительно, смерть, по естественному
закону, совершенно разлагая тела, служит к оплодо-
творению юной почвы; старчество же, подобно медлен-
ному и скрытому червю, постепенно изъедает все моло-
дые побеги. Физический закон применим отчасти и к
нравственному миру. Не нужно, кажется, объяснять чи-
тателю, что мы разумеем одно нравственное старчество,
и более даже Кантемира готовы питать уважение к
седым волосам. Мы знаем из многих примеров, какая
живая и юная душа может скрываться под наружною
ветхою оболочкой. Таких старцев мы любим и уважаем
вдвойне, и если бы захотели приводить доказательства
на бессмертие души, то избрали бы их жизнь и деятель-
ность. Мы должны поневоле ограничиться нравственным
старчеством, потому что смерть в физическом смысле
слова не представляет нам никакой точной аналогии.
Нет сомнения, что иногда она была бы очень желатель-
на, по точному смыслу божественного изречения: «Луч-
ше повесить на шею жернов и утонуть в море, чем со-
блазнить единого от малыхъ. Но, к сожалению, вы не
встретите совершенно умерших душою старцев. Они все-
таки действуют, и деятельность их подобна действию
смрадного дыма, проникающего во все поры и отвер-
стия. Какая-то мертвящая атмосфера разлита вокруг
них: все дремлет или спит, или сидит неподвижно в тол-
стом коконе. Если же и появится жизнь, то это жизнь
инфузориев, мошек, червей в болотной влаге, над пада-
лью, во всех предметах, подвергшихся разложенью.
Посмотрим теперь на юношей, на младенцев: не
скрыты ли в некоторых из них признаки будущего стар-
чества?
Вот Петенька, милый мальчик, бойкостью которого
не могут нахвалиться родители. Он своим маленьким ку-

лаком очень энергически колотил слуг и нянек. Он не-
давно стянул деньги из стола у отца и растратил их на
гостинцы. Когда его стали уличать, то, нисколько не
смущаясь, он вынул из кармана оставшуюся мелочь и
швырнул в глаза своему педагогу. Отец не удержался,
чтоб не сказать: «Энергический характер!» Однако погро-
зил розгою. Петенька наморщил лоб, вздул губы и не-
подвижно просидел несколько часов на одном месте.
Вскоре его начали учить грамоте. После нескольких уро-
ков произошла самая трагическая история. Учитель, до-
вольно строгий, объяснял склады и требовал безуслов-
ного внимания. Петя уже несколько раз зевал, мотая
головою; наконец, взял карандаш и начал преспокойно
чертить им по книге. Учитель вырвал из рук карандаш
и ударил слегка по пальцам: «Внимание!» — возгласил
он. «Ты драться не смеешь! — крикнул Петя и, изорвав
книгу, прибавил: Вот тебе, собака!» — «А! Если так,
голубчик, — сказал учитель, — то я научу тебя, как об-
ращаться со старшими». И с этими словами, взяв маль-
чика довольно крепко за руку, потащил к отцу. Петя,
разумеется, не уступал, колотя и руками и ногами педа-
гога. На крик его прибежала мать. «Вы хотите убить
ребенка, — завопила она. — Вон, злодей, из моего до-
му!» — и бросилась, согнув клещами пальцы, на злодея,
с явной опасностью для его волос, завитых довольно гус-
тыми кудрями. Педагог поспешно обратился в бегство.
Мы, конечно, не думаем выставлять здесь искусства
педагога в деле обучения, однако желали бы спросить:
что будет с Петей, если он останется таким же, как
прежде? Угодать не трудно. Преданный одному обжор-
ству, Петя потолстел, обрюзг, поглупел совершенно. Ли-
цо его, с наморщенными вечно бровями, приняло тупое,
дикое выраженье — и вот он, будущий деятель на по-
прище гражданственности!
Нет, однако, сомнения, что из Пети действительно
мог бы выйти «энергический характер», если б его раз-
вивали с уменьем. Но на это слишком мало надежды:
Петя уже привык ко лжи, к той нахальной, бесстыдной
лжи, которая свидетельствует о крайней степени испор-
ченности. В школе силою наказаний его отучили грубить
наставникам; но вряд ли исправили. По крайней мере
один случай дает повод сильно в этом сомневаться. Слу-
чилось, что он утащил у товарища сочинение и выдал за

Сбое. По своей лености, он не позаботился даже перепи-
сать его, а вырвал только заглавный лист, да измарал
тетрадь. Обман без труда был открыт, и Петю уличили.
Утомясь наказывать, учитель хотел испытать ласку. Он
слегка пристыдил его пред товарищами, и потом долго
увещевал, умолял говорить правду, обещаясь извинить
во всем, в чем искренно признается. Не прошло недели,
как Петя солгал вновь, и еще нахальнее прежнего. «Это
ложь, бесстыдная ложь!» — сказал с негодованием педа-
гог. «Сам ты врешь!» — отвечал Петя в рифму.
Но оставим этого буяна, достойного быть городовым
в каком-нибудь людном квартале. Перед нами другие
образцы. Сашенька всегда заслуживал похвалу за от-
личное поведение. Он сидит прямо, не моргнет глазом,
не облокотится рукою: в старину непременно посадили
бы его на первой скамейке, и притом с краю, к дверям,
чтобы посетитель увидел тотчас пример благонравия.
Сердце наставника замирает от радости при виде та-
кого внимательного юноши. (Сашенька отличается так-
же высоким ростом.) Но увы! Скоро следует разочаро-
ванье. Юноша отвечает урок, и на вопрос: «Чем особен-
но прославились греки?» — говорит: «Древние обитатели
Греции были пелазги; после них населяли эллины... эл-
лины... населяли эллины...». Сашенька вообще не любит
никаких рассуждений и, где их требуют, обыкновенно
про себя замечает: «Чепуха! Черт знает, как тут отве-
чать? Не поймешь и вопроса!»
Однако все тетради его в отличном порядке. На каж-
дой каллиграфически выведена заглавная надпись:
«Сия тетрадь принадлежит и проч.». Нет ни рисованных
фигурок, ни клякс; страницы заложены ленточкой.
Сашенька обладает большим искусством письма: выво-
дит ровно, четко строки, и также ровно отлинует поля.
Он почти для целого класса переписывает лекции, за что
и товарищи оказывают ему взаимную помощь: кто сде-
лает сочинение, кто — арифметическую задачу, кто —
перевод. Он в своем деле уже очень развит, и говорит,
повторяя слова папеньки: «На службе будь только ак-
куратен, а эти все географии да словесности ни к черту
не послужат».
Другой юноша, Степан Игнатьич, был сначала очень
ленив и туп, хотя и отличался способностью заучивать
на память. Кроме этой способности, он имел большую

наклонность к логике, которую представлял б лицах.
Так, накрыв платком одного из товарищей, он спраши-
вал у другого: «Знаешь ты этого человека?» — «Кто это?
не знаю», обыкновенно отвечал тот. — «Ага! Ага! ты не
знаешь Иванова, а он сидит подле тебя, на одной лав-
ке!» Так говорил Степан Игнатьич и, сдергивая пла-
ток, от души смеялся. Скоро, однако, он получил страсть
к более серьезным занятиям. Долгое время бился он,
отыскивая в сочинениях Пушкина все тропы и фигуры,
названные в риторике; но этот труд оказался ему не по
силам. Тогда, избрав предметом занятий греческий язык,
он стал составлять из Геродота лексикон ионических
слов. Что ж? всякий труд полезен, или, по крайней мере,
безвреден. Но беда в том, что Степан Игнатьич, рас-
сказывая всем о своих занятиях, кстати и некстати,
утверждает уже, что он пробивает новую стезю в Рос-
сии, и, гордо подымая голову, смотрит с презрением на
молодежь, которая кричит об идеях, а между тем не чи-
тает Геродота. Вам, вероятно, знакомы юноши практи-
ческого направления? Их так много, что можете выбрать
любой образец. Как успели они развиться, установиться
так рано в своих понятиях, почти необъяснимо; но эти
понятия насели уже твердою корою на юный цвет ду-
ши — корою, сквозь которую не пробьется ни один моло-
дой стебель. Под словом «юноша» мы привыкли пони-
мать синоним слов: страсть, душа, порыв — кипяток жиз-
ни, и во всех увлечениях чистейшее бескорыстие сердца.
Мы вовсе не думаем защищать идеальный бред, ту ста-
ринную болезнь, в которой испарялись душевные силы,
как в чахоточном недуге; но посмотрите на современ-
ных практических младенцев. «Уж ты вечно зубришь!» —
скажут они товарищу, выразившему некоторую любовь
к труду. «Только и знаешь, что книгу... Нечего сказать,
нашел себе утешение! Сиди, сиди... авось дадут похваль-
ный лист — есть, по крайней мере, что показать мамень-
ке: купит тебе конька с сусальным золотом... А мы, вот,
ничего не делали, да лучше еще твоего отличимся на
экзамене: такую разыграем штуку, что любо дорого!
'Что экзамен? Только бы как-нибудь свалить с плеч, да
перейти в другой класс, а там опять поехал, как по
маслу!»
Один из подобных птенцов, несколько постарше, го-
ворит: «Скоро ли, наконец, избавишься от этой каторги?

С утра до вечера ломай себе голову, а к чему все это
поведет, не доберешься никакого толку! Вон, брат Нико-
лай только и твердит: магистром, магистром хочу! И
корпит себе целую ночь над диссертацией. Велика ра-
дость! Хорошее место можно получить и без магистра.
Что мне, в учителя что ли готовиться? Нет! Уж стара
штука: философией меня не заманишь. Как только вый-
ду из училища, сожгу все тетради!»
В разговорах между собою эти младенцы обыкновен-
но не пропустят случая похвастать хорошим делом. «А я,
брат, так разоспался в классе, что даже голова, заболе-
ла... хочу идти в больницу». Или: «А я, знаешь, списал
с прошлогодней тетради и подал: вот как по-нашему!».
Если бы кто из них случайно и приготовил как сле-
дует урок, то считает обязанностью оговориться: «Я
только раз пробежал с Короткиным; у меня даже нет
своей тетради; а ты слышал, как отвечал: просто чудо!»
Когда начнут им делать выговор за небрежное ученье,
то у них всегда готово оправданье: «Это потому, что я
торопился». Или: «Я ведь это отвечал, даже ни разу не
прочитавши». Но случись, что наставник не допускает
подобной откровенности, то они будут уверять, что
страшно работали; только не могли никак понять и
усвоить. В последнем случае они иногда были бы и пра-
вы, если бы действительно их наклонность к труду была
чем-нибудь доказана. Многие из них на уроке математи-
ки скажут, что не способны к этому предмету и посвяти-
ли себя преимущественно словесности, а на уроке словес-
ности — что занимаются исключительно историей; но ис-
тория идет из рук вон плохо, и они говорят: «Это вовсе
не мой предмет... то ли дело словесность!»
Какие же, однако, предметы наиболее возбуждают их
сочувствие? Различные практические искусства и науки.
1. Искусства. Они не могут спокойно высидеть в
классе, вспоминая, как одна актриса вертела ножкою в
балете. Они уже мечтают о чудных похождениях маска-
рада среди упоительного блеску люстр и нарядов; о
глазках мадемуазель Аннет, которые выше всяких опи-
саний Пушкина и Лермонтова. Они с сожалением дума-
ют о том, что напрасно тратят время в училище, тогда
как могли бы усвоить все тайны бала и мод, изучить
всевозможные польки... а равномерно езду верхом, стре-
ляние в цель, игру в преферанс, искусство завивать . и.

приглаживать волосы и т. д. В последнем, однако, они
уже довольно усердно упражняются в училище, и нож-
ницы цирюльника, призываемого начальством, для них
ужаснее ножниц Парок, обрезывавших жизнь человека:
в этом, в одном этом готовы они видеть несовременность
и отсталость.
2. Науки. Сюда прежде всего относится гастрономия,
составляющая постепенный, довольно обширный курс,
начиная от булки и папироски, тайком сохраняемых в
классе, до несравненной бутылки клико, для которой,
конечно, можно пожертвовать всякой ученостью. Жизнь,
жизнь — вот первая наука! А где*же и узнать жизнь,
как не на гуляньях, не в трактирах и других тому подоб-
ных заведениях?' К наукам принадлежит также знаме-
нитое: ars naduvandi4.
Итак, говоря вообще, все их старание состоит в том,
чтобы прослыть опытными, разочарованными во всем,
знающими свет и все его проделки. Уже в школе неред-
ко приобретают они ту положительность солидного че-
ловека, с которою потом в обществе, живописно разва-
лясь в креслах, трактуют о политике, о правилах жизни,
о вреде каких бы то ни было увлечений; о том же самом
и почти теми же словами они будут толковать до. конца
жизни.
Знакомы ли вам юноши-дипломаты? Они так умны,
любезны, услужливы! Представьте, что к начальнику
хоть какого-нибудь пансиона подходит с милою улыбкою
один из питомцев, отличающийся прекрасными манера-
ми, опрятностью, скромностью, и говорит: «Позвольте
мне, Александр Николаевич, переписать для вас упраж-
нения, которые вы составили: у папеньки есть отличный
писарь... Я велю выбрать самой тонкой веленевой бума-
ги и сделать бархатный переплет с золотою виньеткой».—
«Да зачем это? Не беспокойтесь, — отвечает началь-
ник, — писарю, вероятно, и без того есть дело». — «Нет,
право! Папенька не любит, что они гуляют целый вечер
и на другой день приходят такими сонливыми. Право,
Александр Николаевич! Ваша доброта, ваши ласки, ко-
торых мы не знаем, как заслужить... уж позвольте: это
и папеньке будет очень приятно». — «Хорошо, хорошо.
Благодарю вас,—отвечает начальник.—А что? как пожи-
вает ваш папенька?» — «Слава богу! — говорит юноша.
Только вот одно... нет! уж не скажу: мне совестно... вы

и без того так добры, Что... что, право, не знаю...» — #
юноша прикладывает руку к сердцу. — «Скажите же, что
такое? Будьте, пожалуйста, со мной откровенны». —
«Вот видите, Александр Николаевич! К нам приехала
тетенька из Москвы: всего на два дня... Папенька хотел
меня ей представить и сказал: «Ну, просись сам, если
хочешь видеть тетку. Я бы очень, очень желал, чтобы
ты пришел домой хоть на несколько часов вечером; но
уж не могу и не смею утруждать доброго Александра
Николаевича. Просись сам: если отпустят, так ладно».
Вот, и мне хотелось бы угодить папеньке: только я знаю
сам, что ведь этим Нарушается порядок.—«Да»,—отвеча-
ет протяжно начальник, более всего, конечно, пекущийся
о строгом соблюдении порядка; но вместе довольный по-
корностью юноши. «Однако напрасно папенька сам не
приехал попросить, если это так нужно». — «Да ведь он,
Александр Николаевич, очень занят; притом, право, не
смел утруждать вас». — «А у вас завтра какие уро-
ки?» — «Чистописание, рисование, география... из геогра-
фии задано повторять: я знаю отлично». — «Полно, так
ли?» — «Александр Николаевич,—говорит несколько оби-
женный юноша; — разве я осмелился бы когда-нибудь
вас обманывать? Угодно, вам спросить? Я готов отвечать
сию минуту». — «Хорошо. Так и быть: ступайте... только
к девяти часам возвратиться непременно». Юноша низко
раскланивается и в восторге убегает одеваться.
Он возвращается в училище очень поздно, и когда
дежурный спрашивает: «Что это, батюшка, загуляли?»—
говорит: «Сам Александр Николаевич отпустил меня».—
На другой день он отказывается от всех уроков, между
которыми были самые трудные, как-то: математика, фи-
зика, немецкий язык. Когда преподаватели допытывают-
ся, отчего он не приготовился, юноша отвечает: «Я был
дома. Спросите Александра Николаевича: он сам отпу-
стил меня».
Наконец, однажды встретившись с отцом, начальник
узнает, что ни тетеньки никакой не приезжало, ни юно-
ша не являлся дома. Он призывает виновного на распра-
ву и энергически говорит ему: «Ну, скажите, с чем срав-
нить ваш поступок? С чем? Даже последний зверь, и тот
не лжет! Даже собака, птица, рыба, и те чувствуют бла-
годарность; а вы? Скажите, можно ли к вам после этого
иметь хоть какое-нибудь доверие?» Юноша стоит смир-

но, опустив глаза; на ресницах даже выступили слезы,
и он говорит плачевно: «Я не стою, Александр Никола-
евич, не стою, чтобы со мной обходились так ласково...
я хуже самого последнего зверя, потому что зверь не
лжет... Я сознаюсь в этом, Александр Николаевич!.. Вы
говорите, что зверь не лжет, и я понимаю, ценю слова
ваши...».
«Бог с ним!» — думает про себя начальник. «Малень-
кая шалость не беда: у него при всем том доброе серд-
це, да и родители просили не слишком строго взыски-
вать».
Мы привели здесь пример, несколько идеальный; но
если бы захотели в подробности пересказывать все ма-
ленькие школьные плутни, то исписали бы несколько пе-
чатных листов. Плутни эти, составляя сами по себе
иногда простительную детскую шалость, в массе обра-
щаются часто в какое-то 'особенное направление, кото-
рого идея находит своих сознательных последователей.
Вы иногда услышите, как один из наиболее способных
юношей скажет: «Хлопочут о развитии!.. Нет ничего про-
ще — пусть только дозволят надувать; в надуванье-то
ум более всего и развивается». Другой, в свою очередь,
будет доказывать, что надувать, во всяком случае, полез-
но, когда и тот, кого надули, остается вполне доволен, и
тот, кто надул, избегает больших неприятностей. Тре-
тий уверит вас, что без надуванья никогда ничего не
выиграешь.
Следовательно, идея (или искусство) надуванья, как
идея полного развития, уже вытесняет собою всякие дру-
гие идеи, а с ними и возможность какого-либо нового
усовершенствования; неподвижность, один из главных
признаков старчества, в какой бы разнообразной форме
она ни являлась, всегда застигает человека там, где он
думает, что раз навсегда разрешил все задачи жизни.
Случалось ли вам встречать старичков, которые веч-
но чего-то ищут, вечно бегают хлопотливо то туда, то
сюда, путая всякое дело? Они строят, чинят, ломают по
двадцати раз одно и то же. Вот нужно бы сделать новые
.обои в комнате: старичок сам бежит на рынок, обходит
все лавки, пересматривает всевозможные образчики; по
часу толкует с каждым купцом, важно взвешивая все
его замечания и мучая бесконечными расспросами: к ве-
ликой досаде купца оставляет лавку, ничего не купив;

потом призывает на дом обойщиков, беседует с каждым
по целым утрам и отсылает их говоря: «Еще подумаю».
И он начинает думать о том, как бы славно было пере-
делать все замки в дверях, все ящики в комодах. Проис-
ходят новые совещания со слесарями; но уже все ре-
месленники в околотке знают нашего старичка, и никто
не идет «а зов его. Посмотрите, как бегает он у себя до-
ма, как ломает голову, отыскивая ключ, который спря-
тал к себе в карман, чтобы потом найти легче. Но ключ
найден и тогда новая забота: «Эй, Иван, поди-ка купи
мне гвоздиков». — «Да зачем вам, барин, гвоздики?» —
«А вот хочу приколотить эти картинки: посмотреть, как
выглядят». И он бьется целых три часа, приколачивая к
стене картинки; потом велит снять их, и вновь уклады-
вает в портфель.
Так деятельны эти старички; но ясно, что деятель-
ность их ни к чему не служит. Они как будто чувствуют
близость смерти и на зло природе хотят доказать, что
еще неумолимо бодры и молоды. Подобно безнадежно
больному, они ежеминутно меняют свою прихоть, истощая
последние силы на то, чтобы увериться хотя в малом
остатке жизни, в них догорающей. Но нет сомнения, что
жизнь, беспорядочно расточаемая, тратится тем скорее.
Молодость! молодость! неужели и на тебе должна ле-
жать эта печать разрушения? Или избыток сил вызывает
эту потребность вечных перемен, вечного движения? Да!
не склоним в бессилии чела; но в самую тяжкую минуту
поднимем его бодро: будем жить так, чтоб при самой
двери гроба еще мечтать и сохранять надежду на его
исполненье! Пускай опущенный занавес прекратит драму
еще в полном разгаре. Нет! мы не думаем осуждать по-
движность души, как неоценимый признак ее свежести и
силы. Но увы! молодость наша такой цвет, который, вы-
растая слишком быстро, истощает весь корень: ветви
тянутся, бледнеют; листья мельчают и вянут. Долгая зима
изнуряет их, а весна губит.
Страшная участь постигала многих из наших деяте-
лей: их молодость была после мгновенного блеску и шу-
му улетевшая струйка дыма! Вот с полною отвагою
вступает юноша в свет: сколько идей кипит в нем! — и
он действует. «Труд! труд и наука прежде всего», — гово-
рит он. «Но с чего начать? Электромагнетизм, Платон
или «Эстетика» Гегеля — все равно: все одна и та же

наука!» Юноша читает две, три глубокомысленных не-
мецких страницы, потом закрывает книгу и думает: «Как,
однако, трудно понять! но на первый раз и этого доволь-
но. Дай лучше напишу статью о значении германской
философии: к нашему стыду мы так мало ее изучали».
И он пишет заглавие: «О значении германской филосо-
фии» — потом начинает ходить и обдумывать: «Трезор!
ісі... — восклицает он, обращаясь к собаке, мирно ле-
жавший под столом. — Трезор!» Трезор со вниманием
уставил глаза, но не двигается с места. «Гулять! Хочешь,
дурак, гулять, а?» Трезор приподнял уши. «Однако нуж-
но немного пройтись, — продолжает юноша, — еще успею
заняться... Трезор! viens...» — и прежде чем барин успел
сделать несколько шагов, собака уже скреблась о двери,
возвращалась и прыгала на него, заступая дорогу.
Юноша отправился гулять на Невский, где, тихонько
подуськивая Трезора на некоторых, на вид не слишком
горделивых дам, очень тешился тем, как собака их пу-
гала. Он зашел мимоходом к мадемуазель Эрнестине,
которая жила одна со своею маменькой и занималась
рукодельем. Он уже встретил там товарища, поверенно-
го всех своих тайн и такого же ревнителя в деле науки.
Товарищ тотчас предложил ему поставить на общий
счет бутылку шампанского. «Только это будет очень
долго, — отвечал юноша. Мне, право, некогда: я теперь
читаю Гегеля». — «Ну тебя... с Гегелем! — восклицает
товарищ. — Поверь мне: мудрость на дне стакана!» — и
юноша поневоле остается. Друзья пьют и между шутка-
ми беседуют о своих планах. «Знаешь, Федя! —говорит
цриятель: —Мы с тобою наверно прославимся. Ты бу-
дешь ученым и поэтом, а я сочиню роман в прозе. Слы-
шишь, не смей писать романов: мадемуазель Эрнестина
поручила мне изобразить ее жизнь от самого рождения
и до первой нашей встречи на Обуховском проспекте.
Она столько страдала, столько страдала. Видишь, к ней
даже сватался какой-то гусар; но в самый день свадьбы
она как-то об этом забыла, уехав гулять с одним сту-
дентом». — «Послушайте, — отвечает девица, — вы слиш-
ком много себе дозволяете: я не из таких, чтоб мне мо-
жно говорить всякий вздор».
Проведши очень весело час, другой времени, юноша
возвращается домой обедать. Тут вновь припадает у не-
го ревность к занятиям. Но чем заниматься после обе-

да? Феденька (пусть так зовут нашего юношу) берет
один из журналов и, пропуская ученые статьи, начина-
ет читать повесть. Тотчас же является у него самого
мысль для повести в современном вкусе: молодой чело-
век, одаренный пылом страстей и энергиею воли, ищет
деятельности; но свет повсюду его отталкивает и он
углубляется в самого себя в диком одиночестве—вот
содержание. Феденька тотчас же исписывает без отдыху
целый почтовый лист — ну! день не пропал даром.
Хотя повести никогда не суждено окончиться, но уже и
за доброе начало можно присудить себе награду. Фе-
денька кладет перо и предается мечтаниям, «Ах! — дума-
ет он, — если бы найти женщину с могучею, пламенною
душою, женщину, которая готова была бы бежать с ва-
ми хоть на край света! Стоило бы только сказать — и
она явится, и вот тут сядет со мной на диване... Я вот
так лежу, и она наклонится ко мне, и глядит таким стра-
стным, умиленным взором, между тем как я рассказы-
ваю о поэзии, читаю стихи, или так что-нибудь сочиняю».
Питая эти думы, он выкурил до десяти папиросок, и
наконец вспомнил, что давно не посещал одного семей-
ства, где процветала Наденька, бывшая некоторое вре-
мя его идеалом. Уже давно написаны были им стихи,
назначенные ей в альбом. Теперь отыскал он их и вновь
перечел с восторгом.-«Надежда! какое прекрасное имя,—
сказал он. — Нет: я пересоздам эту девушку, я заставлю
понимать себя». И наш герой тотчас отправился пересо-
здавать Наденьку. Наденька встретила его своим обык-
новенным, неизменно веселым и равнодушным взглядом.
«Что это вы совсем пропали? — сказала она. Уж не влюб-
лены ли?»—«Нет!—отвечал Феденька.—А у вас все лю-
бовь на устах, только нет ее в сердце». — «У меня серд-
це сделано из гранита,—отвечала со смехом девушка,—
ничем не проймешь. Отчего ж, скажите, вы так долго не
были?» — «Я все занят, просто даже голова идет кру-
гом: теперь читаю Гегеля».
— «Ну, уже вы вечно с вашей физикой!» — заметила
Наденька.
— «Гегель был знаменитый германский философ и не
писал никакой физики», — отвечал насмешливо Федень-
ка.— «Вот уж теперь философия! Час от часу не легче...
А сами прежде говорили, что занимаетесь физикой!» —
«Философия важная наука», — начал Феденька и стал

доказывать, как глубок и многозначителен Гегель. Он
тут кстати распространился и о том, что женщине предо-
ставлена высокая цель в жизни, что она не понимает
своего назначения, когда думает только о нарядах да
о хозяйстве. — «Благодарю вас покорно, — сказала На-
денька. — По-вашему, женщина должна корпеть над кни-
гой... Куда как весело! Читать философию... Ха! ха! во-
ображать физику... чудесно! чудесно! Еще нет ли там
какой-нибудь науки!» — «Женщина еще лучше мужчи-
ны могла бы проводить идеи в общество».
— «Идеи? — отвечала Наденька. — Ну, уж с идея-
ми-то не примут ни в каком порядочном обществе. Вон,
Катя Строева вечно с идеями: то пришпилит какой-ни-
будь необыкновенный бант, то пойдет гулять и забудет
взять перчатки: так над нею все и смеются!»
Этот маленький спор не нарушил нисколько друже-
любных отношений между противниками: глазки Надень-
ки так мило играли, что нельзя было не простить ей не-
которого равнодушия к идеям. В разговор скоро вмеша-
лась и ее маменька, которая, услышав спор, пришла по-
смотреть, не поссорились ли молодые люди. «Да! да! —
сказала она. — Надя права. Наша молодежь уж ни в чем
не знает умеренности. Вот и мой племянник... ходит та-
кой бледный, изнуренный, потерял аппетит, а все от
науки! Хотят все хватать с неба звезды, а лучше поду-
мали бы с том, как устроить жизнь: поберечь себя, да
прикопить на черный день копейку».
Стихи, написанные в альбом, Наденька прочла с
умилением; «о по складам и таким бесчувственно-холод-
ным тоном, как будто дело шло о счете магазинщицы.
Впрочем, мы ошиблись: счет магазинщицы, вероятно,
был бы прочтен с изъявлением сильного чувства. Все-
таки она сказала Феденьке: «Вы поэт! Вас надо увен-
чать лаврами!» — и это несколько успокоило его самолю-
бие. Он возвратился уже поздно домой и, засыпая, ду-
мал: «День все-таки не пропал даром!»
Такова вся деятельность некоторых из юношей: при-
знаки ли в ней старчества или молодых еще неустано-
вившихся сил — мы решать не беремся. Параллель, про-
веденная нами между старцами-хлопотунами и этими
юношами, не совсем верна; но есть сходство в том, что
и там и тут видна совершенная бесплодность труда, и
там и тут есть желание наполнить чем-нибудь жизнь,

которая уплывает, подобно воде, собираемой в решето;
и там и тут, несмотря на внешний вид движения, гос-
подствует явная неподвижность, которую можно бы
сравнить с грезами лихорадочного сна, когда человек,
лежа на постели, воображает, что ходит, бегает, летает!
Мы могли бы привести еще бесконечное множество
примеров на все виды старчества, но уже довольно и
этих. «Довольно, говорит читатель, довольно! Видим, что
вы не любите старцев; но скажите, что сами вы за пти-
ца? Нельзя ли из той же самой сатиры Кантемира при-
менить к вам рассказанного о раке? Мать стыдила моло-
дого рака, что ходит криво. «Поди, матушка, сама пря-
мо, — отвечал он, — тогда я поучусь у тебя».
Добрый читатель! И вы, и молодой рак совершенно
справедливы в своем требовании. Но дело общее не мо-
жет быть частным; прежде чем наставлять других, всем
бы нам нужно спросить: ходим ли всегда прямо?

ДРЕВНИЕ ЯЗЫКИ В ГИМНАЗИИ 5
Мы приступаем к вопросу, который возбуждал и еще
возбуждает жаркие споры между двумя партиями, стро-
ящими здание педагогики в среднеучебных заведениях:
какой фундамент дать этому зданию, на какой почве,
древней или новейшей, его поставить? с помощью древ-
них языков и филологии или естествознания и реальных
наук дается молодым умам прочное развитие? вот в
чем не согласны гуманисты и реалисты. Рассматривать
всю историю этого спора не составляет цели настоящей
нашей статьи; мы не думаем также рассматривать вопро-
са с отвлеченной, философской точки зрения; мы хотим
только поговорить о нем, как о вопросе, имеющем отно-
шение к жизни, и в особенности к нашей жизни.
Предупреждаем, что мы наперед согласны со всеми
доказательствами, какие приведут гуманисты в пользу
классических языков и филологии: опровергать их в этом
отношении значило бы делать спор бесконечным. «Чего
вы хотите? — говорят они. — Реального знания? Так мы
вам докажем, что классические языки и литературы реаль-
ны не менее ваших естественных наук». Мы готовы и в
этом с ними согласиться; мы готовы согласиться с ними
во воем на том условии, чтоб они также признали, что
знание, называемое гуманным, заключается не в одной
классической филологии и что требования жизни имеют
хоть какую-нибудь силу. Я начну с этого последнего об-
стоятельства.
Сами приверженцы классических языков в препода-
вании (как это заявлено было и на педагогических
прениях) сознаются, что древнефилологические знания
ныне мало имеют у нас успеха; но причину этого
приписывают недостаткам преподавания: устарелые ру-

ководства, отсутствие системы, педантский обычай наби-
вать голову сухими терминами и разными тонкостями
филологии, бессмысленное заучивание форм — все это
с. ранних лет внушало • отвращение к древним языкам.
Мы согласны с тем, что в нынешнее время очень неохот-
но и тупо занимаются латынью. Но ведь древнекласси-
ческие знания у нас считают за собою чуть ли не два
века — опыт, кажется, достаточный, чтобы убедиться,
насколько они применимы к нашей жизни. По крайней
мере, латынь в старину у нас изучали очень усердно.
Ломоносов, первый представитель нашей науки, знал от-
лично древние языки, что можно видеть по многочислен-
ным переводам из Цицерона, Виргилия, Демосфена, по-
мещенным в его риторике. Однако ж главным, люби-
мым занятием Ломоносова были естественные науки, и
на всей его личности заметен тот реализм, который так
резко обозначил характер Петра Великого. Занятие
древними языками у нас послужило только к тому, что-
бы утвердить ложноклассическое направление, придать
нашему языку совсем ему не свойственный оборот речи.
Положим, этому содействовало также риторическое уче-
ние, господствовавшее тогда в целой Европе; но и обра-
щение литературы к истине, к природе, которому-в. Гер-
мании так много содействовало изучение греческой лите-
ратуры, у нас совершилось без помощи классических
знаний: Жуковский, первый у нас представитель худо-
жественности, не знал древних языков; напротив, Мар-
тынов и Гнедич, отличные знатоки греческого языка,
принадлежали отчасти к старой, риторической школе.
Очень замечательно, что все писатели, с наибольшим ус-
пехом воспроизводившие у нас греческую простоту и
пластику, совсем не получили классического образова-
ния: Батюшков переводил с французского свои лучшие
антологические пиесы; из наших современных поэтов,
г. Майков начал свое поприще с изучения юриспруден-
ции. Мы эти факты приводим не для того, чтоб доказы-
вать бесполезность у нас классического знания, а в сви-
детельство того, что мы совсем другим путем достигали
тех результатов, какие в Европе вырабатывались посте-
пенным изучением древнего мира, продолжавшимся мно-
го веков. Подражая в этом отношении Европе, нам не-
обходимо бы перенять и те учреждения, какие там воз-
никли на классической почве.

Что касается лично меня, я признаю огромную поль-
зу, какую может принести изучение древнего мира; но
все-таки веду свою речь против обязательного изучения
древних языков в гимназии. Для меня не существует
приведенной выше причины, по которой бы я мог не лю-
бить этих языков: я начал ими заниматься добровольно
в университете, и. потом очень долгое время занимался с
любовию. Как в изучении каждой черты любимого пред-
мета, меня, конечно, пленяло осязательное усвоение кра-
соты в греческих созданиях. Я терпеливо выносил самую
скуку, добиваясь огромных результатов от анализа ка-
кой-нибудь запутанной фразы, искаженной некогда пе-
реписчиками и еще более затемненной комментатора-
ми— и, признаюсь, понапрасну убил слишком много
времени, потому что в душе никогда не был филологом.
Я выбрал слишком длинный путь: при моем тогдашнем
пристрастии к классическому миру, мне было бы гораздо
более пользы, если бы я побольше занялся относящеюся
к нему литературою, а большую часть классиков прочел
бы в хороших переводах. Мне было бы очень полезно
заняться и другими предметами, которые не отрывали
бы меня от окружающей действительности, не замыкали
бы в тесный круг идей любопытных на столько;- - на-
сколько они оставили следы в; нашем современном раз*
витии. Но я не шутя хотел быть греком и жить по-гре-
чески, даже гордясь своим равнодушием к окружающему
миру. Как ни прекрасна философия Платона, однако
с его идеальной республикой не уйдешь далеко. Я при-
вожу здесь свой собственный опыт в той уверенности,
что и многие другие испытали то же. Никак нельзя ска-
зать, чтоб наше общество в свое время было более рав-
нодушно к классическим знаниям, чем к каким-нибудь
другим, а что оно дошло в некоторой мере до этого рав-
нодушия, так тому причиною не одно плохое преподава-
ние древних языков.
Итак, равнодушие к латыни (до сих пор латынь счи-
тается у нас обязательным предметом для поступления
в университет) — факт заявленный. Мнение большинства
то, что изучение латыни в гимназиях ни к чему не слу-
жит. Если бы это было мнение невежд, то мы об нем
бы и не упоминали; но так судят люди очень образо-
ванные и сами прилежно изучавшие латынь. Нужно ли
Обратить внимание на такое суждение? Некоторые люду

в словах: «современный взгляд, современные требова-
ния» — видят одно пристрастие к моде. Едва скажешь эти
слова, они сейчас вам заметят: «Вы хотите подражать
иным прочим, говорите с чужого голоса, вы модничаете
вашим современным материализмом; вам пользы да
пользы, а всякое бескорыстное, серьезное знание вам ка-
жется отсталостью». На все это отвечать очень легко.
Во-первых, классическое знание вовсе не ведет к идеа-
лизму: греки в жизни своей были более материалисты,
чем каждый из новейших приверженцев этого учения; про
римлян и говорить нечего. Даже греческая поэзия, при
всей игре фантазии, отличается какой-то скульптурной
неподвижностью, происходящей от тесного ограничения
идеи матернею. Она способна скорее умерять идеальные
увлечения, чем возбуждать их, и в этой мере гармония —
ее существенное преимущество. Во-вторых, не признавая
современных требований, надо быть последовательным:
надо отказаться от всей современной науки, признавать
розги самою благодетельною мерою, ходить в костюме
старых веков и т. п. А то в самом деле странно, когда,
подобно Чацкому, явившись во фраке на бал, вы будете
ораторствовать против фрака, когда, снимая свой фото-
графический портрет, ездя по железной дороге, пользуясь
телеграфами, вы будете говорить против необходимости
естествознания. Если бы вы совсем отказались от мира,
го и тут сырость пещеры, в которой вы будете жить, за-
ставит вас подумать о некоторых свойствах природы.
В-третьих, бескорыстие зависит не от того или другого
знания, а от нравственного развития человека: бывают
и классики очень расчетливые, и химики очень велико-
душные. Из того, что в некоторых людях желание ка-
заться современным происходит от пустого фанфарон-
ства, не следует чтобы вообще современное направление
науки вело к фанфаронству.
При современном направлении науки, многие знания
получили огромное развитие, о котором и не гадано за
двести лет тому назад. Естественные науки теперь дале-
ко не то, чем были они в век, когда первый раз Бэкон
писал их программу и указывал новый путь исследова-
ния; география сделала огромный успех с тех пор, как
Колумб открыл Америку; в истории немало накопилось
событий и взглядов после знаменитого Роллена. Но свое
истинно гуманное значение, свое живое применение к

жизни и судьбам человека получили все эти знания толь-
ко в наш век. Узнавая строгую гармонию природы и во
всем явственно действующий закон ее, мы поистине
смиряемся духом. Мы не считаем себя безошибочными
в наших самолюбивых мечтах и болезненном увлечении
чувств; мы уже знаем, что беспутные мечты есть только
эгоистическое заявление своей собственной личности и
нарушение того естественного порядка в развитии, кото-
рый указывает природа. Усваивая этот естественный по-
рядок, мы тем самым яснее сознаем нелепость форм,
искусственно наложенных на наше развитие вследствие
внешних, случайных обстоятельств, форм, которые, сдав-
ливая жизнь в правильном ее течении, производят в об-
ществе уродство, пороки и, наконец, анархию. Мы посте-
пенно научаемся жить и действовать, сохраняя общую
жизнь, а не вредя ей. Вместо прежней лени, покоящейся
на лоне невежества и суеверия или самодовольного зна-
ния предметов, с которыми никогда не сталкиваешься в
жизни, явится неудержимая потребность труда и более
широкого анализа, не потому, что и «курочка трудится»,
как доказывала одна детская брошюра, а потому, что
знание природы имеет на каждом шагу применение к
жизни и бесконечный материал ее повсюду возбуждает
нашу любознательность, хотя бы мы даже не выходили
из своей комнаты и имели для исследования только себя,
паука, работающего над своей тканью в углу стены, да
один луч солнца, пробивающийся в узкое окно. Зная
истинные силы природы, человек уже не будет более жа-
рить ведьм на огне или, если опасаться подобного слу-
чая совсем невозможно в наше время, — не будет отрав-
лять жизнь свою ежеминутным страхом как перед раз-
ными таинственными существами, привидениями, греза-
ми больной головы, так и перед безвредными явлениями
физического мира, например, считать крик ворона или ку-
кушки зловещим, бояться паука и ящерицы, считая их
ядовитыми животными, видеть конец мира в солнечном
затмении и в появлении кометы, и проч. Усвоив, например,
процесс образования крови и ее очищения в легких, мы
живее понимаем, какой вред происходит человеку от
дурной пищи и дурного воздуха; мы живее чувствуем, как
нужно бы помочь своему ближнему в этом случае: уж
тут нет места тем успокоительным оговоркам, какие лю-
бит придумывать человек в своем эгоизме: «Правда, что

бедный человек нуждается... так что ж? Ему немного и
необходимо: он привык к своей курной избе (наука не
укажет, как тут можно умереть от ядовитого газу) и
грубая пища ему нипочем... напротив, он от этого стано-
вится еще здоровее». Так, в своем идиллическом невеже-
стве, мы всех считаем счастливыми: в селах у нас па-
стушки поют на звонкой свирели о любви, в ремесленном
быту довольный работник после здорового труда весело
отдыхает в кругу своего семейства. Как ни утешителен
этот розовый взгляд, он часто очень негуманен. Напро-
тив, при ближайшем знакомстве со всеми действиями
природы, какие имеют влияние на человека, мы сильнее
сознаем необходимость и находим более средства помогать
ему, а следовательно, становимся добрее. Вот гуманная
сторона естественных наук: этого не объяснят нам ни
рассказы о похождениях Зевеса и Бахуса, ни драка Одис-
сея с женихами, ни прочие драки под Троею6. Правда,
греческие типы прекрасны по той простоте чувства и жиз-
ни, какая в них является вследствие патриархального,
непосредственного отношения к природе. Очень полезно
с ними знакомиться для развития в себе этого простого
чувства; но так как непосредственные отношения к при-
роде уже невозможны в образованном обществе, то всего
естественнее сближаться с природою путем ее изучения.
Мы не говорим здесь о важности, какую имеет естество-
знание само по себе, без всякого применения к педаго-
гике. Если мы считаем полезным знать об ассириянах и
вавилонянах, о том, как Нума Помпилий7 разговаривал
с нимфой Эгерией, об употреблении супинум 8 и аориста 9,
то как же оставаться равнодушным перед теми видимы-
ми ежедневно явлениями, которые говорят вам тысячами
языков, более разнообразных и логичных, чем все супины
и аористы, — перед тою громадною историею, которая
творится не в одном каком-нибудь уголку, а в целом
мире и во всякое время. Что касается педагогики, то раз-
вивающее действие естественных знаний, особенно для
маленького возраста детей, признано почти всеми: этому
содействует совершенная наглядность опыта, столь важ-
ная в преподавании.
Итак нет сомнения, что естествознание, как предмет
общего преподавания, должно войти в значительной мере
в курс гимназический. Изучение географии и истории в
соединении с некоторыми данными политической эконо-

мни и статистики также настоятельно требует большего
объема. Уже прошло то время, когда довольствовались
перечислением рек, городов, фабрик и проч.; когда рас-
сказ о войнах с подробным знанием хронологических таб-
лиц вполне удовлетворял невзыскательных судий. Теперь
главное составляет характер народа в зависимости от
местных влияний, знание промыслов и других произ-
водств, — все общественное устройство, вышедшее из фи-
зических и нравственных особенностей того или другого
племени. Сколько пробелов наполнилось в географии!
Африка, о которой прежде можно было сказать кое-что
на двух, трех страничках, теперь становится одною из
самых любопытных стран в этнографическом отношении;
в Ледовитый океан — и туда проникли. Как обойти без
внимания в высшей степени занимательные и настави-
тельные подвиги новейших путешественников и результа-
ты, ими добытые! Перед их делами, несмотря на помощь,
оказанную им наукою, бледнеет и самоотвержение
Колумба. География становится здесь также очень гу-
манным знанием. Не рассказ о политических событиях,
которые служат только следствием внутреннего состояния
народа, как припадки болезни или выздоровление проис-
ходят в отдельном человеке от действия всего организ-
ма, — а общественный порядок, обычаи, умственное и
нравственное развитие эпохи занимают первое место в
истории. Победу над персами при Саламине приписывают
ловкости и хитрости Фемистокла; но, конечно, Фемистокл
был не чудодей вроде богатыря Ильи Муромца: в нем
только выразилось превосходство греческого образования
и афинского искусства. Чтобы понять настоящим обра-
зом этот факт, надо взять рассказы об афинянах Геро-
дота и Фукидида, да патриотические драмы Эсхила и
Софокла. Представив живую картину греческой жизни по
речам Перикла, по драме «Персы» 10 и другим подобным
источникам, вы разом объясните много фактов, которые
явятся в истинной, внутренней связи между собою. Точ-
но так же реформация произошла не вследствие продажи
индульгенций п. К чему нам знать все утомительные под-
робности борьбы между протестантами и католиками?
Объясните самое движение идей, произведших проте-
стантизм, самый источник оппозиции против папства, ко-
торая началась еще со времен провансальской поэзии 12
и продолжалась в лице Данте и Боккаччо, объясните по-

требности новой жизни в XVI веке, и вы расскажете
историю, а не скучную летопись сражений, убийств и вза-
имных обманов. От того-то даже простая народная сказ-
ка о небывалом герое, выставляя дух эпохи, лучше объяс-
няет вам событие, чем сухая летописная повесть о дей-
ствительных происшествиях и лицах. Прочтите наши
предания о Калине-царе, об Идолищах, и вы живо пойме-
те, что такое была грубая татарская сила. Летопись
Нестора тем и хороша, что знакомит вас с историею нра-
вов. Отчего один его рассказ об ослеплении Василько
более рисует вам характер удельного периода, чем вся
эта бесконечная перечень ссор и дрязг по родословным
таблицам? Именно потому, что в его рассказе ярче вы-
ступают черты самой жизни. Об этом много у нас толко-
вали в последнее время, но, кажется, еще очень мало
сделано, чтобы оживить преподавание истории в средне-
учебных заведениях: программы остаются с прежними
требованиями наибольшего количества имен и чисел.
Становясь по преимуществу изложением обычаев, нравов,
цивилизации данной эпохи, история, конечно, очень рас-
ширяется в своем объеме; но так или иначе необходимо
будет помирить эти требования с пределами гимназиче-
ского курса. Если считать особенно полезным знакомство
с классическим миром, то отчасти к ней, отчасти к исто-
рии общей литературы естественнее всего могло бы при-
мкнуть подобное знание. Жизнь древних узнаем мы не
из двух, трех страничек Цицерона, приведенных в клас-
се латинского языка, а из связного рассказа обо всем их
развитии. Но нельзя также не обратить внимания на
успехи исторического знания в новейшее время и на те
эпохи, которым оно было посвящено в особенности. Ка-
жется, не будет преувеличением назвать необразованным
того человека, которому неизвестны имена Гизо, Тьера,
Маколея, Прескота, Шлоссера? Но при тех образцах
исторических трудов, какие представляют эти писатели,
трудно удовольствоваться одним знанием имен. Вот, по-
знакомясь хоть сколько-нибудь с этими образцами, мы и
убедимся, что история — очень гуманное знание, даже
гуманнее творений Виргилия и Цицерона. Мы еще ничего
не упоминали о русской истории. С изданием памят-
ников, с новыми исследованиями, ее требования все более
увеличиваются, переходя за границы краткого курса
Устрялова. «Знай себя» — говорили еще греческие фило-

софы. Знать себя нам нужно поподробнее и основатель-
нее уже по настоятельному требованию нашей современ-
ной истории. В этом отношении, например, прилежные
немцы много счастливее нас, ленивых: они уж никак не
будут с такою подробностью изучать русскую историю,
с какою мы обязаны изучать историю Германии и дру-
гих народов, а что касается изучения своей истории, то
тут обязательства у всякого народа одни и те же.
Мы уже,видели, сколько в настоящее время набра-
лось гуманных знаний, хотя мы еще не касались вовсе
философии и поэзии. Откуда ж взялось название «гу-
манный», по преимуществу приписываемое классическо-
му миру? Мы, кажется, держимся здесь только старого
предания. Классические знания были действительно studia
hamaniora 13 в век, зараженный предрассудками, когда все
науки еще лежали в зародыше, опутанные, как толстым
коконом, схоластикою и мистицизмом. В сравнении с ту-
манными тонкостями Аверроэса, Скота и других учите-
лей, Платон мог действительно казаться божественным
по ясности своей диалектики и возвышенности смелых
идей. Перед искаженным романтизмом XIII и XIV веков
Цицерон и Виргилий были на самом деле высокими пред-
ставителями человечного. Самое суеверие древнего мира
облекалось в привлекательную, художественную форму,
не имевшую ничего общего с грозными созданиями север-
ной мифологии. Грамматика латинского и греческого
языков, единственный предмет, разработанный с полным
тщанием, действительно представляла самое положитель-
ное знание, наиболее содействовавшее к развитию анали-
за и других логических способностей. Прибавим к этому,
что классическая наука имела на Западе самую близкую
связь с жизнью, находя себе применение в народных
преданиях, в памятниках искусства, в законах, в рели-
гии. В XVIII веке первый раз возникают на новых нача-
лах история и естествознание; но чисто отрицательное
направление, с одной стороны, а с другой — фантастиче-
ские затеи лиц вроде Сведенборга не могли утвердить за
этими знаниями должного авторитета. Оппозиция против
ложноклассического французского направления также
содействовала к тому, чтобы утвердить изучение древних
языков и литературы, как основу в преподавании. Между
тем уже неудачное применение классических преданий
во время французской революции ясно показывало, как

древний мир чужд новому. У созерцательных немцев
исключительное изучение классиков, наоборот, произвело
ученый педантизм и совершенное отчуждение от жизни;
у англичан оно сохранялось по любви к преданию, не
становясь, однако, помехою другим знаниям. Наконец,
в наш век, при таком широком развитии всех наук, есте-
ственно, поднялся вопрос: «Что ж? долго ли нам ходить
на помочах у греков и римлян? Неужели в восемнадцать
веков человечество настолько не развилось, чтоб мыс-
лить самостоятельно? Неужели оно не успело выработать
для себя ближайших образцов, и Леонид при Фермопилах
все должен быть образцом героя? Неужели только с по-
мощию пяти латинских склонений и четырех спряжений
с их исключениями мы сделаемся похожими на людей?».
Да, Европа должна была пройти через узкие ворота
классической филологии, чтоб выйти на другой, более
широкий путь науки; но, раз очутившись на этом пути,
нужно ли было возвращаться назад? Нужно ли застав-
лять молодое поколение испытывать все труды предков,
когда и без того его труд так многосложен и без-
граничен?
Ни классические предания, ни сродство языка не свя-
зывали нас, русских, с Грецией и Римом; мы только под-
ражали всему, что делалось на Западе, и классические
знания были у нас до сих пор перенесенный цветок, слу-
живший более к украшению теплиц, т. е. учебных заве-
дений. Если при том глубоком корне, который пустили
они на Западе, западная наука уже не считает их неиз-
бежным, существенно необходимым предметом для раз-
вития юношества, то нам было бы совсем неестественно
слишком жарко их отстаивать. В нашем обществе мы
видим к латинскому и греческому языкам не предубежде-
ние, а совершенное равнодушие. «Дайте нам что-нибудь
прочесть из жизни Греции и Рима в удобочитаемом пере-
воде, или в дельной ученой статье, мы прочтем с удо-
вольствием (как это доказал некоторый успех «Пропи-
леи» и посредственного перевода Тацита); а учиться для
этого древним языкам, извините, у нас нет времени. Что
касается наших детей, то научите их немножко правиль-
нее писать по-русски, да немножко понимать по-фран-
цузски и по-немецки; латынь же служит только к тому,
что они по крайней мере два раза в неделю остаются без
обеда, а это очень вредит их здоровью. Если ж хотите

поболее развить их, то познакомьте их с теми знаниями,
которых наиболее требует современная жизнь и наука:
мы хотим видеть их не греками и не римлянами, а обра-
зованными европейцами и русскими; мы не думаем де-
лать из них каких-нибудь ремесленников, но и не желаем,
чтоб они уже с детства приготовлялись быть специальны-
ми учеными и притом по науке, которая ни нам, ни им не
по сердцу». Таково мнение большинства в нашем обще-
стве и, мне кажется, оно не лишено основания. Мы здесь
переходим к рассуждению о том, как в применении к на-
шей жизни становится мудреным обязательное изучение
древних языков.
Мы не должны забывать одного: при всей бедности
нашей эрудиции и недостатках педагогического развития
нам приходится изучать почти вдвое более предметов,
чем сколько проходят их в самой ученой немецкой гимна-
зии. Мы уже имели случай об этом заметить в отношении
к русской истории; то же самое должно сказать об язы-
ках. Ни в одной из гимназий на Западе не преподается
русский язык, а нам нужно учиться и немецкому и фран-
цузскому: там, где в программе какой-нибудь немецкой
гимназии назначен будет всего один иностранный язык,
у нас их по меньшей мере окажется два, и между ними
язык германский, который ничуть не легче латинского.
Но, имея в виду гуманное образование, очень полезно бы
учиться и английскому языку. Английская литература
действительно представляет богатейший материал для
всестороннего образования юношества. Если невозможно
в гимназии достигнуть того, чтобы разбирать в подлин-
нике лучшие образцы ее, как, например Шекспира (нам
кажется, что при хорошем преподавании это очень воз-
можно), то необходимо назначить особые лекции для не-
которого знакомства с нею, равно как и с другими лите-
ратурами. Ведь изучая древние языки, имеют в виду не
один язык, а также изучение поэтических образов в Гоме-
ре и Софокле, красноречия и стройности мыслей у Цице-
рона и Виргилия. Но тем путем, который у нас принят, до
этого знания доходят очень мало, или, лучше сказать,
совсем не доходят. Латинская грамматика именно более
всего и мешает нам познакомиться с древним миром.
Если бы мы даже добились того, чтоб читать в подлин-
нике Виргилия, Горация и Цицерона, то это односторон-
нее знакомство с классиками может более повредить, чем

Принести пользу. Гомер, Софокл, Платон еще Могут пред-
ставить вам в пластической красоте и в обнаженной ис-
тине человеческую природу, но что значит для нас Цице-
рон, Гораций, Виргилий? Один, правда хороший оратор,
но его красноречие уж никак не может служить образцом
в настоящее время по причине однообразной симметрии
слога и искусственности выражений (Долго ли, Катали-
на??! Что?.. Как?., и проч.); другой хороший поэт с очень
узеньким миросозерцанием: «Живи себе и умеренно на-
слаждайся, а о прочем не заботься»; третий щеголеватым
слогом пересказывает сказки, даже не имеющие интереса
народности, и важен более по отношению к позднейшей
ложноклассической литературе. Но даже Гомер, Софокл,
Платон могут быть как следует поняты только в связи с
другими явлениями всеобщей литературы. В них все-таки
не столько гуманного, чтобы исключительно на них оста-
навливаться, когда есть создания более близкие и более
применимые к характеру нашей жизни. Странно было бы
по преимуществу толковать «Эдипа», когда «Король Лир»
и другие драмы Шекспира представляют такое богатое
содержание для знакомства с человеческою природой.
Вальтер Скотт, Байрон, Гёте, конечно, более соответ-
ствуют кругу идей, в котором мы живем, чем Анакреон,
Еврипид, Овидий. Даже темные скандинавские сказания
в некоторых отношениях для нас понятнее, чем греческие
мифы, без знания которых нельзя понимать и греческой
поэзии, а чтоб узнать эти мифы, надо обратиться к иссле-
дованию Востокова. Римская сатира любопытна для ха-
рактеристики народности римской; но неужели нам нужно
обращаться к ней для каких-нибудь поучительных, педа-
гогических целей? Я думаю, что Грибоедов и Гоголь
в этом отношении и гуманнее и понятнее для русского че-
ловека. О важности для нас изучения всеобщей литера-
туры я уже имел случай говорить в статье «Тезисы по
русскому языку» и здесь не буду повторять прежнего.
Некоторые думают, что занятие древнею литературою
более приучает к труду и служит оселком терпения. Это
справедливо в отношении тех, которым к труду уж
нечего приучаться; но воспитанников гимназии скорее
привлечет предмет, который имеет более близкое отно-
шение к окружающей их действительности. Кроме исто-
рического занятия общей литературою, русский язык
и русская литература составляют также один из пер-

вых предметов преподавания. При обширных исследо-
ваниях, которые в последнее время предприняты, осо-
бенно по нашей народной литературе, курс его должен
также во многом расшириться. Нам следует более чем
кому-либо знакомиться со своим народом, потому что
мы менее его знаем. Может, это только временная по-
требность; при сближении образованного класса с наро-
дом самая жизнь в своем новом развитии будет служить
нам руководством; но теперь, когда мы все волею-нево-
лею становимся педагогами, наука должна указать сред-
ства быть действительно полезными в деле общей пользы.
В нашем образовании в свое время довольно было об-
ращено внимания на то, чтобы приготовить людей, по
преимуществу избиравших административное поприще;
теперь, когда излишнее размножение чиновников стано-
вится немалым обременением казны, можно бы точно так
же позаботиться о приготовлении людей, настолько раз-
витых, что могли бы при случае найти себе и другое по-
прище. Да и в самом административном деле знание на-
рода становится крайней потребностью.
Итак, с одной стороны, естествознание, всеобщая и
русская история, география; с другой — языки немецкий
и французский, а по возможности и английский, рядом с
курсом общей литературы и с изучением родного языка
и родной словесности, все более становятся предметами,
настоятельно требующими, именно вследствие своего
гуманного значения, возможно большего расширения в
гимназическом курсе. Много ли времени остается для
знакомства с древними языками? Обыкновенно утвер-
ждают, что эти языки по полноте своих форм, по строгой
логической конструкции, по самому несходству с новей-
шими языками чрезвычайно полезны для . упражнения
умственных способностей в учащихся. Мы этого и не от-
вергаем. Следовательно, главною целью гимназического
обучения будет развитие филологических способностей,
потому что приучить вообще к анализу, к внимательному
вниканию в предмет несравненно легче с помощью чисто
реальных знаний. Но всякий ли имеет филологические
наклонности и можно ли упражнять их чрез занятие
мертвыми языками почти с детского возраста? Можно ли
смотреть на науку как на что-то отдельное от жизни,
когда вся современная наука и обязана своими успехами
сближению с природою? Притом, и для развития фило-

логических способностей в той мере, в какой оно может
быть допущено в среднеучебном заведении, разве недо-
статочно двух языков иностранных, из которых немецкий
не уступит по искусственности конструкции латинскому?
Уж естественнее было бы допустить сравнительное изу-
чение русского языка с древнерусским, старинным церков-
ным и славянскими наречиями; наконец, просто ввести
курс сравнительного языкознания, куда войдет в некото-
рых формах и санскритский, и древнеготский, и прочие
языки. Латинским языком и в той мере, в какой он пре-
подается в гимназии, занимаются неохотно. Виною этому,
говорят, были дурные руководства, дурное преподавание.
Мы уже видели, сколько времени существуют у нас клас-
сические знания. Что ж? Долго ли еще нужно продол-
жать этот опыт? При самом отличном преподавании все-
таки придется упражнять воспитанников формами и фор-
мами, распространять изучение грамматики свыше всякой
меры, потому что целью будет все-таки филология. Так,
в греческом одно изучение наречий дорического, иониче-
ского, эолического займет огромное время. Что касается
руководств, то они немного помогут без содействия ис-
кусного преподавателя и любви к предмету *. Хорошо,
скажут нам, как же без знания латинского языка посту-
* Г-н Филонов, доказывая необходимость учебников («Жур-
нал Министерства народного просвещения», май, 1860), делает за-
мечание на мою мысль о бесполезности для гимназий руководства
по русскому языку и словесности, которое не предлагает обильного
фактического материала для составления лекций. Он находит тут
противоречие с тем. что я говорил о моих неудачных попытках на
поприще педагогики (см. статью: «Тезисы по русскому языку»).
Имея в руках хороший учебник, я, по словам г-на Филонова, «не
попадал бы впросак, не глушил бы всех учеников схоластикою и
проч.». Вообще во всей статье г-на Филонова видно какое-то отчая-
ние по случаю тех печальных фактов, которые приходилось наблю-
дать ему; он даже защищает учебники, как надлежащую мерку, по
которой начальство заведения может наблюдать, что и в каком
виде проходится (стр. 88). Но, увы! в преподавателях, которые ру-
ководствуются только утвержденною от начальства книгою и ко-
торыми сама эта книга руководствует, даже в полицейском отно-
шении, очень мало найдем утешительного. Тогда уж лучше надеть
на книгу вицмундир и поставить ее на кафедру. Коснусь себя в
моих педагогических начинаниях. Отчего автор думает, чтобы руко-
водство, назначенное для воспитанников, могло вдруг просветить
меня? Я прочел не одну книгу и все-таки блуждал, как в потемках;
я с трудом вырабатывал себе кое-какие понятия о том, чем напол-
нить курс словесности, а тут сразу, по одному предписанию, все
решено и покончено. Чудная была бы эта книга, заменяющая и для
учителей весь педагогический опыт и для воспитанников хорошего

пить в университет: ведь оно предписано. Мы желали бы
знать, для чего, собственно, необходимо это знание? По
факультетам математическому, естественному и юридиче-
скому оно ограничивается употреблением некоторых тер-
минов позднейшей, искаженной латыни: для этого, пожа-
луй, можно оставить и в гимназиях по одной лекции в
неделю в двух последних курсах. Кто бы вздумал изучать
специально римское право, тому всегда есть возможность
научиться этому специальному латинскому языку и в
университете, для чего, конечно, мало послужит чтение
Цицерона и других классиков. Остается один филологи-
ческий факультет, для которого, собственно, и необходи-
ма филологическая гимназия. Мы думаем, что всякое спе-
циальное направление следует предоставить свободному
выбору. Особенная гимназия с характером чисто филоло-
гическим удовлетворяет потребности тех, которые чув-
ствуют призвание к этому занятию. Если потребность эта
явится сильнее, могут быть открыты и две гимназии, и т. д.
Но преподавание греческого и латинского языков долж-
но бытъ назначено преимущественно для высших классов.
Наше разделение университета по факультетам также
отзывается стариною: история общая и русская, общая
и русская словесность отнесены к филологическому фа-
культету, тогда как это предметы чисто общего образо-
преподавателя! Да и откуда взялась бы хоть по теории словесности
подобная книга? Кто над ней будет судьею? На каких основаниях
ее примут? Через общее согласие наших педагогов? Вряд ли хоть
двое найдутся согласных в этом отношении. Взгляните на загранич-
ные учебники по словесности: чем только они не наполнены! Я по-
нимаю, что для дурных педагогов необходимы знания, практика: с
одной стороны, знание науки, которая преподается; с другой —
знакомство с педагогическими приемами. Дайте и хорошее руко-
водство не знающему ни того, ни другого, он в своих объяснениях
все перепутает. Надо предполагать огромную способность в вос-
питанниках, чтобы они с помощью одного учебника могли разви-
ваться; для большей же части учебник послужит отличным руко-
водством к тому, чтоб ничего не делать: заучил наизусть к экза-
мену и баста. Против этого вечного болезненного долбления необ-
ходимо вооружиться. Поэтому я не отвергаю руководства для гим-
назий, но такого, которое давало бы обильный материал для со-
ставления лекций, то есть служило средством для самостоятельно-
го 'развития, чего хотел и автор. Тут нужны не правила, а образцы
со сравнительным разбором, который постепенно вел бы к усвое-
нию разных свойств сочинений. В истории литературы главным
предметом также будет изложение содержания разных замечатель-
ных произведений. Но мечтать о том, чтоб подобная книга, как бы
хорошо она ни была составлена, заменила живое изложение пре-
подавателя, было бы слишком много.

вания. Для того, кто бы посвятил себя им специально,
конечно, необходимо знание и древних языков; но, помимо
этой специальности, университетский курс представляет
очень много, имеющею общий интерес. Доказательством
этого служит, что лекции упомянутых предметов посеща-
ются большею частою лицами, никогда не изучавшими
латыни или знающими ее очень мало, лицами не филоло-
гического факультета и которые никогда не думают по-
свящать себя филологии. Для тех же, которые исключи-
тельно посвящают себя ученому поприщу, можно бы
назначить в двух первых курсах особенные лекции ла-
тинского языка. Не то же ли самое происходит теперь с
языком греческим? Его не требуется для экзамена при
поступлении в университет, а между тем он столь же не-
обходим (если еще не более) для специального занятия
русскою филологиею, историей и литературой. Отчего же
такое предпочтение языку латинскому? Не будем заблу-
ждаться. Занятие древними языками слишком серьезное
и его с пользою можно начинать только в более зрелом
возрасте. Тогда и юноша разовьется настолько, чтобы
понимать все превосходство древней филологии и идей,
выраженных древним миром. А то, начиная курс латыни
почти с малолетства, мы отбиваем всякую охоту к даль-
нейшему усовершенствованию в этих знаниях. Даже в
V классе гимназии воспитанники еще не довольно созре-
ли, чтоб усвоивать тонкости филологии. Если же знание
древних языков имеет целью только чтение классических
писателей, то к чему такой длинный путь? Не лучше ли
прочесть их в хороших переводах? С другой стороны, на-
до помнить и то, что поверхностное знакомство с класси-
ческим миром не принесет никакой пользы. Какое, напри-
мер, воспитательное значение могут иметь греческие ми-
фы, рассказанные по-детски? Тут или, становясь на точку
зрения нашей старины, объявляют Зевеса чуть не бесом,
или стараются приукрасить голую истину каким-нибудь
сантиментально пошлым поучением. Англичане делают
последовательнее, представляя греческих богов и богинь
в карикатуре, для одной простой забавы. Я бы желал
знать, какое понятие о римской литературе можно полу-
чить по бесцветным отрывкам и сентенциям, которые по-
мещаются в хрестоматиях? Ведь ни Ювенал, ни Тацит,
ни даже лучшие сатиры Горация не войдут в них. Бог с
ним, с таким знанием.

НЕУЖЕЛИ УПАДУТ ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ? 14
В настоящее*время толки о воскресных школах как-то
притихли в нашем обществе. Этот вопрос, по нашей при-
вычке живо решать дела или успокаиваться на решении,
в котором мы сами не принимали никакого участия, сдан
уже в архив. Мода со своими воздушными крыльями по-
щебетала над этим делом и вспорхнула вслед за други-
ми новинками. Эта птичья легкость, с какою мы подхо-
дим к каждому вопросу и с какою потом укрываемся от
него в свое теплое гнездышко, конечно, не доказывает
нашей самостоятельности и сулит в будущем мало от-
радного. Правда, воскресные школы еще существуют...
Но мы опасаемся, чтоб по прошествии года, во втором
тысячелетии России, не поднят был вопрос: существуют
ли у нас воскресные школы? Так тихо, незаметно и бед-
но их существование. Еще есть люди, которые для них
трудятся довольно неутомимо; но что значат эти труды
в массе дела, какого требуют бедняки, посещающие
школы!
Целую, долгую неделю сидит бедняк в душной ма-
стерской под вечным страхом взыскания, испытывая на
себе науку: «за битого дают двух небитых»; поспешно
съел свой нищенский кусок — и опять за работой до
поздней ночи. Что делать? Хозяин и сам не рад, да рабо-
та срочная... И в этой жизни ни одной искры мысли, ни-
какой надежды на выход. Если б и нашлось получше
место, так контракт связывает по рукам и по ногам.
Кто заключал этот контракт, тот, конечно, не думал об
участи ребенка: сбыл с рук — и слава богу! А мастерская
не педагогическое заведение: хозяину нужна машина,
поставляющая к сроку работу; нужно выжать всю выго-
ду, какую в данное время можно извлечь из этого чело-

веческого продукта. И не то, чтоб всегда понукали: дай
бедняку несколько копеек — и за невиданный грош он
готов целую ночь напролет проработать. В шестнадцать
лет сгорбленная шея, тупой взгляд, запуганное лицо, или,
что еще хуже, отчаянная готовность пуститься в разгул:
уж тонуть, так в море, а не в поганой луже — и вышла
мастерица! В одном магазине опрашивали девочку:
«Что, у вас добрый хозяин?» — «Ничего, добрый». —
«А бьет?» — «Бьет... ведь нельзя же: балуют». — «Как
же он бьет?» — «Как случится: иногда кулаком, иногда
и просто за волосы». — «А вы много работаете?» —
«Как случится: иной раз до десяти часов, иной раз и
до часу ночи». — «Ведь это запрещено: так долго сидеть
вредно». — «Ничего, сидим... хозяин добрый, жалеет; да
заказов много, особенно к празднику». — «Пускают ли
вас в школу?» — «Пускают, да некогда: работы много».
И вот, такой ученик или ученица приходит в школу
иногда с большим страхом: между некоторыми, даже
здесь, в столице, ходит молва, что и в воскресной школе
бьют здорово. Бог весть, откуда появляются подобные
толки, но нет сомнения, что они существуют. Однако
всякий страх рассеется мигом, как ученик увидит шум-
ную толпу народа, которая в гимнастической зале лазит
вместе с учителями по шестам и веревочным лесенкам
или с веселым смехом бегает по коридорам до начала
уроков. Скорее с другим чувством бедняк придет в шко-
лу. После трудной, горькой работы иногда, несмотря на
ропот хозяина, он отдаст немногие часы воскресного от-
дыха на грамоту. В посещении воскресной школы он
неясно видит для себя какой-то выход к лучшему: хоть
на миг ободрят его и приласкают, хоть он заглянет в те
самые комнаты, где учатся барские дети! Ему говорят
«вы», в таинственных буквах ему показывают неведомую
мудрость, с которою он произойдет всякую науку — бог
даст, выйдет в люди. В этом не на шутку уверяют его
грамотеи, ходящие не так, как он — в зипуне, а в ще-
гольском, иной раз, даже в форменном платье — значит,
чиновные господа. С какой благодарностью смотрит и
девушка на свою учительницу, даму в пышном криноли-
не, в шелках, с золотою цепочкой на груди! Эта дама,
может бытъ, недавно примеряла платье в том самом ма-
газине, где она бедствует, и ее суровая хозяйка рассыпа-
лась мелким бесом перед гостьею — и вот теперь эта са-

мая дама, ее наставница, ласково охватила ее (в перчат-
ках) за грязную талию, дружески говорит ей: «Душечка!
разберите вот эту букву». Но и помимо этих ласк, этих
теплых слов, ученик или ученица любят школу: сюда
манит их свободный труд, отдаленная надежда, что им
будет хоть сколько-нибудь получше на свете, когда они
познакомятся с грамотой. Для этого нового труда не жа-
леют они последних минут отдыха, потому что темное
сознание, может быть, говорит им: «здесь мы похожи на
людей; здесь с нами обходятся, как с людьми... Чему
научимся дома? Бегать по улицам, да грубой, площад-
ной брани... Чем слушать воркотню какой-нибудь пьяной
тетки, уж лучш§ почитаем хорошенькую книжечку». И
вот, с наивною верою в ту мудрость, какую раскроет им
хорошенькая книжечка, приходят они в школу... сидят,
ждут... увы! ни мудрого грамотея, толковавшего о высо-
ком значении грамоты, ни душечки-дамы в пышном кри-
нолине — как не бывало! Где они проповедуют свои гу-
манные идеи о развитии или высказывают сокровища
своего нежного сердца, неизвестно; но можно быть уве-
ренным, что в школу они более не заглянут. Самые доб-
росовестные из них скажут: «Тоска! встанешь в одиннад-
цать часов, а тут беги в школу учить грамоте. Погода,
бог знает, какая, да и спать хочется» — и расхохочутся,
когда другие станут уверять их, что нет прекраснее де-
ла, как помочь безграмотному народу. В самом деле,
забавно толковать о народе, когда нашего великодушия
не станет и на три часа в неделю! Три часа, которые
жертвует нам народ, вырываясь, как из темного подзе-
мелья, на свет божий, — эти три часа мы лучше употре-
бим на спанье или на мечты о прогрессе: тут мы гораздо
сильнее. Другие из образованной братьи... Но что гово-
рить о других? Опасно будить человека, которому хочет-
ся спать... Чего доброго, он уснет еще крепче!
Где же наши силы? Кто нам на помощь? В некоторых
школах уже нанимают учителей по рублю в месяц, пред-
лагают им нравственное поощрение в ходатайстве перед
начальством', придумывают почетные титулы для тех из
влиятельных особ, которые покровительствуют школам.
Всем этим богата провинция: столица покамест держит-
ся столичной молодежью. Те бедные учащиеся, в пользу
которых наши литераторы столько раз упражняли свои
легкие перед жаждущей красноречия публикой, по всей

справедливости, в отношении к воскресным школам, мог-
ли бы называться учащими, бескорыстными педагогами
для народа — и чем кто из них беднее, тем усерднее в
своей доброй деятельности. Кроме студентов университе-
та и разных академий, сюда относятся воспитанники
старших классов гимназий и многие из молодых военных.
Что касается военного сословия, то мы слышали, что и
наиболее образованные из унтер-офицеров выражали
свое желание обучать грамоте. Что б мешало им участ-
вовать в этом добром деле? Нет сомнения, что образо-
вать учителей из лиц, наиболее обращающихся в среде
народа, — дело первостепенной важности. Они могут
распространить грамотность по деревням и селам, чего
никак нельзя ожидать от наших патентованных педаго-
гов. Но скажут: возможно ли, чтоб какие-нибудь ремес-
ленники, солдаты, мещане могли способствовать разви-
тию масс, когда они сами так неразвиты? До развития,
конечно, еще далека песня. Наше дело, выбрав людей
наиболее смышленых из простого звания, указать им
правильный метод в обучении грамоте, чего достигнуть
не так трудно. А к распространению правильных поня-
тий в народе послужат книжки. Как ни мало таких кни-
жек, приноровленных к народному смыслу, они мокли бы
на первый раз доставить хоть какое-нибудь упражнение
для пробуждающейся мысли. Приведем в пример хотъ
басни Крылова, стихотворения Кольцова, некоторые
рассказы Погосского и Марка Вовчка. Но кто заботился
о распространении этих сочинений в народе? Грамотный
народ с жадностью читает все, что ему ни попадется, а
попадаются ему одни плохие книжонки московского из-
делия. У нас есть комитеты грамотности, естъ разные
учебные общества... Где они действуют? Как сказочные
герои, в каком-то далеком, тридевятом царстве. Позабо-
титься о самых популярных изданиях, составить хоть
один дельный читальник для народа, завести ходебщи-
ков по городам и селам для продажи дешевых книг —
было бы их делом. Говорят, что на это нет денежных
средств; но мы видели, какой успех имели в последнее
время чтения и спектакли. Бог даст, к ним не охладеет
публика, зная; для какой благодетельной цели они слу-
жат. Нужно только, чтоб эти чтения и спектакли устраи-
вались не всяким, кому вздумается, а лицами, сколько-
нибудь известными обществу, доверенными от разные

собраний и комитетов и чтоб в сборе и употреблении
сумм давалась возможно полная отчетность. Можно на-
деяться, что всякое чтение, результатом которого будет
открытие новой школы, издание полезной для народа
книги, всегда возбудит сочувствие. Мы вообще не скупы
на денежные пожертвования: не заставляй только нас
самих работать. Кроме того, нашлись бы хоть немногие
издатели, которые сделали бы значительную уступку
при печатании народных книг; нашлись бы люди, жерт-
вующие для этого или материалом, или и деньгами. На-
конец, народные издания, как бы они дешевы ни были,
при правильном их распространении могли бы окупать-
ся. Тут мало надежды на книгопродавцов; обществу
нужно бы избрать для этого особенных деятелей. Сло-
вом, все было бы возможно при искусной, неутомимой
деятельности лиц, взявших на себя труд содействовать
образованию народа. Но мы обыкновенно с большим
жаром спорим, толкуем, а о чем шел спор, под конец
собрания никто и не знает. Говорить с важностью о ме-
лочах и отшучиваться от важных вопросов — вот в чем
все наше искусство. Делать дело, при добром желании,
совсем не так трудно, если только какие-нибудь не зави-
сящие от нас обстоятельства не загородят нам дороги.
В пример мы приведем один случай. По распоряжению
совета воскресных школ при Михайловской артиллерий-
ской академии многие из его членов во время своих
летних прогулок по России завели в разных деревнях
школы, и совет поддерживает эти школы, доставляя им
необходимые книги, а еще более своим нравственным
влиянием. Средства, которыми располагает совет; самые
незначительные, и при всем том дело, как мы слышали,
идет не без успеха. Главным препятствием к открытию
школ было не равнодушие народа к грамоте, а все то же
безучастие так называемой публики и особенно лиц, ко-
торые по своему званию более всего должны бы содей-
ствовать успеху этих заведений. Местные учебные на-
чальства отзывались даже с каким-то сарказмом о по-
добном предприятии: «Вот чепуха! И при губернских-то
гимназиях в школах некому учить1, а тут еще заводят в
деревнях! Кому будет охота возиться с мужиками?»
Надо заметить, что действительно некоторых пугает
переписка, какой требуют правила для воскресных школ.
Испрашивай позволения у директора, давай точные све-

дения о распределении занятий, извещай немедленно о
всех выбывающих и вновь принимаемых преподавателях;
кто хорошо знает устройство воскресных школ, тот пой-
мет, что с точностью сделать этого невозможно. Дирек-
тор живет иногда за 300 и более верст; он на провинции
власть, которой не любят напоминать о себе какие-ни-
будь штатные смотрители, а под непосредственным ве-
домством этих смотрителей и находятся школы: начнется
переписка; кто-нибудь, пожалуй, еще насплетничает —
жди нагоняя. Притом, смотрителю много хлопот и со
своим училищем, а тут собирай сведения о школах по
деревням. У директоров нужно ходатайствовать о раз-
решении, а на это ходатайство не все они отзываются
скоро и доброжелательно. Сообщать точные сведения о
разных переменах в составе учителей нет никакой воз-
можности: иной придет поучить на одно воскресенье,
другой поучит с час — и поминай, как звали! Ведь в
воскресную школу приходят заниматься по доброй воле,
наставникам денег не платят — их не свяжешь никаким
обязательством. Что касается распределения занятий,
то в этом, конечно, необходима' известная правильность;
но и тут есть множество обстоятельств, по которым за-
нятия изменяются во время самого преподавания: поло-
жим1, что законоучителю вдруг придется исполнить ка-
кую-нибудь духовную требу — вот, уж его место зани-
мает другой преподаватель; нет более учащихся, кото-
рые желали бы заниматься черчением — и время, для
этого назначенное, наполнят другим предметом. В одной
школе может случиться до двадцати кружков, и в каж-
дом, смотря по способностям и знаниям учащихся, осо-
бое распределение занятий... Вообще, если б обо всем
этом извещать директора, то с фабрик целой России
недостало бы бумаги.
Заметим еще об ограничении предметов преподавания
и о книгах, назначенных в руководство. Воскресные шко-
лы сравнены с приходскими училищами не совсем осно-
вательно. Приходские училища заводятся большею ча-
стью начальством или помещиками; в них учение еже-
дневное и должно идти более правильно. Воскресные
школы открываются частными лицами; учение бывает
один раз, много — два в неделю: отрывая несколько
часов от работы для воскресного отдыха, сюда приходят
учиться в городах — дети ремесленников, в селах —

крестьянские дети; приходят добровольно и взрослые, и
грамотные за той наукой, какая им понадобится. Для
крестьян, для фабричных иногда нужно сознательное
понимание какого-нибудь производства или ремесла:
если б нашелся для них дельный учитель, зачем лишать
их средств быть полезными обществу? Заохотив их к
знанию, можно бы спасти многих от пьянства и отчаян-
ного разгула. Нравственное влияние воскресных школ
несомненно. Притом, у нас до сих пор не существует ни
реальных училищ, ни публичных чтений для народа; да
если б и существовали, так работнику нет возможности
ни правильно посещать их, ни вносить деньги за слуша-
ние лекций. У нас не раз жаловались, что крестьяне и
фабричные, научившись грамоте, употребляют ее во зло
ближнему: это и происходит от того, что наука не шла
далее машинальною чтения и письма. Ведь не примут
же двадцатипятилетнего детину в гимназию для занятия
науками, которые ему ни к чему не послужат, а между
тем и у него могут оказаться способности и добрая воля.
Где же он приобретет новые, полезные для себя знания?
В торговых городах могут явиться желающие учиться
некоторым языкам, географии и проч. Это не будет пра-
вильная наука; да какой-нибудь сиделец, приказчик, де-
вушка, работающая в магазине у иностранца, скажут спа-
сибо и за то, если их научат немножко разбирать по-
французски или по-немецки. За границею какой-нибудь
блузник нередко знает основания физики, химии и меха-
ники; прислужница в трактире оканчивает курс в высшем
женском институте, и это нисколько не мешает им быть
отличными работниками и прислужницами. Но где явят-
ся наставники для подобных грамотных людей? В этом-
то и дело! Значит, для нас совершенно излишни какие-
нибудь стеснения; нечего делать предписания о том, чтоб
не украли луны с неба. Между тем, ведь всякий может
учить у себя на дому кого угодно и чему угодно: этого
не остановят никакие правила. Отчего же в школе, при
публичном преподавании, при ответственности одного
лица, утвержденного распорядителем, опасаться каких-
нибудь бесполезных или несвоевременных мудрований?
Можно быть уверенным, что сами учащиеся не захотят
заниматься наукой, которая не имеет для них никакого
применения к жизни: мы говорим о грамотных и взрос-
лых; дети же и без предписаний будут заниматься одною

грамотою. В правилах оказано, что «в воскресных шко-
лах употребляются только книги, признанные полезными
для приходских училищ», — между тем само учебное
начальство признало большую часть из этих, некогда
одобренных, книг совсем негодными для преподавания;
это доказывается и тем, что оно вызывает желающих
составить новые хрестоматии и руководства. Предста-
вим же себе, что один из усердных исполнителей правил
запретит в школе читать все книги, исключая какой-
нибудь старинной азбуки со слогами «брю, хрю» и пр.
Сознавая совершенный недостаток в хороших учебни-
ках, начальство большею частью предоставляет препо-
давателям гимназий и уездных училищ пользоваться
теми книгами, которые они признают * полезными как
вспомогательное средство при обучении. Этот недостаток
еще ощутительнее в отношении книг для народа. Еще
азбуки найдутся; при умении учить, всякая азбука хо-
роша: были бы только буквы; учитель и сам нарежет их
из папки. Но вот, простой человек научился грамоте...
что ж он будет читать? Ведь нельзя же предписать тако-
го правила, чтобы грамотный не читал, что ему попадет-
ся в руки. Так дома читай, что тебе угодно, а в школе
не имей других книг, кроме определенных для приход-
ских училищ. Вот, например, книга: «Прекрасная маго-
метанка, умирающая на гробе...» — уже не помню, на
каком гробе, — одобрена она или нет? Представим себе,
что учащийся добыл где-нибудь эту глупейшую книжи-
цу, прочел ее и пришел похвастаться в школу. Препода-
ватель начинает вновь читать с ним и объясняет неле-
пость подобных повестей, а чтоб показать, какая должна
быть повесть, приведет отрывки... ну, хоть из Гоголя.
«Боже сохрани! Что вы делаете? Посмотрите, что пред-
писано в правилах!» Да разве могут найтись такие ре-
визоры, которые поняли бы правило следующим обра-
зом: «Научив грамоте, не читай учащимся ничего дель-
ного и полезного». Как не найтись! Впрочем, нам зачем
слишком восставать против этого? Ведь нам это с руки...
Мы говорили о ревности, с какою занимаются в шко-
лах молодые люди, оканчивающие курс в разных заведе-
ниях. При первом знакомстве с жизнью, конечно, это для
них самих лучшая' педагогическая школа. Тут они ста-
новятся лицом к лицу с бедностью, с реальною, неприкра-
шенною жизнью — и лучшим чувством безрасчетного

добра, столь живым в молодые годы, есть хоть какое-
нибудь применение, есть хоть указание на дело, к кото-
рому призвано современное общество. Здесь, что еще
важнее, им приходится встретиться с трудом медленным
и упорным, каким всегда бывает истинный труд, состоя-
щий не в толчении фраз, не в одной болтовне об идеях,
нахватанных кое-как, с ветру, а в самой борьбе с грубою
действительностью, в искусстве и терпении резчика, ра-
ботающего над крепкою сталью. И добро им, когда пер-
вым их самостоятельным трудом будет обучение грамоте
бедных людей, здоровое применение усвоенной науки!
К этому братскому кружку, в его чистых стремлениях к
добру, всегда могла бы пристать и женщина, которую
наши Пушкины и Тургеневы прославили как стойкую
героиню, ратующую за всякий благородный порыв серд-
ца. Мы говорим о женских воскресных школах, в кото-
рых ничто не мешало бы принять участие ради той же
доброй науки воспитанницам из высших классов жен-
ских заведений. Правда, многие из них только после
выпуска в первый раз сближаются с жизнью: тут-то бы
и испытать, насколько крепка любовь к добру, вычитан-
ная, взлелеянная мечтами и под строгим замком прили-
чия замкнутая в сердце. Но всем известно, как развива-
ются эти типы, столь прекрасные у Пушкина и Тургенева.
На дому их окружает попечительный надзор маменек,
тетенек и всей обширной родни: все неутомимо заботят-
ся, чтобы в них, как в хорошо выкроенном платье, не
было ни одной лишней складки. Каждую обделают, как
альбом в дорогом переплете: на розовых страничках чи-
таешь про вечную дружбу, про холодность людей, про
мирное счастье в кругу лиц, дорогих сердцу, — все так
приятно и сладко. Долго красуется альбом в гостиной
на показ всем; многих он тешит, многие вписывают в
него свои пожелания и мечты, -и, наконец, заброшенный,
лежит он вместе со всяким старым хламом, не оставляя
и воспоминаний, потому что в нем нет ни одной фразы,
отмеченной жизнью: все было писано по заказу. Но ныне
не в моде сентиментальность; девушка, которая знает
свет или желает показать, что его знает, бьется изо всех
сил, чтоб дать вам понять, какая глубина скептицизма в
ней сокрыта: она осмеет всякое искреннее увлечение; ее
положительность доходит до того, что она не ступит,
не взглянет по-человечески, а все с выдержкой, сохраняя

однажды принятый тон и раздумывая про себя, как бы
быть совершенно наивною. Вечная сухость сердца при
идеальных грезах и вечное насилие над собою, чтоб
заглушить всякий естественный порыв души, как непри-
личную слабость, — вот ее доля. С малых лет не при-
выкнув ни к какой самостоятельности, живя по воле и
прихоти других, она, если бы и захотела, не сумеет дейст-
вовать по своему убеждению и, лениво покоряясь судь-
бе, накидывает маску равнодушия, чтоб скрыть совер-
шенное отсутствие воли. В жизни, на зло нашему семей-
ному коснению, еще пробиваются порою характеры, если
не с твердым закалом в убеждениях, то страстные, поры-
вистые, с горячим сочувствием к делу жизни: в закрытом
заведении образование какого-нибудь самостоятельного
характера, по самому устройству этих 'заведений, дело
невозможное: он прежде всего высказался бы в отвра-
щении к неестественному порядку, который не допускает
никакого развития самостоятельной мысли. Слова «шко-
ла» и «жизнь» у нас обыкновенно противопоставляются
друг другу: это печальное отчуждение школы от жизни,
этот вечный раздор между знанием и действительностью
нигде так не заметны, как в закрытом заведении. Тут все
подведено под одну мерку, все направлено к тому, чтоб
обезличить человека. И при всем этом гнете формы, ко-
торая освящена давностью, вросла, так сказать, в самые
стены заведения и охватывает вас при самом входе в
образе грозного швейцара с булавою, сколько прекрас-
ных сил таится в молодых душах, строящих тут, как в
заколдованном замке, свой волшебный сказочный мир,
сколько добрых стремлений, сколько энергии для благо-
родной деятельности готовы пробудиться в них, если хоть
одной здоровой мысли удастся проникнуть сквозь эти
стены и формы!
Перерабатывая себя на новый лад в жизни, они весь-
ма естественно сблизятся с добрыми стремлениями моло-
дого поколения.
Мы далеко отвлеклись от своего предмета; впрочем,
это отступление шло к делу: мы пересчитывали; наши
молодые силы, годные для общественной деятельности.
Что касается образования народа, то нам необходимо
деятельно за это приняться1, если не хотим раз навсегда
решить, что все наше образование служит только для
собственной нашей праздной забавы. Здесь решаюсь я

предложить несколько мыслей, основанных на опыте, о
том, как бы должно идти обучение в воскресных школах.
Какие дети приходят в эти школы? Многие из них,
отданные с малых лет на фабрики или в магазины, не
знают ни места своего рождения, ни родных, ни даже
отцовского имени: Петя, или, вернее, Петька, — и все
гут. Они никогда не любопытствовали и знать об этом:
так бессознательно, в машинальной работе, сложилась
воя их жизнь. Следовательно, у большей части детей
нечего спрашивать о каком-нибудь развитии. Однако
некоторые, оставаясь в дому, посещали приюты или где-
нибудь научились названиям букв: аз, буки веди. Есть
дети, которые знают все буквы в порядке: а, б, в, г, —
и проч., но не сумеют ни одной из них найти в азбуке.
Другие скажут вам целый ряд слогов: бра, вра, гра, —
бессмысленно заученных наизусть, и когда вы начнете с
ними читать, то при каждом слове, ни к селу, ни к горо-
ду, приплетают эти бра, вра, гра. «Ну, вот вам слово:
«тятя», — говорит учитель, — вот эти две первые буквы
вместе будет гя, повторите: гя... что ж будет дальше?»
Мальчик думает, думает и вдруг скажет: вздры! Таких
детей всего труднее научить читать: все эти «вздры»
не скоро выбьешь из головы. Есть такие, что отлично
пишут все буквы на бумаге, даже легко списывают с
книги слова, и при всем том не могут прочесть ни одной
буквы. Другие свободно читают и совсем не умеют
писать. Вот с какими разнообразными знаниями прихо-
дят в школу! Наиболее развитые дети и сочинят вам
что-нибудь, например: «Мы были в саду, играли. Как
там хорошо! В саду играли в кошки-мышки. Нам хорошо
было, только на траву не позволяли садиться». Вот от-
рывок из сочинения грамотного крестьянина, проживше-
го уже два года в Петербурге: «Стал снаряжаться я до-
мой, нет обувки никакой, и приехал я в деревню, просто,
так сказать, ни с чем: только что один худой сюртучиш-
ка кой-какой. На беду же воскресенье; на гулянье я по-
шел; там раскинуты палатки, важно с пряником стоят;
девки водят хороводы, смирно, прямо все стоят; парни
ходят и гуляют и орехи покупают; товарищи мои уряже-
ны стоят, все в сибирках и в шинели, и цепочки при ча-
сах: только я, бедняк несчастный, разгулялся без часов.
Нет ни шляпы, ни шинели; только что один сюртук. Дев-
ки песенки запели, а сердечко тук-тук-тук». Мы, конечно,

не выставляли грамматических ошибок, которых изрядное
число в подобных сочинениях. Здесь любопытно стихо-
творное выражение грусти питерщика, приехавшего в де-
ревню без денег. Наклонность народа выражаться крас-
но здесь проявилась в складной речи, усвоенной из на-
родных песен и пословиц, а может, и через чтение стихов
Кольцова и сказок Пушкина. Простой человек смотрит на
заданное сочинение, как на затейливую выдумку: отсюда
и разные прикрасы слога. Общим выводом всего сказан-
ного будет то, что для самого успеха грамотности необ-
ходимо по возможности развивать учащихся, требуя от
них сознательного чтения. Скажем кое-что об обучении
грамоте и об этом развитии.
Теперь уже принято всеми учить сначала гласным
буквам, а потом, не заставляя отдельно заучивать со-
гласных, прямо складывать их вместе с различными глас-
ными и тотчас составлять слова. По методу Золотова
заучиваются слоги прямые, обратные и прочие термины;
в некоторых местах еще долбят все буквы с их подразде-
лениями, учат даже целиком грамматику Греча. Никако-
го курса грамматики, никаких грамматических названий
не нужно при практическом преподавании в воскресных
школах. Азбука Лермонтова наиболее удовлетворяет це-
ли. Кроме того, теперь печатается букварь, составленный
советом воскресных школ. В нем очень дельно придумано
начинать прямо с чтений статьи, приноровленной к изу-
чению всех звуков. Сначала учащийся знакомится с глас-
ными и их сочетаниями: ау, ой, ее и проч. Потом он раз-
бирает статью, которой первая половина вся состоит из
слов, имеющих слоги в одну согласную: «Жители села
Фокина жили, и проч.» Кроме того, в этом связном рас-
сказе слова подобраны так, что представляют все глав-
нейшие сочетания гласных с согласными. Во второй по-
ловине рассказа учащийся постепенно переходит к сло-
вам с более трудными слогами, например, стряслась,
вздрогнули и проч. Этим совершенно уничтожается
прежнее долбление бессвязных слогов. Учатся писать
наряду с чтением: письмо содействует запоминанию букв.
Тут дело не в каллиграфии, не в бесконечном черчении
палочек, а в том, чтобы поскорее научиться чертить сна-
чала более легкие буквы: о, с, и..., а потом и более труд-
ные: ю, ж9 ф и проч. Кому будет нужда и охота, того
можно и после упражнять в чистописании, научив сперва

грамоте. Когда грамотный уже способен писать по дик-
товке, то и тут, при исправлении ошибок, не нужно за-
зубривать каких-нибудь грамматических правил. Можно
практически объяснить дело: «Вот, когда спросишь:
где ты был? — в комнате, в воде, на дворе — так пиши
на конце букву «ѣ». Чтоб учащийся не писал «прощацца»
вместо «прощаться», можно продиктовать ему целый
ряд подобных слов: встречаться, маяться и проч. и; что-
бы был смысл, привести речения, где они употребляются,
составить даже целую связную речь из подобных выра-
жений: «Пришлось нам прощаться, в дорогу сбираться;
может статься, уж нам не видаться и проч.».
Коснемся теперь собственно развития. Здесь необхо-
димо употребить все средства, чтоб пробудить самодея-
тельность мысли. При первоначальном чтении, складывая
буквы, составляя слова, избегать всякого сухого меха-
низма. Даже в отдельных звуках можно напоминать жи-
вые предметы: му, ну, куку и проч. Разобрав слово, за-
ставлять иногда рассказывать что-нибудь о предмете, им
означаемом, вносить свои небольшие рассказы, показы-
вать картинки. Однако заметим о рассказах, что многие
ими злоупотребляют. Воображая себя на профессорской
кафедре, многие толкуют о разных вещах учащимся или
читают им огромные статьи1, мало осведомляясь о том,
поняли они что-нибудь или нет. Это делается более для
своего услаждения, чем для пользы слушателей. Вообще
надо принять правилом, чтоб заставлять более говорить
учащегося, чем толковать самому. Научив грамоте, не-
обходимо научить и чтению, т. е. вникать в прочитанное,
а это делается не так легко и скоро с малоразвиты-
ми детьми. Пусть лучше ученик посидит целый час над
одной страницей,- да поймет ее вполне. Грамотность в
народе оттого и остается бесплодною, что его учили по
образцу Петрушки, ради процесса чтения. Прекрасным
средством к развитию служат картинки. Есть прекрасные
немецкие издания для наглядного обучения: их можно
найти в наших книжных лавках. Целый лист картинок
стоит не более пяти копеек серебром. Тут с величайшим
разнообразием и рукою отличного рисовальщика пред-
ставлены всевозможные сцены из простого быта: вот де-
ти выпустили из курятника кур и кормят их хлебом; де-
вушка достает воду из колодца; жнецы отдыхают в поле;
шалун мальчик перелезает через забор, а за ним гонится

собака и сторож и проч. и проч. Картинки чрезвычайно
грациозны и сделаны отчетливо, совсем непохожи на
наши уродливые маранья, встречаемые в детских книж-
ках. Иные довольно сложны по содержанию, как, напри-
мер, комната, где собраны всякая мебель, посуда, все
предметы, относящиеся к хозяйству. Как жаль, что ниче-
го подобного нет у нас из русского быта! Что бы нашим
лучшим художникам обратить внимание на этот недо-
статок и составить для детей и для народа рисунки, изо-
бражающие русский быт, разные виды России, местные
обычаи и промыслы, сцены из русской истории, из ска-
зок, из некоторых повестей, и проч.! Тут нужна только
талантливая рука, а никак не роскошь издания: при со-
временной потребности в наглядном обучении оно доста-
вило бы выгоды, если бы пустить его по самой дешевой
цене. Для народа художественно исполненные картинки
с текстом были бы отличным воспитательным сред-
ством, а то теперь он довольствуется грязными лубоч-
ными изданиями, часто представляющими предметы, со-
вершенно чуждые его жизни. Русская литература хоть
чем-нибудь заявила себя в деле народного образова-
ния — русские художества ничего не сделали для наро-
да. Картинки для наглядного обучения, о которых мы го-
ворили, очень полезны, как легкое средство заставлять
детей вдумываться в предметы и высказывать свои мы-
сли. Преподаватель сначала заставит учащегося рас-
сказать о том, что он видит, а потом и написать на бума-
ге. Вместо того чтоб диктовать что-нибудь из книги, он
даст картинку и скажет: «Вот, напишите, что тут нахо-
дится». Это послужит и для него самого облегчением и
прекрасным упражнением в самодеятельности для уча-
щихся. Такие упражнения составляют переход к сочине-
ниям *.
При чтении нужно особенно обратить внимание на
знакомство с природой. Знакомясь с предметами есте-
ственными, с причинами и гармониею всех явлений в
природе, необразованный человек нечувствительно из-
бавляется от многих предрассудков, которых не сломишь
* Собрав сколько возможно таких картин для школы, я всегда
с успехом употреблял их. Любопытно, что во время одной прогул-
ки по вербам, мне удалось собрать у букинистов виды чуть ли не
со всей Европы: одного Берлина было, кажется, до двадцати ви-
дов: а из местностей России я нашел только один вид, изображаю-
щий Главный штаб и Александровскую колонну.

никаким красноречием. Какие книги употребить для это-
го? Сколько мы ни думали, не могли найти ничего, кроме
хрестоматии Ушинского и начальной географии Семено-
ва, книг, одобренных и ученым комитетом для употреб-
ления в школах. Хотя эти книги вовсе не назначены для
народного чтения, они написаны довольно легким языком
и содержат много материалу для объяснений. Конечно,
преподаватель может избирать из них только наиболее
легкие отрывки; опуская всякие неясные толкования, до-
статочно сообщить одни главные факты: из фактов сама
собой выскажется идея. Нет надобности излагать все
системы естественных предметов; выбор ограничивается
предметами, более близкими и понятными учащемуся:
общее строение животных и особенно человека, обраще-
ние крови, образование цветка, перемены, происходящие
в насекомых, и потом главные представители трех
царств — все это по возможности в отношении к нашим
промыслам и нашему быту. Рассказ постоянно сопровож-
дается наглядным объяснением по картинам. У нас те-
перь есть недорогой атлас по естественной истории
Д. Михайлова: он стоит два рубля (тем, кто выписывает
не менее 50 экземпляров, делается уступка по 1 руб.
50 коп. за экз.). Рисунки исполнены здесь очень отчет-
ливо, хотя и без красок. Кто желал бы иметь раскрашен-
ный атлас, тому необходимо обратиться к заграничным
изданиям. Особенно прекрасен в этом отношении атлас
Бромме («Systematischer Atlas der Naturgeschichte fur
Schule u. Haus» von Traugott Bromme, Stuttgart, 1861).
Он может показаться необычайной роскошью для шко-
лы, а между тем стоит всего три рубля. Повторяем, раз-
нообразные картины, изображающие всякие промыслы,
производства (например, воздушные шары, водолазный
колокол, работы в рудниках, ткацкий станок, приготовле-
ние стекла, бумаги и проч.) или просто виды и сцены,
всегда полезны для школы: они оживляют воображение
и завлекают любознательность; их всегда можно много
набрать через частные пожертвования: у кого на дому не
валяется без пользы каких-нибудь эстампов *. По земле-
* Такие пожертвования, хотя бы они состояли из одной кар-
тинки, равно как и разрозненные, остающиеся без употребления
томы русских авторов (таких накопилось немало вследствие новых
изданий), мы всегда примем с благодарностью и беремся при слу-
чае передавать их в другие школы или читальни. (Адресовать:
швейцару 1-й гимназии на имя В. И. Водовозова.)

описанию России недурны брошюры: «Рассказы стран-
ствователя по замечательным местам России». Но мы
ждем и верно долго еще не дождемся живого рассказа о
естественных предметах, приноровленного к народным
потребностям, к верованиям, к промыслам и быту рус-
ского народа. В разных книгах, изданных для сел, есть
порядочные наставления, как пахать землю; но можно
ли этим ограничиться?
Другим средством к развитию служит чтение хоро-
ших повестей и рассказов, относящихся до народной
жизни; здесь, конечно, нельзя ограничиться одними сказ-
ками и песнями. Мы уже имели случай в статье «Рус-
ская народная педагогика» рассуждать о книгах, издан-
ных у нас для народа. Прибавив к этому, что наши дет-
ские журналы (журнал Чистякова и «Подснежник» 1б,
но никак не «Лучи» 16 и не «Звездочка» 17) могли бы до-
ставить много хорошего материалу для объяснений учи-
теля; но тут необходим искусный выбор. С нынешнего
года выходит журнал для народного чтения Погосского
(«Народная беседа»18), обещающий много хорошего.
Но о журналах, издаваемых для народа, мы как-нибудь
поговорим особенно. Заметим вообще, что при выборе
статей надо избегать, как величайшего зла, сухой бес-
цветной морали, какою богаты дешевые книжки, назна-
ченные для народа; и здесь необходимо искать чего-ни-
будь реального: лучшим чтением служили бы историче-
ские рассказы и повести, только уж никак не рассказы
по русской истории Кулжинского или г-жи Ишимовой.

УЧИТЕЛЬСКИЕ СОВЕТЫ И СЪЕЗДЫ 19
Новый проект училищного устава, на который писали
свои замечания до 360 педагогов, кажется, очень мало
подвергался обсуждению в нашей литературе. Между тем
им подняты вопросы первостепенной важности, вопросы,
которые столько же касаются всего общества, сколько и
лиц, официально призванных к делу обучения. Что ка-
сается учреждения училищных советов, частных и народ-
ных школ, введения реальных предметов в курс препода-
вания, то во всем этом истинного успеха можно ожидать
только от частной инициативы.
Училищные советы и съезды могли бы несколько ожи-
вить педагогическую деятельность у нас на провинции,
где до сих пор вследствие резкого разделения всех сосло-
вий, преподаватель живет какою-то тесною, замкнутою
жизнью, не имея доступа ни в круг так называемого выс-
шего общества, ни в чуждый для него мир подьячих,
купцов и ремесленников. Если и долго еще ожидать, пока
не будут уничтожены бесконечные перегородки, разде-
ляющие у нас чины, звания, занятия, то по крайней мере
не надо пренебрегать ни одной мерой, ведущей к сближе-
нию разных членов общества между собою: от их разроз-
ненности только все более утверждаются эгоизм, апатия,
невежество. Воспитание детей принадлежит именно к
таким общественным вопросам, в которых более всего
возможно ожидать сближения между всеми сословиями,
если только сами школы не будут противодействовать
этому, удовлетворяя один класс общества на счет другого.
Да возможны ли у нас такие собрания, где лица, ревнуя
об образовании, добровольно сходились бы между собою
и согласно решали бы дела, касающиеся общественной
пользы? В самих наших педагогах есть ли на столько

педагогического интересу? Наши педагоги при своем
незавидном положении, конечно, так заняты заботою о
пропитании себя и своего семейства, что от них невозмож-
но и требовать каких-либо особенных жертв в этом деле;
но, как видно из примечаний, сделанных на проект, почти
все они готовы содействовать общему труду, если только
этот труд не будет совершенно бесплодным; а бесплод-
ным он будет тогда, когда все ограничится одними пре-
ниями, без результатов и применения на деле. Кроме
официальных педагогов, в собраниях, назначенных для
обсуждения вопросов о воспитании, необходимо возмож-
но большее участие лиц, которые вполне посвящали бы
себя на служение школам. Но до сих пор в лице разных
попечителей и других членов, заседающих на советах,
мы подобных особ не встречали. А большею частью гос-
пода эти, не прочитав в жизнь свою ни одной педагоги-
ческой книги, да и вообще не жалуя книг, не видав ни
одной школы, кроме той, в которой сами воспитывались
(если только не воспитывались у себя дома, по подобию
Евгения Онегина), они с решимостью преобразуют учи-
лищный порядок, выказывая значительность своей особы
заботливым, нахмуренным видом, строгим начальниче-
ским взглядом и вмешательством во всякое дело, кото-
рое не разумеют. Иногда сюда присоединяется иезуит-
ский способ обхождения, по которому они ласкают имен-
но того, кого думают пришибить по своим расчетам, —
все это нисколько не наставительно для учащихся и от-
нюдь не плодотворно для школы. К чему поведут советы
с подобными деятелями? Нам рассказывали про одно
женское заведение, в котором ни сама содержательница
пансиона, ни попечители никогда и не мечтали о возмож-
ности какого-нибудь изменения и, только следуя букве
устава, применяли его в таких подробностях, где и китай-
ский ум вряд ли придумал бы какие-нибудь правила:
заставляли воспитанниц ходить, сидеть, учиться, молить-
ся, даже спать и ничего не делать по строго заведенному
порядку. Но преобразование коснулось и этого заведения:
присланы были новые правила, по которым, между про-
чим, предписывалось решать все учебные дела на педа-
гогических собраниях. Вот содержательница пансиона
с попечителем, с каким-то членом и с одним или двумя
подведомственными господами комфортно заседала у
себя в гостиной; тут же находились еще какие-то незна-

чительные личности, поодаль от них чинно держали себя
несколько ДЕЖУРНЫХ воспитанниц, не смея моргнуть гла-
зом, а стоявшая позади их классная дама умильным до
оглупения взором глядела прямо в глаза содержательни-
це пансиона. В такой обстановке обыкновенно начина-
лись домашние собрания, на которых все решалось. Со-
держательница пансиона долго и медленно озирала всех,
велела одной из воспитанниц принести себе скамейку под
ноги, другую послала за какой-то работой, третьей при-
казала идти переменить прическу; даму она отправила за
другой дамой и когда эта пришла, то велела ей пойти
спросить у третьей дамы списки с баллами за поведение
и т. д. Наконец, сделав еще много других подобных рас-
поряжений, она выслала всех посторонних и приступила
к совещанию, как вдруг попечитель, вовсе не ревнитель
каких-нибудь новых порядков, сделал замечание, что по
новым правилам необходимо созвать на совещание и пре-
подавателей. «Зачем же? я не понимаю, — сказала на-
чальница: — мы окончим теперь дело, а в другой раз мо-
жно, пожалуй, призвать сюда преподавателей и объявить
им, что они должны делать». В созвании преподавателей
содержательница пансиона не видела ничего дурного, на-
ходя в этом только новый повод к большей торжествен-
ности заседания. «Как? — воскликнул попечитель, объя-
тый ужасом: — созвать учителей сюда, в эту комнату, где
совещаемся мы? Назначьте для этого по крайней мере не
гостиную, а один из соседних покоев». Но содержательни-
ца пансиона была очень упряма и не любила вмешатель-
ства в свои распоряжения: из-за комнаты вышла ссора;
попечитель на зло ей стал либеральничать, настаивая на
том, чтобы первоначально собрать мнения от учителей.
Наконец, напуганная законом, содержательница пансиона
уступила. Назначено было торжественное собрание в за-
ле. Преподаватели сошлись в кучку и ждали, что будет,
изредка посматривая на начальство, которое председа-
тельствуя за стелем о чем-то с жаром переговаривало,
но не приглашало собравшихся садиться; попечитель был
особенно важен и пасмурен. Вдруг взял он бумагу, взгля-
нул строго на преподавателей и стал выкликать одного за
другим по списку. Содержательница пансиона, заявляя и
свою власть, начала рассаживать всех по своему усмотре-
нию, имея в виду старшинство каждого или свое особен-
ное расположение. Попечитель увидел себя в роли какого-

то слуги, который должен исполнять известную формаль-
ность, не имея права сам распоряжаться. Он, не окончив
выклички, вдруг бросил бумагу и отрывисто сказал: «Гос-
пода, прошу покорно садиться. Г-н инспектор! извольте
прочесть новые правила!» Начальница потрепала чепцом,
с шумом встала из-за стола и тут же начала толковать
дамам о каких-то распоряжениях, возвышая сколько воз-
можно более голос. Между тем инспектор выступил на
середину зала с правилами и что-то замямлил. «Читай-
те же, — возразил энергически попечитель: — чтобы гг.
присутствующие могли проникнуться духом закона». Ин-
спектор читал долго, вяло, с перерывами, видимо, заня-
тый мыслию о том, не оскорбится ли начальница его
громким чтением: мирная душа его глубоко скорбела об
анархии, происшедшей между властями. Так прошел час.
Никто из преподавателей не понял прочитанного. Затем
следовало такое же монотонное чтение списков. Дело
шло о наградах. По обыкновению, лучшие из воспитанниц
не получили ничего, потому что имели не «12», а «И» в
поведении; имели же они «11» потому, что не целовали
беспрестанно руки классной даме, не бросались напере-
рыв с другими подымать клубок, который она уронит, и
даже молча выслушивали брань, тогда как должны бы
плакать и каяться. Полный балл из поведения получили
большею частью самые плохие; на это кем-то из препо-
давателей сделано было замечание. Попечитель обрадо-
вался случаю заявить свою самостоятельность, и тех, у
которых были плохие отметки из какого-нибудь предмета,
выключили из наградного списка; но лучшие воспитанни-
цы все-таки остались со своим дурным поведением: на
этом настояли дамы, которые еще прежде решили между
собою, какую из девиц лишить награды в отмщение за
ее спокойную стойкость при всех выговорах и распекани-
ях. «А, — грозили они: — ты хочешь показать, что тебе
все нипочем... хорошо, узнаешь, как получишь дурной
аттестат; будешь кулаком утирать слезы». Весь резуль-
тат собрания был тот, что соблюдено равенство, вовсе не
лестное для лучших воспитанниц, которые, конечно, же-
лали, чтобы плохонькие получили награду, потому что са-
ми занимались той или другой наукой из любви к пред-
мету и не рассчитывали ни на какие отличия. Какую же
роль играли тут преподаватели? Они уже самым началом
заседания приготовлены были к безмолвию; некоторым,

однако, казалось нестерпимым не высказать своего мне-
ния, и они очистили совесть; но большая часть дремала,
сидя неподвижно. Старший законоучитель поднялся и,
сложив руки на груди, подошел к начальнице. «Батюш-
ка просится», — сказала содержательница пансиона по-
печителю. Но всякий уходил и без опросу, чуть только
оканчивалось чтение о его классе; даже опасность полу-
чить выговор не могла никого удержать; так невыносима
была скука. Один из самых робких дольше других терпел,
уставив глаза на начальство; несколько раз подымался
он, чтоб уйти, да не хватало отваги. Между тем другие
улепетывали понемногу; видя это, всякий раз он краснел
от досады... наконец, не выдержал, взглянул опасливо на
председательствующих лиц, вдруг зажал платком нос и,
согнувшись, чуть не бегом пустился из залы. Когда засе-
дание кончилось, содержательница пансиона спросила по-
печителя: «Довольны ли вы гг. учителями?» — «Да, —
отвечал тот с важностью: — они действительно высказали
некоторые основательные суждения».
Мы с намерением подробно описали одно из тех бес-
плодных собраний, в которых при самой доброй воле
преподаватели остаются безгласными членами и соблю-
дается только одна форма. Если губернские училищные
советы, предполагаемые новым проектом, будут устроены
на подобных основаниях, то от них, конечно, нельзя
ждать большой пользы. А есть опасность, что дело повер-
нет в эту сторону. Членами совета назначены все на-
чальники и начальницы заведений губернского города и
по два преподавателя от гимназий и высших женских за-
ведений. Правда, чрез выбор возможен доступ и другим
членам; но кто поручится, что при недоверчивости обще-
ства ко всяким официальным собраниям многие пожела-
ют принять участие в совете и что сами главы совета бу-
дут везде благоприятны выбору лиц, наиболее полезных?
Большая часть педагогов, писавших замечания на эту
статью устава, обратили внимание на подобное неудоб-
ство и потому желают, чтобы уездные преподаватели, по
крайней мере по одному из каждого города, приезжали
на собрания губернского училищного совета. Такие со-
брания могли бы с удобством быть устроены после рож-
дества и летом в начале каникул. В числе как при-
езжих, так и местных членов необходимо быть предста-
вителям частных и народных школ, наибольшему числу

воспитателей и воспитательниц и вообще лицам, которые
занимаются делом педагогии по призванию, а не из одно-
го насущного куска хлеба. Таких лиц, конечно, сначала
найдется немного в нашем обществе, но при сближе-
нии школы с жизнью самые интересы общественные вызо-
вут их к деятельности, и труд педагога будет вознаграж-
ден не одною скудною казенною платою да чином, ве-
дущим за собой только вычет из жалованья, более всего
тяжкий при его жалких средствах. Наши преподаватели
отчуждены от общества не вследствие только его пред-
рассудков, но и вследствие той странной науки, которою
они должны заниматься. Арифметика, география, исто-
рия, естествознание, словесность — все общие предметы
курса до сих пор у нас преподаются большею частью от-
влеченно и сухо, без определенного направления и цели.
Нельзя сказать, чтоб не составлялось множество про-
грамм, но в них мы не встретили никакой существенной
перемены против прежнего узкого взгляда на преподава-
ние. Мы считаем их большим стеснением для преподава-
теля, который не захотел бы неподвижно остановиться и
застыть на одной точке. Любопытно, что до сих пор во
всех наших школьных преобразованиях вовсе не были
приняты во внимание потребности современной науки и
потребности нашего русского образования, как будто это
дело случайное, предмет роскоши и личного вкуса, а не
твердый принцип, без которого школа становится какою-
то затхлою теплицей. У нас все без разбора перенимали
от немцев, не обращая .внимания на то, что и у немцев
старые педагогические теории падают с каждым днем и
идет борьба за начала жизни. Да если бы немецкие тео-
рии и были безукоризненно совершенны, то в применении
к нашей жизни они отозвались бы тою же историческою
нелепостью и тем же насилием, какими страдала у нас
гражданская реформа. Наша наука была до сих пор та-
кова, что воспитанники знали, например, до малейшей по-
дробности о походах Дария 20, а не имели ни малейшего
понятия об отличии нашего общественного и граждан-
ского устройства от других европейских; могли, пожалуй,
рассказать о княжестве Липпе-Детмольд21 и совершенно
были незнакомы с особенностями той местности, где они
живут. Естественная история, объясняемая по одному
разу в неделю в каждом классе, по необходимости состоя-
ла из сухого перечисления одних названий, между тем ла-

тинский язык, по образу старинной бурсы, был источни-
ком бесплодных истязаний, нравственною пыткой, из ко-
торой выносили только отвращение ко всякому школьному
знанию. Математика до сих пор преподавалась у нас
отвлеченно и не менее латинского языка была для самых
способных из воспитанников помехою к получению атте-
стата. Между педагогами у нас есть особая партия защит-
ников труда для труда, которые уверяют, что, чем скуч-
нее предмет, тем более необходимо занимать им воспи-
танников: этим, дескать, приучим к устойчивости, к тер-
пению, которого недостаток очень заметен в молодом
поколении. Но нельзя сказать, чтоб при настоящем спосо-
бе преподавания какой-нибудь предмет был особенно
занимателен для учащихся: мы не говорим здесь об ис-
ключениях, которые там и сям встречаются. Отчего же у
нас мало учатся и плохо развиваются?" Ответить на это
нетрудно: сколько случалось мне наблюдать самому, в
наших юношах нет недостатка ни в любви к знанию, ни в
постоянстве при занятиях любимым предметом; но пред-
мет, не занимательный сам по себе или представляемый
учащемуся с самой скучной стороны, вообще отвращает
его от науки: он спешит долбить урок для баллов, чтоб
остальное время заняться чтением книг, которые погло-
щает с жадностью. Это беспорядочное чтение и составля-
ет почти единственный источник нашего развития. У нас
много толкуют о практике, но настоящих практических
классов у нас, кажется, нет ни по одному предмету.
В средних заведениях еще вносится кое-какой живой эле-
мент чрез ту или другую личность; низшие заведения, где
наука более всего должна бы соответствовать требова-
ниям жизни, более всего страдают от совершенной ее
бесплодности и замкнутости. Как можно обвинять обще-
ство в равнодушии к знанию, в невежественном коснении,
когда мы на самом деле не учим ничему полезному для
жизни? Купец берет своего сына из I класса уездного
училища после того, как он научится чтению, письму и
счислению; купец в этом случае правее, чем его хулите-
ли педагоги: дальнейшая наука для его сына была бы
на самом деле мертвым капиталом... ведь мальчик не на-
учится в школе ни товароведению, ни какому-нибудь ре-
месленному производству, ни бухгалтерии, не узнает да-
же произведений и промыслов своего края, а знание то-
го, какие поименно были цари со времен Моисея 22 и Ним-

врода, тоже не поведет к его развитию. Теперь понятно,
почему у нас преподаватель, заросший в своей сухой нау-
ке, как кость в старинном стволе дерева, совершенно
чужд окружающей его жизни. Сделал ли что-нибудь но-
вый проект устава для изменения этого положения?
В гимназиях, названных почему-то реальными, на есте-
ственную историю, физику и географию вместе положено
было, во всех классах, 19 уроков, а на одну латынь
18 уроков; математика нашла себе место в числе 16 уро-
ков. Число уроков по естественной истории тут, собствен-
но говоря, слишком мало увеличено: о каких-нибудь ре-
альных применениях этой науки и мечтать нечего. Мате-
матика, при 16 уроках, представляет странную специаль-
ность, которая очень немногим избранным послужит
средством к развитию; на жизненную сторону этой нау-
ки вряд ли можно рассчитывать: у нас и в университете
нет курса механики. Остается латынь, которая задушит
окончательно молодые силы в самом начале их развития
и послужит последним решительным средством к отчуж-
дению школы от жизни. Невозможно было бы искуснее
составить плана, чтоб сделать гимназию недоступною и
бесполезною для большинства учащихся в нашем совре-
менном состоянии общества. Таково мнение и очень мно-
гих лиц, писавших примечания на проект. Какая же была
причина этого странного распределения предметов? Все
тот же устарелый взгляд на преподавание, по которому
оно должно состоять, в чисто формальной дрессировке
способностей. Мы надеемся, что мнение значительного
числа лиц, которые в примечаниях на проект высказались
против латыни, будет принято во внимание, и этот пред-
мет будет исключен из реальных гимназий, как противо-
речащий даже их названию. Мы искренне желаем этого
во имя будущих успехов нашего среднего образования:
взяв оставшиеся от латыни уроки и несколько уменьшив
число уроков по математике, мы дадим довольно места
другим знаниям, которые без обременения курса могут
быть введены согласно местным потребностям. На них
указано и в примечаниях на проект; таковы: английский
язык, начала народного хозяйства, наука об обществен-
ном устройстве, народная гигиена, общее знание о тех-
нических производствах, законоведение и т. д. Согласно
с местным требованием, еще более может измениться курс
прогимназии, где главными предметами служат: русский

язык (18 уроков в неделю) и математика (17 уроков).
В случае особенной необходимости, можно бы отделять
известное число часов от некоторых предметов для зна-
ний, на которые прямо указывает жизнь края, помимо
всяких кабинетных распоряжений и проектов. Школа
должна пробуждать народные силы к деятельности, да-
вать развитие и естественное движение этим силам, а не
быть какою-то казенною фабрикой человечества. Приме-
нение общих педагогических начал, за которое взялся
проект, имеет свои границы: как по теории садоводства
нельзя назначить для всякой почвы и для всякого кли-
мата одни и те же растения и один и тот же способ их
разведения, так же точно неудобно определять для всех
местностей одинаковые школы. Но невнимательность про-
екта в этом отношении дошла до такой степени, что в нем
совсем не упоминается даже о местном языке; даже для
частного народного училища поставлено правилом, что
учредитель его обязан для православного назидания де-
тей приглашать священнослужителя (§ 75); следователь-
но, все инородцы и из русских — огромное число рас-
кольников должны быть лишены грамотности? Мы уже
видели, что наши официальные педагоги, и по своему ис-
ключительному образованию, и по своей школьной дея-
тельности, не могут разрешить великой задачи внесения
местного элемента в образование; однако многие из них
глубоко сознают всю важность этой задачи. Мы уверены,
что для них открылась бы новая жизнь чрез тесное сбли-
жение с частными, более независимыми деятелями, кото-
рые посвящают себя делу образования из любви, а не
из горькой необходимости: тут могла бы послужить в
пользу их педагогическая опытность, часто пропадающая
безвестно для общества. Если у нас в самом деле доро-
жат успехами образования, то необходимо всеми мерами
поощрять частные училища, основанные с целью удовле-
творить общественным нуждам, а не для приготовления
питомцев по данной программе в какое-нибудь привилеги-
рованное заведение, — училища, где действуют люди по
призванию, а не какой-нибудь комиссионер для сбыта
человеческого товара. У нас очень мало подобных заве-
дений, но их устроится более, если вместо стеснения раз-
ными программами и требованием бесполезных экзаме-
нов, которые обыкновенно ограничиваются пустою фор-
мальностью, учредителям предоставят возможно большую

свободу и будут давать вспоможения в случае их полез-
ной деятельности. Училищные советы, правильно устро-
енные, могли бы вызывать способных людей на открытие
подобных училищ, давая им право заводить их без даль-
нейших формальностей. Устройства народных школ мож-
но ждать также от частной инициативы. Ни обязатель-
ность учения, ни обязательный взнос какой-нибудь пода-
ти, возложенный на сельских жителей, тут не может иметь
места: на это приведено много неопровержимых доказа-
тельств и в примечаниях на проект устава, а в последнее
время так решено и большинством голосов в с.-петербург-
ском комитете грамотности. Какие же найти меры, чтоб
заохотить народ к грамотности? На какие средства осно-
вать народные школы? Пример всех образованных госу-
дарств показывает, что, предоставляя в этом случае наи-
большую свободу частной деятельности и поощряя ее
всеми мерами, правительство наиболее выигрывает. Заво-
дящий школу от своего лица все-таки более об ней дума-
ет, более рассчитывает на сочувствие общества, чем офи-
циальный начальник школы, которого вся забота обык-
новенно состоит в исполнении предписанных формально-
стей. Что касается наблюдения над школами, то это де-
ло необходимо предоставить самому обществу, чрез уча-
стие его в училищном совете. Такой совет должен иметь
свои права, чтоб его деятельность не осталась бесплод-
ною. Уездные преподаватели по мере возможности по-
лучают прогонные и суточные деньги, чтоб участвовать
два раза в год в его собраниях. Учредители частных
школ и другие лица от общества должны составлять в
нем по крайней мере половину членов. Члены в полном
их составе совершенно свободно избирают президента
собрания на один год. Таким образом устроенные сове-
ты, если не принесут другой пользы, то послужат к сбли-
жению педагогов, к правильной оценке наших местных
потребностей и педагогических средств. А то у нас про-
исходят явления, не возможные ни в каком образованном
обществе. Воспитательница какого-нибудь женского за-
крытого заведения по складу своего ума, по всем своим
привычкам составляет как будто особый организм, кото-
рому нет ничего подобного ни в окружающем нас мире,
ни в природе; преподаватели семинарии, гимназии и ка-
кого-нибудь корпуса, сошедшись вместе, покажутся друг
другу людьми, прибывшими с противоположных концов

мира: до такой степени кастический дух школы перера-
батывает у нас даже лиц одного сословия. Но при подоб-
ном порядке образование общества ни на шаг не подви-
нется вперед. У нас необходимы училища, которые удов-
летворяли бы не предрассудкам касты, а требованиям
общественного развития вообще. Это развитие совершает-
ся как на основании общих педагогических начал, так и
местных условий образования. Новый проект устава, об-
ратив все внимание на первые в устройстве школ, вовсе
не оставил места для последних: одними дополнительны-
ми курсами очень недостаточно разрешается такая
задача.

С.-ПЕТЕРБУРГСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СОБРАНИЯ 23
Предметом нашей статьи будут педагогические собра-
ния, устроенные еще в 1859 г. при Второй С.-Петербург-
ской гимназии по предложению гг. Редкина, Чумикова и
Паульсона. Они существуют уже три года, и в эти три
года, конечно, чем-нибудь могли заявить свою деятель-
ность. Редакция журнала «Учитель»14 обещает предста-
вить о ней подробную записку. Не имея цели в настоя-
щее время знакомить читателей со всеми прениями, про-
исходившими на этих собраниях, мы поговорим только
вообще об их духе и направлении.
Как дело новое, С.-Петербургские педагогические соб-
рания еще почти не были замечены нашею публикой и
очень мало оказали влияния даже в том кругу препода-
вателей, для которых преимущественно назначались; но
нельзя сказать, чтобы на них не были подняты очень важ-
ные педагогические вопросы. Так, например, на них рас-
суждали:
1. О единстве преподавания. Тут было предложено из-
брать в преподавании один основной предмет, который
преобладал бы по времени и по подробности изложения
над прочими. Таким основным предметом поочередно
могли быть: отечественный язык, естествознание, история.
С курсом истории сливается курс общественного устрой-
ства, курс истории литературы и культуры.
2. О самостоятельном значении народных училищ. Тут
много толковали о том, что наше разделение училищ на
низшие, средние и высшие не ведет к цели, что народная
школа может быть таким же высшим заведением, как и
гимназия. Гимназии же должны заключать свой замкну-

тый курс преподавания, а не служить приготовлением к
университету.
3. О необходимости в наших учебных заведениях не
знаний, а развития.
4. О преподавании различных предметов, как-то: исто-
рии, географии, русского языка, латинского языка, новей-
ших языков и проч.
Мы должны сказать, что особенно при обсуждении от-
дельных предметов было сделано много дельных замеча-
ний; некоторые из преподавателей представили очень под-
робные программы по своей науке. Но надо заметить во-
обще, что на таких подробных программах как-то мало
останавливались: прения касались большею частью об-
щих вопросов. Здесь, естественно, рождается вопрос: чем
могло бы руководствоваться педагогическое собрание в
выборе предметов для своих совещаний? Ответ очень
прост: если собрание существует не для своего собствен-
ного развлечения, не для упражнения ума в одних логи-
ческих тонкостях, по обычаю некоторых немецких педа-
гогов, то предметов для совещания и выбирать нечего; их
в изобилии представляет сама жизнь, современное состоя-
ние наших училищ и цель,- какую можно предположить
от местных требований нашего образования и от совре-
менных требований науки. Но как подойти к этим во-
просам? В С.-Петербургском педагогическом собрании
подымали, между прочим, вопрос о том, что такое метод
аналитический и синтетический? Уж не помню, чем поре-
шили это дело, но, кажется, и без решения большая
часть педагогов под словом «аналитический» разумели
тот метод, где начинают с рассмотрения отдельных фак-
тов, с исследования частных случаев. От частного уж мы
переходим к более общему: это синтез, что ли? Но как бы
мы ни назвали дело, сущность остается та же: мы ду-
маем, что и на педагогических прениях нужно начинать с
изучения наших школ, целей нашего образования. Пусть
на первый раз будут предложены на обсуждение положи-
тельные факты, собранные из разных мест России, о пре-
подавании того или другого предмета, о состоянии того
или другого заведения, о требовании обществом тех или
других школ в известной местности. Такие сведения мож-
но получать чрез частных корреспондентов, которых не-
обходимо завести в разных углах России. Многие из чле-
нов собрания сами посещали школы; в летнее время мно-

гие из них путешествуют: при таких поездках можно бы
также иметь в виду педагогическую цель. Отчеты о собст-
венных наблюдениях членов уже доставили довольно ма-
териалу для педагогических прений. Тут на основании
опыта разрешились бы вопросы, как устранить тот или
другой недостаток в преподавании, какие найти средства
к усилению у нас школьной деятельности и проч. Но Рос-
сия слишком велика: ее всю не скоро объездишь. Доста-
точно, если бы С.-Петербургское собрание собрало наи-
большее число фактов из устройства училищ Санкт-Пе-
тербурга, где действуют все члены, объяснило бы, какое
влияние имеет это устройство на ход образования и ка-
кие его местные потребности в нашей столице. Если пред-
ставляется много неудобств говорить о казенных заведе-
ниях (гимназии, впрочем, кажется, не относятся к этому
разряду египетских учреждений, закрытых от взоров
смертного), то ничто не мешает обсудить наши частные
училища, которые с развитием у нас педагогической дея-
тельности должны получить особенное значение. Но до
сих пор, сколько мы знаем, между членами очень мало
или почти совсем нет представителей частных школ и за-
ведений низшего разряда (уездных и приходских). Не
так давно в собрании обсуждались тезисы о местном
элементе в образовании, предложенные г-ном Весселем.
Кажется, коснувшись подобного вопроса, надо было бы
прямо указать на известную местность и посредством
собранных в ней фактов наглядно пояснить, каким обра-
зом, при уважении к требованиям края, разовьется в нем
любовь к той или другой науке, а вместе с тем подвинет-
ся вперед и общее образование. Разумеется, для подоб-
ного разрешения вопроса не довольно собственных на-
блюдений, а необходимо иметь под рукою отзывы наи-
большего числа лиц, замешанных в интересах этого края.
Но г-н Вессель под «местным элементом» разумел толь-
ко одно из общих начал педагогики. Он начал с тезиса:
«Духовное развитие человека совершается по природным
законам, вследствие воспринимания и усвоения внешних
впечатлений посредством органов чувств». Он доказывал,
что, таким образом, сама окружающая природа и жизнь
указывают, какие предметы необходимы для общего
курса Вопрос, как нам кяжется, поставлен был слишком
отвлеченно. Вследствие этого все прения вертелись около
того, можно или нет из местного.элемента.выводить пред-

меты общего курса? Каким образом при виде станового
или помещика в наших деревнях явится потребность в
изучении отечественной истории? Насколько необходим
местный элемент и что такое он означает? и проч., и проч.
Г-н Вессель очень логично объяснял состав курса в об-
щеобразовательных заведениях; но не мог указать его
отношения к местному элементу, потому что для этого
необходимы доказательства из самой жизни, а не из
теории. Сообразуясь с современными требованиями евро-
пейского образования, очень легко определить предметы
общего курса, и никто не будет с вами спорить о том, что
для нас, как и для других народов, полезны естествозна-
ние,, география, история. Но этим положением вопрос ни-
сколько не решен. Объясните нам, как и в какой мере
может быть с успехом пройдена та или другая наука в
наших школах, на какие ее стороны или части необходи-
мо "бы обратить более внимания, сколько тут оставить
места для практического применения знания к потребно-
стям нашей жизни вообще и к' потребностям того или
другого края. То, что называют общеобразовательным
курсом, по теории решается очень просто: даже если бы
не существовало ни одной науки, можно бы наперед ска-
зать, что человек живет на известном месте и живет с
другими людьми, следовательно, должен знать окру-
жающую природу (естествознание), отношения одной ме-
стности к другой (географию), общественный быт (исто-
рию, литературу) и т. д. Но в применении к делу, при
устройстве школ, этих предметов нельзя определить по
одному педагогическому умозрению и даже по данным
немецкой педагогики. Вы, например, вводите общий курс
отчизноведения и как специальность совершенно исклю-
чаете сельское хозяйство. Между тем нет сомнения, что
сельское хозяйство (опять не по какому-нибудь немецко-
му или английскому курсу, а в применении к нашим по-
требностям) было бы в наших сельских школах главным
общеобразовательным предметом. К нему, естественно,
примкнут и другие знания, составив вместе науку о зем-
ле, в совершенно особенном смысле, незнакомом ни нем-
цам, ни англичанам. Около земли и живущей на ней об-
щины вращается вся история нашего народа, так что
всякое полезное для народа дело называлось не иначе,
как земским делом; мать-земля является везде в народ-
ных преданиях, в созданиях народного слова; поклонение

ей родило особый взгляд на природу и бесчисленные суе-
верия, которых не искоренишь* не применив самой науки
к понятиям народа. Итак, естествоведение, история и
другие знания будут здесь входить частями именно в эту
науку о земле. Приняв в образец немецкий курс отчизно-
ведения, вы никак не определите ее состава. Для перво-
начальных школ вы требуете общенаглядного обучения...
Прекрасно! но как вы решите, что предлагаемый вами
метод общенаглядной науки годен для наших училищ?
Может быть, упражнения, которые ведут к развитию в
немецких школах, вовсе не привьются у нас по решитель-
ной противоположности русского характера с немецким.
На эти возражения, конечно, некоторые из членов нам
ответят, что недостатки наших учебных заведений очень
хорошо известны, а собрание не может принять на себя
труда устраивать школы или даже собирать для их уст-
ройства материал из местных сведений; труд его гораз-
до скромнее: не обличать других, а учиться, та>к как на-
ши педагогические идеи очень ограничены и знания по
истории педагогики очень ничтожны. Вследствие этого в
одном из собраний предложено было членам разобрать
по рукам лучшие педагогические немецкие сочинения, со-
ставить из них извлечения, и потом знакомить с ними на
совещаниях. Мы не спорим, что все это очень полезно; но*
рождается вопрос: где конец подобному самообучению?
Известно, что чуть не всякий месяц в Германии является
какая-нибудь замечательная книга по общей педагогике,
а разных сочинений по отдельным предметам и не пере-
чтешь. Но, положим, что 20, 30 человек, постоянно посе-
щающих собрание, удостоверят друг друга в том, что они
усвоили всю эту премудрость: какая от этого польза для
других и особенно для русской педагогики? Если бы
еще эти члены, специально изучив тот или другой отдел
педагогики, взялись читать о нем публичные лекции,
мы поняли бы практическую цель их усилий. Но нам ка-
жется, что самообучение, которое ни в каком случае
ни для кого нельзя назвать излишним, надо считать
частным и личным делом каждого. Предполагается, что,
собираясь на совещание, педагоги имеют и достаточно
опытности, и достаточно элементарных знаний, чтобы ре-
шать кое-какие вопросы. Мы думаем, что в русском педа-
гогическом собрании изложение иностранных методов
преподавания и иностранных курсов может быть тогда

только допущено, когда мы относимся к ним критически,
указывая, что и в каком виде из всего этого педагогиче-
ского материалу удобоприменимо к нашим школам. Но
Потребностей нашего образования все-таки нельзя иначе
узнать, как из наблюдения наших учебных заведений в
их настоящем состоянии и особенно из того влияния, ка-
кое они имеют на жизнь. Для этого на первый раз было
бы довольно, если бы каждый из нас изложил историю
своего развития и постарался чистосердечно объяснить,
в какие странные противоречия с жизнью ставило его
школьное образование, прежде чем, наудачу избрав себе
путь, он спокойно зарылся в свою норку. Недостатки на-
ших .учебных заведений известны только в общих, круп-
ных чертах, "но если вникнуть в подробности, то нам
предстоит еще долгая, кропотливая работа, без которой
мы не можем начать и улучшений, потому что не будем
знать, против чего действовать. Множество журнальных
статей, где большею частью в форме повести автор рас-
сказывает эпизоды из своей школьной жизни, послужили
бы также прекрасным материалом при обсуждении того
или другого педагогическою вопроса. Наконец, разборы
русских педагогических сочинений, обсуждение таких
любопытных явлений, как, например, «Ясная Поляна»25
Толстого, ближе относится к кругу деятельности педаго-
гического собрания, чем разбор немецких теорий. Но где
же нам быть критиками, создавать свои системы, изобре-
тать новое устройство школ, когда и великие педагоги
Германии не легко решаются на это и терпят разного ро-
да регулятивы? Если, например, вы скажете, что в С.-Пе-
тербурге народная школа должна быть устроена совсем
иначе, чем где-нибудь на провинции, мы, пожалуй, с вами
согласимся; но кто возьмется разрешить, как устроить по-
добную школу? На это заметим, что у нас господствуют
две крайности: мы или, не задумываясь, создаем самые
хитрые системы, или при первом столкновении с жизнью
теряемся совсем, униженно сознаем свое неуменье и го-
товы отдаться первому авторитету. Однако как бы мы
ни сознавали свое малосилие, нам все-таки придется дей-
ствовать самим: ни Дистервег, ни другие немецкие зна-
менитости не приедут к нам из-за границы и не укажут
нам на деле, как из загнанных Филек и Тришек сделать
подобие человека, да если б и приехали, они, наверно, со
всею своею ученостью не сумели бы этого сделать. Мы

глубоко уважаем немецкую науку и имели сами случай
любоваться образцовою отделкою германских училищ, но
все-таки эти училища могут нам служить таким же при-
мером, как отлично написанная немецкая грамматика
для русской. Мы, таким образом, волею или неволею
должны собрать свой материал для устройства училищ и
вывести из него свои частные законы.
Делая эти замечания, мы вовсе не думали, чтобы
С.-Петербургское педагогическое собрание решительно
исключало из круга своих занятий указанный нами труд:
программа его написана очень широко и допускает самую
разнородную деятельность; в предложении тех или дру-
гих педагогических вопросов на обсуждение члены также
не стеснены никакими правилами. Мы не скажем и того,
чтобы вопросы, о которых теперь ведут прения в собра-
ниях, не были для нас существенно необходимы, не со-
ставляли существенных оснований современной педагоги-
ческой науки и, следовательно, не лежали в основании
всяких педагогических решений: мы хотели только сде-
лать свои замечания касательно постановки этих вопро-
сов. Дело в том, что истины вроде следующих: «необхо-
дима наглядность в обучении», «надо развивать воспитан-
ника, сообразно с его природою», «надо прежде всего
знакомить с окружающим миром», «надо постепенно пе-
реходить от легкого к более трудному» —подобные исти-
ны в мало-мальски образованном кругу сделались уже
ходячими сентенциями и большая часть из них выработа-
на даже не педагогикою, а другими науками: педагогика
только взяла их готовыми из жизни и, нельзя не при-
знаться, в некоторых случаях очень затемнила. Никто из
образованных людей не будет отвергать великой заслуги
немцев в деле воспитания; но всякий также знает, что
немцы способны писать самые глубокомысленные фило-
софские рассуждения о таких истинах, которые ясны, как
дважды два четыре, — способны даже с помощью всей
психологии и метафизики доказывать то, что не требует
доказательств. Им обязаны мы изобретением системы
детских садов26 и наглядного обучения, и они же довели
эту систему до той степени искусственности, что она ста-
ла умозрительнее и труднее философии Гегеля. Мы всег-
да обратимся за помощью к немецкой науке, но не при-
мем без критики всего, что она предлагает; мы не примем
многого, может быть, потому, что наше общество и народ

недостаточно развиты для понимания всех немецких тон-
костей... Что ж? разве это тоже не педагогическая при-
чина?
Но возвратимся к нашему главному предмету.
В С.-Петербургском педагогическом собрании, как мы уже
заметили, до сих пор разрабатывались более общие во-
просы. Лица, предлагавшие их на обсуждение, были того
мнения, что стоит только сначала согласиться в общих
педагогических началах, чтобы потом все прения пошли на
лад и не было излишних споров: на деле оказалось, что
излишних споро© было более, чем следовало бы ожидать.
Общие начала, действительно, до тех пор неопровержимы
и просты, пока они остаются в области умозрения; но
чуть мы задумаем разъяснять их и применять к жизни,
они свой белый и чистый свет отражают в таких призма-
тических красках, что, наконец, в глазах замерещит.
Возьмем ИСТИНУ: «Воспитывай ребенка сообразно с его
природой». Что на вид проще и понятнее? Но вот ребенок
горячего темперамента: он себе во вред хочет бегать бо-
лее чем хватит его сил; он с жадностью бросается на
всякий предмет и кричит благим матом, если не дают ему
хватать нож за самое острие... что туг делать сообразно
с его природой? Развлекать другими предметами, если
это удастся, или просто удерживать, стеснять неумерен-
ные проявления природы. Не один немецкий педагог ска-
жет, и при случаях менее важных, чем мы привели:
«Мать должна иметь твердости: пусть ребенок себе кри-
чит: поплачет и потом уснет еще крепче». Но уж это
значит: противодействовать природе. Согласитесь, что не
всякий вас поймет, если вы скажете: «Должно и противо-
действовать природе ребенка, сообразно с его природой».
Вот источник бесплодных прений! и они происходят от
-того, что вы так абсолютно поставляете всякую истину.
Начиная с положений слишком общих, вы также рискуе-
те совсем не перейти к фактам или избрать не те факты,
которые всего нужнее для применения вашего положе-
ния к делу. Вы защищаете наглядное обучение и для это-
го излагаете всю историю его в Германии, все его немец-
кие приемы. Мы за это вам очень благодарны. Но слиш-
ком много доказывать, что прежде - всего необходимо
реальное знакомство с предметами природы и теперь не
бесполезно для немцев, судя по их детским книжкам;
•наш же природный характер всегда противился отвлечен-

ному знанию. Только наши педагоги, испорченные шко-
лой, могли объяснять ребенку разные словесные мудро-
сти, а послушайте, как простая, деревенская нянюшка,
играя о ним, толкует о разных знакомых ей предметах
из окружающего быта, как она из разных дощечек и де-
ревяшек или из карт строит ему избу, загородь, саночки,
комнатку со столиком, лавками и люлькою и припевает
обо всем на свой простонародный лад, — как она в про-
гулках указывает ему на цветы, на птичек, на стоящую
с возом лошадку и сама представляет вместе с ребенком
летание птички, бег лошадки, или из песку делает ему
самые затейливые фигуры, и проч., и проч. Подобная ня-
нюшка по своему невежеству может наговорить ребенку
и много нелепостей; но мы здесь рассуждаем не о знани-
ях, а о том методе, который дается самою природою,
простым, здравым умом и народной изобретательно-
стью, — о методе, который, кроме общих данных науки,
создается каждым народом согласно с его характером.
Оттого мы и думаем, что нам удобнее начинать не с об-
щих положений, а с частных фактов, добытых из жизни
или из педагогического опыта. При разборе этих фактов
общие положения разъяснятся сами собою: так мы до-
стигнем разом двух целей. Желать, чтоб все наперед
согласились в началах, по которым обсуждать педагоги-
ческие явления, совершенно бесполезно: подобное согла-
шение поведет к несравненно большим противоречиям,
чем если бы его не было. Вы будете спорить из-за слов,
из-за формы, оставляя в стороне сущность дела; вы буде-
те схоластически защищать одну принятую вами форму,
тогда как в применении всякого начала к жизни формы
могут быть бесконечно разнообразны. Если же вы огра-
ничите ваше утверждение самыми общими терминами, то
тут, собственно говоря, не в чем и соглашаться: ведь
никто не будет с вами спорить о том, что человек сущест-
вует, что глаза суть орудия зрения, а ноги служат для
ходьбы, и т. д. Все, что мы сказали, мы постараемся объ-
яснить примерами из тех положений, которые более пред-
ставлены в . нашем педагогическом собрании. Между
прочим, защищая самостоятельность народной школы,
очень много спорили о том, оставить или нет наше раз-
деление училищ на низшие, средние и высшие. Некото-
рые доказывали, что от этого разделения происходит весь
вред, что на наши народные школы смотрит как на низ-

шие заведения, и оттого не дают им самостоятельного
развития, — напротив, гимназии наводняют множеством
знаний, потому что смотрят на обучение в них, как на
приготовление к университету, и проч. В основании ле-
жал тезис: «Всякая школа должна составлять отдельное,
самостоятельное целое, а не служить ступенью к другой,
высшей школе». В опровержение было сказано: уничто-
жим старые предрассудки, пусть и гимназии будут народ-
ными училищами, применим науку к развитию и потреб-
ностям учащихся — все-таки названия «низшие, средние
и высшие заведения» могут остаться, выражая, хоть и не
точно, разные ступени даваемого в них образования. Но
защитники главного тезиса никак на это не согласились:
спор о названиях «низшее, среднее и высшее заведение»
продолжался, и обе стороны остались при своем. Нам ка-
жется, что было бы гораздо полезнее вместо всех этих со-
стязаний о том, как устраивать школы и какие давать им
названия, представить на обсуждение проект хоть одного
училища, или еще лучше одни материалы для его устрой-
ства, старательно собранные из местных сведений от раз-
ных лиц, практически знающих дело, и уже в самых пре-
ниях воспользоваться общими данными науки. Тогда бу-
дет по крайней мере положительный факт, который при-
дется принять или отвергнуть, а не одно общее положе-
ние, которое можно гнуть на все стороны. При изложении
указанного нами тезиса было также заявлено, что уни-
верситеты никак не должны входить в число общеобразо-
вательных заведений: в них служат жрецы науки и
наука, как святыня, остается во всей чистоте, чуждою
всяких посторонних целей, а следовательно, и тех педаго-
гических начал, которым она подчиняется в гимназии; в
гимназии, дескать, нет науки, а только воспитание, разви-
тие. При этом даже не пришло и на мысль, возможно ли
так поставить университеты вне всяких условий окружа-
ющей жизни, излагать в них науку, совершенно не сооб-
разуясь ни с требованием общества, ни с развитием мо-
лодых слушателей?
Перейдем к другим прениям. Г-н Беллярминов сделал
много дельных замечаний касательно преподавания исто-
рии; но впереди поставил такое утверждение: «История
как самостоятельная наука не может преподаваться в
гимназии, потому что ее общие основания еще не выра-
ботаны». Все заседание спорили только об этом тезисе и

ничего не решили. Вопрос этот действительно широкий, и
вряд ли можно решить его в продолжение года. Поду-
майте, чего стоит разобрать одни положения Бокля! Но
для преподавания он не имеет никакого значения: разве
в гимназии вы проходите философию истории? Довольно
того, что история разъяснила нам множество положи-
тельных фактов из жизни и быта разных народов. На-
родный быт греков, римлян, средневековые нравы и глав-
нейшие эпохи нового, европейского развития являются
нам «в довольно полных и цельных картинах. Если вы под-
робно и верно изложите несколько крупных фактов, разъ-
ясняющих общественную жизнь той или другой эпохи, то
уже дадите воспитаннику понятие о том, что такое исто-
рия. Г-н Беллярминов предлагает, где возможно, изла-
гать историю по источникам (разумеется, в отрывках):
мы вполне согласны с таким мнением. Но свой тезис он
поставил, как видно, для того, чтобы оправдать другое
положение, по которому у него преподавание истории сое-
диняется с изучением литературы. Нам кажется, что для
этого вовсе не нужно было доказывать несамостоятель-
ность истории: с литературою она легко может соединять-
ся, как родственная наука, подобно тому как география
имеет близкое отношение к статистике, науке о сельском
хозяйстве и проч. Г-н Беллярминов все-таки уступает
гимназиям историю, как полунауку, а вот г-н Люге-
биль предлагает на обсуждение следующее: «Преподава-
ние истории литературы в общеобразовательных учили-
щах не только бесполезно, но и положительно вредно».
Любопытно бы знать, против чего вооружается г-н Лю-
гебиль? Против того ли, что у нас излагают литературу
очень научно, не по силам воспитанникам? Но на деле
этого не бывало. Большею частью или читают в классе с
воспитанниками кое-какие сочинения Пушкина, Гоголя и
проч. (прежде случалось, что читали и Дюма), или со-
общают, по подобию курса Зеленецкого, служебный спи-
сок писателя и оглавления его сочинений с добавлением
иногда сентиментально-пошлых (в женском заведении),
иногда торжественных или каких-нибудь умозрительных
сентенций. Мы говорим не об отдельных личностях и за-
ведениях, а о всей нашей педагогике в массе. Иногда,
конечно, заметно некоторое намерение внести ученость,
как, например, в программе для поступающих в гвардию.
Здесь вы находите очень серьезные вопросы, как-то: «ха-

рактер славяно-русской мифологии, влияние норманского
языка на русский, характер умозрительного и эстетиче-
ского направления в Европе в XVIII столетии, философия
и ораторские сочинения Карамзина и проч.» В каждом
билете также видно стремление к научной связи, к тому
обобщению, которого требует строго научная метода. Так,
вопрос о Ломоносове совмещает: «Его лирические стихо-
творения. Попытка создать эпопею. Ораторские и ученые
сочинения (чьи, неизвестно). Сумароков, как лирик. Пет-
ров». Приведем для примера еще два отрывка:
«11. Державин. Отличительный характер его произве-
дений. Лирические произведения. Разбор некоторых его
од. Князь Долгоруков, Капнист, Нелединский-Мелецкий.
12. Эпические стихотворцы: Херасков, его оды, поэмы
и романы. Богданович, Костров».
Мы видим, какой полноты и отчетливости знаний
здесь требует программа: Петров, князь Долгоруков,
Нелединский-Мелецкий, Херасков действительно изобра-
жают собою все движение эпохи, все успехи нашего раз-
вития, и не знать об них русскому человеку было бы по-
стыдно. Зато требования программы гораздо снисходи-
тельнее в других случаях; так в один вопрос соединяются:
Озеров, князь Шаховской, Хмельницкий, Грибоедов, На-
режный, Булгарин, Загоскин, Марлинский, Лажечников,
начало и распространение периодических изданий в Рос-
сии — и только в виде дополнения ко всему этому яв-
ляется Гоголь. Как бы то ни было, эта ученость должна
несколько затруднить экзаменующихся; но мы надеемся,
что на экзамене оказывают снисхождение тем из них, ко-
торые не изучали в самом источнике, подобно г-ну Бус-
лаеву, отреченных или апокрифических книг, или не по-
свящали себя специально, подобно г-ну Лонгинову, биб-
лиографии: иначе Россия лишилась бы многих полезных
деятелей на другом, не ученом поприще.
Мы не говорим о каких-либо частных случаях, но во-
обще в наших заведениях незаметно ни малейшего по-
ползновения ввести историю литературы как науку: ведь
никому не придет в голову назвать наукою, если бы
какой-нибудь из более современных педагогов вдруг ни
с того ни с сего прочел в высшем классе целый том
Белинского или по примечаниям Афанасьева к рус-
ским сказкам изложил лекцию о немецком эпосе. Это
было бы, конечно, полезнее, чем предлагать самород-

ные бредни или четьи-минеи Шевырева; но согласи-
тесь, что тут нет и 'Подобия какого-нибудь курса литера-
туры. Если бы г-н Люгебиль действительно сколько-
нибудь сообразовался с недостатками нашего препода-
вания, то невольно поставил бы впереди всего такого
рода неумеренный тезис: «В общеобразовательных за-
ведениях не только полезно, но и необходимо про-
ходить историю литературы в строго научном виде».
Мы тогда сказали бы, что это положение слишком тре-
бовательно, что и в университете трудно пройти всю исто-
рию литературы какого-нибудь народа, а русская ли-
тература в особенности мало разработана и при объясне-
нии ее не везде можно выполнить строго научные требо-
вания; но с сущностью этой мысли мы согласились бы:
уж если объяснять какое-нибудь явление литературы, так
надо держаться научных воззрений,. Но скажут: таким
образом вы забьете головы воспитанников фактами или
сообщите отрывочные сведения, а не полную историю ли-
тературы. Зачем забивать фактами? Зачем излагать пол-
ную историю или довольствоваться отрывочными сведе-
ниями? Ведь вопрос был о том, преподавать или нет
историю литературы вообще? Мы понимаем, что тут дело
идет о педагогических требованиях, но они, нам кажется.,
не противоречат научным. Наука прежде всего требует,
чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве с
фактами. Заставьте воспитанников прочесть в прдлинни-
ке, или хоть в точном изложении, главнейшие памятники
нашей литературы; если на это не достанет времени, из-
берите в них самые характеристические отрывки. Из этих
отрывков уже возможны хоть и неполные выводы: вы не-
сколько дополните их своими объяснениями, также осно-
ванными на фактах, чтобы привести их в необходимую
связь. Это будет наука, возможная в школе. Да какое ж
тут самостоятельное занятие? скажут строгие педагоги—
воспитанники не сами избирают факты, а вы их предла-
гаете. Где возможно, пусть они и сами попытаются их оты-
скать; но воображать, что, следуя какому-нибудь искус-
ственному педагогическому методу, учащиеся будут дей-
ствовать вполне самостоятельно — большая ошибка. Вот
тут-то, увлекаясь разными педагогическими теориями,
чаще всего и насилуют внимание воспитанников, застав-
ляя их рассуждать о видимых ими стенах, окнах и две-
рях, тогда как им обыкновенно нет ничего противнее

классной комнаты. Мы думаем, что литература 6 слав-
нейших ее явлениях может быть пройдена в гимназии с
некоторою историческою последовательностью. Во всяком
случае, чтоб решить, в какой мере возможно это сделать,
необходимо бы представить на обсуждение несколько
программ, которые были выполнены на деле с более или
менее успешными результатами. Но г-н Люгебиль прямо
отрицает возможность преподавания истории литературы.
Мы еще не слыхали его тезисов, и потому не можем ска-
зать, что именно он желает: может быть, под словами:
«преподавание истории литературы положительно вред-
но»—он разумеет совсем не то, о чем мы сейчас толкова-
ли. Но если понимать эти слова в их обыкновенном
смысле, по которому литература рассматривается как
наука, то мы думаем, ,что он имел в виду осудить немцев,
у которых иногда действительно наука немыслима, если
не явится на свет с грузом бесконечных цитат и тончай-
ших умозрений. Однако подобные нападки на немцев не
совсем справедливы: Рассмеслер, Шлейден и некоторые
другие у нас читаются охотно даже гимназистами. Напро-
тив, г-н Паульсон в своих положениях о разнице между
наукою в школе и наукою в жизни (наукою в строгом
смысле), кажется, более обращается к русским педаго-
гам, у которых в самом деле еще не выяснились методы
преподавания. Сущность своих мыслей он выражает в по-
следнем тезисе: «Пока учитель не выяснил себе совершен-
но разницу между наукою в школе и наукою в строгом
смысле, между образованием и ученостью, научным мето-
дом и методом преподавания, результатами и элементами
науки, популярным и элементарным изложением, до тех
пор он не имеет понятия о своей настоящей учительской
обязанности». Вопрос, предложенный г-м Паульсоном,
может повести к полезным рассуждениям, если он вызо-
вет преподавателей разобрать те методы, которых ка-
ждый из них до сих пор держался в своей науке, и мо-
жет также окончиться одним словопрением, если мы
будем спорить только о результатах и элементах. Каса-
тельно его редакции мы хотели бы заметить следующее.
Наука, известная под названием педагогики, выясни-
лась менее других наук; в ней и потому неудобны слиш-
ком абсолютные положения, что применение каждого из
них зависит от народности, от состояния общества, от
бесконечно изменяющейся личности человека. Мы даже

не употребим здесь этого слова «наука», а скажем толь-
ко «педагогические требования». Известно, что по педа-
гогическим требованиям каждую науку необходимо про-
ходить постепенно, начиная с более легкого и сообразуясь
в объяснениях с понятиями и развитием учащихся; мы
можем для своей цели брать объяснения и из области
разных наук; но все это не значит, чтобы мы таким обра-
зом изменяли сущность знания, создавали какую-то осо-
бенную науку. Наука в школе и вне школы не только
одна и та же, но и успех школьного преподавания вполне
зависит от более или менее разнообразного применения
ее к жизни, от более или менее полной разработки ее
материала: география стала одним из самых развиваю-
щих и занимательных предметов для учащихся только
вследствие разнообразных путешествий последнего' вре-
мени. В школе, конечно, не может быть учености: но пре-
восходство современной науки и состоит в том, что она
сходит со своих олимпийских высот в самую низменную
среду жизни, и то, что добыто многотрудною ученостью,
становится, понятно детям. Мы не называем особенною
наукою механику, когда она применяется не для приго-
товления какой-нибудь сложной машины, а для устрой-
ства простого колодезного рычага; законы гармонии и
правильности рисунка те же, изображаете ли вы один
глаз или цельную картину. Зачем же поставлять разни-
цу между наукою в школе и наукою в строгом смысле?
Что значит этот строгий смысл? Он, кажется, одинаково
присутствует и там, где вы объясняете сгущение паров,
внося холодный стакан в теплую комнату, и в высших ма-
тематических выкладках о явлениях воздуха. Но в шко-
ле обыкновенно требуют не знаний, а развития. Вот еще
странное различение! Нам кажется, что развитие ума и
состоит не в чем ином, как в правильном усвоении зна-
ний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума
и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят!
Цель педагога все-таки сообщить наибольшее число дель-
ных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне пе-
реварились в голове учащихся. Если мы поставим рядом
двух преподавателей, из которых один, обладая богатым
материалом знания, умеет выбрать из него самое живое и
занимательное и рассказывает с увлечением и простотою,
хотя и незнаком со всеми тонкостями педагогики, а дру-
гой взамен знаний обладает самыми разнообразными

методами и заправляет своим классом, как искусный ди-
рижер музыкантами, то огромное превосходство будет
все-таки на стороне первого. У него воспитанники мно-
гое пропустят мимо ушей, многого не поймут, но то, что
будет ими схвачено, войдет в сок и кровь, воспламенит
их маленький ум, как горячая искра: пораженные яркою
стороною предмета, каждый по своему выбору и вкусу,
они захотят сами допытываться, разбирать, действовать,
как это всегда бывает в прикосновении живого к живому,
и осадят преподавателя вопросами. У другого педагога
все пойдет ровно и ,чинно; всякое объяснение будет пов-
торено, разобрано на тысячу ладов, пока и самый плохой
из воспитанников не ответит на вопрос без запинки;
класс, как 'бы ни скучал, будет поддержан в постоянном
нервическом раздражении бойкостью- упражнений, — и
в результате все-таки окажется самая ничтожная доля
сведений, не пригодных ни к какому делу, а иногда и
ложное понятие о предмете, потому что, выбрав какой-
нибудь мелочный факт, ничтожный в науке, но наиболее
удобный для разных логических построений, педагог втол-
кует его в головы как самое знаменательное явление
природы, и заставит воспитанников педантически вообра-
жать, что они узнали самую глубину предмета. Вот про-
тив такого отделения вопросов педагогических от науч-
ных мы и вооружаемся. Сказать, что наука в школе мо-
жет существовать сама по себе, независимо от науки в
жизни, хотя и пользуется материалом последней, значит,
дать педагогике ту исключительную власть, которая рав-
няется произволу. Значит, вы будете вводить в школу ка-
кие угодно упражнения, не сообразуясь с тем, полезны
они или нет для усвоения науки, лишь бы в этих упраж-
нениях достигалась цель вами лично сочиненного разви-
тия; но подобное развитие есть просто насилие над спо-
собностями воспитанников, потому что оно не основано
на необходимости знаний. Мы убеждены, что г-н Пауль-
сон желал совсем не того, но он не убедит нас, что всего
этого нельзя вывести из его тезисов, при той абсолютной
постановке, которая дана им. Он делает различие между
ученостью и образованием, между научным и педагоги-
ческим методом, между результатами и элементами нау-
ки. Все это, по правде сказать, очень логично и ясно, но
только не в применении к делу. Возможно ли толковать
об учености, когда мы рассуждаем о воспитании? Если

преподаватель забивает в голову воспитанников кучу све-
дений, которых они неспособны переваривать, то возмож-
но ли подобное сумасбродство называть в нем стремлени-
ем к учености? Ведь это бывает только с тупоумными пе-
дантами, или с теми, которые сами едва обмакнули губы
в науку. Притом разве только в сообщении неперевари-
мых знаний состоит педагогическое неискусство? Другой и
малого количества простых сведений сообщить не су-
меет. Научный метод, конечно, распоряжается огромною
массою прежде добытых знаний, но в тех случаях, где их
нет или очень мало, и он начинает осторожно, с разбора
немногих фактов; вообще сущность научного метода со-
стоит в том, чтобы переходить от известного к неизвест-
ному, и в строгой последовательности науки лучший при-
мер для педагогики. Но излишняя научность и введена
была в школы педагогическими методами; так германцы
даже самым элементарным знаниям придавали характер
учености, строя из них чуть не философскую систему. Все
эти вопросы можно было бы очень долго разбирать; но
мы боимся утомить читателей нашим рассуждением о та-
ких отвлеченных предметах, каковы: развитие, элемен-
ты знания, образование и т. д. Скажем в заключение, что,
указав на некоторые прения в С.-Петербургском собра-
нии, мы не излагали их в подробностях, а в подробностях
было высказано много знаний и часто делались ссылки
на знаменитых немецких педагогов. Все-таки мы жела-
ли бы в этих прениях более реального отношения к нашей
русской жизни и разбора более частных вопросов. Иначе
угрожает опасность, что предметы совещаний скоро исто-
щатся и придется снова приниматься за старое. Повто-
рение одних и тех же споров особенно возможно при
обсуждении слишком общих положений. Бывает так, что
присутствующие, будучи увлечены логической простотою
и точностью высказанных положений, после некоторых
оговорок с ними соглашаются, а потом, как представит-
ся случай применить их на деле, оказывается, что они
были совсем противоположных мнений, и спор начинает-
ся снова. Вообще тут очень трудно сказать, что решено и
что нет: уж самый тезис таков, что его всегда возможно
принять и отвергнуть.

НАУКА И НРАВСТВЕННОСТЬ 27
(педагогические заметки)
Педагогика в последнее время у нас начала сильно
развиваться: человек, который сколько-нибудь зани-
мается воспитанием, хоть бы в глуши Иркутской губер-
нии, хоть бы в области самоедов, волею или неволею
должен принять себе за образец немецкие школы, пото-
му что об них он более всего узнает из наших педагоги-
ческих журналов, из толков наших педагогов; новые
проекты общеобразовательных училищ обсуждаются с
чрезвычайною неутомимостью; в некоторых из женских
заведений поднят вопрос, читать или нет Гоголя; даже
где-то выражено было мнение об учреждении при духов-
ных семинариях педагогических курсов. Все это покамест
остается в мотивах, подобно нашим гражданским делам,
судя по книге г. Пятковского (гражданские мотивы); но
должна же из этих мотивов выйти кое-какая музыка.
Что касается мнений наших педагогов, то они, надо ска-
зать правду, не отличаются большою определенностью,
но им трудно было и выясниться, при недостатке обще-
ния идей, как во всяком другом, так и в нашем педаго-
гическом кружке. Перечитывая шесть томов примеча-
ний на проект общеобразовательных заведений по Ми-
нистерству народного просвещения, мы все-таки нашли
много дельного; мы могли бы кое-что вывести из хаоса
разнородных суждений. Остановимся этот раз на вопро-
сах о требовании нашего современного образования и о
нравственном развитии, как его понимают у нас некото-
рые педагоги. «Какая наука более всего нужна нам в
настоящем нашем положении? Для нас всего важнее
Общее образование, — скажут присяжные педагоги; мы до

сих пор готовили чиновников; теперь позаботимся о
том, чтобы приготовлять развитых людей». С того вре-
мени, как появились «Вопросы жизни» Пирогова, это
утверждение стало общею фразою во всех педагогиче-
ских статьях и журналах. Вся теория германской педа-
гогики основана на том же положении, а у нас недоста-
ток развития, по мнению многих, происходит именно от
специального назначения училищ, где стараются только
набивать голову разными знаниями. Любопытно знать,
что это за специальность?
Объяснительная записка к проекту общеобразователь-
ных заведений прямо указывает на то, что приходские
училища разных ведомств имели, между прочим, целью
приготовлять писарей, а уездные училища и гимназии
служили только к умножению чиновников. Итак, нет сом-
нения, что общее образование у нас противуполагается
специальному приготовлению в писаря, в чиновники, в
военные и т. д. Сюда можно присоединить и специаль-
ность тех заведений, которые назначаются для какого-
нибудь привилегированного класса. Мы видим, что тут
никого нельзя упрекнуть в излишнем стремлении к какой-
нибудь науке; тут не учатся, а приготовляются к экзаме-
ну по данной программе, — не увлекаются тем или
другим знанием, а рассчитывают на место и чин, на из-
вестный оклад жалованья и карьеру. Ведь нельзя же спе-
циалистом-историком назвать юношу, который со скре-
жетом зубов долбит историю Смагардова, проклиная
всех этих героев, вздумавших обременять потомство свои-
ми делами! Но в объяснительной записке к проекту уста-
ва говорится также, что при уездных училищах положены
были «дополнительные курсы», которые большею частью
не открывались, а если и открывались, то вовсе не при-
носили пользы... по какой причине? — «по весьма понят-
ной причине, говорит записка: специальное образование
должно основываться на общем и следовать после него,
а при отсутствии основательного общего образования, и
специальное не могло быть прочным» (том I, стр. 97).
Вот уже здесь речь идет о чем-то другом: здесь дело ка-
сается науки, а не сословных предрассудков. Как же сме-
шивать эти два противуположных направления: научное,
в его применении к местным потребностям, и чиновничье,
называя то и другое общим именем школьной специаль-
ности! Уездные училища и гимназии у нас всегда заклю-

чали в себе предметы общего курса, а что они не давали
надлежащего развития, то в этом виною недостаток науки
и наше общественное положение. У нас никак нельзя на-
падать на какую-то специальность образования, в смысле
научном, потому что школ, удовлетворяющих местным
требованиям общества, у нас не существует, и в этом мы
видим главную причину, почему плохо идет и наше общее
образование. Появление школ с местным характером,
где преобладают те или другие знания, пригодные для
жизни, уже само по себе доказывает высшее развитие об-
щества: значит, люди сознают потребность науки, усовер-
шенствования во всяком практическом деле. Но и то, что
называют общим образованием, нельзя рассматривать с
какой-то отвлеченной точки зрения. Легко определить
предметы общего курса по идее умственного развития,
но когда придется вводить их в школы, то вы, верно, не
откажетесь спросить: в какой мере нужно, полезно и воз-
можно то или другое знание? Вы, положим, назначаете
географию для преподавания в известной местности. По
разумному методу вы начнете с того, что ежедневно ок-
ружает учащихся. Но в данной местности господствует
какой-нибудь промысел, которым занимаются все от ма-
ла до велика. Волею или неволею вы будете толковать о
нем с наибольшею подробностью: вам тут представится
случай объяснить и многие естественные предметы (на-
пример, произрастание льна в сравнении с другими, наи-
более полезными растениями края), и отношения одной
местности к другой (лен отправляется в приморские го-
рода, а потом и за границу), и право на ту землю, произ-
ведениями которой человек пользуется. Так, предмет,
который обыкновенно называют специальностью, посте-
пенно разрастается до общеобразовательного курса.
Пусть учащийся по своему положению должен занимать-
ся тем или другим мастерством — не отрывайте его на-
сильно от отцовского промысла, а постарайтесь только
осмыслить его труд, сколько возможно: тогда потребность
более широкого знания явится сама собою. Но чем менее
образован народ, тем более необходимо внимание к этим
местным требованиям знания: прежде чем он сознает от-
влеченную пользу науки для развития, ему нужно чув-
ствовать осязательную выгоду знания в жизни. В старину
для этой именно цели назначено было давать чины; те-
перь позаботимся о том, чтобы дать ум и руки, способ-

ные к какому-нибудь труду. Вы вооружаетесь против од-
ностороннего направления, по которому наши училища
воспитывали преимущественно чиновников; но этот обще-
образовательный курс с высшими науками, где презрено
всякое реальное, техническое знание, и был тому одною из
главных причин; учащийся не только не получал ни ма-
лейшего понятия о разных применениях науки в общест-
венной жизни, но и считал их низким, ремесленным делом;
его способности, если и были развиты, то в таком направ-
лении, что он становился негодным ни для какого полез-
ного, практического дела и естественно находил себе один
выход в чиновничьей практике, для которой не требова-
лось ни особенных способностей, ни познаний. Но зато
какая бедность, какое невежество в среднем сословии
были следствием подобной замкнутости школ! Общество
требует от людей мыслящих, чтобы они научили, как чест-
ным трудом добыть кусок насущного хлеба, а ему пред-
лагают латынь и философские взгляды на развитие. Оно
всегда вправе сказать: «Если вы, наши просветители,
искренно желаете уничтожить в школах сословные пред-
рассудки, то дайте и науку, которая не пренебрегала бы
скромным знанием купца, ремесленника, земледельца:
мы не восстаем против общего образования, не думаем
насиловать ума какой-нибудь узкою специальностью,
но хотели бы, чтобы ваши география, история, естество-
знание по возможности вводили в жизнь, указывали на
другую деятельность, кроме сидения за канцелярским сто-
лом». Понимая это требование общества, мы в замеча-
ниях на проект устава с большим сочувствием встретили
много голосов за устройство реальных училищ, которых
недостаток особенно чувствителен в настоящее время. Од-
ни предлагают дать в народных училищах место сведе-
ниям из физики, химии, механики, землемерия, хозяйст-
венной архитектуры вместе с основаниями агрономии,
садоводства, фабричных и ремесленных производств; в
реальной гимназии вместо латинского языка также вво-
дятся: физиология в применении к обыденной жизни, на-
чала технологии, сельского хозяйства и проч. Другие,
кроме реальных гимназий, требуют особых агрономиче-
ских, технологических, лесных, ветеринарных училищ.
Третьи назначают для школ коммерческие науки и бух-
галтерию. Та или другая из названных нами наук, конеч-
но, может служить дополнением общего курса или быть

особым предметом преподавания, смотря по местным
условиям и желанию самого общества, и школам необхо-
димо дать как можно более свободы изменять свой курс
согласно этим местным требованиям. Это особенно важно
у нас по самому недостатку преподавателей: может слу-
читься, что в какой-нибудь местности найдется отличный
преподаватель по предмету, самому необходимому для
края, но не помещенному в общую программу курса; тог-
да ничто не мешало бы сократить один из других пред-
метов, которого преподавание идет плохо. Однообразие
курсов во всех училищах есть только вредная мечта: тут
или совершенно связывают учителя предписаниями и
программами и таким образом обращают знание в долб-
ню, или, оставив выполнение программы на произвол
учителя, тем самым дают возможность до бесконечности
разнообразить курсы. Что касается реального знания, то,
по мнению г. Пирогова (том 1-й, стр. 11 —15), гимназии,
названные в проекте «филологическими», должны приго-
товлять в университет, а «реальные» — в высшие техно-
логические институты; отделяя, таким образом, от уни-
верситетского курса всякое практическое знание, он допу-
скает в нем одну чистую науку. Мы, с своей стороны,
думаем, что университеты у нас до тех пор не будут
иметь сильного влияния на жизнь, пока в них не будет
внесено возможно большее число прикладных знаний.
Потребность обновления школ в указанном нами направ-
лении не раз была выражена обществом, насколько оно
может у нас заявлять свои требования. В своем описании
училищ Ярославской губернии * г-н Сухомлинов пред-
ставляет любопытный факт, что по желанию местных
жителей в Рыбинске и Ростове введено в курс уездного
училища преподавание бухгалтерии и торгового счето-
водства. Говоря довольно подробно о равнодушии город-
ской думы к народному образованию и о плохом устрой-
стве наших учебных заведений старого времени, так же,
как о нынешних способах преподавания, автор очень ма-
ло касается этого существенного вопроса о местном эле-
менте; он только советует, прежде открытия какой-нибудь
школы, предлагать местным жителям на обсуждение уже
готовый план ее, с целью заранее расположить их к ново-
* Заметки об училищах и народном образовании в Ярослав-
ской губернии, «Журнал Министерства народного просвещения»,
январь, 1863.

му заведению. «Вопрос должен быть обсужден с наиболее
влиятельными в крае людьми до внесения его на обсу-
ждение городских дум или сельских обществ» (стр. 187).
Кто же эти влиятельные люди? У нас в провинции мы не
знаем других, кроме богачей и высших чиновников. Лю-
бопытно бы знать, насколько чрез это влияние умень-
шится формализм и однообразие школы, против которых
восстает г-н Сухомлинов? В чем же, скажите, тут будет
состоять частная инициатива или простое заявление об-
щественного мнения? Вы признаете стремление в нашем
народе к грамотности и опасаетесь, что юн не примет
предложенных вами училищ; поэтому для него необходи-
мо, если не физическое, то нравственное понуждение,
вроде следующего! «Ну, борода! Чего заупрямился? вишь,
поважнее тебя люди решили!» Но наши народные школы
никогда не будут иметь успеха, если большинство их не
устроится свободно, чрез частную предприимчивость, ко-
торой, в случае сочувствия к ней общества, правительство
должно только оказывать материальную поддержку. Луч-
шее нравственное влияние на школы правительство мо-
жет иметь, устроив в разных местностях хорошие учи-
тельские семинарии, из которых выходили бы преподава-
тели, знакомые с краем и вместе с общими основаниями
наук, знающие именно те отрасли знания, которые наи-
более потребны для жителей. Этих преподавателей так-
же не следует навязывать народу: если они сколько-
нибудь искусно поведут свое дело, общества будут охотно
избирать их, и тогда успех их несомненен. Распростра-
няться о равнодушии думы и сельских обществ уже слиш-
ком не следовало бы, после того как г-н Сухомлинов вы-
ставил довольно яркие факты; касательно учреждения
старинных наших школ, при помощи влиятельных лю-
дей, — школ, где воспитанникам давались в награду
книги под названием: «Евдомадевхарион, Введение к
Астраханской топографии, Достоверное сказание о смерти
Марка Антония Каласа за мнимое убиение своего сына»
и проч.
Мы надеемся, что наши гимназии и университеты со
временем во многом изменят свой курс, согласно тем же
народным требованиям; но теперь у нас еще очень мно-
гие находят все спасение в отвлеченной и чисто формаль-
ной науке. Многие у нас хотели бы устроить все гимназии
на один лад, по образцу немецких латинских школ. По-

добное мнение довольно резко было высказано неизвест-
ным в «Русском вестнике»28 (июль, 1862 года), и статья
его перепечатана в примечаниях на проект устава (том
IV, стр. 588—606). Педагогам, которые думают обойтись
в общем образовании без классических языков, он даже
напоминает басню Крылова «Мартышка и очки», сам
берет в образец Копенгагенскую латинскую школу, в ко-
торой воспитывался. В этой школе изучение латинской
грамматики начинали с семилетнего возраста, а воспитан-
ников, не оказавших успехов в латыни, исключали, как
неспособных; точно такое же устройство он предлагает
завести у нас, и тогда, по его мнению, мы дадим «вер-
ный толчок основательному и правильному развитию на-
ших богатых умственных сил и заслужим вечную славу и
признательность будущих поколений». Не указывая ни на
какие басни, мы только захотим знать, что г-н 2. вовсе
не спрашивает, насколько возможны у нас подобные
школы? Чтобы не делать лишних опровержений, спросим
только, куда денутся исключенные воспитанники, которых,
судя по настоящим успехам латыни в наших гимнази-
ях, будет более половины? 1%н 2. говорит, что в Копен-
гагене они поступали в реальные школы и потом ста-
новились полезными специалистами на другом поприще;
Но ведь у нас латынь в гимназиях до сих пор существует
й по новому проекту назначена еще в усиленном виде; а
реальных училищ нет как нет (исключая каких-нибудь
трех, четырех институтов на всю Россию, которые уж
как закрытые заведения не выполняют своего назначе-
ния), и мало надежды, чтоб они были скоро устроены.
Защитники классических знаний встречаются и в числе
лиц, делавших примечания на проект устава; но из них
очень многие защищают латынь только вследствие мест-
ных требований, как, например, в западных губерниях,
прилежащих к Польше. Другие приводят доводы очень
слабые, преимущественно же основываются на примере
Европы, забывая, что и там классические школы все бо-
лее уступают место реальным. Но до каких странностей
могут дойти наши классики, может служить образцом ста-
тейка Р. Р. Р., помещенная в первом номере за нынешний
год московского педагогического журнала «Воспитание»29.
(«Открытые вопросы и ответы», стр. 16—24). Мы пола-
гаем, что, помещая подобную статью, означенный жур-
нал намеревается открыть у себя особый юмористический

отдел, подобно тому как это заведено и при других жур-
налах. Автор, назвавший себя очень остроумно Р. Р. Р.,
сначала упоминает о странном известии, разглашенном
в прошлом году газетами, что московские купцы, недо-
вольные обязательным изучением латинского языка в
гимназиях, намеревались устроить свою гимназию с уси-
ленным курсом закона божия. Мы не знаем никаких под-
робностей об этом деле; московские купцы могли, конеч-
но, иметь свои особенные причины; но здесь важны два
обстоятельства: во-первых, желание устроить частное за-
ведение, равное по курсу гимназии; во-вторых, признание
бесполезности латинского языка для жизни. Пусть купцы
в этом руководствовались узким, односторонним взгля-
дом... Как знать? Заведение, сначала устроенное по како-
му-нибудь случайному, личному побуждению, скоро мо-
жет отозваться на требования жизни, потому что в част-
ном училище, если оно не будет стеснено программами и
чиновничьим контролем, всегда возможны скорые переме-
ны. Г-н Р. Р. Р. нападает на купцов только за то, что они
не признают пользы любезной ему латыни, и доказывает
ее важность «для гражданского и нравственного развития
нации». Посмотрите, какими семинарскими силлогизмами
он хочет убедить нас: «Знание древних языков имеет
только относительную цену для материальной, чувствен-
ной жизни; новые языки имеют особую цену для мате-
риального, чувственного направления жизни; но древние
языки имеют чрезвычайную цену для духовной, нравст-
венной жизни человека христианина». Вот и нужно изу-
чать их, чтобы «исправить наш расслабленный и жажду-
щий наслаждений век», когда человек «до самоубийства
погружается в материализме». Вы не верите?.. Вы ду-
маете, не взято ли это из какого-нибудь плохого ритори-
ческого упражнения, сделанного школьником прошедше-
го века? Убедитесь сами: мы с точностью передаем
собственные слова автора. Проследим и далее в кратких
выписках его глубокомысленные идеи, на которых мы и
не останавливались бы, если бы они не имели у нас мно-
гих защитников. «Обаятельная сила классических язы-
ков не потонула в волнах времени» (что слово, то Цице-
рон с языка, по выражению Гоголя); при их изучении
«высокие, очаровательные свойства идеальности прони-
кают в нашу сферу» (высшее очарование тут будет, ког-
да более половины воспитанников выгонят из заведения

за незнание латыни). Всемирная история представляет
пример: «как скоро в высших училищах изучение греков
и римлян приходило в небрежность, хуманное (так вез-
де поставлено, вместо гуманное) образование человече-
ского общества делало шаг назад». От этого самого на-
чинались «убийства, кровопролитие, поджоги» (такие
исторические истины заимствованы автором из «Аугс-
бургской газеты», см. стр. 20, примечание). «Изучение
классических языков облагородит в нашем отечестве ку-
печеское звание» (и купеческие сынки, можно прибавить,
будут рассказывать о своих любовных делах стихами из
Виргилия: Malo me galatea petit lasciva puella30; у нас
оживут честность, доверие, чувство истины, неподкуп-
ность, благоразумное стремление к прогрессу» (и, конеч-
но, уж никто не будет воровать от незнанья какого-ни-
будь другого промысла). В заключение автор всей этой
премудрости взывает к русским юношам: «Взываю к
вам, полные стремлений, учащиеся юноши моего отече-
ства, тысячелетней России! Не бойтесь трудов, не утом-
ляйтесь изучать греческий и латинский языки в учили-
щах, или же вне их, если вам к тому представится
случай!» Эти советы очень благонамерены; но и каждый
педагог по своему предмету может обратиться к юношам
с подобным воззванием. Мы желаем одного: чтобы тыся-
челетняя Россия наконец сознала свои потребности, а не
тянулась перенимать все, что хорошо для немецкого
народа по особенному складу его ума. Пусть у нас за-
водят и училища с классическими языками; но вообра-
жать, что классические языки необходимы для всех об-
щеобразовательных заведений как предмет, наиболее
развивающий, мы считаем крайней односторонностью.
Перейдем к вопросу, который в настоящее время так-
же занимает многих в нашем отечестве: о религиозном и
нравственном развитии учащихся. По мнению некоторых
духовных журналов («Православное обозрение» 31, «Тво-
рения святых отцов»32 и проч.), «все народное образова-
ние должно лежать на руках духовенства, и правитель-
ство, намереваясь открыть учительские институты, тем
самым может поколебать в народе христианские начала»,
В примечаниях на проект устава г-н Воронов возражал
на это, что духовенство уже имеет прямую обязанность
обучать детей закону божию и исполнять разные рели-
гиозные требы. Занятие всеми предметами обучения, не-

обходимыми Дли школ, Отвлекло бы его от этой обязан-
ности; если бы и устроить педагогические курсы при се-
минариях, то вышло бы одно из двух: или воспитанники
занялись бы педагогией в ущерб другим предметам, со-
ставляющим их главное призвание, или педагогия, будучи
предметом второстепенным и случайным, нисколько не
достигла бы своей цели. Приготовление учителей для
народных школ — дело довольно сложное: тут необходи-
мы такие знания и такие применения науки, которые ни-
когда не входили и не войдут в курс семинарий. Вот
сущность мыслей г-на Воронова. Г-н Философов о шко-
лах Московской и Тульской губерний замечает следую-
щее: «Учить крестьянских мальчиков за плату берутся
священники и причетники, также конторщики, иногда
отставные солдаты; плата за мальчика бывает от 5 до
7 руб. сер. за выучку; срок выучки бывает от 2 до 3 лет,
смотря по способностям детей. Отдаваемые, таким обра-
зом, на выучку мальчики выучиваются довольно бойко
читать гражданскую и церковную печать, порядочно
писать и считать по счетам; этим и ограничивается их
воспитание: ни религиозного, ни нравственного развития
они не приобретают, читают машинально, понимая очень
мало. Главный двигатель при обучении — плетка настав-
ника, и общее мнение то, что без нее успех невозможен»
(том VI, стр. 493, 505). Впрочем, о плохом состоянии на-
ших сельских и приходских училищ свидетельствуют
все лица, которые на самом деле их посещали. Поэтому
придумать какие бы то ни было средства к их улучше-
нию — дело первостепенной важности. Между препода-
вателями сельских школ есть молодые люди, очень тол-
ковые, способные и любознательные; но им все-таки вре-
дит недостаток науки: они с радостью готовы принять
от образованных людей всякое наставление, вооружают-
ся по мере сил против народных предрассудков; следуют
новым книгам, которые им предложат, — и только край-
няя бедность, совершенное одиночество, тяжелый труд
без поддержки, без всяких средств к дальнейшему раз-
витию мешают им быть отличными преподавателями.
Спросите таких лиц, обыкновенно очень любимых наро-
дом: кому крестьянин охотнее всего доверяет детей сво-
их? Они вам скажут искренно, что тут ни звание, ни
состояние, ни даже возраст ничего не значит. Народ
ищет для себя учителей подешевле, да тех, которые не

дают баловаться детям и умеют приноровиться к его ну-
ждам. Народ, в своей глухой жизни, в высшей степени
любознателен: умей ребенок, пришедши домой от смыш-
леного учителя, пересказать о земле и о небе, о разных
промыслах, о полезном в сельском быту деле, простой че-
ловек не нарадуется, слушая дельные рассказы. Народ
не любит много платить деньгами, но, по своему состоя-
нию, очень щедр на подарки учителю, который сумел
.угодить ему. В знании он ищет прежде всего существен-
ной пользы, прямых результатов. Но «Православное
обозрение» в обучении народа светскими людьми видит
какое-то антиклерикальное направление, желание повре-
дить религиозному чувству народа. Опасаться этого во-
все неуместно, если не признать, подобно г-ну Беллюсти-
ну, всю современную науку исчадием греха и нечистого
мудрования. Во-первых, и между светскими людьми мно-
гие совсем не чужды самых крайних клерикальных
стремлений. Примером тому может служить г-н Щерби-
на, который доказывает, что дьячки и пономари — самые
естественные и лучшие, воспитатели народа; по крайней
мере, имея в виду их деятельность, он считает излишним
устроение каких-либо учительских семинарий*. Г-н Щер-
бина, сколько известно, не был никогда ни дьяконом, ни
причетником; он когда-то обогащал нашу литературу
своими греческими стихотворениями, не православно-
греческими, взятыми из жизни и поучений святых отцов
Византии, а именно теми, где являются вымыслы эллин-
ского суесловия: нимфы 33, силены34 и все бахусово неи-
стовство. Как не ожидать, что при таком направлении
человек вдастся в языческую слепоту и скверну, и между
тем г-н Щербина ныне выставляет себя самым строгим и
ревностным защитником православной обрядности. Он
защищает православие как наше национальное начало:
это, конечно, делает ему честь; но нельзя не пожалеть,
что защита такого великого дела вышла совсем неудач-
ная. Г-н Щербина ужасается: что если казенные, город-
ские учителя будут есть скоромное по постам! (стр. 8).
И где они достанут мяса в деревне! Неизвестно, с чего
взял г-н Щербина, что учительские семинарии будут
устроены преимущественно в городах. В проекте сказа-
* Брошюра «О народной грамотности и устройстве возмож-
ного просвещения в народе», С.-Петербург, 1863.

Но: «...учительские институты устраиваются преимущест-
венно в селениях или в уездных городах». Известно, что
большая часть наших уездных городов мало чем отли-
чается от селений... но об этом г-н Щербина «и полслова.
Во-вторых, всякий знает, что религия не состоит в одном
внешнем исполнении постов, и народ не до такой степени
глуп, чтоб не понимал этого; он говорит: «Постись ду-
хом, а не брюхом; лучше не понедельничать, да не без-
дельничать». Но г-н Щербина, вероятно, считает народ
в высшей степени тупоумным, доказывая, что поселяне
не могут иначе представить учителя, как в степенных
летах, с окладистой бородою (стр. 5), что они примут
школу за кабак, если из окон ее услышат песню светско-
го содержания (стр. 7), что они, пожалуй, не будут от-
давать в школу детей, если в ней станут учить не «газ,
буки, веди», а «а, бе, ее» (стр. 72) и проч. Все рассужде-
ния г-на Щербины состоят из диких противоречий и
несообразностей. Он уверяет в самом начале (стр. 5),
что покамест народ не нужно ничему учить, кроме гра-
моты, потому что в некоторых местностях ходят молит-
вы, вроде следующей:
Пресвятая богородица I
Где спала-ночевала?
В городе Ерусалиме,
За божиим престолом, и пр.
Он говорит: «разнообычную, разноусловную Русь не
уложишь в какую бы то ни было общую формулу», и в то
же время с жаром доказывает, что все образование наро-
да должно быть исключительно религиозным и народ не
хочет иметь у себя других учителей, кроме семинаристов.
Считая семинаристов самыми приличными образователя-
ми сельского сословия, он об их собственном воспитании
толкует следующее: «Бедный сельский священник, дьякон
или причетник отдает детей своих в городское духовное
училище (а вспомните, что автор против городского об-
разования учителей); нанимает им квартиру, со столом,
за два, много за три рубля в месяц, отчего эти дети не
могут иначе жить, как в сырых, грязных вертепах. Они
не доедают, сколько нужно, даже куска черствого хлеба,
окружены в своем логовище пьяницами, уличными мо-
шенниками, развратными людьми, нищими всякого рода,
всеми нагноениями бедности. Во всем они терпят недо-
статки, все их давит в самом их цветущем возрасте...

Какая ж натура в состоянии устоятъ против такого по-
давляющего напора!» (стр. 16). Крайняя бедность фак-
тов, собранных в брошюре г-на Щербины, заставляет
даже сомневаться в том, изучал ли он сколько-нибудь
народные школы. Он, например, рассказывает об унтер-
офицере, которому подарили несколько книг в разных
родах. Унтер обратил из них более всего внимания на
«Краткое объяснение литургии». Прочитав ее несколько
раз, он сказал: «Вот книга, так книга! Прочитавши ее
только станешь истинным христианином», и проч. Изве-
стно, что книга «Краткое объяснение литургии» написа-
на таким слогом, что простой человек ни слова в ней
не поймет без объяснений преподавателя. Что касается
педагогических воззрений г-на Щербины, то единствен-
ным их источником, сколько можно судить по брошюре,
были духовные журналы и «Современная летопись»35
«Русского вестника». Автор, однако, очень справедливо
вооружается против постоянного официального вмеша-
тельства в народные школы, против формальной их рег-
ламентации. Мы всегда были того мнения, что неудачный
чиновничий контроль может испортить все дело народ-
ного образования, которое у нас только начинает прини-
маться. Какой-нибудь визитатор налетит, подобно ястре-
бу, на робкий кружок безгласных провинциальных педа-
гогов, и чем сам незначительнее он чином и беднее смыс-
лом, тем более захочет выставить на показ значитель-
ность своей особы и своего педагогического авторитета.
Разве не бывали подобные случаи? Положим, какой-ни-
будь муж посещает в провинции школы: куда ни придет,
смотрит, чисты ли руки и тетради у воспитанников, дол-
бят ли грамматику по руководствам, оказывают ли
должное чинопочитание к его случайно выдавшейся осо-
бе. «Развитие! Что вы мне толкуете о развитии? А вы
мне покажите, что воспитанники знают по предписанной
книге». Так он выражался .о преподавании и распекал,
распекал в свою сласть педагогов, крича на малейшее
их поползновение оправдаться: «Да знаете ли вы, кто я?
Да понимаете ли, какое расстояние между вами и мною?»
и проч. Пришел он в одну бедную частную школу, где
сидело до 10 беднейших десятилетних мальчиков и дево-
чек вместе. Ее содержательница, бедная женщина, жила
в двух небольших комнатах: в одной помещалась сама,
другую оставляла для класса; в такие школы родители

обыкновенно платят за обучение не более полтинника 6
месяц и бывают довольны, хоть и скудною наукою, но
доставляемою по их средствам. Пришел визитатор и,
совсем не обратив внимание на учение, грозно вопросил:
«Что это такое?» — «Школа, — робко ответила содер-
жательница». — «Знаю, что школа, да читали ли вы
устав?» Долго истязал он бедную женщину, указывая на
статью устава, где сказано, что мальчики и девочки
должны заниматься в разных комнатах, и в заключение
стал тешиться над бедными детьми, указывая на разные
недостатки их костюма и грубо обращаясь к каждому со
словом ты. Так разогнал он все частные, неофициальные
школки. Скажите на милость, если только это правда
(а судя по всеобщей молве о характере означенного ли-
ца, трудно в этом сомневаться), скажите на милость,
какая могла бы быть цель в подобном искоренении школ?
Много их у нас, что ли? Да были бы еще содержателями
их какие-нибудь злонамеренные или развратные люди!
А то запрещают учить какой-нибудь мелкой чиновнице-
вдове, грамотной мещанке, иногда очень доброй женщи-
не, к которой родители имеют полное доверие, что она
хорошо присмотрит за их детьми, запрещают потому,
что эти лица не обладают законным свидетельством,
между тем наука в этих школах ограничивается одною
грамотою: во многих не учат даже первым правилам
арифметики. Вреда эти неофициальные, маленькие шко-
лы не могут принести никакого, а в гонении на них вред
страшный! Этим наперед будет разрушено всякое дове-
рие общества к будущим попыткам правительства в об-
разовании народа. Частные школки будут существовать
по-прежнему под покровительством общества, а офи-
циальные училища, как бы хорошо они ни были устрое-
ны, останутся пусты. При настоящих изменениях в учи-
лищном уставе особенно важно обратить внимание на
свободную частную инициативу, на существующие фак-
ты. Вы, например, требуете, чтобы после 10 лет мальчи-
ки в обучении были непременно отделены от девочек; но
это еще вопрос не решенный. Спросите, как смотрит на
это народ, узнайте на деле, произойдет ли действительно
вред для нравственности, если и 12-летние дети будут
сидеть вместе. В крестьянском быту дети обоего пола без
всякого присмотра постоянно играют или работают вме-
сте, а в школе под присмотром учителя они будут разде-

лены! Да и какого требовать разделения от бедной одно-
классной школы? Довольно, если дети будут сидеть на
разных скамейках. Всем известно, какое страшное недо-
верие имеет народ ко всяким казенным училищам, и по-
тому при новом устройстве школ более всего нужно по-
заботиться о том, чтобы снова не напугать, а убедить его.
Устройте хоть несколько образцовых школ, согласно с его
потребностями, заставьте его убедиться в их превосход-
стве — и вот единственный путь, которым вы и частные
школы принудите следовать вашему образцу: не чинов-
ничье усердие, а только искусная педагогическая дея-
тельность могут поправить все дело.
Брошюра г-на Щербины прямо наводит нас на вопрос
о народной, нравственности, которой жалкое состояние,
сколько мы могли понять, он находит единственно в том,
что народ не умеет правильно читать молитвы. Г-н Бел-
люстин посвятил этому предмету особую статью *. Цель
его доказать необходимость религиозного элемента в вос-
питании. Тут, кажется, нет ничего нового: самые извест-
ные педагоги в Европе много об этом толковали; во всех
программах общеобразовательных училищ это заявлено,
и евангелие переводится на все языки, на все наречия.
Между тем г-н Беллюстин рассуждает так, как будто он
первый в мире открыл, что религиозное образование не-
обходимо, а все остальные люди, и особенно те, которые
вкусили европейской науки, заклятые безбожники. Он в
этом случае похож на пустынника, который в какой-ни-
будь трущобе долго предавался разным выспренним со-
зерцаниям, потом вдруг появился в свет, увидел теле-
графы, железные дороги, людей, которые хлопочут о своих
житейских делах, — и удивляется, почему все до одного
не заняты его выспренними созерцаниями. Г-н Беллю-
стин думает, что от большинства печатных органов
Муки и литературы не услышит милостивого слова за
свои мнения, «но, — продолжает он, — мы в своем праве
высказывать со всею искренностию свои убеждения, мало
заботясь о том, как отнесется к ним тот или другой гос-
подин» (стр. 241). Никому не придет в голову отнимать
у г-на Беллюстина права высказывать, что ему угодно;
но, к сожалению, в его многоглаголанье мы не находим
именно того, что называют определенным и твердым убе-
* «Религия в деле воспитания и образования», «Журнал Мини-
стерства народного просвещения», февраль, 1863.

ждением: у него есть Только самородные мнений, Доказы-
вающие особый склад ума, развитого не совсем нормаль-
но. Если г-н Беллюстин укажет на свое положение: «Ре-
лигиозный элемент есть основной камень всякого образо-
вания и воспитания»,—то здесь всего важнее знать, что он
под этим разумеет и какие из этого делает выводы. Он,
например, в своих доказательствах приводит авторитет
Платона, Цицерона и Сенеки; он мог бы еще привести в
пример китайских и индийских философов; но нельзя же
на этом основании думать, что мы должны быть религи-
озны по-римски или по-китайски и индийски. В чем же
состоят так называемые убеждения автора? Он начинает
с того, что упоминает о несчастном направлении молодого
поколения. Что же это за несчастное направление? В чем
и где вы его видели? Вы об этом прямо не говорите, не-
смотря на ваше обещание быть искренним, а пускаетесь в
ребяческие толки об отрицании, о базаровщине и, сами
того не замечая, являетесь опаснейшим нигилистом, ко-
торый под видом усердия к религии отвергает нравствен-
ную основу во всей современной науке. Вы знаете хри-
стианскую истину: «возлюби господа бога твоего всем
сердцем»; но было время, когда, ради этой истины, жа-
рили евреев на раскаленном железе и вытягивали им
жилы. Скажите, отчего же это так было? Ведь христиан-
ство всегда проповедовало милосердие и кротость. Отчего
же прежде так худо понимали дух христианства? Если вы
обвиняете настоящее молодое поколение, то сперва дока-
жите, что оно хуже своих отцов и предков, докажите, что
большинство его состоит из Митрофанушек, Молчали-
ных, Загорецких и Репетиловых. Ведь прошлое перед
вами: вы будете или слепым фанатиком, или недобросо-
вестным человеком, если не признаете за нашим веком
заметного нравственного успеха. Во всяком случае, вам
следовало бы сначала сколько-нибудь узнать тех, кого вы
обвиняете; но вы, кажется, и судите о них только по не-
которым журнальным толкам, да по одному или двум
неразъясненным фактам.
Г-н Беллюстин доказывает, что если бы все законо-
учители были проникнуты святостью своего дела и умели
вести его разумно, то и тут не были бы в состоянии ни-
чего сделать: начало зла в семье, которую настоящий век
со всех сторон подкапывает своими доктринами и права-
ми (стр. 239—242). Вот первое утверждение нашего но-

вого нигилиста. Где же он нашел это подкапыванье под
семью? В Европе, что ли? Но там семья процветает как
нельзя лучше, и, конечно, и у немцев и англичан менее
встретите тех грубых примеров семейного насилия, дес-
потизма и разврата, какие на каждом шагу представля-
ются у нас. В Европе многие восставали и восстают про-
тив известного положения семьи в государстве, против
разных, несвободных отношений между ее членами; но
это делалось, хорошо ли, худо ли, все с одною целью —
возвысить ее нравственное значение. Только иезуитские
проповедники думали оторвать детей от семьи, обвиняя
отцов и матерей в рационализме: они одни и были истин-
ными разрушителями семейства. Г-н Беллюстин также
много говорит о матерях «без веры, без символа, без
убеждения», одинаких с Руссо и Вольтером, — об отцах,
скептиках, деистах, пантеистах, гуманитариях, которые,
по его словам, ругаются над религией (стр. 269). При
этих нападках, так и вспоминаешь себе времена Фамусо-
ва и Хлестовой. Г-н Беллюстин, не шутя, думает, что
можно заставить всех верить и думать одинаково, что
при самом строгом последовании догмату не будет беско-
нечного разнообразия в деле веры, как в личном чувстве
каждого. Взгляните на наш простой народ, на наших
раскольников: напоены они что ли зловредными учения-
ми Руссо и Вольтера? Но вы сами вооружаетесь против
ханжества и мракобесия (стр. 285), а между тем не ве-
рите в прогрессивную силу образования, уничтожающе-
го вредные и для религии предрассудки. Вы не сознаете,
что сами уже волею-неволею подчинились'влиянию той
Науки, против которой восстаете: вы, конечно, готовы
думать, что отрицание и сомнение ведут только к раз-
врату, однако не утверждаете же, что того, кто отрицает,
бесы потянут крючьями в преисподнюю. Впрочем, мы не
думаем с вами спорить из-за мнений Руссо и Вольтера,
о которых могли состязаться только старички «времен
очаковских и покоренья Крыма», а желаем хоть кратко
просмотреть ваши мысли о воспитании.
«Человек», по словам г-на Беллюстина, «родится пов-
режденным». Воспитание требует разных мер строгости»,
дисциплины, чтоб его исправить. Прогресс состоит в
борьбе с прирожденным злом. Цивилизация со всеми же-
лезными дорогами и телеграфами ничтожна без стрем-
ления к небу и к бесконечному (стр. 252), и события

последнего времени ясно убеждают в безусловной необ-
ходимости религиозного воспитания (стр. 260). Совре-
менные специалисты науки и знаменитости литературы
не всегда владеют сокровищем здравого смысла; про-
фессора развивают одно безбожие (стр. 264, 274). Но
г-н Беллюстин знает, как исправить все зло. Для этого
не нужно допускать, чтобы дети о чем-нибудь рассуждали
или что-нибудь отрицали. Всякое отрицание (хоть бы
самой крайней нелепости, услышанной где-нибудь ребен-
ком) поведет к нигилизму; рассуждение рождает скепти-
цизм. Г-н Беллюстин признает один возможный путь
в воспитании — влияние авторитета. Действуя чрез авто-
ритет, вы спасете воспитанника от всех колебаний сомне-
ния и сделаете его счастливым. В обучении прежде
всего необходимо сказать ребенку имя, которое показы-
вает предмет; только этим средством можно довести
его до сознания идеи (стр. 265). Весь принцип воспи-
тания заключается в словах: «верь, потому что я го-
ворю; утверждай, потому что я утверждаю». Вот сущ-
ность мнений г-на Беллюстина, сколько мы могли
понять в этом хаосе толков о Руссо, о нигилизме, о хри-
стианстве и о каких-то философских системах, ' кото-
рых у нас никто ведать не ведает. Автор, не шутя, по-
лагает, что философские воззрения отравляют у нас раз-
витие юношей и даже детей. Несмотря на всю ложность
направления, это еще доказывало бы высший уровень
нравственных идей в нашем обществе. Но взгляните, ве-
лик ли наш образованный круг, и в этом кругу много ли
лиц, действительно стоящих за какую-нибудь, хотя бы
и ложную идею. Большинство оставляет детей на произ-
вол мамок, гувернанток, заботясь только об их питании и
о том, чтоб они бессмысленно исполняли разные прили-
чия или обряды. В бедной чиновничьей среде родители
часто не имеют возможности позаботиться не только о
нравственном развитии, но и об обыкновенном уходе за
детьми; купцы еще следуют правилам Домостроя36, в
помещичьем быту до новейшего времени маленькие дети
развивались большею частью под влиянием дворни,
и т. п. Только в юношеском возрасте наука, восприня-
тая большей частью случайно, без руководителя и без
строгой системы, дала многим средства выйти из того
грубого, апатического состояния, в котором пребывали
отцы и деды. Но как ни мало развивалась еще у нас нау-

ка, она уже успела возбудить многие нравственные инте-
ресы, и нападать на нее уж никак не идет защитникам
нравственности. С другой стороны, эта недостаточность
знания была причиною того, что у нас громогласно вы-
сказываются мысли, подобные суждениям г-на Беллюсти-
на, который думает дать новый взгляд на дело, давным-
давно решенное, о котором никто уже более не спорит.
Вопрос о воспитании настолько решен, что в нем опре-
делено место и авторитету, и самодеятельности учащих-
ся. Видя одну испорченность в человеческой природе, ка-
кими же силами воспользуетесь вы, чтоб настроить ду-
шу к добру? Ведь из гнилого материала нельзя ничего
строить. Меры строгости, дисциплины — вот и чем одном
находите вы спасение. Объяснять ли вам, что не дав сво-
боды высказываться природе, вы даже не узнаете, как
наложить ваши дисциплинарные меры? Вы уничтожаете
всякое отрицание и сомнение, первые условия свободной
мысли, и хотите создать нравственного человека по одно-
му слову авторитета. Но так воспитывая, вы имеете в
виду или совершенно глупого ребенка, или думаете за-
переть вашего питомца в каком-нибудь глухом лесу, уда-
лив его от всякого сближения с людьми; да и тут приро-
да возбудит в нем тысячи мыслей, противоречий, вопро-
сов. Как же вы скажете ему: «Не рассуждай, а верь толь-
ко тому, что я говорю тебе?» Неужели вы думаете, что
при подобном заявлении авторитета он вам поверит? Не
познакомив с предметом, не возбудив ни одной мысли, вы
даете ребенку название, т. е. звук без содержания, уве-
ряя, что этот звук возбудит в нем идею. Скажите, какого
это кабалистического учения держитесь вы сами, что на-
ходите в звуке таинственную, сверхъестественную силу?
Но нам совестно серьезно опровергать подобные мысли.
Мы и не сказали бы ни слова о статье г-на Беллюстина,
если бы ее резкий, назойливый тон не показывал непо-
мерной гордыни и не противоречил совершенно духу той
христианской нравственности, которую он взялся заши-
щать.

РИТОРИКА В ЛИТЕРАТУРЕ И ЖИЗНИ 37
(из педагогических наблюдений над детьми
и взрослыми)
Начиная от времен Митрофанушки Фонвизина и до
«Вопросов» Пирогова, до современных нам планов Уче-
ного комитета, обсужденных так мирно немецкими пе-
дагогами и возбудивших такое нервное раздражение в
«Современной летописи», согласно ее женственной нату-
ре (которую г. Соловьев находил и в Иоанне Грозном),
начиная с самых первых наших толков о воспитании до
последнего прения в С.-Петербургском комитете грамот-
ности 38, — вопрос о том, что нам более всего нужно для
нашего развития, какой более определенный и твердый
путь избрать в нем, не был решен окончательно; да мы,
кажется, и заботились очень мало о практическом реше-
нии этого вопроса. Итак, мы шли темными путями в сво-
ем развитии, случайно, часто без своего ведома, натал-
киваясь на лучшую дорогу; хорошо ли, худо ли, мы са-
ми развивали свой характер: учились тому, чему нас не
учили; усвоивали суждения, которые нам препятствовали
усвоивать; в зрелый возраст испытывали свои силы, до-
толе спавшие в младенческом бездействии. Поработав
немного для идеи, вычитанной из книжек, наши мысли-
тели опочили от всех дел своих, и когда увидели в юно-
шах кое-какие порывы молодых, свежих сил, то горько
возроптали и даже исполнились негодования: «Дескать
ничего толку не будет, а нам спать мешаете». Но можно
бы спросить этого рода мыслителей: как вы их развива-
ли? к чему приготовили? С вашим собственным разви-
тием, хорошо ли знали, куда идти, на чем остановить
свой взор, блуждающий в безмерном пространстве, на
какие нравственные и вещественные силы опереться в

обществе, чтоб действовать? Припомните лучше тех стар-
цев, которые и вам в начале вашего поприща затемня-
ли зрение, заваливали хворостом всякий желанный выход
в жизнь и отравляли добрые надежды. Ныне какой-ни-
будь заботливый отец семейства, нежданно-негаданно
произведши на свет детей, не один раз спросит себя:
«Что мне делать с сыном?»—«Ничего не делайте,—отве-
тит ему современный скептик, — чем меньше будете де-
лать, тем лучше. Если вы сами порядочный человек, то и
сын ваш будет окружен порядочными людьми и увидит
хороший пример, которому не преминет подражать. Что
касается развития, то предоставьте это дело природе и
обстоятельствам; не забивайте только ему голову всякой
всячиной, а толково объясняйте то, что потребует его
собственная любознательность». Современный скептик
будет прав в том отношении, что никак не следует наси-
ловать природу; но и эту на вид очень простую систему
не так легко осуществить на деле. Как вынесет и пере-
варит голова мальчика те сотни впечатлений и вопросов,
которые представляет окружающая жизнь? Не выйдут
ли из этого только сумятица в мозгу и разные нервные
болезни? Какой пример больше подействует на вашего
питомца, хороший или дурной? Слишком разительный
случай, одно болезненное ощущение, неразвитость того
или другого органа — все тут имеет влияние. Вы, без
сомнения, будете толковать то, о чем вас спросит ученик;
но как вы это исполните? Не примешаете ли вы тут во-
лей-неволей свой личный взгляд на предметы, свои уз-
кие понятия и даже предрассудки — следствие вашего
собственного развития? Притом, нет предмета в мире
физическом, в кругу общественных или нравственных от-
ношений, на который мальчик не обращал бы внимания,
если только вы с детства не забили его способности ту-
пым формализмом. С летами это естественное требование
все узнать, испытать и определить быстро в нем разви-
вается; возникает неудержимая жажда деятельности: го-
лова горит от тысячи желаний, которые сталкиваются и
уничтожают одно другое; хотелось бы разом одолеть са-
мое трудное препятствие, достигнуть цели, едва достигае-
мой тяжелою борьбою всей жизни: если при этом человек
совсем не впадает в помешательство или в темный разгул,
если масса мелких личностей не увлечет его за собою на
торную дорогу от прежних, лучших стремлений, то, зна-

чит, что в душе его была крепкая, нравственная основа.
Что же вы, воспитатель, тут будете делать? Сохраните
ли меру, изберете ли для себя руководящую мысль, что-
бы дать сколько-нибудь правильный ход развитию? Как
и чем поддержите юношу в первых, избранных им са-
мим путях деятельности? Эти вопросы обыкновенно ре-
шают очень просто: «Нужно дать общее образование», —
говорят педагоги. Что такое общее образование—всякому
более или менее известно. Курс общих знаний, необходи-
мых для каждого, определен с точностью; средства к
развитию способностей также указаны: немецкие педаго-
ги даже хвалятся руководствами и книгами для чтения
чуть не для каждого года в период учения. Но нам ка-
жется, что развитие способностей не идет так правильно
и просто, как это предполагается по педагогическому
идеалу. Мы видим, что школа, устроенная по самому
идеальному плану, часто приготовляет одних мелких пе-
дантов или людей, неспособных ни к какой полезной дея-
тельности. Отвлеченная наука остается бесплодною, об-
ременяя голову одним грузом фактов и общих понятий; а
жизнь все-таки захватывает человека в свой круговорот,
рвет в его уме все правильно сложенные нити логических
сплетений и оставляет его беспомощным перед беспо-
щадною логикою живого дела. Мы согласны с вами, ес-
ли вы скажете, что необходимо прежде всего развить ум
вообще, а не загонять человека в какую-нибудь специ-
альность. Но весь вопрос в том: что вы сделаете, когда
ваш воспитанник захочет применять свои знания к жизни,
когда он захочет объяснять те противоречия, которые пред-
ставляет наука с окружающею действительностью? Вво-
дя в курс общеобразовательные предметы, вы все же
имеете целью развитие ума, а развивающийся ум не бу-
дет действовать по определенной нами программе: еще
прежде вас тысячи обстоятельств жизни указывают ему
ту или другую деятельность, задают вопросы, которых
решения он тем больше будет требовать от высшей нау-
ки, чем более она способствовала развитию. Следова-
тельно, и эти общеобразовательные предметы вы не уло-
жите в строго размеренные ящики, не будете хранить их
под ключом, чтоб всякий раз отпускать казенную пор-
цию знаний. Между ними и бесконечно разнообразными
их частями вы, конечно, выберете то, что наиболее при-
годно к делу. Но что выбрать? На чем остановиться? Ка-

кую лучшую опору в знании найти для будущей дея-
тельности учащегося? Там, где общественная жизнь —
хорошо ли, худо ли — сложилась в определенные формы,
Где понятия образованного общества твердо установи-
лись в известном направлении, и человеку, вступающему
в свет, раскрыто много путей к самостоятельной и полез-
ной деятельности, там и школьное знание легко прими-
ряется с жизнью. Школа, может быть, и насилует спо-
собности учащегося, но все-таки приготовляет его к тому,
в чем, по выходе из нее, он найдет для себя работу. Но
когда в обществе чисто научные интересы еще слишком
слабы, а общественная жизнь требует все новых деяте-
лей, которым предстоит не просто исполнять давно изве-
стный труд, а, так сказать, изобретать его, касаясь сво-
ими руками совершенно нетронутой почвы; когда челове-
ку нужно стоять твердо и еще действовать среди всеоб-
щего колебания понятий, при дикой разноголосице мнений
и при тяжелом грузе невежества, который оттяги-
вает к непробудному ону всякого, кого вы ни пытаетесь
поставить на ноги, — тогда вопрос о том, какими путями
достигнуть лучшего успеха в образовании юношества, ре-
шается не так легко. Мы здесь не имеем целью угады-
вать этих новых путей, а укажем только на те, которые
пройдены нами прежде: тому, кто стоит в ночи на рас-
путье, еще не зная, откуда забрезжит желанный ого-
нек, все-таки полезно припомнить, как он блуждал до
того времени, чтобы не возвращаться к прежним тряси-
нам.
I. КЛАССИЦИЗМ
В начале статьи мы упомянули о Митрофанушке. Жи-
вотное откармливание тупоголового барчонка, будущего
владельца крестьян, разоренных в прах усердием его ма-
меньки, было главным фактом, поразившим Фонвизина
в тогдашнем обществе. И Митрофанушка, и Простакова,
и Скотинин представляют ту естественную почву, на ко-
торой тогда возделывали семена добродетелей. Стародум
говорит, что «главная цель всех знаний человеческих —
благонравие», и Правдин удостоверяет, что «особы выс-
шего состояния просвещают детей своих». Хотя Митро-
фанушка, по идее Фонвизина, есть разительный пример
злонравия, все-таки в конце комедии его тянут на
службу. Служба, таким образом, должна быть для него

воспитательным элементом, и, как он ни плох, а обязан
приобресть это служебное воспитание по своему званию
дворянина. Нельзя осуждать Фонвизина за такое окон-
чание комедии: он наивно изобразил то, что нашел в
обществе: чиновничья служба действительно в то время
была целью и средством всей образовательной деятель-
ности. Но что у Фонвизина приправлено высокими идея-
ми о гражданственности, о добродетели, то не слишком
пленяет опытную Простакову, которая говорит: «Ведь
пока Митрофанушка еще в недорослях, пока его и поте-
шить; как войдет в службу, всего натерпится»; и сам
Стародум проговаривается о дороге, на которой двое
разойтись не могут: один другого непременно сваливает.
Все-таки Простакова, хотя для формы, воспитывает Ми-
трофанушку, и тем отличается от Сильвана (в первой
сатире Кантемира) — помещика, уверявшего, что «уче-
ние голод наводит»: учение тогда уже давало довольно
хлебные места. Фонвизин далее представляет в смешном
виде учителей Митрофанушки: Цифиркина, Кутейкина,
Вральмана; но вряд ли в тогдашнее время Простакова и
могла найти лучших воспитателей, если бы даже созна-
вала пользу науки. Западное образование усвоивалось
тогда немногими избранными людьми и притом самоуч-
кой, через чтение книг, а собственно воспитание недале-
ко ушло и после всех трудов Бецкого, Янковича де-
Мириево и проч. Припомним, что рассказывает сам Фон-
визин в своем чистосердечном признании о том, как
он воспитывался.
Наша школьная наука еще долго имела своим пред-
ставителем Кутейкина; большее количество того, что дол-
били в форме риторики Кошанского, истории Кайданова
или словесности Плакснна, тут ничего не значит. Кутей-
кины по крайней мере имеют преимущество в том
отношении, что, обременяя память, не истязуют мозга из-
лишними умозрениями. Наша школьная наука в преж-
нее время даже редко возвышалась до простоты и здра-
вого смысла Цифиркина, который все-таки соединяет
в себе некоторые элементы толкового педагога. Он ста-
рается возбудить самолюбие своего питомца, внушая
ему, что «с задами век назади останешься»; он очень на-
глядно толкует арифметику, приводя в пример себя,
Митрофанушку и Сидорыча. Кроме того, он отличается
редким бескорыстием, за что все нравственные лица ко-

медии и дают ему на водку. Как бы то ни было, но
влияние школы долгое время ограничивалось тем, что
она кое-как обучала грамоте, обременяла голову факта-
ми без всякой связи и смысла, упражняла в надутом
красноречии, не разъясняя идей, которые и в этой ис-
кусственной форме иногда высказывались. Молодое по-
коление развивалось совершенно от нее независимо, под
влиянием литературы, из которой в школу заходили
только жалкие обрывки в виде хрестоматии. Следова-
тельно, мы имеем полное право не рассматривать раз-
ных проектов воспитания, разных программ и мудрых
предположений, очень неудачно приведенных в исполне-
ние. Касаясь школы, мы могли бы только сказать о том,
как она задерживала развитие; но это не составляет
главной цели нашей статьи: говоря о самом ходе разви-
тия, мы должны обратиться к литературе и к тем раз-
ным ее направлениям, которые отражались в самой
жизни образованного общества. На эти направления, о
которых, впрочем, много было толковано, мы теперь
взглянем с особой, педагогической точки зрения.
В нашем обзоре мы прежде всего должны различить
исключительные явления от более общих. Такими исклю-
чительными явлениями в прошлом столетии были Ло-
моносов с его европейскою наукою и Новиков да Ради-
щев с их гуманными, общественными идеями, занесен-
ными с Запада. Ломоносов перед смертью грустил, что
его начинания пропадут без следа, и он был прав во
многих отношениях. Наука, которою он занимался с та-
кою любовью, осталась предметом кабинетных исследо-
ваний, и труды Ломоносова давно забыты. Самая рус-
ская .грамматика скоро стала сухим сборником правил
и исключений и на то, что лучшего указано в ней Ломо-
носовым — на логические основания языка и сравнитель-
ный метод, — совсем не обратили внимания. Что же ос-
талось? Остались заказные стихи на иллюминации и на
фейерверки, официальные оды, торжественные речи со
всеми преувеличениями риторики, да курс этой старой
науки. Во всем этом, исключая более усовершенствован-
ного языка, Ломоносов нисколько не двинулся вперед, а
только лучше применил к делу то, что существовало
прежде. До него Кантемир и Феофан Прокопович отлич-
но сознавали пользу реформы Петра и величали ее До-
вольно искусно; Елизавету с неменьшим усердием вос-

хваляли современные ему духовные ораторы: он только
сделал риторику из духовной светскою. Таким образом,
Сумароков и Державин тут являются ему равносильны-
ми соперниками: Сумароков затмевает его драмами, ко-
торые при искусной игре актеров все-таки были доступ-
нее большинству публики, чем оды; Державин — отблес-
ками поэтической истины, которою он оживил риториче-
ские украшения. Что касается до Новикова, то он при-
надлежал к числу немногих людей, которые серьезно
принимали к сердцу филантропические идеи, какими в то
время щеголяли в нашем обществе. Его деятельность
высказалась очень разнорбразно в литературе и в жизни;
но какое влияние имела она на молодое поколение, мало
можно сказать утвердительного по недостатку данных.
Как масон и мистик, он в большинстве случаев, вероят-
но, был предметом недоверия или грубых насмешек; сле-
ды его влияния заметны отчасти в направлении Карамзи-
на; прямых же последователей он после себя не оставил.
Гуманные идеи XVIII века и впоследствии возбуждали
к деятельности молодое поколение; но вообще они как-то
уродливо входили в круг нашей жизни: исключая немно-
гих глубоких характеров, подобных Радищеву, они боль-
шею частью служили новым материалом для риториче-
ских упражнений и для пустого фанфаронства. Фонвизин
в типе Иванушки указал их бестолковое применение
в русском общества прошедшего века. Митрофаны, неко-
гда лазившие на голубятни, впоследствии под строгою
опекою безукоризненных Правдиных стали понемногу
развиваться, научились болтать по:французски, переняли
гостиный лоск и гостиную болтовню и наконец до-
стигли типа Репетиловых, на которых и остановились.
Итак, риторика составляла главное начало, под влия-
нием которого развивалось наше юношество, когда за-
падное образование охватило верхние слои русского
общества. Звучные строфы и искусно составленные пе-
риоды Ломоносова дали ей ходу более прежнего; но бу-
дущие Расины, Вольтеры, Пиндры и Горации еще в
мелких чинах отыскивали своего счастия. Ломоносов да-
же и в стихах на разные празднества был слишком серь-
езен и порою высказывал такие мысли, что Российская
земля может рождать «быстрых разумом Ньютонов».
Нужны были на подмостках театра вопли нежной Ос-
нельды и Семиры, сердечные излияния Синава и Труво-

ра, чтоб возбудить Чувствительность избранной публики
и сделать риторику легким, приятным развлечением,
«полезною, как летом вкусный лимонад». Она пошла гу-
лять по свету и в виде любовной песенки, и в виде экло-
ги нескромного содержания, наряжаясь то пастушкой, то
героинею в фижмах. Но посреди этих забав жизнь сму-
щала другими звуками: из Петербурга слышались вы-
стрелы шведских пушек, армия за армиею шли на Ду-
най, а любезный Вольтер, докучая своими учтивостями,
во что бы то ни стало требовал либерализма — и вот
является поэт, настоящий гражданский поэт, хотя Рос-
сия тогда еще не слыхивала ни о каких гражданских
мотивах I
Не перлы перские на вас,
И не бразильские звезды ясны;
Для возлюбивших правды глас
Лишь добродетели прекрасны ..
Так поет Державин, равнодушный в стихах ко вся-
ким перлам. Предупреждая всех последующих патрио-
тов, он очень живо объясняет Европе назначение Росса:
Росс рожден судьбою
От варварских хранить вас уз,
Темиров попирать ногою,
Блюсть наших от Омаров Муз,
Отмстить крестовые походы,
Очистить иордански воды,
Священный гроб освободить,
Афинам возвратить Афину,
Град Константинов Константину
И мир Афету водворить.
И тут же Державин восхваляет сладости мира, дока-
зывая, что война удивляет только чернь, а мудрый лю-
бит тишину.
Державин был .полным выражением своего времени:
широкая удаль тогдашних магнатов дошла до той ги-
перболы в жизни, какую находим в стихах его. Но, читая
его автобиографию, мы в то же время узнаем, как добро-
душно и наивно смотрел он на свою поэзию, на все эти
гражданские порывы. Например, добиваясь места, он
усердно ходил к Зубову, но лакеи отказывали. «Таким
образом, ходя несколько, — говорит сам Державин —не
мог удостоиться ни одного раза застать его у себя. Не
осталось другого средства, как прибегнуть к своему та-

ланту. Вследствие чего написал оду «Изображение Фели-
цы» и проч. Что же это за талант, который так охарак-
теризован самим автором? Здесь, конечно, риторика до-
ходит до творчества, до полного уменья, соображаясь с
обстоятельствами, высказывать то, что более всего по-
служит к собственной пользе. Но Державин, по своему
пылкому нраву, умел пользоваться только вдохновением
минуты. Он растрогал до слез своего строптивого на-
чальника, Панина, снискал его расположение и тут же
разгневал его, сказав, что едет к другому начальнику,
Потемкину. Вместе с практическим, разнообразным при-
менением риторики к жизни, исчез ее возвышенный ли-
ризм, ее увлекательный пафос; но взамен того она при-
обрела эпическое спокойствие, с которым мирно потекла
по всем струям общества, проникла в его кровь, перева-
рилась, так сказать, в его желудке. Тогда стали созда-
ваться цельные люди, которые уже не увлекались каки-
ми-нибудь вспышками преувеличенного чувства, а говори-
ли и действовали от начала до конца плавно, ровно, как
Павел Иванович Чичиков.
В искусстве риторика была холодным резонерством
или пустою игрушкою, вымыслом, при котором творче-
скую фантазию втесняли в кодекс правил, заменяли тро-
пами и фигурами, приготовленными на всевозможные
случаи: чувства, страсти, идеи—тут все было игрушечно.
Под покровительством этих правил плодились сотни пи-
итов, занимавшихся поэзией, как рукоделием, и выстав-
ляли на показ свои работы, в которых сплетали на но-
вые лады все одни и те же узоры. Тут, с одной стороны,
свыше всякой меры развивалась литературная чопор-
ность и самодовольство, с другой — полное презрение к
искусству. Меценаты39 возили за собою пиитов, как до-
машнюю прислугу, заставляя писать стихи на обед, на
выздоровление супруги, на свою собачку, а рифмоплеты,
подобные Сумарокову, без малейшего сомнения в своем
авторитете, говорили: «Вольтер и я». В жизни риторика
сделалась легким средством к обману, в воспитании —
орудием лжи, которая рано развращала сердце юноши.
В школах тогда упражнялись в приготовлении речей *и
стихов на торжественные случаи, в дому такие речи и:
стихи заставляли детей приготовлять к возвращению па-
пеньки из поездки, к именинам маменьки. Из моего соб-
ственного школьного ученья, мне еще остались памятны;

те впечатлений, которые производят нервы все эти
декламации и риторические шумихи. У нас, в училище,
как-то ждали посетителя; мы об нем только и знали, что
он довольно значительное лицо, а его качества и отноше-
ния к училищу, даже его фамилия, не были никому хо-
рошенько известны. В большой зале нас выстроили в
длинные ряды; мы стояли битый час в неясном волне-
нии, как будто ожидая сошествия на землю самого бога
Вишну, и изредка шепотом переговаривались друг с дру-
гом: нас потешала только боязливая суета наших гувер-
неров, несмотря на то, что и сами мы чувствовали какой-
то неопределенный страх. «Идет! идет!» — наконец раз-
неслось по зале, и посреди мертвой тишины послышался в
дверях хриплый голос старичка с высоко взбитым хохлом
седых волос над плешивым лбом и со звездою на фраке.
«Здравия желаем, ваше п-во!» — прокричали мы по зау-
ченному темпу, в котором наперед долго упражнялись.
Старичок остановился, посмотрел на нас несколько пас-
мурно, что-то пробормотал сопровождавшему его началь-
ству, которое с обеих сторон забегало к нему, вытянув
руки по швам и выставляя вперед свою послушливую го-
лову; потом он двинулся на середину залы, снова остано-
вился и начал в лорнет оглядывать наши ряды. Мы с не-
понятным чувством тупого страха и ожидания смотрели,
вытараща глаза, на эту особу. Ведь сколько перед тем
было приготовлений, тревог! Уже прошло обеденное вре-
мя, а нас еще морили голодом; но в эту минуту все дру-
гие чувства замерли. Воцарилась такая тишина, что мы
слышали собственное дыхание и старались его сдержи-
вать. «Что-то будет!» — каждый думал сам с собою.
Вдруг один из наших товарищей выступает вперед из ря-
дов, в то самое время как посетитель обратил лорнет в
его сторону. У нас даже захолонуло на сердце. «Ваше
п-во!» — говорит наш герой дрожащим, но звучным голо-
сом. Старичок даже слегка вздрогнул, опустил свой лор-
нет и поднял нос, как будто желая узнать, чем это пах-
нет. «Ваше п-во! — повторил .юноша, уже чуть не зады-
хаясь от волнения, — как выразить ту благодарность, то
счастие, тот восторг, какой ощущают наши юные сердца
в эту торжественную минуту! Ваше п-во осчастливили
наш мирный приют своим посещением, и его стены ог-
ласились одним дружным приветом вам из двухсот гру-
дей, исполненных одной мысли, одного желания, одного

чувства! Да! Одни только слезы...». Оратор был в таком
напряженном состоянии, что не мог более выдержать и
на самом деле зарыдал; посетитель вынул платок и на-
чал сморкаться; начальство засуетилось; мы же стояли
ни живы ни мертвы; у одних тоже навернулись на гла-
зах слезы; другие же глядели так болезненно, как будто
их сейчас высекли. Но оратор уже успел оправиться и
продолжал: «Карамзин говорит, что счастливейшее время
жизни есть зрелый возраст (оратор из Карамзина только
и знал одну статью: «О счастливейшем времени жизни»,
помещенную в хрестоматии и прочитанную учителем сло-
весности в классе); но и юность не менее прекрасна.
Юность! Что может сравниться с ее чудными мечтами!
Юность! Как горит душа под ея светлыми лучами!
Юность! Да! Юность может чувствовать глубоко, беско-
нечно, беспредельно — и вся эта юность (оратор указал
рукою на нас; мы снова вздрогнули от страху) теперь
приветствует вас, как своего отца, своим чистым, детским
восторгом!»
Речь еще несколько продолжалась в том же роде и
окончена была с большим пафосом; посетитель, как нам
казалось, был растроган: он подозвал к себе оратора, по-
трепал его по щеке, потом кивнул нам головою очень ми-
лостиво и, сказав: «Прощайте, дети!» — направил стопы
свои в соседнюю комнату, где приготовлен был для него
завтрак. С каким благоговением смотрели мы на нашего
товарища, который имел дар даже без всякого приготов-
ления говорить речи! Как завидовали ему многие! Его
окружили шумною толпою, поздравляли, целовали, чуть
не носили на руках... Пришло начальство, и также осы-
пало ею похвалами: «Молодец! Молодец!»—раздавалось
повсюду. Тут со стороны товарищей было более легко-
мыслия, чем какой-нибудь решительной безнравствен-
ности: с праздным умом, посреди скуки закрытого заве-
дения, мы\рады были всякому развлечению, легко подда-
вались всякому чувству; нам особенно нравилась удаль,
в чем бы она ни состояла.. Так, до конца большим авто-
ритетом у нас пользовался один из воспитанников, кото-
рый, побившись об заклад, съел без отдыха двенадцать
пирогов с вареньем. Но бедный оратор-юноша, предмет
стольких похвал и величаний, после рассказанного мною
случая, сильно возгордился. На другой день посетитель
прислал ему какой-то ценный подарок; это еще более

Подняло его 6 глазах начальства и учителей, и ему спус-
кали все шалости: он иногда пропадал бог знает где по
целым часам, или забивался под скамейку и спал во
время класса. Несмотря на то, что он изменился оконча-
тельно, изо всех предметов ему поставили хорошие бал-
лы. Убежденный вполне в своем высоком уме и в своих
благороднейших чувствах, он принял поучительный и вы-
сокомерный тон с товарищами. Он беспрестанно расска-
зывал о своих подвигах, например, о том, как во время
отпуска на вакации он познакомился с одной княгиней и
до того обворожил ее своим красноречием, что она при-
зналась ему в любви, упав на колени; он скрытно даже
держал у себя маленький кинжал, говоря, что поедет на
Кавказ бить горцев. Никто не решился усомниться в
правде слов его, потому что на его стороне всегда была
сила: в играх, в разных школьных проделках без него
не обходилось дело. Однажды вместо лапты схватил он
за ноги одного воспитанника из низших классов, который
тут случайно подвернулся, и швырнул его так ловко, что
вышиб ему два зуба, и товарищи только сожалели о нем,
опасаясь, чтоб он не пострадал за свою удаль. Так раз-
вращал он всех своим влиянием; так и его самого обла-
годетельствовал важный посетитель. Что всего печальнее,
на многих из нас этот легкий способ находить свою уда-
чу подействовал очень соблазнительно. В молодых голо-
вах стали роиться мечты совсем неидеального свойства.
«Вот бы, думал иной: сидеть мне в великолепных комна-
тах, на роскошном диване, а кругом все генералы, гене-
ралы и другие сановники... на меня покамест никто не
обращает особенного внимания, но входит наш посети-
тель, весь в звездах; все перед ним расступаются и кла-
няются ему в пояс; а он ни на кого не смотрит, подхо-
дит прямо ко мне и подает мне руку. Все про меня спра-
шивают: «Кто это? кто это?—и тут идут лакей за лакеем
с подносами и подают мне одному самые лучшие ябло-
ки, конфеты, мороженое и проч. и проч.». Или некоторым
мечталось так: «Что там за диво сказать речь? А я вот
напишу целое сочинение, подберу стихи из Державина и
Жуковского:
Хвала тебе, наш добрый вождь,
Герой под сединами!
«Решитель дум... парящий замыслами ум»—все это уж
я знаю подобрать отлично: так мне еще не такую дадут

награду!» Третьего за лень не отпускали на праздники
и, сидя один, в четырех стенах, он воображал себе:
«Уйду-ка я тихонько из училища, да вдруг представлюсь
нашему посетителю... Положим, лакей меня не пустит...
я уж там проберусь как-нибудь... ну, хоть дам ему на
водку! «Что вам надо?»—спросит генерал. Я упаду перед
ним на колени... «Простите, скажу: будьте моим спаси-
телем... вы — благодетель всех угнетенных!» Я брошусь
целовать ему руки и так распишу все его благодеяния,
выскажу такую преданность, что он всех наших учите-
лей и самого директора велит посадить в карцер, а меня
сделает начальником». Во всех подобных мечтах было
много ребячества; но какие последствия из этого выхо-
дили для жизни — читатель легко угадает.
Риторика оставила глубокие следы в нашем общест-
ве. Несмотря на противодействие, какое она встретила в
новой школе художественных поэтов и в новой школе
критиков, особенно со времен Белинского, она всякий
раз, при известном состоянии общества, как феникс,
воскресала в новой красоте, меняя только по обстоятель-
ствам свои перья. Подобно древнему вымыслу об Антее,
она совсем нежданно получала из какой-то почвы новую
силу, когда люди думали уж совершенно побороть ее —
и не нашлось такого Геркулеса, который задушил бы ее
на воздухе. Одною из причин ее долговечности был по-
стоянный недостаток ясной мысли в нашем сознании: на-
ша мысль, с ее скудным материалом, ненадолго как буд-
то и в самом деле загоралась, освещая темный путь; но
она скоро разлеталась дымом в пространстве без границ,
и тут являлось широкое поприще для пустых словопре-
ний.
II. РОМАНТИЗМ
Одною из попыток дать нашей мысли какое-нибудь
содержание был романтизм, развившийся у нас со вре-
мен Жуковского и Карамзина. Романтизм в общем
смысле означал обращение к природе и народности и
вызван был еще в XVIII веке противодействием ложно-
классическому направлению. Общечеловеческие идеалы, к
сознанию которых тогда стремилось общество в своей
борьбе с средневековым порядком, разнообразно высказа-
лись и в жизни, и в литературе. Сюда вошел и элемент
исторический, но исключительно в применении к совре-

менной жизни и к тем идеям, которые занимали обще-
ство. Осторожный Гёте в своем Эгмонте и Гетце рису-
ет тип народного вождя красками, отчасти взятыми из
жизни немецких бюргеров, из Ифигении Эврипида созда-
ет тип новой, идеально нравственной Гретхен, и в типе
средневекового Фауста выставляет современное ему скеп-
тическое движение в науке. Шиллер в греческой и сред-
невековой жизни отыскивает общие черты человеческого
идеала, в общих образах высказывает свойственное его
веку недовольство жизнью, пытается в драмах изобразить
и народ в его исторической борьбе с внешнею силою,
искренно стоит за права человечества; по по самому
свойству немецкого характера его общественные идеи
более вращаются в области философского созерцания.
Уже позднее другой германский поэт своим глубоким
анализом проверил этот возвышенный романтизм с дей-
ствительною жизнью. Во Франции общественный и по-
литический идеализм после бурного периода разрушения
произвел, наконец, с одной стороны, Шатобриана, с дру-
гой—Беранже — двух во всем противоположных людей,
которые, однако, сознавали себя братьями, рожденными
тем же духом века. Тот же дух века пробудил общест-
венные силы Англии в минуту полной усталости и апатии
и создал Байрона, который то своим горьким отрицанием
разрушал все эгоистические мечты, то ласкал воображе-
ние светлыми образами, взятыми из простой, близкой к
природе, жизни: при самом мрачном скептицизме, иде-
альная любовь к прекрасному заставляла его верить в
творческую силу истории, и он взывает к жизни павшие
народности Испании, Италии, Греции.
Все это море идей, выступивших после долгой внут-
ренней работы из общественного сознания Европы, в сво-
ем широком разливе плеснуло случайной волною и к на-
шему берегу, и, как это бывает у берегов, нагромоздило
много песку и тины. Мы уже знаем, как еще в прошед-
шем столетии самые гуманные стремления у нас мири-
лись с риторическою ложью. Но французское влияние
было полезно по крайней мере в том отношении, что рано
вызвало сатиру: в нем была своя положительная сторо-
на, которую находим в заимствованиях и переводах из
Монтескье, Дидро, Руссо, Вольтера. Французское образо-
вание все-таки давало нам сознавать практические вы-
годы европейской жизни и наше собственное невежество,

хотя, с другой стороны, вело к безумному мотовству и
глупому модничанью. Самая риторика слишком оскорб-
ляла простой здравый смысл грубым искажением исти-
ны, и наиболее мирный из наших писателей, Крылов, ра-
но шутит над халифами 40, которые по идиллическим опи-
саниям думали узнать настоящую жизнь пастушков и
пастушек. Впрочем, о значении сатиры, служившей у нас
отголоском лучших стремлений общества, мы еще ска-
жем впоследствии. Романтизм явился к нам при других
условиях. Мы прежде всего ознакомились с тем узким,
немецким направлением, по которому всю красоту новой
поэзии полагали в туманном стремлении ко всему чудес-
ному и сверхъестественному. Какая-нибудь Ленора Бюр-
гера произвела у нас больше впечатления, чем все бал-
лады Шиллера, взятые вместе. Жуковский еще обрусил
ее в своей Светлане. Этот поэт считался представителем
Шиллера в нашей литературе; но своими мечтами о не-
земной любви, воздушною игрою то нежных, то ужасных
грез он более нравился задумчивым юношам: из драм
Шиллера он передал только «Орлеанскую Деву», доволь-
но слабое создание по идее, где немилосердно искажен
увлекательный образ Жанны д'Арк, и пламенная энту-
зиастка в борьбе за родину должна декламировать такие
чувствительные стихи:
Горе мне! Какие звуки!
Пламень душу всю проник,
Милый слышится мне голос,
Милый видится мне лик.
К такой мечтательности присоединилось отрицание Бай-
рона в той форме, как его находим в «Кавказском плен-
нике» Пушкина. Этот «пленник», бледная пародия на
Чайльд-Гарольда и Гяура, своим незатейливым содер-
жанием и особенно сладостными сценами любви пришел-
ся по вкусу публике. Русского, испытавшего в друзьях
измену, в любви — обман, поэт отправляет на Кавказ
(в какой именно действующий отряд — неизвестно) за
призраком свободы. С тех пор Кавказ надолго заменил
для нас Испанию, Италию, Грецию, Швейцарию и весь
чудесный Восток Байрона. Алеко Пушкина несколько
мрачнее Пленника: он даже негодует на свет, где люди
«просят денег и цепей»; но и он со своими цыганами
(которые в настоящее время у Излера и на московских
гуляньях совершенно помирились с цивилизацией) стра-

дает излишнею отвлеченностью, и Пушкин, как поэт прав-
ды, скоро преобразовал его в простой тип светского гу-
ляки, Онегина. Уж из этого мы видим, что в наш роман-
тизм вошло много различных элементов: желание в виде
какого-нибудь мертвеца явиться к прелестной деве, или
самому встретиться в ночи с привидением, тоска о чем-то
и стремление куда-то вместе с жаждою поцелуя, дума о
Кавказе, о воинской славе, презрение к людям и проч.
Мы уже не будем говорить, как в этом направлении ро-
мантизм легко дружился с риторикою; но, чтобы удобнее
рассмотреть его, мы разделим его на романтизм смирный,
тоскливый, и на романтизм буйный, разгульный. Тот и
другой род мог, конечно, в известной мере соединяться
в одном лице; но, как в физиологии рассматриваются
нервы сами по себе, а мускулы сами по себе, хоть те и
другие действуют вместе, так и мы устанавливаем это
деление.
Тоскливый романтизм был преимущественно болез-
нию нервов. Ему поддавались тихие, кроткие юноши с
несколько лимфатическим характером. Одаренные от
природы довольно нежным чувством, они рано чуждались
грубых впечатлений окружающей действительности и пуг-
ливо озирались на мир. Этому часто содействовало перво-
начальное домашнее воспитание. В раннем возрасте они
большею частью страдали золотухой и другими детски-
ми болезнями; их кутали, запирали в комнате, берегли от
малейшего ветерка и от дневного света. Их ум занят был
не реальными предметами, а бабьими сказками о чертях
и привидениях. Вот их начинали учить, и за неповоротли-
вость, за лень — естественные последствия прежнего раз-
вития — наказывали, лишали пищи, расстраивая и без
того слабый организм. Так постепенно приобретали они
способность, подобно улитке, сжиматься -и прятаться под
свою скорлупку от внешних влияний. Вместо того чтоб
выводить их мысль на вольный свет здоровым развитием
органов, образование только усиливало эту замкнутость.
При подобном настроении, призрачные грезы романтизма
скорее всего наполняли праздное воображение. Юноше
особенно нравились стишки, где в разных видах воспе-
вался сон: сонные поля, сон жизни, сны любви и проч.
В этом сне являлись то пленительные, то мрачные виде-
ния. Тайная дума уносила вдаль, милый призрак манил
за собою, пел неземной голос, и слетала мечта в виде де-

вы с голубыми очами и золотистыми кудрями, над кото-
рыми горела звезда любви... и вдруг луна скрывалась за
туманной пеленою, слышался печальный вой совы и над-
гробные стоны; в белом саване мертвец вставал из моги-
лы! Но мы зашли бы далеко, если бы вздумали рассмат-
ривать, в чем состояла эта призрачная ясность, эта уны-
лая мрачность романтизма. Днем юноша вяло, апатично
сидел за скучными уроками, вяло глядел на докучный
ему солнечный свет, или тайком поглощал какой-нибудь
чувствительный роман, переписывал стишки, где говори-
лось все о той же мечте и деве. Но наступала ночь, и в
полной силе пробуждалась его душевная деятельность:
он становился властелином своего воздушного царства.
В школе все уже спят; наш юноша тихонько встал и
пробрался в потаенный угол. Он прикорнул к окну, и
долго, неподвижно смотрит на край неба, видный между
трубами и кровлями домов: там затерялась одна звез-
дочка и мерцает своим слабеньким светом. «Ах, звездоч-
ка! — думает он: — ты одна свидетельница моих дум; ты
одинока в небе, как и я (звездочка одинока только потому,
что трубы загородили ее подруг, и, конечно, не подозре-
вает, что кто-то на земле просит ее сочувствия): скажи,
найду ли я друга? Может быть, в эту минуту еще один
человек любуется тобою и наши мысли сходятся там,
там... (звездочка мерцает все так же равнодушно). Вот
я отсюда улечу, уйду в темный, страшный лес... вдруг
мохнатый леший...». Юноше на самом деле становится
страшно: он уж чует кого-то позади себя и боится обер-
нуться. Но из-за края кровли показалась обрезанным
куском луна, и он задрожал: ему кажется, что белое
привидение протягивает к нему руки. Под полом заскре-
бла мышка. Юноше новый страх: он прикован к месту,
готов крикнуть, но язык не шевелится. Полная луна, ос-
ветив кровлю и окно, немного рассеяла его тревогу; он
все еще борется и наконец торжествует, как победитель
над вымышленным врагом, который для него страшнее
действительного. Он в восторге вынимает бумажку и ка-
рандаш и, напрягая зрение, пишет стихи луне. После дол-
гой работы выходят-таки четыре строчки:
Луна! зачем на небосклон
Выходишь ты ночной порою,
Зачем, когда нам нужен сон,
Своею манишь ты красою?

Утомленный, но довольный собою, возвращается он в по«
стель и засыпает в подобных же грезах. Так пропадали
лучшие годы жизни в жалком бездействии, в бесполез-
ных тревогах!
Мечта о дружбе составляет первую заботу задумчиво-
го юноши: он ухаживает за тем или другим из школьных
товарищей, большею частью делая самый неудачный вы-
бор. Товарищ пользуется его услужливостью, наваливает
ему всякую работу, иногда кокетничает с ним, или помы-
кает им, как собачкой. Он уже плачется на измену люд-
скую, на непостоянство. Но вот, наконец, удалось ему
найти настоящего друга, подобного себе мечтателя. Их
кровати стоят рядом в казенной спальне. «Митя! ты не
Спишь еще?» — шепотом спрашивает юноша, когда уже
все затихло кругом, и нежно трогает своего соседа. Тот
раскрыл глаза, протянул к нему руку и опять забылся.
Оба около часу так лежат в полусне, рука в руку.
«Скажи, о чем ты думал, Митя?»—снова спрашивает юно-
ша. — «Что я думал, — говорит тот, встрепенувшись, —
я все мечтал — как мы вечно, вечно будем жить вместе,
будем презирать весь свет и только любить друг дру-
га...». — «Митя! — восклицает юноша, торопливо поды-
маясь с места и садясь на кровать к соседу:—поклянись,
что ты мне не изменишь, что ты больше никого на свете
не полюбишь... мы назначены друг другу... представь, я
думал то же, что ты сказал сейчас!» — «Никого, никого
на свете, кроме тебя», — и оба юноши, дрожа и краснея,
Прильнули друг к другу. Но это слишком напряженное
чувство, это крайнее раздражение нерв уже указывало
на иную потребность: мечты о дружбе легко сменялись
романтическими грезами о неземной деве, а в этих гре-
зах было гораздо больше существенного. Юноша все с
новою жадностью читал романы, где по известному об-
разцу Карамзина набожная героиня крестится «белою,
атласною, до нежного локтя обнаженною рукою», где
«целомудренные любовники обнимаются» и с доброде-
тельною девушкой случаются такие пассажи, при кото-
рых «скромная Муза закрывает белым платком лицо
свое». Воображение, распаленное через меру, нередко до-
водит бедного юношу до того тайного порока, за кото-
рый в школах в старину надевали на ночь толстые, ко-
мканые рукавицы на руки; тут нередко и чистые отно-
шения дружбы кончались не совсем похвально: смотришь,

оба приятеля ходят бледные, с мутными, впалыми гла-
зами, расслабив надолго свои способности и здоровье.
Впрочем, стыд удерживает более робких романтиков от
таких крайностей: к этому способнее представители буй-
ного романтизма.
Итак, с запасом одних бесплодных мечтаний, с умом,
лишенным всякой стойкости, равно готовым увлекаться
идеями Байрона и Шиллера, Жорж Занда и Поль
де'Кока, задумчивый юноша вступает в жизнь. Каковы бы
ни были эти идеи, их применение одинаково эгоистично и
нелепо в мелкой деятельности, которую он создает себе.
Всякое живое дело: труд, усилие, борьба — для него про-
тивны; его неразвившиеся мускулы не вынесут никакой
ноши. Он вечно страдает своим одиночеством, своим
жалким отчуждением от света; подобно Лермонтову, в
толпе людей он только ищет своего розового виденья; но
у него нет ни малейшей энергии бросить им в глаза об-
литое горечью слово. Маленьким деспотом он является
только в кругу семьи, если родные его балуют; перед вся-
кою силою он робок и безответен. Сначала довольству-
ясь идеальною дружбою, он теперь жаждет идеальной
любви — ив этом вся цель его жизни, К сожалению, по-
добного рода романтики мало имеют успеха между пре-
красным полом: женщина редко прощает неловкость в
деле любви. Он, однако, избирает свою Дульцинею.
Праздность и скука, соединенные с романтическими
бреднями, иной раз заставляют какую-нибудь Ольгу,
отыскивающую своего Штольца, на время им увлечься.
Она не вызывает его на общественную деятельность, о
которой и сама не имеет понятия, но порой доверяет
ему свои тайны, состоящие в каких-нибудь цветочках и
камешках, собранных во время приятной прогулки, в
письмах подруг, где говорится о неведомых свету муках
сердца, в недовольстве маменькою, которая по обыкно-
вению думает об одном: как бы выгодно сбыть с рук
свое ненаглядное детище. Вследствие совокупного чте-
ния романов и долгого сидения по вечерам, она, наконец,
даже дарит какой-нибудь сувенир юноше, и вот, не спав
целую ночь, он разражается к ней письмом (сказать изу-
стно он ничего не посмеет): «Чистое, великодушное
сердце! Вы одни меня поняли; во мне нет довольно слез,
чтобы благодарить вас; но в этих слезах перелилась вся
душа моя, страданья и радости всей моей жизни. Вы -

мой идеал, вы моя надежда! Виноват ли я в том, что
люблю вас? Кто осудит тоску мою? Я страдаю за себя
и за вас: вы и я для меня одно и то же. Но что значит
мое страданье перед радостью понимать вас и быть по-
нятым вами? Мне кажется потерянною каждая минута,
в которую я не говорю и не доказываю, сколько люблю
вас. Мне нужно жить и действовать под знаменем этого
чувства». Молодое сердце влюбленного на самом деле
пылает великодушием; живое сближение с живым суще-
ством в первый раз внушает ему мысль о какой-то дея-
тельности; но, увы! даже в таком близком его сердцу
•обстоятельстве, как любовь, он не в состоянии ни на что
решиться. С другой стороны, дева напугана его страст-
ными речами, она сильно опасается скандала, и спешит
под крылышко маменьки. Подобные истории имеют жал-
кое, порою очень трагическое окончание. Характер Ру-
диных тут объясняется очень просто: расслабленные вос-
питанием, они не умеют действовать; они постоянно до-
ходят до своего Рубикона 41 и возвращаются назад, как
человек, который в первый раз пошел купаться: сунет
ногу в воду и опять ее выдернет. Но эта нерешительность
прикрывается гамлетовской борьбою за идею. Сколько мы
знаем, наши Гамлеты слишком боятся всякой силы, хотя
бы она выразилась в искреннем чувстве неопытной деву-
шки, — всякого отпора, хотя бы им приходилось бороть-
ся с выжившей из ума старухой.
В этом исступленном состоянии чувств нужен же
какой-нибудь выход. Человек, который постоянно чув-
ствует жажду, не утолит ее тем, что будет воображать
журчащие потоки, прохладные струи ключевой воды. На-
против, жажда еще усилит воспалительное состояние
мозга. Так и мозг юноши, наконец, приходит в расслаб-
ление от постоянно разъедающей его мысли. Романтик
кончает свое разумное существование тем тихим помеша-
тельством, которое считается неизлечимым. Тогда гово-
рят, что он сошел с ума от любви; но тут не любовь
главною причиною; расстройство организма начинается
чуть не с детства, и всякий толчок в жизни может пере-
путать колеса в этой плохо сложенной машине. Бывает
нередко и другая развязка. Попечительные друзья, видя,
как влюбленный, после неудачи, впадает в болезненную
•спячку, стараются его рассеять, возят по разным прию-
там разврата. Он легко поддается соблазну, заражается

болезнию, которую старается скрыть ото всех, и запус-
кает так, что лечение доводит его до чахотки. Вообще
плохо приходится романтическим юношам за их презре-
ние ко всем потребностям и недугам тела. Иногда, без
всех этих потрясений, они доживают до старости, питая
свою душу чтением пряных романов и любовью к ка-
ким-нибудь невзыскательным ключницам. Та?с образуют-
ся сладенькие старички, с идиллическою улыбкою и ре-
чью, тающие при виде каждой юбки. Но, кроме этого, бы-
ли мирные романтики высшего полета, которые, получив
более научное образование, действительно усвоили себе
идеи Шиллера, Гёте и старинной немецкой философии.
Мы опять говорим здесь не о тех немногих исключитель-
ных личностях, которые соединяли с горячею любовью к
созданному ими идеалу и энергию воли, шли в своем
развитии гораздо далее самодовольного немецкого фили-
стерства, умели проводить свои убеждения в жизнь пу-
тем науки и крепко отстаивать их на деле. Мы разумеем
здесь разного рода Ленских. Пушкин как будто пред-
ставляет Ленского с чертами характера, уже нами опи-
санными. Главными предметами в представлениях этого
юноши служат туманная даль и романтические розы.
Он мирно довольствуется своим идеалом, с которым
скоро должен сочетаться законным браком, и как будто
по всему оправдывает предположение поэта, что окончит
жизнь деревенским байбаком. Но при обыкновенной раз-
двоенности характеров, изображаемых Пушкиным, поэт
также сулит ему высокое положение на ступенях света
и лирный звон в веках; его чистой, неиспорченной нату-
ре он приписывает негодование, сожаление, жаркую лю-
бовь ко благу. Все это очень возможно в идеальных гре-
зах, но нам любопытно бы посмотреть на Ленского как
на деятеля в жизни; ведь не все же подобные мечтатели
о благе, по старинной моде, оканчивают свое поприще
дуэлью. Что касается дара песнопенья, то, судя по об-
разчику, предложенному Пушкиным, Ленский не пода-
вал слишком больших надежд. При наиболее благопри-
ятных обстоятельствах он мог сделаться певцом соловья
и розы, да кое-каких греческих мотивов. Но его на самом
деле могло ожидать высокое положение на ступенях
света. В основании его характера все-таки лежала со-
вершенная душевная чистота, неуклонное стремление к
идеалу, без особенной заботы об его содержании, и из-

рядный задор самолюбия. Дуэль омрачает его поведе-
ние, но при других своих качествах (даже вольнолюби-
вые мечты тут отнюдь не мешают) он мог бы быть стро-
гим блюстителем порядка. Душевная чистота в примене-
нии к жизни легко соединялась с требованием беспощадно
карать слабую людскую природу; при неуклонном стрем-
лении к идеалу являлись жесткая нетерпимость и желание
выстроить все человечество в одну фронтовую линию,
чтобы подравнять мозги каждого и тем достигнуть при-
ятного единства; наконец, задор самолюбия давал всему
этому кажущуюся горячность убеждения. Ленский, став-
ши педагогом, наверно, защищал бы розги; бюрократ —
он проводил бы московские идеи. В других случаях, на-
ходясь более под влиянием какой-нибудь бабушки, гото-
вящейся к загробной жизни, чем своего чиновного отца
или деда, он обратился бы в аскета, стал бы доказывать
прелесть индийского самоумерщвления и сам следовал бы
этому правилу в жизни. Но вообще подобным тенденциям
реже поддается ухабистая русская натура: из задумчивых
романтиков обыкновенно под конец делаются мирные при-
обретатели или лежебоки, вроде Александра («Обыкно-
венная история») и Обломова г. Гончарова. В Александ-
ре довольно живо обрисован тип романтика с расслаблен-
ными нервами; но автор почти не объясняет, как развился
этот характер. Представителем реально-скептического на-
правления тут служит дядюшка, приобретатель и сухой
бюрократ, более достойный играть роль Чичикова, чем ка-
кого-нибудь обличителя. Между тем ему приданы ум,
знание и если не искреннее чувство, то верный такт, с
которым он оценяет человека по его достоинству. Чтоб
быть совершенным, ему недостает только некоторой доли
нежности. Напротив, Александр значительно глуп не
только вследствие своего ложного отношения к людям,
но и по природе. Трудно ожидать, чтобы при обыкновен-
ной скрытности подобного рода людей, он всякий раз
высказывался перед дядюшкой, после тех толчков, кото-
рые испытал от него. Оттого, несмотря на разнообразие
положений, в которых выставлен Александр, в нем все-
таки мало объясняется противоречие между высокими
стремлениями и их применением к жизни, составлявшее
камень преткновения романтизма. Александра, будь он
по-своему вдвое умнее, мог побить ребенок: против него
и не нужно было выводить больших сил; но когда пред-

ставителем серьезного дела б Жизни является лицо, по-
добное дядюшке, то мы вправе сомневаться, не лучше
ли будет, если на свете разведется поболее Александров.
Вероятно, эта мысль и заставила Тургенева под конец
повести «Рудин» облагородить своего героя. Также и
Обломов сам по себе — рельефно обрисованная личности,
которой название ныне характеризует целое направле-
ние. В развитии своего героя автор хорошо указывает,
как мечтательный романтизм легко у нас прививался
на почве старого помещичьего быта. Но обдуман-
но-страстная Ольга со своим чинным, похвальным во
всех отношениях Штольцем представляют какую-то пси-
хологию в лицах. Автор слишком мало показывает, что
из этой психологии может народиться для русской жиз-
ни. Некоторое подобие по должной мере выправленных
Штольцев мы встречаем и в нашем обществе; но стоит
ли для осуществления подобного идеала Обломову поды-
маться со своего дивана — еще подлежит большому со-
мнению.
Черты буйного романтизма резче обозначились в на-
шей жизни, потому что их развитию много содействова-
ла природная русская удаль. Еще в школе юноша выка-
зывал воинственность, с которою он при случае давал
тумака товарищу за то, что тот не участвовал в каком-
нибудь рыцарском побоище, происшедшем, между двумя
половинами класса. Большая часть класса, положим, уха-
живала за дочерью гувернера, которая, ежедневно прогу-
ливаясь в казенном саду, не прочь была полюбезничать
с воспитанниками и порою очень миловидно строила им
глазки. Между юношами составлялись целые партии
влюбленных, старавшихся так или иначе выказать ей
свою преданность: одни подбрасывали стишки и письма;
другие бросались разгонять толпу воспитанников, где она
проходила; третьи, побогаче, предлагали ей разные не-
винные подарки вроде редкой породы собачки, ценного
пресс-папье, дорогого альбома, и в таком случае пользо-
вались благосклонностью гувернера, обыкновенно лов-
кого проныры-француза, умевшего везде соблюсти свою
выгоду. Смотря по своим природным склонностям и раз-
ным школьным отношениям, партии то дружились, то
враждовали между собою, и тут дело не обходилось без
потасовок. Романтический юноша тут является самым
деятельным лицом, большею частью движимый вполне

бескорыстным усердием: если он был некрасив и небо-
гат, дева не удостаивала его и взгляда. Случалось, ка-
кой-нибудь школьник кубарем подвернется ей под ноги,
пробежит мимо и сделает ей ручку. Дева оскорблена и
начинает браниться: «Негодяй! Мальчишка! Вот ужо тебя
выдерут, как скажу инспектору». Буйный романтик тот-
час вступается за честь оскорбленной, подымает на ноги
весь класс, возбуждает то словом, то пинком каждого,
кто равнодушен к делу.
Но у шалуна, оскорбившего деву, есть свои заступни-
ки. «Так ей и надо, — говорит иной: — потому что она хо-
чет фискалить, а сама со всеми кокетничает». — «Эх ты,
дубина! — отвечает романтик, — ведь она женщина!»
И опять сопровождает свое доказательство колотушкой.
Наконец, после многих усилий он доводит всеобщее
раздражение до того, что дело кончается формальным
боем. Его неспокойная натура постоянно выражается в
бесполезной удали, вследствие которой ему не раз при-
ходится посидеть в карцере. Он нагрубит учителю, пу-
стит картофелем в гувернера, не ради какого-нибудь про-
теста (напротив, как в школе, так и в жизни он бывает
ревностным исполнителем самых диких внушений), а
просто потому, что в нем преобладает страсть порисо-
ваться: он живописно перескажет, как его заперли в кар-
цер, какую ужасную ночь он там провел посреди мрака,
чудовищных крыс и разных видений. Мечты о военной
службе рано пленяют его воображение, и он уносится
думою на Кавказ:
В тот чудный мир тревог и битв,
Где в тучах прячутся скалы,
Где люди вольны, как орлы.
В ожидании, когда исполнятся эти мечты, он заводил
кутежи с более удалыми товарищами, составлял круж-
ки, в которых распевали песни о круговой чаше, о янтар-
ной влаге Вакха, «Марью Петровну» Языкова, а подчас
и «Феньку». Его свободные порывы выражались и в том,
что в потаенном месте он покуривал табак, морщась и
отплевываясь, и потом торопливо заедал его лук»м.
Удаль такого кружка иногда простиралась до того, что
в самое училище приносили косушку с водкой, которую
на ночь и разопьют с большим эффектом. Но еще не-
привычный к таким опытам юноша .на другой день про-
буждался с головной болью, ходил мрачный, сердитый,

и мысль о Кавказе у него легко связывалась с мыслью
о демоне, который летал над грешною землей, сожалея
о своей прежней невинности,
Когда он верил и любил,
Счастливый первенец творенья.
Юноша уже представлял себя этим гордым духом с
презрительным оком, почему-то питавшим «холодную не-
нависть» к ручьям, кущам роз и к ярким звездам Гру-
зии. Но вот ему улыбалась пляшущая Тамара:
То черной бровью поведет,
То вдруг наклонится немножко,
И по ковру скользит, плывет
Ее божественная ножка.
Перед этой ножкой, конечно, не могла устоять ника-
кая демоническая сила, и юноша с экстазом декламирует:
Клянусь я первым днем творенья,
Клянусь его последним днем, и пр.
Но с постепенным ходом декламации все более разы-
грывались мускулы; наш оратор уже слишком долго раз-
махивает руками и, наконец, со стихами:
Отрекся я от старой мести,
Отрекся я от гордых дум
ни с того ни с сего схватит за волосы и пригнет к столу
какого-нибудь мирно сидящего товарища. Этим значи-
тельным развитием мускулов и отличались буйные ро-
мантики.

О ДЕШЕВЫХ ПОСОБИЯХ ДЛЯ НАГЛЯДНОГО
ОБУЧЕНИЯ 42
(реферат)
Во-первых, я должен сказать, что, избрав эту тему
«О дешевых пособиях для наглядного обучения», я ра-
зумею наглядное обучение преимущественно при элемен-
тарном образовании; конечно, оно необходимо и при за-
нятиях с средним возрастом, и при высшем образовании,
но там оно имеет свой особый характер, там оно посте-
пенно служит более отвлеченным идеям и переходит, на-
конец, к самостоятельным исследованиям, к опыту. Я же
имел целью элементарное образование как самое необхо-
димое, самое главное и как такое, при котором наглядное
обучение наиболее может иметь самое широкое приме-
нение для народных школ и детей недостаточных классов.
Потом, надо сказать, что под наглядным обучением я
вовсе не разумею какой-нибудь особый предмет. В Гер-
мании была выработана особая наука наглядного обуче-
ния; я ее не признаю, я просто разумею под наглядным
обучением наиболее легкий, простой способ приобретать
знания по всем предметам образования. Как особый
предмет наглядное обучение имеет некоторый искус-
ственный характер, который, разумеется, совсем неуме-
стен при воспитании. Прежде чем приступить к самой
теме — дешевым средствам наглядного обучения, — я хо-
тел сказать несколько слов вообще о его значении.
Наглядное обучение важно в том отношении, что оно
обращается к такой из наших способностей, с помощью
которых мы приобретаем наибольшее число знаний и

более всего знакомимся с окружающим миром; именно
к чувству зрения, — тут мы узнаем форму тел, свет,
расстояние, величину и т. д., между тем как с помощью,
например, слуха мы получаем одни звуковые впечатления
с большим или меньшим напряжением, с изменением
тона, следовательно, мир знаний тут очень ограничен.
Кроме того, надо заметить, что в том возрасте, при кото-
ром начинается наглядное обучение, зрение заменяет и
способность осязания, потому что то, что первоначально
ребенок приобретает с помощью осязания, потом он
узнает с помощью одного зрения: сначала нужно ощупы-
вать предметы, потом можно узнать на взгляд; чтобы
ознакомиться с формой какого-нибудь предмета, перво-
начально ребенку нужно было измерить его ширину и
длину, необходимы были осязательные впечатления, по-
том уже он узнает все это по оттенкам, по направлению
линий; следовательно, чувство зрения имеет тут двойное
значение. Другая сторона наглядного изучения, чрезвы-
чайно важная, состоит в том, что оно сосредоточивается,
приближает предметы, с помощью его мы узнаем не толь-
ко то, что ежедневно может наблюдать в окружающей
природе, но и то, что очень трудно наблюдать, что воз-
можно наблюдать только при известных, наиболее выгод-
ных условиях. Наконец, наглядное обучение дает нам ви-
деть и чувствовать в осязательной форме не только пред-
меты, но и самые выводы из предметов, из наблюдений,
как будто это были самые предметы. Когда с помощью
призмы мы разлагаем луч и снова собираем его с по-
мощью двояковыпуклого стекла, чтобы обратить в белую
точку, то мы не только показываем явления природы, но
наглядно даем самый закон, самое объяснение его; точно
так же много веков прошло, пока неверно думали о поло-
жении Земли в отношении других планет и пока дошли
до вывода, что Земля обращается вокруг Солнца, а меж-
ду тем от этого зависят перемены времен года. Это вывод
вековой, а теперь с помощью правильного наглядного
обучения можно это узнать даже десятилетнему ребенку.
В этом отношении наглядное обучение имеет громадное
значение; поэтому нечего удивляться, что там, где его
приемы приняты, усвоены и ведутся последовательно,
там десятилетний ребенок, несомненно, больше знает, чем
в прежние времена знали люди, кончившие курс в средне-
учебных, даже, может быть, в высших заведениях. Нако-

нец, еще надо взять во внимание и то, что здесь мы сле-
дуем тому естественному пути, по которому сам ребенок
в действительности приобретает знания, то есть от на-
глядного осязательного постепенно переходим все к более
и более общему, отвлеченному. Ребенок еще мало спосо-
бен д широкому синтезу, и потому не может приобретать
знания путем дедуктивным; ему необходимо собрать на-
блюдения, факты для более широкого синтеза, чему
в высшей степени помогает наглядное обучение.
.Естественно, что при такой важности предмета надо
более всего хлопотать о том, чтобы как можно более рас-
пространить этот способ обучения и как можно более уде-
шевить, самые средства, употребляемые для него. Если
ограничиться одним элементарным образованием, то
можно сказать, что эти средства почти ничего не стоят,
Или стоят очень дешево, — их можно найти в окружаю-
щей природе, в окружающих нас предметах, нужно толь-
ко пойти и посмотреть: глаза да ноги свои — ничего не
стоят. Потом, усвоив некоторые приемы, большую часть
этих пособий может придумать и приготовить сам препо-
даватель: изобретать все вновь — труд в высшей степени
занимательный и плодотворный. Конечно, если за то,
чтоб рассмотреть какого-нибудь рака, нужно заплатить
пятьдесят рублей, а за улитку двадцать рублей, то трудно
и думать, и говорить о наглядном обучении. Но такие
модели, в высшей степени сложные, вредны или совер-
шенно бесполезны при элементарном обучении, потому
что сбивают с толку своей пестротою, а тут вместо модели
рака, улитки можно рассмотреть живого рака, живую
улитку.
Я уже сказал, что не признаю наглядного обучения в
смысле особого предмета, а разумею его применение по
разным предметам обучения, поэтому теперь следует по-
смотреть, что можно придумать или привести в дело по
каждому из преподаваемых предметов. Начиная с чтения
и письма, кратко касаюсь арифметики, начальной геомет-
рии, черчения, географии, естественной истории, физики
и химии; других предметов не касаюсь, потому что это
завлекло бы меня слишком далеко.
Начнем с чтения и письма. При этом я не полагаю
необходимыми каких-нибудь особенных пособий. В том
методе, который принят теперь (Schreib-Lese, метод пись-
мо-чтения), в одно время упражняются слух, глаз и ру-

ка, — следовательно, делая изображения букв, после то-
го как усвоил себе их значение, ребенок научается изо-
бражать слова, и это занятие совершенно для него на-
глядное. В этом случае употребляют различные приемы
для большей наглядности, например, подвижные буквы,
но, мне кажется, что работа с ними совершенно лишняя,
потому что ребенок одновременно учится читать и писать;
поэтому после того, как он прошел всю систему азбуки,
ему следует прямо обратиться к книге: так что подвиж-
ные буквы являются совершенно лишними; но при оди-
ночных занятиях и для развлечения иногда не мешает
употреблять их, только на них, как на особенном пособии,
не следует слишком останавливаться.
Если кто желает применить их к делу, то очень деше-
во можно их составлять, — я касаюсь даже самых незна-
чительных мелочей, потому что в моем предмете все важ-
но. Ребенок может знакомиться с формами букв из бро-
саемых газет, может вырезывать объявления, брать из
них крупные буквы, наклеивать их на папку, и таким
образом составится целая азбука; ребенок будет склады-
вать, соединять различно буквы, этот труд займет его и
будет ему полезен. Главная задача наглядного обучения
состоит в том, чтоб ученик сам для себя приготовлял все
вещи. Это вырезывание букв из газет полезно еще в том
отношении, что ребенок увидит, что всякая вещь может
принести пользу, так или иначе заставит и детей рабо-
тать; подобные работы пригодны. Когда изучают азбуку,
то употребляют как средство для наглядности разные
сравнения, например, о — колесо, п — калитка, с — серп,
которым жнут; мне кажется, что эти приемы имеют мало
значения. Все-таки о на колесо не похоже, так что, как
там ни говори, а это мало поможет запомнить букву:
иногда, для оживления беседы, отчего не сделать такого
сравнения, но опираться на это как на особенное приоб-
ретение, настаивать на этом положительно не стоит. Са-
мое главное дело состоит в том, чтоб в разумной после-
довательности дать понять очертания букв и выводить
одну букву из другой, для чего азбуку можно располо-
жить по известной системе: взять в основание о и и, на
о похожи а, б, с, х, ж% р; все это можно объяснить, на-
пример, так: а — это о с прибавлением черты справа;
б — с чертой наверху; р — ос палочкой с левой стороны;
с — левая половина; х — правая половина, о и левая,

навыворот приставленные, ж — раздвинутое х\ на и по-
ходят: ц, ч% ш, щ, п, т. Таким образом можно все буквы
привести в известную систему, показать, как они посте-
пенно изменяются, и на этом основать, облегчить воспо-
минание форм. Это дело будет гораздо существеннее, чем
разные сравнения, так как таким образом ребенок скоро
и легко запомнит всю азбуку. Конечно, я указал только
примерно, это нужно точнее разработать. Далее, слиш-
ком сложные определения букв, употребляемые некото-
рыми педагогами, разные названия черт, которые иногда
труднее запомнить, чем самые буквы, тоже не идут здесь
к делу.
В арифметике пособий столько, сколько на свете су-
ществует предметов, следовательно, о них много говорить
нечего. Разумеется, при задачах самое главное — это об-
ращать внимание на числовые отношения ближайших
окружающих нас предметов, преимущественно взятых
из практической жизни, которые относятся к купле и про-
даже, к разным выкладкам, имеющим значение и в до-
машнем хозяйстве. У нас везде из пособий более всего
употребительны счеты, кубики, которые легко и просто
можно приготовить в деревне; учитель может склеить их
из бумаги или папки, только это дороже, чем сделать из
дерева, затем можно приготовить бруски в двойной, трой-
ной, четвертной куб; таким образом, можно наглядно
учить дробям, разным выкладкам. Большой куб, напри-
мер, тысячный, труднее приготовить: сам учитель может
упражнять на длинных брусках, состоящих из нескольких
кубиков, складывать их один с другим, делать по ним
разные вычисления; ученикам же для упражнений он дает
палочки. Теперь относительно счетов. Счеты всякая шко-
ла, вероятно, не затруднится приобрести, но купить
большие счеты для целого класса стоит очень дорого, в
особенности для бедной школы, и потому талантливый и
даровитый учитель сам бы мог при случае приготовить их.
Я вообще полагаю, что в этих пособиях все стоит или
очень дорого, или ничего не стоит, но дорого стоит только
учитель: разумеется, он и должен стоить дорого, потомку
что если он с пользой трудится, то должен иметь соответ-
ственное вознаграждение. Шарики, если даже учитель
умеет точить, довольно трудно выточить, но вместо них
можно просто приготовить четырехугольники, а чтоб они
вместе не сливались, надо концы срезать, просверлить в

середине дыры и надеть на простую, обыкновенную про-
волоку, потом окрасить черной и белой краской по двой-
кам, пяткам. Большого труда не составит приготовить
эти четырехугольные деревяшки, похожие на кубики,
только со срезанными концами; при этом надо обратить
внимание на то, чтоб проволоки были ближе к доске, ина-
че деревяшки будут вертеться. Для счетов предлагают
еще глиняные шары с дырами от снастей, а повесить их
можно просто на протянутых веревках, и проч. Больше
покамест я ничего не имею сказать относительно элемен-
тарного преподавания арифметики.
Касательно элементарного обучения геометрии, то есть
правильного знакомства с формами тел и их изме-
рениями, нечего много распространяться; все пособия тут
могут быть приготовлены как самим преподавателем, так
и учащимися и именно самое важное, чтобы приготовляли
сами учащиеся, потому что при этом они лучше ознако-
мятся с правильными формами тел и всеми их свойства-
ми: их очень поддерживает и занимает то, что вот они
достигают известного результата в своей работе, не толь-
ко понимают, но и делают то, что понимают, а это чрез-
вычайно важно. Им не составит большого труда вырезать
из бумаги куб, составить многостороннюю пирамиду, вот,
например, эти фигуры делал девятилетний мальчик. Для
измерения, для съемки планов необходимы разные ору-
дия, тоже очень простые; если нельзя купить циркуль, то
его можно самому сделать из двух палочек, гладко обто-
ченных, заостренных с одного конца, сделать вырезку,
вставить шпенек, чтобы они сдвигались, потом сделать
железное острие, вставить карандаш. Полукруг можно
вырезать из папки, разделить на градусы; положим, тут
не будет строгой математической точности, но для прак-
тического употребления этого не нужно: достаточно, если
все будет аккуратно сделано. Известно, что для черчения
кругов и линий не нужно ничего более, кроме бумажки,
булавки и карандаша; складывают бумажку, в нее вте-
кают булавку, накладывают на ту бумагу, на которой
нужно получить круг, и обводят кругом бумажку с ПО);
мощью карандаша, вставленного в дырочку; можно при-
готовить и костяную дощечку с дырочками, чтоб это всег-
да служило для черчения кругов. Вымерять тоже можно
бумажками; еще для измерения служит аршин, сажень,
и пр. Для того чтоб снимать местность на план, наконец,

нужна линеечка, имеющая две поперечные планочки с
отверстиями, чтобы наставлять линию. Аршин можно
купить — до сих пор ничего не нужно было покупать,
кроме книги для чтения; по аршину преподаватель сде-
лает сажень, вымеряет десять саженей веревкой для то-
го, чтоб можно было измерить большое расстояние. Для
наглядности даже необходимо вымерить веревкой версту
или две и потом упражнять учеников узнавать расстояние
на глаз после того, как они много вымеряли, — это очень
нужно для того, чтобы глазомер был совершенно верный.
Для первоначального обучения должно ограничиться ос-
новательным знакомством с немногими главными форма-
ми тел, именно куба, цилиндра, шара, пирамиды, конуса,
призмы, потом первыми измерениями, которые можно
делать в поле, и, наконец, упражнениями, как класть
местность на план; если это основательно усвоится, то
очень будет достаточно. К сожалению, у нас нет вполне
соответственного для этого руководства, между тем это
очень простая и нужная вещь.
Теперь мы переходим к подготовительным занятиям
по географии; здесь нужно ознакомить, во-первых, с раз-
ным положением суши в отношении к воде, с разным
положением местности, с некоторыми формами земной
поверхности, с некоторыми ее особенностями — со сте-
пью, морем, тундрами, болотами, горами, лесами и
проч., — потом с шарообразностью Земли и обращением
ее около Солнца и самой» себя: это можно объяснить на-
глядно вместе с движением Луны и с положением звезд.
Всего этого можно достигнуть с помощью разных прос-
тых приемов. С формой земной поверхности ребенок
знакомится при прогулке, при собственном наблюдении;
если выбрать холмистую местность, то можно найти все
формы поверхности: мыс, долину, ручеек, речку и проч.
Если затруднит выбор такой местности, то все это можно
приготовить в малом виде из глины, даже заставить са-
мого ребенка сделать это из камешков горы, из мха
леса*, затем нарисовать речку, которая катится вниз, по-
жалуй с водопадом, далее остров, полуостров, заливы,
одним словом все, что нужно. С этим всем, конечно, очень
легко ознакомить, но трудно дать понятие о высоте гор,
обширности морей — для этого обыкновенно употребля-
ют картинки, как и для того, чтобы ознакомить детей со
степью, тундрою и проч. Но вообще картинки занимают

самое последнее место в наглядном обучении, они мало
с чем знакомят и хороши только для вспоминания того,
что ребенок уже видел; например, о горах по картинкам
он не может составить никакого понятия; гораздо нагляд-
нее будет, если ему покажут колокольню и скажут: «Вот,
представь скалу с колокольню, да еще другую такую —
вот это и будет гора»—это ему будет гораздо понятнее.
Точно так же относительно тундр: приведите ребенка на
болото в глухую местность и скажите ему: «Вот, пред-
ставь себе, что ты едешь два, три месяца и все перед тобой
такая местность, вот это и есть тундра». Точно так же от
поля можно перейти к степи, но всегда нужно стараться,
чтобы ребенок прежде хоть в малом виде видел соответ-
ствующие сходные предметы. Совершенно так же можно
наглядно дать детям понятие и о пластах Земли — надо
указать их в самой природе, или искусственно пригото-
вить их, осадив песок, глину, известь, мел так, чтобы они
легли слоями.
Обращение Земли труднее наглядно показать, для
этого потребны некоторые приемы. Что же касается ша-
рообразности Земли, то главное затруднение состоит вот
в чем: дать понять ребенку огромность расстояния, кото-
рого он не может охватить своим умом. Как он поймет,
что Землю надо два года объезжать по причине ее огром-
ности? Остальное он все может представить, — скаже-
те ли вы, что Земля — куб, тарелка или шар. Поэтому
необходимо, чтобы он получил 'некоторое понятие о рас-
стоянии по сравнению, то есть сначала о ближайших ме-
стах, где был, о которых слышал, и потом сравнительно
объяснять: идешь туда столько-то времени, едешь столь-
ко-то, а сюда* столько-то. Когда дадим понятие о громад-
ности расстояния, тогда он поймет, почему Земля, хотя
шар, кажется нам плоской; потом, какие приемы ни ста-
нете употреблять для объяснения шарообразности, это все
равно: или объясните, что издали на море у кораблей
сначала мачты видны, или что в поле у башни прежде
верхушка видна, а потом низ, и т. д. Самое простое сред-
ство убедить тем, что Землю объезжали много раз и как
ни объезжали, все в то же место, откуда выехали, можно
вернуться; потом, указать, что в одном месте, посередине,
самый долгий путь для объезда, а если от этого места
взять вверх или вниз, то все уже делается, как это высчи-
тано, вымерено; значит, вверху и внизу Земля убывает

как шар, идет к наклону. Теперь скажем об обращении
Земли около Солнца и различии дня и ночи. Чтоб пока-
зать это, употребляют очень дорогие теллурии, которые
стоят сто, двести рублей, но для того совершенно так же
можно употребить средство, которое ничего не стоит,
кроме часов двух работы: сам учитель может приготовить
этот прибор. Он делается таким образом: берется дере-
вянная подставка, на которой помещается свечка или
лучше лампочка, даже просто светильня с маслом, чтоб
огонь всегда находился на постоянной высоте, не пони-
жался и не повышался; около подставки кружится доска,
а по другую ея сторону на вертящемся бруске шар. Ког-
да вы берете за брусок, то можете обвести доску около
свечи, сохраняя брусок с шаром все в том же положении.
Что касается преподавания естественной истории, то
известно, что если приобретать пособия — приготовить
чучело или модель коровы, лошади, то это будет просто
не по средствам для бедной школы, но ведь в элементар-
ном обучении самое главное — знакомство с ближайши-
ми окружающими предметами, — следовательно, все де-
ло в том, чтобы познакомить с животными, привести в
систему знания о тех из них, которые ежедневно встреча-
ются ребенку, значит, вместо того, чтоб покупать мо-
дель, которая стоит дороже десяти живых лошадей, мож-
но рассмотреть настоящую живую лошадь, корову, а это
можно сделать на дворе; картинки же могут служить как
напоминание. Других мелких животных, особенно насеко-
мых, очень удобно рассматривать в классе, где каждому
из учеников можно дать по отдельному экземпляру. Учи-
телю же вот что необходимо приготовить: челюсти с зу-
бами таких животных, как корова, лошадь, свинья, соба-
ка, кошка, заяц, чтоб показать различие в образе жизни
и привести все это в некоторую естественно-историческую
систему, — это особенного труда не составит учителю,
потому что черепа очень легко достать и очистить, это не
то что приготовить чучело; здесь по крайней мере ученик
видит зубы не на рисунке, а настоящие зубы. Потом, учи-
тель берет самых главных птиц, например, из представи-
телей хищных — ястреба, которого очень легко можно
достать в деревне, сову, крота. Некоторые рисунки, ко-
нечно, необходимы, но они, разумеется, касаются таких
животных, которые более редки, но которых было бы по-
лезно для сравнения видеть или знать, по причине* про*

мыслов (например, тюлень, кит, морж); рисунки их нуж-
но купить. Что касается птиц, то надо приобрести клювы
только самых известных, каковы, например, дятел, яст-
реб, отличающиеся резкими особенностями.
По минералогии — круг наблюдений очень ограничен
и не нужно иметь особых кабинетов, а для объяснения
чаще всего встречающихся явлений довольно иметь обык-
новенные породы камней: известь, гранит, туф, глинистый
сланец, которые легко добыть.
Что касается ботаники, то и тут почти не нужно ни-
каких рисунков, так как все, что требуется при элемен-
тарном народном образовании, можно показать на живых
растениях, выбирая из них такие формы, в. которых наи-
более резко выдаются известные части; так, говоря о ты-
чинках, надо выбрать такие растения, где они более за-
метны, раздельны, а не находятся в кучке; когда дело
дойдет до более сложных растений, например, до сложно-
цветных, где все части очень мелки, то учитель не затруд-
нится сделать рисунок в большом виде; конечно, нужно,
чтоб он умел несколько рисовать и, наконец, мог сам
приготовить модельку, от которой, разумеется, нельзя
требовать изящества, а только того, чтобы она давала
понятие о форме, о расположении частей растения; ее
можно приготовить из проволоки, из бумаги. Вообще тут
важно ограничиться самыми близкими и необходимыми
предметами, чтобы составить целую серию, в которой, бы
можно было познакомиться не только с одним отделом,
но по возможности с образцами всех отделов.
О насекомых и говорить нечего — их можно наблю-
дать в самой природе, и, чтоб их лучше рассмотреть, не-
обходимо иметь увеличительное стекло; например, чтоб
разглядеть хоботок паука, лапки пчелы, для этого даже
не нужно ничего вроде микроскопа. Все это может приго-
товить сам учитель — это не мое изобретение, а у Вагне-
ра описано, как приготовлять такие микроскопы. Для
этого нужно иметь сплошной стеклянный шарик, а если
полый, то надо налить в него воды. Я хотел составить
такой микроскоп и попросил одного знакомого сделать
на стеклянном заводе, но мне сделали нечистый шарик,—
если заказать с этой целью и с известными указаниями*
то будет иначе; но даже и этот плохо приготовленный
шарик увеличивает раз в десять. Можно также иначе
устроить увеличительное стекло: взять два часовых стек-

ла, по десяти или пятнадцати копеек каждое, сложить
вместе и склеить по краям хотъ сургучом, сделав напил-
ком маленькое отверстие, куда бы можно было налить
воду, хорошо бы если перегнанную, потом замазывают
и: это отверстие; таким образом приготовленное увеличи-
тельное стекло увеличивает в два, три раза. Можно им
зажигать, закуривать сигару, и ребенка займет, что с по-
мощью воды можно закурить сигару. Один недостаток
имеет это стекло, именно, вода вытекает, но только очень
медленно; после некоторого времени можно её снова под-
лить, да и вообще это небольшое неудобство, если оста-
нется воздушный пузырь, так как он уходит вверх, когда
нагибают стекло; кроме того, он еще полезен в том отно-
шении, что заменяет вогнутое стекло и в нем все предме-
ты представляются в уменьшенном виде, так что тут
можно указать значение вогнутого стекла. Чтоб ученик
яснее видел некоторые вещи, например, челюсти насеко-
мых, учитель должен научиться делать модельки их или
рисунки. Картины вообще нужны только для ознакомле-
ния с теми животными, которых наблюдать непосредст-
венно дети не могут, но о которых знать нужно для не-
которых замечательных промыслов. Вообще надо заме-
тить, что при объяснении промыслов нужно дать хоть
самые элементарные понятия о них, если нельзя пока-
зать, как они ведутся на деле, сводить детей в кузницу,
на заводы, на фабрику. Учитель должен показать в самом
элементарном виде, например, как сахар добывается из
крахмала, — может быть сахар и не получится, но это
все равно, он по крайней мере покажет детям самый про-
цесс приготовления его,, тогда как картины ничего этого
не объясняют: видят, человек стоит нагнувшись, держит
в руке машину не машину, решетку не решетку, — ничего
нельзя разобрать. Например, если ребенок на фабрике
увидит тканье, то сложность предметов с толку его
собьет, он ничего не разглядит, не поймет; учитель
может сделать основу из ниток, чтоб только объяснить,
как происходит процесс плетенья, или же пусть возьмет
тряпочку и разберет ее по ниткам, чтобы показать, как
они сплетены, может сучить нити из льна, из ваты.
Гораздо важнее, когда ребенок видит предмет прямо
перед глазами, чем изучает его по картинкам; картины
только помогают, и то в немногих случаях, поэтому им
нельзя придавать большего значения.