Виноградов Н. Д. Педагогическая психология, в связи с общей педагогикой. Ч. 2. - 1916

Понятіе о волевой дѣятельности. Элементарныя формы воле-
вой дѣятельности: рефлексы, импульсивныя движенія и ин-
стинкты, подражаніе и его роль въ воспитаніи, привычка и
ея оцѣнка съ педагогической точки зрѣнія.
Я долженъ теперь перейти къ характеристикѣ слѣ-
дующей формы нашей психической дѣятельности, именно —
воли или активности по преимуществу. Я не буду имѣть
возможности дать исчерпывающую характеристику этой
существенной стороны нашей психики, и мнѣ придется
только въ общихъ чертахъ охарактеризовать наиболѣе су-
щественныя проявленія нашей активности. Что касается
самаго существа этой дѣятельности, то эта дѣятельность
въ извѣстной формѣ, въ извѣстномъ объемѣ встрѣчалась
намъ уже раньше при анализѣ другихъ сторонъ нашей
жизни, именно — интеллектуальной и эмоціональной. Если
имѣть въ виду даже болѣе элементарныя формы интел-
лектуальной дѣятельности, въ видѣ процессовъ воспріятія,
или ощущеній, то и здѣсь элементъ активности уже имѣ-
етъ мѣсто въ видѣ своеобразнаго вниманія, совершенно
необходимаго для осуществленія самаго процесса воспрія-
тія. Затѣмъ, при анализѣ эмоціональной жизни мнѣ не
разъ приходилось указывать на то, что и здѣсь элементу
активности принадлежитъ большая роль, поскольку эмоція
является состояніемъ сложнымъ, въ которомъ на-ряду со
спеціально эмоціональными переживаніями имѣютъ мѣсто
и интеллектуальный элементъ, и элементъ активности,
такъ какъ эмоціональныя состоянія въ своемъ конкрет-
номъ проявленіи связаны съ цѣлымъ рядомъ различныхъ
движеній, которыя являются типичными для активности.
Но несмотря на все это, конечно, тѣ замѣчанія относи-

тельно элементовъ активности въ сферѣ интеллекта и
эмоціи, которыя намъ приходилось сдѣлать раньше, явля-
ются недостаточными для характеристики этой своеобраз-
ной формы нашей психики. Дѣло въ томъ, что эта сфера
духовной дѣятельности является, несмотря на то, что она
тѣсно связана съ другими душевными проявленіями, без-
спорно самостоятельной, можетъ быть, даже болѣе пер-
вичной, чѣмъ наша интеллектуальная дѣятельность или
наша эмоціональная жизнь. Конечно, если мы будемъ
разсматривать тѣ формы нашей дѣятельности, которыя
характеризуются какъ активныя по преимуществу, то мы
всегда можемъ констатировать присутствіе интеллекта,
будетъ ли это наиболѣе сложная форма нашей активной,
сознательной волевой дѣятельности, будетъ ли это нѣко-
торое элементарное проявленіе активности, — во всѣхъ
этихъ актахъ можно констатировать наличность интеллек-
туальнаго элемента, наличность чувства, когда чувство
нерѣдко является главнымъ стимуломъ нашей волевой
дѣятельности, особенно въ ея высшемъ проявленій. Та-
кимъ образомъ, присутствіе въ нѣкоторыхъ волевыхъ про-
явленіяхъ интеллекта и эмоціи является безспорнымъ.
Тѣмъ не менѣе это обстоятельство не можетъ говорить про-
тивъ относительной самостоятельности волевой дѣятельно-
сти. Правда, въ исторіи психологіи мы нерѣдко встрѣчаемъ
такія направленія, которыя пытаются свести все свое-
образіе волевыхъ процессовъ къ элементамъ интеллектуаль-
ному или эмоціональному. Но такія попытки едва ли мо-
гутъ считаться вполнѣ удовлетворяющими, и позднѣйшіе
психологи приходятъ къ такому убѣжденію, что актив-
ность является болѣе изначальной сферой нашей дѣятель-
ности, чѣмъ интеллектъ и эмоція; поэтому современная
психологія носитъ ярко выраженный волюнтаристическій
характеръ. Правда, въ нѣкоторыхъ отдѣльныхъ тенден-
ціяхъ волюнтаризма мы видимъ одностороннее толкованіе
душевной жизни, но во всякомъ случаѣ здѣсь является
безспорнымъ тотъ фактъ, что этотъ элементъ активности
является существеннымъ для всѣхъ нашихъ душевныхъ
проявленій, хотя въ нѣкоторыхъ изъ нихъ онъ выступа-

етъ менѣе ярко, именно тамъ, гдѣ его заслоняютъ другіе
элементы—интеллектуальные или эмоціональные. Все это
приводитъ къ тому общему выводу, что наша волевая
дѣятельность является изначальной сферой нашей психики,
въ особенности, когда она обнаруживается въ такихъ
актахъ, которые свидѣтельствуютъ о своеобразной задерж-
кѣ нашихъ чувствованій, нашихъ мыслей, когда здѣсь
есть то своеобразное чувство усилія, напряженія, которое
является типичнымъ для волевой дѣятельности и которое
не исчерпывается тѣми элементами, какіе наблюдаются
въ области интеллектуальной или эмоціональной жизни.
Въ виду всего этого, намъ придется остановиться спе-
ціально на анализѣ волевой дѣятельности, тѣмъ болѣе,
что этотъ анализъ долженъ имѣть извѣстное практиче-
ское значеніе съ точки зрѣнія своего отношенія къ во-
просамъ воспитанія, къ вопросамъ практической педа-
гогики.
Для насъ, конечно, является наиболѣе важною одна
изъ высшихъ формъ волевой дѣятельности, гдѣ имѣетъ
мѣсто, и въ очень значительной степени, интеллектуаль-
ный элементъ, но, съ другой стороны, намъ придется
остановиться и на разсмотрѣніи болѣе элементарныхъ
проявленій нашей активности, которыя также оказыва-
ются очень цѣнными въ глазахъ воспитателя. Понятіе
воли, какъ извѣстно, въ приложеніи къ человѣку или ко
всѣмъ высшимъ животнымъ, берется иногда въ очень
широкомъ смыслѣ. Съ другой стороны, названіемъ «воля»
часто обозначаются наиболѣе сложныя формы волевой
дѣятельности, которыя характеризуются какъ уже болѣе
устойчивый комплексъ, какъ нѣчто такое, что сформиро-
валось постепенно, на почвѣ очень длительнаго процесса
индивидуальнаго развитія. Эти формы, конечно, заслужи-
ваютъ особаго вниманія въ виду ихъ исключительнаго
значенія въ сферѣ сознательной жизни человѣка, но намъ,
прежде всего, придется остановиться на болѣе элементар-
ныхъ проявленіяхъ, которыя встрѣчаются какъ у чело-
вѣка, такъ и у животныхъ, которыя сводятся въ своей
первоначальной и біологической формѣ къ такимъ актамъ,

ь якъ рефлексъ, и которыя, однако же являются очень
цѣнными въ виду ихъ огромнаго значенія въ общей эко-
номіи человѣческой жизни. Я прежде всего и задержу
ваше вниманіе на короткое время на анализѣ этихъ наи-
болѣе элементарныхъ формъ нашей активности, какъ эта
активность выражается въ цѣломъ рядѣ движеній. Дѣло
въ томъ, что элементъ движенія, поскольку въ этомъ
движеніи внѣшнимъ образомъ обнаруживается извѣстное
душевное состояніе, является типичнымъ для волевой дѣя-
тельности, и этотъ элементъ можетъ наблюдаться не
только въ самыхъ элементарныхъ формахъ, но и въ болѣе
сложныхъ проявленіяхъ волевой дѣятельности, въ раз-
личнаго рода актахъ, дѣйствіяхъ, поступкахъ, гдѣ всегда
имѣютъ мѣсто эти внѣшнія обнаруженія нашихъ пережи-
ваній въ отношеніи къ окружающимъ насъ людямъ, средѣ,
природѣ и т. д. Эти низшія формы нашей активности
или этотъ двигательный элементъ наблюдается въ очень
ярко выраженной формѣ, поскольку здѣсь можно видѣть
тѣсную связь этихъ движеній съ нашимъ организмомъ
или съ опредѣленными частями этого организма. Въ этомъ
отношеніи я долженъ назвать наиболѣе элементарныя
формы нашей активности, какъ рефлексы, т.-е. такого
рода движенія въ нашемъ организмѣ, которыя или свя-
заны съ цѣлымъ рядомъ органическихъ процессовъ, или
которыя могутъ предполагать для себя извѣстныя внѣш-
нія возбужденія или раздраженія. И въ этого рода дви-
женіяхъ, въ ихъ элементарной формѣ не принадлежитъ
никакой роли тому, что называется нашей сознательной
волей, такъ какъ многіе рефлексы являются совершенно
неподчиненными нашей волѣ и возникаютъ совершенно
самостоятельно, какъ это можно говорить о дѣломъ рядѣ
чисто органическихъ движеній, въ связи съ дѣятельностью
разныхъ системъ внутри нашего организма, отчасти въ
связи съ обнаруженіями нѣкоторыхъ изъ этихъ системъ
вовнѣ, путемъ непроизвольныхъ мускульныхъ движеній.
Такого рода движенія, хотя и доходятъ до нашего созна-
нія или могутъ быть нами замѣчены, въ самой началь-
ной стадіи совершенно оказываются неподчиненными на-

шей волѣ. Къ такому роду движеній нужно отнести, какъ
наиболѣе типичныя, такія, какъ суженіе или расширеніе
зрачка, въ связи съ увеличеніемъ или уменьшеніемъ свѣта,
явленіе миганія и цѣлый рядъ другихъ подобныхъ актовъ,
которые совершаются въ связи съ воздѣйствіемъ на орга-
низмъ тѣхъ или другихъ раздраженіи и которые происхо-
дятъ въ этомъ смыслѣ совершенно автоматически, благо-
даря своеобразному біологическому механизму, который
является цѣннымъ для самосохраненія нашего организма, для
устраненія разнообразныхъ вредныхъ разрушительныхъ
вліяній, испытываемыхъ извнѣ. Но эти рефлексы посто-
янно осложняются психическимъ элементомъ, поскольку
здѣсь уже вмѣшивается наша воля въ процессѣ ихъ со-
вершенія, когда здѣсь можетъ быть не только извѣстная
задержка или ослабленіе этихъ рефлексовъ, но иногда и
сознательное усиленіе ихъ. Въ этомъ случаѣ мы встрѣ-
чаемся уже съ явленіями полурефлекса, такими явленіями,
какъ кашель, чиханіе и т. д., которыя возникаютъ въ
связи съ извѣстными органическими процессами, неза-
висимо отъ нашего сознанія, но которыя находятся въ
извѣстной власти или подчиненіи этому сознанію—въ извѣ-
стныхъ условіяхъ, въ извѣстномъ объемѣ или при извѣ-
стной интенсивности, когда возможно усиленіе этихъ явле-
ній, или ослабленіе ихъ, или искусственное вызываніе,
не вполнѣ, можетъ быть, соотвѣтствующее нормальному
теченію этихъ процессовъ. Но затѣмъ, кромѣ этого ряда
движеній, которыя возникаютъ въ связи съ извѣстными
процессами въ нашемъ организмѣ, мы можемъ указать
еще своеобразныя движенія, которыя также обязаны сво-
имъ происхожденіемъ чисто органическимъ процессамъ, но
самое возникновеніе которыхъ кажется для насъ еще болѣе
неяснымъ и опутаннымъ, въ виду того, что источникъ
этихъ движеній лежитъ въ самой глубинѣ нашего орга-
низма, нашей органической дѣятельности. Я разумѣю
такъ называемыя импульсивныя движенія, которыя назы-
ваются иногда автоматическими въ собственномъ смыслѣ
слова и къ которымъ болѣе приложимъ первый терминъ—
импульсивныя движенія, Здѣсь предполагаются такого

рода движенія, которыя возникаютъ въ связи съ накопле-
ніемъ энергіи въ нашемъ организмѣ, когда это накопле-
ніе ищетъ выхода и когда выходъ этотъ является какъ
бы рефлекторно, въ цѣломъ рядѣ движеній, наблюдаю-
щихся у взрослыхъ людей и у дѣтей. Это явленіе бѣга-
нія, вскрикиванія, прыганія, въ связи съ чисто ограниче-
скими состояніями, когда для этого нѣтъ никакого осно-
ванія и во внѣшнихъ раздраженіяхъ и въ самыхъ чув-
ствахъ, на которыя направлены эти внѣшнія раздраже-
нія. Такимъ образомъ, здѣсь, въ связи съ процессами чи-
сто органическими, главнымъ образомъ, въ связи съ про-
цессомъ питанія, мы можемъ испытывать необходимость
проявить извѣстную энергію, совершить извѣстныя дви-
женія, только благодаря чисто органической дѣятельно-
сти. Такого рода движенія довольно разнообразны, въ
особенности въ эпоху ранняго дѣтства и отрочества, и
они являются иногда основою для различныхъ своеобраз-
ныхъ проявленій дѣтской психики, для объясненія такой
особенности дѣтскаго возраста, какъ непосѣдливость, когда
здѣсь имѣется въ виду своеобразная органическая дѣятель-
ность, иногда ярко отличающая одного ребенка отъ дру-
гого, съ точки зрѣнія чисто органической основы, съ
точки зрѣнія того, что мы называемъ темпераментомъ.
Эти движенія, конечно, въ извѣстной степени подчиня-
ются нашей волѣ въ смыслѣ задержки или подавленія
ихъ въ болѣе поздній періодъ развитія, но по своему проис-
хожденію они носятъ органическій характеръ, и здѣсь не
можетъ быть и рѣчи о сознательной волѣ въ собствен-
номъ смыслѣ слова. Кромѣ этихъ движеній, мы должны
указать еще цѣлый рядъ движеній, которыя называются
инстинктивными и выражаются въ болѣе сложныхъ фор-
махъ дѣятельности, а не только въ элементарныхъ актахъ
рефлекторнаго типа. Такого рода инстинктивныя движе-
нія являются типичными, какъ и рефлексы, не только
для человѣка, но и для животныхъ, поскольку здѣсь мы
наблюдаемъ движенія очень сложныя, даже замысловатыя,
такія, которыя, повидимому, даже предполагаютъ присут-
ствіе сознательной энергіи, но, которыя, при болѣе глу-

бокомъ анализѣ, оказываются безсознательными въ томъ
смыслѣ, что здѣсь нѣтъ яснаго представленія о той цѣли,
которая предполагается въ результатѣ этой дѣятельности,
однако же эта цѣль осуществляется и является очень
благодѣтельной для самого живого существа, будетъ ли
это животное, или человѣкъ. Различіе инстинкта отъ ре-
флекса заключается въ томъ, что въ инстинктѣ мы имѣемъ
дѣло съ гораздо болѣе сложнымъ механизмомъ, самое дѣй-
ствіе или приведеніе въ дѣйствіе этого механизма связано
съ извѣстными внѣшними впечатлѣніями и раздраженіями
органовъ внѣшнихъ чувствъ человѣка или животныхъ, и
въ результатѣ этихъ раздраженіи и впечатлѣній и начи-
наетъ дѣйствовать этотъ механизмъ, когда совершается,
такимъ образомъ, цѣлый рядъ дѣйствій, направленныхъ
на благо живого существа, но яснаго и отчетливаго пред-
ставленія этого блага, этой конечной цѣли мы здѣсь не
имѣемъ. Нѣтъ нужды говорить о томъ, что эти инстинкты
являются достояніемъ вообще животной природы,—въ осо-
бенности много ихъ мы видимъ у высшихъ животныхъ, но
они встрѣчаются и у низшихъ животныхъ, существуютъ
въ достаточномъ количествѣ и у человѣка. Что же ка-
сается происхожденія этого рода актовъ, то объ этомъ
происхожденіи могутъ быть высказаны только извѣстныя
предположенія, которыя не должны стоять въ противорѣ-
чіи съ данными научнаго анализа. И изъ тѣхъ данныхъ,
которыя имѣются въ настоящее время, мы можемъ за-
ключить, что инстинкты обязаны своимъ происхожденіемъ
рефлексамъ, что они возникали на почвѣ рефлекторной
дѣятельности, т.-е. на почвѣ приспособленія животнаго
къ окружающей его обстановкѣ, и на почвѣ тѣхъ важ-
нѣйшихъ факторовъ, которые обуславливаютъ эволюцію
животнаго міра, это—борьба за существованіе и естествен-
ный подборъ. Съ этой точки зрѣнія, конечно, нельзя раз-
сматривать инстинктивную дѣятельность, какъ такую, ко-
торая сначала носитъ извѣстный сознательный характеръ,
требуя затраты опредѣленныхъ намѣренныхъ усилій, и
которая уже впослѣдствіи обращается въ автоматическую.
Несомнѣнно, такое объясненіе не соотвѣтствуетъ основ-

нымъ научнымъ принципамъ, которые являются господ-
ствующими теперь. И эту дѣятельность, прежде созна-
тельную, а теперь безсознательную, нужно называть
иначе—привычной, а не инстинктивной дѣятельностью,
при чемъ привычная дѣятельность наблюдается, главнымъ
образомъ, у человѣка. Что же касается инстинктивной
деятельности въ ея наиболѣе типичномъ пониманіи, та
здѣсь, безспорно, основаніемъ или источникомъ ея являет-
ся рефлексъ или комбинированіе различныхъ рефлексовъ
въ процессѣ указаннаго мною приспособленія. Но, охарак-
теризовавъ эту форму активности, мы должны указать,
что сложность ея заключается не только въ комбиниро-
вали этихъ рефлексовъ, но и въ томъ, что въ этой ин-
стинктивной дѣятельности, какъ она наблюдается у жи-
вотныхъ, можетъ проявляться и эмоціональный элементъ;
послѣдній выражается, напримѣръ, въ явленіи ухода за
дѣтенышами, или въ явленіи строенія гнѣздъ и т. д.,
гдѣ мы можемъ, несомнѣнно, предположить этотъ эмо-
ціональный элементъ, который играетъ большую роль въ
процессѣ осуществленія этихъ дѣйствій, хотя цѣль этихъ
дѣйствій, конечно, не сознается. Что касается значенія
инстинкта въ жизни живыхъ существъ вообще,'то огром-
ное значеніе его, конечно, безспорно и для всѣхъ вполнѣ
очевидно, поскольку здѣсь мы встрѣчаемся съ огромною
ролью такого рода дѣятельности въ процессѣ борьбы за
существованіе, выживанія наиболѣе годныхъ и т. д. Ht)
объ этомъ нѣтъ нужды распространяться. Я долженъ ска-
зать нѣсколько словъ о значеніи инстинктивной дѣятель-
ности въ жизни человѣка. Безспорно, человѣкъ въ зна-
чительной части своей жизни является существомъ созна-
тельнымъ и умѣющимъ вполнѣ сознательно управлять
своими дѣйствіями, однако роль инстинктивной дѣятель-
ности и у него очень велика, хотя не можетъ быть урав-
нена съ тѣмъ, что мы встрѣчаемъ въ мірѣ животныхъ.
Что касается основныхъ инстинктовъ у человѣка, то здѣсь
мы можемъ назвать два главныхъ инстинкта, тѣсно свя-
занныхъ между собой: инстинктъ самосохраненія и ин-
стинктъ продолженія или сохраненія рода. Эти инстинкты

имѣютъ, несомнѣнно, біологическій характеръ и являются
у человѣка общими съ животными, играютъ огромную
роль въ развитіи и жизни отдѣльнаго человѣка и всего
человѣчества, а потому имѣютъ большое значеніе въ гла-
захъ воспитателя. Объ этомъ здѣсь нѣтъ нужды распро-
страняться, тѣмъ болѣе, что къ этому придется возвра-
щаться позднѣе. Но во всякомъ случаѣ здѣсь нужно за-
мѣтить, что эти инстинкты не имѣютъ того рефлектор-
наго характера, какъ у животныхъ, поскольку у чело-
вѣка мы имѣемъ дѣло съ такого рода явленіями, какъ
задержка инстинкта, ослабленіе, а иногда и почти полное
подавленіе его. Послѣднее можно говорить объ инстинктѣ
самосохраненія въ связи съ прекращеніемъ собственной
жизни, хотя въ этомъ случаѣ можно предполагать свое-
образное проявленіе принципа самосохраненія, можетъ
быть, въ видѣ допущенія болѣе цѣлесообразнаго существо-
ванія, или даже новой формы бытія, неизвѣстной или,
можетъ быть, противоположной теперешнему существо-
ванію. Во всякомъ случаѣ здѣсь мы все-таки встрѣчаем-
ся съ проявленіемъ инстинкта въ такой формѣ, въ какой
мы его не наблюдаемъ въ мірѣ животныхъ вообще. То же
самое можно сказать и объ инстинктѣ продолженія рода,
поскольку у человѣка наблюдается ослабленіе и задержка
и этого инстинкта. Вообще на высшихъ стадіяхъ разви-
тія сознательности принадлежитъ огромное значеніе; въ
этомъ заключается существенное отличіе инстинктивной
дѣятельности человѣка отъ роли инстинкта въ жизни
животныхъ. Но инстинктивная дѣятельность человѣка
не исчерпывается этими двумя указанными инстинктами.
Къ этимъ двумъ основнымъ видамъ или типамъ инстинкта
могутъ быть теперь присоединены и многія другія формы
инстинктивной дѣятельности, которыя встрѣчаются у ре-
бенка въ ранній періодъ его развитія, въ связи съ про-
цессомъ самосохраненія, и которыя наблюдаются и на
позднѣйшихъ ступеняхъ развитія. Дѣло въ томъ, что если
стать на біологическую точку зрѣнія, то и наиболѣе слож-
ныя формы психической дѣятельности могутъ быть све-
дены въ своемъ происхожденіи къ инстинкту, и, съ этой.

точки зрѣнія, даже такая, повидимому, типичная для че-
ловѣка форма психической дѣятельности, какъ интеллектъ,
можетъ разсматриваться, какъ инстинктивная дѣятель-
ность. Интеллектъ постепенно вырабатывался, укрѣплялся
и усложнялся въ процессѣ борьбы за существованіе, и съ
этой точки зрѣнія онъ обнаруживаетъ именно инстинктив-
ное происхожденіе, настоящіе слѣды инстинкта, поскольку
мы наблюдаемъ у людей или у ребенка именно инстинк-
тивное стремленіе къ знанію, сначала въ видѣ любопыт-
ства, затѣмъ въ видѣ любознательности и т. д. Поэтому
нѣкоторые психологи, напр., Джемсъ, прямо называютъ
любознательность и любопытство инстинктомъ, который
является прирожденнымъ каждому современному ребенку,
но который проявляется постепенно подъ вліяніемъ воз-
дѣйствій среды и окружающей обстановки. То же самое
можно сказать и о нѣкоторыхъ эмоціяхъ, какъ объ эмоціи
соревнованія, соперничества, о чувствѣ сознанія собствен-
наго достоинства или эмоціи силы въ широкомъ смыслѣ.
Опять-таки такого рода явленія можно назвать инстинк-
тивными въ широкомъ смыслѣ, потому что они тѣсно
связаны съ процессомъ самосохраненія, поскольку здѣсь
является необходимымъ обостреніе психическихъ силъ,
доведеніе ихъ до болѣе высокой ступени, когда такое до-
веденіе являлось не только желательнымъ, но иногда и
неизбѣжнымъ въ борьбѣ за существованіе. Поэтому, если
расширять это понятіе инстинкта, то можно увидѣть, что
существуетъ много довольно сложныхъ проявленій чело-
вѣческой психики, которыя въ своемъ генезисѣ и своей
основѣ сводятся къ инстинкту. Съ этой точки зрѣнія,
самыя разнообразныя проявленія интеллекта, самыя разно-
образныя формы эмоціональной жизни въ своемъ проис-
хожденіи и въ условіяхъ теперешняго существованія яв-
ляются инстинктивными, потому что оказываются приро-
жденными у современнаго человѣка, но только въ видѣ
задатковъ, которые потомъ развиваются—благодаря раз-
личнымъ вліяніямъ, неизбѣжно испытываемымъ ребенкомъ
послѣ своего рожденія. Все это указываетъ на то, что
инстинктивная дѣятельность въ такомъ расширенномъ по-

ниманіи играетъ огромную роль въ жизни человѣка. Но въ
этомъ случаѣ она необходимо осложняется сознательными
интеллектуальными элементами, и дальнѣйшее развитіе
этихъ инстинктивныхъ задатковъ идетъ, конечно, уже не-
зависимо отъ естественныхъ предрасположеній. Вѣдь если
мы будемъ говорить о любознательности и будемъ раз-
сматривать ее какъ естественное стремленіе человѣческаго
духа, выросшее на почвѣ борьбы за существованіе, то
позднѣе мы можемъ наблюдать и такія формы этого чув-
ства, которыя носятъ совершенно безкорыстный харак-
теръ, которыя никакимъ образомъ уже не связаны съ
этимъ процессомъ борьбы, но являются цѣнными съ точки
зрѣнія наиболѣе высокихъ интересовъ, существующихъ у
современнаго культурнаго человѣка. То же самое можно
сказать и о чувствѣ соревнованія, которое можетъ обо-
стряться, развиваться или ослабляться въ связи съ вмѣ-
шательствомъ сознанія, а не только благодаря тому, что
здѣсь имѣетъ мѣсто процессъ борьбы въ той грубой біо-
логической формѣ, какая наблюдается на низшей стадіи
человѣческой жизни или въ мірѣ животныхъ. Слѣдова-
тельно, признавая огромное значеніе инстинктивной дѣя-
тельности въ жизни человѣка, мы все-таки должны ука-
зать на то, что эта инстинктивная дѣятельность входитъ
здѣсь въ своеобразное столкновеніе съ болѣе высокими
факторами интеллектуальной жизни, и на почвѣ этого мы
наблюдаемъ такія комбинаціи, которыя совершенно отсут-
ствуютъ въ мірѣ животныхъ. Но объ этихъ болѣе высо-
кихъ формахъ волевой дѣятельности мнѣ придется гово-
рить позднѣе, теперь же я считаю не лишнимъ сказать
нѣсколько словъ о нѣкоторыхъ формахъ активности, въ
основѣ которыхъ лежатъ ранѣе охарактеризованный мною
непроизвольныя движенія, но которыя постепенно ослож-
няются болѣе высокими элементами и въ этихъ своихъ
болѣе сложныхъ проявленіяхъ имѣютъ большое значеніе
и въ педагогическомъ отношеніи. Я именно имѣю въ виду
ту форму нашей дѣятельности, которая извѣстна подъ
именемъ подражанія и которая проявляется въ различ-
ныхъ конкретныхъ обнаруженіяхъ.

Подъ именемъ подражанія обычно разумѣется воспро-
изведеніе того, что наблюдается у другихъ людей, со сто-
роны внѣшняго проявленія, а очень часто и со стороны
внутренняго переживанія. Здѣсь прежде всего, имѣются
въ виду чисто-рефлекторные акты, которые воспроизво-
дитъ, иногда совершенно безсознательно, тѣ движенія,
которыя наблюдаются у другихъ людей, какъ у взрослыхъ,
такъ и у дѣтей. Я имѣю въ виду такого рода явленія,
какъ явленія рефлекторной улыбки или смѣха, явленія
жестикуляціи, когда здѣсь нѣтъ на самомъ дѣлѣ настоя-
щихъ симпатическихъ переживаній, когда здѣсь есть про-
сто отраженіе движеній и отсутствуетъ проникновеніе въ
самое существо психическихъ процессовъ. Такого рода
явленіе наблюдается у дѣтей очень рано, когда для нихъ
еще нѣтъ возможности понять душевное состояніе другого
человѣка, когда, слѣдовательно, нѣтъ чувства симпатіи—
въ болѣе тѣсномъ смыслѣ слова. Затѣмъ, здѣсь мы мо-
жемъ видѣть цѣлый рядъ аналогичныхъ явленій, когда
послѣднія уже сопровождаются сознаніемъ, хотя, можетъ
быть, въ незначительной степени, не предполагая полнаго
пониманія соотвѣтствующихъ психическихъ переживаній.
Я разумѣю здѣсь подражательныя движенія, которыя но-
сятъ коллективный характеръ и которыя наблюдаются не
только у дѣтей, но и у взрослыхъ, когда здѣсь имѣются
въ виду различныя формы этихъ процессовъ, будетъ ли
это страхъ, въ видѣ паники, будутъ ли это коллективныя
проявленія въ дѣйствіяхъ толпы, когда передъ нами за-
разительность извѣстнымъ чувствомъ, возбужденіе сразу
большого количества людей и т. п. Эта подражательность
носитъ, конечно, нѣсколько болѣе сложный характеръ,
такъ какъ она вызывается не только воспріятіемъ этихъ
внѣшнихъ движеній, наблюдаемыхъ у другихъ людей или
у дѣтей, но здѣсь есть, несомненно, и возбужденіе чув-
ства, на почвѣ воспріятія этихъ внѣшнихъ обнаруженіи,
когда здѣсь возникаетъ чувство страха, гнѣва, злобы и т. д.,
когда, благодаря такому коллективному проявленію, эта
эмоція получаетъ наиболѣе яркій, иногда ужасающій, и
часто совершенно стихійный характеръ. Все это указы-

ваетъ на то, что на самомъ дѣлѣ здѣсь нѣтъ того нор-
мальнаго индивидуальнаго переживанія извѣстной эмоціи,
когда это переживаніе не осложнялось бы тѣми неволь-
ными въ данномъ случаѣ впечатлѣніями, какія получаются
отъ наблюденія внѣшняго выраженія душевнаго состоянія
другихъ лицъ. Затѣмъ, мы можемъ наблюдать постепенное
осложненіе эмоціональными и интеллектуальными элемен-
тами этого чувства у дѣтей, когда это чувство проявляется
въ формѣ симпатіи—уже не въ смыслѣ синергіи, простого
воспроизведенія дѣйствій, но и въ смыслѣ синестезіи, т.-е.
раздѣленія самого чувства. Такого рода симпатіи, какъ и
ранѣе мнѣ приходилось упоминать, можно наблюдать у
дѣтей очень рано, хотя въ этихъ случаяхъ, на ряду съ
присутствіемъ извѣстнаго чувства, иногда очень глубока-
го, всегда есть различіе этихъ эмоціональныхъ пережива-
ній отъ того, что на самомъ дѣлѣ происходитъ въ душѣ
взрослаго человѣка. Но какъ бы то ни было, здѣсь уже
есть привхожденіе психическаго, именно эмоціональнаго
элемента, осложняющаго этотъ процессъ подражательныхъ
дѣйствій. Затѣмъ, можно наблюдать еще большее ослож-
неніе этого процесса, когда здѣсь, на ряду съ симпати-
ческими эмоціями, имѣютъ большое значеніе и эмоціи
эгоистическаго типа, когда предполагается, главнымъ об-
разомъ, подражаніе взрослымъ или лицамъ, превосходящимъ
насъ какими-нибудь качествами, и когда эти подражатель-
ныя дѣйствія тѣсно связаны съ чувствомъ соревнованія,
стремленія быть равнымъ, уподобиться извѣстному чело-
вѣку, не отстать отъ него. Во всякомъ случаѣ, здѣсь
наблюдается тотъ постепенный ростъ этого состоянія, ко-
торое встрѣчается въ эпоху отроческаго, а*тѣмъ болѣе,
юношескаго возраста, при чемъ здѣсь мы видимъ ослож-
неніе этой эмоціи въ значительной степени интеллекту-
альнымъ элементомъ, который предполагаетъ извѣстное
критическое отношеніе, хотя, повидимому, это критическое
отношеніе находится въ полномъ противорѣчіи съ самымъ
принципомъ подражательности. На самомъ дѣлѣ такого
противорѣчія нѣтъ, потому что здѣсь возможно предвари-
тельное критическое отношеніе въ томъ смыслѣ, что из-

вѣстный объектъ подражанія становится для насъ образ-
цомъ, идеаломъ уже въ результатѣ извѣстной оцѣнки,
когда мы дѣйствительно считаемъ это внѣшнее обнару-
женіе совокупностью извѣстныхъ качествъ внѣшнихъ или
внутреннихъ, наиболѣе цѣнныхъ для насъ, и когда они
въ такомъ живомъ конкретномъ проявленій оказываются
для насъ особенно важнымъ стимуломъ дѣятельности. Та-
кимъ образомъ, здѣсь есть предварительная оцѣнка; и это
подражаніе есть уподобленіе извѣстнымъ людямъ или ли-
цамъ на почвѣ сознанія превосходства этихъ лицъ, на
почвѣ констатированія въ нихъ такихъ цѣнныхъ свойствъ,
какихъ мы не наблюдаемъ въ самихъ себѣ. Все это вскры-
ваетъ передъ нами всю сложность этого процесса подра-
жанія, которое естественно не можетъ ограничиться тѣми
наиболѣе элементарными формами волевой дѣятельности,
на которыхъ намъ приходится теперь останавливаться. Но
тѣмъ не менѣе, я считаю возможнымъ говорить о подра-
жаніи именно здѣсь, въ виду того, что самое подражаніе
прежде всего связано съ тѣми элементарными рефлектор-
ными процессами, о которыхъ именно приходилось гово-
рить ранѣе.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній о самомъ существѣ
этой дѣятельности и ея сложномъ характерѣ, мнѣ необхо-
димо сказать, какое значеніе этого рода дѣятельность
имѣетъ для воспитателя или учителя, и каково должно
быть отношеніе къ этой дѣятельности—положительное или
отрицательное. Безспорно, значеніе этой дѣятельности
очень велико, и это значеніе можетъ быть какъ положи-
тельнымъ, такъ и отрицательнымъ, въ зависимости отъ
формы подражанія и въ зависимости отъ того, насколько
въ такого рода дѣятельности участвуетъ сознательный
элементъ. Здѣсь, прежде всего, нужно сказать, что, не-
сомнѣнно, многія явленія въ жизни ребенка объясняются
именно подражаніемъ: они складываются, развиваются и
укрѣпляются на почвѣ подражательной дѣятельности, на
почвѣ участія рефлекторныхъ процессовъ, которые являют-
ся отраженіемъ того, что наблюдаетъ обыкновенно ребе-
нокъ у взрослыхъ или у другихъ дѣтей. Въ этомъ слу-

чаѣ многія явленія ранняго дѣтства, явленія, связанныя
съ развитіемъ интеллекта въ эту раннюю эпоху предпо-
лагаютъ огромное положительное значеніе этой дѣятель-
ности, поскольку здѣсь мы видимъ развитіе естественныхъ
задатковъ въ связи именно съ ролью подражанія. Въ
частности, можемъ здѣсь отмѣтить огромное значеніе этой
дѣятельности въ процессѣ развитія рѣчи, и если этотъ
процессъ предполагаетъ уже извѣстный анатомо-физіоло-
гическій механизмъ, который является свойствомъ только
человѣческаго организма, то самое дѣйствіе этого меха-
низма, самое его обнаруженіе предполагаетъ цѣлый рядъ
внѣшнихъ воздѣйствій, именно въ видѣ человѣческой чле-
нораздѣльной рѣчи, которую слышитъ ребенокъ у другихъ
людей. Значитъ, этому внѣшнему фактору въ процессѣ
выработки рѣчи принадлежитъ большое значеніе. При
чемъ, здѣсь можетъ быть и извѣстный отрицательный
результатъ, въ связи съ тѣмъ несовершенствомъ образцовъ,
которыми являются въ данномъ случаѣ взрослые, если
здѣсь предполагаются извѣстные недостатки, которые есте-
ственно могутъ быть усвоены ребенкомъ, хотя первичная
природа механизма является безупречной. Затѣмъ, эта
роль подражанія наблюдается въ тѣхъ разнообразныхъ фор-
махъ симпатіи, о которыхъ я говорилъ ранѣе и которыя
проявляются въ связи съ извѣстными взаимоотношеніями
въ мірѣ дѣтей, въ связи съ различнаго рода ихъ играми
и развлеченіями, гдѣ, несомнѣнно, этому подражательному
элементу принадлежитъ огромная роль. Въ частности, что
касается самого существа этихъ игръ, самого существа
этихъ занятій, то, безспорно, эти игры являются часта
воспроизведеніемъ жизни уже взрослыхъ людей, но та-
кимъ воспроизведеніемъ, которое является здѣсь прелом-
леннымъ черезъ ту своеобразную духовную призму, кото-
рая представляется въ данномъ случаѣ въ видѣ души
ребенка. Значитъ, здѣсь мы можемъ видѣть огромное зна-
ченіе для этого процесса дѣтскаго творчества всѣхъ тѣхъ
разнообразныхъ впечатлѣній, которыя получаются у дѣтей
въ связи съ этимъ общеніемъ съ взрослыми. Здѣсь же
нужно указать на то, что подражательность является ти-

пичной чертой дѣтскаго возраста вообще, поскольку эта
подражательность связана съ извѣстнымъ механизмомъ
дѣтскаго существа и поскольку здѣсь это подражательное
усвоеніе, несомнѣнно, является дѣломъ болѣе легкимъ,
чѣмъ болѣе самостоятельная, активная, творческая работа.
Здѣсь важно указать на то, что многое, конечно, какъ
объектъ подражанія, усваивается поверхностно, случайно
воспринимается и запоминается съ чисто-внѣшней сторо-
ны, но затѣмъ это все-таки можетъ оставить извѣстный
отпечатокъ въ психикѣ ребенка и можетъ явиться такимъ
прочнымъ слѣдомъ, на почвѣ котораго можетъ создаться
впослѣдствіи уже болѣе сложное содержаніе какъ поло-
жительное,, такъ и отрицательное, въ зависимости отъ
оцѣнки этихъ раннихъ дѣтскихъ впечатлѣній. Все это
указываетъ намъ на то, что необходимо въ высшей сте-
пени серьезно и даже осторожно и самимъ взрослымъ
вести себя передъ дѣтьми въ виду этого факта крайней
подражательности, когда здѣсь возможно впечатлѣніе та-
кихъ явленій, относительно которыхъ взрослые думаютъ,
что они оказываются совершенно непонятными ребенку
и, съ этой точки зрѣнія, не могутъ встрѣтить никакой
оцѣнки и могутъ пройти совершенно незамѣтными для
дѣтей. Однако, послѣдній взглядъ, при ближайшемъ раз-
смотрѣніи, можетъ оказаться ошибочнымъ, потому что
усвоеніе этихъ явленій можетъ быть отрицательнымъ,
когда, по моральнымъ и другимъ соображеніямъ, впечат-
лѣніе и одной внѣшней стороны можетъ оказаться очень
вреднымъ, впослѣдствіи подвергаясь очень субъективной
обработкѣ, на почвѣ дальнѣйшихъ размышленій. Поэтому,
можетъ быть, было бы лучше, если бы не было такихъ
впечатлѣній; вообще, если бы были устранены тѣ непріят-
ныя явленія, которыя понятны только взрослымъ и кото-
рыя могутъ оставить нежелательный слѣдъ въ душѣ ма-
ленькаго ребенка. Далѣе мы встрѣчаемъ огромную роль
этой дѣятельности въ эпоху школьнаго возраста, въ эпоху
отрочества и юношества, когда здѣсь передъ нами уже
сознательная форма подражанія, когда здѣсь это подра-
жаніе возникаетъ на почвѣ той предварительной оцѣнки

образцовъ подражанія, о которой я уже говорилъ ранѣе.
Здѣсь безспорно принадлежитъ огромное значеніе тому
конкретному фактору воспитательнаго воздѣйствія, кото-
рый извѣстенъ подъ именемъ примѣра и который пред-
ставляетъ передъ нами извѣстный конкретный образецъ,
цѣнный именно тѣмъ, что здѣсь передъ нами воплощенъ
наиболѣе привлекательный для насъ родъ дѣятельности.
Это обстоятельство является очень важнымъ въ глазахъ
воспитателя, поскольку здѣсь является необходимымъ ста-
вить передъ питомцемъ такой конкретный образецъ дѣя-
тельности какъ объектъ подражанія, не ограничиваясь
только разъясненіями или увѣщаніями со стороны взрос-
лыхъ. Сами дѣти, путемъ сознательной предварительной
оцѣнки, смотрятъ на нѣкоторые изъ этихъ образцовъ какъ
на извѣстный идеалъ, какъ на то, что можетъ быть объек-
томъ настойчивыхъ подражательныхъ стремленій. Здѣсь
этой высшей формѣ подражательности принадлежитъ огром-
ное значеніе въ теченіе значительной части жизни, а мо-
жетъ быть, въ теченіе и всей жизни, когда предполагает-
ся опредѣленный идеалъ, не рисующійся въ какой-то
расплывчатой абстрактной формѣ, но являющійся передъ
нами въ видѣ конкретнаго образца, въ видѣ жизни или
дѣятельности опредѣленнаго человѣка, которая можетъ
быть для насъ привлекательною именно въ связи съ тѣмъ
сознательнымъ анализомъ этой дѣятельности, который
предполагаетъ достаточное развитіе интеллекта, возмож-
ность самостоятельно разбираться въ самыхъ различныхъ
явленіяхъ жизни. Съ этой точки зрѣнія, безспорно, подра-
жательности принадлежитъ большая положительная роль
въ этой высшей стадіи. Но это не значитъ, что подража-
ніе или существованіе образцовъ является достаточнымъ,
какъ бы исчерпывающимъ средствомъ воспитательнаго
воздѣйствія, когда думаютъ, что здѣсь важно лишь ука-
зать эти образцы въ жизни или въ литературѣ, когда съ
этой точки зрѣнія, самъ идеалъ воспитанія является окон-
чательно установленнымъ, и дальше можетъ итти рѣчь
только о средствахъ, которыя могутъ вести къ осуществле-
нію этого идеала. Несмотря на огромную, высокую цѣн-

ность этого сознательнаго подражанія, оно все-таки не
можетъ считаться такимъ окончательнымъ, исчерпываю-
щимъ факторомъ воспитанія, потому что здѣсь все-таки
есть элементъ пассивности, который не заключаетъ въ
себѣ того творчества, которое является необходимымъ для
создаванія идеаловъ, для движенія впередъ по пути без-
предѣльнаго прогресса. Съ этой точки зрѣнія, естественно,
на ряду съ этимъ сознательнымъ подражаніемъ, всегда
имѣть въ виду и сознательное творчество, которое должна
выражаться въ созданіи новыхъ идеаловъ, свидетельствуя
о томъ, что въ нашей личности есть нѣчто новое, ориги-
нальное, нѣчто такое, что не удовлетворяется уже суще-
ствующими образцами, а стремится къ новой формѣ вы-
раженія, въ связи съ особенностями индивидуальнаго пред-
расположенія и жизненныхъ отношеній. Съ этой точки:
зрѣнія, наиболѣе свободное проявленіе индивидуальности
и этого новаго творчества должно, несомнѣнно, выдви-
гаться наряду съ этими различными формами чисто-под-
ражательнаго воздѣйствія. Это послѣднее не можетъ исчер-
пывать самаго существа воспитанія на этой высшей стадіи,
и можетъ иногда вести къ нежелательнымъ результатамъ,
въ видѣ извѣстной рутины, шаблона и самоудовлетворенія
чѣмъ-нибудь узко-конкретнымъ, а: между тѣмъ это не мо-
жетъ считаться наиболѣе цѣнной задачей воспитанія. Эти
именно замѣчанія я и хотѣлъ сдѣлать относительно роли
подражанія, относительно значенія этой дѣятельности, какъ
одного изъ факторовъ воспитанія. Я не могу входить
въ дальнѣйшее разсмотрѣніе этой дѣятельности, которая
можетъ представлять значительный интересъ не только
въ педагогическомъ, но и соціологическомъ, отчасти антро-
пологическомъ и біологическомъ отношеніяхъ. Выдающіеся
ученые новаго времени, какъ извѣстный французскій со-
ціологъ Тардъ, американскій психологъ—Болдуинъ и нѣ-
которые другіе посвящаютъ спеціальные труды изслѣдо-
ванію подражанія. Они пытаются выяснить роль этого
фактора на самыхъ различныхъ стадіяхъ культуры. Неко-
торые изъ этихъ изслѣдователей понимаютъ этотъ терминъ
очень широко, вовлекая въ объемъ этого термина даже

такія проявленія, какъ подражаніе въ мірѣ животныхъ,
подражаніе, когда оно носитъ совершенно біологическій,
инстинктивный характеръ, напримѣръ, явленіе такъ на-
зываемой мимикри, т.-е. подражаніе животныхъ въ своей
окраскѣ окружающей ихъ обстановкѣ —землѣ, травѣ и т. д.,
поскольку такого рода подражаніе въ отношеніи цвѣта
является необходимымъ съ точки зрѣнія борьбы за суще-
ствованіе, когда эти живыя существа должны быть скрыты
отъ преслѣдователей и т. п. Здѣсь, слѣдовательно, этотъ
терминъ употребляется въ очень широкомъ біологическомъ
смыслѣ. Конечно, можетъ быть, и всѣ эти явленія мо-
гутъ быть названы подражаніемъ, но для насъ заслужи-
ваютъ вниманія только такія формы этого процесса, ко-
торыя встрѣчаются въ области человѣческой жизни и
которыя или носятъ упомянутый мною безсознательный,
даже какъ бы рефлекторный характеръ, или же, съ дру-
гой стороны, предполагаютъ уже предварительную оцѣнку
самихъ объектовъ подражанія, какъ цѣлей нашихъ стрем-
леній, иногда очень высокихъ. Эта послѣдняя форма осо-
бенно цѣнна для насъ.
Этимъ я закапчиваю свои замѣчанія относительно
природы того явленія, которое обычно называется подра-
жаніемъ.
Теперь я долженъ остановить ваше вниманіе еще на
одной формѣ дѣятельности, которая также въ своемъ проис-
хожденіе является отчасти сознательной, отчасти безсоз-
знательной, и въ своихъ проявленіяхъ оказывается въ
высшей степени важной съ точки зрѣнія воспитанія. Имен-
но, я имѣю въ виду тѣ дѣйствія, которыя называются при-
вычными или извѣстны подъ именемъ навыковъ, и кото-
рыя, повидимому, прежде были сознательными, а потомъ
стали безсознательными или автоматическими. Такое пред-
ставленіе о привычкѣ или навыкѣ, какъ о дѣйствіи преж-
де сознательномъ, а потомъ уже безсознательномъ или авто-
матическому является наиболѣе распространеннымъ и, мо-
жетъ быть, наиболѣе цѣннымъ съ педагогической точки
зрѣнія, но въ то нее время такое представленіе оказывает-
ся нѣсколько одностороннимъ и не охватываетъ всей пол-

ноты явленій, обозначаемых!» терминомъ „привычка". Дѣ-
ло въ томъ, что это названіе „привычка" кромѣ этогог
болѣе узкаго смысла, употребляется съ болѣе широкимъ,
значеніемъ—біологическимъ и даже болѣе широкимъ, чѣмъ
біологическое, когда этотъ терминъ примѣняется къ са-
мымъ разнообразнымъ явленіямъ не только живого, но
и неживого, мертваго міра. Въ этомъ отношеніи этотъ тер-
минъ можетъ отожествляться съ терминомъ „приспособле-
ніе", когда подъ этимъ послѣднимъ терминомъ предполага-
ется установленіе извѣстныхъ отношеній между явленіями,,
вещами, независимо отъ того, гдѣ эти явленія наблюда-
ются—въ мірѣ ли животныхъ, или у человѣка, или, нако-
нецъ, въ неорганической природѣ. Такое широкое упо-
требленіе этого термина дѣлаетъ извѣстный Джемсъ, по
мнѣнію котораго мы можемъ понимать терминъ „привыч-
ка" въ такомъ широкомъ смыслѣ, что можемъ говорить
о привычкѣ въ отношеніи нашей одежды и должны го-
ворить не о томъ только, что мы привыкли къ этой одеж-
дѣ, но что и одежда въ употребленіи, одѣваніи принимаетъ,
ту форму, которая является для насъ наиболѣе легкой,
удобной, такъ что здѣсь является взаимное приспособленіе,
или привычка самой вещи къ организму. Но для насъ,
несомнѣнно, важно суженіе этого термина, потому что ука-
занное расширеніе не имѣетъ серьезнаго практическаго зна-
ченія съ точки зрѣнія педагогической или практически-пе-
дагогической, которую мы въ данный моментъ, главнымъ
образомъ, будемъ имѣть въ виду. Здѣсь, прежде всего,
мы можемъ говорить о привычкахъ, какъ о такихъ дѣй-
ствіяхъ, которыя являются въ результатѣ предварительной
сознательной активности и которыя встрѣчаются въ очень
большомъ количествѣ у человѣка. Но едва ли, конечно,
это понятіе, или объемъ этого понятія можно ограничить
только этимъ, если даже имѣть въ виду человѣка и пре-
слѣдовать цѣли педагогическія. Дѣло въ томъ, что можно
назвать привычками и такого рода дѣйствія, которыя встрѣ-
чаются у человѣка, но которыя имѣютъ въ своемъ основа-
ніи безсознательный элементъ или просто рефлекторный,
когда съ рефлексами совершенно безпорядочнымъ какъ это

можно наблюдать у ребенка въ первый періодъ его жиз-
ни, стоитъ въ связи цѣлый рядъ привычныхъ дѣйствій,
каковы, напримѣръ, схватываніе и другія дѣйствія, кото-
рыя, несомнѣнно, носятъ рефлекторный характеръ и имѣ-
ютъ въ основаніи извѣстный механизмъ, но которыя посте-
пенно, въ связи съ упражненіями, складываются въ при-
вычныя дѣйствія. Такія дѣйствія можно назвать привыч-
ными, и ихъ отличіе отъ привычки въ собственномъ смыс-
лѣ состоитъ въ томъ, что здѣсь нѣтъ сознательнаго на-
пряженія нашей активности, однако же въ результатѣ по-
лучается опредѣленная сформировавшаяся дѣятельность, бо-
лѣе сложная, чѣмъ простой рефлексъ. Но если мы будемъ го-
ворить о томъ что, нѣкоторыя формы привычныхъ дѣй-
ствій складываются изъ рефлексовъ, то здѣсь возникаетъ воп-
росъ, чѣмъ же привычка отличается отъ инстинктивныхъ
движеній, которыя также, невидимому, возникаютъ на почвѣ
рефлексовъ. Это различіе состоитъ въ томъ, что подъ инстинк-
томъ мы разумѣемъ такого рода движенія или такого рода
дѣятельность, которая имѣетъ опредѣленно сложившійся
унаслѣдованный механизмъ, который для опредѣленнаго ин-
дивидуума, человѣка или животнаго, является уже чѣмъ-то го-
товымъ, даннымъ. Конечно, этотъ механизмъ, въ концѣ кон-
цовъ, можетъ возникать изъ тѣхъ же рефлексовъ, но это воз-
никновеніе связано съ дѣятельностью не индивидуума, а цѣ-
лаго рода—человѣческаго или животнаго. Такимъ образомъ,
есть тѣсная связь этого рода механизма съ очень длин-
нымъ процессомъ развитія, когда механизмъ этотъ выра-
ботанъ на почвѣ приспособленія въ связи съ борьбой за
существованіе, въ связи съ такимъ факторомъ, какъ есте-
ственный подборъ и т. д. Что же касается привычныхъ
дѣйствій, возникающихъ изъ рефлексовъ, то здѣсь основ-
ной механизмъ можетъ быть также рефлекторнымъ, пос-
кольку здѣсь самъ рефлексъ можетъ считаться прирож-
деннымъ, но дальнѣйшее осложненіе этой рефлекторной
дѣятельности можетъ происходить уже на почвѣ индиви-
дуальнаго опыта. Здѣсь не можетъ быть рѣчи о такой
наслѣдственности всего механизма, которая имѣется у ин-
стинкта. Именно, привычка, какъ извѣстно, не передает-

ся по наслѣдству съ такой правильностью, и неизбѣжностью
какая существуетъ въ отношеніи инстинкта, гдѣ этотъ ме-
ханизмъ является болѣе прочно заложеннымъ у предковъ
и въ связи съ этимъ уже передающимся путемъ наслѣдст-
венности. Все это, слѣдовательно, вскрываетъ передъ нами
сложность самаго акта привычки и указываетъ, съ одной
стороны, извѣстную органическую основу для нея, а съ дру-
гой-—отмѣчаетъ совокупность тѣхъ разнообразныхъ дѣйст-
вій, которыя обнаруживаются уже въ условіяхъ индиви-
дуальнаго, а не родового развитія.
Въ томъ, что привычка играетъ огромную роль въ жиз-
ни человѣка, не можетъ быть сомнѣнія, въ виду того, что
привычекъ вообще въ общей суммѣ человѣческой жизни
очень много, и съ этой точки зрѣнія нѣкоторые психоло-
ги, напримѣръ, Джемсъ, называютъ человѣка связкой или
пучкомъ привычекъ. Конечно, такого рода характеристика
человѣческой дѣятельности является односторонней, въ ви-
ду того, что сознательному элементу принадлежитъ огром-
ное значеніе въ высшихъ формахъ душевныхъ проявленій;
но все лее привычки, возникшія или изъ рефлексовъ или
на почвѣ прежней сознательной дѣятельности, очень мно-
гочисленны и разнообразны и имъ принадлежитъ огром-
ная роль. Эта роль можетъ быть какъ положительной, такъ
и отрицательной, при чемъ эта оцѣнка (положительная или
отрицательная) здѣсь должна носить прежде всего формаль-
ный характеръ, т. е. мы должны говорить не о положи-
тельныхъ или отрицательныхъ привычкахъ, хорошихъ или
дурныхъ навыкахъ, а о томъ, какое значеніе имѣетъ са-
мый актъ, самое явленіе привычки, именно то, что дѣй-
ствіе, прежде бывшее сознательнымъ, потомъ обращается
въ безсознательное или полусознательное. Слѣдовательно,
надо разобрать этотъ вопросъ въ болѣе общей формѣ, и здѣсь,
при такомъ анализѣ, мы увидимъ и положительныя и от-
рицательныя стороны этого явленія. Что касается поло-
жительнаго значенія этого факта въ общей формѣ, то оно съ
особенной силой выступаетъ въ новой и новѣйшей психологіи,
особенно въ произведеніяхъ Джемса, который подчеркнулъ
это положительное значеніе привычки въ общей формѣ,

независимо отъ качественной оцѣнки, въ своихъ разнооб-
разныхъ трудахъ изъ области психологіи и отчасти—пе-
дагогики. Конечно, и до Джемса являлся общепризнан-
нымъ тотъ фактъ, что благодаря тому, что многія дѣйст-
вія, прежде сознательныя, впослѣдствіи совершаются ав-
томатически или полусознательно, сохраняется наша соз-
нательная энергія, которая можетъ быть употреблена на
болѣе высокую и продуктивную дѣятельность, но Джемсъ
особенно подчеркнулъ и иллюстрировалъ этотъ фактъ, по-
казывая его значеніе въ самыхъ разнообразныхъ жизненныхъ
проявленіяхъ. Дѣйствительно, если бы не было у насъ этой
способности, то тогда масса всякаго рода мелочей, связан-
ныхъ съ жизнью и дѣятельностью организма, съ самыми
нашими обычными жизненными отправленіями, отноше-
ніями,-—все это являлось бы въ каждый новый моментъ
какъ бы новымъ, требующимъ сознательной энергіи, и тог-
да совершенно не оставалось бы этой энергіи для болѣе
сложной, болѣе отвѣтственной и цѣнной въ психическомъ
смыслѣ работы. Но въ виду того, что многія наши дѣй-
ствія могутъ совершаться безсознательно или полуавто-
матически, на почвѣ предварительной сознательной дѣя-
тельности,— получается, конечно, очень значительная эко-
номія силъ. Эту экономію мы можемъ распространять и на
болѣе обыкновенныя дѣйствія, связанныя съ практически-
ми отношеніями, и на болѣе сложныя формы психическихъ
переживаній. Дѣло въ томъ, что если мы возьмемъ бо-
лѣе высокую умственную дѣятельность, какъ она выража-
ется въ формѣ сужденій, умозаключеній, какъ она конкрет-
но обнаруживается въ различныхъ формахъ умственной
работы, то здѣсь, конечно, привычкѣ принадлежитъ огром-
ное значеніе, поскольку здѣсь, на почвѣ этой предвари-
тельно сознательной дѣятельности, вырабатываются такія
формы активности, которыя и на всѣхъ стадіяхъ заклю-
чаютъ въ себѣ эту сознательность, которыя совершаются
какъ бы уже по проторенному пути и поэтому являются для
насъ наиболѣе легкими. Это можно сказать и о самыхъ
высшихъ формахъ интеллектуальной дѣятельности, это мож-
но, отчасти, говорить и о моральной активности, когда

здѣсь также различнаго рода моральнымъ навыкамъ при-
надлежитъ огромное значеніе. Здѣсь мы можемъ имѣть при-
вычку въ видѣ уже опредѣленныхъ, упрочившихся наст-
роеній, которыя являются такими основными, движущими въ
нашей дѣятельности, которыя, благодаря тому, что они
укоренились въ нашей психикѣ, естественно, концентриру-
ютъ вокругъ себя многія новыя переживанія и, кромѣ то-
го, даютъ возможность этимъ послѣднимъ обнаружиться
болѣе легко, такъ какъ здѣсь есть уже прикрѣпленіе къ
такой сложившейся, сформировавшейся основѣ. Значитъ,
съ этой точки зрѣнія, привычкѣ можетъ принадлежать
большая роль въ процессѣ сформированія нашей моральной
дѣятельности и въ процессѣ осуществленія, конкретномъ
воплощеніи этой нравственности активности. Всѣ эти особен-
ности привычки, въ ея положительныхъ проявленіяхъ,
были отмѣчены, какъ Джемсомъ, такъ и цѣлымъ рядомъ
другихъ изслѣдователей. И они> разумѣется, очень важны
въ глазахъ педагога, поскольку здѣсь оттѣняется общее
значеніе этой дѣятельности, независимо отъ опредѣлен-
ныхъ привычекъ, хорошихъ или дурныхъ. Но на ряду съ
этими положительными сторонами этого рода дѣятельно-
сти, мы обязаны указать и нѣкоторые отрицательные ре-
зультаты, которые, къ сожалѣнію, недостаточно подчер-
киваются современными психологами и въ частности Джем-
сомъ, хотя эти результаты должны быть здѣсь указаны
и должны приниматься всегда во вниманіе воспитателемъ.
Мы именно должны здѣсь указать на то, что привычка,
по самому своему существу, является дѣйствительностью
консервативной, что она имѣетъ въ своемъ основаніи свое-
образную психическую инерцію, когда здѣсь устанавлива-
ется опредѣленный типъ дѣятельности на почвѣ уже сло-
жившейся основы, когда очень трудно нашей сознатель-
ной активности оторваться отъ этого сложившагося строя
нашей жизни и дѣятельности. Это молено сказать относи-
тельно различныхъ сторонъ нашей жизни—и интеллекту-
альной и моральной, несмотря на тѣ положительные эле-
менты привычки или привычной дѣятельности, которыя,
я только что отмѣчалъ. Такъ, если имѣть въ виду интел-

лектуальную дѣятельность, въ ея наиболѣе высшихъ проя-
вленіяхъ, то положительная ея роль была уже отмѣчена
мною,—но нужно указать и на нѣкоторые отрицательные
результаты, которые сводятся къ тому, что здѣсь укрѣп-
ляется нѣчто опредѣленное, иногда, можетъ бытъ, мало
подвижное, инертное, что является тормазомъ на пути къ.
умственному прогрессу. Это мы можемъ постоянно наблю-
дать въ нашей жизни, когда надъ нами властвуетъ опре-
деленная тенденція, когда у насъ есть уже сложившійся:
точки зрѣнія, взгляды, которые очень трудно поддаются
измѣненію. Здѣсь уже предполагается нѣчто прочное, что
находится въ связи со всей суммой нашего предшествую-
щаго жизненнаго опыта, и съ этой точки зрѣнія, усвоеніе
новаго взгляда, новаго принципа является нелегкимъ, пото-
му что здѣсь нарушается та сложная,связь, которая укорени-
лась въ процессѣ нашей предварительной дѣятельности
и нашей предшедствующей жизни. Для преодолѣнія этой
связи требуются очень большія усилія; этимъ и объясня-
ется тотъ консерватизмъ мысли, который является типич-
нымъ для обыкновеннаго человѣка и который встрѣчает-
ся въ самыхъ разнообразныхъ формахъ жизни, въ самыхъ
различныхъ видахъ нашей интеллектуальной оцѣнки. Здѣсь
мы можемъ видѣть своеобразную инерцію въ области различ-
ныхъ воззрѣній, которыя часто служатъ обнаруженіемъ
извѣстной нетерпимости только потому ,что отказъ отъ
извѣстныхъ взглядовъ связанъ здѣсь съ цѣлымъ перево-
ротомъ, нелегкимъ для человѣка, съ извѣстными жер-
твами, можетъ быть, лишеніями и т. п. Въ общемъ ос-
нованіи причины этого явленія можно привести въ связь
съ той своеобразной интеллектуальной инерціей, ко-
торая развивается на почвѣ привычной дѣятельность.
Именно, эта привычная дѣятельность дѣлаетъ эту работу
наиболѣе легкой, экономизируетъ силы, требуетъ отъ насъ.
меньшей энергіи и, поэтому, естественно, позволяетъ дви-
гаться нашимъ мыслямъ только въ опредѣленномъ направ-
леніи. Это явленіе, безспорно, извѣстно многимъ изъ не-
посредственаго опыта, и преимущественно лицамъ, зани-
мающимся педагогической дѣятельностью, въ особенности,.

.въ средней, а отчасти и въ высшей школѣ, гдѣ это стрем-
леніе итти по указанному, проторенному пути является
столь естественнымъ и въ то же время очень нежелатель-
нымъ, являясь тормазомъ на пути къ умственному про-
грессу, на пути иногда къ очень, можетъ быть, и радикаль-
нымъ измѣненіямъ основныхъ принциповъ, лежащихъ въ
основѣ науки и жизни. То же самое можно сказать въ
извѣстной степени и относительно моральной дѣятельности,
которая, повидимому, находится въ меньшей зависимости
отъ этой психической инерціи, въ виду того, что тамъ
предполагаются уже извѣстные устои, принципы, которые
прежде подвергались тщательной критической провѣркѣ и съ
этой точки зрѣнія, то обстоятельство, что они являются
наиболѣе прочными, оказывается цѣннымъ прежде всего
съ той стороны, что здѣсь есть извѣстная устойчивая дѣя-
тельность, которая не колеблется ничѣмъ новымъ и времен-
нымъ. Но и здѣсь есть извѣстная опасность въ томъ отно-
шеніи, что здѣсь мы дѣйствуемъ, можетъ быть, не съ
достаточной затратой сознательной энергіи, которая явля-
ется необходимой для настоящаго моральнаго пережи-
ванія, для настоящей нравственной эмоціи, если она вы-
ражается въ конкретной формѣ; въ послѣднемъ случаѣ
предполагается не одно только простое дѣйствіе по прин-
ципу, дѣйствіе, можетъ быть, механическое въ томъ
смыслѣ, что здѣсь не затрагивается наше чувство, нѣтъ
того конкретнаго, живого, яркаго переживанія, которое
характеризуетъ настоящій моральный актъ, — въ этомъ слу-
чаѣ могло бы получиться слишкомъ холодное отношеніе,
хотя, можетъ быть, съ перваго раза какъ бы вполнѣ соот-
ветствующее теоретически извѣстному моральному прин-
ципу. Слѣдовательно, и въ этой области постоянная налич-
ность сознательнаго элемента въ процессѣ оцѣнки, а съ
другой стороны, даже и процессѣ совершенія акта явля-
ется въ высшей степени желательной и, конечно, при-
вычка можетъ здѣсь повести къ автоматизму, который
обезцѣниваетъ значеніе моральнаго акта, иногда съ точки
зрѣнія принципа, а тѣмъ болѣе, съ точки зрѣнія самаго
его конкретнаго воплощенія. Я уже не говорю о томъ, что

здѣсь также можетъ быть нежелательное отношеніе —
въ смыслѣ приспособленія къ такимъ явленіямъ, которыя
на первый разъ, дѣйствительно, слишкомъ сильно затра-
гиваютъ наше нравственное чувство, но которыя въ силу
повторенія, вызываютъ извѣстное приспособленіе со сто-
роны этой эмоціи. Дѣйствительно такого рода факты
мы можемъ наблюдать особенно въ нашей печаль-
ной русской дѣйствительности. Мы видимъ, здѣсь
именно приспособленіе, поскольку рѣчь идетъ о мо-
ральныхъ актахъ, когда признаются терпимыми явленія,
которыя, можетъ быть, были для насъ совершенно невыно-
симы, невозможны нѣсколько лѣтъ тому назадъ. Съ этой
точки зрѣнія, естественно, когда идетъ рѣчь о положи-
тельномъ значеніи привычки въ области моральной, оцѣн-
ка ея можетъ быть неодинакова—и положительная и отри-
цательная, но здѣсь можетъ быть характеристика этого фак-
тора прежде всего какъ такого, который экономизируетъ
наиболѣе сложныя и высокія проявленія нашей духовной
энергіи. Вотъ, собственно, какова могла быть оцѣнка это-
го фактора съ точки зрѣнія педагогической, когда идетъ
рѣчь о терминѣ „привычка" въ общемъ смыслѣ, въ чисто
формальномъ пониманіи, независимо отъ характеристики
привычекъ, какъ хорошихъ или дурныхъ.
Въ заключеніе своихъ замѣчаній, я скажу нѣсколько
словъ относительно того, въ чемъ можетъ выражаться
вмѣшательство воспитателя въ процессъ развитія привы-
чекъ. Дѣло въ томъ, что въ связи съ значеніемъ этого
фактора, отчасти положительнымъ и отчасти отрицатель-
нымъ, необходимо извѣстное отношеніе къ этой дѣятель-
ности, и именно— иногда положительное отношеніе, и въ
извѣстныхъ случаяхъ—отрицательное. Для насъ, въ дан-
номъ случаѣ, является только парадоксальнымъ извѣстное
выраженіе Руссо, что онъ будетъ стремиться къ тому,
чтобы его питомецъ имѣлъ одну привычку: не имѣть ни-
какихъ привычекъ. Если такого рода парадоксъ и будетъ
имѣть основаніе, то только въ связи съ отрицательными
послѣдствіями привычки, но устранить привычку изъ жизни
человѣка является совершенно невозможнымъ. Поэтому,

здѣсь естественно намъ указать на то, въ какой формѣ
можетъ быть отношеніе воспитателя къ самому процессу
развитія привычки, какое значеніе можетъ имѣть актив-
ность со стороны воспитателя; можетъ быть, могутъ быть
указаны въ этомъ смыслѣ какія-нибудь общія мѣры, или
общіе принципы, которые облегчать этотъ процессъ вы-
работки привычки, поскольку этотъ процессъ является
совершенно неизбѣжнымъ и въ то же время цѣлесообраз-
нымъ съ точки зрѣнія сознательной цѣли воспитанія. Я
не буду долго задерживать васъ на этихъ вопросахъ. Я
здѣсь приведу только тѣ совѣты и указанія, которые, вѣ-
роятно, извѣстны многимъ изъ васъ, какъ они выражены
у Джемса въ его работахъ по психологіи и какъ они ре-
комендуются многими другими психологами, какъ Бэномъ,
и нѣкоторыми иными представителями англійской и от-
части нѣмецкой психологіи, поскольку здѣсь эта дѣятель-
ность привычки характеризуется, какъ дѣятельность глу-
боко органическая, предполагающая тѣсную связь со всей
нашей организаціей, а не только съ какой-нибудь опре-
дѣленной сферой нашей психики. Здѣсь, прежде всего,
Джемсъ, какъ и другіе психологи, указываютъ на то, что
необходимо стремиться къ выработкѣ этихъ привычекъ,
начиная съ самаго ранняго возраста, въ связи съ пластич-
ностью нашего организма, не только нашего мозга и
нервной системы, а именно всего нашего организма, такъ
какъ здѣсь предполагается органическое запечатлѣніе на-
шихъ мыслей, чувствъ и движеній. Благодаря этой спо-
собности къ наиболѣе прочному запечатлѣнію выражен-
ной активности, оказывается наиболѣе возможнымъ остаться
болѣе глубокому слѣду въ нашей психикѣ и въ нашей
организаціи. Затѣмъ, здѣсь отмѣчается совершенно спра-
ведливо положеніе такого рода, что въ процессѣ образо-
ванія и выработки привычки, когда идетъ рѣчь уже объ
участіи сознательнаго элемента, когда привычка создается
въ результатѣ извѣстнаго процесса работы, иногда очень
.длительнаго, необходимо усиліе, неослабное напряженіе и
именно поддержаніе со стороны воспитателя энергіи, чтобы
полученные результаты не утратили своего значенія,

лишь только наступитъ ослабленіе этого сознательнаго
усилія. Въ этомъ случаѣ, является вполнѣ вѣрнымъ то
сравненіе, которое употребляетъ Джемсъ, когда онъ гово-
ритъ, что этотъ процессъ выработки извѣстныхъ привы-
чекъ соотвѣтствуетъ наматыванію пряжи на клубокъ. Если
этотъ процессъ нарушается во время работы, напримѣръ,
если клубокъ упадетъ, то получится извѣстное свободное
движеніе, и вся эта работа можетъ пропасть, клубокъ
распустится и, слѣдовательно, процессъ работы здѣсь не
можетъ завершиться. Подобнымъ образомъ, процессъ вы-
работки извѣстной привычки не достигнетъ цѣли, если
здѣсь не будетъ приложено наибольшихъ усилій. Затѣмъ
въ связи съ характеристикой привычекъ, какъ такого
рода явленій или актовъ, которые связаны съ цѣлымъ
рядомъ другихъ органическихъ процессовъ, Джемсъ и дру-
гіе современные изслѣдователи поддерживаютъ важность
элемента активности во всякій моментъ. Съ этой точки
зрѣнія, здѣсь важно пользоваться всѣми хорошими мыс-
лями, всѣми хорошими чувствами, чтобы закрѣпить ихъ
въ дѣйствіяхъ. Только такого рода воздѣйствія, которыя
выражаются въ такой активной формѣ, и могутъ имѣть
серьезное практическое или педагогическое значеніе. Если
же такого закрѣпленія нѣтъ, если же здѣсь идетъ рѣчь
только объ одномъ теоретическомъ воздѣйствіи, объ одномъ
увѣщаніи, объ одномъ интеллектуальномъ вліяніи, то, ко-
нечно, едва ли здѣсь могутъ быть какіе-нибудь положи-
тельные результаты. Именно, современные психологи ука-
зываютъ на приматъ активности въ силу извѣстнаго во-
люнтаристическая принципа, предполагая, что болѣе проч-
ные и глубокіе слѣды остаются только тогда, когда бу-
детъ затронута именно эта сфера психики. Сознательному
элементу если и принадлежитъ большое значеніе, то только
въ начальной стадіи, а не въ томъ окончательномъ осу-
ществленіи, которое предполагаетъ цѣлый рядъ движеній,
иногда цѣлый рядъ конкретныхъ поступковъ. Въ связи съ
этимъ здѣсь вполнѣ справедливо оттѣняется огромное зна-
ченіе всякаго рода сознательнаго ограниченія своихъ по-
требностей, которое направлено на то, чтобы дать удовле-

твореніе наиболѣе высшимъ принципамъ, когда на почвѣ
этого болѣе мелкаго ограниченія незначительныхъ потреб-
ностей возможна, конечно, подготовка болѣе прочныхъ
основаній, болѣе устойчивой почвы для созданія настоя-
щаго настроенія, для выработки наиболѣе сложныхъ формъ
активности. Въ этомъ отношеніи закрѣпленіе всѣхъ этихъ
дѣятельностей на почвѣ отдаванія преимущества наиболѣе
высшимъ побужденіямъ нашей психики, является цѣннымъ
средствомъ для созданія того, что называется характеромъ,
какъ дѣятельности, образовавшейся въ результатѣ пред-
шествующей, очень сложной работы и опредѣляющей на-
иболѣе существенныя черты духовнаго облика человѣка.
Именно, съ этой точки зрѣнія, эти постоянныя распинанія
себя, какъ говоритъ Пэйо, различнаго рода подавленіе
наиболѣе низменныхъ потребностей въ цѣляхъ наиболѣе
высшихъ побужденій оказываются чрезвычайно цѣнными
для выработки настоящій сильной, твердой воли. Эти за-
мѣчанія сводятся къ общимъ психологическимъ принци-
памъ, которые именно подчеркиваютъ приматъ активности
въ нашей психикѣ и которые указываютъ на тѣсную
связь всей нашей душевной дѣятельности съ различными
видами органической жизни. Этимъ я и заканчиваю свои
замѣчанія о тѣхъ формахъ дѣятельности, которыя назы-
ваются обыкновенно непроизвольными, которыя какъ бы
не имѣютъ самостоятельнаго значенія, но оказываются
цѣнными въ смыслѣ посредствующей ступени для выра-
ботки болѣе высшихъ формъ активности, какъ эти формы
наблюдаются въ періодъ сознательной жизни человѣка.
Такого рода активность выражается въ такой дѣятельности,
которая обычно извѣстна подъ именемъ характера, хотя
съ этимъ названіемъ „характеръ" соединяются, какъ вамъ
извѣстно, очень различныя представленія. Какія эти пред-
ставленія, въ чемъ ихъ различіе и какія изъ этихъ раз-
личныхъ концепціи заслуживаютъ большаго вниманія и
должны быть положены въ основу процесса воспитанія
высшей формы нашей активности — объ этомъ придется
говорить уже въ слѣдующій разъ.

Понятіе о характерѣ. Основные элементы въ образованіи
характера. Воспитаніе характера.
Теперь я долженъ приступить къ характеристик той
высшей формы нашей дѣятельности, которая является по
преимуществу сознательною и планомѣрною и которая на-
зывается характеромъ. Терминъ „характеръ" употребляется
въ очень различныхъ смыслахъ, съ различными оттѣнками,
и намъ прежде, чѣмъ переходить къ характеристик этой
высшей формы нашей дѣятельности, важно установить
самое понятіе характера. Иногда этому термину придается
слишкомъ широкій смыслъ, когда имъ обозначается вся
совокупность индивидуальной дѣятельности, всѣ особен-
ности этой дѣятельности, которыя характеризуютъ опре-
дѣленнаго человѣка въ отличіе отъ другихъ людей. Въ
этомъ случаѣ терминъ „характеръ" иногда сливается съ
терминами индивидуальности, или личности, поскольку по-
слѣдними названіями обозначается вся совокупность пси-
хическихъ переживаній, типичныхъ для даннаго человѣка.
Затѣмъ, этимъ терминомъ иногда обозначаются болѣе выс-
шія проявленія нашей психики, которыя являются пре-
имущественно цѣнными съ какой-нибудь опредѣленной
точки зрѣнія, напримѣръ, съ моральной. Такъ, мы гово-
римъ о высоко нравственномъ характерѣ, какъ о наиболѣе
совершенной формѣ дѣятельности. Наконецъ, этотъ тер-
минъ „характеръ" монетъ употребляться еще въ болѣе
спеціальномъ смыслѣ, когда имъ обозначается опредѣлен-
ная форма дѣятельности, когда здѣсь подчеркивается
именно элементъ планомѣрной активности, именно такая
дѣятельность, которая обнаруживаетъ тѣсную связь со
своими мотивами, конкретно выражаемыми въ извѣстныхъ
дѣйствіяхъ или поступкахъ. Значитъ,, съ этой точки зрѣ-
нія, этимъ терминомъ обозначается самая форма нашей
дѣятельности, независимо отъ ея содержанія, когда съ
этой формальной стороны оттѣняется тѣсная связь между
нашими мотивами—съ одной стороны, и обнаруженіями
этихъ мотивовъ—съ другой. Здѣсь мы не дѣлаемъ оцѣнки,
насколько эти мотивы возвышенны, чисты и цѣнны съ

моральной точки зрѣнія,—это въ данномъ случаѣ вопросъ
второстепенный. Поэтому можетъ итти рѣчь о сильномъ
характерѣ и у такого человѣка, мотивы дѣятельности ко-
тораго могутъ вызывать, можетъ быть, отрицательное
отношеніе къ себѣ. Я въ своемъ дальнѣйшемъ изложеніи
буду употреблять этотъ терминъ именно въ такомъ, болѣе
узкомъ смыслѣ слова, когда имъ обозначается типъ или
форма дѣятельности, когда въ этомъ случаѣ подчерки-
вается степень связи между мотивами и ихъ внѣшними
обнаруженіями. Слѣдовательно, здѣсь мы какъ бы сужи-
ваемъ это понятіе, но это суженіе является цѣннымъ для
ихъ болѣе углубленнаго анализа тѣмъ болѣе, что съ дру-
гими значеніями понятія характера намъ придется встрѣ-
титься, когда у насъ поднимется вопросъ объ анализѣ
того, что мы называемъ индивидуальностью, личностью.
Въ этомъ случаѣ намъ придется уже дѣйствительно брать
всю совокупность, всѣ особенности душевныхъ пережи-
ваній опредѣленнаго человѣка; съ другой стороны, необхо-
димо будетъ дать извѣстную расцѣнку въ этомъ своеобра-
зіи душевныхъ проявленій, и нѣкоторыя изъ нихъ выдви-
гать на первый планъ, въ виду ихъ исключительной
цѣнности съ соціальной или индивидуальной точекъ зрѣ-
нія. Если теперь остановиться на упомянутой мною ха-
рактеристикъ или, вѣрнѣе, на упомянутомъ мною опредѣ-
леніи характера съ формальной стороны—въ смыслѣ типа
дѣятельности, то съ этой точки зрѣнія мы можемъ
встрѣчать различные виды или типы характера, въ зави-
симости отъ того, насколько тѣсная связь обнаруживается
между мотивами и ихъ внѣшними выраженіями, Что ка-
сается самихъ мотивовъ нашей дѣятельности, то такими
мотивами являются прежде всего наши чувства или эмоціи,
во всей сложности и разнообразіи ихъ проявленія; съ
другой стороны, сюда относятся наши мысли, представле-
нія, когда они естественно окрашены также эмоціональ-
нымъ колоритомъ, когда они имѣютъ двигательный ха-
рактеръ и являются настоящимъ стимуломъ нашей дѣя-
тельности. Извѣстно также всѣмъ изъ непосредственнаго
опыта, что все это разнообразіе стимуловъ нашей дѣя-

тельности не сразу непосредственно воплощается въ этой
дѣятельности, т.-е. не сразу непосредственно за извѣ-
стными мотивами слѣдуютъ извѣстныя обнаруженія. Ко-
нечно, есть формы дѣятельности, встрѣчающіяся и у
взрослаго человѣка, но особенно часто у дѣтей и у жи-
вотныхъ,—такъ называемыя идеомоторныя движенія, когда
переходъ мотивовъ въ дѣйствіе совершается быстро, иногда
мгновенно, когда не остается никакого промежутка между
тѣмъ моментомъ, когда возникаетъ извѣстный мотивъ въ
нашемъ сознаніи, и другимъ моментомъ, когда этотъ мо-
тивъ конкретно воплощается въ извѣстномъ дѣйствіи или
поступкѣ. Но такого рода дѣйствія встрѣчаются на болѣе
низшей стадіи развитія. Что же касается эпохъ болѣе
позднихъ, когда уже у человѣка создаются болѣе опредѣ-
ленные, устойчивые мотивы дѣятельности, то здѣсь, ко-
нечно, не наблюдается такого мгновеннаго перехода отъ
мотива къ конкретному дѣйствію. Здѣсь мы встрѣчаемъ
рядъ посредствующихъ ступеней, на которыхъ можемъ на-
блюдать эту степень связи между мотивами и дѣйствіями,
когда здѣсь встрѣчаемъ явленіе колебанія, нерѣшитель-
ности, замедленной дѣятельности, когда, съ другой сто-
роны, здѣсь обнаруживаются и противоположныя черты,
именно - рѣшительность, опредѣленность, настойчивость,
когда здѣсь есть и тѣсная, неразрывная связь между мо-
тивомъ и его конкретнымъ воплощеніемъ. Съ этой точки
зрѣнія, конечно, и характеры могутъ быть различны
именно въ связи съ различіемъ степени связи или формы
воплощенія мотива въ дѣятельности, когда здѣсь, дѣй-
ствительно есть задержка этого мотива, съ одной стороны,
и когда, съ другой—здѣсь есть болѣе опредѣленная, устой-
чивая, постоянная связь, которая выражается въ рѣши-
тельности, ^опредѣленности дѣйствій. Съ этой точки зрѣ-
нія, какъ мы увидимъ впослѣдствіи, могутъ допускаться
различныя классификаціи характеровъ, какъ типовъ дѣя-
тельности, поскольку здѣсь имѣется въ виду типъ настой-
чивый, рѣшительный, послѣдовательный, планомѣрный
или, съ другой стороны, поскольку здѣсь встрѣчаются
иныя формы дѣятельности, какъ дѣятельность колеблю-

щаяся, нерѣшительная, иногда совершенно задерживаю-
щаяся со стороны внѣшнихъ проявленій и не обнаружи-
вающаяся никакимъ реальнымъ поступкомъ.
Теперь намъ важно разобраться въ происхожденіи
этихъ типовъ дѣятельности, независимо отъ ихъ мораль-
ной оцѣнки. Приступая къ анализу самаго процесса раз-
витія этихъ формъ дѣятельности, какъ онѣ наблюдаются
уже въ болѣе высшихъ типахъ активности, мы увидимъ,
что эти формы находятся въ тѣсной связи съ цѣлымъ
рядомъ условій и обязаны своимъ происхожденіемъ двумъ
основнымъ причинамъ. Съ одной стороны, здѣсь могутъ
быть причины чисто физіологическаго или органическаго
характера, тѣсно связанныя съ особенностями опредѣлен-
ной физической организаціи; съ другой стороны, здѣсь
имѣютъ мѣсто причины, обязанныя своимъ происхожде-
ніемъ уже воспитанію или всему процессу развитія. Та-
кимъ образомъ, здѣсь можетъ имѣть мѣсто не только вос-
питаніе или сознательное воздѣйствіе со стороны другихъ,
но и воспитаніе, какъ самовоспитаніе, когда предпола-
гается выработка планомѣрной дѣятельности на почвѣ
самостоятельной активности. Переходя къ этимъ усло-
віямъ органическаго или даже чисто біологическаго типаг
мы должны сказать, что нельзя ни въ какомъ случаѣ
утверждать, что характеръ является прирожденнымъ че-
ловѣку, что тѣ типы или формы дѣятельности, на кото-
рыя я указывалъ, предопредѣлены тѣми особенностями
организаціи, которыя свойственны каждому человѣку. Та-
кого рода взглядъ не имѣетъ для себя основанія въ тѣхъ
фактахъ, какіе намъ извѣстны изъ процесса развитія че-
ловѣка. Наоборотъ, анализъ этого процесса показываетъ
намъ, что здѣсь принадлежитъ огромное значеніе процессу
воспитанія и самовоспитаніи и что высокая и наиболѣе
сложная форма нашей дѣятельности, когда въ ней суще-
ственными чертами являются эта планомѣрность и зако-
номѣрность, развивается, главнымъ образомъ, на почвѣ
цѣлаго ряда сознательныхъ воздѣйствій или со стороны
другихъ людей, или со стороны насъ самихъ. Поэтому
намъ и придется проанализировать этотъ процессъ разви-

тія характера на почвѣ взаимодѣйствія двухъ указанныхъ
факторовъ: фактора наслѣдственности—съ одной стороны
и фактора сознательнаго воздѣйствія, въ широкомъ смыслѣ
слова,—съ другой. Что касается прирожденныхъ особен-
ностей, которыя могутъ служить основой для опредѣлен-
ной формы дѣятельности въ этихъ ея высшихъ проявле-
ніяхъ, то здѣсь нужно назвать особенности нашей орга-
низаціи, которыя конкретно выражаются въ явленіяхъ
непроизвольной активности, какъ это мы иногда наблю-
даемъ, напримѣръ, въ актахъ крайней импульсивности,
въ видѣ стремленія выразить все разнообразіе своихъ пе-
реживаній непремѣнно чѣмъ-нибудь вовнѣ, когда, слѣдо-
вательно, здѣсь, не только на низшей стадіи развитія, но
и на наиболѣе высшей, какъ-будто нѣтъ ничего такого,
что задерживало бы эти въ началѣ чисто органическіе
импульсы. Съ другой стороны, можно наблюдать и проти-
воположные характеры, въ которыхъ мы видимъ недоста-
токъ этой активности, въ связи съ прирожденностью
именно пассивныхъ чертъ, когда содержаніе душевной
жизни задерживается внутри, не выражаясь вовнѣ цѣлымъ
рядомъ внѣшнихъ обнаруженіи, и когда эти обнаруженія
предполагаютъ какъ бы извѣстное сознательное напряже-
ніе, иногда очень значительное. Такого рода различіе мо-
жетъ встрѣчаться и при нормальныхъ условіяхъ, и при
патологическихъ, при чемъ въ послѣднемъ случаѣ нерѣдко
имѣетъ мѣсто недостаточное развитіе опредѣленныхъ орга-
ническимъ системъ, въ частности мускульной системы,
которая является преимущественнымъ органомъ движенія.
На этой почвѣ, конечно, могутъ быть значительныя раз-
личія между организаціями въ связи съ силой или крѣ-
постью мускуловъ — съ одной стороны и со слабостью
мускулатуры—съ другой, въ особенности, когда эти раз-
личія связаны съ извѣстными, чисто органическими при-
чинами, со своеобразнымъ строеніемъ организма. Но это—
явленія частичныя, они не исчерпываютъ полностью раз-
личій, на которыя я указывалъ, т. е., когда предпола-
гается, съ одной стороны, избытокъ активности, съ дру-
гой—ея недостатокъ. При чемъ, самыя эти различія, въ

смыслѣ изобилія и недостатка активности, опять могутъ
быть сведены къ какимъ-нибудь болѣе основнымъ факто-
рамъ, и здѣсь можно указать болѣё широкія основы чи-
сто біологическаго типа въ отношеніи того, что мы назы-
ваемъ характеромъ въ томъ спеціальномъ смыслѣ, кото-
рый я не разъ подчеркивалъ. И дѣйствительно, съ очень
древнихъ временъ въ этомъ смыслѣ указываются различія
между человѣческими натурами, различія, которыя, пови-
димому, коренятся въ особенностяхъ чисто физической
или физіологической организаціи, и которыя являются
основою для своеобразной формы характера, хотя совер-
шенно не опредѣляютъ вполнѣ этого типа дѣятельности.
Эта физіологическая или біологическая основа характера,
которая представляетъ собою цѣлую совокупность особен-
ностей, получила съ древняго времени своеобразное на-
званіе «темперамента». Что касается этого названія, тог
какъ показываетъ этимологія этого слова, этимъ словомъ
указывается на совокупность извѣстныхъ чисто физиче-
скихъ особенностей организма, когда между этими осо-
бенностями устанавливается извѣстное соотношеніе или
пропорціональность, откуда и самое названіе «темпера-
ментъ», отъ латинскаго слова temperare—умѣрять, уста-
навливать извѣстное соотношеніе, извѣстную пропорцію—
въ смыслѣ смѣшенія тѣхъ и другихъ элементовъ. Этимъ
названіемъ предполагалось, что въ каждомъ организмѣ
есть извѣстное соотношеніе между тѣми составными эле-
ментами, которые, съ точки зрѣнія античнаго предста-
вленія, являлись самыми важными для существованія
организма. Именно здѣсь въ силу чисто физіологическаго
основанія, конечно, не оправдываемаго современнымъ со-
стояніемъ науки, предполагалось, что въ организмѣ есть
опредѣленныя жидкости, которыя обусловливаютъ типы
дѣятельности, когда, съ этой точки зрѣнія, различаютъ
темпераменты сангвиническій, холерическій, флегматиче-
скій и меланхолическій. Самыя эти названія, какъ вамъ
извѣстно, указываютъ на то, что здѣсь предполагалось
преобладаніе опредѣленной жидкости въ организмѣ, напр.,
крови или желчи, отсюда и названіе сангвиническій, холе-

рическій (въ силу преобладанія крови или желчи) флег-
матическій, когда преобладаетъ то, что мы называемъ те-
перь лимфой (флегма); наконецъ, предполагался особый
составъ черной желчи, отсюда—названіе меланхолическій
темпераментъ. Такого рода названія указываютъ на свое-
образное біологическое представленіе, связанное съ меди-
цинской практикой, представленіе, которое, разумѣется,
н& можетъ выдерживать критики съ точки зрѣнія совре-
менной науки, такъ какъ никакихъ основныхъ жидкостей
современная наука, изучающая организмъ человѣка, не
допускаетъ и если тамъ и есть тѣ части, на которыя
указываютъ эти названія, то, конечно, всѣ эти части
организма, всѣ эти органическіе продукты являются, съ
точки зрѣнія современной науки, очень сложными и не
имѣющими непосредственнаго отношенія къ тѣмъ особен-
ностямъ организаціи, которыя предполагались при этихъ
названіяхъ. Здѣсь нужно замѣтить, что несмотря на то,
что такого рода классификація темпераментовъ или осо-
бенностей физіологической дѣятельности давно уже не
соотвѣтствуетъ научнымъ выводамъ относительно жизни
организма, эти названія, однако, удержались и до новаго
времени, при чемъ съ этими названіями соединялись опре-
дѣленныя представленія, которыя будто бы проливали
свѣтъ на то, что мы называемъ характеромъ. Именно,
каждый изъ этихъ темпераментовъ характеризовался осо-
быми чертами, какъ эти черты проявлялись конкретно въ
опредѣленныхъ типахъ дѣятельности. Такъ, что касается
сангвиническаго темперамента, то здѣсь предполагаются
такія особенности дѣятельности, какъ неустойчивость,
непосѣдливость, быстрая возбудимость и отзывчивость на
самыя различныя раздраженія, — свойства, являющіяся
иногда типичными и для взрослаго человѣка, а не только
для ребенка. Если взять такой темпераментъ какъ холе-
рическій, то здѣсь предполагалась гораздо большая устой-
чивость дѣятельности, которая выражается въ настойчи-
вости, увѣренности, съ другой стороны, здѣсь имѣется
въ виду всякаго рода энергія не только на такой біоло-
гической почвѣ, но отчасти и въ психической сферѣ.

Затѣмъ, если обратиться къ флегматическому темпера-
менту, то здѣсь предполагается, прежде всего, оттѣненіе
такого свойства, какъ медлительность въ самомъ процессѣ
возбужденія дѣятельности, именно медлительность реакціи
на различнаго рода раздраженія, и, слѣдовательно, какъ
бы меньшая чувствительность къ этимъ внѣшнимъ воз-
дѣйствіямъ. Наконецъ, если возьмемъ меланхолическій тем-
пераментъ, то обыкновенно съ этимъ названіемъ соеди-
няется представленіе о недостаткѣ внѣшняго обнаруженія,
выраженія въ дѣйствіи, но въ то же время здѣсь всегда
содержится мысль о глубинѣ чувства, которое только
какъ бы таится въ глубинѣ души и не выражается вовнѣ.
Изъ этой характеристики можно видѣть, что здѣсь въ по-
нятіи темперамента объединились черты и чисто психоло-
гическія, и чисто біологическія, и что здѣсь происходило
уже смѣшеніе точекъ зрѣнія, смѣшеніе, нежелательное
при болѣе глубокомъ анализѣ. Мы въ своемъ дальнѣй-
шемъ разсмотрѣніи будемъ считаться съ понятіемъ темпе-
рамента, какъ такимъ, которое характеризуетъ особенно-
сти только біологическія и которое не можетъ отожест-
вляться съ тѣмъ, что мы называемъ характеромъ. Этотъ
послѣдній терминъ будетъ обозначать нашу планомѣрную
сознательную дѣятельность, которая является въ резуль-
тате извѣстнаго процесса развитія, между тѣмъ, какъ
темпераментъ предполагаетъ совокупность чисто біологи-
ческихъ свойствъ, которыя являются прирожденными и
которыя не оказываются продуктомъ сознательной актив-
ности, такъ что въ этомъ смыслѣ будетъ большое разли-
чіе между темпераментомъ и характеромъ. Въ связи съ
этимъ разграниченіемъ можно указать на то, что та ха-
рактеристика темпераментовъ, которая получила начало
въ глубокой древности, не выдерживаетъ критики съ
точки зрѣнія современной науки, хотя въ то же время
не можетъ быть спора о томъ, что по степени активности
и пассивности, по степени реагированія на тѣ или другія
внѣшнія раздраженія могутъ быть значительныя различія
между людьми, и эти различія могутъ имѣть для себя
основаніе въ чисто біологическихъ факторахъ. Вотъ эту

мысль намъ и придется усвоить—именно, предположить
природныя различія между людьми въ отношеніи формы
реакціи на тѣ разнообразныя возбужденія, которыя испы-
тываются каждымъ человѣкомъ. Намъ важно усвоить
этотъ фактъ въ общей формѣ, при чемъ здѣсь уже можно
сказать, что на почвѣ этихъ общихъ различій возможны
и нѣкоторыя другія различія, которыя подчеркиваются
ученіемъ о темпераментахъ, какъ, напримѣръ, неустойчи-
вость дѣятельности или, наоборотъ, большая устойчи-
вость, медлительность возбужденія или, можетъ быть,
глубина чувства и слабое выраженіе вовнѣ. Всѣ такія
явленія конкретно могутъ наблюдаться и могутъ быть
связаны съ чисто природной организаціей, но только, ра-
зумѣется, трудно удержать ту классификацію, не имѣю-
щую научнаго значенія. Важно только признать фактъ
этого различій біологической основы и оцѣнивать значеніе
этого факта не только при воспитаніи характера, но и
при воспитаніи вообще, когда здѣсь дѣйствительно, мы
встрѣчаемся съ такими явленіями, какъ непосѣдливость'
или съ такимъ фактомъ, какъ медленная возбудимость
или же слишкомъ глубокая чувствительность, особое не-
дотрожество въ отношеніи нѣкоторыхъ дѣтскихъ органи-
зацій, которыя реагируютъ слишкомъ глубоко и могутъ
сохранить въ этомъ смыслѣ какое-нибудь непріятное, злое
или злобное чувство. Такія особенности могутъ быть при-
рожденными, и, конечно, съ ними важно считаться при
воспитаніи не потому только, что на почвѣ ихъ можетъ
развиться тотъ или другой характеръ, а потому, что
иногда съ самаго ранняго возраста приходится индивидуа-
лизировать мѣры воспитательнаго воздѣйствія именно въ
связи съ особенностями дѣтской организаціи. Такъ, напри-
мѣръ, явленіе непосѣдливости, разъ оно связано съ біоло-
гическою основою, требуетъ къ себѣ своеобразнаго отно-
шенія, такъ какъ здѣсь, несомнѣнно, возможенъ такой
фактъ, что ребенокъ парализовать эту непосѣдливость
совершенно не въ силахъ, и поэтому естественно ждать
извѣстнаго возраста, когда образуется то, что—нѣсколько
неопредѣленно—называется задерживающими центрами и

когда разовьется въ большей степени сознательная актив-
ность. То же самое можно сказать и о томъ, что, напри-
мѣръ, обозначается холерическимъ темпераментомъ, когда
мы конкретно встрѣчаемъ явленія исключительной настой-
чивости, характеризующейся какъ своеобразное упрямство,
и когда здѣсь можетъ и должно быть осторожное отно-
шеніе, если принять во вниманіе эти особенности природ-
ной организаціи. Что касается флегматическаго темпера-
мента и типичной для него возбудимости, то здѣсь, ко-
нечно, опять возможно своеобразное отношеніе, и нужно
остерегаться, чтобы эта природная медлительность и
медленная возбудимость не отожествлялась съ тѣмъ, что
мы называемъ лѣнью. Наконецъ, если имѣть въ виду
то, что обыкновенно называется меланхолическимъ темпе-
раментомъ, то и эти своеобразныя особенности организаціи
являются важными въ глазахъ воспитателя, потому что
при такой исключительной, чисто біологической чувстви-
тельности нужно быть въ высшей степени осторожнымъ
въ мѣрахъ воспитательнаго воздѣйствія, когда здѣсь мо-
жетъ быть вызвана такая реакція, которая отзовется
слишкомъ тяжело на самомъ ребенкѣ въ силу исключи-
тельной органической чувствительности этого существа.
Все это указываетъ на то, что есть извѣстныя особен-
ности природной организаціи, съ которыми нужно счи-
таться при воспитаніи вообще. Съ другой стороны, эти
особенности нужно имѣть въ виду и при воспитаніи того,
что мы называемъ характеромъ. Хотя мы не можемъ
признать значеніе темперамента въ той формѣ, въ какой
это ученіе было выражено еще въ мірѣ античномъ, однако,
указаннымъ различіямъ на чисто біологической основѣ,
отражающимся и въ нашей дѣятельности, приходится
приписывать большое значеніе въ процессѣ формированія
характера.
Всѣ эти особенности въ данномъ случаѣ характери-
зуются, какъ индивидуальныя, присущія опредѣленному
человѣку, въ связи съ своеобразіемъ его физической орга-
низаціи. Но иногда пытаются здѣсь указать особенности
болѣе общаго характера, которыя являются типичными

не только для опредѣленной индивидуальности, которыя
разсматриванія, какъ типичныя для цѣлаго народа, на-
ціональности, и въ этомъ смыслѣ предполагается возмож-
нымъ указать біологическую основу для опредѣленной
формы дѣятельности,—въ зависимости отъ этихъ особен-
ностей болѣе общаго типа. Съ этой точки зрѣнія извѣ-
стно противопоставленіе, напримѣръ, англосаксонской расы
славянской расѣ, поскольку въ первой усматриваются та-
кія черты, которыя являются основою для характера въ
положительномъ смыслѣ, какъ болѣе планомѣрной, настой-
чивой дѣятельности, и поскольку во второй оттѣняются
такія особенности организаціи, которыя содѣйствуютъ
образованію скорѣе отрицательной формы характера, какъ
дѣятельности болѣе пассивной, колеблющейся, не рѣши-
тельной и т. д. Но такого рода взглядъ едва ли можетъ
считаться вполнѣ научнымъ въ томъ смыслѣ, чтобы здѣсь
мы могли точно опредѣлить какія-нибудь особенности чисто
физіологическія или біологическія, типичныя для образо-
ванія характера, потому что болѣе глубокій анализъ ука-
зываетъ, что и въ примѣненіи къ этимъ различнымъ
націямъ возможны извѣстныя различія, типы характера,
которые могутъ встрѣчаться въ каждой изъ этихъ націй
въ отдѣльности, когда, положимъ, у представителей сла-
вянской націи можетъ встрѣчаться характеръ, являющійся
обнаруженіемъ исключительной настойчивости, увѣренности
и т. д.; съ другой стороны, и въ англосаксонской народ-
ности мы можемъ наблюдать проявленіе дѣятельности,
очень близкой къ той формѣ, которую мы называемъ
пассивностью, нерѣшительностью, колебаніемъ, что нахо-
дитъ выраженіе въ различныхъ видахъ литературныхъ
типовъ ит. д. Здѣсь мы не будемъ пускаться въ такія
общія и неопредѣленныя соображенія и будемъ характе-
ризовать эту біологическую основу характера, независимо
отъ какихъ-либо національныхъ или племенныхъ особен-
ностей.
Переходя теперь къ процессу образованія характера,
мы должны указать главныя стадіи въ развитіи этого
процесса, предполагая здѣсь въ качествѣ основы упомяну-

тый біологическій базисъ. Для насъ, здѣсь, конечно, важно
указать цѣлый рядъ мѣръ педагогическаго воздѣйствія,
которыя могутъ содѣйствовать выработкѣ того типа дѣя-
тельности, который мы считаемъ, какъ положительный
характеръ, какъ такого рода дѣятельность, которая намъ
представляется планомѣрной, устойчивой, гдѣ нѣтъ ника-
кой нерѣшительности, колебаній, гдѣ есть, дѣйствительно,
ясно сознаваемая и постоянно соблюдаемая связь между
мотивами и ихъ обнаруженіями. Хотя для выработки
такого положительнаго типа характера имѣетъ значеніе н
упомянутая біологическая основа, но все-таки здѣсь глав-
ная роль принадлежитъ воспитанію въ самыхъ различныхъ
формахъ воздѣйствія. Поэтому одна біологическая основа,
хотя бы она здѣсь обнаруживалась въ наиболѣе ярко
выраженной активности, которая свидѣтельствуетъ объ
органическомъ запасѣ этой энергіи, является недостаточ-
ною для того, чтобы выработался сознательный характеръ,
какъ планомѣрная дѣятельность. Здѣсь въ особенности
важенъ процессъ воспитанія, какъ сознательнаго воздѣй-
ствія со стороны другихъ людей, но здѣсь также принад-
лежитъ большое значеніе, и больше, чѣмъ въ какой-либо
другой области, и процессу сознательнаго самовоспитанія,
которое имѣетъ мѣсто уже въ завершительную стадію
воспитательнаго процесса. Подходя къ этому анализу ха-
рактера уже со стороны психической основы, когда передъ
нами возникаетъ цѣлый рядъ индивидуальныхъ воздѣй-
ствій, мы должны сказать, что первыя движенія жизни
ребенка носятъ, конечно, безсознательный, рефлекторный
характеръ, когда здѣсь предполагаются рефлексы въ соб-
ственномъ смыслѣ, импульсивные или автоматическіе,
въ связи съ разнообразными явленіями внутри дѣтскаго
организма, когда, на почвѣ этихъ органическихъ явленій,
создается то, что называется привычными актами и т. д.
Слѣдовательно, здѣсь не можетъ быть рѣчи о планомѣр-
ной и истинно сознательной дѣятельности. Эта послѣдняя
наступаетъ позднѣе, когда возникаютъ опредѣленные мо-
тивы дѣятельности, въ видѣ извѣстныхъ чувствованій
прежде всего. Я разумѣю здѣсь эгоистическія и симпати-

ческія эмоціи, которыя обнаруживаются въ связи съ опре-
дѣленнаго рода потребностями, при чемъ въ начальной
стадіи жизни это обнаруженіе носитъ, какъ извѣстно,
идеомоторный характеръ, т. е. здѣсь предполагается тѣс-
ная связь между побужденіемъ и дѣйствіемъ, мгновенное
осуществленіе извѣстныхъ мотивовъ потребностей, стре-
мленіе немедленно удовлетворить извѣстное чувство ка-
кимъ-либо обнаруженіемъ вовнѣ и т. д. Но постепенно
въ ребенкѣ создается то, что мы называемъ, нѣсколько
метафорически, задерживающими центрами, т. е. создаются
болѣе постоянные мотивы дѣятельности въ видѣ наиболѣе
упрочившихся эгоистическихъ или симпатическихъ эмоцій.
И здѣсь очень рано приходится встрѣчаться съ фактомъ
необходимости ограничивать мгновенное удовлетвореніе
всякой потребности, такъ какъ не всегда ея возникнове-
ніе служитъ выраженіемъ настоящей органической надоб-
ности. Это ограниченіе нѣкоторыхъ потребностей является
совершенно неизбѣжнымъ. Оно отмѣчалось многими изслѣ-
дователями дѣтской жизни, психологами и педагогами
17 и 18 столѣтій. Локкомъ и даже Руссо. Послѣдній,
напримѣръ, говорилъ, что не всѣ наши влеченія, которыя
наблюдаются на различныхъ стадіяхъ культуры и проя-
вляются очень рано, служатъ обнаруженіемъ настоящихъ
потребностей и жизненныхъ тенденцій нашего организма,,
но иногда оказываются, можетъ быть, случайными, вто-
ростепенными, и поэтому здѣсь едва ли можно стать на
ту точку зрѣнія, что необходимо предоставленіе полной
свободы въ удовлетвореніи всѣхъ стремленій. Такого рода
ограничительныя воздѣйствія выражаются иногда очень
рано въ явленіяхъ авторитета въ широкомъ смыслѣ слова,
когда этотъ авторитетъ проявляется въ видѣ различнаго
рода запрещеній или приказаній, или въ видѣ убѣжденій,
или увѣщаній, когда есть воздѣйствіе на интеллектъ,
когда здѣсь затрагиваются такія чувства, какъ чувство
стыда и т. д. Естественно, воспитатель отыскиваетъ въ
этомъ случаѣ такое душевное проявленіе, которое могло
бы быть здѣсь задерживающимъ центромъ, которое могло
бы дѣйствительно регулировать дѣятельность ребенка и

подчинять болѣе низменные мотивы стремленіямъ болѣе
возвышеннаго характера. Конечно, это возможно частич-
но осуществлять въ сравнительно ранній возрастъ, путемъ
воздѣйствія авторитета, въ особенности, когда здѣсь при-
мѣнимо увѣщаніе или убѣжденіе, и такого рода воздѣй-
ствіе является совершенно неизбѣжнымъ и едва ли его
можно замѣнить тѣмъ, что называется дисциплиной есте-
ственныхъ послѣдствій.
Воздѣйствіе въ видѣ дисциплины естественныхъ послѣд-
ствій, когда ребенокъ испытываетъ препятствія или во-
обще воздѣйствія непосредственно со стороны другихъ
вещей или другихъ людей, въ раннемъ возрастѣ невоз-
можно, во-первыхъ потому, что здѣсь могутъ получиться
уроки, купленные слишкомъ дорогой цѣной, когда ребе-
нокъ можетъ получить поврежденія и даже увѣчія; съ
другой стороны, при еще неокрѣпшемъ интеллектѣ ре-
бенку невозможно составить настоящее представленіе о
связи тѣхъ явленій, которыя онъ наблюдаетъ, когда, на-
примѣръ, его дѣйствіе или поступокъ вызываетъ соотвѣт-
ственную реакцію, и именно такую, а не другую, ибо
здѣсь предполагается болѣе глубокое проникновеніе въ
сущность причинной связи, которое еще недоступно для
его слабаго ума. Здѣсь обращеніе къ эмоціямъ симпати-
ческаго или эгоистического типа — къ чувству стыда,
чести или къ чувству собственнаго достоинства, несо-
мнѣнно, могутъ имѣть гораздо большее значеніе, чѣмъ
эти косвенныя воздѣйствія. Мы сейчасъ увидимъ, что
этой дисциплинѣ принадлежитъ громадное значеніе, но
уже нѣсколько позднѣе. Но примѣняя различнаго рода
авторитетъ, нужно стремиться къ тому, чтобы эта стадія
авторитета прошла какъ можно скорѣе и уступила мѣсто
сознательной дѣятельности, когда извѣстные мотивы уже
сознательно усваиваются самимъ ребенкомъ, когда пред-
полагается уже самостоятельное отношеніе къ этимъ моти-
вамъ и ихъ упроченіе въ связи съ пониманіемъ ихъ цѣн-
ности. При этомъ примѣненіи авторитета нужно имѣть
въ виду одно обстоятельство, именно то, что это примѣ-
неніе должно носить планомѣрный, послѣдовательный ха-

рактеръ и должно быть освобождено отъ тѣхъ, всѣмъ
извѣстныхъ явленій, которыя какъ разъ содѣйствуютъ
выработкѣ нерѣшительнаго, колеблющагося характера и
которыя, въ концѣ-концовъ, ослабляютъ значеніе самого
авторитета, какъ воспитывающаго фактора. Я разумѣю
здѣсь именно явленія непослѣдовательности, невыдержан-
ности, иногда недостатокъ безпристрастія, что постоянно
наблюдается въ актахъ такого воздѣйствія взрослыхъ на
ребенка, когда здѣсь мы видимъ угрозы и затѣмъ неиспол-
неніе ихъ, когда здѣсь въ одно время мы наблюдаемъ
излишнія ласки, въ другое время чрезмѣрную строгость.
Затѣмъ, позднѣе мы уже наблюдаемъ стремленіе ребенка
самостоятельно создать такой основной стимулъ дѣятель-
ности, сдѣлать наиболѣе сильными опредѣленные задер-
живающіе центры, въ видѣ наиболѣе упрочившихся из-
вѣстной эмоціи или представленія. Здѣсь, слѣдовательно,
дѣятельность ребенка уже самостоятельно, сознательно
подчиняется болѣе высшимъ побужденіямъ, которыя опре-
дѣляютъ и дальнѣйшій ходъ развитія. Для того, чтобы
эти побужденія сдѣлались наиболѣе сильными и цѣнными,
необходима ихъ самостоятельная оцѣнка и, главнымъ
образомъ, необходимо постоянное конкретное воплощеніе
ихъ въ дѣятельности, когда они получаютъ эту силу,
когда они постоянно какъ бы наращиваютъ свою силу,
благодаря непрерывному воплощенію въ тѣхъ или иныхъ
формахъ активности. Здѣсь уже нѣтъ того авторитета,
въ узкомъ смыслѣ слова, который мы встрѣчаемъ въ
ранней стадіи жизни, и здѣсь, безспорно, имѣетъ гораздо
большее значеніе такая форма воздѣйствія, которая из-
вѣстна подъ именемъ дисциплины естественныхъ послѣд-
ствій. Въ этой стадіи развитія названная дисциплина
оказывается важной потому, что ребенокъ уже непосред-
ственно приводится въ соприкосновеніе съ цѣлымъ рядомъ
явленій, которыя оказываютъ на него глубокое вліяніе,
которыя заставляютъ его затрачивать извѣстную энергію,
иногда опредѣляютъ самый способъ его дѣятельности и
въ связи съ этимъ влекутъ за собою цѣлый рядъ резуль-
татовъ, которые могутъ подвергаться его самостоятельной

оцѣнкѣ, когда на почвѣ этой оцѣнки могутъ быть сдѣ-
ланы соотвѣтствующіе выводы. Здѣсь-то и важны такого
рода отношенія, которыя предполагаютъ болѣе свободное
проявленіе дѣятельности, когда это проявленіе обнаружи-
вается въ преодолѣніи самыхъ различныхъ препятствій
и трудностей. Это преодолѣніе трудностей является совер-
шенно неизбѣжнымъ условіемъ для воспитанія характера,
и едва ли мы можемъ предположить сильный, устойчивый
и выдержанный характеръ у человѣка, которому никогда
не приходилось преодолѣвать этихъ препятствій, побѣ-
ждать извѣстныя трудности. Такого рода препятствія не
должны быть устраняемы изъ практики воспитанія въ
виду ихъ цѣнности съ чисто формальной стороны, когда
они даютъ возможность наибольшаго напряженія силъ
ребенка и въ то же время не превосходятъ общей суммы
его1 психической энергіи. Въ результатѣ такого рода на-
пряженія, получается преодолѣніе трудности, и все это
является такимъ бодрящимъ средствомъ и не только про-
буждаетъ, но и усиливаетъ вѣру въ свои собственныя
силы, содѣйствуя, такимъ образомъ, преодолѣнію препят-
ствій и не только настоящихъ, но и грядущихъ. Тутъ же
важно указать на то обстоятельство, что развитіе харак-
тера такого типа предполагаетъ, конечно, наибольшую
свободу дѣйствій вообще, когда здѣсь именно на почвѣ
опредѣленной дѣятельности можетъ выработаться и наи-
болѣе желательная форма активности. Съ этой точки
зрѣнія, едва ли можно говорить о томъ, что характеръ
можетъ быть созданъ только на почвѣ внѣшней дисцип-
лины, въ видѣ извѣстнаго рода запрещеній, прегражденія
дѣятельности и т. д., когда думаютъ, что здѣсь выраба-
тывается характеръ, разъ на этой почвѣ создаются из-
вѣстные, задерживающіе центры и, слѣдовательно, укрѣ-
пляется власть надъ извѣстными побужденіями. Этотъ
взглядъ едва ли можетъ считаться правильнымъ съ пси-
хологической и педагогической точекъ зрѣнія, между про-
чимъ, потому, что здѣсь самое сдерживаніе происходитъ
въ чисто внѣшней формѣ, когда предполагается только
загражденіе выходу энергіи, и разъ эта потребность въ

дѣятельности есть, то, несомнѣнно, лишь только будутъ
устранены эти внѣшнія препятствія, этотъ запасъ энер-
гіи долженъ будетъ найти какой-нибудь свободный вы-
ходъ. Этимъ и объясняется такой фактъ, что, несмотря
на всю строгость такой чисто внѣшней дисциплины, мы
можемъ наблюдать иногда параллельно явленія крайней
распущенности, которыя обнаруживаются какъ протестъ,
какъ реакція противъ этой задерживающей, тормозящей
силы. Поэтому, здѣсь необходимо стремиться къ выработкѣ
наиболѣе самостоятельныхъ стимуловъ дѣятельности, ко-
торые оцѣниваются и сознательно ставятся самимъ ребен-
комъ, какъ наиболѣе важные стимулы. Для развитія
активности вообще, предоставленіе наибольшей свободы
для обнаруженія психической силы является само собою
разумѣющимся, и потому, гдѣ нѣтъ дѣятельности, а есть
только задерживающія воздѣйствія, не можетъ быть и
рѣчи о характерѣ въ настоящемъ смыслѣ слова, такъ
какъ характеръ вырабатывается только на почвѣ дѣятель-
ности, когда цѣлый рядъ мотивовъ конкретно закрѣпляется
тѣми или другими поступками или дѣйствіями. Если этого
закрѣпленія нѣтъ, то, конечно, нѣтъ и настоящей дѣя-
тельности, характера въ истинномъ смыслѣ слова. У насъ
могутъ быть очень высокіе мотивы для дѣятельности,
могутъ быть очень возвышенныя мысли, могутъ быть
глубокія и тонкія чувства, которыя мы сознательно ста-
вимъ выше другихъ, которымъ мы отдаемъ исключитель-
ное преимущество, но если все это не будетъ воплощаться
настоящимъ образомъ, то здѣсь не будетъ мѣста и для
созданія истиннаго характера. Здѣсь будетъ только из-
вѣстное настроеніе, можетъ быть, очень цѣнное и съ
моральной точки зрѣнія, но это не будетъ такое настрое-
ніе, которое опредѣляетъ собою извѣстныя формы актив-
ности. Наоборотъ, мы нерѣдко встрѣчаемъ въ жизни, въ
особенности въ нашей жизни, которая богата этими внут-
ренними переживаніями, людей, которые въ своей дѣя-
тельности являются часто совсѣмъ несоотвѣтствующими
ихъ высокому настроенію именно благодаря тому, что
здѣсь, очевидно, своевременно не установилось такой тѣс-

ной связи между этими чисто теоретическими пережива-
ніями и между тѣми формами конкретной дѣятельности,
которыя явились неизбѣжными для такихъ лицъ. Поэтому
этотъ элементъ активности, который можетъ обнаружи-
ваться, конечно, въ актахъ самостоятельной дѣятельности,
всегда является основнымъ, и именно онъ опредѣляетъ
самое существо того состоянія или того психологическаго
комплекса, который мы называемъ характеромъ, въ томъ
своеобразномъ опредѣленіи, на которое я уже разъ ука-
зывалъ. Если же здѣсь наблюдаются противоположныя
явленія или противоположныя условія, когда нѣтъ воз-
можности для свободнаго проявленія всѣхъ этихъ силъ,
когда эта свобода стѣсняется не только усиліями и стре-
мленіями со стороны воспитателя, но иногда и чисто
внѣшними условіями, какъ нерѣдко можно наблюдать въ
явленіяхъ общественной и политической жизни, гдѣ эта
дѣятельность иногда находитъ стихійное или сознательное
препятствіе въ цѣломъ рядѣ внѣшнихъ обстоятельствъ,—
то, конечно, тутъ едва ли мы можемъ говорить о разви-
тіи характера; наоборотъ, здѣсь вырабатываются черты
пассивности, своеобразнаго оппортунизма, приспособленія
только къ тѣмъ формамъ дѣятельности, которыя являются
общепризнанными и дозволенными, и поэтому здѣсь не
можетъ быть и рѣчи о выработкѣ характера въ настоя-
щемъ смыслѣ слова. Все это указываетъ на то, что про-
цессъ развитія или образованія характера является про-
цессомъ въ высшей степени сложнымъ, и въ этомъ про-
цессѣ, если и принадлежитъ извѣстное значеніе наслѣд-
ственнымъ предрасположеніямъ и природнымъ задаткам*,
все-таки главная роль выпадаетъ на долю цѣлаго ряда
условій, которыя и опредѣляютъ собою особенности духов-
наго, отчасти и физическаго роста. Я уже не говорю о
томъ, что здѣсь принадлежитъ огромная роль тому, что
мы называемъ самовоспитаніемъ или довоспитаніемъ, по-
тому что'настоящій типъ дѣятельности слагается уже въ
періодъ сознательной жизни. Правда, и въ отношеніи
этого поздняго періода имѣютъ большое значеніе и тѣ
формы активности, которыя возникаютъ раньше и кото-

рыя уже направляютъ нашъ организмъ и нашу психику
извѣстнымъ образомъ, но конечное развитіе здѣсь дости-
гается уже путемъ напряженной, самостоятельной, истинно-
сознательной дѣятельности.
Формы активности, наиболѣе цѣнныя съ педагогической точки
зрѣнія: игра и работа; психологическій и педагогическій ана-
лизъ этихъ видовъ дѣятельности.
Теперь я долженъ обратиться къ анализу той формы
активности, которая извѣстна подъ именемъ игры. Какъ
вы хорошо знаете, это названіе употребляется, прежде
всего, для обозначенія опредѣленнаго вида активности у
дѣтей. Но въ то же время намъ хорошо извѣстно и
болѣе широкое употребленіе этого термина. Такъ, мы
встрѣчаемъ этотъ терминъ игры при характеристик
дѣятельности не только дѣтей, но и взрослыхъ. Въ то я;е
время это понятіе игры встрѣчается въ приложеніи къ
извѣстному типу дѣятельности и въ мірѣ животныхъ,
& потому намъ здѣсь, при разсмотрѣніи этого вопроса по
преимуществу съ педагогической точки зрѣнія, неизбѣжно
поставить всю эту проблему въ болѣе широкомъ видѣ и,
слѣдовательно, дать объясненіе игрѣ не только въ той
формѣ, какъ она встрѣчается въ мірѣ дѣтей, но и въ
томъ видѣ, какъ мы ее наблюдаемъ у взрослыхъ и въ
мірѣ другихъ живыхъ существъ. Приступая къ анализу
игры, мы видимъ, что анализъ этотъ производится обыкно-
венно въ связи съ разсмотрѣніемъ другихъ понятій, кото-
рыя характеризуютъ иной типъ дѣятельности, отчасти
сходный съ игрой, а отчасти глубоко различный. Я имѣю
въ виду ту форму активности, которая извѣстна подъ
именемъ работы или труда и которая характеризуется
опредѣленными чертами въ отличіе именно отъ игры.
Поэтому намъ здѣсь и нужно будетъ попытаться, прежде
всего, установить самое понятіе игры въ его сопоставле-
ніи съ понятіемъ работы или труда, и, слѣдовательно,
необходимо сказать нѣсколько словъ и относительно это-

го послѣдняго понятія, т. е. понятія труда или работы.
Если бы мы попытались проанализировать это послѣднее
понятіе, то увидѣли бы, что подъ работой или трудомъ
разумѣется также извѣстная форма дѣятельности, но такая
форма, которая отличается чертами, свойственными имен-
но ей, въ отличіе отъ того, что мы наблюдаемъ въ
процессѣ игры. Именно, когда рѣчь идетъ о работѣ или
трудѣ, то мы прежде всего предполагаемъ такую дѣятель-
ность, которая имѣетъ въ виду извѣстную цѣль, при чемъ
эта цѣль можетъ ставиться и самимъ работающимъ, и
другимъ какимъ-либо человѣкомъ, но во всякомъ случаѣ
цѣль эта должна сознаваться въ процессѣ работы, когда
въ этомъ процессѣ предполагается осуществленіе этой цѣ-
ли и полученіе опредѣленныхъ продуктовъ труда. Такимъ
образомъ, работа всегда предполагаетъ извѣстную объектив-
ную продуктивность, т. е. такого рода результаты, кото-
рые очевидны и безспорны для всѣхъ и которые имѣютъ
положительное значеніе и для самого работающаго и для
другихъ людей, такъ какъ объективная цѣнность этихъ
результатовъ всегда выступаетъ на первое мѣсто. Слѣдо-
вательно, здѣсь мы имѣемъ передъ собою сознаніе цѣли
и работы и представленіе о результатахъ работы въ ви-
дѣ объективныхъ продуктовъ этого труда. Затѣмъ, въ ка-
чествѣ одного изъ элементовъ, типичныхъ для этого рода
дѣятельности, иногда указывается то, что этотъ процессъ
работы или труда предполагаетъ нѣкоторое усиліе и да-
же какъ бы нѣкоторую принудительность въ томъ смыс-
лѣ, что онъ совершается соответственно ранѣе определен-
ной цѣли, и потому онъ, конечно, лишенъ той стихій-
ное™ и непосредственности, которую мы можемъ наблю-
дать въ игрѣ. Если мы, послѣ того, обратимся къ уясненію
явленія игры, то мы увидимъ, что игра должна обнимать
собою иныя формы дѣятельности, должна выражать дру-
гой типъ активности, который отличается чертами, свой-
ственными именно этой активности и отличающими ее
отъ процесса работы или труда. Именно, подъ игрой,
прежде всего, предполагается дѣятельность, которая носитъ
самопроизвольный, стихійный п непосредственный ха-

рактеръ и которая въ этомъ смыслѣ не имѣетъ въ виду
какихъ-либо объективныхъ результатовъ. Для этого рода
.дѣятельности важенъ самый процессъ больше, чѣмъ конеч-
ные результаты, и въ связи съ этимъ, конечно, здѣсь
получается гораздо больше непосредственнаго удовле-
творенія отъ самаго процесса въ связи съ цѣлымъ рядомъ
пріятныхъ переживаній, которыя могутъ отсутствовать
въ трудѣ. Разумѣется, и трудъ можетъ доставлять удовле-
твореніе, вызывать удовольствіе, очень сильное и глубо-
кое, но это бываетъ далеко не всегда, между тѣмъ какъ
въ игрѣ мы всегда выдвигаемъ на первый планъ этотъ
элементъ удовольствія и предполагаемъ, что игра безъ
удовольствія совершенно немыслима. Значитъ, здѣсь передъ
нами выступаютъ нѣкоторыя особенности этой дѣятель-
ности, какъ дѣятельности самопроизвольной и стихійной,
совершаемой безъ яснаго представленія конечной цѣли,
не предполагающей извѣстныхъ объективныхъ результа-
товъ и сопровождающейся ярко выраженными захватываю-
щими переживаніями удовольствія. Я думаю, при такомъ
сопоставленіи передъ нами выступаютъ особенности этой
дѣятельности, какъ эта дѣятельность наблюдается и у
дѣтей и у взрослыхъ людей. Но эта дѣятельность, какъ
мы говорили, встрѣчается и въ мірѣ животныхъ. Конечно,
въ мірѣ животныхъ это противопоставленіе работы и тру-
да оказывается мало подходящимъ, поскольку тамъ нѣтъ
работы или труда въ собственномъ смыслѣ, т. е. въ смыс-
лѣ сознанія ясно поставленной цѣли, въ смыслѣ сознанія
объективныхъ результатовъ дѣятельности. Но, съ другой
стороны, мы можемъ и тамъ различать форму такой дѣ-
ятельности, которая является наиболѣе необходимой для
процесса самосохраненія, когда предполагается удовлетворе-
ніе инстинктовъ питанія, размноженія, кормленія и т. д.
отъ такого вида активности, которая имѣетъ очень отда-
ленную связь съ этими основными инстинктами. Съ этой
точки зрѣнія, и животныя могутъ играть, т. е. могутъ
совершать такія дѣйствія, которыя не связаны непосред-
ственно съ болѣе основными и глубоко лежащими инстинк-
тами и которыя какъ бы предполагаютъ здѣсь нѣчто отдѣль-

но стоящее по сравненію съ этимъ процессомъ борьбы за
существованіе. И здѣсь, слѣдовательно, мы можемъ все-
таки какъ бы разграничивать дѣятельность, которая явля-
ется наиболѣе существенной и наиболѣе тѣсно связанной
съ самосохраненіемъ, отъ такой, которая имѣетъ косвен-
ное отношеніе къ самосохраненіи) и которая какъ бы
свидѣтельствуетъ объ избыткѣ силъ въ животномъ, въ
этомъ процессѣ непосредственнаго самосохраненія. Ног
конечно, здѣсь все-таки такого строгаго разграниченія,
какъ мы это наблюдаемъ въ мірѣ человѣка, проводить
нельзя, потому что въ тѣхъ и другихъ случаяхъ живот-
ное дѣйствуетъ стихійно и инстинктивно, а потому у
него и нѣтъ такого глубокаго различія между процес-
сомъ такой дѣятельности, которая связана съ инстинк-
томъ самосохраненія въ болѣе яркой формѣ, и той, кото-
рая выражается въ формѣ игры. Но какъбы то ни было,
когда мы здѣсь приступаемъ къ уясненію самой природы
игры, то намъ придется имѣть въ виду всѣ эти формы
игры, какъ она наблюдается и у ребенка, и у взрослаго,
и въ мірѣ животныхъ.
Послѣ этой краткой характеристики самаго явленія
игры въ ея конкретной формѣ, въ ея сопоставленіи съ
процессомъ работы или труда, намъ необходимо попы-
таться болѣе глубоко проникнуть въ самое существо это-
го явленія и разсмотрѣть тѣ разнообразныя теоріи, кото-
рыя выдвигались до сихъ поръ для объясненія этого явле-
нія и въ мірѣ человѣка, и въ мірѣ животныхъ. Явленіе
игры давно уже было предметомъ теоретическихъ изслѣдова-
ній. Уже въ XVIII вѣкѣ и въ началѣ XIX-го мы ви-
димъ опредѣленный взглядъ на сущность этого явленія.
Здѣсь прежде всего передъ нами выступаетъ такъ наз.
теорія отдыха, которая объясняетъ игру именно, какъ
отдыхъ, при чемъ здѣсь, очевидно, предполагается отдыхъ
отъ работы, отъ труда, когда, слѣдовательно, одна фор-
ма дѣятельности, которую мы называемъ работой или
трудомъ, смѣняется другою, которая въ данномъ
случаѣ обязана своимъ происхожденіемъ именно этому
стремленію къ отдыху. Авторами такой теоріи являются

нѣмецкіе ученые Гутсмутсъ, Шаллеръ, Лацарусъ (въ пер-
вой половинѣ XIX вѣка). Изъ ихъ объясненій обнаружи-
вается то, что игра анализируется ими именно въ сопо-
ставленіи съ работой или трудомъ. Но ихъ анализъ едва
ли можетъ считаться вполнѣ удовлетворительнымъ. Его
неудовлетворительность вытекаетъ изъ того, что онъ,
очевидно; не захватываетъ нѣкоторыхъ видовъ или ти-
повъ игры. Если мы наблюдаемъ игру взрослыхъ людей,
то она, дѣйствительно, часто бываетъ отдыхомъ отъ ра-
боты. То же можно сказать объ игрѣ сравнительно взро-
слыхъ дѣтей, гдѣ опять предполагается противоположеніе
работы и игры. Но вѣдь эта теорія не объясняетъ дру-
гихъ видовъ игры, напр., игры дѣтей въ самомъ раннемъ
возрастѣ, гдѣ совершенно нѣтъ никакой работы, а гдѣ
вся дѣятельность проходитъ въ игрѣ. Поэтому, какимъ
же образомъ эта дѣятельность объясняется только
какъ отдыхъ отъ работы? То же самое можно ска-
зать и относительно животныхъ—въ раннемъ возра-
стѣ. Затѣмъ этотъ взглядъ несправедливъ съ той стороны,
что вѣдь игра осуществляется и въ то время, когда нѣтъ
никакого отдыха, когда далее наблюдается истощеніе силъ,
и однако же игра продолжается. Такимъ образомъ, эта те-
орія не можетъ быть признана достаточной. Другая те-
орія, которая, невидимому, дополняетъ первую, была вы-
сказана также еще въ началѣ XIX столѣтія, и главнымъ
образомъ, извѣстнымъ поэтомъ Шиллеромъ въ его „Пись-
махъ объ эстетическомъ воспитаніи". Эта теорія состоитъ
БЪ томъ, что игра разсматривается, какъ проявленіе избыт-
ка силъ, когда и здѣсь, слѣдовательно, отмѣчается инстинк-
тивный, стихійный характеръ игры. Если мы наблюда-
емъ играющихъ—взрослаго, или ребенка, или животное,
то у всѣхъ этихъ живыхъ существъ чувствуется избы-
токъ силъ, который и проявляется въ особаго рода акти-
вности, которая, повидимому, не исчерпывается понятіемъ
труда или работы. Очевидно, и здѣсь имѣется противо-
поставленіе игры работѣ, когда, съ этой точки зрѣнія,
предполагается, что взрослый человѣкъ играетъ тогда,
когда у него остался избытокъ энергіи послѣ ка-

кой-нибудь работы. Предполагается, что нѣчто подобное
встрѣчается и у дѣтей, особенно старшаго возраста. Далѣе,
думаютъ, что сходное можно наблюдать и въ мірѣ жи-
вотныхъ, когда животное, удовлетворившее свои основ-
ные инстинкты (напр., инстинктъ питанія), чувствуетъ
накопившуюся энергію и, не испытывая, напр, нужды въ
преслѣдованіи врага, старается излить эту энергію вовнѣ,
и совершаетъ цѣлый рядъ движеній, невидимому, совер-
шенно безпорядочныхъ, не имѣющихъ цѣли и являющих-
ся только обнаруженіемъ этой накопившейся энергіи. Я
уже говорилъ, что такого рода взглядъ былъ впервые вы-
раженъ Шиллеромъ. Затѣмъ, онъ былъ уже подкрѣпленъ
новѣйшимъ философомъ-психологомъ Спенсеромъ, который
пытается объяснить это явленіе игры, какъ особую форму
активности, въ связи съ разряженіемъ этой накопившейся
свободной энергіи. Но такого рода теорія опять не объ-
ясняетъ этого явленія до конца, во всемъ объемѣ. Ча-
стично она, конечно, справедлива, по скольку мы можемъ
наблюдать это явленіе игры въ тѣхъ случаяхъ, когда
предполагается накопленіе энергіи, когда, дѣйствительно,
необходимо обнаруженіе этой энергіи вовнѣ, какъ бы ея
излитіе черезъ край и т. д. Все это можетъ встрѣчаться
и у взрослыхъ людей, и у дѣтей, и у животныхъ. По
тѣмъ не менѣе это толкованіе не объясняетъ явленія во
всемъ объемѣ —въ силу самыхъ разнообразныхъ причинъ.
Прежде всего, самый фактъ можетъ подвергаться сомнѣ-
нію, поскольку, какъ я уже сказалъ, мы можемъ наблю-
дать явленіе игры и въ тѣхъ случаяхъ, когда не испы-
тывается исключительнаго избытка силъ, когда игрой
начинаетъ увлекаться человѣкъ взрослый или ребенокъ,
въ то время, когда онъ и не испытываетъ въ себѣ ис-
ключительнаго подъема физическихъ или духовныхъ силъ.
Мы наблюдаемъ, что игра страшно захватываетъ чело-.-
вѣка, въ особенности—ребенка, даже въ тѣхъ случаяхъ,
когда онъ прямо утомленъ, истощенъ и, однако же, про-
должаетъ играть, когда, очевидно, здѣсь игра проявляет-
ся въ связи съ какимъ-то другимъ принципомъ, а не въ
связи съ тѣмъ, что здѣсь передъ нами фактъ накопив-

шейся энергіи, которая не знаетъ, куда излиться. Зна-
читъ самый фактъ, который здѣсь имѣютъ въ виду сто-
ронники этой теоріи, можетъ приниматься только съ из-
вѣстнымъ ограниченіемъ. Съ другой стороны, эта теорія
едва ли справедлива и потому, что она разсматриваетъ
это явленіе игры, какъ явленіе совершенно случайное,
безцѣльное, не имѣющее никакого смысла, совершенно какъ
будто не связанное съ тѣмъ процессомъ, который харак-
теризуется, какъ процессъ работы или труда. Между тѣмъ
это явленіе игры, какъ оно наблюдается у ребенка, или
у животнаго, конечно, должно имѣть для себя какое-то
-болѣе глубокое основаніе, должно быть связано съ самымъ
существомъ психики или вообще организаціи ребенка или
животнаго, когда игру можно было бы объяснять такимъ
путемъ, что здѣсь не одно простое стихійное безцѣльное
проявленіе накопившейся энергіи. Поэтому въ новѣйшее
время мы видимъ попытку выдвинуть новый взглядъ,
указать новую точку зрѣнія, которая должна взять4 все,
что является цѣннымъ, у ранѣе существовавшихъ те-
орій, и которая должна дать болѣе глубокое и полное
объясненіе основныхъ типовъ игры. Эта теорія захваты-
ваетъ въ своемъ разсмотрѣніи игру, какъ она проявляется
не только у ребенка, но и у взрослаго человѣка, и не
только у человѣка вообще, но и въ мірѣ животныхъ. И
здѣсь всѣ эти явленія игры сводятся къ одному общему,
а именно—біологическому основанію. Представителемъ
этого своеобразнаго взгляда, какъ мы увидимъ, наиболѣе
и цѣннаго съ научной точки зрѣнія и наиболѣе плодо-
творнаго по своему конкретному приложенію, является
одинъ изъ современныхъ психологовъ и ученыхъ, а имен-
но Гроосъ, профессоръ Іенскаго университета. Этому авто-
ру принадлежатъ глубоко цѣнныя сочиненія по анализу
игръ животныхъ и игръ человѣка. Первое его сочиненіе
носитъ названіе: „Игры животныхъ", второе „Игры лю-
дей". Эти сочиненія, съ сожалѣнію, пока существуютъ
только на нѣмецкомъ языкѣ, но взгляды этого мыслите-
ля излагаются въ нѣкоторыхъ работахъ, имѣющихся на
русскомъ языкѣ? а именно въ книжкѣ Грооса ;, Душевная

жизнь ребенка", существующей также въ русскомъ пере-
водѣ. Намъ придется остановиться на характеристики
взглядовъ этого мыслителя и разсмотрѣть ту теорію, ко-
торую онъ выдвигаетъ для объясненія игры. Сущность
взглядовъ Грооса заключается въ томъ, что онъ смотритъ
на игру, какъ на явленіе стихійное, которое служитъ
выраженіемъ непосредственной самопроизвольной актив-
ности какъ человѣка, такъ и животнаго. Но онъ дума-
етъ, что эта стихійность тѣсно связана съ самой жизнью
и человѣка и животнаго и, въ частности, съ тѣмъ про-
цессомъ борьбы за существованіе, который, конечно, яв-
ляется необходимымъ и въ отношеніи къ животному и
въ отношеніи къ человѣку, хотя у этого послѣдняго этотъ
процессъ принимаетъ своеобразный характеръ, осложняясь
сознательнымъ элементомъ. Но Гроосъ думаетъ, что истин-
ную природу игры можно объяснить, обращаясь, прежде
всего, къ анализу игръ животныхъ, и этотъ анализъ, по
его мнѣнію, показываетъ намъ, что теоріи, которыя рань-
ше существовали для объясненія этого явленія, справед-
ливы только частично, когда здѣсь предполагается от-
дыхъ отъ другой формы дѣятельности, или когда здѣсь
имѣется въ виду освобожденіе избытка энергіи. Но Гро-
осъ думаетъ, что эти теоріи не исчерпываютъ въ своемъ
объясненіи анализируемаго явленія, и онъ предполагаетъ,
что эти теоріи нужно дополнить тѣмъ, что хотя игра об-
наруживается, какъ стихійное и самопроизвольное явле-
ніе, однако же она тѣсно связана съ самымъ процессомъ
самосохраненія организма, именно животнаго организма,
когда всѣ эти явленія, которыя мы называли игрой, на
самомъ дѣлѣ оказываются въ высшей степени цѣнными
для этихъ живыхъ существъ. Ихъ цѣнность заключается
именно въ томъ, что онѣ тѣсно связаны съ самимъ про-
цессомъ самосохраненія и сохраненія рода. Такимъ обра-
зомъ, цѣлый рядъ движеній, которыя животныя исполня-
ютъ въ играхъ, являются, несомнѣнно, полезными этимъ
животнымъ, и ихъ польза заключается въ томъ, что здѣсь
упражняются различные органы животныхъ, и что въ
этихъ упражненіяхъ создается какъ бы подготовка къ.

болѣе сложной и болѣе необходимой дѣятельности живого
существа, къ той дѣятельности, которая наступитъ уже
позже, когда это животное будетъ самостоятельно обезпечи-
вать себѣ жизнь, осуществлять процессъ борьбы за суще-
ствованіе. Такимъ образомъ, эти на первый взглядъ без-
порядочныя движенія животныхъ и дѣтей являются глубо-
ко цѣлесообразными; и хотя ни животное, ни ребенокъ не
сознаютъ этого, однако же эти движенія, эти акты явля-
ются очень важными для укрѣпленія различныхъ орга-
новъ и частей тѣла, для выработки извѣстныхъ навы-
ковъ, которые необходимы, особенно животнымъ, въ дальнѣй-
шемъ процессѣ борьбы за существованіе, когда съ этой точки
зрѣнія, слѣдовательно, никоимъ образомъ нельзя разсматри-
вать игру, какъ напрасную и безпорядочную трату энергіи,
накопившейся въ организмѣ. Наоборотъ, здѣсь съ самаго
начала нужно подчеркнуть цѣлесообразность явленія игры,
и, слѣдовательно, тѣсную связь этого явленія съ дальнѣй-
шимъ періодомъ жизни. Поэтому мы и должны сказать,
что съ точки зрѣнія Грооса здѣсь, слѣдовательно, предпо-
лагается болѣе глубокое біологическое объясненіе, когда
игра разсматривается, какъ дѣятельность, хотя и само-
произвольная, и стихійная, но въ то нее время подгото-
вляющая ребенка или животное къ тѣмъ позднѣйшимъ
болѣе сложнымъ формамъ активности, когда это животное
должно совокупностью всѣхъ своихъ силъ обезпечивать
себѣ существованіе, и когда человѣкъ, въ связи съ усло-
віями уже культурной жизни, долженъ осуществлять тог
что онъ называетъ работой или трудомъ. Съ этой точки
зрѣнія, говоритъ Гроосъ, молено сказать, что человѣкъ
или животное играетъ не потому, что онъ молодъ, а сама
молодость, самъ возрастъ дѣтства даны какъ человѣку,
такъ и животному для того, чтобы они могли играть,
т. е. осуществлять этотъ процессъ подготовки къ даль-
нѣйшей дѣятельности, когда, слѣдовательно, необходимо
установить эту тѣсную связь между раннимъ періодомъ
существованія и болѣе позднимъ, для человѣка сознатель-
нымъ, періодомъ, — когда человѣкъ осуществляетъ свою
дѣятельность по опредѣленнымъ принципамъ. Значитъ

здѣсь передъ нами есть опредѣленный взглядъ, опредѣ-
ленная теорія, которая, прежде всего, выдвигаетъ біоло-
гическую точку зрѣнія въ процессѣ объясненія игры, ко-
торая придаетъ огромное значеніе принципу эволюціи, или
принципу развитія, когда на низшихъ стадіяхъ развитія
мы замѣчаемъ такія формы дѣятельности, которыя подго-
товляют человѣка или животное къ болѣе полезному для
него прохожденію уже слѣдующаго періода развитія. Гроосъ
думаетъ, что если мы примемъ такую точку зрѣнія, то
будемъ въ состояніи объяснить этимъ особенности различ-
ныхъ игръ, когда животныя выполняютъ разнообразныя
игры въ связи со своей породой, когда мы наблюдаемъ,
напр., игры собакъ, кошекъ, которыя совершаютъ цѣлый
рядъ движеній, при игрѣ, положимъ, съ клубкомъ или мячи-
комъ—у кошки. Всѣ эти дѣйствія находятся въ извѣст-
ной связи съ тѣми актами, которые необходимо будетъ
выполнять животному, когда оно созрѣетъ для самостоя-
тельной жизни, и когда, какъ самостоятельный индиви-
дуумъ, будетъ обезпечивать себѣ право на существованіе.
Въ этомъ заключается сущность взглядовъ Грооса, кото-
рые онъ примѣняетъ къ объясненію дѣтскихъ игръ, думая,
что онѣ являются также самопроизвольными, стихійными,
и въ то же время подготовляющими ребенка къ различ-
нымъ типамъ дѣятельности, которые ему придется осу-
ществлять позднѣе—въ періодъ своей сознательной жизни.
Я и долженъ теперь сдѣлать замѣчанія относительно этой
теоріи, поскольку она является цѣнной и объясняющей
многіе важные факты въ процессѣ игры и поскольку,
можетъ быть, она обнаруживаетъ и нѣкоторые недостатки,
которые должны быть устранены послѣдующими объясне-
ніями.
Теорія игры Грооса имѣетъ значительное преимуще-
ство передъ тѣми теоріями, которыя мы характеризовали
ранѣе. Преимущество это заключается въ томъ, что она
беретъ цѣнные элементы изъ предшествующихъ теорій и,
съ другой стороны, привнося нѣкоторые новые элементы,
пытается углубить объясненіе. Это углубленіе заключается
въ томъ, что авторъ этой теоріи становится здѣсь на біологи-

ческую точку зрѣнія,— на ту, которая больше всего выдви-
гаетъ эволюціонный принципъ, и которая даетъ возмож-
ность объединить такія явленія, которыя съ перваго раза
кажутся какъ-будто совершенно различными и не имѣю-
щими пунктовъ соприкосновенія. Именно Гроосъ осо-
бенно удачно объясняетъ сущность игры въ мірѣ живот-
ныхъ, гдѣ онъ показываетъ тѣсную связь на первый
взглядъ безцѣльнаго обнаруженія животными активности
съ инстинктомъ самосохраненія, продолженія рода и т. п.
Это объясненіе имѣетъ извѣстное значеніе и въ отноше-
ніи игръ человѣка, въ частности—игръ дѣтей, поскольку
оно совершенно справедливо оттѣняетъ этотъ стихійный
элементъ въ начальной стадіи игры, поскольку здѣсь
устанавливается связь между этой первоначальной формой
дѣтскаго развитія и послѣдующими, болѣе сознательными
стадіями существованія. Но, конечно, въ отношеніи дѣт-
ской игры едва ли эта теорія могла бы объяснять все.
Она должна быть дополнена указаніями на тѣ разнообраз-
ные факторы, которые въ играхъ дѣтей имѣютъ исклю-
чительное значеніе по сравненію съ игрой животныхъ. Я
имѣю въ виду здѣсь, прежде всего, необходимость разли-
чія игръ дѣтей въ самой начальной стадіи, какъ простого
упражненія энергіи, отъ болѣе сложныхъ проявленій игры,
которыя предполагаютъ уже присутствіе здѣсь другихъ
факторовъ, факторовъ чисто человѣческихъ. Я здѣсь разу-
мѣю обширное значеніе такой дѣятельности, какъ вообра-
женіе, которое обнаруживаетъ громадную роль въ процессѣ
игры. Эта роль едва ли можетъ быть вполнѣ объяснена
только на почвѣ принципа послѣдующей полезности раз-
ныхъ дѣтскихъ игръ, ибо работа воображенія имѣетъ здѣсь
самодовлѣющее значеніе, обнаруживаетъ притягательную
силу особаго рода. Затѣмъ, здѣсь нужно отмѣтить огром-
ную роль процесса подражанія, который опять имѣетъ
исключительно большое значеніе въ дѣтской игрѣ. Объяс-
неніе Грооса недостаточно оцѣниваетъ этотъ факторъ, такъ
какъ въ мірѣ животныхъ этому фактору принадлежитъ
меньшее значеніе. Если взять игры животныхъ, то тамъ
предполагается очень большое единообразіе въ связи съ

инстинктомъ самосохраненія. Между тѣмъ, если мы
обратимся къ міру человѣка, то мы будемъ наблю-
дать здѣсь довольно значительное различіе въ свя-
зи именно съ этой деятельностью подражанія взрос-
лымъ, когда здѣсь это подражаніе можетъ имѣть для
себя различныя причины, независимо отъ непосредствен-
ныхъ практическихъ результатовъ игры. Наконецъ, Гро-
осъ недостаточно оттѣняетъ огромное значеніе эмоціональ-
наго элемента въ процессѣ игры, въ особенности, когда
игра выступаетъ передъ нами, какъ явленіе соціальное,
въ томъ смыслѣ, что она происходитъ между нѣскольки-
ми дѣтьми, когда здѣсь затрагивается чувство соревно-
ванія, соперничества, обостряется сознаніе и своего „я",
своего превосходства, когда все это у дѣтей получаетъ несом-
нѣнно болѣе сильное и разнообразное выраженіе, чѣмъ въ
мірѣ животныхъ, гдѣ, конечно, этимъ инстинктамъ также
принадлежитъ извѣстная роль, но гдѣ они проявляются бо-
лѣе однообразно. Такимъ образомъ, здѣсь намъ приходит-
ся сдѣлать нѣкоторое дополненіе къ этой теоріи въ' видѣ
указанія на огромное значеніе такихъ факторовъ въ про-
цессѣ игры, которые недостаточно оттѣняетъ эта теорія Гро-
оса. -
Продолжая дальнѣйшій анализъ дѣтскихъ игръ, мы
должны здѣсь, прежде всего, указать, что для насъ наи-
болѣе важны—игры дѣтей, когда, слѣдовательно, передъ
нами обнаруженіе человѣческой природы, когда въ этомъ
обнаруженіи можетъ быть нѣчто общее животнымъ, но,
съ другой стороны, нѣчто такое, что является типичнымъ
именно для человѣка, въ данномъ случаѣ—для дитяти.
Здѣсь, прежде всего, нужно указать, что съ точки зрѣ-
нія этого анализа, можно различать два періода или двѣ
стадіи въ дѣтскомъ развитіи. Прежде всего, передъ нами
болѣе ранняя стадія, когда игра составляетъ все для ребенка,
когда, съ точки зрѣнія взрослыхъ это—игра, а для ребен-
ка—единственная дѣятельность, которая возможна, когда
кромѣ нея ничего нѣтъ. Съ другой стороны, можно отмѣтить
болѣе позднюю стадію развитія игры у ребенка, когда здѣсь
игра уже отличается отъ того, что мы называемъ работой,

когда это различіе ясно не только для взрослыхъ, но и для
ребенка, когда онъ хорошо понимаетъ, что такое игра, и
что такое трудъ, и чѣмъ одно отличается отъ другого.
И вотъ, если мы возьмемъ болѣе раннюю стадію игры,
когда вся активность выражается только въ игрѣ, то мы,
конечно, здѣсь должны анализировать не только внѣшнее
обнаруженіе игры, но и то психическое переживаніе, ко-
торое мы предполагаемъ у ребенка, и которое характери-
зуется несомнѣнно, какъ въ высшей степени пріятное
состояніе, вполнѣ захватывающее человѣческое существо.
Что касается причинъ такого состоянія, то онѣ, конечно,
прежде всего, заключаются въ томъ, что здѣсь ребенокъ
упражняетъ свои члены, какъ бы обнаруживаетъ извѣ-
стную энергію, изливаетъ ее вовнѣ, и весь этотъ про-
цессъ активности или самоактивности является цѣннымъ
и полезнымъ для организма, вызывая соотвѣтствующія
пріятныя переживанія. Уже здѣсь нужно отмѣтить этотъ
эмоціональный элементъ, который изъ игры дѣлаетъ
такое исключительно пріятное занятіе, и привлекатель-
ность этого занятія усиливается тѣмъ, что ребенокъ также
инстинктивно сознаетъ себя причиной различныхъ явле-
ній, различныхъ процессовъ и т. д., когда онъ все самъ
создаетъ, творитъ, когда съ этой точки зрѣнія сознаніе
всего этого является опять-таки глубоко пріятнымъ и
заставляетъ ребенка дальше обнаруживать эту активность,
выражаемую въ извѣстномъ творчествѣ. Все это мы мо-
жемъ наблюдать сравнительно въ раннемъ возрастѣ, когда
игра носитъ еще характеръ какъ бы единичнаго занятія,
когда ребенокъ можетъ играть самъ съ собою извѣстной
вещью, когда онъ не испытываетъ нужды въ постоян-
номъ общеніи съ себѣ подобными, въ данномъ случаѣ —
съ дѣтьми. Если мы теперь обратимся къ позднѣйшей
стадіи развитія, когда здѣсь опять предполагается игра
уже не одиночная, а игра въ смыслѣ общенія, когда
здѣсь ребенокъ обнаруживаетъ свою активность въ своихъ
отношеніяхъ къ другимъ дѣтямъ, то, конечно, здѣсь мы
видимъ еще цѣлый рядъ фактовъ, которые усиливаютъ
эти пріятныя переживанія ребенка и объясняютъ своеоб-

разное увлеченіе игрой. Дѣло въ томъ, что здѣсь несом-
нѣнно постепенно привходитъ дѣятельность воображенія,
которая можетъ проявляться въ очень раннемъ возрастѣ,
но еще въ очень незначительной степени; въ связи съ
развитіемъ опыта растетъ и эта дѣятельность, когда ре-
бенокъ получаетъ возможность на почвѣ разрозненныхъ
воспріятіи создавать то, что представляетъ изъ себя бо-
лѣе стройную захватывающую картину. Въ связи съ этимъ
мы наблюдаемъ здѣсь исключительно - подвижную дѣятель-
ность фантазіи, которая быстро уноситъ ребенка въ этотъ
имъ созданный міръ и отвлекаетъ его отъ слишкомъ для
него привычной будничной обстановки, и этотъ элементъ
новизны, который обнаруживается въ творчествѣ, доста-
вляетъ, конечно, ему очень высокое наслажденіе. Позд-
нѣе дѣятельность воображенія можетъ далѣе и далѣе рас-
ширятся, хотя, съ другой стороны, здѣсь вторгается
реальный міръ гораздо сильнѣе, какъ бы разсѣивая эти
построенные воображеніемъ воздушные замки, когда ре-
бенку трудно удержаться такъ долго въ этомъ мірѣ фан-
тазіи, и, въ связи съ этимъ, роль этого фактора осла-
бляется, а увеличивается значеніе другихъ факторовъ,
такого, напримѣръ, какъ подражаніе, или какъ способ-
ность создавать иллюзію вообще. Въ послѣднемъ случаѣ
предполагается, конечно,, извѣстное различіе реальности и
воображенія^ и однако, при такомъ сознаніи различія, все
же испытывается очень пріятное душевное состояніе. Что
касается подражанія, то о томъ, какую огромную роль
этотъ факторъ занимаетъ въ жизни ребенка, едва ли
нужно говорить. Ребенокъ въ своихъ играхъ, лишь только
онъ сумѣетъ такъ или иначе оцѣнивать дѣйствительность,
непремѣнно воспроизводитъ ее и дѣлаетъ это, конечно,
сообразно съ общей ступенью своего развитія. Съ этой
точки зрѣнія, здѣсь опять принадлежитъ огромное значе-
ніе и воображенію, которое, иногда невольно искажаетъ
эту дѣйствительность. Здѣсь есть стремленіе воспроизво-
дить эту реальность, ,но это - воспроизведеніе оказывается
не просто копированіемъ, а именно творчествомъ на почвѣ
реальныхъ впечатлѣній, когда мы видимъ здѣсь различ-

ныя формы воспроизведенія реальной жизни, какъ эта
послѣдняя отражается въ сознаніи ребенка. Затѣмъ, здѣсь
важно отмѣтить исключительную привлекательность этого
творчества въ связи съ явленіемъ иллюзіи, когда пред-
полагается, что ребенокъ создаетъ нѣчто новое, нѣчто от-
личное отъ этой реальности, но когда онъ настолько уда-
ляется въ эту область, что какъ будто отрывается отъ
дѣйствительности, когда въ его власти находится удер-
жать новую дѣйствительность, новый міръ въ своемъ рас-
поряженіи или разрушить все это сразу, оборвавши свое
построеніе и возвратившись къ этому, можетъ быть, очень
бѣдному міру обыденной реальности. Въ этомъ, несом-
нѣнно, обнаруживается какъ - будто своеобразная ду-
ховная свобода, которая даетъ возможность ребенку соз-
давать многое такое, что не существуетъ непосредственна
въ самой дѣйствительности. Въ связи съ этимъ здѣсь
обнаруживается огромное значеніе принципа свободы въ
процессѣ творчества, поскольку этотъ принципъ несом-
нѣнно заключаетъ въ себѣ также нѣчто въ высшей сте-
пени привлекательное и съ этой точки зрѣнія достаточно
объясняющее то исключительное удовольствіе, ту глубину
захвата, которыя наблюдаются въ процессѣ игры у дѣтей.
Эта свобода здѣсь сознается прежде всего въ связи съ
самымъ понятіемъ игры, какъ чего-то противоположнаго
работѣ или труду, когда работа или трудъ въ дѣтскомъ
возрастѣ, конечно, наблюдаются очень рано, въ періодъ
дошкольной жизни, когда здѣсь, въ связи съ этимъ про-
цессомъ, указывается нѣчто такое, что надо непремѣнно
осуществлять ребенку, что предполагаетъ какіе-то про-
дукты, очень полезные съ точки зрѣнія взрослаго чело-
вѣка, но совсѣмъ ненужные съ точки зрѣнія ребенка,
когда здѣсь наблюдается неизбѣжная принудительность
въ процессѣ работы. Все это въ раннихъ стадіяхъ можетъ,
конечно, вызывать очень непріятное, даже тяжелое чув-
ство, которое, естественно, ребенокъ старается изгладить
противоположными пріятными переживаніями, какія осу-
ществляются въ процессѣ игры, между тѣмъ, какъ игра
съ этой точки зрѣнія есть несомнѣнно нѣчто очень сво-

бодное. Эта свобода выражается въ томъ, что здѣсь ребе-
нокъ самъ обнаруживаетъ творчество, когда это творче-
ство, сначала проявляется чисто стихійное, самопроиз-
вольно, затѣмъ осложняется уже охарактеризованной дѣя-
тельностью воображенія, подражанія, когда здѣсь созда-
ются иллюзіи, находящіяся до самаго конца въ распоря-
женіи, самого творящаго ребенка. Все это, несомнѣнно,
является привлекательнымъ и рѣзко отличаетъ процессъ
игры отъ того явленія работы или труда, которое въ это
время уже несомнѣнно испытано ребенкомъ не только со
стороны пріятныхъ, но и со стороны непріятныхъ ощу-
щеній. Я думаю, что изъ этихъ общихъ чертъ выясняется
сущность игры, какъ мы наблюдаемъ послѣднюю у дѣтей,
какъ явленія въ своемъ основаніи самопроизвольно-стихій-
наго, ' какъ явленія, которое оказывается выраженіемъ
дѣтской свободы, которое даетъ просторъ дѣтскому твор-
честву, какъ явленія, которое привлекаетъ и различныя
другія формы дѣтской активности, (какъ, напр., подра-
жаніе и т. п.).
Я думаю, что нѣтъ нужды останавливаться долѣе на
уясненіи самаго существа этого явленія, и мы можемъ
перейти теперь къ разсмотрѣнію наиболѣе типичныхъ
формъ игры, поскольку здѣсь имѣются въ виду, конечно,
не конкретная оцѣнка всѣхъ видовъ игры въ ихъ чисто
практическомъ выраженіи, а указаніе различныхъ типовъ
игръ, цѣнныя съ точки зрѣнія теоретической педагогики.
Я разумѣю здѣсь различныя классификаціи, которыя мы
встрѣчаемъ у современныхъ изслѣдователей дѣтскихъ
игръ, при чемъ здѣсь прежде всего указывается, что
будто бы можно, когда говорятъ объ играхъ у дѣтей, раз-
личать игры, которыя являются инстинктивными, и та-
кія, которыя основаны на дѣятельности воображенія. Но
я думаю, что едва ли такая классификація справедлива,
ибо здѣсь есть смѣшеніе принциповъ, разъ можно отно-
сительно каждой игры сказать, что она имѣетъ своимъ
источникомъ инстинктъ активности, творчества и т. д.
Вѣдь самая эта дѣятельность игры является инстинктив-
ной, такъ что понятіе инстинкта въ этомъ смыслѣ мо-

жетъ быть приложимо ко всѣмъ играмъ. Съ другой сто-
роны, что касается воображенія, то, конечно, и эта дѣя-
тельность можетъ быть присуща всѣмъ играмъ — только
въ различной степени, все равно, какъ въ различной сте-
пени здѣсь присущъ элементъ инстинкта или стихійности.
Конечно, много, игръ у взрослыхъ, можетъ быть, обязаны
своимъ происхожденіемъ опредѣленнымъ чувствамъ— эст-
етическаго типа, и можетъ быть, здѣсь элементъ инстинкта
отходитъ на второй планъ. То же самое можно сказать и
относительно воображенія. Конечно, мы можемъ наблю-
дать такія игры, гдѣ роль воображенія ничтожна, и, на-
оборотъ, можно встрѣчать такія игры, когда это значеніе
воображенія очень велико. Все это приводитъ насъ къ
выводу, что такого рода разграниченіе дѣтскихъ игръ
(т. е. игры, основанныя исключительно на инстинктѣ,
и игры, основанныя исключительно на воображеніи)
едва ли убѣдительно съ чисто научной точки зрѣнія.
Смыслъ его можетъ быть только тотъ, что въ одной игрѣ,
главнымъ образомъ, выдвигается инстинктивное влеченіе,
а въ другой игрѣ выступаетъ на первое мѣсто воображе-
ніе, но дѣлать такое рѣзкое разграниченіе между этими
двумя типами игръ едва ли возможно. Затѣмъ, есть и еще
разграниченіе, которое является, невидимому, болѣе пріе-
млемымъ, когда передъ нами различіе игръ одиночныхъ
и общественныхъ, когда, съ одной стороны, предпола-
гается, что сначала мы наблюдаемъ такія формы игръ,
когда ребенокъ играетъ одинъ? самъ съ собой, при по-
мощи игрушекъ или вообще при помощи различныхъ
окружающихъ его предметовъ, и когда затѣмъ мы имѣемъ
дѣло съ такими играми, которыя происходятъ только
между нѣсколькими дѣтьми. Что касается такого разгра-
ниченія, то оно, конечно, имѣетъ для себя основаніе, по-
тому что мы можемъ наблюдать дѣйствительно такія
игры, когда ребенокъ играетъ одинъ только потому, что
онъ не обладаетъ способностью рѣчи, и не въ состояніи
передать своихъ переживаній, заразить ими другихъ и
т. д. Въ отношеніи самаго ранняго возраста мы можемъ
говорить объ этихъ одиночныхъ играхъ. Съ другой сто-

роны, мы можемъ отмѣтить преобладаніе общественнаго
элемента въ дальнѣйшемъ процессѣ игры, когда здѣсь
привлекательность игры несомнѣнно находится въ тѣсной
зависимости отъ отношенія ребенка къ другимъ людямъ,
когда, слѣдовательно, соціальный элементъ является со-
вершенно неустранимымъ изъ игры. На это обстоятель-
ство важно обратить вниманіе, потому что здѣсь, при
оцѣнкѣ, каждый изъ типовъ игры можетъ имѣть свое
особое значеніе, поскольку на раннихъ стадіяхъ передъ
нами выясняется положительная роль одиночныхъ игръ
и поскольку, далѣе, обнаруживается огромное значеніе
игръ общественныхъ или соціальныхъ. Такимъ путемъ
затрагиваются самыя разнообразныя чувства, когда здѣсь
постепенно развиваются и укрѣпляются соціальныя каче-
ства, когда дѣтскій эгоизмъ и индивидуализмъ неизбѣжно
ограничиваются въ интересахъ другихъ дѣтей, когда, слѣ-
довательно, неизбѣжно какъ бы сглаживаніе или приспо-
собленіе другъ къ другу въ связи съ тѣмъ, что здѣсь уже
каждый претендуетъ на то, что онъ считаетъ естествен-
нымъ для себя; эти претензіи затѣмъ подвергаются извѣ-
стному согласованно въ связи съ тѣмъ, что въ данномъ
случаѣ мы встрѣчаемся съ цѣлымъ рядомъ индивидуаль-
ныхъ стремленій и требованій. Все это имѣетъ несомнѣнно
большое значеніе при оцѣнкѣ игры, какъ положительнаго
фактора въ жизни человѣка, въ частности—ребенка. Я
думаю, что намъ нѣтъ нужды останавливаться на различ-
ныхъ болѣе детальныхъ классификаціяхъ игръ, какъ онѣ
устанавливаются нѣкоторыми современными изслѣдовате-
лями, напримѣръ, Кейра. Послѣдній полагаетъ, что мы
можемъ здѣсь указать игры, которыя полезны для разви-
тія чисто физическаго, затѣмъ отмѣтить игры, которыя
содѣйствуютъ, прежде всего, развитію органовъ внѣшнихъ
чувствъ, далѣе—упомянуть такія игры, которыя имѣютъ
въ виду болѣе полное и всесторонне интеллектуальное
развитіе, именно развиваютъ находчивость, сообразитель-
ность и т. д. Затѣмъ можно указать на игры, которыя
содѣйствуютъ преимущественно развитію чувствъ, именно
болѣе высокихъ эмоцій—эстетическихъ, моральныхъ и т. д.

Наконецъ, называютъ такія игры, которыя по преимуще-
ству развиваютъ активность дѣтей, которыя дѣйствуютъ
въ этомъ смыслѣ на развитіе и укрѣпленіе воли. Такимъ
образомъ, за играми можно признать цѣнность именно съ
точки зрѣнія воспитанія опредѣленныхъ сторонъ дѣтской
психики. Но я думаю лично, что такая слишкомъ дробная
классификація игръ едва ли можетъ быть оправдана съ
научной и педагогической точекъ зрѣнія, потому что въ
большинствѣ случаевъ можно встрѣчать игры смѣшаннаго
характера, которыя возникаютъ естественно, самопроиз-
вольно и служатъ удовлетворенію самыхъ разнообразныхъ
стремленій, содѣйствуя и развитію различныхъ формъ
психики и росту физической организаціи. Дѣло въ томъ,
что если мы возьмемъ какую бы то ни было игру, то мы
прежде всего видимъ здѣсь упражненіе всякаго рода
активности. Конечно, могутъ быть игры, которыя имѣютъ
въ виду по преимуществу опредѣленныя стороны дѣтской
психики. Такъ, можно указать такія игры, которыя пред-
полагаютъ извѣстное умственное напряженіе, изобрѣта-
тельность, находчивость, развитіе рѣчи, свободное владѣ-
ніе языкомъ и т. д. Затѣмъ, можно указать игры, кото-
рыя по преимуществу затрагиваютъ опредѣленный видъ
эмоціальной жизни, нѣкоторыя, напримѣръ, имѣютъ цѣлью
смягченіе эгоистическихъ стремленій, развитіе чувствъ
болѣе соціальнаго характера и т. д. Такимъ образомъ,
можно согласиться съ этой классификаціей только въ
томъ смыслѣ, что въ нѣкоторыхъ играхъ по преиму-
ществу выдвигаются опредѣленные элементы дѣтской
психики. Но, во всякомъ случаѣ едва ли можно смотрѣть
на игры, какъ на нѣчто такое, что имѣетъ въ виду раз-
витіе только какой - нибудь опредѣленной Дѣятельности,
не захватывая другихъ. Такого рода игры были бы въ
высшей степени искусственны, Онѣ являлись бы созда-
ніемъ такихъ, можетъ быть, слишкомъ педантичныхъ пе-
дагоговъ, которые недостаточно оцѣнивали бы всю слож-
ность, всѣ органическія свойства дѣтской психики, когда
такое раскалываніе дѣтской природы являлось бы совер-
шенно искусственнымъ и произвольнымъ и едва ли

вполнѣ согласнымъ съ чисто педагогическими принци-
пами. Въ виду этого вопросъ о классификаціи игръ имѣетъ
второстепенное значеніе, и все дѣло сводится къ тому,
что мы можемъ характеризовать ихъ только какъ такого
рода занятія, которыя содѣйствуютъ по преимуществу
развитію опредѣленной сферы дѣтской психики. Но наша
задача въ данномъ случаѣ будетъ заключаться не въ ис-
черпывающей классификаціи игръ, а въ томъ, чтобы уста-
новить чисто педагогическій взглядъ на сущность игры,
чтобы дать извѣстную оцѣнку этому явленію, выяснивши
огромное воспитательное и образовательное значеніе та-
кого рода дѣтской активности и указавши соотвѣтствен-
ное отношеніе къ этому проявленію дѣтской жизни со
со стороны педагога.
Что касается педагогической оцѣнки игры, то здѣсь,
несомнѣнно, передъ нами выступаетъ положительная роль
этой душевной дѣятельности въ жизни человѣка, и имен-
но—ребенка. Современная педагогическая наука выяснила
огромную роль этой дѣятельности въ раннемъ возрастѣ,
когда вся жизнь ребенка выражается въ игрѣ. Въ виду
этого, конечно, обнаруживается большое развивающее зна-
ченіе этого процесса, когда здѣсь раскрываются различ-
ные природные задатки и упражняются силы ребенка.
Это упражненіе является необходимымъ для дальнѣйшей
сознательной дѣятельности ребенка. Съ этой точки зрѣ-
нія игра дѣйствительно является подготовкой къ другимъ
болѣе высокимъ формамъ человѣческой жизни и дѣятель-
ности. Все это съ особой силой отмѣчено современной психо-
логической и педологической наукой, и послѣдняя вскрыла
огромное значеніе игры въ самомъ раннемъ возрастѣ,
когда игра носитъ единичный характеръ, и когда здѣсь
упражняются опредѣленные органы тѣла ребенка, когда
все это оказывается въ высшей степени важнымъ съ
точки зрѣнія дальнѣйшаго физическаго и духовнаго роста.
Съ другой стороны, современная наука выяснила огром-
ную роль игры и въ позднѣйшихъ стадіяхъ развитія, ко-
гда игры получаютъ уже общественный характеръ. Этотъ
соціальный характеръ заключается въ томъ, что здѣсь

эти игры происходятъ уже между нѣсколькими дѣтьми.
Здѣсь, слѣдовательно, мы видимъ зачатки соціальныхъ
отношеній, которые получаютъ болѣе сложный и устой-
чивый характеръ позднѣе. Но и въ данномъ случаѣ эта
роль игры въ развитіи и укрѣпленіи соціальныхъ ка-
чествъ, конечно, очень значительна. Именно здѣсь, слѣ-
довательно, съ ранняго возраста мы наблюдаемъ выработку
опредѣленныхъ соціальныхъ качествъ. Въ играхъ, какъ
извѣстно, съ ранняго возраста имѣетъ мѣсто ограниченіе
дѣтскаго эгоизма, когда въ данномъ случаѣ передъ нами
выступаютъ правила игры, необходимость соблюденія этихъ
правилъ, неизбѣжность подчиненія индивидуальныхъ бо-
лѣе эгоистическихъ стремленій общимъ требованіямъ игры.
Такимъ образомъ, здѣсь довольно обширное поле для упра-
жненія этихъ соціальныхъ тенденцій дѣтской природы,
обнаруживающихся, какъ извѣстно, очень рано. Но за-
тѣмъ, далѣе, въ связи съ этими соціальными играми мы
видимъ ростъ и развитіе другихъ сторонъ нашей психики
— и развитіе интеллекта, и развитіе нашей активности,
когда все это является важнымъ въ процессѣ игры, ко-
гда, далѣе, здѣсь предполагается укрѣпленіе нѣкоторыхъ
чувствъ, такихъ, которыя могутъ имѣть важное значеніе
и съ точки зрѣнія развитія вообще и съ точки зрѣнія
дальнѣйшаго духовнаго роста. Я имѣю въ виду опять
нѣкоторыя соціальныя чувства и нѣкоторыя изъ высшихъ
эгоистическихъ эмоцій, съ которыми приходится считаться
воспитателю, какъ, напримѣръ, чувство соревнованія, столь
цѣнное въ глазахъ воспитателя при правильномъ обраще-
ніи съ этой эмоціей, чувство сознанія своей силы, увѣ-
ренности въ собственныхъ силахъ, не связанной съ чув-
ствомъ тщеславія и совершенно ненужной переоцѣнкой
своихъ силъ, своей личности. Такимъ образомъ, здѣсь
передъ нами выступаетъ, несомнѣнно, большое значеніе
этого процесса игры въ развитіи вообще, когда здѣсь
эта роль вскрывается и въ раннемъ возрастѣ и позднѣе—
въ періодъ, приближающійся къ школьному. Въ связи съ
этимъ здѣсь необходимо выяснить отношеніе педагога къ
этому процессу, при чемъ это отношеніе, конечно, съ са-

мага начала устанавливается, какъ положительное, fкогда
передъ нами уже выяснилась огромная роль игры въ об-
щемъ ходѣ человѣческой и въ частности, дѣтской жизни.
Что касается отношенія воспитателя къ этому процессу,
то воспитатель долженъ, прежде всего, правильно оце-
нивать это явленіе дѣтской природы, какъ явленіе само-
произвольное, стихійное, связанное съ подготовкой къ
дальнѣйшей самостоятельной дѣятельности, и, въ связи
съ этимъ, конечно, онъ долженъ опредѣлить свое отно-
шеніе къ этому процессу. Само собою разумѣется, что
здѣсь съ самаго начала отвергается необходимость какого
либо исключительно активнаго вмѣшательства въ этотъ
естественный процессъ развитія, при чемъ такое вмѣша-
тельство нежелательно потому, что оно должно задержи-
вать свободное развитіе дѣтскаго творчества, дѣтской ини-
ціативы, которая естественно обнаруживается въ процессѣ
игры. Но это не значитъ, разумѣется, что воспитатель
долженъ быть совершенно пассивенъ и какъ бы игнори-
ровать это явленіе, совершенно предоставляя его только
стихійному естественному теченію. Дѣло въ томъ, что
иногда это вмѣшательство является необходимымъ въ
связи съ тѣмъ, что игра можетъ принять нежелательный,
съ точки зрѣнія педагогической, характеръ. Я имѣю здѣсь
въ виду игры, которыя могутъ обострять развитіе такихъ
отрицательныхъ чувствъ, какъ чувство азарта, можетъ
быть, слишкомъ рѣзкаго соревнованія или, вѣрнѣе, оже-
сточеннаго соперничества. Равнымъ образомъ, здѣсь, ко-
нечно, недопустимы съ педагогической точки зрѣнія игры,
которыя закрѣпляютъ обманъ, ложь и т. д., когда все
это обнаруживается при болѣе глубокимъ анализѣ, тогда
какъ въ началѣ это можетъ быть и не вскрыто. Затѣмъ
можетъ выражаться, въ извѣстной мѣрѣ активность во-
спитателя въ видѣ, такъ сказать, руководительства игрой,
когда здѣсь есть обращеніе со стороны самихъ дѣтей,
когда, быть можетъ, такое незначительное вторженіе твор-
чества взрослаго нужно, чтобы усилить самобытное твор-
чество дѣтей, когда воспитатель нисколько не подавляетъ
игры, а, наоборотъ, какъ бы оживляетъ ее, осложняетъ,

дѣлаетъ ее наиболѣе привлекательной, захватывающей
для самихъ дѣтей. Но во всякомъ случаѣ эта дѣятель-
ность является по преимуществу дѣятельностью самопро-
извольной, стихійной, такой, которая должна осущест-
вляться, главнымъ образомъ, по иниціативѣ и силами са-
михъ дѣтей. Но здѣсь возникаетъ еще одинъ вопросъ,
который давно уже стоитъ передъ педагогами, и который
разрешается различно въ зависимости отъ разнообразія
взглядовъ самихъ воспитателей. Я имѣю въ виду здѣсь
циклъ игръ, утилизируемыхъ, какъ воспитательно-образо-
вательное средство, слѣдовательно, какъ нѣчто такое, что
должно осуществлять цѣль, опредѣленно поставленную
самимъ воспитателемъ. Конечно, изо всего того, что я
уже сказалъ, ясно, что игра преслѣдуетъ цѣли воспита-
тельныя, когда она содѣйствуетъ развитію дѣтской актив-
ности, дѣтскаго творчества, развитію самыхъ разнообраз-
ныхъ сторонъ дѣтской психики. Это является цѣннымъ
съ точки зрѣнія воспитанія, отчасти и образованія. Но
разумѣютъ нѣчто другое, когда говорятъ, что вообще
игра съ самаго начала должна быть использована, какъ
воспитательное и образовательное средство, и когда, съ
этой точки зрѣнія, признаются цѣнными только тѣ игры,
которыя приносятъ такіе положительные результаты въ
дѣлѣ общаго развитія, и въ частности, развитія интел-
лекта. Какъ извѣстно, эта мысль наиболѣе ярко была
подчеркнута въ исторіи педагогики, въ исторіи развитія
педагогическихъ принциповъ, Фребелемъ, который явля-
ется создателемъ своеобразной системы игръ, когда весь
процессъ игры имѣетъ, прежде всего, въ виду достиженіе
опредѣленныхъ воспитательно-образовательныхъ цѣлей.
Этотъ принципъ получилъ извѣстное признаніе въ новѣй-
шей педагогикѣ и дожилъ до нашихъ дней, при чемъ нѣ-
которыми новыми педагогами онъ истолковывается въ
томъ смыслѣ, что. вообще процессъ обученія можно въ
значительной степени какъ бы обратить въ игру, когда
съ этой точки зрѣнія противоположность между поня-
тіемъ игры и работы устраняется и когда то, что прежде
разсматривалось, какъ проявленіе работы, сводится къ

процессу игры. Что касается такого взгляда, то онъ мо-
жетъ быть принятъ только съ нѣкоторой оговоркой, по-
скольку дѣйствительно въ немъ есть нѣчто цѣнное; но
въ немъ, съ другой стороны, есть и нѣкоторыя крайно-
сти, которыя не соотвѣтствуютъ требованіямъ современ-
ной раціональной педагогики. Такъ, что касается идеи
Фребеля использовать игру для воспитательно-образова-
тельныхъ цѣлей, то несомнѣнно, въ этой идеѣ есть нѣчто
цѣнное, именно въ томъ смыслѣ, что такимъ образомъ
экономизируются силы ребенка, когда ребенокъ не тра-
титъ напрасно и безпорядочно эти силы, но утилизиру-
етъ ихъ, доставляя и для себя извѣстныя пріятныя пере-
живанія и въ то же время осуществляя извѣстную дѣ-
ятельность, вырабатывая извѣстные продукты этой дѣ-
ятельности, цѣнные и полезные для него же самого. Съ
этой точки зрѣнія, конечно, можетъ заслуживать особаго
вниманія такая организація игръ, которая направлена къ
развитію наиболѣе цѣнныхъ сторонъ дѣтской природы и,
въ особенности, дѣтской психики. Я имѣю въ виду здѣсь
игры, дѣйствующія на умственное развитіе и воспитаніе
извѣстныхъ чувствъ и раскрытіе активности и т. д., о
чемъ мнѣ уже приходилось говорить. Эта сторона указан-
наго взгляда, несомнѣнно, можетъ вызывать положитель-
ное отношеніе, но этотъ взглядъ можетъ повести и къ
нѣкоторымъ односторонностямъ, когда такимъ путемъ
можетъ наблюдаться слишкомъ сильное и нежелательное
вмѣшательство взрослаго въ процессъ дѣтской игры, ко-
гда игра утрачиваетъ свою стихійность, когда въ связи
съ этимъ ослабляется и ея привлекательность, такъ какъ
изъ игры устраняются эмоціи, наиболѣе пріятныя и зах-
ватывающая для ребенка. Въ игрѣ всегда долженъ сохра-
ниться элементъ стихійности, особенно въ ранней стадіи,
когда игра какъ бы должна выростать изъ самой при-
роды ребенка, изъ его физической организаціи—съ одной
стороны и изъ его психики—съ другой, когда самопро-
извольность и стихійность въ этой стадіи должны всегда
выступать на первое мѣсто и не должны быть устранены
намѣреннымъ вмѣшательствомъ воспитателя. Здѣсь, если

вмѣшательство и можетъ быть, то только въ очень осто-
рожной формѣ, именно въ такой, когда уже необходимо
установить переходъ къ процессу обученія, и когда, съ
этой точки зрѣнія, установленный переходъ можетъ быть
осуществленъ очень незамѣтно, когда, благодаря этому,
ослабляются и нѣкоторыя, можетъ быть, непріятныя и
тягостныя стороны этого обученія на элементарной сту-
пени. Съ этой точки зрѣнія за всей этой системой чи-
слится большая заслуга - именно въ томъ смыслѣ, что
здѣсь устранена та рѣзкость перехода между игрой и
обученіемъ, которая существовала въ традиціонной школѣ,
когда тамъ, какъ извѣстно, все что переживалось ранѣе
школы, носило характеръ игры, а все, что начиналось
со школой, уже съ перваго раза получало характеръ чи-
сто внѣшней принудительной обязанности и сопровожда-
лось цѣлымъ рядомъ очень непріятныхъ и тяжелыхъ пе-
реживаній для ребенка. Современная педагогика въ этомъ
смыслѣ оцѣнила очень плодотворную идею Фребеля, по-
степенно устранивъ эту рѣзкость перехода, сгладила про-
пасть, которая ранѣе существовала между этими періода-
ми развитія, т. е. игрой и обученіемъ. Что касается
теперь другой мысли, на которую я здѣсь указывалъ, и
которая нерѣдко является искаженіемъ правильнаго прин-
ципа, высказаннаго Фребелемъ, то она заключается въ
томъ, что съ точки зрѣнія нѣкоторыхъ педагоговъ можно
процессъ обученія въ значительной степени обратить въ
игру, и съ этой точки зрѣнія предполагается ненужнымъ
осуществленіе принципа работы или 'труда въ раннемъ
возрастѣ; здѣсь нерѣдко проводится та мысль, что можно
и работать играя, т. е. возможно достигнуть очень цѣн-
ныхъ результатовъ, осуществляя только такую непро-
извольную стихійную дѣятельность. Эта мысль, конечно,
является нѣкоторой крайностью, которая вышла изъ ре-
акціи противъ того исключительно принудительнаго эле-
мента, который мы наблюдаемъ въ традиціонной педаго-
гикѣ. Хотя этотъ элементъ въ его рѣзкихъ проявленіяхъ,
съ педагогической точки зрѣнія является нежелательнымъ,
однако едва ли можно согласиться съ тѣмъ, что процессъ

обученія на протяженіи всего періода развитія можетъ
обратиться въ простую игру. Несомнѣнно, этотъ процессъ
обученія, хотя его и можно дѣлать въ извѣстной мѣрѣ
привлекательнымъ и заманчивымъ для дѣтей, всегда бу-
детъ сохранять въ себѣ такіе элементы, которые отлича-
ютъ игру отъ работы, когда работа здѣсь должна сопро-
вождаться такими результатами, какіе не имѣются въ
виду въ процессѣ игры. Вѣдь съ точки зрѣнія игры ва-
женъ именно процессъ переживаній, пріятныхъ настроеній,
въ связи съ захватывающимъ характеромъ такого состоя-
нія. Между тѣмъ съ точки зрѣнія работы или труда ва-
жно не это, а важны тѣ объективные результаты, кото-
рые должны получиться или въ видѣ матеріальныхъ про-
дуктовъ, или въ видѣ продуктовъ духа, въ видѣ умствен-
ныхъ пріобрѣтеній, какіе являются столь важными съ
точки зрѣнія обученія. Такимъ образомъ, здѣсь никогда
не можетъ быть осуществлена въ полной мѣрѣ замѣна ра-
боты игрой. Различіе по существу между этими двумя дѣя-
тельностями останется, и это различіе нужно удерживать,
сохранять, можетъ быть, даже подчеркивать именно для
того, чтобы показать исключительную цѣнность той дѣ-
ятельности, которая называется работой, въ отличіе отъ
той дѣятельности, которая извѣстна подъ именемъ игры
и которая носитъ также вполнѣ самостоятельный хара-
ктеръ и можетъ имѣть вполнѣ самостоятельное значеніе.
Поэтому принципъ превращенія обученія въ игру не мо-
жетъ быть принятъ безъ всякой оговорки. Наоборотъ,
здѣсь понятіе труда должно рано вторгнуться въ дѣтскую
жизнь, конечно, не принося съ собой иногда слишкомъ
тяжелыхъ для ребенка переживаній. Но обо всемъ этомъ
мнѣ придется сказать уже позднѣе, когда я остановлюсь
на анализѣ понятія работы. Мнѣ хотѣлось бы въ заклю-
ченіе этого анализа игры сказать нѣсколько словъ о внѣш-
нихъ средствахъ игры въ ранній періодъ развитія, когда
здѣсь предполагаются извѣстные вещественные предметы,
игрушки, какъ такіе объекты, на которыхъ можетъ упра-
жняться дѣтская активность, въ связи съ обнаруженіемъ
психической и физической энергіи. На этомъ вопросѣ

намъ нѣтъ нужды останавливаться особенно подробноу
потому что здѣсь общіе взгляды болѣе или менѣе извѣ-
стны. Я имѣю въ виду здѣсь то обстоятельство, что съ
точки зрѣнія педагогики здѣсь важно, чтобы эти веще-
ственные матеріалы, на которыхъ упражняется активность
ребенка, носили наивозможно пластическій характеръ, т. е.
чтобы они были наиболѣе удобны для приспособленія ихъ
къ намѣреніямъ ребенка, къ тѣмъ различнымъ формамъ
его творчества, которыя возникаютъ въ раннюю пору.
Съ этой точки зрѣнія являются отрицательными тѣ игруш-
ки, которыя носятъ совершенно законченный характеръ,
каковы, напр., различныя механическія игрушки и т. д..
которыя могутъ интересовать только на очень короткое
время, когда интересъ къ этому предмету можетъ быстро
утратиться, разъ предметъ какъ бы исчерпанъ съ точки
зрѣнія своего непосредственнаго назначенія, когда здѣсь
ничего больше сдѣлать нельзя, когда, слѣдовательно, нѣтъ
возможности болѣе богатаго и разнообразнаго приложенія
той энергіи, какая можетъ существовать въ душѣ ребен-
ка. Съ этой точки зрѣнія важными являются тѣ игруш-
ки, которыя закрѣпляютъ собственное оригинальное твор-
чество, когда ребенокъ можетъ удовлетворить свою фан-
тазію въ зависимости отъ того, какую форму онъ при-
дастъ опредѣленному пластическому матеріалу. Мы знаемъ,
что такимъ матеріаломъ, при томъ же вполнѣ доступ-
нымъ, является куча песку или какого-нибудь другого
столь же пластическаго матеріала. Такой матеріалъ пе-
дагогически является наиболѣе цѣннымъ именно потому,
что здѣсь является возможность наиболѣе полной пластич-
ности, наиболѣе полнаго приспособленія этого матеріала
къ творческимъ планамъ дитяти. Съ другой стороны, мы
также хорошо знаемъ, что фантазія ребенка, особенно въ
этомъ возрастѣ, является очень подвижной, и здѣсь очень
легко ребенку олицетворять міръ, надѣлять игрушки ду-
ховными качествами и свойствами, переноситься въ пе-
реживанія ихъ, одушевлять ихъ. Вообще, здѣсь нѣтъ
нужды въ какой нибудь особой активности, которая вы-
ражается въ изготовленіи самыхъ разнообразныхъ замы-

словатыхъ, иногда совершенно не стоящихъ въ тѣсной
связи съ ^творчествомъ ребенка, продуктовъ. Я, конечно,
уже не говорю о томъ, что здѣсь важно преслѣдовать
дѣли не только творческія вообще, но и цѣли въ извѣ-
стной степени эстетической продуктивности, когда здѣсь
имѣется въ виду воспитывающее значеніе игрушекъ съ
точки зрѣнія развитія или возбужденія опредѣленныхъ
эстетическихъ эмоцій. Здѣсь, конечно, нежелательны та-
кого рода предметы и явленія, которые могутъ ослаблять
это чувство или порождать неправильныя, можетъ быть,
странныя эстетическія представленія. Но все это, конеч-
но, уже связано съ общими способами воздѣйствія при
воспитаніи эстетическихъ эмоцій, и на этомъ нѣтъ нуж-
ды подробно останавливаться сейчасъ. Я думаю, что едва
ли также нужно много говорить о томъ, что есть такого
рода игрушки, которыя преслѣдуютъ цѣли умственнаго
развитія, но которыя какъ бы пытаются ускорить, опе-
редить это развитіе, иногда предполагая наличность того,
чего еще нѣтъ въ дѣтской психикѣ. Съ этой точки зрѣнія,
конечно, важно скорѣе стремленіе къ тому, чтобы здѣсь про-
исходилъ естественный органическій ростъ интеллекта ребен-
ка, чѣмъ употреблялись бы какія-либо искусственныя мѣры
для обостренія извѣстныхъ интеллектуальныхъ функцій.
Поэтому можетъ быть совершенно нежелательнымъ прежде-
временное созрѣваніе ума, который можетъ и самъ собою
развиться и, слѣдовательно, дать болѣе органическіе про-
дукты путемъ вполнѣ естественнаго роста, при условіи
предоставленія наибольшей самостоятельности ребенку,
когда всегда для него есть подходящій матеріалъ для
упражненія своихъ силъ. Поэтому въ отношеніи какъ
игрушекъ, такъ и вообще процесса игры задача воспи-
тателя должна заключаться именно въ предоставленіи
соотвѣтствующихъ условій, среди которыхъ могла бы раз-
виться эта самопроизвольная стихійная дѣятельность ре-
бенка, какъ въ болѣе раннемъ періодѣ, когда ребенокъ
играетъ еще игрушками, такъ и позднѣе, когда его игры
получаютъ болѣе сложный, соціальный характеръ, когда
онъ играетъ съ другими дѣтьми, и когда этотъ процессъ

также раскрываетъ все разнообразіе его духовныхъ за-
датковъ.
Я теперь долженъ обратиться къ другой формѣ нашей
активности, которая наблюдается и> у дѣтей и у взрослыхъ
и которая имѣетъ особое значеніе въ глазахъ педагога. Я
здѣсь имѣю въ виду ту форму нашей активности, кото-
рая извѣстна подъ именемъ работы или труда. Уже ра-
нѣе, при характеристик природы игры, мнЬ приходилось
опредѣлять эту природу въ сопоставленіи съ другой фор-
мой дѣятельности, именуемой трудомъ. Я тамъ пытался
дать опредѣленіе этой дѣятельности, когда въ этомъ опре-
дѣленіи указывалъ на такіе признаки, которые являются
типичными для труда, которые именно отличаютъ эту
дѣятельность отъ игры. Я среди этихъ признаковъ, прежде
всего, указывалъ на то, что дѣятельность работы или
труда есть дѣятельность сознательная, которая имѣетъ
опредѣленную цѣль. Эта цѣль ставится или самимъ рабо-
тающим^ или какимъ-либо другимъ лицомъ. Я имѣю въ
виду, въ послѣднемъ случаѣ, взрослаго человѣка по отно-
шенію къ ребенку, когда здѣсь всегда предполагается осу-
ществленіе цѣли, и въ связи съ этимъ здѣсь выступаетъ
другой признакъ, именно то, что въ этой дѣятельности,
въ работѣ или трудѣ, мы выдвигаемъ на видное мѣсто
самые результаты или продукты труда. Эти продукты
являются, слѣдовательно, чѣмъ-то объективнымъ. Мнѣ уже
приходилось упоминать, что игра отличается отъ работы
тѣмъ, что въ игрѣ является болѣе цѣннымъ для осущест-
вляющаго эту дѣятельность по преимуществу самый про-
цессъ, чѣмъ конечные результаты, между тѣмъ, какъ въ
работѣ или трудѣ конечные результаты, матеріальные или
духовные, выступаютъ на первое мѣсто. Въ связи съ этимъ
здѣсь выдвигается еще одинъ элементъ, который является
отличіемъ труда, а именно, что эта дѣятельность заклю-
чаетъ въ себѣ элементъ усилія, принудительности — въ
противоположность тому процессу стихійности, самопро-
извольности и свободы, который характеризуетъ игру.
Мы увидимъ, что элементъ принудительности можно счи-
тать типическимъ только въ извѣстныхъ случаяхъ или

для опредѣленныхъ формъ труда, ибо мы можемъ наблю-
дать и такіе виды работы, гдѣ этотъ элементъ принуди-
тельности отсутствуетъ, и гдѣ однако же существованіе
опредѣленно поставленной цѣли, все-равно какъ и эле-
ментъ продуктивности или объективныхъ результатовъ
труда, всегда остаются. Во всякомъ случаѣ, мы подъ тру-
домъ должны разумѣть дѣятельность, которая предпола-
гаетъ ясно поставленную цѣль и опредѣленные результаты
этой дѣятельности, при чемъ эта дѣятельность совершает-
ся съ этой точки зрѣнія также свободно, т.-е. свободно
ставится цѣль и указываются соотвѣтственныя средства
для выполненія этой цѣли. Тутъ поднимается вопросъ а
томъ, въ какомъ же отношеніи находится эта деятель-
ности къ тому состоянію удовольствія, которое является
типичнымъ для игры и которое, повидимому, совершенно
отсутствуетъ въ работѣ или трудѣ. Противоположеніе игры
и работы въ этомъ отношеніи является далеко несправед-
ливымъ, именно потому, что вѣдь и въ процессѣ работы
или труда могутъ переживаться глубоко пріятныя состоя-
нія, объясняемыя цѣлымъ рядомъ причинъ. Эта пріятность
въ процессѣ работы можетъ зависѣть отъ упражненія са-
мой активности, отъ проявленія естественной энергіи, ко-
торая есть въ человѣкѣ. Она можетъ далѣе объясняться
сознаніемъ того, что человѣкъ здѣсь дѣйствительно что-то
творитъ, что онъ является виновникомъ тѣхъ или другихъ
продуктовъ. Это чувство еще болѣе можетъ увеличиться,
когда эти продукты получаютъ такой объективный харак-
теръ и оказываются, слѣдовательно, признаваемыми всѣми,
какъ нѣкоторая объективная цѣнность. Поэтому противо-
положеніе работы и труда въ этомъ смыслѣ, т.-е. съ точки
зрѣнія пріятныхъ или непріятныхъ переживаній, неспра-
ведливо. Но въ этой мысли есть и часть правды, кото-
рая заключается въ томъ, что работа или трудъ на извѣст-
ной стадіи можетъ требовать гораздо больше усилій, мо-
жетъ вызывать гораздо больше напряженія, предполагаетъ
борьбу съ какими-либо, можетъ быть, очень элементар-
ными побужденіями человѣческой природы, когда, слѣдо-
вательно, въ этомъ процессѣ борьбы, въ этомъ процессѣ

подчиненія болѣе элементарныхъ побужденій болѣе выс-
шимъ, можетъ испытываться не только пріятное, но и
нѣсколько непріятное, тяжелое ощущеніе. Но эта тяжесть
можетъ разсматриваться здѣсь, какъ состояніе временное,
и можетъ далѣе уступить мѣсто болѣе пріятному состоя-
нію, получающемуся уже тогда, когда трудъ приходитъ
къ концу, когда здѣсь дѣятельность обнаруживается из-
вѣстными результатами, которые получаютъ такое объек-
тивное признаніе. На все это нужно обратить вниманіе
съ самаго начала, чтобы показать, что между трудомъ и
игрою есть извѣстное различіе, различіе довольно суще-
ственное, на что я уже указалъ, но есть и нѣкоторое
сходство, поскольку здѣсь можетъ предполагаться элементъ
свободы, пріятное чувство сознанія упражненія своихъ
силъ и достиженія опредѣленныхъ результатовъ. Если мы
теперь перейдемъ къ дальнѣйшей характеристик этой дѣя-
тельности, то увидимъ, что эта дѣятельность имѣетъ тѣс-
ную связь съ процессомъ самосохраненія человѣка, какъ
и всякаго другого существа. Человѣкъ долженъ проявлять
свою дѣятельность, упражнять свои силы для того, чтобы
сохранить самого себя. У человѣка этотъ процессъ является
гораздо болѣе сложнымъ, когда самосохраненіе въ усло-
віяхъ культурной жизни предполагаетъ не только правиль-
ное и всестороннее развитіе физической организаціи, но
и наивозможно полное развитіе психики. Выработка такой
душевной дѣятельности, которая могла бы вести къ наи-
болѣе цѣннымъ объективнымъ продуктамъ, возможна толь-
ко въ связи съ понятіемъ работы или труда. Значитъ,
здѣсь передъ нами такая же неизбѣжность, какъ бы сти-
хійность этой дѣятельности, какъ и дѣятельности игры.
Но только эта дѣятельность падаетъ на болѣе поздній
періодъ развитія, когда всѣ живыя существа упражняютъ,
помимо игры, свои силы для того, чтобы осуществить
болѣе объективныя цѣли, чтобы, напримѣръ, обезпечитъ
себѣ пищу, вообще — возможность существованія, чтобы
произвести потомство и затѣмъ обезпечитъ ему развитіе.
Конечно, животныя этихъ объективныхъ цѣлей не со-
знаютъ, такъ что у животныхъ такого различія между

работой и игрой, какъ у человѣка, быть не можетъ, и
ихъ активность носитъ чисто стихійный характеръ. Что
же касается человѣка, то эта стихійность чувствуется въ
началѣ и лишь постепенно уступаетъ мѣсто сознательному
элементу, когда этотъ сознательный элементъ долженъ
выражаться въ постановкѣ цѣли и въ оцѣнкѣ самыхъ
результатовъ труда. Разумѣется, если мы возьмемъ выра-
женіе труда такъ, какъ мы его наблюдаемъ въ современ-
ной намъ жизни, то мы увидимъ, что здѣсь часто цѣль
ставится не самимъ трудящимся, а другими людьми, что
трудящійся здѣсь разсматривается только какъ орудіе этой
цѣли, только какъ средство для достиженія этой цѣли.
Но все-таки сознательный элементъ и здѣсь есть, такъ
какъ трудящійся интересуется не самимъ процессомъ, а
тѣмъ, что получится въ результатѣ этого процесса. Съ
другой стороны, тотъ элементъ принудительности, который
обыкновенно встрѣчается въ современныхъ формахъ труда,
объясняется ненормальностью тѣхъ экономическихъ усло-
вій, когда здѣсь трудъ, и часто наиболѣе тяжелый, вы-
падаетъ на долю однихъ, и когда онъ совершенно какъ
бы уходитъ изъ обязанностей другихъ, въ связи съ этимъ
неправильнымъ распредѣленіемъ матеріальныхъ благъ. Все
это, обнаруживая передъ нами ненормальность современ-
наго экономическаго и соціальнаго строя, тѣмъ не менѣе
нисколько не колеблетъ нашей мысли о самомъ существѣ
этой дѣятельности, — труда, какъ дѣятельности въ своей
основѣ свободно-сознательной, какъ дѣятельности, стремя-
щейся къ опредѣленнымъ объективнымъ продуктамъ. Въ
то же время эта дѣятельность связана съ инстинктомъ
самосохраненія, когда этотъ инстинктъ постепенно ослож-
няется и получаетъ различныя формы, очень далекія отъ
тѣхъ, которыя мы видимъ у животныхъ, когда осущест-
вленіе этого инстинкта въ человѣческомъ мірѣ связано
со всѣмъ разнообразіемъ условій, въ которыхъ проходитъ
развитіе и раскрытіе психики современнаго человѣка.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній, прежде чѣмъ переходить
къ оцѣнкѣ труда, я долженъ остановиться на нѣкоторыхъ
классификаціяхъ работы или труда, какъ все это передъ

нами выступаетъ въ связи съ современнымъ положеніемъ
вопроса, когда здѣсь прежде всего различается трудъ фи-
зическій, затѣмъ трудъ духовный, когда предполагается,
что здѣсь по существу какъ будто есть глубокое различіе
между этими основными формами человѣческой дѣятель-
ности, когда въ связи съ этимъ, повидимому, должна быть
и различная оцѣнка этихъ основныхъ типовъ активности.
Но мы сейчасъ уже увидимъ, что такое разграниченіе
является условнымъ, и если его можно принять, то только
съ нѣкоторыми оговорками. Дѣло въ томъ, что когда
идетъ рѣчь о трудѣ физическомъ, то здѣсь предполагает-
ся, конечно, обнаруженіе физической энергіи, прежде всего
затрата этой энергіи, затѣмъ полученіе чисто-физическихъ,
матеріальныхъ продуктовъ этого труда. Когда поднимается
вопросъ о трудѣ психическомъ или духовномъ, то здѣсь
прежде всего предполагается затрата духовной или психи-
ческой силы, которая, повидимому, имѣетъ особый харак-
теръ, которая не можетъ быть одной природы съ физиче-
ской энергіей; съ другой стороны, предполагается, что и
продукты такого рода дѣятельности должны быть чисто-
духовными. Но такого рода разграниченіе оказывается
совершенно неправильнымъ, потому что въ дѣйствитель-
ности мы видимъ соединеніе элементовъ физическихъ и
психическихъ въ той и другой формѣ дѣятельности, бу-
детъ ли это трудъ физическій или трудъ духовный, въ
частности, умственная дѣятельность. Такъ, если мы возь-
мемъ физическій трудъ, то, конечно, онъ прежде всего
связанъ съ опредѣленной физической энергіей и тратой
этой энергіи, въ особенности той энергіи, которая прояв-
ляется въ дѣятельности нашей мускульной системы. Но
въ то же время мы должны здѣсь • указать на то, что
этотъ физическій трудъ тѣсно связанъ съ психической
работой и, въ частности, съ умственной дѣятельностью,
когда здѣсь эта физическая работа прежде всего непосред-
ственно отражается на психической дѣятельности, когда
здѣсь физическое утомленіе можетъ быть очень ощути-
тельно и для психической стороны, сопровождаясь извѣст-
нымъ духовнымъ или умственнымъ утомленіемъ. Съ дру-

гой стороны, мы знаемъ, какое важное участіе психика
принимаетъ въ процессѣ физической работы, когда пред-
полагается постоянное приспособленіе извѣстныхъ средствъ
къ цѣли, напряженіе вниманія, очень значительная психи-
ческая активность независимо отъ того непосредствен-
наго приложенія физической силы, физической энергіи.
Кромѣ того, когда рѣчь идетъ о матеріальныхъ продуктахъ
такой физической работы, то и здѣсь, конечно, нужно
опять сдѣлать оговорку въ томъ смыслѣ что вѣдь резуль-
таты физической работы могутъ быть не только мате-
ріальными, но и духовными, когда эти продукты духов-
наго творчества предполагаютъ затрату извѣстной физи-
ческой энергіи, когда эта затрата выражается не только
въ работѣ мускульной силы, но и въ участіи другихъ ча-
стей организма, извѣстныхъ органовъ, когда съ этой точки
зрѣнія трудно оттѣнить, или, вѣрнѣе, раздѣлить работу
чисто-физическую отъ чисто-духовной. Въ действитель-
ности, если мы обратимъ вниманіе на эту послѣднюю,
т.-е. духовную работу, то съ этой точки зрѣнія предпо-
лагается, что прежде всего расходуется психическая энер-
гія и, съ другой стороны, процессъ этотъ тѣсно связанъ
съ физической работой. Это, конечно, въ извѣстной сте-
пени справедливо, когда мы здѣсь имѣемъ дѣло съ важ-
нѣйшими формами нашей психики, когда въ связи съ
этимъ проявляется наша духовная активность. Но вѣдь
эта духовная активность связана съ дѣятельностью чисто-
физической, когда здѣсь требуется параллельно затрата
чисто-физической энергіи, когда здѣсь мы имѣемъ дѣло
съ участіемъ разнообразныхъ органовъ чувствъ—въ связи
съ процессомъ работы, но что я указывалъ. Такимъ обра-
зомъ, это разграниченіе между физическимъ и психиче-
скимъ трудомъ, какъ я уже говорилъ, является нѣсколько
условнымъ, и смыслъ его заключается только въ томъ,
что передъ нами въ опредѣленный моментъ выступаетъ
та форма нашей активности, гдѣ по преимуществу
обнаруживается затрата или физической или психической
энергіи. Это преимущество въ затратѣ опредѣленной энер-
гіи является для насъ типичнымъ, когда съ точки зрѣнія

физическаго труда здѣсь должна разумѣться такая дѣя-
тельность, гдѣ, главнымъ образомъ, участвуетъ наша мус-
кульная сила; эта мускульная сила связана съ деятель-
ностью всего организма и съ участіемъ высшихъ мозго-
выхъ центровъ, но роль послѣднихъ обнаруживается здѣсь
въ меньшей степени, чѣмъ мы наблюдаемъ при чисто-
психической дѣятельности. Эта послѣдняя предполагаетъ
здѣсь, наоборотъ, гораздо большее участіе нашей психики
и въ соотвѣтствіи съ этимъ, прежде всего, затрату чисто-
мозговой энергіи, слѣдовательно, проявленіе центральной
нервной дѣятельности. Что же касается дѣятельности орга-
новъ внѣшнихъ чувствъ и другихъ частей нашего орга-
низма, то они могутъ различно затрагиваться въ этихъ
основныхъ формахъ работы. Но, какъ бы то ни было, не
можетъ быть полнаго разграниченія или какъ бы раска-
лыванія нашей дѣятельности, чтобы по одну сторону была
только психическая работа, а по другую—только физиче-
ская. Все это возможно только въ абстракціи, но не въ
томъ конкретномъ изслѣдованіи человѣческой дѣятельно-
сти, какая для насъ наиболѣе важна и какую мы по
преимуществу встрѣчаемъ въ процессѣ развитія, когда
изслѣдуемъ работу у дитяти. На это обстоятельство намъ
придется обратить вниманіе впослѣдствіи, когда мы должны
оцѣнивать ростъ этой физической и психической работы,
когда въ связи съ этимъ должны устанавливать тѣсную
связь между тѣмъ и другимъ и на этой почвѣ должны
формулировать опредѣленныя мѣры педагогическаго воз-
дѣйствія, особенно въ смыслѣ умственной гигіены. Но
прежде чѣмъ говорить объ этомъ, мнѣ придется выяснить
роль труда въ жизни человѣка вообще, поскольку здѣсь
передъ нами долженъ выступить общій вопросъ о томъ?
какое значеніе имѣетъ эта дѣятельность въ общей эконо-
міи человѣческой жизни, есть ли это нѣчто такое, что
какъ бы исчерпываетъ жизнь, или, можетъ быть, это
представляетъ собою такой процессъ, который является
типичнымъ для извѣстныхъ формъ развитія, для извѣст-
ныхъ стадій жизни, для опредѣленныхъ формъ обществен-
наго строя, а можетъ быть, съ измѣненіемъ всѣхъ этихъ

условій эта дѣятельность утратитъ свое самостоятельное
значеніе. Что касается этого вопроса, то мнѣ кажется,
что едва ли можно отрицать, что трудъ, какъ я уже
отчасти упоминалъ, связанъ съ принципомъ самосохране-
нія, и если самосохраненіе всегда должно существовать,
какъ основной факторъ жизни, когда человѣкъ долженъ
такъ или иначе упрочивать свое существованіе, то, несо-
мнѣнно, долженъ сохраниться и самый трудъ, какъ нѣчто
такое, что связано съ самимъ существомъ человѣческой
жизни и дѣятельности въ ея сознательный періодъ. Дѣй-
ствительно, здѣсь уже самый генезисъ этой дѣятельности
указываетъ намъ на тѣсную связь этой формы активно-
сти съ процессомъ самосохраненія, когда здѣсь необходимо
упражнять ц чисто физическія силы, упражнять ихъ не
только въ процессѣ игры, въ ранній періодъ, но и позд-
нѣе, когда безъ этихъ упражненій немыслима никакая
позднѣйшая дѣятельность и невозможны объективные ре-
зультаты этой дѣятельности. Съ этой точки зрѣнія, слѣ-
довательно, трудъ оказывается совершенно неизбѣжнымъ,
неустранимымъ изъ самаго процесса развитія, когда здѣсь
должно обнаруживаться это стремленіе къ активности, къ
проявленію своей энергіи, когда это упражненіе должна
въ этотъ сознательный періодъ жизни имѣть уже опреде-
ленную цѣль и средства для ея осуществленія, а также
имѣть въ виду извѣстные продукты этого труда. Съ дру-
гой стороны, это стремленіе къ объективнымъ продуктамъ
труда является совершенно неустранимымъ изъ жизни
человѣка, ибо жизнь человѣка предполагаетъ здѣсь на-
копленіе наивозможно большаго количества матеріальныхъ
и духовныхъ средствъ. Въ связи съ этимъ возможно су-
ществованіе и дальнѣйшихъ поколѣній, когда здѣсь уста-
навливается связь между настоящимъ и будущимъ, и когда
эта связь открывается на почвѣ этой непрерывности со-
знательной активности въ видѣ труда. Конечно, противъ
этого можно возразить съ той точки зрѣнія, что мы въ
настоящее время наблюдаемъ возможность существованія
для извѣстнаго числа людей и безъ работы, когда въ та
же время мы видимъ людей, которые выполняютъ очень

тяжелый, иногда невыносимый трудъ, какъ нѣчто такое,
что дѣйствительно имѣетъ опредѣленную цѣль, хотя эта
цѣль ставится не ими, и все это оказывается принуди-
тельнымъ подъ вліяніемъ соображенія и задачъ, чуждыхъ
самому работающему. Но я уже говорилъ, что здѣсь
имѣются въ виду ненормальныя формы культурнаго раз-
витія, которыя должны уступить мѣсто формамъ болѣе
совершеннымъ, когда въ этомъ болѣе совершенномъ со-
стояніи возможно будетъ болѣе правильное распредѣленіе
самыхъ формъ дѣятельности. Но если когда-либо насту-
питъ и это идеальное состояніе, то и тогда необходима
будетъ извѣстная активность, какъ нѣчто такое, что пред-
полагаетъ осуществленіе опредѣленной цѣли и что ставитъ
своей задачей созданіе извѣстныхъ продуктовъ, цѣнныхъ
для настоящаго и будущаго. Поэтому понятіе труда едва
ли можетъ быть устранено изъ общаго обихода человѣче-
ской жизни, и, повидимому, оно навсегда должно остаться,
какъ нѣчто такое, что тѣсно связано съ самимъ процес-
сомъ самосохраненія независимо отъ тѣхъ формъ, въ связи
съ которыми будетъ осуществляться этотъ процессъ.
Продолжая свой анализъ понятія «работа» или «трудъ»,
я долженъ остановиться на выясненіи понятія «физиче-
скій трудъ». Уже изъ того, что мнѣ приходилось говорить
раньше, выяснилось, что здѣсь предполагается такого рода
работа, которая влечетъ затрату, главнымъ образомъ, фи-
зическихъ и, по преимуществу, мускульныхъ силъ. Такого
рода дѣятельность связана непосредственно съ самимъ
инстинктомъ самосохраненія, когда для человѣка является
необходимость упражнять свои разнообразныя силы, органы,
члены тѣла и т. д. для того, чтобы обезпечитъ себѣ са-
мое существованіе въ тѣхъ или другихъ формахъ. Само
собою понятно, что здѣсь мы имѣемъ дѣло, главнымъ
образомъ, съ мускульной системой, такъ какъ это—та
система, при помощи которой возможны различныя дви-
женія, необходимыя для дѣятельности организма, для его
сохраненія, для его перемѣщенія изъ одного мѣста въ
другое; поэтому мускульная система въ этомъ случаѣ
играетъ такую исключительную роль по сравненію съ

другими органическими системами. Мнѣ не надо говорить
о томъ, что здѣсь опять принадлежитъ извѣстное значе-
ніе центральной нервной системѣ, нашему мозгу и т. д.
такъ какъ болѣе сложныя формы физической работы или
труда предполагаютъ участіе нашего интеллекта, и, слѣ-
довательно, его матеріальнаго субстрата—мозга. О томъ,
какое значеніе мускульная система имѣетъ для развитія
организма вообще, а также для развитія высшихъ цент-
ровъ, это всѣмъ хорошо извѣстно. Хорошо извѣстно и то,
что самая дѣятельность мускульной системы въ ея наи-
болѣе полномъ проявленій связана съ функціями нашего
мозга. Съ этой точки зрѣнія мы видимъ у людей, отъ
природы лишенныхъ нормальнаго умственнаго развитія,
въ связи съ крайней ограниченностью умственныхъ спо-
собностей, недостатокъ мускульной дѣятельности, неспо-
собность, владѣть своими мускулами, управлять ими по
собственному желанію въ цѣляхъ собственнаго организма.
Съ другой стороны, хорошо извѣстно и то, что именно
постепенная дѣятельность мускульной системы, овладѣваніе
этой дѣятельностью, подчиненіе ее высшимъ центрамъ
содѣйствуетъ извѣстному умственному развитію, какъ это
наблюдается на жизни отсталыхъ дѣтей, когда эта отста-
лость въ извѣстной степени ослабляется благодаря посте-
пеннымъ упражненіямъ на чисто мускульной почвѣ. Тѣс-
ная связь физическаго труда съ умственной дѣятельно-
стью обнаруживается и въ процессѣ нормальнаго развитія,
въ связи съ такъ называемыми гимнастическими упраж-
неніями, когда главная цѣль этихъ упражненій усматри-
вается именно въ упомянутомъ мною укрѣпленіи мускуль-
ной системы. Мы хорошо знаемъ, что такого рода заня-
тія являются цѣнными для укрѣпленія органической дѣя-
тельности, и, съ другой стороны, выполненіе ихъ отражается
и на центральной нервной системѣ, когда эти занятія
могутъ сопровождаться общимъ утомленіемъ, когда это
утомленіе объясняется именно тѣмъ, что въ гимнастиче-
скихъ занятіяхъ помимо чисто мускульной работы затра-
чивается извѣстное вниманіе, извѣстная умственная энер-
гія, которая въ результатѣ и порождаетъ сильное утомле-

ніе и вызываетъ неизбѣжный отдыхъ. Съ этой точки
зрѣнія обнаруживается тѣсная связь между умственной
или психической дѣятельностью и работой физической или
мускульной, когда на самомъ дѣлѣ ни одинъ изъ этихъ
типовъ дѣятельности не можетъ быть разсматриваемъ,
какъ совершенно самостоятельный, изолированный отъ
другого. Я не буду останавливаться на подробномъ выяс-
неніи этихъ спеціальныхъ пріемовъ для развитія и укрѣ-
пленія мускульной дѣятельности, извѣстныхъ подъ име-
немъ гимнастики, потому что все это относится къ области
физическаго воспитанія. Я долженъ указать именно на
то, что такого рода упражненія, несомнѣнно, какъ я го-
ворилъ, затрагиваютъ и наши высшіе центры, нашу пси-
хику, затрагиваютъ въ извѣстномъ смыслѣ благопріятно,
когда они усиливаютъ общую органическую дѣятельность
и тѣмъ содѣйствуютъ болѣе успѣшной психической и, въ
частности, умственной работѣ, а съ другой стороны, здѣсь
можно наблюдать и обратное воздѣйствіе или вліяніе въ
томъ смыслѣ, что эти физическія упражненія могутъ вы-
звать своеобразное утомленіе не только въ чисто физиче-
ской сферѣ, но и въ сферѣ психической. И съ этой точки
зрѣнія на гимнастическія упражненія нельзя смотрѣть
просто, какъ на отдыхъ вообще, какъ на нѣчто такое,
что не требуетъ затраты сознательной энергіи и только
собираетъ силы въ организмѣ, не расходуя ихъ. На са-
момъ дѣлѣ здѣсь наблюдается то и другое, и все это под-
тверждаетъ тѣсную связь между психической и физиче-
ской сферами нашей жизни. Я не имѣю возможности,
конечно, остановиться подробно на этомъ. Я долженъ
сейчасъ перейти къ вопросамъ болѣе педагогическимъ,
касающимся сферы духовнаго воспитанія, когда прежде
всего поднимается вопросъ о значеніи физическаго труда,
физической работы въ процессѣ воспитанія вообще. Это
значеніе естественно уясняется въ связи со старымъ взгля-
домъ на этотъ вопросъ, когда на извѣстной стадіи куль-
туры еще не проводилось строгаго раздѣленія физической
и духовной работы. Здѣсь работа или трудъ разсматрива-
лось какъ нѣчто цѣльное, когда участіе психической дѣя-

тельности являлось несомнѣннымъ въ процессѣ физической?
работы и когда, съ другой стороны, всякая физическая
работа находила свое непосредственное отраженіе въ со-
стояніи психики, когда, слѣдовательно, не было еще стро-
гаго разграниченія между трудомъ физическимъ и трудомъ
психическимъ, или въ частности умственнымъ. Дѣло въ
томъ, что это разграниченіе происходило постепенно, въ
связи съ дифференціаціей общества вообще, въ связи съ
постепеннымъ осложненіемъ той соціальной структуры,
которую мы наблюдаемъ въ различныхъ обществахъ, когда
постепенно выдѣлялись различные классы и когда обще-
ственныя функціи распредѣлялись между этими классами
соотвѣтственно ихъ соціальному положенію. Въ этой диф-
ференціаціи, какъ извѣстно, физическій трудъ постепенно
выдѣлился и сдѣлался достояніемъ низшаго класса, какъ
трудъ, который, повидимому, требовалъ гораздо большаго
физическаго напряженія, вызывалъ большую работу му-
скульной системы и, съ другой стороны, какъ будто не
требовалъ участія въ данномъ случаѣ высшихъ психиче-
скихъ центровъ, обнаруживающихъ свое значеніе по пре-
имуществу въ интеллектуальной работѣ. Въ связи съ
этимъ постепенно установился взглядъ на этотъ трудъ,
какъ на свойственный людямъ, менѣе одареннымъ и стоя-
щимъ на болѣе низкой ступени культуры, когда всѣ лица,
которыя попадали въ болѣе привилегированное обществен-
ное положеніе, стали постепенно отрицательно относиться
къ различнымъ видамъ физической работы, считая ее
удѣломъ массъ и въ то же время смотря на эту дѣятель-
ность, какъ нѣсколько унизительную для себя, не соот-
вѣтствующую тѣмъ потребностямъ и воззрѣніямъ, которыя
могли существовать у этихъ привилегированныхъ лицъ.
Такой взглядъ существовалъ еще въ античномъ мірѣ. Въ
древней Греціи мы видимъ такое воззрѣніе у нѣкоторыхъ
философовъ, напримѣръ, у Аристотеля, который именно
эти формы физической работы или труда считалъ удѣломъ
самаго низшаго класса общества, рабовъ—въ тогдашнемъ
смыслѣ слова. Конечно, все это находится въ соотвѣт-
ствіи съ общимъ экономическимъ строемъ, типичнымъ для

той эпохи и для послѣдующаго періода развитія, когда
весь физическій трудъ становился удѣломъ низшихъ клас-
совъ общества, а высшіе освобождались отъ этого труда,
сначала будучи надѣляемы другими функціями, а затѣмъ
постепенно дѣлаясь свободными и отъ всякой обязатель-
ной работы. Такого рода взглядъ, который заключалъ въ
себѣ нѣсколько презрительное отношеніе къ этому виду
активности, существовалъ вплоть до новѣйшаго времени,
когда онъ постепенно долженъ былъ уступить мѣсто дру-
гому взгляду, пытавшемуся признать огромное не только
соціальное, экономическое, но, въ извѣстномъ смыслѣ,.
моральное и воспитательное значеніе за физической рабо-
той, за физическимъ трудомъ. Въ связи съ этимъ мы
видимъ и чисто педагогическую оцѣнку такого рода дѣя-
тельности, поскольку здѣсь передъ нами опредѣленно вы-
ступаетъ уже особая форма дѣятельности, цѣнная преиму-
щественно педагогически, именно та форма дѣятельности,
которая извѣстна подъ именемъ ручного труда. Мы должны
теперь остановить наше вниманіе на разсмотрѣніи этого
взгляда, который придаетъ такое большое значеніе руч-
ному труду, какъ воспитательно-образовательному средству,
при чемъ здѣсь, какъ мы сейчасъ увидимъ, это поня-
тіе ручного труда окажется довольно широкимъ, можетъ
быть, нѣсколько неопредѣленнымъ и расплывчатымъ, во
всякомъ случаѣ, оно берется здѣсь какъ обозначеніе опре-
дѣленнаго воспитательно-образовательнаго средства, отли-
чаемаго отъ другихъ формъ воспитательнаго воздѣйствія,
когда это послѣднее оказывается по-преимуществу на
психику, а не на внѣшнюю, или физическую организа-
цію питомца. Что касается понятія ручного труда, то
подъ нимъ, современная педагогика, какъ извѣстно, разу-
мѣетъ совокупность занятій, которыя ставятъ своей цѣлью
воспитательно-образовательное вліяніе, оказываемое физи-
ческой работой. Что касается самого состава или содер-
жанія этихъ занятій, то всѣмъ хорошо извѣстны эти за-
нятія въ конкретной формѣ, будутъ ли это занятія сто-
лярный, плотничныя, слесарныя, переплетныя и г. д.,
будутъ ли это такія занятія, которыя могутъ быть свя-

заны съ культурой земли, слѣдовательно, съ извѣстной
формой земледѣлія, когда здѣсь предполагаются занятія
садоводствомъ, огородничествомъ,—все это относится къ
сферѣ ручного труда все равно, какъ въ это понятіе вой-
дутъ и такія занятія, которыя осуществляются и въ до-
школьномъ возрастѣ и которыя преслѣдуютъ цѣли, можетъ
быть, по преимуществу эстетическія; здѣсь имѣются въ
виду скульптурныя работы или лѣпка, когда все это, съ
одной стороны, должно служить упражненіемъ физиче-
скихъ силъ, съ другой стороны преслѣдовать цѣли эсте-
тическаго развитія. Какъ-нибудь дальше опредѣлять это
понятіе, выяснять его содержаніе очень не легко въ связи
съ тѣмъ, что постоянно расширяются самыя формы, кон-
кретные виды этого ручного труда, однако же здѣсь
остается безъ измѣненія нѣчто основное, когда на первый
планъ именно выдвигается цѣль общаго воспитанія и обра-
зованія, а не цѣль узко-утилитарная, т.-е. не цѣль обу-
ченія опредѣленному ремеслу. Всѣ эти занятія именно
цѣнятся потому, что предполагается болѣе полное и все-
стороннее развитіе организма ребенка и также имѣется
въ виду очень благотворное воздѣйствіе на различныя
стороны дѣтской психики, независимо отъ тѣхъ конкрет-
ныхъ познаній, отъ той практической выучки, которая
можетъ осуществляться путемъ такихъ занятій. Если мы
теперь перейдемъ къ оцѣнкѣ такого рода занятій, какъ
воспитательно образовательнаго средства, то мы, прежде
всего, должны отмѣтить значеніе такихъ занятій для раз-
витія организма, для укрѣпленія этого организма, для
содѣйствія раскрытіи) полноты тѣхъ различныхъ функцій,
которыя заложены въ каждомъ человѣкѣ и каждомъ ре-
бенкѣ, но которыя недостаточно обнаруживаются потому,
что своевременно эти функціи не были приведены въ
движеніе, для нихъ не было наиболѣе подходящаго и наи-
болѣе цѣннаго пластическаго матеріала. О томъ, что та-
кого рода занятія могутъ дѣйствовать укрѣпляющимъ об-
разомъ на организмъ вообще, объ этомъ нѣтъ нужды го-
ворить, поскольку сама жизнь организма, его развитіе,
постепенное усовершенствованіе предполагаетъ упражненіе

различныхъ органовъ и въ связи съ этимъ влечетъ за
собою извѣстную работу, необходимую физическую дѣя-
тельность. И эта дѣятельность можетъ быть тѣмъ болѣе
плодотворной, чѣмъ конкретнѣе результаты, которые по-
лучаются въ процессѣ этой дѣятельности, когда она не
носитъ случайнаго, стихійнаго характера, а имѣетъ въ
виду извѣстную объективную продуктивность. Въ этомъ
процессѣ физической работы особенное значеніе, конечно,
принадлежитъ упражненіямъ той системы, которую я не
разъ называлъ, именно мускульной системы, когда дѣя-
тельность этой системы затрагивается по-преимуществу
въ процессѣ этой работы и когда мы видимъ упражненіе
ея въ самыхъ разнообразныхъ отношеніяхъ, въ тѣхъ от-
ношеніяхъ, которыя полезны для органической дѣятель-
ности вообще и которыя содѣйствуютъ по преимуществу
развитію такъ называемаго мускульнаго чувства.
Что касается развитія органовъ внѣшнихъ чувствъ во-
обще, то огромное значеніе такого рода занятій физиче-
скимъ трудомъ или физической работой для развитія орга-
новъ внѣшнихъ чувствъ, конечно безспорно, и едва ли есть
нужда подробно останавливаться на этомъ. Въ этомъ процессѣ
физической работы затрагиваются различные органы внѣш-
нихъ чувствъ и, можетъ быть, въ наибольшей степени—
именно осязательное и мускульное чувство, затѣмъ чув-
ство зрѣнія, въ извѣстной степени—чувство слуха, во
многихъ случаяхъ, конечно, можетъ быть, затронуто и
чувство обонянія, поскольку эти чувства привлекаются для
опредѣленія извѣстнаго свойства предметовъ, съ которыми
приходится считаться въ процессѣ работы. Но главное
значеніе такого рода занятій мы обнаруживаемъ въ отно-
шеніи мускульнаго чувства, именно такого чувства, кото-
рое предполагаетъ упражненіе, главнымъ образомъ, муску-
ловъ руки, или опредѣленной части руки—пальцевъ, по-
скольку упражненія этихъ органовъ оказываются очень
цѣнными для умственнаго развитія вообще. Эта цѣнность
мускульнаго чувства для умственнаго развитія выясняется
уже изъ той огромной роли, которую играла человѣческая
рука въ процессѣ культурнаго развитія вообще, когда бла-

годаря этому органу вырабатывалось представленіе о про-
странствѣ, когда постепенно получалось болѣе ясное и
отчетливое представленіе о предметахъ, когда здѣсь пе-
редъ нами обнаруживается большая роль этихъ мускуль-
ныхъ упражненій въ связи съ гораздо большей тонкостью
воспріятій, съ большей возможностью получить представ-
леніе о такихъ свойствахъ предметовъ, которыя дѣйству-
ютъ именно на мускулы руки, мускулы пальцевъ, когда
здѣсь возможны различныя видоизмѣненія въ примѣненіи
этихъ мускуловъ въ цѣляхъ болѣе полнаго и всесторон-
няго ознакомленія съ самимъ предметомъ и, слѣдователь-
но, въ цѣляхъ созданія болѣе яснаго представленія объ
этомъ предметъ на почвѣ мускульныхъ ощущеній. Именно
эти ощущенія, въ такихъ своихъ дифференцированныхъ
формахъ отличаются наибольшей тонкостью, отчетливостью
п оказываются въ высшей степени важными при образо-
ваніи позднѣйшихъ, болѣе сложныхъ и, можетъ быть,
абстрактныхъ продуктовъ нашей умственной дѣятельности.
Такимъ образомъ, роль такого рода занятій для полнаго
всесторонняго развитія мускульнаго чувства обнаружи-
вается сама собою. Я думаю, нѣтъ нужды подробно раз-
сматривать воспитывающее значеніе этого рода занятій
для развитія другихъ органовъ внѣшнихъ чувствъ, кото-
рыя получаютъ такое полное упражненіе въ этомъ про-
цессѣ работы, при чемъ здѣсь постоянно устанавливается
взаимодѣйствіе между различными внѣшними чувствами,
благодаря тому, что здѣсь постоянно приходится посред-
ствомъ одного чувства провѣрять другое, воспринимать
предметъ сразу нѣсколькими чувствами, такъ что съ этой
точки зрѣнія достигнута наивозможно большая полнота въ
процессѣ воспріятія, посредствомъ этихъ чувствъ внѣш-
нихъ предметовъ. Но, конечно, роль, ручного труда не
ограничивается этимъ, и значеніе его вскрывается и
въ отношеніи другихъ видовъ познавательной дѣятельно-
сти, другихъ типовъ интеллектуальной жизни, повидимому,
болѣе сложныхъ и болѣе произвольныхъ, чѣмъ дѣятель-
ность органовъ внѣшнихъ чувствъ. Дѣло въ томъ, что въ
процессѣ ручного труда привлекаются и иныя формы на-

шей интеллектуальной жизни и дѣятельности, именно —
здѣсь участвуютъ и наша память и воображеніе, въ из-
вѣстной степени и болѣе высокія формы интеллектуаль-
ной жизни. Участіе памяти здѣсь выражается въ связи
съ самимъ процессомъ воспріятія, когда здѣсь обнаружива-
ются различные типы памяти: зрительный, слуховой, ося-
зательно-мускульный, въ особенности, когда на почвѣ
такого рода воспріятіи создаются, укрѣпляются извѣстные
образы, соотвѣтственно этимъ основнымъ типамъ памяти.
Что касается воображенія, то оно опять-таки культивиру-
ется въ связи съ дѣятельностью памяти и въ связи съ
тѣмъ элементомъ творчества, которое наблюдается въ про-
цессѣ физическаго труда, когда въ извѣстномъ смыслѣ
создается образъ, представленіе тѣхъ результатовъ, кото-
рые должны получиться въ процессѣ работы, когда мо-
жетъ рисоваться и объектъ труда, который еще не выра-
ботанъ, но который предполагается осуществить. Съ дру-
гой стороны, этотъ процессъ работы предполагаетъ посто-
янное приспособленіе извѣстнаго пластическаго матеріала
для осуществленія опредѣленной схемы или модели, когда,
слѣдовательно, здѣсь есть элементъ конкретнаго творче-
ства, иногда предполагающаго привлеченіе болѣе высокой
формы интеллектуальной активности. Эта послѣдняя мо-
жетъ обнаруживаться именно въ тѣхъ видахъ находчиво-
сти, умѣнья, въ томъ особенномъ согласованіи средствъ
съ цѣлью, которое предполагаетъ извѣстную степень об-
щаго умственнаго развитія и которое обусловливаетъ даль-
нѣйшій прогрессъ въ этомъ процессѣ, выражающійся въ
томъ, что можетъ получиться настоящее художественное
произведеніе, возникающее, очевидно, въ связи съ уча-
стіемъ всѣхъ сложныхъ умственныхъ функцій, а не на
почвѣ только физической деятельности. Такимъ образомъ,
передъ нами обнаруживается обще-развивающее, въ интел-
лектуальномъ смыслѣ, значеніе этого физическаго труда,
когда такого рода работа, въ связи съ привлеченіемъ сюда
вначалѣ болѣе элементарныхъ, а затѣмъ болѣе сложныхъ
анализирующихъ функцій, затрагиваетъ дѣтскій интел-
лекта, заставляетъ сильнѣе работать его вмѣстѣ съ дру-

гими функціями и, такимъ образомъ, подготовляетъ почву
для болѣе сложной и, можетъ быть, болѣе абстрактной
умственной дѣятельности. Роль физической работы и труда
признается также положительной не только въ отношеніи
интеллектуальной сферы, но и, въ извѣстной степени, въ
отношеніи эмоціональной и волевой. Мы знаемъ, что эмо-
ціональный элементъ играетъ большую роль въ процессѣ
физическаго труда и, въ частности, ручного труда. Тамъ
самый процессъ работы вызываетъ пріятное чувство, если
эта работа сопровождается опредѣленными результатами,
порождая, въ связи съ этимъ, своеобразную удовлетворен-
ность. Съ другой стороны, здѣсь можетъ возбуждаться и
чувство интереса, иногда въ очень значительной степени,
если здѣсь имѣется въ виду выполненіе какого-либо до-
вольно сложнаго плана. Затѣмъ здѣсь мы затрагиваемъ
и другія чувства, въ частности чувство эстетическое, ко-
торое можетъ играть большую роль въ процессѣ ручной
работы. Это эстетическое чувство можетъ обнаружиться
и въ самомъ замыслѣ работы и въ приспособленъ опре-
дѣленныхъ средствъ къ соотвѣтственнымъ цѣлямъ, и,
далѣе, въ наслажденіи самими продуктами труда, которые
могутъ доставить полное удовольствіе не только въ дан-
ный моментъ, но и позднѣе въ связи съ полученіемъ
эстетическихъ впечатлѣній отъ этихъ продуктовъ. Затѣмъ,
если мы обратимся къ уясненію роли этого ручного труда
для развитія нашей активности, конечно, роль эта будетъ
очень значительна, Она выражается въ томъ, что здѣсь
развивается активность въ широкомъ смыслѣ, поскольку
процессъ физической работы предполагаетъ затрагиваніе
не только мускульной дѣятельности, но и другихъ орга-
ническихъ системъ, а также нашего интеллекта и нашего
чувства, когда приводится въ дѣятельность весь психи-
ческій механизмъ, и все это, несомнѣнно, дѣйствуетъ бла-
готворно на развитіе активности вообще. Такъ, эта актив-
ность выражается въ болѣе элементарныхъ формахъ въ
связи съ дѣятельностью вниманія, когда предполагается
значительное умственное напряженіе, когда все это свя-
зано съ психической жизнью вообще, когда въ процессѣ

работы создается извѣстная сосредоточенность, выработка
навыка къ труду вообще, когда получается какъ бы кон-
центрація и физической и психической энергіи, цѣнная
съ точки зрѣнія самой разнообразной продуктивности, когда
здѣсь устанавливается планомѣрность въ процессѣ работы,
въ связи съ необходимостью переходить отъ одной стадіи
къ другой. Все это, слѣдовательно, указываетъ на боль-
шое развивающее или воспитательно-образовательное зна-
ченіе ручного труда, какъ это значеніе оцѣнивается со-
временными педагогами. Для того, чтобы ручной трудъ
достигалъ тѣхъ цѣлей, которыя являются наиболѣе цѣн-
ными въ глазахъ воспитателя, для этого необходимо со-
блюдать нѣкоторыя условія при осуществленіи этого вос-
питательно-образовательнаго средства, а можетъ быть, въ
иныхъ случаяхъ желательно устраненіе и нѣкоторой пе-
реоцѣнки этого рода занятій, той переоцѣнки, какую мы
иногда встрѣчаемъ въ современной педагогической лите-
ратурѣ. Дѣло въ томъ, что несомнѣнно настоящее педаго-
гическое использованіе этого средства возможно только
въ томъ случаѣ, если мы имѣемъ на первомъ планѣ вос-
питательно-образовательныя цѣли, а не цѣли узко утили-
тарныя, когда съ этой точки зрѣнія должны быть особо
организованныя занятія, осуществляемыя спеціально под-
готовленными лицами, не просто мастерами, а учителями
ручного труда, которые получили и обще-педагогическое об-
разованіе, и спеціально техническое въ отношеніи опре-
дѣленныхъ занятій, когда, слѣдовательно, съ самаго на-
чала должна быть установлена и болѣе широкая точка
зрѣнія на самую задачу этого рода занятій. Въ связи съ
этимъ важно, чтобы всѣ эти занятія осуществлялись въ
особые часы, какъ особый предметъ преподаванія, имѣю-
щій цѣнность, не меньшую, чѣмъ всякій другой пред-
метъ, когда съ этой точки зрѣнія здѣсь—не простое раз-
влеченіе или отдыхъ, а настоящая серьезная углубленная
работа, которая по своимъ результатамъ можетъ имѣть
цѣнность не меньшую, чѣмъ другіе предметы, преподавае-
мые въ школѣ. Затѣмъ важно имѣть въ виду, что въ
процессѣ обученія ручному труду нужно несомнѣнно пре-

доставить наивозможную свободу самимъ учащимся, когда
это предоставленіе свободы можетъ заключаться въ со-
гласованіи съ извѣстными индивидуальными стремленіями
и предрасположеніями, когда съ этой точки зрѣнія важно
осуществленіе самого процесса работы, или важно, чтобы
эта работа завлекла самого^ работающаго въ связи съ
тѣми результатами, какіе здѣсь могутъ получиться. Съ
этой точки зрѣнія едва ли можно ставить дѣло обученія
такъ, чтобы съ перваго раза стремиться къ наиболѣе со-
вершеннымъ продуктамъ труда, если это совершенство бу-
детъ достигаться, можетъ быть, путемъ чрезмѣрнаго на-
пряженія умственныхъ и вообще духовныхъ силъ ребенка,
когда съ этой точки зрѣнія для того, чтобы получить
наиболѣе совершенные продукты, необходимо въ процессѣ
работы проявить слишкомъ большое напряженіе, когда для
самого работающаго неясны окончательные результаты, а
самый процессъ можетъ быть слишкомъ тяжелъ и требу-
етъ чрезмѣрнаго напряженія, а поэтому можетъ совер-
шенно ослабить интересъ къ этому занятію. Съ точки
зрѣнія педагогической наиболѣе цѣлесообразно такое отно-
шеніе, когда результаты будутъ получаться сначала, мо-
жетъ быть, сравнительно скоро, хотя бы и въ несовер-
шенной формѣ. Не важно, что эти результаты слабы,—
но это все-таки есть извѣстный продуктъ, хотя, можетъ
быть, несовершенной, съ точки зрѣнія взрослаго человѣка,
формы, однако цѣнный для самого работающаго, потому
что онъ выполненъ имъ. Поэтому вполнѣ понятенъ по-
степенный прогрессъ въ этомъ процессѣ труда,—сначала
изготовленіе очень несовершеннаго продукта, но такого,
который удовлетворяетъ запросамъ работающаго, который
возбуждаетъ дальнѣйшій интересъ и который въ послѣду-
ющей ступени приведетъ къ болѣе объективно-цѣнному и
болѣе совершенному произведенію физическаго труда. На-
конецъ, здѣсь можетъ подняться вопросъ о согласованіи
съ индивидуальнымъ влеченіемъ вообще, когда индивиду-
ализація необходима въ связи съ извѣстными естествен-
ными предрасположеніями, когда здѣсь предполагается
извѣстный природный вкусъ, или природное стремленіе

къ опредѣленному типу дѣятельности въ связи съ наибо-
лѣе ярко выраженнымъ строеніемъ извѣстныхъ органовъ
чувствъ, иногда мускуловъ и т. д., когда для однихъ дѣ-
тей являются болѣе подходящими одни пластическія за-
нятія, для другихъ—другія. И поэтому здѣсь едва ли мо-
жетъ быть какое нибудь полное единообразіе и такая со-
вершенно внѣшняя принудительность, которая формируетъ
эту свободную работу по одному шаблонному образцу. Со
всѣми этими обстоятельствами, несомнѣнно, приходится
считаться, если. мы ставимъ - для себя цѣлью дать здѣсь
наиболѣе осязательные и цѣнные съ педагогической точки
зрѣнія результаты при осуществленіи этого принципа
ручного труда и ручной работы, й такого рода постановка
наблюдается въ нѣкоторыхъ наиболѣе совершенныхъ фор-
махъ современной школы, въ особенности на Западѣ и
въ еще большей степени въ Америкѣ, гдѣ этотъ прин-
ципъ ручного труда вводится въ болѣе широкихъ размѣ-
рахъ, осуществленъ болѣе послѣдовательно и гдѣ его ре-
зультаты, конечно, обнаруживаются гораздо яснѣе, чѣмъ
на Западѣ и у насъ, гдѣ все это встрѣчается пока въ
зачаточной формѣ. Но указавъ на это безспорно положи-
тельное значеніе ручного труда и ручной работы, здѣсь
не нужно впадать въ тѣ преувеличенія, которыя нерѣдко
соединяются съ этими занятіями, когда предполагаютъ
что именно въ этихъ занятіяхъ и есть ключъ къ истин-
ному воспитанію, къ истинной педагогикѣ, когда дума-
ютъ, что эти занятія могутъ замѣнять многое изъ того,
что достигается другими путями, что предполагается си-
стематическимъ прохожденіемъ извѣстныхъ предметовъ и
т. д., являющихся необходимыми составными частями
извѣстнаго общеобразовательнаго цикла. Такой взглядъ
былъ бы совершенно неправиленъ и потому, что ручной
трудъ, хотя онъ и имѣетъ большое положительное зна-
ченіе не представляетъ собою исчерпывающаго воспита-
тельно-образовательнаго средства и не заставляетъ ослаб-
лять значеніе другихъ предметовъ образованія, а отчасти
и воспитанія, которые мы должны встрѣтить во всякой
нормальной школѣ. Прежде всего, нужно указать на то,

что всякій ручной трудъ долженъ разсматриваться, какъ
такое занятіе, которое является основнымъ для сравни-
тельно ранняго періода воспитанія и обученія, когда осу-
ществленіе этихъ занятій на протяженіи всего курса обу-
ченія не только низшаго, но и средняго, а тѣмъ болѣе
высшаго, является дѣломъ очень не легкимъ въ связи
съ тѣмъ, что здѣсь такого рода занятія уже утрачиваютъ
свой непосредственный интересъ. Здѣсь можетъ возник-
нуть цѣлый рядъ другихъ интересовъ, которые не могутъ
быть удовлетворены только этой физической работой. Съ
этой точки зрѣнія всегда нужно имѣть въ виду, что этотъ
предметъ никоимъ образомъ не долженъ ослаблять поло-
женія другихъ общеобразовательныхъ предметовъ, не дол-
женъ вытѣснять тѣхъ наукъ, которыя представляютъ
цѣнность сами по себѣ, которыя являются важными и въ
цѣляхъ воспитанія, а, можетъ быть, главнымъ образомъ—
въ цѣляхъ образованія и умственнаго развитія. Поэтому
другіе предметы никоимъ образомъ нельзя приносить въ
жертву ручному труду. Такъ, если бы мы взяли началь-
ную школу и если бы мы дали слишкомъ высокую оцѣнку
ручному труду, вытѣснили изъ курса другіе общеобразо-
вательные предметы, то это, несомнѣнно, повело бы къ
очень нежелательнымъ результатамъ, сузило бы общеобра-
зовательную программу и отразилось бы даже извѣстны-
ми дефектами на дальнѣйшемъ умственномъ ростѣ уча-
щихся. Въ связи съ этимъ при осуществленіи этого прин-
ципа важно считаться съ той предварительной подготов-
кой, черезъ которую проходили учащіеся, съ той общей
атмосферой, среди которой проходило ихъ предшествующее
духовное и физическое развитіе. Напримѣръ, въ отноше-
ніи сельской начальной школы мы естественно должны
бы предполагать меньшее значеніе такого рода занятій,
именно потому, что они уже частично осуществляются
здѣсь въ другихъ формахъ, въ связи съ условіями самой
жизни, когда &то развитіе опредѣленныхъ мускуловъ,
когда это укрѣпленіе организма на почвѣ ручного труда,
когда это развитіе эмоціональной сферы и активности
достигается само собой въ связи съ тѣмъ видомъ дѣятель-

ности, который приходится осуществлять учащимся внѣ
школы. Съ другой стороны, если взять дѣтей изъ город-
ской обстановки, изъ такой атмосферы, которая совер-
шенно отрѣшена отъ того, что извѣстно деревенскимъ
дѣтямъ, когда здѣсь недостаточно затрагивается физиче-
ская сторона, когда здѣсь отъ природы уже является бо-
лѣе несовершеннымъ строеніе организма, требующее къ
себѣ соотвѣтствующаго активнаго отношенія и развитія
опредѣленныхъ функцій, то здѣсь возможно приписываніе
такимъ занятіямъ болѣе развивающаго значенія, чѣмъ ка-
кое мы видимъ въ отношеніи крестьянскихъ дѣтей, и
поэтому здѣсь можно удѣлять ручному труду гораздо боль-
ше мѣста. Въ связи съ этимъ для насъ обнаруживается
въ данномъ случаѣ необходимость извѣстной индивидуали-
заціи при осуществленіи этихъ занятій въ соотвѣтствіи съ
той обстановкой, при которой проходитъ ростъ и развитіе
извѣстнаго ребенка. Наконецъ, самое главное, на что
нужно обратить вниманіе для устраненія этой нежела-
тельной переоцѣнки при характеристике такого рода за-
нятій,, заключается въ томъ, что какъ ни велико воспи-
тательно-образовательное значеніе ручного труда, однако,
это значеніе все-таки обнаруживаетъ свою силу для срав-
нительно элементарныхъ формъ дѣятельности. Нельзя ска-
зать, что интеллектуальная дѣятельность во всей своей
сложности, можетъ развиться на почвѣ этихъ занятій,
что всѣ высшія формы эмоціональной жизни могутъ рас-
крыться только изъ этого рода работы, что настоящая
активность можетъ создаться только такимъ ручнымъ
трудомъ. Такая мысль была бы совершенно неправильной,
юна не соотвѣтствовала бы самой сложности психической
дѣятельности, которая наблюдается въ послѣдующихъ сту-
пеняхъ развитія, и мы видимъ, что эти занятія могутъ
содѣйствовать развитію органовъ внѣшнихъ чувствъ, мо-
гутъ быть полезны для развитія памяти, творчества, во-
ображенія, эстетическихъ чувствъ и активности, но срав-
нительно въ элементарной формѣ. Всѣ виды самой вы-
сокой интеллектуальной дѣятельности самой абстрактной
умственной работы, всѣ сложныя эмоціональныя пережи-

ванія, или характеръ, въ настоящемъ смыслѣ слова, ко-
нечно не складываются только на почвѣ этихъ занятій.
Какъ справедливо замѣчаетъ одинъ американскій писатель,
признающій огромное значеніе этого рода занятій, нельзя,
конечно, думать, что молотокъ и пила создаютъ именно
подлинный духовный обликъ человѣка. Этотъ послѣдній,
конечно, можетъ образоваться въ связи съ цѣлымъ ря-
домъ другихъ болѣе сложныхъ занятій, въ связи съ той
интенсивной умственной и вообще духовной жизнью, ко-
торая можетъ и должна открыться для учащихся позднѣе,
въ періодъ отрочества и юношества. Конечно, это богат-
ство душевныхъ переживаній никоимъ образомъ не мо-
жетъ запечатлѣться и сформироваться на почвѣ такихъ
относительно элементарныхъ упражненій, какъ мы видимъ
въ ручной работѣ. Придавая огромное воспитательное зна-
ченіе такому средству, мы должны опасаться того, чтобы
не впасть въ его переоцѣнку и не преуменьшить значе-
нія другихъ воспитательно-образовательныхъ средствъ и не
должны въ частности уменьшать значенія психическаго
или умственнаго труда, съ которымъ приходится имѣть
дѣло преимущественно въ процессѣ школьнаго развитія и
даже развитія общаго.
Теперь я долженъ перевести ваше вниманіе къ дру-
гому вопросу, къ вопросу о психическомъ и, въ частно-
сти, умственномъ трудѣ или интеллектуальной работѣ. Что
касается понятія психической работы, то это понятіе
можно брать въ очень широкомъ смыслѣ, когда здѣсь
предполагается всякаго рода психическая дѣятельность,
все разнообразіе душевныхъ переживаній, которыя выра-
жаются въ процессахъ не только интеллектуальныхъ, но
и въ эмоціональныхъ и волевыхъ, когда на первый планъ
выступаютъ элементы психическіе, а не элементы внѣш-
ніе или физіологическіе. Здѣсь нужно имѣть въ виду эта
широкое понятіе психической роботы, психическаго труда,
но, съ другой стороны, когда этотъ процессъ анализи-
руется болѣе подробно, то здѣсь предполагается не столько
вообще психическій трудъ, а преимущественно трудъ ум-
ственный или интеллектуальный, какъ такой, который

преимущественно обнаруживаетъ свою силу и значеніе въ
процессѣ школьной работы, въ процессѣ интеллектуаль-
наго развитія. Намъ свое вниманіе, главнымъ образомъ,
придется сосредоточить на умственной работѣ, какъ на
такой работѣ, которая предполагаетъ, съ точки зрѣнія
психологическаго анализа, дѣятельность по-преимуществу
интеллектуальную, а съ точки зрѣнія анатомо-физіологи-
ческой—главнымъ образомъ, дѣятельность нашего мозга,
какъ центральной нервной системы. На такое опредѣле-
ніе важно обратить вниманіе съ самаго начала, потому,
что если брать это понятіе «психическій трудъ» въ смыслѣ
психическаго переживанія вообще, то, можетъ быть, та-
кого рода толкованіе не совсѣмъ удобно съ педагогической
точки зрѣнія потому, что есть много психическихъ пере-
живаній, гдѣ нѣтъ настоящей работы или труда. Но, если
мы будемъ выдѣлять. понятіе умственнаго, интеллектуаль-
наго труда, то, конечно, на первый планъ будетъ выдви-
гаться это своеобразное состояніе умственнаго, интеллек-
туальнаго напряженія, которое предполагаетъ извѣстную
активную дѣятельность вниманія, затрагиваніе извѣстныхъ
чувствъ и т. д. Однако, на первое мѣсто все-таки будетъ
выступать интеллектуальная или умственная работа, и
если ей присущъ эмоціальный элементъ, то онъ не
является здѣсь основнымъ исчерпывающимъ, и если по-
лучается активность, то активность опредѣленнаго рода,
которая не поглощается другими формами активности.
Если мы будемъ понимать терминъ психической работы
въ смыслѣ, главнымъ образомъ, умственнаго труда, умствен-
ной дѣятельности, то мы увидимъ, что въ основѣ этой
дѣятельности имѣется также дѣятельность инстинктивная,
какимъ можетъ быть физическій трудъ или физическая
работа. Если физическій трудъ тѣсно связанъ съ процес-
сомъ самосохраненія, то такая связь обнаруживается здѣсь
въ связи съ анализомъ умственной работы, интеллектуаль-
наго труда. Дѣло въ томъ, что самый нашъ интеллектъ
съ точки зрѣнія эволюціонной разсматривается какъ та-
кой продуктъ въ развитіи психики, который возникъ так-
же постепенно, въ связи съ процессомъ приспособленія,

когда это развитіе интеллекта являлось необходимымъ для
упроченія существованія человѣка, когда въ этомъ про-
цессѣ борьбы за существованіе приходилось напрягать не
только физическія, но и духовныя силы. Поэтому понятно,
что болѣе элементарныя формы умственной дѣятельности
носятъ какъ бы стихійный, самопроизвольный характеръ,
какой мы наблюдаемъ въ такихъ явленіяхъ, какъ чувство
удивленія, изумленія, въ особенности чувство любопыт-
ства, любознательности, когда всѣ эти чувства пробужда-
ются въ связи съ интеллектуальной дѣятельностью и когда
они въ своей основѣ встрѣчаются не только у человѣка,
но и у животныхъ, у которыхъ эта связь съ инстинктомъ
самосохраненія особенно ясна. Животныя должны оріен-
тироваться на почвѣ этихъ чисто интеллектуальныхъ пе-
реживаній, при чемъ развитіе интеллектуальнаго чувства
у животныхъ ограничивается этой какъ бы стихійной
формой, ихъ любопытство не переходитъ въ настоящее
изумленіе и любознательность, будучи связано съ болѣе
практическими потребностями, возникающими и обнару-
живающимися въ связи съ процессомъ самосохраненія.
То же самое въ извѣстной степени мы видимъ у чело-
вѣка, гдѣ первичные процессы также самопроизвольны,
стихійны, они также обнаруживаются совершенно есте-
ственно въ цѣломъ рядѣ внѣшнихъ впечатлѣній, но за-
тѣмъ у человѣка мы наблюдаемъ постепенное осложненіе
въ процессѣ умственной дѣятельности, осложненіе въ са-
момъ чувствѣ развитія этой дѣятельности, въ ея посте-
пенно увеличивающемся абстрактномъ характерѣ, когда
утрачивается эта связь съ непосредственной полезностью,
съ тѣми практическими нуждами, которыя здѣсь могутъ
обнаруживаться. Значитъ, здѣсь есть нѣчто новое, нѣчто
типичное для человѣка, благодаря чему человѣкъ неизмѣ-
римо возвышается надъ всѣми другими живыми сущест-
вами; но все-таки въ своей основѣ эта дѣятельность
является въ извѣстномъ смыслѣ біологической, когда еще
нѣтъ рѣзкаго разграниченія между физическимъ и психи-
ческимъ интеллектуальнымъ трудомъ. Это разграниченіе
устанавливается на извѣстной стадіи, когда элементъ

интеллектуальный выдвигается на первый планъ, какъ
бы заслоняя другія особенности психическихъ пережива-
ній, а также ослабляя значеніе внѣшней мускульной дѣя-
тельности, связанной съ физической работой. Эта умствен-
ная дѣятельность или интеллектуальная работа въ усло-
віяхъ современной культурной жизни очень рано подчи-
няется извѣстному регулированію. Это регулированіе вы-
ражается въ томъ, что здѣсь преслѣдуются наиболѣе цѣнные
объективные результаты труда, и, съ другой стороны,
естественно стремленіе затратить меньшее количество
интеллектуальныхъ силъ, чтобы получитъ большіе резуль-
таты. Съ этой точки зрѣнія весь процессъ обученія пред-
полагаетъ упражненіе умственныхъ силъ, затрагиваніе
различныхъ интеллектуальныхъ функцій въ цѣляхъ наи-
большей объективной продуктивности. Такимъ образомъ,
здѣсь передъ нами возникаетъ опредѣленная умственная
работа, которая заключаетъ въ себѣ элементъ ясно поста-
вленной цѣли, когда эта цѣль осуществляется при помощи
соотвѣтственныхъ средствъ. Въ данномъ процессѣ, несом-
нѣнно, всегда важно имѣть въ виду количество той
умственной силы, которая пускается въ оборотъ въ про-
цессѣ работы для достиженія извѣстныхъ интеллектуаль-
ныхъ результатовъ. Здѣсь возможно всегда предположить
извѣстный средній объемъ интеллектуальныхъ силъ или
умственной энергіи, когда эта энергія естественно, черезъ
извѣстный промежутокъ времени, истощается и въ связи
съ этимъ получается задержка въ самой работѣ, и, слѣ-
довательно, меньшая продуктивность такого рода дѣятель-
ности. Мы здѣсь встрѣчаемся съ тѣмъ явленіемъ, которое
извѣстно подъ именемъ утомленія или усталости и съ
которымъ, какъ всѣмъ хорошо извѣстно, приходится часто
имѣть дѣло воспитателямъ и въ особенности учителямъ.
Что касается этого явленія утомленія или усталости, то
оно разсматривается какъ вполнѣ естественный процессъ,
который наступаетъ, когда наблюдается упомянутое исто-
щеніе или какъ бы израсходованіе интеллектуальной энер-
гіи. Съ другой стороны, мы можемъ наблюдать наиболѣе
яркія, сильныя формы этого явленія, когда оно возни-

каетъ передъ нами не какъ утомленіе или усталость, ш
какъ переутомленіе или перенапряжете силъ. Въ этомъ
послѣднемъ случаѣ идетъ рѣчь о такомъ истощеніи ум-
ственной энергіи, которое предполагаетъ очень медленное
возстановленіе силъ, задержку въ дѣятельности, ослабле-
ніе общей активности, ослабленіе, конечно, очень неже-
лательное съ точки зрѣніи педагогической и, въ особен-
ности, гигіенической. Въ виду этого мы видимъ въ на-
стоящее время стремленіе насколько возможно полнѣе и
тщательнѣе изслѣдовать это явленіе утомленія или уста-
лости, какъ явленіе, съ одной стороны, вполнѣ естествен-
ное и нормальное, а съ другой какъ нѣчто такое, что
можетъ повести къ нежелательнымъ результатамъ и по-
слѣдствіямъ въ видѣ уже переутомленія. Что касается
тѣхъ способовъ, при помощи которыхъ опредѣляется это
явленіе умственной усталости или интеллектуальнаго уто-
мленія, то прежде всего можно говорить о чисто субъек-
тивныхъ доказательствахъ этой усталости, о томъ, извѣ-
стномъ каждому по личному опыту чувствѣ—непріятномъ,
тяжеломъ, которое получается въ результатѣ извѣстной
дѣятельности, когда эта дѣятельность должна прекратиться,
ослабѣть, когда трудно привести въ движеніе всю сово-
купность своихъ силъ для дальнѣйшей работы. Кромѣ та-
кихъ чисто субъективныхъ показателей, здѣсь возможна
изслѣдованіе болѣе объективное, именно физическое или
физіологическое изслѣдованіе дѣятельности организма,
когда констатируется въ организмѣ выдѣленіе извѣстныхъ
веществъ, иногда ядовитыхъ, такъ называемыхъ птомаи-
новъ, когда все это свидѣтельствуетъ о томъ, что здѣсь
какъ бы нарушена та правильность процесса, которая
требуется для нормальнаго функціонированія организма. Но
въ настоящее время, кромѣ этого давно извѣстнаго спо-
соба чисто субъективныхъ ощущеній и обыкновенныхъ
методовъ физическаго и физіологическаго изслѣдованія,
мы имѣемъ дѣло съ цѣлымъ рядомъ пріемовъ болѣе
сложныхъ, предполагающихъ обращеніе къ эксперимен-
тамъ, когда передъ нами цѣлый рядъ инструментовъ, съ
которыми оперируетъ современная экспериментальная фи-

зіологія или психо-физіологія. Мы здѣсь имѣемъ въ виду
такъ называемые косвенные методы изслѣдованія устало-
сти, когда это изслѣдованіе изучаетъ, прежде всего, фи-
зическія измѣненія въ организмѣ, въ связи съ явленіемъ
умственнаго утомленія. Какъ извѣстно, существуетъ цѣ-
лый рядъ инструментовъ, довольно простыхъ, можетъ быть
многимъ извѣстныхъ, которые, впрочемъ, трудно уяснить
себѣ, въ ихъ примѣненіи, безъ соотвѣтствующей демон-
страцію Сущность этихъ приборовъ заключается въ томъ,
что каждый изъ нихъ изслѣдуетъ обыкновенно какую-
нибудь физіологическую или психо-физіологическую функ-
ціи), которая по-преимуществу затрагивается въ процессѣ
умственной работы или на которую опирается эта умствен-
ная работа. Такъ, эстезіометръ, какъ показываетъ самое
названіе, представляетъ собою приборъ, который изслѣ-
дуетъ степень чувствительности, въ связи съ усталостью.
Обыкновенно здѣсь разумѣется степень кожной чувстви-
тельности. Это изслѣдованіе производится такимъ обра-
зомъ, что этотъ приборъ, представляющій собою разновид-
ность циркуля, прикладывается къ извѣстной части кожи,
главнымъ образомъ кожи спины, и далѣе изслѣдуется, на
какомъ разстояніи получается ощущеніе двойного прикос-
новенія. Такого рода изслѣдованія показали, что не всегда
получается отъ одновременнаго прикосновенія двухъ но-
жекъ циркуля ощущеніе прикосновенія къ двумъ мѣстамъ
кожи, а именно во многихъ случаяхъ испытуемый чув-
ствуетъ, будто это прикосновеніе происходитъ въ одномъ
мѣстѣ. Само собою понятно, что чѣмъ меньше разстояніе
между этими ножками циркуля, тѣмъ труднѣе воспринять
это прикосновеніе, какъ прикосновеніе двухъ ножекъ, и
чѣмъ больше разстояніе между ножками, тѣмъ легче вос-
принимается это ощущеніе двойного прикосновенія. Изслѣ-
дованіе при помощи прибора показало, что въ состояніи
умственнаго утомленія наблюдается такое явленіе, что у
испытуемаго по мѣрѣ усталости наблюдается постепенное
увеличеніе этого промежутка при прикосновеніи ножекъ
циркуля, т.-е. слѣдовательно, если въ нормальномъ со-
стояніи для ощущенія двойного прикосновенія требуется

извѣстное пространство, напримѣръ, Ѵі вер., то въ состоя-
ніи усталости это пространство постепенно увеличивается.
Кожная чувствительность въ этомъ случаѣ ослабляется.
Какая болѣе глубокая связь должна существовать между
умственной работой и пониженіемъ чувствительности кожи,
намъ трудно сказать, но эта связь существуетъ и она
вскрывается при помощи именно эстезіометра. Что ка-
сается такого инструмента, какъ алгезіометръ, то какъ
показываетъ само названіе, здѣсь идетъ рѣчь объ измѣ-
реніи не только простой чувствительности,а чувствитель-
ности болевой, когда здѣсь предполагается явленіе легкаго
и безвреднаго укола или прикосновенія какимъ-нибудь
веществомъ, вызывающимъ болевое ощущеніе. Иногда мы
видимъ ослабленіе этого ощущенія, а иногда совершенное
прекращеніе по мѣрѣ развитія усталости и утомленія. За-
тѣмъ слѣдуютъ такіе приборы, какъ динамометръ, кото-
рый состоитъ въ томъ, что мускульная сила измеряется
путемъ нажима или сжатія извѣстной пружины, когда
опять-таки сила обнаруживается въ большей степени у
человѣка не уставшаго, чѣмъ уставшаго, когда процессъ
усталости или утомленія, здѣсь опредѣляется въ зависи-
мости отъ того, какъ все это отражается на показаніяхъ
даннаго инструмента. Что касается эргографа, то при по-
мощи этого инструмента испытывается сила мускуловъ
опредѣленной части тѣла или пальцевъ руки, когда сила
измѣряется путемъ многократнаго подыманія опредѣленной
тяжести на извѣстную высоту и когда слѣдствіе этого
явленія усталость обнаруживается въ связи съ частыми
упражненіями. Въ данномъ случаѣ идетъ рѣчь объ измѣ-
реніи утомленія какого-либо опредѣленнаго члена, общаго
утомленія и, въ частности, умственнаго утомленія. Что
касается такихъ приборовъ, какъ пневмографъ, примѣняе-
мый для измѣренія дыханія, или сфигмографъ, опредѣ-
ляющій характеръ пульса, то я уже не буду говорить о
нихъ, такъ какъ трудно дать полное представленіе о нихъ
безъ соотвѣтствующихъ демонстрацій. Во всякомъ случаѣ,
вередъ нами цѣлый рядъ методовъ, которые называются
косвенными, потому что всѣ явленія умственной устало-

сти опредѣляются здѣсь косвеннымъ путемъ, такъ какъ
непосредственно, повидимому, не вскрывается связь между
умственной работой и явленіями чисто органическими—
въ процессахъ мускульной дѣятельности, кровообращенія
и т. д. Съ другой стороны, въ настоящее время экспери-
ментальная психологія и экспериментальная педагогика пы-
таются указать цѣлый рядъ пріемовъ для опредѣленія
явленій умственной усталости, которые болѣе непосред-
ственно и прямо затрагиваютъ это состояніе, когда всѣ
эти явленія усталости или утомленія выражаются въ
ослабленіи или уменьшеніи самой умственной работы, въ
ея задержкѣ, а иногда въ полномъ прекращеніи. Мы уже
сравнительно давно, нѣсколько десятковъ лѣтъ тому на-
задъ, встрѣчаемъ такую попытку изслѣдовать умственное
утомленіе, когда эти изслѣдованія производились въ связи
съ анализомъ довольно напряженной умственной работы.
Здѣсь можно назвать изслѣдованія, производившіяся еще
въ концѣ 70-хъ г. проф. Сикорскимъ, который это явле-
ніе умственной усталости пытался опредѣлить при помощи
диктантовъ, требующихъ извѣстнаго напряженія. Такого
рода работа производилась въ концѣ классныхъ занятій и
сравнивалась съ результатами аналогичной работы, произве-
денной въ самомъ началѣ школьнаго дня. При такого
рода испытаніяхъ обнаруживалось очень большое количе-
ство ошибокъ въ зависимости только отъ усталости (осо-
бенно бросаются въ глаза ошибки въ видѣ непонятныхъ
на первый взглядъ пропусковъ). Въ настоящее время мы
видимъ большое разнообразіе пріемовъ въ этой области,
когда сюда привлекаются различные методы, въ видѣ,
напр., спеціально придуманныхъ задачъ, когда рѣшеніе
этихъ задачъ, хотя и вполнѣ доступныхъ, требуетъ из-
вѣстнаго умственнаго напряженія, иногда различно обна-
руживающегося въ зависимости отъ того, въ какое время
школьнаго дня все это производится. Такъ, мы видимъ
попытки изслѣдованія этого явленія утомленія или уста-
лости путемъ заучиванія спеціально придуманнаго мате-
ріала. Сюда относится методъ сложенія, который приду-
манъ извѣстнымъ психіатромъ Крепелиномъ. Для опредѣ-

ленія усталости дается упражненіе, невидимому, очень
легкое, простое сложеніе, постепенно увеличивающееся въ
связи съ новыми слагаемыми; такимъ образомъ получается
сумма, къ этой суммѣ прикладывается новое слагаемое и
т. д. Работа въ сущности довольно легкая для лица, ко-
торое знакомо съ самыми элементарными арифметическими
дѣйствіями. Однако обнаруживаются ошибки, только бла-
годаря явленію утомленія, въ результатъ такой легкой,
но однообразной работы. Затѣмъ, можно назвать методъ
Эббинггауза, когда имѣется въ виду болѣе сложное упраж-
неніе, которое предполагаетъ соединеніе нѣсколькихъ пріе-
мовъ и, между прочимъ, такъ называемаго метода допол-
ненія, когда дается для упражненія цѣлая фраза, иногда
болѣе связная, иногда со словами вразбивку, гдѣ пропу-
щены отдѣльныя слова или части слова и испытуемый
долженъ вставить пропущенное, для чего требуется из-
вѣстное напряженіе вниманія. Мы часто наблюдаемъ здѣсь
значительные пропуски, и иногда опять .обнаруживается
значительное различіе работы въ зависимости отъ того,
при какихъ условіяхъ и въ какое время дня происходятъ
эти занятія: въ одно время дня работа идетъ хорошо и
быстро, въ другое получается большое замедленіе, и все
это можетъ констатировать фактъ утомленія. Я не буду
задерживать вашего вниманія на другихъ пріемахъ, —со
всѣми ними вы можете познакомиться изъ „Лекцій по
экспериментальной педагогикѣ"*Мейманаѵ въ новомъ из-
даніи, которое теперь выходитъ на русскомъ языкѣ. Я
хочу сказать, что всѣ такого рода изслѣдованія имѣютъ,
для насъ только косвенное значеніе въ смыслѣ полной
достовѣрности, поскольку здѣсь наблюдается затрагиваніе
опредѣленныхъ функцій, будетъ ли это дѣятельность вни-
манія, памяти, и т. д. Все это можетъ свидѣтельствовать
объ утомленіи общемъ, физическомъ, иногда спеціально
умственномъ, но во всякомъ случаѣ эти методы не затра-
гиваютъ явленія во всемъ объемѣ, въ его цѣломъ, когда
передъ нами цѣлый рядъ чисто физическихъ и физіоло-
гическихъ процессовъ, когда передъ нами своеобразная
психическая дѣятельность, въ частности — дѣятельность

интеллектуальная, которая только съ извѣстной стороны
вскрывается передъ нами, не обнаруживаясь во всей своей
непосредственной цѣльности и связности. Съ этой точки
зрѣнія можно сказать, что всѣ эти пріемы могутъ имѣть
большое теоретическое и, въ извѣстной степени, практи-
ческое значеніе, но едва ли ихъ всегда можно примѣнять
въ практикѣ обычнаго школьнаго обученія, когда здѣсь
часто болѣе рѣзкіе признаки, въ связи съ результатами
работы, могутъ уже обнаружить, что утомленіе есть, что
оно настудило и что необходимъ отдыхъ въ работѣ. Съ
точки зрѣнія обще-педагогической важно установить общій
принципъ, что эта работа не должна переходить за из-
вѣстный предѣлъ, должна смѣняться отдыхомъ, и, ко-
нечно, въ этомъ случаѣ явленіе утомленія или усталости
вполнѣ естественно, будучи послѣ достаточнаго отдыха
смѣняемо новой продуктивной работой. Гораздо важнѣе
явленіе переутомленія, явленіе перенапряженія, когда это
явленіе усталости дѣлается относительно хроническимъ и
когда здѣсь уже требуется болѣе энергичное, иногда чи-
сто медицинское воздѣйствіе на дѣтскій организмъ для
того, чтобы привести его въ норму. Съ точки зрѣнія ра-
ціональной педагогики важно не столько возстановленіе
этихъ силъ, сколько, наоборотъ, устраненіе самаго явле-
нія въ начальной стадіи, такъ сказать, недохожденіе до
него, недопусканіе его, что, конечно, предполагаетъ со-
образованіе съ общими принципами школьной гигіены,
когда нужно заранѣе опредѣлить то количество работы,
которое можетъ выполнить дѣтскій организмъ на извѣ-
стной стадіи развитія. Этотъ вопросъ является въ высшей
степени важнымъ и теоретически и практически, когда,
особенно въ дѣтствѣ, мы должны установить среднюю
норму, подходящую для каждаго учащагося извѣстнаго
возраста, хотя нахожденіе этой нормы представляетъ зна-
чительное затрудненіе съ чисто теоретической стороны.
До сихъ поръ этотъ вопросъ окончательно едва ли мо-
жетъ считаться рѣшеннымъ — мы разумѣемъ вопросъ о
томъ, какое количество умственной работы можетъ быть
выполнено учащимся извѣстнаго возраста. Конкретнѣе

этотъ вопросъ можетъ быть поставленъ такъ: какое коли-
чество часовъ можно посвящать умственной работѣ, чтобы
эта работа не вызывала переутомленія или перенапряже-
нія, а сопровождалась только усталостью въ такой формѣ,
чтобы эта усталость легко могла быть устраняема? Какъ
мы увидимъ, этотъ вопросъ рѣшается различно въ отно-
шеніи возраста и, главнымъ образомъ, различно въ связи
съ различіемъ самой умственной работы, ея качества,
когда въ зависимости отъ этого требуется соотвѣтствен-
ное напряженіе умственныхъ силъ. Краткія замѣчанія объ
этомъ я сдѣлаю въ слѣдующей лекціи, а затѣмъ также
коснусь такого явленія въ области умственной работы,
которое извѣстно подъ именемъ лѣни и которое полу-
чаетъ часто неправильное освѣщеніе въ связи съ тѣмъ,
что подъ этимъ названіемъ часто понимаютъ далеко не
однородныя состоянія.
Передъ нами уже выступили нѣкоторые важные во-
просы, которые связаны съ опредѣленіемъ общаго количе-
ства умственной энергіи, которая можетъ быть затрачена
учащимся. Здѣсь прежде всего возникаетъ вопросъ о ко-
личествѣ умственной работы въ теченіе дня, о том^ ко-
личествѣ, которое не нарушало бы естественнаго размѣра
ученической силы. При современномъ состояніи трудно
указать какой-либо точный предѣлъ труда, какую-либо
норму или строго опредѣленную цифру, именно въ виду
того, что много зависитъ отъ качества самой работы, отъ
степени напряженія, которое требуется для выполненія,
отъ интереса, который связанъ съ самой сущностью усвоен-
ныхъ знаній. Безспорно, что современная педагогика стре-
мится къ тому, чтобы не напрягать чрезмѣрно силъ уча-
щихся въ раннемъ дошкольномъ возрастѣ. Въ этомъ во-
зрастѣ не только можетъ быть, но и должна быть из-
вѣстная умственная работа, и не только совершенно само-
произвольная и стихійная, но и въ извѣстномъ смыслѣ и
урегулированная, строго опредѣленная. Само собою по-
нятно, что всѣ усилія воспитателя и учителя должны быть
направлены къ тому, чтобы не получилось нежелательнаго
вида утомленія или усталости, а все это являлось чѣмъ

то естественнымъ и скоро преходящимъ. Здѣсь можно го-
ворить о такомъ количествѣ работы, какъ, напр., 3—4 часа,
а можетъ быть, и больше, поскольку эта работа распре-
деляется по различнымъ часамъ дня; во всякомъ случаѣ
имѣетъ значеніе не столько это общее количество, сколько
всѣ условія, при которыхъ выполняется эта работа. Не-
сомнѣнно, здѣсь играетъ большую роль именно то обстоя-
тельство, какое количество времени уходитъ на эту работу,
какъ на непрерывную дѣятельность, когда послѣ этого
долженъ наступить перерывъ въ работѣ, который можетъ
повторяться или черезъ очень короткое время, или черезъ
болѣе значительный промежутокъ. Мы имѣемъ здѣсь дѣло
съ тѣмъ, что обыкновенно называется уроками въ школь-
ныхъ занятіяхъ, когда продолжительность урока опреде-
ляется различно; такъ, напр., для дѣтей младшаго воз-
раста можно говорить о 15—20 минутахъ; иногда можно
это количество времени повышать до получаса и нѣсколько
больше, но окончательное опредѣленіе времени затрудняется
тѣмъ, что многое будетъ зависѣть отъ характера занятій
въ это короткое время, отъ степени напряженія, отъ за-
трагиванія чувства, отъ того общаго напряженія, которое
переживается во время этой дѣятельности, такъ что здѣсь
какого-либо категорическаго утвержденія достигнуть трудно.
Безспорно однако, что здѣсь нужно стремиться къ тому,
чтобы напряженіе не вело къ перенапряженію, чтобы это
сосредоточеніе вниманія не вызывало нежелательной уста-
лости, переутомленія. Съ другой стороны, когда мы пе-
рейдемъ къ дѣтямъ болѣе старшаго возраста, здѣсь воз-
можно расширеніе этого промежутка времени, но опять
таки едва ли мы можемъ здѣсь назначить время слишкомъ
значительное, говорить о непрерывной часовой работѣ,
которая требуетъ неустаннаго напряженія. Если мы на
практикѣ и видимъ осуществленіе всего этого, то въ дѣй-
ствительности въ классной работѣ не наблюдается такого
общаго напряженія; бываютъ колебанія вниманія, совер-
шенно естественныя, иногда отвлеченіе совсѣмъ въ другую
сторону. Но если предполагать болѣе непрерывную работу
и связанное съ нею напряженіе, то здѣсь важно стремиться

къ тому, чтобы этотъ періодъ времени не былъ слишкомъ
длиненъ, чтобы онъ не доходилъ до часа, а былъ короче.
Въ связи съ этимъ естественно необходимъ извѣстный
отдыхъ, перерывъ въ занятіяхъ, для того, чтобы получился
приливъ энергіи къ послѣдующей работѣ. Здѣсь можно
спеціально не останавливаться на вопросѣ о количествѣ
времени для этого перерыва, поскольку, конечно, предпо-
лагается необходимость извѣстнаго времени для отдыха,
для того, чтобы ослабѣло то напряженіе, которое было
ранѣе, и могла бы начаться новая умственная работа.
Что этотъ перерывъ необходимъ, то это ясно само собою.
Его болѣе точное количественное опредѣленіе опять-таки
зависитъ отъ того, какъ осуществляется этотъ отдыхъ,
въ чемъ онъ состоитъ и т. д. Можетъ показаться, что
промежутки особенно длинные являются нежелательными,
потому что они какъ бы ослабляютъ самую работу въ ея
цѣломъ, какъ бы окончательно разсѣиваютъ то напряженіе,
которое создалось и которое является цѣннымъ для болѣе
прочнаго усвоенія. Съ другой стороны, послѣ этого пере-
рыва вновь начатая работа можетъ итти и вполнѣ успѣшно,
такъ какъ нарушенная связь можетъ скоро возстановиться,
а увеличившаяся энергія можетъ повести къ большей ак-
тивности и связанной съ ней продуктивности. Здѣсь мо-
жетъ возникнуть другой вопросъ, который опять связанъ
съ оцѣнкой этого явленія труда или работы, съ расходо-
ваніемъ умственной энергіи: это работоспособность учаща-
гося въ различное время дня, напримѣръ утромъ, среди
дня и вечеромъ. Для освѣщенія этого вопроса въ совре-
менной педагогикѣ имѣется цѣлый рядъ изслѣдованій,
которыя показали, болѣе или менѣе точно, что несомнѣнно
въ первую половину дня работоспособность обнаруживается
въ гораздо большей степени, въ связи съ общей энергіей,
съ общимъ подъемомъ силъ, который наблюдается вскорѣ
послѣ сна. Въ то же время было указано на то, что
наиболѣе продуктивная работа падаетъ не на самые первые
часы занятій, а на средніе, потому что въ первые часы
иногда еще не въ достаточной степени приводится въ
движеніе весь запасъ умственной энергіи, который обна-

руживается уже нѣсколько позднѣе: за этимъ полнымъ
обнаруженіемъ энергіи слѣдуетъ естественное явленіе уста-
лости, которая наблюдается въ послѣдніе часы занятій.
Но эти изслѣдованія въ отдѣльныхъ случаяхъ приводили
къ парадоксальнымъ результатамъ — иногда наблюдалось
увеличеніе умственной продуктивности даже въ часы
послѣ-обѣденные и вечерніе, что, повидимому, не нахо-
дится въ соотвѣтствіи съ общимъ распредѣленіемъ физи-
ческой и умственной энергіи. Но этотъ фактъ можетъ
объясняться частично тѣмъ, что благодаря отдыху среди
дня могутъ возстановиться нѣсколько ослабѣвшія въ ра-
ботѣ силы. Все будетъ зависѣть отъ того, въ какой формѣ
осуществлялся этотъ отдыхъ. Если онъ былъ посвященъ
различнаго рода упражненіямъ, въ связи съ затратой фи-
зической энергіи, то онъ долженъ вызвать соотвѣтствую-
щую усталость: если онъ былъ использованъ какъ полный
отдыхъ, покой и наиболѣе полное возстановленіе силъ, то,
конечно, могутъ наблюдаться упомянутые положительные
результаты. Для насъ кажется безспорнымъ и то поло-
женіе, что это распредѣленіе занятій находится въ тѣсной
-связи съ общимъ состояніемъ здоровья, роста организма и
т. п., и потому трудно установить какую-либо схему или
норму, которая никоимъ образомъ не подвергалась бы пе-
ресмотру въ связи съ дальнѣйшимъ изслѣдованіемъ про-
цесса развитія, колебанія физической и психической энер-
гіи, которыя наблюдаются въ различныхъ возрастахъ. Я
не буду больше останавливать вашего вниманія на вопро-
сахъ, которые въ настоящее время рѣшаются эмпирически,
т.-е. такимъ путемъ, что самый опытъ даетъ извѣстный
матеріалъ для рѣшенія того, какъ долженъ быть продол-
жителенъ урокъ въ извѣстномъ возрастѣ, какіе должны
быть промежутки и чѣмъ они должны быть заполнены,
какъ должны быть распредѣлены занятія въ теченіе дня
и т. п. Приводить какія-либо точныя цифры, которыя
должны быть всѣми приняты какъ безспорныя, при со-
временномъ состояніи нашихъ знаній нѣтъ возможности.
Я уже не говорю о томъ, что при наиболѣе окончатель-
номъ рѣшеніи играетъ большую роль вся совокупность

обстоятельствъ, при которыхъ происходятъ занятія, когда,
имѣется въ виду степень интереса и въ связи съ этимъ
роль дѣятельности вниманія, когда здѣсь предполагается
и целесообразность методовъ преподаванія, когда играетъ
большую роль личность учителя, такъ что въ связи со
всѣми этими обстоятельствами можно говорить въ болѣе
категорической формѣ о цѣлесообразности тѣхъ или иныхъ
схемъ въ процессѣ конкретнаго осуществленія педагогиче-
ской работы. Этимъ я и закончу свои краткія замѣчанія
объ умственномъ трудѣ, поскольку мнѣ приходится выяс-
нять общую природу этого явленія, тѣсную связь его съ
физической организаціей и цѣлый рядъ чисто практичес-
кихъ результатовъ, которые вытекаютъ изъ этой работы.
Въ заключеніе я долженъ сказать нѣсколько словъ о
томъ отрицательномъ явленіи, которое связано съ этимъ
процессомъ работы или труда и которое, повидимому, чаще
всего наблюдается въ дѣтскомъ возрастѣ, называясь лѣнью
или лѣностью. Это понятіе прилагается къ характери-
стикъ отрицательныхъ формъ активности не только у ре-
бенка, но и у взрослыхъ. Подъ лѣнью подразумѣвается,
какъ всѣмъ хорошо извѣстно, чрезмѣрно слабая форма
активности или даже отсутствіе послѣдней, когда въ связи
со всѣмъ этимъ отсутствуетъ и необходимая продуктив-
ность въ смыслѣ объективныхъ результатовъ работы. Въ
этомъ смыслѣ лѣнь представляетъ очень нежелательное
явленіе въ человѣческой жизни вообще и въ процессѣ
дѣтскаго развитія въ особенности. Въ то же время мы
знаемъ, что далеко не всегда это явленіе достаточно и
углубленно объясняется въ своихъ причинахъ, когда не-
рѣдко въ одну кучу сваливаются процессы и состоянія
довольно разнообразные, обязанные своимъ происхожде-
ніемъ различнымъ причинамъ и требующіе соотвѣтствен-
ныхъ мѣръ для своего устраненія. Если разсматривать
явленіе лѣни въ отношеніи процесса развитія, если далѣе
анализировать это состояніе, какъ оно наблюдается у дѣ-
тей, то я думаю, что прежде всего нужно оцѣнивать это
явленіе какъ состояніе временное, преходящее, легко устра-
няющееся въ связи съ тѣми или другими обстоятельствами,

и, конечно, очень нежелательное съ педагогической точки
зрѣнія. Съ другой стороны, мы увидимъ, что можно раз-
сматривать это состояніе какъ болѣе или менѣе хрониче-
ское, устойчивое, которое требуетъ и соотвѣтственныхъ,
болѣе серьезныхъ и напряженныхъ мѣръ для борьбы съ
собою. Обыкновенно подъ лѣнью въ педагогическомъ оби-
ходѣ разумѣется отсутствіе необходимой активности въ
процессѣ школьныхъ занятій, которыя считаются цѣнными
съ точки зрѣнія воспитателя или учителя и которыя од-
нако не вызываютъ въ достаточной степени серьезнаго
отношенія со стороны самого воспитывающагося или уча-
щагося. Здѣсь, прежде всего, нужно имѣть въ виду, что
такого рода состояніе можетъ наблюдаться въ смыслѣ не-
достатка активности въ опредѣленныхъ и иногда спеціаль-
ныхъ занятіяхъ, когда имѣется въ виду лѣнь въ отноше-
ніи одного предмета, опредѣленнаго типа занятій и т. д.,
когда этотъ предметъ не вызываетъ того напряженія энер-
гіи, которое желательно съ педагогической точки зрѣнія
и которое требуется для болѣе полнаго и глубокаго усвое-
нія предмета. Что касается причинъ этого явленія, то онѣ
могутъ быть разнообразны. Во многихъ случаяхъ мы мо-
жемъ говорить объ усталости, особенно если она носитъ
болѣе хроническій характеръ, или просто объ отсутствіи
вниманія или интереса къ определенному предмету, при-
чемъ можетъ быть ярко выраженъ интересъ въ отношеніи
другихъ предметовъ занятій. Такое явленіе мы наблюдаемъ
очень часто, когда ученикъ лѣнится въ отношеніи одного
предмета и обнаруживаетъ большую активность и энергію
въ отношеніи другихъ предметовъ или въ отношеніи ка-
кихъ нибудь другихъ типовъ дѣятельности. Мы можемъ
встрѣтить нерѣдко и такой случай, что эта лѣнь обна-
руживается въ отношеніи всѣхъ предметовъ школьнаго
обученія, въ отношеніи всего, что преподается въ школѣ,
и въ то же время въ отношеніи того, что находится внѣ
школы, всего, что связано съ другими интересами и сим-
патіями учащагося, можетъ обнаружиться очень большое
напряженіе энергіи, свидѣтельствуя о существованіи зна-
чительнаго упроченія другихъ интересовъ. Съ точки зрѣ-

нія воспитателя или учителя важно проанализировать со-
стояніе лѣни, именно—есть ли лѣнь въ отношеніи одного
предмета или, можетъ быть, всѣхъ предметовъ школьнаго
обученія, или же эта лѣнь является состояніемъ болѣе
общимъ, свидѣтельствующимъ о недостаткѣ активности
вообще. Если мы будемъ имѣть въ виду отсутствіе инте-
реса въ отношеніи опредѣленнаго предмета, или, можетъ
быть, даже предметовъ школьнаго обученія вообще, та
само собою понятно, что задача воспитателя и педагога
заключается въ томъ, чтобы возбудить интересъ, укрѣпить
его, связать то', что является предметомъ преподаванія,
съ тѣмъ, что можно считать наличнымъ содержаніемъ
дѣтской психики, что составляетъ наибольшую притяга-
тельность для ученика. Все это требуетъ большого искус-
ства воспитателя или учителя, часто связано съ ненор-
мальнымъ строемъ самой школьной программы, куда вво-
дятся такіе предметы, которые трудно связать съ дѣтскими
интересами. Во всякомъ случаѣ борьба съ этимъ явленіемъ
едва ли можетъ имѣть въ виду что либо другое, кромѣ
установленія этой связи, возбужденія интереса, затраги-
ванія чувства и укрѣпленія его; если это не будетъ до-
стигнуто, то едва ли какими нибудь чисто внѣшними
мѣрами можно возбудить настоящую активность. Очень
часто можно достигнуть положительныхъ результатовъ на
почвѣ послѣдовательныхъ попытокъ, при помощи которыхъ
вполнѣ возможно установить желательную связь. Такимъ
образомъ,. важно устранить всю совокупность причинъ,
которыя вызываютъ отсутствіе интереса къ опредѣленнымъ
предметамъ или къ школѣ вообще въ связи съ несовер-
ствомъ методовъ преподаванія, въ связи съ индеферент-
нымъ отношеніемъ учителя и другими подобными причи-
нами. Но можно лѣнь понимать и иначе, предполагая
здѣсь недостатокъ активности вообще, когда этотъ недо-
статокъ можемъ имѣть какой-то болѣе глубокій характеръ,
иногда можетъ быть связанъ съ какимъ-нибудь прирож-
деннымъ дефектомъ. Дѣло въ томъ, что активность, какъ
самопроизвольная естественная дѣятельность, оказывается
неотъемлемой принадлежностью дѣтской природы, когда

здоровый ребенокъ по самой своей природѣ активенъ, даже
импульсивенъ, когда влеченіе къ дѣятельности составля-
етъ сущность его натуры и когда недостатокъ активности,
въ видѣ неподвижности, полнаго бездѣйствія и пассивно-
сти, долженъ имѣть подъ собою какую-нибудь патологи-
ческую причину. Съ этой точки зрѣнія здѣсь желательно
медицинское изслѣдованіе и употребленіе соотвѣтственныхъ
мѣръ для общаго укрѣпленія организма, для приведенія
этого организма въ дѣйствіе вообще, когда предполагается
сначала проявленіе мускульной работы, а затѣмъ приве-
денный въ движеніе организмъ уже можетъ расходовать
не только физическую, но и психическую энергію, созда-
вая соотвѣтственные духовные продукты. Во всякомъ слу-
чаѣ, если такое явленіе лѣни и наблюдается, то оно встрѣ-
чается сравнительно рѣдко, и съ устраненіемъ патологи-
ческихъ причинъ обнаруживается необходимая степень
активности, которая можетъ быть утилизирована и въ
чисто педагогическихъ цѣляхъ. Но можно говорить, пови-
димому, и о хроническомъ состояніи лѣни, которое наблю-
дается въ связи съ попытками работы, но работы неудав-
шейся, не приводящей къ извѣстнымъ результатамъ, когда
мы видимъ недостатокъ устойчивости въ самой дѣятель-
ности, переутомленіе вниманія, невозможность сосредото-
читься на чемъ нибудь одномъ, когда такого рода явленія
встрѣчаются чаще всего у дѣтей, воспитавшихся въ очень
привилегированныхъ, внѣшне благопріятныхъ условіяхъ,
когда съ этой точки зрѣнія здѣсь предполагается не только
удовлетвореніе всѣхъ стремленій и побужденій, но имѣется
въ виду предвареніе, предвосхищеніе многихъ желаній
ребенка, когда всѣ эти желанія осуществляются безъ до-
статочныхъ усилій и затраты умственной и физической
энергіи. На этой почвѣ также можетъ развиться лѣнь,
какъ такое состояніе, которое не свидѣтельствуетъ о не-
достаткѣ природной активности, но которое показываетъ,
что эта активность не обнаружена и не закрѣплена въ
организмѣ, потому что не употреблялось достаточныхъ
усилій для этого закрѣпленія. Энергія не расходовалась
какъ слѣдуетъ, не упражнялась, не наблюдалось непо-

средственныхъ продуктовъ творчества и все это содѣй-
ствовало созданію пассивнаго характера, теряющагося пе-
редъ сколько-нибудь значительнымъ препятствіемъ, когда
ребенку непріятно сдѣлать извѣстныя усилія, совершить
извѣстный актъ. Въ виду этого очень важно, чтобы пе-
дагогъ обращалъ вниманіе на раннее проявленіе дѣтской
энергіи, на необходимость ея обнаруженія и затраты, по-
скольку это возможно въ связи съ элементарными фор-
мами самостоятельной дѣятельности. Въ этомъ случаѣ
извѣстное напряженіе, доступное для соотвѣтственнаго
возраста, оказывается совершенно необходимымъ и должно
быть не только неподавляемо, но и поощряемо. Такое
отношеніе, повидимому, вноситъ элементъ принудитель-
ности, какъ бы дозволяя какое то насиліе надъ дѣтской
природой, но извѣстное усиліе и напряженіе оказывается
совершенно необходимыми, поскольку они содѣйствуютъ
выраженію активности въ той или другой формѣ. Такого
рода закрѣпленіе является въ высшей степени важнымъ
и цѣннымъ и въ цѣляхъ дальнѣйшаго развитія, въ цѣ-
ляхъ созданія характера, ибо немыслимы никакіе серьез-
ные объективные результаты безъ предварительнаго на-
пряженія, безъ затраченныхъ усилій, безъ побѣжденныхъ
трудностей. Въ этомъ естественномъ процессѣ усилій и
напряженій мы имѣемъ дѣло не съ безцѣльнымъ расходо-
ваніемъ энергіи, а наоборотъ, съ ея увеличеніемъ и упро-
ченіемъ, когда вся эта энергія какъ бы возвращается въ
самый организмъ не только въ видѣ прежняго капитала,
но и съ нѣкоторыми процентами. Этимъ я и закончу
свои краткія замѣчанія о различныхъ видахъ дѣтской ак-
тивности и въ своихъ ближайшихъ чтеніяхъ я долженъ
остановить ваше вниманіе на анализѣ типичныхъ формъ
интеллектуальной активности, поскольку съ ними прихо-
дится постоянно имѣть дѣло въ процессѣ умственнаго раз-
витія, въ особенности въ условіяхъ школьной жизни.

Анализъ процесса воспроизведенія. Различные типы ассоціацій.
Память въ ея различныхъ проявленіяхъ. Ростъ и развитіе
памяти. Педагогическіе выводы изъ анализа дѣятельности
памяти.
Я долженъ обратиться теперь къ характеристике той
сферы нашей душевной жизни, которую я временно опу-
стилъ, отступая въ этомъ'смыслѣ отъ обычнаго порядка
изложенія. Я разумѣю интеллектуальную сферу. Въ началѣ
своего курса я говорилъ относительно болѣе элементарныхъ
проявленій въ этой области, именно—относительно ощущеній,
воспріятіи, указывая на цѣлый рядъ выводовъ изъ этого ана-
лиза для педагогическихъ цѣлей. Теперь же я долженъ пе-
рейти къ характеристик тѣхъ продуктовъ умственной
жизни, которые извѣстны подъ именемъ представленій, и
которые конкретно обнаруживаются въ дѣятельности па-
мяти и воображенія. Что касается самого понятія пред-
ставленій, то здѣсь предполагается, согласно обычному
взгляду, умственный образъ предмета, который является
какъ бы умственнымъ отпечаткомъ ощущеній и воспрія-
тіи. Согласно такому опредѣленію, здѣсь предполагается
возникновеніе этихъ образовъ независимо отъ извѣстныхъ
ощущеній и воспріятіи въ данный моментъ, т.-е. въ от-
сутствіи тѣхъ или другихъ раздраженіи, и въ то же вре-
мя допускается, что въ основѣ этихъ образовъ лежатъ
какія-нибудь предшествующія ощущенія, или воспріятія.
И, съ этой точки зрѣнія, представленія, конечно, отли-
чаются гораздо меньшей живостью и ясностью, чѣмъ не-
посредственныя ощущенія, воспріятія, которыя предпола-
гаютъ всегда наличность извѣстнаго раздраженія. Правда,
иногда мы имѣемъ такіе случаи, когда эти образы дости-
гаютъ живости ощущеній, или воспріятіи, хотя на са-
момъ дѣлѣ внѣшнихъ возбудителей здѣсь нѣтъ; такія со-
стоянія, какъ извѣстно, называются галлюцинаціями. Они
объясняются въ своемъ происхожденіи тѣмъ, что въ этомъ
случаѣ въ нашемъ мозгу, подъ вліяніемъ извѣстныхъ па-

тологическихъ процессовъ, затрагиваются тѣ центры, ко-
торые затрагивались въ болѣе сильной степени при са-
момъ воспріятіи, и, благодаря этому, получается большая
яркость или живость представленій, которыя замѣняютъ
собою конкретныя воспріятія, возникающія обычно при
наличности извѣстныхъ возбудителей. Изъ этого обычнаго
пониманія природы представленій можно видѣть, что пред-
ставленіе является прежде всего интеллектуальнымъ про-
цессомъ, извѣстнымъ познавательнымъ элементомъ, бла-
годаря которому мы возстанавливаемъ образъ предмета съ
точки зрѣнія его опредѣленныхъ свойствъ, или качествъ.
Но это не значитъ, что представленіе есть процессъ толь-
ко интеллектуальный, безъ всякой примѣси эмоціональ-
ныхъ или волевыхъ элементовъ. Такого рода изображеніе
было бы очень одностороннимъ, и во всякомъ случаѣ, мы
видимъ тѣсную связь нашихъ представленій съ актив-
ностью и эмоціональной жизнью. Такъ, многія представ-
ленія окрашены извѣстнымъ эмоціональнымъ колоритомъ
и сопровождаются нѣкоторымъ элементомъ чувства, кото-
рый и не позволяетъ считать ихъ только холодными ин-
теллектуальными переживаніями. Иногда представленія и
возникаютъ на чисто эмоціональной основѣ, которая яв-
ляется въ данномъ случаѣ фономъ для этихъ интеллек-
туальныхъ процессовъ. Что же касается элемента актив-
ности, движенія, то этотъ элементъ въ жизни представ-
леній особенно подчеркивается въ новой или новѣйшей
психологіи. Этотъ элементъ моторности объясняется тѣмъ,
что въ тѣхъ ощущеніяхъ или воспріятіяхъ, отпечаткомъ
которыхъ являются представленія, несомнѣнно, былъ эле-
ментъ движенія, иногда очень замѣтный, и этотъ элементъ
и воспроизводится здѣсь уже въ процессѣ образованія и
возникновенія представленій. Такъ, если мы возьмемъ
процессъ зрительныхъ ощущеній й воспріятіи, то здѣсь,
несомнѣнно, есть элементъ движенія въ связи съ дѣя-
тельностью опредѣленныхъ мускуловъ глазъ, которую мы
наблюдаемъ въ процессѣ самого зрительнаго воспріятія.
То же самое можно сказать и относительно ощущеній
слуховыхъ, когда здѣсь предполагаются извѣстныя дви-

женія, напр. движенія шеи, въ связи съ поворачиваніемъ
головы; иногда здѣсь имѣетъ мѣсто даже движеніе ушной
раковины; у человѣка, правда, это движеніе наблюдается
только въ рѣдкихъ случаяхъ, но оно встрѣчается у многихъ
высшихъ животныхъ. Затѣмъ, если мы возьмемъ*ощущенія
вкусовыя, то здѣсь опять, несмотря на то, что органомъ яв-
ляется опредѣленная поверхность языка, имѣютъ мѣсто
извѣстныя движенія самого языка, челюстей, щекъ, глот-
ки и т. д. То же самое можно сказать объ обонятель-
ныхъ ощущеніяхъ, когда здѣсь предполагается движеніе
ноздрей и т. д. Затѣмъ, что касается ощущеній осязатель-
ныхъ, то здѣсь роль двигательнаго элемента особенно за-
мѣтна, такъ какъ здѣсь мы имѣемъ въ виду воспріятія
на почвѣ извѣстнаго органа—кожи, часто въ связи съ
мышцами, воспріятія, которыя предполагаютъ движеніе
органовъ нашего тѣла—рукъ, ногъ, пальцевъ рукъ или
вообще периферическихъ частей нашего тѣла. Все это ука-
зываетъ, что въ процессѣ воспріятія элементу моторности
принадлежитъ большое значеніе, и это обстоятельство въ
свою очередь отзывается на характерѣ самихъ представ-
леній, когда въ самихъ представленіяхъ этотъ элементъ
оживаетъ и когда извѣстныя представленія, благодаря
этому, стремятся выразиться въ извѣстныхъ движеніяхъ.
Этимъ объясняются такіе факты, что при извѣстныхъ
представленіяхъ, напр., при представленіяхъ зрительныхъ,
мы можемъ наблюдать и извѣстное движеніе, т. е. дви-
женіе глаза; при слуховыхъ представленіяхъ мы можемъ
наблюдать у себя движенія, которыя соотвѣтствуютъ явле-
нію прислушиванія и т. д. То же самое можно сказать о
вкусовыхъ представленіяхъ, когда здѣсь мысль о вкусо-
вомъ веществѣ можетъ вызывать за собою глотательный
или другія движенія, связанныя съ вкусовыми воспрія-
тіями. То же самое приложимо и къ обонянію, когда одна
мысль о запахѣ можетъ вызывать движеніе ноздрей. Еще
болѣе можно сказать это объ осязательныхъ ощущеніяхъ,
когда здѣсь мысль объ извѣстномъ предметѣ дѣйствуетъ
на насъ именно въ направленіи осязательныхъ воспріятіи,
можетъ возбудить извѣстное движеніе въ пальцахъ рукъ

или въ другой части организма, въ той части, которая
была затронута въ процессѣ воспріятія. Вотъ этотъ эле-
ментъ моторности необходимо отмѣтить и въ виду того,
что здѣсь мы можемъ константировать извѣстную связь
нашихъ представленій съ нашей волей, нашей активностью,
правда, элементарнаго характера. Это обстоятельство имѣ-
етъ большое значеніе и съ точки зрѣнія педагогической,
именно при воспитаніи этого рода активности, какъ мнѣ
уже приходилось говорить объ этомъ, когда я характеризо-
валъ болѣе элементарныя проявленія воли; я разумѣю такъ
называемыя идеомоторныя движенія, т. е. такія движенія,
которыя возникаютъ сразу, непосредственно вслѣдъ за
извѣстнымъ представленіемъ. Этимъ именно могутъ объ-
ясняться многія явленія въ дѣтской жизни—своеобразная
непосѣдливость, импульсивность, когда предполагается
извѣстное непосредственное воплощеніе тѣхъ или другихъ
представленій, но затѣмъ постепенно, по мѣрѣ развитія
ребенка, вырабатывается извѣстная задерживающая дѣя-
тельность, которая помогаетъ сдерживать многія изъ этихъ
движеній, помогаетъ производить выборъ между ними и
отдавать предпочтеніе тѣмъ мотивамъ, которые являются
наиболѣе цѣнными уже по какимъ нибудь соображеніямъ,
напр., этическимъ и т. д.
Этимъ я и заканчиваю свои краткія затѣчанія о са-
мой природѣ представленій, въ ихъ психической основѣ,
поскольку здѣсь передъ нами вскрывается сложность этого
рода дѣятельности, которую трудно представить, какъ дѣя-
тельность только интеллектуальную. Затѣмъ я долженъ
остановиться на краткой характеристики основныхъ зако-
новъ въ жизни представленій, поскольку эти законы
вскрываются передъ нами въ явленіяхъ воспроизведенія
представленій. Я скажу объ этомъ въ самыхъ краткихъ
чертахъ. Я имѣю въ виду обычное предоставленіе о за-
конахъ ассоціаціи, при чемъ здѣсь важно отмѣтить нѣко-
торыя особенности этихъ законовъ, которыя не всегда
ясно указываются. Дѣло въ томъ, что когда рѣчь идетъ
объ ассоціаціяхъ, то говорятъ только объ ассоціаціяхъ
представленій, и предполагаютъ, что здѣсь есть связь

только между интеллектуальными процессами, а между
тѣмъ на самомъ дѣлѣ здѣсь затрагиваются и другіе болѣе
глубокіе, болѣе органическіе процессы. Такимъ образомъ,
терминъ „ассоціація" нужно понимать въ болѣе широкомъ
смыслѣ и предполагать, что здѣсь идетъ рѣчь именно о
своеобразныхъ соединеніяхъ, своеобразномъ воспроизведе-
ніи не только представленій, но и чувствъ и извѣстныхъ
дѣйствій, и поэтому и до нашего времени, можетъ быть,
является правильной та формулировка закона ассоціацій,
которую мы встрѣчаемъ у извѣстнаго англійскаго психо-
лога Бэна. Этотъ послѣдній формулируетъ этотъ законъ
въ примѣненіи къ двумъ основнымъ типамъ ассоціаціи:
по смежности и по сходству. Первый изъ этихъ законовъ
Бэнъ опредѣляетъ такимъ образомъ, что имъ обозначается
способъ воспроизведенія не представленій только, но и
чувствъ и дѣйствій, ощущеній и воспріятіи, когда здѣсь
воспроизведеніе совершается въ формѣ совмѣстности или
послѣдовательности, когда здѣсь какъ бы стремятся быть
воспроизведенными такіе процессы, которые были воспри-
няты или въ одно время или въ порядкѣ послѣдователь-
ности. Это относится къ законамъ ассоціаціи по смежно-
сти. Что же касается другого закона ассоціацій—ассоціа-
цій по сходству, то здѣсь предполагается особенность на-
шей духовной жизни, въ силу которой въ извѣстные
моменты воспроизводятся не только представленія, но и
извѣстныя дѣйствія, извѣстныя чувства, извѣстныя ощу-
щенія, такія, которыя являются сходными въ какомъ-либо
отношеніи съ тѣми, которыя наблюдаются въ данный мо-
ментъ. Значитъ, здѣсь подчеркивается элементъ сходства
въ отношеніи самыхъ разнообразныхъ душевныхъ состоя-
ній. Я не буду теперь задерживать вашего вниманія на
теоретическихъ вопросахъ, которые могутъ подняться здѣсь
въ связи съ біологической или физіологической основой
этой ассоціаціи, когда здѣсь предполагается существованіе
особыхъ чисто физіологическихъ связей, такъ называе-
мыхъ путей въ нашемъ мозгу, когда изслѣдователи ста-
раются здѣсь указать опредѣленныя біологическія основы
или опредѣленный анатомо-физіологическій субстратъ для.

-этого явленія. Съ точки зрѣнія современной науки воз-
можно сдѣлать это допущеніе, хотя нельзя сказать, что
мы можемъ указать въ нашемъ мозгу опредѣленные пути,
точно отграниченные элементы, которые являются какъ
бы субстратомъ этой психической дѣятельности, потому
что такая локализація является невозможной при совре-
менномъ состояніи нашихъ знаній. Я не буду также вхо-
дить въ подробности споровъ о томъ, какая изъ основ-
ныхъ формъ ассоціацій является первичной, т. е. ассо-
ціація по смежности или ассоціація по сходству. Я не
буду также приводить примѣровъ всѣмъ извѣстныхъ формъ
ассоціацій,—укажу только, что ассоціаціи одновременно-
сти несомнѣнно болѣе тѣсно связаны съ воспріятіями
органа зрѣнія, когда здѣсь предполагается возможность
въ извѣстный моментъ воспринять цѣлый рядъ предме-
товъ или явленій; это одновременное существованіе въ
пространствѣ предметовъ помогаетъ сохраненію самаго
воспріятія и его воспроизведенію по принципу простой
смежности. Что касается ассоціаціи по послѣдовательно-
сти, то здѣсь имѣются въ виду уже воспріятія въ порядкѣ
послѣдовательности, и такого рода воспріятія возможны
также на почвѣ зрительныхъ ощущеній, когда мы можемъ
послѣдовательно воспринимать зрительный впечатлѣнія;
но еще въ большей степени эти ассоціаціи возникаютъ
на почвѣ слуховыхъ воспріятіи, когда извѣстная послѣ-
довательность болѣе необходима. Что касается, теперь,
ассоціацій по сходству, то здѣсь обыкновенно указывается
ассоціація по сходству въ собственномъ смыслѣ и ассо-
ціація по контрасту, при чемъ въ ассоціаціи по контрасту
всегда есть элементъ сходства, потому что контрастъ пред-
полагаетъ объединеніе различій въ какомъ нибудь общемъ
принципѣ, будетъ ли это, напр., ассоціація бѣлаго и чер-
наго (объединеніе въ понятіи цвѣта)^ будетъ ли это ассо-
ціація холоднаго и теплаго (объединеніе въ понятіи тем-
пературы), будетъ ли это ассоціація богатства и бѣдности
(объединеніе въ понятіи имущественнаго состоянія)—всѣ
эти факты хорошо извѣстны, такъ что мы не будемъ на
нихъ останавливаться. Для насъ, можетъ быть, важнѣе

затронуть другой вопросъ, который обычно опускается въ
теоретической психологіи, именно, вопросъ вообще о зна-
ченіи ассоціацій въ нашей душевной жизни и объ отно-
шеніи къ этому факту со стороны педагогики. О томъ,
что ассоціаціямъ принадлежитъ огромное значеніе въ ду-
шевной жизни человѣка, едва ли можетъ быть споръ.
Здѣсь можно затронуть этотъ вопросъ и въ общей формѣ,
поскольку ассоціаціи вообще являются очень важнымъ
процессомъ въ нашей умственной жизни, иногда усили-
вая, а иногда, быть можетъ, ослабляя нашу интеллек-
туальную дѣятельность—въ ея наиболѣе продуктивныхъ
формахъ. Что касается этого общаго вопроса, то отвѣтъ
на него можетъ быть данъ въ такой формѣ, что ассоціа-
ціямъ вообще принадлежитъ огромное значеніе, поскольку
онѣ являются тѣмъ необходимымъ сырымъ матеріаломъ,
на почвѣ котораго возникаютъ болѣе сложные и высшіе
продукты нашей интеллектуальной дѣетельности. Но съ
другой стороны, въ виду того, что эти интеллектуальный
состоянія часто являются въ основѣ своей состояніями
чисто внѣшними, механически сцѣпленными, они иногда
могутъ служить тормазомъ для нашей сознательной дѣя-
тельности, препятствіемъ для болѣе высокой работы на-
шего интеллекта, когда предполагается извѣстная сосре-
доточенность, извѣстный отборъ тѣхъ или другихъ пред-
ставленій, стройное теченіе мыслей независимо отъ этихъ
случайныхъ сцѣпленій, и въ такомъ случаѣ этотъ потокъ
ассоціацій можетъ затруднить планомѣрную сознательную
дѣятельность. Что касается ассоціаціи по смежности, то
ея большое значеніе безспорно—въ виду той количествен-
ной роли различныхъ представленій, которыя создаются у
насъ на почвѣ этой ассоціаціи. Дѣло въ томъ, что если
бы мы стали исчислять тѣ ассоціаціи, которыя находятся
въ нашей душѣ, то, разумѣется, ассоціацій по смежности
оказалось бы гораздо больше. Это объясняется тѣмъ, что
самое образованіе этихъ ассоціацій гораздо легче; при
этомъ процессѣ не требуется какой-нибудь особой затраты
нашей умственной энергіи, въ особенности нашей созна-
тельной дѣятельности, такъ какъ здѣсь возможно въ

одинъ моментъ получить цѣлый рядъ зрительныхъ вос-
пріятіи или въ нѣсколько быстро слѣдующихъ другъ за
другомъ моментовъ—цѣлый рядъ слуховыхъ воспріятіи.
Поэтому ассоціаціи по смежности въ количественномъ
смыслѣ играютъ болѣе значительную роль\ Но если рѣчь
идетъ о качественномъ значеніи, то, конечно, здѣсь пе-
ревѣсъ остается уже на сторонѣ другого типа ассоціацій—
именно, ассоціацій по сходству. Дѣло въ томъ, что ассо-
ціаціи по сходству также различны съ точки зрѣнія уча-
стія въ нихъ высшей интеллектуальной дѣятельности.
Такъ, могутъ быть чисто внѣшнія ассоціаціи по сходству,
напр., ассоціаціи вербальныя, ассоціаціи рифмы и т. д.,
которыя носятъ такой же механическій характеръ, какъ
ассоціація одновременности, послѣдовательности на почвѣ
зрительныхъ ощущеній или также слуховыхъ. Но во мно-
гихъ ассоціаціяхъ по сходству предполагается уже извѣст-
ный анализъ, сравненіе нѣкоторыхъ признаковъ, нахож-
деніе сходства между ними, иногда моментальное нахож-
деніе этого сходства, иногда, < можетъ быть, нѣсколько
медленное, когда ассоціація является не сразу. Такимъ
образомъ, здѣсь предполагается уже нѣкоторая затрата
сознательной умственной энергіи, и слѣдовательно, обна-
руживается болѣе высокая интеллектуальная дѣятельность.
Я не говорю уже о томъ, что въ болѣе сложныхъ фор-
махъ ассоціаціи по сходству мы можемъ наблюдать еще
большее присутствіе этой высшей интеллектуальной дѣя-
тельности, когда здѣсь идетъ рѣчь о нахожденіи такого
сходства, которое на первый разъ трудно замѣчаемо, когда
здѣсь являются передъ нами объединяющія и синтезиру-
ющія заключенія, которыя лежатъ въ основѣ различнаго
рода научныхъ построеній, открытій и т. п., гдѣ уже
предполагается установленіе сходства между различными,
трудно сводимыми другъ къ другу явленіями. Все это
указываетъ на болѣе тѣсную связь этой формы ассоціа-
ціи съ наиболѣе сложнымъ и высокимъ типомъ вашей
интеллектуальной жизни.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній объ основныхъ зако-
нахъ ассоціацій и ихъ значеніи въ жизни человѣка, я

долженъ сказать нѣсколько словъ объ эспериментальныхъ
изслѣдованіяхъ въ этой области, которыя имѣли мѣсто до
сихъ поръ, въ особенности въ отношеніи дѣтскаго возра-
ста. Что касается этихъ изслѣдованій, то они имѣли въ
виду изученіе такихъ особенностей ассоціацій, какъ ихъ
быстрота или скорость возникновенія извѣстной ассоціа-
ціи, въ связи съ произнесеніемъ извѣстнаго слова. Эта
скорость измѣрялась спеціальными психометрическими
инструментами. Затѣмъ здѣсь подвергались изслѣдованію
различные типы ассоціацій: ассоціаціи по смежности и
uo сходству, ассоціаціи въ связи съ извѣстными органами
чувствъ и т. п. Далѣе имѣлись въ виду ассоціаціи въ
связи со словами чисто конкретнаго содержанія, вполнѣ
доступными для дѣтей, или ассоціаціи со словами болѣе
абстрактнаго характера, когда сначала требовалось истол-
кованіе слова и сообразно съ этимъ образованіе соотвѣт-
ственной ассоціаціи. Далѣе, въ этихъ изслѣдованіяхъ обра-
щали вниманіе на роль эмоціональнаго элемента, который
можетъ усиливать или ослаблять эти представленія, когда
извѣстная ассоціація возникала въ связи съ чувствомъ.
Такимъ образомъ, здѣсь мы видимъ попытку изслѣдовать
эту дѣятельность въ самыхъ различныхъ отношеніяхъ, и
наиболѣе цѣннымъ въ данномъ случаѣ является изслѣдо-
ваніе извѣстнаго нѣмецкаго психіатра Цигена, у кото-
раго есть спеціальная работа объ ассоціаціяхъ въ дѣт-
скомъ возрастѣ. Изъ этихъ изслѣдованій намъ пока труд-
но получить какіе-нибудь строго обоснованные выводы,
которые могли бы быть положены въ основу опредѣлен-
наго педагогическаго или, вѣрнѣе, дидактическаго при-
мѣненія. Но тѣмъ не менѣе изслѣдованія эти указали на
нѣкоторыя особенности дѣтскихъ ассоціацій, съ которыми
приходится считаться воспитателю и особенно учителю.
Такъ эти изслѣдованія показали, что самый процессъ ас-
соціацій въ дѣтскомъ возрастѣ медленнѣе, чѣмъ у взро-
слаго человѣка, и что здѣсь наблюдаются болѣе легкія
ассоціаціи въ отношеніи къ конкретнымъ представленіямъ,
чѣмъ въ отношеніи къ болѣе абстрактнымъ. Далѣе, здѣсь
постоянно подчеркивался элементъ эмоціональный, и имен-

но—большое значеніе этого элемента въ процессѣ воспро-
изведенія у дѣтей. Затѣмъ, констатировали различныя
степени скорости этого воспроизведенія, но на основаніи
этихъ свойствъ быстроты или медленности,—трудно было
заключить о самой прочности ассоціаціонныхъ сцѣпленій
и о той степени сознательности, которая имѣетъ мѣсто
въ процессѣ образованія этихъ ассоціацій. Затѣмъ, въ
этихъ изслѣдованіяхъ въ особенности въ изслѣдованіяхъ
Мюллера и Пильцеккера, отмѣчался своеобразный фактъ,
который замѣченъ и выдвинуть уже самой новѣйшей
психологіей. Это — существованіе на ряду съ ассоціаціями
такъ называемой персевераціи—такого процесса, въ силу
котораго въ психикѣ опредѣленнаго человѣка упрочива-
ется опредѣленная группа представленій, и эта группа
постоянно даетъ о себѣ знать и постоянно выступаетъ
и въ другихъ сочетаніяхъ, повидимому, далекихъ по сво-
ему значенію отъ этой упрочившейся группы. Въ силу
этого мы видимъ очень часто возникновеніе такихъ ассо-
ціацій, которыя на первый разъ трудно объяснимы, такъ
какъ, повидимому, не имѣютъ тѣсной связи съ конкрет-
ными возбудителями, ассоціацій. Что касается выводовъ,
какіе можно было сдѣлать изъ этихъ изслѣдованій, то они
должны быть указываемы съ большой осторожностью въ
силу недостатка матеріала. Здѣсь, прежде всего, важно
отмѣтить, что скорость или медленность ассоціацій ни въ
какомъ случаѣ не могутъ свидѣтельствовать объ извѣ-
стныхъ положительныхъ или отрицательныхъ сторонахъ
интеллектуальной дѣятельности. Вообще, и при медлен-
номъ возбужденіи ассоціаціонныхъ сцѣпленій мы можемъ
наблюдать очень значительную и углубленную сознатель-
ную дѣятельность, но и при быстро возникающихъ ассо-
ціаціяхъ мы можемъ наблюдать поверхностныя сцѣпленія,
которыя на самомъ дѣлѣ не могутъ свидѣтельствовать о
богатствѣ духовной жизни ребенка. Затѣмъ, валено кон-
статированіе эмоціональнаго Элемента въ ассоціаціяхъ, тѣ-
сной связи ихъ съ чувствомъ, которая наблюдается въ
особенности въ дошкольный возрастъ. Далѣе можно бы
сдѣлать предостерегающей выводъ относительно нѣкото-

рыхъ дидактическихъ пріемовъ, именно относительно по-
становки вопросовъ и полученія отвѣтовъ, относительно
самаго спрашиванія, когда предполагаютъ какъ бы суще-
ствованіе въ ученикѣ богатой интеллектуальной налич-
ности, и поэтому цѣнность отвѣта опредѣляется быстро-
той воспроизведенія этого матеріала. Иногда въ процессѣ
обученія вообще стремятся къ тому, чтобы ученикъ былъ
постоянно наготовѣ къ очень быстрому воспроизведенію
этого дидактическаго матеріала. Такого рода требованіе
едва ли является вполнѣ соотвѣтствующимъ природѣ пси-
хической дѣятельности, потому что иногда готовая налич-
ность матеріала, его быстрое воспроизведеніе могутъ сви-
дѣтельствовать объ очень поверхностныхъ ассоціаціяхъ и,
съ другой стороны, медленность воспроизведенія, въ свя-
зи съ правильностью и точностью этого воспроизведенія,
можетъ' свидетельствовать о болѣе углубленной чисто ло-
гической работѣ, продукты которой, не будучи постоянно
на поверхности, могутъ быть очень важными для даль-
нѣйшаго болѣе сложнаго умственнаго развитія. Вотъ тѣ
общія замѣчанія, которыя я считалъ нужнымъ сдѣлать
при этой сжатой характеристик основныхъ принциповъ
ассоціацій и ихъ обнаруженіи — въ особенности у дѣтей.
Дѣятельность сохраненія и воспроизведенія представ-
леній обыкновенно называется памятью. Я не буду оста-
навливаться на анализѣ этой дѣятельности съ точки зрѣ-
нія біологической основы, такъ какъ этотъ анализъ не
можетъ привести къ какому-нибудь строго опредѣленному
результату. Само собою предполагается связь этой дѣ-
ятельности съ нашей нервной системой, въ частности съ
нашимъ мозгомъ, но мы не можемъ установить здѣсь ка-
кой-нибудь стройной закономѣрности на основаніи суще-
ствующихъ изслѣдованій и можемъ указать только извѣ-
стныя особенности въ дѣятельности самой памяти. Без-
спорно одно, что память можно разсматривать и въ бо-
лѣе узкомъ смыслѣ слова. Въ болѣе широкомъ смыслѣ
здѣсь разумѣется органическая дѣятельность вообще, ко-
торая обнаруживается въ явленіяхъ приспособленія, въ
различнаго рода пластичности. Въ дѣятельности памяти

имѣется передъ нами своеобразный видъ этой пластич-
ности, именно предполагается, что здѣсь соотвѣтствуетъ
извѣстному мозговому измѣненію самый процессъ воспрія-
тія, съ другой стороны, извѣстное мозговое измѣненіе со-
отвѣтствуетъ самому психическому процессу. Въ то же
время мы предполагаемъ, что эти измѣненія не ограни-
чиваются только этими процессами, а оставляютъ извѣст-
ный слѣдъ, или въ результатѣ этихъ измѣненій получа-
ются дальнѣйшіе процессы, которые мы не можемъ точно
связать съ какой-нибудь физической основой. Можно свя-
зывать ихъ съ какими нибудь молекулярными измѣне-
ніями или другими аналогичными процессами чисто біо-
логическими или физическими, но тѣмъ не менѣе въ
настоящее время эта область является еще настолько
неразработанной, что изучать дѣятельность памяти, от-
правляясь отъ біологической основы, является не только
труднымъ, но даже совершенно невозможнымъ; поэтому
здѣсь мы должны ограничиваться тѣми данными, кото-
рыя получены на почвѣ чисто психологическаго анализа,
предполагая въ то же время, что всегда для этого пси-
хическаго процесса имѣется опредѣленный анатомо-фи-
зіологическій субстратъ въ видѣ нашего мозга: Затѣмъ,
останавливаясь на основныхъ проявленіяхъ дѣятельности
памяти, мы должны, прежде всего, подчеркнуть тѣсную
связь этой дѣятельности съ процессомъ разнообразныхъ
воспріятіи. Именно дѣятельность памяти выступаетъ передъ
нами не какъ дѣятельность совершенно общаго, неразло-
жимаго, какъ бы компактнаго характера, а какъ дѣ-
ятельность, которая обнаруживается въ связи съ работой
опредѣленныхъ органовъ внѣшнихъ чувствъ. Поэтому,
когда идетъ рѣчь о воспроизведеніи представленій, мы
всегда можемъ констатировать тѣсную связь этихъ пред-
ставленій съ воспріятіями или зрительными, или слухо-
выми, или осязательно-моторными. Мало того, можно го-
ворить о тѣсной связи этихъ представленій съ воспрія-
тіями обонятельными и вкусовыми, хотя это воспроизве-
деніе обнаруживается здѣсь не въ такой ясной и отчет-
ливой формѣ, какъ въ ранѣе названныхъ представленіяхъ.

Поэтому конкретно мы имѣемъ дѣло съ опредѣленными
типами памяти, при чемъ наиболѣе извѣстными изъ этихъ
типовъ являются типы зрительный, слуховой и осяза-
тельно-моторный. Раздѣльно называя эти типы, мы,
<не хотимъ сказать, что были бы люди, которые обнару-
живали бы только опредѣленный типъ памяти. На са-
момъ дѣлѣ, всѣ эти виды памяти есть у каждаго нор-
мальнаго человѣка, который обладаетъ опредѣленными
органами воспріятіи. Но различія между людьми въ этомъ
отношеніи, какъ мы увидимъ ниже, заключаются въ
томъ, что у извѣстныхъ людей является наиболѣе ясно
выраженнымъ опредѣленный типъ памяти; послѣдній яв-
ляется преобладающимъ, и въ этомъ смыслѣ можно го-
ворить о зрительномъ пли слуховомъ или осязательно-
моторномъ типѣ памяти опредѣленнаго человѣка, только
отмѣчая этимъ опредѣленное преимущество извѣстнаго
типа, но не утверждая, что этотъ типъ памяти является
единственнымъ. Послѣдняго мы, конечно, не наблюдаемъ,
за исключеніемъ случаевъ патологическихъ или уродли-
востей, такихъ явленій, какъ напр., извѣстныя Лаура Брид-
жмэнъ или Елена Келлеръ, слѣпыя и глухонѣмыя почти
ютъ рожденія, у которыхъ мы предполагаемъ память толь-
ко осязательно-моторную, а также вкусовую и обонятель-
ную. Но у человѣка, обладающаго всѣми органами чувствъ,
мы естественно должны предполагать существованіе всѣхъ
видовъ памяти, но, какъ я уже говорилъ, мы можемъ
наблюдать или относительно равномѣрное обнаруженіе
этихъ видовъ памяти, или иногда неравномѣрное выра-
женіе опредѣленнаго вида или типа памяти, и въ этомъ
отношеніи между людьми есть значительныя различія.
Иногда можно наблюдать исключительное преобладаніе
опредѣленнаго вида или типа памяти. Такова, напр.,
исключительная зрительная память у нѣкоторыхъ худож-
никовъ-живописцевъ, у которыхъ особенно сильна память
sa цвѣта, на оттѣнки этихъ цвѣтовъ, на формы, очерта-
нія предметовъ и т. п. Про нѣкоторыхъ изъ нихъ пере-
даютъ, что они могли даже рисовать портреты по памяти:
такъ была прочна зрительная память, въ связи съ воз-

можностью сохраненія зрительныхъ воспріятіи и отчетли-
востью ихъ воспроизведенія, что здѣсь не требовалось
постояннаго присутствія оригинала передъ глазами, чтобы
воспроизвести этотъ оригиналъ въ видѣ портрета. Затѣмъ
мы можемъ наблюдать этотъ типъ памяти и не въ такой
яркой формѣ, но тѣмъ не менѣе въ ясно выраженной,
преобладающей у извѣстнаго человѣка даже среднихъ спо-
собностей, при отсутствіи всякаго таланта, когда здѣсь
можно предполагать эту способность запоминать по пре-
имуществу на почвѣ зрительныхъ впечатлѣній, когда я
въ процессѣ воспроизведенія преобладаютъ зрительные
образы. Здѣсь можно указать также на болѣе яркое про-
явленіе этого типа памяти у шахматныхъ игроковъ, ко-
торые могутъ играть съ закрытыми глазами и ясно пред-
ставлять всѣ особенности ходовъ въ игрѣ, сохраняя эту
картину въ каждый изъ данныхъ моментовъ и представ-
ляя себѣ всѣ тѣ измѣненія, которыя происходятъ въ про-
цессѣ игры. Равнымъ образомъ, можно отмѣтить обнару-
женіе этого типа памяти въ явленіяхъ заучиванія, усвое-
нія того или другого матеріала, когда предполагается и
воспріятіе этого матеріала, его удержаніе и воспроизве-
денія на почвѣ зрительной, когда заучивающіе ясно пред-
ставляютъ себѣ всѣ особенности этого запоминаемаго ма-
теріала по книгѣ, напр., страницы, шрифтъ и т. д. Въ
этомъ отношеніи могутъ быть большія различія между
людьми и, въ особенности, между дѣтьми. Это приложимо
къ усвоенію и другого матеріала, напр., въ области ма-
тематики, въ особенности геометріи. Этотъ матеріалъ усва-
ивается также преимущественно на почвѣ зрительныхъ
впечатлѣній, когда здѣсь представляется ясная картина
всѣхъ особенностей начертанія фигуры, расположенія
буквъ и т. д. Что же касается теперь второго типа па-
мяти—слухового, то здѣсь предполагается -преобладаніе
слуховыхъ образовъ и способность удержанія и воспро-
изведенія этихъ образовъ въ исключительной формѣ. Въ
общемъ же или среднемъ эта память существуетъ у каж-
даго нормальнаго человѣка, но можно наблюдать преобла-
даніе этого типа у отдѣльныхъ лицъ, въ особенности у

тѣхъ лицъ, которыя отъ природы являются преимуще-
ственно одаренными въ музыкальномъ отношеніи. Здѣсь
имѣется въ виду не только богатство воспринимаемыхъ
звуковъ, разнообразіе ихъ комбинаціи, но и возможность
сохраненія въ памяти этихъ комбинацій въ ясной и от-
четливой формѣ. Такъ, здѣсь обычно указываютъ на та-
кой фактъ, какъ Моцартъ, будучи 14-лѣтнимъ мальчи-
комъ, прослушавъ однажды очень сложную музыкальную
пьесу, могъ переложить ее на ноты; или говорятъ, что
Бетховенъ при сочиненіи своихъ пьесъ ясно представлялъ
(слуховымъ путемъ) всѣ особенности встрѣчающихся въ
этой пьесѣ музыкальныхъ инструментовъ и человѣческаго
голоса. Все это, слѣдовательно, указываетъ на исключи-
тельное развитіе этого типа памяти, въ связи съ извѣ-
стными прирожденными особенностями, можетъ быть, въ
связи съ опредѣленнымъ строеніемъ мозга, именно тѣхъ
центровъ, гдѣ оканчиваются соотвѣтствующіе проводящіе
пути. Затѣмъ, если мы будемъ здѣсь имѣть въ виду обыч-
ное преобладаніе этого типа, то мы можемъ наблюдать
здѣсь опять такое явленіе, когда этимъ слуховымъ во-
спріятіямъ у извѣстнаго индивидуума придается исклю-
чительное значеніе, когда эти воспріятія считаются наи-
болѣе прочными, и съ этой точки зрѣнія, напр., процессъ
заучиванія считается наиболѣе цѣлесообразнымъ при та-
комъ условіи, когда сообщаемый матеріалъ воспринимается
слуховымъ образомъ, когда онъ произносится или читает-
ся другими, а не самимъ запоминающимъ лицомъ. Иногда
мы видимъ преобладаніе этого типа памяти въ очень свое-
образной формѣ, почти доходящей до степени галлюци-
націи, какъ напр., разсказываютъ о себѣ нѣкоторые авто-
ры, которые ясно слышатъ то, что говорятъ герои ихъ
романовъ, воспринимаюсь всѣ оттѣнки ихъ голоса. Слѣ-
довательно, здѣсь предполагается особенная живость ихъ
воспроизведенія, которая въ данномъ случаѣ является не
воспроизведеніемъ, а своеобразнымъ творчествомъ. Такимъ
образомъ, здѣсь мы видимъ преобладаніе особенностей со-
храненія и воспроизведенія образовъ на почвѣ извѣстныхъ
индивидуальныхъ задатковъ. Что же касается, теперь^

третьяго типа памяти, памяти осязательно-мускульной или
моторной, то здѣсь предполагается преобладаніе такихъ
образовъ, которые восприняты на почвѣ осязательно-му-
скульныхъ ощущеній, когда здѣсь Сохраняются наиболѣе
отчетливо такіе образы, или образы такихъ предметовъ,
въ процессѣ воспріятія которыхъ участвовало, главнымъ
образомъ, чувство осязанія или мускульное чувство, когда
здѣсь, слѣдовательно, болѣе отчетливо воспроизводится то,
что обводили руками или пальцами, то, что воспринято
въ связи съ извѣстными движеніями. Преобладаніе та-
кого рода памяти можно видѣть у отдѣльныхъ лицъ, какъ
у культурныхъ, такъ и у некультурныхъ людей. Въ этомъ
отношеніи цѣнно свидѣтельство о нѣкоторыхъ дикаряхъ,
которые, разсматривая рисунки, стараются непремѣнно
обвести ихъ всѣ руками, для того чтобы получить болѣе
прочное воспріятіе, болѣе долго сохранить и болѣе ясно
воспроизвести извѣстный образъ. Сюда же относится та-
кое явленіе, что нѣкоторымъ ораторамъ, готовящимся къ
публичному выступленію, необходимо заранѣе вслухъ про-
читать свою рѣчь, не просмотрѣть по рукописи или про-
слушать чтеніе ея другими, но именно самимъ прочитать,
когда здѣсь предполагается затрагиваніе мускуловъ нашей
рѣчи, и это привлеченіе мускульной системы дѣлаетъ
болѣе прочнымъ сохраненіе самаго матеріала и болѣе от-
четливымъ и легкимъ его воспроизведеніе. Если мы пред-
полагаемъ обнаруженіе этой памяти или этого вида па-
мяти въ исключительной формѣ у дѣтей школьнаго воз-
раста, то тамъ мы наблюдаемъ наибольшую успѣшность
заучиванія при помощи произнесенія вслухъ усваиваемаго
матеріала самимъ заучивающимъ. Такимъ образомъ, здѣсь,
дѣйствительно, привлекается къ дѣятельности мускуль-
ная система.
Всѣ эти факты указываютъ на то, что мы можемъ
наблюдать иногда исключительныя проявленія дѣятельно-
сти памяти, въ связи съ особенностью опредѣленной инди-
видуальности, и въ то же время все это свидѣтельствуетъ
о томъ, что всѣ эти типы памяти, въ своей средней формѣ,
являются доступными для каждаго человѣка. Въ этихъ

указанныхъ мною типахъ отмѣчаются только основные,
существенные виды памяти. Но мы можемъ указать цѣ-
лый рядъ такихъ подраздѣленій или дополнительныхъ ка-
тегорій, которыя существуютъ въ отношеніи болѣе спе-
ціальныхъ видовъ въ области зрительныхъ, слуховыхъ пли
осязательно-мускульныхъ ощущеній. Такъ, можно говорить
о зрительной памяти, о силѣ этой памяти въ отношеніи
воспріятіи цвѣтовъ, формъ или очертаній предметовъ,
можно говорить также о памяти такъ называемой топо-
графической, гдѣ предполагается охватываніе общаго со-
отношенія предметовъ, иногда на большомъ пространствѣ,
когда здѣсь имѣется въ виду болѣе легкое оріентированіе
или, наоборотъ, просто отсутствіе хорошей памяти на
мѣстности. Далѣе, можно упомянуть, какъ объ особомъ
видѣ памяти,—какъ въ области зрительныхъ, такъ и въ
области слуховыхъ впечатлѣній — о памяти на числа —
разумѣется запоминаніе именно такихъ чиселъ, которыя
являются мало доступными для запоминанія обычнаго че-
ловѣка, человѣка средней памяти. Я разумѣю здѣсь исклю-
чительную память на числи у знаменитыхъ счетчиковъ,
которые были предметомъ спеціальнаго психологическаго
изслѣдованія. Здѣсь можно назвать извѣстнаго Діаманди,
который 15 лѣтъ тому назадъ демонстрировалъ себя и
свою память въ засѣданіи Московскаго Психологическаго
Общества, обнаруживая исключительную память на цифры
и числа на почвѣ именно зрительнаго запоминанія. Именно,
Діаманди въ умѣ производилъ, въ очень короткій срокъ,
опредѣляемый небольшимъ количествомъ минутъ или даже
секундъ, иногда очень сложныя дѣйствія, напр. умноженіе
въ умѣ пятизначныхъ чиселъ на пятизначныя, при чемъ
очень быстро и въ то же время правильно называлъ про-
изведенія, которыя получались здѣсь. Изъ дальнѣйшаго
опроса выяснилось, что онъ ясно представлялъ себѣ всю
картину ариѳметическихъ дѣйствій, ясно представлялъ все
огромное количество цифръ, которыя имѣли мѣсто въ этомъ
процессѣ умноженія. Затѣмъ изъ этого опыта обнаружи-
лось, что онъ руководствовался именно зрительного па-
мятью, и вторженіе въ это время другихъ впечатлѣній,

напр., впечатлѣній слуховыхъ,—если тутъ же произноси-
лись запоминаемый цифры,—только затрудняло его работу.
Очевидно; здѣсь была налицо исключительная дѣятель-
ность памяти въ опредѣленномъ направленіи, именно, въ
направленіи зрительныхъ образовъ, спеціализированныхъ
въ извѣстномъ отношеніи, въ отношеніи цифръ или чи-
селъ. Что же касается другого извѣстнаго счетчика Иноди,
котораго изслѣдовалъ французскій психологъ Бинэ, то тамъ
мы видимъ такую же исключительную память на цифры
и числа, но только уже въ другомъ направленіи—именно
на почвѣ слуховыхъ впечатлѣній. Иноди также дѣлалъ
очень сложныя вычисленія въ очень короткій срокъ вре-
мени, но только путемъ слуховыхъ операцій, именно, когда
всѣ эти цифры и числа произносились, указывались и
назывались другими, когда онъ ихъ воспринималъ, а иногда
самъ повторялъ. Такимъ образомъ, здѣсь имѣла мѣсто и
мускульная память, но процессъ изображенія этихъ цифръ
и чиселъ на доскѣ только затруднялъ дѣятельность его
памяти, производилъ извѣстное замѣшательство. Все это
оттѣняло силу исключительной слуховой памяти и опять
также въ опредѣленномъ направленіи, въ отношеніи раз-
наго рода комбинацій чиселъ или цифръ. Эти исключи-
тельные виды памяти указываютъ на то, что эта дѣятель-
ность въ такой формѣ является дѣятельностью въ значи-
тельной степени механической; хотя- она и подчиняется
извѣстному интеллектуальному контролю, однако самое
существо' дѣла въ данномъ случаѣ лежитъ въ извѣстной
своеобразной прирожденной особенности, которая самою
своею природой опредѣляетъ своеобразіе этихъ процессовъ,
безъ особеннаго вмѣшательства высшихъ формъ интеллекта.
Затѣмъ я долженъ упомянуть о томъ, что въ настоящее
время мы имѣемъ попытки къ опредѣленію этихъ различ-
ныхъ типовъ памяти, поскольку такія попытки могутъ
имѣть и извѣстное практическое значеніе, когда, въ связи
съ особенностями этой дѣятельности, могутъ быть указаны
своеобразные способы воздѣйствія на память, въ цѣляхъ
болѣе успѣшнаго усвоенія того или другого матеріала. Но
я долженъ сказать, что всѣ попытки, имѣвшія мѣсто до

сего времени, не могутъ считаться такими, которыя ука-
зали бы безспорный методъ опредѣленія тѣхъ особенно-
стей, если исключить крайнія проявленія, похожія на тѣ,
которыя я уже указалъ, когда эта исключительная память
обнаруживаете)! сама собою, безъ экспериментальныхъ из-
слѣдованій. Мы имѣемъ передъ собою въ настоящее время
эти попытки опредѣлить особенности дѣятельности памяти
путемъ анализа заучиванія, когда здѣсь подвергается
изслѣдованію опредѣленный индивидуумъ, въ особенности,
дѣтскій индивидуумъ, съ точки зрѣнія особенностей за-
учиванія, усваиванія того или другого матеріала. Такъ,
здѣсь усваиваемый матеріалъ можетъ предлагаться исклю-
чительно для зрительнаго запоминанія, когда прямо дается
книга и предлагается запоминать не вслухъ, даже не про
себя, а только зрительно, тотъ матеріалъ, который въ
данный моментъ считается наиболѣе цѣлесообразнымъ.
Далѣе, имѣется въ виду и такое испытаніе, которое пред-
полагаетъ воздѣйствіе на слуховую память, когда запоми-
наемый матеріалъ произносится другимъ лицомъ, а испы-
туемый долженъ воспринять и запомнить только слухо-
вымъ образомъ. Наконецъ, возможно испытаніе преимуще-
ственно моторной памяти, когда здѣсь предполагается
усвоеніе путемъ собственнаго произнесенія вслухъ того
или другого матеріала, гдѣ главное значеніе принадлежитъ
процессу своеобразнаго мускульнаго воспроизведенія этого
матеріала при помощи органовъ рѣчи. Тѣ выводы, кото-
рые дѣлаются изъ такого рода изслѣдованій, конечно, мо-
гутъ имѣть только приблизительное значеніе, такъ какъ
мы моя;емъ констатировать въ среднемъ одновременное
существованіе различныхъ видовъ памяти и преобладаніе
извѣстнаго типа, иногда выраженнаго ярко, иногда очень
слабо. Иногда мы имѣемъ передъ собою такое совмѣстное
дѣйствіе всѣхъ этихъ видовъ памяти, когда одинъ изъ
этихъ видовъ помогаетъ другому и облегчаетъ дѣятель-
ность человѣка, но наблюдаются и такія явленія, когда
привлеченіе другихъ видовъ памяти можетъ нарушать
дѣятельность наиболѣе ярко выраженнаго типа. Затѣмъ
мы здѣсь имѣемъ передъ собою попытки такихъ изслѣдо-

ваній при помощи опредѣленныхъ схемъ, напр., цифръ,
расположенныхъ въ видѣ квадрата, или буквъ, которыя
не составляютъ никакихъ словъ, но воспринимаются, какъ
отдѣльныя буквы, при чемъ эти буквы или произносятся
или показываются, и, съ этой точки зрѣнія, дѣлается
попытка указать особенности того или другого вида па-
мяти въ процессѣ запоминанія. Но здѣсь гораздо важнѣе
были бы изслѣдованія, которыя ставили бы своею цѣлью
опредѣленіе общаго объема дѣятельности памяти и кото-
рыя помогли бы выработать средній типъ въ этомъ отно-
шеніи; но для этого существуютъ трудности, едва ли
преодолимый, потому что всегда запоминаемый матеріалъ
извѣстнымъ образомъ уже индивидуализируется и конкре-
тизируется, т.-е. здѣсь предполагается запоминаніе словъ
или цифръ, буквъ и т. п., и поэтому здѣсь едва ли
ножно указать такой способъ изученія, который сразу
захватывалъ бы всѣ особенности запоминанія. Поэтому
въ современной практикѣ изслѣдованія мы встрѣчаемъ
скорѣе попытки опредѣлить предѣлы запоминанія въ отно-
шеніи цифръ, когда здѣсь обнаруживается возможность
запомнить опредѣленное количество цифръ или когда здѣсь
предполагается запоминаніе словъ, слоговъ, въ частности —
безсмысленныхъ слоговъ или словъ, которые не имѣютъ
между сбою связи. Слѣдовательно, здѣсь опять изслѣдуется
память въ опредѣленномъ отношеніи —на цифры, слоги
или слова, но не память въ широкомъ, общемъ смыслѣ
слова. Затѣмъ, всѣ эти изслѣдованія, изъ которыхъ едва
ли могутъ быть выводимы какія-нибудь совершенно но-
выя безспорныя заключенія, цѣнныя съ точки зрѣнія
практической педагогики,—всѣ эти изслѣдованія указы-
ваютъ на то, что обычно въ процессѣ запоминанія имѣетъ
мѣсто дѣятельность разнообразныхъ органовъ чувствъ, и
эта совмѣстная дѣятельность является однимъ изъ усло-
вій болѣе прочнаго запоминанія и болѣе яснаго и отчет-
ливаго воспроизведенія. Здѣсь имѣется въ виду общеиз-
вѣстный фактъ, когда запоминаемый матеріалъ, напр.,
какое-нибудь иностранное слово, прочно запоминается,
ясно и отчетливо воспроизводится, если оно не только

разсматриваетъ, но и произносится и записывается, когда
слѣдовательно, устанавливается цѣлый рядъ ассоціацій.
Можно говорить о пользѣ совмѣстнаго запоминанія только
при извѣстныхъ условіяхъ, если этотъ процессъ, во-пер-
выхъ, сопровождается анализомъ, когда на почвѣ этого
анализа устанавливается сходство между начертаніемъ и
произнесеніемъ слова, его написанія при помощи какого-
нибудь матеріала—карандаша, чернилъ, грифеля. Съ дру-
гой стороны, здѣсь предполагается средній типъ памяти,
когда не имѣетъ мѣста ясно выраженное преобладаніе
извѣстнаго вида памяти. Если же этого нѣтъ, если пе-
редъ нами исключительный видъ памяти, то эта совмѣст-
ная дѣятельность можетъ содѣйствовать ослабленію проч-
ности запоминаній на почвѣ совмѣстныхъ впечатлѣній;
поэтому для такого человѣка естественнѣе полагаться на
опредѣленный органъ, напр., органъ зрѣнія, если именно
этотъ послѣдній является болѣе надежнымъ. Но въ виду
того, что мы обыкновенно встрѣчаемъ смѣшанный типъ
памяти, чрезвычайно важно отмѣчать это взаимодѣйствіе
различныхъ органовъ, при помощи которыхъ происходитъ
самый процессъ запоминанія. Затѣмъ, эти же изслѣдова-
нія показали большое значеніе и логическаго элемента въ
процессѣ запоминанія, когда здѣсь предполагается проч-
ное запоминаніе въ связи съ предварительнымъ анализомъ,
который является цѣннымъ средствомъ для запоминанія
опредѣленнаго матеріала. Этимъ матеріаломъ можетъ быть
извѣстное логически связное повѣствованіе наряду съ тѣми
безсмысленными слогами, къ которымъ часто прибѣгаютъ
современные изслѣдователи, стараясь въ этомъ случаѣ
опредѣлить силу памяти независимо отъ участія въ этомъ
процессѣ логическаго элемента. Въ настоящее время мы
имѣемъ также цѣлый рядъ изслѣдованій, которыя под-
тверждаютъ это огромное значеніе раціонализированія или
логизированія усваиваемаго матеріала. Здѣсь можно на-
звать изслѣдованія, которыя производились еще около
20 лѣтъ тому назадъ группой французскихъ психологовъ,
во главѣ съ Бинэ, когда запоминаніе матеріала предлага-
лось или въ видѣ отдѣльныхъ словъ, не связанныхъ по

смыслу, или въ видѣ осмысленныхъ фразъ. Анализъ про-
цесса запоминанія этого разнообразнаго матеріала привелъ
къ тому заключенію, что связныя фразы, матеріалъ кото-
рыхъ заключаетъ въ себѣ извѣстный смыслъ, запоминаются
съ гораздо большимъ успѣхомъ и болѣе ясно и отчетливо
воспроизводятся, чѣмъ слова, не имѣющія смысла или связи,
между собою. Равнымъ образомъ, въ послѣднее время та-
кого рода положеніе подтверждается цѣлымъ рядомъ дру-
гихъ опытовъ, гдѣ запоминаемый матеріалъ уже съ самаго
начала представляется безсмысленнымъ, когда здѣсь та-
кимъ матеріаломъ являются слоги или искусственно со-
ставленныя слова—такія, съ которыми нельзя соединить
опредѣленнаго смысла. Эти опыты со слогами, сочетанія-
ми слоговъ и безсмысленныхъ словъ очень часто встрѣ-
чаются въ современной психологіи, и общій выводъ здѣсь
таковъ, что запоминаніе безсмысленныхъ словъ или сло-
говъ требуетъ гораздо болѣе времени, чѣмъ усвоеніе осмыс-
леннаго, логизированнаго матеріала. Затѣмъ можно ука-
зать на дѣйствіе и другихъ факторовъ, которые являются
цѣнными въ этомъ процессѣ запоминанія разнообразнаго
матеріала. Къ этимъ факторамъ нужно отнести, прежде
всего, дѣятельность вниманія, когда здѣсь предполагается
особенное сосредоточеніе вниманія въ процессѣ запомина-
нія. Въ опытахъ, которые производятся въ современной
экспериментальной психологія, мы встрѣчаемъ цѣлый рядъ
пріемовъ, стремящихся уяснить эту роль вниманія. Для
этого въ процессъ запоминанія часто вводятся разнообраз-
ные развлекающіе факторы, когда испытуемому, который
долженъ запомнить извѣстный матеріалъ зрительнымъ пу-
темъ, предлагаются различныя развлекающія дѣйствія,
напр., онъ, запоминая этотъ матеріалъ, долженъ приводить
въ движеніе или руку, или опредѣленные пальцы руки,
или онъ долженъ производить счетъ вслухъ и т. д. Та-
кого рода изслѣдованія показали, что самый процессъ за-
поминанія находится въ очень тѣсной связи съ деятель-
ностью вниманія, и отвлеченіе этой дѣятельности отзы-
вается неблагопріятнымъ образомъ на самомъ процессѣ
запоминанія—какъ на прочности усвоенія матеріала, такъ

впослѣдствіи—и на отчетливости его воспроизведенія. Да-
лѣе, здѣсь можетъ принадлежать большое значеніе и мно-
гимъ другимъ факторамъ, именно, нашему чувству, нашимъ
интересамъ, поскольку здѣсь предполагается уже какъ бы
предварительная настроенность, которая несомнѣнно обусло-
вливаетъ болѣе успѣшную дѣятельность памяти. Объ этомъ
скажу нѣсколько подробнѣе ниже. Теперь же отмѣчу еще
одинъ факторъ: значеніе повторенія, освѣженіе запоми-
наемаго матеріала. Для уясненія природы этого фактора
мы встрѣчаемъ цѣлый рядъ опытовъ въ современной экспе-
риментальной психологіи. Эти опыты подтверждаютъ зна-
ченіе повторенія и при томъ повторенія въ опредѣленныя
стадіи послѣ перваго усвоенія матеріала. Изъ этихъ опы-
товъ выяснилось, что самое главное значеніе принадле-
житъ начальной стадіи, т.-е. самому сообщенію извѣст-
наго матеріала, а затѣмъ, конечно, уже отводится извѣст-
ная роль повторенію, и въ связи съ этимъ является въ
высшей степени важнымъ выяснить и процессъ завыванія
усваиваемаго матеріала, чтобы соотвѣтственно выясненію
особенностей этого процесса регулировать и самое повто-
реніе. Въ этомъ отношеніи являются очень цѣнными опыты
Эббинггауза и нѣкоторыхъ изъ его учениковъ, изучавшихъ
процессъ забыванія. Въ этихъ опытахъ предлагался извѣст-
ный матеріалъ, который нужно было усваивать въ опре-
дѣленное количество времени, и затѣмъ оцѣнивалось зна-
ченіе повторенія, производившаяся черезъ опредѣленные
промежутки времени. Изъ всѣхъ этихъ опытовъ выясни-
лось, что забвеніе или забываніе идетъ, повидимому, очень
быстро вскорѣ послѣ перваго усвоенія, затѣмъ черезъ нѣ-
который промежутокъ времени, этотъ процессъ забыванія,
повидимому, идетъ медленнѣе. Это не значитъ, конечно,
что черезъ этотъ промежутокъ будетъ яснѣе то, что было
раньше усвоено, но это значитъ, что [забвеніе матеріала,
который остался незабытымъ вскорѣ послѣ воспріятія,
идетъ впослѣдствіи медленнѣе, чѣмъ въ ближайшее время.
Все это указываетъ на то, что здѣсь и самое повтореніе
должно быть сообразовано съ этимъ процессомъ забыванія,
съ этими законами забыванія, хотя послѣдніе твердо еще

не установлены. Во всякомъ случаѣ предполагается важ-
ность повторенія вскорѣ послѣ усвоенія извѣстнаго мате-
ріала, а затѣмъ уже-—черезъ извѣстные промежутки вре-
мени, можетъ быть, черезъ очень долгое время, потому
что въ эти промежуточныя ступени процессъ забвенія
идетъ не такъ быстро, какъ вначалѣ. Затѣмъ, здѣсь въ
связи съ этимъ процессомъ завыванія, важно изученіе
особенностей самого воспроизведенія, когда, съ одной сто-
роны, предполагается ясное и отчетливое воспроизведеніе
извѣстнаго матеріала, если этотъ матеріалъ воспроизво-
дится въ той формѣ, въ которой онъ данъ въ воспріятіи,
и когда, съ другой стороны, здѣсь идетъ рѣчь не о на-
стоящемъ воспроизведеніи, а только объ узнаваніи того
матеріала, который былъ воспринятъ. Дѣло въ томъ, что
съ точки зрѣнія психологической, между настоящимъ вос-
произведеніемъ и между узнаваніемъ есть большое разли-
чіе. Тѣ же экспериментальный изслѣдованія показали, что
человѣкъ безспорно можетъ узнать изъ прошлаго гораздо
больше, чѣмъ самъ можетъ воспроизвести. Для уясненія
этого обстоятельства дѣлались такіе опыты, что давались
для запоминанія слова въ довольно большомъ количествѣ,
и затѣмъ испытуемымъ предлагалось воспроизвести эти
слова. Само собою понятно, что воспроизведеніе это была
очень несовершенно, и многія слова, непоставленныя въ
какую-либо логическую связь между собою, ускользали
изъ памяти и ихъ трудно было воспроизвести, или же
они ошибочно замѣнялись другими словами. Если же те-
перь всѣ эти ранѣе воспринятый слова назывались или
показывались другими, то здѣсь узнаваніе было гораздо
значительнѣе, т.-е. многія изъ этихъ словъ признавались
знакомыми, хотя воспроизвести ихъ въ памяти безъ на-
званія или показыванія было въ высшей степени трудно.
Такъ, изъ опытовъ Бинэ выяснилось, что изъ сотни словъ
могли быть узнаны, черезъ извѣстный промежутокъ вре-
мени, 60, а воспроизведены правильно только 6. Этотъ
анализъ процесса воспроизведенія и процесса узнаванія
указываетъ на то, что намъ вообще отожествлять память,
какъ дѣятельность сохраненія представленій, съ памятью^

какъ дѣятельностью воспроизведенія, очень трудно, и, на
самомъ дѣлѣ, между этими формами дѣятельности памяти
есть большое несоотвѣтствіе. Этимъ объясняются различ-
ныя явленія въ жизни человѣка, когда дѣйствительно
человѣку кажется, что онъ вѣрно воспроизводитъ прошед-
шее и когда при этомъ онъ совершаетъ много неволь-
ныхъ ошибокъ.
Это явленіе въ послѣднее время было предметомъ
спеціальнаго изученія въ практическихъ цѣляхъ, въ цѣ-
ляхъ уясненія природы свидѣтельскихъ показаній. Именно,
если исходить изъ общихъ соображеній относительно при-
роды этихъ показаній, то, повидимому, можно предполо-
жить, что здѣсь идетъ рѣчь о полномъ сохраненіи из-
вѣстнаго впечатлѣнія и о возможности его вѣрнаго вос-
произведенія, когда предполагается полное довѣріе каждому
свидѣтелю, который передаетъ о своемъ личномъ впечат-
лѣніи въ связи съ извѣстнымъ фактомъ. Однако болѣе
тщательныя изслѣдованія этого явленія показали, что
здѣсь настоящее полное воспроизведеніе никогда не мо-
жетъ имѣть мѣста, что здѣсь, дѣйствительно, всегда не-
вольное примышленіе, часто совершенно противъ желанія
самого свидѣтеля. Этимъ и объясняется разногласіе сви-
дѣтельствъ по поводу одного и того же факта, когда
здѣсь субъективно или индивидуально можно находить
полное соотвѣтствіе дѣйствительности, хотя бы эти пока-
занія были настолько различны, что эти различія оказы-
вались бы чуть ли не противорѣчивыми. Очевидно здѣсь,
въ связи, съ особенностями личныхъ переживаній, съ осо-
бенностями настроенія, при которомъ происходило воспрія-
тіе этого факта, въ связи съ своеобразіемъ апперцепціи,
какое наблюдалось у каждаго зрителя или свидѣтеля,
получалось различіе въ процессѣ воспріятія, которое
своеобразно отразилось и въ воспоминаніяхъ. Для уясне-
нія этого факта въ изслѣдованіяхъ такого рода произво-
дились спеціальные эксперименты, когда испытуемыхъ
лицъ ставили свидѣтелями извѣстнаго событія, напр.,
искусственно вызванной ссоры, иногда очень сложной,
когда здѣсь предполагалась цѣлая картина, къ которой

эти лица заранѣе не были подготовлены. Послѣ этого
производился опросъ всѣхъ присутствующихъ относительно
происшедшаго, при чемъ получались очень существенныя
различія въ показаніяхъ этихъ очевидцевъ. Все это ука-
зываетъ на то, что съ этой точки зрѣнія должны быть
серьезныя различія по существу между процессомъ вос-
произведенія въ собственномъ смыслѣ, какъ сознательнымъ
возстановленіемъ прошедшаго, и между процессомъ вос-
произведенія, только какъ простымъ узнаваніемъ. Я не
имѣю возможности останавливаться на всѣхъ подробно-
стяхъ этого явленія, и теперь, прежде, чѣмъ переходить
къ педагогическимъ выводамъ относительно того, въ
чемъ можетъ выражаться воздѣйствіе воспитателя въ
процессѣ развитія памяти, долженъ сдѣлать нѣсколько
замѣчаній о томъ, къ какимъ результатамъ приходитъ
современная экспериментальная психологія, анализируя
разнообразные процессы заучиванія и усвоенія различнаго
матеріала. Дѣло въ томъ, что въ настоящее время мы ви-
димъ стремленіе въ экспериментальной психологіи утили-
зировать данныя изученія памяти для практическихъ
цѣлей, именно для экономизаціи и облегченія процесса
заучиванія. Очень многія изслѣдованія о памяти именно
посвящены этому вопросу и мы видимъ попытку' сумми-
ровать ^результаты этихъ изслѣдованій въ извѣстныхъ
трудахъ Меймана, именно въ его лекціяхъ по экспери-
ментальной психологіи и въ его спеціальномъ сочиненія
„Экономія и техника памяти". Анализируя полученные
доселѣ результаты, мы должны сказать, что здѣсь нѣтъ
передъ ' нами какого нибудь открытія, нѣтъ ничего, что
совершенно бы измѣняло обычныя представленія въ этой
области. Съ другой стороны, мы видимъ здѣсь попытки
выяснить роль самыхъ разнообразныхъ факторовъ, которые
имѣютъ мѣсто въ процессѣ заучиванія, въ процессѣ ус-
военія извѣстнаго матеріала и его воспроизведенія.
Мейманъ въ своихъ разнообразныхъ трудахъ опирается
какъ на свои собственныя изысканія, такъ и на изыска-
нія наиболѣе крупныхъ представителей современной эк-
спериментальной психологіи, которые стараются устано-

вить какъ внѣшнія, такъ и внутреннія условія этого про-
цесса заучиванія; и только уже въ концѣ такого крити-
ческаго разсмотрѣнія здѣсь намѣчаются выводы чисто
педагогическаго характера. Что касается внѣшнихъ усло-
вій заучиванія и усвоенія извѣстнаго матеріала, то здѣсь
разумѣется, прежде всего, чисто внѣшній характеръ этого
матеріала - его объемъ или количество, его осмысленный
характеръ, т. е. будутъ ли это просто слоги, искусственно
составленныя слова, или матеріалъ, который подлежитъ
извѣстной логической обработкѣ. Затѣмъ, далѣе, къ этимъ
внѣшнимъ условіямъ Мейманъ относитъ и такія явленія,
какъ темпъ заучиванія, т, е. быстрота или медленность заучи-
ванія, сюда я;е онъ причисляетъ явленіе ритма, которое,
какъ извѣстно, имѣетъ значеніе при заучиваніи. Далѣе
онъ упоминаетъ здѣсь, въ какой формѣ происходитъ это
заучиваніе, т. е. будетъ ли это громкое произнесеніе, или
произнесеніе про себя, или чтеніе вполголоса. Наконецъ,
здѣсь онъ анализируетъ значеніе повторенія, поскольку
этотъ процессъ можетъ содѣйствовать наиболѣе желатель-
ному и совершенному способу усвоенія того или другого
матеріала. Что касается внутреннихъ условій заучиванія,
то здѣсь Мейманъ имѣетъ передъ собою дѣятельность
вниманія, о которомъ мы уже говорили, затѣмъ роль ин-
тереса, т. е. присутствіе чувства, и общее эмоціональное
состояніе—состояніе возбужденія или относительное ду-
шевное равновѣсіе. Затѣмъ, онъ отмѣчаетъ роль актив-
наго элемента, напряженія общей дѣятельности и, въ
частности, интеллектуальной. Къ внѣшнимъ лее условіямъ
Мейманъ относитъ самый способъ распредѣленія заучивае-
маго матеріала, т. е. усвоенія этого матеріала, какъ
чего-то цѣлаго, чтеніе его сразу во всемъ объемѣ, или
же распредѣленіе его по частямъ, усвоеніе путемъ фраг-
ментарнаго метода, отрывками. Въ связи съ оцѣнкой
внѣшнихъ условій, Мейманъ, согласно съ ранѣе сдѣлан-
ными выводами, отмѣчаетъ огромное значеніе осмыслива-
нія заучиваемаго матеріала, поскольку это осмысливаніе
облегчаетъ самый процессъ заучиванія. Здѣсь онъ отмѣ-
чаетъ и чисто фонетическую легкость, которая присуща

тому или другому матеріалу, поскольку эта фонетическая
легкость является облегчающимъ факторомъ. Что же ка-
сается темпа заучиванія, то здѣсь, по мнѣнію Меймана,
трудно указать точныя правила, потому что предполага-
ется извѣстное приспособленіе, когда возможно и отно-
сительно быстрое заучиваніе, или когда здѣсь предполага-
ется, наоборотъ, извѣстная медленность, которая тѣсно
связана съ большею углубленностью въ самое содержаніе
запоминаемаго матеріала. Оттѣняетъ также здѣсь Мей-
манъ и положительное значеніе ритма въ процессѣ зау-
чиванія, какъ это извѣстно всѣмъ, поскольку это яв-
леніе ритма, несомнѣнно, экономизируетъ общую физи-
ческую и психическую энергію и даетъ возможность съ
гораздо меньшей затратой этой энергіи усвоить извѣстный
матеріалъ. Что касается значенія другихъ внѣшнихъ факто-
ровъ, напр., чтенія этого матеріала вслухъ или вполго-
лоса и т. д., то здѣсь Мейманъ опять выдвигаетъ точку
зрѣнія приспособленія, поскольку здѣсь наиболѣе цѣлесо-
образнымъ является усвоеніе матеріала .въ той формѣ,
которая является привычной и наиболѣе легкой. Во вся-
кому случаѣ,' болѣе соотвѣтствующимъ среднему типу
является, повидимому, заучиваніе вполголоса, поскольку
заучиваніе при громкомъ произнесеніи предполагаетъ зат-
рату очень большой энергіи и является цѣннымъ только
для опредѣленныхъ типовъ памяти. О томъ, что Мейманъ
придаетъ огромное значеніе повторенію и въ этомъ
смыслѣ старается установить соотвѣтствіе этого повторе-
нія съ законами завыванія, — объ этомъ здѣсь едва ли
нужно много говорить. Что касается ранѣе указанныхъ
типовъ заучиванія — фрагментарнаго, по частямъ, или
всего содержанія—въ цѣломъ, то здѣсь Мейманъ склоня-
ется къ среднему взгляду, поскольку предполагается не-
обходимость предварительнаго ознакомленія со всѣмъ ма-
теріаломъ, какъ цѣлымъ, такъ какъ такое предваритель-
ное ознакомленіе, несомнѣнно, поможетъ объединенію
этого матеріала, подведенію его, можетъ быть, подъ
извѣстную логическую схему, когда предполагается воз-
можность освѣщенія этого матеріала одной идеей, извѣст-

ной концепцией; но въ то же время Мейманъ настаива-
етъ на важности и дальнѣйшаго подраздѣленія матеріала
на извѣстные отдѣлы, когда здѣсь нѣтъ нужды читать
этотъ матеріалъ каждый разъ весь съ начала до конца,
а когда наиболѣе продуктивнымъ способомъ будетъ яв-
ляться такой, когда послѣ перваго ознакомленія съ ма-
теріаломъ въ цѣломъ будетъ уже усвоеніе опредѣленныхъ
частей этого матеріала, раздѣленныхъ на основаніи извѣ-
стныхъ логическихъ отношеній. Что касается внутрен-
нихъ условій, содѣйствующихъ этой наилучшей техникѣ
и экономіи заучиванія, то здѣсь Мейманъ имѣетъ въ
виду извѣстныя уже ранѣе нами указанныя условія.
Идейно онъ отмѣчаетъ огромное значеніе дѣятельности
вниманія; указываетъ далѣе на то, что здѣсь принадле-
житъ большое значеніе чувству, будетъ ли здѣсь чувство
въ видѣ аффекта, или въ видѣ уравновѣшеннаго настрое-
нія (послѣднее является, безспорно, наиболѣе цѣннымъ
въ интересахъ усвоенія). Затѣмъ здѣсь предполагается
роль чувства въ смыслѣ интереса, когда имѣется въ виду
связь усваиваемаго матеріала съ опредѣленнымъ эмоціональ-
нымъ состояніемъ. Далѣе онъ отгоняетъ положительное
значеніе элемента напряженности, связанной съ дѣятель-
ностью активнаго вниманія, когда здѣсь предполагается
наивысшая степень сосредоточенія, и съ другой стороны,
отвлеченіе отъ самыхъ разнообразныхъ раздражающихъ
факторовъ. Въ связи съ этимъ, независимо отъ изслѣдо-
ваній Меймана, важно уяснить еще одно обстоятельство
при этомъ анализѣ процесса воспроизведенія, поскольку
этотъ анализъ можетъ имѣть и извѣстное педагогическое
значеніе. Именно, здѣсь важно изслѣдованіе того проме-
жутка времени, который проходитъ между усвоеніемъ
извѣстнаго матеріала и между его воспроизведеніемъ. Я
имѣю въ виду здѣсь заполненіе этого промежутка дру-
гими впечатлѣніями. Здѣсь имѣетъ большое значеніе то
обстоятельство, является ли этотъ промежутокъ простымъ
отдыхомъ или онъ заполняется работой и какой именно
работой. Если эта работа является аналогичной той, ко-
торая имѣла мѣсто въ процессѣ усвоенія опредѣленнаго

матеріала, то въ такомъ случаѣ она отзывается отрица-
тельнымъ образомъ на дѣятельности дальнѣйшаго воспро-
изведенія этого матеріала, такъ какъ здѣсь, очевидно,
имѣетъ мѣсто утомленіе, общее утомленіе мозга и нерв-
ной системы вообще, можетъ быть, и всего организма.
Этимъ именно объясняются такіе факты, что если мы
будемъ запоминать извѣстный матеріалъ въ утренніе часы,,
а воспроизводить его черезъ значительное время—вече-
ромъ, то этотъ процессъ воспроизведенія будетъ для насъ
довольно труднымъ. Эта трудность, несомнѣнно, будетъ
находиться въ связи съ этой затратой энергіи на почвѣ
различныхъ формъ дѣятельности, которую приходилось
выполнять въ теченіе этого промежутка времени. На-
оборотъ, если мы будемъ усваивать извѣстный матеріалъ
вечеромъ и если будемъ воспроизводить его утромъ, то
здѣсь наблюдается такой фактъ, что утреннее воспро-
изведеніе является очень легкимъ, болѣе яснымъ и отчет-
ливымъ по сравненію даже съ самимъ процессомъ усво-
енія матеріала вечеромъ. Это явленіе объясняется двумя
факторами: отчасти тѣмъ, что здѣсь промежутокъ не
былъ заполненъ какой-либо работой, а съ другой сторо-
ны, тѣмъ, что здѣсь предполагается полный отдыхъ ум-
ственной дѣятельности, въ связи съ возстановленіемъ об-
щей мозговой или даже физической энергіи благодаря
сну. Но во всякомъ случаѣ, все это указываетъ на тог
что естественно давать отдыхъ дѣятельности памяти или
устанавливать такіе промежутки, которые заполнялись бы
другой работой и которые помогали бы этой безсознатель-
ной или полусознательной дѣятельности, своеобразно фун-
кціонирующей въ этотъ періодъ между усвоеніемъ и во-
спроизведеніемъ.
Обращаясь къ анализу процесса развитія памяти, мы
должны прежде всего установить очень раннее проявле-
ніе этой деятельности, хотя, повидимому, этому факту
противорѣчатъ нѣкоторыя явленія нашей жизни: именно,
у насъ нѣтъ никакихъ воспоминаній о самыхъ первыхъ
годахъ нашего существованія, если идетъ рѣчь о связ-
номъ воспроизведеніи этого періода нашей жизни, и по-

видимому, этотъ фактъ свидѣтельствуетъ о томъ, что въ
то время нѣтъ дѣятельности памяти. Но такого рода за-
ключеніе было бы неправильно, потому что дѣятельность
памяти безспорно уже есть если въ первые же годы
жизни ребенка мы можемъ констатировать явленіе вос-
признанія или узнаванія. Узнаваніе или воспризнаніе
именно предполагаетъ это воспроизведеніе извѣстныхъ
впечатлѣній, оживаніе прежнихъ впечатлѣній, когда по-
лучается новое впечатлѣніе отъ того же предмета. Зна-
читъ, здѣсь есть извѣстное функціонированіе дѣятельно-
сти памяти. Что ясе касается отсутствія воспоминаній
изъ этого ранняго періода жизни, то это объясняется
извѣстными физіологическими, а отчасти психологически-
ми причинами. Здѣсь надо указать на своеобразное строе-
ніе дѣтскаго мозга въ ранній періодъ, когда дѣйствитель-
но невозможно сохраненіе слѣдовъ тѣхъ впечатлѣній, ка-
кія получаются въ это время, когда нѣтъ еще достаточной
пластичности мозга; съ другой стороны, здѣсь еще нѣтъ
тѣхъ разнообразныхъ ассоціацій, которыя являются необ-
ходимыми для удержанія разнообразныхъ впечатлѣній или
ихъ слѣдовъ, и въ этомъ случаѣ требуется постоянное
возобновленіе или освѣженіе этихъ впечатлѣній. Этимъ
объясняется то сравненіе, которое употребляетъ Компей-
рэ въ отношеніи этого ранняго періода дѣтской памяти,
именно сравненіе дѣятельности памяти съ очень нѣжной
краской, когда кисть должна пройтись этой краской нѣс-
колько разъ, чтобы остались прочные слѣды. Затѣмъ мы
видимъ постепенный ростъ дѣятельности памяти, въ свя-
зи съ осложненіями интеллектуальной и вообще психи-
ческой дѣятельности въ эпоху дошкольнаго возраста, а
затѣмъ и отрочества. Эпоха ранняго отрочества можетъ
характеризоваться исключительной силой этой дѣятельно-
сти, когда здѣсь предполагается и возможность извѣстной
жадности къ впечатлѣніямъ, выражающейся въ поглоще-
ніи самаго разнобразнаго книжнаго матеріала, когда, съ
другой стороны, мы наблюдаемъ здѣсь и исключительную
прочность воспринимаемыхъ впечатлѣній. Затѣмъ мы мо-
жемъ, наблюдать ростъ этой дѣятельности и въ эпоху

поздняго отрочества и юношества, хотя здѣсь временно
мы констатируемъ ослабленіе этой дѣятельности, именно,
въ періодъ, предшедствующій физическому созрѣванію,
въ періодъ 12, 13 и 14 лѣтъ, когда наблюдается вре-
менное пониженіе дѣятельности памяти, въ связи очевид-
но, съ своеобразными измѣненіями и въ нервной систе-
мѣ и, главнымъ образомъ, въ организмѣ, которыя совер-
шаются въ это время у обоихъ половъ. Этотъ фактъ
является предметомъ спеціальнаго изученія въ современ-
ной психологической, отчасти, физіологической литературѣ,
и съ нимъ приходится считаться и съ точки, зрѣнія пе-
дагогической, когда здѣсь, естественно должно быть вре-
менное ослабленіе педагогическихъ и дидактическихъ
требованій на почвѣ этихъ своеобразныхъ измѣненій въ
дѣтскомъ организмѣ, въ дѣтской психикѣ. Затѣмъ, если
обратиться къ дальнѣйшимъ періодамъ дѣтскаго развитія—
эпохѣ отрочества и юношества, то вы можемъ наблю-
дать здѣсь расцвѣтъ дѣятельности памяти въ связи въ
общимъ подъемомъ духовныхъ силъ, когда предполагается
развитіе интеллекта, сознательной дѣятельности, хотя,
съ другой стороны, работа механической памяти теперь
уже ослабляется, и здѣсь главное значеніе придается
уже не количеству усваиваемаго матеріала, а его извѣ-
стной качественной цѣнности, приведеніе его въ извѣст-
ную систему, что оказывается такимъ важнымъ для
выроботки общаго міровоззрѣнія. Затѣмъ, обыкновенно,
предполагается новое и болѣе хроническое ослабленіе
этой дѣятельности въ слѣдующій періодъ, въ періодъ
зрѣлаго возраста, и далѣе уже указывается на безспорный
фактъ значительнаго пониженія этой дѣятельности въ
періодъ послѣ зрѣлаго возраста, въ періодъ старчества,
когда мы, дѣйствительно, видимъ постепенное ослабленіе,
почти угасаніе этой дѣятельности, когда все что вновь
воспринимается, оказывается очень трудно удерживае-
мымъ и запечатлѣваемымъ, а, съ другой стороны, здѣсь
сохраняютъ исключительную свѣжесть тѣ впечатлѣнія,
какія были получены въ очень отдаленное отъ этой эпохи
время. Конечно, это ослабленіе дѣятельности памяти въ

періодъ старчества объясняется цѣлымъ рядомъ явленій,
которыя наблюдаются въ это время въ организмѣ и ко-
торыя свидѣтельствуютъ объ общемъ пониженіи жизнедѣ-
ятельности. Здѣсь предполагается пониженіе самой дѣя-
тельности воспріятіи въ связи съ ослабленіемъ органовъ
внѣшнихъ чувствъ. Затѣмъ, несомнѣнно, можно предполо-
жить и измѣненіе въ самихъ мозговыхъ центрахъ, въ
связи опять съ измѣненіемъ въ самомъ строеніи мозга,
типичнымъ для старческой эпохи. Это явленіе относится
уже къ болѣе поздней стадіи жизни, и едва ли его мож-
но распространять на предшедствующіе періоды и пред-
полагать значительное ослабленіе на этой почвѣ дѣятель-
ности памяти въ періодъ зрѣлаго возраста. Въ отноше-
ніи этого послѣдняго нужно различать пониженіе вооб-
ще воспріимчивости, когда здѣсь предполагается уже
не такая чисто органическая отзывчивость на получае-
мыя впечатлѣнія, пассивно-ассимилирующая дѣятельность,
а скорѣе дѣятельность болѣе логическая, критически от-
носящаяся къ тѣмъ впечатлѣніямъ, которыя получаются
въ это время опредѣленнымъ человѣкомъ. Въ то же вре-
мя здѣсь можно указать на постепенный ростъ дѣятель-
ности памяти въ связи съ особенными формами или
типами этой дѣятельности, въ особенности въ связи съ
такъ называемой спеціальной памятью, когда здѣсь пред-
полагается постепенное накопленіе матеріала, который
тѣсно связанъ съ основнымъ содержаніемъ душевной и
въ частности — умственной жизни. Поэтому мы и можемъ
видѣть постепенно расширеніе этой дѣятельности, ея ус-
ложненіе у спеціалистовъ, когда здѣсь этотъ фактъ объ-
ясняется богатствомъ ассоціацій, которыя относятся къ
опредѣленной области знаній. Благодаря этому, конечно,
и всякій новый матеріалъ, который усваивается такимъ
человѣкомъ въ эпоху зрѣлаго возраста или даже въ эпо-
ху послѣ этой стадіи зрѣлости, легко ассимилируется съ
прежнимъ содержаніемъ душевной жизни, такъ какъ
здѣсь безъ всякаго затрудненія устанавливается очень
тѣсная связь между тѣмъ, что уже есть въ душѣ данна-
го человѣка, и тѣмъ, что вновь въ нее привходить. По-

этому, здѣсь естественно п восприниманіе довольно мно-
гочисленныхъ новыхъ впечатлѣній, ихъ прочное удержа-
ніе и ихъ отчетливое воспроизведеніе въ связи съ свое-
образіемъ дѣятельности намяти въ опредѣленномъ напра-
вленіи.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній о самомъ процессѣ
развитія памяти, я долженъ перейти къ вопросу, кото-
рый имѣетъ преимущественное значеніе съ точки зрѣнія
педагогической психологіи, именно, къ вопросу о воспи-
таніи памяти. Что касается обсужденія этого вопроса въ
общей формѣ, то оно должно быть сведено къ тому, что-
бы въ процессѣ развитія памяти насколько возможно, со-
блюдались тѣ разнообразные принципы, какіе установле-
ны на почвѣ теоретическаго изученія этой дѣятельности,,
хотя ихъ и трудно облечь въ форму строгихъ положи-
тельныхъ требованій и категорически выраженныхъ зако-
новъ. Здѣсь, прежде всего, важно установить или всегда
держать въ своемъ сознаніи тотъ ранѣе указанный нами
фактъ, что нельзя разсматривать дѣятельность памяти,
какъ дѣятельность совершенно недифференцированную,
несвязанную съ отправленіемъ опредѣленныхъ органовъ
чувствъ, нельзя, слѣдовательно, смотрѣть на эту дѣятель-
ность, какъ на какую-то общую или какъ бы пустую
способность, которая наполняется самымъ разнообразнымъ
содержаніемъ, независимо отъ способовъ воспріятія этого
содержанія; фактъ тѣсной связи дѣятельности памяти съ
опредѣленными органами чувствъ долженъ постоянно
стоять въ нашемъ сознаніи. Но въ то же время мы дол-
жны помнить, что всѣ эти основные типы памяти связа-
ны съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ чувствъ, на-
блюдающеюся въ извѣстной формѣ у каждаго нормальна-
го человѣка. Такимъ образомъ, это различіе по типамъ
памяти нельзя представлять въ томъ смыслѣ, что извѣ-
стные люди обладаютъ только зрительной памятью, или
только слуховой, или только осязательно-мотор ной и т. п.
Такого рода толкованіе было бы совершенно неправильно,
потому что на самомъ дѣлѣ, какъ не разъ выяснялось,
здѣсь мы имѣемъ передъ собой фактъ коллективной, со-

вмѣстной дѣятельности самыхъ разнообразныхъ функцій
органовъ внѣшнихъ чувствъ и соотвѣтственно съ этимъ
и типовъ памяти; съ другой стороны, мы можемъ иногда
наблюдать факты исключительной памяти въ опредѣлен-
номъ направленіи. Съ точки зрѣнія педагогики, здѣсь
важно прежде всего стремиться къ совмѣстной дѣятель-
ности органовъ чувствъ, если только здѣсь оказывается
возможнымъ установить некоторую гармонію, сотношеніе
между этими типами памяти, поскольку извѣстный типъ
можно дополнить другимъ или даже, можетъ быть, за-
мѣстить другимъ въ случаѣ временнаго или даже хрони-
ческаго разстройства. Въ этомъ случаѣ исключительные
типы[памяти могутъ приводить къ нежелательнымъ результа-
тамъ, когда, въ связи съ разстройствомъ слишкомъ ярко выра-
женнаго типа памяти, является трудность функціониро-
ванія другихъ типовъ памяти, которые раньше не были
выражены достаточно ясно, и поэтому здѣсь является
затрудненіе въ отношеніе замѣны одного типа другимъ.
Такіе факты, конечно, исключительны, и они извѣстны
намъ изъ патологическихъ наблюденій. Здѣсь можно ука-
зать на фактъ, приведенный извѣстнымъ психіаторомъ
Шарко, наблюдавшимъ потерю зрительной памяти у од-
ного изъ своихъ паціентовъ въ связи съ нервнымъ по-
трясеніемъ, когда этотъ человѣкъ потерялъ способность
узнавать предметы зрительнымъ путемъ, хотя у него и
остались другіе типы памяти; но такъ какъ послѣдніе
не были достаточно развиты, то ему приходилось посте-
пенно привлекать ихъ къ дѣятельности, употреблять
значительныя напряженія. Можно указать также на
фактъ галлюцинаціи въ связи съ чрезмѣрнымъ развитіемъ
опредѣленной памяти, напр., слуховой. Но эти явленія
все-таки оказываются рѣдкими, и съ ними едва ли при-
дется считаться обычному педагогу. Съ точки зрѣнія пе-
дагогики здѣсь важно затрагивать различные типы па-
мяти, какъ это затрагиваніе имѣетъ мѣсто въ процессѣ
современнаго воспитанія и особенно, когда предполагает-
ся воздѣйствіе на ребенка со стороны извѣстнаго пред-
мета всѣми возможными способами, когда здѣсь имѣется

въ виду затрагиваніе различныхъ сторонъ дѣтской психи-
ки, предполагается воздѣйствіе на органы зрѣнія, слуха,
осязанія. На этой почвѣ мы видимъ такую форму обуче-
нія, которая извѣстна подъ именемъ уроковъ. Съ этой
точки зрѣнія важно затрагиваніе всѣхъ этихъ разнород-
ныхъ функцій памяти, но, съ другой стороны, здѣсь
важно имѣть въ виду и тѣ индивидуальныя различія,
какія нерѣдко встрѣчаются въ школѣ, и, разумѣется,
здѣсь едвали можетъ итти рѣчь о полной индивидуали-
заціи въ процессѣ воспитанія и обученія, т.-е. когда
можно было бы раздѣлить дѣтей пси типамъ памяти—
слуховой, зрительной и осязательно-моторной. Такое
раздѣленіе едва ли было бы вполнѣ цѣлесообразно, пото-
му что очень трудно раздѣлить типы памяти совершенно
точно, и, съ другой стороны, является необходимостью
по педагогическимъ соображеніямъ, здѣсь не только ока-
зывать спеціальное воздѣйствіе, но и стремиться, на-
сколько возможно, затронуть различные типы памяти.
Валены эти различія въ томъ случаѣ, когда они выраже-
ны очень рѣдко и когда, въ связи съ этимъ, не могутъ
достигаться опредѣленные результаты у каждаго учени-
ка (напр., показываніе на доскѣ при недостаточномъ
развитіи зрительной памяти или спеціальное воздѣйствіе
на слухъ при недостаткѣ слуховой памяти). Слѣдователь-
но, съ этого рода явленіями, когда они носятъ ярко вы-
раженный характеръ, приходится считаться, и эти фак-
ты могутъ быть учтены въ томъ смыслѣ, что- они мо-
гутъ объяснить несовершенство процесса воспріятія, не-
одинаковость результатовъ извѣстнаго урока или дида-
ктическаго воздѣйствія въ силу чисто природныхъ причинъ.
Что же касается дальнѣйшихъ формъ педагогическаго
воздѣйствія, ^о здѣсь нужно сообразоваться съ общими
принципами, на которые я не разъ указывалъ, посколь-
ку здѣсь имѣется въ виду огромное значеніе логическаго
принципа въ процессѣ овладѣванія тѣмъ или другимъ
матеріаломъ, когда здѣсь указывается на вдумчивое вни-
мательное отношеніе къ усваиваемому матеріалу, которое
предполагаетъ предварительный логическій анализъ и ко-

торое, слѣдовательно, должно требовать для себя соот-
вѣтствующаго времени. Съ этимъ фактомъ несомнѣнно
приходится считаться педагогу, когда здѣсь нерѣдко мы
встрѣчаемся съ нежелательной, съ педагогической точки
зрѣнія, формой усвоенія матеріала въ связи съ особенно-
стями дѣятельности памяти, когда, повидимому, въ тече-
ніе нѣкотораго небольшого времени можно овладѣть боль-
шимъ количествомъ матеріала, можно ясно и отчетливо
воспроизвести этотъ матеріалъ, хотя эти особенности его
усвоенія совершенно не свидѣтельствуютъ о той формѣ
дѣятельности, которая должна являться наиболѣе цѣнной
съ точки зрѣнія педагога. Здѣсь часто наблюдается ус-
военіе недостаточно глубокое, поверхностное, которое свя-
зано съ особенностями дѣятельности памяти, въ данномъ
случаѣ, скорѣе механической, и поэтому, конечно, этотъ
фактъ является не столько положительнымъ, сколько от-
рицательнымъ, хотя часто онъ недостаточно оцѣнивается
въ практикѣ воспитанія и современнаго обученія, гдѣ не
имѣетъ мѣста болѣе углубленный анализъ въ процессѣ
воспроизведенія, гдѣ цѣнится только результатъ этого
воспроизведенія въ ближайшій моментъ, но не вскрывается
вся та почва, которая обусловливаетъ всѣ особенности этого
процесса. Въ связи съ этимъ находится и то обстоятель-
ство, что тѣ знанія, которыя пріобрѣтаются хотя бы
путемъ усилія или напряженія, но въ очень короткій
срокъ, который недостаточенъ для чисто логическаго ус-
военія извѣстнаго матеріала,—такого рода знанія оказы-
ваются непрочными и быстро исчезающими изъ нашей
памяти. Въ курсахъ психологіи часто приводятъ примѣры
такого чисто механическаго и очень непрочнаго запоми-
нанія въ очень короткій срокъ. Такъ извѣстенъ разсказъ
одного актера, который долженъ былъ нѣсколько неожи-
данно для себя очень быстро выучить одну, совершенно
неизвѣстную ему роль; послѣднюю онъ выучилъ въ очень
короткій срокъ чисто механически, зрительнымъ путемъ.
Однако, очень скоро онъ совершенно забылъ эту роль,
ничего не могъ вспомнить изъ нея, хотя онъ отлично
сыгралъ ее. Это быстрое забвеніе объясняется тѣмъ, что

здѣсь не былъ привлеченъ логическій элементъ въ про-
цессъ усвоенія этой роли. Такіе факты извѣстны всѣмъ
w изъ такого явленія^ какъ экзамены, когда здѣсь въ
короткій (фокъ приходится овладѣвать иногда очень боль-
шимъ количествомъ матеріала и когда это овладѣваніе
какъ будто сопровождается исключительнымъ напряжені-
емъ вниманія, энергіи, наибольшей активности, и однако
вскорѣ послѣ экзаменовъ весь этотъ матеріалъ, который
казался такимъ яснымъ и отчетливымъ, исчезаетъ изъ
памяти и окончательно забывается. Въ такомъ случаѣ,
можетъ быть, не совсѣмъ парадоксальнымъ являются извѣст-
ныя слова Гюйо, который говоритъ, что экзаменъ для боль-
шинства учащихся является только позволеніемъ забывать,
а дипломъ—привилегіей на превращеніе въ невѣжду, и
это блаженное невѣжество наступаетъ тѣмъ скорѣе и
глубже, чѣмъ больше было затрачено энергіи и силъ для
усвоенія этого матеріала при такихъ ненормальныхъ
условіяхъ, въ очень короткій промежутокъ времени. Все
это указываетъ на то, что общимъ принципомъ въ про-
цессѣ развитія и воспитанія памяти долженъ считаться
принципъ логизированія, раціонализированія матеріала,
когда здѣсь запоминаемый матеріалъ подвергается пред-
варительному разсмотрѣнію, когда устанавливаются самыя
разнообразныя ассоціаціи связи, помогающій болѣе про-
чному сохраненію этого матеріала и его болѣе ясному
и отчетливому воспроизведенію. Въ этомъ случаѣ явля-
ется справедливымъ замѣчаніе Джемса, котораго очень
интересовала эта проблема усовершенствованія и разви-
тія памяти, въ связи съ педагогическимъ использованіемъ
основныхъ законовъ дѣятельности памяти. Джемсъ имен-
но указываетъ на то, что богатство и разнообразіе
ассоціацій объясняется тѣмъ, что здѣсь принимаетъ уча-
стіе, логическая дѣятельность, когда здѣсь имѣютъ мѣсто
такія связи, которыя группируются вокругъ извѣстнаго
центра, когда такимъ центромъ является какая-нибудь
основная идея или концепція, помогающая объединить
все разнообразіе конкретнаго матеріала. Такого рода объ-
единяющая идея, по мнѣнію Джемса, можетъ быть у

каждаго человѣка или даже у каждаго ученика, даже у
такого, который, повидимому, обнаруживаетъ очень не-
достаточную память въ усвоеніи книжнаго матеріала; но
при болѣе глубокомъ анализѣ, говоритъ Джемсъ, можно
указать, что у такого ученика, часто очень лѣниваго, не
интересующаго школой, можетъ быть очень большая па-
мять въ отношеніи тѣхъ предметовъ, которые особенно
ому интересны, въ отношеніи тѣхъ явленій, которыя со-
ставляютъ центръ его жизни внѣ школы. То я;е самое
можно сказать и о многихъ видахъ спеціальной памяти,
которые предполагаютъ именно концентрацію различнаго
рода деталей вокругъ опредѣленнаго принципа. Тотъ лее
Джемсъ ссылается на примѣры Спенсера и Дарвина, на
лицъ, которые оперировали съ огромнымъ фактическимъ
матеріаломъ и на почвѣ этого матеріала дали глубоко-ин-
тересные выводы. Между тѣмъ, сами эти лица свидѣ-
тельствуютъ, что отъ природы они имѣли только среднюю
память и не могли сразу держать большого количества
матеріала въ головѣ, а также не могли воспринимать но-
ваго матеріала въ очень значительномъ количествѣ. И
однако, несмотря на все это, этотъ матеріалъ поражаетъ
своей громадностью, когда мы встрѣчаемся съ нимъ въ
ихъ сочиненіяхъ. Объясняется это, по мнѣнію Джемса,
тѣмъ, что этотъ матеріалъ всегда объединялся принци-
помъ эволюціи и другими родственными идеями, которыя
мы встрѣчаемъ у Спенсера и у Дарвина, и которыя по-
могали . удерживать то изумительное разнообразіе и тѣ
подавляющая подробности конкретныхъ фактовъ, на почвѣ
которыхъ получались столь цѣнныя и въ философскомъ
и въ научномъ смыслѣ обобщенія. Дарвинъ самъ о себѣ
свидѣтельствуетъ, что въ зрѣлый періодъ своей дѣятель-
ности онъ уже былъ совершенно равнодушенъ ко всѣмъ
тѣмъ явленіямъ, которыя не находились въ связи съ его
центральной идеей, между тѣмъ какъ в;е, что соприка-
салось съ ней, ассимилировалось и прочно запечатлѣва-
лось въ его сознаніи. Такимъ образомъ, говоритъ Джемсъ,
въ этихъ случаяхъ мы можемъ встречаться съ своеобраз-
ной энциклопедической эрудиціей, и въ то же время съ

такимъ же энциклопедическимъ невѣжествомъ. Все это,
слѣдовательно, оттѣняетъ огромное значеніе логическаго
элемента въ процессѣ дѣятельности памяти, и эта дѣя-
тельность является безспорно тѣмъ болѣе совершенной и
цѣнной для насъ, чѣмъ больше связана съ этими выс-
шими формами нашего интеллекта. Даже въ нѣкоторыхъ
видахъ исключительной памяти, напр., зрительной памя-
ти, которую мы встрѣчаемъ въ такой яркой формѣ у
нѣкоторыхъ шахматныхъ игроковъ, когда здѣсь предпола-
гается ясное представленіе всѣхъ особенностей игры и
т. д. въ самой конкретной, яркой формѣ,—даже въ та-
кихъ случаяхъ на самомъ дѣлѣ дѣло обстоитъ не такъ
просто, чтобы все можно было объяснить чисто механи-
ческимъ путемъ, безъ привлеченія сюда нѣкотораго логи-
ческаго элемента. Тѣ разспросы, съ которыми обращался
Бинэ къ шахматнымъ игрокамъ, показали, что эти лица
не ограничиваются чисто механической дѣятельностью,
что этотъ процессъ яснаго созерцанія, яснаго представ-
ленія всѣхъ особенностей игры, когда предполагается не
только ближайшій ходъ, но и болѣе отдаленныя будущія
комбинаціи,— этотъ процессъ предполагаетъ участіе со-
знательнаго элемента. Именно, дѣло здѣсь представляем-
ся такимъ образомъ, что каждая фигурка разсматривает-
ся игрокомъ, какъ центръ извѣстныхъ силъ, отъ котора-
го идутъ дѣйствія въ различныхъ направленіяхъ. Затѣмъ,
вся партія какъ бы разбивается на рядъ отдѣльныхъ
рядовъ, и каждый изъ этихъ рядовъ представляетъ со-
бою систему разнообразныхъ комбинацій, которыя связа-
ны съ значеніемъ каждой фигуры, какъ извѣстной силы.
Такимъ образомъ, здѣсь вырабатывается опредѣленный
планъ нападенія и защиты, который не вытекаетъ толь-
ко изъ созерцанія этихъ фигуръ, но покоится на опре-
дѣленномъ логическомъ расчетѣ. Такого рода сознатель-
ная дѣятельность, конечно, въ значительной степени
объясняетъ успѣхъ этой игры. Все это показываетъ ка-
кое большое значеніе имѣетъ углубленная сознательная
логическая работа въ процессѣ дѣятельности памяти, и
намъ постоянно приходится сообразоваться съ этимъ фак-

тотъ и придавать ему большое значеніе и въ процессѣ
воспитанія этой дѣятельности. Далѣе, въ связи съ раз-
смотрѣніемъ вопроса о воспитаніи памяти важно отмѣ-
тить еще нѣкоторые отдѣльные пункты, именно, указать
на важность процесса повторенія, подчеркнувъ необхо-
димость согласованности въ данномъ случаѣ съ тѣми
принципами, которые я указывалъ ранѣе въ отношеніи
къ этому процессу. Затѣмъ имѣетъ большое значеніе за-
полненіе промежутка времени между воспріятіемъ и вос-
произведеніемъ, какъ я уже упоминалъ объ этомъ, когда
несомнѣнно успѣшность воспроизведенія находится въ
тѣсной связи съ тѣмъ, чѣмъ было заполнено время: упо-
треблялось ли оно на работу, аналогичную той, которая
имѣла мѣсто въ процессѣ усвоенія, или же здѣсь былъ
полный отдыхъ, или же здѣсь была работа, имѣющая
только отдаленное отношеніе къ усваиваемому матеріалу. Все
это отзывается и на успѣшности самого процесса воспро-
изведенія. Въ частности, что касается повторенія или
освѣженія матеріала, который былъ уже ранѣе усвоенъ,
то здѣсь надо имѣть въ виду то обстоятельство, что та-
кого рода освѣженіе матеріала требуетъ соотвѣтственнаго
времени, сообразно съ процессомъ первоначальнаго усвое-
нія. Съ этой точки зрѣнія, всякое поспѣшное повтореніе,
хотя бы и сопровождающееся напряженной умственной
дѣятельностью, едва ли можетъ быть вполнѣ цѣннымъ
съ педагогической точки зрѣнія. Мнѣ приходилось въ
этомъ смыслѣ говорить о непрочности матеріала, который
усвояется такимъ напряженнымъ способомъ передъ экза-
менами, когда въ короткое время приходится овладевать
очень большимъ количествомъ знаній. Если мы будемъ
разсматривать значеніе этихъ условій въ отношеніи ос-
вѣженія стараго матеріала, то и здѣсь на практикѣ мы
часто встрѣчаемся съ отрицательнымъ результатомъ.
Именно всѣмъ извѣстенъ такой фактъ, что послѣ такой
тяжелой, напряженной работы, выполненной въ короткій
промежутокъ времени получается не то, что имѣлось въ
виду, часто наблюдается далее болѣе смутное представле-
ніе о томъ матеріалѣ, который былъ усвоенъ ранѣе. Это

объясняется тѣмъ, что въ этомъ процессѣ повторенія
успѣли нарушиться ранѣе сложившіяся связи, которыя
несмотря на свое потускнѣніе отъ долгаго времени, все
же имѣли большую прочность и устойчивость, чѣмъ бы-
стро и случайно сложившіяся новыя связи. Отсюда ясно,
что только то повтореніе, которое предполагаетъ соотвѣт-
ственное напряженіе вниманія, которое вызываетъ сосре-
доточеніе на извѣстныхъ предметахъ, и, слѣдовательно,
сопровождается неизбѣжнымъ анализомъ,—только такое
повтореніе является цѣннымъ съ педагогической точки
зрѣнія.
Разсматривая это вмѣшательство воспитанія въ про-
цессъ развитія памяти, мы въ концѣ концовъ должны
затронуть общій, и можетъ быть, наиболѣе интересный
съ педагогической точки зрѣнія вопросъ, вопросъ объ усо-
вершенствованіи памяти въ связи съ извѣстнаго рода
упражненіями, въ связи съ тѣми пріемами, которые явля-
ются наиболѣе соотвѣтствующими процессу развитія и
которые установлены на почвѣ экспериментальной пси-
хологіи. Здѣсь, прежде всего, приходится отмѣтить фактъ
различія объема памяти, который является, повидимому,
безспорнымъ и который имѣетъ для себя извѣстныя при-
рожденныя основы. Въ этомъ отношеніи мы можемъ встрѣ-
чать и факты исключительной памяти, когда предпола-
гается быстрое запоминаніе и ясное и отчетливое во-
спроизведеніе, особенно черезъ короткій промежутокъ вре-
мени. Съ другой стороны, мы можемъ наблюдать и явленія
обратнаго характера, когда, дѣйствительно, требуется зна-
чительное, продолжительное напряженіе и для самаго
процесса усвоенія и когда также предполагается соотвѣт-
ственное усиліе для процесса воспроизведенія. Здѣсь, слѣ-
довательно, передъ нами различіе, которое не только не-
посредственно извѣстно, но которое, далѣе, подтверждается
цѣлымъ рядомъ спеціальныхъ экспериментальныхъ изслѣ-
дованій, именно въ цѣляхъ опредѣленія этого объема па-
мяти или природной способности запоминанія. Мы встрѣ-
чаемъ теперь цѣлый рядъ работъ, которыя ставятъ своей
задачей выяснить этотъ объемъ въ общей формѣ, при чемъ

здѣсь наиболѣе цѣннымъ матеріаломъ являются, какъ
вамъ извѣстно, безсмысленные слоги или такія же слова,
когда, такимъ образомъ, отвлекается значеніе интереса и
имѣется въ виду именно память, какъ чисто внѣшняя
дѣятельность, когда предполагается запоминаніе одного
матеріала, и слѣдовательно, изолируется вліяніе тѣхъ до-
полнительныхъ условій, которыя могутъ быть различны
у каждаго человѣка. Изслѣдованія въ этомъ направленіи
также выяснили различіе объема памяти, хотя это раз-
личіе до сихъ поръ не можетъ быть сведено къ какимъ
нибудь опредѣленнымъ, въ особенности—физіологическимъ
условіямъ и причинамъ. Конечно, здѣсь можно предпо-
лагать различіе въ строеніи мозговой ткани, которое, мо-
жетъ быть, и обусловливаетъ различныя формы пластич-
ности мозга. Иногда здѣсь можно связывать это различіе
съ особенностями въ дѣятельности опредѣленнаго органа:
зрѣнія, слуха, осязанія мускульнаго чувства, когда, без-
спорно, извѣстные типы памяти связаны съ этимъ строе-
ніемъ и когда самая сила памяти также находится въ
зависимости отъ этой природной конструкціи извѣстнаго
органа; но, во всякомъ случаѣ, какія-либо точныя дан-
ныя здѣсь указать трудно, особенно такія, которыя по-
коились бы на біологической основѣ. Поэтому здѣсь мы
должны лишь констатировать этотъ фактъ различія, поль-
зуясь для изображенія его различными описаніями, кар-
тинными сравненіями, которыя, напримѣръ, мы встрѣ-
чаемъ у Джемса. Послѣдній въ этомъ отношеніи сравни-
ваетъ мозгъ однихъ людей съ мягкимъ воскомъ, на
которомъ запечатлѣвается все, что попадаетъ на него.
Мозгъ другихъ людей, обнаруживающихъ очень слабую
память, можно сравнить въ этомъ смыслѣ, какъ гово-
ритъ Джемсъ, съ желе, которое можетъ дрожать отъ по-
стояннаго прикосновенія и которое однако же не можетъ
сохранить на себѣ никакихъ отпечатковъ. Но конечно,
это только образы или картины, которыя не уясняютъ
всего "существа процесса. Для насъ, далѣе, важно вы-
яснить слѣдующій вопросъ: если фактъ различія степени
или силы памяти является безспорнымъ, то какое зна-

ченіе принадлежитъ въ даномъ случаѣ воспитанію, и мож-
но ли путемъ воспитанія, какъ сознательнаго воздѣйствія,,
усилить дѣятельность памяти не только въ опредѣленномъ
направленіи (въ связи съ спеціальнымъ типомъ памяти),
но и въ отношеніи воспріимчивости вообще, въ смыслѣ
измѣненія самой біологической основы дѣятельности па-
мяти, когда здѣсь предполагаются благотворные резуль-
таты упражненій, иногда длительныхъ и напряженныхъ?
Мы нерѣдко встрѣчаемся съ положительнымъ рѣше-
ніемъ этого вопроса въ обычной педагогической практик^,
когда многимъ предметамъ обученія придаютъ значеніе
именно въ смыслѣ развитія или какъ бы расширенія дѣ-
ятельности памяти независимо отъ содержанія усваивае-
маго матеріала. Что касается вопроса объ увеличеніи са-
мого объема памяти, то уже извѣстный намъ Джемсъ
даетъ на него отрицательный отвѣтъ, если идетъ рѣчь о
расширеніи этого объема путемъ упражненія на почвѣ
спеціальнаго матеріала. Если это упражненіе и можетъ
имѣть значеніе, то только въ отношеніи опредѣленныхъ
видовъ памяти, когда здѣсь предполагается расширеніе
извѣстныхъ знаній, установленіе различнаго рода ассоціа-
цій, связей и т. д., которыя помогаютъ болѣе прочному
сохраненію извѣстнаго матеріала, но самая воспріимчи-
вость въ общей формѣ остается одной и той же, и здѣсь
нѣтъ усовершенствованія по существу. Джемсъ, въ ка-
чествѣ доказательства, приводитъ свои собственныя на-
блюденія и опросы многихъ выдающихся лицъ, въ осо-
бенности актеровъ, которые принуждены упражнять свою
память въ силу своей профессіи. Джемсъ говоритъ, что
результаты этихъ опросовъ привели его къ тому убѣжде-
нію, что здѣсь расширенія памяти въ общемъ смыслѣ,
какъ воспріимчивости, нѣтъ, что здѣсь идетъ рѣчь только
объ усовершенствованіи способовъ запоминанія, о значе-
ніи въ этомъ - случаѣ жестикуляціи, интонаціи, которыя
создаютъ цѣлый рядъ дополнительныхъ ассоціацій и по-
этому могутъ облегчить, напр., усвоеніе новыхъ ролей,
но это не свидѣтельствуетъ о томъ, что совершенствуется
память въ общемъ смыслѣ. Съ этой точки зрѣнія могутъ.

имѣть значеніе такого рода упражненія, которыя, дей-
ствительно, имѣютъ болѣе спеціальный характеръ, которыя
связаны съ опредѣленными типами памяти; благодаря
этимъ упражненіямъ, расширяются и умножаются упомя-
нутыя мною ассоціаціи и связи, давая возможность съ
гораздо большей легкостью ассимилировать всякій новый
матеріалъ. Но изслѣдованія позднѣйшаго времени, въ
особенности изслѣдованія въ области экспериментальной
психологіи, въ частности произведенныя извѣстнымъ Мей-
маномъ, стараются поколебать этотъ взглядъ Джемса и
пытаются показать, что упражненія памяти даже въ спе-
ціальной области могутъ содѣйствовать развитію и улуч-
шенію дѣятельности воспоминанія, воспроизведенія и во
всякой другой области, что съ этой точки зрѣнія всякое
упражненіе этой дѣятельности, которое согласуется съ
основными законами психическаго развитія, можетъ быть
очень цѣннымъ съ точки зрѣнія педагогики. Нейманъ,
прежде всего, ссылается на свои опыты, когда матеріа-
ломъ для заучиванія были безсмысленные слоги или та-
кія же слова, когда здѣсь было запоминаніе въ опредѣ-
ленномъ направленіи, и результатомъ этого рода изслѣ-
дованій въ отношеніи усовершенствованія памяти было
то, что память въ этомъ направленіи совершенствуется,
т. е. упражненіе имѣетъ положительное значеніе. По
мѣрѣ упражненія облегчается этотъ процессъ запоминанія
и слѣдовательно, констатируется экономизація психиче-
ской энергіи. Но Нейманъ производилъ наблюденія и съ
болѣе широкими и общими задачами, когда онъ пытался
прослѣдить значеніе процесса запоминанія безсмысленныхъ
слоговъ и словъ для дѣятельности памяти и въ другихъ
направленіяхъ, т. е. когда имѣлось въ виду значеніе
этихъ упражненій для запоминанія осмысленныхъ словъ,
фразъ и т. д. въ связи съ памятью зрительной, слухо-
вой и т. п. Мейманъ въ своемъ сочиненіи—„Экономика
и техника памяти" и въ своихъ „Лекціяхъ по экспери-
ментальной педагогикѣ" говоритъ, что эти упражненія,
которыя производились только на опредѣленномъ, узко
ограниченномъ матеріалѣ, однако же оказались полезными

и для другихъ видовъ запоминанія. Именно, онъ изслѣ-
довалъ силу запоминанія въ отношеніи разнообразныхъ
предметовъ до упражненій съ безсмысленными слогами и
послѣ этихъ упражненій. Изъ его опытовъ выяснилось,
что этотъ процессъ запоминанія безсмысленныхъ слоговъ
имѣетъ извѣстное положительное значеніе и въ отноше-
ніи другого запоминаемаго матеріала, совершенно различ-
наго отъ безсмысленныхъ слоговъ, хотя, безспорно, наи-
большее значеніе этого упражненія обнаруживается въ
отношеніи къ такому же безсмысленному матеріалу. Та-
кимъ образомъ упражненію принадлежитъ извѣстное по-
ложительное значеніе въ отношеніи памяти вообще. Самъ
Мейманъ истолковываетъ этотъ фактъ такимъ образомъ,
что здѣсь процессъ заучиванія хотя бы и безсмысленнаго
матеріала можетъ отражаться положительными результа-
тами на дѣятельности памяти вообще, потому что въ
этомъ процессѣ запоминанія, независимо отъ матеріала,
несомнѣнно затрагиваются и совершенствуются другія дѣ-
ятельности, которыя играютъ большую роль въ процессѣ
запоминанія. Онъ говоритъ, что въ процессѣ запоминанія
принадлежитъ большое значеніе вниманію, въ частности
— анализирующей дѣятельности вниманія, которая можетъ
проявляться и въ отношеніи запоминанія безсмысленныхъ
слоговъ, потому что и тамъ возможенъ анализъ, сопо-
ставленіе этихъ слоговъ, установленіе хотя бы внѣшнихъ,
ассоціацій, такъ что здѣсь есть извѣстный сознательный
процессъ, и утилизированіе сознательной дѣятельности для
этой цѣли можетъ, конечно, отразиться полезными ре-
зультатами и при запоминаніи другого матеріала. Затѣмъ
Мейманъ указываетъ на то, что здѣсь устанавливается
своеобразный психофизическій строй, т. е. здѣсь мы ви-
димъ уже извѣстное настроеніе, которое является цѣн-
нымъ для запоминанія, разумѣя здѣсь извѣстную эмоці-
ональную уравновѣшенность, извѣстное самообладаніе
здѣсь же далѣе можно наблюдать общее органическое или
нервное напряженіе, можно видѣть уже и общій подъемъ
энергіи и вѣры въ собственныя силы и т. д., что является
необходимымъ для всякаго запоминанія. Все это, конечно,

упражняется во всякой дѣятельности запоминанія, независи-
мо отъ запоминаемаго матеріала. Значитъ, здѣсь Мейманъ
не рѣшаетъ вопроса окончательно и не говоритъ, что па-
мять дѣйствительно можетъ расширяться до самыхъ боль-
шихъ предѣловъ путемъ упражненія, а только указыва-
етъ, что самое упражненіе памяти въ процессѣ запоми-
нанія и воспроизведенія можетъ сказываться благопріят-
ными результатами для дѣятельности памяти въ самыхъ
разнообразныхъ направленіяхъ. Съ этой точки зрѣнія онъ,
конечно, близокъ къ истинѣ, поскольку онъ указываетъ
значеніе самыхъ разнообразныхъ факторовъ въ дѣятель-
ности памяти и поскольку не разсматриваетъ память со-
вершенно схематически, но подчеркиваетъ, что она свя-
зана съ цѣлымъ рядомъ сопутствующихъ ей явленій и
процессовъ, которые оказываются очень важными для
запоминанія самаго разнообразнаго матеріала. Общій же
выводъ отсюда таковъ, что упражненій) можетъ принад-
лежать большое значеніе въ процессѣ развитія памяти,
именно, въ процессѣ усвоенія, заучиванія, хотя этимъ,
конечно, совершенно не рѣшается окончательно вопросъ,
можетъ ли расширяться самая воспріимчивость въ общей
формѣ, можно ли здѣсь достигнуть того, чтобы память
очень несовершенная, память отъ природы незначитель-
ная, могла быть доведена до исключительной степени.
Но этотъ вопросъ практически не имѣетъ особенно серье-
знаго значенія, въ виду того, что память является цѣн-
ной для насъ постольку, поскольку она соединяется съ
другими наиболѣе важными для насъ душевными дѣ-
ятельностями, и поэтому мнѣ и придется въ заключеніе
своего анализа сдѣлать краткія замѣчанія о значеніи па-
мяти въ общей экономіи нашей психики. Но прежде чѣмъ
говорить объ этомъ, я долженъ сказать нѣсколько словъ
о спеціальныхъ средствахъ для усовершенствованія памя-
ти, которыя извѣстны подъ именемъ мнемоники или мне-
мотехники, Я совершенно не намѣренъ исчерпывающе
разсматривать этого вопроса, какъ онъ выступаетъ передъ
нами въ конкретной формѣ, когда мы имѣемъ передъ
собою цѣлый рядъ пріемовъ, къ которымъ прибѣгаютъ

спеціалисты мнемотехники. Я скажу только, что значеніе
всѣхъ этихъ искусственныхъ пріемовъ опредѣляется ихъ
соотвѣтствіемъ тѣмъ основнымъ законамъ въ развитіи
дѣятельности памяти, на которые я не разъ указывалъ.
Если здѣсь идетъ рѣчь о такихъ усовершенствованныхъ
пріемахъ запоминанія, когда оттѣняется значеніе ритма и
риѳмы, когда запоминаемый матеріалъ облекается въ стихот-
ворную форму, то такіе пріемы тѣсно связаны съ общей
экономіей органической работы, и здѣсь большая успѣш-
ность заучиванія можетъ признаваться безспорной. Что
касается другихъ, болѣе спеціальныхъ способовъ заучи-
ванія, когда предполагается опредѣленная схема, когда запо-
минаемый матеріалъ, напр., огромный рядъ цифръ, обознача-
ется опредѣленными буквами, которыя потомъ соединяются
въ слова иногда осмысленныя, иногда безсмысленныя,—
то все это имѣетъ значеніе опять постольку, поскольку
оказывается основаннымъ на опредѣленныхъ психологи-
ческихъ законахъ. Конечно, иногда, такая символизация
возможна и въ состояніи облегчить запоминаніе, но опять
значеніе ея уясняется только въ зависимости отъ того,
какъ строятся эти слова, какъ именно они запоминают-
ся, какой смыслъ съ ними соединяется. Если же мы
будемъ прибѣгать только къ такимъ крайне искусствен-
нымъ схемамъ, то здѣсь будетъ совершенствоваться толь-
ко такая схематическая память, именно, процессъ запо-
минанія самыхъ этихъ схемъ, но не будетъ, конечно, со-
вершенствованія самой дѣятельности памяти. Совершен-
ствованіе послѣдней предполагаетъ безспорно затрагиваніе
и сознательной дѣятельности, въ частности высшихъ
формъ интеллектуальной дѣятельности. Такимъ образомъ,
совершенно не имѣя возможности входить въ подробно-
сти мнемотехники, мы можемъ только вывести общее
заключеніе, что цѣнность этихъ мѣръ можетъ быть опре-
дѣлена только ихъ отношеніемъ къ общимъ законамъ психи-
ческаго развитія. Въ связи съ этимъ я долженъ здѣсь коснуть-
ся еще одного вопроса, именно вопроса о значенія памяти
въ общей экономіи нашей жизни, ибо выясненіе этого
вопроса не безразлично и въ отношеніи воспитанія памя-

*ти. Вѣдь если дѣятельность памяти является такой основ-
ной центральной дѣятельностью, что, съ этой точки зрѣ-
нія, именно важна для насъ исключительная память, то,
можетъ быть, всѣ усилія должны быть направлены къ
тому, чтобы создать такую память, и установить прин-
ципы, при помощи которыхъ возможно осуществить эту
задачу. Если же память имѣетъ только второстепенное,
значеніе, то тогда, конечно, и отношеніе должно быть
нѣсколько иное, не предполагающее такой интенсивной
культуры этой дѣятельности. Память, безспорно, явля-
ется въ высшей степени важною душевною дѣятельностью,
безъ которой невозможенъ умственный прогрессъ. Дока-
зывать эту мысль едва ли есть нужда, такъ какъ отсут-
ствіе памяти, безспорно, является отсутствіемъ настоящей
основы для дальнѣйшаго умственнаго развитія. Но вѣдь
здѣсь нужно сказать, что у всякаго нормальнаго чело-
вѣка -эта дѣятельность, несомнѣнно, существуетъ, какъ
дѣятельность прирожденная, и въ этомъ смыслѣ говорить
о созданіи памяти не приходится, такъ какъ мы всегда
считаемся съ уже существующимъ фактомъ. Вопросъ
здѣсь сводится лишь къ тому, чтобы имѣть наиболѣе со-
вершенную память, которая, дѣйствительно, являлась бы
наиболѣе цѣнной съ точки зрѣнія дальнѣйшаго умствен-
наго прогресса. Вотъ здѣсь то, конечно, и важно уста-
новить мѣсто памяти среди другихъ факторовъ, которые
обусловливаютъ собою процессъ умственнаго развитія.
Едва ли можно отрицать, что памяти принадлежитъ огром-
ное значеніе въ этомъ процессѣ, въ особенности той
счастливой памяти, благодаря которой возможно въ ко-
роткое время усвоить разнообразный матеріалъ, хранить
этотъ матеріалъ долго, ясно и отчетливо его воспроизво-
дить. Такая память является, конечно, глубоко цѣнной
и оказывается въ высшей степени важнымъ факторомъ
въ процессѣ дальнѣйшаго интеллектуальнаго роста. Но,
съ другой стороны, мы можемъ имѣть передъ собою фактъ
положительнаго умственнаго развитія, поразительнаго
богатства интеллектуальной жизни и при сравнительно
ограниченной памяти въ общей формѣ. Такъ, можно на-

блюдать исключительную умственную продуктивность у
людей, которые прямо говорятъ, что они съ извѣстнымъ
напряженіемъ усваиваютъ разнообразный матеріалъ, не
особенно долго хранятъ и не такъ отчетливо его воспро-
изводитъ, однако лее могутъ развивать у себя до очень
значительной степени спеціальную память, которая явля-
ется цѣнной въ интересахъ ихъ спеціальныхъ работъ.
Поэтому и важно стремиться къ созданію такихъ связей,
которыя являлись бы наиболѣе цѣнными уже съ точки
зрѣнія установившихся интересовъ. И, конечно, созданіе
и удержаніе этихъ связей, ихъ воспроизведеніе, ихъ по-
степенное обогащеніе является возможнымъ для каждаго
человѣка, обладающаго далее среднимъ объемомъ памяти.
Въ этомъ случаѣ приходитъ на помощь сознательная дѣ-
ятельность человѣка, которая усиливаетъ работу памяти,
дѣлаетъ ее наиболѣе продуктивной и цѣнной, когда эта
работа памяти находится въ тѣсной связи съ явленіями,
опредѣляющими общую или основную дѣятельность извѣ-
стнаго человѣка. Съ этой точки зрѣнія, память исклю-
чительная, феноменальная иногда является п отрицатель-
нымъ фактомъ, когда, въ такомъ случаѣ, мы можемъ на-
блюдать преобладаніе пассивнаго элемента въ развитіи,
когда здѣсь преимущественное значеніе принадлежитъ
процессу усвоенія, иногда механическому, поверхностному,
когда здѣсь не дается достаточной работы логическимъ
функціямъ. И безспорно, окончательная цѣнность разви-
тія опредѣляется совсѣмъ не количествомъ и разнообра-
зіемъ тѣхъ знаній, которыя хранятся въ нашемъ умѣ или
могутъ быть воспроизведены въ нашемъ сознаніи,—здѣсь
имѣетъ преимущественное значеніе та организація этихъ
знаній, которая является результатомъ сознательной и
напряженной работы нашего интеллекта. Съ этой точки
зрѣнія является цѣннымъ именно это организованное зна-
ніе, которое сознательно нами пріобрѣтено, облечено въ
извѣстную систему и которое во всякій моментъ можетъ
быть сознательно нами использовано оно не является для
насъ ненужнымъ балластомъ, но оказывается очень важ-
нымъ творческимъ матеріаломъ, изъ котораго мы можемъ

создавать наиболѣе цѣнные продукты. Здѣсь можно упо-
требить извѣстное сравненіе, которое дѣлаетъ Спенсеръ,
когда говоритъ, что цѣнно то знаніе, которое подобно
мускулу, является основнымъ орудіемъ нашей дѣятель-
ности; съ другой стороны, мы должны отрицатель-
но относиться къ такому знанію, которое, подобно,
органическому жиру, только отягчаетъ дѣятельность,
являясь балластомъ, затрудняющимъ сознательную ра-
боту нашего интеллекта, Дѣятельность нашей памяти,
когда она носитъ только внѣшній, механическій характеръ,
является часто такимъ тормазомъ для наиболѣе созна-
тельной, углубленной работы, давая здѣсь перевѣсъ именно
пассивному усвоенію матеріала. Такимъ образомъ, и во-
просъ объ усовершенствованіи памяти въ такой формѣ,
чтобы »здѣсь ставить своей задачей выработку исключи-
тельной способности запоминанія и воспроизведенія, не-
зависимо отъ усовершенствованія другихъ основныхъ
интеллектуальныхъ функцій, теряетъ свою остроту, чѣмъ
нисколько не ослабляетъ значенія уже пріобрѣтенныхъ
результатовъ въ соотвѣтствующей области эксперимен-
тальной психологіи.
Я долженъ теперь указать на практическое значеніе
изслѣдованій памяти въ сферѣ, главнымъ образомъ, одной
проблемы, именно проблемы орфографія Какъ показываетъ
самое названіе, здѣсь идетъ рѣчь о правописаніи, о пра-
вильномъ письмѣ, при чемъ самое понятіе правописанія,
какъ извѣстно, часто является неопредѣленнымъ и не-
устойчивымъ. Подъ правописаніемъ обычно разумѣется
соотвѣтствіе письма такому типу, который считается пра-
вильнымъ съ извѣстной точки зрѣнія или съ извѣстныхъ
точекъ зрѣнія. Во всякомъ случаѣ, правильность эта всегда
относительна. Здѣсь при установленіи этой правильности
письма могутъ быть указаны два основныхъ принципа:
или принципъ фонетическій, или принципъ этимологиче-
ско-историческій. Что касается перваго изъ этихъ двухъ
принциповъ, то здѣсь имѣется въ виду соотвѣтствіе на-
чертанія словъ произношенію, когда предполагается соот-
вѣтствіе буквъ звукамъ, когда, слѣдовательно, здѣсь то,

что произносится — именно это—и изображается при по-
мощи опредѣленныхъ буквъ, соотвѣтственно звуковому
значенію послѣднихъ. Что касается другого принципа —
этимологическо - историческаго, то здѣсь предполагается
соотвѣтствіе письма такому начертанію словъ, которое
является и признается наиболѣе правильнымъ съ точки
зрѣнія происхожденія словъ, корней или съ точки зрѣнія
практики чисто-исторической, когда здѣсь имѣется въ виду
постепенный генезисъ опредѣленнаго начертанія. Фонети-
ческій принципъ, конечно, едва ли можетъ быть выдер-
жанъ вполнѣ, въ особенности въ отношеніи нѣкоторыхъ
языковъ, ибо мы постоянно встрѣчаемся съ фактомъ не-
сотвѣтствія произношенія начертанію, въ связи съ разно-
образными особенностями этого произношенія. Такъ, мо-
гутъ быть буквы, которыя не произносятся, не читаются,
какъ это встрѣчается въ разныхъ языкахъ, могутъ быть
сокращенія въ произношеніи, особые оттѣнки въ извѣст-
ныхъ звукахъ, когда они берутся въ опредѣленныхъ со-
четаніяхъ. Такимъ образомъ, здѣсь имѣется въ виду опять
нѣкоторая условность, которая здѣсь соединяется съ прин-
ципомъ этимологизма и историзма. Что касается этого
историческаго принципа, то онъ является неизбѣжнымъ,
поскольку онъ устанавливается и въ силу традицій, по-
скольку, далѣе, здѣсь облегчается самое усвоеніе начер-
танія, когда предполагается возведеніе опредѣленной осо-
бенности въ начертаній какого-нибудь слова къ вполнѣ
очевидному этимологическому или историческому основа-
нію. Само собою понятно, что этотъ процессъ усвоенія
правильности письма требуетъ довольно много времени,
въ особенности въ ранній періодъ жизни, когда предпола-
гается усвоеніе этого процесса отчасти механическое, от-
части сознательное; во всякомъ случаѣ, съ точки зрѣнія
экономизаціи дѣтскихъ силъ и дѣтской энергіи, здѣсь
важно было бы имѣть такую постановку, когда при мень-
шей затратѣ силъ и въ наиболѣе короткое время дости-
гаются большіе результаты. Дѣло въ томъ, что самая
орфографія никогда не можетъ считаться цѣлью сама по
себѣ, но она естественно считается признакомъ элемен-

тарной грамотности. Съ другой стороны, сохраненіе еди-
нообразія въ начертаній является здѣсь неизбѣжнымъ и
въ интересахъ той же экономизаціи, потому что, если бы
допустить полное разнообразіе, полную свободу въ начер-
таній и въ письмѣ и въ особенности въ печати, то мы.
здѣсь встрѣтились бы съ очень значительнымъ затрудне-
ніемъ, которое выразилось бы въ томъ, что для усвоенія
смысла опредѣленной книги потребовалась бы слишкомъ
большая затрата сознательной энергіи въ связи съ разно-
образіями въ этомъ начертаній. Такимъ образомъ, здѣсь
единообразіе въ начертаній оказывается неизбѣжнымъ. Но,,
съ другой стороны, здѣсь также естественно стремленіе
къ упрощенію правописанія, приближеніе этого процесса
къ фонетическому принципу, и хотя полнаго осуществле-
нія этого принципа не можетъ быть, но тѣмъ не менѣе
мы видимъ попытки, въ самыхъ различныхъ странахъ
Европы, къ упрощенію въ этой области, къ ослабленію
историческаго элемента и къ выдвиганію фонетическаго
принципа именно въ интересахъ экономизаціи дѣтскихъ
силъ. Эти попытки упрощенія имѣютъ мѣсто и у насъ.
Онѣ возникли уже давно и особенно интенсивно вырази-
лись въ началѣ этого столѣтія или, вѣрнѣе, въ первое
десятилѣтіе этого вѣка. Затѣмъ, въ связи съ событіями
общественнаго характера, мы видимъ пониженіе интереса
къ этому вопросу, но въ послѣднее время опять наблю-
даемъ оживленіе этого интереса, и все это указываетъ,
конечно, на важность выясненія этого вопроса и съ точки
зрѣнія экспериментальной психологіи и установленія опре-
дѣленнаго къ нему отношенія, которое можетъ быть исполь-
зовано въ цѣляхъ болѣе успѣшнаго рѣшенія орфографиче-
ской проблемы. Я не могу, конечно, вводить васъ во всѣ
подробности разсмотрѣнія этой проблемы — мнѣ важно
только указать основные моменты въ рѣшеніи этой проб-
лемы, отмѣтивъ различные факторы, которые могутъ прив-
лекаться здѣсь и, главное, связавъ это съ тѣми резуль-
татами, какіе мы имѣемъ въ настоящее время въ области
экспериментальной психологіи, въ частности, въ области
изслѣдованія памяти. Здѣсь, прежде всего, нужно сказать,

что процессъ усвоенія правописанія является процессомъ
очень сложнымъ и предполагающимъ участіе различныхъ
факторовъ. Факторы эти всѣмъ извѣстны, при чемъ здѣсь
имѣется въ виду, несомнѣнно, анализъ разнообразнаго ма-
теріала, какъ предмета усвоенія; я разумѣю воздѣйствіе
этого матеріала на различные органы внѣшнихъ чувствъ,
усвоеніе этого матеріала тѣмъ или другимъ способомъ, и
въ связи съ этимъ мы видимъ здѣсь и соотвѣтствующіе
пріемы усвоенія орфографія. Эти пріемы связаны, прежде
всего, съ зрительными и слуховыми впечатлѣніями, хотя
здѣсь могутъ имѣть мѣсто и впечатлѣнія двигательный
или моторныя, въ связи съ тѣми явленіями движенія,
которыя неизбѣжны въ процессѣ письма, отчасти и въ
процессѣ воспріятія слуховыхъ впечатлѣній. Поэтому, если
идетъ рѣчь о способѣ усвоенія орфографія, мы можемъ
говорить объ усвоеніи правилъ начертанія путемъ слухо-
выхъ воспріятіи прежде всего, когда передъ нами имѣются
извѣстные звуки, вызывающіе соотвѣтственное изображе-
ніе ихъ. Затѣмъ, мы можемъ здѣсь имѣть въ виду или
только слышаніе этихъ звуковъ, или и произнесеніе ихъ.
Далѣе, мы можемъ считаться съ зрительными воспріятія-
ми, т.-е. имѣть въ виду только разсмотрѣніе начертанія
извѣстнаго слова, или же здѣсь можемъ говорить и о са-
момъ процессѣ письма, когда мы, разсматривая это на-
чертаніе, сами произносимъ это слово, когда, слѣдовательно
здѣсь привлекается въ значительной степени и моторная
дѣятельность. Затѣмъ, здѣсь можно говорить о болѣе со-
знательномъ усвоеніи правописанія, когда предполагается
уже болѣе тщательный анализъ не только элементовъ
письма, но и мыслей, которыя заключаются въ содержа-
ніи опредѣленнаго матеріала, когда идетъ рѣчь о созна-
тельномъ усвоеніи правописанія или въ области этимоло-
гіи или въ области синтаксиса, когда здѣсь мы имѣемъ
въ виду возведеніе къ извѣстному корню производныхъ
словъ или когда здѣсь идетъ рѣчь о расчлененіи мате-
ріала по смыслу, какъ это отчасти имѣетъ мѣсто при
усвоеніи знаковъ препинанія и т. д. Вотъ обычные пріемы,
съ которыми мы встрѣчаемся. Эти пріемы могутъ суще-

ствовать отдѣльно, могутъ различно комбинироваться, и
соотвѣтственно этому подлежать своеобразной педагогиче-
ской оцѣнкѣ. Эти пріемы конкретно выражаются въ та-
кого рода упражненіяхъ, какъ диктантъ, когда предпола-
гается здѣсь прежде всего затрагиваніе чувства слуха и
когда, далѣе, воспріятіе, полученное такимъ образомъ, пе-
реводится въ зрительное воспріятіе, имѣя въ виду извѣст-
ное начертаніе буквъ; съ другой стороны, здѣсь можно
указать такое упражненіе, какъ списываніе, которое пред-
полагаетъ, прежде всего, участіе зрительныхъ впечатлѣній
и затѣмъ двигательныхъ; наконецъ, мы можемъ имѣть въ
виду списываніе или съ печатнаго матеріала, или съ пи-
саннаго. Эти основные виды и способы усвоенія орфогра-
фія и явились предметомъ спеціальныхъ изслѣдованій въ
современной экспериментальной психологіи. .Эти изслѣдо-
ванія не могутъ считаться законченными, хотя нѣкото-
рыми психологами разсматриваются какъ уже приведшія
къ опредѣленнымъ результатамъ, которые должны быть
положены въ основу извѣстныхъ практическихъ пріемовъ
въ обученіи орфографія. Здѣсь, какъ извѣстно, наиболь-
шею популярностью пользуются изслѣдованія Лая, нѣмец-
каго педагога, не столько спеціалиста по эксперименталь-
ной психологіи, сколько именно педагога-практика, хотя
постоянно считающагося съ данными экспериментальной
психологіи. Намъ извѣстны работы, произведенныя этимъ
изслѣдователемъ, который старался оцѣнить сравнитель-
ное значеніе различныхъ способовъ усвоенія орфографія,
именно такихъ способовъ, которые связаны съ зритель-
ными и слуховыми воспріятіями и которые, далѣе, выра-
жаются въ различнаго рода комбинированіи методовъ
усвоенія процесса правописанія. Лай произвелъ значитель-
ное число опытовъ, въ цѣляхъ анализа различныхъ пріе-
мовъ столь извѣстныхъ изъ практической педагогики,
разумѣя здѣсь усвоеніе правописанія или слуховымъ пу-
темъ, когда основнымъ дидактическимъ пріемомъ является
диктантъ, или преимущественно путемъ зрительныхъ вос-
пріятіи, въ формѣ списыванія. Но Лай имѣлъ въ виду
не только каждый изъ этихъ процессовъ въ такой общей,

суммированной формѣ, но и въ формѣ болѣе дифференци-
рованной, т.-е. когда, напр., при слуховыхъ воспріятіяхъ
онъ имѣлъ въ виду или исключительно слуховыя воспрія-
тія, (т.-е. письмо подъ диктовку, совершенно не произнося
словъ, и съ этой цѣлью принималъ особыя мѣры предо-
сторожности, напримѣръ, зажиманіе зубами языка и т. п.),
или допускалъ тихое произнесеніе словъ про себя, пли,
наконецъ, дозволялъ громкое произнесеніе. Значитъ, пред-
полагалось слуховое воспріятіе или безъ всякаго содѣй-
ствія моторнаго аппарата, или съ содѣйствіемъ очень не-
значительнымъ, или съ содѣйствіемъ болѣе значительнымъ,
Далѣе, здѣсь имѣлись въ виду зрительный воспріятія,—
именно, разсматриваніе усвояемаго матеріала опять безъ
всякаго произнесенія, или его разсматриваніе и произне-
сеніе, или разсматриваніе и списываніе. Здѣсь, слѣдова-
тельно, постепенно привлекалось участіе различныхъ до-
полнительныхъ факторовъ. Наконецъ, имѣлось въ виду
списываніе съ печатнаго матеріала, и наконецъ, списыва-
ніе съ написаннаго или съ прописи. Лай изслѣдовалъ всѣ
эти способы усвоенія орфографія, при чемъ онъ произво-
дилъ изслѣдованія съ безсмысленнымъ матеріаломъ, съ
безсмысленными словами, именно, въ тѣхъ цѣляхъ, чтобы
устранить здѣсь участіе воли, роль чувства и всякаго
рода ассоціацій. Изъ своихъ опытовъ Лай выводитъ за-
ключеніе, что наибольшее число ошибокъ дѣлалось именно
при слуховомъ воспріятіи, въ особенности, если здѣсь не
было никакого произнесенія про себя или вслухъ и т. д.;
затѣмъ, число ошибокъ постепенно уменьшалось въ зави-
симости отъ привхожденія сюда этого новаго фактора —
произнесенія про себя или вслухъ; дальнѣйшее уменьше-
ніе замѣчалось въ связи съ разсмотрѣніемъ начертанія
словъ, и съ произнесеніемъ описываемаго, и въ этомъ
послѣднемъ случаѣ число ошибокъ понижалось до мини-
мума, если списываніе происходило съ написаннаго текста,
а не съ книги. Отсюда дѣлается такой заключительный
выводъ, что въ процессѣ обученія орфографія главное
значеніе принадлежитъ списыванію именно съ написан-
наго текста, а не съ печатнаго. Но такого рода изслѣдо-

ванія или, вѣрнѣе, выводы изъ нихъ едва ли могутъ
считаться окончательными, а, главнымъ образомъ, они не
вскрываютъ всѣхъ особенностей того процесса, который
наблюдается здѣсь и который важно оцѣнить теоретиче-
ски и учитывать практически. Прежде всего нужно ука-
зать на то обстоятельство, что Лай имѣлъ дѣло съ мате-
ріаломъ безсмысленнымъ, который выдвигался здѣсь въ
виду того, что желательно было изолировать самую дѣя-
тельность запоминанія отъ другихъ факторовъ; но въ то
же время этотъ матеріалъ не соотвѣтствовалъ естествен-
ному процессу усвоенія, гдѣ на самомъ дѣлѣ предпола-
гается матеріалъ съ осмысленнымъ содержаніемъ, вполнѣ
доступнымъ для ребенка. И нѣкоторыя дальнѣйшія изслѣ-
дованія, напримѣръ, изслѣдованія Лобзина, показали раз-
личіе результатовъ въ зависимости отъ того, какой мате-
ріалъ дается для усвоенія, т.-е. если это матеріалъ без-
смысленный, то списываніе является, действительно, бо-
лѣе плодотворнымъ по результатамъ, чѣмъ слышаніе или
усвоеніе на почвѣ диктанта; если же опыты происходили
съ матеріаломъ осмысленнымъ, то часто получались ре-
зультаты обратные, т.-е. здѣсь и усвоеніе путемъ слухо-
выхъ воспріятіи являлось очень продуктивнымъ и иногда
превосходило результаты списыванія. Значитъ, несомнѣнно,
этому факту осмысленности или безсмысленности матеріала
принадлежитъ большое значеніе, и, можетъ быть, это раз-
личіе психологически объясняется тѣмъ, что въ процессѣ
усвоенія осмысленнаго матеріала могутъ содѣйствовать
болѣе утонченному усвоенію различнаго рода ассоціаціи,
которыя гораздо труднѣе установить при усвоеніи безсмыс-
леннаго матеріала. Затѣмъ, изъ этихъ опытовъ Лобзина
и другихъ изслѣдователей вытекаетъ тотъ общій выводъ,
что основное значеніе при оцѣнкѣ этихъ методовъ и при
изученіи самаго процесса правописанія должно принадле-
жать факту анализа, который можетъ имѣть мѣсто и въ
процессѣ зрительнаго усвоенія и въ процессѣ слухового
воспріятія. Суть дѣла не въ томъ, слуховымъ или зри-
тельнымъ путемъ воспринимаетъ ребенокъ, а именно въ
томъ, какъ онъ производитъ этотъ анализъ и какъ ему

легче его осуществить: путемъ зрѣнія или путемъ слуха.
Здѣсь большое значеніе имѣютъ и прирожденный способ-
ности и особенности зрительной и слуховой памяти, и, съ
этой точки зрѣнія, у однихъ дѣтей этотъ анализъ можетъ
быть произведенъ зрительнымъ путемъ, у другихъ—слу-
ховымъ. Это бросаетъ извѣстный свѣтъ и на цѣнность
такихъ основныхъ пріемовъ при обученіи орфографіи, какъ
диктантъ или списываніе. Общій выводъ изъ этихъ изслѣ-
дованій таковъ, что здѣсь трудно указать какіе-нибудь
безспорные выводы и считать сдѣланные до сихъ поръ
опыты окончательно говорящими или въ пользу диктанта
или въ пользу списыванія. Здѣсь должны быть произве-
дены дальнѣйшія изслѣдованія, которыя должны уяснить
значеніе каждаго изъ этихъ факторовъ: —слухового и зри-
тельнаго воспріятія, въ связи съ тѣмъ элементомъ ана-
лиза, которому, несомнѣнно, принадлежитъ главное зна-
ченіе въ процессѣ усвоенія орфографіи. Поэтому, если
идетъ рѣчь о цѣнности диктанта, какъ мѣры, содѣйствую-
щей усвоенію орфографіи, то теперь уже поколеблено уни-
версальное значеніе этой мѣры, которое нерѣдко припи-
сывается ей въ педагогической практикѣ. Эти изслѣдо-
ванія показали сложность и своеобразіе процесса усвоенія
орфографіи и невозможность сводить къ какому-нибудь
одному фактору всѣ особенности этого процесса, часто
значительно видоизмѣняющагося въ связи съ особенностя-
ми дѣтской психики и дѣтской организаціи. Поэтому, воз-
лагать исключительныя надежды на это средство ни въ
коемъ случаѣ нельзя, хотя это нисколько не уничтожаетъ
значенія диктанта въ извѣстномъ объемѣ. Такъ, можетъ
имѣть значеніе диктантъ предупредительный, но главная
роль всегда будетъ принадлежать тому анализирующему
элементу, который имѣетъ мѣсто въ диктантѣ, въ особен-
ности, если этотъ анализъ находится въ тѣсной связи съ
прирожденными особенностями организаціи. Въ этомъ слу-
чаѣ можетъ оттѣняться значеніе соотвѣтственныхъ упраж-
неній, хотя эти упражненія никогда не могутъ возво-
диться на степень универсальнаго средства. Съ другой
стороны, что касается списыванія, то и этому процессу

принадлежитъ большое значеніе и именно большее, чѣмъ
какое приписывали ему ранѣе, хотя и онъ также не мо-
жетъ считаться универсальнымъ и единственнымъ сред-
ствомъ. Дѣло въ томъ, что успѣшность этого пріема свя-
зана съ особою формою памяти, именно, главнымъ обра-
зомъ, съ зрительного памятью, хотя эта память въ извѣст-
номъ объемѣ присуща всѣмъ дѣтямъ или всѣмъ людямъ.
Съ другой стороны, здѣсь большое значеніе принадлежитъ
тому анализу, на который я указывалъ, когда въ процессѣ
списыванія напрягается вниманіе, когда здѣсь имѣетъ
мѣсто расчлененіе слова на отдѣльныя буквы и т. п.
Если же этого нѣтъ, то, конечно, результаты могутъ быть
не всегда цѣнны, и возможно списываніе съ цѣлымъ ря-
домъ ошибокъ, какъ это нерѣдко наблюдается въ педаго-
гической практикѣ. Объясняется это тѣмъ, что здѣсь есть
только схватываніе словъ, а нѣтъ прочтенія по буквамъ,
нѣтъ предварительнаго анализа, который является столь
цѣннымъ. При этомъ быстромъ схватываніи возможно не-
правильное воспріятіе, и такое воспріятіе можетъ быть
запечатлѣно въ процессѣ списыванія. Поэтому для успеш-
ности этого процесса также требуется присутствіе указан-
ной аналитической работы. Въ то же время здѣсь нужно
имѣть въ виду и нѣкоторые отрицательные результаты
этого процесса, которые могутъ быть связаны съ пони-
женіемъ вниманія, съ отсутствіемъ интереса; послѣдній
можетъ не появиться здѣсь, если эта работа является
совершенно механической. Въ этомъ смыслѣ извѣстныя
формы слуховыхъ воспріятіи, затрагивающія болѣе высшіе
центры, напрягающія вниманіе, вызывающія напряжен-
ную аналитическую дѣятельность, могутъ имѣть положи-
тельное значеніе, чѣмъ утверждается и относительное зна-
ченіе диктанта. Такимъ образомъ, и отношеніе къ списы-
ванія), какъ къ универсальному средству, должно быть
довольно осторожно, и оцѣнка этого средства съ его по-
ложительной стороны, несомнѣнно, находится въ зависи-
мости отъ того, насколько здѣсь затрагиваются другіе про-
цессы, насколько возбуждается эта аналитическая дѣя-
тельность вниманія, насколько затрагивается интересъ,

чувство, и въ зависимости отъ участія этихъ процессовъ,
несомнѣнно, находится и успѣшность тѣхъ результатовъ,
какіе здѣсь предполагаются. Все это также указываетъ
на необходимость производить дальнѣйшія изслѣдованія
въ этой области, и строить какія нибудь окончательныя,
безспорныя заключенія теперь является еще дѣломъ преж-
девременнымъ.
Воображеніе. Основные типы и пріемы дѣятельности вообра-
женія. Значеніе этой дѣятельности въ общей суммѣ душев-
ной жизни. Дѣятельность воображенія у дѣтей. Отношеніе
къ дѣятельности воображенія со стороны воспитателя и учи-
теля.
Я долженъ теперь обратиться къ анализу дѣятельно-
сти воображенія, Эта дѣятельность нерѣдко разсматри-
вается, какъ дѣятельность вполнѣ самостоятельная въ
отношеніи дѣятельности памяти, но при ближайшемъ ана-
лизѣ мы увидимъ, что здѣсь связь съ дѣятельностью
памяти очень тѣсная и нѣкоторыя формы воображенія
даже трудно отличить отъ простого воспроизведенія. Такъ
если мы будемъ анализировать простое воспроизведеніе въ
видѣ воспоминанія, то и здѣсь, конечно, никогда не бы-
ваетъ совершенно точнаго фотографированія действитель-
ности, но неизбѣжно вмѣшивается примышленіе, иногда
очень значительное. Что касается дѣятельности вообра-
женія въ собственномъ смыслѣ, то здѣсь это привхож-
деніе новыхъ элементовъ выражается не столько въ со-
держаніи самихъ элементовъ, сколько въ ихъ особомъ
комбинированы. Эта комбинація является наиболѣе ти-
пичной чертой дѣятельности воображенія. Въ виду того,
что между воображеніемъ въ собственномъ смыслѣ и вос-
произведеніемъ наблюдается такая тѣсная связь, нерѣдко
и самое воспроизведеніе называется также воображеніемъ,
но только воображеніемъ репродуктивнымъ, т. е. просто
воспроизводящимъ. Затѣмъ, при сравненіи дѣятельности
воображенія съ дѣятельностью памяти, мы предполагаемъ

присутствіе въ воображеніи большей активности, хотя
этотъ элементъ активности съ одной стороны, присущъ
воспроизведенію, а съ другой — онъ не всегда на лицо
при воображеніи, такъ какъ послѣднее проявляется и въ
пассивной формѣ. Въ виду этого, отличительной чертой
дѣятельности воображенія естественно считать именно
своеобразныя комбинаціи тѣхъ элементовъ, которые даны
въ самихъ воспріятіяхъ и которые, какъ элементы мо-
гутъ легко быть воспроизведены раздѣльно. Но если здѣсь
мы наблюдаемъ участіе комбинаторной дѣятельности, ко-
торая соединяетъ элементы, данные въ воспріятіи, то это
является типичнымъ именно для воображенія. Это сое-
диненіе элементовъ предполагаетъ связь или даже зави-
симость дѣятельности воображенія отъ самихъ воспріятій,
и элементы, какъ матеріалъ этой построительной дѣя-
тельности воображенія, предполагаются данными въ са-
михъ ощущеніяхъ, такъ что если ихъ тамъ не было, то
невозможна была бы и дальнѣйшая творческая дѣятель-
ность. Поэтому, какъ бы сложны и причудливы ни были
продукты воображенія, эта связь его съ дѣйствительно-
стью всегда удерживается. Такимъ образомъ, здѣсь опять
мы видимъ тѣсную связь или, вѣрнѣе, даже прямо срод-
ство дѣятельности воображенія съ дѣятельностью па-
мяти. Затѣмъ, указывая на другія отличительныя
особенности дѣятельности воображенія по сравненію
съ ранѣе указанными нами формами душевной жизни,
мы должны здѣсь отмѣтить, что воображеніе обыч-
но разсматривается, какъ дѣятельность не только по
преимуществу, но иногда и исключительно интеллекту-
альная. Это интеллектуалистическое толкованіе дѣятель-
ности воображенія объясняется тѣмъ, что мы здѣсь имѣ-
емъ дѣло всегда съ извѣстнаго рода воспріятіями, кото-
рыя связаны съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ
чувствъ, такъ что прежде всего здѣсь предполагается
элементъ познанія; но при дальнѣйшемъ анализѣ мы уви-
димъ, что такое интеллектуалистическое истолкованіе
этой дѣятельности является одностороннимъ и что на са-
момъ дѣлѣ дѣятельность воображенія находится въ тѣс-

ной связи съ дѣятельностью эмоціональной и жизнью
нашей воли. Активный элементъ, какъ извѣстно, высту-
паетъ здѣсь очень замѣтно; съ другой стороны, всегда
безспорной является связь дѣятельности воображенія съ
жизнью чувства. Что касается этой послѣдней связи, то
она обнаруживается въ томъ, что на почвѣ чувства мо-
жетъ развиваться и усиливаться дѣятельность вообра-
женія. Эта дѣятельность можетъ какъ бы питаться чув-
ствомъ, какъ это мы видимъ въ нѣкоторыхъ проявле-
ніяхъ эмоцій, напримѣръ, въ чувствѣ страха. Здѣсь пред-
полагается прежде всего существованіе чисто эмоціональ-
наго, можетъ быть, даже и на физіологическомъ фунда-
ментѣ основаннаго состоянія, и далѣе уже на почвѣ этой
эмоціи возникаютъ различные виды страха, когда дѣя-
тельность воображенія какъ бы усиливается, обостряется
въ связи съ этимъ яркимъ выраженіемъ эмоціональной
основы. Значитъ здѣсь, хотя дѣятельность воображенія
выражается въ созданіи опредѣленныхъ образовъ, комби-
націй чисто интеллектуальныхъ, однако же тѣсная зави-
симость этого интеллектуальнаго творчества отъ эмоціо-
нальной основы является безспорной. Далѣе, здѣсь мож-
но указать на то, что творчество, если брать этотъ про-
цессъ во всей его конкретности, является актомъ въ
высшей степени сложнымъ съ точки зрѣнія тѣхъ эмо-
ціональныхъ элементовъ, которые входятъ въ его составъ.
Во всякомъ случаѣ, этотъ процессъ творчества въ области
искусства или науки нельзя представлять процессомъ ис-
ключительно интеллектуальнымъ, безстрастнымъ и холод-
нымъ, лишеннымъ всякаго эмоціональнаго колорита. На-
оборотъ, можно констатировать присутствіе чувства въ
значительной степени въ этомъ процессѣ творчества—ху-
дожественнаго или научнаго, когда мы наблюдаемъ свое-
образное состояніе вдохновенія, которое характеризуется
особыми эмоціональными чертами, когда здѣсь, далѣе, мы
можемъ встрѣчать наиболѣе яркія формы выраженія та-
кого состоянія въ видѣ своеобразнаго экстаза, который
наблюдается у художниковъ и ученыхъ въ моментъ наи-
высшаго напряженія психики, въ особенности въ связи съ

удачными результатами умственной или вообще психической
деятельности. Такимъ образомъ, здѣсь передъ нами вскры-
вается тѣсная связь дѣятельности воображенія, особенно
творческаго воображенія съ дѣятельностію или жизнью чув-
ства. Я уже не говорю о томъ, что мы можемъ констатировать
и обратный фактъ, именно вліяніе образовъ, созданныхъ этой
деятельностью, на жизнь чувства, когда вслѣдъ за из-
вѣстными образами можетъ возникать и извѣстная эмо-
ція, такъ что здѣсь можетъ быть отмѣчена зависимость
другого, обратнаго рода. Если теперь мы обратимся къ
выясненію связи дѣятельности воображенія съ нашей
активностью, то эта связь также является для насъ
безспорной. Активный элементъ оказывается совершенно
неизбѣжнымъ для болѣе высшихъ формъ дѣятельности
воображенія, гдѣ предполагается именно сознательная
активность^ съ другой стороны, мы можемъ отмѣчать фор-
мы воображенія преимущественно пассивный, какъ это
можно наблюдать у дѣтейг а иногда и у людей взрослыхъ;
къ этой же формѣ относится дѣятельность воображенія
въ явленіяхъ сновидѣній, когда не предполагается созна-
тельной активности, но когда, однако же, безспорно есть
жизнь воображенія, такъ какъ здѣсь мы имѣемъ дѣло не
съ простымъ воспроизведеніемъ. Съ другой стороны, мы
можемъ наблюдать такія формы воображенія, гдѣ эле-
ментъ активности выступаетъ на первое мѣсто: это и
есть именно творческое воображеніе, когда здѣсь предпо-
лагается сознательный замыселъ извѣстнаго произведенія,
планъ не только художественнаго или научнаго произведенія
но, можетъ быть, обычнаго, конкретнаго, житейскаго дѣ-
ла, когда во всякомъ случаѣ здѣсь работа воображенія
начинается съ известной опредѣленно поставленной мы-
сли, идеи, иногда цѣлаго плана, и когда передъ нами
протекаетъ уже длинный, очень сложный, процессъ этой
работы. Здѣсь только надо замѣтить, что это разграни-
ченіе дѣятельности воображенія на пассивную и актив-
ную формы имѣетъ очень условный и относительный ха-
рактеръ, и на него нельзя смотрѣть такимъ образомъ,
что будто бы всегда и во всякое время мы можемъ про-

вести рѣзкую грань между пассивнымъ и активнымъ во-
ображеніемъ. Здѣсь отношеніе таково же, какъ и въ про-
цессѣ обыкновеннаго воспроизведенія или въ актѣ воспо-
минанія. И тамъ мы можемъ начинать работу съ созна-
тельнаго процесса, когда мы намѣренно стремимся при-
помнить что-нибудь, когда стараемся установить цѣлый
рядъ ассоціацій, которыя помогли бы намъ дойти до той
идеи, которая является цѣлью нашихъ исканій. Съ дру-
гой стороны, этотъ процессъ активной работы можетъ
смѣняться и безсознательною дѣятельностью воспомина-
нія, въ инымъ случаяхъ даже скорѣе приводящей къ же-
лательной цѣли. Здѣсь мы видимъ замѣну активной фор-
мы пассивной; но равнымъ образомъ, мы можемъ наблю-
дать и обратный процессъ — смѣны пассивной формы
активной, когда въ наше вниманіе сначала могутъ при-
влекаться какія-нибудь случайныя впечатлѣнія, и намъ
сначала приходится только пассивно слѣдить за ними, а
затѣмъ уже можно выбрать нѣкоторые изъ этихъ впе-
чатлѣній и сосредоточить на нихъ намѣренное, спеціаль-
ное вниманіе. Нѣчто похожее можно наблюдать и здѣсь,
въ дѣятельности воображенія. Такъ, если мы возьмемъ
обычныя формы пассивнаго воображенія, конечно, не та-
кого, какъ сновидѣнія, гдѣ предполагается въ сущности
отсутствіе вниманія, а если мы возьмемъ, напр., состояніе
мечтательности, особенно у взрослаго человѣка, то и
здѣсь эта пассивная форма естественно можетъ перехо-
дить въ активную, когда въ этотъ процессъ появленія
образовъ непроизвольныхъ, случайныхъ можетъ вмѣши-
ваться сознательная "мысль, и можетъ продолжаться даль-
нѣйшая творческая работа уже съ привнесеніемъ какой-
либо намѣренно поставленной конечной цѣли. Нѣчто ана-
логичное можно наблюдать и въ области активнаго во-
ображенія. Такъ, здѣсь мы видимъ вначалѣ сознательную
стадію, которая предполагаетъ опредѣленную мысль или
планъ. Но, если мы будемъ анализировать дальнѣйшій
процессъ творчества, то мы увидимъ, что въ этомъ про-
цессѣ, который является часто очень длительнымъ, пре-
рывающимся цѣлымъ рядомъ другихъ дѣятельностей и

процессовъ, эта активная сознательная работа, эта твор-
ческая дѣятельность воображенія можетъ смѣняться дея-
тельностью уже скорѣе пассивной, гдѣ этотъ элементъ
сознательности почти совершенно уходитъ изъ поля вни-
манія самого творящаго. Это можно сказать какъ о на-
учномъ творчествѣ, такъ и о творчествѣ художественномъ.
Собственныя свидѣтельства нѣкоторыхъ ученыхъ и нѣко-
торыхъ художниковъ именно показываютъ, что здѣсь,
дѣйствительно, не можетъ быть активнаго творчества на
всемъ протяженіи, безъ всякихъ исключеній, что на са-
момъ дѣлѣ здѣсь эта смѣна активнаго и пассивнаго эле-
ментовъ является неизбѣжной. Такъ, напр., Дарвинъ, раз-
сказываетъ, что онъ обдумывалъ свою теорію въ теченіе
нѣсколькихъ десятковъ лѣтъ; основная идея его ученія
вырабатывалась постепенно и не сразу приняла тотъ за-
конченный видъ, который она имѣетъ уже въ болѣе
крупныхъ произведеніяхъ Дарвина. Въ данномъ случаѣ
предпологалось собраніе очень разнообразнаго матеріала,
который не могъ сразу повести къ установленію всѣхъ
основныхъ положеній теоріи Дарвина. Послѣдняя требо-
вала продолжительной разработки огромнаго сырого мате-
ріала, и на всякой отдѣльной стадіи этотъ процессъ столь
длительной работы носилъ ярко выраженный активный
характеръ. То же самое можно сказать и относительно
художественнаго творчества, поскольку мы и здѣсь ВИ-
ДИМЪ такіе же примѣры очень длительнаго процесса со-
зданія литературныхъ или другихъ аналогичныхъ про-
изведеній. Напримѣръ, Гончаровъ свидѣтельствуетъ о
себѣ, что процессъ созданія нѣкоторыхъ его произве-
деній также опредѣлялся десятками лѣтъ, и здѣсь еще
труднѣе предположить, чтобы въ теченіе всего этого
времени работа носила ясно сознательный характеръ.
Въ художественномъ творчествѣ эта роль безсозна-
тельнаго или полусознательнаго элемента оказывается
въ особенности значительной, когда здѣсь идетъ рѣчь
именно о созданіи извѣстныхъ образовъ, самихъ ти-
повъ, сценъ и т. д., когда, съ этой точки зрѣнія, здѣсь
этому вторичному процессу работы — подсознательно-

му или полусознательному — принадлежитъ гораздо боль-
шая роль, чѣмъ въ творчествѣ чисто научномъ. Все эта
указываетъ на то, что намъ трудно разграничить въ дѣя-
тельности воображенія двѣ эти стадіи т. е. трудно дер-
жаться такого взгляда, что на самомъ дѣлѣ въ извѣст-
ный моментъ есть дѣятельность только одного сознатель-
наго, истинно-активнаго воображенія, а въ другое время
работаетъ воображеніе только пассивное. Сдѣланныя мною
замѣчанія уже во многихъ пунктахъ подчеркиваютъ тѣ-
сную связь дѣятельности воображенія и дѣятельности па-
мяти. Но эта связь обнаружится въ еще болѣе сильной
формѣ, если мы попытаемся рѣшить вопросъ относитель-
но того, что же представляетъ изъ себя дѣятельность
воображенія, можно ли ее разсматривать, какъ дѣятель-
ность совершенно дѣльную, заключающую въ себѣ такія
черты, которыя должны ее отличать отъ другихъ дѣя-
тельностей. Съ этой точки зрѣнія, мы какъ будто мо-
жемъ говорить только объ общей работѣ воображенія, не
производя въ ней такого расчлененія, которое мы допу-
скали въ области памяти. Но такого рода толкованіе
дѣятельности воображенія въ исключительно обобщающей
формѣ было бы совершенно ненужной абстракціей, не
соотвѣтствующей конкретной дѣйствительности. На са-
момъ дѣлѣ, если мы будемъ болѣе углубленно анализи-
ровать дѣятельность воображенія, то увидимъ въ этой
дѣятельности такую же тѣсную связь съ болѣе элемен-
тарными процессами, съ процессомъ ощущеній и воспрі-
ятіи, какъ и въ дѣятельности памяти. Поэтому, соотвѣт-
ственно основнымъ органамъ воспріятія, можно говорить»
о дѣятельности зрительнаго воображенія, о воображеніи
слуховомъ, осязательно-моторномъ и т. д. Этотъ фактъ
различія дѣятельности воображенія въ ея воспроизводящей
формѣ, а также и въ формѣ болѣе творческой уже давно
отмѣчался въ психологіи. Первую попытку въ этомъ на-
правленіи мы видимъ у извѣстнаго англійскаго антропо-
лога Гальтона, который въ своемъ «изслѣдованіи человѣ-
ческой способности» пытается подчеркнуть эту мысль о
тѣсной связи "воображенія съ дѣятельностью опредѣлен-

ныхъ органовъ чувствъ. Съ этой цѣлью, онъ производилъ
цѣлый рядъ опросовъ между выдающимися представите-
лями науки, искусства и т. д. Эти опросы показали, что
связь эта въ высшей степени тѣсная, что нельзя гово-
рить съ самаго начала о дѣятельности воображенія, какъ
о дѣятельности комбинаторной въ общемъ смыслѣ слова,
безъ отношенія къ опредѣленнымъ видамъ представленій.
Затѣмъ, послѣдующія изслѣдованія и взрослыхъ и дѣтей
подтвердили этотъ фактъ различія дѣятельности вообра-
женія, существованіе именно опредѣленныхъ образовъ и
комбинацій этихъ образовъ у извѣстныхъ людей въ зави-
симости отъ типовъ памяти или, вѣрнѣе, отъ типовъ вос-
пріятія. И дѣйствительно, въ этомъ отношеніи различія
между людьми могутъ быть значительны, какъ между
взрослыми, такъ и между дѣтьми. И въ настоящее время
мы видимъ попытки въ области экспериментальной пси-
хологіи, прибѣгать къ такимъ изслѣдованіямъ, и съ точки
зрѣнія общихъ задачъ психологіи, и съ точки зрѣнія пе-
дагогики, поскольку здѣсь важно выяснить особенности
образовъ, преобладающихъ у опредѣленнаго ребенка. Не-
сомнѣнно, такого рода особенности иногда могутъ вскры-
ваться безъ труда и самыми простыми средствами изслѣ-
дованія, напр., при помощи различнаго рода описаній, въ
связи съ письменными работами—описательнаго или по-
вѣствовательнаго характера, поскольку здѣсь мы можемъ
наблюдать прямо преобладаніе извѣстныхъ образовъ, въ
особенности, если идетъ рѣчь объ описаніи явленій, гдѣ
яркость и разнообразіе этихъ образовъ разумѣется сама
собою,—напр., описаніе бури, пожара и т. д. Здѣсь мы
естественно должны встрѣчаться съ цѣлымъ рядомъ обра-
зовъ, которые связаны съ воздѣйствіемъ на извѣстные
органы внѣшнихъ чувствъ. Конечно, намъ очень трудно
установить болѣе точные методы изслѣдованія въ этомъ
направленіи; равнымъ образомъ, трудно связать всѣ осо-
бенности этихъ образовъ съ особенностями чисто психи-
ческими. Само собою разумѣется, можно говорить о томъ,
что всѣ эти образы въ такой общей формѣ могутъ на-
блюдаться у всякаго нормальнаго человѣка, въ частности,

у всякаго нормальнаго ребенка, поскольку у него пра-
вильно функціонируютъ органы воспріятія. Съ другой сто-
роны, здѣсь все же можно наблюдать -извѣстное различіе
между функціонированіемъ этихъ органовъ и, въ связи
съ этимъ, различіе самихъ образовъ, когда это различіе
касается обилія этихъ образовъ, ихъ наибольшей яркости,
силы, въ зависимости отъ особенностей воспріятіи, а иногда
въ зависимости отъ эмоціональнаго темперамента ребенка.
Во всякомъ случаѣ, такого рода изслѣдованія, хотя бы
элементарнаго типа, являются цѣнными съ педагогической
точки зрѣнія, поскольку ими проливается извѣстный свѣтъ
на особенности дѣятельности воображенія и поскольку эти
особенности могутъ быть использованы въ педагогическихъ
цѣляхъ. Само собою понятно, что съ точки зрѣнія педа-
гогической здѣсь естественно стремленіе къ тому, чтобы
достигалось наибольшее богатство и разнообразіе образовъ,
чтобы получалась извѣстная уравновѣшенность этой дѣя-
тельности воображенія. Конечно, это стремленіе едвали
всегда можетъ осуществиться, поскольку преобладаніе
опредѣленнаго типа образовъ или опредѣленнаго типа
воображенія связано съ особенностями воспріятіи и
поскольку извѣстный типъ воображенія можетъ уси-
ливаться и ослабляться въ зависимости отъ чувства,
какъ это чувство вмѣшивается уже въ самый процессъ
творчества. Я уже не говорю о томъ, что если мы
будемъ изслѣдовать наиболѣе яркія формы воображенія,
именно творческаго воображенія, какъ они встрѣчаются
у различнаго рода художниковъ, будетъ ли это живопи-
сецъ, музыкантъ, поэтъ и т. д.; то во всѣхъ этихъ слу-
чаяхъ мы опять всегда можемъ усматривать эту тѣсную
связь дѣятельности воображенія съ дѣятельностью памя-
ти и, еще ранѣе, съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ
чувствъ. Это, конечно, совсѣмъ не значитъ, что вся дѣя-
тельность воображенія связана съ этими важнѣйшими
элементами воспріятія и съ тѣми комбинаціями, которыя
опять имѣютъ свои корни въ данномъ процессѣ воспрія-
тія. На самомъ дѣлѣ работа воображенія оказывается го-
раздо болѣе сложной, и комбинаторная дѣятельность, pa-

зумѣется, не ограничивается только простымъ соедине-
ніемъ этихъ болѣе изначальныхъ или первичныхъ эле-
ментовъ. Намъ, конечно, очень трудно, съ этой точки
зрѣнія, охарактеризовать всѣ основные пріемы, которые
можно наблюдать въ процессѣ творческаго воображенія,
такъ какъ мы можемъ указать пріемы только болѣе про-
стые, элементарные, а не тѣ, въ которыхъ выражаются
наиболѣе сложные и разнообразные виды творчества.
Всѣмъ, конечно, извѣстны, эти болѣе элементарныя фор-
мы дѣятельности воображенія, которыя сводятся къ про-
стому уменьшеніи) или увеличеніи) самыхъ объектовъ
воспріятія, когда здѣсь предполагается уменьшеніе или
увеличеніе этихъ образовъ, будетъ ли это человѣкъ, жи-
вотное или неодушевленные предметы, когда такого рода
уменьшеніе или увеличеніе является очень легкимъ для
дѣятельности всякаго типа воображенія—и у дѣтей и у
взрослыхъ. Затѣмъ также довольно элементарная форма
воображенія обнаруживается въ простомъ соединеніи эле-
ментовъ, когда предполагается сочетаніе свойствъ или
качествъ, наблюдаемыхъ въ отдѣльности у извѣстныхъ
людей или у извѣстныхъ живыхъ существъ и, когда, да-
лѣе, на почвѣ сочетанія этихъ качествъ, получаются но-
вые образы, которые не были даны въ непосредствен-
номъ воспріятіи. Именно такимъ путемъ создаются всѣ
такъ называемыя мифологическая представленія, когда
мы имѣемъ передъ собою такую группировку частей че-
ловѣческаго организма, которая не встрѣчается въ дѣй-
ствительности, или когда передъ нами соединеніе различ-
ныхъ частей человѣческаго организма и организма дру-
гихъ живыхъ существъ. Гораздо сложнѣе, конечно, тѣ
типы творчества, которые мы встрѣчаемъ въ творчествѣ
художественномъ и научномъ, когда здѣсь предполагаются
комбинаціи также различныхъ особенностей и чертъ, но
когда такія комбинаціи значительно удаляются отъ эле-
ментовъ, данныхъ въ непосредственномъ воспріятіи. Я
разумѣю здѣсь творчество въ видѣ литературныхъ типовъ,
въ видѣ различнаго рода повѣствованій, описаній и т. д.,
когда здѣсь имѣется въ виду не простое воспроизведеніе

и не элементарное соединеніе этихъ частей, но болѣе
сложный процессъ. То же самое, какъ мы увидимъ,
можно сказать и о различныхъ видахъ научнаго твор-
чества, которое на первый разъ оказывается также очень
простымъ и элементарнымъ, но при болѣе глубокомъ про-
никновеніи оказывается также довольно своеобразнымъ,
такъ какъ здѣсь мы встрѣчаемся съ процессомъ открытія,
съ нахожденіемъ того, что не дано въ непосредственномъ
воспріятіи и что оказывается безспорно новымъ, хотя на
первый взглядъ эта новизна и не кажется столь пора-
жающей. Здѣсь, конечно, трудно свести къ какой ни-
будь схемѣ все это разнообразіе комбинацій, которыя
всегда опираются на извѣстныя реальныя основы и ко-
торыя однакожъ никогда не исчерпываются тѣми эле-
ментами, которые даны въ самомъ воспріятіи.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній относительно основ-
ныхъ принциповъ дѣятельности воображенія я теперь
долженъ перейти къ выясненію значенія этой дѣятельности
въ общей суммѣ нашей психики. Что касается этого зна-
ченія, то оно, какъ извѣстно, очень велико, хотя здѣсь
не всѣ стороны или формы этой дѣятельности имѣютъ
положительное значеніе. Что эта дѣятельность является
безспорно необходимой для жизни, въ этомъ едва ли есть
нужда распространяться, поскольку здѣсь мы имѣемъ въ
виду постоянное предвосхищеніе будущаго, совершенно
неизбѣжное для всякаго существованія, для всѣхъ ви-
довъ человѣческой жизни. Съ другой стороны, можно
дѣлать относительное различіе между пассивной и актив-
ной формами воображенія, и мы нерѣдко встрѣчаемся съ
критическимъ отношеніемъ къ дѣятельности воображенія
потому, что здѣсь на первый планъ выдвигается дѣятель-
ность пассивнаго воображенія. Въ связи съ этимъ дѣя-
тельность воображенія вообще иногда разсматривается
какъ такая, которая мѣшаетъ холодной, безстрастной ра-
ботѣ разсудка, и, такимъ образомъ, является нѣкоторымъ
тормазомъ на пути къ интеллектуальному усовершенство-
ванію. Но такого рода взглядъ справедливъ только от-
части, поскольку мы имѣемъ передъ собою опредѣленныя

формы пассивнаго воображенія, въ видѣ мечтательности,
въ видѣ построенія воздушныхъ замковъ, когда здѣсь
предполагается оторванность отъ конкретной действитель-
ности, и въ связи съ этимъ—развитіе пассивныхъ чертъ
характера. Здѣсь мы можемъ наблюдать удаленіе, укло-
неніе отъ жизни, отъ борьбы, отъ наивысшаго напряже-
нія энергіи, что нерѣдко встрѣчается и у взрослыхъ
людей. Съ другой стороны, преобладаніе такой мечтатель-
ности у дѣтей, какъ извѣстно, можетъ сопровождаться
также нѣкоторыми иногда очень нежелательными резуль-
татами. Но въ такомъ случаѣ мы имѣемъ передъ собою
только одну форму воображенія или одинъ типъ пассив-
наго воображенія, ибо какъ мы видѣли раньше, и пас-
сивное воображеніе является въ высшей степени важ-
нымъ, когда оно сопровождается дѣятельностью вообра-
женія активнаго или творческаго. Этому же послѣднему,
т. е. творческому воображенію, принадлежитъ огромное
значеніе въ жизни человѣка или человѣчества, при чемъ
нужно имѣть въ виду жизнь не только исключительныхъ
лицъ, которыя обладаютъ особенно богатымъ воображе-
ніемъ, но и жизнь обыкновеннаго, средняго человѣка,
потому что и для него дѣятельность воображенія явля-
ется совершенно неизбѣжной. Объ этомъ едва ли нужно
много говорить, такъ какъ всякое предвосхищеніе будущаго
совершенно неизбѣжно въ условіяхъ этого обычнаго су-
ществованія, а оно-То всегда предполагаетъ работу этой
дѣятельности. Такимъ образомъ, у всякаго человѣка, не-
зависимо отъ качественныхъ результатовъ дѣятельности,
мы можемъ наблюдать работу этой функціи, иногда въ
очень сильной степени. И эта работа можетъ встрѣчаться
какъ у лицъ, которыя своею дѣятельностью оставляютъ
глубокіе, положительные слѣды въ жизни людей, обще-
ства, государства, такъ, съ другой стороны, и у такихъ
лицъ, которыя, можетъ быть, всѣ свои усилія направля-
ютъ на дѣйствія, совершенно противоположныя соціаль-
нымъ и моральнымъ стремленіямъ. Сила воображенія и
у этихъ послѣднихъ лицъ можетъ быть очень значитель-
ной, какъ она конкретно выражается въ цѣломъ рядѣ

своеобразныхъ дѣйствій и ухищреній, обнаруживающихъ
иногда исключительное творчество, по результатамъ, съ
точки зрѣнія общественной, можетъ быть, совершенно от-
рицательное. Но все это указываетъ на то, что всякаго
рода дѣятельность, работа и жизнь связаны именно съ
этой неизбѣжной функціей. И само собою понятно, что
наиболѣе яркое выраженіе этой дѣятельности мы встрѣ-
чаемъ въ такихъ фактахъ творчества, которые считаются
нами наиболѣе цѣнными, какъ напр. творчество художе-
ственное или творчество научное. Намъ нѣтъ нужды го-
ворить о громадной роли дѣятельности воображенія въ
сферѣ художественнаго творчества, поскольку здѣсь эта
роль всюду обнаруживается въ разнообразнаго рода ис-
кусствахъ, будутъ ли это искусства пластическія или
тоническія и т. п. Конечно, мы никогда не должны упу-
скать изъ виду тѣсной связи этого творчества съ реаль-
ной жизнью, съ конкретными отношеніями, но, съ другой
стороны, во всѣхъ видахъ искусства передъ нами всегда
выступаетъ обиліе творчества, даже и въ тѣхъ типахъ
творческой дѣятельности, которые носятъ реалистическій,
даже натуралистическій характеръ. Во всѣхъ этихъ слу-
чаяхъ мы встрѣчаемъ цѣлый рядъ комбинацій, которыя
не даны непосредственной действительностью, не явля-
ются копіей или отраженіемъ этой дѣйствительности, а
оказываются продуктомъ индивидуальнаго творчества на
почвѣ воздѣйствія этой дѣйствительности. Для насъ, ко-
нечно, здѣсь можетъ имѣть большее значеніе чисто-науч-
ное изслѣдованіе самаго процесса творчества съ точки
зрѣнія указанія его элементовъ и характеристики тѣхъ
основныхъ комбинацій, какія могутъ имѣть мѣсто въ
процессѣ творчества музыкальнаго или литературнаго или
въ какой-либо другой формѣ искусства. Но къ сожалѣнію,
эта область творчества изучена очень недостаточно, и
здѣсь трудно установить какую-нибудь закономѣрность;
трудно даже установить отношеніе между сознательными
и безсознательными элементами, а тѣмъ болѣе указать
на разнообразіе комбинацій, которое встрѣчается здѣсь и
которое не можетъ быть въ настоящее время сведено къ

какой-нибудь ясной, точной схемѣ. Для насъ важно здѣсь
затронуть другой вопросъ, который на первый разъ ка-
жется какъ бы еще болѣе спеціальнымъ и который не-
сомнѣнно, имѣетъ очень большое значеніе также и съ
педагогической точки зрѣнія: это именно вопросъ о на-
учномъ творчествѣ, вопросъ о значеніи именно творче-
скаго воображенія въ научной работѣ, поскольку этотъ
процессъ можетъ проливать извѣстный свѣтъ на самое
усвоеніе знаній. Къ сожалѣнію, и этотъ процессъ явля-
ется изученнымъ не достаточно полно, и мы можемъ только
отмѣтить нѣкоторыя важнѣйшія черты этого процесса и
подчеркнуть тѣсную зависимость его отъ предшествующей
чисто сознательной стадіи, стадіи планомѣрной умствен-
ной работы. Здѣсь, прежде всего, нужно сказать, что,
конечно, въ самомъ процессѣ усвоенія знаній или, вѣр-
нѣе, построенія такой общей и всѣмъ доступной картины
научнаго знанія, воображенію принадлежитъ огромное
значеніе и именно—опредѣленнымъ типамъ воображенія,
когда здѣсь предполагаются извѣстныя знанія изъ об-
ласти математики, исторіи, географіи, естественныхъ на-
укъ и т. д., когда здѣсь передъ нами не непосредствен-
ныя воспріятія, а именно такая картина, которая полу-
чается, какъ нѣчто цѣльное на почвѣ этихъ воспріятіи,
не исчерпывающихъ всѣхъ особенностей этой картины.
Вѣдь если мы имѣемъ дѣло даже съ такой областью,
какъ математика, которая, повидимому, предполагаетъ,
прежде всего, такое чисто интеллектуальное холодное и
безстрастное постиженіе,—то и здѣсь роль воображенія,
несомнѣнно, значительна, въ особенности, когда рѣчь
идетъ о такомъ отдѣлѣ математики, какъ геометрія, гдѣ
предполагается усвоеніе пространственныхъ отношеній въ
формѣ образовъ, когда съ ними тѣсно связана дальнѣй-
шая плодотворность работы, возможность болѣе сложныхъ
комбинацій—и все это—на почвѣ зрительнаго воображенія.
Я уже не говорю о томъ, что изученіе различныхъ ви-
довъ явленій природы или различныхъ типовъ естествен-
ныхъ наукъ предполагаетъ, конечно, эту тѣсную связь,
или эту напряженную работу воображенія, когда здѣсь,

опять отправляясь отъ извѣстнаго непосредственнаго вос-
пріятія, создаютъ нѣчто такое, что не дается въ этихъ
воспріятіяхъ, что является расширеніемъ области непо-
средственныхъ переживаній и, въ концѣ концовъ, оказы-
вается продуктомъ своеобразнаго творчества. Это тѣмъ
болѣе можно сказать о такихъ областяхъ знанія, которыя
касаются, напр., нѣкоторыхъ невиданныхъ нами странъ,
когда приходится имѣть дѣло съ такими явленіями, ко-
торыя неизбѣжно только создаются или представляются,
а не находятся въ области непосредственныхъ воспріятіи.
Нѣтъ нужды также говорить о томъ, что изученіе та-
кихъ наукъ, какъ науки историческія, предполагаютъ эту
исключительную работу воображенія, не только въ эле-
ментарной формѣ, въ смыслѣ созданія яркости извѣст-
ныхъ образовъ, но и въ болѣе углубленномъ видѣ, когда
здѣсь предполагаются извѣстныя историческія построенія/
касающіяся жизни народовъ, не только въ видѣ образовъ
и картинъ, но и въ видѣ своеобразныхъ схемъ, которыя
строятся на почвѣ отвлеченія отъ извѣстныхъ конкрет-
ныхъ явленій. Но и сами эти явленія, поскольку они
составляютъ предметъ чисто историческаго изученія, ока-
зываются въ то же время продуктомъ извѣстнаго твор-
чества, потому что эти явленія никогда не могутъ быть
предметомъ непосредственнаго созерцанія, а только мо-
гутъ быть возсозданы на почвѣ тѣхъ элементовъ, какіе
даны въ непосредственномъ воспріятіи въ процессѣ изу-
ченія условій человѣческой жизни въ доступной намъ
средѣ и въ современную намъ эпоху. Говоря все это, я
имѣю здѣсь въ виду не только тѣ обычные виды науч-
наго познанія, которые являются неизбѣжными для всѣхъ,
но и болѣе высокія формы научнаго творчества, которыя
свидѣтельствуютъ объ исключительномъ напряженіи фан-
тазіи и которыя подтверждаютъ эту тѣсную связь ин-
теллекта, холодныхъ, безстрастныхъ изслѣдованій съ ра-
ботой воображенія. Здѣсь мы встрѣчаемся именно съ тѣмъ
исключительнымъ явленіемъ въ области человѣческаго
духа, которое конкретно выражается въ видѣ различнаго
рода открытій и изобрѣтеній, когда здѣсь, дѣйствительно,

передъ человѣческимъ духомъ раскрывается нѣчто какъ
бы совершенно новое, нѣчто такое, что доселѣ не суще-
ствовало именно въ этой комбинаціи или въ этой формѣ.
Это можно сказать и о нѣкоторыхъ открытіяхъ конкрет-
наго характера, которыя предполагаютъ или указываютъ
на извѣстное явленіе, предметъ и т. д., когда это явле-
ніе или предметъ оказывается комбинаціей раньше суще-
ствующихъ элементовъ, какъ это можно сказать о мно-
гихъ открытіяхъ. Съ другой стороны, здѣсь имѣются въ
виду и открытія болѣе абстрактнаго характера, когда
предполагается формулированіе извѣстныхъ принциповъ,
установленіе такихъ законовъ, которые обнимаютъ собою
явленія, ранѣе бывшія какъ бы разрозненными и счи-
тавшіеся совершенно самостоятельными, не подведенными
подъ какой-нибудь общій принципъ. Что же касается
этого процесса научнаго открытія, то онъ нерѣдко раз-
сматривается какъ процессъ своеобразнаго озаренія, какъ
процессъ исключительно интуитивный или какъ резуль-
татъ безсознательной работы, совершенно несвязанной съ
предшествующей напряженной умственной дѣятельностью.
Но такого рода истолкованіе оказывается одностороннимъ
и совершенно ошибочнымъ, поскольку настоящія научныя
открытія выражаются въ формулированіи гипотезъ, въ
высшей степени цѣнныхъ, иногда опредѣляющихъ міросо-
зерцаніе человѣчества на довольно продолжительное время.
Изслѣдованіе всего этого процесса показываетъ, что эта
конечная стадія нерѣдко самими изслѣдователями раз-
сматривается, какъ состояніе своеобразнаго озаренія, ин-
туиціи, но что на самомъ дѣлѣ этой конечной стадіи
предшествовала продолжительная умственная работа опре-
дѣленнаго индивидуума, а иногда даже цѣлаго ряда по-
колѣній. Во всякомъ случаѣ, это можно сказать объ от-
крытіяхъ, которыя связаны 'съ именами Ньютона, Гете
или Дарвина, когда здѣсь предполагается формулированіе
принциповъ какъ бы по совершенно случайнымъ пово-
дамъ или мотивамъ. Относительно Ньютона разсказы-
ваютъ, напримѣръ, что окончательное формулированіе ве-
ликаго закона тяготѣнія у него связано съ наблюденіемъ

такого факта, какъ паденіе яблока съ дерева. Но, ко-
нечно, такого рода объясненіе едва ли было бы доста-
точно, потому что, если даже признать справедливость
этого факта, то онъ можетъ быть понятенъ только при
условіи предварительной напряженной умственной работы
Ньютона, когда его мысль въ теченіе многихъ лѣтъ была
занята этимъ изученіемъ явленія тяжести, когда, слѣдо-
вательно, этотъ конечный синтезъ явился только самой
послѣдней, конечной стадіей, увѣнчавшей эту продолжи-
тельную напряженную работу. То же самое можно ска-
зать и объ установленіи принципа гомологіи въ области
біологіи, принципа, который связанъ съ именемъ Гете.
Въ частности, здѣсь разумѣется мысль о томъ, что нѣ-
которыя важныя части человѣческаго организма являются
естественнымъ развитіемъ другихъ какъ бы менѣе зна-
чительныхъ и не всегда похожихъ частей. Такъ, напр.,
позвонки имѣютъ для себя естественное продолженіе въ
черепѣ, такъ что черепъ поэтому представляетъ изъ себя
не что иное, какъ только разросшійся позвонокъ. Если
иногда указываютъ, что это открытіе произошло совер-
шенно случайно и неожиданно, въ видѣ моментальнаго
озаренія, то такого рода толкованіе опять является не-
научнымъ, потому что эта мысль могла возникнуть у
извѣстнаго человѣка только послѣ того, какъ онъ въ те-
ченіе долгаго времени сосредоточивался надъ этими во-
просами, пытаясь найти извѣстную схему, которая обняла
бы все разнообразіе анатомическаго строенія и помогла
бы указать здѣсь извѣстный объединяющій принципъ. То
же самое можно сказать и о Дарвинѣ или о формулиро-
ваны имъ принципа борьбы за существованіе. Въ этомъ
случаѣ опять указываютъ иногда на то, что этотъ прин-
ципъ былъ найденъ какъ бы интуитивно, путемъ свое-
образнаго озаренія. На самомъ же дѣлѣ здѣсь предпола-
гается опять процессъ продолжительной предварительной
работы, когда этотъ принципъ борьбы за существованіе,
какъ разсказываетъ самъ Дарвинъ, впервые возникъ у
него въ связи съ наблюденіемъ ожесточенной борьбы на,
биржѣ, т. н. биржеваго ажіотажа. Значеніе этого прин-

ципа у него постепенно расширялось въ связи съ изуче-
ніемъ другихъ явленій въ жизни человѣка и въ особен-
ности въ жизни животныхъ, пока, наконецъ, этотъ прин-
ципъ не былъ перенесенъ на жизнь растеній, гдѣ онъ и
былъ затѣмъ твердо установленъ путемъ многолѣтнихъ
тщательныхъ изслѣдованій. Здѣсь мы видимъ, слѣдова-
тельно, отожествленіе такихъ явленій, которыя на пер-
вый разъ кажутся довольно различными и которые въ
концѣ-концовъ все же могутъ быть подведены подъ опре-
дѣленный принципъ. Это широкое обобщеніе, которое
является столь типичнымъ \для творчества, можетъ прои-
зойти не путемъ моментальной интуиціи, мгновеннаго оза-
ренія, а именно въ связи съ продолжительной предвари-
тельной работой и тщательнымъ изученіемъ. Все это,
слѣдовательно, указываетъ на то, что въ научной области
этотъ процессъ дѣятельности воображенія, творчества имѣ-
етъ положительное значеніе тогда, когда онъ удерживаетъ
эту тѣсную связь съ сознательной человѣческой деятель-
ностью, съ исключительнымъ напряженіемъ человѣческаго
ума, работающимъ по извѣстнымъ логическимъ законамъ.
Какъ бы то ни было, всѣ эти замѣчанія указываютъ на
то, что дѣятельности воображенія, особенно въ ея болѣе
сложной формѣ, принадлежитъ огромное значеніе въ жизни
человѣка и человѣчества, и самый прогрессъ человѣче-
ства и человѣческой дѣятельности тѣсно связанъ съ этой
функціей.
Теперь я долженъ обратить ваше вниманіе на вопросъ
о развитіи этой дѣятельности, на вопросъ о томъ, какъ
эта дѣятельность постепенно раскрывается въ условіяхъ
индивидуальнаго роста. Что касается этого процесса раз-
витія, то мы можемъ замѣчать возникновеніе этой дѣя-
тельности воображенія еще въ очень ранней стадіи, въ
эпоху ранняго дѣтства, еще до появленія рѣчи у ребенка.
Что воображеніе здѣсь имѣется, это безспорно, если пред-
ставлять себѣ воображеніе въ формѣ чисто-элементарной,
репродуктивной дѣятельности, которая обнаруживается еще
въ актѣ узнаванія. Съ другой стороны, мы можемъ ви-
дѣть нѣкоторое осложненіе этой репродукціи, когда пред-

полагается воспроизведеніе и нѣкоторое примышленіе,
иногда совершенно невольное, но имѣющее мѣсто у ре-
бенка. Затѣмъ здѣсь же, въ этотъ ранній возрастъ мы
можемъ наблюдать проявленіе этой дѣятельности, какъ
пассивной функціи, въ сновидѣніяхъ, которыя можно
предположить у дѣтей еще въ очень раннемъ возрастѣ.
Эта функція проявляется отчасти въ связи съ чисто-орга-
ническими процессами, отчасти —въ связи съ чисто-реаль-
ными впечатлѣніями, которыя имѣетъ ребенокъ во время
бодрствованія. Затѣмъ, дальнѣйшій ростъ дѣятельности
воображенія осложняется и проявляется въ болѣе яркой
формѣ въ связи съ процессомъ развитія рѣчи. Этотъ про-
цессъ предполагаетъ, прежде всего, упражненіе репродук-
тивной дѣятельности, такъ какъ рѣчь развивается перво-
начально пассивнымъ образомъ, путемъ подражанія, но
здѣсь вмѣшивается, какъ извѣстно, и творческій элементъ,
иногда непроизвольно, иногда произвольно въ видѣ созна-
тельнаго искаженія рѣчи. Иногда это творчество выра-
жается въ созданіи своеобразнаго языка у дѣтей, который
удерживается, въ иныхъ случаяхъ, на довольно продол-
жительное время. Во всякомъ случаѣ, здѣсь мы видимъ
уже значительное напряженіе этой дѣятельности, которая
обнаруживается особенно сильно позднѣе, когда ребенокъ
уже овладѣлъ самой способностью рѣчи. Здѣсь это твор-
чество постоянно обнаруживается въ процессѣ передачи
своихъ собственныхъ душевныхъ состояній, когда ребе-
нокъ, давая извѣстное показаніе или свидѣтельствуя о
собственныхъ переживаніяхъ, неизбѣжно является жертвой
воображенія. Такъ, благодаря особенной яркости и интен-
сивности извѣстныхъ образовъ или благодаря ихъ тѣсной
связи съ опредѣленными чувствами, эта дѣятельность во-
ображенія вторгается въ самый процессъ воспроизведенія,
искажая это воспроизведеніе, и ребенку даже самому
иногда трудно ясно опредѣлить, говоритъ ли онъ правду
или лжетъ, вполнѣ ли вѣрно онъ воспроизводитъ то, что
онъ хотѣлъ воспроизвести и что онъ дѣйствительно пере-
жилъ, или же здѣсь невольно вторгается элементъ вы-
мысла. Все это указываетъ на то, что дѣятельность во-

ображенія въ эпоху 3—4—5 лѣтъ функціонируетъ очень
интенсивно, что здѣсь нѣкоторые образы достигаютъ исклю-
чительной яркости. Безспорно, въ этотъ ранній возрастъ
мы видимъ преобладаніе зрительнаго воображенія, хотя и
вообще зрительное воображеніе является наиболѣе распро-
страненнымъ, если не имѣть въ виду исключительные
случаи воображенія звукового или слухового. Можетъ быть,
этимъ отчасти объясняется своеобразное психологическое
явленіе, которое иногда встрѣчается и у взрослыхъ, но
гораздо чаще наблюдается у дѣтей. Я разумѣю синопсію
или синестезію, явленіе окрашиванія звуковъ. Это явле-
ніе можетъ быть связано съ фактомъ особенной интенсив-
ности извѣстныхъ цвѣтовыхъ образовъ, которая такъ вы-
ражена у дѣтей въ опредѣленномъ возрастѣ и которая у
отдѣльныхъ лицъ остается и въ теченіе всей жизни. Мы
не имѣемъ возможности входить въ подробный анализъ
этого факта и только отмѣчаемъ его какъ типичное, для
этой ранней эпохи, явленіе. Я не буду подробно распро-
страняться о томъ, что эта роль воображенія проявляется
у дѣтей въ томъ же дошкольномъ возрастѣ въ связи съ
олицетвореніемъ предметовъ, въ связи съ анимистическимъ
истолкованіемъ явленій, которое такъ типично для этого
возраста. Но, конечно, этимъ не ограничивается роль во-
ображенія въ эту эпоху; она, далѣе обнаруживается въ
своеобразномъ творчествѣ дѣтей, которое выражается въ
собственныхъ произведеніяхъ ребенка, въ стремленіи соз-
давать или сочинять „исторіи", когда самъ ребенокъ раз-
личаетъ здѣсь вымыселъ отъ воображенія, когда, далѣе,
здѣсь эта дѣятельность воображенія выражается въ явле-
ніи исключительной любви дѣтей къ фантастическому,
чудесному, при чемъ это послѣднее считается или соот-
вѣтствующимъ конкретной дѣйствительности или ясно
отличающимся отъ нея. Что касается этой особенности
дѣтскаго возраста, то она находитъ для себя объясненіе
въ цѣломъ рядѣ своеобразныхъ психологическихъ причинъ
интеллектуальнаго и эмоціональнаго характера. Я разумѣю
здѣсь, прежде всего, то обстоятельство, что здѣсь въ та-
кого рода разсказахъ всегда есть элементъ новизны,

отличный отъ того, который ребенокъ наблюдаетъ въ
Окружающей его дѣйствительности. Содержаніе этого фан-
тастическаго повѣствованія, естественно, захватываетъ вни-
маніе ребенка и уноситъ въ такой міръ, который кажется
ему болѣе привлекательнымъ, интереснымъ, чѣмъ та дѣй-
ствительность, которая является предметомъ его постоян-
наго созерцанія. Затѣмъ, эта притягательность усиливается
тѣмъ, что работа воображенія ребенка здѣсь особенно
интенсивна и ярка. Образы, которые создаются такимъ
путемъ, получаютъ наибольшую выпуклость и яркость,
въ особенности на почв в зрительнаго воображенія. Далѣе,
въ извѣстной болѣе ранней стадіи самый этотъ вымыселъ
въ большей части случаевъ считается вполнѣ реальной
дѣйствительностью, и это обстоятельство, разумѣется, уве-
личиваетъ его притягательную силу. Здѣсь нужно замѣ-
тить, что не всегда есть полное отожествленіе этого вы-
мысла съ реальностью, потому что мы можемъ наблюдать
иногда любовь къ фантастическому и при сознаніи яснаго
различія между тѣмъ, что дѣйствительно происходитъ въ
реальныхъ условіяхъ, въ окружающей обстановкѣ, и тѣмъ,
что содержится въ извѣстныхъ сказкахъ, легендахъ и т. п.
Наконецъ, здѣсь важно указать на то, что въ этихъ слу-
чаяхъ мы видимъ затрагиваніе самыхъ разнообразныхъ
эмоцій дѣтскаго возраста, затрагиваніе иногда очень силь-
ное и интенсивное въ связи съ яркостью событія, когда
здѣсь возбуждаются такія чувства, какъ симпатія, любовь,
негодованіе, или ненависть и т. д., когда здѣсь возбуж-
дается и такое чувство, какъ страхъ, имѣющій извѣстную
притягательную силу въ томъ случаѣ, когда нѣтъ реаль-
ной опасности, а когда есть своеобразное переживаніе
жуткости или переживаніе въ воображеніи состоянія дру-
гихъ лицъ, подвергающихся опасности,—все это дѣйствуетъ
захватывающимъ образомъ на всю психику ребенка. За-
тѣмъ, въ эпоху ранняго же дѣтства мы можемъ наблю-
дать проявленіе дѣятельности воображенія въ различнаго
рода играхъ дѣтей, носятъ ли эти игры одиночный ха-
рактеръ, когда ребенокъ играетъ при ПОМОЩИ игрушекъ,
являются ли онѣ соціальными, когда здѣсь предполагается

уже взаимодѣйствіе между различными дѣтскими инди-
видуумами. Во всѣхъ этихъ случаяхъ, конечно, затраги-
вается не дѣятельность только воображенія, но преиму-
щественно дѣятельность эмоціональная и самые различ-
ные инстинкты, связанные съ обнаруженіемъ и сознаніемъ
собственной силы, собственной активности, и такого рода
сознаніе опять является въ высшей степени пріятнымъ и,
естественно, напрягаетъ силы ребенка до наивысшей сте-
пени. Но во всякомъ случаѣ, воображенію здѣсь принад-
лежитъ большая роль, потому что всякія игры не яв-
ляются простымъ воспроизведеніемъ дѣйствительности, не
сводятся только къ факту подражательности, но пред-
ставляютъ изъ себя нѣчто болѣе сложное и, во всякомъ
случаѣ, творческое; здѣсь мы всегда имѣемъ дѣло. съ
своеобразнымъ воспроизведеніемъ и даже толкованіемъ
дѣйствительности, иногда съ совершенно оригинальной
перестройкой. Что касается самой дѣятельности вообра-
женія въ смыслѣ ея силы въ этотъ ранній періодъ дѣт-
ства, то, конечно, сила этого воображенія, которую не-
рѣдко представляютъ, какъ исключительную, нельзя по-
нимать въ смыслѣ полнаго превосходства воображенія
ребенка надъ воображеніемъ взрослаго человѣка. Если
понимать богатство воображенія въ смыслѣ многочислен-
ности и разнообразія самихъ образовъ, которые можно
наблюдать, съ одной стороны, въ душѣ ребенка, съ дру-
гой — въ душѣ взрослаго человѣка, то, конечно, у этого
послѣдняго, т.-е. у взрослаго, эти образы гораздо много-
численнѣе и разнообразнѣе, чѣмъ у ребенка, поэтому и
нельзя говорить о преимущественномъ богатствѣ вообра-
женія у дитяти. Равнымъ образомъ, нельзя говорить и о
большемъ количествѣ (у ребенка) комбинацій, которыя
получаются на почвѣ этихъ образовъ. Но, съ другой сто-
роны, преимущественное отличіе дѣятельности воображе-
нія ребенка отъ взрослаго въ этотъ ранній періодъ за-
ключается въ томъ, что здѣсь мы можемъ видѣть наиболь-
шую интенсивность самыхъ образовъ дитяти и большую
яркость, рельефность, въ особенности, когда они связаны
съ зрительными воспріятіями. И въ то же время здѣсь

можно наблюдать такія своеобразныя комбинаціи, которыя
могутъ быть чужды уму взрослаго человѣка, потому что
взрослый человѣкъ для такихъ комбинацій всегда встрѣ-
чаетъ противодѣйствіе со стороны реальной дѣйствитель-
ности, которая ему знакома гораздо больше, чѣмъ ребенку.
Поэтому, ребенокъ часто можетъ не стѣсняться этими
впечатлѣніями реальности: у него меньше знанія этихъ
связей между явленіями природы, этихъ отношеній между
людьми и т. д. Здѣсь, такимъ образомъ, возможны такія
сочетанія, которыя являются совершенно чуждыми душѣ
взрослаго человѣка. Здѣсь же, въ этотъ ранній, дошколь-
ный періодъ жизни, мы можемъ наблюдать различные
типы воображенія въ соотвѣтствіи съ тѣмъ, какъ эти типы
встрѣчаются въ области дѣятельности памяти. Я уже ра-
нѣе указывалъ на то, что дѣятельность воображенія нельзя
представлять себѣ, какъ дѣятельность неразложимую, цѣль-
ную, совершенно не связанную съ процессомъ воспріятія.
Наоборотъ, я отмѣчалъ, что образы, будутъ ли они просто
воспроизведенными или будутъ представлять извѣстныя
комбинаціи — эти образы тѣсно связаны съ извѣстными
воспріятіями; поэтому и у дѣтей мы можемъ наблюдать
различія въ этомъ направленіи, преобладаніе образовъ
зрительныхъ, слуховыхъ или осязательно - мускульныхъ
и т. д. Такого рода различія иногда могутъ обнаружи-
ваться, очень рано при помощи различнаго рода пріемовъ,
напримѣръ, различнаго рода описаній, гдѣ есть матеріалъ,
который получается на почвѣ зрительныхъ, слуховыхъ или
осязательно - мускульныхъ воспріятіи, и также простое
ознакомленіе съ образами, которые выражены въ извѣст-
ной работѣ, можетъ свидѣтельствовать о преобладаніи
опредѣленнаго типа воображенія. Другія непосредственныя
наблюденія также могутъ служить этой цѣли, обнаружи-
вая, напр., преобладаніе осязательно-моторнаго типа. Въ
этихъ случаяхъ извѣстное душевное воспріятіе непосред-
ственно ведетъ за собою ту или другую реакцію у ре-
бенка, когда напр., онъ, слушая что-нибудь, приводитъ,
какъ бы непроизвольно, въ дѣйствіе весь свой организмъ
или, по крайней мѣрѣ, тѣ мускулы, которые являются