Виноградов Н. Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. Ч. 1. - 1916

Понятіе о педагогической психологіи какъ наукѣ.
Отношеніе педагогической психологіи къ различнымъ философ-
скимъ дисциплинамъ и къ педагогикѣ въ собственномъ
смыслѣ. Основныя пособія.
Я намѣренъ предложить вашему вниманію курсъ, ко-
торый носитъ названіе „педагогическая психологія". Это
названіе указываетъ на близкое отношеніе этого курса
къ педагогикѣ, какъ спеціальной наукѣ. Съ другой сто-
роны, педагогическая психологія находится въ связи съ
цѣлымъ рядомъ философскихъ дисциплинъ. Поэтому,
прежде чѣмъ переходить къ изложенію самаго курса, я
намѣренъ выяснить это отношеніе излагаемой науки къ
родственнымъ научнымъ областямъ. Что касается педаго-
гики въ собственномъ смыслѣ, то подъ этой наукой
обыкновенно разумѣется такая дисциплина, которая фор-
мулируетъ нормы или устанавливаетъ опредѣленные за-
коны, по которымъ должно совершаться само воспитаніе.
Эти нормы или законы вырабатываются на почвѣ разно-
образныхъ наукъ о человѣческой природѣ. Съ другой сто-
роны, здѣсь имѣетъ значеніе общее міросозерцаніе чело-
вѣка, потому что самая цѣль воспитанія, какъ это мы
сейчасъ увидимъ, опредѣляется, главнымъ образомъ,
этимъ міросозерцаніемъ. Что касается педагогической пси-
хологіи, то она ставитъ своей задачей не формулировать
эти нормы или законы, а только подойти или приблизить-
ся къ нимъ, указать пути, ведущіе къ формулировкѣ
этихъ законовъ, и показать, какъ эти законы могутъ
примѣняться въ процессѣ индивидуальнаго воспитанія. Этимъ

самымъ также устанавливается извѣстное отношеніе педа-
гогической психологіи къ другимъ отдѣламъ или отрас-
лямъ психологической науки, каковы: общая или теоре-
тическая психологія, психологія экспериментальная, пси-
хологія индивидуальная, психологія генетическая и т. д.
Теоретическая психологія ставитъ своей задачей установ-
леніе общихъ законовъ жизни и развитія человѣческаго
духа. Это установленіе происходитъ на почвѣ изученія
разнообразныхъ человѣческихъ индивидуумовъ и на поч-
вѣ обобщенія этого матеріала въ такой формѣ, чтобы
здѣсь можно было видѣть извѣстную закономѣрность.
Изученіе и обработка этого матеріала происходитъ при
помощи метода наблюденія въ его различныхъ формахъ:
метода самонаблюденія, метода объективнаго наблюденія,
метода экспериментальнаго и т. д. Несомнѣнно, педагоги-
ческая психологія въ этомъ смыслѣ соприкасается съ об-
щей или теоретической психологіей, потому что она так-
же должна имѣть въ виду обычные методы психологи-
ческаго изслѣдованія, и мы увидимъ, что и методу само-
наблюденія, и объективному методу, и методу эксперимен-
тальному принадлежитъ здѣсь большая роль. Въ то же
время наибольшее значеніе здѣсь имѣетъ та отрасль пси-
хологической науки, которая извѣстна подъ именемъ
индивидуальной психологіи и которая ставитъ своей за-
дачей изученіе разнообразныхъ душевныхъ дѣятельностей
въ опредѣленныхъ человѣческихъ индивидуумахъ, чтобы
на почвѣ этого изученія можно было установить извѣст-
ное взаимоотношеніе между отдѣльными дѣятельностями
и воспользоваться установленнымъ взаимоотношеніемъ въ
чисто практическихъ цѣляхъ. Одной изъ самыхъ важныхъ
частей психологіи является такъ называемая генетическая
психологія, психологія, изслѣдующая процессы развитія
различныхъ душевныхъ дѣятельностей, начиная съ сама-
го ранняго возраста и кончая эпохой поздняго юношест-
ва. Генетическая психологія является очень важной для
психологіи педагогической, потому что педагогическая
психологія также имѣетъ дѣло съ изслѣдованіемъ этихъ
процессовъ развитія, а, главнымъ образомъ, съ примѣне-

ніемъ данныхъ этого изслѣдованія въ цѣляхъ чисто вос-
питательныхъ. Такимъ образомъ, мы видимъ, что педа-
гогическая психологія находится въ тѣсной связи съ
теоретической психологіей и вообще съ различными ви-
дами науки о духѣ. Эту тѣсную связь намъ постоянно
придется имѣть въ виду. Но, кромѣ того, педагогическая
психологія имѣетъ очень близкое отношеніе и къ разно-
образнымъ философскимъ наукамъ. Это отношеніе, съ
одной стороны, можетъ характеризоваться, какъ извѣстная
зависимость педагогической психологіи отъ философіи, съ
другой—мы можемъ видѣть здѣсь обратное отношеніе,
именно—воздѣйствіе педагогической психологіи на разно-
образныя отрасли философскаго вѣдѣнія. Прежде всего,
я отмѣчу отношеніе зависимости педагогической психоло-
гіи отъ философіи. Вѣдь педагогическая психологія ста-
витъ своей главной цѣлью прослѣдить процессъ душевна-
го развитія, начиная съ самой ранней стадіи и кончая
эпохой поздняго юношества, и использовать результаты
такого изслѣдованія въ цѣляхъ воспитанія. Само собою
понятно, что такого рода изслѣдованіе, какъ и всякое из-
слѣдованіе, предполагаетъ уже опредѣленное философское
или научно-философское міросозерцаніе, которое опредѣля-
ется всей суммой знаній, находящихся у человѣка въ
извѣстный моментъ, а также диктуется тѣми чисто фи-
лософскими сображеніями, которыя имѣются у каждаго
человѣка, хотя бы они носили очень субъективный ха-
рактеръ. Слѣдовательно, здѣсь извѣстная зависимость пе-
дагогической психологіи отъ философіи вообще выража-
ется постольку, поскольку для всякаго изслѣдователя
нужно опредѣленное научно-философское міросозерцаніе.
Такая зависимость находится внѣ всякаго сомнѣнія. Даль-
нѣйшая зависимость этой науки отъ философіи выясня-
ется въ связи съ вопросомъ о цѣли воспитанія. Вопросъ
о цѣли воспитанія является однимъ изъ кардинальныхъ
вопросовъ педагогики. Вопросъ же этотъ ставится и рѣ-
шается общимъ научно-философскимъ міросозерцаніемъ.
Изученіе человѣческой природы, изслѣдованіе физической
я психической сторонъ человѣка, несомнѣнно, проливаетъ

свѣтъ на самую задачу человѣческой жизни,—но тѣмъ
не менѣе одного такого изученія оказывается недостаточ-
но, потому что слишкомъ мало имѣемъ мы въ своемъ
распоряженіи строго-научныхъ данныхъ, чтобы на ихъ
почвѣ можно было построить широкое и вполнѣ удовле-
творяющее научно-философское міросозерцаніе. Здѣсь при-
ходится прибѣгать къ извѣстнаго рода гипотезамъ и ус-
ловнымъ построеніямъ, дающимъ возможность въ болѣе
общей формѣ опредѣлить смыслъ человѣческаго назначе-
нія и стремиться къ выполненію этого назначенія путемъ
собственнаго воспитанія или самовоспитанія и путемъ
воспитанія подрастающихъ поколѣній. Слѣдовательно, при
опредѣленіи цѣли человѣческаго назначенія мы будемъ
постоянно встрѣчаться съ тѣсной зависимостью педагоги-
ческой психологіи отъ философіи вообще. Съ другой сто-
роны, мы сразу же замѣтимъ и обратное отношеніег
именно—-воздѣйствіе педагогической психологіи на раз-
личныя сферы философскаго вѣдѣнія, поскольку педаго-
гическая психологія имѣетъ дѣло съ генезисомъ или про-
цессомъ развитія. Здѣсь нужно имѣть въ виду, глав-
нымъ образомъ, воздѣйствіе на общую теоретическую пси-
хологію, стремящуюся установить главные законы душев-
наго развитія и вообще основные законы нашего психи-
ческаго существованія. Теоретическая психологія, пыта-
ющаяся установить эти законы, всегда старается прослѣ-
дить развитіе основныхъ душевныхъ функцій, будутъ ли
это функціи ощущенія, памяти, воображенія, нашихъ
высшихъ интеллектуальныхъ формъ, будетъ ли это дѣя-
тельность чувства или жизнь воли. Установленіе самихъ
законовъ душевной дѣятельности, несомнѣнно, находится
въ тѣсной связи съ этой генетической психологіей, из-
слѣдующей процессы нашего роста. Далѣе мы должны
замѣтить, что изслѣдованіе душевныхъ явленій въ про-
цессѣ ихъ развитія является въ высшей степени важ-
нымъ для самыхъ разнообразныхъ отдѣловъ философіи.
Возьмемъ такой отдѣлъ, какъ онтологія или наука о томъ,
что лежитъ въ основѣ сущаго—духъ или матерія,—и мы
увидимъ, что рѣшеніе этого вопроса также въ значитель-

ной степени зависитъ отъ того, насколько изслѣдованъ
процессъ развитія какъ души, такъ и тѣла, насколько въ
этомъ процессѣ развитія передъ нами вырисовывается
тѣсная связь и зависимость этихъ областей или насколь-
ко обнаруживается, быть можетъ, радикальное различіе
этихъ сферъ бытія. Изученіе процесса развитія можетъ
содѣйствовать извѣстнымъ образомъ рѣшенію этой основ-
ной онтологической проблемы. Обратимся, далѣе, къ
проблемѣ о природѣ знанія или проблемѣ гносеологиче-
ской. Мы увидимъ, что и въ этомъ отдѣлѣ философіи рѣ-
шеніе основныхъ вопросовъ находится, въ извѣстной сте-
пени, въ зависимости отъ изслѣдованія роста нашей пси-
хики. На почвѣ этого изученія въ значительной степени
можетъ облегчиться рѣшеніе вопроса о такъ называемой
апріорности или апостеріорности, вопроса о томъ, есть ли
у насъ извѣстныя формы познанія, которыя не зависятъ
отъ опыта, или, быть можетъ, всѣ эти формы познанія
имѣютъ свой источникъ въ опытѣ индивидуальномъ или
коллективномъ. Затѣмъ является въ высшей степени
важнымъ выяснить вопросъ о самой природѣ или соста-
вѣ нашей познавательной дѣятельности. Процессъ наше-
го познанія очень сложенъ, ибо здѣсь есть не только-
чисто интеллектуальный элементъ, но и элементъ чувст-
ва и элементъ воли. Важно выяснить роль этихъ эле-
ментовъ, указать роль чувства въ процессѣ познанія и
оттѣнить элементъ активности какъ въ низшихъ, такъ и
въ высшихъ формахъ интеллектуальной жизни. Все это
является цѣннымъ съ точки зрѣнія гносеологической
проблемы. Несомнѣнно, богатый и разнообразный мате-
ріалъ для рѣшенія этой проблемы мы можемъ найти въ
той области психологіи, которая изслѣдуетъ процессъ раз-
витія нашей психики—и въ человѣческомъ индивидуумѣ,
и въ человѣческой расѣ. Если, далѣе, мы обратимся къ
такой области человѣческаго вѣдѣнія, какъ этика,кото-
рая имѣетъ дѣло съ вопросомъ о нормахъ, какія должны
быть положены въ основу человѣческаго поведенія, то и
здѣсь роль психологіи очень велика. Этотъ вопросъ рѣ-
шается, конечно, не психологіей, а общимъ мір ос озерца-

ніемъ, которое, въ связи съ извѣстными философскими
воззрѣніями, создается на почвѣ анализа соціальныхъ
отношеній, но тѣмъ не менѣе психологія и именно пси-
хологія развитія можетъ вскрыть передъ нами этотъ про-
цессъ постепеннаго роста и возникновенія основныхъ
этическихъ понятій и нормъ. Она раскрываетъ вамъ по-
степенное возникновеніе этихъ понятій и въ процессѣ ин-
дивидуальнаго роста и въ развитіи человѣчества, обна-
руживая передъ нами, поразительное различіе и субъек-
тивность этихъ концепціи. Все это можетъ пролить свѣтъ
на цѣнность тѣхъ или другихъ моральныхъ категорій,
которыми приходится руководиться человѣку въ своей
практической деятельности. Но для насъ въ данномъ слу-
чаѣ гораздо важнѣе выяснить громадное значеніе генети-
ческой психологіи для науки о воспитаніи въ собствен-
номъ смыслѣ, для педагогики. Для насъ особенно важно
выяснить это потому, что въ настоящее время мы нерѣд-
ко встрѣчаемся съ очень скептическимъ отношеніемъ къ
роли психологіи въ области педагогики. Это скептиче-
ское отношеніе имѣетъ различныя основанія. Но всѣ эти
основанія находятъ свое конкретное выраженіе въ двухъ
возраженіяхъ противъ возможности педагогики, какъ на-
уки. Первое возраженіе исходитъ изъ того предположенія,
что педагогика, въ ея приложеніи къ практической жиз-
ни, не есть наука, а есть искусство. Это есть дѣло твор-
чества, дѣло личное и индивидуальное, главное значеніе
здѣсь принадлежитъ прирожденному таланту, поэтому на
долю науки выпадаетъ здѣсь очень незначительная роль;
имѣющіяся у насъ научныя знанія ни въ коемъ случаѣ
не могутъ замѣнить того своеобразнаго искусства, кото-
рымъ обладаютъ исключительныя лица, наиболѣе талан-
тливые педагоги. Другое возраженіе опирается на поло-
женіе, что та сумма знаній о природѣ человѣка, которой
мы обладаемъ въ настоящее время, очень невелика по
сравненію съ требованіями, предъявляемыми къ воспита-
телю. Для воспитателя важно знать человѣческую приро-
ду во всемъ разнообразіи ея внѣшняго и внутренняго
обнаруженія, между тѣмъ, замѣчаютъ эти скептики, зна-

нія, которыми мы обладаемъ въ настоящее время изъ
области психологіи вообще и изъ области психологіи ди-
тяти въ частности, будто бы, еще настолько недостаточны,
что на почвѣ ихъ ни въ коемъ случаѣ нельзя построить
какой-либо цѣльной и законченной системы воспитанія.
Съ этой точки зрѣнія, разнообразный психологическій
матеріалъ, который мы имѣемъ передъ собой, слишкомъ
разбросаяъ, очень отрывочекъ и неполонъ, чтобы на немъ
можно было создать что-нибудь безспорное въ области
воспитанія. Теперь намъ и нужно остановиться на ана-
лизѣ этихъ возраженій, преимущественно второго возра-
женія, такъ какъ оно-то, главнымъ образомъ, и направле-
но на психологію вообще, поскольку послѣдняя можетъ
считаться фундаментомъ педагогики. Что касается перва-
го возраженія, отправляющагося отъ того, что будто
бы педагогика есть искусство, а не наука, то слѣдуетъ
замѣтить, что оно въ значительной части коренится на
недоразумѣніи. Болѣе подробно мы выяснимъ этотъ воп-
росъ впослѣдствіи, когда будемъ говорить объ отношеніи
между педагогикой, какъ наукой, и педагогикой, какъ
искусствомъ. Теперь же слѣдуетъ только замѣтить, что
педагогика, являясь на извѣстной стадіи развитія искус-
ствомъ, должна, прежде всего, опираться на опредѣлен-
ный научный матеріалъ, на наши знанія о человѣческой
природѣ Эти знанія могутъ быть получены чисто научнымъ
путемъ, при помощи тѣхъ методовъ научнаго изслѣдова-
нія, которые употребляются и въ другихъ областяхъ чело-
вѣческаго вѣдѣнія. Конечно, однихъ этихъ знаній недо-
статочно. Чтобы вести успѣшно процессъ индивидуальнаго
воспитанія, необходимо внимательно изучить и конкретные
объекты воспитательнаго воздѣйствія, т. е. тѣ опредѣ-
ленные дѣтскіе индивидуумы, съ которыми мы имѣемъ
дѣло въ этомъ процессѣ. Это опять-таки достигается по-
средствомъ извѣстныхъ методовъ научнаго изслѣдованія,
которые помогаютъ намъ проникнуть въ глубину дѣтской
психики болѣе полно, чѣмъ это возможно при помощи
простого и непосредственнаго наблюденія. Несомнѣнно
здѣсь всегда будетъ принадлежать большая роль и тому,

что мы называемъ педагогическимъ тактомъ, педагогиче-
скимъ талантомъ, большое значеніе будетъ отводиться об-
щимъ душевнымъ качествамъ воспитателя. Но тѣмъ не
менѣе здѣсь можетъ существовать и извѣстный методъ
объективнаго изслѣдованія, который въ состояніи вскрыть
то, что часто ускользаетъ и отъ очень внимательнаго пе-
дагога-практика. Часто практическіе пріемы педагогики, не
основанные на болѣе глубокомъ анализѣ методовъ изслѣ-
дованія й изученія дѣтскаго существа, могутъ привести
къ такимъ представленіямъ о природѣ дитяти, которыя
являются уже устарѣвшими и не соотвѣтствующими су-
ществу современныхъ научныхъ знаній. Поэтому, если
педагогикѣ, какъ искусству, и можетъ принадлежать из-
вѣстная роль, если здѣсь можетъ проявляться творчество,
то это творчество можетъ имѣть извѣстный успѣхъ лишь
на почвѣ предварительнаго научнаго изслѣдованія дѣтской
природы—какъ въ ея общемъ видѣ, поскольку здѣсь уста-
навливаются извѣстные общіе законы развитія, такъ и въ
тѣхъ ея частныхъ проявленіяхъ, когда мы встрѣчаемся съ
процессами индивидуальнаго развитія дѣтской психики и
вообще дѣтской природы. Слѣдовательно, педагогикѣ, какъ
наукѣ, всегда будетъ принадлежать огромное значеніе, и
педагогикѣ, какъ искусству, никогда не заслонить этого
громаднаго научнаго значенія изученія дѣтской природы,
въ частности—дѣтской психики. Второе возраженіе, что
будто бы тотъ матеріалъ, съ которымъ мы встрѣчаемся
въ современной психологіи, очень недостаточенъ, чтобы
на почвѣ его можно было построить законченную систему
воспитанія, справедливо только отчасти и именно по-
стольку, поскольку мы имѣемъ въ виду только опредѣ-
ленный отдѣлъ психологіи. Въ послѣдніе годы мы видимъ
увлеченіе извѣстной отраслью психологіи, именно экспе-
риментальной психологіей, и въ связи съ этимъ встрѣ-
чаются попытки построить педагогику только на данныхъ
одной экспериментальной психологіи. Такое увлеченіе, не-
сомнѣнно, можетъ дать поводъ къ упомянутому скепти-
ческому отношенію къ психологіи, какъ основѣ педаго-
гики, ибо матеріалъ, собранный въ настоящее время пу-

темъ экспериментальныхъ изслѣдованій, недостаточенъ,
чтобы на основаніи его одного можно было построите
вполнѣ удовлетворительно систему воспитанія. Этотъ ма-
теріалъ касается только отдѣльныхъ сторонъ душевной
дѣятельности, преимущественно, дѣятельности органовъ
внѣшнихъ чувствъ, отчасти нѣкоторыхъ дальнѣйшихъ
формъ интеллектуальной дѣятельности (напр. памяти), нѣ-
которыхъ болѣе элементарныхъ эмоцій и т. п., но ими
еще не захвачены наиболѣе сложныя и высокія формы
дѣтской психики, которымъ принадлежитъ преимуществен-
ное значеніе въ процессѣ воспитанія. Это обстоятельство
объясняется тѣмъ, что экспериментальная психологія су-
ществуетъ еще сравнительно недавно и изучаетъ преиму-
щественно низшія проявленія нашей психики Кромѣ экспе-
риментальной психологіи, существуетъ психологическое на-
блюденіе въ широкомъ смыслѣ, объективное наблюденіе
въ самыхъ разнообразныхъ формахъ, и такимъ путемъ со-
бранъ очень значительный матеріалъ, подвергнутый на-
учной обработкѣ. На почвѣ этого матеріала и возможно
построить извѣсткую систему научной педагогики. Слѣдо-
вательно, въ основаніи педагогики будутъ лежать дан-
ныя не только экспериментальной психологіи, но и объ-
ективной психологіи вообще, и здѣсь не будетъ игнори-
роваться и такой матеріалъ, который собранъ путемъ ме-
тода внутренняго наблюденія или самонаблюденія. Если
мы суммируемъ весь указанный обширный матеріалъ,
предварительно подвергнувъ его научно-критическому ана-
лизу, то увидимъ, что здѣсь есть уже достаточно твердо
установленныхъ данныхъ, еще далеко не использованныхъ
въ практикѣ воспитанія и обученія. Я въ настоящее время
не буду подробно обозрѣвать весь этотъ матеріалъ, —я
только вкратцѣ остановлюсь на характеристикъ нѣкото-
рыхъ душевныхъ дѣятельностей, которыя достаточно изу-
чены современной психологіей и которыя имѣютъ преиму-
щественное значеніе для практической педагогики. Такъ,
если мы возьмемъ такой основной вопросъ, какъ вопросъ
объ отношеніи между физическими и психическими явле-
ніями, то мы увидимъ, что этотъ вопросъ давно является

въ высшей степени важнымъ въ глазахъ теоретической
психологіи. У насъ есть цѣлый рядъ изслѣдованій о вза-
имоотношеніяхъ между этими сторонами нашей природы.
Но эти факты еще недостаточно использованы педагоги-
кой, посколько здѣсь передъ нами встаютъ важные во-
просы, вопросы объ общей работоспособности организма,
объ измѣненіяхъ этой работоспособности въ связи съ воз-
растомъ, съ состояніемъ здоровья и т. д. Факты эти очень
важно использовать въ цѣляхъ воспитанія, чтобы соотвѣт-
ственно съ этими измѣненіями установить тѣ или другіе
пріемы воспитательнаго воздѣйствія. Далѣе, передъ нами
стоитъ также важный вопросъ вообще объ измѣненіяхъ
дѣтскаго организма въ связи съ возрастомъ. Преимуще-
ственнаго вниманія здѣсь заслуживаетъ критическій воз-
растъ, эпоха физическаго созрѣванія, характеризующаяся
очень существенными измѣненіями въ области дѣтской
психики. Эти измѣненія очень сложны и разнообразны;
они выражаются въ проявленій или въ возникновеніи
спеціальныхъ чувствъ; они вліяютъ на общее настроеніе,
обнаруживаются въ избыткѣ своеобразной активности, ко-
торая не укладывается въ рамки шаблонно-рутиннаго по-
веденія и конкретно выражается въ различнаго рода на-
рушеніяхъ дисциплины. Все это въ практикѣ воспитанія,
къ сожалѣнію, не всегда учитывается, и съ этой точки
зрѣнія нѣтъ полнаго соотвѣтствія между мѣрами воспи-
тательнаго воздѣйствія, относящимися къ этому критиче-
скому періоду, и тѣми основными особенностями въ жизни
ребенка, которыя проявляются въ этомъ періодѣ. Въ это
же время мы замѣчаемъ извѣстныя измѣненія и въ интел-
лектуальной сферѣ, которыя обнаруживаются во времен-
номъ пониженіи интеллектуальной дѣятельности, хотя послѣ
этого мы наблюдаемъ высокій расцвѣтъ нашего интеллекта.
Относящіеся къ этой области факты, установленные точ-
нымъ научнымъ изслѣдованіемъ, будучи утилизированы
въ практикѣ воспитанія, могутъ повлечь за собою круп-
ную педагогическую реформу. Если это можно сказать о
такомъ переходномъ или критическомъ возрастѣ, какъ воз-
растъ отрочества или ранней юности, то то же можно за-

мѣтить и о послѣдующей эпохѣ—поздней юности, когда
наступаетъ расцвѣтъ духовныхъ силъ, когда проявляются
высшія формы интеллектуальной и эмоціональной жизни,
когда начинаютъ складываться высокіе идеалы, являю-
щіеся иногда руководящими принципами въ теченіе всей
жизни. Съ другой стороны, нѣсколько позднѣе мы не-
рѣдко встрѣчаемся и съ обратнымъ явленіемъ, когда, въ
иныхъ случаяхъ довольно быстро, всѣ эти высокія ду-
шевныя переживанія совершенно исчезаютъ и уступаютъ
мѣсто болѣе бѣдному и скудному существованію, невиди-
мому, совсѣмъ не связанному съ этой эпохой подъема.
Эхо обстоятельство наблюдается въ жизни отдѣльнаго че-
ловѣка, а также въ жизни общества, преимущественно,
можетъ быть, въ жизни нашего общества. Между тѣмъ
оно заслуживаете, несомнѣнно, болѣе глубокаго и серь-
езнаго изслѣдованія, поскольку это изслѣдованіе могло бы
пролить извѣстный свѣтъ на происхожденіе этого явленія
и помогло бы, быть можетъ, удержать это настроеніе, какъ
что-то болѣе устойчивое, длительное, которое должно была
бы быть руководящимъ началомъ въ теченіе значитель-
ной части нашей жизни, а не относиться только къ од-
ному, очень ограниченному періоду. Все это, слѣдователь-
но, указываетъ на важность такого рода изслѣдованій съ
чисто педагогической точки зрѣнія, и у насъ есть въ
этомъ смыслѣ очень цѣнный матеріалъ, собранный, между
прочимъ, извѣстнымъ американскимъ изслѣдователемъ
Стэнли Холломъ и заключенный въ его трудѣ по психо-
логіи юности. Бели мы обратимся и къ другимъ разнооб-
разнымъ сферамъ нашей душевной жизни, то и здѣсь
встрѣтимся съ цѣлымъ рядомъ болѣе или менѣе достовѣр-
ныхъ фактовъ, также недостаточно утилизированныхъ
практической педагогикой. Возьмемъ, прежде всего, хорошо
извѣстный фактъ тѣсной связи всѣхъ душевныхъ состо-
яній, фактъ совмѣстнаго существованія нашихъ психиче-
скихъ функцій. Современная психологія установила тотъ
фактъ, что наша интеллектуальная жизнь находится въ
Тѣсной связи съ жизнью чувства и воли. Эта тѣсная связь
не всегда принимается во .вниманіе въ процессѣ воспита-

танія и обученія, когда нерѣдко опредѣленная душевная
дѣятельность изолируется, и игнорируется или чувство или
умъ, или активность. Постоянное подчеркиваніе упомянутой
связи помогло бы сдѣлать болѣе продуктивнымъ процессъ
обученія, вовлекая въ этотъ процессъ и эмоціи и волю.
Если мы обратимся къ интеллектуальной сферѣ, кото-
рая обнимаетъ самые разнообразные процессы въ жизни
нашего ума, то мы встрѣтимся здѣсь съ цѣлымъ рядомъ
фактовъ, которые оказываются очень важными для прак-
тической педагогики. Я разумѣю, прежде всего, наиболѣе
простую форму интеллектуальной дѣятельности, въ видѣ
дѣятельности ощущенія. Эта дѣятельность является источ-
никомъ наиболѣе высокихъ интеллектуальныхъ функцій.
На фактѣ первичности этой функціи основанъ принципъ
наглядности, которому придается такое громадное значе-
ніе въ современной педагогикѣ, но нерѣдко педагоги-прак-
тики не замѣчаютъ большой роли ощущеній въ такой
работѣ, какъ образованіе понятій, сужденій, умозаключеній.
Если мы обратимся къ другимъ формамъ интеллектуаль-
ной дѣятельности, какъ напримѣръ, дѣятельность памяти,
воображенія, то увидимъ, что и по нимъ собранъ очень
обширный матеріалъ, полученный преимущественно экспе-
риментальнымъ путемъ. И этотъ матеріалъ въ настоящее
время не достаточно использованъ. Укажу, между прочимъ,
на громадное значеніе матеріала, относящаго къ области
памяти, для такого чисто дидактическаго процесса, какъ
напримѣръ, процессъ обученія правописанію, который еще
долженъ быть урегулированъ въ соотвѣтствіи съ этимъ
матеріаломъ. Современныя экспериментальныя изслѣдованія
показали всю сложность этого процесса и оттѣнили здѣсь
преимущественное значеніе опредѣленныхъ видовъ памяти.
Если мы обратимся къ дѣятельности воображенія, то и
тутъ увидимъ цѣлый рядъ фактовъ, которые, съ одной
стороны, подтверждаютъ нѣкоторые пріемы практической
педагогики, съ другой—оттѣняютъ своеобразіе дѣятель-
ности воображенія у дѣтей и въ связи съ этимъ диктуютъ
цѣлый рядъ новыхъ пріемовъ въ процессѣ воспитанія и
обученія, которые развиваютъ богатство и силу вообра-

женія порождая наибольшее количество образовъ и наи-
более разнообразныя комбинаціи этихъ образовъ. Если мы
обратимъ вниманіе на эмоціональную сферу, на жизнь
чувства, то увидимъ, что здѣсь собраны психологіей, быть
можетъ, самыя цѣнныя данныя для педагогики. Воспита-
ніе чувства въ практической педагогики нерѣдко носитъ
интеллектуалистическій характеръ, когда предполагается
возможнымъ воздѣйствіе на чувство путемъ вліянія на
нашъ умъ, на наши представленія. По односторонность
такого педагогическаго пріема давно уже выяснена сов-
ременной психологической наукой, которая показала из-
вѣстную зависимость даже высшихъ эмоціональныхъ про-
явленій отъ различныхъ чисто физическихъ или физіоло-
гическихъ процессовъ. Знаменитая теорія, связанная съ
именемъ крупнаго американскаго психолога и философа
Джемса, правда, не во всѣхъ частяхъ безспорная, вскрыла
передъ нами громадное вліяніе такихъ процессовъ, какъ
процессы дыханія, кровообращенія, пищеваренія и т. д.,
на переживанія нашего чувства. Эта теорія указала, что
многія низшія эмоціи обязаны своимъ возникновеніемъ
вліянію этихъ процессовъ, и слѣдовательно, съ этой точки
зрѣнія воздѣйствіе на эти эмоціи возможно путемъ спе-
ціальнаго вліянія на общую физическую организацію. Въ
частности это можно сказать относительно такой эмоціи,
какъ эмоція страха. Все это ставитъ передъ нами вопросъ
о томъ, какія мѣры воспитательнаго воздѣйствія возможны
въ процессѣ возбужденія или подавленія тѣхъ или другихъ
чувствованій. Научныя изслѣдованія показали намъ, что
одного интеллектуальнаго воздѣйстія недостаточно, что мы
можемъ, напримѣръ, сознавать неосновательность страха,
но въ то же время не можемъ подавить на почвѣ одного
этого интеллектуальнаго состоянія самую эту эмоцію. Для
насъ теперь также очевидно громадное значеніе анатомо--
физіологическихъ процессовъ и для болѣе высокихъ формъ
эмоціональной жизни.—Обратимся къ области активности
или жизни нашей воли. Здѣсь передъ нами опять-таки
цѣлый рядъ научныхъ изслѣдованій, которыя доставляютъ
очень обильный матеріалъ, на почвѣ котораго можно

пересмотрѣть современныя ученія о волѣ и построить
извѣстные методы воспитанія этой дѣятельности. Я не
буду говорить о тѣсной связи воли съ эмоціями. Здѣсь
важно отмѣтить громадное значеніе изслѣдованій пассив-
ности и активности вообще, поскольку эти изслѣдованія
указываютъ на тѣсную связь этихъ сторонъ нашей духов-
ной огранизаціи съ прирожденными особенностями, съ
извѣстными анатомо физіологическими функціями. Затѣмъ
эти изслѣдованія показали громадное значеніе такой формы
нашей дѣятельности, какъ подражаніе, которому принадле-
житъ такая большая роль въ процессѣ воспитанія. Еще
большаго вниманія заслуживаетъ тотъ своеобразный ком-
плексъ душевныхъ свойствъ, который обычно именуется
характеромъ. Въ настоящее время мы встрѣчаемъ очень
обширную литературу по этому вопросу, и, несомнѣнно,
для насъ очень важно выяснить общую природу этого
сложнаго душевнаго состоянія, потому что, съ одной сто-
роны, подъ характеромъ предполагаютъ только извѣстныя
полевыя проявленія, съ другой—здѣсь разумѣютъ всю со-
вокупность индивидуальныхъ душевныхъ переживаній, и
въ этомъ случаѣ характеръ нерѣдко отождествляютъ съ
понятіемъ индивидуальности. Если придать этому поня-
тію такое широкое толкованіе, то тогда мы встрѣтимся
съ вопросомъ объ индивидуальности, т. е. прежде всего,
съ тѣмъ, есть ли индивидуальность совокупность всѣхъ
типичныхъ чертъ извѣстнаго человѣка; или же она пред-
ставляетъ собою совокупность наиболѣе высокихъ и цѣн-
ныхъ свойствъ психики. Съ этой точки зрѣнія важны всѣ
современныя научныя изслѣдованія, посвященныя изуче-
нію именно индивидуальнаго развитія. Изученіе всѣхъ
разнообразныхъ проявленій индивидуальности является
очень цѣннымъ практически, ибо на почвѣ такого изуче-
нія возможно построить не только воспитаніе въ собст-
венномъ смыслѣ, но и самовоспитаніе. Дѣло въ томъ, что
процессъ воспитанія никогда не ограничивается только
сознательнымъ воздѣйствіемъ взрослаго человѣка на ре-
бенка,—этотъ процессъ имѣетъ и послѣ этого иногда до-
вольно длинную исторію. Онъ заканчивается самовоспи-

таніемъ, которое нерѣдко оказывается перевоспитаніемъ,
когда приходится отвергать то, что было усвоено безсо-
знательно и пассивно, и когда на мѣсто такого усвоенія
ставятся собственные идеалы, осуществляемые путемъ со-
знательной дѣятельности. Все это указываетъ на то, что
въ настоящее время уже накопилось достаточно матеріала,
собраннаго психологіей, и этотъ матеріалъ можетъ быть
утилизированъ въ педагогическихъ цѣляхъ. Слѣдовательно,
здѣсь едва ли имѣетъ для себя основаніе тотъ скепти-
цизмъ, о которомъ мы упоминали ранѣе.
Въ дальнѣйшемъ изложеніи я ставлю себѣ главной
задачей анализъ разнообразныхъ душевныхъ дѣятельностей
въ процессѣ ихъ развитія и использованіе этого анализа
въ педагогическихъ интересахъ. Кромѣ того, въ самомъ
началѣ курса я долженъ поставить нѣсколько вопросовъ,
имѣющихъ общій характеръ, обсужденіе которыхъ является
въ высшей степени цѣннымъ для педагогической психо-
логіи. Я разумѣю здѣсь, прежде всего, вопросъ о томъ,
насколько человѣкъ въ состояніи оказывать воздѣйствіе
на природные задатки. Если мы примемъ опредѣленіе вос-
питанія, какъ сознательнаго, преднамѣреннаго воздѣйствія
взрослаго человѣка на ребенка, то тогда возникаетъ воп-
росъ, возможно ли такое воздѣйствіе и, если возможно, то
въ какой мѣрѣ. Мы сейчасъ же увидимъ, что такой воп-
росъ является вполнѣ естественнымъ, потому что здѣсь
мы встрѣчаемся съ фактомъ наслѣдственности и прирож-
денности, который является независимымъ отъ воспита-
теля и встаетъ передъ его глазами, какъ нѣчто данное,
съ чѣмъ приходится считаться. Поэтому при нашемъ изло-
женіи мы должны выяснить вопросъ о и ре дѣлахъ воспи-
танія въ связи съ несомнѣннымъ для всѣхъ фактомъ
наслѣдственности. Далѣе возникаетъ вопросъ о цѣли вос-
питанія, являющійся тоже основнымъ для педагогики,
вопросъ, рѣшить который нужно въ самомъ началѣ. Поня-
тіе о цѣли воспитанія можетъ быть различно въ зависи-
мости отъ различныхъ представленій о цѣли человѣческой
жизни. Здѣсь намъ придется притти къ нѣкоторому хотя
бы условному соглашенію. Сдѣлать это очень нелегко.

Если мы опредѣлимъ цѣль воспитанія, какъ стремленіе къ
гармоническому развитію лучшихъ сторонъ человѣческой
природы, то вмѣстѣ съ такимъ опредѣленіемъ возникаетъ
цѣлый рядъ вопросовъ, напримѣръ, вопросъ о томъ, почему
нужно гармоническое развитіе. Можетъ быть нужно
дать возможность проявиться болѣе широко индивидуаль-
нымъ задаткамъ, и всякая гармонія въ этомъ смыслѣ ока-
жется насиліемъ. Далѣе, такъ какъ рѣчь идетъ о развитіи
лучшихъ сторонъ человѣческой природы, то естественно
возникаетъ вопросъ о томъ, какія же стороны нужно
назвать лучшими и почему. Здѣсь мы встрѣчаемся съ
такимъ вопросомъ, который по существу едва ли является
окончательно разрѣшимымъ. Но тѣмъ не менѣе извѣстное
условное. рѣшеніе его оказывается необходимымъ. Далѣе,
мы должны поставить вопросъ о педагогикѣ, какъ наукѣ
и какъ искусствѣ. Педагогика, несомнѣнно, является нау-
кой, но въ то же время она какъ бы завершается искус-
ствомъ. Вопросъ объ отношеніи между педагогикой, какъ
наукой, и педагогикой, какъ искусствомъ, долженъ стать
предметомъ спеціальнаго обсужденія въ самомъ началѣ.
Только послѣ выясненія этихъ основныхъ вопросовъ, я
долженъ обратить ваше вниманіе на разсмотрѣніе различ-
ныхъ методовъ или способовъ изученія дѣтской природы.
На этомъ вопросѣ я долженъ сравнительно долго остано-
вить ваше вниманіе, потому что онъ въ настоящее время
возбуждаетъ особенный интересъ, являясь предметомъ обсуж-
денія не только среди спеціалистовъ, но и среди широкой
публики. Мы должны проанализировать всѣ эти методы и
указать, какіе изъ нихъ являются наиболѣе цѣнными съ
чисто научной точки зрѣнія. Послѣ этого я перейду къ
характеристик!* развитія душевныхъ дѣятельностей, какъ
эти душевныя дѣятельности открываются намъ въ про-
цессѣ постепеннаго роста индивидуума. На почвѣ этого
обзора намъ придется получить извѣстныя обобщенія, кото-
рыя и должны быть положены въ основу педагогики,
какъ нормативной науки. Съ этими нормами намъ при-
дется имѣть дѣло впослѣдствіи постольку, поскольку онѣ
осуществляются въ процессѣ конкретнаго воспитанія опре-

дѣленнаго индивидуума, когда въ этомъ процессѣ прихо-
дится использовать эти нормы въ соотвѣтствіи съ изве-
стными природными задатками. Но предварительно я дол-
женъ указать необходимую литературу, которая можетъ
содѣйствовать усвоенію моего курса.
Прежде всего. я предполагаю знакомство значительнаго
большинства изъ васъ съ обычнымъ пропедевтическимъ
курсомъ психологіи въ размѣрѣ учебника средней шкоды,
какъ напр., руководство проф. Челпанова. Затѣмъ я укажу
здѣсь такія сочиненія, которыя имѣютъ наиболѣе тѣсное
отношеніе къ педагогической психологіи, гдѣ изслѣдуется
процессъ развитія нашей психики и гдѣ даются извѣстныя
указанія педагогическо-практическаго характера. Въ этою
отношеніи на первую очередь нужно поставить руковод-
ство, которое существуетъ давно въ русскомъ переводъ,
но которое вышло недавно въ подлинникѣ въ совершенно
переработанномъ видѣ и въ настоящее время переведено
съ этого новаго изданія на русскій языкъ—эта руковод-
ство проф. Селли „Педагогическая психологія". Оно является
очень цѣннымъ потому, что захватываетъ, въ своемъ ана-
лизѣ, всѣ основныя проявленія нашей психики и въ то же
время, въ своемъ переработанномъ видѣ, утилизируетъ
важнѣйшіи данныя и современной экспериментальной пси-
хологіи. Наряду съ этимъ руководствомъ должна быть
указана книжка того же автора „Очерки по психологіи
дѣтства", которая является не столь систематической, но
«одержитъ много конкретнаго матеріала для характери-
стики самыхъ разнообразныхъ проявленій психики ребенка,
особенно въ ранніе годы. Затѣмъ слѣдуетъ книга Джемса
„Психологія въ бесѣдахъ съ учителями". Она намѣчаетъ
цѣлый рядъ вопросовъ, очень важныхъ съ точки зрѣнія
педагогики, и иногда даетъ освѣщеніе имъ—очень инте-
ресное и поучительное. Этому же автору принадлежитъ
другое сочиненіе—„Психологія". Оно для насъ цѣнно нѣко-
торыми отдѣлами, которые касаются или анализа чувства,
или же анализа личности—въ томъ оригинальномъ пони-
маніи, какое мы находимъ у Джемса. Далѣе, я назову два
русскихъ руководства: А. П. Нечаева подъ заглавіемъ:

„Очеркъ психологіи для учителей", являющееся, въ извѣ-
стной степени, пѣннымъ потому, что здѣсь въ отношеніи
нѣкоторыхъ вопросовъ, привлекается экспериментальный
матеріалъ, и М. М. Рубинштейна „Очеркъ педагогической
психологіи въ связи съ общей педагогикойй, цѣнное по
выдвиганію общихъ проблемъ педагогики. Наконецъ, нужна
назвать еще два сочиненія, цѣнныхъ потому, что тамъ мы
находимъ болѣе обширную сводку экспериментальныхъ
данныхъ, подвергнутыхъ предварительному критическому
разсмотрѣнію. Эти сочиненія я считаю необязательными,
а только рекомендуемыми. Это—сочиненіе Меймана „Лек-
ціи по экспериментальной педагогикѣ" (выходитъ по-рус-
ски третьимъ изданіемъ) и сочиненіе Лая „Эксперимен-
тальная дидактика" (особенно цѣнное первое изъ этихъ
сочиненій). Сочиненіе Меймана недавно вышло въ сокра-
щенной переработкѣ подъ заглавіемъ: „Очеркъ экспери-
ментальной педагогики". Спеціально по вопросу объ основ-
ныхъ проявленіяхъ эмоціональной жизни я указываю книгу
Рибо „Психологія чувствованій".
Понятіе о воспитаніи — Воспитаніе и наслѣдственность. — Вос-
питаніе и среда.
Въ прошломъ чтеніи я указалъ на то, что, прежде'
чѣмъ переходить къ изложенію основныхъ вопросовъ педа-
гогической психологіи, намъ придется остановиться на
выясненіи нѣкоторыхъ обще-педагогическихъ проблемъ, и
къ этимъ проблемамъ относятся, между прочимъ, вопросъ
о понятіи воспитанія и вопросъ о возможности и предѣ-
лахъ воспитанія въ связи съ фактомъ наслѣдственности.
Понятіе воспитанія требуетъ болѣе точной установки въ
связи съ тѣми разногласіями, какія мы встрѣчаемъ отно-
сительно этого понятія. Терминъ „воспитаніе" примѣняется
къ очень обширному классу явленій. Имъ обозначаютъ
различные процессы въ мірѣ не только человѣческихъ.
отношеній, но и въ органической природѣ—въ широкомъ
смыслѣ, включая сюда и животныхъ и растенія. Въ отно-

шеніи всѣхъ организмовъ—растительныхъ и животныхъ—
можно говорить о воспитаніи, о своеобразной культурѣ,
съ которой мы постоянно встрѣчаемся въ практикѣ обы-
денной жизни. Мы будемъ имѣть дѣло съ воспитаніемъ
только въ приложеніи къ человѣку. Но и въ этой обла-
сти терминъ „воспитаніе* употребляется съ очень разно-
образными оттѣнками. Я не буду останавливать ваше
вниманіе на этихъ разнообразіяхъ, а, наоборотъ, попы-
таюсь указать нѣчто общее въ этомъ многообразіи и поста-
раюсь формулировать понятіе воспитанія такъ, чтобы оно
указывало наиболѣе существенныя черты съ точки зрѣнія
педагогики. Въ этомъ смыслѣ воспитаніе можно опредѣ-
лить, какъ преднамѣренное или сознательное воздѣйствіе
взрослаго человѣка на ребенка, имѣющее своею цѣлью
довести ребенка до извѣстной степени самостоятельности.
Значитъ, здѣсь имѣется въ виду только сознательное,
намѣренное вліяніе, и устраняется совокупность разно-
образныхъ вліяній, носящихъ безсознательный или неволь-
ный характеръ. Мы предполагаемъ, что эти безсознатель-
ныя невольныя вліянія должны войти въ область созна-
тельнаго воздѣйствія и, такимъ образомъ, подчиниться
власти педагога, который ставитъ опредѣленную цѣль вос-
питанія. Изъ этого опредѣленія воспитанія можно видѣть,
что сознательность или преднамѣренность,—слѣдовательно,
извѣстное представленіе о цѣли,—является необходимымъ
условіемъ воспитательнаго процесса. Въ чемъ заключается
эта цѣль воспитанія, какъ она ставилась исторически,
какъ ставится теперь и какъ ее цѣлесообразнѣе поста-
вить съ точки зрѣнія современныхъ взглядовъ на сущ-
ность человѣческой природы и смыслъ человѣческаго
назначенія,—объ этомъ мнѣ придется говорить ниже.
Здѣсь же мы должны, прежде всего, затронуть вопросъ,
возможно ли это преднамѣренное, сознательное воздѣйствіе
взрослаго человѣка на ребенка, и, если возможно, то въ
какихъ предѣлахъ. Мы сейчасъ же увидимъ, что если на
первый вопросъ мы можемъ отвѣтить утвердительно, то
на второй вопросъ намъ придется отвѣтить хотя, быть
можетъ, тоже утвердительно, но только съ извѣстнымъ

ограниченіе)», такъ какъ здѣсь нужно будетъ указать
предѣлы этого воздѣйствія.
Что касается вопроса о возможности воздѣйствія взро-
слаго человѣка на ребенка, то въ общей формѣ этотъ воп-
росъ не можетъ возбуждать сомнѣній, поскольку передъ
нами открывается этотъ фактъ постояннаго воздѣйствія-и
поскольку обнаруживается громадное значеніе этого воз-
дѣйствія въ связи съ процессомъ воспитанія ума или обра-
зованія. Успѣшность такого рода воздѣйствія подтверж-
дается непрерывнымъ прогрессомъ культурныхъ отноше-
ній. На почвѣ этого факта мы можемъ наблюдать исто-
рически очень распространенный взглядъ относительно
универсальной силы воспитательнаго воздѣйствія, когда
предполагаютъ, что воспитаніе создаетъ человѣка, дѣлаетъ
изъ него то, чѣмъ онъ является передъ нами, какъ раз-
витая сознательная личность. Воспитаніе, будто бы, вырыло
ту пропасть, которая существуетъ въ настоящее время
между представителемъ какой-нибудь культурной націи
и дикаремъ, будто бы только этому сознательному вліянію
и обязаны всѣ тѣ различія, которыя раздѣляютъ предста-
вителей человѣчества, стоящихъ на различныхъ стадіяхъ
—или прямо противоположныхъ полюсахъ—культуры. Вѣра
въ универсальную силу воспитательнаго воздѣйствія была
особенно распространена въ эпоху вѣры вообще въ неогра-
ниченную силу человѣческаго разума, особенно во второй
половинѣ XVIII вѣка. Многіе изъ энциклопедистовъ прямо
утверждали, что только одно воспитаніе порождаетъ то
громадное различіе, которое мы наблюдаемъ въ дѣйстви-
тельности между людьми, что будто бы люди рождаются
совершенно одинаковыми, съ одинаковыми способностями
и предрасположеніями, и что только внѣшнія условія,
условія жизненной обстановки и всѣхъ тѣхъ разнообраз-
ныхъ воздѣйствій, среди которыхъ приходится расти и
развиваться опредѣленному индивидууму, и порождаютъ
различія между людьми, наиболѣе ярко обнаруживающіяся
уже въ зрѣломъ періодѣ человѣческой жизни. Гельвецій
утверждалъ, что всѣ дѣти отъ рожденія обладаютъ оди-
наковыми способностями въ смыслѣ интеллекта, что ихъ

способности вниманія, памяти, воображенія и т. д. оди-
наковы, что только послѣдующія условія и порождаютъ
ту разницу, которую мы встрѣчаемъ позднѣе между людьми.
Еще гораздо раньше Гельвецій, въ концѣ XVII вѣка,
Локкъ въ своемъ цѣнномъ трактатѣ по педагогикѣ „Мысли
о воспитаніи", также оттѣняетъ громадное значеніе вос-
питанія и утверждаетъ, что девять десятыхъ человѣчества
обязаны тѣмъ, что они изъ себя представляютъ, именно
этимъ разнообразнымъ вліяніямъ со стороны воспитателей.
Ту лее самую мысль гораздо позднѣе, уже въ первой поло-
винѣ XIX столѣтія, высказалъ и аргументировалъ извѣ-
стный историкъ, авторъ своеобразной философско-истори-
ческой теоріи, придававшій громадное значеніе физиче-
скому фактору въ развитіи личности, знаменитый Бокль.
Въ своемъ сочиненіи „Исторія цивилизаціи Англіи" онъ
оттѣняетъ громадную роль воспитанія и въ связи съ
этимъ утверждаетъ одинаковость физическихъ и душев-
ныхъ предрасположеній человѣка. По мнѣнію Бокля, ребе-
нокъ дикаря и ребенокъ цивилизованнаго человѣка обла-
даютъ совершенно одинаковыми способностями, и если
впослѣдствіи, на извѣстныхъ стадіяхъ развитія, въ эпоху
юношества и зрѣлаго возраста, мы встрѣчаемъ между
ними существенныя различія, то это объясняется исклю-
чительно различіемъ во внѣшнихъ условіяхъ среды въ
широкомъ смыслѣ слова, а не прогрессомъ въ самомъ суще-
ствѣ человѣческой природы. Человѣческая природа въ
этомъ смыслѣ является чѣмъ-то болѣе или менѣе сформи-
ровавшимся, такъ что вліянія жизни, связанныя съ циви-
лизаціей и культурой, отражаются въ этихъ внѣшнихъ
условіяхъ, которыя уже далѣе находятъ свое отраженіе
въ развитіи человѣческой личности. О совершенствованіи
самой человѣческой природы по существу здѣсь нѣтъ рѣчи.
Съ этой точки зрѣнія можно говорить и объ относитель-
номъ равенствѣ между людьми и о томъ, что дальнѣйшія
различія порождаются всей совокупностью воспитатель-
ныхъ вліяній. Всѣ эти взгляды свидѣтельствуютъ о вѣрѣ
въ универсальную силу воспитательнаго воздѣйствія. Въ
современной наукѣ мы уже не видимъ этой вѣры. Наобо-

ротъ, во второй половинѣ XIX столѣтія, да и теперь, мы
чаще встрѣчаемся съ противоположнымъ взглядомъ, кото-
рый содержитъ скорѣе скептическое отношеніе къ воспи-
танію, какъ сознательному воздѣйствію. Скептицизмъ этотъ,
главнымъ образомъ, связанъ съ современнымъ ученіемъ о
наслѣдственности, поскольку этому фактору придается гро-
мадное значеніе въ формированіи человѣческой личности
и поскольку, такимъ образомъ, ограничивается роль вос-
питательнаго воздѣйствія. Но это скептическое отношеніе
явилось гораздо раньше, и прежде оно. высказывалось въ
связи съ извѣстными философскими взглядами, поскольку
тамъ признавалась та или другая прирожденность или въ
сферѣ интеллектуальной, или же въ области характера
или личности вообще. Этотъ взглядъ выраженъ былъ,
правда въ нѣсколько метафизической формѣ, еще въ XVII
вѣкѣ—Спинозой, который признавалъ врожденность чело-
вѣческаго характера. Въ первой половинѣ XIX вѣка мы
встрѣчаемся съ аналогичнымъ воззрѣніемъ у Шопенгауера,
въ связи съ его своеобразнымъ взглядомъ на прирожден-
ность добродѣтели и порока. Такимъ образомъ, эта мысль
о важности прирожденныхъ предрасположеній сначала
высказывалась въ чисто теоретическихъ или, вѣрнѣе,
философскихъ сочиненіяхъ. Во второй половинѣ XIX сто-
лѣтія мы видимъ попытки обосновать это утвержденіе на
почвѣ біологическихъ данныхъ въ связи съ ученіемъ о
наслѣдственности, разрабатываемымъ на почвѣ принципа
эволюціи. Цѣлый рядъ изслѣдователей оттѣняетъ громад-
ное значеніе фактора наслѣдственности. Нѣкоторые изъ
этихъ ученыхъ подчеркиваютъ огромную роль этого фак-
тора, главнымъ образомъ, въ области психическихъ пред-
расположеній, стараясь доказать, что въ сущности всѣ
основныя способности или предрасположенія человѣка
являются уже прирожденными или унаслѣдованными отъ
своихъ предковъ—ближайшихъ или отдаленныхъ. Съ этой
точки зрѣнія, воспитанію принадлежитъ незначительная
роль—въ видѣ только содѣйствія естественному росту или
развитію этихъ предрасположеній. Эта мысль о громад-
номъ значеніи наслѣдственныхъ предрасположеній въ про-

цессѣ душевнаго развитія особенно ярко выражена въ сочи-
неніи современнаго французскаго психолога Рябо подъ
заглавіемъ: „Наслѣдственность душевныхъ свойствъ". Здѣсь
Рябо пытается доказать передачу по наслѣдству самыхъ
разнообразныхъ свойствъ нашей психики. Такъ, по его
мнѣнію, наслѣдственны не только инстинкты, особенности
въ строеніи органовъ внѣшнихъ чувствъ, памяти, болѣе
элементарныя эмоціи, но и высшія формы интеллектуаль-
ной дѣятельности, а также характеръ, очень сложныя и
тонкія эмоціи и т. п. Равнымъ образомъ, по мнѣнію Рибо,
передъ нами фактъ передачи по наслѣдству нервныхъ и
душевныхъ болѣзней, по крайней мѣрѣ, въ видѣ ярко
выраженныхъ предрасположеній къ этимъ патологическихъ
проявленіямъ. При такихъ условіяхъ воспитанію, какъ
сознательному воздѣйствію, не можетъ принадлежать слиш-
комъ большой роли, и если оно имѣетъ значеніе, то, глав-
нымъ образомъ, въ отношеніи среднихъ или посредствен-
ныхъ Натуръ. Дѣти, богато одаренныя отъ природы, обна-
руживаютъ свои таланты и при очень неблагопріятныхъ
внѣшнихъ условіяхъ. Рибо приводитъ, въ качествѣ при-
мѣра, знаменитаго Даламбера, который былъ подкидышемъ,
провелъ первые годы своей жизни, включая и періодъ
отрочества, въ самыхъ тяжелыхъ условіяхъ, и однако уже
24 лѣтъ сдѣлался членомъ французской академіи наукъ.
Такимъ образомъ, думаетъ Рибо, наслѣдственность наибо-
лѣе ярко обнаруживается на двухъ крайнихъ полюсахъ
развитія—при выдающихся положительныхъ задаткахъ и
при ясно выраженныхъ болѣзненныхъ пред расположеніяхъ,
и воспитаніе здѣсь является мало дѣйствительнымъ, такъ
такъ задатки въ первомъ случаѣ проявятся независимо
отъ воспитательнаго вліянія, а во второмъ—положитель-
ное воспитательное воздѣйствіе окажется безсильнымъ.
Эта мысль высказывается и другими современными изслѣ-
дователями, по преимуществу біологами или антрополо-
гами, и въ числѣ ихъ можно упомянуть извѣстнаго англій-
скаго антрополога Гальтона, младшаго сверстника и друга
Дарвина. Гальтонъ въ своемъ изслѣдованіи „Наслѣдствен-
ность таланта" статистическимъ методомъ старается дока-

ватъ, что извѣстные таланты, напримѣръ, въ области
музыки, литературы или въ области живописи, съ сферѣ
научной работы, даже таланты такого практическаго харак-
тера, какъ талантъ юриста, полководца и т. д. ведутъ
свое происхожденіе отъ предшествующей талантливости
рода или цѣлаго поколѣнія. Унаслѣдованность эта лежитъ
внѣ всякаго сомнѣнія. Если бы мы попытались разобрать,
думаетъ Гальтонъ, предковъ всѣхъ выдающихся людей,
оставившихъ глубокій слѣдъ въ области науки, искусства
и даже практической дѣятельности, то мы увидѣли бы
тѣсную связь опредѣленныхъ ярко выраженныхъ талан-
товъ съ такими же предрасположеніями или задатками у
предшествующихъ—ближайшихъ или отдаленныхъ—пред-
ковъ. Гальтонъ полагаетъ, что если бы извѣстное геніаль-
ное лицо, впослѣдствіи обнаружившее конкретно свою
геніальность, въ свое время (еще въ колыбели) подмѣнить
и поставить въ противоположныя условія, чѣмъ тѣ, при
которыхъ талантъ развивался, то, вѣроятно этотъ талантъ
обнаружился бы, несмотря на различіе въ условіяхъ окру-
жающей обстановки. Здѣсь мы видимъ попытку защитить
принципъ наслѣдственности въ отношеніи наиболѣе яркихъ
обнаруженіи нашей психики—въ видѣ талантливости и
даже геніальности. Въ связи съ этимъ, Гальтонъ и другіе
мыслители указываютъ, что мы постоянно встрѣчаемся съ
фактомъ громаднаго значенія наслѣдственности и на про-
тивоположномъ полюсѣ развитія, т. е. мы имѣемъ передъ
собою фактъ передачи по наслѣдству болѣзненныхъ пред-
расположеніе разныхъ аномалій въ области душевной
жизни и т. п. Въ особенности это нерѣдко встрѣчается,
будто бы въ отношеніи различнаго рода моральныхъ
дефектовъ. Тутъ уже невольно является почва для пред-
положенія, что наслѣдственность встрѣчается, главнымъ
образомъ, на двухъ крайнихъ полюсахъ развитія. Быть
можетъ, въ связи съ этимъ и возникла попытка некото-
рыхъ послѣдующихъ изслѣдователей отождествить самую
природу этихъ крайностей, т. е. съ одной стороны, исклю-
чительную духовную одаренность, съ другой—исключи-
тельную духовную скудость. И, дѣйствительно, въ кон-

цѣ восмидесятыхъ годовъ XIX вѣка мы видимъ ясно вы-
раженный и аргументированный взглядъ, который утвер-
ждаетъ тождественность такихъ душевныхъ проявленій,
какъ талантливость и геніальность—съ одной стороны и
различные психическіе дефекты, душевныя ненормально-
сти, даже безуміе—съ другой. Наиболѣе яркимъ предста-
вителемъ такого взгляда является недавно умершій ита-
льянскій ученый Ломброзо. Въ своемъ сочиненіи „Геній
и сумашествіе" онъ пытается доказать, что геній по су-
ществу своему есть явленіе ненормальное и болѣзненное,
если подъ нормальнымъ разумѣть средняго уравновѣшен-
наго человѣка, у котораго правильно функціонируютъ всѣ
основныя дѣятельности, какъ физическія, такъ и психи-
ческія. Въ геніи мы встрѣчаемъ цѣлый рядъ уклоненій
отъ этого нормальнаго типа, въ немъ мы можемъ наблю-
дать различныя аномаліи—въ области психической и фи-
зической. Это обстоятельство, будто бы, и даетъ
возможность сблизить, въ самомъ своемъ существѣ, эти
противоположные полюсы. Ломброзо пошелъ дальше въ
высокой оцѣнкѣ этого значенія прирожденности. Онъ пе-
ренесъ его въ область моральныхъ отношеній. По его мнѣ-
нію, многія аморальныя проявленія имѣютъ для себя
основаніе въ извѣстныхъ прирожденныхъ свойствахъ че-
ловѣческой природы и унаслѣдованы отъ ближайшихъ или
отдаленныхъ предковъ. Съ этой точки зрѣнія можно го-
ворить о прирожденности преступленія. По его мнѣнію,
существуютъ прирожденные преступники, и будто бы эти
преступники могутъ быть опредѣляемы на почвѣ чисто
анатомо-физіологическихъ изслѣдованій, въ связи съ такъ
называемымъ явленіемъ вырожденія, когда мы наблюда-
емъ цѣлый рядъ лицъ, совершившихъ очень выдающіяся
преступленія, повидимому, независимо отъ соціальныхъ
условій, а только въ связи съ извѣстными особенностями
ихъ организаціи. Ломброзо очень категорически утвер-
ждалъ существованіе такихъ преступныхъ типовъ и счи-
талъ такой типъ безнадежнымъ въ смыслѣ исправленія,
указывая въ отношеніи него чисто предупредительныя и
(^хранительныя мѣры въ видѣ пожизненнаго заключенія,

вообще —изоляціи отъ общества, въ виду вредныхъ резуль-
татовъ его существованія въ условіяхъ общественной жизни.
Вотъ тѣ взгляды, съ которыми мы чаще всего встрѣчаемся
въ новое время и которые защищаются теперь- уже на почвѣ
положительной науки. Намъ очень важно разобраться въ
этихъ взглядахъ, оцѣнить ихъ объективное значеніе, потому
что извѣстная оцѣнка, конечно, является очень важною въ
отношеніи того вопроса, который мы въ настоящее время
обсуждаемъ, вопроса о возможности и предѣлахъ воспита-
нія. Если мы согласимся съ большинствомъ приведенныхъ
фактовъ и аргументовъ, то, естественно, роль воспитанія
будетъ значительно ограничена и сужена, и здѣсь не
только не можетъ быть рѣчи объ универсальности пред-
намѣреннаго воздѣйствія, но, быть можетъ, намъ придет-
ся и совершенно отказаться отъ возможности производить
это сознательное воздѣйствіе въ силу громаднаго значенія
принципа наслѣдственности и прирожденности.
Мы и должны теперь остановиться на анализѣ тѣхъ
фактовъ и аргументовъ, которые приводятъ въ защиту
своего положенія упомянутые изслѣдователи, и разобрать-
ся, насколько эти факты и аргументы представляются
убѣдительными и насколько при существованіи факта на-
слѣдственности, воспитанію все-таки можетъ отводиться
очень значительная роль. Чтобы достигнуть необходимой
ясности въ этомъ вопросѣ, намъ, прежде всего, нужно
опредѣлить самое понятіе наслѣдственности, какъ это по-
нятіе встрѣчается въ современной наукѣ. Подъ наслѣд-
ственностью обыкновенно разумеется передача отъ пред-
ковъ потомкамъ разнообразныхъ свойствъ или особенно-
стей организаціи, непосредственно въ связи съ фактомъ
рожденія. Здѣсь передъ нами возникаетъ болѣе сложный
и общій вопросъ, какъ объяснить самый механизмъ пере-
дачи. Фактъ передачи является, конечно, несомнѣннымъ.
Вопросъ только въ томъ, что именно здѣсь передается,
и въ связи съ этимъ вопросъ о томъ, какъ передаются
и наслѣдуются эти свойства въ отношеніи болѣе слож-
ныхъ живыхъ существъ и въ частности — человѣка. Въ
настоящее время существуетъ цѣлый рядъ теорій, очень

сложныхъ, запутанныхъ, часто крайне абстрактныхъ, от-
носительно этого механизма наслѣдственной передачи. Я
не имѣю возможности входить въ разборъ этихъ теорій?
тѣмъ болѣе, что изложеніе и оцѣнка ихъ предполагала
бы очень значительныя свѣдѣнія изъ области естествен-
ныхъ наукъ, которыя, быть можетъ, находятся не у всѣхъ.
васъ. Я только скажу, что наслѣдственная передача при-
знается современными учеными, именно, какъ фактъ,
хотя здѣсь нѣтъ полнаго согласія относительно того, что
именно передается. Съ другой стороны, механизмъ пере-
дачи является для насъ яснымъ только въ отношеніи бо-
лѣе низшихъ животныхъ, которыя размножаются путемъ
дѣленія: организмъ здѣсь раздѣляется на двѣ части, ка-
ждая часть, въ связи съ процессами питанія и роста,
достигаетъ извѣстной ступени развитія, такъ что изъ
одного животнаго индивидуума дѣлается два. Въ данномъ
случаѣ для насъ не представляетъ особенной трудности
понять механизмъ наслѣдственной передачи, такъ какъ
здѣсь мы видимъ прямое дѣленіе организма на двѣ части
и послѣдующее доразвитіе каждой изъ этихъ частей въ
связи съ условіями окружающей среды. Если мы обра-
тимся къ болѣе высшимъ многоклѣточнымъ животнымъ,
то увидимъ, что здѣсь механизмъ передачи является бо-
лѣе сложнымъ. Этотъ механизмъ до сихъ поръ не выясненъ
достаточно, тѣмъ болѣе, что процессъ размноженія про-
исходитъ здѣсь путемъ соединенія двухъ элементовъ, клѣ-
токъ мужскихъ и женскихъ. Вамъ трудно понять этотъ
механизмъ, а, главнымъ образомъ уяснить, какъ тѣ или
другія черты передаются отъ родителей къ дѣтямъ. Этотъ
вопросъ во всей полнотѣ и ясности до сихъ поръ не мо-
жетъ считаться рѣшеннымъ. Равнымъ образомъ, является
недостаточно выясненнымъ вопросъ о томъ, какія именно
свойства передаются, т. е. основныя ли свойства, при-
сущія извѣстному роду или зоологическому виду, или
свойства и индивидуально пріобрѣтенныя. Для насъ нѣтъ
возможности входить въ детальное обсужденіе этого во-
проса, и мы только можемъ сказать, что и въ настоящее
время громадное значеніе придается тому основному прин-

ципу эволюціи, который былъ выраженъ Дар виномъ,
принципу естественнаго отбора, по которому выживаютъ
наиболѣе приспособленные индивидуумы, потому что f
нихъ упрочиваются наиболѣе полезныя черты, который
впослѣдствіи и передаются потомкамъ. Здѣсь можетъ быть
рѣчь, въ положительномъ смыслѣ, и о передачѣ пріобрѣ-
тенныхъ свойствъ, но пріобрѣтенныхъ на протяженіи
длиннаго періода, когда они вполнѣ упрочиваются въ ор-
ганизмѣ. Значитъ, здѣсь придается громадное значеніе и
внѣшнимъ условіямъ, въ томъ смыслѣ, что пріобрѣтен-
ныя свойства передаются только тогда, когда они прочно
закрѣпляются въ извѣстномъ животномъ организмѣ. Но
все-таки фактъ передачи основного строенія организма
является для насъ несомнѣннымъ, потому что только на
почвѣ этого факта мы и можемъ объяснить существованіе
извѣстныхъ зоологическихъ родовъ и видовъ. Но теперь
передъ нами стоитъ вопросъ—о томъ, передаются ли у
человѣка по наслѣдству всѣ главнѣйшія анатомо-физіоло-
гическія функціи въ своихъ основныхъ чертахъ, наслѣду-
ются ли онѣ потомками отъ предковъ въ опредѣленной
формѣ. Въ трактованіи вопроса о наслѣдственности въ
этомъ смыслѣ мы должны сдѣлать нѣкоторое подраздѣ-
леніе, именно различать наслѣдственность біологическую
пли физическую и наслѣдственность психическую. На са-
момъ дѣлѣ это дѣленіе, конечно, искусственно, потому
что въ дѣйствительности душевныя свойства, передающі-
яся по наслѣдству, несомнѣнно, тѣсно связаны съ извѣст-
нымъ физическимъ строеніемъ, съ строеніемъ мозга, нерв-
ной системы. Мы допускаемъ такое раскалываніе человѣ-
ческаго существа только въ интересахъ удобства разсмо-
трѣнія и остановимъ свое вниманіе сначала на фактахъ
изъ области физической наслѣдственности—по отношенію
къ человѣку, а затѣмъ на явленіяхъ психической наслѣд-
ственности, потому что эти явленія заслуживаютъ пре-
имущественнаго вниманія со стороны воспитателя. Намъ
«ажио выяснить, въ чемъ заключается этотъ фактъ пере-
дачи по наслѣдству физическихъ или біологическихъ
свойствъ и въ чемъ выражается передача по наслѣдству

основныхъ психическихъ функцій. Тогда для насъ будетъ
ясно, въ чемъ состоитъ роль воспитанія.
Мы должны признать несомнѣннымъ фактъ передачи
по наслѣдству физическихъ или біологическихъ свойствъ
не только въ смыслѣ особенностей вида, т. е. особенно-
стей уже прямо обще-человѣческихъ, но и въ смыслѣ тѣхъ
особенностей, которыя характиризуютъ опредѣленную че-
ловѣческую генерацію или опредѣленную человѣческую
семью и т. д. Въ этомъ отношеніи мы имѣемъ цѣлый
рядъ фактовъ, свидѣтельствующихъ о передачѣ по наслѣд-
ству здоровыхъ или болѣзненныхъ состояній организма.
Здоровье и болѣзненность могутъ пониматься и въ болѣе
широкомъ смыслѣ (общая болѣзненность) и въ болѣе уз-
комъ, когда идетъ рѣчь о передачѣ по наслѣдству опре-
дѣленныхъ болѣзней тѣхъ или другихъ органовъ—дыха-
нія, кровообращенія, болѣзней нервной системы и т. и.
Передъ нами во всякомъ случаѣ есть цѣлый рядъ фактовъ
который свидѣтельствуетъ о передачѣ если не прямо этихъ
болѣзней, то болѣзненныхъ предрасположеніе Въ этомъ
отношеніи роль наслѣдственнаго элемента громадна, и
здѣсь до сихъ поръ сохраняютъ силу крылатыя слова биб-
лейскаго пророка: „отцы ваши ѣли незрѣлый виноградъ,
а у дѣтей оскомина". Затѣмъ, нужно указать явленіе пе-
редачи по наслѣдству извѣстныхъ расовыхъ и національ-
ныхъ особенностей. Можно наблюдать передачу по наслѣд-
ству также и мелкихъ индивидуальныхъ чертъ, какъ напр.,
походка, интонація голоса и т. д. хотя эти черты иногда
являются продуктомъ подражанія въ раннемъ или безсо-
знательномъ періодѣ дѣтской жизни. Все это указываетъ
на то, что въ области физическихъ явленій, несколько
рѣчь идетъ объ анатомо-физіологическихъ особенностяхъ
человѣческаго организма, фактъ наслѣдственной передачи
является несомнѣннымъ. Но несмотря на это, и здѣсь
воспитанію, именно какъ сознательному преднамеренному
воздѣйствію, принадлежитъ большая роль. Человѣкъ яв-
ляется на свѣтъ въ безпомощномъ состояніи, и воспита-
ніе, въ смыслѣ предоставленія наиболѣе благопріятныхъ
условій для развитія прирожденныхъ задатковъ, т. е. физи-

ческое воспитаніе, является здѣсь совершенно неизбѣж-
нымъ. Воспитаніе можетъ укрѣпить естественные задатки,
сдѣлать ихъ еще болѣе сильными и дать возможность
развиться здоровымъ естественнымъ предрасположеніямъ
во всей ихъ силѣ. Игнорированіе необходимаго сознатель-
наго воздѣйствія часто ведетъ къ тому, что и богатые
естественные задатки очень рано заглушаются и подав-
ляются тяжелыми условіями окружающей обстановки. Ча-
сто можно наблюдать, что дѣти, отъ природы очень здоро-
выя и физически богато одаренныя, являются даже въ
физическомъ отношеніи неразвитыми дѣтьми благодаря
именно тяжелымъ вліяніямъ окружающей среды. Можно
наблюдать даже прямое искалѣченіе этой здоровой богатой
природы въ связи съ тѣми же неблагопріятными условія-
ми. Поэтому намѣренное сознательное воздѣйствіе имѣетъ
здѣсь большое значеніе, не говоря уже о томъ, что путемъ
физической интенсивной культуры, путемъ внимательнаго
и тщательнаго отношенія къ природнымъ предрасположе-
ніямъ мы можемъ закалить организмъ, ослабить унаслѣдо-
ванные естественные дефекты, если они не заключаются
въ какомъ-нибудь серьезномъ существенномъ недостаткѣ
человѣческой природы, и въ концѣ-концовъ изъ такого
слабаго, болѣзненнаго и хилаго организма можно сдѣлать
полезнаго члена общества, въ особенности если въ этой
физически слабой организаціи наблюдается богатый запасъ
душевныхъ силъ. Такого рода факты встрѣчаются часто»
Что касается передачи по наслѣдству расовыхъ особенно-
стей, или индивидуальныхъ чертъ, каковы, напримѣръ,
походка, интонація голоса и т. д., то если даже эти фак-
ты въ извѣстномъ смыслѣ и являются непреодолимыми,
—ихъ значеніе, въ цѣляхъ воспитанія, является несуще-
ственнымъ, такъ какъ они не занимаютъ главнаго мѣста
въ человѣческой жизни.
Что касается наслѣдственности психическихъ свойствъ,
то здѣсь, прежде всего, нужно сказать нѣсколько словъ
относительно тѣхъ методовъ изслѣдованія, которые до сихъ
поръ примѣнялись при установленіи этихъ фактовъ, такъ
какъ эти методы не могутъ считаться вполнѣ достовѣр-

ными и удовлетворительными и могутъ вызывать противъ
себя возраженія. Недостатки этихъ методовъ указывались
давно нѣкоторыми изслѣдователями, напримѣръ, Боклемъ
и другими, которые по поводу упомянутыхъ статистиче-
скихъ изслѣдованій въ области талантливости указывали
на то, что статистика эта не можетъ охватить всѣхъ слу-
чаевъ и не можетъ спуститься къ очень отдаленнымъ по-
колѣніямъ, такъ какъ относительно нихъ нѣтъ ясныхъ и
точныхъ свѣдѣній. Съ другой стороны, при изслѣдованіи
потомства даровитыхъ и геніальныхъ людей часто не при-
нимаются во вниманіе люди совершенно бездарные и не
унаслѣдовавшіе, повидимому, отъ своихъ богато одаренныхъ
предковъ никакихъ талантовъ. Поэтому здѣсь нѣтъ настоя-
щей точности въ самомъ методѣ изслѣдованія. Что касает-
ся того метода, къ которому прибѣгалъ Ломброзо, изслѣ-
довавшій, главнымъ образомъ, преступниковъ, то методъ
этотъ является сомнительнымъ въ связи съ несовершен-
нымъ анализомъ явленія преступности. Понятіе преступ-
ленія является понятіемъ очень сложнымъ и даже спор-
нымъ, поскольку преступность опредѣляется съ точки зрѣ-
нія извѣстныхъ соціальныхъ требованій, и многое, что
можетъ считаться преступнымъ въ извѣстную эпоху или
съ точки зрѣнія опредѣленнаго человѣка, можетъ разсма-
триваться совершенно непреступнымъ съ точки зрѣнія
другой эпохи или даже другого человѣка той же эпохи.
Далѣе, въ отношеніи нѣкоторыхъ крупныхъ преступленій
многое часто является невыясненнымъ, часто оказывается
невскрытой вся совокупность условій, при которыхъ совер-
шено преступленіе, такъ что едва ли здѣсь можно дѣлать
тѣ широкія обобщенія, которыя дѣлаетъ Ломброзо, тѣмъ
болѣе, что тѣ анатомо физіологическіе признаки, которые
приводятся имъ и которые будто бы указываютъ на вы-
рожденіе, оказываются, по замѣчанію позднѣйшихъ изслѣ-
дователей, очень спорными, встречаясь и у людей нор-
мальныхъ. Слѣдовательно, изслѣдованія относительно пе-
редачи талантливости или геніальности—съ одной сторо-
ны и различныхъ дефектовъ или аномалій, въ связи съ
отсутствіемъ моральныхъ качествъ—съ другой, благодаря

недостаткамъ методологическими являются далеко не рѣ-
шающими. Если все же въ области психической наслѣд-
ственности мы можемъ притти къ извѣстнымъ выводамъ,
если, далѣе, мы примемъ эти выводы, то мы увидимъ,
что воспитанію все-таки принадлежитъ громадная роль.
Факты, которые мы видимъ передъ собой, даютъ намъ
право сдѣлать выводъ, что психическая наслѣдственность,
несомнѣнно, существуетъ, какъ нѣчто без норное. Въ этомъ
отношеніи мы не можемъ говорить объ одинаковости лю-
дей въ смыслѣ ихъ духовныхъ предрасположеній. Тѣмъ
не менѣе изъ этого нельзя вывести пессимистическаго
заключенія относительно роли воспитанія, какъ сознатель-
наго воздѣйствія. Въ чемъ заключается здѣсь роль воспи-
танія, я скажу сейчасъ. Прежде всего, упомянутая пере-
дача по наслѣдству наблюдается, главнымъ образомъ, на
крайнихъ полюсахъ развитія; или при исключительной
одаренности, или при существенныхъ недостаткахъ въ
сферѣ психики. Что же касается большинства людей, то
они преимущественно являются натурами средними, и въ
отношеніи этихъ среднихъ людей, рождающихся прибли-
зительно съ одинаковыми предрасположеніями, воспита-
нію и принадлежитъ главная роль. Далѣе, если даже
имѣть въ виду лицъ съ исключительными дарованіями,
или лицъ съ извѣстными существенными недостатками,
то и здѣсь воспитаніе имѣетъ большое значеніе. Итакъ,
что касается талантливости и геніальности, то здѣсь, если
фактъ передачи по наслѣдству и существуетъ, - онъ обык-
новенно наблюдается въ отношеніи болѣе или менѣе опре-
дѣленныхъ талантовъ, гдѣ встрѣчается тѣсная связь меж-
ду опредѣленной физической организаціей и самимъ свой-
ствомъ таланта. Объективныя изслѣдованія показали, что
наслѣдственность въ отношеніи талантовъ существуетъ,
главнымъ образомъ, въ сферѣ музыки, часто живописи,
скульптуры. Въ другихъ же видахъ талантливости, напри-
мѣръ, въ поэзіи, наслѣдственность встрѣчается гораздо
рѣже. Въ нашей русской литературѣ ближайшее потом-
ство одного изъ крупнѣйшихъ талантовъ—Пушкина ни-
чѣмъ себя не проявило. Поэтому, говоря о передачѣ талан-

тливости, мы должны имѣть, главнымъ образомъ, въ ви-
ду передачу строенія соотвѣтствующихъ органовъ, напр.,
при передачѣ таланта музыки—извѣстное строеніе органа
слуха, таланта живописи — строеніе зрѣнія, а также, въ
обоихъ случаяхъ вѣроятно, и соотвѣтствующее строеніе
мозговыхъ центровъ, и т. д. Здѣсь имѣютъ большое зна-
ченіе эти предрасположенія. Но въ другихъ видахъ талант-
ливости, гдѣ такой ясной и очевидной связи съ физиче-
ской организаціей нѣтъ, самый фактъ наслѣдственности
можетъ подвергаться извѣстному сомнѣнію. Во всякомъ
случаѣ, если здѣсь и можно говорить о наслѣдственности
таланта, то только въ томъ смыслѣ, что предрасположе-
нія могутъ обнаружиться позднѣе, въ связи съ условіями
окружающей жизни, главнымъ образомъ, въ связи съ вос-
питаніемъ, слѣдовательно, и тутъ воспитанію принадле-
житъ большая роль: вѣдь, задатки талантливости, очень
яркіе и сильные, если неблагопріятныя условія окружаю-
щей жизни окажутся могущественными, могутъ быть со-
вершенно здавлены. Часто въ жизни мы встрѣчаемъ лицъ,
у которыхъ сначала обнаруживались талантливость, а за-
тѣмъ какъ бы замерла, благодаря тяжелымъ условіямъ
окружающей обстановки. Самое развитіе талантовъ, осо-
бенно талантовъ не первой величины, находится въ силь-
ной зависимости отъ благопріятныхъ или неблагопріятныхъ
условій, отъ первоначальнаго воспитанія. Въ отношеніи
явленій передачи болѣзненныхъ задатковъ, нервныхъ за-
болѣваній и т. п. несомнѣнно, мы должны допустить, что
эти естественныя предрасположенія существуютъ, но это
не значитъ, что всѣ эти отрицательные задатки непремѣн-
но повлекутъ ненормальное развитіе индивидуума. Наобо-
ротъ, благодаря умѣлому воспитанію, болѣзненные дефек-
ты могутъ быть ослаблены въ самомъ началѣ, и, такимъ
образомъ, можетъ осуществиться болѣе нормальное разви-
тіе индивидуума. Въ этомъ отношеніи воспитанію физи-
ческому и духовному принадлежитъ большая роль, такъ
что и здѣсь значеніе наслѣдственныхъ предрасположеній
не можетъ считаться роковымъ или непреодолимымъ. Мы
наблюдаемъ и такое явленіе, что нѣкоторыя лица рожда-

лисъ съ очень существенными дефектами въ сферѣ дѣя-
тельности органовъ внѣшнихъ чувствъ, какъ, напримѣръ,
двѣ женщины американки Лаура Бриджменъ и Елена Кел-
леръ, ослѣпшія и совершенно оглохшія въ теченіе первыхъ
двухъ лѣтъ жизни, однако жъ достигшія высокаго умст-
веннаго развитія, благодаря именно интенсивной культурѣ.
Одна изъ нихъ даже прошла университетскій курсъ и
проявила себя въ сферѣ поэтическаго творчества. Это по-
казываетъ, что даже при столь существенныхъ дефектахъ
въ основныхъ проявленіяхъ человѣческой психики и че-
ловѣческой организаціи возможно, путемъ сознательнаго
интенсивнаго воздѣйствія, достигнуть высшей степени
духовнаго развитія. Современная наука безусловно уста-
новила фактъ передачи предрасположеній въ сферѣ интел-
лектуальной, въ частности - въ области органовъ внѣш-
нихъ чувствъ; можно говорить также и о передачѣ выс-
шихъ интеллектуальныхъ способностей, но только въ са-
мой общей формѣ (высокій умъ ИЛИ ограниченность являют-
ся чертами, несомнѣнно, прирожденными), но воспитанію
принадлежитъ все же громадное значеніе при развитіи
этихъ свойствъ—въ смыслѣ ихъ усиленія, доведенія до
болѣе крайней степени напряженія, при которой они яв-
ляются болѣе цѣнными факторами въ процессѣ человѣче-
ской жизни,—или въ смыслѣ ихъ ослабленія. Въ области
другихъ сторонъ психики—жизни чувства и воли есть
также извѣстныя предрасположенія, но и здѣсь воспита-
ніе можетъ сдѣлать многое. Въ сферѣ активности пере-
даются по наслѣдству основные инстинкты, инстинкты—
самосохраненія, продолженія рода, которые являются об-
щими для всѣхъ людей. Но роль инстинктовъ у человѣка
не является настолько могущественной, какъ у животныхъ;
человѣкъ силою сознательной воли можетъ подавлять ин-
стинкты, что мы видимъ, напримѣръ, при сознательномъ
лишеніи жизни. Затѣмъ, въ отношеніи активности можно
говорить только о передачѣ общей активности или пассив-
ности, поскольку эти различія конкретно выражаются въ
разнообразіи такъ называемыхъ темпераментовъ. Здѣсь
степень активности или пассивности, несомнѣнно, связана

съ извѣстной физической организаціей, получаемой по
наслѣдству, но эти предрасположенія усиливаются или ос-
лабляются въ зависимости отъ первоначальныхъ и даже
позднѣйшихъ условій, среди которыхъ приходится разви-
ваться опредѣленному человѣческому индивидууму. Если,
далѣе, рѣчь идетъ о такихъ свойствахъ человѣческой на-
туры, какъ характеръ, то здѣсь едва ли можно говорить
о наслѣдственности въ тѣсномъ смыслѣ слова. Если подъ
характеромъ разумѣть извѣстную форму волевой дѣятель-
ности, то она создается постепенно, въ связи съ созна-
тельной волей человѣка. Такъ, если мы будемъ опредѣ-
лять характеръ, какъ степень связи между стимулами дея-
тельности и ея конкретными обнаруженіями, то эта осо-
бенность въ жизни человѣка не связана непосредственно
съ наслѣдственными предрасположеніями, а создается по-
степенно и укрѣпляется въ связи съ различными жизнен-
ными условіями, выпадающими на долю отдѣльнаго чело-
вѣка. Сфера эмоціональной жизни или жизни чувства
является наиболѣе важной, и здѣсь мы встрѣчаемся съ
вопросомъ о передачѣ по наслѣдству наиболѣе высокихъ
эмоцій и въ частности —эмоцій моральныхъ. Вопросъ о
передачѣ моральныхъ качествъ является очень важнымъ
въ современной наукѣ, но я долженъ остановится на немъ
въ самыхъ общихъ чертахъ, — болѣе подробно придется раз-
бирать его при анализѣ моральныхъ чувствъ. Не нужно
слишкомъ обобщать понятіе моральности, нужно строго
различать, что именно здѣсь передается по наслѣдству и
что является слѣдствіемъ воспитанія. Часто указываютъ,
что одинъ человѣкъ является отъ природы добрымъ, мяг-
кимъ, другой —холоднымъ, бездушнымъ, и эти черты пря-
мо оцѣниваются какъ моральныя, на почвѣ ихъ будто бы
создается извѣстный нравственный обликъ взрослаго ин-
дивидуума. Но такое представленіе неправильно. Несомнен-
но, у людей могутъ быть природныя различія въ отноше-
ніи обилія или недостатка мягкости или чувствительно-
сти, у людей можетъ быть отъ природы различная отзыв-
чивость,—но это не значитъ, что здѣсь есть прирожден-
ная нравственность или безнравственность. Человѣкъ чу в-

ствительный можетъ выродится въ очень эгоистическаго
сентименталиста. Такая эгоистическая сентиментальность
встрѣчается постоянно. Человѣкъ можетъ проливать слезы
при такихъ явленіяхъ, которыя не затрагиваютъ другого,
но это не свидѣтельствуетъ о присутствіи у перваго серь-
езнаго моральнаго настроенія. Моральное настроеніе ость
фактъ позднѣйшій, обязанный своимъ происхожденіемъ
процессу воспитанія. Здѣсь, прежде всего, необходимы по-
нятія о добрѣ и злѣ, и понятія эти, конечно, являются
не прирожденными. Они усвоиваются или путемъ подра-
жанія, или вырабатываются въ связи съ опредѣленными
соціальными условіями, или устанавливаются на почвѣ
болѣе глубокаго самостоятельнаго анализа человѣческихъ
отношеній. Нравственная дѣятельность есть вещь очень
сложная, и эта сложность указываетъ на присутствіе здѣсь
самыхъ разнообразныхъ элементовъ. Если здѣсь и можно
говорить о прирожденности, то только въ смыслѣ изу-
стныхъ эгоистическихъ или соціальныхъ задатковъ, кото-
рые имѣются у каждаго человѣка, но которые впослѣдствіи
измѣняются и между которыми устанавливается извѣстное
взаимоотношеніе въ связи съ сознательной человѣческой
жизнью. Конечно, въ этомъ процессѣ сознательному влі-
янію воспитанія (въ узкомъ и широкомъ смыслѣ) принад-
лежитъ огромное значеніе. Далѣе, нѣкоторые указываютъ,
какъ мы видѣли, на то, что будто бы по наслѣдству мо-
гутъ передаваться не столько нравственныя, сколько без-
нравственныя предрасположенія, что въ этомъ смыслѣ
можно говорить и о такъ называемыхъ прирожденныхъ
преступникахъ, о лицахъ, которыя въ силу естественныхъ
задатковъ прямо влекутся къ ненормальнымъ поступкамъ,
или уклоняются отъ принятыхъ нормъ, и будто бы это
влеченіе является непреодолимымъ. Въ этомъ случаѣ вос-
питаніе признается безсильнымъ. Но это мнѣніе едва ли
можетъ быть подтверждено фактами. Прежде всего, самое
понятіе преступленія, несомнѣнно, есть понятіе соціальнаго
характера. Здѣсь имѣютъ громадное значеніе вліяніе среды
или окружающей обстановки, а также тѣ основные прин-
ципы, въ связи съ которыми устанавливается самое по-

нятіе о дозволенномъ или недозвопенномъ и т. д. Что ка-
сается прирожденныхъ преступниковъ, о которыхъ гово-
рилъ Ломброзо и его послѣдователи, то современная наука
не можетъ утверждать существованія такого ярко выра-
женнаго преступнаго типа; тѣ анатомо-физіологическія
свойства, которыя указываются защитниками этого воз-
зрѣнія, какъ типичная принадлежность прирожденнаго пре-
ступника, при болѣе глубокомъ изслѣдованіи, не находятъ
для себя фактическаго подтвержденія. Такимъ образомъ,
нельзя говорить о существованіи прирожденныхъ преступ-
никовъ, о существованіи людей безнравственныхъ отъ
рожденія независимо отъ воспитанія и окружающей среды.
Здѣсь можно говорить только о людяхъ отъ рожденія не-
уравновѣшенныхъ въ нервномъ, а отчасти въ психическомъ
отношеніяхъ, поскольку такая неуравновѣшенность можетъ
находить для себя основаніе въ извѣстныхъ патологиче-
скихъ задаткахъ. Во если такія явленія существуютъ, то
здѣсь, съ одной стороны, не можетъ быть рѣчи о при-
рожденности преступленія или безнравственности, а съ
другой—на почвѣ воспитанія, какъ сознательнаго воздѣй-
ствія, возможна борьба съ этими предрасположеніями,
ослабленіе ихъ, укрѣпленіе или закаленіе организма во-
обще и нервной системы въ частности. Благодаря этому
воздѣйствію, закаляющему организмъ и психику, ребенокъ,
имѣющій патологическія предрасположеніе, сможетъ про-
тивостоять въ будущемъ всѣмъ тѣмъ отрицательнымъ влі-
яніямъ, которыя могутъ толкнуть его на путь преступле-
ній. Слѣдовательно, и въ этомъ случаѣ воспитанію мо-
жетъ принадлежать большая роль, какъ фактору, задер-
живающему патологическія предрасположенія и укрѣпляю-
щему физическую и психическую организацію ребенка.
Обобщая все сказанное раньше, мы можемъ сдѣлать
слѣдующіе выводы относительно наслѣдственности. Не-
сомнѣнно, наслѣдственности принадлежитъ большое зна-
ченіе въ процессѣ формированія человѣческой лично-
сти, но тѣмъ не менѣе роль этого фактора не является
универсальной и исключающей значеніе другихъ факто-
ровъ, и на долю воспитанія, какъ сознательнаго воздѣй-

ствія, отводится очень крупная роль. Конечно, теперь
никто не вѣритъ въ безграничную силу воспитательнаго
воздѣйствія, когда воспитатель будто бы можетъ изъ каж-
даго ребенка сдѣлать все, что угодно. Мы можемъ только
утверждать, что воспитанію принадлежитъ большая роль
въ смыслѣ активнаго содѣйствія развитію болѣе цѣнныхъ
задатковъ человѣческой природы и въ смыслѣ подавленія
отрицательныхъ природныхъ предрасположенъ.
Теперь я долженъ сказать о томъ, насколько велико
значеніе воспитанія, какъ сознательнаго воздѣйствія, при
существованіи еще одного внѣшняго фактора—вліянія
окружающей среды—въ широкомъ смыслѣ слова. Я за-
трагиваю этотъ вопросъ потому, что вся совокупность
вліяній, испытываемыхъ человѣкомъ въ теченіе всей жизни,
не исчерпывается только сознательнымъ преднамѣреннымъ
воздѣйствіемъ воспитателя. Параллельно съ этимъ воздѣй-
ствіемъ ребенокъ, какъ и взрослый человѣкъ, можетъ ис-
пытывать цѣлый рядъ вліяній, которыя, повидимому, ле-
жатъ внѣ власти воспитателя, и эти вліянія могутъ быть
очень сильны и разнообразны; быть можетъ, даже имъ и
принадлежитъ главная роль въ формированіи духовнаго
облика человѣка. Если это такъ, то отсюда можетъ быть
сдѣланъ выводъ, что сознательное и преднамѣренное вос-
питаніе должно уступить мѣсто вліянію среды въ широ-
комъ смыслѣ, что этого вліянія среды достаточно для того,
чтобы сообщить воспитываемому все то, что онъ можетъ
получить на почвѣ сознательнаго или преднамѣреннаго
воздѣйствія; быть можетъ, даже это безсознательное влі-
яніе окружающей среды гораздо цѣлесообразнѣе и сильнѣе,
чѣмъ только сознательное воздѣйствіе. Такимъ образомъ,
съ одной стороны, среда въ широкомъ смыслѣ, не регу-
лируемая сознательнымъ вмѣшательствомъ, окажется вполнѣ
достаточнымъ факторомъ воспитанія. Съ другой стороны,
во всемъ процессѣ развитія человѣческаго индивидуума
безсознательное вліяніе среды настолько сильно и могу-
щественно, что оно можетъ парализовать всякое созна-
тельное воздѣйствіе, и поэтому будто бы совершенно без-
полезна борьба со всей совокупностью воздѣйствій окру-

лающей среды, которыя, въ концѣ концовъ, не зависятъ
отъ воли воспитателя. Эти возраженія часто дѣлаются
противниками воспитанія, какъ сознательнаго и предна-
мѣреннаго воздѣйствія. Первое возраженіе предполагаетъ
достаточность воздѣйствія среды настолько, что это воз-
дѣйствіе можетъ замѣнить силу сознательнаго или пред-
намѣреннаго вліянія. Это возраженіе не убѣдительно, по-
тому что среда, какъ среда, какъ нѣчто реально суще-
ствующее на определенной стадіи культуры, никогда не
можетъ считаться вполнѣ достаточнымъ факторомъ вос-
питанія. Если думать иначе, то весь процессъ воспитанія
долженъ разсматриваться только какъ процессъ приспо-
собленія къ окружающей обстановке. Но едва ли можно
согласиться съ этимъ, потому что въ такомъ случае могъ
бы естественно утвердиться своеобразный педагогическій
оппортунизмъ. Здѣсь совершенно ускользала бы изъ гори-
зонта воспитателя и воспитываемаго болѣе высокая цѣль
воспитанія, которая ставится на порогѣ всякаго созна-
тельнаго воздѣйствія. Задача воспитанія заключается не
въ томъ, чтобы только приспособить воспитанника къ
окружающей средѣ. Такая задача можетъ существовать
только у сравнительно мало-культурнаго или даже перво-
бытнаго человѣка, когда предполагается только сообщеніе
необходимыхъ свѣдѣній и созданіе такихъ же навыковъ,
чтобы воспитываемый могъ оказаться подходящимъ чле-
номъ извѣстной среды, извѣстнаго общества и т. д. Но
съ точки зрѣнія современнаго воспитанія возможно фор-
мулировать такую цѣль, которая можетъ разсматриваться,
какъ извѣстный идеалъ, который никогда не осуществится
во всей полнотѣ, но который все-таки является очень
цѣннымъ, и приближеніе къ нему признается очень важ-
нымъ съ точки зрѣнія воспитанія. Этотъ идеалъ всегда
можетъ возвышаться надъ средой и вліять на нее, и за-
дача воспитателя будетъ заключаться не въ приспособлен!и
воспитанника къ средѣ, а въ томъ, чтобы повышать уро-
вень среды и въ связи съ этимъ приближаться, насколько
возможно, къ упомянутому идеалу. Съ этой точки зрѣнія,
среда, какъ извѣстный существующій передъ нами налич-

ный фактъ, никогда не можетъ считаться вполнѣ доста-
точнымъ факторомъ воспитанія. Другое возраженіе выхо-
дитъ изъ предположенія, что среда является настолько мо-
гущественномъ факторомъ воспитанія, что вліяніе ея
является непреодолимымъ, и въ концѣ-концовъ эта сила
парализуетъ все значеніе и всю роль только сознательнаго
или преднамѣреннаго воздѣйствія. Но и это возраженіе не
убѣдительно. Хотя средѣ и принадлежитъ громадное зна-
ченіе въ процессѣ формированія духовнаго облика чело-
вѣка, однако среда въ извѣстной мѣрѣ можетъ находиться
во власти воспитателя. Понятіе среды есть понятіе оченъ
сложное, нѣсколько неопредѣленное и расплывчатое. Сюда
могутъ входить различные элементы, и эти элементы мо-
гутъ уясняться нами по аналогіи со средой физической,
поскольку здѣсь мы имѣемъ въ виду такіе основные фак-
торы, необходимые для поддержанія существованія чело-
вѣческаго организма, какъ напримѣръ, извѣстныя условія
температуры, свѣта, давленія воздуха и т. д. Человѣческій
организмъ можетъ существовать только среди опредѣлен-
ныхъ физическихъ условій и даже среди опредѣленныхъ
комбинацій этихъ условій, такъ что въ этомъ смыслѣ обна-
руживается полная и непреодолимая зависимость человѣка
отъ физической среды. Но даже и здѣсь мы можемъ ви-
дѣть проявленіе сознательной воли человѣка, который мо-
жетъ регулировать эту физическую среду и путемъ этого
регулированія дѣйствовать укрѣпляющимъ образомъ на
развитіе организма. Хотя извѣстныя температурный усло-
вія, условія свѣта, условія давленія воздуха и т. д. ока-
зываются совершенно неизбѣжными, но человѣкъ въ со-
стояніи измѣнять эти условія, повышать и понижать
температуру, измѣнять степень свѣта и т. п. Слѣдова-
тельно, и здѣсь несмотря на полную зависимость, воз-
можно вмѣшательство сознательной воли человѣка. Нѣчто
аналогичное можно сказать и относительно духовной среды.
Здѣсь подъ средой можно разумѣть совокупность самыхъ
разнообразныхъ вліяній. Воспитатель можетъ устранять или
ослаблять нѣкоторыя изъ этихъ вліяній или, наоборотъ,
усиливать. Въ раннюю стадію жизни ребенка, а также въ

эпоху отрочества и юношества, громадное значеніе при-
надлежитъ такому фактору, какъ подражаніе. Факторъ
этотъ по большей части носитъ стихійный характеръ, по-
скольку подражательность является основнымъ свойствомъ
не только человѣческой натуры, но и органической при-
роды вообще. Однако и здѣсь можно создавать такія усло-
вія, когда въ результатѣ дѣйствія этого СТИХІЙ наго фактора
получатся пріобрѣтенія, являющіяся цѣнными съ точка
зрѣнія сознательно поставленнаго идеала. То же самое
можно сказать и о другихъ факторахъ, факторѣ товари-
щества, дружбы и т. д., которымъ придается большое зна-
ченіе въ процессѣ школьнаго воспитанія. Здѣсь можно
регулировать извѣстнымъ образомъ эту обстановку разви-
тія, такъ что получится такая комбинація условій, кото-
рая явится положительной для сознательно дѣйствующаго
воспитателя. Въ періодъ сознательной жизни можетъ быть
цѣлый рядъ вліяній, болѣе сильныхъ и могущественныхъ,
уходящихъ изъ власти воспитателя. Но зато здѣсь самъ
воспитанникъ, если онъ достигнетъ въ это время степени
сознательной личности, можетъ такъ или иначе реагиро-
вать на эти разнообразныя вліянія, и, слѣдовательно, на
почвѣ ранѣе пріобрѣтеннаго содержанія психики можетъ
установиться такое отношеніе къ этимъ окружающимъ
вліяніямъ, которое и будетъ считаться наиболѣе цѣннымъ
и имъ самимъ, и съ точки зрѣнія поставленнаго воспи-
тательнаго идеала. А если имѣть въ виду, что главное
значеніе принадлежитъ раннему періоду въ жизни чело-
вѣка, когда роль сознательнаго вліянія воспитателя осо-
бенно велика, то несомнѣнно, что здѣсь мы найдемъ оченъ
прочный и цѣнный фундаментъ, на почвѣ котораго мо-
жетъ устанавливаться самостоятельное отношеніе извѣстнаго
человѣка къ самымъ разнообразнымъ вліяніямъ, съ кото-
рыми придется ему встрѣтиться въ теченіе дальнѣйшаго
періода своей жизни. Все это показываетъ, что несмотря
на громадное значеніе среды, несмотря на силу безсозна-
тельныхъ вліяній здѣсь большая роль можетъ принадле-
жать сознательному воздѣйствію, будетъ ли это воспитаніе

черезъ воспитателя, или самовоспитаніи, уже въ позднемъ
періодѣ человѣческаго существованія.
Цѣль воспитанія.
Теперь я долженъ обратить ваше вниманіе на выясне-
ніе вопроса о цѣли воспитанія, какъ эта цѣль должна
бытіе установлена на самомъ порогѣ воспитательнаго дѣй-
ствія. Прежде чѣмъ формулировать эту цѣль, намъ при-
дется разобрать цѣлый рядъ возраженій, которыя отрица-
ютъ необходимость постановки самой цѣли воспитанія со
стороны педагогики, утверждая, что педагогика имѣетъ
дѣло только съ средствами или способами воспитатель-
наго воздѣйствія, а цѣль воспитанія устанавливается об-
щимъ міросозерцаніемъ человѣка, общимъ міровоззрѣніемъ
воспитателя. Въ такомъ случаѣ едва ли можетъ быть до-
стигнуто полное соглашеніе относительно этой цѣли, и,
можетъ быть, вопросъ о цѣли нужно совершенно устра-
нить изъ области педагогической психологіи, предоставивъ
его рѣшеніе индивидуальному міровоззрѣнію опредѣленнаго
воспитателя. Такая точка зрѣнія едва ли справедлива.
Дѣйствительно, въ педагогикѣ мы имѣемъ дѣло уже съ
опредѣленными средствами для достиженія извѣстной цѣли.
Однако намъ важно всегда имѣть передъ собою эту цѣль,
чтобы видѣть, насколько эти средства согласованы съ
цѣлью, и хотя цѣль воспитанія устанавливается не просто
педагогикой или педагогической психологіей, а формули-
руется въ связи съ общимъ міровоззрѣніемъ воспитателя
или даже известнаго общества, тѣмъ не менѣе намъ важ-
но сдѣлать попытку установить эту цѣль, по крайней
мѣрѣ—въ самой общей формѣ, найти что-нибудь обще-
пріемлемое, на чемъ могло бы согласиться большинство
изъ воспитателей, и въ связи съ этимъ оцѣнивать все
разнообразіе воспитательныхъ способовъ и пріемовъ. Есть
и другого рода возраженіе, идущее со стороны защитни-
ковъ такъ называемаго свободнаго воспитанія, которыхъ
мы встрѣчаемъ именно теперь въ нашемъ русскомъ обще-
ствѣ, а отчасти—и за границей. Это возраженіе исходитъ

изъ того предположенія, что всякое формулированіе цѣли
предполагаетъ уже извѣстное насиліе надъ человѣческой
природой, надъ человѣческой индивидуальностью. Если
воспитатель ставитъ извѣстную цѣль, то этимъ какъ будто
допускается, что онъ имѣетъ безспорное для всѣхъ пред-
ставленіе о смыслѣ человѣческаго существованія, имѣетъ
право въ отношеніи всякаго индивидуума настаивать на
обязательности такого именно представленія. Построить
процессъ воспитательнаго воздѣйствія такъ, чтобы непре-
менно осуществлялась извѣстная цѣль, съ точки зрѣнія
нѣкоторыхъ представителей свободнаго воспитанія недо-
пустимо, потому что возможно, что каждый индивидуумъ,
достигши извѣстной степени развитія, самъ можетъ по-
ставить себѣ цѣль жизни и будетъ стремиться къ ея осу-
ществленію. Съ этой точки зрѣнія, въ первый періодъ
человѣческаго существованія можетъ быть рѣчь только
объ отрицательномъ воспитаніи, т. е. устраненіи всякой
цѣли и о предоставленіи полной свободы развитія, въ ре-
зультат* чего и получится свободный человѣкъ, который
самъ можетъ опредѣлить и установить цѣль своего суще-
ствованія. Па первый взглядъ это возраженіе кажется
вполнѣ убѣдительнымъ, но при болѣе глубокомъ анализѣ
мы видимъ, что нельзя совершенно игнорировать всякую
цѣль воспитанія и ограничиваться въ первомъ періодѣ
только чисто отрицательнымъ способомъ воздѣйствія.
Прежде всего, нужно имѣть въ виду, что если стать
на точку зрѣнія принципа свободнаго воспитанія, то можно
все-таки различать двѣ основныхъ стадіи воспитанія. Пер-
вая стадія неизбѣжно проходитъ въ связи съ вліяніемъ
воспитателя и окружающей среды, когда самъ воспитан-
никъ не въ состояніи установить цѣли и не въ состояніи
вполнѣ самостоятельно отнестись ко всѣмъ разнообраз-
нымъ вліяніямъ, которыя онъ испытываетъ. Въ этой ран-
ней стадіи извѣстная, хотя бы условная или провизорная,
цѣль едва ли можетъ вызвать опасеніе за подавленіе са-
мостоятельности воспитанника. Въ первую раннюю эпоху
развитія ребенокъ не можетъ быть совершенно изолиро-
ванъ отъ семьи, общества или безконечнаго количества

вліяній—сознательныхъ и безсознательныхъ. На этой ста-
діи необходимо опредѣлить отношеніе къ этимъ воздѣй-
ствіямъ—положительнымъ или отрицательнымъ. Съ этой
стороны, извѣстное предварительное установленіе цѣли
воспитанія является неизбѣжнымъ. Затемъ, принципъ сво-
боднаго воспитанія въ извѣстной мѣрѣ является односто-
роннимъ, такъ какъ исходитъ изъ неправильнаго предпо-
ложенія о самомъ существѣ человѣческой природы, допу-
ская, что человѣческая природа по своимъ задаткамъ
является чѣмъ-то безспорно положительнымъ и цѣннымъ,
и что всякіе задатки должны быть вполнѣ развиты, что
имъ должна быть предоставлена полная самостоятельность,
такъ какъ положительныя стороны человѣческой природы,
несомненно, всегда возобладаютъ надъ отрицательными
задатками. Такая точка зрѣнія едва ли является научной:
она свидѣтельствуетъ объ оптимизмѣ, который не под-
тверждается современнымъ состояніемъ научнаго знанія.
Какъ бы ни относились къ современной эволюционной
точки зрѣнія въ наукѣ, несомнѣнно, она является, въ из-
вѣстной степени безспорной, поскольку современное состо-
яніе человѣка представляется, какъ одна изъ переходныхъ
стадій, которая отмѣчаетъ опредѣленный моментъ въ раз-
витіи человѣчества, выражавшемся также въ цѣломъ рядѣ
другихъ предшествующихъ стадій. Эти предшествующія
стадіи носили еще болѣе примитивный и даже чисто зо-
ологическій характеръ, отразившійся и въ самой органи-
заціи человѣка, гдѣ мы встрѣчаемъ задатки разнообраз-
ныхъ свойствъ, сближающихъ человѣка съ болѣе близ-
кими намъ зоологическими предками. Отсюда мы можемъ
видѣть въ природѣ человѣка цѣлый рядъ задатковъ, съ
точки зрѣнія современнаго состоянія культуры отрица-
тельныхъ, требующихъ подавленія, а не развитія. Въ связи
съ этимъ съ самаго же начала необходимъ извѣстный
принципъ оцѣнки этихъ задатковъ. Такое соображеніе по-
казываетъ, что неизбѣжно извѣстное активное воздѣй-
ствіе на психику человѣка въ самомъ раннемъ возрастъ,
ибо отсутствіе этого воздѣйствія можетъ привести къ
тому, что возобладаютъ такія свойства человѣческой при-

роды, которыя окажутся отрицательными съ точки зрѣнія
того идеала, который установить самъ человѣкъ въ пе-
ріодъ своей сознательной жизни.
Разъ необходимо на извѣстной стадіи развитія созна-
тельное воздѣйствіе, то необходимо формулировать и цѣль
воспитанія, благодаря чему явится возможность оцѣнки
опредѣленныхъ конкретныхъ мѣръ или способовъ воспи-
танія. Опредѣленіе цѣли воспитанія—дѣло очень не лег-
кое, хотя на первый взглядъ и кажется, что разъ суще-
ствуютъ извѣстные воспитательные методы, несомнѣнно,
для всѣхъ воспитателей ясна и цѣль, и тѣмъ болѣе - для
педагогики или педагогической психологіи, какъ болѣе
или менѣе разработанной дисциплины. При болѣе тща-
тельномъ анализѣ мы убѣдимся, что эту цѣль найти к
формулировать очень не легко, и что въ дѣйствитель-
ности мы встрѣчаемся съ поразительнымъ разнообразіемъ
въ опредѣленіи цѣли воспитанія—въ связи съ разнообра-
зіемъ понятій о смыслѣ человѣческой жизни. Разнообразіе
это особенно легко вскрывается передъ нами при истори-
ческомъ разсмотрѣніи вопроса о цѣли воспитанія. Анали-
зируя различные пріемы воспитательнаго воздѣйствія у
разнообразныхъ народовъ древности, мы увидимъ, что
эти пріемы предполагали извѣстную воспитательную цѣль,
а эта цѣль устанавливалась въ связи съ общимъ міровоз-
зрѣніемъ всего народа, которое опредѣляется извѣстными
факторами: особенностями семейныхъ отношеній, факто-
ромъ соціально-политическимъ, религіознымъ и т. д. Такъ,
если мы возьмемъ какой нибудь изъ народовъ Древняго
Востока, напримѣръ, китайцевъ ИЛИ древне-еврейскій на-
родъ, то и здѣсь мы видимъ преобладаніе извѣстнаго
принципа. Здѣсь главнымъ жизненнымъ факторомъ явля-
ется семья, какъ основная ячейка, изъ которой постепенно
выросла вся сложность общественныхъ отношеній. Здѣсь
поэтому мы видимъ культъ семьи, и основные воспита-
тельные пріемы находятся въ связи съ этой ясно поста-
вленной цѣлью воспитанія. Если мы обратимся къ наро-
дамъ античнаго міра, то и здѣсь увидимъ формулировку
цѣли воспитанія въ связи съ громаднымъ значеніемъ тамъ

фактора государственнаго или политическаго, когда чело-
вѣкъ разсматривался, прежде всего, какъ членъ государ-
ства, когда государство являлось всеопредѣляющимъ фак-
торомъ развитія, а идеалъ воспитанія указывался въ видѣ
стремленія къ развитію въ человѣкѣ наиболѣе цѣнныхъ
свойствъ гражданина. Ни у кого изъ народовъ древняго
міра не было вполнѣ развито понятіе объ индивидуаль-
ности, какъ о совокупности всѣхъ проявленій человѣче-
ской природы, хотя частичное выраженіе этого взгляда,
мы находимъ у грековъ, въ частности—у аѳинянъ, гдѣ
предполагалось, въ процессѣ воспитанія, стремленіе къ
идеалу «хорошаго» и «прекраснаго». Въ эпоху христіан-
ства, повидимому, на первый планъ выступаетъ культъ
ЛИЧНОСТИ. ЛИЧНОСТЬ здѣсь pa всматривается, какъ нѣчто
дѣнное само по себѣ, независимо отъ интересовъ государ-
ства или общества. Этотъ взглядъ находитъ для себя
основаніе въ извѣстномъ изреченіи Христа, что Отецъ
Небесный заботится болѣе объ одномъ кающемся грѣш-
никѣ, чѣмъ о 99 праведник ахъ. Въ связи съ этимъ, позд-
нѣе при воспитаніи на первый взглядъ выдвигаются тѣ
свойства личности, которыя являются цѣнными съ точки
зрѣнія опредѣленнаго религіознаго идеала, и остаются въ
тѣни такія стороны человѣческаго существа, которыя
являются безразличными для этой цѣли. Именно на пер-
вомъ мѣстѣ поставляются моральныя свойства, поскольку
въ нихъ отражается наиболѣе цѣнное содержаніе личности,
Этотъ идеалъ является, несомнѣнно, болѣе цѣннымъ при
сопоставленіи его съ античнымъ взглядомъ на личность.
Въ эпоху средневѣковья мы видимъ постепенное затемне-
ніе этого идеала въ связи съ болѣе одностороннимъ пред-
ставленіемъ о человѣческой природѣ,. когда культивиро-
вались только такія свойства, которыя являлись цѣнными
съ точки зрѣнія тогдашняго монашеско-церковнаго идеала.
Здѣсь, слѣдовательно, мы наблюдаемъ значительное суже-
ніе понятія индивидуальности, и только уже новое время,
начиная съ эпохи гуманизма, и, главнымъ образомъ въ
связи съ реалистическими тенденція ми XVII вѣка, эпохи
выдающихся открытій въ области естествознанія, мы ви-

димъ попытки опредѣлить цѣль воспитанія болѣе широко.
Здѣсь принимаются во вниманіе всѣ стороны человѣче-
скаго существа, являющіяся цѣнными съ точки зрѣнія
тогдашняго культурнаго идеала. Наиболѣе яркое выра-
женіе этотъ идеалъ нашелъ въ названіи Коменскимъ
школъ „мастерскими человѣчности". Но затѣмъ мы опять
видимъ извѣстную неопредѣленность и большое разно-
образіе въ этомъ отношеніи. Мы встрѣчаемся съ различ-
ными взглядами на самое понятіе личности; здѣсь опять
оттѣняются тѣ или другія стороны, будетъ ли это сто-
рона интеллектуальная, эмоціональная, волевая, будетъ ли
это физическая природа дитяти, поскольку опредѣленная
изъ этихъ сферъ рассматривается, какъ наиболѣе цѣнная
съ точки зрѣнія извѣстнаго общества или извѣстной эпохи.
Во всякомъ случаѣ на всѣхъ этихъ стадіяхъ развитія
воспитательный идеалъ всегда былъ соединенъ съ извѣст-
наго рода релятивизмомъ, который обусловливался разно-
образіемъ взглядовъ на самое назначеніе человѣка. Съ
точки зрѣнія религіознаго идеала цѣль человѣческаго су-
ществованія на землѣ разсматривалась только какъ под-
готовленіе къ жизни небесной Мы наблюдаемъ ослабленіе
этой точки зрѣнія въ связи съ расцвѣтомъ естественныхъ
наукъ, въ связи съ развитіемъ критической мысли, когда
мы видимъ попытки опредѣлить цѣль воспитанія уже не-
зависимо отъ упомянутаго религіознаго идеала. Возника-
етъ мысль, какъ устроить воспитаніе такимъ образомъ,
чтобы назначеніе человѣка осуществлялось здѣсь, въ усло-
віяхъ земной жизни, независимо отъ послѣдующаго за-
гробного существованія. И вотъ передъ нами выступаетъ
то поразительное разнообразіе, съ которымъ мы встрѣча-
емся и въ современной педагогикѣ, когда рѣчь идетъ о
цѣли воспитанія, и когда постоянно смѣшиваются и об-
щія и частныя цѣли воспитанія и даже цѣли образованія.
Въ практикѣ жизни мы нерѣдко наблюдаемъ это смѣше-
ніе. когда при опредѣленіи цѣли воспитанія намѣчаютъ
опредѣленную профессію, занятія, кругъ дѣлъ и т. д.
Само собой разумеется, что намъ нѣтъ нужды разбираться
во всемъ этомъ разнообразіи цѣлей, намъ важно разгра-

ничить понятіе воспитанія и образованія, поскольку подъ
воспитаніемъ разумѣется развитіе индивидуальности во-
обще, а подъ образованіемъ—общая культура ума и усво-
еніе такихъ свѣдѣній, которыя могутъ казаться необходи-
мыми съ точки зрѣнія опредѣленнаго призванія. Бели мы
это разграничимъ, то тогда подойдемъ къ болѣе общему
и широкому опредѣленію цѣли воспитанія, на которомъ,
быть можетъ, удастся всѣмъ намъ согласиться. Общимъ
признакомъ всѣхъ цѣлей воспитанія мы можемъ выста-
вить стремленіе сдѣлать объектовъ воспитанія людьми
хорошими и счастливыми. Разумѣется, въ самыя понятія
о хорошемъ и добромъ, въ понятіе о счастіи вкладыва-
ется самое разнообразное содержаніе, и тутъ трудно на
первый разъ достигнуть какого-нибудь согласія. Но если
мы отвлечемся отъ этого разнообразія въ пониманіи цѣ-
лей, то, я думаю, мы можемъ формулировать эту общую
цѣль воспитанія, какъ стремленіе къ гармониче-
скому развитію всѣхъ лучшихъ сторонъ че-
ловѣческой природы. Такая формулировка цѣли
воспитанія носитъ столь общій характеръ, что съ перваго
взгляда кажется вполнѣ пріемлемой для всѣхъ. Но при
ближайшемъ анализѣ оказывается, что и здѣсь неизбѣ-
женъ извѣстный релятивизмъ. Прежде всего, возникаетъ
вопросъ въ связи съ понятіемъ „хорошаго", въ связи съ
развитіемъ „лучшихъ" сторонъ. Здѣсь вторгается элементъ
оцѣнки, различіе хорошаго и дурного. Но разъ внесенъ
этотъ элементъ, естественно возникаетъ вопросъ, что же
именно нужно считать хорошимъ и почему. Въ этомъ
понятіи о хорошемъ и дурномъ едва ли можетъ быть
полное согласіе между людьми. Представимъ себѣ въ кон-
кретной формѣ это различіе. Возьмемъ отношеніе къ мо-
ральному идеалу, которое встрѣчается въ христіанской
этикѣ и которое состоитъ въ* стремленіи къ развитію и
усовершенствованію болѣе альтруистическихъ свойствъ че-
ловѣческой природы, и возьмемъ другую точку зрѣнія—
въ этой же моральной области, напримѣръ, точку зрѣнія
Ницше, поскольку тамъ предполагается развитіе исклю-
чительно активныхъ свойствъ индивидуальности, иногда

въ грубомъ пониманіи этого термина, когда можетъ на-
блюдаться полное противорѣчіе съ альтруистическими тен-
денціямъ Значитъ, здѣсь извѣстный релятивизмъ явля-
ется совершенно неустранимымъ, и воспитателю придется
сдѣлать извѣстный выборъ. И все-таки мы должны ска-
зать, что, несмотря на неизбѣжность релятивизма, мы
можемъ установить здѣсь согласіе относительно того, ка-
кія свойства человѣческой природы являются цѣнными
независимо отъ различія взглядовъ въ области морали.
Съ этой точки зрѣнія извѣстное соглашеніе будетъ воз-
можно. Такъ, напримѣръ, въ отношеніи физической при-
роды можно говорить о развитіи всѣхъ основныхъ функ-
цій человѣческаго существа, являющихся необходимыми
для существованія самого организма, а въ связи съ этимъ
необходимыми и для развитія извѣстной душевной дѣя-
тельности, чтобы эта дѣятельность получила наивозможно
большій расцвѣтъ. Возможно соглашеніе и относительно
основныхъ психическихъ функцій, когда поднимается
вопросъ о томъ, какія изъ свойствъ нашей психики явля-
ются лучшими. Здѣсь мы, конечно, соглашаемся, что
прежде всего должны быть развиты основныя интеллек-
туальный функціи, начиная съ болѣе элементарныхъ
формъ, именно органовъ ощущенія, дѣятельности памяти,
воображенія и оканчивая болѣе высокими функціями—
чисто логическими, поскольку дѣятельность этихъ функ-
цій является необходимой для всѣхъ. Развитіе основныхъ
эмоцій, на почвѣ которыхъ создаются болѣе высокія
формы эмоціональной жизни, чувства интеллектуальный,
моральныя, эстетическія и т. д., является совершенно
неизбѣжнымъ, и задача воспитателя будетъ заключаться
въ установленіи извѣстной гармоніи между этими чув-
ствами, хотя здѣсь уже можетъ явиться разногласіе. Что
касается области нашей воли или активности, то здѣсь,
конечно, независимо отъ представленія о цѣли человѣче-
скаго назначенія, необходимо созданіе наивысшихъ формъ
активности, энергіи, воспитаніе извѣстной иниціативы.
Все это является цѣннымъ съ точки зрѣнія самыхъ раз-
нообразныхъ представленій о смыслѣ человѣческой жизни

на землѣ. Въ практикъ воспитанія мы, конечно, будемъ
встрѣчать различныя отступленія отъ этихъ принциповъ
ль связи съ взглядами самого воспитателя, въ зависи-
мости отъ того, какія стороны психики выдвигаются на
первый планъ, въ виду прирожденныхъ задатковъ, когда
эта прирожденность бываетъ выражена ясно и когда из-
вѣстная индивидуальность проявляется, несмотря на всѣ
попытки къ извѣстному нивеллированію.
Мы опредѣлимъ цѣль воспитанія, какъ стремленіе къ
гармоническому развитію лучшихъ сторонъ человѣческой
природы. Но если въ отношеніи самого понятія „лучшаго"
было возможно извѣстное соглашеніе, то, быть можетъ,
такое соглашеніе недостижимо въ отношеніи понятія „гар-
моніи". И, дѣйствительно, здѣсь прежде всего можетъ
возникнуть вопросъ, не является ли это понятіе гармоніи
совершенно нежелательнымъ съ точки зрѣнія воспитанія,
потому что стремленіе къ гармоническому развитію мо-
жетъ дѣйствовать нивеллирующимъ образомъ въ отноше-
ніи естественныхъ задатковъ, а, между тѣмъ, можетъ
быть, свободное проявленіе всѣхъ этихъ задатковъ является
наиболѣе цѣннымъ съ точки зрѣнія воспитанія. По по-
воду этого замѣчанія нужно сказать, что полная гармонія
никогда недостижима именно въ силу упомянутыхъ есте-
ственныхъ задатковъ, въ силу разнообразія организаціи.
Ио хотя эта гармонія и недостижима, все же стремленіе
къ достиженію и осуществленію ея вполнѣ естественно,
поскольку здѣсь получается то равновѣсіе душевной дѣ-
ятельности, которое является желательнымъ съ эстети-
ческой, а отчасти и съ моральной точки зрѣнія, и опа-
сенія, что здѣсь будетъ стираться индивидуальность,едва
ли основательны, потому что если естественные задатки
выражены очень ярко и сильно (а только въ этой формѣ
они и являются цѣнными), то въ этомъ случаѣ они даютъ
всегда себя знать и всегда проявятся, несмотря на ни-
веллирующее воздѣйствіе воспитателя. Съ этой стороны
едва ли нужно особенно вооружаться противъ идеала гар-
моніи, который является, конечно, всегда только идеаломъ
и никогда не осуществляется вполнѣ. Наряду съ этимъ

стремленіемъ къ гармоническому развитію естественно да-
вать свободу и тѣмъ наиболѣе яркимъ индивидуальнымъ
задаткамъ, которые представляются намъ наиболѣе цѣн-
ными въ богато одаренномъ организмѣ. Такимъ образомъ,
опредѣленіе цѣли воспитанія въ такой относительной формѣ
является обще-пріемлемымъ. Но это опредѣленіе цѣли
воспитанія касается той начальной стадіи, когда еще че-
ловѣкъ не опредѣлилъ вполнѣ самостоятельно своего наз-
наченія на землѣ и не выяснилъ смысла своего суще-
ствованія. Эта конечная цѣль опредѣляется уже сознатель-
ной волей человѣка въ періодъ его поздне-юношеской
жизни. Здѣсь главное значеніе, конечно, принадлежитъ
сознательно развитой личности. Въ этомъ случаѣ цѣль
воспитанія можетъ опредѣляться различно, и главная за-
дача человѣка будетъ заключаться въ томъ, чтобы уста-
новить извѣстную гармонію между индивидуальными за-
датками и социальными тенденціями, которыя являются,
съ одной стороны, изначально заложенными въ человѣ-
ческой природѣ, а съ другой—оказываются совершенно
неизбѣжными въ связи съ условіями общественнаго су-
ществованія всякаго человѣка. Такимъ образомъ, передъ
нами здѣсь всегда будутъ выступать два основныхъ иде-
ала—идеалъ индивидуальности и идеалъ соціальности, и
уже каждый человѣкъ въ эпоху своей сознательной жизни
установить извѣстное взаимоотношеніе между ними, при
чемъ невозможна заранѣе какая-либо точная, безспорная
и для всѣхъ обязательная формулировка этихъ отношеній.
Здѣсь неустранимъ извѣстный релятивизмъ. Съ этимъ
фактомъ намъ приходится, конечно, мириться, какъ при-
ходится мириться съ тѣмъ общимъ положеніемъ, что по-
нятіе о цѣли воспитанія можетъ быть формулировано
только условно, съ извѣстными ограниченіями. Здѣсь не
можетъ быть безспорности,тѣмъ болѣе догматичности иди
безапелляціонности въ отношеніи всѣхъ людей безъ исклю-
ченія. Послѣдній конечный идеалъ воспитанія будетъ
формулироваться въ связи съ совокупностью самыхъ разно-
образныхъ вліяній, въ связи съ особенностями извѣстной
стадіи культуры, общественнаго состоянія и т. п. Здѣсь

не можетъ быть какой-нибудь одной крайности: крайняго
индивидуализма или крайней соціальности—съ подавле-
ніемъ всякихъ индивидуальныхъ задатковъ. Конечная цѣль,
вѣроятно, будетъ всегда состоять въ установленіи извѣст-
наго взаимоотношенія между этими крайностями. Но этотъ
процессъ самостоятельной выработки конечной цѣли вос-
питанія нисколько не ослабляется тѣмъ, что уже заранѣе
въ болѣе ранній періодъ была указана болѣе общая цѣль.
Вѣдь защитники системы свободнаго воспитанія предпо-
лагаютъ, что первый ранній періодъ налагаетъ на чело-
вѣка извѣстную печать, которая является отрицательной
въ смыслѣ дальнѣйшаго свободнаго развитія, такъ какъ,
будто бы, сковываетъ свободную человѣческую мысль въ
исканіи и опредѣленіи конечной цѣли существованія. Та-
кое предположеніе несправедливо, потому что въ этотъ
послѣдній самостоятельный періодъ существованія чело-
вѣка можно вполнѣ свободно опредѣлить эту цѣль, какъ
это мы и видимъ въ практикѣ жизни, когда, напримѣръ,
наиболѣе ярко выраженные индивидуалистическіе или со-
ціалистическіе идеалы въ наше время находятъ своихъ
яркихъ представителей, несмотря на то, что предшествую-
щее воспитаніе, конечно, не давало полной свободы раз-
витія этимъ идеаламъ, такъ какъ это воспитаніе большею
частью носило характеръ компромисса и приспособленія
къ средѣ. Если, несмотря на это, мы все-таки видимъ
свободное формулированіе этихъ идеаловъ и попытки ихъ
осуществленія, то тѣмъ болѣе это является естественнымъ
и осуществимымъ въ томъ случаѣ, если мы примемъ цѣль
воспитанія въ такой общей формулировкѣ, какъ стремле-
ніе къ гармоническому развитію лучшихъ сторонъ чело-
вѣческой природы. Въ этомъ случаѣ не будетъ ни стѣ-
сненія соціальныхъ тенденцій, ни подавленія индивидуаль-
ности. Наоборотъ, этотъ ранній періодъ развитія явится
одной изъ подготовительныхъ ступеней для формулировки
и осуществленія цѣли существованія въ теченіе послѣ-
дующей, сознательной стадіи.

Педагогика, какъ наука и какъ искусство.
Теперь передъ нами возникаетъ одинъ общій или про-
педевтически вопросъ, который мы должны рѣшить прежде
чѣмъ перейти къ изложенію психологическихъ данныхъ.
Вопросъ этотъ въ слѣдующемъ: что представляетъ изъ
себя педагогика, т. е. является ли она наукой, похожей
на другія научныя дисциплины, или же она представляетъ
собою своеобразное искусство? Быть можетъ, въ процессѣ
воспитанія особенно обильно проявляется индивидуальное
творчество, и съ этой точки зрѣнія всякое научное зна-
ченіе чисто педагогическихъ изслѣдованій имѣетъ совер-
шенно второстепенное, а иногда даже чисто отрицатель-
ное значеніе? Какъ мы увидимъ впослѣдствіи, такой взглядъ
на педагогику является довольно распространеннымъ. На
мы въ то же время знаемъ, что педагогика прежде всего
есть наука и именно наука нормативная. Что касается
педагогики, какъ совокупности извѣстныхъ нормъ, при-
мѣняемыхъ въ процессѣ воспитанія индивидуальнаго че-
ловѣка, то всѣ эти нормы возникли, сложились п укрѣ-
пились благодаря практикѣ воспитанія. Такъ какъ прак-
тика воспитанія является процессомъ неизбѣжнымъ, то
здѣсь передъ нами цѣлый рядъ педагогическихъ пріемовъ,
которые также являются неизбѣжными, разъ только не-
обходимо самое поддержаніе человѣческой жизни въ пе-
ріодъ безпомощнаго состоянія человѣка. Еще у первобыт-
наго человѣка эти пріемы касались, прежде всего, укрѣ-
пленія физическихъ свойствъ и задатковъ и въ то же
время они были направлены на развитіе и укрѣпленіе
разнообразныхъ душевныхъ свойствъ. Душевныя свойства
затрагивались только въ цѣляхъ созданія извѣстныхъ на-
выковъ или въ цѣляхъ сообщенія необходимыхъ свѣдѣній,
являвшихся неизбѣжными на всякой стадіи существованія,
даже въ эпоху доисторической жизни человѣка. Здѣсь
воспитаніе разсматривалось, какъ своеобразное приспо-
собленіе къ условіямъ существованія. Изъ этихъ-то пріе-
мовъ, выработанныхъ на практикѣ, постепенно и разви-

ласъ педагогика, какъ наука, которая пыталась и пы-
тается найти для себя основаніе въ научныхъ знаніяхъ.
Въ этомъ случаѣ педагогика раздѣляетъ общую судьбу
такъ называемыхъ прикладныхъ наукъ. Такихъ наукъ
много въ различныхъ областяхъ техники. Многіе изъ этихъ
наукъ возникли на почвѣ практики, и только впослѣд-
ствіи подъ нихъ были подведены чисто теоретическія осно-
ванія, взятыя изъ такихъ областей знанія, какъ физика;
химія и т. д. Это можно сказать о различныхъ видахъ
прикладныхъ наукъ, въ частности—о технологіи, агроно-
міи, медицинѣ. Эта послѣдняя наука, конечно, возникла,
прежде всего изъ практики лѣченія, которое являлось не-
избѣжнымъ для поддержанія человѣческаго организма,
какъ бы случайны и несовершенны ни были эти способы
медицинскаго воздѣйствія. Только въ новое время мы ви-
димъ попытки обосновать медицинскую практику на тща-
тельномъ изученіи человѣческаго организма. Но и до сихъ
поръ медицина не можетъ считаться, во всѣхъ своихъ ча-
стяхъ, строго научной дисциплиной, потому что человѣ-
ческій организмъ не является изученнымъ въ своемъ здо-
ровомъ и болѣзненномъ состояніи настолько, чтобы быть
прозрачнымъ въ своемъ научномъ толкованіи и обезпе-
читъ всѣмъ медицинскимъ пріемамъ вполнѣ научный ба-
зисъ. То же самое можно сказать и о педагогикѣ, какъ
наукѣ, которая возникла тогда, когда изъ практики вос-
питанія постепенно выработался такой запасъ педагоги-
ческихъ свѣдѣній, который утилизировался въ связи: съ
той или другой цѣлью воспитанія. Мы видѣли, что исто-
рически въ процессѣ воспитанія выдвигались только опре-
дѣленныя стороны человѣческаго существа, которыя цѣ-
нились, какъ наиболѣе важныя съ точки зрѣнія опредѣ-
ленныхъ взглядовъ. Въ новое время мы встрѣчаемъ по-
пытки взять человѣческую природу во всемъ объемѣ ея
проявленій. Важнѣйшимъ представителямъ педагогической
мысли новаго времени—Коменскому, Локку, Руссо, Песта-
лоцци принадлежитъ большая заслуга въ томъ, что они
первые указали на эту сложность человѣческой природы
и на необходимость въ вопросѣ воспитательнаго воздѣй-

ствія брать эту природу во всемъ разнообразіи ея про-
явленій. Но, конечно, не мыслями только этихъ выдаю-
щихся педагоговъ и реформаторовъ воспитанія живетъ со-
временная педагогика. Въ основу ея кладутся тѣ данныя,
которыя извлекаются изъ изученія человѣческой природы
во всемъ объемѣ ея существа. Эти научныя изслѣдованія
имѣютъ длинную исторію, поскольку такая наука о че-
ловѣческомъ организмѣ, какъ анатомія, ведетъ свое про-
исхожденіе еще отъ античнаго міра. Но въ то же время
другая наука, изучающая человѣческій организмъ, именно —
физіологія, имѣетъ сравнительно недавнее происхожденіе,
и ея научное существованіе измѣряется едва ли больше,
чѣмъ столѣтіемъ. Что касается изученія духовной стороны
человѣческой природы, то опять психологія, если ее по-
нимать въ широкомъ смыслѣ, имѣетъ очень почтенную
исторію. Начало ея можно отнести къ греческой филосо-
фіи, въ частности—къ Аристотелю, у котораго находится
очень много чисто эмпирическихъ свѣдѣній о человѣче-
ской природѣ. Но научное изслѣдованіе этой сферы на-
чалось сравнительно недавно. Этотъ періодъ опредѣляется
меньше, чѣмъ столѣтіемъ. Что касается изученія человѣ-
ческаго существа въ процессѣ развитія, что особенно важно
для педагогики, то такого рода изученіе имѣетъ еще ме-
нѣе длинную исторію и опредѣляется всего нѣсколькими
десятками лѣтъ. Вѣдь въ основаніи педагогики, какъ
науки, прежде всего должно лежать знаніе о природѣ че-
ловѣка въ процессѣ развитія, начиная съ самой ранней
стадіи существованія. Этотъ-то процессъ развитія и изу-
чается сравнительно недавно. Если физическая сторона
дѣтскаго существа была предметомъ изученія болѣе давно
въ силу чисто медицинскихъ потребностей, то этого со-
всѣмъ нельзя сказать относительно психики ребенка въ
широкомъ смыслѣ, начиная съ самыхъ первыхъ дней рож-
денія и оканчивая эпохой юношества. Изученіе духовной
стороны человѣческаго развитія получило начало всего
нѣсколько десятковъ лѣтъ тому назадъ, въ трудахъ та-
кихъ изслѣдователей какъ Сигизмундъ, Кусмауль, Прей-
еръ—въ Германіи, какъ Сэлли—въ Англіи, какъ Стэнли

Холлъ, Болдуинъ— въ Америкѣ и т.п. Исключительнымъ
оживленіемъ интереса къ изученію дѣтской психики ха-
рактеризуется именно только послѣднее десятилѣтіе истек-
шаго XIX столѣтія и первая десятилѣтія XX в. Такимъ
образомъ, наука о душѣ ребенка является сравнительно
новой, причемъ только въ послѣдніе годы эта наука рас-
сматривается, какъ самостоятельная область изслѣдованія.
Уже болѣе 15 лѣтъ тому назадъ мы видимъ попытки
основать даже особую отрасль научнаго изслѣдованія—
педологію, или пайдологію, т. е. науку о дитяти, изуче-
ніе природы дитяти во всѣхъ проявленіяхъ—какъ физи-
ческихъ, такъ и психическихъ. Мы не встрѣчаемъ еще
этой науки въ строго разработанномъ видѣ и скорѣе
только видимъ какъ бы эскизъ или схему такого рода
изслѣдованія, которое хочетъ намѣтить самыя различныя
стороны въ процессѣ изученія природы дитяти. По сло-
вамъ одного изъ представителей этой зарождающейся дис-
циплины, американскаго педолога Крисмана, педологія
имѣетъ своей задачей собрать все, что касается существа
н развитія дитяти, и разъ собранъ этотъ матеріалъ, она
должна свести его въ одно систематическое цѣлое. Ея
единственной цѣлью должно быть всестороннее естественно-
научное изученіе дитяти, ведущее къ полному пониманію
его природы. Педологія должна предпринять изслѣдованіе
въ области дѣтской жизни, чтобы на установленныхъ та-
кимъ образомъ фактахъ могли быть построены общія осно-
ванія воспитанія. Она должна сконцентрировать все свое
вниманіе, какъ въ фокусѣ, на дитяти, такъ чтобы всѣ
силы, всѣ приспособленія, всѣ изысканія сосредоточились
около этого центра, способствуя тѣмъ самымъ болѣе осно-
вательному выполненію поставленной задачи. Дитяти, го-
воритъ Крисманъ, .должно быть посвящено особенное в
преимущественное вниманіе во всѣ времена, во всѣхъ по-
ложеніяхъ и во всѣхъ * отношеніяхъ, среди которыхъ раз-
виваются явленія дѣтской природы* Дитя должно быть
изучаемо въ лабораторіи, дома, на улицѣ, въ своихъ мы-
сляхъ, забавахъ и играхъ. Оно должно быть изслѣдуемо
н наблюдаемо среди цивилизованныхъ и нецивилизован-

нихъ народовъ, на всѣхъ ступеняхъ развитія, начиная
съ зародышеваго, во всѣхъ отношеніяхъ— физическомъ, или
физіологическомъ, и психическомъ, въ состояніи покоя и
во время дѣятельности, въ состояніи бодрости и во время
сна, въ болѣзни и въ здоровьи. Такимъ образомъ, задача
педологіи—изученіе дитяти во всемъ объемѣ его суще-
ства. Съ точки зрѣнія такого представленія педологія не
составляетъ какой-либо части другой науки, —она стоить
вполнѣ самостоятельно, на особомъ, ей присущемъ мѣстѣ.
Таковъ планъ этой новой зарождающейся науки. Изъ
этого плана можно видѣть, что должна существовать на-
ука, разрабатываемая особыми специалистами и касаю-
щаяся всѣхъ сторонъ дѣтской природы. Но въ дѣйстви-
тельности въ настоящее время такой науки не имѣется,
потому что очень трудно въ рукахъ опредѣленнаго изслѣ-
дователя сконцентрировать всѣ виды изученія дѣтской
природы—какъ со стороны ея физическихъ особенностей,
такъ и со стороны ея психическихъ проявленій. Само
собою понятно, что такая синтетическая тенденція, въ
силу которой всѣ знанія должны быть объединены въ
рукахъ опредѣленнаго изслѣдователя, является очень же-
лательной. Но на практикѣ мы неизбѣжно встрѣчаемся съ
процессомъ раздѣленія труда. Процессъ раздѣленія неиз-
бѣженъ отчасти благодаря сложности дѣтской природы,
отчасти благодаря разнообразію методовъ изученія дѣтскаго
существа. Поэтому конкретно педологія существуетъ ешь
рѣе въ видѣ отдѣльныхъ отраслей изученія природы ди-
тяти, чѣмъ въ формѣ единой науки. Здѣсь передъ нами
выступаютъ дѣтскіе врачи, изслѣдующіе преимущественно
физическую сторону дѣтскаго существа, затѣмъ такіе какъ
бы невольные изслѣдователи дѣтской жизни, какъ роди-
тели, воспитатели, учителя и т. д., наконецъ, спеціалисты
психологи, которые ставятъ своей задачей изслѣдованіе
дѣтской психики въ самыхъ разнообразныхъ цѣляхъ н въ
частности—въ цѣляхъ воспитанія. Конечно, матеріалъ,
доставляемый всѣми этими изслѣдователями, имѣетъ не-
одинаковую научную цѣнность. Такимъ образомъ, факти-
чески здѣсь имѣетъ мѣсто такое раздѣленіе труда, которое

неизбѣжно при всѣхъ другихъ формахъ работы, какъ, на-
примѣръ, и при изученіи природы взрослаго человѣка Эта
неизбѣжность раздѣленія труда подтверждается и факти-
чески самымъ состояніемъ этой науки. Но прежде чѣмъ
переходить къ этому вопросу, я долженъ сказать, что пе-
дологія не есть собственно педагогика. Педологія—это
изученіе дѣтской природы во всемъ разнообразіи ея про-
явленій, но изученіе съ самыми различными цѣлями. Здѣсь.
не преслѣдуются чисто педагогическія цѣли. Это изученіе
можетъ имѣть значительный интересъ и для общей пси-
хологіи, и для общей физіологіи, антропологіи, біологіи и
т. д. Слѣдовательно, результаты такого рода изслѣдованій
могутъ утилизироваться самыми различными областями
человѣческаго вѣдѣнія. Но въ данномъ случаѣ для насъ
важно отмѣтить, что педологія доставляетъ наиболѣе цѣн-
ный матеріалъ для педагогики. Педагогика имѣетъ дѣло
уже съ извѣстными нормами или законами, которые и
должны быть положены въ основаніе индивидуальнаго
воспитательнаго процесса. Такимъ образомъ, педагогика
является наукой нормативной, а педологія скорѣе есть
изслѣдованіе описательное, доставляющее только матеріалъ
для этихъ нормъ. Что касается нормъ педагогики, то онѣ
отличаются извѣстнымъ образомъ отъ нормъ другихъ наукъ,
такъ какъ при примѣненіи этихъ нормъ приходится имѣть
дѣло съ своеобразіемъ той дѣтской индивидуальности, ко-
торая является объектомъ воспитательнаго воздѣйствія.
Если многими другими науками—физикой, химіей их.д.
устанавливаются извѣстные законы, и эти законы далѣе
примѣняются въ различнаго рода прикладныхъ наукахъ,
напримѣръ, въ различныхъ отрасляхъ техническихъ знаній,
то тамъ это приложеніе имѣетъ болѣе механическій ха-
рактеръ, чѣмъ въ процессѣ воспитанія. Здѣсь хотя и бу-
дутъ извѣстныя норны или законы, признающіеся съ точки
зрѣнія педагогики наиболѣе совершенными правилами вос-
питанія, однако же въ процессѣ* приложенія этихъ нормъ
мы встрѣчаемся съ цѣлымъ рядомъ различныхъ индиви-
дуальныхъ предрасположеній, которыя естественно встаютъ
передъ глазами всякаго воспитателя, когда воспитатель

соприкасается съ процессомъ индивидуальнаго воздѣйствія.
Такимъ образомъ, эти нормы приходится извѣстнымъ спо-
собомъ индивидуализировать сообразно съ тѣми естествен-
ными предрасположеніями, которыя мы находимъ у каж-
даго опредѣленнаго ребенка. Здѣсь мы несомнѣнно встрѣ-
чаемся съ тѣмъ, что обыкновенно называется педагоги-
ческимъ тактомъ, педагогическимъ талантомъ и что
сближаетъ педагогику, какъ науку, съ педагогикой,
какъ искусствомъ. Всѣмъ извѣстно, что здѣсь недо-
статочно общихъ теоретическихъ знаній о человѣческой
природѣ въ процессѣ ея развитія и формированія чело-
вѣческаго индивидуума. Здѣсь необходимо тщательное
изученіе индивидуальности воспитанника, и, въ связи съ
этимъ, необходимо своеобразное примѣненіе теоретическихъ
знаній, такъ чтобы не было противорѣчія между общими
принципами и между тѣми индивидуальными задатками,
которые встрѣчаются намъ въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ
воспитательнаго вліянія. Здѣсь-то и принадлежитъ гро-
мадное значеніе личности воспитателя въ широкомъ смыслѣ,
потому что здѣсь-то и долженъ обнаружиться педагогиче-
скій тактъ или талантъ. Здѣсь-то мы и встрѣчаемся съ
обычнымъ возраженіемъ, что педагогика не есть наука,
а есть искусство, потому что для нея важно не обладаніе
этими абстрактными нормами, а умѣлое и талантливое
примѣненіе нормъ въ процессѣ воспитательнаго воздѣй-
ствія. Поэтому вамъ нужно остановиться на анализѣ того
своеобразнаго душевнаго комплекса, который обозначается
терминомъ педагогическаго таланта или педагогическаго
такта. Въ составъ этого сложнаго состоянія человѣческой
природы входятъ различные элементы. Конечно, здѣсь есть
элементы прирожденные, но въ значительной степени
этотъ талантъ является продуктомъ глубокихъ и разно-
стороннихъ, индивидуально приобрѣтаемыхъ знаній. Если
бы мы проанализировали это явленіе таланта, какъ оно
встрѣчается въ конкретной формѣ, то увидѣли бы, что
такой человѣкъ, котораго мы называемъ искуснымъ пе-
дагогомъ, неизбѣжно долженъ имѣть извѣстныя знанія о
человѣческой природѣ, объ основныхъ проявленіяхъ жизни

физической и жизни психической—не опредѣленнаго только
ребенка, но и ребенка вообще. Въ этомъ смыслѣ общее
физіологическое и медицинское образованіе, а также и
обще-психологическія знанія являются въ высшей степени
важными и для созданія этого цѣннаго качества. Конечно,
одного этого недостаточно,—необходимо и общее широкое
образованіе, на почвѣ котораго вырабатывается такой ши-
рокій научно-философскій горизонтъ, который создаетъ
извѣстную критичность мысли и въ то же время предо-
храняетъ отъ шаблона и рутины —тѣхъ свойствъ, какія
очень часто наблюдаются у педагоговъ-практиковъ. Кромѣ
чисто теоретическихъ знаній, здѣсь, несомнѣнно, очень
важнымъ является и продолжительная практика, общеніе
съ дѣтьми, поскольку это общеніе можетъ содѣйствовать
провѣркѣ теоретическихъ положеній въ процессѣ уже пе-
дагогической практики, подтверждая цѣнность и удовле-
творительность извѣстныхъ нормативныхъ положеній или
вскрывая односторонность нѣкоторыхъ теоретическихъ по-
строеній и заставляя мысль педагога работать иногда въ
другомъ направленіи. Здѣсь необходимо еще одно свой-
ство чисто эмоціональнаго характера, именно присутствіе
въ воспитателѣ любви къ объекту своего воспитательнаго
воздѣйствія, такъ какъ благодаря своеобразной привязан-
ности, нѣжнымъ отношеніямъ, помогающимъ проникнуть
въ самую глубину дѣтской психики, передъ воспитателемъ
вскрывается во всей полнотѣ все разнообразіе душевныхъ
проявленій и тѣхъ иногда глубоко скрытыхъ переживаній,
которыя являются мало доступными обычному взору на-
блюдателя. Мы можемъ говорить, конечно, и о прирож-
денности этого таланта, но прирожденность здѣсь про-
является въ гораздо меньшей степени, чѣмъ въ отношеніи
какого-либо другого таланта, съ которымъ мы имѣемъ
дѣло въ процессѣ творчества въ искусствѣ. Возьмемъ,
напримѣръ, талантъ живописи или музыки; тамъ бро-
сается въ глаза тѣсная связь этого таланта съ природной
организаціей, поскольку эта связь обнаруживается въ из-
вѣстныхъ прирожденныхъ задаткахъ въ области строенія
мозговыхъ центровъ или органовъ внѣшнихъ чувствъ и

т. д. Въ области же таланта воспитанія большая роль
отводится на долю воспитанія или самовоспитаніи, чѣмъ
прирожденности. Здѣсь можно говорить только о приро-
жденное™ извѣстныхъ интеллектуальныхъ и эмоціональ-
ныхъ предрасположенъ, но все-таки ихъ болѣе высокій
характеръ обязанъ въ значительной степени тому же вос-
питанію или самовоспитании, а не является инстинктив-
нымъ въ собственномъ смыслѣ этого слова. Что же ка-
сается другихъ элементовъ педагогическаго таланта, то
они создаются постепенно, а не являются прирожденными.
Но если здѣсь чаще всего указываютъ на своеобразную
интуицію въ процессѣ воспитательнаго воздѣйствія, кото-
рая помогаетъ воспитателю очень быстро оріентироваться
среди самыхъ сложныхъ и разнообразныхъ условій, то и
здѣсь въ концѣ концовъ главная роль принадлежитъ зна-
нію. Если бы научное изслѣдованіе индивидуума, являю-
щагося объектомъ воспитательнаго воздѣйствія, было глу-
бокимъ и всестороннимъ, мы имѣли бы ясныя и отчетливыя
знанія, и тогда интуиція въ значительной степени све-
лась бы къ знанію. По мѣрѣ развитія знаній, интуитив-
ность будетъ постепенно уступать мѣсто болѣе ясному и
прозрачному пониманію тѣхъ разнообразныхъ свойствъ и
комбинацій, которыя имѣютъ мѣсто въ жизни опредѣлен-
наго ребенка. Поэтому можно сказать, что педагогика, какъ
чисто практическое искусство, будетъ постепенно усту-
пать мѣсто наукѣ. Въ этомъ случаѣ педагогика пережи-
ваетъ нѣчто аналогичное тому, что мы имѣемъ, напри-
мѣръ, въ области медицины. Вѣдь и въ области медицины
таланту, напримѣръ, таланту діагностики, придается осо-
бенное значеніе. Это объясняется тѣмъ, что еще недоста-
точно совершенно изученъ человѣческій организмъ съ его
«физической стороны. Выдающійся талантъ можетъ, въ
силу исключительныхъ особенностей своей духовной или
умственной организаціи, открывать то, что является мало
доступнымъ обычнымъ врачамъ. Но по мѣрѣ развитія
объективныхъ методовъ медицинскаго изслѣдованія (хи-
мического, бактеріологическаго и т. п.) роль личнаго искус-
ства въ діагностикѣ постепенно уменьшается, и точная

діагностика дѣлается доступной и менѣе одареннымъ вра-
чамъ. То же можно сказать и о педагогикѣ. Воспитатель,
одаренный исключительной духовной организаціей, можетъ
открыть то, что ускользаетъ отъ взора обычнаго воспи-
тателя или простого наблюдателя. Но по мѣрѣ постепен-
наго роста науки точное знаніе индивидуальности будетъ
разростаться и расширяться, и, съ другой стороны, от-
кроется болѣе широкое поле воспитательнаго воздѣйствія
для людей и съ гораздо меньшей духовной одаренностью»
Понятно, что роль искусства въ воспитаніи никогда не
исчезнетъ совершенно, потому что мы не можемъ пред-
полагать знаній въ этой области въ такой формѣ, кото-
рая приближала бы эти знанія къ чисто математической
очевидности. Этого ожидать нельзя въ силу сложности
строенія физической и духовной природы человѣка. Здѣсь
недостаточно чисто научныхъ теоретическихъ знаній, и въ
этомъ смыслѣ здѣсь будетъ всегда отводиться достаточная
доля творчеству воспитателя. Я уже не говорю о томъ,
что это творчество всегда должно имѣть мѣсто въ области
созданія самихъ воспитательныхъ идеаловъ и въ ихъ об-
щей формѣ и отчасти въ ихъ конкретныхъ проявленіяхъ,
или въ указаніи тѣхъ конкретныхъ мѣръ, которыя ведутъ
къ осуществленію этихъ идеаловъ. Слѣдовательно, на долю
искусства всегда будетъ отводиться извѣстная роль въ
процессѣ воспитательнаго воздѣйствія, но по мѣрѣ общаго
развитія научныхъ знаній и, въ частности, знаній о че-
ловѣческой природѣ, искусство будетъ постепенно уступать
мѣсто строго научному знанію. Это научное знаніе ни-
когда не поглотитъ искусства совершенно, но оно полу-
читъ приложеніе во многихъ изъ тѣхъ проявленій педа-
гогической практики, гдѣ теперь нерѣдко господствуетъ
шаблонъ и рутина. Искусство всегда будетъ достояніемъ
наиболѣе одаренныхъ или исключительно одаренныхъ лич-
ностей, для большинства же воспитателей, не обладающихъ
такого рода талантомъ, постепенное расширеніе и углубле-
ніе научнаго знанія о человѣческой и, въ частности, о
дѣтской природѣ, окажется въ высшей степени важнымъ,
и только оно можетъ предохранить отъ того шаблона к

рутины, которые мы очень часто встрѣчаемъ въ обыкно-
венной педагогической практикѣ. Этимъ я закончу свои
краткія замѣчанія относительно педагогики, какъ науки
и какъ искусства.
Характеристика современнаго педологическаго движенія.
Теперь я долженъ обратить ваше вниманіе на харак-
теристику конкретнаго выраженія интереса къ педологіи,
какъ это выраженіе мы наблюдаемъ въ различныхъ из-
слѣдованіяхъ дѣтской природы въ современномъ культур-
номъ мірѣ. Я уже говорилъ, что здѣсь неизбѣжно раздѣ-
леніе труда, при чемъ въ однихъ изслѣдованіяхъ на первый
планъ выдвигается физическая или физіологическая сто-
рона ребенка, а въ другихъ—психическая. Съ точки зрѣ-
нія педологіи необходимо стремиться къ извѣстному син-
тезу, но этотъ синтезъ осуществимъ пока только частично.
Повышеніе интереса къ педологическимъ изслѣдованіямъ,
особенно ярко сказавшееся въ послѣднія десятилѣтія ис-
текшаго вѣка и въ первое десятилѣтіе настоящаго столѣ-
тія, имѣетъ причины двухъ порядковъ: съ одной стороны—
причины теоретическаго характера, съ другой—причины
характера практическаго. Причины теоретическаго харак-
тера коренятся въ сознаніи громадной важности изслѣдо-
ванія дѣтской природы для различныхъ теоретическихъ
дисциплинъ, какъ напримѣръ, для общей физіологіи, об-
щей психологіи и т. д. Вѣдь эти науки ставятъ своей
задачей формулированіе законовъ развитія физической или
духовной природы человѣка, а установленію этихъ законовъ
содѣйствуетъ, несомнѣнно, изученіе процесса развитія,
начиная съ первыхъ же дней жизни ребенка. Этимъ и
объясняется то обстоятельство, что однимъ изъ первыхъ и
наиболѣе глубокихъ изслѣдователей дѣтской жизни является
ученый физіологъ Прейеръ, который говоритъ, что онъ
написалъ свою книгу подъ заглавіемъ „Душа ребенка"
въ связи со своими изслѣдованіями о человѣческомъ за-
родышѣ. Равнымъ образомъ, можно сказать, что и изу-
ченіе психической стороны ребенка также вызывалось чи-

сто теоретическими интересами, когда изслѣдованіе про-
цесса душевнаго развитія могло проливать извѣстный свѣтъ
на самые законы этого развитія. О томъ же Прейерѣ из-
вѣстно, что его сочиненію „Душа ребенка" предшество-
вала работа „Психо-генезисъ", т.е. изслѣдованіе развитія
духа вообще. Съ этой точки зрѣнія изслѣдованіе дѣтской
психики можетъ оказать извѣстное содѣйствіе установле-
нію общихъ законовъ душевнаго развитія. Эту тѣсную
связь между педологическими изслѣдованіями и общими
научно-теоретическими интересами можно замѣтить не
только въ Германіи, но и въ другихъ странахъ—въ Англіи,
въ Америкѣ. Въ Англіи извѣстный антропологъ Уорнеръ
произвелъ измѣренія болѣе чѣмъ 50 тысячъ дѣтей. Его
изслѣдованія находились въ тѣсной связи съ общей антро-
пологической задачей. Это же можно сказать относительно
нѣкоторыхъ произведеній Дарвина, который далъ такія
небольшія, но цѣнныя работы, какъ „Выраженіе эмоцій
у человѣка и животныхъ* или же „Наблюденія надъ раз-
витіемъ своего ребенкаu, изслѣдованіе, написанное имъ
совершенно не въ педологическихъ цѣляхъ, а въ цѣляхъ
обще-біологическихъ, такъ какъ такого рода изслѣдованія
помогали автору уяснить принципъ эволюціи въ его са-
момъ широкомъ примѣненіи. То же самое можно сказать
и относительно нѣкоторыхъ американскихъ изслѣдовате-
лей, какъ напримѣръ, относительно извѣстнаго Болдуина,
главный трудъ котораго уже своимъ названіемъ „Духовное
развитіе въ индивидуумѣ и въ человѣческомъ родѣ* ука-
зываетъ на тѣсную связь этого педологическаго изслѣдо-
ванія съ общими научно-терапевтическими интересами.
Кромѣ этихъ теоретическихъ интересовъ въ основаніи
педологическаго движенія лежатъ и чисто практическія
цѣли. Практическія потребности обнаруживаются въ отно-
шеніи различныхъ формъ педологическаго движенія, какъ
мы его наблюдаемъ въ разныхъ государствахъ Европы и
Америки. Прежде всего, нужно указать на интересъ въ
отношеніи школьной гигіены, когда изученіе физической
стороны дѣтской природы получило чисто практическое
приложеніе въ связи съ школьной жизнью и когда здѣсь

необходимы были дальнѣйшія изслѣдованія и указанія
всѣхъ тѣхъ особенностей, среди которыхъ протекаетъ фи-
зическое развитіе ребенка въ періодъ школьной жизни.
Работы въ области гигіены оттѣсняютъ природные недо-
статки въ организаціи того или другого ребенка, устана-
вливаютъ типы дѣтей, уклоняющихся отъ средняго общаго
уровня, типы отсталыхъ или ненормально развивающихся
дѣтей и т. п. Поэтому значительная часть педологиче-
скихъ работъ была посвящена изслѣдованію явленій ско-
рѣе патологическаго характера, но въ то же время эти
работы получили и болѣе общій характеръ, когда детально
выяснилось громадное значеніе изслѣдованій дѣтской пси-
хики, въ процессѣ развитія, для болѣе успѣшнаго воспи-
танія и обученія. Въ послѣднее время мы видимъ цѣлый
рядъ изслѣдованій, которыя ставятъ своей задачей изу-
ченіе процесса дѣтскаго развитія въ эпоху школьной
жизни—именно въ интересахъ чисто педагогическихъ.
Здѣсь, слѣдовательно, сталкиваются интересы двухъ по-
рядковъ, и благодаря этому передъ нами въ настоящее
время существуетъ обширная педологическая литература,
въ которой выступаютъ на первый планъ, съ одной сто-
роны, упомянутые интересы теоретическаго характера, съ
другой стороны—интересы практическаго характера.
Что касается характеристики педологическаго движе-
нія, то я, прежде всего, остановлю ваше вниманіе на той
странѣ, гдѣ это движеніе началось очень давно и гдѣ оно
имѣетъ болѣе устойчивый характеръ. Я разумѣю Герма-
нію. Въ концѣ XVIII вѣка, именно въ 1784 году, по-
явились очень цѣнныя и для нашего времени наблюденія
Тидемана надъ развитіемъ своего сына. Эти наблюденія
представляютъ собой нѣчто вродѣ дневника. Они обнару-
живаютъ попытку освѣтить ходъ душевнаго развитія ре-
бенка путемъ указанія постепенныхъ стадій въ этомъ раз-
витіи на протяженіи двухъ лѣтъ. Конечно, это сочиненіе
носило случайный характеръ, оно не являлось выраже-
ніемъ настоящаго и вполнѣ сознаннаго интереса съ та-
кого рода изслѣдованіямъ, и только во второй половинѣ
XIX столѣтія мы видимъ сочиненія, написанныя спеціа-

листами-учеными и посвященныя характеристик дѣтскаго
развитія. Здѣсь, прежде всего, нужно назвать сочиненіе
Сигизмунда „Дитя и міръ", вышедшее въ 1856 году w
черезъ нѣсколько лѣтъ переведенное на русскій языкъ.
Затѣмъ нужно упомянуть о небольшомъ, но очень содер-
жательномъ „Изслѣдованіи надъ новорожденнымъ", при-
надлежащемъ извѣстному нѣмецкому ученому Куссмаулю,
который дѣлаетъ попытку дать изображеніе первоначаль-
ныхъ процессовъ въ жизни ребенка, главнымъ образомъ,
съ физической стороны, касаясь въ то же время и нѣ-
которыхъ психическихъ проявленій. Но настоящее созда-
ніе педологіи, какъ науки, въ Германіи обязано извѣст-
ному физіологу Вильгельму Прейеру, умершему въ 1897 г.
Ему принадлежитъ наиболѣе крупное произведеніе въ этой
области, которое не потеряло своего значенія и до сихъ
поръ, несмотря на то, что со времени его изданія прошло
болѣе 30-ти лѣтъ (1882 г.). Это сочиненіе носитъ назва-
ніе „Дута ребенка" („Die Seele des Kindes"); оно не-
давно переведено на русскій языкъ. Сочиненіе это цѣнно
потому, что въ немъ мы видимъ попытку со стороны вы-
дающагося ученаго, прекрасно оріентированнаго въ области
психологіи и физіологіи, выяснить процессъ дѣтскаго раз-
витія на протяженіи трехъ лѣтъ. Объектомъ изслѣдованія
былъ собственный ребенокъ Прейера, котораго онъ не-
прерывно изучалъ въ теченіе трехъ лѣтъ, сначала занося
только замѣтки о своихъ наблюденіяхъ, а потомъ под-
вергнувъ весь этотъ разнообразный и сложный матеріалъ
болѣе тщательной систематической обработкѣ. Обрабатывая
результаты своихъ наблюденій. Прейеръ старался сбли-
зить особенности въ жизни ребенка съ аналогичными про-
явленіями въ развитіи высшихъ животныхъ, слѣдова-
тельно, онъ обрабатывалъ матеріалъ съ точки зрѣнія срав-
нительной психологіи. Такого рода работа, представляющая
большой интересъ и для общей психологіи, дала сильный
толчекъ къ изслѣдованіямъ дѣтской природы въ разныхъ
странахъ. Этому же изслѣдователю принадлежитъ неболь-
шая книжка, имѣющаяся въ переводѣ на русскій языкъ
подъ заглавіемъ пДуховное развитіе ребенка", которая

представляетъ собою попытку популяризовать результаты
наблюденій, собранныхъ въ его большомъ трудѣ. Книга
эта имѣетъ извѣстное практическое значеніе, такъ какъ
къ ней приложена программа для веденія дневника (на-
блюденій) надъ новорожденными дѣтьми въ теченіе пер-
выхъ лѣтъ жизни. Дальнѣйшія педологическія изслѣдо-
ванія въ Германіи развивались въ тѣсной связи съ инте-
ресами школьной гигіены, а также въ тѣсной связи съ
своеобразной отраслью психологической науки—экспери-
ментальной психологіей, основателемъ которой, въ ея
практическомъ осуществленіи, является знаменитый гер-
манскій психологъ и философъ Вундтъ. Онъ далъ силь-
ный толчекъ разработкѣ экспериментальной психологіи, и
эта психологія раньше носила, главнымъ образомъ, чисто
теоретическій характеръ, такъ какъ ея результаты были
важны для общей или теоретической психологіи. Но въ
связи съ этой общей научной задачей естественно въ про-
цессъ изслѣдованія вовлекалось и душевное развитіе ре-
бенка, потому что изученіе душевныхъ функцій въ про-
цессѣ ихъ роста можетъ проливать очень цѣнный свѣтъ
на особенности въ функціонированіи нашей психической
дѣятельности вообще. Поэтому здѣсь мы видимъ цѣлый
рядъ работъ по экспериментальной психологіи, и нѣкото-
рыя изъ этихъ работъ имѣютъ въ виду и изученіе дѣт-
ской психики. Но особенный интересъ къ этому изученію
проявился въ самые послѣдніе годы, даже въ самое по-
слѣднее десятилѣтіе когда въ Германіи мы видимъ вы-
дающихся психологовъ-экспериментаторовъ, которые ста-
вятъ своей задачей изученіе дѣтской природы и, въ част-
ности, дѣтской психики, главнымъ образомъ, въ педаго-
гическихъ цѣляхъ. Наиболѣе крупнымъ представителемъ
въ этой области является руководитель Педагогическаго
Института въ Гамбургѣ профессоръ Эрнестъ Мейманъ.
Ему принадлежитъ попытка суммировать и систематизи-
ровать разнообразные методы изученія дѣтской природы,
преимущественно на почвѣ эксперимента, какіе были
установлены до сихъ поръ. Результаты этой работы за-
ключены въ сочиненіи Меймана, переведенномъ теперь на

русскій языкъ подъ заглавіемъ „Лекціи по эксперимен-
тальной педагогикѣ". Это сочиненіе является наиболѣе
крупнымъ трудомъ въ данной области во всей міровой
литературѣ, и знакомство съ нимъ необходимо для всѣхъ
тѣхъ, кто желаетъ быть введеннымъ въ самую лаборато-
рію экспериментальнаго изученія ребенка. Я не буду оста-
навливаться на болѣе подробной характеристикъ этого
сочиненія,—укажу только, что послѣдняя часть его ста-
витъ своей задачей спеціальное обсужденіе, на. почвѣ
экспериментальной психологіи, дидактическихъ проблемъ,
проблемъ обученія дѣтей чтенію, письму, рисованію, счету
и т. д. Суммированное изложеніе взглядовъ Меймана,
изложенныхъ въ. этомъ крупномъ сочиненіи, дается имъ,
въ недавно изданномъ и переведенномъ на русскій языкъ
болѣе краткомъ произведеніи „Очеркъ экспериментальной
педагогики". Затѣмъ, я могу указать еще на одно сочи-
неніе, также переведенное на русскій языкъ, но не имѣю-
щее большого научнаго значенія, такъ какъ оно въ зна-
чительной части представляетъ компилятивную работу,
опирающуюся на изслѣдованія другихъ ученыхъ, которыя
не всегда подвергнуты настоящей критической оцѣнкѣ. Я
разумѣю работу Лая подъ заглавіемъ „Эксперименталь-
ная дидактика". Эта работа по своему содержанію шире
заглавія, такъ какъ здѣсь имѣются въ виду не только
вопросы обученія, но и вопросы воспитанія, и въ нѣко-
торыхъ частяхъ это сочиненіе является цѣннымъ, по-
скольку здѣсь замѣтны попытки освѣтить важнѣйшія про-
блемы педагогики. Другая книга Лая „Экспериментальная
педагогика'4 является схематическимъ пособіемъ, сухимъ
и сжатымъ и не передающимъ настоящаго содержанія
экспериментальной педагогики, а, съ другой стороны, пе-
реводъ ея на русскій языкъ не можетъ считаться удовле-
творительнымъ. Другихъ произведеній изъ области экспери-
ментальной педагогики въ Германіи я не буду перечи-
слять. Скажу только, что тамъ есть спеціальная серія тру-
довъ изъ области педагогической психологіи и патологіи,
издаваемая подъ редакціей извѣстнаго психолога и пси-
хіатра Цигена и педагога Шиллера „Sammlung von

Abhandlungen vom Gebiete der Padagogischen Psycho-
logic und Pathologie". Въ настоящее время мы имѣемъ
нѣсколько журналовъ, посвященныхъ изученію дѣтской
жизни, издающихся на нѣмецкомъ языкѣ. Я назову три
изъ этихъ журналовъ, являющіеся наиболѣе характерными
въ этомъ направленіи, именно: журналъ, издаваемый упо-
мянутымъ мною Мейманомъ подъ заглавіемъ „Журналъ
экспериментальной педагогики" (Zeitschrift fur Experimen-
telle Padagogik), затѣмъ журналъ, носящій названіе „Жур-
налъ для педагогической психологіи и патологіи" (Zeit-
schrilt fur padag. Psychologie und Pathologie), основанный
Кемзисомъ, (въ послѣднее время оба эти журнала слились
въ одно изданіе); наконецъ, третій журналъ носитъ на-
званіе «Журналъ для изслѣдованія дѣтей» (Zeitschrift fur
Kinderiorschung), издающійся подъ редакціей Уфера. Па
этимъ тремъ изданіямъ можно слѣдить за успѣхами педо-
логіи въ Германіи. Можно было бы указать на цѣлый
рядъ институтовъ и лабораторіи въ Германіи, преслѣдую-
щихъ цѣли изученія ребенка и публикующихъ результаты
этихъ изслѣдованій, но я въ настоящее время не буду
останавливаться на этомъ. Въ Германіи, кромѣ того, есть
цѣлый рядъ обществъ, которыя ставятъ своей задачей
изученіе природы ребенка въ ея разнообразныхъ конкрет-
ныхъ проявленіяхъ. Общества эти вырабатываютъ такіе
методы изслѣдованія дѣтской природы, которые являются
доступными наибольшему числу родителей и воспитателей.
Изученіе дѣтской природы въ другихъ странахъ, на-
примѣръ, въ Англіи, еще не пустило такихъ глубокихъ
корней и не стало на такую научную почву, какъ въ
Германіи. Въ Англіи научныя изслѣдованія дѣтской при-
роды появились въ 80 годахъ истекшаго столѣтія. Здѣсь
было основано спеціальное общество, такъ называемая
„Національная ассоціація родителей для изученія дѣтей".
Но эта ассоціація не проявила чѣмъ-нибудь крупнымъ
своей активности, и только въ 90-хъ годахъ прошлаго
столѣтія было основано другое общество „Британское об-
щество для изученія дѣтской природы". Оно было осно-
вано въ связи съ тѣми впечатлѣніями, которыя получи-

лисъ у англичанъ отъ педологическаго движенія за Оке-
аномъ, т. е. въ Америкѣ. Въ 1894 году въ Чикаго была
выставка, тамъ были представлены нѣкоторые резуль-
таты педологическаго изученія въ Америкѣ, и съ этими
результатами была ознакомлена англійская публика. На
почвѣ этого ознакомленія и народился особый интересъ
къ изученію дѣтской природы, и было основано упомяну-
тое мною общество, которое подраздѣлилось на нѣсколько
секціи. Во многихъ крупныхъ центрахъ возникли отдѣле-
нія этого общества. Во главѣ этихъ отдѣленій стали по
большей части профессора университетовъ. Такъ, во гла-
вѣ лондонской секціи сталъ извѣстный и у насъ Селли,
авторъ цѣнныхъ «Очерковъ по психологіи дѣтства>ч Былъ
основанъ спеціальный журналъ подъ названіемъ «Педо-
логистъ» (теперь называется Child-Study), Въ этомъ
журналѣ помѣщаются нѣкоторыя популярныя статьи по
психологіи ребенка.
Въ Франціи первыя работы по изученію природы ре-
бенка носили теоретическій характеръ, какъ напримѣръ,
работы извѣстнаго Тэна, написавшаго сочиненіе подъ за-
главіемъ „ Наблюденія надъ развитіемъ рѣчи у ребенка и
у первобытныхъ народовъ". Эта работа ставила своей
задачей чисто теоретическую цѣль—освѣщеніе проблемы
развитія рѣчи. Затѣмъ появился цѣлый рядъ изслѣдова-
ній природы ребенка уже съ педагогическими цѣлями.
Таковы сочиненія Бернарда Перэ „Первые три года жиз-
ни ребенка", „Дитя отъ 3 до 7 лѣтъ", „Умственное раз-
витіе ребенка,, „Нравственное воспитаніе съ колыбели".
„Искусство и поэзія у дитяти". Здѣсь можно назвать и
другого французскаго писателя, также извѣстнаго у насъ,
Компейрэ; сочиненіе его „Умственное и нравственное
развитіе ребенка46 переведено на русскій языкъ. Но на-
стоящими представителями экспериментальнаго изученія
дитяти во Франціи являются извѣстный психологъ Аль-
фредъ Бинэ и его ассистентъ Викторъ Анри. Этими уче-
ными былъ выполненъ цѣлый рядъ работъ, ставившихъ
своей задачей изслѣдованіе анатомо-физіологическихъ про-
цессовъ въ тѣсной связи съ психическими проявленіями.

Эти работы были помѣщены въ извѣстномъ французскомъ
психологическомъ ежегодникѣ „L'annee psychologique", ко-
торый вышелъ теперь уже въ 19 томахъ. Нѣкоторыя пе-
дологическія работы помѣщались (и помѣщаются) въ
спеціальномъ изданіи подъ заглавіемъ „Бюллетень свобод-
наго общества для изученія природы ребенка" (Bulletin
de la societe libre pour l'etude de Tenfant). Это обще-
ство ставитъ своей задачей разрабатывать психологію
именно въ цѣляхъ практической педагогики. Цѣлый рядъ
работъ, помѣщенныхъ въ „Психолог. Ежегодникѣ", какъ
напримѣръ, работа о внушаемости и „Экспериментальное
изслѣдованіе ума" принадлежитъ перу Бинэ. Одна изъ
новѣйшихъ работъ этого автора „Современныя идеи о
дѣтяхъ* вышла на русскомъ языкѣ. Работы другихъ из-
слѣдователей во Франціи дали гораздо меньше въ этой
области и представляютъ интересъ преимущественно при
изученіи отсталыхъ и ненормальныхъ дѣтей.
Прежде чѣмъ останавливаться на характеристикъ со-
временнаго американскаго педологическаго движенія, ко-
торое заслуживаетъ вниманія благодаря своей экстенсив-
ности, такъ какъ оно захватило не только спеціалистовъ,
но и лицъ изъ общества въ широкомъ смыслѣ, я дол-
женъ сказать, что мы видимъ ясно выраженный инте-
ресъ къ педологическимъ изслѣдованіямъ и въ нѣкоторыхъ
другихъ странахъ Европы. Прежде всего—въ Швейцаріи,
гдѣ мы встрѣчаемъ крупнаго представителя въ области
падологіи, извѣстнаго психолога Клапареда. Сочиненіе
его „Психологія ребенка и экспериментальная педагогика"
недавно переведено на русскій языкъ. Затѣмъ можно
упомянуть имя извѣстнаго итальянскаго изслѣдователя
въ этой области Пиццоли—профессора миланскаго уни-
верситета. Далѣе нужно назвать бельгійскаго ученаго
Скуйтена, который также является очень крупной вели-
чиной въ современной педологіи.
Послѣ этого я считаю нужнымъ сказать болѣе под-
робно о современномъ педологическомъ движеніи въ Аме-
рикѣ, гдѣ главнымъ представителемъ его является извѣ-
стный американскій ученый педологъ Стэнли Холлъ. Про-

похожденіе американскаго педологическаго движенія на
первый Взглядъ кажется вполнѣ самобытномъ, не зави-
сящихъ отъ того интереса въ этой области, который мы
наблюдаемъ въ Западной Европѣ. Но при болѣе внима-
тельномъ разсмотрѣніи мы увидимъ, что американское
движеніе своими корнями тѣсно связано съ европейскимъ
педологическимъ движеніемъ. Именно Стэнли Холлъ,
будучи американцемъ по происхожденію, завершилъ свое
психологическое и отчасти философское образованіе въ
Европѣ. Онъ слушалъ цѣлый рядъ философскихъ курсовъ
у выдающихся европейскихъ профессоровъ и работалъ въ
первой европейской лабораторіи по экспериментальной
психологіи у—Вундта. По возвращеніи въ Америку, Стэнли
Холлъ основалъ первую въ Америкѣ лабораторію по экспе-
риментальной психологіи въ Балтиморѣ, затѣмъ сдѣлался
профессоромъ въ университетѣ Кларка, въ штатѣ Масса-
чуссетсъ, гдѣ онъ преподаетъ психологію и педагогику и
считается центральнымъ лицомъ, вокругъ котораго объе-
диняется научное изслѣдованіе дѣтской природы. Инте-
ресъ къ педологіи у самого Стэнли Холла появился очень
рано и нашелъ свое выраженіе въ рядѣ работъ, которыя
произведены были по методу опросовъ, т. е. опрашива-
лись родители или дѣти относительно различныхъ душев-
ныхъ переживаній. Особенно слѣдуетъ обратить вниманіе
на работу Стэнли Холла, „О содержаніи души ребенка
въ моментъ поступленія въ школу". Здѣсь изслѣдуется
содержаніе души ребенка со стороны представленій, и
изъ этого изслѣдованія выясняется крайняя ограничен-
ность дѣтскихъ представленій, благодаря тому, что впе-
чатлѣнія дѣтей, живущихъ въ городѣ, оказываются очень
бѣдными, въ особенности поскольку здѣсь идетъ рѣчь о
знакомствѣ съ природой вообще. Затѣмъ послѣдовалъ цѣ-
лый рядъ другихъ работъ педологическаго характера, ко-
торыя появились въ основанномъ Стэнли Холломъ жур-
налѣ „Американскій журналъ психологіи" и въ другомъ
спеціальномъ изданіи, которое является очень цѣннымъ
съ точки зрѣнія педологіи и педагогики, подъ названіемъ
„Педологическій семинарій" (Pedagogical Seminary). Это

изданіе является самымъ важнымъ въ области педологія
и по нему молено слѣдить за успѣхами педагогики на
только въ Америкѣ, но отчасти и въ европейскихъ стра-
нахъ. Стэнли Холлъ далъ сильный толчекъ къ развитію
педологической мысли въ Америкѣ. Здѣсь мы видимъ,
возникновеніе цѣлаго ряда ассоціацій, ставящихъ своей
задачей изслѣдованіе дѣтской природы во всей полнотѣ
ея проявленій. Членами этихъ обществъ являются не
только спеціалисты ученые, но и учителя, воспитатели,
родители и всѣ желающіе, и въ связи съ этимъ мы на-
блюдаемъ исключительную экстенсивность изслѣдованій.
Въ настоящее время собранъ громадный матеріалъ, по-
священный изученію дѣтской природы. Въ количествен-
номъ отношеніи эти изслѣдованія являются очень внуши-
тельными, но качественная цѣнность ихъ очень различна;
здѣсь есть такой матеріалъ, который съ научной точки
зрѣнія можетъ считаться мало пригоднымъ и иногда пря-
мо сомнительнымъ. Поэтому матеріалъ этотъ требуетъ
предварительной критической оцѣнки. Наряду съ этимъ
огромнымъ сырымъ матеріаломъ мы встрѣчаемъ въ Аме-
рикѣ очень цѣнныя научныя произведенія, которыя явля-
ются образцовыми и для другихъ странъ. Прежде всего,
здѣсь нужно назвать очень цѣнное, единственное въ
своемъ родѣ сочиненіе Стэнли Холла, посвященное изу-
ченію юношескаго возраста (Adolescence). Это сочиненіе
въ оригиналѣ существуетъ въ видѣ двухъ большихъ то-
мовъ. Позднѣе Стэнли Холлъ издалъ его въ сокращен-
номъ видѣ, и въ ближайшемъ будущемъ оно появится
въ переводѣ на русскій языкъ. Затѣмъ слѣдуетъ упомя-
нуть труды Болдуина („Духовное развитіе въ индивиду-
умѣ и въ человѣческомъ родѣ" и „Соціальное и этическое
толкованіе духовнаго развитія *) и очень крупное сочи-
неніе, которое принадлежитъ миссъ Шиннъ, это „Замѣтки
о душѣ ребенка", состоящія изъ двухъ томовъ и пред-
ставляющія попытку освѣтить процессъ душевнаго разви-
тія въ первые годы жизни. Это сочиненіе тоже предпо-
ложено къ переводу на русскій языкъ. Затѣмъ можно
назвать книгу Чемберлена „Дитя", также переведенную

въ настоящее время на русскій языкъ. Такимъ образомъ,
въ Америкѣ мы видимъ очень цѣнную педологическую
литературу, заслуживающую серьезнаго вниманія. Этимъ
и объясняются переводы важнѣйшихъ произведеній этой ли-
тературы на различные европейскіе языки.
Мнѣ остается сказать нѣсколько словъ относительно
того, какъ отразилось это движеніе у насъ въ Россіи.
Интересъ къ педагогической психологіи вообще у насъ
съ особенной силой обнаружился въ 60 годахъ. Главнымъ
выразителемъ этого интереса явился нашъ знаменитый
педагогъ Ушинскій, которому, между прочимъ, принадле-
житъ первый опытъ сочиненія по педагогической психо-
логіи, это такъ называемый „Опытъ педагогической антро-
пологіи" или „Человѣкъ какъ предметъ воспитанія". Въ
этомъ сочиненіи талантливый писатель старается дать
очеркъ науки о человѣкѣ вообще, во всей сложности и
широтѣ его проявленій — какъ физическихъ такъ и духов-
ныхъ, но это сочиненіе не можетъ считаться педологиче-
скимъ въ собственномъ смыслѣ, потому что здѣсь идетъ
рѣчь уже объ опредѣленной системѣ психологіи и отча-
сти—педагогики, которая основывается на данныхъ, соб-
ранныхъ другими изслѣдователями, а не самимъ авторомъ.
Чисто педологическія изслѣдованія начались у насъ го-
раздо позднѣе, именно въ 80 годахъ прошлаго столѣтія.
Однимъ изъ первыхъ піонеровъ въ этой области является
профессоръ кіевскаго университета Сикорскій, которому
принадлежитъ сочиненіе подъ заглавіемъ „Воспитаніе въ
раннемъ дѣтствѣ", вышедшее въ половинѣ 80 годовъ.
Здѣсь мы уже видимъ попытку дать извѣстные педоло-
гическіе выводы, опираясь на собственныя изслѣдованія
изъ области дѣтской природы. Но и эта попытка носила
единичный или отрывочный характеръ, тѣмъ болѣе, что
тѣ собственныя изслѣдованія, которыя лежали въ основѣ
этого сочиненія, касались только нѣкоторыхъ сторонъ
дѣтской природы. Педологическія работы въ тѣсномъ
смыслѣ слова начали появляться у насъ гораздо позднѣе,
именно въ XX столѣтіи, хотя интересъ къ этимъ вопро-
самъ въ русскомъ обществѣ возникъ гораздо ранѣе. Этотъ

интересъ обнаружился, прежде всего, въ Москвѣ, въ лицѣ
теперь покойнаго педагога Виктора Михайловича МихаЙ-
ловскаго, а затѣмъ онъ получилъ болѣе конкретное и
широкое выраженіе въ Петербургъ. Главнымъ дѣятелемъ
въ этомъ направленіи тамъ является приватъ-доцентъ
петербургскаго университета А. П. Нечаевъ. Въ 1901 го-
ду имъ было выпущено сочиненіе подъ заглавіемъ „Со-
временная экспериментальная психологія и ея отношеніе
къ основнымъ вопросамъ обученія". Какъ показываетъ
само заглавіе, авторъ ставитъ своей задачей оцѣнить зна-
ченіе данныхъ экспериментальной ПСИХОЛОГІИ не столько
для педагогики въ широкомъ смыслѣ, сколько для дидак-
тики, для того отдѣла педагогики, который обсуждаетъ
проблемы обученія. Въ связи съ дѣятельностью и энер-
гіей этого лица мы видимъ учрежденіе въ Петербургѣ
спеціальной лабораторіи по педагогической психологіи при
Музеѣ военно-учебныхъ заведеній. Лабораторія эта суще-
ствуетъ и до сихъ поръ. Вокругъ нея сгруппировался кру-
жокъ лицъ, которыя ставятъ своей задачей изслѣдованіе
дѣтской природы, главнымъ образомъ, или почти исклю-
чительно, экспериментальнымъ путемъ. Результаты этихъ
изслѣдованій помѣщались и помѣщаются въ періодиче-
скихъ изданіяхъ „Вѣстникъ психологіи" „Русская Школа"
или спеціальныхъ „Ежегодникахъ". Изъ кружка этихъ
лицъ вышли и нѣкоторыя болѣе крупныя сочиненія, из-
данныя въ видѣ отдѣльныхъ книгъ: сочиненіе Нечаева
подъ заглавіемъ „Очеркъ психологіи для учителей44, за-
тѣмъ двѣ книги, принадлежащія приватъ-доценту Лазур-
скому и посвященныя изученію дѣтской индивидуально-
сти, первая подъ заглавіемъ „Очеркъ науки о характе-
рахъ44, другая подъ названіемъ „Школьныя характеристики".
Затѣмъ, какъ этимъ лицамъ, такъ и нѣсколькимъ дру-
гимъ, группирующимся вокругъ этой лабораторіи, принад-
лежитъ цѣлый рядъ статей, которыя помѣщены въ упо-
мянутыхъ мною періодическихъ изданіяхъ, и нѣкоторыя
ивъ этихъ статей вышли въ видѣ отдѣльныхъ брошюръ.
Энергіи этихъ лицъ обязано и созваніе двухъ съѣздовъ
по педагогической психологіи, которые имѣли мѣсто въ

Петербургѣ въ 1906 и 1909 году, и трехъ съѣздовъ по экспе-
риментальной педагогикѣ— въ 1910, 1913 и въ 1915 годахъ.
Въ 1909 году въ Петербург!? основано этими же самыми ли-
цами спеціальное общество—„Общество экспериментальной
педагогики", которое ставитъ своей задачей изслѣдованіе
дѣтской природы экспериментальнымъ способомъ. Все это
свидѣтельствуетъ объ извѣстной настойчивости въ дѣлѣ
насажденія у насъ интереса къ педологическимъ изслѣ-
дованіямъ, и въ этомъ отношеніи, несомнѣнно, эти лица
имѣютъ за собой значительную и безспорную заслугу. Но
мы должны отмѣтить и нѣкоторые дефекты въ этомъ
направленіи педологическихъ изслѣдованій. Такъ, до сихъ
поръ мы не имѣемъ болѣе систематическихъ работъ, ко-
торыя были бы посвящены изученію дѣтской природы и
вышли бы изъ этой организаціи. Задачи упомянутаго
кружка заключаются, главнымъ образомъ, въ расширеніи
движенія, въ распространеніи его въ ширину, а не въ
глубину, и этимъ, можетъ быть, объясняется то, что до
сего времени мы не видимъ здѣсь планомѣрной разработ-
ки основныхъ педагогическихъ проблемъ. Здѣсь эти про-
блемы часто даже недостаточно формулированы и опре-
делены. Равнымъ образомъ, здѣсь нѣтъ еще попытки
разработать всѣ эти вопросы болѣе систематическимъ обра-
зомъ. Часто эти изслѣдованія носятъ отрывочный, даже
случайный характеръ и поэтому оказываются несовершен-
нымъ въ научномъ смыслѣ матеріаломъ и даютъ мало
результатовъ въ отношеніи практической педагогики.
Однимъ изъ недостатковъ является также и то, что къ
разработкѣ этихъ вопросовъ здѣсь примѣняется почти
исключительно экспериментальный методъ; хотя въ науч-
номъ смыслѣ этотъ методъ является наиболѣе совершеннымъ,
но, какъ мы увидимъ, при современномъ состояніи экспе-
риментальной психологіи онъ оказывается трудно прило-
жимымъ ко многимъ областямъ дѣтской жизни. Въ этомъ
отношеніи остается громадное значеніе за болѣе общимъ
методомъ, методомъ объективнаго наблюденія. Но объек-
тивный методъ (въ широкомъ смыслѣ) недостаточно при-
нимается во вниманіе этими изслѣдователями, и, быть

можетъ, этимъ и объясняется бѣдность и отчасти даже
несовершенство полученныхъ до сихъ поръ результатовъ»
Здѣсь, конечно, вполнѣ естественно пожеланіе углубленія
дѣятельности этого кружка, поскольку въ данномъ слу-
чаѣ предполагается болѣе научная и систематическая раз-
работка основныхъ проблемъ воспитанія и обученія, и въ
особенности естественно это пожеланіе въ отношеніи проб-
лемъ воспитанія, а не обученія, потому что перваго рода
проблемы являются болѣе существенными, важными и
крупными, чѣмъ проблемы обученія, гдѣ затрагиваются
только извѣстныя стороны нашей психики, меньше прив-
лекаются жизнь чувства и функціи воли, которымъ въ
дѣйствительности принадлежитъ большая роль въ процес-
сѣ воспитанія въ широкомъ смыслѣ. Этимъ я заканчиваю
свои краткія замѣчанія о педологическомъ движеніи,
въ его внѣшней формѣ, въ различныхъ странахъ совре-
меннаго культурнаго міра.
Методы педологическихъ изслѣдованій и важнѣйшіе резуль-
таты этихъ изслѣдованій.
Теперь я обращу ваше вниманіе на разсмотрѣніе основ-
ныхъ методовъ изученія дѣтской природы или методовъ
педологическихъ въ собственномъ смыслѣ. Въ связи съ
этимъ мнѣ придется говорить и о тѣхъ результатахъ, ко-
торые получаются благодаря примѣненію этихъ методовъ
къ изученію всей дѣтской природы — какъ физической,
такъ и духовной. Я считаю нужнымъ сдѣлать это хотя
бы въ общей или суммарной формѣ, чтобы показать все
разнообразіе пріемовъ, которые примѣняются до сихъ
поръ къ изученію дѣтской природы, а въ связи съ этимъ
намѣтить и тѣ возможныя перспективы, которыя откры-
ваются въ данномъ случаѣ въ отношеніи и теоретическаго
изученія дѣтской души, и практическаго использованія
полученныхъ результатовъ. Научные методы изслѣдованія
дѣтской природы—методъ наблюденія въ широкомъ смыслѣ
м методъ искусственнаго наблюденія, въ видѣ экспери-
мента, прилагаются къ изученію обѣихъ сторонъ дѣтской

природы, какъ физической, такъ и духовной. Я не буду
сейчасъ подробно останавливаться на изслѣдованіи физи-
ческой природы ребенка. Въ данный моментъ я задержу
ваше вниманіе, главнымъ образомъ, на обозрѣніи методовъ
изслѣдованія дѣтской психики. Эти методы сводятся къ
обычнымъ пріемамъ научнаго изслѣдованія — наблюденію
и эксперименту, но въ примѣненіи къ изученію дѣтской
психики эти методы соединяются съ чисто психологиче-
скимъ методомъ, носящимъ названіе метода самонаблю-
деніи, внутренняго наблюденія или интроспекціи. Въ из-
вѣстной формѣ этотъ методъ примѣнимъ и къ изученію
физической стороны, поскольку здѣсь могутъ оказаться
цѣнными данныя нашего внутренняго наблюденія или
самонаблюденія - при опредѣленіи различныхъ состояній
организма, въ особенности при извѣстныхъ болѣзненныхъ
разстройствахъ, когда показаніямъ нашего самочувствія,
несомнѣнно, можетъ принадлежать извѣстное значеніе,
хотя эти показанія могутъ быть очень субъективны в
должны провѣряться методомъ объективнаго наблюденія
или эксперимента. Но главное значеніе методъ самона-
блюденія имѣетъ при изслѣдованіи нашихъ душевныхъ
переживаній. О томъ, какое значеніе принадлежитъ этому
методу въ области общей психологіи, не нужно
много распространяться,—я думаю, это всѣмъ хорошо из-
вѣстно. Для насъ важно выяснить, имѣетъ ли методъ
внутреннаго наблюденія положительное значеніе въ отно-
шеніи изслѣдованія дѣтской психики. Несомнѣнно, этому
методу принадлежитъ извѣстная положительная роль при
изученіи душевныхъ состояній, переживаемыхъ дѣтьми.
Мы, взрослые, можемъ составлять представленіе о психи-
ческихъ процессахъ у дитяти только на основаніи срав-
ненія ихъ переживаній съ тѣмъ, что переживали мы сами
къ соотвѣтственный возрастъ жизни. Слѣдовательно, от-
правленіе отъ своихъ собственныхъ переживаній, иногда
относящихся къ далекому прошлому, является совершенно
неизбѣжнымъ. Такимъ образомъ, этотъ методъ въ качествѣ
извѣстнаго отправного пункта является здѣсь неустрани-
мымъ. Я уже не говорю о томъ, что методъ внутренняго

самонаблюденія имѣетъ значеніе и при другихъ методахъ,
методѣ объективнаго наблюденія и методѣ эксперимента,
потому что всякое наблюденіе и всякій экспериментъ
предполагаютъ проведеніе явленій, полученныхъ путемъ
внѣшняго наблюденія или эксперимента, черезъ нате соб-
ственное сознаніе. Такимъ образомъ, и здѣсь методъ внут-
ренняго наблюденія является неустранимыми Въ области
отчасти педагогической, отчасти изящной литературы есть
цѣлый рядъ сочиненій, которыя содержатъ попытку вос-
создать психическую жизнь дитяти на почвѣ анализа соб-
ственныхъ переживаній, относящихся иногда въ очень от-
даленному періоду по сравненію съ тѣмъ временемъ, въ
который происходитъ этотъ самоанализъ. Я разумѣю со-
чиненія, которыя въ значительной степени носятъ авто-
біографическій характеръ, какъ напримѣръ, нѣкоторыя со-
чиненія Л. Н. Толстого, С. Т. Аксакова и т. д. Но съ
точки зрѣнія психологіи, конечно, весь этотъ матеріалъ
имѣетъ относительное значеніе, потому что здѣсь нѣтъ
точнаго, вполнѣ научно-объективнаго воспроизведенія дѣт-
скихъ переживаній. Ко всему этому матеріалу мы должны
отнестись съ извѣстной критичностью и потому, что ме-
тодъ внутренняго наблюденія, являясь неизбѣжнымъ, ока-
зывается очень недостаточнымъ и заключаетъ въ себѣ
существенные дефекты, которые дѣлаютъ одинъ этотъ
методъ слишкомъ несовершеннымъ и неполнымъ въ отно-
шеніи изученія дѣтской психики во всей широтѣ ея про-
явленій. Эти недостатки субъективнаго метода общеиз-
вѣстны, и я коснусь ихъ въ самыхъ краткихъ чертахъ.
Прежде всего, методъ внутренняго наблюденія не можетъ
охватывать всей жизни ребенка, потому что онъ является
совершенно неприложимымъ къ самимъ раннимъ годамъ
дѣтской жизни, когда, несомнѣнно, уже существуютъ
извѣстныя душевныя переживанія, и однако у взрослыхъ
не остается никакихъ ясныхъ и отчетливыхъ воспоми-
наній объ этомъ раннемъ періодѣ. Я говорю о возрастѣ
1-го года, 2, иногда 3, 4, даже 5 и 6 лѣтъ. Рѣчь идетъ,
конечно, о полной и цѣльной картинѣ жизни, между
тѣмъ какъ у насъ могутъ быть отрывочныя воспоминанія

объ этомъ раннемъ періодѣ. Для того, чтобы на почвѣ
этихъ отрывочныхъ воспоминаній или представленій соз-
дать полную картину жизни за характеризуемый періодъ,
этого фрагментарнаго матеріала слишкомъ недостаточно,
и наша попытка въ этомъ направленіи оказалась бы со-
вершенно безплодной. Затѣмъ, при помощи этого метода
мы никогда не можемъ вполнѣ точно воспроизвести то,
что мы переживали очень давно, иногда нѣсколько де-
сятковъ лѣтъ тому назадъ. Правда, намъ можетъ казаться,
что у насъ есть точное и вѣрное воспроизведеніе того,
что мы испытывали и чувствовали въ три, четыре, пять
лѣтъ отъ роду, но такого рода представленія часто могутъ
быть совершенно ошибочными, ибо противъ своей воли
мы часто вносимъ сюда то, что является достояніемъ уже
сравнительно болѣе поздняго возраста. Освободиться отъ
этого невольнаго субъективизма иногда оказывается дѣ-
ломъ совершенно невозможнымъ. Если бы мы, насколько
возможно, ослабили значеніе этихъ недостатковъ, то и въ
такомъ случаѣ методъ интроспективный оказался бы не-
достаточнымъ, потому что онъ имѣлъ бы приложеніе къ
изученію жизни отдѣльнаго индивидуума, но все разно-
образіе жизни отдѣльнаго человѣка не можетъ заключать
въ себѣ тѣхъ особенностей, которыя могутъ принадлежать
другимъ душевнымъ переживаніямъ и которыя, быть мо-
жетъ, являются даже типичными для того, чтобы на
почвѣ этихъ переживаній установить общіе законы те-
ченія душевной жизни. Субъективизмъ здѣсь неустранимъ,
и необходимо восполненіе этого метода при помощи ме-
тода объективнаго наблюденія, когда этотъ послѣдній
методъ прилагается къ изученію очень обширнаго міра
дѣтей и когда здѣсь устраняется односторонность, которая
неизбѣжно получается, если процессъ изученія ограничи-
вается изученіемъ психики только отдѣльнаго человѣка.
Въ связи съ недостатками субъективнаго метода выясня-
ется необходимость восполнять этотъ методъ другими ме-
тодами, и, прежде всего, методомъ объективнаго наблю-
денія. Но прежде чѣмъ переходить къ этому методу, я
долженъ сказать нѣсколько словъ о той формѣ метода

субъективнаго наблюденія въ современной педологической
практикѣ, когда онъ невольно осложняется методомъ объ-
ективнымъ, именно когда субъективный методъ существу-
етъ въ видѣ опросовъ дѣтей и когда, съ одной стороны,
дѣти являются сами наблюдателями собственной жизни,
а съ другой—эти наблюденія уже невольно оцѣниваются
изслѣдователями дѣтской природы. Значитъ, здѣсь есть
несомнѣнно элементъ метода субъективнаго, а съ другой
стороны, здѣсь имѣетъ мѣсто и объективный методъ—
обработка изслѣдователями полученныхъ путемъ опроса
данныхъ. Методъ опросовъ играетъ большую роль въ со-
временныхъ педологическихъ изслѣдованіяхъ, въ особен-
ности въ Америкѣ, а отчасти и у насъ. Онъ имѣетъ свое
конкретное выраженіе въ такъ называемыхъ анкетахъ,
вопросахъ, обращенныхъ иногда къ родителямъ, а большей
частью - къ дѣтямъ, когда при помощи этихъ вопросовъ
собирается очень обширный матеріалъ, впослѣдствіи под-
вергаемый извѣстной систематической обработкѣ. Несо-
мнѣнно, этотъ методъ имѣетъ извѣстное право на суще-
ствованіе, поскольку имъ достигается то, что является
трудно достижимымъ при помощи другихъ методовъ,
именно путемъ метода опросовъ можетъ быть охвачено
большое количество дѣтскихъ индивидуумовъ, и въ смыслѣ
статистическомъ можетъ быть пріобрѣтенъ очень богатый
и разнообразный матеріалъ. Многія изъ дѣтей, которыхъ
желательно было бы изслѣдовать всесторонне, не могутъ
подлежать воздѣйствію другихъ методовъ, а этотъ методъ
является въ отношеніи ихъ вполнѣ примѣнимымъ, по-
скольку эти дѣти, напр., могутъ находиться на большихъ
разстояніяхъ отъ насъ и поскольку все таки можно полу-
чить отъ нихъ отвѣты на извѣстные вопросы, касающіеся
ихъ душевныхъ переживаній. Такимъ образомъ, количе-
ственная роль этого метода очень велика, и, можетъ быть,
этимъ объясняется нѣкоторое увлеченіе этимъ способомъ
изслѣдованія какъ въ Америкѣ, такъ и у насъ. А между
тѣмъ этотъ методъ заключаетъ въ себѣ очень существен-
ные недостатки, если мы будемъ придавать окончатель-
ное и рѣшающее значеніе полученнымъ этимъ путемъ

результатамъ. Эти недостатки, прежде всего, заключаются
въ томъ, что вѣдь здѣсь наблюдателями собственной
жизни являются сами дѣти9 иногда въ очень раннемъ
возрастѣ, и наблюденія такого рода едва ли могутъ бытъ
вполнѣ совершенными. Такъ, здѣсь можетъ быть неясное
или неточное пониманіе тѣхъ терминовъ, съ которыми
обращаются къ дѣтямъ, и поэтому могутъ быть совер-
шенно неправильные или случайные отвѣты. Далѣе, про-
цессъ наблюденія своихъ душевныхъ переживаній явля-
ется въ высшей степени труднымъ и для взрослаго чело-
вѣка и даже, можетъ быть, для образованнаго психолога,
такъ какъ здѣсь человѣку приходится быть одновременно
и наблюдателемъ и объектомъ наблюденія. Такое раздво-
еніе въ душевныхъ переживаніяхъ является искусствен-
нымъ и требующимъ большого душевнаго напряженія, и
здѣсь можетъ вторгаться нежелательное явленіе въ видѣ
недостаточнаго анализа собственныхъ переживаній, неза-
мѣчанія многихъ душевныхъ состояній и искаженія самой
природы душевныхъ процессовъ или нарушенія этого нор-
мальнаго теченія психическихъ актовъ благодаря неиз-
бѣжному процессу раскалыванія нашей психики и, въ
частности, нашего интеллекта. Все это указываетъ на то.
что данныя, полученныя такимъ путемъ, не могутъ счи-
таться вполнѣ совершенными и научно доброкачествен-
ными. Окончательное значеніе ихъ будетъ зависѣть отъ
того, какія разъясненія могутъ дать дѣти впослѣдствіи,
при личномъ опросѣ по поводу полученнаго матеріала,
когда изслѣдователь задаетъ цѣлый рядъ вопросовъ дѣ-
тямъ, уже приславшимъ извѣстные отвѣты, относительна
того, почему именно они дали этотъ, а не другой отвѣтъ.
Такого рода распрашиваніе является въ высшей степени
цѣннымъ и представляетъ своеобразный коррективъ къ
тѣмъ недостаткамъ, которые оказываются въ собранномъ
матеріалѣ. Такимъ образомъ, методъ опросовъ или анкетъ
можетъ имѣть научное значеніе только въ томъ случаѣ,
когда матеріалъ, собранный такимъ способомъ, подверга-
ется критической обработкѣ путемъ продолжительныхъ
бесѣдъ съ дѣтьми, давшими отвѣты на предложенные во-

просы. Если же этого нѣтъ, то собранный матеріалъ въ
значительной части можетъ оказаться недоброкачествен-
нымъ и недостаточнымъ для того, чтобы на почвѣ его
можно было бы построить какіе-нибудь точные педагоги-
ческіе выводы.
Теперь я долженъ сказать нѣсколько словъ о методѣ
объективнаго наблюденія и методѣ эксперимента. Мето-
домъ объективнаго наблюденія познается душевная жизнь
другого человѣка по ея внѣшнимъ обнаруженіямъ. Эти
обнаруженія могутъ быть очень сложны и разнообразны
и могутъ быть связаны съ различными нашими состоя-
ниями: и интеллектуальными, и эмоціональными, и воле-
выми. Наибольшая связь обнаруживается между этимъ
внѣшнимъ выраженіемъ и нашими эмоціональными пере-
живаніями, т. е. жизнью чувства, но еще больше это внѣш-
нее выраженіе связано съ нашею активностью или волей.
Связь этихъ внѣшнихъ обнаруженіи съ нашимъ интеллек-
томъ гораздо менѣе замѣтна, чѣмъ связь съ жизнью чув-
ства и явленіями воли. О томъ, какое громадное значеніе
этотъ методъ имѣетъ въ общей или теоретической психо-
логіи^ не буду распространяться, предполагая это хорошо
извѣстнымъ. Я долженъ сказать о томъ, насколько этотъ
методъ приложимъ къ изученію дѣтской психики и какое
значеніе имѣютъ полученные такимъ образомъ результаты.
Прежде всего, нужно замѣтить, что этотъ методъ является
однимъ изъ основныхъ или, быть можетъ, самымъ глав-
нымъ въ процессѣ изученія дѣтской психики, потому что
въ отношеніи дѣтей этотъ методъ приложимъ ко всѣмъ
сторонамъ ихъ душевныхъ переживаній, благодаря тому,
что дѣтская жизнь оказывается болѣе непосредственной,
болѣе экспансивной, чѣмъ жизнь взрослаго человѣка. Чув-
ства и желанія дитяти обнаруживаются наиболѣе яркими
внѣшними дѣйствіями и, подавить эти душевныя пере-
живанія ребенку гораздо труднѣе, чѣмъ взрослому чело-
вѣку. Затѣмъ, громадная положительная роль этого метода
заключается въ томъ, что онъ количественно является
неограниченнымъ. Онъ приложимъ къ безконечному коли-
честву дѣтскихъ индивидуумовъ, поскольку каждый ребе-

нокъ можетъ быть объектомъ наблюденія при помощи
этого .метода, когда каждый ребенокъ такъ или иначе
выражаетъ свою психическую жизнь, и это выраженіе
можетъ быть предметомъ своеобразныхъ изслѣдованій при
помощи этого метода. Такимъ образомъ, здѣсь можетъ быть
собранъ богатый и разнообразный матеріалъ, на почвѣ
котораго и могутъ быть установлены тѣ или другіе педа-
гогическіе выводы или даже принципы. Но въ то же
время этотъ методъ заключаетъ въ себѣ и существенные
недостатки, которые и нужно имѣть въ виду, чтобы пре-
дохранить себя отъ неправильныхъ заключеній. Важнѣй-
шій недостатокъ заключается въ томъ, что мы судимъ о
душевной жизни другого человѣка по внѣшнимъ обнару-
женіямъ, а это сужденіе имѣетъ для себя чисто психоло-
гическую основу въ нашихъ собственныхъ переживаніяхъ,
такъ что объективный методъ имѣетъ своимъ отдален-
нымъ источникомъ тотъ же методъ самонаблюденіи. Но
методъ самонаблюденія отражается здѣсь на изученіе
жизни не взрослаго человѣка, а ребенка, и здѣсь мы не-
вольно переносимъ часть своихъ представленій о жизни
взрослаго человѣка на первую стадію'дѣтской жизни. Это
перенесеніе оказывается иногда совершенно неизбѣжнымъ
и очень трудно устранимымъ. Нерѣдко мы приписываемъ
дѣтямъ то, чего у нихъ въ дѣйствительности нѣтъ, при-
писываемъ чувства, взгляды, намѣренія—такіе, которые
встрѣчаются у дѣтей въ болѣе позднемъ возрастѣ или
только у взрослыхъ. Здѣсь происходитъ неизбѣжное субъек-
тивированіе объективнаго метода, ибо здѣсь наши сужде-
нія о раннихъ дѣтскихъ переживаніяхъ нерѣдко имѣютъ
своимъ источникомъ наблюденія уже болѣе позднихъ про-
цессовъ. Слѣдовательно, всегда важно предохранить себя
отъ этого недостатка, и этотъ недостатокъ тѣмъ есте-
ственнѣе, чѣмъ менѣе мы знаемъ дѣтей и всѣ особенно-
сти ихъ психики. Съ этимъ недостаткомъ мы встрѣчаемся
и въ отношеніи приложенія этого метода къ изученію
взрослаго человѣка, но тамъ этотъ недостатокъ сказы-
вается меньше, потому что сходство нашихъ собственныхъ
переживаній съ переживаніями другихъ взрослыхъ людей

болѣе значительно, чѣмъ при сопоставленіи жизни взро-
слаго человѣка съ жизнью ребенка, въ особенности въ
раннемъ періодѣ существованія, въ эпоху, которая окан-
чивается годами младенчества или ранняго отрочества.
Далѣе, мнѣ остается сказать нѣсколько словъ о той
формѣ объективнаго метода, которая находитъ свое кон-
кретное выраженіе въ методѣ экспериментальномъ. Этому
методу, какъ мы увидимъ, придается особенное значеніе
въ современныхъ педологическихъ изслѣдованіяхъ, а по-
этому мы и должны остановить на немъ свое вниманіе и
указать на его положительныя и отрицательныя стороны.
Методъ эксперимента считается наиболѣе совершеннымъ
способомъ изученія жизни, какъ и вообще эксперимен-
тальныя изслѣдованія въ области науки представляютъ
собой способъ наиболѣе глубокаго проникновенія въ суще-
ство явленій. Положительная сторона этого метода заклю-
чается въ томъ, что тутъ явленія ставятся въ такую
связь, которая дѣлаетъ ихъ болѣе постижимыми и вскры-
ваетъ такія особенности извѣстныхъ процессовъ, которыя
ускользаютъ отъ метода непосредственнаго объективнаго
наблюденія. Цѣнность такого рода изслѣдованій является
понятной сама собою, и этимъ, конечно, объясняется то
обстоятельство, что въ послѣднее время мы видимъ у
нѣкоторыхъ изслѣдователей въ области педологіи попытки
сдѣлать экспериментальный методъ единственнымъ мето-
домъ педологическаго изученія. Но такого рода попытки
едва ли оправдываются самымъ существомъ дѣла, потому
что экспериментъ въ примѣненіи къ изученію дѣтской
жизни не является универсальнымъ методомъ, и если мы
ограничимся только имъ, то, несомнѣнно, данныя, полу-
ченныя такимъ путемъ, окажутся слишкомъ недостаточ-
ными, чтобы на почвѣ ихъ можно было бы построить
цѣльную и законченную систему педагогики. Затѣмъ если
мы будемъ примѣнять только этотъ методъ къ изученію
дѣтской психики, то здѣсь мы встрѣтимся съ цѣлымъ ря-
домъ осложненій, которыя не имѣютъ мѣста въ другихъ
областяхъ изученія. Прежде всего, при примѣненіи этого
метода вызываются особыя, какъ бы искусственныя рас-

положенія тѣхъ или другихъ душевныхъ процессовъ. Въ
этомъ случаѣ невольно нарушается естественное теченіе
въ явленіяхъ дѣтской психики, и получаются такія ком-
бинаціи, которыя не всегда соотвѣтствуютъ настоящей
дѣйствительности. Здѣсь нерѣдко душа ребенка какъ бы
раскалывается на отдѣльныя стороны, и изучаются, глав-
нымъ образомъ, отдѣльныя проявленія, представляющія
для изслѣдователя наибольшій интересъ. На самомъ же
дѣлѣ психика ребенка, какъ и душа взрослаго человѣка,
есть нѣчто цѣльное, нераздѣльное, и такое искусственное
выдѣленіе является какъ бы нарушеніемъ естественнаго
теченія того или другого психическаго состоянія или пе-
реживанія. Поэтому здѣсь нерѣдко искажается самое су-
щество изслѣдуемаго явленія. Съ этимъ обстоятельствомъ
необходимо считаться въ эксперименте, когда онъ встрѣ-
чается и въ общей или теоретической психологіи, въ про-
цессѣ изученія души взрослаго человѣка, но еще болѣе
съ этимъ необходимо считаться при изученіи души ре-
бенка. Здѣсь больше естественности и непосредственности
въ самыхъ проявленіяхъ, и поэтому получается большее
нарушеніе этой естественности, благодаря вторженіи) искус-
ственныхъ пріемовъ. Методъ эксперимента приложимъ,
какъ и въ области общей психологіи, главнымъ образомъ,
къ изученію простыхъ и элементарныхъ процессовъ, свя-
занныхъ съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ чувствъ и
имѣющихъ мѣсто въ жизни памяти, отчасти воображенія,
а также мы встрѣчаемъ попытки его приложенія при
изслѣдованіи болѣе высокихъ умственныхъ процессовъ,
именно актовъ чисто логическихъ. Но здѣсь очень трудно
выработать такой методъ, который не искажалъ бы есте-
ственности въ теченіи этихъ процессовъ и не нарушалъ
бы связи отдѣльныхъ переживаній съ жизнью воли и
жизнью чувства. Мы видимъ, что до сихъ поръ не выра-
ботано точнаго метода изученія высшихъ душевныхъ функ-
цій какъ въ отношеніи взрослаго человѣка, такъ и въ
отношеніи ребенка. Такимъ образомъ, здѣсь эксперимен-
тальный методъ, при современномъ состояніи эксперимен-
тальной психологіи вообще, является недостаточно глубо-

кимъ, не проникающимъ въ дѣтскую психику и часто не
вырывающимъ всей сложности процессовъ, имѣющихъ
мѣсто въ душѣ ребенка. Процессы эмоціональные и во-
левые особенно трудно поддаются эксперименту, потому
что экспериментъ уже невольно вноситъ извѣстное иска-
женіе и порождаетъ искусственность. Требуются большая
осторожность, опытность и умѣнье, чтобы это искусственно
вызванное состояніе было вполнѣ подобно тому, которое
наблюдается въ естественныхъ условіяхъ извѣстной дѣт-
ской обстановки. Затѣмъ, нѣкоторыя эмоціи совершенно
не поддаются изслѣдованію экспериментальнымъ путемъ,
въ особенности въ наиболѣе яркихъ своихъ формахъ. Это
можно сказать, напримѣръ, относительно чувства страха,
можетъ быть, также относительно чувства гнѣва, отчасти
и относительно чувства стыда и т. д., когда искусствен-
ное вызываніе этихъ эмоцій, напр., чувства страха въ
сильной формѣ, можетъ отозваться самымъ гибельнымъ
образомъ не только на психикѣ, но даже и на всей орга-
низаціи ребенка, ибо можетъ произойти такое потрясеніе
организма, которое окажется совершенно неизгладимымъ.
Слѣдовательно, здѣсь экспериментъ въ собственномъ смы-
слѣ оказывается совершенно непримѣнимымъ, и намъ при-
дется ограничиваться наблюденіемъ или же эксперимен-
тамъ косвеннымъ: экспериментъ въ собственномъ смыслѣ
окупается слишкомъ дорогой цѣной. То же самое можно
сказать о некоторыхъ другихъ проявленіяхъ психики ре-
бенка, гдѣ искусственное вызываніе оказывается трудно
примѣнимымъ и гдѣ необходимо просто наблюдать тѣ или
другія состоянія, какъ они возникаютъ естественно. Здѣсь
на мѣсто эксперимента выступаетъ объективное наблюде-
ніе; и данныя, полученныя такимъ путемъ, оказываются
очень цѣнными и возмѣщаютъ то, что не можетъ быть
достигнуто при помощи эксперимента въ строгомъ смыслѣ
слова. Все это указываетъ на то, что экспериментъ въ
области педологіи не является универсальнымъ методомъ,
что необходимо восполненіе этого метода методомъ объек-
тивнаго наблюденія и, въ извѣстной степени, методомъ
интроспективнымъ. Важно замѣтить, что экспериментъ въ

области педагогики есть не одно и то же, что экспери-
ментъ въ теоретической психологіи. Въ педагогикѣ роль
эксперимента гораздо сложнѣе, потому что здѣсь могутъ
ставиться такія цѣли, которыя не возникаютъ въ области
теоретической психологіи. Тамъ изслѣдуется тотъ или дру-
гой процессъ, то или другое душевное состояніе, глав-
нымъ образомъ, съ точки зрѣнія закономѣрности, по-
скольку устанавливается связь между предыдущимъ и по-
слѣдующимъ и т. д. Въ области экспериментальной педа-
гогики или педологіи необходимо поставить экспериментъ
такимъ образомъ, чтобы послѣ этого эксперимента полу-
чались опредѣленные результаты, цѣнные съ точки зрѣ-
нія педагогики, съ точки зрѣнія непосредственнаго воз-
дѣйствія на ребенка въ сферѣ воспитанія или обученія»
Слѣдовательно, чтобы самое экспериментированіе имѣло
значеніе, здѣсь необходимо извѣстное творчество, выра-
жающееся въ придумываніи своеобразныхъ опытовъ. Воп-
росы здѣсь ставятся такимъ образомъ, чтобы отвѣты на
нихъ предполагали тѣ или другіе выводы, близкіе къ
области педагогики, и не имѣли бы только чисто теоре-
тическое значеніе. Естественно ожидать, что въ области
экспериментальной педагогики будетъ установленъ посте-
пенно цѣлый рядъ пріемовъ, которые вскроютъ особенно-
сти дѣтской психики, поскольку эти особенности являются
наиболѣе цѣнными въ глазахъ воспитателя или учителя.
Поэтому экспериментъ въ области педагогики, хотя и
приложимъ, но только въ извѣстной степени, и приложе-
ніе его требуетъ особенной осторожности и тщательности.
Только при сохраненіи именно такого рода отношенія мы
и можемъ получить наиболѣе цѣнный матеріалъ для прак-
тической педагогики. Если же этого не будетъ, то мы
можемъ собрать большое количество матеріала, можетъ
быть, иногда и цѣннаго съ точки зрѣнія теоретической
науки, но мало полезнаго съ точки зрѣнія воспитанія. И
въ настоящее время уже собранъ довольно значительный
матеріалъ въ области педологіи, но если бы мы попыта-
лись утилизировать этотъ матеріалъ, то увидѣли бы, что
его количественная роль не всегда совпадаетъ съ его ка-

чественнымъ значеніемъ. Здѣсь много данныхъ, которыя
не могутъ быть утилизированы для воспитанія. Это и
объясняется тѣмъ, что въ самомъ процессѣ изслѣдованія
недостаточно была опредѣлена самая цѣль изученія; экспе-
риментъ былъ поставленъ неудачно, здѣсь серьезно не
намѣчались тѣ основныя педагогическій проблемы, кото-
рыя занимаютъ преимущественно вниманіе воспитателя и
учителя. Въ результате этого обозрѣнія естественно сдѣ-
лать заключеніе, что мы должны придавать большое зна-
ченіе эксперименту въ области педологіи и педагогики,
но мы должны пользоваться и другими методами изуче-
нія: методомъ самонаблюденія и методомъ объективнаго
наблюденія. Здѣсь не можетъ быть выдѣленія экспери-
ментальной педагогики изъ научной педагогики вообще.
Экспериментальная педагогика составляетъ только извѣ-
стную часть педагогики, и если сдѣлать ее вполнѣ само-
стоятельной наукой, то едва ли она при настоящемъ со-
стояніи нашего знанія о человѣческой душѣ можетъ удов-
летворить всѣ запросы современныхъ педагоговъ.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній относительно основ-
ныхъ методовъ педологическаго изслѣдованія я долженъ
обратить ваше вниманіе на то, какъ эти методы находятъ
свое конкретное приложеніе въ процессѣ изученія дѣтской
природы, когда это изученіе обнимаетъ многихъ дѣтскихъ
индивидуумовъ, или когда оно касается отдѣльнаго ре-
бенка. Методы интроспекціи, объективнаго наблюденія и
эксперимента примѣняются въ цѣляхъ теоретическихъ, т. е.
чтобы при помощи такого рода изученія получить общіе
выводы относительно процесса развитія, опредѣлить нормы
или законы, по которымъ долженъ совершаться процессъ
воспитанія. Всѣ эти методы имѣютъ большое значеніе и
въ процессѣ индивидуальнаго изслѣдованія, т. е. изслѣдо-
ванія опредѣленнаго ребенка, являющагося объектомъ вос-
питанія^ когда прежде, чѣмъ примѣнить къ нему извѣ-
стныя воспитательныя мѣры, важно изучить его индиви-
дуальность, особенности его организаціи—физической и
душевной. Всѣ эти методы и примѣняются и съ тою и
съ другою цѣлью, т. е. въ чисто теоретическихъ интере-

сагъ и въ чисто практическихъ. Въ настоящее время
имѣются изслѣдованія, ставящія своей задачей изученіе
процессовъ индивидуальнаго развитія, именно въ опредѣ-
ленномъ ребенкѣ, такъ, чтобы это изученіе могло дать
цѣнный матеріалъ для теоретической подготовки и для
практическаго воспитанія. Въ этомъ случаѣ очень цѣн-
ными являются труды Прейера и Шиннъ. Книга Прейера
„Душа ребенка" представляетъ собою обработку матеріала,
собраннаго изслѣдователемъ путемъ наблюденія надъ раз-
витіемъ своего сына въ теченіе трехъ лѣтъ Работа Шиннъ—
болѣе поздняя, она представляетъ собою попытку выяснить
процессъ развитія тоже извѣстнаго ребенка—племянницы
миссъ Шиннъ и тоже на протяженіи трехлѣтняго пе-
ріода, при чемъ здѣсь собранъ богатый матеріалъ по образцу,
данному Прейеромъ. Такого рода изслѣдованія должны
признаваться очень цѣнными, потому что здѣсь заклю-
чается попытка изобразить весь процессъ развитія, во
всемъ взаимодѣйствіи основныхъ физическихъ й душев-
ныхъ функцій. Эти работы имѣютъ теоретическое значе-
ніе, поскольку здѣсь можно получить тѣ или другіе общіе
выводы, цѣнные для общей психологіи и физіологіи. Онѣ
важны и для практической педагогики, ибо здѣсь передъ
нами ясно вскрывается тѣсная связь между различными
стадіями развитія, и сообразно съ этимъ могутъ указы-
ваться тѣ или другія мѣры педагогическаго воздѣйствія.
Во всѣхъ этихъ случаяхъ идетъ рѣчь объ изученіи опре-
дѣленнаго индивидуума въ извѣстный періодъ развитія.
Но передъ нами въ настоящее время есть цѣлый рядъ
изслѣдованій, которыя ставятъ своей задачей не изученіе
одного ребенка во всемъ объемѣ его существа, а изученіе
отдѣльныхъ душевныхъ функцій, будетъ ли это дѣятель-
ность внѣшнихъ органовъ чувствъ, дѣятельность памяти,
проявленіе интеллекта, эмоцій и т. д., у многихъ дат-
скихъ индивидуумовъ. Такого рода изслѣдованія въ настоя-
щее время очень распространены въ различныхъ странахъ
культурнаго міра. Несомнѣнно, этимъ изслѣдованіямъ при-
надлежитъ большая роль, большое теоретическое и прак-
тическое значеніе. Теоретическое значеніе этихъ работъ

заключается въ томъ, что такимъ путемъ устанавливается
общая закономѣрность въ развитіи опредѣленной душевной
дѣятельности, какъ это развитіе идетъ по извѣстнымъ
періодамъ, проходитъ черезъ цѣлый рядъ лѣтъ и т. д.
Выводы эти являются очень цѣнными съ точки зрѣнія и
теоретической педагогики, когда здѣсь могутъ быть уста-
новлены общія положенія или нормы. Имѣютъ онѣ также
и практическое значеніе, когда въ процессѣ индивидуаль-
наго воздѣйствія мы соображаемся съ этими общими по-
ложеніями, равнымъ образомъ, когда болѣе глубоко изу-
чаемъ опредѣленнаго индивидуума въ отношеніи тѣхъ или
другихъ душевныхъ Способностей. Но всѣ эти изслѣдо-
ванія имѣютъ серьезное научное значеніе только въ томъ
случаѣ, если они болѣе глубоко захватываютъ дѣятель-
ность опредѣленной душевной функціи и если въ то же
время анализируютъ эту дѣятельность въ ея связи съ
цѣлымъ рядомъ другихъ душевныхъ состояній. Если этого
не будетъ, то представленіе будетъ получаться очень не-
совершенное и неполное и часто несоотвѣтствующее есте-
ственному теченію тѣхъ или другихъ душевныхъ процес-
совъ. Передъ нами въ настоящее время имѣется цѣлый
рядъ такихъ коллективныхъ изслѣдованій, поскольку здѣсь
изучается дѣятельность памяти, воображенія и т. д. пре-
имущественно школьнаго, а иногда до-школьнаго періода.
Такого рода коллективныя изслѣдованія производятся въ
особенности въ большомъ количествѣ въ Америкѣ, отчасти
въ Германіи и Франціи, частью и въ Россіи. И въ на-
стоящее время въ этомъ отношеніи собранъ количественно
большой матеріалъ. Равнымъ образомъ, уже установлены
болѣе или менѣе методы такого рода коллективнаго изу-
ченія дѣтей. Я не буду останавливать ваше вниманіе на
подробностяхъ этихъ методовъ. Желающіе могутъ позна-
комиться съ ними по сочиненіямъ, имѣющимся и на рус-
скомъ языкѣ. Сюда относятся сочиненіе Анри, въ извѣст-
ной части уже устарѣвшее, но еще не потерявшее сво-
его значенія—„Современное состояніе экспериментальной
педагогикиtt, затѣмъ богатая содержаніемъ работа Мей-
мана „Лекціи по экспериментальной педагогикѣ" или его

же „Очеркъ экспериментальной педагогики"; далѣе, сочи-
неніе, написанное вполнѣ популярно и недавно появивше-
еся въ русскомъ переводѣ, именно Друммондъ „Введеніе
къ изученію ребенка" и, наконецъ, книга Уиппла „Ру-
ководство къ изслѣдованію физической и психической
дѣятельности дѣтей школьнаго возраста", гдѣ подробно
характеризуется методъ такъ называемыхъ «тестовъ», т. е.
пріемовъ, имѣющихъ въ, виду не столько теоретическое,
сколько практическое изученіе дѣтской природы. Этотъ
списокъ можно добавить еще двумя сочиненіями, имею-
щимися теперь и на русскомъ языкѣ: Бинэ „Современ-
ныя идеи о дѣтяхъ" и Штерна „Психологическіе методы
испытанія умственной одаренности". Я не буду останавли-
ваться на деталяхъ этого рода изслѣдованій, —я долженъ
сказать нѣсколько словъ относительно того, въ какомъ
направленій ведется это изслѣдованіе дѣтской организаціи
и дѣтской психики и показать какіе результаты получены
въ этомъ направленіи до сихъ поръ, и какъ эти резуль-
таты могутъ быть использованы практической педагоги-
кой. Я буду говорить объ этомъ сравнительно кратко,
потому что мнѣ придется возвращаться къ этимъ вопро-
самъ при анализѣ отдѣльныхъ душевныхъ дѣятельностей.
Изученіе физической организаціи ребенка производится
уже давно въ связи съ чисто медицинскими цѣлями, когда
важно установить здоровое или болѣзненное состояніе
организаціи и опредѣлить извѣстное воздѣйствіе въ цѣляхъ
укрѣпленія этой организаціи. Въ настоящее время мы
имѣемъ цѣлый рядъ изслѣдованій, результаты которыхъ
излагаются въ названныхъ мною сочиненіяхъ. Изслѣдова-
нія эти касаются, главнымъ образомъ, процессовъ роста,
развитія физической силы, выносливости, работоспособ-
ности ребенка, явленія утомленія и т. п. Къ методамъ
изученія физической стороны дѣтскаго существа относятся
простые пріемы, въ видѣ, напр., взвѣшиванія дѣтей че-
резъ извѣстные промежутки; показаніямъ вѣса придается
большое значеніе въ процессахъ роста и укрѣпленія орга-
низма. Всѣ эти наблюденія могутъ имѣть извѣстное прак-
тическое значеніе, когда выясняется, что та или иная

эпоха изъ жизни дѣтей требуетъ болѣе усиленнаго пита-
нія или примѣненія особыхъ мѣръ, чтобы не получилось
перенапряженія организма и т. д. Затѣмъ, есть изслѣдо-
ванія, которыя ставятъ своей задачей опредѣленіе общей
силы организма, при чемъ опредѣленіе это совершается на
почвѣ учета такихъ органическихъ данныхъ, какъ вѣсъ,
объемъ груди и т. д. Совокупность этихъ данныхъ мо-
жетъ указать на общую Жизнеспособность организма. За-
тѣмъ идутъ изслѣдованія, производимыя при помощи свое-
образнаго прибора — эргографа, сущность котораго состоитъ
въ томъ, что тамъ можно путемъ извѣстныхъ приспособ-
леній приподнимать, при помощи пальца руки, небольшую
тяжесть на опредѣленную высоту. При помощи этихъ
опытовъ и изучается явленіе усталости, поскольку эта
усталость у нѣкоторыхъ людей проявляется въ связи съ
очень быстрыми, напряженными движеніями, у другихъ
же наблюдается медленное наступленіе усталости, какъ
будто здѣсь есть своеобразныя органическія приспособле-
нія, которыя, могутъ находить дальнѣйшее примѣненіе въ
процессѣ воспитанія. Нѣкоторыя дѣти способны работать
порывисто, съ извѣстнымъ подъемомъ, другія склонны къ
болѣе систематической и выдержанной работѣ. Здѣсь я
могу назвать спеціальное сочиненіе Анри и Бинэ „Умствен-
ное утомленіе", гдѣ перечисляются разнообразные способы
изслѣдованія утомленія. Такъ, здѣсь можетъ быть упот-
ребленъ методъ, затрагивающій психику, когда констати-
руется извѣстное ослабленіе умственной дѣятельности въ
связи съ пониженіемъ интеллектуальной работоспособ-
ности; затѣмъ здѣсь можно упомянуть о методѣ физиче-
скаго и психо-физическаго изслѣдованія, когда изучается
способность къ воспріятію въ формѣ осязанія путемъ при-
косновенія ножекъ циркуля. Опытъ показалъ, что чѣмъ
больше утомленъ организмъ, тѣмъ больше требуется про-
странство между ножками циркуля, чтобы могло полу-
читься ощущеніе прикосновенія двухъ острыхъ концовъ.
Здѣсь сказывается тѣсная связь между общимъ напряже-
ніемъ или истощеніемъ организма и нашей дѣятельностью
ощущеній, (въ данномъ случаѣ—осязанія). Эти изслѣдо-

ванія являются очень цѣнными для выясненія такого
важнаго вопроса, какъ утомленіе или и ере у томленіе, и
оттѣняютъ громадную роль всякаго рода воздѣйствій со
стороны школы, обученія и т. п. Въ настоящее время мы
имѣемъ цѣлый рядъ изслѣдованій, произведенныхъ пре-
имущественно за границей и анализирующихъ это вліяніе
первыхъ годовъ школьной жизни. Изслѣдованія эти по-
казали, что школа иногда вліяетъ отрицательно, иногда
положительно, въ зависимости отъ того, какія условія
были прежде. Если условія предшествующей жизни были
хуже школьныхъ, то со стороны школы можетъ быть бла-
готворное вліяніе, но могутъ быть и дурныя школьный
вліянія, когда жизнь школы съ первыхъ годовъ постав-
лена неудовлетворительно, и когда здѣсь встрѣчается
обремененіе интеллекта или даже всего организма. Но
все это для насъ въ данномъ случаѣ имѣетъ сравнительно
второстепенное значеніе, тѣмъ болѣе, что всѣ эти изслѣ-
дованія предполагаютъ болѣе глубокое чисто анатомо-
физіологическое изученіе дѣтской природы. Для насъ
важны работы, ставящій своей задачей изученіе душев-
ныхъ проявленій, какъ эти проявленія обнаруживаются въ
различныхъ сферахъ психической дѣятельности. Поэтому
въ дальнѣйшемъ изложеніи я остановлю ваше вниманіе
на томъ, какіе результаты и какими именно методами
достигнуты въ области педологическаго изученія интел-
лектуальной сферы, эмоціональной жизни, активности и
какъ эти результаты въ настоящее время могутъ быть
использованы для цѣлей практической педагогики.
Что касается интеллектуальной сферы, то мы имѣемъ
цѣлый рядъ изслѣдованій, ставящихъ своей задачей изу-
ченіе элементарныхъ формъ умственной дѣятельности, въ
видѣ ощущеній и воспріятіи. Въ настоящее время есть
достаточно матеріала для характеристики этихъ явленій,
собраннаго путемъ непосредственнаго наблюденія и пу-
темъ различнаго рода педологическихъ экспериментов!,.
Тотъ матеріалъ, который мы имѣемъ теперь передъ со-
бой, касается изслѣдованія такихъ органовъ, какъ органы
зрѣнія, слуха, осязанія, мускульнаго чувства. Я уже не

говорю о болѣе элементарныхъ чувствахъ—вкуса, обоня-
нія, дѣятельность которыхъ находится въ болѣе тѣсной
связи съ основными физіологическими процессами. Я не
буду задерживать вашего вниманія на разсмотрѣніи мето-
довъ изученія этихъ основныхъ душевныхъ дѣятельностей.
Желающіе могутъ познакомиться съ этими методами изъ
сочиненій, названныхъ мною, главнымъ образомъ— Мей-
мана „Лекціи по экспериментальной педагогикѣ", и
Друммонда „Введеніе въ изученіе ребенка". Въ этихъ
сочиненіяхъ вы найдете достаточно матеріала для харак-
теристики различнаго рода способовъ изученія элемен-
тарныхъ формъ интеллектуальной жизни. Способы изу-
ченія иногда бываютъ очень просты и для всѣхъ до-
ступны, поскольку здѣсь идетъ рѣчь о цвѣторазличеніи у
дѣтей при помощи подбора различнаго рода цвѣтныхъ
кружковъ, когда различіе по цвѣту между этими круж-
ками самое незначительное, и нужно опредѣлить степень
оттѣнковъ того или другого цвѣта. Такіе же простые
пріемы употребляются и для изученія тонкости осязательно-
мускульнаго чувства, когда даются цилиндры одинаковаго
размѣра, но различнаго вѣса, въ зависимости отъ мате-
ріала, изъ котораго они сдѣланы, и когда путемъ под-
нятія этихъ цилиндровъ и опредѣленія ихъ сравнитель-
наго вѣса устанавливается различіе въ . дѣятельности
мускульнаго чувства. Равнымъ образомъ, существуетъ
цѣлый рядъ пріемовъ для опредѣленія тонкости различе-
нія въ области слуховой и т. д. Но для насъ болѣе важны
тѣ результаты, которые получаются отъ этого изслѣдова-
нія сферы ощущеній и воспріятіи. Эти результаты при-
знаются цѣнными съ точки зрѣнія педагогики и дидак-
тики, такъ какъ здѣсь устанавливается фактъ постепен-
наго развитія этой способности различенія и констати-
руется отсутствіе этого тонкаго различенія у дѣтей въ
раннемъ возрастѣ. Въ связи съ этимъ отмѣчается боль-
шое значеніе факта упражненій, когда, напр., упражненіе
въ цвѣторазличеніи или различеніи вѣса и т. д., можетъ
въ значительной степени обострить и усовершенствовать
самую способность различенія въ сферѣ этихъ ощущеній.

Далѣе является важнымъ выводъ въ отношеніи воспи-
танія и, главнымъ образомъ,—обученія въ томъ смыслѣ,
что у дѣтей очень постепенно, иногда слишкомъ мед-
ленно, развиваются представленія о пространствѣ, о вре-
мени. Полныя и законченныя представленія пространства,
времени возникаютъ сравнительно позднѣе, а въ ранніе
годы, въ эпоху дошкольнаго, а иногда въ первые годы
школьнаго возраста, у дѣтей еще нѣтъ вполнѣ ясныхъ и
отчетливыхъ представленій о пространствѣ и времени,
хотя наличность этихъ представленій является очень важ-
нымъ условіемъ для усвоенія того ИЛИ другого учебнаго
матеріала. Опыты показали, что представленія о времени
или О. періодахъ времени вырабатываются очень поздно и
постепенно. У дѣтей въ эпоху, стоящую на. грани со
школьнымъ возрастомъ, иногда не бываетъ ясныхъ и
отчетливыхъ представленій о мѣсяцахъ, годахъ, а тѣмъ
болѣе о болѣе длинныхъ періодахъ, такъ какъ здѣсь не
развилась способность къ различенію соотношеніи періо-
довъ времени, которая существуетъ у взрослаго человѣка.
Выводы относительно медленнаго развитія способности
различенія могутъ имѣть практическое отношеніе въ
смыслѣ обученія рисованію, поскольку эти изслѣдованія
показали медленное развитіе не только цвѣторазличенія,
но, главнымъ образомъ, перспективы, когда представленіе
о положеніи предметовъ въ пространствѣ у дѣтей носитъ
совершенно другой характеръ, чѣмъ у взрослаго человѣка.
Поэтому рисованіе у дѣтей въ самые первые годы имѣетъ
своеобразный характеръ и часто является не копирова-
ніемъ предметовъ, а извѣстнаго рода самостоятельнымъ
созданіемъ. На почвѣ самыхъ грубыхъ и общихъ схемъ
здѣсь изображаются такія свойства, вносятся и отмѣня-
ются такія детали, которыя оказываются почему-либо
связанными съ психикой ребенка. Все это является цѣн-
нымъ съ точки зрѣнія практической педагогики, потому
что заставляетъ процессы начальнаго обученія приспо-
соблять къ этой стадіи умственнаго развитія. Здѣсь при-
ходится сообразоваться со всѣми особенностями интеллек-
туальной дѣятельности въ сферѣ ощущеній и воспріятіи.

Что касается болѣе сложныхъ формъ душевной дѣятель-
ности, то здѣсь въ настоящее время предметомъ тщатель-
наго изученія является дѣятельность вниманія. Но я не
буду подробно останавливаться на изученіи этого процесса,
потому что о немъ мнѣ придется говорить болѣе спеціально
ниже. Укажу только, что въ настоящее время имѣется
цѣлый рядъ изслѣдованій относительно особенностей дѣя-
тельности вниманія съ чисто психологической стороны и
со стороны чисто физической. Съ психологической сто-
роны указываются отношенія между объемомъ вниманія
и его концентраціей, т. е между способностью въ извѣст-
ный моментъ захватить большое количество предметовъ,
которые входятъ въ область вниманія, и между способ-
ностью сосредоточиться на отдѣльномъ предметѣ. Отно-
шеніе между этими обѣими способностями обратно про-
порціонально, т. е. чѣмъ на большее количество предме-
товъ распространено вниманіе, тѣмъ труднѣе сосредоточе-
ніе на одномъ предметѣ. Съ этой стороны въ дѣятель-
ности вниманія различаютъ обыкновенно такъ называемую
дистрибутивную форму, когда вниманіе распределяется
между значительнымъ количествомъ предметовъ, и форму
сконцентрированная вниманія, когда предполагается со-
средоточеніе вниманія на одномъ предметѣ. Есть цѣлый
рядъ работъ касающихся такихъ особенностей въ дѣятель-
ности вниманія, какъ продолжительное сосредоточіе вни-
манія или, наоборотъ, отвлеченіе, поскольку здѣсь пред-
полагается сопротивляемость, иногда очень сильная, тѣмъ
или другимъ раздраженіямъ въ процессѣ вниманія, или
наоборотъ, наблюдается податливость, когда вниманіе, въ
связи съ тѣмъ или другимъ раздраженіемъ, очень легко
отвлекается. Тутъ же можно упомянуть о цѣломъ рядѣ
изслѣдованій относительно физической стороны вниманія,
когда въ процессѣ вниманія отмѣчается роль различнаго
рода физіологическихъ функцій, именно дѣятельности ды-
ханія, кровообращенія, мускульной системы, когда, въ
связи съ дѣятельностью послѣдней системы, имѣетъ мѣсто
извѣстное напряженіе, напр., напряженіе мускуловъ, въ
особенности мускуловъ головы и т. д. Все это является

въ высшей степени важнымъ и съ педагогической точки
зрѣнія, когда въ процессѣ регулированія вниманія при-
водится затрагивать не только чисто психическія дѣятель-
ности, но и извѣстныя физіологическія функціи. Далѣе,
предметомъ особенно интенсивнаго изученія въ педологіи
является изслѣдованіе жизни представленій, какъ эта жизнь
представленій выражается въ дѣятельности памяти, во-
ображенія. Здѣсь мы имѣемъ цѣлый рядъ изслѣдованій,
которыя принадлежатъ отчасти американскимъ, отчасти
нѣмецкимъ ученымъ и въ которыхъ изслѣдуется общая
сумма представленій у дѣтей въ известномъ возрастѣ,
преимущественно же въ періодъ, когда дѣти поступаютъ
въ школу. Изслѣдованія такого рода въ настоящее время
довольно многочисленны, и этотъ матеріалъ является
цѣннымъ въ томъ смыслѣ, что онъ, хотя и приблизи-
тельно, устанавливаетъ количество и особенности пред-
ставленій въ моментъ поступленія дѣтей въ школу. Эта
обстоятельство очень важно съ точки зрѣнія практиче-
ской педагогики, такъ какъ здѣсь указывается извѣстный
отправной пунктъ для дальнѣйшаго обученія. Именно,
здѣсь вскрывается наличность извѣстныхъ представленій
у однихъ лицъ или отсутствіе у другихъ, и на почвѣ
констатированія этого факта дальнѣйшій процессъ обу-
ченія долженъ быть построенъ такъ, чтобы восполнялись
недостающія представленія, или чтобы новыя представле-
нія входили въ связь съ имѣющимися въ наличности,
такъ чтобы не было разрыва между предшествующимъ
періодомъ развитія, который носилъ болѣе естественный
характеръ, и между послѣдующимъ періодомъ, который
уже имѣетъ отпечатокъ извѣстной искусственности. Еще
больше изслѣдуется дѣятельность представленій въ связи
съ анализомъ дѣятельности памяти, когда имѣется въ
виду сохраненіе и воспроизведеніе извѣстнаго рода пред-
ставленій, воспроизведеніе непосредственное—вскорѣ послѣ
полученія воспріятія и воспроизведеніе черезъ извѣстный
промежутокъ времени. Я не буду останавливаться на
всѣхъ подробностяхъ этихъ изслѣдованій, потому что объ
этомъ мнѣ придется говорить позднѣе. Укажу только, что»

здѣсь прежде всего отмѣчается фактъ функціонированія
памяти въ связи съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ
чувствъ, поскольку здѣсь предполагается существованіе
наиболѣе ярко выраженныхъ типовъ памяти, будетъ ли
это типъ памяти зрительной, осязательно мускульной,
слуховой. Что касается, далѣе, изслѣдованія процессовъ
воспріятія и сохраненія представленій, то здѣсь отмѣ-
чается значеніе самихъ особенностей воспроизведенія въ
связи съ силой воспріятія, въ связи съ присутствіемъ
интереса и т. д. Затѣмъ, очень подробно изслѣдуется про-
цессъ забвенія, когда опредѣляется, въ какой именно пе-
ріодъ послѣ воспріятія происходитъ это забвеніе въ наи-
высшей степени, т.-е. сейчасъ же послѣ воспріятія или
черезъ извѣстный промежутокъ времени. Здѣсь есть цѣ-
лый рядъ изслѣдованій, проливающихъ нѣкоторый свѣтъ
на психологическую природу забвенія, что имѣетъ значе-
ніе для урегулированія процесса повторенія. Очень по-
дробно изучаются способы заучиванія и опредѣляется
наибольшая цѣлесообразность или плодотворность опредѣ-
ленныхъ способовъ. Такъ, здѣсь изслѣдуются способъ ча-
стичнаго заучиванія, заучиванія извѣстнаго хотя бы не-
большого матеріала путемъ раздѣленія его на очень не-
значительные отрывки, на отдѣльныя фразы, предложенія
и т. д., или другой способъ заучиванія—путемъ чтенія
всего отрывка; здѣсь, слѣдовательно, прежде всего, полу-
чается общее представленіе о всемъ содержаніи и объ
отношеніи между частями этого содержанія, а затѣмъ
идетъ усвоеніе путемъ чтенія всего отрывка въ его цѣ-
ломъ. Въ такого рода изслѣдованіяхъ отмѣчается большое
значеніе логическаго элемента въ процессѣ усвоенія и
«охраненія знаній, когда этотъ логическій элементъ прив-
лекается въ видѣ подведенія извѣстнаго матеріала подъ
какую-нибудь общую идею или общій принципъ. Это по-
могаетъ объединенію и удержанію самаго разнообразнаго
конкретнаго матеріала. Далѣе мы видимъ цѣлый рядъ
изслѣдованій, ставящихъ своей задачей изученіе деятель-
ности памяти въ связи съ возрастомъ. Такъ констати-
руется сравнительно слабая дѣятельность памяти въ са-

номъ раннемъ дѣтствѣ, затѣмъ наблюдается постепенное
совершенствованіе этой дѣятельности въ связи съ возра-
стомъ, съ развитіемъ интеллекта, потомъ констатируется
временное пониженіе дѣятельности памяти въ эпоху, гра-
ничащую съ періодомъ физическаго созрѣванія, и, нако-
нецъ, наблюдается дальнѣйшее развитіе дѣятельности па-
мяти въ связи съ жизнью интеллекта и въ связи съ раз-
личными типами практической дѣятельности, когда уста-
навливаются извѣстные спеціальные виды памяти. Раз-
витіе спеціальныхъ видовъ памяти, съ одной стороны,
имѣетъ въ основѣ прирожденные задатки, съ другой—
находится въ связи съ упражненіями, которыя имѣютъ
мѣсто въ процессѣ извѣстной практической дѣятельности
и т. д. Такимъ образомъ, при изученіи дѣятельности па-
мяти затрагивается вопросъ наиболѣе важный съ точки
зрѣнія практической педагогики, вопросъ о прирожден-
ныхъ задаткахъ для развитія памяти и о роли упражне-
ній въ развитіи памяти въ самыхъ разнообразныхъ на-
правленіяхъ. Этотъ вопросъ является наиболѣе жгучимъ
вопросомъ современной экспериментальной ПСИХОЛОГІИ И
педагогики, потому что здѣсь сталкиваются противопо-
ложныя точки зрѣнія. По мнѣнію однихъ изслѣдователей,
путемъ упражненій развить самую способность воспріимчи-
вости нельзя,— здѣсь полагается какъ бы извѣстный пре-
дѣлъ въ зависимости отъ прирожденныхъ условій. Другіе
изслѣдователи придаютъ громадное значеніе всякаго рода
упражненіямъ въ дѣятельности памяти, и съ этой точки
зрѣнія даже упражненія въ заучиваніи безсмысленнаго
матеріала будто бы могутъ совершенствовать самую спо-
собность воспріятія и оказывать полезное содѣйствіе ѣ
при усвоеніи осмысленнаго содержанія. Но съ этимъ воп-
росомъ мы познакомимся болѣе подробно позднѣе—при
анализѣ дѣятельности памяти. Всѣ эти изслѣдованія явля-
ются очень цѣнными практически не столько въ отноше-
ніи воспитанія, сколько въ отношеніи обученія, въ связи
съ равнаго рода дидактическими проблемами, въ част-
ности—съ проблемой орфографіи, которая въ послѣднее
время возбуждаетъ такой острый интересъ. Рѣшеніе эта

проблемы находится въ значительной степени отъ уясне-
нія того, какъ происходитъ самый процессъ усвоенія
правописанія, въ связи съ какими фактами памяти со-
вершается это усвоеніе, какое значеніе имѣютъ здѣсь
прирожденный условія, какая роль принадлежитъ упраж-
нение) и т. д. Въ связи съ изученіемъ представленій можно
упомянуть о цѣломъ рядѣ изысканій, ставящихъ своей
задачей изслѣдованіе особенностей ассоціацій въ дѣтскомъ
возрастѣ. Въ настоящее время мы имѣемъ цѣлый рядъ
работъ, посвященныхъ изученію этого вопроса. Съ точки
зрѣнія педагогической и еще больше дидактической важно
выяснить особенности ассоціаціонныхъ сцѣпленій у дѣтей,
поскольку здѣсь предполагается дѣятельность ассоціацій
по смежности или по сходству (въ собственномъ смыслѣ
или въ формѣ контраста). Не всѣ ассоціаціи имѣютъ оди-
наковое значеніе съ точки зрѣнія ихъ воспитательной
цѣнности. Могутъ быть ассоціаціи чисто внѣшняго харак-
тера, словесныя или вообще чисто случайныя, при чемъ
здѣсь большая роль принадлежитъ и эмоціональному эле-
менту, когда нѣкоторыя ассоціаціи возникаютъ и укрѣп-
ляются въ связи съ тѣмъ, насколько здѣсь затрагиваются
извѣстныя эмоціи—пріятныя или непріятныя. Самый ха-
рактеръ методовъ этого рода изслѣдованій можетъ быть
очень простымъ и доступнымъ. Такъ, здѣсь дѣтямъ пред-
лагаютъ прямо писать или называть всѣ ассоціаціи, воз-
никшія въ связи съ произнесеніемъ опредѣленнаго слова.
Иногда изслѣдуется быстрота или медленность такого рода
ассоціацій, и это обстоятельство также можетъ учиты-
ваться въ связи съ анализомъ процесса воспроизведенія
при спрашиваніи дѣтей; такъ, иногда обнаруживается
быстрота отвѣтовъ въ зависимости не отъ глубокаго и
серьезнаго усвоенія, а отъ чисто поверхностнаго и слу-
чайнаго сцѣпленія извѣстныхъ словъ или представленій.
При болѣе медленномъ воспроизведеніи отвѣты даются не
cpasy, а черезъ извѣстный промежутокъ. Такіе отвѣты
могутъ свидетельствовать даже о болѣе глубокомъ и
серьезномъ усвоеніи, чѣмъ отвѣты болѣе быстрые, но
случайные, обязанные своимъ происхожденіемъ совершенно

поверхностнымъ связямъ. Въ связи съ этой дѣятельностью
представленій можно отмѣтить цѣлый рядъ изслѣдованій
относительно дѣятельности воображенія. Эта дѣятельность
является наиболѣе высокой по своему общему характеру,
поскольку здѣсь уже есть элементъ комбинаціи, творче-
ства, въ такой формѣ, въ какой мы не встрѣчаемъ этого
въ простомъ воспроизведеніи. Въ настоящее время мы ви-
димъ изслѣдованіе этой дѣятельности путемъ непосред-
ственнаго или объективнаго наблюденія и путемъ экспери-
ментальнаго изслѣдованія. Эти изслѣдованія носятъ раз-
личный характеръ: иногда они бываютъ очень просты,
элементарны, иногда болѣе сложны, и во всякомъ случаѣ
до сихъ поръ не выработано совершенныхъ методовъ, ко-
торые обнимали бы дѣятельность воображенія со всѣхъ
сторонъ и которые были бы въ состояніи вскрыть всѣ
особенности встрѣчающихся здѣсь комбинацій у каждаго
ребенка. Тѣ результаты, которые мы имѣемъ теперь въ
данной области, прежде всего свидѣтельствуютъ о тѣсной
связи воображенія съ дѣятельностью памяти и, главнымъ
образомъ, съ дѣятельностью органовъ внѣшнихъ чувствъ.
Съ этой точки зрѣнія опять нельзя говорить о воображе-
ніи вообще, безъ всякихъ различій. Можно говорить,
прежде всего, о воображеніи зрите льномъ, слуховомъ, ося-
зательно-мускульномъ и т. д. Изслѣдованія въ видѣ раз-
спросовъ, въ видѣ различнаго рода описаній предметовъ
и т. д., могутъ уже показать намъ преобладаніе опредѣ-
ленныхъ образовъ у того или другого ребенка, которое въ
концѣ-концовъ сводится къ различію самой способности
воспроизведенія, въ связи съ дѣятельностью опредѣлен-
ныхъ органовъ чувствъ. Мы имѣемъ попытки и у запад-
ныхъ и у американскихъ педологовъ изучить особенности
дѣятельности воображенія въ такой элементарной формѣ,
какъ форма зрительнаго воображенія, слухового, мускуль-
наго и т. д., когда производятся опыты надъ дѣятель-
ностью этихъ частичныхъ видовъ воображенія. Француз-
скій изслѣдователь Анри, на брошюру котораго „Совре-
менное состояніе экспериментальной педагогики" я ссылался
ранѣе, приводитъ цѣлый рядъ простыхъ, элементарныхъ

пріемовъ, которые онъ употреблялъ въ отношеніи изуче-
нія дѣтскаго воображенія (главнымъ образомъ зрительнаго).
Ему приходилось задавать ученикамъ такіе вопросы: „Пред-
ставьте себѣ, что на часахъ 81Д часовъ. Если замѣнить
часовую стрѣлку минутной, то какой будетъ часъ?" Здѣсь
нужно было быстро вообразить картину циферблата въ
связи съ перемѣщеніемъ стрѣлокъ, и весь опытъ касался
исключительно зрительнаго воображенія. Къ разряду та-
кихъ же опытовъ относился и такой простой экспери-
ментъ, о которомъ разсказываетъ Анри. Ученику показы-
вали листъ бѣлой бумаги и складывали листъ пополамъ,
и еще разъ такъ же, такъ чтобы получилось восемь
частей, брали ножницы и вырѣзали на одной сторонѣ тре-
угольникъ. Послѣ этого ученика просили начертить фи-
ГУРУ> которая получится, если (мысленно) развернуть сло-
женный листъ. Болѣе сложные эксперименты предпола-
гали рисованіе по памяти и т. д. Здѣсь имѣлось въ виду
воспроизведеніе, въ той или другой комбинаціи, матеріала,
опредѣленно воспринимаемаго при помощи органа зрѣнія.
Аналогичные методы, конечно, могутъ имѣть мѣсто и въ
отношеніи воображенія слухового, когда предполагается
подборъ словъ, риѳмъ, фразъ и т. д. Но все это касается
наиболѣе элементарныхъ формъ воображенія. Съ точки
зрѣнія воспитанія гораздо важнѣе изслѣдовать болѣе слож-
ные виды этой дѣятельности, гдѣ элементъ комбинацій
проявляется въ болѣе значительной и сильной степени.
Тотъ же Анри приводитъ цѣлый рядъ примѣровъ уже
болѣе сложныхъ опытовъ, гдѣ предполагается затрагиваніе
и высшей интеллектуальной дѣятельности, когда дается
нѣсколько словъ, не имѣющихъ, повидимому, между собой
связи, и предлагается составить изъ этихъ словъ осмыслен-
ную фразу. Эти опыты производились такъ: бралась длин-
ная и сложная фраза, слова разставлялись безъ всякаго
порядка, напримѣръ: климатъ, лишенія, кажутся, людей,
странъ, суровый, непреодолимыми, теплыхъ, переносить,
такія, жителямъ, пріучаетъ, которыя, и изъ этихъ словъ
нужно было составить осмысленную фразу. Получается
фраза: „суровый климатъ пріучаетъ людей переносить та-

кія лишенія, которыя жителямъ теплыхъ странъ кажутся
непреодолимыми". Для выполненія этой работы необхо-
дима извѣстная комбинаторская дѣятельность, въ связи
съ наличностью опредѣленныхъ знаній, каковыя качества
могутъ существовать у дѣтей одного и того же возраста
далеко не въ одинаковой степени, что можетъ отразиться
и на быстротѣ составленія фразы. Изученіе различнаго
рода дѣтскихъ произведеній въ видѣ описаній, разсказовъ,
повѣствованій и т: д., является очень цѣннымъ матеріа-
ломъ и для знакомства съ деятельностью интеллекта и
для опредѣленія дѣятельности воображенія. Работа болѣе
высшихъ интеллектуальныхъ формъ, т. е. дѣятельность
мышленія въ собственномъ смыслѣ, образованіе понятій,
умозаключеній, изслѣдуется путемъ своеобразныхъ, но
вполнѣ доступныхъ пріемовъ. Здѣсь могутъ быть и спе-
ціальныя задачи логическаго характера въ видѣ, напр.,
опредѣленій, когда даются извѣстныя слова, понятія и
требуется ихъ опредѣлить, когда, затѣмъ, эти опредѣленія
исправляются путемъ совмѣстной работы съ самимъ уча-
щимся и когда здѣсь обнаруживается способность къ чисто
логическому анализу. То же самое можно сказать и отно-
сительно различнаго рода логическихъ выводовъ, которые
предполагаютъ извѣстныя посылки.
Что касается изслѣдованія дѣтской психики въ ея бо-
лѣе непосредственныхъ и разностороннихъ обнаруженіяхъ
въ видѣ дѣтскихъ произведеній, описаній, разсказовъ и
т.д., то такого рода изслѣдованія давно уже имѣютъ мѣ-
сто въ области педологическихъ изысканій. Впервые тако-
го рода работы мы наблюдаемъ во Франціи, у француз-
скаго психолога Бинэ, который предлагалъ писать дѣтямъ
все, что имъ угодно, по поводу какого-либо предмета
или картины съ опредѣленнымъ содержаніемъ. Въ каче-
ствѣ иллюстраціи такого рода описанія, дающаго, по мнѣ-
нію этого изслѣдователя, извѣстный матеріалъ для суж-
денія объ общемъ духовномъ обликѣ ребенка, я приведу
образцы описаній, выполненныхъ дѣтьми ранняго школь-
наго возраста. Объектомъ описанія была картина, изобра-
жающая содержаніе басни Лафонтена „Земледѣлецъ и его

дѣти". Бинэ, анализируя разнообразныя описанія, сдѣлан-
ныя дѣтьми, старается свести эти описанія къ опреде-
леннымъ типамъ. Въ описаніяхъ одного рода есть про-
стое наблюденіе, выражающееся только въ перечисленіи
тѣхъ предметовъ, которые замѣчены на картинѣ. Это типъ
просто описательный (descripteur). Въ описаніяхъ другого
рода можетъ быть констатирована склонность къ болѣе
тонкимъ наблюденіямъ,—здѣсь типъ наблюдательный въ
собственномъ смыслѣ (observateur). Далѣе, есть типъ, про-
никнутый по преимуществу эмоціональнымъ оттѣнкомъ
(emotionel). и, наконецъ, есть описанія, гдѣ передается не
непосредственное впечатлѣніе отъ картины, а имѣется въ
виду только разсужденіе по поводу этой картины,—это типъ
книжнаго пошиба (erudit). Описаніе въ буквальномъ смыс-
лѣ, т. е. простое перечисленіе изображается Бинэ, какъ
типичное для учениковъ этого возраста. Такъ ученикъ
описываетъ: „ Фотографія представляетъ комнату поселяни-
на. На правой сторонѣ—входная дверь, въ глубинѣ—по-
стель и налѣво—большой каминъ. На потолкѣ видны бал-
ки. Пожилая женщина затворяетъ дверь. Въ глубинѣ ком-
наты, на постели, лежитъ старикъ, передъ которымъ двое
изъ его сыновей—одинъ у изголовья, другой—ближе къ
ногамъ. Въ сторонѣ отъ сыновей сидитъ женщина, съ
груднымъ ребенкомъ на рукахъ. Недалеко отъ постели
мальчикъ и собака, а далѣе—игрушки". Вотъ типъ болѣе
склонный къ тонкому наблюденію: „Картина изображаетъ
скромную, очень просто убранную комнату. Въ глубинѣ
видна постель. На ней величественный старикъ, разгова-
ривающій со своими сыновьями, которые, повидимому,
проникнуты уваженіемъ къ старцу. Они имѣютъ видъ пе-
чальный и задумчивый. Въ сторонѣ отъ нихъ забавляет-
ся мальчикъ, лѣтъ 5—6. Далѣе, дѣвочка, лѣтъ 12, ста-
рается вслушаться въ разговоръ; рядомъ съ нею, у очага,
сидитъ молодая женщина, съ ребенкомъ на колѣняхъ. Со-
всѣмъ на другомъ концѣ комнаты—собака, повидимому, го-
товая залаять. Еще далѣе, у двери, старая женщина, въ
бѣломъ чепчикѣ, которая, кажется, намѣрена отворить
дверь, должно быть, доктору". Вотъ чисто эмоціональное

описаніе: „Всѣ печальны въ домѣ, даже собака, которая
была всегда вѣрна земледельцу, теперь стоящему на краю
гроба. Шестеро дѣтей очень опечалены, но отецъ гово-
ритъ имъ съ такою горячею любовью, что поддерживаетъ
въ нихъ силу духа. Къ несчастью, онъ оставляетъ трехъ
прекрасныхъ внуковъ, которые плачутъ отъ глубокаго огор-
ченія. Въ домѣ совсѣмъ не царствуетъ безпорядокъ, на-
противъ, каждая вещь на своемъ мѣстѣ, и служанка не
оставляетъ своего дѣлаЛ Что касается до послѣдняго типа,
который Бинэ называетъ книжнымъ, потому что здѣсь
видно стремленіе писать книжными словами, то сюда от-
носятся тѣ ученики, которые вмѣсто того, чтобы изобра-
жать фотографію, ограничивались передачей разговора бас-
ни: „Старый земледѣлецъ,— пишетъ одинъ изъ этихъ уче-
никовъ,—съ лицомъ изборожденнымъ морщинами, сидя на
смертномъ одрѣ, говоритъ своимъ дѣтямъ: ъТрудитесь, дѣти,
работайте, деньги у васъ всегда будутъ. Въ землѣ скры-
то сокровище,—я не знаю точно, въ какомъ мѣстѣ, но
если вы будете обрабатывать землю, вы найдете его".
Старецъ снова упалъ на свой одръ. Сыновья возвраща-
ются на свои поля и во время жатвы находятъ сокрови-
ще". Очевидно, здѣсь нѣтъ прямой передачи содержанія
въ изображеніи его на картинѣ, какъ оно непосредствен-
но бросается въ глаза, а есть передача разсказа басни съ
нѣкоторымъ субъективнымъ освѣщеніемъ. Изъ своихъ наб-
люденій надъ различными типами дѣтей Бинэ пытался
сдѣлать практическіе выводы. По мнѣнію изслѣдователя,
въ самомъ раннемъ возрастѣ обнаруживаются задатки къ
опредѣленному типу умственной работы, которые впослед-
ствіи могутъ развиваться въ связи съ извѣстными заня-
тіями, профессіей и т. д. И на этой ранней стадіи, по
мнѣнію Бинэ, можно даже на основаніи такого рода изс-
лѣдованій опредѣлить призваніе ребенка, поскольку ребе-
нокъ, принадлежащій къ типу тонкаго наблюдателя, мо-
жетъ впослѣдствіи съ большимъ успѣхомъ заниматься въ
области естественныхъ наукъ, гдѣ требуется такая наблю-
дательность въ большой степени; ребенокъ же типа эмо-
ціональнаго, можетъ быть, сдѣлаетъ больше успѣховъ въ

области наукъ о духѣ, въ области литературы и т. д. Но,
конечно, такіе широкіе выводы и обобщенія едва ли воз-
можны на почвѣ такихъ еще очень элементарныхъ свѣ-
дѣній о психикѣ ребенка, да еще въ самомъ раннемъ воз-
расти. Опредѣленіе призванія можетъ совершаться въ го-
раздо болѣе позднемъ возрастѣ и не столько на почвѣ
воздѣйствія воспитателя, сколько на почвѣ сознательнаго
отношенія самого воспитываемаго въ дальнѣйшей стадіи
жизни. Поэтому опредѣленіе профессіи, занятій и т. д. на
почвѣ такихъ элементарныхъ изслѣдованій можетъ при-
вести къ очень нежелательнымъ результатамъ. Съ другой
стороны, если здѣсь и опредѣляются извѣстныя особен-
ности психики, то, съ точки зрѣнія педагогики, прежде
всего, важно выяснить вопросъ относительно того, нужно
ли стремиться только къ обостренно этихъ особенностей,
или, наоборотъ, необходимо имѣть въ виду всестороннее
развитіе самыхъ разнообразныхъ свойствъ ПСИХИКИ.
Изслѣдованія эмоціональной и волевой сферъ имѣютъ
очень большое значеніе для педагогики и даже большее,
чѣмъ изслѣдованія интеллектуальной жизни. Если изслѣ-
дованія интеллектуальной дѣятельности цѣнны въ гла-
захъ воспитателя, главнымъ образомъ, съ дидактической
точки зрѣнія, то изученіе эмоціональной и волевой сферъ
имѣетъ преимущественно важное значеніе для воспитате-
ля, поскольку воспитаніе проявляется, главнымъ образомъ,
въ видѣ воздѣйствія на жизнь чувства и воли. Къ сожа-
лѣнію, изслѣдованія въ этой области гораздо менѣе мно-
гочисленны, и результаты, полученные здѣсь, часто от-
рывочны и недостаточны для того, чтобы на почвѣ ихъ
можно было построить безспорные выводы въ отношеніи
практической педагогики. Изученіе эмоціональной жизни
сопровождается своеобразными затрудненіями при примѣ-
неніи метода эксперимента, такъ какъ иногда оказывает-
ся очень труднымъ намѣренно вызвать извѣстныя чувст-
ва, а въ иныхъ случаяхъ искусственное вызываніе ихъ
даже невозможно въ силу соображеній этическаго и со-
ціальнаго характера, поскольку такое вызываніе нѣкото-
рыхъ чувствъ можетъ очень вредно отразиться на общей

организаціи ребенка. Поэтому здѣсь приходится довольст-
воваться или методомъ наблюденія, или методомъ опроса
дѣтей или родителей, хотя методъ опроса заключаетъ въ
себѣ существенные недостатки. Въ настоящее время уже
есть цѣлый рядъ работъ, указывающихъ на тѣсную связь
между основными физіологическими процессами и жизнью
чувствованій. Эта связь особенно ярко обнаруживается въ
раннемъ періодѣ дѣтской жизни. Затѣмъ, мы теперь имѣ-
емъ извѣстное количество работъ, посвященныхъ, глав-
нымъ образомъ, изученію элементарныхъ эмоцій у дѣтей,
каковы чувства страха, гнѣва, а также передъ нами есть
изслѣдованія, затрагивающая природу наиболѣе высокихъ
формъ эмоціональной жизни: чувствъ—моральнаго, эсте-
тическаго, религіознаго и т. п. Конечно, эти изслѣдованія
не настолько многочисленны и не настолько безспорны
въ своихъ выводахъ, чтобы можно было всѣ ихъ исполь-
зовать въ цѣляхъ практической педагогики, но тѣмъ не
менѣе пріобрѣтено достаточно прочныхъ данныхъ въ отно-
шеніи, главнымъ образомъ, элементарныхъ эмоцій. Наи-
большее количество изслѣдованій относится на долю чув-
ства страха, поскольку это чувство изслѣдуется путемъ
наблюденія, а не эксперимента. Здѣсь заслуживаютъ вни-
манія работы упомянутаго мною французскаго изслѣдова-
теля Бинэ и американскаго педолога Стэнли Холла. Ра-
бота Бинэ помѣщена во второмъ томѣ „Психологическаго
Ежегодника" на французскомъ языкѣ, а работа Стэнли
Холла напечатана въ его журналѣ „Американскій жур-
налъ психологіи"; она существуетъ также на нѣмецкомъ
языкѣ и недавно переведена на русскій языкъ (С. Холлъ.
Сборникъ статей по педологіи и педагогикѣ). Въ этихъ
работахъ прежде всего констатируется связь чувства стра-
ха съ общей физической организаціей ребенка. Это чув-
ство зависитъ отъ самого организма, въ особенности отъ
слабости организма вообще и въ частности отъ слабости
нервной системы, поскольку мы наблюдаемъ усиленіе или
ослабленіе этого чувства въ связи съ ослабленіемъ или
укрѣпленіемъ самого организма. Эти выводы очень важ-
ны съ педагогической точки зрѣнія, потому что здѣсь

открывается возможность борьбы съ этой эмоціей путемъ
воздѣйствія на организмъ въ видѣ извѣстнаго физическа-
го закаливанія. Интересны также выводы относительно
связи между чувствомъ страха и нашимъ интеллектомъ.
Чувство страха въ значительной степени ослабѣваетъ по
мѣрѣ развитія интеллекта. Но одного интеллектуальнаго
воздѣйствія недостаточно, ибо природа этого чувства съ
чисто органической стороны гораздо глубже, основаніе ея
коренится, можетъ быть, въ самомъ организмѣ, въ из-
вѣстныхъ физіологическихъ функціяхъ. Здѣсь нужно болѣе
сильное вліяніе на всю психику и, можетъ быть, даже
на самый организмъ. Далѣе, въ этихъ изслѣдованіяхъ мы
видимъ попытки указать различныя причины возникно-
венія страха, въ особенности страха у дѣтей, въ частно-
сти—-причины такого вида страха, какъ страхъ темноты.
Эти попытки сводятся не только къ тому, чтобы объяс-
нить это чувство на почвѣ индивидуальнаго опыта, ког-
да это чувство является въ связи съ различнаго рода за-
пугиваніями, угрозами, наказаніями и т. д. Хотя всѣмъ
этимъ факторамъ принадлежитъ большое значеніе въ по-
рожденіи этого чувства, но источникъ его лежитъ болѣе
глубоко, ибо и у взрослаго человѣка, и у ребенка наблю-
даются иногда такія формы этого страха, для которыхъ,
повидимому, нѣтъ никакихъ основаній въ личномъ опытѣ,
но которыя проявляются очень рѣзко. Здѣсь обнаружи-
вается тѣсная связь этой формы страха или съ природой
ребенка или съ какой-нибудь предшествующей, быть мо-
жетъ, отдаленной стадіей въ развитіи человѣка, когда
человѣку, еще въ доисторическій періодъ его существо-
ванія, нужно было бояться извѣстныхъ звѣрей, особенно
опасныхъ въ темнотѣ. Такимъ образомъ, это чувство у
дѣтей, а часто и у взрослыхъ, въ особенности при нерв-
номъ разстройствѣ, носитъ атавистическій характеръ, т. е.
свидѣтельствуетъ о возвращеніи къ типу предковъ, когда
въ жизни человѣка, особенно въ связи съ извѣстнымъ
разстройствомъ, наступаетъ такая форма существованія,
которая напоминаетъ объ очень отдаленномъ, быть мо-
жетъ, безконечно далекомъ отъ насъ прошломъ. Все это

указываетъ на глубокую связь нѣкоторыхъ нашихъ чув-
ствованій съ нашей органической жизнью и съ про-
цессомъ эволюціи вообще. Кромѣ изслѣдованій этого чув-
ства, у насъ есть еще работы, посвященныя изученію
высшихъ эмоцій: эстетическаго чувства, моральнаго и, въ
особенности въ послѣднее время, религіознаго чувства,
при чемъ эти изслѣдованія не могутъ считаться закончен-
ными вполнѣ. Они указываютъ на тѣсную связь извѣст-
ныхъ чувствованій, съ одной стороны, съ представленіями,
а съ другой - и съ общей организаціей опредѣленнаго че-
ловѣка. Это можно сказать объ эстетическомъ чувствѣ,
поскольку здѣсь предполагаются извѣстныя предрасполо-
женія въ видѣ своеобразнаго строенія или органовъ внѣш-
нихъ чувствъ, или центровъ мозга и т. д. Это же отча-
сти можно утверждать и относительно моральнаго чувства,
поскольку здѣсь предполагаются прирожденные задатки
эгоистическихъ и соціальныхъ чувствъ, и поскольку
настоящее нравственное чувство развивается позднѣе, въ
связи съ опредѣленными представленіями. Изслѣдованія
религіознаго чувства также являются очень цѣнными, хотя
здѣсь и нѣтъ вполнѣ законченныхъ результатовъ. Здѣсь
болѣе естествененъ выводъ, что это чувство въ ран-
немъ возрастѣ возникаетъ скорѣе въ связи съ рели-
гіозными представленіями, чѣмъ съ сознаніемъ собствен-
ной ограниченности, что наблюдается въ болѣе позднюю
эпоху.
Бъ настоящее время имѣются также изслѣдованія во-
левой сферы, активности въ собственномъ смыслѣ, по-
скольку здѣсь, прежде всего, изучаются общія формы этой
дѣятельности, въ видѣ недостатка активности или въ
видѣ ея изобилія, которое выражается въ постоянномъ
движеніи. Мы наблюдаемъ попытки опредѣлить даже экс-
периментальнымъ путемъ эту форму активности и пас-
сивности. Но изслѣдованія этого рода не могутъ счи-
таться окончательными, и здѣсь пока нѣтъ совершенно
безспорныхъ или непогрѣшимыхъ методовъ, которые да-
вали бы выводы, цѣнные въ практическомъ отношеніи.
Гораздо больше вниманія удѣляется изученію такихъ фак-

хоровъ въ ранней стадіи волевой дѣятельности, какъ при-
вычка, когда этому фактору отводится громадное значе-
ніе въ его общей формѣ, т. е. независимо отъ качествен-
ной цѣнности поступка. Очень подробно наследуется так-
же другой видъ активности—подражаніе. Подражаніе
можно понимать въ болѣе тѣсномъ смыслѣ, поскольку
здѣсь предполагается рядъ безсознательныхъ заимствова-
ній, обнаруживающихся въ воспроизведеніи извѣстныхъ
движеній, жестовъ и т. д.; или же подражаніе понимается
болѣе широко, когда допускается извѣстная сознатель-
ная дѣятельность, извѣстное творчество, когда для этого
творчества есть определенный идеалъ въ видѣ болѣе со-
вершеннаго типа дѣятельности другого человѣка. Въ по-
слѣднемъ случаѣ допускается оцѣнка извѣстныхъ дѣй-
ствій и предполагается самостоятельное отношеніе и само-
стоятельные взгляды на то. что оказывается самимъ объ-
ектомъ подраженія. Всѣмъ видамъ подражанія принадле-
житъ громадное значеніе въ жизни ребенка и въ самомъ
раннемъ возрастѣ и въ болѣе позднемъ періодѣ, періодѣ
отрочества и юношества, когда предполагается созданіе
извѣстныхъ идеаловъ и имѣется намѣреніе осуществить
эти идеалы въ процессѣ сознательной жизни. Въ связи
съ изученіемъ воли очень достаточно мѣста удѣляется въ
педагогическихъ изслѣдованіяхъ изученію явленій вну-
шаемости. Иногда даже самый процессъ воспитанія раз-
сматривается только какъ процессъ внушенія. Но съ этимъ
едва ли можно согласиться. Если бы это было такъ, то
весь этотъ процессъ получилъ бы пассивный характеръ
и не соотвѣтствовалъ бы той цѣли воспитанія, которую
мы назвали раньше и которая предполагаетъ самосто-
ятельное активное участіе самого воспитываемаго въ
процессѣ собственнаго развитія. Внушаемость отмѣчается
здѣсь, какъ пассивная черта, какъ особенность, при-
сущая преимущественно дѣтямъ. Очень важно изслѣдо-
вать, какъ эта особенность проявляется на различныхъ
стадіяхъ развитія, какъ постепенно ослабляется въ связи
съ ростомъ интеллекта, и съ точки зрѣнія педагогики,
конечно, важно установить, какъ совершается переходъ

къ сознательной стадіи развитія, когда ослабляется роль
внушенія и удѣляется гораздо меньше вниманія такимъ
факторамъ, какъ авторитетъ. Я не буду останавливаться
на цѣломъ рядѣ трудовъ, посвященныхъ изученію того
сложнаго душевнаго состоянія, которое извѣстно подъ
именемъ характера. Проблема характера является одной
изъ существенныхъ проблемъ современной психологіи и
отчасти педагогики. Мы имѣемъ цѣлый рядъ сочиненій,
доставляющихъ достаточно цѣннаго матеріала по этому
вопросу, хотя здѣсь и нѣтъ окончательныхъ и безспор-
ныхъ выводовъ.
Во всѣхъ случаяхъ, о которыхъ я говорилъ, рѣчь идетъ
объ изученіи опредѣленныхъ сферъ душевной дѣятельности,
хотя между этими сферами — неразрывная связь. По мы
имѣемъ попытки изучить дѣтскую природу во всей сло-
жности ея проявленій, какъ она раскрывается въ непо-
средственныхъ обнаруженіяхъ дѣтской ЖИЗНИ, ВЪ играхъ
и самостоятельныхъ работахъ дѣтей, когда, повидимому,
совершенно отсутствуетъ сознательное вмѣшательство вос-
питателя. Такого рода изслѣдованія оказываются въ высшей
степени цѣнными, и въ послѣднее время мы видимъ осо-
бенное повышеніе интереса къ изученію дѣтскихъ игръ и
къ изученію природы игры вообще. Глубоко цѣнной
является работа нѣмецкаго изслѣдователя Карла Гросса,
которому принадлежатъ сочиненія: „Игры животныхъ" и
„Игры человѣка". Эти сочиненія проливаютъ свѣтъ на
самую природу игры, поскольку игра, по мнѣнію этого
изслѣдователя, находится въ извѣстной связи съ инстинк-
томъ самосохраненія, когда въ ребенкѣ или животномъ
упражняются такія функціи, которыя являются наиболѣе
цѣнными съ точки зрѣніи приданія большей силы, боль-
шей жизнеспособности самому индивидууму. Всѣ эти изслѣ-
дованія имѣютъ большое практическое значеніе. Такое же
значеніе имѣетъ изученіе дѣтскихъ рисунковъ, дѣтскаго
языка, при чемъ въ послѣднемъ случаѣ разумѣется не
только языкъ, который усвояется дѣтьми путемъ подра-
жанія взрослымъ, а и особая, какъ бы искаженная форма
нормальнаго языка, которая вырабатывается дѣтьми само-

стоятельно. Новѣйшія изысканія показали существованіе
такого, иногда совершенно своеобразнаго и спеціально
дѣтскаго языка на извѣстной стадіи развитія. Такой же
языкъ встрѣчается иногда и у первобытныхъ народовъ,
будучи продуктомъ въ извѣстной степени самостоятельнаго
творчества, а не простого подражанія. Всѣ эти изысканія
отмѣчаютъ громадное значеніе общаго эволюціоннаго
принципа въ процессѣ педологическаго изслѣдованія, т. е.
такой точки зрѣнія, по которой многое въ жизни дитяти
можетъ быть уяснено только путемъ сопоставленія разви-
тія ребенка съ развитіемъ всего человѣчества. Этотъ эволю-
ціонный принципъ, въ такомъ антропологическомъ толкова-
ніи оказывается очень распространеннымъ въ современныхъ
педологическихъ изслѣдованіяхъ. Въ частности тутъ заслужи-
ваютъ вниманія труды американскаго изслѣдователя Бол-
дуина, а также сочиненіе Чемберлена „Дитя". (Эти работы
переведены на русскій языкъ). Здѣсь собрано достаточно
матеріала, цѣннаго для выясненія принципа эволюціи, и
на основаніи его мы можемъ сопоставить развитіе дитяти
съ развитіемъ человѣчества вообще. Этотъ матеріалъ по-
казываетъ, что многія на первый взглядъ непонятныя
явленія въ области дѣтской жизни легко объясняются,
если стать на точку зрѣнія эволюціи, когда многое въ
жизни дѣтскаго организма и въ функціяхъ дѣтской пси-
хики является какъ бы остаткомъ очень отдаленной стадіи
или пережиткомъ такого состоянія, которое можетъ быть,
хронологически трудно намъ вообразить. Такъ, мы знаемъ,
что въ организмѣ есть нѣкоторые органы, потерявшіе свое
значеніе теперь, но имѣвшіе смыслъ въ отдаленную эпоху
въ болѣе раннюю стадію человѣческаго существованія.
Затѣмъ, здѣсь имѣются въ виду различныя явленія въ
области дѣтской активности и въ области дѣтскихъ эмоцій,
напримѣръ, такое явленіе, какъ крайняя цѣпкость дѣтей
въ раннемъ возрастѣ, когда совсѣмъ еще маленькій ребе-
нокъ можетъ схватиться руками за палку и висѣть. Далѣе
указываются явленія изъ области эмоціи, напр., боязнь
опредѣленныхъ предметовъ и т. д., которая не можетъ
быть обязана своимъ происхожденіемъ индивидуальному

опыту и которая сводится именно къ принципу эволюціи
когда предполагается, что въ отдаленномъ прошломъ
предковъ человѣка этотъ страхъ имѣлъ для себя реальныя
основанія. Крайняя цѣпкость, склонность къ лазанію и
т. д. объясняются тѣмъ, что здѣсь отражается очень
отдаленная стадія въ жизни отдаленныхъ человѣческихъ
предковъ, когда послѣдніе жили на деревьяхъ, и когда
указанная особенность должна была имѣть наибольшее
значеніе и проявляться въ наивысшей степени въ связи
къ инстинктомъ самосохраненія. Затѣмъ отмѣчается черта
жестокости у дѣтей въ извѣстномъ возрастъ, которая
также имѣетъ отдаленное происхожденіе, когда, можетъ
быть, эта жестокость была тѣсно связана съ тѣмъ же
инстинктомъ самосохраненія и являлась неизбѣжной, а
теперь оказывается безсмысленной. Далѣе, мы видимъ
попытки сопоставить извѣстныя особенности въ дальнѣй-
шемъ развитіи дитяти съ особенностями въ жизни чело-
вѣчества. Сюда, напр., относится своеобразное антрополо-
гическое истолкованіе инстинктовъ странствованія, бро-
дяжничества или другихъ аналогичныхъ явленій. Страсть
къ охотѣ связывается именно съ остатками бродяжни-
чества—въ очень отдаленномъ періодѣ въ развитіи чело-
вѣчества. Всѣ такіе примѣры указываютъ на то, что
точка зрѣнія эволюціонизма, при умѣренномъ и осто-
рожномъ примѣненіи ея, является очень цѣнной и можетъ
пролить иногда свѣтъ на многія съ перваго взгляда за-
гадочныя явленія въ области дѣтской жизни.
Этимъ я считаю возможнымъ закончить краткую ха-
рактеристику педологическаго движенія. Бели бы мы те-
перь попытались сдѣлать выводы изъ этого краткаго обо-
зрѣнія, то эти выводы, можетъ быть, оказались бы не
совсѣмъ утѣшительными, такъ какъ имѣющійся у насъ
матеріалъ не достаточенъ и часто отрывоченъ, чтобы на
почвѣ его можно было построить безспорныя заключенія
въ области практической педагогики. Эти изслѣдованія не
обнимаютъ всей сложности отношеній, которыя затраги-
ваются въ процессѣ воспитанія и обученія, и если бы мы
пользовались ими одними, а не результатами непосред-

ственнаго наблюденія, то намъ трудно было бы построить
полную и законченную систему воспитанія и обученія.
Эта неполнота и несовершенство педологическаго матеріала
имѣютъ для себя извѣстныя причины. Прежде всего, здѣсь
важно имѣть въ виду, что самое изученіе природы ре-
бенка получило начало очень недавно, нѣсколько десят-
ковъ лѣтъ тому назадъ, не болѣе 30 и даже 20 лѣтъ.
Естественно, что достигнутые теперь результаты слиш-
комъ недостаточны по сравненію со всей сложностью и
разнообразіемъ душевной жизни дитяти. Съ другой сто-
роны, имѣетъ большое значеніе и то обстоятельство, что
методы, которые прилагаются къ изученію дѣтской при-
роды, недостаточно разработаны, такъ какъ ими не захва-
тываются наиболѣе сложныя и наиболѣе глубокія про-
явленія дѣтской психики, имѣющія большое значеніе въ
глазахъ воспитателя. Наконецъ, нужно указать еще на
одно обстоятельство, которое наиболѣе ослабляетъ практи-
ческое значеніе этихъ теоретическихъ изысканій, именно —
въ этихъ педологическихъ изслѣдованіяхъ часто неясно
ставится самая цѣль работы. Получаемый матеріалъ часто
бываетъ несовершененъ, а, главнымъ образомъ, неприспо-
собленъ прямо для педагогической практики, и эта по-
слѣдняя должна предпочитать этому научному матеріалу
данныя, собранныя болѣе элементарнымъ и въ научномъ
смыслѣ менѣе совершеннымъ путемъ. Это обстоятельство
важно имѣть въ виду, и, быть можетъ, въ связи съ этимъ
находится нѣкоторое скептическое отношеніе къ педоло-
гическимъ изслѣдованіямъ. Это скептическое отношеніе
высказывалось выдающимися представителями психологи-
ческой науки, напр., Джемсомъ. Джем съ въ своей книгѣ
„Психологія въ бесѣдахъ съ учителями", переведенной на
русскій языкъ, предостерегаетъ учителей отъ увлеченія
этими педологическими изслѣдованіями и высказываетъ
мысль, что педагогика является не столько наукой, сколько
искусствомъ, что здѣсь главное вниманіе принадлежитъ
творчеству воспитателя, а результаты, полученные путемъ
педологическихъ изслѣдованій, слишкомъ скудны по срав-
ненію съ богатствомъ душевныхъ проявленій ребенка н

съ тѣмъ разнообразіемъ вопросовъ, которые предъявля-
ются педагогу. Аналогичное возраженіе (правда, впослед-
ствіи почти взятое назадъ) мы находимъ и у психолога
Мюнстерберга, который указываетъ на то, что учителя
не могутъ быть научными изслѣдователями психологіи
ребенка, потому что благодаря этому нарушаются есте-
ственныя отношенія между воспитателемъ и воспитанни-
комъ, учителемъ и учащимся, уничтожается цѣльность
психики, душа какъ бы расщепляется на цѣлый рядъ
явленій, а между тѣмъ въ дѣйствительности психика ре-
бенка есть нѣчто цѣльное и нераздѣльное, во всей этой
цѣльности и являясь объектомъ воспитательнаго воздѣй-
ствія. Далѣе, Мюнстербергъ указываетъ, что педагогика
пользуется только отрывками психологическихъ свѣдѣній,
она питается „крохами, падающими со стола психологіи" +
Если рѣчь идетъ о педагогикѣ, какъ наукѣ, то она должна
„испечь собственный хлѣбъ", должна выработать собст-
венные методы изслѣдованія, которые являлись бы наи-
болѣе цѣнными съ точки зрѣнія педагогической психоло-
гіи, а не носили бы чисто теоретическаго, иногда совер-
шенно абстрактнаго характера. Эти возраженія имѣютъ
убѣдительность только частичную, поскольку здѣсь отмѣ-
чается односторонность педологическихъ изслѣдованій,
когда употребляются, въ особенности въ Америкѣ, несо-
вершенные методы изслѣдованія, какъ напр.,методъ опро-
совъ. Но теперь создается особая наука— эксперименталь-
ная педагогика, которая должна установить опредѣленныя
цѣли изслѣдованій и соотвѣтственно съ этимъ выработать
болѣе совершенные методы, которые приводили бы къ
результатамъ, цѣннымъ практически, а не теоретически
только. При умѣлой постановкѣ этого дѣла, при болѣе
осторожномъ отношеніи къ методамъ, при стремленіи точно
выработать эти методы и сдѣлать ихъ болѣе совершен-
ными и менѣе ошибочными, всѣ эти изслѣдованія могутъ
имѣть громадное практическое значеніе. Ихъ цѣнность
возвышается отъ того, въ какой степени они произво-
дятся людьми, вполнѣ подготовленными, съ спеціальнымъ
образованіемъ—педологами или психологами. Даже и на-

блюденія лицъ изъ общества могутъ представлять нѣчто
положительное и цѣнное, потому что такимъ путемъ не-
избѣжно устанавливается болѣе вдумчивое отношеніе къ
основнымъ принципамъ воспитанія и обученія. Такимъ
образомъ, здѣсь подвергаются критикѣ шаблонные пріемы
воспитанія и обученія, вырабатываются болѣе широкіе
научные взгляды на самое существо изучаемыхъ явленій
и на сложность и глубину процессовъ, затрагиваемыхъ въ
воспитаніи и обученіи. Такимъ путемъ, несомнѣнно, рас-
ширяется общій психологическій или педологическій гори-
зонтъ, и въ зависимости отъ того, насколько обнаружи-
вается творчество въ этой сферѣ, т. е., насколько успѣшно
вырабатываются болѣе совершенные методы и насколько
удачно эти методы индивидуализируются въ примѣненіи
къ изученію опредѣленнаго ребенка, будетъ находиться и
плодотворность такого рода изслѣдованій. Здѣсь нѣтъ
основаній для пессимизма, какъ, быть можетъ, нѣтъ осно-
ваній и для безграничнаго оптимизма. Здѣсь нужно дер-
жаться средней точки зрѣнія, поскольку она выражается
въ признаніи громаднаго значенія этихъ изслѣдованій при
условіи научной постановки въ собираніи педологическаго
матеріала и такой же научной его разработки.
Попытки опредѣленія понятій индивидуальности и личности.
Характеристика основныхъ душевныхъ проявленій въ ихъ
взаимной связи. Значеніе факта совмѣстнаго существованія
основныхъ формъ душевной жизни въ глазахъ воспитателя.
Въ предыдущихъ лекціяхъ я затронулъ нѣсколько
основныхъ вопросовъ общей педагогики и затѣмъ остано-
вился на подробной характеристики педологическаго дви-
женія. Какъ мы могли видѣть изъ этихъ моихъ чтеній,
педологія является такой отраслью вѣдѣнія, которая до-
ставляетъ извѣстный матеріалъ для педагогики, и по-
слѣдняя, т. е. педагогика, на почвѣ этого матеріала уста-
навливаетъ извѣстные принципы или нормы, которыми
необходимо руководствоваться воспитателю уже въ про-
цессѣ конкретнаго воздѣйствія на развитіе опредѣленнаго

дѣтскаго индивидуума. Что касается этихъ нормъ, то онѣ
устанавливаются въ отношеніи различныхъ сторонъ дѣт-
скаго развитія, какъ физической, такъ и духовной. Мы
не имѣемъ возможности останавливаться на подробномъ
анализѣ физическаго развитія, такъ какъ этотъ вопросъ
спеціальный, вопросъ, который можетъ быть предметомъ
особаго трактованія въ рукахъ спеціалиста, именно медика-
гигіениста. Что же касается духовной стороны дѣтскаго
развитія, то на этомъ вопросѣ мы должны сосредото-
читься спеціально, при чемъ здѣсь для; насъ важно вы-
яснить тотъ конечный идеалъ, ту конечную цѣль, которую
ставить для себя воспитаніе. Эту цѣль мы уясняли ра-
нѣе, когда мы ее формулировали, какъ стремленіе къ
гармоническому развитію лучшихъ сторонъ человѣческой
природы, обнимаемыхъ понятіемъ личности. Слѣдовательно,
здѣсь передъ нами конкретно возникаетъ вопросъ о во-
спитаніи личности, а для того, чтобы выяснить, въ чемъ
заключается этотъ вопросъ, необходимо подойти къ самому
опредѣленію личности. Съ перваго раза, можетъ быть,
покажется, что такого рода опредѣленіе является совер-
шенно излишнимъ, потому что каждый изъ насъ очень
ясно и легко представляетъ себѣ, что нужно понимать
подъ человѣческой личностью. Однако болѣе вниматель-
ное разсмотрѣніе этого понятія указываетъ на то, что
имъ обнимается далеко не одинаковое содержаніе, и что
на самомъ дѣлѣ трудно точно опредѣлить это понятіе и,
въ частности, трудно выяснить, что разумѣется подъ по-
нятіемъ гармонической личности, которая имѣется въ
виду при установленіи цѣли воспитанія. Я ранѣе (при
выясненіи цѣли воспитанія) пытался уже уяснить это
понятіе, когда указывалъ на различныя стороны человѣ-
ческой природы, въ частности — дѣтской природы, которыя
входятъ въ понятіе личности. Но тѣ разъясненія, которыя
я дѣлалъ ранѣе, не могутъ считаться вполнѣ достаточными,
и намъ еще разъ приходится возвратиться къ этому во-
просу. Прежде всего, важно выяснить себѣ самый спо-
собъ опредѣленія или уясненія понятія личности. Это
опредѣленіе можетъ быть сдѣлано и чисто объективнымъ

методомъ, путемъ уясненія того, что намъ представляется,
какъ личность, когда мы анализируетъ переживанія дру-
гого человѣка, посторонняго намъ. Съ другой стороны,
возможно и иное опредѣленіе личности, которое можетъ
быть достигнуто только на почвѣ внутренняго самоизслѣ-
дованія, когда для насъ личностью является то, что мы
познаемъ именно относительно самихъ себя. Эти двѣ точки
зрѣнія,—и чисто объективное опредѣленіе личности, и
чисто внутреннее постиженіе ея — конечно, далеко не
однородны: то, что можетъ разсматриваться, какъ лич-
ность съ точки зрѣнія объективнаго изслѣдованія, можетъ
не совпадать съ тѣмъ, что представляется намъ, какъ
личность, съ точки зрѣнія нашего непосредственнаго про-
никновенія въ свою собственную психику. Здѣсь, прежде
всего, возникаетъ вопросъ о томъ, является ли личность
тѣмъ, что мы называемъ индивидуальностью, или же эти
понятія личности и индивидуальности могутъ различаться
и не могутъ вполнѣ отождествляться. Этотъ вопросъ со-
вершенно не является празднымъ, а, наоборотъ, онъ ва-
женъ именно въ виду смутности понятій личности и
индивидуальности. Въ современномъ—не только обыден-
номъ, но даже научномъ языкѣ—очень часто одно изъ
этихъ понятій употребляется вмѣсто другого, и то, что
мы называемъ индивидуальностью, другой называетъ лич-
ностью и наоборотъ. Я не буду останавливаться на при-
мѣрахъ этого различнаго и очень неопредѣленнаго и не-
устойчиваго употребленія названныхъ терминовъ. Я укажу
только на то, что намъ нужно съ самаго начала дер-
жаться какого-нибудь болѣе или менѣе точнаго опредѣ-
ленія, и, уже исходя изъ этого опредѣленія, приступить
къ анализу самаго понятія личности. Что касается поня-
тія индивидуальности, то это понятіе, прежде всего, опре-
дѣляется, какъ вамъ извѣстно, съ точки зрѣнія чисто
физической или анатомо физіологической, когда подъ инди-
видуальностью разумѣется опредѣленный индивидуумъ въ
смыслѣ организма, когда, слѣдовательно, такого рода инди-
видуальность можетъ быть не только у человѣка, но и у
животныхъ, высшихъ животныхъ, а можетъ быть, даже

и у болѣе низшихъ организмовъ. Тамъ подъ индивидуаль-
ностью разумѣется именно индивидуальное, какъ и ука-
зываетъ этимологія этого слова, недѣлимое существованіе
организма, когда организмъ существуетъ, какъ нѣчто
цѣльное, взятое какъ нѣчто отдѣльное въ ряду другихъ
сходныхъ организмовъ. Индивидъ или индивидуумъ именно
въ такомъ смыслѣ, прежде всего, употребляется въ при-
ложеніи къ различнымъ видамъ живыхъ существъ. Та-
кого рода употребленіе возможно, конечно, и въ отноше-
ніи человѣка, когда мы прежде всего имѣемъ дѣло съ
опредѣленнымъ человѣческимъ организмомъ, существую-
щимъ и развивающимся именно, какъ отдѣльный орга-
низмъ, отличающійся отъ другихъ человѣческихъ орга-
низмовъ. Следовательно, здѣсь передъ нами такая анатомо-
физіологическая точка зрѣнія, которая для всѣхъ, повиди-
мому, является вполнѣ очевидной. Но этимъ, конечно,
опредѣленіе индивидуальности не исчерпывается, потому
что здѣсь можетъ имѣть мѣсто подробное изслѣдованіе
олредѣленныхъ индивидуумовъ, какъ біологическихъ еди-
ницъ, изслѣдованіе и съ точки зрѣнія анатомо-физіологъ
ческой и съ точки зрѣнія психологической. Это изслѣдо-
ваніе можетъ быть осуществлено здѣсь чисто объективнымъ
путемъ. Когда мы будемъ изучать анатомо-физіологическое
строеніе извѣстнаго человѣка, тогда это изученіе, съ одной
стороны, укажетъ намъ на то, что это строеніе очень по-
хоже на строеніе другихъ живыхъ существъ, съ другой
стороны, при этомъ изученіи могутъ быть подмѣчены
такія анатом о-физіологическія особенности, которыя явля-
ются достояніемъ именно опредѣленнаго организма и ко-
торыя могутъ считаться индивидуальными особенностями.
Онѣ могутъ называться таковыми именно потому, что онѣ
составляютъ принадлежность опредѣленнаго индивидуума,
что у другого индивидуума этихъ чертъ или особенно-
стей, этихъ анатомо-физіологическихъ признаковъ, ти-
пичныхъ для извѣстнаго организма, мы не найдемъ. Та-
кимъ образомъ, съ этой точки зрѣнія наиболѣе индиви-
дуальнымъ можетъ оказаться то, что является принадлеж-
ностью именно опредѣленнаго человѣка, и это наиболѣе

пли по преимуществу индивидуальное можетъ часто быть
не только чѣмъ-либо положительнымъ, но, можетъ быть,
даже въ извѣстномъ смыслѣ отрицательнымъ, напримѣръ,
какая-нибудь индивидуальная черта, связанная со строе-
ніемъ организма, въ частности связанная со строеніемъ
тѣхъ частей организма, которыя болѣе замѣтны. Все это
можетъ считаться типическимъ для извѣстнаго человѣка,
при чемъ здѣсь могутъ иногда встрѣчаться даже такія
особенности, которыя являются уклоненіемъ отъ нормы, отъ
средняго типа въ строеніи человѣка. Такъ, извѣстныя
неправильности въ строеніи опредѣленныхъ частей орга-
низма и даже нѣкоторыя уродства могутъ считаться по
преимуществу индивидуальными, потому что онѣ являются
отличительными признаками опредѣленнаго человѣка. Зна-
читъ, здѣсь индивидуальностью называется то, что со-
ставляетъ преимущественную принадлежность извѣстнаго
человѣческаго организма, такую принадлежность, благо-
даря которой этотъ человѣкъ отличается отъ другихъ че-
ловѣческихъ индивидуумовъ. Это касается чисто біологи-
ческой стороны природы человѣка. Но, конечно, индиви-
дуальность заключается не только въ этомъ, а здѣсь мо-
жетъ выступать и иная точка зрѣнія, точка зрѣнія пси-
хологическаго изслѣдованія. Именно, въ силу примѣненія
этой точки зрѣнія можетъ опять оказаться, что извѣстный
человѣкъ обладаетъ, прежде всего, общечеловѣческими
свойствами, обнаруживаетъ такую психику, которая является
родственной психикѣ другихъ людей. Но, съ другой сто-
роны, въ психикѣ опредѣленнаго человѣка могутъ встрѣ-
титься такія черты, которыя присущи именно этому че-
ловѣку — въ сферѣ интеллектуальной, эмоціональной и
волевой. Эти особенности могутъ быть очень различны,,
онѣ могутъ быть не только ярко-положительными, но и
отрицательными,—но все-таки мы можемъ считать ихъ
наиболѣе типичными для извѣстнаго человѣка. Будетъ ли
это выдающаяся умственная одаренность, будетъ ли это
недостатокъ умственнаго развитія или отступленіе отъ
средней нормы въ процессѣ умственнаго роста, будетъ ли
это преобладаніе извѣстныхъ чувствъ или, наоборотъ, ихъ

недостатокъ, будетъ ли это пассивность или, наоборотъ,
излишняя активность, доходящая до степени импульсив-
ности, — все это можетъ составить отличительныя черты
извѣстнаго индивидуума, какъ единицы біологической н
психической, и все это можно вводить именно въ поня-
тіе индивидуальности. Такимъ образомъ, и съ точки зрѣ-
нія психологическаго анализа здѣсь наиболѣе индивидуаль-
нымъ является то, что является наиболѣе типичнымъ для
опредѣленнаго человѣка, по преимуществу отличающимъ
этого человѣка отъ другихъ людей. Вотъ какъ можно
представлять себѣ понятіе индивидуальности, когда здѣсь
на первый планъ выдвигаются специфическій черты, ти-
пичныя для физическаго и духовнаго организма извѣст-
наго человѣка.
Теперь, что касается понятія личности, то это понятіе
личности, конечно, можетъ вполнѣ совпадать съ понятіемъ
индивидуальности. Я не хочу сказать, что индивидуаль-
ность есть то, что называется личностью, но можно упо-
треблять терминъ личности именно въ такомъ пониманіи.
Но можно этому термину усваивать и другое значеніе,
когда въ связи съ этимъ значеніемъ личность будетъ от-
личаться отъ индивидуальности, будетъ заключать въ
себѣ нѣчто иное по сравненію съ тѣмъ, какъ мы опредѣ-
лили индивидуальность. То опредѣленіе личности, которое
я сейчасъ пытаюсь уяснить, конечно, имѣетъ субъектив-
ный характеръ, т. е. является однимъ изъ опредѣленій
личности, которыя могутъ приниматься одними изслѣдо-
вателями и могутъ отвергаться другими. Но я думаю, что
все-таки, когда мы пытаемся болѣе глубоко проанализи-
ровать извѣстный терминъ, мы должны соединить съ
нимъ опредѣленное представленіе, и въ этомъ случаѣ
наша задача заключается, главнымъ образомъ, въ подчер-
кивали тѣхъ различій, какія могутъ существовать въ
самомъ содержаніи этого понятія. Въ данномъ случаѣ,
когда передъ нами возникаетъ проблема личности, мнѣ
кажется, прежде всего нужно выдвинуть на первый планъ
ІГО, что въ понятіи личности мы всегда имѣемъ дѣло съ
извѣстной оцѣнкой, т. е. въ понятіи личности мы под-

вергаемъ оцѣнкѣ тѣ элементы, которые входятъ въ со-
ставъ понятія индивидуальности. Въ понятіе индивидуаль-
ности, какъ я указывалъ, входятъ всѣ черты, которыя
являются типичными для опредѣленнаго человѣческаго
индивидуума. Что же касается понятія личности, то такъ
какъ сюда вторгается элементъ оцѣнки, то, естественно,
мы здѣсь должны имѣть въ виду такія проявленія инди-
видуальности, которыя имѣютъ наивысшую цѣнность.
Такой элементъ оцѣнки является совершенно неизбѣж-
нымъ, когда передъ нами процессъ развитія человѣческаго
духа, человѣческой природы вообще, когда мы здѣсь ви-
димъ, съ одной стороны, болѣе элементарное обнаруженіе
нашей психики, которое вполнѣ роднить и сближаетъ
человѣка съ животнымъ, и когда, съ другой стороны,
передъ нами болѣе высокія и глубокія проявленія человѣ-
ческаго духа, которыя поднимаютъ человѣка надъ живот-
ной природой и возводитъ его, дѣйствительно, на болѣе
высокую ступень. И вотъ это обстоятельство намъ важно
имѣть въ виду и отмѣтить его и съ точки зрѣнія педа-
гогической. Дѣло въ томъ, что когда рѣчь идетъ о вос-
питаніи личности, о созданіи гармонической личности, то,
конечно, можно предположить, что здѣсь не нужно дѣлать
никакой оцѣнки, а именно имѣть въ виду развитіе полной
и всесторонней индивидуальности, каковы бы ни были
результаты этого развитія, и съ какой бы стороны эти
элементы ни выступали въ этомъ процессѣ физическаго
и духовнаго роста. Но возможно встать и на другую точку
зрѣнія и стремиться къ тому, чтобы дѣйствительно при
воспитаніи создать личность именно въ болѣе высокомъ
пониманіи этого термина, когда передъ нами болѣе слож-
ныя и высокія проявленія человѣческаго духа, которыя
въ нашемъ сознаніи имѣютъ гораздо большую цѣнность,
чѣмъ низшія стадіи и низшія обнаруженія человѣческой
природы. Я и думаю, что подъ понятіемъ личности и
нужно понимать совокупность болѣе высокихъ проявленій
человѣческаго духа, которыя, конечно, могутъ обнару-
житься въ своей истинной природѣ и вскрыть передъ нами
свою красоту и глубину только тогда, когда человѣкъ

достигаетъ полнаго физическаго и духовнаго развитія. Съ
этой точки зрѣнія, конечно, можно говорить о личности,
какъ о чемъ-то такомъ, что является уже въ результатѣ
извѣстнаго процесса развитія, что оказывается продуктомъ
развитія, и что не является, слѣдовательно, присущимъ
всѣмъ стадіямъ физическаго и духовнаго роста. Такимъ
образомъ, мы можемъ говорить о томъ, что у каждаго
человѣка и даже у каждаго ребенка съ самаго ранняго
возраста есть индивидуальность, есть такія черты, кото-
рыя отсутствуютъ у другихъ людей или дѣтей вообще,
есть такія особенности, которыя являются типичными
именно для него, какъ опредѣленнаго человѣческаго или
дѣтскаго индивидуума. Но когда возникаетъ вопросъ о
личности, то мы можемъ сказать, что личность можетъ
обнаружиться тогда, когда уже произошла извѣстная фор-
мировка психики дитяти, когда раскрылось болѣе глубо-
кое и сложное проявленіе его духа, когда, слѣдовательно,
ребенокъ уже достигъ извѣстнаго возраста, когда онъ
получилъ возможность сознательной оцѣнки своей психики,
й слѣдовательно, когда эта психика здѣсь выступаетъ
передъ нами со всѣми своими наиболѣе цѣнными обнару-
женія мн. Это обстоятельство и важно имѣть въ виду, съ
нимъ нужно считаться при уясненія цѣли воспитанія.
Здѣсь всегда можетъ возникнуть вопросъ, что важнѣе,—
развивать ли индивидуальность, какъ индивидуальность —
безъ этого элемента оцѣнки, или воспитать дѣйствительно
личность какъ совокупность наиболѣе высокихъ и сложныхъ
проявленій человѣческаго духа, возвышающихъ человѣка
на степень исключительнаго духовнаго существа. Отноше-
ніе къ этому вопросу можетъ быть, конечно, различное:
они могутъ выдвигать индивидуальность, какъ индиви-
дуальность, безъ дальнѣйшей расцѣнки; другіе всегда бу-
дутъ цѣнить именно болѣе высокія и сложныя проявленія
психики. Во всякомъ случаѣ мнѣ въ своемъ дальнѣйшемъ
изложеніи все же придется подчеркивать это различіе въ
пониманіи терминовъ и указывать на то, что съ точки
зрѣнія воспитанія, конечно, важно созданіе личности въ
этомъ болѣе высокомъ пониманіи этого термина. Именно,

здѣсь передъ вами всегда нѣкоторый идеалъ, который
предполагаетъ возможность осуществленія этого высшаго
понятія личности, когда здѣсь развиты всѣ наиболѣе цѣн-
ные задатки человѣческой природы въ области интеллекта,
эмоціи и воли, и когда въ процессѣ этого развитія полу-
чается извѣстная гармонія. Хотя, какъ мы ранѣе выя-
снили, понятіе гармоніи является относительнымъ, такъ
какъ здѣсь на самомъ дѣлѣ мы всегда имѣемъ въ виду
выступленіе на болѣе видное мѣсто какой-либо опредѣ-
ленной стороны нашей психики,'но мнѣ также приходи-
лось указывать на то, что несмотря на это прирожденное
господство той или иной сферы нашей психики, мы есте-
ственно стремимся дать наивозможно полное развитіе и
другимъ сферамъ. Стремленіе къ такого рода гармоніи
оказывается естественнымъ стремленіемъ человѣка, и при
этомъ мы испытываемъ несомнѣнно наиболѣе высокое
Духовное удовлетвореніе, Я дѣлаю эти предварительныя
замѣчанія о понятіяхъ индивидуальности и личности для
того, чтобы далѣе уже перейти къ анализу личности и
индивидуальности съ точки зрѣнія чисто психологическаго
разсмотрѣнія. Я уже упоминалъ о томъ, что вопросъ о
физическомъ развитіи личности не можетъ быть предме-
томъ нашего спеціальнаго разсмотрѣнія, какъ вопросъ,
который относится въ сферу другой спеціальности, касаясь
такихъ наукъ, какъ анатомія съ физіологіей и затѣмъ
тѣсно связанная съ ними или основанная на нихъ физи-
ческая гигіена. Всѣ эти вопросы, конечно, намъ придется
устранить изъ области своего разсмотрѣнія. Но, съ другой
стороны, намъ придется болѣе внимательно сосредоточиться
на психологическомъ анализѣ личности, когда здѣсь пе-
редъ нами цѣлый рядъ психическихъ состояній, которыя
въ результате своего развитія и создаютъ то, что мы
называемъ личностью. Поэтому намъ, именно выходя изъ
ранѣе постановленной цѣли воспитанія, какъ стремленія
къ гармоническому развитію личности, придется именно
обратиться къ анализу того, какъ мы должны предста-
влять себѣ составъ личности съ точки зрѣнія психологи-
ческой, когда передъ нами здѣсь цѣлый рядъ психическихъ

переживаній, въ которыхъ мы должны разобраться для
того, чтобы на почвѣ этого анализа уяснить себѣ составь
самой личности въ смыслѣ наиболѣе высокихъ проявленій
нашей психики. Для насъ важно, конечно, прослѣдить
процессъ развитія личности, начиная съ самыхъ раннихъ
стадій жизни и указать здѣсь огромную роль этихъ болѣе
элементарныхъ процессовъ нашей психики въ созданіи и
наиболѣе сложныхъ и глубокихъ процессовъ, которые
являются уже достояніемъ болѣе высокихъ сферъ психиче-
скаго развитія. Какъ я уже упоминалъ, намъ здѣсь придется
руководиться главнымъ образомъ методомъ объективнаго
изслѣдованія, когда передъ нами выступаетъ возможность
изслѣдованія извѣстныхъ психическихъ состояній при по-
мощи методовъ внѣшняго наблюденія и эксперимента. Но,
съ другой стороны, во всѣхъ этихъ случаяхъ, конечно, мы
постоянно соприкасаемся и съ методомъ внутренняго на-
блюденія или самонаблюденіи, такъ какъ безъ этого ме-
тода мы не можемъ перейти къ самому опредѣленію тѣхъ
психическихъ состояній, которыя должны быть предметомъ
нашего анализа. Наша ближайшая задача и заключается
въ томъ, чтобы указать, что же представляютъ изъ себя
эти состоянія съ точки зрѣнія такого объективнаго пси-
хологическаго изслѣдованія, естественно дополняемаго ме-
тодомъ внутренняго наблюденія или самонаблюденія, и
какимъ образомъ, далѣе, мы можемъ подойти къ изученію
этихъ явленій, при чемъ въ данномъ случаѣ для насъ
важны результаты этого аналитическаго изслѣдованія,
когда здѣсь мы въ концѣ-концовъ на почвѣ такого ана-
лиза пытаемся составить себѣ опредѣленное представленіе
о личности, какъ совокупности наиболѣе цѣнныхъ сторонъ
духовной природы человѣка. Я постараюсь уяснить эти
попытки аналитическаго изслѣдованія основныхъ душев-
ныхъ процессовъ и затѣмъ показать значеніе этого ана-
лиза для педагогики и дидактики. Для этого мнѣ необ-
ходимо остановиться на краткомъ разсмотрѣніи болѣе эле-
ментарныхъ психическихъ процессовъ, которые имѣютъ
непосредственное отношеніе къ нашей познавательной
дѣятельности и которые въ то же время являются важными

и въ цѣляхъ изученія эмоціональной сферы и нашей
активности.
Передъ нами уже съ самыхъ древнѣйшихъ временъ
имѣются попытки свести все разнообразіе душевныхъ про-
цессовъ къ извѣстнымъ классамъ или категоріямъ. Эти
попытки очень хорошо извѣстны, чтобы останавливаться
на нихъ слишкомъ подробно. Я имѣю въ виду суще-
ствующую до нашихъ дней классификацію душевныхъ
состояній, какъ состояній или интеллектуальныхъ-умствен-
ныхъ, или эмоціональныхъ, т.-е. связанныхъ съ жизнью
чувства, или, наконецъ, состояній, связанныхъ съ обна-
ружен і емъ нашей активности, волевыхъ. Я думаю, что вы
хорошо знаете, что если встать на точку зрѣнія историко-
психологическую, то мы увидимъ еще въ античномъ мірѣ
выдвиганіе на первый планъ именно состояній такъ наз.
умственныхъ или интеллектуальныхъ, которымъ придава-
лось исключительное значеніе. Въ античной философіи и
психологіи именно разуму—въ широкомъ и узкомъ смыслѣ
этого слова — приписывалась исключительная роль, а по-
тому психологія и даже этика древнихъ мыслителей но-
ситъ по преимуществу такой интеллектуалистическій ха-
рактеръ. Съ другой стороны, вы знаете, что уже въ новое
время, главнымъ образомъ въ XVIII-мъ вѣкѣ, стала вы-
двигаться на первое мѣсто жизнь чувства и если чувству
придавалось и раньше извѣстное значеніе въ чисто прак-
тической жизни, то съ точки зрѣнія теоретической ана-
лизъ этой сферы нашей психики получилъ болѣе полное
научное признаніе уже гораздо позже, именно во второй
половинѣ XVIII-го столѣтія. Наконецъ, въ еще болѣе
позднее время, именно въ XIX-мъ вѣкѣ, и главнымъ об-
разомъ во второй его половинѣ, мы видимъ подчеркива-
ніе исключительной важности третьей стороны нашей
психики, именно нашей активности или нашей воли, по-
скольку эта сторона разсматривается, какъ основная или
изначальная сфера нашей психики, и поскольку нашъ
интеллекта и наши эмоціи разсматриваются, какъ своеоб-
разное порожденіе этой первоначальной стихійной силы
нашего духа. Но указаніе на эту классификацію душе в-

ныхъ состояній, классификацію, которая всѣмъ такъ хо-
рошо извѣстна, должно сопровождаться также неизбежной
оговоркой, которая, можетъ быть, для всѣхъ также уже
очень ясна. Я имѣю въ виду то обстоятельство, что клас-
сификація, какъ всякій анализъ душевной жизни, является
въ извѣстномъ смыслѣ искусственною — именно въ томъ
отношеніи, что на самомъ дѣлѣ въ нашихъ непосредствен-
ныхъ психическихъ переживаніяхъ мы встрѣчаемся съ
чѣмъ то цѣльнымъ, неразложимымъ, и если мы пытаемся
произвести этотъ анализъ, то дѣлаемъ это искусственно
въ цѣляхъ болѣе глубокаго проникновенія въ сущность
изслѣдуемыхъ явленій. Съ другой стороны, этотъ анализъ
показываетъ намъ также, что въ дѣйствительности нѣтъ
такого состоянія, которое или было бы исключительно
интеллектуальнымъ, или которое заключало бы въ себѣ
только одно чувство, или которое было бы только прояв-
леніемъ активности. Въ действительности при разсмотрѣ-
ніи психическихъ переживаній, какъ конкретныхъ состояній,
мы видимъ здѣсь взаимодѣйствіе всѣхъ этихъ элементовъ
и интеллектуальныхъ, и эмоціональныхъ, и полевыхъ. По-
этому намъ и важно выяснить, какая связь заключается
между этими сторонами душевной жизни, и указать зна-
ченіе этого факта для педагогики. Если мы возьмемъ ин-
теллектуальные процессы,—будутъ ли это болѣе элемен-
тарные акты, напр., ощущенія, воспріятія, представленія,
или же болѣе сложные—сужденія, умозаключенія, — при
анализѣ этихъ актовъ мы всегда можемъ найти въ нихъ
и элементъ чувства и элементъ активности. Что касается
элемента чувства, то присутствіе его обнаруживается во
многихъ ощущеніяхъ, когда ощущеніе характеризуется
опредѣленнымъ эмоціональнымъ тономъ, т. е. является
пріятнымъ или непріятнымъ. То же самое можно сказать
и о представленіяхъ, такъ какъ многія представленія
возникаютъ на почвѣ извѣстнаго чувства; съ другой сто-
роны, представленія часто влекутъ за собою ту или дру-
гую эмоцію, такъ что тесная связь ихъ съ чувствомъ
несомнѣнна. То же самое приложимо и къ высшимъ фор-
мамъ нашей интеллектуальной жизни, — сужденіямъ я

умозаключеніямъ, когда въ основѣ этихъ процессовъ часто
наблюдаются эмоціональныя тенденціи или же въ резуль-
тате ихъ вызывается извѣстное чувство - удовлетворенія
или неудовлетворенія. Тутъ же нужно сказать, что всѣ
эти интеллектуальныя состоянія заключаютъ въ себѣ эле-
ментъ активности, извѣстное напряженіе воли, поскольку
этотъ элементъ является необходимымъ для самаго акта
ощущенія, воспріятія, такъ какъ вѣдь не всѣ раздраженія
доходятъ до нашего сознанія, и для того, чтобы они яви-
лись достояніемъ сознанія, необходимо извѣстное напря-
женіе вниманія, сосредоточенность, т. е. своеобразная
активность. Это состояніе напряженности, извѣстнаго рода
усиліе, является очень часто необходимымъ сословнымъ
элементомъ и болѣе высшихъ формъ умственной дѣятель-
ности, т/ е. сужденій, умозаключеній. Если мы теперь
возьмемъ эмоціональную сферу, то здѣсь передъ нами
обнаружится присутствіе и элемента познавательнаго, и
элемента активнаго, т. е. жизнь чувства предполагаетъ
тѣсную связь съ жизнью ума и жизнью воли. Действи-
тельно, многія чувствованія возникаютъ на почвѣ извѣ-
стныхъ представленій, и этимъ послѣднимъ принадлежитъ
особенно значительная роль при возникновеніи наиболѣе
«ложныхъ эмоцій, напр., эстетическаго чувства, религіоз-
наго и т. п. Здѣсь мы можемъ констатировать и элементъ
активности, прежде всего въ томъ смыслѣ, что всякое
чувство ищетъ для себя конкретнаго выраженія. Чувство
не является какимъ-и и будь абстрактнымъ состояніемъ, но
связано съ извѣстными внѣшними обнаруженіями. Оно
находитъ свое конкретное воплощеніе въ дѣйствіяхъ или
поступкахъ. Такимъ образомъ, здѣсь связь чувства съ ак-
тивностью несомнѣнна. Если мы обратимъ вниманіе на жизнь
воли, на активность въ собственномъ смыслѣ, поскольку эта
активность выражается въ различнаго рода движеніяхъ, ак-
тахъ, поступкахъ и т. д., то всѣ эти явленія указываютъ на
тѣсную связь ихъ съ нашими представленіями, такъ какъ
наша сознательная дѣятельность предполагаетъ извѣстные
мотивы, которые могутъ быть предметомъ оцѣнки, выбора,
«слѣдовательно, здѣсь участвуетъ нашъ интеллекта. Затѣмъ,

многія изъ нашихъ дѣйствій имѣютъ въ своей основѣ
очень сильный стимулъ въ видѣ чувства, когда мы стре-
мимся къ извѣстной дѣятельности, представляя себѣ тѣ
пріятные результаты, которые получаются въ случаѣ
осуществленія этой дѣятельности, или же, наоборотъ,
воздерживаемся отъ извѣстной дѣятельности, ясно пред-
ставляя себѣ всѣ нежелательныя послѣдствія ея. Такимъ
образомъ, здѣсь присутствуетъ и интелектъ — въ видѣ
представленія извѣстнаго рода, но, съ другой стороны,
здѣсь, несомнѣнно, больше элемента чувства, такъ какъ
часто это чувство и является рѣшающимъ стимуломъ на-
шей дѣятельности въ ту или другую сторону. Все это
указываетъ на то, что въ каждомъ нашемъ душевномъ
состояніи мы можемъ констатировать присутствіе всѣхъ
трехъ основныхъ элементовъ нашей психики. Поэтому и
нельзя, конечно, раздѣлять наши душевныя состоянія на
какія-то совершенно самостоятельныя области, нельзя
раскалывать нашу психику на такія отдѣльныя части.
Наоборотъ, необходимо представлять психическіе процессы,
какъ нѣчто цѣльное, нераздѣльное, гдѣ находятся въ по-
стоянномъ взаимодѣйствіи основные элементы нашей ду-
шевной жизни. Это обстоятельство, нёсомнѣнно, имѣетъ
большее значеніе съ точки зрѣнія педагогики, именно въ
томъ смыслѣ, что при воспитаніи опредѣленной душевной
дѣятельности необходимо затрагивать и другіе душевные
процессы, которые, повидимому, относятся къ совершенно
инымъ сферамъ. Такъ, напр., если идетъ рѣчь о воспита-
ніи умственномъ, о развитіи интеллекта, объ образованіи,
о сообщеніи извѣстнаго рода свѣдѣній, то въ данномъ
случаѣ необходимо привлекать и элементъ чувства, потому
что чувство является очень важнымъ факторомъ въ про-
цессѣ развитія ума. Дѣйствительно, мы видимъ, что въ
процессѣ усвоенія знаній принадлежитъ громадная роль
тому, что мы называемъ интересомъ, а вѣдь состояніе
интереса съ психологической стороны именно указываетъ
на присутствіе чувства. Равнымъ образомъ, при образова-
ніи ума важно привлекать и элементъ активности или
воли, что выражается въ присутствіи вниманія, въ напря-

женности этой дѣятельности, когда вниманіе носитъ со-
знательный или произвольный характеръ. Съ другой сто-
роны активность можетъ проявляться здѣсь еще въ болѣе
высшей формѣ, когда предполагается общая напряженность,
сосредоточенность, устремленіе всѣхъ своихъ психическихъ
силъ на опредѣленный предметъ, когда идетъ рѣчь о
наивысшей концентраціи духа. То же самое можно сказать
и относительно воспитанія эмоцій и воспитанія воли. Хотя
эмоція оттѣняетъ присутствіе чувства, т. е. состояніе
пріятности или непріятности, но тѣмъ не менѣе, какъ я
уже сказалъ, самое возникновеніе эмоцій находится въ
тѣсной связи съ представленіями, т. е. съ интеллектомъ,
и съ волей. Поэтому намъ приходится постоянно прибѣ-
гать къ интеллектуальной дѣятельности, когда, напр., мы,
желая возбудить извѣстную эмоцію—моральную, эстети-
ческую, религіозную, естественно направляемъ вниманіе
на тѣ основныя идеи, которыя связаны съ понятіемъ
нравственнаго долга, съ концепціей прекраснаго, съ поня-
тіемъ Высшаго Существа, безграничной силы, съ пред-
ставленіемъ нашей собственной ограниченности и т. д.
Слѣдовательно, для пробужденія эмоцій приходится по-
стоянно прибѣгать къ интеллекту, а равнымъ образомъ, ихъ
укрѣпленіе предполагаетъ обращеніе къ активности, такъ
какъ проявленіе эмоціи связано съ извѣстными внѣшними
обнаруженіями. То же самое можно сказать, какъ я уже
замѣчалъ, и относительно воспитанія активности, ибо и
въ оцѣнкѣ стимуловъ дѣятельности и въ самомъ ихъ
обнаруженіи предполагается постоянное участіе элементовъ
интеллектуальныхъ и эмоціональныхъ. Итакъ, съ педаго-
гической точки зрѣнія мы видимъ необходимость затраги-
ванія всѣхъ сторонъ психики при воспитаніи опредѣлен-
ной сферы. Но здѣсь необходимо предостеречь отъ одной
крайности, которая нерѣдко встрѣчается въ педагогической
практикѣ и которая находитъ себѣ оправданіе въ такъ
наз. принципѣ воспитывающаго обученія, когда думаютъ,
что весь процессъ обученія долженъ бытъ построенъ такъ,
чтобы онъ въ то же время преслѣдовалъ цѣли воспитанія,
имѣлъ всегда въ виду созданіе опредѣленныхъ эмоцій и

развитіе активности. Такая точка зрѣнія была бы несо-
мненно односторонней, потому что здѣсь предполагалось
бы совершенно равномѣрное участіе, при воспитаніи каждой
душевной дѣятельности, всѣхъ сторонъ нашей психики, по
въ действительности, этого, конечно, быть не можетъ, и
если мы при воспитаніи ума, при образованіи, должны
затрагивать и чувство и волю, то работа интеллекта
должна выступать въ этомъ случаѣ на первый планъ и
должна носить болѣе интенсивный характеръ. Если бы
мы игнорировали это обстоятельство и если бы мы по-
стоянно преслѣдовали только эту цѣль воспитательнаго
обученія, т. е. въ. обученіи считали бы цѣпнымъ только
то, что является цѣннымъ для всѣхъ сторонъ психики,
то, конечно, многое, важное съ точки зрѣнія развитія
собственнаго интеллекта, могло бы ускользать, и тѣмъ
самымъ понижался бы самый образовательный идеалъ, и,
можетъ быть, знанія, цѣнныя сами по себѣ, устранялись
бы только потому, что они не вліяютъ воспитывающимъ
образомъ на чувство или волю. Я хочу сказать, что под-
черкивая этотъ фактъ тѣсной связи всѣхъ душевныхъ
дѣятельностей и отмѣчая положительное значеніе этого
факта, мы все-таки должны помнить, что нельзя ставить
дело воспитанія такъ, чтобы при воспитаніи определенной
сферы непремѣнно въ такой же степени затрагива-
лись всѣ стороны душевной жизни. Поэтому намъ неиз-
бежно придется выдвигать на первый планъ при образова-
ніи интеллекта, при воспитаніи чувства—эмоціи, при вос-
питаніи активности—волю.
Понятіе объ ощущеніяхъ, органическія ощущенія и ихъ педа-
гогическое значеніе.
Послѣ общихъ замѣчаній относительно тѣсной связи
основныхъ душевныхъ дѣятельностей и относительно того,
какое значеніе этотъ фактъ имѣетъ въ глазахъ воспита-
теля, я долженъ теперь обратиться къ характеристик!
основныхъ душевныхъ проявленій. Обыкновенно психоло-
гія главное вниманіе сосредоточиваетъ на анализѣ интел-

лектуальной жизни, поскольку эта интеллектуальная жизнь
проявляется въ такихъ процессахъ, какъ ощущенія и
воспріятія, представленія (въ видѣ памяти и воображенія),
наконецъ, мышленіе (въ видѣ дѣятельности образованія
понятій, сужденій, умозаключенія). Эта часть психологіи
является наиболѣе разработанной, но я этой сферѣ ду-
шевной жизни въ своемъ изложеніи думаю удѣлить го-
раздо меньше вниманія, тѣмъ болѣе, что свѣдѣнія о ней
можно пріобрѣсти при помощи разнообразныхъ сочиненій,
которыя имѣются и на русскомъ языкѣ. Въ своемъ даль-
нѣйшемъ изложеніи я займусь, главнымъ образомъ, ана-
лизомъ жизни чувства и воли. Я сдѣлаю это съ одной
стороны потому, что эти вопросы меньше разработаны въ
психологіи, и, слѣдовательно, гораздо важнѣе сдѣлать ихъ
предметомъ обсужденія здѣсь. Съ другой стороны, эти
именно душевныя дѣятельности, т. е. чувство и воля,
являются наиболѣе цѣнными съ точки зрѣнія воспитанія,
такъ какъ именно эти сферы затрагиваются, главнымъ
образомъ, въ процессѣ воспитательнаго воздѣйствія въ
широкомъ смыслѣ. Что же касается развитія ума, обра-
зованія, то здѣсь рѣчь идетъ, кромѣ вопроса о развитіи
интеллектуальныхъ функцій вообще, главнымъ образомъ,
о сообщеніи или пріобрѣтеніи знаній, что, несомнѣнно,
является гораздо болѣе легкимъ дѣломъ, нежели воспита-
ніе въ болѣе широкомъ смыслѣ, т. е. культура эмоцій и
воли. Но прежде чѣмъ переходить къ анализу эмоціональ-
ной жизни и характеристик волевой дѣятельности, я
долженъ все-таки на нѣкоторое время задержать ваше
вниманіе на краткой характеристик ощущеній, именно
тѣхъ ощущеній, которыя имѣютъ преимущественное зна-
ченіе для эмоціональной сферы. Послѣ этого я постараюсь
охарактеризовать ту дѣятельность, которая имѣетъ зна-
ченіе въ отношеніи всѣхъ сторонъ нашей психики и ко-
торая по своей природѣ является очень сложной, включая
въ себя и элементъ чувства и элементъ воли. Я разумѣю
дѣятельность вниманія.
Что касается интеллектуальной дѣятельности, то ея
низшей формой считается, какъ вамъ извѣстно, ощущеніе»

Съ психологической стороны этотъ процессъ, хотя онъ намъ
непосредственно извѣстенъ, опредѣлить очень трудно, по-
тому что невозможно вполнѣ изолировать ощущеніе отъ
предшествующихъ и сопутствующихъ душевныхъ пережи-
ваній. Ощущенія возникаютъ въ связи съ воздѣйствіемъ
извѣстнаго рода раздраженіи на нашъ организмъ или на
разные органы нашего тѣла, даже въ связи съ тѣми раз-
драженіями, которыя имѣютъ мѣсто внутри нашего орга-
низма, въ разнаго рода чисто органическихъ функціяхъ.
Хотя ощущеніе, съ точки зрѣнія научнаго анализа, пред-
ставляется сложнымъ процессомъ, когда здѣсь имѣются
въ виду источники раздраженія въ видѣ предметовъ, на-
ходящихся внѣ насъ, затѣмъ извѣстная среда, определен-
ные органы чувствъ, ихъ опредѣленная анатомо-физіоло-
гическая организація—въ видѣ строенія самихъ органовъ
проводящихъ путей, центровъ мозга и т. д.,—однако съ
точки зрѣнія непосредственнаго переживанія оно является
состояніемъ простымъ, неразложимымъ и цѣльнымъ. Когда,
напр., мы ясно различаемъ зрительныя и слуховыя ощу-
щенія или опредѣленныя ощущенія зрѣнія, напр., ощу-
щеніе свѣта, цвѣта, то это различіе мы испытываемъ
какъ нѣчто непосредственно извѣстное, какъ нѣчто цѣль-
ное и нераздѣльное въ нашемъ сознаніи, какъ нѣчто ка-
чественно вполнѣ своеобразное. Эти особенности ощущеній
были преимущественно оттѣнены уже не разъ упоми-
навшимся американскимъ психологомъ Джемсомъ. Конечно,
мы можемъ анализировать ощущенія съ точки зрѣнія ихъ
происхожденія, и въ этомъ отношеніи мы встрѣчаемся съ
классификацией ощущеній на почвѣ различія тѣхъ аппа-
ратовъ, при помощи которыхъ воспринимаются раздраже-
нія. Я разумѣю здѣсь, прежде всего, ощущенія органовъ
внѣшнихъ чувствъ, когда имѣются въ виду определенные
органы, которые воспринимают извѣстныя раздраженія
въ опредѣленной средѣ. Эти ощущенія, какъ вамъ хорошо
извѣстно, имѣютъ громадное значеніе для нашей позна-
вательной дѣятельности, а также и для другихъ сферъ
нашей душевной жизни, нашихъ эмоцій и активности,
потому что всѣ эти сферы нашей психики имѣютъ свое

обнаруженіе въ связи съ дѣятельностью органовъ внѣш-
нихъ чувствъ. Но въ ближайшемъ будущемъ я задержу
ваше вниманіе на краткомъ разсмотрѣніи другого рода
ощущеній, которыя называются органическими ощуще-
ніями и которыя связаны съ дѣятельностью разнообраз-
ныхъ органическихъ системъ, тѣхъ системъ, которыя
являются необходимыми для самаго сохраненія или под-
держанія существованія человѣческаго организма. Я оста-
навливаюсь на этихъ ощущеніяхъ потому, что онѣ имѣютъ
преимущественное значеніе при анализѣ эмоціональной
жизни, и намъ придется съ ними встрѣтиться при вы-
ясненіи самой природы эмоцій. Органическій ощущенія
связаны съ цѣлымъ рядомъ органическихъ процессовъ: съ
системами дыханія, кровообращенія, пищеваренія, съ раз-
наго рода выдѣленіями или работою железъ. Затѣмъ, сюда
же относятся ощущенія, связанныя съ нашими мускулами
и нервами, т. е. съ внутренними процессами, которые
имѣютъ мѣсто въ этихъ органахъ. Что касается ощуще-
ній, связанныхъ съ процессомъ дыханія, то здѣсь можно
указать на явленія легкаго, свободнаго дыханія, или на
явленіе затрудненнаго дыханія, удушья. Сюда же отно-
сится ощущеніе кашля, такъ какъ здѣсь также предпо-
лагается затрагиваніе системы дыханія. Далѣе, къ орга-
ническимъ же ощущеніямъ относится цѣлый рядъ ощу-
щеній, связанныхъ съ процессами кровообращенія, съ
дѣятельностью сердца, т. е. ощущенія правильнаго, нор-
мальнаго сердцебіенія, или наоборотъ, ускореннаго, или
нѣсколько задержаннаго сердцебіенія. Здѣсь же должны
быть упомянуты ощущенія, связанныя съ задержкой крово-
обращенія, какъ напр., ощущеніе покалыванія или ощу-
щеніе „мурашекъ* при сдавливаніи извѣстныхъ кровено-
сныхъ сосудовъ. Сюда же относятся ощущенія, связанныя
съ повышеніемъ температуры организма, ощущенія жара
или озноба, когда идетъ рѣчь именно объ измѣненіяхъ
кровообращенія, а не о тѣхъ внѣшнихъ ощущеніяхъ, ко-
торыя получаются при помощи нашей кожи въ связи съ
измѣненіями въ окружающей атмосферѣ. Какъ вамъ извѣ-
стно, явленія озноба или жара не предполагаютъ темпе-

ратурныхъ измѣненій внѣ насъ; можно въ жаркой ком-
натѣ испытывать ощущеніе озноба, и, наоборотъ, можно
въ холодной комнатѣ чувствовать жаръ. Такимъ образомъ,
здѣсь причина лежитъ во внутреннихъ процессахъ, въ измѣ-
неніи кровообращенія, въ связи съ повышеніемъ внутренней
температуры. Далѣе идутъ ощущенія, связанныя съ процес-
сами пищеваренія, когда здѣсь разумѣются ощущенія голода,
жажды, тошноты и тѣ ощущенія, которыя появляются въ ре-
зультат* удовлетворенія этого рода потребностей. Эти ощу-
щенія частично локализуются въ извѣстныхъ органахъ,
т. е. напр., ощущеніе голода больше связано съ желуд-
комъ, ощущеніе жажды—съ глоткой, ощущеніе тошноты
— съ пищеводомъ; послѣднее ощущеніе часто связано,
кромѣ того, съ деятельностью органовъ вкуса, обонянія.
Затѣмъ можно указать на органическія ощущенія, свя-
занныя съ функціонированіемъ разнаго рода железъ, ка-
ковы, напр., железы сексуальныя и др. Далѣе передъ
нами цѣлый рядъ своеобразныхъ органическихъ ощущеній,
связанныхъ съ здоровымъ или болѣзненнымъ состояніемъ
нашихъ мускуловъ, когда здѣсь предполагается состояніе
общаго здоровья, бодрости, или состояніе утомленности,
какъ бы разбитости, что объясняется истощеніемъ именно
мускульной энергіи, измѣненіями внутри самихъ муску-
ловъ. Здѣсь же можно назвать ощущенія, связанныя съ
дѣятельностью нашихъ сухожилій, напр., ощущенія при
сгибаніи членовъ тѣла, когда, слѣдовательно, затрагива-
ется дѣятельность не только мускуловъ, но и сухожилій,
связывающихъ кости. Затѣмъ можно указать на цѣлый
рядъ явленій, которыя обязаны своимъ происхожденіемъ
процессамъ уже въ самихъ нашихъ нервахъ. Я разумѣю
здѣсь разнаго рода болѣзненныя ощущенія, невральгиче-
скія боли, судороги, спазмы и т. д., каковыя явленія свя-
заны съ дѣятельностью мускульной и нервной системъ,
часто свидѣтельствуя объ извѣстныхъ болѣзненныхъ раз-
стройствахъ. Наконецъ, здѣсь можно назвать своеобраз-
ныя ощущенія, которыя обязаны своимъ происхожденіемъ
воздѣйствію на насъ электричества, будетъ ли это атмо-
сферное электричество, въ широкомъ смыслѣ, или элек-

тричество, которое получается при помощи электрической
машины, или электричество въ видѣ гальваническая
тока,—всѣ такого рода раздраженія оказываютъ воздѣй-
ствіе на нашъ организмъ, вызываютъ своеобразныя измѣ-
ненія въ различныхъ органическихъ системахъ, не огра-
ничиваясь воздѣйствіемъ на периферическія части нашего
организма.
Для насъ теперь важно выяснить, какое значеніе
имѣютъ всѣ эти ощущенія въ общей экономіи нашей
жизни, и каково должно быть отношеніе къ нимъ со
стороны воспитателя. Что касается значенія органическихъ
ощущеній въ общей экономіи нашей жизни, то эти ощу-
щенія, конечно, играютъ сравнительно небольшую роль
въ нашей познавательной дѣятельности въ смыслѣ рас-
ширенія нашихъ знаній о внѣшней природѣ, гдѣ главная
роль принадлежитъ ощущеніямъ органовъ внѣшнихъ
чувствъ. Если мы при помощи органическихъ ощущеній
и познаемъ что-нибудь, то, прежде всего, наше тѣло,
при томъ не столько въ здоровомъ, сколько въ болѣзнен-
номъ состояніи, когда то или другое болѣзненное раз-
стройство даетъ знать о себѣ извѣстными болѣзненными
ощущеніями. Но эти знанія носятъ очень субъективный
характеръ, и имъ нельзя придавать никакого рѣшающаго
значенія. Такъ, напр., мы можемъ часто наблюдать, что
мы какъ бы испытываемъ разстройство извѣстнаго органа,
имѣемъ извѣстное болевое ощущеніе, а между тѣмъ при
болѣе объективномъ изслѣдованіи оказывается, что этого
разстройства нѣтъ. Это объясняется тѣмъ, что органиче-
скій ощущенія съ трудомъ относятся къ опредѣленнымъ
органамъ или частямъ нашего тѣла,.и вообще ихъ отли-
чительными чертами являются нѣкоторая смѣшанность,
нераздѣльность, спутанность или смутность, трудность
локализированія. Вслѣдствіе этихъ своихъ особенностей
эти ощущенія не могутъ дать намъ точныхъ свѣдѣній но
только о постороннихъ для насъ предметахъ, но даже и
о нашемъ тѣлѣ, а потому необходимо для опредѣленія
настоящаго состоянія нашего организма, какъ я уже упо-
миналъ, болѣе объективное изслѣдованіе. Но въ то же

время эти ощущенія имѣютъ громадное значеніе въ отно-
шеніи эмоціональной сферы, въ отношеніи жизни чувства,
когда на почвѣ этого рода ощущеній слагается то, что
мы называемъ самочувствіемъ, обусловливаемымъ общимъ
состояніемъ здоровья или болѣзненности, бодростью или
утомленностью. Это самочувствіе имѣетъ въ основѣ разно-
образныя органическія ощущенія, которыя сливаются въ
одно цѣлое и въ общей суммѣ составляютъ тотъ основной
фондъ, который именуется нашимъ настроеніемъ въ ши-
рокомъ смыслѣ слова. Далѣе, эти ощущенія имѣютъ боль-
шое значеніе при нашихъ болѣзненныхъ разстройствахъ,
когда эти разстройства познаются, прежде всего, при по-
мощи органическихъ ощущеній, хотя, какъ я уже гово-
рилъ, порою эти данныя являются недостаточными для
того,, чтобы окончательно опредѣлить степень или даже
мѣсто болѣзненнаго процесса. Въ частности, что касается
дѣтей, то тамъ вліяніе этого рода ощущеній особенно
сильно, когда на почвѣ этихъ органическихъ ощущеній
складывается общее самочувствіе ребенка, когда, въ связи
съ этими ощущеніями, возникаетъ цѣлый рядъ явленій
въ сферѣ дѣтской жизни, разнаго рода капризы, прихоти,
и т. п., когда, слѣдовательно, въ основѣ иногда очень
загадочныхъ, мало понятныхъ явленій, въ концѣ-концовъ,
лежитъ то или другое разстройство въ области органиче-
ской дѣятельности. Все это подчеркиваетъ большое зна-
ченіе этого рода ощущеній для педагогики, хотя, конечно,
этими ощущеніями едва ли можно пользоваться, какъ
положительнымъ стимуломъ въ процессѣ воспитательнаго
воздѣйствія. Правда, попытки такого пользованія можно
иногда наблюдать, когда, напр., пользуются чувствомъ
голода, какъ воспитательнымъ средствомъ—въ видѣ ли-
шенія пищи за какой-либо проступокъ. Но, конечно, это
является совершенно неправильнымъ съ точки зрѣнія pa-
ціональной педагогики, такъ какъ эта мѣра воздѣйствія
оказываетъ часто разрушительное вліяніе на организмъ.
Но эти ощущенія могутъ имѣть цѣнность въ глазахъ
воспитателя съ другой стороны. Именно, прежде всего,
они могутъ свидетельствовать о томъ или другомъ болѣз-

ненномъ разстройствѣ, которое имѣетъ мѣсто въ дѣтскомъ
организмѣ. Такимъ образомъ, многія отрицательныя съ
точки зрѣнія педагога явленія, на которыя я уже указы-
валъ, разнаго рода капризы, своимъ происхожденіемъ мо-
гутъ быть обязаны этимъ ощущеніями часто связаннымъ
съ извѣстными патологическими процессами. Слѣдова-
тельно, эти ощущенія могутъ проливать свѣтъ на разнаго
рода явленія изъ области дѣтской жизни, важныя въ
глазахъ воспитателя. Задача воспитателя можетъ заклю-
чаться въ томъ, чтобы по возможности устранить эти
ощущенія, разъ они носятъ такой нежелательный патоло-
гическій характеръ, чтобы такимъ образомъ укрѣпить ор-
ганизмъ, дать ему возможность болѣе свободно и сильна
функціонировать, ослабивъ роль всѣхъ этихъ разстраива-
ющихъ факторовъ. Наконецъ, эти ощущенія могутъ имѣть
значеніе для воспитателя и съ другой стороны, а именно,
когда является возможность воздѣйствовать на эти ощу-
щенія въ интересахъ закаливанія дѣтскаго организма. Я
разумѣю здѣсь пріученіе организма къ разнаго рода не-
пріятнымъ ощущеніяхъ, въ связи съ измѣненіями темпе-
ратуры или въ связи съ различнаго рода измѣненіями въ
системѣ пищеваренія, когда здѣсь предполагается, напр.,
выработка привычки къ пищѣ, можетъ быть, и не осо-
бенно пріятной, но полезной. Затѣмъ, можно имѣть въ
виду разнаго рода ограниченія или подавленія этихъ ощу-
щеній, что можетъ служить проявленіемъ своеобразнаго
самообладанія, которое можетъ развиваться въ такой эле-
ментарной формѣ въ раннемъ дѣтствѣ, напр., въ видѣ
подавленія, на короткое время, чувства голода или жажды»
Такого рода подавленіе можетъ служить первымъ фунда-
ментомъ къ развитію извѣстнаго самообладанія, выдержки,
выносливости, когда человѣкъ является какъ бы госпо-
диномъ своего организма. Это своеобразное закаливаніе,
носящее моральную окраску, возможно, отчасти, и въ пер-
вые годы жизни ребенка, когда, съ одной стороны, здѣсь
уже дѣйствительно возможно извѣстное проявленіе духа
и когда, съ другой стороны, такого рода отдаленіе удо-
влетворенія этихъ элементарныхъ потребностей не можетъ

оказывать никакихъ вредныхъ результатовъ, а между
тѣмъ на почвѣ этого рода воздѣйствія можетъ развиваться
свобода въ отношеніи своего организма, въ отношеніи
своихъ органическихъ функцій, и могутъ закладываться
такія душевныя свойства, которыя являются цѣнными
впослѣдствіи при выработкѣ настоящей силы или крѣ-
пости воли. Съ этой точки зрѣнія, эти ощущенія могутъ
имѣть положительное значеніе, но утилизація этихъ ощу-
щеній въ моральныхъ цѣляхъ должна происходить съ
большой осторожностью, главнымъ образомъ, на порогѣ
школьной жизни и позднѣе, когда здѣсь действительно
возможно уже самообладаніе, хотя болѣе элементарное
проявленіе такого закаливанія можетъ имѣть мѣсто и
нѣсколько ранѣе. Поэтому здѣсь нежелательно, конечно,
уклоненіе въ крайности, которое можетъ повести къ со-
вершенно отрицательнымъ результатамъ въ отношеніи
нормальнаго развитія дѣтскаго организма.
Ощущенія органовъ внѣшнихъ чувствъ и ихъ значеніе въ
общемъ строѣ нашей душевной жизни.
Я долженъ бы теперь обратить ваше вниманіе на
анализъ ощущеній органовъ внѣшнихъ чувствъ, которыя
имѣютъ такое большое значеніе въ отношеніи самыхъ
различныхъ сторонъ нашей психики. Но я сейчасъ не бу-
ду долго останавливаться на этомъ вопросѣ и, можетъ
быть, если будетъ время, вернусь къ нему въ концѣ
года. Я въ данный моментъ особенно подробно не оста-
навливаюсь на анализѣ ощущеній органовъ внѣшнихъ
чувствъ, между прочимъ, потому, что несмотря на ихъ
громадное значеніе для психическаго развитія, роль вос-
питанія въ отношеніи ихъ очень не велика, потому что
всѣ эти ощущенія органовъ внѣшнихъ чувствъ развива-
ются вполнѣ естественно, въ зависимости отъ природныхъ
задатковъ, на почвѣ уже извѣстной анатомо-физіологи-
ческой организаціи. Такимъ образомъ, вмѣшательство
воспитателя здѣсь можетъ заключаться только въ охраненіи
этихъ органовъ отъ вреднаго вліянія, или въ томъ, чтобы

доставлять необходимый матеріалъ для упражненія этихъ
органовъ внѣшнихъ чувствъ. Но, я думаю, что гораздо
важнѣе выяснить громадное значеніе этихъ ощущеній
органовъ внѣшнихъ чувствъ для всѣхъ сторонъ нашей
психики, и я скажу нѣсколько словъ объ этомъ, а также
укажу на то, въ чемъ выражается въ современной педа-
гогикѣ намѣренное вмѣшательство въ процессъ развитія
органовъ внѣшнихъ чувствъ; затѣмъ отмѣчу, какое зна-
ченіе этотъ фактъ первичности ощущеній нашей душев-
ной жизни имѣетъ для педагогики и, въ частности, для
дидактики. Что касается перваго вопроса,—о томъ, какое
значеніе наши ощущенія имѣютъ для другихъ сторонъ
нашей душевной жизни, для чувства и воли, а также
для болѣе высокихъ сферъ интеллектуальной дѣятельности,
то выяснять это очень подробно нѣтъ нужды, такъ какъ
это предполагается вамъ хорошо извѣстнымъ. Ощущенія,
представляя собою элементарное проявленіе нашей интел-
лектуальной жизни, въ то же время являются фундамен-
томъ для другихъ болѣе сложныхъ актовъ умственной
дѣятельности, каковы представленія, понятія, сужденія,
умозаключенія. Но мы еще должны сказать нѣсколько
словъ о процессѣ воспріятія. Этотъ процессъ создается на
почвѣ ряда ощущеній органовъ внѣшнихъ чувствъ, когда
посредствомъ этого рода ощущеній мы знакомимся съ
извѣстнымъ предметомъ съ различныхъ точекъ зрѣнія.
Если же мы соединимъ эти ощущенія въ одно цѣлое, то
у насъ получается ясное цѣльное представленіе о предме-
те, такъ что впослѣдствіи намъ достаточно познакомиться
уже съ одной стороной предмета, чтобы представить его
себѣ весь. Такъ, напр., если мы познакомились съ пред-
метомъ посредствомъ нѣсколькихъ органовъ—и зрѣнія, и
слуха, и осязанія, то впослѣдствіи стоитъ лишь увидѣть
предметъ, чтобы возобновить въ своей памяти и тѣ его
свойства, которыя были восприняты при помощи слуха и
осязанія, и, такимъ образомъ, здѣсь постоянно удержива-
ется тѣсная связь съ предшествовавшими ощущеніями,
даже съ цѣлымъ рядомъ ощущеній. Намъ важно отмѣтить,
что на созданіе представленія, какъ цѣльнаго образа,

имѣетъ громадное вліяніе первичный процессъ ощущенія-
воспріятія, потому что представленіе предполагаетъ именно
всю совокупность извѣстныхъ признаковъ, а всѣ эти приз-
наки имѣютъ свое основаніе въ самомъ актѣ ощущенія
и воспріятія, и если воспріятіе носило характеръ смешан-
ный, нераздѣльный, смутный, то все это найдетъ свое
отраженіе въ томъ образѣ, который существуетъ, какъ
представленіе. Но представленіе существуетъ, прежде все-
го, какъ конкретный или индивидуальный образъ отдѣль-
наго предмета, отдѣльнаго животнаго или растенія и т. д.
Но вѣдь въ нашемъ сознаніи мы можемъ предположить
существованіе и другихъ, болѣе сложныхъ явленій, такъ
наз. родовыхъ образовъ, въ которыхъ мы предполагаемъ
сочетаніе основныхъ свойствъ опредѣленнаго класса пред-
метовъ. Такъ, напр. если мы наблюдаемъ цѣлый рядъ
отдѣльныхъ людей, то мы можемъ предположить, что у
насъ можетъ существовать какъ бы общая схема человѣ-
ка, не въ видѣ яснаго образа, но въ формѣ схематиче-
скаго изображенія основныхъ свойствъ человѣческой при-
роды. Мы не можемъ категорически утверждать, что такіе
родовые образы существуютъ, но намъ постоянно прихо-
дится прибѣгать къ этимъ схемамъ, чтобы объединить
основныя свойства конкретныхъ индивидуальныхъ пред-
метовъ или явленій. Мы можемъ также предположитъ
существованія такихъ образовъ и у дѣтей и у животныхъ,
когда, напр. мы можемъ допустить, что у животнаго естъ
образъ человѣка, поскольку человѣкъ отличается этимъ
образомъ отъ другихъ видовъ живыхъ существъ. То же
самое можно сказать и относительно ребенка, когда ребе-
нокъ въ ранней стадіи жизни 1—2 года,—можетъ все--
таки имѣть. образъ человѣка въ томъ смыслѣ, что онъ
всегда можетъ отличить человѣка отъ нечеловѣка. У него
нѣтъ, конечно, понятія о человѣкѣ въ смыслѣ сочетанія
существенныхъ признаковъ въ одно цѣлое и закрѣпленія
этого умственнаго продукта словомъ, но возможно суще-
ствованіе неопредѣленной схемы, когда ребенокъ быстро
соединяетъ признаки наиболѣе яркіе, бросающіеся въ глаза,
какъ руки, ноги, голову и когда на этой почвѣ отличаетъ

человѣка отъ нечеловѣка. Если такіе родовые образы
дѣйствительно существуютъ, то они обязаны своимъ про-
исхожденіемъ тѣмъ же ощущеніями Но за тѣмъ, если мы
возьмемъ болѣе сложные продукты нашей умственной
дѣятельности, какъ напр., понятія, которыя предполага-
ютъ уже предварительный анализъ признаковъ и закрѣп-
леніе совокупности существенныхъ признаковъ извѣстнымъ
названіемъ, то здѣсь, конечно, не можетъ быть и рѣчи
о какомъ-нибудь образѣ, но тѣмъ не менѣе и здѣсь при-
надлежитъ громадное значеніе опять тѣмъ же ощущеніямъ-
воспріятіямъ, потому что понятіе образуется на почвѣ
анализа признаковъ, когда цѣлый рядъ признаковъ, при-
надлежащихъ опредѣленному предмету или цѣлой массѣ
предметовъ, разлагается на признаки существенные и не-
существенные, основные и случайные, когда существеные
признаки соединяются въ одно цѣлое и закрѣпляются
опредѣленнымъ названіемъ, а несущественные и случай-
ные отбрасываются. Въ этомъ процессѣ наиболѣе важна
логически-анализирующая дѣятельность, но здѣсь и ощу-
щеніямъ принадлежитъ громадное значеніе, потому что
эти основные признаки и свойства, въ концѣ концовъ,
даны въ ощущеніяхъ и воспріятіяхъ, и если въ ощуще-
ніяхъ и воспріятіяхъ была извѣстная неясность, смутность,
неопредѣленность, какъ бы неразличимость, то всѣ эти
отрицательныя черты могутъ появиться и.въ самомъ по-
нятіи. Все это я говорю для того, чтобы показать, какое
громадное значеніе процессъ ощущеній органовъ внѣш-
нихъ чувствъ имѣетъ въ отношеніи наиболѣе сложныхъ
продуктовъ умственной дѣятельности. Но эта дѣятельность
ощущеній имѣетъ большое значеніе и въ отношеніи эмо-
ціональной и волевой сферъ, потому что многія наши
эмоціи—и элементарныя, и болѣе сложныя—связаны съ
опредѣленными ощущеніями, преимущественно съ ощуще-
ніями зрительными и слуховыми, что болѣе ясно обнару-
жится при анализѣ опредѣленныхъ проявленій эмоціональ-
ной жизни. Что касается нашей активности то, конечно,
эта активность предполагаетъ болѣе сложную природу, и
здѣсь, какъ мы уже говорили, принадлежитъ большое

значеніе представленіямъ или идеямъ, но тѣмъ не менѣе
и въ этомъ случаѣ ощущенія часто являются исходнымъ
процессомъ. Вѣдь самыя разнообразныя формы нашей дѣ-
ятельности, различнаго рода дѣйствія, поступки и т. д.—?
все это находится въ тѣсной связи съ деятельностью
ощущеній. Слѣдовательно, все это ведетъ насъ къ тому
общему заключенію, что ощущеніяхъ, какъ такому изна-
чальному процессу нашей душевной жизни, принадлежитъ
громадная роль во всѣхъ сферахъ нашей психики. Если
теперь поднять вопросъ о томъ, какъ же собственно дол-
женъ относиться воспитатель къ развитію этой дѣятель-
ности ощущеній, то, какъ я уже говорилъ, роль воспита-
теля не можетъ быть здѣсь очень велика, въ виду того,
что эти ощущенія развиваются уже на почвѣ извѣстнаго
рода природныхъ предрасположеній. Но тѣмъ не менѣе,
какъ мы увидимъ впослѣдствіи, все-таки вмѣшательство
воспитателя можетъ имѣть мѣсто здѣсь не только въ от-
рицательной формѣ, т. е. въ видѣ предохраненія органовъ
ощущеніи отъ разныхъ разрушительныхъ вліяній, и не
только въ смыслѣ предоставленія подходящаго матеріала
для упражненія этихъ органовъ,—оно можетъ проявляться
въ видѣ планомѣрнаго обостренія дѣятельности ощущеній,
дѣятельности различенія при помощи органовъ внѣшнихъ
чувствъ, напр., зрѣнія, слуха, осязанія или мускульнаго
чувства, потому что, какъ показываетъ опытъ, эти чув-
ства, въ начальной стадіи жизни, развиваются довольно
медленно. Такъ, тонкія различенія въ сферѣ зрительныхъ
воспріятіи или въ области слуховыхъ или осязательныхъ
ощущеній развиваются постепенно, и здѣсь имѣетъ гро-
мадное значеніе упражненіе, именно упражненіе на почвѣ
опредѣленнаго матеріала, напр., опредѣленно окрашенныхъ
пластинокъ для обостренія способности различенія цвѣ-
товъ. Равнымъ образомъ, существуютъ способы упражне-
ній ощущеній слуховыхъ, а также своеобразные пріемы
для обостренія осязательно-мускульнаго чувства, имѣющіе
мѣсто именно въ занятіяхъ дѣтей дошкольнаго періода.
Все это заставляетъ насъ выяснить, какимъ образомъ въ
практикѣ воспитанія можно было бы болѣе интенсивно за-

трагивать различные органы внѣшнихъ чувствъ, чтобы
путемъ извѣстнаго воздѣйствія всѣ эти органы достигли
наивысшаго развитія, такъ, чтобы черезъ нихъ могли
получаться наиболѣе цѣнныя воспріятія.
Первичность ощущеній въ общемъ строѣ душевной жизни
и принципъ наглядности.
Теперь мнѣ придется перейти къ выясненію природы
одного педагогическаго принципа, который находится въ
тѣсной связи съ фактомъ первичности ощущеній въ об-
щемъ строѣ душевной жизни. Я разумѣю здѣсь хорошо
извѣстный принципъ наглядности въ области воспитанія
и преимущественно въ области обученія, когда предпола-
гается непосредственное ознакомленіе съ явленіемъ или
предметомъ, въ противовѣсъ только одному словесному
ихъ изображенію или описанію. Этотъ принципъ находитъ
для себя основаніе въ томъ психологическомъ фактѣ, что
ощущенія и воспріятія являются изначальными актами
нашей душевной жизни, что они существуютъ и у дѣтей
съ самаго ранняго возраста, и слѣдовательно, все даль-
нѣйшее содержаніе нашей психической жизни предпола-
гаетъ связь съ этими элементарными актами, а потому
ихъ постоянное привлеченіе въ сферу различныхъ болѣе
сложныхъ душевныхъ процессовъ оказывается въ высшей
степени плодотворнымъ. Этотъ принципъ давно уже полу-
чилъ господство въ области педагогики и, въ частности,
въ сферѣ дидактики, при чемъ сначала онъ былъ устано-
вленъ не столько научно-психологическимъ, сколько непо-
средственнымъ, интуитивнымъ путемъ, когда непосредст-
венныя наблюденія надъ жизнью дѣтей или надъ жизнью
•человѣка показали эту первоначальность ощущеній, и
когда педагогическій опытъ вскрылъ громадное положи-
тельное значеніе примѣненія этого принципа. На особенно
видное мѣсто этотъ принципъ былъ выдвинуть главными
представителями новой педагогики. Такъ, эта точка зрѣ-
нія нашла своихъ наиболѣе яркихъ защитниковъ въ лицѣ
Коменскаго, Руссо, затѣмъ еще болѣе—въ лицѣ Песта-

лоцци и Фребеля. Коменскій подробно аргументируетъ
этотъ принципъ въ своемъ сочиненіи „Великая дидакти-
ка", гдѣ спеціальныя главы посвящены характеристике
положительныхъ сторонъ нагляднаго обученія, гдѣ этотъ
принципъ понимается въ самомъ широкомъ смыслѣ, будучи
распространяемъ на самыя различныя области научныхъ,
знаній. То же самое можно сказать и о Песталоцци, ко-
торый въ своихъ сочиненіяхъ старался доказать значеніе
этого принципа, главнымъ образомъ, въ отношеніи раз-
личныхъ дидактическихъ вопросовъ. Затѣмъ мы встрѣча-
емся съ этимъ принципомъ также въ своеобразной—не
столько психологической, сколько въ философской поста-
новкѣ — у Фребеля, и, наконецъ, эта же точка зрѣнія
очень подробно аргументируется у самаго крупнаго пред-
ставителя нѣмецкой педагогики—Гербарта. Я не буду
здѣсь подробно останавливаться на томъ, какъ этотъ прин-
ципъ воплощался и проводился каждымъ изъ этихъ круп-
нѣйшихъ представителей новой педагогики, — я укажу
только на то, какое мѣсто имѣетъ принципъ наглядности
въ условіяхъ современнаго школьнаго обученія, организо-
ваннаго на началахъ раціональной педагогики. О томъ,,
что этому принципу придается большое значеніе на ран-
нихъ стадіяхъ обученія,—я думаю, нѣтъ нужды распро-
страняться. Въ особенности въ послѣднее время стараются
выяснить громадную роль этого принципа, когда началь-
ныя стадіи обученія стремятся поставить въ связь съ тѣмъ
на личнымъ содержаніемъ дѣтской психики, съ которымъ
ребенокъ приходитъ въ школу. Мы имѣемъ теперь цѣлый
рядъ изслѣдованій, произведенныхъ въ концѣ прошлаго
столѣтія и въ первое десятилѣтіе текущаго, изслѣдованій,
которыя ставятъ своею задачею опредѣлить содержаніе
душевной жизни ребенка въ моментъ поступленія въ
школу. Всѣ эти изслѣдованія имѣютъ, несомнѣнно, боль-
шое педагогическое значеніе, потому что опредѣленіе этого
содержанія является необходимымъ въ качествѣ исходнаго
пункта въ процессѣ еще элементарнаго обученія. Эти из-
слѣдованія показали, что дѣти при поступленіи въ школу
нерѣдко не имѣютъ самыхъ элементарныхъ свѣдѣній.

Такъ, напр., дѣти, живущія въ условіяхъ бѣдной город-
ской обстановки, не видѣли очень многаго, что вполнѣ
доступно сельскому ребенку, и знакомство съ чѣмъ яв-
ляется иногда совершенно неизбѣжнымъ при самыхъ эле-
ментарныхъ объясненіяхъ въ начальной школѣ. Незави-
симо отъ этихъ изслѣдованій, давно уже въ практикѣ
школьной жизни введены такія занятія, которыя извѣст-
ны подъ именемъ предметныхъ уроковъ. Сущность этихъ
занятій заключается въ томъ, что дѣти здѣсь знакомятся
съ различнаго рода предметами,—или такими, которыхъ
они совсѣмъ не видали, или такими, которые они видѣ-
ли, но воспринимали очень бѣгло, поверхностно. Въ та-
кого рода упражненіяхъ предметы воспринимаются дѣтьми
при помощи разнообразныхъ органовъ внѣшнихъ чувствъ,
когда, напр. эти предметы воздѣйствуютъ и на зрѣніе, и
на слухъ (если они имѣютъ свойство давать такого рода
звуковыя раздраженія), и на осязательно-мускульное чув-
ство, иногда даже на вкусъ, обоняніе и т. п. Но такія
занятія состоятъ не только въ ознакомленіи съ этими
предметами, но и въ словесномъ изображеніи свойствъ
этихъ предметовъ, когда эти свойства обозначаются извѣ-
стными названіями, когда, слѣдовательно, развивается
рѣчь ребенка, обогащается запасъ его словъ. Слѣдователь-
но, въ такого рода занятіяхъ мы встрѣчаемся съ упраж-
неніемъ уже въ развитіи наблюдательности у дѣтей, когда
здѣсь происходитъ ознакомленіе дѣтей съ различными
предметами при помощи различныхъ органовъ чувствъ,
съ разныхъ точекъ зрѣнія, и когда въ связи съ этимъ
совершенствуется дѣтская рѣчь. Большое развивающее
значеніе такого рода упражненій лежитъ внѣ всякаго
сомнѣнія, тѣмъ болѣе, что выработка этого свойства, ко-
торое называется наблюдательностью, является дѣломъ
очень труднымъ. Съ перваго раза можетъ показаться, что
процессъ наблюденія почти совпадаетъ съ процессомъ вос-
пріятія, такъ что если извѣстный предметъ попалъ подъ
воздѣйствіе органовъ чувствъ, то будто бы онъ неизбѣжно
будетъ изслѣдованъ съ разныхъ сторонъ, такъ что можетъ
получиться полное и отчетливое представленіе объ этомъ

предметѣ. Однако, болѣе глубокій анализъ показываетъ,
что процессъ наблюденія весьма сложенъ, что здѣсь тре-
буется большая активность, напряженіе вниманія, извѣ-
стное усиліе со стороны наблюдающаго, въ данномъ слу-
чаѣ — ребенка, и въ то же время очень значительная ак-
тивность и со стороны самого педагога. Дѣло въ томъ„
что процессъ наблюденія для ребенка представляется труд-
нымъ по очень различнымъ причинамъ, которыя имѣютъ
для себя основаніе въ дѣтской психикѣ. Мы видимъ, что.
этотъ процессъ предполагаетъ знакомство съ предметомъ,
съ различныхъ сторонъ, когда предметъ воспринимается
при помощи различныхъ органовъ внѣшнихъ чувствъ, и
между этими воспріятіями устанавливается извѣстная
связь. Получить такое полное всестороннее воспріятіе для
ребенка является дѣломъ очень нелегкимъ, часто потому,
что въ процессѣ воспріятія у ребенка опредѣляющимъ фак-
торомъ является чувство своеобразнаго интереса, которое
выдвигаетъ на первый планъ опредѣленную сторону пред-
мета, оставляя въ тѣни остальныя стороны. Поэтому
здѣсь необходимо затрагивать такія чувствованія, которыя
находились бы въ связи съ качествами, желательными
для изслѣдующаго воспріятія, и иногда требуется ослабить
эмоцію, хотя бы и доминирующую, но направленную на
второстепенныя свойства предмета, благодаря чему усколь-
заютъ изъ вниманія существенные признаки извѣстнаго
объекта. Съ этой точки зрѣнія предполагается возбужденіе
уже активнаго вниманія, воздѣйствіе на всю совокупность
переживаній, имѣющихъ мѣсто въ душѣ ребенка, когда,
такимъ образомъ, могутъ быть захвачены въ процессѣ
воспріятія такія свойства предмета или явленія, которыя
невольно ускользаютъ отъ ребенка только потому, что
они не затрагиваютъ его чувства. Все это указываетъ на
большое значеніе роли самого воспитателя въ этомъ про-
цессѣ развитія наблюдательности. Мы имѣемъ въ послѣ-
днее время цѣлый рядъ изслѣдованій, которыя ставятъ
своею задачею вскрыть значеніе и активную роль не
только самого наблюдателя, но и руководителя, имѣющаго
большое значеніе въ этомъ процессѣ развитія наблюда-

тельности. Эти изслѣдованія, правда, не могутъ считаться
вполнѣ законченными, тѣмъ болѣе, что они ставятъ своею
задачею проанализировать не процессъ развитія наблюда-
тельности во всей его сложности, а только актъ наблю-
денія въ связи съ воспріятіемъ опредѣленныхъ предме-
товъ, именно картинъ съ опредѣленнымъ сюжетомъ, до-
ступнымъ дѣтскому пониманію. Дѣтямъ предлагали смо-
трѣть на опредѣленную картину въ теченіе того времени,
пока она возбуждала интересъ, чтобы такимъ образомъ
прослѣдить, въ теченіе какого времени можетъ получить-
ся извѣстное болѣе или менѣе полное представленіе объ
этой картинѣ. Изслѣдованія эти производились, главнымъ
образомъ, на Западѣ, и результаты этихъ изслѣдованій
изложены въ извѣстномъ сочиненіи Меймана „Лекціи по
экспериментальной педагогикѣ", именно въ третьей части
этого сочиненія, гдѣ анализируется процессъ нагляднаго
обученія съ точки зрѣнія его психологическаго обоснова-
нія. Что касается этихъ изслѣдованій, то они показали
громадное значеніе активности воспитателя въ процессѣ
развитія наблюдательности. Прежде всего, изъ опытовъ
этого рода открылось, что дѣти, хотя бы они смотрѣли
на картину очень долго, не являются все-таки наблюда-
тельными въ настоящемъ смыслѣ слова, и иногда даже
затрудняются понять, повидимому, очень несложный сю-
жетъ картины. У нихъ при этомъ получается представ-
леніе, далеко не однородное съ тѣмъ, которое можетъ
возникнуть у взрослаго человѣка. Такъ, напр., Мейманъ
разсказываетъ, что была предложена для разсмотрѣнія
картина, изображающая возвращеніе въ семью освобож-
деннаго отъ военной службы солдата. Родители и молодая
жена солдата радостно протягиваютъ руки на встрѣчу
входящему. Несмотря на то, что этотъ сюжетъ могъ быть
безъ затрудненія понятъ многими болѣе взрослыми уче-
никами въ томъ смыслѣ, что здѣсь идетъ рѣчь о радост-
ной встрѣчѣ близкаго человѣка, появленіе котораго ока-
зывается пріятной неожиданностью,—однако, дѣти болѣе
младшаго возраста совершенно по-своему толковали содер-
жаніе изображеннаго, и даже самое поднятіе рукъ на-

встрѣчу объясняли въ томъ смыслѣ, что женщина протя-
гиваетъ руки къ висящей на стѣнѣ картинѣ, желая снять
послѣднюю. Это указываетъ на то, что даже не особенно
сложные сюжеты являются очень трудными для понима-
нія ребенка ранняго школьнаго возраста. Если же идетъ
рѣчь о болѣе сложныхъ картинахъ, то, разумѣется, здѣсь
можетъ быть еще больше ошибочныхъ толкованій, и по-
этому нужно воздерживаться отъ той ошибки, которая
нерѣдко можетъ встрѣчаться въ наглядномъ обученіи, тогда
предполагается, что всякая картина, разъ она повышена,
достигаетъ своей цѣли, и что всегда у ребенка получится
приблизительно то же впечатлѣніе, которое получаетъ
взрослый человѣкъ. Затѣмъ эти изслѣдованія вскрыли необ-
ходимость постоянныхъ бесѣдъ съ учениками, необходи-
мость разспросовъ и допросовъ учащихся относительно
того, что именно они воспринимаютъ, видя извѣстную
картину, разсматривая опредѣленный предметъ, ибо толь-
ко въ этомъ случаѣ выясняются всѣ особенности самой
ихъ способности къ наблюденію. Такого рода данныя
оттѣнили громадное значеніе элемента активности со сто-
роны воспитателя, когда здѣсь^выяснилось, 'что простого
разсматриванія, безъ надлежащихъ толкованій и указаній,
совершенно недостаточно, что въ этомъ случаѣ необходи-
мо извѣстнаго рода активное воздѣйствіе, которое можетъ
состоять, напримѣръ, въ томъ, что здѣсь, прежде всего,
могутъ различаться болѣе элементарныя впечатлѣнія, т. е.
можетъ имѣть мѣсто упражненіе даже въ различіи цвѣ-
товъ, красокъ и т.д., если это изображенное явленіе'очень
простое, а также возможны и желательны упражненія въ
толкованіи болѣе сложныхъ сюжетовъ. Эти упражненія
являются совершенно неизбѣжными, въ виду того, что у
дѣтей нѣтъ, особенно въ раннемъ возрастѣ, той точности
и отчетливости въ воспріятіяхъ, которыя наблюдаются у
взрослаго человѣка. Затѣмъ, въ этомъ процессѣ развитія
наблюдательности очень важно вмѣшательство воспитателя
въ томъ смыслѣ, что здѣсь сознательно обращается вни-
маніе ребенка на тѣ предметы или явленія, которые мо-
гутъ ускользать отъ него, если не будетъ вмѣшательства

воспитателя. Здѣсь важно обратить вниманіе ребенка на
тѣ стороны, которыя не были имъ замѣчены, но которыя
могли бы заинтересовать его и представить впослѣдствіи
значительную цѣнность, если только здѣсь будетъ уста-
новлена связь между тѣмъ, что уже есть въ душѣ ребен-
ка, и тѣмъ, что вновь имъ воспринимается. Такимъ об-
разомъ, здѣсь постоянно долженъ имѣть мѣсто принципъ
связи новаго со старымъ, принципъ прикрѣпленія новаго
матеріала къ уже сложившемуся содержанію психики. Но
только, какъ показываютъ эти изслѣдованія, не нужно зло-
употреблять этимъ принципомъ, потому что если ограни-
чиваться только имъ, то можетъ явиться рутина, шаблонъ,
VL вообще не можетъ быть прогресса въ видѣ намѣчанія
новыхъ горизонтовъ, которые открываются уже самимъ
воспитателемъ, если дѣти не могутъ однѣми своими соб-
ственными силами продвинуть свою мысль дальше. Итакъ,
оъ этой точки зрѣнія, активности воспитателя въ про-
цессѣ развитія наблюдательности, несомнѣнно, принадле-
житъ большая роль, но здѣсь, конечно, нужно держаться
извѣстной мѣры, и искусство воспитателя заключается
въ томъ, чтобы, прибѣгая къ этой активности, которая
содѣйствуетъ постепенному расширенію горизонта ребенка,
не стѣснять въ то же время самостоятельности и инди-
видуальности воспитываемаго. Все это указываетъ на
крайнюю сложность этой дѣятельности наблюденія и тѣмъ
болѣе самой способности наблюдательности. Принципъ на-
глядности, какъ этотъ принципъ примѣняется въ усло-
віяхъ школьнаго обученія, конечно, содѣйствуетъ развитію
этого свойства, но, къ сожалѣнію, въ настоящее время
мы имѣемъ дѣло съ примѣненіемъ этого принципа почти
исключительно въ условіяхъ элементарнаго школьнаго
обученія. Между тѣмъ съ точки зрѣнія психологической
и обще-педагогической важно. распространить этотъ прин-
ципъ на всѣ стадіи обученія, не только на низшую, но
и на среднюю и даже на высшую. Если мы возьмемъ
практику современнаго школьнаго обученія, то мы уви-
димъ, что въ эпоху обученія въ средней школѣ этотъ
принципъ примѣняется гораздо меньше, чѣмъ въ періодъ

начальнаго обученія, хотя и въ первомъ случаѣ для этого
принципа можетъ быть очень много мѣста. Обычно, если
онъ и примѣняется здѣсь, то больше при изученіи такихъ
предметовъ, какъ химія, физика, естественная исторія, но
для этого принципа можетъ быть обширное примѣненіе и
при усвоеніи другихъ предметовъ, каковы, напр., различ-
ные предметы историческаго цикла, поскольку здѣсь есть
ознакомленіе съ извѣстными конкретными вещами, съ оп-
редѣленными общественными явленіями, научно анализи-
руемыми въ этихъ дисциплинахъ. То же самое можно
сказать и относительно высшихъ стадій обученія, — въ
университетъ и въ другихъ аналогичныхъ высшихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ. Если при изученіи различныхъ техни-
ческихъ наукъ или естественныхъ этому принципу на-
глядности отводится очень видное мѣсто, то въ отноше-
ніи наукъ историческихъ, словесныхъ, соціальныхъ прин-
ципъ этотъ въ высшей школѣ выдвигается очень недо-
статочно. Поэтому необходимо пожелать, чтобы этотъ
принципъ наглядности и въ эту эпоху обученія прово-
дился болѣе послѣдовательно, когда здѣсь онъ можетъ
конкретно опираться на различнаго рода вспомогательныя
учрежденія, въ видѣ спеціальныхъ музеевъ, кабинетовъ и
т. д., когда здѣсь мы имѣемъ дѣло съ извѣстными кон-
кретными явленіями, такими явленіями, которыя могутъ
быть предметомъ воспріятіи органовъ внѣшнихъ чувствъ.
Такимъ путемъ могутъ быть подмѣчены такія особенности
и свойства предметовъ, которыя могутъ совершенно ус-
кользать отъ нашего вниманія, если они являются объ-
ектомъ только теоретическаго разсмотрѣнія въ видѣ мыс-
ленныхъ образовъ, а не въ формѣ болѣе конкретныхъ
воспріятіи. Слѣдовательно, все это указываетъ на громад-
ное значеніе принципа наглядности въ самыхъ различ-
ныхъ областяхъ обученія или на самыхъ различныхъ ста-
діяхъ въ развитіи нашего ума. Дѣлая эту положитель-
ную оцѣнку принципа наглядности, мы, конечно, нисколько
be оправдываемъ злоупотребленій этимъ принципомъ, когда
онъ переносится въ область спеціально-абстрактныхъ по-
строеній, напримѣръ, нѣкоторыхъ математическихъ конст-

рукцій, созданія нѣкоторыхъ идеаловъ и т. п., но все это
имѣетъ сравнительно второстепенное значеніе въ практикѣ
современнаго воспитанія или, вѣрнѣе, обученія. Этимъ я
заканчиваю свои замѣчанія относительно того, какое гро-
мадное значеніе принадлежитъ этому фактору первичности
нашихъ ощущеній въ общей суммѣ нашей душевной жиз-
ни. Послѣ этого, согласно первоначальному плану, я дол-
женъ обратить ваше вниманіе на анализъ нашей эмоціо-
нальной жизни, но прежде чѣмъ переходить къ этому, я
считаю необходимымъ на нѣкоторое время остановиться
на разсмотрѣніи еще одной душевной дѣятельности, кото-
рая имѣетъ большое значеніе для всѣхъ сферъ нашей
психики, такъ какъ она по своей сложной природѣ за-
ключаетъ въ себѣ элементы всѣхъ душевныхъ состояній.
Я разумѣю здѣсь дѣятельность, извѣстную подъ именемъ,
вниманія.
Вниманіе.
Дѣятельность вниманія по своей природѣ является
дѣятельностью очень сложной, такъ какъ здѣсь наблю-
даются элементы всѣхъ душевныхъ состояній, —и интел-
лектуальныхъ, и эмоціональныхъ, и волевыхъ. На первый:
разъ можетъ показаться, что въ этомъ случаѣ имѣетъ
мѣсто дѣятельность по преимуществу волевая или актив-
ная, потому что здѣсь всегда идетъ дѣло объ извѣстнаго
рода напряженія, усиліи и а сознаніи этого напряженія—
въ самомъ процессѣ дѣятельности. И несомнѣнно, этому
элементу активности, какъ мы увидимъ впослѣдствіи, при-
надлежитъ большое значеніе. Это чувство усилія имѣетъ.
для себя извѣстное физіологическое основаніе, на анализе
котораго я останавлюсь нѣсколько ниже. Здѣсь нужна
однако замѣтить, что этимъ элементомъ активности эта
состояніе не исчерпывается, — и мы можемъ наблюдать
присутствіе здѣсь другихъ элементовъ—эмоціональнаго и
интеллектуальнаго. Что касается эмоціональнаго элемента,
то онъ въ дѣятельности вниманія находитъ свое выраже-
ніе въ состояніи интереса, такъ какъ интересъ предпола-
гаетъ участіе чувства, ибо интересно то, что пріятно, не-

интересно то, что непріятно или безразлично (въ смыслѣ
чувства). Состоянію интереса принадлежитъ громадная
роль въ пассивной формѣ вниманія, хотя этотъ элементъ,
присущъ и активной формѣ вниманія. Но еще гораздо
большее значеніе имѣетъ здѣсь третья сторона нашей
психики, т. е. интеллектуальная, когда мы дѣятельность
вниманія наблюдаемъ, главнымъ образомъ, въ связи съ
цѣлымъ рядомъ умственныхъ или познавательныхъ про-
цессовъ и благодаря этому нѣкоторые изъ современныхъ
ученыхъ, напр., Мейманъ, опредѣляютъ вниманіе какъ
„повышеніе психо-физической энергіи въ интеллектуаль-
номъ направленіи". Эта тѣсная связь дѣятельности вни-
манія съ жизнью интеллекта всѣмъ хорошо извѣстна, по-
скольку дѣятельность вниманія обнаруживается въ актахъ
нашихъ ощущеній и воспріятіи, нашихъ представленій,
понятій, сужденій и умозаключеній. Конечно, вы всѣ хо-
рошо знаете, что самые процессы ощущеній и воспріятіи
предполагаютъ дѣятельность вниманія, когда для того,
чтобы извѣстное раздраженіе доходило до нашего сознанія,
необходимо, чтобы здѣсь участвовало вниманіе. То же са-
мое можно сказать и о жизни представленій. Дѣятель-
ность вниманія наблюдается здѣсь въ процессахъ созна-
тельнаго воспроизведенія, для чего требуется опятъ - таки
извѣстное напряженіе, усиліе. Если мы возьмемъ жизнь
представленій, какъ эта жизнь обнаруживается передъ
нами въ дѣятельности нашего воображеннія, творчества,
то мы видимъ, что и здѣсь вниманію принадлежитъ боль-
шая роль, именно когда идетъ рѣчь объ активномъ во-
ображеніи, когда предполагается опять извѣстное напря-
женіе, когда ставится опредѣленная цѣль для работы или
творчества, и когда эта цѣль выполняется путемъ напря-
женной, сосредоточенной работы. Наконець, если бы мы
обратились къ самымъ высшимъ формамъ нашего интел-
лекта, къ дѣятельности образованія понятій, сужденій,
умозаключеній, то и здѣсь роль вниманія очень велика,
потому что вѣдь уже самый процессъ образованія понятій
предполагаетъ, прежде всего, извѣстное сосредоточеніе на
однихъ признакахъ и какъ бы отвлеченіе отъ другихъ

признаковъ, и, слѣдовательно, здѣсь вносится элементъ
вниманія необходимаго въ такомъ какъ бы останавливаніи
нашего интеллекта на однѣхъ сторонахъ и въ уклоненіи
отъ разсмотрѣнія другихъ. Далѣе, дѣятельность сужденій
и разсужденій предполагаетъ также участіе вниманія, по-
скольку мы здѣсь наблюдаемъ извѣстное сознательное
сосредоточеніе, углубленіе въ наши мысли и идеи, иногда
очень сильное, характеризующееся фактомъ очень значи-
тельнаго напряженія и своеобразнаго усилія. Все это ука-
зываетъ на то, что дѣятельность вниманія является именно
дѣятельностью сложной, и что ее нельзя отнести только
къ какой-нибудь одной опредѣленной сферѣ нашей психики.
Но она имѣетъ наибольшее отношеніе все-таки къ дѣ-
ятельности интеллекта, потому что когда идетъ рѣчь о
вниманіи, имѣется въ виду сознательное, или ясное, отчет-
ливое представленіе объ извѣстномъ предметѣ или явле-
ніи, что, конечно, предполагаетъ уже постоянное интел-
лектуальное вмѣшательство. Если бы теперь (послѣ пре-
дварительнаго анализа этой дѣятельности) мы попытались
бы опредѣлить ее, то это опредѣленіе было бы для насъ
очень затруднительно, въ виду сложности этой дѣятель-
ности. Обыкновенное опредѣленіе вниманія такое, что вни-
маніе есть сосредоточеніе души на опредѣленномъ явленіи,
внутреннемъ или внѣшнемъ. Но, конечно, такое опредѣ-
леніе едва ли можетъ считаться вполнѣ удовлетворитель-
нымъ, потому что здѣсь прежде всего предполагается уже
существованіе души, какъ какой-то субстанціи или какого
то самостоятельнаго начала, независимо отъ самихъ ду-
шевныхъ состояній, — нашихъ мыслей, нашихъ чувствъ,
желаній. Здѣсь, слѣдовательно, вносится уже извѣстная
метафизическая точка зрѣнія, которая, разумѣется, всѣми
не можетъ быть принята. Поэтому, можетъ быть, лучше
даже не опредѣлять этой дѣятельности, а описать ее, т. е.
представить, какъ эта дѣятельность обнаруживается кон-
кретно. Это обнаруженіе болѣе ярко представляется намъ
въ такой формѣ, что въ процессѣ вниманія мы наблюдаемъ
выступленіе на фонѣ сознанія опредѣленнаго психическаго
состоянія, выступленіе болѣе ясное и отчетливое по сра-

вненію съ другими душевными состояніями. Значитъ здѣсь
описанъ только самый фактъ этого болѣе яснаго и болѣе
отчетливаго представленія извѣстнаго состоянія, незави-
симо отъ того, какое значеніе здѣсь принадлежитъ эле-
менту активности, и есть ли здѣсь на-лицо то, что на-
зываютъ душою, субстанціей, существующей независимо
отъ душевныхъ состояній. Здѣсь же можно указать еще
на одну очень типичную черту дѣятельности вниманія,
которая наблюдается, главнымъ образомъ, въ активной
формѣ, это—своеобразное чувство усилія или напряженія,
которое имѣетъ мѣсто въ этомъ процессѣ болѣе яснаго
выступленія извѣстнаго душевнаго состоянія въ полѣ на-
шего сознанія. Извѣстно, что вниманіе, съ точки зрѣнія сво-
его объема, всегда характеризуется извѣстной ограничен-
ностью, что здѣсь всегда можетъ итти рѣчь только объ опре-
дѣленномъ или о немногихъ предметахъ. Этотъ фактъ являет-
ся для всѣхъ вполнѣ понятнымъ и очевиднымъ. Мы знаемъ,
что всегда въ поле нашего сознанія стремится вторгнуться
цѣлый рядъ раздраженіи, но доходятъ до нашего созна-
нія въ данный моментъ немногія, и именно эти немногія
раздраженія являются объектами нашего вниманія. Такъ,
напр.. если мы представимъ себя идущими по людной,
шумной улицѣ, то въ это время мы можемъ испытывать
цѣлый рядъ раздраженіи — слуховыхъ, зрительныхъ, обо-
нятельныхъ, можетъ быть, даже осязательныхъ и т. п.
Но изъ этой массы раздраженіи мы можемъ получить на-
стоящее впечатлѣніе только отъ немногихъ, т. е. въ на-
шемъ сознаніи будутъ отражаться только нѣкоторыя изъ
этихъ раздраженіи, на которыхъ и можетъ сосредоточиться
наше вниманіе. Въ этомъ отношеніи можно развить въ
себѣ привычку какъ бы совершенно закрываться отъ этихъ
внѣшнихъ впечатлѣній, углубляясь въ анализъ своихъ
внутреннихъ, глубокихъ переживаній. Такъ, напр., извѣ-
стный Джонъ Стюартъ Милль разсказываетъ, что наиболѣе
сложныя изъ своихъ мыслей, какъ онѣ нашли выраженіе
въ его „Логикѣ", онъ обдумывалъ и даже окончательно
сформулировалъ, проходя по самымъ шумнымъ улицамъ
Лондона. Очевидно, вся эта масса разнообразныхъ и

пестрыхъ раздраженіи не мѣшала ему сосредоточиться на
анализѣ очень глубокихъ и тонкихъ интеллектуальныхъ
процессовъ.
Здѣсь я долженъ остановиться на двухъ основныхъ
формахъ или типахъ вниманія, которые обычно указы-
ваются въ руководствахъ психологіи; я разумѣю вниманіе
пассивное и вниманіе активное. Что касается пассивнаго
вниманія, то здѣсь предполагается вхожденіе въ поле на-
шего сознанія такого рода раздраженія, которыя дѣлаются
достояніемъ нашего сознанія благодаря своей силѣ и бла-
годаря тому, что они часто входятъ въ рѣзкій контрастъ
съ тѣмъ состояніемъ, которое мы переживали раньше.
Здѣсь разумѣются такія раздраженія, какъ, напр., сильный
шумъ или яркій ослѣпительный свѣтъ или другія какія-
нибудь рѣзкія раздраженія, действующія на различные
органы нашихъ внѣшнихъ чувствъ. Въ такихъ случаяхъ
вниманіе можетъ быть возбуждено независимо отъ пред-
шествующихъ интересовъ, независимо отъ какого-либо
напряженія, а просто благодаря силѣ внѣшнихъ раздра-
жителей. Это и есть именно то, что обыкновенно назы-
ваютъ пассивнымъ вниманіемъ. Иногда здѣсь затрагивается
чувство или интересъ, какъ напр., мы видимъ это у дѣ-
тей; здѣсь также имѣютъ значеніе опредѣленные вкусы,
иногда, можетъ быть, очень элементарные, благодаря ко-
торымъ приковывается наше вниманіе къ тому или
другому явленію. Здѣсь нѣтъ чувства напряженія, извѣ-
стнаго усилія, что наблюдается въ другой формѣ — въ
активномъ вниманіи. Активное вниманіе предполагаетъ
вхожденіе въ наше сознаніе такихъ раздраженіи, которыя
являются для насъ цѣнными почему-нибудь, которыя мы
стараемся удержать, благодаря тѣмъ или другимъ созна-
тельнымъ стимуламъ. Здѣсь могутъ быть и раздраженія
очень слабыя, совершенно незначительныя, обязанныя
своимъ происхожденіемъ извѣстнымъ душевнымъ состо-
яніямъ, мыслямъ, чувствамъ, скрытымъ иногда очень
глубоко. Однако же мы можемъ сознательно сосредото-
читься на этихъ явленіяхъ и извѣстнымъ усиліемъ сдѣ-
лать опредѣленные предметы, можетъ быть, даже на про-

должительное время, объектами нашего всесторонняго
разсмотрѣнія. Всѣ мы можемъ привести самые разнооб-
разные примѣры такого рода активной дѣятельности вни-
манія, когда мы нерѣдко сосредоточиваемся, — не только
взрослые люди, но и дѣти,—на такихъ предметахъ, кото-
рые не интересны по существу, но на которыхъ это со—
средоточеніе является необходимымъ въ силу какого-ни-
будь, иногда внѣшняго, стимула, въ видѣ напр., награды,
наказанія и т. п., когда здѣсь во всякомъ случаѣ естъ
сознательное усиліе, независимо отъ силы раздраженія в
независимо отъ того непосредственнаго интереса, которыми
обыкновенно опредѣляются пассивныя формы вниманія.
Вотъ то обычное разграниченіе, которое мы наблюдаемъ
въ психологіи. Но что касается самаго существа этого
разграниченія, то при болѣе внимательномъ анализѣ, ока-
зывается, что оно является вещью очень условной, что
въ дѣйствительности не всегда можно провести границу
между этими двумя формами вниманія,—пассивной и ак-
тивной, и что если это разграниченіе можетъ быть опра-
вдано, то только въ условномъ смыслѣ, когда дѣйстви-
тельно на первый планъ выступаетъ или активность, ила
пассивность. На самомъ же дѣлѣ мы часто встрѣчаемъ
обѣ эти формы вниманія въ общей нераздѣльной, слитной
дѣятельности, когда они какъ бы переплетаются между
собою. Въ самомъ дѣдѣ, если мы возьмемъ дѣятельность
пассивнаго вниманія, т. е. то состояніе вниманія, кото-
рое порождается извѣстнымъ сильнымъ раздраженіемъ,
напр., сильнымъ шумомъ, который произошелъ на улицѣ,
то вѣдь здѣсь иногда очень скоро эта форма смѣняется
активной формой вниманія, когда мы уже сосредоточи-
ваемся на извѣстномъ раздраженіи, т. е. стараемся опре-
дѣлить самое качество шума, стараемся угадать его при-
чины, вообще напрягаемъ извѣстное усиліе, приводимъ въ
дѣйствіе свою волю. Такимъ образомъ, здѣсь пассивная
форма незамѣтно смѣняется активной. Наоборотъ, если
мы возьмемъ активную форму вниманія, гдѣ предпола-
гается сознательное сосредоточеніе, то это состояніе не
можетъ быть очень длительными Естественно, напряже-

ніе ослабѣваетъ и смѣняется формой пассивнаго вниманія,
когда здѣсь могутъ вторгаться другія впечатлѣнія и раз-
драженія, которые уже не могутъ носить такого характера
сознательной преднамѣренности. Здѣсь, слѣдовательно, мы
видимъ какъ бы смѣну этой временной активной формы
вниманія пассивной. Поэтому и нельзя раскалывать эти
дѣятельности и представлять состояніе вниманія только
исключительно активнымъ или исключительно пассивнымъ.
Мы можемъ различать эти дѣятельности только относи-
тельно, выдвигая на первый планъ или активную или
пассивную форму вниманія, но не можемъ считать каждую
изъ этихъ формъ вполнѣ исчерпывающей опредѣленное
душевное переживаніе.
Что касается психологической стороны дѣятельности
вниманія, то здѣсь, конечно, эта дѣятельность извѣстна
намъ непосредственно, какъ не разъ уже упоминавшееся
состояніе сознательнаго усилія, напряженія въ отношеніи
активнаго вниманія, вообще какъ такая форма, которая,
несомнѣнно указываетъ на наибольшую концентрацию на-
шихъ душевныхъ силъ на опредѣленномъ предметѣ или
явленіи. Намъ важно, далѣе, выяснить природу этого
чувства усилія, и это выясненіе можетъ происходить съ
двухъ сторонъ: съ точки зрѣнія психологическаго анализа,
поскольку это чувство является намъ непосредственно
извѣстнымъ, и съ точки зрѣнія анализа анатомо-физіоло-
гическаго или физическаго, поскольку здѣсь предполагаются
извѣстныя измѣненія въ нашемъ организмѣ. Послѣ опи-
санія этихъ измѣненій намъ необходимо будетъ рѣшить
вопросъ, какое значеніе они имѣютъ въ этомъ процессѣ
порожденія указаннаго чувства усилія, напряженности,
что мы наблюдаемъ въ наиболѣе яркихъ и типичныхъ
формахъ вниманія. Для того, чтобы выяснить себѣ при-
роду этого чувства, намъ необходимо возстановить передъ
собою самую картину дѣятельности вниманія, какъ эта
картина слагается изъ цѣлаго ряда элементовъ, выражаю-
щихся въ извѣстнаго рода анатомо-физіологическихъ явле-
ніяхъ. Если мы будемъ разсматривать всю совокупность
явленій съ анатомо-физіологической стороны, которыя

имѣютъ мѣсто въ процессѣ дѣятельности вниманія, то
все разнообразіе этихъ явленій мы можемъ свести, по
мнѣнію Рибо и нѣкоторыхъ другихъ психологовъ, къ тремъ
основнымъ типамъ: явленія сосудо-двигательныя, т. е.
имѣющія связь съ процессомъ кровообращенія, затѣмъ
явленія, связанныя съ процессомъ дыханія и, наконецъ,
явленія двигательныя въ собственномъ смыслѣ слова, вы-
ражающійся въ разнообразныхъ движеніяхъ въ связи съ
дѣятельностью нашихъ мускуловъ. Что касается явленій
перваго рода, т. е. сосудо-двигательныхъ или связанныхъ
съ процессомъ кровообращенія, то здѣсь предполагаются
измѣненія кровообращенія, въ связи съ дѣятельностью
вниманія, а именно усиленіе кровообращенія въ области мозга
или въ другихъ опредѣленныхъ частяхъ нашего тѣла, въ связи
съ сосредоточеніемъ вниманія на этомъ предметѣ. Слѣдова-
тельно, здѣсь имѣются въ виду измѣненія кровообращенія,
которыя свидѣтельствуютъ о томъ, что къ извѣстнымъ
частямъ наблюдается наибольшій приливъ крови. Но го-
раздо большее значеніе здѣсь имѣютъ явленіи, связанныя
съ дыханіемъ, и явленія двигательныя въ собственномъ
смыслѣ. Что касается явленій дыханія, то здѣсь предпо-
лагается задержка равномерности или ритмичности дыханія
въ процессѣ вниманія, когда эта дѣятельность въ процессѣ
дыханія измѣняется въ томъ смыслѣ, что равномѣрность или
ритмичность дыханія нарушается, и это нарушеніе впослѣд-
ствіи какъ бы компенсируется такими явленіями, какъ зѣ-
вота или глубокіе вздохи,—уже послѣ ослабленія напряжен-
ной дѣятельности вниманія. Что касается двигательныхъ яв-
леній, которыя открываются передъ нами въ этихъ актахъ
вниманія, то здѣсь можно указать на явленія двухъ родовъ:
одни явленія оказываются наиболѣе типичными для такъ
называемаго внѣшняго вниманія, т. е. такого, которое
направлено на предметы, находящіеся внѣ насъ; другія
явленія связаны съ актами внутренняго вниманія, т. е.
направленнаго на наши мысли, чувства, желанія. И вотъ,
если мы постараемся представить картину внѣшняго вни-
манія, то мы здѣсь замѣтимъ цѣлый рядъ явленій му-
скульно-двигательнаго характера, какъ напр., сокращеніе,

лобнаго мускула и въ связи съ этимъ поперечныя мор-
щины на лбу, затѣмъ сокращеніе мускуловъ бровей и
раскрытіе глазъ (предполагается поднятіе бровей и расши-
реніе глазъ въ связи съ устремленіемъ вниманія на ка-
кой-нибудь внѣшній предметъ). Затѣмъ здѣсь наблюдается
такое явленіе, какъ раскрытіе рта и опущеніе нижней
челюсти, Слѣдовательно, здѣсь опять имѣютъ мѣсто опре-
дѣленныя измѣненія въ мускульной системѣ, которыя сви-
дѣтельствуютъ о напряженія вниманія, но только напра-
вленная) на внѣшній предметъ. Если бы мы теперь хо-
тѣли анализировать такую форму вниманія, которая имѣетъ
въ виду наши внутренніе процессы, наши мысли, чувства,
желанія, то здѣсь опять передъ нами своеобразныя измѣ-
ненія на почвѣ мускульныхъ процессовъ, но измѣненія,
нѣсколько отличающіяся отъ только что охарактеризован-
ных^ Именно здѣсь имѣется въ виду дѣйствіе круглаго
мускула бровей, и уже не поднятіе, а опусканіе бровей,
не расширеніе, а полузакрытіе или даже полное закрытіе
глазъ въ связи съ сосредоточеніемъ на своемъ душевномъ
состояніи. Затѣмъ, мы наблюдаемъ здѣсь также появленіе
морщинъ, но уже не горизонтальныхъ, а вертикальныхъ—
на лбу; ротъ въ это время не открывается, и нижняя
челюсть не отвисаетъ, а наоборотъ, мы наблюдаемъ здѣсь
нерѣдко полное закрытіе рта или сжатіе губъ. Всѣ эти
внѣшнія проявленія и всѣ эти внѣшнія измѣненія указы-
ваютъ на то, что эта дѣятельность вниманія находится
въ тѣсной связи съ чисто біологическими процессами, и
эти своеобразныя измѣненія организма являются необхо-
димыми для того, чтобы привести нашъ организмъ въ
состояніе наибольшаго напряженія, наибольшей подготовлен-
ности къ извѣстнымъ воспріятіямъ, когда, благодаря та-
кому напряженію силъ, осуществлялся инстинктъ самосо-
храненія, ибо здѣсь предполагалось полное постиженіе
предмета или окружающей обстановки: органы зрѣнія,
•слуха, мускульная система приходили въ наивысшее на-
пряженіе, и такимъ образомъ возможно было полное озна-
комленіе съ предметомъ или явленіемъ, часто, можетъ быть,
очень опаснымъ, вреднымъ, разрушительнымъ. Несомнѣнно,

нѣкоторыя изъ этихъ движеній, наблюдаемыхъ у человѣка,
напр., измѣненія въ положеніи губъ,—находятъ свое болѣе
яркое выраженіе у животныхъ. Въ связи съ этими измѣ-
неніями можетъ усиливаться дѣятельность осязанія, и,
такимъ образомъ, получаются болѣе ясныя и отчетливыя
представленія о томъ предметѣ, который въ данный мо-
ментъ, въ качествѣ раздражителя, дѣйствуетъ на опредѣ-
ленные органы внѣшнихъ чувствъ. Наконецъ, всѣ эти
особенности въ положеніи организма и вообще состояніе
напряженности, неподвижности и т. д.—все это характе-
ризуетъ такое исключительное напряженіе духовныхъ и
физическихъ силъ, которое является неизбѣжнымъ въ этотъ,
можетъ быть, очень острый и важный критическій моментъ,
борьбы за существованіе, когда здѣсь пущены въ ходъ всѣ
основныя пружины, на которыхъ покоится дѣятельность и
организма и психики. Эта характеристика вниманія указы-
ваетъ, слѣдовательно, на біологическое происхожденіе этой
дѣятельности въ процессѣ борьбы за существованіе.
Для насъ теперь важно выяснить природу того чув-
ства усилія, которое наблюдается въ состояніи вниманія,
когда, дѣйствительно, здѣсь имѣетъ мѣсто общій подъемъ,
душевныхъ силъ, когда здѣсь наблюдается своеобразная
напряженность, біологическая и психическая. Прежде всего,
необходимо выяснить характеръ этого чувства усилія съ
точки зрѣнія его физіологическаго или анатомо-физіоло-
гическаго основанія. Для насъ важно уяснить себѣ источ-
никъ этого процесса, т. е. мѣсто первоначальныхъ раз-
драженій,—возникаютъ ли они въ нашемъ мозгу и за-
тѣмъ уже передаются въ различнаго рода периферическіе
органы, или, быть можетъ, процессы эти сначала возни-
каютъ въ периферическихъ органахъ и, доходя до нашего
сознанія, т. е. передавшись мозгу, вызываютъ упомянутое-
чувство усилія. Здѣсь, прежде всего, можетъ быть сдѣ-
лано заключеніе, что это чувство усилія является резуль-
татомъ задержки извѣстнаго рода движеній, которыя на-
блюдаются въ моментъ вниманія или въ моментъ, пред-
шествующій этому напряженію вниманія. Дѣло въ томъ,
что, какъ это установлено современной психологіей, всѣ

разнообразныя душевныя состоянія, даже интеллектуаль-
ные процессы,—наши представленія, мысли, связаны съ
извѣстнаго рода движеніями. Двигательный элементъ со-
ставляетъ необходимую часть этихъ процессовъ. Это об-
стоятельство объясняется тѣмъ, что въ основѣ всякихъ
^представленій и идей лежатъ извѣстнаго рода ощущенія,
впечатлѣнія, а эти впечатлѣнія, въ самомъ процессѣ воз-
никновенія, связаны съ двигательными актами. Такъ,
напр., если мы возьмемъ процессъ зрѣнія, то здѣсь мы
можемъ видѣть участіе двигательнаго элемента, выража-
ющееся въ напряженіи мускуловъ глаза. Такого же рода
мускульная дѣятельность имѣетъ мѣсто и въ слуховыхъ
актахъ, въ актахъ воспріятія извѣстныхъ звуковыхъ раз-
драженіи, гдѣ есть напряженіе барабанной перепонки,
мускуловъ уха, головы, иногда шеи (въ связи съ поворо-
томъ головы въ сторону звуковыхъ раздраженіи). То же
-самое можно сказать и относительно другихъ ощущеній,
вкусовыхъ, осязательныхъ, когда здѣсь идетъ рѣчь о дви-
женіи языка, губъ и т. п. Въ виду того, что всѣ эти
процессы ощущеній и воспріятіи связаны съ актами дви-
женія, впоследствіи, уже при воспроизведеніи этого рода
впечатлѣній въ видѣ представленій, воспоминаній, въ видѣ
извѣстныхъ умственныхъ образовъ, этотъ элементъ дви-
женія по ассоціаціи невольно вторгается въ нашу чисто
.умственную дѣятельность, и потому естественно, что из-
вѣстное представленіе или мысль стремится воплотиться
въ томъ или другомъ двигательномъ актѣ. Эти же про-
цессы вскрываются въ актахъ вниманія, когда вниманіе
возникаетъ въ связи съ извѣстнаго рода раздраженіями,
представленіями, мыслями или идеями, когда, слѣдова-
тельно, непосредственно за возникновеніемъ въ нашемъ
сознаніи опредѣленнаго представленія—въ связи съ дѣя-
тельностью мозга, являются соотвѣтственныя движенія.
Но, какъ мы упоминали раньше, въ актѣ вниманія эти
движенія задерживаются, и эта задержка наблюдается въ
дѣятельности различныхъ органовъ и частей нашего тѣла:
въ органахъ дыханія, кровообращенія, въ мускульной дл-
ительности, когда здѣсь есть извѣстное сосредоточеніе,

приспособленіе, которое свидѣтельствуетъ о напряженія
нашего организма въ смыслѣ его подготовки къ извѣстной
дѣятельности. Поэтому самую нашу мысль,—разъ мысль
связана со словомъ, какъ ея внѣшнимъ обнаруженіемъ,
внѣшней оболочкой,—нѣкоторые психологи, какъ, напр.,
Бэнъ, называютъ задержанной рѣчью, т. е. здѣсь пред-
полагается задержка движенія, гортани, рта, губъ и т. п.,
наблюдаемыхъ въ актѣ рѣчи. Все это указываетъ на то,
что въ нашихъ умственныхъ актахъ, въ которыхъ выра-
жается это напряженіе вниманія, мы всегда можемъ на-
блюдать цѣлый рядъ задержанныхъ движеній, и сознаніе
задержки этихъ движеній и вызываетъ то чувство усилія,
которое имѣетъ мѣсто преимущественно въ актахъ произ-
вольнаго вниманія. Здѣсь, однако возникаетъ спорный
вопросъ, какая же дѣятельность вызываетъ это чувство,
результатомъ какого рода явленій она оказывается, т. е.
есть ли это чувство сознанія того, что происходитъ въ
нашемъ центральномъ органѣ — въ мозгу — въ моментъ
этого напряженія или же это чувство является въ ре-
зультатѣ сознанія уже тѣхъ движеній, которыя возникли
въ периферическихъ органахъ, но были задержаны въ
своемъ болѣе яркомъ внѣшнемъ обнаруженіи. Прежняя
психологія, преимущественно англійская, во главѣ съ из-
вѣстнымъ психологомъ Беномъ, главное значеніе здѣсь
придавала центральнымъ процессамъ въ связи съ такъ назы-
ваемыми иннерваціонными ощущеніями, т. е. тѣми ощуще-
ніями, которыя получаются въ нашемъ сознаніи въ ре-
зультатѣ дѣятельности мозга, когда эта дѣятельность от-
ражается въ различныхъ периферическихъ органахъ. Со-
гласно представленію этихъ психологовъ, сначала возни-
каетъ центральный процессъ, который въ свою очередь
вызываетъ извѣстныя измѣненія въ периферическихъ ор-
ганахъ. Сознаніе именно этого процесса, съ его централь-
нымъ происхожденіемъ, и выражается въ этомъ чувствѣ
усилія или напряженія. Но, въ болѣе позднее время, въ
связи съ новѣйшими изслѣдованіями въ области психо-
логіи, въ частности въ связи съ тѣми принципами, кото-
рые внесены сюда извѣстнымъ американскимъ психоло-

гомъ Джемсомъ, здѣсь признается наиболѣе соотвѣтству-
ющимъ дѣйствительности нѣсколько иное предположеніе,
именно то, что самое ощущеніе усилія, напряженія, по-
лучается не въ результатѣ изначальной центральной
дѣятельности мозга, а въ результатѣ уже сознанія тѣхъ
процессовъ, которые происходятъ въ периферическихъ ор-
ганахъ, т. е. въ нашихъ мускулахъ, сухожиліяхъ, связ-
кахъ, въ функціи гортани и т. п. Такъ какъ всѣ эти
движенія въ процессѣ вниманія задерживаются, и эта за-
держка доходитъ до нашего сознанія, то въ результатѣ,
этого и получается упомянутое чувство усилія. Значитъ,
здѣсь центръ тяжести переносится на периферическіе ор-
ганы. Эта точка зрѣнія болѣе соотвѣтствуетъ современ-
ному положенію этого вопроса въ наукѣ, хотя этимъ са-
мымъ, конечно, нисколько не уничтожается значеніе пер-
воначальнаго центральнаго раздраженія: вѣдь изначаль-
нымъ моментомъ здѣсь можетъ быть все-таки процессъ
въ нашемъ мозгу или въ нашей душѣ, и затѣмъ уже,
чувство усилія возникаетъ въ результатѣ этого централь-
наго процесса, послѣ того, какъ произойдутъ извѣстныя
измѣненія въ периферическихъ органахъ и послѣ того,
какъ эти измѣненія дойдутъ до нашего сознанія.
Теперь я долженъ обратиться къ характеристикѣ
основныхъ законовъ или принциповъ дѣятельности вни-
манія, какъ эти принципы устанавливаются уже на почвѣ
психологическаго анализа. Именно, я здѣсь разумѣю
основные принципы или законы вниманія, которые, не-
сомнѣнно, вамъ хорошо извѣстны: это законъ контраста
или новости впечатдѣнія и законъ интереса. Что каса-
ется перваго изъ нихъ, то сущность его заключается въ
томъ, что дѣятельность вниманія возбуждается въ связи
со смѣной впечатлѣній, т. е. когда предполагается из-
вѣстный контрастъ между наличнымъ состояніемъ и слѣ-
дующимъ за нимъ, когда этотъ контрастъ является необ-
ходимымъ условіемъ для того, чтобы обнаружилась съ
психологической стороны дѣятельность вниманія. Этотъ
принципъ, несомнѣнно, всѣмъ хорошо извѣстенъ изъ соб-
ственнаго опыта, когда мы хорошо знаемъ, что дѣятель*

ность вниманія возбуждается въ наиболѣе сильной сте-
пени именно при контрастахъ (сильный шумъ въ тишинѣ
или яркій свѣтъ при недостаточномъ освѣщеніи). Но это
явленіе контраста совершенно не связано съ самой силой
раздраженія, т. е. мы можемъ наблюдать примѣненіе
этого принципа контраста въ тѣхъ случаяхъ, когда раз-
драженіе, можетъ быть, въ наличный моментъ очень
сильное, смѣняется раздраженіемъ очень слабымъ и од-
нако это послѣднее можетъ вызывать обостренную дѣя-
тельность вниманія не благодаря своей силѣ, а благодаря
своему контрасту съ предшествовавшимъ сильнымъ раз-
драженіемъ, въ особенности, если это послѣднее было
длительнымъ. Однообразіе раздраженіи можетъ притупить
вниманіе, когда, напр., мы наблюдаемъ притупленіе вни-
манія въ связи съ однообразнымъ раздраженіями въ видѣ
шума и грохота машинъ на фабрикахъ, когда, слѣдова-
тельно, можетъ даже встрѣчаться утомленіе вниманія,
благодаря однообразіи) этого хотя бы и очень сильнаго
раздраженія. Наоборотъ, мы можемъ наблюдать такіе
факты, что въ связи съ ослабленіемъ раздраженія, а
иногда даже съ полнымъ прекращеніемъ его, можетъ обо-
стриться вниманіе. Такъ, напр., мы знаемъ, что мельникъ,
привыкшій спать обыкновенно подъ шумъ воды, просы-
пается, если этотъ шумъ вдругъ прекращается. Здѣсь,
слѣдовательно, обнаруживается явленіе контраста въ связи
съ прекращеніемъ раздраженія. Равнымъ образомъ, можно
наблюдать шумъ въ плохо дисциплинированномъ классѣ
во время объясненія учителя, и однакожъ этотъ шумъ
сразу прекращается, лишь только окончится объясненіе.
Что касается теперь второго закона, принципа интереса,
то здѣсь предполагается возбужденіе дѣятельности вни-
манія въ связи съ состояніемъ интереса, когда мы гово-
римъ, что вниманіе возбуждается въ тѣхъ случаяхъ, если
насъ что-нибудь интересуетъ. Это понятіе интереса съ
точки зрѣнія психологическаго анализа является понятіемъ
довольно сложнымъ, и несомнѣнно, что здѣсь на первый
планъ выдвигается эмоціональный элементъ, состояніе
чувства, ощущеніе пріятнаго или непріятнаго. И въ этихъ

случаяхъ мы можемъ указать цѣлый рядъ интересовъ,
которые возникаютъ въ связи съ затрагиваніемъ чувства
у дѣтей въ самомъ раннемъ возрастѣ. Такъ, на самой
ранней стадіи интересы могутъ соединяться съ очень
элементарными ощущеніями и эмоціями, напр., въ области
вкуса. Далѣе здѣсь можно имѣть въ виду интересы болѣе
сложнаго характера, когда предполагается тѣсная связь
съ наличнымъ содержаніемъ душевной жизни, когда въ
такомъ случаѣ затрагиваются разнаго рода воспоминанія,
ранѣе пережитыя ощущенія, когда, далѣе, здѣсь привле-
каются и болѣе сложныя формы интеллектуальной дѣя-
тельности. Въ частности, здѣсь имѣетъ большое значеніе
наличное содержаніе душевной жизни, когда сюда при-
ходитъ нѣчто новое, и это новое ассимилируется со ста-
рымъ. Это усвоеніе новаго матеріала предполагаетъ свое-
образный психическій процессъ, который именуется ап-
перцепціей. Благодаря ему облегчается процессъ усвоенія
новаго матеріала, ибо, такимъ образомъ, въ нашей душѣ
уже раньше устанавливается извѣстное отношеніе, из-
вѣстная точка зрѣнія на тотъ матеріалъ, который вновь
входитъ въ насъ, — устанавливается потому, что этотъ
матеріалъ уже ранѣе сдѣлался частичнымъ достояніемъ
нашей психики. Въ частности, здѣсь важно отмѣтить
именно то пріятное состояніе удовольствія или удовлетво-
ренности, которое получается въ результатъ воспріятія
новаго, но такого новаго, которое безъ труда сливается
со старымъ, входитъ въ тѣсную органическую связь съ
предшествующимъ содержаніемъ нашей душевной жизни.
Если же это новое оказывается новымъ въ полномъ, абсо-
лютномъ смыслѣ слова, такъ что между этимъ новымъ и
предшествующимъ содержаніемъ нашего интеллекта нельзя
установить какой-нибудь связи, то этотъ элементъ но-
визны здѣсь оказывается совершенно непривлекательнымъ
и не создаетъ никакой удовлетворенности. Такъ, напр.,
если мы станемъ слушать рѣчь на совершенно незнако-
момъ языкѣ, то, конечно, эта рѣчь ни съ какой точки
зрѣнія не можетъ возбуждать нашего вниманія, т. е. не
л ожегъ интересовать насъ. Но если бы хотя немногія

слова изъ этого разговора намъ были извѣстны, то, ко-
нечно, здѣсь могъ бы пробудиться извѣстный интересъ,
такъ какъ предполагалось бы возможнымъ установить
связь того, что мы слышимъ сейчасъ, съ тѣмъ, что уже
составляетъ содержаніе нашей психики. Въ частности
здѣсь заслуживаетъ вниманія анализъ еще одного обсто-
ятельства, а именно, возникновеніе того пріятнаго чув-
ства удовольствія, которое получается въ результат* на-
хожденія сходства между различіями, когда это нахожденіе
сопровождается пріятнымъ чувствомъ удовлетворенія, какъ
бы извѣстнаго рода побѣдой, преодолѣніемъ трудностей.
Въ этомъ заключается привлекательная сторона процесса
открытія, такъ какъ вѣдь научныя открытія, главнымъ
образомъ, состоятъ въ томъ, что здѣсь устанавливается
сходство, между тѣми явленіями, которыя на первый разъ
кажутся совершенно различными. Здѣсь, слѣдовательно,
какъ бы перебрасывается мостъ между различными отдѣ-
лами знанія, и такимъ образомъ достигается объединенію
явленій, подведеніе ихъ подъ одинъ общій принципъ, ко-
торый формулируется въ видѣ извѣстнаго научнаго закона»
Такое пріятное чувство испытывается всякимъ, кто осу-
ществлялъ этотъ процессъ, хотя бы послѣдній относился и
не къ особенно значительнымъ открытіямъ. Быть можетъ
это чувство объясняется въ концѣ-концовъ принципомъ
экономизаціи силъ, т. е. въ данномъ случаѣ получается
удовлетвореніе потому, что здѣсь какъ бы затрачивается
меньше энергіи на то, чтобы подвести разнообразный ма-
теріалъ подъ общій принципъ, когда наши душевныя
силы какъ бы сохраняются и не разбрасывается вниманіе
между тѣми, иногда совершенно неохватываемыми разли-
чіями, которыя лежатъ передъ нашимъ умомъ и которыя
намъ требовалось объединить во что-либо цѣлое.
Послѣ этихъ общихъ замѣчаній относительно сущ-
ности дѣятельности вниманія я долженъ остановиться на
характеристик процесса развитія этой дѣятельности ш
указать на то, гдѣ и какъ можетъ выражаться процессъ
воспитательнаго воздѣйствія въ этомъ естественномъ ростѣ
названной функціи. Что касается развитія дѣятельности.

вниманія, то эта дѣятельность развивается на почвѣ ужо
извѣстнаго естественнаго предрасположенія. Дѣятельность
органовъ внѣшнихъ чувствъ развивается также вполнѣ
естественно, непроизвольно, когда начинаютъ функціони-
ровать эти органы, и когда здѣсь жизнь вниманія обна-
руживается въ разнообразныхъ процессахъ приспособленія,
необходимыхъ для ребенка съ самыхъ первыхъ дней су-
ществованія. Мы можемъ наблюдать первоначальное про-
явленіе этой дѣятельности въ связи съ такими ощуще-
ніями, какъ ощущеніе вкуса, иногда осязанія, напр., въ
актѣ сосанія. Затѣмъ здѣсь предполагается проявленіе
этой дѣятельности въ связи съ органами слуха, — какъ,
напр., явленія вздрагиванія, прислушиванія. Далѣе, мы
можемъ наблюдать проявленіе этой дѣятельности въ СВЯЗИ
СЪ функціонированіемъ органа зрѣнія, когда здѣсь про-
цессъ зрительнаго воспріятія предполагаетъ извѣстное на-
пряженіе мускуловъ глаза. Все это, слѣдовательно, ука-
зываетъ на то; что проявленіе вниманія въ начальныхъ
стадіяхъ жизни носитъ пассивный характеръ, когда эта
дѣятельность невольно возбуждается цѣлымъ рядомъ раз-
драженій, выпадающихъ на долю ребенка. Затѣмъ мы
можемъ наблюдать, какъ эта чисто пассивная дѣятель-
ность постепенно осложняется активнымъ элементомъ, что
можетъ быть констатировано еще въ этой же элементар-
ной дѣятельности органовъ внѣшнихъ чувствъ. Такъ,
напр., если вздрагиваніе есть актъ, въ этомъ смыслѣ со-
вершенно непроизвольный, то уже слѣдующее за нимъ
прислушиваніе есть процессъ, заключающій въ себѣ эле-
ментъ активности. Затѣмъ, этотъ элементъ активности
еще въ большей степени проявляется позднѣе, когда ре-
бенокъ уже упражняетъ свои органы чувствъ путемъ,
игры, сначала при помощи игрушекъ, когда ребенокъ зна-
комится съ этими игрушками, прибѣгая къ самымъ раз-
нообразнымъ органамъ внѣшнихъ чувствъ, когда здѣсь.
есть возможность воздѣйствія на него въ области зрѣнія,
слуха, осязанія, иногда и вкуса, когда, слѣдовательно,
здѣсь затрагиваются различные органы внѣшнихъ чувствъ,
я въ связи съ этимъ, упражняется вниманіе въ самыхъ раз-

нообразныхъ направленіяхъ. Это упражненіе идетъ посте-
пенно, и впослѣдствіи этому элементу активности при-
надлежитъ главное мѣсто, когда мы съ этимъ элементомъ
встрѣчаемся въ большей степени въ явленіяхъ дошколь-
ной жизни и особенно школьной; въ послѣднемъ случаѣ
мы особенно часто встрѣчаемъ сознательное напряженіе
дѣятельности вниманія въ связи съ извѣстными мыслями,
представленіями, иногда чувствами, пріятными и непрі-
ятными. Именно здѣсь-то мы и встрѣчаемся съ ранѣе
охарактеризованнымъ закономъ интереса, когда преиму-
щественно выступаетъ вниманіе пассивное, и затѣмъ съ
закономъ контраста, который имѣетъ мѣсто въ обѣихъ
формахъ вниманія. Весь этотъ процессъ развитія вниманія
проходитъ, какъ своеобразный процессъ приспособленія,
потому что здѣсь совокупность жизненныхъ впечатлѣній
приводитъ въ дѣйствіе самые разнообразные органы, и,
въ связи съ наличнымъ содержаніемъ психики, здѣсь при-
ходится приспособлять свое вниманіе, напрягать и ослаб-
лять его, смотря по тому, чѣмъ обусловливается вниманіе,
и въ какихъ условіяхъ находится ребенокъ. Съ этой точки
зрѣнія мы можемъ постоянно видѣть чередованіе пассив-
ной и активной формъ вниманія въ этомъ непрерывномъ
процессѣ приспособленія. Постепенно вниманіе, въ связи
съ сознательнымъ усиліемъ, достигаетъ той наивысшей
степени, которая встрѣчается передъ нами въ видѣ уже
развитого, сознательнаго, активнаго вниманія, какое мы
наблюдаемъ у взрослаго человѣка, когда здѣсь имѣется
въ виду намѣренное, продолжительное сосредоточеніе надъ
какой-нибудь работой путемъ сознательнаго усилія, ко-
нечно, опять-таки въ связи съ этимъ чувствомъ интереса,
—но этотъ интересъ уже болѣе высокъ, часто очень аб-
страктенъ и предполагаетъ именно большое напряженіе
воли.
Послѣ этихъ краткихъ замѣчаній относительно основ-
ныхъ стадій въ развитіи дѣятельности вниманія, намъ
нужно сказать нѣсколько словъ о томъ, въ чемъ же мо-
жетъ выражаться вмѣшательство воспитателя въ этотъ
процессъ естественнаго роста названной дѣятельности.

Что касается ранней стадіи развитія вниманія, то вмѣ-
шательство воспитателя можетъ заключаться въ доставле-
ніи такого подходящаго матеріала, на почвѣ котораго мо-
гутъ упражняться соотвѣтствующіе органы внѣшнихъ
чувствъ. Это доставленіе матеріала съ педагогической
точки зрѣнія должно имѣть въ виду только одну особен-
ность, а именно, чтобы здѣсь не было слишкомъ обиль-
наго матеріала, слишкомъ большого количества раздраже-
ніи и впечатлѣній, слишкомъ частой смѣны этого мате-
ріала, такъ какъ благодаря этому порождаются тѣ свой-
ства этой дѣятельности, которыя могутъ быть охаракте-
ризованы, какъ неустойчивость вниманія, трудность со-
средоточенія на чемъ-либо одномъ, разбросанность вниманія,
склонность къ постоянному перебѣганію съ одного пред-
мета на другой. Но вмѣстѣ съ тѣмъ даже на этихъ ста-
діяхъ развитія приходится сообразоваться съ общими
принципами или законами въ дѣятельности вниманія,
т. е. съ закономъ контраста или новости впечатлѣній и
закономъ интереса. Что касается перваго изъ этихъ
принциповъ, то его примѣненіе въ процессѣ воспитанія
дѣятельности вниманія заключается только въ томъ,
чтобы не было перенапряженія дѣятельности вниманія
путемъ слишкомъ долгаго сосредоточенія, путемъ одно-
образнаго раздраженія, когда здѣсь является невольное
утомленіе вниманія, и въ этомъ смыслѣ, конечно, такая?
цѣлесообразная смѣна является совершенно необходимой,
какъ и вообще ослабленіе этой дѣятельности, отдыхъ отъ
напряженія, на всѣхъ стадіяхъ развитія, и особенно въ
начальной школьной жизни, является совершенно неиз-
бѣжнымъ. Но въ самомъ дѣлѣ мы часто встрѣчаемъ здѣсь
нарушеніе этого закона, которое ведетъ къ самымъ раз-
личнымъ явленіямъ утомленія или даже переутомленія.
Затѣмъ, если мы обратимъ вниманіе на другую особен-
ность, то здѣсь важно имѣть въ виду, въ связи съ воз-
можностью переутомленія, здоровое состояніе организма и
всегда обращать вниманіе или изслѣдовать причины не-
внимательности, если онѣ имѣютъ для себя основаніемъ
общее утомленіе организма или нервной системы, и мы

знаемъ, что, дѣйствительно, это утомленіе, являющееся
результатомъ очень напряженной дѣятельности или иногда
результатомъ болѣзненнаго разстройства, встрѣчается не-
рѣдко. Здѣсь, конечно, главное вниманіе должно быть
обращено на укрѣпленіе общей организаціи ребенка, въ
особенности—нервной системы.
Что касается другого закона, закона интереса, то здѣсь
предполагается постоянное затрагиваніе чувства, особенно
въ начальныхъ стадіяхъ развитія, когда чувству принад-
лежитъ главная роль въ процессѣ привлеченія и возбуж-
денія вниманія. Пассивное вниманіе ребенка постоянно
регулируется чувствомъ. Поэтому постоянно приходится
считаться съ этимъ чувствомъ и затрагивать интересы
ребенка или вообще сообщать новыя знанія въ такой фор-
мѣ, чтобы здѣсь всегда могла быть установлена связь
между старымъ и новымъ—преимущественно на почвѣ
чувства. Конечно, чувство не можетъ здѣсь считаться
такимъ исчерпывающимъ факторомъ, такъ какъ это уста-
новленіе связи между новымъ и старымъ предполагаетъ
цѣлый рядъ ассоціацій, сложившихся вкусовъ, извѣстнаго
рода представленій и т. п., и все это необходимо затра-
гивать въ процессѣ воспитанія вниманія, такъ какъ здѣсь
мы должны имѣть дѣло и съ активной формой вниманія,
а эта активная форма вниманія предполагаетъ извѣстное
сознательное усиліе. Поэтому напряженіе сознательной сто-
роны нашей психики является совершенно неизбѣжнымъ,
такъ какъ воспитаніе вниманія нельзя обратить только въ
одно невольное возбужденіе интереса и пробужденіе чув-
ства,—здѣсь необходимо болѣе сознательное усиліе, кото-
рое въ начальныхъ стадіяхъ можетъ даже сопровождаться
непріятнымъ чувствомъ, но которое впослѣдствіи можетъ
получить болѣе прочную основу въ нашей психикѣ и въ
результат* такого усилія можетъ наблюдаться уже болѣе
высокая форма интеллектуальной удовлетворенности. Та-
кимъ образомъ, этотъ элементъ усилія, въ доступной, ко-
нечно для ребенка формѣ, является совершенно неизбѣж-
нымъ въ актѣ воспитанія вниманія, ибо весь этотъ про-
цессъ нельзя обратить только въ непроизвольное пережи-

ваніе однихъ пріятныхъ состояній или удовольствій. На-
конецъ, здѣсь важно считаться съ тѣмъ фактомъ, что
успѣшность этой дѣятельности, уже въ самомъ процессѣ
аперцепіи, когда здѣсь достигается сліяніе новаго со ста-
рымъ, находится въ тѣсной связи съ настроеніемъ самой
воспринимающей дѣятельности. Такимъ образомъ, здѣсь
важно, чтобы этотъ процессъ возбужденія вниманія пред-
полагалъ состояніе ожиданія, извѣстное напряженіе, и
потому прежде чѣмъ имѣть дѣло уже съ самымъ сооб-
щеніемъ свѣдѣній, необходимо создать подходящую атмо-
сферу для этого процесса воспріятія, когда, слѣдовательно,
имѣютъ мѣсто предварительныя разъясненія, которыя не
сообщаютъ всего знанія, но которыя уже располагаютъ
къ воспріятію этихъ знаній; именно они возбуждаютъ
ранѣе сложившіяся ассоціаціи и интересъ и напрягаютъ
это состояніе ожиданія до наивысшей степени. Такое на-
пряженное состояніе, несомнѣнно, можетъ считаться очень
цѣннымъ для того, чтобы уже дальнѣйшее содержаніе со-
общаемаго, дѣйствительно, нашло для себя вполнѣ под-
готовленную почву. Затѣмъ, что касается дальнѣйшихъ
формъ развитія вниманія, когда эти формы носятъ уже
активный характеръ, то здѣсь дѣятельность вниманія раз-
сматривается, какъ своеобразный процессъ приспособленія.
Здѣсь уже можетъ итти рѣчь не столько о воспитаніи
вниманія, сколько о самовоспитаніи въ отношеніи этой
дѣятельности,когда на самомъ дѣлѣ создаются тѣ формы
или типы вниманія, которые являются наиболѣе цѣнными
съ точки зрѣнія уже сознательнаго объекта воспитанія,
который въ данномъ случаѣ оказывается и субъектомъ.
Все это указываетъ на то, что дѣятельность вниманія
по своему существу является дѣятельностью очень слож-
ной, затрагивая самыя разнообразныя стороны нашей
психики, и потому едва ли можно говорить о вниманіи
или невниманіи вообще, въ широкомъ смыслѣ слова, безъ
различія особенностей этой дѣятельности. Далѣе, при ана-
лизѣ разсѣянности мы увидимъ, что можно быть невни-
мательнымъ къ опредѣленному предмету и въ то же вре-
мя проявлять большое вниманіе въ другомъ направленіи

такъ что здѣсь какъ бы соединяются крайнее напряженіе
вниманія съ невнимательностью. Все это можетъ бытъ
понятно только съ той точки зрѣнія, если мы при ана-
лизѣ дѣятельности вниманія всегда будемъ имѣть передъ
собою всю сложность такихъ процессовъ, которые здѣсь
затрагиваются. Постоянное констатированіе этой сложности
является очень цѣннымъ и съ точки зрѣнія педагогики.
Что касается экспериментальныхъ изслѣдованій въ
области дѣятельности вниманія, то въ послѣднее время
мы имѣемъ рядъ попытокъ опредѣлить различныя осо-
бенности въ дѣятельности вниманія съ тою цѣлью, чтобы
на почвѣ такого рода изученія получить извѣстныя обоб-
щенія, цѣнныя съ педагогической точки зрѣнія, съ другой
стороны, чтобы выработать методы индивидуальнаго изслѣ-
дованія, поскольку въ процессѣ воспитанія приходится со-
образоваться съ извѣстнымъ индивидуальнымъ предраспо-
ложеніемъ. Но точность этихъ изслѣдованій въ этой об-
ласти врядъ ли можетъ считаться вполнѣ достаточной
для того, чтобы на почвѣ этихъ данныхъ могли быть по-
строены какіе-нибудь обширные и болѣе или менѣе строгіе
и безспорные педагогическіе выводы. Дѣло въ томъ, что
до настоящаго времени изслѣдуются болѣе элементарныя
формы вниманія, какъ эта дѣятельность вниманія выра-
жается, главнымъ образомъ, въ явленіяхъ утомленія вни-
манія. Затѣмъ, здѣсь изслѣдуется, кромѣ продолжитель-
ности вниманія и въ связи съ этимъ, нѣкоторое утомле-
ніе, такъ называемая отвлекаемость вниманія, когда вни-
маніе къ опредѣленному предмету отвлекается другимъ
раздраженіемъ, когда слѣдовательно, здѣсь приходится
какъ бы разбрасывать вниманіе, и въ этомъ случаѣ вни-
маніе, какъ выражаются современные изслѣдователи, имѣ-
етъ дистрибутивный или распредѣлительный характеръ,
такъ какъ оно не концентрируется на одномъ предметѣ,
а распредѣляется между цѣлымъ рядомъ предметовъ или
впечатлѣній. Такимъ образомъ, изслѣдуется вниманіе со-
средоточенное или фиксированное и расплывчатое; первое
выражается въ продолжительномъ сосредоточиваніи на
одномъ предметѣ, второе носитъ обратный характеръ —

расплывается сразу по многимъ предметамъ. Затѣмъ изслѣ-
дуется тотъ процессъ, когда вниманіе возбуждается сразу
нѣсколькими предметами; именно здѣсь определяется, имѣ-
етъ ли оно характеръ постепеннаго перехода или какъ бы
перескакиваетъ съ одного предмета на другой. Всѣ эти
изслѣдованія совершаются при помощи самыхъ простыхъ
пріемовъ, съ которыми мы встрѣчаемся въ современной
педагогической практикѣ и педагогической психологіи,
когда, напр., утомленіе вниманія вслѣдствіе напряженія
изслѣдуется такимъ образомъ, что здѣсь предлагаются за-
дачи совершенно простыя, элементарныя, но благодаря
однообразію порождающія явленія утомленія вниманія.
Напримѣръ, заставляютъ учащихся счесть, сколько опре-
дѣленныхъ буквъ, напр., „а", въ страницѣ, или сколько
опредѣленныхъ знаковъ препинанія, напр., запятыхъ, на
такомъ же пространствѣ, или заставляютъ продѣлывать
опытъ сложенія, при чемъ нужно прикладывать къ извѣст-
нымъ числамъ какое-нибудь опредѣленное же число, по-
вторяя это дѣйствіе много разъ. Здѣсь самая дѣятель-
ность является очень легкой, а утомленіе вниманія по-
рождается именно благодаря однообразію этого процесса,
здѣсь можно предполагать извѣстное напряженіе вниманія
для того, чтобы не было ошибокъ, которыя однакожъ въ
этихъ случаяхъ встрѣчаются очень часто. Затѣмъ, можно
назвать такого рода изслѣдованія, гдѣ изучается дѣятель-
ность вниманія съ точки зрѣнія именно способности со-
средоточиваться или отвлекаться, когда здѣсь заставляютъ
въ одно и то же время воспринимать нѣсколько впечатлѣ-
ній разнородныхъ, и когда это одновременное воспріятіе
впечатлѣній, естественно, раскалываетъ дѣятельность вни-
манія, заставляетъ испытуемаго субъекта разбрасываться
въ процессѣ сосредоточенія. Здѣсь можно назвать, напр.,
такой простой опытъ: испытуемаго заставляютъ что-нибудь
читать про себя или смотрѣть въ книгу и стараться по-
нять читаемое, и въ то же время онъ долженъ говорить
что-нибудь, при чемъ предполагается, конечно, что этотъ
разговоръ не требуетъ большого напряженія, такъ что
здѣсь возможно соединеніе той и другой работы; или за-

ставляютъ читать и въ то же время говорить или писать
буквы алфавита, т. е. опять-таки выполнять работу, ко-
торая не требуетъ большого напряженія, но можетъ отвле-
кать дѣятельность вниманія и вносить сюда извѣстное
нарушеніе, и въ связи съ этимъ сравниваютъ продуктив-
ность работы въ томъ и другомъ случаѣ, т.е. когда вни-
маніе было отвлечено и когда такого отвлеченія не было.
Равнымъ образомъ, есть еще цѣлый рядъ опытовъ, кото-
рые даютъ возможность опредѣлить особенности въ дѣя-
тельности вниманія, какъ, напр., способность сосредото-
читься на одномъ предметѣ или на нѣсколькихъ, т. е.
возможность сразу захватить цѣлый рядъ предметовъ,
ввести все ихъ содержаніе въ сферу своего вниманія въ
извѣстный моментъ, какъ это въ особенности наблюдается
въ отношеніи зрительныхъ впечатлѣній, когда поле зрѣнія
можетъ быть очень обширнымъ и разнообразнымъ по сво-
ему содержанію. Но это приложимо въ отношеніи и зву-
ковыхъ или слуховыхъ впечатлѣній, какъ это въ особен-
ности можно наблюдать у лицъ, которыя уже въ этомъ
смыслѣ имѣютъ большой опытъ, напр., у дирижеровъ,
когда предполагается распредѣленіе вниманія между цѣ-
лымъ рядомъ впечатлѣній отъ разнообразныхъ музыкаль-
ныхъ инструментовъ, звуковъ голоса и т. п., когда, слѣ-
довательно, здѣсь эта дистрибутивность или распредѣляе-
мость уже сама собою имѣетъ мѣсто. Съ другой стороны,
возможна и концентрація вниманія только на опредѣлен-
номъ предметѣ въ теченіе сравнительно продолжительнаго
времени. Все это имѣетъ въ виду опредѣлить извѣстныя
особенности въ дѣятельности вниманія, ставя своей цѣлью
полученіе общихъ выводовъ, такъ какъ они являются
цѣнными для воспитателя въ процессѣ воздѣйствія на
опредѣленные, главнымъ образомъ, дѣтскіе индивидуумы.
Но всѣ эти опыты до настоящаго времени не могутъ счи-
таться законченными, и потому здѣсь трудно получить
какія-л ибо обобщенія. Съ другой стороны, и самые пріемы
изслѣдованій не могутъ считаться вполнѣ разработанными,
потому что здѣсь все-таки затрагиваются элементарныя
•формы вниманія и не привлекаются всѣ тѣ разнообразные

факторы, которые вызываютъ дѣятельность вниманія, и
именно такой факторъ, какъ интересъ или такое явленіе,
какъ наличность душевнаго содержанія или различнаго
рода предшествующія ассоціаціи, воспоминанія, а затѣмъ
не всегда вскрывается роль привычки, опыта, тѣмъ болѣе,
что здѣсь эти привычка и опытъ слагаются, конечно, въ
теченіе не самаго эксперимента, а въ теченіе очень про-
должительнаго предшествующаго періода въ развитіи или
въ жизни извѣстнаго человѣка. Такимъ образомъ, если и
вскрываются какія-нибудь особенности этой дѣятельности,
то только сравнительно незначительныя. И потому мы не
можемъ сказать, чтобы въ настоящее время существовали
болѣе совершенные методы педологическаго изслѣдованія,
которые у каждаго человѣка могли бы вскрывать всѣ
особенности этого рода дѣятельности. Наоборотъ, намъ
приходится склоняться къ тому заключенію, что здѣсь въ
настоящее время принадлежитъ главное значеніе пока не
столько эксперименту въ узкомъ смыслѣ слова, сколько
наблюденію, когда это наблюденіе происходитъ въ теченіе
очень значительнаго времени, на протяженіи всего про-
цесса развитія, когда этотъ процессъ наблюденія затраги-
ваетъ самые различные факторы, когда, слѣдовательно,
вся дѣтская индивидуальность изучается съ болѣе широ-
кихъ точекъ зрѣнія, и, такимъ образомъ, можно получить
представленіе объ особенностяхъ дѣятельности вниманія и
«я причинахъ—болѣе полное, соотвѣтствующее сущности
природы опредѣленнаго дѣтскаго индивидуума.
Если мы теперь обратимся къ отрицательнымъ формамъ
БЪ дѣятельности вниманія, то здѣсь мы встретимся съ
тѣмъ состояніемъ въ этой дѣятельности, которое обыкно-
венно именуется разсѣянностью. Съ точки зрѣнія психо-
логическаго анализа разсѣянность не есть всегда явленіе
патологическое, отрицательное, потому что мы можемъ
наблюдать различныя формы разсѣянности: въ иныхъ слу-
чаяхъ при состояніи разсѣянности можетъ быть конста-
тировано состояніе очень сильнаго, глубокаго напряженія
вниманія. Дѣло въ томъ, что о разсѣянности можно го-
ворить съ различныхъ точекъ зрѣнія. Такъ, напр., это

названіе разсѣянности прилагается къ характеристикѣ та-
кого состоянія, какъ состояніе ученаго, углубленнаго въ
свое изслѣдованіе. Въ этомъ случаѣ мы имѣемъ дѣло съ
очень значительнымъ сосредоточеніемъ вниманія, сосредо-
точеніемъ даже исключительной силы, исключительнаго
напряженія и продолжительности, и въ то же время это—
состояніе разсѣянности, состояніе отвлеченія вниманія
отъ другихъ предметовъ, которые окружаютъ ученаго, отъ
такихъ явленій и раздраженіи, которыя такъ легко бро-
саются въ глаза другимъ и легко доходятъ до обыкно-
веннаго человѣческаго сознанія. Значитъ, намъ прежде
всего нужно разобраться въ разныхъ формахъ разсѣянно-
сти и сдѣлать предметомъ нашего анализа такія формы,
которыя являются наиболѣе важными съ педагогической
точки зрѣнія. Разсматривая эти различныя формы раз-
сѣянности, мы должны замѣтить и тѣ ея проявленія,
которыя носятъ, несомнѣнно, характеръ патологическій и
которыя выражаются въ такъ наз. idees lixes или навяз-
чивыхъ идеяхъ, такихъ особыхъ состояній, когда вниманіе
сосредоточено на опредѣленныхъ предметахъ или явле-
ніяхъ, на мысляхъ, чувствахъ и даже на такихъ изъ нихъ,
которыя, можетъ быть, являются для насъ нежелатель-
ными, непріятными, когда имѣетъ мѣсто такъ наз. мо-
ноидеизмъ т. е. сосредоточеніе вниманія на одной идеѣ.
Такія состоянія иногда носятъ патологическую окраску,,
хотя здѣсь степень патологичности часто находится въ
связи съ тѣмъ, являются ли эти процессы чисто интеллек-
туальными процессами, или здѣсь затрагиваются чувство
или воля. Дѣло въ томъ, что эти навязчивыя идеи часто
тѣсно связаны съ чувствомъ или волей, когда это чувство
выражается въ томъ, что эти состоянія бываютъ для насъ
непріятными, мучительными, тягостными, и когда эле-
ментъ воли обнаруживается въ томъ, что эти состоянія
часто влекутъ за собою своеобразные импульсы, стремле-
ніе воплотить, осуществить свою идею, совершить извѣст-
ный поступокъ. Наиболѣе сильно испытывается это вле-
ченіе въ тѣхъ состояніяхъ, которыя имѣютъ эмоціональную
-окраску, когда они являются наиболѣе сильными, захва-

бывающими человѣка, и, несомнѣнно, въ большинствѣ
они носятъ уже патологическій характеръ, такъ какъ
здѣсь самое происхожденіе ихъ часто имѣетъ основаніемъ
извѣстное болѣзненное разстройство нервной системы,
иногда утомленіе или переутомленіе мозга, иногда—въ
различныхъ маніяхъ — явленія вырожденія и т. п. Но можно
говорить объ idee fixe и въ такомъ смыслѣ, когда эта
идея является нормальной, когда здѣсь предполагается
идея, какъ основная движущая пружина, какъ основной
принципъ или норма дѣятельности, когда извѣстная идея
охватываетъ человѣка въ такой мѣрѣ, что человѣкъ дол-
женъ осуществить ее, но сознательно, когда человѣкъ соз-
нательно ставитъ себѣ извѣстную цѣль жизни, и когда
всѣ дальнѣйшіе его конкретные поступки, дѣйствительно,
находятся въ полномъ согласіи съ этой цѣлью. Въ этихъ
случаяхъ мы можемъ также видѣть доминированіе извѣст-
ной идеи, но идеи сознательной, которая не носитъ той
патологической, внѣшней принудительной окраски, кото-
рую мы наблюдаемъ въ патологическихъ состояніяхъ. Но
я не буду останавливаться на такихъ разстройствахъ дѣя-
тельности вниманія, которыя имѣютъ патологическую
основу, когда мы, напр., встрѣчаемся съ разнаго рода ма-
ніями, когда наблюдается крайняя возбудимость, когда
встрѣчается неустойчивость вниманія въ смыслѣ невоз-
можности сосредоточиться на опредѣленномъ предметъ,
когда постоянно наблюдается перебѣганіе съ одного пред-
мета на другой. Все это, конечно, уже носитъ характеръ
патологическій, но для насъ важны тѣ формы разсѣянно-
сти, которыя могутъ встрѣтиться въ нормальномъ состоя-
ніи и которыя наблюдаются преимущественно въ явле-
ніяхъ дѣтской жизни. Дѣло въ томъ, что здѣсь то со-
стояніе, которое обыкновенно называется разсѣянностью,
при болѣе глубокомъ анализѣ оказывается состояніемъ до-
вольно сложнымъ. Именно, здѣсь прежде всего можно
наблюдать такую разсѣянность, которая получается въ
результатъ временнаго утомленія вниманія, и это утомле-
нія возникаетъ благодаря нарушенію ранѣе охарактеризо-
ванныхъ законовъ—закона интереса и закона контраста,

закона САГЪ и ы впечатлѣній. Такое явленіе можетъ наблю-
даться, конечно, очень часто, когда здѣсь предполагается
разсѣянность въ отношеніи опредѣленныхъ предметовъ,
разсѣянность, которой предшествовало, можетъ быть, даже
продолжительное напряженіе вниманія, и утомленіе это
является вполнѣ естественнымъ. Что же касается отно-
шенія къ нему, то здѣсь это отношеніе можетъ выражаться
только въ соблюденіи упомянутыхъ основныхъ законовъ
дѣятельности вниманіи. Но возможны другія формы раз-
сѣянности, которыя предполагаютъ не временное утомле-
ніе вниманія, а состояніе хроническое, когда здѣсь мы
наблюдаемъ отсутствіе устойчивости вниманія вообще,
когда передъ нами встрѣчается фактъ постоянной смѣны
объектовъ дѣятельности вниманія, и когда вниманіе пе-
ребѣгаетъ съ одного предмета на другой, не можетъ долго
сосредоточиться и т. п. Разумѣется, это явленіе иногда
имѣетъ для себя причины въ фактѣ извѣстнаго болѣзнен-
наго разстройства, общаго утомленія организма или нерв-
ной системы, иногда въ связи съ явленіемъ переутомленія
уже въ широкомъ смыслѣ, когда такое явленіе наблю-
дается послѣ тяжелой болѣзни, пока еще не окрѣпъ весь
организмъ или нервная система. Конечно, въ такомъ слу-
чаѣ борьба съ этимъ недостаткомъ возможна на почвѣ
общаго укрѣпленія организма, на почвѣ усиленія общей
органической и въ особенности нервной жизнедѣятель-
ности. Но вѣдь такое состояніе разсѣянности, неустойчи-
вости вниманія, отсутствіе необходимой сосредоточенности
можетъ возникать и независимо отъ этихъ болѣзненныхъ
разстройствъ, и вотъ такія-то состояніе, если они встрѣ-
чаются, требуютъ особенно тщательнаго отношенія, и
является необходимымъ проанализировать тѣ разнообразныя
причины, которыя могутъ вызвать эти нежелательный съ
педагогической точки зрѣнія состоянія. Эти причины мо-
гутъ, конечно, быть очень разнообразны, и если изучать
какое-нибудь физическое разстройство, то здѣсь можно
имѣть въ виду иногда нѣкоторыя аномалія въ жизни дѣ-
тей, выражающіяся въ различныхъ такъ называемыхъ
порокахъ дѣтскаго, преимущественно отроческаго возраста.

Иногда эти состоянія имѣютъ основаніе въ темпераментѣ,
въ прирожденныхъ особенностяхъ, въ видѣ своеобразной
живости, подвижности, въ невозможности сосредоточиться—
благодаря исключительной природной непосѣдливости. Здѣсь
мы можемъ наблюдать нерѣдко своеобразныя особенности
и въ области психики, когда въ этомъ отношеніи встрѣ-
чаются такія явленія, какъ преобладаніе пассивной формы
воображенія; это обстоятельство вызываетъ развитіе мечта-
тельности, что, конечно, отвлекаетъ вниманіе ребенка отъ
впечатлѣній окружающей его реальной дѣйствительности
и направляетъ его въ міръ призраковъ. Такимъ образомъ,
этому явленію, которое также тѣсно связано опять-таки
съ темпераментомъ, принадлежитъ большое значеніе. На-
конецъ, здѣсь извѣстная роль, и иногда очень значитель-
ная, отводится впечатлѣніямъ ранняго дѣтства и семьѣ
ребенка, въ связи съ особенностями ранняго воспитанія,
когда здѣсь мы имѣемъ въ виду слишкомъ частую смѣну
впечатлѣній, когда здѣсь родители или воспитатели часто
намѣренно доставляютъ какъ можно больше самыхъ разно-
образныхъ впечатлѣній. Здѣсь предполагаются впечатлѣнія
на почвѣ обычныхъ воспріятіи, когда здѣсь затрагиваются
опредѣленные органы чувствъ,— зрѣніе, слухъ и т. п.
Впослѣдствіи здѣсь могутъ быть такія впечатлѣнія, ко-
торыя затрагиваютъ уже различныя ассоціаціи, воспоми-
нанія, которыя вообще входятъ въ извѣстную связь съ
наличнымъ содержаніемъ психики. Все это можетъ быть
полезнымъ, если предлагается въ нормальной, умѣренной
формѣ. Но если здѣсь главная задача заключается въ
томъ, чтобы поддерживать вниманіе путемъ только частой
и быстрой смѣны впечатлѣній, то, конечно, результаты
могутъ быть только отрицательными, и здѣсь неизбѣжно
вырабатывается привычка скучать безъ новыхъ впечатлѣ-
ній и раздраженіи, развивается быстрая притупляемость
получаемыми впечатлѣніями, и въ связи съ этимъ соз-
дается невозможность долго сосредоточиваться на опредѣ-
ленномъ впечатлѣніи, хотя бы оно, съ извѣстной стороны,
было бы и большой цѣнности. Итакъ, причины разсѣян-
ности, когда это явленіе носитъ хроническую и наиболѣе,

конечно, непріятную, тяжелую для воспитателя форму,
могутъ быть очень разнообразны, и потому задача воспи-
тателя должна заключаться въ томъ, чтобы направить
свое вниманіе на анализъ этихъ причинъ и на ихъ устра-
неніе соотвѣтствующими мѣрами. Такъ, если дѣло идетъ
о болѣзненномъ разстройствѣ, на почвѣ хроническихъ стра-
даній, то, само собою разумѣется, здѣсь главнымъ сред-
ствомъ является общее укрѣпленіе организма, борьба съ
этимъ болѣзненнымъ разстройствомъ, устраненіе всякихъ
вредныхъ послѣдствій этой болѣзни. Если причина лежитъ
въ извѣстныхъ дѣтскихъ недостаткахъ или порокахъ (иногда
въ сексуальной сферѣ), то опять-таки необходима борьба
на почвѣ различнаго рода воздѣйствій,—физическаго въ
смыслѣ общаго укрѣпленія организма, а также мораль-
наго—въ смыслѣ разъясненія всѣхъ вредныхъ послѣдствій,
и въ смыслѣ принятія мѣръ, т. е. созданія такой обста-
новки, въ которой являлись бы невозможными эти ано-
маліи. Наконецъ, если дѣло идетъ о темпераментѣ, то
здѣсь воздѣйствіе, конечно, гораздо труднѣе, такъ какъ
приходится имѣть дѣло съ прирожденными задатками;
здѣсь необходима борьба очень продолжительная, путемъ
ослабленія этихъ природныхъ особенностей, путемъ напра-
вленія вниманія на небольшое количество предметовъ,
когда, такимъ образомъ, постепенно вырабатывается извѣст-
ная сосредоточенность. Эта сосредоточенность въ началь-
ныхъ стадіяхъ, конечно, можетъ казаться непріятной,
требующей извѣстнаго усилія, но все это является не-
избѣжнымъ, потому что только такимъ путемъ, постепен-
ной умѣлой тренировки этой дѣятельности возможно раз-
витіе той формы активнаго вниманія, которая является
наиболѣе цѣнной, и которая можетъ быть противопоста-
влена указанному расплывчатому, постоянно перебѣгающе-
му вниманію. Само собою разумѣется, что здѣсь должны
-быть устранены тѣ нераціональныя мѣры воспитательнаго
воздѣйствія. на которыя я указывалъ и которыя заклю-
чаются въ томъ, что воспитатель съ самаго ранняго воз-
раста стремится къ тому, чтобы возбуждать, развлекать
вниманіе наибольшимъ количествомъ впечатлѣній. Такого

рода воздѣйствіе можетъ создать тѣ нежелательный черты,
въ видѣ своеобразныхъ прихотей, которыя нерѣдко встрѣ-
чаются у дѣтей, матеріально излишне обезпеченныхъ, на-
ходящихся въ исключительно благопріятной обстановки,
когда есть возможность для возбужденія той формы вни-
манія, которая съ точки зрѣнія раціональной педагогики
^является совершенно нежелательной. Все это еще разъ
ведетъ насъ къ тому, на что я уже указывалъ ранѣе, а
именно къ признанію сложности дѣятельности вниманія
со стороны своихъ основныхъ факторовъ, въ связи съ воз-
можностью квалифицировать эту дѣятельность только съ
опредѣленной точки зрѣнія, какъ внимательность или раз-
сѣянность, ибо здѣсь въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ мо-
жетъ быть рѣчь о различныхъ или опредѣленныхъ фор-
махъ, какъ въ положительномъ, такъ и въ отрицатель-
номъ смыслѣ.
Понятіе объ эмоціяхъ Теорія эмоцій Джемса-Ланге. Особен-
ности дѣтскихъ чувствованій Значеніе чувства въ общей эко-
номіи человѣческой жизни. Классификація чувствованій.
Я перехожу теперь къ анализу другой сложной сферы
душевной жизни, которая извѣстна подъ именемъ эмоцій
или чувствованій. Послѣднее названіе введено для того,
чтобы отличить эту сферу душевной дѣятельности отъ той
формы психической жизни, которая проявляется въ дѣя-
тельности ощущеній. Тѣмъ не менѣе и въ практикѣ обыч-
наго словоупотребленія и въ психологическомъ языкѣ мы
нерѣдко встрѣчаемъ смѣшеніе терминовъ „чувство" и
^чувствованіе", что едва ли желательно. Но во всякомъ
-случаѣ, если словомъ „чувство" будетъ обозначаться то
что именуется чувствованіемъ, то, конечно, здѣсь терминъ
„чувство" уже будетъ употребляться въ своеобразномъ
смыслѣ. Затѣмъ, эти виды душевныхъ состояній имену-
ются, въ особенности въ новой психологіи, терминомъ
„эмоцій". Буквальнымъ значеніемъ этого термина оттѣ-
няется въ этихъ состояніяхъ элементъ движенія, волненія,

поскольку жизнь чувства дѣйствительно связана съ разно-
образными внѣшними обнаруженіями. Затѣмъ, нужно ска-
зать, что этотъ терминъ „эмоціи" употребляется въ двухъ
оттѣнкахъ: иногда имъ обозначается все разнообразіе ду-
шевныхъ переживаній, именуемыхъ чувствованіями, ино-
гда же подъ нимъ разумѣются только наиболѣе сложныя
и высшія формы этой сферы нашей психики. Но мы бу-
демъ употреблять терминъ „эмоція" въ самомъ широкомъ,
смыслѣ, т. е. въ приложеніи ко всѣмъ душевнымъ пере-
живаніямъ этого типа.^Эти переживанія характеризуются
тѣмъ, что въ нихъ на первое мѣсто выступаетъ элементъ
удовольствія или неудовольствія, пріятнаго или непріят-
наго. Конечно, этотъ элементъ присущъ и разнообраз-
нымъ интеллектуальнымъ состояніямъ,— и нашимъ ощу-
щеніямъ и воспріятіямъ, и нашимъ представленіямъ, и
даже болѣе высокимъ формамъ интеллектуальной дѣятель-
ности—сужденіямъ и разсужденіямъ. Но въ жизни чув-
ствованія этотъ элементъ пріятнаго или непріятнаго вы-
ступаетъ на первый планъ и занимаетъ доминирующее
мѣсто. Затѣмъ, дальнѣйшій анализъ этихъ процессовъ по-
казываетъ намъ, что здѣсь есть тѣсная связь съ самыми
разнообразными интеллектуальными и волевыми состоящ-
ими. Такимъ образомъ, это состояніе пріятнаго или не-
пріятнаго, удовольствія или неудовольствія мы не можемъ
мыслить совершенно отвлечено, не связывая его съ ощу-
щеніями, воспріятіями, представленіями, съ нашей логи-
ческой дѣятельностью. И, дѣйствительно, мы знаемъ изъ
анализа органическихъ ощущеній, что состоянія удоволь-
ствія или неудовольствія возникаютъ въ связи съ дѣя-
тельностью опредѣленныхъ органическихъ системъ. То же
самое молено сказать относительно ощущеній органовъ
внѣшнихъ чувствъ, разъ намъ извѣстно, что для порожде-
нія многихъ формъ удовольствія или неудовольствія не-
обходимы извѣстныя ощущенія или воспріятія. Затѣмъ,
мы знаемъ, что очень часто эти состоянія удовольствія
или неудовольствія возбуждаются въ связи съ нашими
представленіями, когда извѣстное представленіе или извѣ-
стная идея влечетъ за собой то или другое чувство. Та—

кимъ образомъ, есть тѣсная связь между эмоціональными
возбужденіями и интеллектуальными процессами. Эта связь
обнаруживается и въ наиболѣе сложныхъ формахъ нашей
интеллектуальной дѣятельности, напримѣръ, въ нашихъ
наиболѣе углубленныхъ логическихъ процессахъ, когда мы
предполагаемъ извѣстное умственное напряженіе, сопро-
вождаемое своеобразными переживаніями пріятнаго или
непріятнаго, удовольствія или неудовольствія. Все это
показываетъ, что самые разнообразные виды наиболѣе
сложныхъ формъ эмоціональной жизни возбуждаются въ
связи съ различными типами интеллектуальной дѣятель-
ности. Что касается, теперь, волевого элемента или актив-
ности, то и здѣсь есть тѣсная связь съ эмоціональными
проявленіями, поскольку эта связь выражается въ томъ,
что многія изъ эмоцій связаны съ извѣстными влеченія-
ми или стремленіями, и нѣкоторыя изъ нихъ находятъ
свое конкретное воплощеніе въ связи съ извѣстными по-
ступками, актами, вообще очень сложными явленіями че-
ловѣческой жизни, которыя и служатъ обнаруженіемъ
нашей активности. Все это указываетъ на то, что мы не
можемъ эту сферу душевной жизни мыслить совершенно
изолированной, представляющей какую то своеобразную
область, которая не имѣла бы связи ни съ жизнью ума,
ни съ дѣятельностью воли. Но тѣмъ не менѣе здѣсь
все-таки названный элементъ удовольствія или неудоволь-
ствія, пріятнаго или непріятнаго выступаетъ на первый
планъ и придаетъ своеобразный колоритъ тѣмъ душевнымъ
переживаніямъ, которыя мы называемъ чувствованіями
или эмоціями. Съ другой стороны, мы постоянно наблю-
даемъ наиболѣе тѣсную связь этихъ своеобразныхъ душев-
ныхъ состояній съ различными физіологическими процес-
сами. Конечно, эта связь нашей психики съ тѣлесными
или физіологическими процессами обнаруживается и во
всѣхъ другихъ формахъ нашей душевной жизни—и въ
интеллектуальной сферѣ и въ сферѣ активности или воли.
Но въ интеллектуальной сферѣ мы видимъ наиболѣе тѣс-
ную связь чисто психическихъ переживаній съ явленіями
нашей нервной системѣ или даже нашего мозга, даже

опредѣленныхъ частей нашего мозга. Что касается актив-
ности, то тамъ для насъ наиболѣе тѣсна связь между
психическими явленіями, т. е. извѣстными желаніями,
стремленіями, и между ихъ обнаруженіемъ въ видѣ того
или другого движенія, когда, слѣдовательно, здѣсь на пер-
вый планъ выступаетъ такая органическая система, какъ
мускульная. Что же касается жизни чувствованій, то, ко-
нечно, и эти душевныя состоянія связаны и съ нашей
нервной системой и въ частности съ нашимъ мозгомъ,
связаны также съ мускульной дѣятельностью. Но здѣсь
наблюдается еще одна форма связи, именно связь съ наи-
болѣе глубокими чисто органическими процессами, съ про-
цессами, имѣющими мѣсто въ явленіяхъ дыханія, крово-
обращенія, въ явленіяхъ дѣятельности железъ и т. п. Эта
тѣсная связь констатирована уже давно въ разнообразныхъ
психологическихъ и физіологическихъ изслѣдованіяхъ. Но
уже въ новое или даже новѣйшее время мы видимъ по-
пытки на почвѣ этой связи объяснить и самое существо
эмоціональныхъ проявленій, когда здѣсь предполагается,
что настоящее чувство, истинная эмоція можетъ возник-
нуть только въ томъ случаѣ, если произойдутъ извѣстныя
органическія измѣненія. Такимъ образомъ, разнообразныя
физіологическія явленія, которыя мы наблюдаемъ въ про-
цессѣ переживанія эмоцій страха, гнѣва и т. п., разсматри-
ванія уже не какъ послѣдствія извѣстныхъ душевныхъ
состояній или не какъ спутники этихъ состояній, а какъ
необходимыя предшествующія условія, которыя вызыва-
ютъ самое чувствованіе, и если бы не было всѣхъ этихъ
физіологическихъ измѣненій, то не было бы и самихъ
эмоцій. Съ этой точки зрѣнія самыя разнообразныя формы
эмоціональной жизни сводятся въ концѣ-концовъ къ со-
знанію тѣхъ различныхъ физіологическихъ измѣненій и
процессовъ, которые происходятъ внутри нашего организ-
ма. Зерно этого взгляда и составляетъ сущность своеоб-
разной теоріи для объясненія самой природы эмоціональ-
ной жизни, теоріи, которая извѣстна подъ именемъ теоріи
Джемса-Ланге, такъ какъ этотъ взглядъ связанъ съ из-
слѣдованіемъ двухъ ученыхъ, именно извѣстнаго амери-

канскаго психолога Джемса, умершаго въ 1910 году, а
также довольно крупнаго датскаго ученаго, анатома и
невропатолога, Карла Ланге. Эта теорія возникла въ про-
тивовѣсъ болѣе раннему взгляду на существо эмоціональ-
ной жизни, по которому все разнообразіе эмоціональныхъ
проявленій объяснялось присутствіемъ въ нашей душѣ
своеобразныхъ представленій, такъ что различныя чувство-
ванія или эмоціи классифицировались съ той точки зрѣ-
нія, что въ опредѣленный моментъ въ нашемъ сознаніи
присутствуетъ извѣстное представленіе, идея, мысль, и въ
связи именно съ ними возникаютъ тѣ или другія душев-
ныя переживанія, именуемыя эмоціями. Это интеллекту-
алистическое толкованіе природы душевной жизни ведетъ
свое начало отъ извѣстнаго нѣмецкаго философа-психолога
Гербарта. Это воззрѣніе вызвало противъ себя протестъ,
какъ воззрѣніе крайне одностороннее, не захватывающее
самаго существа эмоціональной жизни. Упомянутые мною
ученые Джемсъ и Ланге въ особенности подчеркиваютъ
несостоятельность этого интеллектуалистическаго объясне-
нія и указываютъ между прочимъ на то, что такого рода
объясненія являются совершенно безполезными для науч-
ной классификаціи чувствованій, потому что здѣсь клас-
сифицируются не самыя чувствованія, а интеллектуальный
состоянія, и потому въ обозначеніяхъ чувствованій мы
встрѣчаемъ иногда простыя синонимическія названія, когда,
напр., говорятъ о такихъ чувствованіяхъ, какъ месть, зло-
ба, ненависть, отвращеніе, при чемъ не вскрывается природа,
извѣстнаго чувствованія, а только оттѣняются нѣкоторыя
второстепенныя особенности этихъ душевныхъ пережива-
ній, главнымъ образомъ, съ точки зрѣнія интеллектуали-
стическаго толкованія. Поэтому упомянутые ученые, Джемсъ
и Ланге, стремились создать новую, болѣе совершенную
классификацію чувствованій, при чемъ они предполагали,
что основаніе для такой классификаціи можно найти въ
тѣхъ разнообразныхъ физическихъ измѣненіяхъ, которыя
мы наблюдаемъ въ процессахъ извѣстныхъ чувствованій
или эмоцій, когда, дѣйствительно, здѣсь есть нѣчто объ-
ективное, находящееся въ самомъ нашемъ организмѣ. На.

почвѣ анализа этихъ органическихъ измѣненій можно со-
здать болѣе прочный базисъ для классификаціи чувство-
ваній. Ланге, напр., говорилъ, что если бы мы ограничи-
лись только субъективными изслѣдованіями, то мы нико-
гда бы не пришли къ какимъ бы то ни было объектив-
нымъ, достовѣрнымъ или для всѣхъ принудительныхъ ре-
зультатамъ. Такъ, изслѣдованіе цвѣтовъ, разъ оно опира-
лось только на субъективныя данныя, не приводило ни
къ какимъ цѣннымъ результатамъ до тѣхъ поръ, пока не
былъ найденъ объективный признакъ, который состоитъ
въ данномъ случаѣ въ томъ, что свѣтъ пропускается че-
резъ призму, и здѣсь уже получается опредѣленное соче-
таніе цвѣтовъ, цвѣтной спектръ. Такого рода комбинація
цвѣтовъ является фактомъ болѣе прочнымъ, чѣмъ психи-
ческія переживанія при воспріятіи цвѣтовъ. Какъ въ этой
области явилась возможность настоящаго научнаго изслѣ-
дованія, когда было сдѣлано упомянутое физическое от-
крытіе, такъ, по мнѣнію Ланге, и изученіе анатомо-физі-
ологическаго субстрата эмоціональной жизни можетъ про-
лить свѣтъ на самую природу эмоціональныхъ пережива-
ній и можетъ содѣйствовать болѣе прочной и устойчивой
ихъ классификаціи,
Намъ необходимо будетъ разобраться въ этой теоріи,
поскольку то или другое отношеніе къ ней является цѣн-
нымъ съ точки зрѣнія педагогической: вѣдь здѣсь, не-
сомнѣнно, возможно будетъ установить то или другое
педагогическое воздѣйствіе, въ смыслѣ подавленія или,
можетъ быть, усиленія извѣстныхъ чувствованій, именно
путемъ вліянія на тѣ анатомо-физіологическія условія,
которыя являются необходимыми для возникновенія из-
вѣстной эмоціи. Я прежде всего коснусь теоріи Ланге.
потому что изложеніе этой теоріи уже уяснить намъ са-
мую сущность этого воззрѣнія и, съ другой стороны, по-
можетъ также понять особенности тѣхъ измѣненій, кото-
рыя внесены въ эту теорію Джемсомъ. Ланге думаетъ,
что для того, чтобы изучить болѣе глубоко самую приро-
ду эмоціональныхъ переживаній, и чтобы на почвѣ такого
изученія установить наиболѣе прочную и точную класса-

фикацію чувствованій, необходимо изслѣдовать тѣ разно-
образныя анатомо-физіологическія измѣненія, которыя на-
блюдаются въ моментъ переживанія того или другого
чувства. Для этого, по мнѣнію Ланге, необходимо выбрать
наиболѣе типичныя эмоціи и затѣмъ выяснить, какія
именно анатомо-физіологическія измѣненія происходятъ въ
то время, когда совершаются эти чувствованія. Ланге вы-
бираетъ такія чувствованія, какъ печаль, радость, страхъ,
гнѣвъ. Затѣмъ сюда же онъ присоединяетъ какъ бы про-
изводныя отъ этихъ эмоцій чувствованія, напр., разоча-
рованіе, замѣшательство, нетерпѣніе. Ланге думаетъ, что
всѣ разнообразныя анатомо-физіологическія измѣненія, ко-
торыя наблюдаются при этихъ переживаніяхъ, можно
свести къ двумъ основнымъ процессамъ, а именно къ
процессахъ въ системѣ кровообращенія или къ измѣне-
ніямъ въ сосудо-двигателяхъ (вазомоторахъ), а съ другой
стороны—къ процессамъ, которые имѣютъ мѣсто въ на-
шихъ мускулахъ, или къ измѣненіямъ произвольной
иннерваціи. Сюда же относятся дополнительныя измѣне-
нія, какъ, напр., спазмы органическихъ мышцъ или инко-
ординированныя, безпорядочныя движенія, которыя наблю-
даются въ явленіяхъ замѣшательства, нетерпѣнія, гнѣва
и т. д. Вотъ тѣ основныя тѣлесныя явленія, которыя мы
наблюдаемъ, когда переживаемъ эти чувствованія. Эти
явленія, т. е. измѣненія въ сосудо-двигателяхъ и измѣ-
ненія произвольной иннерваціи, могутъ быть двоякаго
рода. Такъ, мы можемъ наблюдать суженіе кровеносныхъ
сосудовъ и въ связи съ этимъ уменьшеніе произвольной
иннерваціи, какъ это мы видимъ, напр., въ чувствѣ силь-
наго страха, когда наблюдается задержка движенія или
даже неподвижность. Благодаря суженію кровеносныхъ
•сосудовъ теченіе крови по сосудамъ замедляется, кровь
прилипаетъ къ сердцу, и въ связи съ этимъ наблюдается
явленіе поблѣднѣнія. Наоборотъ, въ отношеніи некото-
рыхъ другихъ эмоцій можно наблюдать противоположныя
явленія, а именно увеличеніе произвольной иннерваціи и
расширеніе кровеносныхъ сосудовъ. Такъ, напр., въ чув-
ствѣ гнѣва или въ чувствѣ радости, которыя выражаются

въ сильномъ возбужденіи, мы можемъ наблюдать явленіе
покраснѣнія, которое свидетельствуете о расширеніи со-
судовъ. Съ другой стороны, мы видимъ здѣсь усиленіе
произвольной иннерваціи, которое выражается въ рядѣ
движеній, при чемъ эти движенія иногда являются инко-
ординированными, т. е. безпорядочными, все равно какъ
въ эмоціяхъ перваго типа мы можемъ наблюдать спазмы
органическихъ мышцъ, какъ, напр., въ явленіи страха.
Одни изъ этихъ процессовъ, продолжаетъ Ланге, наблю-
даются въ одной группѣ названныхъ эмоцій, другіе—въ
другой. Такъ, если мы возьмемъ такія эмоціи, какъ пе-
чаль, страхъ, замѣшательство, то мы увидимъ, что въ
этомъ случаѣ наблюдаются суженіе кровеносныхъ сосу-
довъ и уменьшеніе произвольной иннерваціи. Если же мы
обратимъ вниманіе на такія эмоціи, какъ гнѣвъ, радость,
нетерпѣніе, то здѣсь мы встрѣчаемся съ явленіями противо-
положными, а именно съ расширеніемъ кровеносныхъ со-
судовъ и увеличеніемъ произвольной иннерваціи. Далѣе,
говоритъ Ланге, возникаетъ вопросъ, о томъ, какія же
изъ этихъ органическихъ явленій оказываются первичными
и какія вторичными, какія раньше возникаютъ во время
эмоціональныхъ переживаній; явленія ли въ связи съ
измѣненіями кровообращенія, или явленія въ связи съ
измѣненіями мускульной дѣятельности, произвольной му-
скульной иннерваціи. Ланге говоритъ, что его собствен-
ныя изслѣдованія и изслѣдованія многихъ другихъ уче-
ныхъ привели къ тому выводу, что здѣсь первичными
оказываются явленія вазомоторный или сосудодвигатель-
ныя, т. е. необходимо, чтобы сначала произошли измѣне-
нія въ системѣ кровообращенія, а затѣмъ уже послѣ этихъ
измѣненій возникаютъ измѣненія въ произвольной мускуль-
ной иннерваціи. Слѣдовательно, съ точки зрѣнія анатомо-
физіологическаго изслѣдованія оказывается, что дѣятель-
ность мускуловъ, различныя движенія,—уже явленія вто-
ричныя. Далѣе Ланге думаетъ, что собственно эти анатомо-
физіологическія измѣненія являются предшественниками
эмоцій, а не представляютъ собою процессовъ, которые
возникаютъ уже послѣ эмоцій. По обыкновенному пред-

ставленію, говоритъ Ланге, дѣло изображается такъ: если
напр., человѣкъ получаетъ печальное извѣстіе, если, по-
ложимъ, мать получаетъ неожиданное извѣстіе о смерти
сына, то мы думаемъ, что непосредственно послѣ этого
возникаетъ глубокое чувство печали, душевное состояніе
во всей сложности и глубинѣ своего проявленія. Затѣмъ
слѣдуютъ слезы, потомъ мы можемъ наблюдать различ-
наго рода движенія или задержку этихъ движеній, какъ
это встрѣчается въ явленіяхъ глубокой печали, отчаянія
и т. п. По наиболѣе распространенному представленію всѣ
эти физіологическія измѣненія разсматриваются уже какъ
результатъ извѣстнаго душевнаго переживанія. Но самъ
Ланге думаетъ, что дѣло обстоитъ совершенно иначе, что
всегда настоящее чувство печали или радости, во всей
сложности и глубинѣ переживанія, можетъ возникнуть
только тогда, когда произойдутъ уже извѣстныя физіоло-
гическія измѣненія, именно когда непремѣнно будетъ при-
ведена въ движеніе система кровообращенія, затѣмъ му-
скульная система. Съ этой точки зрѣнія процессъ пере-
живанія упомянутыхъ эмоцій нѣсколько иной, чѣмъ пред-
ставляетъ обычная психологія, т. е. послѣ полученія пе-
чальнаго извѣстія несомнѣнно возникаетъ извѣстный
процессъ въ нашемъ мозгу, въ нашей нервной системѣ,
но настоящая эмоція, настоящее глубокое горе является
не непосредственно послѣ этого процесса, а лишь послѣ
того, какъ этотъ процессъ найдетъ свое отраженіе въ
нашей системѣ кровообращенія, и послѣ того, какъ онъ
вызоветъ соотвѣтствующія измѣненія въ мускульной си-
стемѣ. Затѣмъ уже сознаніе всѣхъ этихъ органическихъ
измѣненій и создастъ настоящее чувство печали или ра-
дости. Такимъ образомъ, наша система кровообращенія,
наши сосудодвигатели или вазомоторы, являются необхо-
димымъ условіемъ для пробужденія настоящей' эмоціи;
больше того, по мнѣнію Ланге, можно сказать, что сосудо-
двигательная система является источникомъ нашихъ ра-
достей и печалей. Это доказывается самыми разнообраз-
ными наблюденіями, между прочимъ тѣмъ обстоятельствомъ,
что многія лѣкарственныя вещества, такъ наз. наркотики,

которыя дѣйствуютъ прежде всего на кровеносную си-
стему, могутъ действовать измѣняющимъ образомъ на наше
настроеніе (слѣдовательно, здѣсь послѣ измѣненій въ
кровообращеніи слѣдуютъ измѣненія въ нашей централь-
ной нервной системѣ, въ нашемъ мозгу, и въ связи съ
этимъ измѣняется наше настроеніе). Если бы продолжаетъ
Ланге, у насъ не было кровеносной системы, мы прохо-
дили бы черезъ жизнь безчувственные и безстрастные,
мы могли бы получать самыя разнообразныя впечатлѣнія
при помощи нашихъ органовъ внѣшнихъ чувствъ, благо-
даря разнообразнымъ воздѣйствіямъ на нашу центральную
нервную систему, но мы никогда бы не переживали на-
стоящихъ эмоціональныхъ состояній; и если бы не было
этихъ измѣненій въ кровеносной системѣ, то мы имѣли бы
дѣло лишь съ абстрактными, холодными представленіями,
но это были бы мысли объ эмоціяхъ, а не самыя эмоціи.
Въ этомъ заключается сущность взглядовъ Ланге. Что
касается теперь взглядовъ Джемса, то его воззрѣнія яв-
ляются дальнѣйшей разработкой или углубленіемъ взгля-
довъ Ланге. Нужно сказать, что взгляды Ланге и Джемса
были высказаны независимо другъ отъ друга, въ первой
половинѣ 80-хъ годовъ прошлаго столѣтія, и оба эти уче-
ные пришли къ характеризуемой теоріи совершенно само-
стоятельно. Во взглядахъ Джемса есть нѣкоторое различіе
по сравненію съ воззрѣніями Ланге. Это различіе заклю-
чается въ томъ, что Джемсъ особенно выдвигаетъ значе-
ніе такъ называемыхъ внутренностныхъ измѣненій, т. е.
измѣненій, имѣющихъ мѣсто въ различнаго рода нашихъ
внутренностяхъ, не только въ системѣ кровообращенія, но
и въ системахъ" дыханія, питанія или пищеваренія, въ
разнаго рода железахъ и т. д. Съ точки зрѣнія Джемса
всѣмъ этимъ физіологическимъ процессамъ принадлежитъ
основное значеніе въ дѣлѣ возбужденія извѣстныхъ эмоцій,
и если бы не было этихъ процессовъ, то не было бы на-
стоящаго конкретнаго, сильнаго чувства. Джемсъ думаетъ
поэтому, что эти тѣлесныя возбужденія, являются необхо-
димымъ условіемъ для возникновенія эмоцій, и, несом-
нѣнно, мы непосредственно сознаемъ эти тѣлесныя воз-

Сужденія и ихъ роль въ созданіи эмоцій. Болѣе тщатель-
ныя, какъ анатомо-физіологическія, такъ и психологическія,
изслѣдованія только подтверждаютъ значеніе этихъ тѣлес-
ныхъ измѣненій въ процессѣ возникновенія эмоцій. Съ
этой точки зрѣнія, говоритъ Джемсъ, мы можемъ утвер-
ждать, что чувство является уже въ извѣстномъ смыслѣ
результатомъ этихъ тѣлесныхъ измѣненій. Если, напр. мы
испытываемъ какое-нибудь сильное, яркое эмоціональное
переживаніе, напр., чувство печали, страха, гнѣва, то, по
мнѣнію Джемса, во всѣхъ этихъ случаяхъ, для того, что-
бы явилась определенная эмоція, необходимы предшест-
вующія ограническія измѣненія, и потому мы, говоритъ
Джемсъ, должны представлять дѣло совершенно обратно
тому, чѣмъ какъ представляетъ обычная человѣческая
мысль или обычное психологическое объясненіе. Такъ,
напр., если мы видимъ опечаленнаго человѣка, если мы
наблюдаемъ слезы на его лицѣ, то мы можемъ предполо-
жить, что въ организмѣ этого человѣка происходятъ фи-
зіологическія измѣненія, которыя являются необходимымъ
условіемъ для самаго чувства. То же самое можно ска-
зать и о другихъ эмоціяхъ. Съ этой точки зрѣнія, гово-
ритъ Джемсъ, мы можемъ употреблять совершенно пара-
доксальныя выраженія: такъ, мы можемъ говорить, что
мы опечалены потому, что мы плачемъ; что мы боимся
потому, что мы бѣжимъ; что мы приведены въ ярость
потому, что наносимъ удары. Такимъ образомъ, предпола-
гается цѣлый рядъ органическихъ измѣненій для того,
чтобы возникло настоящее чувство. Если бы мы, анали-
зируя какую-нибудь эмоцію, говоритъ Джемсъ, попробовали
вычесть изъ нея всѣ эти ограническія измѣненія, то отъ
этой эмоціи не осталось бы ничего, кромѣ холоднаго,
интеллектуальнаго представленія. Я; говоритъ Джемсъ,
не могу себѣ представить, что такое было бы чувство
страха безъ усиленнаго сердцебіенія, короткаго дыханія,
дрожанія губъ и т. д. Если бы уничтожить всѣ эти чи-
сто-органическія состоянія, то едва ли была бы настоящая
живая эмоція.
На первый разъ эта теорія можетъ показаться пара*

доксальной и противорѣчащей фактамъ. Поэтому необхо-
димо болѣе серьезное и глубокое доказательство истинности
этой теоріи, въ связи съ тѣми возраженіями, которыя
выдвигаются противъ нея. Здѣсь, прежде всего, указы-
вается то возраженіе, что будто бы мы непосредственно и
внутренно никогда не сознаемъ тѣхъ тѣлесныхъ измѣне-
ній, которыя должны были бы наблюдаться въ процессѣ
переживанія извѣстнаго чувства, напримѣръ, какой-ни-
будь эстетической эмоціи. Такъ, когда мы смотримъ драму
или слушаемъ музыкальную пьесу, то, повидимому, по-
рождаемый въ насъ чувства очень далеки отъ той физи-
ческой основы, которую Джемсъ въ данномъ случаѣ
считаетъ необходимой. Но, говоритъ Джемсъ, если бы мы
углубили анализъ, то увидѣли бы, что на самомъ дѣлѣ
мы сознаемъ чисто физіологическія измѣненія, происходя-
щій въ дѣятельности дыханія, которое мы задерживаемъ
или усиливаемъ, въ системѣ кровообращенія, когда мы
наблюдаемъ задержку сердцебіенія, испытываемъ чувство
дрожи, мурашекъ и т. д. Значитъ, здѣсь есть несомнѣнно
сознаніе извѣстныхъ физическихъ или физіологическихъ
измѣненій. Эта мысль о томъ, что эти физическія измѣ-
ненія, независимо отъ предшествующаго интеллектуальнаго
состоянія, могутъ вызывать чувство, по мнѣнію Джемса,
косвенно доказывается анализомъ патологическихъ случа-
евъ, именно анализомъ болѣзненныхъ проявленій, гнѣва,
страха и т. п., какъ это мы наблюдаемъ у душевноболь-
ныхъ лицъ, когда встрѣчается состояніе безпричинной
тревоги, постояннаго опасенія, хотя нѣтъ никакихъ реаль-
ныхъ основаній для этого чувства. То же самое можно
сказать о явленіяхъ безпричинной радости, безпричиннаго
возбужденія, которыя въ болѣзненномъ состояніи могутъ
доходить до степени маніи. Все это, по мнѣнію Джемса,
объяснимо только такимъ образомъ, что здѣсь, въ связи
съ извѣстнымъ болѣзненнымъ растройствомъ, происходятъ
измѣненія въ кровообращеніи, въ дыханіи, пищевареніи,
что эти измѣненія отражаются въ нашей нервной системѣ,
въ нашемъ мозгу, и затѣмъ уже мы сознаемъ эти измѣ-
ненія, такъ сказать, непроизвольно, а въ результате этого

сознанія и порождается извѣстное настроеніе. Такимъ об-
разомъ, если бы мы даже и не желали этого настроенія,
оно все-таки неизбѣжно возникаетъ именно въ связи съ
этими физіологическими процессами, которые являются
предшествующими въ отношеніи самого чувства. Затѣмъ,
говоритъ Джемсъ, здѣсь можетъ быть выдвинуто такое
возраженіе, что вѣдь если эта теорія справедлива, то,
повидимому, только стоитъ создать эти органическія из-
мѣненія, какъ уже невольно должно возникнуть извѣстное
чувство. Но какъ будто бы на первый разъ опытъ этого
не подтверждаетъ, потому что можно вызвать извѣстныя
движенія, соотвѣтствующія гнѣву, радости, страху или
другой эмоціи, но на самомъ дѣлѣ настоящаго чувства
въ этомъ случаѣ не возникаетъ. Затѣмъ, повидимому, на-
иболѣе сильнымъ возраженіемъ противъ этой теоріи явля-
ется тотъ фактъ, что вѣдь мы знаемъ, что нѣкоторыя
лица, у которыхъ эта внѣшняя экспрессія особенно сильно
развита, напр., актеры, въ состояніи вызывать въ себѣ
всѣ эти внѣшнія обнаруженія и физическія измѣненія,
которыя соотвѣтствуютъ эмоціямъ (когда актеръ представ-
ляетъ, напр., человѣка испуганнаго, разъяреннаго или
опечаленнаго, то здѣсь имѣются на лицо извѣстныя орга-
ническія измѣненія), и однако же въ этихъ случаяхъ
нѣтъ настоящаго чувства страха, гнѣва и т. п. Но самъ
Джемсъ не считаетъ этотъ доводъ убѣдительнымъ, потому
что, во-первыхъ, опытъ показываетъ намъ, что если сами
мы будемъ искусственно, извѣстными движеніями, вызы-
вать процесы, соотвѣтствующіе настоящему чувству, то,
несомнѣнно, усиливается и самое чувство, какъ это мы
видимъ въ явленіяхъ страха въ связи съ бѣгствомъ, ког-
да, вслѣдствіе вызываемыхъ бѣгствомъ измѣненій въ ор-
ганизмѣ, усиливается и чувство страха. То же самое
можно сказать и относительно другихъ эмоцій, относи-
тельно печали или радости, когда усиленіе извѣстныхъ
движеній, вообще приведеніе въ дѣйствіе извѣстныхъ
органическихъ системъ, усиливаетъ то или другое чувст-
во. Такимъ образомъ, мы, несомнѣнно, наблюдаемъ эту
связь или зависимость чувства отъ этихъ физическихъ

измѣненій. Затѣмъ; что касается наблюденій надъ акте-
рами, то, говоритъ Джемсъ, эти наблюденія также не
могутъ опровергнуть его теоріи, а, можетъ быть, отчасти
даже подтверждаютъ ее. Джемъ ссылается здѣсь на ра-
боту одного изслѣдователя, именно Арчера, который спра-
шивалъ выдающихся актеровъ относительно того, что они
испытываютъ во время игры, когда оказалось, что, дѣй-
ствительно, нѣкоторые изъ нихъ совершенно не пережи-
ваютъ той эмоціи, которую изображаютъ. По мнѣнію
Джемса, въ этихъ случаяхъ нѣтъ связи между тѣлесными
движеніями и тѣмъ душевнымъ переживаніемъ, которое
совершается въ этотъ моментъ* Но нѣкоторые актеры
передавали Арчеру, что такая связь, несомнѣнно, есть, и
что иногда они достигаютъ такой степени возбужденія,
что дѣйствительно испытываютъ если не полное чувство,
то все-таки чувство, приближающееся къ настоящей эмо-
ціи. Джемсъ думаетъ, что это различіе въ показаніяхъ
актеровъ объясняется тѣмъ, что нѣкоторые изъ актеровъ
дѣйствительно въ состояніи не только вызывать мускуль-
ныя движенія, но и затрагивать болѣе внутренніе органы,,
и въ этомъ послѣднемъ случаѣ можетъ получаться со-
стояніе, близкое къ тому, которое переживается въ настоя-
щей эмоціи. Если же этого нѣтъ, если затрагивается
одна только внѣшняя мускульная дѣятельность, то понятно,
что здѣсь нѣтъ настоящей эмоціи. Джемсъ полагаетъ, что
ссылка на актеровъ была бы убѣдительна лишь въ томъ
случаѣ, если бы было доказано, что напр., актеръ, изоб-
ражающій испуганнаго человѣка, можетъ сознательно вос-
произвести или создать въ своемъ организмѣ всѣ измѣ-
ненія, которыя соотвѣтствуютъ чувству страха. Если бы
дѣйствительно было доказано, что всѣ эти измѣненія про-
изведены человѣкомъ, но чувства не послѣдовало, тогда,
эта теорія была бы опровергнута. Но Джемсъ полагаетъ,
что ни одинъ актеръ не можетъ создать необходимыхъ
измѣненій въ организмѣ, а обычно онъ воспроизводитъ
мускульныя движенія, соотвѣтствующія настоящей эмоціи,
тогда какъ, напр., чтобы вызвать искусственнее чувства
страха, необходимо произвести измѣненія и въ системѣ

кровообращенія, и въ системѣ пищеваренія, и въ разнаго
рода железахъ. Слѣдовательно, вся эта ссылка на актеровъ
ни въ какомъ случаѣ не можетъ быть убѣдительна и не
можетъ служить такимъ опровергающимъ аргументомъ
для этой теоріи. Затѣмъ, Джемсъ приводитъ еще одно
возраженіе, которое нерѣдко выдвигается противъ его те-
оріи; а именно, съ точки зрѣнія теоріи Джемса, для того,
чтобы явилась извѣстная эмоція, какъ конкретное живое
чувство, необходимо внѣшнее яркое обнаруженіе этой эмо-
ціи, въ видѣ дѣятельности мускульной системы и извѣ-
стныхъ измѣненій внутри нашего организма. А между
тѣмъ, повидимому, обыкновенный опытъ показываетъ ,что
мы можемъ задержать эти измѣненія, но чувство все-таки
наблюдается, не исчезаетъ. Слѣдовательно, сущность чув-
ства заключается не въ этихъ измѣненіяхъ, не въ созна-
ніи этихъ измѣненій. Такъ, напр., указываютъ на то, что
разгнѣванный человѣкъ можетъ подавить въ себѣ чувство,
можетъ овладѣть собою, но это подавленное чувство гнѣва
можетъ перейти въ глубоко скрытую ненависть, злобу.
Значитъ, здѣсь, несмотря на отсутствіе внѣшнихъ обна-
руженіи, эмоція все же существуетъ. Но, говоритъ
Джемсъ, все это было бы убѣдительно только въ томъ
случаѣ, если бы было доказано, что разгнѣванный чело-
вѣкъ подавилъ въ себѣ всѣ физическіе процессы, которые
соотвѣтствуютъ чувству гнѣва. На самомъ же дѣлѣ раз-
гнѣванный человѣкъ можетъ подавить въ себѣ только
проявленіе произвольной мускульной дѣятельности/сдер-
жаться только въ этомъ смыслѣ, но остальные внутрен-
ностные процессы могутъ продолжаться, и вотъ именно
въ сознаваніи человѣкомъ этихъ процессовъ и отражаются
уже какъ бы нѣсколько измѣненныя формы гнѣва, напр.,
ненависть, злоба и т. д. Такимъ образомъ, съ этой точки
зрѣнія здѣсь опять есть, несомнѣнно, тѣсная зависимость
самаго чувства отъ его внѣшнихъ обнаруженіи. Далѣе
указывается на то, что, напр., чувство печали является
наиболѣе глубокимъ въ тотъ моментъ, когда печаль не
проявляется чѣмъ-нибудь внѣшнимъ; когда же, напротивъ,
печаль выразится въ слезахъ, разнаго рода движеніяхъ

тогда она ослабѣваетъ. Слѣдовательно, это внѣшнее обна-
руженіе не усиливаетъ чувство, а какъ бы ослабляетъ
его. Но и это замѣчаніе, говоритъ Джемсъ, неубѣдитель-
но, потому что для самой печали, для ея яркаго обнару-
женія необходимо внѣшнее выраженіе, необходимы слезы,
рыданія и т. д. И если мы думаемъ, что наступаетъ об-
легченіе, когда только начались эти обнаруженія, то мы
ошибаемся: облегченіе наступаетъ позднѣе, когда обнару-
женія закончились, когда истощилась извѣстная физіоло-
гическая энергія, когда явился общій упадокъ органиче-
ской силы, когда наступаетъ реакція, которая и выража-
ется въ пониженіи чувства. Такимъ образомъ, Джемсъ
полагаетъ, что всѣ эти разнообразныя возраженія, которыя
выдвигаются противъ его теоріи, не могутъ быть убѣди-
тельны и не опровергаютъ ее. Но Джемсъ думаетъ, что
эта теорія не можетъ считаться вполнѣ и безспорно дока-
занной въ настоящее время, потому что она является
настолько сложной, что при современномъ состояніи ана-
томо-физіологическихъ и психологическихъ знаній трудно,
конечно, прослѣдить всѣ эти процессы и доказать, что
дѣло обстоитъ именно такъ, какъ это онъ утверждаетъ.
Джемсъ думаетъ, что единственнымъ убѣдительнымъ до-
казательствомъ могла бы служить такъ называемая вну-
тренностная анестезія, безчувственность всѣхъ внутрен-
нихъ органовъ, т. е. если бы былъ такой случай, что у
человѣка былъ бы неповрежденнымъ мозгъ, всѣ же вну-
тренности были бы не чувствительны, и если бы такой
человѣкъ, получая самыя разнообразныя впечатлѣнія —
радости, печали и т. д., на самомъ дѣлѣ не испытывалъ
никакого чувства. Тогда, говоритъ Джемсъ, его теорія
была бы доказана. Наоборотъ, если бы въ такомъ случаѣ
обнаружилось, что такой человѣкъ съ внутренностной
анестезіей прекрасно переживалъ бы страхъ, радость и
другія чувства, его теорія была бы опровергнута. Но,
конечно, такого рѣшительнаго доказательства не можетъ
быть, потому что полная внутренностная анестезія влечетъ
за собой смерть. Но, говоритъ Джемъ, если нельзя до-
стигнуть полной анестезіи, то бываютъ случаи частичной

анестезіи, т. е. частичного, иногда очень значительнаго
пониженія чувствительности внутренностныхъ органовъ
подъ вліяніемъ различнаго рода заболѣваній, когда пони-
жается чувствительность органовъ пищеваренія, кровооб-
ращенія, дыханія, и когда, действительно, наблюдается,
въ связи съ этимъ, и ослабленіе эмоціональной жизни.
Джемсъ въ своихъ трудахъ приводить нѣсколько такихъ
случаевъ частичной анестезіи, сопровождающейся значи-
тельнымъ пониженіемъ эмоціональной жизни. Такимъ
образомъ, по его мнѣнію, частично его теорія подтвер-
ждается. Въ позднѣйшихъ работахъ Джемсъ дѣлаетъ ссылки
на анестезію въ связи съ внушеніемъ, когда подъ влія-
ніемъ внушенія, особенно у истеричекъ, наблюдается
прежде всего именно это явленіе внутренностной анесте-
зіи, т. е. когда эти лица, подъ вліяніемъ внушенія, утра-
чиваютъ чувствительность; затѣмъ, эти лица не испыты-
ваютъ конкретныхъ живыхъ эмоцій, послѣ соотвѣтствую-
щихъ впечатлѣній, тогда какъ аналогичныя впечатлѣнія
являтся достаточными для пробужденія этихъ эмоцій у
нормальныхъ лицъ, или у лицъ, которыя не испытываютъ
этой внутренностной анестезіи.
Итакъ, совокупность всѣхъ этихъ наблюденій, а также
анализъ тѣхъ разнообразныхъ возраженій, которыя выдви-
гаются противъ этой теоріи, думаетъ Джемсъ, достаточны,
чтобы признать эту теорію если не вполнѣ достовѣрной,
то во всякомъ случаѣ правдоподобной. Въ виду этого намъ
необходимо теперь остановиться на анализѣ этой теоріи,
на оцѣнкѣ ея съ точки зрѣнія ея соотвѣтствія или не-
соотвѣтствія съ фактами, потому что то или другое отно-
шеніе къ этой теоріи можетъ имѣть извѣстное практи-
ческое значеніе съ точки зрѣнія педагогики. Но прежде
чѣмъ перейти къ анализу этой теоріи, къ оцѣнкѣ ея,
необходимо предостеречь себя отъ нѣкоторыхъ недоразу-
мѣній, которыя связаны съ пониманіемъ этой теоріи.
Нужно замѣтить, что эта теорія со времени своего по-
явленія вызвала огромную литературу. Явились ея рев-
ностные защитники съ одной стороны, съ другой стороны,
выступилъ цѣлый рядъ противниковъ, и вотъ изъ этой

полемики, а также изъ панегирической литературы мы
убѣждаемся, что далеко не всегда понимали вѣрно самую
сущность этой теоріи. Эта невѣрность пониманія выра-
жалась въ различныхъ отношеніяхъ. Что касается за-
щитниковъ ея, то здѣсь можно назвать французскаго уче-
наго и психолога Рибо, а также извѣстнаго французскаго
психолога и философа Фулье, итальянскаго психолога,
также довольно крупнаго, Серджи. Всѣ эти ученые счи-
таютъ эту теорію истинной и вполнѣ соотвѣтствующей
фактамъ. Съ другой стороны, мы встрѣчаемъ и цѣлый
рядъ возраженій противъ теоріи, главнымъ образомъ, изъ
среды нѣмецкихъ, а отчасти англійскихъ и американскихъ
ученыхъ. Здѣсь можно назвать и знаменитаго Вундта, и
очень извѣстнаго нѣмецкаго психолога Штумпфа, и нѣ-
которыхъ англійскихъ и американскихъ ученыхъ, какъ,
напр. Уорстера и др. Что касается недоразумѣній, кото-
рыя связаны съ неправильнымъ толкованіемъ этой теоріи
и которыя выяснились изъ полемической литературы, то
прежде всего неправильно толкованіе этой теоріи неко-
торыми учеными, какъ теоріи матеріалистической, по ко-
торой будто бы вся душевная жизнь, именно эмоціональ-
ная жизнь, сводится къ чисто органическимъ процессамъ,
не только къ процессамъ нервной системы или мозга, но-
къ процессамъ болѣе элементарнымъ, къ чисто органи-
ческимъ, растительнымъ проявленіямъ животной жизни.
Такая точка зрѣнія совершенно несправедлива, потому что,
какъ мы увидимъ ниже, Джемсъ вообще не является
матеріалистомъ, а въ данномъ случаѣ онъ признаетъ гро-
мадное значеніе за психическимъ элементомъ въ процес-
сахъ возбужденія эмоцій, и отчасти въ процессахъ тече-
нія чувствованій, когда онъ предполагаетъ, напр., опре-
дѣленное воздѣйствіе на нашъ умъ, въ видѣ извѣстныхъ
представленій, мыслей и т. д. Такимъ образомъ, съ этой
точки зрѣнія о матеріализмѣ, конечно, не можетъ быть
ц рѣчи, и всѣ эти обвиненія въ матеріализмѣ основаны
на недоразумѣніи. Затѣмъ, другимъ недоразумѣніемъ
является такое толкованіе этой теоріи, что будто бы эта
теорія носитъ монистическій характеръ, и будто бы мысль

Джемса заключается въ томъ, что всѣмъ нашимъ наибо-
лѣе сложнымъ глубокимъ душевнымъ состояніямъ эмоціо-
нальнымъ переживаніямъ, только соотвѣтствуютъ извѣст-
ные органические процессы, и процессы не только мозго-
вые или нервные, а именно процессы болѣе глубокіе,
внутренностные, имѣющіе мѣсто въ нашей системѣ крово-
обращенія, пищеваренія, въ железахъ и т. д. Такое мо-
нистическое толкованіе этой теоріи, котораго, между про-
чимъ, держится извѣстный Рибо, является также ошибкой,
потому что Джемсъ, несомнѣнно, стоитъ на точкѣ зрѣнія
дуализма. Джемсъ считаетъ всѣ эти органическіе про-
цессы явленіями предшествующими и въ этомъ смыслѣ
какъ бы обусловливающими эмоціональныя состоянія, такъ
что послѣднія въ порядкѣ времени являются вторичными
или послѣдующими.
Для того, чтобы разобраться въ самомъ существе
теоріи Джемса-Ланге, необходимо свести къ основнымъ
положеніямъ сущность этихъ взглядовъ, тѣмъ болѣе, что
эти взгляды развиваются не однимъ, а нѣсколькими мысли-
телями и съ нѣсколькими разнообразными оттѣнками.
Если бы мы попытались опредѣлить сущность этой теоріи,
то ее можно было бы выразить въ двухъ основныхъ по-
ложеніяхъ. Первое положеніе можно формулировать та-
кимъ образомъ, что нашимъ душевнымъ состояніямъ, име-
нуемымъ эмоціями, необходимо предшествуютъ разно-
образныя внутренностныя измѣненія, т. е. измѣненія
внутри нашего организма, въ системѣ кровообращенія,
дыханія, пищеваренія, что всѣ эти физіологическіе про-
цессы являются предшествующими по отношенію къ эмо-
ціямъ, и уже результатомъ сознанія этихъ измѣненій
являются эмоціи, какъ своеобразныя душевныя пережи-
ванія. Другое положеніе можно выразить въ такой формѣ,
что сущность того, что мы называемъ чувствованіями
(напр., эстетическія, моральныя, религіозныя эмоціи),
заключается въ совокупности разнообразныхъ органиче-
скихъ ощущеній, которыя получаются на почвѣ упомя-
нутыхъ физіологическихъ процессовъ. Эти два положенія,
по моему мнѣнію, исчерпываютъ самое существо этого.