Вейкшан В. А. Толстой о воспитании и обучении. — 1953

МИРОВОЗЗРЕНИЕ Л. Н. ТОЛСТОГО
Весь мир знает Л. Н. Толстого не только как гениаль-
ного писателя, произведения которого, по словам
В. И. Ленина, были шагом вперед в художественном раз-
витии всего человечества, он широко известен и как соз-
датель оригинальной системы педагогических взглядов,
выдающийся деятель в области народного образования.
Педагогические взгляды Толстого носят на себе яркий
отпечаток его мировоззрения, вполне сложившегося, как
отмечал В. И. Ленин, в эпоху «... после 1861-го и до
1905-го г.г.». Эта эпоха представляет собой важный этап
в экономической и политической жизни России, которая в
это время находилась на стадии перехода от феодальной
к буржуазной монархии.
Известно, что наша страна до 60-х годов прошлого
столетия, по сравнению с рядом европейских государств,
находилась на довольно низком уровне промышленного
развития. Рост промышленности тормозился крепостным
правом, которое мешало дальнейшему развитию произво-
дительных сил и новых, капиталистических экономических
отношений. Царское правительство, напуганное крестьян-
скими восстаниями, вынуждено было осуществить рефор-
му 1861 г.
«Какая же сила заставила их (помещиков. — В. В.)
взяться за реформу? Сила экономического развития, втя-
гивавшего Россию на путь капитализма. Помещики-
крепостники не могли помешать росту товарного обмена
России с Европой, не могли удержать старых, рушивших-
ся форм хозяйства. Крымская война показала гнилость
и бессилие крепостной России. Крестьянские «бунты»,
возрастая с каждым десятилетием перед освобождением,
заставили первого помещика, Александра II, признать,
что лучше освободить сверху, чем ждать, пока свергнут
снизу»1.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 17, стр. 96.

Характеризуя обстановку, сложившуюся в России пос-
ле отмены крепостного права, Ленин писал, что «... ста-
рая патриархальная Россия после 1861 года стала быстро
разрушаться под влиянием мирового капитализма. Кре-
стьяне голодали, вымирали, разорялись, как никогда
прежде, и бежали в города, забрасывая землю. Усиленно
строились железные дороги, фабрики и заводы, благода-
ря «дешевому труду» разоренных крестьян. В России раз-
вивался крупный финансовый капитал, крупная торговля
и промышленность.
Вот эта быстрая, тяжелая, острая ломка всех старых
«устоев» старой России и отразилась в произведениях
Толстого-художника, в воззрениях Толстого-мыслителя»
Что же представляет собой мировоззрение Толстого,
сложившееся в этих условиях?
О мировоззрении Толстого и его художественном твор-
честве в свое время было написано много статей и книг.
Однако подлинно научный и всесторонний анализ учения
Толстого и идейного содержания его литературного твор-
чества впервые дан Лениным в ею статьях о Толстом.
Статьи Ленина о Толстом проникнуты большой лю-
бовью к гениальному русскому писателю, отразившему в
своих произведениях священную ненависть народа к угне-
тателям, стремление ею к свободе. Эти же статьи с пре-
дельной ясностью и суровой беспощадностью вскрывают
во взглядах Толстого утопические и реакционные идеи,
носящие на себе печать ограниченности примитивной кре-
стьянской демократии, которая не знала, как правильно
действовать, как бороться со старым строем, чтобы осу-
ществить свои мечты о новом мире.
Величие Толстого, замечательного художника слова,
давшего «... не только несравненные картины русской
жизни, но и первоклассные произведения мировой лите-
ратуры»2 Ленин видел в том, что в его творчестве отра-
зились идеи и настроения, сложившиеся у миллионов рус-
ского крестьянства ко времени революции 1905 г. Заслу-
га Толстого состоит в том, что он «... с громадной силой,
уверенностью, искренностью поставил целый ряд вопро-
сов, касающихся основных черт современного политиче-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 301.
2 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 180.

ского и общественного устройства»1. Толстой требовал
уничтожения частной поземельной собственности, он по-
казал антинародную сущность царского самодержавия и
капитализма, стоял за демократизацию общественной
жизни.
Анализируя мировоззрение Толстого, Ленин показал,
что оно пронизано кричащими противоречиями, броса-
ющимися в глаза при знакомстве с толстовским учением.
Противоречия заключались в том, что гениальный писа-
тель, резко критиковавший буржуазный строй, оказался
бессильным осознать, каким образом правильно изменить
жизнь, основанную на эксплуатации человека человеком.
В мировоззрении Толстого горячий протест против обще-
ственной лжи и фальши сочетался с проповедью самоусо-
вершенствования и непротивления злу насилием; самый
трезвый реализм, срывание всех и всяческих масок с дво-
рянского-буржуазного общества и официальной религии
уживались с отказом от активной политической борьбы,
с проповедью «...одной из самых гнусных вещей, какие
только есть на свете, именно: религии...», с культивиро-
ванием «...самой утонченной и потому особенно омерзи-
тельной поповщины»2.
Называя Толстого «... зеркалом русской революции»,
существенные стороны которой он как великий художник
не мог не отразить в своих произведениях, Ленин под-
черкнул, что «... противоречия во взглядах и учениях Тол-
стого не случайность, а выражение тех противоречивых
условий, в которые поставлена была русская жизнь по-
следней трети XIX века»3. Статьи Ленина о Толстом дали
возможность правильно понять всю совокупность взгля-
дов Толстого как художника, мыслителя и проповедника,
сущность его воззрений в области политики, философии,
нравственности и др.
Общественнополитические взгляды Толстого начали
складываться еще до отмены крепостного права, когда он
находился во власти типичных для молодого человека его
среды аристократически-дворянских воззрений на обще-
ственную жизнь.
В 50-х годах Толстой не был еще сторонником полной
отмены крепостного права, он полагал, что и в его усло-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 300.
2 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 180.
3 Там же, стр. 183.

виях помещики могут значительно облегчить жизнь кре-
постных крестьян. Отражая сословные интересы дворян,
Толстой в это время считал, что помещичья земля могла
быть лишь частично передана крестьянам, которые долж-
ны уплатить за нее выкуп. В 60-х годах Толстой не раз-
делял требований Чернышевского, призывавшего кресть-
ян к революционной борьбе со старым строем. Уже в эти
годы Толстой придавал основное значение не политиче-
ской борьбе, а проблемам искусства и морали.
В 70-х годах, наблюдая оскудение и разложение поме-
щичьих хозяйств, Толстой много думал о судьбах дворян-
помещиков и крестьян. Он полагал, что в условиях поре-
форменного развития страны помещики должны стре-
миться к более тесному сближению с крестьянами и даже
привлечь их к совместному ведению хозяйства.
«Все хозяйство, главное — положение всего народа, со-
вершенно должно измениться. Вместо бедности — общее
богатство, довольство; вместо вражды — согласие и связь
интересов. Одним словом, революция бескровная, но ве-
личайшая революция, сначала в маленьком кругу нашего
уезда, потом губернии, России, всего мира»1.
Так рассуждал один из главных персонажей романа
«Анна Каренина» Константин Левин, во многом отразив-
ший мысли и чувства самого Толстого. Однако Толстой
как художник-реалист вынужден был признать полную
несостоятельность этой политико-экономической утопии,
поддержать которую крестьяне отказались. Страстные,
напряженные идейные искания Толстого все более и бо-
лее убеждали его в том, что разрешение мучивших его
вопросов требует более глубокого анализа социально-
экономического положения страны, в которой утверждал-
ся капиталистический строй, создавший условия, толкнув-
шие Толстого на разрыв с дворянством. «Острая ломка
всех «старых устоев» деревенской России, — указывал
Ленин, — обострила его внимание, углубила его интерес
к происходящему вокруг него, привела к перелому всего
его миросозерцания»2. Толстой порвал со всеми привыч-
ными взглядами дворянства и в ряде художественных и
публицистических произведений особенно таких, как
1 Л. Н. Толстой, Анна Каренина, Гослитиздат, 1947,
стр. 231.
2 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 301.

«Анна Каренина», «Воскресение», «Так что же нам де-
лать?», показал распад дворянства и со страстной крити-
кой обрушился на все институты буржуазного общества,
на капиталистический строй, основанный на порабощении
и нищете широких масс.
В 80—90-х годах Толстой стал резко выступать против
капитализма, который разрушал устои деревенского быта,
нес с собой «... невиданное разорение, нищету, голодную
смерть, одичание, проституцию, сифилис — все бедствия
«эпохи первоначального накопления», обостренные во сто
крат перенесением на русскую почву самоновейших при-
емов грабежа, выработанных господином Купоном»1.
Настало время, говорил Толстой, создать новую фор-
му организации общественной жизни на началах, исклю-
чающих необходимость в государственной власти. «Фор-
мы эти — это мирское, при равенстве всех членов мира,
управление, артельное устройство при промышленных
предприятиях и общинное владение землей»2. Люди
должны заниматься главным образом сельскохозяйствен-
ным трудом, объединяясь для этой цели в мелкие земле-
дельческие общины.
Идеализируя, подобно народникам, общинное земле-
владение, Толстой не понимал, что крестьянские общины,
где кулаки эксплуатировали середняков и бедняков, не
могли быть основой социалистического устройства об-
щества.
Ленин в статьях о Толстом показал реакционность его
анархистско-народнических взглядов на общественное
устройство России в виде самоуправляющихся мелких
земледельческих общин, а в письме к М. Горькому от
3 января 1911 г. подчеркнул, что Толстому «... ни «пасси-
визма», ни анархизма, ни народничества, ни религии спу-
скать нельзя»3.
Сущность общественно-политических взглядов Толстого
не может быть вполне понята без уяснения его отноше-
ния к революции 1905—1907 гг.
По словам Ленина, Толстой поразительно рельефно во-
плотил в своих произведениях «... черты исторического
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 295.
2 Л. Н. Толстой, Конец века, изд-во «Посредник», М., 1917,
стр. 41.
3 В. И. Ленин, Соч., т. 34, стр. 384.

своеобразия всей первой русской революции, ее силу и
ее слабость»1.
Толстой внимательно следил за происходившей в стра-
не борьбой, все его симпатии были на стороне крестьян,
жаждавших ликвидации помещичьего землевладения. Од-
нако он резко осуждал революционные методы борьбы
трудящихся с эксплуататорами, считая, что путем насиль-
ственных действий нельзя создать новый общественный
строй.
«Я во всей этой революции, — писал Л. Н. Толстой
В. В. Стасову, — состою в звании добро- и само-вольно при-
нятого на себя адвоката 100-миллионного земледельче-
ского народа. Всему, что содействует или может содей-
ствовать его благу, я сорадуюсь, всему тому, что не имеет
этой главной цели и отвлекает от нее, я не сочувствую.
На всякие же насилия и убийства, с какой бы стороны не
происходили, смотрю с омерзением. До сих пор прихо-
дится больше огорчаться, чем радоваться»2.
Толстой упорно защищал теорию непротивления злу
насилием и писал о том, что «совершенствование обще-
ства не может совершаться через революцию»3.
Он придерживался того взгляда, что изменить обще-
ственный порядок, создать разумную жизнь можно толь-
ко путем воспитания молодежи в «новом» духе и путем
нравственного самоусовершенствования взрослых. В свя-
зи с этим большое внимание Толстой уделял проблеме
воспитания, считая, что переустройство общественной
жизни должно начинаться не с изменения социально-эко-
номических условий насильственным путем, а с переделки
человеческого сознания.
Отрицательное отношение Толстого к революционной
борьбе трудящихся было широко известно. И надо ска-
зать, что своими выступлениями в печати, пропагандиро-
вавшими идеи всеобщей любви и примирения классовых
противоречий, Толстой нанес большой ущерб революци-
онному движению.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 294.
2 Л. Н. Толстой и В. В. Стасов, Переписка (1878—1906),
изд-во «Прибой», 1929, стр. 378.
3 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 55, стр. 242. Здесь и
в дальнейшем цитируется юбилейное издание сочинений Л. Н. Тол-
стого.

Ленин указывал, что «... толстовское воздержание от
политики, толстовское отречение от политики, отсутствие
интереса к ней и понимания ее, делали то, что за созна-
тельным и революционным пролетариатом шло меньшин-
ство, большинство же было добычей тех беспринципных,
холуйских, буржуазных интеллигентов, которые под наз-
ванием кадетов бегали с собрания трудовиков в перед-
нюю Столыпина, клянчили, торговались, примиряли, обе-
щали примирить, — пока их не выгнали пинком солдат-
ского сапога. Толстовские идеи, это — зеркало слабости,
недостатков нашего крестьянского восстания, отражение
мягкотелости патриархальной деревни и заскорузлой трус-
ливости «хозяйственного мужичка»1.
Суммируя общественнополитические взгляды Толстого,
Ленин показал, что они оказались в полном противоречии
с жизнью, работой и борьбой русского пролетариата.
Объясняется это тем, что Толстой «... горячий протестант,
страстный обличитель, великий критик обнаружил вме-
сте с тем в своих произведениях такое непонимание при-
чин кризиса и средств выхода из кризиса, надвигавшегося
на Россию, которое свойственно только патриархальному,
наивному крестьянину, а не европейски-образованному
писателю»2. В то же время Ленин считал, что многогран-
ное творчество гениального русского писателя было тес-
нейшим образом связано с эпохой подготовки русской
революции 1905 г. «Великое народное море, взволновав-
шееся до самых глубин, со всеми своими слабостями и
всеми сильными своими сторонами отразилось в учении
Толстого»3.
Л. Н. Толстой всегда интересовался разрешением фи-
лософских проблем. Но, стоя на позициях философского
идеализма, он не понимал законов общественной жизни
и не признавал того, что изменения в способе производ-
ства материальных благ являются основной причиной воз-
никновения новых общественных формаций. В рассказе
«Люцерн», написанном в 1857 г., критикуя нравы буржу-
азного общества, Толстой писал: «... один, только один
есть у нас непогрешимый руководитель, всемирный дух,
проникающий нас всех вместе и каждого, как единицу,
1 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 184.
2 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 295.
3 Там же. стр. 323.

влагающий в каждого стремление к тому, что должно...»1.
Величественная эпопея, рисующая жизнь русского на-
рода — «Война и мир», написанная в 60-х годах, содер-
жит немало философских рассуждений и выводов, кото-
рые отражают идеалистические и фаталистические взгля-
ды Толстого на ход исторического процесса.
Он отрицал роль великих людей в исторических собы-
тиях, считая, что каждое действие их не является произ-
вольным, а определено предвечно. Толстой полагал, что
установить причины общественных событий не представ-
ляется возможным.
«Почему происходит война или революция? мы не
знаем; мы знаем только, что для совершения того или
другого действия люди складываются в известное соеди-
нение и участвуют все, и мы говорим, что такова природа
людей, что это закон»2.
Признание Толстым решающей роли широких народ-
ных масс в ходе исторического процесса было большой
заслугой писателя, который мастерски и глубоко патрио-
тично показал в «Войне и мире» роль русского народа в
борьбе с наполеоновскими полчищами. Однако Толстой
как в 60-х годах, так и впоследствии придерживался иде-
алистических взглядов на исторический процесс, утверж-
дая, что причина бедственного положения народа заклю-
чается в отсутствии общего для всех людей понимания
смысла жизни.
Апеллируя, как подчеркивал В. И. Ленин, к «духу»,
утверждая, что «все материальное — ничто», Толстой пи-
сал: «... Материалистическое объяснение жизни послед-
ствие невежества в мудрости»3.
Исключительно ярко и убедительно показывая в своих
художественных и публицистических произведениях влия-
ние условий жизни на психику человека, Толстой, разре-
шая сложные философские вопросы, нередко писал о том,
что сознание человека не определяется окружающей его
средой, борьба людей за изменение которой не имеет ни-
какого значения.
Толстой старался философски обосновать глубоко не-
1 Л. Н. Толстой, Избранные повести и рассказы, т. I, ГИХЛ,
М., 1946, стр. 319.
2 Лев Толстой, Война и мир, т. III, IV, Огиз, 1946,
стр. 636—637.
3 Лев Толстой, Полн. собр. соч., т. 58, стр. 111.

верный тезис о том, что счастье народа не зависит от
внешних причин и что нет необходимости добиваться из-
менения насильственным путем эксплуататорского строя.
«Людям бывает дурно только от того, что они сами
живут дурно. И нет ничего вреднее для людей той мысли,
что причины бедственности их положения не в них самих,
а во внешних условиях»1.
Следует отметить, что в мировоззрении Толстого, про-
низанном глубокими противоречиями, идеализм сочетался
с самым трезвым реализмом, беспощадной критикой эк-
сплуататоров, с которых Толстой срывал все и всяческие
маски, предельно обнажая язвы и противоречия капита-
листического строя.
Толстой по временам понимал несостоятельность идеа-
листической философии и возражал тем, кто отрицал
реальность внешнего мира. В письме к Н. Н. Страхову в
декабре 1885 г. Л. Н. Толстой писал: «Мне кажется, что
индийцы, Шопенгауэр, мистики и вы делаете ту ошибку,
ничем не оправдываемую, что вы признаете мир внешний,
природу бесцельной фантасмагорией. Материальный мир
не есть ни призрак, ни пустяки, ни зло, а это тот мате-
риал и те орудия, над которыми и которыми мы призва-
ны работать»2.
Однако после попыток критического подхода к фило-
софскому идеализму Толстой, как это видно из других
писем, дневников и статей, снова высказывал идеалисти-
ческие взгляды и резко выступал против основных поло-
жений материализма.
Л. Н. Толстой неоднократно высказывался по вопросу
о свободе воли. Его взгляды на разрешение проблемы
свободы воли нашли, несомненно, свое отражение в педа-
гогических высказываниях о воспитании детей. Воля лю-
дей, указывал Толстой, обусловлена различными причи-
нами и в этом смысле она несвободна. Однако человек,
ставший на путь нравственного самоусовершенствования,
свободен в выборе путей своей духовной жизни, не зави-
симо от условий существования.
Учение Л. Н. Толстого о свободе воли пронизано глу-
боким индивидуализмом. Будучи свободным духовно, че-
1 Л. Н. Толстой, К рабочему народу, изд-во «Посредник»,
М., 1909, стр. 38.
2 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 63, стр. 313—314.

ловек не должен заботиться об активном изменении со-
циально-экономических условий жизни.
«Свобода не может быть дана человеку человеком.
Каждый человек только сам может освободить себя»1.
И еще: «Если ты чувствуешь себя несвободным, ищи
причину в себе»2.
Таким образом, проблема свободы воли получила в
учении Л. Н. Толстого такое разрешение, которое цели-
ком обусловлено его идеалистическими позициями в об-
ласти философии и этики.
Философский идеализм Толстого находился в тесной
связи с его отстранением от политики, религиозными
взглядами, проповедью личного самоусовершенствования
и непротивления злу насилием. Неудивительно поэтому,
что, имея в виду этот комплекс взглядов Толстого, Ленин
писал: «Учение Толстого безусловно утопично и, по свое-
му содержанию, реакционно в самом точном и в самом
глубоком значении этого слова»3.
Философские взгляды Толстого ярко отразились и на
его педагогической теории. Толстой, будучи философским
идеалистом, не мог открыть объективных законов в раз-
витии народного образования, он ошибочно полагал, что
при помощи воспитания можно объединить всех людей,
независимо от их социального положения, идеализировал
моральный облик детей, считая, что им от рождения при-
сущи высокие моральные качества, защищал идеалисти-
ческую теорию свободного воспитания.
Толстой никогда не был атеистом. Религиозные сом-
нения и колебания, пережитые им в юности и в последу-
ющие годы, особенно в конце 70-х годов, не привели его
к отрицанию религии. Но если ранее Толстой, не уяснив
до конца своего отношения к церковному учению, избегал
его критики, то в 80-х годах Толстой стал резко осуждать
догматическое православие и церковь, являвшиеся одним
из оплотов самодержавия.
Толстой беспощадно разоблачал защиту духовенством
эксплуататорского режима, освящение религией полицей-
ского государства, частной собственности капиталистов и
1 Л. Н. Толстой, Свобода, изд-во «Посредник», М., 1909,
стр. 20.
2 Л. Н. Толстой, К вопросу о свободе воли, изд-во «По-
средник», М., 1911, стр. 23.
3 В. И. Ленин, Соч., т. 17, стр. 32.

помещиков на фабрики, заводы и землю. Однако полные
справедливого гнева выступления Толстого против церкви
совмещались «...с проповедью новой, очищенной религии,
то-есть нового, очищенного, утонченного яда для угнетен-
ных масс»1.
Л. Н. Толстой полагал, что люди не могут жить без
религии, она должна быть основой мировоззрения.
Что же такое религия по Толстому? «Религия есть оп-
ределение отношения человека к началу всего и вытека-
ющего из этого положения назначения человека и, из это-
го назначения, правил поведения»2.
Касаясь определения религии, данного Толстым, Пле-
ханов убедительно показал, что религия Толстого не сво-
бодна от сверхъестественного элемента и анимистических
представлений. Плеханов говорил, что Толстой верил в
бога, который есть «дух» и который определил назначе-
ние человека.
Исчерпывающую характеристику сущности религиоз-
ной проповеди Толстого дал В. И. Ленин, который писал,
что Толстой стремился «... поставить на место попов по
казенной должности попов по нравственному убежде-
нию...»3.
В тесной связи с религиозными воззрениями Толстого
находится и его учение о нравственности. Сущность тео-
рии нравственности, сформулированной Толстым, заклю-
чается в том, чтобы люди любили друг друга, стремились
к единению и братству, к ограничению своих потребно-
стей и никогда не делали другим того, чего не желают
себе.
Совершенно очевидно, что в условиях классового об-
щества и ожесточенной борьбы между буржуазией и про-
летариатом толстовская проповедь «всеобщей любви», его
призывы к непротивлению злу насилием играли реакци-
онную роль.
Ленин резко и справедливо критиковал нравственные
идеи Толстого, показывая, что они затемняли сознание
народа и мешали ему освободиться от пут капиталисти-
ческого рабства.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 295.
2 Л. Н. Толстой, Что такое религия и в чем ее сущность,
изд-во «Посредник» М., 1911, стр. 39.
3 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 180.

Созданное Толстым религиозное учение в духе
«истинного» христианства нашло свое отражение и в его
педагогических взглядах.
В педагогических высказываниях Л. Н. Толстого, осо-
бенно после 80-х годов, религиозно-нравственное воспи-
тание детей считается основной задачей всего воспитания.
Большое влияние на разработку педагогической теории
Толстого оказали его взгляды на роль прогресса в жизни
людей.
В рассуждениях Л. Н. Толстого о прогрессе немало
верных мыслей. Он был прав, когда утверждал, что про-
гресс в капиталистическом обществе не сопровождается
улучшением жизни трудящихся, подвергающихся жесто-
кой эксплуатации. Но нельзя согласиться с Толстым, ког-
да он призывал к отказу от использования технических
достижений капитализма и писал о том, что его разви-
тие было в целом явлением непрогрессивным.
Толстой, подобно народникам, ошибочно полагал, что
Россия могла избежать капиталистического пути разви-
тия и не видел того, что в недрах капиталистического
строя рос и закалялся самый передовой общественный
класс — пролетариат, которому суждено было стать мо-
гильщиком буржуазии.
Характеризуя взгляды Л. Н. Толстого на роль про-
гресса, необходимо установить отношение Л. Н. Толстого
к науке и искусству, так как это проливает свет на раз-
решение Толстым многих вопросов педагогики и дидак-
тики.
Толстой хорошо видел, что в современном ему обще-
стве научные открытия и технические изобретения исполь-
зуются буржуазией для утонченной эксплуатации трудя-
щихся и грабительских войн.
«Теперь, при капиталистическом устройстве жизни,
успехи всех прикладных наук, физики, химии, механики
и других, неизбежно только увеличивают власть богатых
над порабощенными рабочими и усиливают ужасы и зло-
действа войн»1. Что же касается гуманитарных наук, то
цель их заключается в оправдании классового господства
эксплуататоров, затемнении сознания трудящихся. «Зна-
ния эти не только не отвечают главному условию того,
что составляет сущность науки, служению благу людей,
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 38, стр. 141.

но преследуют прямо обратную, вполне определенную
цель удержать большинство людей в рабстве меньшин-
ства, употребляя для этого всякого рода софизмы, лже-
толкования, обманы, мошенничества»1.
Известно, что Ленин высоко оценил разоблачение Тол-
стым классового характера науки в капиталистическом
обществе. Ленин подчеркнул, что Толстой справедливо
бичевал буржуазную науку.
Однако насколько Толстой был силен в критике бур-
жуазной науки, настолько он был слаб в определении то-
го, какой же должна быть наука, основанная на новых
началах. Стоя на позициях патриархального крестьянства,
Толстой настолько ограничивал круг научных исследова-
ний, что фактически требовал прекращения дальнейшего
развития науки и техники. Неудивительно поэтому, что
Толстой в своих педагогических высказываниях явно не-
дооценивал возможность широкого использования резуль-
татов научных открытий в образовательной работе школы.
Высказывания Толстого об искусстве содержат немало
совершенно правильных положений, резко заостренных
против растленного буржуазного искусства, безидейности
и формализма в художественном творчестве.
Работа в Яснополянской школе, в которой дети обу-
чались рисованию и пению, остро поставила перед Тол-
стым вопрос о сущности искусства и его роли в воспита-
нии детей и общественной жизни.
Уже в 60-х годах Толстой писал о том, что характер-
ной чертой буржуазного искусства была его «... исклю-
чительная принадлежность... одному классу»2.
В известной работе «Что такое искусство?» (1897)
Толстой резко критикует искусство высших классов, ука-
зывая на то, что оно «... обеднело содержанием и свелось
все к передаче чувств тщеславия, тоски жизни и, главное,
половой похоти»3.
Изощренное и вычурное по форме буржуазное искус-
ство чуждо и непонятно народу, оно перестало быть ис-
кусством в подлинном смысле этого слова, заменилось
подделками под искусство, зашло в тупик. Настоящее ис-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 38, стр. 142.
2 Там же, т. 8, стр. 114.
3 Там же, т. 30, стр. 89.

кусство должно быть глубоко идейным, искренним, охва-
тывающим своим влиянием всех людей.
Неверная оценка Толстым ряда произведений Шекспи-
ра, Бетховена и Пушкина, отрицание значения своих соб-
ственных сочинений свидетельствуют о том, что он,
справедливо обрушивая свой гнев на сторонников чисто-
го искусства, декадентов, ремесленников в искусстве, не
сумел, стоя на позициях патриархального крестьянства,
исторически правильно и по достоинству оценить как свои
произведения, так и искусство великих художников прош-
лого времени. Толстой глубоко ошибался, полагая, что
новое искусство должно покоиться на религиозной основе
в духе «истинного» христианства и стремиться к братско-
му объединению эксплуататоров и трудящихся в классо-
вом обществе. Нельзя согласиться с Толстым и тогда, ко-
гда он, отрицая необходимость средних и высших худо-
жественных школ, полагал, что основы музыкальной и
живописной грамоты, приобретенные в начальной школе,
вполне достаточны для овладения техникой искусства.
Овладение художественным мастерством требует, не-
сомненно, большой подготовки в специальных школах,
роль которых нельзя снижать.
Великий русский писатель и педагог Толстой горячо
любил родину, русский народ, великим сыном которого
он был. Тема патриотизма русского народа проходит
красной нитью через «Войну и мир», замечательное созда-
ние художественного гения Толстого. Типичные черты ве-
ликого русского народа, героизм, преданность родине,
свободолюбие, ясный ум — всесторонне показаны Тол-
стым в его многочисленных художественных произведе-
ниях, занимающих выдающееся место не только в русской
но и в мировой литературе.
Беспощадная критика Толстым самодержавия, поли-
цейско-казенной церкви, капиталистической эксплуатации
трудящихся были глубоко патриотическим делом велико-
го писателя.
Во время своих заграничных путешествий Толстой хо-
рошо ознакомился с культурой капиталистического Запа-
да, он протестовал против низкопоклонства перед этой
культурой, резко критиковал буржуазный парламента-
ризм, растленную буржуазную мораль, угнетение трудя-
щихся.
Будучи, по словам Ленина, глубоким наблюдателем и

критиком буржуазного строя, несмотря на реакционную
наивность своей теории, Толстой прекрасно видел за
внешним блеском технического прогресса черты загнива-
ния и деградации капитализма.
В письме к своей дочери Марии Львовне, находившей-
ся в 1906 г. за границей, Толстой писал: «... Очень чиста
материально эта европейская жизнь, но ужасно грязна
духовно. Так я иногда сомневаюсь, нужно ли русскому
народу пройти через этот разврат, придти в тот тупик, в
который уже зашли западные народы»2.
Толстой разоблачал сущность буржуазной демократии,
показывая, что она не отражает действительных интере-
сов и воли народа. Всеобщее голосование проводится так,
что трудящиеся делаются жертвой обмана со стороны
буржуазных политических партий, использующих выборы
в своих корыстных целях.
Горячо сочувствуя борьбе зависимых и колониальных
народов против их поработителей, Толстой гневно крити-
ковал англо-американских и французских империалистов,
жестоко эксплуатировавших народы Индии, Китая и дру-
гих зависимых стран.
Патриотические убеждения Л. Н. Толстого отразились
на разработке им педагогической теории. Он энергично
боролся с некритическим отношением некоторых русских
педагогов и методистов к зарубежной педагогике и писал
о необходимости развития образования в соответствии с
интересами народа.
Художественное творчество Л. Н. Толстого и его бес-
пощадно резкая критика капитализма высоко оценены
великими вождями трудящихся В. И. Лениным и
И. В. Сталиным.
В своих воспоминаниях о Ленине Горький рассказы-
вает об отношении Ленина к Толстому-писателю: «Как-то
пришел к нему и вижу: на столе лежит том «Войны и
Мира»... — Какая глыба, а? Какой матёрый человечище!
Вот это, батенька, художник... И, знаете, что еще изуми-
тельно? До этого графа подлинного мужика в литерату-
ре не было.
Потом, глядя на меня прищуренными глазками, спро-
2 П. И. Бирюков, Биография Льва Николаевича Толстого,
т. 4, Гиз, М. — П., 1923, стр. 122.

сил: «Кого в Европе можно поставить рядом с ним?».
Сам себе ответил: «Некого»1.
И. В. Сталин, говоря в своем докладе 6 ноября 1941 г.
о людях, прославивших нашу Родину и являющихся гор-
достью великой русской нации, назвал в числе их Тол-
стого, гениального русского писателя.
В статьях о Л. Н. Толстом В. И. Ленин подчеркнул
необходимость критического использования его наследия.
«... в его наследстве есть то, что не отошло в прош-
лое, что принадлежит будущему. Это наследство берет и
над этим наследством работает российский пролетариат.
Он разъяснит массам трудящихся и эксплуатируемых
значение толстовской критики государства, церкви, част-
ной поземельной собственности — не для того, чтобы мас-
сы ограничивались самоусовершенствованием и воздыха-
нием о божецкой жизни, а для того, чтобы они поднялись
для нанесения нового удара царской монархии и поме-
щичьему землевладению, которые в 1905 году были толь-
ко слегка надломаны и которые надо уничтожить. Он
разъяснит массам толстовскую критику капитализма —
не для того, чтобы массы ограничились проклятиями по
адресу капитала и власти денег, а для того, чтобы они
научились опираться на каждом шагу своей жизни и сво-
ей борьбы на технические и социальные завоевания капи-
тализма, научились сплачиваться в единую миллионную
армию социалистических борцов, которые свергнут капи-
тализм и создадут новое общество без нищеты народа,
без эксплуатации человека человеком»2.
Несомненно, что взгляды Толстого в области полити-
ки, философии, религии и нравственности, науки и искус-
ства, о которых сказано выше, оказали большое влияние
на разработку им важнейших вопросов педагогической
теории и практики, что и будет нами показано ниже.
Л. Н. ТОЛСТОЙ О БУРЖУАЗНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Толстой — великий критик буржуазной культуры,
пламенный защитник гуманного отношения к детям, зани-
мает одно из первых мест среди выдающихся борцов с
шаблоном и рутиной в педагогике. Страницы его педаго-
гических статей запечатлели немало гневных, написан-
1 М. Горький, В. И. Ленин, М., 1933, стр. 39.
2 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 297.

ных от всего сердца, бичующих слов, направленных про-
тив отжившей свой век методики воспитания и обучения
детей. Заграничные путешествия дали Толстому возмож-
ность хорошо познакомиться с культурой буржуазного
Запада, в особенности с ее литературой, театрами, музея-
ми и школами.
Во время первого заграничного путешествия в 1857 г.
Толстой посетил ряд стран Западной Европы. В это вре-
мя он интересовался главным образом вопросами искус-
ства и часто бывал в театрах, концертах и музеях. В Па-
риже Толстой посещал Лувр, где осматривал собранные
там произведения искусства и Collège de France — ученое
и учебное заведение, в котором вход на лекции был сво-
бодным. В парижском университете — Сорбонне — Тол-
стой был на лекции по римской литературе; в середине
марта 1857 г. он присутствовал на торжественном засе-
дании Французской академии. В Швейцарии Толстой по-
сетил Цюрихский институт слепых и глухонемых, считав-
шийся образцовым по постановке дела.
Во время второго заграничного путешествия, дливше-
гося 9 месяцев (с июля 1860 г. по апрель 1861 г.), Тол-
стой посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию,
Англию и Бельгию. Он уделял много времени знакомству
с постановкой народного образования в этих странах.
Особенно большое внимание Толстой обратил на состоя-
ние школьного дела в Германии, так как считал, что не-
мецкая педагогика играла в развитии европейской школы
главную роль и что французские и английские педагоги
подражали немецким.
После поражения революции 1848 г. немецкие реакци-
онные государственные деятели, капиталисты и помещики
полностью подчинили своему влиянию немецкую народ-
ную школу и широко использовали ее для воспитания и
обучения молодого поколения в духе преданности коро-
левской власти и религии. «Регулятивы 1854 г.» снизили
уровень знаний, даваемых детям в немецких народных
школах, и подчинили их духовенству, которое вело борь-
бу с передовыми методами обучения детей. Вот почему
немецкие школы произвели на Толстого крайне неблаго-
приятное впечатление. В большинстве этих школ приме-
нялись телесные наказания, господствовали муштра, зуб-
режка, учащиеся механически заучивали наизусть все то,
что требовали от них учителя. Дневниковые записи

Толстого ярко отражают большую работу по изучению
детских садов, приютов и школ в ряде стран Западной
Европы.
Посетив в середине июля 1860 г. немецкий город Кис-
синген, Толстой побывал в двух народных школах, о ко-
торых в дневнике записал следующее: «6 июля. Был в
школе малых детей — также плохо. 17 июля. Был в шко-
ле. Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, ис-
пуганные, изуродованные дети»1.
В середине октября 1860 г. Толстой приехал в Швей-
царию, где также знакомился с постановкой народного
образования. В дневнике от 13 октября читаем: «В Же-
неве. Collège. Под диктовку историю, и один складывает.
Пьяный учитель. Изуродованные дети в salle d’asile
(в приюте. — В. В.)»2. После посещения Марселя и зна-
комства с общественной жизнью этого города Толстой в
дневнике записал: «Школа не в школах, а в журналах
и кафе»3.
Этими словами Толстой хотел выразить ту мысль, что
общественная жизнь оказывает значительно большее
влияние на развитие населения, чем школы.
Посетив сельскохозяйственную школу в селении Цве-
цен, Толстой в дневнике от 4 апреля 1861 г. отметил:
«Глупейшая школа, доказывающая, до чего доводят уч-
реждения сверху. Теория без практики»4.
В Веймаре Толстой 5 апреля 1861 г. побывал в дет-
ском саду, в котором дети воспитывались и обучались по
системе Фребеля. Об этом посещении в дневнике Толсто-
го записано: «В Kindergarten. Геометрическое рисованье
и плетенье пустяки. Законы развития ребенка не уло-
вишь. Они учат наизусть, где только не по ихнему, а их-
нее не поймешь. Рисует палки, а ему смутно представ-
ляется круг. И приучить к последовательности нельзя
тогда, когда все ново»5.
Отрицательная оценка Толстым фребелевских детских
садов объясняется тем, что в них широко применялись
искусственные дидактические упражнения, которые педан-
тично навязывались детям и вызывали у них скуку. Эти
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр., соч., т. 48—49, стр. 26.
2 Там же, стр. 30.
3 Там же.
4 Там же, стр. 33.
5 Там же, стр. 34.

сады не понравились Толстому и потому, что в них
«... доходят до того, что с четырех-пяти-летнего возраста
вместо игр устраивают поучительное занятие и беспре-
станно заставляют детей наблюдать и соображать»1.
Толстой прекрасно понимал, что основное в дошкольном
возрасте это — игра, а она-то и недооценивалась многи-
ми последователями Фребеля, что и бросилось в глаза
Толстому при знакомстве с немецкими детскими садами.
Однако Толстой ошибался, когда указывал, что нельзя
уловить законов развития ребенка. Советская педагогика,
как известно, во многом раскрыла и объяснила законо-
мерности развития и воспитания детей дошкольного воз-
раста, что дало возможность правильно организовать вос-
питание маленьких детей в детских садах.
Перед самым возвращением в Россию Толстой встре-
тился с выдающимся немецким педагогом Дистервегом,
с которым беседовал по теоретическим вопросам педаго-
гики. О знакомстве с Дистервегом в дневниковой записи
Толстого от 10 апреля 1861 г. читаем: «Дистервег. Умен,
но холоден и не хочет верить и огорчен, что можно быть
либеральнее и идти дальше его. Воспитание кладет зада-
чей»2.
Эта запись свидетельствует о том, что Толстой и Ди-
стервег придерживались различных взглядов на задачи
школы и не пришли к одинаковому пониманию сущности
воспитания и обучения. Толстой, как известно, в эти годы
считал, что школа не должна воспитывать детей, а только
давать им знания. Дистервег утверждал, что обучение в
школах должно быть воспитывающим.
Светлым пятном на общем мрачном фоне немецких
школ показалась Толстому школа Стоя в Иене, о которой
он писал 7 августа 1862 г. С. А. Рачинскому, что она
была самым интересным и, главное, единственным почти
живым заведением из всех немецких школ. «Остальные,
вы знаете, как мертвы, совсем мертвы»3.
Подводя итоги заграничным впечатлениям, получен-
ным при изучении школ, Толстой писал: «... Мне страшно
дать не только тебе и педагогическому миру, но страш-
но самому себе дать отчет в том убеждении, к которому
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 268.
2 Там же, т. 48—49, стр. 35.
3 Там же, т. 60, стр. 433.

я приведен всем виденным»1. Толстой возмущался тем,
что в посещенных им школах не было творческих иска-
ний новых путей воспитания и обучения детей. Учителя
не заботились о всестороннем развитии учащихся и удов-
летворении их интересов. «Мало того, как сложное веще-
ство разложили душу человека на — память, ум, чув-
ства и т. д., и знают, сколько какого упражнения для ка-
кой части нужно... Все у них предусмотрено, на развитие
человеческой природы во все стороны поставлены готовые,
неизменные формы»2. По. мнению Толстого, «...неиз-
менная черта определенности» наложила свой мертвящий
отпечаток на работу европейских школ. Учителя связаны
по рукам и ногам строгими предписаниями, руководства-
ми и учебниками, весьма далекими от совершенства. Обу-
чение детей ведется таким образом, что о сознательном и
творческом усвоении знаний не может быть и речи.
«Мальчик не только не может выразить в школе того,
что ему понятно или непонятно, приятно или неприятно
то или другое, но он не может выразить словом то, что он
знает или не знает то или другое, или что ему хочется.
Все разнообразие его мысли во время класса подведено
к выражениям «могу» — «хочу», которые он передает
подъятием руки... Все, что вы видите, это скучающие ли-
ца детей, насильно вогнанных в училище, нетерпеливо
ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожида-
ющих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против
воли принуждать детей следить за преподаванием»3.
С исключительной прозорливостью Л. Толстой устано-
вил то общее направление педагогического процесса, ко-
торого придерживалась немецкая народная школа, орга-
низованная господствующими классами таким образом,
чтобы воспитывать детей в духе покорности властям, бо-
гачам и религии.
«Дух человеческий, говорят немцы, должен быть вы-
ломан, как тело, гимнастикой. Der Geist muss gezüchtigt
werden»4. Показу того, как этот подход к детям немцы
применяли на практике, Л. Толстой уделил большое вни-
мание. В своих педагогических статьях, написанных пос-
ле возвращения из второго заграничного путешествия,
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 399.
2 Там же.
3 Там же, стр. 400—401.
4 Там же, стр. 212.

Л. Н. Толстой, касаясь положения школьного дела в
Германии, нарисовал потрясающую картину «воспитания»
детей в зарубежных школах и дал уничтожающую кри-
тику педагогических теорий, на основе которой строилась
методика преподавания различных учебных пред-
метов. Он показал, что Германия только по статистиче-
ским отчетам может гордиться образованностью своего
народа. «В Германии, — писал Толстой, — 9/10 школьного
народного населения выносят из школы механическое
умение читать и писать и столь сильное отвращение к ис-
пытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не
берут книги в руки. Пусть те, которые не согласны со
мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже ба-
денский Гебель, даже календари и народные газеты чи-
таются, как редкие исключения. Неопровержимым дока-
зательством того, что в народе нет образования, служит
то, что нет народной литературы и, главное, что десятое
поколение нужно посылать так же насильно в школу, как
и первое»1.
Дети воспитываются в школе в духе послушания
(Gehorsam) и спокойствия (Ruhe), что достигается глав-
ным образом физическими наказаниями, столь распро-
страненными в школах Германии. Вся система работы в
школах такова, что она оказывает одуряющее влияние на
школьников, искажает их умственные способности, не от-
вечает на вопросы, возбуждаемые жизнью. С непревзой-
денным художественным мастерством Толстой охаракте-
ризовал душевное состояние ребенка, обучающегося в
школе, где господствуют зубрежка, муштра и телесные
наказания.
«Стоит взглянуть, — писал Толстой, — на одного и того
же ребенка дома, на улице, или в школе, — то вы видите
жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в
глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радо-
сти, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим
языком, — то вы видите измученное, сжавшееся существо,
с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее од-
ними губами чужие слова на чужом языке, — существо,
которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Сто-
ит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое
из двух более выгодно для развития ребенка. То стран-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр., соч., т. 8, стр. 11.

ное психологическое состояние, которое я назову школь-
ным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так
хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способно-
сти — воображение, творчество, соображение, уступают
место каким-то другим, полуживотным способностям —
произносить звуки независимо от воображения, считать
числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допу-
ская воображению подставлять под них какие-нибудь об-
разы; одним словом, способность подавлять в себе все
высшие способности для развития только тех, которые
совпадают с школьным состоянием — страх, напряже-
ние памяти и внимание»1.
Толстой считал, что буржуазные педагоги не воспиты-
вали учащихся в духе передовых идей, а, наоборот, при-
учали их к обману и лицемерию, прикрывая это религиоз-
ным обучением, молитвами за короля, которые так воз-
мущали Толстого, наблюдавшего постановку «нравствен-
ного» воспитания немецких детей. На вопрос Толстого к
детям, что они делали в предыдущее воскресенье, учени-
ки в своих сочинениях писали, «... что они в воскресенье
пользовались всеми возможными случаями, чтобы мо-
литься богу, но не играли»2.
В зарубежной школе дети лишены радостей детства,
свободных движений, являющихся потребностью детского
возраста. Немецкая школа в том виде, как ее наблюдал
Толстой, была оторвана от жизни, от народа, она строи-
лась на основе реакционных школьных уставов, особенно
прусских. Неудивительно поэтому, что школа не пользо-
валась популярностью среди населения: «Отец — указы-
вал Л. Толстой, — посылает дочь или сына в школу про-
тив своего желания, кляня учреждение, лишающее его ра-
боты сына, и считая дни до того времени, как сын сде-
лается schulfrei (одно это выражение доказывает, как
смотрит народ на школы)»3.
Шаблонный подход к детям, отсутствие творческих по-
исков новых путей образования, тупая самоуверенность
буржуазных педагогов, утверждавших, что якобы ими
создана педагогическая наука, — вот что бросилось Тол-
стому в глаза при изучении школ.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 14.
2 Там же, стр. 12.
3 Там же, стр. 10.

В статье «О народном образовании», написанной под
непосредственным влиянием заграничных наблюдений,
Толстой подверг критическому анализу философские ос-
новы западноевропейской педагогики и высказал ряд по-
ложений с целью доказать, что на Западе нет такой фи-
лософской системы, которая могла бы стать основанием
педагогической науки. Поскольку Толстой сам стоял на
идеалистических позициях в области философии, постоль-
ку он не мог, разумеется, подлинно научно вскрыть несо-
стоятельность философии Платона, Канта, Гегеля, как
теоретической основы педагогики как науки. Однако, бу-
дучи трезвым реалистом и человеком, мыслящим само-
стоятельно, свободным от преклонения перед западноев-
ропейскими философами и педагогами, Толстой сумел яр-
ко и убедительно показать, что исторически сложившиеся
буржуазные философские системы не давали оснований
для того, чтобы в свете их можно было достоверно раз-
решать актуальные педагогические проблемы.
Толстого возмущало то обстоятельство, что многие за-
рубежные педагоги самодовольно полагали, что педаго-
гика ими философски обоснована, что она достигла вер-
шины своего развития. «Все педагоги этой школы, — отме-
чал Л. Толстой, — в особенности немцы, основатели ее, ис-
ходят из той ложной мысли, что те самые философские
вопросы, которые оставались вопросами для всех фило-
софов, от Платона до Канта, разрешены ими окончатель-
но. Разрешены так окончательно, что процесс приобрете-
ния человеком впечатлений, ощущений, представлений,
понятий, умозаключений разобран ими до мельчайших
подробностей, что составные части того, что мы называ-
ем душой или сущностью человека, анализированы ими,
подразделены на части и так основательно, что уже на
этом твердом знании безошибочно может строиться наука
педагогики»1.
Толстой первый обратил внимание на то, что принцип
наглядности в обучении, обоснованный еще Коменским
и Песталоцци, получил в зарубежной педагогике крайне
уродливое применение на практике. Наглядное обучение
проводилось в форме предметных уроков, на которых
детям показывались нередко уже давно известные им
вещи и предметы, по поводу которых учитель предлагал
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 17, стр. 79.

ученикам множество скучных, а иногда и прямо бессмыс-
ленных вопросов. Дети обязаны были выслушивать во-
просы преподавателя и отвечать только так, как это
предусматривалось конспектом урока учителя. Никакие
отклонения от принятого методического шаблона не раз-
решались, активность и самодеятельность детей на таких
уроках не поощрялись. Образец такого урока, взятый из
практики немецкой школы, Л. Н. Толстой приводит в сво-
ей статье «О методах обучения грамоте». «Учитель из
немецкой семинарии, обученный наилучшей методе, учит
по Фиш-буху.
Смело, самоуверенно он садится в классе, — инстру-
менты готовы: дощечки с буквами, доска с планочками
и книжка с изображением рыбы. Учитель оглядывает
своих учеников и уже знает всё, что они должны пони-
мать; знает, из чего состоит их душа, и много еще дру-
гого, чему он научен в семинарии.
Он открывает книгу и показывает рыбу. «Что это та-
кое, милые дети?». Это, изволите видеть, Anschauungsun-
terricht (наглядное обучение. — В. В.). Бедные дети об-
радуются на эту рыбу, ежели до них уже не дошли слухи
из других школ и от старших братьев, каким соком до-
стается эта рыба, как морально ломают и мучают их за
эту рыбу. Как бы то ни было, они скажут: «Это — ры-
ба». — «Нет», отвечает учитель. (Всё, что я рассказываю,
есть не выдумка, не сатира, а повторение тех фактов,
которые я без исключения видел во всех лучших школах
Германии и тех школах Англии, где успели заимствовать
эту прекрасную и лучшую методу.) «Нет, — говорит учи-
тель. — Что вы видите?». Дети молчат. Не забудьте, что
они обязаны сидеть чинно, каждый на своем месте и не
шевелиться — Ruhe und gehorsam1 «Что же вы види-
те?» — «Книжку», — говорит самый глупый. Все умные
уж передумали в это время тысячу раз, что они видят,
и чутьем знают, что им не угадать того, чего требует учи-
тель, и что надо сказать, что рыба не рыба, а что-то
такое, чего они не умеют назвать. «Да, да», — говорит
c радостью учитель: «очень хорошо, книга». Умные осме-
ливаются, глупый сам не знает, за что его хвалят. «А в
книге что?» — говорит учитель. Самый бойкий и умный
догадывается и с гордою радостью говорит: «Буквы» —
«Нет, нет, совсем нет», — даже с печалью отвечает учитель,
1 (Тихо, слушаться!)

«надо думать о том, что говоришь». Опять все умные
в унынии молчат и даже не ищут, а думают о том, какие
очки у учителя, зачем он не снимет их, а смотрит через
них и т. п. «Так что же в книге?». Все молчат. — «Что
вот здесь?». Он указывает на рыбу. — «Рыба» — говорит
смельчак. «Да, рыба, — но ведь не живая рыба?». «Нет,
не живая». — «Очень хорошо. А мертвая?» — «Нет» —
прекрасно. Какая же это рыба?» — Ein Bild — картина.
«Так, прекрасно». Все повторяют: это картина, и думают,
что кончено. Нет, надо сказать еще, что это картина,
изображающая рыбу. И точно таким же путем добивается
учитель, чтоб ученики сказали, что это есть картина,
изображающая рыбу. Он воображает, что ученики рас-
суждают, и никак не догадываются, что ежели ему ве-
лено заставлять учеников говорить, что это есть картина,
изображающая рыбу, или самому так хочется, то гораздо
бы проще было заставить их откровенно выучить наизусть
это мудрое изречение»1.
Не лучше обстояло дело с положением народного об-
разования во Франции и Англии. «Франция, — писал
Толстой, — несмотря на переходы образования из рук ко-
роля к директории и из рук директории в руки духовен-
ства, так же мало успела в деле народного образования,
как и Германия и еще меньше, говорят историки образо-
вания, судящие по официальным отчетам»2. В отстало-
сти и несовершенстве французских школ Толстой убе-
дился, когда он посетил ряд школ в Марселе. По наблю-
дениям Толстого, мальчики не умели решать задач, хотя
умели производить арифметические действия с отвлечен-
ными числами. На вопросы из истории Франции дети от-
вечали наизусть хорошо, но, когда им были предложены
вопросы в разбивку, один мальчик ответил, что Генрих
IV был убит Юлием Цезарем. Многие девочки умели чи-
тать только по выученным книгам. «...Я мог бы, — ука-
зывал Толстой, — написать целые книги о том невежестве,
которое видал в школах Франции, Швейцарии и Герма-
нии... Видел я после светской школы ежедневные поуче-
ния в церквах, видел salles d’asile3, в которых четырех-
летние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции
вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 137—138.
2 Там же, стр. 4—5.
3 (приюты).

и дрожащими и странными голосами поют хвалебные
гимны богу и своим благодетелям, и убедился, что учеб-
ные заведения города Марселя чрезвычайно плохи»1.
Недостатки школьного обучения, отмечал Толстой, вос-
полняются во Франции, как и в других странах, различ-
ными воспитательно-образовательными влияниями, кото-
рые народ получает из окружающей жизни, читая газеты
и книги, посещая кафе, театры, музеи и др.
Будучи в Англии, Толстой наблюдал постановку
в школах предметных уроков, которые так же, как и
в немецких школах, проводились настолько шаблонно и
трафаретно, что детям приходилось механически заучи-
вать наизусть сообщаемые им знания. Вместе с тем
Толстой заметил, что учащиеся на предметных уроках не
получали систематизированных знаний. Учителя на уро-
ках сообщали детям произвольно выхваченные факты и
сведения из различных наук. В результате такого обуче-
ния учащиеся не получали системы знаний, основатель-
ной общеобразовательной подготовки. Предметные уроки
представляли собой своеобразные комплексные темы,
изучение которых приводило к ликвидации преподавания
отдельных учебных предметов.
«Любезный директор лондонской школы, по моей
просьбе, сделал экзамен ученикам из предметного урока
on cotton — хлопчатая бумага. Надо было видеть спо-
койную самоуверенность директора, когда он и учитель
делали вопросы о том, какое растение — хлопчатая бу-
мага? Как оно обрабатывается? Где производится? Ка-
ким путем приходит к нам и как выделывается на фаб-
риках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть.
Я попросил позволения сделать от себя несколько вопро-
сов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит
хлопчатая бумага; спросил — какая почва нужна для
нее; спросил — сколько весит кубический фут хлопчатой
бумаги при укладке? спросил — как укладывается хлоп-
чатая бумага; что стоит перевозка ее, нагрузка и выгруз-
ка; какие химические составные части ее; что сделается
с ней, когда она подмокнет... Все эти вопросы, кажется,
относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить
на них ученики мне не могли. Всякий работник бумаж-
ной фабрики ответил бы мне на большинство из них,
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр., соч., т. 8, стр. 18—19.

ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-
то усвоенные к предметному уроку бумаги»1.
Если бы ученики получали в школе систематизирован-
ные знания при изучении учебных предметов, то они на
уроках ботаники приобрели бы сведения о хлопке, на
уроках географии о торговых путях перевозки хлопка и
хлопчатобумажных тканей из одной страны в другую.
Толстой был прав, когда он резко критиковал поста-
новку обучения в английских школах, которые так же,
как и немецкие школы, воспитывали и обучали детей
в духе религиозности, послушания и покорности господ-
ствующим классам и давали детям лишь крохи знаний.
Во время двух заграничных путешествий Толстой по-
сетил большинство стран Западной Европы, но ему не
пришлось «побывать в Америке и непосредственно ознако-
миться там с постановкой народного образования. Этот
пробел он решил восполнить изучением американской
педагогической литературы, программ и учебников.
Американские и английские учебники, написанные для
детей школьного возраста, в большинстве случаев Тол-
стому не понравились. Он резко и вполне обоснованно
критиковал их за игнорирование интересов детей, скуч-
ный дидактизм, навязчивое морализирование, сухость из-
ложения и т. п. Вот некоторые из отзывов Толстого о
книгах для детей.
«Abbot’s second reader2. Никуда не годится. Дидак-
тизм во всей силе. Абстрактное правило ставится прежде
конкретов жизни.
Daily lesson books3. Разделены по дням, с текстами
библии и отрывочными сведениями о всем, и еще с во-
просами и анализом. Три цели, ни одна не достигается
кроме скуки для ребенка. Все эти книги ненужны. Каж-
дый умный учитель сделает тоже свое и живое...
Moral lessons4. Тупоумная религиозность.
Cullock’s reading books5. Дрянь дамская.
Reading lesson books6. Все... тоже. Соединяющие все
сведения, коротко, неясно и без системы.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 271—272.
2 Аббот. Вторая книга для чтения.
3 Учебные книги для ежедневного чтения.
4 Уроки, нравственности.
5 Куллок, Книги для чтения.
6 Учебные книги для чтения.

Chambers Arithmetic1. Дрянь.
Morgan’s Element of arithmetic2. Педантичная книга.
System on general geography. Balbi and Malte Brun3.
Скверная сухая компиляция»4. Лишь о некоторых учеб-
никах Толстой был хорошего мнения и положительно оце-
нил их. К числу их надо отнести, например, книгу Нез-
бита «Руководство для измерения».
В конце 60-х и в начале 70-х годов русские педагоги
и методисты — Бунаков, Водовозов, Евтушевский, Корф,
Малинин и другие весьма интенсивно разрабатывали как
общепедагогические проблемы, так и методику препода-
вания русского языка, объяснительного чтения, арифме-
тики и других предметов. В методических руководствах и
учебниках они обосновали немало ценных педагогических
идей и методов обучения, содействовавших дальнейшему
развитию педагогики и улучшению работы школы.
Много внимания уделялось ими внедрению в практи-
ку начальной школы предметных уроков, на которых ис-
пользовались наглядные пособия и эвристический метод.
Если эти уроки проводились правильно, они способство-
вали успешному усвоению знаний учащихся. Дети при-
учались отчетливо представлять существенные черты
предметов и черты сходства и различия между ними.
Однако многие методисты, а вслед за ними и учи-
теля, некритически придерживались зарубежной методи-
ки проведения предметных уроков, насаждая педантизм
и формализм в преподавании. Об этом справедливо на-
помнил П. Каптерев в своей «Истории русской педаго-
гии». «...Вернувшись на родину, педагог шел в класс,
вооружившись для наглядности маленькой шваброй,
граблями и косой, хотя учащиеся отлично и давно были
знакомы с этими вещами, или же на первых уроках по
поступлении детей в школу, советовал учить их, где пра-
во и лево, верх и низ, пол и потолок, вдали и вблизи,
допрашивать, где они теперь сидят, что у них под но-
гами, чем покрыта курица, лошадь, сколько ног у собаки,
у курицы и т. п.»5.
1 Чэмбер. Арифметика.
2 Морган. Основы арифметики.
3 Бальби и Мальтбрен, Основы общей географии.
4 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 395—397.
5 П. Ф. Каптеров, История русской педагогии, изд-во
«Земля», П., 1915, стр. 417.

Насколько сильно было влияние немецких педагогов
на некоторых русских методистов, видно хотя бы из того,
что Н. Ф. Бунаков, автор книги «Родной язык, как пред-
мет обучения в народной школе с трехгодичным курсом»
в главе о наглядном обучении обосновывал свои взгля-
ды ссылками на труды или цитатами из пособий Дистер-
вега, Гразера, Пальмера, Базедова, Рохова, Гросмана,
Вурста, Краузе, Лангеталя, Боссгарта, Денцеля, Кноуса,
Шерра, Гризера и др.
Влияние немецкой педагогики с присущим ей педан-
тизмом в методике преподавания сказалось и в «Руко-
водстве к «Нашему другу» Н. А. Корфа, книги которого
были широко распространены среди земских учителей и
школ. Корф рекомендовал задавать учащимся с целью
их «развития», например, следующие вопросы: «В чем
состоит различие между курицей и собакой? А в чем
сходство между ними? В чем состоит сходство между
учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые
знали устройство дома, задавались вопросы: «Крыша
вверху дома, или внизу?», «Что такое крыша?», «А сте-
на?». По мнению Корфа, ученики должны были знать,
в чем состоит действие блохи и... учителя. В его книге
имеется такая тема для беседы педагога с детьми: «Дей-
ствие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие
змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?». Для
занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы:
«Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках тор-
чит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет
в нашей школе, который в ней не один. Назови такие
предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на
лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного?
Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпу-
скает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между
шеей с головой и ногами?» и т. п.1.
Л. Н. Толстой смело выступил в защиту русских детей,
недооценка уровня развития которых нашла отражение
в учебниках ряда методистов 60—70-х годов и побужда-
ла их к применению в русской школе искусственных и
надуманных методов обучения.
Крестьянские дети, не маленькие дикари, как их на-
1 Н. А. Корф, «Руководство к «Нашему другу», П., 1881,
стр. 149, 150, 151.

зывал Н. Ф. Бунаков, а любознательные и сметливые
учащиеся, которые могут сознательно усвоить сообщае-
мые им знания.
«Педагоги немецкой школы, — писал Толстой, — и
не подозревают той сметливости, того настоящего жиз-
ненного развития, того отвращения от всякой фальши,
той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так
присущи русскому крестьянскому мальчику...»1. Характе-
ризуя крестьянских детей, которых он превосходно знал,
Толстой писал: «...Может быть, иные немецкие дети мо-
гут не знать того, что им сообщают в таких беседах, но
русские дети, кроме блаженных, все, приходя в школу,
знают не только, что вниз, что вверх, что лавка, что стол,
что два, что один и т. п., но, по моему опыту, крестьян-
ские дети, посылаемые родителями в школу, все уме-
ют хорошо и правильно выражать мысли, умеют пони-
мать чужую мысль (если она выражена по-русски) и
знают считать до 20-ти и более; играя в бабки, считают
парами, шестерами и знают, сколько бабок и сколько
пар в шестере»2.
Толстой резко критиковал тех методистов (Перевлес-
ский и др.), которые, чрезмерно преувеличивая значение
предметных уроков, нередко скатывались к отрицанию
необходимости сообщения детям систематизированных
знаний.
«Ведь подразделение наук, — указывал Л. Толстой,—
не выдумано каким-нибудь одним немцем, а оно лежит
в свойстве человеческой природы»3. Толстой едко вы-
смеивал тех методистов, которые «...подразделяют науку
не так, как прежде подразделяли — на историю, химию,
механику и т. д., а подразделяют неизвестно почему на
хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т. д. Произвол и
деспотизм преподавания, при таком способе подразделе-
ния, только становится вдвое тяжелее»4.
Недостаточно продуманное применение в школах зву-
кового метода обучения грамоте без учета особенностей
русского языка вызвало ряд острых замечаний Толстого,
призывавшею совершенствовать методику обучения гра-
моте.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 17, стр. 100.
2 Там же, стр. 82.
3 Там же, т. 8, стр. 272.
4 Там же, стр. 273.

«Всякий учитель, — указывал Толстой, — должен знать,
что каждая изобретенная метода есть только ступень,
на которую должно становиться для того, чтобы идти
дальше»1.
Серьезный отпор со стороны Толстого встретила так-
же широкая популяризация некоторыми русскими педа-
гогами методики преподавания арифметики по способу
Грубе. Сущность его методики состояла в том, что в ней
на первый план выдвигалось изучение состава чисел
в ущерб ознакомлению детей с арифметическими дей-
ствиями. Следуя этой методике, учителя заполняли уро-
ки арифметики скучными беседами по поводу состава
чисел «два», «три», «четыре» и т. д. Толстой показал, что
такое обучение детей арифметике является искусствен-
ным, не дает простора для развития сообразительности,
притупляет способность вычислять, сообщает детям такие
сведения, которые дети давно уже узнали из жизни.
«Делить арифметику на четыре действия, — отмечал
Толстой, — выдумал не какой-либо немец, сидя у себя
в кабинете, а такое деление составляет общее свойство
человеческого ума. Каждый ребенок, не видавший в гла-
за учителя, из жизни точно так же, как из старой школы,
учится сначала сложению, потом вычитанию, умножению
и делению... Вместо всего этого, великие нововводители
Грубе и Паульсон, устранив старое подразделение, имев-
шее своим основанием известные различные приемы сло-
жения, приняли за основание подразделения различное
количество единиц... они пишут арифметику либо для
себя одних, либо для воображаемых детей, воспитанных
с детства вне всяких впечатлений числа, для таких детей,
которых надо выучить считать так же, как выучивают
считать ученую лошадь»2.
Нежелательность применения зарубежной методики
преподавания Толстой мотивировал и тем, что она не
стимулирует учителя работать над расширением своего
кругозора, так как «...большую часть времени на этой ме-
тоде учитель учит тому, что дети знают, да кроме того,
учит по руководству, и ему легко»3. Толстой неоднократ-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 145.
2 Там же, стр. 295.
3 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 323.

но указывал, что учитель только тогда будет хорошим
руководителем учеников, когда будет непрерывно сам
учиться, углублять свои знания. Зарубежная методика
была шаблонной и не требовала роста знаний педагога,
тщательной подготовки к урокам. Непревзойденный ху-
дожник слова, создатель «Книг для чтения», замечатель-
ных детских рассказов Л. Н. Толстой протестовал против
подражания иностранной детской литературе, считая, что
многое в ней не имеет никакой ценности. В воспомина-
ниях А. К. Чертковой упоминается о советах Толстого
детской писательнице А. М. Калмыковой, знакомившей
Толстого с содержанием составленного ею сборника
для детей и малограмотных читателей. Обращаясь
к А. М. Калмыковой, Толстой спросил: «Откуда это
у вас? Это сентиментально, фальшиво, наверно из немец-
кой хрестоматии, — ну, так и есть. Нашим крестьянским
детям это не годится, у них здоровое чутье правды, про-
стоты, а здесь чувствуется фальшь и натяжка!»1.
Создание литературы для детей, книг и учебников
для школьников Толстой рассматривал как важнейшее
дело писателей и педагогов. Он всегда боролся за то,
чтобы дать детям действительно художественную, зани-
мательную, просто и правдиво написанную книгу.
В письме к Е. В. Львову от 11 марта 1876 г. Толстой
писал: «Я воевал с немецкой педагогией именно потому,
что я большую часть жизни посвятил на это дело (соз-
дание книг для детей и школ. — В. В.), что я знаю, как
думает народ и народный ребенок, и знаю, как говорить
с ним; и это знание не слетело мне с неба от того, что
у меня талант (самое глупое, бессмысленное слово),
а оттого, что я любовью и трудом приобрел это знание»2.
Насколько ревниво относился Толстой к обеспечению
школ доброкачественной литературой видно из того, что
он, ознакомившись со списком книг для учителей и уче-
ников, одобренным Комитетом грамотности, учрежден-
ным в 1861 г. при III отделении императорского вольно-
го экономического общества, написал большую статью
«Об общественной деятельности на поприще народного
образования», в которой, касаясь деятельности комитета,
раскритиковал рекомендованные им книги. Указывая на
1 Труды Толстовского музея, Лев Николаевич Толстой, М., Гиз,
1929, стр. 161.
2 Там же, стр. 59.

наличие в списке многих иностранных учебников, Тол-
стой подчеркнул, что почему-то не рекомендуются для
учащихся сказки Афанасьева, сказки и загадки Худяко-
ва, сборники песен, легенд и т. п. В ответ на эту статью
председатель Петербургского Комитета грамотности
С. С. Лошкарев 25 января 1863 г. писал Л. Н. Толстому,
что он совершенно прав, когда обвиняет членов комитета
в незнании народа и его интересов. «Притом, у нас, — ука-
зывал Лошкарев, — много немцев, которые едва ли и спо-
собны понимать русского мужика и его натуру и особен-
но детей его; но если бы и были способны понять, то не
поймут, потому что не хотят ближе посмотреть. Они так
убеждены в верности своих педагогических знаний, что
даже и читать не хотят, что говорят им люди из опыта,
изнутри России, занимающиеся обучением крестьянских
детей, Я чувствую (хотя и не специалист) ежедневно
наши ошибки»1.
Неоднократные и резкие выступления Толстого против
подражания некоторых русских методистов немецкой пе-
дагогике привели в ярость германофильский журнал
«Учитель», выходивший в 60—70-х годах в Петербурге
под ред. И. Паульсона и Н. Весселя2. В большом педа-
гогическом обозрении этого журнала за декабрь 1864 г.
некий Е. Кемниц обрушился на педагогические высказы-
вания Л. Н. Толстого. Уклоняясь от спора с Толстым по
существу поставленных им вопросов, он указывал, что
в педагогических высказываниях Толстого проявляется
«широкая русская натура». Е. Кемниц разразился
бранью по адресу Толстого. Он писал, что Толстой — ни-
гилист в педагогике, что он «...отдает все дело воспита-
ния опять в руки того же слепого случая», что «...все
учение «Ясной Поляны» было построено на абсурде», что
Толстой «...главным принципом воспитания ставит бес-
сознательность... отвергает всякую цель, всякую целесо-
образную преднамеренную деятельность»3.
Свои выпады против Толстого Е. Кемниц стремился
подкрепить тем соображением, что Толстой, отдавая
1 Н. Н. Гусев, Толстой в молодости. Издание Толстовского
музея, М., 1927, стр. 353.
2 «Учитель». Журнал для наставников, родителей и всех же-
лающих заниматься воспитанием и обучением детей. Издавался
в Петербурге в 1861—1870 гг.
3 См. журн. «Учитель» за декабрь 1864 г.

Предпочтение безотчетному чувству перед логически раз-
витой теорией, якобы уничтожает педагогику.
Русские методисты, сильно задетые критикой Толстого,
в начале споров резко возражали ему, но впоследствии
признали, что Толстой был во многом прав. Его критика,
писал Бунаков, подействовала «...отрезвляющим образом
на педагогов, увлекшихся немецкой методикой, забыв-
ших в своем крайнем увлечении требования народной
жизни и невольно впадавших в крайность и преувеличе-
ния... Своим протестом во имя прав народной жизни гр.
Толстой принес не мало пользы русской начальной шко-
ле, а своими книжками для чтения, полными правды и
жизни, написанными самым простым, чисто народным
поэтическим языком, он противодействовал вторжению
в школу сухого и узкого утилитаризма, который и начал
было забираться в нее с легкой руки барона Н. А. Кор-
фа»1.
В. А. Евтушевский, автор «Методики арифметики»,
в ответ на критику Толстым его книги писал, что Тол-
стой «...действительно хорошо подметил и остроумно,
хотя несколько преувеличенно, указал злоупотребление
новейшими способами обучения детей»2.
Видное место в педагогических сочинениях Толстого
отводится выявлению уродств старой русской школы,
в особенности начальной.
Возвратившись из-за границы, Толстой стал внима-
тельно изучать постановку обучения детей в сельских
школах. Картина, представившаяся его взору, была весь-
ма неприглядной.
В школах применялись телесные наказания. Учителя
пользовались отсталыми методами преподавания и плохо
обучали детей. Характеризуя Подосинковскую школу, ко-
торую он посетил во время занятий, Толстой писал:
«Я оглядывался, искал живого взгляда и изредка заме-
чал мальчика, оторвавшегося от книги и внимательно и
умно смотревшею на меня, — я подходил, спрашивал,
но в ту же минуту какой-то туман застилал его глаза, и
он снова бессмысленно начинал твердить свой стишок.
...Наконец, извещенный каким-то услужливым мальчиком,
1 Записки Н. Ф. Бунакова, П., 1909, стр. 119.
2 В. Евтушевский, Ответ на статью графа Л. Толстого
«О народном образовании», П., 1874, стр. 4.

явился учитель, хромой, с костылем, с неделю небритый
и с опухшим, мрачным и жестоким лицом.
...Как только он вошел — крик усилился. Я попросил
его показать мне, как он учит; он стал подходить к каж-
дому из мальчиков, и я заметил, как у каждого из них
щурились глаза, и головы вжимались в плечи при при-
ближении небритого лица учителя, которое они чуяли,
не оглядываясь на него. Во время учения и распуская
учеников, он вел себя совершенно так же, как в старину
барщинский староста, с палочкой ходящий на работе за
бабами...
Перед тем, как выходить из-за стола, каждый из уче-
ников перекрестился и опять поцеловал свое мрачное и
карающее божество — книжку и поцеловал в тот самый
стишок, который он учил нынешний день: кто в Блажен
муж, кто в таблицу умножения, кто в слова под титлами
или басни Хемницера... Ребята вышли на двор, все еще
тупые и мертвые, прошли несколько шагов как убитые и
только в некотором отдалении от училища стали ожи-
вать. И какие прелестные дети! Точно такие же, каких
я знаю и люблю в Ясной Поляне, только еще совсем но-
вые и прекрасные типы...
Так живо мне вспомнилась немецкая школа, выход из
нее и метаморфозы в школе и вне школы, которые я не
раз замечал в немецких детях. Лучшая берлинская на-
родная школа с портретом и методом Песталоцци, с при-
ложением усовершенствованной звуковой методы и
Anschauungsunterricht’а1 и заучивание стишков по бук-
варю и псалтырю, — совершенно одинаковы и равны.
Впечатление, производимое ими, и результаты те же са-
мые. Впечатление — грусть и негодование на деспотизм
учителя, результаты — отвращение к образованию и уро-
дование.
Берлинский учитель не стоит выше подосинковского,
оба согласны в отрицании права свободы человека, на
том основании, что человеку этому только 10 или 12 лет»2.
Великий русский писатель Л. Н. Толстой никогда не
был националистом и шовинистом. Он с большим уваже-
нием относился ко всему подлинно ценному в педагоги-
ческой теории и практике других народов. Он высоко
1 (наглядное обучение).
2 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 163—164.

ценил педагогические сочинения французских писателей
Монтэня и Руссо. Он проводил разницу между педагоги-
ческими идеями Песталоцци и его бездарными последо-
вателями, извратившими многие методы швейцарского
педагога-демократа.
Будучи в 1861 г. в Германии, Толстой лично позна-
комился с выдающимся немецким педагогом Дистерве-
гом и продолжительно обсуждал с ним вопросы теории
педагогики1.
Толстой высоко ценил произведения классиков немец-
кой литературы (Гёте, Шиллер, Гейне), он любил музыку
знаменитого немецкого композитора Моцарта.
Отстраняясь от политической борьбы с эксплуатато-
рами и в силу противоречивости своего мировоззрения,
Толстой не мог сделать из критики буржуазной педаго-
гики в 60—70-х годах острых политических выводов. Он
не показал, что новая школа может быть создана только
тогда, когда будет свергнут эксплуататорский строй, по-
рождающий уродства в воспитании и обучении детей.
Однако резкая критика Толстым буржуазной школы,
насаждавшей формализм, педантизм в обучении, культи-
вировавшей шаблонный подход к детям, имела большое
значение. Эта критика содействовала разоблачению ре-
акционной сущности буржуазной педагогики и развитию
передовых идей в области воспитания и образования.
Л. Н. ТОЛСТОЙ О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИКИ
КАК НАУКИ
В. И. Ленин в одной из своих статей о Л. Н. Толстом
писал, что он является мыслителем, «...который с громад-
ной силой, уверенностью, искренностью поставил целый
ряд вопросов, касающихся основных черт современного
политического и общественного устройства»2. Нет сомне-
ния в том, что эти слова Ленина можно полностью от-
нести и к оценке роли Толстого в области педагогиче-
ской теории и практики, где великий русский писатель
поставил и по-своему разрешил ряд принципиальных
проблем педагогической науки.
1 Следует согласиться с К. Д. Ушинским, который отметил,
что Толстой, изучая зарубежные школы, не уделил все же доста-
точного внимания выявлению достижений передовых школ Запад-
ной Европы в области методики обучения детей (В. В.).
2 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 300.

Уже в самом начале своей педагогической деятельно-
сти Толстой пытался выяснить вопрос о принципах орга-
низации народного образования в России, которая, по
его мнению, должна самостоятельно создать свою систе-
му народного образования. Толстой старался открыть
основные закономерности воспитательно-образовательного
процесса, определить направление и характер педагоги-
ческой науки. Решая эти вопросы, Толстой резко крити-
ковал постановку народного образования в Западной
Европе и призывал к изучению и учету запросов русского
крестьянства в области образования.
Среди больших проблем, выдвинутых Толстым в об-
ласти педагогики, видное место занимает вопрос о зада-
чах и основном направлении педагогической науки. На-
чиная свою педагогическую деятельность, Толстой глу-
боко заинтересовался состоянием современной ему педа-
гогики. По записям в дневниках и педагогическим
статьям Толстого видно, что он изучал педагогические
сочинения Монтэня, Коменского, Лютера, Руссо, Песта-
лоцци, Дистервега, Ушинского, работы западноевропей-
ских, русских методистов и составителей учебников для
начальной и средней школы. Кроме того, Толстой озна-
комился со многими сочинениями по истории педагогики
как, например, с книгами Раумера, Шмидта, Бернарда,
Карнера и др. В результате знакомства с разнообразной
педагогической литературой и работой западноевропей-
ских и русских школ Толстой накопил большой материал
в области педагогики, широко использованный им для
критики педагогических теорий и обоснования своих
взглядов на воспитание и задачи педагогической науки.
Развитие человека, указывал Толстой, происходит под
воздействием двоякого рода обстоятельств. Человек раз-
вивается, с одной стороны, под бессознательным влиянием
людей и окружающей среды, а с другой, — под созна-
тельным влиянием людей. Педагогическая наука, по мне-
нию Толстого, должна изучить историю этих влияний и
показать их роль в развитии человека.
История педагогики, как она обычно пишется, пред-
ставляет собой историю идей в области воспитания и
образования, она игнорирует рассмотрение воспитатель-
ных влияний жизни, о которых в книгах по истории пе-
дагогики ничего нет. История педагогики интересуется
только сознательным влиянием одних людей на других,

осуществляемых в процессе школьного обучения. Между
тем, для полной картины развития человека, следовало
бы изучить, как происходит развитие человека в процес-
се его жизни в определенной среде, оказывающей на
людей огромное влияние. Надо исследовать, писал Тол-
стой, — как «...независимо от сознательной педагогии,
иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда
совершенно независимо, подвигалось образование и самая
бессознательная педагогия, как более и более с разли-
чием образования, с быстротой сообщения, с развитием
книгопечатания, с переменой образа правлений госу-
дарственных и церковных, более и более поучительны
становились люди — являлись новые средства поуче-
ния»1. Толстой придавал огромное значение изучению
всех этих влияний на людей, считая, что человек разви-
вается преимущественно под воздействием среды, в ко-
торой он живет.
Задача истории педагогики состоит в том, чтобы ис-
следовать все эти влияния общественной жизни и пока-
зать их воспитательное значение. «Эта новая история
педагогии, — писал Толстой, — должна явиться и лечь
в основание всей педагогии. В этой науке должно быть
показано, как учился говорить человек 1000 лет тому
назад и как учится теперь, как он учился называть вещи,
как он учился различным языкам, как он учился ремес-
лам, как он учился этике; как он учился различию сосло-
вий и обращению с ними, как он учился думать и выра-
жать свои мысли»2.
Толстой собирался написать краткий очерк истории
педагогики русского крестьянина и обосновать общие
правила его образования.
«Величайший абстрактный философ, утверждал Тол-
стой, не даст мне 1/1000 доли тех оснований, которые
я найду в приемах дедов, отцов, матерей, старших сестер,
братьев, соседей. И не потому я найду их у мужиков,
а не у философа, что мужик умней философа, но потому,
что отношения ребенка к педагогической деятельности
жизни совершенно свободны и из бесчисленного множе-
ства действий только те принимают педагогический харак-
тер, которые свойственны восприниманию ребенка, и
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 382.
2 Там же.

действия и приемы эти веками действуют одинаково не-
отразимо на поколения. Действуют всесторонне, как са-
ма жизнь. Педагогия сосредоточивается здесь не так, как
в сознательной — на одних приемах — здесь такие же
важные силы: жилище, достаток, пища, работы, домаш-
ние животные и т. д.»1.
Образование, указывал Толстой, дается жизнью, вот
почему история педагогики, понимаемая как история всех
жизненных воспитательных влияний, даст возможность
представить весь процесс формирования личности чело-
века. «Говорят, главная трудность образования мужиц-
кого сословия есть необходимость детской работы. Исто-
рия педагогии доказала бы, что детская работа есть, на-
против, первое условие образования крестьянина и т. п.
Только эта история педагогии может дать положитель-
ные данные для самой науки педагогии»2.
По мнению Толстого, в жизненных условиях развития
людей есть педагогическая целесообразность, отыскание
которой является задачей истории педагогики.
Характеризуя взгляды Толстого на задачи истории пе-
дагогики, надо отметить, что он правильно обратил вни-
мание на то обстоятельство, что развитие человека про-
исходит не только в школе, но и в значительной степени
обусловлено окружающей средой, общественным строем,
трудом и т. п. Воспитывая человека, нельзя не учиты-
вать всех этих влияний, которые могут содействовать пе-
дагогическому процессу, осуществляемому школой, или
тормозить его. Толстой был прав, когда утверждал недо-
пустимость сведения истории педагогики лишь к истории
педагогических идей. Совершенно очевидно, что история
педагогики должна исследовать и типы воспитательно-
образовательных учреждений, в которых формировались
подрастающие поколения. Безусловно интересна мысль
Толстого о необходимости изучить те воспитательные
приемы, которые в течение многих веков сложились в со-
знании и практике широких масс русского народа. Одна-
ко Толстой ошибался, когда полагал, что задача истории
педагогики должна заключаться в изучении всего
сложного и многогранного процесса культурного разви-
тия человека под влиянием самых разнообразных усло-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 383.
2 Там же.

вий жизни. Ход развития педагогической науки убеди-
тельно показал, что педагогика и ее история не могут
подменять других наук и не в состоянии универсально
исследовать весь процесс развития человечества, который
может быть изучен только рядом наук (философия, пси-
хология, этнография, история и др.).
Занимаясь историко-педагогическими вопросами, Тол-
стой пришел к выводу, что в обществе существует нера-
венство образования среди людей высших и низших
классов. Толстой уже в 60-х годах видел, что «...образо-
вание идет в глубь, а не в ширь, т. е. оно, по свойству
своему, служит более роскоши ума, чем удовлетворению
потребности»1. Толстой подчеркивал, что «...низшие
классы так заняты физической работой, что не могут
иметь досуга для образования. Высшие же классы, вла-
дея образованием, эксплуатируют их»2. Неудивительно
поэтому, что необходимо «...изучить причины неравно-
мерного распределения образования»3.
Однако Толстой не владел подлинно научной методо-
логией изучения общественных явлений и не мог поэто-
му показать, как же историк педагогики должен иссле-
довать ход развития воспитания и образования. Не по-
нимая того, что способ производства материальных благ
определяет развитие общественной жизни, Толстой не мог
сделать правильных выводов из своих рассуждений о не-
равенстве образования. По мнению Толстого, путь к до-
стижению равенства образования должен заключаться
в том, чтобы образованные и необразованные люди учи-
лись друг у друга, взаимно обогащая себя знаниями.
Он не считал необходимым изучать историю образо-
вания в тесной связи с экономическим развитием обще-
ства и классовой борьбой между трудящимися и экс-
плуататорами. «Мне дела нет до Руссо и его обстановки,
меня занимают только те мысли, которые он высказал,
и поверять и понять его мысль я могу только мыслью,
а не рассуждениями о его месте в истории»4.
Совершенно очевидно, что, придерживаясь идеалисти-
ческих взглядов на развитие общественной жизни, Тол-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр соч., т. 8, стр. 436.
2 Там же.
3 Там же.
4 Там же, стр. 330—331.

стой не мог выявить закономерностей в развитии народ-
ного образования. Толстой, например, ошибочно утвер-
ждал, что народ якобы всегда противодействует образо-
ванию и что история педагогики не дает ответа на во-
прос, чему и как надо учить детей.
Вождь революционных демократов Н. Г. Чернышев-
ский, анализируя вопросы педагогики, поставленные Тол-
стым, резко возражал против утверждения Толстого,
будто бы народ всегда противодействовал усилиям пра-
вительства и общества дать ему образование. В отдель-
ных случаях такое противодействие возможно, но разве
справедливо, указывал Чернышевский, исключительные
случаи возводить в общее положение. Кроме того, и сре-
ди народа имеются как передовые люди, так и отсталые.
Последние нередко возражают против того, чтобы посы-
лать детей в школы, но их мнение не является отраже-
нием настроений прогрессивно думающих людей. Нако-
нец, если родители воздерживаются от обучения детей,
то главной причиной этого явления служит бедность про-
столюдинов, заставляющих детей работать по хозяйству.
Следовательно, нет никаких оснований утверждать
о постоянном противодействии народа образованию как
о закономерности, якобы установленной Толстым. Если
народ озлоблен против школы, то это относится к пло-
хим школам, а не вообще к обучению детей.
Еще более резко осудил Чернышевский Толстого за
то, что, по его мнению, образованные люди не знают,
чему и как учить народ.
«...Досадно слушать, — писал Чернышевский, — когда
люди, основавшие школу и преподающие в ней и даже
утверждающие, что устроили свою школу очень хорошо
и преподают в ней недурно, — когда эти люди говорят,
что не знают, чему учить и как учить народ, и не знают
даже, нужно ли его учить»1.
Чернышевский призывал передовых людей просве-
щать крестьянство и обучать молодое поколение. Он по-
казал, что работа Толстого в Яснополянской школе, где
он обучал детей, противоречит незрелым теоретическим
рассуждениям о невозможности определить содержание
образования.
1 Н. Г. Чернышевский, Полн. собр. соч., т. X, М., 1951,
стр. 510.

К числу удивительных по своей несостоятельности
утверждений Чернышевский отнес положение Толстого
о том, что образование, основанное на религии, должно
прививаться народу и что насилие в этом случае закон-
но. Выпады против воскресных школ и грамотности Чер-
нышевский также считал отсталыми высказываниями
Толстого, ошибочность которых совершенно очевидна.
Толстой, указывал Чернышевский, не мог правильно
решить ряд поставленных им проблем потому, что у него
не было передовых политических взглядов, «определен-
ных убеждений», под которыми Чернышевский понимал
революционные убеждения лучших людей 60-х годов, ак-
тивно боровшихся против религии, отсталости России и
призывавших крестьян к борьбе против помещиков и
царского самодержавия.
Формулируя свои взгляды на задачи истории пе-
дагогики, Толстой вплотную подошел к вопросу о том,
как должна создаваться теория педагогики и как надо
понимать задачи и общее направление педагогики как
науки. В 60-х годах у него возникло желание написать
обобщающее теоретическое сочинение по педагогике,
в котором он предполагал решить ряд педагогических
вопросов. Однако недостаток строго проверенных фактов,
характеризующих воспитательно-образовательный про-
цесс, не позволил ему выполнить эту задачу. Стать же
на путь теоретических рассуждений, оторванных от кон-
кретной педагогической деятельности, Толстой считал для
себя недопустимым. «Я начал было, — писал Толстой, —
такого рода сочинение, в котором, постановливая аксио-
мы о человечестве, движении развития, о душе и т. п.,
я старался захватить все в свой круг суждения. Но опыт
убедил меня, что как ни льстивы для самолюбия такого
рода категорические сочинения, в которых мысли так
общи, что охватывают все, и вместе с тем для каждого
представляют особенную неясную идею, что такие сочи-
нения, несмотря на внешнюю логичность, имеют менее
убедительности и влияния, чем скромные представления
хотя не всесторонних фактов, но таких, из которых сам
читатель делает тот вывод, который побудил автора
к выставлению этих фактов»1.
Главное в научной работе по педагогике, указывал
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 404.

Толстой, заключается в кропотливом собирании фактов,
на основе обобщения которых и могут быть сделаны
обоснованные выводы, выявлены закономерности педаго-
гического процесса.
Интересно отметить, что необходимость глубокого и
всестороннего изучения педагогической практики и поста-
новки новых опытов для выявления наиболее эффектив-
ных методов работы в школе была осознана Толстым
уже во время его пребывания в Германии, где Толстой,
изучая теоретические и исторические сочинения немецких
педагогов, столкнулся с фактом засилия абстрактно-
метафизической методологии в области педагогики. Пос-
ле посещения ряда немецких школ и чтения немецких
книг по педагогике (Раумера и др.) Толстой в своем
дневнике от 16 августа 1860 г. записал: «Мысль об опыт-
ной педагогике привела меня в волнение...»1. Будучи
в Германии, Толстой убедился, что многие немецкие ав-
торы обосновывают педагогические идеи, методы воспи-
тания и обучения детей не опытом работы с детьми,
а выводят педагогические взгляды непосредственно из
философии.
Толстой резко выступал против умозрительных спеку-
ляций в области педагогики, задерживавших развитие
педагогической теории. «Не философскими откровения-
ми, — подчеркивал Толстой, — в наше время может
подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упор-
ными повсеместными опытами. Не философом-воспитате-
лем и открывателем новой педагогической теории должен
быть каждый преподаватель, но добросовестным и трудо-
любивым наблюдателем, в известной степени умеющим
сообщать свои наблюдения»2.
По мнению Толстого, стремление педагогов-теорети-
ков к общим выводам, которые не были основаны на
тщательном изучении педагогического опыта, было вели-
чайшим злом, остановившим развитие науки о воспита-
нии. «...Чтобы сделаться наукой и плодотворной наукой, —
указывал Толстой, — педагогике, по нашему убежде-
нию, нужно перестать основываться на абстрактных тео-
риях, а принять за основание путь опыта и выводить
свои положения от частных к общим, а не наоборот»3.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 48—49, стр. 28.
2 Там же, т. 8, стр. 571.
3 Там же, стр. 368.

Толстой критиковал и то направление в педагогике,
которое основывало свои выводы лишь на поверхностно
изученных психических процессах человека, механически
расчлененных на ряд функций. «Абстрактная педаго-
гия, — писал Толстой, — хочет разложить человеческую
способность знания и учения на воображаемые величины
и руководится ими»1.
Толстой был убежденным противником расчленения
целостной личности ребенка на ряд искусственно выде-
ленных психических функций и настаивал на том, чтобы
учитель всегда имел перед собой живого ребенка.
Правильно критикуя абстрактную идеалистическую
психологию, претендовавшую на то, чтобы быть основой
педагогики, Толстой, однако, не показал, что педагогика
должна широко использовать данные физиологии и науч-
ной психологии, при помощи которых можно выяснить
закономерности развития и воспитания детей. Из рас-
суждений Толстого о несостоятельности современной ему
психологии не вытекало, что взамен традиционной пси-
хологии надо создать новую психологическую науку, ко-
торая в тесном содружестве с физиологией поможет по-
нять физиологическую природу психических процессов
с тем, чтобы, раскрыв их сущность, правильно использо-
вать их законы в обучении и воспитании детей. Если
в педагогических трудах Ушинского придавалось боль-
шое значение вопросу о взаимоотношениях педагогики,
физиологии и психологии, то в педагогических сочине-
ниях Толстого этой проблеме не было уделено сколько-
нибудь большого внимания. Скептическое отношение
Толстого к биологии, физиологии и психологии привело
к тому, что он ограничился главным образом критикой
этих наук и не раскрыл их значения для педагогики.
Толстой полагал, что внимательное наблюдение учите-
лем поведения детей в процессе их обучения является
достаточным для обоснования ряда педагогических вы-
водов.
Обобщение педагогического опыта, по мнению Толсто-
го, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педа-
гогики. Оно будет выполнено успешно только тогда,
когда к этому делу удастся привлечь директоров и учи-
телей гимназий, а также учителей уездных, приходских
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 384.

и частных училищ. Сословие педагогов, писал Толстой,
«...владеет огромным запасом, особенно драгоценных
в настоящее время, педагогических фактов, наблюдений
и выводов опыта, которые, быв обнародованы, не толь-
ко принесут неизмеримую пользу для самого хода обра-
зования и для науки педагогии, но которые одни разре-
шат окончательно те бесчисленные вопросы по народно-
му образованию, которые в настоящее время столь закон-
но занимают наше общество. Только на этих фактах,
наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях,
может построиться здание нашего будущего народного
образования»1. Толстой — редактор журнала «Ясная По-
ляна» — горячо призывал учителей делиться на его стра-
ницах опытом воспитания и обучения детей. «Искреннее
описание опыта, — отмечал Толстой, — со всеми колеба-
ниями, изменениями, неудачами и ошибками гораздо
поучительнее и дороже для науки, чем изложения будто
бы непогрешимой методы»2.
Горячо отстаивая мысль о том, что педагогика являет-
ся опытной наукой, Толстой подчеркивал ее практиче-
ский характер, он неоднократно писал о той громадной
помощи, которую может оказать педагогика учителю, ра-
ботающему в школе. Педагогика должна помогать учи-
телю овладевать искусством преподавания, вести детей
от познания фактов и частностей к общим выводам и за-
конам. «Найти эти обобщения, — писал Толстой, — и от
них представляя новые факты, переводить на высшие —
вот, следовательно, задача педагогии»3.
Насколько большое значение придавал Толстой педа-
гогическому опыту, видно из того, что, ознакомившись
с состоянием педагогической теории и убедившись в ее
отвлеченности и разноречивости, он отказался от исполь-
зования различных известных ему педагогических систем.
Толстой надеялся в процессе непосредственной педагоги-
ческой работы создать свою систему взглядов в области
воспитания и образования детей. «Начиная учить детей
в русской деревне, я не мог, не бывши набитым дураком,
принять в основании ни немецко-протестантскую лютеров-
скую систему, ни классическую, ни езуитскую, ни новей-
шую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 358—359.
2 Там же, стр. 359.
3 Там же, стр. 379.

серьезно принять за систему славянский курс букваря,
часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семи-
нарские приемы. Не-русские теории были чужды, невоз-
можны для русских учеников, несостоятельность их, на
мой взгляд, была доказана для самих себя, самими ино-
странцами; русская же система была, на мой взгляд,
также невозможна для меня, как бы обучение детей игре
на инструменте, которого уже не существует»1.
Толстой подчеркивая, что, начиная работу в Яснопо-
лянской школе, он решил руководствоваться волей наро-
да, изучением потребностей своих учащихся и разрешать
опытным путем возникшие перед ним проблемы.
Русская педагогическая наука, по мнению Толстого,
должна развиваться на основе глубокого и всестороннего
изучения опыта работы учителей и учащихся, что позво-
лит создать научные основания педагогического процес-
са. В связи с таким взглядом на задачи педагогики как
науки Толстой утверждал, что школа должна быть не
только орудием образования, но и «... опытом над моло-
дым поколением, дающим постоянно новые выводы»2.
«Только когда опыт будет основанием школы, — писал
Толстой, — только тогда, когда каждая школа будет, так
сказать, педагогической лабораторией, только тогда шко-
ла не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в
состоянии положить твердые основания для науки обра-
зования»3.
В 60-х годах, когда Германия считалась центром пе-
дагогической науки, куда для ее изучения съезжались
педагоги всех стран мира, Толстой пророчески предска-
зал, что новое направление в педагогике будет создано
не за рубежом, а в России. Толстой имел все основания
для того, чтобы сделать такой глубоко патриотический
вывод.
Он был свидетелем большого оживления педагогиче-
ской мысли в России после отмены крепостного права и
хорошо знаком с педагогическими трудами Добролюбова,
Чернышевского, Ушинского и Писарева, которые блестя-
ще обосновали ряд новых педагогических идей, выдви-
нувших русскую педагогику на первое место в мире. Тол-
стой в то же время видел всю ограниченность официаль-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 403.
2 Там же, стр. 16.
3 Там же.

ной западноевропейской педагогики, отражавшей инте-
ресы не народных масс, а высших классов общества. Вот
почему он твердо верил в то, что «Россия даст теперь это
направление»1, т. е. проложит новые пути в педагогике.
Замечательная педагогическая работа Л. Н. Толстого
в 1859—1862 гг. в Яснополянской школе блестяще под-
твердила, что Толстой не только теоретически, но и прак-
тически показал, как находить новые пути в педагогике,
сближать теорию с практикой, помогать учителям плодо-
творно работать.
Следует все же отметить, что в 60-х годах Толстой
рассматривал педагогику как такую научную дисципли-
ну, которая может быть создана лишь на основе обоб-
щения практического опыта без каких бы то ни было фи-
лософских предпосылок при оценке этого опыта.
Правильно критикуя абстрактные философские основы
буржуазной педагогики, Толстой не понимал того, что пе-
дагогика станет настоящей наукой только тогда, когда,
изучая и обобщая опыт передовых учителей, будет рас-
полагать подлинно научной методологией, инструментом
научного исследования, пользуясь которым можно пра-
вильно обобщить передовой опыт и открыть закономерно-
сти в области воспитания и обучения детей.
Впоследствии, начиная с 80-х годов, когда Толстой в
результате своих религиозных исканий и борьбы с догма-
тическим православием окончательно утвердился на пози-
циях «истинного» христианства, он резко изменил свою
точку зрения на этот вопрос и неоднократно писал о том,
что педагогика, изучая опыт воспитательно-образователь-
ной работы, должна рассматривать и оценивать его в
свете религиозно-нравственного учения в духе «истинно-
го» христианства.
В этот период своей деятельности Толстой далек от од-
носторонне эмпирического обоснования задач педагогиче-
ской науки. Только то в педагогике стало признаваться
Толстым заслуживающим одобрения и поддержки, что
находилось в соответствии с его религиозно-нравственны-
ми принципами. «...Полагаю, — писал Толстой, — что глав-
ная и единственная забота людей, занятых вопросами об-
разования, может и должна состоять прежде всего в том,
чтобы выработать соответственное нашему времени рели-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, 385.

гиозное и нравственное учение и, выработав таковое, по-
ставить его во главе образования»1.
Однако это решение вопроса о задачах педагогической
науки оказалось совершенно несостоятельным. «... Всякая
религия, — указывает товарищ Сталин, — есть нечто про-
тивоположное науке»2.
Педагогика, основанная на религии, не могла и не мо-
жет дать научного обобщения педагогической практики.
Тлетворное влияние религии на педагогику, как это вид-
но из ее истории, неминуемо приводит к ликвидации пе-
дагогики как научной дисциплины. Это хорошо заметно и
на примере эволюции педагогических взглядов Толстого,
который, подчинив (начиная с 80-х годов) педагогику ре-
лигии, не дал с тех пор ничего нового и ценного в обла-
сти этой науки. Тем не менее, горячий призыв Толстого
в 60-х годах, когда он не настаивал на руководящей роли
религии в воспитании, изучать опыт воспитания и обуче-
ния детей был смелым и прогрессивным требованием ве-
ликого писателя. Никто из педагогов-теоретиков начала
второй половины XIX в. не показал так ярко роли пере-
дового педагогического опыта для развития педагогиче-
ской науки, как Л. Н. Толстой.
Взоры Толстого были обращены не в глубь веков, где
некоторые педагоги рассчитывали найти опору для своих
педагогических взглядов, он призывал к тому, чтобы учи-
теля описывали опыт современной практики обучения и
воспитания детей и этим самым вносили нечто новое
в педагогическую науку.
Толстой не ограничился теоретическими соображения-
ми по поводу изучения опыта учебно-воспитательной ра-
боты, но на практике своих занятий с детьми в Яснопо-
лянской школе показал, как изучать этот опыт и содей-
ствовать дальнейшему развитию педагогики. Творческий
отчет Толстого о работе Яснополянской школы является
одним из замечательных произведений великого русского
писателя и педагога.
По яркости описания работы с детьми, смелости иска-
ний новых путей в обучении, глубокому проникновению
в духовный мир учащихся этот документ, несмотря на
ряд парадоксальных и противоречивых взглядов (о пре-
подавании истории, географии и др.), принадлежит к чис-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 38, стр. 69.
2 И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 192.

лу лучших творений мировой педагогической литературы
и читается с большим интересом.
Говоря о задачах педагогики как науки, Толстой по-
дробно раскрыл содержание основных педагогических по-
нятий. Лев Николаевич стремился сделать из анализа со-
держания этих понятий далеко идущие выводы, чтобы
показать недопустимость принуждения в воспитательном
процессе. «Есть много слов, — писал Толстой, — не имеющих
точного определения, смешиваемых одно с другим, но
вместе с тем необходимых для передачи мыслей, — тако-
вы слова: воспитание, образование и даже обучение.
Педагоги иногда не признают различия между образова-
нием и воспитанием, а вместе с тем не в состоянии выра-
жать своих мыслей иначе, как употребляя слово: образо-
вание, воспитание, обучение или преподавание. Необхо-
димо должны быть раздельные понятия, соответствующие
этим словам»1.
Изучение зарубежной педагогической литературы, бе-
седы с педагогами-теоретиками и учителями помогли
Толстому уяснить, как решается вопрос об основных по-
нятиях педагогики в странах Западной Европы. В Герма-
нии ясно различаются понятия: Erziehung (воспитание)
и Unterricht (преподавание). Немецкие педагоги призна-
ют, что воспитание включает в себя преподавание, кото-
рое носит в себе воспитательный элемент — erzeihliges
Element. Что же касается понятия образования — Bildung,
то оно смешивается с понятием воспитания или препода-
вания.
Во французском языке нет слова, соответствующего
понятию — образование, так как éducation, instruction,
civilisation, по мнению Толстого, совершенно другие по-
нятия.
В английском языке положение точно такое же. «Вос-
питание — французское éducation, английское education,
немецкое Erziehung — понятия, существующие в Евро-
пе, образование же есть понятие, существующее только в
России и отчасти в Германии, где имеется почти соответ-
ствующее слово Bildung. Во Франции же и в Англии это
понятие и слово вовсе не существует. Civilisation есть
просвещение, instruction есть понятие европейское, непе-
реводимое по-русски, означающее богатство школьных
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 211.

научных сведений или передачу их, но не есть образова-
ние, включающее в себе и научные знания, и искусства
и физическое развитие»1. Надо, отмечал Толстой, строго
различать основные педагогические понятия. И он в 60-х
годах следующим образом раскрыл их содержание.
«Образование в обширном смысле, по нашему убеж-
дению, составляет совокупность всех тех влияний, кото-
рые развивают человека, дают ему более обширное миро-
созерцание, дают ему новые сведения. Детские игры,
страдания, наказания родителей, книги, работы, учение
насильственное и свободное, искусство, науки, жизнь —
все образовывает...
Воспитание есть воздействие одного человека на дру-
гого с целью заставить воспитываемого усвоить извест-
ные нравственные привычки. (Мы говорим, — «они его
воспитали лицемером, разбойником или добрым челове-
ком». «Спартанцы воспитывали мужественных людей».
«Французы воспитывают односторонних и самодоволь-
ных»). Преподавание есть передача сведений одного че-
ловека другому (преподавать можно шахматную игру,
историю, сапожное мастерство). Учение — оттенок пре-
подавания, есть воздействие одного человека на другого
с целью заставить ученика усвоить известные физические
привычки (учить петь, плотничать, танцовать, грести вес-
лами, говорить наизусть)»2. Толстой подчеркивал, что ос-
новное; различие между воспитанием и образованием за-
ключается в том, что «... воспитание есть принудительное,
насильственное воздействие одного лица на другое с
целью образовать такого человека, который нам кажется
хорошим; а образование есть свободное отношение людей,
имеющее своим основанием потребность одного приобре-
тать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное
им... Различие воспитания от образования только в наси-
лии, право на которое признает за собой воспитание.
Воспитание есть образование насильственное. Образова-
ние свободно»3. Из педагогических сочинений Толстого
видно, что он и в последующей педагогической деятель-
ности продолжал думать и писать о том, что надо пони-
мать под воспитанием, образованием и обучением.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 216.
2 Там же, стр. 214—215.
3 Там же, стр. 215—216.

В письме к своему другу П. И. Бирюкову от 21 марта
1901 года Толстой подошел к рассматриваемому нами во-
просу с несколько иной стороны. Он полагал, что воспи-
тание отличается от образования и обучения характером
своего воздействия на учащихся. «Все, чему мы обучаем
детей, от молитв и басен до танцев и музыки, все это
сознательное внушение; все то, чему независимо от на-
шего желания подражают дети, в особенности в нашей
жизни, в наших поступках — есть бессознательное вну-
шение. Сознательное внушение — это обучение, образова-
ние; бессознательное — это пример, воспитание в тесном
смысле, или, как я назову это — просвещение»1.
Анализируя высказывания Толстого по вопросу об ос-
новных понятиях педагогики, надо признать, что он был
прав, когда не допускал смешения понятий — воспитание,
образование, обучение, преподавание и учение. В русском
языке и в педагогической науке эти понятия получили
широкое и вполне обоснованное употребление. При по-
мощи их можно выразить всю глубину наших суждений о
различных сторонах и оттенках воспитательно-образова-
тельного процесса.
Однако Толстой в 60-х годах занял глубоко ошибоч-
ную позицию, когда стал принципиально противопо-
ставлять воспитание образованию и рассматривать их как
явления, находящиеся в отрыве друг от друга и отлича-
ющиеся тем, что воспитание насильственно, а образова-
ние свободно. Совершенно очевидно, что почти на всех
ступенях развития человеческого общества воспитание и
образование были многочисленными нитями связаны меж-
ду собой. Воспитывая детей, люди передавали им те или
иные знания, а когда давали учащимся образование, то
сознательно или бессознательно действовали на детей
воспитывающим образом.
Несостоятельность принципиального противопоставле-
ния воспитания образованию, доходящего до полного от-
рыва их друг от друга, впоследствии осознал и сам Тол-
стой. В письме к В. Ф. Булгакову Толстой в 1909 г.
писал: «... то разделение, которое я в своих тогдашних
педагогических статьях делал между воспитанием и обра-
зованием, — искусственно. И воспитание, и образование
нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания,
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, 1948, стр. 362.

всякое же знание действует воспитательно»1. Признавая
нераздельность воспитания и образования, Толстой не
считал необходимым пользоваться только одним из этих
понятий. Он, как и раньше, полагал, что они нужны пе-
дагогической науке для всестороннего раскрытия сущ-
ности педагогического процесса.
Что же касается «насилия», которое, по мнению Тол-
стого, является главным отличительным признаком воспи-
тания, надо заметить, что, когда от учащихся требуется
обязательное усвоение сообщаемых им знаний, а в шко-
лах это всегда считалось и считается необходимым, то
образование становится таким процессом, который Тол-
стой мог бы назвать насильственным. Если бы он был
вполне последовательным в своих рассуждениях по это-
му вопросу, то должен был бы признать, что «насилие»,
как он его понимал, имеет место как в воспитании, так
и в образовании.
Следует заметить, что попытка Толстого найти отли-
чие воспитания от образования в характере внушения,
производимого на детей, также не является удачной.
Придерживаясь точки зрения Толстою, пришлось бы при-
знать, что в школах, где все воздействия учителей на уча-
щихся были и являются сознательными, не может быть
воспитания. Ведь оно, в понимании Толстого, представ-
ляет собой лишь бессознательное внушение, производи-
мое на детей окружающей их средой.
В педагогических статьях Толстого имеется немало
высказываний относительно методов педагогики как на-
уки. Большое значение придавал Толстой методу педа-
гогического наблюдения, которым он владел мастерски,
достигая значительных результатов в воспитании и обу-
чении детей. Толстой наблюдал за детьми во время уро-
ков, игр, совместных прогулок и превосходно знал, как
дети ведут себя дома. Глубокое проникновение в духов-
ный мир детей позволяло Толстому безошибочно приме-
нять те или иные методы воздействия на учащихся.
Но особенно большое значение придавал Толстой пе-
дагогическому эксперименту как одному из методов
исследования педагогических и методических проблем.
Будучи педагогом-новатором, Толстой рассматривал Ясно-
полянскую школу как педагогическую лабораторию,
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, 1948, стр. 367.

в которой ставились различные опыты для выявления
наиболее эффективных методов преподавания.
Выдающаяся заслуга Толстого заключается в смелом
применении экспериментального метода в области воспи-
тания и обучения детей. Он по справедливости может счи-
таться одним из первых русских педагогов, положивших
начало экспериментальной работе в условиях повседнев-
ных школьных занятий.
Л. Н. ТОЛСТОЙ О ВОСПИТАНИИ
В 40—60-х годах прошлого века среди многих рус-
ских передовых общественных деятелей, писателей и пе-
дагогов, резко выступавших против царской школы, был
весьма популярен призыв к свободе в воспитании и обу-
чении детей.
В произведениях Белинского, Чернышевского, Добро-
любова, Писарева, а также Толстого высказывания о сво-
боде в воспитании выпукло выделяются на фоне их пе-
дагогических идей.
Революционные демократы резко осуждали в своих
произведениях деспотизм и произвол царских властей в
школьном деле. Они критиковали современную им школу
муштры и зубрежки и настаивали на необходимости так
учить детей, чтобы они могли свободно развиваться, вы-
являть свои задатки и дарования. Выдающимся сторон-
ником гуманного отношения к детям был В. Г. Белинский,
призывавший развивать природные наклонности детей,
уважать и любить детей, создавать условия для их вос-
питания под разумным руководством семьи и школы.
Д. И. Писарев в борьбе со старой школой резко поставил
вопрос о необходимости свободы в воспитании детей. Он
говорил, что нельзя втискивать молодую жизнь в урод-
ливые формы традиционного воспитания, сущность кото-
рого заключается в том, что «... мы без спросу мнем чу-
жие личности и чужие силы».
Вождь революционно-демократического движения 60-х
годов Н. Г. Чернышевский указывал, что для воспита-
ния детей нужно не принуждение, а доброжелательное
отношение к тому, чего сами они желают. Чернышевский
весьма сочувственно отнесся к тем новым взаимоотноше-
ниям между учителями и детьми, которые Толстой уста-
новил в Яснополянской школе.

Он приветствовал развитие Толстым активности и
творчества детей, ему понравилась атмосфера свободы и
непринужденности, царившая в школе Толстого.
Но Чернышевский был далек от такого понимания
принципа свободы, которое приводило бы к отказу педа-
гогов от их целенаправленного, планомерного воспитатель-
ного влияния на детей. В противоположность Толстому
Чернышевский был убежден в том, что революционно-де-
мократическая интеллигенция имеет право руководить
просвещением широких народных масс, поднимать их на
борьбу с самодержавием. Исходя из этого, Чернышевский
полагал, что воспитание и обучение детей должны пред-
ставлять собой процесс не стихийного развития при кос-
венном лишь влиянии педагога, а выражаться в его соз-
нательном и глубоко продуманном воздействии на детей.
Чернышевский был противником грубо насильственного
формирования психики детей, он призывал развивать ак-
тивность и самостоятельность учащихся в школе.
Н. А. Добролюбов, соратник и друг Н. Г. Чернышев-
ского, уделял также большое внимание проблеме свобо-
ды в воспитании, которую он, как и Чернышевский, ни-
когда не противопоставлял разумному руководству деть-
ми со стороны взрослых.
Младшее поколение, писал Добролюбов, необходимо
должно быть под влиянием старшего. Воспитатель, по
мнению Добролюбова, должен уважать человеческую при-
роду в дитяти, предоставить ему возможность свободного,
нормального развития, внушать правильные понятия о
вещах, и твердые убеждения, стремиться к тому, чтобы
учащийся действовал сознательно, а не из-за страха или
корыстных побуждений. Добролюбов указывал, что нель-
зя ребенка дрессировать, как собаку, заставить его «выде-
лывать те или другие штуки» по знаку воспитателя.
В воспитании должна господствовать разумность, понят-
ная и воспитателю и его воспитаннику, нравственные
убеждения которого должны складываться не под прину-
дительным воздействием педагога, а «по сознанию и
убеждению».
Революционные демократы, признавая право передо-
вой интеллигенции просвещать широкие слои народа, и в
области педагогики никогда не подвергали сомнению пра-
во взрослых воспитывать и обучать детей. Говоря о сво-
боде в воспитательно-образовательном процессе, они по-

нимали под свободой в школе такую атмосферу занятий,
когда дети учатся не из-за страха быть наказанными, а
когда они под разумным руководством учителей охотно,
активно и сознательно овладевают знаниями и навыками,
необходимость приобретения которых они понимают. Про-
блема свободы в области педагогики никогда не рассмат-
ривалась революционными демократами в анархистском
плане, т. е. как предоставление детям возможности делать
все, что им вздумается, заниматься только тем, что их
привлекает и интересует, игнорируя порядок учебных за-
нятий, намеченный учителями.
В педагогических взглядах Толстого видное место за-
нимает проблема свободы в воспитании и образовании
детей.
Почва для зарождения и развития идеи свободного
воспитания в педагогических взглядах Толстого в 60-х го-
дах была уже вполне подготовлена. В это время Толстой
был уже известным писателем, хорошо знакомым с За-
падной Европой, ее культурой. Он внимательно следил за
развитием нашей страны, у него сложилось отрицательное
отношение к капитализму и к праву государственной вла-
сти вмешиваться в воспитание и образование народа.
Весьма отрицательно реагировал Толстой на просвети-
тельную деятельность либерально-буржуазных кругов об-
щества, пытавшихся создавать комитеты грамотности, из-
давать лубочную литературу для народа и т. п.
Толстой не сочувствовал и революционно-демократиче-
ским взглядам Чернышевского и Добролюбова, призывав-
ших воспитывать молодежь в революционном духе. Как
мы уже отмечали, Толстой был на стороне идеалистиче-
ских философских воззрений. Он считал, что человек сво-
боден в выборе путей нравственного самоусовершенство-
вания и, чтобы жить лучше, не нуждается в принудитель-
ном воспитательном воздействии со стороны.
Начав уже. в 60-х годах постепенно отходить от дво-
рянско-помещичьего класса и его идеологии, Толстой го-
ворил, что если искать опоры своим взглядам, то ее мож-
но найти лишь в воззрениях широких крестьянских масс,
воля которых отражает высокий нравственный идеал.
Толстой был знаком с сочинениями Монтэня и Руссо,
в которых они раскрыли сущность свободы в воспитании

и обучении. Они произвели на Толстого большое впечат-
ление. Однако нет никаких оснований утверждать, что
высказывания Толстого о свободном воспитании были
обусловлены целиком взглядами этих писателей и явля-
ются повторением давно высказанных педагогических
идей. Мысли Толстого о свободном воспитании, несомнен-
но, навеяны тяжелыми условиями, в которых находилась
в дореволюционное время русская школа. Они являются
протестом против подавления личности ребенка как в
русских, так и зарубежных школах.
Говоря о свободе в деле организации народного обра-
зования, Толстой указывал, что нельзя принудительным
путем насаждать в стране систему школ, а надо дать на-
роду возможность свободно выявить его волю в деле об-
разования и строить школы так, как хочет народ, т. е.
широкие массы крестьян. Нельзя навязывать школе тео-
ретически надуманного плана учебных занятий, который
должен сложиться естественным путем из существующего
круга знаний в соответствии с требованиями народа.
Но особенно большое значение Толстой придавал сво-
боде как педагогическому принципу, который должен
быть положен в основу воспитания, образования и обуче-
ния. Свободное воспитание, полагал Толстой, должно со-
действовать развитию природных задатков ребенка и по-
мочь ему самостоятельно выработать нравственные убеж-
дения.
Защита Толстым основного тезиса его взглядов на
сущность воспитания, заключавшегося в том, что «воспи-
тание — насильственно, а потому незаконно и несправед-
ливо», обязывала его ответить на вопрос, чем же должна
быть школа при невмешательстве в воспитание и как на-
до понимать это невмешательство.
Слово «школа» Толстой понимал в самом широком
смысле. Это не дом, в котором учатся, и не направление
учения, а «... сознательная деятельность образовывающе-
го на образовывающихся...»1, проявляющаяся в обучении
солдат артикулу, чтении публичных лекций, чтении кур-
сов в училищах, в обозрении музеев и т. п. По мнению
Толстого, школа не вмешивается в дело образования тог-
да, когда не ставит своей целью формировать верования,
убеждения и характер образовывающегося. Достигнуть
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, 243.

этого можно, предоставив обучающемуся полную свобо-
ду «... воспринимать то учение, которое согласно с его
требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько,
насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться
от того учения, которое ему не нужно и которого он не
хочет»1.
Публичные лекции и музеи — лучшие образцы школ
без принудительного вмешательства в воспитание. Одна-
ко возможно ли невмешательство школы в воспитатель-
ный процесс, если иметь в виду низшие школы и обуча-
ющихся в них малолетних детей, для которых никто не
читает публичных лекций. Толстой полагал, что есть мно-
го свободно-образовательных влияний, которым подверга-
ются и дети школьного возраста. «Таковы, — писал Тол-
стой, — (выучивание грамоте от товарищей и братьев,
таковы народные детские игры... Таковы публичные зре-
лища, райки и т. п., таковы картины и книги, таковы
сказки и песни, таковы работы и таковы, наконец,
попытки Яснополянской школы»2.
Чтобы окончательно доказать возможность невмеша-
тельства в низших школах, необходимо изучать свобод-
ные влияния, посредством которых образовывается народ,
ставить опыты организации свободных школ и др.
Школа при невмешательстве в воспитание, по мнению
Толстого, «... должна иметь одну цель — передачу сведе-
ний, знания (instruction), не пытаясь переходить в нрав-
ственную область убеждений, верований и характера;
цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее
влияния на человеческую личность. Школа не должна
пытаться предвидеть последствий, производимых наукой,
а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу
ее применения»3.
Невмешательство школы в формирование мировоззре-
ния учащихся не означает, полагал Толстой, что у обра-
зовывающего не должно быть стремления воспитательно
повлиять на своих учеников. Это стремление является
вполне естественным, оно побуждает учителя с увлечени-
ем заниматься своим делом. Если учитель предвидит вос-
питательную цель преподавания, то это поощряет его.
«Но дело в том, — писал Толстой, — что воспитательный
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 241.
2 Там же, стр. 242.
3 Там же, стр. 243.

элемент науки не может передаваться насильственно...
Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и
знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспи-
таешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы
ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитатель-
ного влияния. И тут опять одно мерило, одно спасенье, —
опять та же свобода учеников слушать или не слушать
учителя, воспринимать или не воспринимать его воспита-
тельное влияние, т. е. им одним решить, знает ли он и
любит ли свою науку»1.
Таким образом, Толстой в 60-х годах считал, что сво-
бода в воспитании должна выражаться в невмешатель-
стве школы в формирование убеждений и характера уче-
ников. Толстой подчеркнул, что свобода в обучении и вос-
питании, как он ее понимал, не лишает учителя права
воспитательного влияния на детей. Необходимо только
поставить дело таким образом, чтобы учащиеся не при-
нуждались усваивать взгляды и убеждения учителя.
Не подлежит сомнению, что в основе такого подхода
Толстого в 60-х годах к определению сущности свободы в
воспитании лежит его идеализация нравственных свойств
ребенка и страстный протест против муштры детей в ста-
рой школе. Толстой считал, что душа ребенка не пред-
ставляет собой чистой доски, на которой можно написать
все, что хочешь. Он вместе с тем категорически опроверг
наличие у родившегося ребенка каких-либо отрицатель-
ных черт и качеств. «Здоровый ребенок родится на свет,
вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармо-
нии в отношении правды, красоты и добра, которые мы
носим в себе.... Родившись, человек представляет собой
первообраз гармонии правды, красоты и добра»2. Тезис
о совершенстве родившегося человека Толстой сделал ос-
новой своих взглядов на природу детей. С этой точки зре-
ния он резко критиковал тех педагогов, которые не ува-
жали личности ребенка и своим шаблонным, грубо на-
сильственным подходом к детям стремились как можно
скорее воспитать их в соответствии с ложными идеалами,
формулированными без учета положительных качеств,
присущих детям.
Стоя в области философии на позициях идеализма,
Толстой не мог создать подлинно научную теорию о воз-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 245.
2 Там же, стр. 322.

никновении, развитии и сущности нравственности. Он иде-
ализировал моральные качества детей, приписывая им
такие свойства, которые им от рождения вовсе не прису-
щи. Тем не менее неоспоримо ценным и, безусловно, про-
грессивным во взглядах Толстого на личность ребенка
является то, что ребенок, родившись на свет, не несет с со-
бой никаких греховных или порочных черт. Л. Н. Толстой
смело и с огромной силой поставил вопрос об уважении
к ребенку, о любовном к нему отношении, о всемерном
стимулировании его активности и творчества. Он потребо-
вал признания прав личности ребенка, которая должна
играть большую и активную роль в педагогическом про-
цессе. Если дети нравственно совершенны, то, утверждал
Толстой, свободное воспитание является наиболее целе-
сообразной формой раскрытия их высоких моральных
качеств.
В 70-х годах Толстой снова возвращается к определе-
нию того, что надо понимать под свободой в педагогиче-
ском процессе и каковы пределы свободы учащихся в
школе. «Мне делали в старину, — писал Толстой, — и те-
перь, знаю, сделают возражение, состоящее в том, как
найти эту границу свободы, которая должна быть допу-
скаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы
сама собой определяется учителем, его знанием, его спо-
собностью руководить школой; что свобода эта не может
быть предписываема; мера этой свободы есть только ре-
зультат большего или меньшего знания и таланта учи-
теля. Свобода эта не есть правило, но она служит повер-
кой при сравнении школ между собой и поверкой при
сравнении новых приемов, вводимых в школьное обуче-
ние. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше
той, в которой больше принуждения. Тот прием, который
при своем введении в школу не требует усиления дисцип-
лины, хорош; тот же, который требует большей строгости,
наверное, дурен»1.
Сравнив между собой взгляды Толстого на роль сво-
боды в воспитании в 1862 г. с тем, что он писал по это-
му поводу в середине 70-х годов, можно придти к следу-
ющим выводам.
Толстой в 70-х годах значительно уточнил свою по-
становку вопроса о свободе в педагогическом процессе.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 17, стр. 110.

Он пришел к выводу, что пока в обществе нет единого
мнения о содержании и методах обучения, вопрос о том,
чему и как учить детей в народной школе, должны ре-
шать не дети, а их родители, т. е. народ, которому надо
предоставить право свободы в устройстве школ. Свобода
в воспитании и обучении не является правилом, границы
ее в школе определяются учителем, его уменьем руково-
дить детьми.
Однако, когда Толстой, определив роль народа и учи-
телей в педагогическом процессе, снова возвращался к
выяснению того, какова же роль ученика в школе в от-
ношении к содержанию и методам учебно-воспитательной
работы, картина резко менялась и усложнялась. Толстой,
явно ограничивая только что правильно определенную
роль учителя в педагогическом процессе, писал, что
«... только свобода выбора со стороны учащихся того,
чему и как учить, может быть основой всякого обуче-
ния»1.
Опять выходит, что ученик может слушать или не
слушать учителя, короче говоря, ученику снова отводи-
лась неправильная роль в школьном обучении. После пе-
режитого в 80-х годах кризиса мировоззрения, в результа-
те которого Толстой стал идеологом так называемого
«истинного» христианства, якобы очищенного от извра-
щений церкви, и в еще более отчетливой форме вырази-
телем интересов патриархального крестьянства, он по-
прежнему много думал и писал о свободе в воспитании и
образовании и о путях ее осуществления в школе.
Ошибочно считая, что может и должна быть создана
общечеловеческая религия, краеугольным камнем кото-
рый является «истинное» христианство с его проповедью
любви и братства людей, Толстой полагал, что религиоз-
ное понимание жизни должно стать руководящим нача-
лом воспитания детей.
Считая религию основой воспитания и обучения, Тол-
стой в то же время полагал, что она не должна стес-
нять свободы детей.
«Мне представляется так, — писал Толстой, — препода-
ватели для себя распределяют часы, но ученики вольны
приходить или нет. Как ни странно это кажется нам, так
уродливо поставившим образование, полная свобода обу-
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 336.

чения, т. е. чтобы ученик, ученица сами (приходили
учиться, когда хотят, есть conditio sine gua non1 всяко-
го плодотворного обучения, так же как conditio sine gua
non питания есть то, что бы питающемуся хотелось есть...
Только при полной свободе можно вести лучших учени-
ков до тех пределов, до которых они могут дойти, а не
задерживать их ради слабых, а эти лучшие ученики —
самые нужные. Только при свободе можно избежать
обычного явления: вызывания отвращения к предметам,
которые в свое время и свободно были бы любимы. Толь-
ко при свободе возможно узнать, к какой специальности
какой ученик имеет склонность, только свобода не нару-
шает воспитательного влияния. ... Я думаю, что надо так:
А. от 2 до 3 дает урок математики, т. е. учение тому,
что хочет знать ученик в этой области. В. от 3 до 5 — ри-
сования и т. д. Вы скажете: а самые маленькие? — Самые
маленькие, если ведутся правильно, сами всегда просятся
и любят аккуратность, т. е. подчиняются гипнозу подра-
жания; вчера был после обеда урок, и нынче он после
обеда желает урока...»2.
Совершенно очевидно, что предложенный Толстым
«порядок» учебных занятий был, с одной стороны, на-
правлен против муштры детей в старой школе, а с дру-
гой, — он подрывал основы исторически целесообразно
сложившейся классно-урочной системы обучения, в борь-
бе против которой так называемые «новые» формы орга-
низации учебных занятий потерпели полный провал.
Итак, Толстой в 80-х годах считал, что религия долж-
на быть руководящим началом всей воспитательной дея-
тельности и что свобода в воспитании и обучении детей
должна выражаться в их праве приходить или не прихо-
дить на уроки, т. е. уклоняться от усвоения тех или иных
знаний и воспитательных влияний, осуществляемых в
процессе обучения.
Есть все основания полагать, что проблема свободы
в воспитании продолжала интересовать Толстого и в по-
следующие годы его жизни, когда он занимался преиму-
щественно решением религиозно-нравственных проблем.
В ответ на письмо В. Ф. Булгакова, просившего Толстого
точно определить задачи, границы и методы образования,
1 (непременное условие).
2 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 365—366.

Лев Николаевич в 1909 г. написал статью «О воспита-
нии», представляющую большой интерес для уяснения его
взглядов на роль свободы в воспитании, как он ее пони-
мал в последний период своей жизни и деятельности.
Признавая необходимость и закономерность воспиты-
вающего характера образования, Толстой попрежнему на-
стаивал на сохранении и воспитании принципа свободы,
основываясь на котором, педагогический процесс будет
содействовать «истинному» образованию людей.
«То, что свобода, — писал Толстой, — есть необходимое
условие всякого истинного образования как для учащихся,
так и для учащих, я признаю, как и прежде, т. е. и
угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.),
обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не
только не содействуют, но более всего мешают истин-
ному образованию. Думаю, что уже одна такая полная
свобода, т. е. отсутствие принуждения и выгод как для
обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от
большей доли тех зол, которые производит теперь приня-
тое везде принудительное и корыстное образование»1.
Защищая необходимость свободы в воспитании и об-
разовании, Толстой в это время подчеркнул, что образо-
вание, будучи свободным, не должно быть «... собранием
произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно пере-
даваемых и даже вредных знаний»2.
Единственный путь для улучшения образования, по
мнению Толстого, заключается в том, чтобы обучающие
и учащиеся имели общее тем и другим основание, которое
должно определять выбор преподаваемых в школе пред-
метов. Таким основанием, по Толстому, должна быть ре-
лигия в духе «истинного» христианства, которому Тол-
стой придавал большое воспитательное значение.
Яркая и убедительная защита Толстым принципиаль-
ной необходимости нравственного воспитания детей обес-
печила Толстому одно из первых мест среди великих гу-
манистов прошлого века.
Но Л. Н. Толстой глубоко ошибался, когда утверждал,
что не может быть нравственности без религии, когда вы-
ступал с пропагандой своих религиозных взглядов.
Реакционность тезиса Толстого о том, что религия
должна быть основой воспитания и обучения, очевидна.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 38, стр. 62—63.
2 Там же, стр. 63.

Ленин сурово осудил стремление Толстого поставить на
место попов по казенной должности попов по нравствен-
ному убеждению и показал, что «очищенное» христиан-
ство Толстого представляет собой «...культивирование са-
мой утонченной и потому особенно омерзительной попов-
щины»1.
Следует отметить, что теория непротивления злу на-
силием, которую пропагандировал Толстой, обусловила
то, что он в своих многочисленных педагогических вы-
сказываниях обошел вопрос о воспитании у детей силь-
ной воли и твердого характера, предпочитая доказывать
важность таких черт личности, как незлобивость, смире-
ние, любовь к ближнему и др.
Теория свободного воспитания Л. Н. Толстого сложи-
лась в борьбе с реакционной буржуазной педагогикой,
муштрой и зубрежкой в старой русской школе. Толстой
резко осуждал правительства капиталистических стран,
буржуазию и помещиков, подчинивших своему влиянию
и контролю воспитание и образование детей. В высказы-
ваниях Толстого о свободе в педагогическом процессе от-
разилось его искреннее желание видеть народное образо-
вание свободным от вмешательства угнетателей народа
в воспитание и образование молодого поколения.
Толстой считал, что дело образования должно нахо-
диться не во власти эксплуататоров, а в руках самих
трудящихся, в творческие способности которых он глубо-
ко верил. Великий критик капиталистического строя и
буржуазной демократии, Толстой правильно полагал, что
до тех пор, пока капиталисты и помещики будут верхово-
дить народным образованием, оно не будет способство-
вать развитию культуры в народе.
Когда Толстой в условиях царского режима требовал,
чтобы народное образование было свободным и прави-
тельство не стесняло инициативы крестьян по открытию
школ, он защищал такие взгляды, которые были в то вре-
мя прогрессивными, так как они подрывали монополию
царского правительства в деле народного образования.
Правильность такой оценки взглядов Толстого на необ-
ходимость свободного образования крестьян основана на
высказываниях Ленина по этому вопросу. В. И. Ленин
в своей известной работе «К деревенской бедноте», издан-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 180.

ной в 1903 г., призывал трудящихся крестьян бороться за
свободное образование, которое считал важнейшим тре-
бованием социал-демократов. Указывая, что деревенская
беднота страдает от темноты и особенно нуждается в об-
разовании, Ленин писал: «Но, конечно, нам нужно насто-
ящее, свободное образование, а не такое, какого хотят
чиновники и попы»1. Однако ясно, что между Лениным
и Толстым есть глубокая разница в понимании направ-
ления и сущности образования. Когда Ленин говорил
о свободном образовании, он имел в виду такое обра-
зование, которое будет находиться под идейно-политиче-
ским руководством рабочего класса и его партии, давать
молодому поколению действительно научные знания и по-
могать ему овладеть диалектико-материалистическим ми-
ровоззрением. Толстой мыслил, что свободное образова-
ние должно соответствовать интересам патриархальных
крестьян и строиться на основе религиозно-философских
положений «истинного» христианства.
Вместе с тем следует отметить, что правильно зао-
стряя вопрос о недопустимости грубо принудительного
внедрения в сознание учащихся тех или иных убеждений,
Толстой глубоко ошибался, когда полагал, что свобода в
воспитании достигается предоставлением учащимся права
слушать или не слушать учителя, ходить или не ходить
на уроки. При такой постановке вопроса не только отри-
цается право взрослых руководить воспитанием и обуче-
нием детей, не только переоцениваются силы и способ-
ности детей правильно решать возникающие перед ними
проблемы, но и возникает ряд глубоких противоречий
в теории свободного воспитания Толстою, который, с од-
ной стороны, не отрицал возможности воспитательного
влияния на детей, а с другой, — требовал полной свободы
детей в педагогическом процессе.
В самом деле, разве пропаганда религии, к которой
призывал Толстой, не является грубым нарушением сво-
боды детей, которые, в силу присущей детскому возрасту
внушаемости, могут подпасть под влияние религиозных
идей? Разве можно доказать, что дети в нужный момент
могут воспользоваться своим правом не слушать учите-
ля? Совершенно очевидно, что такой гарантии нет и быть
не может.
Следует отметить, что Толстой не ограничивал прин-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 6, стр. 365.

цип свободы в воспитании, как он его понимал, рамками
современной ему школы.
Он полагал, что этот принцип является универсальным
руководящим началом, которому предстоит будущее.
А раз это так, мы должны со всей категоричностью под-
черкнуть, что в самой передовой социалистической школе,
какой является наша советская школа, толстовский прин-
цип свободного воспитания не может найти себе места и
применения по совершенно бесспорным мотивам. Обяза-
тельное обучение детей, проводимое советской властью,
отвечает интересам всего советского народа, который под
руководством Коммунистической партии и Советского пра-
вительства завоевал право на образование и широко осу-
ществляет его на практике. У нас нет противоречий меж-
ду политикой государства и потребностями народа в об-
ласти образования, а следовательно, нет никакой почвы
для требования широкими массами трудящихся той «сво-
боды» в воспитании и образовании детей, о которой пи-
сал Толстой.
Внимательно изучая индивидуальные черты ребенка,
всячески способствуя развитию всех полезных задатков
детей, формируя их мировоззрение, мы понимаем воспи-
тание не как процесс самопроизвольного развития детей,
а как целенаправленное, планомерное и руководящее воз-
действие учителя и всей системы внеклассных мероприя-
тий на личность ребенка и коллектив учащихся. В этом
организованном советской школой процессе, основанном
на открытых марксистско-ленинской педагогикой законах
воспитания, и происходит всестороннее развитие детей.
Борьба с мелкобуржуазным, анархистским понимани-
ем сущности свободы в педагогике не снимает, однако, во-
проса о роли свободы в советской системе воспитания.
Понимая свободу как познанную необходимость, мы счи-
таем, что свобода достигается в области воспитания не
воображаемой независимостью педагогов от его законов,
а научным познанием законов, управляющих, по выраже-
нию Энгельса, телесным и духовным бытием человека.
Открытие этих законов позволяет научно и вполне эффек-
тивно организовать педагогический процесс и изжить
субъективно идеалистическое понимание воспитания, при
котором оно сводилось либо к совершенно произ-
вольному и грубому вмешательству педагогов в духовный
мир ребенка, либо воспитание трактовалось лишь как

содействие самопроизвольному выявлению задатков де-
тей.
О свободе в воспитательно-образовательном процессе
можно говорить не только в том смысле, что она дости-
гается познанием законов воспитания как общественного
явления и законов высшей нервной деятельности челове-
ка с целью использования их в педагогическом процессе,
но и как о характере поведения учащихся в школе и вне
ее. Дети отнюдь не становятся свободными, когда они,
ни с чем не считаясь, будут делать все, что им вздумает-
ся, нарушая правила поведения для учащихся.
Свобода учащихся должна заключаться в проявлении
ими инициативы и активности, в развитии творческих спо-
собностей, в уменье разумно вести себя и подчинять
свою волю воле коллектива, в возможности свободно со-
вершенствоваться и самостоятельно избрать профессию
после окончания школы. При разрешении вопроса о сво-
боде для детей в советской школе необходимо руковод-
ствоваться указаниями И. В. Сталина. В беседе с пол-
ковником Робинсом (в 1933 г.) товарищ Сталин дал ис-
черпывающее определение нашего понимания свободы
в воспитании. Робинс сказал И. В. Сталину, что в Аме-
рике сложилось мнение об ограниченности развития ре-
бенка в СССР твердыми границами, не оставляющими
свободы для развития творческого духа и свободы ума.
Затем он спросил товарища Сталина, считает ли он, что
свобода для развития творческого духа и свобода выра-
жения ребенком того, чем он обладает, имеет чрезвычай-
но большое значение. Отвечая Робинсу, И. В. Сталин
сказал: «Первое — насчет ограничений — неверно. Вто-
рое верно. Безусловно, ребенок не может развивать свои
способности при режиме замкнутости и узкой регламен-
тации, без необходимой свободы и поощрения инициати-
вы. Что касается молодежи, ей открыты все дороги и она
может у нас свободно совершенствоваться. У нас не бьют
ребенка, очень редко его наказывают, дают ему возмож-
ность самому выбирать то, что ему нравится, дают ему
возможность встать на тот путь, который он сам выби-
рает. Я думаю, что нигде нет такой заботы о ребенке, о
его воспитании и развитии, как у нас, в Советском
Союзе»1.
1 И. В. Сталин, Соч., т. 13, стр. 269—270.

Возвращаясь к Толстому и вскрывая противоречия в
его теории воспитания, мы должны признать, что горячий
протест Толстого против принудительного внедрения в
сознание детей отсталых и реакционных идей, насаждав-
шихся государственной властью в царской школе, его
искреннее стремление к развитию активности и творче-
ских сил детей, их индивидуальных способностей имели
для своего времени несомненно прогрессивный характер;
эти требования расшатывали обветшалые устои царской
школы, призывали к разработке новых методов учебно-
воспитательной работы.
***
Интересны и содержательны многие высказывания
Толстого о воспитании детей в семье, особенно те, кото-
рые выражают разум Толстого, а не предрассудки его
теории свободного воспитания. Толстой резко критиковал
воспитание детей, как оно было поставлено в семьях бо-
гатых слоев населения.
С детства ребенок богатых родителей втягивается
в жизнь, благополучие которой держится на эксплуата-
ции труда других людей. Дети привыкают к праздной
жизни и ее соблазнам настолько, что отказ от нее ста-
новится невозможным. Сделавшись взрослыми, они идут
по стопам своих родителей. Неудивительно поэтому, что
Толстой, горячо любивший детей, однажды сказал: «Не
могу радоваться рождению детей богатых сословий —
разводятся дармоеды»1.
Когда же родители из богатых слоев населения стре-
мятся привить своим детям хорошие качества, они лице-
мерно требуют от них трудиться и уважать людей. Но из
этого ничего положительного не получается, так как
«...тщетны и смешны все проповеди, читаемые детям,
которые на примере видят обратное проповеди»2.
Толстой в своих высказываниях о семейном воспита-
нии подробно остановился на том, как воспитывать детей
в семье. Родители прежде всего должны понять, что толь-
ко тогда, когда весь уклад семейной жизни будет по-
коиться на здоровых началах, возможно правильное вос-
питание детей. Пример жизни родителей оказывает на
1 Л. Н. Толстой, Избранные мысли о воспитании и обра-
зовании, М., 1909, стр. 69.
2 Там же, стр. 74.

детей огромное влияние, силу которого трудно переоце-
нить. «Если отец, мать, — отмечал Толстой, — одеваются,
едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут
то же делать»1. Язык жизни и примера «...далеко слы-
шен и виден, и ясен и большим и малым»2. Все трудно-
сти семейного воспитания состоят главным образом в том,
что отец и мать не только не ведут борьбы со своими
недостатками, но не хотят видеть их, оправдывая в себе
эти недостатки. В то же самое время они требуют от
детей хорошего поведения. В результате получается, что
дети, которые очень наблюдательны и проницательны,
видят лицемерие родителей, теряют к ним уважение и
интерес к их поучениям.
Совсем плохо бывает тогда, когда дети вполне убеж-
даются в том, что родители живут перед ними двойной
жизнью — показной и скрытной. Это выбивает детей из
колеи и толкает их также на путь лицемерия. Правди-
вость в отношениях родителей с детьми является, по мне-
нию Толстого, главным условием, обеспечивающим ду-
ховное влияние старших на детей.
В обращении с детьми, советовал Толстой, родители
должны избегать кокетства, ссор, недоброты и неровно-
стей любви, т. е. всего того, что создает в семье нездоро-
вую обстановку, излишне возбуждающую нервную систе-
му детей. Отец и мать обязаны стремиться к тому, что-
бы в семье была атмосфера ласкового, справедливого от-
ношения к детям.
Толстой был убежденным сторонником физического
воспитания детей. Сам он укреплял здоровье разнообраз-
ными средствами: пешеходными прогулками, охотой, ез-
дой верхом, плаваньем, катанием на коньках, занимался
гимнастикой и сельскохозяйственным трудом. В расцвете
лет он обладал большой физической силой, поднимая
одной рукой до пяти пудов. Неудивительно поэтому, что
Толстой всегда был против изнеженности детей, требуя,
чтобы семья уделяла физическому воспитанию большое
внимание. Игры на свежем воздухе, прогулки, гимнасти-
ка, ручной труд, простая, здоровая пища укрепляют силы
детей, делают их выносливыми и неприхотливыми.
1 Л. Н. Толстой, Избранные мысли о воспитании и образо-
вании, М., 1909, стр. 66.
2 Там же, стр. 70.

Семья должна содействовать обогащению ума детей
полезными сведениями и знаниями. Поэтому надо, чтобы
отец и мать организовали чтение детьми доступных им
книг, знакомили их с явлениями природы, пробуждая
любознательность к окружающему.
Исключительно большое значение придавал Толстой
нравственному воспитанию детей в семье; оно достигает-
ся правильной организацией режима семейной жизни,
примером старших, беседами родителей с детьми по во-
просам морали, чтением доступных детскому пониманию
книг, помогающих уяснить, что можно и чего нельзя
делать.
Толстой был горячим сторонником трудового воспи-
тания детей в семье. Дети как можно раньше должны
понять, что все, чем они пользуются, не падает готовым
с неба, а является плодом труда других людей.
Надо поощрять стремление детей к труду, развивать
у них трудолюбие. Прежде всего следует приучать детей
к уходу за собой, чтобы они обходились без труда дру-
гих, где можно сделать самим: «Пусть всё — указывал
Толстой, — что они в силах делать для себя — выносить
свои нечистоты, приносить воду, мыть посуду, убирать
комнату, чистить сапоги, платье, накрывать на стол
и т. п., пусть делают сами»1. Учащиеся должны зани-
маться также слесарным, столярным трудом, уметь плот-
ничать и знать швейное дело. Практические навыки, да-
ваемые этими ремеслами, нужны человеку на каждом
шагу. Дети должны заблаговременно овладеть ими, что-
бы не быть беспомощными в жизни.
В каждой семье могут найтись дети, которые не по-
желают делать того, что предложено им родителями.
Оставлять их без внимания нельзя. Однако было бы не-
правильно подвергать таких детей телесным наказаниям,
применять воздействия, унижающие личность ребенка.
«...Надо, — указывал Толстой, — заставлять детей делать
такие дела, невыгода неисполнения которых тотчас же
для них была бы чувствительна, например: не вычищено
гуляльное платье, обувь — нельзя выходить, или не при-
несена вода, не вымыта посуда — и негде напиться»2.
1 Л. Н. Толстой, Избранные мысли о воспитании и образо-
вании, М., 1909, стр. 63.
2 Там же, стр. 65.

Таким образом, наказания являются естественным по-
следствием плохого поведения детей, которые на личном
опыте убеждаются в том, что надо было послушаться ро-
дителей и вести себя так, как они требуют.
Толстой любил музыку, пение, наслаждался красо-
той природы, высоко ценил благородство и духовную кра-
соту человеческих поступков и отношений. Он считал, что
семья в пределах возможного должна уделять внимание
эстетическому воспитанию. Обучение детей музыке и пе-
нию, лепке и рисованию — важнейшая задача родителей
и школы.
Толстой призывал родителей почаще бывать в обще-
стве своих детей, изучать их интересы, следить за раз-
витием, подмечать их индивидуальные особенности.
В своих произведениях «Детство», «Отрочество» и
«Юность» Толстой рукой тонкого психолога, замечатель-
ного знатока детской души нарисовал яркую картину
духовного развития ребенка, отрока и юноши. Эти книги
и в наше время помогают родителям глубже ознакомить-
ся с психологией детей, правильнее организовать семей-
ное воспитание1.
Толстой любил детей и их общество. Как тонкий пси-
холог он умел сразу же расположить детей к себе и, ча-
сто общаясь с ними, поразительно угадывал детские мыс-
ли и секреты, чему его дети несказанно удивлялись: «Ах!
Этот папа! Как он узнал?»2.
Толстой как отец внимательно наблюдал за поведе-
нием своих детей и оказывал на них большое воспита-
тельное влияние. Он тактично и деликатно добивался
того, чтобы дети вели себя так, как этого хотели роди-
тели.
«Папа почти никогда не заставлял нас что-нибудь
делать, а выходило всегда так, что мы как будто по сво-
ему собственному желанию и почину делали все так, как
он этого хотел.
Мама часто бранила нас и наказывала, а он, когда
ему нужно было заставить нас что-нибудь сделать, толь-
1 Объем книги не позволил автору использовать художественные
произведения Толстого для более полного анализа его педагогиче-
ских взглядов.
2 С. А. Берс, Воспоминания о графе Л. Н. Толстом, Смо-
ленск, 1893, стр. 31.

ко пристально взглядывал в глаза, и его взгляд был по-
нятен и действовал сильнее всякого приказания.
Вот разница между воспитанием отца и матери: бы-
вало понадобится на что-нибудь двугривенный. Если
итти к маме, она начнет подробно расспрашивать, на что
нужны деньги, наговорит кучу упреков, и иногда и отка-
жет. Если пойти к папе, он ничего не спросит, — только
посмотрит в глаза и скажет: «возьми на столе».
И, как бы ни был нужен этот двугривенный, я ни-
когда не ходил за ним к отцу, а всегда предпочитал вы-
прашивать его у матери.
Громадная сила отца, как воспитателя, заключалась
в том, что от него, как от своей совести, прятаться было
нельзя.
Он все знал, и обманывать его было то же самое, что
обманывать себя. Это было и тяжело и невыгодно»1.
Не все то, что написано Толстым о воспитании детей
в семье, является правильным. В его произведениях по
этому поводу есть ряд ошибочных утверждений и проти-
воречий, объясняемых тем, что Толстой как философ и
моралист в решении многих вопросов стоял на непра-
вильных позициях.
Высказывания о необходимости создать здоровую се-
мью и о вреде легкомысленного расторжения браков со-
четались у Толстого, как это видно из «Крейцеровой со-
наты», с призывом отказаться от половой жизни и дето-
рождения.
В книге «Так что же нам делать?» Толстой наивна
убеждал богатых женщин спасти мир путем воспитания
детей в новом духе. Обращаясь к женам помещиков и
капиталистов, Толстой писал: «Женщины — матери бо-
гатых классов! спасение людей нашего мира от этих зол,,
которыми он страдает, только в ваших руках»2.
Призывая матерей самоотверженно воспитывать детей
и неустанно стремиться к лучшей жизни, Толстой непра-
вильно осуждал передовых женщин своего времени за их
попытки получить образование на высших женских,
курсах.
Нельзя согласиться с идейным содержанием нрав-
1 И. Л. Толстой, Мои воспоминания, М., 1933, стр. 179—180.
2 Л. Н. Толстой, Так что же нам делать? П., 1906, стр. 252.

ственного воспитания детей в семье в духе «истинного»
христианства.
Тем не менее заслуги Толстого в области разработки
вопросов семейного воспитания значительны. В мрачную
пору царизма он смело возвысил свой голос в защиту
прав матери и ребенка.
С присущей ему убедительностью, страстностью, иск-
ренностью Толстой показал уродства семейного воспита-
ния в буржуазном обществе и требовал того, чтобы роди-
тели по-новому и серьезно занялись воспитанием детей.
В своих художественных произведениях и педагогиче-
ских статьях Толстой глубоко психологически раскрыл
и мастерски обосновал ряд правильных методов воспита-
ния детей в семье, знакомство с которыми представляет
большой интерес и в наше время.
Л. Н. ТОЛСТОЙ О СУЩНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Л. Н. Толстой уделял большое внимание вопросам
теории обучения и высказал ряд оригинальных дидакти-
ческих взглядов, обогативших педагогическую науку пе-
редовыми идеями в области дидактики. Вместе с тем надо
подчеркнуть, что взгляды Толстого в области обучения
весьма противоречивы.
В дидактических высказываниях Толстого глубоко
правильные, новаторские взгляды нередко совмещаются с
наивными рассуждениями, обусловленными влиянием тео-
рии свободного воспитания, толкавшей его на путь сни-
жения руководящей роли учителя, стихийности и самоте-
ка в обучении детей.
Вопрос о сущности обучения всегда являлся основной
проблемой дидактики. Философы и педагоги, уделявшие
внимание этому вопросу, решали его в тесной зависи-
мости от своих политических, философских и психологи-
ческих взглядов. В период средневековья церковные дея-
тели и мыслители, а вслед за ними и учителя полагали,
что обучение детей должно заключаться в запоминании
сообщаемых в школе, отвлеченных, книжных знаний.
Школа не ставила целью развивать в процессе обучения
самодеятельность, инициативу и творческие силы детей.
В течение ряда столетий муштра и зубрежка были отли-
чительными чертами схоластической системы обучения,
поддерживаемой господствующими классами, которые не

были заинтересованы в развитии активности широких
народных масс. Выдающиеся педагоги-демократы Камен-
ский, Руссо и Песталоцци много сделали, чтобы по-ново-
му обосновать сущность процесса обучения. Выдвигая на
первое место принцип природосообразности, они требо-
вали, чтобы обучение шло в соответствии с законами
природы (Коменский), находилось в соответствии с зако-
нами духовного и физического развития ребенка (Песта-
лоцци), было наглядным, развивающим способности
детей и воспитывающим их нравственные взгляды и пове-
дение. Однако в трудах этих теоретиков педагогики мно-
гие проблемы обучения не были затронуты или достаточ-
но полно разработаны (о всестороннем воспитании в про-
цессе обучения, о развитии творческих сил детей, об
индивидуальном подходе к детям и др.). Кроме того, мно-
гие ценные педагогические идеи, раскрытые передовыми
педагогами, совершенно недостаточно применялись на
практике, где попрежнему господствовали устаревшие
методы и приемы обучения. В те годы, когда Толстой на-
чал заниматься педагогической деятельностью, в западно-
европейской педагогике получила распространение кон-
цепция немецкого теоретика И. Гербарта, который, будучи
последователем Канта в философии, насаждал реакци-
онные идеалистические взгляды в области теории воспи-
тания и обучения. И. Гербарт учил, что содержание соз-
нания человека образуется из представлений. Задача
учителя заключается в том, чтобы обогащать сознание ре-
бенка представлениями на основе сообщаемых ему зна-
ний и сведений. Учителя, усвоившие идеалистическую и
односторонне интеллектуалистическую теорию Гербарта,
занимались тем, что заставляли учеников заучивать на-
изусть книжные знания, «обогащая» этим самым мир
представлений детей. Все это Толстой неоднократно на-
блюдал в европейских школах во время своих загранич-
ных путешествий. Толстой тогда же заметил, что даже
те учителя, которые придерживались методики Песталоц-
ци, не были свободны от скучных и шаблонных приемов
обучения.
Толстой был непримиримым врагом формализма, пе-
дантизма и одностороннего интеллектуализма в обучении.
Коренная ошибка многих педагогов, указывал Толстой,
заключается в том, что они «... хотят воспитывать одним
разумом, как будто у ребенка только и есть один разум.

И воспитывают один разум, а все остальное, т. е. все
главное, идет, как оно хочет»1. Обучение, полагал Тол-
стой, должно содействовать всестороннему выявлению
способностей ребенка и не сводиться только к сообщению
ему знаний. Обучение должно представлять собой про-
цесс активного, сознательного и творческого усвоения
детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. В ре-
зультате учебных занятий с детьми в Яснополянской шко-
ле Толстой уже в 1860 г. написал небольшую, но весьма
содержательную работу, озаглавленную «Педагогические
заметки и материалы», в которой обобщил свои взгляды
на сущность процесса обучения детей. Эти замечания на-
писаны на основе личного опыта работы Толстого в ру-
ководимой им школе в Ясной Поляне в 1859/60 уч. г. и
представляют большой интерес для ознакомления с его
дидактическими взглядами.
Наука, писал Толстой, представляет собой обобщение
частностей. Усвоение учащимися научных обобщений яв-
ляется важнейшей задачей школы. Однако дети не могут
понять и усвоить обобщения, когда они догматически пе-
редаются учителем. «Ум человеческий, — писал Толстой, —
только тогда понимает обобщение, когда он сам его сде-
лал, или проверил»2. В этом глубоко психологически обо-
снованном взгляде Толстого на процесс усвоения знаний
учащимися заключался основной тезис его дидактики,
подробно раскрытой в педагогических статьях 60-х и 70-х
годов. Только тот учитель овладел, по мнению Толстого,
искусством обучения, который умеет выбирать порази-
тельнейшие и удобнейшие к обобщению частности и жи-
вейшим образом представлять их детям. Не надо сводить
обучение детей к механическому наполнению их голов
готовыми знаниями.
В таком случае им не придется думать, размышлять, у
них не будет повода для серьезной умственной работы.
«Ребенок,— писал Толстой, — не требует понятливого, но
требует живого, сильно действующего на воображение»3.
Этим самым Толстой хотел сказать, что нельзя упрощать
процесс сообщения и усвоения знаний, делать его чрезмер-
но легким и снижать роль умственного усилия детей в
1 Переписка Л. Н. Толстого с А. А. Толстой (1857—1903 гг.),
П., 1911, стр. 216.
2 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 377.
3 Там же, стр. 378.

усвоения знаний. Руководя усвоением детьми обобщений,
учитель должен начать обучение со знакомства детей
с фактами и от них вести к обобщениям. Если дети не
могут понять и проверить тех или иных научных обоб-
щений, то тогда надо помочь им осмыслить те обобще-
ния, которые сделаны детьми на основе их личного
жизненною опыта. «Найти эти обобщения и от них,
представляя новые факты, переводить на высшие —
вот, следовательно, задача педагогии»1. Роль частно-
стей и фактов в сознательном усвоении знаний исклю-
чительно велика. Если учителя неправильно пользу-
ются конкретным материалом, то дети не в состоянии ов-
ладеть обобщениями. «Только факты давайте наибогатей-
шие богатейшими обобщениями»2 — таков был призыв
Толстого к учителям. Наука становится доступной «толь-
ко тому уму, который из фактов вывел эти обобщения.
Для того же, который через факты не прошел все ступени
обобщений, она с каждым высшим обобщением стано-
вится сложнее. Педагоги как будто забывают это, как
будто, поработав над предметом, они так обрадуются,
что, обобщив, объяснили себе его, что они торопятся те
же обобщения передать учащимся»3.
Учителя должны хорошо знать о том, что механиче-
ская передача обобщений учащимся вредна и бесполезна.
Усвоение памятью непроверенных обобщений Толстой
считал величайшим злом, нарушающим самый процесс
мышления. Что же должны представлять собой частно-
сти, с которых надо начинать обучение детей? Частно-
сти эти в понимании Толстого отнюдь не являются до-
нельзя измельченными деталями, едва доступными орга-
нам чувств детей. Великий художник и психолог прекрас-
но понимал, что вряд ли внимание детей можно привлечь
к тому, что почти неразличимо и не может произвести на
психику детей сильного впечатления. В истории, по мне-
нию Толстого, ближайшей и основной частностью являет-
ся человек. От знакомства с жизнью человека в государ-
стве можно перейти к изучению жизни народа, а затем
к выяснению того, что представляет собой государство.
«Ребенок, — писал Толстой, — не прежде узнает, что такое
государство, а потом — как живет в нем человек, а преж-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 381.
2 Там же, стр. 381.
3 Там же, стр. 379.

де понимает, как живет человек, а потом — в каких усло-
виях»1.
Для понимания истории движения народов и госу-
дарств надо изучить много таких частностей, какими яв-
ляется каждое отдельное государство. В естественных на-
уках каждая особь, т. е. индивид, самостоятельно суще-
ствующий организм, будут теми частностями, с которых
начинают знакомиться дети. «Начните с того, что есть
растение, он это знает»2. Затем, указывал Толстой, пока-
жите, что «... какое бы ни было растение, оно всегда
живет. Вот это-то покажите ему на одном, на другом
и т. д. и руководствуйте его в обобщениях»3. Короче го-
воря, в ботанике надо идти от растения к клетке, а не
наоборот, так как понятие о клетке является более слож-
ным. «В химии основное тело, — писал Толстой, — только
тогда, когда осязаемо для учащегося»4. Следовательно,
изучение этого предмета надо начинать с наблюдений и
опытов, на основе результатов которых будут делаться
обобщения. «Математика, в особенности геометрия, — по
мнению Толстого, — скорее всего приводит от частного
к общему». Ученик «... не прежде понимает значение ве-
личины, а потом вывод из соединения величин, а наобо-
рот»5. Ранние высказывания Толстого о сущности обуче-
ния были новаторскими и подрывали основы традицион-
ного понимания учебного процесса.
Толстой сумел постичь тонкие движения психической
жизни детей и показать, что обучение их нельзя начинать
с заучивания отвлеченных определений, правил, формул,
которыми начинались параграфы тогдашних учебников.
Первоначальное обучение детей должно состоять в зна-
комстве их с реальными предметами и вещами, живыми
явлениями природы и общественной жизни. Его понима-
ние частностей, с которых надо начинать обучение детей,
значительно отличается от понимания Песталоцци и его
последователями элементов, лежащих в основе учебного
процесса. Искусственно выделив из предметов и слов их
элементы в виде числа, звука и очертания форм, Песта-
лоцци и в особенности его последователи стали на путь
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр., соч., т. 8, стр. 377.
2 Там же, стр. 380.
3 Там же.
4 Там же, стр. 377.
5 Там же.

изолированного, дробного, педантичного обучения детей,
в котором механическая сторона стала преобладать над
умственной, творческой. Толстой избрал другой способ
обучения, который не ставил своей целью произвольно-
расчленять предметы и явления на изолированные эле-
менты. Он полагал, что надо идти в обучении от до-
ступного, понятного детям, сильно действующего на их
воображение, к тому, что является для детей более слож-
ным и трудным. Толстой считал, что анализ и синтез все-
гда должны одновременно выступать в процессе мышле-
ния как взрослых, так и детей, и отрывать их друг от
друга нельзя. Элементарные упражнения, как они проводи-
лись на предметных уроках, были однообразными и при-
тупляюще действовали на учащихся; изучение частностей,
как их понимал Толстой, способствовало развитию ум-
ственной активности детей, развитию их творчества, что
заметно было почти на всех уроках в Яснополянской
школе.
В своей педагогической работе Толстой придавал?
исключительно большое значение сознательному усвоению
детьми понятий и выражению их в связном по преиму-
ществу творческом рассказе. Обучение детей не должно
сводиться только к запоминанию ими понятий, сообщен-
ных учителем. Если ребенок сознательно овладел поня-
тиями и их системой, он всегда может выразить их в
словесной форме. «Почти всегда, — писал Толстой, — не-
понятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того поня-
тия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово,
когда готово понятие»1.
Толстой
в 60-х годах утверждал, что образование деть-
ми новых понятий является сложным, нежным, таинствен-
ным процессом души, всякое вмешательство в который
ломает распускающиеся цветки детского понимания.
В высказываниях Толстого о структуре детских понятий
есть много совершенно правильных и психологически
глубоко обоснованных мыслей, возникших у него в про-
цессе работы в Яснополянской школе. Толстой резко вы-
сказывался против механического перенесения понятий,
сформулированных учителем, в головы учеников, которые,
не будучи подготовлены к восприятию трудных понятий,
усваивают лишь слова, заучивая их на память. Он стоял
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 62.

за то, чтобы дети из своего личного опыта, самостоятель-
ным путем приобретали понятия, пользуясь разнообраз-
ными приемами получения знаний. Никуда не годится та-
кая практика, когда учитель, выясняя отдельные понятия,
заменяет одно непонятное слово другим, еще менее по-
нятным. «Нужно, — писал Толстой, — давать ученику слу-
чаи приобретать новые понятия и слова из общего смыс-
ла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в
понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно
начнет представляться новое понятие, и он почувствует
наконец, случайно, необходимость употребить это слово, —
употребит раз, и слово и понятие делаются его собствен-
ностью. И тысячи других путей»1.
Необходимость осторожного и глубоко продуманного
подхода учителя к образованию новых понятий у детей и
вред формалистического анализа детьми текста в поисках
нужного учителю ответа Толстой иллюстрирует следу-
ющим интересным примером: «Мы читали «Вия» Гоголя,
повторяя своими словами каждый период. Всё шло хоро-
шо до 3-й страницы, — там есть следующий период: «Весь
этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые
питали какую-то наследственную неприязнь между собой,
был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и
притом необыкновенно прожорлив, так что сосчитать,
сколько каждый из них уписывал за ужином галушек,
было бы совершенно невозможное дело, и потому добро-
хотные пожертвования зажиточных владельцев не могли
быть достаточны».
Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти все эти уче-
ники очень развитые дети.)
Лучший ученик. В бурсе народ обжора всё был,
бедный, и за ужином уписывал галушки.
Учитель. Ещё что?
Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову
пришло). Невозможное дело, доброхотные жертвовали.
Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что
же невозможное дело?
Молчание.
Учитель. Прочтите еще раз.
Прочли. Один, памятливый, прибавил еще несколько
запомненных слов: семинария, прокормление зажиточных
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 64.

владельцев, не могли бить достаточны. Никто ничего не
понял. Стали говорить совершенный вздор. Учитель при-
стал к ним.
Учитель. Что же невозможное дело?
Ему хотелось, чтоб они сказали, что невозможно со-
считать.
Один ученик. Бурса — невозможное дело.
Другой ученик. Очень беден, невозможно.
Снова перечли. Как иголки искали того слова, кото-
рое нужно было учителю, попадали на всё, кроме слова
сосчитать, и пришли в окончательное уныние... Я бился
только из-за формы, которая была дурна, и, добиваясь
ее, испортил весь класс на целое после-обеда, погубил
и перемял пропасть только что распускавшихся цветков
разностороннего понимания»1.
Ученики, сознательно овладевающие новыми понятия-
ми, способны различать самые тонкие оттенки их, кото-
рых часто не замечает учитель, не вникающий глубоко в
умственную жизнь своих учащихся. Однажды в классе
рисования, подтверждает эту мысль Толстой, ученик Ро-
ман Богданов («Ромашка») предложил одну фигуру, ко-
торую дети и зарисовали в своих тетрадях. Когда учи-
тель посоветовал написать на тетрадях «рисование Ро-
машки», ученики запротестовали, требуя, чтобы было на-
писано «сочинение Ромашки», так как рисовали они,
Ромашка же только предложил (сочинил) фигуру.
Однако в высказываниях Толстого в 60-х годах о пу-
тях овладения детьми понятиями есть ряд неверных
положений, с которыми нельзя согласиться. Правильно
протестуя против грубого вторжения учителя в духовный
мир ребенка и навязывания ему новых понятий, для
усвоения которых еще не подготовлена почва, Толстой
ошибался, когда утверждал, что нельзя «...давать созна-
тельно ученику новые понятия и формы слова»2.
Если под передачей детям новых понятий понимать
механическое перенесение в их сознание определенных
знаний, тогда Толстой совершенно прав, но в данном
случае Толстой вообще считал, что новые понятия при-
обретаются «...только бессознательным путем»3. Толстой
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 63—64.
2 Там же, стр. 64.
3 Там же, стр. 269.

ошибался, когда утверждал, что задача школы должна
состоять только в классификации и приведении в гармо-
нию понятий, бессознательно усвоенных в жизни. Он
правильно подметил, что чем богаче и разностороннее
жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей
успешно обучать детей в школе. Но из этого совершенно
правильного утверждения он сделал неверный вывод, что
школа не дает и не может давать новых понятий уча-
щимся. Такой подход к оценке роли школы являлся со-
вершенно несостоятельным и находился, несомненно,
в противоречии с тем, что сам Толстой делал в своей
школе, где он, опираясь на жизненный опыт детей и их
впечатления, полученные из окружающей среды, помогал
учащимся овладевать новыми понятиями, новыми зна-
ниями.
В своих теоретических статьях 60-х годов Толстой
явно переоценивал роль стихийного опыта детей, случай-
ных влияний на них со стороны окружающих условий и
недооценивал возможность большой и целенаправленной
работы школы по сообщению детям новых понятий.
В 70-х годах Толстой значительно изменил свои
взгляды на роль школы в возникновении понятий у детей.
Он признал возможным сообщать детям определения,
подразделения, правила и названия, если ученики вполне
подготовлены к овладению новыми понятиями и могут
сознательно их усвоить.
В период составления «Азбуки» (1869—1872) Толстой,
умудренный опытом трехлетней работы в Яснополянской
школе и подготовкой учебных пособий для детей, во вре-
мя которой ему пришлось продумать и решить ряд слож-
ных педагогических и методических проблем, написал,
а затем напечатал в «Азбуке» «Общие замечания для
учителя», представляющие большой интерес для изуче-
ния взглядов великого писателя в области дидактики.
«Общие замечания для учителя» являются ценным вкла-
дом в педагогическую науку. В дидактических наставле-
ниях Толстого, обращенных к учителям начальных школ,
отражен богатейший опыт его педагогической деятель-
ности и результаты напряженных и плодотворных разду-
мий в области теории и практики обучения. Вместе с тем
надо отметить, что и эта работа Толстого, как и все его
педагогические статьи, пронизана противоречиями, о ко-
торых надо сказать, чтобы ясно различать в ней то, что

носит на себе отпечаток разума Толстого и что — следы
его предрассудков.
Л. Н. Толстой считал, что основная задача школы за-
ключается в том, чтобы ученик учился хорошо. Этого
можно достигнуть тогда, когда он будет учиться охотно.
Когда у ребенка нет охоты, интереса, стремления учиться,
тогда не может быть и речи об успешном усвоении зна-
ний. В 70-х годах Толстой писал снова о том, что обоб-
щения ценны, когда они основаны на богатом фактиче-
ском материале, понятном детям. «Вообще давайте
ученику, — писал Толстой, — как можно больше сведе-
ний и вызывайте его на наибольшее число наблюдений
по всем отраслям знания, но' как можно меньше сооб-
щайте ему общих выводов, определений, подразделений
и всякой терминологии. Сообщайте определение, подраз-
деление, правило, название только тогда, когда ученик
имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить
общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облег-
чает его»1.
Для того чтобы ребенок учился охотно, нужно: «1) что-
бы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно
и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных
условиях»2. Дети будут понимать объяснения учителя и
с интересом к ним относиться лишь тогда, когда педагог
будет избегать двух крайностей: «...не говорите ученику
о том, чего он не может знать и понять, и не говорите
о том, что он знает не хуже, и иногда лучше учителя»3.
По наблюдениям Толстого, учащиеся нередко не понимают
общих правил, определений и подразделений, которыми
заполнены учебники. Не понимают они их потому, что
лишены возможности проверить, на основании каких дан-
ных и каким образом эти правила выведены. Догматиче-
ское усвоение наизусть формулировок учебников всегда
затрудняет ученика и отбивает интерес к усвоению
знаний.
На уроке надо внимательно следить за тем, понимают
ли ученики учителя или нет. Непонимание зачастую вы-
зывается тем, что ученик или по-своему решает вопрос,
поставленный учителем, или не созрел еще для усвоения
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 298.
2 Там же, стр. 296.
3 Там же.

того, что ему говорят на уроке. В первом случае надо
вызвать ученика на объяснение его взгляда и опроверг-
нуть его, если ученик неправ. Если же ученик рассуж-
дает верно, то учитель должен показать, что он и уче-
ник видят предмет одинаково, но смотрят на него с раз-
личных сторон. Во втором случае, когда ученик затруд-
няется понять учителя из-за своей неподготовленности,
педагог должен переждать и не торопиться с сообщением
трудного урока.
Характерной особенностью «Общих замечаний для
учителя» было то, что Толстой не ограничился принци-
пиальными соображениями о том, как приохотить детей
к учению, но, как было сказано, на ряде конкретных при-
меров, взятых из практики преподавания родного языка,
истории, географии, арифметики и др., раскрыл основы
методики их преподавания. На уроках родного языка
Толстой рекомендовал учителям заставлять учеников ви-
доизменять формы слов, больше читать, «больше писать
из головы». Для того чтобы учащиеся, кругозор которых
ограничен пределами места и времени, поверили в исто-
рию и географию, Толстой рекомендовал давать им гео-
графические и исторические впечатления и рассказывать
с величайшей подробностью про страны и события, хо-
рошо известные учителю. По космографии, по мнению
Толстого, надо как можно больше сообщать сведений
о видимых явлениях неба, о путешествиях и стремиться
к тому, чтобы ученик, наблюдая эти явления, мог прове-
рить объяснения учителя, а не заучивать их механически.
Обучая детей арифметике, надо побуждать их произво-
дить как можно больше действий, из которых закономер-
но будут выведены правила и определения.
Многое из того, о чем сказано выше, было, несомнен-
но, передовым в дидактических взглядах Толстого и помо-
гало учителям вызывать у детей интерес к учению и до-
биваться того, чтобы они хорошо учились. Однако в «Об-
щих замечаниях для учителя» есть ряд ошибочных поло-
жений, с которыми нельзя согласиться. Враждебное от-
ношение Толстого к материалистическому учению и отри-
цательный взгляд на успехи естествознания в начале вто-
рой половины XIX в. (Сеченов, Дарвин и др.) обусловили
то, что он рекомендовал учителям избегать на уроках
биологии классификаций, предположений о развитии ор-
ганизмов и объяснения строения их. Под предлогом того,

что ученики не поймут вращения земли, так как не могут
этого непосредственно наблюдать и проверить, Толстой
советовал избегать объяснений о строении вселенной и не
сообщать результатов научных открытий о том, сколько
весит земля, солнце, как из ячеек строится дерево и че-
ловек, какие необыкновенные машины выдуманы людьми.
Не надо, утверждал Толстой, внушать детям мысль о том,
что наука может открыть человеку много тайн. Отказ от
сообщения детям новых научных данных, полученных
учеными недоступным для детей экспериментальным или
теоретическим путем, Толстой мотивировал и тем, что
голые результаты вредно действуют на учеников и при-
учают их верить на слово. Справедливо критикуя бур-
жуазную науку, Толстой не сумел выделить в ней то, что
было действительно научным и передовым и что надо
обязательно использовать в обучении детей.
Противоречия Толстого, обусловленные противоречи-
вой эпохой, в которую он жил, и непоследовательностью
его мировоззрения, ярко сказалось и на дидактических
высказываниях великого писателя. Призывая учителей
смело вести детей от фактов и частностей к обобщениям
и таким образом овладевать основами научных знаний,
Толстой нередко выступал против ряда научных обобще-
ний в преподавании, возражал против формирования ми-
ровоззрения учащихся на основе достижений науки. Он
зачастую переоценивал роль личного опыта детей и пы-
тался построить их обучение таким образом, чтобы все
научные данные были ими усвоены только эмпирическим
путем. Ссылаясь на нежелательность усвоения детьми
голых результатов науки и под этим предлогом отказы-
ваясь от сообщения ряда научных знаний, Толстой не
понимал, что развитие науки и техники обогатит жизнь
и школу такими возможностями, которые позволят учи-
телям сообщать детям не голые результаты научных от-
крытий, а достоверные научные знания, проверенные на
опытах или вполне сознательно понятые учащимися.
Вторая половина «Общих замечаний для учителя», где
Толстой писал о том, какими должны быть наивыгодней-
шие условия для развития душевных сил ученика, содер-
жит ряд безусловно ценных дидактических положений, не
утративших своего значения и до настоящего времени.
«Для того, чтобы душевные силы ученика, — писал
Толстой, — были в наивыгоднейших условиях, нужно:

1) чтобы не было новых, непривычных предметов и
лиц там, где он учится;
2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;
3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания
за дурное учение, то-есть за непонимание; ум человека
может действовать только тогда, когда он не подавляет-
ся внешними влияниями;
4) чтобы ум не утомлялся. Определить число часов
или минут, после которого ум ученика утомляется, — не-
возможно ни для какого возраста; но для внимательного
учителя всегда есть верные признаки утомления; как
скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое
движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда
он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и
задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк,
упрямство происходят только от этого;
5) чтобы урок был соразмерен силам ученика, не
слишком легок, не слишком труден»1.
Толстой рекомендовал учителям добиваться того, что-
бы все внимание ученика было поглощено заданным уро-
ком. Этого можно достичь при условии, если каждый
урок будет чувствоваться ребенком шагом вперед в уче-
нии. В «Общих замечаниях для учителя» Толстой был
далек от мысли предоставить детей самим себе и осла-
бить роль учителя в педагогическом процессе. Его рас-
суждения об учителе показывают, как высоко ценил он
руководящую роль педагога в школе. Если учитель не бу-
дет готовиться к урокам, не будет утруждать себя изу-
чением своих учеников, то его жизнь будет до извест-
ного времени легкой и спокойной. Но зато ученикам бу-
дет трудно учиться у такого беззаботного учителя. «Чем
больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый
урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет
следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать
на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.
Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и
занятиям, не требующим внимания учителя: переписыва-
нию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучи-
ванию стихов, тем труднее будет ученику»2. В «Общих
замечаниях для учителя» Толстой выступает как сторон-
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 298—299.
2 Там же, стр. 299.

ник активной связи учителя с учащимися на уроке, как
наставник, руководящий их умственной работой. Учитель
не имеет права быть самодовольным человеком. У него
не должно быть чувства самоуспокоенности от достигну-
тых успехов. Он должен испытывать «всегдашнее недо-
вольство собой», которое будет побуждать его еще луч-
ше воспитывать и обучать детей. Важнейшим качеством
учителя, восполняющим многие его недостатки, Толстой
считал то качество, о котором он так задушевно и ярко
сказал, заканчивая изложение своих дидактических
взглядов: «Качество это есть любовь. Если учитель имеет
только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если
учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать,
он будет лучше того учителя, который прочел все книги,
но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учи-
тель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам,
он — совершенный учитель»1.
Здесь же следует отметить, что Л. Н. Толстой высоко
ценил роль наглядности в обучении, но, борясь с форма-
лизмом в обучении, он резко критиковал методику на-
глядного преподавания, как она применялась в немецких
и английских школах. Толстой никогда не был принци-
пиальным противником наглядности в преподавании, на-
оборот, в его школе ставились опыты по естествознанию,
применялись таблицы с буквами и др. Особенно большое
значение придавал Л. Н. Толстой непосредственному изу-
чению предметов и явлений в естественной обстановке.
Л. Н. Толстой высоко ценил развитие в процессе
обучения творческих сил детей. Средствами их развития
являются тщательно подготовленные, интересно и зани-
мательно поставленные уроки учителя, составление деть-
ми под руководством учителя сочинений на заданные
темы и по свободному выбору, художественное расска-
зывание, рисование, пение и музыка, игры, экскурсии,
физкультура и занятия физическим трудом, которые и
были талантливо применены Л. Н. Толстым в Яснополян-
ской школе.
В своих педагогических статьях Л. Н. Толстой под-
черкнул огромную роль эмоций в процессе обучения и
создал методику разнообразных эмоциональных воздей-
ствий на детей. Эмоции обогащают психику детей, спо-
1 Л. Н. Толстой, Педагогические сочинения, изд-во АПН
РСФСР, М., 1948, стр. 300.

собствуют развитию их творчества, заставляют глубоко
чувствовать и переживать, что повышает качество усвое-
ния знаний. Творческие сочинения, вечерние уроки и про-
гулки с детьми, яркие исторические и географические
впечатления, игры, уроки рисования, музыки и пения
широко использовались Толстым в целях развития и
воспитания эмоций детей. Л. Н. Толстой глубоко и все-
сторонне разработал методику школьного рассказа и бе-
седы, показав образцы мастерского использования живо-
го слова в работе учителя.
Его методика рассказывания характеризуется умением
создать интересный сюжет, ярко показать действующих
лиц в их переживаниях и поступках. Законченность изло-
жения, производящего глубокое впечатление на слуша-
телей, образность языка и сила морального воздействия —
таковы типичные черты толстовских рассказов, которыми
он широко пользовался в педагогической работе.
Пользуясь на уроках методом беседы, Толстой будил
пытливую мысль детей, создавал атмосферу задушевного
общения учителя с детьми, во время которого давал уче-
никам разнообразные знания, относясь с глубоким ува-
жением к детям, искавшим ответы на возникшие у них
вопросы.
На одном из уроков истории в Яснополянской школе
Толстой пленил своим рассказом учеников об Отече-
ственной войне и победе над французами.
Толстой начал с Александра I, рассказал о француз-
ской революции, об успехах Наполеона, о завладении им
властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром.
«Как только дошло дело до нас, со всех сторон по-
слышались звуки и слова живого участия. «Что ж он и
нас завоюет?» — «Небось Александр ему задаст!» — ска-
зал кто-то, знавший про Александра, но я должен был
их разочаровать — не пришло еще время; и их очень
обидело то, что хотели за него отдать царскую сестру
и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту.
«Погоди же ты!» — проговорил Петька с угрожающим
жестом. «Ну, ну, рассказывай! Ну!». Когда не покорился
ему Александр, т. е. объявил войну, все выразили одобре-
ние. Когда Наполеон с 12 языками пошел на нас, взбун-
товал немцев, Польшу, все замерли от волнения.
Немец, мой товарищ, стоял в комнате. «А, и вы на
нас!» — сказал ему Петька (лучший рассказчик). «Ну,

молчи!» закричали другие. Отступление наших войск
мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали
объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая. «Плох
твой Кутузов». «Ты погоди», — говорил другой. «Да что
же он сдался?» — спрашивал третий. Когда пришла Бо-
родинская битва, и когда в конце ее я должен был ска-
зать, что мы все-таки не победили, мне жалко было их:
видно было, что я страшный удар наношу всем. «Хоть
не наша, да и не ихняя взяла!». Как пришел Наполеон
в Москву и ждал ключей и поклонов, — всё загрохотало
от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется,
одобрен. Наконец, наступило торжество — отступление.
«Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и по-
шел бить», — сказал я. «Окарячил его!», — поправил меня
Федька, который, весь красный, сидел против меня и от
волнения корчил свои тоненькие черные пальцы. Это его
привычка. Как только он сказал это, так вся комната
застонала от гордого восторга. Какого-то маленькою при-
душили сзади, и никто не замечал. «Так-то лучше! Вот-
те и ключи» и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали
француза. Больно было ученикам слышать, что кто-то
опоздал на Березине, и мы упустили его. Петька даже
крякнул: «Я бы его расстрелял, сукина сына, зачем он
опоздал!». Потом немножко мы пожалели даже мерзлых
французов. Потом, как перешли мы границу и немцы,
что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил
немца, стоявшего в комнате. — «А, вы так-то? То на нас,
а как сила не берет, так с нами?» — и вдруг все подня-
лись и начали ухать на немца, так что гул на улице был
слышен.
Когда они успокоились, я продолжал, как мы прово-
дили Наполеона до Парижа, посадили настоящего ко-
роля, торжествовали, пировали. Только воспоминание
Крымской войны испортило нам все дело. «Погоди же
ты, — проговорил Петька, потрясая кулаками, — дай я
выросту, я же им задам!». Попался бы нам теперь Ше-
вардинский редут или Малахов курган, мы бы его от-
били»1.
Этот урок является прекрасной иллюстрацией творче-
ской передачи учащимся сложного исторического мате-
риала, взволновавшего до глубины души юную аудито-
рию и возбудившего в ней горячую любовь к Родине.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 101—102.

В заключение отметим, что Толстой придавал боль-
шое значение упражнениям с целью закрепления полу-
ченных на уроках знаний и навыков. В «Азбуке» и «Но-
вой азбуке» он разработал методику упражнений по рус-
скому языку и арифметике с тем, чтобы ученики при-
обретали по этим предметам прочные знания.
ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА Л. Н. ТОЛСТОГО
Начало педагогической деятельности Л. Н. Толстого
относится к 1849 г., когда он, оставив в 1847 г. Казан-
ский университет, возвратился в Ясную Поляну и решил
заняться самообразованием и улучшением быта своих
крестьян. Он стал заниматься с крестьянскими детьми
в Яснополянской школе, где постоянным учителем был
дворовый Фока Демидыч. Участие Толстого в этой работе
выражалось в том, что он временами обучал детей гра-
моте и принимал живое участие в детских играх, достав-
лявших крестьянским детям большое удовольствие.
Все же надо отметить, что о какой-либо серьезной
педагогической работе Толстого в 1849 г. говорить не
приходится.
Известно, например, что в ноябре 1849 г. Толстой за-
числился на службу в Тульское губернское правление
в качестве канцелярского служителя Тульского дворян-
ского депутатского собрания. В связи с этим ему приво-
дилось выезжать из Ясной Поляны в Тулу. В декабре
1850 г. Толстой переехал из Ясной Поляны в Москву, где
прожил несколько месяцев, ведя светский образ жизни.
Весной 1851 г. Толстой вместе с братом Николаем
уехал на Кавказ, где поступил на военную службу и
пробыл несколько лет.
В связи с отъездом Толстого Яснополянская школа,
повидимому, прекратила свое существование.
Осенью 1859 г., спустя 10 лет после первой попытки
обучать детей, Толстой снова приступил к школьным за-
нятиям с крестьянскими детьми. Об этом периоде, его пе-
дагогической деятельности в «Исповеди» Толстого имеет-
ся следующее упоминание: «Вернувшись из-за границы,
я поселился в деревне и попал на занятие крестьянскими
школами. Занятие это было мне особенно по сердцу, по-

тому что в нем не было той, ставшей для меня очевид-
ною, лжи, которая уже резала мне глаза в деятельности
литературного учительства»1.
Работа Л. Н. Толстого в Яснополянской школе
в 1859—1862 гг. представляет собой, как он подчеркивал
в письме к Фету от 16 мая 1865 г., период «3-летнего
страстного увлечения этим делом».
Просветительную деятельность среди крестьян Тол-
стой рассматривал как выполнение образованными людь-
ми своего долга перед народом. «Другое теперь нужно.
Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Та-
раску выучить хоть немножко тому, что мы знаем»2.
Руководствуясь этим демократическим стремлением,
Толстой всецело отдался педагогической деятельности и
организовал Яснополянскую школу, ярко озарившую све-
том своих педагогических исканий мрачный фон офици-
альной педагогики того времени.
Воспитание творческой личности ребенка Толстой
считал важнейшей задачей школы: «Если ученик в шко-
ле, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то
и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,
так как мало таких, которые бы, научившись копировать,
умели сделать самостоятельное приложение этих сведе-
ний»3.
Учебно-воспитательная работа с детьми и внекласс-
ные занятия учащихся Яснополянской школы не пред-
ставляли собой застывшей и твердо установившейся си-
стемы. Они за период трехлетнего существования школы
(1859—1862) непрерывно менялись, совершенствовались.
Уроки в школе начинались с 8 час. утра и зачастую
продолжались до 2 час. дня; с 2 до 5 час. был обеден-
ный перерыв. В сумерках занятия возобновлялись и за-
канчивались в 8—9 час. вечера. В школе учились маль-
чики и девочки от 7 до 13 лет в количестве от 30 до 40
детей.
Кроме детей, в Яснополянской школе ежегодно обуча-
лось 3—4 взрослых. Они приходили в школу доучивать-
ся, так как кое-что уже знали. Среди маленьких детей
взрослые чувствовали себя стесненными, не могли вклю-
читься в общую систему работы и учились лишь тому,
1 Л. Н. Толстой, Исповедь, изд-во «Посредник», 1907, стр. 14.
2 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 60, стр. 325.
3 Там же, т. 8, стр. 118—119.

что им хотелось узнать. Создавая свою школу, Толстой
не раз думал о том, чему учить детей, каков должен
быть тот круг знаний, который дети должны усвоить.
В 60-х годах он решительно возражал тем, кто считал
возможным ограничить программу сельской школы со-
общением учащимся лишь элементарных сведений, что-
бы не вывести детей из той среды, к которой они при-
надлежали, и не лишиться работников физического тру-
да. Намечая учебный план своей школы, Толстой гово-
рил, что дети народа должны получить все те знания,
которыми обладают образованные люди, учащиеся долж-
ны быть введены в мир искусства, благородных идей и
переживаний. Имея в виду крестьянского ребенка, и об-
ращаясь к образованным людям, Толстой писал: «Федь-
ка не тяготится своим оборванным кафтанишком, но
нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку, а вы
хотите дать ему три рубля, катихизис и историйку о том,
как работа и смирение, которых вы сами терпеть не мо-
жете, одни полезны для человека. Три рубля ему не
нужны, он их найдет и возьмет, когда они ему понадо-
бятся, а работать научится без вас — так же, как ды-
шать; ему нужно то, до чего довела вас ваша жизнь, ва-
ших десять незабитых работой поколений. Вы имели до-
суг искать, думать, страдать — дайте же ему то, что вы
выстрадали, — ему этого одного и нужно; а вы, как еги-
петский жрец, закрываетесь от него таинственной манти-
ей, зарываете в землю талант, данный вам историей. Не
бойтесь: человеку ничто человеческое не вредно. Вы сом-
неваетесь? Отдайтесь чувству, и оно не обманет вас. По-
верьте его природе, и вы убедитесь, что он возьмет толь-
ко то, что заповедала нам передать ему история, что
страданиями выработалось в вас»1.
Вступая в явное противоречие со своими теоретиче-
скими взглядами, высказанными в статьях 60-х годов,
в которых утверждалось, что он не знает, чему надо
учить народ, Толстой — организатор Яснополянской шко-
лы — сразу же составил ее учебный план, рассчитанный
на сообщение ученикам широкого круга знаний.
В Яснополянской школе учащиеся изучали двенадцать
предметов. В учебный план входили: «1) чтение механи-
ческое и постоянное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грам-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 48—49.

матика, 5) священная история, 6) русская история, 7) ри-
сование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) бе-
седы из естественных наук и 12) закон божий»1.
Уроки проходили по заранее составленному расписа-
нию, которое, однако, в целях соблюдения принципа сво-
боды и непринужденности учащихся в школьных заня-
тиях часто изменялось. Небольшой коллектив учителей
работал под руководством Толстого, который и сам при-
нимал участие в преподавании.
В художественно и мастерски написанных Толстым
отчетах о работе Яснополянской школы всесторонне осве-
щается опыт работы этой школы, привлекшей к себе
большое внимание современников и заслуживающей
глубокого изучения и в наше время.
Описывая опыт работы учителей и учащихся Ясно-
полянской школы, Толстой никогда не рассматривал
свою школу как образец, которому надо подражать. Он
с самого начала считал ее педагогической лабораторией,
в которой велись поиски новых форм школьной работы
и методов обучения детей.
Новая школа может быть создана только тогда, ука-
зывал Толстой, когда учителя откажутся «от старого
взгляда на школу, как на дисциплинированную роту сол-
дат, которой нынче командует один, завтра другой по-
ручик»2.
Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей шко-
ле атмосферу естественных отношений между учителями
и учениками, обстановку деятельной и творческой работы
учителей, пытливого изучения детьми необходимых им
знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым
духом, который способствовал бы расцвету творчества
детей, определял стиль работы школы в целом. Имея
в виду свою школу, Толстой писал: «Есть в школе что--
то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству
учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педаго-
гики и вместе с тем составляющее сущность, успешность
учения, — это дух школы... Этот дух школы есть что-то
быстро сообщающееся от одного ученика другому, сооб-
щающееся даже учителю, выражающееся, очевидно,
в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности
соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 29.
2 Там же, стр. 58.

и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью
всякого учителя»1.
Толстой стремился к тому, чтобы дети сами осознали
необходимость порядка и дисциплины в школе, которые,
по его мнению, не могут быть навязаны им силой. По-
этому он вначале не требовал, чтобы дети до прихода
учителя на урок чинно сидели на скамьях и ожидали
начала занятий. Он был глубоко убежден, что дети сами
поймут необходимость разумно относиться к своим обя-
занностям и не будут зря тратить время в школе.
«Школьники — люди, хотя и маленькие, но люди, име-
ющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями
мыслящие; они все хотят учиться, затем только ходят
в школу, и потому им весьма легко будет дойти до за-
ключения, что нужно подчиняться известным условиям
для того, чтобы учиться»2.
Действительно, спустя некоторое время ученики Ясно-
полянской школы стали требовать сами, чтобы уроки шли
точно по расписанию.
Толстой подчеркивал, что учитель не должен педанти-
чески вмешиваться в игры, ссоры, многогранную и кипу-
чую жизнь детей, которые сами в большинстве случаев
могут правильно наладить свои взаимоотношения. Чув-
ство справедливости, указывал Толстой, ярко проявляет-
ся в детском обществе, надо оберегать ростки обществен-
ной жизни детей и содействовать развитию естественно
складывающихся навыков поведения детей в семье и
школе. «Сколько раз мне случалось видеть, — писал Тол-
стой, — как ребята подерутся — учитель бросается разни-
мать их, и разведенные враги косятся друг на друга и
даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще
больнее, чем прежде, напоследках, не толкнуть один
другого; сколько раз я каждый день вижу, как какой--
нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, за-
цепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет
жив не остаться — изуродовать врага, а не пройдет ми-
нуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один — раз
за разом, всё легче и легче отплачивают другому и не
пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут
садиться рядом»3. Толстой дал блестящий психологиче-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 80.
2 Там же, стр. 34.
3 Там же, стр. 34—35.

ский анализ переживаний своих учеников во время уро-
ков, перемен, в часы досуга, когда между детьми возни-
кают разнообразные проявления конфликтов, дружбы,
товарищества, своеобразно преломляющиеся в сознании
отдельных учеников и детского коллектива в целом.
«Недавно, между классами, — указывал Толстой, —
в углу сцепились два мальчика; один — замечательный
математик, лет девяти, второго класса, другой — стри-
женый дворовый, умный, но мстительный, крошечный,
черноглазый мальчик, прозванный Кыской. Кыска сцапал,
за длинные виски Математика и прижал ему голову
к стене; Математик тщетно цеплял за стриженую ще-
тинку Кыски. Черные глазенки Кыски торжествовали,
Математик едва удерживался от слез и говорил: «ну, ну!
что? что?» — но ему, видно, плохо приходилось, и он толь-
ко храбрился. Это продолжалось довольно долго, и я был,
в нерешительности, что делать. «Дерутся, дерутся!» —
закричали ребята и столпились около угла. Маленькие
смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать, как-то
серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчанье не
ушли от Кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее,
и начал преступно улыбаться и отпускать понемногу
виски Математика. Математик вывернулся, толкнул Кыс-
ку так, что тот ударился затылком об стену, и, удовле-
творенный, отошел. Маленький заплакал, пустился за-
своим врагом и из всей силы ударил его по шубе, но не
больно. Математик хотел было отплатить, но в ту же
минуту раздалось несколько неодобрительных голосов.
«Вишь, с маленьким связался!» закричали зрители.
«Удирай, Кыска!». Дело тем и кончилось, как будто его
и не было, исключая, я предполагаю, смутного сознания
того и другого, что драться неприятно, потому что обоим:
больно»1.
Если бы учитель, вмешавшись в этот конфликт детей,
наказал обоих его участников, из которых один, вероят-
но, не был виноват, или предложил бы им попросить
друг у друга прощения и поцеловаться, он поступил бы
неправильно и не устранил дурных чувств, охвативших
дравшихся детей, роль которых в этом эпизоде по харак-
теру вины была не одинаковой.
Возникший конфликт просто и естественно разрешился,
не оставив в сознании детей тяжелой травмы, которая
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 35.

могла бы образоваться при неумелом подходе учителя
к детям, сумевшим разойтись и затем помириться.
При таком, как указывал Толстой, свободном порядке
в Яснополянской школе за время ее существования не
было каких-либо тяжелых случаев, омрачавших жизнь
школы. Если не считать только двух случаев ушибов,
злостных побоев и драк среди учащихся не наблюдалось.
Все это дало Толстому основание придти к выводу, что
«...лучшая полиция и администрация школы состоит
в предоставлении полной свободы ученикам учиться и
ведаться между собой, как им хочется»1.
В практике воспитательной работы Яснополянской
школы были, однако, случаи, когда Толстой отступал от
этого правила и применял наказания к провинившимся
ученикам. Однажды один из учеников школы, обычно
отличавшийся незлобивостью, кротостью и тупостью, вы-
шел из себя и стал во время урока рисования неистово
бить своих соседей. Учитель не мог успокоить его слова-
ми, вывел мальчика с места и отнял у него доску для
рисования. Во все время урока наказанный мальчик об-
ливался слезами. Присмотревшись к нему, Толстой при-
знал, что он был наказан зря. Если мальчик, который
всегда молча сносил побои и оскорбления своих товари-
щей по классу, дошел до состояния ярости и стал во
время урока драться, то, несомненно, в этом были вино-
ваты его обидчики, а не он.
В другом случае мальчик, уличенный в краже лей-
денской банки из физического кабинета, а затем денег
из комнаты учителя, был дважды наказан тем, что ему
был нашит ярлык с надписью «Вор», с которым он про-
ходил целые сутки. Учитель и ученики, наложившие на
вора это наказание, хотели воздействовать на него сты-
дом. Однако Толстой глубоко психологически показал,
что выражение лица наказанного далеко не походило на
стыд. Он «...был бледен, губы у него тряслись, глаза дико
и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка
неестественно у него в плач искривлялось лицо»2. «...Это
был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть,
спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызы-
вать»3. Дело кончилось тем, что Толстой сдернул с него
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 36.
2 Там же, стр. 38.
2 Там же, стр. 39.

ярлык и, убедившись затем в том, что мальчика, не-
сколько раз уличенного в краже, он не сумеет перевоспи-
тать, исключил его из школы. Толстой решил не прибе-
гать никогда к такого рода наказаниям.
В Яснополянской школе был и другой случай, когда
Толстой наказал учеников Ивушкина и Морозова тем,
что поставил их на колени. Толстой скоро простил нака-
занных и больше этого вида наказания не применял.
Решительно отвергая телесные наказания детей, от-
казавшись от воздействия на провинившихся учеников
мерами, унижающими личность ребенка, Толстой не
создал своей системы наказаний учащихся. Он считал,
что главное в его педагогической работе заключается не
в придумывании наказаний, а в развитии сознательности
детей, в воспитании у них искренности, честности и прав-
дивости путем осуществления новой системы школьной
работы, устраняющей возможность плохого поведения
детей.
Имея в виду западноевропейскую школу, где учителя
зачастую механически и изощренно применяли детально
разработанную систему телесных наказаний, не вдаваясь
в анализ причин нарушения дисциплины детьми, Толстой
резко критиковал перенесение в русскую школу этой си-
стемы наказаний.
Огромный авторитет Толстого у детей, исключитель-
ный интерес учеников к урокам, умение учителей школы
создавать на занятиях деловую обстановку предупрежда-
ли, как правило, возможность серьезных нарушений дис-
циплины со стороны учеников.
«В школе у нас, — вспоминает В. С. Морозов, — было
весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой,
нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так
усердно занимался, что нередко оставался без завтрака.
В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас
чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости.
Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глу-
пые шалости, не любил шалунов, которые смеялись не-
чистым смехом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали
правду, без задней выдумки... Порядок у нас был образ-
цовый за все три года»1.
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской шко-
лы В. С. Морозова, изд-во «Посредник», М., 1917, стр. 44—50.

Жажда знаний и интерес к школе со стороны уча-
щихся были так велики, что на занятия почти никто не
опаздывал, а уход с вечерних уроков наблюдался только
перед праздниками.
Толстой никогда не был безразличен к тому, как дети
вели себя в школе. Он внимательно наблюдал за ними,
изучал их характеры и умело воздействовал на них.
В Яснополянской школе обучение детей было постав-
лено так, чтобы привить им любовь к знаниям, расши-
рить их кругозор, ввести детей путем обучения в новый
для них мир науки и поэзии. «Для того чтобы человек
какого бы то ни было возраста стал учиться, — писал
Толстой, — надобно, чтобы он полюбил ученье. Для того
чтобы он полюбил ученье, нужно, чтобы он сознал лож-
ность, недостаточность своего взгляда на вещи и чутьем,
бы предчувствовал то новое миросозерцание, которое ему,
откроет ученье... Только, находясь под постоянным обая-
нием этого впереди его блещущего света, ученик в со-
стоянии так работать над собой, как мы того от него
требуем»1.
Обучение грамоте, чтение книг, изучение явлений при-
роды, знакомство с историческими событиями были по-
ставлены в Яснополянской школе так, что ученики
с большим нетерпением ждали новых уроков и очень ча-
сто требовали продолжения их, оставаясь в школе сверх
положенного времени. Ученики чувствовали и хорошо
осознавали, что они обогащаются знаниями, больше по-
нимают, чем раньше, и что в их школе «нынче будет ве-
село так же, как вчера»2.
Толстой прекрасно понимал, что учебно-воспитатель-
ная работа школы не может дать положительных резуль-
татов без учета индивидуальных особенностей каждого
отдельного ученика. В практике своей работы в Яснопо-
лянской школе он многократно блестяще осуществлял
индивидуальный подход к детям, особенно в тех случаях,
когда обычные методы обучения и воспитательного воз-
действия на детей не давали положительных результатов.
Занимаясь в школе, он обратил внимание на одну
забитую девочку, которая молчала целый месяц. Ее
нельзя было сразу оживить и втянуть в общую работу.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 87—88.
2 Там же, стр. 30.

Слишком необычны были для нее условия занятий в Яс-
нополянской школе, и Толстой не стал форсировать рас-
цветание понимания у этой девочки. Она постепенно вхо-
дила в жизнь класса. Наконец, наступил момент, когда
Марфутка стала приходить в себя. Однажды на уроке
рассказывания Толстой заметил, что Марфутка слезла
с лавки с тем жестом, с которым рассказчики меняют
положение слушающего на положение рассказывающего,
и подошла поближе.
Когда другие ученики закричали, Толстой оглянулся
на нее: она чуть заметно шевелила губами и ее глаза
были полны мысли и оживления.
Встретившись с Толстым взглядом, она потупилась.
Через минуту она шептала что-то про себя, Толстой по-
просил ее рассказать, но девочка растерялась и замол-
чала. Видимо не наступил еще момент пробуждения ее
активности. Через два дня Марфутка прекрасно расска-
зывала целую историю.
Переход от состояния молчания и забитости к актив-
ности явился результатом естественного роста личности
ребенка в условиях педагогической обстановки, создан-
ной Толстым, который продолжительное время наблюдал
за этой девочкой, и в нужный момент мог ей подняться
на новую ступень.
Не менее интересен пример индивидуального подхода
Толстого к Савину, о котором один из учителей Яснопо-
лянской школы писал: «От Савина не могу добиться ни
одного слова... Савин еще хуже, чем прежде»1. Личность
этого мальчика привлекла к себе внимание Толстого
в особенности тем, что по арифметике он был первым по
сообразительности среди других учеников. Читал и писал
он также недурно. Его особенностью было то, что «...как
только спросят его, он подожмет на бок свою хорошень-
кую кудрявую головку, слезы выступают на большие рес-
ницы, и он как будто спрятаться хочет от всех и видно
страдает невыносимо. Заставишь его выучить, он расска-
жет, но сам складывать речь он не может, или не смеет»2.
Причиной такого состояния Савина, указывал Тол-
стой, могли быть разные моменты: страх перед учителем,
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 79.
2 Там же, стр. 79—80.

недоверие к самому себе, оскорбленное самолюбие, до-
сада на свое неуменье отвечать на вопросы и др.
Толстой запретил учителю, у которого учился Савин,
воздействовать на него «...палкой физической или мо-
ральной... чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств,
без которых плохо придется учителю вести его дальше»1.
По совету Толстого, в классе была создана более есте-
ственная обстановка в обращении учителя с учениками,
в результате чего все стали рассказывать лучше и даже
«...закоснелый Савин сказал несколько слов».
В своих педагогических художественных произведе-
ниях Толстой показал всему миру живых детей, детей-
школьников в их забавах, играх и учебной работе, пока-
зал настолько ярко и художественно, что его характери-
стика детских типов по глубине психологического анали-
за их внутреннего мира никогда не утратит своего
значения. Как живые, встают перед нами ученики школы
Толстого. Вот они: «Сёмка — здоровенный и физически,
и морально, малый лет 12»; «Пронька — болезненный...
кажется, больше всего, от недостатка пищи»; «Савин —
румяный, пухлый, с масляными глазками и длинными
ресницами... симпатическая, красивая личность... в классе
арифметики он был первый по силе соображения и жи-
вому оживлению». Математик и Кыска, подравшиеся
между собой и сумевшие разойтись без вмешательства
учителя. Вот «...Федька, мальчик лет десяти, нежная, вос-
приимчивая, поэтическая и лихая натура. Опасность для
него составляет, кажется, самое главное условие удоволь-
ствия. Летом всегда бывало страшно смотреть, как он с
другими двумя ребятами выплывал на самую средину
пруда, саженей в 50 ширины, и изредка пропадал в жар-
ких отражениях летнего солнца, — плавал по глубине, пе-
ревертываясь на спину, пуская струйки воды и окликая
тонким голоском товарищей на берегу, чтобы видели, ка-
кой он молодец»2.
Толстой с присущей ему тонкой наблюдательностью
показал, что эти дети способны усвоить и понять все то,
что необходимо знать образованному человеку. Эти де-
ти — дети народа — способны ставить и посильно разре-
шать сложные жизненные вопросы и проблемы. Они
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 80.
2 Там же, стр. 44.

мыслят, они ищут ответов на возникающие у них во-
просы.
Толстой основательно знал всех своих учеников и без-
ошибочно ввиду этого применял те методы воспитания и
обучения, которые давали наибольший эффект.
***
Яснополянская школа была, по сути дела, школой
продленного дня, так как дети находились в ней, за
исключением обеденного перерыва, не менее 10 час. Пер-
вая половина учебного дня, длившаяся до двух часов,
значительно отличалась от второй по характеру учебных
занятий. Когда дети после обеда снова возвращались
в школу, в ней начинались вечерние уроки. По вечерам
в школе бывали уроки истории, пения, проводились бе-
седы, ставились опыты по физике, дети писали сочинения.
На некоторых уроках присутствовали ученики всех клас-
сов. Толстой с особой теплотой и задушевностью расска-
зывает о вечерних уроках, полных поэтического очаро-
вания. Как и утром, дети, собравшись в школу, дожида-
лись учителя, который, входя в класс, становился или
садился посредине комнаты, ученики размещались вокруг
него амфитеатром: на лавках, столах, на подоконниках.
Все вечерние уроки, в особенности первый, проходили
В отличие от утренних в обстановке спокойствия, мечта-
тельности и поэтичности.
«Придите в школу сумерками — огня в окнах не вид-
но, почти тихо, только вновь натасканный снег на сту-
пени лестницы, слабый гул и шевеленье за дверью, да
какой-нибудь мальчуган, ухватившись за перилы, через
две ступени шагающий наверх по лестнице, доказывают,
что ученики в школе. Войдите в комнату. Уж почти тем-
но за замерзшими окнами; старшие, лучшие ученики
прижаты другими к самому учителю и, задрав головки,
смотрят ему прямо в рот. Дворовая самостоятельная
девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высоком
столе, — так и кажется, каждое слово глотает; поплоше,
ребята-мелкота, сидят подальше: они слушают внима-
тельно, даже сердито, они держат себя так же, как и
большие, но, несмотря на все внимание, мы знаем, что
они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто
навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе.
Редко кто, втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-

нибудь спиной занимается выписыванием ногтем каких-
нибудь фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас.
Когда идет новый рассказ — все замерли, слушают. Ког-
да повторение — тут и там раздаются самолюбивые го-
лоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учи-
телю. Впрочем, и старую историю, которую любят, они,
просят учителя повторить всю своими словами и не по-
зволяют перебивать учителя. «Ну ты, не терпится? мол-
чи!» крикнут на выскочку. Им больно, что перебивают
характер и художественность рассказа учителя»1. Когда
учитель заканчивал свой рассказ, ученики пересказывали
учителю и друг другу, собираясь в группы, равные по си-
лам, удержанное в памяти. Слушающие поправляли рас-
сказчиков, если те пропускали кое-какие подробности.
Иногда во время вечерних уроков дети занимались
самостоятельным чтением книг и рассказыванием друг
другу прочитанного. Нередко по вечерам ставились опы-
ты по физике, к участию в которых допускались только
старшие и лучшие ученики. Вечерние уроки обычно за-
канчивались в 8—9 час. вечера, когда ученики расходи-
лись по домам.
Толстой после уроков совершал небольшие прогулки
с детьми, провожая их из школы в деревню домой. Во
время этих прогулок между Толстым и его учениками
устанавливались отношения еще большей близости, про-
стоты и доверия, которые так ценил Толстой. Дети бесе-
довали со своим учителем по разным вопросам. Толстой
рассказывал им интересные истории и случаи из своей
жизни. Крестьянские дети внимательно слушали своего
любимого учителя и нередко сами поднимали глубокие и
серьезные вопросы, отражавшие сложные переживания
датской души, пробужденной к жизни педагогическим
талантом Толстого. Вот один из примеров таких бесед:
«Лев Николаевич, — сказал Федька ,— ...для чего учиться
пенью? Я часто думаю, право, — зачем петь?...» «А зачем
рисованье, зачем хорошо писать? — сказал я, решительно
не зная, как объяснить ему, для чего искусство. «Зачем
рисованье?» повторил он задумчиво. Он именно спра-
шивал: зачем искусство? Я не смел и не умел объяс-
нить. «Зачем рисованье? сказал Сёмка. — Нарисуешь
все, всякую вещь по ней сделаешь!» «Нет, это чер-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 40.

ченье, — сказал Федька, — а зачем фигуры рисовать?»
Здоровая натура Сёмки не затруднилась. «Зачем пал-
ка? зачем липа?» — сказал он, все постукивая по липе. —
«Ну-да, зачем липа»? сказал я. «Стропила сделать», —
отвечал Сёмка. «А еще, летом зачем, покуда она не сруб-
лена?». «Да низачем». «Нет, в самом деле, — упорно допра-
шивал Федька, — зачем растет липа?». И мы стали гово-
рить о том, что не все есть польза, а есть красота, и что
искусство есть красота, и мы поняли друг друга, и Федь-
ка совсем понял, зачем липа растет и зачем петь. Пронь-
ка согласился с нами, но он понимал более красоту
нравственную — добро. Сёмка понимал своим большим
умом, но не признавал красоты без пользы... Мне стран-
но повторить, что мы говорили тогда, но я помню, — мы
переговорили, как мне кажется, все, что сказать можно
о пользе, о красоте пластической и нравственной»1.
Мы затрудняемся привести в качестве примера какую-
либо современную Толстому русскую или зарубежную
школу, в которой учащиеся могли бы так непринужден-
но и пытливо беседовать со своими учителями, выясняя
возникшие перед ними вопросы.
Вечерние уроки и беседы Толстого с детьми по боль-
шим и серьезным вопросам, которые возникали у школь-
ников, оказывали на них огромное воспитательное влия-
ние, формировали их взгляды и убеждения, сближали
Толстого с детьми, помогали ему глубоко понимать ду-
ховный мир крестьянских детей.
***
Характеризуя состояние учебно-воспитательной рабо-
ты в Яснополянской школе, необходимо остановиться на
постановке преподавания отдельных предметов.
Отличительной особенностью работы Толстого в Яс-
нополянской школе было то, что он не придерживался
традиционных методов преподавания, а смело искал но-
вых путей обучения детей, ставил разнообразные опыты
с целью найти и обосновать более совершенные методы
школьной работы. Не всегда эти опыты были удачными,
иногда Толстой делал неправильные выводы из своих
экспериментов, но одно несомненно, что все учителя и
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 45—47.

ученики работали в атмосфере творческих исканий, боль-
шого подъема, стремился по-новому учить и учиться.
Толстой хорошо понимал, что буквослагательный ме-
тод обучения грамоте устарел и что он труден для детей.
Вместе с тем Толстой считал, что звуковой метод, как
он применялся в 60-х годах, будучи заимствован из Гер-
мании, не совсем соответствует фонетическим особенно-
стям русского языка. Поэтому Толстой в своей школе
применял следующий метод: буквы называли бе, ве, ге,
ме, ле, се, фе и т. д., т. е. к согласным всегда прибавля-
лась гласная е, которая отбрасывалась при складывании
букв в слоги.
Видное место в экспериментальной работе Толстого
занимали опыты по преподаванию грамматики. Толстой
полагал, что традиционная грамматика, в особенности
методика ее преподавания, сводившаяся к механическому
заучиванию детьми грамматических категорий, определе-
ний и правил, не соответствует целям Яснополянской
школы.
Толстой пытался заменить зубрежку грамматики со-
знательным усвоением детьми ее законов и сделать пре-
подавание этого предмета занимательным. Дети под ру-
ководством учителя упражнялись в синтаксическом и
этимологическом разборе. После того как Толстой убе-
дился, что обычно практикуемый разбор частей предло-
жения и речи детям зачастую непонятен, и они начинают
скучать, он применил новый метод работы. Не называя
частей предложения, Толстой предлагал детям писать пред-
ложения, или, назвав подлежащее, путем дополнитель-
ных вопросов побуждал детей расширить предложение,
вставляя сказуемое, обстоятельства и дополнения. Напри-
мер: «Волки бегают». Когда? где? как? какие волки бе-
гают? кто еще бегает? бегают и еще что делают? «Мне
казалось, — писал Толстой, — что, привыкая к ответам
на вопросы, требующие той или другой части речи, они
усвоят себе различие частей предложения и речи. Они и
усваивали себе их, но скучали и внутренне опрашивали
себя: зачем? — что и я должен был спросить у себя и
не нашел ответа»1. Толстой пришел к выводу, что дети
только тогда будут успешно заниматься грамматикой и
овладевать законами языка, когда до их сознания дой-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 68.

дет, что «слово есть слово, имеющее свои непоколебимые
законы, изменения, окончания и соотношения между
этими окончаниями»1. Все же надо сказать, что в тече-
ние трехлетней работы в Яснополянской школе Толстой
не пришел к какой-либо законченной методике препода-
вания грамматики. Он подчеркивал, что надо продол-
жать отыскивание новых приемов преподавания этого
предмета. Научить детей читать и притом так, чтобы
дети читали сознательно, выразительно и бегло — важ-
нейшая задача школы. В Яснополянской школе Толстой
много работал с коллективом своих учителей, чтобы най-
ти наиболее рациональные методы обучения детей чтению.
Толстой отметил, что в его школе получили широкое
распространение пять приемов чтения, которые естествен-
но сложились в соответствии с подготовкой детей, их си-
лами и интересами.
Первый прием — чтение с учителем. Ученик просил
учителя прочитать с ним, учитель читал и вместе с тем
помогал ребенку овладевать слогами и словами. Второй —
чтение для процесса чтения. Когда ученик не чувствовал
уже потребности в руководстве его чтением, его охваты-
вала страсть к процессу чтения, и он учился читать
дальше, привыкая к очертанию букв, к слогам, к произ-
ношению слов и пониманию их. Толстой видел недостат-
ки этого способа чтения, но не запрещал его. Третий —
чтение с заучиванием наизусть. Ученики заучивали на-
изусть стихи и вообще печатный текст, а затем произно-
сили заученное, проверяя по книге. Четвертый — чтение
сообща. Один ученик читает вслух, а другие следят за
ним и поправляют его ошибки. Пятый — постепенное чте-
ние. Ученики читают книги в определенной последова-
тельности в зависимости от сложности книг, что дает
возможность хорошо понимать читаемый текст. Все эти
приемы чтения, указывал Толстой, вошли в употребление
в школе сами собой и в совокупности дали положитель-
ные результаты: ученики научились хорошо читать и по-
нимать прочитанное. Задача педагога заключается в том,
чтобы изучать индивидуальные способности каждого уче-
ника, степень его развития и подготовки, предлагать уче-
нику выбор «... всех известных и неизвестных способов,
которые могут облегчить ученика в деле учения»2.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 69.
2 Там же, стр. 57.

Заслуга Толстого заключается в том, что он убеди-
тельно показал необходимость создания хорошо подготов-
ленной литературы для детей в виде книг для чтения:
рассказов, повестей, хрестоматий и др. Толстой резко
критиковал книги, написанные псевдонародным языком,
непонятным учащимся, вызывающим у них скуку и от-
вращение к чтению.
Толстой подчеркивал, что детям особенно нравятся
произведения народного творчества: былины, сказки, по-
словицы, песни, легенды, стихи, загадки и др. «Я заме-
тил, — указывал Толстой, — что дети имеют более охоты,
чем взрослые, к чтению такого рода книг; они перечиты-
вают их по нескольку раз, заучивают наизусть, с наслаж-
дением уносят на дом и в играх и разговорах дают друг
другу прозвища из древних былин и песен»1.
Уроки в Яснополянской школе натолкнули Толстого
на необходимость написания книг для детского чтения,
что он впоследствии (в 70-х годах) мастерски осуще-
ствил.
Работая в Яснополянской школе, Толстой уделял
исключительно большое внимание детским сочинениям.
Он считал, что развитие творческих способностей уча-
щихся лучше всего достигается вовлечением учащихся
в писание сочинений. Он по-разному подходил к этому
важному и дорогому для него делу, выясняя, как лучше
учить детей писать сочинения. В одних случаях ученики
писали сочинения на заданные темы, в других — темы
намечались самими детьми. Кроме того, сочинения писа-
лись детьми по некоторым предметам регулярно два ра-
за в месяц, после прохождения законченной части курса
с целью отобразить в сочинениях то, что ученики усво-
или из рассказов учителя. Так обстояло дело с сочине-
ниями по священной и русской истории, о чем Толстой
подробно рассказал в своих статьях об Яснополянской
школе. Толстой внимательно изучал сочинения своих уче-
ников, сравнивал их работы, привлекая к оценкам сочи-
нений самих детей. Оказалось, что сочинения на задан-
ные темы, взятые из окружающей детей обстановки, в
особенности описания простых предметов: хлева, избы,
дерева и т. п. не удавались учащимся и доводили их до
слез. Зато описания различных событий, воспоминаний
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 61.

давались детям легко, и они с большим интересом зани-
мались этим делом. «Столь любимое в школах описание
так называемых простых предметов, — указывал Тол-
стой, — свиньи, горшка, стола, оказалось без сравнения
труднее, чем целые, из воспоминаний взятые рассказы.
Одна и та же ошибка повторилась при этом, как и во
всех других предметах преподавания: учителю кажется
легким самое простое и общее, а для ученика только
сложное и живое кажется легким»1.
Ученик плачет над сочинением о лавке, но прекрасно
описывает переживания знакомых ему героев истории
или свои чувства, свои отношения к товарищам и близ-
ким. Толстой изумительно тонко вскрыл и показал своеоб-
разные черты психологии детей, конкретность, образность,
наглядность их мышления, непосредственность и искрен-
ность в выражении своих мыслей и чувств.
Свою роль Толстой видел прежде всего в том, чтобы
заинтересовать детей составлением сочинений и вызвать
интерес к этой работе. Стимулируя творчество детей,
Толстой умело руководил учащимися в процессе их сочи-
нительской работы, отнюдь не полагаясь на то, что одни
дети, без помощи учителя, напишут сочинение.
«Один раз, прошлою зимой, я зачитался после обеда
книгой Снегирева и с книгой же пришел в школу. Был
класс русского языка.
— Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я.
Лучшие ученики — Федька, Сёмка и другие — наво-
стрили уши.
— Как на пословицу, что такое? скажите нам? — по-
сыпались вопросы. Открылась пословица: ложкой кормит,
стеблем глаз колет»2.
Убедившись в том, что дети заинтересовались пред-
стоящей работой, Толстой раскрыл на конкретном приме-
ре значение этой пословицы, чтобы тема сочинения была
вполне понятной детям.
«Вот, вообрази себе, сказал я: что мужик взял к себе
какого-нибудь нищего, а потом, за свое добро, его попре-
кать стал, — и выйдет к тому, что «ложкой кормит, стеб-
лем глаз колет»3.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 72.
2 Там же, стр. 302.
3 Там же.

Однако ученики не знали, как приступить к писанию
сочинения, и некоторые из них почувствовали, что им не
справиться с работой.
«Да как ее напишешь? — сказал Федька, и все дру-
гие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедив-
шись, что это дело не по их силам и принялись за свои,
прежде начатые работы.
— Ты сам напиши, — сказал мне кто-то»1.
Толстой решил показать детям, как надо писать сочи-
нение, и принялся за работу. Одни из детей также стали
писать, а другие наблюдали за Толстым, писавшим сочи-
нение. «Федька из-за своей тетрадки все поглядывал на
меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь, под-
мигивал и говорил: «пиши, пиши, я те задам». Его, види-
мо, занимало, как большой тоже сочиняет. Кончив свое
сочинение хуже и скорее обыкновенного, он влез на спинку
моего кресла и стал читать из-за плеча»2. Когда и дру-
гие дети подошли к Толстому, он прочел им вслух напи-
санное, которое, однако, не произвело на детей большого
впечатления. Толстому пришлось рассказать о том, как
он думает писать дальше. Его рассказ заинтересовал де-
тей, и они стали подсказывать, как лучше всего изобра-
зить нищего старика: «... Кто говорил, что старик этот
будет колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет про-
сто солдат, нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это
будет не к пословице и т. п. говорили они»3.
Постепенно Толстой сумел создать перелом в настрое-
нии даже тех детей, которые считали, что им не удается
написать сочинение на такую тему: «Все были чрезвычай-
но заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увле-
кательно присутствовать при процессе сочинительства и
участвовать в нем. Суждения их были, большей частью,
одинаковы и верны как в самой постройке повести, так и
в самих подробностях и в характеристике лиц»4. В про-
цессе дальнейшей работы ученики не раз обращались к
Толстому за советами и оживленно обсуждали, как луч-
ше, правдивее и художественнее изобразить действующих
лиц. «Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом
старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, — они
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 302.
2 Там же, стр. 303.
3 Там же.
4 Там же.

считали это невозможным и создали сварливую бабу.
Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а по-
том хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет
нескладно: «он с первого начала бабы не послушался и
после уже не покорится». — Да какой он по-твоему чело-
век? — спросил я. «Он как дядя Тимофей, — сказал Федь-
ка улыбаясь: — так, бородка реденькая, в церковь ходит,
и пчелы у него есть», «Добрый, но упрямый?» — сказал я.
«Да, — сказал Федька: уж он не станет бабы слушать».
С того места, как старика внесли в избу, началась оду-
шевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз по-
чувствовали прелесть запечатления словом художествен-
ной подробности» Толстой еле успевал записывать суж-
дения детей, он старался удерживать их от повторений,
просил не торопиться, избегать излишних подробностей,
усложнявших композицию сочинения. Толстой способ-
ствовал тому, чтобы дети в процессе коллективной рабо-
ты проявляли свою индивидуальность и вносили ориги-
нальный вклад в общее дело. «Сёмка, казалось, видел и
описывал находящееся перед его глазами: закоченелые,
замерзлые лапти и грязь, которая стекла с них, когда они
растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда
баба бросила их в печку; Федька, напротив, видел толь-
ко те подробности, которые вызывали в нем то чувство,
с которым он смотрел на известное лицо... Сёмке нужны
были преимущественно объективные образы: лапти, ши-
нелишка, старик, баба, почти без связи между собой;
Федьке нужно было вызвать чувство жалости, которым
он сам был проникнут»2. Урок сочинения продолжался
четыре часа, в течение которых дети не чувствовали ни
голода, ни усталости. Когда Толстой перестал писать, уче-
ники взялись продолжать работу самостоятельно, но ско-
ро остановились, так как дело у них не пошло. Работа
над сочинением заняла еще несколько вечеров и попреж-
нему увлекала детей. Наконец наступил момент, когда
Толстой предоставил детям возможность писать самим и
они «написали две страницы так же хорошо, прочувство-
ванно и верно, как и первые»3. Работая самостоятельно,
дети не смогли избежать повторений и других недостат-
ков, вызванных тем, что «механизм писанья затруднял
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 303—304.
2 Там же, стр. 304.
3 Там же, стр. 308.

их». Но главное, по мнению Толстого, было сделано. Ему
удалось привлечь детей к сознательному творчеству и на-
учить выражать свои мысли. Когда рукопись этой пове-
сти была случайно сожжена, ученики Сёмка и Федька
самостоятельно написали новый вариант, который был
высоко оценен Толстым.
Свои впечатления об этой работе Л. Толстой охарак-
теризовал так: «Я чувствовал, что с этого дня для него
(Федьки. — В. В.) раскрылся новый мир наслаждений и
страданий, — мир искусства; мне казалось, что я под-
смотрел то, что никто никогда не имеет права видеть —
зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно
и радостно было, как искателю клада, который бы уви-
дал цвет папоротника: радостно мне было потому, что
вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот фило-
софский камень, которого я тщетно искал два года —
искусство учить выражению мыслей; страшно потому,
что это искусство вызывало новые требования, целый мир
желаний, несоответственный среде, в которой жили уче-
ники, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться
нельзя было. Это была не случайность, но сознательное
творчество»1.
Сочинения на темы, свободно выбранные учениками,
удавались лучше, чем на темы, заданные учителем без
учета интересов детей и запаса их представлений. Вот
пример неудачного сочинения Федьки на тему, предло-
женную ему учителем без учета знаний этого мальчика:
«О хлебе. Хлеб растет из земли. С начала он зеленый
бывает хлеб. А когда она подростет, то из ней выростут
колосья и их жнут бабы. Еще бывает хлеб как трава, то
скотина его ест очень хорошо»2.
В результате работы в Яснополянской школе Толстой
накопил большой опыт в области методики развития
творческих способностей детей. В сделанных Толстым
обобщениях есть много ценных выводов, не утративших
своего значения и сейчас, однако в них немало и про-
тиворечий, ошибочных положений, отражавших идеали-
зацию Толстым творческих возможностей учащихся. Тол-
стой правильно утверждал, что учитель должен руково-
дить детьми, чтобы они научились писать сочинения.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 305—306.
2 Там же, стр. 74.

Дети нуждаются в помощи учителя, и Толстой умело по-
могал детям поэтически сочинять, не подавляя их само-
деятельности.
«Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыс-
лей и образов те, которые казались мне лучше, и запоми-
нал и указывал место и оправлялся с написанным, удер-
живая их от повторений, и сам писал, предоставляя им
только облекать образы и мысли в слова; потом я дал
им самим и выбирать, потом и справляться с написан-
ным, и наконец, как при писаньи «Солдаткина житья»,
они и самый процесс писанья взяли на себя»1. Великий
писатель и замечательный педагог заботливо показывал
детям, как надо писать сочинения, учил их основным
приемам сочинительства и постепенно предоставлял детям
возможность проявлять инициативу и самодеятельность
как в выборе тематики, так и в ее раскрытии путем связ-
ного и образного изложения своих мыслей и чувств.
Но далеко не во всем можно согласиться с Толстым,
когда идет речь о методике обучения детей сочинитель-
ству. Толстой ошибался, когда утверждал, что во время
рассматривания сочинений детей нельзя исправлять ор-
фографические, логические ошибки, делать замечания о
структуре предложений и т. п. Совершенно очевидно, что
анализ художественных достоинств детских сочинений не-
допустимо отрывать от того, какими словами и как выра-
жены мысли ребенка. Учащиеся мыслят при помощи
слов, и каждый учитель должен помогать детям правиль-
но пользоваться ими. Лев Николаевич явно идеализи-
ровал детей, когда утверждал, что их сочинения всегда
и во всех отношениях лучше сочинений взрослых. Нрав-
ственные качества детей, как уже было сказано, не явля-
ются врожденными, а потому и не могут самопроизволь-
но отражаться в детских сочинениях.
В учебном плане Яснополянской школы в числе дру-
гих предметов значились священная и русская история,
преподаванию которых Толстой уделял очень большое
внимание.
В результате своих опытов по преподаванию истории
Толстой пришел к ряду противоречивых выводов, свиде-
тельствующих о том, что в 60-х годах у него не сложи-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 324.

лось еще совершенно определенных взглядов на этот
предмет.
Толстой писал, что существующие учебники истории
сухи и скучны, изучение по ним истории сводится к за-
учиванию наизусть имен царей и королей; интереса к
истории у детей, начинающих изучать ее, они не пробуж-
дают. Вместе с тем жизнь стала поучительной и всегда
восполняет недостаток исторических знаний у людей, а по-
тому «... не только нет необходимости знать скучную рус-
скую историю, но Кир, Александр Македонский, Кесарь
и Лютер также не нужны для развития какою-то ни бы-
ло ребенка» До университета, утверждал Толстой, пре-
подавание истории не только не является необходимым
делом, но даже вредным.
Создается впечатление, что по совокупности аргумен-
тов, выдвинутых Толстым против преподавания истории в
школе, он придерживался определенной линии в этом во-
просе. Но это не совсем так. Толстой, несомненно, пони-
мал, что преподавание истории можно поставить по-но-
вому. Преподавая историю, надо возбуждать историче-
ский интерес у детей. Детям история нравится тогда, ког-
да содержание ее художественно. Имея в виду новые
задачи преподавания истории, Толстой писал: «Возбудить
интерес, знать про то, как живет, жило, слагалось и раз-
вивалось человечество в различных государствах, интерес
к познанию тех законов, которыми вечно двигается чело-
вечество... — это другое дело»2. Лучшими средствами
возбуждения интереса детей к истории являются: «худо-
жественное чувство поэзии и патриотизм»3, развитие
которых должно быть положено в основу преподавания
истории. После таких поистине замечательных мыслей о
преподавании истории Толстой, оглядываясь на печаль-
ную действительность, в которой находилась современная
ему русская школа, снова возвращался к прежним не-
утешительным выводам относительно возможности и це-
лесообразности изучения детьми истории в школе. «Для
того, чтобы развить и то, и другое (художественное чув-
ство и патриотизм. — В. В.) еще нет учебников; а пока их
нет, нам надо искать, а не тратить даром время и силы
и уродовать молодое поколение, заставляя его учить
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 106.
2 Там же, стр. 109.
3 Там же.

историю и географию только потому, что нас учили исто-
рии и географии»1.
Таким образом, следует считать, что трехлетняя рабо-
та Толстого в Яснополянской школе остро поставила пе-
ред ним ряд вопросов о роли истории в образовании и о
методах ее преподавания, но не дала еще достаточного
материала, чтобы создать стройную систему взглядов но
этим вопросам.
Касаясь преподавания географии в школе, Л. Н. Тол-
стой отмечал, что самое главное в физической геогра-
фии заключается в объяснении детям не того, что земля
кругла и каково расстояние между ней и солнцем, а того,
как люди дошли до такого понимания. При таком подхо-
де к объяснению явлений природы дети сознательно усво-
ят преподносимый им материал.
Географию приходится изучать по учебникам, где все
сводится к запоминанию наизусть названий гор, городов
и рек.
Правильно критикуя постановку преподавания гео-
графии, указывая на необходимость развития географи-
ческого интереса у детей, как основной предпосылки хо-
рошего усвоения ими этого предмета, Толстой все же
весьма упрощенно и во многом неверно оценивал роль
географии в образовании учащихся. «Когда Митрофануш-
ку убеждали учиться географии, то его матушка сказала:
зачем учить все земли? кучер довезет, куда будет нужно.
Сильнее никогда ничего не было сказано против геогра-
фии, и все ученые мира не в состоянии ничего ответить
против такого несокрушимого довода»2.
Придя в результате наблюдений и опыта к выводу о
ненужности преподавания географии в школе, Толстой
тем не менее писал, что он является сторонником возбуж-
дения у детей интереса к пониманию законов явлений
природы на всем земном шаре и к распределению на нем
населения. Но так как поставить по-новому преподава-
ние географии из-за отсутствия хороших учебников пока
невозможно, значит не следует и изучать географию, тра-
тить на это даром силы детей и время. Здесь, как и в от-
ношении преподавания истории, Толстой пришел к вы-
водам парадоксального характера.
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 109.
2 Там же, стр. 107.

Толстой глубоко ошибался, когда в 60-х годах указы-
вал, что географию не надо изучать потому, что геогра-
фические знания ничего не дают для развития детей и
вряд ли пригодятся им в жизни. Высказывая и отстаивая
такие взгляды, Толстой весьма упрощенно и принципи-
ально неправильно разрешал поднятый им вопрос о роли
географии в образовании учащихся. Однако ею аргумен-
ты против традиционного преподавания географии, против
сухих и скучных учебников, по которым дети механически
заучивали наизусть названия рек, гор и городов, достой-
ны серьезного внимания. Заслуга Толстого в данном
случае заключается в том, что он резко и смело поставил
вопрос о необходимости изменить преподавание геогра-
фии и немало способствовал разработке более совершен-
ных методов преподавания этого предмета в школе.
В статьях Толстого о работе Яснополянской школы
почти ничего не говорится о преподавании математики.
Некоторое представление об этом дает знакомство с
«Дневником Яснополянской школы», который велся с
26 февраля по 14 марта 1862 г.
В конце февраля 1862 г. ученики старшего класса
Яснополянской школы сокращали и приводили к общему
знаменателю дроби, решали сложные задачи на тройное
правило и из планиметрии. В марте они решали задачи
на смешение, занимались уравнениями, изучали геомет-
рию, часто решали алгебраические задачи.
Учащиеся младшего класса в это же время выполня-
ли арифметические действия, решали элементарные
задачи.
Из записей методического характера можно сделать
вывод, что Толстой был очень обеспокоен тем, что мно-
гие ученики недостаточно ясно понимали правила, стара-
лись заучить их наизусть и некоторые действия выполня-
ли механически. В таких случаях Толстой старался на-
учить детей сознательно решать задачи и примеры, прео-
долевая «механизм в формах сознания».
Достижения яснополянских школьников в математике
были, очевидно, значительными, так как однажды они
весьма успешно выдержали соревнование в решении за-
дач с тульскими гимназистами, приезжавшими в Ясно-
полянскую школу.
В 60-х годах Толстой внес ряд новых приемов в ме-
тодику преподавания математики в начальной школе. Он

знакомил своих учеников с десятичными дробями, алгеб-
рой, планиметрией и др. Однако наиболее значительный
и оригинальный вклад в методику арифметики Толстой
внес в 70-х годах, когда он разработал и по-новому по-
ставил ряд вопросов в этой области.
Толстой придавал большое значение роли искусства
в жизни людей. «Я полагаю, — писал Толстой, — что по-
требность наслаждения искусством и служение искусству
лежат в каждой человеческой личности, к какой бы поро-
де и среде она ни принадлежала, и что эта потребность
имеет права и должна быть удовлетворена»1.
Неудивительно поэтому, что Толстой уделял немало
внимания эстетическому воспитанию детей и ввел в учеб-
ный план Яснополянской школы рисование и пение как
средства развития художественного вкуса у детей и на-
слаждения искусством.
«... Каждое дитя народа, — указывал Толстой, — имеет
точно такие же права — что я говорю — еще большие пра-
ва на наслаждение искусством, чем мы, дети счастливого
сословия, не поставленные в необходимость того без-
устального труда, окруженные всеми удобствами
жизни»2.
Задача преподавания рисования в народной школе,
по мнению Толстого, не может быть сведена к техниче-
скому рисованию, т. е. к умению рисовать соху, машину,
постройку, когда рисование понимается как вспомогатель-
ное средство для черчения.
Рисование и пение должны способствовать развитию
детей и содействовать росту их творческих способностей.
Так понимал Толстой смысл обучения детей рисованию и
пению.
Рисование в Яснополянской школе преподавал учи-
тель Г. Ф. Келлер, который, начиная свою работу в шко-
ле, предрешил, что дети крестьян не будут художниками
и придал рисованию в значительной степени технический
характер, сблизив его с черчением.
Такая постановка рисования не могла, конечно, удов-
летворять Толстого, мечтавшего о более широких путях
введения детей в мир изобразительного искусства и эсте-
тических переживаний. Он критически относился к техни-
цизму в рисовании, всячески старался оживить препода-
1 Л. Н. Толстой, Полн. собр. соч., т. 8, стр. 115.
2 Там же, стр. 110.

вание этого предмета, развить сознательное отношение
детей к срисовыванию фигур, стремился поощрять отра-
жение в рисунках индивидуальных интересов и способно-
стей детей.
Толстой придавал большое значение физическому тру-
ду и гимнастике для укрепления здоровья человека. Фи-
зический труд он считал вместе с тем важнейшим сред-
ством морального воспитания. В Яснополянской школе
Толстой старался привить учащимся интерес к гимна-
стике и организовал гимнастические упражнения детей.
Заслуживает упоминания выделение Толстым уча-
щимся школы участка земли для самостоятельной обра-
ботки. «Не хотите ли вы работать сами по себе, — сказал
как-то весной Толстой детям. — Я вот дам вам десятину
земли, вы разделите ее поровну между собой, будете са-
ми пахать свою делянку, и кто что хочет сеять или са-
жать. У кого есть семена, принесите свои, а у кого нет
семян, то я дам»1.
При разделе делянки Толстой присутствовал лично. За
обработку земли взялись 8 учеников. Они посеяли на сво-
их участках лен, горох, гречиху, некоторые посадили мор-
ковь и репу. Работой детей Толстой был очень доволен.
***
Вспоминая о преподавании закона божия в своей
школе, Толстой в 1902 г. писал: «Когда я учил в школе, я
еще не уяснил себе своего отношения к церковному уче-
нию, но, не приписывая ему важности, избегал говорить
о нем с учениками, а читал с ними библейские истории
и евангелие, обращая преимущественно внимание на
нравственное учение и отвечая всегда искренно на все во-
просы, которые они задавали мне.
Если спрашивали о чудесах, я говорил, что не верю
в них. Теперь же, много перемучавшись в искании прав-
ды и руководства в жизни, я пришел к тому убеждению,
что наше церковное учение есть бессовестная и вредная
ложь, и преподавание его детям величайшее преступле-
ние»2. Однако и в 1902 г. Толстой считал, что задача
1 Воспоминания о Л. Н. Толстом ученика Яснополянской шко-
ль В. С. Морозова, изд-во «Посредник», М., 1917, стр. 53.
2 Л. Н. Толстой, Мысли о воспитании и обучении, собран-
ные Владимиром Чертковым, изд. «Свободного слова», 1902, стр. 36.

учителя заключается не в активном разоблачении вреда
церковного учения, а лишь в правдивых ответах на рели-
гиозно-нравственные вопросы, которые ставятся детьми.
Отказавшись от преподавания закона божия в духе
церковного учения, Толстой стал впоследствии сторонни-
ком религиозно-нравственного воспитания и обучения де-
тей в духе «истинного» христианства, при котором место
попа по казенной должности занимается попом по нрав-
ственному убеждению, что так резко критиковал Ленин,
имея в виду религиозные взгляды Толстого.
***
Яснополянская школа Л. Н. Толстого представляет со-
бой значительное явление в педагогической жизни Рос-
сии XIX в. Высокие и благородные цели преследовал
Толстой, организуя эту школу. Он стремился развить са-
модеятельность и творчество крестьянских детей, помочь
им овладеть основами грамотности, дать широкое обра-
зование.
В период расцвета своих физических и духовных сил
Толстой целиком посвятил себя народному образованию,
сумел создать такую школу, которая по новизне и гуман-
ности подхода к детям, оригинальности многих методов
преподавания, смелости и страстности исканий новых пу-
тей в педагогике, не имела себе равной среди школ не
только России, но и за рубежом.
Воспитывая и обучая крестьянских детей, Толстой
убедительно показал, что эти дети оказались способными
понять и усвоить все то, чему учили их учителя, давав-
шие им широкий круг знаний. Дети трудовых слоев наро-
да овладевали знаниями в Яснополянской, школе не толь-
ко не хуже, но, несомненно, лучше, чем учащиеся при-
вилегированных классов. В течение всего лишь трехлет-
него существования Яснополянской школы Толстой до-
стиг значительных результатов в учебно-воспитательной
работе. Как уже упоминалось, Толстой блестяще доказал,
что перестройка школы должна начинаться с коренной
реорганизации ее режима и распорядка работы, с уста-
новления атмосферы естественных и деловых отношений
между учителями и детьми. Поставив такую цель, Тол-
стой претворил ее в жизнь, добившись того, что его шко-
ла стала живым, постоянно творчески действующим свое-
образным коллективом, в котором детям было радостно

жить и работать. Занимаясь с детьми, Толстой с предель-
ной ясностью показал, что обучение детей только тогда
даст необходимые результаты, когда дети не механически,
а сознательно воспринимают и усваивают сообщаемые им
знания.
Толстой является одним из выдающихся борцов про-
тив формализма в обучении.
Отличительной особенностью работы Толстого в Ясно-
полянской школе было то, что он многие свои педагоги-
ческие идеи и методы преподавания создал, развил и
обосновал не в кабинете, в отрыве от практики, а в про-
цессе творческой преподавательской работы в школе. Ши-
роко пользуясь экспериментальной проверкой эффектив-
ности различных методов обучения, Толстой показал ряд
блестящих примеров того, как надо проводить естествен-
ный педагогический эксперимент, т. е. глубокое наблю-
дение педагогического процесса и его отдельных элемен-
тов в созданных им условиях школьной работы.
Своей работой в Яснополянской школе, о которой,
благодаря журналу «Ясная Поляна» и серии волнующих
педагогических статей, знала вся страна, Толстой привлек
всеобщее внимание к проблеме начального образования
и, безусловно, во многом способствовал его развитию в
России.
Яснополянская школа Толстого нашла положительную
оценку со стороны Н. Г. Чернышевского и глубоко ото-
звалась в умах и сердцах передового учительства доре-
волюционной России.
Н. Г. Чернышевский, высказавшийся отрицательно по
поводу теоретических взглядов Л. Толстого, писал о Яс-
нополянской школе: «Превосходно, превосходно! Дай бог,
чтобы все в большем числе школ заводился такой доб-
рый и полезный «беспорядок»,... а по-нашему следует ска-
зать просто: «порядок», потому что какой же тут беспо-
рядок, когда все учатся очень прилежно, насколько у
них хватит сил, а когда сила покидает их, или надобно
им отлучиться из школы по домашним делам, то пере-
стают учиться?»1.
1 Н. Г. Чернышевский, Полн. собр. соч., т. X, М., 1951,
стр. 505.

Преподаватель Тульской гимназии Е. Марков, хорошо
знакомый с работой Яснополянской школы, в которой он
часто бывал, характеризуя поведение учащихся во время
уроков, писал: «Все мальчики сами думают, сами доби-
ваются, сами хотят научиться. Пробужденность их духа,
самостоятельность внутренней работы в голове мальчи-
ка, вот чем радует Яснополянская школа»1.
Председатель Петербургского комитета грамотности
Лошкарев, посетив школу, заявил, что «... школа эта до-
стойна нарочного посещения, потому что представляет
до сего времени еще очень редкое явление, как по люб-
ви детей к учению, так и по практичности методов пре-
подавания»2.
Следует, наконец, отметить, что Яснополянская шко-
ла Л. Н. Толстого объединяла и направляла работу всех
школ Крапивенского уезда Тульской губернии. Она была
своеобразным методическим центром, вокруг которого
развивалась педагогическая деятельность молодых учи-
телей, в большинстве случаев студентов, приглашенных
Толстым на работу в школы этою уезда.
В журнале «Ясная Поляна» печатались интересные
статьи молодых учителей, излагавших опыт своей рабо-
ты, описывавших поиски новых путей воспитания и обуче-
ния детей. Все это было ново и оригинально на фоне не-
приглядной педагогической действительности того времени.
Однако в практике работы Яснополянской школы и
выводах, сделанных из этой практики Толстым, есть ряд
особенностей, требующих критического рассмотрения их.
Отрицательное отношение Толстого к революционным
методам борьбы с угнетателями народа не могло не ска-
заться на его педагогических взглядах и работе в Ясно-
полянской школе, оно наложило свой отпечаток на со-
держание теоретических статей Толстого по педагогике
я обусловило аполитичный просветительный характер на-
правления работы Яснополянской школы.
Ленин подчеркивал, что «Толстой отразил накипев-
шую ненависть, созревшее стремление к лучшему, жела-
ние избавиться от прошлого, — и незрелость мечтатель-
ности, политической невоспитанности, революционной
1 «Русский вестник», т. 39, 1862, стр. 181.
2 «Московские ведомости» от 23 ноября 1861 г., № 257.

мягкотелости»1. Нетрудно заметить, что эти черты миро-
воззрения Толстого отразились и в его педагогической
практике.
Борясь с педантизмом и формализмом в обучении,
выдвигая роль эмоций в педагогическом процессе, Тол-
стой уделял в своей школе мало внимания развитию во-
левых качеств детей, оставив этот вопрос почти незатро-
нутым.
Толстой глубоко ошибался, когда утверждал в ряде
теоретических статей 60-х годов, что школа не должна
вмешиваться в воспитание детей (в скобках отметим,
однако, что фактически в практике своей педагогической
работы он не придерживался этого).
Справедливо настаивая на необходимости сознатель-
ного усвоения детьми знаний, Толстой нередко недооце-
нивал руководящую роль учителя в обучении детей.
Убежденный противник наград и наказаний в том
виде, в каком они применялись в старой школе, Толстой
неправильно выступал против наград и наказаний во-
обще, упуская из вида, что при педагогически продуман-
ном подходе к детям награды и наказания могут быть
эффективным средством морального воспитания детей и
положительно влиять на них. Отрицание педагогической
ценности отметок за успеваемость, о чем писал Толстой,
также принадлежит к тем его выводам, которые проти-
воречат передовому педагогическому опыту, доказываю-
щему на практике, что отметки за успехи в науках и по-
ведение играют большую роль в стимулировании уча-
щихся к получению знаний и улучшению поведения.
Здесь же отметим, что Толстой был глубоко неправ,
когда выступил против экзаменов и индивидуального спра-
шивания детей на уроках, мотивируя это тем, что на
экзаменах и при опросе детей «...большой человек мучает
маленького, не имея на то никакого права». Известно,
что проверка знаний учащихся может быть поставлена
таким образом, что экзамены будут безусловно полез-
ным и необходимым средством выявления качества под-
готовки учащихся.
Яснополянская школа Л. Н. Толстого оставила зна-
чительный след в истории не только русской, но и миро-
1 В. И. Ленин, Соч., т. 15, стр. 185.

вой педагогики, способствуя дальнейшему развитию пе-
редовой педагогической мысли1.
„АЗБУКА“ И „НОВАЯ АЗБУКА“
Осенью 1868 г., когда Л. Н. Толстой напряженно ра-
ботал над пятым томом «Войны и мира», у него вполне
созрела мысль о составлении первой книги для чтения и
азбуки для семьи и школы с наставлением учителю.
В последующие годы Лев Николаевич постепенно накап-
ливал материал для азбуки. Так, например, осенью
1869 г. он увлекался чтением русских былин, предпола-
гая использовать некоторые из них в книге для чтения.
К систематической работе над «Азбукой» Толстой при-
ступил, однако, в сентябре 1871 г. О своей работе над
«Азбукой» Толстой сообщал в письме от 12 января
1872 г. к А. А. Толстой следующее: «Пишу я эти послед-
ние года азбуку и теперь печатаю. Рассказать, что та-
кое для меня этот труд многих лет — азбука, очень труд-
но... Гордые мечты мои об этой азбуке вот какие: по
этой азбуке только будут учиться два поколения русских
всех детей от царских до мужицких и первые впечатле-
ния поэтические получат из нее и что, написав эту Аз-
буку мне можно будет спокойно умереть»2. В январе —
апреле 1872 г. Толстой прочел много трудов по вопросам
естествознания, физики и астрономии, стремясь отразить
результаты научных исследований «ясно и красиво»
в своих научно-популярных рассказах, написанных для
1 Утомленный напряженными занятиями в школе, изданием
журнала «Ясная Поляна» и кипучей посреднической деятельностью,
Л. Н. Толстой 14 мая 1862 г. выехал из Ясной Поляны в Самар-
скую губернию для отдыха и лечения кумысом. Во время пребыва-
ния Л. Н. Толстого в башкирском кочевье по распоряжению шефа
жандармов князя Долгорукова в Ясной Поляне 6—7 июля 1862 г.
был произведен обыск с целью обнаружения тайной типографии,
нелегальной литературы и лиц, подозреваемых в революционной,
деятельности. Обыск не дал никаких результатов, но самый факт
бесцеремонного вмешательства жандармов в любимое Толстым
дело сильно подействовал на впечатлительную душу писателя.
Несомненно, что этот обыск был одной из причин, побудивших
Толстого прекратить (осенью 1862 г.) свою работу в Яснополян-
ской школе. Следует отметить, что, конечно, были и другие обстоя-
тельства, вызвавшие временный отход Толстого от педагогической
деятельности. Сюда надо отнести прежде всего сильное увлечение
творческой работой по созданию романа «Война и мир».
2 «Переписка Л. Н. Толстого с А. А. Толстой, П., 1911,
стр. 229—230.

«Азбуки». «Я все занимаюсь астрономией и физикой»1, —
писал Толстой 9 марта 1872 г. С. Н. Толстому. Всю ночь
с 18 на 19 апреля Толстой не спал, наблюдая звезды. Во
время поездки по Волге летом 1872 г. Толстой продол-
жал заниматься арифметикой, составляя примеры и за-
дачи для «Азбуки». Работа над «Азбукой» потребовала
от Толстого глубокого изучения разнообразной литера-
туры, которую надо было использовать для написания
этой книги. «Азбука моя, — писал Толстой А. А. Толстой
в апреле 1872 г., — печатается с одного конца, а с дру-
гого все пишется и прибавляется. Эта азбука одна может
дать работы на 100 лет. Для нее нужно знание грече-
ской, индийской, арабской литератур, нужны все есте-
ственные науки, астрономия, физика, и работа над язы-
ком ужасная. Надо, чтоб все было красиво, коротко,
просто и, главное, ясно»2.
«Азбука» в составе четырех книг объемом в 47 печат-
ных листов вышла в свет 12 ноября 1872 г. Она была
напечатана в количестве 3600 экз. и продавалась по
2 руб. за экземпляр.
В каждой книге «Азбуки» давались рассказы и бас-
ни для русского чтения, тексты на славянском языке
с переводом на русский (отрывки из несторовой лето-
писи, евангелия и т. п.), материалы для занятий по ариф-
метике и методические указания для учителя.
Первая книга «Азбуки» открывалась алфавитом
с изображением русских букв, напечатанных крупным
жирным шрифтом. Толстой предлагал начинать обучение
чтению с изучения букв. По его мнению, все методы
ознакомления детей с буквами хороши, если дети не
скучают.
Некоторые из учащихся, знакомящиеся с буквами,
быстро усваивают их, когда буквы иллюстрируются кар-
тинками, названия которых начинаются с изучаемых
букв. Исходя из таких соображений, Толстой и напеча-
тал в алфавитном порядке все буквы с соответствующи-
ми рисунками.
Когда дети выучат буквы, надо помочь им овладеть
уменьем складывать их в слоги. Толстой рекомен-
1 Хранится в отделе рукописей Гос. музея Л. Н. Толстого, Ар-
хивный шифр: 16/121.
2 Переписка Л. Н. Толстого с А. А. Толстой, П., 1911,
стр. 233.

довал учителям заставлять учеников на слух, без книги,
складывать сначала буквы в слоги, оканчивающиеся
гласной, а затем кончающиеся на полугласные ъ, ь и й.
Учитель должен показать детям процесс складывания
букв в слоги, а ученики обязаны повторять сказанное
учителем до тех пор, пока научатся складывать. Напри-
мер, учитель говорит: бе, ре, а — бра; де, ре, у — дру; те,
не, и — тни и т. д. В результате десяти повторений на
слух складываемых букв в слоги, ученик, по мнению Тол-
стого, приучался отбрасывать ненужную гласную е и
складывать буквы самостоятельно. После усвоения про-
цесса складывания ученики должны были упражняться
на слух в обратном действии, т. е. учитель говорил: бра,
а ученик — бе, ре, а; таким образом он овладевал и про-
цессом раскладывания слогов. Когда ученики научились,
по словам Толстого, складывать и раскладывать слоги на
слух, им разрешалось читать, писать и упражняться
в этих действиях по книге и на доске.
В «Азбуке» Толстого для этой цели был напечатан
ряд слогов, состоявших из 2—4 букв следующего содер-
жания: «ба, ча, га, ма, ка, ла, ва, жа, на, за, да,
бла, нла, мла, вла, пла, зла, лла, гла, хла, бека, взды,
вдру, вкри, взмы, вста, впря»1.
Толстой уделял в «Азбуке» большое внимание и тому,
чтобы дети научились соединять слоги в слова. Этот про-
цесс является для детей довольно трудным. Замечено,
например, что, прочтя в слове баня слог ба и читая затем
слог ня, ученик нередко повторяет два раза первый или
второй слог и произносит: няня или баба. Что-
бы предупредить детей от этих ошибок, Толстой дал
в «Азбуке» двусложные и трехсложные слова с таким
расчетом, чтобы их слоги были наименее похожи друг
на друга. Например:
«шу-ба, ру-ка, лю-ди, пу-ля, ви-лы, зи-ма...
не-бо, мо-ре, пе-ро, пе-на, се-ни, го-ре, ще-ка...
ду-рной, хо-ро-ший, стой, по-ми-луй, гу-стой»2.
Далее в «Азбуке» были даны предложения в качестве
материала для чтения и письма под диктовку в таком
виде, что произношение слов в основном совпадало с их
1 «Азбука» Л. Н. Толстого, книга I, П., 1872, стр. 15—17. Мы
приводим первые строки из каждого ряда слогов.
2 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга I, П., 1872, стр. 18.

написанием, что весьма облегчало процессы чтения и
особенно письма:
«На-ши пря-ли, а ва-ши спа-ли.
На не-т и су-да не-т.
Ба-бу-шке то-ль-ко де-ду-шка не внук.
И-зба кре-пка за-по-ро-м, а дво-р за-бо-ро-м»1.
В русском языке встречается немало букв и слов, ко-
торые пишутся не так, как выговариваются. Для того
чтобы учащиеся могли вполне грамотно читать и писать
слова с сомнительными гласными и согласными зву-
ками, Толстой составил и напечатал в «Азбуке» большое
количество русских загадок и пословиц, при чтении ко-
торых дети должны были выговаривать верхнюю букву.
Надо, советовал Толстой учителям, обращать внимание
детей на то, как слова произносятся и пишутся с тем,
чтобы дети не делали ошибок в письме. В качестве при-
мера, иллюстрирующего этот прием Толстого, приведем
следующее:
а а
«ВорОне соколом не быть.
А а а а
Одну половину прОжили и другую проживём.
а а а
На дворе горой, а в избе водой. (Снег)».
Одновременно с чтением этих загадок Толстой считал
необходимым заставлять детей «писать из головы самые
простые изречения» или писать их под диктовку других
учеников. Исправлять ошибки детей в тетрадях Толстой
рекомендовал не во время письма, а тогда, когда ученик
кончил писать. Анализ методики обучения детей грамоте
в Яснополянской школе и методических указаний по это-
му вопросу, напечатанных в «Азбуке» и «Новой азбуке»,
убедительно говорят о том, что Толстой не был сторон-
ником старинного буквослагательного метода обучения
грамоте. Он хорошо видел недостатки этого метода и не
имел никаких оснований защищать применение его
в русских школах в 60—70-х годах.
Буквослагательный метод не предполагал слуховых
упражнений в анализе и синтезе звуков и этим отличал-
ся коренным образом от звукового метода и слухового ме-
тода Толстого. Толстой резко и вполне справедливо кри-
тиковал уродства и извращения в применении звукового
метода обучения грамоте, которые он наблюдал в зару-
1 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга I, П., 1872, стр. 19—20.

бежных школах, особенно немецких. Предлагая начинать
обучение грамоте с ознакомления детей с буквами и ши-
роко применяя слуховые упражнения для разложения
слогов на буквы и в сочетании букв в слоги, Толстой
пропагандировал особую разновидность звукового мето-
да, названного им слуховым методом. Этот метод отли-
чался от звукового метода, как его понимали Ушинский,
Бунаков и другие методисты, только тем, что Толстой
предлагал при слиянии звуков прибавлять к согласным
букву е и произносить так — бе + а = ба, а при разло-
жении говорить — ба = бе + а. Всесторонняя проверка
звукового метода обучения и широкое применение его
в течение десятилетий в русской школе показали, что
звуковой аналитико-синтетический метод в его чистом
виде рациональнее слухового метода Толстого, значитель-
но усложнявшего процесс слияния звуков.
Заслуга Толстого в области методики обучения гра-
моте заключается главным образом в критике извраще-
ний в применении звукового метода и в том, что выдви-
нутый им слуховой метод был значительным шагом впе-
ред по сравнению с устаревшим буквослагательным ме-
тодом1.
***
Если вклад Толстого в методику обучения чтению
сравнительно скромен, то его заслуги в области лите-
ратуры для детей неизмеримо велики.
Отдел статей для русского чтения является самым
значительным и наиболее ценным в «Азбуке» Толстого.
Цель его заключалась в том, чтобы дать материал для
1 Споры Толстого с методистами о пригодности тех или иных
методов обучения грамоте привели его к необходимости проверить
на практике как свой (слуховой), так и звуковой методы, что и
было сделано в одной из фабричных школ на Девичьем поле
в Москве.
Так как на основании одного урока, данного в этой школе
17 января 1874 г., нельзя было вынести определенного решения,
дальнейшие опыты были перенесены в школы Московского коми-
тета грамотности, в которых при уравнении ряда условий обуче-
ния (одинаковый возраст учеников, одинаковая успеваемость и т. д.)
было поставлено обучение грамотности по методу Л. Н. Толстого,
и по звуковому методу. Проверка этого опыта не дала сколько-
нибудь определенных результатов. Экзаменационная комиссия
в силу разногласий среди ее членов не приняла окончательного
решения и, таким образом, вопрос о преимуществах того или дру-
гого метода остался в то время открытым (В. В.)

упражнений учащихся в чтении, рассказывании, состав-
лении сочинений и для занятий по грамматике. Здесь
вначале даны мастерски написанные Толстым по сюже-
там Эзопа басни: «Муравей и голубка», «Черепаха и
орел», «Хорек», «Лев и мышь», «Лгун» «Осел и лошадь»,
«Галка и голубь», «Баба и курица», «Лев, медведь и ли-
сица», «Собака, петух и лисица», «Лошадь и конюх»,
«Стрекоза и муравей», «Волк и старуха».
Все эти басни написаны превосходным русским язы-
ком, они кратки и содержательны и в большинстве слу-
чаев говорят о действиях, поступках и переживаниях
людей и повадках животных. Басни побуждали детей ду-
мать о том, хорошо ли поступали люди и животные, за-
ставляли оценивать их поведение, т. е. формировали
у детей моральные взгляды, которые естественно скла-
дывались под влиянием прочитанного материала. Так,
например, из басни «Лгун», в которой рассказывается
о том, как мальчик, стерегший овец, несколько раз обма-
нул мужиков криком: «Помогите, волк! волк!» и стал,
в конце концов, виновником того, что волк перерезал все
стадо, вытекала мораль — лгать нельзя. Ознакомившись
с басней «Муравей и голубка», дети могли понять, что
необходимо оказывать помощь друг другу в беде. Басня
Толстого «Ученый сын», в которой рассказывается о не-
желании крестьянского сына, обучавшегося наукам, по-
мочь отцу в работе, учила детей тому, что нельзя зазна-
ваться и отказываться от физического труда. Моральное
воздействие оказывается на детей в этих и других бас-
нях не нравоучительными сентенциями и разговорами,
а содержанием басни, естественным развитием ее сю-
жета. Далее следовали рассказы, написанные Толстым:
«Море», «Слепой и глухой», «Подкидыш», «Камень»,
«Как меня в лесу застала гроза», «Пожар» и др. Среди
рассказов Толстого был ряд таких, которые расширяли
кругозор учащихся, знакомили их с другими народами
и их жизнью: «Китайская царевна Силинчи», «Как на-
учились бухарцы разводить шелковичных червей», «Эски-
мосы», «Как в городе Париже починили дом» и др.
В первой книге «Азбуки» были напечатаны рассказы по
естествознанию: «От скорости сила», «Куда девается
вода из моря», в которых Толстой знакомил детей с яв-
лениями природы. Следует упомянуть и о том, что в этой
части «Азбуки» Толстой поместил сказание «Дурень»

(по К. Данилову) и былину «Святогор богатырь» (по
Рыбникову). В методических указаниях к этой части
«Азбуки» Толстой рекомендовал учителям заставлять де-
тей рассказывать не только содержание басен, но и те
выводы, которые по понятиям детей вытекают из басен.
По прочтении сказок дети должны связно излагать «ход
дела», рассказы описательного характера должны слу-
жить детям образцами для сочинений. Надо стремиться
к тому, чтобы в результате прочитанных статей и расска-
зов у детей возникали вопросы, на которые учителя
должны отвечать и поощрять любознательность учеников.
Вместе с тем Толстой советовал учителям не увлекаться
спрашиванием учащихся о значении каждого прочитан-
ного слова. «Лучше, — писал он, — самому прочесть и
объяснить ученику смысл прочитанного, чем скучными
вопросами возбуждать в нем на первых шагах отвраще-
ние к чтению»1. Придавая большое значение творческим
сочинениям учащихся, Толстой считал необходимым, что-
бы ученики писали сочинения «из головы на заданную
тему» и передавали письменно то, что прочитали в «Аз-
буке». Текст пословиц, загадок, басен, рассказов, сказок
печатался в первой книге «Азбуки» таким образом, чтобы
дети могли упражняться в правильном произношении
слов, в расстановке знаков препинания и в употреблении
предлогов. По мнению Толстого, учитель должен обяза-
тельно научить детей пользоваться предлогами в устной
речи и при письме. С этой целью предлоги печатались
в «Азбуке» крупным жирным шрифтом для того, чтобы
дети обратили на них внимание и поняли, что от приме-
нения того или иного предлога изменяется смысл после-
дующих слов.
Басни Эзопа, несколько индийских и немецких басен
в мастерском изложении Толстого составляют содержа-
ние второй книги «Азбуки». Здесь напечатаны басни:
«Осел в львиной шкуре», «Курица и ласточка», «Лисица
и виноград», «Работница и петух», «Рыбак и рыбка»,
«Три калача и одна баранка» и др. Далее Толстой поме-
стил ряд своих рассказов, написанных для «Азбуки»:
«Девочка и грибы», «Бешеная собака», «Воробей», «Ло-
зина» и др.
1 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга I, П., 1872, стр. 174.

На исторические темы Толстой напечатал рассказы:
«Петр I и мужик», «Камбиз и Псаменит» (по Геродоту),
«Ермак». В этой книге «Азбуки» значительно больше
научно-популярных рассказов по естествознанию, в ко-
торых Толстой говорит детям о наблюдаемых явлениях
природы и об их причинах. Таковы рассказы: «Тепло»,
«Отчего бывает ветер», «Для чего ветер», «Отчего потеют
окна и бывает роса», «Осязание и зрение», «Магнит».
В рассказе о тепле, Толстой ставил вопрос «Отчего на
чугунке кладут рельсы так, чтобы концы не сходились
с концами?» и отвечает, что это делается потому, что
зимой железо от холода сжимается, а летом от жары
растягивается. В другом рассказе на эту тему он обра-
щает внимание детей на то, что в оттепель снег тает на
руке, а на шубе остается. Читая этот рассказ, ученики
узнают о переходе тепла руки в снег, ввиду чего он и
тает. Рассказы по естествознанию были написаны Тол-
стым таким образом, что возбуждали у детей ряд инте-
ресных и вместе с тем сложных вопросов по различным
отраслям знания, заставляли думать о причинах явле-
ний, ежедневно наблюдаемых детьми. В конце первого
рассказа о тепле Толстой, например, поставил перед уче-
никами такие вопросы: для чего закрывают квашни шу-
бой, а не заслонкой, почему снег не тает под щепой и
соломой, отчего лед лучше держится в погребах под со-
ломенной крышей, почему доски сушат под железной,
а не соломенной крышей, для чего мужики на покосе
обертывают кувшины с водой полотенцем? Из рассказов
о ветре дети узнают, что причиной ветра является пере-
мещение теплых и холодных слоев воздуха, ветер разно-
сит тучи, из которых идет дождь, без ветра нельзя мо-
лоть зерно на ветряных мельницах, плавать с парусом,
без ветра половина растений была бы без семени и т. д.
Интересно и содержательно написаны Толстым рассказы
о магните, его свойствах и устройстве компаса, поль-
зуясь которым люди уверенно плавают по морям.
В методических наставлениях учителям Толстой дает
ряд указаний об использовании текста басен и расска-
зов для того, чтобы дети научились правильно употреб-
лять букву «ять» в тех словах, где она писалась по ста-
рой орфографии.
Третья книга «Азбуки» также начиналась баснями и
рассказами, которым Толстой уделял в «Азбуке» перво-

степенное внимание. Здесь были напечатаны, подготов-
ленные Толстым для «Азбуки» басни: «Лисица», «Олень»,
«Собака и волк», «Комар и лев», «Кот и мыши», «Волк
и коза» и др. Почти все рассказы, напечатанные в треть-
ей книге «Азбуки», являются оригинальными и были на-
писаны Толстым не по сюжетам других авторов, а само-
стоятельно.
К ним относятся получившие широкую известность
рассказы: «Как я выучился ездить верхом», «Солдатское
житье», «Булька», «Булька и Кабан», «Мильтон и Буль-
ка», «Черепаха» и др. В этой книге среди всех материа-
лов, напечатанных Толстым, выделяется рассказ «Бог
правду видит, да не скоро скажет», в котором ярко отра-
зились некоторые черты мировоззрения Толстого (фата-
лизм, религиозность и др.). Исторических рассказов по-
прежнему было немного: «Основание Рима», «Как гуси
Рим спасли», «Поликрат Самосский». В этой книге
имеется ряд превосходно написанных рассказов из есте-
ствознания. В рассказе «Чутье» Толстой говорит о боль-
шой роли для человека и животных, органов чувств, при
помощи которых можно ориентироваться в окружающем
мире. В рассказе «Отчего в морозы трещат деревья»
объясняется причина этого явления: «В деревьях есть сы-
рость, и сырость эта замерзает, как вода. Когда вода за-
мерзнет, она раздается, а когда ей нет места раздать-
ся — она разрывает деревья»1. Толстой ставит перед
детьми вопрос, почему же на холоде вода не сжимается,
как железо, а раздается, когда замерзнет. Дети узнают,
что это происходит потому, что в замерзшей воде ее ча-
стицы связываются между собой по-другому и между
ними много пустых мест. Дети часто наблюдают, что
паук иногда сидит в самой середине паутины, а иногда
выходит из нее и выводит новую паутину. Если паук си-
дит забившись в середину паутины, — быть дождю.
В рассказе «Сырость» детям говорится о том, что паук,
благодаря тонкости чувств, ощущает раньше, чем люди,
сырость, приближение дождя и забирается в паутину.
В другом рассказе о сырости дети узнают, что доски ко-
робятся потому, что неровно сохнут, а летом двери ссы-
хаются по той причине, что вода выходит паром из нее.
Не случайно колеса и полозья гнут из дуба и вяза, а не
из березы и липы. Когда дуб и вяз распарят, то они
1 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга III, П., 1872, стр. 70.

гнутся и не ломаются, а береза и липа на все стороны
мочалятся. В маленьком рассказе «Разная связь частиц»
Толстой объясняет все это тем, что частицы дерева ина-
че связаны в дубе, чем в березе. Много интересных све-
дений дается о трех состояниях тел в рассказе «Лед,
вода и пар» и образовании кристаллов в статье «Кри-
сталлы», где сообщается, что в каждой вещи, когда из
нее выйдет вода, есть свои фигуры: трехгранные столби-
ки, кирпичики, звездочки. Когда, например, снежинка ся-
дет на что-либо темное и холодное, можно увидеть звез-
дочку или шестиугольную дощечку; на окнах пар, начиная
примерзать, сейчас же сложится в звездочку. Про-
исходит это потому, что «все маленькие порошинки (пы-
линки. — В. В.) сами ворочаются и приставляются той
стороной, какой надо»1. В этой же части «Азбуки» Тол-
стой поместил былину «Вольга богатырь». При состав-
лении и печатании басен и рассказов Толстой предусмо-
трел необходимость выполнения детьми ряда граммати-
ческих упражнений, которые он расположил следующим
образом: например, он последовательно обозначил осо-
бым шрифтом окончания винительного, родительного, да-
тельного, творительного и предложного падежей, а затем
особым шрифтом были выделены все эти падежи. Уче-
ники должны были упражняться в составлении фраз со
словами в том или ином падеже, а также в узнавании
падежей при чтении. Далее Толстой обозначил оконча-
ния родов прилагательных, числительных и местоимений
в именительном падеже единственного числа и тех су-
ществительных, с которыми они были согласованы. За-
тем он выделил окончания родов множественного числа.
Наконец, в этой книге «Азбуки» были особым шрифтом
выделены наречия с тем, чтобы дети научились узнавать
их при чтении текстов.
В четвертой книге «Азбуки» мы снова находим ряд
басен, составленных Толстым. Из басен следует отметить
«Камыш и маслина», «Два товарища», «Волк и ягне-
нок», «Лев, волк и лисица», «Мужик и водяной» и др.
В баснях о животных Толстой мастерски рассказывает
об их повадках и дает возможность понять, что проделки
злого волка и хитрой лисицы заслуживают осуждения.
Из басен нетрудно сделать вывод о том, что в них под
видом описания поступков животных выставляются на
1 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга III, П., 1872, стр. 78.

показ хорошие или плохие черты людей. Здесь же поме-
щены выдающиеся рассказы Толстого: «Охота пуще не-
воли», «Кавказский пленник» и др. Из рассказов в об-
ласти ботаники в этой книге напечатаны: «Старый то-
поль», «Черемуха», «Как ходят деревья». Видное место
было отведено также рассказам по физике. В период со-
ставления «Азбуки» Толстой, как видно из его записных
книжек за 1872 г., где имеются ссылки на исследования
Дэви, Фарадея, Джоуля, Фаренгейта, Тиндаля, Шпилера,
глубоко интересовался проблемами физики. В результате
изучения их Толстой написал ряд рассказов из области
этой науки. К ним принадлежит рассказ «Вредный воз-
дух», в котором описывается, как от вредного воздуха
погибло двое людей, пытавшихся достать из колодца
упавшую туда бадью. На интересных примерах, взятых
из жизни, Толстой показал, что во время дыхания люди
поглощают хороший воздух и выдыхают дурной. В рас-
сказах «Газы» Толстой сообщает детям о составе воз-
духа и свойствах кислорода, азота и углекислоты. Фак-
ты, приведенные Толстым, убеждают детей в том, что
дышат не только люди и животные, но и растения. Из
листьев растений выделяется кислорода больше, чем
углекислоты. Вот почему в лесу воздух здоровый, там
легко дышать.
Много полезных сведений о газах дается в рассказе
«Как делают воздушные шары», из которого дети узна-
ют о полетах братьев Монгольфьеров на воздушных ша-
рах. Об электричестве и его свойствах дети могут про-
честь в рассказе «Гальванизм», где описываются опыты
Гальвани и Вольта. Замечательный рассказ Толстого
«Солнце — тепло» дает яркое представление о роли сол-
нечной энергии и ее значении для жизни на земле. «Нет
тепла — все мертво; есть тепло — все движется и живет...
Какое ни на есть движенье — все от тепла; либо прямо
от солнечного тепла, либо от тепла того, которое загото-
вило солнце в угле, в дровах, в хлебе и в траве... Из теп-
ла делается движенье, а из движенья тепло. И тепло и
движенье от солнца»1.
Из произведений народного творчества в «Азбуке»
напечатана былина «Микулушка Селянинович». Грамма-
тические упражнения на материале рассказов и сказок
1 Л. Н. Толстой, «Азбука», книга IV, П., 1872, стр. 89—91.

были Толстым составлены таким образом, что дети имели
возможность обратить внимание на окончание ся в гла-
голах, которое они часто произносят как си. Затем осо-
бым шрифтом были обозначены неокончательная форма
глаголов на ть и изъявительная на т (будет любить и
он любит), которые также часто смешиваются ученика-
ми. Толстой рекомендовал заставлять учеников состав-
лять изречения с употреблением различных форм глаго-
лов. На нескольких страницах были обозначены оконча-
ния женского и среднего рода прошедшего времени, а за-
тем выделены окончания второго лица на еть и на ить
и др. Текст рассказа «Кавказский пленник» Толстой ши-
роко использовал для обозначения форм спряжения гла-
голов, с которыми дети знакомились при чтении этого
произведения.
Педагогическая общественность с нетерпением ждала
появления в продаже «Азбуки» Л. Н. Толстого. Многим
было известно, что знаменитый автор «Войны и мира»
работает над учебной книгой для детей и написал для
нее ряд превосходных рассказов. Вскоре после выхода
в свет «Азбуки» стали появляться в газетах и журналах
рецензии на эту книгу, авторы которых в большинстве
случаев не восторгались «Азбукой», а резко критикова-
ли ее. Отмечая выдающиеся достоинства рассказов для
детей, рецензенты осуждали методику обучения грамоте,
предложенную Толстым, и отмечали, что отдел арифме-
тики был написан неудачно. Министерство народного
просвещения отказалось рекомендовать «Азбуку» Толсто-
го для школ.
Неудача, постигшая «Азбуку», побудила Толстого
написать заново краткое и дешевое пособие для детей,
по которому они могли бы научиться грамоте.
В конце 1874 г. он принялся за составление «Новой Аз-
буки». В течение нескольких месяцев Толстой сумел на-
писать такую азбуку, которая как по структуре, так и
по содержанию значительно отличалась от «Азбуки»,
изданной два года назад. «Новая Азбука», вышедшая в
свет в мае 1875 г., была весьма невелика по объему
(92 стр.) и стоила всего лишь 14 коп.
В начале «Новой Азбуки» были напечатаны буквы
русского алфавита с обозначением их произношения при
различных методах обучения грамоте.

Затем было показано рукописное начертание букв и
напечатаны слова, начинающиеся с букв азбуки, слова,
заключающие все звуки и слова, начинающиеся с букв,
как они произносятся.
Уже на первых страницах «Новой Азбуки» помещен
материал, который легко понимается и читается детьми,
давая им возможность совершенствоваться в чтении.
Вниманию учащихся предлагались двубуквенные и
двусложные слова, представлявшие богатый материал
для упражнений в чтении отдельных слов:
Ба Ма Па Но До
Ну Бу
Ту Ты Мы
Ти Ни Мя Щи Тя
Ся Тю
Ню Лю
Туча. Дура. Сани.
Сажа.
Тёща.
Тула. Губы. Бани.
Саша.
Дыня.
Куча. Дуня. Ваня.
Даша.
Дядя.
Лужа. Куры. Катя.
Маша
Тятя.
Луки. Гуща. Каша.
Жало.
Тюря.
Дули. Пуля. Рама.
Папа.
Щёки.
Для того чтобы дети могли вполне сознательно чи-
тать, а этому обычно препятствует длина слов, Толстой
первую часть азбуки написал таким образом, что в ней
приводятся слова, состоящие не более чем из двух слогов
и шести букв. Например:
«Мышка грызла пол и стала щель. Мышь прошла
в щель, нашла много еды. Мышь была жадна и ела так
много, что у ней брюхо стало полно. Когда стал день,
мышь пошла к себе, но брюхо было так полно, что она
не прошла в щель».
Замечательной особенностью «Новой Азбуки» Толсто-
го является то, что уже на первых страницах слова даны
не отдельно, а в виде небольших предложений и расска-
зов, неизмеримо повышающих интерес детей к чтению.
В этом легко убедиться, ознакомившись, например, со
следующим текстом: «У Тани было горе. Тетя шила Тане
шубу на меху. Меху было мало. Беда Тане. Зима, а шу-
бы нету»1.
Читая «Новую Азбуку» дальше, дети встречают-
ся с рассказами несколько посложнее, чем предыдущие,
1 Все цитаты даны по книге Л. Н. Толстого «Новая Азбука»,
издание Т-ва И. Д. Сытина, М., 1911, стр. 9—79.

но также интересными и занимательными тем, что в них
нет скучных рассуждений или отвлеченных описаний, а
рисуются картины из окружающей детей среды.
Легко и с большим интересом читаются в «Азбуке»
и более сложные по содержанию и композиции рассказы,
побуждающие детей внимательно следить за ходом собы-
тий. Мораль в этих рассказах не навязывается детям, а
естественно вытекает из их содержания.
Среди рассказов Толстого много таких, в которых от-
ражена жизнь самих детей, говорится о животных, зна-
комых детям. Вот почему эти рассказы особенно понят-
ны и доступны учащимся.
Язык фраз, басен и рассказов в «Новой Азбуке» клас-
сически ясен, прост и выразителен. Великий писатель,
мастерски владевший пером художника, написал «Новую
Азбуку» так умело и совершенно, что многое в ней не по-
теряло своего значения и в настоящее время.
Для пересказа детьми прочитанных в «Новой азбуке»
басен и рассказов не требуется наводящих вопросов, ко-
торые совершенно неизбежны при чтении азбук, напи-
санных плохим и скучным языком.
Нельзя, однако, не отметить, что в «Новой Азбуке»,
как и в «Азбуке», также не было стихотворений, отсут-
ствие которых заметно бросается в глаза и не может
быть сколько-нибудь серьезно оправдано. Не было в «Но-
вой Азбуке» и картинок из-за нежелания составителя уве-
личить стоимость азбуки.
В заключительной части этой книги были даны: сла-
вянская азбука, молитвы и начертание цифр (арабских,
славянских и римских). Кроме того, в «Новой Азбуке»
имелось краткое наставление учителю с изложением слу-
хового метода обучения чтению. «Новая Азбука» была
составлена Толстым с таким расчетом, что, по мнению
автора, ею могли пользоваться сторонники звукового ме-
тода, буквослагательного и метода целых слов. Выдаю-
щиеся достоинства «Новой Азбуки», единодушно отме-
ченные критикой, заставили и Министерство народного
просвещения отнестись к этой книге иначе, чем к «Аз-
буке», фактически не получившей доступа в школы. Уче-
ный комитет Министерства одобрил и рекомендовал
«Новую Азбуку» для употребления в школах. Известно,
что она выдержала в дореволюционное время до 30 изда-

ний, по ней, несомненно, выучились читать, рассказывать
и писать миллионы русских детей.
Рассказы, сказки, басни, написанные Толстым для
«Азбуки» и «Новой Азбуки», представляют собой выдаю-
щийся вклад великого русского писателя в литературу
для детей. Они были написаны Толстым в 60—70-х годах,
т. е. до перелома его мировоззрения, после которого Лев
Николаевич стал упорно защищать теорию непротивления
злу насилием и религиозные взгляды в духе «истинного»
христианства. Вот почему многие рассказы Толстого не
носят на себе специфических черт толстовского мировоз-
зрения, как оно сложилось в конце 70-х и в начале 80-х
годов прошлого века. Неудивительно поэтому, что многие
рассказы Толстого: «За ягодами», «Прыжок», «Лебеди»,
«Весна», «Как ходят деревья», «Русак», «Отчего бывает
ветер», «Кавказский пленник» и другие помещены в со-
ветских книгах для чтения в школе и многократно вы-
пускались отдельными изданиями.
Однако поскольку перелом в мировоззрении Толстого
подготавливался задолго до 80-х годов и многие черты
толстовского мировоззрения (фатализм, идеализм, рели-
гиозность и т. п.) выявились в художественных произве-
дениях молодого Толстого, постольку ряд рассказов для де-
тей проникнут идеями христианского всепрощения, фа-
тализма и аскетизма, что дает все основания считать их
идеологически отсталыми и неприемлемыми. В рассказе
«Индеец и англичанин» проводится мысль о необходи-
мости прощать врагов: старик индеец, сын которого был
убит англичанами, дарует свободу молодому пленному
солдату и говорит ему: «иди к своим и убивай нас, если
хочешь». Мораль рассказа «Архиерей и разбойник» сво-
дится к тому, что с разбойниками надо бороться не нака-
занием их, а путем пробуждения чувства раскаяния. По
мысли автора рассказа «Отчего зло на свете» людям
жить надо так, чтобы сокращать свои потребности и пом-
нить, что все мучения происходят не от голода, любви,
злобы или от страха, а от «нашего тела все зло на свете».
Рассказ «Бог правду видит, да не скоро скажет» проник-
нут идеей фатализма и верой в то, что бог поможет вос-
торжествовать правде, а не злу. Неверие в силу науки
сквозит в маленьком рассказе «Море», где утверждается,
что «дна моря никто не достал и не знает». Основная
мысль рассказа «Царский сын и его товарищи» заклю-

чается в том, что «худое и доброе — все от бога. И богу
не труднее дать царство царевичу, чем купцу барыш, а
мужику работу». Можно было бы привести и ряд других
рассказов Толстого, на которых лежит печать предрассуд-
ков его мировоззрения.
«Русские книги для чтения», в которых были собраны
и напечатаны рассказы из «Азбуки», а также рассказы
из «Новой Азбуки» были высоко оценены как современ-
никами Толстого, так и советскими писателями и педаго-
гами.
В письме к Толстому от 5 февраля 1878 г. С. Рачин-
ский, в Татевской школе которого дети учились грамоте
по «Новой Азбуке» Толстого, писал, что ученики восхи-
щались этой книгой, целовали ее, нежно гладили книгу
для чтения, приговаривая: «вот это — книга добрая!»1.
Известный педагог Д. Д. Семенов в 80-х годах писал
о том, что рассказы Толстого для детей представляют
собой верх совершенства как в художественном, так и в
психологическом отношении. «Что за выразительность и
образность языка, что за сила, сжатость, простота и вме-
сте с тем изящество речи, что за краткость и будто от-
рывочность и вместе с тем содержательность и закончен-
ность каждой фразы, каждого отдельного рассказца. Какая
картинность в изображениях и притом картинность чисто
русская, народная, наша собственная. В каждой мысли,
в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бро-
сается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художе-
ственном образе, а потому так и просится в душу ребен-
ка и глубоко западает в ней»2.
По наблюдениям Д. Семенова, рассказы Толстого
производили на детей огромное впечатление, вызывая у
них то грусть, то радость, то непритворный детский смех.
Дети без наводящих вопросов могли дословно переда-
вать содержание маленьких рассказов великого русского
писателя.
Видный деятель большевистской партии А. И. Ели-
зарова в рецензии на «Книги для чтения» Л. Н. Толстого,
1 Письмо С. Рачинского хранится в отделе рукописей Государ-
ственного музея Л. Н. Толстого АН СССР, папка 181, № 49.
2 Д. Д. Семенов, Опыт педагогической критики русской
элементарно-учебной литературы, «Воспитание и обучение», 1887,
февраль, стр. 39.

переизданные в 1921 г., горячо приветствовала появление
их на советском книжном рынке.
По мнению А. И. Елизаровой, в рассказах Толстого
нет механически составленных предложений, длинных
и малопонятных фраз, в которых путается детская мысль:
«Давая ощущение счастья, как всякое истинно художе-
ственное произведение для того круга, для которого они
назначены, они своей безыскусственной прелестью при-
охочивают к чтению, к сознательному чтению с самого
начала. В этом их главное и великое достоинство, их
незаменимость и непревзойденность в нашей школе, в
руках наших начинающих учиться детишек»1.
Призывая ведущих советских художников слова пи-
сать для детей, С. Маршак ставит в пример им Л. Н. Тол-
стого, который находил время писать не только большие
произведения, но и рассказы и повести для детей: «Се-
годня, перечитывая учебные книги Толстого, мы особенно
ценим в них его блистательное уменье пользоваться все-
ми оттенками, всеми возможностями родного языка, его
щедрую затрату писательского мастерства на каждые три--
четыре строчки, которые превращаются под его пером в
умные, трогательные и убедительные рассказы»2.
Высокого мнения о рассказах Толстого был и
П. П. Бажов, который рассматривал их как неизмеримый
образец художественной литературы для детей: «Взять
рассказы о Мильтоне и Бульке — все это поражало сво-
ей предельной простотой, ясностью, отсутствием языко-
вых ухищрений. У него это выходило хорошо, потому
что он был Львом Николаевичем Толстым»3.
Толстой придавал большое значение занятиям детей
по арифметике и стремился к тому, чтобы отдел арифме-
тики был лучшим в «Азбуке».
В первой книге «Азбуки» дана подробная таблица
счислений: славянского, римского и арабского.
Толстой рекомендовал обращать внимание в римском
счислении на образование пятков, десятков, полсотен и
сотен. Он считал, что римское счисление является самым
1 А. Елизарова, Л. Н. Толстой. Книга для чтения, «Печать
и Революция», 1922, книга VII, стр. 328.
2 С. Маршак, Литература — школе, «Новый мир», 1952,
июнь, стр. 201.
3 «Уральский современник», Альманах 20, Свердловск, 1952,
стр. 160.

понятным и простым, так как приучает разбивать деся-
ток на два пятка и этим облегчает счет. В отделе счета,
после того как ученики пройдут таблицу до 100 и обрат-
но, Толстой рекомендовал заставлять учеников под дик-
товку писать числа по-римски, класть на счетах и под-
писывать по-арабски и заставлять читать числа, написан-
ные по разным счислениям. Ознакомление учащихся со
счетом славянскими буквами, Толстой мыслил лишь для
того, чтобы ученик понял преимущество римского и араб-
ского счислений. В отделе счета Толстой напечатал араб-
ские цифры с текстом для чтения по-русски, а также
упражнения для счета славянскими и римскими цифра-
ми как без сокращения, так и с сокращениями. В пер-
вой книге «Азбуки» Толстой поместил материал для сче-
та на счетах и арабскими цифрами.
Во второй книге «Азбуки» учащиеся знакомились с
действиями сложения и вычитания. Пользуясь счетами,
ученики складывали и вычитали, а затем записывали ход
этих действий на разграфленной бумаге по разрядам чи-
сел. Толстой находил, что сложение и вычитание лучше
всего начинать с больших разрядов. Например, если тре-
бовалось при помощи счетов от 897 отнять 132, то учи-
тель должен был объяснить ход вычитания следующим
образом: «Скидывай со счетов 1 из сотен, 3 из десятков,
2 из простых. Осталось: 897 — 132 = 765». Затем в ариф-
метике давался материал для упражнений в сложении
и вычитании без счетов. Дети должны были научиться
складывать и вычитать, начиная как с больших (счет
слева), так и малых разрядов (счет справа).
Толстой особенно рекомендовал возможно больше уп-
ражнять детей в вычитании, так как считал его одним
из самых трудных арифметических действий.
В третьей книге «Азбуки» был напечатан материал
для ознакомления детей с действиями умножения и де-
ления. Примеры на умножение и деление были составле-
ны таким образом, чтобы ученики упражнялись как в
умножении, так и в делении сначала небольших чисел,
а затем и многоразрядных. После упражнений в умноже-
нии и делении по разработанному им методу Толстой
предлагал учителям ознакомить детей с общепринятыми
приемами этих действий. Помимо примеров, Толстой со-
ставил ряд задач на умножение и деление, помещенных в
конце книги.

В последней книге «Азбуки» дети изучали дроби.
Толстой считал, что учащимся легче понять сначала дей-
ствия с десятичными дробями. Эти дроби складываются
и вычитаются как целые числа, они помножаются и де-
лятся на целые числа точно так же, как и простые числа.
На многочисленных примерах в «Азбуке» показаны прие-
мы четырех действий над десятичными дробями, а затем
и над простыми. Помимо примеров, даны и задачи на
действия с дробями. Если ученики, указывал Толстой,
при решении задач, где имеются большие числа, будут
затрудняться, то им следует задавать точно такие же
задачи, но с малыми числами. В методических указаниях
учителю Толстой подчеркивал, что важнейшая задача
его заключается в том, чтобы показать учащимся, как
надо производить то или иное арифметическое действие,
а затем возможно больше упражнять в решении приме-
ров и задач, чтобы они сами вывели правило, которым
надо пользоваться.
В отделе арифметики обращает на себя внимание тот
факт, что в нем крайне мало задач. Очевидно Толстой не
мог пойти на увеличение и без того большого объема
«Азбуки». Кроме того, он считал, что учителя должны
составлять задачи и сами, пользуясь образцами задач,
данных в «Азбуке».
Оценивая арифметику Толстого, надо прежде всего
отметить, что автор ее правильно критиковал немецких
и русских методистов за то, что они в основу препода-
вания арифметики в народной школе положили педантич-
ное и отвлеченное изучение состава чисел, на различные
упражнения с которыми уделяли много времени.
Большой заслугой Толстого является то, что он впол-
не обоснованно доказал необходимость перенести центр
тяжести в обучении детей арифметике на изучение ариф-
метических действий, в процессе выполнения которых у
детей развиваются активность, сообразительность и они
овладевают навыками математического мышления. Прие-
мы сложения, вычитания, умножения и деления как це-
лых чисел, так и дробей были раскрыты Толстым таким
образом, чтобы дети не механически, а сознательно вы-
полняли арифметические действия и во всех деталях ясно
представляли ход тех или иных вычислений. Толстой
справедливо протестовал против попыток некоторых ме-
тодистов чрезмерно облегчить занятия детей по арифме-

тике. Он правильно полагал, что «легкие» методы нередко
приводят к тому, что ученики поверхностно усваи-
вают арифметику и попадают в тупик при небольшом ус-
ложнении задач и примеров. Однако в арифметике Тол-
стого есть ряд таких приемов, с которыми нельзя согла-
ситься ввиду невозможности применения их в начальной
школе. Нельзя, например, принять предложение Толстого
об изучении десятичных дробей ранее простых. Прак-
тика показала, что ознакомление детей с дробями надо
начинать с наглядного изучения простейших дробей.
В арифметике Толстого не соблюден принцип после-
довательного расположения учебного материала. Упраж-
няясь в сложении и решая сравнительно простые при-
меры (56 + 43), дети одновременно должны складывать
и многозначные числа (47821 + 2147), что нельзя оправ-
дать сколько-нибудь серьезными методическими сообра-
жениями. При этом подходе к производству арифмети-
ческих действий нет никакой возможности постепенно
вести детей от легкого к трудному и от простого к слож-
ному.
В педагогических статьях Толстой неоднократно писал
о том, что надо учить детей в соответствии с требования-
ми народа. Однако уже на первых страницах арифметики
Толстой показал, что он явно преувеличил значение
римского счисления и предложил его в таком объе-
ме, какой не нужен учащимся в народных школах. Неко-
торые приемы арифметических действий, разработанные
Толстым, сложны и громоздки. Для того чтобы пояснить
детям, как умножить 17 на 9, Толстой рекомендовал учи-
телю показать детям, что этот пример может быть решен
и при помощи сложения, когда придется 17 сложить де-
вять раз или 9 сложить 17 раз.
При выполнении этих действий получается довольно
длинная запись, имеющая целью подвести детей к пони-
манию процесса умножения путем сложения.
Несмотря на большую работу по составлению ариф-
метики, Толстому не удалось написать такой учебник по
этому предмету, в каком нуждалась русская начальная
школа в 70-х годах прошлого века1.
Неудивительно поэтому, что арифметика Толстого не
1 На это обстоятельство справедливо указал Д. Волковский
в рецензии на «Арифметику» Л. Толстого. См. «Вестник воспита-
ния», 1913, № 3.

получила распространения в школах. Однако она сыграла
большую роль в том отношении, что заставила многих
русских методистов (Евтушевский и др.) заняться глубо-
кой разработкой вопросов методики арифметики и обра-
тить серьезное внимание на приучение учащихся к созна-
тельному усвоению математических знаний.
***
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого характери-
зуется его исключительной преданностью делу народного
образования, верой в творческие силы русского народа,
горячей любовью к детям, энтузиазмом и смелостью в
постановке и разрешении теоретических и практических
вопросов педагогики.
Будучи близок в 60-х годах к революционным демок-
ратам в критике старой школы, в искреннем желании
проложить новые пути в педагогике, защите прав крестьян
на образование, Толстой, однако, в отношении политиче-
ских целей воспитания был далек от Чернышевского и
Добролюбова, стремившихся подготовить народ к реши-
тельным общественным действиям, т. е. к революционной
борьбе с царизмом. Отрицательное отношение Толстого
к революционным методам борьбы с угнетателями народа
не могло не сказаться и на его педагогических взглядах.
В силу этого Толстой не мог поставить и не поставил в
центре своих педагогических усилий задачу воспитать
смелых, мужественных, волевых людей, способных актив-
но бороться с эксплуататорским строем, преодолевать
встречающиеся на их пути препятствия.
В педагогической системе Л. Толстого есть ряд проти-
воречий, устаревших и ошибочных положений, носящих
на себе печать толстовской идеологии, всесторонне оха-
рактеризованной Лениным, который резко критиковал его
«непротивленство», апелляции к «Духу», его доктрину
«совести», проповедь всеобщей «любви», аскетизма, квие-
тизма, его проповедь религии. Все это, указывал
Ленин, «... принадлежит в нем прошлому, а не буду-
щему...»1.
Толстой как педагог представляет собой на редкость
противоречивую фигуру, сочетавшую в своих педагоги-
ческих высказываниях целый ряд совершенно неприми-
римых взглядов.
1 В. И. Ленин, Соч., т. 16, стр. 297.

Самый трезвый реализм и демократизм в понимании
задач школы и требований крестьян в области народного
образования совмещался у Толстого с его идеалистиче-
скими рассуждениями о том, что мы не знаем и не мо-
жем знать, в чем должно состоять образование народа.
Не признавая того, что способ производства материаль-
ных благ обусловливает развитие общества, Толстой ут-
верждал, что причиной развития образования являются
не экономические потребности общества, а стремление
обучаемых достичь уровня знаний своих учителей.
Н. Г. Чернышевский убедительно показал противоре-
чивость и несостоятельность многих обобщений Толстого
в области теории и истории педагогики. Толстой ошибал-
ся, когда отрицал наличие прогресса в устройстве школ
и в методике обучения учащихся. Он глубоко противоре-
чил себе, когда, утверждая, что народ ищет образования,
в то же самое время писал о том, что народ постоянно
противодействует стремлениям образованных людей дать
ему знания.
Толстой заблуждался, отрицая право передовых людей
учить крестьян и формировать их взгляды.
Стоя на позициях философского идеализма, Толстой
не мог правильно охарактеризовать закономерности в
развитии народного образования. Остро поставив в стать-
ях 60-х годов ряд коренных проблем педагогической нау-
ки (о философских основах педагогики, о праве взрослых
на воспитание детей и др.), Толстой оказался бессильным
правильно их решить. Он не владел той методологией,
которая позволяет научно исследовать явления обще-
ственной жизни.
Отстаивая до конца своих дней теорию «свободного»
воспитания, выступая против всякого насилия над лич-
ностью ребенка, требуя развития творчества детей, Тол-
стой в то же время горячо ратовал за религиозное вос-
питание, являющееся худшим видом подавления личности
ребенка и порабощения его сознания.
Противоречия в педагогической теории и практике
Толстого не являются случайными, а представляют собой
отражение тех противоречивых условий, в которых разви-
валась русская педагогика во второй половине XIX века
и которые так выпукло запечатлел Толстой в своих педа-
гогических высказываниях.

Пользуясь указаниями Ленина на необходимость ясно
различать в наследии Толстого то, что обусловлено его
предрассудками, от того, что носит на себе отпечаток
его разума, мы должны отметить, что если говорить о пос-
леднем, то придется признать большую роль Толстого
в развитии не только русской, но и мировой педаго-
гики. Педагогическая теория Толстого проникнута иск-
ренним и глубоким демократизмом, бичующей критикой
буржуазного воспитания, незабываемо разоблаченного
Толстым в педагогических и художественных произведе-
ниях, привлекших к себе всеобщее внимание.
Толстой убедительно показал несостоятельность аб-
страктной педагогики, выводившей дедуктивным путем
свои законы и правила из философии, что приводило к
застою педагогической мысли, отрыву ее от практики и
бесплодности педагогических выводов. Он утверждал,
что педагогика станет настоящей наукой только тогда,
когда будет строить свои выводы на изучении опыта
учебно-воспитательной работы лучших учителей. Толстой
считал, что педагоги-теоретики должны стремиться к от-
крытию законов в области воспитания и обучения.
Он требовал того, чтобы к научной деятельности
в области педагогики было привлечено «сословие педа-
гогов», то-есть широкие круги учителей, могущих сделать
многое для создания теории этой науки.
Основное и бессмертное в педагогической деятель-
ности Л. Н. Толстого в 60—70-х годах прошлого столетия
состоит в создании педагогики творческого воспитания
детей. Его громадная заслуга заключается в том, что он
восстановил в правах личность ребенка, раскрыл психо-
логические особенности детей и разработал новые методы
и приемы воспитательно-образовательной работы.
Центральным моментом педагогической системы Тол-
стого является его забота о личности ребенка, о его все-
стороннем воспитании и развитии детского творчества,
что красной нитью проходит через педагогику Толстого.
В отличие от Ж.-Ж. Руссо, который свою теорию есте-
ственного воспитания раскрыл на вымышленном примере
индивидуального воспитания Эмиля, Толстой, живя и ра-
ботая среди крестьян, занимаясь большой общественной
работой на благо народа, основал в 60-х годах прошлого
столетия Яснополянскую школу — лабораторию творче-
ской работы учителей и учащихся.

Вопросы дидактики, занимающие видное место в пе-
дагогической системе Толстого, разработаны им таким
образом, чтобы обосновать обучение детей как процесс
сознательного и творческого усвоения ими получаемых в
школе знаний.
Толстой был непримиримым врагом механического
заучивания детьми непонятных им фактов и правил и
смелым борцом против формализма и шаблона в обуче-
нии и воспитании детей.
Огромное значение для развития детской активности
и творчества имели «Азбука», «Новая Азбука» и «Книги
для чтения». Этими произведениями Толстой учил детей
понимать окружающий мир, помогал овладевать русским
языком, помогал любить нашу Родину. «Книги для чте-
ния», в которых помещены рассказы Л. Н. Толстого для
детей, являются и до сего времени непревзойденными по
простоте изложения, художественности изображения опи-
сываемых лиц, событий и явлений природы.
«...Педагогические статьи Толстого, — указывала
Н. К. Крупская, — являются неисчерпаемой сокровищни-
цей мысли и духовного наслаждения... Его влияние не-
сомненно наложило свою неизгладимую печать на рус-
скую педагогическую мысль»1.
Известно, что многие прогрессивные педагоги-теоре-
тики и учителя зарубежных стран, особенно славянских,
находились под большим влиянием передовых педагоги-
ческих идей Толстого.
Велик и оригинален вклад Л. Н. Толстого в педагогиче-
скую науку. Гениальный художник слова, замечательный
психолог, постигший тончайшие движения человеческой
души, великий критик и страстный обличитель эксплуа-
таторских классов, пламенный патриот, горячо любивший
свою родину, Толстой считал, что просвещение народа,
воспитание и образование его детей являются важнейшей
задачей, для разрешения которой стоит жить, бороться
и неустанно работать. Все свои силы в период их наи-
большего подъема и расцвета он отдал школе, детям,
педагогике, служение которым считал счастливейшим
временем своей жизни.
1 Н. К. Крупская, Избранные педагогические произведения,
изд-во АПН РСФСР, М. — Л., 1948, стр. 34—35.