Вессель Н. Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. - 1959

Н. X. ВЕССЕЛЬ КАК ИСТОРИК И ТЕОРЕТИК
«ОБЩЕСТВЕННОГО УЧИЛИЩЕВЕДЕНИЯ»
ИМЯ РУССКОГО педагога второй половины XIX в. Николая
Христиановича Весселя (1837—1906) почти не упоминается в
современных курсах истории русской педагогики; в доре-
волюционные курсы этой истории он не успел войти, скончавшись в
период начавшейся революции 1905—1907 гг. Между тем на про-
тяжении почти двух с половиной десятилетий (с 1856 по 1882 г.)
он развернул энергичную и широкую практическую и теоретическую
деятельность в области педагогики, получил значительную извест-
ность в педагогическом мире как прогрессивный и оригинальный
педагог своей эпохи. Наступившая с 80-х годов реакция резко
сократила поле его практической и одновременно теоретической
деятельности по разработке нового типа общеобразовательных
средних школ военного ведомства. Он сохранил за собой роль
ученого-эксперта по вопросам педагогики в учебных комитетах
двух министерств — просвещения и военного, безуспешно защи-
щая в том и в другом свои педагогические позиции, о которых
будет сказано ниже, после установления основных хронологиче-
ских дат его биографии.
1. К ВОПРОСУ О БИОГРАФИИ Н. X. ВЕССЕЛЯ
Н. X. Вессель, один из активных прогрессивных педагогов
60—70-х годов XIX в., постоянный сотрудник, редактор и изда-
тель ряда журналов, автор педагогических книг, сотрудник ряда
педагогических учреждений и организаций, — почти не имеет раз-
работанной биографии. По поводу смерти Весселя в больших пе-
дагогических журналах не появилось ни одного некролога (два
небольших некролога были опубликованы: один в газете «Новое
время» № 10857 за 1906 г., другой в журнале «Задушевное слово»
№ 35 за 1906 г., оба анонимны и оба по тексту совпадают почти до-
словно). Только в 1914 г. по случаю исполнившегося 50-летия из-

дания журнала «Педагогический сборник», редактором и сотруд-
ником которого был Н. X. Вессель в течение 18 лет, в брошюре
И. С. Симонова «Педагогический сборник за 50 лет» (Спб., 1914) крат-
ко рассказана биография Весселя, преимущественно освещающая
его участие в издании редактированного им журнала. Если не счи-
тать еще совершенно кратких в 10—15 строк сообщений в энцикло-
педических словарях конца XIX и начала XX в., то педагогичес-
кая печать после смерти Весселя хранит о нем полное молчание.
Причины этого молчания, конечно, должны найти себе объяснение
в дальнейшей разработке его биографии и изучении его сочинений.
В настоящее время все, что возможно сказать о личной биографии
Весселя, сводится к очень схематическому перечню наиболее выдаю-
щихся моментов его личной жизни, которые были посвящены учас-
тию в работе общественно-педагогических учреждений и научно--
творческой разработке им вопросов педагогики.
Н. X. Вессель родился 22 января 1837 г. и скончался 3 июня
1906 г., т. е. на 70-м году жизни. (Сообщение в некрологах «Нового
времени» и «Задушевного слова» о том, что Вессель скончался 72
лет от роду, не отвечает действительности.)
О своем детстве сам Вессель рассказывает в одном из своих
автобиографических признаний, разбросанных в разных его сочи-
нениях: «Детство я провел в деревне, в имении моего отца Петер-
бургской губ., Лужского уезда. В 1843—1844 гг. отец взял меня
с собой в свои служебные поездки по расследованию на месте
разных столкновений между помещиками и крестьянами в губер-
ниях Новгородской, Тверской, Московской, Владимирской, Ниже-
городской, Казанской и Оренбургской. Потом в последние два
года учения моего в 3-й петербургской гимназии и в течение че-
тырехлетнего курса я проводил каждое лето на уроках в помещи-
чьих семействах в губерниях Пензенской, Тамбовской, Курской,
Харьковской, Калужской, Орловской и Рязанской» (Н. Вессель,
Народное образование и народные училища в Западной Европе и
в России, «Русская школа», 1891, № 12, стр.38). Это автобиогра-
фическое воспоминание говорит о том, что с раннего возраста он
ознакомился с бытом крестьян и помещиков. В Петербургском
университете Вессель учился на филологическом факультете по
отделению восточных языков, которое окончено им в 1855 г. на
19-м году жизни. Обучение на восточном отделении филологиче-
ского факультета дало Весселю блестящее знание иностранных язы-
ков, в том числе европейских: немецкого, французского, англий-
ского, благодаря чему он имел возможность в совершенстве овла-
деть передовой европейской педагогической литературой, как один
из немногих русских педагогов того времени. Этим объясняется,
что уже вскоре по окончании университета он выступает на раз-
ных поприщах служебной и общественной деятельности как весьма
широко осведомленный специалист в области педагогики.
Широкая осведомленность Весселя в различных областях
жизни и педагогики вытекала не только из знания иностранных

языков, но в первую очередь из других источников, о чем он сам
же рассказал в одном из своих автобиографических признаний.
«В 1856 г. пишущий эти строки по окончании курса в Петербург-
ском университете поступил наставником в дом светлейшего князя
А. М. Горчакова, назначенного в то время министром иностранных
дел. Время моего пребывания в этом доме (с 15 июня 1856 г. по 15
июня 1859 г.) счастливым образом совпало с тем временем, когда
зачались у нас все великие реформы прошлого царствования, пер-
вым из величайших актов которых было освобождение крестьян от
крепостной зависимости... G самого начала реформ я заносил в
свой дневник все, что имело какое-либо отношение к делу народ-
ного образования и что я имел возможность узнавать по этим и
другим вопросам государственной жизни как от самого кн. Горча-
кова, так и от близко стоявших к делу реформ прошлого царство-
вания лиц — Н. А. Милютина, кн. В. А. Черкасского, Ю. Ф. Самари-
на, А. В. Головнина. На усмотрение кн. Горчакова мной были
представлены соображения относительно различных вопросов,
касавшихся преимущественно народного образования, а также по
его поручениям составлять записки по этим вопросам» («Русская
школа», 1891, № 7—8, стр. 36). Положительно оценивая эти за-
писки, Горчаков передавал их различным министрам, в результате
чего Вессель получил от А. В. Головнина ряд проектов с предложе-
нием высказать свои мнения о них. «Таким образом, заканчивает
свои автобиографические признания Вессель, я сделался экспер-
том-педагогом и начал усердно изучать историю училищ в западно-
европейских государствах и в России, причем особенно занимали
меня народные училища, которых у нас тогда почти не было и кото-
рые, по моему мнению, с освобождением крестьян должны были по-
лучить быстрое распространение» (там же, стр. 41). Так в самом
начале 60-х годов началась педагогическая деятельность Вес-
селя.
Непрерывавшаяся до смерти 50-летняя педагогическая деятель-
ность Н. X. Весселя резко распалась на два периода: первый, веду-
щий свое начало с конца 50-х годов и продолжавшийся до прекраще-
ния редакторской деятельности Весселя в «Педагогическом сборни-
ке» в 1882 г., характеризуется широким развитием теоретической
и практической деятельности Весселя; во втором периоде, продол-
жающемся до смерти Весселя, замечается снижение его прежней
деятельности; последняя возобновляется эпизодически. Вессель
сохраняет за собой роль ученого советника по вопросам педагогики
в соответствующих учреждениях министерств — народного про-
свещения и военного. Понятно, что наиболее богатые результаты
дала работа Весселя за первое 25-летие его работы.
На протяжении этого первого периода практическая и теорети-
ческая работа Весселя ведется по линии министерства народного
просвещения в роли постоянного члена учебного комитета, в ро-
ли сотрудника, а частью редактора журналов «Журнал для вос-
питания», «Учитель», в роли члена и секретаря педагогического

собрания и др. Это была очень разнообразная и большая по
объему, значительная по качеству работа. Достаточно сказать,
что в журнале «Учитель», который Вессель с 1861 г. редакти-
ровал совместно с Паульсоном почти в течении 5 лет, огромное
количество статей на самые животрепещущие темы принадлежа-
ло ему. Своими докладами по вопросам реформы школы, своими
журнальными статьями Вессель вскоре выдвинулся в обществен-
ном мнении как ученый-педагог, широко знакомый с иностранной
и русской педагогикой. Его услугами тогда пожелало восполь-
зоваться также военное министерство, которое под влиянием об-
щественно-педагогического движения 60-х годов пришло с 1863 г.
к мысли о необходимости реорганизовать систему военной подго-
товки в соответствии с общими прогрессивными педагогическими
идеями. В 1864 г. Вессель был приглашен в состав его педаго-
гического комитета. Созревшая в военном министерстве рефор-
ма сводилась к тому, чтобы в соответствии с общими педагогиче-
скими идеями 60-х годов произвести в системе кадетских корпу-
сов рациональное разделение общего и специального образова-
ния и обособить их в двух раздельных учебных заведениях —
общеобразовательных военных гимназиях и специальных средних
военных школах. Наряду с другими заданиями Весселю было пред-
ложено взять на себя редактирование специального военно-педаго-
гического журнала «Педагогический сборник», специальное на-
значение которого сводилось к тому, чтобы теоретически и прак-
тически обосновать проводимую военным ведомством реформу и
помочь педагогам этого ведомства в осуществлении новой для них
работы. «Педагогический сборник», просуществовав в течение
более 50 лет, оказался самым многолетним педагогическим
журналом и был одним из наиболее передовых, сохраняя тради-
ции, впервые заложенные в нем за время редакторства Весселя.
Первые три книжки журнала вышли уже в конце 1864 г., а затем
ежегодно журнал стал выходить в количестве 12 книжек. Вессель
проработал редактором этого журнала в течение 18 лет и в 1882 г.
он прекратил редактирование его в связи с тем, что в военном
ведомстве восторжествовала новая тенденция возвращения к тра-
дициям кадетских корпусов и ликвидации произведенных реформ.
На журнал теперь были возложены более ограниченные задачи
разработки узкометодических, воспитательных и учебных, про-
блем, которые были поручены новому редактору А. Н. Острогор-
скому, воспитавшемуся на идеях того же Н. X. Весселя.
Выполняя обязанности редактора военно-педагогического жур-
нала, Вессель не оставлял работы в министерстве просвещения,
но принял весьма близкое участие в реформе военно-учебных за-
ведений. Он вошел в состав педагогического комитета военно-учеб-
ных заведений, был приглашен к чтению лекций по педагогике на
открытых при 2-й петербургской военной гимназии «Педагоги-
ческих курсах». Летом 1869 г. Вессель был командирован за границу
для ознакомления с учебными заведениями, знакомился в Лондоне

с устройством Кенсингтонского музея, после чего вошел в состав
членов особой комиссии для обсуждения поднятого начальником
военно-учебных заведений, генерал-адмиралом Н. В. Исако-
вым, вопроса об устройстве в Петербурге, в Соляном городке,
«музеума прикладных знаний» и принял ближайшее участие в ус-
тройстве педагогического музея военно-учебных заведений, сыграв-
шего в конце XIX в. значительную роль в распространении педа-
гогических и других знаний.
Этот общий очерк первого периода деятельности Весселя был
бы весьма неполным, если бы не упомянуть о двух эпизодах в его
работе: об идеологическом расхождении с И. Паульсоном по во-
просу о классицизме и об особой роли, которую сыграл Вессель как
ученый-эксперт по вопросам педагогики в министерстве просвеще-
ния в период прихода к власти известного своей реакционностью
Д. А. Толстого.
Расхождение Весселя с Паульсоном, его соредактором по изда-
нию журнала «Учитель», видимо, все более нарастало по мере того,
как Вессель в своих статьях переходил от более общих вопросов
педагогики к конкретному спору между классиками и реалистами,
все более разраставшемуся к середине 60-х годов. Если в первых
своих статьях Вессель доказывал необходимость изменить все
содержание образования в сторону реализма, то уже в 1864 г. в
связи с поднявшимся в России ожесточенным спором классиков и
реалистов Вессель, анализируя аналогичный исторический спор
в Германии, констатировал, что «к сожалению, педагоги гимназий
и реальных училищ в своем литературном споре не выяснили себе
на основаниях психологии значение общего образования и устрой-
ство общеобразовательных учебных заведений, а прямо стали спо-
рить об общеобразовательном значении разных учебных пред-
метов, особенно древних языков и естественных наук... При непони-
мании общего образования правильное устройство общеобразо-
вательного учебного курса было, разумеется, невозможно». В
результате этих беспринципных споров учебные курсы гимназий
и реальных училищ в Западной Европе, по заключению Весселя,
до крайности усложнились и превратились в средства ослабления
физических и духовных сил учащихся. «Эти средства состоят:
1) во множестве разнообразных учебных предметов; 2) во мно-
жестве учебных часов и 3) в огромных уроках, задаваемых на дом.
Первое есть самое верное средство для образования в голове полного
хаоса и для совершенного отупления ее; второе не позволяет телу
правильно развиваться, как того требует природа», а третье рас-
пространяет действие этих средств на домашнюю жизнь. Предвидя
аналогичные результаты в России, Вессель писал, что «реальные и
народные училища (в результате учета иностранного опыта) со-
единятся между собою в одно целое, органическое общеобразова-
тельное учебное заведение; гимназии же останутся совершенно
уединенными подготовительными училищами для университетов, но
и то только до тех пор, пока поступление в университет не осво-

бодится от различных схоластических средневековых условий,
которые действуют еще во всех германских университетах».
Считая сохранение классических гимназий компромиссом, ко-
торый может протянуться еще очень долго, Вессель полагал, что
есть все основания позаботиться о том, чтобы классические гим-
назии, несмотря на устарелость их содержания, организовались
педагогически правильно, т. е. так, как они организовались в так
называемых грамматических школах Англии, в прусских гимна-
зиях и не были бы псевдоклассическими гимназиями. Для рус-
ских классических гимназий он считал, в частности, необходимым
организацию подготовительных элементарных училищ, организа-
цию подготовки надлежаще квалифицированных учителей, т. е.
то, чем никогда не располагали наши классические гимназии.
С этой целью он издал брошюру «Учебный курс гимназий»
(Спб., 1866), чтобы показать, в чем заключается педагогическая сущ-
ность правильно организованных классических гимназий. Появ-
ление этой брошюры. послужило причиной конфликта между Па-
ульсоном и Весселем. В журнале «Учитель» (1866, № 19—21) Па-
ульсон опубликовал большую полемическую статью под загла-
вием «Педагогический метаморфоз», в которой обвинял Весселя
в измене реализму и в переходе на защиту классицизма. Большая
и скучная статья Паульсона производит неприятное впечатление
непониманием действительного хода мыслей Весселя, стремивше-
гося дать глубокий исторический и психологический анализ сис-
тем классицизма и реализма.
Нельзя отрицать, однако же, что у Весселя было искреннее
желание как-то улучшить классическое образование в России
и сделать его более действенным и развивающим, раз оно уже
узаконено на неопределенное время. В известном отвлечении от
современности, требовавшей реального образования, он пытался
уяснить, при каких условиях классическое образование может
дать первоначальное умственное развитие, необходимое для об-
щего образования. Брошюра его произвела впечатление на Тол-
стого, и он вызывал его к себе для беседы по поводу представлен-
ных им проектов открытия учительских семинарий. Толстой поде-
лился с ним своими мыслями о том, что семинарии будут плодить
атеистов, что учителями нужно делать кончивших духовные семи-
нарии. Вессель продолжал отстаивать свои проекты и однажды
представил ему свой излюбленный проект об устройстве в России
цельной и законченной системы образования на место имеющихся
в России бессистемных и разрозненных учебных заведений. В бе-
седе по этому поводу Толстой признался Весселю, что он совсем
не имеет представления об устройстве учебных заведений в раз-
личных государствах Европы и только относительно знаком со
школами в России: «Я подробно знаю устройство духовно-учеб-
ных заведений, несколько познакомился с учебными заведениями
министерства народного просвещения и, как почетный опекун,

с женскими институтами; но совершенно не знаю учебных заве-
дений прочих ведомств» (Вессель, Наша средняя общеобра-
зовательная школа, Спб., 1903). По взаимному соглашению Вес-
сель должен был прочитать министру «последовательный курс
современного устройства начальных и средних общеобразователь-
ных учебных заведений и профессиональных школ за границей
и у нас, в России» (там же). «Этим, — пишет Вессель в другом
месте, — начались с 1867 г. мои занятия у гр. Толстого, продол-
жавшиеся в течение трех следующих зим по вечерам от 9 до 12
часов, и я прочел ему целый курс истории училищ в главных го-
сударствах Западной Европы и в России» («Русская школа», 1891,
№ 9, стр. 21). Вессель очень скоро имел возможность убедиться,
что просвещенный его лекциями министр далеко не всесилен, а
возможно, и не всегда искренен. Когда Толстой внес в 1871 г. в
строгановскую комиссию разработанный в министерстве проект
гимназий и реальных училищ, гр. Строганов, по словам Весселя,
не принял проекта, а 30 июля 1871 г. был высочайше утвержден со-
ставленный строгановской комиссией проект устава гимназий и
прогимназий МНПр1. Согласно этому уставу «наши гимназии
именно в учебно-воспитательном отношении оказались совершенно
несостоятельными и менее всего общеобразовательными заведе-
ниями» (Вессель, Наша средняя общеобразовательная школа,
Спб., 1903). Как видно, Вессель вовсе не был защитником прави-
тельственной классической гимназии и до конца жизни оставался
в оппозиции к ней, открыто в печати называя ее псевдоклас-
сической.
Классическое образование Вессель рассматривал как одну из
исторических категорий общего образования, уже отжившую, но
своеобразными историческими условиями обреченную на сущест-
вование в течение неопределенного времени. Этому неустрани-
мому пережитку Вессель стремился в роли эксперта педагогики
обеспечить нормальные педагогические условия для его функцио-
нирования. Частично эту цель преследовал Вессель и в предпри-
нятом им замечательном издании под заглавием «Руководство к
преподаванию общеобразовательных предметов» (в подзаголовке
перечислены все виды существовавших в России общеобразова-
тельных школ). Издание рассчитано было на 4 тома. К участию
в издании привлечено было вместе с редактором 25 человек. Ре-
дактором, очевидно, руководила задача, аналогичная той, какую
преследовал А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких
учителей». В 1873 г. вышел 1-й том, в 1874 г. — 2-й том. Дальней-
ший выход издания по неизвестным причинам прекратился. 1-й
том составлен был редактором Н. X. Весселем. В нем заключа-
лись две работы Весселя: а) «Исторический очерк общеобразова-
тельных училищ» — работа, представлявшая собой обзор истории
1 Министерства народного просвещения.

европейской и русской педагогики с точки зрения формирования
в ней системы общего образования, причем особенно подробно
дана история гимназий и реальных училищ; б) «Психологические
основания общего образования» — работа, первоначально печа-
тавшаяся в течение 1861 г. на страницах журнала «Учитель».
Автор излагал психологию ребенка с точки зрения опытной пси-
хологии Ф. Бенеке, в данное же издание работа вошла в перера-
ботанном виде. Во втором томе Н. Вессель дал краткий обзор сис-
темы дидактики и изложение методики ряда предметов. Если
бы издание было доведено до конца, оно представило бы большой
интерес, как попытка свести к единству педагогические взгляды,
сложившиеся в русской педагогике в результате большого подъ-
ема 60-х годов. Внезапное прекращение издания на 2-м томе имело
видимость катастрофического события, тем более что министру
народного просвещения, хотя он и прослушал в течение трех зим
большой курс лекций по системе народного образования в евро-
пейских государствах и в России, крупные педагогические иссле-
дования совершенно не улыбались: он считал их излишними и
предпочитал им министерские циркуляры и распоряжения. G
этой приостановкой, по-видимому, хорошо налаженного издания
совпало то, что в 1874 г. Вессель по прошению был отчислен от
учебного комитета министерства народного просвещения и снова
включен в него уже после ухода Толстого из министерства. Изло-
женное объяснение прекращения задуманного Весселем издания
автор дает как свое личное предположение, так как вследствие
полного молчания печати о Н. X Весселе никаких данных об
том издании он не встречал.
* * *
Второй период жизни Весселя был временем постепенного сокра-
щения прежней широкой литературной и практической деятельно-
сти. Выход его из редакции «Педагогического сборника» назревал
уже с конца 70-х годов, по мере того, как близилась реакция 80-х
годов. Оставляя редактирование журнала после 18-летней работы
в нем, Вессель мог считать, что он выполнил ту роль пропаганди-
ста передовых идей 60-х годов, которая ему была поручена, и осу-
ществил практически задачу создания общеобразовательной реаль-
ной школы. Тем временем военное министерство в связи с насту-
пившей реакцией вынуждено было вернуться к прежним дорефор-
менным формам военного воспитания и обучения. С оставлением
редакции журнала Вессель, естественно, уже не находил места для
прежней широкой литературной и практической работы. Правда,
оба министерства ценили его как ученого-эксперта и как чиновника
для особо важных поручений. Поэтому в том же 1882 г. после
оставления им редакции «Педагогического сборника» Вессель был
назначен чиновником особых поручений VI класса при Главном
управлении военно-учебных заведений. Не забыло о нем и мини-

стерство просвещения после ухода Толстого: в 1884 г. он назна-
чен членом учебного комитета, а в 1897 г. членом совета министер-
ства; в этом же году он назначен членом педагогического кабинета
Главного управления военно-учебных заведений. Таким образом,
во вторую половину своей жизни Вессель сохранил за собой должнос-
ти чиновника двух министерств и получил высокие отличия. Очевид-
но, он продолжал ту же работу эксперта по вопросам педагогики,
в которой так нуждаются работники министерств, чтобы чувство-
вать под собой опору. Судя по всему, Вессель не изменил своих
основных взглядов первого периода. Уже в начале 80-х годов,
довершая разработку своей идеи о необходимости создания в России
цельной и законченной системы образования, Вессель на основе
изучения западноевропейского опыта по организации рабочего,
профессионального образования печатает в газете «Голос» и в жур-
нале «Семья и школа» ряд статей о профессиональном и ремеслен-
ном обучении, которые затем в 1881 г. выходят отдельным изда-
нием. На протяжении 1890—1891 г. в журнале «Русская школа»
Вессель печатает большую работу под заглавием «Начальное об-
разование и народные училища в Западной Европе и в России».
По всей вероятности, эта работа представляет собой конспект тех бе-
сед, которые пришлось Весселю в течение трех зим вести с целью
ознакомления русского министра народного образования с пред-
метом его специальности. В 1903 г. за три года до своей смерти Вес-
сель под впечатлением бесплодной работы большой общерусской
комиссии в течение двух месяцев под председательством министра
Боголепова, решавшей вопрос о реформе русской общеобразова-
тельной школы, опубликовал в журнале «Русский вестник»
большую статью, вышедшую отдельным изданием под заглавием
«Наша средняя общеобразовательная школа». Как чиновник вы-
сокого ранга, Вессель демонстрирует в этой статье в общепринятых
для того времени выражениях свою политическую благонадежность
и верность религиозной идеологии православия, но общее заклю-
чение его статьи звучит грозным приговором деятелям русской
педагогики как второй половины XIX, так и начала XX века:
«Наша так называемая классическая система оказалась псевдо-
классической и в течение 30-летнего ее существования у нас со-
вершенно утратилось самое понятие об общем образовании, и по
сие время мы все еще отыскиваем пригодную нам среднюю общеоб-
разовательную школу».
2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПУБЛИЦИСТИКА Н. X. ВЕССЕЛЯ
Немногочисленные биографические факты жизни и деятельно-
сти Н. X. Весселя, хотя и бросают некоторый свет на содержание
этой деятельности, не характеризуют ее исчерпывающе. Подойти
ближе к этому содержанию возможно только через непосредствен-
ное изучение педагогических работ Н. X. Весселя. В самом общем

виде литературно-педагогическая деятельность его может быть
охарактеризована одним словом — публицистика. И если в быто-
вом употреблении этот род литературы оценивается несколько пре-
небрежительно, то фактически его роль в культурной жизни не-
оценима. Задача публициста — быстро схватывать и оценивать но-
вые явления жизни, доводить их до общего сознания. Публицист
всегда отражает очередные, положительные или отрицательные яв-
ления жизни и соответственно этому роль его всегда является
значительной: он стоит на передних флангах жизненной борь-
бы, так или иначе освещая ее ближайшие задачи и перспективы.
Как педагог-публицист, Н. X. Вессель в своих первых произве-
дениях очень ярко отразил исторически сложившееся различие
в культурных, а следовательно, и в педагогических уровнях капи-
талистической Европы и феодальной России. Отсюда в его педаго-
гической публицистике на первый план выдвинулась задача расши-
рения культурного и педагогического кругозора у деятелей по на-
родному образованию через внимательное изучение того, что уже
добыто в этом отношении Европой. Только при условии поднятия
на тот уровень, на котором уже стоит Европа, можно продуктивно
работать в области отечественной педагогики. В этом отношении
особенно характерна первая статья Весселя, напечатанная им в
«Журнале для воспитания» (1859, № 10) под характерным заголов-
ком «О необходимости введения народной системы образования и
о предварительных для этого занятиях». В своем роде это програм-
мная статья Весселя, основные положения которой он будет раз-
вивать в своей последующей деятельности. Уже заголовок статьи,
говорящий о необходимости введения народной системы образо-
вания, тем самым подчеркивает, что такой системы до сих пор
не существовало в России. Статья доказывает необходимость реор-
ганизации старой, ненародной, сословно-феодальной системы обра-
зования, игнорировавшей интересы народа. Народная система долж-
на развивать силы народа, должна делать его способным для про-
изводительной, творческой работы. Она должна, пишет Вессель,
сделать науку «нашей неотъемлемой народной собственностью, долж-
на озарить наши народные производительные силы своим светом,
должна сделаться народным достоянием». Система народного обра-
зования должна поставить своей задачей широкое умственное раз-
витие учащихся, которое бы открыло народным массам возможность
рационально заниматься производственной деятельностью, а не
коснеть веками в старинных, еще далекими предками изобретенных
формах хозяйства.
Как на достойный пример для подражания в России, автор ука-
зывает на европейские государства: Германию, Францию, Англию,
которые «в течение трех столетий работали над своим просвещением
и выработали свои собственные системы образования, соответ-
ствующие их народному развитию». Но если спросить, что сделано
в России на поприще народного образования, то ничего оригиналь-

ного здесь сделано не было. «Мы, — пишет автор, — только подра-
жали, плохо перенимали. Мы, не спросясь условий нашего народ-
ного развития и быта, не сознавая потребностей нашей народной
жизни, переносили в отечество только внешние формы высших, сред-
них и низших учебных заведений, не исследовав, не усвоив себе об-
щих начал систем образования западных народов. По этим внеш-
ним формам, поверхностно понятым, думали мы устроить наши си-
стемы образования, учреждали университеты, лицеи, кадетские
корпуса, заводили гимназии, уездные училища, приходские и сель-
ские школы. Оттого вся система нашего образования не есть ни
германская, ни французская, ни английская и менее всего русская».
Говоря так, автор, однако же, вовсе не намерен был звать к перене-
сению в Россию европейских систем образования, как это дела-
лось нередко и ранее. У Запада надо позаимствовать те общие на-
чала, которые там уже выработаны и оправданы в течение веков:
но применение этих начал в русской жизни должно быть оригиналь-
ным и самобытным. «Действительное применение и развитие этих об-
щих начал необходимо должно согласоваться с потребностями народ-
ной жизни и обусловливаться ими. Каждый народ имеет свои нравы,
свои обычаи, свой взгляд на жизнь, свою главную деятельность,
ибо развивается в своей среде, под влиянием окружающей природы,
под влиянием своих соседей и зависит в своем развитии от различных
исторических событий и вообще от разных .внешних обстоятельств».
Конечный вывод автора сводится к тому, что «нам нужна нау-
ка и знание родины; а чтобы приобрести то и другое, нам необхо-
дима народная русская система образования, вполне соответствую-
щая условиям нашего развития и удовлетворяющая потребностям
нашей жизни». Изучение опыта стран Европы показывает, что рацио-
нальная система образования складывается из двух главных отде-
лов — общего и специального образования. Специальное образо-
вание должно начинаться только тогда, когда молодой человек со-
знал свои силы и то, к чему он способен. Это возможно только на ос-
нове общего образования, которое помогает человеку развить свои
способности и осознать свои индивидуальные склонности. «Цель
общего образования, по мысли автора, может быть только одна:
привести учащихся к сознанию их собственных сил духа и тела, к
ясному и светлому самопознанию. Только этого и можно, и должно
требовать от общего образования. Если человек знает свои силы,
сознает самого себя; если он чувствует, к какому делу способен,
то положительно может избрать себе это дело и будет с пользой
заниматься им». В задачу педагогической науки и входит разрабо-
тать системы построения общего и специального образования. Что-
бы построить эти системы, необходимо в первую очередь изучить
основательно (а не поверхностно, как это делалось в прежнее время),
теоретически и практически все, что сделано в области образования
у западных европейских народов, и исследовать условия развития
и потребности нашего отечества. С этой целью в разных местах сво-

ей статьи Вессель перечислял к сведению читателей иностранную
литературу, которая с точки зрения 60-х годов считалась выра-
жающей передовые достижения европейской педагогики и кото-
рая с исторической точки зрения не потеряла значения и для наше-
го времени. Это литература по вопросам систем народного образо-
вания, по вопросам логики, психологии, философии, собственно
педагогики. Знакомство с этой литературой, хотя бы первоначаль-
ное, Вессель считал безусловно обязательным для тех лиц, кото-
рые желают работать в области народного образования более или
менее- продуктивно.
Программное и методологическое содержание своей первой
педагогической статьи Вессель подробно разрабатывал на стра-
ницах журнала «Учитель». Как публицист-педагог, Вессель имел
в виду привлечь внимание работников школы к той новой поста-
новке вопросов педагогики в России, которая назрела к средине
XIX в. И если до этого времени система народного образования
в России строилась в расчете на подготовку специалистов пре-
имущественно из привилегированных слоев населения, крестьян-
ская же масса оставалась вне школы, то Вессель в качестве особо
настоятельной задачи мыслит создание школ народных, хотя и
называемых крестьянскими, но мыслимых не как узкосословные
школы, а как школы общенародные. «С полной любовью, с чув-
ством благоговения приступаем мы к изложению наших посильных
мыслей об этом священном деле. В наше время, когда помещичьим
крестьянам предстоит другая участь, потерпим ли мы, чтобы они
оставались в прежнем невежестве, грязи и лени? Неужели не
порадеем мы из всех сил наших сбросить это наследие татарщины?
А чем же мы можем совершить это? Только освежением и возбуж-
дением духовных сил народа посредством здоровой духовной пищи.
Неужели же не пробудим в крестьянине светлого сознания, что
он также человек? Нам нужна система народного образования,
основанная на здравых началах, удовлетворяющая насущные по-
требности нашего простого народа».
Вот почему целый ряд статей в журнале «Учитель» Вессель
посвятил подробному описанию школьных порядков, царящих
в Европе. Для этой цели он воспользовался описанием педагоги-
ческого путешествия по Европе, которое по предложению финлянд-
ского правительства совершил пастор Сигнеус с целью учета по-
ложительных и отрицательных сторон в устройстве европейских
школ. Описывая для русских читателей путешествие Сигнеуса,
Вессель часто останавливается на вопросе о причинах неудовлет-
ворительности правительственных систем образования и видит
эту причину в том, что правительство естественно не считается
с потребностями народных масс, что сама система народного обра-
зования часто является только средством для правительства дер-
жать народ в темноте и тем самым закреплять за господствующими
классами их преимущества. Если кое-где и организуются школы
для народа, то они находятся в забросе, не имеют правильной

организации, не получают хороших учителей и чаще всего нахо-
дятся под ближайшим надзором духовенства. Между тем «под-
тверждается опытом многих стран, что священники вообще не
принадлежат к счастливым педагогам. Это происходит от весьма
естественной причины. Священник привык к немым слушателям,
а потому и в школе легко впадает в тон проповеди и говорит сам
много. Это, конечно, удобнее, нежели заставить говорить ребенка,
но имеет в школе то вредное последствие, что дети делаются тупыми,
немыслящими и невнимательными, ибо то, что говорится безоста-
новочно, для ребенка нередко только выходящий из уст ветер,
под дуновением которого он может думать, о чем ему угодно».
Вот почему по этим и другим причинам заводимые для народа
школы как за границей, так и в России не пользуются его сочув-
ствием: они не рассчитаны на удовлетворение его действительных
потребностей. «Наши уездные и приходские училища, не говоря
уже про сельские школы, — добавляет автор о русских школах, —
также не приносят почти никакой пользы».
Отмечая вслед за Сигнеусом положительные и отрицательные
стороны европейской жизни в области народного образования,
а вслед за этим подчеркивая недостатки русской школы и подни-
мая вопрос о необходимости рационального устройства русской
системы образования, которая бы обновила силы народа и вы-
звала к жизни задавленное развитие его производительных сил,
автор все время направляет мысль своего читателя к выводу,
что отсутствие правильно устроенной системы народного образо-
вания имеет причину в тех природных и социальных условиях,
которые насильно гнетут народную мысль и держат ее десятки
и сотни лет в неразвитом, угнетенном состоянии. Как отмечается
им, борьба за лучшую систему народного образования неразрывно
связана с борьбой за переделку сил природы и за переустройство
социальных отношений, которые в совокупности создают то от-
сталое, неразвитое состояние, в котором сплошь и рядом пребы-
вают народные массы. «Если, — пишет Вессель, — впечатления
от окружающей природы будут постоянно скудны, однообразны,
всегда одни и те же и если духовные силы человека не будут воз-
буждаемы и упражняемы другим каким-либо образом, то не только
эти силы слабеют, но вместе с ними и организм наш грубеет, ста-
новится все более и более нечувствительным, неспособным для
отправления духовной деятельности. Далеко ли может простирать-
ся духовное развитие человека, если к таким подавляющим внеш-
ним обстоятельствам присоединяется еще гнет от других людей?
если еще другой человек имеет право отнимать добытое тяжким
трудом в поте лица, подавляет каждое малейшее самостоятельное
человеческое проявление, и если этот нравственный гнет продол-
жается не два-три года, а целые столетия?» Из такого рода разъ-
яснений можно было бы делать далеко идущие выводы. Их под-
сказывает сам автор, делая, впрочем, в самой общей и не детали-
зированной форме следующее заключение: «Самое простое и вер-

ное средство в этом случае, как и везде, есть уничтожение основ-
ных причин и обстоятельств, породивших такие грустные, ненор-
мальные явления и погрузивших целые массы народа в такое
бедственное, унизительное положение». Это значит, что необхо-
димо стать на путь преодоления как природных, так и социально--
политических обстоятельств, стоящих на пути нормального раз-
вития народной системы образования.
Приведенными образцами социально-политической аргумента-
ции Весселя в пользу необходимости преобразования прежней,
бюрократической, сословно-феодальной системы образования в но-
вую, подлинно народную, по прогрессивным педагогическим прин-
ципам организованную систему исчерпывались задачи педаго-
гической публицистики Весселя. Но его публицистические выступ-
ления не были обычной популяризацией взглядов, усвоенных
извне: за ними скрывались его собственные теоретические идеи
в области педагогики, которые постепенно им выяснялись и, ко-
нечно, изменялись, уточнялись и углублялись на протяжении всей
второй половины XIX в. без изменения раз усвоенного основ-
ного направления, продиктованного эпохой. Выяснение этих
теоретических взглядов Весселя раскроет суть его идей как теоре-
тика педагогики.
3. Н. X. ВЕССЕЛЬ —ТЕОРЕТИК ПЕДАГОГИКИ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.
Н. X. Вессель не был только публицистом, популярно изла-
гавшим усвоенные им взгляды, он был одновременно и мысли-
телем-теоретиком в области педагогики, стремившимся в педаго-
гическом плане разрешать серьезные и глубокие вопросы совре-
менности. Конкретно Вессель был педагогом-теоретиком, истори-
ком педагогики, философом и психологом, последователем
психологических взглядов Бенеке. Соответственно этому он мог
охватить проблемы педагогики своего времени в гораздо большей
широте и глубине, чем это делалось рядовыми писателями-педа-
гогами.
Поднимая вопрос о необходимости общественной, народной
организации системы образования в России в противоположность
существовавшей до этого правительственной, сословно-феодаль-
ной системе, Вессель, естественно, должен был раскрывать эту
проблему прежде всего в плане организационном, в плане внеш-
ней структуры системы. Однако уже в самом начале своей работы
Вессель понял, что внешняя структура системы образования
неразрывно связана с ее внутренней структурой, с ее содержанием,
что они не существуют раздельно, а органически тесно между
собой связаны. Изменить внешнюю структуру системы нельзя,
не решив одновременно с этим специально педагогических про-
блем о том, что именно и как будет вложено в эту новую струк-
туру.

Общественное училищеведение в трактовке Весселя — это
не только внешняя структура школьной системы, которую легко
можно изобразить на чертеже, таблице, но одновременно и внут-
ренняя структура, свидетельствующая о тех глубоких измене-
ниях, которые произошли и происходят в педагогическом про-
цессе и к которым приспособлены, которыми вызваны наружные
изменения системы. Внешняя и внутренняя структура системы
образования в представлении Весселя связаны взаимно и взаимно
обусловлены, как везде в природе связаны форма и содержание.
Именно в этой одновременной постановке вопроса о внешней и
внутренней структуре системы образования, в сознании их взаим-
ной зависимости, обусловленности и единства и заключается
оригинальность Весселя как теоретика педагогики. Разрабатывая
поставленную им проблему общественного училищеведения, Вес-
сель стремился сочетать в этой разработке обе обычно мысли-
мые обособленно друг от друга стороны системы народного об-
разования — внешнюю и внутреннюю, форму и содержание.
Устаревшая с точки зрения общественных потребностей внешняя
структура русской системы образования традиционно удерживала
и свое внутреннее содержание. Изменяя эту внешнюю структуру,
необходимо было изменять и ее внутреннее содержание. Между
тем русские педагоги 60-х годов, по наблюдению Весселя, обсуждали
вопросы внешней структуры системы образования в отрыве от
назревших задач изменения содержания образования и нередко
занимались тем, что делали заплаты на старой системе, полагая,
что задачи реформы полностью будут разрешены таким чисто
внешним и формальным путем. Это значило, что необходимость
изменения внутренней структуры педагогического процесса оста-
валась недостаточно ясной, благодаря чему перестройка одной
внешней структуры сама по себе не обещала достаточно полного
и эффектного результата. К разработке проблемы общественного
училищеведения Вессель стремился подойти одовременно с
обеих сторон, и в этом заключалась теоретическая и практическая
значимость его работы. Эти две стороны в дальнейшем будут
проанализированы раздельно.
Система народного
образования
с точки зрения
ее внешней
структуры
О социально-политической необходимости но-
вой, народной системы образования Вессель
достаточно ярко говорил еще в своих ранних
публицистических статьях 1859 и 1861 гг. И
уже в это время он отмечал, что система на-
родного образования не является чем-то ис-
кусственно придуманным и устанавливающимся независимо
от общего процесса народной жизни, напротив, система об-
разования органически тесно связана с этим процессом. «Сис-
тема всего народного образования, писал Вессель, должна со-
ставлять живое органическое целое, а не мертвое, безжизнен-
ное здание. Это органическое целое мы лучше всего можем срав-
нить с живым одушевленным организмом человека. В теле чело-

веческом каждый из его членов вполне самостоятелен, нисколько
не подчиняется другим его членам, самостоятельно совершает
свою особенную деятельность, вполне согласную с его назначе-
нием. Между тем все -члены вместе находятся в постоянной жи-
вой внутренней связи между собой, составляют единоцелый,
стройный, благообразный организм человека и, повинуясь только
единой воле, согласно выполняют все назначение и всю деятель-
ность этого организма: отделенные от него, они умирают, теряют
возможность существования. Но, с другой стороны, весь орга-
низм здраво существует и живет только до тех пор, пока состав-
ляющие его члены находятся в органической связи между собой,
существуют и живут. Следовательно, как отдельные члены, так и все
тело человека живет, отправляет свою деятельность до тех пор,
пока они находятся в живой органической связи между собой.
Эту связь составляют и поддерживают не мускулы, не жилы, не
артерии, а сама жизнь всего организма, все жизненные отправ-
ления его, состоящие, как известно, в постоянном обмене мате-
рии, в постоянном разложении, уничтожении и воспроизводстве
веществ тела посредством правильного и здорового питания и
правильной деятельности каждого члена и всего организма». Про-
водя эту аналогию между отношением отдельной школы к целой
системе школ и отношением любой части организма к целому ор-
ганизму, автор хотел сказать, что школы в стране возникают и
существуют не поодиночке, а в тесной связи с другими школами,
вся совокупность которых выражает известную систему, опреде-
ляемую данными условиями.жизни народа. Школы в их совокуп-
ности составляют одну из многих функций народной жизни, и о
любой из школ нужно судить не в ее отдельности, а по той роли,
какую она выполняет в системе других школ, как равно и о са-
мой системе нужно судить по тому, насколько она отвечает име-
ющимся в данный момент потребностям народной жизни. В позд-
нейшей своей статье, посвященной характеристике европейских
систем образования, Вессель по поводу так называемых «учи-
лищных монографий», пытавшихся открыть закономерности педа-
гогики на пути изучения отдельных школ, писал, что, взятые
изолированно от целой системы образования, «эти училища не
представляют совершенно особых и изолированных учреждений,
а занимают свое известное, определенное место в целой училищ-
ной системе, находясь в ближайшей связи с другими однородны-
ми с ними учебными заведениями». Подробное изучение каждого
в отдельности, хотя бы и образцового училища, далеко еще не-
достаточно для того, чтобы составить о нем правильное представ-
ление. «Только беспристрастное изучение истории училищ и сов-
ременного устройства их, не в отдельности одного какого-либо
училища или одной известной категории училищ, а в связи с дру-
гими учебными заведениями, одним словом, изучение целой учи-
лищной системы, в ее настоящем состоянии и историческом раз-
витии, может выяснить нам основания и причины настоящего

устройства училищ и доставить нам о них полное, верное понятие.
Вот почему мы придаем особо важное значение изучению училищ-
ных систем». Так, выдвигая перед педагогической наукой задачу
изучения училищных систем в целом, в их историческом разви-
тии и движении, Вессель полагал начало изучению школ не по
отдельности, в их эмпирическом разнообразии и множественности,
а с точки зрения тех закономерностей социального порядка, в
силу которых каждая школа играет определенную роль в народ-
ном организме. Само собой понятно, что эта роль может быть и
положительной, и отрицательной, смотря по тому, удовлетворя-
ют ли школы народным потребностям, или они уже разошлись с
ними. Такая постановка проблемы изучения и разработки педа-
гогической науки отвечает той характеристике, какую дал соци-
ально-политическим взглядам просветителей-демократов 60-х го-
дов в России В. И. Ленин, противопоставив их позднейшим на-
родникам, обнаружившим «непонимание социального (или исто-
рического) материализма» (В. И. Лени н, Соч., т. 2, стр 496).
Осязательные признаки этого понимания в конкретных услови-
ях 40—60-х годов В. И. Ленин видел у просветителей-демокра-
тов в том, что в борьбе наступавшей капиталистической форма-
ции с феодальной они целиком становились на сторону первой и
ей подчиняли решение вопросов народного образования. Для
истории и теории педагогики средины XIX в. постановка Вессе-
лем на первый план задач изучения и разработки общественного
училищеведения составляла большой шаг вперед по сравнению
с средним уровнем педагогических идей средины XIX в. Для вто-
рой половины XIX в. Вессель был почти единственным педагогом,
который в такой радикальной форме ставил педагогические
вопросы в свете общественного училищеведения. Как конкретно
разрешал он поставленную им проблему общественного училище-
ведения?
Конец 50-х и начало 60-х годов были временем, когда в Рос-
сии с небывалой силой развернулось наряду с общественно-по-
литическим протестом против всей системы феодализма широкое
общественно-педагогическое движение, когда стало ясным, что
существующая система образования устарела и стала неудовлет-
ворительной, что она не служит интересам народных масс и в
лучшем случае удовлетворяет частные потребности отдельных
сословий и реакционные задачи правительства. Правда, минис-
терство просвещения уже с 1856 г., когда Н. И. Пироговым был
поставлен вопрос об одностороннем, специальном направлении
общеобразовательных школ, поставило перед учебным комитетом
задачу разработки нового устава начальных и средних школ, на-
ходящихся в ведении министерства. Работа комитета шла по обык-
новению медленно, в беспорядочных и бесперспективных, раз-
бросанных педагогических спорах. Только в 1860 г. был напеча-
тан проект нового устава и представлен на публичное обсужде-
ние заинтересованных и служебных лиц. В 1861 г. подведен был

итог этому обсуждению, проект исправлен и согласно решению
министра просвещения направлен на новое обсуждение по учеб-
ным округам и отдельным заведениям и лицам и даже за грани-
цу выдающимся ученым. Результаты этого второго публичного
обсуждения были напечатаны в количестве 6 томов (7-й том за-
ключал заграничные отзывы) и в учебном комитете обсуждались
в 3-й раз для выработки окончательного проекта, который должен
был быть представленным на утверждение правительства. Судя
по всему, Вессель был чем-то неудовлетворен во всей этой про-
цедуре по существу. Его впечатление сводилось к тому, что спо-
рят по мелочам, по отдельным частностям и не могут взять воп-
роса в целом, в его существе, так что в результате получается
штопанье ставшей уже негодной одежды. Весселю казалось, что
необходимо не починять старую систему по частям, а создавать
новую, цельную и законченную. Нужно сказать, что отрицатель-
ное отношение к порядку разработки новой системы обнаружил
среди педагогов также и Ушинский, хотя он несколько по-иному
подходил к вопросу, но в существе его аргументация, отрицав-
шая постановку вопросов в учебном комитете, совпадала с аргу-
ментацией Весселя, причем у Весселя было больше конструктив-
ных предложений, что объяснялось его специальным изучением
европейских систем образования.
По рассказу самого Весселя, будучи приглашен в качестве
консультанта в учебный комитет, который под председательством
А. С. Воронова должен был в 1862 г. составить окончательный
проект положения об училищах для представления правительст-
ву,— он «внес особую записку о необходимости устройства в Рос-
сии цельной системы мужских и женских общеобразовательных
училищ и местных профессиональных школ — учительских се-
минарий, музыкальных, рисовальных, врачебных, коммерческих,
земледельческих, разных технических, ремесленных и т. п., при-
чем народные школы должны были составить общее основание
всей училищной системы и прежде всего — при всех церквах шко-
лы грамотности». Неизвестно, заслушивал ли учебный комитет
записку Весселя, обсуждал ли ее, вынес какое-либо решение или
нет. Вессель ограничивается сообщением: «записка была пред-
ставлена министру А. В. Головнину, который вызвал меня к се-
бе, выразил сочувствие, но что для рассмотрения вопроса об
устройстве цельной училищной системы он должен бы был войти
с новым докладом к царю, между тем как он уже испросил раз-
решение на разработку обсуждаемых в учебном комитете мате-
риалов» («Русская школа», 1891, № 7—8, стр. 43—44). Ясно, что
его проект не получил движения. Возможно, что он будет когда--
либо найден в материалах архивов министерских или личных
(например, А. В. Головнина, Д. А. Толстого и др.), и тогда могут
быть выяснены конкретно контуры той системы, какую предла-
гал Вессель в противовес бюрократическим переработкам старой
системы, изготовлявшимся в министерстве творческими усилия-

ми чиновных педагогов. Однако же след этой записки Весселя остал-
ся в его статье, напечатанной в 1862 г. в журнале «Учитель» (№ 2, 6,
10) под заглавием «Общественное училищеведение», напечатанной,
однако, не в полном объеме, так как вторая глава статьи не была раз-
решена цензурой к печати, и № 6 журнала «Учитель» вышел только
с демонстративно оставленным заголовком этой статьи и кратким
сообщением редакции, что эта статья к печати не разрешена.
В этой своей статье, как и в ряде предыдущих, Вессель дает
сокрушительную критику системы народного образования, сло-
жившейся в России за время последних трех столетий. Но это
была не система, а полная бессистемность. Каждое министерство,
каждое ведомство, каждое главное управление имеет, как известно,
свои училища, вместе и специальные и общеобразовательные. Для
одной и той же специальности различные ведомства устраивают
свои особые учебные заведения: медицинские факультеты состоят
в ведомстве министерства народного просвещения, а медико-хирур-
гическая академия в ведомстве военного министерства. Автор при-
водит многочисленные примеры путаницы и несообразностей, про-
исходящих от такого одновременного и несогласованного участия
различных ведомств в деле образования. Простейший пример: в
г. Вольске Вологодской губернии нет уездных училищ ведомства
министерства просвещения, а есть уездное училище при удельном
приказе и, хотя количество учащихся в нем весьма незначительно,
городские обыватели не имели права посылать своих детей в это
училище. Так в России создавалось большое разнообразие раз-
личных типов училищ и в то же время подрастающему поколению
русского народа негде было учиться.
Приведя в первой части своей статьи целый ряд примеров, сви-
детельствующих о хаотичности фактического строения русской си-
стемы образования за время XVIII и первой половины XIX в.,
автор в заключении ее перечисляет 10 разнообразных оснований,
на которых строилась доселе эта система: основание сословного
разделения, основание снабжения учащихся приличными их зва-
нию сведениями, основание обучения для правительственных це-
лей, для гражданской службы, для военной службы, основание
смешения общего образования с специальным и т. д. Во второй
части статьи автор имел в виду, судя по логике изложения, перейти
к изложению рекомендуемой им цельной и законченной системы
образования, но эта вторая часть цензурой была не допущена к
печати, в третьей же автор перешел к характеристике внутреннего
содержания школьной системы, о чем будет сказано дальше. Мате-
риал же как этой, так и других, более ранних статей Весселя, в
которых он затрагивает вопрос о структуре системы образования
в России с XVIII в., представляет такое обилие фактических дан-
ных, обычно не входивших в курсы истории педагогики, что в це-
лом он представил бы весьма полезное введение к дальнейшему ана-
лизу и изучению основ построения системы народного образова-

ния в дореволюционной России. К сожалению, статья, видимо,
не обратила на себя серьезного внимания так же, как и записка
Весселя, хотя статья была прочитана в виде доклада на заседании
педагогического собрания и была предметом оживленного обсуж-
дения. Тем временем реформа народного образования продолжала
вестись заведенным порядком, т. е. на основаниях бюрократиче-
ского делопроизводства и высочайшего усмотрения.
Провал докладной записки о цельной и законченной системе
образования не обескуражил Весселя, и он ждал случая снова вы-
ступить с своей докладной запиской. В 1866 г. вступил в министер-
ство новый министр, известный реакционер, типичный чиновник,
специализировавшийся первоначально на изучении «иностранных
исповеданий» и получивший в связи с этим должность обер-про-
курора синода. Заодно через несколько времени ему была пору-
чена и должность министра народного просвещения, тем более,
что он вынашивал идею, чтобы все начальное образование пору-
чить духовенству. Будучи экспертом по вопросам педагогики в ми-
нистерстве просвещения, Вессель писал доклады по различным
вопросам, составлял проекты учительских семинарий, причем мно-
гие из этих докладов приходилось читать Толстому. Вессель вспо-
минает, что он не упускал в своих докладах случая, чтобы не ука-
зать на полную негодность существующей системы народного об-
разования. Он указывал, например, на то, что курс гимназий кон-
чают всего 6°/0, что говорит о каком-то коренном пороке в ее орга-
низации; в системе русского образования нет начальных училищ
с законченным курсом; нет подготовительных с элементарным кур-
сом учебных заведений, готовящих к гимназии; нет учительских
семинарий, которые бы готовили учителей для начальной школы;
нет начальных и средних профессиональных училищ и т. п. На проек-
тах об учительских семинариях Толстой писал резолюции, что он счи-
тает учительские семинарии не только бесполезными, но и вредными
заведениями, потому что они образуют учителей-атеистов, мате-
риалистов и анархистов (Вессель, Наша средняя; общеобразо-
вательная школа, Спб., 1903). Вместо учительских семинарий Тол-
стой выдвигал проект о назначении учителями приходских школ
окончивших духовные семинарии, а самые школы министерства
отдать в ведение духовенства. В 1866 г. Вессель издал брошюру
«Учебный курс гимназий», о которой было сказано выше и кото-
рая послужила началом более близкого знакомства его с Д. А.
Толстым. Когда брошюра дошла к министру через его заместителя
И. Д. Делянова в конце 1867 г., он настолько увлекся ею, что да-
же опоздал на заседание в комитет министров. Брошюра произвела
на министра большое впечатление, и он решил пригласить Вессе-
ля, которого считал до сих пор «нигилистом», к себе для беседы
по интересовавшим его вопросам. «Предупреждаю, — передает его
заявление Вессель, — что я почти совершенный невежда в училищ-
ной истории и в современном устройстве училищ за границей»

(«Русская школа», 1891, № 10, стр. 13). В завязавшемся разговоре
министр согласился, что надежда на духовенство в деле устройства
школ плохая и что нужно заводить учительские семинарии. Что
касается гимназий, министра интересовал вопрос о причинах не-
большого количества оканчивавших гимназию — всего 4—5°/0.
«Значит, гимназии никуда негодные заведения? — передает его
вопросы Вессель. — Куда деваются 95—96°/0 недоучек, почему они
получаются?» (там же, стр. 13). Вессель объяснял, что гимна-
зии плохо организованы, не имеют подготовительных классов.
Кроме того, нет, как это давно уже делается за границей, парал-
лельных гимназиям других видов учебных заведений, вроде началь-
ных городских училищ, местных профессиональных школ, которые
бы отвлекали от гимназий известное количество тех, кто почему--
либо не находит подходящим для себя продолжение обучения в
гимназии.
Вообще, судя по неоднократным признаниям Весселя, ему при-
ходилось несколько раз поднимать вопрос о том, что в России еще
нет правильно организованной системы народного образования,
так как русская школа исторически создавалась под воздействием
случайно выдвигавшихся на первый план потребностей, вследст-
вие чего не предусматривалась работа всей системы школ как
целого. Между тем западноевропейские школы, создаваясь ор-
ганически стечение длительных периодов, представляли более
или менее стройную систему, во многих отношениях заслужива-
ющую подражания. В странах Западной Европы Вессель кон-
статировал следующие основные особенности в устройстве си-
стемы образования: а) более или менее широкая сеть школ об-
щеобразовательных, куда входили начальные школы с преобла-
дающим элементарным образованием; средние классические или
реальные школы; высшее научное или техническое образование;
б) сеть профессиональных школ различных уровней и специаль-
ностей, куда мог поступать всякий, прекращавший посещать
школы общего образования по причине ли малоуспешности, или
вследствие нежелания или невозможности продолжать далее
обучение в системе школ общего образования. В России не бы-
ло многих элементов той системы народного образования, кото-
рая уже прочно сложилась в Западной Европе, не было и са-
мой системы как целой и законченной структуры. Прежде всего
в России не было начальной, элементарной школы как общеобя-
зательной основы всей системы образования; средняя школа в
России была пока что только учреждением для детей привилеги-
рованных и обеспеченных классов, но она не имела той подго-
товительной школы, на которой как на прочном фундаменте дол-
жно было строиться среднее образование; русское образование
страдало почти полным отсутствием начального и среднего про-
фессионального образования для получения молодежью элемен-
тарных трудовых навыков; совсем неразработана была в Рос-
сии систематическая и правильная подготовка учителей для раз-

ных типов школ. Из этого следовал вывод, что к строительству
школьной системы Россия только еще должна приступить в свя-
зи с наступающими социально-политическими изменениями и что
в этой работе можно продуктивно использовать опыт Запад-
ной Европы применительно к конкретным условиям и потребно-
стям русской жизни. Это были потребности русского народа в
целом, между тем как на предшествующем этапе своего разви-
тия система народного образования строилась не для удовлетво-
рения потребностей народа, а для узких потребностей господст-
вующего класса.
В результате нескольких такого рода разговоров министр в на-
чале 1868 г. предложил Весселю составить записку об организации
начальных городских училищ и местных профессиональных школ.
«Это поручение, — пишет Вессель, — было тем более приятно, что
совпадало с моей первой педагогической статьей и с докладом, про-
читанным в комиссии, учрежденной в 1862 г. при министерстве на-
родного просвещения под председательством А. С. Воронова для
составления проектов новых уставов университета, гимназии и на-
родных училищ» (там же, стр. 12). Таким образом, Вессель по-
лучил возможность снова испробовать возможность осуществле-
ния своей идеи на практике. «Через несколько дней, — пишет
он, — я представил министру записку о необходимости устройства
в России училищной системы, потому что у нас существуют только
отдельные категории учебных заведений без всякой связи между
собой, и объяснил значение в училищной системе начальных учи-
лищ с законченным элементарным курсом и разнообразных мест-
ных профессиональных школ и курсов не только промышленных,
механических, технических, но и художественных, коммерческих,
врачебных, чертежных и пр.» (Вессель, Наша средняя обще-
образовательная школа, Спб., 1903). В более ранней работе Вес-
сель более подробно рассказывает о содержании своей записки:
«Училищная система в моей заметке сводилась к следующему:
а) при всех церквах приходских и монастырских — школы гра-
мотности; б) в городах, посадах и больших селах должны быть
устроены начальные училища с полным общеобразовательным эле-
ментарным курсом — основанием училищной системы; в) средние
общеобразовательные учебные заведения — гимназии с двумя и
одним древним языком + естествознание; г) педагогический инсти-
тут с двухгодичным курсом для людей, окончивших филологиче-
ские и физико-математические курсы для подготовки учителей в
гимназии; д) высшие женские педагогические курсы для подготов-
ки к должности учительниц; е) разнообразные местные профессио-
нальные училища, мужские и женские, — педагогические, врачеб-
ные, художественные, коммерческие, технические и механические,
ремесленные школы» и т. д. («Русская школа», 1891, № 10, стр.13—
14). Д. А. Толстой, по словам Весселя, согласился с содержанием
записки: «Я вижу теперь, что не следует спешить с учебными ре-
формами, что все училища в государстве должны составить строй-

ную систему» (там же, стр. 13). На этом основании, пишет Вес-
сель, «предполагалось внести в Государственный совет не проекты
отдельных училищ, а проект положения о целой стройной системе
общеобразовательных, начальных и средних учебных заведений и
местных профессиональных училищ. Но это не состоялось По вы-
сочайшему повелению была назначена особая комиссия под пред-
седательством С. Г. Строганова для пересмотра устава гимназий
и прогимназий 1864 г. («Русская школа», 1891, № 11, стр. 19).
Проекта о стройной и законченной системе образования, внесенного
в эту комиссию, Строганов не принял и ограничился в комиссии
только рассмотрением исправленного устава гимназий и реальных
училищ 1864 г., в результате чего получился высочайше утверж-
денный 30 июля 1871 г. устав гимназий и прогимназий, составлен-
ный в самой же комиссии. Так родилась на свет господствовавшая
в течение многих десятилетий в России псевдоклассическая гим-
назия.
Проект Весселя об устройстве в России стройной и закончен-
ной системы народного образования оказался, таким образом, вто-
рично забракованным. Возможно, что Вессель понял в конце кон-
цов, что министр ценил его как эксперта по педагогическим вопро-
сам, как лектора, исправно просвещавшего его в области истории
европейской и русской педагогики и только лицемерно выражал
сочувствие его проекту. Весьма возможно, что неожиданный раз-
рыв Весселя с министерством Толстого в начале 70-х годов может
быть в значительной степени объяснен и этим обстоятельством.
Вессель, во всяком случае, до конца своей жизни оставался сторон-
ником предложенной им структуры народного образования, правда,
подвергая ее тем или иным незначительным изменениям в соответ-
ствии с изменявшимися условиями времени.
В настоящей статье нет надобности прослеживать до конца за
всеми теми изменениями, которые Вессель по тем или иным сообра-
жениям вносил в своей проект. Но целесообразно обратить внима-
ние на наиболее законченную и хронологически близкую к 60-м
годам обработку структуры системы народного образования, дан-
ную Весселем в конце своей книги «Исторический очерк общеобра-
зовательных училищ», вышедшей в 1873 г. В этой книге на несколь-
ких страницах (396—400) Вессель дал характеристику школ об-
щего образования, которая схематически может быть представлена
так:
«1. Общим основанием всей училищной системы должно быть
правильно устроенное народное училище, в котором, так сказать,
должны корениться и из которого должны исходить все другие
виды и разряды общих и специальных училищ.
2. Такое народное училище должно сообщить полное начальное
образование, основывающееся на христианских и народных на-
чалах и общее для всех классов народа. Область начального обу-
чения есть родина.

3. Начальное обучение должно быть обязательным для всех.
4. Устройство прусской народной школы (Вессель считал его
образцовым в педагогическом отношении. — В. С.) признается
в настоящее время наиболее правильным и целесообразным. Это
устройство состоит в следующем: курс ученья продолжается 8 лет
согласно установленному законом обязательному начальному обу-
чению для детей от б до 14-летнего возраста и разделяется на две
половины, соединенные между собой органически:
а) все ученье начинается с наглядного рассматривания окружаю-
щих предметов и упражнения детей в ясном, правильном устном
выражении наблюдаемого и в первые четыре года ученья сооб-
щаются общие начальные знания...
б) В четыре последних года ученья продолжается преподавание
(начатых В. С.) предметов и сверх того проходятся... (дальше пе-
речисляются предметы общего начального образования — В. С.)
5. Средние учебные заведения, как гимназии, так и реальные
училища, должны доставлять только правильное общее образо-
вание, имеющее в гимназиях преимущественно научно-теоретиче-
ский, в реальных же училищах преимущественно научно-практиче-
ский характер и направление... Обе эти общеобразовательные шко-
лы одинаково важны для распространения и дальнейшего разви-
тия истинного образования в каждой стране; ни одна из них не
выше и не ниже другой, и только вполне одинаковая и правильная
заботливость о преуспеянии обеих ведет к полному соответствию
школы с жизнью.
7. Для учеников, не могущих пройти полного образовательного
курса, должны быть устроены особые местные практические про-
мышленные школы или курсы, в которых они могли бы получить
не ученое, а практическое техническое и вообще промышленное
образование. В России таких школ еще вовсе нет.
8. Главное же и самое важное — это правильно устроенное на-
чальное народное училище. Пока этого училища не существует,
до тех пор и средние учебные заведения и вообще вся училищная
система не могут быть правильно и прочно установлены».
Изложенная схема той структуры, которую, по мысли Весселя,
должна была бы принять система народного образования в соответ-
ствии с общими социально-экономическими условиями русской
жизни средины XIX в., представляет один из наиболее характер-
ных для Весселя набросков системы общего образования В то вре-
мя в России не было еще ни обязательной начальной народной шко-
лы, ни нормально устроенной средней школы, ни массовой профес-
сиональной школы. Народная школа интересовала Весселя как
фундамент, который должен быть положен в основу всей системы
народного образования. По тому же пути направлялась и творче-
ская мысль К. Д. Ушинского. К той реформистской шумихе, ко-
торая велась вокруг обсуждения проектов уставов школ, оба от-

носились скептически, как к бюрократической затее, теоретически
и исторически необоснованной. Предлагаемая Весселем схема по-
строения общего образования, составленная на основе учета исто-
рического опыта, не утеряла своего значения и до настоящего вре-
мени, и в новых условиях строительства социалистического об-
щества возникают все те же по существу проблемы — об основной
школе общего образования, представляющей начальный курс обу-
чения, и о следующей за ней школе среднего образования, являю-
щейся переходной ступенью к практическим профессиям или к
высшему образованию. Но разработка и реализация этих проб-
лем в наше время осуществляется в совершенно новых полити-
ческих и неузнаваемо изменившихся социально-экономических
условиях.
Разрабатывая в различных вариантах схему общей структуры
народного образования, Вессель, однако же, не мыслил ее как мерт-
вую форму, принудительно-механически подчиняющую себе раз-
витие школы независимо от конкретных условий, места и времени.
Указывая общее направление движения, структурная форма не
должна стеснять свободного развития системы соответственно ме-
стным условиям. Самая хорошая система будет мертвой, если она
чисто механическим образом применяется в данных конкретных
условиях и стесняет фактические тенденции развития. Новый этап
русской жизни выдвинул задачу возбуждения самодеятельности
народа. Это значит, что и система образования должна составить
предмет местной самодеятельности, и схема не должна стеснять
этой самодеятельности и под одну мерку подводить все разнообра-
зие местных потребностей. Однако, наблюдая за тем, как идет ра-
бота по подготовке реформы образования, Вессель констатировал,
что реформа соскальзывает на старые, бюрократические пути: аб-
страктно, канцелярским путем составляются проекты и рассылаются
на места для исполнения. На предшествующих этапах русской жиз-
ни такой порядок мог казаться нормальным, потому что массы бы-
ли угнетены и со стороны их не допускалась никакая самодеятель-
ность. «Теперь, — писал Вессель, — при устраивающемся новом
порядке, требования изменились, жизнь народная и общественная,
которой у нас не было, начинает проявлять себя, начинает прини-
мать участие в государственной деятельности. Проявления этой
жизни все менее и менее укладываются в прежние бумажные фор-
мы: они требуют водворения новой, живой деятельности, требуют
живых, сознательных деятелей. Но для этой новой деятельности
в области народного образования не предоставляется никакого
простора самим министерством. Как было и встарь, министерство
приступило к созданию и обсуждению нового устава школ, который
в настоящее время (1862 г.) разрабатывается уже в 3-й редакции.
Министерство по-прежнему считает составление нового устава школ
самым действительным средством для обновления и улучшения сис-
темы образования. По-прежнему министерство стремится установить

«один и тот же учебный курс для всех наших приходских училищ,
в какой бы местности они ни находились». Это значит, что самосто-
ятельное развитие местных училищ при существовании одного об-
щего устава невозможно. Должны возникнуть местные училища,
«согласные с местными потребностями, а не уставные, по одной мер-
ке для всех местностей нашего необъятного отечества. Мы реши-
тельно не можем себе представить, как в настоящее время могла ро-
диться мысль составить один общий устав народных училищ для
всей России. Ведь новый общий устав положительно отобьет вся-
кую охоту в обществе участвовать в учреждении училищ; он произ-
ведет только -несогласие между обществом и правительством...
Проект устава составлен в учебном комитете; члены его, без вся-
кого сомнения, люди вполне образованные, сведущие по своим ча-
стям; но откуда они приобрели себе те знания, ту опытность, кото-
рые необходимы для начертания плана таких училищ, которые бы
удовлетворяли потребностям народа и образования во всех мест-
ностях России. Где могли узнать они эти потребности, которые те-
перь только что начали заявляться и далеко не повсеместно. Мы
просим министерство извинить нас за выражаемые нами мысли. Мы
с увлечением приветствовали пробуждение в нашем обществе горя-
чего участия в деле народного образования: в этом участии и в выз-
ванных им новых условиях жизни нашего народа лежит верный за-
лог обширного и основательного развития плодотворной деятельно-
сти наших народных училищ; мы были убеждены, что министерство
поспешит тотчас же соединиться с обществом в этом деле. И что
же? Мы ошибались: министерство идет прежним путем, путем сос-
тавления бумажных проектов».
Как ни кажутся наивными и бесцельными в условиях цар-
ской России эти искренние и горячие протесты против министер-
ства и против бумажных проектов, в них содержится законное
возмущение бюрократическими привычками прежнего обществен-
ного строя, возрождавшимися совершенно непроизвольно как в
учреждениях, так и в самом народе, глубоко впитавшем в себя при-
витые ему привычки пассивности и повиновения.
Правильная мысль Весселя заключается не в том, что не нужны
уставы: он сам занимался составлением уставов и его система народ-
ного образования является своего рода уставом, предрешающим
формы устройства различных школ. Подлинная мысль автора сво-
дится к тому, что уставы не должны стеснять живого творчества
масс на основе этих уставов. Они должны применяться так, чтобы
не подавлять, а пробуждать самодеятельность масс. Подлинные
намерения министерства, по мнению Весселя, были иные. «По-
становить уставом один учебный курс для всех народных училищ
в России никогда нельзя будет, если министерство решится, нако-
нец, действовать согласно с потребностями народа, которые в раз-
личных местностях всегда более или менее различны. В противном
случае уставные народные училища будут только задерживать

нравственное развитие народа. Училища должны, если не вести впе-
ред жизнь в ее развитии, то, по крайней мере, идти наравне с нею;
жизнь же народная теперь будет развиваться постоянно; следова-
тельно, нельзя и училища заключать в определенные, раз установ-
ленные формы». Вот почему Вессель считал, что не может быть
одной обязательной книги для чтения в начальных училищах: различ-
ные края и области России настолько разнообразны, что каждый
край, каждая область должны иметь, помимо общей, и свою, мест-
ную книгу для начальной школы: в ее создании обнаружится ин-
дивидуальное творчество каждой в отдельности области. В такого
рода пожеланиях, направленных на пробуждение местных твор-
ческих сил в области образования, Вессель, конечно, был прав.
И если в чем-либо ошибался, то только в том, что он не видел
тех трудностей, которые еще стоят на пути к подлинно демокра-
тическому развитию трудящихся масс, не видел всей глубины
реакционных и консервативных стремлений, которые до поры
до времени прячутся под видом сочувствия начавшемуся общест-
венному движению.
Основные катего-
рии и звенья
народной системы
образования
Если Вессель начал свою литературно-педагоги-
ческую деятельность с уяснения вопроса о внеш-
ней структуре народного образования, то из
этого вовсе не следует, что он представлял
себе систему образования в виде голой струк-
турной формы, которая может быть принесена откуда-либо
извне и насаждена в любой стране. Структура подлинно на-
родного образования неразрывно связана с определенным со-
держанием развивающейся народной жизни. Абстрактная струк-
тура, структура как простая форма без наполняющего ее содер-
жания не может существовать. Она возникает только как фор-
ма определенного содержания. Вопрос о том содержании,
которое формируется системой образования, занимал Вессе-
ля с самого начала его литературно-педагогической работы, и
если он начинал с уяснения внешних организационных форм на-
родного образования, то только потому, что вопрос о них был кон-
кретнее и элементарнее. Но по мере того, как схематическая кар-
тина внешней структуры уяснялась, возникала необходимость
уяснения того, каким содержанием будет заполняться эта струк-
тура, хотя автор предусматривал это содержание с самого начала
и говорил о нем в первых своих статьях только отдаленно, сосредо-
точивая внимание преимущественно на внешних очертаниях народ-
ной системы образования в ее отличии от сословной системы раз-
лагавшегося феодального строя. Постепенно посвящая читателей
во внутреннюю логику учреждений народной системы образования,
Вессель вскрывал перед ними те новые категории, которые долж-
ны были лечь в основу работы этих учреждений и которые сооб-
щали рациональный смысл и давали внутреннее обоснование
внешней структуре системы образования в целом. Вскрывая затем

процесс развития отдельных учреждений в системе образования,
начиная с более простых, элементарных форм и кончая более слож-
ными, автор показывал, таким образом, не только логику системы
образования в целом, но и ее психологию, те определенные стадии
или звенья, по которым должно было последовательно идти раз-
витие отдельных учреждений системы. Вместе с раскрытием логики
и психологии внутреннего содержания системы народного образо-
вания структурные формы этой системы воспринимались не как
внешние только схемы, но как схемы логически и психологически
обоснованные.
В первую очередь Вессель вскрыл те основные логические ка-
тегории, которыми обосновывается построение народной системы
образования. Такими категориями являются понятия общего и
профессионального образования. Этих категорий не знала педаго-
гика феодального общественного строя, не знала их и русская
педагогика до средины XIX в. Разъясняя те преобразования, к
которым приступила русская педагогика средины XIX в., Вес-
сель писал: «Главное основание, на которое опираются все наши
училищные преобразования, есть отделение общего образования от
специального. Оно осознано у нас еще очень недавно. В прежних
училищных уставах об общем образовании вовсе не упоминается,
а везде говорится, кроме специальной цели, о доставлении каких--
то приличных по званию или по состоянию каждого познаний».
Даже определение цели гимназий в уставе 1828 г. ясно показывает,
что «составители училищного устава не только не смотрели на
гимназии как на общеобразовательные училища, но вообще еще
ничего не знали об общем образовании. Впрочем, и знать нам было
еще слишком рано. В германской педагогической литературе в пер-
вый раз заговорили об этом вопросе и стали применять принцип
общего образования к гимназическому обучению в конце 20-х го-
дов XIX столетия». Если в общем эта справка и верна в отношении
к Германии и России в целом, то исторически вопрос обстоял
значительно сложнее. Прежде всего следует отметить, что катего-
рия общего образования в Европе имеет значительно более раннее
происхождение. Уже Я. А. Коменский в своей «Великой дидак-
тике» ставил вопрос об общем образовании, как совокупности тех
знаний, которые являются предпосылкой для усвоения других, бо-
лее сложных и специальных. Вессель мог не знать еще о «Великой
дидактике», которая в Европе стала известна только со второй
половины XIX в., но если даже и знал, то мог пройти мимо того
чисто количественного подхода к общему образованию, как сово-
купности известных знаний, который имел место у Коменского,
так как сам Вессель подходил к понятию общего образования с
точки зрения психологической. Независимо от этого уже
классической Греции было известно понятие общего образования,
и это образование в его отрыве от образования специального
делалось привилегией господствующих классов. Затем то обсто-

ятельство, что до средины XIX в. в России не существовало
четкого логического определения понятия общего образования,
не значит, что и в школах не было элементов общего образо-
вания: они были органически слиты с элементами профессиональ-
ного образования и это создавало огромные технические трудности
в обучении, которые стихийно привели к открытию и выделению
элементов общего образования. Так, уже очень рано были выделе-
ны элементы грамоты, счета в особые подготовительные занятия.
Но практическое выделение не означало еще, что создано понятие
общего образования. Категория общего образования возникла и
частично реализовалась практически. Это практическое возникно-
вение требовало, однако же, осмысливания, с которого и начина-
лось формирование теории общего образования.
Вессель правильно отмечал, что средина XIX в. была в Рос-
сии фактическим началом формирования этой теории. Но это фор-
мирование начиналось в период, когда еще слишком мало было
условий для успешной ее разработки. Итоги тех напряженных
публичных обсуждений вопроса, которые велись за последние 8 лет,
Вессель в 1864 г. расценивал достаточно пессимистически. «Кажет-
ся, — писал он, — что при такой важной роли, какую играет
«общее образование» в современной теоретической и практической
деятельности нашей, при постоянных толкованиях о нем в различ-
ных педагогических собраниях, комитетах, конференциях, на учи-
тельских съездах и т. д., вопрос о том, что такое общее образование,
должен бы быть весь исчерпан, вполне выяснен, так что устрой-
ство общеобразовательных училищ не представляло бы никаких за-
труднений. На деле же оказывается совершенно другое: вопрос
этот почти еще вовсе не разработан». Вессель не считал, что такое
явление нужно считать катастрофическим. Общее образование,
как новая форма построения обучения, диктуется самой жизнью;
жизнь настойчиво ставит эту проблему перед педагогами
и заставляет ее решать. «Необходимость предварительного
общего образования, — писал Вессель о своем времени, —
была признана всеми: и правительством и обществом. Но в
чем, собственно, состоит общее образование, — это остается
еще до сих пор далеко не вполне ясным». О себе, в частности,
Вессель говорил, что, занимаясь постоянно в течение 10 лет
теоретически и практически воспитанием и обучением, он должен
был обратить все свое внимание «на возможное в настоящее
время выяснение значения общего образования как основного и
руководящего начала всего современного воспитания и обучения,
Говорить, что общее образование должно предшествовать специ-
альному, еще ровно ничего не значит, и делу существенной пользы
не принесет, потому что все толкования в таком случае будут здесь
только пустыми общими фразами. Для того же, чтобы была поль-
за для дела, надо знать, в чем состоит общее образование и как
оно сообщается посредством обучения и воспитания, а такое зна-

чение невозможно без изучения психологии и истории педагогики
вообще и развития училищ в особенности». Это признание свиде-
тельствует о том, что Вессель в свое время совершил значительный
шаг вперед, прийдя к убеждению, что общие фразы о значении
общего образования сами по себе еще ничего не говорят и нужно
изучать самое существо дела. Педагогика всей второй половины
XIX в. остановилась на повторении приведенной Весселем общей
фразы о «необходимости предварительного общего образования»,
вопрос же об изучении сущности общего образования, о научной
разработке содержания этой категории оставался в совершенном
забвении, как если бы приведенной фразой исчерпывалась вся сущ-
ность понятия об общем образовании. При таком положении дела
оставался широкий простор для всякого рода произвольных диле-
тантских споров и объяснений по вопросам общего образования.
Будучи далеким от мысли, что раскрытие вопроса об общем
образовании может быть дано сразу, Вессель допускал возможность
неясностей и ошибок в своих собственных статьях. Он писал, что
статью «О местном элементе в обучении» он оставил незаконченной,
потому что многое в вопросе о программе общеобразовательного
курса, которую он старался там разработать, ему самому представ-
лялось еще неясным и он занялся внимательным изучением исто-
рии заграничных общеобразовательных училищ, содержанием лите-
ратурно-педагогической полемики, которая велась поэтому вопро-
су среди европейских педагогов. В этих занятиях ему удалось на-
толкнуться на тот путь, идя по которому европейские ученые по-
дошли к научному решению проблемы общего образования, если
не окончательному, то, по крайней мере, в его начальных ста-
диях. «Я нисколько не думаю, чтобы в предлагаемых статьях моих
этот вопрос решался окончательно; нет, я надеюсь только указать
на тот путь, который может привести нас со временем к положи-
тельному решению этого вопроса и определить, в каком положе-
нии он находится в настоящее время заграницей». Этот путь заклю-
чается, по мнению Весселя, в том, что к решению проблемы общего
образования нужно подходить не с внешней, количественной точки
зрения, сводящейся к все большей нагрузке школы общего образо-
вания всевозможными знаниями, а с внутренней, психологической
точки зрения, с разработки вопроса о том, как конкретно разви-
ваются в подрастающем поколении те чисто человеческие особен-
ности, которые делают его способным к творческой работе в любой
специальности, какую ему в соответствии с индивидуальными свой-
ствами и способностями каждого придется избирать. В соот-
ветствии с такой точкой зрения Весселю пришлось обратить вни-
мание на два диаметрально противоположных в его время пони-
мания общего образования: в одном выдвигается на первый план
количественная точка зрения, в другом — точка зрения качест-
венная, и критерием правильной постановки общего образования
является не количество и полнота знаний, а качество развития.
В передовой европейской педагогике «общее образование вовсе не

рассматривается по количеству приобретенных познаний, а по пра-
вильному постепенному развитию учащихся; под общим образова-
нием вовсе не понимается всесторонность знания, а глубокое усвое-
ние необходимых для развития знаний. Общее не значит возможно
большее, а выражает общее развитие учащихся. Для этого нет
надобности в множестве разнообразных сведений; напротив, не-
обходимо постоянное сосредоточенное упражнение, постоянная
сосредоточенная работа учащихся над усвоением только таких
знаний, которые заключают в себе, так сказать, общее выражение
явлений мира духовного и физического». Аналогичные направ-
ления в понимании общего образования имели место и в среде
русских педагогов, но, видимо, количественная, механическая,
точка зрения на решение проблемы общего образования преобла-
дала. Вессель стремился провести в сознание педагогов точку зре-
ния психологическую, тем более, что сам он был хорошо знаком
с разработкой психологии в Европе и широко популяризировал
в своих работах психологические взгляды Ф. Бенеке.
В Европе первым педагогом, поднявшим вопрос о психоло-
гических основах общего образования, был И. Г. Песталоцци.
Так как «общее образование, как развитие всех способностей
человека, должно было непременно основываться на психологии,
то от состояния последней зависело и выяснение общего образо-
вания». В первой половине XIX в. широкое развитие получила
в Западной Европе психология как опытная наука, виднейшим
представителем которой был Бенеке и его многочисленные последо-
ватели, сделавшие психологическую систему Бенеке доступной
для масс учителей начальной школы, последователей педагогиче-
ской системы Песталоцци. Передовые германские учителя в огром-
ном большинстве своем были бенекианцами и в их числе Дистервег,
один из наиболее выдающихся германских педагогов средины XIX в.
Таким образом, основы общего образования, провозглашенные
Песталоцци, были разработаны передовыми учителями начальных
школ Германии в духе передовой же бенекианской психологии.
Именно поэтому и получилось, что основы общего образования на
психологической основе в применении к начальной школе были
разработаны коллективными силами учителей этой школы с заме-
чательной тщательностью. «Главные результаты этих занятий пси-
хологией в применении к воспитанию и обучению,. — пишет Вес-
сель, — были следующие: I) выяснены значение и начальный ход
общего образования и вместе с этим определен курс народных учи-
лищ, как общих для всех первоначально-образовательных учеб-
ных заведений; 2) указана разница между школьными учебными
предметами и соответственными науками в строгом смысле и перво-
начальные школьные предметы получили новые названия, опреде-
ляющие точное их содержание (наглядное обучение, отчизноведе-
ние и т. д.); 3) выработаны методы первоначального преподавания.
К сожалению, педагоги гимназий и реальных училищ в своем лите-

ратурном споре не шли тем же естественным и правильным путем.
Они не выяснили себе на основаниях психологии значение общего
образования и устройство общеобразовательных учебных заведе-
ний, а прямо стали спорить об общеобразовательном значении раз-
ных учебных предметов, особенно древних языков и естественных
наук». Эти результаты, добытые классическими представителями
начальной школы, положили твердое основание дальнейшей раз-
работке методики работы начальной школы на твердом основании
передовой психологии.
Выше уже было отмечено, что в противоположность педагогам
начальной школы «педагоги гимназий и реальных училищ в своем
литературном споре не шли, по наблюдению Весселя, тем же есте-
ственным и правильным путем. Они не выяснили себе на основаниях
психологии значение общего образования и устройство общеоб-
разовательных учебных заведений, а прямо стали спорить об обще-
образовательном значении разных учебных предметов, особенно
древних языков и естественных наук... При непонимании общего
образования правильное устройство общеобразовательного курса
было, разумеется, невозможно. Гимназический учебный курс услож-
нился вследствие расширения объема преподавания оснований есте-
ствознания, отечественной истории, географии и родного языка.
Реальные же училища удержали в курсе своем совершенно лишний
для них латинский язык и некоторые прикладные науки (коммер-
ческую арифметику, бухгалтерию, технологию и др.) и, следова-
тельно, на деле сохранили отчасти свой прежний утилитарный
характер». Развернувшийся с самого начала 60-х годов в России
длительный спор классиков и реалистов, в котором решающее зна-
чение для прогрессивной русской общественности имело то обсто-
ятельство, что содержание классического образования являлось
совершенно устаревшим, и только явные реакционеры могли
настаивать на его сохранении, соображения же чисто педагоги-
ческого порядка о разработке проблемы общего образования для
средней школы на психологических основаниях оказались по
существу незатронутыми, тем более, что правительственное решение
говорило о сохранении за классической гимназией решающего
значения в подготовке к университету. Все это приостановило на-
чатую. Весселем детальную разработку системы общего образова-
ния: а политическая и педагогическая обстановка делали бесцель-
ным ее продолжение. Тем не менее еще до правительственного реше-
ния о классической гимназии Вессель выразил совершенно опреде-
ленно свое заключение о том, что нормальное развитие общеобразо-
вательной школы должно пойти по линии надстройки над народ-
ной школой реального, а не классического образования. «Нет сом-
нения, — писал он, — что реальные и народные училища соеди-
нятся между собой в одно целое, органическое общеобразователь-
ное учебное заведение; гимназии же останутся совершенно уеди-
ненными подготовительными училищами для университетов, но

и то только до тех пор, пока поступление в университет не освобо-
дится от различных схоластических средневековых условий, ко-
торые ныне действуют еще во всех германских университетах».
Эта точка зрения выражала действительное мнение Весселя, но
поскольку «схоластические средневековые условия» продолжали
господствовать в стране до смерти Весселя, свои попытки делать
педагогические поправки к официальным программам средних
школ он делал в компромиссном духе, т. е. с учетом господства
«псевдоклассической» системы.
Вместе с приостановкой разработки теории общего образо-
вания, а также с двукратным провалом проекта о введении в
России цельной и законченной системы народного образования,
естественно, замедлилась и разработка Весселем вопроса о про-
фессиональном образовании, которое должно было составить ор-
ганическую составную часть системы народного образования,
завершающую собой ее первую, фундаментальную, общеобра-
зовательную часть. Соотношение этих двух равноправных и
взаимозависимых частей предполагалось установить таким об-
разом, чтобы отдельные элементы и виды профессионального об-
разования соответствовали отдельным элементам общего образо-
вания, так чтобы в тот момент, когда учащийся на определенном
этапе общего образования осознает свое стремление реализовать
приобретенные общие знания в специальной работе, он мог бы
более или менее легко найти свое место в системе образования
профессионального. Это была, конечно, одна из труднейших за-
дач, решение которой предполагало -как развернутую систему
общего, так равным образом столь же развернутую систему про-
фессионального образования. И хотя возможность продолжить
разработку системы общего образования уже была заторможена
всей совокупностью объективных условий, Вессель из побуж-
дений чисто интеллектуального порядка обратился в конце 70-х
годов к изучению постановки профессионального образования
за границей и в России, несмотря на то, что в этой послед-
ней в то время едва намечались только первые шаги в об-
ласти массового ремесленного обучения. По этому вопросу Вес-
сель уже в начале 80-х годов издал содержательную брошюру
о профессиональном образовании в Европейских странах с не-
которыми перспективами возможностей организации элементар-
ных форм этого образования и в России.
Что касается развернутой системы общего образования, то
более или менее четкая форма была придана Весселем, как об
этом упомянуто выше, содержанию и методам начальной шко-
лы и намечены основные звенья в структуре всей системы обще-
го образования, благодаря чему уточнялся и самый проект цель-
ной и законченной системы образования, первоначально раз-
работанный только в общих, схематических чертах. Как извест-
но, в общеобразовательном курсе школы Вессель различал в
соответствии с принятыми им психологическими предпосылками

два звена: звено собственно начального или элементарного обу-
чения и звено среднего, систематического обучения. Начальное
обучение обнимает 8 лет, начиная с 7-летнего возраста, средняя
школа продолжается 4 года с 15 до 18 лет. В начальной школе
Вессель в свою очередь различал общенаглядное обучение в те-
чение первых четырех лет, которое проводится на местном ма-
териале (в статье «Местный элемент в обучении» Вессель подроб-
но развил и обосновал эту свою оригинальную идею) и закан-
чивается обучением детей первоначальному чтению, письму и
счислению в пределах четырех действий над целыми числами,
и собственно элементарное, составляющее переход к системати-
ческому обучению. Вессель писал, что если до 9—10 лет препо-
давание велось в непосредственном соприкосновении детей с
природой и жизнью и состояло преимущественно в усвоении
ясных представлений об отдельных окружающих предметах, то
в 9—10 лет заметно проявляется отвлеченная духовная деятель-
ность и это дает возможность и необходимость группировать
в отдельные учебные предметы те однородные сведения, которые
получены в период общенаглядного обучения. Во втором звене
начальной школы является возможность выделить несколько
учебных предметов, доступных пониманию и усвоению детей
этого периода. Эти предметы: а) родной язык (грамматика), изу-
чаемый на основе сделанных в период общенаглядного обучения
упражнений и получающий для себя большой дополнительный
материал в «Книге для чтения», которая составляется на мест-
ном материале данного края или области и заключает в себе
материалы — бытовые, естественно-научные, географические, ис-
торические; б) арифметика, в которой продолжается усвоение
практических навыков счисления, усвоенных в период общенаг-
лядного обучения; в) отчизноведение — предмет, в котором на-
глядно и в известной системе уясняются представляемые данной
местностью знания, входящие в курс систематического обучения
средней школы; г) искусство — рисование и чистописание, пение
и музыка; д) гимнастика. Само собой понятно, что на первом
месте этого курса стоял закон божий, без которого никакая про-
грамма не мыслилась.
Курс средней школы в 60-е годы раскрывался Весселем пре-
имущественно в форме схематического перечисления ряда учеб-
ных предметов, которые на основе всего усвоенного в начальной
школе сводятся к 8 основным видам со включением закона бо-
жия: а) русский язык и литература, б) математика, в) естествен-
ные науки, г) история, д) география, е) пение и музыка, ж) гим-
настика. К этому автор поясняет, что весь общеобразовательный
курс (элементарный и систематический) «должен составлять ор-
ганическое целое, которое поэтому не может быть разделено на
две половины; все последующее в этом курсе должно находиться
в органической связи с предыдущим. Элементарный отдел его

собирает все местные элементы, необходимые для систематичес-
кого отдела, который представляет не что иное, как системати-
ческое изложение элементарного и распространение его настолько,
насколько нужно для всестороннего выяснения сообщаемых в нем
познаний». Более подробного раскрытия программ обучения в средней
школе в период 60—70-х годов Вессель не дал, так как спор
классиков и реалистов показал, что общественно-педагогическая
мысль как в Западной Европе, так и в России застыла на неопре-
деленное время на стадии ожесточенной борьбы этих двух иде-
ологий. Вессель считал, что нормально средняя школа будет
развиваться при изменившихся обстоятельствах на той же пси-
хологической основе и на том же реальном, конкретном материа-
ле, на котором совершенно удовлетворительно разработаны
содержание и методика начальной школы. Средняя общеобразо-
вательная школа должна явиться естественным продолжением,
завершением и углублением образования, полученного в началь-
ной школе. Не имея возможности справиться с перегрузкой
учебных программ средней школы и не вступив на единственно
правильный путь, указанный Песталоцци, деятели средней школы
вступили на путь фуркации, т. е. выделения отдельных групп
предметов для специального изучения учащимися. Вессель спра-
ведливо оценивал это явление как антипедагогический путь,
выражающий собой преждевременный переход на стадию специа-
лизации и отказ от логического завершения стадии общего об-
разования. Ни реальные школы, ни классические с их тогдашней
многопредметностью и с отсутствием психологически разработан-
ной идеи среднего общего образования не являлись, по мнению
Весселя, общеобразовательными средними школами, а представ-
ляли собой своеобразный переход в область образования спе-
циального. Нормальная разработка учебных планов общеобразо-
вательной средней школы зашла, таким образом, в тупик, и
Вессель вынужден был примириться с этим фактом, неизбежно
требовавшим некоторых компромиссов. Для того чтобы продол-
жать разработку реального плана средней общеобразовательной
школы, нужны были другие условия, которых в царской России
не было.
4. НЕСКОЛЬКО ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ ЗАМЕЧАНИЙ
Ограничив характеристику теоретических взглядов Весселя
в области педагогики кратким обзором внешней и внутренней
структуры системы народного образования, названной им харак-
терным термином «общественного училищеведения», автор вовсе
не хотел сказать, что теоретические идеи Весселя исчерпываются
этим. Общественное училищеведение — это только центральная идея,
которую положил Вессель в основу своих творческих поисков
начала второй половины XIX в. Конкретно его педагогические
идеи были значительно богаче и совпадали с передовыми дости-
жениями европейской и русской педагогики того времени, всей

суммой которых он владел в такой степени, чтобы можно было
сказать, что он стоял на уровне современной ему передовой пе-
дагогики. Он был одновременно и незаурядным историком педагоги-
ки, и психологом, и практиком дидактики, и знатоком теории на-
чального обучения. Но его центральной идеей, подчинявшей
себе все его построения, была именно идея общественного учи-
лищеведения, которой должно определяться все развитие как школы,
так и педагогической науки во всех ее разделах.
Вессель был в '60-х годах XIX в. нельзя сказать единствен-
ным, но одним из немногих педагогов, который поставил вопрос
об общественном училищеведении, как центральной идее педа-
гогической науки, и замене им господствовавшего до середины
XiX в. бюрократически-правительственного, «уставного училище-
ведения». Назревшая в России в связи с разложением' феодаль-
ного строя задача создания народной, демократической системы
образования на место прежней, сословно-бюрократической, была
поднята и разработана Весселем с исключительной ясностью и
четкостью как в сфере общего, так и в сфере профессионального
образования. В этом отношении его идеи своеобразно совпадали
с аналогичными, в другой форме высказанными идеями П Г. Ред-
кина, К. Д. Ушинского и др. Но несомненно, что у ряда педа-
гогических деятелей идеи Весселя не находили сочувствия. В мас-
се учителей десятилетиями царского режима была воспитана
боязнь постановки вопроса о школе как явлении общественном.
К ней подходили как к правительственному учреждению, как к
месту службы, сводившейся к выполнению установленных про-
грамм, к спрашиванию и задаванию уроков, к постановке отметок.
От широкой общественно-политической жизни правительство стре-
милось изолировать педагогов, полагая, .что широкие горизонты
педагогу не нужны и вредны для его прямого дела. Почти оди-
нокий голос Весселя в царстве феодально-сословных и бюро-
кратических традиций, естественно, прозвучал как чуждая ме-
лодия, не получившая надлежащего отклика.
Только одновременно с Великой Октябрьской социалистиче-
ской революцией коренным образом изменяется школа и наука о
воспитании. Проблема школоведения, а также системы народного
образования становится центральной проблемой советской педа-
гогики. Недаром в первые же годы советской власти в качестве
введения к курсу педагогики был введен особый курс — «Сис-
тема народного образования», в котором исторически и теоре-
тически должна была анализироваться система народного обра-
зования как общественная функция. Это должен был быть своего
рода ориентировочный курс для разработки всех вопросов педа-
гогики. Курс этот держался почти десятилетие, однако же по-
степенно хирел и уступил место краткой, все более суживав-
шейся главе в самом курсе педагогики. Не получил значитель-
ного места анализ вопросов системы народного образования и
в курсе истории педагогики. Система народного образования как

социальная проблема недостаточно разрабатывается педагогической
наукой, хотя в педагогической публицистике первых лет про-
летарской революции эта тема звучала широко. Однако потреб-
ность в широком курсе, который бы освещал социальные законо-
мерности, отражающиеся на внешней и внутренней структуре
систем народного образования, чувствовалась настоятельно. И
в 1929 г. появился в печати курс В. Дурденевского «Лекции
по праву социальной культуры», в котором в кратком виде да-
валось широкое освещение службы народного просвещения наравне
с публичными службами здравоохранения и социального обеспе-
чения как на Западе, так и в России, как до, так и после революции.
Широкое, хотя и схематическое освещение вопроса автором, работ-
ником Института права, говорило о том, какая богатая область
просвещения остается еще незатронутой и не освещенной в курсах
истории педагогики, предпочитающих держаться узких проблем и не
выходить за их пределы. Тем не менее книга Дурденевского
почти не вызвала ответного движения в педагогической области
и мало чем сказалась на более широком развитии педагогической
науки. В начале 50-х годов.была выдвинута проблема советского
школоведения, как «части педагогической науки»: под редакцией
проф. А. Н. Волковского и М. П. Малышева вышла коллективная
работа под заглавием «Школоведение» (изд. АПН РСФСР, М.,
1952). Книга была выражением своеобразного, давно назревав-
шего в среде учителей протеста, направленного в адрес отвле-
ченного, абстрактного метода разработки педагогической науки
и выдвигала на очередь более конкретные проблемы внутри-
школьных взаимоотношений, так или иначе отражающихся на
ходе воспитания и образования. Книга была встречена в педаго-
гическом мире сочувственно, и потребовалось ее второе издание.
Поднимая целый ряд требовавших разработки конкретных проб-
лем, недостаточно привлекавших внимание педагогической науки,
книга о школоведении в согласии с задачами, поставленными
коллективом авторов, раскрывала этот термин прежде всего в
организационно-практическом направлении.
Тем не менее передовая педагогическая общественность, органы
народного просвещения, научно-педагогические учреждения еди-
нодушно отмечали и отмечают, что педагогическая наука недос-
таточно отражает действительные потребности социально-поли-
тического развития нашей страны. Отставание педагогической
науки за последние годы отмечалось не раз. Такие вопросы, как
проблема общего и политехнического образования, проблема на-
чальной и средней школы и ряд других вопросов, та или иная
разработка которых ложится в основу внешней и внутренней
структуры народного образования, требуют еще глубокого изуче-
ния и научного обобщения.
Вот почему постановку Н. X. Весселем в средине XIX в.
вопроса об общественном училищеведении нужно считать не

только прогрессивной для своего времени, но в то же время
полезной и поучительной для нашего времени. Педагогическая
наука должна разрабатываться не как узкотехническая наука,
уединенная и изолированная от широких общественных проблем,
не как рецептурная наука о методах воспитания и обучения, а
как наука общественная, устанавливающая законы педагогики
не только на основе изучения психологических, но в первую
очередь и социально-политических закономерностей. Педагогичес-
кая наука не должна замыкаться в узком кругу абстрактных
вопросов дидактики и методики, в их оторванности от социально--
политической жизни всей страны. И в теоретическом и в истори-
ческом своем разделе педагогическая наука должна найти место
для изучения и освоения социально-политических закономерностей,
определяющих собой развитие воспитания на разных стадиях
развития человеческого общества. Только на этом пути будут
вскрыты действительные законы, движущие развитием воспитания.
Идеей общественного училищеведения должна быть охвачена
разработка всех разделов педагогической науки. Зародыши и
первые шаги проведения этой идеи в педагогику в четкой и рез-
кой форме полемики с феодально-сословным «уставным училище-
ведением» впервые были даны в работах Н. Х. Весселя, и с этой
точки зрения ознакомление с его педагогическим наследством
может представить интерес и для советских наук — теории и
истории педагогики.
Именно прогрессивным характером педагогических идей Вес-
селя, исходившего из убеждения, что наступило время пере-
страивать систему народного образования, исходя не из сослов-
но-бюрократических интересов правительства, а из демократиче-
ских потребностей трудового народа, объясняется не только то,
что его идеи не были сочувственно восприняты ни в правитель-
ственных кругах, ни среди широких учительских масс и еще при
его жизни были забыты. О самом же Весселе осталось воспоми-
нание в правительственных кругах как о педагоге, хотя и широ-
ко эрудированном и полезном для справок, но с неприемлемыми
идеями, у части же педагогов — как о педагоге, перешедшем на
сторону реакции.
Издаваемые педагогические сочинения Н. Х. Весселя убеж-
дают в том, что это был широко образованный педагог, педагог
с передовыми демократическими убеждениями, уже в те годы
неоднократно выступавший с проектом создания обязательной
народной 8-летней школы и 4-летней средней и надстройки над
ними широкой сети профессионального образования, приспособ-
ленного к различным видам трудовой деятельности народа. Сре-
ди прогрессивных педагогов середины XIX в. это был почти един-
ственный, который так широко разработал демократическую си-
стему народного образования в ее главных разделах общего
и профессионального образования и так последовательно ее за-
щищал в правительственных учреждениях.

Сочинения и педагогическая деятельность Н. X. Весселя —
первый и главный аргумент в пользу характеристики его как про-
грессивного педагога. Его автобиографические признания, к ко-
торым он несколько раз прибегал в конце XIX и начале XX в., и
использованные в настоящем очерке за отсутствием других дан-
ных, также не дают оснований думать о нем что-либо другое,
кроме того, что сказано выше, а именно, что крутой реакционный
поворот в правительственной политике и педагогике лишил Вес-
селя возможности продолжать дальше его литературную и прак-
тическую деятельность в области педагогики с прежним разма-
хом. Оставив за собой пассивную роль ученого-эксперта по во-
просам педагогики и народного образования, он все время сохра-
нял оппозиционное отношение к политике министерства, слепо
насаждавшего в школе классицизм Толстого. Автобиографиче-
ские признания Весселя были вызваны, как можно думать на
основании их характера, желанием выяснить свои действитель-
ные отношения к министру Толстому. Видимо, он хотел развеять
обвинение в том, что он внушил Толстому идею классического
образования. На самом деле Вессель всегда возражал против
того классицизма, какой насаждало министерство: отношение
Весселя к классицизму было не политически-реакционное, а педа-
гогически-научное. Он проводил ту мысль, что раз классическая
система получила силу закона, то нужно добиваться выполнения
всех тех условий, при которых она еще может иметь известное
воспитательное и образовательное значение.
Как и когда сложилось отрицательное мнение о Весселе, как
о педагоге, перешедшем на сторону реакции, пока что мало из-
вестно и точных данных об этом нет, так как работ о Весселе в
педагогической литературе не было и налицо есть только слухи.
Единственное сообщение о том, что Вессель перешел на сторону
реакции, дано в статье И. И. Паульсона, совместно с Весселем
издававшего журнал «Учитель». В 1865 г. обнаружилось рас-
хождение между Весселем и Паульсоном по вопросу о класси-
цизме, в результате чего Вессель вышел из состава редакции.
Озлобленная и сумбурная статья Паульсона в журнале «Учи-
тель» в 1866 г. впервые заронила в педагогическом мире идею о
реакционности Весселя в смысле его перехода на сторону тол-
стовского классицизма. Это произошло, как выше показано, не
потому, что Вессель изменил свои прежние взгляды и стал на за-
щиту классицизма как политически реакционной системы, а в
силу научно-исторического понимания сути классицизма как пе-
дагогической системы и учета конкретно-исторических условий
русской жизни 2-й половины XIX в. Что Вессель по-прежнему
оставался противником классицизма как господствующей систе-
мы просвещения, видно из того, что его основной работой в тече-
ние полутора десятилетия после этого являлась организация ре-
альных, а не классических гимназий военного ведомства. Ясно, что
Паульсон не мог подняться до понимания идей своего противни-

ка и при общей ненависти к толстовскому классицизму ему лег-
ко было заронить в массах педагогов общую идею о реакционно-
сти Весселя, которая затем, передаваясь из уст в уста, привела
к совершенному игнорированию его работ и полному их забве-
нию к настоящему времени.
Проф. В% Я* Струминский

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
СОЧИНЕНИЯ
Н.Х. ВЕССЕЛЯ

О НЕОБХОДИМОСТИ ВВЕДЕНИЯ НАРОДНОЙ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И О
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫХ ДЛЯ ЭТОГО ЗАНЯТИЯХ1
Die öffentliche Erziehung ist die eigentliche
Lebensfrage unserer Zeit.
Baierische Staatszeitung, 1832,
Публичное воспитание есть единственно
жизненный вопрос нашего времени.
Баварская газета, 1832«
В ПОСЛЕДНИЕ три года отечественная словесность и в осо-
бенности наши журналы приняли, бесспорно, деятельное и
ревностное участие в государственной и общественной жизни
отечества и возбудили много вопросов почти по всем отраслям
государственного благоустройства и народного благосостояния.
Но если кто спокойно и беспристрастно, без всяких увлечений,
следил за развитием и обсуждением этих вопросов, особенно в
наших периодических изданиях, тот, нам кажется, непременно
придет к следующим заключениям:
1) Единогласно выражаемая необходимость в различных пре-
образованиях и улучшениях ясно показывает, что многое из на-
шего былого и настоящего не совсем удовлетворительно, не впол-
не соответствует современным потребностям нашего отечества.
2) Незнание общих основных причин наших несовершенств,
непоследовательность и запутанность суждений, полное разно-
гласие, часто противоречие в самых общих основаниях или,
еще чаще, совершенное отсутствие этих оснований и прикрашен-
ная научными терминами общая болтовня вместо них, встречае-
мые нами в большей части журнальных статей, рассматриваю-
щих один и тот же вопрос, неопровержимо доказывают, что мы
плохо знаем и понимаем наше отечество и что мы не только не
сжились с наукою, но даже не усвоили себе основательно, с пол-
ным сознанием, главных общих истин, выработанных ею и уже
примененных или применяемых на Западе к действительной жизни.
1 Сноски-примечания к статьям даны в конце книги.

Эти два последних недостатка: несостоятельность нашего на-
учного образования, лишенного здравых начал, и незнание и
непонимание основных причин как положительных, так и от-
рицательных проявлений нашей народной жизни составляют в
настоящее время самый тяжелый камень преткновения во всех
наших благих начинаниях. Не сдвинув этого камня, мы не мо-
жем иметь ни в чем настоящего успеха.
В настоящее время никакой государственный или общест-
венный вопрос не может быть обсужден вполне без помощи
науки. Пока мы не усвоим себе науки во всей полноте и глубине
ее и не сделаем ее нашей неотъемлемой собственностью; пока
мы не сживемся с наукой, — до тех пор мы не будем в состоянии
основательно, надлежащим образом обнять и обсудить хоть один
какой-нибудь вопрос из государственной или общественной жиз-
ни. Не изучив вдоль и поперек нашего отечества, мы никогда не
узнаем основных причин наших недостатков, никогда не поймем
вполне истинных нравственных и физических нужд и потребно-
стей наших и не будем в состоянии применять выработанных нау-
кой непреложных истин к жизни родной земли с полной пользой,
подводя под них и освещая ими все проявления этой жизни.
Чтобы применить общую формулу к правильному решению
частных задач, должно вполне знать и понимать как самую
формулу и все составные части ее, так и условия частных за-
дач и уметь подводить последние под первую, вставляя вместо
общих знаков частные данные. Пока наука, так сказать, не сде-
лается также произведением нашей духовной деятельности, рус-
ского ума и сердца, до тех пор мы не можем быть самостоятель-
ными двигателями науки и будем постоянно во всем подражать,
идти позади Западной Европы, отставать во всех отношениях.
Пока мы не сделаемся самостоятельными деятелями в области
науки, пока она не озарит наших народных производительных
сил, до тех пор на нашу долю останется только продавать
хлеб, лен, пеньку, лес, сало и другие сырые и грубые материа-
лы. Следовательно, наука должна сделаться народным достояни-
ем. Эти истины давно известны и теперь жестоко отмщают нам
за долгое равнодушие к ним.
Итак, основательное, всестороннее глубокое изучение науки
и отечества — вот наши главные насущные потребности в нас-
тоящее время. Не удовлетворив им, мы будем связаны по ру-
кам и по ногам во всех наших действиях. В продолжение трех
лет мы гонялись за выставлением наших частных недостатков;
пора теперь исследовать корень нашего зла. Зло пребывает в
нас самих — одно образование может искоренить его.
Если бы у нас явились самые совершенные государственные
законы и учреждения, то и в таком случае полное благодеяние
их зависело бы от правильного исполнения, следовательно, от
людей-исполнителей. Человек честный без надлежащих сведе-
ний не может точно исполнять законов, ибо не поймет вполне их.

Человек сведущий, но без честности, будет всегда зловредным
исполнителем законов. Он употребит все свои знания и все свое
умение на истолкование законов в свою пользу.
Только одно разумно-нравственно-религиозное воспитание
или образование, вполне согласное с условиями развития и с по-
требностями жизни народа, может доставить семье, обществу,
государству разумных, бескорыстных, дельных, одним словом,
настоящих деятелей и исполнителей законов.
Западная Европа обязана изумительным развитием всей сво-
ей духовной и физической деятельности почти единственно свое-
му народному образованию. Германия, Франция, Англия по
крайней мере более трех веков работали над своим просвещени-
ем и выработали себе свои собственные общие системы образо-
вания, соответствующие их народному развитию, и теперь не-
усыпно трудятся над усовершенствованием этих .систем и над при-
менением их к частным, так сказать сословным, нуждам совре-
менной народной жизни. Конечно, эти системы построены на од-
них общих человеческих началах, на законах развития нашего
духа и тела, которые одни и те же у всех народов. Но тем не
менее действительное применение и развитие этих общих начал
необходимо должно согласоваться с потребностями народной
жизни и обусловливаться ими. Каждый народ имеет свои нравы,
свои обычаи, свой взгляд на жизнь, свою главную деятельность,
ибо развивается в своей среде, под влиянием окружающей при-
роды, под влиянием своих соседей и зависит в своем развитии от
различных исторических событий и вообще от разных внешних
обстоятельств.
Вот почему Германия, Франция, Англия имеют свои особен-
ные школы, училища, гимназии; даже университеты или высшие
специальные учебные заведения имеют свой отличный народный
характер, хотя высшее образование должно быть общечеловече-
ское, ибо имеет целью распространение общечеловеческих истин
науки.
А у нас? Что мы делали на поприще народного образования?
Мы, как везде, так и здесь, только подражали, плохо перенима-
ли. Мы, не спросясь условий нашего народного развития и быта,
не сознавая потребностей нашей народной жизни, переносили в
отечество только внешние формы различных европейских выс-
ших, средних и низших учебных заведений, не исследовав, не
усвоив себе общих начал систем образования западных народов.
По этим внешним формам, поверхностно понятым, думали мы
устроить наши системы образования, учреждали университеты,
лицеи, кадетские корпуса, заводили гимназии, уездные училища,
приходские и сельские школы. Оттого-то вся система нашего об-
разования не есть ни германская, ни французская, ни англий-
ская и менее всего русская. Она составлена из кусочков и не
только не сближает нас с народным элементом, но постоянно
отдаляет от него.

Отчего наше специальное образование не приносит надле-
жащих плодов? Вообще какое * главное, основное условие ус-
пешности специального образования, без которого оно ни в ка-
ком случае не может принести настоящей пользы? Нам кажется,
что это условие, sine qua поп, есть вполне свободный и со-
знательный выбор специальных занятий со стороны посвяща-
ющего себя оным.
Человек только в таком случае может избрать соответству-
ющие ему специальные занятия или вообще какую-нибудь спе-
циальную деятельность, когда он сознает свои духовные и телес-
ные силы или знает, к чему он способен. Окончив наше образо-
вание дома, в гимназии или другом заведении, мы, поступая в
университет, большею частью совершенно ощупью выбираем себе
какой-нибудь факультет. Счастлив тот молодой человек, кото-
рый случайно сделает хотя несколько удачный выбор, несовер-
шенно противный его способностям! Он, может быть, поймет
смысл своих специальных занятий, будет по выходе из уни-
верситета продолжать разрабатывать избранное дело, останется
верен своему выбору. Большинство же поступающих в универ-
ситет не знают даже, что читается в различных факультетах, и
оканчивают свое специальное образование выходным экзаменом,
получением какой-нибудь ученой степени и права на соответст-
вующий ей чиновный класс. Потом начинаются практические
применения специальных познаний по древней и восточной фило-
логии в присутственных губернских местах или, с недавнего
времени, по различным министерствам, или по промышленным
компаниям. Редкий юрист попадает в министерство юстиции;
редкий камералист займет место, соответствующее его
специальным занятиям в министерстве внутренних дел, или госу-
дарственных имуществ, или финансов1 и т. д. Учителями же большею
частью делаются или те, которые воспитывались на казенный счет,
или те, которые никакими судьбами не могут добыть себе дру-
гого способа существования. Может ли быть тот хорошим учи-
телем, кто принял на себя это высокое звание и эту священную
обязанность только вследствие одной крайней нужды, а не доб-
ровольно, по собственному влечению, желанию? Учитель не по
призванию, -а поневоле никогда не будет совершенствовать
себя в преподаваемой им науке, ибо он ожидает только первой
возможности сбросить с себя нуждою навязанное учительское
1 Заметим мимоходом, что юридический и камеральный разряды общего
юридического факультета самые многочисленные по числу слушателей и по
количеству наук и самые неудовлетворительные. Истинность последнего
доказывается действительными фактами: до сих пор у нас государственные
и юридические науки пребывают в наивном младенчестве. Из всех факуль-
тетов, по крайней мере в С.-Петербургском университете, математический
есть самый дельный. Математика действительно более всех других наук
достигла у нас самостоятельности. (Конечно, эта самостоятельность отно-
сительная.)

звание. Если же это ему не удастся, то, по недостаточности
своего содержания, он должен будет набирать частные уроки
по всем предметам, какие только представятся, и потому во
всяком случае у него не хватит минуты свободной для увеличе-
ния и углубления своих шатких, поверхностных сведений. Он
сделается учителем-ремесленником и будет затемнять природные
способности учеников, наполняя их бог знает чем, только не
дельными, последовательными знаниями1. Одним словом, приме-
нением наших специальных теоретических познаний к практи-
ческой деятельности распоряжаемся менее всего мы сами; почти
всегда им распоряжается случай, ворожея-бабушка и т. д.
К чему же служит наше специальное образование? Прино-
сит ли оно какую-нибудь пользу? В редких исключениях —
может быть. Вообще же не только не приносит пользы, но ре-
шительно вредит, и вот по каким основным причинам: во-пер-
вых, оно избирается молодым человеком без всякого созна-
ния своих способностей и потому большею частью вовсе не со-
ответствует его силам и влечениям. Во-вторых, оно впослед-
ствии, в жизни, остается без всякого применения. Молодой
человек, приобретший кое-какие специальные познания, начи-
нает совершенно противоположную практическую деятельность,
которая требует от него совершенно новых сведений. Следо-
вательно, он только напрасно потерял лучшие годы свои,
усваивая себе те знания, которые нисколько не пригодились
ему в жизни. Положительно и несомненно лучше было бы, если
бы молодой человек прямо по окончании общего образования
занялся какою-нибудь практическою деятельностью, по крайней
мере он в продолжение нескольких лет, употребленных им на
бесплодные специальные теоретические занятия, мог бы при-
учиться к этой деятельности на практике.
Могут ли при всех этих условиях, действительно у нас
существующих, образоваться дельные специальные деятели, со-
единяющие теорию с практикою и приносящие существенную
пользу государству?.. Что посеешь, то и пожнешь.
Что же нам нужно для того, чтобы наши благие начина-
ния на пользу дорогого отечества имели успех, не остались бы
тщетными? Нам нужны наука и знание родины; а чтобы при-
обрести и то и другое, нам необходима народная, русская сис-
тема образования, вполне соответствующая условиям нашего
развития, удовлетворяющая потребностям нашей жизни.
«Набросать на бумаге устав училищ можно в полчаса, —
говорит Гердер, — но такой устав сделается оковами духа,
в которых потом по крайней мере целая четверть века будет
ползти спотыкаясь». Подумаем об этом.
Если мы опять по-прежнему, кое-как, без общей системы,
1 Главная причина, заставляющая всеми силами избегать учительского
звания, — это безотрадное, печальное положение учителя в обществе (к
стыду последнего), особенно, в провинциях.

основанной на твердых здравых началах, будем осуществлять
наши поверхностные понимания одних внешних форм внутрен-
него устройства заграничных училищ, без применения их к
нуждам и потребностям нашей жизни; если мы будем довольст-
воваться одними новыми заплатами, то вряд ли совершим
благое дело. «Или сотворите древо добро, и плод его добр;
или сотворите древо зло, и плод его зол: от плода бо древо по-
знано будет».
Мы решаемся высказать несколько посильных мыслей о
предварительных занятиях для введения у нас народной сис-
темы образования, отдавая их на суд строгий и праведный с
единым прошением: «Вся же искушающе, добрая держите».
Для введения народной системы образования мы считаем
необходимым совершить следующие предварительные работы:
Прежде всего надлежит нам изучить основательно (а не по-
верхностно, как-нибудь, как мы до сих пор поступали) тео-
ретически и практически все, что сделано в области образова-
ния у западных европейских народов, и исследовать условия
развития и потребности нашего отечества.
Если мы пожелаем одними своими средствами, одним своим
умом устроить народную систему образования, то будем слиш-
ком часто и долго ошибаться, пока придумаем то, что уже
выработано наукою и оправдано жизнью в этом отношении в
Западной Европе. Следовательно, никогда не догоним ее.
Без теоретического основательного изучения основных начал
и развития современных систем европейского образования мы
никогда не поймем их настоящим образом. Не исследовав на
практике, «очима своима» применения этих систем к действи-
тельной жизни, мы не можем верно судить об их истинной
полезности.
Между западными европейскими государствами Германия и
особенно Пруссия преимущественно трудились и трудятся над
развитием и распространением образования. Французское пра-
вительство несколько раз посылало сведущих людей для изу-
чения германских и в особенности прусских училищ1 Поэтому
1 В 1831 г. был послан с этой целью профессор философии Кузен (V. Cou-
sin). Его наблюдения изданы под заглавием: Rapport sur Г etat del* instruct ion
publique dans quelques pays de l'Allemagne et particulierement en Prusse,
Paris, 1831. (В Кузен, Доклад о состоянии общественного образования
в некоторых странах Германии и в особенности в Пруссии, Париж, 1831.)
Это сочинение переведено на немецкий язык и напечатано с важными
объяснениями и дополнениями: Bericht des Н. V. Cousin über den Zustand
des öffentlichen Unterrichts in einigen Ländern Deutschlands und besonders
in Preussea von J. Kröger, Altona, 1832* (И. К p e г ер, Доклад В. Кузена
о состоянии общественного образования в некоторых странах Германии и
особенно в Пруссии, Альтона, 1832).
Eugene Rendu издал в Париже в 1855 г. вследствие своего путешествия

нам нужно особенно тщательно изучить систему прусского и
германского образования.
Вся система образования состоит из двух главных отделов:
специального и общего образования.
Специальное образование должно иметь целью положить
твердые основания и сообщить теоретические сведения, необ-
ходимые для будущей деятельности молодого человека. Оно при-
обретается в высших специальных училищах или в универси-
тете, который собственно должен быть сосредоточием всей науки1.
Государство учреждает такие высшие училища с целью иметь
впоследствии дельных специальных деятелей по всем отраслям.
Молодой человек должен сам избрать себе специальные за-
нятия.
Он может сделать правильный выбор только тогда, когда
он сознает самого себя, т. е. свои духовные и телесные силы,
и знает, на какой деятельности эти силы могут быть преиму-
щественно сосредоточены2.
Избрав себе специальный путь с полным ясным сознанием
своих способностей, молодой человек должен работать на этом
пути совершенно свободно; он должен иметь полное право за-
по Северной Германии с тою же целью большую книгу: De ^education popu-
late dans l'Allemagne du Nord et des rapports avec les doctrines philosophiques
et religieuses, Hachette (XII et 450 pages). (Евгений Рандю, О народ-
ном воспитании в Северной Германии в соответствии с философскими и ре-
лигиозными доктринами.) Эти оба сочинения очень интересны для желающих
познакомиться со взглядами французских ученых на германскую систему
образования. Выписываем одно место из сочинений Рандю: «En fait de Systeme
d'enseignement comme en litterature, comme en politique, limitation risque
de n'etre qu'une contrefacon sans valeur, un procede par lequel onabdique
sa vie propre sans reussir as'infuser la vie d'autrui. 11 faut savoir etresoi-meme»
(В области воспитания, как в литературе, в политике, подражание заклю-
чает в себе риск превращения в нездоровую подделку, в прием, при помощи
которого жертвуют своей собственной неудавшейся жизнью для того, чтобы
воздействовать на жизнь другого. Следует научиться быть самим собой.)
Запомним последние слова хорошенечко. О состоянии французских училищ
дельно и беспристрастно изложено в сочинении «Das Unterrichtswesen in
FranKreich von Hahn», Berlin, 1848 (Г а н, Учебная часть во Франции, Бер-
лин, 1848 ).
1 Знаменитый Савиньи в своей статье «Wesen und Werth der deutschen
Universitäten» (Савиньи, Сущность и значение немецких университетов)
говорит следующее о германских университетах: «Их общий характер состо-
ит, во-первых, в том, что они обнимают всю область науки, а не ограничи-
ваются одной какою-нибудь наукою, как это водится в специальных училищах
некоторых других стран». Далее Савиньи продолжает: «Преимущество та-
кого учреждения уже столь часто и так основательно было изложено и до-
казано, что об этом нечего и говорить». (Historisch-politische Zeitschrift,
herausgegeben von Ranke, September, 1832.) («Историко-политический жур-
нал», издаваемый Ранке, сентябрь, 1832).
2 Каждое призвание прекрасно, если к нему привело сознание собствен-
ного духа, если оно совершается с полным свободным увлечением, наконец,
если оно одно вполне занимает того, кто ему предался. (Vorlesungen über
akademisches Leben und Studium, von Dr. Erdmann, Leipzig 1858 S. 357)
(Д-р Эрдман, Чтения об академической жизни и науке. Лейпциг. 1858)«

ниматься, чем хочет и как ему угодно. Это вполне его собст-
венное дело, его собственная забота1.
Молодой ^человек должен изучить избранный специальный
путь свой вдоль и поперек и на нем преимущественно сосре-
доточивать все свои духовные и телесные силы. Оттого он не
в состоянии заниматься многими предметами, разъединяющими
его сосредоточенное внимание на главной специальной науке.
Его нельзя стеснять ни определенными годичными курсами, ни
вообще срочным назначенным временем. Сколько бы лет он ни
занимался, все равно: дело только в том, чтобы его занятия
принесли здоровый плод и ему самому, и обществу, и государ-
ству.
Поэтому число лет надо предоставить совершенно на волю
молодого человека и назначить только одно окончательное
строгое испытание в его специальных сведениях. Это испытание
должно быть ограничено самыми необходимыми предметами,
составляющими существенные части избранной специальности.
Итак, предоставление полной свободы молодому человеку во
всех его занятиях, во времени, в назначении окончательного
и единственного испытания, когда сам сознает, что может под-
лежать ему, и ограничение этого испытания самым необхо-
димым числом предметов — вот что существенно необходимо
для того, чтобы специальное образование достигало вполне
своей цели.
Еще одним важным условием успешности специальных за-
нятий мы считаем введение философии в число университет-
ских наук и вообще философского преподавания всех предме-
тов, которое только одно прилично университету. Пока в на-
ших университетах не будет существовать философии и фило-
софского учения всех наук, до тех пор они могут продолжать
только школьное ученье и больше ничего. Здравая философия
дает высшее светлое развитие духовным способностям, сооб-
щает высший светлый взгляд на человека, на науку, на приро-
ду. Только посредством философии мы можем обнять вполне
науку и примирить теорию с жизнью. Философия есть равно-
действующая в параллелограмме сил науки и действительности,
тянувших в разные стороны.
Мы не будем излагать подробного разделения всего уни-
верситетского специального образования на отделы или факуль-
теты по главным специальным отраслям науки и признаемся
1 Савиньи там же говорит об университетских лекциях: «В основании
их лежит благодетельное и похвальное намерение привести учащихся к пол*
ному свободному развитию через посещение различных лекций. Но где это
высокое намерение выполняется насильственно и противоречит собственным
наклонностям учащихся, там совершается одна недостойная игра (unedles
Spiel), вследствие которой становятся неизбежными различные свидетельства,
выдаваемые только для удовлетворения одним внешним предписаниям.
Так мало удается духовное сообщение, если ему делается хоть малейшее
насилие» (S. 569).

откровенно, что не можем этого сделать, ибо мы еще далеко
не обняли одной отрасли науки, а не только всей области ее.
Мы предлагаем этот важный, необходимый для преуспевания
отечества труд исполнить гг. профессорам, представителям на-
уки у нас. В настоящее время это их первая священная обя-
занность, а, по нашему мнению, представители науки должны
сильнее и глубже, чем кто-либо другой, сознавать и чувство-
вать, что исполнение обязанностей есть первый долг человека.
С нашей стороны мы позволим себе обратить внимание на
следующие сочинения:
1) Wesen und Werth der deutschen Universitäten von
Savigny, in Rankes Historisch-politischer Zeitschrift, September,
1932, (Савиньи, Сущность и значение немецких универ-
ситетов. В «Историко-политическом журнале», №9,1832).
2) Unsere Universitäten und was ihnen Noth thut, von Be-
neke, 1836 (Бенеке, Наши университеты и что им потребно,
1836).
3) Über deutsche Universitäten, von A. Diesterweg (Beiträge
zur Lösung der Lebensfrage der Civilisation, Essen, 1838) (Дис-
т e p в e г А., О немецких университетах, 1838).
4) Geschichte der Pädagogik von К. Raumer, Stuttgart, 1854
(К. P а у м e p, История педагогики, Штутгарт, 1854) (особен-
но 4-я часть).
5) Vorlesungen über akademisches Leben und Studium, ge-
halten von Dr. Erdmann, Leipzig, 1858 (Эрдман, Об акаде-
мической жизни и науке, Лейпциг, 1858).
В заключение наших мыслей о специальном образовании мы
присовокупим еще следующее:
Отличное, всестороннее, глубокое знание своей науки есть
первое условие настоящего профессора; оно так естественно,
что почти незачем упоминать о нем. Но желательно было бы,
чтобы молодые слушатели во время лекций почаще слышали,
что vox viva docet (живое слово учит).
Не дурно было бы завести в наших университетах при каж-
дой кафедре практические занятия студентов под непосредст-
венным руководством профессоров, наподобие исторических, фи-
лософских и других семинарий, существующих при герман-
ских университетах1. Это учреждение не только бы принесло
положительную, обильную пользу для науки и для будущих
учителей, но сблизило бы еще профессора с его молодыми слу-
шателями и доставило бы ему нравственное влияние на по-
следних .
Для молодых слушателей мы приведем слова известного
Вольфа, с которыми он более шестидесяти лет тому назад об-
ращался к своим слушателям в одной из академических ре-
1 Подобные практические занятия в мое время существовали у профес-
сора истории М. С. Куторги.

чей: «А vobis exigitur, ut ad novas auditiones afferatis aures»
(«От вас исходит требование, чтобы к новым курсам обращать
ваш слух».), и, к сожалению, находим все еще нужным повто-
рить его же наставление: «Perverse studere los, qui examinibus
studeant. Recte studet, qui sibi et vitae». Mais soyons logques
(Превратно учатся те, кто учится для экзаменов. Правильно
учится тот, кто учится для себя и для жизни». Но будем ло-
гичны.1) Можно ли требовать или ожидать, чтобы большинство
наших молодых людей, поступающих в высшие специальные
училища recte studeant sibi et vitae (правильно учились для
себя и для жизни), когда они выбирают себе специальные за-
нятия без малейшего сознания своих способностей и идут в
университет потому только, что университетское образование
считается высшим и притом доставляет некоторые вещественные
права?
Отчего же молодые люди не знают своих собственных ду-
ховных и телесных сил? Где причина такому жалкому бедст-
венному незнанию? Где искать этой причины?
Ответ ясен: в общем образовании. Цель этого образования
может быть только одна: привести учащихся к сознанию их
собственных сил духа и тела, к ясному светлому самопознанию.
Только этого и можно и должно требовать от общего образо-
вания Если человек знает свои силы, сознает самого себя;
если он чувствует, к какому делу способен; — то положительно
может избрать себе это дело и будет с пользой заниматься им.
Общее образование, по нашему мнению, не обязано вовсе
приготовлять воспитанника к университету, к военной службе
или к другим каким-нибудь специальным деятельностям. Оно
должно только привести воспитанника к сознанию всего его
существа; оно вполне самостоятельно и должно быть совершен-
но отдельно от всякого специального образования. Как только
молодой человек сознает свои силы, к чему он способен, —
дело общего образования окончено. Дальнейшее должно быть
предоставлено усмотрению самого молодого человека: он мо-
жет начать научное, теоретическое специальное образование
или заняться прямо какой-нибудь известной практической дея-
тельностью, смотря по тому, к чему он чувствует себя способ-
нее.
Какая польза в том, что молодой человек, неспособный к
дальнейшему научному образованию, поступит в высшее спе-
циальное училище? Теоретические специальные занятия поло-
жительно только затемнят его способности практические, и он
потеряет напрасно несколько лет своей юной сильной жизни.
Итак, общее образование должно быть вполне полное и окончен-
ное и должно привести воспитанника к сознанию его собст-
венных сил, к ясному светлому самопознанию.
1 Выражение одного нашего государственного мужа.

Каким образом или путем общее образование может совер-
шить, выполнить такое высокое назначение свое? Согласным
и правильным развитием всех способностей человека.
Общее образование состоит из воспитания и ученья, или
из воспитания в обширном его значении. Следовательно, вместо
«общего образования» мы можем употреблять просто слово «вос-
питание».
Воспитание в обширном смысле имеет ту же цель: привести
человека к самопознанию, т. е. к сознанию своих духовных и
телесных сил, посредством согласного и правильного развития
этих сил.
На каких началах воспитание должно основывать свои дей-
ствия?
На законах развития человеческого духа и тела, вложен-
ных в человека создателем его. Эти законы одни и те же для
всех людей, и потому, собственно говоря, все должны полу-
чать одно общее образование, которое по этой причине по всей
справедливости называется «общим».
Не зная природных неизменных законов развития человека,
нельзя основать правильной системы воспитания.
Знаем ли мы эти законы? Из различных статей о воспита-
нии, самостоятельных и переводных, помещенных в наших пе-
риодических изданиях за последние два года или изданных от-
дельно, мы, кажется, должны убедиться, что законы общего ду-
ховного развития человека пребывают для нас во мраке не-
известности, и должны сознаться, что в области психологичес-
ких познаний, более чем в чем-нибудь другом, мы бродим в
совершенных потемках. У нас даже существует какое-то мне-
ние, что изучение логики, психологии и педагогики ровно ни
к чему не ведет. Такое мнение есть прямое, непосредственное
следствие преподавания этих наук в университетах или в дру-
гих высших училищах, из которого положительно ничего дру-
гого нельзя вынести. Следовательно, нам прежде всего необ-
ходимо познать законы развития человеческого духа до воз-
можной степени.
Мы можем познать их или собственными наблюдениями, или
изучением тех результатов, которые выведены другими из на-
блюдений над развитием человека. Будем же сами наблюдать,
станем изучать то, что уже выведено другими наблюдателями,
и проверять их выводы своими наблюдениями.
Мы позволяем себе указать на следующие психологические
сочинения, которые могут служить большим здравым пособием
в этом деле1.
Умерший в 1854 г. профессор философии Берлинского уни-
верситета Бенеке проложил новый опытный путь для психоло-
1 Мы называем только те сочинения, которые в настоящее время в боль-
шом ходу у германских педагогов.

гических исследований и достиг великих результатов1. В
настоящее время психологический путь Бенеке разрабатывается
преимущественно прусскими народными педагогами, отличающи-
мися простотой, ясностью и верностью своих глубоких суждений
и совершенно общепонятным изложением. Поэтому мы находим
необходимым познакомить с названиями важнейших сочинений
Бенеке и его последователей:
1) Pragmatische Psychologie von Dr. Beneke. Berlin (Бенеке,
Прагматическая психология).
(Главное и полнейшее психологическое сочинение Бенеке).
2) Psychologie als Naturwissenschaft, von Dr. Beneke. Berlin
(Его же, Психология как наука о природе).
3) Psychologische Skizzen, von dems).
(Его же, Психологические эскизы).
4) Verhältniss zwischen Leib und Seele, von dems (Его же,
Отношение между телом и душой).
5) Grundlinien der Sittenlehre, 2 В. 1837—1841, Dr. Dressler
(Director der LandschuHehrer Seminar in Bautzen) (Д p e с с л e p,
Главные направления в учении о морали).
6) Beneke, oder Seelenlehre als Naturwissenschaft, 2 Theile,
Bautzen, 1840—1842, von dems (Его же, Учение Бенеке о
душе как наука о природе).
7) Dr. Raue, Die neue Seelenlehre Dr. Beneke's, 3 Auflage,
Bautzen, 1853 (P а у э, Новое учение о душе Бенеке).
Последние два сочинения отличаются своим необыкновенно
ясным и общепонятным изложением и объяснением психологиче-
ских законов, выведенных Бенеке.
8) Antropologische Briefe. Alten gebildeten und vorzüglich al-
len Lehrern und Erziehern gewidmet von Dr. Karl Schmidt, 1852
(К. Шмидт, Антропологические письма, предназначенные пре-
имущественно для учителей и воспитателей, 1852).
Это сочинение довольно отчетливо излагает также законы те-
лесного развития нашего.
9) Psychologische Briefe von Professor Dr. Erdmann, 2. Auf-
lage, Leipzig, 1856 (Д-р Эрдман, Психологические письма,
Лейпциг, 1856).
10) Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer, von A. Dies-
terweg (Дистервег А., Путеводитель для образования немец-
ких учителей), 1851 (особенно 1 Т, С. IV, стр. 172—203).
Обращаем особенное внимание тех, кто захочет заняться пси-
хологией, на сочинения Бенеке и его последователей. Назван-
ный же труд Л. Дистервега считаем настольной книгой для каж-
дого учителя, любящего и уважающего свое дело.
1Известный философ-математик Гербарт достиг еще прежде подобных,
хотя не столь важных и очевидных психологических выводов умозритель-
ным путем (Herbart's Schriften zur Psychologie, 3 Theile, Leipzig, 1852)
(Гербарт, Сочинения по психологии, ч. 1—3, Лейпциг, 1852).

Основательное изучение психологии должно быть первым де-
лом нашим, если мы хотим положить настоящую основу народной
системе воспитания. Знание психологии уяснит нам законы раз-
вития человеческого духа. Эти законы: 1) проложат нам истинный
общий путь для настоящего воспитания, ибо укажут нам основа-
ние, цель и весь ход его. 2) Они определят, в чем должно состоять
общее образование и докажут природную необходимость одного
общего образования. 3) Единственно только посредством познания
этих законов мы поймем, каким образом можно привести человека
к самопознанию или к сознанию своих способностей. 4) Они опре-
делят границы между общим и специальным образованием.
Изучив основательно, с возможной в наше время полнотой и
ясностью, законы развития человека, мы можем и должны присту-
пить к изучению науки всего воспитания или педагогики.
Воспитание в обширном значении или общее образование за-
ключаете себе две части: воспитание в тесном смысле и ученье. Не
может быть успешного ученья без правильного воспитания. Не
может быть полного воспитания без правильного ученья. Правиль-
ное и согласное развитие наших способностей зависит от правиль-
ного согласно-совокупного действия воспитания и ученья. Но,
несмотря на постоянно согласное взаимодействие воспитания и
ученья, их нельзя смешивать: каждое из них имеет определенное
место в общем образовании. Воспитание преимущественно обра-
зует и развивает сердце и волю или чувствительную и желатель-
ную способности человека. Ученье доставляет знания, ловкость,
искусство и потому питает и развивает одну познавательную спо-
собность, т. е. ум, разум, память, воображение, суждение и т. д.
Поэтому нам должно определить возможно точные и подробные
границы между действиями воспитания и ученья в системе общего
образования, какие может только доставить нам современное
состояние педагогики. Общие границы между воспитанием и учень-
ем будут обозначены уже законами развития человека.
Итак, нам нужно знать современное состояние педагогики или
науки о воспитании. Для сего мы предлагаем основательно изу-
чить следующие сочинения:
1) Erziehungs-und Unterrichts-Lehre von Dr. Beneke, 2B. 2-te
Auflage, Berlin, 1842 (Бенеке, Учение о воспитании и обучении
т. 1—2, Берлин, 1842).
Об этой книге прусский педагог Дистервег говорит следующее:
«Новейший, ученейший труд, имеющий без всякого сомнения вели-
кое значение, хотя не прямо для первоначального (элементарного)
учителя, но для научно образованного, следовательно, для учите-
лей в гимназиях и в высших училищах. Из них никто не может не
знать этого сочинения, если он только желает идти с своим вре-
менем и познать настоящее состояние науки воспитания... Мно-
гие до сих пор спорные вопросы, особенно из области ученья, при-
водятся к окончательному решению... По своему научному содер-
жанию и по систематической связи всех частей содержания это

сочинение превосходит педагогические труды Нимейера и Швар-
ца» (Wegweiser, 1 В., S. 70).
Бенеке везде выводит свои теоретические правила из опытных
начал. Изучивший психологические исследования Бенеке из выше
названных его сочинений без большого труда может усвоить себе
и это довольно объемистое сочинение.
2) Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts von Aug. Herrn.
Niemeyer, 3 Bde, 9-te Auflage, 1834—39 (А. Нимейер, Правила
воспитания и обучения, т. 1—3, 1834—1839).
3) Erziehungslehre von Dr. Н. Schwarz, 3 Bde, Leipzig, 1829.
(1 Bd., Geschichte der Erziehung; 2 Bd., System der Erziehung;
3 Bd., Unterricht der Erziehung) (Г. III в а p ц, Учение о воспита-
нии, т. 1—3, Лейпциг, 1829).
Оба сочинения до сих пор доставляют богатые сведения из об-
ласти воспитания.
4) Über Erziehung für Erzieher, von Sailer, 1830, 5-te Auf-
lage (3 а й л e p, О воспитании для воспитателей, 1830).
Этот труд есть произведение высокого, чистого воодушевления
и любви к делу воспитания.
5) Pestalozzis Leben und Ansichten von N. Christoffel, Zürich,
1846 (H.~ Кристоффель, Песталоцци, его жизнь и взгляды,
Цюрих, 1846).
Содержит в себе все важнейшее из всех сочинений и из всей
деятельности бессмертного Песталоцци, основателя нового воспи-
тания и ученья.
6) Grundsätze der Schul-Erziehung von С. Zerrenner, 1836
(Церреннер, Правила школьного воспитания, 1836).
7) Geschichte der Pädagogik, von К. Raumer, 1854, 2-te Auf-
lage (К. P а у m e p, История педагогики, 1854).
Собственно для определения границ между воспитанием и учень-
ем мы назовем еще следующие практические сочинения:
8) Dr. Fr. Überweg: Die Entwicklung des Bewusstseins durch
den Lehrer und Erzieher (gekr. Preischrift), Berlin, 1853 (Ф. Ибер-
вег, Развитие сознания через учителей и воспитателей, Берлин,
1853).
9) Fr. Dittes: Das menschliche Bewustsein, wie es psyhologisch
zu erklären und pädagogisch auszubilden sei (gekr. Preisschrift),
Leipzig, 1852 (Ф. Диттес, Человеческое сознание: его психо-
логическое объяснение и педагогическое формирование, Лейпциг,
1852).
10) Uber gemüthsbildung, von Dressler, Pädagogigches Jahrbuch
von A. Diesterweg, 1857 (Дресслер, -Об образовании чувств,
1857).
Относительно ученья, собственно, мы находим нужным при-
совокупить еще несколько основных общих замечаний.
Дело ученья ограничивается развитием одной познавательной
«способности. Это развитие не должно быть частное односторон-
нее, но общее, полное, согласное развитие ума, памяти, воображе-

ния и проч. Одного общего средства для полного всестороннего
как формального, так и материального развития познавательной
способности не существует. Так, одной математикой, одними язы-
ками, одной историей и проч. нельзя вполне развить познаватель-
ную силу нашу, а только односторонне, узко, и наполнить ее одно-
сторонними сведениями. Следовательно, для достижения настоя-
щего развития необходимы различные средства: науки, искусства.
Но эти средства не должны тянуть в разные стороны, как у нас
всегда и везде водится, а действовать согласно, совокупно, к одной
цели — к согласному правильному и полному развитию познава-
тельной способности человека. Поэтому необходимо определить:
1) какое влияние и в какой степени имеют различные науки и искус-
ства на развитие этой способности; 2) связь между различными
науками в этом отношении, чтобы они подавали друг другу руку.
Только посредством возможно правильного разрешения этих
двух вопросов мы можем основательно обозначить необходимые
предметы и объемы их для развития познавательной способности,
следовательно, те науки и искусства, которые должны войти в
курс общего образования. Только таким путем мы можем устроить
систему согласного преподавания или ученья и начертать правила
общей дидактики и частной методики (т. е. общие основания всего
ученья и частные правила для правильного преподавания каждого
отдельного предмета).
Кроме только что названных сочинений, мы просим обратить
особенное внимание на Wegweiser Дистервега, где основательно,
здраво и подробно изложены как общая дидактика, так и частная
методика.
Сделав эти предварительные основные работы, мы можем при-
ступить к внутреннему устройству наших училищ для общего обра-
зования. Общее образование, как мы видели, имеет одну общую
цель: привести человека к самопознанию посредством согласного
правильного развития всех его способностей. Так как природные
законы развития человека неизменны и одни и те же для всех
людей, то и общее образование должно быть для всех одно и то же.
Следовательно, и все училища, в коих приобретается общее образо-
вание, должны быть устроены на одних и тех же основаниях; в
них должна быть одна и та же метода воспитания, одна и та же
метода ученья. Но училища должны удовлетворять потребностям
жизни. В них воспитываются люди для жизни, т. е. чтобы они были
способны сознательно избрать себе и потом с пользой совершать
какое-нибудь дело, работу или вообще какую-нибудь деятель-
ность. Вся область занятий может быть разделена на два главных
отдела: 1) на занятия по преимуществу умственные и 2) на занятия
по преимуществу практические. Умственные занятия должны про-
веряться на практике. Практические работы должны освещаться
умственной, разумной деятельностью. Поэтому, по нашему мнению,
необходимо иметь два рода училищ для распространения общего
образования, которое, правильно и согласно развивая все способ-

ности наши по природным законам развития духа и тела, прида-
вало бы этому развитию или более теоретическое направление,
или более практическое. Но оба рода учебных заведений должны
сообщать одно общее образование, основанное на одних и тех же
началах: на природных законах развития человека. Следовательно,
различие в этом случае может быть только в формальных средст-
вах, развивающих наши способности.
Главными средствами для доставления развитию более теоре-
тического направления считают в Германии математику и древние
языки; а для доставления практического направления—матема-
тику и естественные науки. Математика и древние языки, по нашему
мнению, составляют самые действительные средства для развития
здравого, логического, теоретического мышления, а математика
же с естественными науками более всего другого содействует раз-
витию светлого практического мышления1. Следовательно, нам
надобны, во-первых, общие учебные заведения с более теоретиче-
ским направлением — гимназии и, во-вторых, с более практиче-
ским направлением — реальные школы или назовите их, как хо-
тите. Повторяем, что как те, так и другие училища должны рас-
пространять одно общее образование и быть воспитательными учеб-
ными заведениями, ибо без воспитания не может быть правиль-
ного ученья и не будет настоящего общего образования. Итак, мы
пришли теперь к рассмотрению вопроса: какие училища нам нуж-
ны? Этот вопрос чрезвычайно важен, тем более что у нас он еще
не затронут.
В Германии и особенно в Пруссии этот вопрос почти уже окон-
чательно решен и различие между теоретическими и практически-
ми училищами определено с полным сознанием цели их. Школы
и училища должны удовлетворять условиям развития народа и
современным потребностям его и в то же время быть самостоятель-
ными передовыми деятелями в развитии народа. Это есть первое
существенное условие их полезности. Для того чтобы разрешение
вопроса об училищах оказало полное благодеяние нашему оте-
честву, мы должны, во-первых, узнать, какие училища соответст-
вуют состоянию и условиям развития нашей русской жизни, нашим
народным потребностям; во-вторых, мы должны крепко изучить
основные начала системы германских училищ, чтобы потом, про-
верив их опытными наблюдениями над практическим применением,
усвоить и перенести на родную почву только одно истинно полез-
ное, оправданное действительностью и согласованное с потреб-
ностью и условиями жизни нашего отечества.
Для основательного понимания системы германских современ-
ных училищ мы считаем необходимым внимательно проследить
главнейшие из тех сочинений, которые совершали упорную борьбу
1 Мы этим не исключаем всех других наук из общего образования. Они
необходимы для согласного, как формального, так и материального, разви-
тия нашего мышления.

и установили, наконец, в Германии самостоятельное, отдельное
существование гимназий и реальных школ, определив область и
значение тех и других для жизни.
А. Для изучения гимназий:
1) Der gymnasialunterricht von Deinhart, Hamburg, 1837
(Дейнгард, Гимназическое обучение, Гамбург, 1837).
2) Gymnasial Pädagogik von Dr. K. Schmidt, 1857 (К.Шмидт,
Гимназическая педагогика, 1857).
Б. Для изучения реальных школ:
1) Die deutsche Bürgerschule von Dr. Mager, 1840 (Д-р Магер,
Немецкая мещанская школа, 1840).
2) Die Idee der Realschule von Professor Dr. Nagel, Ulm, 1840
(Д-р Нагель, Идея реальной школы, 1840).
3) Reiseerfahrungen über den gegenwärtigen Zustand des Real-
schulwesens in Deutschland von Nagel, 1844 (Д-р Нагель,
О современном состоянии реального школьного образования в Гер-
мании, 1844).
4) Der jetzige Standpunkt des gesammten Preussischen Volk-
schulwesens, von Harnisch, Leipzig, 1844 (Гарниш, Современ-
ный взгляд на общую прусскую народную систему образования,
Лейпциг, 1844).
5) Das Wesen und die Stellung der höheren Bürgerschule von
C. G. Scheibert, Berlin, 1848 (Шейберт, Сущность и положение
высшей бюргерской школы, Берлин, 1848).
Это последнее сочинение решает окончательно многие спорные
вопросы и излагает в полной последовательности просто и ясно
самостоятельность реальных или практических училищ, различие
их от гимназий и все внутреннее устройство их, т. е. все необхо-
димые науки, искусства и методы преподавания их.
Мы изложили, таким образом, наши мысли о предварительных
занятиях для правильного разрешения вопроса о различных учи-
лищах по внутреннему содержанию их. Теперь нам необходимо
еще разрешить этот вопрос с другой, не менее существенной сто-
роны его, именно: какие училища нужны нам по внешней фор-
ме, т. е. закрытые или открытые? Эта сторона вопроса чрезвычайно
важна. Мы полагаем, что легко и быстро разрешить ее нельзя.
Повторяем, что училища должны удовлетворять потребностям со-
временного общества, но вместе с этим они должны также быть
самостоятельными двигателями общественного, народного, вообще
всего государственного развития. Если ученики или ученицы бу-
дут приходить в училища только на время учения, то значит вос-
питание будет предоставлено семейству. Прекрасно: сама приро-
да назначила родителей быть воспитателями своих детей. На тео-
рии вернее и истиннее ничего не может быть, а в действительно-
сти возникает первый главный вопрос. Могут ли у нас родители
в наше время настоящим образом воспитать детей? Понимают ли

родители, что такое воспитание? Может быть, скажут, что роди-
тели, во всяком случае, должны воспитывать своих детей сами, и
если они худо воспитывают, то пусть и пеняют на самих себя. Все
так; да только в общности и выходит, что от этого все государ-
ство страдает. Кроме этого главного вопроса, который надле-
жит тщательно исследовать, предстоит еще множество других ма-
териальных и нравственных препятствий. Вообще вопрос о за-
крытых и открытых училищах подлежит строгому предварительно-
му исследованию. Для разрешения его мы должны со всем усердием
изучить проявления нашей жизни, потребности и нравственное
состояние общества. Неудачность нашего общественного образо-
вания происходит едва ли от одних закрытых училищ!?
Мы обращаем внимание читателей на небольшую, но дельную
книжку:
Die Schule und das Leben (eine gekr. Preisschrift) von Dr. Curt-
mann, 2-te Auflage. 1847 (Куртман, Школа и жизнь, 1847).
В 1839 г., в январе, на собрании германских филологов и учи-
телей в Мангейме был предложен следующий вопрос: «Какие при-
чины тому, что столь много хорошего, чему учатся дети в учили-
ще, утрачивается, как только они оставляют оное? Какие средства
должны быть употребляемы родителями, учителями, духовными
лицами, также собраниями учителей, чтобы избежать такой утра-
ты? В ответе на этот вопрос должно, во-первых, исследовать, не
лежит ли семя утраты в самом ученье, потому ли, что часть то-
го чему учат в школах, несмотря на вполне правильное преподава-
ние, совершенно не нужна, или оттого, что истинно хорошее и
полезное дурно преподается? Во-вторых, надлежит указать те
средства которыми можно сохранить истинно хорошее, полезное
и правильно преподаваемое от утраты?
Из числа многих сочинений, представленных в 1841 г. на раз-
решение этого вопроса, труд Куртмана был удостоен премии.
Для нас это сочинение может быть превосходным пособием и
путеводителем при обсуждении многих педагогических вопросов,
особенно вопроса об училищах.
Кроме учебных заведений для распространения общего обра-
зования, наше дорогое отечество имеет крайнюю нужду в перво-
начальных народных училищах. С полною любовью, с чувством
благоговения приступаем мы к изложению наших посильных мыс-
лей об этом священном деле. В наше время, когда помещичьим
крестьянам предстоит другая участь, потерпим ли мы, чтобы они
оставались в прежнем невежестве, грязи, лени? Неужели не по-
радеем из всех сил наших сбросить это наследие татарщины?
А чем можем мы совершить это? Только возбуждением и освежением
духовных сил народа посредством здравой духовной пищи. Неуже-
ли не пробудим в крестьянине светлого сознания, что он также че-
ловек?

Много и много сделано благого в Германии для первоначаль-
ных народных училищ, выработаны начальные общие основания
системы их и наглядное простое обучение тому, что надо- знать.
У нас, правда, также заведены приходские и сельские школы,
да только грамота не впрок идет народу нашему. У нас даже суще-
ствует поверье, что грамотный крестьянин норовит сейчас же на-
деть синий кафтан или сибирку и становится плутом!
Нам нужна система народного образования, основанная на здра-
вых началах, удовлетворяющая насущным потребностям нашего
простого народа. Только посредством настоящих народных учи-
лищ мы можем возбудить в народе сознание его сил, пробудить
в нем новую, разумно-деятельную жизнь. Распространение в на-
роде познания священной веры, утверждение нравственности и
приучение к разумному труду — вот, по нашему мнению, святое
дело народных училищ.
Прежде чем учить крестьянского мальчика грамоте, мы пола-
гаем необходимым возбудить в нем понятливость, научить его
сознательно понимать то, что его окружает ежедневно, и выра-
жать это понимание ясными громкими словами. Для этого в Гер-
мании существует великолепно-естественное и простое предвари-
тельное наглядное обучение. Учитель спрашивает новопришедших
мальчиков и девушек, как их зовут по имени, и заставляет гром-
ко и ясно произносить свои имена; потом он объясняет им совер-
шенно просто, что они будут делать, называет им все окружающие
предметы, рассказывая, для чего они служат, и заставляя детей
громко и ясно повторять тотчас же сказанное, и т.д. Таким пред-
варительным путем, нам кажется, ребенок начинает понимать,
что в школе его учат тому, что он видит в жизни ежедневно, и на-
чинает чувствовать в себе перемену в понимании окружающего.
Ученики перестают дичиться училища; оно перестает быть для них
каким-то страшилищем. Когда достигнута эта цель, тогда
можно начать учить грамоте, ибо в детях будет возбуждена уже
любознательность, желание усвоить себе что-нибудь новенькое и
доверие к учителю и училищу^.
Мы назовем следующие сочинения:
1) Über die Erziehung des Landvolks zur Sittlichkeit, von Kö-
nig, Halberstadt, 1840 (Кениг, О воспитании нравственности у
крестьян, 1840).
2) Die Erziehung des Vokes durch die Schule, von Dr. Scheinert,
1845 (Шейнерт, Воспитание народа через школу, 1845).
3) Die gegenwart der Volksschule, von Georgens, 1857 (Геор-
генс, Современная народная школа, 1857).
4) Die Methodik und Organisation der Elementar—und Volks-
chulunterrichts von K. Schnell, 2-te Auflage, Berlin, 1858
1 Мы намерены в особой статье изложить подробно наши мысли о перво-
начальном народном училище. Здесь же ограничиваемся одними общими
существенными намеками.

(К. Шнелль, Методика и организация элементарного народного
обучения, Берлин, 1858).
5) Theoretisch-praktisches Handbuch für den Auschaungsun-
terricht von Dr. Harder, 2-te Auflage, Altona, 1858 (Гардер,
Теоретико-практическия учебная книга для наглядного обучения,
Альтона, 1858).
6) Anleitung zu Denk-und Sprechübungen von F. g. Grassmann,
Berlin, 1834 (Грассман, Наставление для упражнений мысли
и речи, 1834).
7) Pädagogische Jahrbücher von A.Diesterweg (1851—1859)
(Дистервег А., Педагогическая летопись, 1851—1859).
8) St. John, The Education af the People, London, 1858 (Ст.
Джон, Воспитание народа, Лондон, 1858).
Но принесет ли надлежащую действительную пользу народ-
ная система образования при всем ее возможном совершенстве,
если мы не будем иметь настоящих исполнителей этой системы
воспитателей и учителей?
Никто не может дать другому того, чего у него самого нет;
так же точно никто не может развить, воспитать образовать дру-
гого, если он сам не развит, не воспитан, не образован. Воспита-
татель, учитель, наставник может действовать на развитие, вос-
питание, образование воспитанника только в той степени, в ка-
кой он сам воспитан, развит, образован
Он может истинно развивать, воспитывать, образовывать
только до тех пор, пока он сам работает над своим собственным
образованием, развитием, воспитанием.
Эти три аксиомы, нам кажется, должны сделаться внутрен-
ними убеждениями каждого воспитателя, - учителя, наставника;
они должны сжиться со всем его духовным существом так, что-
бы он и не помыслил действовать против них. Истинный воспи-
татель знает из своего собственного опыта, что он может дей-
ствовать на воспитанников только тем, что он есть, а не тем, что
знает. Слово только тогда хорошо и сильно, когда оно выра-
жает то, что в нас истинно есть. Если воспитатель заговорит язы-
ками ангельскими, да не будет иметь любви к своему делу, не
будет осуществлять, олицетворять собою свои слова, то он толь-
ко «медь звеняща и кимвал звяцаяй».
Следовательно, нам необходимо прежде всего подумать об об-
разовании настоящих учителей и воспитателей, особенно для на-
родных первоначальных училищ. Нам необходимы воспитатель-
ные училища для образования учителей и воспитателей. Теоре-
тическим пособием в этом деле нам могут служить следующие
сочинения:
1) Wegweiser für deutsche Lehrer, von A. Die terweg (Дис-
тервег А., Путеводитель для немецких учителей).

2) Der Schulmeister in der Stadt und auf dem Lande, von Le-
dewig. Wolfenbüttel, 1841 (Ледевиг, Учитель в городе и в
деревне, 1841).
3) Das Weisenfelser Schullehrer — Seminar und seine Hülfsan-
stalten, von Direktor Dr. Harnisch, 1848 (Гарниш, Школьно-
учительский семинар и его вспомогательные учреждения, 1848).
4) Die Schullehrer Bildungsanstalten Deutschlands, von Dr.
Eisenlohr (Эйнзенлор, Учебные заведения для школьных учите-
лей Германии).
5) Das Schullehrer Seminar zu Grimma, von Köhler, 1848
(Келер, Семинар школьных учителей в Гримме, 1848).
6) Das pädagogische Seminar zu Jena, Leipzig, 1858 (Педаго-
гический семинар в Иене, Лейпциг, 1858).
Если изложенные предварительные вопросы найдут отклик в
деятелях на поприще отечественного образования и если появят-
ся сочинения, основательно обсуждающие эти вопросы, то по
крайней мере обозначатся люди, которые знакомы с этим делом
и добросовестно занимаются им. Таких людей можно бы послать
за границу для практического изучения; потом дать им средства
поездить по нашему отечеству, чтобы узнать его потребности, пе-
реговорить с нашими практическими светлыми головами, которых
достаточно на Руси.
Конечно, на все это надо время, нельзя сделать разом; но
зато можно будет начертать и привести в надлежащее исполне-
ние настоящую народную систему образования, которая одна
только может искоренить недостатки наши и проложить верный
прямой путь вперед...

О ПЕРЕСТРОЙКЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ2
РАЗЛИЧНЫЕ преобразования, совершенствующиеся в по-
следние годы в нашей общественной и государственной жиз-
ни, новые условия ее, вызванные этими преобразованиями,
требуют от каждого из нас новой деятельности. Воспитание, при-
готовляя человека прежде всего для действительной жизни в
известное время, должно необходимо сообразоваться в исходных
началах, в направлении, в целях своих, одним словом, во всем
деле своем с потребностями этого времени. Поэтому-то вместе с
совершающимися основными изменениями в жизни нашего обще-
ства и всего государства неминуемо должно было возникнуть
преобразовательное движение и в системе нашего воспитания и
обучения.
Прежние основания, прежнее направление, прежние цели,
еще так недавно вполне руководившие всем и всеми в деле как
домашнего, так и общественного воспитания, обнаруживают те-
перь все ярче и ярче свою полную несостоятельность и должны
будут скоро совершенно уступить вырабатывающимся новым.
Эти отживающие понятия, которые составляли основание,
исходное начало и давали направление всему нашему домашне-
му и общественному образованию, возникли, окрепли, вошли,
так сказать, в плоть и кровь нашу вследствие той односторонней
деятельности, которой единственно посвящали себя почти все по-
лучившие у нас хоть какое-нибудь образование; они укорени-
лись, сжились с нашим обществом вследствие той деятельности,
которая одна считалась приличною для человека, посещавшего
учебное заведение, и на которую поэтому обрекались все, кто
у нас воспитывался и обучался. Иначе и быть не могло.
Эта вполне односторонняя деятельность легла в основание,
дала начало нашим училищам и всему нашему воспитанию и
обучению, как домашнему, так и общественному. Слишком за
полтораста лет совершалось преобразование нашего отечества,

вступало оно в систему европейских держав, принимало участие
в делах Западной Европы. Петру Великому необходимы были
люди знающие и способные занять множество различных новых
служебных мест, разом возникших вследствие совершенного
нового государственного устройства, введенного в наше отече-
ство. Таких людей вовсе не было; их надо было приготовить так
или иначе, только как можно скорее.
Из этого само собой следует, какие новые училища, с каким
направлением могли возникнуть в нашем отечестве и для какой
цели. Заметим, что вместе с этими училищами возникала и но-
вая система всего нашего воспитания и обучения. Петр Великий,
по причине такой насущной необходимости, должен был обра-
тить преимущественное внимание на образование дворянского
сословия, приготовлявшегося к занятиям делами государствен-
ными,— заботиться более всего об обучении из молодых дворян
людей практических, хотя несколько знакомых с делом, способ-
ных занять известные служебные места, и потому он прежде все-
го начал открывать специальные училища. Потом Петру необхо-
димы были люди, которые бы могли растолковывать, разъяснять
тогдашнему обществу благую цель его преобразований, совер-
шенно чуждых этому обществу, вполне противных всем его ве-
ковым обычаям, суевериям и привычкам. Петру надобны были
люди, которые, пользуясь доверием общества, были бы в состоя-
нии объяснить ему пользу всех европейских нововведений, вхо-
дивших даже в семейную жизнь и требовавших от нее совер-
шенного перерождения и потому естественно встречавших силь-
ное противодействие и упорную борьбу. Таких людей ближе и
скорее всего могло доставить наше духовенство, которому в по-
добных случаях общество и народ привыкли верить в продолже-
ние целых веков. Вот почему Петр Великий так же необходимо
должен был стараться о возможно скорейшем образовании ду-
ховного сословия. Наконец, он повелел учреждать при архиерей-
ских домах и монастырях цифирные или арифметические школы,
в которых обучали грамоте, цифири и каким-то основаниям гео-
метрии. В этих школах, кроме детей из дворян, обязанных непре-
менно учиться, могли обучаться также и дети всех свободных
состояний. Впрочем, таким позволением никто не пользовался:
кого не заставляли учиться, тот не учился. Посадские люди в
1720 году подали даже челобитную в Сенат о том, чтобы их де-
тей не брали в школы. Итак, если цифирные школы и можно
назвать народными, по крайней мере по идее основания их, по
тому, что в них могли обучаться мальчики всех званий, то они
существовали только номинально, вовсе не достигали своей це-
ли. Дворяне, учившиеся решительно из одного принуждения,
потому что неуспевшие в науках не определялись к должностям
и лишались права жениться, предпочитали обучаться дома гра-
моте у грамотеев-церковников по часослову или псалтырю да
письму; к этому иные прибавляли еще ученье первым правилам

арифметики, что считалось уже роскошью. Следовательно, ци-
фирные школы оставались большею частью пустыми и закрыва-
лись.
Таким образом, мы видим, что главная, так сказать, осяза-
тельная в то время причина, побудившая Петра заводить новые,
специальные училища, заключалась в крайнем недостатке лю-
дей, способных отправлять различные государственные должно-
сти; и потому совершенно естественно, что основное начало, все
направление и цель нового образования состояла единственно
в приготовлении молодых дворян к оДной служебной деятель-
ности.
Мы должны здесь несколько остановиться, чтобы иметь воз-
можность проследить те обстоятельства, которые утвердили та-
кое совершенно неправильное направление во всей системе на-
шего образования непосредственно в самом начале существо-
вания его.
Реформа Петра Великого не имела почти никакого влияния
на внутреннюю жизнь нашего народа, который не принимал ни
малейшего сознательного участия, трудился по-прежнему в по-
те лица, пахал поле, совершал свои работы и "жил, как жили и
заповедали его предки. Существенные перемены произошли в
быте дворянского сословия и особенно в понятиях, в манерах,
в одежде, в образе жизни, как семейной, так и общественной,
тех лиц, которые окружали государя, служили в гвардейских
полках, во флоте и еще в коллегиях. Кипучая, совершенно новая
деятельность, развившаяся в возникавшем из «топи блат и тьмы
лесов» городке, совершалась далеко не с тою ревностью в Моск-
ве, где новизна встречала сильное сопротивление в закостене-
лой старине, да еще в Архангельске, временно в Воронеже и еще
в некоторых городах; а в других местах нашего обширного
отечества эта деятельность почти и не откликалась в жизни на-
рода. Здесь явились только новые по имени власти, новые внеш-
ние административные формы, содержание которых и лица, при-
водившие эти формы в исполнение, остались прежние, переме-
нившие одни названия. Внутри России дела в сущности совер-
шались по-прежнему: народ не видел и не ощущал особенных
перемен в своем положении, не вызывался к новой деятельности
и потому не принимал никакого сознательного участия в преоб-
разованиях. Только прежняя, вполне спокойная жизнь помещи-
ков, погрязшая в лени, в грубых удовольствиях, была несколько
потревожена: дворянских недорослей требовали на службу цар-
скую и заставляли учиться. Но дворяне, как мы уже упомянули,
предпочитали обучать сыновей своих дома, а не посылали их
в архиерейские или монастырские цифирные школы.
Следовательно, из училищ, учрежденных Петром, только од-
ни специальные действительно существовали, посещались учени-
ками и действовали. Молодых людей, выходивших из этих спе-
циальных училищ, вместе с теми, которые ездили с царем за

границу или были посланы туда для образования и уже верну-
лись, было достаточно для того, чтобы Петр Великий мог присту-
пить к осуществлению своих главнейших желаний и планов.
В то время во всех отношениях, во всех проявлениях и усло-
виях нашей семейной и общественной жизни мы нисколько не
были похожи на европейцев. Между тогдашним состоянием на-
шего отечества и западных европейских государств, пользовав-
шихся уже многими удобствами в жизни, благими следствиями
более или менее просвещенной деятельности, существовало не-
измеримое расстояние, которое не могло не поразить Петра.
Поэтому-то, с одной стороны сознавая дремавшие мощные силы
своего народа, он устремил всю свою могучую деятельность
преимущественно на возможно скорейшее если не уничтожение,
то по крайней мере сокращение этого расстояния. Для этого он
употреблял все средства, напрягал все силы свои, чтобы перене-
сти в наше отечество как можно скорее и как можно более всего
европейского. Потом он желал ввести Россию в систему европей-
ских государств и доставить ей в среде их почетное, достойное
ее могущества место. Наконец, Петр, как человек, хотел и дол-
жен был сам еще убедиться на деле в пользе неусыпных трудов
своих и убедить в ней народ свой, по крайней мере заставить
закоснелых многочисленных приверженцев старины сознаться в
преимуществе новой жизни перед прежней. Он торопился, спе-
шил и потому делал великие ошибки. Занимаясь совершенным
преобразованием всех отраслей государственного устройства,
всех условий и проявлений семейной и общественной жизни и
стремясь прежде всего доставить нашему отечеству внешнее зна-
чение и голос в Европе, Петр Великий не имел ни времени, ни
возможности наблюдать одинаково за точным, правильным при-
ведением в исполнение всех его распоряжений, всех намерений.
Поэтому-то большая часть его планов не была вовсе выполнена
или осуществлялась только формально, на бумаге. Новое дело
шло успешно только там, где работал или непосредственно руко-
водил сам царь; а он постоянно и неутомимо лично участвовал
в осуществлении тех своих планов, которые более всего занима-
ли его, приходились ему по душе, составляли сокровище сердца
его. Эти заветные мысли, как мы видели, были устремлены на
внешнее возвышение России, которое для нее собственно не
представляло такой насущной необходимости, и, конечно, наше
отечество достигло бы его вернее и успешнее, идя медленнее,
вырабатывая и развивая здоровые силы всего своего народа,
приводя их в стройный порядок и занимая их истинно произво-
дительной, сознательной деятельностью.
Войско и флот представляли главные очевидные средства,
которыми Петр Великий мог скорее всего другого выказать пе-
ред глазами всей Европы могущество России и доставить ей го-
лос в делах Запада. Вот отчего быстрое сооружение флота, кото-
рого у нас совсем не было, и совершенно новое устройство регу-

лярных постоянных полков заняли большую часть самой
энергической деятельности Петра.
Устремляя свое внимание- на приготовление людей для заня-
тия всех новых государственных должностей, он более всего
старался как можно скорее образовать таких людей, которые бы
знали и понимали дело военное и морское и могли бы под глав-
ным общим руководством царя руководить отдельными частями.
Для этого-то царь сам с топором в руках изучает судостроение
на Сардамской верфи, сам живет на солдатском пайке; сначала
выписывает искусных мастеров корабельного дела, механиков,
инженеров; Римский кесарь шлет ему даже военачальника, ви-
новника нашего поражения под Нарвою. Но потом, в самое ко-
роткое время, под непосредственным руководством царя-учите-
ля и первого работника, выходят из числа его окруженных при-
родные русские генералы и офицеры, искусные предводители
флота и армии. Этих-то немногих людей на первый случай до-
статочно Петру, чтобы начать блестящее дело внешнего возвы-
шения отечества. Народ в этом деле не принимает ни малейшего
сознательного участия.
Полтавская победа увенчивает славою эти неусыпные труды
Петра; новый порядок торжествует над прежним; западные го-
сударства почтительно приветствуют юную, созданную Петром
империю, дают почетное место в среде своей. Но Полтавская по-
беда, блистательно оправдавшая преобразования Петра, труды
его на благо отечества, в то же время своим блеском и славою
утверждает на полтораста лет все направление с его исходными
началами, данное великим кормчим родному кораблю, оправды-
вает и утверждает и те основания, на которых воздвигалось
здание всего отечественного образования.
Вполне несправедливо было бы мнение, что Петр Великий
считал образование необходимым единственно только для при-
готовления людей к служебной деятельности. Такое начало и на-
правление наше воспитание и обучение получило только вслед-
ствие самых неблагоприятных исторических обстоятельств, в ко-
торых должен был действовать Петр, вследствие необходимости
удовлетворить первым потребностям возбужденной им деятель-
ности, вследствие желания скорее увидеть плоды трудов своих.
В сущности же Петр Великий сознавал безусловно великое зна-
чение образования для человека и для всего государства. Он хо-
тел истинного просвещения своего народа, он желал пересадить
науку в родную почву, сделать ее собственностью, произведением
русского ума и сердца. Не доказывают ли это его беседования с
Лейбницем и план Академии наук? Но Петр не успел и не мог
выполнить того, что осуществляется постепенно и веками.
При непосредственных преемниках Петра боролись две пар-
тии: новая — его последователи, выросшие и образовавшиеся в
его школе, слепо во всем поклонявшиеся ему, и закоснелая пар-
тия невежественной старины, безусловно порицавшая все дело

Петра. В этой борьбе двух самых крайних противных партий ре-
шался вопрос о жизни или смерти старого или нового порядка.
К счастью, дело Петра одержало победу, но, к несчастью, даже
самые существенные недостатки, заключавшиеся в исходных на-
чалах этого дела, вследствие поспешности, с которой оно было
начато и совершалось Петром, не были обнаружены, остались
незамеченными.
Как только приверженцы старины утратили всю свою силу,
началось снова расширение пределов государства, распростране-
ние внешнего величия и славы, которые отдаляли нас и отвлека-
ли от внутренних дел. Войско, доставившее Полтавскую победу,
при таком направлении и теперь являлось самым необходимым и
ощутительно полезным деятелем в государстве. Вот почему на
устройство его, на образование офицеров постоянно обращалось
главное внимание правительства, издерживались относительно
огромные деньги и учреждались кадетские корпуса. Новые побе-
ды Миниха в Турции и в Семилетнюю войну усиливали все более
и более значение военной службы, превосходство ее пред граж-
данской, которая у нас действительно не приносила существен-
ной пользы, и необходимость распространения военного обра-
зования.
Если первый русский университет, основанный по плану Ло-
моносова в Москве в 1755 г., и был назначен для распростране-
ния научного образования в нашем отечестве, для водворения
науки в России, то такое назначение осталось только одним доб-
рым предположением, вошедшим в устав университетский. Как
университет, так и вслед за ним открытая академия художеств,
в сущности, на самом деле не образовывали истинных людей нау-
ки или истинных художников, а приготовляли большей частью
или просто чиновников, или профессоров-чиновников, художни-
ков и академиков-чиновников... Главные и малые народные учи-
лища, открытые в Петербурге, скоро начали посещаться учени-
ками и действовали довольно успешно. Но открываемые в губер-
ниях как главные, так и особенно малые народные училища
оставались большею частью пустыми. В столице не только дети
служащих дворян поступали преимущественно в кадетские кор-
пуса, иногда и в главное народное училище, но и дети придвор-
ных служителей, приказных, бедных мещан и солдат обучались в
малых училищах. Но для чего учились последние? Также ради
будущей службы, чтобы потом поместиться куда-нибудь писца-
ми во вновь открытые губернские и уездные присутственные ме-
ста, в магистраты, в ремесленные управы и т. д. Следовательно,
в посещении учениками всех званий малых столичных народных
училищ мы не видим возникающей потребности образования; это
явление, по нашему мнению, доказывает только, что в обитате-
лях столицы уже утвердилось стремление к служебной деятель-
ности, доставлявшей верный кусок хлеба, чины, а с ними и воз-
ведение во дворянство, почет и проч.

Образование в это время сделалось потребностью нашего
высшего общества, необходимым условием участвования в его
кружке. Но какое образование? Усвоение известных манер, из-
вестного внешнего вычурного лоска, сгибания спины, утончен-
ность в чувственных наслаждениях и заучивание бывших тогда
во всеобщем ходу известных фраз, изречений и мыслей француз-
ских энциклопедистов и больше ничего. Правда, в числе государ-
ственных екатерининских людей мы встречаем Бецкого, Пани-
ных, Завадовского, трудящихся на пользу отечества; но труды их
увеличивают внешний блеск и славу царствования Екатерины II
и имеют только слабое влияние на улучшение внутреннего быта
нашего. Наконец, мы встречаем и в среднем кругу несколько от-
дельных высокоотрадных личностей, в которых проглядывает
истинное образование и стремление к нему только из-за него са-
мого и для посильного распространения его в нашем отечестве.
Укажем на одну личность Новикова, вполне бескорыстно трудив-
шегося на пользу общественного просвещения. Но повторяем,
что как все эти вполне благие распоряжения и попечения самой
императрицы и окружающих ее государственных мужей, так и
труды немногих отдельных частных личностей большей частью
оставались без ощутительных последствий, не проникали вовсе
в жизнь народа, которому они были еще совершенно чужды и не-
понятны.
Внутри нашего отечества, во вновь учрежденных губерниях
появились опять только новые власти с громкими названиями
губернаторов, председателей палат, прокуроров, множество но-
вых присутственных мест, т. е. новые административные формы,
и продолжались в сущности прежние варварства помещиков,
притеснения со стороны приказных и прежний мрак и невежество
народа. Все это вместе произвело Пугачевский бунт и дало ему
полную возможность достигнуть громадных размеров.
Наши дворяне-помещики, продолжая самоуправствовать в
своих деревнях, гаремничать, разорять крестьян своих и гонять-
ся с собаками по полям, решительно не хотели служить; держали
детей своих как можно долее при себе и всем воспитанием и соб-
ственным своим примером приучали их к той же отвратительной
животной жизни. Верный снимок с домашнего деревенского вос-
питания и обучения сыновей помещиков в то время мы находим
в «Недоросле» Фонвизина.
Такое явное гибельное зло, которое не только растлевало все
нравственные начала в народной жизни того времени, разруша-
ло все производительные силы народа, но, проникая в детей и
укрепляясь всем воспитанием в молодом поколении, угрожало в
будущем действовать еще с большим успехом и в больших раз-
мерах,— такое зло необходимо должно было побудить императ-
рицу принять действительные меры, которые бы заставляли дво-
рян отдавать сыновей своих в учебные заведения и поступать на
службу.

Петр III, как известно, позволил дворянству служить и не
служить и уничтожил этим все принудительные меры Петра I.
Императрица Екатерина II не могла, да и не думала восстанав-
ливать их и не отменила постановления своего супруга. Даровав
дворянам право иметь свои собрания, она дозволила занимать
должности по дворянским выборам только тем из дворян, кото-
рые находились прежде в государственной службе. Но эта мера,
может быть, вполне благодетельная и необходимая в то время,
совершенно неумышленно, с одной стороны, еще глубже укоре-
няла в обществе мысль, что для дворянина существует только
одна приличная деятельность — государственная служба и что
для нее и ради нее только и должно воспитывать и обучать де-
тей. С другой стороны, она впоследствии принесла значительный
вред. Маленький дворянин, будущий помещик, приготовлялся
сначала к службе, потом служил несколько лет и, наконец, выйдя
в отставку, поселялся в своем имении, начинал управлять дела-
ми сельского хозяйства, вовсе не зная и не понимая его. Само
собой разумеется, что, не умея управлять имением, совершенно
не зная настоящего дела помещика и его истинных обязанно-
стей, он действовал, во-первых, совсем непроизводительно ни для
себя самого, ни для государства, и потому его деятельность не
могла быть полезной и не считалась служением отечеству. Во-
вторых, такой помещик, выбранный в предводители дворянства,
еще менее мог понимать значение и дело свое, как представите-
ля интересов всего уездного или губернского дворянского сосло-
вия. Поэтому-то существенно благодетельные права, дарованные
Екатериной II дворянам, блестели только на бумаге, а на деле
приносили самую незначительную пользу. Вся беда наших са-
мых благих проектов внутренних преобразований состояла в том,
что мы спешили как можно скорее начертать их на бумаге, обле-
кали их в формы уставов или других законоположений, печатали
и объявляли. Но были ли у нас люди-исполнители, об этом мы
вообще не думали.
В почетные должности предводителей выбирались обыкновен-
но люди богатые или по крайней мере очень зажиточные, кото-
рые пировали сами, считали первой обязанностью задавать обе-
ды своим дворянам и проживались.
Следовательно, вышеозначенное ограничительное постанов-
ление, вызванное необходимостью заставить дворян служить и
обучать детей своих, не только утверждало прежнее ложное на-
чало, руководившее всем нашим образованием, но и отнимало
от будущих помещиков возможность хорошенько приготовиться
к своим истинным занятиям, лишало наше отечество возмож-
ности иметь настоящих сельских хозяев и уничтожало всю обиль-
ную пользу, которую могли бы принести дворянству и всему го-
сударству права, дарованные императрицей.
Впрочем, мы должны еще заметить, что между тогдашними
помещиками были отставные военные, которые сами, не внимая

воплям и рыданиям добродушных сожительниц своих, вырывали
из их объятий двадцатилетних сыновей и отсылали их на служ-
бу царскую. Зажиточные служилые помещики и те, которые со-
хранили кое-какие связи, приобретенные во время службы, ста-
рались даже записывать сыновей своих тотчас после рождения в
гвардейские полки. Вообще в то время существовал обычай за-
писывать детей еще в утробе матери сержантами или капралами
в полки гвардии пешей или конной в почетную награду за осо-
бенные заслуги родителей. Этот обычай доказывает, как глубоко
начало служебной деятельности, как единственно приличной дво-
рянину, проникло уже в то время в жизнь самого образованного
общества и что военная служба предпочиталась гражданской,
пользовалась большим почетом.
Да, военное направление все более и более расширялось в
наших новых победах и завоеваниях, в Вооруженном нейтрали-
тете, в Кучук-Кайнарджийском мире, в присоединении Польши,
одним словом, в расширении пределов нашего отечества, в гро-
мадном возвышении его внешнего значения, влияния и могуще-
ства. Поэтому-то Екатерина II обращала особенное внимание на
военное образование. Она учредила артиллерийский и инженер-
ный и преобразовала совершенно морской и сухопутный кадет-
ские корпуса.
В царствование же императрицы Екатерины II возникает и
первое женское учебное заведение. В 1764 г. по проекту Бецкого
открыто первое воспитательное заведение для благородных девиц
при С.-Петербургском Воскресенском (Смольном) монастыре.
Это, конечно, было чрезвычайно важно и должно бы было иметь
самое благодетельное влияние на семейную и общественную
жизнь нашу. Хотя нисколько не приготовленные к этому роди-
тели, прежде вовсе не думавшие о воспитании и обучении доче-
рей своих, сначала встретили новое учреждение вполне непри-
ветливо, и воспитанниц для первого женского института так же
трудно было доставать, как и учеников в Петровские школы, но
все-таки основание женскому воспитанию было положено. Оно
принесло нам несомненную пользу, хотя далеко не ту, которую
могло бы принести, если бы оно было начато и совершалось
иначе, настоящим образом. Как в первом воспитательном заве-
дении для благородных девиц, так и во всех других последу-
ющих женских институтах хотя и предназначалось готовить бу-
дущих матерей, но девицы воспитывались вовсе не для действи-
тельной жизни, а в четырех стенах, почти в полном затворниче-
стве. Дело в том, что в жизни находили пропасть соблазнов, без-
нравственностей, одним словом, ужасно много зла во всех отно-
шениях, и потому старались прежде всего скрыть от будущих
матерей это зло, хотели воспитать их вполне чистыми и невин-
ными и удаляли от всех соприкосновений с действительною
жизнью. Что же вышло из такого воспитания? Конечно, то, что
могло выйти. Девицы выходили из институтов какими-то оду-

шевленными восковыми куколками, которые, вступая в наш
грешный, им совершенно неведомый мир, ничего не понимали, не
знали, как сесть, как ступить и что сказать. Все хорошее и дур-
ное им было одинаково вполне ново и неизвестно; они неизбежно
должны были принимать все внешние формы, понятия, сужде-
ния, одним словом, все направление, господствовавшее в той
среде, в которую они вступали. Следовательно, институтское
воспитание не имело и не могло иметь полного благодетельного
влияния на будущую жизнь своих питомиц; оно не образовыва-
ло будущих настоящих матерей, как предполагалось, потому что
не готовило девиц для жизни, а постоянно удаляло их от нее.
Иначе говоря, девицы получали в институтах воспитание, совер-
шенно противное потребностям и условиям действительной жиз-
ни, и потому влияние такого воспитания должно было совер-
шенно исчезнуть, забыться. Пользу приносило и принесло нашей
семейной и общественной жизни только обучение институтское,
потому что оно впоследствии доставляло бедной матери возмож-
ность самой начать ученье своих детей.
Начало служебной деятельности, положенное в основание
всему нашему образованию Петром Великим и пустившее, как
мы видели, глубокие корни в нашу общественную жизнь при
императрице Екатерине II, развивалось все полнее и полнее в
последующие царствования, пока не овладело совершенно всей
нашей как общественной, так и государственной деятельностью.
В 1811 г. при Педагогическом институте открыт был особен-
ный публичный курс для вольных слушателей. Слушавшие этот
курс были чиновники, обязанные на основании именного указа
§ августа 1809 г. подвергаться испытанию для получения чинов
5-го и 8-го классов. Следовательно, целый курс, продолжавший-
ся ежегодно с мая до ноября, назначался не для того собственно,
чтобы служащие могли приобретать специальные сведения, не-
обходимые для их служебных занятий и потом доказать такие
сведения на определенном испытании, но только для производ-
ства их в коллежские ассесоры и статские советники. Всеми по-
добными мерами и постановлениями необходимость воспитания
и обучения, только единственно ради приготовления к службе,
постепенно становилась яснее и яснее для общества, переходила
в сознание его. В то же время и наши дворяне-помещики пере-
стали отнекиваться от службы; желание чинов, орденов и поче-
стей, доставляемых единственно службою, сильно овладело ими,
задевало за живое, возбуждало в них мелкое, неумолкаемое че-
столюбие. Они всеми силами старались помещать сыновей своих
особенно в военно-учебные заведения, доставлявшие более прав,
самые видные места и быструю блистательную карьеру. Кадет-
ские корпуса вследствие такого стремления дворянства перепол-
нялись; надо было открывать новые в столицах и в некоторых
губернских городах. Для детей солдатских учреждались канто-
нистские школы и потом батальоны и полубатальоны кантони-

стов. В этих училищах сначала только сыновья солдат приготов-
лялись в карабинерные учебные полки, в военные писаря в то-
пографы, а потом, за неимением возможности и благоприятного
случая поместить детей своих в другие высшие училища, бедные
дворяне и чиновники отдавали их также в батальоны кантони-
стов, особенно в кондукторские отделения. Одним словом, в это
время все наши хоть сколько-нибудь привилегированные сосло-
вия с полным рвением стали стремиться на службу и воспиты-
вать для нее детей своих. Вот почему и все наши учебные заве-
дения, существовавшие при Екатерине II и переименованные или
вновь учрежденные уставами 1804 и 1828 гг. университеты, ли-
цеи, гимназии, даже приходские училища, повинуясь понятиям
и потребностям им современного общества, необходимо должны
были приготовлять учеников и питомцев своих почти единствен-
но для государственной службы. Открыты были даже два выс-
ших училища, Императорский Царскосельский (ныне Алексан-
дровский) лицей и Императорское училище правоведения для
исключительного приготовления молодых людей к занятию
должностей в министерстве внутренних дел и юстиции. Таким
образом, участь человека решалась уже в раннем детстве его:
девяти- или десятилетние мальчики были будущие чиновники
юстиции или внутренних дел; судьба их была решена и подпи-
сана.
Учреждение этих двух высших специальных училищ ясно
показывает, что принцип приготовления к служебной деятель-
ности получил полную гражданственность в системе всего нашего
образования, составил краеугольный камень его.
Да, этот принцип до того разросся, до того овладел и напол-
нил все дело нашего воспитания и обучения, что куда бы ни
обратились, в семью ли или в какое-нибудь училище, начиная с
приходского до университета и до других высших специальных
учебных заведений, самых разнородных, — везде приготовлялись
люди к службе.
В приходских училищах обучались большею частью дети бед-
ных местных мещан и чиновников, но для чего? Мещанские дети,
выучившись кое-как грамоте и выкладкам на счетах, тотчас же
покидали училище и поступали мальчиками в мелочные лавочки
или отдавались родителями в ученье различным мастерствам и
ремеслам. Долее оставаться в школе им незачем было, потому
что приходское училище в сущности вовсе не было народным;
оно прежде всего было приготовительным училищем для уездно-
го и, кроме механического научения чтению, письму и выклад-
кам на счетах, не доставляло детям мещан более никаких полез-
ных знаний, нисколько не действовало на прояснение их умст-
венного и нравственного состояния. Дело другое — дети бедных
чиновников: они проходили и уездное училище, обучавшее совер-
шенно ни к чему не пригодным наукам и бог знает каким обра-
зом. Но его необходимо было пройти детям бедных местных чи-

новников, потому что они готовились прямо на службу; а без вы-
пускного свидетельства из уездного училища они не могли полу-
чить впоследствии желанный чин коллежского регистратора, же-
ланный 14-й класс. Из уездных училищ, находившихся в губерн-
ских городах, дети чиновников поступали еще в местные гимна-
зии, далее и выше которых они не распространяли своего обра-
зования. Только очень немногие решались держать приемный
экзамен в университет, куда поступали также ради будущей
службы молодые люди, приготовлявшиеся дома или окончившие
курс в гимназиях. Но вы, читатель, может быть, спросите, зачем
молодые люди учились в университетах, когда уже прямо из
уездных училищ могли поступать на службу и получать чины?
В таком случае вы, вероятно, забыли, что у нас существовали
училищные разряды, которые давали поступающим на службу
весьма различные права на вступительный чин и назначали раз-
личные сроки на производство в следующие чины. Если приго-
товление к службе составляло дело и цель всего воспитания и
обучения, то естественно, что родители, имевшие хоть несколько
здравого рассудка и некоторые средства, должны были для са-
мой очевидно существенной пользы детей своих посылать их в
гимназии и потом в университеты, потому что эти учебные заве-
дения были доступнее прочих для всех и каждого и доставляли
служебные права. Если бы число учеников и права для поступ-
ления в кадетские корпуса, особенно в лицей и в училище право-
ведения не были очень ограничены, то, конечно, без всякого ма-
лейшего сомнения, все бы бросились в то время отдавать сыно-
вей своих только в эти особенно привилегированные учебные за-
ведения; в таком случае все другие училища, не исключая и уни-
верситетов, остались бы положительно пустыми.
Но обратимся к некоторым другим специальным училищам,
назначенным для приготовления молодых людей к известным
промышленным деятельностям. Может быть, хоть эти училища
избегли служебного принципа и остались вполне верными свое-
му назначению? Увы! В коммерческом училище мы находим пан-
сионеров различных наших административных ведомств, которые
приготовлялись вовсе не к торговым, купеческим занятиям, а
обязаны были по окончании ученья прослужить известное число
лет в этих ведомствах. Даже многие купеческие сынки, обучав-
шиеся в этом училище, старались потом поступать на государ-
ственную службу. Из Горыгорецкого высшего земледельческого
института выходили большей частью также чиновники, а не све-
дущие сельские хозяева. Следовательно, все наши учебные заве-
дения, самые специальные и самые общие, занимались в сущ-
ности только одной общей для всех их специальностью — при-
готовлением к службе, перед которой преклоняются и сглажи-
ваются все другие специальности.
Проникая из жизни в основные начала воспитания и обуче-
ния, давая направление и составляя все дело и всю цель нашего

образования, принцип служебной деятельности, как единствен-
но приличной человеку обучавшемуся, из какого бы звания он ни
был и для какого бы дела он ни готовился, входит опять в жизнь
вместе с молодыми людьми, окончившими свое ученье, расши-
ряется в ней бесконечно и переходит в кровь и плоть всех и каж-
дого из нас. Наши различные частные общества, Вольно-эконо-
мическое, Сельского хозяйства, страховые общества и проч., все
перерождались более или менее в какие-то присутственные ме-
ста, занимавшиеся перепискою, облеченною в определенные фор-
мы; а члены этих обществ становились безгласными чиновника-
ми под управлением директоров, занимались также нехотя, не из
любви к делу. Даже люди, посвятившие себя специальным заня-
тиям, становились непременно более или менее чиновниками. На-
ши профессора и учителя неизбежно превращались в профессо-
ров и учителей-чиновников; академики, художники — в академи-
ков и художников-чиновников; первостатейные купцы — в куп-
цов-чиновников и т. д. и т. д. без конца. Иначе и быть не могло:
человек родился, рос, воспитывался, вступал в жизнь, жил и дей-
ствовал постоянно под влиянием одного и того же основного
принципа, руководившего и, наконец, овладевшего всею общест-
венною и государственною деятельностью; он не мог не подчи-
ниться этому всеобщему влиянию.
Все приведенные факты очевидно и неопровержимо доказы-
вают и дают нам полное право сказать, что все родители, воспи-
татели, все наши учебные заведения, одним словом, все и все,
что только у нас занималось воспитанием, воспитывало своих де-
тей, питомцев-учащихся не к тому, чтобы они впоследствии сде-
лались людьми, а единственно готовило их на службу.
Какие же плоды принесло это стремление к одной служебной
деятельности, сделавшееся всеобщим в настоящем столетии? Ка-
ких деятелей обществу и государству доставляли наши училища,
все наше домашнее и общественное воспитание и обучение?
Прежде всего бросается в глаза следующее явление: в про-
должение последних полутораста лет обучается и воспитывается
почти исключительно одно дворянское сословие, которое, правда,
быстро увеличивается, потому что первый военный чин и 8-й
гражданский класс доставляют дворянство и вместе с ним право
владеть населенными поместьями и привилегию на стыд зани-
маться какой бы то ни было другою деятельностью, кроме служ-
бы. Следовательно, только самое незначительное в сравнении с
остальной массой народонаселения число людей могло двигать-
ся вперед, усвоить себе внешний европейский образ жизни, поль-
зоваться известными правами и принимать хотя некоторое уча-
стие в государственных делах под главным общим руководством
правительства, которое, собственно, одно только и действовало,
заботясь обо всем и определяя дело и занятия всем и каждому.
Другие сословия, особенно земледельческий класс народа, не
могли принять никакого сознательного участия в преобразова-

ниях нашей внутренней жизни. Народ жил по-прежнему, рабо-
тал по преданию и навыку, не двигался вперед, коснел в ста-
ринных суевериях, предрассудках и т. д., не проявлял почти ни-
каких признаков сознательной, разумно-нравственной человече-
ской жизни. Такое явление весьма естественно.
Для образования народа делалось очень мало, почти что ни-
чего, или по крайней мере то, что делалось, не имело почти ни-
какого влияния на развитие и просветление разумно-нравствен-
ных сил народа, которые спали сном крепким, непробудным. На-
ши приходские школы, как мы уже сказали, обучали только
грамоте и не были собственно народными училищами, а приго-
товительными для уездных училищ... Потребность в образова-
нии в то время еще не проявлялась с такою осязательною оче-
видностью. Сам народ не выражал особенного желания учиться,
а общество и помещики не находили никакой существенной на-
добности в просвещении крестьян и ремесленников.
В самом деле, для чего было образовывать народ? Для чего
было развивать разумно-нравственные силы народа, возбуждать
и приучать их к сознательной деятельности? Чувствовалась ли в
то время потребность в такой народной деятельности? Народ об-
рабатывал поле и доставлял хлеб: народ же, не выходя из свое-
го грубого состояния, доставлял солдат, которые дрались на ди-
во, изумляли своей стойкостью Фридриха Великого и Наполео-
на I и одерживали новые победы. В обоих случаях, по-видимому,
необходимы были только одни физические, телесные силы наро-
да, которые славно выказывали себя, потому что были здравы и
мощны.
Внешнее могущество наше росло не по дням, а по часам; и
после 1812 г. Россия изумила Европу своею силою, заставила ее
преклониться пред собою. Император Александр I вносил мир и
спокойствие в западные державы, освобожденные им от влады-
чества Наполеона I. Успевая так быстро и блистательно в наших
внешних делах, мы обращали мало внимания на внутренние, бы-
ли уверены, что они идут также великолепно успешно. Следова-
тельно, для чего же было настойчиво хлопотать об образовании
народа? Могло ли в то время существовать сознание, что народ
надо образовывать уже только потому, что образование есть пря-
мое достояние каждого человека? Могло ли существовать это
светлое сознание тогда, когда воспитание и обучение в самом
образованном обществе считалось необходимым и полезным
только для приготовления к будущей службе? Но ведь в таком
случае кто бы стал обрабатывать поля? Пожалуй, не стало бы
хлеба!
Мы теперь ясно видим, что вследствие подобных обстоя-
тельств и понятий только то сословие нуждалось в воспитании и
обучении, которое имело право служить и считало приличною
для себя только одну служебную деятельность. Следовательно,
только оно и участвовало в государственных преобразованиях,

т. е. приводило в исполнение различные новые распоряжения и
постановления правительства, относящиеся ко внутреннему уст-
ройству нашего отечества.
Но соответствовали ли народным потребностям все новые
учреждения, все перемены, касавшиеся большею частью только
внешних административных форм? Народ не принимал в них
участия и никогда не выражал своих потребностей. Кто же мог
узнать их? Кто мог указать истинные потребности как народа,
так и всего государства, чтобы потом можно было принять такие
меры, совершать такие преобразования, которые бы могли впол-
не удовлетворить этим потребностям, вели бы народ вперед и по-
зволяли бы разумно-нравственным силам всего народа содейст-
вовать улучшению своей внутренней жизни? И могли ли у нас
явиться такие люди, которые бы, так сказать, угадали, что было
нужно нашему народу и всему государству? Все наше образова-
ние, приготовлявшее нас к одной служебной деятельности, со-
вершалось на иностранный лад и постоянно удаляло нас от на-
родной жизни. С самого малолетства все западное являлось нам
в полном постоянном блеске; все же отечественное, родное, было
бледно, незаметно и потому не привлекало нас; мы, естественно,
не обращали на него внимания и постепенно забывали. Поэтому--
то, оканчивая наше ученье и поступая на службу, мы гораздо
ближе знали, что делалось в западных государствах, чем в4 на-
шем отечестве; мы лучше понимали жизнь Западной Европы, на-
ша родная жизнь, жизнь нашего народа становилась для нас
совершенно чуждою. Следовательно, каким же образом могли
у нас явиться люди, вполне сознававшие истинные потребности
нашего отечества?
Но положим даже, что каким бы то ни было образом, случай-
но или вследствие вдохновения, предпринимались меры, состав-
лялись учреждения, издавались новые постановления, вполне со-
ответствовавшие нашим потребностям. Было ли довольно этих
преобразований, начертанных только на бумаге? Конечно, нет,
надо было их привести в исполнение. Но были ли у нас настоя-
щие исполнители, которые бы могли осуществить на деле, в
жизни, благодетельные распоряжения правительства? Ведь все
наши учебные заведения, все наше домашнее и общественное
воспитание и обучение готовило людей вообще для службы, а не
для определенного специального дела, соединенного с этой служ-
бой. Как так, спросят читатели, а наши специальные училища
разве не приготовляли своих питомцев по крайней мере для из-
вестного рода государственной службы? Точно так: специальные
учебные заведения приготовляли действительно для известного
рода службы, но не к исполнению дела, соединенного с этим ро-
дом службы. Если бы камеральные факультеты в университетах,
Горыгорецкий земледельческий институт и другие сельскохо-
зяйственные образцовые фермы и училища приготовляли людей,
знающих народное и сельское хозяйство, а не только чиновников,

то у нас были бы опытные и сведующие сельские хозяева, и зем-
ледельческая промышленность, главная в нашем отечестве, шла
бы постоянно вперед, усовершенствовалась бы. Если бы горные
училища приготовляли людей, знающих и любящих горное дело,
а не только чиновников в горное ведомство, то горнозаводская
промышленность пошла бы также вперед; у нас было бы много
золота. Если бы военно-учебные заведения выпускали офице-
ров, понимающих военное дело и военное искусство, а не только
военную службу, то оно шло бы у нас постоянно вперед, и мы
имели бы нарезное оружие, если не раньше, то по крайней мере
не позже других народов Западной Европы, и т. д. и т. д. Но при
всеобщем стремлении к служебной деятельности, вполне господ-
ствовавшем в нашем обществе, ни одно специальное учебное за-
ведение, говоря откровенно, не заботилось образовывать молодых
людей, знающих известное дело, а напротив того, все приготов-
ляли питомцев своих или вообще для службы, или для извест-
ного рода службы, что в сущности значило то же самое.
Итак, за неимением настоящих знающих и опытных исполни-
телей, которые потом и в жизни не могли образоваться, зани-
маясь перепиской бумаг или решением дел на бумаге, самые
благие предначертания правительства для улучшения внутрен-
него государственного устройства, для улучшения состояния
• всех сословий, всего народа, не приносили обильной пользы.
Увлеченные и ослепленные славой внешнего величия и могуще-
ства, мы не давали себе довольно времени распознать истинные
причины, по которым эти благодетельные меры правительства
почти совершенно неощутительно улучшали внутреннюю жизнь.
Мы не исследовали внимательно, соответствовали ли новые
учреждения, новые административные формы потребностям на-
шего народа и всего отечества; мы не спрашивали, были ли у
нас хорошие исполнители. Нет, мы поступали совершенно иным
образом. Замечая, что известная мера, по каким бы то ни было
причинам, не» приносила пользы, мы иногда заменяли ее другою
или большею частью дополняли ее другими вспомогательными
учреждениями и постановлениями. Таким образом размножа-
лись наши присутственные места, образовывались различные
инстанции, а с ними расплодилась и пагубная переписка, давав-
шая возможность запутать и затянуть каждое, самое правое и
простое дело. Для всех возникавших новых мест нужны были
новые чиновники, и, следовательно, необходимость приготовле-
ния к служебной деятельности поддерживалась до поры до вре-
мени такими искусственными и вовсе непроизводительными ме-
рами.
Теперь посмотрим, насколько эта единственная служебная
деятельность была полезна самим служащим? Не забудем, что
служащие у нас были все, кто только обучался и воспитывал-
ся, следовательно, более или менее образованные деятели. Боль-
шая часть из них оканчивали свою служебную карьеру столо-

начальниками или начальниками отделений, советниками в гу-
бернских присутственных местах, в департаментах, в палатах и
проч. Следовательно, деятельность их доставляла им ежегодно
от 300 до 1500 руб. серебром, т. е. положенное жалованье. На эти
деньги, особенно в столице, семейному человеку почти невозмож-
но существовать. Заниматься еще каким-нибудь иным делом
они не могли, во-первых, потому, что служба занимала боль-
шую часть времени, во-вторых, потому, что если и оставалось
свободное время, то большая часть из служивших не знала и
не могла совершать никаких других занятий. Что же остава-
лось делать? Надо было существовать и потому пользоваться
незаконными доходами, брать взятки, т. е. совершать преступ-
ление. Прямая, естественная причина этому злу лежала опять в
системе нашего образования, которое делало человека совер-
шенно неспособным ни к какой другой деятельности, кроме слу-
жебной.
Но как бы то ни было, брались ли взятки или нет, во -всяком
случае, весьма тяжелая, сидячая служебная деятельность до-
ставляла занимавшемуся ею человеку самые ничтожные сред-
ства, на которые он не мог даже существовать. Каждая другая
деятельность, если бы только он мог заниматься ею, принесла бы
ему не в пример более.
С другой стороны, такая служебная деятельность была мало '
производительна и для государства, которое платило жалованье
за переписывание бумаг, за составление бумажных докладов,
за решение дел на бумаге и т. д.
Рано или поздно несостоятельность этой деятельности долж-
на была обнаружиться. Правительство, наконец, не могло более
содержать без всякой пользы такое огромное количество служа-
щих. И вот у нас явились люди, которые не могут достать себе
пропитания. Не странно ли? В России, в беспредельной России,
где так незначительно народонаселение, где необозримые плодо-
носные и обильные дарами природы страны покоятся нетронуты-
ми пустырями только потому, что совершенно недостает голов и
рук человеческих, вдруг являются люди, которые не в состоянии
заработать себе кусок насущного хлеба? Для англичанина, нем-
ца, француза такое явление покажется совершенно неестествен-
ным, непонятным, почти невозможным; но мы его вполне понима-
ем: оно есть неизбежное грустное следствие того совершенно
ложного направления, которое приняла вся наша деятельность.
Мы не можем винить этих людей. Для каждого дела нужно зна-
ние, умение и известный навык совершать его. От человека от-
живающего или в котором все разумно—нравственные силы при-
тупились под многолетним машинальным переписыванием бумаг,
едва ли возможно, да и справедливо ли будет требовать, чтобы
он снова принялся за азбуку и проложил себе совершенно новую
дорогу, даже из необходимости добыть себе кусок насущного хле-
ба? Мы можем винить и в этом случае только ту же служебную

деятельность. Знатно же она похозяйничала у нас во всех на-
правлениях...
Но началась и кончилась Крымская война... С душевным вос-
торгом читали мы слова высочайшего манифеста: <«Да разви-
вается повсюду и с новой силой стремление к просвещению и
всякой полезной деятельности, и каждый под сенью законов, для
всех равно справедливых, всем, равно покровительствующих, да
наслаждается в мире плодами трудов невинных». Эти истинно
благодатные слова распахнули перед нами широкие ворота, от-
крыли для всех сословий новые пути гражданской деятельности;
сделали всякую частную и полезную деятельность приличною
для всех и каждого...
Чему же научили нас последние пять лет? Что за новая ки-
пучая деятельность вдруг разом появилась у нас? Деятельность,
которая постоянно с большей и большей силой откликается во
всех частях нашего отечества, проникает во внутреннюю жизнь
всех сословий, требует участия всего народа? Какое совершенно
новое руководящее начало проявилось во всех государственных
преобразованиях, во всех различных частях общественных пред-
приятий? Чем преимущественно занималась наша литература?
Что составляло почти исключительно содержание ее, давало на-
правление ей?
В эти годы обнаружились многие глубокие болезненные не-
достатки наши; все эти недостатки, как доказывают вышеизло-
женные факты, были самыми естественными и непосредственны-
ми следствиями всей прежней служебной деятельности, всего на-
шего прежнего воспитания, приготовлявшего людей только к
службе. Поэтому то правительство прежде всего всеми мерами
старалось дать полный простор частной общественной деятель-
ности, которая, соединяя интересы отдельных лиц с обществен-
ными, была бы вполне производительна и для всего государства,
удовлетворяла бы проявившимся потребностям его. Главное
общество российских железных дорог, учрежденное по мысли и
при полном содействии правительства, явилось первым громад-
ным общественным предприятием в нашем отечестве. В нем при-
няли участие все сословия; частная деятельность отдельных лиц
соединилась с деятельностью всего общества, личные интересы
связывались с истинными интересами всего государства и в них
находили себе удовлетворение. Вслед за этим громадным обще-
ством возникло множество других в 1857—1859 гг. Это внезапное
явление доказывает, что как все общество, так и отдельные лица
сознали полную несостоятельность и непроизводительность преж-
ней служебной деятельности и принялись за совершенно новую.
Таким образом, в нашей жизни возникло новое руководящее на-
чало—начало развития свободной сознательной деятельности
каждого человека, а с ним вместе возникло, хотя смутно и не-

определенно, уважение в человеке его человеческого достоин-
ства. Но как принялись мы за эту новую деятельность? Мы не
были приготовлены к участвованию в общественных делах; мы
не знали хорошо новой деятельности нашей; мы чувствовали и
сознавали крайнюю необходимость ее, как для своих личных вы-
год, так и для пользы всего общества и государства. Мы броси-
лись участвовать в этой деятельности, как угорелые, необдуман-
но, без малейших предварительных сведений и опытности, и по-
тому многие должны были жестоко поплатиться.
Литература наша, как выражение внутренней жизни общест-
ва и народа, в это время необходимо должна была устремить
свою деятельность сначала преимущественно на обнаруживание
наших недостатков; предавала их гласности и приняла почти
исключительно отрицательное направление: у нас образовалась
и стала преобладать обличительная литература. Хотя не всегда
полное бескорыстие и одна любовь к истине руководили обличи-
тельными действиями ее, но, во всяком случае, она была суще-
ственно полезна. Обнаруживая наши недостатки, следствия
прошлой жизни, раскрывая порою даже источники их, она вме-
сте с тем постоянно следила за проявлениями новой обществен-
ной деятельности, предавала гласности многие злоупотребления
скрытых действий различных акционерных правлений, приняла
неопытных акционеров под свое мощное покровительство и по-
буждала их принять сознательное и деятельное участие в их де-
лах, а не только покупать акции и, лежа на боку, спокойно ожи-
дать выдачи дивиденда, как было прежде. Кроме того, по дозво-
лению и приглашению правительства особенно наши периодиче-
ские издания ревностно участвовали и участвуют в обсуждении
различных новых государственных вопросов и преобразований;
наконец, наша литература первая провозгласила обществу и то
новое начало, которое незаметно вырабатывалось и легло в осно-
вание всего современного движения, начало развития свободной
сознательной деятельности каждого человека.
При таком совершенно новом направлении система нашего
образования не могла долее руководствоваться своими прежни-
ми отжившими началами. В 1856 г. в одной из книжек «Морско-
го сборника» была напечатана статья Н. И. Пирогова «Вопросы
жизни» со следующими словами в начале эпиграфа: «К чему вы
готовите вашего сына?» — кто-то спросил меня — «Быть чело-
веком», — отвечал я». Этот ответ был гласом народа; в нем вы-
сказана цель всего современного воспитания, которую сознавали
все здравомыслящие люди, но не умели высказать ее так корот-
ко, просто и ясно, как высказал наш знаменитый Пирогов.
В этом заключается вся великая заслуга его и причина той все-
общей известности, которую приобрели «Вопросы жизни».
Действительно, в прежнее, очень недавнее время, как мы ви-
дели, все наши учебные заведения приготовляли питомцев своих
только для службы. Следовательно, человеку еще в его детстве

предназначалась известная деятельность, в выборе которой он
сам вовсе не участвовал. С проявлением в обществе стремления
к развитию свободной сознательной деятельности каждого чело-
века этот прежний принцип воспитания не мог далее существо-
вать. Новая жизнь требовала, чтобы воспитание приготовляло
людей самостоятельных, способных сознательно избрать себе
деятельность и потом правильно совершать ее.
Но человек тогда только может избрать себе настоящее свое
дело, когда он знает свои способности и силы, как духовные, так
и телесные, понимает, к чему он способен. Поэтому воспитание
должно прежде всего приводить питомцев к сознанию своих спо-
собностей, к возможно полному, светлому самопознанию. Но
самопознание не есть что-нибудь готовое, существующее вне
воспитанника, которое стоит только взять да прямо вложить в
голову его; нет, оно постепенно возникает и развивается внутри
человека вместе с правильным развитием всех его способностей.
Человек рождается слабым, немощным ребенком, ничего не по-
нимающим, а только чувствующим влияния внешнего, окружаю-
щего мира. Он сначала посредством внешних органов чувств
постепенно знакомится с этим внешним миром; потом начинает
отличать себя от внешнего мира, и, наконец, в нем возникает по-
степенно более и более ясное внутреннее, чисто духовное сознава-
ние самого себя. Следовательно, воспитание не может разом при-
вести питомца к самопознанию, а должно постоянно заботиться
о согласном всестороннем развитии всех духовных и телесных
способностей и сил человека. В этом-то развитии и заключается
все дело современного воспитания и обучения.
Развитие дитяти идет правильно, если оно совершается со-
гласно с природными законами развития человеческого духа и
тела.
Так как эти законы одни и те же для всех людей, то все дети
должны получать одно и то же начальное воспитание и обуче-
ние, которое поэтому по всей справедливости может быть назва-
но общим образованием.
Общее образование, состоящее ни в чем другом, как в посте-
пенно правильном развитии всех духовных и телесных способно-
стей и сил человека, продолжается только до тех пор, пока в
воспитаннике не возникнет сознание этих способностей, пока он
не придет к самопознанию, пока он не будет в состоянии вполне
сознательно сказать себе: я способен к такому-то делу. На этом
оканчивается общее образование в собственном смысле и начи-
нается самовоспитание, продолжающееся всю жизнь; начинают-
ся специальные занятия, которые составляют уже собственное
дело самого человека; он ими распоряжается, как хочет и как
знает.
Итак, потребность развития свободной сознательной деятель-
ности каждого человека, проявившаяся в жизни, перешла из нее
в систему нашего воспитания, дала ему направление и определи-

ла все дело его, которое состоит в правильном всестороннем раз-
витии всех способностей и сил человека.
Вместе с этим новым началом и пониманием воспитания об-
разование становится достоянием и насущною потребностью всех
сословий, всего народа.
Читая наши педагогические журналы, читая отдельные педа-
гогические статьи, помещенные в других периодических изда-
ниях, мы везде находим одно преобладающее стремление рас-
пространить в обществе это новое понимание воспитания и обу-
чения, распространить в нем сознание необходимости предвари-
тельного общего образования.
В различных преобразованиях, предпринимаемых прави-
тельством в системе нашего воспитания и обучения мы также ви-
дим благое стремление удовлетворить современным потребно-
стям и понятиям. Открыты и открываются постоянно новые жен-
ские гимназии; в артиллерийском училище постепенно закрыва-
ются общие юнкерские классы; в морском министерстве состав-
лен проект преобразования морских учебных заведений с учреж-
дением новой гимназии, предоставленный общему обсуждению.
Еще гораздо ранее министерство народного просвещения напе-
чатало «Проект устава средних и низших училищ», в ведении его
находящихся, и пригласило всех, кто может и желает, выразить
свое мнение об этом проекте. Наконец, мы находим фактиче-
ские доказательства, что сознание необходимости предваритель-
ного общего образования, как правильного развития детей и при-
готовления их к самостоятельному и сознательному избранию
специальных занятий, начинает проникать и в нашу обществен-
ную жизнь. Даже многие богатые и знатные родители, по край-
ней мере в столицах, воспитывают сыновей своих дома до уни-
верситета или отдают их в гимназии, потому что они ближе всех
других наших училищ подходят к общеобразовательным учеб-
ным заведениям.
Вместе с принципом правильного всестороннего развития че-
ловека, который теперь руководствует нашим общим образова-
нием, последнее становится достоянием каждого человека и все-
го народа. В настоящее время Министерство народного просве-
щения сильно хлопочет об учреждении настоящих народных учи-
лищ; в народе нашем в последнее время очевидно проявилось от-
радное стремление к грамотности; общество тотчас же изъявило
ревностное желание принять участие в удовлетворении такой воз-
вышенной современной потребности нашего народа и начало
устраивать воскресные школы почти во всех странах отечества.
Родители! Следили ли вы за тем, что совершалось в послед-
ние годы пред глазами вашими, что совершается теперь? Усмот-
рели ли вы во всех современных отечественных событиях прояв-
ление нового начала — начала свободного развития сознатель-
ной деятельности каждого человека, к которой вы должны от-
ныне готовить детей своих, потому что они прежде всего люди?

Если вы поняли это новое жизненное начало, то вы должны ра-
доваться и торжествовать: оно требует доверия к собственным
природным силам человека и требует полного свободного разви-
тия их; оно ставит человека на ноги, предоставляет ему самому
избирать себе занятия, быть полным хозяином будущей судьбы
своей. Родители! Это начало требует, чтобы вы воспитывали де-
тей своих не так, как вас воспитывали, предназначая заранее к
одной известной деятельности. Внемлите же гласу времени; ста-
райтесь постоянно развивать самих себя, самоусовершенство-
ваться, ясно сознавать потребности современной жизни; откажи-
тесь от закоснелых предрассудков минувшего, сбросьте их с себя,
да не перейдут грехи ваши на детей ваших! Не приготовляйте их
ни к какой заранее вами назначенной деятельности, а доставляй-
те им общее образование, развивайте все духовные и телесные
силы и способности их до тех пор, пока дети ваши сами не будут
в состоянии сознательно избрать себе то дело, к которому они
чувствуют себя способными. Воспитывая детей своих, не руковод-
ствуйтесь никакими честолюбивыми замыслами, никакими пла-
нами, заранее на них составленными. Пусть они сами проложат
себе в жизни дорогу, и своим честным и полезным трудом, а не
случаем и не покровительством других людей. Воспитывайте
так, как велит бог, проявивший свое веление в вечных законах
природы человеческой. Совершив это, будьте покойны: дети ваши
везде достанут себе обильно производительную, честную и почет-
ную деятельность. Посмотрите: государственная служба, науки,
искусства, художества, торговля, ремесла, земледелие, нетрону-
тые, необозримые тучные степи, недра гор — все в нашем отече-
стве требует и ждет одной сознательной человеческой деятель-
ности..,

ЧТО ТАКОЕ НАРОДНОЕ УЧИЛИЩЕ
И В ЧЕМ СОСТОИТ ДЕЛО ЕГО3
ЧЕЛОВЕК рождается с стремлением и возможностью раз-
виваться телесно и духовно.
Для телесного развития необходимы пища, вода, воздух,
теплота и т. д.
Духовное развитие совершается вследствие постоянного вос-
принимания и усвоения впечатлений от внешних предметов по-
средством зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния. Врожден-
ных представлений, понятий, суждений человек не имеет.
Мы живем, развиваемся телесно, пока в нашем теле происхо-
дит постоянный обмен материи, т. е. непрерывное обновление и
уничтожение веществ, образующих наше тело. Пока обмен мате-
рии совершается правильно, нормально, мы пользуемся здоровь-
ем и расцветаем телом. С нарушением же правильности этого от-
правления, мы заболеваем и страдаем.
Следовательно, если человек имеет от природы здоровое тело-
сложение, получает достаточную здоровую пищу и если питание
его совершается нормально, правильно, то он пользуется здо-
ровьем, и телесное развитие его идет правильно.
Точно так же мы развиваемся духовно, расширяем нашу ду-
ховную деятельность, пока в нас совершается обмен впечатлений,
представлений, мыслей, суждений.
Следовательно, во-первых, правильность и здравости духов-
ного развития нашего зависит от врожденных основных способ-
ностей, от впечатлений внешнего мира и от правильного соедине-
ния первых с последними посредством здоровых органов чувств;
во-вторых, это развитие идет вперед, совершается до тех пор, по-
ка внешние впечатления, так сказать, продолжают питать духов-
ные силы наши, возбуждают, вызывают их на деятельность.
Положим теперь, что человек или целая община людей ро-
дятся, вырастают, живут почти постоянно на одном и том же мес-
те, окруженные всегда одной и той же внешней природой, не име-

ют почти никаких продолжительных сообщений с другими людь-
ми, от которых они могли бы перенять что-нибудь новое; а сосе-
ди их живут почти в тех же самых обстоятельствах, видят ту же
внешнюю природу, имеют те же самые занятия, совершаемые
одинаковым образом. Что же происходит? Далеко ли и долго ли
идет духовное развитие человека, находящегося в таком положе-
нии? Он видит все одни и те же предметы, ведет целую жизнь
однообразные занятия, которые возбуждаются только необходи-
мостью удовлетворить самым первым потребностям животной
жизни его и совершаются почти без размышления, навыком, по
преданию. Сначала окружающие предметы действуют на челове-
ка, производят впечатления; но скоро, еще в детстве, когда все
силы духа и тела слабы и нежны, они приглядываются ему, пе-
рестают иметь малейшее влияние. Поэтому человек, находящий-
ся в таком положении, рано оканчивает свое бедное духовное
развитие. В нем вообще нет и следа высших стремлений и созна-
ний духа, составляющих главное различие разумной человече-
ской природы от чувственной животной. Да и не может быть это-
го следа; откуда же ему взяться? Стремление к развитию, врож-
денное каждому человеку, получает самую слабую, ничтожную
пищу, не успевает окрепнуть. Силы душевные рано знакомятся
совершенно коротко с тем, что возбуждает их деятельность,
усваивают себе, так сказать, все работы, могут совершать весь
механический труд свой, назначенный им на всю жизнь. Недо-
вольные такой пищей, они, может быть, еще некоторое время
имеют жизнь, ищут чего-то, но, не находя себе удовлетворения,
утомляются в бесплодном напряжении, большей частью слабеют,
теряют энергию или остаются постоянно в одном и том же со-
стоянии, а иногда, если и развиваются, то в своем развитии при-
нимают известное одностороннее направление, вынужденное
окружающими обстоятельствами, например, стремление к лукав-
ству, обманам и др.
Чтобы доказать еще разительнее и ощутительнее невозмож-
ность сознательного духовного развития и постепенное замира-
ние его при скудости и постоянном однообразии внешних впе-
чатлений и при отсутствии всякого малейшего внутреннего воз-
буждения духовных сил наших, мы обратимся к физио-
логии.
Основываясь на фактах, определенных и доказанных многими
физиологическими наблюдениями, мы можем принять, что духов-
ная наша деятельность сосредоточивается преимущественно в
головном мозгу и что проводниками ей служат головные мозго-
вые нервы. Те же наблюдения доказывают, что головной мозг
наш изменяется в весе, качестве и форме от большей или мень-
шей духовной деятельности. Если человек очень мало и по-
верхностно работает головою, не имеет пищи для умственных за-
нятий, то в этом случае головной мозг и нервы остаются в бездей-
ствии, не упражняются и потому слабеют, теряют чувствитель-

ность, энергию, восприимчивость, становятся дряблыми и мало-
помалу совершенно неспособными быть проводниками духовной
деятельности, точно так же, как наши мускулы слабнут и превра-
щаются в хилое, дряблое вещество, если мы не упражняем их
движениями.
Следовательно, если впечатления от окружающей природы
будут постоянно скудны, однообразны, всегда одни и те же и ес-
ли духовные силы человека не будут возбуждаемы и упражняе-
мы другим каким-либо образом, то не только эти силы слабеют,
но вместе с ними и организм наш грубеет, становится все более
и более нечувствительным, неспособным для отправления духов-
ной деятельности.
Далеко ли может простираться духовное развитие человека,
если к таким подавляющим внешним обстоятельствам присоеди-
няется еще гнет от других людей? Если еще другой человек име-
ет право отнимать добытое тяжким трудом в поте лица, подавля-
ет каждое малейшее самостоятельное человеческое проявление
и если этот нравственный гнет продолжается не два, три года, а
целые столетия?
Может ли быть в этом человеке хотя слабое сознание своего
человеческого достоинства, понимание своих человеческих прав
и обязанностей?
После всего сказанного не имеем ли мы полного основания
утверждать, что человек или известная часть народа, проводя-
щая свою жизнь постоянно в подобных безвыходно безотрадных
обстоятельствах, будет трудиться только из-за того, чтобы не
умереть с голода и холода? Больше незачем трудиться.
Кант говорит, что он тотчас бы слез с лошади и не иначе как
с шляпою в руках обращался бы с этим благородным животным,
если бы оно только могло подумать словцо я.
Не можем ли мы, основываясь на неопровержимых фактах,
утверждать, что и в самых благоустроенных государствах все
еще существуют целые многолюдные общины людей, которые
имеют самое ограниченное, так сказать, одно чувственное пони-
мание этого маленького словца, а о высоком нравственном зна-
чении его и соединенных с ним человеческих правах и обязанно-
стях не имеют никакого понятия? Такое понятие не могло и воз-
никнуть у них.
Эти люди совершенно естественным путем до того свыкаются
с своей жизнью, что если у них есть только кусок чего-нибудь
для утоления голода и кое-какое прикрытие от непогоды, то они
вполне пребывают довольными судьбой своей. Все тело их и все
члены тела до того уже привыкли к известному вековому роду
жизни, к известным всегда одним и тем же движениям, сопря-
женным с однообразно, механически в продолжении целой жизни
совершаемым трудом, что каждое малейшее уклонение от этого
образа жизни, от движений, требующее нового, необычного изги-
ба в теле или тем более духовного напряжения, должно произво-

дить в этих людях вполне тревожное, даже болезненное ощу-
щение.
Какова же может быть производительность страны, большая
часть обитателей которой находится если не в совершенно таком
положении, то по крайней мере в очень близком к нему?
Такая страна, сколь бы ни были обильны естественные про-
изводительные силы ее, не только не может наслаждаться благо-
состоянием, но постоянно будет претерпевать нужду и бедность.
Из всего предыдущего следует, что благосостояние страны —
а к достижению его мы должны стремиться всеми мерами и
учреждениями,— если только эта страна не совершенно обижена
природой, обусловливается почти исключительно производитель-
ностью труда народа, которая в свою очередь находится в полной
зависимости от состояния духовных и физических сил его.
Если эти силы здоровы и правильно развиваются, то можно
сказать, что и благосостояние страны обеспечено. Так ли это? Мы
видели уже, что наше духовное развитие совершается посредст-
вом усвоения внешних впечатлений и соединения их в представ-
ления, понятия и суждения. Следовательно, при здравых природ-
ных духовных способностях основательность, содержание и объ-
ем нашего духовного развития зависит вполне от качества
внешних впечатлений и от последовательно правильного и созна-
тельного усвоения их духовными силами нашими.
Из этого общего основного закона нашего духовного развития
естественно следует: во-первых, чем достаточнее будет количест-
во здравых, верных впечатлений, чем в большей постепенности
и последовательности они сообщаются человеку и чем основа-
тельнее, глубже усваиваются им, тем духовная деятельность его
будет обширнее и энергичнее и самый организм его становится
способнее для отправления этой деятельности. Во-вторых,
скудость, постоянное однообразие, непоследовательность и бес-
порядочность внешних впечатлений и только одно поверхност-
ное, внешнее усваивание их мало возбуждают и развивают духов-
ные силы человека, которые оттого слабеют, засыпают, и самое
тело, как мы видели, становится все более и более неспособным к
проявлению духовной деятельности. В-третьих, мы не можем
иметь никаких представлений о тех предметах или вообще о том,
чего или чему подобного мы никогда не видали, не слыхали, не
осязали и т. д., т. е. от чего мы не получали никаких впечатле-
ний посредством хоть одного из наших чувств.
Люди, находящиеся в вышеописанном нами положении, не
только вообще получают очень бедные и постоянно однообразные
впечатления, притом в совершенном беспорядке и, так сказать,
только от одной внешности, наружности вещественных окружаю-
щих предметов и действий их; но, кроме того, они вовсе не имеют
никаких впечатлений от предметов духовных, отвлеченных. Этим
людям никогда никто не потрудился дать хоть несколько разум-
ное понятие о человеке и природе, о боге, об обязанностях и пра-

вах человеческих. Поэтому обо всем этом они не имеют никаких
представлений, никаких светлых понятий, а если и имеют, то са-
мые ограниченные и нелепые, опутанные суеверием и грубыми
предрассудками.
Какими же средствами, каким путем можно вывести этих лю-
дей из их совершенно неразвитого состояния, возбудить в них
разумно-нравственную человеческую деятельность?
Можно ли этого достигнуть посредством различных админи-
стративных, экономических, финансовых и подобных мер и
учреждений? Положительно нет. Все такие меры будут слишком
далеки от понимания народа, да притом эти меры при добросо-
вестном выполнении их имеют более благодетельное влияние на
проявляющуюся уже деятельность, могут содействовать, поощ-
рять и развивать сознательный труд народа, когда он уже возник
и совершается.
Самое простое и верное средство в этом случае, как и везде,
есть уничтожение основных причин и обстоятельств, породивших
такие грустные ненормальные явления и погрузивших целые
массы народа в такое бедственное, унизительное положение. Эти
причины и обстоятельства, как мы уже знаем, состоят в совер-
шенной неразвитости понятий и в скудости и однообразии внеш-
них впечатлений, которые не только не могут возбуждать и
питать духовные силы народа, но расслабляют и останавливают
деятельность их в самом начале развития.
Следовательно, прежде всего надо уничтожить указанные
препятствия и потом стараться уяснять, распространять и
углублять получаемые внешние впечатления и доставлять посте-
пенно новые, еще совершенно неизвестные. Наконец, расширяя
мало-помалу круг духовного зрения и понимания народа, обра-
зовывать и утверждать в нем хотя только самые начальные, не-
обширные, но основательные, возможно ясные понятия о боге, о
разумно-нравственном значении человека, об окружающей при-
роде, и таким образом возбудить в народе внутреннюю, постоян-
ную потребность усваивать себе новые представления, понятия,
суждения, знания, сведения, одним словом, сознательную потреб-
ность идти постоянно вперед в своем развитии, а не оставаться
на одной и той же ступени почти первобытного, естественного
состояния человека. Ощущение этой высокой, благодатной по-
требности духовного развития есть первое, самое священное
достояние человека, отделяющее его на неизмеримое расстояние
от всех других созданий.
Мы теперь ясно видим, что достигнуть всех этих благодатных
результатов можно единственно только распространением в на-
роде истинного просвещения и образования. Следовательно, бла-
госостояние государства, сила, могущество, производительность
его обусловливается вполне состоянием просвещения и образова-
ния всего народа.
Просвещение распространяется в народе посредством училищ.

Поэтому учреждение и размножение народных училищ долж-
но составлять первую, постоянную, неусыпную заботу всего госу-
дарства.
Кто понимает такое безусловно важное значение народных
училищ, как основных двигателей и виновников нравственного
и материального благосостояния народа, тот не скажет, что госу-
дарство может не иметь средств для учреждения оных.
Возбудите только и просветите производительные силы наро-
да и потом всеми другими административными, финансовыми и
экономическими учреждениями содействуйте свободному разви-
тию их разумной деятельности — и каждая лишняя копейка,
употребленная государством на это святое великое дело, возвра-
тится сторицей.
Но каким же образом скромные народные училища могут
совершать такие великие дела?
Они могут устранить и уничтожить одну из коренных причин
духовной ограниченности и бездеятельности народной — бед-
ность и постоянное однообразие внешних впечатлений и поверх-
ностное, беспорядочное усваивание их. Проясняя и углубляя эти
впечатления, приводя их в порядок и постепенно, последователь-
но доставляя новые, народное училище может образовать и ут-
вердить в детях, а потом и во всем народе, по крайней мере на-
чальные, возможно ясные и простые понятия о боге, о природе и
человеке.
Возбудить в народе разумную деятельность, расширить и
углубить круг его духовного зрения, положить в нем прочное
здравое основание и утвердить постоянную потребность разумно-
нравственной деятельности,— не значит ли все это совершить
великое дело, положить верный и обильный залог всему будуще-
му благосостоянию государства?
Выразив таким образом наше понимание настоящего народ-
ного училища, мы вместе с этим определили его ближайшее пря-
мое назначение, главные основные предметы ученья, общий ха-
рактер преподавания,— одним словом, мы обозначили весь
скромный и незаметный круг деятельности народного училища,
развивающей и питающей зародыши будущих сознательно про-
изводительных, нравственных сил народа.
Сделали ли мы это? Посмотрим. Народное училище, во-пер-
вых, должно очистить, прояснить, углубить и привести в созна-
тельный порядок те представления и понятия, которые уже со-
ставились в детях в продолжение их домашней жизни, и при-
учить детей громко, ясно и правильно выражать, высказывать
свои понимания. Вместе с этим дети совершенно естественно
развиваются, подготовляются и становятся способными к воспри-
ятию новых, уже не столь простых представлений, понятий, све-
дений и проч. Это важное, основное дело самого начального воз-
буждения правильной и светлой духовной деятельности в детях
совершается скорее и вернее всего общенаглядным обучением.

Сущность наглядного обучения и как должно совершать его, мы
изложим подробно впоследствии.
Во-вторых, народное училище должно сообщать новые пред-
ставления, понятия, суждения и дать возможность детям впослед-
ствии самим приобретать й правильно выражать их посредством
чтения, письма и счисления.
В самом деле, научая детей правильно и ясно читать, писать
и считать, мы не только доставляем им новые понятия, сведения,
мысли, проясняем и расширяем их понимание, но вместе с этим
снабжаем их самым легким, удобным и верным средством посто-
янно впоследствии без посторонней помощи увеличивать количе-
ство своих сведений.
В-третьих, народное училище должно с особенным тщанием
доставлять детям возможно ясные понятия, возбудить в них воз-
можно светлое и живое сознание о нравственном значении че-
ловека, о его обязанностях, о боге.
В-четвертых, народное училище должно доставить обучаю-
щимся детям по крайней мере главные основные понятия о види-
мой природе, о трех царствах ее; следовательно, начало естество-
ведения должно также необходимо входить в число учебных
предметов. Кроме того, естественные произведения природы, ра-
стения, животные, как ежедневно и постоянно встречаемые в
сельской жизни, хотя только по общей наружности своей, уже
знакомы детям и потому доставляют готовый и самый удобный
материал для начального наглядного обучения.
В-пятых, народное училище должно заботиться о здоровом
телесном развитии детей, приспособлять организм к их духовной
деятельности, сообщать правильность, поворотливость, гибкость
и ловкость движениям детей посредством разумных, системати-
ческих гимнастических упражнений и игр, действующих на пра-
вильное развитие всех мускулов.
В-шестых, дело народных училищ, как мы видели, не может
ограничиваться только одним сообщением всех этих понятий,
суждений и знаний; нет, оно должно постепенно утверждать их
в детях и таким образом возбудить в них постоянную потреб-
ность разумной человеческой деятельности, стремление к даль-
нейшему развитию. Из этого следует, что народное училище
должно быть не только учебным, но преимущественно воспита-
тельным заведением. Какие же воспитательные средства имеет
бедное народное училище, в котором один учитель должен во-
зиться по крайней мере с 60 мальчуганами и девочками? Воспи-
тательные средства заключаются во всем ученье, во всех обозна-
ченных учебных предметах, особенно в преподавании закона бо-
жия и в гимнастике.
К этим названным учебным дисциплинам для усиления вос-
питательных средств школы мы необходимо должны присоеди-
нить и обучение пению, музыке и рисованию, как искусствам,
более и действительнее всего другого способным смягчить нравы

и характер детей и возбудить в них простое сочувствие и стрем-
ление ко всему доброму, полезному и хорошему. Гармония уже
сама по себе, а тем более понимание и умение воспроизводить
гармонию, невольно и незаметно, возвышает все помыслы челове-
ка, облегчает его тяжелые труды и занятия, заставляет забывать
хоть на несколько минут горе и все волнения. Простые люди чув-
ствуют внутреннюю потребность и выражают и горе и радость
в безыскусственных звуках. Удовлетворим же такому природно-
му, прекрасному влечению: осмыслим эти звуки, придадим им
сознательную стройность и гармонию. Они вместе с чтением со-
ставят прекрасное, благородное и вполне нравственное занятие
и увеселение народа в праздничный день, удержат его от пьян-
ства, разврата и облегчат тяжкий труд его.
Постараемся теперь на основании всего сказанного еще про-
ще и яснее обозначить главное дело народного училища. Оно су-
ществует не только для обучения детей, но преимущественно для
воспитания их, и цель его не есть сообщение известных сведений,
знаний, а образование и вкоренение возможно большего числа
основных, полных, истинных понятий в ребенке посредством сооб-
щения сведений и знаний. Народное училище должно прежде все-
го достигнуть того, чтобы дети, окончившие в нем свое обучение,
ясно, правильно и возможно полно понимали и сознавали посто-
янно окружающую их природу, все, что совершается около них,
все естественные несложные отношения их к родителям, к семье
и дому своему, к соседям и т. д., одним словом, чтобы детям было
вполне ясно и понятно все, что они ежедневно видят, слышат и
делают. Если действительно в продолжение нескольких лет обу-
чения в народном училище каждый из окружающих предметов
будет просто, ясно и наглядно разъяснен детям в целом виде и
в частях, если будет совершенно просто объяснено его образова-
ние, развитие и настоящая жизнь и назначение и если все это
основательно и отчетливо усвоится детьми,— то естественно, что
они приобретут много верных и ясных понятий. Вместе с этим
духовные силы их до того окрепнут и до того приучатся такими
постепенно-правильными упражнениями к сознательной, ясной
деятельности, что уже потом сами будут искать себе новых впе-
чатлений, новой сознательной деятельности. Да, они каждый раз
до тех пор не будут спокойными, довольными, пока эта деятель-
ность не сделается для них вполне ясною, потому что в них уже
составились и утвердились известные нормы ясности понимания
во время обучения.
Ученье в народном училище должно, как мы видели, начи-
наться, с очищения и просветления тех понятий, которые уже
имеются у детей. Для этого прежде всего надо узнать эти поня-
тия, т. е. уметь выспрашивать у детей или заставлять их выска-
зывать свои понятия громко и отчетливо. Эти понятия, приобре-
тенные детьми еще до ученья, конечно, могут касаться только
известных вещественных предметов, известных действий, одним

словом, того, что дети видели, слышали и сами делали. Следо-
вательно, для прояснения, очищения и углубления детских по-
нятий необходимо в продолжение начального ученья, так ска-
зать, мало-помалу перебрать самые предметы и действия, поро-
дившие эти понятия, показывая и возможно всесторонне, просто
и наглядно объясняя их детям. Этот естественный метод обуче-
ния по действительным предметам и есть, собственно, общена-
глядное обучение. Таким образом, не только спутанные, по-
верхностные большей частью ложные и затемненные нелепыми
предрассудками и суевериями понятия детей очищаются, прояс-
няются и углубляются, но вместе с этим сами дети скоро начина-
ют чувствовать светлую перемену в своем понимании; они раз-
вязнее, яснее и смелее начинают говорить; училище с самого на-
чала не покажется им страшилищем, и они с радостью спешат
на ученье. Потом следует сообщать новые понятия, вводя посте-
пенно в круг детского понимания те из окружающих предметов,
действий и отношений к семье и соседям, которые еще вовсе не
обращали на себя внимание детей. Сама бедная окружающая
природа может дать достаточное питание духовным силам чело-
века, возбудить и поддерживать их деятельность и стремление к
развитию, если только она не одною наружностью или внеш-
ними формами своими будет производить на него впечатление,
а проявится ему при кратком, терпеливом и светлом посредни-
честве другого знающего человека-наставника, в своих скрытых
силах и откроет ему свою внутреннюю деятельность с ее причина-
ми и следствиями.
Вспомним, что большинство, да почти все дети, обучающиеся
в народном училище, по окончании в нем ученья не поступают
в другое какое-нибудь училище, а прямо начинают заниматься
практической деятельностью, и в той же стране, где они родились
и выросли. Поэтому-то первое и ближайшее дело обучения в на-
родном училище и должно состоять в том, чтобы ознакомить де-
тей как можно основательнее и обширнее с местом жительства,
с родиной их, чтобы все, что в ней совершается, живет, существу-
ет, было возможно ясно., понятно и сознательно для детей. Обо-
значенные нами выше предметы первоначального народного обу-
чения не должны преподаваться как отдельные науки. Нет, о
науках и помину не должно быть в народном училище. Сначала
должно брать весь материал для обучения из окружающей при-
роды, из отношений детей к родителям, между собою, к соседям,
вообще из самой жизни детей. Поэтому-то быть настоящим учи-
телем в народном училище чрезвычайно трудно. "Положим, что
человек усердно, разумно и с любовью приготовлялся к этому
.-скромно-высокому званию, что он усвоил себе известные настоя-
щие приемы и способы преподавания, общие для всех народных
городских и сельских училищ; но материал для преподавания в
каждой местности должен быть более или менее другой, сообраз-
ный с условиями местного быта, понятиями, нравами, занятиями,

одним словом, сообразный со всей местной жизнью народа.
В каждой местности учитель встретит детей с известным количе-
ством понятий, порожденных и вполне по объему и по содержа-
нию обусловливаемых местными*потребностями, местной жиз-
нью. Каждая местность имеет более или менее свои отличитель-
ные занятия, свои обычаи, свои поверья, предрассудки, преда-
ния, от которых вполне зависит количество, объем и содержание
детских понятий и степень развития детей. Настоящий, образо-
ванный и знающий народный учитель не может прямо присту-
пить к обучению детей грамоте, счислению, естествознанию, ре-
лигии. Он прежде всего должен познакомиться с местной
жизнью и особенно узнать все понятия детей с причинами, их по-
родившими, одним словом, как телесное, так и духовное состоя-
ние детей, чтобы знать, на что и как потом действовать препода-
ванием и какой материал надо употребить для преподавания. Од-
но отвлеченное, теоретическое обучение будет безжизненно, Су-
хо и совершенно непонятно и чуждо для детей; оно с первого же
раза совершенно озадачит их, оттолкнет от ученья. Следова-
тельно, преподавание непременно должно быть наглядное, и ма-
териалом для него должны служить местные предметы, местная
природа, местная жизнь, хотя только наружно знакомая детям.
Сначала постепенно очищая, углубляя и расширяя таким нагляд-
ным путем уже составившиеся понимания детей, потом увеличи-
вая и размножая их ясным и простым обучением религии, грамо-
те и прочему, учитель мало-помалу передает детям и утверждает
в них верные начальные понятия и понимания, одним словом, воз-
буждает здравую духовную деятельность и дает им возмож-
ность впоследствии поддерживать и расширять эту деятельность
преимущественно посредством чтения и письма и вообще посред-
ством всего труда, который осмыслится, сделается сознательным.
Из всего предыдущего ясно и естественно следует, что народ-
ное училище как по кругу деятельности своей, по прямому назна-
чению своему, так и по средствам к выполнению этого назначе-
ния, по сообщаемым знаниям и особенно по методу преподавания
есть вполне самостоятельное, оконченное воспитательное учреж-
дение. Оно не может быть приготовительным училищем и не
должно занимать низшую ступень между другими учебными за-
ведениями. Воспитательная и учебная деятельность народного
учителя есть совершенно самостоятельная, особенная, первона-
чально-образовательная деятельность, которая совершается осо-
бенным путем, особенными преподавательными приемами и спо-
собами. Превосходный профессор, отличный директор, инспектор,
учитель гимназии могут быть вполне неспособными для деятель-
ности в народном училище. Поэтому непосредственной админист-
ративной зависимости и подчиненности народного училища гим-
назиям или другим каким учебным заведениям не должно быть.
Дело мастера боится; только мастер дела может вполне хорошо
совершать его; тем более наблюдение за совершением дела и уп-

равление им может быть поручено одному мастеру этого дела.
Вмешательство же людей неопытных, не говоря уже про зависи-
мость от них, разве только напортит, а добра никак не принесет.
От одного и того же человека нельзя требовать, чтобы он знал
все и имел время на все. Вполне довольно, если директор гимна-
зии, зная отчетливо свое дело, добросовестно, настоящим образом
выполняет его. Дайте ему еще другую деятельность, и обе пойдут
непременно плохо. Внешняя централизация в области воспитания,
не ведет ни к чему хорошему, а только задерживает, сжимает
свободное правильное развитие отдельных самостоятельных ча-
стей. Если мы будем соединять внешней связью самостоятель-
ные учебные заведения, подчинять по степеням их одно другому,
то.все наше народное образование уподобится безобразному и
безжизненному зданию, подвальный этаж которого в таком слу-
чае неизбежно будут составлять народные училища. Не знаем,
здорово ли жить постоянно в сырых, заплесневелых и полутем-
ных подвалах?!
Система всего народного образования должна составлять жи-
вое органическое целое, а не мертвое безжизненное здание. Это
органическое целое мы лучше и вернее всего можем сравнить с
живым, одушевленным организмом человека. В теле человече-
ском каждый из его членов вполне самостоятелен, нисколько не
подчиняется другим членам, самостоятельно совершает свою осо-
бенную деятельность, вполне согласную с его назначением. Меж-
ду тем все члены вместе находятся в постоянной живой внутрен-
ней связи между собою, составляют единоцелый, стройный, бла-
гообразный организм человека и, повинуясь только единой воле,
согласно выполняют все назначение и всю деятельность этого ор-
ганизма. Отделенные от него, они умирают, теряют возможность
существования. Но, с другой стороны, и весь организм здраво су-
ществует и живет только до тех пор, пока составляющие его чле-
ны находятся в органической связи между собою, существуют и
живут. Следовательно, как отдельные члены, так и все тело чело-
века живет, отправляет свою деятельность до тех пор, пока они
находятся в живой органической связи между собою. Эту связь
составляют и поддерживают не мускулы, не жилы, не артерии, а
сама жизнь всего организма, все жизненные отправления его, со-
стоящие, как известно, в постоянном обмене материи, в посто-
янном разложении, уничтожении и воспроизведении веществ
тела посредством правильного и здорового питания и правиль-
ной деятельности каждого члена и всего организма.
Назначение как всего организма человеческого, так и каждого
из членов его есть постоянное отправление жизни, вследствие
правильного совершения соответствующей и назначенной каждо-
му члену определенной деятельности. Назначение каждого учи-
лища и всей системы училищ состоит в распространении образо-
вания в народе. Каждое училище совершает это общее дело в том
кругу и в той степени и с теми средствами, как ему назначено.

Следовательно, надо прежде всего верно определить этот круг
деятельности и снабдить училище надлежащими средствами, не-
обходимыми для выполнения этой деятельности, и потом дозво-
лить ей развиваться и совершаться свободно и самостоятельно
под руководством людей, вполне знающих и посвятивших себя
такой деятельности. Внутренняя же живая, органическая связь
между всеми училищами возникает сама собой и самым естест-
венным путем и будет состоять в согласном стремлении к одной
общей цели — образованию народа. Скромная, ограниченная дея-
тельность каждого рода училищ будет поддерживаться и нахо-
дить себе приличное здоровое питание в общей благодатной дея-
тельности всех учебных заведений, всей системы народного об-
разования.
Следовательно, никаких ступеней не должно быть в системе
народного образования, и народные училища, как и все другие
общеобразовательные заведения, поэтому не могут составлять ни
низшую, ни среднюю, ни высшую ступень; они должны быть впол-
не самостоятельными и иметь свое назначение и свой определен-
ный круг деятельности. Все дело народных училищ состоит в том,
чтобы очистить, прояснить, углубить и расширить понятия и пони-
мания народа, возбудить в нем живую, сознательную духовную
деятельность и, таким образом, вывести целые массы народа из
нравственного оцепенения и усыпления, из невежества, огрубело-
сти, лени, грязи, пьянства. Одним словом, народное обучение дол-
жно возбудить и развить в народе его здоровые, природные ра-
зумно-нравственные силы, чтобы треснула, распалась и слетела
вековая кора предрассудков, суеверий, сжимавшая и подавляв-
шая эти силы, и чтобы они выглянули на свет божий, встрепену-
лись и с могучей юной энергией начали бы новый, сознательный,
вполне производительный труд, единственно верный и обильный
источник и материального, и нравственного благосостояния на-
рода...

ОБЩЕСТВЕННОЕ УЧИЛИЩЕВЕДЕНИЕ4
ОДНА из главных причин, не позволяющих привести наше
общественное воспитание и обучение в стройную органиче-
скую систему, основанную на здравых положительных на-
чалах, выведенных современной наукой о воспитании из законов
развития человека, и удовлетворяющую потребностям современ-
ной жизни общества, народа и всего государства, состоит именно
в том, что наши общественные учебные заведения подлежат раз-
личным ведомствам. Каждое министерство, каждое главное
управление имеет, как известно, свои училища, вместе и специ-
альные и общеобразовательные. Так, например, министерство
юстиции имеет в своем ведомстве училище правоведения, состо-
ящее из общеобразовательного курса и специального для приго-
товления практических юристов по судебной части; по главному
управлению военно-учебных заведений находятся кадетские
корпуса и училища также с общеобразовательными и специаль-
ными классами и академии, доставляющие учащимся офицерам
высшие познания по различным отраслям военных наук и воен-
ного искусства, и между прочим самостоятельное геодезическое
отделение Николаевской академии генерального штаба для об-
разования специалистов по топографическим съемкам; а по ве-
домству военного министерства состоят аудиторские и другие
военные училища (бывшие батальоны кантонистов) для обра-
зования военных практических юристов и военных топографов,
кондукторов и писарей и, кроме того, особая школа топографов,
подведомственная военно-топографическому депо. По почтовому
ведомству состоят училища для воспитания детей нижних поч-
товых служителей. По духовному православному ведомству мы
находим академии, семинарии, уездные и приходские училища,
назначенные исключительно для воспитания и обучения детей
лиц духовного звания и для приготовления их уже с самого
раннего возраста к тому же званию. Народные сельские школы

состоят в ведении министерства государственных имуществ и
уделов; в министерстве же народного просвещения собственно
нет ни одного самостоятельного народного училища, а только
приходские городские, составляющие приготовительные училища
к уездным, и самые низшие в нашей училищной системе. В прош-
лом году наше сельское православное духовенство в некоторых
епархиях (особенно в Киевской и Черниговской) принялось с
особенным усердием за великое дело распространения грамот-
ности в сельском народонаселении и учредило много первона-
чальных народных училищ, которые, следовательно, de facto
находятся в ведении духовенства. Кроме того, в конце прошлого
года в газетах заявлено об учреждении народных школ при не-
которых волостных правлениях временнообязанных крестьян,
об открытии которых положено до составления общих правил
сообщать местному училищному начальству министерства на-
родного просвещения.
Женские учебные заведения, институты и различные училища
1-го, 2-го и 3-го разрядов «для применения воспитания девиц к
состоянию их семейств и потребностям разных сословий» 1 нахо-
дятся главным образом в ведомстве учреждений императрицы
Марии под непосредственным покровительством их император-
ских величеств, и другие — под покровительством ее и. в. вели-
кой княгини Елены Павловны. Открытые женские училища для
приходящих девиц всех состояний, находясь также под покро-
вительством государыни императрицы, состоят в Петербурге
исключительно в ведении главного совета женских учебных за-
ведений под ближайшим управлением попечителя, его и. в. прин-
ца Петра Георгиевича Ольденбургского и имеют своего особого
непосредственного начальника. В губерниях учреждение этих
училищ началось с 1859 г.; они разделяются на два разряда
(смотря по объему учебного курса) и подлежат министерству
народного просвещения; ближайшее же попечение вверено гу-
бернатору и особо составляемому местному попечительному со-
вету под председательством уездного предводителя дворянства,
а заведование учебною частью — местному директору училищ.
Православное духовное ведомство имеет свои особые учили-
ща для девиц, и, наконец, в приходских и сельских учили-
щах министерств уделов и государственных имуществ девочки
до известного возраста могут обучаться вместе с маль-
чиками.
Мы еще далеко не перечислили всех разнообразных училищ,
подлежащих различным ведомствам, да полного перечисления
мы и не имели в виду. Поименованных нами училищ достаточно,
чтобы показать, какую стройную, органическую систему пред-
ставляет административное устройство нашего общественного
училищеведения.
1 Устав женских учебных заведений 1855 г., § 4.

Но мы считаем нужным указать еще на некоторые специаль-
ные училища, которые хотя и имеют в сущности одну и ту же
специальность, но подлежат различным ведомствам. Так Кон-
стантиновский межевой институт и школа межевых топографов
находятся в ведении министерства юстиции под попечительством
сенатора, заведующего межевой частью, а лесной институт и ме-
жевой институт, образованный по примеру военно-учебных за-
ведений,— в ведомстве министерства государственных иму-
ществ. Медико-хирургическая академия состоит в ведомстве во-
енного министерства, а университетские медицинские факультеты
подлежат ведению министерства народного просвещения. В
С.-Петербургском университете есть юридический факультет с
юридическим и административным (бывшим камеральным) раз-
рядами и в Петербурге же существуют два высших учебных за-
ведения: Императорский Александровский лицей, причисленный к
заведениям, состоящим по IV отделению 1 собственной его вели-
чества канцелярии, и Императорское училище правоведения,
находящееся в ведении министерства юстиции. «Учреждение
лицея имеет целью воспитание благородного юношества для
гражданской службы по всем частям, требующим высшего обра-
зования, преимущественно же для служения по министерству
внутренних дел»2. В лицее, соответственно цели его, препода-
ются сверх общих, потребных каждому благовоспитанному дво-
рянину познаний науки словесные, юридические и камеральные3.
Т. е. в приготовительном курсе проходятся гимназические пред-
меты, а в окончательном — литература, языки: русский, латин-
ский, французский, немецкий и английский, и науки камерально-
го факультета, но не вполне, потому что «воспитанникам Импе-
раторского лицея предоставляется также право по окончании
курса наук в сем заведении по производстве их в классные чины
слушать лекции в императорских российских университетах по
избранному ими факультету с зачислением этого времени в дей-
ствительную службу и с производством жалованья согласно
§ 60 (т. е. по 230, 200 и 175 р. сер.). Дабы мера эта была выпол-
нена успешно, то ректор университета обязывается доносить по-
печителю лицея о полугодичных или годичных занятиях воспи-
танников, не подвергая, впрочем, их, как чиновников, универси-
тетской расправе. Воспитанники же обязываются извещать совет
лицея в определенное время о своих занятиях»4.
«Училище правоведения имеет целью образование благород-
ного юношества по части судебной»; поэтому, «соответственно
цели училища правоведения, в нем преподаются сверх общих,
1 По первоначальному постановлению 12 августа 1810 г. Император-
ский Царскосельский лицей находился под непосредственным ведением
министра народного просвещения.
2 Устав Императорского Александровского лицея 1848 г., § 1.
3 Там же, § 5.
4Там же, § 64. Не знаем, существует ли еще этот параграф.

потребных каждому благовоспитанному дворянину познаний, в
особенности те предметы, которые необходимы в гражданской
службе по судебной части» 1. Перечисленные в § 13 устава учеб-
ные предметы как приготовительного, так и окончательного кур-
са, на которые разделяется полный семиклассный курс ученья,
показывают, что в училище правоведения проходится первые че-
тыре года гимназический курс, а последние три — науки юриди-
ческого факультета.
Наконец, у нас есть два особых, довольно обширных учебно-
воспитательных заведения, приготовляющие собственно канце-
лярских служителей и находящиеся в совершенно отдельных
ведомствах, именно дом воспитания бедных детей, подведомст-
венный Императорскому человеколюбивому обществу, и Гатчин-
ский сиротский институт, состоящий при опекунском совете. Луч-
шие ученики из последнего определяются классными чиновника-
ми в уездные и губернские присутственные места по усмотрению
министров.
Мы не намерены здесь исследовать основания и причины, по
которым и первоначально приготовительные училища и учебные
заведения с приготовительными и окончательными курсами
ученья или с общими и специальными классами, имеющие одно
и то же специальное назначение, попали в различные ведомства.
Это исследование слишком бы расширило пределы нашей статьи,
да и отвлекло бы от главной цели ее, потому что повело бы нас
к изложению истории всего училищеведения. Притом осно-
вания такого подведомственного распределения училищ тесно
связаны с изолированным устройством наших отдельных ад-
министративных ведомств. Мы пока только желали предста-
вить читателям настоящее положение нашей системы училищно-
го управления.
Весьма любопытны разные экономические и другие явления,
происходящие вследствие того, что все министерства и главные
управления имеют свои особые учебно-воспитательные заведе-
ния с приготовительными и окончательными курсами. Приводим
некоторые из них:
По штатам 1835 г. полагается на содержание университетов:
Императорского с.-петербургского — 77 785 рубл. 718/7 коп.
серебром 2.
Императорского московского вместе с медицинским факуль-
тетом 129 771 руб. 428/7 коп. серебром.
По штату 1848 г. на содержание:
Императорского Александровского лицея — 117 717 руб. 71 коп.
серебром.
1 Устав Императорского училища правоведения, 1839, § 1 А 6.
2 Штат С. Петербургского университета с открытием при нем особо устро-
енного восточного факультета в 1855 г. должен был увеличиться. Мы
не знаем наверное настоящую цифру этого увеличенного штата, но едва
ли она превышает 90 тыс. руб, серебром.

По штату 1838 г. на содержание:
Императорского училища правоведения—73 272 руб. 142/7 коп.
серебром.
В лицее по штату должны находиться 150 воспитанников, 50
казенных пансионеров и 100 своекоштных; следовательно, все
содержание каждого воспитанника в год обходится в 784 руб.
78 коп. серебром.
Что стоит содержание воспитанника в училище правоведения,
мы не можем вычислить, потому что не знаем, сколько там свое-
коштных пансионеров. По штату полагается 75 казенных и 75
своекоштных; но число последних, по мере способов помещения,
дозволено увеличивать. В означенной штатной сумме 73272 руб.
14217 коп. серебром включено продовольственное содержание
только 75 казенно-воспитанников. Во всяком случае, все годовое
содержание воспитанника-правоведа должно составлять нема-
лую сумму.
Такая значительная годовая стоимость воспитанника состав-
ляет самое естественное последствие учреждения высших специ-
альных закрытых учебных заведений с приготовительными кур-
сами, подлежащих различным ведомствам, потому что при этом
становятся необходимыми особое непосредственное управление,
особые наставники, воспитатели, особый священник и церковный
причт и вообще все служащие, как и обширные здания для по-
мещения управляющих, воспитывающих и воспитывающихся и
особые учебные пособия. Содержание всего этого стоит относи-
тельно огромных сумм. Так содержание всех служащих в лицее
(одной прислуги вольнонаемной и инвалидов по штату 69 чело-
век) обходится в 60078 руб. 64 коп. серебром, а в училище пра-
воведения в 49228 руб. 57 коп. серебром.
Но, если значительность годовой стоимости воспитанника в
лицее, в училище правоведения и в военно-учебных заведениях
(см. статистические данные в прошлом номере журнала) еще
можно объяснить себе высшим специальным назначением этих
училищ (соответствует ли такой стоимости приносимая государ-
ству и обществу польза — это другой вопрос), то во всяком слу-
чае, становится непонятной стоимость воспитанника в Гатчин-
ском сиротском институте, в котором воспитываются бедные си-
роты и получают, употребляя принятое у нас выражение, толь-
ко среднее образование, потому что этот институт составляет
среднее учебно-воспитательное заведение. В этом заведении
число воспитывающихся сирот не превышает. 610 человек, а на
содержание его отпускается 260 тыс. руб. серебром. Следователь-
но, каждый воспитанник стоит в год 426 руб. 23 коп.1.
1 Для обеспечения постоянного существования института из общих до-
ходов Воспит. Дома отделен особый капитале 4 770 770 руб. 33 коп. Кроме то-
го, билет государств, комисс. погаш. долгов в 33,0 р. сер. (Очерк истории
Гатчинского института, сост, Гурьевым. Спб., 1854, стр. 136).

Вот еще одно частное, но весьма интересное явление отно-
сительно целесообразного употребления значительных сумм, ко-
торое также составляет прямое следствие нашей административ-
ной училищной системы. В конце прошлого года открыта при
Михайловском артиллерийском училище химическая лаборато-
рия, устройство которой стоило до 150 тыс. руб. серебром *. Как
будто Михайловская артиллерийская академия и училище име-
ют целью образование химиков-специалистов.
А вот и другое в ином роде, но более общее явление, выте-
кающее из тех же административных причин. Мы были в запрош-
лом году проездом в г. Вольске Вологодской губернии. В этом
городе нет уездного училища ведомства министерства народного
просвещения, а есть удельное уездное училище при удельном
приказе, в котором хотя было весьма незначительное число уче-
ников, но городские обыватели не имели права посылать детей
своих в это училище, потому что в нем могли обучаться только
дети крестьян и служащих в удельном ведомстве.
Подобные оказии, вероятно, встречаются во многих уездных
городах, где нет уездных училищ министерства народного про-
свещения. В сельских и земледельческих школах министерства
уделов и государственных имуществ имеют право обучаться
только им подведомые дети, а соседних других ведомств — нет.
Теперь взглянем на систему наших общественных училищ со
стороны внутреннего, учебно-воспитательного устройства ее; по-
смотрим ближе, с какими целями учреждены те или другие учи-
лища. Здесь прежде всего является пред нами изложенное в III
томе свода законов 1857 г. (статья 136 и следующие) общее
тройственное разделение всех мужских училищ, гражданских и
военных, относительно поступления учащихся в них в граждан-
скую службу, на: 1) учебные заведения, воспитанники коих оп-
ределяются во все ведомства гражданской службы (университе-
ты, духовные училища, лицеи и военно-учебные заведения);
2) учебные заведения, воспитанники коих определяются в особые
роды службы (медико-хирургическая академия и медицинские,
фармацевтические и ветеринарные училища; межевые, лесные и
земледельческие институты, училища и школы; корпус инжене-
ров путей сообщения и институт горных инженеров; Император-
ская академия художеств и разные строительные и архитектур-
ные училища и школы; Лазаревский институт восточных языков
в Москве, состоящий в особом ведомстве, и учебные отделения
восточных языков при министерстве иностранных дел и др.);
3) учебные заведения, воспитанников коих «вовсе запрещается
принимать в гражданскую службу, хотя бы кто из них первона-
чально по происхождению своему и имел на то право» (техноло-
1 Эта сумма отнесена за счет 100 тыс. руб. серебром, ежегодно отпуска-
емых, кроме ремонтных, на различные постройки при военно-учебных за-
ведениях.

гический институт, подведомственный департаменту мануфактур
и внутренней торговли, и военные училища: бывшие батальоны и
полубатальоны кантонистов. Впрочем, сыновья дворян и обер-
офицеров, воспитывающиеся в последних, если окажутся неспо-
собны к военной службе, то отдаются гражданским губернским
и уездным начальствам для размещения их на службу по их же-
ланию в губернские и уездные присутственные места канцеляр-
скими служителями).
Чтобы ознакомить читателей с учебно-воспитательными осно-
ваниями нашей общественной училищной системы, мы находим
самым лучшим выписать из уставов и постановлений цели, с ко-
торыми учреждены четыре главные группы наших общественных
училищ, именно: 1) военные, 2) средние и нижние ведомства
министерства народного просвещения, 3) сельские училища ми-
нистерства государственных имуществ и уделов и 4) женские
учебные заведения. С целями большей части специальных учи-
лищ других ведомств мы уже выше более или менее познакоми-
лись.
1. «Военно-учебные заведения имеют целью приго-
товление юношества для всех отраслей военной службы» («Свод
военных постановлений», кн. III, ч. 1, ст. 1).
«Военно-учебные заведения по цели учреждения их трех ро-
дов: 1) заведения, приготовляющие юношество исключительно
для одного рода военной службы. (Николаевская инженерная
и Михайловская артиллерийская академии, соединенные с ин-
женерным и артиллерийским училищами. Николаевская акаде-
мия генерального штаба хотя также имеет особенную специаль-
ную цель — приготовление офицеров для этого штаба, но вместе
с тем и общую цель — распространение высших военных позна-
ний между офицерами армии.)
2) Заведения, имеющие целью приготовление малолетних
дворян к службе всех вообще родов оружия (Пажеский и сухо-
путные кадетские корпуса и Николаевское училище гвардейских
юнкеров, московские кадетские корпуса и др.).
3) Военно-учебные заведения, учрежденные для детей ниж-
них военных чинов. (Там же, ст. 2.) Первые два рода воен-
но-учебных заведений находятся в ведении его и. в. Главного
начальника военно-учебных заведений, а последние имеют свое
особое управление.
«Военно-учебные заведения учреждены с той целью, чтобы
юному российскому дворянству дать приличное званию сему вос-
питание, в том направлении, как ему быть должно; дабы, укоре-
нив в воспитанниках сих правила благочестия и чистой нравст-
венности и обучив их всему, что в предопределенном для них
военном звании знать необходимо нужно, сделать их способны-
ми с пользой и честью служить государю и благосостояние всей
жизни их основать на непоколебимой приверженности к престо-
лу». (Там же, ст. 315.)

Военно-учебные заведения преимущественно для детей ниж-
них военных чинов, или бывшие батальоны и полубатальоны
военных кантонистов, а теперь училища военного ведомства, на-
ходятся в столицах и в 16 губернских городах и приготовляют
своих воспитанников на службу в военные ведомства, но для
различных занятий. В С.-Петербургском училище военного ве-
домства приготовляются: кондукторы и чертежники для корпуса
военных инженеров; граверы, словорезы и топографы для воен-
но-топографического депо; писаря для военного министерства;
учителя для преподавания наук в военных училищах и учите-
ля гимнастики. В Московском — писаря и топографы для войск
и управлений военно-сухопутного ведомства, учителя гимнасти-
ки, горнисты и барабанщики (музыкантская рота). Прочие же
военные училища предназначаются исключительно для приго-
товления писарей. Всех же учащихся в этих училищах 8 800.
В государстве, столь малонаселенном, как Россия, где обиль-
ные естественные производительные силы не приносят никакой
пользы только потому, что совершенно недостает разумных сил
человеческих, столько людей с детства предназначаются и при-
готовляются к такому непроизводительному делу!
2. «Средние и низшие учебные заведения
ведомства министерства народного просве-
щения. А) Гимназии. Учреждение гимназий имеет цель двоя-
кую: доставить способы различного по званию их воспитания
тем из молодых людей, кои не намерены или не могут продол-
жать ученье в университетах; а готовящихся вступить в оные
снабдить необходимыми для сего предварительными знаниями».
(«Устав гимназий и училищ уездных и приходских 1828 г.»,
§ 134.)
«Окончившие полный курс в гимназии и удостоенные по-
хвальных аттестатов принимаются в гражданскую службу пред-
почтительно тем, кои не обучались в гимназиях или в других,
по крайней мере ровных оным по предметам преподавания учеб-
ных заведениях: они определяются на места канцелярских слу-
жителей высшего разряда; сверх того для них сокращаются од-
ним годом установленные высочайше утвержденным 14 октября
1827 г. положением о канцелярских служителях сроки производ-
ства, и родовые дворяне поступают в первый классный чин через
год, дети дворян личных через три года, а прочие через пять лет
действительной службы». (Т а м ж е, § 234.)
Б) «Уездные училища, открытые для всех состоя-
ний, в особенности предназначены для того, чтобы детям купцов,
ремесленников и других городских обывателей вместе с средст-
вами лучшего нравственного образования доставить те сведе-
ния, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям могут быть
им наиболее полезные». (Там же, § 46.)
Сверх положенного уставом трехлетнего курса ученья, «при
уездных училищах, смотря по местным потребностям, могут быть

открываемы, с разрешения министра народного просвещения,
особые дополнительные курсы для обучения тем искусствам и
наукам, коих знание наиболее способствует успехам в оборотах
торговли и в трудах промышленности». (Там же, § 58.)
«Молодые люди, окончившие в уездном училище назначен-
ный уставом курс ученья и получившие в том свидетельство, если
они на основании существующих узаконений имеют право всту-
пать в гражданскую службу, определяются в оную предпочти-
тельно тем, кои не обучались в уездных училищах или высших
учебных заведениях». (Там же, § 153.)
в) Приходские училища. «Особенная цель учреж-
дения приходских училищ есть распространение первоначальных,
более или менее всякому нужных сведений между людьми и са-
мых нижних состояний». (Там же, §4.)
«В приходские училища могут быть допускаемы дети всех
состояний и обоего пола, но не моложе восьми лет, а девицы не
старше одиннадцати; от поступающих не требуется никакой пла-
ты и никаких предварительных сведений». (Там же, § 13.)
«Во всех приходских училищах, в городах и селениях, обуча-
ются: 1) закону божию, по краткому катехизису и свящ. истории;
2) чтению по книгам церковной и гражданской печати и чтению
рукописей; 3) чистописанию и 4) четырем первым действиям
арифметики». (Там же, § 15.)
«В посадах и селениях, где много ремесленников или иного
рода промышленников, может быть учреждаем в приходских
училищах второй класс для преподавания некоторых предметов,
назначаемых для нижнего класса уездных училищ (т. е. начало
русской грамматики, начало геометрии, географии, русской и
всеобщей истории». (Там же, § 16.)
3) Сельские училища ведомства министерств
государственных имуществ и уделов. Сельские учи-
лища министерства государственных имуществ первоначально, в
1830 г., явились под именем волостных училищ с чисто специ-
альною целью — приготовлять способных волостных и сельских
писарей. Но в 1842 г. они получили ту же основную цель, как и
приходские училища министерства народного просвещения, имен-
но «распространение и утверждение между государственными
крестьянами религиозно-нравственного образования и перво-
начальных для каждого сословия более или менее нужных све-
дений». («Наставление для управления сельских и приходских
училищ в селениях государственных крестьян 1843 г.».) Сельские
училища, учрежденные для крестьян удельного ведомства, имеют
целью, с одной стороны, приготовление писарей в удельные кон-
торы и приказы и, с другой — доставление крестьянам необходи-
мого образования. Во всех сельских училищах обоих ведомств
обучаются дети обоего пола.
4) Женские учебные заведения ведомства уч-
реждений императрицы Марии. «Заведения сии уч-

реждены в разное время для распространения женского образо-
вания, основанного на религиозно-нравственных началах, во всех
частях государства, сообразно с местными условиями семейного
и общественного быта». («Устав женских учебных заведений ве-
домств, учреждений императрицы Марии 1855 г.», § 2.)
«Общая цель воспитания девиц в сих заведениях заключается
в приготовлении их к добросовестному и строгому исполнению
предстоящих им обязанностей, дабы они со временем могли быть
добрыми женами и полезными матерями семейств». (Там же,
§3.)
«Для применения воспитания девиц к состоянию их семейств
и потребностям разных сословий заведения разделены на 3 раз-
ряда: 1-й высший — для дочерей дворян потомственных и лиц,
приобретших военные и гражданские чины не ниже штаб-офи-
церского; 2-й средний — для дочерей личных дворян, военных и
гражданских обер-офицеров, почетных граждан и купцов, а 3-й
низший — для девиц прочих свободных состояний». (Там же,
§ 4 и 6.)
«Первый разряд женских учебных заведений подразделяется
на 2 отделения, из коих к 1-му, по происхождению определяемых
детей и по объему учебного курса, относится одно только
Воспитательное общество благородных девиц,
а ко 2-му принадлежат все прочие заведения первого разряда».
(Там же, § 7.)
«Большая часть женских учебных заведений закрытые: деви-
цы находятся там постоянно во все время своего воспитания и
состоят в сих закрытых заведениях на полном содержании».
(Там же, § 8.)
«В закрытых заведениях не дозволяется приходящим воспи-
танницам посещать классы, кроме дочерей должностных лиц, жи-
вущих в самых зданиях заведений». (Там же, § 9.)
«К образованию воспитанниц относятся: а) физическое воспи-
тание; б) нравственное воспитание и в) умственное образова-
ние». (Там же, § 47.)
«Цель физического воспитания заключается в стройном раз-
витии и укреплении телесных сил воспитанниц и предохранении
их от болезней». (Там же, § 97.)
«Нравственное воспитание должно основано быть на рели-
гии. Утверждая в сердцах девиц веру в бога, упование на его
промысел, покорность святой его воле и христианскую любовь
к ближнему, им должно в то же время внушать непоколебимую
преданность к престолу, благоговейную признательность к ав-
густейшим их покровителям и пламенную любовь к отечеству и
всеми мерами поддерживать в сердцах их привязанность и по-
виновение к родителям и воспитателям». (Там же, § 101.)
«Образование ума и вкуса воспитанниц совершается препо-
даванием им наук, языков и искусств, равно обучением их ру-
коделиям. Сообщаемые девицам сведения по всем предметам

ученья дополняются собственными их упражнениями и чтением
назидательных книг». (Там же, § 105.)
В 1858 г. «с высочайшего соизволения государя импера-
тора учреждено в С.-Петербурге, под покровительством госу-
дарыни императрицы Марии Александровны, в
ведении Главного совета женских учебных заведений, вверенное
ближайшему управлению попечителя, его и. в. принца Петра Ге-
оргиевича Ольденбургского, Мариинское женское училище, цель
коего состоит в том, чтобы доставить родителям возможность, не
отлучая детей от семейств, давать им основательное и полное
образование, за такую плату, которая не была бы стеснительна
для людей самого умеренного состояния; чтобы поэтому дети,
живя дома у родителей или родственников, приходили в учили-
ще только для слушания уроков; чтобы учебный курс заведения
обнимал все те предметы, познание коих по настоящему состоя-
нию просвещения нужно для каждой образованной женщины, и,
наконец, чтобы при пособии от правительства сбор, поступаю-
щий с воспитанниц, не превышал размера, существенно необхо-
димого для поддержания училища». («Объявление об учрежде-
нии Мариинского женского училища С.-Петербургского ведом-
ства», 1858 т., № 74.)
Припомним, что во многоглаголании нет спасения.
Вслед за открытием Мариинского женского училища нача-
лось учреждение открытых женских училищ в столицах и в гу-
бернских и уездных городах на тех же основаниях. Об этом мы
уже упоминали.
Из этих выписанных нами целей учреждения различных об-
щественных училищ выясняются следующие общие учебно-воспи-
тательные основания системы нашего общественного училище-
ведения:
1) основание сословного разделения и устройства училищ;
2) основание снабжения учащихся обоих полов необходимы-
ми и приличными их званию сведениями;
3) основание воспитания и обучения всех учащихся для пра-
вительственных целей;
4) основание приготовления учащихся для гражданской
службы вообще;
5) основание приготовления учащихся для военной службы
вообще;
6) основание приготовления для особых родов гражданской
и военной службы;
7) основание приготовления в канцелярские служителя;
8) основание приготовления в военные писаря, граверы, сло-
ворезы, топографы, кондукторы и пр.;
9) основание приготовления для известного технического де-
ла или занятия (технологический институт и др.);
10) основание смешения общего образования со специаль-
ным.

Наконец, во всех наших высших и средних училищах господ-
ствуют еще принципы привлечения к поступлению в училище, по-
ощрения и понуждения к занятиям и хорошему поведению.
Принципы привлечения и поощрения весьма различны, смотря
по привилегированности учебного заведения, и могут быть раз-
делены на существенные и несущественные. Так учащимся в Им-
ператорской военной академии выдается двойное жалованье по
чину и отлично окончившим курс следующий чин; Император-
ский Александровский лицей и Императорское училище право-
ведения доставляют отлично окончившим курс чин 9-го класса и
всем окончившим ученье — казенные места. Военно-учебные за-
ведения выпускают отличнейших в гвардию, а неспособных к
военной службе с чинами 10-го, 12-го и 14-го классов, смотря
по успехам, а университеты — право на чины 10-го и 12-го клас-
сов, также по успехам и проч. К несущественным поощрениям
могут быть отнесены похвальные листы, книги, мраморные и
красные доски и т. д.
В следующем номере мы представим читателям вторую поло-
вину этой статьи, в которой изложим, на каких основаниях, по
нашему мнению, должно быть устроено в настоящее время наше
общественное училищеведение.
II1
III
Мы не имеем намерения изложить в этой статье полную, ор-
ганическую систему общественного училищеведения во всех под-
робностях ея; напротив того, мы убеждены, что этого делать ни-
как не следует, потому что подробности могут выработаться или,
что то же самое, органическая система может правильно и впол-
не развиться только в самой жизни. Поэтому мы ограничимся
обозначением оснований, на которых, по нашему мнению, долж-
на быть устроена в настоящее время система нашего обществен-
ного училищеведения, и общим очертанием ее как с внешней,
административной стороны, так и с внутренней учебно-воспита-
тельной.
Все наши общественные учебно-воспитательные заведения
представляют в то же время и специальные училища, потому что,
как видно из уставов их, почти все они учреждены с следующи-
ми двумя специальными целями: 1) «для приготовления воспи-
тывающихся к государственной службе» и 2) «для снабжения
учащихся необходимыми и приличными их званию и состоянию
сведениями».
1 II раздел статьи Весселя в журнале сУчитель», № 6 за 1862 г. цен-
зурой изъят.

Посмотрим прежде всего, состоятельно ли такое соединение
в учебно-воспитательных заведениях общего образования с спе-
циальным направлением, и для этого постараемся разрешить во-
прос: можно ли вообще учреждать учебно-воспитательные заве-
дения с какою бы то ни было специальной целью?
Что такое цель? Что-нибудь известное, заранее предположен-
ное, к чему мы стремимся, чего мы желаем достигнуть. Учебно-
воспитательное заведение, учрежденное с известной специальной
целью, естественно, будет стремиться к достижению ее и приго-
товлять своих питомцев к известному делу, постановляемому
этой целью. А можно ли знать, будут ли 10—12-летние дети, по-
мещаемые в такое учебно-воспитательное заведение, способны
к тому делу, к которому их готовят в этом заведении? Конечно,
нет. Поэтому, учреждая учебно-воспитательное заведение с из-
вестной специальной целью, мы вместе с тем заставляем и воспи-
тывающихся в нем приготовляться с ранних лет к этой цели, т. е.
мы заранее назначаем детям их будущее дело, хотя бы они по
природе своей вовсе не были способны к нему; следовательно, мы
своевольно распоряжаемся будущностью детей. Такое самоволь-
ное распоряжение участью человека в то время, когда он по ма-
лолетству своему, по слабости и неразвитости как телесных, так
и духовных сил своих не в состоянии не только противодейство-
вать нам, но даже понять, что мы с ним делаем, должно быть
признано в настоящее время высшей безнравственностью, пото-
му что оно нарушает основное естественное право человека, по
которому только он один, а никто другой, может располагать
собой, может определять себя на какое-нибудь дело. Кроме того,
приготовляя воспитывающегося не к тому делу, которое соответ-
ствует его способностям, а к произвольно нами предназначенно-
му, мы не только отвлекаем его от настоящего дела, но извра-
щаем и разрушаем его природные способности, потому что не-
правильно упражняем и развиваем их, даем им направление, со-
вершенно противное природе их. Прямое и неизбежное следст-
вие такого зараннего предназначения и приготовления человека
к известному делу есть то, что, окончив свое воспитание и обу-
чение, он становится в большей части случаев ни к чему не спо-
собным, и даже то дело, к которому его приготовили, он в состоя-
нии совершать только машинально. Мы не говорим здесь об ис-
ключениях: особенно одаренные, талантливые натуры всегда и
везде выработаются, проложат себе путь и будут полезными
деятелями; но таким натурам учебно-воспитательные заведения
с специальной целью вовсе не облегчают хода их развития, а на-
против того, неправильностью доставляемого образования за-
трудняют и оставляют навсегда в характере их и на всей после-
дующей их деятельности следы неправильного, извращенного
развития. Один из самых даровитых и замечательных государст-
венных деятелей наших, граф Сперанский, своей деятельностью
подтверждает последние слова.

Наши учебно-воспитательные заведения со времен Петра Ве-
ликого, когда у нас возникли первые новые общественные учили-
ща, приготовляя постоянно питомцев своих к государственной
службе, с одной стороны, наготовили такое множество чинов-
ников, статских и военных, что их девать некуда. Но, с другой
стороны, при всем этом излишнем множестве чувствуется край-
ний недостаток в "людях, способных исполнять те или другие
служебные обязанности в настоящее время. Такое явление объ-
ясняется совершенно естественно, и в нем никак нельзя обвинять
наши учебно-воспитательные заведения. Они строго исполняли
то дело, для которого были назначены; они готовили воспиты-
вающихся не для службы в наше время — время устроения но-
вого порядка, а приготовляли чиновников, которые требовались
при прежнем порядке. Что в сущности нужно было знать моло-
дым людям при поступлении их на службу в различные ведом-
ства, за исключением разве совершенно специальных, в прежнее,
очень недавнее время? Для этого не нужно было почти никаких
других сведений, кроме умения читать и грамотно писать. Дело
служебное было дело безжизненное, форменное; для успешного
совершения его нужен был механический навык, который можно
было приобрести только на самой службе. Наши дельцы не толь-
ко в губернских и уездных присутственных местах, но и в Сенате
и в министерствах были именно люди не из высших учебных за-
ведений, а прошедшие на практике весь курс бумажного дела,
начиная с подшивания бумаг и записывания их в настольный
реестр.
Теперь, при устраивающемся новом порядке, требования из-
менились; жизнь, жизнь народная и общественная, которой у нас
не было, начинает проявлять себя, начинает принимать участие
в государственной деятельности. Проявления этой жизни все
менее и менее укладываются в прежние бумажные формы: они
требуют водворения новой живой деятельности, требуют живых,
сознательных деятелей.
А такими деятелями могут быть только люди с вполне и пра-
вильно развитыми духовными и телесными силами, способные
сами себе избрать пригодную деятельность; учебно-воспитатель-
ное же заведение с специальной целью, как доказывают теория
и наш собственный опыт, доставить правильного развития уча-
щимся не может. Кроме того, мы едва переживаем то время, ког-
да для всех учившихся считалась только одна деятельность при-
личной, именно служебная. Да, в прочем, для нее в сущности
только и нужны были кое-какие предварительные сведения; вся-
кая другая деятельность: сельскохозяйственная, промышленная,
торговая и пр., вообще говоря, совершалась у нас и совершается
еще до сих пор большей частью старинным порядком, по преда-
нию, механически, навыком. Теоретические научные познания
как-то оказывались у нас до сих пор слишком отвлеченными,
чуждыми, не выгодно приложимыми к делу.

Причина тут опять в том, что все теории выработаны не нами,
не у нас и не из сознания общего в отдельных проявлениях нашей
жизни, а других народов. Мы, получая очень поверхностное и
неправильное начальное образование, обращались и с специаль-
ным образованием всегда поверхностно и потом так же точно
усваивали себе только одни верхи всех научных теорий, не про-
никая до основания их, заносили эти верхи без оснований в наше
отечество и целиком думали применять их к делу, не спросясь
и не соображаясь с местными условиями и потребностями.
Поэтому у нас всегда выходила разладица теории с прак-
тикой.
Теперь мало-помалу все изменяется: всякая честная, полез-
ная деятельность начинает считаться приличною для всех и каж-
дого, из которого бы он звания и состояния не был, и признается
служением отечеству. Для успешного же совершения такой дея-
тельности становятся необходимыми основательное общее обра-
зование и известные предварительные познания. Таким образом,
при новых жизненных условиях, в настоящее время ученье и
образование делаются существенно полезными для всех, а не
только для тех, которые готовятся к службе. Одним словом, воз-
никающая новая общественная, народная и государственная
жизнь нашего отечества требует во всех проявлениях своих лю-
дей вполне развитых, которые могут сознавать свои способности
и по ним выбирать себе деятельность.
Из всего сказанного очевидно следует, что наши учебно-
воспитательные заведения с специальными целями являются не-
состоятельными. Они должны теперь отказаться или, вернее,
быть уволены от своей специальной цели «приготовления к служ-
бе», которой они руководствовались более полутораста лет в
своей учебно-воспитательной деятельности. Они все должны
иметь одно общее дело — воспитание и обучение
или общее образование детей, состоящее в пра-
вильном и всестороннем развитии телесных и
духовных сих их. Если же эти заведения сохранят и тепе-
решние специальные цели свои, то, как бы мы их ни перестраи-
вали, они никогда не будут доставлять питомцам своим правиль-
ного воспитания и обучения, следовательно, не разовьют пра-
вильно способностей их и не сделают их способными выбирать
себе дело по уму и по сердцу.
Общие, основные законы как телесного, так и духовного раз-
вития человека одни и те же для всех людей; они неизменны и
установлены самою природою человека. Поэтому все дети долж-
ны получать одно и то же воспитание и обучение или общее об-
разование, и все общеобразовательные заведения должны:
I) иметь одно и то же общее основание: правиль-
ное развитие всех телесных и духовных сил де-
тей, согласное с природными законами развития
их, и руководствоваться этим основанием во всей

своей учебно-воспитательной деятельности. Но,
развиваясь телесно и духовно по одним и тем же природным
законам, человек в своем развитии подлежит сильному влиянию
той среды, в которой он рождается и растет, влиянию всего того,
что его окружает, местной природы и вообще влиянию всех ус-
ловий местной жизни. Общее образование детей должно обра-
щать внимание на местные условия развития; поэтому и при
устройстве общеобразовательных заведений должно принимать
в соображение условия и потребности местной жизни, т. е.
II) общеобразовательные заведения должны
непременно иметь более или менее свой особен-
ный местный характер. Они, следовательно, находясь в
различных местностях, не должны походить друг на друга, как
две капли воды, как это постоянно случается у нас при суще-
ствовании одного общего устава для училищ.
III) Общеобразовательные заведения воспитывают и обучают
своих питомцев для жизни, т. е. чтобы они сделались способными
сознательно избрать себе какое-нибудь дело, какое-нибудь за-
нятие.
Вся область занятий может быть разделена на два главных
отдела: 1) на занятия преимущественно практиче-
ские и 2) преимущественно теоретические (умст-
венные). Поэтому и общеобразовательные училища должны
быть двух родов: 1) общеобразовательные заведе-
ния, в которых развитию учащихся дается более
практическое направление и 2) более теоретиче-
ское. Но как те, так и другие должны сообщать одно общее об-
разование, основанное на одних и тех же началах: на природных
законах развития человека. Следовательно, различие между те-
ми и другими общеобразовательными заведениями может состо-
ять только в формальных средствах, развивающих наши способ-
ности, и в способе сообщения их (т. е. учебные предметы и спо-
соб преподавания их).
Так как трудовой практической деятельностью занимается
преимущественно народ, то и общеобразовательные училища,
дающие развитию практическое направление, назначаются пре-
имущественно для образования детей народа, и потому они и
называются народными училищами. За другими же общеобразо-
вательными заведениями мы оставляем общепринятое название
гимназий.
Рассмотрим теперь ближе как те, так и другие.
Народные училища
У нас нет народных училищ, а существуют довольно плохие
приходские городские и сельские школы грамотности. Мы дела-
ли попытки в учреждении народных училищ: при Екатерине II

был составлен особой комиссией в 1786 г. первый общий устав
народных училищ (мы всегда начинали с составления уставов
и теперь также) и вместе с тем повелело было открыть главные
народные училища в 26 губернских городах и малые народные
училища во всех городах империи, а где можно, и в деревнях.
Первые действительно были открыты и существовали и впослед-
ствии обратились в гимназии. Малые же народные училища хотя
и открывались, но вскоре потом надо было их закрывать за не-
имением учеников и денежных средств. Только с 1828 г. начади
свое постоянное существование приходские училища в уездных
городах в том виде, в котором мы их находим и в наше время.
Причины малого распространения даже этих первоначальных
училищ следующие: 1) Народ наш только в настоящее время
начал проявлять потребность в грамотности, и эта потребность
возбуждена в нем новыми условиями жизни его. Прежде народу
незачем было учиться. 2) Наши первые народные училища были
устроены по образцу австрийских, следовательно, они не могли
удовлетворять нашим потребностям и потому не могли и разви-
ваться. 3) Мы мало обращали внимания на эти училища, сочи-
няли для них три раза (1786, 1804 и 1828 гг.) уставы и потом
почти совсем не заботились об их существовании. 4) Мы нисколь-
ко не думали об образовании хороших учителей для народных
училищ *.
Но, какие бы ни были причины, дело все в том, что у нас нет
народных училищ; а между тем чувствуется в них крайняя, на-
сущная необходимость.
Народ если не везде, то по крайней мере во многих местно-
стях выражает желание учиться; общество заявляет не только
словами, но и на деле свою готовность по мере средств удовлет-
ворить такому благому желанию народа. Что же делает мини-
стерство народного просвещения? Воспользовалось ли оно го-
рячим сочувствием общества к делу народного образования?
Постаралось ли оно в этом святом деле соединиться с общест-
вом, идти с ним рука об руку, содействовать ему всеми средства-
ми? Министерство народного просвещения вот уже несколько
лет, в течение которых общество открыло и открывает воскрес-
ные школы, народные читальни, учреждает комитет грамотности,
составляет различные общества для издания дельных книг для
народа, заботится об учреждении училищ для приготовления
народных учителей и т. п. — министерство народного просве-
щения занимается составлением проекта нового устава народ-
ных училищ, учительских институтов, прогимназий и гимназий
и в настоящее время предоставило общественному обсуждению
этот проект в третьей редакции. Мы не можем не выразить пол-
ной благодарности министерству за его желание узнать общест-
1 Все эти и другие причины подробно изложены нами в прошлом году,
в 1-й статье Mb 4 журнала «Учитель».

венное мнение, и в одном из ближайших номеров нашего журна-
ла постараемся сообщить подробный разбор проекта. Теперь же
мы упомянули о нем только для того, чтобы указать, каким об-
разом в одно и то же время общество и министерство содейству-
ют образованию народа. Мы не знаем наверное, почему мини-
стерство избрало такой способ содействия этому святому делу;
может быть, оно по-прежнему считает составление нового уста-
ва народных училищ самым действительным и ближайшим сред-
ством для того, чтобы подвинуть эти училища, сообщить им но-
вую жизнь, скорее повсюду завести их. В прежнее время издание
нового училищного устава действительно возбуждало новую
жизнь в училищах, и они становились лучше. После устава
1828 г. у нас действительно возникли мало-помалу приходские
училища в уездных городах и больших селениях; они хотя и
очень плохи, но все-таки в них научаются читать и писать, и, сле-
довательно, грамотность, конечно, в самом тесном смысле этого
слова, сделалась доступною и самым бедным детям местных го-
родских обитателей. Но если в этом отношении нельзя не при-
знать полезным издания новых уставов в прежнее время, то,
с другой стороны, не должно упускать из вида и тот вред, кото-
рый уставы приносили народным училищам. Жизнь пробужда-
лась в них только вначале, и тотчас же, как устав был только
издан, все опять замирало. Устав постановлял один и тот же
учебный курс для всех наших приходских училищ, в какой бы
местности они ни находились; выходить из пределов этого курса,
устраивать его согласно с местными потребностями не дозволя-
лось. Следовательно, самостоятельное, свободное развитие ме-
стных училищ, при существовании одного общего устава, было
невозможно, а потому и жизни в них не могло быть. Кроме того,
министерство должно было принять в соображение, что наше
время совсем иное. Еще так недавно общество наше не прини-
мало никакого участия ни в государственных, ни в обществен-
ных делах. Всем ведало одно правительство, все от него исходи-
ло, оно действовало, оно находило нужным издать то или другое
постановление, сделать ту или другую перемену в существую-
щем, и делало. Так было во всем, и особенно в деле народного
образования. Народ наш не заявлял никакого желания обучать-
ся, и причины такого нежелания были совершенно естественные;
все вызывается возникающими потребностями, а могла ли воз-
никнуть в народе потребность хоть бы в самой первоначальной
грамотности при тех условиях жизни его, из которых он только
что начинает выходить? В тех со всех сторон горемычных обстоя-
тельствах, в которых жил наш труженик-крестьянин, о грамот-
ности ли ему было думать? Да к чему и послужила бы ему гра-
мота? Чтобы прочесть книжку да узнать, что и он человек, и еще
увеличить этим сознанием свое горе горькое! Теперь, с изданием
положений 19 февраля, открылась совершенно новая жизнь
для крестьян; все условия этой новой свободной жизни прямо

ставят крестьянина в необходимость учиться, по крайней мере
обучаться чтению и письму.
Эта необходимость, конечно, еще только чувствуемая, но не-
ясно сознаваемая, как известно, уже заявлена во многих местно-
стях. В такое короткое время, в один год и этого уже много. Кто
понимает новые условия жизни нашего народа, тот не усомнится,
что потребность в более обширной и основательной грамоте бы-
стро и повсеместно должна распространиться в народе. Следо-
вательно, сельские училища должны возникнуть, но училища
местные, согласные с местными потребностями, а не уставные,
по одной мерке для всех местностей нашего необъятного отече-
ства. Мы решительно не можем себе представить, как в настоя-
щее время могла родиться мысль составить один общий устав
народных училищ для всей России. Еще более непонятным ста-
новится для нас стремление привести в исполнение эту мысль,
не имеющую никакого здравого основания, и убивать на писа-
ние проектов устава то дорогое и, может быть, единственное вре-
мя, когда частные лица с полным одушевлением стремятся уч-
реждать действительные школы, а не бумажные, устраивают об-
щества для распространения образования в народе и т. д. Ведь
новый общий устав теперь не только не принесет никакой поль-
зы, не только не возбудит жизни в народных училищах, как это
бывало с прежними новыми уставами, нет — он положительно
отобьет всякую охоту в обществе участвовать в учреждении учи-
лищ, он произведет только несогласие между обществом и пра-
вительством, как это всегда и везде бывало с несвоевременными
постановлениями и мерами, действующими прямо против про-
являемых потребностей, вопреки выражаемым обществом жела-
ниям. И кто могут быть у нас составители устава народных учи-
лищ? Ведь признано всеми, что ни настоящих народных училищ,
ни настоящих народных учителей у нас нет. Дело учреждения
таких училищ для нас дело новое, для выполнения которого тре-
буются знание и опытность.
Проект устава составлен в ученом комитете; члены его, без
всякого сомнения, люди вполне образованные, сведущие по сво-
им частям; но откуда приобрели они себе те знания, ту опыт-
ность, которые необходимы для начертания плана таких народ-
ных училищ, которые бы удовлетворяли потребностям народа в
образовании во всех местностях России? Где могли узнать они
эти потребности, которые теперь только что начали заявляться и
далеко еще не повсеместно? Откуда взяли гг. составители те
данные, по которым они написали один учебный курс для всех
наших народных училищ? Может быть, возразят нам, что
гг. ученые-составители изучили глубоко заграничные народные
училища и по образцу их начертали учебный курс наш. Но по
образцу каких? — спрашиваем мы.— По образцу английских, не-
мецких, швейцарских, бельгийских и т. д.? Ведь везде образцы
различные, выработавшиеся из жизни того или другого народа,

и ни один из них не может быть вполне пригоден нам. Где гг. со-
ставители могли найти мерило пригодности для нас того или
другого образца? В своей творческой фантазии, более нигде. Не
для определения ли этого мерила министерство перевело на ан-
глийский, французский и немецкий языки свои проекты уставов
народных училищ, прогимназий, гимназий?
Скорее мы можем выразить свое мнение о заграничных учи-
лищных уставах, указать на некоторые несообразности в них, по-
тому что мы сколько-нибудь да знаем быт и потребности запад-
ных государств в этом отношении; но что же могут посоветовать
нам западные ученые касательно устройства наших училищ?
Ведь наша земля для них совершенная terra incognita...
Мы не можем себе представить, чтобы министерство не созна-
вало совершенной бесцельности таких посыланий и бесполезной
траты наших значительных сумм (значительных потому, что мы
постоянно жалуемся на крайний недостаток в деньгах и не мо-
жем даже дать самое малое пособие приходским училищам).
Для чего же совершаются подобные посылания? Разве только
для прославления отечества, для того чтобы показать свету: вот
как мы действуем, вот как мы идем вперед.
Мы просим министерство извинить нас за выражаемые нами
мысли: народные училища слишком близки нашему сердцу; мы
уже более пяти лет занимаемся ими, мы основательно познако-
мились с историей народных училищ и у нас, и на западе; мы
знаем, как они возникали и развивались и каких результатов до-
стигли. Мы глубоко сознаем все благое влияние, которое могут
иметь настоящие народные училища на развитие нравственного
и материального благосостояния в народе. Мы с увлечением при-
ветствовали пробуждение в нашем обществе горячего участия
к делу народного образования: в этом участии и в вызванных но-
вых условиях жизни нашего народа лежит верный залог обшир-
ного и основательного развития плодотворной деятельности на-
ших народных училищ; мы были убеждены, что министерство
поспешит тотчас же соединиться с обществом в этом деле... И что
же. Мы ошибались: министерство идет прежним путем, путем со-
ставления бумажных проектов; вместо того, чтобы открывать
или по крайней мере содействовать посильными пособиями об-
ществу и духовенству в открытии на первый случай школ, в ко-
торых бы народ мог учиться грамоте, все равно по каким мето-
дам и какими учителями, министерство народного просвещения
пишет ни на чем не основанные проекты уставов и тратит доро-
гие деньги на переводы и на посылку их за границу для спроса
мнений различных ученых мужей-специалистов, которые про нас
ничего не знают!..
Итак, определить учебный курс народных училищ в настоя-
щее время мы не можем; он должен развиться органически на
самом деле, из самой жизни. Чем нравственное развитие нашего
народа пойдет далее вперед, тем, само собою разумеетсял и обще-

образовательный курс народных училищ будет становиться пол-
нее, обширнее. Постановить же уставом один учебный курс для
всех народных училищ в России никогда нельзя будет, если
только министерство решится, наконец, действовать согласно
с потребностями народа, которые в различных местностях всегда
более или менее различны. В противном случае уставные народ-
ные училища никогда не принесут той обильной пользы, какую
могут принести нравственному и материальному благосостоя-
нию и народа, и всего государства, потому что такие училища бу-
дут только задерживать нравственное развитие народа. Учили-
ща должны, если не вести вперед жизнь в развитии ее, то по
крайней мере идти наравне с нею; жизнь же народная теперь бу-
дет развиваться постоянно, следовательно, нельзя и училища за-
ключать в определенные, раз установленные формы.
Мы можем обозначить только в общих чертах, в
чем, собственно, должно состоять дело народ-
ных училищ, как практических общеобразова-
тельных заведений, потому что дело это общее для всех
народных училищ и у всех народов; оно основывается не на ка-
ких-нибудь изменяемых временем и потребностями того или дру-
гого народа началах, а на неизменных природных законах раз-
вития человека.
По поводу вопроса о народном образовании многими у нас
была высказана та мысль, что все сословия должны получать
одно общее образование и что поэтому должны существовать
одни и те же общеобразовательные заведения для всех классов
народа, как бы ни была различна деятельность их. Эта мысль
совершенно справедлива на теории, потому что все люди имеют
одну и ту же человеческую природу и развиваются нравственно и
физически по одним и тем же природным законам развития. Но
теория представляет нам совершенство, идеал, который только
в известной степени может быть осуществлен в известное время.
Так вышеприведенная мысль на деле в настоящее время осущест-
виться не может. Если общеобразовательные заведения наши бу-
дут состоять для всех сословий из первоначальных училищ и
гимназий, то сельскому народонаселению придется довольство-
ваться только одним первоначальным обучением, потому что, во--
первых, крестьяне живут и работают большей частью в одной и
той же местности, а семейства их почти никогда не выезжают из
своей деревни; следовательно, для того чтобы дети их могли обу-
чаться, училища у них должны быть под рукой. Учредить же гим-
назию в каждой деревне или хоть на каждом селе — невозможно,
потому что нет средств.
Во-вторых, если бы даже мы и имели все средства завести
гимназии по деревням, то и в таком случае народ не стал бы
учиться в них, по той причине, что полный гимназический курс
продолжается слишком долго, да и преподается в гимназиях со-
вершенно не то, что нужно для народа. Массам сельского на-

родонаселения всегда будет предстоять чисто практическая, зем-
ледельческая деятельность, сосредоточенная преимущественно в
той местности, где они родились и выросли. Поэтому, для про-
изводительного и сознательного совершения своей деятельности
крестьянину необходимо самое близкое знакомство и изучение
своей родины и общее практическое образование: Арифметика,
алгебра, геометрия, всеобщая история, география и другие на-
уки в тех размерах, как они необходимы для общеобразователь-
ного гимназического курса, вовсе не нужны для будущей деятель-
ности крестьянина. Могут явиться и, конечно, явятся много от-
дельных личностей из народа, которые по природным способно-
стям своим имеют уже призвание к высшему образованию; для
таких личностей настоящее народное училище не только не за-
труднит, но, напротив того, доставит полную нравственную воз-
можность для перехода в гимназии и потом в университеты.
В прошлом году в № 2 нашего журнала мы подробно выясни-
ли, в чем должно состоять дело, общее для всех народных учи-
лищ, в какой бы стране они ни находились, поэтому мы приво-
дим здесь только выводы, которые были тогда сделаны нами.
Народное училище есть практическое общеобразовательное за-
ведение, следовательно, все дело народного училища состоит в.
правильном развитии как телесных, так и духовных сил учащих-
ся, согласном с природными законами развития их. Каким обра-
зом оно может выполнять это дело?
Духовное развитие человека совершается посредством усвое-
ния внешних впечатлений, получаемых от окружающих пред-
метов, и соединения их в представления, понятия и суждения.
Следовательно, при здравых природных духовных
способностях основательность, содержание и
объем нашего духовного развития зависят
вполне от качества и количества внешних впе-
чатлений и от последовательного правильного
и сознательного усвоения их духовными сила-
ми нашими. Из этого общего основного закона нашего ду-
ховного развития естественно следует: 1) чем достаточнее будет
количество здравых, верных впечатлений, чем в большей посте-
пенности и последовательности они сообщаются человеку и чем
глубже и основательнее усваиваются им, тем духовная деятель-
ность его будет обширнее и энергичнее и самый организм его
становится способнее для отправления этой деятельности; 2) ску-
дость, постоянное однообразие, непоследовательность внешних
впечатлений и только одно поверхностное усваивание их слабо
возбуждают и развивают духовные силы человека, которые от
того слабеют и засыпают; 3) мы не можем иметь никаких пред-
ставлений о тех предметах или вообще о том, чего или чему по-
добного мы никогда не видали, не слыхали, не осязали и т. д., т. е.
от чего мы не получали никаких впечатлений посредством хоты
одного из наших чувств.

Вся окружающая среда, в которой родятся и вырастают
наши крестьянские дети, доставляет им очень скудные и посто-
янно одни и те же, вполне бессознательные впечатления, притом
в совершенном беспорядке, и, так сказать, только от одной внеш-
ности, наружности вещественных окружающих предметов и дей-
ствий их. Кроме того, эти дети вовсе не получают никаких впе-
чатлений от предметов духовных, отвлеченных. Им никогда и
никто не потрудится дать хотя несколько разумное понятие о че-
ловеке, о природе, о боге, об обязанностях и правах человека.
Поэтому обо всем этом они не имеют никаких ясных представле-
ний, никаких светлых понятий, а если и имеют, то самые ограни-
ченные и нелепые, опутанные суеверием и грубыми предрассуд-
ками.
Отсюда ясно следует, каким образом и на что должно дей-
ствовать народное училище, чтобы доставить детям правильное
и возможно полное развитие. Оно должно: 1) очистить, прояснить,
углубить и привести в сознательный порядок те представления
и понятия, которые уже составились в детях в продолжение их
прежней домашней жизни, и приучить детей громко и правильно
выражать, высказывать свои понятия. Вместе с этим дети со-
вершенно естественно развиваются, подготовляются и становятся
способными к восприятию новых, уже не столь простых представ-
лений, понятий, сведений и т. д. Это важное основное дело са-
мого первоначального возбуждения правильной и сознательной
духовной деятельности в детях совершается скорее и вернее все-
го общенаглядным обучением. Поэтому ученье в настоя-
щем народном училище должно начинаться с об-
щенаглядного обучения.
2) Народное училище должно сообщать новые представле-
ния, понятия, суждения и дать возможность детям впоследствии
самим приобретать и правильно выражать их посредством чте-
ния, письма и счисления.
3) Народное училище должно с особенным тщанием достав-
лять детям возможно ясные и живые понятия о нравственном
значении человека, о его правах и обязанностях, о боге, потому
что в домашней семейной жизни дети не имеют случая приобре-
тать эти священные понятия. Что же другое, как не религия, мо-
жет доставить их дитяти. Потому-то преподавание закона божия
должно составлять краеугольный камень всего ученья в народ-
ном училище.
4) Большинство, почти все дети, за весьма редкими исключе-
ниями, обучающиеся в народном училище, по окончании в нем
ученья, не поступят в другое какое-нибудь училище, а прямо на-
чнут заниматься трудовой практической деятельностью и в той
же местности, где они родились и вырастали.
Поэтому народное училище обязано ознакомить детей как
можно основательнее и всестороннее с местом жительства, с ро-
диной их, чтобы все, что в ней совершается, живет, существует,

было возможно, ясно, понятно и сознательно для детей. Следо-
вательно, отчизноведение необходимо должно вой-
ти в учебный курс народного училища. Материал
для отчизноведения доставляет местная природа со всеми ее про-
явлениями в топографическом, этнографическом, историческом и
прочих отношениях. Начальные основания естествознания, на-
сколько они нужны для объяснения и уразумения естественных
явлений и произведений местной природы, сообщаются в отчиз-
новедении.
5) Народное училище должно* заботиться о здоровом телес-
ном развитии детей, приспособлять организм их к духовной дея-
тельности, сообщать правильность, развязность и ловкость дви-
жениям детей посредством разумных гимнастических упражне-
ний и игр, содействующих правильному развитию всех мускулов,
всего тела.
6) Дело народных училищ, как мы видели, не состоит только
в сообщении всех этих понятий, знаний; нет, оно должно посте-
пенно утверждать их в детях и, таким образом, возбудить в них
постоянную потребность в разумной человеческой деятельности,
стремление к дальнейшему развитию. Из этого следует, что на-
родное училище должно быть не только учебным, но преимущест-
венно воспитательным заведением. Какие же воспитательные
средства может иметь бедное народное училище, в котором один
учитель должен возиться по крайней мере с 60 мальчуганами и
девочками. Воспитательные средства заключаются во всем уче-
нье, во всех обозначенных учебных предметах.
К этим названным образовательно-воспитательным предме-
там для усиления воспитательных средств училища мы необхо-
димо должны присоединить и обучение пению (церковному и
светскому), музыке и рисованию, как искусствам, более и дейст-
вительнее всего другого способным смягчить нравы и характер
детей и возбудить в них простое сочувствие и стремление ко все-
му доброму, полезному и прекрасному.
Но все обозначенные нами учебные предметы не должны
преподаваться как отдельные науки; нет, о науках и помину не
должно быть в народном училище. Сначала должно брать весь
материал для обучения их окружающей природы, из отношения
детей к родителям, между собой, к соседям, вообще из самой
жизни детей. Поэтому-то быть настоящим учителем в народном
училище чрезвычайно трудно. Положим, что человек усердно,
разумно и с любовью приготовлялся к этому скромному, высоко-
му званию, что он усвоил себе известные настоящие приемы и
способы преподавания, общие для всех народных городских и
сельских училищ; но материал для преподавания в каждой
местности должен быть более или менее другой, сообразный с
условиями местной жизни. В каждой местности учитель встретит
детей с известным количеством понятий, порожденных и вполне
по содержанию и объему обусловливаемых местными потребно-

стями, местными обычаями, нравами, преданиями, поверьями.
Настоящий, образованный народный учитель не начинает прямо
обучения детей грамоте, арифметике, отчизноведению, а станет
сначала расспрашивать детей, постарается узнать их понятия,
с причинами, их породившими, одним словом, как духовное, так и
телесное состояние детей, чтобы знать, на что и как потом дейст-
вовать преподаванием и какой материал надо употребить для
преподавания. Одно отвлеченное, теоретическое обучение будет
безжизненно, сухо и совершенно непонятно и чуждо для детей;
оно с первого же раза совершенно озадачит их, испугает, от-
толкнет от ученья. Следовательно, преподавание непременно
должно быть наглядное, и материалом для него должны служить
местные предметы, местная природа, местная жизнь, уже наруж-
но знакомая детям.
Из всего сказанного ясно и естественно следует, что народное
училище как по кругу деятельности своей, по прямому назначе-
нию своему, так и по средствам к выполнению этого назначения,
по сообщаемым знаниям и особенно по методе преподавания
есть вполне самостоятельное общеобразовательное заведение.
Оно не может быть ни первоначальным, ни приготовительным
училищем и не должно занимать низшую ступень между другими
учебно-воспитательными заведениями. Воспитательная и учеб-
ная деятельность народного учителя есть совершенно самостоя-
тельная, практически-образовательная деятельность, которая со-
вершается особенным путем, особенными преподавательными
приемами и способами и особым местным материалом. Об обра-
зовании таких учителей, которых у нас вовсе нет, следует более
всего заботиться в настоящее время, без них народные училища
не пойдут вперед, и у нас в таком случае настоящих народных
училищ не будет. Для образования народных учителей должны
быть устроены особые специально-образовательные заведения —
учительские институты. Ученый комитет составил уже
проект таких институтов. Но на каких основаниях он мог соста-
вить свой проект? Эти основания еще менее известны нам, чем
данные для составления устава народных училищ. Учительские
институты должны прежде всего научить своих питомцев полно-
му курсу народных училищ. А ведь этот курс у нас еще не су-
ществует в действительности и, как мы видели, его нельзя напи-
сать, сочинить, а он может только выработаться и определиться
в действительности. Поэтому нам кажется, что прежде следует
образоваться настоящему народному училищу, а потом уже мо-
жет возникнуть и учительский институт. Мы также в прошлом
году, в № 4 нашего журнала, выразили наше мнение, каким об-
разом устроиться нам в этом деле; мы и теперь имеем то же мне-
ние, именно: мы предлагаем выбрать в каждом учебном округе
по два учителя, которые бы желали посвятить себя народноучи-
тельскому званию, для отправления за границу с целью основа-
тельного изучения устройства заграничных народных училищ и

учительских семинарий. Они могли бы предварительно быть при-
числены к министерству для изучения истории и теории западно-
го народного училищеведения по книгам (например: Geschichte
des deutschen Volksschulwesen's von Heppe; Geschichte der
Pädagogik von K. Schmidt), потому что это можно сделать и до-
ма; а не зная исторического развития и теории народных учи-
лищ, нельзя сознательно понять и объяснить себе их современ-
ное устройство. Только по окончании этой работы они могли бы
отправиться за границу, заняться в продолжение года в извест-
ных учительских семинариях (у Кеттигера в Геттингене, у Фрё-
лиха в Берне, у Любена в Бремене, у Тило в Берлине) практиче-
ским преподаванием под руководством опытных учителей и та-
ким образом приобрести себе навык в употреблении хороших
метод, особенно катехизического способа преподавания. Потом
они могли бы поездить и внимательно осмотреть народные учили-
ща, особенно в Швейцарии, Саксонии, Пруссии и Бельгии. По
возвращении они представили бы подробные отчеты о своей за-
граничной деятельности и свои соображения об устройстве у нас
народных училищ. Если бы эти отчеты и соображения были одоб-
рены, то тотчас же они могли бы открыть народное училище,
только не вполне готовое, а собственно первый, начальный курс
народного училища, и никак не в столицах и не в городах, а в со-
седних деревнях. Таким образом постепенно в течение несколь-
ких лет мог бы определиться на самом деле сначала полный
учебный курс образцового народного училища в наших более
развитых местностях, а потом уже можно было бы открыть и
учительский институт...
Полагаем, что министерство может найти средства для обра-
зования на первый случай 18 народных учителей, для каждого
округа по два; это мы находим не менее, если еще не более не-
обходимым, чем отправление молодых людей за границу с целью
приготовления себя к университетским кафедрам. Да, средства
без сомнения найдутся, особенно если соблюсти некоторую эко-
номию в других отношениях, т. е. отстранить на первый случай
все несущественно важные вопросы, разрешение которых тем не
менее сопряжено с тратою денег. К таким вопросам принадле-
жит, например, вопрос о реальных училищах и гимназиях, кото-
рый теперь даже не может быть исследован за границей, потому
что прения и рассуждения о нем уже несколько лет как замолк-
ли. Его можно изучить только по книгам, и мы позволяем себе
рекомендовать г. профессору И. Б. Штейнману, который желает
ехать за границу именно с этим поручением, прочесть предвари-
тельно «Die höhere Bürgerschule» Шейберта, «Die deutsche
Bürgerschule» Магера и отчеты о заседаниях учительских кон-
ференций по этому вопросу, помещенные в «Педагогическом
обозрении» того же Магера за 1949 год. Может быть, прочтя
означенные сочинения и статьи, г. профессор увидит, что ему не-
зачем тревожить себя поездкою за границу на казенный счет..-

Из всего изложенного здесь о народных училищах мы де-
лаем следующий вывод: деятельность министерства в этом деле
должна быть двоякая: министерство, с одной стороны, могло бы
соединиться с обществом и сельским духовенством и содейство-
вать им в учреждении каких бы то ни было училищ, лишь бы
народ мог в них обучаться грамоте; с другой стороны, ему необ-
ходимо употреблять все средства для органического образования
учительских институтов. Составление же новых уставов, право,
можно было и оставить. Уничтожьте лучше то в нынешнем уста-
ве, что оказывается негодным и что задерживает общественную
деятельность в народном образовании... Об этом, как и о гимна-
зиях, университетах и специальных училищах, мы поговорим
в другой раз.

МЕСТНЫЙ ЭЛЕМЕНТ В ОБУЧЕНИИ
К ЧИСЛУ почти еще вовсе не затронутых у нас педагогических
вопросов относится и вопрос о местном элементе в обучении.
В различных педагогических статьях, особенно в написан-
ных по вопросу проектов устава общеобразовательных учебных
заведений министерства народного просвещения, встречается,
правда, довольно часто фраза: «Училища должны быть устроены
сообразно с местными средствами, с местными условиями и по-
требностями». Но и эта общая и неопределенная фраза, как и
большая часть замечаний и возражений, относится преимущест-
венно к хозяйственному и административному устройству ме-
стных училищ; местное же устройство учебной части задевается
только так, мимоходом. Все это очевидно доказывает, что мы еще
не обращаем достаточного внимания на важность согласования
обучения с местными потребностями, или, что все равно, на зна-
чение местного элемента в обучении. Между тем подробное рас-
смотрение этого вопроса становится существенно необходимым,
особенно в теперешнее время, когда министерство народного про-
свещения непременно желает опять издать новый общий устав
для всех училищ. Мы рассматриваем здесь этот вопрос не только
в отношении к училищам, но и к домашнему обучению, следова-
тельно, к общему образованию вообще.
У нас обыкновенно жалуются на полное равнодушие мест-
ных обществ к училищам, приписывая такое печальное явление
совершенному невежеству этих обществ, и, для того чтобы воз-
будить хотя некоторое сочувствие, заинтересовать хотя несколь-
ко училищным делом, употребляют различные привлекательные
меры, вошедшие и в проекты новых уставов, как например долж-
ности почетных попечителей, смотрителей и пр. Но все эти меры,
несмотря на то, что они уже довольно долго находятся в упот-
реблении, оказались безуспешными; в местных обществах они
никакого интереса к училищам не возбудили, и вся полезность их

ограничилась только тем, что нашлись некоторые личности, при-
нявшие на себя упомянутые звания из желания, ничего не делая,
получить чин или крестик или для избежания других обществен-
ных должностей и платившие ежегодно за это удовольствие из-
вестную положенную незначительную сумму. Мы с своей стороны
убеждены, что все подобные искусственные связи и возбуждения
никогда ничего не соединят и никогда не приведут к желаемым
результатам; сочувствие к какому бы то ни было делу возбуж-
дается только самым делом, а ничем другим. Если дело по сущ-
ности своей действительно полезно и если оно совершается и ис-
полняется так, что приносит действительную, ощутительную поль-
зу, то нет никакого сомнения, что такое" дело, без всяких искус-
ственных привлечений, возбудит полное сочувствие со стороны
общества, даже если бы общество при начале дела было совер-
шенно против него. Так, например, Николаевская петербурго-
московская железная дорога вначале была встречена с полной
неприязненностью со стороны местных ямщиков и обозников, по-
тому что, как первое время казалось, эта дорога должна была
разорить их, уничтожая их промысел. Но вскоре вышло совер-
шенно противное; когда каждое местное, даже самое незначи-
тельное естественное произведение: ягоды, грибы, овощи и пр., не
имевшие прежде почти никакой ценности, приобрели значитель-
ную цену вследствие употребления их множеством ежедневно
проезжающих по железной дороге, и когда от этого стало улуч-
шаться хозяйственное положение самых бедных из местных жи-
телей — то теперь все местное народонаселение стало питать са-
мое горячее сочувствие к железной дороге. Так же точно были
встречены и пароходные общества на Волге местными судохозяе-
вами, особенно занимавшимися буксированием кладей посредст-
вом так называемых «коноводок». Но случается нередко, что ка-
кое-нибудь очевидное полезное предприятие, встретившее не-
обыкновенное сочувствие в обществе при самом начале своем,
совершенно лишается его вследствие дурного приведения этого
предприятия в исполнение. Общество петербургских водопрово-
дов представляет самый разительный пример в этом отношении.
Иногда же какое-нибудь учреждение хотя по сущности своей
и не представляет особенной полезности, но пользуется большим
сочувствием общества, и на поддержание развития и распростра-
нения его тратятся огромные суммы вследствие различных вре-
менных обстоятельств, искусственно вызванных потребностей,
вследствие образовавшегося и утвердившегося выгодного взгля-
да на это учреждение. Но проходят временные, очень продолжи-
тельные, правда, обстоятельства, изменяются понятия, существу-
ющий взгляд на дело, и оно утрачивает мало-помалу прежнее
сочувствие. Так, в настоящее время родители помещают сыновей
своих преимущественно в гимназии или стараются дать им дома
общее образование, чтобы они потом могли пойти в университет;
между тем как еще очень недавно все стремились отдавать своих

детей в военно-учебные заведения, в училище правоведения, в
Александрийский лицей! Tempora mutant mores.
Из всего этого выходит то, что мы сказали выше, т. е. что об-
щество всегда готово принимать полное участие в том деле, ко-
торое, будучи по существу своему действительно полезно, вы-
полняется как следует и приносит обществу действительную
реальную пользу, а не только отвлеченную, которой общество
не замечает.
Назначение и дело училищ, без всякого сомнения, существен-
но полезно. Но если местные общества, несмотря на долгое су-
ществование местных училищ, не принимают в них никакого уча-
стия, то мы еще не вправе заключать, что причина этому невеже-
ство местных обществ и что потому нужны различные привле-
кательные меры для возбуждения сочувствия их к училищам.
Вопрос этот так легко не разрешается. Здесь надобно сначала
внимательно рассмотреть, как исполняют свое полезное дело
местные училища? Приводит ли к полезным результатам их
деятельность, заметным для местных обществ? Здесь надо
предварительно обсудить: могут ли местные училища доставлять
такие результаты по устройству своему? Одним словом, надо
определить: жесты ли эти училища только потому, что они на-
ходятся в известной местности, или они действительно местные,
потому что имеют вполне местный характер?
Мы живем в век преимущественно практический, что давно
уже высказано; в век, который всеми своими открытиями и изо-
бретениями, всей своей умственной деятельностью стремится
к тому, чтобы улучшить нравственное и материальное благосо-
стояние, если не всех и каждого, то по крайней мере возможно
большего числа людей, чтобы доставить каждому возможность
иметь по крайней мере насущный кусок хлеба и пристанище.
Все возможные теории: «наука для науки, искусство для искус-
ства» и т. п. в общем применении и употреблении покончили свое
существование и должны ограничиться только личным примене-
нием. Теперь —все для жизни и все в жизни. Училища поэтому,
если хотят пользоваться сочувствием общества, должны прино-
сить свою долю положительной пользы для жизни, следователь-
но местные училища — для местной жизни. Вместе с этим, или,
вернее, этим самым, они принесут своей деятельностью обильную
пользу и всему государству и всему человечеству.
Дело и назначение училищ заключается в распространении
образования в этой местности, где училища находятся. Сущест-
венно важное значение распространения образования и положи-
тельная польза от него состоят именно в том, что оно, разви-
вая нравственные производительные силы страны, дает этим
силам возможность познать все естественные производительные
силы ее и разрабатывать их. Но такое благотворное влияние на
развитие как нравственных, так и естественных производитель-
ных сил в известной стране местные училища могут иметь толь-

ко в том случае, если учебное устройство их будет вполне соот-
ветствовать потребностям страны и ее населения. Несоблюдение
же этого условия лишает образовательную деятельность училищ
почти всего производительного значения, делает сообщаемое ими
образование отвлеченным, неспособным содействовать развитию
ни нравственного, ни материального благосостояния страны, по-
тому что такое образование не может проникнуть в население ее,
оставаясь ему совершенно чуждым. Самое широкое и разитель-
ное доказательство этой истины мы находим в нашем отечестве.
Существующая у нас система общеобразовательных училищ не
развилась и не распространилась постепенно, исторически, по
мере возникавших потребностей, из училищ, заведенных еще
во время Владимира и других князей, при некоторых церквах и
монастырях, как на Западе самостоятельно развились совре-
менные нам училища из средневековых монастырских и церков-
ных школ. Наша училищная система перенесена к нам совершен-
но готовою с самыми ничтожными изменениями из Австрии, по
повелению Екатерины II. В начале царствований императоров
Александра I и Николая I были изданы новые уставы. Перемены,
произведенные этими уставами в екатерининской училищной си-
стеме, хотя и улучшили материальное положение училищ, ввели
некоторые новые учебные предметы, но не коснулись сущности ее,
не поставили ее на народный путь, не дозволили самостоятельно
развиваться местным училищам, а устроили однообразные, одни
и те же училища в различных местностях, нисколько не приняв
в соображение местные потребности. Поэтому внутренней, само-
бытной истории наши училища не имеют; все наши училища по
всей России жили и существовали по одним и тем же предписан-
ным правилам и в настоящее время представляют необыкновен-
ное однообразие. Это-то однообразие и совершенное отсутствие
местного характера и составляет главную причину, по которой
местные общества не выражают почти никакого сочувствия к учи-
лищам, несмотря на их уже довольно продолжительное сущест-
вование и деятельность. Мы видели гимназии, уездные и приход-
ские училища в Архангельске в 1860 г. и в Астрахани в начале
этого лета, и несмотря на то, что местные условия этих двух горо-
дов совершенно различны, все эти училища схожи между собою
почти как две капли воды, и в них сообщается вполне схоластиче-
ское обучение, ни мало не приложимое к местной жизни и ни-
сколько не знакомящее учащихся с обитаемым ими краем. Обви-
нять в этом заведующих училищами и учащих — нельзя; они,
может быть, и делают все, что могут, но прежде всего они обяза-
ны исполнять устав, который отливает все столичные, губернские
и уездные училища повсюду в одну и ту же форму. Самые
отличные директора, инспектора, учителя только там всегда до-
ставят полную своеобразность училищам, где они вполне свобод-
но могут распоряжаться учебным материалом и устраивать учи-
лище сообразно с местными условиями, а не у нас, где уже все

заранее, наперед неизменно определено для училищ всей России
уставами, составленными петербургскими комиссиями. И какой
существенный вред приносят так однообразно устроенные учили-
ща, без всякого согласования с ее местными потребностями, и не
только для той местности, где они находятся, и для местных жи-
телей, но для всего края^ для всего государства в хозяйственном,
промышленном, торговом, в административном, в финансовом,
в научном, да во всех отношениях! Возьмем, например, наши при-
волжские губернии. Что за привольный край! Какой обильный
материал представляет он и по своим естественным производи-
тельным силам, и по удобству сообщения со всеми губерниями
волжского бассейна, с Каспийским морем, с Кавказом, с Персией,
а теперь, по открытии волжско-донской железной дороги, с при-
донским краем, с Азовским и Черным морями — для самой раз-
нообразной и самой производительной деятельности, которая мог-
ла бы вполне обеспечить по крайней мере двойное число тепереш-
него приволжского народонаселения. И что же? Волжские про-
мышленные, торговые компании имеют крайнюю нужду в людях,
хоть несколько образованных, добросовестных и знакомых с при-
волжскими местностями и с простым коммерческим счетоводст-
вом, но не находят, отчего преимущественно и дела их страдают.
Таких людей по всей Волге в настоящее время нужно было бы
по крайней мере 1500 человек; они получали бы хорошее жало-
ванье, вполне достаточное для безбедного содержания себя, за-
нимались бы разумной производительной деятельностью и для
себя, и для компаний, и для края — деятельностью, которая бы
обеспечила будущность как их самих, так и семейства их. Но ме-
стные губернские гимназии, не говоря уже об уездных училищах,
не могут при настоящем устройстве своем доставить таких лю-
дей. Большая часть учащихся в них поступают чиновниками на
самое скудное жалованье в местные уездные присутственные мес-
та, следовательно, начинают заниматься деятельностью, которая
чрезвычайно мало доставляет им, не обеспечивает вовсе их су-
ществования и потому самым естественным путем ведет по край-
ней мере большинство из них к нравственному развращению, к
взяткам, к пьянству и т. д. Еще менее производительной, скорее
вредной, задерживающей всякую производительность является
деятельность их для местного населения и для местного края. Та-
кие чиновники не годятся для края уже потому, что не знают его
и не имеют достаточного общего образования и развития для
того, чтобы понять всю существенную необходимость для избран-
ной ими служебной деятельности в близком ознакомлении с мест-
ными потребностями и в изучении местного края. Да если бы они
это и сознали, то и в таком случае, по отвлеченности и неприло-
жимости полученного ими общего образования к условиям мест-
ной жизни, они не знали бы, как приняться за это дело. Из них,
следовательно, не могут выйти дельные местные администрато-
ры, практические юристы и т. д., которых поэтому правительст-

во должно назначать преимущественно из столиц, следовательно,
из лиц, опять-таки не знающих местности, в которую их назна-
чают губернаторами, председателями палат и т. д. Вследствие
этого им приходится сначала знакомиться с местностью, а прямо,
тотчас же начать успешно свои действия они не могут.
Все эти неблагоприятные обстоятельства, вместе взятые, оче-
видно, должны в сильной степени парализовать производитель-
ность всякой деятельности как отдельного человека, так и всего
местного общества и всего государства вообще. Они составляют
самое существенное препятствие для изучения и исследования ме-
стных естественных производительных сил нашего необъятного
отечества, а следовательно, делают невозможным и пользование
этими силами, потому что, не зная их, мы не можем ни разра-
батывать их, ни пользоваться ими. Училища наши, при своем на-
стоящем, повсюду однообразном учебном устройстве, не имею-
щем никакой связи с местными потребностями, не знакомящем с
местностью, не только не могут предотвратить такие печальные
обстоятельства, но самым естественным путем должны еще со-
действовать развитию их. Все обучение в наших училищах вполне
теоретическое, отвлеченное, неприложимое к местной жизни, со-
общающее нам по учебникам многоразличные и большей частью
неверные и туманные сведения о всех возможных странах и на-
родах, и ничего не говорящее нам о той местности, в которой мы
живем, в состоянии только увлечь нас в тридевятое царство и в
тридесятое государство, а уже никак не устремит наше внимание
на изучение того, что нас окружает, на изучение родной страны.
Домашнее обучение, как известно, идет тем же самым путем,
сообщает те же далекие отвлеченные сведения и таким образом
уже в детстве отвлекает внимание учащихся от того, что их ок-
ружает, от всего близкого и родного. Вследствие всего такого
воспитания и обучения или всего общего образования домашнего
и общественного мы, пройдя даже университетские и другие спе-
циальные курсы, становимся какими-то уродливыми космополи-
тами, не понимаем и не сознаем наших собственных сил, не зна-
ем, к чему мы способны, не знаем, за какую деятельность взяться,
не знаем, где найти себе дела, а между тем дело вблизи нас, под
носом у нас, и дела бездна, и самого разнообразного, и самого
производительного дела!..
Вследствие совершенного отсутствия местного элемента в на-
шем обучении оно получает характер энциклопедический. Мы со-
ставляем учебный курс наших общеобразовательных заведений
из целого множества различных предметов.
Мы очень хорошо знаем и понимаем, что при множестве пред-
метов, входящих в учебный курс наших гимназий, общее образо-
вание не может совершаться правильно, потому что учащиеся не
в состоянии усвоить себе основательно все преподаваемое, а при-
нуждены ограничиться одним поверхностным запоминанием раз-
личных сообщаемых сведений и понятий. Множество учебных

предметов составляют, следовательно, один из самых существен-
ных недостатков учебного курса наших общеобразовательных за-
ведений, такой недостаток, вследствие которого эти заведения не
доставляют учащимся правильного общего образования, а сооб-
щают им только одни поверхностные знания и понятия о различ-
ных науках. Но как же устранить этот недостаток? Надобно, ра-
зумеется, уменьшить число учебных предметов, или сократить
преподаваемый объем их, или увеличить число учебных годов.
Ответ этот чрезвычайно прост и вполне справедлив; но как при-
вести его в исполнение? Какие предметы можно выбросить из
гимназического курса, без вреда для общего образования, или в
каких предметах и насколько можно сократить преподаваемый
объем, или сколько лет надо прибавить к семилетнему гимнази-
ческому учебному курсу? Вот это-то мы и не знаем. Начнем рас-
сматривать учебные предметы, и все они кажутся нам необходи-
мыми для гимназического курса: одни — по образовательной силе
своей, другие — по сообщаемым сведениям, которые необходимо
иметь в наше время каждому образованному человеку. В литера-
турно-педагогическом споре, возникшем по поводу вопроса о зна-
чении гимназических учебных предметов, преимущественно выда-
лись вперед две партии: сторонники естественных наук и сторон-
ники древних языков. Первые, опираясь на существенную по-
требность в естествознании для нашего времени, потребность,
заявленную всем образованным обществом, выставляли и
образовательную силу естественных наук. Защитники так
называемого классического образования, не отвергая, безуслов-
но, полезности преподавания естественных наук в гимназиях,
старались доказать неизмеримое превосходство древних языков
перед ними в общеобразовательном отношении. Мы не намерены
здесь излагать подробностей всех этих споров об образователь-
ной силе и свойствах тех или других учебных предметов нашего
гимназического курса, потому что они известны всем, кто только
следил и следит за нашим современным педагогическим движе-
нием. В Германии самые жаркие споры об образовательных пре-
имуществах естественных наук и древних языков продолжались
от начала тридцатых годов до 1849 г. включительно. Результат
для споривших сторон был тот, что каждая из них осталась при
своем мнении, а на деле была сделана уступка и тому и другому
мнению: были признаны реальные училища, но в курс их введен
латинский язык, и сохранены прежние гимназии с обоими древ-
ними языками, но с введением в них и общих оснований естест-
венных наук. И у нас результат споров выходит такой же: все ос-
таются при своих мнениях, и гимназии разделяются на реальные
и филологические (нормальные), т. е. с естественными науками и
с двумя древними языками. В последнем проекте нового устава
общеобразовательных заведений министерства народного про-
свещения, на который в этом году писались замечания, предпола-
гается, вместо нынешних семиклассных гимназий, устроить четы-

рехклассные прогимназии и четырехклассные же гимназии, и ла-
тинский язык будет преподаваться только в последних. Хорошо
ли или дурно такое разделение гимназий, достигнет ли оно пред-
полагаемых в проекте целей или нет, и разумны ли эти цели или
нет — откровенное наше мнение обо всем этом читатель прочтет
ниже. Теперь же мы замечаем только то, что по новому проекту
рассматриваемый нами существенный недостаток учебного кур-
са наших гимназий, состоящий во множестве учебных предметов,
в сущности не устраняется, потому что хотя проект и предпола-
гает сделать обязательным обучение только одному из новых
иностранных языков, по свободному выбору учащихся, зато про-
гимназии по проекту получают некоторым образом законченный
курс, который сложнее курса теперешних четырех низших гимна-
зических классов. Что же касается до прибавляемого года ученья,
то он, с одной стороны, также уйдет на этот законченный курс, а
с другой — проектом допускается прием в 1-й прогимназический
класс десятилетних мальчиков с меньшими познаниями, чем в гот
же класс наших теперешних гимназий.
Но все возможные подобные отвлеченные, теоретические спо-
ры об образовательной силе отдельных учебных предметов никог-
да и не приведут к правильному разрешению вопроса о надлежа-
щем устройстве нашего общеобразовательного гимназического
курса и, следовательно, не освободят его от означенного недостат-
ка. Во всех этих спорах рассматривается образовательное значе-
ние того или другого учебного предмета в отдельности, а не в от-
ношении ко всему общеобразовательному курсу в целости его,
или ко всем учебным предметам, составляющим теперь этот курс.
Для общеобразовательного курса необходимы различные пред-
меты, — это не может подлежать сомнению; поэтому-то, призна-
вая даже на теории в том или другом учебном предмете всю об-
разовательную силу, которую ему приписывают сторонники era,
мы еще никак не можем признать, что и на самом деле, в обуче-
нии, этот предмет будет иметь то же самое образовательное вли-
яние на учащихся. Ведь осуществление на деле образовательной
силы, признаваемой по теории за тем или другим предметом, за-
висит от выполнения других различных условий. Для этого необ-
ходимо, например, чтобы на преподавание такого предмета было
назначено достаточное число учебных часов; но этого нельзя сде-
лать, потому что надо время и для других предметов. Потом не-
обходимо, чтобы самое преподавание совершалось правильно, по
надлежащей методе, чтобы находились все нужные пособия и
проч. Если же все эти и другие необходимые условия не могут
быть выполнены в известной местности, то в таком случае выве-
денная но теории образовательная сила того или другого учебно-
го предмета в этой местности обратится на деле почти в ничто; и
если мы будем все-таки налегать в обучении на эти предметы, то,
очевидно, помешаем только другим учебным предметам произвес-
ти благотворное влияние на общее образование учащихся. Влия-

ние, которое они могут иметь в действительности по своей, мо-
жет быть, на теории и не столь великой образовательной силе, но
зато осуществимой в той местности, потому что имеется все необ-
ходимое для успешного преподавания их. Из этого уже ясно вид-
но, что местные училищные обстоятельства необходимо должны
иметь влияние на состав местного общеобразовательного курса.
Мы говорим местного,— следовательно мы признаем, что обще-
образовательные заведения не должны иметь одного и того же
учебного курса; не противоречит ли это общеобразовательному
назначению их? Вовсе нет. Назначение общеобразовательных за-
ведений или гимназий состоит в доставлении общего образования
учащимся; но для этого нет никакой надобности, чтобы и учебный
курс всех таких училищ состоял повсюду из одних и тех же предме-
тов, преподаваемых в одинаковом объеме, одним словом, чтобы
он был везде один и тот же. Напротив того, учащиеся именно толь-
ко в тех местных общеобразовательных училищах и могут полу-
чить настоящее общее образование, учебное устройство которых
вполне согласовано со всеми местными условиями. Общеобразо-
вательное училище совершенно неправильно носит это название и
ни в каком случае не доставит учащимся настоящего общего об-
разования, если в учебный курс его не входит местный элемент.
Для доказательства этого мы должны подробно развить, что
уже несколько раз было высказываемо нами при каждом удоб-
ном случае, но в общих выражениях. Мы должны подробно ^- оп-
ределить, в чем состоит общее образование и каким путем оно
должно совершаться.
Общее образование состоит в правильном развитии всех ду-
ховных и телесных сил учащихся. Но такое определение общего
образования остается ни более, ни менее, как громкой общей,
весьма неопределенной фразой, пока не будет выяснено подробно,
что она означает.
Все люди развиваются по одним общим неизменным законам,
установленным самой природой человека.
Эти законы состоят главным образом в том, что все здоровые
люди, рождаясь со способностями видеть, слышать, осязать, вку-
шать и обонять, или, как обыкновенно говорят, с пятью чувства-
ми, познают посредством органов этих чувств все окружающие их
предметы, или получают и усваивают от них впечатления, из ко-
торых образуются все представления, понятия, суждения, умо-
заключения, чувства, желания и т. д.; таким образом, через ус-
воение всего этого совершается развитие всех наших сил и способ-
ностей.
Из этого ясно следует, что правильное развитие наше зави-
сит от вполне ясного и сознательного усвоения впечатлений от
всего, что нас окружает.
Но такое усвоение может быть только тогда достигнуто, если
мы вполне ясно сознаем и понимаем окружающие нас предметы
и усваиваем их постепенно, в последовательном порядке, употреб-

ляя достаточное для этого время. Иначе приобретаемые нами зна-
ния, понятия, чувства, желания будут неясны, неверны, неосно-
вательны, беспорядочны, а следовательно, и все развитие наше
будет неправильно.
Все окружающее производит на нас разом множество впечат-
лений и без всякого порядка, и притом только внешним видом
своим, одной своей наружностью. Из этого опять ясно следует,
что если мы будем довольствоваться усвоением только одних не-
посредственных впечатлений от окружающих нас предметов, то
в таком случае мы будем знать только одну наружность, один
внешний вид окружающего, т. е. будем иметь о нем одно поверх-
ностное и притом беспорядочное познание, следовательно, и все
наши понятия, суждения, чувства, желания будут поверхностны,
неполны, неосновательны.
Вот для избежания всех таких недостатков, для достижения
правильного, основательного и полного развития всех наших
способностей нам необходимо учиться; вот почему необходимо
ученье, но не специальное ученье, а общеобразовательное, кото-
рое бы имело целью не сообщение нам всех возможных полезных
сведений, а доставление общего образования, или правильного
развития всех способностей учащихся посредством постоянного,
постепенно усиливающего упражнения их посильными сознатель-
ными занятиями, состоящими в правильном усвоении в последо-
вательном порядке сообщаемых сведений. Следовательно,
цель общеобразовательного ученья есть раз-
витие, а сообщаемые познания — только сред-
ство для развития. На этот последний вывод мы обраща-
ем особенное внимание читателей, потому что он чрезвычайно
важен для правильного устройства учебного курса общеобра-
зовательных училищ. Он именно указывает на то, что дело таких
училищ состоит не в том, чтобы доставлять учащимся возможно
большее число различных познаний, но в том, чтобы доставлять
только познания, которые необходимы для общего образования,
и заботиться о правильном усвоении их.
Какие же познания необходимы для общего образования или,
что одно и то же, для правильного всестороннего развития уча-
щихся? Вопрос этот очевидно .имеет самое существенное значе-
ние в деле общего образования, потому что, определив необходи-
мые общеобразовательные познания, вместе с тем мы определим
и весь состав общеобразовательного курса, т. е. все учебные пред-
меты, входящие в него, и объем их. Между тем сколько нам из-
вестно, в педагогогической литературе до сих пор еще очень ма-
ло сделано положительного для разрешения этого насущного во-
проса. Мы знакомы с капитальными сочинениями известных гер-
манских педагогов Нимейера, Шварца, Куртмана, Динтера, Ден-
целя, Дейнгарта Раумера, Грефе, Бормана, Шера, Бенеке, Дис-

тервега, Шейберта, Карла Шмидта и других. Во всех этих сочи-
нениях, охватывающих или всю область воспитания и обучения
или специально посвящаемых различным родам общеобразова-
тельных заведений, народным и реальным училищам, гимназиям,
подробно говорится об обучении вообще, об образовательном
значении отдельных учебных предметов, о способах преподавания
их, но ни в одном из них далеко не объяснено, должны ли вхо-
дить в общеобразовательный курс все эти учебные предметы и в
том объеме, в каком они преподаются. Все, что говорится об этом,
выражено в общих фразах, которые содержат в себе очень мало
положительного и определенного для разрешения этого вопроса.
Но, может быть, положительное разрешение его еще невозмож-
но? По нашему мнению, безуспешность стараний педагогов опре-
делить состав правильного общеобразовательного курса заклю-
чается не в невозможности сделать это в настоящее время, а в
том пути, по которому они шли в своих исследованиях. Песталоц-
ци первый ясно и положительно высказал, что дело и цель всего
воспитания и обучения состоит в правильном всестороннем раз-
витии всех способностей человека. Но, высказав эту великую ис-
тину, он не развил ее вполне, не определил, какие познания не-
обходимы для полного общего образования, и не обозначил всего
общеобразовательного курса. Песталоцци, впрочем, и не рабо-
тал над этим; он, как известно, занимался элементарным обуче-
нием бедных детей и своей теоретической и практической дея-
тельностью произвел в этой области совершенный переворот. Он
доказал, что все первоначальное обучение должно идти нагляд-
ным путем и что началом ему должно служить общенаглядное
обучение. Эта новая песталоцциева система первоначального обу-
чения прежде всего, как и следовало ожидать, оказала благоде-
тельное влияние на преподавание и состав учебного курса в на-
родных училищах, которые были не что иное, как элементарные
школы. Последователи Песталоцци развивали и теперь разви-
вают систему его преимущественно в применении к обучению в
народных училищах; они мало-помалу распространили и утвер-
дили понятие о народных училищах, как об общеобразователь-
ных, учебно-воспитательных заведениях, вытеснили из них, хотя
еще не везде, прежде схоластическое отвлеченное ученье и преж-
ние механические способы преподавания, заменив их новыми,
рациональными, выработанными на основании наглядности; они
распространили и самый учебный курс народных училищ, введя
в него естествознание и отчизноведение (Heimathskunde).
Но влияние новых песталоцциевых педагогических начал не
ограничилось только одними элементарными народными учили-
щами; оно распространилось и на всю тогдашнюю училищную
систему.
До Песталоцци так называемые средние училища гимназии и
реальные школы (последние стали возникать еще в половине
прошлого столетия; первое реальное училище было открыто па-

стором Геккером в Берлине в 1746 г.) были, собственно, специ-
альными учебными заведениями, имевшими целью приготовление
учеников уже с 9—10-летнего возраста к известным специальным
занятиям, к университету или к заранее определенной практиче-
ской деятельности.
Хотя педагогическая деятельность Песталоцци непосредствен-
но и не касалась гимназий и реальных школ, но высказанная им
светлая мысль, что дело и цель всего воспитания и обучения есть
правильное, всестороннее развитие воспитывающихся, требова-
ла, чтобы человека воспитывали человеком, а не каким бы то ни
было специалистом; следовательно, эта мысль указывала прямо
на природную для человека необходимость в предварительном
общем образовании и этим самым доказывала несостоятельность
существовавшей тогда системы специальных средних училищ и
вызывало совершенно новую систему общеобразовательных учи-
лищ. Понятно, что вместе с этим изменялось совершенно и суще-
ствовавшее понятие о специальном назначении гимназий и реаль-
ных школ, которые должны были мало-помалу преобразиться в
общеобразовательные училища. Мы в кратких словах изложим,
как началось и совершалось это преобразование до нашего вре-
мени и представляют ли теперешние германские гимназии и раз-
личные реальные училища настоящие общеобразовательные за-
ведения.
С быстрым развитием промышленности и торговли в прошлом
столетии естественно должна была явиться крайняя потребность
в людях, приготовленных к торговой промышленной деятельнос-
ти. Существовавшие тогда училища не могли приготовлять таких
людей. Народные школы доставляли только самое элементарное
обучение, едва научали кое-как читать и писать; гимназии же с
своим средневековым, совершенно отвлеченным учебным курсом
нисколько не приложенным к возникнувшим потребностям дейст-
вительной жизни, приготовляли только очень немногих из своих
учеников к поступлению в университеты. Следовательно, не было
вовсе училищ, в которых бы учащиеся приготовлялись к прак-
тической деятельности. Это обстоятельство и было причиной, что
купеческие и ремесленные городские общества на свой счет на-
чали учреждать в своих городах училища, специально назначен-
ные для обучения детей только тем наукам и искусствам, которые
могли быть приложены в их будущей промышленной и торговой
деятельности. Таким образом и стали возникать коммерческие,
ремесленные и другие специальные реальные училища. Но на
деле оказалось, что эти училища не приносят желаемых резуль-
татов, не приготовляют знающих торговых, промышленных и
других специальных практических деятелей. Вышло, следова-
тельно, то, что и должно было выйти, что для успешного выпол-
нения практической деятельности необходимы опытность и на-
вык, приобретаемые только в непосредственнных занятиях этой
деятельностью, притом если заниматься ею будут люди, имею-

щие необходимые для этого способности. Здесь на опыте дока-
зана была еще и та истина, конечно не сознанная в то время, да
и теперь сознаваемая далеко не всеми, что детей нельзя заранее
предназначать к определенному делу. Гимназии торжествовали
над этой неудачей специальных училищ, намеревавшихся кон-
курировать с ними, и не сомневались более в восстановлении и
сохранении своей прежней монополии на среднее образование.
Но они жестоко ошибались, потому что сама жизнь заявила уже
другие требования от обучения, которым гимназии не могли
удовлетворять. Специальные реальные училища не погибли от
первой неудачи своей, но эта неудача заставила приверженцев
их оглядеться и осмотреться.
В это время распространилась высказанная Песталоцци идея
о значении общего образования. Сторонники специальных реаль-
ных школ тотчас же ухватились за нее и начали говорить и пи-
сать о необходимости предварительного общего образования, а
вслед затем и об устройстве общеобразовательных реальных учи-
лищ. Противники их, приверженцы гимназии, тотчас же подняли
знамя классического образования. Признавая всю истинность
идеи Песталоцци, они доказывали, что гимназии и представляют
уже готовые общеобразовательные учебные заведения, что обще-
образовательный характер их заключается именно в обучении
древним языкам, которые и по сущности своей, по полноте и за-
конченности своего развития и по выработанным уже методам
преподавания обладают вместе с математикой высшей, в сравне-
нии с другими учебными предметами, образовательной силой, и
что без них общее образование невозможно. Между обеими пар-
тиями началась жестокая и продолжительная литературно-педа-
гогическая борьба, приведшая к тем результатам, о которых мы
говорили выше и которые не только не разъяснили вопроса об
общем образовании и о составе общеобразовательного учебного
курса, но, напротив того, еще более запутали его. Явились два
рода общеобразовательных училищ: классические гимназии, да-
ющие общему развитию учащихся преимущественно отвлеченное
направление, и реальные училища, сообщающие ему более прак-
тическое направление. Поэтому первые приготовляют учеников
своих к университету, а вторые — к практической деятельности.
Это самое очевидно доказывает, что ни гимназии, ни реальные
училища не составляют в действительности общеобразователь-
ных учебных заведений, а преобразились только в новые специ-
альные училища, потому что готовить детей к научной или прак-
тической деятельности значит также насильственно заранее навя-
зывать им будущее занятие, к которому они, может быть, вовсе
не будут способны. Общее образование состоит в правильном
всестороннем развитии детей; поэтому и общеобразовательное
училище должно сообщать только такое развитие учащимся, не
придавая ему никакого преимущественно-практического или от-
влеченного направления. Общеобразовательное учили-

ще не может действовать в двух совершенно
различных направлениях и не может существо-
вать в двух совершенно противоположных ви-
дах; оно должно иметь всегда и везде одно и то
же дело и ту же цель: правильное, всестороннее
развитие всех способностей учащихся.
Но, кроме того, учебный курс этих новых, составившихся
вследствие спора специальных училищ, совершенно несправедли-
во называемых общеобразовательными, сделался еще сложнее
прежнего и без того уже много обильными предметами и принял
еще энциклопедический характер, потому что в гимназии введены
общие основания естественных наук, а в реальные училища — ла-
тинский язык. Следовательно, мы имели полное право сказать,
что продолжительный жаркий спор между реалистами и клас-
систами1 не только не разрешил вопроса об общеобразователь-
ных училищах, но положительно еще запутал его.
Такая путаница произошла, как мы выше заметили, от ложно-
го пути, по которому шли обе противные стороны при разрешении
этого вопроса. Признавая за несомненную истину идею Песталоц-
ци, как классисты, так и реалисты не постарались сначала себе
выяснить в подробностях, что значит общее образование, на чем
оно основывается, какими средствами и по каким законам оно
должно быть совершаемо и какие перемены должны произойти в
учебном курсе гимназий и реальных училищ для того, чтобы они
действительно сделались общеобразовательными заведениями,
но как те, так и другие, каждый с своей стороны, начали прямо от-
стаивать уже готовые учебные курсы своих заведений и доказы-
вать образовательную силу отдельных предметов, составляющих
эти курсы. Таким образом, в возникнувшем споре главный суще-
ственный вопрос — разъяснение дела общего образования и
определение состава общеобразовательного курса — остался со-
вершенно в стороне, а началась нескончаемая литературно-педа-
гогическая полемика об образовательной силе отдельных учебных
предметов, преимущественно древних языков и естественных
наук, и о превосходстве одних перед другими в этом отношении.
В последние годы вышло несколько отдельных сочинений, в кото-
рых ясно сознается несостоятельность теперешних гимназий и
реальных школ как общеобразовательных заведений, перепол-
ненность и энциклопедичность их учебного курса и предполагают-
ся различные меры для большого сосредоточения обучения. Для
желающих мы указываем особенно на одно подобное сочинение,
обратившее на себя внимание в Германии, именно на книжку док-
1 Мы заменяем этим словом прежнее название приверженцев класси-
ческого образования «гуманисты*, на том основании, что в настоящее вре-
мя никто из людей истинно образованных не решится исключить естествен-
ные (реальные) науки из числа «гуманных наук», поэтому и поборники ре-
ального образования имеют теперь такое же право называться гуманиста-
ми, как и первые,

тора философии Латмана (Dr. Lattmann): «Über die Frage der
Concentration in den allgemeinen Schulen namentlichim Gymnasi-
um», Goettingen, 1860. Но во всех этих сочинениях разрешение во-
проса о составе учебного курса общеобразовательных заведений
не подвигается вперед. Авторы их исходят из тех же начал и
идут тем же путем, как и их предшественники; они принимают
существующий теперь учебный курс гимназий и реальных школ за
общеобразовательный и, придумывая в нем различные изменения,
сокращения объемов учебных предметов, большее сосредоточение
преподавания их и т. д., надеются этими мерами пособить делу.
Мы, с нашей стороны, желая по возможности содействовать
положительному разъяснению этого самого существенного во-
проса в общем образовании, пролагаем себе другой путь. Мы об-
ращаем преимущественное внимание на природные и потому не-
изменные законы развития человека; мы в наших исследованиях
основываемся на этих законах и постоянно руководствуемся ими.
Человек не может развиваться иначе как по этим законам, и
только то воспитание и обучение может доставить правильное
и всестороннее развитие человеку, которое совершается согласно
с этими законами. Всякое другое воспитание и обучение, проти-
воречащее им, может только извратить и испортить природное,
естественное развитие его. Поэтому мы полагаем, что избранный
нами путь есть вполне естественный, определяемый самой сущ-
ностью рассматриваемого нами дела, а не искусственный и не
отвлеченный, априорический. Мы не принадлежим ни к сторон-
никам классического, ни реального образования и не можем
принадлежать ни к тем, ни к другим; мы хлопочем только о поло-
жительном разъяснении дела общего образования, которое по са-
мому существу своему должно быть везде и всегда одно и то же
и не может достигаться двумя совершенно противоположными
путями. По нашему разумению избранный нами путь ведет прямо
к положительному разрешению этого дела. Но мы не хотим этим
сказать, что мы достигнем такого разрешения во всех подробно-
стях; нет, мы будем вполне довольны, если успеем верно обозна-
чить состав общеобразовательного курса в ясных общих чертах.
Этого только и можно, по нашему мнению, достигнуть в положи-
тельной теории; все же подробности могут определиться только
в жизни, на самом деле. Все наши выводы мы представляем на
обсуждение читателей с убедительнейшей просьбой, ради сущест-
венной важности излагаемого вопроса в деле всего воспитания
и обучения, отозваться на них.
Человек рождается, живет, вырастает в известной местности
и в известной людской среде. Все окружающее, люди, понятия,
нравы, обычаи, вообще весь образ жизни их, местность со всеми
естественными произведениями и проявлениями ее, производят
на него впечатления. Человек воспринимает эти впечатления по-
средством своих природных органов чувств и потом усваивает их;
вследствие этого происходят в нем сначала чувственные ощуще-

ния, из которых образуются отдельные представления, понятия,
суждения, чувства, желания, одним словом, составляется все его
духовное богатство. Вместе с этим совершается и духовное раз-
витие человека, именно: врожденные способности упражняются,
воспринимая и усваивая внешние впечатления и вследствие этих
упражнений развиваются, т. е. становятся крепче, сильнее, спо-
собнее усваивать следующие впечатления, точно так же, как раз-
виваются наши мускулы и вообще все наши телесные силы, все
наше тело, вследствие того, что мы принимаем в себя пищу, дви-
жемся, занимаемся какой-нибудь физической работой. Но мы
очень хорошо по собственному своему опыту знаем, что если мы
будем есть слишком много или мало или употреблять такую пи-
щу, которую не может переваривать наш желудок, то мы забо-
леем или ослабнем; или если мы сделаем слишком сильное дви-
жение или поднимем слишком для нас тяжелую вещь, то можем
надорваться, или если мы слишком продолжительно будем за-
ниматься какой-нибудь физической работой или примемся за не-
посильный нам физический труд, то мы можем истощить себя.
Понятно, что во всех этих и подобных случаях наше телесное
развитие не может совершаться правильно; оно, напротив, будет
болезненным. То же самое произойдет и с нашим духовным
развитием, если способности наши будут упражняться непосиль-
ными и вообще непригодными для них, в каком бы то ни было
отношении, занятиями.
Следовательно, правильное, здоровое развитие как телесных,
так и духовных сил наших зависит от упражнений, пригодных
для них во всех отношениях.
Эти упражнения для развития духовных сил наших, как мы
выше изложили, состоят в воспринимании и усвоении внешних
впечатлений, которые производит на нас все окружающее.
А что окружает нас? Местность, в которой мы находимся, и
люди, с которыми мы живем. Это окружающее состав-
ляет самый естественный, ничем не заменимый
и вполне достаточный материал для всесторон-
него развития способностей человека, а следо-
вательно, и для общего образования его.
Из этого, очевидно, следует, что нам нечего придумывать
какой-нибудь искусственный состав общеобразовательного курса:
содержание его везде готово; оно должно быть местное и состо-
ять в местном материале. Нам надлежит заботиться
только о том, чтобы учащиеся могли правильно
и всесторонне усваивать этот местный мате-
риал, т. е. мы должны стараться каждый раз по-
следовательно доставлять учащимся только то
из этого материала, что в это время может быть
вполне точно и ясно ими воспринято и усвоено.
Законы духовного развития прямо говорят нам, что духовная
деятельность детей до известного возраста (обыкновенно до

13—14 лет) состоит преимущественно в усвоении отдельных
конкретных представлений об окружающих предметах; после же
этого возраста начинает преобладать, так сказать, отвлеченная
духовная деятельность, состоящая в том, что дети начинают по-
стоянно сближать отдельные представления, соединять общие
признаки их и составлять таким образом понятия, а из них суж-
дения и т. д. Поэтому-то общеобразовательный курс, естествен-
но, должен состоять из двух отделов: элементарного и система-
тического. Первый отдел простирается с тех пор, как только на-
чинается обучение, до 13—14-летнего возраста; последний — от
этого возраста и обыкновенно до 17—18 лет, когда большая часть
учащихся и по своему физическому развитию может уже достиг-
нуть общего образования. Мы называем первый отдел элементар-
ным, потому что в продолжение его учащиеся ясно усваивают
себе преимущественно отдельные представления или элементы,
необходимые для составления последующих понятий, суждений,
одним словом, — для всех приобретаемых в следующем отделе
познаний и сведений. Этот же отдел общеобразовательного курса
мы назвали систематическим по той причине, что в продолжение
его все приобретенные в элементарном отделе элементы различ-
ных знаний и сведений приводятся в систему, распределяются по
категориям и преподаются в последовательной связи, как отдель-
ные учебные предметы.
Какие это учебные предметы, из которых только и должен
состоять систематический отдел общеобразовательного курса,
и в каком объеме они должны входить в него?
Каждый из этих учебных предметов должен представлять
систематическое изложение всех элементов по одной известной
отрасли знания, которые только содержатся в данной местности.
1) Жители каждой местности исповедуют известную религию,
принадлежат к известной церкви. Свою религию они должны
знать, как и постановления и обряды церковные. Поэтому закон
божий составляет один из учебных предметов общеобразователь-
ного курса.
2) Жители каждой местности говорят на известном языке,
на нем выражают они свои мысли, понятия, суждения, желания,
чувства, одним словом, — все духовное достояние свое. Следо-
вательно, родной язык должен входить в общеобразовательный
курс как самостоятельный учебный предмет.
3) Все, что существует в известной местности, имеет извест-
ную величину, измерение, представляет известное тело, имеющее
ту или другую форму и занимающее пространство. Каждая мест-
ность поэтому представляет все элементы математических зна-
ний, которые должны быть сознательно и отчетливо усвоены
учащимися. Следовательно, математика составляет учебный
предмет общеобразовательного курса.
4) В каждой местности находятся естественные произведе-
ния и происходят различные естественные явления, которые уча-

щиеся должны знать и понимать. Поэтому естественные науки
должны непременно входить в состав общеобразовательного
курса.
5) Каждая населенная местность представляет элементы
исторического знания; следовательно, история также должна
быть преподаваема в общеобразовательных заведениях.
6) Каждая населенная местность представляет элементы
географического знания; следовательно, география входит в со-
став общеобразовательного курса.
7) Каждая населенная местность представляет элементы
изящных искусств: рисование, музыку и пение. Поэтому обуче-
ние этим трем основным искусствам должно входить в обще-
образовательный курс. Обучение это тем большее имеет значение
в общем образовании, что для всестороннего развития учащихся
необходимо и эстетическое развитие, достигаемое преимущест-
венно правильным обучением упомянутым искусствам.
8) Так как правильное духовное развитие человека тесно
связано с правильным телесным развитием, то для содействова-
ния последнему необходимо ввести ежедневные рациональные
гимнастические упражнения и игры. Поэтому и обучение гимна-
стике входит в общеобразовательный курс.
Мы определили, таким образом, все необходимые учебные
предметы систематического отдела общеобразовательного курса,
именно: 1) закон божий, 2) родной язык, 3) математика, 4) есте-
ственные науки, 5) история, 6) география, 7) искусства: рисова-
ние, пение, музыка, 8) гимнастика.
Эти предметы необходимы для общего образования, потому
что они представляют систематическое изложе-
ние всех тех знаний, элементы коих состоят из
отдельных предметов и явлений, существующих
в тех или других видах, в том или другом числе,
количестве и качестве, в каждой населенной
местности, следовательно, окружающих челове-
ка, живущего в этой местности, и производящих
на него впечатления. Избежать этих впечатлений, не вос-
принимать их человек не может, потому что, где бы он ни нахо-
дился, всегда и везде он будет окружен известными, принадлежа-
щими ко всем или к некоторым из обозначенных нами родов
предметами, которые будут производить на него впечатление.
Мы же знаем из приведенных выше природных законов развития
человека, что все наши телесные духовные силы и спо-
собности развиваются не иначе, как восприни-
манием и усвоением впечатлений, производимых
на нас внешними, окружающими предметами.
Следовательно, правильное и всестороннее раз-
витие наше зависит от правильного и всесторон-
него воспринимания и усвоения этих впечатле-
ний, или, что то же самое, от правильного и в с е-

стороннего познания каждого из окружающих
нас предметов и совершающихся око-то нас явле-
ний, в частях и в целости их, в отдельности и в свя-
зи с другими однородными, в причинах их и
в следствиях.
Понятно, что с приобретением таких познаний о всем том,
что нас окружает,—все, что существует, происходит, совершает-
ся около нас, будет для нас вполне ясно и сознательно, и мы
поймем наше место в этом окружающем, наши отношения к нему:
мы приобретаем ясность сознания, сознаем свою собственную
природу, свои силы и способности, одним словом, сознаем самих
себя, а следовательно, будем в состоянии избрать себе то дело, к
которому мы способны.
Но понятно также и то, что для приобретения таких познаний
об окружающем нас мире нам недостаточно одних непосредст-
венных впечатлений от окружающих предметов, потому что эти
непосредственные впечатления производятся только наружным
видом окружающих предметов и притом без всякого последова-
тельного порядка; следовательно, и познания, образующиеся в
нас вследствие таких впечатлений, будут беспорядочны и будут
касаться одной наружности окружающего. Поэтому-то нам необ-
ходимо сначала рассмотреть всесторонне каждый отдельный
предмет и каждое отдельное явление, совершающееся около нас
и производящее на нас впечатление, и потом, распределив по ка-
тегориям, рассмотреть их в последовательной связи. Это и будет
самый естественный ход усвоения познаний, потому что он вполне
согласен с законами нашего духовного развития, вследствие ко-
торых человек, как выше уже говорено было, сначала до извест-
ного возраста обращает преимущественно внимание на отдель-
ные предметы, усваивает и составляет себе отдельные предста-
вления о них, а потом духовная деятельность его начинает обни-
мать совокупность этих предметов и явлений, связь и взаимные
отношения между ними. Поэтому-то, повторяем еще раз, обще-
образовательный курс и должен состоять из двух отделов: эле-
ментарного и систематического. Но мы не должны представлять
себе, чтобы эти отделы разграничивались какой-нибудь резкой
чертой; нет, они находятся в органической связи между собой,
и переход от одного к другому незаметен.
Теперь нам остается еще изложить состав элементарного
отдела общеобразовательного курса и потом выяснить объем
поименованных учебных предметов, составляющих систематиче-
ский отдел его.
Элементарный отдел заключает в себе все первона-
чальное или элементарное обучение. Начинать это обучение сле-
дует именно в том возрасте, в котором дети начинают уже делать
вопросы, расспрашивать о тех из окружающих предметов и явле-
ний, которые замечаются ими. Дети в этом возрасте обращают
внимание обыкновенно только на внешний, наружный вид за-

мечаемых ими отдельных окружающих предметов и потому мо-
гут усваивать себе отдельные представления только об одной на-
ружности их. Общеобразовательное обучение, которое постоянно
должно совершаться строго по указаниям природных законов
развития человека и постоянно руководствоваться ими, в этом
случае, очевидно, должно доставлять детям возможность отчет-
ливо усвоить себе представления о внешнем виде предметов,
т. е. оно должно состоять в наглядном рассматривании наружно-
сти этих предметов. Такое обучение называется общенаглядным
обучением, которое, следовательно, и составляет самое естест-
венное начало всего общего образования и служит прочным ос-
нованием первоначальному обучению. Из этого ясно выходит,
что весь элементарный учебный отдел состо-
ит из двух частей: из общенаглядного обу-
чения и из собственно элементарного обу-
чения.
Мы объясним несколько подробнее, что мы разумеем под
общенаглядным обучением, какие представления оно доставляет
детям и в чем состоит развивательная или общеобразовательная
сила его.
Сущность общенаглядного обучения обозначается уже самым
названием его. Общенаглядное обучение руководит в рассмотре-
нии предметов; оно приучает ребенка правильно наблюдать то,
что представляется его внешним чувствам, т. е. окружающий его
мир, и этим может достигнуть двоякой цели. С одной стороны,
общенаглядное обучение, приучая ребенка отчетливо рассматри-
вать и наблюдать окружающие его предметы, вместе с этим и
знакомит ребенка с ними; с другой стороны, общенаглядное обу-
чение посредством такого рассматривания и наблюдения упраж-
няет внешние чувства ребенка, следовательно, укрепляет, про-
ясняет и приучает их достаточно сосредоточиваться, т. е. разви-
вает их. Таким образом, общенаглядное обучение, так сказать,
поднимает ребенка со ступени чувственного смотрения и воспри-
ятия на первую ступень осмысленного созерцания и наблюдения
окружающего мира; оно приводит ребенка к первоначальному
сознательному смотрению, к соединению чувственной деятельно-
сти с мыслительной, так чтобы соединение это могло образовать
в нем более или менее сознательное представление об отдельных
окружающих предметах. Эта последняя цель есть субъектив-
ная, формальная — цель первоначального правильного
развития внешних чувств и духовных сил дитяти (субъекта); она
достигается вследствие достижения первой цели, которая есть
цель объективная, реальная, состоящая в ознакомлении
детей с внешними предметами (объектами) и доставляющая им
положительные (реальные) знания.
Изощряя внешние чувства и развивая духовные силы детей
посредством приучения их к ясной, сознательной наблюдатель-
ности и чрез это сообщая им ясные представления об окружаю-

щих предметах, общенаглядное обучение, вместе с тем, содей-
ствует совершенно естественным образом развитию способности
говорить. Наглядность возбуждает ясную мыслительную силу
и, так сказать, приводит мысль на язык, выражающий ее сло-
вами. Вот почему общенаглядное обучение, развивая внешние
чувства дитяти, в то же время развивает способности ясно мы-
слить и говорить и доставляет положительное реальное содержа-
ние разговору детей и, следовательно, удерживает их от пустого,
бессознательного болтания и фразерства. Поэтому общенагляд-
ное обучение может быть названо также упражнением в раз-
говоре и мышлении.
Состав общенаглядного обучения в раздельности должен быть
следующий: перечисление окружающих предметов, начиная с бли-
жайших, находящихся в доме, на дворе и т. д.; рассматривание
внешнего вида этих предметов (форма, величина, измерение)
и составных внешних частей их; разделение и распределение их
на одушевленные и неодушевленные, на стоячие, лежачие, вися-
чие, подвижные, неподвижные, существующие поодиночке, во
множестве и т. д.; перечисление этих предметов по положению их
друг к другу и к рассматривающему (впереди, сзади, вверху,
внизу, с боков, над, под, влево, вправо и пр.), рассматривание
ближайшего, непосредственного назначения и употребления их;
рассматривание действия и состояние одушевленных и неодуше-
вленных предметов, висячих, лежачих и т. д. на столько, на
сколько они производят впечатление на внешние чувства и могут
быть усвоены ими; распознавание цвета и тех свойств и качеств
окружающих предметов (белые, желтые, красные, твердые, мяг-
кие, легкие, тяжелые, гладкие, шероховатые и пр.), которые мо-
гут быть усвоены внешними чувствами ребенка.
Из всего этого ясно видно, что дети посредством общенагляд-
ного обучения приобретают себе ясные и точные представления
о наружности, о всех внешних свойствах и действиях и о взаим-
ном положении окружающих предметов, следовательно, все те
представления, которые необходимы для всего дальнейшего эле-
ментарного и систематического познания этих предметов.
Общенаглядное обучение заканчивается обучением детей
первоначальному чтению, письму и счислению (четыре правила
над первыми ста числами). Поэтому оно не входит в общеобра-
зовательный гимназический курс, который начинается с собст-
венно элементарного обучения детей 9—10-летнего возраста,
которые должны уже иметь вышеизложенные наглядные позна-
ния и умеют читать, писать и считать. Следовательно, общена-
глядное обучение должно быть совершено уже дома, в семействе]
и им должно начинаться обучение в народных училищах, потому
что крестьянские дети дома не могут получить общенаглядного
обучения, родителям их некогда, да и большая часть из них вовсе
не знает, как и приняться за обучение детей.

Вторая часть элементарного отдела общеобразовательного
курса или собственно элементарное обучение должно составлять
непосредственное, органическое продолжение общенаглядного
обучения. Оно должно состоять в доставлении учащимся, также
наглядным путем, ясных и по возможности всесторонних позна-
ний о всех отдельных предметах, представляемых данной мест-
ностью и составляющих элементы следующего систематического
отдела. Конечно, уже в элементарном отделе некоторые одно-
родные сведения должны быть преподаваемы в виде отдельных
учебных предметов, и необходимость в этом вытекает прямо из
законов духовного развития нашего. Мы выше упоминали, что
духовная деятельность человека до 13—14-летнего возраста
состоит преимущественно в усвоении ясных представлений об
отдельных окружающих предметах; но вместе с тем в детях
9—10 лет уже заметно проявляется и отвлеченная духовная дея-
тельность, состоящая в сближении между собой отдельных одно-
родных представлений и в составлении из них понятий, а из по-
нятий простых суждений. Для доставления пригодной пищи этой
отвлеченной духовной деятельности мы и должны группировать
в отдельные учебные предметы те однородные сведения, которые
по особенности характера своего выделились в продолжение об-
щенаглядного обучения в сознании детей из общей массы сооб-
щаемых в этом обучении сведений и составили более или менее
отдельные группы. К таким сведениям принадлежат: 1. Все ре-
лигиозные представления и понятия, приобретенные ребенком
в продолжение всего его существования. Поэтому закон божий
должен преподаваться уже в элементарном гимназическом
курсе в виде отдельного учебного предмета. Составные части
его следующие: а) священная история ветхого и нового
завета; б) краткий катехизис; в) наглядное объяснение бого-
служения (обедни и всенощной). Последнее чрезвычайно важ-
но, потому что иначе дети стоят в церкви и ничего не пони-
мают.
2. Дети 9—10 лет, получившие общенаглядное обучение, не
только громко и ясно произносят отдельные слова, но и говорят
целыми, более или менее правильными предложениями и умеют
читать и писать. Кроме того, они понимают, что выражают свои
мысли словами. Следовательно, родной язык может и должен
быть преподаваем в виде отдельного учебного предмета. Но мы
не хотим этим сказать, чтобы уже в элементарном курсе сообща-
лись отвлеченные элементы языкознания в строгой связи, напри-
мер грамматика в строгой системе; нет, здесь должны быть на-
глядно выяснены учащимся главные составные части предложе-
ния, отдельного слова и целой речи посредством объяснительно-
го чтения и обращено преимущественное внимание на то, чтобы
учащиеся посредством посильных упражнений приучались к со-
знательно-правильному, отчетливому и связному выражению
своих мыслей, устно и письменно. Ясность, отчетливость и пол-

нота выражения доказывают, что и выражаемое усвоено вполне
ясно, полно и отчетливо.
Каждый преподаватель может судить о степени усвоения уча-
щимися сообщаемых им сведений только из ответов их, устных
или письменных. Поэтому не только при обучении родному язы-
ку, но и всем другим предметам необходимо настаивать на том,
чтобы учащиеся выражались правильно, отчетливо и связно. Каж-
дый урок, по какому бы то ни было предмету, должен быть вмес-
те с тем и уроком родного языка.
Весь ход обучения родному языку в элементарном четырех-
классном гимназическом курсе должен состоять, следовательно,
в объяснительном чтении и в письменных упражнениях. В первом
классе выясняется содержание читаемых статей в целости и в ча-
стях и объясняется значение каждого слова; грамматические же
объяснения начинаются во втором классе с разбором предложе-
ния. Некоторые из прочитанных таким образом статей, особенно
стихотворений, по усмотрению учителя заучиваются учащимися;
это для развития в них эстетического чувства и памяти. Материал
для письменных упражнений могут доставлять или читаемые
статьи или преподаватель сам придумывает особые задачи для
постепенных письменных упражнений. В третий и четвертый
классы наших гимназий для более полного выяснения строя рус-
ской речи посредством сравнения вводятся устные и письменные
переводы с церковнославянского языка, с грамматическими
объяснениями. Кроме того, такое практическое ознакомление с
славянским языком выясняет учащимся новые исторические
элементы родного языка, знание которых им необходимо для
следующего систематического курса его.
Этим, по нашему мнению, должно заканчиваться элементар-
ное обучение родному языку; результаты его в материальном от-
ношении, или в отношении приобретенных познаний по языку,
следующие: учащиеся усваивают себе строй родной
речи, читают с полным сознанием и могут выражать все свои
мысли в правильной, отчетливой и связной устной и письменной
речи и приобретают все необходимые элементы языкознания для
непосредственно следующего систематического обучения родно-
му языку. Эти элементы не остаются и в элементарном курсе
совершенно изолированными, без всякого употребления; нет, они
были и уже и в этом курсе существенно необходимы для учащих-
ся, потому что посредством выяснения их учащиеся приобрели бе-
лее полное и ясное сознание о строе родной речи.
В формальном отношении, или в отношении развития мысли-
тельных способностей, учащиеся посредством объяснительного
чтения и устных и письменных упражнений в изложении своих
мыслей приобретают способность понимать различные отношения
между мыслями и выражением их и с сознанием излагать свои
мысли правильно, последовательно и отчетливо. Вместе с этим
обогатилась и расширилась и вся область мышления их через

приобретение новых познаний в языке, а также в известной сте-
пени развились в них и эстетическое чувство, и память.
Материал для обучения родному языку заключается в книге
для чтения, которая примерно может состоять из следующих от-
делов: 1) семейный быт; 2) городской и сельский быт; 3) челове-
ческий организм; 4) животные, растения и минералы; 5) мировые
явления; 6) родина и отечество; очерки из отечественной геогра-
фии и истории; 7) отношения человека к богу: статьи нравствен-
ного и религиозного содержания на русском и церковно-славян-
ском языках. Хотя этот состав книги для чтения может быть об-
щий для всех училищ, но в применении к местному быту, имен-
но: содержание статей должно быть взято по возможности из
местной жизни. Такие статьи, представляя изложение и описание
местных явлений, местных предметов, могут быть вполне понят-
ны учащимся в элементарном курсе, и при чтении их преподава-
тель легко может разъяснить детям местные предрассудки, суе-
верия и наглядно показать всю несостоятельность их, а это име-
ет весьма большое значение для воспитания. Мы очень хорошо
знаем, как сильно утверждаются в нас разные предрассудки и
другие ложные понятия той среды, в которой мы вырастали и
развивались. Если не было обращено особенного внимания на
разъяснение и уничтожение их в детстве нашем, то они нередко
остаются в нас на всю жизнь, несмотря на то, что мы всеми си-
лами развившегося разума стараемся отделаться от них. Ясность
и истинность сознания и понимания всего, что окружает нас, дол-
жна быть возбуждаема и утверждаема в ребенке с самого нача-
ла учения и во все продолжение его. Человек, неясно и неверно
понимающий и сознающий то, что его окружает, те явления, кото-
рые около него происходят, никогда не поймет и своей собствен-
ной природы, развивающейся под неизбежным влиянием или,
точнее, вследствие неизбежного воспринимания впечатлений от
окружающего мира.
Ученый комитет при Главном правлении училищ объявил в
марте прошлого года конкурс на книгу для чтения в двух частях
и назначил премию в 4 тыс. руб. серебром за целую книгу, кото-
рая будет признана вполне удовлетворяющей изложенным в кон-
курсе условиям. Мы здесь не намерены разбирать этих условий,
но позволяем себе заметить, что ученый комитет вовсе не принял
в соображение, что книга для чтения должна иметь местный ха-
рактер. Если бы он не упустил этого из виду, то, конечно, не
объявил бы означенного конкурса, потому что в таком случае
ученый комитет знал бы, что одна книга для чтения, как бы она
ни была хорошо составлена, не может быть вполне пригодной
для всех совершенно разнохарактерных местностей нашего не-
объятного отечества. Какая же особенная польза будет для пер-
воначального обучения отечественному языку, если даже ученый
комитет, не одобрив вполне ни одной представленной книги, вы-
берет лучшие статьи из всех представленных книг и составит,

таким образом, собственный сборник в 30 листов, как сказано в
конкурсе? Положим, что этот сборник будет вполне составлен по
объявленной программе; но ведь у нас уже существуют подобные
общие книги для чтения, составленные и изданные частными ли-
цами без всяких премий и одобренные тем же ученым комитетом.
По нашему мнению, ученому комитету следовало бы объявлен-
ную им весьма значительную премию, 4 тыс. руб. серебром, раз-
делить на восемь премий, по 500 руб., и предоставить каждому
учебному округу объявить конкурс на местную книгу для чтения
с тем, что одобренная книга будет напечатана на счет министер-
ства и автору ее, кроме 500 руб. премии, будут выдаваться 20%
с каждого проданного экземпляра, как означено и в конкурсе.
Вследствие такого конкурса могло бы явиться несколько
местных книг для чтения, которые, может быть, и не удовлетво-
ряли бы всем условиям программы, но зато более соответствова-
ли бы местным требованиям элементарного обучения родному
языку. Мы убеждены, что была бы составлена такая книга для
чтения и на малороссийском языке, которой, хотя бы несколько
сносной, до сих пор еще у нас не существует, так что в Малорос-
сии, в приходских и уездных училищах, не по чему учить детей
родному языку. А не обучать народ родному языку значит не
дозволять развиваться мысли народной, всем духовным силам
народа, значит оставлять народ в постоянном младенчестве. Ес-
ли же мы начнем обучать народ не его языку, а хоть самому
сродному, ближайшему, то сделаем еще хуже; мы извратим са-
мостоятельное умственное развитие народа, мы извратим всю ду-
ховную природу его. Слово есть выражение, форма мысли, а
мысль — содержание этой формы, поэтому народная мысль впол-
не может быть выражена только на родном языке и развивать-
ся только с развитием его. Разве даже какое-нибудь материаль-
ное, безжизненное содержание, не говоря уже о живом духов-
ном, не изменится в своем виде, в расположении внутренних час-
тей своих, если мы переложим его из той формы, в которой оно
совершенно плотно помещалось, в другую, весьма отличную от
ней? Может ли что бы то ни было правильно развиваться «не в
той форме, которая назначена ему от природы? Может ли само-
стоятельно и правильно развиваться мысль народная в чуждой
ей форме, в чуждом слове?
Из всего сказанного о первоначальном обучении родному
языку ясно следует, что он входит в элементарный общеобразо-
вательный курс только в форме отдельного учебного предмета,
но не как отдельный учебный предмет, представляющий систе-
матическое изложение познаний одного рода. В этом виде род-
ной язык является в систематическом курсе.
Только арифметика входит в элементарный курс как вполне
отдельный учебный предмет, и это зависит от особенности сооб-
щаемых ею познаний. Отвлеченные математические знания вы-
текают непосредственно одно из другого и составляют неразрыв-

ную цепь от начала до конца; поэтому-то они и не могут быть со-
общаемы иначе, как в строгой последовательности, и содейст-
вуют более всех других учебных предметов общеобразовательно-
го курса развитию отвлеченного, строго логического мышления в
учащихся. Но способ преподавания арифметики должен быть не
отвлеченно-систематический, а наглядно-последовательный, по-
тому что учащиеся в элементарном курсе обладают еще слишком
слабой силой отвлечения и не будут в состоянии сознательно ус-
ваивать отвлеченные арифметические познания, сообщаемые
в отвлеченно-систематической форме. Собственно, никакие мате-
матические познания не должны быть сообщаемы, а последова-
тельно выводимы самими учащимися из вычисления и разре-
шения отдельных примеров и задач. Учитель руководит учащи-
мися в этих вычислениях и разрешениях; он наводит их на тот
путь, по которому они должны идти, но совершают вычисления и
отыскивают разрешения они сами. Общие правила для вычисле-
ния однородных частных случаев выводятся также самими уча-
щимися; учитель придает общим правилам точное окончательное
выражение.
Из всего этого ясно следует, что общие правила, определяю-
щие ход вычисления, не должны быть сообщаемы учащимся за-
ранее, как уже известные и готовые, но учащиеся сами, при по-
мощи учителя, отыскивают этот ход и сами выводят общие пра-
вила.
Отношения и пропорции не входят в арифметический курс:
они относятся к алгебре. Ученики элементарного курса должны
научиться вычислять и разрешать задачи, относящиеся к трой-
ным правилам, посредством четырех первых действий.
Этого легко достигают учащиеся, если они научатся выра-
жать все условия таких задач в форме дробей, над которыми
для окончательного разрешения данного вопроса учащимся оста-
нется только произвести действия умножения и деления. На-
пример:
15 рабочих в 21 день выделывают 72 штуки известного това-
ра. Во сколько дней изготовят 28 рабочих 240 штук того же
товара?
Для обобщения частных арифметических вычислений ученики
в четвертом (последнем) классе элементарного курса приучают-
ся заменять цифры общими знаками или буквами. Например:

Или, означая в общем виде приведенную задачу: а рабочих в
Ъ дней приготовляют с штук
Ясно, что при таком обобщении ученики не только приучают-
ся обобщать разрешения частных вопросов и задач, но и выве-
денные общие правила для вычислений одного рода становятся
для них более сознательными. Вместе с этим они подготовляют-
ся и к непосредственно следующему систематическому алгебраи-
ческому курсу.
IV. Все элементы остальных областей знаний, представляе-
мые данной местностью и входящие как отдельные учебные пред-
меты в следующий систематический отдел общеобразовательно-
го курса, наглядно и всесторонне выясняются учащимся в от-
чизноведении.
Под этим названием мы разумеем всестороннее наглядное
ознакомление учащихся со всеми отдельными окружающими их
предметами и совершающимися около них естественными явле-
ниями, одним словом, с обитаемой ими местностью, с отчизной,
родиной их. Отчизноведение, следовательно, составляет непо-
средственное продолжение общенаглядного обучения. Оно начи-
нается с черчения плана классной комнаты и потом всего учи-
лищного здания. В отчизноведение входят: а) изображения на
плане всей обитаемой учащимися местности; б) наглядное все-
стороннее ознакомление их со всеми, как естественными, так и
искусственными произведениями, находящимися в этой местно-
сти; в) ознакомление учащихся с линейными, квадратными, ку-
бическими измерениями; г) употребление линейки, прямоуголь-
ника и циркуля; д) ознакомление с простейшим практическим
способом землемерия посредством веревки или цепи и кольев;
е) также с географией, историей родины. Мы в нашем журнале
этого года в особых статьях подробно изложили весь объем и ход
преподавания отчизноведения и по временам продолжаем поме-
щать целые практические уроки по этому предмету. Поэтому
мы здесь заметим только, что в отчизноведении учащиеся близ-
ко знакомятся с родиной и не по книгам, а в действительности,
подробно наблюдая и рассматривая все проявления ее; следова-
тельно, отчизноведение не может быть сообщаемо только в клас-
се: преподаватель отчизноведения должен выходить и подробно
высмотреть с своими учениками обитаемую ими местность.
Поэтому уроки из отчизноведения разделяются на классные
и на прогулки. В продолжение таких прогулок набрасываются
учениками начерно планы проходимой местности и составляются
местные естественные коллекции, которые рассматриваются и
объясняются во время классных уроков и потом перечерчиваются
и сортируются учащимися дома. Вместе с этим прогулки пред-
ставляют и материал для письменных упражнений.

Преподавание отчизноведения заканчивается историей чело-
вечества в последовательных биографических очерках и краткой
отечественной географией. Кроме того, в последнем классе эле-
ментарного курса и некоторые отдельные естественные сведения
группируются в учебные предметы: ботанику и зоологию; а гео-
метрические могут быть сообщаемы в виде первоначальной прак-
тической геометрии, вроде геометрии Дистервега, которую мы
дали в прошлом году. В местностях, имеющих очень бедную при-
роду, например у нас в Лапландии, для дополнения отдельных
естественных познаний необходимо прибегать к ботаническим и
зоологическим атласам.
V. Искусства: а) Рисование и чистописание. Об элементарном
преподавании их было подробно изложено в прошлом году в на-
шем журнале, гг. Мессером и Ульяновым, б) Пение и музыка
имеют целью не образование будущих артистов, музыкантов и
певцов, а правильное и основательное развитие слуха и вообще
эстетического чувства в детях.
Обучение этим искусствам должно заключать в себе духов-
ное и светское пение и духовную и светскую музыку. Обучение
светскому пению и музыке вообще за неимением учителей еще
долгое время не может быть введено в общеобразовательный
курс наших народных училищ и гимназий. Впрочем, многое за-
висит в этом отношении от понимания дела и доброго желания
заведующих училищами.
В 1860 г. в бытность нашу в Вологде, в тамошней гимназии
существовали уроки музыки и духовному и светскому пению, ко-
торые посещались желающими гимназистами. Конечно, тогдаш-
ний директор вологодских училищ, А. В. Латышев (теперь ди-
ректор петербургской Ларинской четвертой гимназии), не мог
сделать их обязательными и ввести в число учебных гимнази-
ческих предметов. Мы же, по изложенным выше основаниям,
для всестороннего развития учащихся находим необходимым,
чтобы музыка и пение составляли обязательные учебные пред-
меты общеобразовательного курса, от обучения которым осво-
бождаются только те, которые окажутся совершенно неспособ-
ными.
VI. Гимнастика, состоящая из систематических упражнений и
игр, необходимо должна входить в элементарный курс для со-
действия правильному здоровому развитию. телесных сил уча-
щихся. Mens sana in corpore sano — этой истины мы никогда не
должны забывать. Продолжительные сидячие занятия в классе
и во время приготовления заданных уроков страшно утомляют
учащихся и гибельно действуют на здоровье их; против этого
слышны всеобщие жалобы. Гимнастические упражнения и игры
составляют одно из самых действительных средств для устране-
ния этого гибельного недостатка и для уравновешения хода ду-
ховного и телесного развития.

Вот весь состав элементарного отдела. Все, что еще нужно
было бы сказать о нем, будет сказано после изложения всего
общеобразовательного курса. Теперь мы прямо переходим к си-
стематическому отделу; нам нужно определить объем входящих
в него учебных предметов.
Каждый из них, как выше было выведено, должен составлять
систематическое изложение всех, представляемых данной мест-
ностью элементов по одной известной отрасли знания. Следова-
тельно, с одной стороны, объем каждого учебного
предмета определяется местным материалом.
С другой стороны, так как этот материал должен быть рассмат-
риваем всесторонне и сообщаем в последовательной связи с ука-
занием причин и следствий и с выводом общих законов, то по-
этому в объем учебных предметов должны вхо-
дить и все те дополнительные элементы, ко-
торые необходимы для полного выяснения
местных элементов в отдельности и в связи
между собой. Иначе сообщаемые в учебных предметах система-
тические познания не могут быть вполне отчетливо и сознатель-
но усвоены учащимися, развитие которых в таком случае также
не может быть основательным и всесторонним.
Из этого ясно следует, что ни один из учебных предметов об-
щеобразовательного курса не составляет известной
науки во всей полноте ее, а представляет
только систематическое изложение всесто-
ронне разъясненных одного рода познаний,
доставляемых той или другой местностью.
Наука в собственном смысле читается в университете.
На основании сказанного объем вышепоименованных отдель-
ных учебных предметов систематического курса, продолжающе-
гося также 4 года, должен быть следующий:
1. Закон божий: объяснительное чтение евангелия, для
того чтобы учащиеся ясно ознакомились с христианским учени-
ем непосредственно из самого источника его. Пространный кате-
хизис; изложение всего богослужения и истории церкви.
2. Русский язык: грамматика русского и церковно-
славянского языков или сравнительно-систематическое изложе-
ние грамматических элементов этих двух языков, выясненных в
элементарном обучении родному языку; объяснительное чтение
избранных памятников древней словесности, устной и письмен-
ной (особенно местных народных былин, сказок, песен), и лите-
ратурных произведений замечательных отечественных писателей
до нашего времени включительно. В продолжение такого чтения
учащиеся должны ознакомиться с главными моментами истори-
ческого развития родной речи; с отечественной литературой и с
различными родами прозы и поэзии. Но так как наша письмен-
ная словесность заимствовала свое содержание преимуществен-
но из литератур других народов, то поэтому учащихся необходи-

мо познакомить и с главнейшими иностранными литературными
деятелями посредством чтения произведений их в переводе. Все
прочтенное учащиеся в извлечении излагают письменно и, кроме
того, делают самостоятельные письменные работы, разбираемые
и исправляемые преподавателем.
3. Математика: алгебра, геометрия и тригонометрия,
как приложение геометрии к практическим измерениям.
4. Естественные науки: ботаника, зоология, мине-
ралогия, химия, физика, физиология и популярная астро-
номия.
5. История: подробная история отечества до настоящего
времени и краткая всеобщая история.
6. География: подробная отечественная география и
краткая всеобщая.
7. Пение, музыка и рисование (по желанию).
8. Гимнастика.
Если мы успели с достаточной ясностью определить, в чем
состоит общее образование и изложить состав всего общеобразо-
вательного курса, то полагаем, что читатели наши поймут, что
этот курс должен составлять органическое целое, которое поэто-
му не может быть разделено на две отдельные половины; все
последующие в этом курсе должно находиться в органической
связи с предыдущим. Элементарный отдел его собирает все ме-
стные элементы, необходимые для систематического отдела, ко-
торый представляет не что иное, как систематическое
изложение элементарного отдела и распро-
странение его настолько, насколько нужно
для всестороннего выяснения сообщаемых в
нем познаний. Из учебных предметов общеобразователь-
ного курса постоянный объем во всех общеобразовательных учи-
лищах независимо от их местности, очевидно, должны иметь за-
кон божий, родной язык и математика. Обучение родному языку
и математике содействует преимущественно развитию теорети-
ческого, или отвлеченного, мышления; особенно отчетливое усво-
ение математических познаний развивает в учащихся строго
последовательное, логичное мышление. Поэтому мы оставляем
за математическими учебными предметами тот объем, в котором
они преподаются теперь в наших гимназиях. Объем всех осталь-
ных учебных предметов, особенно естественных наук, более или
менее изменяется, смотря по местности, в которой находится
общеобразовательное училище. Так одна местность представит
более исторических и географических элементов, чем другая, то
же самое и относительно естественных наук. В Астрахани, напри-
мер, в преподавание отчизноведения войдет значительный и раз-
нообразный исторический элемент. Здесь перед вами наглядно
совершается почти весь ход исторического развития человека в
религиозном, нравственном, художественном и политическом от-
ношениях. Первобытный, патриархальный быт открывается в

жизни кочующих калмыков; перед вами живут и оседлые азиат-
ские народы, более образованные, чем калмыки, имеющие уже
некоторые понятия о гражданственности, именно: татары, персия-
не и армяне. Наконец, вы живете с европейцами, видите и поль-
зуетесь плодами европейской цивилизации. Бурханы — безоб-
разные медные идолы, находящиеся в хурулях, или калмыцких
молельнях, безвкусные яркоцветные одеяния их гилунгов, или
священников, весь ход богослужения, дикие, оглушительные
трубные звуки, монотонное завывание вместо пения, пляски, со-
стоящие в медленном кругообращении на одном и том же месте
с неловкими однообразными кривляниями всех членов, жилища
калмыков, войлочные грязные кибитки; потом магометанские
религиозные обряды, образцы искусства восточных народов, ази-
атская архитектура их домов, мечети, музыка, пение, пляски,
различного рода оружия, разные персидские шелковые и шер-
стяные материи и т. д. и, наконец, христианское богослужение,
европейские здания и произведения искусства — все это, сущест-
вуя в одном и том же месте, может дать, конечно, достаточное
наглядное понятие по крайней мере о главнейших ступенях ре-
лигиозного нравственного и художественного развития челове-
чества.
Вследствие всего этого в астраханской гимназии уже в эле-
ментарном курсе могут быть наглядно и достаточно выяснены
многие необходимые для следующего систематического отдела
исторические элементы, и, следовательно, обучение истории мо-
жет иметь более действительное, образовательное влияние, чем
в других местностях. В отношении к географии астраханская
местность и соседние с ней представляют более наглядных эле-
ментов для гидрографии, а в отношении естественных наук —
для зоологии (рыбы, птицы, насекомые) и очень скудные эле-
менты для ботаники. Поэтому в систематическом курсе зоология
должна быть пройдена в большем объеме, чем ботаника.
Мы привели частный пример для того, чтобы еще яснее пока-
зать, как мы понимаем значение местного элемента в обучении,
и вообще пояснить все сказанное нами о составе общеобразова-
тельного курса. Читатели могут видеть из этого, что обучение
всем учебным предметам мы основываем на наглядности или на
возможно всестороннем наглядном ознакомлении учащихся со
всеми окружающими их предметами. Эти предметы производят
впечатления на детей, дети воспринимают и усваивают их и
вследствие этого составляют свои первые представления, поня-
тия об этих предметах, и в них возникает первое сознание окру-
жающего мира. Очевидно, что самое первое дело ученья должно
состоять в том, чтобы сделать э^и представления и понятия впол-
не верными и ясными для ребенка и таким образом доставить
ему всю возможность приобрести ясность сознания о том, что
его окружает. Но как же достигнуть этого иначе, кроме, как да-
вая ребенку рассматривать самые предметы, производящие на

него впечатления, и руководя им в рассматривании. Поэтому-то
мы и требуем, чтобы ученье начиналось не по книжкам, а по дей-
ствительным предметам, т. е. с общенаглядного обучения. Далее,
все элементарное обучение также должно по возможности состо-
ять в наглядном всестороннем рассматривании тех же отдель-
ных предметов. Из такого рассматривания ученики везде сами
составляют себе познания об этих предметах; учитель же только
руководит или наводит их. Такое ученье составляет в действи-
тельности везде посильный самодеятельный труд для учащихся,
и они сами работают над своим развитием, и
работают вполне сознательно и согласно с
природными законами развития человека.
У нас обыкновенно обучение детей начинается прямо с азбу-
ки, следовательно, по книжке, отвлеченно и таким же образом и
продолжается. Что же от этого происходит? Ученье с первого же
шага является детям делом необыкновенно трудным и скучным,
потому что они не могут понять, а следовательно, и сознательно
усваивать его. Могут ли дети при таком учении самодеятельно
работать? Может ли оно заинтересовать их? Очевидно, нет. Де-
ти будут только совершенно пассивно воспринимать то, чему их
учат, о самодеятельности же здесь и помину не может быть. Де-
тям в этом случае уже с самого начала приходится только со-
вершенно бессознательно выучивать преподаваемое на память.
Такая бессмысленная работа, конечно, не может быть для них
приятной, не разовьет в них желания к ученью, а напротив того,
отвратит от него. Что же удивительного после всего этого, что
именно самые живые, резвые дети, с полной радостью принима-
ющиеся за книжку, вдруг теряют всякую охоту к ученью, стано-
вятся лентяями в ученье, между тем как в жизни они являются
постоянно деятельными. Это странное явление есть прямое, са-
мое естественное следствие отвлеченного книжного первона-
чального ученья, и было бы совершенно неестественно, если бы
такие дети не разлюбили учиться и остались прилежными. Чем
живее и способнее ребенок, тем несноснее, скучнее будет для не-
го всякая бессознательная механическая умственная работа. Мы
обращаем на это особенное внимание родителей, так как нача-
ло обучения детей составляет их прямую обязанность.
Ученье должно всегда доставлять учащим-
ся только посильную умственную работу, т. е.
оно должно начинаться с того и сообщать только то, что в из-
вестное время может быть вполне сознательно и самодеятельно
воспринимаемо и усвоено учащимися. Мы не вводим в элемен-
тарный отдел общеобразовательного курса ни всеобщей истории,
ни всеобщей географии потому именно, что учащиеся в этом
курсе по степени развития своего еще не в состоянии отрешить-
ся от окружающего их мира и мысленно переселиться в мир про-
шлый, исторический, в котором жили и действовали другие на-
роды, еще совершенно им чуждые, или перенестись в те далекие

и также чуждые им страны, описание которых сообщается во
всеобщей географии. Ясно, отчетливо и сознательно учащиеся
еще не могут себе усвоить всех этих географических и историче-
ских сведений, и им придется только заучивать их на память.
Следовательно, они преобретут только множество имен, назва-
ний, фактов, без всякого реального содержания и с которыми
учащиеся не будут соединять никаких действительных ясных
представлений и понятий. Мы убедились в этом на опыте в раз-
личных уездных училищах, где мы слышали рассказы учеников
второго и третьего классов об ассирянах, вавилонянах, о египтя-
нах, греках, римлянах, о средневековых народах, о крестовых по-
ходах, о реформации, о тридцатилетней войне, о Людовике XIV
и т. п. или описание Африки, Америки, и т. д. На лицах говоря-
щих ясно выражалось, что они ровно ничего не понимали из то-
го, что рассказывали.
Кроме того, выше было замечено нами, что всеобщая геогра-
фия и история не сами по себе необходимы в общеобразователь-
ном курсе, но входят в него для полного выяснения отечествен-
ной истории и географии. Следовательно, всеобщая география и
история могут и должны быть преподаваемы только в система-
тическом отделе, но не ранее, и притом вкратце, без особенных
подробностей.
(Продолжение следует) 1
ТЕЗИСЫ К СТАТЬЕ Н. X. ВЕССЕЛЯ
«МЕСТНЫЙ ЭЛЕМЕНТ В ОБУЧЕНИИ»
Г. Вессель прочел реферат по вопросу: «О местном элементе
в общем образовании», напечатанный в № 17, 18 и 19 журнала
«Учитель», и выставил следующие положения:
1. Духовное развитие человека совершается по природным
законам, вследствие воспринимания и усвоения внешних впечат-
лений посредством органов чувств.
2. Эти впечатления прежде всего производятся на человека
всем, что его окружает и что около него и в нем происходит.
3. Общее образование, содействуя правильному и всесторон-
нему развитию учащегося, с целью привести его к сознанию сво-
их сил и способностей и таким образом доставить ему возмож-
ность правильно избрать себе специальное дело, должно прежде
всего заботиться, чтобы учащийся основательно и всесторонне
ознакомился с тем, что его окружает и производит на него впе-
чатление.
4. Поэтому учебный курс общеобразовательных заведений
должен состоять главным образом из местного материала, с при-
1 Статья продолжена не была.

бавлением к нему настолько общенаучных сведений, насколько
требуется для возможно всестороннего выяснения его.
5. Этот учебный курс согласно законам духовного развития
учащихся должен состоять из двух органических отделов:
1) элементарного, который может быть подразделен на общена-
глядное обучение и на собственно элементарное, и 2) системати-
ческого.
6. Учебные предметы элементарного отдела: закон божий,
родной язык, арифметика, отчизноведение, заканчивающиеся
биографическим изложением отечественной истории, географи-
ческим обзором отечества и практической геометрией, искусства:
чистописание, рисование, пение и музыка (духовная и свет-
ская) и гимнастика.
7. Учебные предметы систематического курса: закон божий,
русский язык и славянский, т. е. сравнительное изложение грам-
матики славянского и русского языков и объяснительное чтение
отечественных и литературных произведений в исторической по-
следовательности и иностранных в переводе на русский язык, не-
обходимых для уяснения отечественных; история и география,
подробная отечественная и краткая всеобщая; математика, т. е.
алгебра, геометрия и прямолинейная тригонометрия; естество-
знание: зоология, ботаника; минералогия, физика, химия, физио-
логия и космография, гимнастика и, по желанию, музыка, пе-
ние и рисование, также иностранные языки.

ОБ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ ПЕДАГОГИКИ6*
1
О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ
НАУКА воспитания еще не пользуется у нас доверием и нахо-
дится в большом пренебрежении. Это ясно высказывается
и в теоретических сочинениях, рассуждающих о воспитании,
и в практическом воспитании. Источник такого зла нужно ис-
кать или в крайне одностороннем понимании науки воспитания
вообще или же в совершенно неверном взгляде на ее принципы
или основные начала. В самом деле, чем ограничивается наша
воспитательная наука? Если она и питает что-нибудь, так только
ум, а не сердце и волю. Многие, желая оправдать свои воспита-
тельные теории в такой односторонности, ссылаются на то, что
где голова, там и сердце. Точно: где голова, там и сердце; а по-
тому, коль скоро голова занята только мыслью о деньгах, то и
сердце в них одних находит свою отраду. Случись, что между
представлениями ума первое место занимает мысль о рангах
общественной жизни, что эта мысль составляет единственную
цель наших стремлений, а чрезмерное честолюбие — главный ры-
чаг нашей деятельности; в таком случае и сердце будет пере-
полняться приятными ощущениями только от этих предметов:
ведь голова и сердце преследуют одни цели. Но вот и друга»
сторона зла, которое происходит от пренебрежения к науке вос-
питания. Посмотрите на эту любвеобильную мать: она поручает
свою маленькую дочь постоянному надзору скрытной содержа-
тельницы пансиона или же сдает малютку на руки гувернантке;
сама мать с утра до вечера занята более серьезными вещами,
чем духовное воспитание собственного дитяти; каждый день при-
носит ей кучу самых обязательных дел: визиты, балы, театры
и. т. д.,— где же при таких трудах заниматься еще скучным об-
*Diesterweg, Das oberste Princip der Erziehung»
ßraubach, Fundamentallehre der Pädagogik oder Begründung der-
selben zu einer strengen Wissenschaft.

разованием малютки? С другой стороны, ведь может же случить-
ся, что чужая воспитательница имеет и побольше любви, и по-
больше ума, чем эта мать. Очень естественно поэтому переда-
вать малютку с рук бестолковой матери на руки дельной гувер-
нантки; быть может, последняя сделает что-нибудь и порядочное
с ребенком?! А вот и нежный отец, который бывает постоянно
в хлопотах, является к воспитателю и передает ему своего мно-
гообещающего сына; самому ему решительно некогда воспиты-
вать своего ребенка: другие занятия и дела поглощают все его
время; к тому же едва ли он и знаком с делом воспитания! Чего
же требуют от воспитания подобные отцы и матери? Очень не-
многого: одни — чтобы воспитание истребило в их детях все дур-
ное, другие — чтобы их дети, при хорошем надзоре, усвоили себе
хорошие манеры, третьи — чтобы их дети научились хорошему
тону, которого требует от них их звание, состояние и будущее
положение в обществе. Как видите, все такие требования, кото-
рые очень сродны науке воспитания!.. Только немногие отдают
своих детей под присмотр других с тем, чтобы дети их сами на-
учились присматривать за собой, и надзор других оказался бы
для них лишним. И вот бедный отец, отдавший сына в науку
воспитания с этой исключительной целью, ждет не дождется его
возвращения. Но вот и сын. Утешит ли он своего отца? Увы, нет!
Он не научился руководить собой, не умеет присматривать за со-
бой. Бедный отец начинает роптать на судьбу; он видит, что сын
вечно должен находиться под опекой, несмотря на свой рост и
лета.
Где же искать причины такого страшного зла? Очевидно, в
том, что родители не имеют никакого понятия о том, что такое
воспитание, об основных началах, о высшем принципе его; они
останавливаются на случайных и мгновенных целях воспитания;
да и сами воспитатели не сходятся между собой в своих мнени-
ях об этом принципе. Удивительно, говорит один известный пе-
дагог: люди ревностно заботятся о точности и единстве взглядов
в самых мелочных вещах, равнодушно оставляя нерешенными
самые важные вопросы. Так, например, каждый золотых дел ма-
стер старается узнать, насколько чисто находящееся у него зо-
лото. То же делает и ювелир, желая узнать, чем отличается
настоящий камень от поддельного,— вся жизнь его проходит
только в приобретении необходимого для этого навыка. Но вот
недавно я имел случай говорить с двумя воспитателями о выс-
шем принципе лучшего воспитания. К немалому моему удивле-
нию, они не только никогда не уяснили себе этого понятия, но
были самых несхожих между собою мнений, даже касательно
способа воспитания. Ужели, думал я про себя, по мнению этих
людей может быть два лучших способа, или им все равно —
знать или не знать один истинный?
Понятно после этого, что вопрос о принципе воспитания, ко-
торый мы поднимаем, если будет решен правильно, принесет

значительную долю пользы для многих отцов, матерей и самих
даже воспитателей; всестороннее обсуждение его прольет новый
свет на самую науку воспитания.
Итак, что же такое высший принцип воспитания?
Можно было бы отказаться от всех исследований о науке вос-
питания, обойтись совершенно без ее теоретических (априори-
ческих) доказательств, если бы все люди, по крайней мере все
образованные, имели одинаковые взгляды на лучший способ вос-
питания, если бы все не только вполне сознавали, что то хорошо,
а это дурно в воспитании, то действует так, а это иначе, но и
могли бы объяснить себе, почему одно хорошо, а другое дурно
и почему должно воспитывать так, а не иначе. Если бы был най-
ден или открыт такой способ воспитания, который бы получил
общее сочувствие со стороны всех мыслящих людей и оправдал-
ся бы на опыте; если бы мы несомненно знали, что нужно сде-
лать, чтобы воспитать вполне хороших людей; если бы мы вла-
дели тайной воспитания—тогда, конечно, можно было бы обой-
тись и без педагогической науки.
Практические воспитательные способности, воспитательный
такт, опытность имеют, бесспорно, самое существенное значение
в деле воспитания. Но всего этого еще недостаточно для того,
чтобы воспитательные действия наши были вполне сознательны.
Воспитатель, обладающий всеми означенными качествами и име-
ющий значительную опытность, будет все-таки воспитывать, так,
сказать, инстинктивно, случайно, ощупью, если не даст себе от-
чета в своих действиях, если не объяснит себе, почему так, а не
иначе следует поступать в том или другом случае. Для этого-то
и необходимо знание науки воспитания, знание и ясное понима-
ние основных общих начал воспитания и того высшего принципа,
который лежит в основании всей науки воспитания.
Педагогика, выставляя свои теоретические правила для воспи-
тания, конечно, не может выставлять их бездоказательно. Дока-
зательства, как известно, исключая доказательств опытных и
исторических, состоят в том, что доказываемые положения вы-
водятся из других, признаваемых уже несомненными истинами,
и показывается, в какой необходимой и естественной связи эти
положения находятся с очевидною истиною. Таким образом, мы
доказываем какие-либо положения ранее уже признанными исти-
нами, ранее доказанными мнениями или по крайней мере при-
знаваемыми за истинные, и, переходя постепенно от одной выве-
денной истины к другой, мы дойдем, наконец, до первой основ-
ной истины, или до первого общего основания, которое есть
самое глубокое, или самое первое и высшее положение, из ко-
торого вытекают все другие и на котором все опирается, которое
поэтому в собственном смысле слова может быть названо основ-
ным положением или высшим принципом. Таким образом, и в
воспитании мы необходимо приходим к тому, что прежде всего
нужно отыскать первый или основной принцип. Важность этого

высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость
(если взгляды о воспитании должны когда-нибудь выйти из сфе-
ры простого только опыта) понятны для каждого мыслящего
воспитателя. Отчего существуют различные взгляды на воспи-
тание, как не оттого, что люди в самом первом принципе воспи-
тания не согласны между собой? Отчего различные суждения об
одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что эти явле-
ния обыкновенно измеряются различными масштабами? Отчего
различный образ действия в практическом воспитании, как опять
не оттого, что различные правила выводятся из различных осно-
ваний или принципов? Кто воспитание и приемы его считает де-
лом существенно важным, тот не может не видеть, как важно
постановить общеобязательное, общепризнанное высшее основа-
ние, высший, основной принцип воспитания. Мы спрашиваем
далее: откуда различие взглядов в теоретическом отношении
между самими воспитателями? Откуда борьба в науке, откуда
она в жизни? Откуда различные взгляды платоников, филантро-
пов, реалистов, гуманистов? Откуда опровержение и защищение
правил, основных положений Платона, Руссо, Песталоцци? От-
чего все это, как не оттого, что мы не согласны в самом основ-
ном принципе? Кто открытие истины считает за счастье и отсут-
ствие ее за несчастье; кто понимает то великое влияние, какое
имеет знание на волю и жизнь; кто думает, что как истина вооб-
ще одна только, так и в воспитании может быть совершенно
истинным один только взгляд; кто желает, чтобы эта истина бы-
ла открыта, всеми признана и, вследствие этого единодушного
признания, введена в науку и жизнь, — тот, конечно, согласится
с нашею мыслью, что отыскание общеобязательного и общеприз-
нанного принципа воспитания — дело самой насущной необхо-
димости.
Теперь посмотрим, какие существенные признаки должно за-
ключать в себе положение, которое имело бы полное право слу-
жить основанием всему воспитанию или быть высшим принци-
пом его.
1) Высший принцип не подлежит никаким доказательствам
и не нуждается в них
Если бы можно и нужно было доказывать основной принцип,
то это значило бы, что его можно вывести из других положений,
которые, следовательно, в таком случае составляли бы основные
начала воспитания, а не выставленный выше принцип. Поэтому
то положение, которое выдается за основное положение научной
системы, никаким образом не может быть доказываемо. Впро-
чем, оно и не имеет нужды в каком-либо доказательстве. Нуж-
даясь в последнем, оно являлось бы чем-то не твердым, шатким,
вероятным только. Но на сомнительных, нетвердых и только ве-
роятных положениях нельзя основать никакой научной системы.
Если в области физики высшие положения и могут иметь только

гипотетическую вероятность, то в области воспитания мы никак
не можем довольствоваться гипотезами; потому что гипотезы,
составляемые людьми о внешней природе, к счастью, не имеют
никакого влияния на течение и развитие природы, между тем
как гипотезы о воспитании людей приводят к бесчисленным прак-
тическим следствиям — хорошим или дурным. Следовательно,
высший принцип воспитания не может быть простой гипотезой;
он должен быть истиною непосредственно очевидною, которая
не может быть доказываема, потому что не нуждается ни в
каких доказательствах. О принципе можно сказать, что он по-
нятен сам по себе, его истинность непосредственно ясна; че-
ловек носит эту истину прямо в своем сознании, она лежит в при-
роде вещей.
Таким образом, если какое-либо положение не имеет непо-
средственной очевидности, нуждается в доказательстве, то оно и
не имеет никакого права быть основным началом.
Итак, первый отличительный признак истинного принципа на-
учной системы есть бездоказательная очевидность, несомненная
истинность.
2) Далее: высший принцип должен быть самым
всеобщим положением
Он должен иметь больший объем, чем все другие, сродные по
содержанию положения, принадлежащие к той же самой облас-
ти, потому что из него, собственно, должны быть выведены все
другие положения, в нем они должны получить свое оправдание.
Все согласное с ним — истинно, все, что противоречит ему,—
ложно: он должен господствовать во всей научной системе, под-
чиняя себе все другие положения. Итак, все должно быть осно-
вано на этом принципе, вытекать из него и ничто помимо его.
Он должен быть всеобщим положением научной системы, кото-
рая вся, всеми своими частями, на него должна опираться. А по-
тому, если какое-либо положение не всеобще, если есть какое-
либо более его общее положение, которому первое подчиняется,
то такое положение не есть самое высшее, не есть высший прин-
цип.
3) Высший принцип может быть только один
Два положения не могут быть в одно и то же время самыми
высшими положениями; в этом случае они станут друг к другу
в логическом отношении соподчинения. Но соподчиненные по-
нятия сами всегда подчиняются тому положению, которое пока-
зывает их общность. Вследствие этого последнее положение будет
общее, выше, чем соподчиненные высшие положения, т. е. эти
последние не были самыми высшими положениями. Из этого сле-
дует, что только один основной принцип может стоять во главе
научной системы. Поэтому если какое-либо положение имеет

нужду в другом, независимом от него положении, для вывода и
доказательства других утверждений взглядов, то оно не есть еще
высший принцип.
4) Высший принцип должен быть формальным
положением
Формальное противоположно реальному, форма — содержание
менее общее, чем то, которое, не имея этою содержания, постав-
ляет одну только всеобщую норму или общее правило. Поэтому
высший принцип воспитания должен быть свободен от всяко-
го положительного содержания: он может только, как логика,
поставлять всеобщий формальный закон. И в воспитании та же
самая общность, что и в области нравственного учения. Потому
и Кант в основание этого последнего поставил такое положение:
«Поступай так, чтобы и все люди могли так же поступать». Та-
кую всеобщую форму должно иметь и самое высшее положение
педагогики; оно должно быть формальным. Как высший фор-
мальный принцип нравственности непосредственно вслед за со-
бою возбуждает в человеке вопрос: «Как же я должен поступать,
желая, чтобы и все другие так же поступали?», т. е. другое новое
положение, уже имеющее содержание,— так точно высший прин-
цип педагогики необходимо приводит ко второму положению, оп-
ределяющему способ и цель воспитания.
Если какой-либо педагогический принцип имеет все эти четы-
ре признака, то он есть высший принцип воспитания: если же
такой принцип не может быть найден, то педагогика не наука.
Но прежде чем укажем и рассмотрим высший принцип педа-
гогики, мы поговорим несколько о том, что в воспитании обыкно-
венно считают дурным и что хорошим. Здесь мы увидим, что
высший принцип нашей науки, собственно, уже найден и вы-
сказывается многими, правда большею частью бессозна-
тельно.
Спросите людей, сколько-нибудь знакомых с воспитанием:
почему они находят известные воспитательные приемы, действия
.бесполезными или даже вредными? Вы услышите непременно
один из следующих ответов: это вредно для характера воспитан-
ника; это портит его сердце; это поселяет в нем ложный взгляд;
это ведет его к тщеславию и высокомерию; он будет не воспитан,
не образован; это совершенно неестественно; опыт давно показал
вредность такого образа воспитательных действий; в это^. со-
гласны между собою все мыслящие люди всех времен, и проч.
Понятно, что все эти суждения опираются или на возможные
"следствия, известные из опыта, т. е. 1) на опыт, или 2) на автори-
тет других, или 3) на наш принцип.
Мы уже выше говорили, что на опыт нельзя смотреть, как на
высшее доказательство пользы или вреда тех или других воспи-
тательных действий. Кроме того, опыт обыкновенно доказывает
все, т. е; ничего. Нередко случается, что человек, получивший

самое рачительное, рациональное воспитание, является в жизни
совершенно испорченным, низким, пошлым и наоборот: другой,
не пользовавшийся никаким воспитанием или самым неправиль-
ным, вырабатывается сам собою и становится истинно благород-
ным и полезным деятелем. Что же тут доказывает опыт? Чело-
век есть существо, по природе своей разумное и свободное, дея-
тельность которого обусловливается и направляется не одними
внешними влияниями, а также и его природными силами, и спо-
собностями. Опыт, следовательно, не может служить решитель-
ным доказательством, хорошо или дурно шло воспитание; свиде-
тельство опыта чрезвычайно важно, но на нем нельзя основы-
вать науки воспитания.
Авторитет также ничего не решает в научном отношении. Де-
ло не в том, кто высказал известное положение, а в том, истин-
но ли то, что высказано кем-нибудь, т. е. дело все в объективной
истине. Поэтому никакое положение не может быть истинным
потому только, что тот или другой выдает его за истину.
Перейдем к третьему основанию, на которое опираются раз-
ные суждения о вреде того или другого воспитания, — к прин-
ципу и посмотрим, нет ли в общем суждении о хорошем и дур-
ном такого принципа, который бы носил в себе все указанные
признаки высшего принципа. Мы уже сказали, что часто отвер-
гают какой-либо факт, образ действия, мысль, потому, собствен-
но, что они не сообразны с природою вещей, которых касаются,
что они неестественны или противоестественны, и наоборот: из-
вестной мысли, известному стремлению, известному образу дей-
ствия думают придать основательность и оправдание, когда о
них можно сказать, что они естественны, согласны с природой ве-
щей, не противоречат ей. Таким образом, за неоспоримое дока-
зательство верности суждений и действий принимают принцип
естественности или сообразности с природой. Отсюда вытекает
такая мысль, что все согласное с ходом и течением природы
должно считать добром; а все, что противно ее нормальному
развитию, наоборот, злом. Этот взгляд можно услышать почти
везде, так что доброе, естественное, сообразное с природой, и,
напротив, злое, неестественное, противное природе, во многих слу-
чаях считаются синонимами. Сообразны с ходом природы, на-
пример, перемены времен года, следование осени за летом, по-
следовательность различных возрастов: детства, юношества, воз-
мужалости и старости, перемены дня и ночи, и тысячи других
естественных явлений; и все эти явления считаются правильны-
ми, естественными, хорошими. И точно, понятия о сообразном с
природою и добром совпадают между собою. Что сообразно с
природой, то не может быть дурным, искаженным. Это хорошо и
не может быть иным, потому что сообразно с природой. Как ско-
ро в известном событии или явлении указывают на сообразность
его с природой, то уже тем самым доказывают его справедли-
вость: равным образом, когда необходимо показать недействи-

тельность известного явления, стоит только доказать, что оно
противоестественно.
После этих доводов мы прямо можем перейти к тому поло-
жению, что принцип естественности есть высший принцип всяко-
го воспитания. В воспитании мы имеем дело с людьми, значит,
и речь здесь может быть только о человеческом воспитании; а в
этом последнем все зависит от того, чтобы не допускать в нем
ничего противного природе человека вообще и индивидуальности
каждого в особенности, чтобы все в нем было сообразно с приро-
дой. В педагогике принцип естественности стоит выше всего; этот
принцип всего ближе к описанному высшему принципу воспита-
ния. Для доказательства нашей мысли мы должны показать,
что вышеуказанные четыре признака вполне приложимы к прин-
ципу естественности или сообразности с природой. Таким обра-
зом, нам следует теперь доказать, что основное положение «Вос-
питывай человека сообразно с его природой» не может иметь ни-
какого доказательства и не нуждается в нем, потому что оно все-
общий, единственный и формальный принцип воспитания.
1) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой»
не подлежит никакому доказательству и не нуждается в нем.
Человек не творит природы, но находит ее; он сам есть произ-
ведение этой природы. Произведения же природы могут и долж-
ны быть только тем, чем они сотворены; а сотворены они к тому,
к чему имеют в себе способности. Желание сделать из них что--
либо другое было бы явным неразумием. Камень не может быть
не чем иным, как камнем, и притом своего, а не другого рода. Рас-
тение никогда не будет животным, а животное растением. Мало
того, каждое растение известного рода и есть, и останется расте-
нием этого рода. Никаким искусством нельзя произвести из розы
гвоздику, из дуба сосну, из шиповника масличное дерево, из
волчца виноградник; из желудя при известных условиях выраста-
ет дуб, а ни что другое, из корня гиацинта только гиацинт. То,
что, помимо и вопреки природе, производит искусство, достаточ-
но характеризуется названием уродства, увечья, искажения, про-
тивоестественности. То же самое нужно сказать и в отношении
к людям. Человек может и должен быть только тем, к чему на-
значила его природа, и это назначение вытекает из его способно-
стей. Бесполезно воспитывать его к тому, к чему он не имеет спо-
собностей. Человек никогда не будет ангелом, потому что он име-
ет в себе способность быть не ангелом, а человеком. Человек мо-
жет и должен быть не чем иным, как человеком, и делать то, что
он способен делать. Нам, положим, никто не запретит биться
сколько угодно над тем, чтобы из глухого или не имеющего вовсе
музыкального слуха сделать Моцарта, но что получим мы в итоге
всех наших стараний?
Не правда ли, читатель, как все эти положения понятны, яс-
ны сами по себе; они не доказываются, да их и нельзя доказать.
Совершенно так. Принцип «Воспитывай человека сообразно с его

природою» не имеет нужды ни в каком доказательстве. Он поня-
тен сам по себе. Кто обратится к своему уму-разуму, тот необхо-
димо согласится с этим.
2) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой»
есть положение вполне всеобщее, первое и последнее основание
всей педагогики.
Он заключает в себе только один единственный признак — со-
образность с природой; никакое другое положение не может пред-
ставить в себе менее содержания. Нет ничего более общего, пото-
му что он вытекает прямо из природы человека; он непосред-
ственно соединен с человеком; он признает достоинство и значе-
ние безусловной целесообразности человеческой природы и не
требует ничего определенного, частного, напротив, требует бес-
предельного, всеобщего — в продолжение всей воспитательной
деятельности поступать сообразно с природой. Его содержание
бесконечно мало, но объем бесконечно велик, т. е. он составляет
всеобщее основание всей педагогики.
3) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой»
есть единственный и вполне достаточный.
Первое ясно само по себе. Второе уясняется из того, что мы
сказали о непосредственной очевидности этого принципа. Для
всего того, чем человек может и должен быть, ему должны быть
даны способности. Эти способности дарованы ему не без цели:
природа ничего бесцельного не творит; человек же имеет эти спо-
собности для особенно важных целей, которые достигаются пу-
тем полного развития и неограниченного употребления этих спо-
собностей. Чего хочет природа, то и составляет ее цель — не бо-
лее и не менее. Кто поэтому способствует развитию этих способ-
ностей и их укреплению, тот содействует всему, чего хочет и может
хотеть природа. Дело в том, чтобы не желать более, чем желает
природа, но и не желать менее; короче, нужно желать того, чего
природа сама хочет. Итак, кто выполняет основной принцип «Вос-
питывай человека сообразно с природой», тот способствует все-
обнимающей цели природы, т. е. это основное положение доста-
точно для всякого рода воспитания. Нет нужды в каком-либо
другом, ему соподчиненном положении; это принцип основной, и
вполне достаточно его одного.
4) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой»
есть положение формальное.
Он не доказывает, для чего, для какой цели, с каким намере-
нием должно воспитывать: для деятельности ли на земле, для
счастья, блаженства, для известного ли состояния, рода отноше-
ний и пр-, сообразно ли с временем или несообразно и пр., при
помощи тех или других средств и пр., он не имеет в виду времен-
ных или пространственных отношений или чего-нибудь другого
подобного; он свободен от всякого содержания, он требует только,
чтобы воспитатель держался природы, содействовал ее целям
средствами, ею же дарованными.

Итак, принцип «Воспитывай человека сообразно с его приро-
дой» есть высший принцип всякого человеческого воспитания, а
следовательно, и науки воспитания.
II.
ПРИМЕНЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРИНЦИПА
Говоря о принципе воспитания, мы коснулись двух сторон это-
го вопроса, именно: раскрыли те существенные признаки, без ко-
торых вообще ни одно начало не может стать во главе науки или
быть ее высшим принципом; затем отыскали этот принцип для пе-
дагогики и указали его в положении: «Воспитывай человека со-
гласно с его природой». Но это положение, читатели, по всей
справедливости, могут найти слишком общим, и оно действи-
тельно может остаться только общею фразой, мало применимой
на практике, как множество других педагогических правил, если
мы разъясним его подробнее и не укажем по крайней мере на
главнейшие условия, естественного воспитания. Эти условия вы-
текают, конечно, из самой природы воспитываемых, и потому мы
прежде всего взглянем на главнейшие проявления ее в различ-
ные возрасты жизни дитяти, а затем сообщим некоторые замеча-
ния о ходе развития детской природы.
1. МЛАДЕНЕЦ
Новорожденный есть чистое произведение природы; в этом
убеждает нас сама природа и беспристрастные опытные наблю-
дения. Младенец появляется на свет в том виде, в какой облек-
ла его природа-мать, и с теми зародышами или основами фи-
зических и духовных способностей, какими она же благоволила
наделить его. Все, что происходило в дитяти до рождения его,
совершалось без его сознания, без содействия его воли, и потому
все то, что дитя имеет в себе при появлении на свет, не состав-
ляет его заслуги; равным образом не вина его и то, если оно
чего-нибудь не имеет. Мы принимаем его прямо из рук приро-
ды и тотчас же замечаем в нем известные жизненные прояв-
ления.
Эти проявления составляют прямые и необходимые следст-
вия самой природы дитяти. Природные зародыши его способно-
стей стремятся к развитию и не могут не стремиться к нему, по-
тому что это стремление вложено природой. Младенец принуж-
ден развиваться; природа его вполне управляет им. Мало того,
что он не свободен, он еще связан. Природа делает ему прика-
зания, и он слепо должен следовать им. Иначе действовать он
решительно не может. И благо ему, потому что из рук природы
он получает только здравые стремления или влечения (конеч-
но, в том случае, если родители были здоровы, своими прихотя-