Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. — 1923

Предисловие ко 2-му изданию.
Второе издание этой книги разнится тем от предыду-
щего, что оно дополнено двумя статьями: «Реформа «совре-
менной школы по воззрениям В. А. Лая» и «Опыт со-
здания самоуправляющейся общины детей, как средства
воспитания», в свое время напечатанными в журнале «Свобод-
ное Воспитание». Первую из Них я считал полезным при-
бавить потому, что она, знакомя: с воззрениями на реформу
школы такого выдающегося германского педагога, как В. 'А.
Лай, и подвергая эти воззрения критике, содействует еще
большему уяснению вопроса о новой школе, которому по-
священа первая статья этого сборника «Идеальная школа
будущего и способы ее осуществления». Что касается вто-
рой вышеназванной работы, то она составляет, как бы есте-
ственное дополнение к другой статье этого сборника «Как
бороться с проступками и недостатками детей». Опыт «Дет-
ской республики имени Джорджа» в Америке, несмотря на
все свои недостатки, является в этом отношении очень по-
учительным. Более глубокое и подробное философское, эти-
ческое и педагогическое обоснование идей свободного во-
спитания, развиваемых здесь, читатель найдет в моих со-
чинениях: «Этика и педагогика ^творческой личности» и
«Теория свободного воспитания и идеальный детский сад»..
Москва, 26 сентября 1922 года.
К. Вентцель.

Идеальная школа будущего и способы
ее осуществления.
Равнодушно слушая проклятья
В битве с жизнью гибнущих людей,
Из-за них вы слышите ли, братья,
Тихий плач и жалобы детей?
Некрасов.
Вступление.
Какие формы примет и должна принять «школа буду-
щего»? Каковы те идеальные очертания, в которые она не-
обходимо должна вылиться, если при построении ее будут
руководствоваться одними только истинно педагогическими
соображениями, если будут стремиться построить только та-
кую школу, которая служила бы целям истинного воспи-
тания н образования молодого поколения!, а не преследовала
какие-либо «совершенно чуждые делу воспитания и образо-
вания цели узко-религиозного, политического или какого-
нибудь иного характера? Вот вопросы, которые не могут
не интересовать каждого мыслящего человека.
Пытаясь объективно и беспристрастно ответить на них,
мы не можем не притти к тому заключению, что'весь про-
гресс в развитии школы может заключаться только в про-
грессирующем освобождении ребенка от внешнего и вну-
треннего гнета для доставления ему возможности свободного
и беспрепятственного гармонического развития всех сторон
его природы, всей его индивидуальности в ее целом. Осво-
бождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех
положительных данных для развития его своеобразной ин-
дивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и
наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем твор-

ческих сил жизни-такова та идеальная цель, к осуществле-
нию которой должна; стремиться школа и (степенью и (размером
осуществления которой только и может измеряться высота
самой школы. Идеальная школа будущего будет школою
свободного ребенка, и в этом отношении она будет глубоко
отличаться от школы прошлого и от школы настоящего
времени.
В книге «Как создать свободную школу»? мною была
сделана попытка подробно охарактеризовать эту идеальную
школу, названную мною там «Домом Свободного Ребенка»,
Она будет разнится от существующей: как по методу своей)
создания, так и по принципам, доложенным в ее основу!
В существующей) школе дети не принимают почти никакого
участия в строительстве самой школы, школа будущего будет
создаваться при участии самих детей, и чем шире будет
©то участие, чем больше будет их активная творческая роль
в строительстве самой школы, тем школа будет свободнее
и совершеннее.
Что «же касается основных принципов, положенных в
основу школы, то и в этом отношении мы должны отме-
тить коренную и существенную разницу. Современная школа
своею исходною точкою берет развитие интеллекта, хотя и
это развитие совершается в ной; крайне односторонне и
является больше культурой памяти, чем гармоническим
развитием интеллекта. Идеальная же школа] или, вернее, то
идеальное воспитательное и образовательное учреждение, ко-
торое я назвал «Домом Свободного Ребенка» и которое должно
заменить современную школу, своею исходною точкою будет
брать развитие воли путем свободного действия и путем са-
мостоятельного творчества, потому что воля является цен-
тральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся
эта жизнь получает единство й гармоническое развитие, и
вместе с рем является венцом и высшего точкою развития
душевной жизни Только заботы о (нормальном развитии воли
могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и раз-
витие и (интеллекта, и чувства, и вообще всех других юте*-
рон в (душевной жизни личности.
В упомянутой мною выше книге я пытался дать общую
характеристику «Дома Свободного Ребенка». Настоящий
очерк посвящен более детальному: уяснению вопросов, стоя-
щих в связи с практическим осуществлением этих воспита-
тельно-образовательных учреждений. Здесь я попытаюсь дать
примерную картину тех способов, какими могли бы быть
проведены в жизнь идеи, долженствующие быть положен-
ными в основу «Дома Свободного Ребенка». Нижеследующее,

конечно, не претендует на полноту, так как сколько бы а
ни писал но этому вопросу, всегда останется сказать что-
нибудь новое. Вопросы жизни не могут быть обсуждены
исчерпывающим образом.
I. «Учебный план» или «план жизни»?
Прежде всего необходимо обратить внимание на следую-
щий пункт, который должен быть ясно и точно формули-
рован.
Когда речь заходит о школе, то с этим словом обы-
кновенно связывают понятие об учебном заведении. Каждое
учебное заведение Неизбежно предполагает при этом, ко-
нечно, тот или другой «учебный план», последовательно и
неуклонно проводимый и осуществляемый в этом учебном
заведении. Само собой понятно при этом, что у многих, кто
читал или слышал о «Доме Свободного Ребенка», как о той
форме, в которую должна будет вылиться новая «свобод-
ная школа» будущего, могло возникнуть представление о
нем, как о новом виде| учебного заведения и могло родиться
желание познакомиться с тем новым учебным' планом, ко-
торый положен в его основу.
И, действительно, с таким предложением нарисовать
{учебный план того нового учебного заведения, которое назы-
вается «Дом Свободного Ребенка», ко мне обращались не-
редко.
Чтобы не стать с самого начала в фальшивое положе-
ние, я должен, поэтому, прежде всего, резко подчеркнул»
разницу между «Домом Свободного Ребенка» и так назы-
ваемыми учебными заведениями.
«Дом Свободного Ребенка» Не учебное заведение, это—
воспитательно-образовательное учреждение, и это надо твер-
до помнить и никогда не упускать из виду.
}В учебном заведении, как это показывает и самое на-
звание, на первом плане стоит учеба, учение, тогда, как в
«Доме Свободного Ребенка» на первый план выдвинуло вос-
питание, имеющее в виду цельную личность человека, при
чем интеллектуальное образование, или учение, входит сюда
только как часть, как второстепенный и подчиненный эле-
мент.
Вот почему, что касается «Дома Свободного Ребенка», то
здесь речь может итти не об учебном плане, а о плане жи-
зни, и этот план жизни я и постараюсь обрисовать в «Об-
щих чертах.

II. «Дом Свободного Ребенка» как «педагогическая
община».
На «Дом Свободного Ребенка» мы должны смотреть, как
на маленькую педагогическую общину, состоящую из детей,
руководителей и родителей,—общину, которая стремится в
своем строе возможно- более приблизиться к типу идеального
общества, которая стремится возможно полнее осуществить
в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости,
так как, чем полнее будут осуществлены эти идеи, тем более
благоприятной средой в воспитательном и образовательном
отношении будет являться та община, которую мы назвали
«Домом Свободного Ребенка».
Конечно, если последний устраивается в деревне (что
желательней всего) и если дети там проводят все свое вре-
мя, никто не будет оспаривать' возможности придания ему ха-
рактера педагогической общины. Иначе обстоит дело, когда
«Дом Свободного Ребенка» устраивается в городе и когда
дети проводят там не все время, а только часть, дня, когда
большую часть времени они проводят в своей семье. Что
касается подобного случая, который мы, главным образом,
имеем в виду при последующем изложении, то может воз-
никнуть сомнение относительно возможности придания «Дому-
Свободного Ребенка» характера педагогической общины. И,
так как этот пункт очень важный, существенный и опреде-
ляющий во всем строе жизни «Дома Свободного Ребенка»,
то я считаю необходимым остановиться на нем и ясно и точно
определить, что следует разуметь под понятием педагогиче-
ской общины.
Под словом «община» я понимаю общность дела. Везде,
где группа людей соединяется сознательно для одного общего*
дела, мы имеем общину, при чем от характера этого дела
и от широты захватываемых им сторон жизни зависит харак-
тер л широта самой общины. Понятие общины привыкли
соединять с понятием экономических, хозяйственных интере-
сов, но оно гораздо шире и может охватывать не только эко-
номическую сторону жизни, но и все другие стороны ее.
«Дом Свободного Ребенка» я назвал^педагогической; общиной,
т. е. такой общиной* которая является свободным соединением
членов ее для общего всем им педагогического дела, т.-е.
дела воспитания и образования.
Чем яснее каждый из членов будет сознавать, в чем за-
ключается это дело, тем деятельнее он может работать над;
созданием, поддержанием, и дальнейшим развитием общины,

тем прочнее будет сама община и тем более благотворное
влияние она будет иметь на своих членов. Надо стремиться
поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький
ребенок чувство вал себя членом общины и чувствовал,' что
от его Деятельности зависит преуспеяние и развитие общи-
ны. Надо приложить все свои усилия к тому, чтобы каждый
ребенок, входящий в «Дом Свободного Ребенка», ясно и от-
четливо понимал, что это за учреждение и зачем он «сюда
приходит. Чем яснее для детского сознания будет поставлена
цель учреждения «Дома Свободного Ребенка», тем правиль-
нее и быстрее, без всяких уклонений в сторону, будет раз-
виваться и само это учреждение.
Но,- какова же эта цель и как бы мы ее формулировали,
чтобы она была понятна ребенку? Конечно, надо стремиться.
таким образом, поставить «Дом Свободного Ребенка», чтобы
он сам, всем строем жизни, создавшимся в нем, ясно и бея
слов, говорил каждому входящему в.него ребенку о цели
своего существования; но, так как действительность всегда
ниже тех идеальных целей, которые ставят себе люди, то на-
до, чтобы эти идеальные цели; ясно стояли перед глазами всех
и чтобы действительность не затемняла их истинного значе-
ния. Вот почему неустанное напоминание об этих целях всем,
и взрослым, и. детям, в данном случае, является неизбеж-
ным.
Что же мы ответим ребенку на вопрос о цели учрежде-
ния «Дома Свободного Ребенка»? Скажем ли мы ему, подоб-
но тому, как мы говорим детям, которых отдаем в гимназию,
что мы привели его сада для того, чтобы учиться? Нет, мы
ему не скажем этого: Мы ему скажем, что он пришел сюда
для того, .чтобы жить здесь полной жизнью, что он пришел
сюда для свободного труда, для свободной игры, для сво-
бодного общения со своими товарищами и с теми взрослыми»
которые могут с .ним поделиться своими знаниями и вооб-
ще теми духовными сокровищами, которыми они располага-
ет; для свободного искания тошны, путем самостоятельного
занятия наукой, для свободного воплощения красоты, путем
самостоятельной работы в области художественного творче-
ства и для свободной работы над самим собой и над той
маленькой общиной, в состав которой он вступил, чтобы и
он, и эта община становились все выше в нравственном от-
ношении, лучше и совершеннее.
Мы ему скажем, что это учреждение, в которое мы его
привели, есть дом счастья, радости, свободы, но, вместе,с
.ем, и серьезного, торжественного отношения к жизни -и ее
задачам, что, работая вдумчиво и внимательно здесь над

задачами жизни, возникающими в этой маленькой общине,
он приучится работать на более широком поприще Над теми
же задачами жизни, только в более увеличенном масштабе.
И вот для того, чтобы! иметь впоследствии возможность рабо-
тать наиболее плодотворным образом для своего народа и
{человечества, и он сам, и все остальные дети и взрослые,
которые работают в этом учреждении, должны приложить
(асе свои усилия к тому, чтобы собрать сюда и воплотить
здесь все то лучшее, что только создало человечество в об-
ласти форм производительного труда, в области науки, ис-
кусства, в области форм идеальных отношений между людь-
ми. Может быть, мы ему скажем не буквально в этих словах,
а приноравливаясь к его пониманию, но смысл того, что мы
должны были бы ему сказать, несомненно, исчерпывается
всем вышеперечисленным.
Чем яснее и чем глубже дети (а также, конечно, и ру-
ководители, и родители) сознают тот идеал, к осуществле-
нию которого должна стремиться педагогическая община, на-
званная нами «Домом Свободного Ребенка», и чем в боль-
шем размере будет проведен в жизнь общинный принцип,
тем более благоприятной средой явится этот последний в
смысле общественного воспитания детей, в смысле развития
у них уважения к правам другого и способности к общему
творческому делу.
В виду этого, с целью пробуждения у детей сознатель-
ного отношения к «Дому Свободного Ребенка» и все боль-
шего проникновения их той мыслью, что «Дом Свободного
Ребенка»—педагогическая община, что они—дети—равноправ-
ные члены этой общины, наравне со взрослыми (руководите-
лями и родителями), что они—маленькие творцы тех форм
жизни, которые создаются в этой общине,—большую роль
играют детские собрания, а также и общие собрания всех
членов «Дома Свободного Ребенка», и взрослых, и детей. На-
до только обращать внимание на то, чтобы в этих собраниях
возможно меньше было внешнего, показного, чтобы они бы-
ли свободным, искренним и вдумчивым обсуждением вопро-
сов жизни. Придание собраниям такого характера, конечно,
будет зависеть в очень сильной степени от педагогическое
такая, взрослых руководителей «Дома Свободного Ребенка».
Что касается характера той педагогической общины, кон-
торой должен стремиться стать «Дом Свободного Ребенка»,
то относительно этого я считаю необходимым подчеркнуть
еще раз следующее. Чтобы быть идеальной в воспитатель-
ном отношении общиной, «Дом Свободного Ребенка» должен
охватывать по возможности все стороны жизни человека. Сле-

довательно, он не должен быть только местом учения, но
мостом жизни, он не должай быть только школой, он должен
быть также мастерской, местом производительного физиче-
ского труда и местом полного удовлетворения всех обще-
ственных, эстетических, нравственных и других запросов ре-
бенка.
«Дом Свободного Ребенка», если даже он возникает и в
породе, должен представлять из себя маленькую хозяйствен-
ную единицу, и дети должны принимать деятельную роль
в ведении хозяйства в нем.
Он должен также представлять и маленькую трудовую
ассоциацию, в которой как дети, так и взрослые, несут тот
или другой труд на пользу всей общины, при чем в этом
труде значительное место занимает труд физический, столь
необходимый, на ряду с умственным трудом, для цельного и
гармонического развития ребенка. В, этом общественно-не-
обходимом производительном труде, исполняемом для всей
общины, каждый принимает участие в мере своих сил, спо-
собностей и уменья.
Общественно-необходимый производительный труд дол-
жен играть в «Доме Свободного Ребенка» первостепенную
н основную роль, и только тогда, когда на это обстоятель-
ство устроителями «Дома Свободного Ребенка» будет обра-
щено должное внимание, только тогда последний станет, иде-
альной средой в образовательном и воспитательном отноше-
нии. Только тогда, когда в «Доме Свободного Ребенка» со-
здастся серьезная трудовая атмосфера, только тогда мы мо-
жем быть уверены, что развитие тех детей, которые получа-
ют в нем образование и воспитание, пойдет нормальным, здо-
ровым путем.
^Наконец, я должен отметить и еще одну очень важ-
ную сторону, на которую должны будут обратить свое вни-
мание устроители «Дома Свободного Ребенка». Надо прила-
гать все старания к тому, и быть постоянно проникнутым
этим стремлением, чтобы жизнь «Дома Свободного Ребенка»
по возможности носила характер цельности, единства и гар-
монии. Стремление внести цельность, единство и гармонию
в жизнь «Дома Свободного Ребенка» должно воодушевлять
всех участников этого учреждения, но особенно тех лиц,
которые являются его руководителями, которые играют в
нем наиболее активную роль.
Руководители должны действовать солидарно друг с дру-
гом, взаимно как бы дополняя один другого. Чем больше бу-
дет солидарности и единства в действиях руководителей,
больше будет каждый из! них в курсе того, что делается

другими, тем успешнее пойдет дело • в «Доме Свободного
Ребенка». Если среди руководителей этого учреждения нет
единства и полной солидарности, по крайней мере, по самым
основным вопросам, то и жизнь его будет вряд ли в состоянии
приобрести тот цельный и гармоничный характер, при ко-
тором она могла бы иметь для детей наибольшее значение в
воспитательном и образовательном отношении.
Среди взрослых членов «Дома Свободного Ребенка» дол-
жны царить, сверх того, взаимный контроль и свободная ис-
кренняя критика друг друга. Каждый; должен открыто вы-
сказывать о замеченных им недостатках других, и надо не
только не бояться этого высказывания, но радостно итти ему
навстречу. Такая взаимная искренняя самокритика должна
будет только способствовать установлению более тесных и
дружеских отношений среди взрослых членов «Дома Свобод-
ного Ребенка». Тот, кто боится подобной критики, для (того
на первом плане не интересы дела, а ложное самолюбие,
и он должен, прежде всего, побороть это самолюбие, и тогда
только ок может считать себя годным для работы в подоб-
ном учреждении. «Не бояться критики, а желать ее»—вот
что должно быть девизом лиц, работающих в «Доме Свобод-
ного Ребенка».
III. Совместное воспитание и образование обоих полов.
В «Доме Свободного' Ребенка» мальчики воспитываются
совместно с девочками, при чем и те, и другие одинаково
принимают участие во всех работах и занятиях дома.
Совместное воспитание мальчиков и девочек есть лучшее
средство к установлению товарищеских отношений между
обоими полами, основанных на взаимном уважении друг к дру-
гу. Только путем совместного воспитания, начатого* с самого
раннего возраста и продолжающегося непрерывно вплоть до
достижения полной физической и духовной зрелости, можно
надеяться достигнуть установления между обоими полами
здоровых, нормальных, естественных отношений и можно с
успехом бороться против половой распущенности с той и
другой стороны.
В раннем пробуждении чувственности в сильной; степени
виновато было отчасти и раздельное воспитание полов. От-
деляя мальчиков от девочек, тем самым искусственным об-
разом подчеркивали их половое противоположение друг дру-
гу и обостряли и с той, и с другой стороны преждевремен-
ный интерес к вопросам пола.

«Дом Свободного Ребенка» должен будет обратить осо-
бенное внимание на правильное сексуальное воспитание де-
тей. Чем больше ему удастся наполнить жизнь детей серьёз-
ными, захватывающими их, интересами, сделать ее полной й
содержательной, чем более ему удастся привлечь детей к
интенсивному занятию физическим трудом, тем более ему
удастся и предупредить преждевременное половое развитие
детей и отклонить его от нездоровых, ненормальных путей
удовлетворения чувственных побуждений.
Что касается вообще вопроса о половом воспитании, то
в этом отношении следует отметить о полном забвении в
современном воспитании того обстоятельства, что детям пред-
стоит в будущем некогда стать отцами и матерями.
Надо как можно раньше говорить об этой миссии отцовства
и материнства, чтобы с самых ранних лег пробудить в этом
отношении самые возвышенные представления. На почве этих
возвышенных представлений, на почве рано заложенного стре-
мления стать впоследствии, когда придет время, идеальным
отцом или идеальной матерью, и дать начало новому поко-
лению, могучему, сильному, благородному, совершенному фи-
зически, не отягченному никакими болезнями, благодаря
нашему ненормальному образу жизни, совершенному духов-
но и морально,—на почве этого стремления можно было бы
успешно бороться с ранним развитием чувственности, со
склонностью к противоестественному удовлетворению поло-
вых влечений, можно было бы предохранить мысли ребенка
от всего низменного, пошлого и циничного в этой области.
Постираемся, чтобы в детях с самых ранних лет созда-
лось то возвышенное отношение к вопросу о половых отно-
шениях и браке, которое рисует нам Ницше, и чтобы вся-
кое другое отношение внушало им отвращение. «Брак»,—гово-
рит он, устами Заратустры,—так называю я волю двух со-
здать третьего, который больше тех, что создали, браком
называю я взаимное уважение мужчины и женщины, как
желающих одной и той же воли.—Да будет это смыслом и
правдой брака твоего. Но то, что называют браком, многое
множество, эти лишние,—ах, как я назову его?—Ах, эта бед-
ность души Вдвоем! Ах, эта! грязь души вдвоем! Ах, это
жалкое самодовольство вдвоем!» А в другом месте он при-
бавляет: «Дальше себя должен ты строить. Но сперва ты дол-
жен построить самого себя правильно в отношении тела и
души»1).
*) Ф. Ницше. Так говорил Заратустра. Пер. Ю. Антоновского. III изда-
ние, стр. 74.

Положив в основу, это развитие в детях с того возра-
ста, с какого это только окажется возможным, сознание свя-
тости и важности будущей миссии отцовства и материнства,
которая впоследствии выпадает им на долю, будем На этом
фундаменте строить свой план сексуального воспитания, бу-
дем тогда последовательно и систематично сообщать им те
сведения, которые здесь являются безусловно необходимыми,
я будем содействовать развитию в них целомудрия и здоро-
вых привычек.
Только исходя из этого фундамента, мы избегнем лож-
ные шагов и ошибок, которые так легко возможны в этой
области. Без этого же фундамента раннее половое просвещении
детей, на которое так сильно расчитывают многие современ-
ные педагоги, вряд ли может принести ожидаемые от него*
плоды, а во многих случаях может далее породить чисто от-
рицательные результаты.
В половом воспитании,—и это надо всегда помнить,—
весь центр тяжести не в тех: знаниях, которые мы сообщаем
детям, но в том направлении, которое принимает в вопросах!
пола их воля. Если это направление воли имеет благородный
характер, если с самых ранних лет в них живет стремление
стать идеальными отцами и матерями будущих поколений;
и готовность работать над собою в этом отношении, если
(Творческие способности их направлены на создание из самих
себя совершенных в этом отношении существ, то мы можем
быть спокойны, и тогда никакое половое просвещение, как
бы оно подробно ни было, не может им принести вреда.
Без этого же фундамента, воспитатель, ограничивающие-
ся в области нолового воспитания одним только сообщением
детям научных сведений по вопросам пола или, так называе-
мом, половым просвещением, может натолкнуться и на нечто
совершенно для себя неожиданное, может даже порою дать
толчок и пробудить те или другие дурные влечения и чув-
ства, дремлющие в зачаточном виде в том или другом ре-
бенке. Вот почему в этом отношении; надо быть очень осто-
рожным.
IV. Распределение времени в «Доме Свободного Ребенка».
Чтобы ясно представить себе план жизни в «Доме Сво-
бодного Ребенка», попробуем наметить примерное распреде-
ление того времени, которое дети проводят э этом учрежде-
нии. Это время будет дробиться на пять частей, при чем
я не берусь намечать наперед ни относительной величин*»;

каждой из этих частей, ни их следования друг за другом. Ка-
кие же это части?
1) Часть времени будет посвящена общественно-необхо-
димому труду; 2) часть времени будет посвящена удовлетво-
рению детской любознательности или содействию детям в
удовлетворении их научных запросов; 3) часть времени будет
посвящена систематическому, но свободному занятию произ-
водительным трудом в смысле овладения философией про-
изводительного труда вообще, в смысле достижения в этой;
области способности с наименьшими усилиями достигать наи-
больших результатов и при том достигать при помощи та-
ких способов и приемов труда, которые не только Не вредили
<Й здоровью и не вели бы к тем или другим физическим не-
достаткам, но, напротив того, вели бы к здоровому и гармо-
ническому развитию тела; 4) часть времени будет посвящена
свободному занятию искусством, и 5) наконец, часть вре-
мени будет посвящена отдыху, в течение которого совершает-^
ея завтрак, и свободным физическим упражнениям (подвиж-
ным играм) и вообще всякого рода играм детей. Дальше мы
рассмотрим в отдельности каждую из указанных форм за-
нятий Детей, но прежде я должен сделать еще по атому
поводу несколько замечаний.
В связи с вопросом о распределении времени в «Доме
Свободного Ребенка» стоит вопрос о том, будет ли там суще-
ствовать расписание занятий и как и кем оно будет соста-
вляться. Расписание занятий, несомненно, будет существо-
вать, при чем оно будет деталлировагься, как для отдель-
ных групп детей, так, по всей вероятности, даже и для тех
или Других отдельных детей в зависимости от их индиви-
дуальных особенностей.
Имеет очень существенное значение п самый метод со-
ставления расписания: он должен быть таков, чтобы в уста-
новлении расписания принимали участие и сами дети, так,
*т>бы проведение его являлось бы для них сознательным
осуществлением ими самими поставленной для себя цели,
воплощением плана, который они сами выработали, а не пла-
на, извне навязанного им взрослыми.
При составлении расписания детям придется принимать
ю расчет, что те или другие руководители могут бывать в
«Доме Свободного Ребенка» только в такие-то или такие опре-
деленные часы. И вообще, как сложится расписание в подроб-
ностях, будет зависеть от тех или других конкретных условий,
от материальных средств, от платности или бесплатности тру-
да руководителей, от количества времени, которое они могут
отдавать «Дому Свободного Ребенка», и т. д.

Нам думается, что было бы очень полезно, если бы распи-
сание не имело формы твердо и на очень продолжительное
время установленного порядка занятий и если бы дети пе-
ред отходом из «Дома Свободного Ребенка» устанавливали
бы для себя план следующего дня. Этому мог бы посвящать-
ся последний час или полчаса, которые они там проводят.
Если было установлено расписание на; неделю, то перед отхо-
дом просматривался бы определенный ими порядок следую-
щего дня и в него вносились бы, сообразно с изменившими-
ся обстоятельствами, необходимые поправки, и, кроме того,
обсуждались бы те или другие непредусмотренные общим
расписанием подробности и частности.
Кроме того, мы считали бы в высшей степени полезным,
если бы дети, прежде, чем расстаться друг с другом, пре-
жде, чем уйти из «Дома Свободного Ребенка», подводили бы
как бы итог прожитому вместе дню. Без такого заключитель-
ного аккорда прожитый день является чем-то неполным, не-
законченным, и то, Что его наполняло, Не может получить
все то значение, которое оно имело для личности или группы
личностей, все равно как неполным и незаконченным являет-
ся какое-нибудь общественное собрание без резюме председа-
теля, подводящего итог прениям и отмечающего,' что до-
стигнуто в смысле освещения того или другого вопроса*.
Перед расставаньем посвящать последние минуты общей
беседе, в которой бросается ретроспективный взгляд на при-
текший день и, так сказать, сообща оценивается его плодо-
творность и, вместе с тем, намечается план завтрашнего Дня,
—что может быть полезнее этого—в смысле повышения чув-
ства собственного достоинства, в смысле развития сознания
в каждом ребенке, что он] является сам сознательным творцом
своей жизни и в смысле развития в нем способности стать
таким творцом собственной жизни еще в большей степени
тогда, когда он сделается взрослым человеком Конечно^ дам
моложе дети, тем труднее, быть может, осуществима разви-
ваемая мною здесь мысль. Но, во всяком случае, ее следует
попытаться осуществить с того возраста, с какого только
окажется возможным.
V. Общественно-необходимый труд.
Общественно-необходимый труд играет существенную
роль в жизни «Дома Свободного Ребенка» и потому требует
особого внимания и заботливости со стороны* тех, кто являет-
ся руководителями в этом учреждении. Общественно-необ
ходимый труд это—здоровая основа этой жизни. Без
вся эта жизнь может принять извращенное направление

«Дом Свободного Ребенка» должен представлять ряд ма-
стерских, вокруг которых будет группироваться все осталь-
ное. Чем больше будет таких мастерских и чем разнообраз-
нее они будут по характеру! охватываемых ими деятельностей;
тем лучше, Эта мастерские следует поставить таким образом,
чтобы они могли по возможности более полно обслуживать
«Дом Свободного Ребенка»,. как образовательное и воспита-
тельное учреждение. Чем полнее обслуживает «Дом Свобод-
ного Ребенка» сам себя, тем! дешевле будет (стоить его устрой-
ство, а это очень важно в смысле! возможно более широкого
распространения подобных учреждений.
Мастерских удастся устроить тем больше, чем больше
будет детей в «Доме Свободного Ребенка» и при том самых
(различных возрастов, начиная от самых маленьких и кончая
самыми большими. Вот почему, когда «Дом Свободного Ре-
бенка» только-что зарождается и когда в нем поэтому пре-
имущественно маленькие дети, он в отношении мастерских
сбудет обставлен гораздо хуже, чем тогда, когда он существует
уже несколько лет, когда в нем самый разнообразный кон-
тингент детей.
Что касается вообще общественно-необходимого труда,
что он должен быть правильно организован. Каждый день дол-
жны выясняться совместно с детьми все те работы, которые
следует предпринять на следующий день в смысле обще-
ственно-необходимого труда и распределяемы по группам де-
тей или между отдельными детьми. Во всяком случае, выяс-
нение подобных общественно-необходимых работ должно про-
исходить не реже одного раза в неделю.
Если распределение работ устанавливается на целую не-
делю, то все-таки полезно было бы накануне пересматривать
работы следующего дня, чтобы вносить необходимые поправ-
ки, соответственно с изменившимися обстоятельствами. И
вообще говоря, надо добиваться того, чтобы общественно-не-
обходимому труду дети посвящали каждый день известную
часть времени, чтобы без такого труда день являлся бы чем-
то неполным и незаконченным, чем-то, как бы лишенным
своего оправдания.
И при этом хорошо будет, если даже самые маленькие
дели будут вносить в этот труд свою хотя бы и Ничтожную
лепту. Ш их не потребуется к этому принуждать, потому что
©то идет навстречу их естественному стремлению к деятель-
ности, которую они проявляют с тем большею охотою, чем
больше видят в ней смысла и чем больше сознают, что их
работа необходима для других.

Чтобы быть возможно более ясным, я попробую перечи-
слить, в виде иллюстрации, те виды общественно-необходи-
мого труда, которые могут иметь место в «Доме Свободного*
Ребенка». Из них для «Дома Свободного Ребенка», который,
возникает в городе, мы можем отметить следующие:
1. Поддержание помещения и вещей, находящихся *п Ф
нем, в сохранности, чистоте и опрятности (уборка комнат,
расстановка вещей по местам и т. д.). Составление инвента-
ря всего имущества. Запись материалов, расходуемых для ра-
бот.
2. Изготовление завтрака (покупка провизии, ведение
, книги расходов по кухне, взвешивание количества необходи-
мой провизии соразмерно с количеством детей, мытье посу-
ды, стирка полотенец и т. д.).
3. Изготовление для «Дома Свободного Ребенка» тех или
других необходимых предметов (столы, табуретки, скамеечки,
подставки для галош, вешалки, дощечки для подавания
пищи на стол и для кухонных операций, полки для книг и
для посуды, или для необходимых материалов для работы,
ящики для хранения в них вещей или провизии, лестницы
для цветов и т. д.).
4. Изготовление тех или других необходимых орудий
для работ (киянки, верстаки, стеки для занятий с глиной,,
станок для сшивания книг и т. д.).
5. Изготовление игрушек для детей! (кубики, материалы
для цветов и т. д.).
6. Изготовление простейших необходимых учебных при-
надлежностей и пособий (пеналы, глобус, электрофор, элек-
трическая машина, волшебный фонарь, камера-абскура, раз-
личные геометрические фигуры и т. д.).
7. Изготовление предметов для украшения «Дома Свобод-
ного Ребенка» (картины, рамки для картин, орнаменты*
скульптурные работы).
8. Шитье полотенец, передничков для детей, запасной
одежды, вязание чулок.
9. Клейка из картона коробочек для хранения припасов,
для научных коллекций.
10. Уход за растениями, за аквариумом, за террариумом,,
за животными, если таковые будут.
11. Переплет книг для библиотеки «Дома Свободного Ре-
бенка» и поддержание библиотеки в порядке и т. д., и т. д.:
В тем случае, если «Дом Свободного Ребенка» устра-
вается не в городе, а за городом, в более идеальной есте-
ственной обстановке, среди природы, среди лугов; лесов и
полей, сверх всех вышеперечисленных видов общественно-

необходимого труда, могут быть организованы все виды зе-
мледельческих работ, заведена ферма (молочное хозяйство),
уход за скотом, птицами, устроена кузница и т. д. Но прак-
тически это не везде и не всегда осуществимо, и трудно
сказать, когда это сделается осуществимым для широких
масс населения. Вот почему я в своем очерке беру менее
благоприятный случай и предполагаю, что «Дом Свобод-
ного Ребенка» устраивается в городе. В этом последнем
случае коррективом к отсутствию идеальной естественной
обстановки могло бы служить устройство для детей !на
летнее время, часть весны и осени земледельческой педаго-
гический колонии.
При невозможности осуществления «Дома Свободного Ре-
бенка» в деревне во всяком случае следует предпочитать
окраины города центру, так как на окраинах меньше чув-
ствуется сутолока городской ЖИЗНИ И легче найти такое
помещение, которое располагало бы обширным двором, и,
быть может, даже садом. При этом, если даже подобный
сад имеет миниатюрные размеры, то и такой миниатюрный
•сад способен сыграть большую роль в воспитании и Обра-
зовании ребенка. В некоторых местах Западной Европы это
поняли и там существует движение в пользу школьных
<адов. При интенсивной культуре, при применении всякого
рода искусственных минеральных удобрений даже малень-
кий: клочек земли может принести очень много.
VI. Свободные занятия детей научными предметами.
Я перехожу теперь к вопросу об изучении детьми тех
или других научных предметов. Как оно будет поставление
в «Доме Свободного Ребенка»? Прежде всего это будет сво-
бодное изучение. Оно будет лишено принудительной формы
.урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми в
Современных школах. «В Доме Свободного Ребенка» не будет
.уроков, там будут иметь место свободные занятия детей
научными предметами.
й содержание этих научных занятий будет несколько
иное, чем! то, которое приходится наблюдать в современных
школах. Прежде всего они не будут оторваны от жизни
вообще и в (Частности от жизни детей, от настоящей, дей-
ствительной, непосредственно ими переживаемой «жизни, с ее
хотя бы и повседневными, но глубоко их захватывающими
Они будут, далее, находиться в тесной связи с приклад-
ным знанием, с производительным трудом.

Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только
в более поздний возраст начинает просыпаться чисто теоре-
тический интерес к знанию, и чем более глубокие корни
будут пущены этим теоретическим интересом в практика
жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчи-
вее и плодотворнее.
Наконец, и на что мы должны обратить особенное вни-
мание, эти свободные занятия детей научными предметами
не только не будут исключать искусства, поэзии, во будут
иметь тенденцию впитать в себя, как можно больше элемен-
тов искусства. Ребенку не свойственно абстрактное мышле-
ние; мир его знаний стремится захватить в себя как можно
больше элементов поэзии. Сухое знание без нежной, тонкой
дамки поэзии не может глубоко захватить ребенка и не мо-
жет оставить в его душе прочные следы, й мы не видим в этом:
большого вреда. Было бы хорошо, если бы не только для
ребенка, но и для взрослого науки преподносились в борее
живой, поэтической форме. Вреда для науки от этого 1не
последует, но тем глубже она будет проникать в человече-
скую душу и впитываться этою последней.
Попробуем наметить, хотя, конечно, в самых общих чер-
тах, те возможные отрасли знания, которые первоначально
найдут себе место в «Доме Свободного Ребенка». Если я
дальше их и перечисляю каждую в отдельности, то .дао
не значит, что и для детей они с самого же начала я
всегда будут являться как нечто строго обособленное и {изо-
лированное. Наоборот, руководители «Дома Свободною Ре-
бенка» всегда будут стремиться поставить дело так, чтобы
научное знание являлось для детей, как нечто цельное и
•единое и чтобы они пришли; к живому сознанию ной связи,
какая существует между различными явлениями в мире к
соответствующими им отраслями знания. Вот почему в тех
беседах, которые будут иметь место в «Доме Свободного-
Ребенка», в один и тот же чар дети будут, быть может,
касаться вопросов, принадлежащих самым разнообразным
областям знания.
Вообще надо заметить, что чем моложе дети, тем жела-
тельнее, чтобы число лиц, руководящих их свободными на-
учными занятиями, было по возможности меньше, так как
только это даст возможность установить необходимую цель-
ность знания и избегнуть преждевременной специализации
научных интересов ребенка. Чем многостороннее может раски-
дываться его научный интерес в детстве, тем устойчивее
будет впоследствии его интерес к той или другой отрасли
знания и 1ем более разовьется в цем привычка, какую бы

специальную науку он ни изучал, всегда искать и стре-
миться устанавливать связь этой науки с другими науками,—
одним словом, занимаясь частностями, никогда но упускать
до вида целого.
Желательнее поэтому, чтобы лица, руководящие заня-
тиями маленьких детей, были скорее энциклопедистами, чем
специалистами в той или другой области знания. По мере того,
как начнет развиваться и дифференцироваться научный
интерес ребенка, начнет увеличиваться и число его необхо-
димых сотрудников в деле завоевания себе знания, в числе
этих необходимых сотрудников появятся и всякого рода спе-
циалисты; но и тут, при выборе между специалистами,
следует отдавать предпочтение тем, которые, на ряду с осно-
вательным знанием своей специальной науки, не лишены
понимания ее связей со всеми другими областями знания,
обладают хотя бы до некоторой степени тем, что можно
назвать философским образованием.
Сделав эту оговорку, перейдем теперь к перечислению
тех областей знания, которые найдут себе место первоначаль-
но в «Доме Свободного "Ребенка», при чем это перечисление
делается нами только для того, чтобы показать, что и строя
Щ совершенно другой основе, чем на какой строит современная
школа, и исходя из совершенно других более сообразных
с природой ребенка условий, вполне возможно сообщить ему
не меньший, а быть может, даже и больший цикл знаний,
и при том знаний, которые станут жизненным достоянием
последнего и которые он всегда и во всякое время сумеет
использовать для жизни.
Прежде всего отметим: I математику, которая первона-
чально найдет себе место в «Доме Свободного Ребенка» в
двух своих формах: в виде арифметики и геометрии. При
этом надо иметь в виду, что арифметика (счет) изучается
не на особых уроках, а в связи со всеми видами произво-
дительного труда, которые практикуются в «Доме Свобод-
Ш№ Ребенка». Одним словом, она изучается практическим
путем. Особые беседы по арифметике имеют в виду только
помочь детям обобщить добытое путем опыта из жизни. В
«том смысле устроителям «Дома Свободного Ребенка» на-
добно будет хорошо продумать и организовать систему тех
практических житейских работ, которые могли бы быть
предложены детям в этом учреждении. Из числа таких за-
нятий, связанных непосредственно с жизнью ребенка в по-
следнем, можно указать, между прочим, следующие:
I) Составление инвентаря «Дома Свободного Ребенка»,
дополнение его.

2) Запись покупки материалов для работ и их выдачи.
Распределение материалов между несколькими детьми. Про-
изведение расчета количества материала, необходимого для
Той или другой работы. Счет времени, в какое производится
та. или другая работа. Сравнение в этом смысле продолжи-
тельности работ у разных детей и взрослых. Расчет сред-
нее времени, необходимого для той; или другой работы ра т. щ.
3) Покупка провизии для завтрака (запись купленной
провизии, расчет количества провизии, необходимой для
приготовления завтрака, взвешивание ее и т. д.).
4) Изготовление самими детьми мер и орудий измерения
(аршин, весы, гири и т. п.).
5) Последовательные антропометрические измерения де-
той (рост, вес, объем груди, величина головы, лицевой угод,
длина рук, ног и т. д.).
Геометрия, подобно арифметике, изучается первона-
чально тоже чисто практическим путем. Из числа таких:
практических работ, которые в этом смысле могли бы быть
организованы, я могу, например, указать следующие: 1) со-
ставление плана квартиры и окружающее местности, 2) чер-
(чение планов предролагаемых работ, 3) сравнительное ге-
ометрическое изображение результатов вычислений, указан-
ных выше, ч 4) клейка из! картона различных геометрических
фигур для игрушечных строительных построек детей. Ма-
териал и темы для этих игрушечных построек детей могут
быть скомбинированы таким образом, чтобы при этом могли
практически и возможно шире усвоиваться различные геоме-
трические истины, и т. д.
II. Физика и химия. Беседы с детьми о различных: фи-
зических и химических явлениях, привлекших их внима-
ние, т. е., тех явлениях, с которыми им приходится встре-
чаться! в обыденной жизни. Совместное производство с ними
тех или других опытов, разъясняющих смысл этих явлений,
вообще доставление им широкой возможности ,к свободному
экспериментированию для изучения физических и химиче-
ских свойств различных тел.
К физике может быть отнесено также производство не-
теорологических наблюдений: измерение температур, влаж-
ности, направления ветра и т. д.
Дети, с участием руководителей;, соединенными уси-
лиями создают постепенно и физический кабинет и химиче-
скую лабораторию, мало-по-малу пополняя и ту, и другу»,
по возможности, самодельными приборами и теми материа-
лами для опытов, занятие которыми для них безопасно.

III. Астрономия. Изредка, по вечерам, дети собираются
:» «Доме Свободного Ребенка» или в каком-либо другом усло-
вленном месте, чтобы наблюдать звездное небо, знакомиться с
различными созвездиями на нем, с движением луны и ее
.фазами и т. д. Эти по временам происходящие вечерние со-
брания в разные времена и месяцы года, дающие возмож-
ность изучить звездное небо в различных его положениях,
сбудут полны для детей великой таинственности и будут
надернуты светлой поэтической дымкой.
Часы и минуты наблюдений неба и тихой задушевной
беседы о тех грандиозных процессах, которые совершаются
где-то там, далеко в мировых пространствах, будут, ве-
роятно, одними из лучших и никогда не забываемых для
детей. Это будут не только часы расширения знаний для
ребенка, но часы, наполняющие его душу на всю жизнь
поэтическим воодушевлением, поднимающие его высоко, вы-
соко над миром обыденной жизни, вызывающие в нем тор-
жественное, благоговейное отношение к жизни вообще и со-
общающие его настроению ту печать возвышенности и бла-
городства, которая делает его навсегда чуждым всего мел-
кого, низменного и пошлого. Эти часы поднятия к небу
будут, вероятно, вместе с тем и теми часами, в которые и
дети, и взрослые, все вместе, будут особенно интенсивно
чувствовать свое духовное родство и соединяющие их узы
солидарности и братства.
Беседы о том, что пришлось видеть вечером, будут4 ло-
ном продолжаться и днем, а предметом дневных наблюде-
ние и изучения станет солнце.
Чем старше дети, тем чаще могут производиться указан-
ные мною астрономические наблюдения, но они могут иметь
Песню и для маленьких детей.
Если позволят средства, то дети сообща с руководите-
лем устроят маленькую астрономическую обсерваторию, на
которой будет стоять изготовленный ими самими, насколько
«О окажется возможным; телескоп. С более взрослыми детьми
можно было бы заняться составлением астрономического ка-
лендаря, карты звездного неба и т. д.
IV. Естествознание в «Доме Свободного Ребенка» изу-
чается в свиязи с кухней), в связи с уходом за растениями,
которые будут иметься в нем, за животными, за аквариу-
мом, террариумом, в связи * с экскурсиями, которые будут
й)предприниматься настолько часто, насколько возможно (хо-
рошо было бы, если бы можно было далее предпринимать
да .каждый день: действительное изучение природы только
и возможно среди природы); в связи с собранными детьми

ж лето коллекциями разных предметов из области всех трех
царств природы, в связи с занятиями в саду, если при
«Доме Свободного Ребенка» будет сад, в связи р теми физи-
ологическими явлениями, которые детям приходится наблю-
дать на самих себе и на других детях и взрослых. Обяза-
тельно надо, как можно раньше, знакомить детей с гигие-
ной, с уходом за больными, с перевязкой ран, с помощью
в несчастных случаях (в случае обжога, пореза, ушиба
и т. д.), с приготовлением простейших лекарств (при этом
есть повод для употребления аптекарских весов).
Совместно с руководителем дети составляют календарь
природы, где для каждого дня года отмечается все то,
дао пришлось наблюдать детям в этот день из жизни при-
«роды. Подобный календарь природы, веденный системати-
чески в течение многих лет, может иметь громадное обра-
зовательное значение для детей.
V. География. Совместное и свободное изучение с детьми
родины, Например, если школа в Москве, то Москвы и ее
окрестностей, Московской губернии. С этой целью предпри-
нимаются с детьми экскурсии, в которых дети являются
как бы маленькими путешественниками, изучающими ту
местность, в которой они живут. Совместно с руководителем
составляется общий дневник этих экскурсий, при чем, при
желании, и каждый ребенок может вести самостоятельно
свой дневник. Это живое изучение родины даст возможность
конкретно усвоить различные географические понятия.
К этому присоединяются рассказы руководителей; об их
путешествиях и вызванные ими рассказы детей о тех путе-
шествиях, в которых им самим пришлось принять участие.
Подобные рассказы, умело использованные, дадут возмож-
ность широко раздвинуть горизонт географических позна-
ний ребенка.
Кроме всего этого, географические сведения могут б1*тЪ>
сообщаемы попутно в связи с теми продуктами, который при-
ходится употреблять для хозяйственного обихода] «Дома Сво-
бодного Ребенка» и т. д.
Впоследствии, когда дети станут старше, в целях ге-
ографического изучения, если будут позволять средства, мо-
гут быть с ними предпринимаемы и долее или менее отда-
ленные путешествия по России и за границей.
VI. Технология. Как часто дети задают вопрос: как к
из чего это делается? И между тем этот вопрос в большин-
стве случаев оставляется взрослыми почти без всякого отвела.
Жажда технологических познаний у детей необычайная; тех-
нология составляет, несомненно, один из предметов их об-

щего интереса. И этому интересу должна пойти навстречу
та система образования, которая считается с естественными
стремлениями детей. Вот почему технология обязательно со-
ставит один из предметов изучения для детей в «Доме Сво-
бодного Ребенка».
Руководители «Дома Свободного Ребенка» будут забо-
яться о том, чтобы дети имели возможность знакомиться
с различными техническими производствами тех предметов,
которые им постоянно приходится употреблять в обыден-
ной жизни. С этой целью, они будут посещать с ними те
маклерские и заводы, которые доступны их пониманию. С
этой же целью будут избавляться коллекции по разным
производствам, модели различных машин и орудий, упо-
требляемых при этом, и т. д.
VII. Родной язык изучаются свободно детьми не в виде
особого предмета обучения,, а в связи с текущими запросами
жизни в «Доме Свободного Ребенка» и в домашней Жизни
датой. Каждый час их свободных занятий в пределах той
или другой области знания является вместе с тем необхо-
димо и часом изучения родного языка. Каждая беседа де-
тей с (руководителем по тому или другому вопросу жизни,
науки или искусства есть вместе с тем для дет§^ и усвоение
родной речи и совершенствование в ней.
Совершенным абсурдом являются те уроки родного языка,
которые приходится наблюдать в современной школе. Детей
заставляют списывать из различных хрестоматий, заста-
вляют их излагать прочитанные ими отрывки из этих хре-
стоматий, т.-е. чужие мысли и! *г. д.
Ничего подобного не будет иметь места в «Доме Сво-
бодного Ребенка»: все, так называемые, занятия детей род-
ным языком в Нем будут сводиться к устному и письменному
изложению детьми своих наблюдений, опытов, своих мыслей
и соображений по тому или другому вопросу, своей сво-
бодной фантазии. «Дом Свободного Ребенка» будет избегать
всяких хрестоматий и в особенности какой-нибудь одной в
качестве руководства. Дети сами будут составлять свою соб-
ственную хрестоматию, т.-е. собрание.тех отрывков из по-
этических и художественных произведений, которые им осо-
бенно почему-либо понравились.
В качестве живой формы для изучения родного языка
могло бы служить также ведение детьми, с участием взро-
сших, журнала. В этом журнале регистрировались бы, как
наиболее выдающиеся факты из жизни «Дома Свободного
Ребенка», так находило бы себе место и душевное настрое-
ние его членов, т.-е. те впечатления, которые на них про*

изводит жизнь в последнем, те чаяния и надежды, которые
они связывали: с этою жизнью и т. д. Наконец, в этом жур-
нале могли бы находить себе место плоды свободной твор-
ческой фантазии детей.
Живой формой для изучения родного языка могло бы
послужить также установление переписки детей «Дома Сво-
бодного Ребенка» с другими детьми. Это могло бы произойти
таким образом. «Дом Свободного Ребенка» вступает в сно-
шения с какими-либо другими учреждениями, преследую-
щими цели, аналогичные целям «Дома Свободного Ребен-
ка», и дети «Дома Свободного Ребенка» свободно и есте-
ственно вступают в переписку с детьми других учреждений,
при чем и те и другие описывают порядки у себя, те впе-
чатления, которые дает им жизнь в этом учреждении, и т. д.
Это полезно в смысле пробуждения у детей более созна-
тельного т* вдумчивого отношения к тому учреждению, в
котором они получают свое воспитание и образование, и же-
лания поставить это учреждение как можно выше и лучше
во всех отношениях. Эта же переписка может пойти и на
пользу изучения географии.
VIII. Иностранные языки. Будут ли изучаться в «Доме
Свободного Ребенка» иностранные языки?. Да, но не прежде,
чем дети сами сознают необходимость их изучения и со-
чувствуют потребность в этом.
Разве можно считать нормальным, как это делают многие
неразумные родители, пичкать детей с самого раннего воз-
раста одним, а иногда даже и двумя иностранными язы-
ками. Память детей при этом загружается чрезмерно в ущерб
другим сторонам их умственного развития. Но и многие из
школ в этом отношении не отстают от неразумных роди-
телей. Есть школы, которые считаются образцовыми н в
которых изучение языков, как тяжелый гнет висит над ма-
ленькими детьми.
«Дом Свободного Ребенка» будет в данном случае дер*
«жаться другой тактики. Иностранные языки в нем будут
изучаться не раньше, чем будет усвоен родной язык на-
столько, что дети могут свободно им пользоваться, и будут
изучаться в такой степени, чтобы приобретшие этого чисто
словесного знания не шло в ущерб приобретению более не-
обходимых реальных знаний и чтобы создающаяся, благо-
даря изучению иностранных языков, культура памяти не
вела к упадку творческих способностей в ребенке—й здесь
можно было бы вступить в переписку с детьми, живущими
за границей, и использовать эту переписку в целях изучения
того или другого иностранного языка.

IX. Обществоведение. Жизнь «Дома Свободного Ребенка»
как маленькой общины, может дать ясный и наглядный
материал для выяснения разных социологических понятий,
как-то: «общество», «хозяйство», «труд», «право» и т. д. И
вот эти непосредственно переживаемые детьми факты жизни
и задаваемые ими вопросы относительно общественных явле-
ний, которые им приходится наблюдать или о которых при-
ходится случайно слышать, послужат исходною 'точкою для
бесед по поводу последних.
В этих беседах все шире и глубже будет ставиться
перед детьми понятие общества. Расширяя и постепенно
углубляя его, они дойдут до выработки идеального образу
гармонической общественной жизни* до выработки идеи со-
лидарного и братски объединенного свободного человечества.
Прототипом этой идеальной общественной жизни, распро-
страненной на все человечество, для них послужит их ма-
ленькая община, в жизнь которой они стремились внести*
как можно больше правды и справедливости.
И чем больше взрослые будут стараться о том, чтобы
«Дом Свободного Ребенка» стал идеальной педагогической
общиной в указанном мною выше (см. гл. П) смысле, тем
более они будут содействовать зарождению в детях начал
истинной общественности и выработке в них самых высоких
я возвышенных идеалов общественной жизни. Чем более
будет приложено усилий к тому, чтобы «Дом Свободного
Ребенка» представлял из себя в общественном отношении
оазис среди пустыни современной общественности, тем энер-
гичнее будут работать дети впоследствии, став взрослыми
людьми, над тем, чтобы эту пустыню сделать плодоносным и
цветущим садом, на подобие того оазиса, в котором им при-
шлось провести свои лучшие детские и юношеские годы:.
X. История. Издаваемый детьми журнал, а затем за-
писывание детьми, или самими или при участий взрослых,
своих воспоминаний, составление краткого' очерка своей жи-
зни до поступления в «Дом Свободного Ребенка» подгото-
вят путь к правильному пониманию и к правильному изу-
чению истории.
Кроме этого естественного психологического фундамента,
заключающегося в пробуждении в ребенке .ясного сознания
процесса развития его индивидуальной жизни й без предва-
рительной закладки, которого не может быть сколько-нибудь
ясного понимания ни истории своего народа, ни истории всего
человечества^ другим естественным фундаментом может слу-
жить наблюдшие ребенком процесса развития и возникши
нения встречающихся ему в жизни предметов и явлений.

И здесь все области знания и искусства, и производитель-
ного труда могут помочь ому Накопить обильный материал
для выработки в себе способности понимать и изучать
историю.
А сама жизнь «Дома Свободного Ребенка», как малень-
кой общины, имеющей свою историю, разве не будет ему
доставлять в изобилии подобный материал?
Далее, естественной исходной точкой могли бы служить
воспоминания взрослых о тех исторических событиях, ко-
торые им пришлось переживать, рассказы их о прошлом
времени и характеристики этого времени; на основании |этих
личных переживаний.
С каждым днем гоДа связано воспоминание о каком-
нибудь великом человеке или крупном историческом собы-
тии, и вот другая естественная исходная точка, которая
могла бы предшествовать последовательному систематиче-
скому изучению истории,—это составление с детьми исто-
рического календаря.
Чем моложе дети, тем больше их надо знакомить с
историей под видом тех или других художественных рас-
сказов из жизни человечества, и тут-то, особенно для ма-
леньких детей, так любящих сказки, приобретают большое
значение великие легенды разных веков и народов.
Все мною сказанное о научных: занятиях представляет,
конечно, только беглые намеки. Но я и не задавался целью
давать подробные программы по каждому предмету знания,
который мог бы найти себе место в «Доме Свободного Ре-
бенка». Я только хотел перечислить их в общих чертах/и
наметить предположительно возможные естественные отправ-
ные точки, не претендуя на* то, чтобы я их полно исчерпал
здесь.
Что касается программ по каждой области знания, то
они сложатся естественно и само собою мало-по-малу, и сло-
жатся, по всей вероятности, в несколько иной форме, чем
какую имеют программы, осуществляемые обычно нашими
учебными заведениями. В «Доме Свободного Ребенка» со-
здадутся естественные программы, приноровленные » при-
роде и жизни детей, получающих- там свое образование. А
такие программы не могут быть предписаны и продикто-
ваны извне, они могут только вырасти изнутри, и я веял
бы на себя неблагодарную задачу, если бы занялся соста-
влением их.

VII. Учебники.
Говоря о научных занятиях в «Доме Свободного Ре-
венка», н должен коснуться вместе с тем вопроса об учеб-
никах. Будут ли в «Доме-Свободного Ребенка» учебники?
В «Доме Свободного Ребенка» не должно быть учеб-
ников. Это, не значит, что дети при изучении той или другой
науки не будут прибегать к книгам, но они будут прибегать
к этим последним, как научным сочинениям, но не как к
учебникам, и они будут пользоваться не одной книгой, ко-
торая будет им дана В виде учебника, а многими, и по
преимуществу такими, в которых великие работники в той
или другой области знания делились с остальными людьми
результатами своих самостоятельны*; работ, в которых они
высказывали свои оригинальные мысли, говорили о своих
открытиях и о том пути, каким они дошли до этих открытий.
Что пользы в тех, в большинстве случаев, жалких без-
дарных компиляциях, которые называются учебниками? Они
не только не приносят пользы, но приносят даже, наоборот,
громадный вред. Они засушивают только сердце и ум ребенка,
они все сводят к схемам и формулам и убивают нерв жизни
в тех усилиях, которые делает ребенок в поисках за на-
учным знанием.
На ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на
маленького искателя истины. Будем поддерживать и питать
в нем этот дух неугомонного искания истины, будем лелеять
в нем эту проснувшуюся* жажду знания, стараясь сами явить
для него пример неутомимого искания истины и приводи
его в общение (личное или при помощи книг) с теми ве-
ликими мыслителями и научными деятелями, в которых жив
этот дух великого искания истины. Но остережемся давать
<ему в руки учебник, который подрежет в корне, иссушит
л испепелит этот дух искания истины.
Пускай дети сами создают свой учебник, т.-е. пишут
ш составляют такую книгу, которая содержала бы в себе
свод всего добытого ими в той или другой области знания
я* рассказывала бы о том пути, который был пройден ими
для достижения полученных результатов. Эта книга будет
дорогой книгой для детей, она будет говорить не только
их уму, но и их сердцу, она будет напоминать им об их
борьбе и усилиях в направлении! к завоеванию знания, она
будет служить живым символом уже достигнутых побед и
будет подстрекать и побуждать их к дальнейшим победам
на <поприще завоевания знания, все более широким но своим

размерам и значению. При чтении й перечитывании такой
книги, сердце не одного ребенка радостно забьется от жи-
вого сознания своей творческой роли в области знания и
вызовет в нем желание присоединить к этой книге еще
новые и вовне страницы, говорящие о новых поисках н
новых победах.
На ряду с такой книгой, составляемой целой группой:
детей и говорящей о коллективных усилиях, каждый ре-
бенок, если пожелает, может составлять свой собственный
учебник, свою книгу, в которую он заносит не только »д>г
что является плодом общего коллективного творчества, об-
щего искания истины, но также и то, что является исклю-
чительно результатом его совершенно независимых и само-
стоятельных усилий.
Но разве не допускаете вы, скажут нам, существование
идеальных учебников? На этот вопрос мы должны будем,
ответить отрицательно. Идеальным учебник может быть толь-
ко в таком случае, если перестанет носить черты учебника»..
Учебник предполагает ученика и учителя. Бели на место
этих отношений мы ставим другие более нормальные и есте-
ственные, более соответствующие сущности образования, ,то
тем самым мы устраняем и необходимость учебника. Устра-
нение учебников, повторяю, не есть устранение пользования
в деле образования книгами, но книги, которыми будут
пользоваться при правильной постановке образования дети,
будут не учебниками в собственном смысле слова, а на-
учными сочинениями.
Таким образом, «Дом Свободного Ребенка» принципи-
ально отказывается от всяких учебников и решительно ста-
новится на путь составления самими детьми с помощью ру-
ководителей своих собственных учебников.
VIII. Методы обучения.
"Весь процесс обучения должен быть поставлен такими
образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим:
себе поставленных целей,—тогда он будет иметь благотвор-
ное влияние на все его духовное развитие и особенно |на
развитие его воли, на выработку из него свободного че-
ловека. Обыкновенно же обучение имеет такой характер,,
что ребенок при этом не сам себе ставит цели, но дели ему
ставит учитель и притом большею частью даже указываете и
способы достижения этих целей.
Учитель обыкновенно на уроке говорит о том, что ему,
учителю, хочется, что он себе наметил по выработанному до

самостоятельно плану, а ученики вынуждены волей-неволей
слушать учителя, т.-е. ставить себе те цели, которые учи-
тель находит нужным, чтобы они ставили, и осуществлять
тот план, в выработке которого они не участвовали и ко-
торый им совершенно неясен.
Такого образа действий ни в каком случае нельзя одо-
брить. Учитель вместе со своими учениками должен выра-
ботать план преподавания: этот план должен быть их кол-
лективным результатом, и тогда осуществление и проведение
его явится не только осуществлением воли учителя, но осу-
ществлением и воли самих учеников.
Только тогда преподаватель и имеет право вести свое
преподавание по заранее составленному плану, если этот
план может быть понять и санкционирован самими учени-
ками, если они принимали участие в выработке его. До
тех же пор втискивать процесс обучений в определенный
план, непонятный ученикам и к которому они не могут
еще отнестись сознательно, игнорируя их текущие интересы
и запросы, было бы положительно преступно.
Я считаю в высшей степени полезным для пробуждения
Э детях сознательного отношения к делу своего образования,
чтобы гот или другой учитель почаще им задавал вопрос: «Ну
дети, чем же мы теперь будем заниматься? Что будем изу-
чать? Что интересует вас в той области знания, в которой я,
как специалист, мог бы быть вам полезен?» Вопрос, конечно,
может быть поставлен не буквально в той форме, в какой
он здесь приведен, и даже он может быть поставлен не так
прямо, а косвенно—все это будет зависеть от педагогическо-
го такта самого учителя.
Этот педагогический такт может подсказать ему те прие-
мы, какими он мог бы обнаружить действительные интересы
детей в данный момент в, той области знания, которой он
предполагает заниматься вместе с ними.
Очень может быть, что первоначально ответы и указания
детей будут неопределенны, потому что в большинстве слу-
чаев придется иметь дело с детьми, в которых ложным вос-
питанием в семье не дали развиться привычке относиться
сознательно и осмысленно к тому делу, в котором прихо-
дится принимать участие; но мало-по-малу, чем больше дети
будут ориентироваться в той области знания, с которой их
знакомит учитель, тем определеннее и определеннее будут
Становиться их ответы.
Но вопрос, о котором я говорю, должен постоянно все
снова и снова им задаваться, и даже дети должны чувство-
~ЯВъ* что этот вопрос постоянно висит в воздухе и что учи--

тель с нетерпением и жадностью ждет их ответа на него. То-
гда только между учителем и учениками сложатся нор-
малыше отношения и тогда только весь процесс препода-
вания и обучения получит то развивающее и образователь-
ное значение, которое он может иметь.
Спрашивается теперь, чем руководствоваться при обуче-
нии детей той или другой отрасли знания? Каких способов
и приемов держаться при этом? В частности, предположим,
что мы хотим обучить детей! физике. Этот частный случай по-
может нам разобраться и в более общем вопросе. Что полез-
нее: преподавать ли детям путем лекционной системы систе-
матический курс физики или ж& поставить их в такие усло-
вия, что они сами будут творить и создавать этот курс фи-
зики? Я, не колеблясь, предпочел бы этот последний путь,
потому что в образовательном отношении он гораздо плодо-
творнее чем первый.
В какие же это условия надо детей поставить, чтобы они
могли стать на этот последний путь? При лекционном спо-
собе, когда преподаватель систематически излагает свой пред-
мет, дети являются по отношению к преподавателю учени-
ками, при том другом способе, о котором я говорю, они
являются самостоятельными исследователями, а учитель —
только старшим товарищем их, помогающим им в их самостоя-
тельных взысканиях.
Для правильного преподавания взятой нами, в качество
примера; той же физики, надо дать возможность детям экспе-
риментировать в возможно более широких размерах, надо
помочь им устроить свой собственный физический кабинет
и помочь самим сделать разные физические приборы, необхо-
димые для опытов, надо, одним: словом, помочь им самостоя-
тельно изучать физические явления. Не демонстрировать пе-
ред детьми те или другие опыты, как это обычно практикует-
ся, а надо добиваться того, чтобы дети сами делали эти
опыты с помощью ими же самими устроенных приборов, то-
гда только изучение физики будет плодотворно.
Отправною точкою в изучении последней могут быть во-
просы детей о тех физических явлениях, которые их интере-
суют. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы ребенка, пу-
скай учитель лучше укажет ему путь, каким образом ребе-
нок сам может добиться ответа на эти вопросы. Роль учите-
ля—давать ребенку постоянный наглядный пример того» как
можно самостоятельным путем доходить до разрешения тех
или других вопросов.
Учитель должен почаще говорить ребенку: «Попробуй
сделать так-то и так-то и посмотри, что из этого выйдет,

Ж подумай сам о том, какие выводы можно сделать из чех
явлений, которые тебе пришлось наблюдать; придумай какую-
нибудь новую комбинацию для опыта, побольше эксперимен-
тируй и ты добьешься ответа на те вопросы, которые тебя
интересуют. Я мог бы тебе и прямо ответить на эти вопросы,
но гораздо полезнее будет, если ты сам самостоятельно до-
бьешься на них ответа, тогда ты научишься сам находить
ответ и на другие, более сложные вопросы, на которые я
могу оказаться бессильным ответить».
Разве так говорит в настоящее время какой-нибудь учи-
тель своему ученику? Он предпочитает более легкое дело—от
ветить на вопрос немедленно, чем помочь ученику в его са-
мостоятельных поисках. Но, что лучше,—дать ребенку гото-
вый ответ на какой-нибудь вопрос или помочь ему самому соб-
ственными усилиями добиться ответа на этот вопрос? Для
развития ребенка, для развития его духовных сил, для раз-
вития в нем самостоятельного мышления, способности вопро-
шать природу и самостоятельно добиваться от нее ответов
на поставленные вопросы,—лучше последнее. Как могут раз-
виться духовные силы, если они не будут упражняемы, если,
ради воображаемой экономии их, мы! будем их тщательно обе-
регать от всякого труда?
Вы скажете, зачем дети будут открывать ту или дру-
гую Америку, когда она открыта, и вы предупредительно
стараетесь им сообщить об открытой Америке. Но вы упу-
скаете из виду, что для того, чтобы быть в состоянии в
будущем действительно открывать новые, еще не открытые,
Америки, вы должны вообще дать им возможность нау-
читься открывать, дать им возможность упражнять свою
способность к открытиям. А самый лучший способ для
этого—не знакомить их догматически с теми результатами,
которых достигло человечество на трудном, тяжелом, прой-
денном им пути, а дать им возможность повторить самим
в сокращенном виде этот путь, пережить его, так сказать.
Подобно тому, как человечество на протяжении этого пути
искало, творило, создавало, открывало, так дайте возмож-
ность и детям искать, творить, создавать, открывать. Тогда
Только они подготовятся к продолжению духовной работы,
совершаемой человечеством, с того именно пункта, на ко-
тором эта работа остановилась.
Лам возразят, быть может, что для многих отраслей и
отделов знания фактически это или неосуществимо, или
трудно осуществимо. Ну, так, что же! Попытаемся это осу-
ществить! в тех размерах, в каких возможно, и быть может,
если мы направим в эту сторону свои усилия, окажется,

что и то, что казалось прежде трудно осуществимым, на.
самом деле легко и просто осуществимо.
Но даже там, где этот путь самостоятельного создания:
и творчества детьми науки почему-либо является невозмож-
ным, во всяком случае, «гораздо плодотворнее преподавать,
детям не столько науку в систематически расположенном
виде, сколько приноровленную к их пониманию история*
науки.
Кроме того, преподавая ту или другую науку, учитель
достигнет гораздо больших результатов, если будет знако-
мить детей с своими самостоятельными работами и усилиями
в области данной науки, чем если будет им только сообщать,
уже готовые, полученные результаты. Гораздо важнее зна-
комить детей с тем, как мы добивались истины,'с процессом
достижения этой последней, чем о добытой уже нами исти-
ной, так как первое побуждает нас к подобным же поискам,
а второе имеет тенденцию во многих случаях вести к успо-
коению и к пассивному состоянию. В педагогическом-воспи-
тательном и образовательном—отношении неутомимый Ц бес-
покойный искатель истины важней спокойного и самодоволь-
ного ученого, гордого своей эрудицией, но застывшего и не
двигающегося вперед. И наших детей мы должны окру-
жить не столько подобными учеными, сколько искателями
истины, если мы хотим им помочь в достижении общего
образования. К сожалению, такие искатели истины среди
современных педагогов представляют величайшую редкость.
Подводя итог всему сказанному, мы можем так формули-
ровать сущность того метода, которого должен придержи-
ваться учитель в своей деятельности: этот метод должен
быть методом освобождения в ребенке творческих сил, мето-
дом пробуждения и поддержания в нем духа искания,
исследования, творчества, методом приведения ребенка в со-
стояние наибольшей активности!, а н® в состояние наибольшей
пассивности, как это имеет место в большинстве случаев
при современных методах преподавания.
Многие вопросы, которые при применении существующих
методов преподавания кажутся трудно разрешимыми, стано-
вятся легко разрешимыми при применении метода освобо-
ждения творческих сил. Так, например, при этом становится:
гораздо легче разрешимым вопрос об индивидуализации пре-
подавания, а также вой роб о группировке учеников. Та ис-
кусственная группировка, которую обыкновенно приходится:
устанавливать при существующих методах обучения даже
в лучших школах, когда учитель, пользуясь своим авто-
ритетам, чисто внешним образом и потому грубо распре-

деляет учеников по возрастным группам, уступает свое
место естественной группировке, устанавливающейся само-
собой в силу совпадения однородных целей и образующихся
для их достижения . свободных соединений детей между
собою. А что индивидуализация обучения легче достижима
не тогда, когда все ученики вынуждены за раз, главным
образом, слушать учителя, что он говорит, и когда весь
центр тяжести обучения сосредоточивается на этом, а тогда,
когда центр тяжести сосредоточивается на самостоятельной
творческой работе детей,—это, как мне кажется, ясно само
Собою.
В каком отношении метод освобождения творческих сил
в ребенке стоит к давно уже выставленному педагогикой
и теперь уже общепризнанному требованию наглядности в
процессе обучения? Попробуем кратко ответить на этот во-
прос, который несомненно возникнет у многих читателей.
Принцип наглядности—великий принцип, но он ну-
ждается в расширении и дополнении, иначе применение его
В области преподавания может повести к таким приемам,
которые в педагогическом смысле будут иметь очень мало
ценности и будут способствовать не духовному развитию
ребенка в истинном смысле этого слова, а наоборот, явятся
противодействующим фактором в деле духовного развития
последнего.
В самом деле, что означает требование наглядности в
обучении? Это есть требование, чтобы ребенок имел перед
собою в качестве материала при процессе обучения не слова,
не отвлеченные понятия, но те реальные предметы, которые
обозначаются этими словами и понятиями или, если нельзя
почему-либо достать этих реальных предметов, то модели
их в увеличенном, уменьшенном или натуральном виде,
при невозможности же достать и эти модели, изображения
их в виде рисунков, по возможности более отчетливых и
ясных. Требование, с которым кто же не согласится... Но
выполнение одного этого требования еще нисколько не га-
рантирует правильности духовного развития ребенка.
В процессе обучения главное не наглядность самого
процесса обучения, а сохранение за ребёнком в этом про-
цессе полной духовной самостоятельности, а поддержание
в нем непрерывной самодеятельности, а неустанное пробу-
ждение в нем духа творчества. Обучение может Т5ьпъ на-
глядным и в то же время являться ничем иным, как меха-
нической дрессировкой, культурой памяти и: вообще тех или
других сторон души, в силу которых человек является
автоматом. Употребление всякого рода* наглядных пособий,

даже самое богатое и изобильное, еще нисколько не гаран-
тирует правильной постановки всего процесса обучения.
Дело в том, что в какой бы сильной степени ни располагал
учитель всякого рода наглядными пособиями, если дети при.
этом остается простыми воспринимающими аппаратами, если
они в процессе обучения являются пассивными, то этим
путем они не достигнут истинного образования.
Зое это нас приводит к тому заключению, что метод
наглядности может быть тогда только плодотворен в наиболь-
шей возможной степени, если он будет связан с методом осво-
бождения творческих сил в ребенке. Как же достигнуть этой
связи? Для этого прежде всего надо отказаться от чрезмерного
пользования всякого рода наглядными пособиями. Будем
держаться такого правила: пускай те наглядные пособия,,
какие только окажется возможным, делаются самими детьми.
То, что дети только смотрят, не сказывает на них такого
влияния, как то, что они делают сами, и даже, в смысле-,
ясности и наглядности, сделанное самими детьми имеет
больше значения, чем то, "что принесено им в лотовом виде
для рассмотрения при помощи глаз.
Наибольшая наглядность достигается тогда, когда дети
пускают в дело свои руки и притом не только для ощупы-
вания предмета, но и для его воссоздания или, если пред-
мет такого рода, что не может быть воссоздан, для создания
его внешнего образа, для создания его модели или для изо-
бражения его на бумаге. На эту творческую работу детей
в процессе обучения учитель и должен обратить свое уси-
ленное внимание, а не на] то, чтобы притаскивать на свои
занятия с детьми как можно больше всякого рода наглядных
учебных пособий. И со скудными пособиями для нагляд-
ного обучения хороший учитель, умеющий использовать твор-
ческие способности детей, может сделать во много раз больше,
чем другой учитель, снабженный самыми богатыми нагляд-
ными учебными пособиями, но у которого дети на уроках
только слушают, глядят, воспринимают, но ничего на тво-
рят и не создают.
IX. Вопрос о нравственном и религиозном обучении в
«Доме Свободного Ребенка».
Будут ли дети в «Доме Свободного Ребенка» обучаться
нравственности и религии, и вообще, как в этом учреждении
будут заботиться о нравственном и религиозном воспитании
детей—вот вопросы, на которые мы должны постараться,
ответить. Нравственность и религия, скажут нам,—это такие

дав важные области, что, конечно, здесь нельзя оставаться
в индифферентном отношении, а надо принять те или дру-
гие меры, которые бы обеспечили: правильное развитие де-
тей в нравственном и религиозном отношении. Совершенно
верно, но какие же это будут меры и в чем они будут
заключаться?
Будут ли это те меры, которые обычно рекомендуются в
подобных случаях, т.-е: возможно более раннее нравственное
и религиозное обучение детей? Ни в каком случае. Если бы
«Дом Свободного Ребенка» допустил обучение детей Нрав-
ственности и религии, то он стал бы в противоречив с
т!ем принципом свободы, который написан на его знамени.
Нравственность и религия это слишком дорогие, сли-
шком ценные, слишком интимные сокровища, чтобы их
можно было вдалбливать и вколачивать извне; они должны
вырасти свободно и (непринужденно изнутри самого ре-
бенка, они должны быть плодом его самостоятельной вну-
тренней творческой работы, а не продуктом внешней дрес-
сировки или обучения того или другого сорта.
Нельзя обучить ни нравственности, ни религии, и то,"
и другое личность создает и может создать только сама.
Истинная нравственность может быть только личная нрав-
ственность и истинная религия может быть только личная
религия. Всякая другая нравственность и всякая другая
религия есть только суррогат нравственности и религии. По-
этому было бы крайнею непоследовательностью, если бы «Дом-
Свободного Ребенка» поставил своею целью внедрить в со-
знание детей тот или другой кодекс нравственности и ну или
другую данную определенную религию.
Не внедрение детям тех или других ортодоксальных нрав-
ственных или религиозных воззрений, а деятельная помощь
км в самостоятельной выработке своих собственных само-
бытных воззрений—вот в чем будет заключаться задача ру-
ководителей «Дома Свободного Ребенка».. И лучшему раз-
решению этой задачи будут способствовать не уроки мо-
рщи и не уроки религии, а свободное интимное задушев-
ное общение с детьми по поводу тех вопросов из. области
Естественной или религиозной -жизни, которые ими самими
поднимаются или повод к поднятию которых дают естествен-
ные обстоятельства самой жизни.
Это общение, эти разговоры с детьми могут возникать
совершенно неожиданно, Не в предустановленные часы, и чем
5ойев неожиданно возникают такие беседы, тем интимнее
к ввдушевнее они бывают. И в этих задушевных беседах
(Ю поводу самых важных вопросов жизни, руководители,

высказывая свои личные взгляды, будут, однако, прилагать
все усилия к тому, чтобы эти взгляды не оказали какого-
либо давления на пробуждающуюся мысль детей, чтобы они
не послужили препятствием к выработке в них самостоя-
тельного, независимого суждения; их метод воздействия на
детей в данном случае будет все тем же методом освобожде-
ния творческих сил в ребенке, о котором я говорил выше.
Они здесь в еще большей мере даже, чем в области
научного знания, будут стремиться приводить детей в со-
стояние наибольшей активности и наименьшей пассивности.
Они будут смотреть на детей, как на живых свободных лич-
ностей, неутомимо ищущих высшей нравственности и выс-
шей религии, и они будут детям помогать в наибольшей
возможной степени и так, чтобы не посягать на их самостоя-
тельность в их свободных поисках и усилиях найти то, что
является для человека в жизни самым ценным и (самым
важным.
Перед поисками этого самого ценного и самого важного,
все остальное будет склоняться, как относительно подчи-
ненное и второстепенное. Этим духом всеобщего искания, как
руководителями, так и детьми высшей личной нравствен-
ности и личной религии должна быть проникнута вся жизнь
в «Доме Свободного Ребенка». И для целей этого искания
руководители будут стремиться использовать все стороны и
все «формы жизни в нем. И производительный труд, и искус-
ство, и занятия детей научными предметами все может при-
нести свою дань в великом деле содействия детям к само-
стоятельной выработке в себе истинной религии и истинной
нравственности.
И для целей этого искания и свободной выработки В
детях независимых нравственных и религиозных воззрений,
[чувств и направления води, руководители будут стремиться
доставить последним возможно более широкий и полный
материал из области поисков человечества за высшими фор-
мами религии и нравственности. Человечество неустанно тру-
дилось над выработкой высших форм религии и нравствен-
ности. Дадим возможность детям пережить, перечувствовать
эту великую и грандиозную работу человечества. Ее откроет
нам история религиозных и нравственных воззрений челове-
чества от самых грубых, примитивных н Несовершенных их
форм до тех более утонченных и одухотворенных форм,, ко-
торые они стремятся принять впоследствии.
А ознакомление с лучшими, наиболее чистыми, глубо-
кими и возвышенными произведениями всемирной литера-
туры, начиная от древнейших и кончая современными, в

которых поднимаются и трактуются в художественной образ-
ной форме великие проблемы нравственности; и религии, какой
богатый, неисчерпаемый материал даст оно детям для углу-
бления и расширения их этических и религиозных взглядов,
как сильно оно поможет им в выработке самостоятельных
суждений.
Эти произведения будут служить одною из постоянных
тем для бесед детей и; между собою и со взрослыми. И так
как эта художественная литература может иметь такое ве-
ликое значение в деле духовного развития детей, то надо
будет обратить особенное внимание на ее тщательный подбор.
Надо будет постараться в этом отношении доставить детям
здоровую пищу, надо постараться, чтобы в их руках прежде
всего очутились те художественные произведения всемирной
и родней литературы, которые пробуждают возвышенные
чувства, которые действительно привлекают внимание к ве-
ликим проблемам нравственной и религиозной жизни че-
ловека: и бросают на эти проблемы хоть маленький луч
света, а не стремятся затемнить их, и не «будят в душе низмен-
ные и пошлые стремления. Подбор этой литературы, которая
найдет себе место на полках библиотеки «Дома Свободного
Ребенка», конечно, представит большой труд, и в этом отно-
шении нельзя не быть достаточно строгим, но этот подбор
должен быть сделан соединенными усилиями всех участников
«Дома Свободного Ребенка».
Чем раньше разовьется в детях вкус к великим, истин-
но-художественным, глубоким произведениям .литературы,
поднимающим со дна человеческой души все то лучшее,
что в ней таится, тем меньше нам придется бояться впо-
следствии того влияния, какое на них может оказать слу-
чайно попавшая к ним в руки книга!из числа тех произве-
дений, которые взбудораживают в нашей душе дремлющие
еще в ней остатки зверя, которые заставляют всплывать
на поверхность ее эту, далеко еще не искорененную, наслед-
ственно тяготеющую над нами, грязь и бедность нашей души.
Такие' произведения они тогда с негодованием и отвраще-
нием отбросят в сторону, и эти последние будут бессильны
нарушить тот высокий строй мыслей, то возвышенное на-
строение, которым проникнута их душа. Только развитие
подобного вкуса даст возможность нашим детям противо-
стоять влиянию патологической литературы нашего боль-
ного века.
Я принужден здесь ограничиться только этими беглыми
замечаниями. Для того,4 чтобы исчерпать великий вопрос о
религиозном и нравственном воспитании, надо было бы на-
писать целую книгу.

X. Общественное воспитание в «Доме Свободного Ребенка».
Что касается общественного воспитания детей, то оно
будет играть очень большую роль в «Доме Свободного Ре-
бенка». Весь строй жизни «Дома Свободного Ребенка», как.
свободной педагогической общины, будет способствовать
тому, чтобы дети получали в этом учреждении истинное
общественное воспитание, чтобы в них зарождались и крепли
здоровые общественные стремления и чувства.
В «Доме Свободного Ребенка» будут! тысячи поводов для
развития в детях общественной стороны. Этому будут спо-
собствовать и общественно-необходимый производительный
труд, и возникающие при совершении его частичные груп-
пировки и соединения детей для выполнения тех или дру-
гие видов его, и свободно рождающиеся те или «другие груп-
повые занятия детей для удовлетворения своих научных
интересов, для совместной художественной работы! или эсте-
тического наслаждения и образующиеся среди них свобод-
ные "союзы для взаимопомощи в том или другом отношении,
в материальном, духовном или правовом, для удовлетворе-
ния своего естественного стремления посильной! помощи окру-
жающим людям, живущим за пределами «Дома Свободного
Ребенка», и вообще для совместного достижения тех или*
других задач, которые естественно будут возникать перед
ними в силу общего объединяющего их стремления к.нрав-
ственному совершенствованию. ,
Нет возможности перечислить все ,те разнообразные
формы, какие могут принять эти свободные соединения до-
пей, эта свободная кооперация их для тех или других
целей. Руководители «Дома Свободного- Ребенка» будут ста-
раться всячески облегчать возможность подобной свободной
кооперации и даже вызываяъ ее в возможно более широких
размерах. И, таким образом, будет вырабатываться тот дух
свободной солидарности, которого так чуждо наше время,
живущее, главным образом, под знаком солидарности при-
нудительной. Этот дух свободной солидарности и будут ста-
раться культивировать в «Доме Свободного Ребенка».
Общественному, воспитанию будут способствовать неволь-
но общие работы, общие занятия, но и те общие собрания,
о которых я упоминал в начале статьи. Общие собрания
будут вырабатывать привычку спокойно выслушивать дру-
гого и относиться с уважением к высказываемым другими
мнениям, способность путем совместной вдумчивой работы:
мысли приходить к тем или другим общим решениям.

Но общие собрания представляют и одну большую опас-
ность, над устранением которой много придется поработать
лицам, принимающим участие в жизни «Дома Свободного
Ребенка». Здесь перед последними возникает громадная об-
щественная проблема, разрешению которой они необходимо
должны содействовать, если им дорого возможно большее
развитие личности и индивидуальности в ребенке. Когда
много людей собирается вместе, то легко образуется толпа г
в больших собраниях громадное число их участников легко
обращается в автоматов... Вот против образования-то толпы
и против превращения в автомата и надо принимать все-
возможные меры... Надо, чтобы собрания детей, одних ли
или со взрослыми, всегда носили такой характер, что чув-
ствовалось бы, что это—собрание свободных; личностей, имею-
щих каждая свою индивидуальность, а не большое или
маленькое стадо, слепо и механически идущее за тем, кто
взял на себя роль вожака. Здесь перед воспитателем стоит
очень трудная задача, но надо, чтобы он так или "иначе
преодолел ее, хоти для преодоления ее понадобится [гро-
мадный педагогический такт и опытность.
Из числа средств, которые могли бы "дать возможность
бороться с указанною мною опасностью, я могу указать,
например, на следующие. Полезно, чтобы вопросы, подле-
жащие обсуждению на общих собраниях, ставились перед
детьми заранее, чтобы дети имели время на свободе спо-
койно каждый сам по себе подумать о них; можно было бы
далее предлагать им, хотя бы в сжатом виде, записывать
эти свои самостоятельные мнения, указывая на опасность,
•когда соберется, много народу, растеряться и подчиниться
влиянию того или другого человека, красноречивее других
отстаивающего свое мнение. Точно так же в этом же смысле
полезно, чтобы все те вопросы, которые подлежат обсуждению
на большом общем собрании, предварительно обсуждались
в маленьких группах в 2, 3, 4 и 5 человек товарищей, на-
иболее близких друг другу. Чем меньше группа, тем меньше
опасность, указанная мною выше, и тем более каждый из
ее участников может при этом притти к самостоятельному,
независимому взгляду.
И не только относительно собраний, но и вообще, * яго
касается отношений детей друг я другу, придется приложить
особенную заботу к тому, чтобы дети с более ярко выра-
женной индивидуальностью, более сильные, как личности,,
те подавляли детей более слабых, индивидуальность которых
не выражена достаточно ярко и недостаточно ясно сознается
ими самими и которые поэтому не в силах оказать противо-

действия производимому невольно на них влияию сверст-
ников. Этим более слабым духовно детям надо притти да
помощь и оказать им в должную минуту необходимую под-
держку. Надо их вызвать н борьбе за свою индивидуальность
и помочь им в згой борьбе, и надо создать такие условия,
при которых бы эта индивидуальность могла проявиться
с достаточной степенью ясности и для них самих, и для
лиц, их окружающих.
Таким образом, как мы видим, то общественное воспи-
тание, которое будут стремиться дать детям в «Доме Свобод-
ного Ребенка», будет значительно разниться от того обще-
ственного воспитания, которое обыкновенно стремятся дать
детям. Общественное воспитание в том виде, как оно прово-
дится обыкновенно, есть воспитание к стадности, есть во-
спитание в духе механической солидарности, при которой
в личности утрачивается всякое сознание своего «я», как
своеобразной, самобытной индивидуальности... Личность во-
впитывается при этом в качестве раба общества. Иным ду-
хом будет пропитано общественное воспитание в «Доме Сво-
бодного Ребенка». Там.личность будет воспитываться не в
качестве раба общества, а в качестве его свободного «творца,
свободно трудящегося в том направлении, которое диктуется
ее индивидуальностью, над прогрессивным расширением и
усовершенствованием общественной жизни. Общественное во-
спитание в «Доме Свободного Ребенка» будет проникнуто)
сознанием того важного значения, которое имеет свободная
индивидуальная личность, как фактор в деле создания форм'
общественности, обладающих наивысшею ценностью; оно бу-
дет поднимать личность о!г ступени механической и при-
нудительной ее солидарности с обществом до ступени ее
свободной и сознательной солидарности с ним.
XI. Искусство в «Доме Свободного Ребенка».
Искусство, подобно всему остальному, в* «Доме Свобод-
ного Ребенка» должно быть тесно связано с жизнью ребенка,
с его душевными состояниями, с теми образами, которые
естественно и самопроизвольно в нем рождаются. На ребенка
следует смотреть не как на ученика, а как на маленького
художника, которому надо только помогать совершенство-
ваться и находить самостоятельно все более и более лучшие
формы для воплощения красоты. Искусство в «Доме Сво-
бодного Ребенка» должно стоять также в.тесной связи с про-
изводительным трудом и теми научными предметами, «ь
порыв там будут изучаться.

Из пластических искусств там найдет себе места ри-
сование и скульптура (лепка из глины, а позднее формовка
т гипса). Сделанное детьми (рисунки, скульптура) будет
подвергаться совместному критическому обсуждению. Заме-
ченные недостатки будут исправляться самими детьми, но-
отнюдь не руководителем. Не будут спешить с указанием
тех или других приемов работы. Достаточно будет того, если
руководитель сам тут же в присутствии детей будет рабо-
тать над каким-либо художественным произведением, гак что
дети будут иметь возможность наблюдать и сравнивать со-
вершенные приемы работы со своими грубыми и несовер-
шенными. Таким путем, не утрачивая своей самостоятель-
ности, самобытности и оригинальности, они мало-по-малу
придут и к более совершенному исполнению своих художе-
ственных произведений. При работах детям должен быть
предоставлен свободный выбор тем для работ, при чем этот
выбор должен быть по возможности более, широк и разно-
образен. Хорошо, если руководитель настолько знает детей,
что сумеет предложить им темы, наиболее близкие их сердцу
л всему душевному складу, наиболее интересующие их, к
в отношении которых они располагают наибольшими возмож-
ностями для их исполнения.
И здесь, таким образом, как везде, требуется предвари-
тельное, возможно более тщательное и подробное ориенти-
рование в душевной жизни тех детей, с которыми прихо-
дится заниматься искусством.
На ряду с развитием способности к верной передаче
окружающей действительности, надо содействовать также и
развитию способности к правдивой в художественном смысле
передаче образов своей фантазии.
Искусство должно найти свое применение в отношении к
производительному труду. Следует обращать внимание детей и
поощрять их в этом отношении, чтобы продукты того или
другого ремесленного труда были бы также и красивыми
вещами. Делая какую-либо полезную вещь, пускай дети ста-
раются, чтобы эта вещь была в го же время и красивой ве-
щью, чтобы она удовлетворяла их эстетическому чувству.
Пускай,занимаясь тем или другим видом производительно-
го труда, дети учатся быть не ремесленниками, но художни-
ками, которые везде и всюду, в самом ничтожно* предме-
та, стремятся воплотить идею красоты. Делая, например, ка-
кую-нибудь коробку из картона для вещей, дети могут при-
думать какие-нибудь красивые орнаменты для украшения
ее ш т. д.

Подобным ж!е образом искусство должно найти себе при-
менение и в области научных занятий. При занятиях есте-
ственными науками дети будут, например, составлять атлас
•тех животных, растений и минералов, которые они изучают.
Коллективными усилиями всех детей будет составляться та-
кой атлас для »Дома Свободного Ребенка», при чем никто не
мешает и каждому ребенку, если бы он пожелал, составить
такой атлас для себя. Главным материалом для такого атла-
са будут те птички, зверки, рыбы, земноводные, которые най-
дут себе приют в «Доме Свободного Ребенка», и те расте-
ния, которые будут составлять маленькую оранжерею его,
хотя это нисколько не исключает, что в целях составления
такого атласа в «Дом Свободного Ребенка» будут приносить-
ся те или другие зверки и растения или минералы.
Кроме такого атласа, может быть предпринято составле-
ние моделей из глины, воска, гипса или какой-нибудь дру-
гой легко формуемой массы. Эти модели могут быть рас-
крашиваемы для то*х), чтобы как можно больше походить, на
оригиналы. При занятии естествознанием, для руководителей
и детей является одним общим: и интересным делом составле-
ние естественно-исторического музея (кроме атласа н моде-
лей из глины и гипса, дети; будут, может быть, принимать
участие в набивке чучел и т. д.), материал для которого
дадут также коллекции, собранные детьми за лето* Разъ-
езжаясь на каникулы (в том случае, если не удастся устроить
на лею педагогическую земледельческую колонию), все дети
должны поставить себе целью привезти для своего естествен-
но-исторического музея как можно больше коллекций по воем
трем царствам природы. Материал для музея будут давать
также предпринимаемые периодически экскурсии или даже
более или менее продолжительные путешествия.
Искусство должно найти себе применение и при {заня-
тиях технологией, при составлении как атласа по различным
производствам и ремеслам, атласа употребляемых инструмен-
тов, орудий, машин, зданий, работающих людей, обстановки
работы, продуктов труда, так и при составлении моделей
из глины, гипса или воска по всем этим областям, которые
имеете с моделями из дерева, и металла, составят материал
для устраиваемого детьми вместе с руководителем музея
человеческого труда.
На этот музей человеческого труда должно быть обра-
щено особенное внимание и приняты все усилия для воз-
можно более широкого и разнообразного его пополнения.
Основу, конечно, составят те формы производительного тру-
де, которые будут иметь место в «Доме Свободного Робе»*

ка». Кроме того, дальнейший материал в этом смысле дает
посещение мастерских, фабрик и заводов.
Составление такого музея заставит детей более осмы-
сленно и сознательно относиться к производительному труду
вообще и облегчит им возможность окинуть всю область про-
изводительного труда одним общим и широким взглядом.
О высоко воспитательном и образовательном значении по-
добного музея человеческого труда нечего, конечно, и гово-
рить, а для «Дома Свободного Ребенка», в котором произво-
дительный труд имеет такое первостепенное значение, он
является, без сомнения, особенно важным. Способ и план
составления такого музея и привлечение к этому делу де-
тей, конечно, должны быть руководителями очень тщательно
продуманы. От этого зависит использование работы детей
над подобным музеем в наибольшей степени в образователь-
ном и воспитательном смысле,
Искусство (рисование, лепка) должны найти себе место
и при занятиях родным языком. Пишут ли дети какой-либо
рассказ из своей жизни или из области фантазии, следует
им предлагать его иллюстрировать или те, или другие мо-
менты его выразить при помощи скульптуры. Это может
быть ими исполнено и по отношению к каким-либо худо-
жественным произведениям, которые им читаются и кото-
рые прослушиваются ими с интересом. Надо только следить
за тем, чтобы в данном случае не было никакого прину-
ждения и чтобы рисовали или лепили те, кому хочется ри-
совать и лепить. Вместо лепки могут быть выпилены и рас-
крашены из дерева фигуры. Таким образом, при умелом
руководстве старшие дети могли бы для младших детей из
дереза выпилить фигуры для изображения разных сказок.
Точно также следует, чтобы и все То, что будет помещаться
детьми или взрослыми в журнале, который будет издавать-
ся в «Доде Свободного Ребенка», сопровождалось иллюстра-
циями, если у детей будет охота, то раскрашенными.
Таким же образом искусство (в данном случае я разу-
мею лепку и рисование) может найти себе место и при за-
нятиях географией и историей.
Говоря о роли и значении искусства в жизни «Дома
Свободного Ребенка», я не могу, конечно, обойти молчанием
вопроса о том положении, которое должно занять в этом
учреждении одно из великих искусств—музыка, включая
сюда не только игру на тех или других (инструментах, но и
пение. Ограничусь небольшими замечаниями.
Как и во всем остальном, так и относительно музыки
решающим моментом нам должен служить сам ребенок. Му-

зыка должна итти навстречу естественным потребностям ре-
бенка, содействовать его свободному гармоническому разви-
тию и вести к наибольшему развитию его творческих сил.
Ребенок в музыке, может являться или воспринимающим:
те или другие уже созданные музыкальные образы и сочета-
ния или творящим новые музыкальные сочетания и обра-
зы. Первоначально, пока ребенок не овладеет музыкальными
средствами, преобладает по преимуществу воспринимающая
деятельность: ребенок слушает, что ему поют или играют
на том или другом инструменте. Очень важен соответственный;
и разумный подбор последнего, так, чтобы оно находилось в
соответствии с природою ребенка и теми изменениями, ка-
кие она претерпевает в процессе своего свободного естествен-
ного развития.
Указание в этом смысле могла бы нам дать эволюция
музыки среди человеческого рода. Ребенок до некоторой сте-
пени, вероятно, самопроизвольно стремится повторить вкрат-
це эту музыкальную эволюцию человеческого рода; если мы
постараемся понять ее и наметить те последовательные эта-
пы, которые она прошла, то мы тем самым облегчим себе ра-
боту планомерного содействия музыкальному развитию ребен-
ка,—работу, которая движется в том же направлении, в ка-
ком должно бы совершаться его естественное самопроизволь-
ное музыкальное развитие, если бы оно не сбивалось с нор-
мального пути фальшивыми и извращенными влияниями
окружающей среды.
Вот задача, которая стоит перед лицами, желающими
произвести реформу в области музыкального образования, й
те руководители по музыкальной части, которые будут при-
нимать участие в «Доме Свободного Ребенка», прежде всего,
должны работать над разрешением этой задачи. Только тогда
они смогут поставить музыкальное образование надлежащим
образом.
Так, поскольку ребенок является воспринимающим, надо*
знакомить его первоначально с наиболее элементарными и
старинными произведениями, постепенно переходя к более
сложным, новейшим, при чем будем стараться выбирать по
преимуществу те произведения, которые проникнуты бодрым
жизнерадостным духом, которые будят энергию, возбуждают
желание борьбы и работы.
Пускай печальное входит только в той мере, в какой
оно, как живой контраст, еще резче может подчеркнуть жи-
знерадостные бодрые музыкальные тоны и еще более усилить
их влияние на психику ребенка. Пускай музыка развертывает
в этом отношении перед ребенком и юношей картину неусгра-

шимой борьбы о судьбой,—борьбы, преодолевающей все бе-
ды, все страдания, все торе и торжествующей в конце кон-
цов над Ней свою победу в радостных, ликующих, поднимаю-
щих энергию, звуках.
Что может быть в этом смысле благотворнее влияния
бетховенских сонат и симфоний, если: и не на маленьких де-
тей, для которых, быть может, эта музыка сложна, то на
более взрослых! А для маленьких детей, без сомнения, ана-
логичный более подходящий материал найдется у более древ-
них композиторов добетховенского периода, например, у
Гайдна, Моцарта и т. д.
В этом отношении вообще следовало бы тщательно пере-
смотреть репертуар тех музыкальных произведений, кото-
рые мы предполагаем исполнять1 перед детьми, потому что
музыка, которую они слушают, не только содействует их
музыкальному развитию, но развитию всей; личности, разви-
тию характера, укрепляя в ребенке, питая и поддерживая в
нем те или другие чувства и настроения. Бот почему* желая,
{чтобы на всю свою жизнь ребенок запасся бодрым, жизнера-
достным настроением, будем стараться, чтобы в его ушах,
а 'через них в его душе, как можно чаще звучали жизнера-
достные бодрые звуки лучших мировых композиторов.
Но на что следовало бы] обратить особенное внимание в
области музыкального образования, это—на развитие в де-
тях творческих способностей. Но тут уже перед Нами совер-
шенно непочатая и совершенно неразработанная область.
При современной постановке музыкального образования
на эту сторону почти совсем не обращено внимания. Из ре-
бенка "развивают не столько творца, сколько исполнителя
чужих произведений. А, между тем, разве нельзя было бы
вести здесь дело по тому же Методу освобождения Творче-
ских сил в ребенке, какой уже намечается в области пла-
стических искусств (рисования и лепки).
Если в этом последнем случае начинают с того, что ре-
бенку дают в руки карандаш и бумагу или комок глины
или воску и предоставляют самому свободно творить и со-
здавать, воспроизводя ли действительность или образы своей
фантазии, то разве Нельзя подобным же образом дать ему в
руки простейшие музыкальные инструменты и предоставить
свободно экспериментировать с ними, воспроизводя по слуху
различные мелодии, которые ему приходится слышать и ко-
торые почему-либо понравились ему, или создавая какие-ни-
будь новые мелодии, возникающие в его сознании. И, если
в области рисования и лепки, исходя из этого свободного
Творчества, можно довести ребенка до самых высоких форм

технического совершенства и художественного развития, то
почему бы нельзя было подобным же образом, исходя из
свободного экспериментирования детей с музыкальными ин-
струментами или своим голосом, помочь им достигнуть в
области музыкального развития высших возможных степеней.
В области рисования и лепки этот метод освобождения
творческих сил в ребенке скоро станет общепризнанным, ме-
жду тем, как в области музыкального образовали, мы уве-
рены в этом, высказываемая нами мысль о необходимости
вести последнее так, чтобы весь процесс музыкального обра-
зования являлся творческим делом самого ребенка, покажет-
ся большинству довременных учителей музыки и пения аб-
сурдной и нелепой. Но пройдет немного времени и в области
музыки и пения начнет прокладывать себе все более и бо-
лее широкое место метод освобождения творческих сил в ре-
бенке, и эта область выйдет из того оцепенелого состояния
рутины, в каком она находится в настоящее время.
Из всего, вышеизложенного мы видим, какое важное ме-
сто выпадает- на долю музыки в «Доме Свободного Ребенка»
и какого внимательного и заботливого отношения она будет
требовать со стороны руководителей этого учреждения. Из
[воспитательно-образовательных учреждений я могу указать
на] одно, в котором музыка занимала особенно почетное место и
где понимали ее громадное воспитательное значение,—это на
сиротский дом Древо, когда главным руководителем в нем
был Поль Робен.
В этом учреждении не только все дети выучивались петь
массу мелодий, свободно читать ноты, но также и записывать
любую мелодию по цифровой системе. «Кроме того, каждый
из воспитанников играл на каком-нибудь музыкальное ин-
струменте. Когда приют, отправляясь на экскурсию, оста-
навливался где-нибудь в селении, то приютский оркестр и
хор давали импровизированный концерт. Пение, звуки музы-
кальных инструментов раздавались в приюте постоянно»1).
Г$ основу обучения пению и музыке была там положена си-
стема Гайен Шеве, следуя которой преподаватель никогда
но разучивал с учениками песен, а лишь выучивал их сво-
бодно читать всякую музыку, как учат читать книгу. «Быть
грамотным, по представлениям, сложившимся в приюте, зна-
чило не только уметь читать книгу и писать, но Также сво-
бодно уметь читать и записывать всякие мелодию* (ст. 8).
Говоря о том значении, какое будет иметь искусство в
«Доме Свободного Ребенка», нельзя не коснуться еще двух ис-
кусств, а именно, театра и танцев.
1) «Своб. Воспит,» за 1907—08 г., стр, 7,

У детей есть вообще потребность к театральным пред-
ставлениям. В играх своих они любят изображать те |или
другие события жизни, которые им пришлось наблюдать. Они
любят также драматизировать различные художественные рас-
сказы и сказки, которые им приходилось слышать. Группа
детей при этом самостоятельно распределяет между собой
роли, и получается нечто вроде театрального представления.
Такие театральные представления, несомненно, полезные
Том отношении, что они дают возможность еще раз переживать
(ш или другие, поразившие детей, жизненные события, еще
•раз воспроизводить и глубже усваивать те или другие, свя-
занные с этими событиями, чувства. Такое переживание углу-
бляет и расширяет в. детях понимание явлений общечело-
веческой жизни.
И не будем противодействовать на* в этом Направлении,
но только постараемся, устроить так, чтобы поводом для теа-
тральных представлений детей служили действительно наи-
более ценные события человеческой жизни, а не что-либо
мелкое и пошлое, что будит в них дурные инстинкты и
чувства. В противном случае, если это последнее будет иметь
место, театральные представления могут быть очень вред-
ны для здорового духовного развития детей.
То же самое мы должны сказать и относительно тан-
цев. Ребенок инстинктивно стремится выражать обуревающие
его чувства теми или другими телодвижениями. Это есть
естественная форма танца и против такого танца ничего
нельзя иметь.
Будем содействовать ребенку в том, чтобы этот (есте-
ственный и свободный танец принял более красивые, более
грациозные, более ласкающие глаз формы, Но предохраним
!его от тех танцев, которыми в большинстве случаев забавляет-
ся современное общество, остережемся его учить этим танцам,
в которых находит свое выражение только чувственность и
полова!я распущенность, которые преждевременно только раз-
жигают страсти в молодом созревающем существе! Этим
Танцам распущенности не должно быть места в «Доме Сво-
бодного Ребенка».
Танцы невинности, танцы молодости, танцы высокого по-
лета жизни, когда душа переполнена, когда жизнь в ней
бьет ключом,—вот те танцы, которые здесь будут культиви-
ровался.
Мы не хотим создать како№го монастырь из «Дома Сво-
бодного Ребенка». Мы вовсе не хотели бы детей лишить Воз-
можности здесь веселиться, танцовать... Они будут веселить-
ся и лучше и полнее, чем веселятся современные дети на

устраиваемых для них так (называемых детских балах. Они
будут танцевать, но свободными творческими чистыми Тан-
цами, а не пошлыми чувственными танцами современности.
В «Доме Свободного Ребенка» периодически, время от
времени, по поводу тех или других выдающихся событий,
имеющих общечеловеческое значение или касающихся Только
самого этого учреждения, будут, по всей; вероятности, устраи-
ваться праздники. Дети будут, Например, праздновать празд-
ник весны, праздник лета* праздник осени, праздник зимы,
день основания «Дома Свободного Ребенка» и т. д., и т. д.
Эти праздники будут свободно задуманы детьми и будут
[выполнены по свободно ими составленной программе. Их бу-
дут стараться проводить по большей части на чистом !воз-
духе и они будут полны самого непринужденного веселья
и радости.
Если бы я был художником, я приложил бы усилия к
тому, чтобы, нарисовать картину этого свободного праздника
свободных детей. К сожалению, у меня не хватает силы
воображения и красок, чтобы: изобразить его. Но, если чи-
татель постарается сам хоть немного напрячь свое воображе-
ние и представить себе эти будущие праздники детей, в
которых стремились всеми силами развивать творческие спо-
собности, он почувствует, как эти праздники будут глубоко
разниться от тех праздников, которые устраиваются дая со-
временных детей.
Это будут праздники, На которых свободное творчество,
индивидуальное и коллективное, будут торжествовать свою
победу, праздники свободных импровизаций, праздники не-
ожиданностей, где каждый ребенок будет иметь простор для
проявления своей самобытности и оригинальности.
После таких праздников дети не будут себя чувствовать
разбитыми и утомленными, х осадком недовольства в душе,
наоборот, они будут чувствовать после них в себе прилив
жизни и энергии;, они будут чувствовать здоровую усталость
здорового человека, который мечтает о том, как он завтра с
удвоенной силой примется за] свою работу и для которого эта
работа станет дороже и полной еще более глубокого смысла.
И. вместе с тем, какою поэзией, таинственной, нежной,
мечтательной будут полны эти свободные праздники детства
и юности. Как бесконечно далеки они будут от всего низмен-
ного, мелкого и пошлого, и как глубоко и сильно будут,
впиваться души детей в эти моменты в общем чувстве сое-
диняющих их уз солидарности и братства!
Да, такие праздники еще Надо создать, и это одна из
нелегких задач, стоящая перед современными воспитателями/

(осуществимая, быть может, только в таком: учреждении, как
«Дом Свободного Ребенка», где весь строй остальной жизни
с необходимостью требовал бы! подобных праздников, осуще-
ствимая только для таких детей, из которых стремились сде-
лать свободных творцов жизни, а не стремились дрессиро-
вать и муштровать их и всячески насиловать их мысль,
чувство и волю, мало-по-малу обращая их в будущих ра-
бов и марионеток того кукольного театра, который многие
по какому-то недоразумению называют культурой и который
решительно ничего не имеет общего с истинной и настоя-
щей культурой человечества.
XII. Занятия производительным трудом в смысле овладения
философией производительного труда вообще.
Д свое;й книге «Как создать свободную школу?», говоря
о роли производительного труда в «Доме Свободного Ребен-
ка», я указывал на то, что «Дом Свободного Ребенка» но
возможности должен стремиться к тому, чтобы стать живой
энциклопедией производительного труда. Только, как жи-
вая энциклопедия производительного труда, «Дом Свободного
Ребенка» даст возможность понять каждому ребенку всю ши-
рокую область производительного труда в его целом, овла-
деть, так сказать, философией производительного труда во-
обще» (стр. 27).
Таким образом, цель тех занятий, о которых я сейчас
говорю, я вижу в том, чтобы дать возможность детям по-
знакомиться как можно с большими видами и формами про-
изводительного труда и как можно с большими методами
И приемами этого труда и во всяком случа]е дать им возмож-
ность изучить все основные методы и приемы производитель-
ного труда, к той или другой комбинации которых могут
быль сведены вое остальные виды физического производи-
тельного труда!.
С какими видами и формами производительного труда
удастся познакомить детей, все это будет, конечно, зависеть
от тех материальных средств, которыми будет располагать
УДом Свободного Ребенка», но в идеале, во всяком случае,
надо стремиться к тому, чтобы вез типические и основные
формы производительного труда] были так или иначе пред-
ставлены в «Доме Свободного Ребенка». Я не берусь перечи-
слять их всех, эта область! 'требует еще обширной и подроб-
ной; разработки, к которой должны были бы быть привле-
чены специалисты по различным видам производительного

труда, чтобы путем совместной работы с педагогами разра-
ботать подробный план и организацию тех занятий произ-
водительным трудом, о которых я сейчас говорю. Сюда вой-
дет, по всей вероятности, пряденье, ткачество, шитье, при-
готовление пищи, обработка бумаги и картона, обработка ме-
таллов, дерева, обработка глины, культура почвы и т. д.,
и т. д.
Что касается самых занятий, то Надо при этом будет при-
ложить все старания к тому, чтобы занятия эти велись не
столько догматическим путем, т.не. путем показывания де-
тям тех дли других наиболее целесообразных методов ра-
боты, сколько путем доставления им возможности самим на-
ходить эти последние. Надо стараться, одним словом, чтобы
при этом упражнялись как можно в больших размерах твор-
ческие способности ребенка, что будет зависеть, конечно, от
педагогического таланта руководителей.
Бели метод освобождения творческих сил в ребенке с
успехом может быть применяем при: изучении наук, то с еще
большим успехом он может быть применяем при изучении
производительного труда вообще. Надо здесь дать возможность
детям возможно более широкого наблюдения и эксперимен-
тирования, на основании которых они могли бы самостоятель-
но и вполне разумно и сознательно дойти до усвоения наи-
более правильных методов работы и овладеть в наивозмож-
но широкой степени философией производительного труда
вообще.
На необходимость беречь материал и инструменты! надо
обращать внимание, но не следует быть зараженным, чрезмер-
ным страхом относительно этого. В| воспитательном и образо-
вательном отношении тот или другой наиболее целесообраз-
ный прием работы, открытый самим ребенком, хотя он при-
шел к нему путем целого (ряда ошибок и порчи материала,
имеет большее значение, чем, если: этот прием был догмати-
чески сообщен руководителем.
В этом отношении ценные материалы для руководите-
лей; могла бы дать тщательно разработанная история разви-
тия тех или других форм: производительного труда в чело-
вечестве.
Что могло бы действовать благотворнее в воспитатель-
ном и образовательном отношении, как дать возможность де-
тям, хотя бы в сжатом и сокращенном: виде, переждать исто-
рию того или другого ремесла. Пускав они начинают в ка-
ждом ремесле с самых примитивных и самых скудных ору-
дий; и постепенно при деятельной помощи руководителя пе-

реходят к все более усложняющимся и совершенствующим-
ся орудиям и средствам труда.
Пережить подобным образом развитие хотя бы одной ка-
кой-нибудь формы труда,—ведь это, в сущности, значит пе-
режить хотя бы несколько страниц из истории человеческой
культуры. И ценность такого переживания будет увеличена
безмерно, если занятия производительным трудом будут по-
ставлены в тесную связь со свободными занятиями детей
научными предметами. Пример подобного переживания деть-
ми истории развития ремесла нам дает американский про-
фессор педагогики Дьюи в своей книге «Школа и обще-
ство»1), где он рассказывает об изучении по этому способу
детьми ткацкого ремесла в школе города Нью-Йорка1, на-
ходящейся под его наблюдением.
Идеальной формой, при которой те занятия производи-
тельным трудом, о которых я говорю сейчас, могли бы осу-
ществиться в полном своем размере и при которой ребенок
действительно был бы в состоянии охватить всю область про-
изводительного труда в его целом,—могла бы служить та-
кая организация «Дома Свободного Ребенка», при которой
он заключал бы в себе целый) ряд мастерских, охватываю-
щих и отражающих в сжатом и сконцентрированном виде
все то, чем является в грандиозном размере громадная ма-
стерская—наш земной шар.
«Дом Свободного Ребенка» при таких условиях должен
был бы представлять маленький промышленный и земдедель-
ческий городок, созданный с педагогическими целями, в ко-
тором дети могли бы свободное переходить от одного вида
труда к другому, в котором занятия земледелием могли бы
чередоваться с занятиями ремеслами и с управлением ма-
шинами при помощи пара и электричества. Вокруг-этой ки-
пучей трудовой жизни, всесторонне охватывающей все формы
Человеческого труда вообще, как вокруг центрального ядра,
организовывались бы занятия детей и наукой и искусством
и изучение ими производительного труда в его целом; на
этой основе строилась бы их здоровая общественная жизнь
и всестороннее гармоническое развитие их личности.
Но подобный промышленный и земледельческий горо-
док—мечта отдаленного будущего. В настоящее время идея
такого городка могла бы быть осуществлена только в мини-
мальных размерах и то при наличности для этого доста-
точных средств. Реализация этой идеи станет возможной
*) См. «Школа и общество». Професс. Дьюи. Издание «Свободного
воспитания».

только тогда, когда люди проникнутой сознанием великого
значения педагогических задач и когда для лучшего их
осуществления они не будут жалеть Ни своих сил, ни своих
материальных средств.
XIII. Свободные игры детей в «Доме Свободного Ребенка».
«Дом Свободного Ребенка» будет не только домом сво-
бодного производительного труда, он будет также домом сво-
бодных игр детей, и часть времени, которое дети проводят
там, они будут посвящать, кал было упомянут еще в нача-
ле статьи, этим свободным играм.
Относительно последних взрослые должны держаться: тех
же руководящих начал, как и относительно всех других за-
нятий детей. И в отношении игр детей они должны проводить
тот же метод освобождения творческих: сил, который ими про-
водится по отношению ко всем другим занятиям детей,
И в «Доме Свободного Ребенка» руководители будут,
прежде всего, заботиться о том, чтобы игры вели к разви-
тию творческих способностей в ребенке, чего нельзя сказать
относительно современных воспитателей, которые в большин-
стве случаев сами предлагают ребенку ту или другую игру,
а не стараются делать так, чтобы [ребенок самостоятельно
изобретал эту последнюю.
Вот почему мы и видим в области детских игр таксой
ничтожный прогресс: из поколения в поколение передают-
ся и воспроизводятся почти одни и те же игры. А, между
тем, казалось бы, игра—это поприще свободного обнаруже-
ния в избытке накопленных сил жизни—могла бы являйся
одной из наилучших форм упражнения творческих способ-
ностей ребенка. И она для современных воспитателей оста-
ется почти не утилизированной в этом отношении. Они ста-
раются как можно больше направлять игры детей и руко-
водить ими и очень мало дают им самим свободно играть
й очень мало предоставляют детей в играх самим себе.
Чем меньше дети, тем больше Надо дать им возможности
заниматься играми и не считать потерянным то время, ко-
торое они проводят за играми. Что 1же касается руководите-
ля игр, то надо пожелать, чтобы юн обладал возможно боль-
шим педагогическим тактом и по возможности сгушезывал-
ся, умело пробуждая в детях собственную инициативу и
собственное самостоятельное творчество.
Для ребенка игра такое же серьезное дело, как труд
для взрослого, и переход от игры к труду совершается в жи-
зни ребенка постепенно. Первый труд детей, первые их на-

учные занятия будут, вероятно, иметь характер игры и толь-
ко мало-по-малу приобретут характер серьезного дела. И ка-
кая же в эти беда, если маленький ребенок, играя, будет
исполнять первоначально те или другие поручаемые ему
работы или в игре же будет обогащаться тем или другим
запасом ценных знаний.
Дадим ему вдоволь наиграться в золотую пору детства!
Придет время и он сам потребует для себя серьезного дела и
рамки игры и забавы ему покажутся тесными и узкими.
А воспитателям мы посоветуем одно, чтобы они сами как
можно больше играли с детьми и, играя с ними, умели бы
сами становиться детьми и как бы! сызнова переживать свое
детство. Это даст им возможность теснее сойтись с детьми,
ближе подойти к ним и лучше понять их.
Свободные, ничем не стесненные игры детей представля-
ют самый удобный случай для изучения их индивидуальности
й характера и, следовательно, для определения того напра-
вления, в каком воспитатель должен направить свои уси-
лия, чтобы принести им наибольшую пользу в воспитатель-
ном и образовательном отношении.
В-заключение своего общего очерка программы жизни в
«Доме Свободного Ребенка» я должен коснуться еще трех
вопросов: во-первых, вопроса о наказаниях в «Доме Свобод-
ного Ребенка», во-вторых, вопроса о той; роли, которую будут
играть родители в «Доме Свободного Ребенка», и, в-третьих,
©опроса о том, как будет создаваться и поддерживаться по-
рядок в жизни «Дома Свободного Ребенка».
XIV. Вопрос о наказаниях в «Доме Свободного Ребенка».
В «Доме Свободного Ребенка» нет никаких наказаний.
Все, что имеет хотя бы отдаленное подобие наказания, дол-
жно быть изгнано из его жизни. Руководители «Дома Сво-
бодного Ребенка» обращают главное свое внимание на то,
чтобы предупреждать такие поступки со стороны детей, ко-
торые являются нарушением прав или других детей или
взрослых, что достигается с их стороны старанием сделать
жизнь детей настолько полной и содержательной, настолько
богатой творческим делом, что для отрицательной деятель-
ности почти не остается никакого места, и у детей не явля-
ется даже и желания в отношении этой последней.
Но, несмотря на это, конечно, все-таки, могут иметь место
Такие поступки детей, которые являются нарушением прав

Другого. Что в таких случаях должны делать руководители
«Дома Свободного Ребенка»? Прибегнуть к наказанию? Ни
в каком случае. Мягко и кротко надо постараться дать ре-
бенку почувствовать всю ненормальность его поведения, и
чем мягче и кротче это будет сделано, чем меньше внесено
в это дело раздражения, тем больше мы будем иметь шансов
надеяться на успех.
Ни суровый и грозный окрик, ни повышенный голос
здесь на у места и тем более не у места, чем меньше ре-
бенок. В отношении недостатков и дурного поведения ре-
бенка |надо быть терпеливым, только тогда мы и достигнем
какого-нибудь положительного результата. Отнюдь не надо
позволять себе каких-нибудь угроз и не заставлять детей
давать каких бы то низ было торжественных обещаний, отно-
синельно которых есть основание предполагать, что они мо-
гут их нарушить.
Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался тем
последствиям своих поступков, которые он раньше сам же
санкционировал. Тогда он не будет чувствовать в действиях
руководителей по отношению к нему какого-либо произво-
ла. Тогда, неся те или другие неприятные последствия сво-
его поступка, он будет подчиняться тому закону, который он
сам же установил. Если поэтому воспитатель предвидит ка-
кие-либо столкновения с ребенком, какие-либо ненормальные
поступки с его стороны, то он должен постараться заранее
приобрести со%стороны ребенка санкцию тех мер, которые он
вынужден будет применить по отношению к нему.
В данном случае, воспитатель никогда! не может быть до-
статочно строг в отношении себя и должен прилагать все
усилия к тому, чтобы педагогический такт помог ему найти
правильный образ действий. Необходимость прибегать к на-
казаниям плохой признак: это свидетельство о бедности и
несостоятельности самого воспитателя.
Надо при этом заметить, что чем в большей Степени:
«Дом Свободного Ребенка» будет становиться педагогической!
общиной, тем в меньшей степени придется поднимать во-
прос о нарушениях детьми прав других людей, так как тем
сильнее будут в них развиваться общественные стремления,
сознание общечеловеческой солидарности и чувство справед-
ливости.
Что все, указанное мною выше, возможно, что действи-
тельно можно избежать всяких наказаний, подтверждением
этому, между прочим, может служить опыт, произведенный
Маделеной Вернэ в устроенном ею в окрестностях Парижа
воспитательно-образовательном учреждении под названием

«Социальною будущее» (L'Avenir social)1). Там —читаем Мы
в статье А. Буткевича об этом учреждении: «по поводу более
крупных случаев Недоразумений или столкновений вопро-
сы нравственного поведения обсуждаются всем населением
колонии. Это не суд, ибо здесь нет ни подсудимых, ни нака-
заний. Это—товарищеская выработка условий общежития,, вы-
работка общественного мнении, не того общественного мне-
ния, которое, выросши из предрассудков и традиций, обру-
шивается на всякую смелую инициативу, а мнения сознатель-
ного, слагающегося из взглядов, пропущенных сквозь вза-
имную критику, и воль, пришедщих к свободному согла-
шению». Благодаря такому совместному, дружескому реше-
нию Нравственных вопросов, «трения нравственного характе-
ра, возникающие между маленькими гражданами «Социаль-
ного будущего», устраняются не насильственным обузданием
активности и не воздвиганием предохранительных перего-
родок между беспокойными элементами, а установлением раз-
умным и мирным путем гармонии свобод» (стр. 82).
XV. Роль родителей в «Доме Свободного Ребенка».
В какое отношение «Дом Свободного Ребенка» должен
стать к семье? Постараемся выяснить этот вопрос, так как
с выяснением его связано определение той активной роли,
которая выпадает на долю родителей в самом «Доме Свобод-
ного Ребенка», а также и тех задач, которые ложатся на
них в сфере семейной жизни.
В противоположность старой школе и старым воспита-
тельно-образовательным учреждениям, которые все дело вос-
питания и образования хотели бы отдать в руки профессио-
нальных педагогов, в противоположность провозглашенному
и в теории, и в практике лозунгу этих учреждений' «долой
родителей!» «Дом Свободного Ребенка» стремится привлечь
родителей к возможно более активной роли в деле воспита-
ния. Он не только не! считает нежелательным вмешательство
родителей: в дело воспитания и образования, но он, напро-
тив того, радостно приветствует его. «Дом Свободного Ребен-
ка» широко открыт для родителей, и они для него не чужие,
не посторонние лица, Не досадная помеха, а желанные (сотруд-
ники и помощники всех тех, кто деятельно работает в этом
доме над разрешением проблемы истинного воспитания и об-
разования.
*) „Свободное Воспитание" за 1907—1908 г., № 12.

Чем больше родители будут считать «Дом Свободного Ре-
бенка» своим домом, чем меньше они будут чувствовать себя
в нем посторонними посетителями, от которых рады отде-
латься как можно скорее, тем лучше удастся поставить дело
воспитания и образования тех детей, которые посещают этот
дом. «Дом Свободного Ребенка», открывший; широко двери ро-
дителям, зовущий каждого из них к активной помощи в
мере его сил, способностей и свободного времени, тем самым
становится великой воспитательной и образовательной сре-
дой для самих родителей, он незаметно для этих последних
ведет к преобразованию их личной и семейной ЖИЗНИ в духе
тех: идеальных принципов, на которых он построен.
Старая школа взывает к помощи родителей в деле вос-
питания и образования и в то же время отталкивает их, за-
крывая перед ними двери и боясь, как огня, их нашествия и
их участия в ее жизни,—«Дом Свободного Ребенка» широко
открывает им двери и радостно встречает их, даже самую
слабую помощь. Пускай они посещают те научные занятия,
которые имеют место в «Доме Свободного Ребенка», пускай
они участвуют в общественно-необходимом производительном
труде, пускай они принимают участие; в играх детей, пускай
они вместе 4 Ними занимаются искусством, пускай они помо-
гают руководителям, смотря по своим способностям, в их
трудном деле постановки образования на совершенно новых
началах, пуска|й, одним словом, они здесь учатся и воспи-
тываются вместе со своими детьми.
От такого совместного воспитания и учения дело воспи-
тания и образования детей только выиграет. Как счастли-
вы были бы многие дети,, если бы их невежественные родите-
ли, часто располагающие при этом большим досугом, не по-
стыдились учиться вместе с ними!.. Они не чувствовали бы
себя тогда в такой степени чуждыми своим родителям.
Облегчал, таким образом, для родителей возможность со-
знательного и разумного участия в деле воспитания и об-
разования своих детей, мы, вместе с тем, работаем над смяг-
чением той 'розни между «отцами» и 4 «детьми», которая при
старей системе воспитания и образования обнаруживаются в
такой резкой форме. Старая система воспитания грешит в
этом отношении потому, что она противополагает семью шко-
ле. С одной стороны, семья, с другой—школа стоят друг
против друга], как два совершенно чуждые друг другу, и
два!, совершенно исключающие друг друга по своим: интересам
и содержанию, мира. И вот почему существующая школа со-
здает отчуждение детей от родителей,' а порою даже и вра-

ждебное отношение к ним, хотя она этого вовсе даже и не
имеет сознательно в виду.
Должно быть Наоборот: школа должна быть продолже-
нием семьи, а семья—продолжением школы, и тоща исчез-
нет та рознь, которая существует между ними. Они должны
взаимно дополнять друг друга и составлять одно гармониче-
ское целое. И «Дом Свободного Ребенка» должен стремиться
сталь таким воспитательно-образовательным учреждением, ко-
торое призвано уничтожить антагонизм между семьей и шко-
лой, сделать их взаимно дополняющими друг-друга и слить
в одно гармоническое целое.
Эта идея гармонического слияния семьи; и школы явля-
ется одной из руководящих и Направляющих; идей в жизни и
деятельности членов «Дома Свободного Ребенка». Но гармо-
ническое слияние семьи и школы отнюдь не надо понимать
в том смысле, будто бы школа должна приспособляться к
семье, и что, следовательно, если уровень семейной жизни
тех детей, которые посещают «Дом Свободного Ребенка», очень
низок в нравственном отношении, то соответственно этому
должен понизить свой нравственный уровень и «Дом Сво-
бодного Ребенка». Я бесконечно далек от подобной мысли.
Наоборот, я думай), что всякая школа и в том числе «Дом
Свободного Ребенка» должны как можно выше поднимать свой
Нравственный уровень до пределов возможного; ода; должна
быть совокупностью всего самого совершенного и идеально-
го, она должна быть вечным: и неугасимым очагом всего са-
мого лучшего и возвышенного, она должна! воспитывать ро-
дителей, будить в них лучшие чувства и стремления и по-
буждать их поднимать уровень семейной жизни до наиболь-
шей возможной нравственной высоты, побуждать их к вопло-
щению в своей жизни тех идеальных начал, которые она
стремится осуществить в своем строе.
Но, когда могло бы быть достигнут полное гармониче-
ское слияние семьи и школы и чем бы должен был сталь
«Дом Свободного Ребенка» в этом случае? Это полное гармо-
ническое слияние могло бы быть достигнуто только тогда,
когда каждая семья тех детей, которые получают в «Доме
Свободного Ребенка» воспитание и образование, вдохновилась
бы тем идеалом справедливой гармонической идеальной жи-
зни, осуществить которую в своем строе «Дом Свободного
Ребенка» ставит своей задачей, и когда все эти семьи обра-
зовали бы один общий широкий союз для более успешного до-
стижения этой цели. Тогда создалась бы из этих семей ши-
рокая свободная община, в которой маленькая община—«Дом
Свободного Ребенка» — растворилась бы, как ее составная
Насть,

Если все семьи станут воплощать в себе идеальные на-
чала! жизни, если все общество станет воплощением идеалов
свободы и братства, если все человечество станет идеаль-
ным совершенным человечеством, тогда исчезнет и надоб-
ность в существовании таких особых и обособленных учре-
ждений, как «Дом Свободного Ребенка», тогда «Дом Сво-
бодного Ребенка» будет везде и всюду. Тогда, где бы ребе-
нок ни был, он везде найдет нормальные, здоровые условия
для своего дельного гармонического, развития, для развития
своей индивидуальности и своей личности до пределов воз-
можного. Тогда' жизнь и школа сольются в одно целое.
Школа перестанет существовать отдельно от жизни. Истин-
ная, идеальная жизнь, которая была бы тогда достигнута,
стала бы тогда и истинной школой, школой совершенной,
гармонической жизни.
Мне осталось еще только коснуться вопроса о том, каким
образом будет устанавливаться порядок в жизни «Дома Сво-
бодного Ребенка».
XVI. Порядок в «Доме Свободного Ребенка» («образцовый
порядок» или «свободный порядок»?).
Если мы говорим, что двери «Дома Свободного Ребенка»
должны быть широко открыты всем родителям детей, посе-
щающих этот дом* то это не значит, что родители могут при-
ходить туда1 и делать там, что угодно. Совместными уси-
лиями всех членов «Дома Свободного Ребенка» будут опре-
делены те условия, тот modus vivendi, который должен быть
соблюдаем всяким (будет ли это родитель, будет ли это учи-
тель или ребенок) приходящим туда для того, чтобы жизнь
этого»дома могла разертываться нормальным образом и* имен-
но так, чтобы быть для детей в наибольших размерах и наи-
лучшей воспитательной и образовательной средой.
Этим условиям должны будут подчиняться все, и на
всех будет лежатъ обязанность следить за тем, чтобы эти
условия не нарушались. Так, например, если будет устано-
влено время для научных занятий| и вместе с тем правило,
что всякий желающий принимать в них участие, должен
приходить к самому на!чалу их, то это правило должны со-
блюдать все и не только дети, Но и родители и учителя не
должны нарушать его. Таким образом, если бы какой-либо
родитель пожелал посетить те или другие занятия, чтобы
посмотреть, как они ведутся, или просто лично интересуясь

их предметом, то он мол бы это .сделать только в том случае,
если бы он явился к самому началу занятий, но был бы
лишен всякого права входить в ту комнату, где ведутся
занятия, в том случае, если занятия уже начались.
Таким же точно образом совместными усилиями всех
•членов «Дома Свободного Ребенка» могут быть установлены
и другие правила, соблюдение которых требуется для пра-
вильного функционирования «Дома Свободного Ребенка». Эти
правила не будут Носить в себе ничего произвольного, но
будут естественно вытекать из всего строя жизни в «Доме
Свободного Ребенка», будут продиктованы необходимостью
достижения той высокой цели, которую себе ставит «Дом
Свободного Ребенка». Соблюдение таких естественных правил
не будет ни для кого тягостно, и потому вряд ли явятся
многочисленные нарушители их.
Но и эти правила! «Дом Свободного Ребенка» будет стре-
миться свести к минимуму, он будет стремиться ограничить
их только тем, что будет продиктовано крайней необходимо-
стью, он будет стремиться к минимуму регламентации и к
максимуму свободы, потому что всякая регламентация явля-
ется стеснением свободного развития жизни и может быть
терпима только как печальная необходимость, обязанная сво-
им существованием несовершенствам человеческой! природы.
Если бы человек был настолько совершенным существом,
Что все,, что только требуется прогрессивным развитием той
группы существ, частью которых он является, и которая
называется обществом, для Него являлось внутренним зако-
ном, которому он самопроизвольно повинуется и действовать
против которого значило бы для !него действовать против
самой своей природы, тогда всякое внешнее принуждение,
всякая регламентация жизни были бы совершенно излишни.
Ж..К этому должен стремиться и «Дом Свободного Ребенка»;
он должен стремиться к такому состоянию, при котором бдя
регламентация в Нем свелась бы по возможности к нулю, и
4юбы та гармония, которая в нем царит, рождалась изнутри
и самопроизвольно, а не благодаря внешнему регулирова-
нию. А прежде, чем это будет достигнуто, стремясь внести
порядок в жизнь «Дома Свободного Ребенка», будем помнить
одно: как можно меньше правил, как можно меньше регламен-
тация, как можно меньше формализма, как можно больше
жизни, как можно больше внимания к живым конкретным
людям и исключительным случаем.
Погоня за «образцовым внешним порядком» и за строгой
скрупулезной регламентацией жизни, чрезмерный формализм
приводит часто только к тому,. что цветущие и радостные

сады жизни обращаются в пасмурное, полное слез и вздо-
хов, кладбище. Образцовый порядок означает почти то же,
что образцовая мертвечина. Не будем же гнаться за этим об-
разцовым порядком и лучше помиримся с некоторым! Неиз-
бежным беспорядком, лишь бы не потушить то яркое пламя
жизни, которое в нем скрывается и которое! тотчас же начи-
нает меркнуть и гаснуть, как только мы очень усердно начи-
наем наводить порядок.
Свободная жизнь, хотя бы и беспорядочная в начале,
сама! создает свой порядок, и этот свободный порядок, ро-
жденный хотя бы и более долгим и медленным путем, ро-
жденный хотя бы и среди некоторого хаоса и мучений, бу-
дет в тысячу раз ценнее того образцового порядка, который
мы надеемся сразу насадить нашими тонко задуманными
правилами, проводимыми в жизнь во всей своей строгости,
при чем не терпится никаких1 ни послаблений, ни уступок.
Всем жаждущим порядка я молу в виде предостереже-
ния сказать одно: не бойтесь хаоса, он приведет в конце
концов к свободней и естественной гармонии, полной горя-
чего кипения жизни, а больше всего бойтесь «образцового
порядка», насаженного извне; образцовый порядок скоро за-
ставит почувствовать- свой леденящий холод, и там, где
была кипучая жизнь, там наступит холодная тишина мо-
гилы.
«Дом Свободного Ребенка» будет местом не «образцового
порядка», созданного извне, а местом «свободного порядка»,
рожденного изнутри, и потому в его жизни неизбежно мно-
гое, что представители старых воспитательно-образовательных
учреждений Назовут беспорядком и хаосом, но в чем созна-
тельные работники «Дома] Свободного Ребенка», ясно Дони-
мающие его цель и задачи, увидят только естественное -и
нормальное биение пульса жизни, увидят только показатель
жизненности этого учреждения и того, что развитие его идет
нормальным путем.
А не будем также забывать и того, что часто видимый
беспорядок представляет величайшую гармонию, ускользаю-
щую только от взора тех, которые в избытке своего форма-
лизма, в погоне за! внешним, утратили всякое понимание
жизни и ее внутреннего содержания.
Свободная жизнь сама естественно и. свободно стремится
съорганизоваться и именно в те формы, которые облегчают
ее дальнейший естественный рост и развитие в направле-
нии к все большему совершенству. Облегчим эту свободную
организацию жизни, но ^остережемся помешать ей искусствен-
но придуманными регламентами,

XVII. О тех высоких требованиях, которые должны к себе
ставить руководители в «Доме Свободного Ребенка».
Велики и обширны задачи, выпадающие на долю лиц,
которым придется работать в «Доме Свободного Ребенка», ко-
торым придется стоять в постоянном близком общении с
детьми и в силу этого своего интенсивного участия в жи-
зни «Дома Свободного Ребенка» являться его основными ру-
ководителями, направляющими эту жизнь по ее здоровому,
нормальному руслу в соответствии с теми высокими прин-
ципами, которые положены в его основу.
К этим своим задачам руководители должны приступать
со священным трепетом и никогда не считать, что они в До-
статочной мере к ними подготовлены. Им придется в этом
отношении постоянно и постоянно работать над собою, по-
стоянно совершенствовать себя, как в смысле достижения
доступного им человеческого совершенства вообще, так и
в смысле совершенства тех сторон своей природы, которые
могут им дать возможность наилучшим образом выполнить
педагогическую миссию, выпавшую им на долю.
Они должны будут стремиться к наибольшему расши-
рению своих педагогических познаний. Вез то, что в обла-
сти педагогики выработано передовыми мыслителями всех
веков и всех стран, они должны стремиться усвоить, про-
думать, обратить в свою плоть и кровь, и самостоятельно
переработать до степени такой ясности и конкретности, ко-
торая допускала бы возможность наиболее полного осуще-
ствления высоких педагогических идеалов. И особенно они
должны будут усвоить то, что дает современная наука в смы-
сле изучения детской природы и естественных нормальных
условий ее развития.
А на ряду с приобретением этих педагогических позна-
ний они прежде всего и главным образом должны стремить-
ся быть людьми совершенными в нравственном отношении и
должны являть детям пример этого постоянного и неутоми-
мого нравственного совершенствования. Без этого условия
вся их педагогическая работа может пойти на смарку и ока-
жется бессильной принести все те плодотворные результаты,
которые можно было ожидать от нее.
Вот почему прежде чем браться за работу, в «Доме Сво-
бодного Ребенка», надо отдать себе ясный отчет, в достаточ-
ной ли мере являешься подготовленным к этой работе и в
достаточной ли мере сильна в тебе готовность преодолеть все
препятствия, и поднять себя в педагогическом и во всех дру-

гих отношениях до такой степени, чтобы оказаться да высоте
взятой на себя задачи, оказаться достойным ее исполнителем*
Никогда не следует забывать, что осуществить «Дом Свобод-
ного Ребенка» гораздо труднее, чем: создать школу обычного
шла, которыми полна современность, и что поэтому к лицам,
берущимся за это дело, нельзя 1не быть в достаточной мере
строгим.
Заключение.
Все вышеизложенное дает, если и не полную и не ис-
черпывающую, то во всяком случае достаточно цельную кар-
тину жизни «Дома Свободного Ребенка» и способов его осу-
ществления. Конечно, эту картину другой,, быть может, сумел
бы изобразить и в более ярких красках, чем это сделал! я»
но если мне удалось дашь хотя бы даже некоторое понятие
об идее «Дома Свободного Ребенка», как идеальной формы
школы, то цель моя достигнута.
Но это—недостижимый идеал, скажут мне, вероятно, мои
читатели. Я на это отвечу: о достижимости каждого идеала
можно судить, только делая попытки к его осуществлению.
Только действие может доказать осуществимость или неосу-
ществимость того или другого идеала. Только путем посто-
янных и непрерывных попыток мы можем определить сте-
пень возможного к нему приближения. Многое, что казалось
людям утопическим и неосуществимым, оказывалось на са-
мом деле возможным и достижимым, коль скоро люди реша-
лись начать дело с попытки в направлении к осуществлению
этого утопического.
Надо прежде всего задавать вопрос: должно ли это быть
или не должно? Следует ли к этому стремиться иди не сле-
дует? И если мы найдем, что созданная нами утопия есть'
предмет, достойный наших стремлений, мы должны во что-
бы то ни стало ее осуществить. Мы не должны покорно и
смиренно сложить свои руки и говорить: да, это хорошо,
но это возможно разве на каком-нибудь Марсе, но не на нашей
земле... Нет, мы должны говорить: «Это т&к хорошо, это
такой великий и достойный предмет наших усилий, что мы
приложим все свои силы, пустим в оборот все наше знание,
всю энергию нашей воли и добьемся того, что это великое
начнет прокладывать себе путь Й\ начнет мало-яго-малу осу-
ществляться». Для достаточно сильной и настойчивой воли
самое, повидимому, несбыточное начинает становиться воз-
можным, и самое, повидимому, Невероятное начинает при-
нимать образ и очертание.

Идея «Дома Свободного Ребенка» должна быть нами рас-
сматриваема, как направляющая идея, как идея, которая
указывает нам то направление, в каком следует стремиться
в области реформы существующей школы. Надо, чтобы все
т?е, кто в той или другой форме являются строителями этой
школы, возможно полнее и глубже прониклись ею и прило-
жили все свои усилия к тому, чтобы в мере доступного им
влияния реформировать ату школу в том или другом отно-
шении в направлении, к возможно более полному осуще-
ствлению этой идеи. Пускай во многих случаях эти попытки
носят только частичный характер. Ну, что же, и эти частич-
ные улучшения сыграют свою роль в смысле подготовки к
более полному и коренному изменению всего строя суще-
ствующей школы, в смысле ее наибольшего приближения к
осуществлению идеи «Дома Свободного Ребенка».
Но, во всяком случае, не будем обманывать себя в труд-
ности дела коренной реформы воспитания и образования на
совершенно новых панашах, провозглашенных «ногой педаго-
гикой», следующей заветам великих педагогов прошлого и
смело и последовательно идущей по тому пути, который уже
они давно начертали нам.
Все великое—трудно, все великое требует напряженной
творческой работы и борьбы с препятствиями, перед кото-
рыми у иного малодушного не ра!з, быть может, опустятся
руки. Но люди смелые и мужественные не остановятся ни
перед какими препятствиями, рай они; будут убеждены в том,
что цель такова, что она должна быть !во что бы то ни стало
достигнута; они не будут ждать какого-нибудь чуда, они
да будут расчитывать на какого-нибудь благодетеля, который
преподнесет им в дар «идеальную школу будущего», как не-
что вполне готовое и законченное, чем только останется поль-
зоваться наиболее плодотворным образом.
«Идеальная школа будущего» не появится на свет подобно
тому, как вышла Афина Паллада из головы Зевса. Процесс
рождения этой школы более медленный и мучительный, и он
требует напряжения всех, сил со стороны тех, кто является
заинтересованным в этом деле и кто более всего может уско-
рить этот процесс рождения и содействовать его нормаль-
ному совершению.
Кто бы ни были эти заинтересованные лица, родители
или учителя, я не сомневаюсь в том, что наиболее лучшие из
них не задумаются отдать свои силы, свой труд на творче-
ское дело создания «идеальной школы будущего» и на борь-
бу с теми неисчислимыми препятствиями, которые стоят на ее
пуши».

И они но будут себя при этом обманывать несбыточными
надеждами на возможность осуществления реформы суще-
ствующей школы в том направлении, какое здесь указано,
бюрократическим путем. Бюрократия в деле школы не за-
дается целью истинного воспитания и образования: она дно-
сиг сюда соображения, совершенно чуждые педагогическим
задачам, она делает школу орудием достижения тех или дру-
гих политических целей, не имеющих решительно ничего об-
щего с педагогикой. И пока и в той мере, в какой школа
находится в руках бюрократии, трудно рассчитывать на то,
что она станет в достаточно широких размерах местом осу-
ществления идей истинного воспитания и образования.
Вот почему в этом отношении все заинтересованные ско-
рейшим осуществлением этих идей должны во что бы то ни
стало добиваться полной автономии школы и ее самостоя-
тельности и это в отношении школы во всем ее целом, т.-е.
и высшей, и средней, и нисшей школы. Еще в своей книге
«Борьба за свободную школу» я указывал на то, что «идея
свободно возникающей путем свободной ассоциации ее эле-
ментов и свободно самоуправляющейся школы должна быть
нашей путеводной звездой и что школа, как целое, должна
быть свободна от всякого давления извне, откуда бы это да-
вление не проистекало»х).
Таким образом, ждать реформы существующей школы
в смысле осуществления в ней идей свободного воспитания
и образования от бюрократии по меньшей мере было бы
наивно. Действительная существенная коренная реформа су-
ществующей школы может произойти не сверху, а снизу.
Она может быть только делом самого общества, при чем обще-
ственные организации только тогда достигнут своей дели,
когда не будут носить узко-политическую окраску, когда
не будут являться орудием той или другой политической
партии.
Свободная школа не будет и не может быть дана, она
должна быть добыта путем упорных усилий неутомимого твор-
ческого труда, на протяжении которого придется считаться
с бездною преград, нередко терпеть неудачи и поражения,
терзаться сомнениями и разочарованиями.
Оглядываясь кругом себя, мы видим, что эта борьба и
творческая работа над созданием «идеальной школы будуще-
го» началась везде и повсюду. Она началась в "Бельгии, и
во Франции, и в Испании, и в Германии, и в Англии, и
в Америке й т. д. Мы видим, как Но всех этих странах во&-
1) См. .Борьба за свободную школу", стр. 142.

никают новые школы, служащие в тех или других отноше-
ниях как бы предвосхищением идеальной; школы будущего.
Из длинного ряда этих школ я назову здесь, хотя бы для
примера, сиротский дом Прево в то время, когда там главным
•руководителем был Поль Робен, «Улей» Себастьяна Фора,
упоминавшееся мною воспитательно-образовательное учре-
ждение «"Социальное будущее», «Новую школу» доктора Де-
кроли в Брюсселе, школу Бертольда Отто в Грос-Лихгер-
фельде близ Берлина, свободную школьную общину Викерс-
дорф; близ Заальфельда в Саксонии—Мейнингене, школу
Феррера в Испании, элементарную школу при университете
в Чикаго и т. д. Эта творческая работа над скорейшим осуще-
ствлением «идеальной школы будущего» началась уже и у
нас в России. И здесь мы встречаемся с попытками хотя
бы частичного осуществления идеи «Дома Свободного Ре-
бенка», о которых не раз упоминалось на страницах журила
«Свободное Воспитание».
От энергии, от упорства и ^силы воли лиц, творчески
работающих над созданием идеальной школы будущего, .буг
дет зависеть и окончательный результат этой работы. На
каргу поставлены самые кровные интересы наших детей, ва-
шего молодого поколения, и нет сомнения в том, что все,
кому дороги интересы этого молодого поколения, встанут на
дружную защиту их и будут стремиться соединить свои
усилия д одной общей широкой, коллективной и планомер-
ной творческой работе для создания везде и повсюду, вме-
сто существующих учебных заведений, «Домов Свободного
Ребенка» и «Домов Свободного Юношества», которые бы дали
нам здоровое телом и духом молодое поколение, свободных,
стойких, независимых личностей, способных стать смелыми
и великими строителями новых форм личной и общественной
жизни, способных стать творцами новой; культуры, нового об-
щества и нового человечества.

Деятельность учителя.
Какими целями должен задаваться учитель в своей дея-
тельности? Что должен он делать с толпой тех маленьких,
детей, которые окружают его и которые устремляют на него
взоры, полные доверия и великих надежд?
Он должен оправдать это доверие; он должен помочь
сбыться этим надеждам, И прежде всего он должен узнать свя-
тые надежды, живущие в сердце ребенка, с которым он
приходит в столкновение. Он должен узнать ого душу, его
потребности и стремления и только тогда он сумеет, пойти
им навстречу, и только тогда ой сумеет выполнить то, что
должен выполнить истинный учитель, т.-е. учитель, являю-
щийся освободителем ребенка, ведущий его к духовной сво-
боде, а не учитель, ведущий его к вес большему и большему
духовному закрепощению.
Не потребности учителя, Но потребности ребенка являют-
ся тем определяющим моментом, который должен обусловить
практику учительской деятельности, т.-е. как то методы,
которыми должен, пользоваться учитель, там и тог научный
материал, который он должен предлагать детям. Не учитель,.
а ребенок должен являться в этой области законодателем:
ребенок должен диктовать, что должен давать ему учитель и
так он должен ему давать это. Диктовать не в буквальном
смысле этого слова;, не языком, но молчаливо, одним фактом:
своего существования, всем рядом естественных и свободных
проявлений своей личности. Учитель должен быть настолько
проницателен, чтобы постигалъ это молчаливое законодатель-
ство ребенка., чтобы понимать то, что без слов ему диктует
ребенок, что он от него ждет и надеется получить. Учитель
должен ясно усвоить себе эту. новую точку зрения на свои
обязанности и неуклонно держаться ее во все время своей'
учительской деятельности,—тогда' только он будет! учителем;
в истинном смысле этого слова.

Не дети существуют для учителя, а учитель для детей-
и вся практика учительской деятельности, имеющей в виду
образование детей, должна определяться исключительно инте-
ресами детей, а не какими-либо иными; сторонними и побоч-
ными соображениями. Всякие побочные соображения, если
только они здесь будут пущены в ход и окажут свое влия-
ние На практику учительской деятельности, исказят все дело
образования и придадут ему уродливые и извращенные фор-
мы. Дело образования ребенка должно определяться исключи-
тельно потребностями и интересами ребенка, данного кон-
кретного ребенка, и в данный момент, т.-е. в тот момент,
когда мы приступаем к нему, как учителя, с нашей помо-
щью в деле образования. Учитель должен! постараться узнать
эти потребности и интересы как можно яснее и как можно
подробнее, и тогда ему удастся выработать: ту правильную
программу знаний, которые он будет предлагать детям и те
правильные приемы и способы преподавательской деятель-
ности, которыми он будет при этом пользоваться. И эта! про-
грамма не будет для Него чем-то неизменным, но будет по-
стоянно улучшаться и исправляться им соответственно с
лучшим пониманием детских потребностей и интересов.
До сих пор при составлении программ сообразовались
со всем, чем угодно, но только не с детскими потребностями
и интересами. Предстоит большая и громадная работа—пере-
работать в этом смысле все программы с точки зрения инте-
ресов и потребностей самих детей, устранив при этом вся-
кие какие бы то ни было побочные точки» зрения.
Поскольку речь идет об образовании ребенка, мы должны
отбросить, как путающий и сбивающий с толку, фетиш ка-
кого-то мнимого «общего образования», так и не менее сби-
вающее с толку представление какого-то фантастического ми-
нимума знаний, обязательного для всех. Всякое образование
должно быть живым образованием, а потому должно быть
личным образованием, так как личность есть целое, в кото-
ром общее и индивидуальное гармонически сливающей в ода •
живое единство. Одно же общее образование, если мы не
внесем в него индивидуального момента1, с самых первых
его шагов, не может иметь истинно образовательного значе-
ния: оно будет не животворить и развивать душу ребенка,
оно будет угашать в его душе дух жизни. Общее образова-
ние, если мы не индивидуализируем его с самого начала,
мертвит и сушит. Это и понятно, потому что при устано-
влении понятия общего образования мы становимся на точку
'Зрения человека вообще, т.-е. имеем в виду по живого кон-
кретного человека и тем более не живого конкретного ребен -

ка, а абстрактного, отвлеченного человека, т.-е. схему, ске-
лет, лишенный мускулов, крови и жизни. Надо отрешиться
от этой нежизненной точки зрения и не давать себя сбивать
с толку при определении задач образования миражем общего
образования. Но надо покончить и с другим не менее вред-
ным миражем, который тесно связан с первым, а именно
миражем какого-то твердо фиксированного минимума зна-
ний, обязательного для всех. На место этого фантастического
и будто бы могущего быть прочно установленным, одинако-
вого для всех, минимума обязательных знаний мы выставляем
свободный максимум знаний для каждого, границы которого
и содержание бесконечно разнятся от одной личности к дру-
гой. Мертвящий объективный минимум знаний мы заменяем
живым субъективным, способным к беспредельному расши-
рению, максимумом знаний.
При составлении программ надо еще помнить одно. В
каждый данннй момент надо предлагать ребенку те знания,
которые ему сейчас нужны, а- не те, которые ему понадобят-
ся когда-то еще в будущем, но сейчас совершенно не нуж-
ны. Нужны же ему те знания, которые он может сейчас ис-
пользовать в своей деятельности, которые так или иначе мо-
гут быть тесно и органически связаны с теми фактами жи-
зни, какие,ему приходится в данный момент живо й непо-
средственно переживать.
Но, скажут нам, нельзя руководствоваться одними ин-
тересами и потребностями детей. Прежде всего и на первом
плане у нас должна быть в виду их польза. Принцип инте-
реса—ненадежный руководитель, он может нас Завести да-
леко в сторону от того знания, которое действительно нужно
было бы дать детям. Дети при этом будут гнаться только за
интересными, бросающимися в глаза своей необычайностью
или грандиозностью явлениями и фактами и будут отвер-
тываться от повседневного и обыденного, от того, что при-
ходится4 наблюдать повсюду и знание чего было бы для них
наиболее полезным. Таким образом, гораздо правильнее было
*ы на первый план поставить принцип пользы, а принцип
интереса отодвинуть на второй.
Нам думается, что с этим вряд ли возможно согласиться и
ют по каким основаниям. Дело в том, что только идя путем
удовлетворения своих умственных интересов и возможно
притти к тому знанию, обладание которым является для вас
в наибольшей степени полезным. Потому что только знание,
интересное и интересующее нас, усваивается нами всего
прочнее, глубже и становится нашим неотъемлемым достоя-
нием, которым мы можем свободно распоряжаться при вся-

кик обстоятельствах жизни. Всякое же другое знание, при
приобретении которого нами не руководил интерес, является
для нас сравнительно мертвым знанием и быстро улетучи-
вается из нашей памяти. Таким образом,, у же в силу этого
одного обстоятельства знание наиболее интересное для нас
есть вместе с тем и знание наиболее полезное для нас.
Но если даже, говоря о полезности, мы имеем в виду
приобретение детьми знания и понимания обыденных, обыч-
ных явлений жизни, среди который им приходится или при-
дется жить, таких явлений, которые именно в силу своей
обыденности и обычности так мало привлекают к себе вни-
мание, то и в таком случае нам нечего опасаться того, что дети
& погоне за интересными, экстраординарными фактами, не
пожелают изучать этих обычных всеобщих явлений жизни,
знание которых так необходимо для каждого человека. Опа-
сение совершенно напрасное и ни на чем неоснованное! -Пра-
вда, все необычайное прежде всего привлекает внимание ре-
бенка и есть первичный толчок для его любознательности.
Но идя от этого необычайного, интерес ребенка мало-по-малу
Ж сам собою, и еще в большей степени при умелой помощи
со стороны взрослых, привлечется к тому, что является та-
ким обыденным и, повидимому, столь простым и само собою
Понятным, что мы перестаем даже на нем останавливать свою
Мысль и внимание. Ребенок естественным путем дойдет до
понимания того, что в этом-то обыденном и скрыты великие
проблемы жизни, громадные вопросительные ^знаки, и что
оно не так просто, как кажется для глаза, привыкшего видеть
ею каждый день, и тогда! то оно станет предметом такого
же интенсивного интереса с его стороны, каким пользовались
первоначально только необыкновенные явления окружающей
ело жизни.
Таким образом, между принципом пользы и принципом
интереса Не существует того противоречия, которое, каза-
лось, повидимому, существующим между ними, и нет ника-
кой необходимости ради мнимых соображений о пользе ре-
бенка в будущем приносить в жертву его действительные
«г существенные интересы; и потребности в настоящем.
И здесь, как и везде, нужно только уметь выжидать
время и не спешить ребенку навязывать то, до чего он еще
ж дорос. Придет время, и он! сам потребует от нас содействия
^приобретении тех зданий, которые мы считаем полезными
дал него и которые мы, из боязни упустить время, спе-
лом поскорее сообщить,ему, хотя бы в данный момент и
ш обнаруживал к ним никакой склонности.

Что касается методов, которых должен держаться учи-
тель в своей деятельности, то они опять-таки должны быть
продиктованы ему потребностями и интересами детей. Во-
обще по этому поводу можно оказать одно: ребенок, если он
не испорчен предыдущим воспитанием, по своей; природе дея-
телен; действие он предпочитает всему другому, только вос-
принимать для него является настоящим мучением. Он пред-
почитают сам делать, чем только смотреть, так делают другие.
Он хочет искать и находить, он хочет совершать открытия.
Творчество—его стихия. И настоящим методом обучения бу-
дет поэтому тот, который; все время поддерживает ребенка в
деятельном состоянии, который, вместо того, чтобы давать
ребенку знания, ставит ело в такие условия, чтобы! он сам
добывал и завоевывал их, вместо того, чтобы догматически
и систематически излагать перед детьми; ту или другую Нау-
ку, ставить их в такое положение, что они как бы; сами на-
ходят д открывают и сами создают эту) науку. Один научный
закон, открытый самими детьми, в образовательном отноше-
нии стоит сотни законов, 0 которыми их в догматическом
изложении познакомил учитель. Дело не в количестве науч-
ных фактов, которым мы могли бы загромоздить память де-
тей; дело в том, чтобы они могли овладеть методом данной
наука и всегда были бы в состоянии извлекать из нее *ге
факты, которые им могут понадобиться.
Обыкновенно учитель излагает и рассказывает, дети слу-
шают. Это обычная форма преподавания того или другого
предмета. Детям показывают и рассказывают, направляя их
внимание и управляя их вниманием. "А как же иначе и дей-
ствовать ?—скажет нам тот или другой учитель.—Разве к
»гаму и не сводится весь процесс обучения и разве, если
т было необходимости показывать и рассказывать, то не
«'велась бы роль учителя к нулю?» Нет, можно себе пред-
ставить иной процесс обучения, при котором роль учителя
по только но годится к нулю, но становится еще более пло-
дотворной. При существующем методе обучения учитель явля-
ется центральным действующим лицом, которое господствует
над детьми, которое им показывает, им рассказывает, их спра-
шивает,—одним словом, • по своему желанию, как фокуснику
приводит в действие их силы и способности тоща й а
ют момент, когда он находит это нужным. Следует придер-
живаться обратного метода и сделать центральной фигурой
при обучении самих детой. Надо, чтобы излагали, показыва-
ли, рассказывали и спрашивали больше сами дети, а чтобы
учителю приходилось больше слушать; надо, чтобы дога
были все время активными, а! не| страдательными лицами,—

тогда процесс обучения несомненно выиграет. Надо, чтобы
учитель тогда говорил, когда он будет приведен к этому
детьми. Но, что же тогда будет делать в классе учитель?-
скажут нам. Он будет слушать детей, он будет их наблюдать
и он будет учиться таким образом у самих детей, как их
надо учить.
В большинстве случаев учитель спешит влить в своих
учеников как можно большую массу знания, не справляясь
о том, чувствуют ли они потребность в этом знании, чув-
ствуют ли они влечение к нему, не справляясь даже о том,
не существуют ли у них в данный) момент какие-либо другие
запроса:, остающиеся совершенно неудовлетворенными. Учи-
тель своим завлекательным рассказом стремится привлечь
внимание учеников к чему-то такому, что им, учителем, счи-
тается важным, и что он считает необходимым, чтобы его
ученики знали. Но он Ш дает себе даже труда спросить, не
привлечено ли уже внимание учеников к чему-нибудь дру-
гому, что им всем вместе и каждому в отдельности предста-
вляется особенно важным и интересным, не совершается ли
ужо в их уме 1сака1Я-либо работа разрешения тех или других
вопросов знания. Привлекая своих учеников увлекательным
рассказом к новому, он отвлекает их от этой работы, он за-
глушает в них самостоятельное стремление к удовлетворе-
нию этих, естественно в них родившихся, интересов, само
произвольно в них возникших потребностей.
Порвал задача учителя—узнать те естественные пути, по
которым уже направлено внимание ребенка, и, взяв эти есте-
ственные пути за свою исходную точку, их расширять и углу-
блять в том направлении, которое будет указываться опять-
таки естественной эволюцией ума ребенка. Каждым уроком
учитель будет пользоваться, чтобы: все глубже и глубже про-
никать в тайники этого естественного роста ума ребенка, и
особенно на это он должен обратить внимание на своих пер-
вых уроках, где он впервые! встречается с данными детьми,
постаравшись построить их та$, чтобы дети при этом
могли высказаться и обнаружиться как можно более
полным образом. И эти первые! опытные уроки, в которых он
как бы нащупывают почву, дадут ему возможность построить
рациональную программу преподаваний по своему предмету
программу, определяющим моментом которой послужат ин-
тересы и потребности детей, а не какие-либо другие чисто
внешние соображения.
Предположим, что учителю удалось напасть на эту рацио-
нальную программу, составленную в соответствии с детской
психикой -и ее естественным развитием; спрашивается, как

он будет действовать при приведении ее в исполнение? Есте-
ственный путь, который мне представляется при этом, сле-
дующий. Наука будет развертываться перед детьми, как рад
проблем, которые будут ставиться или самими детьми или
учителем, угадавшим, что в уме детей уже возникла та или
иная проблема, хотя они и не сумели ее еще ясно форму-
лировать* В последнем случае он поможет им добиться до
ясной формулировки этой проблемы, а затем, как и в пер-
вом случае, постарается доставить материал, необходимый
для ее разрешения.
Подготовляясь К уроку, учитель будет озабочен не тем,
какой рассказ приготовить детям, а тем, какой принести им
материал для самостоятельного разрешения детьми той или
другой научной проблемы и как лучше всего содействовать
самостоятельному разрешению этой проблемы. Там, где не-
достаточно будет того фактического материала, которым распо-
лагают дети, и там, где этот материал не может быть им дан
как предмет для наблюдения или опыта, там учитель сооб-
щить им о фактах, добытых и удостоверенных другими
людьми; но выводы, которые следует сделать из этих фак-
тов и из фактов, известных детям, он предоставит сделать са-
мим детям. В своей работе он будет опираться на самостоя-
тельное мышление детей и остережется давать им готовые вы-
воды. На первом плане для него будет стоять на его наука,
но дети, всестороннее развитие их духовных сил и способно-
стей.
Остановимся, хотя бы вкратце, еще на одной очень важ-
ной стороне в деятельности учителя. Обыкновенно, учитель
имеет значение только как специалист по тому или другому
предмету, играет роль только как бы передаточной инстан-
ции, тогда как надо, чтобы учитель имел самодовлеющее
значение, как личность. Это происходит все потому, что в
настоящее время в деле образования на первом плане стоят
не живые личности, не живой человек—ученик и не живой,
человек—учитель, а учебные предметы; на первом плато
стоит не живое духовное общение между учителем и учени-
ком, хотя бы оно и выходило за строго фиксированные рамки
того или другого учебного предмета, а передача стр ого опре-
деленных сведений со стороны одного и пассивное восприя-
тие со стороны другого.
Распределение и учителей, и учеников под рубрикой
тех или других учебных предметов служит великим тормозом
к установлению того полного, всестороннего духовного обще-
ния между учителем и учениками, при котором учитель
является, как цельная личность и как цельная личность все-

го себя отдает ученикам. Искусственное втискивание живых
и свободных отношений между учителем и учениками, како-
выми .они должны быть по своему существу, в рамки того или
другого учебного предмета, ведет только к тому* что уби-
вается нерв жизни в этих отношениях и из свободных оли
становятся связанными и неестественными. Ни один учитель,
если только он живой человек, не укладывается в рамки
того или другого учебного предмета, он шире, многосложнее
Ж не может быть исчерпан только тем или другим учебным
предметом, и надо дать ему возможность проявить эту свою
Широту и многосложность. Пускай дети свободно и есте-
ственно распределяются не по учебным предметам, а по лич-
ностям тех взрослых, общение с которыми может быть для
них плодотворно, и не будем втискивать деятельность этих
взрослых в какие бы то ни было искусственные рамки, а да-
дим ей возможность расшириться и выйти за пределы этих
Только такие учителя, которые отдают всю свою личность
ученикам, могут иметь для их образования наиболее могу-
чее значение. Всякий же учитель-специалист, который при-
ходит к детям, как ботаник, зоолог и т. д., но не как чело-
век, ре как цельная личность, вряд ли может сыграть в их
образовании сколько-нибудь плодотворную роль. Только че-
ловек говорит к человеку могучим голосом жизни и только
человек человека воспитывает и образовывает. Да, страшно
и подумать, какие гробницы мы устраиваем для живого духа
наших детей, втискивая их естественные и свободные отно-
шения к учителям и руководителям в рамки тех или других
учебных предметов! Эти искусственные и строго фиксирован-
ные рубрики учебных предметов, по которым дети путеше-
ствуют в строго определенном порядке в течение дня, мне
напоминают одиночные камеры громадной тюрьмы, в кото-
рые их последовательно заключают, не решаясь выпустить их
тюрьмы совсем на волю и не давая им возможности
Молодиться полной свободой среди широкого мира природы
и человеческого Общества и не давая им возможности упить-
ся счастьем ничем не стесняемого духовного общения с луч-
шими, наиболее достойными и наиболее знающими людьми,
& которым естественно и непроизвольно устремляются их сим-
Заканчивая настоящую статью, я не могу удержаться,
не задать себе и читателям следующего вопроса: «Да
должны ли даже вообще существовать учат ля в собствен-
ном .смысле этого слова? Должно ля вообще иметь место то,
что называется учительством? Не следует ли стремиться к

уничтожению того противоположения, которое выражается
/5 словах «учитель» и «ученик»? Разве это не напоминает
нам противоположения «господин» и «раб»? Разве всякий
учитель не есть господин и всякий, ученик не есть раб?»
Если мы вдумаемся глубже в этот вопрос, то мы не мо-
жем на него не ответить утвердительно. Мы действительно
здесь имеем дело с одной ив форм рабства, и озли надо стре-
миться к уничтожению рабства вообще, то надо стремиться
к уничтожению и той формы рабства, которая скрывается
к отношениях, охватываемых понятиями «учитель» и «ученик».
[Каждый должен являться сам для себя и учителем, и уче-
ником; только в этом случае он будет и научится быть сво-
бодным в духовном смысле человеком. И вот почему все те,
кто в том или другом отношениях берет на себя миссию
быть учителем, если им дорога свобода и если они хотят
сделать Своих, так называемых, учеников свободными, дол-
жны перестать быть для [них: учителями в собственном смы-
сле этого слова, но показать им пример того, как они сами
для себя являются учителями и как они сами для себя
являются своими собственными учениками. Они должны На-
учить своих, так называемых, учеников следовать этому сво-
ему примеру и не признавать в них учителя. Вот в чем
призвание истинного учителя. Но, кто из современных учите-
лей понимает это свое истинное призвание?! Почти каждый из
современных учителей—властолюбец, и не только не склонен
отказываться от того господства, которое ему выпало на долю,
но склонен даже, напротив того, употреблять все усилия для
того, чтобы упрочить и продлить это господство. И эту ста-
тью невольно нам, поэтому, хочется; кончить таким призывом
к современному учителю, где бы и в какой области он ни
развертывал свою деятельность: «Учитель, перестань, пре-
жде всего, смотреть на своих учеников, как на учеников,
т.-е. как на рабов, признай их себе равными, уважай в ка-
ждом из них возможного учителя самого себя и помоги ка-
ждому из них стать действительно и как можно скорее учи-
телем самого себя, и тогда ты воистину станешь одним из
тех великих учителей, которых ждет человечество и с по-
мощью которых оно только и может достигнуть своего пол-
ного духовного раскрепощения. «Великий учитель» не гово-
рит ученику: «Иди за мной!», он говорит ему: «Иди сам за
собой!», он не говорит ему: «Следуй тому пути, который я
тебе указал!«, он говори* ему: «Следуй тому пути, который
ты сам открываешь!» Великий учитель радуется и торже-
ствует не тогда, когда ой идет окруженный толпой учеников,
которые его славословят, преклоняются перед Ним и с благо-

говением слушают каждое его слово, но тогда, когда толпа
его учеников все более и более редеет, и когда каждый из
учеников вырастает в мощного противника тех идей и уче-
ний, носителем которых он является, когда он видит в них
созревшую силу, призванную его преодолеть.

Реформа современной школы по
воззрениям В. А. Лая 1).
(В. А. Лай. Школа действия. Реформа школы сообразно требо-
ваниям природы и культуры).
В конце прошлого года в качестве бесплатного прило-
жения к газете «Школа и Жизнь» была выпущена в пере-
воде Е. Пашуканиса книга известного германского педагога
В. А. Лая «Школа действия. Реформа школы сообразно тре-
бованиям природы и культуры». Мы от души желали бы,
.чтобы с его книгой познакомился возможно более широкий
круг родителей и учителей,—она будит мысль, пробуждает
желание поработать над изменением современной школы но
дает массу плодотворных в этом отношении указаний, а!,
главное, она согрета светлою и широкою любовью к детям,
сквозящею в каждой ее строчке.
Мы пользуемся этим случаем, чтобы познакомить чита-
теля с воззрениями Лая на реформу существующей школы, а
также попутно высказать свои собственные критические за-
мечания, которые невольно возникли у нас при чтении этой
книги. Конечно, во всем этом нам придется ограничиться
только крайне существенным, так как книга эта слишком
богата содержанием, и, как изложение ее, так и обсуждение,
могло бы нас увлечь далеко, за пределы журнальной статьи.
История возникновения этой книги такова. Весной 1910
года автор ее был приглашен председателем союза филесоф-
ской педагогики прочесть на учительском собрании в Страс-
бурге реферат на тему «Педагогический принцип действия,
как основа образовательной и школьной реформы, сообразно
1) Статья эта была напечатана в №№ 7 и 8—9 „Свободы. Воспит."
за 1913-1914 г.

требованиям природы и культуры». По желанию слушателей,
доклад был напечатан, а чтобы сделать его доступным более
широким кругам, автор его значительно расширил. В первую
голову книга эта предназначается для деятелей школы, од-
нако, автор ее желал бы, чтобы с ней познакомились также
Врата и образованные родители, ибо и те, и другие, по его
мнению, должны иметь голос в деле школьной реформы.
В настоящий момент в педагогике, как и во всех обла-
стях духовной жизни, господствует глубокое брожение. По-
всюду заметно беспокойство, сомнение и борьба, но в то же
время стремление к* новообразованиям.
«Подобного оживления в педагогической жизни,—гово-
рит Лай,—мы никогда еще не переживали. Явление отрад-
ное; однако, на ряду со светлыми сторонами есть также и те-
невые, которые заключаются в распылении и ослаблении
сил, благодаря крайностями односторонним увлечениям, бла-
годаря раздорам, взаимному непризнанию и непониманию.
Картина, напоминающая Вавилонское столпотворение. Не до-
тает общей точки зрения, единства, совместной работы, силы,
упорства и потому полного успеха». По мнению Лая, вы-
сказывавшемуся им в течение целого ряда лет, объединить
всех реформаторов и привести их к разрешению общими си-
лами основного вопроса образования и воспитания могла бы
педагогическая проблема действия, а не ручного труда или
Обучения в мастерской. Ввиду этого, он и обращается пре-
жде всего к подробному рассмотрению проблемы школы
труда.
Начиная от эпохи возрождения и кончая современными
реформаторами, Лай критически разбирает, как ставилась
проблема труда в области школы. Особенно подробно он об-
суждает воззрения Кернштейнера;, который школу буду-
щего называет школой труда или работы. Мы не имеем воз-
можности останавливаться на этом очень интересном крити-
ческом обзоре. Отметим только основные заключительные вы-
воды, к которым Лай приходит.
«Не безразлично,—говорит он,—какое имя дается тому
или иному реформаторскому течению: homen est omen (на-
звание есть предзнаменование), и что касается слова «ра-
бота», по, как уже показывает нам смысл самого слова, в
его главных и побочных значениях, оно не может служить
основой фундаментальной, единой и всеобъемлющей рефор-
мы школы и обучения. Слово «работа» указывает на отно-
шения подчиненности, переходящие Из рода' в род, на раба,
крепостного и слугу. Работа обозначала сперва рабскую ра-
боту, крепостной труд. Под словом «рабочий» и сейчас еще

мы прежде всего представляем себе исполнителя физиче-
ского труда дома;, в поле и на фабрике, поденщика, реме-
сленника, мастерового. Соответственно с этим работа (труд)
как принцип школьной реформы со времен Комениуса и Пе-
сталоцци и до наших дней имело значение «рукоделия»,
«технической работы», «ручного труда». Но нужно иметь в
виду,—прибавляет Лай,—что школа может и должна пред-
лагать не только тяжелую будничную работу, но и веселые
праздники, не только заботы, но и радость, наслаждение и
отдых в природе и в искусстве». Понятие работы, как прин-
ципа, слишком узко й бедно в психологическом отношении
для того, чтобы построить на| нем основательную, широкую и
цельную реформу школьного дела. Более подходящим для
этой цели является понятие действия (Handlung или Tat), ко-
торое заключает в себе не только работу, но всякого рода
другие человеческие деятельности, со всеми которыми дол-
жна считаться школа будущего. Преодолев пассивное, не-
подвижное словесное преподавание, она поставит на ею
место действие, и потому лучшим названием для школы
будущего будет—школа действия. Работу выполняют также и
неорганические силы: реки, ветер, пар. Поступок же пред-
полагает душу и действие, предполагает живое существо,
способное воспринимать раздражения и отвечать на них
движением или торможением движения». Посмотрим же те-
перь, каким образом Лай обосновывает основной педагоги-
ческий принцип действия.
В конечном счете Лай отождесявляет понятие действия
с понятием реакции, и потому мы для ясности дальней-
шего изложения должны подробнее остановиться на! этом
понятии. Что та!кое реакция? Для Лая это—фундаменталь-
ный, не поддающийся дальнейшему анализу процесс, это
—элементарнейшее явление жизни. В буквальном переводе
слово реакция значит ответное действие. Каждое живое су-
щество непременно, в течении всей своей жизни, подвер-
гается раздражениям со стороны окружающей среды, на
которые оно отвечав теми или другими движениями; мы
постоянно получаем от внешнего мира, те или другие впе-
чатления, которые, будучи переработаны нами, находят свое
выражение в ряде тех или других действий. Раздражение
и следующее за ним движение, впечатление и выражение
понимаются Лаем, как один цельный основной процесс
жизни, называемый им реакцией. Поэтому школа действия
есть школа жизни. «Исходным пунктом и целью препода-
вания,—говорит Лай,—мы хотим сделать не книгу и слово,
не один лишь интерес, характер, труд или что-нибудь по-

добное, но жизнь, полную жизнь, о ее гармоническим раз-
нообразием реакций».
Педагогика должна рассматривать воспитанника, как
члена особой жизненной среды, на которого воздействуют
другие ее элементы: почва, вода, воздух и свет, теплота,
растения и животные, с одной стороны, люди них отношения
—о другой; в свою очередь и он реагирует на эти влияния.
Сама жизнь является совокупностью гармонического раз-
нообразия реакций. Каждая реакция связана с органом или
комплексом органов, выполняющих реакцию и осуществляю-
щих единый процесс воздействия и ответного действия. Ре-
акции дают живому существу возможность самосохранения
и самоутверждения по отношению к окружающему миру.
И человеку, благодаря его богатым и тонким реакциям,
удается целесообразно изменять жизненную среду, овладе-
вать природными и социальными воздействиями и стано-
виться хозяином природы и даже хозяином собственной
судьбы. Если в случай одноклеточных организмов одна клет-
ка] выполняет все реакции, то у многоклеточных животных
наступает разделение труда, при чем одни клетки, & именно
легко раздражимые нервные клетки, берут на себя пере-
дачу и переработку раздражения; другие :же, сокращаю-
щиеся мускульное клетки, • выполняют движения. Вообще
говоря, нервный путь всякой реакции, будь то рефлекс,
инстинктивное или волевое действие, распадается на три
части: сенсорную, центральную и моторную.
С педагогической точки зрения важно проводить раз-
личие между функцией и реакцией. Каждая осознанная
реакция, каждое инстинктивное и волевое действие скла-
дываются из единства] трех функций—воздействия, перера-
ботки и ответного Действия. Функция есть основной физио-
логический, а' реакция основной биологический процесс. Не
только, биология, анатомия и физиология, но и факты эво-
люционного развития и сравнительной анатомии показывают
связь, взаимодействие или соответствие раздражения и дви-
жения, впечатления, переработки и внешнего выражения.
"Основной ошибкой современного преподавания, современ-
ных учебных планов и учебных методов,—прибавляет Лай,—
является поэтому отсутствие теснейшего взаимодействия и
взаимоотношения между вещественным преподаванием, осно-
ванным на наблюдении, и преподавании изобразительным или
формальным. Не концентрации, но взаимоотношения не до-
стает нашему преподаванию. Педагогическая теория и прок-
Шика, ее Ли только они имеют в виду достижение реформы
сообразно требованиям природы и культуры, должны де-

тально исследовать не искусственную связь предметов с
каким-либо центральным предметом, но естественное взаимо-
отношение ра&личных областей преподавания».
С физиологической точки зрения основной принцип дей-
ствия представляется, как приспособление. Каждый вопрос,,
каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ и
решение-^реакция, все поведение ученика в повседневной
жизни, его деятельность во время технической, научной и ху-
дожественной работы следует рассматривать,, как реакцию,
как приспособление органов и ума к данным условиям, и
соответственно этому воздействовать на эту, реакцию педаго-
гическим путем.
В общем итоге, на основании приводимых им фактов
биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории по*
знания и школьной гигиены, Лай приходит к следующей
формулировке содержания основного педагогического прин-
ципа действия:
«Питомец есть член окружающей его жизненной среды,
влияние которой он на' себе испытывает и на которую он в
свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны
поэтому составлять врожденное и приобретенные реакции.
Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нор-
мам логики, эстетики, этики и религиозной; науки, должны
поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания
дополняться внешним выражением. Последнее, в свою оче-
редь, позволяет достигать все большего совершенства в на-
блюдении и переработке, поскольку^внешнее изображение сра-
внивается каждый! раз с чувственным или духовным прообра-
зом, представлением цели, и сызнова повторяется». Внешнее
выражение или изображение составляет третью стадию
основного биологического процесса! — реакции, и этот
момент должен войти в воспитание и преподавание
в виде лепки из песка, пластилина, глины и друг,
материалов, в виде производства опытов по естественной
истории, физике, химии и географии, в виде ухода за ра-
стениями и животными, рисования—проекционного и пер-
спективного, писания красками, в виде практических задач
по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения,
пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта, в вида
деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в
классе, организованном в виде трудового сообщества; в по-
литических и религиозных общественных организациях.
Восприятие, переработка и изображение составляют одну
цельную реакцию, но в высшей степени важно, говорит Лай,
и с теоретическо! и с практической стороны постоянно имей»

ввиду, что в сложных реакциях восприятие, переработка
и изображение выступают как частичные реакции, обладаю-
щие относительной самостоятельностью, и поэтому могут
быль разделены во времени и даже очень далеко отстоять во
времени друг от друга. Отдельный член общей реакции мо-
жет при этом столь сильно выдвинуться на первый план, что
его связь с целым будет потеряна из виду, что и делалось
до сих пор педагогами, с крайним ущербом для всего дела
образования. Далее Лай подробно показывает, что каждый
акт восприятия, переработки и изображения образует собой
более или Менее простую реакцию, в пределах сложной об-
щей реакции, но мы не имеем (возможности подробно остана-
вливаться на этом, а перейдем к изложению тех принципов,
на которых базируется школа действия.
Основу и исходный пункт всего воспитания, согласно
Лаю,, должны образовать врожденные и приобретенные впо-
следствии реакции, как единства впечатления и выражения.
Основной педагогический принцип реакции или действия со-
ставляет поэтому, как показано было Лаем еще в 1903 {году,
в его книге «Экспериментальная дидактика», источник педа-
гогической системы, зерно жизненной педагогики, опорный
пункт для «педагогики действия» и для «школы действия»,
как он обозначает свои стремления.
Питомец должен ^рассматриваться и трактоваться как
проходящая через известную метаморфозу юная форма челове-
ческого живого существа, как некое единство психологиче-
ских предрасположений, как психологический организм, ко-
торый будучи членом жизненной среды, развивается благо-
даря воздействиям со стороны последней. Жизненная среда
имеет природную сторону (почва, вода], воздух, свет, тепло-
та, растения и животные), жизнь природы, и социальную,—
человеческая жизнь в настоящем и прошедшем. Ту часть
педагогики действия, которая занимается природной обста-
новкой, окружающей питомца, можно назвать натуральной пе-
дагогикой, а ту, которая имеет своим объектом социальную
сторону жизненной среды,—социальной.
До сих пор, по мнению Лая, природные условия не трак-
товались в педагогических системах и не находили себе там
применения, ибо о них было слишком мало известно. Только
биологические науки нашего времени и экспериментальная
Педагогика установили моменты, являющиеся природными;
факторами воспитания и преподавания. Так, например, пе-
риоды роста, ежедневные и годовые колебания физической
и^психической энергии, зависящие от теплоты, света и т. д.

Различные взаимно переплетающиеся биологические
условия развитая образуют естественную основу воспитания.
Но «разумное воспитание,— говорит Лай,—включая сюда и об-
учение, может быть лишь развитием, направленным извест-
ными нормами. Воспитание является для нас руководством
развития сообразно известным нормам, культурой развития.
Развитие здесь есть развитие реакций, функций и их орга-
нов. Совокупность реакций представляет собою жизнь. Педа-
гогика действия есть поэтому педагогика жизни. Природные*
реакции питомца в его жизненной среде образуют естествен-
ную биологическую основу воспитания, а! нормы представля-
ют из себя соответствующие требованиям культуры, вырабо-
танные философией, линии, по которым должно направлять-
ся (развитие».
Лай различает следующие пять видов норм, сообразно
которым, путем ухода, руководства и обучения, должно на-
правляться развитие ребенка: 1) нормы гигиены, 2) нормы
логики (учение о познании), 3) нормы этики, 4) нормы эсте-
тики и 5) нормы религии. Эти пять видов норм частью по-
крывают друг друга, частью имеют в себе общие элементы
и могут гармонически сочетаться друг с другом также и в
своих воздействиях на питомца1. Что касается, в частности,
(религии, то для Лая она является «благородным и неясным
цветком всего сознания в целом, своими корнями проникаю-
щим во все стороны психической жизни и влияющим на нее
во всех ее частях и функциях. Жизненный опыт, наука, ис-
кусство и нравственность повсюду наталкиваются на проти-
воречия, недостатки, ошибки, ограничения. Душа стремится
за грани несовершенной действительности, к полному разре-
шению, спокойствию, миру. Под религией мы понимаем такой
строй всего сознания, который удовлетворяет этому высокому
стремлению, создает идеальную жизнь, вполне соответствую-
щую потребностям человеческого духа. Религия в этом смы-
сле может и должна установить гармоническое единство вы-
шеозначенных норм; религия в этом смысле может и должна
стать конечной целью воспитания».
Основной педагогический принцип охватывает ряд ча-
стичных принципов, к которым мы теперь и обратимся. Они
послужат нам ценными вехами при естественной и соответ-
ствующей требованиям! культуры школьной реформе, при 00-
здании школы действия. И здесь, прежде всего, Лай отме-
чает социальный и этический принципы. Сущность и со-
держание их, по его мнению, сводятся к следующему:
Нравственное сознание и нравственный; интерес коренятся
в 'социальных инстинктам, почвой для которых является об-

шесшвенная жизнь. Общественная жизнь, влияние социаль-
ных связей, «дух» семьи, товарищества, класса, социальной
среды образуют первую основу нравственного образования.
В коллективной жизни ребенок учится тому, что его поступ-
ки ограничены не только законами природы, но также во-
лей и авторитетом коллектива; чем глубже проникает соци-
альная жизнь в жизнь каждого индивидуума, тем отчетливее
он будет сознавать, что он часть целого. Школа действия от-
крывает в школу доступ жизни и тем самым социальной
жизни; она формирует класс в общество, в коллектив труда
и игры. Ребенок побуждается, в кругу семьи, товарищества,
школы, организованной, как школьное госдарство», в жизни
общины, упражнять свои социальные инстинкты и ограничи-
вать свои.эгоистические стремления; рядом с естественными
побуждениями инстинктов в нем зарождается воля целого,
нравственная воля.
При этом, при развитии в ребенке нравственного созна-
ния, по мнению Лая, следует! обратить внимание на следую-
щее обстоятельство: «Подобно тому, как образование в созна-
нии ученика картины мира с той стороны бытия, которая По-
знается разумом и в которой господствуют причины и след-
ствия, не может совершаться без всякого плана, но должно
опираться на выбор и расчленение материала, соответствую-
щие ступеням развития, точно также нельзя предоставить
слепому случаю образование картины мира со стороны воли,
со стороны должного, в сфере целей и идей и отказаться
здесь от сознательного выбора и расчленения социально-нрав-
ственного учебного материала». «Рядом с религиозным обуче-
нием необходимы планомерные, отвечающие требованиям дет-
ской психологии, этические поучения, которые, исходя из
собственного опыта и простых самонаблюдений ребенка, име-
ют естественную чисто-человеческую основу и пользуются,
как материалом, явлениями социальной жизни».
Для социального и этического образования имеет боль-
шое значение, чтобы школьные классы организовывались и
трактовались, как трудовые коллективы. Часто думают, что
школа, по сравнению с семьей, представляет гораздо меньше
возможностей для моральных переживаний, моральных по-
ступков, и для приобретения моральных навыков. Этот
взгляд совершенно меняется, лишь только мы начинаем трак-
товать школьный класс, как общество, как классную общину
и, по мнению Лая, этот взгляд имеет громадное значение для
решения важнейших педагогических вопросов современности.
Классная.община прежде всего представляет собой тру-
довое коллектив; община, как целое, и каждый член ее ин-

дивидуально, должны достигнуть поставленной классу цели
путем разносторонней; работы, в которой каждый принимает
определенное участие, при чем под целью класса следует
понимать не только определенное количество знаний и навы-
ков, но и проявления морального, эстетического и религиоз-
ного чувства, и деятельность интеллекта и инстинктов,—
все это в равной мере должно найти себе место на школьных
уроках, учебный материал для которых должен избираться и
трактоваться сообразно со степенью развития учеников и с ко-
нечной моральной целью преподавания.
Тог взгляд, что воля проистекает из мира идей, и что по-
этому обучение включает в себя большую часть нравственно-
го образования,—вера, что интеллект, которому мы обязаны
столь колоссальными успехами в естественно-научной обла-
сти, способен разрешить мировую задачу, и, наконец, тот
факт, что результаты интеллектуальной работы относительно,
легко проверить, развитие же чувства) и воли поддается про-
верке с трудом,—все это вместе породило тот интеллектуа-
лизм, которым страдают наше время и наши школы. Интел-
лектуализм в школе и в жизни, т.-е. преувеличенное значе-
ние, придаваемое интеллекту и его развитию, говорит Лай,
«порождает ученых бестий», которые с их грубой, беспощад-
ной конкуренцией, неуважением личности, эксплуатацией,
надругательством над моральными принципами так часто и
так определенно выступают на фоне современной обществен-
ной жизни. У нас еще не распространился принципиальный
взгляд на класс, как на коллектив, и его общественная жизнь
не ислользовается еще планомерно для нравственного обра-
зования».
Интеллектуалистическому направлению в педагогике
следует указать, что воля проистекает из сочетания разнооб-
разных инстинктов и чувств, которые самым различным обра-
зом могут комбинироваться с интеллектуальными способно-
стями, благодаря чему ученики с «блестящими дарования-
ми» имеют часто слабые стороны в области чувств и волн, и,
наоборот, «неспособные дети» всегда1 обладают той или иной
хорошей стороной в сфере чувства и практической деятель-
ности, чего не хватает первым. Чем многообразнее индивиду-
альности, тем более богатым и нравственно-плодотворным? бу-
дет взаимодействие между членами классной общины. «Уче-
нику с первого же года поступления в школу должно вну-
шать убеждение, что класс есть трудовой коллектив; он дол-
жен понять, что этот коллектив преследует высшую цель фи-
зического и нравственного совершенствования его членов,
подобно тому, как все человечество есть коллектив, пресле-
дующий общую цель.

Таким образом, основной педагогический принцип дей-
ствия указывает, между прочим, на социальную сторону 'жи-
зни питомца и приводит к социальной педагогике и к со-
циальному принципу, как одному из частных принципов.
Основной принцип школы действия не только дает биоло-
гическое и социологическое обоснование реформаторским стре-
млениям, известным под именем политического и государ-
ственно-гражданского воспитания и социальной педагогики,
но и включает их органически и плодотворно в общую си-
стему педагогики действия.
Следующий принцип, охватываемый основным педаго-
гическим принципом, на котором останавливается Лай, ото—
принцип индивидуальности.
Индивидуальность, — говорит он, — является главным
принципом этики и; религии и должна стать руководящим
положением в воспитании и преподавании. Только развитие
индивидуальных особенностей позволяет «ставить надлежа-
щего человека на надлежащее место» и двигать вперед куль-
туру и общественную жизнь. Развитие личных склонностей
И проявление их в какой-нибудь профессии составляет, од-
нако, в то же время, истинное счастье каждого отдель-
ного человека. Мы должны поэтому требовать развития ин-
дивидуальности в интересах отдельного человека, равно, как
и для: б лада целого». Культивирование индивидуальности,
защита ее особенностей и использование их предполагают,
однако, прежде всего, что мы в состоянии определить ин-
дивидуальность и иметь с ней дело, как таковой. Положи-
тельное развитие индивидуальности в школе может иметь
место лишь, тогда), когда мы детально исследуем ее возник-
новение, ее элементы и их соотношения, ее типы и средства
к их! распознаванию; всего этого возможно достичь лишь на
почве биологии и психологии, при помощи эксперименталь-
ных методов исследования, применяемых в педагогических
лабораториях.
Принцип индивидуальности, по мнению Лая, бросает но-
вый свет на вопросы о выборе учебного материала, об учеб-
ных методах, о массовом обучении, о классной общине, о
ведении класса одним и тем же учителем, о числе учеников
класса и о разделении полов. Учебный план и учебные ме-
тоды,—говорит он,—должны рассматривать детей не только
как учеников, как определенный вид, но и как индивидуу-
мов. Каждый ребенок имеет врожденные особенности восприя-
тия, переработки и изображения и хочет, чтобы эти осо-
бенности признавались и оценивались. Ребенок обладает хотя
бы и смутным чувством своей и чужой индивидуальности.

При выборе материала и учебных методов следует поэтому
заботиться, чтобы все стороны детской инстинктивной жизни
имели случай проявлять себя в действии, чтобы все за-
датки побуждались к развитию.
Основной педагогический принцип должен быть в школе
действия специализирован применительно к индивидуальным
различиям детской психики; все виды внешнего выражения
должны найти себе моего. Но этому требованию)| не соответству-
ют учебные планы ни наших средних, ни народных школ*
Они грешат не только против! богатства инстинктивной жизни
ребенка вообще, но и против индивидуальности его» в осо-
бенности. «Взрослый человек,—прибавляет Лай,—едва ли бу-
дет чувствовать себя хорошо в таком обществе, где его ин-
дивидуальность не может проявляться, где ее не уважают,
где с ней плохо обращаются, где ее стремятся подавить;
также не по себе должно быть ребенку, когда он поступает в
школу».
- С точки зрения принципа индивидуальности, Лай счи-
тает необходимым ведение класса одним и тем же учителем
в течение всего школьного курса, а! также полагает, что сле-
дует, насколько возможно, избегать системы учителей-специа-
листов. «Только такой народный учитель,—говорит он,—кото-
рый преподает в. данном классе все предметы, способен глу-
боко проникнуть в индивидуальность каждого ученика в
обращаться с ним сообразно его природе. Только таким об-
разом между учителем и учениками смогут установиться ин-
дивидуальные живые и теплые отношения».
Принцип индивидуальности требует также, чтобы! школа
не отнимала у ученика всех ого сил и Всего его .времени На
уроки и домашние работы, и это тем менее допустимо, чем
более все преподавание отклоняется от той естественной
формы, которую бы ему придало всестороннее применение
основного педагогического принципа воспитания работой и
для работы. Ученику должно оставаться время и возмож-
ность под руководством родителей или по собственному по-
буждению развивать те задатки я стремления, которые имеют
важное значение для его личности и для практической жизни
и которым не уделяется внимания в наших традиционных,
еще средневековых учебных планах, возникших путем [при-
клеивания новых предметов к более старым.
Что касается числа учеников в классе, то само собою
понятно, что чем больше учеников, тем больше становится
опасность, что учитель разучится обращать внимание на
индивидуальность каждого ученика и применяться к ней.
Но вред, приносимый слишком многочисленными классами,

был бы меньше, если бы классы трактовались как трудовые
коллективы, а учетные планы и учебные методы имели бы
более естественную форму.
Развитию индивидуальности в высшей степени благо-
приятствует общественная жизнь. Когда дети собираются в
большем числе, они становятся живее, подвижнее, пред-
приимчивее, деятельнее. Каждый стремится проявить выс-
шее и лучшее, к чему он способен, и успех побуждает
ш&вова. Подобным же образом в классе, занятом живой
работой, возникает интенсивный обмен влияний: каждый член
трудового коллектива, да(же самый слабейший, может по-
лучать и давать. Мало одаренный в интеллектуальном отно-
шении ученик обладает, быть может, положительными каче-
ствами в области технической, социальной или этической,
которые при известных условиях могут дать благотворней
толчок .ребенку с хорошими интеллектуальными способно-
стями. Различия духовной жизни мальчиков и девочек со
своей; стороны создают почву для столь же благотворного
взаимодействия. Ц Лай, исходя отсюда, задает вопрос: если
не становиться на одностороннюю точку зрения интеллек-
туализма наших школ, если не желать превращения школы
в парник для выращивания лишенных твердости и устой-
1ЧИВ0СШ интеллектов, и если, наоборот, стремиться к по-
становке преподавания на основе педагогического принципа
действия, то спрашивается, чем можно оправдать раздель-
ное обучение полов, начиная с самых младших классов, и
группировку Нормальных учеников народной школы по их
способностям, как это принято в некоторых городах (здесь
Лай имеет в виду мангеймскую систему). И против того и
другого Лай восстает самым решительным образом.
Третий принцип, охватываемый основным педагогическим
принципом, называется Лаем принципом ассимиляции и
духовного роста и выражает собою следующий; важный в
дидактическом отношении факт. Привычные ассоциации
определяют способ восприятия и усвоения нового, каковое,
В свою очередь, сообразно основному педагогическому прин-
ципу, влияет определяющим образом на старое. Этот-то про-
цесс Лай и обозначает, как уподобление или ассимиляцию.
Здесь точно же, как и при физиологическом росте ра-
стения, происходит выбор, усвоение, превращение и орга-
ническая ассимиляция пищевых веществ.
Обучение должно быть организовано таким образом,
чтобы стал возможен органический рост. Учебный материал
должен представлять собой не конгломерат, не постройку из
отдельных кирпичиков, не мозаику, но органическое об|ра-

зование, растение. «В наших школах,—и>вори?г Лай,—уче-
ников перегружают работой; причиной этого является основ-
ное зло современного преподавания: отсутствие внутренней
связи и пестрота, влекущие за собой; раздробление сил. Мы
требуем поэтому... органического роста и соответственно
этому: в народной школе—уничтожения, а в средней шко-
ле—ограничения системы учителей специалистов. Мы тре-
буем также, чтобы, по возможности, один и тот ясе препода-
ватель вел класс в течение всего курса. Вели рост знаний; и
навыков будет совершаться органически с первого же года
учения, то прекратятся жалобы на незначительный и не пе-
реживающий школьного времени успех самого добросовест-
ного преподавания».
Главную задачу воспитания и преподавания в смысле
способствования духовному росту можно, по мнению Лая,
формулировать следующим образом: «Воспитание и препо-
давание должны, опираясь на врожденные и уже приобре-
тенные реакции, утвердить и развить в психике ученика
системы ассимиляции, необходимые для полного гармони-
ческого существования; это значит, что они должны создать
ценные тенденции к ассимиляции в технической, научной,
художественной, нравственной, религиозной обладал: и дать
им гармоническое, естественное и соответствующее культуре
направление, подавляя или замещая при этом ложные и
отрицательные тенденции ассимиляции». Что касается учеб-
ного материала, то принцип ассимиляции требует прежде
всего, чтобы для всех классов, для всех направлений ду-
ховного роста подбирался правильный й точки зрения дет-
ской психологии учебный материал, т.-е. на каждой сту-
пени должны найти себе место все предметы преподавания и
во всех них должно быть обращено внимание на техниче-
скую, интеллектуальную, художественную,' нравственную и
религиозную потребность. И тот же принцип ассимиляции
приводит также и к требованию, чтобы на всех ступенях
обучения воспринимаемый учебный материал, В соответствии
с ростом умения и навыков, воплощался во вне, путем раз-
личных форм изобразительной деятельности.
Следующий важный принцип, выдвигаемый Лаем, это
принцип взаимоотношения или корреляции, как. он его на-
зывает. Этот принцип приводит нас к органическому учеб-
ному плану, опирающемуся на понимание естественной связи
предметов преподавания и благодаря которому становится воз-
можным естественное соединение предметов и всестороннее
взаимодействие отдельных частей учебного материала. Этот
принцип требует прежде всего строгого (соответствия между

наблюдательно-вещественным преподаванием и изобразитель-
но формальным, двумя крупными отделами, на которые рас-
падается все преподавание.
К сожалению; это не наблюдается ни в современной на-
родной, ни в средней школе. «Средневековьем веет,—говорит
Лай,—от того полного несоответствия между впечатлением
Й изображением, между ядром и скорлупой, какое мы ви-
дим, например, в гимназиях, где общее число уроков одного
лишь из предметов формального преподавания, а именно,
число уроков, уделяемых иностранным языкам, почти вдвое
превышает общее .число уроков для всех предметов веще-
ственного преподавания, включая сюда и религию. Тысячи
и десятки тысяч словесных форм для давно известных ве-
щей должны там чисто механически заучиваться в младших
в-средних классах».
Затем, мы должны иметь в виду, что и между предме-
тами вещественного преподавания, также, как между пред-
метами преподавания формального, существуют корреляции.
Подобно тому, как из ростка дифференцируются все органы
дерева, так и все учебные предметы должны путем посте-
пенного разветвления вырасти из Наглядного отечествове-
дения. Поэтому необходимо параллельное прохождение от-
дельных предметов так, чтобы в каждом классе были пред-
ставлены все предметы. И принцип корреляции также тре-
бует, чтобы один и тот же учитель руководил классом на-
родной школы во все время курса и чтобы система учи-
телей-специалистов в средней школе подверглась ограни-
чению.
Перегружение учеников работой проистекает в настоя-
щий момент не столько от количества материала, сколько
да свойств учебного плана, методов ц манер учителя; раз-
дробленность сил, подавление материалом и много других
зол обусловливается недостатком единства и невниманием к
принципу корреляции. Принцип взаимоотношения, кай часть
общего педагогического принципа действия, приносит с
Собой,—пишет Лай,—иную оценку целого ряда учебных
предметов. Мы нашли, что наШа школа слишком мало зна-
комит с социальной жизнью и С собственной внутренней
жизнью путем набладения над другими и над самим собой,
й требуем поэтому расширения и углубления всего гума-
нитарного преподавания в целом, преподавания истории,
законоведения, политической экономии,' морали, психологии,
педагогики и религии; мы нашли далее, что слишком мало
внимания уделяется практическому воспитанию, и требуем
поэтому расширения и углубления изобразительно формаль-

ного преподавания, отрицательно путем уменьшения числа
изучаемых иностранных языков и бесполезных дат, и поло-
жительно—путем широкого культивирования различных форм
изобразительной деятельности; к ним относится лепка, про-
изводство экспериментов, рисование, писание красками, дра-
матические представления, игры и танцы, наконец, практи-
ческое осуществление нравственных и социальных норм в
классной общине. Само собой понятно', что новый учебный
материал вовсе не должен выступалъ в качестве отдельных
'предметов». В заключение мы считаем не безинтересным
привести в схематическом виде органический учебный план,
как он дается Лаем,
Органический учебный план, как взаимоотношение
предметов преподавания:
Единство мира
Единство сознания
(„Миросозерцание")
Предметы
(впечатление) путем
созерцания и наблюдения
(воздействия)
умственная переработка
Формы (выражение)
путем
изображения
(ответное действие)
Наблюдательно-вещественное .
преподавание *)
Жизнь природы (реальное препода-
вание):
Естественная история*
Физика и химия.
География.
Жизнь человека (гуманитарное препо-
давание)*
История (вместе с)
Граждановедением и учением о
народном, хозяйстве.
Нравственное учение (мораль)
Религия.
Философия и педагогика 2).
*) В младших классах в качестве
родиноведения.
*) Основные учения философии, ло-
гики, теории4 познания, эстетики, этики в
органической связи: основы миросозер-
цания, в особенности в курсе средних
школ.
V Изобразительно-формальное
преподавание.
Физическое изображение:
Лепка, производство эксперимен-
тов, уход за животными и ра-
стениями.
Художественное изображение:
Набрасывание эскизов, черчение,
перспективное рисование, писа-
ние красками.
Математическое изображение:
Геометрия.
Счет.
Словесное изображение:
Обучение речи, чтению и письму,
рассказ, декламация, поэтическое
и прозаическое изображение,
упражнение в переложениях.
Музыкальное изображение:
Пение и т. д.
Телесное изображение.
Драматическое изображение:
Игра, танцы, гимнастика.
Творчество в моральной области.
Поведение в „классной общине" и пр.

Следующий принцип, выдвигаемый Лаем, называется
им принципом периодичности инстинктов. «Учебные планы на-
чальных и средних школ,—говорит он,—будучи проникнуты
интеллектуализмом, не уделяют достаточного внимания жизни
инстинктов. Очень важно иметь в виду, что каждый инстинкт
проявляется и достигает своего максимума в определенное
время, что некоторые исчезают, когда проходит их пора1,
хотя в виду недостаточного воспитания они, может быть,
н не исполнили своей задачи в метаморфозе; наконец, что
энергия инстинктивных реакций колеблется волнообразно».
В индивидуальных колебаниях или в колебаниях развития,
в особенности же в изменчивости инстинктов, проявляется
развитие, или, лучше сказать, метаморфоза ребенка. «Для
школы действия на первом плане стоит ребенок, ученик,
а не учебный материал и не будущая профессия, как мы
это видим в учебных планах современных школ, и в осо-
бенности — средних школ. Школа действия опирается
на основной педагогический принцип реакции и тем самым
на более частный принцип периодичности реакций», т.-е.,
другими словами, она считается о индивидуальными и есте-
ственными колебаниями в ра&витии душевной жизни ребенка'.
Шестой принцип, ложащийся в основу школы действия,
о котором упоминает Лай, это—принцип творческой дея-
тельности и самостоятельности. «Не знание,— говорит он,—
является целью школы действия, но внутреннее и сообра-
зованное с внутренним внешнее творчество, т.-е. не копия
й-данного, но обра1зцы для того, что должно быть создано:
щелевые понятия, руководящие мотивы, точки зрения для
изображения, внешнее действие—вот что является конечною
целью. Развитие духовных сил означает физическое, телесное,
словесное, художественное и математическое изображение, сво-
бодное выражение своего я, формирующую самодеятельность
в практической (технической) жизни, в научной, художе-
ственной и нравственной областях, свободное творчество»
руководящих целевых понятий во всей духовной жизни. Для
развития самопомощи нужны также продуктивная работа,
творческая деятельность»
Преподавание должно по всем предметам и на всех сту-
пенях развивать, сообразно требованиям природы! и культуры,
уже имеющуюся в ученике самодеятельность во всех ее
кв&ах и формах. Можно лишь жалеть, видя, как господ-
ствующий в педагогике и школьной жизни интеллектуализм
приводит к тому, что расширение преподавания в школах
увеличивает время, проводимое пассивно в сидячем поло-
жении и посвященное заучиванию, и тормозит развитие про-

дуктивной стороны сознания и самостоятельной деятельности.
Сначала нужно было бы нагнать интеллектуализм из школ
путем более естественных учебных планов и учебных мето-
дов, выдержанных в смысле основного педагогического прин-
ципа действия».
У каждого ребенка имеется потребность к самодеятель-
ности во всех областях физической и духовной жизни, ко-
торая находит себе дидактически недостаточно оцениваемое
выражение в детских играх. Задачей преподавания является
итти ей навстречу, следить за| ее развитием и способствовать
ему. Самостоятельность и продуктивная работа являются
выдающимся биологическим принципом, который сообщает
каждой реакции ее ценность, обусловливает материальное и
идеальное благо и зло и самое наше существование. Воспи-
тание должно поэтому предоставить питомцу» в его жизненной
среде достаточно места для самостоятельного проявления
способности, и школа действия ни на} минуту не теряет из
виду, что она должна выполнить эту задачу- внутри клас-
сной и школьной общины.
Последний принцип, лежащий в основе школы действия,
упоминаемый Лаем, это — гигиенический принцип. «Гигие-
нический принцип, -г- говорит он, -г-, равнозначущ с нашим
требованием естественного преподавания. Это самый основной
принцип: ибо сохранение физического и душевного здоровья
есть основное условие существования, воспитания и обуче-
ния, основная предпосылка] совершенствования и повышения
трудоспособности каждого отдельного лица, его потомства
и всего общества». Колоссальные успехи культуры в тече-
ние последнего столетия создали путем чрезвычайно быстрых
изменений совершенно новые жизненные условия, к которым
необходимо должны приспособиться нервная трудоспособность
и сила сопротивления человека, а поэтому также педагогиче-
ские и дидактические взгляды, принципы и учреждения,
закостеневшие отчасти под влиянием традиции. Это приспо-
собление должно совершиться, если только мы не хотим,
чтобы известные нервные расстройства стали общим явлением,
особенно в городах.
Лай приводит целый ряд установленных статистиче-
ским исследованием фактов, опускаемых здесь нами за не-
достатком места, который заставляет его сделать следующий
убийственный вывод: «наши школы препятствуют правиль-
ному физическому развитию, вредят здоровью». И притом,
по мнению Лая, «внутренняя организация современных школ
гораздо более вредит физическому развитию и здоровью уче-
ников, чем внешние школьные условия», На основании фай-

тов, извлеченных им из исследований Шмид-Монарда и
Аксель Кея, Лай утверждает, что «учебные цели, учебные
планы, учебные методы и учебные приемы наших школ в
значительной степени несут на себе вину за те ненормальности
физического здоровья и те вредные последствия для здо-
ровья», которые приходится наблюдать в виде нервозности,
головных болей, бессонницы, близорукости и т. д., и (Что.
таким образом, наше обучение в известной части является
противоестественным.
Теперь возникает вопрос, в чем состоит противоестествен-
ность современного школьного преподавания? На этот вопрос
Лай отвечает следующим образом: «с исторической точки
зрения можно сказать следующее: в средние века в школах
изучались древние языки, чтение и письмо, чтобы затем из
книг черпать знания природы и человеческой жизни; в
современных школах сохраняют силу Средневековые тради-
ции поскольку там словесное обучение с помощью чтения и
письма, а не вещественное преподавание посредством наблю-
дения и действия с самого начала играет первую роль. Наши
школы, начав с чтения, письма и счета в народной школе
и с древних языков в' средней школе, были вынуждены
прогрессом культуры заимствовать у науки один учебный
предмет за другим, и более или менее механически присое-
динять их уже к имеющемуся конгломерату, не заботясь
о том. чтобы одновременно, сообразуясь с прогрессом общей
и детской психологии, поставить учебные планы и учебные
цели в связь со ступенями развития сознания, с его стремле-
нием к единству, с духовными потребностями ассимиляции, с
жаждой деятельности ребенка». Искоренить существующее
зло может, по мнению Лая, только школа действия, только
школьная реформа, соответствующая природе и культуре.
, Обычное в теории и практике преподавания невнимание
к моторной стороне основного психологического процесса ре-
акции «физического» и «телесного» изображения и игры при-
водит к тому, что детей заставляют сидеть неподвижно в
точение многих часов. Далее не следует упускать из виду,
что пренебрежение деятельностью мускулов, которые по
весу составляют почт половину тела! и играют столь значи-
тельную роль в обмене веществ, должно иметь следствием
нарушение обмена веществ и это тем более, что дети имеют
столь резко выраженную потребность движения. Наконец,
нужно принять во внимание, что многочасовое абстрактное
формальное преподавание, которое в первые три года учения
в народной школе почти подавляет собою конкретное на-
глядное обучение, оказывает зачастую угнетающее воздей-

ствие на состояние здоровья, замедляет и тормозит дыхание щ
кровообращение. «Таким образом»,—говорит Лай,—«и гигие-
нический принцип точно так же показывает, что наша школа
словесного обучения и неподвижного сидения должна быть
превращена в школу действия и что, обратно, школа дей-
ствия сможет удовлетворить всем требованиям гигиены».
К дальнейшем Лай исследует подробно вопрос об «учеб-
ных методах» и «учебном материале» по отношению к ка-
ждому отдельному" предмету преподавания,. но мы не имеем
возможности останавливаться на этой части его книги, так
как цель нашей статьи дать только общее понятие о систем©
Лая, а для этого совершенно достаточно того, что было
сказано выше об органическом учебном плане. Те же чита-
тели которые заинтересуются системой Лая, мы уверены*-
обратятся к самой его книге. Мы же для еще более рель-
ефной характеристики его системы остановимся только на
последнем отделе его книги, разбирающем вопрос об упра-
влении школой действия.
В начале этого отдела он пишет: «Наше школьное деда
вызывает, и Не без некоторого основания, восхищение, во
многих областях оно сделало блестящие успехи, но оно
пришло к мертвой точке. Глубоко внутри школьного орга-
низма лежат скрытые очаги болезни, которые зоркий глаз
может заметить в их внешних проявлениях. Преподавание
и воспитание стоят в тесной связи с экономической и ду-
ховной жизнью, с культурой нации: они составляют ее часть.
Наша культура, заключает в себе громадные сокровища, но
за блеском скрывается социальная и духовная нищета: хро-
ническое недовольство, торопливая погоня за наслаждением,
деньгами, почестями и славой, этический материализм, не-
достаток возвышенного, идеального миросозерцания и !вы-
текаюший отсюда образ жизни, лишенный силы, довольства
и мира,. Это—некультурность нашей культуры, в которой
ног внутренней культуры, культуры личности.1 И этим недо-
статком больны также наше воспитание и преподавание, со*
ставляющие/часть всей культуры». В чем же заключается
бедственное положение наших школ ? спрашивает Лай • й
отвечает на это: «Мы уже открыли его в школьной орга-
низации, в учебных планах и учебных методах. Щ есть
много вредных и бедственных сторон в школьном управле-
нии и "Много моральной нищеты в отношении учителей^»
учеников».: Мы коснемся здесь только некоторых моментов^
Символом школы словесного обучения, школы, где дети
получают знания, сидя неподвижно, и символом пережит-
ков средневекового преподавания служит*кафедра, место*

где сидит учитель, его кресло,, откуда доносятся его слова
к ученикам,( которые сидят на узких скамьях, устроенных
включительно для слушания, чтения и письма. Между
учителем и учениками возникает пространственная и еще
©елее—духовная пропасть. Физическое расстояние мешает
«обходимому личному и внутреннему духовному сопри-
косновению.
Совсем иначе обстоит дело в школе действия, говорит
Лай: «Школа действия требует такого способа преподава-
ния, который характеризовался бы прежде всего различными
Родами наблюдения и воспроизведения. Учитель школы дей-
ствия не будет много восседать на кафедре, как на троне:
большую часть урока он проводит посреди учеников и не
только во время игры и экскурсий, но также во время
моделирования, экспериментирования, драматических пред-
ставлений и т. д. Стены школьной комната сплошь покры-
ваются досками для письма и воспроизведения рисунков.
Вдоль окон тянутся узкие столы для лепки, эксперименти-
рования и тому подобного. Учитель школы действия стре-
мится все время соединять наблюдения; и переработку и вос-
произведения и не будет ждать, пока не освободится в другой
день к определенному часу помещение для рисования, моде-
лирования ит. д.». Преподавание школы действия заключает
в себе часть, окружающей ученика природы (двор, сад,
коридоры должны быть приспособлены соответствующим об-
разом) и часть социальной жизни (ученический коллектив
труда и проч.) Школа словесного обучения и неподвижного
сидения :яВляется для ученика горем, чужбиной, изгнанием,
несчастном. Школа действия хочет стать родиной, жизненной
средой. .Новые школьные дома будут перенесены в окрест-
ности городов. Число учеников должно быть уменьшено, и
фабричные методы изгнаны из школ, похожих на казармы.
Школа действия» как утверждает Лай, создает естествен-
ное, имеющее ^необыкновенно важное значение, общение ме-
ищу учителями и учениками, и учеников между собой. Шко-
ла действия порывает с традиционной дисциплиной. Соглас-
но этой последней ученик долями часами сидеть на одном
1«9стс, выпрямив туловище, сдвинув ноги и не шевеля ими.
держа неподвижно руки на столе. Нельзя моргнуть глазом,
с губ не должно сорваться ни звука. Школа действия также.
требует тишины, строгой тишины там где она нужна и где она
является естественной и непринужденной. В конечном сче-
те, тишины требуют для того, чтобы породить внимание и
удержать его. Но, однако, прибавляет Лай, полагать, что
внимание детей исключает всякое движение, значит ложно

оценивать сущность внимания. Напротив того,, каждый акт
внимания требует нового движения, устанавливающего соот-
ветственным образом органы чувств; неподвижность благо-
приятствует рассеянности, мечтательности и сонливости.
Строго предписанное методиками и деспотически приводимое
педантами сидячее положение нельзя назвать приучением к
дисциплине, это пытка. Она значительно увеличивает уто-
мление, ибо, пока требуется неподвижное сидение, ребенок
должен напрягать мускулы, которые необходимы для сек
хранения сидячего положения, и напрягать внимание, чтобы
не выйти из него.
«В наших школах,—говорит Лай,—учитель—чиновник,
начальник, который повелевает, а ученик—подчиненный, ко-
торый должен повиноваться. Чем больше принимает учитель
унтер-офицерский тон и разыгрывает из себя полицейского,
тем сильнее у старших учеников исчезает склонность к по-
виновению и тем сильнее растет у них склонность к проти-
воречию, к насмешке, к мести, к обману. Здесь лежит ко-
рень школьной лжи, школьного обмана, ложной классной и
ученической чести, ложного духа класса, с присущим ему
понятием «предательства».
Школа действия будет представлять полную противопо-
ложность всему этому. По мнению Лая, «взгляд, будто это не-
моральное поведение связано со школою, как с таковою,
и не может быть устранено, совершенно поверен и указывает
на недостаток педагогического понимания. Школа действия
развиваем социальные инстинкты до степени морального духа
класса... В школе действия, представляющей из себя соци-
альную общину, в которой учителя и ученики вступают в
доверчивые, личные отношения, сами собою рождаются пра-
вдивость и честность, обоюдная помощь и справедливость
не только на словах, но и на деле. Во всем преподавании мы
идем с доверием навстречу к ученику, т.-е. мы показываем ему.
что он мог бы сам помочь себе. Мы оказываем ему помощь
лишь для самопомощи; мы даем систему ассимиляций, точку
зрения, норму и т. д. По этому принципу он самостоятельно
выполняет свои наблюдения, переработку и воспроизведение.
Тате достигает он чувства самостоятельности и ответственно-
сти, уверенности в себе, храбрости и выдержки».
Ненормальная организация современной школы влечет
за собою еще и другой ненормальный факт,—это ложную
оценку учеников. «Ложная оценка,—говорит Лай,—это про-
блема педагогики, на которую мало обращалось внимания, но
которая чрезвычайно важна, потому что она касается самого
глубокого и болезненного личного чувства самооценки, са-

«осознания, особенно возрастающих как. раз в годы половой
зрелости».
(Что ученики часто бывают ложно оценены учителем, до-
казывают следующие факта. Личности, как Ньютон, Вальтер-
Скотт, Линней, Гауе, Наполеон, Веллингтон, Либих, Дарвин,
Гельмгольц и т. д., и многие видающиеся люди нашего вре-
мени считались и трактовались в школе «малоспособными»,
<непригодными к занятиям», «ограниченными» или «глупы-
ми». -Уже простой опыт показывает, что образцовые ученики
в последующей жизни часто не дают того, чего ожидал ют
них учитель, и что другие, несмотря; на его ожидания, стали
позже дельными и выдающимися людьми».
Основная причина этого факта заключается в следующем.
Дома дети ведут себя совершенно иначе, чем в школе. Дома
ребенок именно у себя, а не в чуждой ему обстановке шко-
лы. «Дома», в родной ему среде, в комнатах, на дворе, в
хлеву, в саду, в поле и в лесу, в кругу семьи, среди то-
варищей, его физическая и духовная деятельность проте-
кает всесторонне, непринужденно, естественно', и все рефлек-
торные, инстинктивные и волевые реакции открыты взорам
отца и матери. Как недостаточно, как скудно и неестествен-
но может ребенок наблюдать, перерабатывать и проявлять
свои многообразные способности и показывать их учителю,
В четырех стенах школы, прикованный к школьной скамье,
связанный «хорошей дисциплиной» и начиняемый книжными
и словесными знаниями. Современная школа может (найти,
развить и оценить не общее дарование, не способности, [ну-
жные для жизни, а сухие школьные способности, скудную
школьную интеллигентность, дарования, необходимые для
школы словесного обучения и неподвижного сидения. Обрат-
ное атому будет в школе действия, «которая требует и ве-
дет за собою изучение духовных различий и применение
(р1шульта>Т0'В этого изучения» и которая будет с успехом бо-
роться против бедственного положения школы, возникающего
из-за ложной субъективной и объективной оценки.
Бедственное положение школы сказывается и в ложных
целях обучения и в неправильно поставленном руководстве
школой. Относительно первого мы уже говорили выше. Здесь
следует только прибавить интересные мысли Лая относитель-
но учебников и экзаменов и классных работ.
Наши учебники, говорит он, «стремятся к научной пол-
ноте», главную роль в них «играет наука, специальность ма-
териала, а не ребенок, не метод, основанный' на детской
психологии». 'А, между тем, «целью преподавания является
не сообщение задний;, а культура развития. Но, куда девает-

ея в этих учебниках учению о его ступенями развития* е
его священным правом на естественное руководство сдвоим:
развитием?» «Не только кафедра, но также и объемистые
учебники затрудняют то плодотворное общение учителей и
учеников, которого требует основной педагогический план &
наблюдении, в переработке сообщенного и почерпнутого в
наблюдении и в изображении. Школьные книга должны иск
ситъ характер повторительных, а не учебных книг. Что было
пережито во время действия, должно быть повторено. Перво-
начальное значение слова учить было заставлять н&ходить и
переживать; к сожалению, оно выродилось в фабрикацию-
слов, в поучение с кафедры, в чтение учебников. Наши «рас-
пространеннейшие» учебники не ведут к наблюдению, к са-
мостоятельной умственной переработке и воспроизведению,,
но, напротив, уводят от них. Они благоприятствуют не изуче-
нию, а затверживают наизусть. Школа бездеятельности есть
книжная школа, есть школа неподвижного сидения. Про
"книжную школу и школу бездеятельности можно сказала
словами Ницше, что это «рассадник ученого ожирения», и
мы прибавим еще, того ожирения, при котором утериваются
мускулы, необходимые для действия».
Что касается классных работ, то Лай глубоко возмущает-
ся всей современной их постановкой в Германии. «Что дости-
гается классными работами?» задает он вопрос и отвечает на
него: «Прежде всего, перед нами встаёт анти-моральная кар-
тина, от которой хочется отвернуться. Вспомним английских
учеников, презирающих ложь и пользование подстрочника-
ми. Там учитель —друг и советник учеников, которому они
в разностороннем личном общении открывают все СБОИ хоро-
шие И слабые стороны и могут это делать без всякого вреда
для себя. У нас учитель—чиновник, начальник, враг, перед
которым ученик должен быть настороже, от которого он
скрывает и должен скрывать свои слабые стороны, незнание
и непонимание. Там легко узнают ученика, здесь в нем
легко могут ошибаться. В этом скрыт один из главных источ-
ников школьных бедствий и зол».
«Наше школьное преподавание в самой основе отноше-
ний между учителем и учеником противоестественно и не-
морально. Безнравственность же может порождать лишь без-
нравственность. Будучи включены в неморальную систему»
мы, не желая того, воспитываем безнравственность словом и,
что еще хуже, делом. Мы принуждаем учеников к притвор-
ству, лжи и обману, к лицемерию, мести и подобострастию,
благодаря нашей системе классных работ и ежедневному*
а то даже ежечасному выставлению отметок».

По мнению Лая, школа действия не просто откажется от
классных работ, в ней они, однако, примут иные формы я
будут проводиться с иной точки зрения и при других усло-
виях, став для учеников плодотворным упражнением. «Школа
действия устранит ту безнравственную систему, которая ле-
жит в основе наших школ, возвратись назад к естественным
условиям. Не фабрики, но небольшие школы, небольшие учи-
тельские коллегии, где господствуют дружеские личные от-
ношения, доверие между учителем и учениками, между со-
млей и школой, естественные, покоящиеся на законах дет-
ской психологии формы дисциплины в преподавании,—вот
цели школы действия».
С неменьшим жаром также Лай обрушивается и на не-
правильную систему управления школой, господствующую
в Германии, при чем особенно» он восстает против той сферы
деятельности, так называемого, школьного надзора, которую
называют посещениями (визитация). «Нашим школам,—выкли-
кает он,—нужна не полиция, но руководство, не надзор, Но
соглядатайство за исполнением устаревших и мелочных пред-
писаний, но руководство, ведущее к улучшению! Надзор с
первого хода, школьная полиция, или, еще хуже,. целая
иерархия надзора пагубно влияет на учителей и учеников.
Расширение надзора вместо руководства "означает увеличении
дрессировки и карательных мер. Надзор осуществлять лег-
ко; руководить же трудно. Надзор легко приводит надзираю-
щего к высокомерию^ к поверхностности, к беспощадной рез-
кости и к обереганию себя от лишних труДов; руководство
делает скромным, глубоким, мягким, порождает энергию и
заставляет ставить строгие требования к своему образованию.
Темным пятном на современном домашнем и школьном
воспитании лежат также, по мнению, Лая, самоубийства
школьников, которые, повидимому, увеличиваются в числе,
и причины которых, главным образом, лежат в школьных
условиях. На основании статистических данных, почерпнутых
доктором Эйленбургом из актов Прусского школьного упра-
вления за годы от 1883 до 1903, видно, что за этот промежу-
ток времени, в среднем каждый год кончали само-
убийством 54 ученика, при чем поводом почти 33 о/о1
Случаев было: страх - перед наказанием из-за про-
фугасов в школе, из-за; плохих успехов, перевода^
к, низший класс, исключение из школ, жестокое обра-
щение учителей и т. д., страх перед экзаменом, оста-
вление на1 второй год и т. д. «Мы можем предъявить также и
родителям,—пишет Лай,—длинный список их грехов. Тех
родителей, которые потворствуют страсти к развлечению и

наслаждению у своих детей, которые восхваляют материа-
листический взгляд на жизнь и материалистический образ
жизни, жизнь которых проходит без возвышающего идеала,
без сил, без отрады, без покоя, мы в особенности не собира-
емся брать под свою защиту. Но мы должны вспомнить, что
между школьными самоубийцами находятся также дети из
семейств с прекрасным воспитанием. И сколько должен вы-
страдать, сколько должен вынести ребенок, если он накла-
дывает на себя руки, убивает себя, он, Который сам есть жизнь
и привязан к жизни. Неужели же учитель, от которого требует-
ся, чтобы он мог наблюдать детскую психологию, не мог най-
ти бросающихся в глаза явлений, изменений в характере
ребенка? Не должен ли он был найти средство для помощи и
объединиться с родителями? Ученики, которые кончают с
собой, это, действительно, или мнимо ложно оцененные уче-
ники но, если даже мы имеем дело с мнимой ложной оценкой,
то мы должны все же сказать: и у этих детей существовали пак-
лае свои причины, и долг воспитателей, а, следовательно, так-
же и учителей, подойти к ним подобно врачевателю дунь
Школа действия внесет также изменения и в эту область,
потому что в ней менее возможна ложная оценка и она умень-
шает все те влияния, которые школа словесного обучения и
неподвижного сидения оказывает1 на тело и душу учеников».
В последних двух главах своей книги «Школа действия,
педагогическое^ исследование и дополнительное образование
учителей и родителей» и «Школа действия, как органиче-
ский синтез всех реформаторских попыток», Лай подводит
как бы окончательный итог содержанию всей книги. Источни-
ки бедственного положения школы он сводит к двум основ-
ным фактам. «С одной стороны,—говорит он,—в наших шко-
лах, начиная с университета, через гимназию, и вплоть' до
народной школы, продолжают еще действовать'пережившие
сами себя средневековые традиции, а, с другой стороны, к
школе стали предъявлять более разносторонние требования,
в то время, как в педагогике и специально дидактике не
произошло особенного внутреннего прогресса. Прогресс! био-
логических и философских наук и новый эксперименгаль-
но-педагогический метод исследования делают возможным и
требуют, как мы думаем, закладки фундамента для новой пе-
дагогики—педагогики действия. Современное преподавание
ложно оценивает сущность ребенка, и сущность воспитания,
а этим также и сущность преподавания. Основой и исход-
ным пунктом всех вопросов преподавания должен стать ре-
бенок, как развивающееся существо, и его потребности, а
не материал и его ценность для взрослого... На воспитание ну-

окно смотреть, как на культуру развития. Первоисточник бед-
ственного положения школ лежит фактически в том, что
до сих пор редко или почти совсем не считались с тем основ-
ным фактом, что воспитание, а вместе с ним и преподавание,
являются культурой развития».
Из этого основного факта непосредственно могут быть
сделаны следующие выводы. Каждый отец, каждая мать, в
особенности же каждый детский врач и каждый учитель, на-
чиная от народной школы до высшей, должны знать в основ-
ных чертах то, что научно установлено относительно руковод-
ства развитием, уметь и применять эти знания. Это значит,
что все они должны получить педагогическое образование.
Даже образованные родители, по мнению Лая, «слишком мало
обращают внимания на знамя и сведения по детской психо-
логии и педагогике. Отцы и матери интересуются модами,
(романами, искусством, техникой и всевозможными науками;
в наших школах: девушки узнают о чем угодно, только не
о педагогии и воспитании. Дети остаются незнакомцами для
родителей, а также, к сожалению, и для многих учителей,
от которых родители ожидают, что они сумеют правильно
оценить и правильно трактовать Склонности и способности».
Вместе с тем, Лай считает необходимым, чтобы община
и прежде всего государство поддерживало педагогическое ис-
следование и помогало бы ему, способствуя; его дальнейшему
развитию, устраивая экспериментально-педагогические ка-
бинеты, т.-е. учреждения для педагогического наблюдения.
Он находит, что в этом отношении дело плачевно обстоит в
Ш> отечестве, в «страна мыслителей», где господство дает
«большие средства для облагораживания домашних: животных
Н устраивает для этого соответствующие институты», но,
•где «до сих пор не было основано ни одного института для
экспериментального педагогического исследования».
Новая или экспериментальная педагогика характеризует-
ся тем, что еще в «Экспериментальной дидактике» было на-
звано Лаем экспериментально-педагогическим методом иссле-
дования, «а именно систематическим, статистическим и экс-
периментальным наблюдением». Но это нисколько &е исклю-
чает для нее возможности пользоваться всеми в совокупно-
сти биологическими и философскими науками, как вспомо-
гательными науками, о той только разницей, что она пользу-
ется ими только для создания гипотез, а! не для того, как
это делала старая педагогика, чтобы выводить непосредствен-
но из них педагогические принципы. «Это является непра-
вильным, ибо положения, применимые к взрослому, не все-
гда бывают применимы к ребенку, и, кроме того, то, что

применимо к ребенку теоретически, не всегда годится для
практических целей воспитания, или не всегда! может быть
достаточным для них».
«Часто утверждается,—говорит Лай,—что новая экспе-
риментальная педагогика может, правда, исследовать сред-
ства и пути, но не цели преподавания. На ото можно возра-
зить, что новая педагогика, прежде всего, берет свои цели,
как и старая, от нормативных наук, задача которых состоит
именно в определении норм и целей. Но при этом она) избе-
гает заблуждения, в которое впадала старая педагогика.
Нормы и цели, определяемые логикой, этикой, эстетикой и на-
укой о религии, формулированы для взрослого, для дозревше-
го сознания, но не для детей. Поэтому на долю педагогики до-
стаются задача исследовать, в какой степени; каждая ступень
развития ребенка может соответствовать этим нормам. И эта
задача может быть правильно разрешена] только при помощи
систематического наблюдения, статистики и эксперимента.
Начало этому уже положено. Новая или экспериментальная
педагогика оценит, исправит, разовьет дальше, углубит то,
что дала прежняя педагогика, но. она возведет свое здание на
более широком и прочном основании и будет применять бо-
лее надежные методы».
Школа действия,—как заканчивает Лай свою книгу,
«является потребностью современной культуры. Однако, в
устройстве и в управлении школой действия должны с само-
го начала, на ряду с представителями государства и церкви
и учителями принимать участие родители и врачи. К ним
всем, знающим, что наши школы по то; чем они должны были
бы быть, обращаемся мы с просьбой вступить в борьбу за
школьную реформу, отвечающую требованиям природы и
культуры».
Мы изложили, насколько это только было возможно, по-
дробно взгляды Лая на реформу школы, сообразно требо-
ваниям природы и культуры, как они выражены в его по-
следнем труде «Школа действия», посвященном этому во-
просу. Под многими его положениями и особенно критиче-
ской стороной его воззрений мы готовы подписаться'и руками,
и ногами, но в общем и в своих основах мы все же считаем
ого взгляды не вполне достаточными и нуждающимися в рас-
ширении и дополнении. В виду этого,, мы считаем не лишним
наказать несколько мыслей по поводу того, в каком напра-
влении: должно* произойти это расширение и дополнение.

Начнем, прежде всего, с основного 1шдагогичеоко»го
принципа действия, который Лай кладет в основу своей си-
стемы. Как мы видели, главным содержанием этого принципа
он считает реакцию, как единства впечатления, переработки и
выражения. Реакцию он считает элементарнейшим явлением
жизни: жить—значит реагировать, жизнь есть совокупность
всех реакций. С самого же первого взгляда бросается в глаза
односторонность этого определения: самое поверхностное рас-
суждение может обнаружить, что оно служит выражением
только одной стороны жизни и далеко не охватывает ее «яг»
в ее целом. В этом определении жизнь является, если можмо
так выразиться, слишком безжизненной. Живое существ**
здесь представлено только реагирующим на! внешние воздей-
ствия среды, для каждого его действия требуется внешний
толчок, и все его действия сводятся только к ответу щ
эта толчки.
Действие, как реакция, есть недостаточно активное дей-
ствие и имеет до некоторой степени пассивный характер, В
этом определении, если позволительно употребить образно**
©равнение, жизнь может быть уподоблена сонному человеку,
которого щиплют, толкают, щекочут и т. д. и который про-
сыпается на минуту под влиянием этих уколов, толчков и
щипков, чтобы произвести соответствующее движение и за-
тем тотчас же засыпает до следующего толика или .щипка.
Ведь сам же Лай говорит, что необходимой предпосылкой
реакции является живое существо. А чем живое существо
•разнится от неживого? Ни один человек не знает, что такое
жизнь,—говорит Лай.«Мы знаем только одно живая суб-
станция—протоплазма, восприимчива к, свету и другим раз-
дражениям, она обладает чувствительностью и отвечает на
раздражение движением или торможением движения, т.-е.
способна к реакциям». Мы не думаем, чтобы только это одно
составляло отличие живого существа от неживого. В живом
существе мы должны предположить порыв! жизни, стремление
жить, упорствовать в своем существовании.
Без жизненного порыва немыслимо живое существо, как
б& элементарно оно ни было. Правда, этот жизненный -порыв
для нас является загадкой, мы его не можем объяснить, и мы
только можем предполагать его в других живых существах
по аналогии с тем жизненным порывом, который мы пережи-
ваем в самих себе. Но такой же загадкой является для нас
и чувствительность, которой одарены живые существа и ко-
торая дает им возможность отвечать на раздражение движе-
нием или торможением движения. Й последует ли на раздра-
жение движение или торможение его и в какой форме; это

до некоторой степени будет зависеть от того жизненного го-
грива, который мы считаем необходимой предпосылкой каждо-
го живого существа. Но жизненный порыв не есть какая-то
мертвая сила, а постоянно проявляется в тех или других
действиях живого существа. Но, так как живое существо
действует не в безвоздушном пространстве, а в какой-либо
определенной среде, то оно постоянно встречает противодей-
ствие со стороны среды, ощущает на себе воздействия окру-
жающего мира, на которые и реагирует в направлении, опре-
деляемом жизненным порывом.
Таким образом, не только реакция, т.-е. ответное дей-
ствие,—действие на получаемое раздражение,—должна быть
рассматриваема как элементарнейшее и основное явление жи-
зни, таким же основным явлением жизни является и прямое
действие, -действие, имеющее свой источник во во внешних
раздражениях, а внутри самого живого существа, действие,
вытекающее из того жизненного порыва, которым охвачено
данное существо. Как обе зги формы сочетаются и гармони-
чески сливаются в одно действие, мы не беремся здесь ни
обсуждать, ни решать, а только хотели указать, что Лаем,
в ого основном принципе действия, была недостаточна оцене-
на значительная и, едва ли) не наиболее ценная часть жизни,
дающая наибольший смысл и значение этой последней, хо-
тели указать на то, что жизнь далеко не может быть сведена
только к совокупности реакций или ответные действий, а
Снимает также и прямые действия живого существа, не
могущие быть подведенными под тип реакции, и что только
такая жизнь будет полной жизнью и живой жизнью, а не.
жизнь, как совокупность одних реакций.
Нам кажется, что односторонность Лая в данном случае
имеет своим источником то-обстоятельство, что он стоит на
естественно-научной точке зрения, на! точке зрения, так назы-
ваемого, внешнего опыта. Но при оценке и понимании явле-
ний жизни эта точка зрения далеко недостаточна и должна
быть восполнена более углубленным пониманием жизни: с
внешней стороны,-с которой схватывает естествознание явле-
ния жизни, мы ее никогда! вполне не поймем, и она для нас
всегда будет представляться в свете механического миро-
созерцания.
Эхо до некоторой степени и отразилось на! воззрениях
Лая, который в своей «Экспериментальной дидактике» утвер-
ждает, что «разложение инстинктов на отдельные рефлексы
приводит к важному выводу, что каждое действие можно
рассматривать, как непосредетвенный рефлекс на реальное
физическое раздражение» (стр. 280) и в другом месте, что

«физиологический волевой! а1кт есть ш что иное, как рефлекс,
который в отличие от спинно-мозгового может быть назвав
мозговым рефлексом» (стр. 290). Это-то и дает ему основание,
под видом внешних форм реакции, свалить в одну кучу
рефлекс, инстинкт и волевое действие и видеть в каждой
из этих форм единство/ впечатления, переработки и выраже-
ния, в той их последовательности, какая здесь указана.
Но, если уже и для инстинкта является спорным, в
какой мере он может быть подведен под тип рефлекса, то
для волевого действия, нам думается, можно принять бес-
спорно, что оно имеет существенно другой характер, чем ре-
флекс, что в нем последовательность психических явлений
совсем иная и что оно по своему характеру не есть реакция.
Рефлекс есть только формула для тех психических явлений,
которые возникают в живом существе, благодаря воздействи-
ям внешней среды, но волевые действия принадлежат к той
категории психических явлений, источником которых явля-
ется само живое существо, а не внешняя среда.
Первым членом: ряда, является здесь не внешнее впечатле-
ние, а; внутреннее решение воли, за которым следует внутрен-
нее действие,—выбор соответствующих представлений дей-
ствий, имеющих быть выполненными для осуществления этой
цели и сосредоточения на них внимания, за внутренним дей-
ствием следует внешнее и весь ряд замыкается восприятием,
как самого внешнего действия, так и его результатов. И все
это составляет один цельный, единый и нераздельный про-
цесс. Последний член ряда—восприятие, внешнее впечатление
может оказать, в свою очередь, влияние на первый член
ряда, т.-е. на внутреннее решение воли, видоизменить его,,
расширить, улучшить, результатом чего получится и более?
совершенное внешнее действие и т. д. Т.-е. и здесь, как в
том типе реакции, который нам! дает Лай, может быть посто-
янный и живой круговорот.
В своей теории волевых действий, изложенной им в
«Экспериментальной дидактике» (см. стр. 288 и след.), Лай
примыкает к воззрениям Мюнстерберга, которого тоже, как
говорит Кюльпе, к непониманию действительной природы
воли привело мнение, что последняя физиологически должна
быть рассматриваема, как рефлекс1). Однако, как говорит
последний, «сложность условий, которые мы принуждены
предположить для волевого действия, означает нечто более,
чем простое различие в степени». Нам думается, что ближе
1) См. в „Вопр. фил. и псих.-, год 2-й, книга 5-я, нашу статью
„Учение о воле в новой психологии".

к истине стоит то понимание воли, которое мы находим-у
Вундта, Гефдинга, Пьера Жанэ, и согласно которым волевой
л кг является своего рода творчеством: действие является во-
левым только в силу своей новизны.
Исходя из этого понимания воли, мы будем видеть в
творческом действии одну из важнейших составных частей
жизни, все более расширяющуюся и углубляющуюся и за-
нимающую все более значительное место, чем выше стоит
существо на линии развития. О этой точки зрения,мы не ска-
жем, как это делает Лай, что жить значит реагировать, мы
скажем также, что жить это значит творить. Жизнь для нас
не есть только совокупность всех реакций, как у Лая, она
<)отъ также и существенным образом творчество. Понятие
действия нельзя отождествлять с понятием реакции. Дей-
ствие, поскольку оно имеет сознательный волевой характер,
всегда является своего рода4 творчеством. И потому школу
действия мы бы лучше назвали школой творческого действия,
чтобы рельефнее подчеркнуть то, что должно составлять иде-
альную цель стремлений этой школы и реальную ее основу.
Воспитание путем творческого действия и для творческого
•действия есть воспитание путем творческой жизни и для
творческой жизни. И педагогика творческого действия есть
педагогика творческой, жизни.
И Лай в своей системе также выдвигает принцип твор-
чества, и самодеятельности, но этот принцип фигурирует у
него как частичный принцип, вытекающий из главного основ-
ного принципа действия, под которым он понимает реакцию,
гг. недостаточно выдвинут на первый план.
При формулировке своего основного педагогического
принципа он говорит: «Питомец есть член окружающей его
жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает, и
на которую он, в свою очередь, реагирует». Мы бы это по-
ложение дополнили следующим: питомец есть самостоятель-
ное живое существо, определенная конкретная индивидуаль-
ность, не только реагирующая на воздействия окружающей
0го жизненной среды, > но и самостоятельно действующая на
эту среду в направлении, определяемом его самобытной ин-
дивидуальностью.
У Лая на первом плане стоит значение окружающей среды
и, главным образом, социальной. Он выдвигает вперед социо-
логическую сторону воспитания. В противность этому мы счи-
таем, что равнозначительное место, а не подчиненное и слу-
жебное принадлежит и индивидуальному моменту в воспи-
тании и что этот момент должен быть выдвинут с самого ж!е
начала при формулировке основного педагогического дрин-

ципа. Это повлечет за собою, конечно, и несколько видоиз-
мененную перспективу при построении новой школы.
«Воспитание,—говорит Лай,—должно, таким образом, воз-
действовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы
дни пришли в соответствие с нормами логики, эстетики,
этики и религии. Воспитание есть развитие, руководимое
сообразно требованиям общежития и культуры». В этом он
видит социологическую сторону воспитания. А на ряду с этой
Социологической стороной мы поставим индивидуальную сто-
рону воспитания и, дополняя положения Лая, скажем: вос-
питание должно та&им образом воздействовать на данную
конкретную индивидуальность, чтобы развитие творческих
сил в ней достигло до своего возможного максимума, чтобы
ее самобытный характер получил свое наибольшее выявле-
ние. Оно должно стремиться к тому, чтобы воспитанник стал
самобытной творческой личностью, возможным творцом новых
форм общежития и новой культуры; оно должно стремиться
не только к тому, чтобы он понял, усвоил и принимал в
расчет при своей деятельности те логические, эстетические^
Этические и религиозные нормы, выработки которых дости-
гла данная' ступень человеческой культуры, но, чтобы он
использовал • эти нормы, как материал для творчества более
высоких норм во всех областях и сферах жизни.
Выдвигание на первый план социологического момента в
деле воспитания сказывается у Лая особенно ярко при обсу-
ждении им вопроса о нравственном воспитании. Нравствен-
ный интерес и нравственное сознание, по его мнению, коре-
нится в социальных инстинктах, почвой для которых являет-
ся общественная жизнь. Нравственная воля это—воля целого,
которая зарождается в ребенке под влиянием социальной жи-
зни. Мало-по-малу эта- воля целого становится составною ча-
стью его сознания. «Требования общей воли становятся в ва-
шем сознании,—говорит он,—совестью, нравственным импе-
ративом. Социальная жизнь делает человека нравственный».
Не отрицая того значения, которое социальная жизнь име-
ет в деле нравственного развития человека, мы, тем не ме-
нее, думаем, что нравственность имеет и свою индивидуаль-
ную основу, что она вытекает из природы индивидуального
человеческого сознания и индивидуальной человеческой во-
лн и что она, следовательно, как бы 'заложена в природе ин-
дивидуальной человеческой личности1). И поскольку нрав-
ственность вытекает из пр«ироды человеческой воли, по-
*) Подробное изложение наших взглядов на природу нравственности
см. в нашей книге „Этика и педагогика творческой личности".

стольку она является творческим актом, результатом творче-
ской деятельности индивидуальной человеческой личности.
И даже эта индивидуальная свободная творческая нравствен-
ность и есть нравственность в собственном смысле слова, й
социальная жизнь только тогда и формирует в личности
нравственное сознание, если она освобождает духовные силы
личности для творческой работы над созданием нравственных
идеалов. В противном случае, она является только дрессиров-
кой и создает внешнюю, автоматическую, если можно так
выразиться, механическую нравственность, т.-е. ряд тех или
других, именуемых нравственными, с общественной точки
зрения, привычек и навыков.
Если мы будем держаться такого взгляда на нравствен-
ность, то мы доЛжны будем признать, что нравственности
нельзя обучать и поучать. Вот почему мы не можем согласить-
ся с Лаем, что рядом с религиозным поучением должны
иметь место и планомерные этические поучения. Как в том,
так и в другом случае задача воспитателя не в том, чтобы
обучать и поучать, а в том, чтобы пробудить в детях само-
бытную, самостоятельную работу над творчеством своей лич-
ной индивидуальной религии (религий в истинном смысле
этого слова) и над творчеством нравственных норм и идеалов
и доставить в этом отношении наиболее богатый материал.
Но Лай, как может убедиться читатель из всей его кни-
га, и не думает о механической дрессировке ни в области
нравственного, ни в области религиозного воспитания. Так,
обсуждая вопрос о преподавании религии, он сам говорит,
что «религия есть внутреннее переживание, но не учение,
не догма», что «религия—это нежный и прекрасный плод
всей духовной жизни в ее целом», а, говоря о нравственном
воспитании, он требует, чтобы этические поучения исходили
«из собственного опыта и простых самонаблюдений ребенка»,
й даже, говоря о социальном воспитании, он пишет: «Для
того, чтобы стать справедливым, жить с другими, способство-
вать развитию социальной общины—надо ее знать; но ее
можно узнать и понять только тогда, когда познаешь самого
себя. Основным принципом и исходным пунктом социального
воспитания должно стать наблюдение над самим собою и над
другими в классе и школе, организованной подобно общи-
не... Таким образом, крайности индивидуальной и социаль-
ной педагогики соприкасаются в самосознании, в нем инди-
видуальная педагогика переходит в социальную».
И вообще мы можем сказать, что Лай везде подчеркивает
и выдвигает индивидуальный момент в воспитании и обра-
зовании, и мы найдем у него красноречивые страницы о

творческой деятельности, самостоятельности и индивидуаль-
ности. Но в таком случае почему лее этот индивидуальный
момент не получил достаточного и равноценного места при
формулировке основного педагогического принципа? Ведь
тогда бы Лай не назвал свою школу просто «Школой дей-
ствия», а «Школою творческого действия» или еще лучше
«Школою формирования творческой личности», при чем по-
нятием личности мы именно и подчеркнули бы гармониче-
ское единство индивидуального и социального момента
Личность немыслима без широкой общественной жизни,
без широких общественных связей, без солидарности в той
или другой форме и степени с человечеством, и в то же
время личностью может быть только самобытная творческая
индивидуальность. Известный: французский философ А. Фу-
лье говорит: «В человеческом индивидууме имеется «лич-
ность» (personnalite), интеллектуальная и моральная, превос-
ходящая индивидуальность и даже общество. В самом деле,
человеческое общество должно брать в качестве своей цели
развитие не только индивидуумов, но и личностей. Но, если
то, что составляет индивидуальность, заключается в том,
чтобы жить внутри самого себя, то то, что составляет лич-
ность, заключается именно в том, чтобы жить вне себя,, в
других, и во всем, в целом. Личность это—существо, кото-
рое мыслит, а существо, которое мыслит, выходит из пре-
делов самого себя, чтобы слиться, при посредстве мысли,
в универсальной жизнью. Личность это—существо, которое
любит, а существо, которое любит, живет для других. Лич-
ность это—существо, которое хочет, имея сознание о своей
воле и направляя ее в ту или другую сторону, а истинное
направление универсально»1). И в другом месте он приба-
вляет: «Чем более мы живем, как личности, тем белее мы в
состоянии реализовать коллективную солидарность».
Мы потому так подробно останавливаемся на всем этом,
^что вполне согласны с Лаем, что nomen est omen» (Т--^- ИМЯ
есть предзнаменование), и что далеко не является безраз-
личным, что мы выставим на нашем знамени и выдвинем
на первый план. Вели иногда практически от этого, пови-
димому, и не получается большой разницы, то все ясе изме-
няются перспективы, и это нас легче может предостеречь от
ложных шагов, если мы выберем такой лозунг, который более
полно и широко охватывает те идеальные цели, выразителя-
ми которых мы стремимся быть.
1) A. Foullee. La morale socialiste (Revue des deux mondes. 15 ,(juillet
стр. 403.

В заключение, мы должны еще упомянуть о том значе-
нии, которое следует придавать экспериментальной педаго-
гике. Как мы видели, она в системе Лая играет большую
роль, и он ожидает от нее многого. И мы далеки от мысли
оспаривать эти его надежды. Новая экспериментальная пе-
дагогика, по его мнению, оценит, исправит, разовьет даль-
ше, углубит то, что дала прежняя педагогика, но она возве-
дет свое здание на более широком прочном основании и бу-
дет применять более надежные методы. И мы от души желаем
возможно более широкого и плодотворного развития экспе-
риментальной педагогики и ознакомления с вею широких
кругов воспитателей, родителей и учителей. Но следует все-
таки всегда сознавать ясно те границы, до которых может
простираться содействие экспериментальной педагогики в со-
здании новой школы и вообще в реформе воспитания. Это
предохранит нас от иллюзий, от идеализации, от обманчивых
надежд.
Новая экспериментальная педагогика характеризуется
экспериментально-педагогическим методом исследования, т.-^е.
систематическим, статистическим и экспериментальные на-
блюдением. Она исходит из совершенно правильной мысли,
.что положения, применимые к взрослому, не всегда бывают
применимы к ребенку, и путем систематического наблюде-
ния и опыта стремится установить факты, имеющие отноше-
ние не только к ребенку вообще, но и к различным возра-
стам его жизни, и одной из ценных ее задач является уста-
новление специфических индивидуальных отличий у детей
в различных областях их психики. И этим самым она оказы-
вает и будет оказывать в будущем еще в большей степени
ценные услуги в деле утверждения и построения, и воспи-
тания, и школы на новых началах, в деле реформы их сооб-
разно о природою ребенка.
Но будем помнить все же одно. Нет сомнения, что экспе-
риментальная педагогика облегчит нам понимание отдельных
индивидуальностей, но самое большее, что она может сде-
лать, это—установить типы индивидуальностей, типы раз-
вития, которые все-таки будут являться общими схемами
жизни. Сама индивидуальность в ее живой жизни, в ее жи-
вом развитии ускользает от экспериментальной педагогики,
как она ускользает и от науки вообще. Педагоги, и роди-
тели, и учителя, могут быть прекрасно знакомы с послед-
ними результатами научных исследований экспериментальной
педагогики, и все-таки данные конкретные дети, с которыми
им приходится иметь дело, могут для них оставаться пол-
ными незнакомцами. Знание экспериментальной педагогики

должно быть восполнено чем-то другим, чем должны обладать
^воспитатели, а именно проникновенною любовью, симпатией:
к данному конкретному ребенку, которые позволят им Непо-
средственно, интуитивно понять индивидуальность, с кото-
рой им приходится иметь дело, в самой ее глубочайшей
основе, и использовать результаты экспериментальной педа-
гогики на благо данной индивидуальности; самым плодотвор-
ным образом. На] необходимость культивировать в педаго-
гах в возможно более широкий степени способность к по-
добному интуитивному познанию индивидуальности мы и дол-
жны обратить внимание. Не только широкое распространение
педагогических и специально экспериментально-педагогиче-
ских знаний необходимо, но и культивирование среди вое*
питателей—родителей и учителей, новой любви к детям, сим-
патического отношения к их свободной творческой индиви-
дуальности, той любви, которая даст им глубокое интуитив-
ное познание индивидуальности детей и поможет найти над-
лежащие пути, методы и приемы для раскрытия этой инди-
видуальности и для ее наиболее пышного расцвета и раз-
вития*
На этом мы и закончим свои критические замечания по
поводу воззрений Лая. Мы не задавались целью их опровер-
гать, но только указать те расширения и дополнений, в
которых они, по нашему мнению, нуждаются. Идеи Лая пло-
дотворны и жизненны и можно пожелать только, чтобы они
нашли себе возможно более широкое распространение среди
(различных слоев общества, чтобы они повсюду пробудили
ясное благодетельное сознание коренных недостатков нашей
современной школы и высокого идеала школы будущего и
побудили всех в мере своих сил! способствовать скорейшему
нарождению этой идеальной школы. Осуществление идеальной
!школы будущего есть священный долг, который лежит на
«сем обществе в его целом, на всех членах его без исклю-
чения и который должен быть выполнен по возможности
скорее, если только мы хотим спасти наше молодое поколе-
ние от угрожающего ему в современной; школе физического
и духовного вырождения.

Как бороться с проступками и недо-
статками детей.
Каким образом, о точки зрения идей, охватываемых по-
нятием «освобождение ребенка», разрешается вопрос: что де-
лать в тех случаях, когда ребенок явным и грубым обра-
зом нарушает права и других детей и взрослых? Как дол-
жны мы поступать тогда, не становясь в противоречие с
принципом свободы? Вопрос страшно трудный; и который тем
не менее должен быть решен. По мнению многих, даже самая
возможность нарушения ребенком прав других ставит на
каргу принцип свободы. Как мы увидим дальше, это нисколь-
ко его не колеблет, потому что, неся в себе яд, как это» ду-
мают многие, он в то же время таит в себе и противоядие,
потому что, нанося раны, он в то же время самым лучшим
способом их и излечивает1. А противоположное состояние, со»-
стояние несвободы, несет с собою в тысячу раз более губи-
/тельные яды и наносит чудовищные раны, не только не
давая средств для их излечения, но только растравляя их
еще глубже.
Мы говорим ребенку: «Ты свободен, ты можешь, как
угодно, хотеть и думать, и мысль, и воля твои свободны,
ты можешь самостоятельно мыслить и имеешь полное пра;-
во приводить твои мысли и решения твоей воли в исполне-
ние, но, помни одно, что также свободен и каждый другой
ребенок, с которым ты приходишь в столкновение, и каждый
из взрослых, которые тебя окружают. Пока твоя свобода не
стесняет равной свободы других, до тех пор никто, как бы
он ни назывался,—отец, учитель, товарищ,—не имеет права
стеснять твою деятельность, В этих пределах твоя свобода
неприкосновенна, но только в этих пределах, которые резко
очерчиваются равной свободой других. И там, где ты переу-
ступаешь эти законные границы своей свободы, каждый имеет

право защищать свою свободу от твоих посяганий, и каждый
имеет право защищать другого от насильственных посяга-
тельств на! его свободу».
Вот правило, которое надо запечатлеть в сознании ребен-
ка и при том запечатлеть не только словами, но и соответ-
ствующими им действиями. Ребенок должен помнить^ что на-
сколько священна его свобода, настолько священна свобода
и каждого другого, настолько же священна и защита каждым
своей свободы и защита каждым свободы всех других от
каких бы то ни было посягновений.
Но тут-то и начинаются трудности. Защита свободы
своей и других—все это прекрасные вещи, но какими сред-
ствами мы будем при этом пользоваться? Здесь-то, в вопросе
об этих средствах, и заключается самая трудная часть за-
дачи. Какие средства мы можем считать законными при этой
защите свободы и какие, наоборот, мы должны отвергнуть
совершенно?
Безусловно, мы должны отвергнуть все те средства, ко-
торые стоят в противоречии с принципом свободы. Защищая
свою свободу или свободу кого-нибудь другого, мы в то же
время не должны посягать на законную свободу того лица,
в данном случае ребенка, против несправедливых притяза-
ний которого мы боремся. Дока предпринимаемые нами меры
не переводят за эти пределы, они законны; за этими пределами
они становятся незаконными.
Это все хорошо, скажут нам, но практически осуществить
это очень трудно, если не невозможно; почти нельзя защитить
свободу другого от посягательств на нее со стороны ребенка,
не посягая в то же время на законную свободу самого ре-
бенка.
Чтобы лучше уяснить себе этот важный вопрос, попро-
буем разобраться в нем на каком-нибудь конкретном случае.
Вот один ребенок хочет побить другого и, несмотря на всякие
усовещания и уговоры, все-таки упорствует в этом наме-
рении. Что при таких условиях делать? Некоторые, быть мо-
жет, скажут: запереть его в отдельную комнату, пока он
искренно не откажется от этого намерения. Т.-е., другими
словами, посадить его в тюрьму и лишить его законной сво-
боды двигаться и заниматься так, как ему хочется. Это —
средство, к которому прибегают все любители и поклонники
власти и авторитета, но отнюдь не то средство, которое дик-
туется принципом свободы истинному воспитателю. Оставим
ре1бенка свободным, но будем зорко следить за ним, чтобы
во всякую данную минуту быть готовыми ринуться на по-
мощь тому ребенку, которого ой хочет обидеть. Правда, это

потребует со стороны воспитателя большего напряжения дал.
чем в том случае, если бы он попросту изъял беспокойного и
непокорного ребенка из детского общества. Но лучше в дан-
ном случае напрячь все свои; силы, чем самому же нарушить
принцип свободы. Пускай, наконец, сами дет среди себя
образуют свободный союз для защиты друг друга от посяга-
ний на их свободу! Это—более плодотворное средство, чем
запирание в комнату на замок и т. д. С злоупотреблениями
свободы будем бороться путем же свободы!
Распутаться в этом вопросе нам> быть может, помогут
еще и следующие соображения. Будем смотреть на ребенка,
который дает волю всем своим! страстям и прихотям, который
постоянно нарушает законные права других детей и взрос-
лых и постоянно вторгается в сферу их свободы, будем смо-
треть на Такого ребенка не как на свободного ребенка, а, на-
оборот, как на самого несвободного ребенка и поможем ему
стать свободным, подумаем о тех мерах, которые могут содей-
ствовать его освобождению.
Человек, эксплуатирующий свободу других, стремящий-
ся сделать других своей собственностью э том или другом
отношении, своими рабами, стремящийся стать над ними гос-
подином и повелителем, есть деспот и тиран, но не свобод-
ный человек. У кого есть, рабы, или Чего распоряжается други-
ми людьми, как своей собственностью, тот не может быть
истинно-свободным человеком. Господин и повелитель, в
сущности говоря, тот же раб и при известных обстоятель-
ствах фактически и становится самым подлым и гнусным
из рабов. Он раб потому, что в глубине своей души он счи-
тает рабство законным. Признавал рабство при известных об-
стоятельствах законным для других, он неумолимою логикою
жизни будет приведен к признанию его, при изменившихся
обстоятельствах, законным для самого себя.
Истинно-свободным может быть только топ человек,, ко-
торый никогда и ни при каких обстоятельствах не признает
законным рабство ни для себя, ни для других, который ни-
когда и ни при каких обстоятельствах не хочет быть рабом
других, но также не хочет быть и их властителем; истинно-
свободным может быть только тот, кто стремится кругом себя
в возможно более широких пределах утвердить царство сво-
боды. Истинно-свободным может быть только тот, кто желает
видеть всех людей свободными, кто желает уничтожить все
формы рабства, являются ли источником этого рабства другие
люди или, быть может, даже он сам. Истинно-свободный че-
ловек стремится быть освободителем всех людей, и если он
видит, что кто-либо находится у него в рабстве, он спешит?

как можно скорее отпустить его на свободу. Истинно-свобод-
ный человек всегда действует под давлением той мысли: «я
да могу быть в полной мере свободным человеком до тех
пор, пока кругом меня в той или другой степени не свободе?
хотя один человек».
Таким образом, если мы видим, что ребенок является ма-
леньким деспотом и тираном, пожалеем его, поможем ему
отряхнуть те цепи рабства, в которых он запутался, поможем
ему, пока еще не поздно, стать истинно-свободным человеком
Но, как же? Какой же для этого путь? Дадим ему испытать
радость быть освободителем другого от той или другой формы
грубого или скрытого рабства, откроем ему для этой деятель-
ности как можно более широкое поле, и тогда идея свободы
пустит такие глубокие корни в его душе, настолько проник-
нет в каждый уголок его сознания, что для него станут
полной невозможностью те потытки нарушения свободы дру-
гих, те посягновения на их: права, которые он совершал рань-
ше. Маленький деспот изменится до полной неузнаваемости
и «ему будут причинять страдание не только те грубые формы
своеволия, к которым он прибегал раньше и которые встре-
чали отпор со стороны окружающих, но даже и вое тонкие и
ухищренные формы порабощения, которые окружающими Не
чувствовались и не сознавались, как таковые. Сделаем да
маленького существа' рыцаря и защитника других детей,
более слабых, и он сам перестанет обижать кого бы то ни
было. Пускай он научится защищать того или другого ре-
бенка от нападений и насильственных действий со стороны
всех других детей, хотя бы первоначально за исключением
его самого, он тем самым научится и сам впоследствии воз-
держиваться от всяких нападений; и насильственных дей-
ствий.
Вот почему и в том идеальном воспитательно-образова-
тельном учреждении, которое должно заменить собой совре-
менную школу и которое под названием «Дом Свободного Ре-
бенка» подробно мною описано в книжке «Как создать свобод-
ную школу?» и в помещенной в настоящем сборнике статье
«Идеальная школа будущего и способы ее осуществления»,
ее должно быть хотя бы и тени того, что могло напомнить по-
лицейскую роль: взрослые должны воздерживаться от караю-
щей функции и репрессивных мер по отношению к тем де-
тям, которые являются нарушителями порядка, которые своим
поведением попирают права других, которые слишком необу-
зданны и своевольны. Для борьбы с этим пускай свободно
организуется среди детей союз для защиты свободы и для
борьбы со всяким насилием, пускай старшие дети будут за-

щитниками и охранителями младших, и таким путем; мы ско-
рей добьемся того состояния, при котором нарушения прав
других станут совершенно исключительным и очень редким
явлением. Но, заботясь об образовании среди детей такого
союза, мы должны в то же время прилагать все свои усилия
к Тому, чтобы этот союз, в свою очередь, сам не стал бы одной
из форм насилия и принуждения над единичной личностью,
чтобы создавшееся таким образом товарищество детей не утра-
тило своего нравственного характера и не стало бы предпо-
читать меру физического, воздействия убеждению и обра-
щению к разуму и совести того, кто в том или другом отно-
шении явился нарушителем прав других.
Мы видим таким образом отсюда, что отнюдь не должно
быть принимаемо никаких мер, которые стояли бы в про-
тиворечии с принципом свободы. Свобода, если она при-
водит к каким либо эксцессам и нежелательным явлениям,
пускай излечивается самою же свободой, но отнюдь не путем
такой-либо формы власти, принуждения и насилия! Пусть
дети «Дома Свободного Ребенка» будут защитниками и блю-
стителями свободы, и тогда нам нечего бояться, что эта
свобода может привести только к распущенности и свое-
волию.
Но, кроме того, бороться с распущенностью и своево-
лием, если бы таковые и угрожали детям от избытка предо-
ставленной им якобы свободы, научит детей в «Доме Свои
Годного Ребенка» благотворная естественная дисциплина
производительного труда. Свободный любимый труд; даст пло-
дотворное направление свободе детей и предупредит самым
естественным образом, без всяких насилий и принуждений^
какие бы то ни было столкновения между ними. Ведь если бы
ту энергию, которая дремлет в людях, направить на сво-
бодную творческую работу, она перестала бы пожирать сама
себя, и трение между людьми настолько бы уменьшилось,
чяЪ их взаимные сношения друг с другом происходили бы
—почти без всяких столкновений. Беда, в том, что значитель-
ная часть энергии, скрытой в людях; не находит подходя-
щего материала для своего разряжения в форме творческого
производительного труда, а потому часто разряжается в та-
ких насильственных и уродливых формах, которые несут
с собой смерть, несчастие ц страдания. Невозможность исполь-
зовать свою энергию в любимом творческом производительном
труде н является источником большинства преступлений,
совершаемых на земном шаре, а также и тех мнимых геройских
дал, как например, война, которые вернее было бы назвать
не подвигами, а преступлениями.

Я все больше ж больше прихожу к Фому заключению,
что с недостатками ребенка мы! можем бороться наилучшим
образом, направив его силы на какой-либо любимый им твор-
ческий производительный: труд. Поддерживая в нем великий
огонь творчества и отвлекая его от разрушительной, отри-
цательной работы, к которой существенным образом могут
быть сведены все душевные качества, считаемые нами не-
достатками и осуждаемые нами с нравственной точки зре-
ния, знакомя его с радостью такой творческой работы над
мертвым и безжизненным материалом, мы тем самым делаем
его восприимчивым к великой радости творческой работы
над самим собой и делаем! его более способным к этой ра-
боте все большего и большего возвышения и облагорожения
самого себя. Вели человеческая природа испорчена, как это
думают некоторые, то любимый творческий 'производитель-
ный труд, если только радость и счастье его дано будет
испытать каждому человеку, может в самое короткое время
привести к ее полному исправлению, может проложить путь
к физическому и духовному перерождению человечества.
Мы не понимаем и не сознаем всей важности свободного
{творческого производительного труда для развития и со-
вершенствования человека и -потому не пользуемся им в
надлежащей мере ни в жизни, ни в воспитании. Мы ищем
фантастических лекарств, прибегая к паллиативным сред-
ствам там, где единственным действительным лекарством и
единственным радикальным средством может быть только сво-
бодный творческий производительный труд. Свободный
творческий производительный труд это — свободная нор-
мальная жизнь, это—радость жизни, это—огонь, от ко-
торого загораются и горят без чада и копоти все другие го-
рючие вещества, скрытые в нас, это—средство, благодаря
которому пламя всей нашей жизни дает наибольшее коли-
чество света и тепла.
Будем же всегда помнить об этом великом средстве вос-
питания, образования и обновления всей жизни и будем же
как можно чаще и как можно больше прибегать к нему, чтобы
бороться с теми недостатками и несовершенствами, которые
мы замечаем в себе, в других людях и в наших детях. И
если то идеальное воспитательно-образовательное учрежден-
ние, которое мы назвали «Домом Свободного Ребенка», дей-
ствительно будет домом свободного творческого производи-
тельного труда, то мы можем быть покойны за тех детей, ко-
торые будут воспитываться в нем. Они станут в настоящем
смысле этого слова хорошими людьми, и все недостатки их,
все отрицательные качества'. с которыми они сюда вступили,

будут переработаны; в достоинства и положительные каче-
ства, так как в горниле творческого труда черный и грязный
уголь, о который можно запачкать руки, перерабатываете»
в алмаз, отливающий всеми цветами радуги.
Не односторонен тот человек, который в области воспита-
ния и образования придает свободному творческому произ-
водительному труду такое громадное значение. Наоборот, чем
глубже и всестороннее стараешься проникнуть! в эту область,
тем более и более убеждаешься в той первостепенной цен-
тральной и основной роли, которую в ней должен занимать
свободный творческий производительный труд, и тем более
убеждаешься в том, что существенные недостатки современ-
ной системы воспитания и образования проистекают оттого,
что свободному творческому производительному труду не отве-
дено в ней той главной и основной роли, которая ему подо-
бает, что в большинстве случаев ему даже не отведено почти
никакой роли.
Потому-то и так вшиваемая общеобразовательная шко-
ла, как мы ее видам! в настоящее время, даже в лучших ее
экземплярах, есть мертвая школа и н|е имеет того воспита-
тельного и образовательного значения, которое она могла
бы иметь, если бы базировалась на свободном творческом
производительном труде.
Общее образование, которое построено не на фундаменте
свободного творческого производительного труда, а воздвиг-
нуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому
суждено засохнуть и завянуть, не принеся ни цветов, ни
плодов. Это образование есть мертвое, а не живое образование;
только свободный творческий производительный труд может
сделать его живым образованием, может послужить тем кор-
нем, благодаря которому стебель общего образования будет
питаться жизненными соками и на) Нем разовьются много
численные ветки и веточки с роскошнейшими цветами и
плодами.
Чтобы оценить роль производительного труда в области
воспитания и образования, попробуем подвести итога тому,
что дает в результате свободный творческий производитель
ный труд, и мы увидим тогда, что роль производительного
труда громадна.
Свободный творческий производительный труд—«это есть
тикая форма деятельности, в которой мы участвуем .всем
нашим существом, в которую мы вкладываем все наше «я»,
это есть дакая форма деятельности, которая предъявляет
да нас запрос, как на цельную личность, а не на те только
или другие стороны нашей личности. Й (свободном творческом

производительном труде затрагиваются одновременно к наш
интеллект, н наше чувство, и наша воля,—одним словом,
—вся ваша личность во всем гармоническом единстве. Та-
ким образом, он один! ведет к гармоническому развитию всех
способностей и всех сторон нашей природы.
В этом не трудно убедиться, если мы отдадим себе ясный
отчет в том, что такое представляет свободный творческий
производительный труд. Здесь предполагается», о одной сто-
рон» постановка цели, с другой—выбор наиболее подходя-
щих средств для ее достижения и затем последовательное
и систематическое пользование этими средствами. Так как
постановка цели есть свободная постановка цели, то она
определяется нашими: чувствами и нашими идеями, служа-
щими наиболее полным выражением нашей личности; выбор
наиболее подходящих средств требует применения деятель-
ности интеллекта; последовательное и систематическое поль-
зование средствами требует напряженной волевой деятельно-
сти, а так как производительный труд есть творческий, то
большую роль в нем играет фантазия. Одним словом, все
стороны нашей природы здесь приведены в действие.
Вели предположить, что этот производительный !груд
достаточно разнообразен и что он, вместе с ростом личности,
последовательно все расширяется, то и он, в свою очередь,
будет обусловливать последовательно и гармонически рас-
ширяющийся рост самой личности. Вместе с тем, как будет
становиться все более разнообразным и все более обширным
поле приложения производительного труда, им будет требо-
ваться также и все более обширный объем знаний. Таким
образом, он будет вести к необходимости все более широкого
и разностороннее образования, и это образование, ясно со-
знанная необходимость которого была обусловлена произв>
дательным трудом, будет впитываться не одним только умом,
но цельной личностью, будет срастаться со всей ее жизнью,
будет становиться ее плотью и кровью,—будет, одним сло-
вом, живым образованием личности, ее неотъемлемым достоя-
нием, ее богатством, которым она умеет пользоваться и рад>
наряжаться.
Таким образом, первый результат систематически и пла-
номерно расширяющегося применения в области воспитания
начала свободного творческого производительного труда, это—
цельное и гармоническое развитие личности ребенка и по-
степенное приобретение им такого образования, которое ни-
когда не может быть им утрачено, а остается его вечной
собственностью. Этот неотъемлемый фонд становится тем ор-
ганизующим ядром в образовании ребенка, которое может

свободно и естественно притянуть и охватить все те эле-
менты образования, которые мы обыкновенно включаем в от-
нятие общего образования. Свободный творческий произво-
дительный труд приводит к такому общему образованию*
которое свободно и естественно вырастает из глубин интел-
лектуальной жизни ребенка, т.^е. к истинному общему об-
разованию, родившемуся изнутри, а не навязанному извне»
Этот результат более, чем достаточен, чтобы оправдать необ-
ходимость применения свободного творческого производи-
тельного труда в деле воспитания, но, помимо этого общего
результата мы должны указать на целый ряд других более
частных, говорящих в пользу производительного труда;
1) Производительный труд вырабатывает привычки к
точности, к аккуратности, к порядку, систематичности.
2) Он способствует развитию выдержки, терпения, усид-
чивости.
3) Он вырабатывает уверенность в себе, в своих силах.
4) Он делает неустрашимым, мужественным и приучает
не отступать перед препятствиями.
5) В пору полового созревания он представляет наилуч-
шее средство против угрожающих юношеству опасностей*
6) Он повышает в глазах ребенка сознание ценности
своей личности, ведет к росту в нем самоуважения.
7) Он дает ясное сознание того значения, какое личность
может иметь в общественной жизни.
8) Свободный творческий производительный труд, доста-
точно разнообразный, облегчает ребенку возможно более ран-
нее открытие им своего призвания.
9) Свободный творческий коллективный производитель-
ный труд представляет наилучшую школу в солидарной об-
щественной деятельности и ведет таким образом к созданию
личностей, способных сообща работать с другими.
10) Он вырабатывает способность работать над самим
собою, над искоренением в себе тех или других недостатков.
11) Он воспитывает в ребенке уважение ко всякому пру-
ду, будет ли этот труд искусного рабочего или, так назы-
ваемый, черный труд.
12) Он, наконец, создает то соответствие между словом и
делом, ту гармонию между мыслью и деятельностью, кото-
рую система чисто интеллектуального образования постоянно
стремится нарушить. Свободный творческий производитель-
ный труд это—мысль, это—слово, воплощенные в деде*ущ
деятельность. Таким образом, только он один служит в этом
отношении к уничтожению того раздвоения, которое заме-
чается во всем цивилизованном мыслящем человечестве.

Благодетельное влияние, оказываемое свободным творче-
ским производительным трудом в деле воспитания, неисчер-
паемо, и надо удивляться только тому, что он до сих пор
не нашел еще последовательного и широкого применения
в Области воспитания и образования, надо удивляться тому,
что еще до сих пор в полной мере не сознана его громадная
коренная роль в области воспитания и образования. Когда,
эта роль будет сознана и когда свободный творческий произ-
водительный труд будет принципиально признан основою
воспитания и образования и будет систематически и пла-
номерно использован в воспитательных и образовательных
целях, тогда мы будем свидетелями такой революции в об-
ласти воспитания и образования, какой мир еще и не виды-
вал, и результаты этой революции будут так глубоки и пло-
дотворны, что поведут к полному реформированию всей и
общественной, и личной жизни на совершенно новых нача-
лах.
Но, если так велико то плодотворное значение, кото-
рое имеет в области воспитания и образования системати-
чески использованный в этом отношении свободный творче-
ский производительный труд, то в особенности, в виду книж-
ного, отвлеченного, интеллектуал логического характера со-
временного образования, выдвигается на первый план из всей
области производительного труда физический производитель-
ный труд.
Физический производительный труд, не говоря о том,
что он является естественной необходимостью каждого нор-
мального человека, что без него немыслимо цельное гармо-
ническое развитие личности, особенно важным является для
детей и вообще для молодого поколения. Как показывает
современная психология, природа ребенка имеет по преиму-
ществу двигательный характер, надлежащее развитие двига-
тельных представлений и ощущений составляет необходи-
мый фундамент для последующего всего духовного развития,
как для развития воли, так и для развития ума. Надобно по-
этому ожидать, что любимым производительным трудом де-
тей, которому они будут отдаваться свободно, естественно, без
всяких принуждений, будет по преимуществу труд физи-
ческий и что только мало-по-малу и постепенно сюда будут
присоединяться различные виды и формы того труда, кото-
рый принято называть трудом умственным.
Стсюда и выясняется необходимость устройства для де-
тей, прежде всего, таких мастерских, в которых они могли
бы заниматься различными видами производительного физи-

ческого труда;, при чем выбор был бы настолько разнообразен,
(чтобы каждый; ребенок мог найти для себя любимое дело.
Отсюда, вместе с тем, видно также, что требование фи-
зического производительного труда для детей и устройство
с этой; целью для них мастерских не стоит решительно ни в
каком противоречии с принципом свободы. Оно диктуется
именно свободным ребенком; оно'вытекает из природы самого
ребенка и естественных условий его свободного и нормаль-
ного развития. И только строгое и последовательно прове-
денное выполнение этого требования даст нам возможность
поставить воспитание и образование ребенка на солидный, и
прочный фундамент,, на котором все недостатки ребенка будут
сглаживаться и уничтожаться, и он, сохраняя свою индиви-
дуальность, будет становиться все более совершенным эк-
земпляром человеческого рода, не одним из вырождающихся
.типов человечества, но одним из тех, кто ведет человече-
ство к возрождению! и обновлению.

Опыт создания самоуправляющейся
общины детей, как средства воспи-
тания 1).
В Соединенных! Штатах Северной Америки, в штате Нью-
Йорк, около Фривилля, в 9 милях от Итаки, приютилось
одно очень интересное учреждение, известное под именем
«Детская республика имени Джорджа» (George Junior- Re-
public). Учреждение это предназначено для заброшенных де-
тей в возрасте от 14 до 18 лет и представляет любопытный
педагогический опыт, с которым мы и хотим познакомить
в настоящей статье читателей на основании тех литератур-
ных материалов, которые нам удалось получить оттуда.
Насколько высоко ставят это учреждение сами американ-
цы и какое они придают ему значение, можно видеть из
ряда ниже приводимых отзывов о нем американских уче-
ных, писателей и политических деятелей. «Обстановка,—пи-
шет проф. Вм. Т. Блекман,—не имеет социалистического
характера и не отличается утопичностью в каком-либо от-
ношении; все дело основывается на открытом принятии су-
ществующих условий. Попытка, повидимому, была уже сде-
лана, с небывалым успехом. Ош показывает нам Наиболее
заслуживающее быть отмеченным усилие для предупрежде-
ния порока! и преступления и для создания хороших гра-
ждан из самого неблагодарного материала в человеческом
обществе». «Детская республика имени Джорджа»,—пишет
доктор Чарльс В. Элиот,—является очень интересной попыт-
кой достигнуть действительного перевоспитания мальчиков,
характеры которых были испорчены и исковерканы в небла-
1) Статья эта была напечатана в № 6 „Свободного Воспитания*
за 1911—1912 г.

гоприятной обстановке наших больших городов. Метода, при-
меняемые для реформирования характера детей,, находятся в
полном соответствии с тремя самыми основными принципами
воспитания,—принципами, которые слишком часто игнори-
руются даже лицами, жизнь которых посвящена воспита-
тельной деятельности. Детская республика имени Джорджа,
пробуждая активность в детях, способствует развитию щ.
сил; она постоянно взывает к тем мотивам мальчиков, ко-
торые впоследствии, когда они станут взрослыми людьми, сы-
грают большую роль в их жизни, и в то же время она по-
стоянно стремится развивать в общине детей способность к
самоуправлению. В силу всего этого, я сказал бы, что она
основана^на здоровых воспитательных принципах». «Основные
принципы,—говорит доктор Лиман Аббо (Abbot),—открытые
мистером Джорджем и примененные им при создании детской
республики его имени, представляются мне достойными вни-
мания и изучения всех занимающихся политической фило-
софией и всех принимающих участие в законодательной дея-
тельности города, штата или союза штатов».
А вот отзыв бывшего президента Соединенных Штатов
Теодора .Рузвельта:
«В этой блестящей вашей республике вы делаете то на-
стоящее дело, которое я всегда старался поддерживать. До-
стоинство труда, принципы справедливости и блестящий!
энергический путь, при помощи которого вы все это проводите
в жизнь, завоевали себе мое уважение».
Таковы отзывы американцев о «Детской республике име-
ни Джорджа». Познакомимся теперь с нею 'ближе и поста-
раемся определить значение этого учреждения, выяснить то,
что здесь заслуживает подражания, а также и то, что без-
условно должно быть отвергнуто.
Что же такое представляет из себя детская республика
имени Джорджа?
Это—городок или колония молодежи.
Здесь мы имеем Организацию жизни, стремящейся запе-
чатлеть в умах мальчиков и девочек Принципы доверия к
самому себе, к своим силам, господства над самим собою й
управления самим собою, что достигается путем предоста-
вления детям действительных прав и обязанностей граждан
в миниатюрном государстве, в котором имеют значение те
же самые экономические, социальные и гражданские засло-
няя, с которыми они встретятся впоследствии в жизни, за
порогом своей маленькой республики. В данном случае мы
имеем только искреннее, откровенное признание существую-
щих общественных условий. Перед нами здесь не какова

либо учреждение с постояльцами, с жильцами, с призре-
ваемыми, над которыми должностные лица этого учреждения
имеют абсолютный; авторитет; перед нами здесь не школа с
наставниками, учителями д всякого рода правилами и ре-
гламентами,—мы имеем здесь действительно то, что обозна-
чается самим названием—детскую республику: республику,
составленную из детей, управляемую детьми и существую-
щую для детей.
Вот краткий исторический очерк ее возникновения.
В то время, когда м-ра Джорджа привлекли в город
Нью-Йорк разные дела, он посвящал много времени изучению
социального вопроса и особенно тех сторон этого вопроса,
которые имели то или иное отношение к детям. Между 1890
и 1895 годами он проводил свои летние каникулы в работах
на свежем воздухе, при чем "брал с собой в Фривилль от
200 до 250 мальчиков и девочек каждый год.
Но тут возникло совершенно неожиданно одно затрудне-
ние. Соседние фермеры требовали защиты против беспорядоч-
ных своевольных посетителей из города. Сама собою встала
необходимость в контроле. Сверх того, среди самих детей об-
наружилась сильная тенденция к пауперизму: дети получа-
ли бесплатно пищу и одежду, и скоро они стали требовать
все это, как свое право. Оба эти обстоятельства привели, во-пер-
вых, к системе наказания (тюрьма) и, во-вторых, к основной
доктрине республики: «Ничего без труда» («Nothing without
1аЬог»). Найдя затем, на основании произведенного опыта,
что в детях живо сильное чувство справедливости и счи-
тая полезным самому лично отказаться от выпадавшей на
него функции произвольного наложения наказаний на тог»
или другого ребенка, м-р Джордж установил среди детей
собственный суд.
В конце лета 1894 года, анализируя результаты своего
дела, м-р Джордж внезапно открыл, что план, согласно кото-
рому он работал, был не более, не менее, как осуществлением
детской республики. По сравнению с прошлым годом вся
постановка дела была найдена настолько б л е удовлетвори-
тельной, что было решено продолжать летнюю работу и в
будущем на основании принципов самопомощи и самоупра-
вления. В течение лета 1895 года стало вполне очевидно,,
что воспитательное влияние на жизнь детей подобной орга-
низации имеет полный успех, и потому было решено сде-
лать самое дело из временного и случайного постоянным.
В то время, как значительная часть детей в сентябре воз-
вратилась в город, м-р Джордж и 5 мальчиков остались

в Фривилле, образовав как бы ядро, вокруг которого созда-
лась республика.
Число детей, составлявших это ядро, возрастало посте-
пенно, но постоянно н до настоящего времени поступают го-
раздо больше просьб о принятии, чем может быть "принято,
продолжение 2-х летних каникул после того, как органи-
зация приняла постоянный характер, группы мальчиков и
девочек помещались в детскую республику на месяцы июль
и август. Но затем это временное помещение детей было
оставлено, так как оно было найдено гораздо менее удовле-
творительным и гораздо более дорогим, чем непрерывное
пребывание детей в детской (республике.
В настоящее время республика; представляет открытое
круглый год место жизни для детей. В основу ее деятельно-
сти положены следующие четыре основные" положения, в
безусловной истинности которых никто там не сомневаемся.
Во-первых, там исходят из того убеждения, чт?о мальчик
или девочка могут нарушить закон или то или другое уста-
новленное правило, могут совершить тот или другой просту-
пок и все-таки в силу этого не быть необходимо тем, |что
называется обычно «дурным» или «преступным» ребенком.
Во-вторых, там верят в то, что, как правило можно принялъ,
что мальчик или девочка, совершившие тот или другой про-
ступок но отношению к законам общественной иди граждан-
ской жизни, обладают многими достоинствами, как-то: му-
жеством, распорядительностью, верфи в свои силы, способ-
ностью, к волевым поступка'м,—одним словом, качествами,
которые, будучи надлежащим образом .направлены, могут
способствовать выработке в них сильного характера и мо-
гут сделать из них самых лучших граждан, каких мы только
можем представить себе. Й, вместе с тем, здесь прекрасно
понимают, что для того, чтобы дать надлежащее направле-
ние упомянутым выше качествам детской природы и развить
их и' чтобы вызвать в детях чувство ответственности, чув-
ство чести, самоуважение и уважение к правам других, или,
одним словом, сделать из них. граждан, для этого требу-
ется нечто большее, чем проявление по отношению к ним Не-
ограниченной власти, чем ссылки на произвольный авторитет
старших.
В-третьих, там верят в то, что изолировать ребенка,
нарушившего установленный обществом закон, или имеюще-
го преступные нацеленности, или вообще необузданного и
непокорного, из нормальной среды с ее воспитательными,
общественными и домашними условиями, и поместить его
в том возрасте, когда он так легко поддается всякому воз-

действию, на! определенный период в учреждение, где ему
приходится находиться в постоянном соприкосновении с за-
коренелыми преступниками, где строгая, суровая дисциплина
лишает его возможности действовать по родственной инициа-
тиве и где его индивидуальность совершенно растворяется
в одной; общей однообразной массе, где он имеет значение,
как только «номер такой-то»,—все это никогда не подготовит
его к тем ответственным задачам, которые ставятся жизнью
и положением человека*, как члена общества, к задачам, с
которыми он столкнется по выходе из этого учреждения.
И, наконец, в-четвертых, там исходят из того убежде-
ния, что для развития чувства ответственности надо ставить
ребенке в такие условия, при которых бы на него возлага-
лась ответственность за то иди другое: что для того, чтобы
преодолеть в нем наклонность к пауперизму, надо, чтобы
ребенок научился сам поддерживать самого себя, дать на
свои собственные средства, и что для того, чтобы научиться
уважать закон и порядок, ребенку должна быть дана воз-
можность принять участие в общественной жизни, постро-
енной на принципе самоуправления.
Имущество республики возражало постепенно, и в на-
стоящее время она владеет и управляет более чем 850 акрами
земли. На этом участке земли расположен маленький горо-
док, насчитывающий в себе до 25 построек. 10 из них пред-
ставляют коттэджи, где живут маленькие граждане респу-
блики. Кроме этих коттэджей, здесь имеется прекрасная ка-
пелла, построенный в современном духе школьный дом,
здание, где выполняются функции управления (в этом зда-
нии имеется комната для суда и место золочения для маль-
чиков), место заточения для девочек, пекарня, плотничья
{carpentershop), столярная ({furnitureshop) и слесарные мастер-
ские (р1шпЫп§8Ъо$, типография; главный запасный мага-
зин, вместе с гражданским национальным банком и разными
конторами, помещающимися во 2 этаже; паровая прачечная.
заключающая в себе приспособления для центрального ото-
пления, при помощи- которых тепло доставляется в довольно
значительное число строений; строения, где помещается жит-
ница и молочная, и, наконец, больница. Резиденция м-ра
Джорджа тоже находится в республике, и в одном из фли-
гелей этого помещения, где он живет, находится библиоте-
ка, содержащая в себе около 2.000 томов.
В общем вся материальная обстановка хороша, но про-
питана духом простоты. Целью ставится воспитать в душе
мальчиков и девочек чувство бережливости и вкус к здо-
ровой жизни.

Мальчики и девочки разделяются на семьи от 10 до 12
детей в одной семье, при чем каждая из таких семей жи-
вет в отдельном коттэдже. Так1, там имеются группы маль-
чиков или группы девочек, во главе которых стоит вос-
питательница или воспитательница и ее муж1. Эта система
семейных или домашних групп имела благодетельное дей-
ствие на| маленькое общество, и хотя дети внутри каждой
группы и не являлись связанными узами кровного родства,,
однако, здесь существовали связи дружбы более сильные,
чем можно было бы ожидать. Подобный план допускает го-
раздо более нормальное воспитание детей, чем старая дор-
туарная система. Благодаря ему, делается возможным избе-
жать в значительной степени тех зол, с которыми связана
всякая система закрытых заведений и той атмосферы, ко-
торая обычно создается в последних.
С момента своего водворения в республике мальчик иди
девочка становятся «гражданами», т.-е. активными факто-
рами в жизни маленькой общины. Никаких правил для них
не устанавливается, кроме тех правил, которые естественно
вытекают из условий экономической жизни всей республики
в ее целом, и тех законов, которые были установлены их
товарищами—«гражданами». Они не считаются обязанными
делать «то-то» или или «гуда-то». Они должны действовать
так, как они действовали бы в том случае, если бы им при-
шлось стать гражданами какого-нибудь города в стране. Они
должны обеспечить себе положение, при котором они могли бы
достаточно зарабатывать, чтобы оплачивать все предстоящие
им расходы: свое пропитание, квартиру, стирку белья, на-
логи и т. д. Девизом республики является «Ничего без тру-
да». И! работа здесь найдется для каждого в значительном чи-
сле мастерских, на ферме, в коттэдже, или в сфере дея-
тельности управления (in the goverment). Обеспечив за со-
бой ту или другую работу, за которую они получают соот-
ветствующий эквивалент в деньгах, они должны позабо-
титься сами о своем столе и помещении в одном из кот-
тэджей. Таким путем ребенок учится, как поддерживать са-
мого себя, учится полагаться на-свои собственные силы. Вое,
что бы он ни получал, он оплачивает, ничего он не получает
даром.
Не все мальчики и девочки обладают одинаковой рабо-
тоспособностью. Таким образом, одной из забот коттэджей
является оценка труда детей в соответствии с их работо-
способностью. Мальчик, работающий довольно усердно, мо-
жет обеспечить себе наилучшие условия жизни, в то время,
как тяжелый на подъем й склонный к лени должен терпеливо

довольствоваться более бедным сколом и обстановкой. В слу-
чае, если мальчик совершенно пренебрегает всякий работой,
никто не пользуется правом заставить его быть трудолюби-
вым; но, однако же, он подвергается опасности быть аресто-
ванным за бродяжество и быть помещенным в тюрьму, где
ему придется работать для правительства, а не для самого
себя.
Среди трудовых! занятий особенно выдающееся место за-
нимает обработка земли, дающая приложение для сил наи-
большего количества) «граждан». Работа ведется под руковод-
ством знающего свое дело человека, и, кроме возделывания
в широких размерах различных видов хлебных растений, со-
держится большое стадо рогатого скота и много свиней.
Многие из «граждан», оставляя республику, избирали зе-
мледелие в качестве своего жизненного занятия.
В пекарне существует два отделения. В одном произво-
дятся знаменитые «вафли детской республики имени Джорд-
жа». Много тысяч фунтов этих вафлей приготовляются «гра-
жданами» каждые год и рассылаются во все части страны.
В другом отделении .мальчики пекут хлеб и печенье (coo-
kies), рассылаемые в соседние города. Около 1.500 ковриг
(loaves) хлеба! выпекаются каждую неделю.
В плотничной мастерской, кроме построек, когда они
производятся в республике, и общего ремонта, мальчики ис-
полняют более тонкую работу изготовления мебели. Эта по-
следняя отличаемся художественностью и прочностью и при-
влекла к себе большое внимание.
Все виды слесарного дела (plumbing), уход за паровыми
двигателями (з1еат Шт#) и обработка металла практику-
ются в слесарной мастерской.
Типография занимается печатанием периодического ор-
гана республики «Гражданин)» й всех отчетов, памфлетов и
т. д. Она исполняет также всякие заказы. Другие еще за-
нятия могут быть найден|ы в прачечной и в коттэджах для
девочек, а также в области управления одинаково как для
мальчиков, так и для девочек. Каждая специальная отрасль
труда возложена на компетентное лицо, которое, хотя и
является в значительных: размерах наставником и учителем,
тем не менее, находится к «гражданам» в тех или других
отношениях, как раздающий работу (employer of labor).
Следует обратить особенное внимание на то, что респу-
блика! стремится, главным образом, к образованию в детях ха-
рактера. Ей был придан характер промышленной школы (trade
school) потому, что в ра&витии характера производительные
труд играет очень значительную роль. Здесь стремятся еде-

дать республику поддерживающей самое себя на базисе тру-
довой, 1фоязшдительной ценности ее «граждан». Значи-
тельная часть да того, что производится, потребляется на
месте. Среди более старших мальчиков и - девочек имеются
довольно высоко оплачиваемые за свой труд, ко не следует
упускать из виду, что половину своего времени они затра-
чивают на Школьные занятия, между тем, как среди более мо-
лодых и новых «граждан производительность труда и связан-
ная с нею оценка труда очень ограничены, благодаря пред-
шествующим привычкам и условиям жизни. Во всяком слу-
чае руководители «детской республики» стараются научить
детей каждую работу, за которую только они берутся, испол-
нять наиболее совершенным образом, какой только является
возможным для них, а| также испытывать большую гордость
от сознания того, что продукты их труда» *га которых стоит
монограмма «6. «I. К.», лучше, чем обыкновенные продук-
ты подобного рода.
Чтобы получить более ясное представление о той трудо-
вой атмосфере, которая царит в детской республике, при-
ведем описание этой стороны жизни, сделанное французским
педагогом Albert Schinz, лично посетившим ее: «Повсюду
дорогой, которой мы шли, дети-граждане были заняты поле-
выми работами. Одни собирали сено, другие пахали. Среди
них выделялся один мальчик в белой рубашке, с| длинными
волосами и выразительным лицом, который, был выбран пре-
зидентом республики. В(езде кипела работа: там рыли рвы»
чтобы провести воду, тут везли черепицу для крыши и т. д.»..
И в другом месте он пишет: «Первое здание, которое мы уви-
дали при входе в республику, была булочная: здесь булоч-
ник с несколькими мальчиками сажал в печь хлеб... Даль-
ше мы! увидали прачечную, оде 12 девочек гладили белье. Бе-
лье брали из республики малолетних и у посторонних лиц.
Вознаграждение за стирку белья оплачивалось по часам»1)^
Средний заработок, уплачиваемый «гражданину», соста-
вляет 10 центов в чаю. Рабочий день продолжается от 7 час.
утра до 6 час. вечера, с перерывом на 1 час! для обеда в
полдень. Большая часть граждан половину этого времени
проводит в школе, занимаясь в ней или утром, или после
полудня, смотря по тому классу, который они посещают.
За посещение школы они не платят. "Из своих заработков
они должны платить за продовольствие, за квартиру, пого-
ловный налог, за стирку белья, за платье и вообще за все,
*).См. статью Н. Каринцева „Охрана детства и детские суды*
в журнале „Воспитание и обучение", № 12 за 1911 г.

в чем могла бы у них явиться надобность. Их гражданский
национальный банк представляет настоящую банковую си-
стему, и здесь граждане вносят на хранение свои заработки
и уплачивают свои издержки чеками обычным порядком.
Хотя производительны|й труд и промыслы занимают
очень значительное место в общем строе республики, тем
не менее и школьные занятия играют там ничуть не второ-
степенную роль. Школьное дело в хорошо обставленной
школьном доме находится в руках семи учителей. Цикл зна-
ний, проходимых в школе, представляет последовательное,
систематическое прохождение курса, служащего подготови-
тельной ступенью к колледжу и в о5щем соответствует на-
шей начальной и отчасти средней школе. Хотя дети отстают
в своих занятиях, по сравнению с другими детьми соответ-
ствующего возраста, но, тем но менее, их отнюдь нельзя при-
знать неразвитыми, и многие из »них делают замечательны»*
успехи, если только обстоятельства] сложатся для них в этом
смысле благоприятно.
Церковь и государство в маленькой республика абсо-
лютно независимы! друг от друга. Все религиозное вос-
питание не имеет сектантского характера. Каждое воскресенье,
утром и вечером, а] также э середине каждой; недели со
среды на1 четверг вечером, в капелле республики исполняются
протестантские богослужения; по крайней мере, один рая
в месяц имеют место католические богослужения. Хотя по-
сещение религиозных служб и не имеет принудительного
характера, но дети охотно их посещают, и вообще религи-
озная жизнь общины отличается достаточной интенсивно-
стью.
Область, на которую обращено особенное внимание в
детской республике, это—организация управления/ План ор-
ганизации сходен во многих отношениях с старой системой
городского управления (townmeeting system) Новой Англии.
Маленькая община целиком предоставлена собственному са-
моуправлению. Законы вырабатываются и устанавливаются
«гражданами» на общих собраниях, происходящих один ра;*
в месяц. Все дети старше 15 лет становятся «гражданами» и
получают право голоса и право на занятие той или другой
общественной должности. Законы те же, какие имеют значе-
ние в штате Нью-Йорк, на ряду с некоторыми местными
регламентами, имеющими в виду существующие условия жи-
зни в республике. Например, здесь существуют законы пре-
тив курения табака, против богохульства и т. п. Во вторник
вечером каждую неделю происходит сессия, суда, и все слу-
чаи и инциденты за протекшую неделю рассматриваются в

присутствии гражданского судьи, а часто и суда присяжных
на четырех лиц. Осужденный на заключение передается гра-
жданскому блюстителю (keeper), который помещает его в
тюрьму, где он бывает вынужден принимать участие в тю-
ремном труде. Здесь он не пользуется привилегией работать
на; самого себя, здесь ему приходится работать для органов
управления республикой, и он только получает свой тюрем-
ный, паек.
Все члены кабинета (центральный; правительственный
орган) избираются граждами в ноябре, остальные назначь
клея президентом. Все общественные должностные обязан-
ности исполняются детьми в течение одного года.
Вот названия должностей: президент, вице-президент,
государственный секретарь, казначей (три последних лица
составляют кабинет президента), судья мальчиков, судья де-
вочек, окружный прокурор (attorney) мальчиков, окружной
прокурор (attorney) девочек, полицейские чиновники (police
'officers), тюремные надзиратели (prison keepers).
Не забыты в детской республике и удовольствия, и фи-
зические упражнения. Игры в футбол, без-бол (base-boll) и
баскэт-бол (basket-boll) организуются партиями мальчи-
ков, которые вступают в состязание с партиями детей, ор-
ганизованными для этих игр школами в соседних городах.
Девочки среди прочих игр особенно любят баскэт-бол. Игры
происходят в различных коттэджах, а также и в школьном
доме в промежутках между занятиями.
Естественно, может! быть задан вопрос: какой успех име-
ла примененная в республике система?' Хотя республика пе-
реживает еще только период детства, однако, уже и сделан-
ное в достаточной степени доказывает величайшую целесо-
образность плана. Многие из детей, которые вели прежде
праздную и преступную жизнь, стали хорошими членами
общества»; только относительно очень немногих не было заме-
чено хороших результатов. Из мальчиков, которые вышли из
^детской республики», одни сделались фермерами, другие
плотниками, слесарями, наборщиками, переплетчиками, сте-
нографистами, газетными писателями, один поступил на слу-
жбу в телеграфную компанию и т. д. Значительное число
мальчиков поступило в колледжи и кончило там образование.
Те, которые получили ученые степени, добились почетных и
ответственных мест. Двое сделались адвокатами и один гра-
жданским инженером. Что касается девочек, то одни из них
занялись домашним хозяйством дома, вышли замуж, другие
поступили в подготовительную школу (preporatory school),
в домашнее услужение, на мануфактуры, в портнихи и

т. д. Одна сделалась преподавательницей гигиены и в на-
стоящее время вышла замуж за врача.
Расход на каждого ребенка в детской, республике в те-
чение года составляет около 250 долларов. Так как среднее
время пребывания в этом учреждении 3 года, то общий
расход на воспитание мальчика или девочки равняется 750
долларам. Это воспитание имеет непрерывный характер. Ре-
бенок принимается в учреждение между 14 и 18 годами в
тот восприимчивый период своей жизни, когда ого характер
складывается в свою) окончательную форму, и влияние, ока-
зываемое в течение этого периода, имеет Прочные резуль-
танты.
Штату Нью-Йорк каждое находящееся на его попечении
в тюрьмах лицо обходится от 600 до 700 долларов ежегодно.
Издержки на каждого гражданина детской республики име-
ни Джордже составляют в течение года от 250 до 300 дол-
ларов. Таким образом, гораздо дешевле обходится спасать
Детей, чем наказывать преступников.
Детская республика имени Джорджа в ее теперешнем
состоянии представляет результат медленного процесса раз-
вития. Она) вырастала и развивалась на основании практиче-
ского опыта и отнюдь не является плодом теории: Уважение
и Доверие общества к ней постепенно в|се более и более рос-
ло, так как она, вне всякого сомнения, делала для спасения
несчастных и наклонных к преступности детей более, чем
какое б!ы то ни было другое учреждение, в основу которого
были положены другие методы отношения к детям.
Детская республика имени Джорджа находится под упра-
влением ассоциации «George Junior Republic», подчиненной в
своих действиях законам штата Нью-Йорк и представляющей
отчеты Благотворительному бюро штата (State Board of Cha-
rities).
Чтобы Дать еще более ясное понятие о характере, це-
лях и задачах детской республики имени Джордж'а, интерес-
но остановиться на письме председателя попечительного сове-
та; (president of the Board of Trustees), ассоциации, поддержи-
вающей эту республику своим трудом и денежными взносами,
Томаса Осборна, к издателю одного американского периоди-
ческого издания («Rochester Democrat and Chronicl"), в ко-
тором была помещена передовая статья, дававшая ложное
освещение всей постановки дела в республике. В статье этой
дотекай республика имени Джорджа изображалась как род
Школы, в которой воспитанники подражательным образом
воспроизводят гражданский и политический строй. Теория,
которая лежит в основе подобных экспериментов, написано

было в этой статье, «заключается в том, что дети предста-
вляют маленьких мужчин и женщин, на чувство собствен-
ного достоинства которых можно расчитывать в такой же
степени, в какой расчитывают на него, когда приходится
иметь дело с взрослыми мужчинами и женщинами, д ко-
торые подобно этим последнем также хорошо могут быть при-
способлены к искусственным системам общественного устрой-
ства и управления». Возражая на это, Т. Осборн пишет:
«Описывать детскую республику имени Джордж, как под-
ражательное воспроизведение гражданского и политическо-
го строя (mimic civil goverment), не значит давать о ней
точное и верное понятие, ибо она отнюдь не является каким
бы то ни было подражанием и воспроизведением. Она пред-
ставляет нечто реальное, подлинное, самобытное, и это-то
обстоятельство и делает республику столь жизненной. Она
не имеет ничего общего с теми искусственными пошляками
подражать существующим формам управления путем (созда-
ния «сената» для дебатирования отвлеченных политических-
вопросов, или чего-либо подобного в том же роде».
Теория, которая лежит в основе экспериментов, подоб-
ных тому, какой имеет место в детской республике имени
Джорджа), согласно заявлению Т. Осборна, заключается в.
том, что, т|а]к как дети, находящиеся там, должны:
в конце - концов занять те или другие места в об-
ществе, как оно существует, то представляет вопрос
первостепенной важности, чтобы они были научены,
каким образом надо приспособлять себя к этому обществу,,
не к какой-либо искусственной системе общественной жизни,
но к действительно существующей. Теория заключается в
том, что дети должны достигнуть понимания не только внеш-
них форм общественной жизни, но тех принципов, которые
глубоко лежат в ее основе, что они должны научиться ра-
ботать и притом работать добровольно, по собственному по-
буждению и добросовестно, что они должны понять, что,
так как они будущие граждане в демократии, то закон ость
их собственный; закон, и что они должны до некоторой сте-
пени, познакомиться с реальными действующими началами
то|й политической системы, среди которой мы все живем, и
должны узнаТь, как важно для:' каждого выполнять выпа-
вшие на его долю в этой системе функции. Опыт, произве-
денный в Фривилле, к полному удовлетворению всех заин-
тересованных в судьбах «детской республики», показал* что
все эти результаты могут быть наилучшим образом получены
не путем какой-либо искусственной системы воспитания, не
путем простого рассказывания детям о том, что они найдут

в жизни, когда станут гражданами, не путем, чтения ими
книг о том> как другие представляют себе основные обще-
ственные учреждения в их фактически существующем виде
или в их идеале,—но путем помещения ребенка в реально
свободное общество его сверстников, где жизненные прин-
ципы человеческих отношений естественно встают перед его
сознанием и где ему дана полная возможность путем опыта
научиться конкретному осуществлению этих принципов». «Та-
кова детская республика», так заканчивает Осборн свое пись-
мо, и если иногда «делаются промахи, как лицами, заве-
дующими этим учреждением, так и гражданами, то все же
никто, из имевших возможность в полном размере понять ее
деятельность, не мог бы не признать, что это—одно из наи-
более жизненных и интересных учреждений в стране».
Мы познакомили .читателя настолько подробно, насколь-
ко это допускал имевшийся в нашем распоряжении мате-
риал, с детской; республикой имени Джорджа и с принци-
пами, положенными в ее основу. Попытаемся тонере произве-
сти критическую оценку этих принципов и показать, что
в них! есть здорового и жизненного, и что, наоборот, должно
бедъ с течением: времени устранено для того, чтобы это в
высшей степени симпатичное учреждение могло принять бо-
лее совершенные;' формы.
Идея создать свободную самоуправляющуюся общину де-
тей в целях развития в них общественных стремлений и
рационального общественного воспитания их, в целях пода-
вления таящихся в них преступных задатков—прекрасная
идея, и желательно, чтобы она нашла себе возможно широ-
кое применение и не только в отношении к испорченным
детям или с большими предрасположениями к тому, чтобы
испортиться, а и к детям вполне нормальным,—но только на
этом пути надо итти несколько дальше, чем мы это видим на
примере детской республики имени Джорджа. Здесь глав-
ную задачу видят в постепенном приспособлении детей к
жизни в современном им общественном строе, в том, чтобы
сделать из них пригодных членов этого современного обще-
ственного строя. Ставить так задачу—значит значительно &у-
живать ее, и это может делать только народ, имеющий осно-
вание гордиться своим общественным строем и под влиянием
этой гордости не замечающий темных пятен на нем. Как ни.
высоко стоит в политическом отношении Америка, как -де-
мократия, однако, общественный строй Америки, в целом,
далек все же от совершенства... Вот почему даже и в Аме-

рике нельзя ограничивав задачу воспитания детей—приспо-
соблением их к существующему общественному отрою... На-
до ставить эту задачу гораздо шире.... Не приспособление
я существующему общественному строю следует иметь в
#иду при воспитании детей, а выработку из них творцов
нового, более совершенного, общественного строя. В атом
смысле воспитательные учреждения, подобные детским рес-
публикам, могли бы быть практической школой не для со-
здания форм жизни, аналогичных формам, господствующим
в современном обществе, а для создания высших, более ось
вершенных, форм жизни. Молодое поколение, еще чуждое
предрассудков и традиций, пропитывающих обыкновенно в
значительной степени взрослое поколение, представляет бо-
лее благоприятный материал в смысле творчества новых, бо-
лее совершенных, форм жизни, в нем больше энтузиазма
ко всему великому и идеальному. Дайте только ему сво-
боду в проявлении его идеальных стремлений.
В детской республике имени Джорджа, как мы видели,
существует наказание, ^существует тюрьма, существуют по-
лицейские должности и т. д., одним словом, существует все
то; что мы находим в современном несовершенном строе об-
щественной жизни. Все эти формы жизни отнюдь не,пред-
ставляют пример, достойный подражания, а нечто такое, вза-
мен чего надо стремиться создать что-либо высшее, й (вот,
указав детям на несовершенства всех этих форм жизни, не
лучше ли было бы, если бы взрослые в таком учреждении,
как детская республика имени Джордже, постарались бы
направить их творческую мысль на создание чего-либо луч-
шего и высшего, если бы они сообща с ними постарались
осуществить это лучшее и высшее. Всякие такие попытки,
как бы они ни были несовершенны, все же имели бы в ныв-
шей степени плодотворное значение, потому что способство-
вали бы созреванию и формированию тех творческих обще-
ственных сил, благодаря созидательной работе которых со-
временный общественный строй в кратчайший срок мог бы
замениться строем, воплощающим ту высшую правду и спра-
ведливость, до сознания которых достигло современное че-
ловечество. Конечно, трезвые американцы и вообще трезвые
люди найдут все это утопичным, но, может быть, утопичное
для взрослых не столь утопично, когда; за осуществление
его берутся дети, и может быть, если бы мы побольше дали
детям простора для осуществления утопий, тогда и многие
проекты, которые кажутся взрослым утопичными и перед
которыми они останавливаются, пожимая плечами, стали
бы предметом самых энергичных усилий, направленных на

осуществление их. Конечно, на это можно возразить, что
дети, поступающие в датскую республику имени Джорджа,
уже до некоторой степени заброшенные и испорченные дети,
быть может, даже предрасположенные к преступлению и по-
року, и что не с такими детьми можно создавать идеальные
формы общественных отношений, что и те формы обществен-
ных отношений, которые имеют место в республике, явля-
ются для таких детей в достаточной мере идеальными. Но
с этим едва ли можно согласиться. Наоборот, чем испорченнее
дета» тем более идеальный характер должна носить та сеть
общественных отношений, в которые мы их искусственно
вплетаем. Чем более идеальный характер будет носить эта
сеть общественных отношений, тем больших результатов мы
достигнем в смысле облагорожения детей, в смысле воспита-
тельного воздействия на их характер и на формирование у
них нравственных убеждений. Вели и по отношению к де-
тям здоровым, поставленным в нормальные условия, наказа-
ния являются актом несправедливости, то тем более неспра-
ведливыми они являются по отношению к детям заброшен-
ным, самой судьбой поставленным в ненормальные условия
жизни, к детям, над которыми тяготеет дурная наследствен-
ность. По отношению к таким детям какое бы то ни было
наказание является вопиющей несправедливостью, и неспра-
ведливость эта нисколько не уменьшается от того, что это
наказание налагают сами дети, самоуправляющаяся община
детей. И, вместо того, чтобы поддерживать наказание одних
детей другими детьми, вместо того, чтобы из одних детей
делать тюремщиков, а из других—заключенных, из одних
судебных следователей, а из других—подсудимых, из одних
полицейских, а из других—нарушителей порядка, подлежа-
щих мерам физического воздействия, гораздо лучше было бы
указать им ненормальность и неразумность наказаний и
т. п. И гораздо лучше было бы сообща с ними попытаться:
создать такое общественное устройство, хотя в малом виде,
где не было бы ничего аналогичного этим функциям.
Сделав эту существенную, основную оговорку, во всем
остальном мы находим опыт, который имел место в дет-
ской республике имени Джорджа очень поучительным р
заслуживающим того, чтобы быть повторенным и в возможно
более широких размерах не только по отношению к забро-
шенным и испорченным детям, но и по отношению к здо-
ровым и нормальным. Что касается Америки, то в послед-
ней, как об этом можно судить по данным, приведенным в
отчете департамента торговли и груда о благотворительных
учреждениях, существовавших в Соединенных Штатах в

1904 году, в 1899 году были основаны еще две детские
республики—одна женской лигой и другая Мне \№1Нат Т.
Саг1ег. Первая под названием национальная детская респу-
блика (National Junior Republic) была основана для испор-
ченных и неисправимых мальчиков в городе Annapolis
<1ипс1юп, в штате Мэриленд. На 1 января! 1904 года там чи-
слилось 60 детей, при чем общая сумма всех расходов при
10 оплачиваемых служащих составляла 9.000 долларов. Вто-
рая была основана в городе Редингтоне, в штате Пенсиль-
вании, для бездомных неисправимых подростков обоего пола;
на 1 января 1904 года в ней находилось 20 мальчиков и
5 девочек. При 8 оплачиваемых служащих общий расход
в ней и 1903 году составлял 7.000 долларов. Кроме того, из
книги Вильгельма Мюллера «American Volksbildungs
wesen» Jena, 1910) нам удалось почерпнуть сведения о том,
что в 1908 г. возникли еще две новые детские республики: одна
в штате Георгия и другая в Калифорнии. Таким образом,
в настоящее время *) в Америке, повидимому, существует уже
5 детских республик. Надо надеяться, что на этот опыт в
ближайшем будущем будет обращено внимание и в дру-
гих странах, и там будут* сделаны попытки к организации,
как для испорченных, так и для нормальных детей анало-
гичных учреждений.
Пример создания подобных учреждений, но уже для
вполне нормальных детей, нам опять-таки подает та же Аме-
рика. Блестящие результаты, полученные опытом Джорджа
из Фривилля,—пишет проф. Макс Браун в своей статье
«Детская Республика»,—подали мысль основать еще несколь-
ко аналогичных учреждений на тех же началах, но уже не
только для «малолетних преступников», а для всех вообще
детей, учащихся в средних учебных заведениях. Между,
прочим, основы Джорджа относительно самостоятельное
управления собою самими детьми, нашли применение в бо-
стонских школах. Первая школа, в которой было введено
подобное управление детей, была организована в 1903 г.
в Бостоне Уильсоном Л. Джиллем, а уже осенью 1905 г.
в самом Бостоне и его околодке были переделаны по этому
образцу несколько старых школ. В настоящее время в Фи-
ладельфии имеется уже значительное количество школ та-
кого типа, т.-е. школ, в которых учащимся детям предоста-
влена самая широкая свобода самоуправления, где им предо-
ставлено право самим, так сказать, управлять школой, на-
блюдать Друг за другом, делать разные постановления, ка-
*) Т.-е. к 1911 году

сающиеся жизни и порядков в школе и /г. п. Но Джилль
решил назвать эти учреждения не республиками, а «школь-
ными городами» (school city). Дети, учащиеся в данной шко-
ле, считаются гражданами своего «города». Они избирают
мэра (голову), судью с приставом, «городской совет» (муни-
ципалитет) из представителей разных «частей» (классных
комнат), уполномоченный издавать законы для управления
«городом», согласно статьям «положения» иди «грамоты» (char-
ter), выданной учительским комитетом или комитетом по-
печителей. Грамота дает право устраивать сходки, на ко-
торых выставляются кандидаты, и т. д. Вопреки опасениям
некоторых педагогов;—говорит Макс Браун,—что самоупра-
вление детей в школе будет вредно отражаться как на по-
ведении детей, так и на их успехах,—затея Джилля дала
блестящие результаты: с введением самоуправления пове-
дение детей стало значительно лучше, дети сами строго
стали наблюдать друг за другом, никакого вредного влия-
ния на| успех детей не замечается. Вообще воспитательное
значение этой системы так велико, что его, по мнению аме-
риканских педагогов, сразу даже не оценить. Что при эй>м
особенно важно, это то, что школьное самоуправление край-
Ив благотворно влияет на детей и в домашней жизни. Все
то Хорошее, что они, благодаря системе (самоуправления,
приобрели в школе, они вносят и в дом». Американцы про-
ложили нам дорогу, вызвав к жизни Новые формы воспита-
тельного воздействия на детей, более действительные, чем
практиковавшиеся да сих пор, и нам остается только итти
дальше по этому пути, расширяя и углубляя эти формы,
улучшая и совершенствуя их и применяя в возможно боль-
ших (размерах и по отношению к возможно большему ко-
личеству детей и тогда;, нет сомнения, народится новое по-
коление людей—энергичное, с широко развитыми обще-
ственными инстинктами, и в котором способность к положи-
тельной творческой социальной работе будет развита до пре-
делов возможного.

Культура и воспитание.
С вопросом о воспитании и образовании тесню связан
вопрос о культуре. Воспитание, как определяют его мно-
гие, имеет своей задачей—приобщить ребенка к современ-
ной культуре, ввести его в обладание тем громадным на-
следством, которое оставило человечество, и сделать так, что-
бы он еще более мог увеличить ото наследство и в этом уве-
личенном и расширенном виде передать его потомкам.
Нет спора—хорошо быть наследником и хорошо получать
в наследство громадные богатства, но в этом положении на-
следника также кроется и опасность своего рода.
Что важнее: наследник или наследство?
Нет сомнения, что наследник неизмеримо важнее вся-
кого наследства, как бы велико оно ни было, и, однако, эта
истина очень часто упускается из виду при обсуждении
вопросов воспитания.
Громадность культурных завоеваний человечества в об-
ласти искусства, науки, техники так подавляет нас своим
величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное зна-
чение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обла-
дание этими несметными богатствами.
Он для нас начинает играть второстепенную и подчи-
ненную роль.
Он перестав для нас иметь значение, как живая лич-
ность.
Он для нас является только, как хранитель культуры,
как источник ее дальнейшего возрастания в широте и цен-
ности.
Культура—хорошая вещь, кто станет спорить против
этого, но выше культуры стоит живой человек, живая чело-
веческая личность, и вводя эту живую человеческую лич-
ность в обладание тем ценным богатством, которое ей доста-

лось на долю от предыдущих поколений, позаботимся о
Юм, чтобы она, как личность, как свободная личность, ни
в чем бы не потерпела умаления, чтобы она не изнемогла под
бременем этого богатства, не утратила своей свободы, не
стала рабом, не свелась бы к роли простого орудия или
средства...
Но существующая система воспитания об этом нисколько
не заботится: она думает только о культуре, о наследстве,
о дальнейшем безмерном увеличении этого наследства, а о
наследнике, о ребенке, она совершенно забывает.
Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а
привратника культуры, ее кладовщика, безразличный и бес-
форменный аппарат для хранения и дальнейшей передачи
добытых результатов культурного развития человечества.
Пора одуматься, а то наша великолепная культура при-
ведет в конце-концов, несмотря на свои блестящие успехи,
к полному вырождению человека.
Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством куль-
туры, а ее владыкой, господином ее...
Мы должны смотреть на- ребенка, прежде всего, как на
ребенка и как на будущего человека, и только потом уже
как на наследника культуры.
Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы
хотим самого человека обратить в книгу и в книгохрани-
лище, напичкивая его без меры и без конца всякого рода
знаниями и стремясь как бы вложить в него весь опыт че-
ловечества, накопленный последним в течение всего его про-
цесса исторического развития.
Каким образом, лучше всего "сохраняется культура че-
ловечества? Каким образом может быть лучше всего достиг-
нут ее быстрый рост, ее возрастание в ценности? Каким об-
разом мы можем достигнуть того, что наша внешняя, блестя-
щая, показная культура приобретет более глубокий смысл
ж более широкое и плодотворное значение?
Всего этого мы можем достигнуть только тогда, когда
1ультура перестанет быть внешней и показной, а станет
истинной внутренней культурой, когда мы перестанем гнать-
ся за чисто внешними результатами и обратим внимание
на внутреннего человека.
О развитии этого внутреннего человека мы очень мало за-
ботимся, а между тем к. этому должна бы сводиться глав-
Хал задача воспитания.

Несмотря на внешний культурный лоск, этот внутренний
человек у большинства современных людей представляет не-
что до крайности жалкое.
И, несмотря на! рост культуры, он все более и более
умаляется, все более сморщивается, все более теряет своей
глубины, потому что на развитие его современное воспитание
не обращает почти никакого внимания.
А между тем этот внутренний человек-самое важное: он
—душа культуры, без него всякая культура, как бы она ни
казалась высоко стоящей, лишена всякого смысла, без раз-
вития его она будет бесдушной культурой, будет предста-
влять только разукрашенную, пышную скорлупу ореха, у
которого или вовсе нет ядра, или это ядро источено червями.
Будем же больше думать о развитии внутреннего че-
ловека; в людях и будем поменьше гнаться за внешними
показными результатами!
Современная культура забыла о человеке, о ребенке и
потому и приходится, не уставая, напоминать теперь об
этом.
Мы должны видеть свою великую задачу—в защите вну-
треннего человека, формирующегося в ребенке, от всяких
внешних посягательств, имеющих тенденцию изуродовать это-
го внутреннего человека, имеющих тенденцию его умалить
и свести на нет.
Этот внутренний; человек—самое важное, на нем дол-
жно быть воздвигнуто здание культуры* на нем должна быть
построена общественная жизнь.»
Тогда у нас будет здоровая, истинная культура, о ко-
торой мы в настоящее время не имеем и отдаленного по-
нятия, и тогда у нас будут нормальные общественные от-
ношения, воплощающие в себе максимум наиболее развитии
общественности, максимум счастья, любви и свободы.
Каким путем человечество, из состояния дикости может
подняться до более высоких ступеней развития?
Есть два пути: один это—путь внешней дрессировки,
другой—путь свободного внутреннего развития.
Человеческий род, благодаря авторитетам всякого рода,
до сих пор подвергался исключительно внешней дрессиров-
ке, о том же> чтобы поднять человеческий род к высшим
ступеням культуры путем свободного внутреннего разви-
тия, до сих пор почти не заботились.
Это—дело будущего и это великое дело надо начать
как можно скорее.

Но культура, которая достигается путем внешней дресси-
ровки, несмотря на весь свой внешний блеск, но имеет много
цены. Это—культура! рабов.
Только культура истинно свободных людей принесет по-
истине роскошные плоды.
Смягчая дикость человеческой природы путем подчи-
нения людей тем или другим авторитетам, путем внешней
дрессировки, мы в то ж!е время прививаем человеческой при-
роде инстинкты рабства.
Вместе с уничтожением дикости человеческой природы!,
мы уничтожаем также и присущий человеку в. этом диком
состоянии инстинкт свободы, мы воспитываем в нем ужас-
ную привычку покорно склонять свою голову под то или
другое ярмо.
Мы покупаем смягчение человеческой дикости слишком
Дорогой ценой.
И когда подумаешь о том беспредельном царстве ра-
бов, каковым является почти все культурное человечество,
то невольно возникает вопрос: есть ли основание гордиться
нашей хваленой великолепной культурой, и не есть ли эта
современная культура, которую мы хотим сохранить в ее sta-
tus quo о ее культом авторитетов во всех формах и во
всех видах, препятствие для нарождения другой высшей сво-
бодной культуры,—культуры человека, освобожденного от
подчинения всяким авторитетам и свободно и творчески со-
зидающего новые формы жизни и существования?
Освобождение ребенка—вот то одно единственное сред-
ство, которое может спасти культуру человечества от по-
гибели, может повести к возрождению и обновлению совре-
менной культуры, может повести к созданию высшей истин-
но-человеческой культуры.
Но на пути к этому придется преодолеть упорное со-
противление взрослого поколения, в руках которого нахо-
дите дело воспитания и образования подрастающих поко-
лений.
* • Как много еще существует властолюбивых натур среди
взрослых! Кай им трудно отказаться от своей власти над ре-
бенком! Какие софизмы строят они, чтобы оправдать закон-
ность Этой власти!
Как упорно они сопротивляются полному и последова-
тельному осуществлению! «идеи освобождения ребенка», пред-
чувствуя, что при последовательном осуществлении э;гой идеи

они лишатся почвы и материала для проявления своих вла-
столюбивых стремлений.
Такие властолюбцы нам встречаются и среди родителей,
и среди учителей, и вообще среди всех тех лиц, которые
так или иначе причастны к делу воспитания. Свет кишат
ими.
За «освобождение ребенка» предстоит великая борьба, ко-
торая будет еще долго длиться.
И легче будет сломить сопротивление ярых врагов этого
освобождения, чем тех мнимых друзей ребенка, которые не
хотят отказаться от роли просвещенного деспота, которые не
хотят вполне освободить ребенка, якобы ради его собствен-
ного блага и якобы ради спасения человеческой культуры,
которая может при этом оказаться в опасности.
Тогда, как, наоборот, именно только путем последова-
вательно и систематически проведенного «освобождения ре-
бенка» и может быть спасена наша культура, и рабство ре-
бенка, всеобщее и всестороннее рабство, проходящее через
все возрасты его жизни, и ставит на карту ее существова-
ние и ведет человечество все более и более по наклонной
плоскости в направлении к вырождению.
Еще не скоро придет время, когда будет провозглашен
й твердо установлен культ ребенка.
В прежние времена царил культ предков: воля предков,
запечатленная в религиозных верованиях, обычаях, тех или
других преданиях, составляла абсолютный закон, господство-
вавший над жизнью единичного человека и общества. На-
стоящее время, по крайней мере, в его существенных чер-
тах, может быть охарактеризовано, как культ взрослого че-
ловека, являющегося хозяином жизни, налагающего па все
свою печать и диктующего всему свою властную волю. Бу-
дущее несомненно явится культом ребенка/ этого носи геля
и источника новой жизни, этой неиссякающей надежды на
беспредельное обновление всех сторон человеческого суще-
ствования.
И этот культ ребенка будет коренным образом отличаться
от всех каких бы то ни было форм культа. Если и культ пред-
ков, и культ взрослого человечества являются только не
более и не менее, как теми или другими формами идолопо-
клонства, как оковы и путы для несущейся вперед жизни,
.часто, как проклятие и презрение к истинным и настоящим
ценностям жизни, то культ ребенка или вообще молодежи
явится прямой им противоположностью.
Культ ребенка это будет только великое (благоговение,
великое преклонение перед развивающейся жизнью, перед

беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся
и принимающей все высшие и высшие формы; это будет
систематический, последовательный и планомерный труд,
чтобы обеспечить и охранить это свободное развитие, чтобы
устранить с пути его все то, что ему противодействует,
тормозит его и мешает.
Только культ ребенка или молодежи будет культом ЖИ-
ЗНИ, культом творчества и культом человека в истинном смы-
сле этого слова, культом свободно развивающегося во всех
направлениях человека, поднимающегося на все более вы-
сокие планы бытия, будет признанием и уважением этого
человека во всех возрастах его жизни, начиная с момента его
рождения.
Но культ взрослого человека пустил настолько глубокие
корни в душе и сознании людей, что для установления куль-
та ребенка приходится преодолевать почти непреодолимые
препятствия.
й, однако, они должны быть преодолены.
Ведь ребенок это—то новое будущее, которое вечно смо-
трит на нас своими молодыми и смеющимися глазами.
Неужели ясе люди будут постоянно, частью сознательно,
частью бессознательно, урезывать это будущее? Неужели они
будут вечно мешать ему сделаться великим и прекрасным?
Когда же они, наконец, поймут, что взрослое человече-
ство тогда; только и станет истинно великим, прекрасным,
могучим и свободным, когда оно освободит ребенка, когда
оно сознательно выставит на своем знамени «Культ ребенка»,
когда оно перестанет идолопоклонствоватъ перед собою, пе-
рестанет накладывать свою мертвящую печать на молодые
побеги жизни, перестанет сдерживать неудержимый полет
молодых свежих сил в высь и ширь.
Будем почаще думать о том великом, светлом будущем,
которое глядит на нас из веселых, искрящихся глаз ребенка,
которое сквозит в его невинной улыбке, и тогда мы не мо-
жем не почувствовать желания освободить ребенка из-под
нашего гнета, открыть для его молодой души свободный путь
в страну Света, Солнца и Свободы, по которой стосковалось
современное человечество...
И тогда! мы достигнем обновления, возрождения и одухо-
творения нашей внешней показной, бездушной культуры...
КОНЕЦ.