Вентцель К. Н. Борьба за свободную школу. — 1906

Вступленіе.

Вопросъ о воспитаніи и образованіи дѣтей одинъ изъ са-
мыхъ важныхъ w основныхъ и вмѣстѣ съ тѣмъ одинъ изъ са-
мыхъ жгучихъ и тревожныхъ вопросовъ переживаемаго нами вре-
менъ Передъ каждымъ отдѣльнымъ человѣкомъ стоитъ великая
задача, теоретическому и практическому разрѣшенію которой онъ
долженъ способствовать всѣми имѣющимися въ ero распоряже-
ніи средствами. Эту задачу мы можемъ формулировать слѣду-
ющимъ образомъ: Какъ содѣйствовать тому, чтобы, какъ твои
дѣти, такъ и дѣти всѣхъ другихъ родителей, кто бы они ни были,
какое бы положеніе въ обществѣ ни занимали, будутъ ли это
дѣти человѣка, обладающаго избыткомъ средствъ, или человѣка,
лишеннаго даже самаго необходимаго для матеріальнаго суще-
ствованія, получили то истинное воспитаніе и образованіе, кото-
раго они имѣютъ право требовать отъ старшаго, взрослаго поко-
лѣнія. Вѣдь въ дѣтяхъ все будущее. И если бы всѣ дѣти встрѣ-
чали надлежащую свободу въ своемъ развитіи и были воспиты-
ваемы и образовываемы въ истинномъ смыслѣ этого слова, a
не дрессируемы въ цѣляхъ принаровленія къ существующему
общественному режиму, то тогда бы и соціальный вопросъ и
многіе другіе связанные тѣсно съ нимъ вопросы были бы давно
рѣшены. Истинный ключъ къ прочной н устойчивой реоргани-
заціи общественнаго строя на новыхъ началахъ составляетъ сво-
бодноё воспитаніе и образованіе всѣхъ дѣтей безъ исключенія,
воспитаніе, построенное на началахъ справедливости, т.-е. на при-
знаніи правъ за личностью ребенка на свободу ero физическаго
и духовнаго развитія, на уваженіе къ ero личности, на понима-
ніи того, что въ немъ таится будущій творецъ новой жизни и
что творческія силы и есть то самое высшее, что мы должны
воспитывать въ каждомъ человѣкѣ.

И эта задача истиннаго свободнаго воспитанія и образованія,
распространеннаго на всѣхъ дѣтей, пріобрѣтаетъ въ наши дни
особенно жгучій интересъ. Никогда, быть-можетъ, такъ остро
и сильно не сознавались недостатки современной школы и нико-
гда еще такъ выпукло и ярко не вставало передъ сознаніемъ ро-
дителей то пагубное, тлетворное вліяніе, которое современныя шко-
ла оказываетъ на тѣло и душу ребенка. Современные родители
съ болью въ сердцѣ, съ отчаяньемъ въ душѣ отдаютъ своего ре-
бенка въ существующія учебныя заведенія, которыя называются
по какому-то недоразумѣнію школами и которыя вѣрнѣе было
бы назватъ тюрьмами и смирительными домами, отдаютъ, пови-
нуясь рутинѣ и традиціи и потому, что не хватаетъ мужества
и активныхъ силъ, чтобы искать для своихъ дѣтей болѣе здоро-
выхъ условій жизни и развитія.
Въ самомъ дѣлѣ, что даетъ современная школа нашимъ дѣтямъ?
Развиваетъ ли она ихъ физически,- умственно и нравственно? Те-
перь никто уже почти не, сомнѣвается, что ничего подобнаго въ
современной школѣ не имЕетъ мѣста, что современная школа до-
стигаетъ какъ разъ противоположныхъ результатовъ, что она ве-
детъ къ-вырожденію и измельчанію человѣчества въ физичес-
комъ и духовномъ отношеніи.
Въ области физическаго воспитанія современная школа обуз-
дываетъ естественную экспансивность "жизни, которую обнару-
живаютъ дѣти, и замѣняетъ ее дѣятельностъю искусственной,
совершаемой механически, по командъ, безъ всякаго чувства удо-
вольствія, разнаго рода гимнастическими и иными упражненіями,
къ которымъ. ребенокъ не обнаруживаетъ никакого влеченія и
желанія. Дѣтямъ препятствуютъ играть, бѣгать, шалить, раз-
виваться свободно и естеСтвенно и затѣмъ путемъ насилія и при-
нужденія стараются вызвать физическія упражненія, которыя,
конечно, не могутъ имѣть той цѣны, какую имѣютъ упражненія
свободныя, естественныя, вытекшія изъ внутренняго побужденія
ребенка къ физической дѣятельности.
Подобнымъ же образомъ современная школа поступаетъ и отно-
сительно умственнаго развитія дѣтей. Она препятствуетъ дѣтямъ

жить свободною интеллектуальною жизнью. Вмѣсто той есте-
ственной умственной жизни, которая вытекаетъ изъ собственныхъ
внутреннихъ побужденій ребенка, она стремится вызвать въ немъ
искусственную умственную жизнь. Современная школа не только
тѣло ребенка заключаетъ между четырьмя стѣнами, но она за-
ключаетъ между ними и ero умъ. Она отрываетъ ero отъ жизни,
отъ всего того, что ero можетъ интересовать и забавлять и бытъ
для неге поучительнымъ, отъ всего того, что можетъ быть мате-
ріаломъ для ero интеллектуальнаго развитія. Что видитъ ребе-
нокъ въ классѣ ? Всегда одни и тѣ же предметы, тѣ же самыя
лица и нѣсколько плохихъ картинъ? По прошествіи нѣкотораго
времени и очень скораго это зрѣлище становится не особенно
веселымъ. A тамъ внѣ школы — растенія, животныя, люди,
-безчисленное количество самыхъ разнообразныхъ вещей, жизнь,
движущаяся полнымъ ходомъ, цѣлый міръ, который ребенокъ
могъ бы изслѣдовать, въ которомъ онъ могъ бы вращаться, кото-
рый онъ могъ бы сдѣлать своимъ. Ho нѣть, это стоитъ для него
за предѣлами возможности, необходимо, чтобы онъ скучалъ. И
школа, абсурдная школа, уничтоживъ естественную потребность
въ ребенкѣ, усыпивъ его интеллектъ, замѣняетъ потребность при-
нужденіемъ, свободное усиліе, сопровождаемое чувствомъ счастья,
тяжелымъ и тягостнымъ трудомъ. Вмѣсто того, чтобы предо-
ставить дѣтямъ удовлетворятъ свой умственный голодъ и братъ
именно то, что имъ требуется, она отказываетъ имъ въ томъ,
чего они желаютъ, и принуждаетъ ихъ брать то, чего они не
хотятъ. Результатомъ этого является то, что умственный трудъ,
самъ по себѣ связанный съ интересомъ и наслажденіемъ, стано-
вится скучнымъ и причиняетъ страданіе.
Ho всего ужаснѣе обстоитъ дѣло въ области нравственнаго вос-
питанія. Можно подумать, что современная школа задалась здѣсь
цѣлью сдѣлать изъ свободнаго человѣка во что бы то ни стало
человѣка-раба. Главная забота современной школы разбитъ волю
ребенка, воспрепятствовать всѣми возможными способами ея есте-
ственномъ обнаруженію, свести ее къ ея самому простому выра-
женію, т:-е. къ замѣнѣ дѣйствія, совершаемаго по желанію, дѣй-

ствіемъ, совершаемымъ по приказанію. Ребенокъ можетъ дѣлать
то, что ему хочется, только въ той мѣрѣ, въ какой онъ не нару-
шаетъ школьнаго регламента, a этотъ регламентъ въ то же время
приказываетъ ему массу дѣйствій, .для которыхъ въ немъ самомъ
нѣтъ ни желанія, ни потребности, которыя даже почти всегда
противоположны тому, что онъ хочетъ, такъ какъ школьная жизнь,
вся построенная на принужденію абсолютно противоположна
жизни естественной, свободно раскрывающейся и развертываю-
щейся. Однимъ словомъ, вся система нравственнаго воспитанія въ
современной школѣ построена на повиновеніи, послушаніи, ведетъ
къ уничтоженію воли въ ребенкѣ и деградируетъ ero нравствен-
но; она не считается ни съ природой человѣка, ни съ законами
ея развитія; «ея отличительныя черты—безпорядокъ, духъ авто-
ритета и догматизмъ.
Современная школа губитъ дѣтей въ физическомъ, умствен-
номъ и нравственномъ отношеніи — эта истина огненными бук-
вами начинаетъ проникать въ сознаніе современныхъ родителей.
Наши дѣти гибнутъ, задыхаются въ душной зараженной атмо-
сферѣ современной школы. Надо спасатъ нашихъ дѣтей, надо
спасать молодое поколѣніе отъ тѣхъ страшныхъ тисковъ, кото-
рые соорудили для него, надо снять съ него эти тиски, надо
освободитъ ребенка и на мѣсто безсмысленной, ложной, несво-
бодной школы, школы рабовъ, создатъ разумную, истинную, сво-
бодную школу, школу свободныхъ людей, свободныхъ сознатель-
ныхъ работниковъ на благо человѣчества., Ho кто же долженъ
взяться за это дѣло? На кемъ оно естественно лежитъ? Это—
дѣло всѣхъ, всего общества и только все общество, путемъ сое-
диненныхъ усилій всѣхъ ero членовъ можетъ рѣшить задачу осу-
ществленія разумной свободной школы для всѣхъ дѣтей безъ ис-
ключенія. Ho прежде чѣмъ общество во всемъ ero составѣ возь-
мется за рѣшеніе этой великой задачи и прежде чѣмъ явится
возможностъ рѣшить ее въ такихъ, широкихъ размѣрахъ, въ ка-
кихъ она должна бытъ рѣшена, надо чтобы кѣ ея разрѣшенію
приступили хотя отдѣльные единичные люди или хотя бы не-
большія группы людей. Эти попытки хотя бы и въ небольшимъ

размѣрахъ будутъ имѣть большое значеніе для скорѣйшей по-
становки той же задачи въ болѣе широкихъ и грандіозныхъ раз-
мѣрахъ. И въ настоящее время каждая такая попытка или тео-
ретическаго освѣщенія или практическаго, хотя бы и частич-
наго разрѣшенія вопроса о разумной и свободной школѣ заслу-
живаетъ большого вниманія. Съ одной изъ такихъ попытокъ тео-
ретически разобраться въ этомъ вопросѣ я и хочу познакомитъ
читателя въ настоящей книгѣ. Попытка эта принадлежитъ
группѣ лицъ, одушевленныхъ идеей разумнаго, свободнаго воспи-
танія и образовавшихъ въ маѣ 1903 года при отдѣленіи по вопро-
самъ семейнаго, воспитанія, Московскаго Педагогическаго Обще-
ства, спеціальную комиссій подъ названіемъ комиссіи по вопросу
объ организаціи семейныхъ школъ; Комиссія эта работала около
двухъ лѣтъ, но затѣмъ дѣятельность ея, благодаря запрещенію
собраній Педагогическаго Общества, закрытіи) Московскаго уни-
верситета и вообще тѣмъ тяжелымъ условіямъ, въ которыхъ очу-
тилась русская жизнь, принуждена была времённо пріостановиться.
Нижеслѣдующее представляетъ очеркъ ея дѣятельности за все
время ея существованія, сдѣланный въ хронологическомъ по-
рядкѣ.
Вмѣстѣ съ тѣмъ пониманіе глубоко важнаго значенія вопроса
о свободномъ воспитаніи и образованіи побудило меня пересмо-
трѣть сочиненія выдающихся педагоговъ и вообще писателей,
занимавшихся педагогическими вопросами, причемъ я старался
извлечь оттуда все то цѣнное, что было сказано этими лицами
въ защиту идеи свободнаго воспитанія и образованія. Эти из-
бранныя мѣста изъ иностранныхъ и русскихъ писателей прош-
лаго и настоящаго времени помѣщены въ концѣ книги. Что
касается иностранныхъ писателей, то я ограничился только тѣми,
сочиненія которыхъ имѣются въ русскомъ переводѣ. Безъ со-
мнѣнія, можно было бы и еще больше увеличитъ число избран-
ныхъ мѣстъ и можно было бы прибавитъ еще много именъ,
ратовавшихъ з$ свободное воспитаніе, но это заставило бы так-
же еще болѣе увеличитъ и размѣръ этой книги, достигшей и
безъ того довольно значительнаго объема. Волей не волей по-

этому приходилось себя ограничитъ. Ho, мнѣ кажется, и приве-
деннаго, несмотря на всю ero неполноту, вполнѣ достаточно. Мо-
гучій, стройный хоръ великихъ глашатаевъ и борцовъ за идею
свободнаго воспитанія и образованія, за скорѣйшее освобожденіе
ребенка отъ всякаго, гнета, a въ томъ числѣ и школьнаго, зву-
читъ мощно и выразительно й зоветъ насъ скорѣе приступитъ
къ реальному воплощенію ихъ великихъ завѣтовъ въ жизни и
къ осуществленію въ возможно болѣе широкихъ размѣрахъ для
дѣтей всѣхъ классовъ общества истинной, разумной и въ дѣй-
ствительномъ, настоящемъ смыслѣ этого слова Свободной
школы.

I.
Возникновеніе комиссіи no вопросу
объ организаціи семейныхъ школъ.

Мысль о детальной разработкѣ вопроса объ организаціи сво-
бодной, раціональной школы, a впослѣдствіи и о практическомъ
осуществленіи подобной школы, возникла среди членовъ комис-
сіи по вопросамъ нравственнаго воспитанія, которая уже нѣсколь-
ко лѣтъ работала при названномъ нами Отдѣленіи Педагогическа-
го Общества.
Сообщеніе no вопросу о свободныхъ семейныхъ школахъ.
На одномъ изъ собраній этой комиссіи было прочитано чле-
номъ ея М.М. Клечковскимъ сообщеніе о статьѣ С. Григорьева
«Семейныя школы», помѣщенной въ журналѣ «Русское экономи-
ческое обозрѣніе» (№ 1 за 1902 годъ), и въ связи съ этимъ под-
нятъ вопросъ о желательности возникновенія подобнаго рода
школъ и возможно болѣе широкаго ихъ распространенія. Въ на-
званной статьѣ авторъ указываетъ, что при тѣхъ условіяхъ, въ
какія поставлены наши средне-учебныя заведенія, они не только
не даютъ истиннаго образованія, но и не могутъ ero давать, не
только не воспитываютъ, но и не могутъ воспитывать. Ярмо,
налагаемое современной школой на дѣтей, превращаетъ посѣще-
ніе ея въ тягостную повинность, многолѣтнее отбываніе которой
оставляетъ глубокіе неизгладимые слѣды отрицательнаго харак-
тера на всю жизнь. Такъ какъ представляетъ мало основанія
разсчитывать, что существующая школа въ близкомъ будущемъ
откажетъ отъ установившагося регламента, то необходимъ ис-
пробовать иные способы обученія. Родители сами, какъ лица,
наиболѣе заинтересованныя, могли бы внести новую жизнь въ
дѣло воспитанія дѣтей, устраивая сами свои семейныя школы
на иныхъ лучшихъ началахъ. Въ качествѣ нѣкоторыхъ изъ та-
кихъ основныхъ началъ новой семейной школы г. Григорьевъ

указываетъ: 1) Школа относится къ каждому отдѣльному уче-
нику, какъ добрая, любящая интеллигентная семья ; она во всѣхъ
своихъ дѣйствіяхъ руководится интересами и потребностями дѣ-
тей и всячески избѣгаетъ принужденія и насилія ; она стремится
статі. любимымъ мѣстомъ, гдѣ дѣти не только учатся, но и жи-
вутъ полной, свободной и разностороннею жизнью. 2) Обученіе
ведется такъ, чтобы заинтересоватъ трудомъ, поднятъ и укрѣ-
пить активную энергію дѣтскаго ума, возбудитъ пытливость и
развитъ умѣніе самимъ добиваться познаній и пользоваться ими,
при чемъ главное вниманіе обращается не столько на усвоеніе
познаній, сколько "на самые способы этого усвоенія. 3) Видное
мѣсто въ программѣ школы занимаютъ практическія работы подъ
руководствомъ преподавателей, a также свободныя самостоятель-
ныя занятія учащихся по ихъ собственному выбору, физическій
трудъ и всевозможныя здоровыя игры. 4) Въ матеріалѣ курса
на всѣхъ ступеняхъ наблюдается строгое соотвѣтствіе въ томъ
отношеніи, чтобы реальныя, конкретныя знанія изъ окружаю-
щей жизни природы и человѣка шли въ уровень съ отвлеченнымъ
книжнымъ матеріаломъ, чтобы этотъ послѣдній не сдѣлалъ обу-
ченіе сухимъ и безжизненнымъ. 5) Семейная школа внимательно
слѣдитъ за ходомъ развитія учениковъ во всѣхъ отношеніяхъ,
но для этого не нуждается ни въ баллахъ, ни въ экзаменахъ.
Указавъ далѣе 'на способъ практическаго осуществленія семей-
ной школы, г. Григорьевъ высказываетъ надежду, что въ виду
переполненія казенныхъ учебныхъ заведеній, такія школы будутъ
встрѣчаться сочувственно и пріобрѣтутъ важное общественное
значеніе, ставъ разсадниками педагогическихъ идеаловъ.
М. М. Клечковскій, съ своей стороны, считая особенно важнымъ
для переживаемаго нами времени идею устройства подобнаго рода
семейныхъ школъ, доказывалъ, что современная школа не даетъ
истиннаго образованія, a только готовитъ къ экзамену на атте-
статъ зрѣлости, ставя учащагося въ условія, гибельныя для ero
физическаго, умственнаго и нравственнаго здоровья, между тѣмъ
эти двѣ цѣли оказьіваются рѣшительно несовмѣстимыми другъ
съ другомъ.

Въ обществѣ нашемъ все еще держится мнѣніе, что гимназія
даетъ образованіе.
Пора отрѣшиться отъ этого нелѣпаго предразсудка. Гим-
назія ничего не даетъ, кромѣ аттестата; она только берется на
извѣстныхъ условіяхъ обрабатывать дѣтей, подвергать всевозмож-
нымъ испытаніямъ, и тѣхъ, кто выдержитъ эти испытанія, на-
дѣляетъ билетомъ, дающимъ доступъ въ другое высшее заведеніе,
гдѣ ихъ ожидаютъ другія высшія испытанія. Условія эти, какъ.
извѣстно, настолько тягостны, что неизбѣжно подрываютъ какъ
душевное, такъ и тѣлесное здоровье дѣтей.
Ho дѣтство естъ самодовлѣющая и, какъ говорятъ, лучшая
пора жизни. Оно не должно бытъ разсматриваемо какъ подготови-
тельная стадія къ зрѣлому возрасту. Школа должна не обтесывать,
не обламывать ребенка, ради какихъ бы то ни было цѣлей въ
будущемъ, не фабриковатъ образованныхъ людей, a лишь спо-
собствовать насыщенію ero любознательности и развитію ero твор-
ческихъ силъ, въ настоящемъ ; иначе говоря, школа должна стре-
миться создатъ условія счастливаго дѣтства.
Она должна не только сравнятъся съ семьей, но превзойти
ее въ этомъ отношеніи.
Нельзя упускать изъ виду идеалъ школы. Надо отдать себѣ
отчетъ,—есть ли у насъ идеалъ воспитанія и образованія, и
въ чемъ онъ состоитъ. Можно ли достигнуть чего-нибудь хорошаго,
не имѣя идеала? Однако, если мы зададимся вопросомъ, какіе
идеалы вдохновляютъ дѣятелей существующей школы, то уви-
димъ, что на этотъ вопросъ отвѣтить довольно трудно.
Поэтому родители, любящіе дѣтей и стремящіеся доставитъ
дѣтямъ истинное образованіе, должны бы заинтересоваться пред-
ложеніемъ автора цитированной статьи и во всякомъ случаѣ по-
искалъ другихъ путей, a не отдавать дѣтей въ «среднеучебныя
заведенія».
Не говоря уже о томъ, что гимназія никакого образованія не
даетъ и датъ не можетъ, самыя условія пребыванія въ этихъ «за-
веденіяхъ» и прохожденія курса столъ тягостны и сопряженъ!
съ такимъ огромнымъ рискомъ для здоровья и нравственности

дѣтей, что даже тѣ родители, которые исключительно или глав-
нымъ образомъ озабочены предоставленіемъ дѣтямъ возможности
получитъ аттестатъ и «выйти въ люди», должны были бы по-
стараться придумать для этого какое-нибудь другое, менѣе же-
стокое, 'средство.
Какъ много выиграли бы наши дѣти, если бы мы, родители,
проявили бы нѣкоторую самодѣятельность и вмѣсто того, чтобы
ограничиваться вялымъ недовольствомъ и выжиданіемъ реформъ,
сулящихъ въ болѣе или менѣе отдаленномъ будущемъ невѣдомыя
перемѣны и улучшенія, попытались организовать собственными
усиліями свою собственную школу, непохожую на департаментъ,
въ которомъ старшіе чиновники, называемые наставниками, си-
стематически, въ теченіе долгихъ лѣтъ выматываютъ душу изъ
младшихъ, называемыхъ воспитанниками.
Задачей же новой «семейной школы» и должно именно явиться
истинно:- образованіе, при чемъ всякія постороннія цѣли, не имѣ-
ющія съ нимъ ничего общаго, должны бытъ исключены. Новая
семейная школа должна ревниво оберегатъ интересы и неотъем-
лемыя права дѣтства, какъ самодовлѣющей поры существованія»
Истинное образованіе есть благо, усиливающее радость бытія. Въ
высшей степени желательно организовать такую школу, котора£
поставила бы себѣ цѣлью сообщатъ хотя бы частицу такого обра-
зованія, освѣтить дѣтямъ жизнь, насытить ихъ любознательность,
нисколько не сообразуясь съ тѣмъ, пригодится ли это образованіе
для успѣшнаго отвѣта на экзаменѣ или нѣтъ.
Мысль объ устройствѣ семейныхъ школъ встрѣтила сочувствіе
всѣхъ членовъ комиссіи, присутствовавшихъ на собраніи, и вызвала
желаніе заняться ради практическаго осуществленія этой идеи де-
тальной теоретической ея разработкой, которая могла бы облегчитъ
созданіе подобнаго рода школъ въ возможно болѣе широкихъ размѣ-
рахъ. Но такъ какъ разработка этого вопроса самой комиссіей по
нравственному воспитанію, въ виду ero обширности, могла бы
отвлечь ее отъ другихъ ея неотложныхъ задачъ, то среди нѣко-
торыхъ членовъ ея родилась мысль о сформированіи при отдѣле-
ніи по вопросамъ семейнаго воспитанія особой комиссіи для озна-

ченной цѣли и было подано въ этомъ смыслѣ заявленіе въ отдѣ-
леніе.
30 апрѣля 1903 года заявленіе это было разсмотрѣно отдѣлені-
емъ по вопросамъ семейнаго воспитанія, вопросы, которые было
предложено подвергнутъ детальной и тщательной разработкѣ были
признаны крайне важными ; a въ маѣ того же года начала функ-
ціонироватъ и самая комиссія, отчету о дѣятельности которой по-
священа первая половина настоящей книги.

II.
Дѣятельность комиссіи no вопросу
объ организаціи семейныхъ школъ.

Ha первомъ организаціонномъ собраніи комиссіи, состояв-
шемся въ концѣ мая 1903 г. былъ прочитанъ и подвергнутъ
'предварительному обсужденію докладъ К. Н. Вентцеля«Основ-
ныя задачи семейной школы», намѣчающій въ общихъ чертахъ тѣ
принципы, которые должны быть положены въ основаніе семей-
ной школы. Въ виду того интереса, который связанъ съ этимъ
вопросомъ и въ виду важности самого вопроса, мы приводимъ этотъ
докладъ цѣликомъ.
Основныя задачи семейной школы.
1. Семейная школа основывается ассоціаціей родителей, сое-
динивших для того, чтобы общими усиліями организовать вос-
питаніе и образованіе своихъ дѣтей. Будучи результатомъ союза
семен для совмѣстнаго воспитанія своихъ дѣтей, такая школа есте-
ственно должна называться семейной школой и отличается въ
этомъ отношеніи отъ общественнаго или частнаго учебнаго заве-
денія, въ которыя дѣти принимаются co стороны за извѣстную
плату и въ которыхъ родители совершенно лишены всякаго влі-
янія на постановку дѣла воспитанія и образованія своихъ дѣтей.
Другимъ основаніемъ называть подобную школу семейной слу-
житъ то обстоятельство, что эта школа представляетъ какъ бы
большую семью : отношенія между учащими и учащимися, между
воспитателями и воспитываемыми сохраняютъ въ ней всегда се-
мейный характеръ, въ нихъ нѣтъ ничего подобнаго тѣмъ сухимъ,
офиціальнымъ, казеннымъ отношеніямъ, которыя царятъ въ боль-
шинствѣ существующихъ общественныхъ и частныхъ учебныхъ
заведеній.
^ Т. Цѣли, которыми задается «семейная школа», могутъ

/
бытъ въ общихъ чертахъ формулированы слѣдующимъ обра-
зомъ : она стремится поставитъ образованіе и воспитаніе такимъ
образомъ, чтобы они явились дѣломъ рукъ самихъ воспитанни-
ковъ, т.-е. чтобы сдѣлать послѣднихъ" возможно скорѣе способ-
ными къ самовоспитаніи и самообразованію « доставитъ тъ для
этого всѣ надлежащія средства. При этомъ «семейная школа»
имѣетъ въ виду датъ своимъ воспитанникамъ истинное образо-
ваніе т.-е. такое, которое дѣйствительно служитъ для всесторон-
няго развитія человѣческой личности, a не то ложное образо-
ваніе, которое въ большинствѣ случаевъ даютъ существующія
офиціальныя средне-учебныя заведенія, имѣющее внѣшній, по-
казной характеръ и внутренне не только не развивающее чело-
вѣка, но, напротивъ того, убивающее въ немъ всѣ лучшія твор-
ческія духовныя силы. «Семейная школа» отнюдь не ставитъ
своею цѣлью подготовитъ своихъ воспитанниковъ къ экзамену
на аттестатъ зрѣлости. Это ни въ какомъ отношеніи не вхо-
дитъ въ ея расчеты. Даже самая отдаленная мысль объ этомъ
могла бы оказатъ крайне вредное вліяніе на всю постановку-дѣла
въ ней.
3. Ставя своею задачею образованіе и воспитаніе обратитъ
въ самообразованіе и въ самовоспитаніе, «семейная школа» есте-
ственно прежде всего заботится о развитіи въ своихъ воспитан-
никахъ самостоятельности и самодѣятельности, о сформированіи
въ нихъ твердой, устойчивой, здоровой воли и цѣльныхъ харак-
теровъ, о выработкѣ въ нихъ свободной, независимой личности
co всѣми ей присущими своеобразными особенностями, при чемъ
она имѣетъ въ виду также содѣйствовать образованію изъ нихъ
безкорыстнымъ общественныхъ, работниковъ, преданныхъ обще-
ственнымъ интересамъ и умѣющихъ работать среди общества и
для него.
Образованіе, которое «семейная школа» стремится такимъ об-
разомъ дать своимъ воспитанникамъ, не ставитъ своею задачею
только одно ихъ умственное развитіе, но также имѣетъ въ виду
развитъ ихъ въ физическомъ, нравственномъ и эстетическомъ
отношеніи.

4. Централъное мѣсто въ школѣ должно занимать изученіе
наукъ*), при чемъ надо постоянно имѣть въ виду, что главная цѣн-
ность научнаго знанія, заключается не въ большомъ количествѣ
знаній,, которое оно даетъ воспитаннику, a въ томъ, насколько
оно способствуетъ развитію въ німъ способности самостоятель-
наго, систематическаго, плодотворнаго по своимъ результатамъ,
активнаго мышленія, насколько оно ведетъ къ развитію въ немъ
любознательности или безкорыстнаго влеченія къ знанію, побуж-
дающаго» ero къ неутомимому расширенію путемъ самостоятель-
ной умственной дѣятельности сферы своихъ познаній, и наконецъ,
насколько оно 'содѣйствуетъ ему въ выработкѣ себѣ широкаго
правильнаго міросозерцанія. При этомъ надо постоянно имѣть въ
виду, что хотя и чистое безкорыстіе стремленіе къ знанію имѣ-
етъ великое развивающее значеніе, но что это значеніе безмѣрно
увеличивается, если при процессѣ усвоенія знанія никогда не
утрачивается ero связь съ общимъ прогрессивнымъ развитіемъ
жизни. Тогда пріобрѣтеніе знанія ученикомъ, развивая ero въ
умственномъ отношеніи, будетъ вмѣстѣ съ тѣмъ развивать ero
и нравственно, на ряду съ чистымъ стремленіемъ къ знанію въ
немъ будетъ тогда все болѣе расти и крѣпнуть сознаніе той ве-
ликой -силы, которую знаніе даетъ въ руки чёловѣку для под-
нятія, возвышенія й облагороженія общаго строя человѣческой
жизни
5. Главными средствамъ для развитія въ ученикамъ стрем-
ленія къ знанію должны бытъ самодѣятельность при усвоеніи
знаній, сознательное критическое отношеніе къ получаемымъ свѣ-
дѣніямъ, интересъ при непремѣнныхъ условіяхъ посильности
труда и соотвѣтствія сообщаемыхъ знаній возрасту, склонностямъ
и способностямъ учащихся, и облегченіе имъ возможности пу-
темъ систематиЧески организованныхъ наблюденій и опытовъ до-
ходитъ самостоятельно до открытія истины, a также всяческое
*) Въ настоящее время авторъ придерживается другого взгляда, кото-
рый подробно развитъ въ имѣющейся появиться въ скоромъ времени
книжкѣ „Какъ создать «свободную школу»".

содѣйствіе въ практическомъ приложеніи пріобрѣтенныхъ знаній
для тѣхъ или другихъ жизненныхъ цѣлей.
6. Процессъ выработки міросозерцанія и связанный съ нимъ
процессъ развитія, самостоятельнаго активнаго мышленія распа-
дается на три части: I) пріобрѣтеніе и усвоеніе основныхъ на-
чалъ- и методовъ научнаго знанія, 2) образованіе* тѣхъ или дру-
гихъ убѣжденій, т.-е. пониманія вопросовъ жизни, усвоеніе не
только разумомъ, но и сердцемъ и 3) образованіе идеаловъ, т.-е.
руководящихъ взглядовъ на высшія цѣли и задачи жизни. Но
школа, не должна навязывать своимъ воспитанникамъ какихъ-
либо предвзятыхъ идей- о добрѣ и злѣ. Нравственный идеалъ
долженъ бытъ созданъ самостоятельною творческою работою мыс-
ли самого воспитанника. Избѣгая въ данномъ случаѣ всякаго.дог-
матизма и пробуждая критическую мысль въ возможно болѣе ши-
рокихъ размѣрахъ «семейная школа» должна способствовать всѣми
зависящими отъ нея средствами къ развитію тѣхъ идей и чувствъ,
которыя глубоко коренятся въ Нравственной природѣ человѣка
и въ законахъ человѣческаго общежитія.
7. Въ основу нравственнаго воспитанія «семейная школа» дол-
жна класть развитіе въ дѣтяхъ-чувства дѣятельной любви къ
людямъ и стремленія къ самосовершенствованія), при чемъ она
должна исходить изъ той мысли, что стремленіе къ самосовер-
шенствованію пріобрѣтаетъ тѣмъ большую нравственную цѣн-
ность, чѣмъ болѣе тѣснымъ образомъ оно связано съ идеей слу-
женія личности общественнымъ интересамъ.
8. Ba^Hbmj» средствомъ для развитія въ ученикамъ активныхъ
альтруистическихъ чувствованій и стремленія къ самосовершен-
ствованію въ указанномъ выше смыслѣ было бы содѣйствіе къ
устройству среди нихъ всякаго рода кружковъ и союзовъ, начи-
ная съ кружковъ- для изданія журналовъ, для самообразованія,
для изученія какого нибудь ремесла, для взаимопомощи и кончая
кружками для коллективной помощи бѣднымъ дѣтямъ, поставлен-
нымъ въ болѣе худшія матеріальныя условія.
9. Воздѣйствовать на поведеніе учениковъ слѣдуетъ обраще-
ніемъ къ чувству чести или нравственнаго достоинства, воспи-

танному постояннымъ довѣріемъ къ нимъ и уваженіемъ къ ихъ
личности, a также къ чувству товарищеской солидарности, кото-
рой дурное ихъ поведеніе можетъ нанести уронъ.
10. Всякія наказанія должны быть изгнаны, ихъ мѣсто дол-
жно занятъ обсужденіе проступка провинившагося въ кружкѣ то-
варищей или другія какія-либо мѣры нравственнаго воздѣйствія,
которыя окажутся наиболѣе цѣлесообразными, смотря по харак-
теру проступка, a также въ зависимости отъ индивидуальныхъ
особенностей ребенка, совершившаго этотъ проступокъ.
11. На ряду съ вышеуказанными задачами «семейная школа»
должна также ставитъ своею цѣлью развитіе физической вынос-
ливости, развитіе практическихъ навыковъ, знакомство co вся-
кимъ (по возможностію) ремесломъ и co всякими условіями обы-
денной жизни и умѣніе оріентироваться среди разныхъ условій
природы и жизни. Семейная школа не должна быть отрѣзана отъ
жизни, отъ дѣйствительности, отъ природы. Близость къ при-
родѣ и постоянное соприкосновеніе съ живыми задачами совре-
менности должны, составлять одну изъ ея насущныхъ заботъ.
12. Въ цѣляхъ гармоническаго развитія всѣхъ сторонъ чело-
вѣческой природы, должно также занять свое видное мѣсто въ
«семейной школѣ» и искусство. «Семейная школа» должна научить
своихъ воспитанниковъ читать и понимать языкъ искусства, точно
такъ же, ,какѣ" она ихъ учитъ читать и понимать родной или
иностранный языки. Она ихъ должна научить умѣнью насла-
ждаться искусствомъ и пользоваться имъ въ цѣляхъ духовнаго
возвышенія и нравственнаго облагороженія своей личности. Од-
нимъ словомъ, эстетическое воспитаніе должно быть примѣнено
въ «семейной школѣ» систематически и планомѣрно.
Предложенная программа вызвала общее сочувствіе членовъ
комиссіи, при чемъ рѣшено было приступить съ перваго же,
послѣ лѣтнихъ каникулъ, осенняго засѣданія къ подробному об-
сужденію ея ію пунктамъ.

2.
Въ октябрѣ комиссія возобновила свои занятія. Первымъ пред-
метомъ, обратившимъ на себя ея вниманіе, былъ вопросъ «о вза-
имныхъ отношеніяхъ 3-хъ основныхъ элементовъ семейной школы :
учащихъ, учащихся и ихъ родителей».
Вопросъ этотъ обсуждался на трехъ засѣданіяхъ и послужилъ
темою для цѣлаго ряда письменныхъ сообщеній, сдѣланныхъ слѣ-
дующими лицами : К. Н. Вентцелемъ, Н. В. Волковымъ, A. С. Бут-
кевичемъ, В. М. Суховой, А. В. Репманъ и М. М. Клечковскимъ,
которыя ниже и приводятся.
Сообщеніе К. Н. Вентцеля.
Ставя себѣ задачей созданіе «семейной школы» мы руководимся
желаніемъ уничтожитъ ту пропасть, которая въ настоящее время
существуетъ между семьей и школой, разрушитъ тотъ антаго-
низмъ, который возникаетъ въ большинствѣ случаевъ между
этими двумя элементами. Мы хотимъ создать такой типъ школы,
въ которомъ бы семья и школа составили бы нѣчто органически-
единое, идущее рука объ руку совмѣстно къ одной общей вели-
кой цѣли воспитанія человѣчности въ человѣкѣ, поднятія типа
человѣческаго существа до наивысшихъ возможныхъ предѣловъ.
Мы думаемъ, что если школа и семья не дѣйствуютъ, какъ одно
цѣлое, не слились въ одно органическое единство, то воспитаніе
не можетъ дать никакихъ благотворныхъ результатовъ, послѣд-
ствіемъ ero будетъ не цѣльный, всесторонне развитой человѣкъ,
a нѣчто половинчатое, раздвоенное въ самомъ себѣ, недоконченное,
недодѣланное. Но для того, чтобы «семейная школа» дѣйствитель-

но могла выполнитъ эту свою задачу, надо, чтобы семья или
семьи, ее составляющія, стояли на высотѣ своего призванія, и
надо, чтобы школа или учителя, ее представляющіе, были чужды
всякой узости и односторонности и стояли бы на уровнѣ выс-
шихъ воспитательныхъ задачъ, которыя только могутъ быть по-
ставлены и достигнуты при современномъ состояніи знанія и
умѣнья человѣчества.
Семейная школа предполагаетъ такія семьи, которыя чу-
жды всякаго «семейнаго эгоизма», которыя не смотрятъ на
себя, какъ на нѣчто отрѣзанное отъ всего остального че-
ловѣчества, какъ на нѣчто замкнутое въ самомъ себѣ и само-
удовлетворяющееся, которыя проникнуты желаніемъ поставить
весъ строй семейной жизни на такую ногу, чтобы этотъ
строй жизни воспитывалъ въ каждомъ изъ членовъ семьи луч-
шія высшія стороны человѣческой природы, для которыхъ воспи-
таніе высшей благородной человѣчности, какъ въ самихъ себѣ,
т.-е. въ дѣтяхъ и въ взрослыхъ членахъ семьи, такъ и въ осталь-
ныхъ людяхъ составляетъ высшую задачу жизни. Только такія
семьи и такіе родители, которые глубоко проникнуты сознаніемъ
того великаго значенія, какое имѣетъ идея воспитанія, и мо-
гутъ создать прочный фундаментъ для «семейной школы». Надо,
чтобы воспитаніе дѣтей было для нихъ дѣломъ всей жизни, а
не побочнымъ и постороннимъ дѣломъ, — въ этомъ залогъ проч-
ности и успѣха «семейной школы» и ея благотворнаго значенія.
Предполагая такого рода родителей, «семейная школа» предпо-
лагаетъ и учителей нѣсколько иного типа, чѣмъ какой въ боль-
шинстве случаевъ мы встрѣчаемъ въ существующихъ учебныхъ
заведеніяхъ. Учитель, который входитъ въ составъ семейной
школы, долженъ быть не просто учителемъ, а педагогомъ въ
широкомъ смыслѣ этого слова, — онъ долженъ всегда имѣть въ
виду общую задачу воспитанія, а не только свой учебный пред-
метъ, ради котораго онъ часто забываетъ, какъ это мы видимъ
обыкновенно, считаться съ другими воспитательными требовані-
ями и задачами. Общія задачи воспитанія для него должны сто-
ять на первомъ планѣ, и имъ онъ долженъ подчинять тѣ задачи,

которыя вытекаютъ изъ преподаванія того или другого учебнаго
предмета.
Условіемъ успѣха школы является, чтобы учителя и родители
составили одно органическое солидарное цѣлое, одно дружеское
общество, которое сообща вырабатываетъ и измѣняетъ, если это
понадобится. планъ воспитанія и образованія, и общими усиліями
стремится къ ero осуществленію. .Каждый, входящій въ это цѣ-
лое, стремится къ осуществленію этого общаго плана, въ выра-
боткѣ котораго онъ участвовалъ, a не своихъ какихъ либо лич-
нымъ своекорыстныхъ цѣлей, неизвѣстныхъ остальнымъ участ-
никамъ. Всякій человѣкъ съ личными своекорыстными разсчета-
ми не заслуживаетъ того, чтобы быть участникомъ школы, будетъ
ли это родитель или учитель. Не мѣсто въ этой школѣ тѣмъ ро-
дителямъ, которые заинтересованъ! только участью своего сына
или дочери, и для которыхъ не существуетъ ничего остального,
которые желаютъ избавиться отъ всякаго труда въ дѣлѣ воспи-
танія дѣтей; не мѣсто въ ней и тѣмъ учителямъ, для которыхъ
щ первомъ планѣ не идейныя задачи воспитанія, a тотъ зарабо-
токъ, который они должны получитъ.
Но допустимъ, что образовался такой дружескій союзъ ро-
дителей и учителей, — гарантированы ли мы, что этотъ союзъ
останется прочнымъ и ненарушимымъ на все время воспитанія
дѣтей и что" между составляющими ero, элементами никогда не
возникнетъ никакого кофликта. Можно ли предупредитъ эти кон-
фликты, и въ томъ случаѣ, если они возникли, какъ сдѣлать такъ,
чтобы, благодаря имъ, не рушилось само дѣло, организація ко-
тораго; быть можетъ, стоила большого труда. и усилій.
Самой лучшей гарантіей для предупрежденія всякихъ кон-
фликтовъ можетъ служитъ степень той связи, которая будетъ
соединять участниковъ дружескаго общества, соединившихся вмѣ-
стѣ для организаціи семейной школы. Надо ясно и въ общихъ чер-
тахъ и въ подробностяхъ глубоко продумать планъ школы, ея
цѣли и задачи, и войти въ составъ дружескаго общества съ ис-
креннимъ желаніемъ сдѣлать все, что только понадобится, для
осуществленія этихъ цѣлей, и съ полной готовностью въ мело-

чахъ и пустякахъ поступиться своими желаніями ради того, что-
бы отъ атого не пострадалъ успѣхъ общаго дѣла, Это есть един-
ственныя гарантія, самая существенная, и никакія внѣшнія га-
рантіи здѣсь не могутъ имѣть значенія и не могутъ обезпечитъ
успѣха дѣла, если отсутствуетъ та гарантія, о которой я только
что говорилъ.
Но что же дѣлать, если не смотря на это, все таки возник-
нутъ конфликты, если отдѣльные члены (учителя или родители
— все равно) окажутся въ рѣзкомъ антагонизмѣ съ остальнымъ
Другого выхода не существуетъ, кромѣ какъ, если эти члены
или поступятся своими требованіями или выйдутъ изъ состава
дружескаго общества.
Въ каждый моментъ гарантіей успѣха является дружба, един-
ство стремленій, ясное сознаніе общей цѣли и на это всегда
должно быть обращено особенное вниманіе. Чувство солидарности
и сознаніе единства всѣхъ членовъ семейной школы надо под-
держивать постоянно и непрерывно, всѣми возможными способами,
оно есть основа всего дѣла, и пока оно будетъ существовать, дѣло
будетъ расти, шириться и развиваться.
Такимъ образомъ, весь вопросъ созданія семейной школы сво-
дится къ тому—возможно ли основать такое солидарное, одуше-
вленное великими воспитательными задачами, дружеское обще-
ство изъ родителей и учителей. Если это возможно, то у насъ
народится новый типъ школы, типъ семейной школы, гдѣ семья
и школа сольются въ одно органическое цѣлое; если нѣтъ, то
тогда, конечно, «семейная школа» является утопическимъ мечта-
ніемъ. Но возможно это или нѣтъ, все будетъ зависѣть отъ нашихъ
усилій, отъ тѣхъ трудовъ, которые мы приложимъ къ этому дѣлу.
Если только отдѣльный человѣкъ или группа людей сильно за-
хотятъ чего либо, то все станетъ возможнымъ. Не надо только
пугаться препятствій и въ ожиданіи ихъ безсильно складывать
свои руки, не надо только бояться ни тѣхъ затрудненій, которыя
семейной школѣ могутъ угрожать извнѣ, ни тѣхъ, которыя могутъ
возникнутъ внутри нея въ видѣ всевозможнаго рода конфликтовъ.

При ясномъ сознаніи общей цѣли и при горячемъ желаніи ея
достигнутъ, всѣ такіе конфликты легко будутъ улажены.
Изъ всего вышесказаннаго уже становится яснымъ, каково
должно быть взаимное отношеніе между родителямъ и учителями.
И тѣ и другіе являются вполнѣ равноправными элементами се-
мейной школы. Ни одинъ изъ этихъ элементовъ не является
подчиненнымъ другому и каждый изъ нихъ остается свободнымъ
въ своей дѣятельности, насколько она не. противорѣчитъ общимъ
задачамъ школы - и насколько она не отклоняется отъ общаго
плана ея. Только при условіи свободной, не стѣсненной дѣятель-
ности каждаго изъ участниковъ школы эта дѣятельность можетъ
имѣть наиболѣе плодотворное значеніе для всего дѣла воспитанія
и образованія. Такъ семейная школа не будетъ мелочнымъ обра-
зомъ регламентировать способъ преподаванія и обученія того или
другого учителя, но будетъ только требовать отъ нихъ, чтобы ихъ
дѣятельность не противорѣчила общимъ основнымъ принципамъ
школы Всѣ родители и,всѣ учителя вмѣстѣ составляютъ совѣтъ
школы. въ которомъ всѣ дѣла, a въ особенности дѣла, имѣющія
основное первостепенное значеніе, должны рѣшаться по-возмож-
ности единогласно : ,надо стараться настолько выяснятъ каждый
вопросъ, чтобы по-возможности приходить къ единодушному рѣ-
шенію, а не стремиться рѣшать ero возможно скорѣе по боль-
шинству голосовъ. Чтобы не получился гнетъ большинства надъ
меньшинствомъ, надо, чтобы вопросъ былъ освѣщенъ всесторонне
и чтобы меньшинство имѣло полную возможность выдвинуть всѣ
тѣ возраженія, которыя у него имѣются. Только послѣ основа-
тельнаго и неоспоримаго опроверженія этихъ возраженій мень-
шинство обязано подчиниться большинству. Надо добиваться того,
чтобы въ пользу того гили другого принятаго рѣшенія говорила
логическая сила аргументовъ, a не численное превосходство лю-
дей, поддерживающихъ его. Свободное равноправное отношеніе каж-
даго изъ участниковъ школы ко всѣмъ остальнымъ и аппелирова-
ніе въ конечной инстанціи къ логикѣ и разуму—таковы должны
быть принципы. которыми будутъ опредѣляться взаимныя отно-

шенія составныхъ элементовъ школы : родителей и учителей меж-
ду собой и каждаго изъ нихъ другъ къ другу.
Но остается еще третій элементъ, это—тѣ, для которыхъ
создается самая школа. Въ какое положеніе этотъ третій элементъ
долженъ стать по отношенію къ двумъ первымъ? Такъ какъ се-
мейная школа задается цѣлью весь процессъ воспитанія и обра-
зованія дѣтей обратитъ въ процессъ самовоспитаніи и самообразо-
ванія, то отсюда уже само собою становится очевиднымъ, на-
сколько ей дорога личность воспитанника, насколько ей дорого ero
свободное, ничѣмъ не стѣсненное развитіе. Воспитанники для нея
не являются только объектомъ воздѣйствія, пассивнымъ матері-
аломъ, съ которымъ не совѣтуются, котораго ни о чемъ не спра-
шиваютъ, который не имѣетъ никакого голоса въ дѣлахъ школы,
a долженъ только безропотно повиноваться повелѣніямъ свыше
и пассивно воспринимать все, что ни вздумалось бы ему припод-
нести. Въ семейной школѣ голосъ воспитанниковъ долженъ быть
выслушанъ въ полномъ размѣрѣ, они должны принимать актив-
ное участіе въ самой организаціи школы. Школа должна считаться
съ ихъ вкусами, стремленіями и желаніями, насколько въ этихъ
вкусахъ, стремленіяхъ и желаніяхъ нѣтъ ничего противоесте-
ственнаго, не соотвѣтствующаго нормальному развитію человѣ-
ческой личности, насколько они не являются выраженіемъ каприза,
произвола и деспотизма ребенка, но служатъ показателемъ какихъ-
нибудь скрытыхъ глубокихъ потребностей ero натуры. Воспитан-
ники считаются свободными и равноправными co всѣми другими
составными элементами школы и ихъ голосъ имѣетъ рѣшающее
значеніе при установленіи тѣхъ или другихъ учебныхъ плановъ
и программъ. Если ребенокъ самъ даетъ санкцію учебному плану
того или другого года, если онъ хотя въ какой-нибудь степени
принималъ участіе въ ero выработкѣ, то все дѣло ученія при-
метъ для него болѣе осмысленный и сознательный характеръ,
будетъ являться чѣмъ-то планомѣрно задуманнымъ, a не какимъ-то
непонятнымъ перескакиваніемъ съ одного учебнаго предмета на
другой, причемъ взаимная связь всѣхъ этихъ предметовъ между
собою ему остается совершенно неясной. Родителямъ и воспита-

телямъ дана полная возможность настоять на томъ или другомъ
учебномъ планѣ, но они должны это сдѣлать незамѣтно, сдѣлать
такъ, чтобы учебный планъ явился для ребенка чѣмъ-то, въ
созданіи чего онъ участвовалъ самъ. Тогда онъ съ большею охотою
будетъ заниматься даже такими предметами, къ которымъ онъ
ы чувствуетъ непосредственнаго живого интереса. Однимъ сло-
вомъ, воспитанники должны бытъ свободнымъ и равноправнымъ
элементомъ въ общемъ организмѣ школы, наравнѣ съ другими
ея элементами, и имъ должна быть обезпечена въ дѣлѣ созданія
самой школы, ея поддержанія и развитія настолько активная
роль, насколько возможно, т.-е. въ мѣрѣ развитія ихъ активныхъ
-силъ. Чѣмъ старше они будутъ становиться, тѣмъ эта активная
роль будетъ принимать все болѣе широкій характеръ. Вотъ ка-
кимъ образомъ въ общихъ чертахъ мнѣ представляетъ взаимное
отношеніе составныхъ элементовъ семейной школы между собою.
Сообщеніе А. С. Буткевича.
Характеръ всякаго союза или сообщества, взаимныя отно-
шенія ero членовъ опредѣляются всецѣло преслѣдуемою сообще-
ствомъ цѣлью. Цѣль, семейной школы—создать изъ дѣтей не только
знающихъ полезныхъ работниковъ, но и людей въ лучшемъ смы-
слѣ слова, людей критически мыслящихъ, съ широкимъ міро-
созерцаніемъ и стойкими убѣжденіями, совмѣщающихъ ярко выра-
женную личностъ съ сильно развитыми общественными стремле-
ніями. Отношенія между элементами, объединяющимися для осу-
ществленія такой трудной и серьезной задачи, очевидно должны
находиться въ полномъ соотвѣтствіи съ преслѣдуемой цѣлью,
должны быть на высотѣ ея. Разъ мы ставимъ семейной школѣ
задачи не только образовательныя, a и воспитательныя, и разъ
мы согласимся, что не сочиненными программами и не предвзя-
тыми теоріями осуществляется воспитаніе человѣка, a прежде
всего самою жизнью, общественной средой, то станетъ очевидно,
что родители и наставники, какъ представители той среды, въ
соприкосновеніи съ которой дѣти находятся ближе всего, должны

построитъ свои отношенія на тѣхъ основахъ, на которыхъ зиж-
дется созданный ими воспитательный идеалъ. A съ точки зрѣнія
этого идеала произволъ и капризы родителей, которые, какъ было
здѣсь выражено опасеніе, могутъ нарушитъ правильное теченіе
дѣла, такъ же нежелательны и недопустимы, какъ и предложенное
въ противовѣсъ такой возможности предоставленіе всего дѣла въ
неограниченное, безапелляціонное распоряженіе педагоговъ. Без-
условное*подчиненіе авторитету, будь то авторитетъ родительскій
или педагогическій, находится въ органическомъ противорѣчіи
съ началами сознательности, свободы и критицизма, положен-
ными въ основу школы. Да и нужно ли такое точное разграни-
ченіе правъ родителей и педагоговъ въ общемъ дѣлѣ? Что такая
предусмотрительность, стремящаяся обезпечитъ теченіе дѣла отъ
возможныхъ потрясеній, совершенно ничѣмь не вызывается и не
оправдывается, станетъ для насъ вполнѣ очевидно, какъ только
мы попытаемся представитъ себѣ ясно физіономію группъ роди-
телей и педагоговъ, входящихъ въ соглашеніе. Родители, явля-
ющіеся иниціаторами семейной школы, несомнѣнно будучи людьми
вполнѣ сознательными, убѣжденными, всѣмъ существомъ своимъ
прочувствовавшими невозможность мириться съ настоящимъ поло-
женіемъ дѣла воспитанія и свою искреннюю готовность итти но-
выми путями свидѣтельствуютъ отказомъ отъ всѣхъ правъ и
преимуществъ въ видѣ, напр., дипломовъ, даваемыхъ офиціальной
школой. Съ своей стороны педагоги, которые придутъ на помощь ро-
дителямъ въ ихъ попыткѣ реформировать школьное дѣло, будутъ
очевидно люди идейные, ясно сознающіе всѣ недостатки существу-
ющаго школьнаго строя, можетъ быть даже въ бывшіе изъ этого
строя изъ-за ero отрицанія, люди, оцѣнивающіе во всей ero полнотѣ
смыслъ начинанія, для которыхъ вопросы матеріальнаго харак-
тера, личнаго самолюбія, внѣшняго положенія отойдутъ на задній
планъ предъ интересами дѣла. Думаемъ, что при такихъ условіяхъ
обѣимъ сторонамъ не трудно будетъ понятъ другъ друга и столко-
ваться. Этимъ предположеніемъ мы не исключаемъ необходимости
предварительно совмѣстно—родителямъ и педагогамъ—разобрать-
ся и разобратъся во избѣжаніе будущихъ недоразумѣній самымъ де-

тальнымъ образомъ во всѣхъ вопросахъ программнаго и принципі-
альнаго характера, съ тѣмъ, чтобы затѣмъ вести дѣло коллегіально
на началахъ полной равноправности и при условіи постоянной
искренней и свободной критики.
Что касается третьяго элемента школы, дѣтей, то разъ за-
дачей школы ставится развитіе въ человѣкѣ самостоятельности,
критической мысли, то было бы очевидной непослѣдовательностью
излишней духовной опекой подавлять самодѣятельность ребенка
и намъ кажется, что нормальныя, желательныя отношенія дѣтей
къ родителямъ и. наставникамъ должны заключаться въ предо-
ставленіи дѣтямъ (по мѣрѣ пробужденія въ нихъ сознанія) права
и возможности самимъ работать надъ своимъ развитіемъ. Руково-
дитель ни на минуту не долженъ упускать изъ виду, что един-
ственный смыслъ, конечная цѣль ero руководства заключается въ
самоупраздненіи. Поэтому ученики должны быть по мѣрѣ возмож-
ности посвящены въ планъ преподаванія, чтобы для нихъ ясна
была связь между преподаваемыми предметами и содержаніе
каждаго изъ нихъ и чтобы такимъ образомъ учителя изъ роли
руководителей и духовныхъ опекуновъ постепенно переходили къ
роли помощниковъ, лишь устраняющихъ возникающія, при со-
знательной, самостоятельной работѣ учениковъ, затрудненія и не-
доумѣнія. При этомъ побудительнымъ къ занятіямъ мотивомъ ни-
какъ нельзя выставлять чувство долга, укрѣпленіе и развитіе
котораго должно будто бы являться основной задачей воспитанія.
Понятіе долга прежде всего является для меня чѣмъ-то совер-
шенъ неосязаемымъ, чѣмъ-то мистическимъ. Если разумѣть подъ
нимъ давленіе, принужденіе, т.-е. именно то, что менѣе всего
желательно въ дѣлѣ воспитанія, то о какомъ принужденіи—
внѣшнемъ или внутреннемъ—идетъ рѣчь? Если о внѣшнемъ, то
гдѣ остановиться на этомъ пути? Не придется ли логически, при
недѣйствительности одной мѣрки, переходитъ къ другой—отъ стро-
гаго тона къ окрику, отъ окрика къ «шивороту» и т. д. Если же
о внутреннемъ, то не проще ли вмѣсто него подставитъ мотивы
болѣе удобопонятные. При отсутствіи естественнаго мотива къ
занятіямъ, интереса къ нимъ, когда приходится проходитъ от-

дѣлы науки, не завладѣвающіе вниманіемъ ученика, отдѣлы «скуч-
ные», метромъ къ воспріятію ихъ можетъ служитъ въ младшемъ
возрастѣ любовь и довѣріе къ преподавателю, въ старшемъ—со-
знаніе важности данныхъ свѣдѣній, пониманіе значенія ихъ въ
общемъ кругѣ познаній. Думаемъ вообще, что отношенія дѣтей
къ преподавателямъ сложатся соотвѣтственно отношеніямъ пре-
подавателей къ дѣтямъ, т.-е. на началахъ полной взаимности.
Если учитель пожелаетъ развитъ въ ученикѣ сознаніе человѣчес-
каго достоинства, то онъ будетъ уважать въ немъ человѣка, какъ
бы ни былъ малъ этотъ человѣкъ, и аппелируя только къ ero
разуму, какъ бы слабы первоначально ни были проявленія этого
разума, онъ научитъ ученика довѣрять и подчиняться только
разуму и застрахуетъ ero тѣмъ отъ подчиненія слѣпымъ жиз-
неннымъ силамъ, сдѣлаетъ изъ него борца за истину, хозяина
жизни, a не игрушку чужого произвола. Поэтому всякая попытка
къ регламентаціи отношеній между дѣтьми и педагогами, какъ
мѣшающая установленію между ними простыхъ, разумныхъ, то-
варищескихъ отношеній, безусловно нежелательна. Если право
свободно мыслитъ, чувствовать и выражать свои мысли и чувства
естъ право человѣка, a человѣкъ естъ желавшій идеалъ воспи-
танія, то отношенія между тремя элементами школы должны по-
коиться на началѣ полной равноправности. Можно, конечно,
ошибаться и падать по пути къ идеалу, но идеалъ долженъ быть
начертанъ вполнѣ ясно, потому что только при этомъ условіи,
не смущаясъ ошибками и промахами, мы можемъ надѣяться въ
концѣ концовъ осуществить намѣченныя цѣли.
Сообщеніе В. М. Суховой (въ извлеченіи).
Родители и преподаватели составляютъ одинъ общій тѣсный
союзъ, дѣйствуютъ за одно и на равныхъ правахъ между собою,
какъ члены одно ію тѣла.
Семейная .школа должна бытъ основываема лицами, солидарны-
ми во взглядахъ на воспитаніе и преподаваніе и соединившимися,
чтобы осуществить свои мечты. объ истинномъ воспитаніи и об-
разованіи дѣтей.

Всѣ дѣла школы рѣшаются общимъ собраніемъ, гдѣ будетъ
царитъ единодушіе, такъ какъ члены союза признаютъ однѣ и
тѣ же основы и цѣли школы и одухотворены однимъ общимъ
стремленіемъ къ истинѣ.
Идеалъ такой школы былъ бы достигнутъ, если бы изъ числа
участвующихъ въ союзѣ родителей нашлись преподаватели на
каждый предметъ; поэтому было бы оченъ важно привлечь въ
союзъ такихъ педагоговъ, которые, сочувствуя идеѣ школы, же-
лалъ бы въ. ней датъ образованіе своимъ дѣтямъ.
, Участіе родителей въ преподаваніи, a слѣдовательно и во-
спитаніи дѣтей своихъ и чужихъ, отразится выгодно на нихъ
самихъ: приходя въ общеніе съ дѣтьми и прислушиваясь къ
нимъ, старалсь отрѣшиться отъ предвзятыхъ взглядовъ, отъ услов-
ности и лжи нашего ежедневнаго обихода, они сами себя будутъ
воспитывать и черезъ то сдѣлаются способными имѣть хорошее
вліяніе на дѣтей.
Такое взаимное воздѣйствіе трехъ элементовъ другъ на друга
будетъ залогомъ истиннаго воспитанія.
Дѣтямъ должно бытъ предоставлено право высказываться по
поводу выбора предметовъ обученія, установленія программъ и
т. п. школьныхъ дѣлъ. Требуя удовлетворенія своимъ запросамъ
и. интересамъ, вытекающимъ изъ ихъ природной любознатель-
ности, дѣти доставляютъ громадное наслажденіе людямъ, обла-
дающимъ знаніемъ и способными подѣлиться этими знаніями съ
дѣтьми.
Прі: правильномъ отношеніи къ дѣлу не можетъ быть стол-
кновенія между преподающими и воспринимающимъ Слово «лѣнь»
будетъ изгнано изъ лексикона школьныхъ словъ, a также «обя-
занностъ» и «долгъ», какъ принудительная ноша, не бу-
дутъ существовать, пока дѣло будетъ стоятъ на высотѣ постав-
леннаго идеала. —Какъ только въ ежедневной школьной прак-
тикѣ явится принужденіе учениковъ или самопринужденіе учи-
теля къ выполненію своихъ обязанностей, такъ, слѣдовательно,
ослабъ интересъ и дѣлу угрожаетъ паденіе.
Какъ родители, такъ и учителя не должны бояться сознаться

въ своихъ ошибкахъ даже передъ учениками, но вмѣстѣ съ ними
должны стремиться къ исправленію ихъ.
Сообщеніе Н. В. Волкова (въ извлеченіи).
Между родителями, учителями и учениками должны быть
дружескія отношенія. Семейная школа должна быть основана на
принципѣ свободы. Родители, устраивающіе ее, должны быть во
всемъ единодушны. Они должны предварительно притти ко вза-
имному соглашенію относительно принципіальной стороны дѣла.
Затѣмъ уже совѣтъ вырабатываетъ программу и правила пріема.
Въ совѣті родители и учителя должны быть вполнѣ равноправны,
но въ преподаваніе учителя никто не долженъ вмѣшиваться.
Первое время, пока ребенокъ малъ, онъ не можетъ участво-
вать въ выработкѣ программъ, не можетъ самостоятельно дѣлать
выбора предметовъ, но въ послѣдствіи дѣтямъ должно быть пре-
доставлено право голоса.
Дѣтямъ не надо ничего навязывать, a только предлагать. Ни
наказаній, ни наградъ не должно быть. Главной мѣрой воздѣй-
ствія должно бытъ убѣжденіе.
Сообщеніе A. В. Реппманъ.
Желательно, чтобы родители и учителя были вполнѣ равно-
правны. Но первое мѣсто въ семейной школѣ должно принадлежатъ
дѣтямъ. Родители и учителя—только помощники дѣтей, люди,
обязанные содѣйствовать ребенку во всестороннемъ развитіи ero
физической и нравственной личности. — Первое же мѣсто послѣ
дѣтей займутъ люди, дѣйствительно воспитывающіе и учащіе
ихъ. Поэтому, если родители желаютъ сохранитъ за собой равен-
ство съ учителями, они, по мѣрѣ силъ, должны быть активными
соучастниками въ школѣ. Тѣ же изъ нихъ, которые не обладаютъ
надлежащими знаніями и не могутъ работать въ школѣ, пользу-
ются въ совѣтѣ лишь правомъ голоса совѣщательнаго. Общая,
полная жизни задача поможетъ работающимъ въ школѣ понятъ

другъ друга и забытъ, что одни—учителя, a другіе—родители,
стать товарищами, стремящимися къ одной глубоко серьезной
цѣли: къ возможно лучшему воспитанію- и образованію ввѣрен-
ныхъ имъ дѣтей.
Сообщеніе М. М. Клечковскаго.
Родители, занятые организаціей семейной школы, тѣмъ са-
мымъ показываютъ, что хотятъ прежде всего и болѣе всего са-
ми приниматъ дѣятельное участіе въ воспитаніи своихъ дѣтей
и даже участіе руководящее. Ихъ главное желаніе, главная мысль
—освободиться отъ зависимости и опеки въ дѣлѣ воспитанія соб-
ственныхъ дѣтей: отъ опеки государствъ частныхъ предприни-
мателей и профессіональныхъ педагоговъ, отъ опеки обществен-
наго мнѣнія и какихъ'бы то ни было установившихся педагоги-
ческихъ системъ. Семейная школа можетъ состояться лишь при
томъ условіи, если каждый.изъ упомянутыхъ трехъ элементовъ
найдетъ полный просторъ для дѣятельности свободной, если всѣ
они, вмѣстѣ взятые, образуютъ тѣсный дружескій союзъ взаимо-
помощи нравственной и матеріальной въ дѣлѣ, одинаково доро-
гомъ для всѣхъ. Не можетъ итти рѣчь о какихъ бы то ни было
правахъ или неправахъ. Союзъ такой, если и состоится, можетъ
возникнутъ только изъ взаимнаго тяготѣнія составляющихъ ero
элементовъ, ищущихъ взаимной поддержки, крѣпко связанныхъ
общей идеей. При такихъ условіяхъ каждый изъ элементовъ игра-
етъ роль первостепенную, но дѣти должны стоятъ на первомъ пла-
нѣ, такъ какъ школа существуетъ для нихъ. Учителя, не наня-
тые, не приглашенные, a добровольно вошедшіе въ союзъ, най-
дутъ въ семейной школѣ точку приложенія для свободной педаго-
гической дѣятельности, стѣсненной не одностороннимъ и назой-
ливымъ контролемъ co стороны родителей, a единственно лишь
необходимымъ уваженіемъ къ задачамъ и цѣлямъ союза. Вза-
имное довѣріе не исключаетъ взаимнаго контроля.
Всѣмъ тремъ элементамъ должна быть предоставлена широкая
свобода высказывать свое мнѣніе о ходѣ дѣда. Члены союза дол-

жны откровенно высказывать другъ другу свои недоумѣнія, не-
домыслія, вопросы и откровенно сознаваться въ своихъ ошиб-
кахъ, Они собрались для того, чтобы прежде всего выработать
идеалъ воспитанія и образованія и выработать ero на дѣлѣ и
совмѣстными усиліями.
Въ результатѣ обсужденія вышеозначенныхъ сообщеній по-
ставленъ былъ на баллотировку слѣдующій вопросъ : «должны ли
родители и учителя принимать въ устройствѣ и развитіи школы
равное участіе и пользоваться одинаковымъ правомъ голоса», и
рѣшенъ почти единогласно въ утвердительномъ смыслѣ.

3.
Докладъ Л. О. Вяземской подъ заглавіемъ «Разработка вопро-
са объ отношеніяхъ родителей и преподавателей въ школѣ»
читанныя въ слѣдующемъ засѣданіи Комиссіи (7 ноября 1903 г.)
былъ посвященъ болѣе детальному уясненію той степени уча-
стія, которая должна выпадать на долю родителей въ жизни
школы.
Школа, но мнѣнію докладчицы, должна предоставитъ роди-
телямъ и учителямъ возможность съ наибольшей полнотой при-
нести на пользу дѣла свои лучшія духовныя силы.
Изъ этого основного требованія, казалось бы, вытекаетъ ло-
гически необходимомъ полнаго равноправія родителей и учите-
лей. Но это не совсѣмъ такъ. По отношенію къ объекту воспи-
танія родители и учителя—не одно и то же. Учитель спеціально
посвящаетъ свое время школѣ, во время преподаванія онъ вхо-
дитъ въ извѣстнаго рода умственное общеніе съ ученикомъ и
по существу дѣла стоитъ ближе родителей къ внутреннему со-
держанію школьной жизни, къ процессу духовной эволюціи, вы-
зываемой школой въ ученикахъ. Трудно предположитъ, что всѣ
родители будутъ и учителями.
Нельзя ставитъ вопросъ о пріемѣ и о послѣдующемъ исклю-
ченіи ученика въ зависимость отъ того, насколько ero родители
окажутся нужными въ качествѣ преподавателей. Для этого не-
обходимо и достаточно сочувствія родителей задачамъ школы и
согласія подчиняться постановленіямъ общаго собранія; если же
родителей будетъ гораздо больше, чѣмъ учителей, то необходимо
будетъ. создать особый педагогическій совѣтъ изъ учителей и во-
спитателей, въ отличіе отъ общаго попечительнаго совѣта всѣхъ
участниковъ школы. Тѣснаго единенія и общенія преподавателей,

необходимаго для выработки общаго плана и самокритики, не
можетъ быть на общемъ собраніи, куда войдутъ лица не препода-
вательскаго персонала и гдѣ вниманіе членовъ будетъ отвле-
каться вопросами другого характера (хозяйственными, касающи-
мися общей организаціи дѣла и пр.).
Въ заключеніе своего доклада докладчица привела проэктъ
положенія объ отношеніяхъ въ семейной школѣ родителей, учи-
телей и учащихся, который ниже и помѣщается.
Проэктъ положенія объ отношеніяхъ въ семей-
ной школѣ родителей, учителей и учащихся.
Во главѣ школы стоитъ Попечительный Совѣтъ, со-
стоящій изъ родителей и учредителей школы.
Попечительный совѣтъ
1) устанавливаетъ общее направленіе, которому будетъ слѣ-
довать дѣло въ своемъ развитіи,
2) несетъ матеріальную отвѣтственность,
3) приглашаетъ лицъ педагогическаго персонала, которыя
тотчасъ по приглашенію дѣлаются равноправ-
ными членами совѣта,
4) поручаетъ своимъ членамъ разработать и утверждаетъ про-
граммъ! преподаванія и правила для учащихся и учащихъ, въ
случаѣ, если это будетъ найдено нужнымъ.
Какъ только училище начнетъ функціонировать, при немъ об-
разуется Педагогическій Совѣтъ, состоящій подъ пред-
сѣдательствомъ опредѣленнаго лица, избраннаго попечи-
тельнымъ совѣтомъ.
Педагогическій совѣтъ
1) обсуждаетъ успѣхи учениковъ и ихъ поведеніе, переводъ
ихъ изъ класса въ классъ или изъ одной группы въ другую,
2) критикуетъ дѣйствія своихъ членовъ,
3) обсуждаетъ практическую состоятельность правилъ и про-
граммъ, установленныхъ попечительнымъ совѣтомъ, и выраба-
тываетъ, въ случаѣ надобности, доклады объ ихъ измѣненіи.

Въ этой своей дѣятельности педагогическій совѣтъ не стѣ-
сненъ попеч. сов., и совершенно отъ него независимъ. Об-
сужденіе успѣшности учениковъ не входитъ въ ком-
петенцію попеч. совѣта.
Послѣ открытія училища попечительный совѣтъ имѣть слѣд.
функціи :
1) Матеріально сторона дѣла;
2) приглашеніе новыхъ лицъ педаг. персон. и удаленіе лицъ,
оказавшихся неподходящими ;
3) разсмотрѣніе заявленій отдѣльныхъ членовъ совѣта ;
4) обсужденіе докладовъ педагог. совѣта и рѣшеніе по нимъ.
Посѣщеніе засѣданій обязательно для лицъ,
желающихъ сохранитъ право голоса.
Члены попечительнаго совѣта, какъ таковые, имѣютъ право
посѣщенія школы и присутствія на урокахъ, но обязаны не мѣ-
шать учащимся. Дѣлать какія-либо замѣчанія преподавателямъ
или ученикамъ въ зданіи школы они безусловно не имѣютъ права.
Сдѣланное разъ замѣчаніе лишаетъ права посѣ-
щенія училища. Всѣ свои замѣчанія члены попечительнаго
совѣта вносятъ на обсужденіе cero совѣта, который отказыва-
ться отъ обсужденія ихъ не долженъ.
Учащіеся подчиняются общему порядку, установленному по-
печ. совѣтомъ. Права имъ могутъ быть предоставлены слѣдующія :
1) Какія-либо карательныя мѣры безусловно не допускаются.
Единственный способъ воздѣйствія на ученика—это убѣжденіе
(слушать которое онъ не обязанъ) и исключеніе изъ училища.
Преподаватель или воспитатель, не сумѣвшій пріобрѣсти нрав-
ственнаго авторитета и вліять на учениковъ въ смыслѣ соблю-
денія общихъ требованій школы, тѣмъ самымъ осужденъ неглас-
нымъ судомъ учениковъ въ педагогической несостоятельности и
подлежитъ удаленію. Рѣшеніе по этому дѣлу принадле-
житъ попеч. совѣту.
2) Если попеч. совѣтомъ будутъ установленія необязатель-
ные предметы, ученики могутъ выбирать между ними.

3) Ученики могутъ составлять союзы и кружки; насколько
свободно они при этомъ могутъ проявлять свою иниціативу, дол-
жно быть установлено попеч. совѣтомъ.
4) Ученики могутъ обращаться съ коллективными просьбами
въ педагогич. совѣтъ черезъ своихъ ближайшихъ наставниковъ.
Въ короткихъ словахъ—въ педагогическомъ отношеніи, по-
печ. сов. принадлежитъ власть законодательная, педагогическому
—власть исполнительная, учащійся имѣетъ гарантіи лица, под-
чиняющагося не личности, a закону—въ данномъ случаѣ общему
порядку, установленному закон. собраніемъ, т.-е. попеч. сов.
При обсужденіи доклада Л. О. Вяземской комиссія пришла къ
тому заключенію, что педагогическій совѣтъ не долженъ существо-
ватъ отдѣльно отъ попечительнаго совѣта, но долженъ сливаться съ
нимъ въ одно нераздѣльное цѣлое.
Сама докладчица оговорилась, что она стоитъ за особый пе-
дагогическій совѣтъ лишь въ томъ случаѣ, если это нужно для
пользы дѣла, но если это противорѣчитъ принципамъ предпола-
гаемой школы, то она беретъ свое предложеніе назадъ и находитъ
даже такой опытъ слитія въ одно цѣлое педагогическаго и попе-
чительнаго совѣта весьма интереснымъ.

4.
Слѣдующее засѣданіе комиссіи (29 ноября) было посвящено
вопросу о цѣляхъ, которыми должна задаваться семейная школа,
ивъ частности выясненію того, «должна ли школа преслѣдовать
одно лишь интеллектуальное развитіе учащихся или же, кромѣ
сообщенія знаній, въ задачу школы должно входитъ также и
воспитаніе дѣтей».
Вопросъ этотъ былъ поднятъ вслѣдствіе того, что на одномъ
изъ предшествующихъ засѣданій было высказано мнѣніе, возбу-
дившее оживленныя пренія, a именно, что «задача осуществить
общечеловѣческій идеалъ должна бытъ программой жизни, a не
школы; что фабрикація хорошихъ людей—не дѣло школы; что
главная цѣль школы—фабрикація знаній, которыхъ семья не мо-
жетъ датъ».
По этому поводу прочитали письменныя сообщенія слѣдую-
щія лица: К. Н. Вентцель, В. М. Сухова, E. А. Волкова, К. В.
Аверьянова и A. Р. Евграфовъ. Сообщенія эти и приводятся ниже
въ извлеченіи.
Сообщеніе К. Н. Вентцеля.
Семейная школа должна имѣть въ виду всю личность ребенка,
гармоническое развитіе всѣхъ сторонъ ero природы, развитіе ero
какъ въ физическомъ, такъ и въ духовномъ отношеніи и, что
касается послѣдняго, то развитіе въ немъ не только ума, но
также сердца и воли. Такимъ образомъ, семейная школа отнюдь
не должна бытъ только однимъ образоватёльнымъ учрежденіемъ,
имѣющимъ въ виду только сообщеніе своимъ воспитанникамъ тѣхъ
или другихъ знаній или развитіе ихъ въ интеллектуальномъ от-
ношеніи. Семейная школа естъ прежде всего воспитательное учре-

жденіе въ самомъ широкомъ смыслѣ этого слова, учрежденіе, ох-
ватывающее всѣ стороны развивающійся жизни ребенка.
Будучи такимъ образомъ воспитательнымъ учрежденіемъ пре-
жде всего и главнымъ образомъ, причемъ образованіе входитъ
какъ составная часть въ общую систему воспитанія, семейная
школа задается цѣлью научить воспитанника всестороннему вос-
питанію и образованію самого себя и дать ему для этого всѣ тѣ
вспомогательныя средства, какія только окажутся въ ея
распоряженіи. Ея цѣль не дрессироватъ ребенка, не под-
гонять ero подъ извѣстный шаблонъ, не формировать ero
согласно опредѣленному типу, который имѣется въ головѣ
воспитателя, — но помогать ero естественному развитію, по-
могать самопроизвольному, свободному росту ero индивиду-
альности и довести ero до сознанія законовъ своего собствен-
наго развитія, такъ, чтобы онъ могъ самъ сознательно и пла-
номѣрно работать надъ собственнымъ своимъ совершенствованіемъ
во всѣхъ отношеніяхъ. Главная задача семейной школы научить
ребенка самовоспитаніи) и самообразованію и къ этому сводятся,
по моему мнѣнію, истинныя задачи всякаго воспитанія и образо-
ванія. Истинное воспитаніе и образованіе это—то, которое осво-
бождаетъ человѣка и дѣлаетъ ero способнымъ къ самовоспитаніи)
и къ самообразованію. Чѣмъ раньше школа этого стремится до-
стигнуть, тѣмъ выше она стоитъ по своему устройству. Идеаломъ
здѣсь является, чтобы вся система воспитанія и образованія была
поставлена такимъ образомъ, чтобы съ перваго же своего мо-
мента вступленія въ школу, ребенокъ шелъ свободнымъ путемъ
по тому направленію, которое требуется ero индивидуальностью.
Въ виду этого становится вполнѣ понятнымъ, что все то, что
въ существующей школѣ является какъ бы добавочнымъ и побоч-
нымъ, то въ семейной школѣ должно стать на первомъ мѣстѣ и
на переднемъ планѣ. A именно центръ тяжести будетъ перене-
сенъ на экскурсіи, посѣщеніе мастерскихъ, фабрикъ и заводовъ,
пребываніе среди природы, на учебныя пособія, на лабораторіи,
мастерскія и т. д. Это должно составитъ главную часть расходовъ,
тогда какъ расходы на учебный персоналъ должны сократиться,

такъ какъ задача школы въ томъ, чтобы поменьше учитъ, на-
ставлять, обучать, a побольше помогать дѣтямъ учиться, побольше
помогать имъ въ ихъ самостоятельныхъ занятіяхъ.
Большимъ 'скопленіямъ дѣтей должно предпочитать сравни-
тельно небольшія группы. Семейная школа по своимъ размѣрамъ
не должна переступать извѣстныхъ границъ, чтобы не утратитъ
своего первоначальнаго характера. Но она должна благопріятство-
вать всѣмъ добровольно и сознательно возникающимъ соедине-
ніямъ дѣтей другъ съ другомъ для тѣхъ или другихъ дѣятель-
ностей. Этимъ самымъ она будетъ содѣйствовать въ нихъ развитію
той истинной активной, сознательной общественности, которая
самымъ тѣснымъ образомъ связана съ наибольшимъ развитіемъ
индивидуальности, съ наибольшимъ разцвѣтомъ творческихъ силъ
въ личности.
Семейная школа особенно должна лелѣять творческія силы въ
ребенкѣ. Она должна стремиться сдѣлать изъ ребенка человѣка-твор-
ца, человѣка-созидателя новаго, будущаго, a не человѣка-автома-
та, копію, повторяющаго старое, служащаго .отголоскомъ прошлаго.
Всѣ воспитательныя задачи должны быть подчинены этой
высшей воспитательной задачѣ, культивировкѣ творческихъ силъ
въ ребенкѣ. Въ современной школѣ мы видимъ обратное: твор-
ческія силы въ ребенкѣ совсѣмъ не развиваются, a развивается
все то, что дѣлаетъ изъ человѣка автомата. Современная школа
культивируетъ память, заботится о развитіи привычекъ, это—
ея главная задача. Школа будущаго, идеальная школа, должна
прежде всего культивировать творческія способности, должна пре-
жде всего развивать волю. Развитіе творческой воли—такова дол-
жна быть главная задача семейной школы, остальныя задачи
группируются естественнымъ образомъ кругомъ нея. Творческая
воля предполагаетъ развитіе интеллекта или ума, помогающаго
разобраться въ средствахъ и цѣляхъ, и сильныхъ чувствованій,
какъ мотивовъ, служащихъ двигателями ея. Такимъ образомъ,
правильная культура воли связана съ культурой интеллекта и
культурой чувствованій. Итакъ, центральное мѣсто въ школѣ дол-
жно занятъ развитіе воли или сознательной творческой активности.

Семейная школа въ своей организаціи должна представлять
образецъ идеальной общественной жизни, идеальныхъ обществен-
ныхъ отношеній. Она должна стремиться къ тому, чтобы стать
маленькимъ идеальнымъ обществомъ родителей, учителей и дѣтей.
Только въ той мѣрѣ, въ какой школа въ своей организаціи во-
площаетъ идеальный строй общественной жизни, она воспиты-
ваетъ въ своихъ питомцахъ представителей истинной обществен-
ности, тѣхъ лицъ, которыя помогутъ и современному обществу,
тому болѣе широкому обществу, въ нѣдрахъ котораго существу-
етъ школа, болѣе быстрыми шагами двигаться къ формамъ спра-
ведливаго общественнаго устройства. Школа должна быть однимъ
изъ прогрессивныхъ элементовъ соціальнаго преобразованія. Тогда
школа будетъ содѣйствовать созданію высшаго типа человѣка
и вмѣстѣ съ тѣмъ подготовлять и высшій типъ общественной ЖИЗНИ.
Сообщеніе В. М. Суховой.
Воспитательныя задачи школы стоятъ выше всего. Обога-
щая знаніями, школа должна указывать назначеніе ихъ, конеч-
ную цѣль пріобрѣтенія знаній, т.-е. тотъ высшій смыслъ жизни,
которому долженъ служитъ всякій человѣкъ. Все, что дѣлается
въ школѣ, должно имѣть одно направленіе, сводиться къ слу-
женію одной цѣли : развитію той великой духовной силы, которая
ставитъ человѣка выше всѣхъ созданій и проводитъ ero черезъ
всѣ затрудненія и соблазны жизни, сохраняя ero цѣльнымъ и
твердымъ до конца и черезъ то даетъ ему высшее благо на землѣ.
Науки и искусства лишь постольку нужны, поскольку они
служатъ совершенствованію человѣка, т.-е. помогаютъ ему до-
стигать той духовной высоты, въ которой человѣкъ живетъ въ
вѣчности.
Сообщеніе E. А. Волковой.
Идеаломъ современнаго общества является созданіе гармони-
чески развитого человѣка во всей полнотѣ ero жизни, облада-
ющаго здоровымъ тѣломъ, образованнымъ умомъ, волей, напра-

вленной къ великодушной и плодотворной дѣятельности, и чи-
стой совѣстью. Интересно рѣшить вопросъ, должно ли воспитаніе,
являющееся средствомъ къ достиженію этой высокой цѣли, быть
исключительно предоставлено семьѣ и обществу или и школа
также должна принимать въ немъ дѣятельное участіе ? Какъ среда,
школа во всякомъ случаѣ будетъ оказывать хотя бы непроизволь-
ное вліяніе на дѣтей. Но школа не только не можетъ отрѣшиться
отъ воспитательнаго воздѣйствія, но, наоборотъ, должна стремиться
стать въ этомъ отношеніи пособницей семьи и общей дружной
дѣятельностью способствовать всестороннему и правильному раз-
витію ребенка.
Кромѣ развитія и образованія ума, школа должна заботиться
о воспитаніи чувствъ и воли: и о физическомъ развитіи. Отсюда
вытекаетъ необходимость введенія въ задачи школы воспитанія
физическаго, нравственнаго и эстетическаго и воспитанія воли.
Въ жизни человѣчества существуетъ этическій элементъ или
идея добра. Эта идея проникаетъ всѣ стадіи соціальнаго развитія
человѣчества и ярко проявляется въ такихъ наукахъ, которыя
изучаютъ жизнь ero въ разнообразныхъ ея проявленіяхъ. Выдви-
гая этическій элементъ при преподаваніи этихъ наукъ, возможно
вліять на развитіе нравственнаго чувства. Искусство является
также пособникомъ нравственнаго воспитанія, ибо произведенія
искусствъ вліяютъ воспитательнымъ образомъ на развитіе высоты
и тонкости нравственнаго чувства.
Воспитаніе воли можетъ итти двумя путями:
1) Предоставленіемъ учащимся возможно большей самосто-
ятельности и возможно большимъ развитіемъ самостоятельныхъ
научныхъ работъ.
2) Устройствомъ всевозможныхъ союзовъ и кружковъ, начи-
ная съ научно-литературныхъ и филантропическихъ и кончая
спортивными.
При образованіи такихъ кружковъ необходимо, чтобы ини-
ціатива учрежденія и самый планъ дѣятельности исходили отъ
самихъ участниковъ, a не навязывались никоимъ образомъ co
стороны.

Сообщеніе Л. О. Вяземской.
Относительно воспитательныхъ цѣлей семейной школы, я со-
гласна съ мыслями, выраженными въ программѣ*), за исклю-
ченіемъ двухъ пунктовъ:
1. Я думаю, что если въ процессѣ творческаго созиданія нрав-
ственнаго идеала самими воспитанниками, о чемъ говорится въ
пунктѣ 6-мъ, созиданіе это начнетъ принимать вредное напра-
вленіе, то должна существовать нѣкоторая сила, которая можетъ
остановитъ этотъ процессъ. Напр., что легко возможно, если дѣ-
ти будутъ преклоняться передъ физической силой товарищей и
начнетъ развиваться то рабское подчиненіе слабаго сильному,
которое недавно еще существовало въ англійскихъ школахъ меж-
ду мальчиками.
2. Однимъ изъ средствъ нравственнаго развитія признано въ
пунктѣ 10-мъ «обсужденіе проступка провинившагося въ кружкѣ
товарищей». Я считаю это безусловно вреднымъ и вотъ почему:
1) Я противъ наказанія, a состоять подъ товарищескимъ су-
домъ считаю для подростка однимъ изъ самыхъ тяжелыхъ на-
казаній.
2) Дѣти склонны быть очень строгими къ поступкамъ другъ
друга и даже жестокими, a провинившійся чувствуетъ потребность
въ помощи своимъ слабостямъ, a не въ простой, суровой справедли-
вости.
3) Самъ провинившійся долженъ быть объектомъ, на кото-
ромъ сосредоточено вниманіе воспитателя; эксплуатировать же
ero поступокъ для развитія въ другихъ дѣтяхъ умѣнья обсуждать
нравственные вопросы, все равно, что жертвовать крупнымъ дѣ-
ломъ для мелкой цѣли.
За исключеніемъ этихъ двухъ пунктовъ я считаю цѣли. вы-
раженныя въ программѣ, желательнымъ но не берусь указать
средства, которыми онѣ могутъ быть достигнуты.
*) Она напечатана выше подъ заглавіемъ „Основныя задачи семей-
ной школы*.

Сообщеніе К. В. Аверьяновой и A. Р. Евграфова.
Невозможно изолировать актъ накопленія знаній отъ вліянія
ero на остальныя стороны психической дѣятельности. Каждое
замѣчаніе, каждое слово, каждый поступокъ учителя или това-
рищей должны оставлять тотъ или иной слѣдъ, который неми-
нуемо явится впослѣдствіи сознательнымъ или безсознательнымъ
двигателемъ въ поведеніи ребенка. Къ тому же дѣти до извѣст-
наго возраста лишены способности активнаго вниманія и влі-
яніе собственной апперцепціи замѣняется у нихъ внушеніемъ,
идущимъ отъ окружающихъ впечатлѣній, окружающихъ людей
и ихъ примѣра. Къ несчастью, и у взрослыхъ, за рѣдкими ис-
ключеніями, мало развита способность самостоятельно видѣть и
самостоятельно воспринимать. Большинство видитъ и дѣйствуетъ
подъ вліяніемъ внушеній среды, моды, господствующихъ теорій и
пр. Погоня за новизной, быстрые переходы отъ одного увлеченія
къ другому, быстрая смѣна индивидуальныхъ и общественныхъ
вѣяній, рознь между отцами и дѣтьми указываютъ на недоста-
токъ умственнаго содержанія, на отсутствіе прочныхъ духовныхъ
интересовъ и слабость активнаго вниманія, плѣняющагося пас-
сивно лишь внѣшней новизной предметовъ, фактовъ, идей, ху-
дожественныхъ образовъ и общественныхъ явленій. Такая не-
устойчивость и отсутствіе преемственности въ развитіи отража-
ютъ самымъ гибельнымъ образомъ на воспитаніи подрастающаго
поколѣнія. — Ребенокъ всегда и вездѣ встрѣчаетъ противопо-
ложны/ сознательныя и безсознательныя внушенія, a воспита-
тель, какъ членъ общества, зачастую самъ лишонъ надежныхъ
внутреннихъ устоевъ, убѣжденности, идеаловъ, вѣры и характера
—этихъ самыхъ сильныхъ агентовъ внушенія. Отсутствіе един-
ства вліяній мѣшаетъ у ребенка сложиться прочнымъ органи-
ческимъ слѣдамъ, обусловливающимъ связность и закономѣрность
теченія могущественныхъ процессовъ безсознательной сферы ду-
шевной жизни ; характеръ ребенка не можетъ получитъ цѣлостно-
сти и законченной устойчивости ; вся личностъ ребенка является
изломанной, противорѣчивой, разъединенной : въ ней можетъ сов-

мѣщаться два, три и болѣе изолированныхъ и несогласныхъ ме-
жду собой теченія. Эта психическая неуравновѣшенность въ те-
ченіе послѣдующей жизни можетъ еще усилиться вслѣдствіе жиз-
ненныхъ потрясеній, которымъ такая личность не имѣетъ ничего
противопоставить.
Такимъ образомъ, вопросъ о томъ, должна или нѣтъ воспи-
тывать школа, отпадаетъ самъ собой и остается только вопросъ
о томъ : въ чемъ должно состоятъ воспитаніе и что должно быть
конечной цѣлью всякой школы. Отвѣта на этотъ вопросъ слѣ-
дуетъ искать у такихъ мыслителей, какъ Спенсеръ, Джемсъ,
Паульсенъ. По общему ихъ мнѣнію, главная цѣль воспитанія
сводится къ тому, чтобы, исходя изъ знанія законовъ души и тѣла
ребенка, поставитъ ero въ такія условія, которыя способствовали
бы развитію всѣхъ заложенныхъ въ него физическихъ, умствен-
ныхъ и нравственныхъ силъ, необходимыхъ, съ одной стороны,
для борьбы съ неблагопріятными факторами человѣческой жизни,
съ другой стороны, для созданія новыхъ звеньевъ культуры че-
ловѣка (причемъ самая эта борьба и поступательная дѣятельность
радуетъ человѣка и создаетъ условія для счастія окружающихъ ero).
Въ послѣдовавшихъ затѣмъ преніяхъ по поводу вышепри-
веденныхъ сообщеній выяснилось, что всѣ члены комиссіи болѣе
или менѣе признаютъ, что цѣлью семейной школы должно быть
не только одно умственное образованіе, но что также воспитаніе
въ широкомъ смыслѣ входитъ въ число ея задачъ, что школа
должна не только развивалъ умъ, но также воспитывать и чувство
и волю ребенка ; при этомъ всѣ сошлись на томъ, что «въ на-
стоящее время открыто слишкомъ мало путей для развитія ин-
дивидуальности. Необходимо предоставилъ полный просторъ раз-
вернутыя индивидуальнымъ качествамъ человѣка. Такое требо-
ваніе естественно вытекаетъ изъ взгляда на воспитаніе, какъ на
содѣйствіе естественному самопроизвольному росту человѣка. На
первомъ планѣ должно поставитъ развитіе наибольшей полноты
жизни индивидуума, какъ объекта воспитанія, наибольшее гар-
моническое развитіе всѣхъ сторонъ ero природы.

5.
Въ слѣдующемъ 1904 году въ засѣданіяхъ 21 января и 14 фев-
раля М. М. Клечковскимъ было прочитано изложеніе книги Эль-
сландера «L'éducation au point de vue sociologique
(Воспитаніе съ соціологической точки зрѣнія)». Въ этой книгѣ
бельгійскій писатель даетъ, съ одной стороны, рѣзкую, суровую
критику постановки дѣла школьнаго воспитанія и образованія
въ настоящее время, съ другой, рисуетъ общій планъ системы
раціональнаго воспитанія. Ниже приводится краткое содержаніе
этого доклада*).
Современная школьная организація, основанная на принужде-
ніи, не допускаетъ примѣненія" здравыхъ началъ воспитанія. Со-
временная школа подобна тюрьмѣ: она стѣсняетъ и губитъ тѣ-
ло к душу ребенка. Школа озабочена лишь приспособленіемъ ре-
бенка къ условіямъ существующей соціальной среды и не обра-
щаетъ ни малѣйшаго вниманія на развитіе драгоцѣнной способ-
ности самостоятельнаго мышленія.
Естественное проявленіе жизненной энергіи обуздывается и
замѣняется искусственно вызываемою принудительною дѣятель-
ностью въ извѣстномъ направленіи, тогда какъ въ основаніи вся-
кой дѣятельности какъ физической, такъ и интеллектуальной
должна лежать естественная потребность. Охота замѣняется на-
силіемъ, счастливое, свободное, сознательное усиліе—тупымъ и
тягостнымъ трудомъ. Школа не отзывается на самостоятельные
запросы ребенка. Ему отказываютъ въ тѣхъ знаніяхъ, къ ко-
торымъ онъ стремится, вслѣдствіе чего естественная любознатель-
ность притупляется и образуется вредная привычка довольство-
ваться туманными объясненіями и смутными понятіями.
Истинное образованіе пріобрѣтается лишь внѣ школы и во-
преки ей.
*) Докладъ этотъ изданъ въ видѣ отдѣльной книжки подъ загла-
віемъ „Современное воспитаніе и новые пути".(Изд. Горбунова-Посадова).

Школа ставитъ своей задачей дисциплинировать дѣтей. Волю
ребенка связываютъ до того, что она перестаетъ управлять ero
поступками, культивируется слѣпое подчиненіе чужой волѣ, па-
рализующее всякое нравственное развитіе и искажающее ха-
рактеръ.
Дисциплина эта насаждается отнюдь не въ интересахъ ре-
бенка, a единственно лишь въ интересахъ поддержанія установ-
леннаго ею школьнаго режима, коего два главные столпа суть
—программа и классъ.
Они должны бытъ низвергнуты.
Цѣль воспитанія—проявленіе душевныхъ силъ, вложенныхъ
въ ребенка отъ природы, и развитіе тѣхъ особенныхъ сноровокъ
умственной дѣятельности, которыя свойственны каждому отдѣль-
ному человѣку въ силу особеннаго склада ero ума.
Слѣдуетъ оградить во что бы то ни стало свободную, есте-
ственную дѣятельность живыхъ силъ ребенка отъ посторонняго
вмѣшательства.
Воспитаніе должно благопріятствовать самопроизвольному раз-
витію ребенка, которое является результатомъ удовлетворенія есте-
ственныхъ стремленій ero души и тѣла.
Воспитаніе должно способствовать полному всестороннему раз-
витію молодой жизни, характернымъ признакомъ которой явля-
ется настоятельная потребность свободы.
Ребенку надо предоставить полную свободу самостоятельнаго
развитія въ общеніи съ окружающимъ живымъ и предметнымъ
міромъ.
Познанія, пріобрѣтаемыя самимъ ребенкомъ, служатъ са-
мымъ прочнымъ фундаментомъ ero будущаго образованія.
Воспитатель долженъ быть лишь другомъ, старшимъ това-
рищемъ, къ которому дѣти обращаются по мѣрѣ надобности за
помощью.
Группировка дѣтей, чтобы быть естественной и плодотвор-
ной, должна быть свободной и возникать сама собой, путемъ до-
бровольнаго сплоченія сходныхъ элементовъ, и такъ же свободно
распадаться, коль скоро сходныя стремленія исчезнутъ.

Классы должны создаваться и распадаться сами собой. Инте-
ресъ, любознательность, потребность знанія—вотъ что соединитъ
вокругъ учителя толпу дѣтей. Преподаваніе приметъ
форму свободной бесѣды, свободнаго непринуж-
деннаго духовнаго общенія, обмѣна мыслей.
Цѣль воспитанія нравственнаго заключается въ развитіи сво-
бодной воли. Нравственной можно назвать такую волю, которая
сама себя опредѣляетъ и сама налагаетъ на себя законы. Поэтому
всякія правила, наказанія и награды должны быть исключены.
По поводу доклада высказаны слѣдующія мнѣнія:
Д. Д. Галанинъ замѣтилъ, что повсемѣстно нарастаетъ
недовольство современной школой. Школы различныхъ странъ, не-
смотря на нѣкоторыя особенности, сходны между собой во всемъ
томъ, въ чемъ ихъ упрекаетъ авторъ. Вопросъ поставленъ глу-
боко. Самые мётоды преподаванія въ современной школѣ оказыва-
ютъ невѣрными. Авторъ пытается проектировать такую школу,
которая лишена была бы обнаруженныхъ имъ ложныхъ основъ,
и полагаетъ, что слѣдуетъ построитъ воспитаніе и образованіе
на совершенно новыхъ началахъ. Но раздѣляя теоретическіе взгля-
д£і автора о свободѣ воспитанія, Д. Д. Галанинъ въ то же время
высказалъ сомнѣніе относительно осуществимости ихъ на практикѣ.
Ив. Ив. Горбуновъ, наоборотъ, находитъ, что мысли ав-
тора вовсе не какія-нибудь райскія мечты; все, что онъ предла-
гаетъ, въ высшей степени жизненно.
В. М. Сухова заявила, что нѣкоторыя идеи автора, какъ,
напр., свободная группировка учащихся, уже осуществлены на
дѣлѣ въ американскихъ школахъ.
О. В. Слюсаренко отмѣтила, что Эльсландеръ имѣетъ
единомышленника въ лицѣ нѣмецкаго писателя Рюля, a также
французскаго писателя Лэзанта.
По мнѣнію проф. А. П. Павлова, авторъ удачно начерталъ
картину идеальнаго воспитанія и образованія, и въ дѣлѣ семей-
наго воспитанія слѣдуетъ придерживаться указанныхъ имъ прин-
циповъ : но требованіе духа времени превратило школу въ фабрику,
a къ такой школѣ они не примѣнимы.

6.
Въ засѣданіи 15- марта былъ прочитанъ докладъ В. М. Су-
ховой подъ заглавіемъ «Общинный характеръ наряду съ
развитіемъ индивидуальнымъ въ школахъ С.-Аме-
риканскихъ Соединенныхъ Штатовъ».
Первая частъ доклада представляетъ переводъ двухъ главъ
изъ статьи Тизельтона Марка, профессора Манчестерскаго уни-
верситетъ, посланнаго въ 1900 г. въ Америку для изученія школь-
наго дѣла въ Соединенныхъ Штатахъ.
Онъ видитъ два условія успѣха воспитанія: 1) общинное
начало въ школахъ и 2) индивидуальный трудъ учениковъ. Об-
щина-классъ и община-школа обусловливаютъ совмѣстную работу
учениковъ и готовятъ ихъ къ работѣ въ болѣе обширной общинѣ
людей въ жизни. Этотъ духъ общности и единенія развивается
при трехъ условіяхъ—согласованіи, сотрудничествѣ и критичес-
кой оцѣнкѣ. Согласованіе своихъ желаній съ желаніемъ общества
окружающихъ дѣтей способствуетъ развитію въ ученикахъ та-
кихъ качествъ, какія не могутъ выработаться по одиночкѣ въ
каждомъ. Сотрудничество есть принципъ, противоположный со-
перничеству; ученики-товарищи работаютъ для одного общаго
дѣла и проникаются мыслью о необходимости такой работы, чтобы
выполнить въ жизни долгъ хорошаго гражданина, заботящагося
объ общемъ благоденствіи и черезъ то получающемъ наибольшее
собственное благополучіе. Идея сотрудничества проводится при
выполненіи всѣмъ классомъ общихъ работъ, служащихъ иллю-
страціей прочитаннаго, напр. модель моста, селеніе эксимосовъ,
почта, типографія, кухня и -т. п. Третье условіе—критическая
оцѣнка—служитъ основой для созданія порядка въ классѣ—до-
бровольной дисциплины, надзора за самимъ собой, и помогаетъ
ребенку избрать лучшій путь, тогда какъ собственная выдержка
заставляетъ держаться этого пути.

Наиболѣе отличительной чертой американской школы, по мнѣ-
нію автора, является настойчивое стремленіе къ личному инди-
видуальному труду учениковъ. Какъ воспитаніе, такъ и обученіе
признаются дѣломъ самихъ воспитанниковъ. Дитя и учитель—
оба одинаково сознаютъ это и вслѣдствіе этого дѣлается излиш-
нимъ бдительный надзоръ за учащимися, какъ въ европейскихъ
школахъ. Обученіе поставлено такъ, что оно является свободнымъ
выраженіемъ личности ребенка. Этому способствуютъ два фак-
тора: интересъ преподавателя къ ребенку и интересъ самого ре-
бенка къ дѣлу.
Индивидуальность ребенка выражается въ первые года въ
любви къ разсказамъ, рисункамъ и цвѣтнымъ изображеніямъ.
Въ характерѣ дѣтскихъ работъ первое мѣсто занимаютъ любовь
къ прекрасному и свободное развитіе способностей.
Заслуживаетъ вниманія новый духъ школьной дисциплины,
основанной на свободѣ, данной ученикамъ, и ихъ самоуправленіе
Классъ производитъ впечатлѣніе счастливой семьи, гдѣ допуска-
ются движенія и разговоры, какъ необходимыя условія выра-
женія личности ребенка. Если дѣти шаловливы и шумливы, то
учителю предлагается не прибѣгать къ крутымъ мѣрамъ, могу-
щимъ разомъ прекратитъ безпорядокъ въ классѣ, a выжидать,
пока благоразуміе возьметъ верхъ и каждый научится сдержи-
вать свои порывы въ интересахъ общаго дѣла. Это займетъ вре-
мени не болѣе трехъ мѣсяцевъ; зато при такомъ пріемѣ учитель
можетъ быть увѣренъ въ прочности установившагося порядка.
Одинъ изъ способовъ самоуправленія класса извѣстенъ подъ
названіемъ «школьный городъ». Этотъ способъ состоитъ въ томъ,
что дѣта распредѣляютъ между собою обязанности по наблюденію
за школьнымъ порядкомъ и избранные изъ ихъ числа представи-
тели носятъ названія мера, директора общественныхъ работъ,
образуютъ комитетъ гигіены и благотворительный комитетъ. Въ
назначенные дни собирается такъ называемый «городской совѣтъ»,
рѣшаетъ всѣ дѣла и вырабатываетъ правила, которыя и объяв-
ляются всѣмъ въ присутствіи директора школы и преподавателей.

Вообще, во всемъ веденіи школы держатся предупредитель-
ныхъ мѣръ, a не исправительныхъ.
Во второй части доклада приводятся мнѣнія другихъ изслѣ-
дователей американской школы, которые подтверждаютъ высказан-
ное выше мнѣніе Тизельтона относительно свободы, какой поль-
зуются дѣти, какъ дома, такъ и въ школѣ, гдѣ порядокъ явля-
ется самъ собой, какъ результатъ вниманія къ своей работѣ, a
также и того внимательнаго отношенія учителей къ индивидуаль-
нымъ требованіямъ учениковъ, благодаря которому ученики не
чувствуютъ гнета учительскаго авторитета, a видятъ въ учителѣ
старшаго друга.
- Главная цѣль американскаго воспитанія есть всестороннее раз-
витіе индивидуальности, для чего не жалѣютъ ни средствъ, ни
труда. Ученики дѣлятся на группы, по степени умственнаго раз-
витія, и такихъ группъ бываетъ въ нѣкоторыхъ школахъ отъ
22 до 30 и переходъ изъ одной группы въ другую можетъ про-
исходитъ каждую четверть года. Въ среднихъ школахъ допустили
свободный выборъ предметовъ самими учащимися. Профессоръ
Филлипсъ собралъ по этому вопросу свѣдѣнія, изъ которыхъ вид-
но, что большинство школъ съ успѣхомъ примѣняютъ этотъ
пріемъ и получаютъ хорошіе результаты. Существуетъ двѣ си-
стемы,: система курсовъ, при которой выбирается цѣлый курсъ,
состоящій изъ ранѣе опредѣленныхъ предметовъ, и система цен-
тральнаго ядра, заключающаго въ себѣ обязательно оте-
чественный языкъ и еще нѣкоторые предметы, но не во всѣхъ
школахъ одинаковые—остальные же предметы проходятся уче-
никами по выбору, зависящему большею частью отъ природныхъ
дарованій и способностей учащихся. Доступъ въ университетъ
обусловливается степенью умственнаго развитія ученика, окон-
чившаго высшую народную школу, соотвѣтствующую четыремъ
старшимъ классамъ нашихъ среднихъ учебныхъ заведеній.
Школы обладаютъ массой пособій и матеріаловъ для наблю-
деній, напр. растенія въ саду и на окнахъ классной комнаты,
животныя—какъ-то бѣлка, кошка, морскія свинки, птицы, ак-
варіумъ. Кромѣ того, при высшей школѣ въ г. Денверѣ есть мно-

гочисленныя коллекціи no зоологіи, ботаникѣ, минералогія, фи-
зическій кабинетъ, химическая лабораторія и т. п.
Въ составъ программы входятъ до 30 наукъ по природовѣ-
дѣнію, математикѣ, философіи, искусству и еще нѣсколько от-
раслей ручного труда. Американцы придаютъ этому послѣднему
оченъ большое значеніе, какъ общеобразовательному предмету,
способствующему развитію творческой фантазіи, разсудка и воли,
необходимой при выполненіи всякаго дѣла. Кромѣ того они видятъ
въ ручномъ трудѣ хорошую почву для развитія способности къ
вниманію и наблюдательности, a также онъ даетъ просторъ для
изобрѣтательности, самодѣятельности и самокритики, пріучаетъ
терпѣливо, добросовѣстно и аккуратно относиться къ дѣлу. Ручной
трудъ связанъ съ преподаваніемъ другихъ предметовъ, но болѣе
всего съ рисованіемъ, которое играетъ большую роль въ амери-
канской школѣ. Истинное образованіе, по мнѣнію американцевъ,
должно сдѣлать для человѣка близкими и понятными законы ху-
дожественной красоты въ разныхъ сферахъ ея проявленія. Въ
преподаваніи всѣхъ предметовъ ставится цѣлью сознательное от-
ношеніе и самостоятельная работа. Примѣръ: урокъ исторіи, для
котораго ученики самостоятельно изучаютъ указанные источники
и представляютъ сочиненія на заданную тему. Разборъ написан-
наго производится всѣмъ классомъ вмѣстѣ съ учителемъ, являю-
щемся лишь предсѣдателемъ въ этомъ обществѣ. Такую общую
работу мы встрѣчаемъ на всѣхъ ступеняхъ обученія, начиная
съ дѣтскаго сада, гдѣ игры и занятія носятъ общественный харак-
теръ и имѣютъ всегда цѣлью пользу ихъ дѣтской общины. При-
мѣръ: украшеніе классныхъ стѣнъ картонами, на которыхъ изо-
бражены рисунки, составленные и склеенные дѣтьми и учительни-
цей изъ матеріала, принесеннаго учениками изъ дома..
Въ элементарной школѣ дѣти также приносятъ объекты для
нагляднаго изученія и поощряются школой къ образованію со-
юзовъ, кружковъ и обществъ. Примѣръ: «юношескіе кружки для
чтенія», имѣющіе свои библіотеки, за которыми члены ихъ сами
наблюдаютъ и сами же завѣдуютъ раздачей книгъ. Для попол-
ненія библіотеки члены кружка охотно жертвуютъ книги. Цен-

тральное бюро этихъ кружковъ ежегодно рекомендуетъ къ прі-
обрѣтенію нѣсколько- образцовыхъ сочиненій всемірной литера-
туры. Стремленіе къ объединенію сказывается еще въ обычаѣ
приноситъ въ школу въ праздникъ Благодаренія (національный
праздникъ американцевъ) лепту для оказанія помощи нуждаю-
щимся и т. д.
Въ средней школѣ организуются кружки и общества пла-
стическихъ игръ, которые устраиваютъ ежегодно праздникъ съ
состязаніями. Бываютъ также музыкальныя собранія. Существу-
ютъ ассоціаціи религіознаго характера. Всѣ такіе союзы состоятъ
подъ контролемъ самихъ учащихся.
При университетахъ существуетъ еще большее количество
обществъ, имѣющихъ или чисто научный характеръ, или взаимо-
помощь. Особаго вниманія заслуживаетъ «Христіанское общество
молодежи», которое оказываетъ помощь неимущимъ или вновь
поступающимъ студентамъ, пріѣхавшимъ издалека. Дѣятельность
этого общества пользуется всеобщимъ сочувствіемъ—оно имѣетъ
отдѣленія во всѣхъ странахъ, располагаетъ большими средствами,
прекрасными зданіями и библіотеками. При Корнельскомъ уни-
верситетѣ образовалось общество, поставившее себѣ задачей по-
средствомъ школъ развитъ въ странѣ интересъ къ естественнымъ
наукамъ. Оно носитъ названіе «Бюро изученія природы». Шко-
ламъ было предложено образоватъ у себя «клубы юныхъ натура-
листовъ» изъ учащихся. Каждый членъ обязанъ еженедѣльно при-
слатъ вкладъ, состоящій въ описаніи или рисункѣ животнаго,
растенія или другого явленія природы. Эта работа должна быть
продуктомъ самостоятельнаго наблюденія и изученія. Въ школѣ
происходятъ сессіи мѣстнаго клуба съ избраннымъ изъ числа
учениковъ предсѣдателемъ во главѣ. Учителя способствуютъ
устройству экскурсій и прогулокъ для сбора коллекцій и изуче-
нія природы.
Докладъ заканчиваетъ словами, заимствованными изъ книги
г-жи Янжулъ объ американской школѣ и выражающими мысль, что
буквальное подражаніе иностраннымъ образцамъ нелѣпо; необ-

ходимо строго провѣрить и продумать чужой опытъ и тогда уже
примѣнять ero, что является вполнѣ умѣстнымъ.
Въ возникшихъ послѣ доклада преніяхъ М. М. Клечковскій
замѣтилъ, что въ дѣлѣ насажденія истинной свободы образованія
и воспитанія образцомъ для насъ должна служитъ Ясно-Полян-
ская школа, которая въ этомъ отношеніи стоитъ неизмѣримо
выше сѣверо-американскихъ.
Н. М. Станиловскій находилъ, что учащіяся дѣти въ
Америкѣ не вполнѣ свободны въ выборѣ предметовъ обученія,
такъ какъ OHE связываютъ себя обязательствомъ заниматься из-
браннымъ предметомъ въ тѣхъ именно рамкахъ, какія ставятся
школой.
К. Н. Вентцель думаетъ, что идеалъ школы былъ бы
достигнутъ, если бы ребенокъ могъ переходитъ отъ одного пред-
мета къ другому по собственному усмотрѣнію и желанію и братъ
отъ каждаго предмета, сколько ему понадобится.
Ив. Ив. Горбуновъ замѣтилъ, что такія черты американ-
ской школы, какъ общинный характеръ ея и самостоятельный
трудъ учениковъ, заслуживаютъ глубокаго вниманія и предста-
вляютъ желательными я у насъ.

7.
27 апрѣля обсуждался вопросъ о планѣ дальнѣйшихъ заня-
тій комиссіи. Въ результатѣ обсужденія этого плана собраніе при-
шло къ разграниченію слѣдующихъ отдѣловъ ero:
1) основные принципы, на которыхъ должно быть построено
воспитаніе и образованіе въ семейной школѣ, каковы,
а) отсутствіе всякаго принужденія,
б) свобода самопроизвольнаго развитія,
в) въ основу образованія должны быть положены естествен-
ныя потребности и интересы самихъ дѣтей,
г) самодѣятельность и активное участіе дѣтей въ выработкѣ
программы занятій;
2) основные методы образованія и воспитанія физическаго,
умственнаго, нравственнаго и эстетическаго;
3) объектъ воспитанія (сводъ результатовъ изученія дѣт-
ской природы) ;
4) 'значеніе естественной и общественной среды для воспита-
нія и образованія;
5) практическое осуществленіе вышенамѣченныхъ задачъ.
По поводу этого плана Д. Д. Галанинымъ были высказаны
слѣдующія замѣчанія:
Идея предоставленія дѣтямъ широкаго участія въ выработкѣ
программы симпатична, но трудно осуществима. Мы собираемся
не обучать дѣтей, a лишь способствовать насыщенію ихъ любо-
знательности примѣнительно къ тѣмъ запросамъ, которые само-
произвольно возникаютъ въ ихъ собственной душѣ. При такомъ
взглядѣ воспитатель будетъ лишенъ возможности надлежащимъ об-
разомъ подготовиться къ исполненію своей задачи. Дѣти засыпаютъ

насъ самыми разнообразныя вопросами по поводу самыхъ разнооб-
разныхъ предметовъ, обратившихъ на себя ихъ вниманіе.
Такимъ образомъ они накопляютъ кругъ знаній, постепен-
но расширяющійся. Но знаніе не можетъ явиться плодомъ од-
ной лишь внутренней работы мысли человѣка; ему необходимо
обладатъ извѣстнымъ объемомъ предварительныхъ свѣдѣній, ко-
торый является обязательнымъ и безъ котораго обойтись никакъ
нельзя.
Итакъ, внѣшняя программа совершенно необходима. Воспи-
татель прежде чѣмъ отвѣчать на вопросъ ребенка, долженъ пред-
ложитъ ему свою программу.
На это Л. С. Ѳедорова возразила, что ребенокъ, задавая
вопросъ, выражаетъ этимъ чаще всего желаніе вообще узнать
кое-что о предметѣ, ero интересующемъ, и не ждетъ вполнѣ на-
учнаго отвѣта. Зачѣмъ насиловать натуру ребенка и привлекать
ero во что бы то ни стало къ такому кругу научныхъ знаній,
къ которому онъ не тяготѣетъ.
И. И. Горбуновъ. Тогда только мы услышимъ свобод-
ный голосъ ребенка, когда откажемся заранѣе ставитъ ero на
извѣстную дорогу. Въ людяхъ, которые не проходили школы, мы
встрѣчаемъ истинное стремленіе къ знанію и любовь къ нему.
Предлагаемый методъ естъ единственный экспериментальный и
жизненный, a современный, господствующій методъ естъ апрі-
орный и безжизненный.
Надо, чтобы ребенка сначала выслушали, чтобы сна-
чала онъ задалъ свое «почему» и тогда бы уже ему отвѣчали
«потому».
A у насъ, наоборотъ, спѣшатъ отвѣтить «потому», когда ре-
бенокъ еще и не думалъ спрашивалъ «почему».
Дм. Дм. Галанинъ высказалъ предположеніе, что истин-
ное стремленіе и любовь къ знанію изъ числа непрошедшихъ
школу обнаруживаютъ лишь лица выдающіяся.
На это К. Н. Вентцель возразилъ, что каждый ребенокъ
естъ нѣчто выдающееся, и лишь современное воспитаніе при-

тупляетъ ero и низводитъ до наблюдаемаго уровня. Свободу ре-
бенка слѣдуетъ оградить отъ покушеній co стороны воспитателя.
Н. М. Станиловскій замѣтилъ, что истинная программа
—весъ міръ, a не какой-либо исключительный узкій кругъ пред-
метовъ, ибо море знанія безбрежно.
М. М. Елечковскій. Особенно важно отказаться отъ вся-
каго принужденія въ дѣлѣ образованія, но никто не будетъ воз-
ражать противъ руководства, основаннаго на свободномъ довѣріи
и признаніи co стороны воспитанника.
Дм. Дм. Галанинъ заявилъ, что онъ принужденія въ дѣ-
лѣ образованія не признаетъ.

8.
Въ засѣданіи 30 сентября К. Н. Вентцель доложилъ со-
бранію, что согласно порученію комиссіи ему удалось войти въ
сношенія съ различными лицами и учрежденіями въ Россіи и
за границей, при чемъ обращеніе было составлено въ слѣдующихъ
выраженіяхъ :
«При отдѣленіи по вопросамъ семейнаго воспитанія москов-
скаго педагогическаго общества возникла комиссія для разработки
вопроса объ организаціи семейной школы. Означенная комиссія
уже приступила къ занятіямъ и поставила своей задачей разра-
ботать настолько подробно, насколько это окажется возможнымъ,
проектъ семейной школы, при чемъ она имѣетъ въ виду въ бу-
дущемъ содѣйствовать возникновенію цѣлаго ряда такихъ школъ.
«Подъ именемъ семейной школы здѣсь подразумѣвается та-
кая школа, которая создается свободною ассоціаціей родителей
и которая во всемъ своемъ строѣ сохраняетъ характеръ семейной
жизни, т.-е. чужда сухости и офиціальности такъ называемыхъ
общественныхъ школъ. По мысли членовъ комиссіи, такого ро-
да школа должна быть поставлена такимъ образомъ, чтобы во-
спитаніе и образованіе явилось дѣломъ рукъ самихъ воспитанни-
ковъ, другими словами, чтобы оно имѣло характеръ самовоспи-
танія и самообразованія, чтобы оно было строго согласовано съ
естественнымъ ходомъ развитія каждой индивидуальной лично-
сти, съ ея склонностямъ способностями, дарованіями, съ ея по-
требностями и запросами, естественно въ ней рождающимися.
Все имѣющее только чисто внѣшній принудительный характеръ,
все авторитарное и насильственное должно быть совершенно ис-
ключено изъ системы воспитанія и образованія.

«Личности ребенка должна быть обезпечена полная свобода
отъ всякаго внѣшняго гнета, и все то, что дала наука въ смыслѣ
большаго знанія природы ребенка и естественнаго, самопроизвольна-
го хода ея развитія, должно здѣсь найти свое примѣненіе. Комиссія
желала бы собрать по возможности болѣе полный матеріалъ для раз-
рѣшенія поставленной ею самой себѣ задачи. Въ виду этого она
обращается къ вамъ съ просьбой, не окажете ли вы ей въ этомъ
содѣйствія, указаніемъ уже существующихъ попытокъ къ орга-
низаціи новой школы, которая была бы построена на совершен-
но новыхъ началахъ, указываемыхъ новой педагогикой, и не за-
давалась бы никакими другими посторонними цѣлями, кромѣ цѣ-
ли истиннаго воспитанія и образованія ; кромѣ того, быть можетъ,
у васъ имѣются какіе-либо печатные или рукописные труды,
которые могли бы облегчитъ комиссіи ея работы. За всякое со-
дѣйствіе съ нашей стороны, за указаніе ли адресовъ, куда комис-
сія могла бы съ пользою для дѣла обратиться, за присылку ли
какихъ-либо печатныхъ или рукописныхъ матеріаловъ по этому
поводу, за сообщеніе названій книгъ или статей, гдѣ этотъ во-
просъ былъ бы разработанъ болѣе или менѣе полно, комиссія
будетъ вамъ глубоко признательна. Всякаго рода сообщенія и
присылку тѣхъ или иныхъ печатныхъ изданій просятъ адресовать
на имя предсѣдателя комиссіи Константина Николаевича Вент-
целя, Москва, «Городскія Дума».
На это послѣдовали отвѣты отъ слѣдующихъ лицъ :
I. Въ Россіи:
1) Отъ С. С. Григорьева, директора средняго техническаго
училища И. Вавельберга и С. Ротванда въ г. Варшавѣ, автора
статьи «Семейныя школы» («Русское Экономическое Обозрѣніе»,
январь 1902).
...Ваше сообщеніе о задачахъ комиссіи, состоящей подъ ва-
шимъ предсѣдательствомъ и задавшейся цѣлью выработать и со-
здатъ семейную школу на началахъ, изложенныхъ въ вашемъ пись-
мѣ, вызываетъ глубокое сочувствіе и живой интересъ. Воспитаніе

и образованіе приняло у насъ казенный, фабричный характеръ,
и нѣтъ надежды, чтобы оно измѣнило это направленіе, a потому
ждать какихъ-либо существенныхъ улучшеній на этомъ пути,
по моему глубокому убѣжденію, нельзя. Правительственныя и
созданныя по ихъ образцу частныя и общественныя учебныя
заведенія, за рѣдкими исключеніями, трактуютъ дѣтей, какъ ра-
бовъ, которые обязаны во что бы то ни стало проглотитъ и
выложить на экзаменѣ конгломератъ обрывковъ изъ разныхъ учеб-
никовъ, именуемыхъ исторіей, математикой и т. п. Въ этомъ
сущность всей системы, остальное служитъ только украшеніемъ
на словахъ и на бумагѣ. Личности ученика и ero будущаго нѣтъ.
Отсюда вытекаютъ всѣ пагубныя послѣдствія, благодаря кото-
рымъ молодое поколѣніе по выходѣ изъ средней школы въ боль-
шинствѣ является надломленнымъ, безъ энергіи, безъ иниціа-
тивы и интереса ко всему, что создаетъ истинную культуру на-
рода. Казенная школа, какъ бы ее ни перекраивали, по самому
своему существу воспитательнымъ цѣлямъ и созданію здоровой,
энергичной и самодѣятельной молодежи служитъ не можетъ. Ско-
ванная по ногамъ и рукамъ сама, она дѣйствуетъ только наси-
ліемъ и давленіемъ, a такимъ путемъ жизнерадостная, одушевлен-
ная готовностью служитъ благу своего народа и подготовленная
къ этому молодежь не создается.
«Если у насъ естъ люди такого рода, то они вырабатываются
самой жизнью, помимо школы.
«Людямъ, которымъ дорого будущее народа и страны, роди-
телямъ, которые думаютъ и интересуются не объ однѣхъ бумаж-
кахъ. выдаваемыхъ школой, a заботятся о дѣйствительномъ вос-
питаніи своихъ дѣтей, остается одинъ выходъ — приняться за
это дѣло самимъ. При всѣхъ возможныхъ ошибкахъ все же этотъ
путъ представляетъ единственный залогъ успѣха въ правильной
постановкѣ воспитанія и образованія подрастающаго поколѣнія.
Примѣръ всѣхъ странъ, гдѣ общественное воспитаніе стоитъ вы-
соко, даетъ неоспоримое подтвержденіе, что главная причина
успѣха кроется въ общественной и частной иниціативѣ. Вотъ
почему задачи вашей комиссіи глубоко симпатичны, осуществле-

ніе ихъ безспорно поможетъ заживленію нашей вѣковой язвы
—бездушія и формализма нашей школы, которая высасываетъ
изъ дѣтей лучшіе жизненные соки».
2) Отъ Н. А. Бартошевича, завѣдующаго учебно-воспитатель-
ными занятіями въ Мраморномъ дворцѣ въ г. ІІетербургѣ:
«£ восторгаюсь вашимъ начинаніемъ осуществить великую
мысль устройства семейной школы. Я чувствую, что примѣръ
такой школы нуженъ особенно въ настоящее время, когда общест-
венная жизнь употребляетъ всѣ усилія, чтобы сброситъ съ себя
ярмо въ дѣлѣ воспитанія, въ которое запрягли ее предразсудки,
формализмъ, чиновничество и проч.
«Воспитаніе дѣтей—высшее художественное творчество лю-
дей, a поэтому оно прежде всего должно быть совершенно свободно
и естественно...
«... Мы воспитываемъ дѣтей правильно только тогда, когда
вмѣстѣ съ ними, сознавая важность труда для другихъ, полезно
работаемъ...
«Прежде чѣмъ учитъ дѣтей труду, развивая въ нихъ работо-
способность, надо самимъ научиться трудиться, надо прочув-
ствовать всѣмъ существомъ своей природы, что трудъ для насъ
важенъ не какъ механическая трата энергіи, хотя бы и съ по-
лезною цѣлью, но какъ средство, развивающее и облагораживаю-
щее наше тѣло, умъ и душу.
«Пока у насъ не будетъ учителей, умѣющихъ работать и
придающихъ такое широкое значеніе труду въ дѣлѣ воспитанія,
пока сами родители въ семьѣ не будутъ служитъ для дѣтей при-
мѣромъ разумнаго труда, до тѣхъ поръ невозможно будетъ устро-
итъ хорошую семейную школу. Это—мое мнѣніе.
«Во всякомъ случаѣ я привѣтствую ваше свѣтлое начинаніе
въ нашей, къ сожалѣнію, грустной педагогической общественной
жизни и отъ души желаю вамъ успѣха...
«... Примѣровъ устройства такихъ школъ у насъ пока еще
мало, a можно сказать, что и совсѣмъ нѣтъ. Въ этомъ дѣлѣ устрой-
ства свободной семейной школы примѣровъ даже не слѣдуетъ

и держаться, потому что при всякомъ копированіи школа можетъ
потерятъ самое важное—свободу. Всѣ совѣты и сообщенія о при-
мѣрахъ можно принимать только къ свѣдѣнію...»
3) Отъ горнаго инженера A. А. Пика, автора брошюры «Систе-
матическое самообученіе» :
«Интересуясь всѣмъ тѣмъ, что касается школы, я былъ чрез-
вычайно обрадованъ вашимъ письмомъ отъ 8 истекшаго августа.
«На работу комиссіи, состоящей подъ вашимъ предсѣдатель-
ствомъ, я смотрю какъ на попытку реформировать школу по-
мимо министерства народнаго просвѣщенія: если органы учеб-
наго вѣдомства не въ силахъ выработать типъ раціональной и
вмѣстѣ съ тѣмъ недорогой школы, то ero выработаетъ общество ;
послѣ этого учебному вѣдомству придется лишь копировать то,
что уже выработано жизнью, и тогда исчезнетъ пагубный анта-
гонизмъ между школой и семьей.
«Попытокъ найти типъ раціональной школы было сдѣлано
не мало, начиная хоть съ «Филантропинума» Базедова (конецъ
XYIII столѣтія) и кончая новѣйшими американскими и англій-
скими попытками (Аббатсгольмская школа), и по поводу всѣхъ
этихъ попытокъ существуетъ обширная литература; но вѣдь въ
сущности вся педагогическая литература сводится къ разсужде-
ніямъ о томъ, какова должна быть раціональная школа, такъ
что недостатка въ матеріалахъ при разработкѣ вопроса объ орга-
низаціи семейной школы быть не можетъ...
«... Я занятъ съ давнихъ поръ разработкой вопроса о само-
обученіи. Между этимъ вопросомъ и вопросомъ о раціональной
школѣ существуетъ тѣсная связь, но, къ сожалѣнію, трудъ мой
еще не законченъ, и рукописей моихъ я предоставить комиссіи
не могу. Однако это поправимо, такъ какъ я не прочь принятъ
личное участіе въ работахъ комиссіи...».
4) Отъ писателя E. I. Лозинскаго:
«... Привѣтствую эти новые всходы на тощей до сихъ поръ
нивѣ новаго раціональнаго воспитанія, въ особенности, если
усилія эти идутъ co стороны самихъ родителей, соединяющихся
въ «свободныя ассоціаціи». Послѣдній моментъ сыграетъ уже самъ

no себѣ хорошую роль въ смыслѣ самовоспитаніи самихъ
родителей. Что касается основной идей вашего проекта, то,
я долженъ признаться, мнѣ она нѣсколько не ясна. И прежде всего
для какого возраста дѣтей хотите вы организовать «семейную
школу»? Если для дѣтей, скажемъ, отъ 2 до 8 лѣтъ,не будетъ
ли ваша школа просто «дѣтскимъ садомъ».
... Я думаю, что великое дѣло было бы съ вашей стороны,
учреждать и агитировать въ пользу учрежденія такихъ дѣтскихъ
садовъ коллективными усиліями самихъ родителей. Дѣтскимъ са-
дамъ, правильно организованнымъ, .принадлежитъ великое буду-
щее, и не только въ смыслѣ «эмансипаціи ребенка», но и въ смы-
слѣ «эмансипаціи женщины»... Если же это не дѣтскій садъ, то
идея вашего проекта остается для меня непонятной. Поскольку
же она для меня понятныя не согласенъ съ ней. Создать школу
безъ всякаго принудительнаго начала—желаніе утопическое, хо-
тя и давно лелѣемое уже толстовцами, «мирными» анархистами,
фурьеристами и т. д. Кромѣ того, не всѣ зачатки въ ребенкѣ,
особенно при современныхъ ненормальныхъ условіяхъ, хороши
и достойны лишь «самопроизвольнаго» и «свободнаго» развитія.
Даже садовникъ регламентируетъ до извѣстной степени ростъ
цвѣтовъ и растеній... Этотъ вопросъ затронутъ между прочимъ
Эмилемъ Золя, въ ero романахъ «Трудъ» и «Verite», no поводу
которыхъ я написалъ статью: «Педагогическій идей въ романахъ
Золя» («Русская Мысль», 1903, декабрь). Довольно близки къ
вашему проекту педагогическій колоніи на Западѣ».
Изъ отвѣта на предыдущее письмо:
«... Школа, о которой мы мечтаемъ, должна быть не только
дѣтскимъ садомъ и элементарной школой, но должна также быть
и средней, a если это окажется возможнымъ, то и высшей шко-
лой. Вы считаете утопическимъ стремленіе создать такую школу,
въ которой не было бы никакого принудительнаго элемента, но
вѣдь я думаю, что и вы согласитесь съ тѣмъ, что идеаломъ шко-
лы является полное устраненіе всякаго принудительнаго начала,
что школа тѣмъ совершеннѣе, чѣмъ меньше въ ней принужденія,

и что эволюція воспитанія въ исторіи человѣчества должна бу-
детъ привести въ концѣ-концовъ къ такой школѣ, въ которой
элементъ принужденія будетъ устраненъ или совершенно, или
сведенъ къ минимуму. Что личность ребенка должна быть сво-
бодна, должна пользоваться правомъ самопроизвольнаго и свобод-
наго развитія, этого не надо доказывать. Но всякое ограниченіе
свободы, всякое принужденіе, всякое регламенгированіе должно
привесть вѣскіе аргументы, должно оправдать себя и оправдать
не на основаніи чего-либо проблематическаго, a на основаніи не-
преложно достовѣрнаго и истиннаго. Если принужденіе не можетъ
привести въ свою пользу такихъ неопровержимыхъ аргументовъ,
то оно незаконно, если же выгоды, которыя оно обѣщаетъ, про-
блематичны, то мы не должны приноситъ имъ въ жертву тѣ
несомнѣнныя выгоды, которыя связаны co свободнымъ, самопро-
извольнымъ развитіемъ. Вотъ что собственно мы имѣемъ въ ви-
ду, когда говоримъ объ устраненіи изъ школы до тѣхъ пре-
дѣловъ, до какихъ это окажеться возможнымъ, принудительнаго
начала (въ идеалѣ надо стремиться къ полному ero уничтоженію).
Но тутъ надо имѣть въ виду и еще одну сторону дѣла : устраненіе
принудительнаго начала нисколько не означаетъ отказъ воспи-
тателя отъ активнаго вмѣшательства въ дѣло воспитанія, ни-
сколько не ведетъ къ практикѣ «laissez faire, laissez passer» въ
этой области. Напротивъ того, для активной дѣятельности вос-
питателя здѣсь открывается даже болѣе широкое поприще, но
только перемѣщается центръ тяжести ея. Вмѣсто того, чтобы
дѣйствовать прямо на воспитанника, воспитатель дѣйствуетъ на
окружающую воспитанника среду, стараясь, что;бы она была
тѣмъ чистымъ воздухомъ и той здоровой почвой, благодаря ко-
торымъ ero свободное, самопроизвольное развитіе пошло бы нор-
мальнымъ путемъ. Методъ прямого, непосредственнаго воздѣй-
ствія на ребенка, которое граничило часто съ насиліемъ, съ даль-
нѣйшимъ ходомъ развитія все болѣе будетъ замѣняться методомъ
косвеннаго воздѣйствія. Конечно, до какихъ предѣловъ удастся
свести это прямое воздѣйствіе къ косвенному, это вопросъ, кото-
рыя въ каждомъ частномъ случаѣ будетъ рѣшаться различію,

но идеаломъ опятъ-таки должно являться сведеніе, если это воз-
можно, безъ остатка прямого вліянія къ косвенному, т.-е. устра-
неніе всего, что имѣетъ хотъ какую-нибудь тѣнь принужденія.
Я думаю, что въ такой формѣ между задачами, которыя мы себѣ
ставимъ, и тѣми положеніями, кадія вы проводите въ своихъ
статьяхъ, нѣтъ существеннаго противорѣчія...»
II. Изъ Англіи:
1) Отъ г. Рида, секретаря Школьнаго общества короля Альф-
реда (выраженіе сочувствія, совѣты, указаніе литературы, пред-
ложеніе дальнѣйшаго содѣйствія и обѣщаніе присылать жур-
налы общества).
2) Отъ мистера Гэдзона, генеральнаго секретаря Британской
ассоціаціи изученія дѣтей (выраженіе сочувствія, совѣты, указа-
ніе литературы и библіографіи, предложеніе дальнѣйшаго содѣй-
ствія и обѣщаніе присылать книги и журналы).
3) Отъ руководителя Бидэльской школы мистера Бэдли (выра-
женіе сочувствія, предложеніе содѣйствія, просьба сообщатъ о
дѣятельности комиссіи).
4) Отъ руководителя школы Уэстхитсекулъ мистера Райсъ:
«... Я очень заинтересованъ вашимъ письмомъ, въ которомъ
вы сообщаете мнѣ о движеніи въ Москвѣ съ цѣлью устройства
школы менѣе формальнаго и условнаго типа и особенно съ цѣлью
продолжить нѣсколько вліяніе семьи, личной привязанности и
пр. въ школахъ. Безъ сомнѣнія, лучшій путъ къ тому—это посы-
латъ и мальчиковъ, и дѣвочекъ въ одну и ту же школу, гдѣ
преподавателями были бы и мужчины, и женщины...
«Считаю долгомъ напомнитъ вамъ, что лучшимъ способомъ
судитъ о благодѣяніяхъ такого отношенія къ дѣтямъ было бы,
если бы нѣкоторые изъ вашихъ членовъ посѣтили школы, въ
которыхъ охраняется свобода и индивидуальность дѣтей, и я
былъ бы радъ во всякое время показать любому изъ вашихъ чле-
новъ такую школу въ дѣйствіи...» (Далѣе слѣдуетъ указаніе ли-
тературы).
5) Ori секретаря Фребелевскаго общества Великобританіи и

Ирландіи, миссъ Нобель (указаніе литературы, обѣщаніе высы-
лать книги).
6) Отъ мистера Садлера (указаніе литературы, списокъ книгъ).
III. Изъ Бельгіи:
Отъ писателя Эльсландера, автора книги «Léducation au
point de vue sociologique».
«... Ваша мысль объ основаніи семейныхъ школъ совершенно
отвѣчаетъ потребностямъ нашего времени, ибо я думаю, что без-
полезно было бы ожидать отъ современныхъ правительствъ об-
новленія въ дѣлѣ воспитанія; оно должно явиться плодомъ част-
ной иниціативы. Идея новаго воспитанія, столь отчетливо вы-
раженная въ вашемъ письмѣ, есть, по моему мнѣнію, та самая,
къ которой должно привести насъ изученіе жизни ребенка; за-
мѣчательно, что въ послѣдніе годы во всѣхъ странахъ одновремен-
но начинаютъ обнаруживаться одинаковыя теченія по отношенію
къ индивидуалистической культурѣ человѣческаго существа.
Итакъ, начинаетъ пробиваться сознаніе того, насколько совре-
менная школа оказывается ниже своего назначенія и насколько
духъ, ее проникающій, враждебенъ открытымъ наукой законамъ
развитія ребенка. Вы правы, утверждая, что воспитатель дол-
женъ только помогать самостоятельнымъ усиліямъ ребенка, дол-
женъ знать, каковы могутъ быть физическія и духовныя нужды
дѣтской; природы во всякое время, и долженъ постоянно быть
наготовѣ предоставить въ распоряженіе воспитанника тѣ сред-
ства для ero развитія, на которыя указываетъ сама природа.
Вы просите меня сообщитъ вамъ свѣдѣнія о попыткахъ,
сдѣланныхъ въ этомъ направленіи въ нашихъ странахъ. Ихъ
вовсе нѣтъ. Мало того, можно сказать, что новыя идеи относи-
тельно воспитанія захватили лишь небольшой кругъ избранныхъ
лицъ, a что весь учительскій персоналъ, взятый во всемъ ero
цѣломъ, все еще подчиненъ стародавней рутинѣ. Наши воспита-
тели едва лишь почувствовали основной порокъ своего препо-
даванія— авторитарный догматизмъ—и относятся къ этому без-
сознательно; они видятъ тщету своихъ усилій, но не понимаютъ

причины ихъ безплодія. Вотъ въ какомъ положеніи обстоитъ у
насъ дѣло. Лишь въ Англіи были сдѣланы попытки въ этомъ
направленіи, основано нѣсколько частныхъ школъ, значительно
превосходящихъ широтой взгляда офиціальныя учебныя заведе-
нія, но и тамъ новые принципы нашли лишь ограниченное при-
мѣненіе.
«Стоитъ ли добавлять, что эти опыты производятся лишь
надъ небольшимъ количествомъ богатыхъ дѣтей, воспитаніе ко-
торыхъ обходится приблизительно въ 3.000 франковъ въ годъ.
«Я только что закончилъ набросокъ воспитанія, основаннаго
на законахъ эволюціи человѣка, какъ продолженіе моего пер-
ваго труда, безъ сомнѣнія вамъ извѣстнаго, «Воспитаніе съ со-
ціологической точки зрѣнія». Я попытался изобразитъ планъ вос-
питанія сообразно открывшимся намъ началамъ и описать жизнь
школы, подобной тѣмъ, объ основаніи которыхъ вы мечтаете...»
IV. Изъ Франціи:
Отъ писателя Лэзанта, автора книги «L'éducation fondée sur
la science»:
«...Проектъ созданія семейныхъ школъ я нахожу превосход-
нымъ, но не думаю, чтобы въ этомъ отношеніи у васъ были
какіе-либо предшественники. Во Франціи было бы трудно осу-
ществить ero на дѣлѣ по причинѣ самыхъ ero достоинствъ. И
такъ библіографія этого предмета должна быть довольно скудной,
a также скудны должны быть свѣдѣнія и о какихъ-либо попыт-
кахъ въ этомъ родѣ». (Далѣе слѣдуютъ нѣкоторыя указанія ли-
тературъ! и попытокъ основанія свободныхъ школъ во Франціи).
V. Изъ Германіи:
1) Отъ генеральнаго секретаря Общества для распростране-
нія народнаго образованія Тевса:
«...Я считаю подобное пониманіе воспитательной работы совер-
шенно ложнымъ ! Воспитаніе состоитъ въ томъ, что болѣе высоко-
развитое существо вліяетъ на менѣе развитое. То же, что вы
хотите, т.-е. ограниченіе этого вліянія, представляетъ противо-

положность воспитанію. Ho безъ сомнѣнія всякій воспитатель
долженъ считаться съ индивидуальностью ребенка, подобно тому
какъ художникъ считается съ тѣмъ матеріаломъ, изъ котораго
онъ творитъ свое произведеніе искусства...
Изъ отвѣта на предыдущее письмо:
«...Бытъ можетъ, наше пониманіе воспитательной работы да-
леко не такъ ложно, какъ вамъ это кажется. Мы не отрицаемъ
возможности и необходимости вліянія болѣе высоко развитого су-
щества на существо, стоящее ниже ero no развитію, только мы
стремимся нормировать это вліяніе такимъ образомъ, чтобы лич-
ность воспитываемаго всегда и во всякое время оставалась сво-
бодной, и мы признаемъ право за этою личностью во всякое время
уклониться отъ этого вліянія, если оно идетъ въ разрѣзъ съ
основнымъ требованіями ero природы. Воспитательная работа
является своего рода творчествомъ, но она только тогда плодо-
творна, въ истинномъ смыслѣ слова, когда въ этомъ творчествѣ
принимаетъ участіе не только воспитатель, но и воспитанникъ.
Воспитанникъ далеко не представляетъ изъ себя пассивный ма-
теріалъ, изъ котораго воля воспитателя, одушевленнаго хотя бы
и самыми благими намѣреніями, можетъ создавать что ей угодно,
хотя бы и считаясь съ ero индивидуальностью. Въ области вос-
питанія менѣе, чѣмъ въ какой-либо другой, можетъ быть тер-
пимъ просвѣщенный деспотизмъ. Пора признать, что въ воспи-
тательной работѣ центръ тяжести лежитъ не въ личности воспи-
тателя, a въ личности ребенка, пора освободитъ ребенка хотя
бы и отъ благожелательной опеки воспитателя. Не считаться
только съ индивидуальностью ребенка надо въ дѣлѣ воспитанія,
но надо уважать ero свободную личностъ, надо признать и
гарантировать за нимъ право итти свободно по тому пути, который
опредѣляется ero природой, a не по тому, который предначертала
ему воля воспитателя. Вотъ великая проблема, которую должна
разрѣшитъ наука о воспитаніи и разрѣшеніе которой дастъ, быть
можетъ, возможность освободитъ будущія поколѣнія отъ того гнета,

въ которомъ они постоянно находятся отъ поколѣній настоящихъ
и который никогда не даетъ имъ возможности выпрямиться во
весъ свой ростъ. Только тогда, когда этотъ гнетъ будетъ уни-
чтоженъ, намъ и удастся, быть можетъ, культивировать типъ
человѣка въ истинномъ смыслѣ этого слова, a не то жалкое,
стадное животное, какимъ мы ero видимъ въ настоящее время,
какимъ бы обширнымъ багажемъ учености это животное ни было
нагружено...»
2) Отъ доктора Трюпера, руководителя Erziehungheim'a
Sophienhohe близъ Іены и редактора журнала «Kinderfehfer*
(указаніе литературы и предложеніе дальнѣйшаго содѣйствія):
«...Наше заведеніе основано на семейномъ принципѣ и слѣдо-
вательно дѣйствуетъ также на почвѣ родственныхъ вамъ стрем-
леній.
«Мнѣ кажется, однако, что вы немного преувеличиваете свои
требованія...»
Изъ отвѣта на предыдущее письмо:
«...Вы предполагаетъ, что мы преувеличиваемъ немного свои
требованія, т.-е., какъ я понимаю васъ, что мы не считаемся въ
достаточной мѣрѣ съ существованіемъ общества и соціальными
условіями. Но это только повидимому. Я лично признаю полное
значеніе соціальнаго начала въ воспитаніи и думаю, что надо
принимать во вниманіе какъ безсознательное вліяніе общества,
такъ и то сознательное вліяніе, которое оно можетъ оказать на
личность. Но въ то же время я думаю, что надо какъ можно
болѣе настаивать и особенно въ настоящее время проводитъ
взглядъ на личность, какъ самодовлѣющее цѣлое, a не только
какъ на клѣточку общественнаго порядка. Цѣль воспитанія не
та, чтобы приспособить личность къ существующему обществен-
ному порядку, но чтобы содѣйствовать созданію типа высшей
творческой личности, глубоко проникнутой идеальными началами
общественности и могущей явиться однимъ изъ творцовъ идеаль-
наго общества. Во имя возможности высшихъ совершенныхъ

формъ общественности мы должны стремиться ограничитъ вліяніе
существующихъ несовершенныхъ общественныхъ формъ, которыя
имѣютъ тенденцію погасить въ ребенкѣ творческую мысль и твор-
ческое чувство, сдѣлатъ ero единицей въ стадѣ, не только неспо-
собной вести общество впередъ на пути развитія, но и упорно
сопротивляющейся всякимъ измѣненіямъ къ лучшему и пытаю-
щійся сохранить status quo...»
3) Отъ профессора берлинскаго университета Мюнха:
«...Отъ осуществленія выраженной вами тенденціи я не ожи-
даю ничего, чему дѣйствительно можно было бы порадоваться.
Проблемы воспитанія гораздо сложнѣе, чтобы столь одностороннее
опредѣленіе цѣли, какое вы даете, вполнѣ отвѣчало этой сложно-
сти. Необходимо всегда имѣть въ виду одновременно какъ индиви-
дуальную точку зрѣнія, такъ и точку зрѣнія общественной жизни.
Безъ сомнѣнія, теченія (Reaktionen) указаннаго вами рода со-
отвѣтствуютъ духу времени, но они не помогутъ намъ преодолѣть
трудностей времени, какъ переживаемаго нами, такъ и будущаго...»
4) Отъ доктора Литца, руководителя педагогическихъ колоній
въ Германіи.
[Выраженіе сочувствія, приглашеніе посѣщенія воспитатель-
ныхъ учрежденій, руководимыхъ имъ.]
5) Отъ доктора Гауффе, автора книги «Die nattirliche Er-
ziehung»:
«Прошу васъ, выпишите себѣ №№ 38, 39, 41, 42, 43 журнала
«Новыя Педагогическій Извѣстія» въ Магдебургѣ, въ которыхъ по-
мѣщена моя большая статья «Объ индивидуальности ребенка».
Равнымъ образомъ появится на этихъ дняхъ въ педагогическомъ
листкѣ «Нѣмецкій школьный учитель», издающемся въ Крефельдѣ
и редактируемомъ Іоганнесомъ Мейеромъ, мой трудъ о томъ, ка-
кимъ образомъ индивидуальность вырабатывается въ самобытную
личность,—«Eigenpersonlichkeit». «Новыя Педагогическія Извѣ-
стія» въ Магдебургѣ редактируются Шрейеромъ.
«При этомъ случаѣ позвольте мнѣ предложитъ вообще свои
услуги для дальнѣйшихъ работъ изъ области антропологіи, фи-
зіологіи, философіи, психологіи, педагогики, этики...».

6) Отъ писателя Эрнеста Линде, автора книги «Personlich-
keits-pàdagogik» (указаніе литературы и предложеніе дальнѣй-
шаго содѣйствія).
7) Отъ Артура Шульца, редактора журнала Blatter fiir de-
utsche Erziehung » и піонера реформы въ области народнаго об-
разованія въ Германіи:
«Ваше сообщеніе относительно основанія въ Москвѣ семей-
ныхъ школъ самымъ пріятнымъ образомъ меня удивило. Цѣли,
которыя вы ставите себѣ въ задуманномъ вами предпріятіи, тѣ
же самыя, защитникомъ которыхъ являюсь я уже въ теченіе
многихъ лѣтъ co всею возможною для меня силою въ моемъ жур-
налѣ «Листки о нѣмецкомъ воспитаніи». Правда, борьба здѣсь,
въ Германіи, тяжела, такъ какъ приходится искоренятъ глубоко
внѣдрившіеся предразсудки, сломитъ противодѣйствіе власти, пе-
дагоговъ и встряхнуть родителей отъ ихъ состоянія косности.
Въ Германіи родители предоставляютъ всѣ заботы по обученіи)
и воспитанію правительству, но за границей дѣло обстоитъ иначе :
тамъ родители вынуждены сами заботиться о школахъ и тамъ
они имѣютъ право вліять опредѣляющимъ образомъ на школьное
дѣло, и такимъ образомъ было бы большимъ счастьемъ если бы
даже въ Москвѣ нашлось достаточное количество свободомысля-
щихъ родителей, которые захотѣли бы, наконецъ, основать школы,
въ которыхъ царствовали бы не принужденіе, страхъ, муштровка,
болѣзни и разслабленность, но свобода, радость, довѣріе, здоровье
и сила, гдѣ бы драгоцѣнное время не тратилось даромъ на ме-
лочи, но гдѣ главное время употреблялось бы на дѣйствительно
важное и достойное изученія.
«При основаніи школы нужно прежде всего исходитъ изъ той
точки зрѣнія, что слѣдуетъ разобраться, какіе предметы даютъ
знанія и какіе даютъ одни только навыки.
«Пріобрѣтеніе навыковъ, каковы чтеніе и письмо въ низшихъ
школахъ и иностранные языки въ высшихъ, должно заниматъ
возможно меньшее количество времени, между тѣмъ какъ прі-
обрѣтеніе познаній въ естествовѣдѣніи, географіи, исторіи, ис-
кусствѣ, литературѣ, родномъ языкѣ и т. д. должно занимать глав-

ное мѣсто во всемъ преподаваніи. Въ настоящее время все идетъ
какъ разъ навыворотъ. Чтеніе, письмо, иностранные языки тре-
буютъ огромнаго количества времени именно потому, что имъ
начинаютъ учитъ слишкомъ рано. Другое дурное послѣдствіе
этого — то, что сравнительно мало времени употребляется для
достаточнаго физическаго развитія. Все это совершенно должно
измѣниться при цѣлесообразной постановкѣ преподаванія... Одно
изъ главныхъ требованій, чтобы дѣти начинали не съ чтенія,
письма и счета, a съ нагляднаго обученія на лонѣ природы (съ
чѣмъ связано и усвоеніе хорошаго языка), съ обученія рисованію
и съ физическихъ упражненій. Одинъ старшій учитель, д-ръ Б.,
который, по совѣту моего журнала, обучаетъ своихъ дѣтей, до-
стигъ хорошихъ результатовъ.
«Дѣти обучаются собственной матерью (не учительницею) ;
они физически прекрасно. развиты и здоровы, основательно зна-
ютъ окружающую природу (растенія, животныя и т. д.), рисуютъ
(съ натуры) такъ хорошо, какъ намъ это не давалось въ школѣ
дѣтямъ 12 лѣть; обѣимъ дѣвочкамъ 9 и 10 лѣтъ, и онѣ только
въ январѣ этого года начали учиться письму и чтенію; уже въ
іюнѣ онѣ писали оченъ хорошія сочиненія, хорошимъ почеркомъ
и съ глубокимъ содержаніемъ, — сочиненія, которыхъ не на-
пишутъ даже ученики 4-го класса гимназіи (12 лѣтъ). Дѣти
быстро начали писать красиво, благодаря тому, что ихъ руки
привыкли къ рисованію.
«Насколько здѣсь оберегаютъ отъ страданій й непріятностей
учениковъ, учителей и родителей! И какъ здѣсь также цѣлесо-
образно можно измѣнить и всю школу, вплоть до экзамена на
аттестатъ зрѣлости. Въ случаѣ надобности... я былъ бы готовъ
пріѣхать въ Москву и прочесть въ кругу родителей нѣсколько
лекцій, въ которыхъ я далъ бы нужныя указанія. Я бы коснулся
всѣхъ предметовъ въ отдѣльности и указалъ бы, почему при
теперешней постановкѣ воспитанія достигнуты такіе жалкіе ре-
зультаты; какъ долженъ быть измѣненъ методъ воспитанія, ка-
кіе предметы должны быть избраны и какъ слѣдуетъ измѣнить
послѣдовательный ходъ воспитанія. Въ то же время разсѣялись

бы имѣющіяся сомнѣнія и можно было бы показать, что затрудне-
нія, которыя намъ противостоятъ, только выдуманы и въ дѣйстви-
тельности не существуютъ...
«Во всякомъ случаѣ я желаю, чтобы вы изъ моего письма
получили увѣренность, что я готовъ, по возможности, помочь
вашимъ прекраснымъ намѣреніямъ... Я питаю надежду что успѣхъ
дѣла въ Москвѣ окажетъ благотворное вліяніе на Германію. Я
бы позаботился о томъ, чтобы всѣ нѣмецкія газеты были доста-
точно объ этомъ освѣдомлены...».
Изъ отвѣта на предыдущее письмо:
«...Въ настоящее время ребенка приспособляютъ къ школѣ, вти-
скиваютъ въ ея рамки, какъ въ какое-то прокрустово ложе, въ
результатѣ чего вмѣсто людей-творцовъ, людей, которые могли
бы создать свѣтлое будущее для человѣчества, получаются люди-
автоматы, благодаря ужасному количеству которыхъ человѣчество
до сихъ поръ не можетъ выйти изъ состоянія тѣхъ ужасныхъ
противорѣчій и бѣдствій, въ которыхъ оно находится. Я отъ
всей души привѣтствую вашу плодотворную и важную дѣятель-
ность въ дѣлѣ оздоровленія современной школы, въ дѣлѣ замѣны
существующихъ школъ-темницъ, школъ-угасателей живого твор-
ческаго духа въ человѣкѣ свободными школами, въ которыхъ
культъ творческихъ силъ въ ребенкѣ будетъ стоять на первомъ
планѣ. Мнѣ кажется только, что вы нѣсколько преувеличиваете
значеніе національнаго элемента, и я боюсь, что это преувели-
ченіе можетъ имѣть въ результатѣ нежелательныя послѣдствія.
«Національность — великое дѣло, но выше націи стоитъ че-
ловѣчество, и національность только тогда получаетъ свое истин-
ное значеніе, когда нація дѣлается проводникомъ прогресса въ
человѣчествѣ и орудіемъ объединенія всѣхъ націй въ одну обще-
человѣческую братскую семью. Если же національность понима-
ется иначе, то это понятіе легко можетъ стать символомъ вражды
между народами, символомъ ихъ обособленности другъ отъ друга,
источникомъ не мира, къ которому мы должны стремиться, a

вѣчной войны. Вотъ почему, когда хотятъ создать національную
школу, надо ясно имѣть въ виду возможность здѣсь ложнаго пони-
манія національности, которое можетъ вести къ враждѣ и петер-
пимости. Я ознакомился съ присланнымъ вами литературнымъ
матеріаловъ еще не въ достаточной степени основательно, но впе-
чатлѣніе, которое онъ на меня пока произвелъ, это то, что вы
въ недостаточной мѣрѣ оттѣняете ту общечеловѣческую задачу,
которая должна лежать въ основѣ всякаго истиннаго національ-
наго развитія. Простите меня за это замѣчаніе, но я счелъ необ-
ходимымъ ero вполнѣ искренно высказать...».
8) Отъ Бертольда OTTO, редактора журнала «Hauslehrer»
и многихъ педагогическихъ трудовъ:
«...Принося вамъ благодарностъ за то довѣріе, которое вы мнѣ
оказали, обратившись ко мнѣ, охотно отвѣчаю вамъ, что моя
писательская дѣятельность въ основѣ своей предназначается для
достиженія именно тѣхъ цѣлей, которыя и вы себѣ ставите. Уже
раньше въ роли домашняго учителя, затѣмъ давая частные уроки
и наконецъ обучал собственныхъ дѣтей, я старался вести все-
цѣло обученіе дѣтей согласно ихъ собственной склонности, и,
по моему мнѣнію, мнѣ удалось, благодаря этому психологическому
наблюденію ихъ склонностей, выработать извѣстный послѣдова-
тельный методъ обученія, который по меньшей мѣрѣ даетъ то же
самое, что дается въ настоящее время различнаго рода школами,
включая сюда и гимназіи. Обученіе начинается не съ чтенія,
a раньше, безъ малѣйшаго принужденія (насилія) и только та-
кимъ образомъ, чтобы оно соотвѣтствовало склонности ребенка...
Какъ періодическое еженедѣльное пособіе при такомъ обученіи,
я издаю печатный органъ «Домашній учитель», который не пред-
ставляетъ собою ни журнала для юношества, ни средства обу-
ченія, но, какъ говоритъ само прибавленіе къ заглавію, слу-
житъ къ духовному общенію съ дѣтьми. Теоретически я выска-
зался относительно всѣхъ вопросовъ обученія, разрѣшеніе кото-
рыхъ имѣетъ значеніе именно для той цѣли, которую вы себѣ
поставили, въ сочиненіи «Вкладъ въ психологію обученія». Въ
послѣдней главѣ этой книги я далъ картину того, какъ я самъ

обучаю моихъ дѣтей и каковымъ я себѣ представляю обученіе
въ подобныхъ семейныхъ школахъ, къ какимъ вы стремитесь.
Съ удовольствіемъ готовъ всегда по силамъ отвѣчать на каждый
вашъ запросъ, касающійся педагогики...»
VI. Изъ Австріи.
Отъ редактора вѣнскаго журнала Schule und Hans»
Іордана :
«...Ваше обстоятельное сообщеніе отъ 14/27 сентября этого
года относительно семейной школы заинтересовало меня въ выс-
шей степени и именно потому, что, насколько мнѣ извѣстно,
въ настоящее время нигдѣ на земномъ шарѣ нѣтъ ничего
подобнаго.
Поэтому также и трудно притти къ вамъ на помощь съ ка-
кими-либо вспомогательными средствами, такъ какъ въ области
литературы нѣть ничего, что могло бы быть полезнымъ для дѣла,
и тѣ вещи, которыя довольно близко подходятъ къ вашимъ иде-
ямъ, какъ Коменскій, Песталоцци, затѣмъ германскія воспита-
тельныя колоніи и англійскія воспитательныя заведенія (Аббатс-
гольмская школа), вамъ точно такъ же уже извѣстны, равно
какъ навѣрное вамъ уже извѣстно и «Естественное воспитаніе»
д-ра Эвальда Гауффе, и тѣ нѣмецкія періодическія изданія, ко-
торыя работаютъ въ вашемъ смыслѣ («Листки о нѣмецкомъ вос-
питаніи») и которыя вамъ доставитъ каждый книгопродавецъ.
«Ваше дѣло я не упущу уже болѣе изъ виду и всѣ тѣ со-
чиненія, которыя поступаютъ ко мнѣ и могли бы быть для васъ
полезными, я съ большою охотою буду вамъ посылать, однако
же долженъ и васъ съ своей стороны попроситъ не отказать мнѣ
въ дальнѣйшихъ сообщеніяхъ, коль скоро основные принципы
вашей семейной школы будутъ установлены.
«Я съ большою охотою напечаталъ бы ваше письмо въ на-
шемъ журналѣ, если только вы ничего противъ этого не имѣете,
такъ какъ мнѣ кажется, что вопросъ заслуживаетъ того, чтобы
онъ сталъ у насъ предметомъ обсужденія...»

9.
Послѣдовавшія за этимъ засѣданія 19-го, 30-го октября и
27 ноября (1904 г.) посвящены были чтенію и обсужденію доклада
Д. Д. Галанина подъ заглавіемъ «Образованіе».
По мнѣнію автора «лингвистическій анализъ приводитъ къ
выводу, что подъ словомъ «образованіе» народное самосознаніе
понимаетъ придаваніе извѣстнаго образа, нѣкоторой формы чело-
вѣку. По существу же понятіе образованія разбивается на а) об-
разованіе въ собственномъ смыслѣ слова и б) обученіе. .
Первое естъ тотъ психологическій процессъ, который побуж-
даетъ человѣка къ расширенію своего умственнаго кругозора, къ
воспріятію извѣстной формы. Второе естъ самое пріобрѣтеніе и
усвоеніе чужой мысли, разнаго рода знаній и навыковъ. «Обра-
зованіе въ собственномъ смыслѣ слова» зиждется на слѣдующихъ
4-хъ основаніяхъ:
1) стремленіе къ творчеству,
2) ,, къ подражанію,
3) „ къ отысканію причинъ явленій,
4) наклонности поддаваться внушенію.
Первое мѣсто среди этихъ основъ принадлежитъ творчеству.
Творчество естъ способность создавать нѣчто новое, не бывшее
ранѣе въ опытѣ предыдущей жизни, или производитъ новую ком-
бинацію ранѣе бывшихъ опытовъ.
Согласно этому опредѣленію не важно, было ли это новое
уже найдено другими людьми или нѣть, важно лишь, чтобы оно
являлось впервые для лица, ero создавшаго, и исходило изъ ero
собственныхъ внутреннихъ побужденій.
Стремленіе къ творчеству присуще каждому человѣку и co-

провождаетъ ero въ теченіе всей ero жизни. Выполненіе работы
подъ вліяніемъ этого стремленія сопровождается глубокимъ удо-
влетвореніемъ и всецѣло поглощаетъ человѣка, не замѣчающаго
при этомъ ни времени, ни усталости, и на оборотъ : если что-либо
мѣшаетъ человѣку проявлятъ свою творческую дѣятельность, то
онъ страдаетъ, какъ страдаетъ отъ лишенія всего, что для него
безусловно необходимъ Скука, лѣнь и апатія есть необходимое
слѣдствіе умерщвленія творческихъ стремленій.
Творчество является тѣмъ краеугольнымъ камнемъ, на ко-
торомъ должно быть построено образованіе и безъ котораго оно
не только теряетъ всякую цѣнность, но и становится гибельнымъ.
Между тѣмъ отсутствіе творческихъ идей является характернымъ
признакомъ современной школы.
Все школьное дѣло построено на внѣшнемъ долгѣ и принужде-
нію Школьные предметы не связаны съ личнымъ процессомъ
творчества и никто не заботится объ этой связи; психическая
сторона личности не играетъ никакой роли ни въ выборѣ того или
иного предмета, ни въ построеніи ero программы. Чиновникъ,
стоящій во главѣ учебнаго заведенія, говоритъ : ученикъ долженъ
это знать и это понимать, и выбрасываетъ изъ школы учени-
ковъ, которые имѣютъ смѣлость съ нимъ не соглашаться. Уче-
никъ, изучающій предметъ не изъ школьнаго обихода, думающій
не согласно co школьными традиціями, не могущій примириться
co школьными требованіями, разсматриваетъ какъ негодный, и
школа ero выбрасываетъ вонъ, лишая себя такимъ образомъ на-
иболѣе цѣнныхъ индивидуумовъ. Вслѣдствіе этого единственная
цѣль, какую можетъ поставить себѣ ученикъ, — это та, чтобы,
претерпѣвъ всѣ невзгоды школьной жизни, добиться аттестата.
Скука, апатія и лѣнь суть обычные спутники ученика, являясь
необходимымъ слѣдствіемъ умерщвленія творческихъ стремленій;
самые прилежные изъ нихъ скучаютъ не менѣе, если не болѣе,
лѣнивыхъ, но только имѣютъ силу подавить въ себѣ эту скуку.
Если бы внѣшкольная жизнь не создавала нѣкотораго противо-
вѣса, то указанное направленіе современной школы приводило
бы къ душевнымъ заболѣваніямъ.

Стремленіе къ отысканію причинъ, такъ же какъ и стремленіе
къ подражанію одинаково руководятъ какъ ребенкомъ, такъ и
взрослымъ въ его умственной дѣятельности, служатъ источни-
ками образованія и вмѣстѣ съ стремленіемъ къ творчеству нахо-
дятся внутри каждаго человѣка, составляютъ его психологиче-
скую сущность, и по этому недоступны внѣшнимъ воздѣйствіямъ.
Чужая воля не можетъ ни возбудить, ни внушить, ни какъ-
либо иначе сообщить эти стремленія. Учитель не можетъ пере-
дать ученику этихъ стремленій; онъ можетъ лишь пользоваться
ими и до нѣкоторой степени ихъ направлять. Эта-то независимость
стремленій отъ внѣшней воли и является источникомъ самодѣ-
ятельности личности, ея свободы, а неумѣніе затронуть эти сто-
роны психической жизни является причиной безуспѣшности со-
временнаго школьнаго дѣла и его тяготы.
Исходя исключительно изъ этихъ элементовъ, каждый могъ
бы получить свойственное ему образованіе безъ всякой внѣшней
поддержки и безъ всякихъ внѣшнихъ указаній; но недостатокъ
времени и средствъ для производства всѣхъ тѣхъ опытовъ, кото-
рые уже произведены человѣчествомъ, недостатокъ силъ для са-
мостоятельнаго воплощенія и развитія всей сущности идей, до-
бытыхъ человѣчествомъ, и возможность ошибокъ заставляетъ при-
знать необходимость обучения.
Но это обученіе должно быть основано на перечисленныхъ
выше элементахъ «образованія въ собственномъ смыслѣ слова» и
является для нихъ лишь необходимымъ дополненіемъ.
Знаніе должно питать тѣ психологическіе процессы, на ко-
торыхъ зиждется образованіе. Лишенные этой пищи, самые про-
цессы являются скудными и малопроизводительными. Вотъ по-
чему такъ долго думали, что знаніе естъ источникъ образованія.
Согласно этой ошибкѣ, осложненной другой ошибкой, что
естъ знанія, развивающія умъ, сообщающія особыя способности,
преобразующія человѣка, наша школа такъ долго питалась пищей,
неудобоваримой для дѣтскаго ума. Референтъ увѣренъ, что если
бы и насъ, взрослыхъ людей, посадитъ на школьную скамью и
вновь заставить поглощать школьную премудрость (которая всѣми

нами давно позабыта), лишивъ при этомъ насъ довѣрія къ соб-
ственной мысли и подчинивъ наше сознаніе авторитету учителей,
то мы хорошо бы почувствовалъ полную невозможность удовлетво-
ритъ требованіямъ школы.
1) Обученіе не естъ источникъ образованія, 2) оно не раз-
виваетъ и не совершенствуетъ человѣка. Ложное пониманіе этихъ
двухъ основныхъ положеній и составляетъ то зло, которое вно-
ситъ въ дѣтскій міръ школьное дѣло. Въ глубокой древности.
когда философъ привлекалъ къ себѣ толпу учениковъ, обученіе
могло бытъ названо образованіемъ, такъ какъ оно было свобо-
нымъ, истиннымъ, не имѣющимъ ни тѣни характера принудитель-
ности. Полная свобода выбора учителя являлась гарантіей слѣ-
дованія въ обученіи исключительно внутреннимъ потребностямъ
и внутреннимъ запросомъ самихъ учениковъ.
Но съ тѣхъ поръ, какъ на обученіе стали смотрѣть съ точки
зрѣнія обязательности извѣстныхъ знаній, оно стало гнетомъ ра-
ба. Это рабство обрушилось главнымъ образомъ на людей въ
дѣтскую пору ихъ жизни, a естественный протестъ противъ это-
го рабства разсматривается какъ признакъ порочной нравствен-
ности.
Образованіе есть внутренняя потребность, заложенная въ са-
мой природѣ человѣка, вытекающая изъ ero стремленій къ твор-
честву, отысканію причинности и подражанію ; обученіе есть лишь
необходимое зло, нѣчто внѣшнее, вытекающее изъ невозможно-
сти пользованія исключительно личнымъ опытомъ, исключительно
личнымъ внутреннимъ міромъ. Здѣсь ученикъ сталкивается съ
волей другихъ людей, требующей отъ него подчиненія себѣ, при-
знанія своего господства и даже ставящей успѣхъ обученія въ
зависимость отъ степени этого подчиненія.
Ребенокъ является передъ нами существомъ съ индивидуаль-
ной организаціей, съ опредѣленными духовными стремленіями и съ
извѣстной категоріей умственныхъ качествъ. Въ немъ заложено на-
слѣдственно нѣчто, не подчиненное нашей волѣ, находящееся внѣ
насъ, и кромѣ того онъ имѣетъ собственную жизнь, собственныя
желанія и стремленія, собственныя мысли и собственныя сужденія.

Поэтому учитель долженъ вникнуть въ сущность міровоззрѣнія
ученика, расположитъ планъ обученія соотвѣтственно этому міро-
воззрѣнію ; онъ долженъ построитъ свое обученіе на тѣхъ психо-
логическихъ основаніяхъ, которыя соотвѣтствуютъ данной инди-
видуальности, и строго сообразовать свою программу какъ съ
возрастомъ, такъ и съ индивидуальными особенностями ученика.
Обученіе не должно представляться насиліемъ надъ жизнью ре-
бенка, a быть лишь искусственнымъ дополненіемъ къ тому міро-
созерцанію и тѣмъ идеямъ, которыя возникаютъ въ душѣ ребенка
изъ ero. собственной жизни. Необходимыхъ и обязательныхъ знаній
для каждаго человѣка въ наше время существуетъ только 2—
это грамотность и умѣніе счета. Въ сущности эти 2 знанія не
составляютъ необходимаго элемента образованія, ибо мыслимъ че-
ловѣкъ, получившій устное образованіе, который, будучи безгра-
мотнымъ можетъ быть тѣмъ не менѣе человѣкомъ весьма обра-
зованнымъ; но въ переживаемый историческій моментъ эти 2
знанія являются все же безусловно обязательнымъ ибо, по мнѣ-
нію докладчика, человѣкъ, не умѣющій читать и считать, ни-
когда не будетъ въ наше время принятъ въ обществѣ, какъ чело-
вѣкъ образованныя и неимѣніе этого знанія тѣмъ самымъ выклю-
чаетъ уже ero изъ круга образованныхъ людей и дѣлаетъ изоли-
рованнымъ въ жизни или переставляетъ въ новыя соціальныя
положенія.
Къ этимъ знаніямъ могутъ присоединяться другія знанія въ
произвольной комбинаціи и произвольномъ объемѣ, которыя бу-
дутъ уже обусловлены индивидуальными особенностями и склон-
ностями какъ самой личности, такъ и среды, въ которой она
живетъ. Но воспитатель все же не имѣетъ права плыть противъ
господствующаго въ данное время теченія и выбрасывать изъ
обученія тѣ предметы, которые имѣютъ наибольшую признан-
ную цѣнность въ данное время; онъ долженъ сообразоваться съ
требованіями дѣйствительности, такъ какъ иначе онъ рискуетъ,
по мнѣнію докладчика, поставить дѣтей въ изолированное поло-
женіе и такимъ образомъ сдѣлать ихъ несчастными.
Обученіе должно быть построено на непосредственномъ ре-

альномъ опытѣ самого ребенка. Между тѣмъ господствующая си-
стема обученія, будучи поставлена въ особыя условія правитель-
ственными распоряженіями, основана на полномъ игнорированіи
реальнаго опыта. Вмѣсто реальныхъ образовъ школа напечатлѣ-
ваетъ въ умахъ учениковъ образы словесные. Все сводится къ
запоминанію словъ, не связанныхъ между собой живымъ пони-
маніемъ. Такая постановка преподаванія, вводимая насильственно,
является чуждой дѣтскому психологическому развитію и нала-
гаетъ гнетъ на душу ребенка, препятствія развернутыя ero при-
роднымъ дарованіямъ.
Но «ясное сознаніе образа» есть сознаніе реальное, основан-
ное на чувствѣ, и отвлеченіе отъ реальныхъ образовъ должно
быть предоставлено непосредственнымъ умственнымъ силамъ са-
мого ребенка безъ всякаго вмѣшательства, a тѣмъ болѣе насилія
co стороны взрослыхъ. Такъ, напр., реальное знакомство co сче-
томъ предметовъ, непосредственное взвѣшиваніе, измѣреніе дли-
ны, линій, площадей и объемовъ даетъ рядъ реальныхъ имено-
ванныхъ чиселъ, изъ разсмотрѣнія которыхъ самостоятельнымъ
процессомъ мысли должно быть получено отвлеченное понятіе
числа. Непосредственное измѣреніе мѣстности, составленіе плана
ея, выясненіе ея отношеній къ другимъ сосѣднимъ мѣстамъ и пу-
тешествія по этимъ послѣднимъ, связанныя съ разсмотрѣніемъ под-
робной карты, должны положитъ начало географическимъ позна-
ніямъ. Продѣлываніе разнообразныхъ опытовъ самими учащимися,
которымъ должны быть даны въ руки приборы, есть наилучшее
началъ въ изученіи физики. Обиліе непосредственныхъ опытовъ
дастъ въ будущемъ возможность поставить рядъ задачъ, рѣшеніе
которыхъ приведетъ къ отысканію законовъ, и мысль учащагося
сама собой дойдетъ до необходимости установленія гипотезъ и
подробнаго теоретическаго изученія.
Тамъ, гдѣ непосредственный опытъ невозможенъ (какъ, напр.,
въ исторіи), на помощь должно придти художественное слово,
a въ иныхъ случаяхъ модель, картина. Художественное описаніе
минувшихъ событій путемъ воображенія можетъ давать образы
весьма ясные и отчетливые. Словомъ, постановка каждаго пред-

мета должна быть такова, чтобы въ своей основѣ содержатъ ясно
и отчетливо представленный реальный образъ, который въ душѣ
ученика стремился бы затронутъ и пробудитъ къ жизни твор-
ческія стремленія.
Залагаясь мало-по-малу, связываясь другъ съ другомъ, эти
образы процессомъ самостоятельнаго творчества даютъ мысли,
идеи; эти послѣднія и являются тѣмъ цѣннымъ элементомъ, ко-
торый по существу отличаетъ образованнаго человѣка и даетъ
ему особую силу, необходимую для современной жизни. Это но-
вое зданіе является источникомъ всей дальнѣйшей работы и ос-
нованіемъ всей дальнѣйшей жизни человѣка. Оно является тѣмъ
умственнымъ міромъ, съ точки зрѣнія котораго человѣкъ относится
къ внѣшней жизни, встрѣчающимся ему людямъ и разрабатываетъ
научные вопросы. Но существующая школа стремится построитъ
свой курсъ на искусственно подобранныхъ предметахъ, такъ, что-
бы идеи, возникающія въ умѣ ученика, находились въ полномъ
соотвѣтствіи съ заранѣе предрѣшеннымъ направленіемъ и даже
формулировкой. Соотвѣтственно этому офиціальному требованію
учитель заранѣе дѣлаетъ выводы изъ проходимыхъ фактовъ, ос-
вѣщаетъ эти факты опредѣленнымъ образомъ и даетъ заключенія,
обязательныя для учениковъ. Такимъ образомъ не только устра-
няется самостоятельное мышленіе учащихся, но оно дѣлается какъ
бы противозаконнымъ и подвергается преслѣдованію даже въ томъ
случаѣ, если не совпадаетъ по формулировкѣ съ мыслью учителя.
Во время преній были высказаны слѣдующія замѣчанія:
М. М. Клечковскій. Воспитатель не только не лишенъ
права плыть противъ теченія, но, напротивъ, долженъ остерегаться
плыть ію теченію и поклоняться духу времени. Образованіе дол-
жно быть проникнуто стремленіемъ къ истинѣ, a не ко лжи. Если
воспитатель плыветъ по теченію, ставя своею цѣлью доставитъ
воспитаннику какія-либо внѣшнія преимущества, то онъ этимъ
самымъ идетъ уже противъ истины. Если вмѣсто того, чтобы от-
крывать глаза воспитаннику, онъ будетъ толкать ero на завѣ-
домо ложную, хотя и проторенную дорогу, то отниметъ этимъ у
воспитанія всякій смыслъ и сделаетъ ero вреднымъ и гибельнымъ.

Цѣлью воспитанія должно быть достиженіе внутреннихъ духов-
ныхъ благъ, a не какихъ-либо внѣшнихъ преимуществъ. Воспи-
татель не долженъ принимать участія во всеобщей погонѣ за
аттестатами Обладаніе бумагой не можетъ составлять счастья,
a неимѣніе бумаги—несчастья. Воспитатель не имѣетъ права ока-
зывалъ насилія, если даже оно доброжелательное, не имѣетъ пра-
ва заставлять ребенка изучать что-либо изъ какихъ бы то ни
было видовъ,- хотя бы и такъ называемыхъ «практическихъ».
Дѣти наши испытываютъ большое давленіе co всѣхъ сторонъ.
Родители, родственникъ опекуны, друзья и воспитатели побужда-
ютъ ихъ добиваться аттестатовъ всѣми правдами и неправдами
и какой бы то ни было цѣной, ставя на карту все: и здоровье,
и душевное равновѣсіе, и даже самую жизнь дѣтей. Раздающіе
же образовательные паспорта начальники и наставники съ своей
стороны ставятъ всевозможныя препятствія и препоны для за-
воеванія права на полученіе ихъ. Результатомъ этого высокаго
и всесторонняго педагогическаго давленія являются между про-
чимъ частыя самоубійства дѣтей. Дѣти должны быть изъяты
изъ-подъ гнета ничѣмъ не оправдываемаго авторитета, и воспи-
татель не долженъ скрывать отъ нихъ, чего онъ не знаетъ.
Дѣти въ правѣ ожидатъ отъ него полнѣйшей во всемъ откровен-
ности. Поэтому противъ системы свободнаго образованія, осно-
ванной на запросахъ самаго учащагося, нельзя возражать, что
запросы эти могутъ поставитъ въ затрудненіе воспитателя, если
онъ не знаетъ, какъ ихъ удовлетворитъ. Откровенно заявленное
незнаніе или безсиліе co стороны воспитателя въ какомъ-либо
вопросѣ само по себѣ можетъ принести не малую пользу. Ука-
заніе же на безсистемность, случайность, безпорядочность отпа-
даетъ, если имѣть въ виду порядокъ внутренній, a не внѣшній.
Д. Д. Галанинъ. Однако съ требованіями общества при-
ходится считаться. Въ настоящее время образованнымъ человѣ-
комъ считается только окончившій университетъ, и ему отдаются
всевозможныя преимущества, лишать которыхъ своихъ воспи-
танниковъ мы "не имѣемъ права. Поэтому воспитатель въ правѣ
заставлять ребенка изучать н такіе предметы, которые ero не

интересуютъ, и даже итти противъ природы ребенка, если онъ
убѣжденъ въ пользѣ, которую этимъ ему приноситъ.
Б. В. Шервудъ. Слово «образованіе» содержитъ понятіе
формы внутренней, a не внѣшней, того, что лежитъ внутри че-
ловѣка и называлось «образомъ Божіимъ» въ человѣкѣ.
В. М. Сухова. Нѣтъ никакой необходимой связи между
пребываніемъ въ стѣнахъ университета и образованностію. Че-
ловѣкъ, не видавшій университета, можетъ быть высокообразован-
нымъ и, выбравъ себѣ спеціальность, къ которой чувствуетъ вле-
ченіе, пріобрѣсти познанія, необходимыя для ея примѣненія. На-
конецъ, естъ люди, которые не считаются съ мнѣніемъ своего
круга, съ мнѣніемъ свѣта, и чѣмъ больше будетъ такихъ лю-
дей, тѣмъ лучше. Слѣдуетъ прислушиваться къ запросамъ са-
михъ дѣтей, a не навязывать имъ то, что намъ кажется нужнымъ.
К. В. Аверьянова настаивала на необходимости чутко
прислушиваться къ стремленіямъ самого воспитанника въ дѣлѣ
образованія и отрицала необходимость какой-либо внѣшней, ис-
кусственной программы.
A. С. Буткевичъ. Докладъ представляетъ большой инте-
ресъ. Предложено много новыхъ пріемовъ, заслуживающихъ пол-
наго вниманія. Здѣсь мы приходимъ къ старому вопросу о соот-
вѣтствіи школы съ жизнью. Жизнь предъявляетъ новые запросы
къ педагогамъ, но насколько удовлетворяетъ ихъ существующая
школа? Въ началѣ дѣятельности семейной комиссіи членами ея
было признано, что существующая школа калѣчитъ дѣтей физи-
чески и нравственно и одурманиваетъ ихъ умственно. Мы при-
шли къ мысли о необходимости устроитъ школу своими силами,
школу, болѣе соотвѣтствующую взглядамъ родителей и индиви-
дуальнымъ особенностямъ дѣтей. Но далѣе теоріи мы пока не
пошли. Для приведенія школы въ соотвѣтствіе съ жизнью само
общество должно взять на себя проведеніе новыхъ принциповъ
воспитанія и для этого должно домогаться свободы обученія.
До сихъ поръ ero усилія въ этомъ направленіи обрывались
на существующихъ законоположеніяхъ, что соединеніе нѣсколь-
кихъ учащихся, достигая извѣстной нормы, считается школою

и подпадаетъ всѣмъ этимъ многочисленнымъ стѣсненіямъ и тре-
бованіямъ относительно „офиціальнаго разрѣшенія, офиціальной
программы, офиціальнаго контроля и пр. и пр. Такимъ образомъ
мы опять приходимъ все къ той же офиціально установленной
и признанной школѣ, отъ которой хотимъ отшатнуться, ибо су-
ществующій законъ всячески тормозитъ частную иниціативу въ
школьномъ дѣлѣ. Но если въ области хозяйственной желательны
опыты, эксперименты, нововведенія, то тѣмъ болѣе желательны
и необходимы опыты въ области педагогической. Поэтому Пе-
дагогическому обществу слѣдуетъ возбудитъ ходатайство, чтобы
ему дано было право независимо отъ существующихъ программъ
вырабатывать и примѣнять на дѣлѣ свои собственныя и устра-
ивать свои собственныя школы, въ которыхъ оно могло бы про-
водитъ такія мысли, какія высказаны, напр., въ только что про-
читанномъ рефератѣ.
И. И. Горбуновъ присоединяясь къ предложенію г. Бут-
кевича, указалъ на необходимомъ требованія всеобщей сво-
боды обученія, a не только предоставленія особыхъ правъ въ
этомъ отношеніи одному педагогическому обществу.
К. Н. Вентцель поставилъ на голосованіе предложеніе гг.
Горбунова и Буткевича о томъ, чтобы 1) составитъ заявленіе
о необходимости всеобщей свободы обученія и внести ero въ со-
вѣтъ Педагогическаго общества для представленія общему собра-
нію, 2) внести также въ Отдѣленіе по вопросамъ семейнаго вос-
питанія вопросъ объ измѣненіи устава Педагогическаго общества
въ томъ смыслѣ, чтобы ему было предоставлено право открывать
воспитательныя и образовательныя учрежденія на основаніи тѣхъ
принциповъ, которые Педагогическое общество признаетъ наибо-
лѣе раціональными, и открывать ихъ явочнымъ порядкомъ.
Предложеніе это было принято единогласно и поручено нѣ-
сколькимъ членамъ, предложившимъ свое сотрудничество, редак-
тировать текстъ этого заявленія.

10.
Засѣданіе 13 декабря цѣликомъ было посвящено обсужденію
текста заявленія по вопросу о свободѣ обученія и о внесеніи въ
уставъ параграфа о предоставленіи Педагогическому обществу пра-
ва открывать школы и другія образовательныя учрежденія. Въ
результатѣ обсужденія принято единогласно всѣми присутствовав-
шими заявленіе, которое мы и приводимъ здѣсь въ полномъ видѣ.
Заявленіе о свободѣ обученія.
«Въ наши дни, дни переживаемыхъ родиной тяжелыхъ
испытаній, всѣми съ особенною ясностью сознается необходимость
быстраго и широкаго подъема духовныхъ силъ народа для куль-
турнаго и экономическаго прогресса страны. Чтобы вывести стра-
ну изъ ея состоянія духовнаго и экономическаго угнетенія, не-
обходимо, кромѣ полной свободы совѣсти и вѣроисповѣданія,
слова и печати, собраній и союзовъ, провести въ жизнь и пол-
ную свободу обученія во всѣхъ ero видахъ. Несомнѣнно то, что
существующая школа, начиная съ начальнаго училища и кон-
чая университетомъ, оставляющая за порогомъ своимъ массу жаж-
дущей знанія молодежи, безсильна удовлетворитъ все растущій
спросъ народа на знанія.
«Очевидна настоятельная потребность въ дѣлѣ народнаго про-
свѣщенія на ряду съ иниціативой земской и городской открыть
широкій просторъ общественной и личной иниціативѣ предоста-
вленіемъ обществамъ, кружкамъ родителей и отдѣльнымъ лицамъ
права на открытіе всевозможныхъ типовъ образовательныхъ уч-
режденій, школъ, курсовъ, лекцій, библіотекъ и т. п. Только при
широкой свободѣ обученія и воспитанія, только при безпрепят-
ственномъ культурномъ общеніи гражданъ между собой народъ
нашъ можетъ надѣяться на требуемое настоящимъ историческимъ

моментомъ быстрое и мощное развитіе ero духовныхъ и экономи-
ческихъ силъ.
«Не удовлетворяя духовнаго голода народа количественно, су-
ществующая система просвѣщенія еще менѣе удовлетворяетъ ero
качественно. Несоотвѣтствіе программъ съ потребностями жизни,
мертвенная сухостъ преподаванія и бездушный формализмъ от-
ношеній, откуда рознь между педагогами и родителями съ одной
стороны и доходящая обычно до вражды рознь между педагогами
и воспитанниками съ другой;—всѣ эти темныя стороны педагоги-
ческаго дѣла отмѣчались не разъ и не однимъ только обществомъ,
a и самимъ министерствомъ, но всѣ частичныя реформы, кото-
рыми послѣднее старалось исправитъ положеніе вещей, не при-
водили и не могутъ привести къ цѣли.
Необходима общая коренная реформа постановки дѣла обра-
зованія и воспитанія въ Россіи.
Необходимо признать, что наука съ ея высокою цѣлью исканія
истины должна быть абсолютно свободна, что въ удушающей ат-
мосферѣ преслѣдованія мысли и всевозможныхъ цензуръ она раз-
виваться не можетъ, a тѣмъ болѣе не можетъ и не должна слу-
житъ чуждымъ ей политическимъ цѣлямъ, приспособляясь къ
минутнымъ вѣяніямъ и настроеніямъ министерскихъ канцелярій.
Необходимо признать, что дѣло воспитанія молодежи есть дѣло
непринужденнаго, свободнаго, довѣрчиваго общенія между воспи-
тателями и воспитанниками, что педагогика не ремесло, a искус-
ство, творчество, требующее призванія и таланта, что никакая
спеціальная подготовка, никакіе экзамены на званіе педагога, ни-
какіе усиленные оклады еще не создаютъ педагоговъ и что внѣ-
шняя регламентація дѣла воспитанія и обученія, всякій бюро-
кратическій, административный контроль, инспекція, убивая про-
явленія живой мысли, чувства и воли въ педагогахъ и воспитан-
никахъ и сѣя между ними недовѣріе и рознь, развращаютъ и
тѣхъ и другихъ и въ корнѣ разрушаютъ все дѣло воспитанія.
Необходимо далѣе признать, что дѣло воспитанія и образованія,
какъ дѣло живое, постоянно мѣняющееся, въ зависимости отъ
прогресса науки, требованій жизни, общественныхъ потребностей,

расовыхъ, національныхъ, религіозныхъ и прочихъ мѣстныхъ осо-
бенностей, не можетъ выполняться вездѣ и всегда по одному
принудительному шаблону, общему для многомилліоннаго народа,
и что поэтому обществу должно быть предоставлено право на
самоопредѣленіе въ вопросахъ воспитанія въ смыслѣ права на
устройство школъ того или иного типа, выработку программъ
и выборъ преподавателей.
«Существующая казенная школа, представляющая изъ себя
своего рода фабричное производство по шаблонамъ, устанавли-
ваемъ министерскими программами и циркулярами, должна
уступитъ мѣсто школѣ новаго типа, школѣ, полагающей въ ос-
нову свою индивидуализаціи) способностей и наклонностей каж-
даго отдѣльнаго ученика и стремящейся при дружной совмѣст-
ной работѣ родителей, педагоговъ и воспитанниковъ создать изъ
послѣднихъ людей, сознательно мыслящихъ, съ сильной волей
и прочными нравственными устоями. Для созданія такой, болѣе
совершеннаго типа, школы дѣятельность просвѣщенія должна
основываться на слѣдующихъ принципахъ:
«1) Право преподаванія повсемѣстно должно бытъ предостав-
лено всѣмъ тѣмъ лицамъ, которыя чувствуютъ къ этому призваніе.
«2) Въ цѣляхъ полнаго и всесторонняго удовлетворенія спро-
са народа на знаніе, въ цѣляхъ неустаннаго совершенствованія
педагогическаго дѣла и привлеченія къ нему педагоговъ по при-
званію необходимо предоставить обществамъ, кружкамъ родителей
и частнымъ лицамъ право на устройство явочнымъ порядкомъ все-
возможныхъ просвѣтительныхъ учрежденій.
«3) Программъ! и планы учебныхъ занятій, ихъ осуществле-
ніе E измѣненія, a также выборъ книгъ, руководствъ и всякихъ
учебныхъ пособій должны быть предоставлены свободному усмот-
рѣнію лицъ и обществъ, ведущихъ школы, курсы или чтенія.
«4) Всякій административныя бюрократическій контроль надъ
образовательной и воспитательной дѣятельностью педагоговъ дол-
женъ быть устраненъ и замѣненъ свободнымъ контролемъ самого
общества, для котораго двери всѣхъ школъ и образовательныхъ
учрежденій должны быть всегда широко открыты.

«5) Должна быть предоставлена полная свобода для совмѣст-
наго обученія дѣтей и взрослыхъ обоего пола въ цѣляхъ, во-
первыхъ, поднятія нравственнаго уровня воспитывающихся и уста-
новленія между молодыми людьми обоего пола естественныхъ,
простыхъ человѣческихъ и товарищескихъ отношеній и, во-вто-
рыхъ, требуемаго справедливостью равенства образованія тѣхъ
и другихъ.
«6) Что касается до университетовъ и всѣхъ учебныхъ заве-
деній и школъ, учрежденныхъ правительствомъ и общественными
установленіями, то необходимо предоставить совершенно свобод-
ныя доступъ въ нихъ всѣмъ стремящимся къ образованію ли-
цамъ обоего пола, безъ различія возраста, національности и об-
щественнаго положенія, независимо отъ какой бы то ни было
предварительной подготовки и обладанія какими-либо свидѣтель-
ствами и аттестатами, тѣмъ болѣе, что, благодаря существующимъ
въ этомъ отношеніи стѣснительнымъ требованіямъ, часто лиша-
ются доступа къ источникамъ знанія наиболѣе даровитые пред-
ставители русскаго народа, лишенные почему-либо возможности
удовлетворить этимъ требованіямъ.
«Слѣдуетъ совершенно уничтожить всякія обязательныя испы-
танія и экзамены и связанную съ ними выдачу дипломовъ и
аттестатовъ.
«Истинное уваженіе къ знанію требуетъ того, чтобы пріоб-
рѣтеніе знаній не было связано ни съ какими правами и приви-
легіями, такъ какъ подобныя связь унизительна и подмѣняетъ
истинное, безкорыстное стремленіе къ знанію цѣлями, ничего об-
щаго съ просвѣщеніемъ не имѣющими. Къ тому же степень разви-
тія ума и образованности человѣка не можетъ быть оцѣнена ника-
кими внѣшними средствами, принудительными испытаніями и
формальными удостовѣреніями. Желающіе получитъ тѣ или иныя
профессіональный удостовѣренія, которыя не должны давать обла-
дателямъ ихъ никакихъ правъ и преимуществъ, могутъ, если
пожелаютъ, подвергаться испытаніямъ въ особыхъ испытатель-
ныхъ комиссіяхъ изъ спеціалистовъ.
«Изложивъ эти основные принципы истинной школы, необ-

ходимо касаясь настоящаго исключительнаго историческаго мо-
мента, добавить въ заключеніе, что дѣло сейчасъ не въ недостаткѣ
матеріальныхъ средствъ на просвѣщеніе и еще менѣе въ недо-
статкѣ педагогическихъ силъ. Земля русская не оскудѣла мате-
ріальными и культурными силами, готовыми отдать себя на ве-
ликое дѣло служенія народному просвѣщенію, и если эти силы
до сихъ поръ не проявляли себя широко, то лишь благодаря
внѣшнимъ препятствіямъ, благодаря бюрократическому недовѣрію,
контролю и формализму. Достаточно устранитъ эти преграды, до-
статочно освободить частную и общественную иниціативу отъ
административной опеки, чтобы просвѣщеніе широкою волною
хлынуло въ жаждущія знанія народныя массы».
Вышеизложенное заявленіе*) рѣшено было подать въ совѣтъ
Педагогическаго общества, предпославъ ему слѣдующее обращеніе :
«По иниціативѣ состоящей при отдѣленіи по вопросамъ
семейнаго воспитанія комиссіи но семейной школѣ нижеподпи-
савшаяся группа членовъ вноситъ настоящее заявленіе въ со-
вѣта общества для внесенія ero на разсмотрѣніе и обсужденіе
общаго собранія Педагогическаго общества.
«Независимо отъ этого заявленія комиссія рѣшила проситъ
совѣтъ Педагогическаго общества предложить общему собранію
признать необходимымъ возбудитъ частное ходатайство о разрѣ-
шеніи Педагогическому обществу включить въ уставъ свой § о
предоставленіи обществу права на открытіе школъ и другихъ
образовательныхъ учрежденій, гдѣ бы оно могло свободно и не-
медленно примѣнять и испытывать на дѣлѣ все то новое и луч-
шее, что только выработано и вырабатывается человѣческою
мыслью въ области воспитанія и образованія, что дастъ обще-
ству возможность стать въ своей дѣятельности на болѣе прочное
жизненное основаніе».
*) Заявленіе это обсуждалось въ одномъ изъ общихъ собраній Педагоги-
ческаго Общества наряду съ другими аналогичными заявленіями, и значи-
тельная часть приведенныхъ здѣсь положеній вошли въ резолюцію Общества,
принятую по этому поводу.

11.
Въ засѣданіи 20 декабря И. И. Горбуновъ познакомилъ
собраніе съ опытомъ устройства, жизнью и особенностями не-
большой американской школы, основанной на новыхъ, свобод-
ныхъ началахъ*).
Содержаніе доклада: маленькая школа, устроенная по тѣмъ
же принципамъ, какъ ясно-полянская, дѣйствуетъ теперь въ Брук-
линѣ, предмѣстъѣ Нью-Іорка. Она основана года 3 тому назадъ
г-жей Ф., которая, не будучи еще знакома съ опытомъ Л. Н. Тол-
стого, пришла самостоятельно къ тому заключенію, что обычная
школьная дисциплина лишь заглушаетъ въ дѣтяхъ ихъ добрыя
свойства, не давая ничего взамѣнъ, и что лучше всего предоста-
вивъ дѣтей самимъ себѣ и только помогать имъ развиваться по-
своему, отвѣчая на ихъ запросы и стремленія. Она основала
«Домъ игры» («Play House»), куда дѣти приходятъ всѣ семъ
дней въ недѣлю отъ 8 ч. утра до 4-хъ дня и дѣлаютъ что хо-
тятъ, въ то время какъ г-нъ и г-жа Ф. и тѣ изъ сосѣдей, кото-
рые заходитъ туда, даютъ требуемые совѣты, производятъ самый
необходимыя надзоръ. Помѣщеніе состоитъ изъ одной большой
комнаты, меблированной маленькими прочными стульями и вер-
стакомъ. Здѣсь дѣти-мальчики и дѣвочки отъ 5 до 13 лѣтъ, чи-
сломъ около 15-ти, играютъ, пишутъ, рисуютъ, разговариваютъ,
кричатъ, шумятъ. Г-нъ Ф. работаетъ за верстакомъ и отдаетъ
полдня, a г-жа Ф. цѣлый день на дѣло воспитанія этихъ дѣтей
безъ всякаго вознагражденія. Г-жа Ф. сама производитъ всю до-
машнюю работу, моетъ, стряпаетъ и шьетъ, а дѣти толкутся
вокругъ нея.
*) Подробнѣе смотри въ книгѣ Э. Кросби „Толстой, какъ школьный
учитель". Изданіе Горбунова-Посадова.

Хотя въ выборѣ и способѣ занятій дѣти вполнѣ предоставленъ!
самимъ себѣ, но они сами просятъ, чтобы ихъ учили. Естъ вещи,
которыя они хотятъ знать, въ нихъ пробуждается стремленіе
къ знанію, и самое лучшее ждатъ этого стремленія, потому что
тогда знаніе попадаетъ какъ разъ туда, гдѣ оно нужно. Это цѣ-
ликомъ дѣло аппетита. То, что ребенокъ ѣстъ съ аппетитомъ,
питаетъ ero, a то, что ero принуждаютъ ѣсть, вызываетъ у него
разстройство желудка. Въ отношеніи знанія у ребенка обыкно-
венію бываетъ хорошій аппетитъ.
Если у него при этомъ вкусъ не хорошъ, можно стараться
исправитъ ero, но никогда не слѣдуетъ подавлять ero и навязы-
ватъ что-либо противъ воли. Все, что нужно дѣлать, такъ это
ставитъ дѣтей въ подходящія условія для воспріятія. И вотъ
дѣти въ Домѣ игры любятъ писать и постоянно устраиваютъ себѣ
изъ этого забаву. Они оченъ любятъ, когда имъ читаютъ раз-
сказы, слѣдятъ за чтеніемъ и постепенно выучиваются узнавать
слова. Ариѳметикѣ учатся въ повседневной жизни, дѣлая вычи-
сленія, почему-либо ихъ заинтересовавшія или понадобившіяся
имъ ; нерѣдко они просятъ показать имъ, какъ производитъ пись-
менно ариѳметическія дѣйствія, и сами же дѣлаютъ попытки
въ этомъ направленіи вполнѣ удачныя.
Главною цѣлью является развитіе иниціативы, индивидуаль-
ныхъ особенностей ребенка, которыя уничтожаются при обыкно-
веній школьной системѣ. Этимъ путемъ можно достигнутъ ве-
личайшаго блага — вдумчивости.
Напрасно думаютъ, что ее можно развитъ, рѣзко отрывая
ребенка отъ ero собственныхъ мыслей и требуя, чтобы онъ зани-
мался тѣмъ, что ему обыкновенно не нравится ; напрасно удивля-
ются, что онъ оказывается затѣмъ апатичнымъ и разсѣяннымъ.
Лучшій способъ пріучить ребенка къ сосредоточенности ума
— оставлять ero тамъ, гдѣ онъ предпочитаетъ оставаться. Пусть
онъ самъ ищетъ себѣ новыхъ предметовъ для размышленія въ
соотвѣтствіи co своими личными особенностями, которыя только
и могутъ изъ него сдѣлать свободнаго и независимаго человѣка.

Намъ нужно помогатъ людямъ свободно развиваться путемъ
ихъ собственнаго опыта, a не пичкать ихъ знаніями.
Хотя г-да Ф. не считаютъ нужнымъ допускатъ, чтобы дѣти
ходили по ихъ головамъ, и если бы оказались нарушенными ихъ
права, они вмѣшались бы, насколько сочли нужнымъ, но они
оченъ терпѣливы, нетребовательны въ отношеніи своихъ правъ
и рѣшительно объявляютъ, что (по ихъ мнѣнію) самый худшій
способъ вліять на дѣтей — это силой, при употребленіи которой
дѣти пріобрѣтаютъ неправильный опытъ: они приходятъ къ за-
ключенію, что справедливомъ есть нѣчто произвольное, выте-
кающее изъ деспотизма, и что въ жизни слѣдуетъ господствовать
и повелѣвать, къ чему они и стремятся по мѣрѣ силъ.
Во время преній были высказаны слѣдующія замѣчанія.
В. В. Рахмановъ. Образованіе ума должно вытекать изъ
необходимаго для жизни труда и искусства.
Ero должно связать съ развитіемъ воли, наклонностей, ха-
рактера. Изученіе ремесла можетъ и должно быть положено въ
основаніе обученія науки.
Такъ, напримѣръ, въ столярномъ дѣлѣ примѣняются геоме-
трическія знанія. Необходимо, чтобы воспитаніе развивало вни-
маніе, т.-е. волю; но ничто такъ не развиваетъ вниманія, какъ
трудъ.
Путемъ полезнаго жизненно-необходимаго физическаго труда
образованіе ума можетъ быть связано съ развитіемъ воли и ха-
рактера,
Американская школа г-дъ Ф. находится въ городѣ и поэтому
необходимо поставлена въ ненормальное положеніе. Если бы она
была перенесена въ деревню, то естественно превратилась бы въ
мѣсто труда*).
À. П. Павловъ сообщилъ, что въ 1880 г. онъ основалъ въ
*) Извѣстный финскій писатель Іернфельдъ, единомышленникъ Л. Н.
Толстого, воспитывалъ своихъ дѣтей въ деревнѣ. Ero сынъ 16-ти лѣтъ
самостоятельно подготовился въ университетъ, раздѣляя время между
чтеніемъ и земледѣльческимъ трудомъ.

г. Екатеринбургѣ дѣтскій садъ въ сообществѣ съ г-жей Таліевой
на началахъ, подобныхъ вышеописаннымъ. Всякое принужденіе
было устранено. Занятія велись съ согласія самихъ дѣтей. При
домѣ былъ садъ, въ которомъ дѣти копали гряды и сажали цвѣты.
Дѣтей всегда, спрашивали, чѣмъ они хотятъ заниматься, и они
брались каждый за свое. Руководительница только присматривала
за ними. Никакихъ ссоръ между дѣтьми не было. Если же начи-
налась ссора, то кто-нибудь изъ нихъ же старался помирить. Со-
вершенно вѣрно сказано, что дисциплина все убиваетъ.
Какъ только появляется принужденіе, какъ только начииаютъ
навязываті занятіе, тотчасъ же возникаетъ уныніе, слезы. Если
же предоставить свободу, то все устраивается оченъ мило. Дѣти
сами регулируютъ и устанавливаютъ, когда что дѣлать, и сами
слѣдятъ за порядкомъ. Но много зависитъ отъ личности руко-
водителя, отъ того духа, которымъ онъ проникнутъ.
Хотя садъ просуществовалъ всего только два года, будучи
закрытъ по независящимъ обстоятельствамъ, тѣмъ не менѣе пре-
красные результаты системы свободы и невмѣшательства успѣли
вполнѣ обнаружиться и даютъ право сказать, что опытъ под-
тверждаетъ справедливость воззрѣній устроителей бруклинской
школы
Основная ошибка педагоговъ та, что они всегда видятъ въ
дѣтяхъ одно дурное и стараются это дурное преслѣдовать, тогда
какъ, наоборотъ, слѣдуеть подмѣчать и воспитывать хорошія ка-
чества, a не искоренятъ зло. Съ дѣтьми должны быть мирныя,
сердечныя отношенія. A между тѣмъ и въ семьяхъ матери бы-
ваютъ страшно несдержанны: поставитъ ребенка въ уголъ, на-
кричать на него считается нипочемъ. Все это пагубно действуетъ
на дѣтей. Не надо допускать, чтобы у нихъ застаивалась въ
сердцѣ обида. Вопросъ о домашнемъ семейномъ воспитаніи есть
вопросъ чрезвычайной важности.
Н. М. Станиловскій. Наклонности у дѣтей всегда вначалѣ
направлены къ добру. Но съ возрастомъ добрыя наклонности на-
чинаютъ исчезать. Очевидно, виновато вліяніе взрослыхъ. Взрос-

лые привыкли къ вещамъ такого рода, которыя вносятъ порчу въ
жизнь дѣтей.
Обсуждая вопросы воспитанія, мы склонны становиться на
узко-педагогическую точку зрѣнія и проявлять излишнее само-
мнѣніе. Воспитатели не воспитываютъ самихъ себя и поэтому
не могутъ стать истинными воспитателями. Общество должно ста-
раться отрѣшиться отъ пороковъ, ero разъѣдающихъ, пороковъ,
оказывающихъ самое гибельное вліяніе на подрастающіе поко-
лѣніе. Взрослые прежде всего должны подвергать самихъ себя
самой строгой и безпощадной критикѣ.
К. Н. Вентцель. Школа, какъ нѣчто отдѣльное отъ жизни,
должна стремитъся упразднить себя самое. Жизнь и школа дол-
жны слиться воедино, каждый человѣкъ долженъ сознать свою
педагогическую миссію.
И. И. Горбуновъ. Мы смотримъ на дѣтство, какъ на
подготовленіе къ жизни, и забываемъ, что это — часть самой
жизни. Главною нашей заботой должна быть забота о томъ, какъ
проживетъ нашъ ребенокъ эту часть своей жизни; дастъ ли она
ему то счастье, на которое онъ имѣетъ неотъемлемое право. Жизнь
въ настоящее время такова, что коверкаетъ въ своемъ омутѣ даже
хорошо воспитанныхъ дѣтей. Но главный вопросъ въ томъ, что
даетъ воспитаніе этой первой порѣ жизни. Школа, основанная
на свободныхъ началахъ, оберегаетъ дѣтство съ ero склонно-
стями къ добру и радостямъ жизни.
Л. С. Ѳедорова. Я несогласна съ тѣмъ, что задача воспи-
танія— предоставить ребенку наивозможно большую сумму сча-
стія. Къ ребенку надо относиться такъ же, какъ и къ взрослому,
въ томъ отношеніи, чтобы онъ не вредилъ другимъ. A предо-
ставленіе ребенку полной свободы можетъ повести къ тому, что
онъ будетъ стѣснять окружающихъ, мѣшать ихъ работѣ, вно-
ситъ безпорядокъ, и наконецъ можетъ повести къ разнузданности.
Дѣти должны сами себя ограничивать, a ограниченіе свободы
есть ограниченіе счастья.
E. Е. Горбунова. У ребенка есть стремленіе къ дѣятельно-
сти и онъ охотно самъ берется за работу. Но то, о чемъ говоритъ

Л. С. Ѳедорова есть баловство, a не свободъ Все зависитъ отъ
примѣра родителей, отъ той атмосферы, въ которой ребенокъ жи-
ветъ. Если эта атмосфера насыщена уваженіемъ къ людямъ и
ихъ труду, то дѣти не будутъ злоупотреблять своей свободой,
нарушая свободу другихъ (и наоборотъ).
К. Н. Вентцель. Не надо смѣшивать свободу съ произ-
воломъ. Надо, чтобы ребенокъ сознавалъ, что ero свобода такъ
ш естественно ограничивается, какъ и свобода взрослыхъ. Онъ
долженъ чувствовать себя равноправнымъ членомъ общества. Но
въ данномъ случаѣ рѣчь идетъ о свободѣ выбора занятій, о свободѣ
слѣдованія собственнымъ вкусамъ и наклонностямъ.
В. В. Рахмановъ. Ограниченіе свободы не есть ограни-
ченіе счастья. Быть деспотомъ не значитъ быть счастливымъ;
совершенно наоборотъ. Нельзя давать воли дѣлать зло. Говорится
о той свободѣ, которую отнимаютъ у дѣтей безо всякой надоб-
ности. Но воспитаніе есть дѣло таланта. Чѣмъ лучше руково-
дящая идея, тѣмъ хуже могутъ быть результаты, если прово-
дитъ ее возьмутся люди бездарные и неумѣлые. Поэтому необ-
ходима школа и во главѣ ея — человѣкъ, обладающій даромъ
воспитанія.
Если мы скажемъ, что свобода есть необходимое условіе для
развитія воли, то это всѣ вѣроятно примутъ, но, если мы ска-
жемъ, что свобода есть лучшее средство для развитія нравствен-
наго чувства, то, можетъ быть съ этимъ согласятся не всѣ. У
ребенка должны бытъ обязанности, такъ, напр., онъ долженъ уби-
рать свои игрушки, когда ему минетъ 8 лѣтъ, онъ долженъ помо-
гатъ въ хозяйствѣ. Не лучше ли поставитъ вопросъ, гдѣ кончается
свобода ребенка и начинается деспотизмъ?
К. Н. Вентцель предлагаетъ посвятить одно изъ слѣдующихъ
засѣданій обсужденію вопроса о томъ, что понимать подъ свободой
ребенка, каково ея значеніе и въ чемъ ея границы, гдѣ кончается
свобода и гдѣ начинается произволъ, выяснить роль свободы въ
воспитаніи воли, въ воспитаніи нравственномъ и умственномъ.
Предложеніе это было принято и выражено желаніе, чтобы
всѣ присутствующіе изложили свои мысли на тему о «прин-

ципѣ свободы въ ero конкретномъ примѣненіи къ области
воспитанія и образованія» для прочтенія и обсужденія на слѣду-
ющемъ засѣданіи. Кромѣ того, намѣчены еще слѣдующіе вопросы,
затронутые во время собесѣдованія : 1) объ отношеніи между
игрою и трудомъ (какое мѣсто въ области воспитанія принадле-
житъ игрѣ и труду) и 2) какія требованія долженъ предъявлять
къ себѣ воспитатель для достиженія высшихъ цѣлей воспитанія.

12.
Въ 1905 году комиссія имѣла только четыре засѣданія. На пер-
вомъ изъ нихъ 12 февраля М. М. Станиловская ознакомила собрав-
шихся съ попыткою организаціи въ Москвѣ дѣт-
скихъ собраній въ духѣ семейнаго дѣтскаго сада,
въ которыхъ она принимала дѣятельное участіе. Попытка эта воз-
никла осенью 1903 г. по иниціативѣ нѣсколькихъ родителей, чле-
новъ комиссіи по семейной школѣ, пожелавшихъ соединитъ своихъ
дѣтей для совмѣстныхъ занятій и игръ. Сначала кружокъ состоялъ
изъ 5-ти семействъ, затѣмъ къ нимъ примкнуло еще 3. Дѣти были въ
возрастѣ отъ 2 1/2 до 7 лѣтъ. Параллельно. съ дѣтскими собра-
ніями велись и ведутся понынѣ собранія родительскія, на ко-
торыхъ обсуждаются способы практическаго осуществленія сво-
боднаго воспитанія. Докладъ содержалъ въ себѣ подробное опи-
саніе и характеристику этихъ дѣтскихъ собраній за первый годъ
ихъ существованія.
Затѣмъ К. Н. Вентцель сдѣлалъ сообщеніе на тему о «прин-
ципѣ свободы въ ero конкретномъ примѣненіи къ
области воспитанія и образованія».*) Ниже мы при-
водимъ краткое содержаніе этого сообщенія.
«Право личности нарушается самымъ грубымъ образомъ всей
нашей системой воспитанія, даже при самыхъ лучшихъ ея на-
мѣреніяхъ. Мы говоримъ о правахъ личности, когда она обез-
*) Сообщеніе это напечатано въ видѣ отдѣльной книжки подъ загла-
віемъ „Освобожденіе ребенка". Изданіе Горбунова-Посадова.

личена, когда она привыкла къ рабскому подчиненію, и мы игно-
рируемъ эти права, когда личность еще находится въ зародышѣ,
не давая ей развиватъся нормально и свободно, a толкая ея раз-
витіе на тотъ путь, который согласуется съ нашей волей. Но
истинный идеалъ воспитанія заключается въ томъ, чтобы дѣй-
ствительно обезпечить свободное развитіе личности, чтобы осво-
бодитъ отъ нашего гнета, какія бы мягкія и гуманныя формы
онъ ни принималъ. Пора понять, что ребенокъ не вещь, не кукла,
не игрушка, не собственность своихъ родителей и воспитателей,
— надо уважать въ немъ ту свободную человѣческую личность,
которая въ немъ скрыта, и надо всѣми силами содѣйствовать
наиболѣе пышному развитію этой личности. И ребенокъ нуж-
дается въ Великой Хартіи Свободы, обставленной всѣми необ-
ходимыми гарантіями ея неуклоннаго осуществленія въ области
воспитанія и образованія. Одна изъ великихъ задачъ науки вос-
питанія и заключается въ стремленіи понятъ всѣ тѣ формы на-
силія и гнета, которыя практикуются обыкновенно надъ волей
ребенка, и вмѣстѣ съ тѣмъ опредѣлить и тѣ способы, которыми
можно было бы избѣжатъ этихъ послѣднихъ. Но, конечно, этого
одного условія еще недостаточно : освобожденной волѣ ребенка
надо доставитъ и матеріалъ, въ творческой работѣ надъ кото-
рымъ она могла бы развернутыя.
Какимъ же образомъ могла бы бытъ обезнечена полная сво-
бода ребенка въ области воспитанія и образованія? Самымъ пер-
вымъ и основнымъ здѣсь условіемъ является постоянное наблю-
деніе и изученіе природы ребенка и предоставленіе возможности
удовлетворенія всѣмъ естественно въ немъ рождающимся потреб-
ностямъ, обусловливаемымъ процессомъ ero развитія. Но наблю-
деніе и изученіе въ данномъ случаѣ только тогда достигнутъ своей
цѣли, если они будутъ производиться надъ свободнымъ ребен-
комъ. Только наблюдая ребенка, совершенно свободно проявляю-
щаго свою активность, мы располагаемъ возможностью къ дѣй-
ствительному пониманію ero потребностей.
Только свободное воспитаніе и образованіе дадутъ возможность
открытъ воспитателю наилучшую систему воспитанія, соотвѣт-

ствующую природѣ именно того индивидуальнаго ребенка, о вос-
питаніи котораго идетъ дѣло. Не дѣти существуютъ для системъ
воспитанія и образованія, a эти системы существуютъ для дѣ-
тей и должны быть приноровлены къ ихъ природѣ, къ ихъ ин-
дивидуальнымъ потребностямъ, запросамъ и стремленіямъ. До
сихъ поръ живой ребенокъ приносился въ жертву разнымъ си-
стемамъ воспитанія и образованія. Пора начать дѣйствовать на-
оборотъ. Въ области воспитанія и образованія самое важное, са-
мое основное понятіе, которое наука о воспитаніи должна раз-
работать и разработать, по возможности, co всѣхъ сторонъ, это—
понятіе о свободѣ ребенка, о свободномъ, нестѣсненномъ проявле-
ній ero активности.
Ребенку въ семьѣ должна бытъ гарантирована та же свобода,
какою пользуются и взрослые члены семьи. Для ребенка не дол-
жно существовать какого-то исключительнаго кодекса ни въ сто-
рону какихъ либо особенныхъ стѣсненій ero свободы, ни въ сто-
рону предоставленія ему какихъ либо исключительныхъ правъ,
которыми не пользуются даже взрослые. И этотъ же принципъ
долженъ имѣть свое значеніе и въ школьной жизни. Ученикъ
и воспитанникъ долженъ пользоваться равными правами съ учи-
телемъ и воспитателемъ. Оба они равноправные члены одного
цѣлаго, которое можетъ быть названо воспитывающимъ и образо-
вывающимъ общеніемъ людей другъ съ другомъ, и должны оди-
наково подчиняться тѣмъ законамъ, которые вытекаютъ изъ усло-
вій этого воспитывающаго общенія. Если мы хотимъ воспитать
свободныхъ людей, то мы должны стремиться къ уничтоженію
и устраненію всякаго личнаго авторитета изъ формъ общенія
людей другъ съ другомъ. Личный авторитетъ долженъ стать без-
личнымъ. Единственно законный авторитетъ, это авторитетъ того
неписаннаго закона, который вытекаетъ изъ условій нормальнаго
человѣческаго общенія людей другъ съ другомъ.
Настало время, когда принципъ абсолютной власти настоя-
щаго поколѣнія надъ будущимъ долженъ быть поколебленъ, на-
стало время прогрессивнаго освобожденія ребенка отъ опеки взрос-
лаго, хотя бы даже и благожелательной. И для того, чтобы дѣло

свободы дѣтей скорѣе выиграло, скорѣе стало на твердую почву,
надо, чтобы взрослое поколѣніе ясно сознало всю ту цѣнность,
которую свобода имѣетъ для молодого поколѣнія, и чтобы оно
добровольно отказалось отъ той абсолютной власти, которая на-
ходится въ ero рукахъ по отношенію къ этому поколѣнію, чтобы
оно гарантировало ему полную свободу саморазвитія, самовоспи-
танія, самостоятельной жизни».

13.
Въ засѣданіи 10 марта 1905 года К. Н. Вентцель внесъ слѣду-
ющее предложеніе : «Задачей нашей комиссіи является разработка
настолько полная, насколько это представится возможнымъ, во-
проса объ организаціи семейныхъ школъ, причемъ, конечно, этотъ
вопросъ насъ интересуетъ не съ теоретической только стороны,
но и co стороны практической и даже съ послѣдней больше, чѣмъ
съ первой. Конечная цѣль нашей работы способствовать возможно
скорѣйшему осуществленію и въ возможно большихъ размѣрахъ
широкому основанію подобныхъ семейныхъ школъ. Одинъ изъ
основныхъ принциповъ, на которомъ сошлись всѣ члены нашей
комиссіи и который легъ въ основу нашей работы, состоитъ въ
томъ, что новая семейная школа должна быть шко-
лой свободнаго ребенка, ребенка, освобожденнаго отъ вся-
каго гнета, отъ всякой опеки, которыя стѣсняли бы свободное,
самопроизвольное развитіе ero духовныхъ и физическихъ силъ
въ томъ направленіи, какое опредѣляется ero индивидуально-
стью. Взявши за исходный свой принципъ свободнаго ребенка,
путемъ свободнаго школьнаго режима воспитывающагося къ жиз-
ни свободнаго взрослаго человѣка, признавъ, что школа существу-
етъ для ребенка, a не ребенокъ для школы, признавъ, что школа
должна приспособляться къ потребностямъ, запросамъ, стремле-
ніямъ, цѣлямъ ребенка, a не ребенокъ къ какимъ-то специфиче-
скимъ требованіямъ школьной жизни, мы тѣмъ самымъ приняли
одну очень важную предпосылку, которая влечетъ за собою очень

существенныя практическія послѣдствія относительно дальнѣй-
шаго хода нашей работы, если только мы желаемъ, чтобы эта ра-
бота была наиболѣе плодотворна. Я выскажу, можетъ быть,
еретическую мысль, но я на ней буду настаивать. Я думаю,
что для успѣшности и плодотворности нашей работы о свободной
семейной школѣ, намъ надо привлечь къ участію въ ней дѣтей,
намъ надо вступитъ съ ними въ той или другой формѣ въ непо-
средственное общеніе, чтобы путемъ этого общенія притти не къ
апріорному только, но и къ опытному опредѣленію тѣхъ новыхъ
формъ школы, которыя могли бы въ наибольшей степени со-
отвѣтствоватъ природѣ нашихъ дѣтей. Мы должны постараться
узнать отъ нашихъ дѣтей, какого рода школу они хотѣли бы
имѣть, какія бы знанія они хотѣли пріобрѣтать, въ какой формѣ
они хотѣли бы ихъ усваивать и т. д. Только тогда, когда мы
будемъ имѣть въ этомъ отношеніи обильный матеріалъ, только
тогда, когда мы будемъ знатъ также отъ самихъ нашихъ дѣтей,
имѣвшихъ несчастіе попастъ въ существующія ненормальныя офи-
ціальныя заведенія, что именно ихъ неудовлетворяетъ въ этихъ
заведеніяхъ, отчего они въ послѣднихъ страдаютъ, только тогда
мы будемъ въ состояніи болѣе полно и всесторонне охватить во-
просъ и о свободной семейной школѣ.
Поэтому было бы въ высшей степени раціонально, если бы
наша комиссія постаралась въ той или другой формѣ вступить въ
сношенія съ дѣтьми и юношами (того и другого пола) по вопросу
о той свободной школѣ, которая могла бы имъ датъ полное удовле-
твореніе и обезпечитъ ихъ всестороннее развитіе.
Слѣдовало бы обсудитъ тѣ способы, какими можетъ быть
организовано наше общеніе съ дѣтьми, и тѣ пріемы, съ по-
мощью которыхъ мы могли бы получитъ въ этомъ отно-
шеніи возможно болѣе цѣннаго матеріала. Во-первыхъ, мож-
но было бы обратиться къ учащимся въ различныхъ гим-
назіяхъ съ просьбой отвѣтить на рядъ вопросовъ, изъ отвѣтовъ
на которые можно было бы вывести, что именно ихъ не удовле-
творяетъ въ существующемъ школьномъ строѣ и какъ они себѣ
представляютъ идеальную школу. Надо было бы въ этомъ духѣ

составитъ обращеніе и формулировать вопросы. Во-вторыхъ, мож-
но было бы устроитъ частное соединенное засѣданіе членовъ ко-
миссіи или бюро ero и представителей отъ молодежи».
Предложеніе это было принято, причемъ рѣшено было со-
ставитъ два обращенія: одно къ юношамъ и тѣмъ дѣтямъ,
которыя пожелаютъ и смогутъ сами отвѣтить на письменные
запросы, и другое къ родителямъ.
Кромѣ того, рѣшено было выработать опросные листы, пре-
слѣдующіе цѣль не научно-педагогическаго и статистическаго из-
слѣдованія, a цѣль привлеченія дѣтей и юношей къ
сотрудничеству въ дѣлѣ обсужденія вопроса объ
организаціи свободныхъ семейныхъ школъ.
Послѣ этого М. М. Клечковскій прочиталъ сообщеніе по оче-
редному вопросу «о принципѣ свободы въ ero конкрет-
номъ примѣненіи въ области воспитанія и обра-
зованія». Содержаніе сообщенія сводится въ общихъ чертахъ
къ слѣдующему:
Истинная задача и цѣль воспитанія—освободитъ духъ ребенка,
датъ развернуться ero внутренней, никѣмъ, кромѣ него самого,
непобѣдимой свободѣ.
Трудъ дѣтей долженъ быть свободенъ. Истинная, благая ра-
ботъ естъ рядъ усилій (болѣе или менѣе тяжелыхъ), которыя
дѣлаются сознательно для достиженія какой либо важной, нужной
или интересной, свободно поставленной себѣ цѣли.
Ребенокъ, такъ же, какъ и всякій вообще человѣкъ, можетъ
налагать обязанность лишь самъ на себя; онъ долженъ связы-
вать лишь самъ себя и постольку, поскольку это ему нужно для
достиженія тѣхъ или иныхъ имъ самимъ сознанныхъ и сво-
бодно поставленныхъ себѣ цѣлей.
У дѣтей есть свои цѣли, преслѣдуя которыя, они научаются
переноситъ труды и дѣлать усилія, хотя бы и тяжелыя.
Воспитаніе воли заключается именно въ томъ, чтобы 1) слѣ-
дить за процессомъ развитія цѣлей въ дѣтяхъ, и дорожитъ въ выс-
шей степени тѣми цѣлями,которыя сами дѣти себѣ ставятъ;
2) предлагать имъ достойныя ихъ вниманія цѣли и помогать имъ

всѣми силами въ достиженіи тѣхъ цѣлей, которыми они заинтере-
сованъ!, которыя они полюбили и въ которыхъ видятъ нужду;
3) ободрять и всячески поощрять тѣ усилія, которыя дѣти сами
дѣлаютъ для достиженія своихъ собственныхъ, свободно поста-
вленныхъ или принятыхъ цѣлей.
Естественный долгъ человѣка есть ни что иное, какъ со-
знанная имъ естественная необходимость примѣнять извѣстныя
средства для достиженія намѣченной цѣли.
Всякое усиліе ребенка и юноши должно быть основано на
свободномъ рѣшеніи ero сдѣлать это усиліе. Такія свободныя
рѣшенія суть единственный прочный фундаментъ, на которомъ
можно строитъ воспитаніе воли, a усилія, вызванныя принужде-
ніемъ, сутъ гнилыя подпорки, которыя, какъ только принужденіе
окончилось, должны рано или поздно рухнуть. Дисциплина не
только не воспитываетъ волю, но убиваетъ ее, она создаетъ ра-
бовъ, лишенныхъ собственной воли и привыкающихъ безъ раз-
мышленія и провѣрки совѣстью принимать чужую волю.
Дисциплина плодитъ проступки, ибо создаетъ правила, т.-е.
случаи для нарушенія этихъ правилъ.
ч Дисциплина создаетъ необходимость постояннаго надзора ; над-
зоръ создаетъ необходимость контроля надъ надзоромъ и цѣлой
іерархіи надзирателей.
Дисциплина создаетъ необходимость принужденія и наказа-
нія, a наказанія, чтобы бытъ дѣйствительными, должны возра-
стетъ въ суровости. Если же отказаться отъ суровыхъ мѣръ,
то дисциплина безъ нихъ создаетъ распущенномъ и уничтожаетъ
самое себя.
Надзоръ же, правила и наказанія убиваютъ какъ въ дѣтяхъ,
такъ и въ родителяхъ и воспитателяхъ настроеніе доброе, радо-
стное и любовное и порождаютъ разнообразные пороки, въ ко-
торыхъ утопаетъ современная школа, каковы: ненависть, лице-
мѣріе, грубый эгоизмъ, духъ доноса, лести и угодничества.
Дисциплина порождаетъ необходимо непріязнь и вражду между
воспитателемъ и воспитанникомъ, между родителями и дѣтьми.
Въ заключеніе доклада были приведенъ! выдержки изъ co-

чиненій Руссо, Еанта и Л. Н. Толстаго, въ которыхъ эти ав-
торы развиваютъ мысль о необходимости свободы въ дѣлѣ об-
разованія и воспитанія.*)
Послѣ этого К. Н. Вентцель изложилъ взгляды нѣмецкаго
философа Л. Вольтмана, касающіеся того же вопроса.
«Высшимъ закономъ соціальной жизни», говоритъ Вельтманъ,
должна бытъ свобода развитія, a единственнымъ путемъ къ со-
ціальной справедливости — моральное воспитаніе къ свободѣ са-
моопредѣленія ; все остальное напрасный трудъ и самообманъ.
То, что упущено у дѣтей, воздается взрослымъ; за то, чѣмъ
пренебрегали въ дѣтствѣ и въ юности, позже придется многократ-
но расплачиваться. Тюрьмы и смирительные дома недостаточнымъ
и недостойнымъ образомъ борются съ тѣмъ, что упущено воспи-
тательными учрежденіями.
Но человѣкъ долженъ освободиться отъ всякаго внѣшняго за-
конодательства. Истинные законодатели человѣчества не поли-
тикъ a этики. Просвѣщенное самосознаніе должно отвергнутъ
самообманъ политическихъ законовъ. Политику слѣдуетъ преодо-
лѣть этикой.
Индивидуумъ долженъ изъ политическаго и теологическаго
подчиненія воспитаться до разумной самодѣятельности.
Всю силу и добрую волю слѣдуетъ направитъ на воспитаніе
человѣка, игнорируемое до сихъ поръ непростительнымъ образомъ.
Огромная масса воспитана лишь постольку, поскольку было
необходимо имѣть возможность эксплуатировать ее въ интере-
сахъ классоваго господства.
Единственное раціональное средство, обусловливающее воз-
рожденіе и прогрессъ человѣчества, по мнѣнію Вольтмана, —
это организація экономическаго коллективизма и воспитаніе къ
моральному индивидуализму.
Подобно тому, какъ прогрессирующая исторія обозначаетъ са-
мосозданіе и саморазвитіе человѣческаго рода, такъ исторія жизни
*) Нѣкоторыя изъ этихъ выдержекъ помѣщены въ числѣ другихъ въ
приложеніи къ этой книгъ.

отдѣльнаго человѣка должна быть дѣломъ собственнаго самовоспи-
танія, и какъ цѣль исторіи заключается въ свободѣ, къ которой
она приводитъ, такъ цѣлью отдѣльной жизни должно быть само-
освобожденіе. Воспитывать значитъ освобождать.
Изъ этого само собою вытекаетъ и то отношеніе, которое дол-
жно существовать между воспитателемъ и воспитанникомъ. Воспи-
татель, поскольку онъ развиваетъ и освобождаетъ, долженъ ве-
сти воспитанника къ самоосвобожденію.
Воспитатель не долженъ быть господиномъ и правителемъ;
онъ долженъ занимать мѣсто руководителя и указателя. Онъ
долженъ воспитывать къ самовоспитаніи). Воспитанникъ
долженъ сознавать свой ростъ и развитіе, какъ свое собственное
дѣло, по отношенію къ которому воспитатель стоитъ въ сто-
ронѣ, какъ совѣтникъ и помощникъ.
Моральное сознаніе можетъ развиться изъ врожденныхъ сѣ-
мянъ только въ сношеніи и обращеніи съ людьми. Моральное
поученіе, преподаваемое въ формѣ приказанія, безусловно должно
быть отброшено. Родители не имѣютъ права просто приказывать
ребенку : «ты долженъ, ты не долженъ», они не должны также
внушать ему моральныхъ обязанностей на основаніи религіоз-
ной заповѣди, такъ какъ нравственная воля должна дѣйствовать
самостоятельно.

14.
Ha двухъ послѣднихъ засѣданіяхъ комиссіи, происходив-
шихъ въ мартѣ, былъ прочитанъ и подвергался обсужденію
докладъ И. И. Горбунова «Педагогическій идеи Л. Н. Толстаго
въ освѣщеніи американскаго писателя Э. Кросби». Ниже мы по-
мѣщаемъ краткое изложеніе содержанія этого доклада*) въ су-
щественныхъ ero чертахъ.
Абсолютная свобода — вотъ идеалъ Л. Н. Толстого, какъ въ
отношеніи къ взрослымъ, такъ и въ отношеніи къ дѣтямъ. Н
этотъ принципъ онъ примѣняетъ послѣдовательно какъ къ об-
ласти воспитанія, такъ и къ области образованія. «Здоровый ре-
бенокъ», говоритъ Л. Н., «родится на свѣтъ, вполнѣ удовлетво-
ряя тѣмъ требованіямъ безусловной гармоніи въ отношеніи прав-
ды, красоты и добра, которыя мы носимъ въ себѣ; онъ близокъ
къодушевленнымъ существамъ— къ растенію, къ животному,
къ природѣ, которая постоянно представляетъ для насъ ту прав-
ду, красоту и добро, которыхъ мы ищемъ и желаемъ... Но каж-
дый часъ въ жизни, каждая минута времени увеличиваютъ про-
странство, количество и время тѣхъ отношеній, которыя во время
ero рожденія находились въ совершенной гармоніи, и каждый
шагъ, и каждый часъ грозитъ нарушеніемъ этой гармоніи, и
каждый послѣдующій шагъ грозитъ новымъ нарушеніемъ и не
даетъ надежды на возстановленіе нарушенной гармоніи». «Воспи-
таніе портитъ, a не исправляетъ людей. Чѣмъ больше испор-
*) Докладъ этотъ составляетъ часть появившейся недавно въ печати
книги: Э. Кросби. „Толстой какъ школьный учитель". Изданіе Горбунова-
Посадова.

ченъ ребенокъ, тѣмъ меньше надо ero воспитывать, тѣмъ больше
нужно ему свободы». Отъ взрослаго ребенку нуженъ не рядъ вос-
питательныхъ воздѣйствій, направленныхъ на него, a «только
матеріалъ для того, чтобы-пополняться гармонически и всесто-
ронне». й тотъ же самый принципъ абсолютной свободы дол-
женъ господствовать и въ области образованія. «Какъ ни странно
это кажется намъ, такъ уродливо поставившимъ образованіе, но
полная свобода обученія, т.-е., чтобы ученики сами бы прихо-
дили учиться, когда хотятъ,—есть необходимое условіе всякаго
плодотворнаго обученія, такъ же, какъ необходимое условіе пи-
танія естъ то, чтобы питающемуся хотѣлось ѣсть». «Только при
полной свободѣ можно вести лучшихъ учениковъ до тѣхъ пре-
дѣловъ, до которыхъ они могутъ дойти, a не задерживать ихъ
ради слабыхъ... Только при свободѣ можно избѣжать обычнаго
явленія: вызыванія отвращенія къ предметамъ, которые, если
бы ихъ преподавать въ свое время и свободно, были бы любимы ;
только при свободѣ возможно узнать, къ какой спеціальности
какой ученикъ имѣеть склонность, только свобода не нарушаетъ
воспитательнаго вліянія. A то я буду говорить ученику, что
не надо въ жизни насилія, a надъ нимъ будутъ совершатъ самое
тяжелое,—умственное насиліе». «Всякое отступленіе отъ свободы
губительно для самого дѣла образованія». «Учиться, и успѣшно,
можетъ ребенокъ или человѣкъ, когда у него есть аппетитъ къ
изучаемому. Безъ этого же это вредъ, ужасный вредъ, дѣлающій
людей умственными калѣками». «Единственная основа образова-
нія», говоритъ Л. Н., «естъ свобода,—свобода для народа устра-
ивать свои собственныя школы, свобода для учениковъ выби-
рать, чему и какъ имъ учиться. И только опытъ можетъ ука-
зать наилучшій методъ преподаванія, устанавливая наиболѣе
естественное отношеніе между учителемъ и учениками». Отсюда
становится понятнымъ и тотъ идеалъ школы, который предста-
вляетъ себѣ Л. Н. и практическую попытку осуществленія кото-
раго онъ сдѣлалъ въ Ясной Полянѣ. Онъ рано пришелъ къ тому
убѣжденію, что опасно смотрѣть на школу, какъ на дисципли-
нированную роту солдатъ, одинаково исполняющихъ одни и тѣ

же приказанія. Дѣти должны имѣть право не ходитъ въ школу
и даже, приходя въ школу, не слушать учителя и въ самомъ классѣ
не должно дѣлаться никакихъ попытокъ установивъ порядокъ,
такъ какъ дѣти должны учиться сами сохранятъ ero. По мнѣнію
Л. Н., «внѣшній безпорядокъ этотъ полезенъ и незамѣнимъ, какъ
онъ ни кажется страннымъ и неудобнымъ для учителя... Во-пер-
выхъ, безпорядокъ этотъ, или свободный порядокъ, страшенъ
намъ только потому, что мы привыкли къ совсѣмъ другому, въ
которомъ сами воспитаны. Во-вторыхъ, въ этомъ, какъ и во
многихъ подобныхъ случаяхъ, насиліе употребляется только вслѣд-
ствіе поспѣшности и недостатка уваженія къ человѣческой при-
родѣ. Намъ кажется, безпорядокъ растетъ, дѣлается все больше
и больше, и нѣтъ ему предѣловъ,—кажется, что нѣтъ другого
средства прекратитъ ero, какъ употребитъ силу, a стоило только
немного подождать и безпорядокъ (или оживленіе) самъ естествен-
но улегся бы въ порядокъ гораздо лучшій и прочнѣйшій, чѣмъ
тотъ, который мы выдумаемъ». Л. Н. требуетъ, чтобы на дѣтей
смотрѣли какъ на разумныхъ и мыслящихъ существъ, которыя
сами способны понятъ необходимомъ порядка, но которыя не
выносятъ только насильственнаго вмѣшательства, чуждаго ихъ
опыту. И эта свобода и этотъ внѣшній безпорядокъ, по мнѣнію
Л. Н., необходимы для развитія индивидуальныхъ особенностей
каждаго ученика.—Какъ въ школѣ, такъ и вообще въ отноше-
ніяхъ людей другъ къ другу, Л. Н. совершенно отвергаетъ нака-
занія. Онъ пришелъ къ тому убѣжденію, что наказаніе не только
не исправляетъ людей, но дѣлаетъ ихъ хуже, чѣмъ они были
прежде, возбуждая въ то же время дурныя страсти и скрытые
пороки въ окружающихъ людяхъ. Кросби передаетъ слѣдующій
случай изъ жизни Л. Н., который ярко рисуетъ ero отношеніе
къ вопросу о наказаніи. «...Маленькая Саша, хорошенькая, крѣп-
кая десятилѣтняя дочь Л. Н. играла передъ домомъ съ крестьян-
скимъ мальчикомъ изъ деревни. Они поссорились, какъ обыкно-
венно ссорятся дѣти. Мальчикъ въ сердцахъ схватилъ палку
и ударилъ Сашу по рукѣ. Ударъ былъ сильный, и дѣвочка съ
плачемъ побѣжала въ домъ, показывая большой черный синякъ

около локтя». Она бѣжала къ отцу и сквозь слезы просила ero
выйти и наказать виновнаго. Толстой ласково взялъ дѣвочку
къ себѣ на колѣни, вытеръ ея слезы и посмотрѣлъ на ушиблен-
ное мѣсто. Затѣмъ между ними произошелъ разговоръ, за без-
условную точность котораго Еросби не ручается.
—«Ну Саша,—сказалъ отецъ,—что же будетъ хорошаго, если
я прибью мальчика? Отъ этого твоя рука не будетъ меньше
болѣть».
— «Нѣтъ, будетъ! Одъ гадкій, злой мальчишка, ты долженъ
наказать ero!»
— «Подумай немножко, Саша. Почему онъ тебя ударилъ ? Вѣдь
потомъ что разсердился на тебя. Значитъ, онъ тебя не любитъ?
A если я ero прибью, онъ еще больше тебя возненавидитъ, да
еще возненавидитъ и меня. Мнѣ кажется, намъ лучше всего
будетъ заставитъ ero полюбитъ насъ, и тогда онъ никогда больше
тебя не ударитъ. A если мы заставимъ ero насъ возненавидѣть,
то онъ, пожалуй, будетъ ненавидѣть всю свою жизнь».
Между тѣмъ Саша перестала плакать, такъ какъ ея рука
больше не болѣла, a жажда мести нѣсколько утихла въ ней.
- «Вотъ что я сдѣлалъ бы, милая, если бы былъ на твоемъ
мѣстѣ,—продолжалъ Толстой.—Ты знаешь, въ кладовой есть ма-
линовое варенье, оставшееся вчера отъ ужина. На твоемъ мѣстѣ
я бы положилъ ero на блюдечко и отнесъ бы мальчику».
Этотъ совѣтъ, вѣроятно, поразилъ Сашу. Но почему же она
послѣдовала ему?—a она ему послѣдовала. Можетъ быть, по-
тому, что хотѣла сдѣлать удовольствіе отцу, котораго нѣжно лю-
била, можетъ быть изъ любопытства, чтобы посмотрѣть, что сдѣ-
лаетъ мальчикъ, a можетъ быть, потому, что тутъ было затро-
нуто ея нравственное чувство. Какъ бы то ни было, но она
пошла въ кладовую, взяла варенье и отнесла ero своему врагу».
«А увѣренъ», говоритъ Кросби, «что малиновое варенье помогло
исправленію мальчика больше, чѣмъ помогли бы побои, кото-
рыхъ онъ вполнѣ заслуживалъ». «Если въ этомъ мальчикѣ была
'хотъ искра добра,—a такая искра есть во всѣхъ мальчикахъ,—

то это блюдце малиноваго варенья должно было раздутъ ее въ
пламя».
Что касается вообще вопроса о нравственномъ воспитаніи дѣ-
тей, то, по мнѣнію Л. Н., онъ сводится къ вопросу о воспитаніи
самого себя, о собственномъ нравственномъ самосовершенствова-
нія, «fi думаю, говоритъ онъ, «что не только трудно, но невоз-
можно хорошо воспитать дѣтей, если самъ дуренъ; и что воспи-
таніе дѣтей есть только самосовершенствованіе, которому ничто
не помогаетъ столько, какъ дѣти. Какъ смѣшны требованія лю-
дей курящихъ, пьющихъ, объѣдающихся, не работающихъ и пре-
вращающихъ ночь въ день, о томъ, чтобы докторъ сдѣлалъ ихъ
здоровыми, несмотря на ихъ нездоровый образъ жизни, такъ же
смѣшны требованія людей научить ихъ, какъ, продолжая вести
жизнь не нравственную, можно бы было датъ нравственное воспи-
таніе дѣтямъ. Все воспитаніе состоитъ въ большемъ и большемъ
сознаніи своихъ ошибокъ и исправленіи себя отъ нихъ. A это
можетъ сдѣлать всякій и во всѣхъ возможныхъ условіяхъ жизни.
И это же есть и самое могущественное орудіе, данное человѣку для
воздѣйствія на другихъ людей, въ томъ числѣ и на своихъ дѣ-
тей, которыя всегда невольно ближе всего къ намъ». Нравствен-
ное воспитаніе «представляется сложнымъ и труднымъ дѣломъ
только до тѣхъ поръ, пока мы хотимъ, не воспитывая себя, воспи-
тывать своихъ дѣтей или кого бы то ни было». Но если мы
поймемъ, что воспитывать другихъ мы можемъ только черезъ
себя, то упраздняется вопросъ о нравственномъ воспитаніи, и
остается одинъ вопросъ жизни: какъ надо самому жить? Въ
области нравственнаго воспитанія Л. Н. даетъ слѣдующія два
правила : самому не только жить хорошо, но работать надъ собой,
постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать изъ своей жизни
отъ дѣтей : лучше, чтобы дѣти знали про слабыя стороны своихъ
родителей, чѣмъ то, чтобы они чувствовалъ что есть у ихъ ро-
дителей скрытая отъ нихъ жизнь и есть показная. Всѣ труд-
ности воспитанія вытекаютъ отъ того, что родители, не только
не исправляясь отъ своихъ недостатковъ, но даже не признавая
ихъ недостатками, оправдывая ихъ въ себѣ, хотятъ не видѣть

этихъ недостатковъ въ дѣтяхъ. Въ этомъ вся трудностъ и вся борь-
ба съ дѣтьми. Дѣти нравственно гораздо проницательнѣе взрослыхъ,
и они—часто не выказывая и даже не сознавая этого— видятъ
не только недостатки родителей, но и худшій изъ всѣхъ недо-
статковъ—лицемѣріе родителей, и теряютъ къ нимъ уваженіе
и интересъ ко всѣмъ ихъ поученіямъ... Правда есть первое. глав-
ное условіе дѣйствительности духовнаго вліянія, и потому она
есть первое условіе воспитанія. A чтобы не страшно было по-
казать дѣтямъ всю правду своей жизни, надо сдѣлать свою жизнь
хорошей или, по крайней мѣрѣ, менѣе дурной. И потому воспи-
таніе другихъ включается въ воспитаніе себя, и другого ничего
не нужно. — Что касается религіознаго воспитанія, то и здѣсь
Л. Н. считаетъ необходимымъ, чтобы ни въ чемъ не наруша-
лась свобода ребенка. Если въ воспитаніи, какъ въ физическомъ,
такъ и въ умственномъ, главное заключается въ томъ, «чтобы не
навязывать ничего насильно дѣтямъ, a выжидая, отвѣчать на
возникающія въ нихъ требованія, тѣмъ болѣе это нужно въ глав-
номъ предметѣ воспитанія, въ религіозномъ. Какъ безполезно и
вредно кормитъ ребенка, когда ему ѣсть не хочется, или навя-
зыватъ знанія по предметамъ, которые ero не интересуютъ и
ему не нужны, такъ тѣмъ болѣе вредно внушатъ дѣтямъ какія-
нибудь религіозныя понятія, о которыхъ онъ не спрашиваетъ,
и, большею частью грубо формулируя ихъ, нарушать этимъ то
религіозное отношеніе къ жизни, которое въ это время, можетъ
бытъ, безсознательно возникаетъ и устанавливаетъ въ ребенкѣ».
Во время преній были высказаны слѣдующія замѣчанія:
В. Ермиловъ. Я давно знакомъ съ идеями Толстого и восхи-
щаюсь ими: это—самый геніальный педагогъ нашего столѣтія.
Но долженъ сдѣлать оговорку, что въ ero мысляхъ movo одно-
сторонняго и даже практически вреднаго. Онъ ставитъ ребромъ
принципъ, который далеко не можетъ быть всецѣло проведенъ
на практикѣ. Ясно-полянская школа — первый примѣръ ориги-
нальной школы, въ которой не было ни дисциплины, ни нака-
заній, которая вся была основана на свободѣ. Взглядъ на есте-
ственныя наказанія проводилъ еще Руссо. Но взглядъ на необ-

ходимость отсутствія дисциплины геніаленъ и въ первый разъ
примѣненъ къ дѣлу, но это могло удасться только Толстому, a
обыкновенному учителю это не по силамъ. Въ нашей современной
школѣ трудно обойтись безъ наказаній, a система естественныхъ
послѣдствіЁ иногда невыполнима: если я рѣшусь никогда не за-
ставлять воспитанника отказаться отъ того, что можетъ вызвать
дурныя послѣдствія и не приказывать ихъ устранятъ, то это
можетъ повести къ ужаснымъ результатамъ. Бываютъ случаи,
когда нужно приказывать... То же и въ дѣлѣ преподаванія: какъ
вы группу учениковъ будете учить, чему они хотятъ. Въ нашей
школі» намъ придется примириться съ нѣкоторыми непріятными
отступленіями отъ принципа свободы—лишь бы эти отступленія
не были такъ грубо и гнусно проводимы какъ въ существующій
полицейско-бюрократической школѣ. - Проповѣдь любви повто-
ряется сотни лѣтъ и повторялась милліарды разъ, a между тѣмъ
не примѣняется въ жизни. Такъ и относительно принципа сво-
боды. Кто же теперь, за исключеніемъ заскорузлыхъ педагоговъ,
не признаетъ, что свобода нужна ? ! Это показываетъ, что говоритъ
хорошія слова легко, но проводитъ въ жизнь оченъ трудно. Ни-
когда еще никто не доказывалъ своимъ примѣромъ приложимости
къ жизни принципа свободы въ области школы. Въ этомъ отно-
шеніи Л. Н. Толстой вѣрно единственный человѣкъ. Фактически
дѣло не подвигается нисколько впередъ, a слова-то все повто-
ряются...
П. Соловьевъ. Такой взглядъ слишкомъ уже пессимисти-
ченъ. Вотъ уже года 4 какъ принципъ свободы и отмѣны на-
казаній сталъ примѣняться въ разныхъ уголкахъ Россіи. Мнѣ
пришлось преподаватъ въ трехъ коммерческихъ школахъ и я
самолично наблюдалъ,какъ за это время изъ этихъ школъ вы-
тѣснялись наказанія, баллы и прочіе пережитки старины и какъ
водворялись свобода и любовь къ дѣтямъ, какъ основа воспи-
танія. Теперь не только нѣтъ и слѣда наказаній, но даже повы-
шенный тонъ въ обращеніи преподавателя къ ученикамъ болѣе
нетерпимъ. Отмѣтки (баллы) уничтожены, экзамены изгнаны.
Итакъ реальное осуществленіе уже естъ. Такихъ школъ въ вѣ-

домствѣ Министерства Финансовъ уже очень много, какъ это
можно было узнать и услышатъ изъ сообщеній на съѣздѣ дѣя-
телей по техническому образованію. Всѣ эти слова о любви и
свободѣ не пустыя слова, ихъ надо нести въ жизнь. Зародятся
и еще свѣтлыя точки и превратятся наконецъ въ большое пламя.
Я практикую уже 8-й годъ и въ теченіе 5-ти лѣтъ являюсь сви-
дѣтелемъ постепеннаго осуществленія принципа свободы въ дѣлѣ
воспитанія и образованія. Свѣточи уже естъ. Педагогическій идей
Толстого ёще и не жили совсѣмъ въ обществѣ, ихъ разработки
совсѣмъ еще не было. У насъ царитъ педагогическій индиффе-
рентизмъ.
Е. Вентцель. На западѣ также существуютъ школы но-
ваго типа: Бидэльекая школа въ Англіи, школы д-ра Литца въ
Германіи и ero послѣдователей въ Швейцаріи и т. д. Тамъ прин-
ципъ свободы проведенъ еще въ большихъ размѣрахъ, чѣмъ
въ нашихъ коммерческихъ учебныхъ заведеніяхъ.
И. Горбуновъ возражаетъ противъ утвержденія В. Ерми-
лова, что обойтись безъ дисциплиньі въ школьномъ дѣлѣ мо-
жетъ» только такой геніальный человѣкъ, какъ Толстой и что
обыкновенному среднему учителю это недоступно. Большинство
современныхъ педагоговъ дѣйствительно насильники, которые не
могутъ выкурить изъ себя духа насилія, и такіе педагоги, ко-
нечно, не могутъ осуществить идею, о которой идетъ рѣчь; но
могутъ явиться и такіе педагоги, хотя и не геніальные, хотя
и простые люди, которые окажутся въ состояніи воспринятъ эту
мысль к воплотитъ ее въ практику воспитанія и образованія.—
Если въ школѣ и необходима дисциплина, то только дисциплина
естественная, т.-е. внимательное отношеніе къ тому, что пре-
подается, но примѣръ такой дисциплины намъ даетъ опытъ са-
мого Толстого. Сначала у него въ классѣ происходилъ внѣшній
и шумный безпорядокъ, a потомъ мало по малу водворялась сама
собою тишина и наконецъ ученики настолько захватывались са-
мимъ предметомъ преподаванія, что наступало съ ихъ стороны
самое напряженное вниманіе. Въ чемъ же причина? A причина
просто въ томъ, что учителя шли навстрѣчу ученикамъ, при-

влекали ихъ и т. д. Обычно же современная школа ничего не
предлагаетъ интереснаго и поэтому учениковъ приходится при-
нуждать. И у насъ въ Россіи и заграницей начинаетъ просыпаться
интересъ къ идеѣ свободной школы, къ вопросу о необходимо-
сти уничтожитъ всякое принужденіе въ дѣлѣ воспитанія и обра-
зованія. Но у насъ въ Россіи печально то, что мы все какъ-то
откладываемъ это важное дѣло въ ожиданіи наступленія новыхъ
общихъ условій жизни, что боимся внѣшнихъ препятствій, что
мало проявляемъ самодѣятельности. Правда, попытки въ этомъ
направленіи были подавляемы, но и ихъ самихъ, этихъ попытокъ-
то было слишкомъ мало.
В. М. Сухова. Идея объ изгнаніи изъ школьной жизни
всякой внѣшней дисциплины осуществлена уже въ Америкѣ и
притомъ не какими-нибудь геніями въ родѣ Толстого, a самыми
простыми обыкновенными смертными. Въ американскихъ шко-
лахъ даже самому буйному классу учениковъ предоставляютъ
сначала полный просторъ свободно бушеватъ въ теченіе трехъ
мѣсяцевъ. За это время ученики имѣютъ возможность на опытѣ
почувствовать всѣ послѣдствія подобнаго недисциплинированнаго
поведенія, всю ero нежелательностъ, скуку, съ которой оно свя-
зано и т. д., и впослѣдствіи уже сами стараются избѣгать ero.
Если потомъ они и будутъ продолжать нарушатъ внѣшній по-
рядокъ, то это будетъ вытекать лишь изъ законной и естествен-
ной потребности живого общенія, живого обмѣна мыслей и чувствъ
съ учителемъ и товарищами и слѣдовательно будетъ происходитъ
БЪ извѣстныхъ установившихся свободно, естественно и само со-
бою границахъ.—Нужно опредѣлить зачѣмъ нужна дисциплина?
Если тутъ преслѣдуется цѣль посредствомъ принудительнаго внѣш-
няго порядка содѣйствовать лучшему усвоенію предмета, то до-
стиженіе этой цѣли не облегчается, a затрудняется и даже,
можно сказать, что этимъ достигаютъ совершенно обратнаго ре-
зультата. Я сама, какъ учительница рисованія, испытала на
опытѣ, что движеніе въ классѣ, свобода, отсутствіе дисциплины
оказывало самое благодѣтельное вліяніе. Благодаря этой свободѣ
я всегда была довольна своимъ классомъ.—Что касается полнаго

уничтоженія наказаній, то и это вполнѣ осуществимо. Примѣръ
такого отношенія къ ученикамъ, которое не допускало бы и от-
даленной мысли о наказаніи, подаетъ намъ директоръ исправи-
тельнаго заведенія шведъ Стефенсонъ. Ученики чувствовали боль-
шое къ нему довѣріе и бывали съ нимъ вполнѣ откровенны.
Онъ всегда старался отыскать причину, проникнутъ въ душу ре-
бенка, узнатъ, что именно вызываетъ ero поведеніе, чѣмъ именно
оно обусловливаетъ и чѣмъ можно было бы въ данномъ слу-
чаѣ помочь. Однажды одинъ буйный ребенокъ въ разговорѣ съ
нимъ сказалъ: «Я хочу убѣжать, потому что я хочу свободы...
Ì васъ скучно». A онъ ему на это отвѣтилъ: «Очень жаль, что
ты хочешь убѣжать: вѣдь я только что хотѣлъ тебя послать въ
городъ за посылкой»... Мальчикъ согласился пока исполнитъ по-
рученіе и директоръ такъ и удержалъ ero, давая проявленіе ero
стремленію къ свободѣ.
С. Д. Николаевъ. По поводу того, что вести школьное
дѣло въ духѣ полной свободы могутъ лишь геніальные люди, я
долженъ сказать, что Л. Н. работалъ въ Ясно-полянской школѣ
не одинъ, a вмѣстѣ съ учителями, которымъ много обязанъ -
a это были обыкновенные, простые люди. Эта система естъ плодъ
именно ихъ совмѣстной дѣятельности.

III.
Борьба за свободную школу группы
членовъ Комиссіи семейной школы за
ея предѣлами.

Ha этомъ пока и заканчивается временно прерванная дѣя-
тельность Комиссіи для разработки вопроса объ организаціи се-
мейныхъ школъ. Съ самыхъ же первыхъ шаговъ въ ея дѣя-
тельности слово «семейная школа» стало для нея синонимомъ
слова «свободная школа» и та проблема, которую, не переставая,
старалась разрѣшитъ комиссія, была въ дѣйствительности про-
блема о свободномъ воспитаніи и образованіи. Принципъ свободы
въ ero конкретномъ примѣненіи въ области воспитанія и обра-
зованія не переставалъ одушевлять членовъ комиссіи и заста-
влялъ напрягать всѣ усилія своего ума, чтобы выяснитъ этотъ
принципъ во всемъ ero громадномъ значеніи, чтобы опредѣлить
тѣ формы, въ которыя онъ могъ бы вылиться въ дѣйствительной
жизни, a также и тѣ условія, которыя могли бы привести къ
скорѣйшему ero осуществленію и воплощенію въ практику воспи-
танія и образованія. Проблема семейнаго воспитанія сама собою
разросталась до проблемы свободнаго воспитанія и притомъ сво-
боднаго воспитанія и образованія широкихъ народныхъ массъ,
свободнаго воспитанія и образованія, которое могло бы стать удѣ-
ломъ возможно большаго количества людей. Это сказалось въ
томъ заявленіи о необходимости всеобщей свободы обученія, ко-
торое комиссія внесла въ Совѣтъ Педагогическаго Общества
для представленія ero общему собранію всѣхъ членовъ Общества
и о которомъ было уже упомянуто выше. Это же сказалось
и въ двухъ другихъ заявленіяхъ, которыя были внесены въ Со-
вѣтъ Педагогическаго. Общества и обсуждались на-общихъ собра-
ніяхъ ero и иниціатива которыхъ принадлежала группѣ членовъ,
принимавшихъ наиболѣе близкое и дѣятельное участіе въ рабо-

тахъ комиссіи. Подача обоихъ заявленій совпала съ ужаснымъ
временемъ. избіеній учащихся среднихъ. учебныхъ заведеній во
многихъ городахъ Россіи, забастовокъ этихъ послѣднихъ и мас-
совыхъ исключеній ихъ изъ учебныхъ заведеній. Мы приводимъ
здѣсь полностъю текстъ перваго заявленія въ виду представля-
емаго имъ интереса.
«Давно уже русская школа всецѣло подчинена полицейски-бю-
рократическому произволу, давящему ее извнѣ и окончательно
деморализовавшему ее внутри. Безконечный рядъ самыхъ воз-
мутительныхъ насилій и надруганій надъ личностью учащихся
дѣтей не поддается перечисленію. Укажемъ хотя бы на слѣду-
ющія явленія:
Съ одной стороны: 1) Надзоръ гласный и тайный, выражаю-
щійся въ обыскахъ и выемкахъ, производимыхъ училищной ад-
министраціей какъ въ стѣнахъ учебныхъ заведеній, такъ и на
квартирахъ учениковъ, распечатываніе гимназическихъ писемъ,
отнятіе книгъ, запрещеніе посѣщенія библіотекъ и т. д. 2) Все-
возможныя гимназическій сыскъ: выслѣживаніе неблагонадеж-
ности учениковъ по ихъ класснымъ сочиненіямъ, подслушиваніе
ихъ разговоровъ, возложеніе на инспекторовъ и учителей роли
развѣдчиковъ и доносчиковъ. 3) Возложеніе полицейскихъ обязан-
ностей даже на самыхъ маленькихъ дѣтей въ видѣ дежурства,
и, наконецъ, 4) самая страшная язва современной школьной жиз-
ни : опыты организаціи шпіонства среди самихъ учениковъ.
Съ другой стороны попытки открытаго возбужденія въ дѣ-
тяхъ племенной, сословной и религіозной розни, выразившіяся въ
пошлыхъ издѣвательствахъ, раздававшихся съ нѣкоторыхъ учи-
тельскихъ кафедръ, преслѣдованіе и искорененіе духа товарище-
ства и созданіе всякихъ преградъ для взаимнаго сближенія дѣтей.
Подобныя воздѣйствія нашей школы, отравленной современ-
нымъ полицейско-бюрократическимъ режимомъ, доводятъ нашихъ
дѣтей до озлобленія и отчаянія. Душевныя болѣзни, самоубій-
ства и тому подобныя несчастія, участившіяся за послѣднее вре-
мя, добровольный выходъ изъ учебныхъ заведеній и, наконецъ,
попытки коллективнаго протеста co стороны самихъ дѣтей ярко

свидѣтельствуютъ о величайшей неудовлетворенности учащихся
всѣмъ современнымъ школьнымъ режимомъ, угнетающимъ душу
и тѣло ребенка.
Всеобщій разнузданный административный произволъ, господ-
ствующій надъ дѣтьми и надъ всею школою, достигъ за послѣд-
нее время неслыханныхъ размѣровъ. Въ Саратовѣ, Псковѣ, Кур-
скѣ и другихъ городахъ совершены избіенія дѣтей войсками, по-
лиціей и ея наемниками, причемъ съ особенной силой сказалась
полная разобщенность учащаго персонала съ учащимися, —
такъ, напримѣръ, въ Курскѣ училищная администрація и педаго-
гическій персоналъ (за малыми исключеніями) не только отсут-
ствовали во время избіенія своихъ учениковъ, но и ничего не
сдѣлали для охраны и защиты дѣтей. Министерство Народнаго
Просвѣщенія, и безъ того опозорившее себя всѣмъ своимъ постыд-
нымъ отношеніемъ къ дѣлу просвѣщенія и интересамъ учащихся,
теперь уже вполнѣ погребло самого себя въ глазахъ русскаго
общества, явившись безучастнымъ зрителемъ этихъ кровавыхъ
расправъ съ дѣтьми.
Учащіеся и ихъ родители не только не получили никакого
удовлетворенія и успокоенія, послѣ всего совершившагося, но
правительство сочло возможнымъ даже вмѣсто того, чтобы при-
нятъ мѣры къ обузданію своихъ агентовъ, превратившихся въ
разбойниковъ, возложитъ на нихъ новыя полномочія — еще бо-
лѣе усилить надзоръ за поведеніемъ учащихся въ средне-учеб-
ныхъ заведеніяхъ при появленіи ихъ на улицѣ и въ обществен-
ныхъ мѣстахъ (См. «Русск. Вѣдом.» Л» 51.)
Положеніе стало нестерпимъ Единственнымъ выходомъ изъ
него представляются намъ слѣдующія мѣры, которыя и пред-
лагаемъ Педагогическому Обществу обсудитъ и сдѣлать все воз-
можное для проведенія ихъ въ жизнь.
1; Требовать немедленной передачи всѣхъ правительственныхъ
учебныхъ заведеній въ руки общества, чѣмъ только и можетъ
бытъ гарантировано правильное и спокойное теченіе школьной
Жизни и неприкосновенность личности учащихся.—Впредь же до
того, пока это требованіе не будетъ удовлетворено, предложитъ

родителямъ не только не посылать своихъ дѣтей въ правитель-
ственныя учебныя заведенія и не оказывать на нихъ обычнаго
давленія въ этомъ смыслѣ, но, наоборотъ, убѣждать ихъ отказы-
ваться отъ посѣщенія этихъ школъ.
2) Предложитъ учителямъ прекратитъ занятія до тѣхъ поръ,
пока не будутъ даны гарантіи безопасности и неприкосновенно-
сти личности учащихся, такъ какъ немыслимо спокойно зани-
маться преподаваніемъ наукъ, если нѣтъ ни малѣйшей увѣрен-
ности въ томъ, что послѣ урока учениковъ не будутъ битъ или
хватать на.улицахъ.
3) Немедленно организовать временное домашнее обученіе вза-
мѣнъ прекращаемыхъ школьныхъ занятій до наступленія на Руси
полной свободы просвѣщенія и уваженія къ личности учащихся.
Сочувствующіе этому, родители и учителя должны объеди-
ниться и взятъ на себя руководство организаціей домашняго об-
ученія.
4) Необходимо, чтобы Педагогическое Общество взяло на себя
иниціативу созыва Всероссійскаго Съѣзда Родителей и Педаго-
говъ для обсужденія способовъ и средствъ защиты дѣтей отъ
нравственнаго и физическаго насилія и вопроса объ организаціи
образованія на гуманныхъ, разумныхъ, свободныхъ началахъ и
для учрежденія Союза для проведенія въ жизнь указанной ре-
формъ! образованія и воспитанія.
5) Необходимо, чтобы Педагогическое Общество, совмѣстно съ
другими просвѣтительными Обществами Россіи, заявило настоя-
тельное требованіе о томъ, чтобы ни одинъ изъ учениковъ не
подвергалъ преслѣдованію за протестъ противъ существующаго
школьнаго режима, чтобы всѣ уже наложенныя кары были не-
медленно сняты и чтобы всѣ потерпѣвшіе получили полное удо-
влетвореніе.
6) Если предлагаемыя резолюціи будутъ приняты Педагоги-
ческимъ Обществомъ, то не найдетъ ли оно желательнымъ при-
нятъ мѣры къ самому широкому ихъ распространенію».
Въ поясненіе этого заявленія мы считаемъ только необхо-
димымъ прибавитъ, что именно лица, подававшій ero, разумѣли

подъ передачей правительственныхъ учебныхъ заведеній въ руки
общества. Подъ этими словами понималась полная автономія
всѣхъ учебныхъ заведеній, какого бы рода они ни были. Ака-
демическая свобода предполагалась нужной не только для уни-
верситетовъ, но и для среднихъ' и низшихъ учебныхъ заведеній,
такъ какъ на самомъ дѣлѣ нѣтъ никакой разницы между выс-
шимъ, среднимъ и низшимъ образованіемъ: всякое истинное об-
разованіе есть высшее. Каждое учебное заведеніе должно состоять
изъ учащихъ, учащихся и ихъ родителей, поскольку послѣдніе
принимаютъ активное участіе въ дѣлѣ воспитанія своихъ дѣтей.
Всѣ эти три элемента должны образовать изъ себя одно орга-
ническое, самоуправляющееся цѣлое. Въ такомъ видѣ предста-
влялся составителями заявленія переходъ правительственныхъ
учебныхъ заведеній въ руки общества.
Что касается второго заявленія, поданнаго въ Совѣтъ Педа-
гогическаго Общества тѣми же лицами, то въ немъ возбуждался
«вопросъ о помощи дѣтямъ, не желающимъ подчиниться бюро-
кратическому школьному режиму». Педагогическое Общество при-
зывалось къ сосредоточенію вниманія на разрѣшеніи вопросовъ
«соціально-педагогическихъ» и къ тому, чтобы немедленно при-
ступитъ къ творческой работѣ созиданія новой свободной школы.
«Педагогическое Общество», говорилось въ этомъ заявленіи, «мо-
жетъ проявитъ оригинальное творчество въ области свободной
педагогической мысли и дѣятельности. Оно можетъ проложитъ
новые пути въ дѣлѣ народнаго просвѣщенія. Первые шаги на
этомъ новомъ пути могли бы состоять въ слѣдующемъ: 1) Въ
установленіи живой нравственной связи между Педагогическимъ
Обществомъ и учащейся молодежью. Необходимо, чтобы дѣятель-
ность Педагогическаго Общества приняла такое направленіе, ко-
торое, идя навстрѣчу духовнымъ запросамъ, нуждамъ, стремле-
ніямъ, сомнѣніямъ, потребности въ помощи, совѣтѣ и т. д. мо-
лодежи, нашло бы сочувственный откликъ въ послѣдней, чтобы
Педагогическое Общество вступило какъ бы въ духовный союзъ
съ нею. 2) Въ разрушеніи всѣми способами вредной иллюзіи,

еще поддерживающей до сихъ поръ у многихъ родителей и юно-
шей вѣру въ современную бюрократическую школу и тормозящей
признаніе ея полной и окончательной негодности какъ въ обла-
сти образованія, такъ и воспитанія. Пора признать, что и бюро-
кратическую школу такъ же, какъ и систему управленія, не
чинить и лѣчить, a совершенно уничтожитъ надо, не оставляя
камня на камнѣ, и на развалинахъ ея возвести новое зданіе
академической свободы не только для университетовъ, но и для
среднихъ и низшихъ школъ. Надо признать, что образованіе, осно-
ваніе на насиліи и принудительныхъ программахъ, естъ зло.
Въ 3-хъ, необходимо сдѣлать активную попытку стряхнуть съ
себя иго современной бюрократической школы и попытаться
обойтись безъ ея услугъ путемъ организаціи союзовъ взаимо-
помощи педагоговъ, родителей и дѣтей въ дѣлѣ образованія и
воспитанія. Мы защитимъ дѣтей, если скажемъ имъ, что они
правы, что имъ нечего ждать истиннаго просвѣщенія отъ су-
ществующей школы, если убѣдимъ родителей не губитъ дѣтей,
принуждая ихъ учитъся въ этихъ ужасныхъ заведеніяхъ, и если
провозгласимъ, что единственный способъ, единственный путь
истиннаго образованія есть самообразованіе. Конечно, этому само-
образованію надо помочь и пойти ему навстрѣчу. Самообразо-
ваніе не означаетъ предоставленія ребенка, юноши ero собствен-
нымъ силамъ, но предполагаетъ, что педагогъ изъ управителя
и повелителя становится другомъ, помощникомъ и дѣятельнымъ
сотрудникомъ ученика въ ero самобытномъ, стремленіи къ зна-
нію. Самообразованіе отнюдь не предполагаетъ однихъ лишь еди-
ноличныхъ изолированныхъ усилій, a напротивъ требуетъ ши-
рокой коллективной работы, свободной коопераціи возможно боль-
шаго ксличества лицъ—родителей, педагоговъ и учащагося юно-
шества. Настоящій моментъ небывалыхъ забастовокъ и небыва-
лыхъ избіеній учащихся особенно облегчаетъ Обществу возмож-
ность приступитъ къ этому дѣлу. Слѣдующія практическія мѣры,
по нашему мнѣнію, могли бы повести къ разрушенію поставлен-
ныхъ жизныо задачъ: 1) Организація союзовъ и кружковъ коллек-
тивнаго образованія съ установленіемъ связи между ними путемъ

объединенія въ одно цѣлое, въ одинъ общій союзъ коллективнаго
самообразованія. 2) Войти въ сношеніе по этому дѣлу съ дру-
гими просвѣтительными учрежденіями... 3) Организовать рядъ си-
стематическихъ чтеній по примѣру тѣхъ, какія въ настоящее
время ведутся въ Соляномъ Городкѣ и въ Мраморномъ дворцѣ
въ Петербургѣ, гдѣ на <ряду съ педагогическимъ персоналомъ при-
нимаютъ дѣятельное участіе студенты, курсистки и вообще моло-
дые люди, ищущіе приложенія своихъ силъ въ дѣлѣ просвѣщенія
народа... Подобный общественный починъ положилъ бы основаніе
для созданія свободной самоуправляющейся школы, которая, по-
лагаемъ, врядъ ли подверглась бы преслѣдованію въ настоящее
время, являясь по сравненію съ другими признаками пробужде-
нія Россіи, очевидно совершенно невиннымъ уклоненіемъ отъ уста-
новившейся рутины. Организація подобнаго домашняго обученія
будетъ свидѣтельствовать, какъ нельзя болѣе кстати, о томъ, что
общество созрѣло не только въ политическомъ, но и въ педагоги-
ческомъ отношеніи настолько, что уже взяло дѣло образованія
въ свон руки и отъ словъ перешло къ дѣлу».
Мы познакомили читателей съ обоими заявленіями въ виду
того, что и въ настоящее время они сохраняютъ свой жгучій
интересъ, такъ какъ положеніе дѣла въ области школы нисколь-
ко не измѣнилось къ лучшему, если только не ухудшилось въ
еще болѣе сильной степени. Къ сожалѣнію, Педагогическое Об-
щество въ то время, когда были поданы эти заявленія (мартъ
1905 года), увлеченное вопросомъ о политическомъ преобразованіи
Россіи, не нашло въ себѣ достаточно активнаго вниманія и до-
статочно активныхъ силъ, чтобы направить ихъ на дѣло не-
медленнаго практическаго осуществленія идей свободной школы.
Мысль о томъ, что дѣло всесторонняго освобожденія народа отъ
всѣхъ формъ гнета и насилія, подъ ярмомъ которыхъ онъ стра-
далъ столько вѣковъ, можетъ подвинуться впередъ не только
путемъ направленія усилій на измѣненіе формъ государственнаго
устройства, но и путемъ созданія, хотя бы въ зародышѣ, во
всѣхъ областяхъ человѣческаго существованія тѣхъ новыхъ формъ,
по которымъ могла бы устремиться жизнь, освобожденная отъ

всякихъ внѣшнихъ путъ, эта мысль осталась Педагогическому
Обществу далекой и чуждой. Многіе изъ ero членовъ склонны
были даже разсматривать въ то время всякую попытку привлечь
вниманіе къ спеціально-педагогическимъ вопросамъ, хотя бы здѣсь
имѣлось въ виду произвести цѣлый коренной переворотъ въ об-
ласти воспитанія и образованія, какъ преступленіе. Ёромѣ того,
помѣшало приступитъ къ немедленному практическому осуще-
ствленію свободныхъ образовательныхъ учрежденій, которыя мо-
гли бы послужитъ исходною точкою будущей свободной школы
для всего народа, и то обстоятельство, что векорѣ, по постановле-
нію высшей администраціи, собранія Педагогическаго Общества
были прекращены, такъ что и тѣ двѣ комиссіи, одна для сно-
шенія съ учащейся молодежью, другая—для содѣйствія само-
образованію, которыя было рѣшено, въ отвѣтъ на упомянутыя
выше заявленія, организовать при Педагогическомъ Обществѣ, не
могли даже начатъ и функціонироватъ.
Что касается комиссіи для содѣйствія самообразованію, то,
по мысли тѣхъ лицъ, которымъ принадлежала идея означенной
комиссіи, эта комиссія должна была преслѣдоватъ слѣдующія
цѣли : 1) содѣйствіе всѣмъ лицамъ обоего пола и всякаго возра-
ста, обращающимся къ ней за помощыо, но преимущественно
въ предѣлахъ возраста, охватываемаго низшей и средней школой,
въ ихъ попыткахъ къ пріобрѣтенію знаній и выработкѣ себѣ
міросозерцанія путемъ собственныхъ свободныхъ усилій; 2) со-
дѣйствіе всѣми возможными способами широкому распростране-
нію той идеи, что истинное образованіе возможно только при
условіи' полной свободы, при отсутствіи въ процессѣ образова-
нія всякаго насилія и принужденія, что требуетъ освобожденія
учащихся отъ гнета школъ, основанныхъ на насиліи и прину-
жденію и организаціи самой широкой помощи имъ въ ихъ сво-
бодныхъ самообразовательныхъ усиліяхъ; 3) содѣйствіе скорѣй-
іпему практическому осуществленію Всероссійскаго Союза всѣхъ
тѣхъ родителей и педагоговъ, которые ставятъ своею задачей сдѣ-
латъ образованіе на всѣхъ ero ступеняхъ свободнымъ, творче-
скимъ дѣломъ самой личности, путемъ организаціи въ возможно

болѣе широкихъ размѣрахъ свободныхъ образовательныхъ учре-
жденій, изъ которыхъ были бы изгнаны всякія формы насилія
надъ духовною и физическою природою учащихся, въ какомъ бы
замаскированномъ видѣ онѣ не являлись. Для достиженія этихъ
цѣлей Комиссія должна была, согласно проекту инструкціи, на-
мѣченному ея иниціаторами : 1) устраивать закрытыя и публич-
ныя засѣданія; 2) издаватъ сочиненія, пособія и другіе матері-
алы по вопросамъ, касающимся образованія и близко связаннымъ
съ ними; 3) вступать въ сношенія съ лицами, обращающимися
къ содѣйствію комиссіи въ дѣлѣ самообразованія; 4) для болѣе
основательнаго разсмотрѣнія вопросовъ, связанныхъ съ дѣломъ
самообразованія, и для лучшаго достиженія поставленной цѣли,
приглашатъ къ участію въ своей дѣятельности спеціалистовъ по
всѣмъ отраслямъ знанія ; 5) организовать союзы и кружки кол-
лективнаго самообразованія и вступать съ ними въ непосред-
ственныя сношенія; 6) устраивать публичныя чтенія, система-
тическіе курсы и лекціи по различнымъ предметамъ; 7) устра-
ивать дешевыя лабораторіи, физическіе кабинеты, подвижные му-
зеи и другія вспомогательныя образовательныя учрежденія и
предпріятія, доступныя для всѣхъ ; 8) устраивать мастерскія руч-
ного труда, образовательныя экскурсіи, путешествія, общежитія,
лѣтнія колоніи съ образовательною цѣлью ; 9) брать на себя все-
возможное посредничество между лицами, стремящимися къ са-
мообразованію, и лицами, желающими содѣйствовать имъ своими
знаніями; 10) организовывать совмѣстныя бесѣды съ учащимися,
a также учащихся между собою ; 11) оказывать содѣйствіе роди-
телямъ въ устройствѣ свободныхъ семейныхъ школъ и 12) всту-
пать въ сношенія съ лицами и учрежденіями, преслѣдующими
аналогичныя цѣли.
Эта комиссія для содѣйствія самообразованію, какъ мы уже
говорили, даже и не начала функціонироватъ, благодаря тому
административному гнету, который обрушился на Педагогическое
Общество. Но мысль о ней не была брошена, a приняла только
болѣе свободную и вслѣдствіе этого, быть можетъ, даже болѣе
совершенную форму. Идея о содѣйствіи самообразованію освобо-

дилась отъ той бюрократической оболочки, въ которую она была
облечена еще въ мысли объ особой комиссіи, существующій при
ученомъ обществѣ и приходящій какъ бы co' стороны, извнѣ
къ тѣмъ лицамъ, которыя нуждаются въ ея помощи. Она стрях-
нула съ себя эту бюрократическую шелуху и предстала передъ
лицами, въ умѣ которыхъ она зародилась, въ ея чистомъ и на-
стоящемъ видѣ: изъ идеи о внѣшней помощи въ дѣлѣ самообра-
зованія она разрослась до идеи свободной взаимопомощи въ этомъ
дѣлѣ, въ которомъ тѣ, кто помогаетъ самообразованію, и тѣ, кто
нуждаетея въ немъ, сливаются свободно вмѣстѣ въ одно орга-
ническое цѣлое. Это и побудило тѣхъ лицъ, которымъ дорога
была идея свободной школы, идея свободно-организованной вза-
имопомощи людей въ дѣлѣ созданія каждымъ изъ самого себя
наиболѣе совершеннаго человѣка, искать связей съ самой уча-
щейся молодежью, стремиться съ ней войти въ тѣсныя, близкія
отношенія, чтобы совмѣстными силами попытаться осуществить
эту идею.Результатомъ этого и явился «Союзъ Самообразо-
ванія», начало которому было положено въ Москвѣ 30 апрѣля 1905
года на учредительномъ собраніи членовъ Союза, состоявшемъ въ
огромномъ большинствѣ изъ учащейся молодежи обоего пола. На
этомъ собраніи была установлена программа дѣятельности Со-
юза и принятъ выработанный группой ero членовъ проектъ устава.
Этотъ проектъ въ виду громаднаго интереса и значенія, пред-
ставляемаго имъ, мы приводимъ здѣсь цѣликомъ.
Союзъ самообразованія.
I. Причина возникновенія союза.
«Современная школа, какъ низшая, такъ и средняя, не удо-
влетворяетъ даже самымъ элементарнымъ требованіямъ, какія
мы справедливо предъявляемъ къ школѣ. Въ общемъ, въ самыхъ
краткихъ чертахъ, ея недостатки сводятся къ слѣдующему:
1. Дѣло воспитаяія и образованія находится въ рукахъ лю-
дей, непосредственно въ немъ незаинтересованныхъ, не имѣющихъ

къ нему призванія и имъ неинтересующихся ; вслѣдствіе этого
въ школьномъ дѣлѣ царитъ бюрократомъ и формализмъ, жестоко
калѣчащіе и Уродующіе личность учащихся.
2. Школа не даетъ даже самыхъ элементарныхъ научныхъ
познаніи, благодаря: а) своимъ программамъ, имѣющимъ цѣлью
не образованіе учащихся, a фабрикаціи) изъ нихъ людей съ вы-
годнымъ для существующаго политическаго строя образомъ мыс-
лей; б) благодаря совершенно ненаучнымъ возмутительнымъ ме-
тодамъ преподаванія; в) благодаря тому, что въ школѣ совершен-
но игнорируются личныя склонности учащихся и ихъ потреб-
ностъ къ знанію.
3. Школа путемъ бюрократическаго, чисто формальнаго и
внѣшняго отношенія къ личности учащагося, путемъ подчине-
нія ero духовнаго и даже физическаго развитія требованіямъ
различныхъ программъ, циркуляровъ, правилъ, балловъ, наказа-
ній, наградъ и т. д. убиваетъ въ немъ волю, свободцую мысль,
чувство и самодѣятельность и такимъ образомъ дѣлаютъ ero no
большей части совершенно неспособнымъ къ плодотворному труду,
къ пріобрѣтенію истинныхъ знаній, къ жизненной борьбѣ за сво-
боду, равенство и братство.
4. Не давая знаній и не развивая стремленія къ ихъ прі-
обрѣтенію, школа является въ глазахъ, какъ учащихся, такъ
и родителей только средствомъ къ полученію аттестата, даю-
щаго различныя права и преимущества, что заглушаетъ въ уча-
щихся стремленія къ безкорыстному просвѣщенію и препятствуетъ
ихъ умственному развитію.
Для борьбы съ существующей школой прежде всего необходимо :
1) Обнародованіе и широкое распространеніе въ обществѣ свѣ-
дѣній о всѣхъ случаяхъ и фактахъ, раскрывающихъ темныя сто-
роны современной школы и ихъ послѣдствія для учащихся;
2) широкое распространеніе среди общества идей свободной
школы и разработка и широкая популяризація тѣхъ началъ, ко-
торыя необходимы для ея созданія;
3) широко поставленныя требованія свободы преподаванія,
слова, печати, союзовъ и собраній, какъ непремѣннаго усло-

вія, при которомъ только и возможно распространеніе истин-
наго просвѣщенія и созданія свободной школы; требованіе
отмѣны всѣхъ стѣснительныхъ и ограничительныхъ мѣръ въ дѣлѣ
народнаго просвѣщенія (національныя и религіозныя ограниче-
нія въ школахъ, каталоги для народныхъ читаленъ и библіотекъ,
различныя ограничительныя мѣры для публичныхъ лекцій и чте-
ній, книжныхъ магазиновъ, книжной торговли и т. д.)
II. Проектъ устава.
Союзъ самообразованія ставитъ своей цѣлью : 1) идейную борь-
бу съ существующій школой и вообще съ принужденіемъ въ
дѣлѣ воспитанія и образованія (давленіе на дѣтей родителей, при-
нуждающихъ "ихъ къ посѣщенію школы и т. д.) и 2) распростра-
неніе истиннаго просвѣщенія.
Подъ истиннымъ просвѣщеніемъ мы понимаемъ такое просвѣ-
щеніе, которое помогаетъ человѣку быть все болѣе и болѣе сво-
боднымъ, самостоятельнымъ, самобытнымъ, которое даетъ ему
цѣнныя жизненныя знанія и вырабатываетъ изъ него незави-
симаго, убѣжденнаго работника и борца за лучшее будущее сво-
его народа и всего человѣчества.
Союзъ самообразованія объединяетъ въ цѣляхъ распростра-
ненія истиннаго просвѣщенія, съ одной стороны, лицъ, стремя-
щихся къ просвѣщенію, съ другой—лицъ, могущихъ оказать имъ
въ этомъ свое содѣйствіе и помощь.
Членомъ союза можетъ быть всякій, стремящійся къ самообра-
зованію, или могущій оказать въ этомъ дѣлѣ помощь людямъ,
ищущимъ этой помощи, независимо отъ ero возраста, пола, званія,
національности, вѣроисповѣданія, соціальнаго и общественнаго по-
ложенія.
2. Для осуществленія намѣченныхъ цѣлей Союзъ пользуется
слѣдующими средствами :
1. Устраиваетъ собранія членовъ Союза для обсужденія во-
просовъ самообразованія и единенія ихъ на этой почвѣ, для за-
рожденія и организаціи кружковъ лицъ, желающихъ заниматься
тѣми или другими науками или отдѣльными научными вопросамъ
для обсужденія направленія дѣятельности Союза и т. д.

2. Вступаетъ въ сношенія и оказываетъ поддержку существу-
ющимъ или только еще организующимся кружкамъ для само-
образованія путемъ доставленія имъ лицъ, могущихъ своими зна-
ніями помочь имъ въ этомъ дѣлѣ, книгъ, необходимыхъ для
чтенія и т. д.
3. Устраиваетъ библіотеки для пользованія членовъ Союза,
музеи и т. д.
4. Устраиваетъ рефераты, чтенія, сообщенія и бесѣды, имѣ-
ющія своей цѣлью самообразованіе.
5. Составляетъ программы съ указаніемъ книгъ для чтенія
по всевозможнымъ вопросамъ жизни, искусства и литературы.
6. Доставляетъ возможность лицамъ, стремящимся къ само-
образованію, получатъ помощь и указанія по интересующимъ ихъ
вопросамъ у свѣдующихъ по даннымъ вопросамъ лицъ.
7. Устраиваетъ различныя экскурсіи съ научной цѣлью, про-
гулки, осмотры музеевъ, выставокъ, фабрикъ, заводовъ и т. д.
8. Оказываетъ помощь и содѣйствіе въ дѣлѣ самообразованія
лицамъ, не состоящимъ членами Союза (посылаетъ книги по де-
ревнямъ и т. п.)
9. Для достиженія всѣхъ этихъ цѣлей Союзъ вступаетъ въ
сношенія съ учеными и образовательными обществами, корпо-
раціями, книгоиздательствами, редакціями газетъ и журналовъ
и со всѣми отдѣльными лицами, могущими служить на пользу
дѣлу (авторами, переводчиками и пр.)
10. Въ цѣляхъ доставленія возможности заниматься самооб-
разованіемъ людямъ нуждающимся или находящимся въ мате-
ріальной зависимости отъ лицъ, препятствующимъ имъ зани-
маться, Союзъ а) организуетъ бюро для пріисканія заработка лю-
дямъ въ немъ нуждающимся; б) устраиваетъ кассу взаимопо-
мощи; в) организуетъ обученіе ремесламъ и искусствамъ;
г) устраиваетъ на артельныхъ началахъ всевозможныя мастер-
скія (столярнаго, слесарнаго, переплетнаго дѣла и т. д.) и вообще
кооперативныя производительныя товарищества. При Союзѣ
учреждается бюро, состоящее въ началѣ дѣятельности Союза изъ
учредителей Союза; въ дальнѣйшемъ же бюро будетъ состоять

изъ представителей отдѣльныхъ кружковъ и всѣхъ лицъ, же-
лающихъ работатъ въ бюро.
Дѣятельность бюро состоитъ въ слѣдующемъ: оно завѣдуетъ
кассой, библіотекой ; подыскиваетъ заработокъ нуждающимся
членамъ: собираетъ свѣдѣнія о дѣятельности отдѣльныхъ круж-
ковъ; находитъ помѣщенія для собраній, устраиваетъ общія со-
бранія всѣхъ членовъ; входитъ въ сношенія съ обществами и
лицами, преслѣдующими аналогичныя цѣли, какъ въ Россіи,
такъ и заграницей, какъ легальными, такъ и нелегальными ; зна-
комитъ, какъ членовъ, такъ и все общество, съ дѣятельностью
Союза; вступаетъ въ сношенія съ кружками и союзами само-
образованія, существующими въ другихъ городахъ, устраиваетъ
съѣзды представителей всѣхъ кружковъ и, если явится возмож-
номъ, издаетъ свой органъ.
Члены бюро распредѣляютъ между собой занятія по собствен-
ному соглашенію.
Союзъ не имѣетъ ни правленія, ни предсѣдателя. Бюро не
облечено никакой властью. Связь между членами не должна быть
формальна. Каждый отдѣльный кружокъ выбираетъ изъ своей
среды представителя, который входя въ составъ бюро, доставля-
етъ туда свѣдѣнія о дѣятельности кружка.
Средства Союза составляются изъ добровольныхъ взносовъ и
изъ всѣхъ другихъ возможныхъ источниковъ.
Успѣхъ дѣятельности Союза будетъ зависѣть отъ того, въ
какой степени члены ero будутъ распространять идею Союза сре-
ди товарищей и знакомыхъ, привлекатъ въ Союзъ новыхъ чле-
новъ и вообще всѣми зависящими отъ нихъ средствами содѣй-
ствовать успѣху и процвѣтанію Союза во всѣхъ отрасляхъ ero
дѣятельности. Содѣйствуя дѣятельности свободнаго Союза само-
образованія, имѣющаго своей цѣлью распространеніе истин-
наго просвѣщенія, каждый членъ Союза будетъ тѣмъ самымъ
содѣйствовать обновленію и перерожденію на новыхъ началахъ
всего великаго дѣла воспитанія и образованія въ духѣ гуман-
ности, правды и свободы».
Что же такое представляетъ изъ себя этотъ нарождающійся

«Союзъ Самообразованія»? Вѣдь это и естъ подісказанная самой
жизнью та форма «новой школы», въ которую должна облечься
всякая истинная свободная школа. Всякая школа, всякое учеб-
ное заведеніе должны бытъ союзомъ самообразованія, только то-
гда они будутъ дѣйствительной, настоящей школой, мѣстомъ
жизни, радости, счастья, a не мѣстомъ безконечныхъ, неисчис-
лимыхъ страданій, не мѣстомъ умерщвленія въ дѣтяхъ живого
человѣческаго духа. Только въ той мѣрѣ, въ какой школа вы-
льется въ эту форму «свободнаго союза самообразованія», только
въ этой мѣрѣ она и достигнетъ тѣхъ возможныхъ ступеней со-
вершенства, какихъ только она можетъ достигнутъ.

Мы видимъ, такимъ образомъ, что центральная основная идея,
къ которой комиссія для разработки вопроса объ организаціи
семейныхъ школъ и ея члены пришли въ концѣ концовъ пу-
темъ естественной эволюціи, это идея свободно возника-
ющей, путемъ свободной ассоціаціи составляю-
щихъ ее элементовъ, и свободно-самоуправляю-
щейся школы. Школа должна являтъся свободнымъ догово-
ромъ родителей, учителей и учащихся, какого бы возраста эти
послѣдніе ни были; она должна быть результатомъ ихъ добро-
вольной, a не насильственной коопераціи между собою, внутри
нея должна бытъ обезпечена полная равноправность всѣхъ ея
участниковъ, но и, какъ цѣлое, она должна бытъ свободна отъ
всякаго давленія извнѣ, откуда бы это давленіе не проистекало.
Свободно и самопроизвольно она должна отливаться въ тѣ формы,
которыя требуются природою участниковъ того свободнаго до-
говора, который можетъ быть названъ истинною школою. Эта
идея должна бытъ нашей путеводной звѣздой и ее надо стараться
осуществить въ возможно болѣе широкихъ размѣрахъ. Ее надо
сдѣлатъ достояніемъ всего общества и всего народа, надо до-
биться того, чтобы она пустила глубокіе корни въ обществѣ
и въ народѣ и чтобы наконецъ народъ оказался въ обладаніи
истинной народной свободной, свободно-возникающей и свободно-
самоуправляющейся школой. Будемъ же всѣми силами содѣй-
ствоватъ конкретному уясненію, широкому распространенію этой
великой идеи и ея практическому осуществленію въ возможно
большихъ и въ возможно болѣе крупныхъ размѣрахъ. Соеди-
нимъ свои усилія для этого! Будемъ образовыватъ кружки, об-

щества, союзы. Будемъ создавать и поддерживать всякаго рода
свободныя воспитательныя и образовательныя учрежденія, какъ
бы они ни назывались. Будемъ стараться придать нашей ра-
ботѣ, построенной на ясномъ и глубокомъ сознаніи лежащей въ
ея основѣ идеи, возможно болѣе широты и планомѣрности. И
не будемъ падать духомъ, если насъ будутъ постигать неудачи,
но будемъ вѣрить въ непреложную истинность этой идеи и въ
ея близкую побѣду, такъ какъ ея побѣда естъ побѣда грядущаго
соціальнаго возрожденія человѣчества, такъ какъ ея торжество
есть наиболѣе пышный разцвѣтъ человѣческой индивидуально-
сти, есть обезпеченіе наибольшей полноты физическаго и духов-
наго развитія для каждой личности. Только школа, осно-
ванная на свободномъ договорѣ, раскроетъ могучій род-
никъ непочатыхъ творческихъ силъ въ человѣчествѣ и заставитъ
ихъ брызнуть, разлиться широкимъ потокомъ и заставитъ ихъ
произвести тѣ чудеса, которыя сдѣлаютъ землю вмѣсто каторги
и ада, какой она теперь является для милліоновъ, благословен-
нымъ раемъ земнымъ. И только подъ вліяніемъ свободнаго воспи-
танія то свѣтлое сѣмя нравственной любви, которое таится въ
груди каждаго человѣка и которое глохнетъ и вянетъ у большин-
ства людей въ душной, зараженной атмосферѣ насилія и принуж-
денія, дастъ крѣпкіе ростки въ сердцѣ каждаго изъ людей, вы-
растетъ въ могучее дерево, безконечныя вѣтви котораго раски-
нутся, распространятся на всю жизнь отдѣльной личности, и
поведетъ къ тому, что все человѣчество образуетъ одну свободную
братскую семью, соединенную узами взаимной любви и дружбы
и безконечнаго уваженія къ каждой живой человѣческой лич-
ности. Только свободное сердце можетъ раскрыться для широ-
кой всеобъемлющей любви, только свободный умъ можетъ до-
стигнутъ обладанія истиной и истиннаго просвѣщенія, и только
свободная воля можетъ возвыситься до высоты нравственнаго ве-
личія и нравственнаго героизма.

Избранныя мѣста изъ сочиненій пи-
сателей прошлаго и настоящаго вре-
мени, касающіяся значенія принципа
свободы въ дѣлѣ воспитанія и обра-
зованія.

I. Иностранные писатели.
Мишель Монтэнь *).
(1533-1592).
Постоянно кричатъ ученику въ уши, какъ будто льютъ въ во-
ронку ; a обязанность ученика состоитъ только въ повтореніи ска-
заннаго. Мнѣ хотѣлось бы, чтобы учитель исправилъ эту сто-
рону дѣла, чтобы онъ съ самаго начала, сообразно съ способно-
стями воспитанника, давалъ ему возможность высказываться, раз-
вивая въ немъ вкусъ къ вещамъ, заставляя ero производилъ меж-
ду ними выборъ и различать ихъ, чтобъ иногда онъ указывалъ
ученику путъ, a иногда представлялъ ему и самому находитъ ero.
Я не хочу, чтобы учитель находилъ и говорилъ всегда одинъ;
я хочу, чтобы онъ въ свою очередь выслушивалъ слова ученика.
Сократъ и потомъ Архезилай сначала заставляли говорить своихъ
учениковъ, a потомъ уже сами говорили имъ. Авторитетъ уча-
щихъ часто вредитъ желающимъ учиться.
Такъ пусть наставникъ заставитъ ученика все изслѣдовать
и пусть ничего не вбиваетъ ему въ голову при помощи простого
авторитета и безъ всякаго основанія... Пусть ему укажутъ раз-
личныя сужденія, a ученикъ самъ выберетъ, если сможетъ ; если
же не сможетъ, то останется въ сомнѣніи:
*) Ф. Раблэ и М. Монтэнь. Мысли о воспитаніи и обученіи. Педаго-
гическая библіотека, изд. К. Тихомировымъ и А. Адольфомъ. М. 1896.

Che non men che saver, dubbiar m'aggrada:
(По моему и сомнѣніе имѣетъ не меньше значенія, нежели
знаніе), потому что, если ученикъ принимаетъ мнѣнія Ксенофон-
та и Платона при помощи собственнаго размышленія, то это будутъ
уже не ихъ мнѣнія, a ero собственныя. Кто слѣдуетъ за другимъ,
не слѣдуетъ ни за чѣмъ, онъ ничего не находитъ, такъ какъ ни-
чего не ищетъ. Non sumus sub rege; sibi quisque se vindicet
(у насъ нѣтъ царей ; пустъ каждый свободно располагаетъ собою).
Пустъ онъ, по крайней мѣрѣ, знаетъ, что знаетъ. Пустъ онъ про-
никнется духомъ тѣхъ людей, a не заучиваетъ ихъ правила ; пустъ
смѣло забываетъ, если хочетъ, откуда онъ ихъ взялъ, лишь бы
только умѣлъ ихъ усвоить.
...Мы дѣлаемъ ученика раболѣпнымъ и трусливымъ, не давая
ему свободы дѣйствовать самостоятельно.
Кто когда-либо спрашивалъ ученика о томъ, что онъ думаетъ
о реторикѣ и грамматикѣ, о той или другой мысли Цицерона?
Намъ вклеиваютъ ихъ въ памятъ, какъ изреченія оракула, гдѣ
буквы и слоги составляютъ всю суть. Знать наизусть еще не
значитъ знать ; это просто значитъ сохранятъ то, что дано памяти
на сохраненіе. Тѣмъ, что знаютъ, какъ слѣдуетъ, тѣмъ распоря-
жаются, не взирая на учителя, не обращая своихъ взоровъ къ
книгѣ. Какое жалкое знаніе—знаніе чисто книжное! Я думаю,
что это послѣднее служитъ украшеніемъ, a не фундаментомъ...
Преподаваніе должно вестись съ серьезною кротостью, a не
такъ, какъ это принято: вмѣсто того, чтобы развитъ любовь къ
наукѣ, въ дѣтяхъ возбуждаютъ только ужасъ и отвращеніе. Прочь
принужденіе и насиліе: по моему, ничто такъ не притупляетъ и
не унижаетъ хорошо одаренную натуру... Между прочимъ мнѣ
всегда не нравилась дисциплина во многихъ изъ нашихъ школъ,
—было бы менѣе вредно, если бы въ нихъ болѣе склонялись къ
снисхожденію. Это—настоящая тюрьма для заключеннаго юноше-
ства,—ero развращаютъ, наказывая ero раньше, чѣмъ оно раз-

вратится. Войдите туда во время занятій, вы услышите только
крики наказываемыхъ дѣтей и гнѣвающихся учителей. Что за
манера возбуждать охоту къ занятіямъ въ нѣжныхъ и робкихъ
душахъ строгой физіономіей, съ плетью въ рукахъ. Неразумная
и опасная манера ! Квинтеліанъ очень разумно замѣтилъ, что эта
крайняя мѣра влечетъ за собой опасныя послѣдствія, въ особен-
ности при нашемъ способѣ наказаній. Было бы болѣе умѣстно
украшать классы цвѣтами и листьями, нежели окровавленными
розгами. Я бы велѣлъ нарисовать на стѣнахъ Радость, Веселость,
Флору и Грацій, какъ это сдѣлалъ въ своей школѣ философъ Спев-
зиппъ. Гдѣ польза, пусть тамъ же будутъ для дѣтей и веселіе:
нужно подслащать блюда, полезныя для дѣтей, и наполнитъ жел-
чью лишь вредныя для нихъ.
...На мой взглядъ нѣтъ ничего необходимѣе, какъ возбуждать
желаніе заниматься, иначе будутъ вырабатываться только уче-
ные ослы; при помощи хлыста ихъ нагружаютъ ученостью, но
для того, чтобы изъ этой учености вышелъ прокъ, мало ею на-
грузиться,—нужно претворитъ ее въ плоть и кровь.
Янъ Амосъ Коменскій *).
(1502-1671).
Да будетъ путеводною звѣздою и «рулемъ»нашей Дидактики
изысканіе и открытіе такого способа, слѣдуя которому учители
меньше бы учили, учащіеся же большему научались ; въ школахъ
было бы менѣе страха, одуренія и безполезной работы, a больше
прилежанія, радости и прочнаго успѣха; христіанскія общества
менѣе страдали бы отъ мрака, смятенія и разлада, заключали бы
болѣе свѣта, порядка, мира и спокойствія.
...Духъ человѣка, вступающаго въ міръ, весьма удобно сравни-
вается съ сѣменемъ или зерномъ. Хотя въ послѣднемъ въ дѣй-
*) Великая дидактика. Изд. ред. журн. „Семья и Школа". СПБ. 1875—77.

ствительности еще не заключается наружной формы растенія или
дерева, однако въ немъ на самомъ дѣлѣ заключено растеніе или
дерево ; убѣдиться въ этомъ легко,—стоитъ броситъ сѣмя въ землю,
и оно распуститъ подъ собою корешки, надъ собою дастъ побѣги,
которые впослѣдствіи, по врожденной силѣ, обратятся въ сучья
и вѣтви, покроются листьями и украсятся цвѣтами и плодами.
Итакъ, ничто не можетъ быть внесено въ человѣка
извнѣ; но то, что онъ заключаетъ въ себѣ въ за-
родышѣ, именно это должно развиваться, раскры-
ваться и каждое опредѣляться тѣмъ, что оно есть.
Человѣку врождена также жажда познанія и способность не
только выноситъ работу, но даже стремленіе къ ней. Это обна-
руживается уже въ самомъ раннемъ возрастѣ, и сопровождаетъ
насъ въ теченіе всей жизни. Ибо въ комъ нѣтъ сильнаго желанія
постоянно видѣть, слышать, дѣлать что-нибудь новое? Кому не
доставило бы удовольствія каждый день отправляться куда-ни-
будь, съ кѣмъ-нибудь бесѣдовать, разузнавать и самому что-ни-
будь разсказывать ? Короче: глаза, уши, осязаніе, самый умъ, по-
стоянно требуя пищи для себя, безпрерывно стремятся во внѣ
и для живой природы нѣтъ ничего болѣе невыносимаго, какъ
праздность и бездѣятельность.
Примѣры самоучекъ доказываютъ самымъ нагляднымъ обра-
зомъ, что человѣкъ, руководимый природою, можетъ во все про-
никнутъ самъ собою. Ибо многіе изъ тѣхъ, которые были сами
себѣ учителями, или, которымъ учителями были дубы и буки
(т.-е. прогулки и размышленія въ лѣсу), дальше ушли въ своихъ
занятіяхъ, чѣмъ другіе при тягостномъ преподаваніи школьныхъ
учителей.
Какъ нѣтъ никакой необходимости принуждать глазъ, чтобы
онъ открывался и созерцалъ вещи,—ибо онъ и самъ rio себѣ
(какъ бы отъ природы страстно стремясь къ свѣту) испытываетъ
потребность наслаждаться созерцаніемъ, стремится ко всему (толь-

ко бы не обременили ero одновременно излишествомъ предметовъ),
и никогда не можетъ насытиться созерцаніемъ : такъ точно и духъ
нашъ жаждетъ познанія вещей; постоянно стремится и испол-
ненъ желанія изслѣдовать все окружающее ero; все воспринима-
етъ, даже съ жадностью, неутомимо и всюду, если только онъ
не будетъ разомъ подавленъ множествомъ впечатлѣній, но будетъ
воспринимать ихъ въ надлежащемъ порядкѣ одно за другимъ.
Школы... гнались до настоящей минуты только за знаніями.
Но и это самое какимъ путемъ желали достигнуть? съ какимъ
успѣхомъ? Подлинно, надъ тѣмъ, что человѣческій умъ могъ бы
обнять въ теченіе года, въ школахъ проводятъ пять, десять и
болѣе лѣтъ. Что съ полною легкостью можно бы сообщитъ и внѣд-
рить въ умы, то насильственно втискивается, даже вколачивается
и вбивается. Что могло бы быть представлено наглядно и ясно,
то преподается темно, сбивчиво, запутанно, какъ бы посредствомъ
чистыхъ загадокъ. Я умолчу здѣсь уже о томъ, что едва ли гдѣ
умы питаются истинными зернами фактовъ ; обыкновенію же они
наполняются шелухою словъ (вѣтряною болтовнею попугаевъ),
высѣвками и чадомъ мнѣній.
Сколько вышло изъ школъ и академій едва осѣненными тѣнью
истинной учености! Между многими тысячами я самъ одинъ изъ
этихъ несчастныхъ дѣтей, у которыхъ дорогая весна всей жизни,
цвѣтущіе годы юности—погибли жалкимъ образомъ въ схола-
стическомъ педантствѣ. Ахъ, какъ часто, когда мнѣ пришлось
узнать лучшее, воспоминаніе о потерянномъ времени выжимало
у меня стоны изъ груди, слезы изъ глазъ, скорбь изъ сердца!
ахъ, какъ часто эта боль принуждала меня воскликнутъ:
«0 если бы возвратить мнѣ,
Юпитеръ, потерянные годы!»
Но тщетны эти мольбы : истекшій день не возвращается болѣе.
Никто изъ насъ, чьи годы прошли, не помолодѣетъ, чтобъ снова
начатъ жизнъ и вступитъ въ нее съ лучшей подготовкой; этому

помочь уже нельзя. Для насъ осталось только одно, одно толь-
ко возможно: насколько мы въ силахъ, дать добрый совѣтъ под-
ростающему поколѣнію, чтобы, показавши, какъ наши учителя
впадали въ ошибки, открытъ путь, какъ можно ихъ избѣгнуть.
Мы обѣщаемъ такое устройство школъ, при которомъ:
IV. Обученіе совершалось бы безъ побоевъ, же-
стокости и принужденія, по возможности легко,
пріятно и какъ бы само собою. (Какъ живое тѣло увели-
чивается въ объемѣ, не имѣя надобности въ искусственномъ растя-
женіи и вытягиваніи,—ибо, если только питаніе будетъ разумно
и движеніе достаточно, тѣло само по себѣ будетъ постоянно и не-
замѣтно расти въ величинѣ и въ силѣ,—такъ, говорю, пища и
упражненіе, предлагаемыя разумнымъ образомъ душѣ человѣка
естественно ведутъ ero къ мудрости, добродѣтели и благочестію).
V. Образованіе давалось бы не блестящее, но
истинное, не поверхностное, но основательное;
т.-е., человѣкъ, какъ одаренное разумомъ существо, долженъ "быть
пріучаемъ руководиться не постороннимъ, но собственнымъ раз-
умомъ, не только вычитывалъ чужія мнѣнія о вещахъ изъ книгъ
и учиться понимать ихъ, или воспринимать и воспроизводитъ
ихъ—только съ помощью памяти, но и собственнымъ размышле-
ніемъ проникать до корня вещей и этимъ путемъ уяснятъ себѣ
ихъ истинную сущность и ихъ употребленіе. То же самое должно
быть достигаемо и въ отношеніи чистоты нравовъ и благочестія.
Каждое существо не только легко направляется туда, куда
влечетъ ero природа,—спѣшитъ съ нѣкоторымъ удовольствіемъ
туда само, и даже испытываетъ страданіе, когда что-нибудь ero
удерживаетъ. Ибо извѣстно, что птица научается летать, рыба
плавать, дикій звѣрь бѣгать—безъ особаго понужденія; они дѣ-
лаютъ это сами, какъ только почувствуютъ, что органы, пред-
назначенные для этихъ отправленій, достаточно окрѣпли. Воду
нечего принуждать течь съ горы внизъ, огонь—горѣть,—если

имѣется горючій матеріалъ и притокъ воздуха,—круглый каменъ
катиться съ покатости, a квадратный стоятъ на мѣстѣ; глазъ
и зеркало также сами воспринимаютъ предметы при свѣтѣ; сѣмя
не требуетъ принужденія, чтобы развиваться въ почвѣ подъ влі-
яніемъ влаги и теплоты. Все стремится само собою исполнитъ
то, къ чему оно имѣетъ природную способность, и если только
получитъ поддержку, хотя бы самую незначительную, все при-
ходитъ въ дѣятельность.
Если мы научаемся безъ столь огромныхъ затрудненій тому,
что относится до тѣла, именно: пить, Ѣсть, ходитъ, скакать, со-
вершатъ разныя работы, то почему же не можемъ мы точно так-
же научиться и тому, что относится до духа?
...Co вредомъ для дѣтей поступаютъ тѣ, которые насильно
принуждаютъ ихъ къ ученію. Ибо чего должны мы въ концѣ
концовъ ожидать отсюда? Если желудокъ, не имѣя апетита, при-
нимаетъ пищу, и ее заставляютъ принимать насильственно, то
въ результатѣ ничего другого не будетъ, какъ тошнота и рвота,
или по крайней мѣрѣ дурное пищевареніе ; нездоровье. Напротивъ,
что принимаетъ голодный желудокъ, то онъ съ удовольствіемъ
воспринимаетъ, хорошо перевариваетъ и все превращаетъ въ кровъ
и мясо. Потому и говоритъ Исократъ: «Кто любознателенъ, тотъ
и многому научится». И Квинтиліанъ : «Ученіе заключается въ же-
ланіи учиться, чего нельзя достигнутъ принужденіемъ».
Природа не торопится, но идетъ медленно впередъ.
Птица не бросаетъ яйца въ огонь, для болѣе скорой выводки
птенцовъ ; но вызываетъ ихъ къ жизни—согрѣвая медленно есте-
ственною теплотою; также не обкармливаетъ она птенцовъ—пи-
щею, чтобы скорѣе довести ихъ до зрѣлости (ибо отъ этого они
скорѣе передохли бы); но даетъ имъ пищу постепенно и осто-
рожно, въ такомъ количествѣ, въ какомъ можетъ переработать
ихъ еще совершенно слабое пищевареніе.

Поэтому для юношества служитъ пыткой :
I. Если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже
восемь часовъ— для обученія и упражненій вѣ школѣ, и кромѣ
того дается еще нѣсколько приватныхъ уроковъ.
II. Если юношество обременяютъ до отвращенія и даже до
сумасшествія, какъ это мы такъ часто видимъ, писаніемъ подъ
диктовку, составленіемъ упражненій и чрезмѣрными уроками для
выучиванія на память. Если бы кто захотѣлъ въ маленькій со-
судъ съ узкимъ отверстіемъ (съ чѣмъ можно сравнить дѣтскіе
головы)—не по каплямъ вливать какую-нибудь жидкость, но на-
сильно и разомъ всю влить ее, то къ чему бы это послужило?
Навѣрное большая часть жидкости пролилась бы, a въ сосудъ
попало бы гораздо менѣе, чѣмъ если бы онъ наливался по не-
многу. Не менѣе безразсудно поступилъ бы тотъ учитель, кото-
рый вздумалъ бы учитъ учениковъ не въ той мѣрѣ, сколько они
могли бы усвоить, но въ какой ему хочется; ибо (молодыя) силы
требуютъ поддержки, a не угнетенія, и образователь юношества,
подобію врачу, есть только слуга природы, a не господинъ ея.
Природа ничего не гонитъ насильно впередъ, и только то,
что созрѣло, она вызываетъ наружу.
Такъ, она не принуждаетъ птенца оставить яйцо, прежде чѣмъ
не сформировались и не укрѣпились ero члены; не принуждаетъ
ero летать, прежде чѣмъ птенецъ не оперился; не выталкиваетъ
изъ гнѣзда, покуда не знаетъ, что птенецъ уже умѣетъ ле-
тать, и т. д.
Слѣдовательно, для умовъ будетъ насиліемъ—
I. Если ихъ будутъ направлять на вещи, до пониманія кото-
рыхъ они еще не доросли, ни по возрасту, ни по силѣ пониманія.
Изъ сказаннаго вытекаетъ:
I. Не слѣдуетъ начинать обученія, прежде чѣмъ возрастъ и
умственная сила ребенка не только допустятъ, но даже потребу-
ютъ ученія.

He слѣдуетъ допускать побоевъ для побужденія къ ученью.
(Ибо если ученикъ не хочетъ учиться, то чья же это вина, какъ
не учителя, который или не умѣетъ вселить въ ученика охоту
къ ученью, или не старается о томъ?)
Обученіе для ученика будетъ гораздо легче, если обучая ero
чему-нибудь, показываютъ въ то же время, какую пользу изу-
чаемое можетъ приноситъ въ обыкновеній повседневной жизни.
Правило это должно соблюдатъся во всемъ: въ преподаваніи язы-
ковъ, въ діалектикѣ, въ ариѳметикѣ, въ геометріи, въ физикѣ
и проч. Если этого не дѣлать, то вещи, о которыхъ учитель бу-
детъ говоритъ, покажутся ребенку чудовищами (monstra), при-
шедшими изъ новаго свѣта : ученикъ, не зная того, существуютъ
ли въ дѣйствительности предметы и какъ они сдѣланы, будетъ
больше вѣрить, чѣмъ знать. Когда онъ что-нибудь гдѣ-либо уви-
дитъ, то покажи ему, дай ему эту вещь прямо въ руки, чтобъ
дѣйствительно узналъ онъ то, что видитъ, и самъ научился дѣй-
ствовать.
Природа не производитъ ничего безъ основанія или безъ корня.
Пока растеніе не пустило внизъ корней, оно не растетъ вверхъ :
будь иначе, растеніе вскорѣ завяло бы и умерло. Поэтому благо-
разумный садовникъ даже и не сажаетъ растеніе, пока не замѣ-
чаетъ, что стебель пустилъ корни. Въ птицѣ и въ каждомъ жи-
вотномъ, вмѣсто корней, находятся внутренніе поддерживающіе
жизнь органы, которые потому всегда прежде всего и начинаютъ
образовываться, составляя основаніе для всего тѣла.
Нѣкоторые учителя забываютъ полагать такое основаніе сво-
ему преподаванію; они 1) не заботятся напередъ сдѣлать учени-
ковъ любознательными и внимательнымъ и 2) не предначерты-
ваютъ ученикамъ общей идей всего начинаемаго ими ученія, да-
бы ученики могли ясно понялъ, что имъ предстоитъ и что они
будутъ изучать. Если же ученикъ принимается за ученіе безъ

охоты, безъ вниманія, безъ пониманія того, что учитъ, то можно
ли надѣяться, чтобъ изъ этого вышло что-нибудь прочное?
Поэтому необходимо:
I. Прежде чѣмъ начинать занятія, серьезно пробуждать въ
ученикахъ любовь къ нимъ, приводя доказательства превосход-
ства, полезности и пріятности занятій...
...Надлежащее воспитаніе юношества заключается не въ томъ,
чтобы наполнять головы юношей собранными изъ разныхъ пи-
сателей словами, оборотами, изрѣченіями и мнѣніями; но въ
томъ, чтобы раскрывать ему разумѣніе вещей, и притомъ
такъ, чтобы все вытекало и развивалось изъ одного начала, какъ
ручейки вытекаютъ изъ живого источника и какъ изъ древесныхъ
почекъ распускаются листья, цвѣты и плоды, причемъ въ слѣ-
дующемъ году изъ новой почки образуется новая вѣтка, съ листья-
ми, цвѣтами и плодами.
Школы же до сихъ поръ не заботились о томъ, чтобы умы уче-
никовъ, подобно молодымъ деревьямъ, развивали свою жизнь изъ
собственнаго корня; онѣ учили навѣшивать на себя собранныя
съ разныхъ деревьевъ вѣтки и такимъ образомъ, подобно Езоповой
Воронѣ, украшать себя чужими перьями; школы не только не
трудились раскрывать скрытый въ ученикахъ источникъ разумѣ-
нія, но торопились наполнитъ ero водою изъ чужихъ ручьевъ.
Это значитъ: школы объясняли не самыя вещи, каковы они сами
по себѣ, но лишь то, что о томъ или другомъ предметѣ думаетъ
и пишетъ первый, второй, третій, десятый,—лишь бы имѣть видъ
большой учености, знать о многомъ разнорѣчивыя мнѣнія мно-
гихъ. Отсюда получался тотъ результатъ, что большая часть учи-
телей занималась только тѣмъ, что, перелистывая и перевертывая
своихъ писателей, выдергивала изъ нихъ мнѣнія и набирала мас-
су оборотовъ, фразъ, взглядовъ, составляя такимъ образомъ «на-
уку», какъ халатъ изъ лоскутьевъ. Къ нимъ-то обращается Гора-
цій, говоря: «0, подражатели, рабочій скотъ!»—Подлинно скотъ,
привыкшій носитъ только чужія тяжести.
Но что пользы въ томъ, спрашиваю я, если въ сужденіяхъ объ

извѣстныхъ вещахъ руководствоваться только мнѣніями различ-
ныхъ людей, тогда какъ требуется истинное, точное познаніе ве-
щей? Развѣ намъ въ жизни болѣе нечего дѣлать, какъ плестись
за другими, по ихъ перекрестнымъ и поперечнымъ дорогамъ, и
подмѣчать, кто уклоняется съ пути, кто шатается или падаетъ
на землю? 0, люди, обратимся къ цѣди и покинемъ путь заблуж-
деній ! Если мы будемъ держаться цѣли крѣпко и достаточно вѣр-
но, то зачѣмъ намъ не стремиться къ ней прямымъ путемъ, зачѣмъ
охотнѣе употреблять чужіе глаза, чѣмъ свои собственные?
A что дѣйствительно школы это дѣлаютъ, что онѣ учатъ
видѣть чужими глазами, постигать предметы чу-
жимъ разсудкомъ, — то это доказываетъ общій способъ
обученія, по всѣмъ отраслямъ занятій, научающій не открывать
самостоятельно «источникъ» знаній и выводить изъ нихъ раз-
личные ручейки ; но показывающій готовые, проведенные изъ пи-
сателей «ручейки» и требующій восхожденія по нимъ до «источ-
ника». Ибо никакіе лексиконы не научаютъ говорить, но только
понимать рѣчь ; грамматики не учатъ создавать языкъ, но только
разлагать ero ; и никакая фразеологія не даетъ способа искусствен-
но составлялъ рѣчь и вводить въ нее различныя видоизмѣненія :
она предлагаетъ только смѣшанную массу изрѣченій. Почти ни-
кто доселѣ не учитъ физикѣ нагляднымъ путемъ, посредствомъ
наблюденія и опыта, но всѣ преподаютъ ее по тексту Аристотеля
и другихъ. Нравы никто не образуетъ путемъ внутренняго пре-
образованія чувствъ; но назидаютъ чисто внѣшними объяснені-
ями и раздѣленіями добродѣтелей, чѣмъ затемняютъ дѣло.
...Ученость многихъ, если только не большей части, ограни-
чивается чистою номенклатурою, т.-е., хотя многіе и знаютъ тех-
ническія выраженія и правила искусства, но не разумѣютъ все-
таки ихъ правильнаго употребленія; образованіе ни у кого
не становится однимъ общимъ знаніемъ, которое
бы само себя поддерживало, укрѣпляло и распро-
страняло; но представляетъ обыкновенно нѣчто
въ родѣ компиляціи, составленной изъ разнород-

ныхъ лоскутьевъ, нигдѣ порядочно не скрѣплен-
ныхъ между собою, — компиляціи, не приносящей
сколько-нибудь прочнаго плода. Такое знаніе, слѣплен-
ное изъ различныхъ изрѣченій и мнѣній писателей, подобно праз-
дничномъ' дереву, которое снаряжается крестьянами при торже-
ствахъ освященія ихъ домовъ и которое, хотя разукрашено раз-
нообразнѣйшимъ образомъ навѣшанными на немъ вѣтками, цвѣ-
тами и плодами, даже гирляндами и вѣнками,—все-таки не мо-
жетъ ни увеличиваться, ни существовать долго, такъ какъ эти
украшенія явились на немъ не сами собою, изъ ero корня, но на-
вѣшены извнѣ. Такое дерево не даетъ никакихъ плодовъ, и вѣтки,
которыя къ нему привязаны, увядаютъ и отваливаются. Осно-
вательно, истинно-образованный человѣкъ подо-
бенъ дереву, которое поддерживается собствен-
нымъ корнемъ, питается собственнымъ сокомъ, и
потому постоянно (и съ каждымъ днемъ все крѣпче и силь-
нѣе) богатѣетъ соками, зеленѣетъ, цвѣтетъ и при-
носитъ плоды.
Изъ этого вытекаетъ, что люди должны быть на-
столько учены, чтобъ быть въ состояніи, по воз-
можности, почерпать свои дальнѣйшія познанія
не изъ книгъ, но изъ неба и земли, изъ дубовъ и
буковъ; т.-е., всѣ должны учиться познавать и изслѣдовать
самыя вещи, a не только изучать чужія наблюденія и сви-
дѣтельства о вещахъ. Й когда всѣ будутъ почерпать познанія не
изъ какого другого источника, какъ изъ оригиналовъ, изъ самыхъ
вещей, тогда только всѣ пойдутъ по слѣдамъ древнихъ
мудрецовъ.
Джонъ Локкъ*).
(1632—1704).
...Тотъ, кто беретъ на себя заботу о воспитаніи дѣтей, дол-
женъ изучать ихъ натуру и способностію испытывать, въ какую
*) Мысли о воспитаніи. Пер. съ англ. А. Басистова. М. 1896.

сторону они всего легче склоняются, и что наиболѣе соотвѣт-
ствуетъ ихъ внутреннимъ свойствамъ; наблюдать, каковъ при-
родный объемъ ихъ ума, какимъ образомъ можно ero увеличить
и къ чему примѣнить; узнавать, чего имъ недостаетъ, и способ-
ны ли они усвоить себѣ это прилежаніемъ и упражненіемъ ; ровно
какъ стоитъ ли труда добиваться этого : ибо въ большинствѣ слу-
чаевъ все, чего мы можемъ достигнутъ (или къ достиженію чего
должны стремиться), это—утилизировать лучшую часть изъ того,
что природа дала дѣтямъ, предотвратить пороки и недостатки,
къ которымъ склоненъ данный характеръ, и развитъ въ немъ тѣ
выгодныя стороны, къ которымъ онъ способенъ. Природные задат-
ки каждаго ребенка слѣдуетъ развивать, насколько это только
возможно; но браться за прививку другихъ, противоположныхъ
имъ свойствъ, было бы безплодной работой: и даже въ лучшемъ
случаѣ все налѣпленное такимъ образомъ будетъ сидѣть оченъ
нескладно и носитъ на себѣ непривлекательную печать принуж-
денія и притворства.
...Дѣти должны по возможности всегда находиться въ обществѣ
своихъ родителей или тѣхъ, кому поручено ихъ воспитаніе. Но
для этого нужно, чтобы дѣти находили удовольствіе въ ихъ об-
ществѣ, чтобы они могли пользоваться въ ихъ присутствіи всей
свободой, свойственной ихъ возрасту, и не подвергались разнымъ
безполезнымъ стѣсненіямъ, Если общество старшихъ является
для нихъ чѣмъ-то въ родѣ тюремнаго заключенія, то не удивитель-
но, что они не находятъ въ немъ никакого удовольствія; не слѣ-
дуетъ мѣшать имъ бытъ дѣтьми, игратъ и шалитъ по-дѣтски;
нельзя допускать только скверныхъ шалостей ; во всемъ же осталь-
номъ должна бытъ предоставлена полная свобода.
Разъ вы хотите научитъ чему-нибудь ребенка, не обращайте
этого въ бремя для него и не дѣлайте изъ этого обязательной рабо-
ты. Все что навязывается подобнымъ образомъ, тотчасъ же стано-
вится скучнымъ и противнымъ, и ребенокъ начинаетъ питать

отвращеніе къ тому, что прежде ему нравилось или, по крайней
мѣрѣ, было безразлично. Прикажите напр. ребенку гонятъ еже-
дневно ero кубарь въ продолженіи извѣстнаго времени, хочетъ
ли онъ того, или нѣтъ; потребуйте отъ него этого въ качествѣ
обязанности, на которое онъ долженъ употреблять извѣстное число
часовъ утромъ и вечеромъ, и вы увидите, что ему оченъ скоро
опротивитъ всякая игра такого рода. Не то же ли самое бы-
ваетъ и съ взрослыми людьми ? Развѣ то, что мы съ удовольстві-
емъ дѣлаемъ добровольно, не становится для насъ тягостью, какъ
скоро мы принуждены дѣлать это по обязанности? Думайте о дѣ-
тяхъ, какъ вамъ угодно, но во всякомъ случаѣ они столько же,
сколько и самый гордый изъ насъ, взрослыхъ, желаютъ показатъ,
что они свободны въ своихъ дѣйствіяхъ, что ихъ хорошіе поступки
исходятъ отъ нихъ самихъ, и что они такъ же еамостоятельны
и независимы.
...Если бы дѣло велось какъ слѣдуетъ, то ученье могло бы
служитъ отдыхомъ отъ игръ, a игры отдыхомъ отъ ученья, Въ
обоихъ случаяхъ мы одинаково имѣемъ дѣло съ трудомъ, и вовсе
не трудъ отталкиваетъ дѣтей, потому что они любятъ быть за-
нятіями, перемѣна же и разнообразіе занятій доставляетъ имъ
только тѣмъ большее удовольствіе. Разница тутъ въ томъ, что
при игрѣ они дѣйствуютъ свободно и примѣняютъ свой трудъ (на
который они никогда не скупятся) по собственной волѣ, между
тѣмъ какъ за ученье ихъ засаживаютъ насильно; a это сейчасъ
же отталкиваетъ и расхолаживаетъ ихъ, угнетаетъ ихъ свободу.
Между тѣмъ если устроитъ дѣло такъ, чтобы они сами просили
своего наставника заняться съ ними, подобно тому, какъ они про-
сятъ своихъ товарищей показать имъ какую-нибудь игру, то въ
пріятномъ сознаніи своей свободы и въ этомъ отношеніи, какъ
и въ другихъ, они стали бы приннматься за ученье съ такимъ
же удовольствіемъ, какъ и за игры, и видѣли бы въ немъ такое
же пріятное развлеченіе.

Я уже говорилъ о томъ, что дѣти любятъ свободу, и потому
все, что они должны дѣлатъ, слѣдуетъ заставлять ихъ дѣлать
такимъ образомъ, чтобы при этомъ они не чувствовали никакого
принужденія.
Жанъ Жакъ Руссо *).
(1712—1778).
Говорятъ, что многія повивальныя бабки выправляютъ го-
лову новорожденныхъ дѣтей, воображая, что придаютъ ей болѣе
соотвѣтственную форму,—и это терпится! Наши головы, видите
ли, дурно устроены Творцомъ нашего бытія : ихъ приходится пере-
дѣлывать—извнѣ повивальнымъ бабкамъ, извнутри философамъ,
караибы на половину счастливѣе насъ.
Едва ребенокъ вышелъ изъ чрева матери, едва получилъ сво-
боду двигать и расправлять свои члены, какъ на него налагаютъ
новыя узы. Ero спеленываютъ, укладываютъ съ неподвижною
головой, съ вытянутыми ногами, съ уложенными вдоль тѣла ру-
ками; онъ завернутъ во всякаго рода пеленки и перевязки, ко-
торыя не позволяютъ ему перемѣнить положеніе. Счастье ero,
если онъ не стянутъ до того, что нельзя дышать, и если догадались
положитъ ero на бокъ, чтобы мокроты, которыя должны выходитъ
ртомъ, могли стекать сами собою: иначе онъ не имѣлъ бы воз-
можности повернуть голову на бокъ, чтобы способствовать ихъ
стоку.
Изъ боязни, чтобы тѣло не обезобразилось отъ свободныхъ дви-
женій, спѣшатъ обезобразить ero угадываніемъ въ тиски. Ре-
бенка охотно сдѣлали бы паралитикомъ, чтобы помѣшать ему
стать уродливымъ.
Столь жестокое принужденіе можетъ ли не вліять па правъ,
равно какъ и на темпераментъ дѣтей? Ихъ первое чувство—чув-
*) Эмиль илн о воспитаніи. Пер. съ фр. П. Первова. М. 1896.

ство боли и муки: всѣ движенія, въ которыхъ они чувствуютъ
потребность, встрѣчаютъ одни только препятствія; будучи болѣе
несчастными, чѣмъ преступникъ въ оковахъ, они дѣлаютъ тщет-
ныя усилія, раздражаются, кричатъ. Вы говорите, что первые
звуки, ими издаваемые,—это плачъ? Охотно вѣрю: вы досаждаете
имъ съ самаго ихъ рожденія; первыми дарами, которые они по-
лучаютъ отъ васъ, бываютъ цѣпи; первые пріемы обращенія,
которые они встрѣчаютъ отъ васъ, есть мученія. Если они ни-
чего не имѣютъ свободнымъ, кромѣ голоса, какъ же не пользо-
ваться имъ для жалобъ? Они кричатъ отъ страданія, которое
вы имъ причиняете ; если бы васъ такъ спутали, вы кричали бы
громче ихъ.
Наблюдайте природу и слѣдуйте по пути, который она вамъ
прокладываетъ. Она непрерывно упражняетъ дѣтей; она зака-
ляетъ ихъ темпераментъ всякаго pfljjii испытаніями; она съ ран-
нихъ поръ учитъ ихъ, что такое трудъ и боль.
При рожденіи ребенокъ кричитъ ; первое дѣтство ero проходитъ
въ плачѣ. Ero то качаютъ, ласкаютъ, чтобъ успокоитъ, то гро-
зятъ, бьютъ,'чтобы заставитъ замолчатъ. Мы или дѣлаемъ, что
ему нравится, или требуемъ отъ него, что намъ нравится; сами
подчиняемся ero прихотямъ или ero подчиняемъ нашимъ,—ника-
кой середины! Ему приходится давать приказанія или получатъ.
Такимъ образомъ ero первыя идеи—идеи власти и рабства. Прежде
чѣмъ умѣть говоритъ, онъ командуетъ; не будучи еще въ состо-
яніи дѣйствоватъ, онъ повинуется, a иной разъ ero и наказыва-
ютъ прежде, чѣмъ онъ могъ бы узнать свою вину или, лучше ска-
зать, провиниться. Такимъ-то путемъ съ раннихъ поръ вносятъ
въ ero молодое сердце страсти, которыя сваливаютъ потомъ на
природу: положивъ не мало труда на то, чтобы сдѣлать ero
злымъ, потомъ жалуются, что находятъ ero таковымъ.
Мы одержимы страстью вѣчно учитъ дѣтей тому, чему они
гораздо лучше научились бы сами, и забывать о томъ, въ чемъ

мы одни могли бы ихъ наставитъ. Естъ ли что глупѣе старанія,
съ которымъ учатъ ихъ ходитъ, какъ будто гдѣ видано, чтобы
кто-нибудь, будучи взрослымъ, не умѣлъ ходитъ вслѣдствіе не-
брежности кормилицы? Напротивъ, сколько мы видимъ людей,
которые всю жизнь дурно ходятъ потому, что ихъ дурно учили
ходитъ !
У Эмиля не будетъ ни особыхъ шапочекъ, ни корзинъ на коле-
сахъ, ни телѣжекъ, ни помочей ; по крайней мѣрѣ, лишь только онъ
научится перестулать съ ноги на ногу, ero будутъ поддерживать
только на мостовой и то для того, чтобы поспѣшно ее пройти.
Вмѣсто того, чтобъ оставлять ero коптѣть въ испорченномъ воздухѣ
комнаты, пустъ выводятъ ero ежедневно на лугъ. Пусть онъ тамъ
бѣгаетъ, рѣзвится, пусть падаетъ хотъ сто разъ въ день,—тѣмъ
лучше для него: онъ скорѣе научится подниматься. Пріятное
чувство свободы выкупаетъ собою много ранъ. Мой воспитанникъ
часто будетъ ушибаться, но за то онъ будетъ всегда веселъ;
если ваши ушибаются рѣже, за то они всегда стѣснены, всегда па
привязи, всегда скучны. Сомнѣваюсь, чтобы выгода была на ихъ
сторонѣ.
Что... думать о томъ варварскомъ воспитаніи, которое насто-
ящимъ жертвуетъ для неизвѣстнаго будущаго, которое налагаетъ
на ребенка всякаго рода~ оковы и начинаетъ съ того, что дѣ-
лаетъ ero несчастнымъ, чтобы подготовить ему вдали какое-то
воображаемое счастье, которымъ онъ, вѣроятно, никогда и не вос-
пользуется? Если бъ я даже признавалъ это воспитаніе разум-
нымъ по своей сущности, какъ все-таки смотрѣть безъ негодо-
ванія на этихъ бѣднягъ, изнывающихъ подъ невыносимымъ
игомъ и осужденныхъ на непрерывный, какъ каторжники, трудъ,
безъ увѣренности, что всѣ эти заботы принесутъ имъ когда-ни-
будь пользу ! Возрастъ веселья проходитъ среди плача и наказа-
ній, угрозъ и рабства. Несчастнаго мучатъ для ero блага и не
видятъ смерти, которую призываютъ и которая готова захватитъ
ero среди этой печальной обстановки. Кто знаетъ, сколько дѣтей
погибаетъ. жертвою сумасбродной мудрости отца или наставни-

ка ? Счастье ихъ, что они избавились отъ этой жестокости : смерть
безъ сожалѣній о жизни, въ которой они знали только мученія,—
вотъ единственное благо, извлекаемое ими изъ бѣдствій, которыя
ихъ заставили вынести.
Люди, будьте человѣчны ! Это вашъ первый долгъ. Будьте та-
кими по отношенію ко всякому состоянію, всякому возрасту, во
всемъ, что только не чуждо человѣку! Развѣ есть какая-нибудь
мудрость для васъ внѣ человѣчности ? Любите дѣтство, будьте
внимательныя къ ero играмъ и забавамъ, къ ero милому инстинк-
ту ! Кто изъ васъ не жалѣлъ подчасъ о томъ возрастѣ, когда улыб-
ка не сходитъ съ устъ, когда душа наслаждается постоянно ми-
ромъ? Зачѣмъ хотите вы отнять у этихъ невинныхъ малютокъ
возможность пользоваться временемъ, столь краткимъ и столь бы-
стро отъ нихъ утекающимъ, этимъ драгоцѣннымъ благомъ, зло-
употреблять которымъ они еще не умѣютъ? Для чего вы хотите
наполнитъ горестью и страданіями первые годы, которые мчатся
такъ быстро и не возвратятся уже для нихъ, какъ не могутъ воз-
вратиться и для васъ ? Отцы ! развѣ вы знаете моментъ, когда
смерть ожидаетъ вашихъ дѣтей? Не готовьте сожалѣній, отнимая
у нихъ тотъ небольшой запасъ минутъ, который даетъ имъ при-
рода: какъ скоро они въ состояніи чувствовать удовольствіе су-
ществованія, дайте имъ возможность наслаждаться жизнью; по-
заботьтесь, чтобъ они не умирали, не вкусивши жизни, въ какой
бы часъ Богъ ихъ не призвалъ!
Только тотъ исполняетъ свою волю, кто для исполненія ея не
нуждается въ чужихъ рукахъ въ добавокъ къ своимъ; отсюда
слѣдуетъ, что первое изъ всѣхъ благъ не власть, a свобода. Истин-
по - свободный человѣкъ хочетъ только то, что можетъ, и дѣлаетъ,
что ему угодно. Вотъ мое основное положеніе. Стоитъ только при-
мѣнить ero къ дѣтскому возрасту, и всѣ правила воспитанія бу-
дутъ сами собой вытекать изъ него.
Пока еще предразсудки и учрежденія человѣческія не измѣ-
нили нашихъ природныхъ наклонностей, счастье дѣтей, такъ же,

какъ и взрослыхъ, состоитъ въ пользованіи своею свободой ; но
въ первыхъ свобода эта ограничена слабостью.
Держите ребенка въ одной зависимости отъ вещей, и вы бу-
дете слѣдовать порядку природы въ постепенномъ ходѣ ero воспи-
танія. Противопоставляйте ero неразумной волѣ одни только физи-
ческія препятствія или такія наказанія,, которыя вытекаютъ изъ
самыхъ дѣйствій и которыя онъ при случаѣ припоминаетъ ; пѣтъ
нужды запрещать дурной поступокъ, достаточно помѣшать совер-
шенію ero. Опытъ или безсиліе должны одни замѣнять для него за-
конъ. Соглашайтесь исполнивъ ero желанія не потому, что онъ
этого требуетъ, a потому, что это ему нужно. Когда онъ дѣйству-
етъ, пустъ не знаетъ, что это послушаніе ; когда за него дѣйству-
ютъ другіе, пусть не знаетъ, что это—власть. Пусть онъ одина-
ково чувствуетъ свободу какъ въ своихъ дѣйствіяхъ, такъ и въ
вашихъ. Вознаграждайте въ немъ недостатокъ силы ровно настоль-
ко. насколько это нужно ему, чтобы быть свободнымъ, a не власт-
нымъ ; пусть онъ, принимая ваши услуги съ нѣкотораго рода сми-
реніемъ, мечтаетъ о томъ моментѣ, когда сумѣетъ обойтись безъ
нихъ и когда будетъ имѣть честь самъ служить себѣ.
Для укрѣпленія тѣла и содѣйствія ero росту природа имѣетъ
свои средства, которымъ никогда н(е слѣдуетъ противодѣйствоватъ.
Не нужно принуждать ребенка оставаться на мѣстѣ, когда ему хо-
чется ходить, или заставлять ходитъ, когда ему хочется остаться
на мѣстѣ. Если свобода дѣтей не искажена по нашей винѣ,они не
захотятъ ничего безполезнаго. Пусть они прыгаютъ, бѣгаютъ, кри-
чатъ, когда имъ хочется. Всѣ ихъ движенія вызваны потребностя-
ми ихъ организма, который стремится окрѣпнуть; но нужно не-
довѣрчиво относиться къ тѣмъ желаніямъ, которыхъ они не мо-
гутъ выполнитъ сами, такъ что исполнять ихъ придется другимъ.
...Свобода, которую я предоставляю моему воспитаннику,
обильно вознаграждаетъ ero за тѣ незначительныя неудобства, ко-
торымъ я ero подвергаю. Вотъ маленькіе шалуны, играющіе на
снѣгу; они посинѣли, окоченѣли, едва въ состояніи шевелитъ

пальцами. Отъ нихъ зависитъ пойти и обогрѣться, но они не
дѣлаютъ этого ; если ихъ принудитъ къ этому, то жестокость при-
нужденія они почувствуютъ во сто разъ сильнѣе жестокости хо-
лода.
...Кто не видитъ, что слабость перваго возраста такъ сковы-
ваетъ дѣтей, что было бы жестоко къ этому подчиненію присо-
единять еще подчиненіе нашимъ капризамъ, отнимая у нихъ безъ
того ограниченную свободу, которой они такъ мало могутъ зло-
употреблятъ и лишеніе которой столь безполезно и для нихъ и
для насъ ? Если нѣтъ зрѣлища, болѣе достойнаго смѣха, какъ вы-
сокомѣрный ребенокъ, то и нѣтъ зрѣлища, болѣе достойнаго жа-
лости, чѣмъ боязливое дитя. Съ наступленіемъ разумнаго возраста
наступаетъ гражданское подчиненіе, зачѣмъ же намъ послѣ этого
предупреждать ero домашнимъ подчиненіемъ? Допустимъ, чтобы
хотъ одинъ моментъ жизни былъ свободенъ отъ ига, котораго не
налагала на насъ природа; предоставимъ ребенку пользоваться
естественной свободой, которая хотъ на время удаляетъ ero отъ
пороковъ, порождаемыхъ рабствомъ.
...Ребенокъ вашъ долженъ получатъ не въ силу того, что онъ
требуетъ, но въ силу того, что нуждается, долженъ дѣлать не въ
силу послушанія, но исключительно въ силу необходимости ; та-
кимъ образомъ слова: «повиноваться» и «приказывать» будутъ
вычеркнуты изъ ихъ словаря, a тѣмъ болѣе слова : «долгъ» и «обя-
занность», за то слова : «сила», «необходимость», «невозможность»,
«неизбѣжность»—должны занимать въ немъ видное мѣсто.
Природа хочетъ, чтобы дѣти были дѣтьми, прежде чѣмъ быть
взрослыми. Если мы хотимъ нарушить этотъ порядокъ, мы про-
изведемъ скороспѣлые плоды, которые не будутъ имѣть ни зрѣ-
лости, ни вкуса и не замедлятъ испортиться: у насъ получатся
юные доктора и старыя дѣти. У дѣтства свои собственные взгляды,
свои собственный образъ мыслей и чувства, и нѣтъ ничего без-
разсуднѣе, какъ желать замѣнить ero нашимъ...

Испробованы всѣ орудія, кромѣ одного, единственнаго, кото-
рое можетъ вести къ успѣху,—кромѣ хорошо направленій сво-
боды. Не нужно и братъся за воспитаніе ребенка, когда не умѣ-
ешь вести ero, куда хочешь, съ помощью однихъ законовъ воз-
можнаго и невозможнаго.
Не давайте вашему ученику никакихъ словесныхъ уроковъ,
онъ долженъ получатъ ихъ лишь изъ опыта; не налагайте на
него никакихъ наказаній, ибо онъ не знаетъ, что такое быть ви-
новатымъ ; никогда не заставляйте ero проситъ прощенія, ибо онъ
не сумѣлъ бы васъ оскорбитъ.
Осмѣлюсь ли я высказать здѣсь самое великое, самое важное
и самое полезное во всемъ воспитаніи правило? Не выигрывать
нужно время, нужно тратитъ ero.
Увлекайте дѣтство и не торопитесь судитъ о немъ ни въ хоро-
шую, ни въ дурную сторону. Дайте исключеніямъ обнаружиться,
доказатъ себя, подольше укрѣпитъся, прежде чѣмъ принимать
по отношенію къ нимъ особые методы. Дайте дольше дѣйствовать
природѣ, прежде чѣмъ возьметесь дѣйствовать вмѣсто нея, что-
бы не помѣшать такимъ образомъ ея работѣ. Вы знаете, гово-
рите вы, цѣну времени и не хотите ero терять. Развѣ вы не
видите, что дурное употребленіе ero скорѣе, чѣмъ ничегонедѣ-
ланіе, можно назвать потерей времени, и что дурно направлен-
ный ребенокъ гораздо дальше отъ мудрости, чѣмъ тотъ, котораго
совсѣмъ не наставляли? Вы тревожитесь, видя, какъ онъ прово-
дитъ свои первые годы, ничего не дѣлая. Какъ ! Развѣ быть сча-
стливымъ не значитъ ничего? Развѣ прыгать, играть, бѣгать
цѣлый день значитъ ничего не дѣлать ? Да онъ во всю свою жизнь
не будетъ такъ занятъ !
Устраняя такимъ образомъ всѣ обязанности дѣтей, я устра-
няю и орудія, причиняющія имъ наибольшее горе—именно кни-
ги. Чтеніе—бичъ дѣтства, и почти единственное занятіе, которое

умѣютъ дать имъ. Эмиль въ 12 лѣтъ едва ли будетъ знать, что
такое книга. Нужно же, ію крайней мѣрѣ, скажутъ мнѣ, чтобъ
онъ умѣлъ читать. Согласенъ : нужно, чтобы онъ умѣлъ читать,
когда чтеніе ему иолезно; до этой поры оно годится лишь на то,
чтобы надоѣдать.
Если ничего не должно требовать отъ дѣтей ради послушанія,
то отсюда слѣдуетъ, что нельзя учить ихъ ничему такому, въ
чемъ они не видятъ дѣйствительнаго и непосредственнаго инте-
реса для себя- удовольствія или пользы; иначе какой мотивъ
побудитъ ихъ учиться?
...Когда я представляю себѣ ребенка—десяти или двѣнадцати
лѣтъ—здороваго, крѣпкаго, хорошо для своего возраста развив-
шагося, онъ не возбуждаетъ во мнѣ ни одной идеи, которая не
была бы пріятна,—или въ настоящемъ, ни относительно буду-
щаго: я вижу ero кипучимъ, живымъ, воодушевленнымъ, сво-
боднымъ отъ гнетущей заботы, отъ утомительной и тяжелой пред-
усмотрительности, всецѣло отдавшимся своему дѣйствительному
существованію и наслаждающимся такою полнотою жизни, что
она какъ бы хочетъ распространиться и внѣ ero. Я вижу ero
впереди, въ другомъ возрастѣ, вижу упражняющимъ чувство, умъ,
силы, которые co дня на день развиваются и каждую минуту да-
ютъ о себѣ знать все новыми и новыми признаками; я созерцаю
ero ребенкомъ, и онъ мнѣ нравится ; я воображаю ero взрослымъ,
и онъ мнѣ еще болѣе нравится ; ero горячая кровь какъ бы вновь
согрѣваетъ мою; мнѣ думается, что я живу ero жизнью, и жиз-
ненность ero дѣлаетъ снова меня молодымъ.
Бьютъ часы—и какая перемѣна! Въ одинъ моментъ взглядъ
ero омрачается, веселость исчезаетъ; прости—радость, прости—
рѣзвыя игры ! Строгій и сердитый человѣкъ беретъ ero за руки,
важно говоритъ ему: «идите, сударь», и уводитъ ero. Въ ком-
натѣ, куда они входятъ, я вижу книги. Книги! какое печальное
для ero возраста убранство! Бѣдный ребенокъ предоставляетъ
увлечь себя, бросаетъ взглядъ сожалѣнія на все окружающіе,

замолкаетъ и уходитъ, съ глазами полными слезъ, которыхъ онъ
не смѣетъ проливать, съ сердцемъ полнымъ вздохами, которыхъ
онъ не смѣетъ испускать.
О ты, которому ничего подобнаго не угрожаетъ, для котораго
ни одно время жизни не бываетъ порой стѣсненія и скуки, ко-
торый наступленіе дня видитъ безъ тревоги, приближеніе ночи
безъ нетерпѣнія и часы считаетъ только по своимъ удовольствіямъ,
—ступай сюда, мой счастливецъ, иди, мой милый питомецъ, утѣ-
шить насъ своимъ присутствіемъ въ отсутствіи этого несчастлив-
ца, иди!..
Сдѣлайте вашего ребенка внимательнымъ къ. явленіямъ при-
роды, и вы ero скоро сдѣлаете любознательнымъ ; но чтобы под-
держиваті въ немъ любознательность, не торопитесь никогда удо-
влетворятъ ее. Ставьте доступные ero пониманію вопросы и предо-
ставьте ему рѣшить ихъ. Пусть онъ узнаетъ не потому, что вы
ему сказали, a потому, что самъ понялъ ; пусть онъ не выучива-
етъ науку, a выдумываетъ ее. Если когда-нибудь вы замѣните въ
ero умѣ разсужденіе авторитетомъ, онъ не будетъ уже разсуждать ;
онъ станетъ лишь игрушкою чужого мнѣнія.
- Мы никогда не умѣемъ поставить себя на мѣсто дѣтей ; мы не
входимъ въ ихъ идеи, .а приписываемъ имъ наши собственныя и,
слѣдя всегда лишь за нашими собственными разсужденіями, съ
помощью послѣдовательнаго сцѣпленія истинъ набиваемъ голову
ихъ лишь нелѣпостями и заблужденіями.
Пусть ребенокъ ничего не дѣлаетъ на-слово : для него хорошо
только то, что онъ самъ признаетъ таковымъ. Заставляя ero
постоянно обгонять свое пониманіе, вы думаете, что пускаете въ
дѣло предусмотрительность, a на самомъ дѣлѣ вамъ ея не доста-
етъ. Чтобы вооружить ero какими-нибудь пустыми орудіями, ко-
торыхъ онъ никогда, быть можетъ, не употребитъ въ дѣло, вы
отнимаете у него самое универсальное орудіе человѣка—здравый
смыслъ ; вы пріучаете ero искать всегда руководителя, быть всю-

ду машиной въ рукахъ другого. Вы хотите, чтобы онъ былъ по-
слушнымъ въ дѣтствѣ; это значитъ желать, чтобы выросши онъ
сталъ легковѣрнымъ простофилей. Вы ему безпрестанно гово-
рите : «Все, что я требую отъ тебя, служитъ для твоей же пользы ;
но ты не въ состояніи понятъ этого. Что мнѣ за дѣло, исполняешь
ты или нѣтъ то, что я требую,—вѣдь ты трудишься для себя од-
ного». Всѣми этими прекрасными рѣчами, которыя вы держите
теперь передъ нимъ, съ цѣлью сдѣлать ero мудрымъ, вы подгото-
вляете успѣхъ тѣхъ рѣчей, съ которыми современемъ обратится
къ нему мечтатель, тайновидецъ, шарлатанъ, плутъ или любой
безумецъ, желая поймать ero въ свою ловушку или навязать ему
свое безуміе.
Взрослому слѣдуетъ знать много такого, полезности чего ребе-
нокъ не сумѣетъ понятъ ; но нужно ли и можно ли учитъ ребенка
всему тому, что слѣдуетъ знать взрослому? Старайтесь научитъ
ребенка тому, что полезно для ero возраста, и вы увидите, что
все ero время будетъ съ избыткомъ наполнено.
У Эмиля мало познаній, но тѣ, какія есть у него, являются по-
истинѣ ero собственными ; у него нѣтъ полузнаній... Повторяю
еще разъ: цѣль моя—не знаніе дать ему, но научитъ ero прі-
обрѣтать, въ случаѣ нужды, это знаніе, цѣнить ero какъ разъ
во столько, сколько оно стоитъ, и любитъ истину выше всего.
Съ этой методой мало подвигаются впередъ, но зато не дѣлаютъ
ни одного безполезнаго шага и не бываютъ никогда вынужденными
отступать назадъ.
Иммануилъ Кантъ *).
(1724-1804).
Планъ теоріи воспитанія—прекрасный идеалъ, и не бѣда, если
мы не въ состояніи тотчасъ же осуществить ero. Только не слѣ-
дуетъ сейчасъ же считать идею несбыточной и называть. ее лишь
*) 0 педагогикѣ. Пер. съ нѣм. С. Любомудрова. Москва. 1896.

прекраснымъ сномъ, хотя бы при ея осуществленіи и представля-
лись препятствія.
Идея естъ не что иное, какъ понятіе о совершенствѣ, еще
не осуществленномъ на опытѣ. Напримѣръ, идея о совершен-
номъ, по правиламъ справедливости управляемомъ государствѣ.
Развѣ она вслѣдствіе этого естъ нѣчто невозможное ? Прежде всего
наша идея должна быть только правильна, и тогда она при всѣхъ
препятствіяхъ, которыя стоятъ еще на пути къ ея осуществле-
нію, все-таки не невозможна. Если бы, напримѣръ, всѣ лгали,
развѣ вслѣдствіе этого правдивая рѣчь была бы только пустая
фантазія? И идея воспитанія, которое развиваетъ всѣ природныя
данныя въ человѣкѣ, во всякомъ случаѣ есть нѣчто истинное.
Въ человѣчествѣ заключено много зародышей, и наше дѣло—
пропорціонально развивать природныя способности и раскрывать
человѣческія свойства изъ самыхъ ero зародышей, дѣлая такъ,
чтобы человѣкъ достигалъ своего назначенія.
Воспитаніе есть искусство, примѣненіе котораго должно быть
совершенствуемо въ теченіе многихъ поколѣній. Каждое поколѣніе,
снабженное знаніями предыдущаго, можетъ болѣе и болѣе осу-
ществлять такое воспитаніе, которое пропорціонально и цѣлесо-
образно развиваетъ всѣ природныя способности человѣка и такимъ
путемъ ведетъ весь родъ человѣческій къ ero назначенію.
Человѣкъ долженъ еще развивать свои способности къ добру;
Провидѣніе не вложило ихъ въ него въ готовомъ уже видѣ; это
только однѣ способности, безразличныя въ нравственномъ отноше-
ніи. Самому себя совершенствовать, самому себя образовывать
и, въ случаѣ склонности къ злу, развивать въ себѣ моральныя
качества,—вотъ въ чемъ обязанности человѣка. По зрѣломъ раз-
мышленіи, придешь къ тому выводу, что это весьма трудно. По-
эіому воспитаніе—величайшая ироблема и труднѣйшая задача
для человѣка.

Родители воспитываютъ обыкновенно своихъ дѣтей только
такъ, чтобы они годились для современной жизненной обстановки,
хотя бы и испорченной. Но они собственно должны бы были вос-
питывать ихъ лучше, чтобы чрезъ то вызвать къ жизни будущее
лучшее состояніе.
Должно учредитъ эксиериментальныя школы, прежде чѣмъ
учреждать школы нормальныя... Правда, обыкновенно вообража-
ютъ, что опыты при воспитаніи не составляютъ необходимости,
и что уже на основаніи простаго разума можно судить, будетъ ли
что-нибудь хорошо или нехорошо. Но въ этомъ жестоко оши-
баются, и опытъ показываетъ, что при нашихъ попыткахъ часто
происходятъ послѣдствія, совершенно обратныя тѣмъ, которыхъ
мы ожидали. Изъ этого видно, что такъ какъ все основывается
на опытахъ, то ни одно человѣческое поколѣніе не въ состояніи
составитъ окончательнаго илана воспитанія.
Воспитаніе практическое или моральное должно образовать че-
ловѣка, чтобы онъ могъ жить какъ свободно - дѣйствующее су-
щество. (Практическимъ называютъ все то, что имѣетъ отноше-
ніе къ свободѣ). Воспитывать—значитъ воспитывать личность,
воснитывать существо, свободно дѣйствующее, могущее оберегать
самого себя, изображать собою извѣстнаго члена общества, имѣть
внутреннюю цѣну въ своихъ собственныхъ глазахъ.
Чѣмъ болѣе привычекъ имѣетъ человѣкъ, тѣмъ менѣе онъ
свободенъ и независимъ. Съ человѣкомъ бываетъ такъ же, какъ
и съ другими животными: къ чему онъ ранѣе привыкъ, къ тому
у него и впослѣдствіи остается извѣстная склонность. Слѣдова-
тельно, нужно стараться, чтобы ребенокъ ни къ чему не привы-
калъ, нужно не давать укореняться въ немъ ни одной привычкѣ.
Что касается до образованія характера.., то главнымъ образомъ
слѣдуетъ замѣтить, что дисциплина не есть что-либо рабское ; ре-
бенокъ долженъ всегда чувствовать свою свободу, только такъ,

чтобы не мѣшать свободѣ другихъ; поэтому онъ долженъ встрѣ-
чать противодѣйствіе. Иные родители во всемъ отказываютъ сво-
имъ дѣтямъ, чтобы чрезъ это упражнять терпѣніе дѣтей, и въ
силу этого отъ дѣтей своихъ требуютъ больше терпѣнія, чѣмъ ка-
кимъ они обладаютъ сами. Но это жестоко. Дайте ребенку столько,
сколько ему полезно, и затѣмъ скажите ему : довольно съ тебя !
Но затѣмъ уже прямо необходимо, чтобы отъ сказаннаго не было
отступленія. Только не обращайте вниманія на крикъ дѣтей и не
потворствуйте имъ, если они хотятъ добиться чего-нибудь кри-
комъ; давайте имъ то, чего они просятъ съ кротостью, если это
имъ полезно. Благодаря этому ребенокъ привыкаетъ быть чисто-
сердечнымъ, и такъ какъ онъ никого не отягощаетъ своимъ кри-
комъ, то въ свою очередь и къ нему всякій относится доброжела-
тельно. Во-истину Провидѣніе затѣмъ дало дѣтямъ привѣтливое
выраженіе лица, чтобы они могли располагать въ свою пользу
людей. Ничего нѣтъ вреднѣе, какъ раздражающая, рабская дис-
циплина. въ цѣляхъ ломки воли. «Волю дѣтей... слѣдуетъ не ло-
мать, но только направлять такимъ образомъ, чтобы она усту-
пала естественнымъ препятствіямъ». Ломка воли влечетъ за со-
бой рабскій образъ мыслей, естественное противодѣйствіе раз-
виваетъ, наоборотъ, послушаніе.
Генрихъ Песталоцци *).
(1746—1827).
...Я смотрю, какъ на величайшее зло, приносимое ребенку,
на ero преждевременное помѣщеніе въ школу и на все то, что вы-
дѣлываютъ надъ ребенкомъ внѣ родительскаго дома. Приближается
время, когда мы такъ упростимъ способы обученія, что каждая матъ
безъ посторонней помощи будетъ въ состояніи сама учитъ своихъ
дѣтей и въ то же время сама развиваться, благодаря постоянному
самообученію.
*) Избранныя педагогич. сочиненія Г. Песталоцци. Т. III. М. 1896.

Индивидуальныя особенности человѣческаго рода, по моему
мнѣнію, есть величайшее благодѣяніе природы и настоящая осно-
ва, откуда вытекаютъ всѣ высшія и существеннѣйшія ея благо-
дѣянія. Поэтому и слѣдуетъ относиться къ нимъ съ большимъ ува-
женіемъ. Но этого нельзя сдѣлать тамъ, гдѣ ихъ не видно, a не вид-
но ихъ тамъ, гдѣ все и всегда мѣшаетъ имъ обнаруживаться, и
гдѣ всѣ въ своемъ эгоизмѣ только о томъ и стараются, чтобы свои
особенности сдѣлать господствующими, a особенности другихъ под-
чинитъ своимъ. Гдѣ хотятъ относиться къ нимъ съ уваженіемъ,
тамъ необходимо не разлучать того, что Богъ соединилъ, a съ дру-
гой стороны, не соединять того, что Богъ разъединилъ. Всякое ис-
кусственное и насильственное соединеніе предметовъ, по суще-
ству несходныхъ между собой, имѣетъ слѣдствіемъ, по самой своей
природѣ, полный застой въ индивидуальныхъ способностяхъ и осо-
бенностяхъ, которыя такъ неподходяще были соединены вмѣстѣ,
и подобныя, неподходяще - соединенныя и чрезъ это заторможен-
ныя и приведенныя въ безпорядокъ индивидуальныя силы и осо-
бенности во всякомъ случаѣ представляютъ изъ себя насильствен-
но созданную неестественность и дѣйствуютъ на то цѣлое, ради ко-
тораго они были соединены, самымъ ослабляющимъ образомъ, раз-
рушающимъ всѣ ero составныя части и вносящимъ въ него безпо-
рядокъ.
...Я началъ стараться изслѣдовать, когда наступаетъ время
дѣтскаго обученья, и скоро пришелъ къ убѣжденью : часъ рожденія
ребенка есті первый часъ ero обученья. Съ той минуты, когда ero
чувства стали воспріимчивыми, съ этой минуты начинаетъ учить
ero природа. Самая жизнь есть ни что иное, какъ только что про-
будившаяся способность воспринимать влечатлѣнія ; она есть ни
что иное, какъ пробужденье созрѣвшихъ физическихъ ростковъ,
которые теперь изо-всѣхъ силъ, всѣми отпрысками стремятся къ
развитік и самообразованію ; она есть ни что иное, какъ пробужде-
ніе сформировавшагося теперь животнаго, которое хочетъ и дол-
жно стать человѣкомъ.
Всякое обученіе людей, слѣдовательно, есть ни что иное, какъ

искусство помочь этому естественному стремленью человѣка къ
развитію...
...Наши антипсихологическія школы въ сущности ни что иное,
какъ машины для уничтоженія всѣхъ результатовъ силы и опы-
та, пробужденныхъ въ нихъ (въ дѣтяхъ) самой природой.
Ты знаешь это, мой другъ. Но представь же себѣ еще разъ
хоть на мгновенье весь ужасъ этого убійства. Дѣтямъ предоста-
вляютъ до пятилѣтняго возраста вполнѣ наслаждаться природой ;
даютъ каждому впечатлѣнью, получаемому отъ природы, дѣйство-
вать на нихъ; они чувствуютъ ея силу; они уже далеко зашли
въ наслажденіи природной свободой и всѣми ея прелестями, и
свободныя естественный ходъ развитія матеріально - счастливаго
дикаря уже принялъ въ немъ опредѣленное направленіе. И послѣ
того, какъ дѣти цѣлыхъ пять лѣтъ наслаждались блаженствомъ
этой жизни, вдругъ заставляютъ исчезнуть природу изъ ихъ глазъ ;
тираннически заставляютъ исчезнуть всю привлекательность не-
принужденности и свободы; какъ овецъ, сбитыхъ въ кучу, бро-
саютъ ихъ въ какую-нибудь вонючую комнату ; по цѣлымъ часамъ,
днямъ, недѣлямъ, мѣсяцамъ и годамъ неумолимо держатъ ихъ на
разсматриваніи жалкихъ, неинтересныхъ и однообразныхъ буквъ
и на строѣ жизни, до такой степени отличномъ отъ прежняго ихъ
положенья, что можно съ-ума сойти.
Другъ • скажи мнѣ : могъ ли ударъ меча, упадающій на шею пре-
ступникъ и лишающій ero жизни, произвести на ero тѣло большее
дѣйствіе, чѣмъ то, которое производитъ на душу ребенка подобный
переходъ отъ продолжительнаго, прекраснаго руководства природы
къ жалкому ходу дѣла въ школѣ?—Неужели люди вѣчно будутъ
слѣпы и никогда не дойдутъ до первоисточника, отъ котораго про-
исходятъ безпорядочность нашей души, разрушенье нашей безпо-
рочности, гибель нашихъ силъ и послѣдствія всего этого, ведущія
насъ къ неудовлетворяющей насъ жизни, a тысячи изъ насъ—къ
смерти въ госпитали и къ бѣснованью въ темницахъ и оковахъ?
Дорогой Гесснеръ ! какъ хорошо мнѣ будетъ въ могилѣ, если я

XOTL немного посодѣйствую ознакомленію людей съ этими источ-
никамъ Какъ хорошо мнѣ будетъ въ могилѣ, если мнѣ удастся
такъ же тѣсно соединитъ природу и искусство въ народномъ обу-
ченіи, какъ насильственно они разъединены въ немъ въ насто-
ящее время!
Идея элементарнаго образованія, для теоретическаго и практи-
ческаго разъясненья которой я пожертвовалъ большею частью
моихъ зрѣлыхъ лѣтъ, чтобы самому болѣе или менѣе познакомить-
ся съ ея объемомъ, эта идея есть ни что иное, какъ идея о согла-
сіи съ природой въ дѣлѣ развитія способностей и силъ человѣче-
скаго рода.
Всѣ искусственные способы при вѣрномъ природѣ развитіи
человѣческихъ силъ и способностей предполагаютъ, если не точное
знаніе, такъ, по крайней мѣрѣ, живое, внутреннее сознаніе необ-
ходимости того пути, котораго придерживается сама природа при
развитіи нашихъ силъ. Этотъ путь покоится на вѣчныхъ, неизмѣн-
ныхъ законахъ, заключающихся въ существѣ каждой отдѣльной
человѣческой силы и связанныхъ въ каждой изъ нихъ съ непре-
одолимымъ стремленьемъ ея къ развитію. Всякій естественный
ходъ нашего развитія существеннымъ образомъ вытекаетъ изъ
этого стремленья. Человѣкъ хочетъ всего, къ чему онъ чувствуетъ
въ себѣ силы, и долженъ всего этого хотѣть въ силу этихъ при-
сущихъ ему стремленій.
Это во всѣхъ отношеніяхъ доказанная истина, что лишь то
дѣйствительно, истинно и естественно развиваетъ человѣка, что
охватываетъ человѣка во всей совокупности силъ человѣческой
природы, то-есть душу, умъ и силу ; все, что не такъ, все, что не
охватываетъ все ero существо, охватываетъ ero не согласно съ тре-
бованіемъ природы и не является для него образовательнымъ въ
полномъ смыслѣ этого слова... Всякое одностороннее развитіе одной
изъ нашихъ силъ не истинно, не естественно, это только кажуще-

еся развитіе, это есть мѣдь звучащая и кимвалъ бряцающій че-
ловѣческаго развитія, a не само развитіе.
Какимъ путемъ естественно развиваются въ людяхъ основы
умственной жизни человѣка, основы ero мыслительной способно-
сти, ero размышленья, изслѣдованья и сужденья? Мы находимъ,
что развитіе нашей мыслительной способности исходитъ изъ впе-
чатлѣнья, производимаго на насъ наблюденьемъ надъ всѣми пред-
метамъ которые, касаясь нашихъ внутреннихъ и внѣшнихъ
чувствъ, этимъ самымъ возбуждаютъ и оживляютъ присущее на-
шей умственной способности стремленье къ саморазвитію.
Некеръ-де-Соссюръ *).
(1766—1841).
Можетъ ли воспитатель увеличить въ ребенкѣ нравственную
силу? —Не знаю, но то кажется мнѣ вѣрнымъ, что ему чрезвы-
чайно легко уменьшитъ ее ; въ этомъ можетъ быть мы болѣе все-
го погрѣшаемъ; это есть одинъ изъ важнѣйшихъ предметовъ, и
о которомъ всего менѣе заботятся.
Къ несчастію почти все воспитаніе клонится къ 'лому, чтобы
поколебалъ твердость; сказать правду, оно чаще всего есть пол-
ная система способовъ ослаблять волю. Убѣждающее и вкрадчи-
вое, оно мѣшаетъ ей образоваться ; строгое и непреклонное, оно
заставляетъ ее гнуться и сокрушаетъ ее. Оно имѣетъ цѣлью дать
воспитаннику хорошія привьічки, a свойство привычекъ есть имен-
но то, чтобы производить дѣйствія безъ участія воли ; воспитаніе
пользуется еще склонностію къ подражанію, имѣющею такія же
послѣдствія.
Оставлять всегда волю въ состояніи зависимости отъ чуждаго
вліянія есть тоже способъ ослабить ее. Эта погрѣшность также
случается въ воспитаніи; и въ наше время, отвергающее всѣ
) Постепенное воспитаніе или изученіе цѣлой жизни. М. 1865.

жесткія и строгія формы, оно не избѣгнуло этой... опасности. Раб-
ство пріятное и даже произвольное, по крайней мѣрѣ, столь же
вѣрно обезсиливаетъ душу, какъ и строжайшее.
Мы часто обманываемся въ этомъ отношеніи. Удовольствіе, ко-
торое ребенокъ, кажется, находитъ въ послушаніи, успокаиваетъ
насъ. Видя ero счастливымъ, мы почитаемъ ero свободнымъ и
принимаемъ ero усердіе за силу воли. Но когда воля рѣшается
не сама собою, a только слѣдуетъ направленію, данному волею
другого, -нельзя надѣяться на ея постоянство. Въ этомъ состо-
яніи полуподчиненности, она можетъ казаться живою, усердною
и да,же вѣрною, и между тѣмъ оставаться чуждою тому, кѣмъ
движетъ она, и потому нельзя изъ такого состоянія извлечь ни-
какихъ вѣрныхъ признаковъ душевной твердости.
Нельзя пріобрѣсти умѣнье рѣшаться, присвоивая себѣ рѣшеніе
другого, и то, что называется доброю волею, не всегда есть воля
истинная. Ребенокъ, одушевленный желаніемъ угождать роди-
телямъ, можетъ побѣдить первыя трудности ученія, можетъ быть
образцомъ добраго поведенія до тѣхъ поръ, пока желаніе ихъ
одобренія существуетъ еще, и остаться безъ силы и твердости,
когда побужденіе это исчезнетъ. Надобно, чтобы онъ выучился
самъ избирать для себя цѣль и находитъ, съ собственною опас-
ностью, лучшія средства для достиженія ея.
Ребенокъ слабъ, ero можно всего лишитъ и располагать имъ
по произволу: онъ не имѣетъ средствъ противиться чужой волѣ,
но душа ero независима. Нельзя заставитъ ero дѣлать то или
другое противъ ero воли; онъ сознаетъ это и удивляется поку-
шенію нашему на ero свободу. Естъ въ этомъ что-то благород-
ное, зародышъ достоинства души и не надобно заглушать ero
насиліемъ.
Если ребенокъ рѣшается отказать въ повиновеніи, то принуж-
дать ero къ этому было бы почти дурно. Прибѣгнуть къ насилію

для того, чтобы принудить ero къ покорности, значитъ сдѣлать
ero безчестнымъ трусомъ, дать страху восторжествовать въ немъ
надъ мужествомъ, физической сторонѣ—надъ нравственною, жи-
вотному—надъ человѣкомъ.
Іоганнъ Фридрихъ Гербартъ *).
(1776—1841).
Искусство нарушать миръ дѣтской души, привязывать ее уза-
ми довѣрія и любви для того, чтобы, по желанію, подавлять и
возбуждать ея порывы и, въ смятеніи послѣднихъ лѣтъ юности,
колебать ее прежде времени,—такое искусство было бы самымъ
ненавистнымъ изъ всѣхъ дурныхъ искусствъ, если бы оно не
ставило себѣ цѣли, которая могла бы послужитъ къ оправ-
данію подобныхъ средствъ именно въ глазахъ того, co стороны
кого можно было бы бояться упрековъ.
«Ты будешь меня co временемъ благодаритъ!»--говоритъ вос-
питатель плачущему ребенку, и, дѣйствительно, только надежда
на благодарность оправдываетъ вызванныя имъ слезы.- Пустъ
же онъ остерегается, съ слишкомъ большой увѣренностью, при-
бѣгать слишкомъ часто къ слишкомъ энергичнымъ средствамъ!
Не всѣ добрыя намѣренія отплачиваются благодарностью, и не-
завидно мѣсто въ ряду тѣхъ, которые въ своемъ превратномъ
усердіи усматриваютъ собственныя благодѣянія тамъ, гдѣ дру-
гой испытываетъ только зло! Отсюда правило: воспитывать не
слишкомъ много!—то-есть удерживаться, насколько возможно,
отъ примѣненія такой силы, которая можетъ гнуть ребенка въ
ту или въ другую сторону, подавлять настроеніе и нарушать ero
веселость. Ибо, такимъ образомъ, разрушаются для будущаго ра-
достныя воспоминанія дѣтства и радостная признательномъ, ко-
торая одна естъ истинная признательность !
*) Главнѣйшія педагогическій сочиненія Іог. Гербарта въ системати-
ческомъ извлеченіи. Пер. съ нѣм. A. В. Адольфа. М. 1906.

Пусть неразумные родители ломаютъ по своему вкусу сво-
ихъ сыновей и дочерей, пустъ они на необтесанное дерево наво-
дятъ всевозможный лакъ,—который въ годы самостоятельности
будетъ насильственно удаленъ, конечно, не безъ боли и вреда,—
истинный воспитатель, если онъ не въ силахъ помѣшать этому,
не станетъ по крайней мѣрѣ самъ принимать участія въ такомъ
воспитаніи; ero занимаетъ ero собственное зданіе, для котораго
онъ всегда находитъ въ дѣтской душѣ свободное и обширное мѣ-
сто. Онъ остережется дѣлать то, что не заслужитъ никакой бла-
годарности; онъ охотно предоставитъ индивидуальности един-
ственную славу, къ которой она воспріимчива, именно славу быть
рѣзко очерченной и узнаваемой поразительнымъ образомъ; свою
же честь онъ полагаетъ въ томъ, что въ человѣкѣ, который былъ
предоставленъ ero усмотрѣнію, виденъ чистый и неискаженный
отпечатокъ личности, семьи, происхожденія и народности.
Надзоръ, запрещеніе, принудительное удерживаніе, останавли-
вающая угроза,—все это отрицательныя средства воспитанія. Ста-
рая педагогика ничѣмъ такъ не выказала свою ошибочность, какъ
своею привязанностью къ принужденію. Ничто такъ не дока-
зываетъ слабость современной педагогики, какъ ея увлеченіе
надзоромъ.
Фридрихъ Фребель *).
(1782—1852).
Растеніямъ и ЖИВОТНЫМЪ, МОЛОДЫМЪ растеньицамъ и молодымъ
животнымъ мы даемъ пространство и время, зная, что они тогда,
согласно законамъ, дѣйствующимъ въ каждомъ изъ нихъ, пре-
красно развиваются и хорошо растутъ; молодымъ животнымъ и
молодымъ растеніямъ даютъ покой и стараются не допуститъ
воздѣйствій, насильственно вліяющихъ на нихъ, зная, что въ
*) Избранныя сочиненія Фребеля. Т. I. Воспитаніе человѣка. Пер.
И. Городецкаго. М. 1906.

противномъ случаѣ будетъ задержано ихъ чистое и здоровое раз-
витіе; a молодой человѣкъ для человѣка—кусокъ воску, комъ
глины, изъ котораго онъ можетъ лѣпить, что ему угодно.—И вы,
люди, бродящіе по своимъ садамъ и полямъ, рощамъ и лугамъ,
почему вы не откроете своей души и почему вы не прислушаетесь,
чему васъ учитъ природа на своемъ нѣмомъ языкѣ: взгляните
на растеніе, которое вы зовете плевеломъ, и которое, выросши въ
темнотѣ и принужденіи, едва даетъ понять о внутренней законо-
мѣрности, взгляните на него же на открытомъ пространствѣ,
въ полѣ или на грядѣ, и посмотрите, какую закономѣрность, ка-
кую чистую внутреннюю жизнь, гармоническую во всѣхъ частяхъ
и проявленіяхъ обнаруживаетъ это растеніе,—произрастаетъ во-
площенное солнце, блестящая звѣзда земли. Такъ же, родители,
и ваши дѣти, которымъ вы раньше времени и противъ ихъ при-
роды навязываете (опредѣленную) форму и (опредѣленную) профес-
сію, и которыя поэтому бродятъ вокругъ васъ болѣзненныя и не-
естественныя, могли бы сдѣлаться прекрасно и всесторонне раз-
вивающимися существами.
Всякое активное, предписывающее и ставящее опредѣленныя
рамки ученіе, воспитаніе и преподаваніе... по необходимости дол-
жно дѣйствовать гибельнымъ, задерживающимъ и разрушающимъ
образомъ.
Богата жизнь ребенка, дѣлающагося отрокомъ, т мы не за-
мѣчаемъ ея; богата впечатлѣніями ero жизнь, но мы не чувству-
емъ этого ; она сообразна съ назначеніемъ и призваніемъ чело-
вѣка, но мы не чувствуемъ этого. Мы не только не бережемъ, не
выхаживаемъ, не развиваемъ внутренняго зерна ero жизни, но
мы заставляемъ ero пасть и заглохнуть подъ бременемъ своего
собственнаго стремленія, или оно находитъ себѣ выходъ какою-
нибудь слабою стороною въ неестественность, и мы тогда замѣча-
емъ то же явленіе, которое мы въ примѣненіи къ растеній) назы-
ваемъ завистливою или тунеядною вѣтвью: ложнымъ направле-
ніемъ силъ, соковъ; склонности и порывы въ ребенкѣ, человѣче-

скомъ растеній, тѣ же, что и во всякомъ растеній. Теперь мы
хотѣли бы, конечно, силы и соки, склонности и порывы ребенка,
переходящаго въ возрастъ отрочества, повести иначе, но уже слиш-
комъ поздно : ибо мы не только не познали великаго значенія дѣт-
ской жизни. переходящей въ отрочество, но и узнали ее невѣрно,
не только не выходили этой жизни, но сбили ее съ толку и
заглушили.
Всякое занятіе и всякій промыселъ, всякая профессія отца
служитъ исходнымъ пунктомъ для усвоенія всякаго человѣческаго
знанія. До какого только богатства знанія можетъ дойти сынъ
крестьянина, благодаря повозкѣ и плугу своего отца, сынъ
мельника, благодаря отцовской мельницѣ, сынъ купца, бла-
годаря сырымъ или обработаннымъ продуктамъ природы,
составляющимъ предметъ торговли отца! Какое богатство зна-
ній можетъ развиться изъ различныхъ занятій фабричнаго рабо-
чаго! Все это настоящіе взгляды и понятія, которыхъ только съ
большимъ трудомъ и издержками даетъ школа и учебные годы,
a часто и вовсе не въ состояніи дать. Вотъ—послѣдствія домаш-
ней и семейной жизни, правильно проведенной, правильно упо-
требленій,—правильнаго ухода за ребенкомъ. Ребенокъ, вашъ
ребенокъ, отцы, чувствуетъ такъ глубоко, такъ живо, такъ
правдиво,—и потому-то онъ и окружаетъ васъ всегда, гдѣ бы
вы ни были, куда бы вы ни пошли, при всемъ, чѣмъ бы вы
ни занимались, что бы вы ни дѣлали, не отталкивайте ero не-
дружелюбно, не гоните ero прочь отъ себя, не будьте нетерпѣливы
при ero всегда повторяющихся вопросахъ ; каждымъ грубымъ или
рѣзкимъ словомъ вы уничтожаете почку на ero жизненномъ
деревѣ.
Невозможно, чтобы для насъ съ какой-нибудь стороны прихо-
дила высшая радость, высшее наслажденіе, кромѣ какъ отъ веде-
нія нашихъ дѣтей, отъ жизни съ нашими дѣтьми, отъ того, что
мы живемъ для нашихъ дѣтей. Непонятно, какимъ образомъ мы
гдѣ-нибудь можемъ искать или ожидать высшихъ радостей, выс-

maro наслажденія, больше совершеннаго удовлетворенія нашихъ
благороднѣйшихъ желаній, кромѣ какъ въ занятіи съ нашими дѣть-
ми, болѣе отдыха, чѣмъ въ кругу своихъ, гдѣ мы болѣе, чѣмъ
вдвойнѣ, могли бы найти себѣ радость.
...Мы мертвы; то, что насъ окружаетъ, для насъ мертво; при
всемъ нашемъ знаніи мы пусты, пусты для нашихъ дѣтей ; почти
все, что мы говоримъ, безсодержательно и пусто, безъ содержанія
и жизни; только въ рѣдкихъ, немногихъ случаяхъ, тогда, когда
въ основаніи нашей рѣчи лежитъ естественное или жизненное воз-
зрѣніе, радуемся мы ихъ жизни. Поэтому, поспѣшимъ! Дадимъ
себѣ, дадимъ нашимъ дѣтямъ, дадимъ черезъ нихъ своему языку
содержаніе и окружающимъ насъ предметамъ жизнь! Поэтому
будемъ жить съ ними, пусть они живутъ вмѣстѣ съ нами, и мы
получимъ черезъ нихъ все тр, въ чемъ мы всѣ нуждаемся. Наши
слова, наши рѣчи въ общежитіи мертвы, оболочка безъ содержанія,
безжизненныя маріонетки, игральныя марки безъ внутренняго до-
стоинства; ибо въ нихъ нѣтъ созерцанія внутренней жизни, имъ не
достаетъ содержанія ; это—злые духи, такъ какъ они не лишены
всякаго внѣшняго облика. То, что окружаетъ насъ, то, что мы
видимъ и созерцаемъ, мертво ; это-какая то масса, которая болѣе
давитъ, чѣмъ возвышаетъ; ибо въ немъ нѣтъ живого слова, ко-
торое даетъ всему смыслъ и значеніе. Мы не чувствуемъ и не
ощущаемъ смысла своихъ рѣчей,—ибо онѣ состоятъ изъ заучен-
ныхъ наизусть понятій, въ основѣ которыхъ нѣтъ никакого со-
зерцанія, никакого образа, поэтому и онѣ не вызываютъ никакого
живого представленія, никакого живого образа, никакой жизни:
наша рѣчь возникла не изъ жизни, и не изъ жизни она идетъ
наружу. Рѣчь наша походитъ на книгу, изъ которой мы наизусть
выучили ее и притомъ изъ третьей или четвертой ея части ; мы
сами не видимъ, что мы говоримъ, и не можемъ изобразитъ, что мы
говоримъ ; поэтому-то наша рѣчь такъ пуста и безсодержательна.
Поэтому, только поэтому, наша внутренняя и внѣшняя жизнь
такъ бѣдна и опять, въ свою очередь, будетъ бѣдна жизнь нашихъ
дѣтей, такъ какъ наша жизнь родилась не изъ внутренней и внѣш-

пей жизни, жизни богатой созерцаніемъ и творчествомъ, потому
что у нашей рѣчи и у нашего слова недостаетъ реальнаго пред-
ставленіе того, что они обозначаютъ. Поэтому-то мы слышимъ
звукъ, но мы не получаемъ никакого образа, мы слышимъ шорохъ,
но мы не видимъ никакого дѣйствія. Отцы, родители, поправимъ
то, что недостаетъ намъ, дадимъ это, устроимъ, это нашимъ дѣ-
тямъ; то, чѣмъ мы болѣе не владѣемъ,—все оживляющую, все
образующую силу дѣтской жизни—вернемъ ее снова черезъ дѣтей
въ нашу жизнь! Будемъ учиться у своихъ дѣтей, прислушаемся
къ тихимъ увѣщаніямъ ихъ жизни, къ тихимъ запросамъ ихъ
души. Будемъ жить для своихъ дѣтей: тогда и жизнь нашихъ
дѣтей принесетъ намъ миръ и отраду, тогда мы сами начнемъ дѣ-
латься и быть мудрыми!
0, если бы мы хотя разъ разсмотрѣли наконецъ ради блага и
спасенія нашихъ дѣтей и ради спасенія будущихъ поколѣній, что
мы обладаемъ слишкомъ большой, обременяющей массой нанос-
ныхъ и чуждыхъ намъ знаній1 и образованіемъ и къ тому же стре-
мимся еще болѣе глупо увеличивать ихъ, и что, напротивъ, толь-
ко очень и очень немногіе изъ насъ обладаютъ знаніями, добытыми
изъ насъ и черезъ насъ, выросшія изъ нашей собственной души,
развивавшіяся въ ней и черезъ нее. 0, если бы перестали наконецъ
нагружать себя чужимъ мышленіемъ, чужимъ знаніемъ, мало
того, даже чужими ощущеніями и чувствами; о, если бы мы
дѣйствительно наконецъ перестали поставлять высшую славу на-
шего воспитанія, нашего обученія, нашей школы, въ томъ, чтобы
начинять нашихъ дѣтей и школьниковъ чужимъ знаніемъ и умѣ-
ніемъ и видѣть достиженіе своей цѣли и идеала нашихъ дѣтей
и школьниковъ, чѣмъ болѣе они блестятъ этимъ чуждымъ и на-
носнымъ знаніемъ и умѣніемъ, какъ какіе-то гробокопатели. Ко-
нечно, нечего и говоритъ, что это—застарѣлая болѣзнь... Неужели
же мы никогда не перестанемъ чеканить своихъ дѣтей, отроковъ
и школьниковъ, какъ монеты, и будемъ продолжать смотрѣть,
какъ они щеголяютъ подъ чужою надписью и съ чужими изо-
браженіями?..— Какое поколеніе, какой народъ или какое время

будутъ достаточно великимъ, чтобы отречься самихъ себя ради сво-
ихъ дѣтей и ради изображенія чистой человѣчности.
...Неужели же мы источникъ жизни, Bora въ душѣ и умѣ вся-
каго человѣка, источникъ, который Богъ внѣдрилъ тамъ, не пе-
рестанемъ загромождать всякимъ мусоромъ ! - Неужели же мы
захотимъ отнять и у себя и у своихъ дѣтей, у своихъ воспитан-
никовъ и учениковъ невыразимую радость по поводу того, что
внутри насъ въ нашемъ умѣ и въ нашей душѣ течетъ источникъ
вѣчной жизни ? — Неужели же вы, родители и ихъ замѣстители,
воспитатели и учителя, будете принуждать вашихъ дѣтей къ
тому, чтобы они источникъ жизни запруживали всякимъ соромъ
и загораживали зарослью ? — Вы отвѣчаете на это : что только съ
такимъ багажомъ имѣютъ они значеніе въ свѣтѣ; дѣти скоро
выростаютъ большими, кто же будетъ тогда кормить ихъ?., что
имъ ѣсть?.. —во что одѣваться? — Безумные!.. Развѣ тутъ дѣло
идетъ о какой-нибудь бездушной, сомнительной жизни безъ зна-
ній и дѣятельности? Знанія и идеи должны радовать родъ чело-
вѣческій: онъ долженъ обладать такою силою и энергіею, кото-
рыхъ мы теперь и не предчувствуемъ?.. Но онѣ должны вытекать
естественнымъ путемъ изъ каждаго индивидуума, какъ вновь соз-
данныя самостоятельныя произведенія во всей силѣ и свѣжести
молодости.
...Духъ, истинный духъ школы, подобно Святому Духу, по-
является не внѣшними знаками, и, стало быть, обиліе воздуха въ
классныхъ комнатахъ не составляетъ школы, разъ какой-нибудь
сквознякъ изгналъ изъ нея высшую духовную жизнь, высшее
дыханіе жизни. Свѣтлые просторные классы—прекрасный, дра-
гоцѣнный подарокъ и они, конечно, пріятны учителю и ученикамъ
и заслуживаютъ ихъ благодарности, но это еще не все... Вѣра и до-
вѣріе, надежда и чаяніе, съ которыми входитъ ребенокъ въ шко-
лу—вотъ, что творитъ все,—вотъ, что создаетъ въ школѣ исполин-
скіе результаты ; ибо ребенокъ входитъ въ школу съ дѣтскимъ упо-
ваніемъ, тихой надеждой и темнымъ предчувствіемъ: здѣсь тебя

научатъ такому, чему ты не можешь научиться внѣ школы ; здѣсь
ты получишь пищу для твоего ума и для твоей души...
Такимъ образомъ, только духъ дѣлаетъ школу истинной шко-
лой... Не забывайте этого никогда. Преподаваніе и сообщеніе раз-
нообразности и множества, Какъ таковыхъ, не дѣлаетъ школы
школою, но только выступленіе вѣчно живого единаго начала,
живущаго во всѣхъ предметахъ. Но такъ какъ это въ настоящее
время такт часто забывается или игнорируется, то въ насто-
ящее время такъ много учителей ремесленниковъ и такъ мало
истинныхъ учителей по призванію, такъ много учебныхъ заведеній
и такъ мало истинно образовательныхъ заведеній.
Теперь и знать-то, пожалуй, не хотятъ, по крайней мѣрѣ,
не желаютъ себѣ выяснятъ вполнѣ опредѣленно, какой такой
духъ вѣетъ и долженъ вѣять въ школьныхъ учрежденіяхъ, ка-
кой собственно духъ долженъ оживлять школы; ero, пожалуй,
не удавалось подмѣтить даже истинному учителю въ простотѣ
ero профессіи, въ глубокой вѣрности ей, не удавалось ни на-
звать, ни выразитъ должнымъ образомъ; поэтому-то онъ такъ
быстро и легко и исчезаетъ въ настоящеее время, какъ это было
и раньше. Мы находимъ здѣсь еще разъ подтвержденіе тому,
что намъ такъ часто приходится встрѣчать въ жизни—что самое
высшее, самое благороднѣйшее благо пропадаетъ для человѣка,
разъ онъ не сознаетъ того, чѣмъ онъ владѣетъ, и если онъ не
удерживаетъ ero сознательно, свободно и добровольно и не изо-
бражаетъ изъ себя точно такимъ же образомъ. Дѣтское чаяніе
и надежда, дѣтская вѣра и дѣтское чутье человѣка, конечно,
указывают ему путь, но сознаніе, вдумчивость и добровольность
человѣка должны помочь ему проявить себя на этомъ пути, ибо
человѣкъ предназначенъ ради сознанія и ради свободныхъ и само-
произвольныхъ поступковъ.
Мы слишкомъ мало довѣряемся... внутренней и одухотворяю-
щей силѣ ребенка и отрока, и поэтому-то она даетъ впослѣдствіи
такіе ничтожные результатъ!: неупотребленіе внутренней силы

приводитъ, вѣдь, въ концѣ концовъ, къ исчезновенію самой силы.
Или мы играемъ и забавляемся силою, которая обнаруживается
въ дѣтяхъ; поэтому съ ними бываетъ у насъ то же, что съ
магнитомъ, который оставляется въ бездѣятельности висѣть или
лежатъ безъ всякаго «якоря», или силу котораго тратятъ на без-
толковую и безполезную игру : въ томъ и другомъ случаѣ умень-
шаетъ! и теряется сила, и когда онъ долженъ бываетъ впослѣд-
ствіи показать ее, онъ уже утратилъ свою силу; такъ и дѣти
оказываются слабыми, когда имъ впослѣдствіи приходится что-
нибудь перенести физическое или нравственное. Не забудемъ же
никогда, чтобы должнымъ образомъ оцѣнить животворную дѣт-
скую силу, того, что сказалъ одинъ изъ величайшихъ нѣмцевъ:*)
отъ грудного младенца до говорящаго ребенка большій шагъ, не-
жели отъ школьника до Ньютона.
Фр. Ад. Дистервегъ **).
(1790—1866).
Человѣческой природѣ присуще стремленіе къ развитію; это
стремленіе представляетъ собою причину развитія, развитіе же
есть потребность человѣческой природы. Послѣдняя стремится
къ удовлетворенію своихъ потребностей, и всякое наслажденіе
состоитъ въ этомъ удовлетвореніи. Въ немъ заключается источ-
никъ благополучія, счастія ; въ невозможности же удовлетворенія
—источникъ недовольства, несчастія.
Стремленіе къ счастію тожественно съ стремленіемъ къ раз-
витію, ибо удовлетвореніе этому послѣднему есть счастіе, благо-
получіе, благопріятствовать, споспѣшествовать стремленію чело-
вѣка къ развитію, усиливать и поддерживать въ немъ это стрем-
леніе значитъ воспитывать. Это стремленіе, какъ нами уже за-
мѣчено. лежитъ въ человѣческой природѣ. Поэтому никто не
можетъ быть, въ настоящемъ смыслѣ слова, воспитываемъ, ибо
*) Жанъ-Поль Рихтеръ.
**) Избранныя педагогическ. сочиненія, Изд. журнала „Семья и Школа",

всякій самъ себя воспитываетъ при участіи или безъ участія
постороннихъ. Къ этому участію сводится сознательное, пред-
принятое съ нѣкоторымъ опредѣленнымъ умысломъ, воспитаніе.
Если это воспитаніе соотвѣтствуетъ стремленіямъ человѣческой
природы, оно естественно и хорошо ; если же оно имъ противоре-
читъ, то оно неестественно и дурно.
. Особенность, индивидуальность всякаго даннаго отдѣльнаго че-
ловѣка прирождена ему и, поэтому, скорѣе всего, такъ сказать,
божественнаго происхожденія. Кто не уважаетъ индивидуально-
сти своего ближняго, тотъ совершаетъ преступленіе противъ при-
роды и даже противъ самого Творца ея; кто понимаетъ— въ чемъ
заключается индивидуальность человѣка, тотъ, прежде чѣмъ про-
никнутъ въ святыню внутренней индивидуальности другого че-
ловѣка, почувствуетъ нѣкоторую особенную и весьма благород-
ную робость. Это чувство по отношенію къ дѣтской природѣ
руководитъ и должно руководить всякимъ, кто желаетъ заслу-
житъ имя воспитателя.
Въ самомъ дѣлѣ, имѣетъ ли воспитатель право давать дѣтской
природѣ ту форму и снабжать ее тѣмъ ярлыкомъ, которые онъ
считаетъ почему либо наиболѣе подходящими ? Имѣетъ ли онъ
право все великое разнообразіе, которое замѣчается въ дѣтяхъ,
преобразовать по одному шаблону, имѣетъ ли онъ право сгла-
живать всѣ индивидуальныя различія, съ которыми дѣти явля-
ются въ школу, и такимъ образомъ обращать данную группу раз-
личныхъ по своимъ индивидуальнымъ свойствамъ дѣтей въ одно-
образное стадо? Не долженъ ли онъ, напротивъ, радоваться тому
безконечному разнообразію формъ проявленія дѣтской души, ко-
торыя проявляются у всякой совокупности дѣтей ? Солдатъ можно
уравнивать, нивеллировать, униформировать, солдатъ въ строю,
но не души дѣтей во время ихъ развитія. Подогнанныя подъ одну
мѣрку, души носятъ на себѣ клеймо духовнаго рабства, т.-е. раб-
ства наиболѣе унизительнаго, наиболѣе вреднаго, и свободный
человѣкъ не можетъ равнодушно взирать на подобное оскорбленіе
человѣческой природы. «Я чту и уважаю всякаго человѣка,—ска-

залъ Фридрихъ Великій,—каковы бы ни были ero убѣжденія и
вѣрованія. лишь бы онъ былъ честенъ». И вотъ послѣ этого явля-
ются люди, берущіе на себя руководительство дѣтьми и школою,
и изобрѣтаютъ такія мѣры, которыя могутъ только способство-
вать изуродованію чувствованія и мышленія многихъ ію одному
шаблону ! Развѣ это не безуміе, развѣ это не деспотизмъ и ти-
ранія? Развѣ подобная система не вызываетъ полнаго уничтоженія
и изуродованія индивидуальностей ?
Подъ индивидуальностью я разумѣю прирожденную всякому
человѣку, ему одному присущую совокупность особенностей... Во
всякой личности она должна проявляться въ специфической фор-
мѣ, и въ этомъ заключается разнообразіе и прелесть человѣческой
жизни; въ ея развитіи и проявленій заключается все благополу-
чіе, все счастіе человѣческой жизни и дѣятельности. Безъ инди-
видуальности удовольствіе и счастіе бытія обращаются въ хи-
меру, ибо на ней основана дѣятельность человѣка, сообразная
съ избраннымъ призваніемъ, опредѣляемымъ опять таки индиви-
дуальными свойствами личности... Истинная религіозность и бла-
гочестіе тоже проявляются въ людяхъ сообразно ихъ индивиду-
альностямъ : въ одномъ человѣкѣ они проявляются въ формѣ по-
знаванія, въ другомъ—въ формѣ чувствованій, въ третьемъ —
въ формѣ дѣяній. Кто не знаетъ этихъ различій, кто ихъ не по-
ощряетъ и не чтитъ, тотъ является не воспитателемъ, a мучите-
лемъ дѣтей и деспотомъ. .Развѣ позволительно, въ самомъ дѣлѣ,
требоваті отъ двухъ, или отъ сотни, отъ тысячи дѣтей одного
и того же тона рѣчи, одного и того же почерка, одного и того
же способа рѣшенія ариѳметической задачи. Попробуйте-ка это-
го достигнутъ и вы увидите невозможность подобныхъ требова-
ній. Но если эти требованія, когда они относятся къ внѣшнимъ
проявленіямъ дѣтскаго духа, неисполнимы, то еще неисполнимѣе,
еще невозможнѣе и нелѣпѣе стремленіе къ полному отожествле-
нію представленій дѣтей о невидимыхъ и отвлеченныхъ предме-
тахъ, или къ отожествленію религіозно-нравственныхъ чувствова-
ній въ дѣтскихъ чистыхъ и невинныхъ душахъ. Удастся ли такое

стремленіе, т.-е. достигнется ли тотъ результатъ, къ которому
мы стремились, и каковъ будетъ этотъ результатъ, когда вліяніе
принужденія, оказываемаго школою на дѣтскую душу, прекра-
тится? Не возмутится ли скорѣе, не возстанетъ ли человѣче-
ская личность, если въ ней только не умерщвлены всякія стрем-
ленія къ духовному самоохраненію, противъ такого насилія, не
будетъ ли она, напротивъ, съ ужасомъ и отвращеніемъ вспоми-
нать о времени своего невольнаго, насильственнаго рабства ? При-
нявъ это во вниманіе, разсудите сами—будетъ ли подобное чув-
ство отвращенія способствовать развитію религіозно-нравственна-
го склада въ данномъ человѣкѣ. Взгляните вполнѣ безпристра-
стно на все васъ окружающее - и вы самымъ яснымъ образомъ
убѣдитесь въ томъ постыдномъ фактѣ, что торжество вышеоха-
рактеризованной принудительной системы вовсе не привело че-
ловѣчества къ истиннымъ религіозно-нравственнымъ чувствова-
ніямъ, стремленіямъ и міровоззрѣнію. Вѣковой общечеловѣче-
скій опытъ показываетъ какъ нельзя яснѣе, что система, доселѣ
практиковавшаяся, достигла высшей степени нелѣпости и из-
вращенности.
Являясь въ первый разъ въ школу, ребенокъ уже прино-
ситъ съ собою въ нее свою индивидуальность, и наблюдательный
воспитатель часто замѣчаетъ и безошибочно опредѣляетъ эту
индивидуальность съ перваго же учебнаго дня, проведеннаго ре-
бенкомъ въ школѣ. Съ годами она должна развиться, a не умень-
шиться, и къ этому должно стремиться, если только (что са-
мо собою разумѣется) индивидуальность эта не принадлежитъ
къ числу порочныхъ или безусловно вредныхъ для ея носителя
и ero окружающихъ. Не считаться съ индивидуальностью, ея
не уважать—большой грѣхъ и даже преступленіе противъ чело-
вѣческой природы. Для насъ, поэтому, важно разрѣшить вопросъ
о томъ, что именно вредитъ и мѣшаетъ развитію индивидуаль-
ности.
Прежде всего развитію индивидуальности мѣшаетъ игнори-
рованіе ея.- Есть учителя, у которыхъ нѣтъ ни малѣйшаго

чутья. въ этомъ направленіи; всѣ дѣти для нихъ одинаковъ!,
и они имѣютъ дѣло,—такъ, по крайней мѣрѣ, имъ кажется,-
не съ индивидуумами, a съ ребенкомъ вообще или вообще съ
ученикомъ. Совершенно справедливо требованіе, по которому
учитель долженъ ко всѣмъ относиться съ одинаковою любовью,
не обращая при этомъ вниманіе ни на званіе, ни на обществен-
ное положеніе ихъ родителей, ни на наружность, ни на внѣш-
нее проявленіе души дѣтей, ни на дарованія. Велика заслуга
того учителя, который съ одинаковою любовью относится ко
всѣмъ дѣтямъ, и такихъ учителей, какъ это ни странно ка-
жется людямъ, не посвятившимъ себя дѣлу воспитанія и обу-
ченія, вовсе не мало. Но это прекрасное качество не должно
заслонять предъ учителемъ особенностей, индивидуальности ero
учениковъ.
Хотя свободное развитіе и не особенно сильно страдаетъ, но
ero возможность все-таки значительно уменьшается подъ вліяні-
емъ массоваго обученія.—Старинная школа не знала этого об-
ученія: всякъ въ ней учился и работалъ какъ могъ и, притомъ,
про себя. Способность обучать массу дѣтей въ одно и то же
время и вести ее къ одной и той же цѣли,—эта способность
есть признакъ новой школы, и въ этомъ отчасти заключается
искусство, виртуозность обученія въ новой школѣ. Но эта вир-
туозность является также источникомъ весьма опаснаго игно-
рированія учителемъ индивидуальныхъ различій и индивидуаль-
наго развитія учениковъ. Мало того: учитель рискуетъ, раз-
вивая въ себѣ искусство обучать многихъ дѣтей за-разъ, совер-
шенно потерять чутье къ индивидуальнымъ требованіямъ уча-
щихся. A учащійся только тогда чувствуетъ себя внутренне-
счастливымъ, когда онъ замѣчаетъ, что учитель понимаетъ ero
особенности, что онъ не забываетъ ero достоинствъ и ero сла-
бостей и стремится къ сообразному съ ero природою развитію
ero духа. Поэтому школьное обученіе не должно вполнѣ вытѣс-
нять одиночное, a даже должно стремиться къ тому, чтобы ин-

дивидуальное, личное занятіе ученика съ учителемъ было впол-
нѣ возможнымъ во всякій моментъ обученія.
...Мы требуемъ отъ учителя умѣнія возбуждать классъ къ
оживленной работѣ. Ибо развитіе требуетъ возбужденія, играю-
щаго въ немъ роль оживляющаго солнечнаго луча, безъ кото-
раго невозможна жизнь. Только подъ вліяніемъ солнечнаго лу-
ча растетъ и развивается растительная клѣточка, только подъ
ero вліяніемъ распускается нѣжная почка и пышный цвѣтокъ.
Если индивидуальное развитіе и не настолько сильно наруша-
ется недостаткомъ въ учителѣ возбудительной силы, чтобы оно
стало невозможнымъ подъ вліяніемъ собственной природы ре-
бенка, то такое разрушительное вліяніе вполнѣ возможно, если
въ обученіи господствуетъ обремененіе памяти балластомъ словъ
и безсмысленнымъ, неподходящимъ учебнымъ матеріаломъ. —
Объ этомъ говорилось уже тысячи разъ ; объ этомъ твердили Ба-
зедовъ, Абтъ, Резевитцъ, Траппъ, Кампе, Гедике, фонъ Роховъ
и другіе. Еще 70—80 лѣтъ тому назадъ, это было общеизвѣ-
стною истиной ; хотя она и не могла, вслѣдствіе халатности, хва-
стать особенно многочисленными примѣненіями, но противъ нея
никто не осмѣливался возражать. Но вотъ прошло много лѣтъ
и—на сцену выступили всякаго рода ренегаты, реакціонеры, въ
томъ числѣ и педагогическіе...
Обремененіе памяти всякой дребеденью, безсмысленное зуб-
реніе различныхъ правилъ дюжинами—вотъ что имъ желательно ;
они въ подобномъ характерѣ обученія видятъ даже панацею про-
тивъ всѣхъ болѣзней нашего «испорченнаго» вѣка и единствен-
ное средство для возвращенія къ «доброму старому времени»...
Какое имъ дѣло до психологіи, до логики? Эти предметы совер-
шенно должны быть изгнаны изъ курса учительскихъ семина-
рій! Какое дѣло подобнымъ сторонникамъ тьмы и невѣ-
жества до законовъ воспріятія и мышленія? Какое дѣло до то-
го, что дѣтскій духъ сохраняетъ и усваиваетъ только то, что ему
доступно, что только діавольскимъ принужденіемъ можно отъ

дѣтей добиться безсмысленнаго повторенія и мнимаго усвоенія
знаній co словъ учителя?.. Какое намъ дѣло до индивидуальна-
го развитія, этого лозунга людей «неблагонадежныхъ» и «небла-
гонамѣренныхъ»,— того самаго развитія, по винѣ котораго вся-
кій непочтительный юноша дерзаетъ свое сужденіе имѣть? Нѣтъ,
необходимо устроитъ и установить одинаковое мнѣніе у всѣхъ
людей, одинаковыя убѣжденія, одинаковыя религіозныя вѣрова-
нія; необходимо превратить людей въ одно стадо, a потому—
долой всякое развитіе личности, индивидуальность и т. п.
бредни!..
Такъ, любезный читатель, проповѣдуютъ многіе въ наши дни,
такъ насъ поучаютъ многія ихъ «сочиненія», и тысячамъ эта
проповѣдь приходится по душѣ. Только немногіе сомнительно
качаютъ на подобныя проповѣди головою, въ безсиліи кусаютъ
свои ногти, погружаются въ душевную апатію и тоску и — мол-
чатъ/ Одно утѣшеніе остается у тѣхъ, кто сочувствуетъ сво-
бодному развитію человѣческаго духа и кто радуется разнообра-
зію, устроенному въ природѣ Самимъ Творцомъ ея ; одно утѣ-
шеніе остается тѣмъ, кто не желаетъ надѣть колодки на развитіе
дѣтей и забрать въ тиски ихъ головы и сердца. Это утѣшеніе
заключается въ томъ, что никакая регламентація курса и школь-
наго устройства не можетъ изгнать изъ школы духа истины
и стремленія къ ней, духа свободнаго развитія и совершенство-
ванія.
. ...Общая культура поднялась, но одного только нѣтъ—это ха-
рактеровъ ! 0 воспитаніи таковыхъ особенно должно бы позабо-
титься въ настоящее, поглощающее людей, время; поэтому от-
нюдь не слѣдуетъ униформировать и нивеллировать юныя души,
препорученныя нашему вліянію, отнюдь не слѣдуетъ пичкать
дѣтей всяческимъ бездушнымъ хламомъ, a должно стремиться
къ свободному индивидуальному развитію. Учитель-деспотъ ужас-
но радъ, когда дѣти, словно попугаи, безсмысленно лепечутъ,
no ero требованію, непонимаемыя ими сухія правила; но развѣ
это нормально—требовать отъ дѣтей безсмысленнаго повторенія

того, что имъ, вслѣдствіе нераціональной методы, недоступно ни
по формѣ, ни по содержанію.
Истинный педагогъ съ особеннымъ наслажденіемъ слѣдитъ за
развитіемъ, плодотворной въ будущемъ, самостоятельной дѣятель-
ности, педантъ же дозволяетъ движеніе только по проложеннымъ
путямъ. «Этого дѣти еще не учили» — вотъ что говорятъ учителя
этого сорта, когда вы дѣтямъ предлагаете вопросъ, для разрѣ-
шенія котораго надо только, что называется, шевельнуть мозгами.
Какъ они сами ничего не знаютъ за исключеніемъ того, чѣмъ
ихъ въ свое время напичкали, точно также они не допускаютъ,
чтобы ребенокъ могъ что-нибудь сдѣлать самостоятельно ; вмѣсто
того, чтобы внушить ему довѣріе къ его творческимъ, продук-
тивнымъ силамъ, они удерживаютъ его отъ всякихъ попытокъ
къ упражненію этихъ силъ. Они ничего не смыслятъ въ дѣлѣ
самостоятельнаго мышленія и самостоятельной работы, за то они
великіе мастера стѣснять развитіе духа и надѣвать на него ко-
лодки авторитета ; не люди, а машины выходятъ изъ ихъ фабрикъ,
машины, которыя способны жить только традиціями, считать вся-
кій прогрессъ гибельнымъ, а свободомыслящихъ людей — безпо-
койнымъ элементомъ общества; себя же эти машины, конечно,
считаютъ, въ своемъ глупомъ самомнѣніи, столпами, на которыхъ
зиждется чуть ли не вся жизнь государства.
Наконецъ, индивидуальному развитію и образованію... мѣша-
ютъ бюрократическій взглядъ на школьное дѣло и обязательные
единообразные планы обученія... Мы дѣйствительно приближа-
емся къ такому состоянію общества, что скоро невозможно будетъ
отличить одного человѣка отъ другого, развѣ что по одеждѣ или
по манерѣ снимать шляпу; скоро дѣло дойдетъ до того, что, по-
говоривъ съ однимъ человѣкомъ какого-либо общественнаго слоя,
мы будемъ знать всѣхъ людей этого слоя: до того все будетъ
одноцвѣтно, однообразно, монотонно. Эти одноцвѣтность и моно-
тонность проникли уже и въ школу: въ большинствѣ школъ од-
ного и того же типа царятъ одинаковые методы и пріемы обу-

ченія, одни и тѣ же взгляды, правила и положенія о дисциплинѣ
и школьномъ порядкѣ, одинаковая скука и отвлеченная, абстракт-
ная сушь и тоска. Этому гибельному однообразію благопріят-
ствуютъ единообразныя правила и регламенты, которые, каса-
ясь всѣхъ частностей школьнаго дѣла, не принимаютъ въ сообра-
женіе ни мѣстныхъ, ни личныхъ различій и условій; эти регла-
менты не принимаютъ во вниманіе того, что люди существуютъ
не для учебныхъ плановъ и удобствъ начальства, a для удовле-
творенія своихъ, самою природою имъ данныхъ, потребностей и
стремленій.
Судить о томъ, способенъ ли данный учитель къ воспитанію,
согласномъ съ требованіями индивидуальности, можно ію тому
— какъ онъ представляетъ себѣ классъ, въ видѣ ли нѣкотораго
количества одинаковыхъ дѣтей, или же въ видѣ массы инди-
видуумовъ съ ихъ чисто индивидуальными качествами. Есть мно-
го такихъ учителей (ахъ, если бы ихъ было поменьше!), кото-
рые смотрятъ на своихъ учениковъ, какъ на дѣтей, снабженныхъ
нумерами, такъ, какъ тюремный смотритель смотритъ на аре-
стантовъ ; такіе учителя измѣряютъ трудность своей работы толь-
ко числомъ сидящихъ въ классѣ учениковъ. Такіе учителя не
учатъ, a даютъ уроки, механически исполняютъ задѣльную ра-
боту, и за такое отношеніе дѣти имъ платятъ соотвѣтствующею
монетою—о любви дѣтей къ нимъ не можетъ быть и рѣчи...
...Нѣтъ и быть не можетъ отвлеченнаго, абстрактнаго воспи-
танія и обученія, какъ невозможна отвлеченная любовь, любовь
вообще; какъ любовь, такъ и воспитаніе можетъ быть только
индивидуальное, конкретное. Я не отрицаю своего личнаго не1
расположенія къ гимназіямъ большихъ городовъ, но когда я за-
даю себѣ вопросъ—на чемъ основано это нерасположеніе, то я
убѣждаюсь, что оно зависитъ не отъ несочувствія къ образова-
нію, ими распространяемому,—ибо ему я въ извѣстномъ смыслѣ
вполнѣ сочувствую,—a отъ недостатка личной преданности учи-
телей къ учащимся, отъ преобладанія отвлеченнаго, абстрактна-

го, бездушнаго характера обученія въ этихъ заведеніяхъ. Macca
неисчислимаго вреда есть вслѣдствіе такого порядка вещей,—
вреда, о которомъ только тотъ можетъ имѣть ясное представле-
ніе, кто самъ испыталъ на себѣ непріятности и неприглядныя
стороны этого порядка.
Разъ учащійся получилъ, путемъ восьми или двѣнадцатилѣт-
няго пребыванія въ школѣ, индивидуальное человѣческое раз-
витіе, ero можно безъ опасеній относительно ero будущаго вы-
пуститъ изъ школы, ибо онъ будетъ въ такомъ случаѣ человѣ-
комъ въ истинномъ смыслѣ слова. Форма никогда не тожественна
съ сущностью, и искать послѣднюю въ тѣхъ формахъ, въ кото-
рыхъ проявляется родъ человѣческій, которыя мѣняются наравнѣ
съ температурою или съ измѣненіемъ культуры народовъ и ко-
торыя непремѣнно должны измѣняться,— безумно. Поощряйте
индивидуальное развитіе—вотъ ваша задача, читатели!
Іезуиты стремятся къ разрушенію разнообразія въ людяхъ ; они
стараются имъ привить безусловное, слѣпое повиновеніе избран-
нымъ ими авторитетамъ, сдѣлать ихъ слѣпымъ, лишеннымъ во-
ли орудіемъ въ своихъ рукахъ, обратить ero въ «трупъ»,—какъ
вполнѣ искренно выразился одинъ изъ іезуитовъ. Кто стремится
къ однообразію и одноцвѣтности, къ униформированію душъ чело-
вѣческихъ,—исповѣдуетъ ли онъ католическую или другую вѣру,
работаетъ ли онъ на поприщѣ церкви, школы или государствен-
ной дѣятельности,—тотъ является іезуитомъ. Онъ не терпитъ
ни свободы личности, ни свободы мышленія, чувствованія и дѣ-
ятельности : онъ желаетъ всѣмъ привить свои взгляды, свои сим-
патіи, свои антипатій.
Военное, милитаристическое единство требуетъ строжайшей
централизація воздѣйствія изъ одного центра по всѣмъ направ-
леніямъ, послушанія и абсолютнаго подчиненія, внѣшней суб-
ординаціи,, безъ малѣйшихъ слѣдовъ свободной воли или свобод-
наго самоопредѣленія отдѣльныхъ членовъ военной системы. Сво-
бодное развитіе и движеніе впередъ немыслимо въ этой послѣдней.

Кто сочувствуетъ развитію, долженъ предоставить людямъ свобо-
ду ; кто желаетъ только того, чтобы ему легко было оказывать дѣй-
ствіе на другихъ, тотъ непремѣнно долженъ стремиться къ центра-
лизаціи и подведенію всего подъ одинъ уровень. Но что необходи-
мо въ военной системѣ, то далеко еще не должно считаться тако-
вымъ же въ системѣ образованія. Стороннику индивидуализма до-
рого различіе жителей различныхъ провинцій, разнообразіе ихъ
діалектовъ, одежды, привычекъ, нравовъ, обычаевъ, архитектуры,
вообще образа жизни ; тому дороги различія, замѣчаемыя въ раз-
личныхъ провинціяхъ, округахъ, общинахъ, семьяхъ, отдѣльныхъ
личностяхъ.
Ф. Э. Бенеке *).
(1798—1854).
...Дитя слѣдуетъ воспитывать для настоящей жизни, ибо оно
будетъ ею пользоваться, и отъ ея вліяній мы настолько же мо-
жемъ ero отрѣшить, какъ и отъ вліяній атмосфернаго воздуха.
Но какъ въ послѣднемъ мы можемъ жить различнымъ образомъ
—въ изнѣженности и полной зависимости отъ всѣхъ перемѣнъ
ero, или же закаленными, такъ же точно мы можемъ относиться
и къ вліяніямъ окружающаго насъ всего міра. Слѣдовательно,
мы не только обязаны устранятъ нашего питомца отъ предраз-
судковъ и уродливостей вѣка, но и снабдить ero знаніемъ и
силой, чтобы онъ самъ могъ распознавать ихъ и отъ нихъ удер-
живаться. А это невозможно безъ противоположнаго положитель-
наго. Мы должны создать изъ питомца сильнаго бойца за высшія
нормы и вмѣстѣ съ тѣмъ развить въ немъ стремленіе усовершен-
ствовать ихъ и, по мѣрѣ своего положенія и силъ, содѣйствовать
успѣхамъ всего человѣчества. Итакъ, будемъ ero воспитывать
идеально, но не по тѣмъ призрачнымъ, чуждымъ человѣческой
природѣ идеаламъ, которые при своемъ выполненіи должны об-
0 Руководство къ воспитанію и ученію. СГІБ. 1875.

ратиться въ каррикатуру, но (и въ этомъ мы слѣдуемъ идеѣ
Руссо, хотя и въ болѣе глубокомъ ея смыслѣ) по тому идеалу,
который вытекаетъ изъ врожденныхъ основныхъ свойствъ чело-
вѣческой природы. Обращаясь къ этому идеалу, мы избѣжимъ
ошибокъ, въ которыя впали бы при болѣе внѣшнемъ и односто-
роннемъ опредѣленіи идеала и узнаемъ предопредѣленныя этими
основными природными факторами нормы человѣческаго совершен-
ства. Такимъ образомъ все то, что мы будемъ стараться доста-
витъ ребенку воспитаніемъ, будетъ, такъ сказать, вытекать изъ
основного стремленія и основныхъ потребностей природы ero.
...Такъ какъ душѣ человѣка свойственна преимущественная са-
мостоятельномъ и производительность, то ея развитіе происходитъ
особенно живо и непрерывно. Часто выражаютъ ту мысль, что
душа пассивно ожидаетъ и воспринимаетъ внѣшнія впечатлѣнія
и что дальнѣйшее развитіе ея зависитъ только отъ нихъ. Но
это -взглядъ совершенно ложный ; въ душѣ постоянно развивают-
ся новыя способности, существенный характеръ которыхъ состо-
итъ въ стремленіи къ развитію. Въ новообразованіи способностей
состоитъ ея внутренняя жизнь; стремленіе обусловливаетъ ея
дальнѣйшее развитіе и дѣятельность. Основныя способности души
требуютъ возбужденія и должны подвергаться ему для того, что-
бы душа оставалась здоровою и нравственною. То и другое свой-
ство встрѣчаются и у низшихъ существъ, но ни у одного не
представляютъ такого развитія и энергіи. Слѣдовательно, разви-
тіе души никогда не пріостанавливается, никогда не ждетъ, по-
добію мрамору, случайнаго воздѣйствія мастера. Она развивается
непрерывно и безъ ero содѣйствія.
Альфонсъ Эскиросъ *).
(1814—1876).
Опредѣлимъ прежде всего цѣль, къ которой мы должны напра-
витъ наши усилія. Я не знаю никакой формы, въ которую отли-
*) Эмиль XIX вѣка. СПБ. 1874.

ваютъ геніевъ; или, по крайней мѣрѣ, эта форма не въ рукахъ
воспитателей : она въ рукахъ природы. Если наше дитя маль-
чикъ, мы должны стремиться не къ тому, чтобы сдѣлать изъ
него великаго человѣка, но свободнаго человѣка.
Образъ нашего воспитанія нелѣпъ и смѣшонъ. Но онъ впол-
нѣ согласуется съ нашими нравами и низшими политическими
учрежденіями. Надо крѣпко сдавливать пеленками существо, кото-
рое впослѣдствіи будутъ связывать всевозможныя постановленія
и приказы. У насъ тоже нѣтъ недостатка помочей для всѣхъ воз-
растовъ. Вѣроятно, безъ нихъ мы были бы не въ состояніи хо-
дитъ; и насъ учатъ ходить по прямой дорогѣ туда, куда насъ
ведутъ. Мудрая предусмотрительность отняла у насъ съ перваго
шага нашего всякую увѣренность въ себѣ и пріучила насъ зави-
сѣть во всемъ отъ системы покровительства и опеки. Молодежъ
наша растетъ, учится, развивается подъ постоянной неусыпной
опекой и приготовляется жить подъ не менѣе неусыпной опекой
полиціи. Превосходная система ! Всѣ части ея заковываются одна
въ другую, какъ звенья цѣпи. Заковываются это настоящее
слово.
Чѣмъ болѣе я думаю объ этомъ предметѣ, тѣмъ болѣе прихожу
къ убѣжденію, что царство свободы въ насъ самихъ и что надо
ero крѣпко основать въ умахъ отдѣльныхъ личностей, если мы
хотимъ основать ero въ цѣломъ народѣ.
Система воспитанія, основанная на авторитетѣ власти, держит-
ся исключительно подавленіемъ личности. Слово учителя—за-
конъ. Отъ воспитанниковъ не требуется ни самостоятельной ра-
боты мысли, ни самостоятельности поступковъ ; они должны дѣ-
лать то, что имъ приказываютъ. Дѣтство это—мягкая глина,
изъ которой лѣпятъ безпрекословныхъ слугъ правительству. До
другого дѣла нѣтъ. Тѣмъ лучше, если при такой системѣ школа
дѣлается разсадникомъ посредственностей. Народъ, превращен-
ный въ стадо барановъ, удобнѣе гнать.

Прежде всего я хочу, чтобы даже въ ребенкѣ уважали человѣ-
ческую личность.
Большинство моралистовъ подводили воспитаніе подъ идею,
которую они составляли себѣ о человѣкѣ. Этотъ методъ, какъ бы
разумнымъ онъ ни казался съ перваго взгляда, вызываетъ цѣлый
рядъ возраженій. Совершенный человѣкъ существуетъ только въ
воображеніи, но не въ дѣйствительности ; поэтому всякій мечта-
етъ о немъ по-своему. Нужно остерегаться отъ предвзятыхъ идей,
которыя неизбѣжно стремяться подчинить факты утопіямъ... Та-
кой приступъ къ разрѣшенію задачи былъ бы прекрасенъ, если
бы человѣкъ былъ абсолютной, неизмѣняющейся цѣлостью. Въ
дѣйствительности же человѣкъ есть существо измѣнчивое, пере-
ходящее черезъ рядъ послѣдовательныхъ измѣненій, изъ которыхъ
каждое носитъ въ себѣ зародышъ слѣдующаго за нимъ измѣненія.
Воспитаніе ребенка состоитъ почти единственно въ устране-
ніи отъ него вредныхъ внѣшнихъ условій. Оно ограничивается
выжидательной системой, предоставляющей природѣ дѣйствовать
и только помогающей ей тамъ, гдѣ она окажется безсильна.
Для новорожденнаго наступаетъ пора, называемая въ физіо-
логіи порой независимой жизни; но какъ слаба ero свобода!...
Какъ неопредѣленна ero личность!... Тѣмъ не менѣе это слабое
существо уже выполняетъ важную роль въ этомъ мірѣ: оно ра-
стетъ... Роль матери ограничивается едва ли не исключитель-
но тѣмъ, чтобы не мѣшать этой таинственной работѣ природы.
Я всегда восхищался примѣромъ, представляемымъ въ этомъ от-
ношеніи самкой у птицъ. Какъ заботливо прячетъ она сокрови-
щъ жизни. скрывающейся въ гнѣздѣ, прикрытомъ вѣтвями! Жен-
щина не такъ умна; она часто обращаетъ новорожденнаго въ иг-
рушку. Что подумать о тѣхъ матеряхъ, которыя безпрестанно
показываютъ постороннимъ своего ребенка, передаютъ ero съ рукъ
на руки, раздражаютъ и мучаютъ его глупыми ласками? Я ду-

маю, ...что онѣ поступаютъ такъ болѣе изъ тщеславія, нежели
изъ любви къ ребенку.
Ребенокъ получаетъ свои первыя понятія изъ внѣшняго міра.
Но онъ не ограничивается однимъ воспріятіемъ этихъ внѣшнихъ
впечатлѣній Человѣкъ уже при самомъ своемъ рожденіи выра-
жаетъ свою свободу... При всей своей беззащитности, онъ гром
ко жалуется и возстаетъ по своему противъ судьбы... Черезъ нѣ-
сколько недѣль и мѣсяцевъ, ero глаза и уши начинаютъ откры-
ваться для впечатлѣній внѣшняго міра. Онъ спокойно и довѣрчиво
смотритъ ясными глазами на громадный міровой механизъ, малѣй-
шее колесо котораго можетъ раздавитъ ero. Онъ рабъ природы?
Нѣтъ, онъ скорѣе деспотъ ея. Въ своемъ таинственномъ лепетѣ
онъ требуетъ отъ матери тепла и холода, дождя и ясной погоды,
онъ охотно потребовалъ бы, чтобы она сняла съ неба луну и звѣз-
ды для ero удовольствія. A такъ какъ мать, въ концѣ концовъ,
для него есть живое изображеніе человѣчества, то съ ней то онъ
онъ и чувствуетъ себя сильнымъ. Въ глубинѣ этого мозга, неспо-
собнаго еще думать, уже кроется инстинктъ воли свободнаго су-
щества. Передъ этою нравственною силою, которую онъ смутно
угадываетъ, безсильна неразумная сила природы.
Ребенокъ имѣетъ свое опредѣленное л; это вовсе не гладкая
доска, какъ увѣряли нѣкоторые моралистъ!.
Родители, при образованіи характера ребенка, вообще руковод-
ствуются своими собственными взглядами. Но этого должно из-
бѣгать болѣе всего. Обыкновенно ребенокъ—кукла въ рукахъ
взрослыхъ, страдательное существо. Навязываемыя ему чувства
и мысли пріучаютъ ero быть тѣмъ, чѣмъ хотятъ ero видѣть
взрослые.
Первая свобода, которую мы должны предоставить ребенку,
естъ свобода движеній и инстинктовъ. Подобно другимъ, я не
люблю смотрѣть на краснаго отъ гнѣва, дошедшаго до бѣшенсгва

ребенка, но я считаю за лучшее сносить эти взрывы, нежели
подавить ихъ насиліемъ. Скрытая злоба -самая опасная; самый
вредный, самый испорченный характеръ тотъ, который постоянно
затаиваетъ все въ себѣ. Впослѣдствіи ребенокъ узнаетъ, что онъ,
долженъ сдерживать себя.... но для этого надо подождать, чтобы
ero умъ и воля развились.
Я не вѣрю, чтобы въ человѣкѣ существовали вредные инстин-
кты; только дурно направленные и уродливо развитые, они мо-
гутъ привести къ печальнымъ результатамъ. Но не должно за-
глушатъ ихъ, потому что, если бы даже это и удалось, то это было
бы куплено насиліемъ природы человѣка. Что же дѣлать? Про-
тивопоставить этимъ уродливо развитымъ инстинктамъ и склон-
ностямъ другія — вотъ задача воспитанія.
Вынужденное повиновеніе, особенно если оно перейдетъ из-
вѣстныя границы, усыпляетъ въ ребенкѣ всякую нравственную
отвѣтственность за свои поступки. Зачѣмъ ему спрашивать свою
совѣсть, когда за него другіе взялись не только рѣшать, что хо-
рошо или дурно, справедливо или несправедливо, но и желать
за него... Дѣйствовать за него или навязывать ему свои прика-
занія, значило бы усыплять въ немъ волю. Для того, чтобы сдѣ-
латься человѣкомъ, онъ долженъ умѣть руководиться въ своихъ
поступкахъ собственнымъ желаніемъ, долженъ умѣть быть доб-
рымъ по собственному побужденію. Въ моихъ глазахъ чрезвы-
чайно важно, чтобы ero достоинства и недостатки происходили
отъ него самого. Это лучшее средство усилить первыя и осла-
бить вторыя по мѣрѣ ero развитія. Вотъ почему мы не должны
смотрѣть въ увеличительное стекло на значеніе нашей роли въ
ero воспитаніи. Человѣка не создаютъ, онъ дѣлается имъ самъ,
и вся наша работа состоитъ въ умѣньи направитъ дитя къ раз-
умному пользованію своими силами. Мы должны исправлять ero
ошибки не нравоученіями, но ставить ero въ такое положеніе,
чтобы тотъ или другой образъ дѣйствія былъ ему необходимъ.
...Я не потребовалъ бы отъ него никогда повиновенія: съ той ми-

нуты, когда я могъ бы обратиться къ ero разуму, я бы несовѣто-
валъ ему только сообразоваться съ очень простыми законами,
управляющими какъ явленіями физической, такъ и нравственной
природы.
Добровольное послушаніе возвышаетъ характеръ ребенка ; под-
чиненномъ ero унижаетъ. Есть одно весьма употребительное вы-
раженіе: «я ero заставлю, усмирю!» восклицаетъ повелительная
матъ или энергическій учитель, говоря о непослушномъ и упря-
момъ ребенкѣ. И вслѣдствіи такой системы выходятъ ограничен-
ныя и усмиренныя существа. Й эти люди воображаютъ, что по-
ступаютъ такъ для пользы юношества и общества; такъ и на-
ѣздникъ можетъ сказать лошади, которую онъ выѣзжаетъ: «Это
-для твоей пользы». Относительно лошади это справедливѣе, не-
жели относительно человѣка. Животное подъ мундштукомъ и
шпорой теряетъ только свою дикую заносчивость,—тогда какъ
человѣкъ утрачиваетъ свое личное достоинство.
Школьникъ, котораго тиранятъ и наказываютъ, уходитъ въ
себя и въ глубинѣ своей маленькой гордости презираетъ нашу
нравственную власть. Ничего нѣтъ легче, какъ наложить на ре-
бенка ярмо, но за то нѣтъ ничего труднѣе, какъ внушитъ ему
впослѣдствіи довѣріе.
Другое несчастное послѣдствіе принужденія состоитъ въ томъ,
что оно черствитъ молодую душу, отравляетъ молодую жизнь.
Дитя безъ свободы—это весна безъ солнца. Эта сдержанность
и скрытность привьется къ нему на всю жизнь. Я узнаю по
первому взгляду людей, дѣтство которыхъ было печально, т.-е.
которые вовсе не знали ero. Робкіе, угрюмые, нелюдимые, они
отмѣчены чернымъ пятномъ, оставившимъ неизгладимый слѣдъ
въ ихъ характерѣ.
Да избавитъ насъ Богъ отъ педантовъ и педагоговъ ! Они раз-
вращаютъ юношество!

Будемъ помогать ребенку, ію пощадимъ ero волю. Если бы я
былъ властенъ направить привязанности Эмиля, если бъ я могъ
безусловно контролировать ero поведеніе, изобрѣсти однимъ сло-
вомъ систему нравственнаго воспитанія, посредствомъ которой
всѣ желанія направились бы неизбѣжно къ совершенству, я не
пожелалъ бы примѣнить къ нему мое прекрасное открытіе. Я
страстно желаю, чтобы изъ него вышелъ современемъ добрый
человѣкъ, a не доброе животное. Боже спаси ero отъ добродѣтели,
пріобрѣтенной не собственными усиліями, отъ счастія, устроен-
наго не имъ самимъ. За это печальное преимущество избранни-
ковъ, онъ заплатилъ бы слишкомъ дорого—потерею свободной
воли. Въ обществѣ, въ которомъ нашему сыну суждено жить,
каждый принужденъ безпрестанно бороться. Ему нужно, если
онъ не захочетъ потерять свое собственное и чужое уваженіе,
мужественно противостоять общественному мнѣнію, заразитель-
ности примѣра и предательскому вліянію вѣка. Чтобы сдѣлаться
честнымъ человѣкомъ, надо имѣть твердую волю. Пусть другіе
огорчаются этой необходимостью, a я радуюсь ей. Безъ личности
и совѣсти, гдѣ же было бы достоинство жизни?
Учится ли человѣкъ мыслить? Я думаю, что учится. Надо
только хорошенько отличатъ мысли, которыя передаются ребенку
нашимъ авторитетомъ, и тѣ, которыя являются у него при видѣ
вещей. Разговаривая съ нимъ, что мы дѣлаемъ? Мы болѣе или
менѣе сообщаемъ ему наши размышленія, когда надо бы вызы-
вать и выяснятъ ero собственныя. Умъ дѣтей находится посто-
янно подъ вліяніемъ ума взрослыхъ, и потому безъ того набитъ
фразами, которымъ онъ, весьма часто, придаетъ очень неясное
и неопредѣленное значеніе. Умножатъ эти фразы не значитъ раз-
вивать умъ, a наполнять ero паразитами.
Свѣтъ наполненъ людьми, говорящими какъ книга ; но слыша
ихъ, мы припоминаемъ, что мы гдѣ-то читали все то, что они
говорятъ. Не ошибка ли это ихъ воспитанія ? Съ малолѣтства ихъ
научили повторять чужія мнѣнія.

Несправедливо было бы думать, что мальчикъ лѣтъ двухъ
или трехъ не мыслитъ. Ero мысли не сходны съ нашими, по
тѣмъ болѣе причинъ уважать ихъ. Нѣтъ дѣтей, которыя не до-
шли бы сами до многихъ вещей, которымъ ихъ учатъ, если бы
потрудились поставитъ ихъ на дорогу къ этимъ вещамъ. Пустъ
разсѣютъ, посредствомъ опыта и упражненія, нѣкоторые обманы
чувствъ, пусть заставятъ ребенка наблюдать, и тогда онъ, своими
собственными выводами. добьется до связи, существующей между
различными явленіями.
Гербертъ Спенсеръ *).
(1820—1903).
Люди украшаютъ умъ своихъ дѣтей, ровно какъ наряжаютъ
ихъ тѣло, сообразно съ господствующей модой. Какъ индѣецъ
штата Ориноко татуируется передъ выходомъ изъ своей хижины
не для собственнаго удовольствія, a потому, что ему стыдно по-
казаться не разрисованнымъ, точно такъ и мальчика пичкаютъ
латынью и греческимъ языкомъ не потому, чтобы за ними при-
знавалась существенная польза, a ради избѣжанія упрека въ не-
вѣжествѣ, ради того, чтобы сейчасъ видѣли, что это джентль-
мэнъ до воспитанію—отличіе, указывающіе на извѣстное по-
ложеніе въ обществѣ и внушающее своего рода уваженіе.
Никто изъ насъ не довольствуется спокойнымъ развитіемъ
своей индивидуальности во всѣхъ направленіяхъ; каждый му-
чится неутолимой жаждой вліять своею индивидуальностью на
другихъ и, такъ или иначе, подчинять себѣ ближняго. Вотъ чѣмъ
именно и опредѣляется характеръ нашего воспитанія. Мы прини-
маемъ въ соображеніе не то знаніе, которымъ должны дорожить
болѣе всего, a то, которымъ можемъ всего легче блеснутъ, возбу-
дитъ удивленіе, добиться почестей, виднаго положенія въ об-
*) Воспитаніе умственное, нравственное н физическое. (СПБ. 1883.

ществѣ и вліянія -самой важной цѣли нашей. Главный вопросъ
нашей жизни—не что мы такое, a что объ насъ думаютъ ; точно
такъ и въ воспитаніи, мы заботимся не о существенномъ образова-
ніи, a о томъ, чтобы щегольнуть передъ другими своими позна-
ніями.
Какая громадная разница между существующимъ методомъ
преподаванія и тѣмъ, который долженъ былъ бы существовать, ко-
гда почти никто изъ родителей и очень немногіе изъ настав-
никовъ знакомы съ психологіей. Принятая система обученія дѣ-
тей, какъ и слѣдовало ожидать, крайне ошибочна и по своему
содержанію, и по пріемамъ; полезный разрядъ знаній устраненъ,
a безполезный навязывается насильно и притомъ ошибочнымъ
путемъ и ошибочнымъ порядкомъ. Подъ вліяніемъ общепринятой
узкой идеи, что воспитаніе должно ограничиваться знаніями, по-
черпнутыми изъ книгъ, родители, къ великому вреду для своихъ
малютокъ, слишкомъ рано даютъ имъ въ руки азбуку. Не при-
знавая истины, что книги должны служитъ только дополнитель-
нымъ пособіемъ, косвеннымъ средствомъ для обученія, когда въ
прямыхъ оказывается недостатокъ,— средствомъ, смотрѣть на
все чужими глазами, a свои закрывать, наставники спѣшатъ пич-
кать дѣтей фактами второстепеннаго достоинства, вмѣсто глав-
ныхъ. Они не понимаютъ громаднаго значенія самопроизвольнаго
обученія, начинающагося съ самаго ранняго возраста; они не
догадываются, что вмѣсто того, чтобы пропускать безъ вниманія
неутомимую наблюдательность ребенка и бранитъ ero за еже-
минутные вопросы : что ? какъ ?ч почему ?—слѣдуетъ поощрять эту
любознательность, давая ей правильное направленіе и удовлетво-
ряя ее по возможности. Наставники же стараются занимать глаза
и мысли дѣтей предметами, непонятными для нихъ въ такой ран-
ній періодъ жизни и даже противными имъ; поклонники симво-
ловъ знанія, a не самаго знанія, они не сознаютъ, что ребенка
тогда только можно ознакомить съ новыми источниками свѣдѣній,
доставляемыхъ книгами, когда онъ достаточно ознакомится съ
предметами и процессами явленій, встрѣчающимися ему въ домаш-

ней жизни, на улицахъ, въ поляхъ и- т. д. ; и это не потому толь-
ко, что непосредственныя знанія несравненно дороже косвенно
полученныхъ, a также и потому, что все написанное въ книгахъ
усвоивается ребенкомъ лишь сообразно съ запасомъ предваритель-
ныхъ свѣдѣній, почерпнутыхъ имъ изъ практической жизни. За-
мѣтьте еще, что это формальное обученіе, слишкомъ рано нача-
тое, ведется почти безъ всякаго соотношенія съ законами ум-
ственнаго развитія. Путь интелектуальнаго прогресса необходимо
долженъ начинаться съ конкретныхъ (опредѣленныхъ) наукъ и
заканчиваться абстрактными (отвлеченными), a между тѣмъ, та-
кому отвлеченному предмету, какъ грамматика, который слѣдо-
вало бы преподавать гораздо позднѣе, учатъ дѣтей съ самыхъ ран-
нихъ лѣтъ ; въ это же почти время имъ преподается политическая
географія—мертвый, неинтересный предметъ для ребенка, соста-
вляющій скорѣе дополненіе къ соціологіи, тогда какъ физическую
географію, болѣе понятную и болѣе занимательную, чаще всего
обходятъ. Почти всѣ преподаваемые' предметы распредѣлены въ
неестественномъ порядкѣ; дѣтямъ прежде всего хотятъ дать по-
нятіе о значеніи словъ, о различныхъ правилахъ, принципахъ,
вмѣсто того, чтобъ пріучить ихъ самихъ дѣлать * выводы изъ
разнообразныхъ явленій, какъ мы это видимъ въ порядкѣ природы.
Но хуже всего, это вредная рутинная система заучиванья наиз-
усть, система, посредствомъ которой разумъ приносится въ жер-
тву мертвой буквѣ. Посмотрите на результаты; отъ того ли,
что понятія дѣтей неестественно притупляются, вслѣдствіе дол-
гаго сидѣнья за книгами, отъ неправильнаго ли мышленія, вы-
званнаго изученіемъ предметовъ прежде, чѣмъ ребенокъ мо-
жетъ ихъ понять, и представленіемъ обобщеній прежде фактовъ,
отъ которыхъ они происходятъ; отъ того ли, что учениковъ и
ученицъ заставляютъ пассивно воспринимать чужія идеи, ни-
сколько не пріучая ихъ къ любознательности и самодѣятельно-
сти; отъ того ли, наконецъ, что способности дѣтей чрезмѣрно
папрягаются,—только по выходѣ изъ учебныхъ заведеній, не-
многіе изъ воспитанниковъ обладаютъ той силой ума, которой
бы можно было ожидать отъ нихъ. По окончаніи экзамена, кни-

ги кладутся въ сторону; большая частъ пріобрѣтенныхъ свѣ-
дѣній быстро вылетаетъ изъ памяти, благодаря безпорядочности,
съ которой онѣ усваивались ; то, что еще осталось — мертвый
капиталъ, потому что искусство примѣнять знаніе къ практи-
кѣ не преподавалось въ школѣ, a личная способность точнаго
наблюденія и независимаго мышленія крайне мало развита. При-
бавимъ ко всему этому, что большая часть свѣдѣній, получае-
мыхъ въ школѣ, имѣетъ, относительно, очень мало цѣны, тогда
какъ огромная масса ихъ, несравненно болѣе цѣнная по своему
значенію, оставляется безъ всякаго вниманія.
Какъ въ медицинѣ старый «героическій» способъ лѣченія усту-
пилъ мѣсто лѣченію болѣе осторожному, которое въ иныхъ слу-
чаяхъ замѣняется простой, нормальной діэтой, безъ всякихъ лѣ-
карствъ; какъ въ дѣлѣ ухода за новорожденными дѣтьми при-
знано вреднымъ пеленать ихъ на манеръ папуасовъ; какъ въ
тюрьмахъ теперь открыто, что никакая хитро-придуманная дис-
циплина не вліяетъ такъ благотворно на заключенныхъ, какъ
естественная дисциплина самоподдержки при помощи произво-
дительнаго труда,—точно такъ и въ дѣлѣ воспитанія пришли къ
убѣжденію, что успѣхъ можетъ быть достигнутъ лишь тогда,
когда мы подчинимъ свои дѣйствія тому самопроизвольному раз-
витію, чрезъ которое проходитъ умъ каждаго человѣческаго су-
щества на пути къ зрѣлости.
Лучшее средство для здороваго и прочнаго развитія ума и
тѣла дѣтей состоитъ въ умѣньи запасать изо дня въ день необхо-
димый разрядъ фактовъ, распредѣленныхъ въ надлежащемъ по-
рядкѣ, и питать ими дѣтей въ достаточномъ количествѣ, въ опре-
дѣленное время. Во всякомъ случаѣ, родители должны считать
своею первою обязанностью соблюденіе всѣхъ условій, необ-
ходимыхъ для роста ребенка. Какъ при снабженіи ero пищей,
одеждой, жилищемъ, они могутъ выполнятъ эту обязанность, ни-
сколько не препятствуя самопроизвольному развитію ero членовъ
и пищеварительныхъ органовъ, точно также, доставляя ему зву-

ки для подражанія, предметы для разглядыванія, книги для чтенія,
задачи для рѣшенія,—они могутъ все это исполнитъ, не насилуя,
ни прямо, ни косвенно, умъ ребенка и отнюдь не нарушая естест-
веннаго процесса умственнаго развитія, a напротивъ содѣйствуя
и помогая ему.
Родители всѣми мѣрами должны содѣйствовать процессу са-
моразвитія въ своихъ дѣтяхъ, должны постоянно заставлять ихъ
дѣлать свои собственныя изслѣдованія и выводитъ свои собствен-
ныя заключенія. Дѣтямъ надо разсказывать какъ можно
меньше и какъ можно больше понуждать ихъ самихъ дѣлать от-
крытія. Человѣчество шло впередъ единственно при помощи
самообученія ; что для достиженія наибольшихъ успѣховъ въ жиз-
ни умъ каждаго человѣка долженъ развиваться, отчасти, тѣмъ
же порядкомъ,—постоянно подтверждается замѣчательными успѣ-
хами людей-самоучекъ. Тотъ, кто воспитывался по рутин-
ной системѣ старинныхъ школъ и вынесъ убѣжденіе, что вос-
питаніе возможно только въ этомъ духѣ, никогда не добьется, что-
бы изъ дѣтей ero вышли самоучки. Если же, напротивъ, люди
хорошенько обдумаютъ, что самонужнѣйшее знаніе—понятіе объ
окружающихъ предметахъ—пріобрѣтается ребенкомъ въ самые
ранніе годы, безъ посторонней помощи; если они вспомнятъ, что
дитя самоучкой привыкаетъ понимать родной языкъ; если они
оцѣнятъ, какъ слѣдуетъ, то количество житейской опытности—
этой внѣшкольной мудрости—которое каждый мальчикъ пріобрѣ-
таетъ самъ собой ; если они захотятъ обратитъ вниманіе на необы-
чайную сметливость заброшенныхъ всѣми уличныхъ мальчишекъ
Лондона,—сметливость, обнаруживающуюся при каждомъ удоб-
номъ случаѣ ; если они дадутъ себѣ трудъ подумать, сколько умовъ
вышло безъ чужой помощи съ побѣдой и славой изъ борьбы не
только съ тайнами нашей неразумно сложившейся жизни, но и
съ тьмою другихъ препятствій,—они вполнѣ убѣдятся въ разум-
ности слѣдующаго заключенія: какъ бы мало ни былъ способенъ
ученикъ, но если ему объяснятъ предметъ правильно и ясно съ
самаго начала, онъ побѣдитъ всѣ послѣдующія затрудненія, почти

не требуя чужой помощи. Есть ли возможность слѣдить за без-
прерывными наблюденіями, изслѣдованіями, выводами, происхо-
дящими въ умѣ ребенка, слышатъ ero остроумныя замѣчанія о Тѣхъ
предметахъ, которые доступны ero пониманію, и не убѣдиться,
что если бы эту понятливость систематически направитъ на на-
учные предметы, также доступны e ero пониманію, то онъ
быстро постигъ бы ихъ безъ посторонняго содѣйствія. Необходи-
мость объяснятъ по нѣскольку разъ одно и то же происходитъ
отъ нашей собственной безтолковости, a не отъ тупости ребенка.
Мы отрываемъ ero отъ интересныхъ для него фактовъ, которые
онъ самъ собой дѣятельно напираетъ, и предлагаемъ ему взамѣнъ
ихъ другіе, слишкомъ сложные для его разумѣнія и потому воз-
буждающіе въ немъ отвращеніе. Видя, что ребенокъ неохотно
воспринимаетъ предложенныя ему свѣдѣнія, мы стараемся вбить
ихъ ему въ голову посредствомъ угрозъ и наказаній, лишаемъ ero
пріятныхъ для него знаній, пичкаемъ такими, которыхъ ero мозгъ
не въ состояніи переваритъ, вслѣдствіе чего обнаруживается бо-
лѣзненное ослабленіе способностей, сопровождаемое отвращеніемъ
къ знанію вообще. Ребенокъ, по нашей милости, дѣлается апати-
ченъ и лѣнивъ ; подавленный непосильными занятіями, онъ поло-
жительно ничего не можетъ понятъ безъ объясненій и становится
пассивнымъ пріемникомъ нашего обученія ; видя все это, мы про-
должаемъ утверждать, что воспитаніе непремѣнно должно дер-
жаться метода толкованій. Этимъ методомъ мы сдѣлали ребенка
безпомощнымъ и увѣряемъ, что мы прибѣгли къ нему именно
вслѣдствіе этой безпомощности. Очевидно, что ни одинъ опытный
педагогъ не станетъ опровергать защищаемой нами системы. Для
каждаго изъ нихъ ясно теперь, что мы безъ опасенія можемъ слѣ-
доватъ во всѣхъ случаяхъ дисциплинѣ природы, что мы можемъ,
ловко направляя умъ дѣтей, заставлять ero саморазвиваться въ
позднѣйшемъ возрастѣ такъ же, какъ и въ раннемъ и, наконецъ,
что только при такомъ способѣ мы можемъ вызвать въ дѣтяхъ
высшее проявленіе силы и дѣятельности ума.

Обративъ воспитаніе въ процессъ саморазвитія, мы получимъ,
кромѣ той выгоды, что ребенокъ привыкнетъ къ правильному
распредѣленію уроковъ, еще и другія выгоды : онъ пріобрѣтетъ
такую живость и прочность впечатлѣній, какихъ не въ состояніи
былъ бы вызвать въ немъ ни одинъ изъ обыкновенныхъ методовъ
воспитанія; затѣмъ, каждое знаніе, которое усвоитъ самъ собой
ребенокъ, каждая задача, которую онъ разрѣшитъ безъ чужой по-
мощи, въ силу преодолѣнныхъ имъ трудностей, сдѣлаются вполнѣ
ero собственностью, чего при другихъ условіяхъ никогда бы не
случилось.
Какъ послѣднее доказательство, почему необходимо сдѣлать
изъ воспитанія процессъ самообученія, слѣдовательно, процессъ
пріятнаго обученія, мы можемъ привести тотъ фактъ, что по
мѣрѣ выполненія этой задачи, будетъ становиться все болѣе и
болѣе вѣроятнымъ, что люди не перестанутъ учиться и по окон-
чанія школьнаго курса. До тѣхъ поръ, пока пріобрѣтеніе знаній
не перестанетъ возбуждать отвращеніе при извѣстныхъ условіяхъ,
у многихъ молодыхъ людей будетъ обнаруживаться стремленіе
броситъ всѣ занятія, лишь только представится случай избавить-
ся отъ родительской и учительской ферулы.
Мы. считаемъ вполнѣ неразумнымъ не только созданіе себѣ
идеала хорошаго поведенія для дѣтей, но даже чрезмѣрное усер-
діе безпрестанно побуждать ихъ хорошо себя вести. Теперь уже
многіе родители убѣдились въ гибельныхъ результатахъ нрав-
ственной скороспѣлости дѣтей. Высшія нравственныя и
высшія умственныя качества человѣка оченъ сложны, слѣдователь-
но, какъ тѣ, такъ и другія, сравнительно, поздно развиваются;
ранняя дѣятельность ихъ, вызванная насильственно, непремѣн-
но разовьется на счетъ будущихъ свойствъ... Оставайтесь впол-
нѣ довольны умѣренными мѣрами и умѣренными результатами.
Никогда не забывайте, что высшая нравственность и высшее ум-
ственное развитіе достигаются весьма медленно и потому не раз-
дражайтесь, открывая несовершенства въ вашемъ ребенкѣ. Не

позволяйте себѣ безпрестанно бранитъ ero, угрожать ему нака-
заніями, запрещать то то, то другое, словомъ не придерживайтесь
системы, по милости которой многіе родители поселяютъ въ семьѣ
хроническое раздраженіе, воображая, что они подобнымъ обра-
щеніемъ могутъ выработать изъ своихъ дѣтей все, что хотятъ...
Довольствуйтесь тѣмъ, что вашъ ребенокъ постоянно испытываетъ
естественныя послѣдствія своихъ дѣйствій, тогда вы не впадете
въ ошибку большинства родителей, черезъ-чуръ усердно контро-
лирующихъ своихъ дѣтей. Предоставьте ребенка, насколько воз-
можно, дисциплинѣ опыта, и вы спасете ero отъ тепличной доб-
родѣтели податливыхъ натуръ, вѣчно требующихъ помочей, вы
оградите ero отъ того унизительнаго презрѣнія, которому всегда
подвергаются подобныя личности co стороны людей съ твердымъ,
независимымъ характеромъ.
Ш. Летурно *).
(род. 1831).
Въ непродолжительномъ, по всей вѣроятности, будущемъ всѣ
цивилизованныя общества постараются доставлять всѣмъ своимъ
членамъ достаточное образованіе, и несмотря на крайнее раз-
витіе наукъ, разумная педагогія сумѣетъ извлечь изъ нихъ су-
щественное, то, что всякій цивилизованный человѣкъ можетъ и
долженъ знать. Продолжительность занятій не увеличится отъ
этого, напротивъ, такъ какъ будутъ упразднены навсегда ста-
рые нелѣпые методы. Учитель будетъ обращаться главнымъ об-
разомъ къ разсудку и сообразительности, a не къ одной только
памяти. Злоупотребленіе грамматикой не будетъ парализовать из-
ученіе языковъ. Поймутъ, наконецъ, что языкъ усваивается все-
го лучше и легче, если практиковаться въ немъ съ ранняго дѣт-
ства: говорить, писать, читать. Убѣдятся, что изученіе грамма-
тики должно быть поставлено въ концѣ, a не въ началѣ и что
*) Эволюція воспитанія у различныхъ человѣческихъ расъ. Спб. 1900.

ero можно съ выгодой упростить, присоединивъ къ нему главнѣй-
шія данныя лингвистики. Перестанутъ цѣпляться за латинскій
и греческій языки, какъ утопающій за спасительную доску. Вмѣ-
сто того. чтобы развлекать вниманіе дѣтей и безъ того неустой-
чивое,—заставляя ихъ заниматься въ одинъ и тотъ же день де-
сятью предметами, распредѣлятъ различныя отрасли знаній въ
логическомъ порядкѣ, сообразно научной психологіи. Важнѣйшія
будутъ фигурировать на всѣхъ ступеняхъ обученія; но только
исчерпавъ содержаніе одной ступени, будутъ переходить на слѣ-
дующую. Сформировавшаяся наука подобна дереву: у нея есть
стволъ, главныя вѣтви, сучья, вѣточки, листья. Суть ея всегда
можно резюмировать на немногихъ страницахъ. Вокругъ этихъ
существенныхъ данныхъ можно сгруппировать въ естественномъ
порядкѣ факты, все болѣе и болѣе спеціальные, и все менѣе и
менѣе важные. Но не слѣдуетъ, изучая дерево науки, начинать
съ подробнаго описанія листьевъ, какъ это слишкомъ часто дѣ-
лается въ нашихъ школахъ. Въ такой логически обоснованной
системѣ народнаго образованія каждая стунень, представляя нѣ-
что законченное сама по себѣ, образуетъ основаніе для слѣдую-
щаго этажа, и на всѣхъ ступеняхъ образованіе будетъ полнымъ,
т. е. физическимъ, моральнымъ и интеллектуальнымъ.
Очевидно, такая реформа въ педагогіи не можетъ быть импро-
визирована. Сначала она установится въ общихъ чертахъ, детали
же придется вырабатывать путемъ тщательно обдуманныхъ, тол-
ково поставленныхъ опытовъ. Притомъ, система или системы
воспитанія должны всегда оставаться предметомъ разработки и
безпрерывно улучшаться. Въ этомъ дѣлѣ, болѣе чѣмъ въ какомъ
бы то ни было другомъ, совершенство недостижимо. Замѣтимъ
только, чті здоровое, разумное и прогрессивное воспитаніе тѣла,
сердца и ума почти невозможно въ странахъ съ крайней центра-
лизаціей, гдѣ, какъ того требовалъ Роланъ еще сто лѣтъ назадъ,
имѣется «столица воспитанія» ; въ странахъ, гдѣ учительскій пер-
соналъ, набранный и дрессированный по одинаковому для всѣхъ
методу, организованъ сверхъ того на манеръ полка; гдѣ всякая
иниціатива почти воспрещена ero членамъ; гдѣ самый скром-

ный педагогическій опытъ оказывается почти немыслимымъ и
вдобавокъ считается опаснымъ. Чтобы реформировать свою пе-
дагогію на здравыхъ началахъ, эти страны съ цезаристской ор-
ганизаціей должны сначала развязаться съ своей гнетущей адми-
нистраціей, раздробиться на свободные федеральные штаты, въ
которыхъ различныя системы воспитанія будутъ контролировать
и исправлять одна другую. «Растеніе—человѣкъ», по выраженію
Альферіи:—«живуче». Какихъ только опасностей, грозившихъ ги-
белью, не выдержалъ родъ человѣческій, постоянно двигаясь впе-
редъ, прогрессируя 'медленно, наперекоръ волнамъ и вѣтрамъ ? Чего
бы не могъ достигнутъ человѣкъ, если бъ ему удалось осуществить
всѣ улучшенія, на которыя онъ способенъ? Въ этомъ вопросъ
жизни и смерти, такъ какъ, подъ угрозой гибели расы, наши по-
томки должны быть сильнѣе, красивѣе, лучше и умнѣе насъ.
Е. Дюрингъ *).
(род. 1833).
Для счастья дѣтей не безразлично, если тѣ, кому ввѣрено ихъ
воспитаніе, смотрятъ на игру, какъ на родъ излишнихъ развле-
ченій, или, по меньшей мѣрѣ, какъ на несущественный пунктъ.
Игра есть единственный родъ дѣятельности ребенка, и поэтому
она является для него такою же потребностью, какъ творческая
дѣятельность въ болѣе зрѣломъ возрастѣ.
...Было бы большою ошибкою признать въ дѣтскомъ существо-
ваніи лишь средство для достиженія болѣе зрѣлой жизни. Міръ
ребенка представляетъ самостоятельную сферу страданій и ра-
достей, и, какъ таковая, она особенно достойна нашего внима-
нія. Воспитаніе справедливо имѣетъ въ виду лишь цѣли позд-
нѣйшей жизни, но, бытъ можетъ, наступитъ время, когда взглядъ,
*) Цѣнность жизни. Изслѣдованіе въ смыслѣ героическаго жизнепони-
манія. Пер. Ю, Антоновскаго. Изд. 2-е. Спб. 1896,

что ребенокъ есть нѣчто большее, чѣмъ простои объектъ воспи-
танія,—сдѣлается общепризнаннымъ. Отсюда становится совер-
шенно понятно существованіе нѣкоторой вражды между точкою
зрѣнія педагоговъ и дѣтскимъ пониманіемъ. Первый всегда ду-
маетъ лишь о томъ, что ему предстоитъ сдѣлать изъ своего
объекта (уже самое это слово характерно), второй заботится толь-
ко о настоящемъ, т. е. о томъ, что есть, a не о томъ, что еще
будетъ. Въ пониманіи ребенка кроется большая доля правды ; онъ
чувствуетъ, что никакой болѣе зрѣлый возрастъ не возвратитъ
ему тѣхъ минутъ, которыя будутъ отняты изъ ero дѣтской жиз-
ни. Тѣ, кто распоряжается судьбою ребенка, при ихъ слишкомъ
исключительныхъ заботахъ о будущемъ, пусть вспомнятъ, что
въ случаѣ, если жизнь ребенка оборвется вслѣдствіе преждевре-
менной смерти, утрата для него и для нихъ самихъ будетъ тѣмъ
чувствительнѣе, чѣмъ болѣе придется сознавать, что ради буду-
щаго слишкомъ жертвовалось настоящимъ ребенка и непосред-
ственными возбужденіями дѣтской жизни. Если же р:б?нокъ сво-
бодно пользовался жизнью и испыталъ всѣ впечатлѣнія своего
возраста, то и въ случаѣ преждевременной смерти, онъ, по край-
ней мѣрѣ, не окажется лишеннымъ того количества жизненнаго
наслажденія, которое предоставлено природою ero возрасту.
Время ученья рисуется многимъ въ не слишкомъ розовомъ свѣ-
тѣ ; позднѣе, въ болѣе зрѣломъ возрастѣ мы имѣли бы еще болѣе
поводовъ къ негодованію, если бъ этому не мѣшалъ извѣстный за-
конъ, въ силу котораго память не останавливается преимуществен-
но на непріятномъ. Чарующая окраска, въ которой зрѣлый воз-
растъ видитъ свое дѣтство и юность, является обманчивымъ при-
зракомъ, и какъ бы онъ ни былъ очарователенъ, ero обманъ дол-
женъ быть обнаруженъ, такъ какъ здѣсь дѣло идетъ о насущныхъ
интересахъ подрастающаго поколѣнія. Кто видитъ въ школѣ на-
чало отравленія жизни, совершенно правъ въ извѣстномъ смыслѣ.
Говоря о страданіяхъ жизни, не должно забывать о времени тюрем-
наго существованія, въ которое нерѣдко выраждается школьная
жизнь. Даже основное стремленіе, упорядочивающее представле-

нія нашей памяти въ отрадный рядъ воспоминаній, у многихъ
людей не пересиливаетъ мрачныхъ идей, связанныхъ съ принуж-
деніемъ и отталкивающею неприглядностью школьнаго періода
жизни. Между тѣмъ причина, бросающая мрачную тѣнь па благо-
творную эпоху ученья, лежитъ лишь въ ненормальныхъ и извра-
щенныхъ условіяхъ школьнаго существованія.
Существуютъ двѣ главныя сферы полнѣйшаго пренебреженія
къ здоровой, возвышающій цѣнность жизни, формѣ ученья. Эти
области важны именно потому, что черезъ нихъ для большинства
людей уже портится фундаментъ всего далнѣйшаго развитія и,
кромѣ того, для цѣлой половины населенія всѣхъ классовъ, лучшее
образованіе дѣлается недоступнымъ. Въ первомъ случаѣ я под-
разумѣваю то, что обыкновенно называется народною школою ; во
второмъ- тѣ учрежденія, которыя, хотя и на различныхъ обще-
ственныхъ ступеняхъ, но тѣмъ не менѣе всѣ одинаково и къ тому
же въ формѣ совершенно недостаточной и на началахъ вполнѣ
извращенныхъ, разсчитаны на удовлетвореніе потребностей жен-
щинъ въ школѣ и образованіи. Слово удовлетвореніе относится
къ обѣимъ сферамъ, ибо въ отношеніи образованія и профессі-
ональныхъ знаній народа и женщины удовлетворяются печальною
смѣсью самыхъ скудныхъ свѣдѣній. Здѣсь кромѣ недостатка въ
дѣйствительно полезномъ матеріалѣ, надо еще имѣть въ виду и
положительный вредъ отъ навязыванія традиціонныхъ идей. Очень
рано чувства мальчикъ и еще въ большей степени дѣвочки ча-
стью помрачаются, частью засыхаютъ въ разномъ хламѣ безплод-
ныхъ формулъ и привыкаютъ къ противорѣчію между словомъ и
дѣломъ, короче, къ пустотѣ и лицемѣрію. Роль современнаго об-
разованія неизбѣжно влечетъ это за собою, и даже полное устра-
неніе ея изъ школы не могло бы оградить молодой умъ отъ влія-
нія извращенныхъ воззрѣній на міръ и жизнь. Чтобы сдѣлать
въ этомъ отношеніи жизнь юныхъ поколѣній свободною и естест-
венномъ нужно уничтожитъ всѣ средства и пути къ тайному на-
сажденій) мрачныхъ догмъ, относящихся такъ враждебно къ здо-
ровомъ существованію... Насильственная прививка жизневраж-

дебнаго яда дѣлаетъ молодой умъ искусственно больнымъ и не-
рѣдко больнымъ настолько, что даже сильные люди значитель-
ную часть послѣдующей жизни употребляютъ на то, чтобы вполнѣ
освободиться отъ нездоровыхъ воздѣйствій. Въ женскомъ мірѣ
это освобожденіе отъ школьнаго мрака еще гораздо труднѣе; ибо
эта искусственно ограниченная сфера несравненно менѣе мужской
молодежи соприкасается впослѣдствіи съ общественной дѣятельно-
стью іт внѣшнею жизнью, благодаря которымъ обнажается обык-
новенно значительная доля лжи, воспринятой нами въ нѣжномъ
возрастѣ съ наивнымъ довѣріемъ къ истинѣ сообщаемаго о мірѣ
и людяхъ. Женщина съ самаго начала гораздо больше нуждается
въ естественномъ развитіи своей умственной и аффективной жиз-
ни, такъ какъ позднѣе она дальше стоитъ отъ исправляющихъ
фактовъ общественной жизни, и господствующими учрежденіями
преднамѣренно удерживается вдали отъ нихъ; поэтому уже съ
самаго ранняго возраста она подпадаетъ по преимуществу вліянію
помрачающихъ ученій, которое нисколько не уравновѣшивается ча-
стицею серьезнаго знанія, какъ это до нѣкоторой степени имѣетъ
мѣсто по отношенію къ мужской молодежи. Итакъ, нѣтъ ничего
удивительнаго, если въ этомъ направленіи умаляется добрая по-
ловина цѣнности жизни и притомъ не только для тѣхъ, кого
непосредственно это касается. Суевѣріе ищетъ своей послѣдней
опоры въ мірѣ женщинъ и чрезъ нихъ вліяетъ на умъ и чувство
подростающихъ поколѣній. Для противодѣйствія ему необходимо,
чтобы естественная, направленная на дѣйствительность и ея иде-
альное содержаніе система знакомила съ чертами мірового харак-
тера и человѣческой судьбы, каковы онѣ въ дѣйствительности.
Руководствуясь зрѣлымъ чувствомъ и настоящею наукою, слѣ-
довало бы изложить эту систему въ простыхъ и удобопонятныхъ
для народа основныхъ положеніяхъ и сдѣлать ее доступною тому
возрасту, который могъ бы уже интересоваться этими вопросами.
Въ этой области ничего не должно происходить безъ интереса
и ничто не должно быть вынуждаемо. Но все направленіе человѣ-
ческихъ мыслей и чувствъ, при ихъ правильномъ развитіи, ру-
чается за то, что естественные вопросы о мірѣ и жизни въ из

вѣстномъ возрастѣ заявитъ о себѣ и отнесутся съ благодарно-
стію къ отвѣту, который не будетъ окутанъ въ туманъ.
Каждая областъ страдаетъ отъ особаго, присущаго ей зла и
проявляющіяся внизу спиритуалистическія отклоненія человѣче-
скаго существа отъ здоровой и естественной формы замѣняются на
высшихъ ступеняхъ образованія учебнымъ соромъ. Сметаніе въ
кучу этого сора, въ особенности при переходѣ отъ среднихъ вѣ-
ковъ къ новѣйшему времени, подняло такую пылъ и оставило со-
временнаго человѣка въ такомъ запыленномъ видѣ, что нужно
будетъ еще долго выколачиваться и чиститься, прежде чѣмъ очи-
ститъ съ своей учебной и научной одежды латинскую и греческую
пылъ. Однако мы должны посвятить особое вниманіе этому но-
вому, случайному, a потому и устранимому неудобству.
Скука, временами даже настоящеее пресыщеніе жизнью впер-
вые являются не только въ сравнительно позднѣйшемъ возрастѣ,
но замѣчаются уже и въ періодъ болѣе ранней юнности. Причиной
тому, выражаясь словами Байрона, служитъ «тяжелая барщина
школы», рано отравившая жизнь и великому британскому поэту.
Такое отвращеніе къ изсушающему духъ ученью усилилось бы
еще болѣе, если бъ оно являлось не однимъ только чувствомъ, ре-
агирующимъ противъ учебнаго искусства и школьной барщины.
Будь у молодого человѣка, въ среднихъ или послѣднихъ клас-
сахъ гимназіи, болѣе ясное представленіе, насколько безполезенъ
учебный хламъ, которымъ ero преимущественно пичкаютъ, то ис-
чезъ бы совершенно и тотъ скромный остатокъ удовлетворенія,
который теперь обязанъ своимъ существованіемъ счастливому не-
вѣдѣнію этого дѣла. Тогда принудительный гимназическій курсъ
съ ero мучительной латинской и греческой процедурой явился бы
именно тѣмъ, что онъ и есть на самомъ дѣлѣ, т.-е. уплатою та-
моженной пошлины, взимаемой за доступъ въ царство привиле-
гированныхъ положеній и общественныхъ службъ. Хотя уплачи-
ваніе этого налога и продолжалось бы при полномъ сознаніи ero
ненужности, но подобныя порядокъ длился бы очень недолго,

такъ какъ широко развивающесся сознаніе негодности всей этой
мучительной школьной процедуры скоро возмутилось бы противъ
стараго мертвящаго режима и покончило бы съ нимъ, сначала
при помощи обмана и всевозможнаго обхода требованій, a затѣмъ
и законодательныхъ порядкомъ. Какъ уже сказано, въ дѣйстви-
тельности преимущественно возмущается непосредственное чув-
ство заинтересованнаго человѣка, но кое-гдѣ уже встрѣчается
и болѣе сознательное отношеніе, проникающее въ школу изъ об-
ласти общественной критики и дѣлающее молодыхъ людей со-
вершенно неудовлетворенными своимъ положеніемъ и цѣлью. Въ
этомъ случаѣ къ молодому человѣку предъявляется требованіе
едва ли посильное и болѣе зрѣлому возрасту. Онъ долженъ при-
ложить громадный трудъ и стараніе въ такомъ направленіи, есте-
ственную безполезность котораго можно напередъ ясно предви-
дѣть, долженъ, говоримъ мы, и это долженъ, коренящееся исклю-
чительно въ несостоятельности учрежденій, осуждаетъ человѣка
на потерю лучшей половины ero жизни, не дозволяя ему преслѣ-
довать истинные интересы знанія и развитія и принуждая вмѣ-
сто того продѣлывать вещи, противныя ему, какъ всякое извра-
щеніе.
Не говоря уже о классическомъ воспитаніи, отдѣляющемъ,
какъ заставою, современную жизнь отъ свѣта и воздуха истин-
наго знанія, слѣдовательно не говоря о словесной дрессировкѣ,
которою занимаются педанты въ помѣщеніяхъ, наполненныхъ
остатками античной литературы, теперешняя школа вообще за-
ключаетъ въ себѣ многое, вполнѣ оправдывающее характеристику
ея, какъ барщины. Многіе часы, которые проводитъ молодой че-
ловѣкъ, почти безъ перерыва, сидя призваннымъ къ скамьѣ;
душный воздухъ, напоминающій вредную фабричную атмосферу и
обусловливаемый отсутствіемъ или недостаткомъ вентиляція по-
мѣщеній ; скученіе большого количества людей, осужденныхъ уже
вслѣдствіе одной ихъ численности преимущественно на пассив-
ную роль, такъ какъ необходимое сознательное отношеніе уча-
щихся дѣлается невозможнымъ въ виду того, что преподаваніе
можетъ обнимать не болѣе 24 человѣкъ; всѣ эти условія, въ

числѣ которыхъ многія вовсе не указаны, какъ встрѣчающіяся
не такъ часто, какъ, напримѣръ, недостатокъ заботы о мало-маль-
ски цѣлесообразномъ освѣщеніи, въ результатѣ придаютъ жизни
мрачную окраску. Къ этому часто присоединяется еще особый
родъ школьной дисциплины, основанный на пессимистическомъ
воззрѣніи на жизнь и на мнимой необходимости угнетенія воли
и на дѣлѣ превращающійся въ школьную тиранію. При этомъ
мы вовсе не имѣемъ въ виду собственно воспитательныя заведенія
съ ихъ казарменнымъ порядкомъ, куда попадаютъ лишь немногіе,
но и семья бываетъ не всегда свободна отъ традицій и пріемовъ
господствующаго въ школѣ духа.
Студенческіе годы, за которыми слѣдуетъ еще длинный пері-
одъ подготовленія къ важнѣйшимъ общественнымъ функціямъ,
опаздываютъ на очень значительное время... Для граждански зрѣ-
лаго молодого человѣка получается какое то странное, двойствен-
ное положеніе, когда онъ офиціально вынужденъ, если и не быть
въ прямой, очевидной зависимости отъ профессоровъ высшаго учеб-
наго заведенія, то все таки совершенно пассивно выслушивать
проникнутыя авторитетнымъ духомъ лекціи, читаемыя при этомъ
средневѣковымъ способомъ. Зрѣлому и самостоятельному возра-
сту гораздо болѣе подобало бы доставлять себѣ, въ свободной фор-
мѣ, путемъ ассоціаціи, тѣ личныя учебныя средства, въ кото-
рыхъ является надобность. Въ этомъ смыслѣ впервые и возникли
университеты, но они подпали подъ вліяніе оффиціальныхъ учре-
жденій и сдѣлались носителями оффиціальнаго, полушкольнаго ав-
торитета, принудительнаго по отношенію къ зрѣлому возрасту.
Также и хваленая свобода студенческой жизни теперь заключа-
ется только въ томъ, что можно дѣлать выборъ между налич-
ными чиновниками-профессорами и что дѣйствительное посѣ-
щеніе лекцій не подвергается никакому контролю. Особенное же
вниманіе обращено на то, чтобы у студента не было никакой воз-
можности освободиться отъ взноса студенческой пошлины за вы-
нужденныя и въ большинствѣ случаевъ крайне обременительныя
лекціи и перенести.центръ тяжести своего труда на самостоятель-

HOC изученіе дѣйствительно хорошихъ литературныхъ пособій...
Если бъ свобода ученья дѣйствительно имѣло мѣсто, слѣдователь-
но, если бъ была возможность пріобрѣтать для каждой профессіи
знаніе частнымъ путемъ, свободно и независимо отъ какого бы
ни было оффиціальнаго учрежденія,—какъ быстро упали бы тогда
высшіе учебные институты и пришли бы въ запустѣніе, которому
уже подверглись въ Германіи сельскохозяйственныя академіи.
...Не только въ научныхъ учрежденіяхъ, т.-е. въ среднихъ и
высшихъ учебныхъ заведеніяхъ, но и въ общихъ условіяхъ жизни
общества, коренится та степень испорченности, вслѣдствіе кото-
рой такъ называемая наука, если и не вполнѣ замѣнена ложью,
то все-таки сильно и притомъ въ главнѣйшихъ пунктахъ смѣша-
на съ нею, или окутана въ ложную ткань. Но что можетъ подѣ-
лать противъ этихъ условій отдѣльная личность, въ немалой сте-
пени искаженная школою, которая снабжаетъ лишь крайне скуд-
ными знаніями и вовсе не заботится объ истинной, несмѣшан-
ной съ ложью, духовной пищѣ.
Если дѣйствительное, покоящееся на правдивости образова-
ніе увеличиваетъ цѣнность жизни,... то дѣло сводится къ тому,
чтобы современныя вспомогательныя средства самообразованія
примѣнить тамъ, гдѣ предстоитъ покончить съ вліяніемъ насиль-
ственно навязанной школы и усвоить какъ лучшее міросозерца-
ніе, такъ и болѣе достойныя познанія. Хотя само собою понят-
но, что облаетъ литературы обнаруживаетъ такую же порчу,
какъ и ученыя учрежденія, но она является болѣе свободной и
потому представляетъ нѣкоторый просторъ лучшимъ стремлені-
ямъ независимыхъ характеровъ и искреннихъ изслѣдователей и
мыслителей. Кромѣ того, печатному слову доступно не только то,
что создано хорошаго и дурного современностью, но выборъ ero
обнимаетъ и всѣ эпохи, которыя еще сохраняютъ для насъ ин-
тересъ и произведенія которыхъ еще настолько намъ родственны,
чтобы имѣть для насъ цѣну. Такимъ образомъ, при теперешнихъ
условіяхъ, самообразованіе имѣетъ больше шансовъ, чѣмъ обык-
новеніе школьное ученье въ рамкахъ существующихъ заведеній,

или у маленькихъ авторитетовъ, читающихъ свои курсы. Во
всякомъ случаѣ самообразованіе необходимо, какъ исправленіе или,
при исключительно благопріятныхъ условіяхъ, какъ дополненіе
того, что современному человѣку даютъ школа и авторитетъ. Здѣсь
свободные или, по крайней мѣрѣ, бывшіе полусвободными пред-
ставители науки, работавшіе внѣ цеха ученыхъ, какъ приватные
люди и еретики,—должны обратитъ на себя наше особенное вни-
маніе, теперь и въ эпохи болѣе отдаленныя.
Гаральдъ Гефдингъ *).
(род. 1843).
Если можно теперь считать установленнымъ, что дѣти не со-
ставляютъ собственность родителей и не служатъ только сред-
ствомъ для ихъ цѣлей, то можетъ еще казаться, что, въ дру-
гихъ отношеніяхъ, съ дѣтьми можно поступать, какъ съ орудіями
или средствами для достиженія цѣлей, a не относиться къ нимъ,
какъ къ цѣлямъ въ самихъ себѣ. Быть можетъ не слѣдуетъ ли раз-
суждать такъ : дѣтство есть первая ступень жизни, переходъ и под-
готовленіе къ полному и настоящему человѣческому существо-
ванію. Поэтому можетъ казаться, что дѣти должны считаться сред-
ствомъ для наивозможно лучшаго подготовленія ихъ къ тому, чтобы
изъ нихъ вышли сильные и совершенные люди. Значитъ, не долж-
но ли на нихъ смотрѣть, какъ на переходную стадію къ ихъ же
собственному грядущему существованію, какъ будущихъ людей?
Но совершенно такъ же, какъ вся жизнь въ ея цѣломъ не
можетъ считаться только средствомъ, такъ и отдѣльная часть
жизни не можетъ быть признана только средствомъ для какой-
нибудь другой ея части, если не существуетъ для этого особой
принудительной необходимости. Дѣтство прежде всего естъ само-
стоятельный и обладающій собственными особенностями жизнен-
ный періодъ и жизненная форма ; у него есть свои особыя усло-
*) Этика или наука о нравственности. Спб. 1898.

вія, и судитъ о немъ слѣдуетъ no ero собственнымъ законамъ.
Оно—переходный періодъ ; но, вѣдь, и всякая другая частъ жизни
также переходный періодъ. Дитя должно разсматриваться прежде
всего—какъ дитя, a не только, какъ будущій взрослый человѣкъ.
Изъ личинки, конечно, разовьется co временемъ насѣкомое; но
изъ этого не слѣдуетъ, что съ личинкой нужно обращаться, какъ
съ насѣкомымъ. У личинки есть свои особыя способности и по-
требности. Кромѣ чисто аскетическихъ направленій, считающихъ
каждую здоровую жизненную радость и естественную дѣятель-
ность—паденіемъ, у дѣтства нѣтъ болѣе злого врага, какъ край-
няя теорія пользы, которая спрашиваетъ только: что при-
несетъ пользу дѣтямъ,—но не спрашиваетъ о томъ, что имъ
приноситъ пользу. Важнѣе всего—дозволитъ дѣтямъ (а, если
понадобится, то и помочь имъ)—быть дѣтьми, т. е. пережить
дѣтство, отдаваясь ему вполнѣ безъ нарушенія ero заботами, ли-
шеніями и затрудненіями. Благодаря этому, накопляется тѣлес-
ная и душевныя сила и для будущаго развитія.—И, наряду съ
этимъ важно, чтобы работа, требуемая отъ ребенка, была насколь-
ко можно болѣе ero собственной работой, чтобы имъ испытывалось
удовольствіе, доставляемое упражненіемъ собственныхъ силъ.
Если эти условія выполняются, то этимъ рѣшается также и зада-
ча : вести дѣтство, какъ самостоятельный и своеобразный періодъ
жизни и въ то же время содѣйствовать подготовленію ребенка
къ позднѣйшей жизни.
Послушаніе столъ же мало можетъ считаться высшею добро-
дѣтелью дѣтей, какъ и взрослыхъ.
И въ области умственнаго воспитанія совершаютъ погрѣш-
ность противъ положенія о самостоятельномъ значеніи дѣтства,
если хотятъ развить и упражнять способности дѣтей при помощи
такихъ средствъ, которыя не представляютъ для нихъ никакого
интереса и цѣнности. Такъ, напр., если заставляютъ заучивать
въ грамматикѣ на память длинные ряды словъ на томъ основаніи,
что это можетъ усилить память. То, что назначается для разви-

тія формальныхъ способностей, должно заключать въ себѣ интересъ
въ силу самаго содержанія, такъ чтобы усвоеніе ero доставляло
удовлетвореніе.
Только идеальная педагогическая система можетъ... предоста-
вить дѣтству самостоятельное значеніе и въ то же время, дать
ему возможность быть подготовительной эпохой человѣческой жиз-
ни. Всѣ реформаціонныя мысли въ педагогикѣ намѣчаются поэтому
въ вышесказанномъ направленіи. Понятно само собою, что полное
ero проведеніе наталкивается на крупныя затрудненія. Причина
этого заключается уже и въ томъ, что воспитателемъ является
взрослый человѣкъ: насѣкомое никогда не можетъ вполнѣ по-
нимать личинку. A пока, большое благо уже въ томъ, что значеніе
воспитанія вызываетъ такъ много вниманія.
Ф. Паульсенъ *).
(1846).
Естественное развитіе природныхъ способностей извнутри
по примѣру органическихъ существъ, вмѣсто механической дрес-
ировки для опредѣленной цѣли, вотъ основной мотивъ вели-
каго преобразовательнаго движенія въ педагогикѣ, начинающа-
гося съ Руссо.
Воспитаніе становится дрессировкой, когда оно имѣетъ един-
ственной цѣлью сдѣлать питомца пригоднымъ для какой либо
случайной: внѣшней цѣли, для какой-нибудь профессіи, или при-
гнать ero подъ какую-нибудь условную модель, напримѣръ, ре-
лигіозную или сословную. При этомъ человѣкъ, какъ человѣкъ
погибаетъ ; и это въ сущности происходитъ до настоящаго вре-
мени во всѣхъ школахъ : въ латинской школѣ дѣти дрессируются
на знаніе латыни, въ народной—на религіозность, въ богатыхъ
*) Образованіе. Пер. съ нѣм. М. Гершензона (помѣщ въ „Вѣстн. Восп."
за 1900 г., № 2).

домахъ—на благовоспитанность и учтивость. Такъ жалуется Рус-
со: «общество» съ малолѣтства забираетъ ребенка въ свои ру-
ки и не даетъ ему стать самимъ собою, достигнутъ естествен-
наго развитія своихъ природныхъ силъ. Въ противоположность
этому Руссо и вслѣдъ за нимъ нѣмецкіе реформаторы педагогики
требуютъ, чтобы воспитаніе давало просторъ и оказывало помощь
свободному развитію всѣхъ человѣческихъ наклонностей ; въ ре-
зультатѣ такого воспитанія получится истинно-человѣческій об-
разъ. Итакъ, новымъ идеаломъ воспитанія является образованіе:
естественная, совершенная человѣческая личность, свободно фор-
мирующаяся путемъ органическаго развитія, съ здоровой полнотой
проявляющая всѣ стороны человѣческой природы, противопоста-
вляется искалѣченному образу—плоду условной дрессировки.
Истинно, добросовѣстно образованнымъ мы признаемъ всяка-
го, кто пріобрѣлъ способность съ того мѣста, на которое онъ
поставленъ природой и судьбой, оріентироваться въ окружающій
дѣйствительности и создать себѣ собственный гармоническій ду-
ховный міръ, великій или малый—безразлично. Не количествомъ
того, что знаетъ или что изучилъ человѣкъ, опредѣляется обра-
зованномъ, но силой и самобытностью, съ которыми онъ усво-
илъ изученное и съ которыми пользуется имъ для уразумѣнія и
оцѣнки представляющихся ему явленій. Поэтому мы не заду-
маемся назвать образованнымъ крестьянина, никогда не ушед-
шаго дальше народной школы и, быть можетъ, никогда не слы-
хавшаго именъ Гете и Шиллера, если онъ, разумно воспользовав-
шисъ тѣми средствами, которыя были предоставлены ему обсто-
ятельствами, создалъ себѣ цѣльное воззрѣніе на естественный и
историческій міръ, въ которомъ онъ живетъ, и если онъ умѣетъ
самостоятельно разбираться въ своей сферѣ. Наоборотъ, муж-
чину или женщину, умѣющихъ говоритъ о чемъ угодно, но только
заученными фразами и чужими словами, мы не постѣснимся на-
звать необразованными, хотя бы они представили свидѣтельства
отъ всѣхъ учебныхъ заведеній и испытательныхъ комиссій міра.
Образованность опредѣляется не матеріаломъ, a формою знанія.

Образованномъ прежде всего и главнымъ образомъ предполагаетъ
развившійся извнутри, самобытный душевный складъ.
Изъ такого взгляда на сущность образованія непосредственно
слѣдуетъ. что оно можетъ быть достигнуто только путемъ вну-
тренняго развитія личности. По основному біологическому за-
кону органическая жизнь во всѣхъ своихъ видахъ получаетъ
форму только путемъ развитія извнутри. Чтобы сдѣлать фигуру
изъ воска, мы мнемъ й гладимъ воскъ ; чтобы сдѣлать мраморную
статую, мы употребляемъ молотъ и рѣзецъ; органическое же
тѣло можно только искалѣчить или разрушитъ механическимъ
воздѣйствіемъ, но не образовать. То же самое относится и къ
духовной жизни; она не можетъ быть сформирована извнѣ, пу-
темъ наложенія «образовательнаго матеріала»: она образуется
только дѣятельностью внутренняго творческаго начала. Можно
заставитъ дѣтей выучивать наизусть имена и слова, формулы
и параграфы, даже цѣлые учебники, и это фактически ежедневно
дѣлается во всѣхъ странахъ образованной Европы въ тысячахъ
«образовательныхъ учрежденій»; въ результатѣ получается не
образованіе, a изуродованіе. Мы знаемъ это и считаемся съ
этимъ, когда имѣемъ дѣло съ животными и растеніями. Садов-
никъ и скотоводъ придаютъ своимъ питомцамъ всевозможныя фор-
мы; они знаютъ, что это достигается не чрезъ наложеніе извнѣ,
a только дѣятельностью внутренняго творческаго начала, если
предоставить ему соотвѣтствующія условія для развитія. Толь-
ко по отношенію къ человѣку и ero духовному образованію объ
этомъ легко забываютъ; здѣсь считаютъ возможнымъ, прилежно
скобля и клея, дать каждому любое «образованіе», какъ бы рѣ-
шительно не протестовала природа противъ такого насилія.
Во-вторыхъ, отсюда вытекаетъ, что образованіе—плодъ сво-
боды, a не принужденія. Внутреннее формующее начало не под-
дается насилію ; ero можно возбуждать и раздражать, но не при-
нуждать... Такимъ образомъ собственная воля, свободное жела-
ніе является здѣсь необходимымъ условіемъ всякаго успѣха, и
въ томъ, чтобы заручиться ими, заключается первое условіе для

плодотворнаго воздѣйствія. Разумѣется, это не значитъ, что вос-
питатель долженъ подчиняться каждому мимолетному настроенію
воспитанника ; наоборотъ, онъ поможетъ послѣднему выработать
себѣ въ противовѣсъ капризамъ настоящую волю, въ противовѣсъ
безпрерывно смѣняющимся минутнымъ желаніямъ чувственной
природы—прочное и направленное къ высокой цѣли влеченіе.
Но безъ свободной воли въ этомъ смыслѣ онъ не достигнетъ ни-
какихъ значительныхъ результатовъ, ни въ дѣлѣ нравственнаго,
ни въ дѣлѣ умственнаго образованія. Принужденіемъ можно добить-
ся извѣстной дрессировки, палкой—заучиванія наизусть, образо-
ваніе же цвѣтетъ только на почвѣ свободы.
Учиться каждый долженъ тому, что онъ можетъ, съ одной
стороны, внутренно усвоить, съ другой—примѣнить къ жизни,
и въ такихъ размѣрахъ, въ какихъ онъ можетъ это усвоить и
примѣнить. Первое зависитъ отъ природныхъ дарованій, второе—
также отъ внѣшняго общественнаго положенія. Такимъ образомъ
различіе въ направленіи и размѣрахъ способностей дѣлаетъ не-
обходимымъ существованіе различныхъ видовъ и мѣръ образова-
нія; когда человѣку навязывается иное или въ большихъ раз-
мѣрахъ, чѣмъ требуютъ или могутъ перенести ero природные
задатки, то въ результатѣ получается уродство... Не къ однообра-
зіи) должны мы стремиться, a къ многообразію, дабы каждая на-
клонность, каждая потребность и каждая степень рабочей спо-
собности могла найти то, что къ ней подходитъ.
Всюду въ высшихъ школахъ можно видѣть, какъ молодыхъ
людей обоего пола заставляютъ въ теченіе многихъ лѣтъ изу-
чать то, къ чему они не имѣютъ ни склонности, ни способности.
Результатомъ оказывается то явленіе, которое въ послѣднее вре-
мя такъ сильно озабочиваетъ наблюдателей нашей жизни: полу-
образованіе. Полуобразованіе есть съ нашей точки зрѣнія имен-
но то, что въ обыденной рѣчи называется образованіемъ: зна-
комство co всѣмъ и умѣніе поговоритъ обо всемъ. Оно является
всюду, гдѣ человѣку, не считаясь съ ero природными задатками,

наказываютъ «образовательныя матеріалъ», который природа от-
казывается усвоить... Полуобразованіе есть внутренно незакон-
ченное образованіе... Если образованіе создается внутренней пе-
реработкой и усвоеніемъ, то полуобразованіе является тамъ, гдѣ
матеріалъ воспринимается лишь внѣшнимъ образомъ. Набитыя
въ память свѣдѣнія лежатъ въ душѣ, какъ постороннія тѣла, мѣ-
шаютъ естественному развитію, уродуютъ и коверкаютъ духовное
образованіе.
М. Гюйо *).
(1854—1888).
Только сдѣлавшись отцомъ, но отцомъ въ полномъ смыслѣ
этого слова, т.-е. вполнѣ сознательно относясь къ воспитанію
своихъ дѣтей, человѣкъ начинаетъ жить полною «жизнью серд-
ца». 0, топотъ дѣтскихъ ножекъ! въ тебѣ слышенъ легкій и
сладостный шумъ грядущихъ поколѣній, неопредѣленный и смут-
ный, какъ само будущее, вершителями котораго, быть можетъ,
мы явимся, если сумѣемъ воспитать ихъ.
Флоберъ сказалъ, что жизнь должна быть непрестаннымъ вос-
питаніемъ, что всему нужно учиться : «какъ говоритъ, такъ и уми-
рать». Предоставленное случаю, воспитаніе ежеминутно уклоня-
ется на своемъ долгомъ пути. Сами родители очень часто не
имѣютъ яснаго представленія, о цѣли воспитанія, въ особенности,
когда дѣти ихъ еще очень малы. Къ какому нравственному идеалу
обращаютъ душу ребенка въ большей части семей? Не шумѣть,
не класть пальцевъ въ ротъ и въ носъ, не ѣсть руками, не
совать, когда идетъ дождь, ноги въ воду и т. д. Однимъ сло-
вомъ—быть благоразумнымъ. Для многихъ родителей благораз-
умный ребенокъ—это маленькая маріонетка, которая не должна
пошевельнуться, пока ее не дернешь за веревочку; онъ долженъ
имѣть руки—чтобы ни до чего не прикасаться, глаза—чтобы не
*) Воспит. и наслѣдственность.Соціологнческое изелѣдованіе.Спб. 1900 г.

таращить ихъ на все, что видитъ, маленькія ножки чтобы не
носиться съ шумомъ по полу, языкъ -чтобы держать ero за
зубами.
Многіе воспитываютъ своихъ дѣтей не для дѣтей самихъ, a
для себя. Я знавалъ родителей, которые не хотѣли выдавать сво-
ихъ дочерей замужъ, чтобы не разлучаться съ ними, или не по-
зволяли своимъ сыновьямъ готовиться къ какой либо профессіи
(напр. быть ветеринаромъ), если она не нравилась имъ — роди-
телямъ. Удовольствіе родителей — вотъ что въ такихъ семь-
яхъ преслѣдуется воспитаніемъ дѣтей. Ero можно назвать чи-
сто эгоистическимъ воспитаніемъ. Близко къ нему стоитъ другой
сортъ воспитанія, цѣлью котораго служитъ уже удовольствіе сы-
на, но опредѣляемое отцомъ. Такъ крестьянинъ, проведшій всю
свою жизнь въ тяжеломъ земледѣльческомъ трудѣ, считаетъ сво-
имъ долгомъ избавить отъ этого труда своего сына ; онъ постара-
ется сдѣлать изъ него несчастнаго чиновника, который отъ по-
стояннаго пребыванія въ душной канцеляріи наживетъ чахотку.
Настоящее воспитаніе безкорыстно: ребенка слѣдуетъ воспиты-
вать для него самого, для родины, для всего человѣчества.
Въ нашихъ школахъ принятъ методъ нагляднаго обученія
(предметные уроки). Но только показывать вещи—этого мало;
нужно научить еще понимать ихъ; нужно научить разсуждать
и дѣйствовать, глаза не должны быть замѣной разума, они дол-
жны способствовать развитію. Есть методъ еще лучшій, чѣмъ
наглядный, это методъ самостоятельной работы. Нужно, чтобы
дѣти сами дѣлали то, что теперь имъ только показываютъ. Та-
кое обученіе дѣйствіемъ стоитъ выше обученія нагляднаго: оно
отпечатлѣваетъ вещь одновременно какъ въ мозгу, такъ и въ
пальцахъ. Въ Америкѣ не довольствуются тѣмъ, чтобы ребенокъ
по картинкѣ понялъ дѣйствіе паровой машины, но ему даютъ
въ руку модель ея и требуетъ, чтобы онъ разобралъ ее на ча-
сти и снова собралъ. Знаменитый физикъ Тиндаль написалъ пре-
красную книгу объ электричествѣ, чтобы доказать, что ребенокъ
обыкновенныхъ способностей самъ для себя можетъ устроить

большинство инструментовъ, нужныхъ для опытовъ, и всего за
нѣсколько франковъ. Нужно всѣми средствами содѣйствовать раз-
витію иниціативы въ дѣтяхъ... Возбужденіе самодѣятельности—
лучшій методъ воспитанія. Наиболѣе существенное—это вызвать
желаніе совершитъ такой то поступокъ, желаніе дѣйствовать
вообще... При современной системѣ образованія, ребенокъ, нахо-
дящійся въ классѣ, осужденъ на пассивность, косность и молча-
ніе, составляющія для подвижной дѣтской натуры мучитель-
ную и ненужную пытку. «Всегда только получатъ, ничего отъ
себя не давая!»—вѣдь это совершенно обратное тому, что проис-
ходитъ въ жизни. Въ ней происходитъ постоянная смѣна одного
другимъ : человѣкъ беретъ съ жадностью, но и отдаетъ съ радо-
стью. Сдѣлаемъ же учениковъ болѣе активными, перестанемъ
поглощать ихъ всецѣло преподаваніемъ!
Морицъ Флери *).
Вообще же будемъ держаться общаго правила въ дѣлѣ воспи-
танія: не будемъ обращаться слишкомъ сурово съ малютками, не
будемъ дѣлать изъ нихъ боязливыхъ существъ, механически вы-
муштрованныхъ къ слѣпому послушанію; для насъ это было бы
очень удобно, но плохо для нихъ ; a между тѣмъ въ воспитаніи
мы должны имѣть въ виду, главнымъ образомъ, ихъ счастье. Ес-
ли мы хотимъ, чтобы они co временемъ сдѣлались свободными
людьми, будемъ постоянно развивать въ нихъ зарождающуюся
личность, разумѣется, въ смыслѣ иниціативы, индивидуализма, хо-
рошо понятаго.
Ребенокъ отъ семилѣтняго до пятнадцатилѣтняго возраста не
болѣе какъ маленькій, миленькій звѣрекъ, котораго сама при-
рода побуждаетъ только дышатъ, ѣсть, бѣгать, спать, запасать-
ся силами и тратить ихъ, однимъ словомъ существовать.
*) Физическое и нравственное воспитаніе ребенка. М. 1890.

Разумѣется, онъ наблюдаетъ людей, сравниваетъ между собою
предметы, составляетъ себѣ взгляды и выказываетъ любознатель-
ность. Книга, разсказывающая какую-нибудь {забавную басню,
сумѣетъ удержать ero на мѣстѣ. Но онъ съ трудомъ пойметъ
намѣреніе учителя, отрывающаго ero отъ игръ и заставляющаго
ero заниматься предметами, къ которымъ онъ только позднѣе
почувствуетъ склонность.
Я охотно соглашаюсь, что при теперешней конкурренціи на-
до съ раннихъ лѣтъ давать нашимъ дѣтямъ надлежащіе обуче-
ніе, такъ какъ жизнь коротка и число нашихъ знаній увеличи-
вается съ удивительной быстротой. Но во всякомъ случаѣ начина-
ютъ учить слишкомъ рано. Если мальчикъ, достигшій пятнад-
цатилѣтняго возраста, пожелаетъ приняться за изученіе классиче-
скихъ языковъ, смотрите какъ онъ мало отдыхаетъ и скоро дого-
няетъ тѣхъ, кто медленно справляется въ восьмомъ классѣ съ
этими же науками. Это потому, что ero умъ намѣчаетъ себѣ
съ горячностью извѣстную цѣль, въ то время какъ наши ученики
въ классахъ имѣютъ большею частью въ виду только скорѣе
отправиться на рекреацію и убить время какъ бы то ни было
въ продолженіи учебныхъ часовъ.
Я вижу постоянно вокругъ себя дѣтей отъ семи-до восьми-лѣт-
няго возраста. Они отправляются въ школу, гдѣ получаютъ общее
обученіе ; ихъ учатъ тамъ орфографіи, грамматикѣ, грамматическо-
му анализу, счету, географіи, біографіямъ великихъ людей, свя-
щеной исторіи; кромѣ того они занимаются тамъ заучиваніемъ
басенъ, не считая упражненія въ чтеніи, въ письмѣ и рисованіи
Сверхъ этого каждую недѣлю имъ преподаютъ урокъ сольфеджіо,
урокъ танцевъ и катехизиса, a каждый день послѣ полудня одинъ
часъ употребляемыя на изученіе живыхъ языковъ. Въ итогѣ по-
лучается такимъ образомъ четыре или четыре съ половиною
часа умственной работы на каждый день. Я знаю многихъ сорока-
лѣтнихъ мужчинъ, которые не въ состояніи выдержать подоб-
наго рода напряженія. Большая частъ занятій взрослыхъ, даже
свободными профессіями, менѣе утомительны, чѣмъ, говоря въ

собственномъ смыслѣ, ученье, потому что первыя сдѣлались авто-
матическими, немного машинальными и потому болѣе легкими.
Вспомните, сколько во время нашихъ уроковъ и несконча-
емаго ученія теряется лишняго времени, которое могло бы съ поль-
зою быть употреблено на работу и на игры, на развитіе ума
и тѣла,—и это время теряется безслѣдно.
Вотъ темная сторона нашей школьной жизни, которая на-
всегда оставляетъ въ нашемъ воспоминаніи тяжелый слѣдъ.
Что же ! за эти часы лѣности отвѣтственны не дѣти, a наша
система образованія, которую надо какъ можно скорѣе преобразо-
вать, если мы не желаемъ погибнуть.
Когда же наконецъ будемъ мы заставлять своихъ дѣтей рабо-
тать только необходимое количество времени? Когда же мы осво-
бодимъ ихъ курсъ ученья отъ обузы лишнихъ свѣдѣній, кото-
рыми наполняютъ ихъ мозги, какъ бы изъ удовольствія запутать
ихъ и сдѣлать неспособными къ предстоящей жизненной борьбѣ?
Истиный долгъ учителя школы, такъ же какъ и воспитателя,
достойнаго великаго призванія быть опекуномъ души, состоитъ
въ томъ, чтобы завлечь дѣтей, указать имъ цѣль, достойную
зависти, объяснить имъ цѣли тѣхъ стараній и вниманія, которыя
отъ нихъ требуются; обходиться съ ними какъ съ мыслящими
существами, a не какъ съ безличными машинами ; постараться
вмѣсто пассивнаго послушанія, буквально унизительнаго, добиться
отъ нихъ добровольнаго стремленія, дѣятельнаго желанія знанія ;
развить въ нихъ свойственную всѣмъ потребность любознатель-
ности и мозговой дѣятельности ; посвятить ихъ въ божествен-
ное удовольствіе понимать.
Что касается до этихъ автоматическихъ распредѣлителей обя-
занностей, уроковъ, хорошихъ отмѣтокъ и наказаній, которые
еще до сихъ поръ составляютъ большую часть нашего учитель-
скаго персонала, откажемъ имъ въ правѣ бранить и наказывать
за лѣность несчастныхъ дѣтей, которыя имъ поручены, потому
что они только наскучиваютъ имъ и еще болѣе завиваютъ ихъ.

...Во всѣхъ странахъ, гдѣ ведется преподаваніе латинскаго
языка или военной дисциплины, какъ напр. во Франціи и Гер-
маніи, какъ много встрѣчаешь старыхъ заблужденій, которыхъ
люди упорно держатся! Стоитъ только привести для примѣра
одну фразу, повторяемую всѣми и на мой взглядъ гибельную :
«Безъ разспросовъ и разсужденій! Сперва слушайте, a потомъ
поймете!>4 За этой фразой никогда, между прочимъ, не слѣдуетъ
объясненія, и она, кромѣ того, имѣетъ ту дурную сторону, что
обнаруживаетъ co стороны воспитателя единственную заботу,
чтобъ его оставили въ покоѣ, желаніе поскорѣе покончить съ
своей служебной обязанностью, вовсе не имѣя въ виду поправитъ
своего ученика, просвѣтить ero разумъ, развить ero молодую и
неустойчивую личность. Такими путями очень легко обуздыва-
ютъ самостоятельность ребенка, сокрушаютъ ero маленькую лич-
ность, ero постепенно доводятъ до неспособности имѣть свою во-
лю ; и такимъ образомъ онъ достигаетъ зрѣлаго возраста, будучи
такимъ покорнымъ, такимъ несамостоятельнымъ, что способенъ
только сдѣлаться низшимъ офицеромъ, монахомъ, или хорошимъ
административнымъ чиновникомъ. Это, разумѣется, что-нибудь
значитъ, но не этимъ живетъ народъ.
A съ другой стороны, какъ много уроковъ, вызубренныхъ
только наизусть, сколько общихъ законовъ, высказанныхъ безъ
иллюстрированія ихъ живыми примѣрами! Какъ несчастны эти
маленькіе мозги, которые вмѣсто того, чтобъ быть образованными
по законамъ человѣческаго мышленія—именно отъ простого къ
сложному, отъ конкретнаго къ отвлеченному, прежде всего стал-
киваются съ совершенно готовыми правилами, формулами и сим-
волами, которые имъ надо усвоить, не понимая ничего, какимъ
образомъ человѣкъ былъ мало-по-малу доведенъ до установленія
ихъ, не стараясь проникнуть глубже въ смыслъ словъ, который
и механически и силою запечатлѣваютъ въ ихъ кругозоръ.
Не думаете ли вы, какъ и я, что такая система, кажется,
выдумана съ цѣлью развить нерадѣніе, равнодушіе и отвращеніе
къ работѣ?..

Это, впрочемъ, не мое личное мнѣніе, но всѣ люди прогресса
думаютъ такъ же.
Итакъ, будемъ ни слишкомъ властны, ни слишкомъ нѣжны.
Не будемъ требовать отъ нашихъ дѣтей пассивнаго, неосмыслен-
наго повиновенія, но воспитаемъ ихъ въ крѣпкой дисциплинѣ—
такой, которая рано научитъ ихъ быть господами самимъ себѣ,
рѣшать все самостоятельно, охранять самимъ, въ возможной мѣ-
рѣ, свою безопасность. Научимъ ихъ быть дѣятельными, пре-
дусмотрительными, находчивымъ Еще разъ—усвоимъ себѣ хо-
рошенько, что воспитать ребенка—не значитъ научить ero слѣ-
пому повиновенію. Воспитаніе имѣетъ единственную цѣль—на-
учить ребенка умѣть жить и сдѣлать ero свободнымъ и достой-
нымъ свободы человѣкомъ.
Элленъ Кей *).
Пусть природа медленно и спокойно дѣлаетъ свое дѣло; мы
же будемъ слѣдить только за тѣмъ, чтобы окружающія условія
помогали ея работѣ : это и есть воспитаніе.
Наиболѣе распространенное педагогическое преступленіе за-
ключается въ томъ, что въ ребенкѣ подавляютъ врожденныя ему
свойства и навязываютъ ему другія, чуждыя ero природѣ,—и
это дѣлаютъ даже тѣ, кто на словахъ полагаетъ весь смыслъ
воспитанія въ развитіи индивидуальности ребенка.
Наше вліяніе на ребенка должно выражаться не въ требова-
ніи отъ него, чтобы онъ былъ тѣмъ, чѣмъ намъ хочется ero сдѣ-
лать, a въ непосредственномъ воздѣйствіи на него нашей лич-
ности- такой, какъ она есть. Къ ребенку надо относиться безъ
*) Вѣкъ ребенка. Пер. подъ ред. Ю. Айхенвальда. Спб. 1905.

хитрости и насилія, честно и серьезно, какъ онъ самъ честно и
серьезно относится ко всему на свѣтѣ.
...Величайшая тайна воспитанія въ томъ именно и заклю-
чается, чтобы не воспитывать!
Не оставляютъ ребенка въ покоѣ—вотъ величайшее престу-
пленіе современной педагогики. Цѣль будущаго воспитанія
другая : создать внѣшне и внутренне—прекрасный міръ, въ ко-
торомъ ребенокъ могъ бы свободно расти, предоставленный са-
мому себѣ—вплоть до той ненарушимой границы, гдѣ начинают-
ся права другого. Лишь при такихъ условіяхъ взрослому удастся
въ самомъ дѣлѣ глубоко заглянуть въ душу ребенка, до сихъ
поръ представляющую для него книгу за семью печатями.
Родители не сознаютъ...,что никогда въ жизни не бываетъ
столь велико тяготѣніе къ душевному миру, какъ въ годы дѣтства :
ребенку нуженъ внутренній покой при всей внѣшней подвижности.
У ребенка есть свой собственный безконечный міръ, который ему
надо одолѣть, осмыслить, сроднить co своею фантазіей, и что же?
Цѣлый Божій день взрослые такъ или иначе вмѣшиваются въ
этотъ духовный міръ, ежеминутно останавливаютъ ребенка и мѣ-
шаютъ ему. Отъ него постоянно требуютъ, чтобы онъ не тро-
галъ, не дѣлалъ, не хотѣлъ какъ разъ того, что онъ трогаетъ
и дѣлаетъ, чего онъ хочетъ ; цѣлый день ero муштруютъ и заста-
вляютъ вести себя не такъ, какъ ему нравится. И все это часто
продѣлываютъ изъ нѣжной любви и заботливостію изъ усерднаго
желанія—помочь, посовѣтовать, направить и поскорѣе обрабо-
тать маленькій человѣческій матеріалъ въ гладкій и совершенный
образецъ—въ серіи другихъ «примѣрныхъ дѣтей».
Въ глубинѣ души ребенокъ чувствуетъ за собой право быть
иногда и «сквернымъ»,—право, которое взрослые признаютъ за
собою въ такихъ широкихъ размѣрахъ. И ребенокъ нуждается
въ правѣ не только быть сквернымъ, но и вполнѣ мириться co своей
«скверностью»,—испытать всѣ ея невзгоды и радости.

Искусство воспитанія заключается въ томъ, чтобы каждый
недостатокъ ребенка претворять въ соотвѣтственное качество,
преодолѣвая зло добромъ. Всѣ другіе воспитательные пріемы сво-
дятся къ тому, что противъ сильныхъ врожденныхъ влеченій
мы боремся слабыми средствами, и неудивительно, если искус-
ственно созданныя добродѣтели оказываются несостоятельными
при первомъ же столкновеніи съ жизнью.
Но хотя на словахъ истина о преодолѣніи зла добромъ и ка-
жется простой,—нѣтъ ничего сложнѣе и медленнѣе того процес-
са, съ помощью котораго можно найти дѣйствительныя средст-
ва для этого.
Несравненно легче указать то, чего не надо дѣлать, нежели то,
что можно сдѣлать для того, напримѣръ, чтобы своеволіе превра-
титъ въ силу характера, хитрость—въ умъ, угодливость—въ при-
вѣтливость и непосѣдливую натуру—въ духъ предпріимчивости.
Во всякомъ случаѣ, для этого прежде всего необходимо признать,
что недостатки,—если только они не служатъ проявленіемъ ата-
визма или нравственнаго извращеніи,—такъ же естественны и
неизбѣжны, какъ и достоинства, и что только одностороннее раз-
витіе недостатка превращаетъ ero въ дѣйствительное зло.
Девять разъ изъ десяти надо смотрѣть на проступки ребенка
сквозь пальцы и воздерживаться отъ непосредственнаго вмѣша-
тельства, которое часто только вредитъ. Вмѣсто этого мы должны
направитъ всю свою энергію и заботливость на то, чтобы создать
для ребенка наиболѣе благопріятную среду и на то, чтобы воспи-
тать самихъ себя: въ этомъ искусство естественнаго воспитанія.
Но воспитатели, которые бы изо дня въ день сознательно воспиты-
вали среду и самихъ себя, еще представляютъ рѣдкое явленіе.
Воспитывать ребенка—это значитъ бережно нести ero душу въ
своихъ рукахъ, это значитъ направлять ero стопы на узкую тропу.
Это значитъ никогда не доводить себя до опасности, чтобы насъ
встрѣтилъ холодный взоръ ребенка, безъ словъ осуждающій не-
состоятельнаго и ненужнаго воспитателя ; это значитъ смиренно

признать, что несравненно легче нанести ребенку вредъ, чѣмъ
принести ему пользу.
Необходимость активнаго вмѣшательства въ жизнь ребенка
очень ограничена ; для этого достаточно только сотой части всѣхъ
усилій, затрачиваемыхъ воспитателемъ теперь,—остальныя же
девяносто девять сотыхъ мы должны направить на то, чтобы
незамѣтно руководитъ ребенкомъ и стать невидимымъ провидѣ-
ніемъ ero жизненнаго опыта, — отъ котораго, однако, онъ впо-
слѣдствіи могъ бы учиться самъ. Теперь же мы стараемся какъ
можно раньше навязать ребенку свои собственныя мнѣнія и
взгляды, безпрестанно исправляя или порицая что-нибудь въ ero
поведеніи. Мы забываемъ, что передъ нами—новая душа, особое
«я», которое прежде всего имѣетъ благородное право самостоятель-
но думать объ окружающемъ мірѣ и своихъ впечатлѣніяхъ. Въ
новой душѣ мы видимъ только рутинное повтореніе стараго и ,
не долго думая, приступаемъ къ ней съ давно готовыми рецепта-
мъ Новое существо учатъ—не красть, не лгать, бережно обходить-
ся co своей одеждой и карманными деньгами, прилежно готовить
уроки, слушаться старшихъ и не противорѣчить имъ, читать ут-
реннія и вечернія молитвы, ему позволяютъ иногда изъ гигіени-
ческихъ соображеній порѣзвиться и пошалить. Но кто думаетъ
о томъ, чтобы помочь ему найти собственные пути духовна-
го развитія? Кто сознаетъ, что строгая или мягкая дрессировка
по однообразному шаблону можетъ столкнуться съ глубокой потреб-
ностію въ такомъ самостоятельномъ развитіи и этимъ превра-
титъ «золотую» пору счастливаго дѣтства въ сплошное затаен-
ное мученіе?!
Теперь воспитатель, желая удержитъ ребенка отъ какого-ни-
будь поступка, обыкновенно примѣняетъ для этой цѣли мѣры
строгости или увѣщанія ; но вмѣсто того, чтобы мѣшать ребенку,
надо ему, напротивъ, предоставить свободу: пусть онъ испыта-
етъ во всей силѣ послѣдствія своихъ поступковъ, конечно. если
это не грозитъ ему непоправимой опасностью.

Несмотря на пышныя фразы о развитіи индивидуальности,
мы все еще не признаемъ за личностью ребенка самостоятельнаго
значенія; ребенокъ какъ будто бы созданъ единственно для того,
чтобы родители могли гордиться и утѣшаться имъ. A такъ какъ
это достигается лучше всего тѣмъ, чтобы дѣти были «какъ всѣ»,
то родители и стремятся какъ можно раньше сдѣлать изъ нихъ
порядочныхъ и дѣльныхъ членовъ общества.
Однако воспитать въ ребенкѣ чувство общественности можно
только однимъ путемъ: надо обращаться съ нимъ, какъ съ су-
ществомъ общественнымъ, но въ то же время укрѣплять въ немъ
отважное стремленіе къ тому, чтобы онъ сталъ человѣкомъ — ин-
дивидуумомъ.
У насъ принято... много говорить о развитіи личности, и од-
нако самые «передовые» люди приходятъ въ отчаяніе, если ихъ
дѣти не похожи на «всѣхъ», если они не имѣютъ въ наличности
всѣхъ добродѣтелей, требуемыхъ обществомъ. И потому всѣ за-
боты у насъ направлены на то, чтобы дрессировкой подавить въ
дѣтяхъ врожденныя склонности,—которымъ они, когда вырастутъ,
снова дадутъ' полный просторъ! Мы еще очень далеки отъ но-
ваго воспитанія, которое создастъ намъ новыхъ людей. Оттого
мы и видимъ, какъ въ безпрестанномъ круговоротѣ опять явля-
ются старые типы—«добрые малые», «прекрасныя дѣвицы», «че-
стные служаки» и т. д., и т. д. Между тѣмъ новые типы, запе-
чатлѣнные высшими идеалами,—путники невѣдомыхъ путей, мы-
слители своеобразныхъ мыслей, способные переступать традиці-
онные предѣлы въ исканіи новыхъ дорогъ,—такіе типы рѣдко
возникаютъ въ нашей благовоспитанной средѣ!
Вмѣсто того, чтобы совѣтовать ребенку во всемъ подражать
другимъ, воспитатель долженъ былъ бы радоваться, замѣчая у не-
го своеобразныя отклоненія отъ шаблона. Привычка постоянно
руководиться чужими взглядами приводитъ и къ подчиненію чу-
жой волѣ и дѣлаетъ изъ человѣка часть того стада, которое «сверх-
человѣкъ» ведетъ, куда ему вздумается,—что не удалось бы ему,

если бы ero воля натолкнулась на людей съ сильно развитой ин-
дивидуальностью.
Для цѣлей дальнѣйшаго совершенствованія какъ вида, такъ
и общества, очень важно пробуждать и поощрять въ ребенкѣ чув-
ство самостоятельности ; пусть онъ имѣетъ мужество поступать
по своему, если только онъ не нарушаетъ этимъ чужихъ правъ
и если своеобразіемъ своего поведенія онъ не стремится привлечь
къ себѣ чужое вниманіе; пусть, когда это нужно, ребенокъ съ
спокойною совѣстью поступаетъ вопреки общепринятому обычаю
или ходячему взгляду : надо воспитывалъ у него индивидуаль-
ную совѣсть, a не только коллективную (иной какъ будто и
не имѣется пока у большинства людей). Свободное подчиненіе
справедливымъ требованіямъ внѣшняго закона, прошедшимъ че-
резъ горнило моей совѣсти, безусловное повиновеніе внутреннему,
неписанному закону, хотя бы онъ ставилъ меня лицомъ къ лицу
противъ цѣлаго міра,—вотъ что я называю индивидуальной
совѣстью !
Я обращаюсь только къ тѣмъ, кто мыслитъ новыя мысли
и, слѣдовательно, не будетъ воспитывать согласно мыслямъ ста-
рымъ. Но даже и среди такихъ людей нерѣдко слышится воз-
раженіе, что всѣ эти новыя мысли о воспитаніи неприложимы
на практикѣ. Такое возраженіе съ ихъ стороны объясняется просто
тѣмъ, что ихъ новыя мысли не сдѣлали ихъ самихъ новыми людь-
ми. Ветхій человѣкъ въ нихъ не имѣетъ ни спокойствія, ни време-
ни, ни терпѣнія для того, чтобы перевоспитать и собственную
душу и душу ребенка —согласно новымъ мыслямъ.
Тѣ, которые «испробовали Спенсера, но потерпѣли крушеніе»
(потому что методъ Спенсера требуетъ ума и терпѣнія), возра-
жаютъ, что необходимо научить ребенка послушанію и что это.
согласно старому правилу, надо дѣлать своевременно, пока дитя,
какъ молодое дерево, легко согнуть въ ту или иную сторону.
Согнутъ—это слово чрезвычайно характерно. Согнуть во сла-
ву старыхъ идеаловъ самоуниженія, смиренія и покорности ! Меж-

ду тѣмъ новый идеалъ учитъ, что человѣкъ долженъ стоятъ пря-
мо, во весь ростъ, что ero, слѣдовательно, надо не гнутъ, a только
развѣ поддерживать, для того чтобы онъ не согнулся отъ собствен-
ной слабости.
Къ ребенку надо предъявлять не меньшія и не большія тре-
бованія, чѣмъ къ взрослому человѣку, соразмѣряя ихъ, конечно,
съ ero силами и степенью, присущей ему въ данномъ возрастѣ вы-
держки характера;но зато слѣдуетъ относиться къ нему и съ не-
меньшимъ уваженіемъ, чѣмъ къ взрослому,—во всемъ, что ;касает-
ся ero вкусовъ, удовольствій, труда и времени. Воспитаніе сдѣлает-
ся тогда искусствомъ несравненно болѣе простымъ, но и несрав-
ненно болѣе труднымъ, чѣмъ воспитаніе современное съ ero не-
естественностью и двойной моралью, одной—для взрослыхъ, дру-
гою для дѣтей, такой моралью, которая часто строга къ ребенку
и снисходительна къ взрослымъ,—или наоборотъ. Мы должны
уважаті ребенка и относиться къ нему съ такою же деликатно-
стью, какъ и къ взрослому,-тогда воспитаніе будетъ свободно
какъ отъ грубаго произвола, такъ и отъ излишняго баловства
и изнѣженности, которая теперь искажаетъ ero.
Мы должны видѣть въ ребенкѣ залогъ новыхъ судебъ человѣче-
ства, и только это заставитъ насъ осторожно обращаться съ
тонкими нитями дѣтской души, ибо какъ разъ изъ этихъ нитей
будутъ нѣкогда сотканы міровыя судьбы. Тогда поймутъ, что
всякій маленькій камушекъ, который мы, въ качествѣ воспита-
тателей, бросаемъ въ зеркальныя глубины дѣтской души, будетъ
въ теченіи столѣтій распространять все болѣе и болѣе широкіе
круги своего вліянія. Безъ участія нашей воли и нашего вы-
бора фатально предопредѣлили наши отцы всѣ глубокія основы
нашего «я».
Но за то черезъ потомство, которое мы себѣ создаемъ, мы мо-
жемъ до извѣстной степени, какъ свободныя существа, предопре-
дѣлить грядущій судьбы человѣчества. И XX-ый вѣкъ будетъ
вѣкомъ ребенка. Онъ будетъ имъ въ двоякомъ смыслѣ: взрослые

поймутъ, наконецъ, душу ребенка и, кромѣ того, сами они будутъ
какъ дѣти. И лишь тогда обновится соціальный строй.
До тѣхъ поръ, пока школа будетъ представлять собою такое
же абстрактное понятіе, какъ «семья» и «государство», она будетъ
подавлять развитіе индивидуальныхъ силъ. Надо понять, что шко-
ла, какъ и семья и государство, не являетъ собою ничего иного,
кромѣ извѣстнаго количества образующихъ ее индивидуумовъ.
Ея прямой долгъ, прямое назначеніе и право—доставлять каждо-
му изъ этихъ индивидуумовъ наибольшую возможность развитія и
счастья. Лишь при такомъ взглядѣ на задачи школы возможна
разумная постановка школьнаго дѣла, и тогда школа ста-
нетъ просто духовной столовой, гдѣ учителя совмѣстно съ родителя-
ми будутъ предлагать каждому ребенку приспособленную для не-
го умственную пищу.
Всѣ школьныя реформы будутъ тщетны, покуда фантомъ
«одинаковаго для всѣхъ обученія» не перестанетъ владѣть умами
родителей и не изчезнетъ изъ учебныхъ программъ, уступивъ
свое мѣсто требованію индивидуальнаго развитія.
Цѣлью первоначальнаго воспитанія должно быть укрѣпленіе
индивидуальности. Недаромъ цѣлая біографическая литература
почти въ одинъ голосъ свидѣтельствуетъ, какъ важно, чтобы
дитя возможно позднѣе испытало сглаживающее давленіе «общест-
венно—школьнаго» режима. Теперь онъ давитъ и въ этомъ одна
изъ причинъ того все болѣе и болѣе замѣтнаго факта, который
далъ поводъ къ извѣстному выраженію Дюма : какъ много у насъ
умныхъ ребятъ и какъ много у насъ глупыхъ людей.
Въ превосходную современную школу отдается или, вѣрнѣе
сказать, кидается на произволъ вѣтровъ и волнъ, словно камешекъ
на морскомъ берегу, нѣжный зародышъ будущей личности. Тамъ
онъ носится отъ одной волны къ другой, день за днемъ, годъ за
годомъ. Всплескъ волны—звонокъ—сорокъ пять минутъ Закона

Божьяго; звонокъ—столько же минутъ исторіи; звонокъ—столь-
ко же минутъ ручного труда ; звонокъ—столько же минутъ фран-
цузскаго языка ; звонокъ—столько же минутъ естествознанія. На
слѣдующій день—новые предметы въ тѣхъ же маленькихъ дозахъ.
Послѣ обѣда уроки на дому и письменныя работы. Какъ тѣ, такъ
и другія тщательно приготовлены, мать ихъ выслушала, a въ
школѣ учитель ихъ спросилъ по всѣмъ правиламъ усовершен-
ствованной методики. Уроки словно несмолкаемый прибой мор-
скихъ волнъ, дѣйствуютъ ошеломляющимъ образомъ на умъ и
душу какъ ученика, такъ и учителя. Если послѣдній—живой
человѣкъ, то онъ мечется какъ птица въ тѣсной клѣткѣ разныхъ
требованій, предразсудковъ, безусловныхъ «необходимостей» и ме-
тодологическихъ «принциповъ». Лишь изрѣдка удается кому-ни-
будь спасти свою душу полнымъ скептицизмомъ по отношенію
ко всѣмъ этимъ вещамъ. Если одни возводятъ придирчивую ме-
лочность въ первую заповѣдь, то другіе не прочь поговоритъ о
необходимости реформъ... въ деталяхъ, о желательности измѣне-
ній... въ частностяхъ. Всякое же глубокое нововведеніе, подры-
вающее въ корень не только методы, но и основные принципы
школы, наталкивается на неприкосновенную нравительственную
систему, на робкую подчиненность родителей, на неспособность
педагоговъ видѣть всѣ послѣдствія этой системы,—и нововведеніе
неминуемо разбивается о всеобщее равнодушіе и отрицательное
отношеніе къ радикальнымъ перемѣнамъ.
Цѣль школы, равно какъ и цѣль семьи и общества, это созда-
вать и развивать высшія формы жизни, увеличивая сумму добра
и счастія и непрестанно борясь съ вліяніями, которыя понижа-
ютъ жизнеспособность человѣка.
Но современная школа только противодѣйствуетъ этой великой
цѣли. Когда въ доказательство образованности народа приводятъ
число ero школъ и количество учебнаго матеріала, то это не
болѣе какъ самообманъ : важно то, какъ и чему научаютъ эти
школы.

Жизнь,—вотъ что семья и школа должны бы вливать въ дѣт-
скую душу обильными, богатыми и теплыми потоками, не вводя
ихъ въ тѣсные каналы, не запруживая плотинами методикъ, си-
стематикъ, курсовъ и экзаменовъ.
Когда я слышу педагогическія разсужденія и громкія слова
«самодѣятельность», «индивидуальное развитіе», «свободный вы-
боръ», — все это напоминаетъ мнѣ музыку при жертвоприношені-
яхъ людоѣдовъ.
Ибо какъ только дѣло доходитъ до осуществленія этихъ пре-
красныхъ идеаловъ, каждый учитель соглашается ввести въ про-
грамму своего предмета сокращенія и перемѣны, до смѣшного ни-
чтожныя сравнительно съ тѣми великими принципами, во имя
которыхъ эти измѣненія предприняты. И въ концѣ концовъ дѣти
приносятся въ жертву методамъ и системамъ, экзаменахъ и от-
мѣткамъ, которыми никто не хочетъ поступиться.
По-моему, рѣчи о «гармоническомъ образованіи» надо бросить
по принадлежности—въ кухонную рецептуру педагоговъ. Безспор-
но, гармоническое развитіе—высшій результатъ образованія. Но
только достигаетъ ero человѣкъ усиліями собственной воли, ибо
такое развитіе требуетъ прежде всего гармоніи между личными
способностями индивидуума, a не гармоніи по рецепту педагогики.
Стряпня школы изготовляетъ нѣчто совсѣмъ другое.
Частичныя реформы въ школѣ будутъ лишены всякаго зна-
ченія, покуда въ нихъ сознательно не усмотрятъ средство къ
той великой педагогической революціи, которая разрушитъ со-
временную систему и не оставитъ въ ней камня на камнѣ.
Да, настанетъ для педагогики новый потопъ, и въ ковчегѣ да
сохранятся только Монтань, Руссо, Спенсеръ и новая литера
тура о дѣтской психологіи. И когда ковчегъ пристанетъ къ сушѣ,
тогда люди не будутъ уже строить школъ, a насадятъ виноград-
никъ гдѣ учителя будутъ подносить къ устамъ дѣтей живитель-
ныя гроздья винограда,—между тѣмъ какъ нашимъ дѣтямъ д.
ютъ отвѣдывать соки знанія лишь въ очень разжиженномъ видѣ
Школа имѣетъ только одну великую цѣль: упразднить себя

и воцарить на мѣсто системы и схемы жизнь и счастье, въ которое
входитъ и самодѣятельность.
A теперь уже съ дѣтскаго сада душа ребенка представляетъ
собою матеріалъ, который формируется то враждебнымъ то дру-
жескимъ руками. Вѣдь и самая мягкая и, повидимому, сво-
бодная метода непремѣнно влечетъ за собой скучное однообразіе:
день за днемъ, годъ за годомъ—тѣ же работы, тотъ же распо-
рядокъ занятій, тѣ же впечатлѣнія.
Роль преподавателя въ новой школѣ будетъ діаметрально-
противоположна той, какую онъ играетъ теперь... Главная ero
работа должна заключаться въ томъ, чтобы научить дѣтей про-
изводитъ самостоятельныя наблюденія, разрѣшать собственныя
проблемы, извлекать самимъ необходимую помощь изъ книгъ,
словарей, географическихъ картъ и т. д., самостоятельно и по-
бѣдоносно бороться съ трудностями, пріуготовляя себѣ этимъ един-
ственную нормальную награду—сознаніе расширеннаго кругозо-
ра, завоеванной силы.
Не тотъ научится наблюдать, кто по цѣлымъ часамъ сидитъ
и слушаетъ объясненіе учителя или слѣдитъ за ero опытами;
не тотъ научится излагать свои мысли, у кого чистыя тетрадки
педантически исправлены учителемъ ; не тотъ будетъ полезенъ въ
домашнемъ обиходѣ, кто на урокахъ ручного труда передѣлалъ
цѣлую серію работъ по даннымъ образцамъ. Всегда и во всемъ
самому добиваться истины, самому находитъ и исправлять свои
ошибки и, не останавливаясь подолгу на мелочахъ, искать вѣр-
ныхъ и лучшихъ способовъ для работы и выраженія мыслей—
вотъ въ чемъ состоитъ воспитаніе, вотъ въ чемъ состоитъ обра-
зованіе.
По современной методѣ ребенокъ узнаетъ, что для произра-
станія сѣмени необходимы влажность и тепло. По новой воспи-
тательной методѣ ребенокъ самъ посадитъ зерно и увидитъ, что
изъ этого выйдетъ. Въ нѣкоторыхъ школахъ это продѣлывается

уже и теперь, но лишь въ видѣ доказательства къ тому или дру-
гому тезису.
Ошибка современной школы именно въ томъ и состоитъ, что
она заранѣе навязываетъ ученику извѣстные выводы, вмѣсто то-
го, чтобы датъ ему время и возможность самому добиться ихъ.
Въ зданіи будущей школы совсѣмъ не будетъ классовъ; ихъ
замѣнятъ залы, снабженные богатымъ матеріаломъ для изученія
различныхъ предметовъ. Рядомъ съ этими залами будутъ помѣ-
щаться рабочія комнаты, гдѣ каждому будетъ предоставлено мѣ-
сто для самостоятельныхъ занятій.
...Въ современномъ воспитаніи нѣтъ большей нелѣпости, чѣмъ
тщательное подыскиваніе книгъ, «подходящихъ» для того или
другого возраста. Какая книга кому подходитъ,—это въ высшей
степени индивидуально, и здѣсь болѣе, чѣмъ гдѣ-либо, слѣду-
етъ руководиться собственнымъ выборомъ ребенка. Строгое от-
ношеніе къ «дѣтскимъ» книгамъ и полная свобода юношеству въ
чтеніи великой литературы—вотъ главное условіе для нормаль-
наго развитія этого юношества. Ребенокъ и самъ отброситъ кни-
гу, для него преждевременную.
Въ моей воображаемой школѣ ребенку предоставляется сво-
бода въ выборѣ предметовъ обученія, колъ скоро онъ уже усво-
илъ себѣ необходимый минимумъ знаній. Школа только предла-
гаетъ предметы, но~ не навязываетъ ихъ насильно никому.
Многопредметная и мелочная система современной школы му-
читъ всѣхъ дѣтей безъ исключенія; но особенно тяжелая пытка
выпадаетъ на долю богато-одаренныхъ натуръ. День за днемъ,
годъ за годомъ изсякаютъ у нихъ любознательность, иниціати-
ва, самодѣятельность, жизнерадостномъ. Не имѣя возможности
ни свободно вздохнутъ, ни углубиться въ предметъ, такія дѣти
въ концѣ концовъ становятся поверхностными.

Когда поймутъ, что современная школьная система во всѣхъ
областяхъ суживаетъ природныя способности ребенка къ со-
средоточенію знаній, къ ихъ сочетанію, къ развитію своихъ силъ ;
когда поймутъ, что въ лучшемъ случаѣ она на своихъ выпускныхъ
экзаменахъ демонстрируетъ юношей какъ ходячія энциклопедіи
карманнаго формата; когда перестанутъ величать это «гармони-
ческимъ развитіемъ»,—лишь тогда согласятся, что школа не дол-
жна и не можетъ быть ничѣмъ инымъ, кромѣ какъ подготовитель-
ной стадіей къ самообразованію, которое длится всю жизнь. Лишь
тогда школа сдѣлается учрежденіемъ, гдѣ учатъ для жизни, те-
перь же—и это въ лучшемъ случаѣ—школа для жизни обездо-
ливаетъ. Лишь тогда каждый получитъ право быть самимъ со-
бою,—любознательный какъ и нелюбознательный, тотъ, кто боль-
ше всего любитъ книги, и тотъ, кто предпочитаетъ работать гла-
зами к рукой, теоретикъ и практикъ, идеалистъ и реалистъ.
Когда всякому позволятъ дѣлать то, что онъ лучше всего умѣ-
етъ, онъ нерѣдко самъ почувствуетъ искушеніе попробовать свои
силы и вт томъ, что умѣютъ другіе. Такимъ образомъ односторон-
ность найдетъ себѣ естественный коррективъ, тогда какъ теперь
ее безпощадно губятъ подъ прессомъ «идеальнаго гармоническа-
го образованія».

II. Русскіе писатели.
Г. С. Сковорода *).
(1722— 1794).
...Отъ природы, яко матери, легесенько спѣетъ наука собою.
Сія есть всеродная и истинная учительница и единая. Сокола
вскорѣ научишь летать, но не черепаху. Орла во мгновеніе на-
учишъ взирать на солнце и забавляться, но не сову. Еленя легко
исправитъ на Кавказскія горы, привлечешь питъ безъ труда изъ
чистѣйшихъ нагорныхъ водотеченій, но не верблюда и не вепра...
Всякое дѣло спѣетъ, аще она путеводствуетъ. Не мѣшай только
ей, a если можешь, отвращай препятствія и будто дорогу ей очи-
щай ; воистину сама она чисто и удачно совершитъ. Клубокъ самъ
собою поточится изъ горы: отними только ему препятствующій
претыканія каменъ. Не учи ero катиться, a только помогай. Яб-
лони не учи родитъ яблока : уже сама натура ее научила. Огради
только ее отъ свиней, отрѣжь волчцы, очисти гусень, отврати
устремляющуюся на корень ея урыну и прочая.—Учитель и
врачъ—нѣсть врачъ и учитель, a только служитель природы,
единственныя и истинныя и врачебницы и учительницы.
*) Демковъ. Русская педагогика въ главнѣйшихъ ея представителяхъ.
Опытъ педагогической хрестоматіи. М. 1898.

Н. И. Новиковъ *).
(1711—1818).
Не погашайте любопытство дѣтей вашихъ или питомцевъ.
Не заставляйте дѣтей вашихъ изъ книгъ или по изустному
наставленію учиться тому, что онѣ сами могутъ видѣть, слы-
шатъ и чувствовать ; но показывайте имъ то дѣйствительно, какъ
скоро и Какъ часто будете находитъ къ сему случай. Такъ давайте
имъ видѣть и примѣчать красоты природы, чудеса царства расте-
ній и животныхъ, многоразличныя воздушныя явленія, велико-
лѣпіе усѣяннаго звѣздами неба и помогайте имъ мало по малу
различать и приводитъ въ порядокъ множество темныхъ представ-
леній, тѣснящихся co всѣхъ сторонъ въ ихъ души. Но давайте имъ
видѣть все сіе собственными глазами и чувствовать свойственнымъ
имъ образомъ, и не ослабляйте получаемыхъ ими отъ того впе-
чатлѣній неблаговременными и издалека занятыми изъясненіями.
Н. И. Пироговъ **).
(1810—1881).
Я не сомнѣваюсь, что у ребенка есть свой міръ, отличный
отъ нашего. Воображеніе создало этотъ міръ ребенку, и онъ въ
немъ живетъ и дѣйствуетъ по своему.
Чтобы судить о ребенкѣ справедливо и вѣрно, намъ нужно
не переноситъ ero изъ ero сферы въ нашу, a самимъ переселять-
ся въ его духовный міръ.
Еслибы все человѣческое общество состояло изъ однихъ дѣтей,
то двойственность души въ ребенкѣ никогда бы не обнаружи-
лась, и онъ всегда бы казался тѣмъ, что онъ есть. Онъ всю
*) Демковъ. Русская педагогика въ главнѣйшихъ ея представителяхъ.
М. 1898.
**) Сочиненія Пирогова. Спб. 1887. Т. II.

окружающую природу переносилъ бы въ свой духовный міръ
и дѣйствовалъ бы въ немъ, вѣрно, послѣдовательнѣе насъ.
Но мы, мы—взрослые—нарушаемъ безпрестанно гармонію дѣт-
скаго міра. Мы, насильственно врываясь въ него, переносимъ
ребенка, на каждомъ шагу, къ себѣ, въ нашъ свѣтъ. Мы спѣшимъ
ему внушитъ наши взгляды, наши понятія, наши свѣдѣнія,
пріобрѣтенныя вѣковыми усиліями уже зрѣлаго человѣка. Мы
отъ души восхищаемся нашими успѣхами, полагая, что ребенокъ
насъ понимаетъ, и сами не хотимъ понятъ, что онъ нанимаетъ
насъ.по своему.
Мы не хотимъ «ни умалиться», «ни обратиться и быть какъ
дѣти», и между тѣмъ быть ихъ наставниками и даже считаемъ
себя въ правѣ пользоваться званіемъ наставника, не исполнивъ
этого перваго и самаго главнаго условія.
Исторгая безпрестанно ребенка изъ ero собственнаго духовнаго
бытія, перенося ero все чаще въ нашу сферу, заставляя ero и
смотрѣть, и понимать по н a ш e м у, мы, наконецъ, достигаемъ
одного: онъ начинаетъ намъ казаться не тѣмъ, что онъ есть.
И вотъ вѣнецъ нашей педагогики, вотъ non plus ultra всѣхъ
нашихъ трудовъ и усилій !
Воображеніе ребенка и развивается, и дѣйствуетъ, по мѣрѣ
развитія внѣшнихъ чувствъ и понятій. У него мысль никогда
не опережаетъ воображенія. Окружающая природа, для него еще
новая, доставляетъ ему столько пищи, что онъ постоянно въ рабо-
тѣ. Это калейдоскопъ въ безпрестанномъ вращеніи, черезъ кото-
рый дитя смотритъ на все окружающее. Берегитесь нарушитъ
эту фантастическую игру вашими дѣйствіями. Вашею искусст-
венною обстановкою, какъ бы она ни была обворожительна, вамъ
все таки не удастся замѣнить тѣ чудные образы, которые тво-
ритъ дѣтская фантазія. Вы только понапрасну развлечете ея дѣ-
ятельность и рано пробудите чувство недовольства.