Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования. — 1907

I.
Возможно ли равное для всѣхъ общее образованіе1)?
Кромѣ неравенства экономическаго и правового, существуетъ
еще неравенство въ образованіи, и сознаніе этого неравенства
обусловливаетъ страданія не менѣе жгучія, чѣмъ неравно-
мѣрное распредѣленіе между людьми матеріальныхъ богатствъ
ж политическихъ и гражданскихъ правъ.
Еще вопросъ, что предпочло бы большинство людей: быть
милліонерами, но оставаться безграмотными и невѣжественными,
или же быть бѣдняками, но стать въ первыхъ рядахъ про-
пущенныхъ европейцевъ.
Мысли и открытія, подобно орудіямъ производства, могутъ
быть отдѣлены отъ человѣка, быть накоплены и сохранены
БЪ книгахъ, и въ просвѣтительныхъ учрежденіяхъ, доступ-
ныхъ лишь небольшой кучкѣ людей, и могутъ обусловливать
духовное господство одного класса или касты надъ всѣми
другими.
Знанія эти могутъ быть очень сомнительнаго качества:
они могутъ сводиться къ обрядамъ, напримѣръ, они могутъ
.заключаться въ одной спеціальной подготовкѣ къ отправленію
общественнаго жертвоприношенія, какъ это имѣло мѣсто у
египетскихъ и индійскихъ жрецовъ, у кудесниковъ, у маговъ,
въ Сибири у шамановъ, и, тѣмъ не менѣе, такія знанія и
умѣнья даютъ своимъ обладателямъ извѣстныя, иногда очень
-большія политическія права, и обезпечиваютъ имъ доходы,
иногда весьма значительные. Когда же вмѣсто призрачныхъ
1) Докладъ, прочитанный въ Петербургѣ въ комиссіи по низшей шкодѣ
Лиги образованія на первомъ ея засѣданіи и напечатанный въ „Русскихъ Вѣ-
домостяхъ" 29 іюня 1906 г.

знаній мы обладаемъ реальными и полезными научными, то
большое скопленіе такихъ знаній въ рукахъ немногихъ лицъ
можетъ сосредоточивать въ этихъ рукахъ нравственное влія-
ніе и политическую власть надъ всѣми другими.
И это оченъ похоже на то, какъ сосредоточеніе земле-
владѣнія или капитала въ рукахъ одного класса обусловли-
ваетъ господство этого класса надъ другими. И чѣмъ больше
пропасть между суммою знаній этого класса и невѣжествомъ
другихъ, тѣмъ хуже для страны. У насъ эта пропасть без-
примѣрно громадна. Съ одной стороны, у насъ естъ такіе
знаменитые писатели, какъ, напримѣръ, Толстой. Обаяніе
его имени достигаетъ легендарныхъ размѣровъ; его всемірная
слава представляетъ по своимъ размѣрамъ небывалый при-
мѣръ во всей исторіи литературы XIX вѣка. Въ области
естествознанія мы знаемъ людей, въ родѣ Сѣченова, Тими-
рязева, Менделѣева, обогатившихъ науку цѣлымъ рядомъ
цѣнныхъ открытій. У насъ были матёматики въ родѣ Лоба-
чевскаго, техники въ родѣ Яблочкова, политическіе борцы
въ родѣ Герцена. И въ то же время трудно представитъ себѣ
такое скотоподобное существованіе, какое ведутъ Подлиповцы
Рѣшетникова, изъ коихъ самый умный умѣетъ считать только
до 5-ти и не видитъ ничего зазорнаго въ томъ, чтобы жить.
со своею родною сестрою. Трудно найти въ европейской ли-
тературѣ болѣе мрачную картину невѣжества, чѣмъ та, какую
нарисовалъ въ своихъ «Мужикахъ» покойный Чеховъ.
Сознаніе этой ужасающей, небывалой духовной пропасти
между людьми налагаетъ особыя обязанности на интеллиген-
цію страны: нигдѣ въ мірѣ нѣтъ такой настоятельной необхо-
димости напрячь всѣ силы на то, чтобы обезпечитъ всѣмъ
безъ исключенія достаточное общее образованіе. Неравномѣр-
ность распредѣленія матеріальныхъ богатствъ между людьми
вполнѣ справедливо обращаетъ на себя должное вниманіе и:
среди интеллигенціи, и среди рабочихъ классовъ, и среди:
крестьянъ. Мы твердо знаемъ, что духовная пропасть между
образованными классами и народомъ у насъ неизмѣримо
больше, чѣмъ въ Западной Европѣ, чѣмъ въ Америкѣ, чѣмъ
въ Азіи и гдѣ бы то ни было. И потому въ борьбѣ за
справедливое распредѣленіе богатствъ мы не можемъ и не
должны забывать о безусловной необходимости самыхъ энер-

гическихъ мѣръ и къ болѣе справедливому распредѣленію)
образованія.
Нашъ идеалъ—равное для всѣхъ общее образованіе. При
идеальной системѣ просвѣщенія не должно бытъ ни низшаго,
ни средняго, ни высшаго общаго образованія, а должна бытъ
общая для всѣхъ общеобразовательная школа, считающаяся
лишь съ индивидуальными наклонностями и способностями
каждаго ученика. Если приказный строй запрещалъ прини-
мать въ гимназію дѣтей кухарокъ, то нашей цѣлью должно
служитъ, чтобы всѣ дѣти, не исключая и кухаркиныхъ,
прошли до полнаго окончанія курса вмѣстѣ съ дѣтьми всѣхъ
другихъ сословій одну и ту же общеобразовательную школу,
съ ея нижшихъ ступеней до самыхъ высшихъ. Науку сра-
вниваютъ съ солнечнымъ свѣтомъ, но солнце посылаетъ свой
«свѣтъ повсюду и равномѣрно. Такъ и научное знаніе. На-
роду должны быть сообщены самые послѣдніе выводы науки,
а не тѣ средневѣковыя суевѣрія, которыми, съ благословенія
Амаліи Грингмута, въ наше время считаютъ возможнымъ на-
полнять головы простого люда.
Мы считали бы такую реформу величайшей изъ реформъ—
величайшей и въ то же время справедливѣйшей.
Быть-можетъ, нѣкоторые сочтутъ этотъ идеалъ неосуще-
ствимой мечтой, безпочвенной иллюзіей, фантастической уто-
піей. И они будутъ неправы.
Начатъ съ того, что, когда мы говоримъ о равной для всѣхъ
школѣ, то мы имѣемъ въ виду не спеціальныя ц не профес-
сіональные учебныя заведенія, а только одну общеобразова-
тельную школу. Современное состояніе техники, торговли и
промышленности не допускаютъ и самой мысли о томъ, чтобы
всѣ люди имѣли одинаковыя свѣдѣнія въ педагогикѣ, меха-
никѣ, въ электротехникѣ, бухгалтеріи, агрономіи, юриспру-
денціи и проч. Но педагогъ, бухгалтеръ, электротехникъ,'
агрономъ, адвокатъ, музыкантъ и механикъ въ то же самое время
и люди, и граждане, и потому кромѣ, спеціальныхъ знаній, раз-
личныхъ для каждой особой профессіи, всѣмъ имъ равно
необходимъ! общечеловѣческія знанія—общее образованіе, оди-
наковое для всѣхъ людей, къ какой бы профессіи они ни
принадлежалъ Конечно, это общее образованіе не должно
походитъ на то очень сомнительное образованіе, какое необ-
ходимо для полученія аттестата зрѣлости. Даже въ тѣ вре-

мена, когда наши гимназіи не были изуродованы реформою
Каткова-Толстого, изъ гимназій выходили въ полномъ смыслѣ
самые невѣжественные и неразвитые люди. Такой талантли-
вый человѣкъ, какъ Д. И. Писаревъ, по окончаніи гимна-
зическаго курса, вынесъ изъ гимназіи такой кругозоръ, такіе
интересы и такое развитіе, что, по окончаніи гимназическаго
курса, его самымъ любимымъ занятіемъ было, по его соб-
ственному признанію, раскрашиваніе картинъ:въ иллюстри-
рованныхъ изданіяхъ, а любимымъ чтеніемъ—романы Купера
и особенно Дюма-отца. Исторія Англіи Маколея оказалась
для него непреодолимой. Критическія статьи въ журналахъ
производили на него впечатлѣніе кодекса гіероглифическихъ
надписей.
Такіе жалкіе результаты получились не потому, конечно,
что курсъ гимназіи былъ недостаточно продолжителенъ, а
только потому, что гимназія давала тогда и даетъ теперь то,
что ни для кого и ни для чего не нужно, совершенно излиш-
не, а большей частью даже вредно, и не даетъ того, что
нужно для общечеловѣческаго развитія.
Наши гимназисты подробно разскажутъ про битву на
рѣкѣ Калкѣ, про всѣ водныя системы, но они не имѣли бы
ни малѣйшаго понятія о роли, какую играетъ воздухъ въ
дыханіи, о законѣ спроса и предложенія, если бы не полу-
чали этихъ свѣдѣній внѣ школы и часто наперекоръ ей~
Они умѣютъ написать слово дубъ и просклонять его на пяти
языкахъ, но они ровно ничего не знали бы о жизни дуба,
о питаніи растеній, объ ихъ оплодотвореніи и проч., если бы
не пользовались, часто вопреки распоряженіямъ учебнаго на-
чальства, книгами изъ общественныхъ и частныхъ хранилищъ.
Если бы выбросить изъ гимназическаго курса весъ ни-
куда негодныя хламъ, весъ излишній балластъ, въ родѣ но-
менклатуры, ненужныхъ датъ, терминовъ, выбросить всю
фальсифицированную исторію, оба древніе языка, славянскій
языкъ, всѣ ненужныя подробности, всѣ мелкіе, не связанныя
логическими связями факты, все сомнительное, основанное
на суевѣріяхъ, все, что признано современною наукою оши-
бочнымъ; если выбросить все неважное и второстепенное и,
не разбрасываясь въ мелочахъ, сосредоточиться только на
главномъ и существенномъ; если внести въ курсъ общеобра-
зовательной школы изученіе наиболѣе достовѣрныхъ законовъ

и безспорныхъ принциповъ, выраженныхъ въ широкихъ, про-
стыхъ, опредѣленныхъ и ясныхъ формулахъ, иллюстрируе-
мыхъ доступными для всѣхъ опытами и примѣрами; если
вмѣсто обычныхъ методовъ и пріемовъ преподаванія ввести
новые раціональные, — то можно при значительномъ сокра-
щеніи лѣтъ обученія въ гимназіи достигнутъ неизмѣримо бо-
лѣе высокихъ результатовъ.
Будущая общеобразовательная школа возьметъ изъ наукъ
только самое цѣнное и достовѣрное и только наиболѣе общее
и существенное. Если бы мы не могли сгустить въ неболь-
шое число широкихъ обобщеній весъ громадный матеріалъ
человѣческихъ знаній, то мы не имѣли бы возможности дви-
гаться впередъ, потому что нашъ мозгъ былъ бы заваленъ
громаднымъ количествомъ хлама. Чѣмъ больше пріобрѣтено
человѣчествомъ знаній, тѣмъ больше они должны быть сгу-
щены для общеобразовательной школы. При этомъ условіи
на прохожденіе общеобразовательной школы потребуется зна-
чительно меньше времени. И тогда станетъ вполнѣ возмож-
ной для всѣхъ равная и даже обязательная общеобразова-
тельная школа, безъ всякихъ подраздѣленій ея на начальную,
низшую, среднюю и т. п. Школа, дающая несравненно боль-
ше, чѣмъ современная гимназія, перестанетъ казаться несбы-
точной мечтою.
Въ исторіи народнаго образованія всякаго педагога пора-
жаетъ тотъ фактъ, что когда правительство устраивало учеб-
ныя заведенія и посылало въ нихъ учиться, то люди разнаго
званія, — дворяне при Петрѣ I, крестьяне государственныхъ
имуществъ при министрѣ Киселевѣ,—не хотѣли принимать
даровъ, приносимыхъ правительствомъ, не скрывали своей
ненависти къ ученью, и даже оказывали энергичное проти-
водѣйствіе. Не помогали и привилегіи, щедро раздаваемыя
учебными заведеніями всѣхъ типовъ. Петръ силою тащилъ
дворянъ въ учебныя заведенія, позднѣе старшины палками
загоняли крестьянскихъ дѣтей въ училища государственныхъ
имуществъ, а между тѣмъ никто не станетъ отрицать, что
потребность къ знанію присуща всѣмъ людямъ, не исключая
ни дворянъ ни крестьянъ. Спросите профессоровъ, читаю-
щихъ лекціи въ университетѣ и на рабочихъ курсахъ, и
они вамъ скажутъ, что они болѣе довольны вниманіемъ ра-
бочихъ, живущихъ подъ гнетомъ вѣчной нужды и изнури-

тельнаго физическаго труда, чѣмъ студентами, располагающими
несравненно большимъ досугомъ для научныхъ занятій. Кому
неизвѣстно, какъ охотно бѣгаютъ крестьянскія дѣти въ хорошую
современную школу?
Если мы обратимъ вниманіе на то, что школа прошлаго
стремилась приспособить учащихся къ извѣстнымъ внѣшнимъ
условіямъ, что она ставила себѣ цѣлью не развитіе человѣка,
а внѣшнія постороннія цѣли,—приготовитъ тѣхъ или другихъ
профессіональныхъ работниковъ, нужныхъ для правительства;
что она игнорировала естественныя природныя свободныя
человѣческія стремленія и охоту и нерѣдко ставила противо-
естественныя, несогласованныя съ здоровыми человѣческими
инстинктами задачи, то станетъ понятно, зачѣмъ требовались
всевозможныя права, связанныя съ окончаніемъ курса, съ
одной стороны, и палки старшинъ — съ другой, чтобы на-
полнить школы, учреждаемыя русскою бюрократіею.
Психологія доказала, что умъ, память, вниманіе и всѣ
другія душевныя силы работаютъ наилучшимъ образомъ,
даютъ наивысшіе результаты лишь тогда, когда ихъ работа
не носитъ тягостнаго принужденія и насилія, когда она
произвольна, сознательна и возбуждается здоровыми человѣ-
ческими стремленіями, природною любознательностью, инте-
ресомъ къ предметамъ изученія.
Съ другой .стороны, если бы существовалъ человѣкъ безъ
естественной любознательности, безъ вкуса, безъ чувствъ го-
лода, жажды, усталости, боли и другихъ природныхъ стре-
мленій, указывающихъ намъ дорогу къ здоровью и счастью,
то самые лучшіе воспитатели и врачи -не въ состояніи были
бы поставитъ что-либо на мѣсто "инстинктовъ и по всѣмъ пра-
виламъ науки отправили бы такого человѣка на тотъ свѣтъ.
Современная школа мало считается съ естественными стре-
мленіями людей, и вотъ почему она требуетъ такой огромной
затраты времени и силъ, а даетъ такіе ничтожные, и хорошо
еще, если не одни отрицательные результаты.
Возьмемъ для примѣра географію и исторію. Что эти
предметы можно сдѣлать чрезвычайно интересными, доказы-
ваетъ тотъ фактъ, съ какою жадностью читаются дѣтьми и
подростками путешествія и историческіе разсказы, талантливо
составленныя брошюры по географіи и по исторіи. А между
тѣмъ современная школа ставитъ этотъ предметъ такъ, что

онъ, кромѣ отвращенія и скуки, ничего другого не возбуж-
даетъ.
Нѣсколько лѣтъ тому назадъ устраивались курсы для
взрослыхъ. Въ числѣ предметовъ преподаванія объявили лек-
ціи по исторіи и географіи. Въ первые же дни записались
604 слушателя, и все на такіе предметы, которыхъ не пре-
подавалось въ школахъ, гдѣ слушатели получили первоначаль-
ное образованіе. Исторію же и географію никто не хотѣлъ
слушать, — ни одинъ человѣкъ. Они говорили, что они уже
знаютъ, что такое исторія и географія, что они учили эти
предметы. И только тогда, когда ихъ удалось убѣдить, что
имъ будутъ читать не ту исторію и географію, какую они
учили въ школѣ, они стали посѣщать лекціи по этимъ пред-
метамъ и очень скоро измѣнили свой взглядъ на нихъ.
Отвращеніе къ предметамъ обученія достигается въ на-
шихъ школахъ, какъ извѣстно, оченъ простымъ способомъ.
Отъ учениковъ, благодаря программѣ, требуется огромное
напряженіе памяти.
Попробуйте записывать ассоціаціи, которыя возникнутъ
въ памяти окончившихъ нашу школу такъ называемыхъ обра-
зованныхъ людей, при словѣ рѣка, гора и т. д., и вы най-
дете, что болѣе половины воспоминаній придется на имена
рѣкъ, горъ, а также городовъ, расположенныхъ на этихъ
рѣкахъ и горахъ, и оченъ мало ассоціацій будутъ напоминать
о роли рѣкъ и горъ въ теологіи, въ промышленности и тор-
говлѣ, въ распространеніи культуры и пр. Такіе опыты убѣ-
дятъ васъ, что память прошедшихъ нашу школу скорѣе на-
поминаетъ память ученаго попугая, чѣмъ память развитого
и мыслящаго человѣка.
Что, кромѣ вреда, приноситъ ученикамъ этотъ хламъ и
балластъ? Какой выводъ сдѣлаетъ ученикъ изъ этихъ безчис-
ленныхъ собственныхъ именъ?
Когда военные и гражданскіе казнокрады тратятъ народ-
ныя деньги на развратъ, на балы и пиры, мы справедливо
протестуемъ. Но когда бюрократическая школа тратитъ силу
благородныхъ клѣтокъ мозга нашихъ дѣтей на запоминаніе
никому ненужныхъ именъ, въ родѣ Гваделупы, Кіу-сіу, Явы,
Целебеса въ географіи, и на запоминаніе именъ фараоновъ
и королей въ исторіи, числа тычинокъ и лепестковъ въ бо-
таникѣ, мы должны протестовать еще больше, потому что

человѣческій мозгъ дороже денегъ. И сколько жестокой изо-
брѣтательности, сколько злого ума и человѣконенавистниче-
скаго старанія употреблено было на пополненіе программъ
всей этой номенклатурой, датами, иностранными словами,
формулами, цифрами и проч.
Еще можно понятъ, почему отъ школяровъ требовали
заучиванія мелкихъ фактовъ справочнаго характера до изо-
брѣтенія книгопечатанія. Бѣднякъ не могъ имѣть книгъ, спра-
вочной библіотеки, и надо было многое удержать въ памяти.
Но теперь, когда за нѣсколько гривенниковъ можно купитъ
справочную книгу по любой отрасли знаній, зачѣмъ забивать
головы учащихся всевозможными свѣдѣніями справочнаго ха-
рактера? Въ наше время ничего другого, кромѣ рутины и
полицейскихъ соображеній, нельзя придумать въ оправданіе
того, зачѣмъ современная школа приноситъ въ жертву памяти
и разсудокъ и воображеніе подрастающихъ поколѣній.
Современная школа, руководимая полицейскими цѣлями,
совершала великій грѣхъ, либо атрофируя въ дѣтяхъ есте-
ственныя человѣческія стремленія, либо давая имъ ненор-
мальное направленіе.
Легко понятъ, что наилучшіе результаты получаются тогда,
когда пріобрѣтенныя знанія являются отвѣтомъ на назрѣвшіе
вопросы, выдвинутые внутреннимъ логическимъ процессомъ
дѣтской мысли, когда ученикъ самъ ищетъ отвѣтовъ на эти
вопросы. Наилучшее пониманіе предмета получается тогда,
когда учитель держитъ вниманіе дѣтей на томъ, на чемъ они
сами хотятъ сосредоточиться.
Отсюда огромное значеніе самодѣятельности въ дѣлѣ обу-
ченія. Огромное большинство великихъ писателей, ученыхъ
и мыслителей Англіи, ея знаменитостей были самоучки. Изъ
всѣхъ великихъ англійскихъ ученыхъ едва ли не одинъ Дар-
винъ окончилъ университетъ, но и тотъ, по собственному
его-признанію, ничѣмъ не обязанъ университету. Эти само-
учки въ огромномъ большинствѣ случаевъ принуждены были
бороться съ крайнею нуждою и безчисленными внѣшними
препятствіями на пути къ самообразованію. И все-таки они опе-
редили тѣхъ, кто обладалъ и досугомъ, и матеріальнымъ
остаткомъ, и, казалось, всѣми учебными средствами. И это
понятно. Въ то время, какъ современное школьное обученіе
построено на дрессировкѣ, на «слѣпомъ, пустомъ и рабскомъ

подражаніи», на авторитетѣ и рутинѣ, и ведетъ къ порабо-
щеніи) подражающихъ поколѣній стариками,—самоучка руко-
водится большею частью своими внутреннимъ потребностями
и запросами, естественными стремленіями къ творчеству, и
къ изслѣдованію причинныхъ связей между явленіями.
Мы не можемъ входитъ здѣсь во всѣ детали педагогики
и дидактики, но мы могли бы доказать, что современное
школьное обученіе почти совершенно чуждо такъ называемому
эвристическому методу обученія. Этотъ методъ состоитъ въ
томъ, что ученикъ ставится въ положеніе изслѣдователя, когда
ему даютъ лишь данныя для рѣшенія вопроса, факты и справки,
,а выводы и обобщенія дѣлаетъ онъ самъ.
Когда Пиѳагоръ принесъ въ жертву богамъ сто быковъ,
когда Архимедъ, въ экстазѣ, бѣжалъ голый по улицамъ и
кричалъ: «эврика», то ихъ радость вызвана была сдѣланными
открытіями, а не заучиваніями данныхъ фактовъ. И мы по-
нимаемъ философа, который говоритъ, что если бы ему пред-
лагали на выборъ въ одной рукѣ истину, а въ другой путъ
къ истинѣ, то онъ безъ всякихъ колебаній выбралъ бы путъ
къ истинѣ.
Это наслажденіе искать и открывать, врожденные инстинкты
изслѣдователя и изобрѣтателя были тѣми двигателями, кото-
рые подняли человѣческій геній на неизмѣримую высоту. Но
эти инстинкты и этотъ даръ присущи не только Сократу,
Ньютону, Спинозѣ, но и всякому здоровому ребенку, если бы
только уродливое воспитаніе нашего времени не искалѣчивало
этихъ благородныхъ стремленій человѣческаго духа. Ребенокъ—
это типичный изслѣдователь и экспериментамъ. Онъ изслѣ-
дуетъ все, что бросается ему въ глаза, что обратитъ на себя
его вниманіе.
Но школа, руководимая бюрократіей, систематически, съ
ранняго дѣтства, завиваетъ эти дары природы. Она преподно-
ситъ ученику готовые выводы, требуетъ, чтобы онъ прини-
малъ ихъ на вѣру, безъ возраженій, чтобы онъ преклонялся
передъ авторитетомъ одобренныхъ бюрократіей учебниковъ.
Здѣсь все приготовлено заранѣе:—и выводы, и правила,
и обобщенія. Ученику остается только повторятъ эти чужіе
выводы, чужія мысли, чужія слова и запомнитъ ихъ для
экзамена. Что же удивительнаго, если изъ него выйдетъ нѣ-
что въ родѣ сомнамбулы, слѣпо, не разсуждая, повиную-

щагося каждому авторитетному приказанію. Что удивительнаго,
если въ немъ атрофируется способность сравнивать, обобщать,
дѣлать выводы, производитъ изслѣдованія, формулировать за-
коны и правила, а развивается только механическая память,
необходимая для всевозможныхъ экзаменовъ. Его учили чу-
жимъ словамъ и чужимъ мыслямъ, а не процессу мышленія.
Онъ не умѣетъ учиться самостоятельно. Весъ этотъ матеріалъ
готовыхъ, заученыыхъ мыслей, никому и ни на что ненуж-
ныхъ именъ и мелкихъ фактовъ становится стѣною между
умомъ ученика и Божіимъ міромъ. За этою стѣной онъ
уже ничего не видитъ, не слышитъ и не понимаетъ.
Быть-можетъ, такое воспитанія годится для раба, турец-
каго чиновника или солдата, безъ личной иниціативы, слѣпо
повинующихся чужой волѣ, но оно совершенно не годится
для человѣка, который самъ долженъ добывать себѣ средства
къ жизни, воспитывать своихъ дѣтей, подавать мнѣніе въ
земствѣ, на сходѣ, при парламентскихъ выборахъ. Во всѣхъ
такихъ дѣлахъ нужно умѣть самому найти необходимыя и
достовѣрныя данныя и справки и самому же, на основаніи
ихъ, сдѣлать правильный выводъ, — какъ разъ то, отъ чего
съ усердіемъ, достойнымъ лучшаго дѣла, отучаетъ его наша
современная школа.
И въ то же время современная школа развиваетъ въ дѣ-
тяхъ ослиное терпѣніе и подавляетъ личную предпріимчивость
и активную энергію.
Быть-можетъ, такіе люди нужны были во времена господ-
ства неприкосновеннаго авторитета, но въ наше время такіе
люди не только не нужны, а вредны. И только одинъ при-
казный строй, въ ослѣпленіи своего корыстолюбія, съ жесто-
костью, превзошедшей подвиги Торквемады, вотъ уже въ те-
ченіе цѣлаго столѣтія гонитъ въ отдаленныя мѣста, и весъ
путь отъ центра до Сахалина покрываетъ могилами людей,
осмѣлившихся самостоятельно мыслитъ... Наша эпоха одной
своей чертою напоминаетъ эпоху Сократа. Всѣ мы читали,
какъ Сократъ въ борьбѣ съ научнымъ шарлатанствомъ пу-
темъ вопросовъ обнаруживалъ пустоту звонкихъ фразъ, съ
помощью которыхъ софисты морочили публику. Все зна-
ченіе его ученія заключалось - не въ томъ, чему онъ училъ,
а въ томъ, какъ онъ отыскивалъ самъ истину и какъ
руководилъ другихъ въ поискахъ за истиной. Въ эпоху, ему

предшествовавшую, греки руководились ученіями, передавав-
шимися отъ отцовъ къ дѣтямъ и воспринимаемыми безъ кри-
тики и почти безъ разсужденій. Но мало-по-малу довѣріе къ
этимъ ученіямъ падало. И когда всякіе авторитеты были низ-
ложенъ! и кумиры повержены, насталъ моментъ искать опоры
въ свомъ собственномъ разумѣ. Отсюда—требованіе Сократа:
«Познай самого себя». Рядомъ вопросовъ Сократъ доводилъ
собесѣдника до самыхъ общихъ и возвышенныхъ положеній.
Мы въ настоящее время тоже переживаемъ моментъ, когда
традиціонныя вѣрованія рушатся, когда старые кумиры повер-
жены, когда общепризнанныхъ авторитетовъ болѣе не суще-
ствуетъ. Теперь каждому изъ насъ приходится мыслитъ и
дѣйствовать на свой страхъ и рискъ, руководиться не ходя-
чими мнѣніями, а велѣніями собственнаго разсудка. И по-
тому въ наше время, болѣе чѣмъ когда-либо, школа должна
заботиться о томъ, чтобы подготовить учащихся къ самостоя-
тельному мышленію. .Надо, чтобы ученики привыкли сами
дѣлать выводы изъ фактовъ, пользуясь научными пріемами
изслѣдованія. А этого мы можемъ достигнутъ лишь тогда,
когда будемъ ставитъ учениковъ въ положеніе изобрѣтателей
и изслѣдователей, когда заставимъ ихъ переживать тѣ же
психическіе процессы, какіе переживаетъ изслѣдователь.
Мы не сомнѣваемся, что будущая школа, руководимая
демократіей, свергаетъ гнетъ столько же своекорыстныхъ,
сколько и тупоумныхъ, руководителей просвѣщенія. Будущая
педагогіи сумѣетъ основать ученіе на самостоятельности уча-
щихся, сумѣетъ сохранитъ и развитъ до возможнаго совер-
шенства лучшіе дары природы, — стремленіе и способность
къ изслѣдованію, и нетрудно предсказать, что это одно въ
состояніи вызвать такой расцвѣтъ просвѣщенія, науки и тех-
ники, о которыхъ мы въ настоящее время не смѣемъ и
мечтать.
Это одно пробудитъ дремлющія силы даровитаго народа,
заставитъ битъ ключомъ энергичную жизнь, откроетъ самыя
широкія перспективы въ области экономической, соціальной,
умственной и нравственной.
Требуя простора для самостоятельности учащихся, заяв-
ляя о необходимости итти навстрѣчу стремленіямъ, стараться
сдѣлать предметъ обученія интереснымъ, мы совсѣмъ не хо-
тимъ приноситъ въ жертву этому интересу содержанія, но

въ то же время мы не хотимъ приноситъ въ жертву содер-
жанію и интересъ обученія. Мы полагаемъ, что раціональная
программа и методы обученія удовлетворяютъ обоимъ этимъ
требованіямъ.
Кто близко изучалъ дѣтей, тотъ знаетъ, что они питаютъ
непреодолимое отвращеніе къ хронологіи, собственнымъ име-
намъ, мелкимъ фактамъ и вообще ко всему тому, что они
не могутъ связать логическими, разумными связями. Но это
самое и составляетъ одинъ изъ важнѣйшихъ недостатковъ
нашего современнаго обученія.
Если мы заглянемъ внутрь себя, то мы найдемъ тамъ не
только состояніе сознанія, но еще и связи между ними. Не
количество и разнообразіе воспринятыхъ матеріаловъ, но, глав-
нымъ образомъ, обработка ихъ,—вотъ что даетъ вѣсъ и цѣну
нашему умственному багажу.
Подобно тому, какъ одна сумма вещества въ животномъ
не характеризуетъ еще степени развитія (китъ вѣситъ въ 200
разъ больше обезьяны, но гораздо глупѣе ея), такъ точно и
количество знаній далеко еще не характеризуетъ умственнаго
развитія. Одна идіотка знала наизусть нѣсколько томовъ
исторіи. Если бы можно было выучитъ на память цѣлую биб-
ліотеку, то это еще не сдѣлало бы насъ развитыми и обра-
зованнымъ Нужны связи между знаніями, нужна гармонія.
Наши мысли ясны только тогда, когда онѣ хорошо связаны
другъ съ другомъ. Узнать предметъ, это значитъ опредѣлить
его связь съ другими предметами. Сократъ или Кантъ, про-
жившіе почти всю жизнь въ маленькомъ городѣ, видѣли и
слышали гораздо меньше какого-нибудь путешественника, но
они лучше связывали видѣнное и слышанное. Лапласъ только
однажды посмотрѣлъ въ телескопъ, да и то, говорятъ, съ
другого конца; но это не помѣшало ему выдумать систему,
удивившую всѣхъ астрономовъ.
Мыслитъ—это значитъ связывать идеи другъ съ другомъ;
хорошо мыслитъ—это значитъ хорошо соединять. Бытъ раз-
витымъ—это значитъ обладать наибольшимъ запасомъ наибо-
лѣе важныхъ и наилучше связанныхъ между собою образовъ
и понятій.
Но связь связи рознь. Связь тѣмъ лучше, чѣмъ вѣрнѣе
она отражаетъ- реальныя связи, существующія въ природѣ
и жизни. Но міръ со всѣми своими связями отражается въ

нашей душѣ, и человѣкъ усвоиваетъ эти постоянныя связи.
«Сама логика,—по удачному выраженію философа,—это
отраженіе въ нашемъ умѣ связей между явленіями въ при-
родѣ». «Живой мозгъ представляетъ собою,—по образному
выраженію другого философа, — миніатюрное повтореніе все-
ленной».
Правда, всѣ эти связи отражаются въ нашемъ умѣ да-
леко не совершенію. Мы живемъ въ крошечномъ уголкѣ міра
и о другихъ частяхъ не имѣемъ понятія. Даже и въ той
точкѣ міра, гдѣ мы живемъ, мы далеко не все знаемъ и не
§се понимаемъ. Тѣмъ не менѣе, современный человѣкъ вѣрнѣе
представляетъ себѣ жизнь и природу, чѣмъ люди XVIII вѣка.
Исторію цивилизаціи можно разсматривать, какъ постепенное
приспособленіе нашего ума къ природѣ и жизни.
Руководится ли наша школа только что изложенными
соображеніями? Она дѣйствуетъ какъ разъ въ обратномъ на-
правленіи. Все въ ней разрознено, безсвязно. Конечно, это
отчасти объясняется крайней спеціализаціей знаній. Я помню,
какъ нѣсколько лѣтъ тому назадъ популярный и широко
образованныя профессоръ Московскаго университета въ первый
разъ въ жизни услышалъ названіе неизвѣстной ему науки
отъ своего товарища. Но спеціализація знаній, быть-можетъ,
вполнѣ законная въ профессіональныхъ школахъ, не должна
имѣть мѣста въ общеобразовательной школѣ. А между тѣмъ
связь между различными предметами преподаванія выражается
развѣ лишь въ томъ, что всѣ предметы преподаются въ од-
ной и той же школѣ, въ теченіе одного и того же курса.
Но это связь не логическая, не та, какая нужна для раз-
витія.
Удивительно ли послѣ этого, что въ нашемъ такъ назы-
ваемомъ образованномъ обществѣ сплошь и рядомъ уживаются
предразсудки и суевѣрія рядомъ съ опредѣленными научными
теоріями.
Понятна становится и вся невообразимая путаница въ
нашей общественной, семейной и личной жизни. Недостат-
комъ въ послѣдовательности мысли можно отчасти объяснитъ,
почему такъ часто мы наблюдаемъ быструю смѣну теченій въ
одной и той же интеллигентной головѣ. Отъ народничества
переходятъ къ марксизму, отъ ортодоксовъ къ бернштеньян-
ству, отъ реализма къ декадентству и символизму, отъ пози-

тивизма къ метафизикѣ, оккультизму й мистицизму. При
каждомъ переходѣ отъ одного воззрѣнія къ другому мы обык-
новенно очень много шумимъ, но по кажущейся бурѣ нельзя
судитъ о глубинѣ, продуманности и стройности нашихъ мнѣ-
ній. Скорѣе этотъ шумъ напоминаетъ импульсивность дикаря
или ребенка,. у котораго всѣ поступки такъ же порывисты,
рѣшенія такъ же внезапны и быстры, увлеченія такъ же
бурны.
Въ какой другой странѣ возможно насчитать столько
ренегатовъ, измѣнившихъ идеаламъ молодости, забывшихъ
аннибалову клятву юности, и въ зрѣломъ возрастѣ перешед-
шихъ изъ среды угнетаемыхъ въ станъ угнетателей? Быть-мо-
жетъ, явленія этого порядка обусловливаются еще и другими
причинами, но нельзя отрицать, что въ числѣ причинъ одно
изъ первыхъ мѣстъ занимаютъ указанныя выше недостатки
школъ.
Мы не сомнѣваемся, что будущая школа, руководимая
не полицейскими, а педагогическими соображеніями, обра-
титъ серьезное вниманіе на то, чтобы всѣ предметы препо-
даванія были связаны въ головахъ учащихся логическими
связями, соотвѣтствующими природѣ и жизни. И эти связи
будутъ въ соотвѣтствіи съ тѣмъ, что даетъ послѣднее слово
науки, а не пережитки и суевѣрія. Какое вліяніе это пре-
образованіе окажетъ на всѣ стороны человѣческой жизни,
объ этомъ нечего и говоритъ. Это будетъ величайшимъ и
лучшимъ изъ всѣхъ переворотовъ, о какихъ мы можемъ
мечтать.
Нѣсколько лѣтъ тому назадъ въ школѣ, насчитывающей
до 1.000 учащихся, я произвелъ статистическое изслѣдова-
ніе, описанное въ свое время въ спеціальномъ журналѣ, по
вопросу о томъ, насколько усвоивается дѣтьми одинъ и тотъ
же урокъ, при наглядномъ обученіи и при исключительно
словесномъ способѣ обученія. Изслѣдованіе было обставлено
такимъ образомъ, что всѣ остальныя условія опыта (одни и
тѣ же ученики, учащіе, одни и тѣ же уроки, одно и то же
изложеніе, одно и то же время) были уравнены. И оказалось,
что стоитъ къ словесному объясненію присоединитъ опытъ,
и число успѣшныхъ учениковъ сразу увеличится почти вчет-
веро, а число неуспѣвающихъ учениковъ уменьшится въ 8
разъ, число обстоятельныхъ отвѣтовъ увеличится въ девять

разъ. И эти цифры вполнѣ подтверждаютъ принципъ, про~
возглашенный еще Коменскимъ, Руссо, Песталоцци. Этотъ
принципъ заключается въ томъ, чтобы все, что можетъ бытъ
передано ребенку нагляднымъ путемъ опытовъ и наблюденій,
и было передано именно такъ, а не иначе. Этотъ принципъ
былъ перенесенъ на русскую почву въ 6О-хъ годахъ; но за-
тѣмъ онъ неоднократно подвергался преслѣдованіямъ и на-
смѣшкамъ. Одинъ изъ видныхъ дѣятелей церковно-приходской
школы писалъ, что этотъ принципъ, какъ и вся современная
педагогика, годится для Запада, который не знаетъ таинства
миропомазанія, но совершенію не годится для православныхъ,
которые съ названнымъ таинствомъ получаютъ духовные дары,
недоступные всѣмъ иновѣрцамъ. Другіе педагоги высмѣиваютъ
наглядное обученіе и утверждаютъ, будто можно датъ нагляд-
ное представленіе о предметѣ посредствомъ одного только
слова. Но что такое слово? Кто-то справедливо. сравниваетъ
наше познаніе съ ассигнаціоннымъ банкомъ, гдѣ слово со-
отвѣтствуетъ банковому билету, а золотой монетѣ—нагляд-
ныя воспріятія. Слово безъ наглядныхъ воспріятіи—это ве-
ксель, котораго нечѣмъ уплатить. Милліоны, значащіеся въ
такихъ векселяхъ, стоятъ дешевле одной золотой монеты. И
самый небольшой запасъ собственнаго опыта дороже милліо-
новъ чужихъ, заученныхъ словъ.
Даже искусство процвѣтаетъ только тогда, когда оно
жизненно и реально, когда оно беретъ содержаніе изъ наблю-
деній. Не даромъ всѣ эпохи, когда искусство шло по другой
дорогѣ, были временемъ упадка, а вѣка, когда художники
снова возвращались къ требованіямъ жизненной правды, къ
наблюденіямъ надъ природою и жизнью, были эпохами воз-
рожденія и расцвѣта. А о наукѣ и практической дѣятельности
нечего и говоритъ. Адаму Смиту внушили его знаменитую
политико-экономическую систему наблюденія надъ небольшой
общиной рыбаковъ и ткачей. Какой жалкой пародіей на
науку было естествознаніе въ Европѣ, когда его единствен-
ными источниками были книги древнихъ. И какой изуми-
тельный, никогда раньше небывалый расцвѣтъ этой обширной
отрасли знаній наступилъ въ тотъ вѣкъ, когда ученые во
главу угла положили наблюденіе и опытъ. Безъ наблюденій
и опытовъ нельзя шага шагнуть и въ практической дѣя-
тельности.

Намъ возразятъ, что въ жизни важнѣе всего умъ, ло-
гика. Конечно, умъ—великое дѣло; но для ума нужны ма-
теріалы, факты, данныя, справки, и если эти матеріалы не
будутъ соотвѣтствовать дѣйствительности, то самый величай-
шій геній и самая строгая логика придутъ къ ложнымъ вы-
водамъ.
То, что мы воспринимаемъ наглядно, не требуетъ отъ
насъ ни.усилій ни доказательствъ, а лишь вниманія. Все
воспринимаемое такимъ путемъ, не вызываетъ въ насъ ни
сомнѣній ни колебаній.
Все только что сказанное можетъ быть отнесено и къ
взрослому, развитому человѣку; по въ дѣтскомъ возрастѣ
наглядность обученія имѣетъ особое, исключительное значеніе.
Самою первою по времени своего развитія изъ душев-
ныхъ способностей интеллектуальнаго характера является спо-
собность наблюдать, воспринимать впечатлѣнія отъ внѣшняго
матеріальнаго міра. Въ поискахъ за новыми наблюденіями
ребенокъ готовъ и на нѣкоторыя жертвы. Онъ проникаетъ
и туда, откуда его выгоняютъ, гдѣ его бранятъ, гдѣ онъ
рискуетъ даже быть побитымъ.
Таковы эти маленькіе изслѣдователи природы и жизни.
Въ какой - нибудь годъ времени они производятъ гораздо
больше наблюденій, чѣмъ самый усердный естествоиспыта-
тель. Но они—не только пассивные наблюдатели. Имъ еще
больше нравится дѣятельная роль экспериментатора. Случайно
сдѣланный опытъ надъ свѣтомъ, звукомъ, паденіемъ тѣла
и проч., какой-нибудь юный изслѣдователь, какъ настоящій
Паскаль или Ньютонъ, повторяетъ затѣмъ намѣренно. Не
даромъ говорятъ, что ребенку подобаетъ быть реалистомъ,
юношѣ—идеалистомъ, а взрослому—скептикомъ. Лучше ужъ
совсѣмъ не учить ребенка, чѣмъ ограничивать его обученіе
только пустыми именами да словами.
Итакъ, если одна наглядность въ преподаваніи увеличи-
ваетъ успѣшность обученія вчетверо и вдевятеро; если одно
исключеніе изъ школьнаго курса ненужнаго и вреднаго бал-
ласта значительно сократитъ, время прохожденія курса; если
интересъ обученія возвыситъ продуктивность школьной ра-
боты, благодаря усиленію памяти, вниманія и сообразитель-

ности учащихся; если логическая связность преподаванія ка-
ждаго предмета въ отдѣльности и всѣхъ вмѣстѣ дастъ небывалую
основательность и прочность образованію учащихся; если
эвристическій методъ подниметъ ихъ самодѣятельность, — то
возможность единой, обязательной и всеобщей для всѣхъ
нормальныхъ дѣтей, не исключая и самыхъ бѣдныхъ, доступ-
ной общеобразовательной школы, безъ раздѣленія ея на выс-
шую, среднюю и низшую, не можетъ представляться чѣмъ-то
утопическимъ и несбыточнымъ. Самое высшее общее образо-
ваніе должно бытъ доступно и обязательно для всѣхъ. Но въ
то же время нельзя не сказать, что въ данный моментъ для
его достиженія у насъ нѣтъ ни надлежаще подготовленныхъ
учителей ни вполнѣ разработанныхъ методовъ преподаванія,
нѣтъ необходимыхъ образцовъ, не говоря уже о матеріаль-
ныхъ средствахъ. Тѣмъ не менѣе, организовавшаяся у насъ
Лига народнаго образованія должна поставитъ этотъ идеалъ
на своемъ знамени, какъ ту цѣль, къ осуществленію которой
должны бытъ направлены всѣ наши усилія, всѣ ступени въ
дѣлѣ народнаго образованія, чрезъ которыя мы должны пройти
въ ближайшее къ намъ время. Только такой идеалъ дастъ
нашимъ практическимъ начинаніямъ и въ данный моментъ
ж въ ближайшемъ будущемъ надлежащія перспективу и освѣ-
щеніе. Только при свѣтѣ этого идеала мы въ состояніи бу-
демъ датъ правильную оцѣнку каждому изъ своихъ начинаній
и въ данный моментъ и въ послѣдующія за нимъ, болѣе
благопріятныя времена. Только при осуществленіи такой цѣли
всеобщее избирательное право будетъ дѣйствительно всеоб-
щимъ, потому что только образованный народъ будетъ пода-
вать голоса сознательно, а не подъ вліяніемъ гипноза. Во
Франціи послѣ крушенія стараго порядка, во время самаго
крайняго разгара политическихъ страстей, всеобщимъ лозун-
гомъ были знаменитыя слова: «Послѣ хлѣба образованіе
представляетъ первую потребность народа». Мы знаемъ, что
эта потребность не была своевременно удовлетворена, и мы
знаемъ послѣдствія: деспотизмъ Наполеона, опиравшагося на
невѣжество массъ. Будемъ надѣяться, что, спустя цѣлое сто-
лѣтіе, другой великій народъ, при аналогичныхъ условіяхъ,
не сдѣлаетъ такой же роковой ошибки.

Тяжба между общимъ и профессіональнымъ образованіемъ 1).
Было время, когда объ общемъ образованіи никто не-
думалъ. Въ средніе вѣка педагоги ставили своей цѣлью вы-
учку тому, чего требовали отъ нихъ практическія задачи
вѣка, и забывали объ ученикѣ. Католическому духовенству
нужны были клирики, и школы должны были готовитъ кли-
риковъ. Городамъ и феодаламъ нужны были писцы, и школы
должны были готовитъ писцовъ. Школы же готовили пѣвчихъ.
Это была профессіональная, а иногда и подготовительная къ
спеціальной высшей школѣ, гдѣ подготовлялись тоже спеціа-
листы: богословы, юристы и врачи, но не общеобразователь-
ная школа. Она преслѣдовала интересы духовенства, феодаловъ
и проч., но не заботилась о самомъ ученикѣ. Пріемы пре-
подаванія, расположеніе учебнаго матеріала выводились не
изъ анализа природы ученика, согласовались не со свойствамъ
и способностями учащихся, а были результатомъ анализа
(удачнаго или нѣтъ,—все равно) предметовъ, какіе надо было:
преподать дѣтямъ. Но анализъ предмета очень часто даетъ,
расположеніе матеріала, обратное тому, чего требуетъ природа
дѣтей, ихъ способности, ихъ интересы. Это естественное при
такомъ взглядѣ на школу забвеніе природы учащихся при-
водитъ къ тому, что ученье становится мукою, внушаетъ
отвращеніе дѣтямъ. Отсюда—необходимость въ розгѣ и дру-
гихъ видахъ тѣлеснаго наказанія, чтобы заставитъ дѣтей
учиться. По мѣрѣ того, какъ дѣти привыкаютъ къ наказаніямъ,
низшія степени этихъ наказаній перестаютъ дѣйствовать, —
наступаетъ необходимость усиливать ихъ все болѣе и болѣе,,
до тѣхъ поръ, пока учителя не превратятся, по вѣрному
выраженію гуманистовъ эпохи возрожденія, въ разбойниковъ,
мясниковъ, палачей, тирановъ. Вотъ естественный логически-
неизбѣжный результатъ навязыванія народной школѣ посто-
роннихъ задачъ, забвенія природы, силъ и способностей ре-
бенка, привычки выводитъ методы и пріемы преподаванія не
изъ анализа душевныхъ силъ ребенка, а изъ анализа пред-
1) Статья эта первоначально была помѣщена въ „Русскомъ Словѣ" за»
1906 г.

метовъ преподаванія. Но мало-по-малу люди приходятъ къ
мысли, что начальное образованіе само по себѣ, безъ всякаго
отношенія къ профессіональнымъ и партійнымъ цѣлямъ, имѣетъ
значеніе.
Первыми піонерами на этомъ пути были великіе итальян-
скіе гуманисты. Они нашли «человѣка въ человѣкѣ», осво-
бодили личность отъ нравственнаго порабощенія католицизмомъ
и феодализмомъ, провозгласили неотъемлемое право личности
на свободное развитіе своихъ силъ и на удовлетвореніе сво-
ихъ потребностей. Чтобы охарактеризовать дальнѣйшее разви-
тіе этого движенія, достаточно назвать Коменскаго, Рахова,
Руссо, Песталоцци. Благодаря имъ, широко распространилась
мысль, л что законы воспитанія и обученія должна предписывать
человѣческая природа, что вся педагогика должна быть осно-
вана на изученіи природы человѣка и ребенка. Создалось цѣлое
движеніе, своего рода эра, въ области народнаго образованія.
Смыслъ этого могущественнаго теченія позднѣйшихъ временъ,
опрокидывающаго на пути своемъ всѣ препоны, заключается
въ томъ, что народное образованіе цивилизованные народы
начинаютъ разсматривать не какъ средство къ достиженію
тѣхъ или другихъ политическихъ, религіозныхъ, практиче-
скихъ, экономическихъ и т. п. задачъ; они приходятъ къ
мысли, что развитіе природныхъ физическихъ, умственныхъ
и нравственныхъ силъ народа само по себѣ представляетъ
задачу такой огромной важности, что дѣло это необходимо
поставитъ внѣ различныхъ классовъ и утилитарныхъ сообра-
женій, постороннихъ и партійныхъ вліяній и' выше ихъ.
Школа была подчиненнымъ учрежденіемъ, а теперь она стре-
мится стать независимой. Она была орудіемъ въ рукахъ
другихъ учрежденій, а теперь она сама ставитъ себѣ свои
цѣли, и съ этихъ поръ школа поднимаетъ свои задачи—та-
ково плодотворное значеніе великой идеи — до высоты, до
которой едва достигали самыя пылкія мечты величайшихъ
геніевъ, жившихъ въ вѣка, намъ предшествующіе. Мало
этого: именно съ этихъ поръ школа, прогрессируя въ высоту,
быстро распространяется и въ ширь. Раньше она была дѣломъ
благотворительности; теперь—это одна изъ важнѣйшихъ обя-
занностей общества и государства. Начальное образованіе
дѣлается теперь всеобщимъ, общедоступнымъ, даровымъ и
обязательнымъ; оно становится не только общественнымъ,

но и всенароднымъ, общегосударственнымъ, даже всемірнымъ
дѣломъ.
Приблизительно то же самое происходило и у насъ, въ
Россіи. Было время, когда никто и не думалъ объ обще-
образовательной школѣ. Школы должны были приготовлять
священниковъ и клириковъ, это — духовныя школы. Другія
должны были приготовлять моряковъ, офицеровъ, чиновниковъ
и проч. Были школы для купцовъ. Были школы сословныя:
для дворянъ, для духовенства, для мѣщанъ, для крестьянъ.
Школы подраздѣлялись даже ію чинамъ отцовъ: для круп-
ныхъ чиновъ особо привилегированныя школы, для мелкихъ
чиновниковъ и офицеровъ — другія. Основнымъ принципомъ
было: «всякъ сверчокъ знай свой шестокъ». Громогласно
провозглашалось требованіе удержать низшія сословія госу-
дарства въ предѣлахъ соразмѣрности съ гражданскимъ ихъ
бытомъ, въ отношеніи къ образованію ихъ дѣтей, и побудить
ихъ ограничиваться уѣздными училищами и обученіемъ, въ
этихъ заведеніяхъ доставляемымъ. Были школы для дѣтей
кантонистовъ. Не существовало только одной общеобразова-
тельной школы. Даже въ ближайшія къ намъ времена такія
школы, какъ гимназіи и уѣздныя училища, стоявшія, пови-
димому, ближе другихъ къ общеобразовательнымъ школамъ,
и тѣ имѣли въ виду подготовленіе къ государственной службѣ
и давали окончившимъ курсъ извѣстныя права на полученіе
чиновъ и должностей. Правда, и теперь даже на Западѣ
общему образованію далеко до идеала. На школу давитъ
рутина, дурныя традиціи, предразсудки. Съ раціональной
школой ведетъ борьбу клерикализмъ, косные реакціонеры,
политическія партіи, боящіяся движенія впередъ. Въ .про-
граммахъ школы еще много никуда негоднаго хлама. Школа
неохотно даетъ мѣсто послѣднимъ выводамъ науки, какъ бы
цѣнны они ни были. Въ средней школѣ еще и до сихъ поръ
во многихъ мѣстахъ царитъ классицизмъ, и ко многимъ юно-
шамъ и до сихъ поръ примѣнимы тѣ слова, съ какими
Карлъ Баръ въ первой половинѣ прошлаго вѣка обратился
къ студентамъ Кенигсбергскаго университета: «Я нисколько
не сомнѣваюсь, что между вами, гг. слушатели, нѣтъ ни
одного, который бы не зналъ, что Капитолій въ Римѣ былъ
спасенъ гоготаньемъ гусей, и въ то же время, конечно, никто
между вами, за исключеніемъ развѣ нѣкоторыхъ врачей, не

знаетъ состава гусинаго яйца. Да и вообще оченъ многіе
изъ дѣльныхъ нѣмецкихъ учителей совершенію не знали бы,
что птицы несутъ яйца, если бы объ этомъ не упоминалъ
Плиній!» Все это такъ, но принципы Коменскаго, Руссо и
Песталоцци дѣлаютъ все больше и больше завоеваній, и
недалеко время, когда рутина и реакція будутъ побѣждены.
Впервые мысль объ общеобразовательной школѣ горячо и громко
высказана въ эпоху 60-хъ годовъ.-Движеніе 60 -хъ годовъ
въ области обученія и воспитанія слишкомъ хорошо всѣмъ
извѣстно, чтобы надо было подробно на немъ останавливаться.
Достаточно только напомнитъ о немъ, чтобы подтвердитъ тотъ
же самый выводъ, къ которому приходишь, изучая исторію
западной школы.
Справедливо говорятъ, что новое движеніе въ школьномъ
дѣлѣ началось со статьи Пирогова. Пирогова и Ушинскаго
называли отцами русской педагогіи. Но смыслъ этого дви-
женія, поднятаго Пироговымъ, и заключался именно въ томъ,
чтобы общая школа не преслѣдовала никакихъ другихъ задачъ,
кромѣ одной: воспитать человѣка. Кто изъ насъ не читалъ
его «Вопросовъ жизни»?. Кто не помнитъ его эпиграфа?
«Къ чему вы готовите вашего сына? — Быть человѣкомъ»,
отвѣчаетъ Пироговъ. Правда, ему возражаютъ, что человѣка
собственно нѣтъ, что это простое праздное отвлеченіе, что
намъ необходимы негоціанты, солдаты, механики, мастеровые,
юристы, чиновники, а не «люди». Но мы помнимъ, какъ
геніально разбилъ Пироговъ своихъ оппонентовъ. «Не ищи
ничего въ школѣ, какъ быть человѣкомъ въ настоящемъ зна-
ченіи этого слова», говоритъ онъ въ другомъ мѣстѣ. И эта
мысль стала лозунгомъ широкаго движенія въ области обученія
и воспитанія.
Мы хорошо знаемъ, каковы были послѣдствія этого дви-
женія, этого принципа. Что такое была русская школа до
статьи Пирогова? Казарма съ ея порядками, розгами, зубри-
стикой, дрессировкой, вселявшими ужасъ въ дѣтяхъ. Чѣмъ
стала школа, гдѣ руководились идеями Пирогова? Радостъю
дѣтёй, мастерской гуманности. Прежде нужны были палки
старшихъ, чтобы загонять дѣтей въ народную школу. А
послѣ Пирогова и Ушинскаго школьныя стѣны не вмѣщали
всѣхъ дѣтей, желающихъ учиться. Дѣти шли туда не изъ-за
правъ, не изъ-за выгодъ, какъ это имѣло бы мѣсто въ

среднихъ учебныхъ заведеніяхъ: народная школа не даетъ
правъ. Они шли не по принужденію родителей, иногда даже
препятствовавшихъ обученію дѣтей. Они шли добровольно,
иногда замерзая отъ холода, питаясь черствымъ хлѣбомъ по
цѣлымъ недѣлямъ. Отчего не было этого раньше? Какая
чудодѣйственная сила могла въ нѣсколько лѣтъ народную
школу, устроенную по типу казармы и бурсы, справедливо
сравниваемую нашимъ талантливымъ критикомъ съ «Мертвымъ
домомъ» Достоевскаго, превратитъ въ любимое мѣсто для дѣтей?
Это чудо сдѣлала идея о томъ, что у общеобразовательной
школы не должно бытъ никакихъ другихъ задачъ, кромѣ
одной — приготовитъ человѣка, развитъ его природныя спо-
собности.
И всякій разъ, когда эта мысль становится ясною среди
педагоговъ и среди общества, мы можемъ констатировать и
фактами и цифрами усиленное движеніе въ пользу народнаго
образованія, его быстрое развитіе вверхъ, но въ то же время
не менѣе замѣтное распространеніе въ ширь; мы можемъ уста-
новить быструю перемѣну въ отношеніяхъ къ школѣ не только
взрослаго населенія, но и учащихся. И это потому, что
чѣмъ выше цѣли, поставленныя передъ школою, тѣмъ силь-
нѣе онѣ импонируютъ на мнѣнія людей, будятъ обществен-
ную и частную иниціативу, возбуждаютъ энергію въ обще-
ственныхъ дѣятеляхъ. И, наоборотъ, каждый разъ, когда
забываются эти великія слова, когда на школу начинаютъ
смотрѣть какъ на орудіе къ достиженію постороннихъ цѣлей
(я не одни профессіональныя знанія имѣю въ виду), школь-
ное дѣло замираетъ, перестаетъ привлекать къ себѣ сочувствіе
и со стороны общества, и со стороны народа, и прежде
всего со стороны дѣтей.
Наступившая послѣ 60-хъ годовъ реакція была крайне
неблагопріятна для общеобразовательной школы. Средняя
школа стала попрежнему готовить къ казенной карьерѣ,
родители на нее смотрѣли то какъ на преддверіе либо въ
департаментъ, либо въ палату и канцелярію, либо въ полкъ,
то какъ на подготовительную школу къ спеціальному обра-
зованію: врача, инженера и проч. Министерство требовало
отъ нея, чтобы она охлаждала умы, закупоривала мозги отъ
вѣяній времени, готовила послушныхъ и исполнительныхъ
чиновниковъ.

Народная школа стала изображать собою крѣпость, оса-
ждаемую со всѣхъ сторонъ. Одни хотѣли, чтобы народная
школа приготовляла пахарей; другіе — огородниковъ, садов-
никовъ, пчеловодовъ, шелководовъ; третьи — столяровъ и
сапожниковъ; четвертые — пѣвчихъ и церковныхъ чтецовъ;
пятые — писцовъ и счетоводовъ и т. д. И въ соотвѣтствіи
съ такими взглядами на школу мы встрѣчались въ послѣднія
десятилѣтія и въ нашей педагогической литературѣ съ попыт-
ками снова воскреситъ схоластику среднихъ вѣковъ, обосно-
вать и распредѣленіе учебнаго матеріала и методы препода-
ванія на одномъ анализѣ учебныхъ предметовъ.
Напрасно современные составители учебниковъ для народ-
ныхъ школъ, предлагая тѣ же средневѣковые пріемы, маски-
руютъ ихъ фразою: «То, что даетъ анализъ учебнаго предмета,
то самое будетъ впору ученику, потому что законы мышленія
всеобщи». Нѣтъ, законы мышленія не настолько всеобщи,
какъ думаютъ авторы современныхъ учебниковъ для народныхъ
школъ. Взрослые люди, двигающіе науку, мыслятъ отвлечен-
ными понятіями, а ребенку нужны образы, формы, краски,
звуки, наглядные предметы. Люди науки въ совершенствѣ
владѣютъ дедуктивными методами мышленія, а ребенку дедукція
чужда и непосильна. Для спеціалиста-астронома глазъ долженъ
быть приспособленъ къ телескопу. Общеобразовательная школа
развиваетъ глазъ всесторонне, то приспособляя его къ рисованію,
то къ чтенію, то къ письму, то къ наблюденію растеній,
животныхъ, природы и людскихъ дѣлъ.
Нѣтъ, умственное и нравственное развитіе народа не естъ
только средство къ достиженію какихъ-либо другихъ посто-
роннихъ цѣлей, а само по себѣ представляетъ одну изъ
важнѣйшихъ задачъ нашего времени, что начальная школа
должна ставитъ сама себѣ задачи, что она—не орудіе въ
рукахъ тѣхъ или другихъ группъ для достиженія тѣхъ или
другихъ практическихъ цѣлей, а самостоятельное, независимое
отъ постороннихъ соображеній, учрежденіе. Если бы эта мысль
проникла во всѣ слои русскаго общества и прежде всего въ
педагогическую профессію, то при выборѣ матеріаловъ для
преподаванія руководились бы не тѣмъ, какіе изъ этихъ
матеріаловъ нужны земледѣльцу, ремесленнику, плателыцику
податей, солдату, купцу и т. п. или же требуются какими-
либо другими соображеніями, а только тѣмъ, какіе матеріалы

лучше всего содѣйствуютъ умственному и нравственному раз:
витію ребенка.. Тогда бы расположеніе этого матеріала по
годамъ обученія, методы, пріемы преподаванія выводились не
изъ анализа предметовъ, поставленныхъ въ программахъ, а
изъ анализа природы ребенка, его способностей, наклонностей,
интересовъ, стремленій, запросовъ. Тогда бы школа, отдавая
должное развитіе глаза и кисти руки, обратила бы самое
главное вниманіе на знанія и упражненія, развивающія мыс-
лительныя способности ребенка. Тогда бы открытіе школъ
мотивировалось не тѣмъ только, что крестьянину надо умѣть
написать и прочитать письмо, расписку, повѣстку и т. д.,
а тѣмъ, главнымъ, образомъ, что и крестьянину и мѣщанину,
какъ и всякому другому человѣку, прежде всего необходимо
умственное и нравственное развитіе,—безусловио необходимо
не только потому, что оно лучше поможетъ каждому выпол-
нитъ всѣ его и общественныя и семейныя обязанности,
поможетъ лучше устроитъ свою личную жизнь, но необходимо
само по себѣ, какъ цѣль, къ которой мы должны стремиться.
Тогда бы думали не о томъ только, чтобы приготовить хоро-
шихъ работниковъ, а и о томъ, чтобы приготовить хорошихъ
людей. Тогда бы не было мѣста никакому насилію въ шко-
лахъ, стремившемуся обломать и передѣлать ученика сообразно
съ знаніемъ профессіи или сословія, а было бы мѣсто только
свободному развитію человѣческой личности. Когда люди ста-
вятъ себѣ цѣлью дипломы, открывающіе путь къ заработку,
къ жалованью, чинамъ и карьерѣ, это — почтенное и неиз-
бѣжное стремленіе, но это задача профессіональной, а не
общеобразовательной школы.
Мы горячо стоимъ за безусловную необходимость безотлож-
наго и возможно широкаго распространенія профессіональ-
наго образованія. Человѣчество и до сихъ поръ еще не обез-
печено хлѣбомъ. Голодъ и до сихъ поръ еще не отошелъ
въ облаетъ преданій. Вопросъ о средствахъ къ. существованію
и до сихъ поръ еще волнуетъ людей гораздо сильнѣе, чѣмъ
всѣ остальные вопросы, взятые вмѣстѣ; больше, чѣмъ религія,
политика; искусство, наука, воспитаніе. Борьба за существо-
ваніе въ самомъ буквальномъ смыслѣ этого слова, борьба за
матеріальныя средства и до сихъ поръ еще стоитъ на самомъ
первомъ планѣ. Поэтому игнорировать профессіональную
школу могутъ только паразиты, аристократъ! и плутократъ!,

обезпеченные случайностью рожденія отъ необходимости зара-
батывать хлѣбъ. Говоритъ противъ профессіональной подго-
товки было бы безсмысленнымъ аристократизмомъ. Профес-
сіональное образованіе обезпечиваетъ кусокъ хлѣба, — и это
одно уже лучше всякихъ другихъ доводовъ доказываетъ не-
обходимость профессіональной подготовки съ точки зрѣнія
личности ученика. Но это образованіе не менѣе необходимо
и съ точки зрѣнія общества, нуждающагося въ работникахъ.
Особенно необходимо это тамъ, гдѣ до сихъ поръ царитъ
трехпольная система сѣвооборота, соха и деревянная борона,
гдѣ не знаютъ употребленія молотилки, сѣялки и льномялки,
гдѣ кустарные промыслы такъ не развиты, гдѣ фабричные
продукты такъ дороги и такъ плохи, гдѣ люди и не подозрѣ-
ваютъ о массѣ удобствъ, которыя даетъ современная техника,
гдѣ трудъ рабочаго такъ мало продуктивенъ,—тамъ профес-
сіональное образованіе составляетъ одну изъ важнѣйшихъ
задачъ даннаго времени.
Современныя условія таковы, что народъ, не желающій
гибели, долженъ выдвинуть во всѣхъ отрасляхъ практической
и теоретической дѣятельности наилучшихъ спеціалистовъ и
профессіоналовъ. Намъ нужны агрономы, знающіе во всѣхъ
подробностяхъ и теоретически и практически свое дѣло.
Надо, чтобы они помогли народу поднятъ русское земледѣліе
на ту высоту, на какой оно стоитъ въ культурныхъ странахъ.
А для этого необходимо, чтобы наша агрономическая наука
не отставала отъ западной. Грустію сознавать, что въ то самое
время, когда въ Англіи земля даетъ урожай самъ-14, во
Франціи — самъ-10, у насъ онъ даетъ только самъ-41//2-
Намъ нужно много медиковъ, получившихъ иаилучшее спе-
ціальное образованіе и въ то же время хорошо знакомыхъ
съ мѣстными условіями. Больно читать и слышатъ, что у насъ
на каждую сотню дѣтей до 3-лѣтняго возраста умираетъ 50
человѣкъ въ то время, какъ на Скандинавскомъ полуостровѣ
изъ этого числа умираетъ только 25 человѣкъ.
Быть-можетъ, когда у насъ медицинское образованіе бу-
детъ поставлено лучше, наши врачи найдутъ средство улуч-
шить русскія условія настолько, чтобы сократитъ эти безчис-
ленныя человѣческія жертвы. Намъ нужны и горные и всякіе
другіе инженеры, хотя бы для того, чтобы эксплуатировать
несмѣтныя природныя богатства страны, лежащія втуне. А еще

больше намъ нужны спеціалисты-педагоги, чтобы поднятъ на
должную высоту нашу отсталую, изуродованную школу, не-
достатки которой теперь общепризнаны. Намъ нужны юристы,
хотя бы для того, чтобы наши первые министры не изумляли
міръ юридическимъ невѣжествомъ. Болѣе того. Само общее
образованіе и его содержаніе находятся въ тѣсной зависимо-
сти отъ развитія спеціальныхъ знаній. Свое содержаніе и ме-
тоды общее образованіе беретъ изъ науки и искусства, а наука
и искусство, главнымъ образомъ, двигаются спеціалистамъ
И чѣмъ выше развитіе науки и искусства, тѣмъ болѣе цѣн-
ный выборъ матеріала можетъ быть сдѣланъ для общаго обра-
зованія. Пустъ при этомъ выборѣ критерій педагога будетъ
не тотъ, какимъ руководится ученый; но изъ большого и досто-
вѣрнаго матеріала педагогъ выберетъ больше цѣннаго, чѣмъ
изъ скуднаго и малодостовѣрнаго'. Въ былыя, отдаленныя отъ
насъ времена вопросъ объ общемъ, спеціальномъ и профес-
сіональномъ образованіи не стоялъ такъ рѣзко. Натуральное
хозяйство не требовало такого раздѣленія труда, какъ капи-
талистическое хозяйство и машинное производство. Наука и
техника не были развиты въ такой степени, какъ нынѣ. Дро-
бленіе труда дошло до того, что такая вещь, какъ булавка,
проходитъ черезъ нѣсколько машинъ, а каждая машина на-
ходится въ вѣдѣніи особыхъ рабочихъ, знающихъ только ее
одну.
Рабочій сталъ винтомъ въ очень сложной машинѣ. Въ
былое время большинство усовершенствованіи въ машинахъ
дѣлалось самими рабочими. Машины были несложны. Рабочіе
понимали принципы, на которыхъ построена машина и ея
механизмъ. Теперь не то. Рабочему трудно понятъ сложное
устройство машины, такъ какъ онъ знаетъ одну ея частъ.
Не меньшую спеціализацію представляетъ и современная наука.
Наука такъ обширна, что средній по способностямъ человѣкъ
лишь тогда можетъ сдѣлать что-нибудь въ научной области,
если ограничится одною узкою спеціальностью. Естъ науки,
названія которыхъ совсѣмъ неизвѣстны широкой образованной
публикѣ. Естъ ученые, которые всю свою жизнь изучаютъ
только одну небольшую частъ какой-нибудь одной науки.
Достаточно пробѣжать объявленія въ газетахъ о спеціально-
стяхъ врачей: одни изъ нихъ глазные, другіе — зубные,
третьи — ушные и т. д. Давно и оченъ много говорилось

о вредѣ такого раздѣленія труда для развитія человѣка. Спе-
ціальность высасываетъ кровъ изъ всего организма въ пользу
одного органа. Не даромъ спеціальность сравниваютъ съ флю-
сомъ. Гдѣ царитъ одна спеціальность, тамъ при современныхъ
условіяхъ не можетъ бытъ равновѣсія между способностями,
тамъ нѣтъ мѣста для всесторонняго развитія. Тамъ одна спо-
собность развивается въ ущербъ всѣмъ другимъ. Не удиви-
тельно, при такихъ условіяхъ, что ученые часто поражаютъ
своимъ невѣжествомъ иногда въ областяхъ, оченъ близкихъ
къ ихъ спеціальности.
Такъ, напримѣръ, профессоръ-естествённикъ на вопросъ
студентовъ, что такое аорта, отвѣчалъ, что это трубка,
чрезъ которую проходитъ воздухъ. Ученый, готовившій ра-
боту съ микроскопомъ, допускалъ, что ахроматизмъ стеколъ
въ микроскопѣ происходитъ отъ зеленыхъ занавѣсей на окнѣ.
Другой ученый'сказалъ, что тучи бѣгутъ выше мѣсяца. И мы
понимаемъ Ницше, когда онъ говоритъ: «Одному недостаетъ
глаза, другому — уха, третьему — ноги, но есть и такіе, что
утратили языкъ или носъ или голову. Есть люди, которые—
не что иное, какъ одинъ большой глазъ или одинъ большой
ротъ, или одно большое брюхо, или вообще одно что-нибудь
большое, — калѣки наизнанку называю я ихъ. «Ухо величи-
ною съ человѣка! Я посмотрѣлъ пристальнѣе: и дѣйствительно,
за ухомъ двигалось еще нѣчто, до жалости маленькое, блѣд-
ное и слабое. И поистинѣ чудовищное ухо сидѣло на малень-
комъ тонкомъ стеблѣ, — и этимъ стеблемъ былъ человѣкъ!
Вооружась очками, можно даже было разглядѣть маленькое
завистливое личико, а также пухлую душонку, висѣвшую на
стеблѣ этомъ. Народъ же говорилъ мнѣ, что* большое ухо
не только человѣкъ, но даже великій человѣкъ, геній».
Въ былыя времена, когда сословія и касты стѣсняли раз-
витіе человѣка, это дѣлалось путемъ насилія, которое вы-
звало протестъ; а теперь каждый избираетъ свою профессію
и свою спеціальность добровольно и очень часто съ любовью
и увлеченіемъ занимается ею. И потому положеніе предста-
влялось бы совершенно безвыходнымъ, если бы нельзя было
найти противовѣса противъ этого вампира вѣка — крайняго
раздѣленія труда.
И такимъ противовѣсомъ, между прочимъ, служитъ общее
образованіе.

Спеціалистъ въ предѣлахъ своей спеціальности долженъ
изучить все, что добыто въ этой«области его современниками.
Но большинство изъ этихъ спеціальныхъ свѣдѣній не имѣетъ
почти никакой цѣны для людей другой спеціальности. Тѣ
техническія знанія, какія необходимы для устройства мола
или ледорѣза, совершенно не нужны для медика, садовода,
астронома, бактеріолога и проч. Спеціальность не содѣйствуетъ
общей культурѣ ума, она ограничивается культурой лишь
опредѣленныхъ способностей. Но всѣ спеціалисты въ то же
время и люди, и граждане, и члены семьи. Они имѣютъ
общіе интересы, общія стремленія, и потому дая нихъ, кромѣ
спеціальныхъ знаній, нужны еще общія для всѣхъ людей и
гражданъ знанія, общія идеи, общіе идеалы, общее міропо-
ниманіе. Общее образованіе создаетъ общую почву для всѣхъ
дѣтей даннаго вѣка и данной страны. Оно носитъ въ себѣ
духъ вѣка, сущность, его науку, его литературу, его искус-
ства и, что главнѣе всего, — жизни, дѣйствительности и
среды, гдѣ приходится жить. Общее образованіе раздвинетъ
кругозоръ людей и ихъ интересы далеко за предѣлы узкаго
круга данной профессіи. Кто не знаетъ отличныхъ химиковъ,
физиковъ или классиковъ, поражающихъ своею пошлостью,
некультурностью, дикостью, антиобщественными инстинктами?
Безъ общаго образованія люди были бы разъединены, раз-
дѣлены на отдѣльныя профессіональныя группы, не понимаю-
щія другъ друга, иногда даже враждебныя другъ другу. Только
общечеловѣческія идеи, общее образованіе объединяетъ всѣхъ
людей и всѣхъ гражданъ въ одно цѣлое.
Безъ него каждая профессія развивала бы только опре-
дѣленные органы и способности и вела бы къ атрофіи всѣхъ
остальныхъ способностей и органовъ. Механика развивала бы
руку, астрономія и бактеріологія развивала бы глазъ, му-
зыка — ухо и т. д. Только одно общее образованіе стре-
мится развитъ всѣ способности, сообразно съ современными
идеалами, стремится образовать не техника или астронома,
а человѣка и гражданина. Есть силы и есть время и для
общаго и для профессіональнаго образованія. Нельзя выби-
рать профессіи въ 10—12 лѣтъ. Спеціализоваться можно
позже. Въ дѣтствѣ общее и всестороннее преобладаетъ надъ
частными особенностями. Въ дѣтскомъ возрастѣ нѣтъ спеціа-
листовъ—ии художниковъ, ни химиковъ, ни писателей, а есть

только дѣти. Дѣти хотятъ испытать себя въ различныхъ сфе-
рахъ дѣятельности. Ихъ любознательность не знаетъ предѣ-
ловъ. Словно они стремятся сами найти свое призваніе, ту
дѣятельность, которая всего лучше соотвѣтствуетъ ихъ склон-
ностямъ и задаткамъ, и не хотятъ замкнуться въ опредѣлен-
ныхъ границахъ, а хотятъ перепробовать все, что возможно
и что они видятъ кругомъ. Слѣдуя закону развитія, упраж-
няя всѣ свои силы, они въ это же время, какъ бы нащупы-
ваютъ то мѣсто въ общественномъ строѣ, куда больше всего
влекутъ ихъ природныя способности и стремленія. Это стре-
мленіе не покидаетъ ихъ и въ юношескомъ возрастѣ и въ
старшихъ классахъ средней школы и въ высшей школѣ многіе
учащіеся пользуются то руководствами, то печатными про-
граммами домашняго чтенія внѣ своей спеціальности. Съ тою же
цѣлью они составляютъ кружки самообразованія, устраиваютъ
засѣданія, читаютъ рефераты и обсуждаютъ ихъ. Съ тою же
цѣлью они посѣщаютъ публичныя лекціи, библіотеки, сообща
выписываютъ журналы. И не ихъ вина, если современныя
средняя и высшая школы не могутъ удовлетворитъ этой, ка-
залось бы, вполнѣ законной потребности юношества въ общемъ
образованіи. Скажемъ больше: если есть еще у насъ образо-
ванные люди, то они обязаны своимъ образованіемъ не школѣ,
а вотъ именно такимъ товарищескимъ организаціямъ. Но если,
по винѣ отжившаго свое время строя, такъ было до сихъ
поръ, то это не значитъ, что-такъ будетъ и впредь, при
лучшихъ условіяхъ.
Общеобразовательную школу можно съ успѣхомъ защи-
щать даже съ утилитарной точки зрѣнія.
Отъ правильной постановки общаго образованія выигры-
ваютъ и промышленность и торговля. Нигдѣ высшая школа
не стояла ближе къ идеалу общеобразовательной школы, ни-
гдѣ она такъ мало не заботилась о техническихъ и профес-
сіональныхъ знаніяхъ, даже объ учености, какъ въ Англіи.
И, однакоже, нѣтъ народа, который превзошелъ бы англи-
чанъ и въ дѣлѣ науки и въ дѣлѣ техники, промышленности
и торговли. Приготовляй человѣка, развивай его природныя
способности, а все остальное придетъ само собою,—вотъ вы-
водъ, который напрашивается при этомъ примѣрѣ. Нѣтъ та-
кой профессіи, въ которой бы не требовалось отъ человѣка
того, что ставитъ себѣ общеобразовательная народная школа.

И земледѣльцу, и столяру, и сапожнику, и фабричному рабо-
чему, нужны и развитая память, и умѣнье сосредоточивать
свое вниманіе на вопросахъ, какіе выдвигаетъ предъ ними
жизнь, и наблюдательность, и здравый, развитой разсудокъ,
и свѣтлое, разумное міросозерцаніе. Жизнь не стоитъ на одномъ
мѣстѣ. Она двигается впередъ и видоизмѣняется, ставя передъ
людьми все новыя и новыя требованія и задачи. А чтобы
угадать запросы времени и умѣть отвѣтить на нихъ, для этого
одного профессіональнаго или спеціальнаго образованія мало,
для этого нуженъ всесторонне развитый умъ.
По словамъ Дж. Ст. Милля, «люди могутъ быть компе-
тентными юристами безъ общаго образованія, но только об-
щее образованіе можетъ сдѣлать ихъ юристами-философами,
которые хотятъ и которые способны уразумѣвать принцины,
вмѣсто того, чтобы только загромождать свою память подроб-
ностямъ И точно такъ же бываетъ во всѣхъ другихъ по-
лезныхъ занятіяхъ, включая и механическія. Воспитаніе дѣ-
лаетъ человѣка болѣе умнымъ сапожникомъ, если онъ
занимается сапожнымъ ремесломъ, но оно дѣлаетъ это не
тѣмъ, что учитъ его шитъ сапоги: оно дѣлаетъ это тѣмъ
умственнымъ упражненіемъ, которое оно даетъ, и привыч-
камъ какія оно сообщаетъ». Люди бываютъ людьми, прежде,
чѣмъ они бываютъ юристами или медиками, купцами и ману-
фактуристами; и если вы дѣлаете ихъ способными и разсу-
дительными людьми, они сдѣлаются способными и разсуди-
тельными юристами или медиками. Общее образованіе—самый
надежный фундаментъ, и безъ него у насъ не будетъ ни
хорошихъ ремесленниковъ ни хорошихъ врачей, юристовъ
и ученыхъ. Безъ него всякія реформы, всякія улучшенія
натолкнутся на непреодолимыя препятствія. Извѣстно, что
идеи - паровой машины, телескопа явились за цѣлыя столѣтія
до ихъ осуществленія; но, благодаря невѣжеству массъ, эти
идеи были основательно забыты. Извѣстно, что паровая лодка
устроена была задолго до парохода, но по тѣмъ же причи-
намъ это изобрѣтеніе должны были вновь повторитъ чрезъ
нѣсколько десятилѣтій. Еще Ломоносовъ удачно производилъ
опыты, доказывающіе основные законы естествовѣдѣнія,—за-
коны вѣчности вещества и сохраненія энергіи. Русскій уче-
ныя Петровъ еще въ 1802 г. открылъ освѣщающую силу
Вольтовой дуги. И такими фактами полна исторія науки.

Извѣстна цѣлая масса открытій, которыхъ въ свое время не
могли понятъ, усвоить, а тѣмъ менѣе оцѣнить. И всѣ они
надолго были забыты. И въ наше время, какая масса бле-
стящихъ научныхъ открытій остается совершенію неизвѣст-
ными, непонятными и не оцѣненными не только народными
массами, но и такъ называемою культурною публикою. А
между тѣмъ одни изъ этихъ открытій въ состояніи были бы
удесятерить производительность общественнаго труда, другія—
улучшить общественное устройство, третьи—облегчитъ воспи-
таніе, четвертые — поднятъ санитарію и т. д. Мы уже не
говоримъ о томъ, что если бы масса въ состояніи была по-
нимать, оцѣнивать великія открытія, то исторія не знала бы
мучениковъ науки: ни Сократа, ни Коперника, ни Галилея,
ни Джор. Бруна. Но для пониманія и оцѣнки открытій
широкими массами нужно," чтобы онѣ были образованы.
Профессіоналистовъ издавна выписывали изъ-за границы.
Это плохо, это унизительно, но это было возможно. А обра-
зованныхъ людей не выпишешь. Ихъ необходимо образовать
здѣсь, на родинѣ. Да и для спеціалиста, какъ бы узка ни
была сфера дѣятельности, если только онъ хочетъ создать
что-нибудь новое, непремѣнно понадобятся различныя анало-
гіи, сравненія, контрасты изъ другихъ ближайшихъ, а иногда
и очень отдаленныхъ областей знанія. Дѣленіе наукъ по спе-
ціальности искусственно. Перегородки между отдѣльными
отраслями знаній то и дѣло падаютъ. Наука едина. Всѣ
части ея тѣсно связаны другъ съ другомъ. Одна не могла бы
существовать безъ другой, смежной съ нею. На этой связи
и зависимости основаны всѣ классификаціи знаній, начиная
съ знаменитой классификаціи Огюста Конта. Нельзя изучать
физику, не зная математики. Нельзя изучать біологію, не
зная физики и химіи. Нельзя изучать анатомію и физіологію
человѣка, не зная біологіи. Безъ этихъ послѣднихъ наукъ
нельзя изучать психологіи, а безъ нея—соціологіи. Пастеръ,
химикъ по профессіи, сдѣлалъ открытіе, равнаго которому
нѣтъ ничего въ области медицины. Историкъ дѣлаетъ изслѣ-
дованіе, которымъ пользуются юристы. Біологъ вноситъ самый
цѣнный вкладъ въ философію и своимъ открытіемъ начинаетъ
новую эру въ ученіи о мірѣ и человѣкѣ. Географъ дѣлаетъ
изъ своей науки сводъ ученій о землѣ и человѣкѣ. Всякое
усовершенствованіе, какое техника сдѣлаетъ въ микроскопѣ,

сейчасъ же отразится на ученіи о клѣткѣ, о тканяхъ, о
микробахъ и проч. Всякое улучшеніе въ телескопѣ, въ спек-
тральномъ анализѣ двинетъ впередъ, астрономію. Съ какими
только областями знанія не соприкасается агрономія. Агро-
номъ черпаетъ свои знанія изъ химіи, физики, метеорологіи,
почвовѣдѣнія, физіологіи растеній и животныхъ, энтомологіи
и проч.
Чтобы спеціалистъ увидалъ и почувствовалъ это единство
науки, эти взаимныя связи между различными отраслями
знанія, — лучшимъ средствомъ является общее образованіе. щ
Оно выбираетъ изъ всѣхъ спеціальностей самое цѣнное въ
смыслѣ общаго развитія. Оно свяжетъ разрозненные куски
въ одно цѣлое. Оно создастъ почву, на которой легко и
пышно расцвѣтетъ любая профессія и любая спеціальность.
Въ будущемъ оно дастъ возможность профессіоналу опираться
на другія способности, кромѣ тѣхъ, на какія опирается его
профессія. Оно поможетъ составитъ цѣльное міросозерцаніе.
Оно научитъ интересоваться жизнью въ широкомъ смыслѣ
этого слова. Оно поможетъ воспитать въ человѣкѣ не про-
фессіонала, а человѣка, разносторонне упражняя его силы и
способности. Оно объединитъ спеціалистовъ и профессіона-
ловъ. Но при этомъ не забудетъ и индивидуальныхъ ка-
чествъ, способностей, склонностей и предрасположенъ каждаго
ученика. Оно поможетъ ему вѣрнѣе опредѣлить свою буду-
щую профессію; но оно же оградитъ его отъ безпомощности
въ случаѣ, если бы избранная имъ профессія обманула его
надежды. А можно ли сказать навѣрное, чѣмъ со временемъ
станетъ учащійся и какія изъ его способностей понадобятся
ему въ жизни. Въ будущемъ оно поможетъ ему взглянутъ
на свое дѣло не съ точки зрѣнія спеціалиста, а обще-чело-
вѣческой. Общее образованіе было бы оченъ плохимъ, если
бы готовило дилетантовъ и всезнаекъ, самоувѣренныхъ людей
на всѣ руки. Общее образованіе должно бытъ во-время начато
и во-время кончено съ тѣмъ, чтобы его питомецъ имѣлъ
опредѣленное стремленіе къ опредѣленной профессіи, соотвѣт-
ствующей его индивидуальнымъ особенностямъ, сознаніе, что
для этого надо учиться и работать въ опредѣленномъ на-
правленіи, и достаточно воли, чтобы взяться за эту работу.
Каждый человѣкъ, чтобы сталъ человѣкомъ въ лучшемъ смыслѣ
этого слова, долженъ получитъ надлежащее развитіе. Но ка-

ждый въ то же время долженъ избрать для себя какую-ни-
будь профессію. Стало-быть, каждому человѣку необходимы
оба вида образованія: общее и профессіональное. И дая
страны необходимы двѣ сѣти двухъ родовъ школъ: обще-
образовательныхъ и профессіональныхъ. На этомъ мы могли
бы и покончить съ вопросомъ объ общемъ образованіи, если
-бы не существующіе дѣленіе на высшее, среднее и низшее
образованіе. Мы думаемъ, что въ будущемъ это дѣленіе исчез-
нетъ, что станетъ возможно предоставить всѣмъ одинаковое
общее образованіе, сохранивъ различіе между людьми только
въ профессіональной подготовкѣ, не поддающійся уравненіи).
Но въ настоящемъ это дѣленіе существуетъ, и игнорировать
начальную школу значило бы заботиться только о десяткахъ
тысячъ учащихся изъ избраннаго, самостоятельнаго и приви-
легированнаго общества и забыть о массѣ тѣхъ, «чьи ра-
ботаютъ грубыя руки». Это было бы слишкомъ аристокра-
тическое отношеніе къ вопросу, хотя бы оно и дѣлалось во
имя будущей равной и даже обязательной для всѣхъ единой
общеобразовательной школы.
Мы уже говорили о томъ, что нельзя навязывать началь-
ной школѣ профессіональныхъ задачъ. Но есть еще взглядъ,
что дѣло начальной школы дать лишь орудіе для образова-
нія, и это орудіе заключается въ умѣньѣ читать, писать и
считать. Мы думаемъ, что задача начальной школы даже въ
ея современной постановкѣ значительно шире: кромѣ этихъ
трехъ орудій, она должна дать и развитіе, и знанія, и ме-
тоды, какъ добываются эти знанія, и любознательность,—все,
что необходимо для дальнѣйшаго самообразованія.
Начальная школа при ея современной .постановкѣ зани-
маетъ совершенно особое мѣсто въ ряду другихъ учебныхъ
заведеній. Если профессіональная школа имѣетъ въ виду
снабдить учениковъ знаніями, необходимыми въ практической
жизни, если общая школа на высшихъ своихъ ступеняхъ
стремится удовлетворитъ свободному безкорыстному стремленію
человѣка къ знанію, если профессіональная школа стремится
развитъ до возможно высокой степени извѣстныя односторон-
нія способности съ тѣмъ, чтобы каждый возможно дальше
проникъ въ глубь изучаемаго имъ предмета, если общее
образованіе на высшихъ ступеняхъ стремится развитъ всѣ
способности, чтобы каждый возможно шире охватилъ всю

сумму человѣческихъ знаній, стремится соединитъ въ одно гар-
моническое, неразрывное цѣлое всѣ отдѣльныя профессіи, всѣ
отдѣльные роды жизненныхъ занятій, если профессіональное
образованіе дѣлаетъ человѣка слишкомъ узкимъ, а общее —
безличнымъ, то начальное образованіе избавлено отъ этихъ
крайностей. Оно служитъ фундаментомъ одинаково и для
того и для другого. Оно даетъ ученику доступъ и къ вос-
пріятію профессіональныхъ знаній, какія хранятся въ попу-
лярной технической литературѣ, какія сообщаются въ про-
фессіональныхъ учебныхъ заведеніяхъ, какія могутъ быть
пріобрѣтены путемъ опыта и наблюденій. Но оно въ то же
время дѣлаетъ доступнымъ для человѣка общую популярную
литературу, которая въ нашъ вѣкъ широкаго и все расши-
ряющагося развитія книжнаго производства, конечно, дѣлаетъ
для общаго развитія гораздо больше, чѣмъ какія бы ни была
изъ существующихъ учебныхъ заведеній.
Начальная школа — это общеобразовательное учебное
заведеніе, оно не имѣетъ другой цѣли, кромѣ цѣлесообраз-
наго, полнаго гармоническаго развитія всѣхъ способностей,
таящихся въ зародышѣ въ душѣ ребенка. Станетъ онъ взрос-
лымъ, выберетъ себѣ извѣстную профессію, и тогда сама
жизнь постарается нарушитъ равновѣсіе, въ какомъ воспи-
тывала его способности школа; сама жизнь и сама профессія;
будутъ усиленію культивировать тѣ изъ его способностей,
какія нужны для той или другой спеціальности.
Но еще разъ повторяемъ, что въ будущемъ не должны
быть раздѣленія общаго образованія на высшее, среднее и
начальное. Образованіе справедливо сравниваютъ съ солнеч-
нымъ свѣтомъ, но солнце одинаково свѣтитъ и бѣднымъ и
богатымъ. Такъ и общее образованіе въ противоположномъ
профессіональному должно быть одинаковымъ для всѣхъ.
Лишь однѣ природныя способности могли бы оправдать не-
равенство въ этомъ отношеніи.

Споръ между свѣтскою и конфессіональною школою1).
До сихъ поръ школа служила, главнымъ образомъ, дѣлу
религіознаго обученія народа. Мы не говоримъ уже о цер-
ковно-приходскихъ школахъ духовнаго вѣдомства, гдѣ Законъ
Божій является центромъ всего обученія. Но достаточно обра-
тить вниманіе на расписаніе уроковъ, преподанное Министер-
ствомъ Народнаго Просвѣщенія въ 1897 году для начальныхъ
школъ, какъ земскихъ, городскихъ и частныхъ, такъ и мини-
стерскихъ. Изъ 27-ми часовъ въ недѣлю министерство выдѣ-
ляетъ 12 часовъ на Законъ Божій, церковно-славянское чтеніе
и церковное пѣніе, оставляя, такимъ образомъ, на всѣ осталь-
ные предметы преподаванія только 15 часовъ, а этого вре-
мени не хватало даже на развитіе навыковъ въ чтеніи, письмѣ
и счетѣ, не говоря уже о какихъ-нибудь реальныхъ знаніяхъ.
Хорошо извѣстно, какъ такой порядокъ вмѣстѣ съ другими
современными условіями создалъ схоластическое направленіе
въ начальной школѣ, какъ онъ отдалялъ ее отъ реальной
жизни, какъ вредно онъ отражался на методахъ и пріемахъ
преподаванія, на развитіи учениковъ, на ихъ привычкахъ къ
безусловному повиновенію авторитету, безъ всякихъ разсу-
жденій, безъ всякой критики.
Результаты, достигнутые такимъ путемъ, болѣе нежели
сомнительны. Мы вполнѣ присоединяемся къ мнѣнію покой-
наго Бунакова, что «отвѣты по закону Божію на экзаменахъ,
съ формальной, экзаменной точки зрѣнія, были, дѣйствительно,
хороши: ученики бойко и твердо читали всѣ молитвы, всѣ
разсказы изъ священной исторіи, бойко и твердо давали объ-
ясненія, бойко и твердо отвѣчали на вопросы по богослуже-
нію, — словомъ, твердо знали все, что требуетъ программа.
Но въ ихъ отвѣтахъ, разсказахъ и даже объясненіяхъ била
въ глаза очевидная заученность, и стоило только прервать
отвѣтъ какимъ-нибудь вводнымъ вопросомъ, прямо къ нему
относящимся, — ученикъ уже сбивался, его надо было уста-
навливать на путь, какъ поѣздъ желѣзной дороги, соскочив-
1) Статья эта была первоначально помѣщена въ „Русскомъ Словѣ“ въ
концѣ 1906 г.

шій съ рельсовъ, а то и возвращать къ началу, какъ завод-
ной органчикъ. Поэтому въ отвѣтахъ не было жизненности
и душевной теплоты. Видны напряженія памяти, видно уси-
ленное стремленіе угодитъ вопрошающему, удовлетворитъ его
своимъ отвѣтомъ, но не видно ни участія сердца ни про-
блесковъ дѣятельной и убѣжденной мысли». Религіозность
нашего православнаго населенія, благодаря обязательности
обученія закону Божію и дѣятельности синодальной канцеляріи,,
носитъ чисто внѣшній характеръ. Соблюдать посты и праздники,
поставитъ свѣчку, блюсти обряды—вотъ къ чему сводится вся
религіозность православнаго человѣка. Совсѣмъ другой харак-
теръ носитъ религіозность нашихъ сектантовъ. У нихъ, какъ,
напримѣръ, у штундистовъ, на первомъ планѣ стоитъ не буква,
не обряды, не формализмъ, а духъ и смыслъ религіи, ея;
ученіе о любви и милосердіи. Но мы хорошо знаемъ, что*
отношеніе правительства къ вѣроученію штундистовъ было
какъ разъ обратное тому, какъ стояло дѣло съ обученіемъ,
закону Божію православнаго вѣроисповѣданія.
Хорошо извѣстно, что въ школахъ Сѣвёрной Америки:
нѣтъ обязательнаго преподаванія закона Божія, и, однакоже,
едва ли найдется другая страна, гдѣ бы населеніе было такъ
религіозно, какъ въ Америкѣ. Нѣтъ обязательнаго обученія
религіи и въ Англіи, а англичане считаются однимъ изъ са-
мыхъ религіозныхъ народовъ въ мірѣ. Почти такъ же стоитъ
дѣло въ Швейцаріи, въ Бельгіи, несмотря на ея клерика-
лизмъ, и въ Италіи, отличающійся своею набожностью.
Во Франціи, гдѣ въ школѣ совсѣмъ не преподается вѣро-
ученіе, сторонники обязательнаго обученія закону Божію мо-
гутъ ссылаться на однородный составъ населенія Франціи по
вѣроисповѣданію. Но у насъ населеніе далеко не однородно*
въ этомъ отношеніи. Значительный процентъ населенія Россіи
составляютъ католики, протестанты, евреи, магометане, штун-
дисты, старообрядцы. И было бы крайне несправедливо не
принимать въ расчетъ ихъ интересовъ при организаціи школь-
наго дѣла. По этимъ соображеніямъ, преподаваніе вѣроученія
у насъ никакъ не можетъ быть обязательнымъ. Школа должна.
бытъ поставлена такъ, чтобы въ ней дѣти различныхъ испо-
вѣданій учились вмѣстѣ, и въ обученіи не было ничего та-
кого, что могло бы раздѣлять дѣтей разныхъ исповѣданій..
Мы не говоримъ уже о томъ, что въ школахъ не допустимъ

ничего такаго, что бы могло оскорбитъ чувства дѣтей какого-
либо вѣроисповѣданія. Болѣе того. Было бы всего правиль-
нѣе разсматривать обученіе религіи, какъ семейное дѣло, и
преподавать его всецѣло только въ семьѣ и церкви. Но въ
данномъ случаѣ на первыхъ порахъ пришлось бы во многихъ
мѣстностяхъ столкнуться съ стремленіями населенія. Поэтому
въ ближайшемъ будущемъ казалось бы болѣе цѣлесообраз-
нымъ, провозгласивъ необязательность вѣроученія въ школѣ,
предоставить это дѣло соглашенію между родителями учащихся
и школьнымъ комитетомъ. Само собою разумѣется, что тамъ,
гдѣ будетъ допущено факультативное преподаваніе вѣроученій,
необходимо назначатъ уроки закона Божія либо въ началѣ,
либо въ концѣ учебнаго дня для того, чтобы дѣти, не же-
лающія посѣщать этихъ уроковъ, могли приходитъ и уходитъ
изъ школы въ свое время.
Зная по личному опыту, что нѣкоторые изъ защитниковъ
современной конфессіональной школы способны на то, чтобы
назвать людей, борющихся съ клерикализмомъ, врагами ре-
лигіи, масонами, атеистами и проч., мы заявляемъ, что мы
не боремся съ религіей. Мы знаемъ, что потребность вѣры
существуетъ въ народѣ, и лучшимъ доказательствомъ этого
служитъ тотъ фактъ, что ее не истребилъ окончально даже
тотъ способъ, какимъ обыкновенію насаждается вѣра въ на-
шихъ школахъ и въ жизни бюрократіей Синода и консисторіи.
Нѣтъ, мы не противъ вѣры. Мы боремся лишь съ тѣми, кто
хочетъ подчинитъ школу вліянію духовенства и канцеляріи
Синода, мы боремся съ клерикальными покушеніями на школу,
какъ боролись съ этимъ въ теченіе 20-ти лѣтъ. Но клери-
кализмъ и канцелярія Синода — одно, а религія — совсѣмъ
другое. Люди, именующіе себя слугами Церкви, не должны
стремиться къ господству надъ школою. «Божіе — Богу»,
говоритъ Евангеліе. У Синода и клира—свое дѣло, а у школы—
свое. Мы стоимъ за свободу школы и считаемъ вреднымъ для
нея безусловное подчиненіе слѣпому авторитету. Руководя
педагогическими курсами для учащихъ въ разныхъ мѣстахъ
Россіи, я на своихъ примѣрныхъ урокахъ во временной дѣт-
ской школѣ, обыкновенно устраиваемой при курсахъ, то и
дѣло встрѣчался съ непредвидѣнными толкованіями, идущими
либо отъ представителей духовной бюрократіи, присутствовав-
шихъ на курсахъ, либо отъ тѣхъ директоровъ и инспекто-

ровъ народныхъ училищъ, наблюдавшихъ за курсами, которые.
за страхъ или за совѣсть, нерѣдко стояли точно такъ же на
клерикальной точкѣ зрѣнія. Ио поводу своего урока о солнцѣ
меня обвиняли въ томъ, что я сдѣлаю дѣтей солнцепоклон-
никами; по поводу урока о сѣверномъ краѣ, гдѣ рѣчь шла.
между прочимъ, о китѣ, меня обвиняли въ томъ, что мои
свѣдѣнія противорѣчатъ библейскому сказанію объ Іонѣ, про-
глоченномъ китомъ; по поводу урока о первобытномъ чело-
вѣкѣ каменнаго вѣка указывали на противорѣчіе съ исторіей
объ Адамѣ и Евѣ.
По поводу одной экскурсіи, гдѣ дѣло шло объ элементахъ
изъ теологіи, указывали на то, что, по Библіи, міръ суще-
ствуетъ только шесть тысячъ лѣтъ.
Мнѣ извѣстны случаи, когда учителямъ, по поводу ихъ
уроковъ, указывали на Іисуса Навина, остановившаго не
землю, а солнце, на шестидневное твореніе міра и проч. Я
не увѣренъ въ томъ, что клерикалы не будутъ возражать
противъ формулы 3×1 = 3 на томъ основаніи, что три лица
Троицы составляютъ одно Божество. Они могутъ возражать
противъ универсальнаго закона сохраненія матеріи на томъ
основаніи, что Христосъ насытилъ 5 тысячъ человѣкъ 5-ю
хлѣбами, противъ законосообразности въ природѣ и жизни
на томъ основаніи, что были чудеса. Они могутъ возражать*
противъ современнаго ученія о наказаніи й справедливости
на томъ основаніи, что за грѣхи Адама несетъ наказаніе и
все его потомство. Они могутъ возражать противъ современ-
ныхъ воззрѣній на свободу совѣсти, указывая на гоненія старо-
обрядцевъ и сектантовъ въ прежнія времена. Они могутъ воз-
ражать противъ культивируемыхъ въ школѣ любви къ при-
родѣ и жизни во имя присущаго имъ аскетизма, презрѣнія
къ земной жизни и человѣческой природѣ.
Послушать ихъ, то не зачѣмъ изучать энтомологію, не зачѣмъ
искать естественныхъ средствъ для борьбы съ вредными насѣ-
комыми, съ червями. Достаточно, какъ рекомендуетъ это свя-
щенникъ Смирновъ въ своей книжкѣ «Краткое руководство
къ садоводству», — достаточно молебна со святой водой и
заклинаніемъ св. Трифона, положенными въ требникѣ. Не за-
чѣмъ звать ветеринара къ больному скоту, когда существуетъ
святой Георгій, не зачѣмъ итти къ глазному врачу, когда суще-
ствуетъ св. Пантелеймонъ, и такъ далѣе.

Въ древней теократіи Индіи, по словамъ Ле-Бона, нѣтъ
тѣлодвиженія, которое бы не предписывалось религіей, не
являлось бы повиновеніемъ приказу свыше; тамъ нѣтъ раз-
дѣленія на свѣтское и религіозное, тамъ все священно, все
предусмотрѣно заповѣдями и правилами, тамъ религія вмѣши-
вается во всѣ проявленія жизни и во всякую попытку умствен-
ной дѣятельности. И современный клерикализмъ, если бы онъ
только могъ, подчинилъ бы себѣ всѣ проявленія жизни.
. Исторія показала, что если бюрократія проявляла нетер-
пимость только тамъ, гдѣ были замѣшаны ея интересы и
близкихъ ей слугъ, въ родѣ Гурко, Лидваля и содержатель-
ницъ притоновъ., то клерикалы нетерпимо отнесутся ко всему,
что противорѣчитъ какому-нибудь тексту изъ Библіи или изъ
твореній святыхъ отцовъ. Исторія просвѣщенія показала, что
распространеніе и осуществленіе новыхъ просвѣтительныхъ
идей шло бы совсѣмъ другимъ темпомъ, если бы въ своемъ
поступательномъ движеніи оно на каждомъ шагу не встрѣ-
чало тысячей всевозможныхъ препонъ и тормозовъ. Сколько
учителей, учительницъ и дѣятелей по народному образованію
стали жертвою доносовъ, идущихъ изъ этой среды.
И чѣмъ искреннѣе и талантливѣе были борцы за новую
школу, тѣмъ больше они навлекали на себя ненависти и
гоненій со стороны клерикаловъ.
Если бы клерикализмъ былъ въ силахъ, онъ превратилъ бы
всѣ университеты въ духовныя семинаріи, а всѣ училища —
въ церковныя школы.
Клерикализмъ стоитъ на совершенно противоположной
точкѣ зрѣнія, чѣмъ школа. Тамъ — вѣра, здѣсь — знаніе;
тамъ—откровеніе, здѣсь — наблюденіе и опытъ.
Если бы клерикализмъ только могъ, онъ атрофировалъ бы
въ людяхъ способности къ научнымъ наблюденіямъ, экспери-
ментамъ и критикѣ, онъ оставилъ бы людямъ только способ-
номъ вѣрить и повиноваться. Говорятъ, что въ наше время
клерикализмъ не опасенъ, такъ какъ его тенденціи находятся
въ слишкомъ рѣзкомъ противорѣчіи съ духомъ времени. Но
дѣло въ томъ, что у него есть сильные союзники — это люди,
не вѣрующіе ни въ Бога ни въ дьявола, но пугающіеся
демократическаго движенія. И эти люди изъ страха передъ
демократическимъ движеніемъ вѣка хотятъ удержать народныя
массы отъ этого движенія посредствомъ обѣщаній райскихъ

благъ въ загробной жизни всѣмъ тѣмъ, кто не думаетъ о
земномъ, а думаетъ о небесномъ.
И кто знаетъ, быть-можетъ, этотъ расчетъ сдѣланъ не
напрасно.
Существующія постановка преподаванія закона Божія,
во-первыхъ, отвлекаетъ вниманіе дѣтей отъ реальнаго къ отвле-
ченному. Дѣти бойко перечисляютъ обязанности ангела, но
не знаютъ обязанностей и правъ земскаго гласнаго, избира-
теля, выборщика Государственной Думы. Кромѣ того, ученики
съ дѣтскихъ лѣтъ привыкаютъ къ лицемѣрію. Въ Москвѣ
одинъ ученикъ говоритъ любимому учителю: «Батюшка учитъ
насъ любитъ враговъ; но какъ мы можемъ любитъ Трепова,
когда его ненавидитъ вся Москва». И, однакоже, завтра тотъ же
самый ученикъ будетъ увѣреннымъ тономъ повторятъ урокъ
батюшки, и иначе онъ поступать не можетъ. Я знаю другого
ребенка, который былъ возмущенъ тѣмъ, что Авраамъ рѣ-
шился принести въ жертву своего сына, но тоже лицемѣрилъ
и отвѣчалъ урокъ въ классѣ безъ всякихъ замѣчаній, про-
сившихся на языкъ.
Дѣтей приводили въ недоумѣніе молебны во время непо-
пулярной японской войны; но они молчатъ объ этомъ. Обще-
ственные инстинкты заставляютъ дѣтей сочувствовать Авва-
куму, Вильгельму Теллю, но они молчатъ объ этомъ, потому
что законоучитель порицаетъ людей, не повинующихся пре-
держащимъ властямъ, отъ Бога поставленнымъ.
И такія коллизіи встрѣчаются на каждомъ шагу. У насъ
широко распространенъ обычай водитъ дѣтей въ церковь. Во
время поста, когда дѣти говѣютъ, это настолько мучительно,
что нѣкоторымъ приходитъ въ голову мысль, да ужъ не лучше ли
предпочесть въ отдаленномъ будущемъ огненную геенну, чѣмъ
это исполненіе обрядовъ. И, однакоже, они посѣщаютъ всѣ
службы, и сколько же въ этомъ формальнаго лицемѣрія?
Есть еще одна сторона въ этомъ дѣлѣ, на которую обра-
тилъ вниманіе еще Глѣбъ Ивановичъ Успенскій. Ничто такъ
подавляюще не дѣйствуетъ на дѣтскую душу, какъ картины
ада, котораго, по общепринятому мнѣнію, все равно, не ми-
новать. Ничто такъ не пугаетъ, какъ образъ дьявола, по-
стоянно искушающаго человѣка. Рай — это что-то блѣдное,
гдѣ нѣтъ ничего, кромѣ ангельскаго пѣнія; но адъ и дьяволъ
разрисовываются въ воображеніи дѣтей всѣми красками ужаса.

«Адъ, — по словамъ Г. И. Успенскаго, — разработанъ на-
родною фантазіей до мельчайшихъ подробностей; здѣсь все
изслѣдовано такъ подробно, точно изслѣдователи имѣли въ
рукахъ программу на этотъ счетъ отъ какого-нибудь статисти-
ческаго комитета»... Какъ часто сжимается отъ ужаса дѣт-
ское сердце при всякомъ воспоминаніи объ адѣ и діаволѣ,
и какъ эти воспоминанія преслѣдуютъ дѣтей и во снѣ, какъ
кошмаръ, и наяву, какъ яркія картины живого дѣтскаго во-
ображенія. «Воспоминаніе объ этихъ подробностяхъ адскихъ
мученій,— говоритъ Тяпушкинъ у Г. И. Успенскаго, — крю-
ковъ, вогнутыхъ въ ребра, огня, полымя и смрада имѣли
едва ли не самое сильное и важное значеніе для дальнѣйшей
участи моего сердца. Можно положительно сказать, что я едва
только вышелъ изъ утробы матери, какъ узналъ, что въ концѣ-
концовъ крюкъ въ ребро и огонь». Стоитъ представитъ себѣ
эту психику запуганнаго адомъ ребенка, не знающаго, какъ
примирить и свои инстинкты и свои наблюденія съ уроками
законоучителя, чтобы понятъ, какое безвольное, нерѣшитель-
ное и въ то же время лицемѣрное существо приготовила бы
современная школа, если бы подрастающія поколѣнія не спа-
сала литература, библіотека, кружки самообразованія и проч.
Но мы не должны слишкомъ преувеличивать значенія этихъ
послѣднихъ вліяній хотя бы потому, что далеко не вездѣ до-
ступна народу хорошая литература, далеко не вездѣ естъ
сносныя библіотеки, не вездѣ существуютъ кружки.
Если бы даже мы, въ самомъ непродолжительномъ вре-
мени, сдѣлали общедоступной школу для всѣхъ дѣтей, курсы,
аудиторіи и библіотеки для всѣхъ взрослыхъ, — даже тогда
мы должны были бы заботиться о томъ, чтобы умъ народный
не растрачивался на эту часто непосильную борьбу между
непримиримыми противорѣчіями. Эти противорѣчія такъ же
мучительны въ жизни, какъ мучительны для музыканта гру-
бые диссонансы въ любимой пьесѣ. Но жизнь дороже всѣхъ
пьесъ, вмѣстѣ взятыхъ. И нѣтъ на свѣтѣ болѣе важнаго дѣла,
какъ внести гармонію въ наши идеи, въ нашъ умъ, въ наши
инстинкты и чувства, въ наше сердце, въ наши желанія и
въ наши поступки, въ нашу волю.

Споръ между школою и обществомъ 1).
Многіе признаки показываютъ, что дѣло народнаго обра-
зованія намѣревается взятъ въ свои руки та самая бюрократія,
благодаря которой наша страна по степени распространенія
образованія занимаетъ одно изъ самыхъ послѣднихъ мѣстъ на
земномъ шарѣ. Возможно, впрочемъ, что ея заявленія сдѣланы
лишь въ расчетѣ на то, чтобы вызвать въ народныхъ массахъ
недовольство распущенною Государственною Думой, будто бы
игнорировавшею этотъ важный вопросъ. Но если акты, кото-
рые мы имѣемъ въ виду, вполнѣ искренни, то несомнѣнно,
что ближайшему будущему нашего просвѣщенія угрожаетъ
серьезная опасность. И все русское общество должно стать
на стражѣ народнаго образованія. Оно должно ясно предста-
витъ себѣ, каковъ долженъ бытъ строй будущей школы и
другихъ просвѣтительныхъ учрежденій, и прежде всего — въ
чьихъ рукахъ должно находиться это дѣло, какъ оградить
его отъ растлѣвающаго вліянія тѣхъ силъ, которыя задержи-
вали его развитіе, изгнали раціональную педагогику изъ
школы, фальсифицировали школьную науку, обезличили учи-
теля,. обратили школу въ казарму, возстановили учащихся
противъ учащихъ, семью противъ школы и школу противъ
семьи.
Характеръ школы всегда находится въ соотвѣтствіи съ
общественнымъ строемъ и отъ него зависитъ. Такъ было на
Западѣ, такъ стоитъ дѣло и у насъ. Столпы нашего отжи-
вающаго полицейско - сословнаго строя считали этотъ строй
единственно разумнымъ, возможнымъ, незыблемымъ и научнымъ.
Всякую мысль о другомъ лучшемъ строѣ они признавали
безсмысленными мечтаніями. На людей они смотрѣли, какъ
на пассивный матеріалъ для существующаго государственнаго
зданія, забывая, что обыватели, хотя бы они и не были
гражданами, не похожи на тотъ матеріалъ, надъ которымъ
работаетъ плотникъ, каменщикъ или садовникъ. Чтобы укрѣ-
пить и сдѣлать совершенію неподвижнымъ государственное
1) Статья эта была напечатана въ „Русскихъ Вѣдомостяхъ" 1 августа
1906 г. Здѣсь она напечатана въ исправленномъ видѣ.

зданіе, имъ нужно было посредствомъ школы и другихъ
учрежденій выдрессировать каждаго человѣка такъ, чтобы
онъ наилучшимъ образомъ исполнялъ заранѣе предназначен-
ныя для него совершенно опредѣленныя функціи, какъ плот-
никъ обтесываетъ каждую доску, заранѣе намѣчая для нея
опредѣленную роль въ постройкѣ. Кто родился крестьяниномъ,
для того открывался безпрепятственный доступъ въ церковно-
приходскую школу грамоты съ опредѣленной программой, а
поступать въ привилегированное учебное заведеніе онъ не
могъ, и даже въ прогимназію ему былъ затрудненъ доступъ
и циркуляромъ о кухаркиномъ сынѣ и другими ограниченіями.
Школа существовала не для ученика, а для поддержанія
строя: она должна была приготовитъ крестьянина къ роли
плательщика, опекаемаго безчисленнымъ множествомъ всякаго
начальства, и потому должна была обезличить его и на-
учитъ его безпрекословному повиновенію. Столпы общества
хорошо понимали, что ихъ строй держится не на ихъ силѣ
(она была равна нулю), а на рабскихъ чувствахъ и привыч-
кахъ народа. Такъ какъ существовавшій строй для крестьянъ
былъ невыгоденъ, то необходимо было возможно крѣпче заку-
порить его мозги, не датъ проникнутъ въ его голову ни
единой критическій мысли, держатъ его сознаніе въ полу-
сумрачномъ состояніи, отучить его самостоятельно мыслитъ
и разсуждать. Онъ не долженъ былъ ничего знатъ о другихъ
лучшихъ порядкахъ, о новыхъ умственныхъ теченіяхъ и тре-
бованіяхъ вѣка. Онъ безпрепятственно могъ набивать свою
голову только суевѣріями и предразсудками, «дорогими для
русскаго народа», какъ выражались столпы. Но истинныя,
не фальсифицированныя знанія нещадно изгонялись изъ школъ,
такъ какъ такія знанія свидѣтельствовали противъ стараго
строя. «Нѣтъ ничего труднѣе, какъ управлять образованнымъ
народомъ»... «Мы не любимъ умныхъ людей»... Таковы
были выраженія столповъ отечества въ минуту откровенности.
Они твердо вѣрили, что ихъ строй можетъ держаться только
на невѣжествѣ массъ.
Сынъ дворянина, имѣвшаго крупный чинъ, могъ посту-
питъ въ училище правовѣдѣнія и другія привилегированныя
учебныя заведенія, гдѣ муштровали изъ него будущаго столпа
отечества, и дѣлали это тѣмъ легче, что существующій строй
былъ для него выгоденъ. Точно такъ же опредѣленныя школа

и карьера предназначались для поповскаго сына, другая —
для офицерскаго и т. д. Для еврея существовала своя школа
и опредѣленная черта осѣдлости. Въ сущности передъ столпами
рисовался тотъ же идеалъ, который руководилъ Аракчеевымъ
въ устройствѣ его знаменитыхъ военныхъ поселеній.. Это —
идеалъ генерала, мечтающаго объ обществѣ, какъ объ арміи,
вытянутой въ прямыя линіи и разбитой на полки, эскадроны
и бригады. Каждому было заранѣе отведено свое мѣсто въ
обществѣ, свое образованіе, свой духовный мундиръ и шаб-
лонъ, свои обязанности, а иногда и права, и все это опре-
дѣлялось одною случайностью рожденія. Правда, что способ-
ности и таланты распредѣлялись совсѣмъ не такъ, какъ хотѣли
бы столпы отечества. Непривилегированные классы, несмотря
на всѣ плотины и преграды, дали Ломоносова, Посошкова,
Сперанскаго, Чернышевскаго, Добролюбова, Горькаго, Андреева,
Шаляпина, Рѣпина и другихъ, а изъ привилегированныхъ
классовъ выходили виновники севастопольскаго, мукденскаго,
ляоянскаго и цусимскаго пораженіи. Правящіе классы при-
вели страну къ нищетѣ, голоду, финансовому разстройству
и къ неслыханному позору. Но чѣмъ болѣе трещинъ давалъ
старый строй, тѣмъ усерднѣе оберегалось сознаніе народа отъ
попытокъ критическаго отношенія къ этому строю. Отсюда
все усиливавшееся давленіе на школу, боязнь каждаго нов-
шества, недовѣріе къ обществу, частной иниціативѣ и учи-
телямъ, огражденіе учащихся отъ вліянія книги, газеты,
интеллигенціи, самый подозрительныя надзоръ надъ учащими
и учащимися заразъ посредствомъ экзаменовъ и цѣлой си-
стемы шпіонства, замѣна педагогики и дидактики офиціаль-
ными программами и циркулярами и крайне своеобразная
система школьнаго завѣдыванія, монополизировавшая въ ру-
кахъ бюрократіи и поглотившая образованіе, ставшая тира-
номъ и палачомъ дѣтской души.
Въ прошломъ самымъ вліятельнымъ учрежденіемъ въ
школьномъ дѣлѣ былъ департаментъ полиціи, связанный
интимными связями съ камарильей, въ родѣ звѣздной палаты,
и безчисленное множество подчиненныхъ ему учрежденій и
лицъ. Ни одна школа не могла бытъ открыта, ни одинъ
учитель не могъ быть назначенъ безъ разрѣшенія полиціи.
Но и разрѣшенная уже школа не могла просуществовать и
одного дня, если полиція признавала ее вредною. Всѣ эти

органы и лица дѣйствовали совершенію произвольно и без-
контрольно. Самый низшій чинъ жандармскаго управленія,
охраннаго отдѣленія, полиціи или шпіоната, какъ бы невѣ-
жественъ онъ ни былъ, какими бы личными и корыстными
мотивами ни руководился, оставался въ предѣлахъ недося-
гаемости. Жаловаться было некому и не на кого, потому
что все дѣло велось секретно и дѣйствительные мотивы за-
крытія школы или увольненія учителя никѣмъ не могли быть
сообщены пострадавшимъ. Точка зрѣнія была такая: предпо-
читалось имѣть среди учителей 20% пьяницъ и 80% невѣждъ,
лишь бы не было ни одного учителя, который могъ бы ока-
заться неблагонадежнымъ.
Къ этимъ безчисленнымъ самодержавцамъ примыкали въ
качествѣ добровольцевъ всѣ, кому покладливая совѣсть по-
зволяла изъ личной выгоды заниматься доносами. Нужно
было взяточнику и казнокраду отдѣлаться отъ непріятнаго
ему сослуживца, и онъ обращался къ политическому доносу,
часто ложному, какъ къ совершенно безопасному средству.
Надо было небрезгающему средствами человѣку получитъ
опредѣленное мѣсто, и въ томъ же доносѣ онъ находилъ
вѣрное средство освободитъ для себя вакансію.
Второе по своему вліянію мѣсто занимали оберъ-проку-
рорская канцелярія Синода и духовенство. Оно неусыпно
слѣдило и за учителями и за направленіемъ школъ-, и тамъ,
гдѣ не были заинтересованъ! полиція и ея наемные или до-
бровольные агенты, ію были заинтересованъ! отдѣльныя лица
изъ духовнаго вѣдомства, послѣднее также легко могло до-
биться увольненія учителей и закрытія школъ. Министръ
народнаго просвѣщенія обыкновенно былъ послушнымъ испол-
нителемъ распоряженій этихъ двухъ вѣдомствъ. Я знаю случай,
когда министерство, исполняя желаніе оберъ-прокурора Синода,
въ одной только губерніи закрыло сразу болѣе сотни школъ,
пользующихся особымъ сочувствіемъ населенія; а о закрытіи
отдѣльныхъ школъ и увольненіи отдѣльныхъ учителей нечего
и говоритъ. И министерство не всегда даже умѣло открытъ
свою подчиненную роль. Одинъ министръ на ходатайство за
одно частное общество по народному образованію не постѣс-
нялся сказать, что онъ сочувствуетъ цѣлямъ этого общества,
но ничего не можетъ сдѣлать, потому что противъ стоитъ
оберъ-прокуроръ Синода. На возраженіе, что это дѣло ію

можетъ касаться оберъ-прокурора, что оно всецѣло принад-
лежитъ компетенціи министерства, министръ прямо отвѣчалъ,
что онъ безсиленъ, когда имѣетъ такого противника.
Тамъ, гдѣ оканчивались интересы полиціи и духовнаго
вѣдомства, начиналось вліяніе Министерства Народнаго Про-
свѣщенія съ ученымъ комитетомъ, попечителями учебныхъ
округовъ, директорами и инспекторами народныхъ училищъ,
вліяніе училищныхъ совѣтовъ съ предводителями дворянства,
земскими начальниками и попечителями школъ; еще въ 70-хъ
годахъ баронъ Корфъ сосчиталъ, что у каждой начальной
школы 18 начальниковъ; но съ тѣхъ поръ число ихъ зна-
чительно возросло. Каждый изъ этихъ начальниковъ, въ
большинствѣ случаевъ не заинтересованныхъ въ раціональной
постановкѣ учебно ~ воспитательной части и преслѣдующихъ
цѣли, ничего общаго не имѣющія ни съ благомъ дѣтей ни
съ истиннымъ просвѣщеніемъ, могъ налагать свою властную
руку на всѣ стороны школьнаго дѣла, вліять на направле-
ніе обученія, на дисциплину, на выборъ книгъ и учебниковъ
и проч.
Зато у лицъ и учрежденій, всего болѣе заинтересован-
ныхъ въ правильной постановкѣ школьнаго дѣла, — у уча-
щихъ, у родителей учащихся и у содержателей школъ, — не
было сколько - нибудь самостоятельнаго положенія, почти не
было правъ; на нихъ лежали только однѣ тяжелыя обязан-
ности. Учителя должны были безпрекословно исполнять всѣ
приказанія, циркуляры и инструкціи многочисленнаго, поста-
вленнаго надъ ними начальства. Родители обязывались испол-
нять всѣ требованія, предъявляемыя къ нимъ школою. За
домашнею жизнью дѣтей былъ учрежденъ строгій надзоръ и
шпіонство въ лицѣ надзирателей, помощниковъ классныхъ
наставниковъ и самихъ учителей и наставниковъ. Эти лица
должны были посѣщать ученическія квартиръ! и доноситъ
начальству обо всѣхъ отступленіяхъ отъ подробно регламенти-
рованныхъ правилъ для учащихся.
Но старый сословно - полицейскій строй въ самомъ себѣ
носилъ всѣ задатки разрушенія. Дальновидные люди еще сто
лѣтъ тому назадъ утверждали, что гнетъ сверху, устраненіе
народа отъ общественныхъ дѣлъ, лишеніе простора въ само-
дѣятельности могутъ привести страну къ разложенію и гибели.
И когда политика стараго строя привела страну къ Цусимѣ

на морѣ, къ Цусимѣ въ финансахъ, въ экономическомъ поло-
женіи страны, къ Цусимѣ въ школѣ, то самые темные слои
населенія поняли предстоящую опасность вырожденія и гибели.
Съ другой стороны, гоненія на свободомыслящихъ людей,
давно предсказывавшихъ, къ чему ведетъ политика угнетенія,
заставила самыхъ индиферентныхъ людей съ жаромъ неофи-
товъ стать на защиту поруганной свободы. Самые вялые
люди. проявили такой энтузіазмъ и энергію, что теперь для
всякаго ясно, что русскіе умѣютъ любитъ свободу, стоятъ за
нее и приноситъ ей жертвы. Кому теперь не ясно, что поря-
докъ постоянно нарушался бюрократіей, ію что онъ можетъ
быть поддержанъ самимъ обществомъ. У людей естъ общіе
интересы, и сознаніе этихъ интересовъ заставитъ само обще-
ство установить порядокъ въ школѣ и взаимную безопасностъ
въ общественной жизни, какъ онъ легко и просто устана-
вливается на улицѣ, въ толпѣ, безъ всякаго участія полиціи.
Несомнѣнно, мы наканунѣ того давно желаннаго строя, когда
ни полиція, ни сословія, ни бюрократія, а само общество
будетъ устраивалъ общественную .жизнь. Сами обыватели
превратятся въ гражданъ и, сгруппированные по профессіямъ,
ію интересамъ, по мѣсту жительства, по разнымъ обществен-
нымъ учрежденіямъ, построеннымъ на широкихъ демократи-
ческихъ началахъ, проявятъ всѣ сдавленныя до сихъ поръ
творческія силы, чтобы создавать, развивать и улучшалъ
новый строй, основанный на самодѣятельности всѣхъ личностей,
безъ различія классовъ, пола, вѣроисповѣданій, національ-
ностей. Маленькую кучку правящаго класса, привыкшую къ
произволу, самовластію, безконтрольности и безотвѣтствен-
ности, — кучку, воспитанную въ школѣ Д. Толстого, Побѣ-
доносцева и Плеве, лишенную творчества, должны замѣнитъ
всѣ живыя силы страны. И чтобы поставитъ школу въ со-
отвѣтствіе съ современными политическо - общественными стре-
мленіями русскаго общества, въ завѣдываніи новою школой
не должно быть никакого мѣста ни департаменту полиціи,
ии оберъ-прокурору Синода, ии попечителямъ округовъ, ни
директорамъ и инспекторамъ училищъ, ни училищнымъ совѣ-
тамъ прежняго состава, ни дворянству въ лицѣ предводителей
и земскихъ начальниковъ, ни единоличнымъ попечителямъ
школъ.

Нужно организовать живыя и дѣйственныя общественныя
силы, способныя работать на поприщѣ просвѣщенія и пред-
ставлявшія до сихъ поръ ничѣмъ не связанную человѣческую
пылъ, и только этимъ общественнымъ организаціямъ должно
быть предоставлено веденіе школьнаго дѣла въ странѣ. Цен-
трализація школьнаго дѣла, принесшая ему столько вреда,
должна уступить мѣсто децентрализаціи. При этомъ нечего
бояться, что такимъ образомъ будетъ нарушена идея единства
общеобразовательной школы. Единство школы достигается
совсѣмъ не бюрократическими циркулярами. Оно достигается
широкимъ распространеніемъ основныхъ принциповъ, на ко-
торыхъ должна быть построена школа. Всѣ школьные дѣятели
или, по крайней мѣрѣ, подавляющее большинство ихъ, по
своимъ убѣжденіямъ, явятся дѣтьми своего вѣка и потому
будутъ согласны другъ съ другомъ въ томъ, что является
для даннаго времени безспорнымъ и для большинства наибо-
лѣе желательнымъ. Останутся частности, спорные вопросы,
которые будутъ рѣшаться по-разному въ разныхъ мѣстахъ;
но въ этомъ-то и заключается залогъ прогресса. Ни наука,
ни искусство, ни литература, кажется, ни разу и нигдѣ въ
мірѣ еще не жаловались на отсутствіе соотвѣтствующихъ
канцелярій, регулирующихъ ихъ дѣятельность, и едва ли кто
рѣшится утверждать, что канцеляріи могли бы служить имъ
на пользу. Нѣтъ основаній думать, чтобы и педагогическое
дѣло не обошлось вполнѣ благополучно безъ руководящихъ
циркуляровъ и канцелярій.
Первая изъ силъ, ближайшимъ образомъ прикосновенная
и заинтересованная школою, — это учащіе. Никакія программы,
никакіе планы обученія, никакіе руководители, учебники и
руководства, ничто не замѣнитъ живого учительскаго воздѣй-
ствія на учащихся. И отъ того, какъ учащіе поймутъ и
исполнятъ свое назначеніе, будетъ прежде всего зависѣть и
будущее нашей школы, и въ значительной мѣрѣ будущее
нашей родины.
И насколько наши учителя будутъ сами просвѣщенны,
любознательны, знающи и умѣлы, настолько будутъ велики
и результаты нашихъ просвѣтительныхъ учрежденій. До сихъ
поръ учителямъ давали такую подготовку, чтобы у нихъ не
было ни научныхъ знаній, ни педагогическихъ умѣній. Если
въ общеобразовательныхъ школахъ всего болѣе старались о

томъ, чтобы охладить юные умы и закупорить мозги учаща-
гося юношества, то въ учительскихъ школахъ всѣхъ видовъ
эти цѣли преслѣдовались съ такимъ усердіемъ и съ такими
ухищреніями, какія непосвященному во всѣ тонкости дѣла
человѣку покажутся просто невѣроятными. Достаточно про-
читать программы учительскихъ семинарій и объяснительную
къ нимъ записку, чтобы видѣть, какъ изъ курса этихъ про-
фессіональныхъ заведеній устранялся всякій намекъ на совре-
менную науку и особенно на принципы, лежащіе въ ея
основѣ, съ какою заботливостью оберегались всѣ суевѣрія и
предразсудки, особенно дорогіе правившимъ классамъ. Буду-
щій народный учитель долженъ обладать широкимъ образо-
ваніемъ и долженъ быть вооруженъ основательными, нефаль-
сифицированными знаніями и особенно изъ областей естество-
вѣдѣнія и обществовѣдѣнія, а также знаніями, имѣющими
прямое отношеніе къ его профессіи, изъ физіологіи въ связи
съ гигіёной, экспериментальной психологіи, дидактики, мето-
дики и исторіи педагогики. Но онъ долженъ не только знать,
но и умѣть. Онъ долженъ обладать умѣньемъ обученій, прі-
обрѣтаемымъ на практическихъ занятіяхъ въ образцовой
школѣ, долженъ быть знакомъ съ наглядными и другими
пособіями, употребительными учебниками, книгами для класс-
наго и внѣкласснаго чтенія; на экскурсіяхъ онъ долженъ
познакомиться съ постановкой учебнаго дѣла въ школахъ,
особенно заслуживающихъ его вниманія.
И дѣло подготовки учителей, соотвѣтствующихъ новымъ
условіямъ, должно быть поставлено на первомъ мѣстѣ. Бу-
демъ мы имѣть хорошихъ учителей—надлежащее развитіе
школьнаго дѣла будетъ обезпечено. Не будетъ у насъ хорошо
подготовленныхъ учителей—не будетъ ничего.
И вмѣстѣ съ тѣмъ необходимо раскрѣпощеніе учителя.
Это требованіе должно быть поставлено въ ряду главнѣй-
шихъ: о немъ нельзя забывать ни на одну минуту. Въ бу-
дущей школѣ учитель будетъ воспитывать не рабовъ, не
обывателей, лишенныхъ воли, а свободныхъ гражданъ; но
для этого онъ самъ долженъ чувствовать себя свободнымъ
гражданиномъ. Учитель воспитываетъ дѣтей не только по-
средствомъ обученія и словеснаго внушенія, но, что еще
важнѣе, своимъ примѣромъ. Только въ этомъ случаѣ уче-
ники незамѣтно для нихъ самихъ подчиняются вліянію искрен-

нихъ стремленій и убѣжденій учителя. Но для этого учитель
долженъ быть независимымъ и полноправнымъ: онъ долженъ
имѣть возможность принимать участіе какъ въ мѣстной обще-
ственной жизни, такъ и въ политической борьбѣ, проводитъ
въ жизнь и бороться за свои общественные и политическіе
идеалы; ію это возможно лишь при томъ условіи, если пра-
вовое положеніе учителя будетъ улучшено и онъ будетъ
огражденъ отъ всякихъ покушеній на его права, какъ со сто-
роны администраціи, такъ и со стороны духовенства и дру-
гихъ классовъ и учрежденій, стѣснявшихъ до сихъ поръ
самостоятельномъ учащихъ. Сопоставьте успѣхи школьнаго
дѣла въ разныя времена и въ разныхъ странахъ, и вы уви-
дите, какъ съ улучшеніемъ правового положенія учителя
улучшалась и школа. Если самостоятельность учителя не
должна быть стѣснена въ области общественной и полити-
ческой дѣятельности, то тѣмъ болѣе свобода должна быть
предоставлена ему въ его профессіональной дѣятельности.
Когда онъ по требованію столповъ стараго строя готовилъ
послушныхъ обывателей, училъ дѣтей одному повиновенію,
ему не надо было простора и свободы: свободолюбивый учи-
тель былъ бы совсѣмъ не пригоденъ для этой роли. Въ бу-
дущей школѣ учителю должны быть предоставленъ! свобода
въ обученіи, иниціатива и извѣстный просторъ въ его твор-
ческой дѣятельности. Только при такой свободѣ учитель
будетъ учитъ правдѣ, а не лицемѣрію и лжи. Конечно, онъ
долженъ быть знакомъ по возможности со всѣми распростра-
ненными методами преподаванія, учебниками, пособіями, руко-
водствами; ію пользоваться онъ будетъ лишь тѣми изъ нихъ,
которые отвѣчаютъ его личному убѣжденію. Насиліе въ этомъ
отношеніи принесетъ только вредъ. Какъ врачъ въ своей
дѣятельности руководится наукою и своею совѣстью и при
лѣченіи больного не справляется съ желаніями начальства,
а если совѣтуется, то лишь съ болѣе опытными товарищами,
такъ и учитель долженъ руководиться педагогикой въ обшир-
номъ смыслѣ этого слова и своими убѣжденіями. Если бы
онъ поступалъ не такъ, онъ очень скоро утратилъ бы необхо-
димое ему довѣріе населенія. Онъ долженъ походитъ въ этомъ
случаѣ на англійскаго судью, который руководится только
закономъ и своею совѣстью. Если бы англійскіе судьи стали
исполнителями предписаній свыше, какими дѣлаютъ судей у

насъ, то они давно бы утратили свой авторитетъ, и англій-
скій судъ превратился бы въ русскій полицейскій участокъ.
Такъ и учитель превращается въ мелкаго чиновника, если
изъ него дѣлаютъ простого исполнителя начальственныхъ при-
казаній. Обученіе и воспитаніе, въ извѣстномъ смыслѣ,—
искусство, а учитель — художникъ, и, какъ художнику, ему
долженъ быть предоставленъ просторъ. Свобода художника и
артиста не обозначаетъ еще безконтрольности: для него нѣтъ
суда строже ежедневнаго тысячеглаваго контроля публики.
Что для художника дѣлаетъ публика, выдвигая впередъ достой-
нѣйшихъ не по ихъ внѣшнему положенію, а по ихъ личнымъ
дарованіямъ и заслугамъ, то для учителей должно дѣлать
общественное мнѣніе. Дѣятельность учителя должна находиться
подъ постояннымъ контролемъ общества.
Но, кромѣ контроля общественнаго мнѣнія, есть еще това-
рищескій контроль. И учителя должны организоваться въ,
автономные, независимые отъ бюрократіи профессіональные
союзы, и это не только въ интересахъ ихъ матеріальнаго и
правового положенія, что, конечно, существенно важно, ію
также й въ интересахъ самой школы. Каждому профессіо-
нальному и, особенно, народному учителю, часто одинокому,
живущему въ глуши, вдали отъ интеллигентныхъ центровъ,
нужна товарищеская поддержка. Въ случаяхъ затрудненій,
встрѣченныхъ имъ въ своемъ дѣлѣ, онъ всего охотнѣе обра-
тится къ товарищамъ, легче всего для него выслушать ука-
занія на свои ошибки отъ товарищей. Къ рѣшеніямъ това-
рищеской корпораціи онъ отнесется съ особеннымъ довѣріемъ.
Ихъ порицанія онъ болѣе всего боится. Ихъ похвала для
него лучшее поощреніе. Изъ этого слѣдуетъ, что учительска;і
корпорація въ цѣломъ должна имѣть представительство во
всѣхъ органахъ, завѣдующихъ школьнымъ дѣломъ въ мелкой
общественной единицѣ, уѣздѣ, губерніи и области, равно какъ
и каждому учителю должна быть предоставлена видная роль
по завѣдыванію школой, въ которой онъ служитъ.
Но освободитъ учителя отъ гнета и насилія, гарантиро-
вать свободу обученія, это еще не значитъ узаконять цехо-
вую замкнутость учащихъ. Исторія народнаго образованія
показываетъ, что такая замкнутость всюду вела къ застою,
рутинѣ и неподвижности. Замкнутые въ самихъ себѣ, варя-

щіеся въ собственномъ соку, разъ навсегда создавшіе себѣ
свои безпрекословные авторитеты, далекіе отъ жизни и высо-
комѣрно смотрящіе на нее съ своего мнимаго педагогическаго
Олимпа, они оченъ скоро отстаютъ отъ быстро текущей, все
усложняющейся жизни, перестаетъ прислушиваться къ тре-
бованіямъ времени, дѣлаются реакціонною силою. При этихъ
условіяхъ не можетъ быть прогресса, а есть только застыв-
шія, окаменѣлая на одномъ уровнѣ школа. Даже наука
обречена на смерть, если ученый міръ замыкается въ цехъ.
Въ этомъ случаѣ не помогутъ никакія права и привилегіи.
Чего не дѣлалъ Китай, чтобы возвысить положеніе ученыхъ,
и, однакоже, китайская цеховая наука умѣетъ поддерживалъ
только рабское повиновеніе абсолютизму. И нигдѣ, кажется,
эта цеховая замкнутость не грозитъ такими пагубными послѣд-
ствіями, какъ въ- школьномъ дѣлѣ. Въ то время, какъ въ
политическомъ, экономическомъ и соціальномъ строѣ европей-
скихъ государствъ произошли глубочайшіе перевороты: абсо-
лютизмъ смѣнился парламентаризмомъ, натуральное хозяй-
ство — денежнымъ, феодальный строй — буржуазнымъ; въ то
время, какъ техника и естествовѣдѣніе сдѣлали гигантскіе
успѣхи, появился цѣлый циклъ новыхъ общественныхъ наукъ,—
европейская школа двигалась столь замедленнымъ темпомъ,
что и сейчасъ еще въ ней живы остатки средневѣковой про-
граммы съ классицизмомъ, средневѣковые методы обученія съ
ихъ схоластикой и вербаризмомъ. Словно какой-то вѣковой
сонъ сковалъ мозги педагоговъ, и они проспали все, чѣмъ
жили, за что боролись и чего достигли за это время другіе
люди. Удивительно ли, что просвѣщеніе при такихъ усло-
віяхъ проложило другое русло, очень часто шло помимо
школы, распространялось посредствомъ литературы, журналовъ,
библіотекъ, кружковъ самообразованія и проч. И если бы
этихъ путей внѣшкольнаго образованія не существовало, то
школа по всѣмъ правиламъ рутинной педагогики превратила
бы всѣхъ такъ называемыхъ образованныхъ людей въ тупыхъ,
безличныхъ и послушныхъ рабовъ. Нѣтъ, если мы не хотимъ
окаменѣлости и застоя, мы должны сблизить школу съ жизнью,
мы должны привлечь къ участію въ школьномъ дѣлѣ все
общество, всѣ живыя силы страны, и прежде всего тѣхъ,
кому дороги дѣти, ихъ счастье, ихъ развитіе, — родителей.

Права родителей существовали еще тогда, когда не было ни
школъ ни учителей. Эти права основаны на глубокихъ
инстинктахъ. человѣческой природы — на родительскомъ чув-
ствѣ, и это чувство—первый- общественный инстинктъ, и ро-
дительскія права—первое общественное право.
Сословно-по лицейскій строй, защищая гоненія на семью,
приводитъ въ свое оправданіе, что многіе родители ничего
не понимаютъ въ педагогическомъ дѣлѣ; но если это такъ,
то учителямъ слѣдовало бы познакомитъ такихъ родителей
съ своими взглядами, убѣдить ихъ въ истинѣ своихъ воз-
зрѣній, и это прежде всего для того, чтобы привлечь на свою
сторону семью, съ которою связываютъ ученика его лучшія
и самыя прочныя привязанности. Школа, имѣющая на своей
сторонѣ семью, всесильна; школа, враждующая съ семьею,
мертва и ничтожна по своему значенію.
Если школа не ладитъ съ семьею, то жертвою разлада
являются дѣти, расплачивающіяся за ошибки школы цѣною
ни для кого не нужныхъ страданій и исковерканія жизни.
При этихъ условіяхъ школа теряетъ свой авторитетъ, учи-
теля перестаютъ быть руководителями въ духовной жизни уча-
щихся, дѣти ненавидятъ школу, исполняютъ ея требованія
за страхъ, но не за совѣсть, и самыя лучшія намѣренія уча-
щихъ перетолковываютъ въ дурную сторону, всѣ ихъ совѣты
понимаютъ наоборотъ, видятъ въ нихъ указаніе, какъ не
слѣдуетъ имъ поступать. Не семья существуетъ для школы,
а школа для семьи и обѣ вмѣстѣ—для ребенка. Не можетъ
быть, чтобы люди, заинтересованные въ данномъ вопросѣ,
не напрягли всего своего ума къ усвоенію учительской точки
зрѣнія и оказались бы не въ состояніи отличитъ истину отъ
лжи. Въ совѣтѣ школы могли бы участвовать только выборные
представители родителей, а выборы дадутъ лучшихъ людей.
Но невозможно предположитъ, чтобы въ цѣломъ школьномъ
районѣ не нашлось среди родителей лицъ, способныхъ созна-
тельно отнестись къ вопросу объ обученіи ихъ дѣтей, и съ
пользой принятъ участіе въ совѣтѣ школы, и это тѣмъ болѣе,
что имъ виднѣе, какъ вліяетъ школа на интересы и пове-
деніе ихъ дѣтей, на ихъ развитіе, ихъ настроеніе, здоровье.
Они знаютъ интимную жизнь дѣтей и обогатятъ учителей
неподдѣльными фактами изъ дѣтской жизни, имѣющими рѣ-
шающее значеніе въ большинствѣ вопросовъ учебно-воспи-

тательной части школъ. Еще были бы понятны защититель-
ныя рѣчи бюрократіи, если бы ея школа шла впереди на-
рода и опережала взгляды родителей. Но мы знаемъ, что
въ огромномъ большинствѣ случаевъ это было не такъ. Въ
послѣднее время было оченъ много родительскихъ собраній
при среднихъ и низшихъ школахъ. Мы всѣ читали въ газе-
тахъ, какъ много свѣжаго, здороваго внесли въ нашу школь-
ную жизнь многія изъ этихъ собраній, какіе серьезные во-
просы школьной жизни выдвигали они, насколько выше,
разумнѣе и жизненнѣе были требованія многихъ родителей
сравнительно съ существующей постановкой школьнаго дѣла.
И если въ такихъ собраніяхъ отмѣчались недостатки, то они
объясняются особенностями момента, когда два лагеря, веду-
щихъ постоянную партизанскую войну, — родители и учи-
теля,—впервые рѣшили заключитъ перемиріе и сообща стол-
коваться о нуждахъ школы. Почти то же самое можно ска-
зать и о народной школѣ. Мнѣ приходилось уже цитировать
требованія, предъявляемыя народомъ къ школѣ. Если не умомъ,
то чутьемъ и сердцемъ многіе родители доходили до требова-
ній, гораздо болѣе раціональныхъ и высшихъ, чѣмъ тѣ, какимъ
удовлетворяетъ современная школа. Заурядные крестьяне тре-
бовали отъ школы для своихъ дѣтей «смекалки, толковитости,
дошлости», т.-е. умственнаго развитія, и находили, что
школьная грамматика имъ «ни къ чему».
Они хотятъ, чтобы школа выпускала «знающаго человѣка,
т.-е. они требуютъ расширенія начальной программы въ
смыслѣ сообщенія знаній. Они хотятъ, чтобы дѣтямъ сообщали
«о громѣ и молніи», о томъ, «что ихъ окружаетъ», о томъ,
«что дѣлается на бѣломъ свѣтѣ». Они хотятъ, чтобы ихъ
дѣти перестали «вѣрить разнымъ суевѣріямъ», чтобы они по-
любили чтеніе, потому что «все почерпается изъ книгъ»...,
«книжки—лучшій руководитель человѣка»... онѣ «указуютъ
путъ»... Рядовые крестьяне требуютъ, чтобы въ народныхъ
библіотекахъ были всѣ книги, какія читаютъ образованные
люди. Нечего и говоритъ, насколько эти требованія выше
того, что считала возможнымъ предоставить народу бюро-
кратія. Не надо забывать, что въ послѣднее время у насъ
народилась крестьянская и рабочая интеллигенція, и ея взгляды
на школьное дѣло вполнѣ заслуживаютъ быть выслушанными.
Выводъ ясенъ: родителямъ, во-первыхъ, должно быть предо-

ставлено право участвовать въ завѣдываніи чрезъ своихъ пред-
ставителей тою школою, гдѣ учатся ихъ дѣти, и всѣ они
должны имѣть право присутствовать на урокахъ, при одномъ
условіи, не мѣшать ни учителю ни ученикамъ въ ихъ работѣ.
Конечно, еще болѣе, чѣмъ родители, заинтересованъ! въ по-
становкѣ школы сами учащіеся; но когда рѣчь идетъ о дѣт-
скихъ народныхъ школахъ, то о формальномъ правѣ ихъ
представительства въ завѣдываніи школою не можетъ быть
рѣчи. Вопросъ объ активномъ участіи ихъ въ школьныхъ
порядкахъ является вопросомъ педагогическимъ, а не юриди-
ческимъ.
Послѣ учащихъ и родителей никто такъ близко не за-
интересованъ въ постановкѣ школьнаго дѣла, какъ органы
самоуправленія, начиная съ будущей общественной единицы,
продолжая городской думой и уѣзднымъ и губернскимъ зем-
ствами и областнымъ самоуправленіемъ, которое, вѣроятно,
осуществится, чтобы обслуживать большіе районы, объеди-
ненные культурно-историческими оообенностями. Даже то со-
словное земство, какое существуетъ доселѣ и представляетъ
протекторатъ дворянскаго сословія надъ всѣми прочими, —
даже оно имѣетъ заслуги въ дѣлѣ народнаго образованія.
Если наша начальная школа, несмотря на весъ гнетъ со сто-
роны полицейско-сословнаго строя, еще сохранила въ себѣ
здоровые элементы, то этимъ она обязана не только лучшимъ
изъ учащихъ, частной иниціативѣ въ лицѣ просвѣтителей
обществъ и организацій, прогрессивной литературѣ, но и
лучшимъ изъ земскихъ и городскихъ дѣятелей.
Большая частъ расходовъ на школьное дѣло поступала
отъ органовъ самоуправленія. На ряду съ частными дѣяте-
лями по народному образованію и литературой эти органы
вели трудную борьбу за лучшую школу съ правительствомъ.
И школы, содержимыя на средства земства, были несравненно
лучше школъ казенныхъ и особенно церковно-приходскихъ.
Нѣтъ никакого сомнѣнія въ томъ, что когда мѣстное само-
управленіе будетъ реформировано на широкихъ демократиче-
скихъ началахъ, дѣятельность земства будетъ несравненно
продуктивнѣе во всѣхъ отрасляхъ и особенно въ области на-
роднаго образованія. Несомнѣнно, что тогда эти всѣ органы
самоуправленія будутъ пользоватъся въ глазахъ всего насе-
ленія такимъ довѣріемъ и авторитетомъ, какимъ никогда не

пользовались существующія теперь самыя лучшія и прегрес-
сивныя земства. А такъ какъ и тогда значительная частъ
школьнаго бюджета будетъ покрываться органами самоупра-
вленія, то тѣмъ болѣе должно быть имъ предоставлено право
въ завѣдываніи дѣломъ народнаго образованія. Представите-
лямъ земства должно быть предоставлено видное участіе не
только въ областномъ, губернскомъ и уѣздномъ школьныхъ
совѣтахъ, не только въ органѣ, вѣдающемъ школьное дѣло
въ районѣ мелкой общественной единицы, но и въ каждой
школѣ въ отдѣльности. Только тогда органы самоуправленія
будутъ охотно давать необходимыя средства на школьное дѣло,
когда оно будетъ ихъ собственнымъ дѣломъ. Наибольшія за-
слуги въ смыслѣ распространенія просвѣщенія принадлежатъ
интеллигенціи. Она является носительницей и выразительни-
цей современныхъ политическихъ и общественныхъ идеаловъ,
и чѣмъ выше интеллигенція, чѣмъ больше у нея знаній п
умѣній, тѣмъ основательнѣе и выше то просвѣщеніе, которое
она дастъ народу; чѣмъ она безкорыстнѣе и искреннѣе, тѣмъ
скорѣе и шире она распространитъ свои знанія и свои идеалы
въ народѣ. И съ этой стороны намъ нечего бояться за бу-
дущее нашей родины. Въ цѣломъ мірѣ нѣтъ болѣе идейной
и безкорыстной интеллигенціи, чѣмъ наша. Нигдѣ образован-
ныя классы не принесли столько жертвъ на благо народа,
какъ наша многострадальная интеллигенція. Никакая другая
страна не знаетъ столькихъ преслѣдованій, сколько выпало
на долю нашихъ идейныхъ борцовъ за благо народа съ его
злѣйшими и своекорыстными врагами. Массовыя хожденія въ
народъ, безплатныя воскресныя школы, курсы для крестьянъ
и рабочихъ, библіотеки, народныя чтенія, дешевыя изданія
для народа, — все создано ею не только безкорыстно, но и
подъ дамокловымъ мечомъ, подъ угрозою со стороны всевоз-
можныхъ держимордъ и палачей, ненавидѣвшихъ всѣми силами
души русскаго интеллигента.
Эта интеллигенція и заслужила, и выстрадала свое право
едва ли не на первое мѣсто въ дѣлѣ строительства русскаго
просвѣщенія, и ей необходимо обезпечитъ право голоса во
всѣхъ уѣздныхъ, губернскихъ и областныхъ школьныхъ совѣ-
тахъ, по выбору такихъ обществъ, какъ Лига народнаго обра-
зованія или другое аналогичное общество, преслѣдующее такія
же культурныя и демократическія цѣли, куда обыкновенію

входятъ въ качествѣ членовъ интеллигентныя лица, интере-
сующіяся дѣломъ народнаго образованія,
Безкорыстное отношеніе и преданность этихъ лицъ дѣлу
просвѣщенія, ихъ знанія, ихъ опытъ и таланты,— все ру-
чается за то, что ихъ мнѣнія и ихъ совѣты были бы осо-
бенно цѣнными. Устранитъ ихъ отъ участія въ завѣдываніи
школами— это значило бы пренебречь главнымъ рычагомъ,
двигающимъ въ странѣ просвѣщеніе народныхъ массъ.
Вотъ и всѣ элементы, изъ которыхъ должны быть соста-
вленъ! совѣты какъ уѣздные, такъ губернскіе и областные.
Эти совѣты сами должны выбирать и назначатъ педагоговъ-
руководителей, входящихъ въ составъ совѣтовъ. Такіе руко-
водители будутъ объѣзжать школы, давать примѣрные уроки,
помогать учителямъ своими совѣтами и о всѣхъ школьныхъ
нуждахъ доводитъ до свѣдѣнія подлежащихъ учрежденій. Они же
будутъ составлять отчеты о школьномъ дѣлѣ въ своихъ рай-
онахъ, обращая вниманіе на явленія, особенно поучительныя
для учащихъ и всѣхъ дѣятелей по народному образованію.
Начальная школа стояла бы слишкомъ далеко отъ органа,
заботящагося объ ея нуждахъ, если бы попрежнему этотъ
органъ былъ въ уѣздномъ городѣ и обслуживалъ весъ уѣздъ.
Болѣе того: школа стояла бы далеко даже отъ управы проек-
тируемой мелкой земской единицы, если бы при самой школѣ
не было посредствующаго органа, куда входили бы мѣстныя
лица, 'ближайшимъ образомъ заинтересованныя въ школѣ и
хорошо знающія всѣ мѣстныя условія школьнаго района.
Вотъ нѣсколько примѣровъ, иллюстрирующихъ эту мысль.
Надо хорошо знать экономическія и иныя условія каждой
семьи, чтобы облегчитъ доступъ въ школу всѣмъ безъ исклю-
ченія дѣтямъ школьнаго возраста. Надо хорошо знать пути
сообщенія со школою всѣхъ селеній школьнаго района и при-
вычки мѣстнаго населенія, чтобы правильно опредѣлить на-
чало и конецъ дневныхъ учебныхъ занятій. Надо хорошо знать
мѣстныя условія, чтобы опредѣлить начало и конецъ учеб-
наго года, зимнихъ каникулъ и проч., во-время прійти на
помощь учителю выдачей пособій и проч. То же самое надо
сказать и объ улучшеніи школьнаго зданія и объ устройствѣ
ночлежнаго пріюта, объ организаціи подвоза учениковъ изъ
отдаленныхъ селеній, объ устройствѣ вечернихъ, воскресныхъ
занятій и классовъ для бывшихъ учениковъ и т. д. Никакой

другой органъ не можетъ такъ чутко прислушиваться къ школь-
нымъ нуждамъ и потребностямъ, какъ мѣстный попечительный
комитетъ, при участіи въ немъ заинтересованнымъ мѣстныхъ
лицъ и учрежденій. Никакой другой органъ не свяжетъ такъ
близко школу съ мѣстнымъ населеніемъ, какъ органъ, состоя-
щій изъ мѣстныхъ людей. Этотъ органъ, по соображеніямъ,
выше изложеннымъ, долженъ состоятъ изъ всѣхъ учащихъ
школы, изъ представителей самоуправляющейся мѣстной еди-
ницы и представителей отъ родителей. Представители отъ роди-
телей могли бы вводитъ и въ школьную управу при мелкой
земской единицѣ, куда, само собою разумѣется, должны, кромѣ
того, входитъ еще и представители общественной единицы и
учащіе. Изъ послѣднихъ двухъ элементовъ, а также школь-
наго или санитарнаго врача и представителей Лиги образо-
ванія должны состоятъ уѣздные, губернскіе и областные
совѣты.
Перечисленныя нами учрежденія совмѣстно съ учитель-
скими съѣздами ведутъ все школьное дѣло и учебно-воспи-
тательную и хозяйственную частъ въ своихъ районахъ. Я
умалчиваю здѣсь о функціяхъ каждаго изъ этихъ органовъ
и о числѣ представителей отъ разныхъ организацій, потому
что объ этомъ я говорю въ другомъ мѣстѣ.
Учебныя заведенія, содержимыя на частныя средства, не
должны подлежатъ вѣдѣнію названныхъ нами органовъ. Для
нихъ достаточно контроля общественнаго мнѣнія, а въ слу-
чаяхъ злоупотребленій — суда. Ихъ свобода особенно цѣнна
въ виду того, какъ много творчества и изобрѣтательности
вносятъ они въ школьное дѣло. Мнѣ уже приходилось пи-
сать о томъ, какъ много новаго, свѣжаго и прогрессивнаго
внесли въ нашу школу, напримѣръ, частныя воскресныя
школы, несмотря на всѣ гоненія, которымъ онѣ подвергались
со стороны администраціи.
Но и общественныя школы, для которыхъ мы намѣтили
схему завѣдующихъ органовъ, должны быть освобожденъ! отъ
всякихъ административныхъ давленіи. Къ сожалѣнію, въ своемъ
проектѣ о всеобщемъ обученіи, сообщенномъ газетами, Мини-
стерство Народнаго Просвѣщенія и теперь еще держится своихъ
старыхъ взглядовъ и полагаетъ, что за нимъ должно быть
оставлено общее руководство и наблюденіе за учебной частью.
Послѣднія событія его ничему не научили, и оно ничего не

забыло. Мы хорошо знаемъ, что значатъ его общее руковод-
ство и наблюденіе за учебною частью. Не то ли самое Мини-
стерство издало такія программы и экзаменаціонныя требованія,
которыя заставили народныхъ учителей удѣлять въ среднемъ
выводѣ 12 часовъ въ недѣлю на диктовку и грамматику и
только 3 часа на русское чтеніе, включая сюда и объясни-
тельное чтеніе по исторіи и географіи, для чего навязывались
школамъ книги, представляющія крайній предѣлъ фальсифи-
каціи современныхъ знаній. Не оно ли изгнало изъ школы
почти всѣ развивающіе элементы и оставило только механи-
ческіе навыки руки, глаза и уха. Нѣтъ, если оно хочетъ,
чтобы народная школа, дѣйствительно, отвѣчала обновленному
строю, основанному на самодѣятельности общественныхъ силъ,
оно должно отказаться отъ административнаго руководства и
наблюденія за школами. Школа не офиціальный органъ,
обязанный за денежную подачку проводитъ ту или другую,
часто мѣняющуюся политику Министерства. За центральнымъ
органомъ мы оставили бы только представленіе въ парла-
ментъ смѣты по народному образованію, печатаніе и широкое
и даровое распространеніе отчетовъ и монографій по народ-
ному образованію какъ въ Россіи, такъ и за границей, ію
и для этихъ функцій въ него должны войти, кромѣ предста-
вителей Министерства, выборные представители отъ губерн-
скихъ и областныхъ совѣтовъ.
Только освобожденная отъ давленія администраціи наша
школа могла бы быть въ дѣйствительномъ смыслѣ обществен-
ной школой. Школу, завѣдываемую только одними обществен-
ными учрежденіями, общество, дѣйствительно, считало бы своимъ
дѣтищемъ, своимъ созданіемъ и своею заботой. Живая связь
между обществомъ и его школой не прерывалась бы. Про-
грессированіе такой школы шло бы вмѣстѣ съ развитіемъ
общества. Такая нікола не отставала бы отъ жизни, а вмѣстѣ
съ ней двигалась бы впередъ по пути къ высшимъ идеаламъ
человѣчества.

отзывы
о книгахъ В. П. ВАХТЕРОВА.
1) Справочно-Педагогическаго бюро Курскаго губернскаго
земства.
2) Школьной комиссіи Ярославскаго губернскаго земства.
3) С.-Петербургскаго учебно-воспитательнаго комитета Му-
зея военно-учебныхъ заведеній.
4) Журналовъ и газетъ: «Русскихъ Вѣдомостей», «Курьера»,
«Русской Школы», «Русской Мысли».
.5) Книгъ: «Что читать народу?» и «Общее Дѣло».
6) Извѣстной дѣятельницы по народному образованію X. Д.
Алчевской.
7) Извѣстнаго историка, профессора П. Н. Милюкова.
ВЪ ПОЛЬЗУ НУЖДАЮЩИХСЯ УЧАЩИХЪ И ИХЪ СЕМЕЙСТВЪ
поступаетъ весь авторскій гонораръ съ книги
В. П. Вахтерова „ПРЕДМЕТНЫЙ МЕТОДЪ ОБУЧЕНІЯ"
съ графиками, изображающимъ результаты экспериментальнаго из-
слѣдованія автора по данному вопросу.
Москва. Изд. И. Д. СЫТИНА.
Въ пользу тѣхъ же лицъ и семействъ поступитъ и гонораръ съ
книги того же автора: „С П 0 Р Н Ы Е ВОПРОСЫ
ОБРАЗОВАНІЯ".
В. Э. В. (В. и Э. Вахтеровы).
Міръ въ разсказахъ для дѣтей, 1 -й годъ. Первая послѣ Букваря
книга для класснаго чтенія въ начальныхъ училищахъ. Ц. 30 коп.
Уч. Ком. Мин. Нар. Просв. ДОПУЩЕНА къ классному чтенію въ на-
чальныхъ народныхъ училищахъ.
Міръ въ разсказахъ для дѣтей, 2-й годъ. Вторая послѣ Букваря книга
для класснаго чтенія въ начальныхъ училищахъ. Ц. 40 коп. 10-е
изданіе.
Уч. Ком. Мин. Нар. Просв. ДОПУЩЕНА къ классному чтенію въ на-
чальныхъ народныхъ училищахъ (см. журн. Мин. Нар, Просв. за ян-
варь 1902 г.).
Уч. Ком. Собственной Его Императорскаго Величества Канцеляріи
по учрежденіямъ Императрицы Маріи ОДОБРЕНА въ качествѣ пособія
для младшихъ классовъ среднихъ и для низшихъ учебныхъ заведеній
Вѣдомства.
Міръ въ разсказахъ для дѣтей, 3-й и 4-й годъ. Третья книга для
класснаго чтенія 3-й и 4-й годы .обученія. Ц. 85 коп.

Отзывъ справочно-педагогическаго бюро Курскаго губерн-
скаго земства.
„Міръ въ разсказахъ для дѣтей" (3 и 4 годы обученія) представляетъ со-
бою, по мнѣнію бюро, видающееся, если не исключительное явленіе въ на-
шей народно-учебной литературѣ. Въ литературномъ ея отдѣлѣ помѣ-
щены прекрасныя по мысли произведенія нашихъ отечественныхъ и ино-
странныхъ художниковъ слова, которыя трудно было встрѣтить въ другихъ
школьныхъ хрестоматіяхъ. Правда, въ нѣкоторыхъ книгахъ для класснаго
чтенія можно найти много хорошихъ произведеній, но мысли и чувства, из-
ображаемыя въ нихъ, часто не входятъ въ кругъ психической дѣятельности
юныхъ читателей, не могутъ быть ими продуманы и прочувствованы и, не
затрогивая созвучныхъ струнъ ихъ души, не производятъ должнаго вліянія,
тогда какъ статьи „Міра въ разсказахъ", чуждыя притомъ всякой тенденціоз-
ности, изображая явленія, близкія душѣ ихъ, рисуя понятные имъ образы,
описывая чувства и настроенія, пережитыя нѣкоторыми изъ нихъ или, по край-
ней мѣрѣ, родственныя имъ, этимъ самымъ производятъ сильное и прочное
впечатлѣніе и оказываютъ благотворное вліяніе, заставляя ихъ сердца отзы-
ваться сочувствіемъ и любовью къ человѣку. Хорошо подобранъ и иллюстри-
рованъ географическій отдѣлъ. Въ немъ, вмѣсто сухихъ описаній, сообщающихъ
ничтожный запасъ мертвыхъ номенклатурныхъ географическихъ знаній, ничего
не говорящихъ ни уму, ни сердцу дѣтей и обыкновенно скоро забывающихся,
даются красочныя изображенія природы, которыя прочно запечатлѣваютъ въ
памяти учащихся разнообразныя ея явленія, характеръ страны и бытъ насе-
ляющихъ ее жителей. Живо помнится, какъ, по прочтеніи блѣдныхъ геогра-
фическихъ статей въ принятыхъ тогда въ школахъ учебныхъ руководствахъ,
питомцы, бывало, почти ничего не выносятъ и скоро забываютъ прочитанное,
тогда какъ географическій отдѣлъ „Міра въ разсказахъ" будетъ перечиты-
ваться дѣтьми и въ кругу семьи и главное (что особенно важно) можетъ воз-
будитъ въ нихъ интересъ и стремленіе къ расширенію и углубленію своихъ
познаній въ этой области. Въ исторической своей части новый трудъ поры-
ваетъ съ установившеюся рутиной преподаванія, свидѣтельствуя о глубокомъ
знакомствѣ автора съ законами дѣтской психологіи и умѣньѣ выбирать мате-
ріалъ, наиболѣе отвѣчающій ея требованіямъ.
Учитель свяжетъ приводимыя составителемъ статьи отечественныхъ писа-
телей и закрѣпитъ въ памяти учащихся представленія о характерѣ и особен-
ностяхъ важнѣйшихъ историческихъ эпохъ, не прибѣгая къ передачѣ истори-
ческаго балласта, порою недостаточно научнаго и представляющаго сомнитель-
ную цѣнность въ смыслѣ образовательно-воспитательномъ.
Но если эти отдѣлы „Міра въ разсказахъ для дѣтей" напоминаютъ отчасти
соотвѣтствующіе лучшіе труды другихъ составителей, то въ естественно-исто-
рической части книги авторъ занимаетъ исключительное мѣсто, являясь
творцомъ чрезвычайно разнообразнаго и цѣннаго научнаго матеріала, перера-
ботаннаго въ системѣ, ступени которой устроены такъ, что ученикъ можетъ
послѣдователъно поднятъся по нимъ съ незначительною помощью. Цѣлый
рядъ статей по физикѣ, химіи, ботаникѣ, физіологіи, астрономіи й проч. на-
писанъ съ большою талантливостью. Достойно вниманія, что авторъ во всѣхъ

этихъ отрасляхъ знанія является настоящимъ хозяиномъ дѣла, любящимъ его
и широко освѣдомленнимъ въ вопросахъ трактуемаго предмета, такъ что
самый компетеитний критикъ не можетъ, повидимому, найти ни единой
строчки фальсификаціи науки. Но въ школьномъ руководствѣ форма также
занимаетъ важное мѣсто.
Въ этомъ отношеніи всѣ естественно-историческія статьи книги могутъ
служитъ примѣромъ того, какъ нужно излагатъ научный матеріалъ для дѣ-
тей начальной школы: форма изложенія легка, проста, образна, изобрази-
тельна, въ книгѣ много чрезвычайно мѣткихъ сравненій, облегчающихъ усвоеніе
ея содержанія, уподобленій и примѣровъ, которые далеко не всякому могутъ
прійти въ голову; приводимые опыты часто настолько просты, что учитель
безъ особыхъ затрудненій при добромъ желаніи можетъ продѣлать ихъ въ
своей школѣ.
Самое изложеніе научно-популярныхъ статей таково, что оно должно глу-
боко заинтересовать дѣтей, вводя ихъ все больше въ міръ науки и облегчая
усвоеніе фактовъ, пробуждая въ нихъ наблюдательномъ, любознательность и
вызывая стремленіе доходить до уясненія представляющихся ихъ уму задачъ
собственными усиліями на основѣ имѣющихся у нихъ нѣкоторыхъ научныхъ
понятій.
Только переработавши совмѣстно съ хорошимъ учителемъ весь этотъ ма-
теріалъ, учащіеся очистятся отъ тѣхъ грубыхъ суевѣрій всевозможныхъ ро-
довъ, которыя въ такой сильной степени присущи еще нынѣшнимъ питомцамъ
элементарной школы.
Отдѣлъ этотъ можетъ принести большую пользу и самимъ учащимъ на-
чальныхъ училищъ, указывая имъ лучше всякихъ методикъ по естествознанію
наиболѣе цѣлесообразные методы и способы усвоенія научныхъ знаній при
дѣятельномъ участіи всей школы.
Основная идея, какъ лучомъ проникающая весь этотъ трудъ, прекрасна
по своему содержанію, и ни одна статья не находится съ нею въ дисгармоніи,
чего нельзя сказать про нѣкоторыхъ другихъ составителей, которые, по от-
сутствію ли нравственнаго чутья, по незнакомству ли съ лучшими литератур-
ными твореніями или по другимъ какимъ причинамъ, допускаютъ въ этомъ
отношеніи болѣе или менѣе серьезныя погрѣшности.
Только одинъ вопросъ невольно приходитъ въ голову. Могутъ ли всѣ эти
научныя истины по своему существу быть объяты умомъ ученика, не доста-
точно еще обобщающаго, и не придется ли ему принять на вѣру нѣкоторыя
изъ нихъ?
Тѣ немногіе, впрочемъ, школьные учителя, хорошо ознакомившіеся съ кни-
гой „Міръ въ разсказахъ для дѣтей", утверждали, что дѣти съ двухлѣтней и
въ особенности съ трехлѣтней школьной подготовкой въ состояніи достаточно
усвоить естественно-историческій отдѣлъ1).
Бюро извѣстно, что нѣсколько реалистовъ второго класса мѣстнаго реаль-
наго училища самостоятельно изучаютъ естественную исторію по „Міру въ
1) Много въ этомъ отношеніи, конечно, зависитъ отъ степени умственнаго разви-
тія учащихся и подготовки учащихъ, къ которымъ книга „Міръ въ разсказахъ", без-
спорно, предъявляетъ довольно серьезныя требованія.

разсказахъ для дѣтей" и сами дѣлаютъ указанные въ немъ опыты. Народныя
учителя съ большимъ интересомъ знакомятся съ новой книгой „Міръ въ раз-
сказахъ". И не только практическіе дѣятели просвѣщенія естественно должны
интересоваться „Міромъ въ разсказахъ", но и многія другія лица, желавшія
видѣть въ школѣ достойную дѣтей народа книгу для чтенія.
Невольно вспоминаются сухіе университетскіе курсы зоологіи, ботаники,
теологіи и- минералогія въ годы школьной жизни.
И только извѣстный популяризаторъ Е. Тимирязевъ вносилъ своими тру-
дами жизнь въ жизнь растеній, „Міръ въ разсказахъ" съ такимъ же искус-
ствомъ вноситъ жизнь во всѣ многообразныя отрасли того великаго цѣлаго,
которое называется органической и неорганической природой.
Рецензентъ книги П. Шестаковъ говоритъ въ „Русскихъ Вѣдомостяхъ-
191), что „она должна быть поставлена на ряду съ лучшими изъ имѣю-
щихся у насъ хрестоматій для народныхъ училищъ". Бюро знакомо почти со
всѣми лучшими школьными хрестоматіями и трудами въ той же области и ду-
маетъ, однако, что „Міръ въ разсказахъ" превосходитъ по своимъ достоин-
ствамъ всѣ появлявшіяся до сихъ поръ на книжномъ рынкѣ школьныя
хрестоматіи и выше стоитъ второй книги для чтенія, которая не лишена
нѣкоторыхъ дефектовъ.
Г. Шестаковъ ставитъ на видъ составителю, что въ его трудѣ отсутству-
ютъ свѣдѣнія по государственному и мѣстному самоуправленію, промысламъ,
торговлѣ, путямъ сообщенія... Но бюро думаетъ, что авторъ руководился при-
сущимъ ему педагогическимъ тактомъ и не помѣстилъ требуемыхъ рецензен-
томъ свѣдѣній, которыя не всегда интересны даже для народныхъ студентовъ
Англіи, Австріи и нашей Одесской городской аудиторіи. Да и представляется»
ли надобность въ настоящее время въ составленіи хрестоматіи, долженствую-
щей служитъ школьной энциклопедіей, когда мы находимся наканунѣ полной
реорганизаціи въ дѣлѣ народнаго образованія? Разъ создадутся внѣшкольныд
просвѣтительныя учрежденія и повысится типъ начальнаго народнаго образо-
ванія, тогда возможно будетъ въ старшихъ классахъ школы или вр внѣшколь-
ныхъ просвѣтительныхъ учрежденіяхъ изучать разнообразныя отрасли знаній
въ строгой системѣ и въ большомъ объемѣ; въ курсѣ же нынѣшней начальной
школы не столько важно систематическое изученіе предмета и разнообразіе
знаній, сколько пробужденіе самаго интереса къ научному знанію путемъ,,
положимъ, такихъ прекрасныхъ жизнеописаній выдающихся представителей
науки, которыя такъ украшаютъ „Міръ въ разсказахъ".
Школьная комиссія Ярославскаго губернскаго земства составила осо-
бую коллекцію наглядныхъ пособій, примѣнительно къ книгѣ для класснаго
чтенія В. и Э. Вахтеровыхъ „Міръ въ разсказахъ для дѣтей". Книга эта, по
разнообразію и умѣлому подбору матеріала для чтенія, по ясному и толковому
изложенію, заключаетъ въ себѣ, несомнѣнно, большія достоинства и можетъ
быть съ успѣхомъ рекомендована для употребленія въ народныхъ училищахъ.
Особенно интересно и хорошо разработанъ въ книгѣ отдѣлъ по естествознанію:
статьи изъ зеленаго царства природы, изъ области „воздухъ и вода", по ана-

томіи человѣка, гигіенѣ и проч., т.-е. какъ разъ тотъ отдѣлъ, который болѣе
всего нуждается въ иллюстрированія наглядными пособіями. Оставаясь, по
«возможности, въ предѣлахъ ассигнованной собраніемъ суммы, школьной комис-
сіей былъ составленъ слѣдующій списокъ наглядныхъ пособій къ книгѣ Вахте-
ровыхъ.
Коллекція наглядныхъ пособій, составленная по книгѣ для класснаго
чтенія В. и Э. Вахтеровыхъ „Міръ въ разсказахъ для дѣтей".
1 р. 60 коп. — р. 60 коп.
2 „ 55 „ 1 „ — „
— „ 20 „ — „24 „
-„ 40 „ - „ 10 „
— „ 50 „ — „ 20 „
2 „ 07 „ — „ 65 „
КАРТИНЫ:
1) Вальтеръ. Атласъ растеній и животныхъ,
30 картинъ
2) Животовскій. 5 карт. по физической гео-
графіи: 1) тундра и перистыя облака,
2) сѣверное сіяніе и ѣзда на оленяхъ,
3) кучевыя облака, радуга и степь,
4) самумъ въ пустынѣ, 5) водопадъ . .
3) 12 картинъ по географіи, изд. Сытина
4) Человѣческія расы: 5 головъ на одной
таблицѣ
.5) Картины по русской исторій, изд. Сы-
тина.
6) Эшнеръ. Анатомическія таблицы: 1) скелетъ
и мускулатура, 2) внутренніе органы. .
Физическіе приборы: химическая посуда и препараты.
7) Спиртовая лампочка 4-унцовая . — р. 45 к.
8) Треножникъ для лампочки съ латунной сѣткой — „ 35 „
9) і/4 ф. древеснаго спирта для горѣнія — „ 11 „
10) Испарительная чашка фарфоровая — „ 54 „
11) Стеклянная палочка — „ 04 „
12) Воронка стеклянная — „ 14 „
13) Пропускная, фильтровальная,. бумага, 2 листа — „ 05 „
14) Гигроскопическая вата — „ 05 „
15) Грецкая губка — „ 09 „
16) Лупа (полотняный микроскопъ) — „ 68 „
17) Термометръ Реомюра — „ 27 „
18) Приборъ расширенія жидкостей отъ нагрѣванія — „ 27 „
19) Приборъ линейнаго расширенія тѣлъ отъ нагрѣванія — „ 60 „
20) Приборъ Ингенгуса — „ 60 „
21) Приборъ для опытовъ съ углекислотой — „ 45 „
22) Желѣзная спираль для огарка свѣчи — „ 01 „

23) Фосфоръ въ кристаллахъ — р. 36 к,
24) Квасцы — „ 06 „
25) Селитра — „ 12 „
26) Крахмалъ — „ 04 „
27) Желѣзный купоросъ — „ 09 п
28) Известь негашеная — „ 09 п
29) Поташъ . — „ #09 п
30) Книга для класснаго чтенія „Міръ въ разсказахъ для дѣтей"
В. и Э. Вахтеровыхъ — „ 40 „
Всего на сумму 16 р. 14 к.
Способъ пользованія предметами коллекціи, а также производство нѣкото-
рыхъ опытовъ для иллюстраціи отдѣльныхъ статей подробно изложены школь-
ной комиссіей въ особой объяснительной запискѣ, приложенной при каждой
коллекціи. Изъ докладовъ очередному Ярославскому губернскому земскомъ
собранію сессіи 1904 года. По народному образованію.)
Съ требованіями пособій надо обращаться въ школьную комиссію Ярослав-
скаго земства.
Отзывъ „Русской Школы".
Новыя вѣянія въ народно-учебной литературѣ.
Передъ нами новый сборникъ: В. и Э. Вахтеровы „Міръ въ разсказахъ
для дѣтей". Книга для класснаго чтенія въ начальныхъ училищахъ. 3-я часть.
Эта книга родилась уже подъ звѣздой свободы и принадлежитъ прогрессивно-
реформаторскому направленію. Одинъ изъ ея составителей, В. П. Вахтеровъ,
имѣетъ заслуженное въ педагогической литературѣ имя. Онъ—новаторъ въ
своей области. Вдумчивую его мысль издавна озабочивала проблема—открытъ
истинные родники народнаго просвѣщенія. И нѣсколько цѣнныхъ изслѣдованій
принадлежитъ его перу. Естественно, что міроразумѣніе педагогическаго пи-
сателя отразилось и на содержаніи составленной при его сотрудничествѣ хре-
стоматіи.
Въ основу книги положено органически-цѣльное воззрѣніе, которое какъ
бы суммируетъ ученія о начальной школѣ.
Составители, зная ограниченность курса низшей школы, хотѣли бы датъ
дѣтямъ наиболѣе существенное и полезное для ихъ образованія. Конечно, на.
первомъ планѣ стоитъ задача нравственнаго воспитанія, которую составители
рѣшаютъ единственно-возможнымъ въ книгѣ путемъ. Они даютъ многочислен-
ный рядъ литературныхъ образовъ, имѣющихъ въ виду пробудитъ въ дѣтской
душѣ нравственныя чувства, и затѣмъ изъ каждаго даннаго случая выводятъ
основныя этическія понятія (въ формѣ краткихъ изреченій). Такимъ обра-
зомъ на основѣ горячаго чувства вырастаетъ живая мысль, и постепенна
слагается прочный идеальный міръ.
Въ книгѣ гг. Вахтеровыхъ искусно подобранъ наилучшій для дѣтскаго
возраста литературный матеріалъ, обнимающій всю гамму высокихъ человѣче-

скихъ чувствъ; этотъ сборникъ можетъ служитъ надежнымъ руководствомъ по
нравственному воспитанію.
Въ книгѣ гг. Вахтеровыхъ беллетристическій матеріалъ занимаетъ 194
страницъ?. Счастливая мысль составителей давать статьи, удовлетворяющія
одновременно и нравственнымъ и художественнымъ требованіямъ, удалась
вполнѣ. Здѣсь, между прочимъ, представленія и новѣйшіе писатели (Горькій,
Короленко).
Какое бы важное значеніе ни придавать культурѣ нравственной природы
личности, нельзя, однако, ограничиваться лишь этою стороной проблемы вос-
питанія. Воззрѣніе Бокля, усматривающее причину прогресса въ умственныхъ
успѣхахъ человѣчества, примѣнимо не только къ цѣлому обществу, но и къ
отдѣльному индивиду. Понятно, что другъ просвѣщенія, составитель книги, не
могъ не задаться мыслью наложитъ извѣстный отпечатокъ на формирующіяся
умственныя способности дѣтей. И онъ прибѣгаетъ для этого къ единственно
вѣрному средству—естественно-научнымъ знаніямъ, сообщая ихъ въ духѣ эмпи-
рическаго метода.
Значеніе естествознанія нужно учитывать не по однимъ утилитарно-практи-
ческимъ выгодамъ, но также и по его воспитательному вліянію на человѣче-
скій интеллектъ.
Если разсматривать вопросъ въ его отвлеченной сущности, то можно ука-
зать здѣсь высокую и жизненную цѣль способствовать образованію здоровыхъ
реальныхъ умовъ, познающихъ міръ лишь со стороны его несомнѣнной дѣй-
ствительности, безъ помощи и окрашенныхъ очковъ.
Въ первобытномъ состояніи человѣческій интеллектъ мыслитъ призраками,
произвольными обобщеніями, чрезмѣрно фантазируетъ, придавая слову значе-
ніе сущности. И только умъ цивилизованный, подвергшійся искусственному
воздѣйствію и обработкѣ, приближается къ наиболѣе совершенному типу.
Однако и односторонне культивированныя умственныя способности не доста-
вляютъ личности наивысшей силы разумѣнія. Можно образовать свой интел-
лектъ исключительно при помощи продуктовъ творчества ирраціональныхъ
сторонъ человѣческой психики (религія, искусство etc). Но это будетъ ско-
рѣе умъ изуродованный, чѣмъ усовершенствованный, полный заблужденія,
умъ, неспособный къ воспріятію истины, умъ, чуждый природы и дѣйствитель-
ности. Лишь изученіе космоса, маленькую частицу котораго составляемъ мы
сами, создаетъ вѣрную точку зрѣнія, даетъ человѣческому духу твердую
опору. Естествовѣдѣніе, какъ система познанія природы, есть великая и не-
замѣнимая школа для воспитанія реальнаго и впрокъ работающаго ума.
Каковъ же уровень естественно-научнаго образованія въ современномъ обще-
ствѣ.—Спенсеръ разсказываетъ въ своихъ комментаріяхъ, что во время про-
гулокъ верхомъ съ современными „отлично воспитанными" молодыми англича-
нами онъ имѣлъ обыкновеніе задавать имъ вопросы относительно самыхъ
простыхъ явленій природы. Спенсеръ приводитъ и образцы полученныхъ имъ
отвѣтовъ, о которыхъ можно сказать одно—что они поразительно невѣже-
ственны. Философъ произноситъ суровый приговоръ англійскому обществу, но
и русскій ученый, познакомившись основательно съ нашими познаніями о
природѣ, едва ли смягчилъ бы свой отзывъ.
Вина въ нашемъ невѣжествѣ отчасти падаетъ на школу. Подъ давленіемъ
еще несвергнутой традиціи, въ ней вмѣсто вещи учатъ ея названію, разска-

зываютъ вмѣсто того, чтобы показывать. Степень умственнаго развитія уче-
ника опредѣляется его способностью въ минимальный срокъ выучитъ на па-
мять словесное содержаніе извѣстнаго параграфа или главы.
Такова установившаяся практика, а вотъ воззрѣніе первокласснаго ученаго:
„нужно представлять не только плоды научнаго изслѣдованія, но и пути, по
которымъ идетъ изслѣдующій умъ"...
Нужно восходитъ отъ міра чувствъ къ міру сверхъчувственному, въ кото-
ромъ вырабатываются основныя начала и пріобрѣтаются представленія и за-
ключенія (Тиндаль). Вотъ единственно надежный путъ для правильнаго раз-
витія ума.
Простая справка въ исторіи могла бы датъ весьма цѣнныя указанія.
Послѣ паденія Наполеона III и крушенія имперіи, первымъ шагомъ Гамбетты
и другихъ республиканскихъ дѣятелей было укрѣпленіе начальной. школы и
развитіе средствъ образованія во французскомъ крестьянствѣ, въ средѣ того
народа, который незадолго передъ тѣмъ устроилъ блестящіе выборы авантю-
ристу наполеоновской фамиліи. Быть-можетъ, и насъ ждутъ еще горькія раз-
очарованія; можетъ-быть, на почвѣ народнаго невѣжества у насъ разразятся
глубокія общественныя бѣдствія. Нѣтъ, воздѣйствіе исключительно на чувство
и воображеніе народа—плохая школа для воспитанія общественности. Не
трудно увлечь толпу, не обладающую ни политическимъ опытомъ, ни доста-
точной зрѣлостью мысли; но это похоже на обманъ. Такія дѣйствія не до-
стойны русской интеллигенціи; ея высшее призваніе можно видѣть въ томъ,
чтобы доставлять народу положительное знаніе, открывать ему пути ко все-
сторонней истинѣ. Принципы раціональнаго воспитанія одинаково приложимы
какъ къ единицамъ, такъ и къ массамъ. Образовательное знаніе слагается
путемъ собиранія непосредственныхъ впечатлѣній и фактическихъ матеріаловъ,
съ одной стороны; и путемъ строго провѣряемаго вывода и тщательно взвѣ-
шеннаго обобщенія—съ другой.
И чѣмъ интенсивнѣе проявляется самодѣятельность развивающагося ума,
тѣмъ прочнѣе окажется самый фундаментъ знанія.
Невольно также возникаетъ вопросъ о сравнительной цѣнности знаній для
массы трудового народа. Конечно, всякое полезное знаніе—благо, но облаетъ
естествовѣдѣнія для крестьянина благо по преимуществу. Крестьянинъ имѣетъ
дѣло съ природой, онъ ежедневно производитъ массу физическихъ, химиче-
скихъ, біологическихъ опытовъ, теоретическое значеніе которыхъ ему, однако,
не доступно. Съ разумѣніемъ дикаря онъ смотритъ на природу. Какая жа-
лость! Научныя свѣдѣнія осмыслили бы и скрасили трудъ земледѣльца, на-
учили бы его вдумываться въ окружающій его міръ физическихъ явленій,
послужили бы школой для мысли. Сложная сѣть суевѣрныхъ представленій,
какъ паутина окутывающая умъ крестьянина, неминуемо будетъ распадаться
подъ вліяніемъ положительныхъ знаній. Естественныя науки не чета соціаль-
нымъ утопіямъ, взбудораживающимъ лишь облаетъ воображенія. Нашъ народъ
и безъ того достаточно фантазируетъ.
Въ „Мірѣ" гг. Вахтеровыхъ 600 стр., и одна третъ изъ нихъ отведена
отдѣлу естествознанія. Всѣ статьи здѣсь оригинальны и въ печати появляются
впервые. Этотъ отдѣлъ составляетъ „гвоздь" книги и задуманъ широко и
смѣло; можно безъ преувеличенія сказатъ, что авторъ вноситъ имъ цѣнный
вкладъ въ учебную литературу народной школы.

И было бы счастьемъ, если бы каждый школьникъ, кончая курсъ, уносилъ
съ собою въ головѣ, въ видѣ хорошо усвоеннаго матеріала, этотъ „Міръ“.
Онъ былъ бы тогда зрячимъ среди природы; она представиласъ бы ему от-
крытой книгой, преисполненной вѣчнаго интереса. Физико-химическія явленія,
астрономическій міръ, жизнь растеній и животныхъ, жизнь человѣческаго
организма, жизнь земли — вотъ какихъ существеннѣйшихъ областей естественно-
научнаго знанія касается книга, притомъ въ безподобной литературной
формѣ. Кажется, наука еще не являлась въ на-
шей начальной школѣ въ такомъ доступномъ
и обаятельномъ видѣ. Прежде всего — прекрасный языкъ, про-
стой, но вполнѣ литературный. Авторъ говоритъ краткими предложеніями,
часто употребляетъ сравненія и образы, не избѣгая общеупотребительныхъ
словъ иностраннаго корня. Изложеніе ведется въ высшей степени оживленно.
Текстъ богато иллюстрированъ рисунками, удачно подобранными. Состави-
теля осѣнила прекрасная мысль излагать науку, такъ сказать, въ присут-
ствіи великихъ творцовъ ея. Онъ разсказываетъ жизнь Ньютона, Франклина,
Пастера, заинтересовываетъ своихъ маленькихъ читателей развитіемъ науч-
ной мысли знаменитыхъ естествоиспытателей, знакомитъ ихъ съ опытами,
которые производили тѣ, и подготовивъ такимъ образомъ дѣтскіе умы, вво-
дитъ ихъ въ міръ великихъ открытій и научныхъ понятій. Ничего не можетъ
бытъ интереснѣе и плодотворнѣе такого метода популяризаціи науки.
По установившейся практикѣ начальной школы, учащіеся пріобрѣтаютъ
знанія путемъ прочитыванія статеекъ изъ учебной книги, а надъ этими ста-
тейками обыкновенно продѣлываются всѣ пріемы такъ называемаго объясни-
тельнаго чтенія. Самъ по себѣ этотъ путь и неестественный, и неправильный.
Конечно, приходится усиленно заботиться объ обученіи чтенію, какъ таковому.
Но нельзя же забывать, что чтеніе лишь средство для образованія, а не са-
моцѣль. Въ настоящее время встрѣчаются и такіе мастера учебнаго дѣла, что
и самыя прекрасныя книги ухитряются превращать въ источникъ невыноси-
мой скуки. Какъ бы хорошо было, если бы наша народная школа вышла, на-
конецъ, изъ стадіи чисто-словеснаго обученія. Произвести опытъ, показать
рисунокъ, устроить подготовительную бесѣду или прочитать цѣлому классу
хорошо составленную книжку — вотъ болѣе цѣлесообразный путь. Книга гг. Вах-
теровыхъ безспорно предполагаетъ такой пріемъ, и для вполнѣ успѣшнаго за-
нятія по ней необходимо запастись кое-какими, хотя бы самодѣльными при-
борчиками.
И. С—ѣевъ.
Изъ отзыва учебно-воспитательнаго Комитета Педагогическаго Музея
военно-учебныхъ заведеній 18 декабря 1901 г.
„Къ достоинствамъ книги надо отнести логичность расположенія приведен-
наго въ ней матеріала, его доброкачественность, доступность дѣтскому пони-
манію, прекрасныя иллюстраціи всего болѣе труднаго для пониманія, гуманность,
которою проникнута вся хрестоматія, и, наконецъ, какъ особенность этой
книги, популярное и самостоятельно составленное изложеніе отдѣловъ изъ

естественной исторіи. Идея расположенія матеріала, тонъ всей хрестоматіи,
направленіе и любовь къ дѣтскому міру, которой проникнута эта книжка, за-
служиваетъ вниманія и одобренія. Книжка эта можетъ служитъ прекраснымъ
пособіемъ для разработки въ классѣ извѣстнаго матеріала" (см. „Педагогиче-
скій Сборникъ" за апрѣль 1903 г.).
Изъ отзыва журн. „Русская Мыслъ". „Нѣсколько лѣтъ тому назадъ В. и Э.
Вахтеровы составили вторую послѣ букваря книгу подъ тѣмъ же названіемъ.
Книга разошлась въ количествѣ девяти изданій. Лѣтомъ нынѣшняго года
авторы выпустили первую частъ, и черезъ двѣ недѣли потребовалосъ повторитъ
изданіе. Въ данномъ случаѣ намъ приходится лишь констатировать тотъ
фактъ, что публика оцѣнила по достоинству хрестоматію гг. Вахтеровыхъ.
Дѣйствительно, она отвѣчаетъ всѣмъ требованіямъ, которыя предъявляются
къ первой книгѣ для чтенія послѣ букваря. Всѣ статьи написаны замѣча-
тельно простымъ, но въ то же время вполнѣ литературнымъ языкомъ. Даются
онѣ въ строгой системѣ, при чемъ переходъ отъ легкаго къ сложному идетъ
безъ скачковъ, такъ что ученикъ имѣетъ возможность безъ усилій и безъ на-
пряженія расширятъ свой умственный кругозоръ. Текстъ статей обильно
иллюстрированъ рисунками. Обложку украшаетъ художественно выполненный
снимокъ съ прекрасной картины Н. Н. Богданова-Бѣльскаго „Устный счетъ".
Охотно рекомендуемъ эту книгу для класснаго чтенія какъ для школы, такъ
и для семьи".
П. Вахтеровъ. Русскій Букварь. Для обученія письму и чте-
нію, русскому и церковно-славянскому. Со 175-ю рисунками въ текстѣ
съ разрѣзной азбукой для упражненія учащихся въ составленіи словъ
изъ печатныхъ буквъ и сборникомъ статей для русскаго и церковно-
славянскаго чтенія. Ц. 15 коп. 24 изданіе.
Ученымъ Комитетомъ Министерства Народнаго Просвѣщенія въ I»
II и IV изданіяхъ допущенъ для класснаго употребленія въ начальныхъ
народныхъ училищахъ (см. „Журн. Мин. Народн. Просв." за іюль 1897 г.,
стран. 29, и за январь 1899 г., стран. 89, и каталогъ книгъ для низ-
шихъ учебныхъ завед., изд. Мин. Народн. Просв. 1899 года, стра-
ница 20).
Одобренъ Собствеяною Его Императорскаго Величества Канцеляріею
по учрежденіямъ Императрицы Маріи для низшихъ учебныхъ заведеній
вѣдомства, а также для пріютовъ и малолѣтнихъ отдѣленій сиротскихъ
институтовъ Николая II.
Опыты съ обученіемъ по „Букварю В. П. Вахтерова" въ Харьков-
скомъ воскресной школѣ и отзывъ о немъ извѣстной дѣятельницы по
народному образованію Христины Даниловны Алчевской.
„28 декабря мы окончили прохожденіе Букваря (В. П. Вахтерова),
и я спѣшу сказалъ о немъ нѣсколько словъ. Пріемъ предупрежденія
ошибокъ, указанныя на второй страницѣ предисловія, мы находимъ въ
высшей степени удачнымъ и рекомендуемъ его, вмѣстѣ съ авторомъ.

Сліяніе съ буквами р, с, ш мы считаемъ самымъ легкимъ, а потому
оченъ довольны тѣмъ, что эти буквы поставленъ! такъ рано. Пріемъ
автора—ставитъ рядомъ буквы одного и того же начертанія, мы
считаемъ весьма удачнымъ. При такихъ условіяхъ ученикъ легче усма-
триваетъ различіе. Небольшіе разсказы, выбранные для упражненія бъ
чтеніи по окончаніи азбуки, представляютъ весьма удобный матеріалъ
не только для малолѣтнихъ, но и для взрослыхъ. Если мы прибавимъ
ко всему этому разумную разстановку буквъ, удачно составленныя пред-
ложенія, крупную печать, удовлетворительныя картинки, которыми из-
обилуетъ Букварь и которыя оживляютъ чтеніе, не только съ малолѣт-
ними, но и со взрослыми, то въ результатѣ придется горячо рекомендо-
вать его и для тѣхъ, и для другихъ".
X. Алчевская.
Его же. На первой ступени обученія. Методическое руководство къ
обученіи) письму и чтенію по «Русскому Букварю» автора. М. 1904 г.
Ц. 70 коп. Изданіе 3-е.
Изъ отзыва „Русскихъ Вѣдомостей". „Вопреки автору настоящей
книги мы полагаемъ, что лежащая передъ нами новая работа его
имѣетъ значеніе несравненно большее, чѣмъ то, какое придаетъ онъ
ей, называя ее руководствомъ къ обученію по „Русскому Букварю". Это
продуманный, обстоятельно разработанный и въ нѣкоторыхъ частяхъ
оригинальный трудъ вообще по методикѣ первоначальнаго обученія
родному языку. Горячо ратуя за то, чтобы каждый шагъ учащагося и
„на первой- ступени обученія" былъ сознательнымъ, г. Вахтеровъ по-
дробно и доказательно развиваетъ этотъ принципъ и вмѣстѣ съ тѣмъ
указываетъ пути къ осуществленію послѣдняго на дѣлѣ. При этомъ да-
вая практическія указанія, онъ излагаетъ ихъ не въ догматической
формѣ, какъ это обычно дѣлается авторами подобныхъ руководствъ, а
старается убѣдить учащихъ въ преимуществахъ предлагаемыхъ имъ
пріемовъ, пользуясь для этого данными психологіи, статистики и т. п.
Изъ отзыва „Курьера". „Методическое руководство В. П. Вахте-
рова построено на принципѣ „естественныхъ связей". Въ противопо-
ложность случайнымъ и внѣшнимъ существуютъ связи естественныя,
разумныя, логическія, это—какъ совершенно вѣрно опредѣляетъ ихъ
авторъ—тѣ связи, которыя соотвѣтствуютъ дѣйствительности, природѣ
и жизни и которыхъ требуетъ здравый разумъ и здравая логика. Чѣмъ
больше и лучше мы сознаемъ эти естественныя связи, тѣмъ лучше по-
мнимъ все то, что скрѣплено ими; и такая память не губитъ нашего
ума, какъ губитъ его память, основанная на механическихъ случайныхъ
связяхъ, потому что естественныя связи это въ то же время и разумныя
логическія связи, и чѣмъ больше ихъ въ нашемъ сознаніи, тѣмъ мы
развитѣе. Этотъ „методъ естественныхъ связей" авторъ послѣдовательно
«развиваетъ въ своемъ руководствѣ. Знакомя шагъ за шагомъ съ примѣ-
неніемъ такого метода къ первоначальному обученію чтенію и письму,
составитель руководства вмѣстѣ съ тѣмъ въ изобиліи даетъ цѣпныя

для учащихъ практическія указанія, планы и подробные конспекты уро-
ковъ, при чемъ, идя навстрѣчу современнымъ условіямъ, систематически
знакомитъ съ тѣми уклоненіями, которыя необходимо дѣлать при об-
ученіи грамотѣ взрослыхъ въ воскресныхъ, вечернихъ и т. п. школахъ.
Простота и ясность изложенія, живой, увлекательный языкъ, высокіе
принципы, стройность самой системы безспорно создаютъ методическому
руководству г. Вахтерова широкое распространеніе. Цѣну книги—75 к.
за двѣсти слишкомъ страницъ убористаго текста нельзя не признать
весьма умѣренной, особенно для перваго изданія".
В. П. Вахтеровъ. Всеобщее обученіе. Москва. 1897 г. Ц. 1 руб.
Въ основу этого труда положенъ рефератъ 1894 г., о которомъ из-
вѣстный историкъ Л. Н. Милюковъ въ своей книгѣ „Очерки по исто-
ріи русской кулътуры" (1-е изданіе) говорилъ: „Въ 1894 г. въ
Московскомъ Комитетѣ Грамотности читался рефератъ, авторъ котораго,
В. П. Вахтеровъ, снова ставитъ на очередь вопросъ о всеобщемъ на-
чальномъ обученіи. Вопросъ является на этотъ разъ въ новомъ освѣще-
ніи, сразу уничтожившемъ то заклятіе, которое тяготѣло надъ нимъ
со,времени работы г. Дубровскаго".
Изъ отзыва „Русской Мысли" за іюнь 189? г. „Названное выше со-
чиненіе представляетъ собой капитальное изслѣдованіе по этому во-
просу".
„Изслѣдованіе г. Вахтерова займетъ, конечно, мѣсто настольной
книги для всѣхъ, кому придется такъ или иначе имѣть дѣло съ вопро-
сомъ народнаго образованія".
Изъ отзыва „Русскихъ Вѣдомостей" за 1897 г, № 32. „Книга
г. Вахтерова „Всеобщее обученіе" какъ по предмету, такъ и по обстоя-
тельности разработки его представляетъ собою одно изъ самыхъ цѣнныхъ
произведеній нашей литературъ! по народному образованію за послѣднее
десятилѣтіе".
Его же. Внѣшкольное образованіе народа. Москва. 1896 года.
Ц. 1 руб.
Изъ отзыва „Русской Мысли" за ноябръ 1896 г. „Книга содержитъ
массу руководящимъ указаній къ наиболѣе практичной и цѣлесообразной
постановкѣ во всѣхъ его видахъ дѣла внѣшкольнаго образованія народа,
при чемъ громадной важности этого вопроса дано самое широкое и все-
стороннее освѣщеніе".
Его же. „Народныя чтенія". Спб. Изд. журнала «Русская Школа».
1897 г. Ц. 1 руб.
Изъ отзыва „Русской Мысли" ( за октябръ 1897 г. „Уже изъ бѣглаго
обзора содержанія книги г. Вахтерова видно, какъ много въ ней инте-
ресныхъ и драгоцѣнныхъ свѣдѣній, какъ необходимо ее имѣть для

справокъ и обстоятельнаго знакомства съ вопросомъ о народныхъ чте-
ніяхъ каждому, кто мало-мальски интересуется дѣломъ просвѣщенія на-
родныхъ массъ".
Его же. Нравственное воспитаніе и начальная школа. Изданіе ре-
дакціи журнала «Русская Мысль». Ц. 1 руб.
Изъ отзыва учебно-воспитательнаго Комитета Педагогическаго Му-
зея военно-учебныхъ заведеніи 18 декабря 1901 г.
„Авторъ искренно увлеченъ своимъ дѣломъ, и это увлеченіе пере-
дается читателю. Все сочиненіе проникнуто вѣрой въ просвѣщеніе,
убѣжденіемъ его необходимости для блага народа, согрѣто гуманностью
и обнаруживаетъ въ авторѣ хорошее знаніе школьной русской жизни".
Его же. Небесныя свѣтила. 2-е изданіе «Юнаго Читателя».
Ц. 30 коп.
Изъ отзыва книги „Что читать народу". „Задача популяризаціи
выполнена В. П. Вахтеровымъ такъ удачно, что книжку его надо при-
знать одной изъ лучшихъ (по астрономіи для народа) на русскомъ
языкѣ. Поразительно просто справился авторъ съ труднѣйшими стать-
ями астрономіи, какъ, напримѣръ, съ спектральнымъ анализомъ. Нѣтъ
у Вахтерова голыхъ цифръ, ничего не говорящихъ ни воображенію» ни
уму. Онъ умѣло приводитъ удачныя сравненія, и вся разница разстоя-
ніи земныхъ и небесныхъ, все отличіе размѣровъ небесныхъ тѣлъ легко
можетъ быть представлено даже мало развитымъ читателямъ. Ни одного
упрека нельзя послать разбираемой книгѣ".
Изъ отзыва журнала „Русская Мысль". „Книжка отличается круп-
ными достоинствамъ изложеніе ведется ясно, живо и понятно. Г. Вах-
теровъ не поддѣлывается,—онъ обладаетъ способностью говоритъ о
„мудреныхъ вещахъ" замѣчательно просто, совершенно незамѣтно увле-
кая читателя, въ лучшемъ значеніи этого слова. Въ очеркѣ, посвящен-
номъ ознакомленію читателей съ астрономіей и космографіей, оченъ
удачно приведены свѣдѣнія о великихъ ученыхъ, положившихъ начало
наукѣ о „землѣ и небѣ"—Пиѳагорѣ, Коперникѣ и др. Текстъ обильно
иллюстрированъ прекрасно исполненными рисунками. Книга издана
оченъ дешево—30 коп. за одиннадцать слишкомъ печатныхъ листовъ.
Первое изданіе разошлось почти въ одинъ годъ. Это лучшее доказатель-
ство того, что при современномъ стремленіи къ образованію талантливо
написанный научно-популярный очеркъ найдетъ себѣ многочисленныхъ
читателей и будетъ оцѣненъ по достоинству".

„Общее Дѣло". „Книжка В. П. Вахтерова должна быть причисленъ
къ лучшимъ для начальнаго ознакомленія со вселенной".
За изданіями слѣдуетъ обращаться въ книжный складъ Т-ва И. Д.
Сытина, въ Москву, близъ Ильинскихъ воротъ, д. Титова.
Земствамъ, училищнымъ совѣтамъ, дирекціямъ и инспекціямъ народ-
ныхъ училищъ, учебнымъ заведеніямъ и лицамъ, выписывающимъ
100 экз., дѣлается 300/0 УСТУПКИ.