Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — 1918

ГЛАВА I.
Историческій очеркъ нагляднаго обученія въ Западной
Европѣ.
Болѣе ясному ^представленію будущаго помогаетъ знаніе
прошлаго. И потому, прежде, чѣмъ подробно говорить о на-
наглядномъ обученіи, очень важно бросить ретроспективный
взглядъ на развитіе этого вопроса.
У нашихъ отдаленныхъ предковъ, у первобытныхъ наро-
довъ, равно какъ и у современныхъ дикарей, воспитаніе но-
ситъ практическій характеръ. Они безсознательно слѣдовали
требованіямъ наглядности, хотя,, конечно, въ самыхъ прими-
тивныхъ формахъ. Отцы обучали мальчиковъ путемъ личнаго
примѣра изготовлять орудія изъ камня, добывать огонь трё-
ніемъ или огнивомъ, охотиться за звѣрями и птицами, ло-
вить рыбу и воевать. Точно такъ же матери, тоже нагляднымъ
путемъ, своимъ собственнымъ примѣромъ учили дѣвочекъ
приготовлять одежду и. исполнять всѣ домашнія и другія
женскія работы. Нерѣдко средствомъ обученія служили игры,
представляющія въ сущности тоже наглядное обученіе. Тѣмъ же
путемъ ребенокъ знакомился съ обычаями своего племени.
Это было практическое, утилитарное и своего рода наглядное
обученіе всему тому, что нужно для существованія, для до-
быванія пищи, одежды и проч., вообще для жизни среди дан-
наго племени. /Такой характеръ носитъ обученіе въ малочислен-
ныхъ племенахъ. Но вотъ маленькія племена объединяются
въ большія могущественныя деспотіи; выдѣляется классъ
волхвовъ, маговъ, кудесниковъ, жрецовъ и шамановъ, обла-
дающихъ досугомъ и употребляющихъ этотъ досугъ на раз-
работку религіознаго культа. И воспитанію ставятся уже
другія задачи. Деспотизмъ требуетъ, чтобы въ его поддан-
ныхъ воспитывалось безпрекословное повиновеніе властямъ;
волхвы и жрецы требуютъ, чтобы воспитывался интересъ не
къ земному, а къ иному міру, чтобы заучивались догматы
мѣстной религіи и внушалась къ нимъ искренняя вѣра безъ

всякой критики. Оба эти требованія сводились къ воспитанію,
построенному не на собственномъ наблюденіи и опытѣ, не на
фактахъ, а на авторитетъ и на вѣрѣ въ чужія слова, чужія
ученія, были ли это приказанія, исходящія отъ деспотіи, или
догматы жрецовъ. Это было уже не наглядное, а исключи-
тельно словесное обученіе. Оно обращалось не къ разуму
(разумъ могъ бы его критиковать и, пожалуй, съ нимъ не
согласиться), не къ наглядности (догматы трудно поддаются
наглядному представленію), а исключительно къ словесной
механической памяти, къ зазубриванію, къ запоминанію того,
что исходило свыше—съ небеснаго Олимпа. Бѣлая и черная
магія съ ихъ заклинаніями, вызываніе духовъ, изъясненія
сновъ, пользованіе силами неба или ада, заговоры, талисманы,
гаданія и чародѣйства всякаго рода и проч. отвлекали людей
отъ земли къ небу или къ аду, отъ изученія естественныхъ
силъ природы къ мнимымъ сверхъестественнымъ силамъ. За-
чѣмъ, въ самомъ дѣлѣ, было изучать медицину, когда всякую
болѣзнь можно было изгнать какимъ-нибудь словомъ? Зачѣмъ
изучать жизнь растеній, агрономію и проч., когда простою
жертвою идолу можно было вызвать дождь, ведро, урожай?
Въ то время не могло быть астрономіи, но была астрологія;
не могло быть химіи, но была алхимія; не могло быть науки,
а была одна религія. Все это клало свою печать на воспитаніе
дѣтей и юношей; такое воспитаніе удаляло отъ фактовъ,
наблюденій и опыта къ мечтательности, суевѣрію и химерѣ,
отъ разума къ механической, безсмысленной, словесной долинѣ,
оно вело къ умственному застою и рутинѣ 1).
Къ счастью для человѣчества, этой печальной участи из-
бѣжали два народа—древняя Греція и Римъ. Тамъ мысль не
была порабощена ни деспотизмомъ ни жрецами. Тамъ земные
житейскіе интересы не были вытѣснены химерами. Тамъ наблю-
денія и опытъ,—эти главныя средства нагляднаго обученія,—не
были принесены въ жертву безсмысленной зубристикѣ. На-
противъ, именно тамъ, едва ли не первыя, сознательно фор-
мулируются требованія наглядности.
Древніе понимали значеніе наглядности и при изученіи
геометріи пользовались моделями, при изученіи ариѳметики—
пальцами, камешками и счетной доской. Еще Платонъ совѣ-
товалъ обучать такъ, какъ ремесленникъ обучаетъ сына сво-
ему мастерству. Чуть не въ каждомъ аѳинскомъ домѣ нахо-
дились вазы съ изображеніемъ сценъ изъ Гомера и выпуклыя
картинки съ надписями изъ «Иліады» и другихъ произведеній.
Еще Аристотель указывалъ на важное значеніе наглядности
1) Болѣе другихъ предметовъ посчастливилось ариѳметикѣ. Извѣстно, что
египтяне учили дѣтей счисленію посредствомъ пальцевъ, камешковъ, заста-
вляли дѣлить яблоки, вѣнки, металлическія чаши и проч.

и писалъ что слово—это только символъ, а потому вначалѣ,
произнося слово, учитель долженъ всякій разъ указывать на
обозначаемый этимъ словомъ предметъ такъ, чтобы ученикъ
связывалъ слово съ представленіемъ. Чѣмъ чаще это повто-
ряется, тѣмъ тверже запечатлѣвается связь между предме-
томъ и словомъ, что и требуется для успѣховъ въ обученіи.
Затѣмъ ученіе переходитъ отъ конкретныхъ предметовъ къ
общимъ понятіямъ. Для этого учитель представляетъ дѣтямъ
разные предметы, обозначаемые однимъ и тѣмъ же словомъ.
'Надо начинать съ предмета, затѣмъ объяснять, что онъ такое
и, наконецъ, для чего онъ. Итакъ, Аристотель смотрѣлъ на
наглядное обученіе, какъ на исходный пунктъ всякаго обуче-
нія, и рекомендовалъ индуктивный методъ не только въ из-
слѣдованіи, но и въ обученіи. Конечно, онъ не отрицалъ и
дедуктивнаго метода, но относилъ его къ концу, а не къ
началу. Горацій справедливо замѣтилъ: «То, что по слуху
доходитъ, нашъ духъ возбуждаетъ слабѣе, нежели то, что
увидятъ зоркія очи, что зритель самъ перескажетъ себѣ».
Квинтиліана занимала наглядность обученія. Но вотъ древ-
ній ;міръ палъ, а вмѣстѣ съ нимъ пала и его культура,
которая не могла быть сразу усвоена варварами. На мѣсто
воспитательныхъ идеаловъ Эллады, на мѣсто свѣтскаго реа-
лизма, стали идеалы католичества. Школы стали только ору-
діемъ въ рукахъ духовенства. Онѣ должны были воспиты-
вать дѣтей не для нихъ самихъ, даже не для общества, а
для католической церкви. Духовенству нужны были клирики,
чтобы пѣть и читать латинскія молитвы въ церкви, нужны
были переписчики священныхъ книгъ на латинскомъ языкѣ и
эту задачу—подготовить такихъ чтецовъ и писцовъ--и ставили
школѣ. Конечно, въ нихъ воспитывали ревностныхъ католи-
ковъ, внушали презрѣніе ко всему земному. Важны были
только божественныя книги. Все остальное имѣло лишь слу-
жебное значеніе. Изучалась латынь, но совеѣмъ не для того,
чтобы читать Горація, Тита Ливія и проч., а лишь для того,
чтобы читать богослужебныя книги. И, конечно,, это былъ
не тотъ чудный языкъ, на которомъ говорилъ Цицеронъ, а
«кухонная» латынь, которую бы настоящій римлянинъ на-
звалъ варварской. Всякая мірская мысль считалась суетою
суетъ. Говорили, что она имѣетъ дѣло съ чувственнымъ,
а. чувственное презиралось. Важными вопросами служили:
сколько было ангеловъ, что прежде сотворено — курица или
яйцо? Съ червяками, поѣдающими виноградники, католиче-
ская церковь боролась не естественными средствами, а отлу-
чая ихъ отъ церкви.
Ариѳметику призывали на помощь, чтобы разъяснить,
почему надо поститься 40 дней?—потому что 40=4 × 10, а
10=7+3; 4 же—это число временъ года, 3—это Троица, а 7—
это число дней творенія. Въ церковномъ чтеніи считалось важ-

нымъ не пониманіе, а только произношеніе звуковъ. Одинъ
бѣдный школьникъ изъ Парижа, помогал священнику, при-
нялся распѣвать въ церкви, подражая тѣмъ крикамъ, какіе
слышалъ на улицѣ въ Парижѣ, когда торговцы предлагали
покупателямъ свой товаръ. И священникъ все время думалъ,
что школьникъ поетъ, какъ слѣдуетъ, потому что и самъ
священникъ (это было въ католической Церкви, конечно) Бе
только не понималъ въ латинскихъ книгахъ, которыя онъ
читалъ въ церкви, не единаго слова и ни единаго звука, но
при своемъ чтеніи точно такъ же невозможнымъ образомъ
искажалъ каждую фразу.
Изъ свѣтскихъ наукъ пользовалась тогда нѣкоторымъ вни-
маніемъ философія; но и .она признавалась не болѣе, какъ
только служанкою мистицизма. Такая философія, пренебрегая
дѣйствительностью, реальнымъ міромъ, жила внѣ времени и
пространства, разсуждала о вѣчности, о чистомъ бытіи, о без-
условномъ и совершенномъ, въ свидѣтельствахъ же нашихъ
чувствъ видѣла лишь обманъ и призраки. Она не хотѣла вѣ-
рить тому, что видятъ глаза, слышатъ уши, осязаютъ пальцы;
потому что «все это—лишь кажущійся міръ, достойный вся-
каго призрѣнія».
Исторія показала, какъ дорого за эту самонадѣянность
и слѣпоту заплатило человѣчество. Расплата была бы еще
дороже, если бы знаменитая эпоха Возрожденія Наукъ н
Искусствъ не дала цѣлаго ряда смѣлыхъ мыслителей, осво-
бодившихъ человѣческую мысль отъ давленія догматизма и
авторитета. Таковъ Витторино да Фельтре, основавшій въ
XV вѣкѣ гимназію на началахъ наглядности и реализма.
Но бѣда была въ томъ, что самъ гуманизмъ, характеризую-
щій эту эпоху, занимался болѣе словомъ, чѣмъ реальнымъ
міромъ. Правда, онъ замѣнилъ безсмысленныя вокабулы
средневѣковья чтеніемъ геніальныхъ классиковъ древности.
Это былъ огромный шагъ впередъ. Но эта была не наука,
а только словесность. На мѣсто латинской и греческой
Библіи сталъ Горацій, Аристотель, Платонъ и проч. Но это
была все же книга, а не природа. Естествознаніе было все
въ будущемъ; а безъ природовѣдѣнія мало было простора
наглядному методу преподаванія. Неудивительно поэтому, что
гуманисты снова скоро увлеклись вокабулами и грамматикою.
Школа осталась схоластическою. И Галилей справедливо жа-
ловался, что профессора не хотятъ смотрѣть въ телескопъ,
что, по ихъ словамъ, истина нё въ природѣ, а въ книгахъ.
И наглядное обученіе еще ждало своихъ творцовъ. Они яви-
лись вслѣдствіе новаго толчка, даннаго открытіями въ науч-
ной области, гдѣ работали Галилей, Ньютонъ, Бэконъ, Локкъ
и друг. Это они вызвали въ образованномъ мірѣ увлеченіе
физикой, механикой, наблюденіемъ, опытомъ.

Какъ только, подъ вліяніемъ успѣховъ науки, сталъ исче-
зать кошмаръ мертвечины, убійственной схоластики1) и без-
смысленнаго буквоѣдства, тяготѣвшей цѣлые вѣка надъ шко-
лой, однимъ изъ первыхъ требованій геніальныхъ педагоговъ
того времени явилось требованіе наглядности въ обученіи.
Бэконъ требовалъ индуктивнаго метода* изслѣдованія, со-
стоявшаго въ томъ, чтобы дѣлать выводы изъ фактовъ,
изъ наблюденій и опыта, а не изъ книгъ, не изъ Аристо-
теля. Въ сущности это было требованіе наглядности и въ
обученіи, и въ самообразованіе и въ изслѣдованіи. Онъ
рекомендуетъ наглядное обученіе, совѣтуетъ возбуждать въ
дѣтяхъ интересъ къ природѣ и жизни, обучать ихъ физи-
ческому труду. Современники Бэкона рекомендуютъ переходъ
отъ конкретнаго къ общему, отъ примѣра къ правилу, отъ
знакомаго къ неизвѣстному, отъ близкаго къ отдаленному.
Знаменитый Монтэнь обвиняетъ школу въ томъ, что она
готовитъ попугаевъ. Онъ хочетъ, чтобы ученикъ «все испы-
тывалъ самъ». Жертва Варѳоломеевской ночи, философъ Раше,
приглашалъ учителей и учениковъ обращаться къ природѣ.
Положеніе стало таково, что безсмертный Мольеръ изобразилъ
несчастныхъ схоластиковъ въ роли просителей. Они умоляли
начальство защитить ихъ отъ злодѣевъ, называемыхъ Разу-
момъ и Опытомъ.
Въ XVI вѣкѣ французъ Раблэ, жившій еще ранѣе Бэкона,
смѣлый новаторъ въ области педагогики и наиболѣе ориги-
нальный мыслитель, совершенно опредѣленно выдвигаетъ
принципъ нагляднаго обученія въ противовѣсъ механической
долбнѣ монастырскихъ школъ, дѣйствовавшихъ губительно
на самыхъ даровитыхъ дѣтей, на самыя тонкія организаціи,
въ противовѣсъ изученію оДнѣхъ словесныхъ формъ, изъ-за
которыхъ обыкновенно забывалась самая мысль, этими фор-
мами выражаемая. Онъ, между прочимъ, рекомендуетъ про-
гулки, наблюденія надъ деревьями, растеніями, . надъ тѣмъ,
какъ добываютъ металлы, какъ работаютъ граверы, серебря-
ныхъ дѣлъ мастера, часовщики, каменщики, плотники и т. п.
Онъ справедливо утверждаетъ, что одного здраваго смысла и
законовъ логики еще недостаточно для того, чтобы гаранти-
ровать насъ отъ ошибокъ.
. Но истиннымъ творцомъ нагляднаго обученія надо считать
Амоса Коменскаго, этого Колумба въ дѣлѣ воспитанія, от-
крывшаго совершенно новыя для своего времени перспективы
въ этой области и нанесшаго самый жестокій ударъ средне-
вѣковой системѣ. Нѣтъ сомнѣнія, что Коменскій, равно какъ
1) Схоластикой въ противовѣсъ предметному методу обученія мы назы-
ваемъ методъ преподаванія, въ которомъ слова заступаютъ мѣсто действи-
тельнымъ фактовъ. Схоластикой въ смыслѣ содержанія мы называемъ систему
догматовъ, которые ученикъ долженъ принять безъ разсужденій; хочетъ онъ
этого или нѣтъ.

и Локкъ находился подъ сильнымъ вліяніемъ Бекона, кото-
рый обратилъ вниманіе изслѣдователей на природу, совѣто-
валъ не ограничиваться изученіемъ Аристотеля и рекомендо-
валъ наблюденія и опытъ. Мы приведемъ здѣсь слова Комен-
скаго о наглядномъ обученіи, потому что эти слова звучатъ
или откровеніемъ для всѣхъ педагоговъ, кто не пользуется
наглядностью въ преподаваніи по незнанію, или же уко-
ромъ для тѣхъ, которые знаютъ о безусловной необходимости
нагляднаго обученія, но, въ виду экзаменаціонныхъ требо-
ваній, или по какимъ - нибудь другимъ соображеніямъ, от-
даютъ предпочтеніе чи-
сто словесному обученію.
Каждый ребенокъ, по сло-
вамъ великаго педагога,
обладаетъ въ зачаткахъ
извѣстными способностя-
ми, какъ бы сѣменами,
въ которыхъ скрыты всѣ
будущія формы развитія.
Въ этихъ сѣменахъ, въ
этихъ зародышахъ заклю-
чена дѣятельная и расту-
щая сила. Посредствомъ
внѣшнихъ чувствъ чело-
вѣкъ можетъ восприни-
мать образы всего, что
его окружаетъ. Эти обра-
зы отпечатлѣвают-
ся какъ бы въ зеркалѣ
или на воскѣ, передаются
духу человѣка, и онъ со-
зерцаетъ, сравнивая, и
изучаетъ ихъ, а затѣмъ
выражаетъ въ словахъ.
Кромѣ того, въ человѣкѣ вложено стремленіе къ знанію и
радость при познаніи. Эта способность людей духовно вос-
принимаетъ все внѣшнее, соединенная съ постояннымъ стре-
мленіемъ къ познанію,, и есть одно изъ сѣмянъ, вложенныхъ
въ человѣка природой. При обученіи ничто не вносится въ
человѣка извнѣ; надлежащее обученіе состоитъ лишь въ раз-
витіи того, і что уже лежитъ въ человѣкѣ, но только въ
сжатомъ видѣ. Коменскій предлагаетъ наглядность въ пре-
подаваніи, какъ главный и основной принципъ естественнаго
метода обученія. Единственный, по его мнѣнію, путь къ зна-
нію—внѣшнія чувства. Ничего нѣтъ въ разумѣ; чего бы не
было прежде въ чувствѣ, и потому всѣ предметы должны
предлагаться, по возможности, всѣмъ чувствамъ, но прежде
всего зрѣнію.
Коменскій.

Примѣръ долженъ предшествовать отвлеченнымъ прави-
ламъ, матеріалъ — формѣ. Не воззрѣнія и мнѣнія другихъ
людей надо изучать ;посредствомъ слова, а самыя вещи —
посредствомъ нагляднаго обученія. «Развѣ мы не живемъ, —
спрашивалъ Коменскій, — точно такъ же въ саду природы,
какъ жили древніе? Почему же мы не должны, подобно
имъ, пользоваться при изученіи природы нашими внѣш-
ними чувствами? Почему должны познавать природу чрезъ
другихъ учителей, а не посредствомъ нашихъ чувствъ? За-
чѣмъ вмѣсто мертвыхъ книгъ не откроемъ мы книги живой
природы? Въ ней за-
ключается гораздо бо-
лѣе, чѣмъ могъ бы
намъ разсказать кто-
нибудь другой: живое
созерцаніе природы
принесло бы намъ не-
сравненно болѣе ра-
дости и болѣе резуль-
татовъ». По его впол-
нѣ вѣрному замѣчанію,
учителя поступаютъ
ошибочно, когда начи-
наютъ съ языковъ и
только затѣмъ уже пе-
реходятъ къ вещамъ,
упражняютъ сначала
дѣтей въ теченіе нѣ-
сколькихъ лѣтъ въ сло-
весныхъ искусствахъ
и только затѣмъ уже
предлагаютъ имъ ма-
тематику, физику и
т. д. А между тѣмъ вещь—это сущность, а слово—только
знакъ, вещь—тѣло, а слово—одежда. Вотъ почему вещь и
слово надо сообщить одновременно, особенно же вещь, какъ
предметъ мышленія и содержаніе рѣчи... Вездѣ матеріалъ
долженъ предшествовать формѣ... Разуму мы довѣряемъ лишь
постольку, поскольку его выводъ подтверждается примѣрами.
Ученіе должно начинать реальнымъ, нагляднымъ разсматри-
ваніемъ вещей, а не словеснымъ ихъ описаніемъ. Надо учить
почерпать мудрость не изъ книгъ, а изъ неба и земли, изъ
дубовъ и буковъ. Тогда люди снова вступятъ на путь древ-
нихъ мудрецовъ. Наука , тѣмъ достовѣрнѣе, чѣмъ болѣе
опирается она на чувства. Воспринятое чувствами сильнѣе
запечатлѣвается въ памяти, гораздо сильнѣе, чѣмъ сто разъ
повторяемое описаніе или разсказъ. Если человѣкъ хоть разъ
отвѣдалъ сахару, хоть разъ видѣлъ верблюда, слышалъ пѣніе
Локкъ.

соловья, былъ въ Римѣ и прошелся по городу, то это твердо
запечатлѣвается въ памяти и не можетъ исчезнуть изъ нея.
Только тогда, когда сама вещь отсутствуетъ, Коменскій реко-
мендуетъ картины, напримѣръ, по библейской, родной и все-
мірной исторіи, по ботаникѣ, зоологіи, географіи, й онъ го-
рячо рекомендуетъ наглядный пособія, и самъ издаетъ знаме-
нитый «Міръ въ картинкахъ», имѣя цѣлью знакомить учащихся
съ предметами посредствомъ изображеній предметовъ, кото-
рыхъ нельзя достать. Если бы для этого и потребовались из-
вѣстные расходы и труды, зато подобная затрата была бы воз-
награждена съ избыткомъ.
Позже, подъ вліяніемъ идей Коменскаго, нѣмецкій педа-
гогъ Франке основываетъ педагого-классическо-реальное сред-
нее учебное заведеніе, при которомъ устраиваетъ ботаническій
садъ, естественно-историческій и физическій кабинеты, хими-
ческую лабораторію, анатомическій театръ и проч. Онъ не
только водитъ учениковъ по мастерскимъ, чтобы знакомить
ихъ съ производствомъ предметовъ обрабатывающей промыш-
ленности и ихъ потребленіемъ, но, когда позволяютъ обстоя-
тельства, заводитъ въ самой школѣ гравюры, модели и самые
предметы, пріобрѣтаетъ токарные станки и мельницы для
полировки стеколъ. Онъ устраиваетъ съ учениками ботаниче-
скій экскурсіи, при чемъ ученики подъ руководствомъ бота-
ника собираютъ растенія и сушатъ ихъ для школьнаго гер-
баріи. Наиболѣе важныя изъ растеній онъ культивируетъ въ
своемъ школьномъ саду. Съ анатоміей онъ знакомить по гра-
вюрамъ, скелету, тру шагъ животныхъ. Съ физическими и хи-
мическими явленіями онъ знакомитъ Посредствомъ разнообраз-
ныхъ опытовъ. Наглядность обученія онъ называетъ золотымъ
правиломъ. .
Можно было бы назвать много другихъ послѣдователей Ко-
менскаго, съ большимъ или меньшимъ успѣхомъ проводив-
шихъ въ жизнь идею нагляднаго обученія. Но мы остано-
вимся лишь на самыхъ геніальныхъ проводникахъ этой идеи.
Спустя сто лѣтъ, другой геніальный человѣкъ съ огромнымъ
талантомъ, искренностью и неподражаемой увлекательностью
повторилъ важнѣйшія изъ положеній Коменскаго. Это былъ
Руссо. Съ дѣтьми, по словамъ Руссо, говорятъ не только пре-
жде, чѣмъ они станутъ понимать сказанное, но даже прежде,
чѣмъ они могли бы передать слышанные звуки... «Я бы хо-
тѣлъ, — продолжаетъ онъ, — чтобы слова относились только
къ видимымъ предметамъ, какіе предъ этимъ можно показать
ребенку. Несчастная привычка легко удовлетворяться сло-
вами, которыхъ мы не понимаемъ, начинается гораздо раньше,
нежели думаютъ, Школьникъ слушаетъ разглагольствованія
учителя точно такъ же, какъ онъ въ младенчествѣ слушалъ
болтовню кормилицы». «Какая нелѣпая задача, — говоритъ
онъ,—учить дѣтей, чтобы они говорили, не имѣя въ виду

ничего сказать. Не давайте ребенку словесныхъ уроковъ, онъ
долженъ получить ихъ изъ опыта. Къ чему запечатлѣвать
въ памяти дѣтей цѣлый каталогъ названій, которыя ни-
чего для нихъ не выражаютъ? Развѣ, изучая самыя вещи,
мы не изучаемъ вмѣстѣ съ тѣмъ и ихъ названія? Зачѣмъ же
налагать на ребенка безполезныя трудъ изучать ихъ два
раза? При какомъ бы то ни было изученіи одни названія
безъ идеи о выражаемыхъ ими вещахъ ровно ничего не зна-
чатъ. А между ,тѣмъ ребенка только и учатъ этимъ на-
именованіямъ, не будучи никогда въ состояніи довести его
до пониманія вещей. Ду-
маютъ научить его зем-
леописанію, а учатъ толь-
ко читать карты. Обу-
чаютъ именамъ городовъ,
странъ, рѣкъ, а онъ не
можетъ постичь суще-
ствованія ихъ въ дру-
гомъ мѣстѣ, а не на бу-
магѣ, гдѣ ему ихъ ука-
зываютъ. Помню, я ви-
дѣлъ гдѣ-то географію,
которая начиналась такъ:
«Что такое земля?—Это—
картонный глобусъ». Та-
кова именно дѣтская ге-
ографія. Я считаю за
фактъ, что не найдется
ни одного, который по
плану отцовскаго сада
сумѣлъ бы, не заблудив-
шись, обойти всѣ его из-
вороты. Вотъ каковы эти
ученые, умѣющіе въ
любое время указать, гдѣ Пекинъ, гдѣ Испанія, гдѣ Мек-
сика и всѣ страны міра... Нѣтъ, если природа даетъ мозгу
ребенка такую мягкость, которая дѣлаетъ его способнымъ
воспринимать всякаго рода впечатлѣнія, то это не для
того, чтобы на немъ начертывали названія королей, чи-
селъ, термины геральдики, географіи и всѣ слова, не пред-
ставляющія никакого смысла для его возраста и никакой
пользы для какого бы то ни было возраста,—термины, обре-
меняющіе его грустное и безплодное дѣтство; но для того,
чтобы всѣ идеи, доступныя и полезныя для.него, всѣ идеи,
касающіяся его счастья и способныя со временемъ просвѣ-
тить его на счетъ обязанностей, съ раннихъ поръ запечатлѣ-
вались въ немъ неизгладимыми чертами и помогали ему вести
себя въ теченіе своей жизни такъ, какъ это свойственно его
Руссо.

существу и его способностямъ». Въ поясненіе этой мысли
Руссо говоритъ: «Ребенка поражаетъ все, что онъ видитъ,
все, что слышитъ, и онъ это запоминаетъ; онъ держитъ въ
своемъ сознаніи реестръ поступковъ и рѣчей людей, и все
окружающее служитъ для него книгой, изъ которой онъ,
самъ того не замѣчая, непрерывно обогащаетъ свою память
въ ожиданіи, пока разсудокъ будетъ въ состояніи пользо-
ваться ею. Въ выборѣ этихъ предметовъ, въ заботѣ предо-
ставлять ему постоянно тѣ, какіе онъ можетъ понять, и
скрыть тѣ, какіе онъ не долженъ знать, и состоитъ истин-
ное искусство развивать въ немъ эту первую способность...
Такъ какъ все, проникающее въ человѣческій разумъ, идетъ
туда путемъ внѣшнихъ чувствъ, то первая стадія въ разви-
тіи разума—это разумѣніе чувственное; оно же служитъ осно-
ваніемъ для разумѣнія умственнаго. Первые наши учителя
философіи—это наши ноги, руки, глаза». По справедливому
мнѣнію Руссо, надо восходитъ отъ нагляднаго воспріятія къ
понятію, отъ ближайшаго къ отдаленному; напримѣръ, обуче-
ніе географіи должно начинаться не съ глобуса или карты, а
съ изученія мѣстности, планъ которой долженъ начертить
самъ воспитанникъ; обучать рисованію надо не по оригина-
ламъ, а съ натуры; преподаваніе геометріи должно основы-
ваться на наглядномъ изученіи формы предметовъ. «Вещей,
вещей! — восклицаетъ Руссо. — Мы даемъ слишкомъ много
власти словамъ. Съ нашими упражненіями въ однихъ раз-
глагольствованіяхъ мы приготовляемъ болтуновъ... Жизнь —
вотъ ремесло, которому я хочу научитъ Эмиля». Но только
что цитированныя мысли принадлежатъ человѣку, который
въ другихъ отношеніяхъ высказывалъ очень много пара-
доксальнаго и нарисовалъ планъ воспитанія, какой обыкно-
венно признается неосуществимымъ на землѣ. Другіе мысли-
тели XVIII вѣка точно такъ же съ большою силою нападали
на схоластическое обученіе и требовали наглядности. Кон-
дильякъ хочетъ, чтобы меньше занимались словами и какъ
можно больше пріучали ребенка наблюдать и правильно су-
дить. Гольбахъ считаетъ тогдашнее схоластическое образова-
ніе настолько несостоятельнымъ, что окончившій полный
курсъ ученія можетъ стать разумнымъ человѣкомъ лишь
тогда, когда забудетъ все, чему онъ учился.
Перейдемъ теперь къ другому геніальному человѣку, заим-
ствовавшему у Руссо то, ,что было справедливо въ ученіи послѣд-
няго, но безъ его крайностей и ошибокъ. Это—«отецъ совре-
менной педагогики, воспитатель человѣчества», какъ его назы-
ваютъ, Песталоцци, съ именемъ котораго тѣсно связано все
лучшее, что сдѣлано въ послѣднія три четверти вѣка въ обла-
сти воспитанія. Это былъ мечтатель, какъ его многіе назы-
вали, но мечтатель огромнѣйшаго ума и въ то же время благо-
роднѣйшаго, полнаго любви и самоотверженія, сердца. Вотъ

какъ онъ самъ опредѣляетъ сущность своей теоріи: «Словес-
ному ученію, болтовнѣ, должны предшествовать реальныя
знанія. Затверживая определеніе, ученикъ пріучается только
Памятникъ Песталоцци.
къ пустословіи), обманываетъ самъ себя, принимая звуки за
понятія; отсюда—всѣ наши бѣдствія!» «Начало всякаго ученія
есть наглядное созерцаніе, цѣль — ясное понятіе. Что такое

наглядное воспріятіе? Не что иное, какъ присутствіе внѣш-
нихъ предметовъ передъ нашими органами чувствъ и произ-
веденіе ими соотвѣтствующаго впечатлѣнія въ сознаніи чело-
вѣка». Матеріалъ для нагляднаго обученія онъ совѣтуетъ
брать изъ окружающей дѣтей природы и среды, при чемъ
ученики знакомятся, во всѣхъ доступныхъ ихъ пониманію
отношеніяхъ, не только съ природою и мѣстностью, но еще
и съ нравами, обычаями, занятіями и вообще образомъ жизни
населенія, постепенно расширяя предметъ изученія, начиная съ
семьи, продолжая общиною и поломъ переходя къ цѣлому
народу. «Духовныя силы ребенка не должны быть увлекаемы
въ далекія чуждыя пространства, прежде чѣмъ онѣ окрѣпли
и просвѣтлѣли, упражняясь на близкомъ, окружающемъ, род-
номъ». «Кругъ знаній начинается съ окружающаго и ближай-
шаго къ человѣку и расширяется постепенно концентрично».
Таковы должны бытъ уроки нагляднаго обученія, по мысли
великаго педагога.
Песталоцци видѣлъ въ наглядности фундаментъ всего об-
ученія; подъ наглядностью же онъ разумѣлъ весь опытъ и
всѣ наблюденія, пріобрѣтенныя ученикомъ, всѣ практическія
примѣненія, сдѣланныя самимъ ученикомъ, всѣ его пережи-
ванія, не исключая, и области чувствъ.
Мы удивляемся той прозорливости, съ какою Песталоцци
пришелъ къ выводамъ, до какихъ передовые педагоги доду-
мываются только теперь; но мы, конечно, не можемъ предъ-
являть къ Песталоцци тѣхъ требованій, какимъ не удовлетво-
ряетъ въ полной мѣрѣ еще и современная педагогика. Онъ
не далъ и не могъ дать точныхъ указаній, какъ долженъ
измѣняться сообразно съ тѣмъ или другимъ возрастомъ ре-
бенка методъ нагляднаго обученія, какими пріемами надо
достигать правильно поставленныхъ имъ цѣлей нагляднаго
обученія.
Но зато онъ первый изъ педагоговъ пробовалъ системати-
чески расчленить, анализировать «созерцаніе», разложить его
на элементы и на основаніи этого анализа дать теорію на-
гляднаго обученія. Конечно, эта попытка была далеко несо-
вершенна, конечно, и его анализъ созерцанія и вытекающая
отсюда его методика нагляднаго обученія были полны оши-
бокъ ; но это была первая попытка, и Песталоцци первый по-
ставилъ правильно вопросъ, надъ которымъ и теперь еще
работаютъ и теоретики и практики воспитанія.
Его анализъ созерцанія, конечно, нельзя назвать полнымъ.
Онъ пишетъ: «Что именно уясняетъ себѣ образованный чело-
вѣкъ, когда старается понять какой-нибудь находящійся пе-
редъ нимъ предметъ? Это, главнѣе всего, три пункта; съ
одной стороны, числовыя отношенія; онъ спроситъ: «сколько»
предметовъ и «сколькихъ родовъ» предметы находятся передъ
нимъ? Во-вторыхъ, онъ уяснить себѣ отношенія формы

предмета (собственно пространственныя соотношенія). Въ
третьихъ, онъ попытается дать названіе этому предмету». Мы
теперь хорошо знаемъ, что, кромѣ числа, пространственных ь
отношеній и названія предметовъ, есть еще много другихъ
элементовъ, съ которыми приходится считаться въ данномъ
случаѣ. Таковы, напримѣръ, цвѣтъ предмета, очень часто его
шероховатость, температура, какъ онъ звучитъ, каковъ онъ
на вкусъ, на обоняніе, какъ онъ измѣняется въ зависимости
отъ времени, отъ роста и проч. Невѣрно и причисленіе формъ
предмета къ ихъ элементомъ созерцанія; каждая форма мо-
жетъ быть разложена на простые элементы; стало-быть, она
не элементарна. Не правильно оцѣниваетъ онъ и роль слова,
относя его къ элементамъ созерцанія. Но все же онъ первый
положилъ начало методу нагляднаго обученія, какъ опредѣ-
леннымъ дидактическимъ требованіямъ, чего мы не находимъ
ни у Руссо ни у его предшественниковъ, ограничившихся
лишь общими разсужденіями. Мало этого, Песталоцци вслѣдъ
за Руссо совершенно опредѣленно выдвинулъ требованіе, ко-
тораго и теперь не признаютъ еще многіе педагоги,—это тре-
бованіе активности и самодеятельности ребенка въ развитіи
созерцанія. Конечно, при тогдашнемъ состояніи психологіи
Песталоцци не могъ представлять себѣ этотъ процессъ такъ,
какъ мы его теперь представляемъ. Песталоцци преподавалъ
наглядно родиновѣдѣніе; онъ составилъ знаменитую азбуку
созерцанія и предполагалъ составить еще азбуку искусства.
Но при тогдашнемъ состояніи психологіи неудивительно, что
великій педагогъ допускалъ грубыя ошибки въ практиче-
скомъ примѣненіи своего метода нагляднаго обученія. «Но
священное рвеніе Песталоцци, его самоотверженіе и безконеч-
ная любовь, по словамъ его ученика, производили на насъ
самоё глубокое впечатлѣніе и привязывали къ нему наши
дѣтскія сердца».
Однимъ изъ величайшихъ послѣдователей Песталоцци
былъ Фребель. Лично знакомый съ великимъ педагогомъ,
Фребель въ основу своего метода положилъ ученіе Песта-
лоцци о наглядномъ обученіи, но сдѣлалъ въ этомъ отноше-
ніи нѣсколько шаговъ впередъ и счастливо избѣжалъ нѣ-
которыхъ ошибокъ своего великаго учителя. Точкой отпра-
вленія у Фребеля служило ученіе Песталоцци о самодѣятель-
ности и активности развитія созерцанія. Именно эту мысль
выразилъ Фребель, когда писалъ: «Что ребенокъ созерцаетъ,
пусть онъ это самое и дѣлаетъ своими руками». Не пассив-
наго наблюденія и созерцанія требовалъ Фребель, а активнаго
дѣла, творчества, изображенія. Чему хотѣли научить ребенка,
то онъ долженъ былъ либо построить, либо слѣпить. Такимъ
образомъ Фребель хотѣлъ использовать природныя стремленія
дѣтей къ игрѣ и занятіямъ.

Отсюда требованіе Фребеля, чтобы учебными пособіями
служили тѣла, а не рисунки, какъ допускалъ Песталоцци.
Отсюда же требованіе, чтобы ребенокъ не только рисовалъ
данный предметъ, но и дѣлалъ его. Другая заслуга Фребеля
сводится къ тощ} что онъ полнѣе представляетъ себѣ эле-
менты, изъ которыхъ состоитъ созерцаніе, включая сюда,
ощущенія и цвѣта, и звуками двигательная, и осязательныя.
Къ сожалѣнію, на практикѣ примѣненіе метода Фребеля огра-
ничилось почти исключительно дѣтьми дошкольнаго возраста.
Этимъ методомъ воспользовались дѣтскіе сады; но школы—
даже начальныя — и до сихъ поръ еще, .за рѣдкими исключе-
ніями, не пользуются этимъ методомъ во всемъ его объемѣ.
Послѣдователи Локка, Руссо, Песталоцци и Фребеля не
разъ предпринимали опыты примѣненія нагляднаго обученія
въ школахъ, но далеко не имѣли полнаго успѣха. Съ 1815
по 1840 годъ дѣлалось очень много попытокъ придать жизнь
предметнымъ урокамъ; но этотъ методъ нагляднаго обученія,
обѣщавшій такъ много, на практикѣ оказался крайне неудач-
нымъ. То, что должно было составить душу всего преподава-
нія, правратилось въ излишнее обремененіе памятней простую
рутину. Неудивительно, что, когда прусскій законъ 1854 года
отмѣнилъ такіе уроки, никто не выступилъ на ихъ защиту.
Однако неудачи эти не могутъ поколебать самаго принципа,
безусловно вѣрнаго, и указываютъ только на ошибки испол-
нителей. Тотъ же самый принципъ даетъ совсѣмъ другіе
результаты въ Америкѣ и Бельгіи, гдѣ предметные уроки
играютъ такую видную роль въ дѣлѣ первоначальнаго обуче-
нія. По словамъ Платріера, писать теперь исторію развитія
предметныхъ уроковъ въ системѣ начальнаго образованія—это
значитъ писать исторію самой начальной школы, потому что
предметные уроки представляютъ самый характерный изъ но-
вѣйшихъ методовъ народнаго обученія; отношеніемъ къ нему
характеризуются школы и партіи, бели это слово можно
употребить по отношенію къ различнымъ группамъ педаго-
говъ, сходящихся въ общей и широкой пропагандѣ предан-
ныхъ уроковъ. Каждый, сообразно съ своимъ темпераментомъ,
предлагаетъ свою особую теорію метода нагляднаго обученія,
въ сущности очень простого. Принципъ, исходная точка метода-
несомнѣнно, правильны, но на практикѣ мы нерѣдко встрѣ-
чаемъ прямо уродливыя примѣненія этого принципа.
Но если въ рукахъ умѣлаго учителя эти уроки могутъ
служить орудіемъ развитія ученика, то при неумѣломъ поль-
зованіи они же могутъ превратиться въ пустую болтовню.
Въ иностранныхъ и русскихъ изданіяхъ можно найти зна-
чительное число такъ называемыхъ предметныхъ уроковъ; но
многіе изъ нихъ могутъ служить лишь образцомъ того, какъ
не слѣдуетъ вести такихъ уроковъ. Это часто безформенные
уроки, безсодержательная бесѣда между учителемъ и учени-

комъ, безъ опредѣленнаго плана, безъ метода. Эти уроки по-
хожи на болтовню въ гостиной съ легкомысленными посѣти-
телями. Въ такихъ урокахъ обыкновенно бываетъ собрано на
живую нитку, перемѣшано, какъ ни попало, все: и географія,
и исторія, и ариѲметика, и физика, и геометрія, и литература,
и грамматика. Это даже не уроки словъ, какъ дѣлалъ Песта-
лоцци, это простая болтовня, это хаосъ въ идеяхъ и въ языкѣ,
это безцѣльный и скучный перечень качествъ предмета, это
выводы, сдѣланные мимоходомъ, кстати и некстати, касающіеся
всего. По поводу ботаники говорятъ о войнѣ и о Буддѣ,
по поводу минералогіи говорятъ о цивилизаціи и картинахъ
Рафаэля.
Не надо, однако, быть очень строгимъ къ этимъ заблу-
жденіямъ и преувеличивать ихъ опасныя послѣдствія. Мы
уже вышли изъ того періода, когда коренныя педагогическія
реформы дѣлались только въ кабинетахъ. Здравый смыслъ
преподавателей, ихъ практичность, ихъ опыты и наблюденія
уже вносятъ и теперь необходимыя поправки. Во Франціи,
по словамъ того же Платріера, понадобилось лишь нѣсколько
лѣтъ на то, чтобы отрѣшиться отъ преувеличиваній и из-
лишнихъ увлеченій этого метода, и онъ занимаетъ теперь
лишь то мѣсто, какое принадлежитъ ему по праву. Нѣтъ,
увлеченія неофитовъ въ сущности не опасны. Всякое новое
открытіе, въ какой бы го ни было области, увлекаетъ послѣ-
дователей, впадающихъ въ преувеличиванія и крайности; но
здравый смыслъ однихъ, наблюденія и опыты другихъ очень
скоро ставятъ новую идею на принадлежащее ей по праву мѣсто.
Опасность наступаетъ только тогда, когда защитники средне-
вѣковой схоластики, враги всякаго новшества, сумѣютъ вос-
пользоваться увлеченіями и крайностями для того, чтобы
подорвать довѣріе къ самой идеѣ, неповинной въ заблужде-
ніяхъ своихъ проводниковъ.
ГЛАВА II.
Исторія нагляднаго обученія въ Россіи.
Люди моего поколѣнія были свидетелями одной очень груст-
ной смѣны теченій въ области методики преподаванія. Многіе
помнятъ еще весну нашей народной школы, когда насъ пода-
рили цѣлымъ рядомъ трактатовъ о предметныхъ урокахъ и
наглядномъ обученіи. Шестидесятые и семидесятые годы были
періодомъ увлеченія наглядностью въ обученіи. Сыпался дождь
изданій по наглядному обученію: баронъ Корфъ переводитъ
на русскій языкъ наиболѣе извѣстное въ то время за грани-
цей руководство по наглядному обученію Ф. Гардера; Н. Ма-

Майнъ читаетъ лекціи о наглядномъ обученіи въ Москов-
скомъ обществѣ гувернантокъ и издаетъ эти лекціи особою кни-
гою; Перевлѣсскій издаетъ книгу «Предметные уроки по мысли
Песталоцци»; Ѳ. Поповъ — «Пособіе для наглядныхъ бесѣдъ»;
Симоновичъ—«Наглядное обученіе для дѣтей». Того же на-
правленія держатся книги: «Начальное обученіе по методу
Вурста» Чумикова; «Начатки дѣтскаго школьнаго ученія»
А. Дистервега, книга, переведенная на русскій языкъ въ
шестидесятыхъ годахъ; «Первое школьное - обученіе» Ланген-
таля и много другихъ. Эти годы беззавѣтнаго увлеченія на-
глядностью сразу поставили на мѣсто мертвой средневѣковой
схоластики монастыря живое наблюденіе надъ природой,
вмѣсто скучной зубристики — самодеятельность ребенка. Это
теченіе было благодатнымъ дождемъ послѣ долгой засухи на
нашей педагогической нивѣ. Чтобы понять огромное значеніе
этого переворота, надо ясно представить себѣ, что такое была
дореформенная школа. Это была бурса Помяловскаго, которую
талантливый критикъ справедливо сравнивалъ съ «Мертвымъ
домомъ» Достоевскаго. Это была схоластическая школа зуб-
ристики, школа мертвой скуки и унынія, школа безсмыслен-
наго заучиванія словъ, словъ и словъ. Эта школа не думала
о природѣ ребенка, а думала только о заучиваньи наизусть
книгъ; эта школа была разсчитана на учениковъ съ феноме-
нальною памятью и ослинымъ терпѣньемъ; всѣмъ же осталь-
нымъ дѣтямъ, съ болѣе тонкою организаціею и болѣе возвы-
шенными запросами, эта школа мстила розгами, пощечинами,
цѣлымъ рядомъ жестокихъ наказаній, разсчитанныхъ на чув-
ство страха. И вотъ въ этотъ безпросвѣтный мракъ мертвящей
схоластики вносится живое наглядное обученіе и предметные
уроки. Сторонники дореформенной школы было пріуныли, но
это продолжалось недолго. Очень скоро они нашли, что об-
стоятельства имъ благопріятствуютъ, и вслѣдъ за этимъ
періодомъ увлеченія нагляднымъ обученіемъ и предметными
уроками наступилъ періодъ ожесточенныхъ нападокъ на са-
мый принципъ наглядности обученія —то во имя, якобы,
требованій самаго народа, который, будто бы, ненавидитъ на-
глядное обученіе, то во имя историческихъ преданій, кото-
рымъ, будто бы, противорѣчитъ наглядное обученіе, то во имя
самыхъ устоевъ народной жизни, на что, будто бы, посягало
наглядное обученіе. Говорили, будто народъ не любитъ уроковъ
о «козявкахъ» и объ «электричествѣ», будто онъ совсѣмъ не
интересуется ничѣмъ земнымъ и житейскимъ, а думаетъ только
о горнемъ и небесномъ. Въ виду того, что и теперь еще живы
защитники схоластики, выступающіе съ тѣмъ же самымъ ору-
жіемъ, какъ и 30 лѣтъ тому назадъ, и ничто не ручается за
то, что завтра они снова не возьмутъ перевѣса въ школѣ надъ
сторонниками нагляднаго обученія, стоитъ остановиться на
этомъ отзывѣ о вкусахъ народа. Въ доказательство своего по-

ложенія сторонники схоластики, ставъ въ 86-хъ годахъ вер-
шителями судебъ, начали ссылаться на быстро возрастающее
число церковно-приходскихъ школъ, устроенныхъ на схоласти-
ческихъ основахъ въ противовѣсъ свѣтскимъ школамъ, откуда
еще не совершенно были изгнаны «козявки» и «электричество».
Но, во-первыхъ, церковно-приходскія школы насаждались не
самимъ народомъ, а свыше; и, во-вторыхъ, въ отчетахъ о цер-
ковно-приходскихъ школахъ зачислялись въ разрядъ этихъ
школъ свѣтскія училища, земскія и частныхъ лицъ. И мнѣ
лично пришлось указать въ печати на то, какъ во всеподданнѣй-
шемъ отчетѣ оберъ-прокурора Синода всѣ пять школъ покойнаго
Рачинскаго, помимо желанія послѣдняго, въ 1884 году были
отнесены къ числу церковно-приходскихъ, тогда какъ всѣ
онѣ на самомъ дѣлѣ состояли въ вѣдѣніи свѣтскаго училищ-
наго совѣта. А на такія вымышленныя, но офиціальныя
данныя ссылались затѣмъ ненавистники новой школы, когда
хотѣли блеснуть значительнымъ числомъ церковныхъ школъ.
Другой доводъ состоялъ въ томъ, что народъ не хочетъ
читать книгъ по природовѣдѣнію, а всему на свѣтѣ предпо-
читаетъ Псалтирь и Часословъ.
Что въ нашихъ, народныхъ библіотекахъ въ 80-хъ и 90-хъ го-
дахъ былъ не великъ спросъ на популярно-научныя книги о
природѣ,—это правда: по произведенному мною подсчету, тре-
бованія на книги по естествознанію въ началѣ 90-хъ годовъ
колебались въ разныхъ библіотекахъ отъ З% до 6 % общаго
числа требованій на книги х). Но если въ тѣ времена дѣти и
взрослые мало требовали книгъ о природѣ, то это совсѣмъ
не потому, что самъ народъ и дѣти народа не интересовались
явленіями природы, а потому, что книги по естествовѣдѣнію
допускались въ школахъ и народныхъ библіотекахъ боль-
шею частью мало содержательныя, малопонятныя и сухо на-
писанныя, потому что въ большинствѣ школъ совсѣмъ не было
никакихъ книгъ, кромѣ литературы, духовнаго и патріотиче-
скаго содержанія, и, наконецъ, потому, что наглядность пре-
подаванія вытѣснена была изъ нашихъ школъ грамматикою и
схоластикою.
Было бы интересно произвести подобное же массовое из-
слѣдованіе о читаемости книгъ по естествознанію теперь, когда
въ начальныхъ школахъ пробудился нѣкоторый интересъ къ
естествознанію, когда въ школы стали проникать книги для
класснаго чтенія, не пренебрегающія природовѣдѣніемъ, когда
начальныя школы стали пріобрѣтать даже приборы для про-
изводства опытовъ по физикѣ и химіи и когда въ школьный
и народныя библіотеки получили доступъ многія популярный
1) См. мою книгу „Внѣшкольное образованіе народа“.

й интересно написанныя книжки по естествовѣдѣнію 1). Во вся-
комъ случаѣ, приписывать народу безразличное отношеніе къ
темной жизни и природѣ нѣтъ никакихъ основаній.
Нашъ народъ всю жизнь свою проводитъ въ наблюденіяхъ
надъ природою: какъ земледѣлецъ, онъ сдѣлалъ множество
наблюденій, хотя и не всегда вѣрныхъ, и надъ погодою и
умѣетъ иногда ее предсказывать, и надъ почвою, и путемъ
опыта дошелъ до практикуемыхъ имъ способовъ ея обработки
и удобренія; онъ • наблюдаетъ за ростомъ хлѣбныхъ растеній
и травъ и знаетъ, когда надо жать и косить; какъ скотоводъ,
онъ наблюдаетъ за скотиной, что ей полезно и что нѣтъ; какъ
охотникъ, онъ наблюдаетъ за нравами и обычаями живот-
ныхъ; какъ рыболовъ, онъ наблюдаетъ жизнь 'рыбъ; какъ
пчеловодъ, онъ наблюдаетъ жизнь пчелъ. Чрезъ всю исто-
рію нашего народа красной нитью проходитъ борьба съ при-
родою: надо было прокладывать дороги чрезъ непроходимые
дремучіе лѣса, надо было вести борьбу съ хищными звѣрями
и т. д. А для всего этого нужна масса наблюденій надъ при-
родою. Борьба съ природой не можетъ не вызывать интереса
къ природѣ. Не даромъ въ самомъ популярномъ и древнемъ
духовно-народномъ произведеніи — въ Голубиной книгѣ — отво-
дится такое видное мѣсто вопросамъ относительно природы и
жизни.
Отчего у насъ солнце красное?
Отчего у насъ звѣзды частыя?
Отчего у насъ ночи темныя?
Отчего у насъ зори утренни?
Отчего у насъ вѣтры буйные?
Отчего у насъ кости крѣпкія?
Отчего у насъ кровь —руда наша?
Который звѣрь всѣмъ звѣрямъ отецъ?
Которая птица всѣмъ птицамъ мать?
Если фантастически настроенный, хотя и очень пытливый
умъ нашихъ предковъ одѣлъ интересующіе его вопросы ми-
1) Такое изслѣдованіе произведено въ 1913 г. въ Лукояновскомъ уѣздѣ и
дало цифры, которыхъ въ 90-хъ годахъ не достигала ни одна изъ библіотекъ,
служившихъ матеріаломъ для моей книги.
По даннымъ Нижегородскаго губернскаго земства въ Лукояновскомъ
уѣздѣ въ 1913 году дѣти школьнаго возраста (до 12 лѣтъ) брали книги по
физикѣ, химіи, астрономіи, теологіи, минералогіи, ботаникѣ, метеорологіи и
разн. по естествознанію, не считая анатоміи и физіологіи человѣка и гигіены,
дѣвочки 9,5%, мальчики 7,8% и по географіи, этнографіи и о путешеств.—
2,2%, 2,8%.
Произведенное тѣмъ же земствомъ изслѣдованіе въ Макарьевскомъ
уѣздѣ констатируетъ внезапный подъемъ интереса къ чтенію книгъ по отдѣлу
естествознанія, который всегда сопутствовалъ устраиваемымъ въ уѣздѣ лек-
ціямъ по природовѣдѣнію. Этотъ подъемъ отмѣчался рѣшительно всѣми за-
вѣдующими библіотеками въ мѣстахъ, гдѣ читались лекціи.

отеческимъ покрываломъ, то въ наше время даже дѣти, какъ
мы -увидимъ ниже, ставятъ вопросы, свидѣтельствующіе не
только о пытливости ума, но еще о трезвой вдумчивости и
большой наблюдательности. И какъ не сказать, что борьба съ
природой и наблюденія надъ нею представляютъ одинъ изъ
устоевъ, на которыхъ построена русская исторія. Нѣтъ, такія
обвиненія слишкомъ наивны и смѣшны и носятъ слишкомъ
водевильный характеръ, чтобы имъ можно было придавать
значеніе.
Эта аргументація не была бы опасна, потому что все въ
ней было ходульно, все было либо плодомъ недоразумѣній,
либо даже злостныхъ измышленій.
Опасность заключалась въ ошибкахъ, въ смѣшныхъ край-
ностяхъ, до которыхъ доходили наиболѣе горячіе проводники
безусловно вѣрной и по существу блестящей идеи. Отсутствіе
опредѣленнаго плана въ бесѣдахъ, спутанность, произволь-
ность, а иногда безцѣльность и даже безсмысленность вопро-
совъ, задававшихся нерѣдко на урокахъ нагляднаго обученія,—
вотъ слабое мѣсто, которымъ ловко воспользовались защит-
ники средневѣковаго буквоѣдства, чтобы дискредитировать
самый принципъ нагляднаго обученія. Что это недостатки
нерѣдко дѣйствительно бывали на предметныхъ урокахъ, объ
этомъ мы находимъ многочисленныя свидѣтельства не только
у людей съ предвзятыми взглядами на всякое новое теченіе,
но и у людей, искренность которыхъ не можетъ быть ни въ
какомъ случаѣ заподозрена.
Напримѣръ, Л. Н. Толстой съ большимъ юморомъ описы-
ваетъ урокъ одной учительницы петербургской воскресной
школы. Дѣло шло о посѣщеніи тремя странниками Авраама.
Авраамъ омылъ ноги своимъ странникамъ. «Милая наставница
не упустила этого случая, чтобы сдѣлать вопросъ ученицѣ,
почему Авраамъ омылъ ноги странникамъ, а въ наше время
этого не дѣлаютъ. Милая наставница объяснила, что тогда
ходили пѣшкомъ, въ сандаліяхъ и по песку; сдѣлала отсту-
пленіе о древней обуви, о пустынѣ, о кораблѣ пустыни—вер-
блюдѣ и зоологическихъ $го свойствахъ. Толкованія эти про-
должались минутъ пять.* Ученица еще, видимо, находилась
вмѣстѣ со странниками у входа палатки, и я съ ней вмѣстѣ
льстилъ себя надеждою, что теперь дошло опять до исторіи.
Но милая наставница, видимо, воодушевленная вниманіемъ,
съ- которымъ я ее слушалъ, и желая себя показать, перевела
духъ, собралась съ мыслями и сдѣлала вопросъ о томъ, какъ
теперь переѣзжаютъ съ мѣста на мѣсто, и самымъ естествен-
нымъ образомъ дѣло дошло до локомотива и т. д. ».
Л. Толстой видѣлъ недостатокъ предметныхъ уроковъ, прак-
тиковавшихся и за границею и у насъ, въ ихъ безсистемности.
Онъ полагаетъ, что «науку и въ начальной школѣ надо дѣ-
лить такъ, какъ ее дѣлитъ ученый міръ, т. -е. на химію, фи-

зику, географію, исторію и т. д., а не на капусту, горохъ,
желѣзо, и т. п., какъ ото дѣлаютъ сторонники предметныхъ
уроковъ». Онъ говоритъ, что обычное дѣленіе науки не произ-
вольно, а лежитъ въ свойствахъ человѣческой природы. Но,
очевидно, это возраженіе направлено не противъ сущности
нагляднаго обученія, а лишь противъ неудачной формы, въ
какую послѣднее вылилось.
Еще большая опасность шла съ другой стороны. Правящіе
классы испугались пробужденія умовъ въ эпоху 60-хъ годовъ.
До этого времени они привыкли видѣть народъ послушнымъ,
исполняющимъ всѣ начальственныя приказанія безъ всякихъ
возраженій и безъ разсужденій. Рабы даже гордились,если они
исполняли свои рабскія обязанности аккуратно и успѣшно. На
этомъ строѣ ихъ душъ собственно и покоился весь порядокъ.
Прекрасно выражено это положеніе вещей въ стихахъ поэта и
философа.
Степенно выступалъ большой свирѣпый догъ.
Всѣ кости взрослому онъ раздробить бы могъ.
Но за малѣйшій тонъ такъ сдержанно и чинно,
Понять давалъ всѣмъ—осанкой, блескомъ глазъ,
Какъ полонъ гордости служебной онъ сейчасъ.
Что жъ было у него? Что такъ берегъ нашъ песъ?
Онъ... догадайтесь-ка?—Онъ свой намордникъ несъ.
Весь грузъ намордниковъ... Тебѣ ль такъ дорогъ онъ?
Лишь зубы разожми и ты освобожденъ.
И вдругъ въ 60-е годы правящіе классы стали замѣчать,
что въ народѣ уже начались рѣчи о томъ, дѣйствительно ли
надѣтый на него намордникъ такъ дорогъ и такъ необходимъ.
Испуганные этимъ открытіемъ, они по обыкновенію стали
искать причинъ всѣхъ золъ въ просвѣщеніи. Отсюда—гоненія
на новую школу, на новые методы. У правящихъ сферъ всегда
находятся писаки въ родѣ сотрудниковъ «Гражданина» и «Мо-
сковскихъ Вѣдомостей», отстаивающіе правительственную точку
зрѣнія, какъ бы она ни была реакціонна, нелѣпа и пагубна. Наи-
болѣе ожесточенные враги новой школы съ 80-хъ годовъ группи-
ровались вокругъ канцеляріи оберъ-прокурора Синода. Отсюда
шли всѣ нападенія на земскія и Частныя школы и особенно на
воскресныя школы для взрослыхъ. Въ пылу полемики эти люди
доходили до того, что требовали для нашей страны другой
педагогики и другой психологіи, чѣмъ обще-человѣческая, и
это потому, что у насъ есть таинство миропомазанія, сообщающее
душѣ русскаго человѣка такія силы и способности, какихъ
лишены непомазанные люди. Вотъ какъ характеризуетъ нагляд-
ное обученіе г. Горбовъ. «Умственное развитіе, — говоритъ нѣмец-
кій педагогъ,— достигается двумя способами (иронизируетъ
авторъ): упражненіемъ въ наблюденіи надъ окружающимъ
міромъ, каковое должно возбудить въ дѣтяхъ интересъ и созна-
тельность отношеній ко всему, что ихъ окружаетъ, и пріемами
обученія, при коихъ ученики учатся не на вѣру въ авторитетъ

учителя, а доходятъ до всего сами, не запоминаютъ, а мыслятъ;
благами этихъ пріемовъ пользуются только народныя школы;
въ гимназіяхъ царитъ еще не «элементарная», а «научная»
схоластическая манера учить. Первый способъ есть знамени-
тое наглядное обученіе во всѣхъ степеняхъ его развитія.
Въ среднемъ выводѣ оно у насъ сводится чаще всего на «бе-
сѣды», въ началѣ ученія по картинамъ, напр., Семенова, а
позднѣе— по поводу прочитанныхъ статей. Вотъ примѣръ бе-
сѣды по картинѣ «Лѣто». На ней изображена жатва, и вотъ
какъ начинаетъ г. Ельницкій пытать учениковъ: «Что пред-
ставлено на этой части картины? Сколько женщинъ нарисо-
вано? Во что каждая изъ нихъ одѣта? Что дѣлаетъ первая
женщина ? Жатва — трудная работа или нѣтъ ? Чѣмъ она трудна ?
Какого цвѣта представлена рожь? Когда рожь бываетъ желтаго
цвѣта?» и т. д. А вотъ какъ, по мнѣнію Ушинскаго, надо раз-
бирать статью: «Прочитана статья: столъ и стулъ. Кто дѣлаетъ
столы? Изъ чего ихъ дѣлаютъ? Какія части стола? Какія доски
бываютъ у столовъ? Кто и изъ чего дѣлаетъ стулья? Части
стула?» и т. д. Признаюсь,—заключаетъ авторъ,—я рѣшительно
не знаю, какъ отнестись къ подобнаго рода допросамъ. Что
это, серьезно или въ насмѣшку пишется?..»
Тотъ же авторъ разсказываетъ про учительницу, которая
заставляла своихъ учениковъ разсматривать по стѣнной картѣ
скелетъ человѣческій и потомъ составлять описаніе костей;
«ребята такъ-таки и писали: кости черепа: темянная кость,
лобная кость, глазныя дуги и т. д.». Далѣе цитируемый авторъ
разсказываетъ нѣсколько еще болѣе пикантныхъ анекдотовъ
долженствующихъ доказать, что наглядное обученіе—величай-
шая глупость, придуманная для потѣхи читателей.4 Но такимъ
способомъ можно побѣдоносно разбить какое угодно ученіе.
Стоитъ только найти въ комъ-либо изъ его послѣдователей
смѣшныя стороны, грубые недостатки и, нанизывая одинъ
анекдотъ на другой, показать, какъ глупо враждебное намъ
ученіе.
Положимъ, наши противники хотятъ доказать, будто ученіе
о необходимости развитія общественныхъ стремленій невѣрно.
Они возьмутъ какого-нибудь Ивана Ивановича, защищавшаго
это ученіе; но представятъ и его самого, и его поступки, и
его жизнь въ невообразимо смѣшномъ и глупомъ видѣ. Они
наберутъ десятки такихъ анекдотовъ, и если они сумѣютъ
разсказать ихъ занятно и живо, ихъ разсказъ можетъ, пожалуй,
произвести впечатлѣніе и поколебать иного неустойчиваго въ
своихъ убѣжденіяхъ человѣка.
И нѣтъ такого ученія, нѣтъ такихъ убѣжденій, которыхъ
нельзя было бы представить въ водевильно-смѣшномъ видѣ.
Какъ сказано выше, противники нагляднаго обученія утвер-
ждали, будто русскій народъ противъ этого метода. Но если
и были случаи, когда тѣ или другіе изъ крестьянъ выражали

недовольство нагляднымъ обученіемъ, то это могло быть вы-
звано развѣ тѣмъ, что неопытные учителя тратили время на
изложеніе того, что и безъ нихъ хорошо извѣстно и дѣтямъ
и ихъ родителямъ. Но мы не знаемъ случаевъ, когда бы на-
родъ былъ недоволенъ, если предметное обученіе выясняло
какое-нибудь новое, неизвѣстное народу полезное свѣдѣніе.
«Я не могу забыть,—разсказываетъ г. Лубенецъ,—какъ во
время предметнаго урока о соли въ школу явилось нѣсколько
крестьянъ посидѣть и посмотритъ, какъ учитель учитъ. Были
розданы кусочки соли всѣмъ слушателямъ, и когда учитель за-
ставлялъ дѣтей всматриваться въ признаки и внѣшнія качества
ея, взрослые крестьяне, видя, какъ дѣти ощупывали соль, раз-
дробляли ее и пробовали на вкусъ, насмѣшливо качали го-
ловами. Когда же учитель растворилъ соль въ стаканѣ и
тутъ же сталъ постепенно раскрывать невидимыя ея качества,
крестьяне мало-по-малу начали вслушиваться въ преподаваніе
и настолько имъ заинтересовались, что, спустя нѣсколько
дней, нѣкоторые изъ нихъ вмѣстѣ съ дѣтьми принесли об-
разцы кристалловъ соли, добытыхъ ими самими. Съ тѣхъ
поръ рѣдко проходили дни, въ особенности народные празд-
ники, чтобы взрослые неграмотные люди не являлись въ школу
послушать, какъ дѣти учатся не по книгамъ».
А вотъ что сообщилъ одинъ изъ учащихъ воскресной
школы въ педагогической хроникѣ журнала «Русская Школа».
«Физическіе приборы: полиспастъ, на которомъ легко под-
нимается ведро воды, всевозможныя трубки, колбы, модель
паровой машины и пр., всецѣло захватывали вниманіе уче-
никовъ и выясняли великіе законы природы и ихъ утили-
зацію человѣкомъ.
«Какъ-то, послѣ довольно неудачнаго чтенія въ классѣ, я
устроилъ вторымъ урокомъ физику. Необычные атрибуты
урока—ведро воды, трубки, насосы, тарелки, стаканъ и рюмки—
сплотили учениковъ въ тѣсную кучу: они стоятъ на партахъ,
окружили столъ. Слышатся возгласы: «Ой, задавили!.. Ну-ка!..»
Только небольшая кучка, обиженная тѣмъ, что они «не по-
читали», съ видомъ, «можетъ ли что добро быти», усѣлась
въ углу подъ предводительствомъ Демида П. Задаю вопросъ:
«Есть ли воздухъ?» отвѣчаютъ «есть», указываютъ на вѣтеръ,
машутъ руками, опускаютъ стаканъ въ воду. Воздухъ нашли,
переходимъ къ давленію: столбъ воды въ стаканѣ держится;
вынимаемъ трубку изъ ведра—уровень воды въ трубкѣ выше
уровня въ ведрѣ.
«— Почему ?
«— Воздухъ держитъ.
«Начинается теорія давленія воздуха. Демидъ П. съ сообщ-
никами какъ-то бочкомъ приближается къ столу и уже вни-
мательно слушаетъ. Мысль, что на человѣка воздухъ давитъ
съ большой силою, вызываетъ вопросъ: «Какъ онъ насъ не

раздавитъ?» Ученики внимательно смотрятъ на всасывающій
насосъ, сами догадываются, почему вода поднимается въ ко-
лодцахъ. Разскажетъ имъ про барометръ, начертишь его ри-
сунокъ и... великіе помощники—ведро воды, трубки тарелки
и стаканъ—съ честью шествуютъ на квартиру учителя.
«Съ особеннымъ интересомъ слушались уроки объ электри-
чествѣ. Къ сожалѣнію, приборовъ было мало. Спираль Рум-
корфа и звонокъ я случайно досталъ у одного крестьянина,
воротившагося изъ флота, а лампочки такъ и не удалось по-
казать.
«Часто при выясненіи какого-нибудь закона слышались
удивленные возгласы:
«— Такъ вотъ оно отчего!.. Вотъ какъ... происходитъ...
«При анализѣ химическаго состава небесныхъ тѣлъ чрезъ
спектръ Прокопій З. не выдержалъ и вдругъ выпалилъ:
«— И вѣрно, братъ... а у насъ?!.—И только безнадежно мах-
нулъ рукой.
«И сколько, благодаря физикѣ, приходилось открывать Аме-
рикъ крестьянамъ!
«Помню, какъ у одного старика, лѣтъ пятидесяти, заинте-
ресованнаго процессомъ притягиванія магнитомъ, вдругъ вы-
рвалось :
«— И земля эдакъ же насъ притягиваетъ?.. Какъ маг-
нитъ!..—переварилъ онъ наконецъ».
Еще въ 90-хъ годахъ прошлаго столѣтія Московскій коми-
тетъ грамотности и II съѣздъ дѣятелей по профессіональному
и техническому обученію по поднятому тогда ими вопросу о
всеобщемъ обученіи1) устроили анкеты, между прочимъ, и но
вопросамъ 6 программахъ и планахъ преподаванія въ народ-
ныхъ школахъ. Отвѣты были получены отъ лицъ, близко стоя-
щихъ къ школѣ и къ народу. Очень большое число изъ по-
ступившихъ отзывовъ говоритъ за необходимость сообщенія
въ начальныхъ школахъ свѣдѣній о природѣ. Эта группа
лицъ вполнѣ правильно смотритъ на школьное обученіе, какъ
на подготовку къ самообразованію, которое должно продол-
жаться всю жизнь. «На урокахъ чтенія,—пишетъ одинъ изъ
нихъ, — должны сообщаться нѣкоторыя знанія, развивающія
способности и необходимыя для разумѣнія популярно - науч-
ныхъ книгъ». «Школа должна развить любознательность и
сознательное отношеніе къ окружающей природѣ», допол-
няетъ другой. А третій корреспондентъ выражаетъ эту мысль
слѣдующимъ образомъ: «Нужно расширить кругозоръ уча-
щихся, пробудить въ нихъ любознательность, поднять стре-
мленіе къ самообразованію, а все это возможно только при
1) См. мою книгу «Всеобщее обученіе» и «Труды IX секціи общихъ во-
просовъ II съѣзда дѣят. по проф. образованію».

наглядномъ и разностороннемъ знакомствѣ съ окружающимъ мі-
ромъ». Четвертый высказывается за сообщеніе такихъ свѣдѣній,
потому что они знакомятъ «съ гласными условіями существо-
ванія человѣка»; пятый,—потому, что они помогаютъ осмы-
слить раціональные пріемы сельскаго хозяйства. Шестой ви-
дитъ въ этомъ лучшее средство къ умственному развитію.
«Обученіе, приспособленное къ даннымъ условіямъ жизни,—
пишетъ онъ, — отличается всегда # прочностью и носитъ въ
себѣ задатки прогресса: умъ, наблюдая факты и комбинируя
ихъ, тѣмъ самымъ развивается».
Рядъ обвиненій, сыпавшихся со всѣхъ сторонъ, отъ людей
часто противоположныхъ лагерей, не прошелъ безслѣдно. За
словесною атакою на наглядное обученіе со стороны офиціоз-
ной литературы послѣдовало и дѣло. Взгляды, восторжество-
вавшіе въ кружкѣ реакціонеровъ, нашли выраженіе въ экза-
менаціонныхъ требованіяхъ для дѣтей, оканчивающихъ курсъ
въ народной школѣ. Законъ о начальныхъ народныхъ учили-
щахъ оставался прежній. Попрежнему 1-я статья о начальныхъ
училищахъ гласила, что эти школы имѣютъ цѣлью «утвер-
ждать въ народѣ религіозныя и нравственныя понятія и'рас-
пространять первоначальныя полезныя знанія». Несмотря на
то, что этотъ законъ изданъ былъ при самомъ реакціонномъ
министрѣ народнаго просвѣщенія, графѣ Толстомъ, даже этотъ
законъ признанъ былъ недостаточно консервативнымъ, ц ци-
тируемая нами статья экзаменаціонными правилами была све-
дена на-нѣть. Экзаменаціонныя требованія, какъ мы будемъ
говорить объ этомъ ниже, исходили изъ совершенно иныхъ
началъ. Центромъ этихъ требованій стали диктантъ, калли-
графіи и письменное рѣшеніе ариѳметическихъ задачъ. Экза-
менъ на льготу начинался съ диктанта и письменнаго рѣшенія
ариѳметическихъ задачъ. Дѣти, получившій неудовлетвори-
тельный отмѣтки за диктантъ или задачу, къ дальнѣйшему
испытанію по правиламъ не допускались. Напротивъ, дѣти,
выдержавшій письменный экзаменъ, на самомъ дѣлѣ могли
считаться выдержавшими все испытаніе.
Въ моихъ рукахъ данныя о 1876 дѣтяхъ, подвергавшихся
испытаніямъ по окончаніи курса въ начальныхъ народныхъ
училищахъ. Изъ этого числа 29 учащихся было не допущено
къ устнымъ испытаніямъ вслѣдствіе неудовлетворительности
ихъ письменныхъ работъ. Изъ допущенныхъ же 1847 дѣтей
двое не явились на устный экзаменъ по болѣзни и не вы-
держалъ этого экзамена только одинъ ученикъ. А учителю
далеко не безразлично, получатъ ли его ученики свидѣтель-
ства объ окончаніи курса или же не получатъ. Кромѣ того,
учебное начальство по экзаменамъ же судитъ объ успѣшности
преподаванія, объ усердіи и способностяхъ учителя. Есте-
ственно, что учащіе въ подавляющимъ большинствѣ случаевъ
обращали главное вниманіе на то, что требуется на экзаменѣ,

и очень мало вниманія удѣляли всему тому, что для экза-
минатора не имѣетъ цѣны.
До какихъ геркулесовыхъ столбовъ зубристики доводилъ
иногда этотъ исключительно словесный методъ обученія, раз-
сказываетъ г. И. Р. въ «Русской Школѣ» въ статьѣ «Изъ
школьной практики». Дѣло происходитъ въ самое послѣднее
время, такъ сказать, въ наши дни. На экзаменѣ по исторіи
ученикъ Кошелевъ отвѣчаетъ по билету о царевичѣ Алексѣѣ.
Мелькомъ взглянувъ на билетъ, прочитавъ на немъ, повиди-
мому, только названіе передовой статьи, испытуемый дѣлаетъ
два шага назадъ, на просторъ; потомъ, вскинувъ головою
вверхъ, выкрикиваетъ оглавленіе статьи въ видѣ какого-то
клича, какъ бы давая себѣ тѣмъ опредѣленную ноту для всего
разсказа... и затѣмъ отчетливо, увѣренно, какъ бы даже съ
нѣкоторымъ щегольствомъ, повелъ испытуемый разсказъ. Я
видѣлъ, что онъ даетъ дословную передачу статьи учебника.
Но я ,не хотѣлъ мѣшать ему получше высказаться, и онъ продол-
жалъ убаюкивать насъ ревматической плавностью своего отвѣта:
«Въ этихъ тягостяхъ необразованный народъ не видѣлъ
ничего, кромѣ того, что Петръ хочетъ мучить народъ. Никто
почти не понималъ, что Россія переживаетъ муки рожденія,
что какъ мать не можетъ родить дитя безъ болѣзни, такъ
народъ не можетъ возродиться безъ тяжкихъ страданій».
— Позвольте,—останавливаю я Кошелева,—тутъ кое-что не
совсѣмъ вѣрно.
Дѣлаю поясненія относительно этого, столь же неудачнаго,
сколь и неудобнаго сравненія. Но вотъ тутъ-то и вышла за-
пятая! Случайная остановка оказалась роковой для испытуе-
маго. Когда я обратился къ нему послѣ объясненій и попро-
силъ его продолжать, передо мной было ужъ что-то статуе-
образное; надъ нимъ словно громъ грянулъ.
Аналогичная сцена, но только съ благополучнымъ концомъ
(мальчикъ не позволилъ себя прервать и продолжалъ свою
трескотню, не взирая ни на какіе вопросы учителя) произошла
и на экзаменѣ по географіи».
Руководя учительскими курсами, я въ 90-хъ годахъ да-
валъ учащимъ вопросы о положеніи учебнаго дѣла и, между
прочимъ, слѣдующее:
1) Примѣняется ли наглядное обученіе въ начальныхъ
школахъ при чтеніи статей по природовѣдѣнію и по географіи ?
2) Не производится ли опытовъ на урокахъ о воздухѣ, о
волѣ, о растеніяхъ и проч.?
3) Есть ли при школѣ наглядныя пособія?
Подсчитывая отвѣты на эти три вопроса, получаемъ слѣ-
дующія поразительныя цифры:
Опыты въ школѣ производятся только 3,4% учителей, а
96,6% общаго числа учителей рѣшительно никакихъ опытовъ
при чтеніи статей пб природовѣдѣнію не производятъ.

Изъ подсчета отвѣтовъ на первый вопросъ видимъ, что
наглядное обученіе при чтеніи статей о природѣ примѣняется
только 12,5% учащихъ
Гораздо болѣе посчастливилось географіи, такъ какъ по-
ловина учащихъ пишетъ, что при чтеніи географическихъ
статей примѣняется наглядное обученіе; но я опасаюсь, что
большинство изъ учителей, давшихъ такіе отвѣты, ограничи-
вались лишь двумя наглядными пособіями: глобусомъ да
картою.
Быть-можетъ, иной учитель и хотѣлъ бы развить въ дѣ-
тяхъ и наблюдательность и любознательность, полагая, что к
то и другое играетъ огромную роль въ человѣческой жизни.
Но что можетъ дать ребенку для экзамена его наблюдатель-
ность, будь онъ хоть маленькимъ геніемъ въ этомъ отно-
шеніи? А грамматика и диктантъ дадутъ ему все для экза-
мена, хотя совсѣмъ немного для жизни.
Таковы побужденія, которыми руководится большинство
учащихъ, игнорируя наглядность обученія.
Изъ другихъ предметовъ начальной школы политическія
соображенія выдвинули на первый планъ русскую исторію.
Въ видахъ проведенія извѣстныхъ тенденцій поощрялось
объяснительное чтеніе историческихъ статей въ школахъ. Но
съ точки зрѣнія педагогической необходимо настаивать, чтобы
исторія въ начальной школѣ уступила мѣсто природовѣ-
дѣнію. Начатъ съ того, что исторія оперируетъ съ такими
временами, какъ вѣка и тысячелѣтія, а дѣти начальной
школы не имѣютъ сколько-нибудь ясныхъ представленій о
временахъ, выходящихъ за предѣлы ихъ повседневнаго опыта.
Психіатръ Цигенъ нашелъ, что дѣти первыхъ лѣтъ обученія
нѣмецкой школы, т.-е. въ возрастѣ отъ 6 до 8 лѣтъ, знали,
что такое 1/2 часа и 1/4 часа, потому что это имѣетъ значе-
ніе въ ихъ школьной жизни, но не знаютъ ничего, что вы-
ходитъ за предѣлы ихъ обихода. Они не знаютъ не только
того, что такое вѣкъ, но имѣютъ смутное понятіе о годѣ, о
полгодѣ, даже о суткахъ. Что же можетъ представить себѣ
ребенокъ, если ему говорятъ о событіи, бывшемъ сотни лѣтъ
тому назадъ. Я уже не говорю о томъ, какъ трудно предста-
вить ребенку старинный бытъ, не похожій на все, что онъ
видитъ, сложныя'отношенія въ изученіи, лишённомъ нагляд-
ности. Я не говорю уже объ учебникахъ, искажающихъ
факты, фальсифицирующихъ событія. Такъ, напримѣръ, еще
и до сихъ поръ у насъ не написано не фальсифицированной
1) Было бы крайне интересно произвести подобное же изслѣдованіе
теперь, послѣ того, какъ въ наиболѣе распространенныхъ книгахъ для класс-
наго чтенія введены отдѣлы по природовѣдѣнію, на учительскихъ курсахъ
рекомендовались наблюденія и производство опытовъ по физикѣ, химіи и
вообще естествознанію, а многія земства и города дѣлали затраты на снаб-
женіе школъ наглядными пособіями.

исторіи. Совершенно невозможно было провести чрезъ цензуру
правдивое изображеніе царскихъ и правительственныхъ дѣяній.
Изъ исторіи мы считали бы полезнымъ въ 3 отдѣленіи на-
чальной школы познакомить съ первобытнымъ человѣкомъ,
его орудіями, его жилищемъ, его одеждою, его занятіями
(охотою, рыболовствомъ, добываніемъ огня, изготовленіемъ
горшковъ, прирученіемъ лошадей и проч.), конечно, на на-
глядныхъ пособіяхъ и привлекая самихъ дѣтей рисовать, лѣ-
пить и строгать модели орудій, жилищъ и т. п. Мы потому
выдѣляемъ этотъ періодъ, что ребенокъ въ возрастѣ началь-
ной школы по своей психикѣ, по своимъ играмъ (тотъ же
лукъ, та же игра въ лошадки и проч.) близокъ къ первобыт-
ному человѣку, повторяетъ, по удачному выраженію Спен-
сера, эту ф|азу человѣческой эволюціи. Далѣе мы ввели бы въ
этотъ отдѣлъ понятно для дѣтей изложенныя біографіи хотя
бы нѣсколькихъ лицъ, прославившихся полезными изобрѣте-
ніями или открытіями или общественной дѣятельностью, по
возможности въ связи съ жизнью народа. Съ остальной же
исторіей, если ужъ она необходима въ начальной школѣ, мы
знакомили бы по историческимъ повѣстямъ, романамъ (въ
отрывкахъ), стихотвореніямъ, дополняя ихъ необходимыми
объясненіями учителя и иллюстрируя картинами.
Любопытно, какъ отражаются существующія министерскія
требованія на распредѣленіи уроковъ въ начальныхъ школахъ.
Въ настоящее время въ этихъ школахъ дѣйствуютъ программы,
рекомендованный Министерствомъ Нар. Проев, еще БЪ 1897
году. И въ томъ году московскимъ губернскимъ земствомъ
была произведена анкета по вопросу о томъ, сколько трати-
лось времени на разные предметы преподаванія въ школахъ
губерніи. Оказалось, что, подъ давленіемъ требованій про-
граммъ и экзаменовъ, львиная доля времени (12 уроковъ въ
недѣлю) употреблялась на предметы, развивающее значеніе
которыхъ нерѣдко оспаривается, а именно: диктантъ, списы-
ваніе и правописаніе. Затѣмъ идетъ ариѳметика (6 уроковъ),
а на русское чтеніе употреблялось всего только три урока въ
недѣлю, считая здѣсь и чтеніе художественныхъ произведе-
ній и чтеніе по природовѣдѣнію, исторіи и географіи, такъ
какъ эти предметы по смыслу программы могутъ быть из-
учены только на урокахъ чтенія. Если приравнять эти цифры
къ двѣнадцатибалльной системѣ, то на предметы первой кате-
горіи падаетъ полный баллъ 12, а на самый цѣнный и раз-
вивающій предметъ — чтеніе и сообщеніе полезныхъ свѣдѣній
баллъ 3, что по переводѣ на 5-балльную систему равно 1. Такъ
тощая по своему значенію буква тъ поглотила наиболѣе важ-
ный предметъ подобно тому, какъ нѣкогда тощія коровы
съѣли тучныхъ.
Ту самую роль, какую играла грамматика и буква п> въ
начальной школѣ, играли латинскій и греческій языки въ

гимназіяхъ. Творцы классической системы сознавались, что
эта система введена была для того, чтобы охладить молодые
умы, разгоряченные въ 60-хъ годахъ прошлаго вѣка. Въ силу
этихъ соображеній изъ школы изгонялось все, что пользовалось
особою популярностью въ передовыхъ кругахъ тогдашняго
общества. А такъ какъ естествознаніе въ то время ставилось
настолько высоко, что самый талантливый критикъ того вре-
мени совѣтовалъ даже Щедрину бросить сатиру и заняться по-
пуляризаціей естественныхъ наукъ, такъ какъ, кромѣ того, пред-
полагалось (хотя и не основательно), что теорія Дарвина, став-
шая тогда въ основу біологіи, опрокидываетъ всѣ устои, на
которыхъ покоился государственный строй того времени, то
изъ классическихъ гимназій естествовѣдѣніе было изгнано со-
вершенно, а въ реальныхъ училищахъ изъ этой отрасли зна-
ній оставлены только сухіе матеріалы, не имѣющіе никакого
образовательнаго значенія, потому что исключена была самая
суть естествознанія, ея главные принципы, связанные съ эво-
люціей органическаго міра и открытіемъ Дарвина. Преподава-
тели, подъ страхомъ увольненія, не должны были на своихъ
урокахъ касаться ученія о борьбѣ за существованіе, о есте-
ственномъ отборѣ, объ измѣнчивости и наслѣдственности въ
органическомъ мірѣ, объ измѣняемости видовъ, о происхо-
жденіи человѣка, о географическомъ распространеніи видовъ
и проч. Органическій міръ былъ, такимъ образомъ, предста-
вленъ въ завѣдомо ложномъ освѣщеніи. Въ основу образованія
въ гимназіяхъ была положена классическая система, заим-
ствованная изъ Германіи. Тѣ немногіе часы, которые удѣля-
лись реальнымъ знаніямъ, регулировались такими програм-
мами и такими экзаменами, что у учителей не было времени
разработать урокъ наглядно. Поэтому физика и химія препо-
давались безъ опытовъ, о свѣтилахъ небесныхъ говорилось
не только безъ обсерваторіи, но даже и безъ простого наблю-
денія надъ небомъ, ботаника изучалась безъ живыхъ растеній,
минералогія безъ минераловъ, зоологія безъ животныхъ и даже
безъ чучелъ и скелетовъ, и все вмѣстѣ безъ экскурсій. Уди-
вительно ли, что юношество, прошедшее такую школу, ли-
шенное наглядныхъ воспріятіи, какія могло бы дать ему ра-
ціональное преподаваніе естествовѣдѣнія, привыкшее все вос-
принимать на вѣру со словъ учителя или изъ учебника,
пріучалось къ безпочвенности своихъ сужденій, къ легковѣ-
рію, привыкало воспринимать факты не на основаніи своихъ
наблюденій, опытовъ и изслѣдованій, а съ чужого голоса. По-
ложеніе было бы совершенно отчаянное, если бы молодежь не
спасли ученическіе кружки, задававшіеся цѣлями самообразо-
ванія, литература, честно и стойко боровшіеся съ министер-
скою системою, наконецъ, общественное настроеніе, враждебное
схоластическому направленію школы. И если среди насъ есть
еще люди, не совершенно отупѣвшіе и способные на самостоя-

тельныя изслѣдованія, то это отнюдь не благодаря Катковско-
Толетовской школѣ, а вопреки ей.
Но жизнь шла впередъ. Голодъ 90-хъ годовъ, нищета на-
рода заставили самыя лѣнивыя головы думать о причинахъ
нашихъ невзгодъ.
Люди стали понимать многое... Между прочимъ они поняли,
что отсутствіе реальныхъ свѣдѣній отражалось на произво-
дительности труда.
й кто хотѣлъ помочь странѣ, тотъ помогалъ тому, что
порицали Мещерскіе, Побѣдоносцевы. Отсюда—движеніе 90-хъ
годовъ въ пользу просвѣщенія. Конечно, общество, при на-
шихъ условіяхъ и при безчисленныхъ преградахъ, не могло
раскачаться скоро. Сначала это было простое стремленіе по-
скорѣе сдѣлать народныя массы грамотными и устроить для
нихъ побольше библіотекъ. На первыхъ порахъ еще мало ду-
мали о болѣе широкой программѣ обученія, чѣмъ тѣ жалкія
крохи знаній, какія могла дать школа съ тремя отдѣленіями
на одного и притомъ плохо подготовленнаго учителя, съ
трехлѣтнимъ (вѣрнѣе — трехзимнимъ) курсомъ обученія. Во
просъ о наглядномъ обученіи возникъ позднѣе, но онъ не
могъ не возникнуть. Это былъ конецъ столѣтія, носящаго на-
именованіе вѣка пара, электричества. Великія открытія въ обла-
сти естествовѣдѣнія и техники и полное невѣжество народа
въ этой области, и способы обработки земли, извѣстные еще
при Гостомыслѣ, и нищета, и голодъ, и вырожденіе,—все это
заставляло подумать о распространеніи въ широкихъ массахъ
населенія реальныхъ знаній, а не славянскихъ и греческихъ
аористовъ.
Современная классическая система воспитанія ведетъ свое
начало съ Эпохи Возрожденія и своимъ возникновеніемъ обя-
зана, главнымъ образомъ, 'широкому умственному теченію,
извѣстному подъ именемъ гуманизма, который внесъ въ свое
время глубокія измѣненія въ общественную жизнь. Кромѣ
того, нельзя отрицать и того, какъ много современная куль-
тура обязана древней. Было время, когда изученіе древней
литературы'служило синонимомъ образованія. Было время,
когда вся наука сводилась къ Аристотелю, а вся литера-
тура—къ подражанію древнимъ образцамъ. Во Франціи Буало
подражалъ Горацію, а Расинъ—Эврипиду. Сочиненія Ронсара
и многихъ другихъ нельзя было читать безъ словарей по
греческой древности. Въ XVI вѣкѣ было издано правитель-
ственное распоряженіе, въ которомъ говорилось: «искусство,
исторія, мораль, философія и почти всѣ другія знанія бе-
рутъ начало у греческихъ писателей, какъ ручьи у своихъ
источниковъ». . - і } [ (
Конечно, можно оспаривать значеніе классической системы,
даже стоя на исторической точкѣ зрѣнія ея защитниковъ.
Возьмемъ сочиненія Ницше — этого страстнаго поклонника

Греціи и всего классическаго, одного изъ лучшихъ знатоковъ
древняго міра. Въ X томѣ его сочиненій есть статья «Фило-
логи», гдѣ онъ называетъ классицизмъ нѣмецкихъ гимназій
глупой пародіей на настоящій классицизмъ, и эта пародія,
но его мнѣнію, полезна только филологамъ, которыхъ она
кормитъ. Между современными филологами и Элладой, по
его мнѣнію, лежитъ цѣлая пропасть. И Ницше, не безъ свой-
ственнаго ему преувеличенія, проводитъ такую параллель:
Греки.
Преклоняются красотѣ,
Развиваютъ тѣло.
Даютъ религіозный смыслъ всему
будничному.
Слушаютъ и созерцаютъ,
Отличаются свободолюбивымъ муже-
ствомъ.
Филологи.
Болтуны и буквоѣды,
Отвратительныя пугала,
Грязные педанты/
Придиры- къ словамъ и ночныя
совы,
Рабы съ усердіемъ и филистеры.
Но главное дѣло не въ этомъ. Дѣло въ томъ, что европей-
скіе писатели (Шекспиръ, Гёте, Гюго, Толстой, Достоевскіе,
Ибсенъ и проч.), европейскіе философы (Кантъ, Контъ, Милль,
Спенсеръ и проч.) открыли предъ нами совершенно новыя пер-
спективы, о которыхъ древніе писатели и мыслители не смѣли
и мечтать. Кромѣ того, за новыми творцами еще то преиму-
щество, что они выражаютъ современные идеи и идеалы, опи-
сываютъ современную среду, въ которой придется жить и
дѣйствовать воспитанникамъ. Классицизмъ основываетъ свои
права на историческихъ доводахъ, а реальныя знанія основы-
ваетъ свои права на требованіяхъ современной жизни. Задача
же школы передать будущимъ поколѣніямъ лучшія стороны
современной культуры, потому что нашимъ дѣтямъ прихо-
дится вступать въ жизнь не въ условіяхъ древней Эллады, а
въ условіяхъ современной дѣйствительности. Въ современной
же культурѣ техникѣ, естествовѣдѣнію и реальнымъ знаніямъ
вообще принадлежитъ самая крупная и почетная роль.
Біологія и созданная ею эволюціонная теорія создана
только въ XIX вѣкѣ и занимаетъ такое огромное мѣсто въ
современной наукѣ, въ философіи, въ этикѣ; біологическія
науки вводятъ насъ въ пониманіе жизни; и изгнать эту
отрасль знанія изъ современной школы это. все равно, что
изгнать Коранъ изъ магометанскихъ духовныхъ школъ; а
между тѣмъ этому важнѣйшему ученію нѣтъ мѣста въ на-
шихъ гимназіяхъ, и наши дѣти узнаютъ обо всемъ этомъ
лишь внѣ стѣнъ учебнаго Заведенія. Геологія, антропологія
точно такъ же принадлежатъ къ характернѣйшимъ явленіямъ
современной научной работы, но имъ Также нѣтъ мѣста въ
современной средней школѣ.
Успѣхи естествознанія XVIII и XIX вв. наложили свою пе-
чать почти на всѣ остальныя отрасли знаній. Методы физики,

химіи, біологіи,—-опытъ и наблюденіе проникли туда, гдѣ
полтораста лѣтъ тому назадъ господствовало только одно
умозрѣніе.
Исторія медицины показываетъ, въ какомъ жалкомъ со-
стояніи была эта отрасль знанія, пока она не заимствовала
отъ физики и химіи ихъ методы изслѣдованія.
Экспериментъ проникъ даже въ такую область, какъ, на-
примѣръ, психологія. Сама философія должна была подчи-
нить свои выводы принципамъ естествознанія. Позитивизмъ
слилъ философію съ наукою въ одно общее русло.
Юридическія науки, въ основѣ которыхъ въ прежнія вре-
мена лежала метафизика и схоластика, подъ вліяніемъ успѣ-
ховъ естествознанія, въ настоящее время понемногу освобо-
ждаются и отъ схоластики и отъ метафизики и переходятъ
къ новымъ пріемамъ изслѣдованія, заимствованнымъ у есте-
ствовѣдѣнія.
Даже сама педагогика, гдѣ до сихъ поръ все было по-
строено либо на теологіи, либо на метафизикѣ, и во всякомъ
случаѣ на схоластикѣ, начинаетъ класть въ основу своихъ
выводовъ опытъ и наблюденіе, — методы, заимствованные у
естествовѣдѣнія.
Естествознаніе и его прикладныя отрасли, какъ, напри-
мѣръ, техника, гигіена и проч., въ корнѣ преобразовали жизнь
современнаго человѣка. Возьмите одни современные пути
сообщенія, прослѣдите хотя бы только главнѣйшія послѣд-
ствія быстроты и дешевизны сношеній, сообщеній, перевозки
товаровъ, и вы получите картину грандіознѣйшихъ преобра-
зованій не только въ бытѣ, но и въ психикѣ населенія. Чтобы
какая-нибудь новая идея перешла изъ родной страны въ
другую, въ древнемъ мірѣ нужны были сотни и даже ты-
сячи лѣтъ. Стоитъ указать хотя бы на то, какъ медленно
распространялся алфавитъ въ старыя времена. А теперь теле-
графе съ быстротою электричества сообщаетъ всему грамот-
ному міру о каждомъ новомъ открытіи. То, что открыто се-
годня -въ Америкѣ, завтра становится извѣстнымъ въ Европѣ,
Азіи, Австраліи. Учтите одно сближеніе между народами и то
вліяніе машинъ, давшихъ каждому англичанину въ среднемъ
наши чувства, на нашъ умъ, на наше отношеніе къ воинамъ
и проч. Прослѣдите вліяніе книгопечатанія, сдѣлавшаго до-
ступнымъ самому бѣдному рабочему книги, которыми раньше
могли пользоваться только цари да богачи. А какъ велико
вліяніе машинъ, давшихъ каждому англичанину въ среднемъ
выводѣ столько рабочей силы, сколько въ древности могли
дать 80 рабовъ.
Вспомните прививки, пріостанавливающія распространеніе
такихъ бичей человѣчества, какъ, напримѣръ, дифтеритъ.
Я уже не говорю о тѣхъ перспективахъ, которыя открываются

благодаря новѣйшимъ успѣхамъ воздухоплаванія, открытіямъ,
связаннымъ съ радіемъ.
Всѣ сказки 1001 ночи не представляютъ намъ такихъ чу-
десъ, какія представляютъ открытія въ области природовѣ-
дѣнія и техники. И эти чудеса уже кореннымъ образомъ
преобразовали жизнь современнаго человѣчества. И никакая
фантазія не въ состояніи представить, какія измѣненія вне-
сутъ въ нашу жизнь дальнѣйшія открытія въ этой области.
Чтобы оцѣнить все значеніе этихъ отраслей знанія съ ихъ
методомъ изслѣдованія, надо только вспомнить, что эти отрасли
самыя молодыя. Онѣ ведутъ свое начало съ Бэкона, Галилея
и проч. и насчитываютъ не болѣе 400 — 500 лѣтъ. Во сколько
старше ихъ религія, языкъ, искусство, возрастъ которыхъ
надо измѣрять десятками, если не сотнями тысячъ лѣтъ.
Гробницы и рисунки первобытнаго человѣка показываютъ,
что человѣкъ каменнаго періода вѣрилъ въ загробную жизнь
и умѣлъ рисовать. Если даже присоединить сюда вѣкъ Ари-
стотеля, впервые совершившаго переходъ отъ греческаго идеа-
лизма Платона къ 4 трезвому реализму, къ ревностному со-
биранію фактовъ и къ систематизаціи ихъ; если взятъ всѣхъ
его последователей вплоть до паденія древняго міра, то и
тогда даже возрастъ науки съ ея физико-химическими мето-
дами будетъ относиться къ возрасту языка, религіи и искус-
ства такъ, какъ, возрастъ годовалаго младенца къ возрасту сто-
лѣтняго старца. Но если наука, пользуясь методомъ физики
и химіи, въ нѣсколько сотъ* лѣтъ такъ радикально преобра-
зила жизнь, то этотъ фактъ надо считать однимъ изъ самыхъ
убѣдительныхъ аргументовъ за то, какъ необходимъ и этотъ
предметъ и этотъ методъ въ дѣлѣ обученія.
Естественныя науки даютъ дѣтямъ понятія о томъ, что въ
природѣ все совершается по опредѣленнымъ законамъ,—пред-
ставленіе о законосообразности въ природѣ, а понятія о зако-
носообразности современная мысль кладетъ въ основу всего,
даже такихъ отраслей знаній, какъ психологія, обществовѣ-
дѣніе и проч.
Нигдѣ способность къ наглядному воспріятію и къ опыту
не развивается такъ, какъ въ естествовѣдѣніи, а мы уже го-
ворили о томъ, какую огромную роль играетъ этотъ методъ
въ современной наукѣ.
Нигдѣ вниманіе къ внѣшнему міру не изощряется въ такой
мѣрѣ, какъ здѣсь.
Здѣсь же мы пріучаемся отыскивать сходство и различіе,
дѣлать выводы, классифицировать. Путемъ изученія природы
мы опредѣляемъ свое мѣсто въ ней и свою власть надъ нею;
мы узнаемъ, что человѣкъ можетъ и что не въ его силахъ,
въ какой мѣрѣ онъ зависитъ отъ природы и въ какой мѣрѣ
природа можетъ быть измѣнена подъ вліяніемъ человѣче-
скихъ усилій.

Естественныя науки, наконецъ, предохраняютъ насъ отъ
суевѣрій и предразсудковъ, онѣ даютъ намъ представленіе
объ истинѣ.
Что же касается начальнаго образованія, то казалось бы,
что нѣтъ другого предмета, который могъ бы болѣе заинте-
ресовать учащихся въ народныхъ и особенно въ сельскихъ
школахъ, какъ еетествовѣдѣніе. Начать съ того, что сельскія
дѣти приносятъ въ школу массу свѣдѣній, полученныхъ ими
путемъ личнаго опыта и непосредственныхъ наблюденій. А
это значительно облегчаетъ работу учителя. Вмѣстѣ со свѣ-
дѣніями о природѣ ученикъ приноситъ въ школу и интересъ
къ нимъ и любовь къ наблюденіямъ. Но этого мало. При
обученіи исторіи и географіи учителю рѣдко приходится при-
нести дѣтямъ * самый предметъ, который онъ объясняетъ.
Учитель можетъ показывать имъ только картинки, рисунки,
карты, въ лучшемъ случаѣ модели,—словомъ, искусственны^
учебныя пособія. Эти пособія чрезвычайно цѣнны. Они, какъ
объ этомъ мы скажемъ ниже, вдвое усиливаютъ успѣшность
обученія. Но все же это только символъ, а не самый пред-
метъ. Когда нагляднымъ пособіемъ служитъ самый предметъ,
который вы объясняете дѣтямъ, то это вчетверо увеличи-
ваетъ успѣшностъ обученія, какъ это будетъ доказано ниже.
А при чтеніи естественной исторіи учитель очень часто мо-
жетъ пользоваться такими пособіями: мѣстными почвами, под-
почвою, минералами, окаменѣлостями растеніями, насѣкомыми,
лягушками, рыбами и проч. "Здѣсь болѣе, чѣмъ гдѣ-либо,
можно примѣнить правило: сначала предметъ, а потомъ слово.
Наконецъ рѣдко гдѣ съ такимъ удобствомъ можетъ быть про-
веденъ предметный методъ преподаванія, какъ здѣсь. .Здѣсь
ученикъ самъ, подъ руководствомъ учителя, дѣлаетъ наблю-
денія и опыты съ предметами, которые находятся передъ его
глазами, самъ классифицируетъ предметы, самъ сравниваетъ
ихъ, глядя на нихъ, самъ дѣлаетъ обобщенія и выводы изъ
своихъ собственныхъ наблюденій. А все это такъ полно са-
маго живого и глубокаго интереса для него; даетъ такой
просторъ его личному творчеству, (собственной иниціативѣ!
Припоминаются по этому поводу слова Гердера, что «слонъ и
тигръ, крокодилъ и китъ интересуетъ ребенка гораздо болѣе,
нежели курфирсты Римской имперіи въ ихъ горностаевыхъ
мантіяхъ и шубахъ; великіе перевороты на землѣ и морѣ, при-
ливъ и отливъ гораздо болѣе отвѣчаютъ его возрасту и способ-
ностямъ, нежели педантическая обрядность въ Регенсбургѣ».
Мы видѣли выше, что цѣлый рядъ обстоятельствъ и со-
ображеній направлялъ общественное вниманіе отъ классицизма
и схоластики къ реальнымъ знаніямъ.
Но, конечно, реальныя знанія требовали и соотвѣтствую-
щихъ методовъ преподаванія и прежде всего наглядности въ
обученіи,

И схоластическое направленіе начинаетъ итти на ущербъ.
Еще въ 1897 году я могъ озаглавить свою статью о нагляд-
номъ обученіи. «Забытый вопросъ». А начиная съ 1900 года,
въ литературѣ все чаще и чаще раздаются голоса въ пользу
наглядности въ обученіи. Со сю'роны учителей народныхъ
школъ точно такъ же пробуждается интересъ къ этому вопросу.
Педагогическій музей закрытаго Московскаго Педагогиче-
скаго общества, перешедшій въ вѣдѣніе учебнаго отдѣла
Русскаго технически го общества, изготовляетъ коллекціи на-
глядныхъ пособій, между прочимъ, и для начальныхъ
училищъ.
Серьезную попытку популяризировать наглядное обученіе
представляла выставка наглядныхъ пособій, устроенная мо-
сковскимъ городскимъ управленіемъ въ 1907 году.
На этой выставкѣ, кромѣ фирмъ, основанныхъ съ коммер-
ческими цѣлями, экспонировали свои пособія и такія учре-
жденія, какъ, напримѣръ, С.-Петербургскій подвижной музей
Русскаго техническаго общества, мастерскихъ учебныхъ пособій
Курскаго и Вятскаго земствъ, научно-подвижной музей при
Семеновской библіотекѣ г. Курска. Эти учрежденія, не пре-
слѣдуя коммерческихъ цѣлей; вырабатываютъ новые типы по-
собій, дѣлаютъ подборъ ихъ для школъ и для музеевъ. На той же
выставкѣ представлены были и нѣкоторыя иностранныя фирмы
и учрежденія, какъ, напримѣръ, Лондонское общество изданія
школьныхъ пособій, Фребелевскій домъ въ Дрезденѣ, фирмы
Норштедта въ Стокгольмѣ, Эгера въ Вѣнѣ, Винкельмана въ
Берлинѣ
Еще гораздо раньше Москвы выставки наглядныхъ пособій
устраивались земствомъ -на учительскихъ курсахъ въ горо-
дахъ : Курскѣ, Ярославлѣ, Чердыни и директоромъ народныхъ
училищъ въ Иркутскѣ.
Особенно сильный толчокъ дѣлу распространенія нагляд-
ныхъ пособій дало Вятское губернское земство, устроившее
мастерскую учебныхъ пособій съ цѣлью настолько удешевить
ихъ, чтобы они стали доступны не отдѣльнымъ богатымъ
школамъ, а всѣмъ безъ исключенія начальнымъ училищамъ.
Земство использовало съ этой цѣлью мѣстныхъ кустарей и,
предоставляя имъ. заработокъ выше обычнаго, не оставаясь
въ убыткѣ само, оно достигло небывалой дешевизны пособій
1) Труды экспертной комиссіи, представляющіе критическій обзоръ экспо-
натовъ выставки, изданы и продаются за дешевую плату (35 коп.) въ Стати-
стическомъ отдѣлѣ моек, город, управы.
Значеніе такихъ обзоровъ, сдѣланныхъ компетентными людьми, огромно.
Намъ мало знать, какія пособія существуютъ въ продажѣ, мало даже ихъ
видѣть: необходимо знать, насколько эти пособія удовлетворяютъ педагогиче-
скимъ требованіямъ. Между тѣмъ, у насъ нѣтъ изданій, гдѣ бы можно было
найти безпристрастную оцѣнку существующихъ наглядныхъ пособій.

при значительной демонстративности ихъ. Если въ приборахъ
мастерской мало оригинальнаго, зато они просты и не за-
труднитъ учителя начальной школы. Эти достоинства ихъ
создали очень большой спросъ, и въ Вятскую мастерскую
обращались даже изъ-за границы изъ такихъ солидныхъ
учрежденій, какъ центральный школьный музей въ Фрибурнѣ
и Нидерландскій музей въ Амстердамѣ, съ предложеніемъ не
только выставить въ своихъ залахъ произведенія мастерской,
но и продавать ихъ за границей на комиссіонныхъ началахъ1).
При мастерской существуетъ постоянная выставка. Изъ
книги для посѣтителей этой выставки видно, что въ теченіе
года ее посѣтило болѣе 300 человѣкъ дѣятелей по народ-
ному образованію и нѣсколько группъ экскурсантовъ, во
главѣ со своими преподавателями. Нѣкоторые изъ посѣтите-
лей отмѣтили въ книгѣ о томъ отрадномъ впечатлѣніи, какое
осталось у нихъ отъ посѣщенія выставки. Директоръ Благо-
вѣщенскаго (на Амурѣ) реальнаго училища послѣ осмотра
мастерской и выставки выразилъ сожалѣніе, что до сихъ
поръ не былъ знакомъ съ такимъ просвѣтительнымъ учре-
жденіемъ, какъ осмотрѣнная имъ мастерская учебныхъ посо-
бій. Многіе посѣтители выразили пожеланія дальнѣйшаго про-
цвѣтанія мастерской, какъ учрежденія полезнаго и необходи-
маго въ дѣлѣ народнаго образованія, отмѣтивъ при этомъ
дешевизну и простоту конструкціи разныхъ физическихъ при-
боровъ ' и проч.
Интересна исторія Можайскаго подвижного музея. Онъ
основанъ земскимъ санитарнымъ врачомъ Касторскимъ и его
1) Въ теченіе 1903 года мастерская учебныхъ пособій выслала товара на
сумму 56.660 р. 29 коп.
Указанная выше сумма за высланный и проданный товаръ 56.660 р. 29 к.
распредѣляется между заказчиками мастерской слѣдующимъ образомъ: вы-
слано товара за предѣлы губерніи разнымъ лицамъ и учрежденіямъ на
26.299 р. 36 к., земскимъ книжнымъ складамъ и частнымъ книжнымъ мага-
зинамъ на 19.858 руб. 25 коп., а всего на 46.157 руб. 61 коп. Въ предѣлахъ
же Вятской губерніи за отчётное время продано товара на 10.502 р. 68 коп.
Мастерская въ отчетномъ году не только полностью окупила себя, но дала
чистой прибыли—2141 руб. 79 коп., причисляя полученную прибыль этого
года къ запасному капиталу мастерской, составившемуся изъ прибылей за
прошлые годы. Капиталъ этотъ на 1 января 1909 г. достигалъ суммы 15.318
руб. 36 коп.
Особенно большой спросъ былъ на слѣдующія пособія: коллекціи мѣръ
нагляднаго обученія продано 3644 коробки; коллекцій мѣръ длины—780 шт.;
коллекцій мѣръ сыпучихъ тѣлъ—395; шведскихъ счетовъ—607 шт.; ариѳмети-
ческихъ ящиковъ—485 шт.; коллекцій геометрическихъ фигуръ—173 шт.; класс-
ныхъ досокъ—52 шт.; типовъ племенъ—214; гербаріевъ—282 шт.; цифербла-
товъ—457; теллуріевъ—337; различныхъ приборовъ по теплотѣ—198; анатоми-
ческихъ моделей—170; электрическихъ машинъ—169; рычаговъ и воро-
товъ — 95: полиспастовъ — 93; моделей водяныхъ колесъ —34; центробѣж-
ныхъ машинъ — 29; чучелъ —183; магнитовъ — 520; компасовъ — 38 >; глобу-
совъ—134.

женою, бывшею народною учительницею, при самомъ Незна-
чительномъ пособіи (200 руб.) отъ земства на первоначаль-
ное обзаведеніе. Лица, привлеченный Касторскими къ участію
въ музеѣ, безвозмездно собирали иллюстраціи изъ журналовъ,
фотографіи, чучела, спиртовые припараты, скелеты, сами
раскрашивали рисунки, наклеивали таблицы на холстъ. И
такова сила личнаго одушевленія и любви къ дѣлу, что въ
маленькомъ глухомъ городишкѣ, почти безъ всякой мате-
ріальной поддержки со стороны земства, да еще при подо-
зрительномъ отношеніи вліятельныхъ городскихъ обывателей,
создается музей, обслуживающій не только школы Можай-
скаго, но и сосѣднихъ уѣздовъ и пользующійся большею
извѣстностью и любовью окрестныхъ учителей.
Еще поучительнѣе исторія Петербургскаго подвижного му-
зея, помѣщающагося въ Народномъ Домѣ граф. Паниной. Онъ
основанъ кружкомъ лицъ, . главнымъ образомъ, изъ среды
учащихъ, убѣдившихся въ собственномъ опытѣ, какъ необхо-
димы для школъ наглядныя пособія. Малосостоятельные члены
кружка начали съ того, что наняли за 10 руб. въ мѣсяцъ ком-
натку при одной частной библіотекѣ и собрали сюда пособія,
какія были у каждаго изъ нихъ. Эта идея вызвала сочувствіе
общества и въ музей стали отовсюду стекаться пожертвова-
нія приборами и коллекціями.
Теперь это одно изъ богатѣйшихъ учрежденій. Всѣ его
отдѣлы по своему содержанію могутъ вполнѣ удовлетворить
запросы, любой средней школы, а нѣкоторые отдѣлы — даже
запросы высшихъ школъ. На помощь музею пришли Академія
Наукъ, Петербургскій, Казанскій и Фрейбургскій университеты.
Послѣдній далъ музею цѣнные экземпляры по минералогіи и
палеонтологіи въ обмѣнъ на русскія окаменѣлости. Сочувствіе
къ музею проявляется не только въ пожертвованіяхъ, но и
въ личномъ даровомъ трудѣ. Чтобы привести пожертвованія
въ надлежащій порядокъ, чтобы исправить испорченное, чтобы
принять и провѣритъ возвращаемый пособія, поставить ихъ
на мѣсто, чтобы выдать новыя пособія, записать каждую вы-
дачу и каждое возвращеніе въ книгу, чтобы отвѣтить на всѣ
поступающіе письменные и устные запросы и дать требуемыя
справки, нужны работники (не менѣе 10—12 человѣкъ въ
каждый пріемный день), и эти работники даровые. Можно ска-
зать, что это учрежденіе создано сотнями лицъ, изъ коихъ
одни внесли сюда свой починъ, другія—матеріальныя средства
и третьи—личный трудъ.
Этотъ музей пользуется большою популярностью въ странѣ.
Сюда обращаются и земства, и просвѣтительныя общества, и
дѣятели по народному образованію не только за пособіями,
но и за указаніями, какъ устроить мѣстный музей, какія по-
собія выписать для такой-то школы въ предѣлахъ такой-то
суммы. Что же касается выдачи пособій въ пользованіе шко-

ламъ всѣхъ ступеней, то количество выдаваемыхъ предметовъ
опредѣляется десятками тысячъ каждый годъ 1).
Въ г. Курскѣ въ 1907 году былъ открытъ музей дѣтскаго
труда при Обществѣ содѣйствія начальному образованію въ
Курской губерніи. Основная мысль этого музея — содѣйствіе
самообразованію учащихся и возможно широкая помощь на-
глядному образованію въ школѣ и внѣ ея. Цѣль, которую дол-
женъ преслѣдовать музей, по мысли составителя проекта г. Го-
гунцова, такова: 1) Пріучить дѣтей къ самостоятельному труду
и воспитать въ нихъ уваженіе какъ къ своему труду, такъ и
къ труду другихъ. 2) Развить въ дѣтяхъ любознательность и
помочь имъ разобраться въ интересующихъ ихъ вопросахъ.
3) Создать дѣтямъ соотвѣтствующее ихъ возрасту общество,
связанное общимъ интересомъ, гдѣ бы члены его, проникну-
тые взаимнымъ уваженіемъ, могли бы открыто высказывать
въ собраніи свои мысли, относясь къ нимъ критически, зани-
маться работами по интересующему ихъ предмету. 4) Прійти
на помощь родителямъ и воспитателямъ—опредѣлить способ-
ности и наклонности своихъ дѣтей и выдвинуть наиболѣе та-
лантливыхъ людей, давъ имъ возможность продолжать обра-
зованіе сообразно наклонностямъ. Осуществленіе этой идеи
г. Гогунцовъ предполагаетъ возложить на особый отдѣлъ Об-
щества содѣйствія образованія.
Дѣятельность отдѣла въ общемъ должна сводиться:
1) Отдѣлъ обязанъ при музеѣ организовать справочное
бюро, куда бы могли обращаться дѣти за всякими справками
и получали бы желательное разъясненіе, если возможно даже
съ доказательствами на имѣющихся въ музеѣ приборахъ и
коллекціяхъ. 2) Отдѣлъ долженъ озаботиться устройствомъ
лабораторіи и организовать * занятія по фотографіи, набивкѣ
чучелъ, собиранію гербаріума и т. д., долженъ ознакомить дѣ-
тей съ изготовленіемъ различныхъ наглядныхъ пособій, кар-
тинъ для волшебнаго фонаря. Эти вещи могутъ быть разсы-
лаемы отъ имени музея въ школы губерній. 3) Отдѣлъ дол-
женъ организовать рядъ общедоступныхъ бесѣдъ по различнымъ
научнымъ и общественнымъ вопросамъ въ городѣ и деревнѣ.
Читать могутъ взрослые и дѣти. 4) Отдѣлъ долженъ организо-
вать дѣтскій журналъ. 5) Отдѣлъ долженъ завести сношенія
съ фирмами и быть посредникомъ между ними и мало подго-
1) Такъ, въ теченіе 9 мѣсяцевъ, съ 1 сентября 1907 г. по 1 іюня 1908 г., было
выдано 220. тысячъ предметовъ, при чемъ на каждый денъ среднимъ числомъ
приходилось выдавать но 1700 предметовъ. Пособіями пользовались 510 учре-
жденій и 208 частныхъ лицъ, при чемъ наибольшее число падаетъ на на-
чальныя училища; но пособія выдавались и высшимъ учебнымъ заведеніямъ
и лицу, державшему экзаменъ на доктора медицины. Наибольшее число тре-
бованій падало на свѣтовыя картины, затѣмъ на географію, анатомію, зооло-
гію, ботанику, микроскопы, технологію, физику, минералогію, геологію, исто-
рію, химію, проекціонные фонари и таблицы для наглядныхъ бесѣдъ.

товленными родными дѣтей въ дѣлѣ пріобрѣтенія наглядныхъ
пособій и книгъ. 6) Отдѣлъ долженъ изыскивать средства
съ цѣлью дать возможность продолжать воспитаніе нуждаю-
щимся, желающимъ и талантливымъ дѣтямъ.
Что особенно важно, музей заполняется не только заку-
пленными, пожертвованными вещами, но, главное, самостоя-
тельными работами дѣтей, въ какой бы формѣ онѣ ни выра-
жались.
Курскимъ подвижнымъ музеемъ представлены свои издѣлія
на Московскую выставку 1907 г., и вотъ какой отзывъ дала о
нихъ экспертная комиссія выставки. «Главной задачей музея
служитъ объединеніе учениковъ на почвѣ выработки ихъ само-
дѣятельности. Вслѣдствіе этого идея этихъ приборовъ при-
надлежитъ самимъ исполнителямъ. Оригинальная и симпа-
тичная идея, положенная въ основу дѣла, не нуждается въ
рекомендаціи, и поэтому естественнымъ является пожеланіе,
чтобы прекрасному примѣру Курска явились подражатели и
въ другихъ городахъ». Далѣе подчеркивается и еще одна очень
важная особенность этихъ приборовъ, а именно, «въ основу
многихъ приборовъ положены новыя оригинальныя идеи.
Вездѣ обозрѣватель увидитъ, что работники нё ограничились
простымъ воспроизведеніемъ этого или другого извѣстнаго
прибора, но всюду замѣтна творческая мысль, побуждающая
искать новыхъ путей, какъ въ средѣ упрощенности конструк-
ціи, такъ и демонстративности отдѣльныхъ приборовъ». Пере-
числивъ далѣе наиболѣе интересные приборы (безклапанный
воздушный насосъ, чувствительный гальванометръ; плоскія зер-
кала, устроенный такъ, что при помощи немногихъ простыхъ
манипуляціи съ ними можно показать цѣлый рядъ опытовъ
по оптикѣ; универсальный приборъ по механикѣ жидкостей
и газовъ, оригинальный монохордъ, простой приборъ для де-
монстрація принципа Архимеда и проч.), экспертная комиссія
кончаетъ свой отзывъ словами: «изъ перечисленнаго видно,
насколько заслуживаетъ подражанія такой продуктивный твор-
ческій трудъ юныхъ работниковъ при любовномъ и умѣломъ
руководствѣ преданныхъ дѣлу немногочисленныхъ и интелли-
гентныхъ единицъ».
Прогрессъ въ дѣлѣ распространенія наглядныхъ пособій
съ начала XX вѣка отмѣчается и составителями указателей
наглядныхъ пособій. Такъ, г-жа Страхова въ 1906 году пи-
сала : «Что касается русскихъ изданій, то вся ихъ налич-
ность въ 1900 году исчерпывалась устарѣлыми естественно-
историческими таблицами Вольно-Экономическаго общества,
стѣнными атласами Животовскаго по ботаникѣ и географіи,
картинами по географіи Сытина, картинами по священной
исторіи и картинами по исторіи Рождественскаго, и изъ нихъ
не всѣ имѣли въ виду начальную школу. Изданій загранич-
ныхъ,, главнымъ образомъ нѣмецкихъ, было много больше.

Но всѣ они были съ иностраннымъ текстомъ и по цѣнѣ почти
недоступны начальной школѣ, тѣмъ болѣе, что продавались
исключительно дорогими фирмами, привыкшими считаться со
средствами средней и высшей школы. Конечно, еще и теперь
остается желать многаго. Есть еще цѣлыя области, въ особен-
ности по части русской природы и географіи Россіи, почти
не иллюстрированныя. Но во всякомъ случаѣ современное по-
ложеніе рынка наглядныхъ пособій въ Россіи представляетъ
картину много отраднѣе только что очерченной, — картину,
дающую возможность съ чувствомъ удовлетворенія оглянуться
на то, что сдѣлано въ этой области за истекшій шестилѣтній
промежутокъ времени».
Къ большому сожалѣнію, въ самое послѣднее время какъ
будто бы появляются ' указанія на то, что въ учрежденіяхъ,
вѣдающихъ на практикѣ школьное дѣло, теченія, враждебныя
наглядному обученію, снова поднимаютъ голову. Люди, соз-
давшіе мастерскую въ Вятскомъ земствѣ, вносившіе въ это
дѣло много одушевленія и творчества, должны были уйти.
Та же исторія* повторилась и съ Курской земской мастерской
и съ Курскимъ музеемъ дѣтскаго труда при Обществѣ содѣй-
ствія начальному образованію.
Въ области проникновенія наглядныхъ пособій въ началь-
ную школу мы встрѣчаемся съ подобною же эволюціею. По сло-
вамъ той же г-жи Страховой «каждый, кто когда-либо стал-
кивайся съ вопросами русской-начальной школы, знаетъ, какъ
бѣдна и обездолена она въ своей обстановкѣ, а тѣмъ. болѣе
въ сферѣ наглядныхъ пособій. Не будетъ несправедливымъ,
если скажемъ, что до начала XX вѣка русская начальная
школа, за весьма немногими счастливыми исключеніями, въ
наилучшемъ случаѣ знала глобусъ, карту, шведскіе счеты и
ариѲметическій ящикъ. Что же касается пособій, вводящихъ
дѣтей въ кругъ новыхъ понятій, развивающихъ ихъ круго-
зоръ, помогающихъ разобраться въ окружающихъ явленіяхъ,
то такія пособія были рѣдкимъ исключеніемъ, затеривающимся
въ общей массѣ блестящаго отсутствія ихъ въ школѣ».
Въ 1906 году тотъ же обозрѣватель отмѣчаетъ: «Мы, конечно,
еще страшно далеки даже отъ удовлетворительнаго рѣшенія
этого вопроса, но за эти годы дѣло, несомнѣнно, сдвинулось
съ мѣста и сдвинулось безповоротно. Идея необходимости
наглядности преподаванія именно въ начальной школѣ про-
никла во всѣ слои мыслящей части общества, стала несомнѣн-
нымъ достояніемъ общественнаго сознанія. Главный дѣятель
народнаго просвѣщенія — земства — одно за другимъ обяза-
тельно включаетъ въ свои бюджеты снабженіе школъ нагляд-
ными пособіями. Нѣкоторыя земства снабдили уже всѣ свои
школы минимальной коллекціей наглядныхъ пособій по опре-
дѣленному, выработанному заранѣе, списку».

Такъ было въ 1906 году; но мы боимся, что не такъ стоитъ
это дѣло въ настоящую минуту. Такіе энергичные земцы и
убѣжденные проводники наглядныхъ пособій въ начальную
школу, какъ Д. Н> Шиповъ, братья Долгоруковы, А. А. Ста-
ховичъ, Н. Н. Хмелевъ, Д. И. Шаховской, должны были поки-
нуть земскую службу. Въ земствѣ начинаютъ преобладать дѣя-
тели, если не враждебные, то равнодушные къ лучшимъ на-
чинаніямъ въ области народнаго образованія. Образовательный
и педагогическій уровень учащихъ во многихъ мѣстахъ пони-
женъ сравнительно съ тѣмъ, что было лѣтъ пять тому назадъ.
Правда, дѣло еще не такъ плохо, какъ оно было въ 80-е
годы. Принципы нагляднаго обученія завоевали прочное мѣсто
въ педагогической литературѣ; и въ теоріи позицію, занимае-
мую ими, можно считать достаточно укрѣпленной. А это даетъ
надежду на то, что заминка въ этомъ дѣлѣ представляетъ
лишь временное явленіе, и въ недалекомъ будущемъ дѣло
нагляднаго обученія будетъ поставлено широко.
И представляется мнѣ такая картина. Въ каждомъ се-
леніи, гдѣ есть хоть одна школа, существуетъ музей
наглядныхъ пособій. Если школъ нѣеколько, онѣ соеди-
няютъ свои средства, чтобы устроить одинъ, но хорошій му-
зей для общаго пользованія. Въ этомъ музеѣ, кромѣ всѣхъ
необходимыхъ для преподаванія пособій, существуютъ коллек-
ціи мѣстныхъ минераловъ, мѣстныхъ окаменѣлостей, мѣст-
ныхъ почвъ, мѣстныхъ растеній, мѣстныхъ вредныхъ насѣ-
комыхъ, мѣстныхъ археологическихъ находокъ и проч. Му-
зей такимъ образомъ служитъ не только для образованія и
самообразованія мѣстнаго населенія, но и для изученія дан-
ной мѣстности. Изъ среды народныхъ учителей при такихъ
условіяхъ непремѣнно рано или поздно выдвинутся спеціали-
сты-любители по какой-нибудь отдѣльной отрасли и обога-
титъ науку своими изслѣдованіями. Хорошо извѣстно, какую
огромную роль въ дѣлѣ изученія своей родной мѣстности
сыгралъ нѣмецкій народный учитель. Одинъ изъ германскихъ
учителей, Ленцъ считается лучшимъ знатокомъ жизни змѣй и
превосходнымъ наблюдателемъ за птицами. Его имя и теперь
хорошо извѣстно въ ученомъ мірѣ далеко за предѣлами Гер-
маніи, хотя онъ умеръ уже болѣе 50 лѣтъ тому назадъ. Не
даромъ каждый аршинъ нѣмецкой земли изученъ самымъ
тщательнымъ образомъ и во всѣхъ отношеніяхъ. Не отстаетъ
въ этомъ отношеніи и Франція. Достаточно указать на ста-
рика — народнаго учителя Фабра, прославившегося на весь
міръ своими наблюденіями надъ насѣкомыми. Его книги пере-
ведены на многіе языки и въ томъ числѣ на русскій—про-
фессоромъ Шевыревымъ. Мы увѣрены, что и Россія со време-
немъ будетъ изучена, какъ изучена теперь Германія, и въ
эту работу крупный вкладъ внесетъ нашъ народный учитель,
который отдастъ свои досуги на изученіе родины. А то, право,

стыдно знать, что какой-нибудь Тибетъ, гдѣ прошли Прже-
вальскій и Козловъ, изучены лучше, нежели нѣкоторыя мѣст-
ности Россіи.
Объ отчаянномъ современномъ состояніи изслѣдованія Россіи
мы находимъ здравыя мысли у академика В. Н. Вернадскаго.
По его словамъ въ XVIII вѣкѣ мы шли въ этомъ отношеніи
наравнѣ съ Западной Европой. Во всей главной работѣ че-
ЛОвѣчества въ ПОДГОТОВКЕ новаго строя, въ начавшемся міро-
вомъ процессѣ охвата научнымъ мышленіемъ силъ природы,
их;ъ сознательнаго использованія, Восточная Европа участво-
вала наравнѣ съ Европой Западной и съ Сѣверной Америкой.
Переходъ къ современному крайне печальному положенію этого
дѣла въ Россіи В. И. Вернадскій видитъ причины этого явле-
нія въ томъ, что въ теченіе всего этого времени (XIX и
XX вѣка) ни въ обществѣ ни въ правительствѣ не было
понято и сознано въ достаточной мѣрѣ государственное значеніе
непрерывнаго широкаго и глубокаго изслѣдованія русской при-
роды и благодаря отсутствію сознанія государственной необ-
ходимости неотложности этой работы, она въ теченіе всего этого
времени велась случайно, безъ всякаго плана, безъ достаточ-
наго напряженія. И онъ призываетъ насъ на путь широкой
организаціи какъ познанія, такъ и использованія нашихъ про-
изводительныхъ силъ. Только этимъ путемъ можетъ быть до-
стигнуто превращеніе въ живую дѣйственную энергію той,
почти неисчислимой по величинѣ, потенціальной энергіи, ко-
торая лежитъ втуне или безцѣльно разсѣивается въ природѣ
и въ населеніи нашего отечества. Быстрое и широкое пре-
вращеніе этой потенціальной энергіи въ дѣйственную есть
основная задача момента. На разрѣшеніе этой задачи должны
быть направлены всѣ силы русскихъ натуралистовъ и тех-
никовъ. Другими словами—силы эти должны быть организо-
ваны. И мы увѣрены, что въ этомъ предстоящемъ уваженіи
народнаго учителя займутъ и у насъ почетное мѣсто, и у
насъ найдутся среди нихъ свои Лёнцы и Фабры и свои орга-
низаторы.
Въ каждомъ городѣ и вообще въ большомъ центрѣ долженъ
быть большой музей, обслуживающій всѣ учебныя и просвѣ-
тительныя учрежденія и города и уѣзда. Онъ объединяетъ
пособія всѣхъ учебныхъ заведеній города. Казна оказываетъ
ему щедрую помощь, но музей не долженъ находиться въ
завѣдываніи бюрократіи: иначе онъ станетъ мертвымъ дѣломъ.
Такіе музеи могли бы быть въ вѣдѣніи общественнаго само-
управленія при условіи, если оно представляетъ интересы всего
населенія, а не одной только крупной промышленности и круп-
наго землевладѣнія.
Сюда направляются экскурсанты. Здѣсь въ лабораторіяхъ
музеи (работаютъ и самоучки-самородки, каждый по своей
спеціальности. Здѣсь читаются лекціи по разнымъ отраслямъ

Музей наглядныхъ пособій и библіотека Харьковской воскресной школы.
знанія. При музеѣ же устраивались бы курсы и съѣзды для
учителей. Такой музей мѣняется съ другими музеями мест-
ными произведеніями. Пользуясь обмѣномъ, можно за мѣст-
ные минералы, окаменѣлости, почвы, гербаріи, продукты
мѣстнаго производства, коллекціи насѣкомыхъ и проч. полу-
чать минералы, окаменѣлости и вообще произведенія другихъ
мѣстностей и не только одной Россіи.
При немъ могла бы быть устроена мастерская удешевлен-
ныхъ наглядныхъ пособій для начальныхъ школъ. Мастерскія
разныхъ уѣздовъ могли бы, смотря по мѣстнымъ условіямъ,
спеціализировался каждая на производствѣ одной какой-либо
группы пособій.
При музеѣ могла бы существовать метеорологическая стан-
ція, которая получала бы отъ главной станціи предсказанія
погоды и сообщала бы ихъ во всеобщее свѣдѣніе.
Здѣсь находится складъ картинъ для волшебныхъ фона-
рей и обслуживаетъ весь районъ.
Здѣсь могъ бы существовать либо опытный огородъ, либо
садъ, либо поле, смотря по мѣстнымъ условіямъ.
Здѣсь могли бы состоять странствующіе лекторы. Объ-
ѣзжая села, они могли бы читать лекціи, пользуясь пособіями
музея, они могли бы приходить на помощь учителямъ то
уроками въ школахъ, то совѣтами, какъ лучше использовать

тѣ или другія пособія музея; къ нимъ могли бы обращаться
съ запросами самоучки.
При музеѣ могло бы существовать справочное бюро, какъ
педагогическое, такъ и по вопросамъ, касающимся мѣстныхъ
растеній, мѣстныхъ вредныхъ насѣкомыхъ, мѣстной почвы
и проч.
По вопросамъ мѣстной природы музей издавалъ бы и
распространялъ въ уѣздѣ книги, атласы и проч.
Не знаю, сбудется ли эта мечта; но, казалось бы, по су-
ществу въ ней нѣтъ ничего неисполнимаго.
ГЛАВА III.
Теоретическія доказательства необходимости нагляднаго
обученія.
Повидимому, теперь наступило время, когда мы совер-
шенно безпристрастно можемъ судить и объ излишнихъ увле-
ченіяхъ однихъ и о неосновательныхъ обвиненіяхъ другихъ;
когда мы, не рискуя навлечь на себя нареканія въ пристрастіи,
можемъ спокойно доказывать, что первые оказали большую
услугу русской школѣ, выдвинувъ принципъ такой огромной
важности, и сдѣлали крупную ошибку, давъ сильное орудіе
своимъ противникамъ непрактичностью проведенія въ жизнь
столь разумной идеи; когда мы, повидимому, имѣемъ уже
возможность отдѣлить, что было въ первыхъ опытахъ полез-
наго и разумнаго, отъ всего того, что было въ нихъ безцѣль-
наго, смѣшного; когда мы хорошо знаемъ и цѣну обвиненій,
сыпавшихся на этотъ методъ со стороны противоположнаго
лагеря, — теперь пора снова примѣнить къ школѣ то главное,
что завѣщали ея величайшіе педагогическіе геніи Коменскій и
Песталоцци; пора, оставивъ книгѣ и слову все, что имъ при-
надлежитъ по праву, удѣлить надлежащее мѣсто и опытамъ и
наблюденіямъ, когда рѣчь идетъ о вещахъ и явленіяхъ, окру-
жающимъ ребенка, и картинамъ и моделямъ, за неимѣніемъ са-
маго предмета. Но мы должны при этомъ принять въ расчетъ
горькій опытъ нашихъ предшественниковъ, должны больше
всего бояться преувеличеній и ошибокъ, чтобы снова не дать
повода нашимъ противникамъ нанести ударъ самой теоріи,
самому принципу. Мы должны опятъ начать сначала, мы
должны составить планъ и разработать всѣ матеріалы. Мы
должны работать, не покладая рукъ, строить по одному
бревнышку, чтобы возвести новое прекрасное зданіе — новую
школу съ новыми методами преподаванія.

й это тѣмъ болѣе, что пѣть отходную схоластическому на-
правленію школы еще рано. Оно еще живо, хотя и ослабѣло
немного. Еще и теперь словесное обученіе—вербализмъ—пре-
обладаетъ въ нашихъ школахъ. Учителей такъ учили, они
привыкли къ этому методу; ихъ держитъ рутина, традиціи,
но еще болѣе наши реакціонеры, которые ничему не научи-
лись и ничего Не забыли. Школа еще и до сихъ поръ по инерціи
движется туда, куда ее когда-то давно-давно толкнули Кат-
ковъ, Д. Толстой и Побѣдоносцевъ. Еще и теперь словесное
обученіе находитъ защиту въ педагогической литературѣ. Еще
и теперь есть педагоги, которые думаютъ, будто ребенка
можно научить чему угодно одними словами, будто можно
дать наглядное представленіе предмета одними словами, будто
достаточно назвать предметъ и сказать о немъ нѣсколько
словъ, чтобы ребенокъ усвоилъ сказанное. Я припоминаю по
этому поводу сатиру Гёте, какъ будто бы она была написана
сейчасъ и направлена не противъ тупоголовыхъ ученыхъ
временъ* Фауста, а противъ нашихъ современниковъ:
Мефистофель (Вагнеру). И вообще держитесь слова. Тутъ
вамъ дорога вся готова и убѣжденіе дано.
Вагнеръ. Но въ словѣ жъ быть понятіе должно.
Мефистофель. Но къ чему такъ мучиться некстати? Какъ
разъ гдѣ недочетъ понятій, тамъ.слову стать и суждено, сло-
вами ловки спорить всѣ мы, словами создавать системы. Въ
слова мы вѣримъ: намъ слова такъ милы, изъ слова іоты вы-
кинуть нѣтъ силы».
Здѣсь мы, пользуясь Лаемъ, но измѣняя немного его
чертежъ въ видахъ большей ясности, помѣщаемъ схематическое
изображеніе того, въ какихъ отношеніяхъ стоятъ между собою
предметное и словесное представленіе объ одномъ и томъ же
предметѣ. Возьмемъ для примѣра наше представленіе объ апель-
синѣ. Предметное представленіе о немъ слагается, во-первыхъ,
изъ осязательныхъ, термическихъ, двигательныхъ и др. ощу-
щеній (на рис. осяз.), которыя получаются, когда мы ощу-
пываемъ апельсинъ руками, затѣмъ изъ зрительныхъ ощущеній
(на рис. зрит.) его цвѣта и формы, потомъ звуковыхъ ощу-
щеній (на рис слух.), которыя мы получаемъ, напримѣръ, при
паденіи апельсина, далѣе вкусовыхъ ощущеній (на рис. вкус),
и обонятельныхъ (на рис. обон.). Всѣ эти ощущенія въ нашей
схемѣ изображены большими черными кружками, обведенными
вокругъ пунктиромъ. Все это различные центры, занимающіе
опредѣленныя мѣста въ нашемъ мозгу (на рис. изображенъ
головной мозгъ). Психологія доказываетъ, что различныя пред-
метный представленія отъ одного и того же предмета связаны
другъ съ другомъ, и эти связи на рис. изображены въ видѣ
толстыхъ прямыхъ, идущихъ отъ каждаго центра ощущеній
ко всѣмъ другимъ четыремъ центрамъ. Но съ предметнымъ
представленіемъ апельсина связано еще представленіе его на-

Схематическое изображеніе того, въ какихъ отношеніяхъ стоятъ между собою
предметныя и словесныя представленія объ одномъ и томъ же предметъ
(апельсинѣ). 5 черныхъ большихъ кружковъ, обведенныхъ пунктиромъ, обо-
значаютъ 5 разныхъ предметныхъ представленій объ апельсинѣ (осязатель-
ное, зрительное, слуховое, обонятельное, вкусовое). 4 малыхъ кружка обозна-
чаютъ 4 разныхъ представленія слова апельсинъ (звуковое, типографское,
графическое и представленіе о произношеніи слова). Непрерывныя прямыя
обозначаютъ связи между 5 предметными представленіями другъ съ другомъ'
и 4 словесными представленіями между собою; пунктирныя же прямыя обо-
значаютъ связи словесныхъ представленій съ предметными.
званія, самаго слова апельсинъ. Психологическій анализъ по-
казываетъ, что это словесное представленіе слагается изъ че-
тырехъ образовъ, хранящихся въ особыхъ центрахъ нашего
мозга. Во-первыхъ, мы всѣ обладаемъ моторнымъ образомъ
устнаго произношенія даннаго слова (на рис. произн.), это
образъ того, какъ мы сами произносимъ слово; безъ такихъ
образовъ мы не могли бы говорить, мы не знали бы, какія
движенія надо сдѣлать ртомъ, голосовыми связками и пр.,
чтобы сказать данное слово. Во-вторыхъ, у насъ есть звуковой
образъ даннаго слова (на рис. звук.), это слуховое представле-
ніе,—образъ того, какъ это слово было воспринято нашимъ
слухомъ. У неграмотныхъ людей словесныя представленія
исчерпываются этими двумя видами образовъ. Что же касается
грамотныхъ, то у нихъ есть еще два вида словесныхъ обра-
зовъ: образъ зрительный типографскій (на рис. типогр.)—пред-
ставленіе слова такъ, какъ мы видимъ его въ книгахъ или въ
письмахъ; и, наконецъ, моторный графическій (на рис. гра-
фин.)—образъ тѣхъ движеній, какія дѣлаемъ мы рукою, чтобы
написать данное слово. Эти 4 центра словеснаго представленія
въ нашей схемѣ изображены въ видѣ 4 черныхъ точекъ. Психо-
логическій анализъ показываетъ, что эти четыре элемента
словеснаго представленія связаны другъ съ другомъ, и эта
связь въ нашей схемѣ выражена тонкими линіями, идущими
отъ каждаго центра къ тремъ другимъ центрамъ. Тотъ же

анализъ показываетъ, что всѣ центры словеснаго представле-
нія связаны со всѣми центрами предметнаго представленія;
и эта связь на нашей схемѣ выражена пунктирными линіями,
идущими отъ каждаго словеснаго центра ко всѣмъ пяти пред-
метнымъ центрамъ. Такимъ образомъ, представляя себѣ апель-
синъ, мы переживаемъ это представленіе, во-первыхъ, въ пяти
центрахъ предметнаго представленія, д во-вторыхъ, въ четы-
рехъ центрахъ словеснаго представленія (неграмотные только
въ двухъ), при чемъ всѣ эти девять элементовъ связаны другъ
съ другомъ, й только благодаря этимъ связямъ мы, услыхавъ
слово апельсинъ, воспроизводимъ въ своей памяти не только
звуковой образъ слова, но и всѣ другіе элементы какъ сло-
веснаго, такъ и предметнаго представленія апельсина. Отсюда
мы видимъ, что, строго говоря, съ психологической точки зрѣ-
нія, словесныя представленія есть тоже слухомоторныя (для уст-
наго слова) или даже зрительно-слухомоторныя (для письмен-
наго) представленія, какъ и представленія о предметахъ, съ тою
разницею, что предметный представленія, кромѣ слуховыхъ, зри-
тельныхъ и моторныхъ, большею частью содержатъ еще и
другія, какъ напримѣръ, осязательныя, термическія и проч.
Но между словесными и предметными представленіями суще-
ствуетъ огромная разница по цѣли, для которой служатъ тѣ
и другія. Словесныя представленія служатъ для насъ только
символами, знаками для какого-то другого душевнаго про-
цесса: для предметныхъ представленій, для понятій и проч.
И если этого другого въ насъ нѣтъ, то словесныя представле-
нія его не замѣнятъ. й тогда слово не имѣетъ никакого смысла.
Совершенно обратное мы видимъ въ предметномъ представле-
ніи: оно не служитъ только знакомъ или символомъ какого-то
другого процесса, оно есть само этотъ процессъ или же вос-
поминаніе о немъ, если онъ пережитъ раньше; и его глав-
ное значеніе въ немъ самомъ, въ его содержаніи. И потому
словесное представленіе получаетъ свой смыслъ и свое оправ-
даніе только тогда, когда оно связано съ обозначаемымъ имъ
предметомъ и въ нашемъ мозгу образуетъ одно неразрывное
цѣлое съ соотвѣтствующими предметными представленіями.
Сначала нужно видѣть предметъ, слышать, осязать, обонять,
быть-можетъ, такъ или иначе воспроизвести его и только тогда
назвать.
Безъ этого слово будетъ знакомъ безъ содержанія, сим-
воломъ безъ смысла, чѣмъ-то въ родѣ абракадабры.
Педагоги - вербалисты напоминаютъ намъ поэтовъ - символи-
стовъ. Нѣтъ ничего пагубнѣе очень распространеннаго заблу-
жденія, будто можно сообщить наглядность слову; если поль-
зоваться словомъ искусно, будто совсѣмъ не нужно нагляднаго
обученія въ собственномъ смыслѣ этого слова. Эта вредная
мысль повела многихъ учителей-символистовъ къ исключи-
тельно словесному обученію, Еще можно понять декадентовъ,

когда они ищутъ средствъ выразить словомъ не только образы,
не только идеи, но и ощущенія. Какъ не смѣлы ихъ претензіи,
но все же они ищутъ новыхъ путей въ искусствѣ. й когда мы
читаемъ у поэта про «запахъ, какъ младенецъ свѣжій, зеленый,
какъ луга, иль звучный, какъ гобой», мы вѣримъ автору, и нахо-
димъ вмѣстѣ съ врачами, что смѣшеніе слуховыхъ, зрительныхъ
и обонятельныхъ ощущеній естъ признакъ психическаго выро-
жденія. Но когда теорія символистовъ переносится въ область
педагогіи, мы сожалѣемъ не однихъ педагоговъ-символистовъ;
мы прежде всего сожалѣемъ дѣтей. Слово—это только сим-
волъ, и его роль наступаетъ лишь тогда, когда извѣстенъ
предметъ, этимъ словомъ выражаемый. Нельзя вмѣсто хлѣба
дать голодному человѣку названія блюдъ, хотя бы и самыхъ
сытныхъ и самыхъ роскошныхъ. Точно такъ же нельзя при
обученіи вмѣсто неизвѣстнаго предмета датъ дѣтямъ его на-
званіе, его символъ, какъ объ этомъ мечтаютъ педагоги-сим-
волисты. Нѣтъ, не слова, не символы, не названія на первомъ
мѣстѣ, а предметы. Слово играетъ огромную роль въ человѣ-
ческой жизни, но лишь тогда, когда оно, выражаетъ хорошо
знакомое ученику понятіе, когда оно для самого ученика
полно содержанія, а содержаніе слову даютъ прежде всего
наблюденія и опыты. Еще Кантъ говорилъ, что «воззрѣнія
безъ понятій слѣпы, а понятія безъ воззрѣній пусты». Есть
мѣткое замечаніе Гоббза: «для умныхъ людей слова — это
счетныя марки, а для глупыхъ—это деньги». «Разумное по-
знаніе,' — по остроумному сравненію Шопенгауэра, — подобно
ассигнаціонному банку, который только тогда надеженъ, когда
въ немъ звонкая монета обезпечиваетъ всѣ ассигнаціи». На-
глядный воспріятія—это звонкая монета, понятія—это ассигна-
ціи. Государственный банкъ, чтобъ выйти изъ затрудненія,
можетъ напечатать милліарды бумажныхъ денегъ; но за нихъ
никто не будетъ давать и гроша, если онѣ не будутъ обез-
печенъ! золотою монетою или другими какими-либо цѣнностями.
Слово безъ наглядныхъ воспріятіи можно уподобить векселю,
котораго нечѣмъ уплатить. Милліоны, обозначенные на та-
комъ векселѣ, не стоятъ и одного рубля. Такъ точно и самый
маленькій запасъ собственнаго опыта и наблюденій дороже
цѣлаго склада чужихъ словъ, если ихъ содержаніе стоитъ
внѣ круга нашихъ личныхъ наблюденій. Шопенгауэръ назы-
ваетъ противоестественнымъ то воспитаніе, когда голова по-
средствомъ подсказыванья, ученья и чтенія набивается поня-
тіями, прежде чѣмъ сложилось достаточное знакомство съ
нагляднымъ міромъ. Такое воспитаніе, по его словамъ, по-
рождаетъ искаженные умы... «Мы при такомъ воспитаніи
получаемъ сперва понятія, а потомъ представленія, и вмѣсто
того, чтобы развить въ ученикѣ способность самому позна-
вать, судить и мыслить, воспитатели хлопочутъ только о
томъ, чтобы набить его голову чужими, готовыми мыслями».

Онъ же говоритъ: «Прежде, всего надо предупреждать, чтобы
дѣти не употребляли словъ, съ которыми они не связываютъ
ясныхъ понятій». Самый естественный способъ обученія языку
состоитъ въ томъ, чтобы вмѣстѣ съ новымъ предметомъ или
понятіемъ учащіеся усваивали его наименованіе. Тогда оба
эти акта будутъ такъ тѣсно связаны въ умѣ ребенка, что при
произнесеніи или при чтеніи слова онъ непремѣнно вспо-
мнитъ и выражаемое имъ понятіе, а при воспоминаніи поня-
тія вспомнитъ и ;его названіе. И каждый изъ насъ по опыту
знаетъ, что когда совершается этотъ процессъ соединенія
слова съ наглядными, а не со смутными, отвлеченными по-
нятіями и представленіями, то ребенокъ испытываетъ ра-
дость,—и объ этомъ свѣтломъ настроеніи онъ съ удоволь-
ствіемъ вспомнитъ потомъ, спустя много лѣтъ. Искра, добытая
съ помощью электрической машины, и произнесенное при
этомъ учителемъ слово «электричество» спаялись въ моей па-
мяти навсегда, и этотъ моментъ я вспоминалъ уже взрослымъ,
какъ одинъ изъ радостныхъ случаевъ дѣтства. Миссъ Сели-
ванъ, воспитательница знаменитой слѣпой и глухонѣмой дѣ-
вочки, Элленъ Келлеръ, желая познакомить свою ученицу съ
нѣмой азбукой, долгое время совершенно безуспѣшно скла-
дывала слова на ея рукѣ, старалась передать ей такимъ
образомъ названія всего, что дѣлала ученица съ учительни-
цей. Несмотря ни на что, ученица совсѣмъ не понимала
смысла и значенія этого складыванья. И вотъ въ началѣ
апрѣля произошло, по словамъ М. М. Селиванъ, чрезвычайно
'важное событіе. Дѣвочка угнала, что все имѣетъ названіе, и
нѣмая азбука есть ключъ ко всему, что ей хочется знать.
Произошло это слѣдующимъ образомъ. Утромъ, когда дѣвочка
умывалась, учительница сложила слово в-о-д-а. Затѣмъ онѣ
отправились къ колодцу и стали накачивать воду. Въ то
время, какъ дѣвочка держала одну руку подъ струей воды,
на другой ея рукѣ учительница складывала то же самое слово
в-о-д-а. И это сочетаніе ощущенія холодной струи съ назва-
ніемъ в-о-д-а сразу поразило дѣвочку. Она какъ бы прозрѣла.
Для нея стало ясно не только слово в-о-д-а, но и смыслъ
'нѣмой азбуки. Отнынѣ ея обученіе пойдетъ необычайно
'быстро. Въ азбукѣ она найдетъ средство узнавать мысли
и чувства другихъ людей и передавать имъ свои. На. этихъ
примѣрахъ мы ясно видимъ, что значатъ живыя и яркія
впечатлѣнія, что значить наглядность даже при обученіи
языку. Еще Шиллеръ писалъ: «Собственный опытъ—вотъ на-
стоящая дѣйствительная мудрость. Самый небольшой запасъ
собственнаго опыта дороже милліона чужихъ». Конечно, пу-
темъ словеснаго обученія мы можемъ заставить ученика свя-
зать въ совершенно новыя для него сочетанія извѣстные ему
факты, признаки, наконецъ, черты отдѣльныхъ предметовъ;
но это будетъ только новая композиція хорошо извѣстныхъ

ученику элементовъ, самые же элементы онъ долженъ былъ
заранѣе воспріять путемъ нагляднымъ. Впрочемъ, даже въ
этомъ случаѣ, даже тогда, когда рѣчь идетъ о выраженіи
отношеній,4 какія существуютъ между отдѣльными явленіями
и признаками, исключительно словесное обученіе не можетъ
дать всего. Вы можете, напримѣръ, на словахъ объяснить,
что дѣлаютъ вешніе лучи солнца со снѣгомъ, льдомъ, рѣками,
растеніями- и т. д., но никакое описаніе не воспроизведетъ
той картины, какую представляетъ весна въ лѣсу, въ деревнѣ,
на рѣкѣ и проч.
Тамъ, гдѣ оканчиваются наглядный воспріятія, начинается
крупная, ничѣмъ незамѣнимая роль человѣческаго слова. «Ощу-
щеніе и воспріятіе,—говоритъ Гефдингъ,—не требуютъ слова;
но уже образъ воспоминанія можетъ нуждаться въ словѣ,
если онъ недостаточно живъ и отчетливъ... При общихъ же
представленіяхъ слово является существеннымъ пособіемъ. У
некоторыхъ людей мышленіе не что иное, какъ внутренняя
рѣчь 1), и это до такой степени, что отъ напряженнаго мы-
шленія они даже хрипнуть» 2). А. Леманнъ эксперимен-
тально доказалъ, что запоминаніе каждаго ощущенія зна-
чительно облегчается, если оно связано съ какимъ-нибудь
словомъ, если, говоря иначе, ему дано названіе. Всякому
извѣстно, какъ трудно, не зная нотъ и ихъ названій, ваг
помнить высоту какого-нибудь тона и насколько легче за-
поминается тоны, если мы знаемъ ихъ названія. То же самое
слѣдуетъ сказать и объ оттѣнкахъ цвѣтовъ. Очень трудно
различать оттѣнки хотя бы, напримѣръ, краснаго цвѣта; но
если мы дадимъ каждому изъ нихъ особое названіе (алый,
розовый, розоватый и проч.),мы запоминаемъ ихъ легче. Опытъ
показываетъ, что одно простое обозначеніе цвѣтовыхъ оттѣн-
ковъ цифрами и то уже облегчаетъ ихъ запоминаніе. Это
явленіе вполнѣ понятно и объясняется вліяніемъ ассоціацій
на запоминаніе. Не даромъ дѣти при видѣ какого-нибудь но-
ваго предмета въ природѣ или даже на картинкѣ такъ часто
спрашиваютъ, какъ его названіе. Еще большее значеніе имѣетъ
слово для общихъ понятій. Слово какъ бы замѣняетъ невоз-
можную наглядность для общихъ свойствъ. Глухонѣмые, не
выучившіеся говорить на пальцахъ, выражаютъ, однако, очень
живо и своеобразно предметы и наблюденія посредствомъ же-
стовъ и подражательныхъ движеній. Но именно, благодаря
этой своеобразности и конкретности ихъ знаковъ, имъ и не-
возможно составить ясныхъ и опредѣленныхъ общихъ пред-
ставленій ; эти послѣднія у нихъ не отличаются отъ индиви-
1) Здѣсь разумѣются лишь взрослые люди, потому что у дѣтей, какъ это
увидимъ ниже, преобладаютъ предметныя представленія.
2) «При общемъ представленіи, — продолжаетъ тотъ же извѣстный психо-
логъ, — слово имѣетъ особое значеніе».

дуальныхъ представленій. Такъ, мясо и ѣду они обозначаютъ,
показывая на свое собственное тѣло, красный цвѣтъ — прика-
саясь къ губамъ. Они могутъ выразить, какъ именно про-
изводится какая-либо вещь (какъ строятъ стѣну, выкрикиваютъ
платье и т. д.), но не могутъ выразить общаго представленія
о производствѣ. Вотъ почему недостатокъ слуха и рѣчи такъ
сильно вліяетъ на духовное развитіе глухонѣмыхъ.
Языкъ отличаетъ человѣка отъ животныхъ. Литература
изображаетъ самыя глубокія и сокровенныя движенія чело-
вѣческой души, хорошая книга учитъ насъ хорошо думать,
Чувствовать и желать, она вноситъ строй и порядокъ въ
нашу психику; въ ней изображены лучшіе наши чаянія
стремленія и идеалы. Поэтому было бы безуміемъ, хотя бы во
имя предметнаго -обученія, отрицать литературное образованіе.
Оно необходимо, какъ воздухъ.
Мы, русскіе, болѣе, чѣмъ какой-либо другой народъ, знаемъ,
какую роль въ дѣлѣ умственнаго и нравственнаго развитія
играетъ печатное слово. Въ тяжелыя времена ужасающей ре-
акціи, когда не только школьное обученіе, но и вся жизнь,
казалось, складывалась такъ, чтобы навѣки задушить безко-
рыстную любознательность, у насъ оставался только одинъ
свѣтлый лучъ, и это была многострадальная, честная рус-
ская литература. Она одна стояла на стражѣ человѣческаго
достоинства, совѣсти и чести. И она спасла русское образован-
ное общество отъ развращенія. Болѣе того. Она пробуждала
къ лучшей человѣческой жизни и задавленныя тяжелымъ
трудомъ и крѣпостнымъ рабствомъ народныя массы. Стоитъ
прочитать біографіи нашихъ самоучекъ изъ народа, чтобы
понятъ, что значила для нихъ книга. Противъ нея были всѣ
традиціи, всѣ привычки, всѣ устои родной среды, противъ
нея были всѣ власти, и очень часто даже своя собственная
семья, всѣ сосѣди, всѣ знакомые. Но чтеніе возбуждало въ
даровитомъ самоучкѣ ничѣмъ неутолимую жажду знанія; оно
возбуждало игру ума и воображенія; оно возбуждало живо-
трепещущее вопросы и само давало на нихъ отвѣты; оно увле-
кало, заставляло то смѣяться, то плакать. Хорошая книга
оставляла неизгладимый слѣдъ и въ умѣ и въ сердцѣ чи-
тателя. Она удивляла, поражала, умиляла, увлекала зани-
мала, приводила въ восторгъ. Она дѣлала читателя мягче,
человѣчнѣе, безкорыстнѣе, свободнѣе, прекраснѣе. Она раз-
двигала его узкій горизонтъ, показывая ему другихъ людей,
другія сословія и классы, другія націи. Книга уводила его
въ далекія древнія времена, представляя ему жизнь перво-
бытнаго человѣка, или свободнаго аѳинянина и пр. Она же
переносила его въ Западную Европу, въ Америку, въ Австра-
ліи) и пр., знакомила его съ новыми людьми и новыми, часто
лучшими, чѣмъ наши, порядками. Она же открыла предъ
нимъ завѣсу будущаго; дала ему идеалы и, что особенно

важно, энтузіазмъ и силы на борьбу за эти идеалы. Значеніе
книги было такъ велико, что она нерѣдко оставалась побѣди-
тельницей,-несмотря на.то, что противъ нея была вся окру-
жающая среда. Книга же спасли, отъ школьной фальсификаціи
и науку. Кто не знаетъ, что юношество, неудовлетворенное
школьной премудростью, искало правды-истины и правды
справедливости въ книгахъ первоклассныхъ ученыхъ и писа-
телей. Кто знакомъ съ біографіями знаменитостей, тотъ хо-
рошо знаетъ, какую огромную роль въ жизни большинства
даровитыхъ людей играло чтеніе книгъ. И нѣтъ никакихъ
основаній, ратуя за наглядное обученіе, изгонять книгу. Есть
время и для того и для другого.
Мы протестуемъ не противъ слова и книги, а только про-
тивъ схоластики и противъ исключительно словеснаго обуче-
нія въ школахъ.
# Еще Ушинскій, хотя и не безъ преувеличенія,, писалъ^ что
сама наука есть не что иное, какъ выработанный языкъ, и
что «все громадное наслѣдство душевной жизни безчислен-
наго числа людей, копившееся тысячелѣтіями, передаётся ре-
бенку въ родномъ языкѣ». Но Ушинскій, конечно, имѣлъ въ
виду, слово, полное содержанія, значенія и смысла. И ничто
не вызывало такого горячаго протеста съ его стороны, какъ
злоупотребленіе словами, плохо понятыми и бѣдными содер-
жаніемъ.
Онъ говорилъ, что «дѣйствительно хорошая рѣчь вовсе не
то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имѣющую Дѣй-
ствительнаго содержанія, нѣтъ никакой надобности развивать
въ дѣтяхъ, а, напротивъ," надобно подавлять, если уже она
развилась въ нихъ подъ вліяніемъ какихъ-нибудь вредныхъ
жизненныхъ условій. Образцы этого вреднаго вліянія очень
часто встрѣчаются въ настоящее время и особенно въ дѣтяхъ
богатымъ классовъ, сызмала • пріучающихся къ гладкой, но
^усто^болтовнѣ, которая положительно потомъ мѣшаетъ имъ
думать и развиваться, и мѣшаетъ иногда до того, что самый
терпѣливый наставникъ не знаетъ, что дѣлать съ этимъ пре-
пятствіемъ, созданнымъ пустою, вѣчно болтающей средою, въ
которой выросъ ребенокъ. И какъ часто приходится встрѣчать
въ жизни Достойные плоды такого исключительно язычнаго
воспитанія! Какъ часто приходится бороться съ такою избол-
тавшеюся личностью, если она получаетъ потомъ обществен-
ное значеніе, и бороться по большей части безуспѣшно,
потому что нѣтъ ничего труднѣе, какъ провести разумную
мысль дѣйствительности въ голову такого господина, кото-
рый самъ себя заслушивается и за красивою сѣтью своихъ
собственныхъ фразъ не видитъ иногда страшной прорѣхи въ
мысли,—такой прорѣхи, которую замѣтилъ бы человѣкъ, не
запутавшійся въ своей собственной діалектикѣ.

Чтеніе въ деревнѣ. (Карт. Богданова-Бѣльскаго).
Особенно часто мы замѣчаемъ сильное развитіе такой діа-
лектики въ людяхъ, получившихъ исключительно лингвисти-
ческое образованіе: занимаясь все свое дѣтство и всю свою
юность фразами на разныхъ языкахъ, они, наконецъ, натку*гъ
ихъ столько, что сквозь нихъ не можетъ пробраться ни одна
свѣтлая, реальная мысль. Понятно, что школа должна пре-
дохранять отъ такого недостойнаго обращенія со словомъ, а
не пріучать къ нему. Основаніе разумной, чисто человѣческой
рѣчи заключается въ вѣрномъ логическомъ мышленіи, а вѣр-
ное логическое мышленіе возникаетъ не изъ чего иного, какъ
изъ вѣрныхъ и точныхъ наблюденій. Та рѣчь дѣйствительно
хороша, которая выражаетъ какъ разъ то, что должна выра-
зить: ни болѣе ни менѣе. Всякія украшенія рѣчи, не имѣю-
щія отношенія къ ея содержанію, только портятъ ее.
Исключительно книжное развитіе имѣетъ слѣдствіемъ то, что
дѣти привыкаютъ думать чужими мыслями, говоритъ чужими
словами и отвыкаютъ отъ самодѣятельности. Дѣти, получив-
шія исключительно книжное образованіе, обыкновенно бы-
ваютъ плохо приспособленными къ жизни. Книга пріучаетъ
ихъ къ чрезвычайно быстрымъ переживаніямъ, не имѣющимъ
ничего общаго съ реальной жизнью. То, что можетъ произойти
съ каждымъ изъ насъ въ теченіе всей жизни, романистъ
можетъ описать въ одномъ романѣ. Естественно, что для че-
ловѣка, привыкшаго къ такимъ книжнымъ переживаніямъ,
реальная жизнь окажется скучной и прѣсной, естественно,

К. Д. Ушинскій.
что онъ можетъ предпочесть мечту современной дѣйствитель-
ности, и переживанія при чтеніи романа — дѣйствительнымъ
переживаніямъ.
Все то, что было отрицательнаго въ софистахъ обѣихъ
школъ и особенно позднѣйшей и что сдѣлало это имя равно-
значащимъ безпринципности, объясняется преобладаніемъ въ
ихъ воспитаніи формы надъ матеріаломъ, слова надъ реаль-
ной жизнью, искусной діалектики, показной внѣшности, тон-
костей риторики, манерности и цвѣтистости надъ внутреннимъ
содержаніемъ. Это была кажущаяся, а не дѣйствительная
мудрость, и она вполнѣ соответствовала системѣ воспитанія,
котор&я въ позднѣйшую эпоху сводилась къ изученію пріемовъ
сочиненій, къ изученію образцовъ и имѣла дѣло, главнымъ
образомъ, съ памятью. Извѣстна характеристика софистовъ,
сдѣланная Платономъ. Правда, онъ . характеризуетъ только
древнюю эпоху, но его слова съ еще большимъ основаніемъ
могли бы быть примѣнены къ софистамъ позднѣйшёй эпохи.
«Софистъ,—по опредѣленію Платона,—торгуетъ умственными
сокровищами оптомъ, а затѣмъ и въ розницу, онъ чрезвы-
чайно ловокъ въ искусствѣ словопренія и,* наконецъ, онъ

освобождаетъ свою душу отъ убѣжденій». «Софисты,—по сло-
ва мъ философа,—не имѣютъ никакого понятія ни о красотѣ
ни о безобразіи, ни о добрѣ, ни о злѣ, а говорятъ, сообра-
жаясь только со вкусами толпы. Они въ своихъ спорахъ за-
ботились не о настоящей научности вывода, а только о томъ,
какъ бы запутатъ и сбить съ толку противника, сдѣлать его
смѣшнымъ. Блестяще декламировать о любомъ предметѣ и
за и противъ—вотъ идеалъ софиста».
Съ другой стороны, какъ часто встрѣчаются геніальные пи-
сатели, мыслители, ученые и реформаторы, совершенно неспо-
собные къ ораторскому искусству. Вспомнимъ хотя бы
Моисея. Вождь, пророкъ и законодатель, пережившій въ па-
мяти народовъ цѣлыя тысячелѣтія... Что можетъ быть вели-
чественнѣе этой фигуры, встающей изъ глубины вѣковъ ? И
однакоже онъ былъ настолько не рѣчистъ, что для разгово-
ровъ съ фараономъ выдвинулъ своего брата.
Никакое словесное описаніе не можетъ быть полнымъ.
Жизнь-это океанъ, а человѣческое слово — ковшъ, кото-
рымъ думаютъ вычерпать изъ океана воду. Самое превос-
ходное описаніе представляетъ изъ себя очень маленькій
кругъ, за предѣлами котораго ученикъ уже ничего не узнаетъ
0 предметѣ. Исключительно словесное описаніе будетъ стѣ-
ною между любознательностью и самодѣятельностью ученика
и предметомъ изученія,—это оковы, какія мы надѣваемъ на
наблюдательность, на творчество и мысль ученика. Самый
геніальный ребенокъ и тотъ не узнаетъ изъ вашего описанія
больше того, что вы ему скажете. Совсѣмъ другое дѣло^если
ребенокъ будетъ самъ наблюдать описываемое вами. Чтобы уче-
никъ могъ самъ открыть въ данномъ явленіи какой-нибудь
новый признакъ, надо, чтобы онъ самъ наблюдалъ это явле-
ніе. Чтобы ученикъ могъ самъ установить новое для него
отношеніе между двумя явленіями или признаками, надо,
чтобы онъ самъ воспринялъ это своими внѣшними чувствами.
Я помню урокъ о кварцѣ. Когда онъ былъ оконченъ, дѣти
разбили камень, служившій имъ нагляднымъ пособіемъ, и
нашли тамъ маленькіе кристаллики. Это было открытіе, и
объ этомъ на урокѣ ничего не говорилось. Однако одно это
открытіе стоило всего остального урока. у
Чтобъ* понимать и запоминать, что говорятъ другіе, для этого
иногда, да и то далеко не всегда, достаточно одного словеснаго
обученія; но для того, чтобы развивать творческія силы ребенка,
нужны еще наблюденія. Словесные предметы преподаванія прі-
учаютъ насъ довольствоваться чужими словами. Бытъ-можетъ,
въ связи съ исключительно словеснымъ обученіемъ находится
легкомысленное отношеніе къ фактамъ и выводамъ, несерьез-
ное отношеніе къ моднымъ теченіямъ, быстрые переходы изъ
одного лагеря щ> другой. Наглядное обученіе имѣетъ въ
виду внести поправки въ эту нездоровую привычку. Оно

пріучаетъ ученика самого наблюдать и изслѣдоватъ факты.
Ученикъ пріучается не принимать на вѣру чужимъ' описа-
ній и изслѣдованій, онъ становится самъ лицомъ къ лицу
съ изучаемымъ явленіемъ, онъ самъ смотритъ, щупаетъ,
поднимаетъ, нюхаетъ, вѣситъ, измѣряетъ. Эту привычку
онъ переноситъ въ жизнь, и она не разъ потомъ выру-
читъ его отъ легковѣрнаго отношенія къ слухамъ,' чужимъ
наблюденіямъ, свѣдѣніямъ, полученнымъ изъ вторыхъ рукъ,
и такимъ образомъ избавить его иногда отъ трудно исправи-
мыхъ ошибокъ.; Онъ будетъ помнить, что настоящія знанія
лишь тѣ, которыя пріобрѣтены личными наблюденіями, опы-
тами и собственными размышленіями надъ лично изслѣдован-
ными фактами.
Опытъ показалъ, что наилучшіе результаты дали на-
блюденіе и опытъ вначалѣ и словесное описаніе его ре-
зультатовъ въ концѣ. Здѣсь, въ этой формулѣ, заключается,
повидимому, примиреніе между защитниками словеснаго,
съ одной стороны, й нагляднаго обученія — съ' другой.
Сначала дѣти набираются впечатлѣній нагляднымъ путемъ,
перерабатываютъ эти впечатлѣнія въ понятія и сужденія,
привыкая связывать то и другое съ словами родной рѣчи.
Но когда, 4 такимъ образомъ, каждое извѣстное имъ слово
является символомъ и носителемъ дѣйствительныхъ реаль-
ныхъ ' впечатлѣній, слово само становится источникомъ зна-
ній. Безъ такого слова нельзя было быознакомитьдѣтей,
напримѣръ, съ жизнью въ отдаленныхъ невиданныхъ' ими
странахъ или съ чувствами, мыслями, идеалами людей, жив-
шихъ тысячи лѣтъ тому назадъ^ въ глубинѣ древнихъ вѣковъ.
Совершенно понятно, что наблюденія безусловно необходимы,
когда дѣло идетъ о реальныхъ знаніяхъ; но наблюденія не-
обходимы еще и въ искусствѣ. Искусство процвѣтаетъ только
тогда, когда оно реально, когда оно беретъ свои матеріалы
изъ наблюденій надъ дѣйствительностью. * Новое слово въ
искусствѣ становится возможнымъ только тогда, когда наблю-
дательному художнику удастся открыть въ жизни новыя,
еще никѣмъ не подмѣченныя отношенія и красоты и выразить
ихъ. Тѣ эпохи, когда искусство шло по другой дорогѣ, были
эпохами упадка; а тѣ вѣка, когда художники возвращались
къ требованіямъ жизненной правды, къ наблюденіями надъ
природою и жизнью, были вѣками расцвѣта искусства. Книгѣ
и слову предстоитъ великая роль: книга—превосходный учи-
тель и хорошій воспитатель; но есть учитель лучше книги и
лучше всѣхъ учителей на свѣтѣ,—это жизнь и природа.
Слово играетъ такую роль въ жизни людей, что для насъ
психологически понятны и отсутствіе скромности въ защит-
никахъ словеснаго обученія и замѣн$ познанія природы и
жизни познаніемъ языка.

Но все же скажемъ словами поэта:
«Теорія, мой другъ, суха, а древо жизни зеленѣетъ».
Ахъ, кто сидитъ, вперяя въ книгу взоръ,
И міръ едва по праздникамъ видаетъ,
Лишь издали въ трубу глядя глазами,
Какъ станетъ міръ онъ убѣждать словами.
Экспериментальныя изслѣдованія показали, что даже у
взрослыхъ студентовъ высшихъ учебныхъ заведеній недоста-
токъ предметныхъ представленій причиняетъ большой ущербъ.
Мейманъ всегда находилъ у тѣхъ взрослыхъ, которые мыслили
іо преимуществу наглядными образами, гораздо большее
разнообразіе представленій и большую легкость въ ихъ вос-
произведеніи, чѣмъ у лицъ съ преобладаніемъ словесныхъ
представленій.
Хорошо извѣстно, какъ тяжело отразились на нашихъ
школахъ всѣ враждебныя предметному обученію вліянія по-
слѣдняго времени.
Мы видѣли выше, какъ велика природная любознатель-
ность ребенка, если воспитаніе не заглушаетъ ея. Но что дѣ-
лала съ дѣтьми иная схоластическая школа? Въ некоторыхъ
нашихъ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ сдѣлано одно очень
печальное наблюденіе. Въ учебное заведеніе поступаетъ нор-
мальный ребенокъ, развивавшійся при благопріятныхъ усло-
віяхъ, живо интересующійся явленіями природы; для него
полны живого интереса каждое живое существо, каждая
былинка окружающаго ихъ міра; для него нѣтъ большаго
удовольствія, какъ сдѣлать самому какой-нибудь доступ-
ный его пониманію физическій опытъ. Чтобы отвѣтить на
всѣ вопросы такого любознательна• ребенка, надо быть
энциклопедистомъ въ области естествознанія. Ребенокъ въ
этомъ отношеніи напоминаетъ любознательность геніальныхъ
естествоиспытателей. Въ этомъ свойствѣ ребенка-есть что-то
пророческое. Именно такими любознательными представляются
намъ наши потомки, когда они станутъ въ лучшія условія
для развитія. Бели бы не искалѣчило нашихъ дѣтей дальнѣй-
шее воспитаніе, они могли бы сохранитъ эту изумительную
любознательность на всю жизнь. Но проходитъ три года уче-
нія въшколѣ, и ученика уже не интересуетъ болѣе природа.
Онъ запертъ въ душной комнатѣ и отдаленъ отъ природы;
онъ окруженъ лексиконами и грамматиками, представляющими
для него безусловный и верховный авторитетъ. Онъ запоми-
наетъ тысячи словъ въ пяти-шести языкахъ, правила, номен-
клатуру, цифры, года; онъ мучится надъ орѳографіею; онъ
сидитъ за мертвыми и отвлеченными предметами и не про-
изводить наблюденій надъ живою природою, опытовъ надъ
ея силами, не наблюдаетъ ни неба, ни воды, ни суши, ни
растеній, ни животныхъ, ни людей въ ихъ занятіяхъ, ихъ
усиліяхъ и открытіяхъ. Эти ученики умѣютъ правильно, безъ

ошибокъ, написать слова: дубъ, озеро, нива, пшеница, и по
русски, и по-латыни, и по-гречески, и по-нѣмецки; и по-фран-
цузски; могутъ сказать, какого рода каждое изъ этихъ ёловъ,
какого склоненія, могутъ просклонять ихъ во всѣхъ паде-
жахъ и числахъ, но за этими словами у нихъ очень смутное
содержаніе, потому что самыхъ предметовъ, обозначаемыхъ
этими словами, они не видали. Изслѣдованія, произведенныя
въ московскихъ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ нѣсколько
лѣтъ тому назадъ, действительно подтверждаютъ это наблю-
деніе : многіе ученики не видали ни лѣса, ни нивы, ни сохи,
ни бороны, ни овса, ни ячменя. Удивительно ли, что эти
дѣти иногда напоминаютъ намъ говорящаго попугая, хотя
нѣкоторыми изъ нихъ гордятся учителя, ставятъ имъ лучшіе
баллы, награждаютъ медалями 1).
У знаменитаго нашего сатирика есть правитель канцеля-
ріи, \ который, прочитавъ полученный имъ запросъ, котораго
не понялъ ни онъ самъ ни его начальникъ, сказалъ: «За-
проса не понимаю, но отвѣтить могу». Ученики, обучающіеся
исключительно словеснымъ способомъ, безъ опытовъ и наблю-
деній, напоминаютъ намъ этого правителя, Когда правильно
образованный человѣкъ приводитъ какую-нибудь формулу,
выражаетъ какой-нибудь законъ, его слова опираются на про-
изведенные имъ когда-то наблюденія и опыты, на извѣстное
количество фактовъ или практическихъ работъ. Когда же эти
самыя слова произносятъ ученики, заучившіе ихъ только по
книгѣ или со словъ учителя, у нихъ за этими словами не
стоитъ почти ничего. Это одна мнемоника, да и то временная,
потому что такія знанія очень быстро исчезаютъ.
Даже красоты природы наши дѣти большею частью узнаютъ
изъ Пушкина, Гоголя, Тургенева и Толстого, а не изъ непо-
средственныхъ наблюденій. Даже о жизни мы составляемъ'
понятіе больше по романамъ, чѣмъ на основаніи личныхъ
наблюденій.
Когда комиссія англійскихъ общественныхъ школъ спро-
сила Чарльза Ляйеля, выиграетъ ли англійская литература,
если въ школахъ, наравнѣ съ литературнымъ; стали бы да-
вать и предметное воспитаніе, Ляйель отвѣчалъ:.
«Я думаю, что литература выиграетъ. Я думаю, что лите-
ратурныя произведенія человѣка, какъ, напримѣръ, Галламъ,
который самъ учился опытнымъ наукамъ и естественной
исторіи, отличаются болѣе высокими достоинствами, чѣмъ
какія они имѣли бы, если бы онъ получилъ исключительно
гуманитарное образованіе»...
1) Такія наблюденія дѣлаются не у насъ однихъ. К. Ланге опросилъ
800 нѣмецкихъ дѣтей и нашелъ, что половина городскихъ дѣтей никогда не
видѣла пруда, а четвертая часть никогда не наблюдала захода солнца.

Еще опредѣленнѣе о недостаточности одного литературнаго
воспитанія и ю необходимости наукъ, основанныхъ на наблю-
деніи и опытѣ, высказывается Фарадей.
«Къ намъ часто приходитъ,—сказалъ Фарадей,—получившій
высшее классическое образованіе человѣкъ и дѣлаетъ самые
простые вопросы изъ химіи и механики; и когда мы говоримъ
о такихъ вещахъ, какъ сохраненіе силы, постоянство матеріи и
неизмѣнность законовъ природы, онъ не понимаетъ этого, хотя
эти вещи являются передъ нами въ каждомъ дѣйствіи (нашей
жизни». Комиссія предложила Фарадею слѣдующій вопросъ.
«Предполагая, что главнѣйшая цѣль воспитанія состоитъ въ
томъ, чтобы пріучить умъ дѣлать вѣрныя заключенія изъ
данныхъ посылокъ, открывать софизмъ, исправлять невѣрное
обобщеніе и вообще предотвращать ошибки въ разсужденіи,—
думаете ли вы, что физическія науки столько же (удобны
для этой цѣли, какъ классическое обученіе?»—Отвѣтъ Фарадея.
«Я не совсѣмъ понимаю, какимъ образомъ классическое об-
ученіе- воспитываетъ умъ для такого рода сужденія; но что
касается до изученія законовъ матеріи, по моему мнѣнію, это
именно и есть самый плодотворный источникъ для упражненія
ума и истинная логика фактовъ, какую я могу себѣ пред-
ставить и которая даетъ человѣку возможность, имѣя факты,
прилагать ее во всякой формѣ и во всякомъ видѣ... Мнѣ ка-
жется, что самый плачевный недостатокъ этой логики можно
встрѣтить даже у высокообразованныхъ людей... Въ предме-
тахъ естествознанія и во всѣхъ проистекающихъ изъ него
пользахъ и примѣненіяхъ я обратился бы къ человѣку, не-
вѣжественному въ другихъ отношеніяхъ, но нѣсколько зна-
комому съ этими предметами, скорѣе, чѣмъ къ классическому
ученому, та'къ какъ у перваго я ожидалъ бы встрѣтить тотъ
складъ или то направленіе ума, которое бы дѣлали его спо-
собнымъ говорить съ пониманіемъ дѣла».
Тиндаль разсказывалъ, какъ «одинъ магистръ-филологъ,
еще молодой человѣкъ, получившій классическое воспитаніе,
сознался, что въ первыя 20 лѣтъ своей жизни онъ ничего не
зналъ изъ науки о свѣтѣ, теплотѣ, магнетизмѣ и электри-
чествѣ; цѣлыя 12 лѣтъ изъ этого времени онъ употребилъ на
изученіе древнихъ, и такимъ образомъ была порвана всякая
связь между "нимъ и явленіями природы».
Лай говоритъ: «Сколько часовъ работы требуется на первой
ступени обученія при преподаваніи нѣсколькихъ иностран-
ныхъ языковъ, для заучиванія различныхъ иностранныхъ
обозначеній и формъ для одного и того же предмета? Какую
часть всего рабочаго времени беретъ изученіе трехъ или че-
тырехъ иностранныхъ языковъ въ девятиклассной средней
школѣ, въ частности, въ гимназіи? Сколько времени уходитъ
на іо, чтобы до бѣглости заучить болѣе пятидесяти тысячъ
иностранныхъ словъ, формъ и таблицъ, которыя въ сущности

не даютъ ученикамъ никакого новаго предметнаго матеріала?
Интересно было бы въ точности высчитать требуемое для этого
время! Въ теченіе всѣхъ этихъ безконечныхъ часовъ ученикъ
имѣетъ дѣло со словесными представленіями, съ представле-
ніями звуковыхъ и письменныхъ образовъ, съ моторными
представленіями письма и рѣчи, съ представленіями, доста-
вляемыми печатью, чернилами и бумагой. И въ теченіе всей
этой огромной части всего учебнаго времени ученикамъ не
преподается ничего, что способствовало бы развитію ихъ
воспріимчивости къ безконечному разнообразію формъ и
красокъ, такъ безусловно необходимой и для пониманія
поэтовъ и писателей, воспѣвающихъ природу, и произведеній
искусствъ. За все это время трудной усидчивой работы уче-
ники не пріобрѣтаютъ ничего, что повышало бы ихъ способ-
ность наблюденія природы и жизни; между тѣмъ одна только
способность наблюденія служитъ источникомъ неизгладимаго
личнаго опыта и живыхъ воспріятіи». А вотъ что говорит^ Спен-
серъ : «Люди, краенѣющіе отъ стыда, если ихъ уличатъ въ томъ,
что они неправильно ставятъ удареніе въ словѣ «Ифигенія»,
и считающіе личнымъ оскорбленіемъ всякій намекъ на ихъ
незнаніе вымышленныхъ подвиговъ какого-нибудь сказочнаго
полубога, ничуть не стыдятся, однако, признаться въ своемъ
незнаніи, гдѣ находятся Евстахіевы трубы, какое значеніе
имѣетъ спинной хребетъ, каковъ нормальный пульсъ или
какъ* расширяются легкія. Добиваясь, чтобъ ,ихъ сыновья
были посвящены во всѣ суевѣрныя преданія, существовавшія
двѣ тысячи лѣтъ тому назадъ, люди нисколько не заботятся
о томъ, чтобы имъ преподавали что-нибудь о строеніи и
отправленіяхъ своего же собственнаго тѣла; мало того, что не
заботятся, но даже и не желаютъ этого».
Схоластика отвлекаетъ вниманіе учащихся не отъ' одной
только природы. Книги, изучаемый теперь въ школахъ, обра-
щаютъ вниманіе учащихся на Египетъ, Вавилонъ, Грецію и
проч., на языки, которымъ говорили древніе римляне, на ко-
торомъ написана наша Библія, но они почти ничего не дѣлаютъ
для ознакомленія съ той средой, въ которой придется жить
и работать нашимъ-ученикамъ и которая ни на одну минуту
не остается на насъ безъ вліянія. За тысячами словъ легко
проглядѣть не только природу, но и родину. Въ «Мѣща-
нахъ» Горькаго бывшій студентъ Петръ признается: «Я
говорю — «Россія» — и .чувствую, что для меня это звукъ
пустой. И у меня нѣтъ возможности вложить въ. это слово
какое-либо ясное содержаніе. Есть много словъ, которыя
произносятъ по привычкѣ, не думая о томъ, что скрыто
за ними».
Такая система грѣшитъ даже сама противъ себя. Если бы
дали на минуту повѣрить въ исключительное значеніе языка,
и тогда мы должны были бы осудить систему исключительно

словеснаго обученія. Есть предѣлы человѣческихъ способностей
и въ томъ числѣ и словесной памяти. Существующая система,
несомнѣнно, ведетъ къ переутомленію такой памяти у сред-
няго ученика. Только ученики съ феноменальною словесною
памятью не переутомляются. Но и эти послѣдніе не застрахо-
ваны отъ неизбѣжнаго результата системы. У нихъ много
словъ, чужихъ фразъ, готовыхъ выраженій и сужденій; но
очень мало наблюденій, фактовъ, образовъ, и потому они
оказываются неспособными самостоятельно мыслить: они мо-
гутъ лишь повторять чужое. Немного надо ума, чтобы соста-
вить рѣчь, статью «или даже книгу исключительно изъ по-
заимствованныхъ источниковъ; но гораздо больше ума, точ-
ности и логики требуется для того, чтобы поставить правильно
опытъ или сдѣлать наблюденіе. Старые методы укрѣпляютъ
въ учащихся убѣжденіе въ томъ, будто можно создать науку
исключительно путемъ разсужденій безъ опытовъ и безъ на-
блюденій; но такая наука безплодна и фантастична и уда-
ляетъ насъ отъ жизни. Книжное обученіе имѣетъ дѣло съ
символами и съ отвлеченностями, а не съ конкретными явле-
ніями, которыя тѣмъ необходимѣе, чѣмъ моложе возрастъ
учениковъ. Правъ былъ Дистервегъ, когда писалъ: «Отсутствіе
наглядности ведетъ къ безплодному, напыщенному, пустому
словоизверженій) и къ мертвой школьной учености».
Думали оправдать классицизмъ красотою древнихъ произве-
деній, писали объ эстетическомъ наслажденіи, которое должны
доставить такія произведенія. Но совершенно правъ Генрихъ
Гартъ, когда говоритъ: «Если бы кто-либо сказалъ намъ
послѣ урока, что мы только что пережили величайшее эсте-
тическое наслажденіе, мы посмотрѣли бы на него, какъ на
сумасшедшаго. До сихъ поръ я испытываю холодный ужасъ,
когда мнѣ пригрезится во снѣ такое наслажденіе».
Исключительно книжное и словесное обученіе пріучаетъ
дѣтей къ преклоненію предъ авторитетомъ книги, учителя,
вообще старшаго и отучаетъ отъ провѣрки прочитаннаго или
выслушаннаго. Въ самомъ дѣлѣ, какъ можетъ ученикъ про-
вѣрить книгу или учителя, трактующихъ о призваніи варяговъ,
о природѣ и жизни въ Австраліи; какъ можетъ онъ провѣ-
рить учителя французскаго, латинскаго или славянскаго язы-
ковъ и проч. Такимъ образомъ, мало-по-малу атрофируется
самая способность критическаго отношенія къ печатному и
устному слову.
Въ связи съ указанными недостатками нашего воспитанія
невольно возникаютъ въ памяти недостатки въ. нашей обще-
ственной деятельности.[ Мы въ жизни, и особенно въ дѣлахъ
общественныхъ, не умѣемъ дѣлать точныхъ наблюденій. Во-
кругъ каждаго изъ насъ происходитъ много существенно важ-
наго для нашей профессіи и нашей жизни; но мы большею
частію этого не видимъ и не слышимъ не потому, чтобы у

насъ не было глазъ или ушей, а потому что у насъ нѣтъ
ни привычки, ни умѣнья къ точному наблюденію. Какъ много,
напримѣръ, дѣтскихъ склонностей, интересов, характеровъ,
поступковъ, ускользаетъ отъ учителя только потому, что онъ
не умѣетъ какъ слѣдуетъ наблюдать. По той же причинѣ мы
не умѣемъ провѣрять факты и данныя. Простой слухъ или
сплетню мы иногда принимаемъ какъ неоспоримый фактъ, осо-
бенно, если намъ хочется, чтобы такъ было, и на основаніи
такихъ никѣмъ не провѣренныхъ данныхъ принимаемъ то или
другое рѣшеніе, нерѣдко гибельное для насъ самихъ и для
всѣхъ, кто стоитъ за нами. Это — результатъ воспитанія. Насъ
учили чужимъ словамъ, отвлекали отъ жизни къ мечтѣ, къ ро-
мантизму. Воспитаніе не пріучило насъ сдерживать чувства,
если оно противорѣчитъ опыту, подчинять мечты и иллюзіи
разуму, логикѣ, предвидѣнію, основанному на строго провѣ-
ренныхъ данныхъ. Въ насъ много Рудинскаго. Рудинъ спо-
собенъ умереть на баррикадѣ, онъ краснорѣчивъ и увлекате-
ленъ, но для упорнаго труда, для провѣрки иллюзій, для
предвидѣнія съ твердыми данными, съ цифрами и фактами
въ. рукахъ у него не хватаетъ выдержки. Онъ повѣритъ вся-
кому слуху, если ему хочется, чтобы такъ было.
Ничто не принесло людямъ столько зла, какъ непровѣ-
ренныя иллюзіи, мечты, принятыя за факты, ошибочныя ги-
потезы, принимаемый за истину. Сюда же мы должны от-
нести, и всевозможныя суевѣрія. А кто не знаетъ, какъ часто
пользуются суевѣріями шарлатаны, эксплуататоры? 1). Если
бы нужны были примѣры, какъ посредствомъ суевѣрій
держатъ въ повиновеніи народныя массы, можно было бы
сослаться на египетскихъ жрецовъ, маговъ, древнихъ авгу-
ровъ, шамановъ и проч.
Однако въ нашъ вѣкъ не легко эксплуататорамъ всякаго
рода пользоваться такими грубыми суевѣріями, на какихъ
основывали свою власть жрецы, авгуры и шаманы. Но вмѣсто
старыхъ грубыхъ и отвратительныхъ для современнаго чело-
вѣка цѣпей придуманы новыя, легкія, пріятныя и изящныя.
Много и теперь такихъ ученій, которыя, будучи приняты на
вѣру, не выдерживающія строгой критики, тѣмъ не менѣе,
раздѣляются народными массами. Такими ученіями и сейчасъ
пользуются въ своихъ видахъ цѣлыя группы во вредъ инте-
ресамъ народа.
1) Въ діалогахъ Ренана его Аріэль вполнѣ правильно освѣщаетъ подчи-
неніе народа на ихъ заколдованномъ островѣ: „Почему нашими чарами мы
такъ легко побѣдили противниковъ на заколдованномъ островѣ? Потому, что
Алонзо и его приближенные были доступны нашимъ чарамъ. Они отдавались
имъ, вѣрили въ нихъ. Когда Алонзо увидѣлъ бурю, онъ повѣрилъ, что волны
говорятъ, что вѣтеръ ропщетъ, что буря шепчетъ, что громъ, этотъ глубокій
и страшный органъ, упрекаетъ его своимъ басомъ въ преступленіи, совер-
шенномъ противъ тебя... Чтобы быть Доступными нашимъ ужасамъ, нужно
вѣрить въ нихъ“.

И мы вполнѣ присоединяемся къ слѣдующимъ словамъ
извѣстнаго психолога: «Нашей молодежи необходимо твердитъ,
что догадка безнравственна, что гипотеза призвана служить
цѣлямъ изслѣдованія, что частное впечатлѣніе ни для кого
не поучительно, что предчувствіе обыкновенно ошибается, что
наука — лучшее противоядіе противъ страха передъ приви-
дѣніями».
Каждый учитель и каждая матъ знаетъ, что дѣти склонны
фантазировать. Все, что выходитъ за предѣлы ихъ опыта, они
замѣняютъ либо непонятными словами, либо ошибочными
фантастическими представленіями, либо аналогіями, большею
частью неудачными. И это стремленіе дѣтей, во что бы то ни
стало и чѣмъ бы то ни было, наполнить очевидные пробѣлы
своихъ представленій вполнѣ естественно. Все темное, неясное,
необъяснимое, неизвѣстное пугаетъ ребенка, какъ безпокоитъ
и насъ и какъ пугало нашихъ предковъ. И ребенокъ успо-
коивается лишь тогда, когда, правильно или неправильно (все
равно для него), сведетъ неизвѣстное къ извѣстному, с дѣ-
лаетъ непонятное понятнымъ. Этимъ стремленіемъ руководи-
лись и его предки, когда объясняли всѣ явленія природы по
аналогіи съ человѣкомъ, давая волю своему воображенію. Это
же стремленіе руководитъ и нами, когда мы свои настроенія,
вызванныя иногда чисто физіологическими процессами, на-
примѣръ, ненормальнымъ пищевареніемъ, объясняемъ ка-
кими-нибудь психическими, а иногда даже идейными причи-
нами. Это стремленіе въ безсознательной формѣ проявляется
и во снѣ, когда, напримѣръ, боль въ рукѣ, причиняемая
стальнымъ прутомъ, вышедшимъ наружу изъ пружиннаго
матраца, вызываетъ въ сновидѣніи цѣлую картину нападенія
разбойниковъ или неудачной для насъ дуэли на шпагахъ.
Этимъ же стремленіемъ, далеко не всегда сознательнымъ, ру-
ководится и ребенокъ, когда называетъ воздухъ добрымъ, какъ
это было въ одной знакомой мнѣ школѣ,, потому, что это ка-
чество, заимствованное изъ человѣческихъ свойствъ, такъ хо-
рошо объясняетъ ребенку всѣ полезныя качества воздуха. Кромѣ
того, дѣти любятъ сказки, и едва ли слѣдуетъ лишать ихъ этого
удовольствія. Но сказки еще болѣе увеличиваютъ запасъ фан-
тастическихъ образовъ въ ихъ головахъ. Единственное средство
пріучить дѣтей различать фантастическое отъ реальнаго—это
давалъ имъ возможно больше личныхъ наблюденій надъ при-
родою и людьми, возможно больше самостоятельныхъ опытовъ,
давать все то, что составляетъ суть нагляднаго обученія. И
тогда ребенокъ не только лучше станетъ отличать сказку отъ
были, фантастическое отъ реальнаго, но ему все рѣже и рѣже
придется прибѣгать къ неудачнымъ аналогіямъ, къ фантасти-
ческимъ представленіямъ, къ непонятнымъ словамъ. Уступая
природѣ дѣтей, намъ придется на первыхъ порахъ допускать,
чтобы ребенокъ одухотворялъ; внѣшнюю природу, опоэтизиро-

валъ ее, какъ это дѣлаютъ поэты, изображающіе природу,
будто она живетъ, мыслитъ, чувствуетъ и хочетъ. Но и по-
этизируя природу, мы все же будемъ направлять ребенка къ
тому, чтобы онъ анализировалъ свои представленія ц. какъ
можно точнѣе ознакомлялся съ окружающими его и препод-
носимыми ему въ школѣ предметами. Итакъ, для борьбы съ
мечтательнымъ настроеніемъ дѣтей лучшее средство—наблю-
денія надъ природою и жизнью—наглядное обученіе.
Мы не думаемъ, чтобы такое обученіе совершенно уни-
чтожило людскую глупость. Есть мозги, которые, несмотря
ни на какія усилія, не могутъ подняться выше извѣст-
наго уровня. И пока люди не овладѣли законами наслѣд-
ственности, глупость, а вмѣстѣ съ нею и шарлатанство и
обманъ, основанные на легковѣріи дураковъ, существовать
будутъ. Воспитаніе не дѣлаетъ чудесъ. Но оно можетъ умень-
шить легковѣріе и легкомысліе, а стало-бытъ, и обманъ, и
шарлатанство, и количество ошибокъ, и связанныхъ съ ними,
бѣдъ на землѣ. Далеко не всѣ легковѣрные люди глупы от*ь
природы. Большинство легковѣрно лишь потому, что воспи-
талось на чужихъ наблюденіяхъ, съ чужой передачи, не при-
выкло критически относиться къ слухамъ и фактамъ, полу-
ченнымъ изъ вторыхъ рукъ.
Если мнѣ приходитъ въ голову какое-нибудь предполо-
женіе, то я, чтобы провѣрить его, обращаюсь либо къ наблю-
денію,/либо къ опыту—къ этимъ двумъ устоямъ, на которыхъ
основано предметное обученіе. Я смотрю, такъ ли это въ при-
родѣ и въ жизни, какъ мнѣ кажется. И если наблюденіе
или опытъ подтверждаетъ мое предположеніе, оно сейчасъ
же получаетъ огромную достовѣрность въ моихъ глазахъ;
если нѣтъ, я отвергаю его, какъ недоказанное. «Иллюзіи гиб-
нутъ, факты остаются». Если меня съ дѣтства пріучали ка-
ждое свое предположеніе, каждую гипотезу, каждое умоза-
ключеніе прежде, чѣмъ дѣйствовать подъ ихъ вліяніемъ, про-
вѣрять наблюденіями и опытами, чтобы не впадать въ непо-
правимый ошибки, я буду значительно защищенъ отъ тѣхъ
бѣдъ, какія являются слѣдствіемъ людскихъ ошибокъ.
То самое, что предметное обученіе дѣлаетъ съ моими лич-
ными предположеніями, оно дѣлаетъ и съ гипотезами, вычи-
танными мною изъ книгъ, переданными мнѣ другими людьми.
И эти чужія гипотезы я тоже буду стремиться провѣрить^ пу-
темъ наблюденій или опыта прежде, чѣмъ положить ихъ въ,
основу какого-нибудь важнаго рѣшенія. Меня не будетъ по-
давлять авторитетъ, какъ бы высокъ онъ ни былъ.
У меня будетъ развито чувство правды, любовь и стремленіе
къ ней. У меня будетъ развито критическое отношеніе ко
всему, что я слышу и читаю и что думаю самъ.
і Кромѣ того, не надо забывать, что каждое, самое несложное
наблюденіе, всякій самый простенькій опытъ требуетъ участія

не однихъ только внѣшнихъ чувствъ (зрѣнія, осязанія и
проч.), но еще въ большей степени участія ума. И нагляд-
ное обученіе—это лучшее средство для гимнастики ума, пере-
рабатывающаго всѣ ощущенія, доставляемыя ему внѣшними
чувствами.
Этотъ методъ даетъ матеріалъ для пріобрѣтенія знаній,
для образованія понятій и такимъ образомъ служитъ основою
умственнаго развитія, й чѣмъ больше такого матеріала мы
дадимъ ребенку, чѣмъ точнѣе и яснѣе будутъ представленія
о сдѣланныхъ имъ опытахъ и наблюденіяхъ, тѣмъ прочнѣе
и реальнѣе будетъ фундаментъ, на которомъ ребенокъ по-
строитъ свое умственное образованіе.4
Предметное обученіе даетъ методъ. По выходѣ изъ школы
ученикъ, конечно, забудетъ и формулы и мелкіе факты —и
въ этомъ Нѣтъ никакой бѣды, потому что для этого суще-
ствуютъ справочныя изданія; но у него останутся методы,
потому что они, благодаря практикѣ, вошли въ его плоть и
его кровь, й эти методы необходимы во всякой профессіи не
только ученой, но и промышленной и торговой; они необхо-
димы и въ обыденной жизни.
Предметный методъ обученія болѣе всего примѣнимъ къ
естествознанію. И потому изученіе естественныхъ наукъ спра-
ведливо признается лучшимъ средствомъ для пріобрѣтенія
навыковъ къ точному мышленію.
Но ограничиться только введеніемъ въ курсъ школы
естествовѣдѣнія, ничего не говоря о методахъ обученія, это
значило бы сыграть въ пустую. Не столько важенъ предметъ,
сколько методъ обученія. Какъ много школъ, гдѣ зоологія и
ботаника сведены къ заучиванію по учебнику систематики,
родовыхъ и видовыхъ признаковъ! И я не знаю, на иного ли
Лучше такое заучиванье, чѣмъ спряженіе латинскихъ и гре-
ческихъ глаголовъ съ ихъ исключеніями. Нѣтъ, на первомъ
мѣстѣ мы должны поставить методъ преподаванія и именно
наглядное обученіе, какъ методъ, исключающій величайшее
зло нашей і школы — мертвую схоластику, какъ методъ,
снабжающій ученика матеріалами, изъ которыхъ онъ можетъ
отроить свое образованіе, какъ методъ, дающій реальную
основу для умственнаго развитія. Наглядное обученіе вѣрнѣе
вводитъ ученика въ жизнь, въ ту среду, гдѣ/ ему придется
жить и работать; потому что такое обученіе пріучитъ
его видѣть то, чего не привыкшій къ наблюденіямъ и не за-
мѣтитъ; потому что наглядный методъ охватываетъ не только
упражненія съ наглядными пособіями и предметами внѣшней
природы, но и весь опытъ ученика, включая сюда и его сно-
шенія съ людьми, и чувства, вызываемыя его опытами, сно-
шеніями и наблюденіями, и, наконецъ, выраженіе всего этого
въ словѣ, въ рисункѣ, въ модели и проч. Безъ нагляднаго
обученія дѣти выносятъ изъ школы словесныя знанія о той

волчицѣ, которая выкормила основателя Рима, о той башнѣ,
«какую строили вавилоняне, но ничего не выносятъ объ окру-
жающей ихъ природѣ и жизни, теряютъ самый интересъ
къ ней. А между тѣмъ было бы такъ легко, такъ воз-
можно поддержать въ дѣтяхъ и юношахъ интересъ къ при-
родѣ, къ естествовѣдѣнію, къ открытіямъ въ этой области,
къ изобрѣтеніямъ въ сферѣ техники и т. п. Быть-можетъ,
нигдѣ нѣтъ такой безусловной необходимости поднять инте-
ресъ народа къ этой области знаній, какъ у насъ. Какая изъ
цивилизованныхъ странъ знаетъ, что такое голодъ? А мы его
хорошо знаемъ... Не отдѣльные, единичные, исключительные
-случаи голода во время безработицы, а массовый голодъ цѣ-
лыхъ селеній, уѣздовъ, даже губерній и областей. Если Цен-
зура нерѣдко запрещала у насъ употреблять это слово и
позволяла говорить только о «недородѣ», то этотъ словесный
фокусъ не могъ облегчитъ страданій народа, подобно тому,
какъ наше словесное схоластическое обученіе не могло дать
народу реальныхъ знаній. Наша почва, по своему пространству
и по количеству заключеннаго въ ней чернозема, могла бы
прокормить цѣлый міръ, а мы не можемъ обезпечитъ нашего
земледѣльца-«хлѣбороба» отъ голодной смерти. Самая лучшая
почва даетъ у насъ неслыханно-ничтожные урожаи, й въ то
же время наши сосѣди сумѣли превратить болота, пески и
камни въ плодороднѣйшую житницу и получаютъ съ одной
десятины столько, сколько мы не получимъ и съ четырехъ
десятинъ. Нѣкоторые, вѣроятно. не безъ вліянія на нихъ
исключительно словеснаго обученія? полагаютъ, что народную
жизнь, не исключая и экономической, хозяйственной и про-
мышленной дѣятельности, можно регулировать властнымъ сло-
вомъ, предписаніями и словесными приказаніями начальства,
какъ нѣкогда волшебники и маги считали возможнымъ заго-
ворами и заклинаніями изгонять болѣзни, дѣлать вёдро • и
дождь, призывать удачу въ войнѣ, охотѣ, рыбной ловлѣ и
проч. Нѣтъ, всякія приказанія, отъ кого бы они ни исходили,
здѣсь не только безполезны, но безусловно вредны. Они вредны
потому, что стѣсняють самодѣятельностъ народа. И только
реальныя знанія, въ сочетаніи съ развитымъ личнымъ Почи-
номъ, могутъ вывести народъ изъ того невозможнаго эконо-
мическаго . положенія, въ какое поставили его наши «волшеб-
ники, заклинатели и маги слова». Только тогда онъ путемъ
удобренія, посѣва клевера, лучшей обработки почвы и проч.
утроитъ и учетверить урожаи. Только тогда путемъ устрой-
ства дорогъ онъ удешевитъ доставку хлѣба всюду, гдѣ его
недостаетъ, а путемъ устройства хорошихъ мельницъ удеше-
вить стоимость муки и улучшить ея качества. Тѣ же самыя
условія, какія необходимы для усовершенствованія земле-
дѣльческой техники, нужны и для всякой другой отрасли про-
мышленной дѣятельности; Дайте народу реальныя знанія вмѣ-

сто грамматики, греческихъ и латинскихъ вокабулъ, славян-
скаго языка, номенклатуры, хронологіи и проч., развейте въ.
немъ лучшую иниціативу, и мы не только не будемъ знать,
что такое массовый голодъ, но мы будемъ хорошо питаться,
житъ въ человѣческихъ условіяхъ, имѣть хорошій заработокъ,
имѣть, наконецъ, досугъ, чтобы посвятить его самообразова-
нію, наукѣ, искусству.
Въ Англіи экспериментально-наблюдательный (предметный)»
методъ обученія издавна занималъ видное мѣсто. Леклеркъ
видѣлъ англійскую школу, предназначенную для дѣтей мелкой
буржуазіи, гдѣ ученики 12—15 лѣтъ рисуютъ, приготовляютъ
химическіе продукты, изготовляютъ физическіе приборы и
т. п., работая каждый для себя, отдѣльно отъ другихъ, при
полной свободѣ, спокойно и обстоятельно, не теряя ни одной
минуты. И молодой англичанинъ по выходѣ изъ школы легко
прокладываетъ себѣ дорогу въ промышленности, торговлѣ, на-
укѣ и проч. То же самое наблюдается тамъ и въ школахъ
предназначенныхъ для самыхъ богатыхъ классовъ, не ну-
ждающихся въ заработкѣ. Удивительно ли, что при такихъ
условіяхъ Англія занимаетъ въ міровой торговлѣ самое первое
мѣсто. (Въ 1908 г. 17,2о/о всего мірового оборота).
Въ 70-хъ годахъ мы заимствовали свою классическую си-
стему обученія въ Германіи, но въ послѣднія десятилѣтія
въ Германіи обращено большое вниманіе на реальныя знанія
и предметный методъ обученія. И, въ связи съ тѣмъ промы-
шленность этой страны сдѣлала огромные успѣхи. Ввозъ и
вывозъ этой страны съ 1891 г. по 1910 болѣе нежели удвоился,
и въ 1908 году Германія уже занимала второе мѣсто въ міровой
торговлѣ (12,3 % всего мірового оборота).
Такимъ же примѣромъ могли бы служитъ и Соединенные
Штаты Америки, занимающіе пока третье мѣсто въ міровой:
торговлѣ, но очень быстро прогрессирующіе. А Россія въ этомъ
отношеніи стоитъ ниже Голландіи, Бельгіи и Италіи, рядомъ
съ Китаемъ и участвуетъ въ міровой торговлѣ всего только
3% оборота.
И вотъ въ эпоху крайняго напряженія конкуренціи во всемъ
мірѣ, когда у нашихъ западныхъ сосѣдей промышленность
и торговля дѣлаетъ гигантскіе успѣхи, когда ихъ школы, поль-
зуясь экспериментально-наблюдательными методами, успѣшно
подготовляютъ населеніе къ борьбѣ за жизнь, мы перегру-
жаемъ мозги дѣтей всяческимъ хламомъ — латинскими вока-
булами, мы пользуемся отжившими свой вѣкъ методами обу-
ченія, готовя такимъ образомъ ненужныхъ людей въ жизни,
хотя, можетъ-быть, блестяще выдерживающихъ экзамены и
послушно тянущихъ чиновническую лямку въ многочисленныхъ
бюрократическихъ учрежденіяхъ, изъ коихъ многіе не имѣютъ
никакого будущаго и едва ли не безполезны и въ настоящемъ.
Чтобы наши конкуренты не стерли насъ съ лица земли, намъ

необходимо какъ можно скорѣе выбросить весь хламъ и бал-
ластъ изъ нашихъ программъ, оставивъ только одни необхо-
димыя для жизни и развитія знанія, покончивъ съ негодными
методами, замѣнивъ ихъ раціональными и прежде всего пред-
метными.
Но для этого нужны усилія, нужны средства, нужны под-
готовленные учителя, владѣющіе предметнымъ методомъ об-
ученія. Само собою это не сдѣлается.
Старая система обученія не развиваетъ, а убиваетъ въ ре-
бенкѣ интересъ къ природѣ, наблюдательность, самодеятель-
ность и любознательность. Въ двухъ извѣстныхъ мнѣ началь-
ныхъ школахъ ученики имѣли обыкновеніе каждую субботу
подавать безымянныя записки съ вопросами, на которые они
желали бы получить отъ учителя отвѣты. Въ моихъ рукахъ
болѣе 200 записокъ, собранныхъ въ обѣихъ школахъ. Въ первой
изъ нихъ обученіе природовѣдѣнію велось по классной книжкѣ,
гдѣ статьями реальнаго характера служили описаніе разныхъ
техническихъ и т. п. производствъ, и притомъ большею частью
такихъ, какихъ дѣти не видѣли и видѣть не могли, а весь
остальной матеріалъ состоялъ частію изъ статей на церковно-сла-
вянскомъ языкѣ и частію изъ русской исторіи и беллетристики.
Въ другой школѣ примѣнялось наглядное обученіе. И какъ мы
сейчасъ увидимъ, характеръ преподаванія рѣзко отразился на
интересахъ дѣтей. Ученики первой школы исключительно книж-
наго, направленія предлагаютъ по преимуществу вопросы, вы-
званные непониманіемъ словъ, встрѣченныхъ въ славянской или
русской книгѣ для чтенія; таковы вопросы: «Что такое ли-
монъ?» «Что такое одръ?» «теремъ?» «Что такое синагога?»
«ферязи?» «Что значитъ недосугъ?» «экземпляръ?» «операція?»
«Что такое область?» «Что такое мошна?» «Что* такое жу-
панъ?» и т. п. (Такихъ вопросовъ 25). Затѣмъ ученики пер-
вой школы интересуются вопросами производства и земледѣ-
лія: «Чѣмъ надо удобрять землю?» «Какъ и изъ чего дѣ-
лается сахаръ? краски? стекло? мыло? карандаши? грифельныя
доски?» «Какъ дѣлаютъ ружья? пистолеты? деньги?» «Какъ
печатаютъ книги?» Но изъ всѣхъ 103 вопросовъ, задаваемыхъ
учениками этой школы, только два касаются явленій природы:
1) «Отчего происходитъ громъ и молнія?» и другой мало по-
нятный вопросъ: «Отчего кровь не проходитъ сквозь тѣло?»
Вопросовъ о значеніи славянскихъ и русскихъ словъ почти
совсѣмъ не встрѣчалось у учениковъ второй школы (всего
3 вопроса). Этихъ послѣднихъ почти всегда интересуетъ не
слово, а явленіе: будетъ ли оно относиться къ области внѣш-
няго міра (подавляющее большинство) или внутренняго міра.
/Дѣти второй школы ставятъ немного вопросовъ, касающихся
изобрѣтеній и производствъ, въ родѣ слѣдующаго: какъ от-
дѣляютъ чистое желѣзо и чистую мѣдь отъ желѣзной и мѣд-
ной руды? (всего 6 вопросовъ изъ 108); но зато подавляю-

щее число ихъ вопросовъ (99) касается самыхъ разнооб-
разныхъ явленій и законовъ природы. Тутъ и вопросы изъ
повседневныхъ наблюденій: «Отчего брошенный камень па-
даетъ на землю, а не летитъ наверхъ?» «Отчего, когда пры-
гаешь черезъ канаву, то надо разбѣжаться?» «Отчего по ска-
терти вода капельками катится?» «Отчего чернила не стека-
ютъ съ пера?» «Отчего на вѣтру огонь не горитъ?» «Отчего
окна въ ненастье бываютъ потныя?» «Отчего зимою на окнамъ
бываютъ узоры?» «Отчего, когда говоришь въ большой пустой

комнатѣ, то раздается эхо?» «Отчего лампа безъ стекла го-
ритъ неясно, а если надѣнешь стекло, то она будетъ свѣтитъ
хорошо?» «Отчего керосинъ и вино могутъ горѣть, а вода
нѣтъ?» «Отчего известь отъ холодной воды загорается?» «От-
чего магнитъ не протягиваетъ дерева, а притягиваетъ же-
лѣзо?» «Отчего, если забудешь налить самоваръ водою, онъ
растаетъ, а |не забудешь налить воды, то онъ не растаетъ?» и пр.
Большинство этихъ вопросовъ касаются атмосферическихъ
явленій, молекулярнаго движенія, сѣвернаго сіянія, астроно-
міи, закона тяготѣнія, теплоты, электричества, магнетизма,
химіи, физіологіи растеній, физіологіи человѣка, теологіи
и проч. Очевидно, что ученики нашихъ народныхъ училищъ
при благопріятныхъ условіяхъ питаютъ очень большой инте-
ресъ къ явленіямъ природы и техникѣ и закидываетъ своихъ
учителей самыми разнообразными вопросами.
Нѣкоторые вопросы свидѣтельствуютъ о большой и тонкой
наблюдательности дѣтей. Таковы, напр., слѣдующіе вопросы:
«Если зажечь лучину и положить ее въ трубу самовара, она
будетъ горѣть, а если сейчасъ же зажечь другую лучину и
опустить ее туда же, то она погаснетъ. Почему такъ?» «Если
стукнешь по одному концу дерева, а къ другому приложишь
ухо, то звукъ слышно, а если стукнешь по гнилому дереву,
то звука не слыхать. Почему это?» «Отчего серебро нагрѣ-
вается скорѣе другихъ металловъ?» Встрѣчаются вопросы,
свидѣтельствующіе о большой вдумчивости дѣтей. Таковъ,
напримѣръ, вопросъ: «Куда дѣвается углекислота зимою?»
Чтобы понятъ значеніе этого вопроса для ребенка, надо обра-
тить вниманіе на слѣдующее обстоятельство. Дѣти этого
(старшаго) отдѣленія знали, что при гніеніи, горѣніи и ды-
ханіи получается углекислота, но ее поглощаютъ, зеленыя
часта растеній. Они знали и о послѣдствіяхъ, которыя
ожидали бы насъ, если бы листья прекратили эту работу.
Однако никто не наводилъ ихъ на вопросъ о зимѣ. Ученикъ
самъ понялъ, что объясненія были достаточны для лѣта, но,
по его мнѣнію, недостаточны для зимы, и вотъ умный и
вдумчивый мальчикъ поставилъ этотъ вопросъ. Но дѣти не
только ставятъ вопросы, они жадно ищутъ ихъ разрушенія.
«Въ нынѣшнее утро, — пишетъ ученикъ той же школы, — я
замѣтилъ—лежала огромная куча снѣга, высотою чуть не
въ сажень; ее съ трудомъ можно было перейти, а теперь
къ вечеру ее свободно можно перешагнуть всякому. Отчего
такъ скоро все исчезло? Отчего солнце такъ сильно начинаетъ
грѣть природу съ наступленіемъ весны? А вѣдь есть же
гдѣ-нибудь въ книгахъ? Пишутъ же ученые? Эхъ, кабы и
мнѣ узнать объ этой тайнѣ!»
Различіе въ характерѣ вопросовъ, предлагаемыхъ учениками
двухъ разныхъ школъ, въ данномъ случаѣ мы не можемъ
объяснить иначе, какъ различіемъ программъ и пріемовъ

преподаванія. И та и другая школа—народная. И въ ту и
другую поступали дѣти одинаковаго возраста, развитія, изъ
одинаковой среды. Вся разница сводилась лишь къ тому, что
въ первой господствуетъ словесное обученіе безъ опытовъ и
почій безъ наглядныхъ пособій; во второй отведено было до-
статочно мѣста опытамъ и вообще наглядному обученію. Въ
первой школѣ вся программа природовѣдѣнія ограничивалась
ничтожнымъ minimum'омъ, а во второй школѣ программа об-
ученія была значительно шире.
И это сравненіе показываетъ намъ, что тамъ, гдѣ пред-
метное обученіе сводится къ minimum'у, гдѣ оно вы-
тѣсняется схоластикою, тамъ ученики могутъ интересо-
ваться значеніемъ славянскихъ выраженій, но ихъ интересъ
къ явленіямъ природы выразится ничтожнымъ числомъ во-
просовъ (въ данномъ случаѣ менѣе 2о/0 общаго. числа) о
явленіяхъ природы. И, наоборотъ, тамъ, гдѣ широко пользу-
ются предметнымъ методомъ обученія, дѣти будутъ забрасы-
вать васъ вопросами, касающимися природы, и иногда удивятъ
васъ глубиною вопроса, который и вамъ самимъ не приходилъ
въ голову.
Безъ предметнаго обученія наши представленія о простран-
ств и времени могутъ остаться смутными, скорѣе словесными
й числовыми, чѣмъ точными, ясными и наглядными. Мы сами
ясно представляемъ себѣ лишь такія пространства, которыя
либо когда-нибудь пройдены нами, либо такъ или иначе
измѣрены (шагами, саженью, часами и днями ѣзды по же-
лѣзной дорогѣ, на пароходѣ, въ экипажѣ и пр.). По той же
причинѣ ребенокъ, учащійся въ школѣ, ясно представляетъ
себѣ продолжительность получасового урока или четырех-
часового учебнаго дня или учебной недѣли; но совсѣмъ не
ясно представляетъ, что такое столѢтіе, и какъ давно было
крещеніе Руси, хотя бы онъ училъ русскую исторію. Онъ мо-
жетъ хорошо отвѣчать по хронологіи; но это будутъ слова и
числа, а не ясныя представленія. Даже въ геометріи Эвклида,
которую всѣ привыкли считать образцомъ дедукціи, очень
многое опирается на опыты, и, какъ это доказалъ Гельмгольцъ,
многое въ этой геометріи не можетъ бытъ доказано логически.
Припоминаются по этому поводу слова Бэкона: «Оставьте тру-
диться напрасно, стараясь извлечь изъ разума всю мудрость,
спрашивайте природу, она хранитъ всѣ истины и на вопросы
ваши будетъ отвѣчать удовлетворительно».
Прекрасно выразилъ достоинства предметнаго обученія Лай:
«Предметныя и словесныя представленія предмета соста-
вляютъ одно неразрывное психологическое и физіологическое
цѣлое. Первоначальными коренными Представленіями въ
сложной сѣти представленій безусловно являются предметныя
представленія. Постепенно къ предметнымъ представленіямъ
примыкаютъ словесныя представленія».

Предметное представленіе можно разсматривать, какъ раз-
драженіе, словесное же представленіе — какъ реакцію, при
чемъ послѣдняя имѣетъ опредѣленную заимствованную форму.
Предметное представленіе есть, такимъ образомъ, непосред-
ственная побудительная причина для возникновенія словес-
наго представленія. Предметное представленіе является содер-
жаніемъ или ядромъ, словесное представленіе — формой или
оболочкой. Словесное преподаваніе, не имѣющее тѣсной жи-
вой связи съ нагляднымъ предметнымъ преподаваніемъ, остро-
умно сравниваютъ съ пустымъ орѣхомъ. Наглядное обученіе
должно быть краеугольнымъ камнемъ всего обученія во вся-
кой школѣ и на всѣхъ ступеняхъ обученія: къ этому корен-
ному и основному обученію должны примыкать всѣ остальные
предметы преподаванія.
Всѣ наши изслѣдованія постоянно подтверждаютъ, что
предметный представленія являются самымъ существеннымъ
предварительнымъ условіемъ, основой стойкаго, логическаго,
нравственнаго, эстетическаго и религіознаго убѣжденія и со-
отвѣтствующей дѣятельности. Не словесныя, а предметныя
представленія вызываютъ въ насъ жизненныя, интенсивный
ощущенія, ясное мышленіе, сильную волю и активную дѣя-
тельность. Практическія отправленія повседневной жизни, со-
вершенство ремесленника и техника, нравственная дѣятель-
ность, эстетическое наслажденіе и творчество—тѣмъ полнѣе и
совершеннѣе, чѣмъ полнѣе и совершеннѣе лежащія въ ихъ
основѣ предметныя представленія. Предметность—самая убѣ-
дительная истина, которая не можетъ быть достигнута ни
при помощи рѣчи ни посредствомъ звуковыхъ образовъ или
представленій письменныхъ образовъ. Въ наглядности заклю-
чается истинность разума, смѣлость разсудка, чистота и
мѣра чувствъ. Воля инстинкта, воля разума, воля разсудка
требуютъ предметности. Наглядность естъ первое и су-
щественнѣйшее условіе для воспитанія воли».
Исторія показываетъ, что знаменитые естествоиспытатели и
философы, писатели и художники, какъ Аристотель и Со-
фоклъ, Шекспиръ и Эдисонъ, достигли своего значенія для
человечества безъ знанія иностранныхъ языковъ, при помощи
высоко развитой способности наблюденія природы и человѣка.
Знаменитый англійскій физикъ Томсонъ порицаетъ пристрастіе
нѣкоторыхъ физиковъ все облекать въ форму уравненіи, что
избавляетъ отъ производства опытовъ и отъ необходимости по-
нимать. Самые извѣстные англійскіе физики всегда стремились
къ тому, чтобы представить свои теоріи наглядно въ практи-
ческомъ видѣ; такъ какъ тогда уже не приходится прибѣгать
къ памяти и скрывать свои сомнѣнія за математическими фор-
мулами. Только правильное развитіе предметнаго обученія, осно-
ваннаго на наблюденіи и эксперимента, научаетъ ученика
наблюдать и познавать природу, людей и самого себя, толь-

ко такое преподаваніе научаетъ его наглядно и предметно
мыслить, эстетически воспринимать природу и человѣческую
жизнь, нравственно судить и чувствовать, сознательно, энер-
гично и плодотворно действовать. Только предметный методъ
научитъ ученика правильно понимать работника, художника
или мыслителя, поможетъ ему понять и оцѣнитъ ихъ работу.
Безъ нагляднаго обученія или самообученія не можетъ быть
яснаго міровоззрѣнія, согласнаго съ современной культурой.
Предметный методъ обученія долженъ лежать въ основѣ
всей системы обученія, подобно зерну, содержащему зачатки
всѣхъ органовъ растенія, долженъ охватывать съ перваго же
года обученія всѣ главныя отрасли естественныхъ и умозри-
тельныхъ наукъ.
Предметный методъ (экспериментально-наблюдательный) дол-
женъ быть примѣненъ хотя бы отчасти ко всѣмъ предметамъ
преподаванія, не исключая преподаванія и языковъ.
Словесное обученіе никогда не должно переступать тѣхъ
границъ, за предѣлами которыхъ можетъ повредить предмет-
ному обученія, какъ основѣ всего образованія.
ГЛАВА IV.
Сущность предметнаго метода обученія и его результаты.
Но что такое, по существу, предметное обученіе? Изъ исто-
ріи занимающаго насъ вопроса мы можемъ сдѣлать одинъ
очень существенный выводъ, состоящій въ томъ, что нельзя
смотрѣть на предметное обученіе, какъ на особый предметъ
преподаванія. Мы видѣли, что всѣ попытки сдѣлать изъ него
особый предметъ обученія оканчивались пораженіемъ и давали
его противникамъ богатый матеріалъ для насмѣшекъ надъ
методомъ. Предметное обученіе, проводимое въ школѣ, должно
составлять лишь извѣстный методъ преподаванія. Даже такъ
называемые предметные уроки не должны составлять какого-
нибудь особаго предмета обученія. Содержаніе этихъ уроковъ
можетъ бытъ весьма различно. Они могутъ ограничиваться
тѣми отдѣлами знанія, какіе служатъ предметомъ обученія
по классной книгѣ, какъ это бываетъ въ начальной школѣ.
Предметные уроки — это уроки о предметахъ посредствомъ
наглядныхъ предметовъ и на конкретныхъ предметахъ — это
предметное обученіе въ тѣсномъ смыслѣ слова съ предметомъ
въ рукахъ или передъ глазами. «Чувствамъ дѣтей предста-
вляются, - какъ говоритъ Дистервегъ, — дѣйствительняе
реальные предметы; ихъ наблюдаютъ и разсматриваютъ; а
что наблюдалось и рассматривалось — о томъ и разсу-
ждаютъ».

Видѣть, слышать и говорить — это все здѣсь идетъ одно
вслѣдъ за другимъ.
Современная психологія доказала, что слухъ, осязаніе, вкусъ,
обоняніе и мускульное чувство играютъ не меньшую роль при
изученіи природы и жизни, чѣмъ зрѣніе. Въ своей книгѣ «На
первой ступени обученія» мы говорили о томъ, что даже слова,
даже орѳографію словъ мы запоминаемъ не только благодаря
зрительной памяти, но также и памяти слуховой и еще больше
благодаря памяти движенія рта и движенія руки, памяти мо-
торной, памяти произношенія и памяти графической. Тѣмъ
больше роль всѣхъ другихъ органовъ чувствъ при изученіи
не словъ, не орѳографіи, а предметовъ. Мы еще не знаемъ
предмета, если мы изучили его только посредствомъ одного
зрѣнія. И пословица говоритъ: «Умный глазамъ не вѣритъ».
И дѣти, руководимый природнымъ инстинктомъ, никогда не
довольствуются однимъ зрѣніемъ. Имъ надо ощупать пред-
метъ, надо постучать, чтобы знать, какъ онъ звучитъ, надо
поднять его, чтобы узнать, какъ онъ тяжелъ, надо бросить его,
чтобы узнать, разобьется ли онъ, надо лизнуть, чтобы узнать
его вкусъ, надо его понюхать и т. д. Поэтому слово наглядное
обученіе невѣрно выражаетъ то, что такъ обыкновенно назы-
ваютъ. Вѣрнѣе будетъ сказать Предметный методъ обученія.
Царившіе до сихъ поръ пріемы обученія пользовались глав-
нымъ образомъ слухомъ и отчасти зрѣніемъ. Въ теченіе всего
учебнаго времени почти безъ-умолку, если не считать самостоя-
тельныхъ работъ, въ классѣ раздавалась рѣчь либо учителя,
либо отвѣчавшихъ ему учениковъ. Слушал въ классѣ, уче-
никъ, приходя домой, садился за книгу. Такимъ образомъ
школа искусственно развивала способности къ слуховымъ пред-
ставленіямъ (а изъ зрительныхъ образовъ она отбирала только
буквенные образы), все равно, къ какому типу ни принадле-
жалъ ученикъ; послѣдній могъ быть представителемъ мотор-
наго типа съ рѣзкимъ преобладаніемъ двигательныхъ образовъ,
у ученика могла почти совершенно отсутствовать способность
пользоваться слуховыми представленіями, но школѣ до этого
не было никакого дѣла, и она знала только одинъ единствен-
ный способъ воздѣйствія на ученика—устное слово.
Предметный методъ обученія, наоборотъ, имѣетъ дѣло не
съ однимъ слухомъ и не ограничивается двумя внѣшними
чувствами (слухомъ и зрѣніемъ): онъ разсчитанъ на всѣ внѣшнія
чувства. Кромѣ зрѣнія и слуха, онъ пользуется даже вкусомъ;
есть много предметовъ, которые стоить попробовать на языкъ;
таковы нѣкоторые минералы, продукты растительнаго и жи-
вотнаго міра, слабый гальваническій токъ и проч. Онъ можетъ
пользоваться обоняніемъ. Но особенно часто онъ пользуется
осязаніемъ, мускульнымъ и термическимъ чувствами. Въ на-
шихъ воспріятіяхъ играютъ роль также двигательный и орга-
ническій ощущенія.

1 Ученикамъ приходится часто узнавать, тепелъ предметъ или
холоденъ, твердъ или мягокъ, тяжелъ или легокъ, шерохо-
ватъ или гладокъ. Значеніе мускульнаго чувства и двигатель-
ныхъ ощущеній выступаетъ особенно рельефно въ жизни глу-
хихъ и слѣпыхъ. Только благодаря мускульному чувству и
осязаній), слѣпая и глухая Лаура Бриджменъ научилась читать
и писать, а затѣмъ получила дальнейшее развитіе, позволив-
шее ей стать учительницей глухонѣмыхъ.
Тѣмъ же органамъ чувствъ обязана глухая и слѣпая Елена
Келлеръ, умѣющая играть на рояли, читать, писать и рисо-
вать, сдавшая экзаменъ зрѣлости, занимавшаяся университет-
скими науками. Но здоровыя дѣти не нуждаются въ томъ,
чтобы изучать слова, пользуясь осязательно - двигательными
элементами. Но отношенію къ нормальнымъ дѣтямъ оставимъ
слухо-двигательнымъ элементамъ область словъ, которыя не-
обходимы для названія предметовъ и для болѣе быстраго от-
влеченнаго мышленія, а для предметныхъ воспріятіи будемъ
пользоваться и всѣми другими органами чувствъ и всѣми
другими типами представленій. И это будетъ большою эконо-
міей силъ. Слова, какъ знаки и символы понятій, ученикъ
будетъ тогда представлять съ помощью однихъ элементовъ,
а дѣйствительные предметы съ помощью другихъ. Различіе
цѣлей и функцій будетъ соотвѣтствовать тогда различію ма-
теріала, й во всѣхъ ощущеніяхъ, какъ зрительныхъ, слухо-
выхъ, вкусовыхъ, обонятельныхъ, такъ и въ осязательныхъ,
термическихъ, двигательныхъ и органическихъ, чрезвычайно
важна въ этомъ отношеніи степень интенсивности (яркость
красокъ, сила звука, степень тепла, величина тяжести и проч.).
Не менѣе важно, когда и гдѣ данное ощущеніе получено.
Огромную важность имѣютъ тѣ ассоціаціи и воспоминанія,
какія вызываютъ новыя впечатлѣнія, тѣ образы й пережи-
ванія, съ которыми соединяется, сливаясь, новый образъ и но-
вое переживаніе, й во всѣхъ этихъ процессахъ играетъ рѣ-
шающую роль интересъ и вниманіе. Изъ того, что сказано
нами раньше, слѣдуетъ, что предметный методъ препода-
ванія можетъ имѣтъ преимущественное мѣсто при сообщеніи
свѣдѣній изъ минералогіи, ботаники, зоологіи, отчасти гео-
графіи, теологіи, физики, химіи, метеорологіи, онъ умѣстенъ
при ознакомленіи съ предметами сельскаго хозяйства, фа-
бричнаго производства и проч., но онъ почти не имѣетъ
примѣненія, напримѣръ, при обученіи катихизиса. Пред-
метное обученіе, такимъ образомъ, можетъ касаться всѣхъ
явленій природы и всѣхъ предметовъ, необходимыхъ въ
жизненномъ быту. Предметный урокъ въ начальной школѣ
и опыты въ лабораторіи ученаго—это двѣ крайнія точки въ
одной и той же работѣ. Учитель начальной школы начинаетъ
съ предметовъ, хорошо знакомыхъ учащимся, но онъ указы-
ваетъ при этомъ на тѣ качества, которыя не были «замѣчены

самими дѣтьми, и расширяетъ такимъ образомъ ихъ предста-
вленія о предметѣ. Потомъ онъ переходитъ къ предметамъ,
неизвѣстнымъ ученику, и знакомитъ съ ними по чучеламъ,
рисункамъ, чертежамъ. Въ концѣ длинной цѣпи подобныхъ
предметныхъ уроковъ могутъ стоять самыя сложныя явленія
природы. Наука идетъ впередъ и упрощается. То, надъ чѣмъ
сегодня работаетъ только ученый и что сегодня проблема-
тично, завтра станетъ безспорною истиною и станетъ достоя-
ніемъ средней школы. Дайте достаточный срокъ, и труды
ученыхъ и педагоговъ упростятъ настолько добытую истину,
что она станетъ доступною и въ низшей школѣ.
Нѣкоторые обвиняли сторонниковъ нагляднаго обученія
чуть не ІВЪ атеизмѣ.
Это обвиненіе такъ нелѣпо, что даже не заслуживаетъ опро-
верженія. Но здѣсь кстати указать на одну подробность. По
мнѣнію психологовъ извѣстнаго толка, методъ, на которомъ
основано предметное обученіе, отличается отъ другихъ своей
интуитивностью. Интуиціей—по-русски видѣніемъ—психологи
этого направленія называютъ обыкновенно непосредственное,
самопроизвольное и потому самое легкое естественное познаніе
какой-либо истины или красоты или добра. Интуиція обыкно-
венно противополагается рефлексіи, какъ вѣра противопола-
гается сомнѣнію, какъ Донъ-Кихотъ—Гамлету.Интуиція играетъ
огромную роль въ поэзіи, въ живописи, въ музыкѣ, въ скульп-
турѣ.. Все то, до чего дошелъ поэтъ или художникъ не пу-
темъ размышленія, обыкновенно долгаго и труднаго, все то,
что создано имъ свободно, безъ усилій, сомнѣній и колебаній,—
всѣмъ этимъ онъ обязанъ интуиціи. Бывали случаи, когда поэты
и романисты воспроизводили въ своихъ печатныхъ трудахъ,
образы, видѣнные ими во снѣ. Не путемъ размышленій и до-
водовъ мы понимаемъ красоту пейзажа, красоту великодушія,
красоту аріи, не путемъ силлогизмовъ и теоретическихъ со-
ображеній мы доходимъ до понятія о томъ, что добро и что-
зло.; Не путемъ ученыхъ изслѣдованій узнаемъ мы о томъ,
что чувствуемъ въ данный моментъ, чего желаемъ, о чемъ
думаемъ. Можно было бы продолжать примѣры, указавъ на
математическія аксіомы, что цѣлое больше своей части и т. д.,
и на то положеніе, что все имѣетъ причину. Мы не можемъ
согласиться съ мнѣніемъ, ^будто интуиція—это что-то, если
не сверхъестественное, то прирожденное. Мы не сомнѣваемся,
что любому интуитивному образу или идеѣ предшествовала
работа въ нашей душѣ, но она не требовала отъ насъ усилій
и потоку кажется намъ самопроизвольной.
Самымъ лучшимъ примѣромъ интуиціи, если понимать ее
правильно, будетъ познаніе внѣшнихъ предметовъ съ помощью»
нашихъ органовъ чувствъ: зрѣнія, слуха, осязанія и такъ да-
лѣе. Предметное обученіе экономизируетъ силы. Не надо ло-
гическихъ доказательствъ, размышленій и усилій ума, чтобы:

убѣдиться въ томъ, что кристаллъ соли имѣетъ форму куби-
ковъ, что вода отъ холода превращается въ ледъ, что тѣла
расширяются отъ теплоты и сжимаются отъ холода: эти свѣ-
дѣнія мы получаемъ самопроизвольно, свободно, естественно и
легко черезъ наши внѣшнія чувства. Чтобы узнать предметъ
нагляднымъ путемъ, не надо большихъ усилій: надо только
немножко вниманія. Мало этого, предметное обученіе сокра-
щаетъ время. Никакимъ другимъ способомъ нельзя до такой
степени экономизировать время, какъ путемъ наглядности.
Можно говорить ребенку цѣлые часы о томъ, какъ пашутъ
землю, но онъ узнаетъ объ этомъ процессѣ гораздо больше,
если всего только полминуты посмотритъ на пашущихъ земле-
дѣльцевъ. Больше того. Опытъ повышаетъ увѣренность въ
фактѣ. Когда ученику разсказываютъ о томъ, что если налить
соленую воду на сковороду и затѣмъ испарить, то на днѣ
останутся кристаллы соли, онъ менѣе повѣритъ разсказу, чѣмъ
тогда, когда разсказъ сопровождается опытомъ.
Чтобы повѣрить, людямъ, какъ апостолу Ѳомѣ, нужно сви-
дѣтельство внѣшнихъ чувствъ. Ливингстонъ пишетъ, какъ
негры равнодушнѣйшимъ образомъ слушали его разсказы о
христіанской религіи. Но стоило ему только показать дика-
рямъ Библію и прибавитъ, что Богъ написалъ въ этой книгѣ
Свою волю, какъ негры стали трогать и внимательно разсма-
тривать эту книгу и вслѣдъ за тѣмъ почувствовали себя на-
столько убѣжденными, что пожелали креститься.
Психіатры—Гризингеръ, напр.,—разсказываютъ, какъ они
безсильны доказать больному, что онъ галлюцинируетъ. Если
докторъ говоритъ больному, что рядомъ съ нимъ нѣтъ никого,
больной отвѣчаетъ, что онъ больше вѣритъ своимъ глазамъ,
чѣмъ «словамъ доктора. «Вы утверждаете, что здѣсь нѣтъ чорта,—
говоритъ такой больной,—а я отлично вижу его позади васъ».
И что удивительнѣе всего, доктора нерѣдко оборачиваются
назадъ. Вотъ до чего свидѣтельство внѣшнихъ чувствъ под-
нимаютъ увѣренность въ фактѣ даже тогда, когда противъ
него выступаетъ авторитетъ врача-спеціалиста, во всеоруженіи
науки.
Эта довѣрчивость къ показанію внѣшнихъ чувствъ принесла
много вреда, потому что ей мы обязаны массой ложныхъ фак-
товъ, признаваемыхъ за достовѣрные; но эта довѣрчивость
учениковъ въ рукахъ хорошаго учителя можетъ принести и
много пользы.
Наши теоріи и наши воззрѣнія на природу постоянно мѣ-
няются. Но достовѣрные факты науки остаются. И если уче-
никъ вынесетъ изъ школы знаніе такихъ безспорныхъ фактовъ,
засвидѣтельствованныхъ его внѣшними чувствами, это будетъ
большое дѣло.
Свѣдѣнія, полученныя такимъ образомъ не вызываютъ въ
насъ ни сомнѣній въ своей достовѣрности ни колебаній. Ска-

жемъ еще больше. Свѣдѣнія, полученныя путемъ исключи-
тельно словеснаго обученія, кажутся намъ блѣдными, темными,
сбивчивыми, а между тѣмъ свѣдѣнія, доставленныя намъ внѣш-
ними чувствами, всегда кажутся намъ определенными и ясными.
Чтобы объяснить себѣ вышесказанное на одномъ какомъ-ни-
<5удь примѣрѣ, представимъ себѣ слѣдующій случай. Предпо-
ложимъ, что я имѣю дѣло съ развитыми учениками, но они
никогда не видали кристалловъ какого-нибудь опредѣленнаго
класса, и что я пожелалъ бы датъ имъ представленіе о кри-
сталлѣ этого типа. Я могъ бы ограничиться однимъ словес-
нымъ изложеніемъ. Я могъ бы на словахъ объяснить, что та-
кое центръ въ кристаллахъ, и гдѣ онъ находится въ данномъ
кристаллѣ; я могъ бы подробно объяснить, что такое плоскость
симметріи, сколько такихъ плоскостей въ данномъ кристаллѣ,
л какое они занимаютъ положеніе; я могъ бы опредѣлить на
словахъ, что такое ось въ кристаллахъ, сколько осей въ дан-
номъ кристаллѣ и проч. Но какъ бы подробно я ни описывалъ
этого кристалла, мои ученики, если они его не видали, будутъ
имѣть о немъ очень смутное представленіе. И, однакоже, стоитъ
только подержать этотъ кристаллъ передъ ихъ глазами хотя бы
одну минуту времени, и они будутъ имѣть о немъ ясное пред-
ставленіе. Одинъ руководитель курсовъ, протестуя противъ
наглядности, говоритъ, что слово можетъ само представлять
совершенно достаточную наглядность, превосходящую нагляд-
ности обычныхъ пособій. Въ доказательство своей мысли онъ
описалъ ученикамъ сову такъ: клювъ у ней, какъ долото,
когти, какъ острыя иглы. Несмотря на всю изобразительность
такой рѣчи, мы все же думаемъ, что если бы дѣти видѣли
.живую сову, они узнали бы о ней больше. Я уже не говорю
о томъ, что многія дѣти и не видали и долота, и аналогія пе-
дагога для такихъ дѣтей пропадаетъ даромъ.
Учитель, пользующійся лишь однимъ словеснымъ мето-
домъ, очень часто впадаетъ въ ошибку и думаетъ, что его
ученики знаютъ предметъ, когда они могутъ ничего не знать,
кромѣ словъ. Въ самомъ дѣлѣ, когда ученикъ повторяетъ
слова книги или учителя, то, во-первыхъ, онъ можетъ съ нѣ-
которыми изъ этихъ словъ не соединять ровно никакихъ по-
нятій, а во-вторыхъ, онъ можетъ соединять съ данными сло-
вами опредѣленныя понятія, но совсѣмъ не тѣ, какія этими
словами обыкновенно выражаются. Заставьте нарисовать цвѣ-
токъ, клѣтку, сердце и т. п. ученика, бойко отвѣчающаго
урокъ, и вы сейчасъ же узнаете, видѣлъ ли онъ то, о чемъ
говоритъ, й противъ этой опасности мы не знаемъ никакого
другого средства, кромѣ предметнаго метода.
Лейбницъ говоритъ, что работа учителя заключается въ
темъ, чтобы «отдѣлять зерно фактовъ отъ соломы словъ».
Мы, впрочемъ, не хотимъ сказать этимъ, что весь нашъ
умственный багажъ состоитъ или долженъ состоять только изъ

того, что мы узнаемъ наглядно, помощью внѣшнихъ чувствъ;;
мы хотимъ сказать только, что эти свѣдѣнія должны лечь въ
основу всего остального, что съ нихъ именно надо начинать
обученіе ребенка. Выраженіе Бэкона, что «физика—матъ всѣхъ
наукъ», получило теперь значеніе въ дѣлѣ воспитанія. Пред-
метный методъ базируетъ все развитіе ребенка на ощущеніяхъ.
Но вѣдь ощущенія дѣйствительно лежатъ въ основѣ всей
нашей психики. Изъ ощущеній образуются представленія,
образы воображенія, мысли, а изъ представленій—понятіе. И
когда я говорю себѣ слово «гора», то въ моемъ умѣ прохо-
дитъ одинъ или нѣсколько образовъ, воспоминаній, предста-
вленій; я представляю, напр., видѣнный мною Ай-Петри, гору-
Кошку, Медвѣдь-гору и проч. Очевидно, именно изъ этихъ
представленій, обработанныхъ въ моемъ умѣ и, конечно, до-
полненныхъ слышаннымъ и читаннымъ, составлено мое понятіе
«гора». И если мы хотимъ, чтобы ученикъ зналъ не одни слова,
но соединялъ съ ними и ясныя понятія, мы должны снабдить
его представленіями, а послѣднія, какъ сказано, слагаются изъ
ощущеній. Чтобы понятія ученика были точны, мы должны
сдѣлать такъ, чтобы въ каждомъ образѣ онъ обращалъ вни-
маніе на самое существенное и важное, и оставлялъ въ тѣни
несущественные, случайные признаки. Средствами для этого*
служатъ: во-первыхъ, дать но одинъ, а нѣсколько образе» и
притомъ такихъ, чтобы всѣ они обладали одними и тѣми же су-
щественными признаками, но рѣзко различались во всѣхъ.
остальныхъ, несущественныхъ, случайныхъ признакахъ. Чтобы
дать понятіе, напр., о десяткѣ, слѣдуетъ указать десятокъ круп-
ныхъ и десятокъ мелкихъ предметовъ; десятокъ отдѣльныхъ.
какихъ-нибудь предметовъ и непрерывную величину въ десять,
мѣрокъ (10 арш. какой-нибудь длины, 10 фунт, вѣса, 10-ко-
пеечную монету и проч.) и т. д. Подбирая такимъ образомъ
примѣры не однородные, а изъ разныхъ областей, мы оставимъ
въ тѣни и величину считаемыхъ предметовъ, и матеріалъ, изъ
котораго они сдѣланы, и проч., и выдѣлимъ только одинъ су-
щественный признакъ, образующій понятіе «десять», обращая
вниманіе дѣтей не на различія предметовъ, а на ихъ сходство.
Другое средство сводится къ тому, чтобы, познакомивъ съ
данными предметами или наглядными пособіями, дать потомъ
на рисункѣ, модели, планѣ, картѣ и проч. только его схему,
въ которой оставить лишь самое существенное и опуститъ
все случайное и неважное. Такъ, напримѣръ, чтобы дать по-
нятіе о какой-нибудь машинѣ, въ ея модели избѣгаютъ всѣхъ
подробностей, безъ которыхъ можно обойтись, но старательно
выдвигаютъ и демонстрируютъ наиболѣе существенное и важ-
ное. Третье средство выдѣлить существенные признаки пред-
мета или явленія для образованія понятія заключаются въ томъ,
чтобы, предлагая дѣтямъ для изученія предметъ или пособіе,
учитель путемъ наводящихъ вопросовъ или простымъ указа-

ніемъ обратилъ вниманіе дѣтей только на самое важное,
игнорируя детали. Такъ, напримѣръ, объясняя дѣтямъ вре-
мена года, мы въ темной комнатѣ ставимъ на столѣ свѣчку,
которая изображаетъ солнце, и обносимъ кругомъ стола гло-
бусъ, изображающій землю, и при этомъ мы (наводящими во-
просами) сосредоточиваемъ вниманіе дѣтей на томъ, что осі>
глобуса «цѣлится», «смотритъ» (направлена) на одну точку
неба и наклонена къ площади стола; и только поэтому полу-
чается разница въ освѣщеніи полюсовъ: по одну сторону стола
сѣверный полюсь освѣщается лучше (наше лѣто), а на проти-
воположной сторонѣ южный полюсъ (наша зима, а на южномъ
полушаріи лѣто). Чтобы убѣдиться въ этомъ, стоитъ только на-
править ось глобуса перпендикулярно къ площади стола, и
тогда никакой разницы въ освѣщеніи не увидимъ.
Итакъ, въ основѣ всѣхъ нашихъ образовъ, понятій, мыслей
лежатъ ощущенія, а ощущенія всегда вызываются раздраже-
ниями нашей нервной системы (то звуковыми, то зрительными,
то осязательными и прочими внѣшними раздраженіями, то го-
лодомъ, жаждой и прочими внутренними раздражителями). Но
ощущенія носятъ такъ называемый чувственный тонъ и воз-
буждаетъ то пріятныя, то непріятныя чувства; а изъ сочетанія
мыслей и чувствъ образуются настроенія, влеченія, стремленія,
рѣшенія, характеръ. Итакъ, вся наша психика сводится къ
ощущеніяхъ и, стало-быть, къ раздраженіямъ нервной системы.
54ы думаемъ, что, превосходство предметнаго метода можно
доказать даже тогда, если бы мы стали на точку зрѣнія тѣхъ
метафизиковъ, по мнѣнію которыхъ чувственный міръ похожъ
на пещеру, гдѣ сидятъ плѣнники спиною къ свѣту. Всѣ пред-
меты бросаютъ свою тѣнь на стѣну, а плѣнники, никогда ни-
чего, кромѣ тѣней, не видавшіе, принимаютъ ихъ . за дѣй-
ствительные предметы. Они различаютъ эти тѣни, угадываютъ
порядокъ, въ какомъ одна тѣнь появляется за другой, и
гордятся своимъ знаніемъ тѣней. Но тѣ, кто выставилъ бы
эту теорію противъ предметнаго метода обученія, выигралъ бы
очень мало. Если то, что мы называемъ предметомъ, есть
только тѣнь, то вѣдь, кромѣ предметовъ, у насъ есть лишь
одни слова, т.-е. названіе предметовъ, и тогда слова будутъ
уже тѣнями тѣней, а такой выводъ едва ли послужитъ въ
пользу исключительно словеснаго обученія. Нѣтъ, безъ яснаго
ознакомленія съ видимыми и осязаемыми свойствами предме-
товъ Наши понятія и выводы будутъ ошибочны, наши дѣй-
ствія—ложны. Вслѣдствіе небрежнаго воспитанія внѣшнихъ
чувствъ при незначительномъ запасѣ опыта и наблюденій,,
при непривычкѣ и неумѣньѣ наблюдать и экспериментиро-
вать, дѣти отличаются отсутствіемъ самодѣятельности и наход-
чивости, вялостью, туманностью, неопределенностью, узкостью,
отъ которыхъ трудно избавиться.

Что предметное обученіе и даже обыкновенная стѣнная
картина, изображающая знакомые дѣтямъ предметы, возбу-
ждаетъ въ дѣтяхъ особый интересъ, объ этомъ свидѣтельствуютъ
всѣ, близко наблюдавшіе школьную жизнь. Вотъ что, напри-
мѣръ, говоритъ Н. Ѳ. Бунаковъ:
«Если бы вы имѣли дѣло съ крестьянскими ребятами,
вы бы увидѣли* что эта-то самая нарисованная на картинкѣ
знакомая хата, крестьянская лошадь съ сохой, корова, овца
производятъ на этихъ ребятъ, попавшихъ въ совершенно но-
вую для нихъ школьную обстановку, такое возбуждающее и
оживляющее впечатлѣніе, что они разомъ изъ молчаливыхъ,
замкнутыхъ въ самихъ себѣ, вялыхъ и пассивно занимающихъ
свои мѣста школьниковъ, обращаются въ живыхъ людей, смѣло
и развязно раскрывающихъ передъ учителемъ весь свой вну-
тренній міръ».
То, что изучено предметнымъ метод омъ, надолго сохра-
няется въ памяти й притомъ съ необыкновенною точностью,
й это понятно. Мы знаемъ только одно средство помочь па-
мяти—это ассоціація. По образному выраженію одного психо-
лога, каждая ассоціація это крючокъ, на которомъ держится
въ нашей памяти данное воспоминаніе. Но при предметомъ
методѣ преподаванія такихъ ассоціацій у каждаго слова сколько
угодно. Тутъ и цвѣтъ наблюдавшагося предмета, и его форма,
и его шероховатость, и твердость, и температура, и, можетъ
быть, вѣсъ, вкусъ, запахъ и т. д. Все напоминаетъ одно другое,
все другъ за друга цѣпляется, другъ друга поддерживаетъ и
хранитъ отъ забвенія.
Въ практическомъ отношеніи чрезвычайно важно знать,
насколько наглядность обезпечиваетъ хорошіе успѣхи класснаго
обученія. Можно было бы заключитъ о выгодахъ предметнаго
обученія, между прочимъ, изъ опытовъ экспериментальной
психологіи. Они показали, что учащіеся всѣхъ возрастовъ
лучше запоминаютъ показанные имъ предметы, чѣмъ названія
предметовъ, цифры и слова. Но эти опыты, цѣнные для пси-
хологіи, должны быть дополнены еще другими опытами, имѣю-
щими болѣе тѣсную связь съ общепринятыми пріемами об-
ученія.
Когда-то Н. К. Михайловскія жестоко нападалъ на русскихъ
педагоговъ, обвиняя ихъ въ необоснованности ихъ пріемовъ и
программъ преподаванія. Если педагогіи—наука, то она должна
указать на открытые ею законы; если она — искусство, она
должна разсказать, какія она ставитъ себѣ задачи и почему
именно тѣ, а не другія.* По мнѣнію знаменитаго критика/ эти
вопросы послѣ Ушинскаго даже въ голову не приходятъ пе-
дагогамъ. «Педагоги движутся ощупью или по эмпирическимъ
рецептамъ нѣмецкихъ педагоговъ». Въ этомъ обвиненіи, къ
сожалѣнію, много правды.

Смягчающимъ обстоятельствомъ служитъ развѣ то, что не
одни русскіе педагоги повинны въ этомъ грѣхѣ. Въ 1900 году
въ Парижѣ 'на всемірномъ конгрессѣ высшаго образованія
одинъ изъ учителей, вышедшій изъ Парижской Нормальной
школы, признавался, что его тамъ нисколько не научили, какъ
надо вести уроки. Впрочемъ, онъ добавилъ, что ему дали два
указанія: «если ученики шумятъ, кричите громче, чтобы пере-
кричать ихъ. Если же они будутъ кричать громче васъ, за-
молчите вдругъ, и вы узнаете, кто изъ нихъ кричалъ громче
всѣхъ». Другое указаніе: «Никогда не ходите въ классы не
позавтракавши; иначе получите мигрень». Наша педагогика
до послѣдняго времени висѣла въ воздухѣ. Въ ея основу
было положено немножко опыта и очень много теологіи,
метафизики, произвола, укоренившихся традицій и'ни на чемъ
не основанныхъ рецептовъ. Всѣ эти безпорядочно собранные
элементы, безъ связи, безъ объединяющихъ принциповъ заклю-
чали въ себѣ много непримиримыхъ противорѣчій, которыхъ
не замѣчали. Нѣкоторые изъ педагогическихъ руководствъ по
своей необоснованности напоминаютъ старинные сонники. И
.это прежде всего тѣ руководства, которыя въ свое время были
положены въ основу министерскихъ программъ, плановъ и
объяснительныхъ записокъ, предлагаемыхъ къ исполненію,
какъ своего рода догматы, не подлежащіе критикѣ. Но если
педагоги не хотятъ быть мечтателями, основывающими всѣ
свои пріемы на фантастическихъ предпосылкахъ, хотя бы на
лихъ и была положена министерская марка, то они должны
привести педагогику въ самую тѣсную связь съ опытомъ и
наблюденіями. Педагогическіе вопросы могутъ быть правильно
разрѣшены лишь объективнымъ? безпристрастнымъ изслѣдова-
ніемъ, основаннымъ на собираніи фактовъ и разработкѣ ихъ.
Всякое понятіе должно быть сведено къ фактамъ, разложено
на факты. И, наоборотъ, вереницы собранныхъ фактовъ, част-
ныхъ случаевъ, опытовъ и наблюденій должны быть обобщены;
изъ фактовъ должны быть сдѣланы выводы. Посколько педаго-
гика—наука, наша задача изслѣдовать, что бываетъ въ области
воспитанія и почему бываетъ именно такъ, а не иначе. При этомъ
мы должны умѣть отличать въ собранныхъ фактахъ суще-
ственное и важное отъ случайнаго и неважнаго. Степень на-
шего умственнаго развитія и педагогической подготовки мо-
жетъ быть измѣрена тѣмъ, что именно мы считаемъ наиболѣе
•существеннымъ. Наша задача въ настоящее время не въ томъ,
чтобы нанизывать разсужденія одно на другое для вывода
цѣлыхъ рядовъ послѣдствій изъ какого-нибудь отвлеченнаго
положенія, а въ-томъ, чтобы наша мысль была въ постоян-
номъ соприкосновеніи съ фактами, съ дѣйствительной реаль-
ной жизнью дѣтей.
Всѣ науки начинали съ того, что изучали, наблюдали,
описывали и группировали соотвѣтствующіе факты, при чемъ

руководились стремленіемъ установить общіе законы и формы
явленій. Въ такой области, какъ наша, нами должна руково-
дитъ еще другая цѣль: изучать законы явленій и тѣмъ
чтобы пользоваться ими въ воспитаніи. Исторія педагогики
полна примѣрами, какъ гибли теоріи, которыя были выведены
дедуктивнымъ путемъ изъ общихъ отвлеченныхъ положеній и
не провѣрены на фактахъ. Для пониманія законовъ воспитанія
недостаточно однихъ апріорныхъ выводовъ, хотя бы это были
даже выводы изъ психологіи, біологіи и физіологіи, важность
которыхъ для насъ, конечно, не подлежитъ сомнѣнію; необхо-
димо еще точное описаніе, сравненіе, согласованіе и класси-
фикаціи относящихся къ нашей области опытовъ, наблюденій
и вообще провѣренныхъ зарегистрованныхъ фактовъ съ тѣмъ,
чтобы путемъ индукціи сдѣлать изъ нихъ общіе выводы. Вотъ
трудъ, полный значенія и обѣщаній. Въ числѣ пріемовъ, кото-
рыми можно пользоваться при разработкѣ фактическаго мате-
ріала, имѣетъ наибольшую цѣнность статистическій методъ,
который предполагаетъ точные цифровые, математическіе вы-
воды. Онъ же даетъ возможность получать особенно важную,
для обобщеній среднюю величину изъ многочисленныхъ одно-
родныхъ фактовъ.
Къ счастію, въ послѣднее время педагогика вступаетъ на
путь точныхъ экспериментальныхъ изслѣдованій, системати-
ческихъ наблюденій по напередъ поставленному плану и къ ста-
тистическому методу при разработкѣ полученныхъ путемъ
наблюденій и опыта данныхъ. Начало такихъ изслѣдованій
надо отнести къ 1879 году, когда русскій психіатръ и педа-
гогъ, проф; Сикорскій, обнародовалъ свои первыя эксперимен-
тально-педагогическія изслѣдованія о школьномъ у томленій.
Слѣдующія затѣмъ работы Лая появились въ печати въ 1896 г.,
и съ тѣхъ поръ труды по экспериментальной педагогикѣ мы
встрѣчаемъ у нѣмцевъ (Бургерштейнъ, Лай, Мейманъ, Фушъ,
Пфейферъ и др.), у французовъ (Бинэ и Анри), у американ-
цевъ (Галлъ и др.), у итальянцевъ (Пиццоли и др.) и у
насъ, въ Россіи (Нечаевъ и др.). Американцы эту отрасль знанія
называютъ точной педагогикой, итальянцы и французы—новой,
а нѣмцы и русскіе—экспериментальной. Теперь она стремится
захватить всѣ отрасли обученія (есть работы о преподаваніи
правописанія, ариѳметики, чтенія и пр.) и многія отрасли вос-
питанія. Ея пріемы —это методъ физики й химіи, который
далъ такіе блестящіе результаты въ медицинѣ, физіологіи,
біологіи, агрономіи и проч. Новая точная педагогика поль-
зуется экспериментамъ и систематическими наблюденіями,
большею частью, подвергая полученныя такимъ образомъ дан-
ныя статистической обработкѣ. Этими же пріемами руково-
дился и я, когда въ 1897 году производилъ изслѣдованія въ
тверскихъ школахъ, между прочимъ, и о предметномъ методѣ.
обученія.

При этомъ рѣшенію вопроса о преимуществахъ метода
предметнаго обученія надъ словеснымъ мы примѣнили стати-
стическій методъ,—методъ сопутствующихъ измѣненій. Ме-
тодъ этотъ, по ученію Милля, какъ извѣстно, состоитъ въ
томъ, что, если вслѣдъ за измѣненіемъ одного явленія наблю-
дается измѣненіе другого, то мы можемъ заключить о при-
чинной связи между ними. Если съ замѣною одного пріема
преподаванія другимъ пріемомъ, при прочихъ равныхъ усло-
віяхъ, успѣшностъ преподаванія повышается, — это будетъ
очевиднымъ доказательствомъ превосходства второго пріема
передъ первымъ. Если, наоборотъ, замѣнѣ одного пріема дру-
гимъ, при прочихъ равныхъ условіяхъ, сопутствуетъ умень-
шеніе успѣшности преподаванія, то это будетъ доказатель-
ствомъ превосходства перваго пріема передъ вторымъ. Мы не
скрываемъ затрудненій, съ какими приходится считаться,
производя подобные опыты. Прежде всего возникаетъ вопросъ
о томъ, гдѣ найти признаки, болѣе или менѣе точно характе-
ризующіе успѣшность преподаванія. Трудность увеличивается
и тѣмъ еще, что эти признаки должны быть таковы, чтобы
оставалось возможно меньше простора для субъективной
оцѣнки успѣховъ, и это потому, что субъективная оцѣнка
подвергается слишкомъ большимъ колебаніямъ и не можетъ
внушить къ себѣ достаточнаго довѣрія. Когда признаки най-
дены, когда экспериментаторъ увѣренъ, что характеръ при-
знаковъ обезпечиваетъ объективную оцѣнку успѣховъ, надо
обдумать опытъ такимъ образомъ, чтобы всѣ остальныя усло-
вія, кромѣ намѣренно измѣняемыхъ пріемовъ обученія, оста-
вались по возможности равными. Безъ этой предосторожности
пріему преподаванія можетъ быть приписанъ результатъ,
определяемый тѣмъ или другимъ развитіемъ, подготовкою
или способностями учащихся, тою или другою степенью свѣ-
жести мозга и т, п. Легко может;ь, случиться, что какого-
нибудь условія уравнять нельзя, и это чаще всего можетъ
относиться къ развитію, подготовкѣ или способностямъ уча-
щихся, и тогда необходимо придумать способъ исключать
вліянія этого фактора на общій результатъ урока.
Въ данномъ случаѣ мы разсуждали слѣдующимъ обра-
зомъ.
Одинъ и тотъ же предметъ можетъ быть преподаваемъ
или наглядно—съ опытами передъ учениками, съ экскурсіями,
съ наглядными пособіями въ рукахъ учениковъ и передъ ихъ
глазами; или тотъ же самый предметъ обученія можетъ быть
излагаемъ только посредствомъ живого слова въ классѣ 4 и
печатнаго—въ учебникѣ, безъ опытовъ, безъ наблюденій,, безъ
экскурсій, безъ всякихъ наглядныхъ пособій. При обученіи
физикѣ опыты съ электричествомъ можно только описывать,
но не .производить на машинѣ,: какъ это очень часто и дѣ-
лается; Въ ботаникѣ можно описывать цвѣтокъ, не показывая

его ученикамъ; въ минералогіи можно очень много рассказы-
вать о каменномъ углѣ, не справляясь о томъ, видѣли ли
дѣти этотъ минералъ. Въ этомъ отношеніи существуютъ три
пріема обученія: 1) исключительно словесное, когда учитель
обходится безъ опытовъ, безъ наблюденій, безъ наглядныхъ
пособій и даже безъ картинъ; 2) при помощи картинъ, когда
учитель иллюстрируетъ свои объясненія картинами и рисун-
ками; 3) истинно предметное обученіе, когда учитель, не пре-
небрегая живымъ словомъ, производитъ, кромѣ того, опыты,
заставляетъ, учениковъ самихъ дѣлать наблюденія, показы-
ваетъ имъ предметы, о которыхъ идетъ рѣчь въ классѣ.
Сообразно съ этимъ подраздѣленіемъ пріемовъ обученія, я
расположилъ свое изслѣдованіе слѣдующимъ образомъ. Въ
школѣ, гдѣ производились эта изслѣдованія, въ день опы-
товъ было налицо 155 учениковъ, соотвѣтствующихъ четвер-
тому году обученія начальной школы и размѣщенныхъ въ
параллельныхъ классахъ. Всѣ они были раздѣлены при про-
изводствѣ изслѣдованія на три группы. Въ каждой группѣ
мною были описаны три физическихъ опыта съ надлежащими
объясненіями. Въ каждой группѣ я повторялъ слово въ слово
то, что говорилъ въ другой. Почему во всѣхъ группахъ было
повторено одно и то же—это понятно изъ вышеизложеннаго.
Необходимо было уравнять условія, необходимо было такъ
поставить изслѣдованіе, чтобы та или другая разница въ ре-
зультатахъ не была приписана разницѣ въ разсказѣ, въ изло-
женіи. Совсѣмъ другое дѣло съ картинками и съ физическими
опытами. Всѣ физическіе опыты можно было бы произвести
въ одной группѣ; всѣ картинки показать въ другой группѣ
и ничего не показывать въ третьей, ограничившись лишь
однимъ разсказомъ и описаніемъ опытовъ. Тогда по разницѣ
результатовъ можно было бы судить о преимуществахъ того
или другого пріема. Но такой способъ изслѣдованія пред-
ставлялъ бы то неудобство, что подготовка и развитіе учени-
ковъ одной группы могли оказаться выше развитія другой;
это условіе не могло не отразиться на результатахъ урока и
могло затемнитъ роль изслѣдуемаго фактора. Отвѣты одного
класса могли быть лучше отвѣтовъ другого не въ зависи-
мости отъ различныхъ пріемовъ, примѣненныхъ къ тому или
къ другому, а въ зависимости отъ развитія учащихся. Вотъ
почему я во всѣхъ группахъ сдѣлалъ по одному физическому
опыту, но по опыту разному: во всѣхъ группахъ показыва-
лись картинки, но разныя, и во всѣхъ группахъ одна изъ
темъ была проведена безъ всякихъ иллюстрацій; но то, что
въ одной группѣ разсказывалось безъ иллюстрацій, то иллю-
стрировалось въ другой. Такъ, напримѣръ, въ первой группѣ
былъ воспроизведенъ опытъ на тему о волосности, во второй
группѣ — опытъ съ мухами въ рюмкѣ, въ третьей — опытъ,
относящійся къ теплопроводности. Та же разница соблюдена

била и въ иллюстраціяхъ разсказовъ картинками. Такимъ
образомъ, напримѣръ, первый опытъ былъ описанъ и вос-
произведенъ въ первой группѣ; но тотъ же опытъ былъ опи-
санъ и иллюстрированъ картинкою во второй группѣ и просто
описанъ, безъ всякихъ иллюстрацій, въ третьей группѣ. Но
зато другой опытъ (съ мухами въ рюмкѣ) былъ воспроизве-
денъ во второй группѣ, но не былъ воспроизведенъ въ пер-
выхъ двухъ; третій опытъ былъ воспроизведенъ только въ
третьей группѣ. При такомъ распредѣленіи опытовъ между
группами условія уравнивались лучше. Если болѣе высокое
развитіе или подготовка одного какого-либо класса поднимала
успѣшность урока, то это вліяніе одинаково отражалось и на
.усвоеніи того, что сопровождалось опытомъ, и того, что
иллюстрировалось картинками, и, наконецъ, того, что воспри-
нято было безъ всякихъ наглядныхъ пособій.
Чтобы судить о результатахъ, я на другой день предложилъ
ученикамъ написать, что они помнятъ изъ вчерашнихъ объ-
ясненій. Дѣти не были при этомъ стѣснены временемъ, перо
и бумага оставались въ ихъ распоряженіи до тѣхъ поръ, пока
не исчерпался весь ихъ запасъ воспоминаній о вчерашнемъ
урокѣ. Одни изъ дѣтей написали только нѣсколько строкъ, а
другіе—ио четыре страницы мелкаго письма. Одни изъ дѣтей
припомнили все существенное, другіе — ограничились очень
немногимъ. Просмотръ тетрадей дѣлался преподавателями
школы и мною. При пересмотрѣ тетрадей предъ нами стояли
двѣ различныхъ задачи. Одна — это опредѣлить, какія части
вчерашней бесѣды вспомнилъ и записалъ каждый ученикъ,
безъ всякаго отношенія къ качеству его работы. Другая за-
дача состояла въ томъ, чтобы, не касаясь ни стиля, ни гра-
мотности, ни чистоты работы, распредѣлить исполненія по
каждой отдѣльной темѣ на слѣдующія рубрики: 1) не понялъ
бесѣды, 2) изложилъ съ существенно-важными пропусками,
3) изложилъ безъ существенныхъ пробѣловъ и 4) изложилъ
обстоятельно. Первая работа имѣла то преимущество передъ
второй, что она давала совершенно объективные признаки.
Кто бы ни просматривалъ работы, результаты подсчета всегда
будутъ одинаковы. Зато вторая работа, допускающая въ из-
вѣстной мѣрѣ и субъективную оцѣнку отвѣтовъ, имѣетъ то
преимущество, что она даетъ болѣе полное представленіе о
результатахъ урока. Когда всѣ работы были просмотрѣны,
стало возможно сопоставить цифры, выражающія результаты
урока съ пріемами обученія. Вотъ общіе результаты сдѣлан-
наго нами подсчета: 1) объясненія, которыя сопровождались
опытами въ классѣ, запомнили и изложили въ своихъ тетрадяхъ
91 о/о учениковъ; 2) тѣ же самыя объясненія, но не сопровождав-
шіяся опытами, а иллюстрируемыя картинками, запомнили и
изложили въ тетрадяхъ 50 о/о общаго числа учениковъ; 3) тѣ
же самыя объясненія, но не иллюстрированныя ни опытами,

ни картинками, запомнили и записали лишь 24о/0 общаго
числа. Выводы поразительные! Хотите вы, чтобы ваши объ-
ясненія поняли, усвоили и запомнили не 24о/о учениковъ, а
91о/о, вамъ надо сдѣлать только одно — иллюстрировать ваши
объясненія опытомъ. Любопытно распредѣленіе отвѣтовъ по
темамъ. По первой категоріи наибольшая удача выпала на
опытъ съ мухами въ рюмкѣ (этотъ опытъ запомнили и запи-
сали рѣшительно всѣ - 39 учениковъ, его видѣвшіе) й на
опытъ, касающійся теплопроводности тѣлъ (этотъ опытъ изъ
всѣхъ его видѣвшихъ учениковъ не записалъ только одинъ
ученикъ). Наименьшая удача выпала на опытъ, касающійся
волосности (этотъ опытъ записали только 7 7 о/о всѣхъ учени-
ковъ, предъ которыми онъ демонстрировался). Но тема о во-
лосности, безспорно, самая трудная изъ трехъ темъ, затрону-
тыхъ мною въ моихъ бесѣдахъ. Что это такъ, легко видѣть
изъ общаго подраздѣленія записанныхъ отвѣтовъ по . тремъ
темамъ, на которыя былъ разбитъ урокъ. На тему о волос-
ности приходится во всѣхъ группахъ 40о/0 всѣхъ записей, на
тему о теплопроводности—60 о/0 и на тему о непроницаемости воз-
духа—80о/о. Большое число отвѣтовъ на послѣднюю тему,
кромѣ доступности содержанія, можетъ быть объяснено еще
интересомъ, какой она возбуждала въ ученикахъ. По поводу
этой бесѣды ученики сами предложили мнѣ нѣсколько вопро-
совъ, а по поводу двухъ другихъ темъ никакихъ вопросовъ
со стороны учениковъ не предлагалось. Итакъ, мы видимъ,
что въ тѣхъ двухъ случаяхъ, когда содержаніе бесѣды было
доступно всѣмъ учащимся, пріемы предметнаго обученія были
достаточны, чтобы довести почти всѣхъ учениковъ до усвое-
нія содержанія, и только въ одномъ случаѣ, когда бесѣда по
своей трудности превышала силы нѣкоторыхъ учениковъ,
23о/о общаго числа учащихся не могли изложить этой бесѣды.
Такимъ образомъ колебанія въ числахъ, относящихся къ
первой категоріи отвѣтовъ (изложеніе бесѣды иллюстрирова-
лось опытами), простираются отъ 77% до 100%. Совсѣмъ дру-
гія колебанія мы наблюдаемъ въ цифрахъ, относящихся ко
второй категоріи отвѣтовъ (изложеніе бесѣдъ, иллюстрирован-
ныхъ картинками). Здѣсь число записей колеблется между
27о/о и 73о/о общаго числа учащихся, Чѣмъ объяснить, что
здѣсь такъ велика амплитуда колебаній? Намъ кажется, чго
объясненіе лежитъ въ самомъ характерѣ этого дидакти-
ческаго пріема. Двѣ картинки (изображающія опытъ съ
мухами въ стаканѣ и опытъ на тему о волосности)
были очень хороши и ясно передавали сущность опытовъ.
И на обѣ эти темы число удачныхъ отвѣтовъ было очень вы-
соко. Въ третьемъ случаѣ (опытъ на тему о теплопровод-
ности тѣлъ) картинка была не вполнѣ удовлетворительна и
не ясно передавала сущность опыта. И именно на эту тему
пришлось наименьшее число удачныхъ отвѣтовъ. Но какъ бы

то ни было, хороши картинки или дурны, ясно изображаютъ
онѣ опытъ или нѣтъ, число удачныхъ отвѣтовъ въ этой ка-
тегоріи ни разу не поднялось до цифръ, относящихся къ
первой категоріи, и выводъ отсюда совершенно ясенъ: иллю-
стрировать бесѣды опытами полезнѣе въ смыслѣ успѣшности
обученія, нежели иллюстрировать тѣ же бесѣды картинками.
Нашъ выводъ совершенно понятенъ. Картина—вѣдь тотъ же
символъ, хотя и далеко не такой искусственный, какъ слово.
Картинка, вмѣстѣ съ словеснымъ описаніемъ, больше скажеть
ученику, чѣмъ одно словесное обученіе, но она не скажетъ
всего того, что скажетъ самый предметъ и самое явленіе.
Картинка не дастъ такого точнаго и яснаго представления,
какъ самый предметъ предъ глазами. Припоминаю по этому
поводу разсказъ г-жи Окороковой, какъ одна ученица въ пер-
вый разъ увидала во время экскурсіи якорь на параходѣ и
такъ была удивлена его величиной, что воскликнула: «А на
картинкѣ онъ совсѣмъ маленькій».
Третья категорія (изложеніе простыхъ бесѣдъ безъ опы-
товъ и безъ картинъ) даетъ колебанія въ цифрахъ удач-
ныхъ отвѣтовъ отъ 9% до 470/0 общаго числа учениковъ.
Тема, болѣе трудная (о волосности) для пониманія уча-
щихся, дала меньше отвѣтовъ, нежели темы болѣе легкія.
Тема, болѣе интересовавшая учениковъ, (о непроницаемости
воздуха), дала и здѣсь всего больше отвѣтовъ. Но какъ да-
лека1* даже этой максимальной цифрѣ до средней цифры, вы-
ражающей число удачныхъ отвѣтовъ по первой категоріи.
Минимальная же цифра отвѣтовъ показываетъ, что учителя,
прёнебрегающіе наглядностью, въ обученіи, рискуютъ без-
плодно губить и свои и дѣтскія время и силы. Къ тѣмъ же
1) Чѣмъ моложе ребенокъ, тѣмъ осмотрительнѣе надо относиться къ такимъ
пособіямъ, какъ картина. Изслѣдованія, произведенныя Зейффертомъ надъ
дѣтьми, поступающими въ школу, показываютъ, что дѣти этого возраста
допускаютъ самыя удивительныя ошибки въ истолкованіи картинъ. Оленя
дѣти называли коровой, ланью, зайцемъ, звѣремъ; бѣлку — зайцемъ, кошкою
и даже птицею. Одинъ ребенокъ изъ 60 изображенныхъ предметовъ узналъ
только 45. Такимъ дѣтямъ надо давать для разсмотрѣнія по преимуществу
естественные предметы; только такимъ образомъ можно пріучать, ихъ, наблю-
дать то, что действительно существуетъ. Между тѣмъ, картина представляетъ
лишь суррогатъ дѣйствительности и требуетъ отъ. ребенка большихъ усилій
для того, чтобы представить себѣ, что именно изъ дѣйствительнаго міра
картина изображаетъ. Трудная для пониманія, картина не помогаетъ ребенку,
а опутываетъ его мысли. То же самое надо имѣть въ виду и относительно
другихъ наглядныхъ пособій, замѣняющихъ въ школѣ естественные предметы.
Но, конечно, болѣе развитыхъ учениковъ не затруднитъ пониманіе картины,
и картина не отвлечетъ ихъ отъ наблюденія дѣйствительности. Отсюда видно,
какъ. важно, чтобы картины и другія наглядныя пособія были приспособлены
къ пониманію учащихся даннаго возраста, чего,* къ, сожалѣнію, очень часто
не наблюдается въ нашихъ пособіяхъ. Необходимо, чтобы появляющіяся на
рынкѣ пособія испытывались экспериментальнымъ путемъ, при чемъ опре-
делялся и возрастъ, который каждое изъ нихъ можетъ обслуживать, и де-
фекты, подлежащіе исправленію.

Словесное объяснение без опытов и без картин
Объяснение иллюстрировалось картинами
Объяснение иллюстрировалось опытами

самымъ выводамъ мы придемъ, если перейдемъ къ результа-
тамъ, какіе далъ качественный анализъ ученическихъ отвѣ-
товъ. Эти результаты могутъ быть представлены въ слѣдую-
щей таблицѣ:
Сколько % общаго
числа учениковъ дали
отвѣты.
ВЪ ТОМЪ ЧИСЛѢ.
Къ какимъ бесѣдамъ
относятся отвѣты.
Обстоятельные от-
вѣты.
Дали отвѣты безъ
существенныхъ
пробѣловъ.
Дали отвѣты, либо
свидѣтельствующіе
о непониманіи бе-
сѣды, либо содер-
жащіе существенно
важные пропуски.
Не написали ни-
какихъ отвѣтовъ.
1) Къ бесѣдамъ, иллю-
стрированныхъ опытами.
91°/о
26%
65%
0
9%
2) Къ бесѣдамъ, иллю-
стрированнымъ картинами.
50%
18%
31%
1%
50%
3) Къ бесѣдамъ безъ
опытовъ и безъ картинъ.
24%
3%
19%
2%
76%
Всматриваясь въ эту таблицу, мы видимъ, что вліяніе на-
глядности на количество обстоятельныхъ отвѣтовъ чрезвы-
чайно велико. Опыты увеличили почти въ девять разъ число
обстоятельныхъ отвѣтовъ (съ 3 до 26). Мы видимъ также.
Сколько учениковъ не дали никакихъ отвѣтовъ (забыли или не поняли
урока) при разныхъ способахъ обученія.
Словесное объясненіе безъ опытовъ и безъ картинокъ.
76%
Объясненіе иллюстрировано картинами.
50%
9%
Объяснение иллюстрированное опытами.

что изъ всѣхъ учениковъ, написавшихъ на темы, иллюстри-
рованныя опытами, не нашлось ни одного, который бы не
понялъ опыта или допустилъ въ своемъ изложеніи суще-
ственно важные пробѣлы. И эти выводы вполнѣ подтвер-
ждаютъ принципъ, провозглашенный еще Коменскимъ, попу-
ляризованный Руссо и Песталоцци, перенесенный на русскую
почву въ шестидесятыхъ годахъ, хотя и подвергавшійся за-
тѣмъ гоненію, преслѣдованію и насмѣшкамъ. Эти выводы,
вполнѣ согласны съ завѣтами великихъ педагоговъ, тре-
буютъ, чтобы все, что можно передать дѣтямъ наглядно, пу-
темъ опыта или наблюденій, и было передано именно такъ, а
не иначе. И это требованіе обязательно не только на отдѣль-
ныхъ урокахъ предметнаго обученія, а всегда, когда надо
познакомить дѣтей съ какимъ-нибудь предметомъ или явле-
ніемъ, котораго они еще не знаютъ. Это надо дѣлать и тогда,
когда въ статьѣ для чтенія мы встречаемся съ незнакомымъ
для дѣтей явленіемъ или предметомъ.

ГЛАВА V.
Вопросъ о предметномъ методѣ обученія съ точки
зрѣнія дѣтской психологіи.
Мы привыкли во всѣхъ своихъ разсужденіяхъ о пріемахъ
преподаванія сообразоваться съ природою дѣтскаго возраста.
Необходимо, поэтому, разсмотрѣть и настоящій вопросъ съ
точки зрѣнія спеціально дѣтской психологіи. Еще Гёте гово-
рилъ, что всякому возрасту соотвѣтствуетъ своя философія:
«Дитя является реалистомъ, обуреваемый страстями юноша
преображается въ идеалиста, взрослому подобаетъ быть скеп-
тикомъ, а старецъ склоненъ къ мистицизму». Ангальтъ пи-
шетъ ; «Обученіе въ народной школѣ должно простираться
лишь настолько, насколько имѣется средствъ для нагляднаго
преподаванія, а если не хватаетъ этихъ средствъ, то полез-
нѣе было бы сократить его до крайнихъ размѣровъ, вмѣсто
того, чтобы обременять дѣтей пустыми именами и словами».
Экспериментальный изслѣдованія, произведенныя Мейма-
номъ, Нечаевымъ, Пфейфферомъ, Циганомъ и другими, по-
казываютъ, что дѣти въ теченіе первыхъ лѣтъ обученія въ
школѣ преимущественно принадлежатъ къ зрительному типу,
не только въ предметныхъ представленіяхъ, но даже и въ
словесныхъ. Вообще же экспериментальная педагогика при-
знаетъ за фактъ, , что школьники моложе 15 лѣтъ гораздо
чаще пользуются предметными, чѣмъ словесными представле-
ніями, несмотря на то, что школа употребляетъ всѣ усилія,
чтобы выдвинуть на первый планъ словесныя представленія.
Дѣти остаются съ слабымъ развитіемъ отвлеченнаго мышле-
нія до 12 и даже 14 лѣтъ; только къ 15—16 годамъ у нихъ
созрѣваетъ эта способность, а до тѣхъ поръ, если мы хо-
тимъ внушить дѣтямъ какую-нибудь отвлеченную мысль, мы
должны представить ее наглядно или, по крайней мѣрѣ, об-
разно. Безъ этого условія отвлеченное понятіе будетъ для
нихъ пустымъ словомъ, металломъ звенящимъ и кимваломъ
бряцающимъ. Такое понятіе ничего не дастъ ихъ уму, не
отразится на ихъ чувствахъ и на ихъ дѣйствіяхъ. По спра-
ведливому мнѣнію Спенсера, воспитатель долженъ подвергать
умъ ребенка вліянію тѣхъ процессовъ, черезъ которые про-
шелъ умъ всего человѣчества въ большихъ размѣрахъ. «Пред-
ставлять истины и законы ребенку конкретно,—продолжаетъ
знаменитый философъ, — значитъ заставлять его итти тою же
дорогой, какою шли его предки; со временемъ увидятъ, что
ребенокъ .иначе не можетъ усвоить ихъ себѣ, такъ какъ,
сколько бы его ни заставляли повторять отвлеченныя истины,

онѣ не будутъ имѣть для ребенка никакого значенія до тѣхъ
норъ, пока онъ не удостоверится, что онѣ подтверждаютъ то,
что онъ видитъ въ дѣйствительности».
Если вѣрно положеніе, защищаемое философомъ, то всѣ
изслѣдованія жизни доисторическаго человѣка заставятъ насъ
прійти къ выводу, что опытъ и наблюденіе — это самый есте-
ственный путь, которымъ можно вести умственное воспитаніе
ребенка. Именно этимъ путемъ шелъ первобытный человѣкъ,
мастеря себѣ каменныя, костяныя и деревянныя орудія, а
стало-быть, изучая свойства камней, кости и дерева, разли-
чая вредныя и полезныя растенія, привычки животныхъ,
рыбъ и т. д.
По мнѣнію того же философа, изъ всѣхъ перемѣнъ въ
воспитательныхъ началахъ имѣетъ наибольшее значеніе ны-
нѣшнее стремленіе наставниковъ и родителей сдѣлать пріят-
нымъ для дѣтей пріобрѣтеніе знаній, а не дѣлать знаніе для
нихъ скучнымъ и мучительнымъ. Это стремленіе основано на
болѣе или менѣе ясномъ сознаніи, что въ каждомъ возрастѣ
здорово только то умственное занятіе, которое нравится, и
обратно. Проявленіе въ ребенкѣ наклонности къ какому-либо
роду знаній служитъ доказательствомъ того, что развиваю-
щійся ребенокъ сдѣлался способенъ къ усвоенію такого рода
знаній й даже проситъ этого для дальнѣйшаго роста.
Когда ребенокъ, не довольствуясь роднымъ языкомъ, на-
чинаетъ придумывать небывалыя слова, пора учить его язы-
камъ, какъ бы играя; когда онъ чертитъ и рисуетъ, пора по-
мочь ему въ этой игрѣ.
Весь секретъ въ томъ, чтобы пользоваться благопріятнымъ
временемъ.
Очень важно, поэтому, прослѣдить, съ какого возраста про-
буждается эта способность, и какъ долго она развивается.
Факты показываютъ, что потребность наблюдать проявляется
у дѣтей чрезвычайно рано. Знакомая мнѣ дѣвочка, когда ей
было 5 мѣсяцевъ, очень любила трогать и раскачивать гра-
дусникъ, висѣвшій на стѣнѣ. И она хорошо помнила эти опыты.
Это видно изъ того, что, когда градусникъ былъ снятъ, она
въ теченіе нѣсколькихъ недѣль искала его на старомъ мѣстѣ
глазами. Дѣти этого возраста не мирятся съ пассивной ролью
простого наблюдателя, благороднаго свидѣтеля совершающихся
событій; они хотятъ играть дѣйственную, активную роль экспе-
риментаторовъ. Та же дѣвочка, когда ей было 6 мѣсяцевъ,
увидала мое изображеніе въ зеркалѣ, когда я держалъ ее
на своихъ рукахъ, очень удивилась этому и сейчасъ же
стала заглядывать за зеркало; но когда я запѣлъ, она пере-
стала искать меня за зеркаломъ и обернулась назадъ, по
направленію ко мнѣ. Въ концѣ й-го мѣсяца она научилась
трубить въ. игрушечную трубу и сейчасъ же стала пробо-
вать, нельзя ли извлечь такимъ же образомъ трубные звуки

изъ продолговатыхъ и круглыхъ предметовъ — простой па-
лочки и кегли; она брала ихъ въ ротъ и пробовала дуть.
Ея изслѣдованій не миновали самые крошечные предметы:
стоитъ ей найти крошку на бѣлой скатерти, и она будетъ
нѣсколько минутъ разсматривать ее и ковырять пальчи-
комъ. Знакомый мальчикъ въ томъ же возрастѣ въ теченіе
нѣсколькихъ минутъ ловилъ ползущаго паука, и когда тотъ
прятался за пеленку, мальчикъ старался устранить препят-
ствіе,—приподнималъ край пеленки. Когда дѣвочкѣ было
9 мѣсяцевъ, она однажды очень долго возилась съ толстой
книжкой: открывала ее въ разныхъ мѣстахъ. Въ томъ же
возрастѣ она сдѣлала слѣдующее наблюденіе: передъ ней ле-
жало много разныхъ предметовъ; она стучала по нимъ пал-
кой, сначала по всѣмъ безразлично; но, повидимому, убѣди-
лась, что мягкіе предметы не издаютъ звуковъ, и стала обра-
щать вниманіе только на звучащіе; наконецъ, и изъ нихъ
выбирала только одни металлическіе, а когда подставляли ей
мягкія вещи, она ихъ отстраняла и тянулась къ металличе-
скимъ. На 12-мъ мѣсяцѣ она, подражая отцу, уже сама устраи-
вала себѣ погремушку: наложить въ металлическую баночку
грецкіе орѣхи и гремитъ ими. Въ томъ же возрастѣ ее зани-
мало извлекать звуки изъ игрушечнаго фортепіано, открывать
и закрывать футляръ отъ очковъ; любила она подолгу смотрѣть
изъ окна на галокъ, на то, какъ переливали для ея забавы
воду изъ чайника въ стаканъ и обратно; любила смотрѣть въ
зеркало и оборачиваться назадъ и снова заглядывать въ зер-
кало,, какъ бы сравнивая изображеніе съ оригиналомъ. Но
ничто не вызывало такого восторга дѣвочки, какъ появленіе
въ ея комнатѣ котенка. Она кричала «ких» (вмѣсто «кис»), стре-
мительно ползла за котенкомъ; когда же увидала, что сама
не можетъ догнать, то требовала, чтобы мать взяла ее на руки,
и затѣмъ погоняла мать ударами ноги все для того, чтобы
догнать котенка. Когда же цѣль была достигнута, то дѣвочка
брала его и за уши, и за хвостъ, и т. д. Все время сердчишко
усиленно билось. Когда, наконецъ, дѣвочка устала, то начала
внимательно наблюдать, какъ кошка играетъ съ бумажкой;
выраженіе лица было самое блаженное. Когда ей было 2 года,
она легко находила въ фотографической группѣ, между мно-
гими другими портретами, изображеніе своего отца, а среди
фотографическихъ карточекъ портретъ своей матери, своей
тетки, своихъ двоюродныхъ братьевъ и другихъ знакомыхъ и
родныхъ.
Въ томъ же возрастѣ она очень любила картинки * живот-
ныхъ, помѣщенныя въ одномъ учебникѣ по естественной исто-
ріи, подолгу разсматривала ихъ и хорошо умѣла указывать
на слона, кита, обезьяну и проч., не говоря уже о домаш-
нихъ животныхъ и птицахъ. Большой восторгъ вызывали въ
ней й мыльные пузыри. Она тянулась къ нимъ такъ, что

невозможно было удержать ее на мѣстѣ, она трогала ихъ, ло-
вила своими ручонками, и когда они лопались въ ея рукахъ,
то съ удивленіемъ восклицала: «тю-тю», и внимательно смо-
трѣла на свои ручки. Когда дѣвочкѣ было 1 годъ 4 мѣсяца, я
сдѣлалъ слѣдующій опытъ. Я съ помощью призмы, въ присут-
ствіи дѣвочки, бросилъ на бѣлую стѣну солнечный спектръ и
затѣмъ окрасилъ имъ лицо матери. Дѣвочка потребовала повто-
ренія этого опыта; потомъ взяла свою куклу и поставила ее
къ освѣщенному спектромъ мѣсту стѣны. Окрасивъ куклу во
всѣ цвѣта радуги, она сдѣлала то же самое съ своею ручкой.
Но черезъ минуту она стала дуть на этотъ спектръ, какъ она
обыкновенно дуетъ, когда мы для ея забавы даемъ ей пога-
сить горящую спичку. Но, повидимому, она скоро убѣдилась*.
что спектръ нельзя задуть, какъ она задувала огонь, и бро-
сила эти попытки. Удавшійся же ей опытъ окраски куклы
она повторила нѣсколько разъ* Таковы эти маленькіе неутоми-
мые изслѣдователи природы. Въ какой-нибудь годъ они болѣе
произведутъ наблюденій и опытовъ* чѣмъ самый усердный
естествоиспытатель въ теченіе цѣлаго десятилѣтія. Ихъ инте-
ресуетъ все: и большое и малое, и красивое и безобразное, и
живое и мертвое.
Въ дѣтскихъ играхъ особенно рѣзко проявляется неудер-
жимое стремленіе дѣтей и къ наблюденію и къ опытамъ, и:
проявляется чрезвычайно рано. Прейеръ, изучавшій дѣтскія
игры, приходитъ въ выводу, что игры дѣтей—это безпрерыв-
ные опыты. По словамъ Сикорскаго, «когда ребенокъ смотритъ
на качающійся маятникъ, смотритъ на занимательное для него
зрѣлище и когда глаза его, съ точностью мертваго механизма,,
качаются вправо и влѣво, слѣдя за маятникомъ,—это будетъ
простое наблюденіе. Всякій знаетъ, какъ недолго ребенокъ
остается въ такомъ пассивномъ положеніи и какъ быстро онъ.
переходитъ въ дѣятельную роль,—роль экспериментатора, го-
воря языкомъ Прейера, или, употребляя языкъ обыденныхъ
понятій, ребенокъ не остается наблюдателемъ, но дѣлаетъ себѣ
изъ маятника игрушку». «Первая и самая большая группа
игръ, — говоритъ тотъ же писатель, — стоитъ въ очевидномъ
соотношеніи съ развитіемъ отвлеченнаго мышленія и служить
для ребенка нагляднымъ пособіемъ въ процессѣ обученія
этому мышленію. Что ребенокъ схватываетъ различные пред-
меты, разсматриваетъ ихъ, осязаетъ ихъ, взвѣшиваетъ въ ру-
кахъ, изслѣдуетъ ихъ съ различныхъ сторонъ,—все это обще-
извѣстно; но поразительно то, что уже съ самаго ранняго
возраста у дѣтей проявляется какой-то инстинктивный инте-
ресъ къ дробному анализу этихъ предметовъ, къ изученію
ихъ свойствъ въ разбивку, отдѣльно отъ объектовъ». И Си-
корскій приводитъ рядъ примѣровъ изъ жизни дѣтей: шести-
мѣсячный ребенокъ забавляется шелестомъ бумаги и попе-
ремѣнно постукиваетъ го по столу, то по бумагѣ, сравнивая

разные звуки. Когда ребенка съ игрушками сажаютъ въ
ванну, онъ старается погонитъ легкія игрушки и заставляетъ
плавать тяжелыя. Когда 8-мѣсячному ребенку показали.луну,
онъ пришелъ въ восторгъ. Скоро онъ нашелъ сходство между
луною и полукруглою вырѣзкою на голубятнѣ и пришелъ
въ восхищеніе отъ этого открытія. Еще позже ребенокъ оты-
скалъ полулунную вырѣзку въ печной дверкѣ, и эти три
предмета составили въ его умѣ одну ассоціацію. Ребенокъ
требовалъ, чтобы его несли посмотрѣть на голубятню, за-
тѣмъ — на печную дверцу и затѣмъ — на луну. «Дитя,—по
словамъ Тиндаля, — постоянно остается экспериментаторомъ.
Оно хочетъ схватить луну, и неудача этой попытки учить
его знать и различать разстоянія. Когда его маленькіе пальцы
пріобрѣтаютъ достаточно механической ловкости для того,
чтобы держать ложку, онъ суетъ въ ротъ эту ложку, больно
царапаетъ свои маленькія десны и такимъ образомъ узнаетъ
о непроницаемости матеріи. Оно бросаетъ ложку и прыгаетъ
въ восторгѣ, слыша звукъ, который она производитъ, уда-
ряясь о столъ. Опытъ, сдѣланный случайно, повторяется по-
томъ съ мыслью и намѣреніемъ, и, такимъ образомъ, какой-
нибудь юный Ньютонъ получаетъ свои первые уроки о звукѣ
и тяготѣніи. Но есть, однако, свои непріятности и наказанія,
которыя встрѣчаетъ юный испытатель природы: какъ только
онъ сдѣлаетъ какой-нибудь ошибочный шагъ, тотчасъ же
природа даетъ ему знать объ этомъ. Онъ падаетъ со ступени,
обжигаетъ свои пальцы, обрѣзываетъ руку, сдираетъ ноготь
и такимъ образомъ изучаетъ условія своего физическаго бла-
госостоянія. Такой способъ обученія, употребляетъ природа, и
успѣхи, какіе дѣлаетъ ея ученикъ, удивительны. Его удоволь-
ствія долгое время имѣютъ физическій характеръ, и лавка
конфетчика занимаетъ первое мѣсто въ условіяхъ человѣче-
скаго счастія». Ф. Тома говоритъ: «Посмотрите, что дѣлаетъ
ребенокъ, когда въ первый разъ бросаетъ камень въ прудъ.
Если онъ замѣтитъ, какъ вдругъ появляются и разбѣгаются
въ разныя стороны круги, то онъ, навѣрно, захочетъ ихъ уви-
дѣтъ снова, лишь только они исчезнуть; если же камень упа-
детъ среди стаи плавающихъ утятъ и вспугнетъ ихъ, то онъ
поспѣшитъ бросить второй и третій камень, чтобы еще посмо-
трѣть, какъ стая съ крикомъ разлетается во всѣ стороны» 1).
1) «Посмотрите на дѣтей постарше, — говоритъ Спенсеръ, — они толпой
ворвались въ комнату и кричатъ: «Мама, погляди, какая странная штука!
Мама, посмотри на то, посмотри на это!» Они никогда бы не кончили, если
бы безтолковая мать не запретила имъ ее безпокоить. Замѣчайте дальше:
дѣтей отпустили гулять съ няней; каждый изъ дѣтей бѣжитъ показать нянѣ
цвѣтокъ, который онъ нашелъ, восхищается его красотой и требуетъ, чтобы
она также сказала, что онъ хорошенькій. Послушайте, съ какимъ увлеченіемъ
и какъ бойко иной мальчуганъ описываетъ что-нибудь новое, что онъ видѣлъ
въ первый разъ, особенно если встрѣтитъ внимательнаго слушателя. Не есть
ли это прямой результатъ индукціи? Не понятно лц послѣ этого, что мы

Въ настоящее время можно считать экспериментально дока-
заннымъ, что чѣмъ моложе ребенокъ, тѣмъ больше въ его
мышленіи преобладаютъ образы зрительные, осязательные и
пр.,—словомъ, результаты наглядныхъ воспріятіи; чѣмъ онъ
старше и развитіе, тѣмъ большую роль въ его мышленіи ста-
нетъ играть слово. Гальтонъ показалъ, что ученые гораздо
больше пользуются словами, чѣмъ образами. И вообще взрос-
лый человѣкъ думаетъ гораздо больше словами, чѣмъ пред-
метными представленіями. Наше мышленіе—это въ сущности
неслышная рѣчь. Мы уже упоминали, что нѣкоторые люди
хрипнуть, если они много думали, хотя бы все это время
они упорно молчали. Конечно, и ребенокъ можетъ мыслить
и иногда мыслить не наглядными представленіями, а сло-
вами; но это не преобладающій способъ его мышленія. Съ
должны согласовать курсъ обученія съ этими умственными инстинктами,
должны систематизировать природный процессъ, обязаны спокойно выслу-
шивать все, что ребенокъ хочетъ намъ сказать о каждомъ предметъ, должны
заставлять его высказывать все то, что онъ о нихъ думаетъ, должны, при
случаѣ, обращать его вниманіе на факты,,которые онъ не успѣлъ еще замѣ-
тить, съ цѣлью, чтобы онъ самъ замѣтилъ, гдѣ бы и въ какое время они ни
попались ему на глаза, должны постоянно ему указывать на новые факты
для того же внимательнаго изслѣдованія ихъ. Вотъ какъ умная мать, руковод-
ствуясь этимъ правиломъ, должна воспитывать своего маленькаго мальчика.
Шагъ за шагомъ она знакомитъ съ названіями самыхъ простыхъ свойствъ
предметовъ: твердостью, мягкостью, цвѣтомъ, вкусомъ, размѣромъ и т. д. При
этомъ она замѣ чаетъ, что ребенокъ самъ усердно помогаетъ ей: принесетъ
одну, вещь, чтобы показать, что она красная, принесетъ другую для пробы,
что она жесткая, и все это онъ дѣлаеть такъ быстро, что мать едва поспѣ-
ваетъ называть ему каждое свойство предметовъ. Замѣтивъ какой-нибудь но-
вый отличительный признакъ въ предметъ, который принесенъ ей; она ста-
рается обратить на него вниманіе ребенка и указать на связь между этимъ
признакомъ и другими извѣстными ему, такъ что, по прирожденной склон-
ности къ подражанію, мальчикъ незамѣтно привыкаетъ повторять названія
свойствъ одно за другимъ. Въ тѣхъ случаяхъ, когда, при опредѣленіи добы-
таго предмета, онъ забудетъ назвать одно или нѣсколько извѣстныхъ ему
свойствъ, мать спрашиваетъ его, нѣтъ ли еще чего сказать объ этомъ пред-
метъ. Если ребенокъ не вдругъ пойметъ вопросъ матери, она даетъ ему время
подумать, затѣмъ назоветъ то, что онъ забылъ, и подчасъ посмѣется надъ
его забывчивостью. Послѣ нѣсколькихъ подобныхъ опытовъ мальчикъ сме-
каетъ въ чемъ дѣло. Когда въ слѣдующій разъ мать скажетъ, что она знаетъ
болѣе, чѣмъ онъ о принесенной имъ вещи, это задѣнетъ его самолюбіе, онъ
пристально посмотритъ на мать, припомнитъ то, что она прежде ему гово-
рила, и такъ какъ задача не трудна, то онъ вскорѣ ее рѣшаетъ. Мальчикъ
въ восторгѣ отъ своей побѣды, и мать искренне ему сочувствуетъ; со свой-
ственнымъ всѣмъ дѣтямъ увлеченіемъ онъ радуется открытію въ себѣ спо-
собности угадывать, жаждетъ новыхъ побѣдъ и бѣжитъ отыскивать новые
предметы, чтобы имѣть случай показать ихъ матери. По мѣрѣ того, канъ
развертываются способности ребенка, мать сообщаетъ ему одно свойство за
другимъ, пополняя перечень ихъ; отъ твердыхъ и мягкихъ тѣлъ она перехо-
дитъ къ шероховатымъ и гладкимъ, отъ цвѣта — къ блеску, отъ однородныхъ
тѣлъ — къ составными постепенно усложняя задачу. Соразмѣрно развитію въ
мальчикѣ способностей разсуждать, мать постоянно возбуждаетъ его внима-
ніе и память, всегда поддерживаетъ тъ немъ интересъ новымъ запасомъ впе-
чатлѣній, которыя доступны дѣтскому уму, и всегда радуетъ его, доставляя
ему случаи преодолевать трудности, которыя соразмѣрны его силамъ».

другой стороны и мы, взрослые, можемъ думать и иногда
думаемъ не словами, а предметными представленіями о ве-
щахъ; но это мышленіе занимаетъ у насъ второстепенное
мѣсто. Значеніе этого факта большое. Вели мы думаемъ сло-
вами, значитъ, мы мыслимъ отвлеченно, потому что почти
каждое слово есть названіе какого-нибудь отвлеченнаго поня-
тія. И обратно: если ребенокъ мыслить предметными предста-
вленіями, значить, его мышленіе не отвлеченное, а конкрет-
ное, й для его мышленія требуется хорошій запасъ ясныхъ,
точныхъ, яркихъ представленій, что достигается предметнымъ
методомъ обученія, опирающагося на страстное стремленіе дѣ-
тей къ наблюденіямъ и экспериментамъ.
Дж. С. Милль разсказываетъ въ своей автобіографіи, что
въ періодъ дѣтства излюбленнымъ его занятіемъ въ часы до-
суга были экспериментальныя науки, хотя лишь въ теорети-
ческомъ, а не въ практическомъ смыслѣ этого слова. Онъ не
производилъ опытовъ, о чемъ впослѣдствіи часто сожалѣлъ,
и даже не присутствовалъ на нихъ, а только довольствовался
прочитаннымъ. Онъ не помнитъ, чтобы какая-либо другая
книга привела его въ такое восхищеніе, какъ «Научныя бе-
сѣды» Джойса. Онъ съ увлеченіемъ поглощалъ сочиненія
по химіи.
Великій анатомъ Джонъ Гентеръ разсказываетъ про себя:
«когда я былъ мальчикомъ, мнѣ все надо было знать и объ
облавахъ и о травахъ. Я наблюдалъ за журавлями и гусями;
р закидывалъ всѣхъ вопросами, о которыхъ никто не зналъ
или не думалъ».
Любознательность дѣтскаго возраста отмѣчаетъ и нашъ
русскій талантливый критикъ Д. И. Писаревъ.
«Знанія о природѣ,—пишетъ онъ,—вполнѣ соотвѣтствуютъ
естественнымъ потребностямъ дѣтскаго ума. Первые проблески
ребяческой любознательности направляются прямо на окру-
жающія впечатлѣнія. Спрашиваетъ ли когда-нибудь ребенокъ
о томъ, что было 1000 лѣтъ тому назадъ? Но вѣдь извѣстно,
что ребенокъ постоянно пристаетъ къ взрослымъ съ вопро-
сами, О "чемъ же онъ спрашиваетъ? Конечно, о томъ, что онъ
видитъ% Отчего мѣсяцъ сегодня на небѣ стоитъ серпомъ, а
недѣлю назадъ былъ круглый ? Отчего бутылка съ водою
лопнула на морозѣ? Отчего облака по небу ходятъ? Отчего
дождь идетъ?
.«Періодъ такой живой любознательности продолжается не-
долго. Взрослые, большей частью, отвѣчаютъ на вопросы ре-
бенка такъ глупо, что ребенку надоѣдаетъ спрашивать».
Мы уже указывали на аналогію между ребенкомъ и ге-
ніальнымъ естествоиспытателемъ. Но кромѣ необычайной лю-
бознательности, общей и ребенку и генію, ихъ отличаетъ отъ
другихъ людей еще одно общее свойство—искренность и без-
страшіе въ выводахъ, Изъ своихъ наблюденій ребенокъ съ

необыкновенной искренностью дѣлаетъ выводы, иногда по
своей рискованности шокирующіе взрослаго, несмотря на ихъ
безспорность. Когда проводишь параллель между ребенкомъ
и геніемъ, то невольно видишь въ ребенкѣ что-то пророче-
ское, словно онъ хочетъ показать, какъ любознателенъ, какъ
логиченъ, какъ искрененъ и какъ прекрасенъ былъ бы чело-
вѣкъ,. если бы его не уродовало наше воспитаніе, наша бюро-
кратическая школа и наша жизнь.
Даже такія, на первый взглядъ кажущіяся отрицательными,
свойства, какъ разрушительность, и та представляетъ одно
изъ проявленій лучшаго дара природы — любознательности.
Голлъ, изучившій интересы 1227 дѣтей, пришелъ къ выводу,
что въ 332 случаяхъ, или 27о/0, дѣло шло о разрушеніи соб-
ственности. Но почти во всѣхъ этихъ случаяхъ маленькими
разрушителями руководило стремленіе изслѣдованія, желаніе
выяснить причину движенія или звука: почему кукла откры-
ваетъ и закрываетъ глаза, почему она издаетъ звуки, отчего
тикаютъ часы, почему игрушечное ружье производитъ шумъ и
проч. И ихъ любознательность такъ велика, что эти маленькіе
изслѣдователи идутъ на большія жертвы: они готовы разстаться
съ любимѣйшими игрушками, лишь бы узнать причину явленія.
По изслѣдованію Голла, наиболѣе «разрушительнымъ» возра-
стомъ является періодъ отъ 4 до 8 лѣтъ. Дѣти постарше съ
успѣхомъ пробовали собирать часы, которые раньше они умѣли
только разрушать. И этотъ созидательный періодъ поднимается
до 12 лѣтъ и старше. Но начинается онъ одновременно съ
разрушительнымъ періодомъ. Въ сущности ребенокъ ломаетъ
лишь для того, чтобы затѣмъ, если сможетъ, собрать и, та-
кимъ образомъ, лучше изслѣдоватъ предметъ. Для этого онъ
опрокидываетъ чашку и снова ставитъ ее; для этого онъ
строитъ изъ кубиковъ башенку и разрушаетъ ее, чтобы снова
построить. Не будь этого, ребенокъ очень мало зналъ бы о
вещахъ и силамъ природы. Многочисленныя наблюденія по-
казываютъ, что дѣти любятъ собирать все, что только кажется
интереснымъ: знакомая мнѣ дѣвочка не могла ни разу пройти,
по лугу, чтобы не набрать полный подолъ цвѣтовъ; у знако-
маго мальчика его карманы всегда были полны камнями и
ракушками. Изъ ста опрошенныхъ студентовъ только шестеро
никогда ничего не собирали. Обыкновенно же они въ дѣт-
скомъ или отроческомъ возрастѣ были большіе коллекціонеры.
Ихъ вкусы въ этомъ отношеніи разнообразны до чрезвычайности.
Однихъ увлекаютъ почтовыя марки, другихъ — фотографіи,
третьихъ—жучки и т. д. Но, быть-можетъ, въ этомъ случаѣ иг-
раетъ большую роль подражаніе, и тогда было бы легко исполь-
зовать инстинктъ къ коллекціонерству въ интересахъ обученія.
Эта способность и эта любовь къ наблюденіямъ остается
во всей своей силѣ и въ томъ возрастѣ, въ какомъ дѣти об-
учаются въ нашихъ начальникъ школахъ,

Когда-*о англійская комиссія публичныхъ школъ произвела
опросъ компетентныхъ лицъ о значеніи естествовѣдѣнія въ
школѣ. И отзывы всѣхъ опрошенныхъ лицъ свидѣтельствуютъ,
что способность къ наблюденію надъ природою присуща дѣ-
тямъ. и школьнаго возраста. Такъ, профессоръ Карпентеръ
даетъ комиссіи слѣдующій отзывъ:
«Въ теченіе моей жизни мнѣ случалось видѣть очень много
молодыхъ людей различныхъ возрастовъ. Я всегда интересо-
вался воспитаніемъ, видѣлъ и знаю много о томъ, какъ идетъ
воспитаніе въ низшихъ классахъ, и увѣренъ, что у молодыхъ
людей есть рѣшительная способность къ наблюденію и спо-
собность къ пониманію и размышленію о явленіяхъ природы,
и все это показываетъ, что эта способность должна быть все-
общая».
Вопросъ комиссіи. Замѣчали ли вы, что, кромѣ этой спо-
собности, есть особое любопытство и интересъ къ явленіямъ
внѣшняго міра?—Отвѣтъ проф. Карпентера. Я думаю, что
есть, если онъ не подавляется. Мое мнѣніе то, что школа имѣетъ
тенденцію подавлять это любопытство и этотъ интересъ, —
школа рѣшительно отвлекаетъ вниманіе отъ этихъ предме-
товъ. Я думаю, что естественный періодъ для начала занятій
физическими науками естъ болѣе ранній возрастъ, потому что
всякая правильная система воспитанія должна вводить спо-
собности въ дѣло въ порядкѣ ихъ развитія; а извѣстно, что
способность наблюденія развивается раньше, чѣмъ способ-
ность къ размышленію. Ребенокъ въ теченіе перваго года
своей,жизни воспитываетъ свою способность наблюденія та-
кимъ способомъ, на которое мы едва ли обращаемъ какое-
нибудь вниманіе; и воспитаніе наблюдательныхъ способностей,
посредствомъ внимательности къ явленіямъ природы, какъ въ
физикѣ, такъ и въ естественныхъ наукахъ, кажется мнѣ со-
вершенно естественнымъ предметомъ занятій въ возрастѣ отъ
восьми до двѣнадцати лѣтъ.
Мнѣ больше нравилось бы, если бы способности, принадле-
жащія къ обученію физической наукѣ, были воспитываемы въ
болѣе раннемъ періодѣ, потому что, по моему мнѣнію, это
самый естественный періодъ, когда всего лучше можно воспи-
тывать наблюдательный способности и элементарные процессы
размышленія, и періодъ, когда умъ еще не приготовленъ къ
болѣе трудному изученію языка.
А вотъ отвѣтъ знаменитаго творца современной теологіи,
Чарльза Лайэля.
Вопросъ. Думаете ли вы, что такія науки, какъ, напримѣръ,
ботаника, химія и другія, должны быть преподаваемы въ бо-
лѣе раннемъ періодѣ?—Отвѣтъ. Да, У меня нѣтъ дѣтей, но у
меня есть племянники, которыми я очень интересуюсь; и я
положительно замѣтилъ, что способность наблюденія-и инте-
ресъ къ точности наблюденія развиваются очень рано, — въ

девять или десять лѣтъ; и потому дѣти научаются очень мно-
гому, если ихъ учатъ какой-нибудь изъ этихъ наукъ...
А докторъ Гукеръ разсказалъ объ успѣшномъ преподава-
ніи ботаники его тестемъ, проф. Генсло, въ одной изъ самыхъ
низшихъ деревенскихъ школ окъ для дѣтей поселянъ.
Это была система совершенно добровольная. Профессоръ
предложилъ школьнымъ дѣтямъ учиться ботаникѣ разъ въ
недѣлю. Число дѣтей въ классѣ ограничивалось, я полагаю,
сорока двумя; возрастъ ихъ простирался отъ восьми лѣтъ
до четырнадцати или пятнадцати. Классъ состоялъ большей
частью изъ дѣвочекъ... Онѣ обучаемы были самимъ профес-
соромъ разъ въ недѣлю, въ теченіе часа или полутора, иногда
двухъ часовъ, и дѣти чрезвычайно любили этотъ классъ.
Вопросъ. Дѣлалъ ли онъ съ ними прогулки, или это были
просто уроки въ школѣ ? — Отвѣтъ. Профессоръ предоста-
влялъ имъ собирать растенія самимъ; но онъ каждый день
посѣщалъ свой приходъ, и дѣти обыкновенно приходили къ
нему и приносили собранныя растенія, такъ что уроки шли
круглую недѣлю.
Вопросъ. Находилъ ли онъ какія-нибудь затрудненія пре-
подавать этотъ предметъ въ классѣ? — Отвѣтъ. Совершенно
никакихъ; меньше, чѣмъ ему встретилось бы почти во вся-
комъ другомъ предметѣ.
Вопросъ. Знаете ли вы, какимъ образомъ онъ преподавалъ
этотъ предметъ? Показывалъ ли онъ образчики?—Отвѣтъ. По-
стоянно: онъ дѣлалъ обученіе практическимъ. Дѣти учились
узнавать растенія и дѣлить ихъ на части, называть эти части
ихъ именами, указывать отношенія однѣхъ частей къ дру-
гимъ.
Вопросъ. Вы говорите, 'что это были дѣти отъ восьми до
двѣнадцати лѣтъ?—Отвѣтъ. Да, и до четырнадцати.—Вопросъ.
И они научились этому легко?—Отвѣтъ. Совершенно легко и
охотно.—Вопросъ. И интересовались этимъ?—Отвѣтъ. Инте-
ресовались чрезвычайно. Имъ это нравилось . въ высшей
степени.
Вопросъ. Не случалось ли вамъ знать, думалъ ли профес-
соръ Генсло, что изученіе ботаники развиваетъ способности
ума,—что оно учитъ дѣтей думать? и не знаете ли вы, замѣ-
чалъ ли онъ отъ этого какое-нибудь улучшеніе въ нихъ?—
Отвѣтъ. Да, онъ считалъ это самымъ важнымъ средствомъ,
какое можетъ только быть употреблено для развитія способно-
стей наблюденія и для укрѣпленія способностей разсужденія.
Вопросъ. Думалъ ли онъ, что действительно достигалъ
какого-нибудь практическаго результата?—Отвѣтъ. Безъ со-
мнѣнія; и такъ думали всѣ, кто посѣщалъ школу или при-
ходъ.—Вопросъ. Это были дѣти совершенно низшаго класса?—
Отвѣтъ. Рабочаго земледѣльческаго класса. —Вопросъ. И въ

Другихъ предметахъ получившій самое элементарное обуче-
ніе?—Отвѣтъ. Да.
. Вопросъ. Й профессоръ Генсло думалъ, что ихъ умы стали
болѣе развиты, что они сдѣлались болѣе мыслящими суще-
ствами отъ прибавленія этого предмета изученія къ другимъ ?—
Отвѣтъ. Думалъ самымъ опредѣленнымъ образомъ. Это было
также мнѣніе некоторыхъ инспекторовъ школъ, посѣщавшихъ
его, которые находили, что эти дѣти были вообще больше
развиты, чѣмъ дѣти другихъ приходовъ, и эту разницу они
приписывали тому, что это преподаваніе развивало въ нихъ
способности наблюденія и размышленія...
Вопросъ. Такъ что умственный успѣхъ этого объективнаго
изученія не подлежалъ сомнѣнію?—Отвѣтъ. Не подлежалъ...
, Когда я велъ экзамены медиковъ для арміи, что я дѣлаю те-
перь уже нѣсколько лѣтъ, то я предлагаю вопросы, на
которые не отвѣчаетъ большинство кандидатовъ и на кото-
рые отвѣтили бы дѣти изъ деревенской школы профес-
сора Генсло. Я полагаю, что главная причина этого та, что
наблюдательная способность у этихъ студентовъ не воспи-
тывалась въ ихъ дѣтствѣ, — эта способность дремала у
тѣхъ, кто отъ природы владѣлъ ей въ высокой степени, и
не развивалась у тѣхъ, кто владѣлъ ей въ небольшой сте-
пени. Въ большей части медицинскихъ школъ вся сумма и
сущность ботаническаго знанія передается наскоро, въ нѣ-
сколько недѣль лекцій, и люди оставляютъ классъ ботаники,
не пріобрѣтая порядочнаго знанія даже въ основаніяхъ науки».
Т Обращаясь къ нашимъ русскимъ школамъ, мы должны
сказать, что ничто въ такой мѣрѣ не оживляетъ обученія,
какъ простенькій опытъ, произведенный въ классѣ изъ обла-
сти физики или химіи, какъ цвѣтки, розданные дѣтямъ на
урокѣ изъ области физіологіи растеній. Даже картина, и та
вноситъ особое оживленіе въ классныя занятія. Опытные учи-
теля пользуются этимъ увлеченіемъ дѣтей даже съ воспита-
тельными цѣлями. Съ помощью картинокъ и бесѣды о на-
глядныхъ предметахъ они успѣваютъ водворить въ классѣ
надлежащую дисциплину, если она нарушена, побороть дѣт-
скую застенчивость, развязать ихъ языки.
Вотъ что пишетъ по этому поводу слушатель руководи-
мыхъ мною курсовъ г. Симоновскій: «Осеннія полевыя работы
близятся къ концу, малыши свободны, и я съ 20 сентября
приступаю къ занятіямъ. Входятъ въ классъ ребятишки робко,
боязливо, въ большомъ смущеніи, несмотря на наше близ-
кое внѣшкольное знакомство, успѣвшее, пожалуй, изгладиться
послѣ долгаго каникулярнаго промежутка. Въ первое время
разговоръ нашъ не клеится, бесѣда не налаживается. Пока-
зываю имъ картинки изъ міра животныхъ, сцены изъ народ-
ной жизни, доступныя дѣтскому пониманію. Картинки и раз-
сказы производятъ свое дѣйствіе. Пугливость проходитъ,

интересъ возбужденъ. Прежніе «буки» уже сіг большимъ
оживленіемъ указываютъ на то или другое животное, на ту
или иную сценку изъ народной жизни, комментируя ее под-
часъ не въ весьма приличныхъ выраженіяхъ. Стѣна, раздѣ-
лявшая насъ въ первое время, рушилась: мало-по-малу ме-
жду нами завязывается дружеская бесѣда по поводу видѣн-
наго на картинкахъ или объ окружающихъ насъ въ классѣ
предметахъ». : ;
Далѣе г. Симоновскій дѣлаетъ характеристику дѣтей, по-
ступающихъ въ сельскую школу, и разсказываетъ о томъ
вліяніи, какое оказываютъ на нихъ картинки и бесѣды по
поводу нихъ.
«Несвязная, отрывочная рѣчь, неумѣнье иногда отличить
правой руки отъ лѣвой, пересчитать пальцы на рукахъ и
ногахъ, смутныя религіозныя вѣрованія—вотъ что характе-
ризуетъ почти всѣхъ вновь поступившихъ въ школу въ тѣхъ
мѣстностяхъ, которыя находятся вдали отъ образовательныхъ
центровъ. Дѣти не прочитаютъ правильно ни одной молитвы,
молитву Господню искажаютъ до неузнаваемости, читая «око
на неби, око на земли», «но избави насъ отъ лукаваго свя-
того твоего», вѣрятъ, что евреи и нѣмцы молятся чорту.
Въ первое время приходишь въ уныніе отъ безпросвѣтной
темноты крестьянскихъ дѣтей. Но наглядное обученіе дѣ-
лаетъ свое дѣло. Шагъ за шагомъ дѣти пріобрѣтаютъ навыкъ
разсказывать по картинкахъ болѣе или менѣе удовлетвори-
тельно для своего возраста и развитія. Отвѣты дѣтей, сначала
слишкомъ робкіе, становятся все смѣлѣе и откровеннѣе».,
Ученики ищутъ описанія опытовъ даже въ книгахъ изъ
дѣтской библіотеки, въ надеждѣ по этимъ описаніямъ самимъ
произвести тотъ или другой опытъ. Одинъ изъ учениковъ
третьяго года обученія въ своемъ письменномъ отвѣтѣ рас-
хваливаетъ прочитанную книгу именно за то, что «по ней
можно самому сдѣлать разные опыты».
Справедливо говоритъ въ своей «Экспериментальной мето-
дикѣ» г. Лай: «Достойны сожалѣнія дѣти, обучаемыя учите-
лемъ, который лишенъ сочувственнаго пониманія душевной
жизни дѣтей, и когда педагоги и методики стоять на той
точкѣ зрѣнія, что у дѣтей въ первомъ году школьной жизни
отсутствуютъ охота и способность постигать причинныя отно-
шенія въ жизни природы и людей, когда запоминаніе, письмо,
обученіе чтенію и ариѳметикѣ составляютъ главную задачу
въ низшихъ классахъ или народной школѣ. Нельзя себѣ
представить, въ какой мѣрѣ такими пріемами задерживается
умственное развитіе малышей, парализуются ихъ интересы,
уничтожается ихъ бодрость и надежды».
Нѣтъ ли такой аналогіи, которая помогла бы намъ сразу
представить себѣ психику ребенка въ его цѣломъ? Такая
аналогія, есть, и она утверждаетъ, что ребенокъ въ своемъ

развитіи повторяетъ главныя фазы, чрезъ которыя прошло
развитіе всего человѣчества, что дѣтство и сѣдая древность
во многомъ напоминаетъ другъ друга. Антропологи утвержда-
ютъ, что первобытный человѣкъ напоминаетъ современнаго ди-
каря, путешественники говорятъ, что всѣ дикари отличаются
сильною впечатлительностью ко всему, что рѣзко бросается
въ глаза, что сильно поражаетъ слухъ, но зато дикіе облада-
ютъ слабымъ вниманіемъ: они ни на чемъ не могутъ сосредо-
точиться, наиболѣе дикіе изъ нихъ поражаютъ путешествен-
никовъ своею слабою памятью. Память дикарей, стоящихъ на
самой низкой ступени развитія, такъ слаба, что, напримѣръ,
одинъ австраліецъ забылъ имя своей жены, съ которою раз-
стался всего три дня назадъ; другой не-помнилъ имени сво-
ихъ покойныхъ родителей. Но тѣ же самыя черты мы встрѣ-
чаемъ и у ребенка. Послѣдній тоже отличается непостоян-
ствомъ и подвижностью, онъ тоже видитъ лишь то, что
ярко, слышитъ то, что громко, но ни на чемъ не можетъ на-
долго сосредоточить своего вниманія. Ребенокъ тоже не мо-
жетъ похвалиться памятью. Онъ легко забываетъ даже близ-
каго человѣка, если тотъ долго находится въ отсутствіи. И
дикарь и ребенокъ---оба живутъ воображеніемъ, оба склонны
искажать факты, особенно если въ дѣло замѣшанъ личный
интересъ. И тотъ и другой разсуждаютъ только по аналогіи,
оба далеки отъ дедуктивнаго процесса мышленія; и тому и
другому чужды отвлеченныя понятія, оба думаютъ образами,
обоимъ нужны звуки, краски, формы, движеніе, драматизмъ,
а. не абстракціи; у обоихъ живое воображеніе, но слабое су-
жденіе._У обоихъ нѣтъ послѣдовательности ни въ мысли ни
въ рѣчахъ ни въ поступкахъ. Формы рѣчи тѣхъ и другихъ
одинаково подвержены быстрымъ измѣненіямъ и отличаются
неустойчивостью. Рисунки дѣтей напоминаютъ рисунки лю-
дей каменнаго вѣка. Музыка дикарей похожа на музыку дѣ-
тей. У нихъ почти одинаковыя игры и забавы. Игрушки и
куклы играютъ ту же роль у ребенка, какую амулеты и идолы
играютъ у дикаго человѣка. Сходны ихъ понятія о собствен-
ности, о справедливости, о добрѣ и злѣ. И тотъ и другой
примѣняютъ одну нравственную мѣрку при сужденіи о сво-
ихъ поступкахъ и совсѣмъ другую по отношенію къ чужимъ
людямъ. Когда одного дикаря спросили, что онъ считаетъ
добромъ и что зломъ, онъ отвѣчалъ: «Когда я украду корову
у своего сосѣда—это добро, а когда сосѣдъ украдетъ у меня
корову — это зло. Нѣчто подобное мы можемъ наблюдать и
среди маленькихъ дѣтей. У тѣхъ и другихъ сильно развиты
охотническіе инстинкты и драчливость, у тѣхъ и другихъ
встрѣчаются жестокія наклонности, тѣ и другіе любятъ пу-
гать, дразнить и даже мучить, й тѣ и другіе живутъ под-
ражаніемъ, перенимаютъ все, что видятъ и,слышатъ; легко
поддаются гипнотическому внушенію; ихъ поступки о дина-

ково носят импульсивный характеръ, ихъ рѣшенія внезапны,
переходы отъ впечатлѣній къ дѣйствію быстры, порывисты,
ни у, того ни у другого нѣтъ сдержанности-.
Конечно, это не болѣе, какъ аналогія. Ребенокъ похожъ
на дикаря, но далеко съ нимъ не тождественъ. Больше того.
Въ ребенкѣ можно встрѣтить еще черты, общія съ геніальными
людьми. Онъ любознателенъ, какъ геній. Его удивляютъ явле-
нія, мимо которыхъ мы, взрослые, проходимъ равнодушно—и
это тоже черта, напоминающая геніальныхъ людей. Ребенокъ —
неустанный наблюдатель, экспериментаторъ и изслѣдователь—
лишній штрихъ, сближающій его съ геніемъ. Ребенокъ—это
сама искренность, и это качество отличало и большинство
геніальныхъ людей.
Такова будетъ характеристика ребенка, если противопола-
гать его взрослому и развитому человѣку. Но ребенокъ не
остается однимъ и тѣмъ же существомъ во весь періодъ
дѣтства. Все измѣняется, «все течетъ», какъ говорили древніе.
Этому всеобщему закону жизни подчиняется и ребенокъ. Его
жизнь—это само развитіе. Въ каждый данный моментъ въ ре-
бенкѣ находятся въ зародышевой формѣ тѣ силы, какія про-
явятся только въ будущемъ. Здѣсь нынѣшній день заклю-
чаетъ въ себѣ зародышъ завтрашняго. При такой непрерыв-
ности развитія дѣленія на возрасты всегда носитъ .искусствен-
ный характеръ.
Хорошо извѣстно, что не всѣ способности человѣка разви-
ваются въ одно и то же время, въ одной и той же мѣрѣ.
Однѣ изъ способностей развиваются раньше (способности къ
наглядности, конкретнымъ воспріятіямъ, воображеніе, память
и проч.), а другія позже (сужденіе, отвлеченное мышленіе
и проч.). Это обстоятельство обязываетъ учителя внимательно
слѣдить за проявленіемъ новыхъ способностей.
Но какой же практическій выводъ можно сдѣлать изъ
этой непрерывности развитія? Такъ какъ не всѣ способности
развиваются въ одно и то же время, въ одной и той же мѣрѣ,
то ни въ какой другой области не примѣняется въ такой
степени, какъ здѣсь, пословица: «Всякому овощу свое время».
Здѣсь надо очень хорошо знать время посѣва. Сколько людей
получило отвращеніе къ математикѣ, къ физикѣ или другому
какому-нибудь предмету только потому, что дѣтьми ихъ за-
ставляли изучать этотъ предметъ въ то время, когда способ-
ности къ нему еще не раскрылись и любознательность не
была пробуждена. Результаты были бы совсѣмъ другіе, если
бы учитель немного подождалъ (Джемсъ). Съ другой стороны,
сколько людей, бытъ-можетъ, богато одаренныхъ, остались
посредственными музыкантами или художниками только по-
тому, что ихъ не обучали данному искусству въ то время,
когда они болѣе всего интересовались бы этимъ предметомъ
и лучше всего могли бы овладѣть имъ. «Куй желѣзо, пока

горячо»,—развивай способность, когда она укроется. Послѣ
будетъ поздно, безъ упражненій способность атрофируется;
если она не развивается, она глохнетъ и позже ее почти не-
возможно возстановить. Если, напримѣръ, для развитія на-
блюдательности, что насъ особенно интересуетъ въ данномъ
случаѣ, пропущено благопріятное время, единственный, не-
повторяющійся, невозвратный періодъ, если въ эту пору не
дано матеріаловъ для надлежащихъ наблюденій и опытовъ, то
затѣмъ уже никакія усилія и никакое искусство не дадутъ,
взрослому того, что такъ легко, такъ просто, такъ есте-
ственно можно было дать ребенку. Наука знаетъ ясного при-
мѣровъ, доказывающихъ, что, если во-время не воспользо-
ваться тою или другою склонностью или инстинктомъ, возни-
кающими только въ опредѣленномъ возрастѣ, то самая на-
клонность можетъ совершенно исчезнуть. Такъ, у четверо-
ногихъ безъ употребленія очень быстро исчезаетъ инстинктъ,
заставляющій ихъ слѣдовать за матерью; у дѣтей быстро
исчезаетъ инстинктъ сосанія, если во-время не давать имъ
груди или соска. Быть-можетъ, весь успѣхъ будущей жизни
ребенка зависитъ отъ того, удастся ли намъ угадать его пре-
обладающая способности ? Удастся ли ему въ жизни найти
свое призваніе, свое любимое дѣло? Каждый ребенокъ ро-
дился съ наибольшею способностью къ чему-нибудь одному,
и въ этомъ одномъ, если бы данная способность во-время
была угадана, онъ обогналъ бы многихъ. Такое дѣло стало
бы его излюбленнымъ дѣломъ, а мы постоянно видимъ при-
мѣры того, какъ ради любимаго дѣла люди готовы иногда
даже на жертвы, лишь бы приблизиться къ цѣли.
Быть-можетъ, у иного ребенка только одинъ талантъ и
есть; но если мы пропустимъ время, не дадимъ ему мате-
ріаловъ для развитія, то зароемъ этотъ единственный талантъ
въ землю, и тогда извѣстное евангельское обращеніе къ лѣ-
нивому и лукавому рабу будетъ сдѣлано по нашему адресу,
а не по адресу загубленнаго нами ребенка. Жаль этихъ без-
возвратно пропавшихъ силъ, хотя бы онѣ принадлежали са-
мой заурядной посредственности. Но еще болѣе жаль, когда
эти силы принадлежать генію.
Мы очень часто и вполнѣ справедливо сожалѣемъ о томъ,
что естественныя богатства нашей страны: металлы, камни и
каменный уголь въ земныхъ нѣдрахъ не довольно успѣшно
утилизируются. Но мы можемъ въ данномъ случаѣ утѣшать
себя тѣмъ соображеніемъ, что здѣсь ничто не погибаетъ без-
возвратно, что морскія, глубины и земныя нѣдра въ непри-
косновенности сохранятъ всѣ природныя сокровища для на-
шихъ дѣтой и нашихъ внуковъ. Гораздо болѣе надо жалѣть,
когда другія, не менѣе цѣнныя сокровища страны,—талантъ и
геній народа—гибнутъ безвозвратно, потому что никакія нѣдра
не сохранятъ геній, если онъ погибъ ни для кого и ни для

чего неиспользованнымъ. Эта опасность не такъ велика тамъ,
гдѣ ключомъ бьетъ общественная и умственная жизнь въ
свободной печати, на сходкахъ, во всевозможныхъ союзахъ.
Но зато ,нигдѣ въ мірѣ не гибнетъ столько геніевъ и талан-
товъ, какъ въ тѣхъ странахъ, гдѣ существуютъ циркуляры о
кухаркиномъ сынѣ, гдѣ бюрократія душитъ всякое проявле-
ніе человѣческой мысли, гдѣ печать молчитъ на всѣхъ язы-
кахъ и по всѣмъ важнымъ вопросамъ, гдѣ царитъ тишина
могилы и , гдѣ жизнь напоминаетъ сонное царство. Быть-мо-
жетъ, мнѣ возразятъ, быть-можетъ, мнѣ укажутъ на блестя-
щій рядъ геніальныхъ самоучекъ, на то, какъ «архангельскій
мужикъ, по своей иль Божьей волѣ, сталъ разуменъ и ве-
ликъ». Укажутъ на поэта-прасоола Кольцова, на самоучку-
публициста Полевого, на то, какъ Горькій какимъ-то чудомъ
преобразился изъ желѣзнодорожныхъ сторожей въ одного
изъ самыхъ видныхъ писателей Европы; вспомнятъ, какъ сынъ
мясника Шекспиръ еще удивительнѣй превратился изъ школь-
ныхъ сторожей въ генія міровой поэзіи, еще до сихъ поръ
никѣмъ не превзойденнаго. Намъ скажутъ, что величайшіе
чародѣи-техники — изобрѣтатели паровой машины, желѣзной
дороги и телефона—самоучки. Нетрудно, однако, предсказать,
что было бы со всѣми ними, если бы одного изъ нихъ .во-
время не натолкнулъ на мысль объ обученіи учите ль-дьячокъ,
другого—народная библіотека и т. д. Нѣгъ, для пробужденія
таланта и генія нужны все-таки хотя бы минимальный усло-
вія, но своевременно данныя. И если этихъ минимальныхъ
условій нѣтъ, то какой-нибудь природный геній изъ простого
народа, затерявшійся гдѣ-то тамъ, въ дремучихъ лѣсахъ, въ
убогой деревушкѣ, занесенной снѣгомъ, вдали отъ хорошей
школы и библіотеки, можетъ родиться, вырасти, будетъ
исполнять какую - нибудь механическую работу, проживетъ
всю свою скучную, безрадостную жизнь и сойдетъ въ могилу
и за все это время въ немъ ни разу! те шевельнется даже
подозрѣніе о томъ, какими чудными дарами одарила его при-
рода, какою славою и гордостью для своей родины могъ бы
онъ быть, какими бы открытіями онъ подарилъ науку или
технику, если бы кто-нибудь во-время протянулъ ему руку
помощи. Представьте себѣ, что ювелиръ выбрасываетъ всѣ дра-
гоцѣнные камни, а оставляетъ у себя и шлифуетъ только
одни фальшивые брильянты. Мы назвали бы это безумнымъ
разореніемъ. А между тѣмъ именно: такое хозяйство издавна
ведется и въ нашихъ школахъ и въ нашей жизни. И это по
двумъ соображеніямъ. Во-первыхъ, начальная и средняя школа
наша, благодаря преобладающей въ ней схоластикѣ, не разви-
ваетъ самыхъ драгоцѣнныхъ способностей въ учащихся, а,
игнорируя наблюдательность, самодѣятельность и творчество,
культивируетъ, главнымъ образомъ, только память, упражняя
ее въ изученіи только письменнаго и устнаго слова. Во-вто-

рыхъ, наша высшая школа, гдѣ опытъ и наблюденіе зани-
маютъ принадлежащее имъ мѣсто и гдѣ дѣйствіе схоластики
ограничено, не доступна множеству наиболѣе даровитыхъ дѣ-
тей, не имѣющихъ возможности обучаться по своей бѣдности.
Цѣлый рядъ произведенныхъ изслѣдованій показываетъ, что
среди дѣтей изъ народа почти во всякой школѣ нашлись бы
не менѣе любознательный, не менѣе наблюдательныя и не ме-
нѣе вдумчивыя, чѣмъ самыя выдающіяся дѣти состоятельныхъ
классовъ. При благопріятныхъ условіяхъ нѣкоторыя изъ нихъ
могли бы составить ^славу и гордость своей родины, подарить
науку или промышленность новыми открытіями, стать въ ряды
благодѣтелей. человѣчества. Хорошо извѣстно, что изъ одного
только школьнаго района, гдѣ работалъ покойный Рачинскій,
вышло нѣсколько выдающихся дѣятелей на разныхъ попри-
щахъ и въ томъ числѣ изумительный талантъ Богданова-Бѣль-
скаго. И для этого нужно было со стороны Рачинскаго только
немного вниманія къ способностямъ обучающихся въ его школѣ
дѣтей и затѣмъ небольшая матеріальная помощь. А вѣдь въ
Россіи болѣе 100 тысячъ школьныхъ районовъ. Сколько же
талантовъ и геніевъ могла бы дать вся страна, если бы
вездѣ было проявлено вниманіе къ дѣтямъ, хотя бы въ томъ
размѣрѣ, въ какомъ это дѣлалъ Рачинскій? Сколько бездарно-
стей, сколько Молчалиныхъ проходитъ чрезъ наши высшія
школы и сколько талантливыхъ, а можетъ-быть, и геніальныхъ
людей остаются совсѣмъ безграмотными ? Я не умѣю объяснить,
почему у насъ на всю Россію существуетъ только 4 общества
вспомоществованія учащимся въ начальныхъ училищахъ, а
между тѣмъ ихъ главною цѣлью могла бы служить благород-
нѣйшая изъ задачъ: дать возможность талантливымъ дѣтямъ
изъ народа во-время, въ пору пробужденія таланта, получить
дальнѣйшее образованіе. Болѣе того, «кухаркинъ сынъ», если
только онъ обладаетъ способностями, долженъ на государ-
ственный и общественный счетъ получить самое солидное
высшее образованіе, соотвѣтствующее его призванію. И &того
настоятельно требуетъ не только справедливость, но и мате-
ріальныя выгоды и слава самого государства, которое тѣмъ
богаче и славнѣе, чѣмъ болѣе геніевъ оно даетъ міру.
Нельзя скрывать, что послѣдовательность, въ какой про-
являются способности, представляетъ собою малоизслѣдован-
ную область, гдѣ еще много и спорнаго и неяснаго. Но и
здѣсь естъ кое-какой активъ. Кто-то сказалъ, что если бы
воздвигали памятники изобрѣтателямъ въ искусствахъ и
наукахъ, то всего больше монументовъ пришлось бы на долю
дѣтей. И дѣйствительно, можно подыскать много, примѣровъ,
когда геніальныя способности проявлялись очень рано: изъ
музыкантовъ можно указать на трехлѣтняго Моцарта; изъ ху-
дожниковъ—на восьмилѣтняго Рафаэля, въ механическихъ
искусствахъ—на одного десятилѣтняго механика. Но въ то же

время можно было бы подыскать еще больше примѣровъ
поздняго проявленія тѣхъ или другихъ геніальныхъ способ-
ностей. Для насъ гораздо цѣннѣе среднія цифры, выведенный
изъ значительнаго числа біографій. Эта среднія изображены
на прилагаемомъ чертежѣ. Здѣсь длина столбиковъ изобра-
жаетъ возрастъ, когда проявляется та или другая способность.
Музыка.
12 л.
Пластика.
14 л.
Поэзія.
16 л.
Наука и изобрѣтенія.
20 л.
И мы видимъ, что у музыкантовъ способности проявляются
около 12 лѣтъ, у скульпторовъ—около 14, у поэтовъ—около 16,
у техниковъ и ученыхъ — около 20-ти. Слѣдовательно, поря-
докъ 'проявленія отдѣльныхъ способностей таковъ: сначала
музыка, затѣмъ живопись и ваяніе потомъ поэзія и наконецъ
техника и наука.
Но это все спеціальные таланта. Для насъ важнѣе знать,
въ какой последовательности проявляются не спеціальныя, а
общія способности. Мы уже видѣли выше, что самою первою
по времени своего развитія изъ душевныхъ способностей
интеллектуальнаго характера является способность наблюдать,
воспринимать впечатлѣнія отъ внѣшняго, матеріальнаго міра.
Но и эта способность проявляется не вдругъ во всей своей!
сложности, а постепенно, начиная съ самаго легкаго и пере-
ходя къ болѣе и болѣе трудному. Экспериментальная изслѣ-
дованія послѣдняго времени позволяютъ намъ намѣтить сту-
пени, по которымъ идетъ развитіе ребенка школьнаго возраста.
6-лѣтнія дѣти замѣчаютъ только отдѣльные лица и пред-
меты, но не останавливаются на взаимной связи между ними.
Спросите такого ребенка, когда онъ возвращается съ улицы,
что онъ тамъ видѣлъ, и ребенокъ скажетъ что-нибудь въ родѣ
слѣдующаго: лошадку, дядю, собаку, конку и т. п. На слѣ-
дующей ступени, ребенокъ лѣтъ семи наблюдаетъ дѣйствія и
поступки. На тотъ же вопросъ онъ отвѣтитъ приблизительно
такъ: лошадка пила воду; дядя шелъ; собака лаяла; ѣхала

конка. На дальнѣйшей ступени 8 — 9 лѣтній ребенокъ обра-
титъ вниманіе на обстоятельства времени, мѣста, причины,
цѣли. На нашъ вопросъ онъ можетъ отвѣтитъ: «сначала я
видѣлъ, какъ шелъ изъ города какой-то господинъ, на него
лаяла собака. Потомъ къ колодцу подъѣхалъ извозчикъ и
сталъ поить лошадку: она очень хотѣла пить». Наконецъ 'на
последней ступени дѣти обращаютъ вниманіе на качества
наблюдаемыхъ предметовъ. На тотъ же вопросъ у такого
ученика будутъ обозначены какія-нибудь свойства и качества
лошади, извозчики, собаки и проч. Выражаемъ эти измѣненій
схематически:

ГЛАВА VI.
Развитіе какихъ именно способностей преслѣдуетъ
наглядное обученіе?
Переходя къ вопросу о томъ, развитіе какихъ именно спо-
собностей преслѣдуетъ предметное обученіе, начнемъ съ
умѣнья пользоваться внѣшними чувствами.
Мы не умѣемъ наблюдать. Лѣтомъ на дачѣ мы ежедневно
гуляемъ въ лѣсу, въ полѣ, гдѣ ботаникъ или біологъ сдѣ-
лалъ бы массу интереснѣйшихъ наблюденій, которыя не при-
ходятъ намъ въ голову. Мы проходимъ по обрывамъ береговъ
рѣкъ, гдѣ палеонтологъ нашелъ бы массу любопытнѣйшихъ
окаменѣлостей, но мы и не подозрѣваемъ объ ихъ существо-
ваніи. Мы вращаемся среди людей, въ обществѣ, въ собра-
ніяхъ, гдѣ наблюдательный человѣкъ подмѣтилъ бы характер-
ныя особенности разныхъ типовъ, разныхъ индивидуальностей,
но мы ничего этого не видимъ. Предъ нами проходятъ иногда
цѣлыя событія, нѣмыя драмы, а мы и не замѣчаемъ ихъ.
Надо ли говорить, что самымъ основнымъ, самымъ пер-
вымъ и элементарнымъ процессомъ нашего развитія служатъ
воспріятія, получаемыя нашими чувствами. Прекрасно, выра-
зилъ эту ч мысль о необходимости воспитанія органовъ ощу-
щенія Томасъ Гилль въ слѣдующихъ словахъ:
«Два мальчика гуляютъ. Одинъ не видитъ ничего и воз-
вращается домой, жалуясь на трудность и скуку пути.
Другой, шедшій по той же самой дорогѣ, приноситъ домой
разнообразный запасъ удивительныхъ и красивыхъ растеній,
видитъ любопытныхъ птицъ, наблюдаетъ ихъ нравы, разгова-
риваетъ съ рабочими о разныхъ отрасляхъ человѣческой про-
мышленной деятельности и возвращается домой полный ра-
достнаго энтузіазма. Этотъ разсказъ даетъ намъ образчикъ
ежедневнаго опыта жизни. Одинъ человѣкъ находитъ всю эту
жизнь тягостнымъ, скучнымъ рядомъ труда и заботы, не ви-
дитъ и не слышитъ ничего, что можетъ оживить щ развесе-
лить его; другой, совершенно въ тѣхъ же условіяхъ въ слу-
чаяхъ каждаго дня будетъ видѣть уроки мудрости и картины
красоты и во всѣхъ звукахъ будетъ находить звуки восхи-
тительной музыки».
И Гилль напоминаетъ по этому поводу, какъ ошибочны
бываютъ показанія на судѣ самыхъ добросовѣстныхъ свидѣ-
телей, какъ трудно бываетъ врачамъ добиться отъ паціента
точнаго описанія симптомовъ болѣзнй, какъ недостоверны
народныя свидѣтельства о какомъ - нибудь фактѣ. Гилль ду-
маетъ, что надлежащее воспитаніе внѣшнихъ чувствъ удеся-
терило бы ихъ первоначальную цѣнность, И. въ самомъ дѣлѣ.

что было бы съ естествознаніемъ и техникой, если бы ученые
не научились, какъ слѣдуетъ, пользоваться внѣшними чув-
ствами, не умѣли вооружать ихъ телескопомъ, микроскопомъ
и проч., не изощряли ихъ, не осмысливали ихъ показанія?
И что особенно важно замѣтить здѣсь — это то, что одной
остроты внѣшнихъ чувствъ еще далеко недостаточно. Конечно,
наши органы чувствъ играютъ большую роль въ познаніи
окружающаго насъ міра. Только черезъ нихъ мы получаемъ
свѣдѣнія объ окружающемъ насъ мірѣ. Безъ нихъ мы знали
бы меньше, чѣмъ знаютъ слѣпые и глухонѣмые, потому что
у нихъ остаются еще осязаніе, вкусъ, обоняніе, термическое
чувство и проч. «Нѣтъ ничего въ сознаніи, чего бы не было
въ чувствахъ», говорилъ еще Коменскій. Даже о самихъ себѣ
мы ничего не знали бы безъ органовъ чувствъ. Опытъ пока-
зываетъ, что выпаденіе даже одного чувства, какъ, напри-
мѣръ, слуха, и то влечетъ за собою тупость во всѣхъ отно-
шеніяхъ. Изъ наблюденій Итара мы знаемъ, что глухіе мало
чувствуютъ боль, часто не умѣютъ ни кашлять, ни выплевы-
вать, если ихъ этому не научатъ. Они малочувствительны
къ лѣкарствамъ, и всѣ лѣкарства имъ приходится давать въ
усиленныхъ дозахъ. Та же тупость замѣтна въ ихъ привя-
занностяхъ, радостяхъ и печаляхъ. Между ними очень трудно
вызвать соревнованіе. Награды на нихъ не дѣйствуютъ, какъ
дѣйствуютъ на нормальныхъ дѣтей. Есть мнѣніе, что многіе
идіотъ* остаются нѣмыми лишь потому, что имъ нечего выра-
жать; а нечего выражать только потому, что они не умѣютъ
пользоваться своими внѣшними чувствами. И кромѣ остроты
чувствъ, особенно нужно именно это умѣнье. Нерѣдко у ре-
бенка внѣшнія чувства даже лучше, чѣмъ у взрослаго чело-
вѣка. Близорукость, столь распространенная среди взрослыхъ,
очень рѣдко встрѣчается среди дѣтей. Но одной остроты зрѣ-
нія или слуха мало. Не тотъ сдѣлаетъ больше важныхъ на-
блюденій, у кого острѣе зрѣніе, а тотъ, кто умѣетъ наблю-
дать. Ботаникъ или энтомологъ, хотя бы у него было и очень
слабое зрѣніе, сдѣлаетъ несравненно болѣе цѣнныхъ наблю-
деній въ лѣсу или въ полѣ, чѣмъ какой-нибудь профанъ,
хотя бы онъ обладалъ феноменальнымъ зрѣніемъ. Но всего
ярче выступаетъ умѣнье пользоваться внѣшними чувствами
на примѣрахъ людей, подобно Лаурѣ Бриджменъ, лишенныхъ
зрѣнія и слуха. Эти люди безсловесны и безсмысленны; ихъ
развитіе не выше, развитія дрессированной обезьяны; и они
остаются такими до тѣхъ поръ, пока посредствомъ спеціаль-
наго внушенія ихъ не научатъ говорить, читать и писать, и
такимъ образомъ не разовьютъ дремлющія въ нихъ умствен-
ныя силы, не научатъ пользоваться остающимися у нихъ
внѣшними чувствами и восполнять осязаніемъ и проч. то,
чего имъ недостаетъ вслѣдствіе отсутствія зрѣнія и слуха.
И въ результатѣ получилось то, что Лаура Бриджменъ стала

Поэтессой и хорошею учительницею глухонѣмыхъ, а Елена
Келлеръ признана безусловно талантливымъ человѣкомъ. Эти
факты доказываютъ, что острота чувствъ имѣетъ значеніе
лишь тогда, когда путемъ обученія и упражненій мы пріобрѣ-
таемъ навыки и умѣнье надлежащимъ образомъ ими пользо-
ваться. Но для этого есть только одинъ методъ—это пред-
метный. . ;;:
И сами дѣти, пріучаясь самостоятельно къ наблюденіямъ,
пользутся тѣмъ же методомъ, хотя и въ примитивной формѣ.
Одну и ту же вещь какой-нибудь маленькій ребенокъ сотни
разъ осматриваетъ и ощупываетъ со всѣхъ сторонъ, то суетъ
ее въ ротъ, то прячетъ за рубашку, то бросаетъ на полъ, то
поднимаетъ, то закрываетъ бумагой, то открываетъ. И эту
работу онъ продѣлываетъ съ сотнями и тысячами вещей
ежедневно, ежечасно. Но предоставленный лишь самому себѣ,
своему инстинкту, ребенокъ нерѣдко впадаетъ въ ошибки.
Отсюда многіе обманы зрѣнія и слуха, иллюзіи и другіе де-
фекты. Въ сущности сами внѣшнія чувства не обманываютъ
насъ. Они дѣлаютъ все, что отъ нихъ требуется: они съ боль-
шей или меньшей точностью отмѣчаютъ смѣну явленій, ихъ
исчезновеніе и перемѣны. Ошибки дѣлаетъ нашъ умъ въ сво-
ихъ выводахъ изъ показаній внѣшнихъ чувствъ. И воспиты-
вать внѣшнія чувства — это значитъ упражнять умъ. И ма-
ленькій ребенокъ работаетъ умомъ, когда онъ учится смо-
трѣть, слушать, осязать, различать тепло и холодъ. Когда
дѣти поступаютъ въ школу, ихъ воспитаніе чувствъ обыкно-
венно считается законченнымъ. Но это не такъ. Укажемъ на
иллюзіи. Изъ нихъ болѣе извѣстны -зрительный. Раскрыть
предъ дѣтьми ошибки зрѣнія въ такихъ случаяхъ—это было
бы полезнымъ упражненіемъ.
«Одинъ человѣкъ, — говорить Милль, — по своей невнима-
тельности или потому,- что вниманіе его обращается не туда,
куда слѣдуетъ, не замѣчаетъ и половины того, что онъ ви-
дитъ; другой же полагаетъ въ своемъ умѣ гораздо больше
того, сколько онъ видитъ, смѣшивая съ дѣйствительностью
то, что онъ только воображаетъ или о чемъ онъ- только умо-
заключаютъ; третій замѣчаетъ отдѣльные роды всѣхъ обстоя-
тельствъ, но, не будучи въ состояніи опредѣлить ихъ сте-
пени, оставляетъ въ неизвѣстности и неопредѣленности коли-
чественную величину каждаго обстоятельства; иной, наконецъ,
видитъ все, но такъ неудачно распредѣляетъ его на части,
смѣшивая вещи, которыя нужно было бы раздѣлить, и раз-
дѣляя другія, которыя основательнѣе было бы считать оди-
наковыми, что результатъ получается такой же или даже еще
хуже, какъ если бы онъ швее и не пытался анализировать».
Господинъ приходитъ въ банкирскую контору мѣнять рус-
скія деньги на нѣмецкія. Тамъ на самомъ видномъ мѣстѣ
виситъ объявленіе, сколько стоитъ на русскія деньги нѣмец-

кая Марка, но господинъ не замѣчаетъ его, и контора, поль-
зуясь его неосведомленностью, .беретъ съ него дороже. А какъ
часто мы покупаемъ матерію для платья, не замѣчая, что она
гнилая; нанимая квартиру, не видимъ, что она сырая и хо-
лодная; покупая рыбу, не знаемъ, что она протухла. Здѣсь
мы имѣемъ недостатокъ, благодаря которому мы не видимъ
того, что должны были бы видѣть. А вотъ примѣры обрат-
наго характера. Въ средніе вѣка суевѣр-
ные люди, глядя на появившуюся въ
небѣ комету, въ ея хвостѣ видѣли ко-
пья, бичи и мечи; и именно такъ и
рисовали это свѣтило. Очевидно, что
здѣсь люди видѣли больше, чѣмъ было
на самомъ дѣлѣ, а именно то, что под-
сказывало имъ напуганное воображеніе.
И теперь многіе невѣжественные люди
въ пятнахъ луны видятъ изображеніе
Каина, убивающаго своего брата Авеля.
Какъ часто мы принимаемъ факты на
вѣру, съ чужихъ словъ, безъ всякой
провѣрки, особенно если утвержденіе
идетъ изъ авторитетнаго источника.
Однажды Карлъ II обратился къ ан-
глійскому королевскому обществу съ
вопросомъ, почему вѣсъ вазы съ во-
дою не увеличивается, если туда поло-
жить живую рыбу, и увеличивается
только тогда, если положить мертвую
рыбу. Несмотря на всю нелѣпость этого
вопроса, ученые мужи читали по этому
вопросу много докладовъ, вели долгія
пренія, выдвинули рядъ научныхъ ги-
потезъ. И только много времени спу-
стя, одному изъ этихъ ученыхъ при-
шло въ голову провѣрить самый фактъ,
такъ какъ онъ противорѣчилъ здравому
смыслу. Въ прежнія времена особенно много было, случаевъ
слѣпого довѣрія къ нелѣпымъ для нашего времени утвержде-
ніямъ, принятымъ на вѣру. Ванъ-Гельмонтъ, напримѣръ, пред-
лагалъ такой опытъ: «Насыпьте въ горшокъ зерна и заткните
его грязной рубашкой. Испаренія рубашки и запахъ зеренъ,
соединившись, породить цѣлый выводокъ мышей. Я самъ ихъ
видѣлъ своими глазами»,прибавляетъ этотъ ученый.
«Выдолбите въ кирпичѣ ямку, положите въ нее траву бази-
ликъ, накройте другимъ кирпичомъ и выставьте на солнце, —
черезъ нисколько дней трава превратится въ скорпіоновъ».
Спенсеръ разсказываетъ, что лѣтъ-15.0 тому назадъ англій-
скіе натуралисты вѣрили, что изъ древесныхъ плодовъ, по-
Древнія изображенія
кометъ.

груженныхъ въ море образуются раковины, а изъ раковинъ
морскія птицы «уточки—гуси».. И это вѣрованіе основано было
на наблюденіяхъ, переданныхъ и одобренныхъ величайшими
учеными авторитетами того времени. Подробное описаніе этихъ
превращеній далъ, между прочимъ, сэръ Робертъ Морей, кото-
рый видѣлъ все это собственными глазами. Особенно много
ошибокъ въ наблюденіяхъ происходить тогда, когда вмѣши-
вается въ дѣло пристрастное отношеніе къ факту, когда намъ
хочется, чтобы было такъ, а не иначе. «Всѣхъ истинъ въ
мірѣ намъ дороже насъ возвышающій обманъ», говоритъ
поэтъ. И мы нерѣдко обманываемъ сами себя. Мы отлично
видимъ, слышимъ и помнимъ, мы съ любовью и вѣрою
встрѣчаемъ все то, что свидѣтельствуетъ въ пользу нашихъ
желаній, и не видимъ, не слышимъ, не помнимъ, не довѣ-
ряемъ и сопротивляемся всему .тому, что противорѣчитъ на-
шимъ вкусамъ, желаніямъ и предвзятымъ мнѣніямъ. А какъ
много ошибокъ въ наблюденіяхъ происходитъ тогда, когда
въ дѣло вмѣшивается какая-нибудь сильная эмоція! Какъ
часто мы не видимъ въ своемъ личномъ врагѣ его дѣйстви-
тельныхъ достоинствъ и, наоборотъ, видимъ очень много во-
ображаемыхъ недостатковъ! Какъ часто любящая мать счи-
таетъ чуть не совершенствомъ своего сына, хотя бы онъ
былъ на самомъ дѣлѣ негодяемъ! Какъ часто партійный ра-
ботникъ искренно вѣритъ въ существованіе мнимыхъ фактовъ,
если они свидѣтельствуютъ о могуществѣ его партіи и о без-
силіи ея враговъ! Жизнь полна примѣрами, какъ много бѣдъ
на землѣ происходитъ благодаря неумѣнью людей безпри-
страстно относиться къ своимъ и чужимъ наблюденіямъ, не
поддаваться искушеніямъ и увлеченіямъ, наблюдать спокойно,
терпѣливо, осмотрительно и осторожно.
И мы понимаемъ жалобу Гюйо, когда онъ пишетъ:
<Со всѣхъ сторонъ меня иллюзія тѣснитъ.
Нѣтъ полной истины! Уже одно вниманье
Преувеличить мнѣ предметъ и исказить.
Кто смотритъ пристально, тотъ развѣ видитъ ясно?
Тотъ развѣ видитъ все?.. Лучъ свѣта броситъ онъ
На эту сторону, а съ остальныхъ сторонъ
Лишь затѣнитъ предметъ>...
Спросите судей, и они скажутъ, какъ свидѣтели постоянно
впадаютъ въ неумышленный ошибки. Если двадцать чело-
вѣкъ видѣли, какъ совершилось одно и то же преступленіе,
они разсказали бы по-разному. И судья не подозрѣвалъ бы
ихъ въ намѣренной лжи. У него возникло бы сомнѣніе лишь
въ томъ случаѣ, если бы всѣ свидѣтели повторяли слово въ
слово одно и то же. Вотъ въ эт омъ послѣднемъ случаѣ дѣй-
ствительно можно было бы навѣрно утверждать, что кто-то
подготовилъ свидетелей ко дню судебнаго процесса. Если
они показываютъ до точности согласно другъ съ другомъ,

это. значитъ, что они только что хорошо срепетировали напи-
санную кѣмъ-то судебную драму.
^ Если такъ часто и легко впадаютъ въ заблужденіе взрос-
лые, то еще чаще ошибаются дѣти. Хорошо извѣстно также,
что дѣти слишкомъ поверхностны въ дѣлѣ наблюдательности,
сплошь и рядомъ обращаютъ вниманіе не на то, что соста-
вляетъ самое существенное и важное въ предметѣ, а на то,
что—либо звонко, либо вкусно, либо ярко, либо блеститъ, что
поражаетъ величиною, окраской, что рѣзче всего бросается
въ глаза. И съ другой стороны, какъ часто къ тому, что они
дѣйствительно видятъ, они прибавляютъ свои воспоминанія,
СБОИ сны, свои фантазіи.
Ребенокъ одного моего знакомаго бросилъ въ школѣ гряз-
ную калошу въ лицо учительницѣ. Когда стали разслѣдоватъ
дѣло, оказалось, что онъ очень любилъ свою учительницу,
никогда не сказалъ ей ни одного грубаго слова, но ребенокъ
мечталъ объ индѣйцахъ, и учительница вошла въ школу въ
тотъ самый .моментъ, когда по ходу игры его воображенія въ гла-
захъ ребенка долженъ былъ появиться краснокожій вождь
индѣйскаго племени съ тѣмъ, чтобы скальпировать бѣлыхъ;
ребенокъ принялъ свою учительницу за дикаго вождя, и такъ
какъ подъ руками не было никакого другого орудія, то онъ
пустилъ въ дѣло грязную калошу, чтобы спасти бѣлыхь отъ
угрожавшаго имъ бѣдствія.
Надо умѣть правильно толковать показанія нашихъ орга-
новъ чувствъ. И этому надо учиться. А единственное средство
научиться—-это упражняться въ наблюденіяхъ, въ пользова-
ніи своими органами чувствъ. Ничто такъ не развиваетъ на-
блюдательнаго аппарата, какъ предметный методъ обученія.
Достаточно обратить вниманіе на развитіе наблюдательности
у зоолога, у ботаника, у минералога. Минералогъ разли-
чаетъ тончайшіе оттѣнки красокъ: болѣе 10 оттѣнковъ
краснаго цвѣта, болѣе 10 оттѣнковъ зеленаго, 10 желтыхъ
цвѣтовъ, 9 синихъ, нѣсколько черныхъ и бѣлыхъ цвѣ-
товъ. Онъ отличаетъ перламутровый блескъ отъ воскового,
стеклянный отъ жирнаго. Онъ на глазъ различаетъ углы
въ 50° и 70°. Положивъ на руку минералъ, онъ приблизи-
тельно опредѣляетъ его удѣльный вѣсъ. Онъ наощупь отли-
чаетъ теплопроводность минера ловъ. Вы можете какъ угодно
долго и популярно говорить о добываніи водорода и его
свойствахъ, но истинное знаніе обо всемъ этомъ ученикъ по-
лучитъ лишь тогда, когда самъ подъ вашимъ руководствомъ
продѣлаетъ опыты съ водородомъ и осмыслить ихъ. Только
тогда онъ ясно представитъ себѣ, какія условія необхо-
димы, чтобы произошло изучаемое явленіе, какія предосто-
рожности надо принять, чтобы не произошло взрыва, и т. п.
Предметный методъ, употребляемый въ теченіе долгаго вре-
мени, разовьетъ въ учащихся любовь къ изслѣдованію, прі-

учитъ ихъ не поддаваться чужимъ внушеніямъ, хотя бы и
авторитетнымъ, а стремиться самимъ посмотрѣть и изслѣдо-
вать интересующее ихъ явленіе. Онъ пріучаетъ также не
поддаваться въ наблюденіяхъ вліянію эмоцій, воспоминаній и
воображенія, а наблюдать тщательно, терпѣливо и спокойно,
чтобы избѣжать ошибокъ, такъ часто проистекающихъ отъ
вмѣщательства сердечныхъ волненій, воображенія, и предвзя-
тыхъ взглядовъ. Сообразно съ внутренними условіями наблю-
денія обыкновенно различаютъ три случая (Мейманъ). Во-пер-
выхъ, наблюденіе можетъ быть вынужденнымъ и непроиз-
вольнымъ, когда, напримѣръ, во время экскурсіи дѣти спуг-
нутъ зайца, который невольно привлечетъ на себя ихъ вни-
маніе. Въ такомъ случаѣ наблюденіе происходитъ безъ всякой
предварительной подготовки. Дѣти въ данномъ случаѣ не
представляютъ себѣ какой-либо опредѣленной и сознательной
цѣли, какую они должны преслѣдовать при наблюденіи.
Къ числу такихъ же непроизвольныхъ наблюденій слу-
чайнаго характера мы должны отнести и слѣдующій фактъ.
Знакомый мнѣ восьмилѣтній ребенокъ, играя въ игрушечную
динамо-машину и имѣя подъ руками электрическій элементъ,
безъ всякаго наведенія съ чьей-либо стороны превратилъ
динамо-машину въ моторъ, къ удивленію и своему и всѣхъ
присутствующихъ. Онъ соединилъ проводы элемента съ ди-
намо-машиной, не подозрѣвая, конечно, что изъ этого выйдетъ.
Это было для него открытіемъ. Вотъ самый простой примеръ
того, какъ дѣлаются открытія путемъ соединенія двухъ раньше
извѣстныхъ предметовъ или идей. Но въ данномъ примѣрѣ
это открытіе (хотя, конечно, новое только для самого ребенка)
было случайнымъ, непредвидѣннымъ и непроизвольнымъ. Во-
вторыхъ, наблюденіе можетъ быть выжидательнымъ. Въ та-
комъ положеніи находится путешественникъ по незнакомой
странѣ съ самымъ общимъ и неопредѣленнымъ намѣреніемъ
наблюдать все, что можетъ оказаться интереснымъ. Въ дан-
номъ случаѣ наблюденіе точно также обходится безъ какой-
либо определенной цѣли. И, наконецъ, въ-третьихъ, наблю-
деніе можетъ быть изслѣдующимъ или выбирающимъ, когда
дѣти приступаютъ къ наблюденію съ совершенно опредѣлен-
ною цѣлью, послѣ тщательной внутренней подготовки. Та-
кое наблюденіе всегда бываетъ произвольнымъ. Точка зрѣнія
на предметъ въ данномъ случаѣ бываетъ определенно и за-
ранѣе намѣчена. Данная заранѣе цѣль точно опредѣляетъ, на
что именно въ данномъ предмете ребенокъ долженъ обратить
особенное вниманіе, и на что совсемъ не долженъ обращать
вниманія. Такимъ образомъ фиксированное представленіе цѣли
опредѣляетъ выборъ того, что подлежитъ нашему наблюде-
нію. Этотъ случай изслѣдующихъ или выбирающихъ наблю-
деній является самымъ важнымъ въ дѣлѣ обученія. Онъ
имѣетъ мѣсто при разсматриваніи моделей, микроскопическихъ

— не —
препаратовъ, наблюденій надъ звѣздами, надъ растеніями
и т. п. Рѣшающую роль въ данномъ случаѣ играетъ внима-
ніе. Оно удерживаетъ въ сознаніи наблюдателя представленіе
цѣли наблюденія, опредѣляя такимъ образомъ выборъ того,
что подлежитъ и что не подлежитъ наблюденію. Вниманіе
сообщаетъ сдѣланнымъ наблюденіямъ наибольшую точность,
отчетливость и ясность. Оно же отвлекаетъ отъ того, что не
подлежитъ наблюденію. То же самое вниманіе содѣйствуетъ
возникновенію такихъ представленій, которыя возникаютъ въ
насъ въ связи съ наблюденіями и служатъ для выясненія
послѣднихъ. Оно же, содѣйствуя образованію ассоціацій между
наблюденіями даннаго момента и подходящими воспомина-
ніями, помогаютъ болѣе прочному запоминанію результатовъ
нашего наблюденія. Центръ тяжести въ предметномъ обученіи
долженъ сводиться на развитіе въ дѣтяхъ вниманія къ явле-
ніямъ природы. Въ поле нашего сознанія можетъ поступитъ
лишь то, на что, хотя бы (мимолетно, было обращено наше
вниманіе. Если же какому-нибудь явленію мы не удѣлимъ
своего вниманія, оно не можетъ стать достояніемъ нашего
сознанія.
Съ другой стороны, наша память удерживаетъ опять-таки
лишь то, на чемъ было сосредоточено наше вниманіе. Если
память—кладовая, какъ часто ее называютъ, то она хранить
лишь і*о, что прошло чрезъ сознаніе и на что, стало-быть, въ
свое время было обращено вниманіе. Безъ помощи вниманія
мы не могли бы сгруппировать полученныя впечатлѣнія во
что-нибудь определенное. Если мы были невнимательны, то
наши образы и впечатлѣнія не имѣютъ цѣны. Невниматель-
ность ведетъ къ тому, что мысли и представленія носятъ
хаотическій характеръ и очень скоро пропадаютъ, такъ какъ
не связаны другъ съ другомъ логическими, соотвѣтству-
ющими действительности связями. Если мы дадимъ волю
своимъ мыслямъ и своему воображенію и будемъ слѣдить за
собою, то Насъ поразитъ этотъ калейдоскопъ воспоминаній,
идей и образовъ; поразитъ этотъ хаосъ образовъ, вихрь раз-
розненныхъ мыслей, который проносится тогда въ нашемъ
сознаніи. Такая беспорядочная работа и воображенія и мысли
пагубно дѣйствуетъ на умственное развитіе. Только вниманіе
умѣетъ дѣлать изъ этихъ образовъ стройное цѣлое, согласо-
ванное съ задачею, какую мы въ данный моментъ поставили
себѣ. Только вниманіе вноситъ порядокъ и планъ въ наши
мысли и образы.
«Только посредствомъ вниманія человечество можетъ
открывать истину», говоритъ Малебраншъ, и онъ называетъ
работу вниманія молитвой нашего разума о просвѣтлѣніи. И
действительно, лишь благодаря вниманію, мы открываемъ
новыя явленія, новыя свойства въ знакомыхъ предметахъ,
новыя связи между явленіями, образуемъ новыя понятія.

Что усиленное вниманіе значительно повышаетъ въ опре-
дѣленномъ направленіи то дѣятельность нашихъ внѣшнихъ
чувствъ, то нашего мышленія,—это фактъ общепризнанный и
всѣмъ извѣстный по личному опыту. Когда мы разсѣянно
смотримъ на какую-нибудь сцену, мы едва видимъ ее; но вотъ
мы обратили на нее особое вниманіе, и мы уже видимъ - ее
довольно ясно. Словно кто прибавилъ свѣту или же словно
кто освободилъ новый запасъ энергіи и направилъ ее на
изученіе даннаго явленія. Да и самую сцену мы видимъ ясно
не всю, лишь тѣ ея части, на которыя направлено наше вни-
маніе. Вниманіе—это анализатору который выдвигаетъ въ поле
сознанія то одну часть, то другую. Еще Гамильтонъ сравни-
валъ вниманіе съ постановкою зрительной трубы на данное
разстояніе, при чемъ, какъ извѣстно, мы ясно видимъ лишь
то, что лежитъ именно на этомъ разстояніи, и смутно видимъ
все, что лежитъ дальше или ближе. Во время прогулки по лѣсу
художникъ подмѣтитъ красивый видъ, охотникъ увидитъ ка-
кую-нибудь дичь, ребенокъ—ягоды, ботаникъ—рѣдкія расте-
нія, энтомологъ—рѣдкихъ насѣкомыхъ, а домовитая хозяйка—
съѣдобные грибы. У каждаго изъ нихъ различно направленное
вниманіе, и оно поставило органы воспріятія на разные лады.
Вниманіе, опредѣленнымъ образомъ направленное въ теченіе
всей нашей жизни, образуетъ то, что мы называемъ своимъ
призваніемъ. Знаменитый Дарвинъ даже способность краснѣть
объясняетъ тѣмъ, что вниманіе, направленное на данную
часть тѣла, вызываетъ расширеніе ея сосудовъ. Знаменитый
психіатръ Эскероль говоритъ, что сумасшествіе сводится къ
разстройству вниманія. Концентрированное вниманіе въ де-
сятки и сотни разъ увеличиваетъ ясность впечатлѣнія, связность
мышленія или силу эмоціи, смотря по тому, на что мы его
направимъ. Всѣ выдающіеся люди, насколько можно судитъ
по ихъ біографіямъ, отличались большою устойчивостью и
напряженностью вниманія. Имбециллики, напротивъ, отли-
чаются крайне неустойчивымъ вниманіемъ и необыкновенно
легко порхаютъ съ одного предмета на другой. «Вниманіе,—по
словамъ Гюйо,—это устойчивость мысли». Когда Ньютона спро-
сили, какимъ образомъ онъ дошелъ до одного изъ своихъ
величайшихъ открытій, онъ отвѣчалъ: «Я долго думалъ объ
одномъ этомъ».
Не менѣе извѣстно и то, что- вниманіе задерживаетъ всѣ
остальныя стороны сознанія, которыя могли бы мешать намъ
сосредоточиться на томъ одномъ, что въ данный моментъ
насъ интересуетъ. Гальтонъ во время одной скучной лекціи
сосчиталъ общее число движеній у слушателей, при чемъ ока-
залось, что на интересныхъ мѣстахъ лекціи, когда слушатели
были внимательны, число движеній было вдвое меньше, чѣмъ
на скучныхъ мѣстахъ. Нерѣдко ребенокъ, внимательно за-
нятый игрою, не слышитъ вашихъ словъ, не видитъ васъ са-

михъ: онъ весь въ своей игрѣ. Кантъ, чтобы не чувствовать
подагрическихъ болей, сосредоточивался на какомъ-нибудь
интересномъ философскомъ вопросѣ, и его боли исчезали,
Кампанелла, попавшій въ руки инквизиціи, легко переносилъ
мученія палачей благодаря тому, что направлялъ свое
вниманіе на интересовавшіе его научные вопросы. Знаме-
нитый итальянскій поэтъ Марини, когда писалъ прославившую
его поэму Abone, не замѣтилъ, что сильно обжогъ ногу.
Джонъ Стюартъ Милль, погруженный въ свои философскія
размышленія, во время прогулокъ по Лондону не замѣчалъ
ни улицъ, ни протекшаго времени. При подобныхъ же усло-
віяхъ Дарвинъ однажды свалился въ яму глубиною въ 8 фу-
товъ. Какія чудеса можетъ дѣлать въ этомъ отношеніи вни-
маніе, самый яркій примѣръ представляетъ намъ Архимедъ,
вниманія котораго не отвлекала даже предстоящая смерть.
Быть-можетъ, главное свойство вниманія въ томъ и состоитъ,
чтобы задержать все, что мѣшаетъ удержать въ сознаніи за-
нимающій насъ процессъ. Это похоже на то, какъ мельникъ
посредствомъ запрудъ направляетъ воду именно на колесо
своей мельницы.
Старинные педагоги, любя сваливать всѣ свои грѣхи
На дѣтей, любили приписывать имъ всевозможные "по-
роки. Былъ одинъ нѣмецъ, который насчитывалъ у дѣтей
болѣе 900 самыхъ разнообразныхъ пороковъ. Теперешніе пе-
дагоги смотрятъ на дѣтей болѣе снисходительно, но и теперь
есть одинъ дѣтскій порокъ, на который не прочь пожало-
ваться даже лучшіе изъ учителей. Въ 1903 году одинъ изъ
новыхъ американскихъ педагоговъ, Триплеттъ, произвелъ
анкету среди учащихъ по вопросу о томъ, какіе пороки они
считаютъ главнѣйшимъ препятствіемъ для школьной работы.
И вотъ 333 учителя изъ 402 отвѣтили, что изъ всѣхъ поро-
ковъ самый большой—это недостатокъ вниманія къ тому, что
говорится, что изучается въ школѣ. Мы понимаемъ учителей,"
выразившихъ это мнѣніе. Трудно обучать учениковъ, невни-
мательныхъ къ предмету урока. Это знаютъ даже дрессиров-
щики животныхъ. По словамъ Дарвина, «воспитатель обезьянъ,
покупавший ихъ въ зоологическомъ обществѣ по пятидесяти
рублей за экземпляръ, предлагалъ двойную плату за право
удерживать обезьянъ въ теченіе нѣсколькихъ дней у себя,
чтобы сдѣлать изъ нихъ выборъ. Когда его спросили, какимъ
образомъ онъ узнаетъ въ такой короткій срокъ, будетъ ли
данная обезьяна хорошимъ актеромъ, онъ отвѣчалъ, что
все зависитъ отъ способности ихъ къ вниманію. Если въ
то время, когда говорятъ съ обезьяной или объясняютъ
ей что-либо, вниманіе ея легко развлекается мухой, сидя-
щей на стѣнѣ или какимъ,-нибудь другимъ пустякомъ,
то такое животное вполнѣ безнадежно въ смыслѣ дресси-
ровки». Но что у обезьяны неисправимый порокъ, то у на-

шихъ дѣтей лишь скоропреходящее свойство дѣтскаго возраста.
Мы не можемъ навязывать ребенку свою психику взрослаго
человѣка. Мы уже много видѣли, слышали, пережили; а
для ребенка новы всѣ впечатлѣнія бытія. Каждое явленіе
овладѣваетъ его вниманіемъ, и всѣ новые предметы борются
между собою, чтобы раньше другихъ попасть въ поле яснаго
сознанія ребенка. Неудивительно, что ему приходится пере-
пархивать съ предмета на предметъ, что онъ не успѣваетъ
подолгу сосредоточиваться на одномъ и томъ же. Надо ми-
риться съ этимъ свойствомъ дѣтской психики и лишь посте-
пенно развивать вниманіе ребенка. Но лучшимъ средствомъ
для этого служитъ предметный методъ обученія. Ребенокъ
гораздо внимательнее :къ опытамъ, къ предметамъ и къ дѣй-
ствіямъ, чѣмъ къ словамъ. Объясненія учителя не такъ инте-
ресны для учениковъ младшаго возраста, какъ ихъ собствен-
ная работа, когда они подъ руководствомъ учителя произво-
дятъ какой-нибудь опытъ, разсматриваютъ, щупаютъ, пробуютъ
на вкусъ или нюхаютъ какой-нибудь минералъ и проч. Даже
на дѣйствія учителя они смотрятъ съ большимъ интересомъ,
чѣмъ слушаютъ его слова. Это не значитъ, конечно, что мы
должны избѣгать объясненій; это значить только, что мы
должны связывать ихъ съ опытами, наблюденіями, рисова-
ніемъ, лѣпкою и т. п. Будемъ же путемъ предметнаго метода
постепенно развивать въ ученикахъ* привычку не разбрасы-
ваться при наблюденіяхъ, не перепрыгивать въ своихъ мысляхъ
съ предмета на предметъ, а задерживать мысль на изслѣдуе-
мыхъ явленіяхъ. Чтобы перепилить бревно, совсемъ нѣгъ
надобности переставлять пилу съ одного мѣста на другое,
пробовать пилить то тамъ, то тутъ, а надо только дер-
жать пилу въ одной и той же плоскости. Такъ стоитъ дѣло
и съ вниманіемъ. Пріучать быть внимательнымъ — это одна
изъ главныхъ задачъ предметнаго обученія.
Вниманіе, какъ извѣстно, бываетъ двухъ родовъ: внутреннее,
обращенное на психическіе процессы внутри себя, и вниманіе
внѣшнее, обращенное на внѣшнія явленія природы и жизни.
Оба вниманія совершенно различно выражаются и въ физіо-
номіи и въ фигурѣ человѣка. Въ нашей книгѣ «Міръ въ
разсказахъ для дѣтей», III часть, есть снимки съ двухъ кар-
тинъ, изъ коихъ одна («Устный счетъ» Богданова-Бѣльскаго)
Хорошо изображаетъ внутреннее вниманіе, а другая («У по-
езда» Перова)—внѣшнее" вниманіе. Достаточно взглянуть на ту
и другую изъ этихъ картинъ, чтобы уловить разницу въ вы-
раженіи лицъ и фигуръ въ случаѣ внутренняго и въ случаѣ
внѣшняго вниманія. То и другое играетъ видную роль въ
человѣческой жизни, и педагогъ не долженъ игнорировать ни
того ни другого. Правда, что въ нецивилизованныхъ странахъ
путешественники встрѣчаютъ чрезвычайное развитіе внѣшняго
вниманія. Если дикарь на разстояніи 30 верстъ видитъ пыль,

поднятую идущимъ войскомъ, а европейскій полковникъ,
ожидавшій этого войска, ничего не видитъ даже въ подзор-
ную трубу, то это объясняется, главнымъ образомъ, сильнымъ
развитіемъ внѣшняго вниманія у дикарей и слабымъ разви-
тіемъ его у цивилизованнаго человѣка, особенно погружен-
наго въ свои собственныя мысли. Раньше такіе случаи обык-
новенно объяснялись остротой зрѣнія у дикарей; но послѣднія
изслѣдованія д-ра Кона доказали, что острота зрѣнія цивили-
зованныхъ нѣмцевъ ничуть не меньше, чѣмъ у первобытныхъ
народовъ. Стало-быть, здѣсь дѣло не въ зрѣніи, а въ особен-
ностяхъ вниманія тѣхъ и другихъ народовъ.
Нельзя ничего возразитъ противъ необходимости внутрен-
няго вниманія. Что было бы безъ него съ наукою и искус-
ствомъ? Но въ жизни нужно и внѣшнее вниманіе. Когда
человекъ живетъ внутри себя, въ сферѣ своихъ мыслей,
образовъ, желаній, чувствъ, ему не приходится встре-
чаться съ такими препятствіями, неожиданностями и диссо-
нансами, какъ въ реальной жизни. Можно отгородить себя
отъ жизни въ кабинетѣ ученаго, студій художника и тогда
можно еще прожить съ однимъ внутреннимъ вниманіемъ,
хотя и для искусства и для науки нужны наблюденія и
опытъ, а стало-быть, внѣшнее вниманіе. Но въ дѣйствительной
жизни человѣкъ съ слабымъ развитіемъ внѣшняго вниманія
непременно сталъ бы неудачникомъ. Въ борьбѣ съ противни-
ками онъ не узналъ бы ихъ позицій, выгодныхъ и слабыхъ
сторонъ ихъ положенія, онъ не могъ бы взвесить ихъ силъ. Онъ
не замѣтилъ бы признаковъ, предсказывающихъ то или другое
событіе. При такихъ условіяхъ, при рядѣ постигающихъ его
неудачъ, при наличности постоянныхъ противорѣчій между
его психическимъ міромъ, гдѣ все такъ гармонично и стройно,
и между реальнымъ міромъ, гдѣ все причиняетъ ему пора-
женіе и боль, такой человѣкъ очень скоро разочаровывается
въ жизни, въ людяхъ, въ практической деятельности, стано-
вится разочарованнымъ нытикомъ, пессимистомъ, погружается
въ міръ грезъ либо безнадежной скорби.
Чтобы оградить подрастающія поколѣнія отъ такихъ разо-
чарованій, необходимо развивать въ нихъ, кромѣ внутренняго,
еще и внѣшнее вниманіе, а это достигается предметнымъ
обученіемъ въ широкомъ смыслѣ этого слова.
Мы уже знаемъ, что завладеть вниманіемъ ребенка легче
всего тѣмъ, что ему само по себѣ интересно. Мы уже гово-
рили выше, что съ этой психологіей ребенка особенно слѣ-
дуетъ считаться. Будетъ вполнѣ цѣлесообразнымъ, чтобы
предметы, возбуждающіе* интересъ въ ребенкѣ, служили
исходными пунктами въ предметныхъ урокахъ съ тѣмъ,
чтобы, отправляясь отсюда, учитель малу-по-малу развивалъ
въ дѣтяхъ безкорыстную любовь къ знанію. Но нельзя забы-
вать и содержанія. Дѣти не умѣютъ отличать важнаго отъ

неважнаго. Мало возбудить вниманіе, надо умѣть сосредото-
чить вниманіе наблюдателя на' действительно существенныхъ
сторонахъ изучаемаго явленія. А потому необходимо выбрать
наиболѣе важное изъ того, чѣмъ мы можемъ заинтересовать
ребенка.
Если бы мы изъ признаковъ кита признали бы болѣе су-
щественнымъ то, что онъ живетъ въ водѣ и по внѣшнему
виду напоминаетъ рыбу, мы сдѣлали бы крупную ошибку.
Эту ошибку сдѣлали древніе, не считавшіе существенными
признаками дыхательный аппаратъ кита и признаки млекопи-
тающаго. Если бы мы признали болѣе существеннымъ дѣленіе
растеній на деревья, кустарники и травы, чѣмъ дѣленіе по
устройству цвѣтка, то мы впали бы въ ту же ошибку, въ
какую впалъ Аристотель, и намъ пришлось бы разрознить,
напримѣръ, сходные роды мотыльковыхъ растеній.
Въ предисловіи въ своей книгѣ «На первой ступени
обученія» я настаивалъ на необходимости естественныхъ,
соотвѣтствующихъ природѣ и жизни связей между фактами,
изучаемыми въ школѣ. Мы хотѣли бы, чтобы всякое новое
свѣдѣніе, пріобрѣтаемое ученикомъ, входило въ его сознаніе,
какъ членъ родной семьи, въ логической связи съ ранѣе прі-
обрѣтенными свѣдѣніями. Мы хотѣли бы, чтобы всѣ предметы
преподаванія, весь умственный багажъ ученика представлялъ
одну стройную систему, безъ кричащихъ противорѣчій, мучи-
тельныхъ диссонансовъ. Мы хотѣли бы, чтобы все въ голо-
вахъ учениковъ было связано логическими, а не случайными
связями. Безъ этого намъ грозитъ умственный хаосъ, что-то
напоминающее обморокъ или сонъ. Мы думаемъ, что развитой
человѣкъ отличается отъ неразвитого не столько количествомъ
свѣдѣній, сколько вѣрнымъ представленіемъ соотношеніи,
связей, существующихъ между извѣстными ему фактами. Весь
смыслъ, все значеніе науки—это привести извѣстныя, добытыя
наблюденіемъ и опытомъ, свѣдѣнія въ стройную логическую
систему. То, что основано на механическихъ, случайныхъ свя-
зяхъ, губитъ умъ; то, что связано логически, какъ, напри-
мѣръ, связь причины съ слѣдствіемъ, развиваетъ его. Такія
связи позволяютъ намъ не только привести наши знанія въ
стройную систему, но онѣ даютъ намъ возможность дѣлать
предсказанія, какъ это умѣютъ, напримѣръ, астрономы. Такія
связи позволяютъ намъ иногда предвидѣть новыя, неизвѣстныя
до сихъ поръ отношенія между явленіями природы.
Можно ходитъ по полю и усерднѣйшимъ образомъ счи-
тать галокъ; но едва ли это можетъ быть въ какомъ-нибудь
отношеніи полезнымъ. Но вотъ Дарвинъ сосчиталъ, на сколь-
кихъ цвѣткахъ одного вида побывала одна пчела въ про-
долженіе одной минуты времени, и изъ подобныхъ наблю-
деній онъ сдѣлалъ очень цѣнный для науки выводъ о роли
насѣкомыхъ при оплодотвореніи растеній. Ученый руково-

дился въ данномъ случаѣ извѣстной, опредѣленной идеей.
На основаніи предыдущихъ наблюденій онъ построилъ пред-
положеніе, гипотезу — объ отношеніи насѣкомыхъ къ оплодо-
творенію растеній и эту гипотезу рѣшилъ провѣрить но-
выми наблюденіями. Когда такая провѣрка даетъ положи-
тельный результатъ, предположеніе получаетъ значительную
достовѣрность. Такъ произошло большинство наиболѣе цѣн-
ныхъ открытій въ наукѣ. Такъ поступаемъ мы и въ практи-
ческой жизни. Жизнь № практика наталкиваютъ насъ на
извѣстное предположеніе. Учитель, напримѣръ, читая книгу,
наталкивается на такія идеи, сравненія, факты, какіе кажутся
ему интересными, доступными и цѣнными для учениковъ. На
слѣдующемъ урокѣ онъ для пробы дѣлаетъ попытку исполь-
зовать нѣкоторые изъ нихъ. И если опытъ покажетъ, что
ученики увлечены и легко овладѣваютъ предметомъ, учитель
въ слѣдующій разъ съ большей увѣренностью дѣлаетъ эти
идеи и факты содержаніемъ своихъ уроковъ. Такъ поступаетъ
и купецъ, и издатель, и ремесленникъ, и всѣ люди въ своихъ
практическихъ дѣлахъ. Но мы часто при этомъ впадаемъ въ
ошибки. Мы не привыкли къ строгому мышленію. Мы—легко-
мысленны. Припомните свою жизнь, припомните прочитанныя
вами біографіи выдающихся людей, и васъ поразитъ, какое
огромное число часто непоправимыхъ ошибокъ дѣлаемъ мы
всѣ /благо даря своему легкомыслію, тѣмъ или другимъ недо-
статкамъ въ сужденіяхъ. Эти ошибки могутъ быть роковыя
и важныя, могутъ быть и мелкія и неважныя; но онѣ, не-
сомнѣнно, отправляютъ нашу жизнь, мѣшаютъ нашей работѣ,
нашему благосостоянію, угнетающе дѣйствуютъ на паше на-
строеніе. Исторія показываетъ, что такія ошибки очень часто
отражаются на успѣхахъ науки, искусства, литературу, по-
литики, техники, промышленности, онѣ тормозятъ прогрессъ.
Еще никто не подсчиталъ, да едва ли и подсчитаетъ когда, всю
сумму страданій, лишеній, болѣзней, голода, нищеты и проч.,
проистекающихъ отъ такихъ ошибокъ. Навѣрное, получился
бы колоссальный итогъ, предъ которымъ поблѣднѣли бы всѣ
остальные бичи человѣчества.
Наши предположенія очень часто опираются на недоста-
точное число наблюденій. Эти предположенія очень часто
произвольны. Мы нерѣдко начинаемъ дѣйствовать, принимая
свое предположеніе за истину безъ достаточной провѣрки его
опытомъ и наблюденіями. Выше мы говорили уже, какъ часто
наши выводы и рѣшенія оказываются невѣрными, потому
что они опираются на недостовѣрные факты, потому что мы
или не хотимъ наблюдать сами и полагаемся на слова дру-
гихъ, на слухи, или наблюдаемъ плохо, неумѣло, видимъ не
то, что есть, а то, что подсказываетъ намъ наше воображеніе.
Но, конечно, ошибки въ выводахъ, рѣшеніяхъ и поступкахъ
нашихъ могутъ происходить и отъ недостатковъ сужденія.

Мы лѣнимся Думать. Мы не привыкли къ логическому
мышленію. Насъ мало упражняли въ этомъ отношеніи. Кромѣ
того, мы очень часто позволяемъ тому или другому чувству
вмѣшиваться въ наши сужденія и вноситъ въ нихъ сумбуръ.
Мы говорили выше о томъ, какъ сильное чувство мѣшаетъ
правильному наблюденію. Но сильныя слѣпыя чувства еще
больше мѣшаютъ правильному сужденію. Самомнѣніе, често-
любіе, страхъ, лѣнь нерѣдко заставляютъ насъ забыть самыя
элементарныя требованія логики. На этомъ основана тактика
льстецовъ, дѣйствующихъ въ своихъ видахъ на наше често-
любіе. Явно благородный поступокъ своего врага мы склонны
объяснить низкими побужденіями. Классовые интересы, пар-
тійная дисциплина часто служатъ помѣхою для правильнаго
мышленія. Любовь къ своимъ дѣтямъ мѣшаетъ правильно
отнестись къ ихъ развитію, ихъ здоровью и проч. Вотъ по-
чему нерѣдко педагогъ предпочитаетъ передать воспитаніе
своего сына другому; и точно такъ же и по тѣмъ же моти-
вамъ поступаютъ и врачи, когда поручаютъ лѣченіе близ-
каго родного больного своему товарищу по профессіи. Еще
чаще спутываютъ наше сужденіе предвзятыя идеи, традиціи,
предразсудки, суевѣрія, мистическія вѣрованія. Удивительно
ли, что мц такъ часто впадаемъ въ ошибки? И школа
должна внести свою долю свѣта въ наше мышленіе. И это
можетъ сдѣлать до извѣстной степени предметное обученіе,
если учитель будетъ обращать должное вниманіе на этотъ
методъ, если онъ будетъ предлагать ученикамъ самимъ дѣ-
лать предположенія насчетъ связей между наблюдаемыми
явленіями и самимъ же придумывать способы провѣрки своихъ
предположеній. При этомъ учитель явится ихъ помощни-
комъ и косвеннымъ руководителемъ. Онъ укажетъ на неудач-
ныя предположенія, приведя противорѣчащіе имъ факты, и
заставитъ придумать новые. Онъ будетъ пріучать учениковъ,
чтобы всякое ихъ предположеніе опиралось на достовѣрныя
наблюденія и опытъ.
На практикѣ эти соображенія приводятъ къ слѣдующимъ
пріемамъ. Прежде чѣмъ приступить къ наблюденію, опыту
или къ экскурсіи, учитель долженъ провести бесѣду о томъ,
какую задачу должны рѣшить своимъ опытомъ или наблюде-
ніемъ ученики. Эта задача всегда сводится къ тому, чтобы
определить соотношеніе между, «двумя или нѣсколькими
фактами, признаками и проч. Лучше всего сводить задачу къ
отношенію только между двумя фактами. Напримѣръ, предъ
геологической экскурсіей къ размывамъ (оврагу, ручью и
рѣкѣ и проч.) ставится вопросъ о роли воды въ дѣлѣ измѣ-
ненія земной поверхности. Одна изъ ботаническихъ экскурсій
можетъ быть посвящена выясненію роли насѣкомыхъ въ опы-
леніи растеній. Предъ опытомъ съ растеніемъ, выращеннымъ
въ темнотѣ, ставится вопросъ о вліяніи свѣта на растеніе

И т. д. На той же бесѣдѣ долженъ быть выработанъ й самый
длань наблюденій и опытовъ. Должно быть выяснено, какъ
надо поставить опытъ и на что надо обратитъ особое вни-
маніе при наблюденіи. Безъ этого ученики не увидятъ того,
что имъ надо видѣть, или увидятъ то, что совсѣмъ несуще-
ственно для даннаго урока. Въ этой бесѣдѣ ученики не должны
играть пассивной роли. Они сами должны дѣлать предполо-
женія, давать проектъ опытовъ и наблюденій, критиковать
ихъ, замѣнять ихъ новыми, переживать все то, что ученые
называютъ мысленнымъ опытомъ,—опытомъ въ воображеніи,
въ проектѣ. Они сами должны высказывать предположенія,
какихъ результатовъ они ожидаютъ отъ даннаго опыта. И
сами же по исполненіи опыта должны указать, оправдалъ ли
опытъ ихъ ожиданія. Учитель является лишь руководителемъ
дѣтей. Только при этомъ условіи ученики становятся сами
въ положеніи изслѣдователей, переживаютъ процессъ твор-
чества съ тѣмъ восторгомъ, какой даетъ всякое открытіе его
творцу, съ тою пользою для развитія, какую оказываетъ эври-
стическій методъ преподаванія.
На первомъ кіевскомъ педагогическомъ съѣздѣ однимъ изъ
докладчиковъ былъ иллюстрированъ, напримѣръ, способъ, какъ
заставить самихъ дѣтей ставить вопросы, искать на нихъ
отвѣты, дѣлать предположенія и т. д. Возьмемъ какой-
нибудь самый элементарный и схематичный случай ознакомле-
нія ребенка съ чѣмъ-либо новымъ, хотя бы примѣръ Джемса,
какъ ребенокъ, въ первый разъ увидѣвши апельсинъ, назы-
ваетъ его мячикомъ.
Первая возможность построенія урока: учитель
приноситъ въ классъ апельсинъ. Дѣти апельсина раньше "Не
видѣли. Они видѣли мячикъ. Учитель: «какъ вы думаете,
что это такое?» Подсказа въ вопросѣ, повидимому, нѣтъ. Дѣти
не знаютъ, ищутъ, доискиваются. Доискавшись, они идутъ
дальше, положимъ, обращаютъ вниманіе на яркую окраску,
отсюда выводятъ предположеніе о горячемъ солнцѣ юга и т. д.,
и т. д. И все-таки активности не было на такомъ урокѣ,
даже собственные выводы дѣти дѣлали пассивно, комбиниро-
вали матеріалъ, который чувствовали, какъ чужой. И все
оттого, что исчезла въ этомъ урокѣ эмоціональная окрашен-
ность, безъ которой нѣтъ истинной активности. Эмоціональной
же окрашенности не могло быть потому, что главный моментъ
ДЛЯ ТОГО бЫЛЪ упущенъ.
Своимъ первымъ вопросомъ, постановкой проблемы
урока, учитель заставилъ дѣтей успокоиться, въ то время
какъ ихъ мысль вотъ-вотъ начинала возбуждаться, они го-
товы были взволноваться. Правда, взволноваться отъ непра-
вильнаго пониманія показаннаго имъ предмета, принятаго ими
за мячъ, но все же взволноваться и активно оплодотворить
дальнѣйшую цѣпь мыслей и даже переживаній. И безъ вопроса

учителя ложная исходная точка уже возбужденной цѣпи мыслей
была бы вскорѣ понята учениками и исправлена при ближай-
шемъ ознакомленіи съ предметомъ, но за этотъ промежутокъ
времени весь новый вопросъ урока (плодъ, а не мячъ) на-
столько сросся бы съ переживаніями дѣтей, что сталъ неотъ-
емлемымъ звеномъ слишкомъ ужъ далеко зашедшаго ихъ соб-
ственнаго процесса.
Вопросъ учителя, предварившій собственныя высказыванія
(а, можетъ-быть, и вопросы) дѣтей, заставилъ весь этотъ очагъ,
готовый ярко разгорѣться, потухнуть и обратилъ дѣтское «я»
изъ очага въ вазу, покорно наполняемую плодами изъ рукъ
учителя.
Своимъ первымъ вопросомъ учитель предварилъ самую глав-
ную, начальную стадію урока, самую главную потому, что
болѣе всего труда, самостоятельности, а значитъ, и актив-
ности, творчества, дѣти могутъ проявить въ выборѣ той пло-
скости (мячъ или плодъ), на которой разыгрывается весь
урокъ. Дальнѣйшее же движеніе мысли учениковъ въ рамкахъ
уже избранной плоскости въ значительной степени, если не
вполнѣ опредѣляется самими этими рамками, носитъ выводный
характеръ и не требуетъ напряженія активныхъ силъ ребенка.
Поэтому рѣшающее значеніе для активности имѣетъ то обстоя-
тельство, что ученикъ или учитель выбираетъ плоскость. Между
тѣмъ учитель своимъ первымъ вопросомъ сразу опредѣляетъ
плоскость, въ которой должна-протекать вся работа урока, и
тѣмъ предупреждаетъ, что рѣчь будетъ итти не объ озна-
комленіи съ подробностями и разными сторонами того, что дѣти
уже знаютъ, принимая, хотя и ошибочно, за мячъ, а объ
опредѣленіи какого-то неизвѣстнаго предмета, т.-е. о томъ,
чего ученики и не подозрѣвали. Итакъ, при предположенной
нами первой возможности хода урока, т.-е. при постановкѣ
проблемы урока учителемъ: 1) посторонней рукой нарушается
личная установка ученика, и начавшійся процессъ мысли сво-
дится на нѣтъ. 2) Самое главное, плоскость, въ которой надо
затѣмъ двигаться ученику, дается учителемъ. 3) Ученикъ дви-
жется по навязанной ему плоскости, не отдавая себѣ отчета въ
существованіи другихъ плоскостей и въ соотношеніи между
данной и другими.
Вторая возможность построенія урока: учитель
молча показываетъ апельсинъ. Ученики подводятъ предметъ
подъ извѣстную уже имъ группу «мячики» и готовы успо-
коиться. Учитель, слегка приподнявъ, опускаетъ апельсинъ.
Отъ мяча ожидался другой звукъ, и мысль ученика встрево-
жилась. Учитель отрываетъ часть корки апельсина. Взволно-
ванная мысль ученика окончательно рѣшила, что это не мячъ,
что подведеніе произошло ошибочно, а такъ какъ для. под-
веденія подъ что-либо другое у ученика нѣтъ матеріала, или
онъ не рѣшается сдѣлать это, то онъ спрашиваетъ: «что же

это?» Ему, какъ бы потерявшему себя въ новомъ предметѣ, му-
чительно хочется найти себя, осилить предметъ, подвести1 подъ
извѣстное й успокоиться. Онъ весь напрягается—и здѣсь тайна
активности и творчества. И онъ пользуется естественнымъ пра-
вомъ вопроса, какъ средствомъ найти помощь.
Въ этомъ случаѣ ученики задали вопросъ, они зададутъ и
послѣдующіе вопросы (откуда привозятъ и т. д.). Пусть дои-
скиваются отвѣтовъ, они захотятъ доискиваться: проблема ихъ
собственная: Но даже если отвѣтитъ на вопросы учитель, ж
онъ будетъ объяснять дальше,—самостоятельность дѣтей бу-
детъ обезпечена, потому что главный активный процессъ урока
ими уже продѣланъ и закончился, вылившись въ вопросѣ,
который и есть нахожденіе плоскости для всего урока. Итакъ,
въ этомъ, второмъ случаѣ хода урока: 1) установка ученика
не нарушается учителемъ, 2) самое главное въ урокѣ—плоскость
избирается самимъ ученикомъ, 3) отыскивая самостоятельно
плоскость, ученикъ разбирается въ отношеніяхъ новаго факта
знанія къ различнымъ плоскостямъ и въ соотношеніи плоскостей
другъ къ другу. ,
Грубая и нарочито элементарная схема, только что набро-
санная, въ болѣе сложныхъ случаяхъ сообщенія отвлеченныхъ
знаній приметъ разнообразныя и тонкія формы, гдѣ искусству,
учителя придется разрѣшить трудную задачу подведенія уче-
никовъ къ самостоятельной постановкѣ проблемы урока».
Ори наблюденіяхъ дѣтей обращайте особенное вниманіе на
то, чтобы пріучатъ дѣтей спрашивать себя:
1) Вѣрно ли наблюдены явленія? Не приписано ли имъ
чего-нибудь такого, чего нѣтъ на самомъ дѣлѣ? Обращено ли
вниманіе на существенное и важное? Не приняты ли данные
факты на вѣру, со словъ другихъ людей? Все ли наблюдено,
что необходимо для правильнаго вывода?
2) Не примѣшиваются ли къ выводамъ какія-нибудь пред-
взятый мнѣнія, внушенныя суевѣріями, сказками, миѳами или
подоказанныя воображеніемъ ?
3) Не вмѣшивается ли въ сужденіе какое-нибудь чувство:
симпатія, отвращеніе, страхъ, лѣнь и т. п. и не спутываетъ ли
это чувство нашего мышленія?
4) Правильно ли само разсужденіе, которое привело къ
данному выводу.
* Если мы пріучимъ дѣтей ставить себѣ такіе вопросы, мы
скажемъ имъ большую услугу. Эта привычка пригодится
имъ и въ жизни, потому что, какъ мы видѣли, выше, боль-
шая часть нашихъ жизненныхъ ошибокъ происходитъ либо
оттого, что мы брали въ основу невѣрные факты, либо от-
того, что мы руководились предвзятыми невѣрными мнѣ-
ніями. либо оттого, что наши разсужденія были спутаны
вмѣшательствомъ сильнаго чувства, либо оттого, наконецъ,
что мы не логично рассуждали. Попробуйте припомнить ошибки,

сделанный вами въ вашей жизни, и почти навѣрное окажется,,
что причиною той или другой ошибки былъ одинъ изъ выше-
перечисленныхъ недостатковъ.
Учитель долженъ думать не только о настоящемъ, но еще
и о будущемъ. Надо еще дать нашимъ дѣтямъ двигатель, ко-
торый бы и по выходѣ ихъ изъ школы наталкивалъ ихъ на
наблюденія. Предметное обученіе можетъ не только развить
наблюдательность, но и хорошо направить ее, обратить ее въ
пытливую любознательность. Надо любить, надо привыкнуть
къ наблюденіямъ, надо, чтобы сама любознательность будила
самопроизвольное вниманіе наше къ явленіямъ внѣшняго міра,
направляла нашъ глазъ, наше осязаніе, нашъ слухъ къ на-
блюденіямъ природы и жизни. Надо, чтобы и по выходѣ изъ
школы нашъ ученикъ не проходилъ бы мимо обыденныхъ
явленій, не останавливаясь на нихъ и не вдумываясь въ нихъ.
И эту задачу тоже можетъ и должна въ извѣстной мѣрѣ взять
на себя школа.
Школа должна дать средства къ дальнѣйшему самообра-
зованію, она должна заинтересовать ученика и природою,
которую онъ долженъ полюбить, и популярными книгами
о природѣ. Выйдя изъ школы, ученикъ будетъ самостоя-
тельно дѣЛать наблюденія, будетъ самъ пользоваться кни-
гами изъ библіотеки. Если бы этого не случилось, школа не
исполнила бы одной изъ самыхъ главныхъ, самыхъ существен-
ныхъ своихъ задачъ, хотя бы ученики выучили наизусть всѣ
статьи научнаго отдѣла и получили на экзаменѣ по 5+.
Правда, что школа, кромѣ того, должна подготовить ученика
къ тому, чтобы онъ могъ понимать хотя бы самыя популяр-
нѣйшія, написанныя для народа книги о природѣ, и школа.
должна ему сообщить эти свѣдѣнія наилучшимъ образомъ,
т.-е. путемъ опытовъ и наблюденій. Все остальное талантли-
вый ученикъ можетъ затѣмъ самостоятельно почерпнуть изъ
книгъ, дополняя прочитанное собственными наблюденіями и
опытами, и это тѣмъ болѣе, что подготовку наблюдать
онъ получитъ уже въ самой школѣ. Но, возразятъ намъ,
зачѣмъ же учить ребенка наблюдать, если это безъ всякой
науки составляетъ его естественную, самой природой вложен-
ную въ него склонность ? Не лучше ли совсѣмъ предоставить
его самому себѣ? Нѣтъ, умѣнье наблюдать дается не всѣмъ.
Это дѣло трудное. Признаки, наиболѣе существенные и важ-
ные, обусловливающіе собою очень большое число другихъ
признаковъ, не только не бросаются въ глаза съ перваго раза,
но словно нарочно прячутся за другими яркими особенностями.
Что, напримѣръ, можетъ быть существеннѣе для растеній,
чѣмъ число сѣмянодолей, и что въ то же самое время мо-
жетъ быть незамѣтнѣе этого признака?
Въ области общей біологіи ничего не можетъ быть важнѣе
того, что все живое построено изъ клѣтокъ, и, однакоже, только

благодаря одному микроскопу люди могли справиться съ этимъ
открытіемъ. Ошибки въ наблюденіяхъ дѣлали самые величай-
шіе изъ естествоиспытателей. Хорошо извѣстна ошибка Ари-
стотеля, объясняемая предвзятой мыслью. Онъ путемъ отвле-
ченныхъ разсужденій пришелъ къ выводу, что воздухъ имѣетъ
вѣсъ, дѣлаетъ опытъ, чтобы провѣрить этотъ выводъ, и за-
тѣмъ пишетъ, будто мѣхъ, надутый воздухомъ, вѣситъ больше,
чѣмъ развязанный или сплющенный. Аристотель не зналъ
закона Архимеда; судя a priori, онъ полагалъ, что именно
такъ и должно быть, и эта предвзятая идея привела его
къ ошибкѣ въ наблюденіи. Нѣсколько примѣровъ такихъ же
ошибокъ приводитъ знаменитый Фарадей. Однажды вечеромъ
онъ досмотрѣлъ на луну и былъ увѣренъ, что она была со-
вершенно зеленаго цвѣта, хотя онъ и зналъ, что преобладаю-
щіе красные оттѣнки неба въ состояніи были произвести
подобнаго рода дѣйствіе. Фарадей уже сталъ думать, не былъ ли
этотъ зеленый оттѣнокъ произведенъ на лунѣ какой-нибудь
воздушной средой, находящейся предъ ней; но онъ поставилъ
въ надлежащемъ положеніи бѣлыя карты, сравнилъ ихъ съ
нашимъ спутникомъ и, такимъ образомъ, опытнымъ путемъ
нашелъ, что этотъ оттѣнокъ былъ результатомъ контраста.
Во всѣхъ этихъ случаяхъ ошибки наблюденія были ошиб-
ками сужденія., Стало-быть, когда мы учимъ дѣтей правиль-
ному наблюденію, мы ихъ учимъ и правильному сужденію.
А до какой степени недостаетъ каждому даже изъ образован-
ный людей -умѣнья правильно наблюдать, всякій можетъ
провѣрить на собственномъ опытѣ. «Ежели послѣ того (гово-
ритъ тотъ же Фарадей), какъ мы разсматривали предметъ на-
шимъ обыкновеннымъ способомъ, мы возвращались къ нему
съ спеціальною цѣлью замѣтитъ состояніе нашихъ мыслей,
мы будемъ изумлены тѣмъ, какъ мало въ нихъ точности».
Изслѣдованія относительно показанія дѣтей имѣютъ огром-
ную важность въ рѣшеніи вопросовъ, касающихся предмет-
наго метода обученія. Съ помощію этихъ изслѣдованій, когда
ихъ будетъ достаточно, можно будетъ установить, какъ и что
именно ребенокъ воспринимаетъ (созерцаетъ) и чего не воспри-
нимаетъ въ различные періоды своего развитія. Но какъ ни
важны для педагоговъ эти изслѣдованія, иниціатива въ этомъ
дѣлѣ принадлежитъ не имъ, а юристамъ. Первою ласточкою
въ этомъ движеній была «криминальная психологія» Ганса
Гросса, который доказывалъ, какъ важно для юристовъ систе-
матическое изученіе показаній. Затѣмъ появились труды, по-
священные тому же вопросу: Бинэ, Врешнера, Маріи Беретъ,
Лимпана, Лобзина, Штерна и другихъ. Оказывается, что пол-
нота показаній зависитъ отъ полноты, точности и сознатель-
ности воспріятія (созерцанія), затѣмъ отъ точности и проч-
ности запоминанія, далѣе отъ запаса словъ и умѣнья выра-
зить результаты наблюденія словами; потомъ къ показанію

нерѣдко примѣшивается работа фантазіи; кромѣ того, показаніе
можетъ быть внушено другимъ лицомъ; и, наконецъ, точность
и полнота показаній зависятъ отъ интереса и вниманія, съ
какимъ производилось воспріятіе, отъ одаренности наблюдателя
и отъ запаса знаній, способствующихъ сознательности воспріятія.
Какую роль играетъ вниманіе въ точности показаній, это видно,
между прочимъ, изъ опытовъ, произведенныхъ г-жею Дюрръ
(результатъ этихъ опытовъ мы изображаемъ въ графикахъ).
Сколько правильныхъ показаній даютъ дѣти:
Фиксирующаго типа
вниманія.
80%.
Блуждающаго типа
вниманія.
65%. (По Дюрръ).
Особый интересъ для насъ имѣютъ тѣ изслѣдованія, кото-
рыя показываютъ, можно ли воспитывать, развивать точность и
полноту воспріятіи (созерцанія). Г-жа Борсгъ доказала опытами
на взрослыхъ людяхъ, что наблюдательность можетъ быть воспи-
тываема даже въ томъ случаѣ, если ограничиться простыми ука-
заніями на ошибки наблюденій. Но наилучшій способъ разви-
вать точность, вѣрность и надежность наблюденія и запомина-
нія состоитъ въ томъ, чтобы заинтересовать дѣтей, повліять на
ихъ чувства и волю, уговорить ихъ возможно добросовІЬстнѣе
относиться къ наблюденіямъ. Примѣненіе этого способа увели-
чило число вѣрныхъ показаній на треть ихъ прежней величины.
Правда, что при этомъ вѣрностъ показаній возросли Щ счетъ
объема ихъ; но это объясняется тѣмъ, что• вышеизложенный
способъ пріучаетъ дѣтей къ осторожности въ показаніяхъ. То,
что раньше не вызвало бы въ Нихъ никакихъ сомнѣній и ко-
лебаній и было бы ими сказано безъ всякаго смущенія (не-
вѣжество всегда самоувѣренно), теперь, благодаря воспитанію,
будетъ задержано и не будетъ высказано, если только возбу-
ждаетъ въ ребенкѣ хоть какія-нибудь сомнѣнія въ правиль-
ности наблюденія. Тѣ же изслѣдованія показали, что наблю-
дательность можно развивать еще слѣдующимъ способомъ.
Дѣтей пріучаютъ наблюдать послѣдовательно, въ извѣстномъ
порядкѣ, по опредѣлённымъ категоріямъ,напримѣръ, если дѣло
идетъ о картинѣ, сначала обращать вниманіе на то; какія вещи
здѣсь нарисованы, затѣмъ какія лица, потомъ какая" одежда,
далѣе обратить вниманіе на краски .(цвѣта), на формы, на число-
выя отношенія, (сколько и какихъ предметовъ, нарисовано), по-
томъ на дѣйствія изображенныхъ лицъ, на величину предметовъ
ит. д. Но этотъ способъ даетъ хорошіе результаты лишь въ
томъ случаѣ, если дѣтей, вмѣстѣ съ тѣмъ, пріучаютъ различать
и правильно называть все то, на что они должны обращать
вниманіе при своихъ наблюденіяхъ. Напримѣръ, ребенокъ дой-

женъ быть пріученъ различать и называть главные цвѣта
спектра, если отъ него требуется замѣтить краски на кар-
тинѣ. Г-жа Опенгеймеръ своими опытами доказала, что можно
воспитывать наблюдательность дѣтей, предоставляя дѣтямъ
послѣ опыта разсматривать картину и самимъ указывать свои
ошибки.
Учителя не должны забывать, что психика ребенка не та-
кова, какъ психика взрослаго. Конечно, у ребенка тѣ же спо-
собности, какъ и у взрослыхъ, но, во-первыхъ, большинство
его способностей далеко не въ такой степени развиты, какъ
у взрослыхъ, а, во-вторыхъ, взаимное отношеніе между способ-
ностями ребенка другое, чѣмъ у взрослаго.
Сколько учениковъ.
Какіе
предметы:
Живую са-
довую изго-
родь.
Жабу.
Жаворонка.
Кротовую
кучу.
Видѣли.
Бѣгущаго
зайца.
Малину на
кустѣ.
Слыхали
соловья.
Слыхали
кукушку.
Не видали.
Теперь мы имѣемъ довольно много экспериментальныхъ
изслѣдованій {особенно заграничныхъ) по вопросу о томъ, съ
какимъ богажомъ наблюденій поступаетъ ребенокъ въ школу,
или, вѣрнѣе, злаковъ кругъ его представленій. Результаты всѣхъ
этихъ изслѣдованій сводятся къ тому, что ученики, поступая въ
школу, обладаютъ очень бѣднымъ запасомъ наблюденій, пред-
оставленіи и вообще познаній, которыя требуются для усвоенія
уроковъ въ школѣ. Нѣтъ такихъ знаній, насчетъ которыхъ

можно было бы сказать съ полной уверенностью: всѣ дѣти
это знаютъ. Напротивъ, относительно почти каждаго предмета
можно найти учениковъ, которые не знаютъ его. По одному
изслѣдованію, изъ 1300 опрошенныхъ дѣтей только 5 чело-
вѣкъ знали страны свѣта, только 564 знали кругъ, только
1056 знали шаръ и лишь 128 дѣтей имѣли понятіе о тре-
угольникѣ. Другое изслѣдованіе касается дѣтей, уже учив-
шихся въ школахъ. Результаты этого послѣдняго мы помѣ-
щаемъ здѣсь въ видѣ графиковъ.
Послѣднее изъ извѣстныхъ намъ изелѣдованій этого рода
касается дѣтей, поступающихъ въ Московскія городскія школы,
и служило предметомъ коллективнаго доклада, прочитаннаго
въ Московскомъ педагогическомъ кружкѣ. Оказывается, что
изъ поступающихъ въ школы
Не выѣзжали изъ Москвы зимой ....... 85%
Не жили въ деревнѣ лѣтомъ . 40%
Не пользовались загородными прогулками . .76,7
Дѣвоч. Мальчик.
Не были въ лѣсу 34,2% 29,1%
Не собирали грибовъ . 48,5 41,9
Не собирали ягодъ .42 39,6
Не видали гнѣзда 42,2 26,8
Не слыхали кукушки 55,3 44,2
Не видали коровы 2% —%
Не > овцы. ........ .32,8 16,3
Не » утки 12,6 8,7
Не > стада 39,8 26,8
Не знаютъ, откуда берется молоко . 6,7 5,9
Не видѣли ловли рыбы 55,3 29,1
Не могутъ узнавать рыбу 61,3 31,2
Не были,на рынкѣ 18% 11%
» на бульварѣ 29% 21%
> на каткѣ. 43% 57%
Не видали рожь въ полѣ 49,8% 30,3%
Не видали, какъ пашутъ поле . . . 47,8 40,7
Не знаютъ, зачѣмъ сѣютъ рожь . . 15 39,6
Не знаютъ, изъ чего получается сѣно 47,5 32,6
Не видали огорода 32,7 21
Ничего не собирали въ огородѣ . . 44,6 35,3
При такой поразительной бѣдности представленій естественно
ожидать, что дѣти будутъ либо придавать многимъ словамъ
непринадлежащее имъ значеніе, либо употреблять слова, имъ
совершенно непонятныя. А при этихъ условіяхъ единственное
средство избѣжать попугайскаго обученія слову—это предмет-
ный методъ обученія. Безъ этого' даже наиболѣе одаренныя
дѣти будутъ доходить до значенія слова путемъ большею ча-

стію неудачныхъ догадокъ. Примѣровъ такихъ догадокъ въ
педагогической литературѣ много. Такъ, англійскій ребенокъ,
изъ слова butterfly (бабочка), въ буквальномъ переводѣ, озна-
чающего «масляная муха», дѣлаетъ выводъ, что бабочка ѣстъ
масло. Такъ какъ по-англійски медъ—honey, а жимолость —
honeysuckle, то другой ребенокъ отсюда заключаетъ, что медъ
происходитъ отъ жимолости. И правъ Голлъ, утверждая, что
пониманіе городского ребенка больше выиграетъ отъ пребы-
ванія въ деревнѣ въ теченіе нѣсколькихъ дней, чѣмъ отъ
школьнаго обученія въ теченіе нѣсколькихъ мѣсяцевъ. Не
даромъ дѣти такъ любятъ деревню; не даромъ бостонскія
дѣти говорятъ, что хорошіе люди на томъ свѣтѣ попадаютъ
въ деревню. Но и въ деревнѣ ребенокъ безъ помощи хорошаго
учителя увидитъ очень немного.
Ребенокъ любитъ наблюдать, но онъ не умѣетъ, какъ слѣ-
дуетъ, наблюдать. Какъ мы уже сказали, его интересуетъ
только то, въ чемъ онъ нуждается: плоды и конфеты, потому
что ихъ можно ѣсть; игрушки, потому что въ нихъ можно
играть, и т. п. Надо расширить интересы ребенка. Резюмируя
сказанное, повторяю: онъ наблюдаетъ поверхностно, надо пріу-
чать >его глубже вглядываться въ предметы наблюденія; онъ
разсѣянъ,—надо развивать его вниманіе, онъ часто впадаетъ
въ ошибки, —надо учить его осторожности іи осмотрительности,—
надо вносить необходимыя поправки въ его наблюденія. Его
наблюденія безпорядочны, — надо пріучать его къ порядку въ
наблюденіяхъ. Онъ не знаетъ пріемовъ, — надо ему показать
хотя бы самые элементарные пріемы наблюденія, надо пріучить
его наблюдать послѣдовательно, а не одновременно. Онъ не
умѣетъ обратить вниманія на самое существенное въ предметѣ;
болѣе яркія впечатлѣнія заслоняютъ отъ него слабѣйшія:
глядя на птицу, онъ обратитъ вниманіе не на ея клювъ и
когти, опредѣляющіе образъ ея жизни, а на ея опереніе. Глядя
на бѣлаго медвѣдя, онъ обратитъ вниманіе на его движенія,
а не на зубы и когти. Надо его натолкнуть на существенно
важное. То же самое неумѣнье быстро отдѣлить существенное
отъ неважнаго наблюдается и въ отношеніяхъ между взрос-
лыми людьми. Нерѣдко, и особенно въ неинтеллигентной средѣ,
придается чрезмѣрно большое значеніе въ оцѣнкѣ человѣка
его внѣшнимъ качествамъ (физіономіи, костюму, мундиру, зна-
камъ отличія, чину, званію). И это, между прочимъ, потому,
что внѣшность рѣзко бросается въ глаза, а внутреннія каче-
ства опредѣляются съ большимъ трудомъ. Эту мысль мы на-
ходимъ и въ пословицѣ: «По платью встрѣчаютъ, по уму про-
вожаютъ», і
Наша работа сводится къ тому, чтобы направлять любозна-
тельность и вниманіе дѣтей. Мы видимъ въ новомъ предметѣ
только, то, что (находить, такъ сказать, созвучіе въ нашемъ
умѣ, въ нашей памяти.

Кораблей дикари не замѣчаютъ, а лодками любуются. Въ
сложной машинѣ незнакомый въ механикѣ человѣкъ не за-
мѣтитъ ничего существеннаго. Въ корняхъ клевера знающій
человѣкъ съ интересомъ остановится на бородавкахъ, какъ
на жилищѣ бактерій, играющихъ важную роль въ земледѣліи,
,а простакъ едва ли даже замѣтитъ эти бородавки.
Запасъ знаній позволяетъ намъ отличить существенное отъ
неважнаго. Чѣмъ меньше мы знаемъ изъ психологіи дѣтства,
тѣмъ меньше наблюденій мы сдѣлаемъ надъ дѣтьми, тѣмъ
малоцѣннѣе будутъ наши наблюденія надъ дѣтьми.
Если во время прогулки за городомъ на одно и то же
мѣсто придутъ ботаникъ, энтомологъ и геологъ, то нѣтъ ни-
какого сомнѣнія, что ихъ наблюденія будутъ совершенно раз-
личны, хотя бы они ни на минуту не разлучались. То, что
хранится въ памяти ботаника, всѣ его знанія о растеніяхъ—
будутъ притягивать къ себѣ изъ полученныхъ впечатлѣній
лишь однородныя,—лишь то, что найдетъ отзывъ въ его душѣ.
Память геолога наполнена другимъ содержаніемъ, и его вы-
боръ будет инымъ, но тоже строго соотвѣтствующимъ съ его
умственнымъ багажомъ. Энтомологъ увидитъ только то, что
найдетъ отвѣтъ въ запасѣ накопленныхъ имъ знаній.
Выводъ изъ этихъ соображеній напрашивается самъ собою:
чѣмъ больше интересныхъ наблюденій и опытовъ въ теченіе
школьнаго курса сдѣлаетъ ребенокъ, тѣмъ болѣе онъ будетъ
любитъ ту отрасль знанія, къ какой относятся эти опыты и
наблюденія, тѣмъ болѣе существеннаго и важнаго узнаетъ
онъ изъ этой отрасли и по выходѣ изъ школы.
Словомъ, этого тоже нельзя достигнуть никакимъ другимъ
способомъ, кромѣ одного—пріучать къ наблюденіямъ посред-
ствомъ наблюденій же, къ опытамъ—посредствомъ опытовъ.
Только что приведенные факты показываютъ склонность
средняго человѣка видѣть въ каждомъ предметъ старое и зна-
комое и не замѣчать новаго и неизвѣстнаго, какъ дикари не
замѣтили незнакомыхъ имъ кораблей, а замѣтили хорошо имъ
ИЗвѢСТНЫЯ ЛОДКИ. Средній человѣкъ въ своихъ наблюденіяхъ—
консерваторъ и не любитъ замѣчать что-нибудь новое, на что
раньше онъ не обращалъ своего вниманія, а предпочитаетъ
видѣть лишь знакомыя черты. Не потому ли и въ области
педагогики мы съ большею охотою повторяемъ раньше насъ
сдѣланныя наблюденія и размышляемъ надъ ними, чѣмъ от-
крываемъ въ нашей области что-нибудь новое, неизвѣстное?
Года идутъ за годами, а новыхъ цѣнныхъ открытій и новыхъ
наблюденій все нѣтъ. Да и одна ли педагогія можетъ по-
жаловаться на такую судьбу? Если этимъ недостаткомъ
страдаютъ взрослые и ученые люди, то неудивительно, что
тѣмъ же недостаткомъ и притомъ въ превосходной степени:
страдаютъ дѣти. Ничто такъ не утомляетъ ребенка, какъ то,,
когда онъ вынужденъ отыскать въ предметѣ что-нибудь новое,

непривычное. Опытные учителя это хорошо знаютъ и слѣдятъ
за тѣмъ, чтобы не утомить дѣтей опытами и наблюденіями.
Но, посвящая на эти занятія не помногу времени, они тѣмъ
съ большимъ вниманіемъ стараются натолкнуть дѣтей на что-
нибудь новое, имъ неизвѣстное среди хорошо знакомаго, ста-
раго. Побудить дѣтей самихъ найти новое въ старомъ, незна-
комое въ извѣстномъ—вотъ задача, какую ставитъ себѣ опыт-
ный учитель, пользуясь предметнымъ методомъ обученія. И
лучшимъ средствомъ для этого служить расширеніе интере-
совъ дѣтей, воздѣйствіе на ихъ стремленія.
Кромѣ широты интересовъ, ребенку недостаетъ и многаго
другого. Онъ не умѣетъ сравнивать, классифицировать и об-
общать свои наблюденія. Надо его пріучать это дѣлать. Онъ
не умѣетъ пользоваться мѣрами длины, времени, емкости,
вѣса, обусловливающими точность наблюденій; надо ознако-
мить его съ употребленіемъ мѣръ. Онъ не умѣетъ пользо-
ваться отвѣсомъ; надо его научить этому, чтобы онъ могъ
отличитъ отвѣсную линію отъ наклонной, тѣмъ болѣе, что
отвѣсъ легко смастерятъ сами ученики.
Мы видѣли уже выше примѣры того, какъ сильно мѣшаетъ
правильному воспріятію ребенка его фантазія и воспоминанія.
Отъ этого дѣтскія воспріятія отличаются большою субъектив-
ностью,
И роль учителя сводится къ тому, чтобы пріучать ребенка
критически относиться къ своимъ воспріятіямъ, больше ви-
дѣть и меньше фантазировать и присочинять, а самымъ луч-
шимъ средствомъ для этого служитъ предметный методъ об-
ученія.
Кромѣ простого наблюденія, современная наука, какъ из-
вѣстно, широко пользуется еще опытомъ, экспериментамъ.
Этотъ пріемъ состоитъ въ томъ, что искусственно и система-
тически измѣняютъ условія для наблюдаемаго явленія съ цѣлью
провѣрить сдѣланныя обобщенія или выяснить природу явленія.
Такъ, напримѣръ, желая выяснить, что именно необходимо
для произрастанія того или другого растенія, ботаникъ са-
жаетъ одинъ изъ экземпляровъ этого растенія въ почву безъ
азота, другой—въ почву безъ калія и т. д.; одинъ экземпляръ
раститъ въ темнотѣ, другой—на свѣту; одинъ—въ холодѣ и т. д.
Экспериментъ даетъ намъ возможность точно опредѣлить
причинную зависимость между явленіями. Измѣняя каждый
разъ какое-нибудь одно условіе (напримѣръ, температуру или
присутствіе калія въ почвѣ) и оставляя всѣ другія условія
неизмѣнными, мы можемъ узнать о томъ, какую роль играетъ
данное условіе* въ изучаемомъ явленіи.
Кромѣ того, экспериментъ всегда находится въ нашемъ
распоряженіи, чего нельзя сказать о наблюденіи. Если бы мы
довольствовались только наблюденіемъ, то намъ пришлось бы

долго ждать и искать благопріятнаго случая (напримѣръ,
почвы съ абсолютнымъ отсутствіемъ калія).
Кромѣ того, природныя явленія обыкновенно протекаютъ
при чрезвычайно сложныхъ условіяхъ, и потому ихъ очень
трудно понять. Искусственный же опытъ мы можемъ упро-
стить до такой степени, что его результатъ становится поня-
тенъ даже ребенку. Неудивительно поэтому, что науки, поль-
зующійся экспериментамъ, быстро достигли высокой степени
развитія и необыкновенной точности въ своихъ выводахъ.
Таковы физика, химія, физіологія, механика, агрономія и проч.
А въ наши дни экспериментъ завоевываетъ право граждан-
ства даже въ психологіи и въ педагогикѣ. Иі предметный ме-
тодъ преподаванія — это прежде всего опыты, производимые
самими дѣтьми. Чтобы узнать, растворимы ли въ водѣ соль,
квасцы,—нуженъ опытъ. Чтобы узнать, каковы кристаллы
этихъ минераловъ,—нуженъ другой опытъ. Удѣльный вѣсъ,
твердость, спайность, горючесть, плавимость—все это требуетъ
опытовъ. Почти всѣ свѣдѣнія о воздухѣ, о водѣ, о почвѣ и
подпочвѣ, свѣдѣнія изъ физіологіи растеній, не говоря уже
объ элементахъ физики и химіи, должны быть основаны на
опытахъ, продѣлываемыхъ самими дѣтьми, подъ руководствомъ
учителя.
И чѣмъ проще будутъ наши опыты, чѣмъ доступнѣе они,
тѣмъ, за рѣдкими исключеніями, они будутъ лучше въ педа-
гогическомъ отношеніи.
Въ нашей книгѣ «Міръ въ разсказахъ для дѣтей» мы при
производствѣ опытовъ въ школѣ имѣли въ виду такіе при-
боры, которые могутъ смастерить сами ученики, либо легко
пріобрѣсти (стаканъ, ламповое стекло, воронка, бутылка, гре-
бенка и пр.) повсюду. Опыты съ такими приборами дѣти
легко могутъ повторятъ и у себя на дому. Свѣдѣнія, получен-
ныя такимъ образомъ, будутъ связаны съ домашними пред-
метами и будутъ хорошо помниться. Простота и общеизвѣст-
ность такихъ приборовъ будетъ имѣть особое педагогическое
значеніе. Мы хорошо знаемъ, какъ затрудняетъ пониманіе
сложность приборовъ, какъ трудно тогда разобраться ученику,
какъ трудно представить изучаемый процессъ, проникнуть
въ его сущность и принципъ. Только что изложенное правило
допускаетъ исключенія. Объ одномъ такомъ исключеніи гово-
ритъ въ своей методикѣ естествознанія В. В. Половцевъ.
«Какъ примѣръ мы можемъ привести слѣдующій пріемъ
демонстраціи того, что при разрѣженіи воздуха, слѣдовательно,
при уменьшеніи его давленія, вода закипаетъ при болѣе низ-
кой температурѣ; одинъ способъ состоитъ въ томъ, что воз-
душнымъ насосомъ выкачиваютъ воздухъ изъ колбы, содер-
жащей нѣкоторое количество воды и термометръ; при этомъ
обнаруживается, что закипаніе совершается при температурах ь
все болѣе и болѣе низкихъ. Правда, воздушный насосъ—при-

боръ довольно сложный, однако, опытъ показываетъ, что все
«это явленіе очень хорошо понимается дѣтьми 9—11-лѣтняго
возраста, достаточно къ этому подготовленными.
«Это же явленіе можно, однако, демонстрировать и другимъ
способомъ, для котораго нужны только колба да пробка, т.-е.
у прощеніе прибора доведено до минимума; колбу съ нѣкото-
рымъ количествомъ воды кипятятъ, затѣмъ плотно закрываютъ
пробкой еще во время кипѣнія, послѣ чего снимаютъ съ огня.
Когда кипѣнія уже не замѣчается, горячую еще .колбу спу-
скаютъ въ холодную воду. Вода въ колбѣ моментально заки-
паетъ. Этотъ способъ демонстрація вліянія давленія воздуха
на температуру кипѣнія воды, конечно, очень простъ, въ смыслѣ
постановки опыта, и очень эффектенъ, но зато онъ вовсе не
даетъ прямого указанія на причину явленія,—до нея ученикъ
можетъ дойти только косвеннымъ путемъ, при чемъ непосред-
ственность пониманія дѣйствія уменьшеннаго давленія воздуха
нѣсколько затемняется рядомъ промежуточныхъ процессовъ.
Въ этомъ отношеніи болѣе сложный первый пріемъ легче для
пониманія, чѣмъ второй, на видъ болѣе простой».
Если мы къ этимъ вышеуказаннымъ положительнымъ сто-
ронамъ метода предметнаго обученія — знакомству съ внѣш-
нимъ міромъ, правильному и всестороннему развитію внѣш-
нихъ чувствъ, развитію наблюдательности, воспитанію и регу-
лированію вниманія—прибавимъ еще знакомство съ пріемами
наблюденія и значеніе наблюдательности въ жизни, то польза
предметности обученія выразится еще ярче.
Въ самомъ дѣлѣ, всѣ мы знаемъ, какъ много мы теряемъ,
не зная надлежащихъ пріемовъ наблюденія, порядка, въ ка-
комъ н&до изучать предметъ, не умѣя анализировать полу-
ченныя впечатлѣнія, сравнивать, классифицировать, обобщать
ихъ и правильно формулировать. А все это необходимо и въ
школѣ и еще болѣе въ жизни. Но научить правиламъ наблю-
денія можно, только упражняя дѣтей въ наблюденіи же, обра-
зуя въ нихъ привычку дѣлать наблюденія извѣстнымъ обра-
зомъ, въ извѣстномъ порядкѣ, по извѣстнымъ правиламъ.
«Это—новое основаніе, почему мы выдвигаемъ предметное об-
рученіе на видное мѣсто. Предметный методъ обученія не только
важенъ потому, что быстро и легко снабжаетъ учениковъ по-
лезными свѣдѣніями, но еще и потому, главнымъ образомъ,
что даетъ ученику надлежащій методъ наблюденія, пріучаетъ
-его, какъ надо наблюдать. Пройдутъ годы, и ученикъ можетъ
легко забыть то, что онъ узналъ на предметомъ урокѣ о
какомъ-нибудь гранитѣ, но у него, навѣрное, останется умѣнье
правильно дѣлать наблюденія, методъ, пріемы, какъ надо это
.дѣлать, если только ему удалось все это пріобрѣсти, а прі-
обрѣтеннымъ методомъ онъ будетъ пользоваться во всю свою
жизнь столько же въ дѣлахъ практическихъ, сколько и въ
интересахъ простой любознательности. Безъ этого умѣнья хо-

рошо наблюдать невозможна никакая практическая дѣятель-
ность. Учитель наблюдаетъ, какой изъ его пріемовъ препода-
ванія отличается наибольшею успѣшностью, онъ наблюдаетъ,
за развитіемъ учениковъ, за ихъ способностями, за уровнемъ
ихъ разумѣнія, за тѣмъ, что ихъ интересуетъ, что они по-
мнятъ и что легко забываютъ, за тѣмъ, какія у нихъ привычки
и наклонности, преобладающія настроенія и пр. Садоводъ и
огородникъ должны имѣтъ достаточный запасъ наблюденій,
чтобы угадать, какія деревья или растенія даютъ лучшіе
сборы на его землѣ, въ какое время года и при какихъ усло-
віяхъ лучше сажать деревья и дѣлать посѣвы, въ какомъ
удобреніи и въ какой распашкѣ болѣе всего нуждается данная
почва, ит. д. Они должны дѣлать наблюденія надъ каждымъ
изъ растеній, съ которыми они имѣютъ дѣло, надъ условіями
ихъ роста, надъ тѣмъ, что любитъ данное растеніе и чего оно
не любитъ. Рыболовъ и охотникъ наблюдаютъ за привычками
и обычаями: одинъ — рыбъ, а другой — дичи, и замѣчаютъ
мѣста, гдѣ то или другое водится, замѣчаютъ время, когда
то или другое появляется, запоминаютъ приманку, которую
онѣ любятъ, и т. д. Наблюдательность нужна даже оратору.
Онъ долженъ замѣчать выраженіе лицъ своей аудиторіи,
чтобы знать, какое впечатлѣніе производитъ онъ въ каждый
моментъ своей рѣчи на слушателей, чтобы во-время внести
въ свою рѣчь необходимыя дополненія, сообразно съ настрое-
ніемъ аудиторіи. Нельзя найти ни одной такой профессіи,
гдѣ бы можно было обойтись безъ умѣнья правильно дѣлать
наблюденія.
Больше того. Извѣстно, что вѣра въ свои силы имѣетъ
огромное значеніе въ жизни. Если бы мы пересмотрѣли всѣ
свои знанія и спросили себя, какія изъ нихъ заслуживаютъ
полнаго довѣрія, не вызываютъ и не могутъ вызвать ни со-
мнѣній ни колебаній, то мы нашли бы, что лишь немногія
изъ нашихъ знаній .выдержали бы сколько-нибудь строгій
экзаменъ. А между тѣмъ недостатокъ увѣренности въ своихъ
знаніяхъ, сомнѣнія и колебанія отражаются и на нашемъ по-
веденіи, на нашемъ настроеніи, на нашемъ характерѣ.
Книга—великое дѣло, но исключительно книжное воспи-
таніе безъ опытовъ, наблюденій, безъ дѣятельнаго участія
учащихся удаляетъ ихъ отъ жизни къ мечтѣ, отъ действи-
тельности къ фантазіи; такое воспитаніе подрываетъ довѣріе
къ своимъ силамъ и умѣнью, кладетъ меланхолическій отпе-
чатокъ на характеръ человѣка, вмѣстѣ съ другими факторами
оно можетъ вести, наконецъ, къ нерѣшительности, къ безво-
лію, къ обломовщинѣ.
й, наоборотъ, воспитаніе практическое, обученіе предмет-
ное, съ опытами и наблюденіями, съ экскурсіями, какъ мы
видѣли выше, сообщило бы намъ болѣе вѣры въ свои силы,
въ свои знанія и въ свои умѣнья. А чѣмъ больше въ насъ

этой вѣры, тѣмъ свѣтлѣе наши взгляды на жизнь, тѣмъ
больше въ насъ надеждъ на лучшее будущее, тѣмъ больше
въ насъ силы, охоты, рѣшимости работать. Быть увѣреннымъ
въ своихъ знаніяхъ и въ своемъ умѣньи- сдѣлать какое-ни-
будь хорошее дѣло—это значитъ чувствовать себя обязаннымъ
приступить къ этому дѣлу. Объяснимъ это на примѣрѣ. Если
кто видитъ утопающаго и хорошо знаетъ, что онъ въ силахъ
«спасти его, онъ немедленно бросится въ воду. Но если бы
онъ не умѣлъ плавать и не имѣлъ ни капли вѣры въ успѣхъ,
онъ, быть-можетъ, остался бы на берегу.
Но есть одинъ предательскія способъ возраженій. Съ вами
соглашаются, но говорятъ, что ваше положеніе не очень важно,
что естъ вещи поважнѣе. Намъ возражали, что одной наблю-
дательности мало. Это правда. Нужна еще сообразительность,
смѣтка, способность сравнивать, дѣлать выводы. Еще Кантъ
рѣзко разграничилъ два источника познанія. Это, во-первыхъ,
чувственное познаніе, посредствомъ внѣшнихъ чувствъ, а во-
вторыхъ, разсудокъ, отвлеченное мышленіе посредствомъ по-
нятій. Извѣстно, что по этому вопросу существовали различныя
мнѣнія. Сенсуалисты считали единственно вѣрнымъ источни-
комъ познанія внѣшнія воспріятія. И теперь еще Кирхгофъ
и Махъ полагаютъ, что дѣло науки только записывать факты;
а послѣдній изъ нихъ считаетъ науку только экономически
классифицированнымъ опытомъ.
Раціоналисты же или интеллектуалисты считаютъ единст-
веннымъ вѣрнымъ средствомъ разумъ. Мы принадлежимъ къ
тѣмъ, кто считаетъ источникомъ познанія взаимодѣйствіе обоихъ
факторовъ: и чувственнаго воспріятія и отвлеченнаго мышле-
нія. Нужно наблюденіе, но нуженъ и разумъ.
Внѣшнія чувства говорятъ намъ, что солнце, луна и звѣзды
движутся вокругъ земли, а разумъ Коперника объяснилъ это
видимое движеніе вращеніемъ земли вокругъ своей оси, и мы
слѣдуемъ за Коперникомъ. Но для разума и для выводовъ ну-
женъ матеріалъ, а его могутъ дать намъ только наблюденія,
и далеко не все равно—свои или чужія. Можно обладать огром-
нымъ и тонкимъ умомъ, блестящимъ воображеніемъ, можно
умѣть искусно комбинировать факты и при всемъ томъ можно
прійти къ ложнымъ и вреднымъ выводамъ, только по той
простой причинѣ, что для всякаго вывода нужны факты,
справки, данныя, а ихъ нельзя получить иначе," какъ путемъ
наблюденій. Да и вся разница между силою одного ума и
силою другого сводится къ двумъ вещамъ: прежде всего къ
матеріаламъ, которыми располагаетъ нашъ умъ, и къ обра-
боткѣ этихъ матеріаловъ. Правда, кромѣ матеріаловъ, уму нужна
еще, какъ мы только что сказали, способность сужденія; но еще
Декартъ утверждалъ, что «ни одна человѣческая способность
не распространена такъ равномѣрно между людьми, какъ спо-
собность сужденія», и что различіе въ нашихъ мнѣніяхъ про-

исходитъ не отъ того, что одно лицо одарено большою способ-
ностью сужденія, чѣмъ другое, но лишь оттого, что мы ка-
саемся не однихъ и тѣхъ же предметовъ. Конечно, это мнѣ-
ніе сильно грѣшитъ преувеличеніемъ. Матеріалы надо обрабо-
тать и хорошо обработать. У идіота тоже можетъ случайно
оказаться хорошій запасъ матеріаловъ, но если они не обрабо-
таны, они не будутъ имѣтъ цѣны; тѣмъ не менѣе, и въ утвер-
жденіи Декарта, несомнѣнно, есть своя доля правды. Одинъ
мальчикъ, у двора котораго была корова, и притомъ бѣлая,
утверждалъ: «молоко бѣло оттого, что бѣла корова». Вотъ
примѣръ логической ошибки. Однакоже здѣсь, несомнѣнно,
играетъ роль и недостатокъ наблюденій. Если бы этотъ маль-
чикъ видѣлъ молоко отъ черной коровы, онъ, вѣроятно, не
сдѣлалъ бы такого вывода. Можно разсуждать логически,
правильно и все-таки прійти къ ложнымъ выводамъ. Въ са-
момъ дѣлѣ, если, напримѣръ, самоѣдъ утверждаетъ, что всѣ
люди ѣздятъ на оленяхъ и одѣваются въ оленьи шкуры, то
это ложное сужденіе происходитъ не отъ недостатка сужденія,
а отъ недостатка наблюденій и фактовъ. Если самоѣдъ хоть
однажды побываетъ въ странѣ, гдѣ ѣздятъ на лошадяхъ, то
онъ, навѣрное, измѣнитъ свое сужденіе. И тотъ же самый
самоѣдъ поразитъ васъ своею смѣтливостью въ узкомъ кругѣ
своихъ наблюденій. Одинъ восточный царь, жившій въ жар-
кой странѣ, отказывался признать существованіе твердаго
льда, потому что никогда не видалъ его. Когда данныя ка-
чества (жидкость и всѣ другія свойства воды) даются, какъ
постоянныя сочетанія, безъ единаго исключенія, то даже
умный и образованный человѣкъ не можетъ сдѣлать ника-
кого другого вывода, кромѣ того, какой непосредственно вы-
текаетъ изъ всѣхъ извѣстныхъ ему фактовъ. Невѣрны дан-
ныя—невѣрно и рѣшеніе. Односторонни данныя — односторо-
ненъ и выводъ. «Сама логика —это простое отраженіе въ на-
шемъ умѣ связи предметовъ и явленій природы». Эту мысль
подробно развилъ и доказалъ величайшій философъ XIX вѣка,
Спенсеръ. Какою жалкою пародіей) на науку было естествовѣ-
дѣніе въ средніе вѣка, когда единственнымъ кладёземъ мудро-
сти считались книги древнихъ!
Мы уже упоминали о томъ, какихъ изумительныхъ успѣ-
ховѣ достигли физика, химія, механика, естествовѣдѣніе только
потому, что эти науки основаны на опытахъ и наблюденіяхъ
въ опредѣленномъ порядкѣ, по извѣстному методу, ію надле-
жащему плану, съ помощью раціональныхъ пріемовъ. Творцы
и работники этихъ наукъ не хотѣли отрѣшаться отъ фактовъ,
чтобы подниматься надъ ними въ безоблачныя сферы краси-
выхъ образовъ воображенія. Они воздерживались отъ преле-
стей необычайныхъ иллюзій. Они предпочитали ограничить
сферы своей дѣятельности предѣлами достовѣрныхъ наблюде-
ній и опытовъ, скромно держаться однихъ только хорошо

провѣренныхъ фактовъ. И въ этомъ тайна ихъ могущества и
громадныхъ заслугъ, оказанныхъ ими человѣчеству. «Что та-
кое наук&?» спрашиваетъ Буржуа—и отвечаетъ: «Это хорошо
сдѣланныя обобщенія хорошо произведенныхъ наблюденій».
По мѣткому выраженію Спенсера, изощренная наблюдатель-
ность — главный элементъ каждаго большого успѣха. Она не-
обходима для художника, натуралиста и для всѣхъ вообще
людей науки, а также и врачей для правильнаго діагноза.
Говоря объ опытѣ и наблюденіяхъ, мы, конечно, не думаемъ
отрицать значенія въ своей области дедуктивнаго мышленія.
Нѣкоторыя науки, какъ, напримѣръ, геометрія, начавъ когда-
то съ индукціи, т.-е. съ фактовъ, опытовъ и наблюденій, давно
уже поднялись на вершину дедукціи. Быть-можетъ, это путь,
который суждено пройти и всѣмъ остальнымъ наукамъ. Быть-
можетъ, всѣ современныя опытно-наблюдательныя науки, все
безконечное множество и разнообразіе изучаемыхъ ими фак-
товъ когда-нибудь будутъ сведены къ немногимъ широкимъ
и точнымъ положеніямъ, а изъ нихъ, какъ изъ аксіомъ въ
геометріи, будетъ выведено дедуктивнымъ путемъ все содер-
жаніе этихъ наукъ. Но признавая дедукцію, какъ методъ
научнаго мышленія, мы не можемъ отводить ему господствую-
щаго мѣста въ дѣтской школѣ. Способность къ строгой дедук-
ціи приходитъ поздно, въ болѣе зрѣломъ возрастѣ; а на пер-
выхъ порахъ должна господствовать индукція и предметный
методъ обученія даже въ такихъ областяхъ, какъ наглядная
геометрія. Однако даже и въ этихъ предѣлахъ отнюдь не слѣ-
дуетъ противополагать предметнаго обученія развитію дедук-
ціи и отвлеченнаго мышленія. Совсѣмъ наоборотъ: хорошій
учитель (на урокахъ ро защищаемому нами; методу своею главною
цѣлью ставитъ именно развитіе отвлеченнаго мышленія. Если
онъ даетъ дѣтямъ конкретныя представленія, то дѣлаетъ. это
именно для того, чтобы дать дѣтямъ матеріалъ для сравненій
и обобщеній, для образованія отвлеченныхъ понятій. Именно
къ этому сводится пользующееся всеобщей извѣстностью ди-
дактическое правило: «отъ конкретнаго къ отвлеченному».
Сравнивая однородные предметы, дѣти находятъ между ними
равные и неравные, измѣряютъ ихъ и получаютъ понятія о
числѣ, величинѣ и количествѣ. Они будутъ имѣть возмож-
ность примѣнить эти понятія и къ длинѣ, и къ поверхности,
и къ объему, и къ угламъ, и къ скорости движеній, и къ
массамъ, и 'къ силамъ, и къ температурѣ и т. п. Совершенно
ясно, что. всѣ эти умственныя операціи представляютъ собою
превосходное практическое упражненіе въ логическомъ мыш-
леніи.
Наблюдаемые предметы и явленія ученики сравниваютъ,
находятъ между ними сходства и различія. Основываясь на
сходныхъ признакахъ и на различіяхъ, дѣти классифицируютъ,
создаютъ понятія о видѣ и родѣ и классахъ. Для этого имъ

приходится располагать изелѣдуемыя явленія въ болѣе удоб-
номъ порядкѣ, такъ, чтобы степень сходства выражалась . въ
самомъ расположеніи. Ученикамъ приходится при этомъ выби-
рать наиболѣе существенные и важные признаки, на основа-
ніи которыхъ они могли бы классифицировать. Они привы-
каютъ дѣлить общія понятія на ихъ составные элементы по-
средствомъ перечисленія всѣхъ болѣе частныхъ видовъ, вхо-
дящихъ въ объемъ дѣлимаго понятія. Они могутъ, напримѣръ,
всѣ предметы раздѣлить на неорганическіе и органическіе;
послѣдніе—на растительный міръ и животный, а послѣдній—на
типы; типы—на классы, какъ, напримѣръ, типъ позвоночныхъ—
на рыбъ, амфибій, пресмыкающихся, птицъ и млекопитающихъ;
классы—на отряды, семейства, роды и виды. Тигръ, напримѣръ,
будетъ принадлежать къ типу позвоночныхъ, классу млекопи-
тающихъ, отряду хищныхъ, семейству кошачьихъ* При этомъ
они не разъ увидятъ, какъ важна правильная классификація,
какъ она сокращаетъ описанія, какъ она указываетъ на сте-
пень сходства явленій, какъ она облегчаетъ самыя изслѣдова-
нія. Ученики привыкнутъ къ тому, чтобы заключать и отъ
общаго къ частному. Зная, напримѣръ, что тигръ принадле-
житъ къ семейству кошачьихъ, они заключаютъ, что тигру
принадлежатъ всѣ признаки, общіе для животныхъ кошачьяго
семейства. И здѣсь они уже входятъ въ область дедукціи.
Но все же предметному методу обученія въ логикѣ болѣе
соотвѣтствуетъ индуктивный методъ мышленія, а знаменитый
Милль сводитъ индукцію всего только къ четыремъ пріемамъ
(методъ совпаденія, разницъ, остатковъ и сопутствующихъ
измѣненій), и всѣ эти пріемы нетрудно усваиваются людьми
самаго средняго ума и, что для насъ всего важнѣе, ежедневно
примѣняются къ рѣшенію и житейскихъ и научныхъ вопро-
совъ, даже тогда, когда мы и не подозрѣваемъ о томъ, что
мы въ данномъ случаѣ пользуемся тѣмъ или другимъ мето-
домъ. Конечно, необходимо дѣтей упражнять въ правильномъ
мышленіи, что въ предметномъ методѣ очень легко дости-
гается, когда учениковъ привлекаютъ, чтобы они сами дѣлали
выводы изъ измученныхъ ими фактовъ. И этимъ наиболѣе важ-
нымъ пріемамъ мышленія и открытій ученики практически
учатся при каждомъ опытѣ физики, химіи, ботаники, при
большинствѣ своихъ наблюденій, дѣлаютъ ли они опыты съ
теплопроводностью мѣди, желѣза, цинка, свинца, дерева и
стекла; сжигаютъ ли они въ кислородѣ уголь и 'затѣмъ по-
гружаютъ горящій уголь въ углекислый газъ или въ азотъ,
чтобы понять, въ чекъ состоитъ процессъ горѣнія; помѣщаютъ
ли они одинъ цвѣтокъ въ темноту, а другой—на полный сол-
нечный свѣтъ, чтобы узнать роль свѣта въ жизни растеній;
разсматриваетъ ли они крону деревьевъ, растущихъ на пол-
номъ просторѣ на солнцѣ, и" затѣмъ деревьевъ, • находящихся
въ густомъ лѣсу, и дѣлаютъ выводъ о зависимости зеленой

кроны отъ условій освѣщенія,—во всѣхъ подобныхъ случаяхъ
они пользуются однимъ изъ четырехъ методовъ открытій
и упражняются въ строго логическомъ мышленіи. И, что осо-
бенно важно, ученикъ при этомъ наглядномъ и практическомъ
изученіи логики почти всегда можетъ провѣрить результаты
своихъ выводовъ "на опытѣ. Какъ выгодно отличается такой
практическій способъ развитія строго логическаго мышленія
отъ того способа, который состоитъ въ изученіи твореній
древнихъ римлянъ и грековъ, грѣшившихъ очень часто по-
спѣшностью плохо обоснованныхъ выводовъ и нерѣдко пора-
жающихъ человѣка, привыкшаго къ строгому мышленію сво-
ею дѣтскою наивностью!
Резюмируемъ сказанное въ слѣдующей схемѣ:
Исключительное словесное
обученіе.
Не отвѣчаетъ природѣ ре-
бенка.
Понижаешь успѣшность
обученія въ смыслѣ усвоенія
и запоминанія урока.
Требуетъ большой затраты
времени на объясненія.
Требуетъ отъ учениковъ
большихъ усилій, часто пре-
вышающихъ ихъ силы.
Даетъ свѣдѣнія недостаточ-
но опредѣленныя и точныя.
Даетъ только слова, а слова
только символы понятій.
Даетъ ребенку свѣдѣнія
блѣдныя и неясныя.
Не позволяетъ ученику
узнать о предметѣ больше
того, что скажетъ учитель.
Развиваетъ способность
жить въ мечтахъ.
Понижаетъ въ дѣтяхъ увѣ-
ренность въ своихъ знаніяхъ.
Предметное обученіе.
Отвѣчаетъ природѣ ре-
бенка.
Значительно повышаетъ
успѣшность обученія.
Сокращаетъ время на объ-
ясненія.
Помогаетъ воспринятъ но-
выя свѣдѣнія легко, свободно,
безъ особыхъ усилій.
Даетъ свѣдѣнія точныя и
опредѣленныя.
Даетъ дѣтямъ не только
новыя понятія, но и новыя
представленія, впечатлѣнія и
ощущенія.
Даетъ образы ясные.
Даетъ возможность учени-
ку самостоятельно найти въ
предметѣ признаки, о кото-
рыхъ ничего не говорить ни
учитель ни книга.
Развиваетъ наблюдатель-
ность, которая играетъ круп-
ную роль въ жизни.
Повышаетъ увѣренность въ
своихъ знаніяхъ.

А если это такъ, если изъ всѣхъ способовъ предметное
обученіе представляетъ самый естественный, удобный, легкій
и быстрый путь къ пріобрѣтенію знанія, то едва ли можетъ:
быть сомнѣнье въ томъ, что все то изъ школьнаго курса,
чему можно научить легко, естественно и просто, пользуясь
внѣшними чувствами ученика, безъ утомленія его излишними
словесными описаніями, для которыхъ еще довольно останется
простора въ цѣломъ рядѣ учебныхъ предметовъ, — все это
должно быть преподано, по возможности, наглядно, посред-
ствомъ самаго предмета въ рукахъ и передъ глазами или, по
крайней мѣрѣ, посредствомъ его изображенія. При такомъ пре-
подаваніи въ теченіе краткаго школьнаго курса намъ, очевидно,
удастся сообщить дѣтямъ несравненно больше точныхъ, опре-
дѣленныхъ, безспорныхъ и прочныхъ свѣдѣній.
Мы были бы невѣрно поняты, если бы намъ приписали
желаніе совершенно вытѣснить предметнымъ обученіемъ сло-
весное. Мы живемъ въ обществѣ, а для сношеній съ людьми
необходимо слово. И потому къ знанію предмета должно быть
присоединено и умѣнье назвать его и письменно и устно.
Когда я вспоминаю, напримѣръ, арбузъ, то во мнѣ оживаютъ,
во-первыхъ, вкусовое представленіе о немъ, во-вторыхъ, зри-
тельное, въ-третьихъ, обонятельное, въ-четвертыхъ, осязатель-
ное и, въ-пятыхъ, слуховое, и это будутъ предметныя, нагляд-
ный представленія о самомъ арбузѣ; но, кромѣ того, въ то
же время и въ связи съ воспоминаніемъ объ арбузѣ во мнѣ
возникаетъ, во-первыхъ, представленіе о движеніяхъ рѣчи
(рта, гортани и пр.) при произнесеніи слова «арбузъ», во-вто-
рыхъ, представленіе звукового образа этого слова (какъ я
слышу его), въ-третьихъ, представленіе печатнаго или пись-
меннаго образа этого слова и, въ-четвертыхъ, представленіе
движенія пальцевъ и пр. при письмѣ этого слова. Послѣд-
нія четыре составятъ уже словесное представленіе — слово
«арбузъ».
Й когда изучается предметъ или явленіе, надо изучить и
его названіе. Объ этомъ васъ спроситъ и вашъ ученикъ при
видѣ какого-нибудь новаго предмета и будетъ пра|въ: ему
нужно слово, чтобы выразить полученное представленіе.
Скажемъ больше. Въ тѣхъ случаяхъ, когда мы не имѣемъ
возможности дать дѣтямъ въ руки ни самаго предмета, ни
его модели или изображенія, мы можемъ пользоваться сло-
вами, чтобы, опираясь на аналогію и вызывая въ памяти уче-
никовъ хорошо знакомыя имъ предметныя представленія, сход-
ныя съ изучаемымъ неизвѣстнымъ предметомъ, сообщить этому
послѣднему нѣкоторую наглядность. И когда учитель, описы-
вая невиданную дѣтьми птицу, говоритъ: «ея клювъ, какъ
долото, ея когти, какъ острыя иглы», онъ помогаетъ дѣтямъ
составить образное представленіе объ этой птицѣ. Конечно,
это далеко не то, что даетъ предметный методъ обученія; но

все же такія аналогіи, пользуясь ясными и точными предмет-
ными представленіями учениковъ (въ данномъ случаѣ о до-
лотѣ и иглахъ), могутъ дать довольно яркое, хотя, бытъ-мо-
жетъ, недостаточно точное, представленіе о неизвѣетной
птицѣ. Иная аналогія, какъ молнія, освѣтитъ темныя для
ученика стороны изучаемаго предмета. Аналогіи можно упо-
треблять тогда, когда ученики изучили и самый предметъ.
Ими можно пользоваться, чтобы выдѣлить самыя существен-
ныя стороны предмета. Онѣ особенно полезны, чтобы устано-
вить сходство изучаемаго предмета съ другими однородными
предметами. Онѣ необходимы въ классификаціи и проч.
До чего ребенку свойственна эта способность и стремленіе
къ аналогіямъ, показываетъ сравненіе самаго маленькаго ре-
бенка съ самыми высшими видами млекопитающихъ. Собаку
можно научить понимать нѣсколько словъ; но каждое изъ
этихъ словъ она будетъ относить только къ тому совершенно
опредѣленному понятію, какое выражается даннымъ словомъ.
Совсѣмъ иначе стоитъ дѣло съ ребенкомъ, даже въ возрастѣ
около одного года. Я знаю дѣвочку, которая въ возрастъ 7-ми
мѣсяцевъ научилась называть кошку словомъ кхе; но очень
скоро по аналогіи стала называть словомъ кхе и мохнатую
шапку, и шубу, и волосы на головѣ, и бороду, и мѣховыя
туфли, и просто туфли, и башмаки и т. д.
Какъ бы ни былъ рѣшенъ споръ психологовъ о томъ, пред-
ставляютъ ли ассоціаціи по смежности и по сходству два эле-
ментарныхъ закона или обѣ сводятся къ одному, для насъ
несомнѣнно, что ассоціація по сходству, на которой основана
аналогія, является главнымъ источникомъ, откуда творчество,
и научное и художественное, черпаетъ свои матеріалы. При-
помните аналогію Ньютона между паденіемъ яблока и движе-
ніемъ небесныхъ тѣлъ, или аналогію Франклина между элек-
трическою искрою и молніею, или аналогію между распростра-
неніемъ волнъ на водѣ и распространеніемъ звука на воздухѣ.
А о роли аналогій въ художественныхъ произведеніяхъ, въ
поэзіи, музыкѣ, живописи я уже и не говорю: примѣры изъ
этой области у всѣхъ въ памяти. Конечно, аналогіи, какъ и
все, что дѣлаютъ люди, бываютъ глупыя и умныя, вѣрныя
и ложныя. Когда дикари называютъ книгу раковиной, потому
что обѣ онѣ раскрываются и закрываются,—это не умная ана-
логія, потому что здѣсь въ основу сходства положенъ несу-
щественный признакъ. Такія же неудачныя аналогіи повели
къ ошибкамъ и древнихъ зоологовъ, относившихъ кита къ
рыбамъ, а летучую мышь—къ птицамъ.
Чуть ли не первая по времени возникновенія аналогія, по-
ложившая начало фетишизму первобытныхъ народовъ,—это во
всемъ находить сходство съ человѣкомъ, съ самимъ собою, это
стремленіе одушевлять, олицетворять и громъ, и молнію, и
солнце, и вѣтеръ, и воды, и лѣсъ, и проч., приписывать имъ

такую же мысль, чувство и волю, какія свойственны человѣку.
Этимъ же свойствомъ отличаются и дѣти. И психологія дѣт-
ства полна примѣрами одухотворенія внѣшней природы: дѣти
представляютъ себѣ живыми, чувствующими и мыслящими и
камень, и куклу, и мячикъ, и палку, и проч. И съ этимъ
свойствомъ дѣтской души надо считаться; его можно исполь-
зовать и дурно и хорошо. Оно было причиной многихъ суе-
вѣрій; но художники, пользуясь имъ, создали чудныя произ-
веденія искусства.
И потому, кромѣ опытовъ и наблюденій, можно предъ-
являть опредѣленныя требованія и къ статьямъ, содержащимъ
реальныя знанія, и къ объясненіямъ учителя.
Чтобы заинтересовать дѣтей статьями, сообщающими, есте-
ственно-историческія и географическія знанія, чтобы сдѣлать
ихъ болѣе простыми, понятными и наглядными, мы горячо
рекомендуемъ сравненія и аналогіи между изучаемыми пред-
метами и явленіями и какими-нибудь обыденными, хорошо
извѣстными ученику предметами и явленіями. Я изслѣдовалъ
вліяніе такихъ аналогій и сравненій путемъ слѣдующаго опыта.
Въ четырехъ параллельныхъ отдѣленіяхъ ученикамъ 4 года
обученія я прочелъ самое краткое (въ 70 словъ) описаніе ск-
вернаго края, гдѣ говорилось о сѣверномъ сіяніи, льдахъ на
океанѣ, животныхъ, о жилищахъ самоѣдовъ, объ ихъ ору-
діяхъ, объ ихъ посудѣ и объ идолахъ. При этомъ, читая
извѣстный отдѣлъ однимъ ученикамъ, я вставлялъ по одному
сравненію въ каждый отдѣлъ, а читая этотъ отдѣлъ дру-
гимъ ученикамъ, я пропускалъ сравненіе, но зато немного
дополнялъ описаніе. Такъ, напримѣръ, ученикамъ 1 и 4 па-
раллели прочитано о льдахъ безъ всякихъ сравненій, а когда
тотъ же отдѣлъ читался 2 и 3 параллелямъ, то употреблено
было сравненіе. И, наоборотъ, отдѣлъ о животныхъ, напри-
мѣръ, прочитанъ былъ безъ аналогій въ 2 и 3 параллеляхъ
и съ аналогіей въ 1 и 4 параллели. При этомъ я намѣренно
дѣлалъ самыя нехитрыя и шаблонныя аналогіи, какъ, напри-
мѣръ: «бѣло, какъ снѣгъ» и только,— вмѣсто фразы, прочи-
танной въ другомъ отдѣленіи, «очень бѣлаго цвѣта». Ничего
оригинальнаго я не допускалъ и въ сравненіяхъ. Я говорилъ,
напримѣръ, такъ: «мы дѣлаемъ свои иглы, ножи и другія ору-
дія изъ желѣза, а они изъ костей и изъ камней». И это счи-
талось за сравненіе. Вслѣдъ затѣмъ ученики (числомъ 148)
должны были отвѣтить, какъ умѣютъ, о томъ, что было
имъ прочитано. Ихъ отвѣты были подсчитаны и если не
принимать въ расчетъ качественнаго анализа этихъ отвѣ-
товъ, а принять въ расчетъ только количественный, показы-
вающій, кто изъ учениковъ какіе отдѣлы пропустилъ, и какіе
изложилъ на бумагѣ, то получатся слѣдующія цифры: по
отдѣламъ, въ которыхъ ученикамъ помогало сравненіе, они
дали 381 отвѣтъ, считая за единицу изложеніе одного

отдѣла однимъ ученикомъ, и сдѣлали 134 пропуска. А по
тѣмъ отдѣламъ, гдѣ ученики не пользовались помощью ана-
логіи, они дали только 305 отвѣтовъ и сдѣлали 216 пропу-
сковъ. Выходитъ, что самыя шаблонныя и нехитрыя сравне-
нія и аналогіи уменьшили число пропусковъ; лишите статью
аналогій и сравненій, и вы увеличите число пропусковъ и
забвеніи на 60%.
Графическое изображеніе того, какъ методъ аналогій отражается на
успѣхахъ обученія.
216 отвѣтовъ.
Число пропущенных отделов в группах, где урок не иллюстрировался.
аналогиями.
134 отвѣта.
Число пропущенныхъ (забытыхъ) отвѣтовъ въ группахъ, гдѣ урокъ иллю-
стрировался аналогіями.
Еще болѣе сильные доводы за сравненіе и аналогіи дали
бы результаты качественнаго анализа ученическихъ отвѣтовъ,
если бы этотъ анализъ не носилъ субъективнаго характера.
Но и одного вышеизложеннаго подсчета по 1036 отдѣльнымъ
отвѣтамъ достаточно, чтобы подтвердить пользу сравненій и
аналогій. Значеніе ихъ было хорошо извѣстно баснописцемъ,
которые путемъ сравненій умѣли сдѣлать наглядными и обще-
доступными часто трудныя и отвлеченныя истины. Тѣмъ же
пріемомъ пользовались создатели религіи, пророки, апостолы,
Мессія. Іисусъ Христосъ посредствомъ своихъ притчъ, по-
средствомъ общедоступныхъ образовъ и сравненій съ извѣст-
ными всѣмъ предметами дѣлалъ доступными самыя глубокія
тайны своей проповѣди и для галилейскихъ рыбаковъ и для
простого народа.
Всего болѣе аналогій, сравненій и образовъ учитель най-
детъ въ художественныхъ произведеніяхъ, посвященныхъ опи-
саніямъ природы. Поэтому надо сколько возможно чаще поль-
зоваться такими произведеніями и такими отрывками, какъ
иллюстраціями къ урока'мъ по естествовѣдѣнію. («Морозъ» Не-
красова, «Туча» Пушкина и Лермонтова, «Овсяной кисель»
Жуковскаго, «Метель», «Буря» Пушкина, «Рѣчка» Цыганова,
«Рубка лѣса» Некрасова, «Смерть дерева» Аксакова, «Медвѣди»

Пушкина, «На охотѣ» Тургенева, «Пчелка» Пушкина, «Конь»
Пушкина и т. д.).
Эти отрывки учатъ дѣтей любить природу, интересоваться
ея явленіями, наслаждаться ея красотою.
Все вышеизложенное приводитъ насъ къ заключенію, что
не надо приносить въ жертву ни предметнаго обученія сло-
весному, ни словеснаго предметному, что оба метода должны
помогать одинъ другому, и потому между ними должно быть
сохранено равновѣсіе. Но все же, когда рѣчь идетъ о малень-
кихъ дѣтяхъ, для насъ не можетъ возникать сомнѣній на
счетъ того, на чьей сторонѣ больше воспитательнаго значе-
нія для ребенка: на сторонѣ ли предметныхъ представленій
или словесныхъ? Какія изъ нихъ имѣютъ больше цѣны въ
жизни? Какія изъ нихъ являются "болѣе сильнымъ стиму-
ломъ въ практической дѣятельности ? Какія лучше служатъ
развитію мышленія, воспитанію воли и чувства? Какія изъ
нихъ лучше содѣйствуютъ изученію природы: и ея красоты,
любви къ ней? Какія изъ нихъ играютъ большую роль въ
искусствѣ, въ наукѣ, въ техникѣ, въ общественной жизни?
Чтобы не впасть въ ошибки нашихъ предшественниковъ,
чтобы не дать оружія въ,руки противниковъ предметнаго
обученія, мы должны смотрѣть на него не какъ на особый
предметъ преподаванія, а лишь только какъ на методъ обуче-
нія; мы не должны искусственно подраздѣлять отраслей зна-
нія «на капусту, горохъ и т. п..», а должны брать изъ суще-
ствующихъ уже областей то, что существенно-важно для
развитія ребенка и что отвѣчаетъ его природнымъ наклон-
ностямъ.
ГЛАВА VII.
Предметный методъ на практикѣ въ народной школѣ.
На практикѣ въ народной школѣ мы пользовались бы
этимъ методомъ слѣдующимъ образомъ.
Въ нашей книгѣ для класснаго чтенія помѣщаются статьи
о воздухе, о теплотѣ, о растеніяхъ, о минералахъ, о человѣче-
скомъ тѣлѣ. Есть статьи географическаго характера. Не бу-
демъ читать о воздухѣ,- не продѣлавъ, по крайней; мѣрѣ,
тѣхъ опытовъ, какіе описаны въ нашей книгѣ «Міръ въ раз-
сказахъ». Не будемъ читать о кристаллахъ, не показавъ кри-
сталловъ соли, квасцовъ, соды, сахара и пр. хотя бы въ
10-копеечный фишъ - микроскопъ; не будемъ читать о микро-
скопѣ и инфузоріяхъ, не показавъ каплю гнилой воды хотя бы
въ томъ же фишъ-микроскопѣ. Не будемъ читать о самоѣдахъ,

объ оленѣ, китѣ, львѣ и о кокосовомъ деревѣ, не пока-
завъ соотвѣтствующихъ картинокъ. Какой-нибудь простенькій
опытъ, какое-нибудь простое наблюденіе, рисунокъ или кар-
тина за отсутствіемъ самаго предмета могутъ дать ученику
гораздо больше, нежели долгая словесная бесѣда. При наблю-
деніи учитель сумѣетъ обратить вниманіе учениковъ на
самое существенное. У животнаго онъ указываетъ связь, су-
ществующую между устройствомъ его органовъ и образомъ
жизни; онъ показываетъ зубы, клювъ и объясняетъ, какъ то
и другое опредѣляютъ образъ жизни животнаго и строеніе
другихъ частей его тѣла. Надо только, чтобы каждый новый
такой опытъ, такое наблюденіе давали что-нибудь новое, еще
неизвѣстное, но въ то же время доступное ученику. Некото-
рые педагоги требуютъ- чтобы чтеніе статьи предшествовало
опытамъ и наблюденіямъ. Я думаю, что это помѣшало бы
самодѣятельности дѣтей въ наблюденіяхъ и опытахъ, а кромѣ
того, если статья интересна, она можетъ отвлечь вниманіе
ребенка отъ наблюденій, когда онъ къ нимъ приступитъ.
Всѣ такіе опыты, демонстраціи наглядныхъ пособій, бе-
сѣды по ихъ поводу и выводы изъ нихъ, по нашему мнѣнію,
удобнѣе дѣлать раньше чтенія статьи, къ которой они отно-
сятся, не смѣшивая вмѣстѣ эти два дѣла: чтеніе и наглядную
бесѣду.
Это потому/ что характеръ урока о вещахъ и характеръ
урока чтенія — различны. Они различны по методу. Въ пер-
вомъ случаѣ понадобится, можетъ-быть, и опытъ, можетъ
быть, картина, можетъ-быть, рисунокъ или карта; а чтеніе
неудобно прерывать длинными отступленіями. Они различны
по цѣлямъ. Предметное обученіе имѣетъ главною цѣлью со-
общитъ знанія и ставитъ на второе мѣсто изученіе языка; чтеніе
относящейся къ тому же уроку статьи имѣетъ въ виду прежде
всего слово (пересказъ прочитаннаго), потому что главное содер-
жаніе статьи уже исчерпано на наглядной бесѣдѣ. Чтеніе даетъ
этому уже усвоенному содержанію болѣе гладкую форму,,
закрѣпляя его такимъ образомъ въ дѣтской памяти. Иногда же
чтеніе имѣетъ въ виду опоэтизировать то самое явленіе, какое
было изучено въ первой половинѣ урока, и тогда цѣли этихъ
двухъ частей еще болѣе отличаются одна отъ другой. Задача
первой половины—понять и объяснить; задача второй—возбу-
дить чувство, какъ, напримѣръ, внушить любовь къ природѣ.
Итакъ, наглядная бесѣда—это начало урока, это непосредствен-
ное сообщеніе реальныхъ знаній о предметѣ посредствомъ
самого предмета; чтеніе же относящейся сюда статьи — это
будетъ конецъ урока, это будетъ работа надъ словесною фор-
мою, въ какой яснѣе, проще, послѣдовательнѣе надо выра-
зить полученныя свѣдѣнія.
Сдѣлано. наблюденіе, что настоящіе и бывшіе ученики на-
шихъ начальныхъ школъ не любятъ читать популярныхъ

книгъ по естествовѣдѣнію. Но, по моимъ наблюденіямъ, это
можно сказать только про тѣ школы, гдѣ природовѣдѣніе
преподается по-книжному, безъ опытовъ и наблюденій. Все
дѣло въ томъ, чтобы чтеніе статей этого рода иллюстрирова-
лось опытами и наблюденіями или, по крайней мѣрѣ, картин-
ками, чтобы самыя статьи были изложены интересно и въ
доступной для учениковъ формѣ, чтобы эвристическій ме-
тодъ преподаванія былъ проведенъ возможно полнѣе, чтобы
ученики действительно сами наблюдали и сами дѣлали вы-
воды изъ своихъ наблюденій. Пусть ученики обращаются къ
статьѣ въ классной книгѣ для чтенія уже послѣ того, какъ
учитель въ предварительной бесѣдѣ съ учениками заставилъ
ихъ извлечь изъ своихъ наблюденій и опытовъ все главное,
что разсказываетъ въ статьѣ. Учитель можетъ начать съ
разспросовъ о томъ, что знаютъ ученики. Подводить итоги
своимъ знаніямъ по данному предмету раньше чтенія книги
рекомендуется даже взрослому человѣку. «Пробѣжавъ глазами
планъ и порядокъ новой книги,—говоритъ докторъ Гиббонъ,—
я не читалъ ея до тѣхъ поръ, пока не передумалъ все, что
зналъ, во что вѣрилъ, пока не передумалъ о предметѣ всей
книги или каждой отдѣльной главы. Я былъ затѣмъ въ состоя-
ніи узнать, сколько авторъ прибавилъ къ моему прежнему
знанію, и если иногда я былъ доволенъ совпаденіемъ нашихъ
мнѣній, то подчасъ меня поражало противорѣчіе въ нихъ».
Тѣмъ болѣе такой способъ необходимъ для дѣтей. Только
выспросивъ у дѣтей, что они знаютъ, можно исправлять,
освѣщать, объединять и связывать отдѣльныя и разрознен-
ныя свѣдѣнія въ одно стройное цѣлое, дополнять имѣющіяся
свѣдѣнія новыми наблюденіями и опытами въ классѣ,
словомъ, нагляднымъ обученіемъ. Затѣмъ пусть статья даетъ
только болѣе связную формулировку того, что было* на урокѣ;
пусть статья разсказываетъ о тѣхъ самыхъ опытахъ и наблю-
деніяхъ, которые только что продѣлали дѣти, и выводахъ,
которые только что с дѣлали.
Переходя къ правиламъ, какъ надо пользоваться предмет-
нымъ методомъ обученія, укажемъ слѣдующіе общіе прин-
ципы, которыми надо руководиться.
Изслѣдованія душевнобольныхъ показали, что изъ объек-
тивныхъ факторовъ три особенно часто вліяютъ на ошибки
чувствъ: і) кратковременность впечатлѣнія, 2) недостаточность
вниманія и 3) неотчетливость чувственнаго впечатлѣнія. И объ
этихъ факторахъ долженъ помнить учитель. При этомъ не-
обходимо еще соблюдать постепенность.
И на этомъ послѣднемъ требованіи надо особенно настаи-
вать, потому что оно очень часто нарушается. Въ погонѣ за
быстрыми успѣхами учителя нерѣдко не соображаются ни съ
силами, ни съ познаніями учениковъ, ни съ ихъ развитіемъ
я даютъ имъ непосильныя работы. Въ такихъ случаяхъ уче-

ники падаютъ духомъ, теряютъ вѣру въ свои способности,
теряютъ интересъ къ занятіямъ, получаютъ отвращеніе къ
предмету. Ученики тогда работаютъ на удачу, не зная навѣр-
ное, то ли они дѣлаютъ, что надо, а это скверно отражается
на ихъ «привычкахъ въ работѣ. Надо итти впередъ, но ме-
дленно и постепенно; нужно каждый день давать ученику но-
вое, но понемногу, (за разъ. Тогда то, что дѣлаетъ ребенокъ,
будетъ сдѣлано правильно, безъ погрѣшностей, будетъ усвоено
твердо, и ребенокъ привыкнетъ работать хорошо, отчетливо и
точно. Итакъ, не давая ребенку больше, чѣмъ въ его силахъ,
не будемъ давать ему и меньше того,, что <он|> въ состоянии
сдѣлать, безъ вреда для своего здоровья. Постепенность, по-
слѣдовательность, безъ рѣзкихъ скачковъ—это общая, самая
характерная черта развитія.
Проф. И. П. Павловъ производитъ любопытные экспери-
менты надъ собаками. Путемъ цѣлесообразныхъ упражненій
онъ пріучаетъ собаку анализировать общее впечатлѣніе и раз-
личать подробности въ какой-нибудь фигурѣ. Такъ, въ самомъ
началѣ на собаку дѣйствуетъ, какъ раздражитель, только
яркое освѣщеніе всей данной фигуры, и животное не замѣ-
чаетъ въ ней никакихъ подробностей. Но затѣмъ, путемъ по-
степенныхъ упражненій, собака научается обращать вниманіе
на какую-нибудь отдѣльную подробность въ данной фигурѣ.
При этомъ животное понемногу привыкаетъ, такъ сказать, за-
держивать, заглушать и затемнять всѣ остальныя части об-
щаго впечатлѣнія или раздраженія, чтобы возможно ярче вы-
ступила та одна подробность, на которую обращаетъ ея вни-
маніе экспериментаторъ. Происходить нѣчто подобное тому,
какъ если бы мы на большой картинѣ закрыли темнымъ по-
крываломъ всѣ части ея, кромѣ той одной, которую хотимъ
внимательно разсмотрѣть. Павловъ особенно подчеркиваетъ,
какъ самое главное и существенное правило въ такомъ об-
ученіи собаки—это постепенность въ развитіи этого задержи-
вающего процесса. Если эта задерживающая способность хотя
чуть-чуть нарушена въ сторону возбуждающего процесса, если,
напримѣръ, собакѣ дали кофеину, то животное уже перестаетъ
различать тѣ подробности, какія различало раньше, и видитъ
только цѣлое, какъ это было въ началѣ обученія. Аналогич-
ныя явленія мы находимъ и у ребенка въ развитіи его движе-
ній. Въ первые 3—4 мѣсяца ребенокъ импульсивно совершаетъ
огромную массу нецѣлесообразныхъ и самопроизвольнымъ
движеній и ручками и ножками. Ручками онъ двигаетъ, и
вверхъ, и внизъ, и во всѣ стороны совершенно безцѣльно, и
если при этомъ онъ случайно и непреднамѣренно схватитъ
какой-нибудь предметъ, онъ инстинктивно тащитъ его въ
ротъ. При этомъ онъ иногда ушибетъ свою ручонку объ
острый предметъ, иногда возьметъ въ ротъ горькое. Но вотъ
мало-по-малу ненужныя и вредныя движенія отпадаютъ, а

цѣлесообразныя остаются. Непріятныя ощущенія заставляютъ
ребенка задерживать одни движенія, а пріятныя ощущенія-—
предоставлять просторъ другимъ движеніямъ. Такъ совер-
шается приспособленіе къ средѣ, такъ идетъ развитіе ребенка.
Изъ того, что нами было сказано выше по поводу изслѣ-
дованія дѣтскихъ показаній, явствуетъ, что одно изъ глав-
ныхъ требованій заключается въ методѣ наблюденій, въ томъ,
чтобы ребенокъ научился производить наблюденія по опре-
дѣленному плану, въ опредѣленномъ порядкѣ, руководясь
опредѣленными категоріями признаковъ или извѣстными точ-
ками зрѣнія. Иначе ребенокъ потеряется въ массѣ подробно-
стей, не будетъ знать, съ чего начать и чѣмъ кончить на-
блюденіе. Ребенокъ долженъ хорошо знать, съ чего онъ дол-
женъ начать, съ формы или окраски, съ величины или съ.
условій времени и мѣста. Преподаватели естественной исторіи
выработали извѣстный порядокъ наблюденій. Напримѣръ, опи-
саніе животнаго они начинаютъ съ головы, переходятъ къ
шеѣ и т. д. Но мы думаемъ, что этого одного недостаточно.
Вѣдь и голову и шею можно разсматривалъ съ разныхъ то-
чекъ зрѣнія. И очень важно, чтобы эти точки зрѣнія были
правильно установлены. У каждаго наблюденія должны быть
цѣли, и эти цѣли должны быть правильно установлены и
расположены. Вы можете цѣлые годы жить въ какой-нибудь
мѣстности и не знать ничего объ ея окаменѣлостяхъ, а гео-
логъ въ одинъ часъ укажетъ вамъ, на что именно вы должны
обратить вниманіе въ этой области. То же самое надо сказать
и о ботаникѣ, и о почвѣ, и т. п. Надо ли прибавлять, что
цѣли наблюденія должны мѣняться сообразно съ возрастомъ
учащихся. И здѣсь мы должны будемъ отступить отъ общаго
правила:—отъ конкретнаго къ отвлеченному, отъ частнаго къ
общему. Здѣсь мы даемъ ученику сначала общую категорію,
напримѣръ, окраску, и предлагаемъ найти, какіе цвѣта ви-
дитъ онъ въ данномъ предметѣ. Но отступленіе отъ общаго
правила здѣсь только кажущееся. Данная категорія, данное
понятіе (въ данномъ случаѣ понятіе цвѣта) должно быть
образовано въ умѣ ученика раньше, чѣмъ мы предложимъ
ему слѣдовать этому указанію. И вотъ почему существенно
важно, чтобы дѣти были хорошо подготовлены къ различенію
того, чего именно отъ нихъ требуетъ наблюденіе. Если они
должны наблюдать, говорить о яйцевидной, сердцевидной
и т. д. 'формахъ листа, необходимо, чтобы они предварительно
ознакомились и съ этими формами и съ ихъ названіями. Если
они видятъ и говорятъ о фіолетовомъ цвѣтѣ, надо, чтобы они
заранѣе научились отличать этотъ цвѣтъ отъ другихъ и умѣли
назвать его. Если они наблюдаютъ горизонтальныя, верти-
кальныя и наклонныя положенія предметовъ и должны бу-
дутъ дать отчетъ въ своихъ наблюденіяхъ, они должны за-
ранѣе поупражняться въ узнаваніи этихъ положеній. Если

имъ приходится различать яркую окраску отъ тусклой, ка-
жущуюся величину отъ дѣйствительной, основныя формы, отъ
видоизмѣненій ихъ, они должны предварительно упраж-
няться въ различіи и называніи всѣхъ этихъ элементовъ. Уже
изъ определенія, какое мы дали выше предметному методу
обученія, явствуетъ, что ребенокъ долженъ пользоваться
въ своихъ наблюденіяхъ и опытахъ не только зрѣніемъ,
но, по возможности, и другими внѣшними чувствами; что
онъ долженъ не только смотрѣть, слушать и щупать, но, по
возможности, еще и дѣлать, строить, лѣпить, рисовать. При
такомъ методѣ предметное обученіе можетъ исправлять одно-
сторонніе типы образовъ. Ребенка, напримѣръ, слухового типа
такой способъ пріучить пользоваться и зрительными, и мо-
торными образами, и т. д.
Укажемъ нѣсколько извѣстныхъ, простыхъ, но очень часто
нарушаемыхъ правилъ въ пользованіи наглядными пособіями.
Изслѣдованія Лая выяснили, что числовыя воспріятія
5—-8 косточекъ русскихъ счетовъ менѣе утомительны, если
косточки лежатъ, не прикасаясь другъ къ другу, а на раз-
стояніи отъ 1 до 3 сантиметровъ, т.-е. раздѣлены одна отъ
другой пространствомъ около 1/2 вершка въ среднемъ. Ряды
предметовъ воспринимаются скорѣе и лучше, если пред-
меты находятся на нѣкоторомъ разстояніи одинъ отъ другого.
Объясненіе этого факта заключается въ томъ, что здѣсь
играетъ роль память движенія, моторная память. Чтобы оки-
нуть глазомъ группу предметовъ, мы двигаемъ свой глазъ, и
эти движенія помогаютъ усвоенію и запоминанію фигуры.
Достаточно взглянуть на рисунки, чтобы понять, что числовыя фигуры въ
видѣ квадрата воспринимаются легче, чѣмъ горизонтальные ряды.

Опыты показали, что, если предметы или фигуры на доскѣ
расположены горизонтально, то они воспринимаются не-
сравненно легче, чѣмъ расположенные вертикально. Но и рас-
положенные горизонтально предметы воспринимаются хуже,
чѣмъ расположенные симметрично.
Если дѣло идетъ, напримѣръ, о нѣсколькихъ кружкахъ за
разъ, то они лучше воспринимаются, если будутъ \располо-
жены симметрично, напримѣръ, въ видѣ квадратныхъ число-
выхъ фигуръ. Дѣти, не умѣющія схватить болѣе трехъ круж-
ковъ въ одномъ ряду, охватываютъ ихъ въ двенадцати, если
кружки расположены въ видѣ квадратныхъ числовыхъ фигуръ.
При этомъ множество сводится къ единству.
Еще лучше запоминаются ряды предметовъ, а также формы
и фигуры (будутъ ли это геометрическія тѣла, рисунки или
буквы), если къ движеніямъ глаза присоединяется еще дви-
женіе руки, пальцевъ, а если можно, то и осязаніе. Ребенокъ
лучше запомнитъ форму кристалла, если не только осмотритъ,
но еще и ощупаетъ его со всѣхъ сторонъ. Онъ лучше за-
помнитъ фигуру, вырѣзанную изъ картона, если въ этомъ
случаѣ играетъ роль также и фонъ, на которомъ изображена
фигура, и изслѣдованія показали, что всего лучше сочетаніе
бѣлаго съ чернымъ. Но всего важнѣе въ смыслѣ усвоенія и
запоминания пріучатъ дѣтей самихъ составлять схематическіе
рисунки и вообще воспроизведенія того, что они видятъ и
осязаютъ: будетъ ли это фигура, предметъ или просто буква
и т. п. Быть-можетъ, еще лучше рисованія была бы лѣпка
изъ глины, песку, хлѣба или воска.
Какъ демонстрировать передъ дѣтьми наглядныя пособія?
Если вы желаете познакомить дѣтей съ устройствомъ цвѣтка,
то далеко не все равно, какіе именно живые экземпляры вы
принесете въ классъ. Надо выбрать такіе цвѣты, гдѣ бы всѣ
части цвѣтка видны были ясно. Очевидно, также не все равно,
будете ли вы держать передъ учениками наглядное пособіе
въ теченіе нѣсколькихъ секундъ, или дадите имъ возможность
разсмотрѣть его какъ слѣдуетъ. Не все равно, будете ли по-
казывать пособіе сразу всему классу или обнесете его по
партамъ. Нерѣдко ребенку надо подержать вещь въ рукахъ,
пощупать ее, понюхать, а иногда (если она имѣетъ характер-
ный вкусъ) попробовать на языкъ, потому что безъ этого его
представленіе о предметѣ не будетъ достаточно полно. Не все
равно, будетъ ли учитель показывать ученикамъ какую-нибудь
картину всю цѣликомъ или сначала по частямъ, обращая
вниманіе учениковъ на самое важное и существенное и оста-
вляя въ тѣни признаки второстепенные, а затѣмъ уже всю
картину въ цѣломъ. Не все равно, будетъ ли онъ показывать
эти части въ произвольномъ порядкѣ, или въ опредѣленной
постепенности, обращая вниманіе на связь частей между со-
бою. Если картина показывается "всему классу, то она должна

быть достаточно велика (не менѣе 1 арш. длиною): иначе ее
не разсмотрятъ въ заднихъ рядахъ учениковъ. Если На кар-
тинѣ, какую вы показываете дѣтямъ, есть части, не имѣющія
отношенія къ данному моменту, то будетъ гораздо лучше
закрыть ихъ бумагою. Это нужно сдѣлать для того, чтобы,
когда глаза дѣтей будутъ бѣгать по картинѣ, такъ сказать,
щупать ее со всѣхъ сторонъ, вниманіе ихъ не отвлекалось
въ сторону, а сосредоточивалось исключительно на темѣ урока.
Не все равно, будемъ ли мы, сравнивав два предмета между
собою, показывать ихъ дѣтямъ одновременно или послѣдова-
тельно. Вкусъ двухъ блюдъ мы можемъ сравнивать только
послѣдовательно. Запахъ двухъ цвѣтовъ мы различаемъ лучше,
если понюхаемъ одинъ цвѣтокъ вслѣдъ за другимъ, а не въ
одно время. Вы легче найдете разницу между теплотою двухъ
жидкостей, если послѣдовательно будете погружать въ "нихъ
одну и ту же руку, а не 'одновременно держать одну руку
въ одной жидкости, и другую—въ другой. Точно такъ же вы:
легче опредѣлите разницу въ вѣсѣ, если одною и тою же ру-
кою послѣдовательно будете пробовать одну за другою обѣ
тяжести. Вы легче различите звуки, если слышите ихъ не въ
одно время, а одинъ звукъ сейчасъ же вслѣдъ за другимъ.
Не все равно, будемъ ли мы, сравнивая два предмета, пока-
зывать ихъ одинъ за другимъ черезъ минуту или черезъ се-
кунду времени. Точное сравненіе происходитъ лишь тогда,,
когда'мы переносимъ взгляды съ одного предмета на другой
сейчасъ же, безъ всякаго замедленія, когда одинъ звукъ
быстро слѣдуетъ за сравниваемымъ другимъ звукомъ, и т. д.
Безъ этого условія образъ перваго впечатлѣнія можетъ не
удержаться въ памяти во всемъ его объемѣ, и намъ будетъ
не легко произвести требуемое сравненіе.
Шуйтенъ, Циглеръ и Энгельппергеръ экспериментальными
опытами доказали, что дѣтямъ больше всего нравятся крас-
ный, фіолетовый и синій цвѣта, при чемъ для младшаго воз-
Любимые дѣтьми цвѣта.
Красный.
Фіолетовый.
Синій.
Менѣе любимые цвѣта.
Бѣдый.
Черный.
Оранжевый.
раста они идутъ въ только что указанномъ порядкѣ, а въ
старшемъ возрастѣ порядокъ другой: больше всего нравится
не красный, занимающій второе мѣсто, а синій, при чемъ
фіолетовый занимаетъ не второе, а третье мѣсто. Вообще го-

воря, дѣтямъ нравятся химическіе и тепловые лучи. Менѣе
всего нравятся имъ цвѣта: бѣлый, черный и оранжевый. Быть-
можетъ, эти вкусы дѣтей объясняются дѣйствіемъ лучей на
кровотвореніе. Во всякомъ случаѣ, учрежденія.и лица, изгото-
вляющія учебныя пособія, должны считаться съ только что
изложенными результатами экспериментальныхъ изслѣдованій
и, гдѣ возможно, предпочитать синюю, красную и фіолетовую
окраску и избѣгатъ бѣлаго, чернаго и оранжеваго цвѣтовъ.
Впрочемъ, замѣчено, что большую роль въ дѣлѣ запомина-
нія играетъ контрастъ между бѣлымъ и чернымъ цвѣтомъ.
Вотъ почему тамъ, гдѣ нельзя пользоваться цвѣтными крас-
ками, можно- пользоваться бѣлымъ цвѣтомъ на черномъ фонѣ,
т.-е. обратно тому, что мы обыкновенно встрѣчаемъ 'въ упо-
требительныхъ классныхъ таблицахъ.
Изслѣдованія Лобзина и Лая доказали, что при обученіи
письму надо начинать прямо съ письменнаго шрифта, при
чемъ прописи и статьи для списыванія должны быть напеча-
таны также письменнымъ Шрифтомъ. Не даромъ у Насъ та-
кимъ широкимъ распространеніемъ пользуется курсивъ, т.-е.
приблизительно тотъ же письменный шрифтъ. Основные эле-
менту письменнаго шрифта изучаются при рисованіи такихъ
предметовъ, какъ лѣсенка, крючокъ и т. п.
Когда мы показываемъ дѣтямъ какое-нибудь наглядное
пособіе, напримѣръ, картину, то далеко не все равно, висѣла
ли эта картина въ классной комнатѣ и, такъ сказать, намо-
золила дѣтямъ глаза, или же она является передъ учениками
впервые. Въ первомъ случаѣ ученики могутъ совсѣмъ не
обратить вниманія на картину', которая имъ надоѣла. Во вто-
ромъ случаѣ прелесть новизны возбудитъ любопытство дѣтей,
и новый предметъ прикуетъ ихъ вниманіе на все время, пока
они не узнаютъ достаточно объ этомъ предметѣ. Когда посо-
біе использовано, его можно оставить въ классѣ, тогда оно
будетъ своимъ видомъ напоминать дѣтямъ объ урокѣ. Совер-
шенно ясно, что здѣсь рѣчь.не идетъ о картинахъ для укра-
шенія класса, для развитія эстетическаго чувства. Такія кар-
тины нѣтъ никакой необходимости прятать.
Вели наглядное изученіе явленія предполагаетъ предвари-
тельную или послѣдующую разработку матеріаловъ, получен-
ныхъ нагляднымъ путемъ, то одна работа должна целесо-
образно чередоваться съ другою, и это, между прочимъ, по
слѣдующимъ соображеніямъ.
Существуетъ разница между вниманіемъ, обращеннымъ на
внѣшніе предметы, и внутреннимъ вниманіемъ, обращеннымъ
на умственные процессы. Когда ребенокъ устаетъ думать, онъ
еще можетъ смотрѣть и слушать. Смѣна занятій, требующихъ
внѣшняго вниманія, на занятія умственныя: сравненія, вы-
воды, рѣшенія задачъ, и наоборотъ, можетъ служитъ отды-
хов своего рода.

Если учителю придется показать во время урока не одно
пособіе, а нѣсколько, или сдѣлать не одинъ опытъ, а нѣ-
сколько, то далеко не все равно, какъ онъ расположитъ свой
урокъ: отнесетъ ли къ одной половинѣ урока всѣ опыты, а
къ другой — всѣ объясненія и бесѣду по поводу этихъ опы-
товъ, или свяжетъ бесѣду съ своими опытами и пособіями
такъ тѣсно, что опытъ будетъ прерывать бесѣду, а бесѣда
будетъ пріостанавливать и сопровождать опытъ и демонстрацію
наглядныхъ пособій. Въ первомъ случаѣ бесѣда, непрерывае-
мая ни опытами ни демонстраціей картинъ и другихъ на-
глядныхъ пособій, можетъ продолжаться такъ долго, что ни-
какое дѣтское вниманіе не въ силахъ будетъ слѣдитъ за учи-
телемъ. Средній ребенокъ младшаго отдѣленія начальной
школы не можетъ безъ перерыва слушать разсказъ учителя
болѣе 10 минутъ. Во второмъ случаѣ вы легко можете под-
держать вниманіе дѣтей, обновляя впечатлѣнія все новыми и
новыми опытами, картинами или другими наглядными посо-
біями. Это хорошо знаютъ лекторы народныхъ чтеній, когда
сопровождаютъ свое чтеніе демонстраціей) картинъ съ такимъ
расчетомъ, чтобы каждая картина относилась къ опредѣлен-
ному мѣсту брошюры, и чтеніе чередовалось съ разсматрива-
ніемъ картинъ.
Изъ тѣхъ же аудиторій мы могли бы заимствовать и упо-
требленіе волшебнаго фонаря и движущихся картинъ (когда,
напримѣръ, идетъ рѣчь о движеніи небесныхъ свѣтилъ), по-
тому что ничто такъ не усиливаетъ въ дѣтяхъ интереса къ
наглядному пособію, какъ яркость, блескъ и движеніе.
Далеко не все равно, приступитъ ли учитель къ опыту
или къ демонстраціи какого-либо нагляднаго пособія молча
или же укажетъ дѣтямъ главную цѣль, какую онъ себѣ по-
ставилъ, задачу, какую дѣти должны разрѣшить, глядя на
картину или участвуя въ производствѣ опыта.
Когда мы показываемъ дѣтямъ цвѣтокъ, камень или сныть,
мы должны сначала поставить вопрось, на который позже
они дадутъ отвѣтъ на основаніи своихъ наблюденій. Это луч-
шее средство обратить вниманіе дѣтей на существенно-важные
признаки наблюдаемаго предмета или явленія. Безъ этого
дѣти могутъ увидѣть въ опытѣ или въ пособіи что-нибудь
совсѣмъ не относящееся къ уроку, какіе-нибудь пустяки,
что-нибудь второстепенное.
Обыкновенно между внѣшними раздражителями идетъ
борьба за мѣсто въ нашемъ сознаніи: они или заключаютъ
между собою союзы и сливаются, помогая другъ другу, или
же ограничиваютъ другъ друга: какое изъ раздраженіи, одно
или въ союзѣ съ другими, пересилить своихъ конкурентовъ,
только то и войдетъ въ наше сознаніе. Ставя вопросъ, заста-
вляя дѣтей ожидать опредѣленныхъ раздражителей, заранѣе

обращая на нихъ вниманіе ребенка, мы расчищаемъ для нихъ
дорогу въ дѣтское сознаніе.
Откровенно говоря, даже мы, взрослые, въ огромномъ
большинствѣ случаевъ, видимъ въ окружающемъ насъ мірѣ
только тѣ черты, іна которыя кто-нибудь и когда-'нибудь
обратилъ наше вниманіе. Красоты природы доступны, каза-
лось бы, всѣмъ, а между тѣмъ, какъ часто мы не замѣчаемъ
какой-нибудь особенности ландшафта, пока художникъ или
поэтъ не обратилъ на него нашего вниманія.
Итакъ, сначала вопросъ или задача, какую дѣти должны
разрѣшить во время урока, а потомъ демонстрація нагляднаго
пособія или опыта, на основаніи котораго должна быть раз-
рѣшена поставленная задача.
Эббингаузъ доказалъ, что забвеніе изученнаго идетъ сна-
чала чрезвычайно быстро, а затѣмъ все медленнѣе и медлен-
нѣе. Онъ заучивать безсмысленные слоги, а затѣмъ повто-
рялъ заученное черезъ 1 часъ, черезъ 8 часовъ, черезъ 1 сутки,
черезъ 6 дней и черезъ мѣсяцъ. Результатъ этого изслѣдова-
нія можно выразить въ слѣдующихъ графикахъ:
Время, затраченное на
заучиваніе вновь.
Время, затраченное на
повтореніе черезъ 1 час.
Время, затраченное на
повтореніе черезъ 24 час.
Время, затраченное на
повтореніе черезъ 6 дней.
Время, затраченное на
повтореніе черезъ 30 дней.
II вотъ въ виду этого закона очень важно, чтобы опытъ
или наблюденіе, сдѣланное сегодня, было (конечно, въ связи
съ новымъ урокомъ и новыми свѣдѣніями) воспроизведено въ
памяти на другой или на третій день.
Особенно необходимо повтореніе стараго для дѣтей млад-
шаго возраста.
Экспериментальная педагогика доказала, что способность
дѣтей къ запоминанію очень мала сравнительно съ взрослыми.
Опытные начальные учителя хорошо знаютъ, какъ много тер-
пѣнья 'нужно, чтобы путемъ постоянныхъ повтореній до-
биться отъ маленькаго ребенка прочнаго усвоенія пройден-
наго. Но еще разъ настаиваемъ: повтореніе должно вести только
въ сочетаніи съ новымъ, сравнивая новое со старымъ, связы-
вая то и другое то по сходству, то по противоположности,
то хронологически, то по мѣсту, то по цѣли, то какъ причину

и слѣдствіе и т. д. Безъ этого повтореніе превращается въ
самое скучное изъ всѣхъ возможныхъ упражненій.
Связывать старое съ новымъ, повторять старое, изучать
новое, важно не только въ видахъ упроченія стараго, а еще
важнѣе въ видахъ усвоенія новаго урока. Въ этомъ убѣжда-
ютъ насъ, между прочимъ, экспериментальный изслѣдованія
Стэнли Голла, Циглера, Энгельшпергера, Зейфферта и другихъ.
Не даромъ лекторы, приступая къ новой лекціи, обыкно-
венно начинаютъ ее словами: «Прошлый разъ мы говорили о
томъ-то, а теперь будемъ говоритъ...» (провозглашается тема
лекціи). Даже такая примитивная форма связи, и та помогаетъ,
во-первыхъ, установленію ассоціаціи (хотя бы по смежности)
между обѣими лекціями, а во-вторыхъ, сосредоточиваетъ вни-
маніе учениковъ на опредѣленномъ и нужномъ кругѣ идей и
образовъ. Но, конечно, можно ставить связующій обѣ лекціи
вопросъ (онъ же и тема урока) и такимъ образомъ, чтобы вы-
звать болѣе цѣнныя ассоціаціи (по сходству, по причинности,
цѣли и проч.).
Очевидно, что учитель можетъ поставить дѣтямъ такой
вопросъ, дать такую задачу только въ томъ случаѣ, если
самъ разработалъ предстоящій урокъ, опредѣлилъ его цѣль и
задачу. А это онъ могъ сдѣлать только тогда, когда выяснилъ,
что изъ данной области важно для развитія дѣтей и что до-
ступно для ихъ пониманія, что они уже знаютъ и чего не
знаютъ, что они наблюдали сами и что не наблюдали.
Поэтому вопросы учителя на урокахъ предметнаго обуче-
нія не ограничиваются только одною ролью—обратить внима-
ніе дѣтей на то, на чемъ они должны сосредоточить свой
взглядъ, разсматривая данное наглядное пособіе.
Учитель, съ цѣлью воспользоваться уже сдѣланными на-
блюденіями дѣтей, съ цѣлью пріучить ихъ къ большей вни-
мательности въ наблюденіяхъ и съ цѣлью ознакомиться съ
тѣмъ, что именно они уже знаютъ о предметѣ и чего не
знаютъ, и, наконецъ, въ -видахъ обученія дѣтей устному изло-
женію того, что они знаютъ, поступить вполнѣ правильно,
если въ началѣ урока, посвященнаго разсмотрѣнію какого-ни-
будь предмета, выспросить учениковъ обо всемъ существен-
номъ, что они уже знаютъ объ этомъ предметѣ. Если дѣти
на дальнѣйшіе вопросы учителя не сумѣютъ отвѣтитъ, это
укажетъ пробѣлы въ ихъ наблюденіяхъ, побудить ихъ впе-
редъ съ большимъ вниманіемъ относиться къ разсматривае-
мыхъ предметамъ и дастъ возможность учителя указать дѣ-
тямъ действительно на новое, не извѣстное имъ раньше, но
важное свойство или особенность разсматриваемаго предмета.
Положимъ, рѣчь идетъ о силѣ частичнаго сцѣпленія. На
эту тему дѣти могутъ разсказавъ о многихъ своихъ наблю-
деніяхъ. Они знаютъ, что разломить толстую палку не легко,
что можно разорванную бумагу склеить клеемъ, что обѣ по-

ловины сломаннаго сургуча можно соединитъ, растопивъ концы
ихъ на огнѣ, что капля воды можетъ держаться, не разли-
ваясь, и т. д. Но имъ недостаетъ лишь объясненія этихъ
фактовъ и некоторыхъ аналогій, на которыя можно навести
ихъ наводящими вопросами. А сколько у нихъ наблюденій
надъ теплотой, надъ звукомъ, свѣтомъ и проч.! й почти на
всякомъ урокѣ у учениковъ найдутся опыты и наблюденія,
пригодные для дальнѣйшей работы. Иногда все дѣло учителя
лишь въ томъ, чтобы заставить дѣтей привести ихъ личныя
наблюденія въ систему, расположить ихъ въ должномъ по-
рядкѣ, и необходимо обобщеніе, объясненіе или законъ будетъ
проситься на языкъ, явится само собою.
Въ другомъ мѣстѣ мы подробно развиваемъ мысль о томъ,
какъ важно заинтересовать дѣтей предметомъ наблюденія,
направить на него ихъ вниманіе, показать имъ важное значе-
ніе того, что они должны сдѣлать, подѣйствовать на ихъ
добросовестность. Благопріятные результаты такого пріема
доказаны даже экспериментальнымъ путемъ, какъ мы объ
этомъ упоминали выше. Все дѣло въ томъ, хочетъ ли самъ
ребенокъ произвести тотъ или другой опытъ, сдѣлать то или
другое наблюденіе, заинтересованъ ли онъ самъ въ этомъ про-
цессѣ, совпадаетъ ли это съ его преобладающими стремленіями.
Въ сущности мы хорошо видимъ лишь то, что хотимъ ви-
дѣть; хорошо слышимъ, обоняемъ и осязаемъ лишь тогда и
лишь то, когда и что хотимъ слышать, осязать и обонять.
Наши стремленія, наша воля—вотъ что въ сущности опредѣ-
ляетъ направленіе и успѣшность нашихъ наблюденій. И очень
важно передъ опытомъ или наблюденіемъ воздействовать на
желанія ребенка- Какъ? — это вопросъ учительскаго такта.
Иногда это будетъ .объясненіе, для чего нуженъ предстоящій
опытъ или наблюденіе, иногда это будетъ соревнованіе, иногда
ободреніе, иногда воздѣйствіе на чувства и инстинктъ,—все
зависитъ отъ личности ученика, цѣли и условій самаго наблю-
денія и проч.
Предметный урокъ можетъ преслѣдовать одну изъ двухъ
различныхъ цѣлей: либо мы имѣемъ въ виду ознакомить уче-
никовъ со всѣмъ содержаніемъ, какое даетъ наглядное посо-
біе, хотя бы, напримѣръ, картина изъ быта обитателей край-
няго сѣвера, представляющая много матеріала; либо мы хо-
тимъ обратить ихъ вниманіе лишь на какую-нибудь частность
явленія или картины. Въ первомъ случае мы должны начать
съ частностей, но послѣдовательно и, по возможности, въ ло-
гической связи познакомить со всѣми частями картины. Мы
начнемъ съ климата и обусловливающихъ его причинъ,— по-
ложеніе страны по отношенію къ солнцу (пособія: теллурій,
глобусъ, картины полярныхъ льдовъ ит. п.), перейдемъ къ скуд-
ной растительности (картина, изображающая тундру), отсюда—
къ-животному міру (зоологическій атласъ, чучела и пр.), за-

тѣмъ—къ пищѣ, одеждѣ, занятіямъ, жилищу жителей холод-
ныхъ странъ. Послѣ такой подготовки станетъ ясна и понятна
и картина, изображающая сѣвернаго обывателя во 'всей его
обстановкѣ. Но, конечно, за недостаткомъ другихъ пособій
можно и на одной данной картинѣ провести весь урокъ, пе-
реходя отъ ОДНО& частности къ другой въ указанномъ нами
порядкѣ. Беремъ другой примѣръ: устройство термометра.
Чтобы подготовить учениковъ къ этому уроку, надо путемъ
опытовъ убѣдить ихъ въ томъ, что тѣла расширяются отъ
теплоты; путемъ опытовъ доказать постоянство точекъ таянія
льда и кипѣнія и только тогда уже перейти къ устройству
термометра. Психологи въ подтвержденіе такого пріема из-
ученія сложныхъ явленій указываютъ цѣлый рядъ явленій въ
родѣ слѣдующаго: если сложный рисунокъ нѣсколько разъ
съ большими промежутками освѣтить электрической искрой,
то сначала зрители не видятъ ничего опредѣленнаго. Тѣмъ
не менѣе, у нихъ остается какое-то смутное впечатлѣніе, и
оно даромъ не пропадаетъ, а сохраняется въ памяти. При
каждой новой искрѣ это впечатлѣніе становится все яснѣе,
и. наконецъ, зрители получатъ совершенно опредѣленный и
ясный образъ.
Совсѣмъ другую аналогію даютъ психологи, если рѣчь
идетъ о томъ, чтобы на урокѣ выяснить только часть какого-
нибудь явленія или картины. Психологи указываютъ при
этомъ на способъ, какимъ ученикъ-новичокъ различаетъ обер-
тоны. Каждой нотѣ соотвѣтствуетъ свой особый обертонъ.
Чтобы научить различать какой-нибудь изъ обертоновъ, сна-
чала усиливаетъ его посредствомъ резонатора, помѣщеннаго
у самаго уха ученика, и ученикъ легко различаетъ его. Но
что особенно важно, такъ это то, что, разъ различивъ обер-
тонъ съ помощью резонатора, ученикъ различаетъ его затѣмъ
и безъ всякой посторонней помощи. Вотъ пріемъ, съ помощью
котораго учитель можетъ выдѣлить ту или другую частность
въ данномъ явленіи. Въ большой картинѣ онъ закроетъ на
время остальныя части. При осмотрѣ машины онъ выдѣлитъ
интересующую его часть на какомъ-нибудь схематическомъ,
упрощенномъ рисункѣ и т. п.
Очень полезно привлекать дѣтей къ схематическимъ изобра-
женіямъ на доскѣ или въ тетрадяхъ всего того, что изъ урока
можетъ быть изображено такимъ образомъ. Дѣти сами любятъ
схемы. Въ настоящее время хорошо изучены рисунки дѣтей.
Одинъ Кершенштейнеръ изслѣдовалъ болѣе 300 тысячъ дѣт-
скихъ рисунковъ. Надъ этимъ вопросомъ работали Шрейдеръ,
Левинштейнъ. Изучены не только рисунки европейскихъ, Но
и японскихъ дѣтей. И оказалось, что человѣческую наруж-
ность дѣти, если ихъ не учили рисованію, вездѣ изображаютъ
схематическимъ образомъ, занося на рисунокъ лишь то, что
они считаютъ наиболѣе важнымъ: голову, два глаза (хотя

бы человѣкъ былъ изображенъ въ профиль), два уха, носъ ж
ротъ. Туловища, шеи и т. п. можетъ и не быть; но руки и
ноги почти всегда обозначены. Сигизмундъ подмѣтилъ, что
даже очень маленькія дѣти прекрасно понимаютъ схематиче-
скіе рисунки. Очевидно, что схема гораздо болѣе соотвѣт-
ствуетъ представленіямъ ребенка, чѣмъ рисунокъ съ мельчай-
шими подробностями. Помимо этого соображенія за схему
говоритъ и то, что вт* изучаемомъ предметѣ ребенокъ (да и
мы тоже) видитъ далеко не все, и очень важно, чтобы онъ
видѣлъ самое существенное въ предметѣ. И онъ увидитъ,
все важное, если мы вынесемъ это (и только одно существен-
ное и никакихъ деталей) въ особую схему. А когда онъ схва-
титъ существенное въ схемѣ, онъ выдѣлитъ его и въ самомъ
предметѣ.
На урокѣ о сердцѣ и кровообращеніи дайте схему сердца,
и кровообращенія. На урокѣ о цвѣткѣ дайте схематически ри-
сунокъ его главныхъ частей. На урокѣ о парѣ дайте схему
приборовъ, съ которыми дѣлались опыты, а также схему па-
ровой машины и т. п.
Но, усиленно рекомендуя схему, какъ средство къ лучшему
усвоенію урока, мы совсѣмъ не рекомендуемъ ограничиваться
одною только схемою. Схема нужна, чтобы обратить вниманіе
ребенка на самое существенное въ изучаемомъ предметѣ, но
лишь затѣмъ, чтобы сейчасъ же обратиться къ самому пред-
мету, и это вотъ почему. Намъ нужно быть постоянно на одну
ступень впереди ребенка, нужно возбуждать его усилія къ.
движенію впередъ, иначе онъ будетъ топтаться на одномъ,
мѣстѣ й не двинется впередъ. Если ребенокъ любитъ схему,,
то, удовлетворилъ эту потребность, изобразивъ схематически:
Какъ дѣти рисуютъ людей.

«суть урока, мы должны вслѣдъ за тѣмъ попытаться обратить
-его вниманіе и на нѣкоторыя важныя детали.
Особенную важность имѣетъ схема тамъ, гдѣ дѣло идетъ
объ отношеніяхъ между различными предметами и понятіями.
-Экспериментальная психологія доказала, что воспріятіе отно-
шеній является дѣломъ наиболѣе труднымъ для дѣтскаго
возраста, но что пространственныя отношенія усваиваются
дѣтьми гораздо легче и помнятся гораздо дольше, чѣмъ отно-
шенія по времени, по причинной связи, по контрасту и' пр.
Поэтому всякія отношенія, когда это возможно, полезно вы-
развить схематически на рисункѣ, т.-е. свести ихъ къ простран-
ственнымъ отношеніямъ. Это будетъ служить чѣмъ-то въ родѣ
рамки, куда можно вставить и закрѣпить изучаемый матеріалъ.
Такъ можно выразить даже грамматическія связи между ча-
стями предложенія. Пусть, напримѣръ, мы хотимъ наглядно
представить связь между частями слѣдующей фразы: поздно
ночью молодая женщина въ ветхой избушкѣ усердно прядетъ
•свою пряжу.
Мы могли бы представить эту связь въ слѣдующей схемѣ:
Пространственныя схемы можно съ удобствомъ примѣнятъ
и въ ариѳметикѣ. Положимъ, вы хотите схематически изобра-
зить ходъ рѣшенія, напримѣръ, слѣдующей задачи: Купили
25 лошадей по 50 руб. за лошадь; 2 лошади пало, а осталь-
ныхъ продали по 60 руб. за каждую?. Сколько получено при-
были отъ этой продажи? Вы могли бы изобразить дѣйствія
въ томъ видѣ, въ какомъ они представлены на слѣдующей
страницѣ.
Хорошо извѣстно, какъ пользуются пространственными
отношеніями при изображеніи хронологіи событій, при изобра-
женіи образованія земной коры (группы и системы съ наибо-

лѣе характерными животными, изображенными въ видѣ гори-
зонтальныхъ пластовъ, въ надлежащей послѣдовательности)..
Какъ легко съ помощію графиковъ изобразить, что въ
Англіи во 2-ой половинѣ XIX вѣка съ возрастаніемъ числа
учащихся втрое, число преступленій уменьшилось впятеро.
Какъ легко тѣмъ же способомъ изобразить зависимость между
плодородіемъ почвы и густотою населенія или же между тою
же густотою и развитіемъ фабрично-заводской промышлен-
ности. Какъ легко иллюстрировать . графическими методомъ
зависимость между развитіемъ торговли и густотою желѣзно-
дорожной сѣти, между смертностью и матеріальнымъ благо-
состояніемъ населенія и т. д. Между тѣмъ для всякаго по-
нятно, что сообщеніе величинъ имѣетъ значеніе для развитія
дѣтей лишь въ томъ случаѣ, если путемъ сопоставленій дѣти
сдѣлаютъ изъ нихъ какіе-нибудь опредѣленные выводы. Со-
общеніе же сырыхъ матеріаловъ, не.пригодныхъ для сопоста-
вленій, никакой пользы дѣтямъ не принесетъ и, стало-быть,
будетъ только вредить ихъ развитію.
Во временныхъ дѣтскихъ школахъ, устраиваемыхъ при нѣ-
которыхъ руководимыхъ мною учительскихъ курсахъ, я да-
валъ, между прочимъ, и уроки о пользованіи графиками. И
я начиналъ обыкновенно съ посещаемости какой-нибудь дере-
венской школы, пользуясь ея класснымъ журналомъ. Дѣтямъ
раздавалась бумага, * разлинованная на квадратныя клѣтки
(такія тетради легко найти въ писчебумажныхъ магазинахъ)*.
На нижнемъ перпендикулярѣ (координатѣ) обозначались числа,
и мѣсяцъ, а на боковомъ—цифры учениковъ. Одинъ изъ уче-
никовъ читалъ въ журналѣ, напримѣръ, цифру учащихся.

на 15 сентября, а всѣ ученики затушевывали въ видѣ стол-
бика надъ этимъ числомъ сентября столько клѣтокъ, сколько
учениковъ присутствовало на урокѣ. Такимъ же способомъ
рядомъ съ первымъ начерченъ былъ второй столбикъ, изобра-
жающій число учившихся 16 сентября.
Когда такимъ образомъ получалось изображеніе посѣщае-
мости во всѣ учебные дай перваго мѣсяца учебнаго года,
легко было видѣть, какъ прибывало число учениковъ, и не-
трудно было связать этотъ постепенный наплывъ учащихся
съ постепеннымъ окончаніемъ сельскохозяйственныхъ работъ,
къ исполненію которыхъ обыкновенно привлекаются въ де-
ревняхъ дѣти (пастьба скота и т. п.). Опытъ показалъ, что
такой графикъ дѣти исполняютъ безъ затрудненій и пони-
маютъ его. Затѣмъ я показывалъ имъ заранѣе заготовленные
графики, изображающіе интересныя и понятныя для нихъ со-
отношенія между различными величинами, и старался довести
ихъ до пониманія связей между зависимыми другъ отъ друга
величинами. Мнѣ кажется, что нѣсколько такихъ уроковъ
могли бы подготовить дѣтей къ пониманію незамысловатыхъ
графиковъ, изображающихъ различныя стороны культурной и
экономической жизни народа и соотношенія между этими сто-
ронами. Такіе графики ученики потомъ встрѣтятъ и въ кни-
гахъ, и на выставкахъ, и на публичныхъ лекціяхъ и т. д.
Всякая величина, будетъ ли это число предметовъ, вѣсъ,
сила, время и т. п., можетъ быть изображена графически по-
средствомъ линій. И нѣтъ безусловной необходимости знать
аналитическую геометрію съ ея координатами—абциссой и
ординатой, — чтобы понимать значеніе общеупотребительныхъ
графиковъ. Въ географіи эти координаты называются долготой
и широтой, и дѣти понимаютъ ихъ, не зная аналитической
геометріи. Въ астрономіи онѣ называются прямымъ восхожде-
ніемъ и склоненіемъ, при чемъ ими можно пользоваться
также, не знал аналитической геометріи. Могутъ возразить,
зачѣмъ понадобился этотъ графическій методъ, если всякую
величину съ такою же, если не большою точностью, можно
выразить цифрами и формулами. Но цифры и формулы ни-
когда не дадутъ той ясности, простоты и наглядности, какую
даютъ графики. Въ настоящей книгѣ читатель найдетъ нѣ-
сколько графиковъ рядомъ съ цифрами, и стоитъ только взгля-
нуть на тѣ и другія, чтобы понять, что даже для взрослаго
и образованнаго человѣка въ графикахъ гораздо больше образ-
ности и наглядности, чѣмъ въ цифрахъ, и что графики даютъ
возможность гораздо легче и проще улавливать и яснѣе пред-
ставлять соотношенія между изображаемыми величинами, чѣмъ
это можно было сдѣлать при помощи цифръ и формулъ.
При этомъ на урокахъ ариѳметики слѣдуетъ дать дѣтямъ
самое элементарное понятіе о «процентѣ» и о выраженіяхъ
«изъ сотни», «на каждую сотню»; напримѣръ, показавъ, что

1 процентъ, это 1 сотая часть цѣлаго, а 7 процентовъ—7 со-
тыхъ' цѣлаго. Надо дать также самое элементарное понятіе
и о средней величинѣ и показать, какъ она находится по-
средствомъ сложенія всѣхъ наблюденій и дѣленія полученной
суммы на число наблюденій. Вотъ и всѣ трудности, съ кото-
рыми придется считаться при чтеніи графиковъ.
Этотъ методъ могъ бы бытъ примѣненъ къ исторіи, къ гео-
графіи и проч. Въ частности очень полезно было бы пользо-
ваться статистическими графиками. Можно изобразить графи-
чески ростъ по годамъ или по десятилѣтіямъ территоріи и
народонаселенія страны за извѣстный періодъ времени, ростъ
народнаго богатства (площади обработанныхъ земель, коли-
чества сельскохозяйственныхъ продуктовъ, ростъ промышлен-
ности фабричной, кустарной, добывающей и обрабатывающей,*
ростъ ввоза и вывоза, ростъ городского населенія, ростъ школь-
наго, книжнаго, почтоваго дѣла и пр.). Какъ интересно, на-
примѣръ, было бы сопоставить цифры урожая во Франціи въ
концѣ XVIII вѣка, когда тамъ десятина давала 43 пуда ржи,
съ современнымъ урожаемъ, когда десятина даетъ въ этой
странѣ уже 170 пудовъ пшеницы. А если сравнить эти цифры
съ тѣми 43 пудами ржи, какіе и теперь даетъ десятина у насъ
въ Россіи, то это сопоставленіе невольно вызоветъ на раз-
мышленія. '
Въ географіи нѣтъ ни одного отдѣла, гдѣ бы нельзя было
съ пользою примѣнять этотъ методъ 1). Здѣсь могутъ быть
графически выражены среднія величины температуры, коли-
чества осадковъ и проч. въ разныхъ, частяхъ (страны для
сравненія между собою и для характеристики климата'; та-
кимъ же образомъ можетъ быть выраженъ средній урожай
пшеницы, ржи и проч. въ зависимости отъ мѣстности. Изобра-
жаютъ распредѣленіе земли по угодьямъ (пашня, луга', лѣса, не-
удобныя земли), распредѣленіе населенія по національностямъ,
языку, религіи, сословіямъ, занятіямъ, доходамъ, поламъ,
возрастамъ, образованію. Часто встрѣчаются изображенія про-
мышленности, торговли, сельскаго хозяйства, судоходства, же-
лѣзнодорожной сѣти, образованія, книжнаго и почтоваго дѣла
и т. д. въ разныхъ культурныхъ государствахъ, при. чемъ
получаются очень любопытныя сопоставленія. Графическій
методъ широко примѣняется и въ ёстествознаніи. Можно, на-
примѣръ, представить графически, сколько кислорода й азота
находится въ воздухѣ; сколько песку, глины и перегноя на-
ходится въ той или другой почвѣ.
1) Прекрасными пособіями для учителя могли бы служить въ этомъ отно-
шеніи: 1) «Россія». Полное географическое описаніе нашего отечества, подъ
руков. П. П. Семенова. Изд. Девріена. 2) «Россія». Изд. Брокгауза и Ефрона:
Отдѣльное изданіе статей Энцикл. Словаря. 3) Народная Энциклопедія.
Географія.

Можно изобразить въ видѣ графика составъ человѣческаго
тѣла изъ элементовъ, составъ пищевыхъ продуктовъ, коли-
чество питательныхъ веществъ, необходимыхъ на одного че-
ловѣка и т. д.
Крайне важно соблюдать мѣру въ объемѣ урока. Если опы-
товъ и картинъ будетъ слишкомъ много, то въ головѣ уче-
ника останется лишь смутное впечатлѣніе, и онъ не сохра-
нить яснаго представленія ни .объ одномъ изъ опытовъ ни
объ одной изъ картинъ. Лучше показать немного пособій, по-
ставить одинъ-два опыта, но лишь бы урокъ остался въ памяти
ученика надолго и со всѣми своими подробностями.
Существенно важно осмыслить всѣ наблюденія, объясняя
явленія. Предметное обученіе должно дать ребенку не только
свѣдѣнія о томъ, что дѣлается, но по мѣрѣ возможности;—и
это гораздо важнѣе — какъ дѣлается и почему или для чего
дѣлается такъ, а не иначе.
Можно обращать вниманіе ребенка и на устройство цвѣтка
въ растеніяхъ, но непремѣнно съ объясненіемъ соотвѣтствую-
щаго физіологическаго процесса, можно обращать вниманіе и
на расположеніе листьевъ, на ихъ форму, но непремѣнно съ
объясненіемъ, какую роль это расположеніе и форма играютъ
по отношенію къ свѣту, къ влагѣ и къ формѣ корня; непре-
мѣнно на живыхъ экземплярахъ, и не для того, чтобы дѣти
могли отвѣчать объ этомъ на память на экзаменѣ, а лишь
для т$го, чтобы объяснить, какую роль въ жизни растенія
играетъ тотъ или другой органъ! Если этого объяснить нельзя,
то лучше совсѣмъ не останавливать на данномъ органѣ вни-
манія дѣтей. Дѣло не въ томъ только, чтобы показать пред-
метъ въ классѣ, а въ томъ, чтобы заставить дѣтей наблюдать,
дѣлать опыты и по поводу ихъ мыслить, т.-е. сравнивалъ,
находитъ различіе и сходство и умозаключать, составлять от-
влеченныя понятія, говорить, т.-е. выражать свои мысли
словами.
Въ отрасляхъ знанія, основанныхъ на наблюденіи и опытѣ,
въ основѣ всего лежатъ вопросы: для чего и почему? Съ тѣми
же самыми вопросами мы ежедневно встрѣчаемся и въ своихъ
практическихъ дѣлахъ и въ обыденной жизни. Эти, вопросы
помогаютъ намъ связать логическими связями наши свѣдѣнія
о природѣ и жизни. Они помогаютъ намъ поставить каждый
предметъ на своемъ мѣстѣ, въ связи со всѣми другими явле-
ніями, а не отрывать его изъ связнаго цѣлаго. Но эти же
самые вопросы любятъ ставить и дѣти при всякомъ наблюде-
ніи и при всякомъ опытѣ.
Къ сожалѣнію, въ обученіи естествознанію во многихъ шко-
лахъ и до сихъ поръ царитъ рутина, имѣвшая мѣсто почти
во всѣхъ среднихъ школахъ Катковскаго типа. Вмѣсто того,
чтобы объяснить явленія природы, отвѣчать на вопросы: почему
и для чего?—почему шмели необходимы для опыленія клевера?

для чего служитъ такой-то органъ у животнаго или растенія?
и т. д., —въ нашихъ школахъ только описывали расте-
нія и животныхъ и нерѣдко даже такихъ, которыхъ дѣти
и не видали. Вмѣсто того, чтобы наблюдать и объяснять, дѣ-
тямъ давали только названія. Вмѣсто того, чтобы показать
связь между явленіями (свѣтъ солнца и зелень листа, сила
тяжести и направленіе стебля и т. д.), въ школахъ только
заучивали классификацію: виды, роды, семейства и притомъ
часто по внѣшнимъ, не имѣющимъ существеннаго значенія
признакамъ. Классификація въ % нашихъ школахъ занимала,
такое мѣсто, точно мы хотѣли приготовить десятки тысячъ
профессоровъ классификаціи.
Сообщалась масса отрывочныхъ, несвязанныхъ логически
фактовъ, вмѣсто того, чтобы каждый даже мелкій фактъ под-
вести подъ общій, широкій и интересный законъ или выводъ.
Вмѣсто того, чтобы показать дѣтямъ, зачѣмъ мыс ѣдимъ,
зачѣмъ дышимъ, зачѣмъ кровяные шарики бѣгутъ по кро-
веноснымъ сосудамъ ко всѣмъ клѣткамъ нашего тѣла, дѣти
заучивали названія костей скелета, названія мышцъ и проч.
Вмѣсто того, чтобы показать, что въ кольцахъ свѣже-спи-
леннаго пня, въ «чортовомъ пальце», найденномъ въ размывѣ,.
и въ каждомъ другомъ явленіи естъ смыслъ, есть законы,,
доступные пониманію ребенка, дѣтямъ давали номенклатуру,,
число лепестковъ, формулу зубовъ и проч. скучныя вещи.
Учителя, давно занимающіеся преподаваніемъ естествовѣдѣнія,.
сдѣлали наблюденіе, что въ былое время, когда преобладала
въ школахъ описательная ботаники, такія свѣдѣнія, что у
даннаго растенія черешки листьевъ имѣютъ желобки и об-
хватываютъ стебель, вызывали въ дѣтяхъ невообразимую скуку.
Теперь же, когда учителя сообщаютѣ, что по желобкамъ че-
репковъ стекаетъ къ стеблю дождевая вода, которая всасы-
вается растеніемъ, тотъ же самый фактъ, но объясненный,
вызываетъ большой интересъ.
Тиндаль разсказываетъ, что въ Англіи, въ одной земледѣль-
ческой коллегіи, 80 мальчиковъ образовали общество, гдѣ чи-
тали доклады на разныя темы, избранныя ими самими. Вотъ
наиболѣе характерныя изъ этихъ темъ: Отчего громъ и мол-
нія чаще бываютъ лѣтомъ, чѣмъ зимой? Отчего происходятъ
падающія звѣзды? Какая причини водяныхъ смерчей? Отчего
происходитъ икота? Поднимается ли роса, или она падаетъ?
Какая причина испарины ? Отчего происходятъ цвѣтныя кольца,
которыя мы видимъ вокругъ горящихъ уличныхъ фонарей и
вокругъ солнца? Правда ли, что люди были когда-то обезь-
янами?
Я могъ бы привести много другихъ вопросовъ, и они по-
казали бы, что дѣтей интересуетъ не только самый фактъ,
но, главнымъ образомъ, его объясненіе. Почему и для чего?—
эти вопросы стоятъ на первомъ мѣстѣ.