Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа. — 1901

Нравственное воспитаніе и начальная школа.
I.
Гласный судъ не въ первый уже разъ раскрываетъ передъ
русскимъ обществомъ застарѣлыя и опасныя язвы, будитъ об-
щественную совѣсть, заставляетъ подумать объ оздоровленіи
общественнаго организма. Такъ было и съ дѣломъ учительницы
тамбовской воскресной'школы, г-жи Слетовой. Дѣло это, вы-
звавшее цѣлую литературу, хорошо извѣстно всему образованному
обществу, и если я напоминаю здѣсь нѣсколько моментовъ там-
бовскаго процесса, то лишь для того, чтобъ освѣтить его съ
точки зрѣнія, заслуживающей, по моему мнѣнію, вниманія чи-
тателя. Слухи о побояхъ, практикуемыхъ тамбовскими учителя-
ми въ качествѣ исправительныхъ мѣръ, проникли въ печать
еще въ началѣ 90-хъ годовъ. Такъ, напримѣръ, въ дневникъ
учительницы воскресной школы, помѣщенномъ въ Русской Шко-
лѣ за 1894 годъ, разсказывалось о дѣтяхъ, приходившихъ въ
воскресную школу съ вопросомъ: «а бьютъ здѣсь?» Когда за-
тѣмъ убѣждались, что въ воскресной школѣ никакихъ тѣлесныхъ
наказаній не употребляется, они говорили: «Вотъ добрая учитель-
ница: позволяетъ оборачиваться и подзатыльниковъ не даетъ». Въ
дневникѣ этомъ шла рѣчь о тамбовской воскресной школѣ, а
дѣти, заинтересованныя вопросомъ битья, были учениками дру-
гихъ тамбовскихъ начальныхъ училищъ. Но авторъ дневника
не былъ извѣстенъ, городъ Тамбовъ былъ скрытъ подъ иниціа-

лами и сообщеніе никакихъ послѣдствій не имѣло, хотя въ
Тамбовѣ было хорошо извѣстно, о какой мѣстности идетъ рѣчь
въ дневникъ, и всѣ тѣ, отъ кого зависило принять мѣры къ
оздоровленію отношеній между учащими и учащимся, имѣли
уже въ 1894 г. вполнѣ достаточный поводъ озаботиться устра-
неніемъ тѣлесныхъ наказаній въ тамбовскихъ начальныхъ шко-
лахъ. Никакихъ мѣропріятій по этому поводу предпринято не
было, и г-жа Слетова въ 1896 г. имѣла полное основаніе на-
писать въ своемъ отчетѣ, представленномъ на всероссійскую
выставку въ Нижнемъ-Новгородѣ, что нѣкоторые учителя го-
родскихъ школъ дерутся. Затѣмъ это извѣстіе попадаетъ въ
газеты, инспекторъ Бойковъ печатаетъ письмо, въ которомъ
называетъ сообщеніе г-жи Слетовой «измышленіемъ», учителя
народныхъ училищъ г. Тамбова печатаютъ въ Тамбовскихъ Вѣ-
домостяхъ возраженіе, г-жа Слетова отвѣчаетъ имъ, И дѣло, по
жалобѣ тамбовскихъ учителей, оканчивается въ залѣ мѣстнаго
окружнаго суда, гдѣ раскрывается цѣлый рядъ возмутительныхъ
фактовъ «педагогическаго воздѣйствія» учителей на учениковъ-
Наиболѣе обстоятельныя показанія далъ бывшій ученикъ на-
родной школы, а теперь ассистентъ профессора Зелинскаго, Ге-
нерозовъ. По его словамъ, въ школѣ, гдѣ онъ самъ обучался,
учитель такъ сильно трепалъ учениковъ за волосы, что долженъ
былъ стряхивать оставшіеся на рукѣ волосы, а въ другой шко-
лѣ, гдѣ свидѣтель жилъ въ теченіе гимназическаго курса, онъ
слышалъ черезъ отдѣлявшую его отъ классной комнаты пере-
городку непрестанные удары, наносимые учителями ученикамъ
при неудачныхъ отвѣтахъ послѣднихъ. На судѣ выяснилось,
что три учителя (Мельниковъ, Львовъ и Толстовъ) били учени-
ковъ всѣмъ, что попадалось подъ руку,—класснымъ журналомъ,
квадратикомъ, линейкой; что учитель Аѳанасьевъ рвалъ учени-
ковъ за уши, что учитель Толстовъ прибѣгалъ къ системѣ вза-
имнаго истязанія, заставляя учениковъ наказывать другъ дру-
га, что учитель Львовъ билъ учениковъ по лицу. Тамбовскіе

учителя были виртуозами въ изобрѣтательности по части нака-
заній. «За пустую провинность, за незнаніе урока, разсѣянность,
извинительную дѣтскую шалость,—говорилъ на судѣ защитникъ
г-жи Слетовой,—ученики подвергались строгимъ и даже жесто-
кимъ наказаніямъ: дранье за уши, за волосы смѣнялось удара-
ми по головѣ и лицу журналомъ, линейками, скрипкою, доскою,
пинками и подзатыльниками». На судѣ выяснилось, что инспек-
торъ народныхъ училищъ, г. Бойковъ, когда до него дошли
слухи объ истязаніяхъ учащихся, не счелъ возможнымъ раз-
сдѣдовать дѣло, будто бы, по той причинѣ, что «признается
нетактичнымъ и непедагогичнымъ собирать отъ учениковъ обви-
ненія на своихъ учителей». Но даже изумительная тактичность
г. Бойкова не помѣшала ему обратиться, когда начато было
дѣло, къ содѣйствію полиціи, выразившемуся въ томъ, что по-
терпѣвшіе ученики и ихъ родные на предварительномъ слѣд-
ствіи уклонялись отъ показаній противъ учителей, явившихся
обвинителями г-жи Слетовой. По выраженію одного свидетеля,
они «боялись потому, что стали кое-кого забирать въ поли-
цію, а зачѣмъ — неизвѣстно». Какимъ образомъ получился
этотъ результатъ отъ содѣйствія полиціи, на судѣ не было
выяснено. Когда предсѣдатель суда обратился къ Войкову съ
вопросомъ: «Что ему извѣстно объ участіи въ этомъ дѣлѣ по-
лиціи, свидѣтель сослался на ст. 716 устава о службѣ граж-
данской о томъ, что всякое должностное лицо тамъ, гдѣ этого
требуютъ интересы Его Величества или, вообще, интересы служ-
бы, обязано хранить въ тайнѣ все, имѣющее чисто-конфиден-
ціальное значеніе», какъ будто бы эти интересы требуютъ
скрытія отъ суда обстоятельствъ, можетъ-быть, бросающихъ
свѣть на всю эту трагическую исторію. Итакъ, мѣстными пе-
дагогами на первый планъ усиленно выдвигалось «доброе имя»
мордобоевъ-учителей, нетактичность допроса учениковъ, даже
такъ странно понимаемые интересы службы, м забывались толь-

ко интересы здоровья и воспитанія тѣхъ, для кого существу-
ютъ и учителя, и школы, и инспекція.
Въ этомъ дѣлѣ очень много характерныхъ сторонъ. Въ сво-
ей книгѣ Внѣшкольное образованіе народа я указывалъ на
то, какую видную роль въ дѣлѣ улучшенія нашихъ воспита-
тельныхъ пріемовъ сыграли воскресныя школы 60-хъ годовъ.
Онѣ были первыми ласточками, предвѣщавшими весну нашей
народной школы. Имъ принадлежала честь на практикѣ дока-
зать русскому обществу, что гуманное отношеніе къ учащимся
представляетъ лучшее воспитательное средство. Но въ той же
книгѣ я указывалъ, что новое теченіе, представляемое воскрес-
ными школами, встрѣтило со стороны приверженцевъ отживаю-
щаго порядка ожесточенную оппозицію, не брезгавшую ника-
кими средствами, чтобы побороть ненавистное для нихъ движе-
ніе, не останавливавшуюся ни передъ клеветою и инсинуціей,
ни передъ ложными доносами. Теперь въ дѣлѣ Слетовой мы ви-
димъ повтореніе той же старой исторіи, хотя и въ меньшемъ
масштабѣ. Пережитки стариннаго воззрѣнія на побои, какъ на
главное воспитательное средство, къ нашему ужасу, еще оста-
лись; культъ тѣлесныхъ наказаній въ школѣ еще имѣетъ своихъ
жрецовъ и служителей, и борьбу съ ними ведетъ прежде все-
го та же самая воскресная школа, вызывающая, какъ и преж-
де, хотя и не столь ожесточенную, оппозицію со стороны
представителей стараго школьнаго режима. Не измѣнились и
средства, какими пользуются сторонники битья. На чьей сторо-
нѣ окажется побѣда, теперь предсказать не трудно. За 40 лѣтъ
русское общество выросло; число розгофиловъ стало меньше, и
приговоръ тамбовскаго окружнаго суда показалъ, что въ наше
время есть возможность борьбы и съ темными силами.
Съ другой стороны, читая о процессѣ Слетовой, невольно
вспоминаешь Сквозника-Дмухановскаго съ его озлобленіемъ
противъ обличителей. «Найдется щелкоперъ, бумагомарака,—въ
комедію тебя вставитъ. Вотъ что обидно: чина, званія не по-

щадитъ!» Вырванные волосы, надорванныя уши, удары по ли-
цу и по головѣ—всѣ эти истязанія, продолжавшіяся много
лѣтъ, извѣстныя всѣмъ ученикамъ, ихъ родителямъ, не вызы-
вали ни жалобъ, ни шума, ни протеста. Но вотъ объ этомъ
заговорили газеты и противъ «щелкоперовъ» поднялось цѣлое
движеніе: поставлена на ноги полиція, открыла свои двери ку-
тузка, подаются жалобы прокурору, проявляетъ особенное усер-
діе учебная инспекція. Учителя, рвавшіе уши и волосы, бив-
шіе неповинныхъ дѣтей по лицу и по головѣ, остаются на сво-
ихъ мѣстахъ, а учительница, осмѣлившаяся хотя и очень сдер-
жанно и крайне осторожно сообщить въ своемъ отчетѣ неболь-
шую часть правды, лишается мѣста, привлекается на скамью
подсудимыхъ,—на ту скамью, гдѣ справедливѣе было бы сидѣть
нѣкоторымъ изъ ея обвинителей. Но какъ ни любопытна эта
сторона процесса, свидѣтельствующая о нашей исконной любви
къ потемкамъ и замалчиванію, о нашей страшной ненависти къ
разоблаченіямъ печати и «щелкоперамъ», не на ней мы въ дан-
ное время желали бы остановить вниманіе читателя. Причины
явленія, тѣ факторы, которые дѣлаютъ возможной такую ди-
кую расправу учителей съ дѣтьми, средства къ устраненію са-
мой возможности, подобныхъ печальныхъ явленій—вотъ вопросъ,
на которомъ мы желали бы остановиться. Въ печати уже указыва-
лись ближайшія причины явленія, раскрытаго тамбовскимъ про-
цессомъ. Русскія Вѣдомости вполнѣ справедливо видѣли эти
причины во все болѣе и болѣе распространяющемся за послѣд-
нее время въ педагогической практикѣ направленіи, идущемъ,
наперекоръ лучшимъ завѣтамъ педагогической теоріи, вырабо-
танной 30—40 лѣтъ тому назадъ. Говорили, что подъ вліяні-
емъ этого направленія прежде всего принизилась личность учи-
теля. Школьнаго наставника, въ которомъ еще не такъ давно
видѣли отвѣтственнаго и самостоятельнаго руководителя и ко-
торому въ виду этого стремились дать возможно лучшее, не
только спеціально-педагогическое, но и общее образованіе, те-

перъ сводятъ на положеніе механической силы, дѣйствующей по
указкѣ начальства. Параллельно съ этимъ идетъ и пониженіе
общеобразовательнаго уровня учителей. Изъ человѣка, развита-
го въ умственномъ и нравственномъ отношеніи, понимающаго
общественное значеніе своей роли и любящаго свое дѣло, вы-
рабатываютъ узкаго спеціалиста-ремесленника, не могущаго
возвыситься до широкаго пониманія своей задачи. Общеобразо-
вательные предметы въ программахъ учительскихъ семинарій
сокращены до крайняго minimum'a, учительскіе съѣзды отошли
въ область преданій, устройство педагогическихъ курсовъ об-
ставляется условіями, которыя лишаютъ ихъ нерѣдко всякой
возможности сколько-нибудь значительно содѣйствовать подъему
образовательнаго уровня учительскаго персонала; учительскія
библіотеки наполняются книгами, большею частію прочитанны-
ми учителями еще на школьной скамьѣ; возможности ко взаим-
ному общенію учителей почти не существуетъ,—ихъ руково-
дителями являются зачастую совершенно невѣжественные люди,
чуждые интересамъ народнаго образованія. Если мы присоеди-
нимъ къ высказанному въ газетѣ еще и излишнюю регламен-
тацію, въ видѣ программъ и инструкцій, предусматривающихъ
каждый шагъ учителя, превращеннаго такимъ образомъ въ ме-
ханическаго исполнителя требованій начальства; если мы при-
помнимъ, какую роль играютъ въ наше время экзамены, гдѣ
на первомъ мѣстѣ стоятъ диктовка и чистописаніе, развитіе
учениковъ въ лучшемъ случаѣ отодвигается на второй планъ,
а иногда даже преслѣдуется, какъ вредное уклоненіе отъ пря-
мой задачи начальной школы; если мы представимъ себѣ пси-
хологію начальнаго учителя, обязаннаго, въ виду предстоящихъ
экзаменовъ и ревизіи грознаго начальства, усиленно культиро-
вать память и механическіе навыки учащихся и почти совер-
шенно освобожденнаго отъ заботъ объ умственномъ и нравствен-
номъ развитіи учениковъ,—то намъ придется удивляться не
тому, что тамбовская исторія стала возможной, а тому, что она

все же представляеть исключительное явленіе, что существуетъ
огромное число учителей, поддерживающіе съ учениками се-
мейныя, добрыя, основанныя на взаимномъ довѣріи отношенія,
безъ тѣни чего-либо давящаго, украшающаго,—учителей, ста-
вящихъ во главу угла не дрессировку учащихся ради требованій
экзаменовъ и ревизоровъ, а умственное и нравственное разви-
тіе дѣтей, возбужденіе въ нихъ самодѣятельности и интереса
къ знанію, подготовку ихъ къ самообразованію. Однако указан-
ныя нами причины, вліяя ближайшимъ образомъ на дѣятель-
ность народнаго учителя, сами въ свою очередь обусловливают-
ся болѣе глубокими и болѣе общими причинами. Спустя 37 лѣтъ
послѣ освобожденія крестьянъ, наканунѣ XX вѣка, у насъ еще
существуетъ на крестьянина взглядъ, оправдывающій унизитель-
нѣйшее изъ тѣлесныхъ наказаній въ примѣненіи ко взрослому
человѣку. Было время, и не такъ давно еще, когда розги на-
значались даже не за преступленіе, не за поведеніе, а просто
за невзносъ податей. Я помню, что въ нѣсколькихъ волостяхъ
Порѣчскаго уѣзда, Смоленской губерніи, въ 70-хъ годахъ под-
считали число ударовъ, данныхъ при собираніи недоимокъ, и
получили очень любопытный статистическій выводъ. Мѣстное
начальство пріѣзжало въ обслѣдованныя волости три раза въ
одинъ сезонъ. Были собраны свѣдѣнія и о числѣ ударовъ, и о
количествѣ собранныхъ недоимокъ за каждый разъ особо, и
при этомъ получились двѣ геометрическія прогрессіи, каждая
изъ трехъ членовъ: одна возрастающая—это было число уда-
ровъ; другая убывающая—это было количество собранныхъ де-
негъ. Въ послѣдній разъ было произведено такъ много ударовъ
и собрано такъ мало денегъ, что полученная сумма не могла
покрыть даже расходовъ на розги.
Подобныя сообщенія приподнимаютъ только часть завѣсы,
скрывающей отъ насъ унизительные взгляды, еще господствую-
щіе у насъ па достоинство человѣческой личности и на формы
исправленія и наказанія.

Мы не можемъ удивляться, когда видимъ, что побои всѣхъ
видовъ являются главнымъ воспитательнымъ средствомъ у про-
стого, безграмотнаго народа. Здѣсь, во всей неприкосновенно-
сти, живутъ идеалы глубокой старины. Покойный И. Ѳ. Гор-
буновъ совершенно вѣрно характеризовалъ это отношеніе про-
стого народа къ тѣлеснымъ наказаніямъ: «Развѣ возможно
парнишку не бить? Первое дѣло—безъ этого онъ не выростетъ,
а второе дѣло -ежели его не бить, онъ тебя почитать не ста-
нетъ. Не оченно чтобы бить, а такъ—потрепать лишній разъ
это оченно имъ въ пользу». И когда мы читаемъ о какой-ни-
будь мѣщанкѣ Власовой, полосующей широкимъ ременнымъ
поясомъ своего восьмилѣтняго сына, мы вправѣ снять ,вину за
кровоподтеки и истязанія ребенка съ невѣжественной Власовой
и обвинить тѣхъ, кто своимъ индифферентизмомъ или противо-
дѣйствіемъ задерживаетъ просвѣщеніе даровитаго русскаго на-
рода. Но мы справедливо удивляемся и негодуемъ, когда встрѣ-
чаемъ защиту тѣлеснаго наказанія въ печати, слышимъ дово-
ды за сохраненіе тѣлесныхъ наказаній отъ просвѣщенныхъ
гласныхъ земскихъ собраній,—доводы, напоминающіе вирши древ-
нихъ азбуковниковъ, гдѣ пространно и убѣжденно доказывалось,
что «розга умъ острить, память возбуждаетъ и волю злую къ благу
претворяетъ».
Правда, мы хорошо знаемъ цѣну и искренность такихъ рѣ-
чей. Нашъ геніальный сатирикъ, вспоминая о школѣ, гдѣ онъ
учился, разсказываетъ о профессорѣ, который въ своихъ лек-
ціяхъ «повѣствовалъ, что кнутъ есть одна изъ формъ, въ ко-
торыхъ идея правды и справедливости находитъ себѣ наиболѣе
приличное осуществленіе. Мало того, онъ утверждалъ, что самая
злая воля преступника требуетъ себѣ воздаянія именно въ видѣ
кнута. Но прошли времена—и кнутъ былъ замѣненъ трехвост-
ною плетью. Насъ, школяровъ, интересовало, прольетъ ли слезу
буквоѣдъ на могилу кнута, или воткнетъ осиновый колъ. Ока-
залось, что онъ воткнулъ осиновый колъ. Цѣлую лекцію онъ

сквернословилъ передъ нами, говоря, какъ скорбѣла идея выс-
шей правды, когда она осуществлялась въ формѣ кнута, и какъ
она ликуетъ теперь, когда, съ соизволенія вышняго началь-
ства, ей предоставлено осуществляться въ формѣ трехвостной
плети, съ соотвѣтствующимъ угобженіемъ. Онъ говорилъ, и
его не тошнило, а мы слушали, и насъ тоже не тошнило. Я
не знаю, какъ потомъ справился этотъ профессоръ, когда тѣ-
лесныя наказанія были вовсе отмѣнены, но думаю, что онъ и
тутъ вышелъ сухъ изъ воды».
Такіе люди трусливы, лицемѣрны и продажны, это правда,
но ихъ защита орудій истязанія и срама, послѣднихъ остатковъ
татарщины, ежедневно отравляетъ общественное мнѣніе стра-
ны, запугиваетъ робкаго обывателя и уже никакъ не можетъ
содѣйствовать признанію достоинства человѣческой личности въ
ребенкѣ, въ крестьянинѣ, въ прислугѣ и всякомъ другомъ не
привилегированномъ человѣкѣ.
Недостатокъ уваженія къ личности, если она не облечена въ
чиновничій или дворянскій мундиръ, отсутствіе довѣрія къ че-
ловѣческой природѣ не только ребенка, но и взрослаго,—вотъ
главная причина множества прискорбныхъ явленій въ нашей
жизни и въ томъ числѣ тѣхъ, о которыхъ мы упоминали выше.
Гуманныя движенія вѣка, ученіе лучшихъ мыслителей, самое
ученіе Христа—все это еще далеко не проникло въ сознаніе
всего образованнаго русскаго общества, и знамя человѣконена-
вистничества, татарщины и мрачнаго взгляда на природу чело-
вѣка высоко и крѣпко держатъ трусливыя и лицемѣрныя руки.
Удивительно ли, что симпатіи розголюбцевъ проникаютъ въ
школу. Школа не можетъ не отражать въ себѣ господствую-
щихъ общественныхъ теченій. Учителя—кровь отъ крови на-
шей и кость отъ костей нашихъ. Необходимо въ средѣ учите-
лей шире и шире распространять правильные взгляды на вос-
питаніе и на дисциплину, но также необходимо распространять
ихъ и въ обществѣ, и въ народѣ.

Въ виду этого, мы въ своемъ очеркѣ о нравственномъ вос-
питаніи старались затронуть не только воспитаніе въ школѣ,
но и въ семьѣ, считая, что и семья нерѣдко грѣшитъ незна-
ніемъ законовъ дѣтской природы.
II.
Очень распространенъ въ настоящее время взглядъ на школу
не какъ на воспитывающее, а какъ на дисциплинирующее по
преимуществу учрежденіе. Нѣтъ ничего вреднѣе такого взгляда
на школу. Намъ кажется даже, что эта точка зрѣнія, разсчи-
танная на то, чтобъ.облегчить задачу учителя, значительно за-
трудняетъ ее. Въ области преподаванія и дисциплины нѣтъ ни
одного предмета, нѣтъ ни одной мѣры, ни одного явленія, ко-
торые не оставляли бы какихъ-нибудь слѣдовъ на личности ре-
бенка, не отражались бы на его привычкахъ, на его взглядахъ,
его желаніяхъ, его чувствахъ. Что, казалось бы, проще и обы-
деннѣе, напримѣръ, такого случая. Ученики шалятъ во время
урока. Съ точки зрѣнія учителя, отрицающаго за школою вос-
питательное значеніе, это только проступокъ, мѣшающій пра-
вильному ходу школьной жизни. Чтобы покончить съ нимъ, надо
остановить учениковъ, какъ сдѣлаетъ болѣе гуманный изъ учи-
телей, или наказать ихъ, какъ поступитъ болѣе строгій. На
самомъ же дѣдѣ этотъ поступокъ вводитъ насъ въ область вос-
питанія. Мы встрѣчаемся здѣсь либо съ неразвитымъ внима-
ніемъ дѣтей, съ отсутствіемъ въ нихъ интереса къ умственнымъ
занятіямъ, либо со слабостью воли, и т. д. Каждое изъ этихъ
качествъ могло обусловливаться различными причинами, и учи-
телю-воспитателю придется много и думать, и работать и надъ
собою, и надъ учениками-шалунами, чтобъ исправить ихъ. Пер-
вый изъ учителей—учитель-надзиратель, учитель-полицейскій
вынужденъ будетъ постепенно усиливать мѣры наказанія и мо-
жетъ вполнѣ естественно дойти подъ конецъ до системы вну-

шеній подзатыльниками, забить дѣтей, развить въ нихъ отвра-
щеніе и къ школѣ, и къ книгѣ, и къ умственнымъ занятіямъ.
Второй учитель—учитель-воспитатель—путемъ целесообразной
педагогической системы разовьетъ въ дѣтяхъ силу вниманія,
заставитъ ихъ полюбить умственный трудъ, заинтересуетъ ихъ
знаніями, какія даетъ школа, работами, какія приходится дѣлать
въ классѣ. Что, казалось бы, общаго между воспитаніемъ и
такими чисто-внѣшними дисциплинарными требованіями, какъ,
напримѣръ, требованіемъ приходить въ классъ въ 9 часовъ,
садиться по звонку на опредѣленномъ мѣстѣ, приносить съ со-
бою книги и тетради и т. п. А между тѣмъ, даже здѣсь мы
легко подмѣтимъ возможность воспитательнаго вліянія. Ребенокъ
ходитъ въ школу въ опредѣленное время, несмотря на то, въ
какомъ онъ сегодня настроеніи, хочется ли ему учиться или
играть. Онъ привыкаеть подчинять свои настроенія высшимъ
требованіямъ. Можетъ-быть его манитъ ледяная гора, можетъ-
быть, его зовутъ играть въ снѣжки; но онъ держитъ себя въ
рукахъ. Онъ привыкаетъ справляться съ аффектами, обуздывать
свои маленькія страстишки,-владѣть собою. Это развиваетъ и
усиливаетъ задерживающую и направляющую власть высшихъ
центровъ надъ низшими, развиваетъ волю, образуетъ характеръ,
даетъ привычку «разсудку страсти подчинять». Еще Аристотель
сказалъ, что главнымъ орудіемъ нравственнаго воспитанія слу-
житъ привычка; но привычка, какъ сказано еще Шекспиромъ,
становится то благодатнымъ ангеломъ, то злобнымъ демономъ,
смотря по тому, куда она направлена. Всякая школа, будетъ
ли она въ рукахъ учителя-надзирателя или въ рукахъ учителя-
воспитателя, непремѣнно разовьетъ тѣ или другіе привычки,
вкусы, стремленія и т. д.,—словомъ, воспитаетъ ученика; но
какъ воспитаетъ?—Это зависитъ уже отъ направленія, какое даетъ
всему школьному строю учитель. Воспитываетъ дѣтей и улица
большого города, воспитываютъ украденныхъ дѣтей и странствую-
щіе слѣпцы, и содержатели цирковъ, и ночлежные дома. Для

того, чтобы воспитаніе и въ школѣ не носило такого же слу-
чайнаго характера, какой носитъ воспитаніе, даваемое улицею,
необходимо, чтобъ учитель смотрѣлъ на себя не только какъ
на преподавателя и надзирателя, но еще и какъ на воспитателя,
чтобъ онъ ясно представлялъ себѣ и цѣли воспитанія, и наи-
лучшія средства, которыя ведутъ къ достиженію этихъ цѣлей.
Мы не преувеличиваемъ воспитательныхъ возможностей на-
чальнаго учителя. Онъ не всесиленъ въ борьбѣ со многими не-
благопріятными условіями, нерѣдко парализующими его задачи.
Онъ не можетъ, какъ воспитатель Эмиля, уединить своего вос-
питанника отъ тѣхъ вліяній, которыя онъ считаетъ вредными.
Онъ не можетъ увеличить время, какое ученикъ находится подъ
его воздѣйствіемъ й какое неизбѣжно наполняется въ большой
степени мало развивающими и мало воспитывающими занятіями по
программѣ. Онъ не можетъ, имѣя въ своемъ распоряженіи огромный
классъ, нерѣдко въ 50—70 учениковъ, глубоко вдумываться въ
индивидуальныя особенности каждаго ребенка, не можетъ онъ,
наконецъ, усталый, заваленый работой, посвящать какое-либо осо-
бое время исключительно на воспитательные опыты. Всего это-
го нельзя и требовать отъ учителя начальной школы, при со-
временныхъ условіяхъ, по крайней мѣрѣ. Но если школа не
можетъ брать своею спеціальною задачей воспитаніе въ томъ
широкомъ смыслѣ, какъ его можно понимать, она все же имѣ-
етъ возможность воспитывать, пользуясь, между прочимъ, и
школьною дисциплиной, съ которой естественно приходится
считаться каждому учителю. Школьная дисциплина есть соб-
ственно одинъ изъ частныхъ элементовъ понятія о воспитаніи,
но несомнѣнно, что правильно поставленная дисциплина въ шко-
лѣ можетъ содѣйствовать цѣлямъ нравственнаго воспитанія,
можетъ воспитывать дѣтей не для классныхъ порядковъ только,
а для дѣтей самихъ, для общества, для народа; она можетъ
содѣйствовать развитію ихъ лучшихъ природныхъ способностей
и задерживать развитіе склонностей, вредныхъ для равновѣсія

организма. При разумной дисциплинѣ въ соединеніи съ препо-
даваніемъ и всѣмъ строемъ школьной жизни и при взаимодѣй-
ствіи съ семьею можно было бы разсчитывать на поразитель-
ные результаты въ дѣлѣ воспитанія дѣтей.
Это признаетъ и Селли: «Косвенннымъ образомъ,—говоритъ
онъ,—школьный контроль неизбѣжно служитъ воспитанію нрав-
ственности». И такая возможность, какъ мы это докажемъ
ниже, вполнѣ въ рукахъ учителя, и тысячью косвенныхъ спо-
собовъ: уча, читая, бесѣдуя, гуляя, играя съ дѣтьми, ,онъ мо-
жетъ вліять на ихъ характеръ, привычки, можетъ способство-
вать выработкѣ будущаго человѣка.
Къ числу противниковъ такого взгляда на роль учителя и
школы принадлежатъ и тѣ, кто вообще мало вѣрятъ въ силу
воспитанія и почти все сводятъ къ одной наслѣдственности.
По ихъ мнѣнію, люди обладаютъ врожденнымъ характеромъ,
и нашъ характеръ—это нашъ организмъ, рассматриваемый из-
нутри, а организмъ—это врожденный характеръ, разсматривае-
мый извнѣ. Опредѣленное рожденіемъ строеніе нашего мозга и
нашихъ органовъ обусловливаетъ готовность ихъ къ извѣст-
наго рода движеніямъ. Мы уже отъ рожденія приспоблены къ
однимъ побужденіямъ, а не къ другимъ. И всѣ основанія на-
шей нравственной индивидуальности надо искать въ законахъ
образованія зародыша. Съ легкой руки Ломброзо широко рас-
пространена мысль о томъ, что преступленія врожденны, что
преступный типъ опредѣляется уже рожденіемъ и его можно
узнать по формѣ черепа, носа, ушей, по цвѣту волосъ и т. д.
Гальтонъ примѣнилъ къ рѣшенію вопроса о наслѣдственности
таланта статистическій методъ изслѣдованія и, пользуясь луч-
шими біографическими словарями, рѣшилъ этотъ вопросъ утвер-
дительно и пріобрѣлъ много послѣдователей. Позже тотъ же ме-
тодъ примѣнялъ къ рѣшенію даннаго вопроса Декандоль и при-
шелъ къ тѣмъ же выводамъ. Мы, конечно, не можемъ въ на-
стоящее время отрицать, значенія наслѣдственности. Мы не мо-

женъ игнорировать ее, какъ дѣлали это Локкъ, Гельвецій, Бокль
и другіе. Много краснорѣчивыхъ фактовъ говорятъ за то, что
наслѣдственность — сила, съ.которою воспитателю приходится
часто считаться. Ученые приведутъ въ доказательство этого
положенія семью, имѣющую своимъ предкомъ пьяницу и на-
считавшую за 75 лѣтъ среди своихъ членовъ 200 воровъ и
убійцъ, 288 инвалидовъ и 90 проститутокъ, приведутъ и много
другихъ подобныхъ примѣровъ. Но даже и здѣсь еще возмо-
женъ вопросъ: какой изъ двухъ факторовъ въ данномъ случаѣ
вліялъ сильнѣе — наслѣдственные недуги или развращающее
вліяніе старшихъ членовъ семьи на младшихъ. Но, кромѣ за-
кона наслѣдственности, существуетъ еще законъ приспособленія
къ средѣ. Подъ вліяніемъ среды происходятъ измѣненія не
только въ инстинктахъ и наклонностяхъ, но и въ органахъ
тѣла. Возьмемъ примѣръ зоологическій: китъ имѣлъ своими пред-
ками, безспорно,наземныя формы, но у кита нѣтъ ни одного ор-
гана, который бы не носилъ на себѣ очевидныхъ слѣдовъ при-
способленія къ морской средѣ. Если бы можно было отнять у кита
всѣ особенности, вызванныя приспособленіемъ къ средѣ, то
осталась бы одна схема, общая всѣмъ млекопитающимъ. Несо-
мнѣнно, что среда, къ которой долженъ приспособляться чело-
вѣкъ,\ несравненно сложнѣе, а потому вліяніе ея далеко не
такъ рѣзко бросается въ глаза, но отъ этого оно не дѣлается
меньше.
Наука знаетъ множество фактовъ, указывающихъ на такую
силу воспитанія, какая, повидимому, достаточна, чтобы побѣ-
дить даже наслѣдственные инстинкты. Такіе факты можно найти
и въ мірѣ животныхъ. Извѣстно, напримѣръ, что пчелиная матка
кладетъ совершенно одинаковыя яички; но отъ воспитанія за-
виситъ, выйдетъ ли изъ яичка матка, или рабочая пчела. Если
этотъ секретъ извѣстенъ пчеламъ, то, можетъ быть, онъ будетъ
когда-нибудь извѣстенъ и людямъ. Отдавая должное наслѣд-
ственнымъ качествамъ, являющимся послѣднимъ результатомъ

длинной эволюціи цѣлыхъ тысячелѣтій, мы не можемъ отрицать
и тѣхъ надстроекъ надъ суммою особенностей, данныхъ рож-
деніемъ; мы не можемъ не признать, что многое человѣкъ прі-
обрѣтаетъ и самъ, либо пассивно, подъ вліяніемъ среды, дѣй-
ствующей на него непрестанно въ теченіе цѣлой жизни, либо
активно, путемъ самовоспитанія, путемъ разума и воли.
Извѣстно, что часть преступниковъ, отбывшихъ тюремное за-
ключеніе, снова попадаетъ въ тюрьму, становится рецидиви-
стами. Но, однако же, какая громадная разница въ исправи-
тельномъ вліяніи различныхъ тюремъ! Въ Бельгіи рецидивисты
составляютъ 70%, во Франціи 40%, при одиночномъ заклю-
ченіи 10%, а при системѣ, индивидуализирущей наказанія,
всего только 2 1/2%. Стоитъ перемѣнить тюремную организацію,
и 68% преступниковъ, даже при нынѣшнемъ состояніи тюрьмо-
вѣдѣнія, изъ числа 70% погибающихъ безвозвратно, будутъ
спасены и станутъ честными людьми. Останутся только 2 1/2%
неисправимыхъ. Но кто рѣшится утверждать, что дальнѣйшія
усовершенствованія въ исправительныхъ учрежденіяхъ не до-
стигнутъ исправленія всѣхъ заключенныхъ?
Не легка борьба человѣка съ самимъ, собой, не легко само-
перевоспитаніе, но возможно и оно.
с Какъ бы ни была трудна побѣда надъ собой,—говоритъ
Фу лье,—но она не невозможна. Такъ, напримѣръ, Рахиль Варн-
гагенъ *), докторъ Джонстонъ, Генріетта Мартино **) родились
съ меланхолическимъ темпераментомъ; они принадлежали къ чи-
слу тѣхъ грустныхъ людей, которые желали бы уйти отъ не-
прерывнаго пульса жизни и сказать своему сердцу: усни. Но
посредствомъ своего ума и воли они сдѣлали благородную по-
*) Одна изъ замѣчательнѣйшихъ женщинъ начала нашего столѣтія,
другъ Гумбольдта, Шеллинга, Фихте, Гуцкова, Гете и друг.
**) Генріетта Мартино—иэвѣстная англійская писательница, съ боль-
шимъ успѣхомъ популяризировавшая экономическую науку въ беллет-
ристическихъ разсказахъ.

пытку восторжествовать надъ своей органической склонностью
къ унынію и достигли того, что побѣдили этого скрытаго врага
внутренняго спокойствія». Ниже мы увидимъ, какъ жестокій и
необузданный въ дѣтствѣ герцогъ Бургундскій, благодаря вос-
питанію, сдѣлался кроткимъ, вѣжливымъ, добродушнымъ.
Моральное вліяніе имѣетъ мѣсто даже тогда, когда дѣло идетъ
о цѣлыхъ расахъ. Фулье, со словъ путешественниковъ, описы-
ваетъ современное состояніе маорисовъ, бывшихъ прежде людо-
ѣдами. «Когда къ нимъ проникло христіанство восемьдесятъ
лѣтъ тому назадъ, ихъ постоянныя войны племени съ племе-
немъ дѣлали физическую силу высшимъ изъ качествъ. Теперь
нравы ихъ очень кротки, ихъ общественное устройство даетъ
каждому долю въ общемъ богатствѣ. Благодаря запрещенію
крѣпкихъ напитковъ, пьянство, какъ привычка, не существу-
етъ; нѣтъ ни нищенства, ни проституціи. Нѣтъ наказанія ли-
шеніемъ свободы, существуютъ только штрафы и вознагражде-
ніе потерпѣвшаго. Нѣтъ ни крѣпостей, ни тюремъ, нѣтъ ни
одного существа, лишеннаго нравственной чести». Если такія
метаморфозы происходятъ съ преступниками, со взрослыми, съ
цѣлыми націями, то невозможно сомнѣваться въ томъ, что еще
болѣе поразительныхъ результатовъ можно достигнуть въ школѣ
съ дѣтьми. Вѣдь, съ давнихъ поръ извѣстно, что исправить
взрослаго закоренѣлаго въ порокѣ человѣка несравненно труд-
нее, чѣмъ направить и удержать ребенка и юношу на пути къ
добру.
Невольно вспоминаются гуманныя слова о дѣтяхъ Ѳ. М. До-
стоевскаго, этого знатока дѣтской души и горячаго защитника
правъ «маленькаго человѣка»: «Мы не должны превозноситься
надъ дѣтьми,—пишетъ онъ {Дивен, писателя 1876 г.),—мы
хуже ихъ. И если мы учимъ ихъ чему-нибудь, чтобы сдѣлать
ихъ лучшими, то они учатъ насъ многому и тоже дѣлаютъ насъ
лучшим уже однимъ только нашимъ соприкосновеніемъ съ ними.
Они очеловѣчиваютъ нашу душу однимъ только своимъ появле-

віемъ между нами». Такіе отзывы о дѣтяхъ вообще, о русскихъ
дѣтяхъ въ частности,—не единичны, конечно, и въ литературѣ
можно было бы подыскать не мало теплыхъ характеристикъ
на тему: «кто часто ихъ видитъ, тотъ, вѣрю я, любитъ кресть-
янскихъ дѣтей».
Предо мною находятся матеріалы, доставленные учителями
нашихъ народныхъ школъ, слушателями временныхъ педагоги-
ческихъ курсовъ, и всѣ эти лица, на основаніи личнаго опыта,
констатируютъ большую податливость дѣтей къ воспитательно-
му воздѣйствію на нихъ, большую ихъ способность къ добру,
большую мягкость, уступчивость и способность подчиняться ра-
зумнымъ требованіямъ школы. Даже испорченныя дѣти, испор-
ченныя средой, наслѣдственностью или какимъ-либо случайнымъ
обстоятельствомъ, и тѣ поддавались нравственному внушенію,
и съ ними можно было справляться безъ всякихъ угрожаю-
щихъ дисциплинарныхъ мѣръ.
Не такъ думали педагоги прежнихъ временъ. Въ своей статьѣ
Общеообразовательныя задачи народной школы пишущій эти
строки старался показать связь между дисциплиною среднихъ
вѣковъ и цѣлями, какія преследовала тогдашняя народная
школа. Эти цѣли не были общеобразовательными, и школа при-
звана была служить осуществленію постороннихъ, практиче-
скихъ задачъ; она сообразовалась не съ природою ребенка, не
съ силами и способностями его, а лишь съ содержаніемъ на-
вязанныхъ ей, въ силу внѣшнихъ условій, предметовъ обуче-
нія, и потому ея методы и пріемы преподаванія вытекали не
изъ анализа дѣтской природы, а изъ анализа предметовъ пре-
подаванія. Такая ложная въ своей основѣ постановка школы
мстила за себя безуспѣшностью занятій, лѣнью дѣтей, ихъ от-
вращеніемъ къ ученью. Надо было возбуждать въ дѣтяхъ энер-
гію внѣшними способами, а направленіе вѣка подсказывало толь-
ко одинъ способъ—страхъ тѣлесныхъ наказаній. Эразмъ спра-
ведливо сравнивалъ тогдашнія школы съ застѣнками, гдѣ ни-

чего не слыхать, кромѣ свиста лозы и ударовъ палки, крика,
всхлипываній и жестокой ругани. Такое отношеніе учителей къ
ученикамъ было легализовано властями. Швабское зерцало, на-
примѣръ, установляло слѣдующія правила: «Если учитель бьетъ
ученика лозой или рукой не до крови, онъ за это не отвѣчаетъ.
Если онъ разобьетъ въ кровь носъ, то и въ этомъ случаѣ онъ
отвѣтственности не подлежитъ. Если же онъ раскровянитъ уче-
нику другія части тѣла и при томъ не лозой, то онъ привле-
кается къ отвѣтственности, а если убьетъ ученика, то подле-
житъ суду». Но на практикѣ дѣло стояло еще хуже, чѣмъ
предписывалъ законъ. Матеріальное положеніе учителя было
ужасно. Въ то время, какъ погонщики ословъ зарабатывали
7—8 флориновъ на хозяйскихъ харчахъ, учителя получали по
3 флорина безъ стола. Не лучше было ихъ положеніе и въ
другихъ отношеніяхъ. На учителѣ лежало, кромѣ обученія дѣ-
тей, много другихъ обязанностей, какъ, напримѣръ: мести полъ
въ церкви, звонить Angelus утромъ, въ полдень и вечеромъ и
всякій разъ, когда начинается гроза, чтобъ она не надвига-
лась на деревню. Въ условіяхъ, заключаемыхъ съ учителемъ,
эти, казалось бы, постороннія обязанности занимали первое
мѣсто, а обученіе въ школѣ—послѣднее. Естественно, что это
приниженное, полуголодное состояніе могло привлекать въ шко-
лу только людей, которымъ некуда было дѣться. Они просятъ
подаянія, они пользуются народнымъ невѣжествомъ и получаютъ
гонораръ за заклинаніе духовъ, они устраиваютъ балаганы, за-
нимаются знахарствомъ, а иногда попадаютъ на висѣлицу за
воровство. Удивительно ли, что изъ такой среды возможны бы-
ли педагоги, вродѣ описываего Альбертомъ. «Когда мой учи-
тель былъ одержимъ виномъ или дьяволомъ,— разсказываетъ
Альбертъ,—то онъ стаскивалъ меня соннаго съ соломеннаго
тюфяка, на которомъ я спалъ, и, взявъ меня за ноги, таскалъ
головой по полу, представляя изъ меня плугъ. Потомъ онъ на-
чиналъ со мной другую забаву: онъ доставалъ шестъ, застав-

лялъ меня на него вскарабкиваться и бросалъ вмѣстѣ съ ше-
стомъ на землю. Наконецъ, онъ меня сажалъ въ мѣшокъ и
вывѣшивалъ за окошко. А училъ онъ меня такъ хорошо, что
я въ 14 лѣтъ не умѣлъ еще просклонять ни одного существи-
тельнаго».
Полновластно царившая въ тогдашнихъ школахъ система тѣ-
лесныхъ наказаній встрѣчала оправданіе и поддержку и въ го-
сподствующихъ вѣрованіяхъ и повѣрьяхъ средневѣковаго об-
щества. Въ то время думали, напримѣръ, что душа умершаго
ребенка осуждена скитаться, не имѣя покоя, если онъ при жиз-
ни не получилъ надлежащаго наказанія за свои проступки. Един-
ственнымъ средствомъ избавить грѣшную душу отъ мытарствъ
было, по распространеному тогда повѣрью, высѣчь трупъ по-
койника.
Когда Европа обратилась къ изученію классической грече-
ской и римской литературы, она и тамъ могла встрѣтить при-
мѣры такого обращенія съ дѣтьми. Когда внуку поэта Авзонія
пришлось идти въ школу, дѣдъ ободрялъ его не пугаться кри-
ка и звонкихъ ударовъ учителя, не робѣть передъ розгою или
передъ палками и кожаною плетью. Вѣдь и отецъ, и мать его
прошли сквозь все это и, благодаря тому, стали прекрасными
людьми. Марціалъ называлъ прутья скипетромъ учителя. Гора-
цій называетъ своего учителя Орбилія кнутобоемъ. Но у тѣхъ
же римскихъ писателей средневѣковый педагогъ могъ встрѣтить
и противоположныя мнѣнія. Напримѣръ, Квинтиліантъ въ сво-
емъ трактатѣ о воспитаніи ораторовъ съ особенною силой воз-
стаетъ противъ тѣлесныхъ наказаній. «Я безусловно осуждаю,—
восклицаетъ онъ,—-употребленіе плети. Прежде всего это по-
стыдное и рабское наказаніе. Школьникъ, котораго не исправ-
ляютъ выговоры, очень быстро привыкаетъ къ ударамъ, какъ
привыкаютъ къ нимъ рабы». Учитель, по его мнѣнію, не можетъ
пріобрѣсть никакого авторитета въ глазахъ воспитанниковъ по-
средствомъ тѣлесныхъ наказаній. Единственное средство пріоб-

рѣсть власть надъ учениками—это воздѣйствіе на нихъ лич-
ности учителя. Но требованія Квинтиліана были слишкомъ вы-
соки для средневѣковыхъ учителей, и потому принята была
противоположная система, болѣе отвѣчавшая умственному уров-
ню вчерашнихъ варваровъ. Эти варвары, сдѣлавшись христіа-
нами, не могли тотчасъ же измѣниться. Рѣка, проложившая
себѣ одно русло, не сразу его мѣняетъ на другое. И потому,
по-прежнему, на первыхъ порахъ побои всякаго вида состав-
ляли главное воспитательное средство для западно-европейска-
го педагога.
То самое, что характеризовало средневѣковую школу въ
Европѣ, мы встрѣчаемъ въ Россіи даже въ дореформенной шко-
лѣ 19 вѣка.
Въ Букваряхъ и Алфавитаряхъ 17 вѣка печатались такія,
напримѣръ, оправданія розги:
„Розга умъ остритъ, память возбуждаетъ
И волю злую ко благу претворяетъ...
Цѣлуйте розгу, бичъ и жезлъ лобзайте,
Та суть безвинна, тѣхъ не проклинайте"...
„Розгою Духъ Святой дѣти бити велитъ,
Зане розга ниже мало вредитъ,
Разумъ во главу дѣтей розга вгоняетъ,
Учитъ тыя молитвы и отъ злобы всмягчаетъ,
Розга дѣти святому учитъ писанію,
Розга же наказуетъ и послушанію;
Розга аще біетъ, но кости не ломитъ,—
Отъ дѣтищъ всяко глупство и злобу отгонитъ".
Въ старыхъ книгахъ, касающихся воспитанія, мы часто
встрѣчаемъ ссылки на извѣстныя изреченія евреевъ: «Кто жа-
лѣетъ розги своей, тотъ ненавидитъ своего сына, но кто лю-
битъ его, тотъ не медлитъ наказывать его». А также: «Наги-
бай выю его въ юности и сокрушай ребра его, доколѣ онъ мо-
лодъ, дабы сдѣлавшись упорнымъ, онъ не вышелъ изъ пови-
новенія тебѣ».

Такъ называемая народная мудрость того времени вырази-
лась и въ пословицахъ, дошедшихъ и до нашихъ дней. «За-
битаго двухъ не битыхъ даютъ, да и то не берутъ»; такія
выраженія, какъ «накормить березовою кашей», «попарить су-
химъ вѣникомъ»—все это остатки тѣхъ безчеловѣчныхъ взгля-
довъ на воспитаніе, какіе въ прошлые вѣка заимствованы были
нами и изъ еврейскихъ изреченій, и изъ средневѣковой школы
Европы, и отъ татаръ. Когда Пироговъ, будучи попечителемъ
юго-западнаго округа, потребовалъ въ 1858—1859 учебномъ го-
ду свѣдѣній отъ гимназій о числѣ наказанныхъ розгами учени-
ковъ, то, какъ сообщалось въ отчетѣ, напечатанномъ въ Жури.
Минист. Нар. Просв., оказалось, что въ каждой гимназіи
наказанные считались десятками, а въ Житомірской, гдѣ ди-
ректорствовалъ Китченко, число сѣченныхъ превышало нѣсколь-
ко сотъ (болѣе 600). Зная Китченко, авторъ Воспоминаній,
откуда мы беремъ эти свѣдѣнія, увѣряетъ, что директоръ умышлен-
но утаилъ въ отчетѣ многія сотни, если не тысячи *). Сѣченіе
учениковъ для Китченко было истиннымъ наслажденіемъ; это
былъ его единственный трудъ на педагогическомъ поприщѣ.
Кромѣ сѣченія, Китченко ровно ничего не дѣлъ. Еще во время
его инспекторства въ Черниговской гимназіи, несмотря на то,
что директоромъ тамъ былъ такой гуманный и идеально-чест-
ный человѣкъ, какъ извѣстный педагогъ Я. М. Невѣровъ, въ
стѣнахъ заведенія стоялъ стонъ и раздавались вопли во всѣхь
трехъ ученическихъ помѣщеніяхъ: въ зданіяхъ гимназіи, пан-
сіонѣ и общей квартирѣ. Каждый день Китченко подвергалъ
истязаніямъ не менѣе 50 учениковъ, многіе наказывались въ
день по два раза. «Однажды,—разсказывалъ Самчевскій, — по-
ступилъ въ общую квартиру ученикъ второго класса Джо-
гинъ, лѣть 12, розовый, кругленькій и красивый мальчикъ—
кровь съ молокомъ и отлично выдержанный. Китченко сѣкъ его
*) Воспоминанія Самчевскаго. Кіевская Старина, май 1894 г.

за всякую мелочь и къ концу перваго года отъ Джогина оста-
лась только тѣнь,—полнота и розовый цвѣтъ лица были съѣ-
дены Китченкомъ. Когда въ началѣ іюня пріѣхала мать Джо-
гина и увидѣла въ общей залѣ блѣднаго, замученнаго своего
сына, съ нею сдѣлался обморокъ. И никто изъ родителей не
жаловался на этого мучителя!»— восклицаеть Самчевскій.
Правдивую, яркую картину жестокостей въ обращеніи съ вос-
питанниками духовныхъ учебныхъ заведеній того времени,—
пріемовъ застѣнка, всѣхъ видовъ звѣрствъ, предъ которыми
поблѣднѣли бы ужасы татарщины, даютъ надѣлавшіе въ свое
время много шуму Очерки бурсы Помяловскаго. Это произве-
деніе дало возможность талантливому критику 60-хъ годовъ
провести параллель между Мертвымъ домомъ Достоевскаго и
порядками бурсы.
Убѣжденіе въ спасительномъ дѣйствіи розогъ были настоль-
ко тверды и распространены, что даже люди безспорно добрые
считали необходимымъ прибѣгать къ тѣлеснымъ наказаніямъ.
Воспоминанія о школьномъ и домашнемъ обученіи прошлаго
времени, печатаемыя въ историческихъ журналахъ, полны фак-
тами такого рода.
Вотъ что, напримѣръ, разсказываетъ г. Компаковъ въ Рус-
ской Старинѣ за 1891 г.: с Дядя мой былъ человѣкъ добрый,
но прежняго закала. Помню, въ одну изъ субботъ внесли въ
мою комнату скамейку, явился человѣкъ съ розгами, а за нимъ
появился и самъ дядя. Ну, Николаша,—сказалъ онъ,—хотя ты
и хорошій мальчикъ, но все-таки сегодня суббота, и чтобы ты
былъ всегда таковымъ, треба тебя постегать. «Какъ,—вскри-
чалъ я:—за что?—Да сегодня суббота,—повторилъ дядя».
Вполнѣ понятенъ процессъ, какимъ даже добрые по натурѣ
педагоги доходили до крайнихъ истязаній. Дѣло въ томъ, что
когда легкое наказаніе не дѣйствовало, не исправляло шалуна
и лѣнтяя (а оно и не могло исправить), то, по понятіямъ пе-
дагоговъ того времени, надо было усилить наказаніе; когда и

эта вторая степень оказывалась, какъ почти всегда и бывало,
недѣйствительной, надо было придумать новую, еще болѣе стро-
гую мѣру, и такъ безъ конца. Здѣсь умѣстно припомнить фор-
мулу Фехнера объ отношеніи ощущенія къ раздраженію. Фех-
неръ установилъ, что ощущеніе растетъ пропорціонально лога-
риѳму раздраженія и такимъ образомъ, въ то время, какъ раз-
драженіе нарастаетъ въ геометрической прогрессіи, ощущеніе
растетъ лишь въ прогрессіи ариѳметической. Если мы выразимъ
силу раздраженія цифрою 10, а ощущеніе, имъ производомое,
единицею, то, чтобы усилить ощущеніе только въ два раза,
надо увеличить раздраженіе въ 100 разъ. Чтобъ увеличить ин-
тенсивность ощущенія, напримѣръ, въ 5 разъ, надо увеличить
раздраженіе въ десять тысячъ разъ. Но мало даже этого. Су-
ществуетъ извѣстный предѣлъ, далѣе котораго ощущеніе ос-
тается неизмѣннымъ, какъ бы мы ни увеличивали силу раз-
драженія.
Понятно, что нужна была необыкновенная изобрѣтательность
педагоговъ стараго времени, чтобы, не переступая предѣловъ
дозволеннаго законами, придумывать все новыя и новыя на-
казанія, когда общепринятые способы наказаній переставали
дѣйствовать. Часто педагогъ на этомъ пути встрѣчался съ та-
кою же неразрѣшимою задачею, какова квадратура круга и
тресекція угла. И понятнымъ является недоумѣніе одного сред-
невѣковаго монаха: «Что это значитъ? День и ночь бьемъ мы
порученныхъ намъ мальчиковъ, а они становятся не только не
лучше, а все хуже и хуже».
Конечно, и въ то время были отдѣльныя личности, проте-
стовавшія противъ распространенныхъ предразсудковъ въ об-
ласти воспитанія; но порядки, освященные сѣдою стариной, жи-
ли крѣпко, и нужны были шестидесятые годы съ ихъ широки-
ми программами, съ ихъ оживленіемъ и подъемомъ духа,
чтобы мечты отдѣльныхъ новаторовъ и протестантовъ осу-
ществились.

Отъ классныхъ порядковъ, характеризуемыхъ слезами и ры-
даніями, горемъ и отчаяніемъ дѣтей, розгами, ремнями, поще-
чинами, затрещинами, рваньемъ ушей и волосъ и истязаніями
всякаго вида, перейдемъ къ другой противоположной системѣ
воспитанія, основанной на любви и довѣріи къ ребенку и его
природнымъ инстинктамъ. Отъ воспитателей, справедливо срав-
ниваемыхъ съ палачами, мясниками, разбойниками, тиранами,
татарами, варварами, гуннами, перейдемъ къ геніальнымъ про-
повѣдникамъ человѣколюбія, свободы и уваженія къ личности
ребенка и довѣрія къ его природѣ.
Амосъ Коменскій ставилъ воспитанію высокую цѣль—дѣлать
человѣка человѣкомъ, т.-е. гармонически и полно развивать его
способности. Онъ называлъ школы—мастерскими гуманности и
считалъ виной учителя, «ели тотъ не умѣлъ заинтересовать дѣ-
тей наукой, не умѣлъ внушить имъ любви къ ней. Горячимъ
защитникомъ ребенка, его личности и правъ выступалъ и зна-
менитый авторъ Эмиля. Ребенка слѣдуетъ воспитывать для не-
го самого, а не для другихъ,—говорилъ Руссо,—и въ своихъ
ревнивыхъ заботахъ объ огражденіи своего воспитанника, отъ
суроваго прикосновенія жизни, онъ впадалъ въ крайность и
создавалъ Эмилю искусственную обстановку оранжереи. Песта-
лоцци ставилъ основою воспитанія природу человѣка и требо-
валъ, чтобы отношенія воспитателя къ ребенку были чисто»
родительскія, с Мои питомцы должны были съ утра и до позд-
няго вечера, во всякую минуту дня, читать на моемъ ли-
цѣ, что я преданъ этимъ дѣтямъ всѣмъ сердцемъ, что ихъ
счастье—мое счастье, что ихъ радость—моя радость», писалъ
Песталлоци.
Русская школа точно также не могла остановиться на мрач-
ныхъ идеалахъ домостроевскаго воспитанія. Отголоски гуман-
ныхъ педагогическихъ идей начинаютъ проникать и въ Россію.
Во времена Екатерины о природѣ ребенка, о его запросахъ, о
его дѣтской психологіи, требующей свѣта, веселья и радости,

начинаютъ уже и говорить и писать, оставаясь, впрочемъ,
больше въ предѣлахъ теоріи и благихъ пожеланій. Но жизнь
идетъ впередъ, и на защиту гуманныхъ идей выступаютъ но-
вые люди. Знаменитыя педагогическій статьи Пирогова, вся
педагогическая дѣятельность Ушинскаго, Корфа, Стоюнина, Тол-
стого уже говорятъ намъ о другихъ временахъ и другихъ
нравахъ.
Прогрессъ въ области идей о воспитаніи несомнѣнно совер-
шился большой, и тѣмъ болѣе безобразнымъ пятномъ высту-
паютъ на этомъ фонѣ иныя отступленія, нѣкоторые уцѣлѣв-
шіе пережитки, запоздалыя мнѣнія людей, сохранившихъ на-
ивность домостроевскихъ временъ, факты вродѣ тамбовской
исторіи.
III.
Руссо очень краснорѣчиво рекомендовалъ воспитателю оста-
вить воспитанника лицомъ къ лицу съ естественными послѣд-
ствіями |го поступковъ. У Руссо были, между прочимъ, и такіе
знаменитые послѣдователи, какъ Спенсеръ и какъ нашъ графъ
Толстой. Кто не помнитъ художественнаго описанія оригиналь-
ныхъ порядковъ ясно-полянской школы. Ученикъ Толстого идетъ
въ школу весело и бодро. «Никакого урока, ничего, сдѣлан-
наго вчера, онъ не обязанъ помнить нынче. Его не мучаетъ
мысль о предстоящемъ урокѣ. Онъ несетъ только себя, свою
воспріимчивую натуру и увѣренность въ томъ, что въ школѣ
нынче будетъ весело такъ же, какъ вчера. Онъ не думаетъ о
классѣ до тѣхъ поръ, пока классъ не начался». «Учитель вхо-
дитъ въ комнату, а на полу лежатъ и пищатъ ребята, крича-
щіе: «мала куча!» или: «задавили» и т. д. «Здравствуй, Петръ
Михайловичъ!»—кричатъ другіе, продолжая свою возню. Учи-
тель беретъ книжки, раздаетъ тѣмъ, которые съ нимъ пошли
къ шкафу; изъ кучи на полу верхніе, лежа, требуютъ книжку.

Куча понемногу уменьшается. Какъ только большинство взяли
книжки, всѣ остальные уже бѣгутъ къ шкафу и кричатъ: и
мнѣ, мнѣ. Ежели останутся еще какіе-нибудь 2 разгоряченные
борьбой, продолжающіе валяться на полу, то сидящіе съ кни-
гами кричатъ на нихъ: «ничего не слышно! Будетъ!» Увлечен-
ные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только въ
первое время, сидя за книгой, поматываютъ ногой отъ неулег-
шагося волненія». Графъ Толстой энергично защищаетъ такой
строй школы. «Безпорядокъ этотъ, или свободный порядокъ,
страшенъ намъ только потому,—говоритъ онъ,—что мы привык-
ли къ совсѣмъ другому, въ которомъ сами воспитаны. Намъ
кажется, безпорядокъ растетъ, дѣлается все больше и больше,
что нѣтъ ему предѣловъ, кажется, что нѣтъ другого средства
прекратить его, какъ употребить силу, а стоило только немного
подождать—и безпорядокъ (или оживленіе) самъ естественно
улегся бы, и улегся бы въ порядокъ гораздо лучшій и проч-
нѣйшій, чѣмъ тотъ, который мы выдумаемъ... Школьники, люди
хотя и маленькіе, но люди, имѣющіе тѣ же потребности, какія
и мы, и тѣми же путями мыслящіе; они всѣ хотятъ учиться,
за тѣмъ только и ходятъ въ школу, и потому имъ весьма лег-
ко будетъ дойти до заключенія, что нужно подчиняться из-
вѣстнымъ условіямъ для того, чтобъ учиться. Мало того, что
они люди, они—общество людей, соединенное одною мыслью.
с А гдѣ трое соберутся во имя Мое и Я между ними». Подчи-
няясь законамъ только естественнымъ, вытекающимъ изъ ихъ
природы, они возмущаются и ропщутъ; подчиняясь вашему
преждевременному вмѣшательству, они не вѣрятъ въ законность
вашихъ звонковъ, расписаній и правилъ». «Л убѣжденъ, что
школа не должна вмѣшиваться въ дѣло воспитанія, принадлежащее
только семейству—говоритъ онъ далѣе—что школа не должна
и не имѣетъ права награждать и наказывать, что лучшая по-
лиція и администрація школы состоятъ въ предоставленіи пол-
ной свободы ученикамъ учиться и вѣдаться между собой, какъ

имъ хочется». И графъ Толстой рисуетъ такую живую сценку:
«вдругъ, не говоря ни слова, на второмъ или третьемъ послѣ-
обѣденномъ классѣ, два или три мальчика забѣгаютъ въ ком-
нату и спѣша разбираютъ шапки. «Что вы?» —«Домой».—-«А
учиться? Вѣдь, пѣніе».—«А ребята говорятъ домой»,—отвѣча-
етъ онъ, ускользая съ своей шапкой. «Да кто говоритъ?»—«Ре-
бята пошли!»—«Какъ же такъ?—спрашиваетъ озадаченный учи-
тель, приготовившій свой урокъ.— Останься!» Но въ комнату
вбѣгаетъ другой мальчикъ съ разгоряченнымъ, озабоченнымъ
лицомъ. «Что стоишь?»—сердито нападаетъ онъ на удержан-
наго, который въ нерѣшительности заправляетъ хлопки въ шап-
ку.—«Ребята ужъ во-онъ гдѣ, у кузни, небось».—«Пошли?По-
шли». И оба бѣгутъ вонъ, изъ-за двери крича: «Прощайте,
Иванъ Ивановичъ!» И кто такіе эти ребята, которые рѣшили
идти домой, какъ они рѣшили, Богъ ихъ знаетъ. Кто именно
рѣшилъ, вы никакъ не найдете. Они не совѣщались, не дѣлали
заговора, а такъ вздумали ребята домой. «Ребята идутъ!»—и
застучали ножонки по ступенькамъ, кто котомъ свалился со
ступеней и, подпрыгивая и бултыхаясь въ снѣгу, обѣгая по
узкой дорожкѣ другъ друга, съ крикомъ побѣжали домой ре-
бята». За то какое оживленіе охватываетъ учениковъ во время
интересныхъ занятій. Вотъ описаніе такого урока: «Ученики
прижаты другими къ самому учителю и, задравъ головки, смо-
трятъ ему прямо въ ротъ. Дворовая самостоятельная дѣвочка,
съ озабоченнымъ лицомъ сидитъ всегда на высокомъ стулѣ,—
такъ и кажется, каждое слово глотаетъ; поплоше, ребята-мел-
кота,. сидятъ подальше: они слушаютъ внимательно, даже серди-
то,—они держатъ себя такъ же, какъ и большіе. Кто нава-
лился на плечи другому, кто вовсе стоитъ на столѣ. Рѣдко
кто оглянется на васъ. Идетъ новый разсказъ, всѣ замерли,
слушаютъ. Кажется, все мертво, не шелохнется, не заснули ли?
Подойдешь въ полутьмѣ, взглянешь въ лицо какому-нибудь ма-
ленькому: онъ сидитъ, ВПИВШИСЬ глазами въ учителя, сморщивши

лобъ отъ вниманія, и десятый разъ отталкиваетъ съ плеча
наваливающуюся на него руку товарища».
Безспорно, что мы можемъ многому поучиться у Толстого.
Заинтересовать дѣтей настолько, чтобы ихъ такъ же трудно
было оттащить отъ книги и отъ урока, какъ и отъ игры,—
это великое дѣло. Всего, чего можно достигнуть, заинтересо-
вавъ дѣтей занятіями, мы и будемъ добиваться посредствомъ
интереса, возбуждаемаго самимъ преподаваніемъ. Но тамъ, гдѣ
этого интереса окажется мало, чтобы заставить дѣтей работать,
нужно будетъ пріучать ихъ дѣлать надъ собой усилія. Имъ и
въ жизни придется нерѣдко имѣть дѣло съ малоинтересной ра-
ботой, и въ жизни придется иногда дѣлать усилія надъ собой.
Толстой говоритъ, что современемъ ученики сами почувству-
ютъ необходимость порядка въ школѣ и сами его водворять.
Но почему же учителю, какъ болѣе развитому человѣку, не
помочь дѣтямъ въ этомъ отношеніи? Чтобы дѣти пожелали
порядка, надо, чтобы они сначала ясно представили себѣ его
необходимость, его хорошія стороны. Нельзя желать того, чего
нѣтъ въ области мышленія, чего не представляешь себѣ. По-
чему же учителю не помочь дѣтямъ представить себѣ, какой
порядокъ долженъ быть въ благоустроенной школѣ, какъ онъ
облегчаетъ дѣло обученія, увеличиваетъ его результаты, какъ
мѣшаетъ этому дѣлу отсутствіе порядка. Убѣдить большинство
класса въ томъ, что необходимо во-время приходить въ школу,
что не слѣдуетъ мѣшать занятіямъ своимъ шумомъ, шалостями,
что надо быть внимательнымъ къ уроку и т. д.,—не трудно;
все это можно изложить такъ просто и такъ убѣдительно,
что 8-ми лѣтній ребенокъ пойметъ такія разъясненія и есте-
ственно почувствуетъ необходимость тѣхъ немногихъ требова-
ній, на которыхъ сто̀итъ настаивать. Съ другой стороны, шко-
ла дастъ еще не все, если она пріучитъ учениковъ работать толь-
ко надъ тѣмъ, чего имъ хочется; она должна пріучить ихъ так-
же къ тому, чтобы они сами заправляли свое вниманіе, дѣлая

для этого иногда усилія, на тѣ или другія существенныя сто-
роны предметовъ. Школа Толстого этого не даетъ. Она не прі-
учить подчинять низшіе центры высшимъ.
Внушить дѣтямъ любовь къ школѣ настолько сильную, что-
бы они не пропускали уроковъ, зная, что имъ никто не сдѣ-
лалъ бы выговора за манкировки, что можетъ быть лучше этого?
Но если учитель, несмотря на всѣ усилія, не сумѣетъ достигнуть
этого, неужели надо будетъ и тогда предоставить дѣтей самимъ
себѣ, неужели и тогда нельзя будетъ употребить по отношенію
къ нимъ мѣръ'нравственнаго воздѣйствія?
Прекрасно, если ученики сами сознательно доходятъ до необ-
ходимости установлять и поддерживать извѣстный порядокъ въ
классѣ. Что можетъ быть лучше, какъ это, такъ сказать, обще-
ственное мнѣніе самихъ школьниковъ безъ всякаго формальнаго
вмѣшательства учителя, порицающаго или одобряющаго учени-
ковъ, отступившихъ отъ выработаннаго ими самими хорошаго
кодекса. Во всемъ этомъ каждый современный учитель охотно
послѣдовалъ бы за Толстымъ. Современная школа не должна
носить строго формальнаго бездушнаго характера средневѣковой
схоластики. За дѣтьми мы должны признать опредѣленныя пра-
ва; но нельзя также не возложить на нихъ извѣстныхъ обязан-
ностей. Имъ придется жить въ обществѣ,гдѣ существуютъ за-
коны, и мы должны внушить имъ уваженіе къ закону. Имъ при-
дется вращаться среди другихъ людей.и мы должны внушить
имъ уваженіе къ правамъ и достоинству другихъ людей, мы
должны образовать въ нихъ привычку воздерживаться отъ оби-
ды и вреда ближнему и т. д. Толстой забылъ, что нуженъ былъ
его необыкновенный педагогическій талантъ, его беззавѣтное
увлеченіе школою, чтобы, при системѣ невмѣшательства со
стороны учителя, стали возможны достигнутые имъ результаты.
Нельзя требовать, чтобы всѣ учителя были одарены такими же
педагогическими способностями, какъ самъ Толстой: мы должны
считаться съ силами заурядныхъ учителей.

Да и въ школѣ Толстого было не все благополучно: были
случаи тѣлесныхъ поврежденіе! во время дракъ; были кражи.
Нельзя, значитъ, соглашаться съ Толстымъ, что гдѣ собралось
три школьника, тамъ Христосъ посреди нихъ. У школьниковъ
очень много хорошихъ побужденій, интересовъ, порывовъ,стрем-
леній. Надо дать всему хорошему полный просторъ, надо удов-
летворять всѣ разумныя, всѣ честныя требованія и желанія.
Но у школьниковъ есть и дурные инстинкты маленькихъ варва-
ровъ, скверныя привычки, и было бы вредно предоставить сво-
боду развитія и этимъ послѣднимъ. Очень часто будетъ опасно
дожидаться того времени, когда сами послѣдствія дурныхъ по-
ступковъ приведутъ дѣтей къ раскаянію и исправленію, какъ
это предлагаютъ Руссо, Спенсеръ и Толстой.
Спенсеръ говоритъ намъ: с Когда ребенокъ упадетъ или уда-
рится головой объ столъ, онъ чувствуетъ боль, воспоминаніе о
которой заставляетъ его быть болѣе осторожнымъ, такъ что
послѣ нѣсколькихъ повтореній подобныхъ случаевъ онъ совсѣмъ
выучивается управлять своими движеніями. Если онъ схватится
за рѣшотку камина, сунетъ въ пламя свѣчи руку или обольетъ
ее кипяткомъ, то обваръ или обжогъ послужитъ ему урокомъ,
котораго онъ не забудетъ долго. Впечатлѣніе, которое вынесъ
ребенокъ отъ одного или двухъ случаевъ подобнаго рода, бы-
ваетъ такъ сильно, что впослѣдствіи никакими убѣжденіями не
заставишь его пренебречь законами самосохраненія... Во всѣхъ
этихъ случаяхъ, природа намъ указываетъ нагляднымъ обра-
зомъ настоящую теорію и настоящую практику нравственной
дисциплины,—теорію и практику, которыя при поверхностномъ
наблюденіи покажутся вполнѣ обыкновенными, а при тщатель-
номъ—представятся совершенно своеобразными».
«Особенность этихъ наказаній,—по справедливому мнѣнію Спен-
сера,—заключается въ томъ, что они суть неизбѣжное послѣд-
ствіе тѣхъ дѣйствій, за которыми они слѣдуютъ; это не что
иное какъ неизбѣжная реакція, которая вызвана дѣйствіями

ребенка». Нельзя оспаривать, что это прекрасная система вос-
питанія вездѣ, гдѣ она окупаетъ вредъ, нанесенный неизбѣж-
нымъ естественнымъ наказаніемъ. Ученикъ засорилъ полъ, за-
грязнилъ парту, слѣдуетъ заставить его самого подмести
полъ и вымыть парту. Это справедливо и надо именно такъ
поступать. Но вотъ онъ изорвалъ книгу и тетрадь, сломалъ
перо; неужели не будетъ жестоко лишить его, какъ требова-
ла бы теорія Спенсера, и книгъ, и тетрадей, и перьевъ, безъ
чего онъ не можетъ учиться? «Если ребенокъ опаздываетъ
одѣваться на прогулку, надо уйти, не дожидаясь его», совѣ-
туетъ Спенсеръ. Но если ученикъ пропускаетъ уроки, не бу-
детъ ли очень жестоко не помочь ему догнать товарищей.
Дожидаться естественныхъ послѣдствій иногда обойдется очень
дорого дѣтямъ. Естественныя послѣдствія отъ куренія таба-
ку въ раннемъ дѣтствѣ, отъ несоблюденія правилъ гигіены,
отъ гнѣвныхъ вспышекъ, послѣдствіемъ которыхъ можетъ
быть опасное пораненіе товарища въ ссорѣ, — все это было
бы слишкомъ дорогая для самого ребенка цѣна воспитатель-
ной системы. Ученикъ шумитъ и шалитъ во время урока. Ожи-
дать, ко*да онъ почувствуетъ на себѣ вредныя послѣдствія
своего поведенія, безъ всякаго вмѣшательства учителя, надо
будетъ очень долго. А между тѣмъ, вредъ, причиняемый его ша-
лостями и себѣ самому, и всему классу, слишкомъ великъ, что-
бы можно было спокойно ожидать цѣлые годы того момента,
когда ученикъ убѣдится, что, благодаря шалостямъ, онъ мало
узналъ и помѣшалъ успѣхамъ своихъ товарищей. Повидимому,
Спенсеръ заимствуетъ свою систему воспитанія у животныхъ.
Но тамъ жизнь такъ проста и несложна, заключена въ та-
комъ тѣсномъ кругу удовлетворенія физическихъ потребностей,
что система эта является вполнѣ достигающей цѣли. Жизнь
человѣка неизмѣримо сложнѣе, и такая система въ примѣненіи
къ людямъ хороша только въ извѣстныхъ случаяхъ, когда ею
и будетъ пользоваться тактичный учитель. Такой системы мало
3

уже потому, что въ основѣ ея лежитъ польза для себя одного.
Эта система учитъ воспитанника избѣгать лишь того, что вред-
но для него самого. Но есть еще вредъ для другихъ, есть вредъ
для общества, есть еще нравственная отвѣтственность, есть со-
греть, которой такая система воспитанія не разовьетъ и даже
не затронетъ.
Мы приходимъ такимъ образомъ къ выводу, что наилуч-
шими средствами поддержанія дисциплины надо признать инте-
ресъ дѣтей къ класснымъ занятіямъ, ихъ любовь къ школѣ,
ихъ дѣятельное участіе въ установленіи регулярныхъ школьныхъ
порядковъ и такъ называемую систему естественныхъ наказа-
ній. Но въ то же время опытъ и наблюденія приводятъ къ
выводу, что однихъ этихъ средствъ не всегда бываетъ доста-
точно. Необходимо, значитъ, пользоваться еще другими спосо-
бами прямого или косвеннаго воздѣйствія на учащихся.
И вотъ здѣсь мы снова встрѣчаемся съ опасностью, что нѣ-
которые изъ учителей могутъ обратиться къ старинной системѣ
воспитанія, основанной на чувствѣ страха. Чтобъ избѣжать не-
обходимости пользоваться этою системой, важно знать другія,
лучшія мѣры предупрежденія и исправленія проступковъ и раз-
витія положительныхъ качествъ въ ребенкѣ. Употребляемыя для
этого средства чрезвычайно разнообразны, но учителю и вос-
питателю надо знать ихъ всѣ, чтобы онъ могъ въ каждомъ
данномъ случаѣ выбрать изъ нихъ наилучшія.
Прежде всего сюда относятся мѣры предупредительна• ха-
рактера; — это съ одной стороны цѣлесообразная классная об-
становка, а съ другой — организація и пріемы занятій. Особо
стоятъ средства, воздѣйствующія на совѣсть, чувство долга,
опирающагося на сознаніе и волю ребенка; далѣе идутъ мѣры,
дѣйствующія на стыдъ, какъ, напримѣръ, порицанія, выговоры,
мѣры, опирающіяся на общественные мотивы и на мнѣніе шко-
лы; и наконецъ, мѣры, съ сущностью которыхъ мы познакоми-
лись на примѣрѣ средневѣковой школы,—всякіе виды тѣлес-

ныхъ наказаній, къ которымъ мы не можемъ относиться иначе
какъ отрицательно. Разсмотримъ каждую изъ этихъ мѣръ въ
отдѣльности.
Тѣсное, душное помѣщеніе обусловливаетъ быстрое утомленіе
учащихся и дѣлаетъ ихъ невнимательными къ уроку, разсѣян-
ными, непонятливыми, невоспріимчивыми. Въ этомъ отношеніи
начальныя училища всего менѣе удовлетворяютъ нормальнымъ
требованіямъ. Въ Курской губерніи, по разсчету г. Бѣлокон-
скаго, изъ 527 классныхъ комнатъ только 31 имѣетъ нормаль-
ный кубическій объемъ (не менѣе 11,22 кубич. арш. на уче-
ника), а 61 имѣють объемъ 3/4 нормы, 175 отъ 1/2 до 3/4 нормы,
252—отъ 1/4 до 1/2 нормы. Но есть 8 школъ съ объемомъ ме-
нѣе 1/4 нормы. Даже въ Московской губ., которая въ отношеніи
народнаго образованія стоитъ впереди другихъ губерній, изъ
463 измѣренныхъ школьныхъ помѣщеній, по разсчетамъ г. Пе-
трова, только 89 удовлетворяютъ нормальнымъ требованіямъ,
345 содержатъ не менѣе 1/2 нормы и 187 менѣе 1/2.
При такихъ условіяхъ особенное значеніе получаютъ заботы
учителей о поддержаніи чистоты въ классѣ и свѣжести воздуха
о правильной топкѣ, объ уборкѣ классовъ, о наилучшей раз-
становкѣ партъ, объ организаціи дежурства школьниковъ.
Но заботы учителя обо всемъ этомъ нерѣдко встрѣчаютъ пре-
пятствія со стороны часто невѣжественныхъ и равнодушныхъ
къ школьному дѣлу распорядителей по хозяйственной части, выби-
раемыхъ изъ кулаковъ и міроѣдовъ.
Общее мнѣніе учителей, съ которыми пишущему эти строки
приходилось бесѣдовать по этимъ вопросамъ, таково, что пол-
нымъ хозяиномъ школьнаго дѣла должно быть земство. Суммы
на содержаніе школьнаго зданія, на отопленіе, освѣщеніе, под-
держаніе чистоты и т. п. должны быть отпускаемы въ распоря-
женіе учителя, который отдаетъ отчетъ въ ихъ израсходова-
ніи. Къ сожалѣнію, далеко не всѣ земства перешли къ такому

порядку. Въ большинствѣ школъ завѣдываніе хозяйственною
частью лежитъ на попечителѣ училища, нерѣдко безграмотномъ
человѣкѣ, совершенно чуждомъ дѣлу образованія. Какъ на пе-
реходную мѣру, можно указать на существующій въ нѣкОторыхъ
земствахъ порядокъ, когда земская управа всѣ пособія отъ сель-
скихъ обществъ на содержаніе школъ вписываетъ въ свои ок-
ладныя КНИГИ.
Переполненіе школъ учащимися, при одномъ учителѣ, оказы-
ваетъ чрезвычайно вредное вліяніе на успѣхи обученія. Это
доказывается статистически. Въ Александрійскомъ уѣздѣ, Хер-
сонской губерніи было подсчитано, что въ школахъ, гдѣ при-
ходится менѣе 50 учащихся на одного учителя, процентъ окон-
чившихъ курсъ въ 1897 г. равнялся 9,7%, отъ 50—75 уча-
щихся—7,7%, отъ 75 до 100—6,3%, а свыше 100 только
5,3%- Такимъ образомъ, успѣшность школы падаетъ по мѣрѣ
переполненія ея учащимися, умственное и нравственное вліяніе
учителя на учениковъ слабѣетъ, и ученики, большею частью
предоставленные самимъ себѣ, становятся мало внимательными,
недостаточно трудолюбивыми, менѣе успѣвающими. Вотъ почему
выдвинутый въ послѣднее время вопросъ о всеобщемъ обученіи
и нормальной сѣти школъ хотя и косвенно, по касается и уве-
личенія успѣшности существующихъ уже училищъ. Чѣмъ болѣе
будетъ школъ, тѣмъ меньше онѣ будутъ переполняемы и тѣмъ
успѣшнѣе будетъ въ нихъ дѣло обученія и воспитанія.
Очень большое, почти рѣшающее значеніе имѣетъ организа-
ція классныхъ занятій. Если уроки слишкомъ длинны, ученики
подъ конецъ утомляются, вниманіе ихъ исчезаетъ, начинаются
шалости. Въ послѣднее время врачи представили цѣлый рядъ
наблюденій, указывающихъ на ухудшеніе качества классной ра-
боты подъ вліяніемъ утомленія. Напримѣръ, Сикорскій пользо-
вался для этого сравненіемъ 1,500 диктовокъ, сдѣланныхъ
дѣтьми утромъ, до начала уроковъ, и къ вечеру, по окончаніи
занятій. При этомъ онъ принималъ въ разсчетъ только такія

ошибки, которыя не зависятъ отъ знанія, а потому могутъ быть
легко предупреждены вниманіемъ.
Оказалось, что число такихъ описокъ въ концѣ учебнаго дня
•было гораздо значительнѣе, чѣмъ при началѣ уроковъ. Работа
усталыхъ дѣтей была среднимъ числомъ на 33% слабѣе той
какая ими была сдѣлана передъ уроками въ бодромъ состояніи
Описки состояли большею частью въ замѣнѣ однѣхъ буквъ дру-
гими, сходными или по произношенію, или по начертанію. Дру-
гой способъ измѣренія усталости основанъ на слѣдующемъ
пріемѣ: ставятъ концы циркуля на кожу въ томъ мѣстѣ, гдѣ
она наиболѣе чувствительна; при большомъ разстояніи между
концами будутъ ощущаться два укола; при небольшомъ же рас-
тояніи концовъ циркуля ощущается лишь одинъ уколъ, несмотря
на то, что въ дѣйствительности циркуль прикасается къ двумъ
мѣстамъ на кожѣ. Степень чувствительности въ этомъ случаѣ
находится въ зависимости отъ степени переутомленія. Нормаль-
ный, бодрый человѣкъ почувствуетъ двойное прикосновеніе при
гораздо меньшемъ разстояніи ножекъ циркуля, чѣмъ переуто-
мившая. Описанный пріемъ примѣнялся въ учебныхъ заведе-
ніяхъ для измѣренія степени утомленія учениковъ. При этомъ
оказывалось, что послѣ нѣкоторыхъ уроковъ у всѣхъ учениковъ
разстояніе между концами циркуля ощущалось слабѣе, чѣмѣ пе-
редъ урокомъ: такъ, напримѣръ, ученикъ, ощущавшій передъ
началомъ занятій два укола циркуля, разставленнаго на 5 ми-
л и.метровъ,' не былъ въ состояніи ошущать того же послѣ
урока; только при десяти, пятнадцати и болѣе милиметрахъ раз-
стоянія онъ снова чувствовалъ два укола. Другими словами:
умственная работа настолько переутомила ученика, что онъ по-
терялъ нѣкоторую долю чувствительности осязательныхъ нер-
вовъ. По праздничнымъ же днямъ не наблюдалось никакого
значительнаго колебанія чувствительности: молодежь была въ
полдень столь же впечатлительна, какъ и утромъ. Результаты
измѣреній послѣ урока гимнастики представляютъ особый инте-

ресъ. Этотъ урокъ въ пяти случаяхъ принесъ отдохновеніе, въ
трехъ—необычайное переутомленіе. Что касается игръ, то докторъ
Вагнеръ,производивши наблюденія,замѣчаетъ справедливо: «Игры
дѣйствуютъ на ОДНИХЪ утомляющимъ образомъ, на другихъ—от-
дохновляющимъ, а зависитъ это отъ того, кто какъ относится къ
игрѣ. Утомленными оказываются тѣ, которые принимали болѣе жи-
вое участіе въ игрѣ, а отдохнувшими относившееся къ ней пассив-
но». Насколько утомляющимъ образомъ дѣйствуютъ на учени-
ковъ письменныя работы, тоже свидѣтельствуютъ измѣренія,
произведенныя докторомъ Вагнеромъ; послѣ такихъ работъ цифры
утомленія достигаютъ несоразмѣрной высоты. Это и понятно. Во
время письменной работы всякій старательный ученикъ напря-
гаетъ все свое вниманіе въ теченіе цѣлаго часа; ясно, что.
такой урокъ дѣйствуетъ гораздо утомительнѣе, чѣмъ обык-
новенный, когда большинство учениковъ время отъ времени
отвлекаетъ свое вниманіе. Насколько вредны подобныя работы,,
если онѣ слѣдуютъ одна за другой, доказалъ докторъ Вагнеръ
слѣдующимъ опытомъ: учениками были исполнены въ теченіе
двухъ часовъ безъ всякаго перерыва двѣ различныя письменныя
работы (по французскому и нѣмецкому языкамъ). Полученныя при
измѣреніи числа доказали, что послѣдствія двухчасовой письмен-
ной работы безъ перерыва крайне утомительны и вредны: чрез-
вычайное утомленіе, произведенное двухчасовою работой, не могло
быть вознаграждено слѣдовавшимъ затѣмъ продолжительнымъ
отдыхомъ.
Не менѣе любопытны наблюденія Бюргерштейна. Онъ за-
ставляетъ 162 дѣтей 11—13 лѣтъ производить 4 раза въ
часъ, каждый разъ въ теченіе 10 минутъ съ 5-минутными пе-
рерывами между 2 опытами, простыя, хорошо знакомыя дѣтямъ
вычисленія. При этомъ оказалось, что въ первыя 10 минутъ числа
ошибокъ равнялось 3%, во вторыя 10 минутъ—4%, въ третьи—
5,7%, въ четвертыя—6%.

Къ такимъ же выводамъ пришелъ Гёпфнеръ, заставляя дѣтей
писать подъ диктовку.
Если мы обратимся къ нормамъ продолжительности занятій,
то наилучшими надо будетъ считать выработанныя въ Эльзасѣ
и Лотарингіи въ 80-хъ годахъ. Коммиссія, созванная по этому
вопросу, признала за максимальное число часовъ умственныхъ
занятіи (въ школѣ и дома) для дѣтей 7—8 лѣтъ — 4 часа,
9 лѣтъ—4 1/2 часа, 10 — 11 лѣтъ—6 часовъ, 12,13 и 14 лѣтъ—
7 часовъ. Но мало принять въ вниманіе норму продолжительно-
сти занятій, необходимъ еще отдыхъ между уроками, не менѣе
VI часа, и болѣе значительный перерывъ между до-обѣденными
и послѣ-обѣденными занятіями. Въ этомъ отношеніи наша на-
чальная школа оставляетъ желать много лучшаго.
Въ Московской губерніи въ сельскихъ школахъ ученики стар-
шаго отдѣленія занимаются среднимъ числомъ въ недѣлю, не
считая Закона Божія, пѣнія и гимнастика, около 25 часовыхъ
уроковъ, въ среднемъ 24*/2, въ младшемъ 221/а.
Прибавивъ сюда уроки Закона Божія и пѣнія, мы получимъ
около-^30 уроковъ въ недѣлю или около 5 часовъ въ день. Если
это число уроковъ и можно принять за нормальное для учени-
ковъ старшаго отдѣленія, при условіи, что всѣ уроки приготов-
ляются въ классѣ и на домъ не дается никакихъ работъ, то
для средняго и младшаго отдѣленія такое количество учебнаго
времени слѣдуетъ признать чрезмѣрнымъ. Такимъ же чрезмѣр-
нымъ слѣдуетъ признать и число уроковъ въ городскихъ учи-
лищахъ, содержимыхъ городскою думою, Здѣсь число уроковъ
въ младшемъ отдѣленіи колеблется между 21 и 30 въ недѣлю,
въ среднихъ отдѣленіяхъ между 27 и 30 и въ старшихъ между
27 и 32 •).
Но въ дѣйствительности положеніе дѣтей еще хуже. Большин-
ство учителей даютъ дѣтямъ работы и на домъ, увеличивая
*) Отчеты о состояніи городскихъ училищъ г. Москвы.

такимъ образомъ еще на 2, на 3 часа время ежедневныхъ за-
нятій. Впрочемъ, если и можно при современномъ состояніи ди-
дактики освободить дѣтей отъ домашняго приготовленія уроковъ,
то было бы крайне не желательно прекратить выдачу книгъ
изъ дѣтской библіотеки, а между тѣмъ въ интересахъ здоровья
дѣтей слѣдовало бы сдѣлать соотвѣтствующія уменьшенія клас-
сныхъ занятій, чтобы предоставить дѣтямъ возможность, безъ
переутомленія, посвятить часъ-два на чтеніе книгъ изъ школь-
ной библіотеки.
Еще хуже стоитъ дѣло съ перемѣнами между уроками. Въ
московскихъ думскихъ училищахъ малая перемѣна продолжается
въ огромномъ большинствѣ школъ всего только 5 минутъ, и
членъ управы, завѣдывающій учебною частью, г. Лебедевъ, въ
своемъ отчетѣ, пишетъ: «большая, до четверти часа, длитель-
ность перемѣны представляется едва ли удобной». Почему г. Ле-
бедевъ не считаетъ удобнымъ предоставить дѣтямъ достаточный
отдыхъ послѣ каждаго часового урока,—угадать трудно, и это
тѣмъ болѣе, что самъ г. Лебедевъ не считаетъ нужнымъ озна-
комить читателей съ его мотивами.
Продолжительность каждаго урока почти вездѣ часовая. А
между тѣмъ въ младшемъ отдѣленіи, когда вниманіе учениковъ
еще не достаточно развито, урокъ долженъ продолжаться не бо-
лѣе 30 минутъ. Въ тѣхъ же видахъ поддержанія въ дѣтяхъ
бодрости и свѣжести вниманія, при составленіи распредѣленія
уроковъ крайне важно, чтобы предметы, требующіе отъ учени-
ковъ наибольшаго вниманія и свѣжести мозга, какъ, напримѣрь,
чтеніе на первой ступени и объяснительное чтеніе трудной
статьи, а также рѣшеніе ариѳметической задачи новаго типа
всегда назначались на первые изъ утреннихъ часовъ, когда
приливъ силъ бываетъ наибольшій, а затѣмъ послѣ завтрака и
большой перемѣны, когда наступаетъ новый подъемъ силъ, впро-
чемъ, уступающій первому. По тѣмъ же соображеніямъ очень
важно, чтобы два однородныхъ предмета не шли рядомъ другъ

съ другомъ, и слѣдуетъ располагать уроки такимъ образомъ,
чтобы самая смѣна занятій служила отдыхомъ. Если "послѣ уст-
наго счисленія будетъ назначено письмо, то получается та вы-
года, что, когда работаютъ однѣ способности, тогда отдыхаютъ
другія. Особенно важно это требованіе на первыхъ порахъ, по-
чему хорошій учитель, занимаясь съ новичками, быстро пере-
ходитъ отъ одного предмета на другой, какъ только увидитъ, что
дѣти становятся разсѣянными. Онъ то разложитъ съ ними слово
на слоги и звуки, то почитаетъ, то попишетъ, то посчитаетъ,
то порисуетъ. Вниманіе учениковъ при этомъ все время остает-
ся напряженнымъ; когда имъ надоѣдаетъ одно занятіе, они
переходятъ къ другому; интересъ къ работѣ поддерживается
непрерывно, дѣтямъ некогда шалить, и всякія дисциплинарныя
мѣры становятся излишними. Учебная практика выработала цѣ-
лый рядъ раціональныхъ пріемовъ, направленныхъ къ тому,
чтобы поддерживать неутомленное вниманіе дѣтей на предметѣ
урока. Многіе изъ этихъ пріемовъ чрезвычайно просты и потому
заслуживаютъ самаго широкаго распространенія въ учительской
<5редѣ,іі между тѣмъ еще далеко не вездѣ получили право граж-
данства.
Первое мѣсто здѣсь занимаютъ такъ называемые катехизиче-
скіе пріемы преподаванія. Въ хорошей школѣ большую часть
времени учитель только спрашиваетъ, даетъ задачи и данныя
для ихъ рѣшенія, показываетъ предметы нагляднаго обученія,
а ищутъ отвѣтовъ, дѣлаютъ наблюденія, формулируют правила,
думаютъ, говорятъ сами ученики;—учитель обращаетъ свои во-
просы не къ одному ученику, а ко всему классу, чтобы никто
не зналъ, кому изъ нихъ придется дать отвѣтъ на заданный
вопросъ,требуя при этомъ, чтобы ученики отвѣчали только по
приглашенію учителя. Въ этомъ случаѣ каждый изъ учениковъ
ждетъ, что на него падетъ выборъ учителя, и это одно ожида-
ніе заставляетъ его внимательно выслушивать вопросы и серь-
езно обдумывать требуемый отвѣтъ.

Какъ ни просты эти чисто-техническіе пріемы, но, къ сожа-
лѣнію, далеко не всѣ учителя владѣютъ ими. Въ средней школѣ
они совсѣмъ не распространены. Тамъ и до сихъ поръ господс-
твуетъ акроаматическая форма преподаванія, когда курсъ изла-
гается безъ активнаго участія учениковъ; у посредственнаго
учителя, неумѣющаго заинтересовать дѣтей красивою формою
изложенія, ничто не поддерживаетъ вниманія ученика на пред-
метъ урока. Наши учительскія семинаріи, и особенно въ послѣд-
нее время, съ одной стороны, подъ вліяніемъ формализма, а съ
другой,благодаря часто неудачному личному составу, не даютъ
своимъ воспитанникамъ ни достаточнаго общаго развитія, ни
техническихъ пріемовъ преподаванія. Многое въ этомъ послѣд-
немъ отношеніи могли бы сдѣлать учительскіе курсы, но они
устраиваются до сихъ поръ такъ рѣдко, подготовленныхъ руко-
водителей для нихъ такъ мало, роль учителей на курсахъ, по
существующимъ правиламъ, такъ пассивна, что совершенно не-
возможно разсчитывать ни на широкое ихъ распространеніе, ни
на значительные ихъ успѣхи. Курсы хороши только за неимѣ-
ніемъ лучшаго. У насъ нѣтъ учительскихъ съѣздовъ, гдѣ учи-
теля являлись бы полноправными членами и мѣнялись бы между
собою накопленнымъ опытомъ. У насъ нѣтъ ни педагогическаго
факультета при университетѣ, пи высшаго педагогическаго ин-
ститута, гдѣ разрабатывались бы вопросы обученія и воспита-
нія. Наши учителя, заброшенные въ глуши, рѣшаютъ сами,
каждый на свой страхъ и рискъ, по своему крайнему разумѣ-
нію, всѣ вопросы, касающіеся школьной практики. Ихъ оффи-
ціальные руководители часто поражаютъ насъ.своимъ полнымъ
невѣжествомъ въ дѣлѣ преподаванія и ограничиваются только
ролью полицейскаго надзора, и на немъ одномъ строятъ свою
служебную карьеру, какъ будто бы отъ нихъ никто и никогда,
ничего другого и не требовалъ.
При такихъ условіяхъ надо удивляться не тому, что учителя,
не знающіе, откуда имъ почерпнуть самые элементарные тех-

ническіе пріемы преподаванія, не умѣютъ безъ примѣненія дис-
циплинарныхъ мѣръ поддержать вниманіе учениковъ и порядокъ
въ классѣ, а надо удивляться тому, какъ, несмотря на всѣ не-
благопріятныя условія, большинство учителей все же настолько
свѣдущи и развиты, что находятъ возможнымъ обходиться безъ
наградъ и безъ наказаній, безъ балловъ и безъ исключеній, И
тѣмъ не менѣе, даже въ Москвѣ,гдѣ у учителей есть полная воз-
можность ознакомиться съ раціональными мѣрами поддержанія
вниманія и порядка, встрѣчаются школы, гдѣ пріемы препода-
ванія и школьнаго порядка, часто поддерживаемые и надзираю-
щими лицами, ниже всякой критики.
Когда учителемъ сдѣлано все, чтобы заинтересовать учениковъ
занятіями и предупредить ихъ утомленіе и невниманіе, когда
учитель не даетъ дѣтямъ непосильныхъ упражненій, когда его
объясненія понятны и ясны, его преподаваніе наглядно и жи-
во,—несомнѣнно, что школьная дисциплина, выиграетъ чрезвы-
чайно много. Еслибы задачи школы ограничивались однимъ пре-
подаваніемъ и дисциплиной, то указанныхъ предупредительныхъ
мѣръ было бы вполнѣ достаточно для опытныхъ учителей. Но
задачи школы гораздо шире и воспитательное вліяніе ея не
должно ограничиваться цѣлями только классной дисциплины) по-
нимаемой въ узкомъ смыслѣ. Мы уже сказали выше, что дис-
циплина можетъ и должна воспитывать не для класса только,—
и потому въ дальнѣйшемъ изложеніи мы попытаемся доказать,
что можетъ сдѣлать въ этомъ направленіи хорошій учитель.
IV.
Важную роль въ дѣлѣ воспитанія играетъ авторитетъ учи-
теля. У дѣтей склонность признавать и подчиняться автори-
тету, повидимому, отчасти инстинктивна и связана съ другимъ
инстинктомъ—чувствомъ самосохраненія, побуждающимъ безпо-
мощнаго и слабаго ребенка искать покровительства" и руковод-

ства у болѣе сильнаго, опытнаго, знающаго человѣка. Но такое
отношеніе къ себѣ, ребенка надо умѣть пріобрѣсти. -Каждому
извѣстно, что дѣти, добровольно подчиняющіяся одному лицу,
наприм. отцу, приходятъ въ негодованіе, когда видятъ поку-
шеніе на ихъ свободу со стороны кого-либо другого, неполь-
зующагося въ ихъ глазахъ авторитетомъ. Однако будетъ плохо,
если этотъ авторитетъ хотятъ основать на одной власти, при-
своенной положенію учителя. Еще хуже, если онъ будетъ под-
держиваться страхомъ наказаній. Въ основѣ авторитета должны
лежать любовь и- уваженіе къ учителю со стороны дѣтей, а
затѣмъ уже привычка подчиняться ему, основанная на его ум-
ственномъ и нравственномъ вліяніи и превосходстве Есть, къ
сожалѣнію, школы, гдѣ авторитетъ учителя поддерживается
прежде всего страхомъ, но учитель не директоръ звѣринца, не
тиранъ, его средства — мѣры нравственнаго воздѣйствія, а не
мѣры жестокости; его задача — не сломить волю ребенка, хотя
бы дая;е упрямаго, а, напротивъ, развить и укрѣпить ее, на-
правивъ ее къ добру. Вызывая въ дѣтяхъ страхъ, учитель по-
давляетъ ихъ силы, отнимаетъ у нихъ самую возможность
исполнить его требованія, какъ объ этомъ мы подробнѣе ска-
жемъ ниже. Мало этого: дѣти легко4 пріобрѣтаютъ антипатію
и мстительное, гнѣвное чувство къ учителю, причиняющему
имъ страданія, вредъ (кажущійся или дѣйствительный — все
равно) и обиду. Вызвать къ себѣ любовь и уваженіе со
стороны ребенка — вотъ что самое цѣнное въ авторитетѣ
учителя. Если ребенокъ будетъ любить и уважать своего
учителя, — этого одного достаточно, чтобы сдѣлать совершенно
излишними всякія карательный мѣры. Ребенокъ будетъ испол-
нять приказанія такого учителя уже для того одного, чтобы не
огорчать его. Если ученики будутъ любить и уважать учителя,
они будутъ страдать вмѣстѣ съ нимъ въ минуты его огорченій,
имъ захочется удалить причину этихъ страданій такъ же, какъ,
еслибы они страдали сами. Скажемъ больше: дѣти, любящіе и

уважающіе своего учителя, захотятъ походить на него, будутъ
перенимать его привычки, его наклонности, его стремленія, его
душевный строй, будутъ заражаться его энтузіазмомъ. Они бу-
дутъ дѣлать это и въ силу преобладающей въ дѣтскомъ воз-
растъ Привычки подражать всему, что они видятъ, и еще болѣе
въ сиду сознательнаго желанія раздѣлить чувства и стремленія
дорогого имъ человѣка. Они захотятъ сдѣлать изъ-за любви къ
нему даже скучную работу, они воздержатся отъ импульсовъ и
поступковъ, непріятныхъ учителю, изъ-за привязанности къ
нему пойдутъ на маленькія жертвы.
Какъ же учитель можетъ добиться любви дѣтей? Для этого
существуетъ только одно средство и другого никакого нѣтъ,—
это самому любить ихъ дѣятельной любовью. Когда ребенокъ
изъ всѣхъ вашихъ поступковъ видитъ, что вы съ добротою и
терпѣньемъ раздѣляете всѣ его затрудненія, принимаете дѣя-
тельное участіе во всѣхъ его занятіяхъ, что вы его безкорыстно
любите, вникаете въ его нужды, онъ не можетъ оставаться
неблагодарнымъ, холоднымъ и безчувственнымъ, онъ захочетъ
самъ стать достойнымъ вашей любви, онъ отвѣтитъ искреннею
любовью на ваши симпатіи къ нему, онъ захочетъ въ дѣйстви-
тельности стать такимъ, какимъ вы его считаете,-—достойнымъ
вашей любви. Любовь ребенка родится изъ благодарности за
любовь къ нему окружающихъ. Любовь ребенка къ вамъ—это
простое эхо вашей же любви къ нему. Есть въ исторіи педа-
гогики превосходный образецъ того, какъ можно добиться безгра-
ничной дѣтской любви къ себѣ,—это примѣръ Песталоцци. «Я
былъ одинъ съ ними,—пишетъ онъ,—и хотя съ одной стороны
такое безпомощное положеніе обходилось мнѣ очень дорого, но
съ другой оно было полезно для моей цѣли. Съ утра до ночи
дѣти встрѣчали меня одного въ своей средѣ. Все доброе и для
ихъ тѣла, и для души исходило отъ меня одного. Я помогалъ
имъ, я училъ ихъ, я говорилъ съ ними; ихъ глаза смотрѣли на
мои; ихъ руки хватались за мою, когда встрѣчалась какая бы

то ни было надобность въ поддержкѣ. Мои слёзы сливались съ
ихъ слезами, когда они плакали. Моя улыбка встрѣчала ихъ
смѣхъ, когда имъ было весело. Что они ѣли, то ѣлъ и я; что
пили они, то и я пилъ. У меня не было ничего: ни хозяйства,
ни слугъ, ни друзей,—у меня были только они. Были они здо-
ровы, я находился въ ихъ средѣ; заболѣвалъ кто-нибудь, я
сидѣлъ у его кровати. Я спалъ съ ними; ложился, когда послѣд-
ній изъ нихъ засыпалъ, и вставалъ, когда еще никто не про-
сыпался. Мы молились вмѣстѣ, а пока они засыпали, мои раз-
сказы или развлекали, или учили ихъ. И дѣти скоро пріучились
цѣнить все, что я для нихъ дѣлалъ. Лучшими защитниками,
когда меня бранили, были именно эти бѣдныя, заброшенныя
дѣти. Они чувствовали какъ будто всю несправедливость, съ
которой относились ко мнѣ, и привязывались еще болѣе. Я не
зналъ системы, методовъ, пріемовъ, кромѣ тѣхъ, которые осно-
вывались на любви дѣтей ко мнѣ».
Уваженіе дѣтей учитель пріобрѣтаетъ безукоризненностью
своего поведенія и всего образа жизни, своимъ умственнымъ и
нравственнымъ превосходствомъ. Всякое проявленіе въ учителѣ
чванства или самомнѣнія внушитъ ученикамъ мысль сбить съ
пего спѣсь. Неаккуратное исполненіе своихъ обязанностей, опаз-
дываніе на уроки, некорректный образъ жизни могутъ легко
подорвать въ дѣтяхъ это уваженіе къ учителю.
Напротивъ, трудолюбіе учителя, его доброта, его ласковыя,
мягкія и простыя отношенія къ дѣтямъ, его умъ и знанія, да-
леко нревышающія знанія дѣтей, вызовутъ въ дѣтяхъ, вмѣстѣ
съ благоговѣніемъ и безкорыстнымъ восхищеніемъ его умствен-
ными и нравственными качествами, еще горячее уваженіе къ нему
и нѣжное чувство.
Учитель долженъ умѣть вызвать еще и довѣріе къ себѣ, и
тогда ученики будутъ вѣрить, что всякое приказаніе учителя
разумно, что всѣ намѣренія его клонятся къ ихъ пользѣ. Пусть
каждое требованіе свое учитель объясняетъ дѣтямъ и доказы-

ваетъ его необходимость съ точки зрѣнія самихъ учениковъ,
ихъ интересовъ, ихъ нуждъ, ихъ здоровья, ихъ умственнаго и
нравственнаго развитія. Нѣтъ ничего опаснѣе, какъ то, когда
дѣти заподозрятъ въ приказаніи учителя его прихоть или про-
изволъ. Ученики довѣряютъ учителю только тогда, когда его
совѣты, его требованія представляются въ ихъ собственныхъ
глазахъ необходимыми и нужными въ интересахъ самихъ
дѣтей. Они будутъ тогда угадывать желанія учителя, преду-
преждать ихъ, они будутъ добиваться еще большей симпатіи
къ себѣ и ради нея постараются еще больше походить на
уважаемаго и любимаго учителя, подняться до него, насколько
это возможно для ребенка. Прежде, чѣмъ принять какое-нибудь
рѣшеніе, сдѣлать какой-нибудь поступокъ, ученикъ будетъ спра-
шивать себя, какъ поступилъ бы на его мѣстѣ любимый учи-
тель, что могло бы понравиться ему и что огорчить его.
Говоря о качествахъ учителя, нельзя обойти молчаніемъ его
•тактъ. Тактичный учитель, какъ хорошій ораторъ, по глазамъ
своей аудиторіи судитъ о впечатлѣніи, какое производятъ на
дѣтей его слова и образъ его дѣйствій. Если у него не будетъ
этого чутья, если онъ вовремя не найдется, что надо пред-
принять, чтобы предотвратить скуку, спускающуюся на учени-
ковъ, предупредить дурное впечатлѣніе, вызываемое его распо-
ряженіемъ, онъ не будетъ имѣть успѣха.
Умѣнье учителя владѣть собой также имѣетъ очень большую
цѣну. Его спокойная манера, свидѣтельствующая не о слабости,
а о сдержанности, въ случаѣ нужды легко переходящей въ
энергію,— сильно импонируетъ учащимся. Крикъ и вспышки
учительскаго гнѣва, напротивъ, заразительно дѣйствуютъ и на
учениковъ, пробуждая и въ нихъ одинъ изъ самыхъ распро-
страненныхъ въ дѣтскомъ возрастѣ и въ то же время самыхъ
опасныхъ инстинктовъ. Въ школѣ, гдѣ учитель не владѣетъ со-
бою, дѣти сварливы, тамъ часто происходятъ ссоры и драки.
А между тѣмъ, ни одинъ изъ пороковъ дѣтства не представ-

ляетъ столько опасностей, какъ эти припадки безсильнаго дѣт-
скаго гнѣва. Съ ними всего труднѣе бороться воспитателю. Въ
самомъ дѣлѣ, чтобы подавить въ себѣ припадокъ ярости, необ-
ходимо такое напряженіе воли, какое не по силамъ часто даже
взрослому и развитому человѣку. Мы не можемъ и мечтать о
томъ, чтобы слабая воля, ребенка въ состояніи была побороть
сильный взрывъ гнѣвнаго, мстительнаго чувства. Вотъ почему
особенно важно принимать всѣ мѣры къ тому, чтобы возможно
рѣже пробуждался звѣрь въ душѣ нашихъ питомцевъ. Если
учитель служитъ или, по крайней мѣрѣ, долженъ служить об-
разцомъ для дѣтей, которые ему подражаютъ, то его гнѣвъ и
раздражительность дѣти переймутъ тѣмъ скорѣе и легче, что и
безъ того это чувство является однимъ изъ преобладающихъ въ
дѣтскомъ возрастѣ.
Чѣмъ большимъ уваженіемъ и довѣріемъ пользуется учитель>
тѣмъ сильнѣе дѣйствуютъ на учениковъ его примѣръ и внуше-
нія. Нѣкоторые изъ современныхъ ученыхъ отводитъ примѣру
и нравственному внушенію самую главную, рѣшающую роль въ
дѣлѣ воспитанія. Еще Шекспиръ сказалъ, что «человѣкъ, во-
ображая себѣ ледники Кавказа, можетъ принять раскаленный
уголь за ледъ». О силѣ нравственнаго внушенія заключаютъ по
вліянію, какое оказываетъ на человѣка внушеніе во время гипноза.
Впрочемъ, гораздо раньше, нежели были изучены явленія
гипноза, извѣстно было множество фактовъ, указывающихъ на
то, что и въ нормальномъ состояніи мы усвоиваемъ такія пред-
ставленія, чувства и желанія, которыя были внесены въ насъ
постороннимъ вліяніемъ. Сто̀итъ кому-нибудь въ большомъ об-
ществѣ съ увѣренностью сказать, что въ помѣщеніи пахнетъ
угаромъ, и почти всегда найдутся люди, которые, сейчасъ же
почувствуютъ и запахъ угара, и даже головную боль.
Докторъ Брэнъ хотѣлъ хлороформировать одну нервную дѣ-
вушку предъ операціей и послалъ за хлороформомъ. Но, чтобы
пріучить немножко больную, онъ наложилъ ей на лицо маску,

ничѣмъ не смоченную. И больная отъ одной мысли, что ее
хлороформируютъ, принялась усиленно дышать и черезъ полми-
нуты, вскрикнувъ, что теряетъ сознаніе, дѣйствительно заснула,
какъ будто бы въ самомъ дѣлѣ была захлороформирована. Ни-
какіе щипки и даже операція ее не пробудили. Когда потомъ
она проснулась, то сказала, что ничего не чувствовала.
Нерѣдко врачи прописывали больному безсонницей какое-ни-
будь безразличное лѣкарство, вродѣ distillata, но увѣряли
паціента, что онъ будетъ спать, и достигали вполнѣ удовлетво-
рительныхъ результатовъ. Здѣсь не могло дѣйствовать лѣкарство
и, значитъ, дѣйствовало простое внушеніе, основанное на довѣ-
ріи къ врачу. Въ книгѣ Манассеина Вліяніе психическихъ про-
цессовъ, изданной еще въ 70-хъ годахъ, собрано было очень
много поразительныхъ фактовъ этого рода. Хорошо также было
извѣстно, какъ часто люди и особенно молодые, съ неустано-
вившимся характеромъ, заимствовали свои убѣжденія, поведе-
ніе, образъ жизни, привычки отъ кружковъ, въ которыхъ они
вращались. Еще Псалмопѣвецъ за тысячу лѣтъ до нашей эры
сказалъ: «Со спасеннымъ спасенъ будеши, а со строптивымъ
развратишися». Народная мудрость выразила тѣ же наблюденія
въ рядѣ пословицъ, вродѣ «съ кѣмъ поведешься, отъ того и на-
берешься». Но научная разработка вопроса о внушеній началась
лишь послѣ того, какъ ученые обратили вниманіе на гипнозъ.
Въ нормальномъ состояніи всякое внушеніе встрѣчаетъ проти-
водѣйствіе со стороны представленій, уже находящихся въ со-
знаніи, и потому результаты внушенія здѣсь не могутъ выра-
зиться такъ ярко, какъ выражаются они въ состояніи гипноза,
когда сознаніе такъ сказать, опустошено, когда загипнотизи-
рованный совершенно пассивенъ, лишенъ всякой иниціативы и
ему нечего противопоставить внушенію, которое одно входитъ
въ его сознаніе и во все время сеанса остается полнымъ хо-
зяиномъ его психики.
Для пасъ здѣсь совсѣмъ не важно, какое объясненіе даютъ

гипнотическимъ явленіямъ. Присоединимся ли мы къ Гайден-
гайну, который видитъ причину гипноза въ задержанной дѣя-
тельности узловыхъ клѣтокъ коры большого мозга; согласимся
ли мы съ Леманомъ и сведемъ сущность этого явленія къ огра-
ниченіямъ сосудодвигательныхъ рефлексовъ; пойдемъ ли мы
вслѣдъ за Вундтомъ и объяснимъ это состояніе задержкою во-
ли; станемъ ли мы на сторону тѣхъ, кто объясняетъ гипнозъ
односторонне направленнымъ вниманіемъ,—всѣ эти теоріи на-
правлены не къ тому, чтобы объяснить процессъ возникновенія
внушенныхъ представленій (въ этомъ отношеніи нѣтъ никакихъ
разнорѣчій), а только къ тому, какъ происходитъ суженіе и
опустошеніе сознанія, дающее внушеннымъ образамъ необыкно-
венную силу галлюцинаціи. Но не этотъ вопросъ занимаетъ насъ
въ данное время. Для насъ важенъ безспорный, повидимому,
фактъ, что возникновеніе внушаемыхъ образовъ во время гип-
ноза происходитъ точно такъ же, какъ и возникновеніе обра-
зовъ въ нормальномъ состояніи. И тамъ, и тутъ средствами
внушенія служатъ примѣръ и слово. И тамъ, и тутъ связь
между образами опредѣляется одними и тѣми же законами ас-
соціацій. Вся разница только въ силѣ и яркости образовъ.
Гипнотизмъ только повышаетъ внушаемость и силу образовъ, а
не создаетъ ихъ. И путемъ гипноза, и путемъ нравственнаго вну-
шенія мы можемъ вызвать одни и тѣ же образы, одними и тѣми
я;е средствами; но гипнотическое внушеніе достигаетъ силы и
яркости галлюцинаціи, а нравственное внушеніе лишь силы и
яркости нормальнаго, обыкновеннаго образа.
Можно заставить путемъ внушенія—гипноза видѣть предметъ,
котораго нѣтъ, слышать воображаемые звуки, ощущать вооб-
ражаемый жаръ и обжогъ такъ реально, что на тѣлѣ появля-
ются обжоги и т. д. Можно внушать не только ощущенія, но
и желанія, и дѣйствія. Но всѣ эти внушенія гипнотизеры дѣ-
лаютъ самыми обыкновенными способами: или словомъ, или
придавая членамъ загипнотизированнаго субъекта извѣстныя

положенія, соотвѣтствующія чувствамъ смиренія, ужаса, гор-
дости и т. д. Г. Дельбофъ внушилъ своей служанкѣ, чтобы она
ровно въ половинѣ шестого подошла къ статуэткѣ плачущаго
монаха и сказала ей нѣсколько словъ утѣшенія, и та въ точ-
ности исполнила это приказаніе.
Были случаи, когда посредствомъ внушенія сразу и совер-
шенно излѣчивались отъ страсти къ морфію, отъ страсти къ
вину. Были случаи, когда посредствомъ внушенія вполнѣ излѣ-
чивали отъ сильныхъ припадковъ страха, какъ это было съ
одной дѣвушкой, которую ночной звонокъ заставлялъ дрожать
отъ страха, вылѣчиваютъ отъ упрямой лѣни, какъ это было
съ однимъ феноменальнымъ упрямцемъ и лѣнтяемъ, ставшимъ
послѣ гипноза покорнымъ и трудолюбивымъ на цѣлыхъ шесть
недѣль. Посредствомъ гипноза исправили невыносимый характеръ
одной дамы, сдѣлавъ ее терпѣливой, кроткой и нѣжной. Такимъ
же образомъ 22-лѣтняя грязная и лѣнивая воровка и прости-
тутка превращена была въ честную, послушную, трудолюбивую
и чистоплотную особу.
Хорошо извѣстно, что это состояніе, когда одинъ образъ
или идея охватываетъ все сознаніе и вытѣсняеть изъ него
все остальное, вызывается не только гипнозомъ. Много примѣ-
ровъ такого состоянія представили намъ мистики Востока, опи-
сывая свои видѣнія. Ихъ господствующіе образы, исключая всѣ
остальныя идеи изъ сознанія, пріобрѣтаютъ въ минуты экстаза
яркость дѣйствительныхъ реальныхъ фактовъ, превращаются
въ галлюцинаціи. Буддисткіе ученые подробно описали это со-
стояніе экстаза. На первыхъ двухъ ступеняхъ описываемаго
ими состоянія у аскета не существуетъ никакихъ желаній, кро-
мѣ желанія нирваны; его умъ весь охваченъ одной нирваной
и можетъ воспринимать только то наслажденіе, которое дости-
гается внутреннимъ удовлетвореніемъ.
То самое, что сразу дѣлается въ такой удивительно рѣзкой
формѣ и съ такою исключительною силой съ гипнотизируемыми,

мистиками или больными, дѣлается тихо, незамѣтно, медленно и
постепенно со всѣми нами и особенно съ дѣтьми путемъ нрав-
ственнаго и умственнаго внушенія семьи, школы, друзей, окру-
жающей среды, путемъ книгъ и устнаго слова и путемъ при-
мѣровъ. Еслибы можно было изолировать ребенка отъ постоян-
наго изо дня въ день вліянія общественной среды, то его ум-
ственное и нравственное развитіе осталось бы въ зачаточномъ
состояніи. Въ последнее время Бине и Анри производили лю-
бопытные опыты, доказывающіе, что простое внушеніе измѣ-
няетъ даже результаты личныхъ наблюденій. Одинъ изъ опы-
товъ производился слѣдующимъ образомъ. Ребенку показывали
линію и затѣмъ предлагали найти ее въ другой таблицѣ линій
то путемъ непосредственнаго сравненія, то на память. Когда
ребенокъ давалъ отвѣтъ, ему говорили: «Увѣрены ли вы, что
это дѣйствительно та линія, которую вы ищете. Развѣ это не
та, которая съ ней рядомъ?» При этомъ оказалось, что изъ
100 дѣтей, давшихъ сначала вѣрные отвѣты, отказались подъ
вліяніемъ внушенія отъ первоначальнаго показанія 50 дѣтей.
На дѣтей, давшихъ невѣрные отвѣты, внушеніе оказало еще
болѣе сильное вліяніе. Изъ 100 дѣтей, давшихъ ошибочныя по-
казанія въ первый разъ, отказалось отъ первоначальнаго от-
вѣта 72 ученика. Группируя данныя своихъ опытовъ по воз-
растамъ, Бине и Анри пришли къ выводу, что возрастъ ока-
зываетъ огромное вліяніе на силу внушенія, и чѣмъ ребенокъ
моложе, тѣмъ это вліяніе сильнѣе. Если первый способъ—
способъ гипноза — ненормаленъ я вреденъ для здоровья гип-
нотизируемаго, то другой способъ, основанный на убѣжде-
ніи и примѣрѣ, признается нормальнымъ, здоровымъ и есте-
ственнымъ. Если эта теорія справедлива, если дѣйствительно
путемъ нравственнаго внушенія и примѣра можно ослабить и
даже съ корнемъ вырвать любую вредную наклонность, страсть
и привычку, можно развить, усилить и даже вновь создать лю-
бое доброе чувство, желаніе, дать надлежащее направленіе волѣ

и дѣйствіямъ, то въ примѣрѣ и нравственномъ внушеній мы
имѣемъ такую огромную силу, съ помощью которой можно дѣ-
лать чудеса въ области воспитанія. Если это ученіе основательно,
то нѣтъ такого порока, нѣтъ такого вреднаго инстинкта, такой
наклонности,—наслѣдственной или пріобрѣтенной, все равно,—
которая не уступила бы воздѣйствію искуснаго воспитателя,
нѣтъ такихъ побужденій, которыхъ нельзя было бы привить
воспитаннику. Гипнозъ вреденъ для здоровья гипнотизируемаго
и потому запрещенъ закономъ; но нравственное внушеніе, въ
рукахъ хорошаго воспитателя, ничѣмъ не вредя здоровью дѣ-
тей, Освящено религіей, нравами, обычаемъ, опытомъ всѣхъ
народовъ. Поэтому существенно важно опредѣлить, насколько
позволяетъ современное состояніе психологіи, при какихъ усло-
віяхъ нравственное внушеніе примѣромъ или словомъ наиболѣе
дѣйствительно. Всего сильнѣе, повидимому, дѣйствуетъ на дѣтей
привлекательность живого примѣра. Болѣзненно-нервные люди
крайне впечатлительны ко всякому примѣру. На нихъ заразитель-
но дѣйствуютъ и движенія рукъ, и жесты, и душевныя движенія,
проявляющіяся въ тонѣ голоса, въ -чертахъ лица и въ словѣ.
Учителямъ хорошо извѣстна заразительность примѣра. Хоро-
шій учитель простою игрой мускуловъ своего лица, жестами и
тономъ своей рѣчи можетъ вызвать любое настроеніе въ своемъ
классѣ—и веселое, и оживленное, и серьезное. Его аккуратность,
выходъ въ классъ минута въ минуту, вызоветъ и аккуратность
учениковъ, его халатность отразится на нихъ точно такъ же.
Его трудолюбіе заразить учениковъ, и въ классѣ получится тру-
довая атмосфера, предъ которой не устоитъ никакая лѣность.
Самый лѣнивый начнетъ работать, когда всѣ кругомъ него за-
няты. Самый шаловливей ребенокъ затихнетъ, когда кругомъ
него царитъ безусловная тишина. Самый апатичный ребенокъ
станетъ интересоваться урокомъ, когда попадетъ въ кружокъ
товарищей, проникнутыхъ живымъ интересомъ къ учебнымъ за-
нятіямъ.

О способности ребенка къ подражанію хорошо знаютъ матери
и няньки. Хорошо извѣстно, что ребенокъ, живущій въ обще-
ствѣ дѣтей, которые только что начали ходить, гораздо быстрѣе
выучивается этому искусству, чѣмъ тотъ, кто не имѣетъ такого
примѣра передъ глазами.
Въ русскихъ школахъ сдѣланы любопытныя наблюденія. Тамъ,
гдѣ дѣти старшаго возраста читаютъ выразительно, младшія
дѣти выучиваются выразительному чтенію несравненно быстрѣе,
нежели дѣти, предоставленныя самимъ себѣ. Тамъ, гдѣ старшіе
любятъ читать книги изъ дѣтской библіотеки, младшіе сами со-
бою перенимаютъ отъ нихъ этотъ интересъ къ литературѣ.
Еще римскіе педагоги рекомендовали хорошій примѣръ, какъ
хорошее средство воспитанія. Творецъ европейской педагогики,
Амосъ. Коменскій, въ своей Великой дидактикѣ пишетъ: «Дѣ-
ти, какъ обезьянки: они даже безъ всякаго побужденія любятъ
подражать всему, что видятъ, и хорошему, и дурному. Поэтому
они учатся ранѣе подражать, чѣмъ познавать. Я разумѣю при
этомъ какъ живые примѣры, такъ и заимствованные изъ исто-
ріи. Преимущественно, впрочемъ, живые, такъ какъ послѣдніе
дѣйствуютъ непосредственнѣе и сильнѣе». Мы не можемъ утвер-
ждать, что всѣ дѣти въ одинаковой степени падѣлены подра-
жательностью. У однихъ она болѣе развита, у другихъ-менѣе.
Несомнѣнно только то, что подражаніе — это одна изъ самыхъ
раннихъ душевныхъ способностей дѣтства. Дарвинъ сообщалъ,
что его сынъ 4 мѣсяцевъ отъ роду уже подражалъ звукамъ
Проф. Прейеръ пишетъ, что одинъ ребенокъ на четвертомъ мѣ-
сяцѣ надувалъ свои губки, когда надувалъ губы его отецъ. Уже
на второмъ году способность подражанія достигаетъ самой силь-
ной степени своего развитія и остается одною изъ преобладаю-
щихъ способностей во весь періодъ дѣтства.
Но эта способность не оставляетъ человѣка, какъ показыва-
ютъ тысячи примѣровъ, и въ зрѣломъ возрастѣ. «Роль примѣра
въ увеличеніи количества преступленій,—говоритъ Гюйо,—всѣмъ

извѣстна. Эти послѣднія даже совершаются въ той именно об-
становкѣ, въ какой было совершено первое, показавшее примѣръ.
Всѣ мы помнимъ женскіе трупы, разрѣзанные на кусочки и за-
шитые въ кулекъ, цѣлые ряды самоубійствъ, совершенныхъ по
одному и тому же способу». Извѣстно, что въ 1772 году 15
инвалидовъ повѣсились одинъ за другимъ на одномъ и томъ
же крюкѣ, находившемся въ темномъ коридорѣ инвалиднаго до-
ма. Извѣстно также, что послѣ того, какъ какой-то лордъ, по-
лучившій отвращеніе къ жизни, бросился въ кратеръ Везувія,
много англичанъ послѣдовало его примѣру. Самымъ благопріят-
нымъ условіемъ заразительности примѣра является то, если
кто-нибудь вызываетъ въ ребенкѣ чувства восторга, обаянія,
восхищенія. Пироговъ разсказываетъ, какое сильное впечатлѣніе
произвело на него, тогда ребенка, посѣщеніе ихъ дома извѣст-
нымъ въ Москвѣ докторомъ Мухинымъ, приглашеннымъ къ боль-
ному брату. Обстановка этого посѣщенія, ожиданіе знаменитаго
врача, его карета четверней съ лакеемъ, его внушительная осан-
ка—уже импонировали воображенію ребенка; но гораздо боль-
шее впечатлѣніе произвело удачное лѣченіе доктора, результа-
томъ чего было выздоровленіе едва ли не безнадежнаго боль-
ного. «Впечатлѣніе это было такъ глубоко, — говоритъ Пиро-
говъ, — что я, послѣ счастливаго излѣченія брата, попросилъ
кого-то изъ домашнихъ лечь въ кровать, а самъ, принявъ осан-
ку доктора, важно подошелъ къ мнимому больному, пощупалъ
пульсъ, далъ какой-то совѣтъ, распрощался и вышелъ преважно
изъ комнаты». И съ этихъ поръ игра въ лѣкаря стала любимой
игрой будущаго знаменитаго врача. «Успѣхъ, сопровождаемый
эффектной обстановкой, возбудилъ уваженіе ребенка къ искус-
ству,—говоритъ Пироговъ,—и я, съ этимъ уваженіемъ именно
къ искусству, началъ впослѣдствіи уважать науку... Такимъ
образомъ, одно сильное впечатлѣніе въ дѣтствѣ дало направле-
ніе сначала игрѣ—подражанію, а потомъ и самой жизни» (Соч.
Пирогова, т. I, стр. 131). Выше мы говорили о другомъ уело-

вій, благопріятствующемъ внушительности примѣра. Примѣръ
тѣмъ заразительнѣе, чѣмъ большею привязанностью дѣтей поль-
зуется тотъ, кто служитъ имъ образцомъ для подражанія.
Предметомъ подражанія, какъ это видно уже изъ приведен-
ныхъ нами примѣровъ, число которыхъ каждый изъ пасъ мо-
жетъ произвольно увеличить и по личному опыту, служитъ все:
движенія, поступки, чувства, даже особенности мышленія. От-
сюда видно, насколько важно обращать вниманіе дѣтей на при-
мѣры изъ окружающей жизни, достойные подражанія7, и остав-
лять въ тѣни дурные примѣры,—насколько важно, чтобы учи-
тель, пользующійся привязанностью дѣтей, самъ служилъ луч-
шимъ и привлекательнымъ примѣромъ для подражанія. «Учи-
тель служитъ для учениковъ,—скажемъ словами Дистервега,—
поучительнѣйшимъ и поразительнѣйшимъ предметомъ нагляднаго
обученія». Онъ полонъ вниманія къ нуждамъ дѣтей и сострада-
нія къ несчастнымъ; дѣти видятъ это и сами дѣлаются добрѣе,
вѣжливѣе, деликатнѣе. Онъ мягокъ, человѣченъ въ обращеніи
съ дѣтьми, питаетъ отвращеніе къ жестокимъ мѣрамъ—и дѣти
невольно заражаются его примѣромъ. Онъ трудолюбивъ, акку-
ратенъ въ исполненіи своихъ обязанностей—и дѣти подража-
ютъ ему. Но такъ же заразителенъ примѣръ учителя и обрат-
наго характера. Его лѣность сдѣлаетъ лѣнивыми и учениковъ,
его манкировки отразятся и на манкировкахъ класса; его не-
умѣнье владѣть собою, его раздражительность передадутся и
ученикамъ. Ученики переймутъ даже его манеры, его особен-
ности рѣчи. Можно найти высокопоучительные примѣры для
подражанія иногда въ самыхъ низшихъ слояхъ населенія, въ
убогой деревенской хатѣ, даже среди прислуги. Когда ста-
раешься объяснить себѣ, какимъ образомъ могъ сложиться та-
кой великодушный характеръ, какимъ отличался Песталоцци,
па памятникѣ котораго вычеканены слова: «Все для другихъ и
ничего для себя», то невольно вмѣстѣ съ его біографами и имъ
самимъ останавливаешься на высоко-гуманномъ вліяніи на него

въ раннемъ дѣтствѣ простой деревенской дѣвушки, прислуги его
семьи, Бабэль. Послѣ смерти отца будущаго великаго педагога,
эта добрая, великодушная дѣвушка отдаетъ всю свою жизнь
осиротѣлой семьѣ, беретъ на себя всѣ мелочныя хозяйственныя
заботы, спасаетъ семью отъ нищеты. Какъ велико было обая-
ніе, производимое этою простою благородною личностью на ре-
бенка, ставшаго затѣмъ «отцомъ сиротъ», «спасителемъ бѣд-
ныхъ», «воспитателемъ человѣчества», лучше всего видно изъ
автобіографическихъ записокъ самого Песталоцци, гдѣ онъ въ
самыхъ искреннихъ и трогательныхъ выраженіяхъ уже въ глу-
бокой старости вспоминаетъ объ ангелѣ-хранителѣ своей семьи.
Почему бы не поискать живыхъ примѣровъ самоотверженія и
любви и среди нашего богато одареннаго простого народа. Правда,
въ современномъ его положеніи, эти черты великодушія проявляют-
ся тамъ рѣдко, но онѣ есть и отыскать ихъ возможно,—стоитъ
вспомнить, наприм., Наталью Савишну въ «Дѣтствѣ и отрочествѣ»
Л. Толстого, которая не только никогда неговорила, но и не думала,
кажется,о себѣ:вся ея жизнь была любовь и самоотверженіе».
Если таково дѣйствіе примѣра, то мы не можемъ сомнѣваться и въ
дѣйствіи слова и, въ частности, въ дѣйствіи образа, воспроизведен-
наго въ книгѣ, въ разсказѣ учителя, въ дѣйствіи, наконецъ, пря-
мого совѣта и приказанія, даннаго учителемъ, матерью, нянею.
Не менѣе важно, чтобы въ книгахъ дѣти находили больше
примѣровъ привлекательныхъ, вызывающихъ чувство восторга,
которымъ подражать для дѣтей возможно,.и давно какъ можно
осторожнѣе относиться къ изображенію дурныхъ поступковъ,
хотя бы даже съ цѣлью произвести на дѣтей впечатлѣніе ужаса,
с Ужасъ- притягиваетъ къ себѣ человѣка, какъ птичку притяги-
ваютъ глаза очковой змѣи», по выраженію одного писателя.
Яркій образъ уже въ силу своей напряженности можетъ привести
къ дѣйствію. Такъ, иногда люди выбрасываются изъ окна изъ
страха выброситься; наносятъ себѣ раны изъ страха пораненія.
О томъ, какъ долженъ поступать учитель съ образами, рисую-

щими отрицательныя явленія жизни, я говорю въ другой своей
работѣ объ объяснительномъ чтеніи. Въ этой статьѣ я прихожу
къ выводу, что. рядомъ съ образами, выражающими отрицатель-
ныя явленія жизни, необходимо давать дѣтямъ образы, изобра-
жающія противоположныя положительныя качества. Тогда вы-
ступитъ передъ дѣтьми красота человѣческой души. Въ этихъ
видахъ я въ своемъ Русскомъ букварѣ противопоставляю баснѣ
о Лгунѣ разсказъ о правдивости Вашингтона, разсказу о ссорѣ
(Два хозяина) и о безсердечія (Лошадь и оселъ) нѣсколько
разсказовъ о взаимопомощи (Долгъ платежомъ красенъ, Левъ и
мышь, Отецъ и сыновья) и т. д. Этотъ законъ контрастовъ
превосходно выраженъ въ словахъ поэта:
„Чѣмъ ночь темнѣй,
Тѣмъ звѣзды ярче"...
Аналогію этому явленію мы можемъ найти въ законѣ конт-
растовъ въ области ощущеній. Попробуйте взять два одинаково
черныхъ куска картона. Положенные на одинаковый фонъ, онъ
будетъ казаться одинаково чернымъ. Но стоить одинъ изъ нихъ
положить на черный бархатъ, а другой на бѣлую бумагу—и два
одинаковые куска картона покажутся вамъ кусками разнаго
цвѣта: одинъ посвѣтлѣетъ и покажется только сѣрымъ, а другой
станетъ еще темнѣе, чѣмъ былъ. Здѣсь важно отмѣтить еще
одно замѣчаніе: одинъ и тотъ же поступокъ можно изобразить
то какъ милую шалость, то какъ гнусную подлость. И надо
особенно остерегаться разсказовъ, гдѣ порокъ рисуется въ при-
влекательныхъ образахъ.
Можно повліять задушевнымъ словомъ на совершенно испор-
ченнаго преступника. Вотъ что Достоевскій, посѣтившій ко-
лонію малолѣтнихъ преступниковъ подъ Петербургомъ, разска-
зываетъ объ одномъ воспитанникѣ колоніи, подросткѣ 15 лѣтъ.
«Прежде онъ содержался нѣкоторое время въ тюрьмѣ Литовскаго
замка, когда тамъ еще было отдаленіе малолѣтнихъ преступни-
ковъ. Присужденный поступить въ колонію, онъ изъ нея бѣ-

жалъ,—бѣжалъ, кажется, дважды; оба раза его изловили, одинъ
разъ уже внѣ заведенія. Наконецъ, онъ прямо объявилъ, что не
хочетъ повиноваться; за это его и удалили въ одиночное заклю-
ченіе. Къ Рождеству родственники принесли ему гостинцевъ, но
гостинцевъ къ нему не допустили, какъ къ заключенному, и ихъ,
конфисковалъ воспитатель. Это страшно обидѣло и поразило маль-
чика и, въ посѣщеніе директора, онъ сталъ ему горько жало-
ваться, обвиняя воспитателя въ томъ, что тотъ посылки и го-
стинцы конфисковалъ себѣ, въ свою пользу, тутъ же со зло-
бой и насмѣшкой выражался о колоніи и о товарищахъ; онъ
всѣхъ винилъ. «Я съ нимъ сѣлъ и серьезно поговорилъ,—
разсказывалъ мнѣ П. А—чъ.—Онъ все время мрачно молчалъ.
Черезъ два часа онъ вдругъ посылаетъ за мною опять, умоля-
етъ прійти къ нему и—что же?—бросился ко мнѣ со слезами
весь потрясенный и преобразившійся, сталъ каяться, упрекать
себя, сталъ мнѣ разсказывать такія вещи, которыя отъ всѣхъ
таилъ, случившіяся съ нимъ прежде,—однимъ словомъ, это бы-
ла полная исповѣдь».«Согласитесь сами,—прибавляетъ Достоев-
скіе— есть же умѣнье проникнуть въ болѣзненную душу глу-
боко ожесточившагося и совершенно не знавшаго правды мо-
лодого преступника».
Вотъ другой случай, правда, только отрицательнаго харак-
тера, разсказанный тѣмъ же Достоевскимъ:
«Умерла одна мать у семерыхъ дѣтей. Одинъ ребенокъ, дѣ-
вочка лѣтъ семи или восьми, увидя мертвую маму, стала ужас-
но рыдать. Она такъ плакала, что ее унесли въ дѣтскую по-
чти въ истерикѣ и не знали чѣмъ утѣшить. Дура приживалка,
случившаяся тутъ, вдругъ сказала ей, утѣшая: «не плачь, что
ты ужъ такъ плачешь-то, вѣдь она тебя не любила, она тебя,
помнишь, наказала, въ углу-то ты стояла, помнишь?» Дурѣ ду-
малось сдѣлать лучше: вотъ, дескать, перестанетъ и успокоится
ребенокъ,—и достигла вѣдь цѣли: дѣвочка вдругъ перестала
плакать. Мало того, и на другой день, и на похоронахъ имѣла

какой-то холодный, подобранный, обиженный видъ: «она, де-
скать, меня не любила». Ей понравилась мысль, что она была
обиженная, загнанная, нелюбимая. Это случилось съ ребенкомъ
по восьмому году».
Первымъ условіемъ нравственнаго внушенія является то,
чтобы говорящее лицо пользовалось полнымъ довѣріемъ учени-
ка, вѣрящаго въ его искренность и правоту, чтобы его слово
не вызывало въ дѣтяхъ пи малѣйшаго сомнѣнія. Исторія полна
примѣрами, насколько заразительна вѣра. Вѣрующій въ свое дѣло
человѣкъ, вѣрующій безъ сомнѣній, безъ колебаній, увлекаетъ
и ведетъ за собою толпу. «Имѣйте вѣру,—говоритъ Христосъ,—
и вы будете двигать горами». Вѣра въ правоту своей мысли,
своего дѣла выразится въ словѣ, въ тонѣ голоса, въ жестахъ,
въ поведеніи, въ образѣ жизни, въ дѣлахъ, въ энергіи, а это
не можетъ не заразить другихъ людей и не увлечь ихъ за со-
бою. За лицемѣромъ никто не пойдетъ, разъ только обнару-
жится его лицемѣріе. Вполнѣ справедливо сказалъ поэтъ, что
«сердце тѣмъ не убѣдится, что не отъ сердца говорится». Это
хорошо знаютъ даже шарлатаны, потому что и они, желая вну-
шить людямъ какую - нибудь вздорную мысль, выражаютъ ее
такъ самоувѣренно, такимъ тономъ глубокаго убѣжденія, что
нѣкоторые простаки, дѣйствительно, попадаются на ихъ удочку.
Итакъ, еще разъ: первое условіе, чтобы наше нравственное
внушеніе имѣло дѣйствіе на ребенка, это—чтобы оно не вызы-
вало никакихъ сомнѣній въ немъ. Пусть слово учителя, его со-
вѣтъ, его требованіе выражаетъ твердую увѣренность въ спра-
ведливости его мысли, крѣпкую волю и убѣжденность въ томъ,
что дѣти поступятъ именно такъ, какъ. онъ этого хочетъ.
Пусть, эта увѣренность выразится и въ его тонѣ, и въ его же-
стахъ, и въ его рѣчи, и въ его дѣйствіяхъ, послѣдовательности,
прямолинейности и устойчивости.
Ребенокъ еще не привыкъ къ отвлеченному мышленію. Ему
нужны образы, движеніе, краски, звуки, живыя формы, а не

абстрактныя формулы. На ребенка дѣйствуетъ прежде всего то,
что онъ видитъ или слышитъ, то, что дѣлаютъ его окружаю-
щіе. Пусть вѣра учителя въ свои идеи выразится въ энтузіаз-
мѣ. Энтузіазмъ—заразителенъ, тогда какъ непослѣдовательность
въ словахъ и поступкахъ, противорѣчія между словами и дѣломъ
будутъ имѣть самыя пагубныя послѣдствія. Ничто такъ не под-
рываетъ довѣрія къ учителю, вѣры въ цѣлесообразность и спра-
ведливость его требованій, какъ непослѣдовательность и произ-
вольность его внушеній, совѣтовъ и приказаній.
Едва ли будетъ имѣть на ребенка какое-нибудь вліяніе,кро-
мѣ вреднаго, обычная система воспитанія, которую такъ удачно
изобразилъ Спенсеръ въ слѣдующемъ расписаніи занятій: «Пе-
рвый часъ. Самъ отецъ или воспитатель объясняетъ ребенку пра-
вила чистой нравственности. Второй часъ. Ребенку толкуютъ,
что есть нравственность смѣшанная,т.-е. такая, которая не вы-
пускаетъ изъ виду и личную выгоду. Третій часъ. Ребенку
замѣчаютъ: развѣ ты не видишь, что твой отецъ поступаетъ
вотъ такъ или эдакъ? Четвертый часъ. Ему говорятъ: ты еще
маленькій, а это прилично только взрослымъ. Пятый часъ. Глав-
ное дѣло въ томъ, чтобы ты имѣлъ успѣхъ въ свѣтѣ и за-
нялъ бы современемъ видное мѣсто въ государствѣ. Шестой
часъ. Помни, что достоинство человѣка определяется не вре-
менными, переходящими успѣхами, а тѣми, которые увѣковѣ-
чиваютъ его память. Седьмой часъ. Поэтому переноси людскую
несправедливость и оставайся добръ до конца. Восьмой часъ.
Защищайся мужественно, если на тебя нападутъ. Девятый часъ.
Не надо шумѣть, милое дитя. Десятый часъ. Мальчику не слѣдуетъ
сидѣть сиднемъ. Одиннадцатый часъ. Ты долженъ повиновать-
ся родителямъ. Двѣнадцатый часъ. Воспитывай самъ себя».
Учителя нашихъ среднихъ учебныхъ заведеній сдѣлали слѣ-
дующее интересное наблюденіе: «Поступающій въ учебное за-
веденіе дѣти,—говоритъ А. Н. Острогорскій,— обыкновенно об-
наруживаютъ полную готовность выполнить всѣ тѣ внѣшнія

требованія, съ .которыми они встрѣчаются въ школѣ. Они зна-
ютъ, что надо поспѣвать въ классъ до прихода учителя, что
надо сидѣть во время урока тихо, вставать утромъ, когда бу-
дятъ, и проч. Порядокъ школьной жизни представляется этимъ
новобранцамъ неизбѣжнымъ, да сверхъ того,—и это также важ-
но,—и разумнымъ. Въ это время дѣти если и нарушаютъ по-
рядокъ, то отнюдь не ради протеста или сознанія, что правила -
пустяки, нѣчто не существенное, а потому, что либо еще не при-
выкли къ порядкамъ, плохо знаютъ правила, либо не умѣютъ
распорядиться временемъ или самими собою... Нарушенія дисци-
плины обыкновенно начинаютъ являться позже, когда учащіе-
ся поприсмотрятся къ школьнымъ порядкамъ и увидятъ, что
они далеко не обладаютъ незыблемостью, да часто грѣшатъ и
противъ разумности».
Вторымъ условіемъ наилучшаго дѣйствія нравственнаго вну-
шенія является его сознательность. Надо, чтобъ умъ ученика
воспринялъ ваше требованіе, какъ логически и незыблемо обос-
нованное, чтобъ онъ не только повѣрилъ въ его справедливость,
но и понялъ это. Если въ его умѣ будутъ мнѣнія, противорѣ-
чащія тому, на чемъ вы настаиваете, то дѣло ваше проиграно.
Это знаютъ даже гипнотизеры, имѣющіе дѣло съ больными
людьми и совершающіе настоящія чудеса въ области вну-
шенія. Одной служанкѣ было внушено поцѣловать одного изъ
гостей, молодого человѣка А. Служанка подошла къ А., не-
сколько секундъ была въ нерѣшимости, но затѣмъ отступила,
сильно покраснѣла и убѣжала, закрывъ лицо руками. Здѣсь глу-
пое внушеніе, котораго никакъ не слѣдовало бы дѣлать, встрѣ-
тилось съ честными убѣжденіями , молодой дѣвушки и послѣд-
нія побѣдили. Но дѣло можетъ стоятъ и какъ разъ наобо-
ротъ. Доброе внушеніе можетъ встрѣтиться съ дурными убѣж-
деніями, на сторонѣ коихъ можетъ остаться побѣда даже въ
случаяхъ прямого гипноза. Тѣмъ болѣе это можетъ быть въ
дѣлѣ нравственнаго внушенія, не обладающаго и десятою долею

той силы, какою обладаетъ гипнозъ. Необходимо, значитъ, раз-*
рушить преграды, какія ставятъ ложныя мнѣнія ученика нрав-
ственнымъ внушеніямъ учителя, необходимо обращаться къ
разсудку ученика, къ его чувствамъ, къ его воображенію, что-
бы подготовить почву для добрыхъ внушеній. Здѣсь имѣютъ
мѣсто всѣ указанія педагогики относительно умственнаго раз-
витія дѣтей и прежде всего требованіе, чтобы бесѣды и раз-
сказы учителя были выражены въ самой простой формѣ, при-
норовленной къ развитію и характеру дѣтей, и интересовали ихъ.
Необходимо такъ поставить дѣло воспитанія и обученія, чтобы
ученикъ исполнялъ всѣ свои обязанности и работы не по-
тому, что этого требуетъ отъ него учитель, а потому, что эти
требованія въ глазахъ ученика являются разумными, цѣлесооб-
разными, необходимыми или по крайней мѣрѣ полезными для
самого ученика. Очень важно, чтобы всѣ занятія дѣтей, на-
сколько это позволяетъ далеко несовершенная въ этомъ отно-
шеніи организація современной школы, носили непринужденный
характеръ. Говорятъ, будто это невозможно: нельзя будто бы
безъ принужденія заставить ребенка учиться. Нѣтъ, при измѣ-
неніи методовъ и программъ преподаванія въ смыслѣ согласо-
ваніи тѣхъ и другихъ не съ предметами обученія, а съ при-
родою ребенка, такая постановка будетъ дѣломъ неизмѣримо
болѣе легкимъ и болѣе естественнымъ, чѣмъ современная орга-
низація школьнаго преподаванія. Именно такъ безъ малѣйшаго
принужденія и посягательства на свободу ребенка обучалъ сво-
его сына Песталоцци, объясняя каждое свое требованіе, но
предоставляя ребенку самому рѣшать, хочетъ ли онъ ему слѣ-
довать. То же самое дѣлалъ и гр. Толстой въ Яснополянской шко-
лѣ. И однако же и тотъ, и другой достигли поразительныхъ
результатовъ въ дѣлѣ обученія. Сынъ Песталоцци, учившійся
только тогда, когда желалъ, и только тому, чему желалъ, ока-
зался хорошо подготовленнымъ къ поступленію въ институтъ
и изъ него вышелъ прекрасный молодой человѣкъ, къ сожалѣ-

нію, слишкомъ рано сошедшій въ могилу. Ученики Толстого уже
на школьной скамьѣ дѣлали такія сочиненія, изъ коихъ нѣко-
торыя Толстой признаетъ образцовыми и напечаталъ въ одномъ
изъ томовъ своихъ сочиненій. И въ томъ, и въ другомъ слу-
чаѣ роль учителя сводилась лишь къ тому, чтобы заинтересо-
вать дѣтей предметомъ обученія и подѣйствовать на ихъ волю
черезъ посредство разума, путемъ убѣжденія. Ребенокъ же былъ
свободенъ и ограничивалъ себя только своимъ личнымъ разу-
мѣніемъ. Стоитъ побывать на урокѣ любого хорошаго учителя,
посмотрѣть, какъ онъ приковываетъ къ уроку вниманіе дѣтей
силою одного интереса, какъ дѣти счастливы, оживлены па
этихъ урокахъ, какъ блестятъ ихъ глазки, сколько въ нихъ
увлеченія, и станетъ совершенно понятнымъ, какъ легко, какъ
возможно, ничѣмъ не насилуя воли ребенка, передать ему го-
раздо больше знаній, чѣмъ требуютъ наши программы, а что
важнѣе всего—любви къ этимъ знаніямъ, интереса къ нему,
увлеченія самимъ процессомъ пріобрѣтенія знаній, стремленія
къ самообразованію. И для этого нужно такъ немного, необхо-
димо только одно: сообразоваться не съ бездушными програм-
мами и схоластикою, даже не съ анализомъ предмета препо-
даванія, а съ психологіей ребенка, съ фактами дѣтской души,
съ интересами и потребностями ученика, съ его природою.
Мы сказали, что внушить какую-нибудь мысль—это значитъ
внушить вѣру въ эту мысль. Внушить какое-нибудь дѣйствіе—
это значитъ внушить вѣру въ то, что мы можемъ произвести это
дѣйствіе и произведемъ его. Очень часто внушать ребенку, что
онъ обладаетъ такими-то нравственными качествами или легко
можетъ обладать ими, значитъ измѣнить въ данномъ направле-
ніи его нравственную личность. Если вы внушите ребенку, какъ
это, къ сожалѣнію, нерѣдко дѣлается неразумными воспитате-
лями, что онъ золъ, что онъ лѣнивъ, что онъ глупъ, что онъ
васъ ненавидитъ, то ребенокъ дѣйствительно, будетъ считать
себя злымъ и будетъ оправдывать это мнѣніе о себѣ своимъ

поведеніемъ, онъ будетъ, дѣйствительно, считать себя лѣнивымъ
и не будетъ готовить уроковъ, онъ дѣйствительно будетъ смо-
трѣть на себя какъ на дурака и потому не возьмется ни за ка-
кую работу, требующую ума, онъ будетъ, дѣйствительно, нена-
видѣть васъ и устраивать вамъ непріятности. Вотъ какихъ ре-
зультатовъ достигаютъ учителя, когда съ ихъ устъ направо и
налѣво сыплются аттестаціи: это—дуракъ, это—лѣнтяй, это —
шалунъ, а этотъ ненавидитъ учителя. Чѣмъ болѣе убѣжденія
вноситъ учитель въ такія слова, тѣмъ хуже для него, тѣмъ
хуже для дѣтей. Слово мало-по-малу облекается въ плоть, не-
справедливая въ началѣ аттестація впослѣдствіи становится фак-
томъ. Внушеніе достигло результата, но результата плачевнаго.
У дѣтей неразумный учитель отнялъ самое лучшее достояніе—
вѣру въ добро и способности, вложенныя въ нихъ природою,
и замѣнилъ вѣрою въ злобу и глупость, которыя они начнутъ
отнынѣ культивировать въ себѣ. Я не знаю ничего ужаснѣе та-
кой системы. Начать съ того, что такія аттестаціи всегда лож-
ны, несправедливы и представляютъ клевету на природу чело-
вѣка.Развѣ не слыли неисправимыми лѣнтяями въ школѣ Бай-
ронъ, Шекспиръ, Ньютонъ, Вальтеръ Скотъ, Гоголь, Шериданъ,
Бѣлинскій и другіе.
Вотъ что говоритъ Амосъ Коменскій о различіи въ способ-
ностяхъ дѣтей. Распредѣляя дѣтей на группы по ихъ способ-
ностямъ и характеризуя различные темпераменты, онъ даетъ
цѣнныя указанія, какъ осторожно, бережно и вдумчиво надо от-
носиться къ воспитанію этихъ различныхъ типовъ. «Есть дѣ-
ти,—говоритъ онъ,—съ острымъ умомъ и любознательные, но
дикіе и упрямые. Такихъ обыкновенно ненавидятъ въ школахъ
и почти всегда считаютъ безнадежными; между тѣмъ изъ нихъ,
обыкновенно, выходятъ великіе люди, если только воспитывать
ихъ надлежащимъ образомъ. Примѣръ представляетъ намъ исто-
рія въ Ѳемистоклѣ, великомъ аѳинскомъ полководцѣ, который
въ отрочествѣ отличался непокорнымъ нравомъ, такъ что учи-

тель говорилъ ему: с Мальчикъ, посредственностью ты не бу-
дешь, а будешь ты или великимъ благомъ для государства, или
великимъ зломъ». Когда впослѣдствіи кто-нибудь удивлялся пе-
ремѣнѣ въ его характерѣ, онъ говаривалъ такъ: «Изъ дикихъ
жеребцовъ выходятъ лучшіе кони, если примѣнятъ къ нимъ
надлежащій способъ обученія».
Но безнадежныхъ типовъ, неспособныхъ къ воспріятію воспи-
тательнаго воздѣйствія, нѣтъ, по мнѣнію великаго педагога,
«Деревья, отъ природы неплодоносныя, посредствомъ надлежа-
щей посадки могутъ быть сдѣланы плодоносными, — говоритъ
онъ, упоминая объ испорченныхъ дѣтяхъ.—Не слѣдуетъ отчаи-
ваться, а надо заботиться о томъ, чтобы побороть и устранить
упрямство». Совершенно выродившуюся натуру, по его словамъ,
едва можно найти одну среди тысячъ. Послѣднее мнѣніе вели-
каго педагога, по крайней мѣрѣ поскольку оно относится къ
умственному развитію, въ настоящее время можно подтвердить
цифрами. Въ нѣкоторыхъ нѣмецкихъ княжествахъ, гдѣ пра-
вильно организовано всеобщее обученіе, на десять тысячъ при-
зываемыхъ къ отбыванію воинской повинности, приходится
только одинъ безграмотный. Одинъ на десять тысячъ — это
все равно, что одинъ солдатъ на цѣлую армію, это — вели-
чина, близкая къ пулю. Но еще вопросъ, оттого ли этотъ одинъ
изъ 10,000 рекрутъ оказался безграмотенъ, что у него нѣтъ
способностей, ил» оттого, что по какимъ-нибудь другимъ при-
чинамъ онъ не могъ обучаться въ школѣ. Мы будемъ очень
близки къ истинѣ, если скажемъ, что нѣтъ безнадежныхъ дѣ-
тей, и ихъ не будетъ, если мы сами путемъ неразумныхъ вну-
шеній не отнимемъ у нихъ вѣры и надежды на исправленіе. И
потому мы вполнѣ присоединяемся къ словамъ Бѣлинскаго, что
«еслибы возможно было равное для всѣхъ нормальное воспи-
таніе, число обиженныхъ природою такъ ограничилось бы, что
дѣйствительно обиженные ею прямо поступали бы въ кунстъ-ка-
меру, въ банки со спиртомъ» (Бѣлинскій, т. 3-й, стр. 506).

Нѣтъ, надо со всею силою вѣры въ хорошія стороны дѣтской
природы, съ непоколебимою уверенностью въ торжество добра
и лучшихъ способностей этой природы надъ зломъ и дурными
склонностями внушать дѣтямъ, что они могутъ, что они въ си-
лахъ дѣлать добро, и что они, навѣрное, будутъ его дѣлать,
что они достаточно умны и въ состояніи понять все, что даетъ
имъ школа, книга, учитель, что они способны и на дружбу, и
на любовь другъ къ другу и къ вамъ самимъ и что между
вами и ими не можетъ установиться никакихъ другихъ, кромѣ
самыхъ добрыхъ отношеній. Дать ребенку вѣру въ свои силы, въ
добро, зародышъ котораго положила въ немъ природа и ждетъ,
чтобъ ему дали просторъ — это первое, что долженъ сдѣлать
учитель. Это первое условіе, чтобы изъ ребенка вышелъ чело-
вѣкъ не съ атрофированной волей, фаталистъ, считающій бе-
зуміемъ всякое великодушное дѣло, требующее жертвъ, энергіи
и силъ, а вѣрующій, убѣжденный, энергичный энтузіастъ, умѣю-
щій любить и работать, мужественный и стойкій въ минуты
неудачъ, человѣкъ съ развитымъ умомъ, добрымъ сердцемъ и
твердою волею.
Ребенокъ такъ малъ и слабъ, такъ безпомощенъ, онъ такъ
неопытенъ, онъ спотыкается на каждомъ шагу, его маленькіе
пальчики такъ неуклюже держатъ перо и карандашъ, хотя
можетъ быть изъ него потомъ выйдетъ замѣчательный худож-
никъ, для него составляетъ такой неимовѣрный трудъ сло-
жить два числа перваго десятка, хотя можетъ быть онъ ста-
нетъ затѣмь выдающимся математикомъ; онъ такъ застѣнчивъ,
что каждое его слово, робко сказанное имъ во время урока,
каждое поднятіе руки, каждая буква, написанная имъ на класс-
ной доскѣ, каждый жестъ, которымъ онъ сопровождаетъ свою
рѣчь, сто̀итъ ему неимовѣрныхъ усилій, огромнаго мужества. Эта
застѣнчивость, неувѣренность въ себѣ угнетаетъ его мозгъ, ско-
вываетъ его языкъ, его маленькія ручки. Поэтъ Некрасовъ
превосходно изобразилъ, что дѣлаетъ застѣнчивость со взрос-

лымъ человѣкомъ. Во сколько же разъ она губительнѣе дѣй-
ствуетъ на слабое маленькое существо — на ребенка. Не под-
рывать въ немъ вѣры въ свои силы надо: этой вѣры у него
мало и безъ того. Не утверждать надо, что онъ глупъ и золъ;
онъ и безъ того склоненъ считать себя такимъ, хотя это со-
всѣмъ несправедливо. Надо побороть въ немъ его застѣнчивость,
надо развязать его языкъ, надо увѣрить его, что и «ему въ
божьихъ дарахъ не отказано, что и самъ онъ другихъ не
глупѣй». Онъ сдѣлалъ ошибку въ отвѣтѣ, наведите его на. пра-
вильный отвѣтъ и ободрите его, посовѣтуйте, какъ онъ дол-
женъ поступить, чтобы добиться вѣрнаго отвѣта. Онъ сдѣлалъ
проступокъ,—будьте его защитникомъ, найдите смягчающія об-
стоятельства, дайте практическій совѣтъ, какъ ему легче воздер-
жаться и впредь отъ подобныхъ проступковъ и выразите ему
твердую надежду, что онъ этого проступка болѣе не повторитъ.
Разсказываютъ про одного адвоката, пожавшаго руку закоренѣ-
лому вору, и этого было достаточно, чтобъ исправить негодяя.
Если вы ошибетесь, если ребенокъ по слабости своей еще не-
доразвитой воли повторитъ свой проступокъ, тогда къ первому
мотиву, вызванному вашимъ довѣріемъ, присоединится другой, —
раскаяніе, что онъ обманулъ ваши ожиданія. А эти два моти-
ва, соединенные вмѣстѣ, дѣлаютъ чудеса. Епископъ Миріель въ
романѣ Виктора Гюго Несчастные въ одну ночь обратилъ ка-
торжника въ честнаго человѣка, всю остальную жизнь посвятив-
шаго дѣламъ любви и милосердія. Епископъ посадилъ Жана
Вальжана, котораго отовсюду гнали, съ собою за столъ, поло-
жилъ его на лучшую постель, оставилъ открытыми всѣ шкафы.
Каторжникъ все-таки, несмотря на оказанное ему довѣріе и ла-
ску, обокралъ хозяина, унесъ серебряныя ложки. Вальжана пой-
мали и привели къ епискому; но послѣдній сказалъ: «Отчего же
вы, другъ мой, не взяли серебряные подсвѣчники, которые я
вамъ тоже подарилъ». И вотъ раскаяніе, соединенное съ ока-
яннымъ ему довѣріемъ, совершенно перерождаетъ каторжника,

подобно тому, какъ 1800 дѣтъ тому назадъ Христосъ переро-
дилъ разбойника на крестѣ.
Но въ данныхъ примѣрахъ мы имѣемъ дѣло со взрослыми
закоренѣлыми злодѣями. А ребенокъ не можетъ въ сущности
быть злымъ. Если онъ дѣлаетъ зло, онъ дѣлаетъ его импульсив-
но, не намѣренно, только подъ впечатлѣніемъ минуты, въ момен-
тальной вспышкѣ гнѣва или другой какой нибудь страсти. Такъ
легко при этихъ условіяхъ быть снисходительнымъ къ нему,
такъ легко растолковать ему, что онъ сдѣлалъ проступокъ, по-
тому что случайно разсердился, такъ легко внушить ему, что
впредь онъ будетъ воздерживаться отъ этого чувства.
Мальчикъ лѣнивъ и не дѣлаетъ уроковъ, но учителя еще не
развили въ немъ трудолюбія. Несправедливо его называть лѣн-
тяемъ: изъ него можетъ выйти потомъ образецъ дѣятельнаго
человѣка. Гораздо лучше дать ему посильную маленькую рабо-
ту, тономъ, не допускающимъ сомнѣній, выразить увѣренность,
что онъ ее непремѣнно сдѣлаетъ. Необходимо вообще избѣгать
работъ, хоть на волосъ превышающихъ силы дѣтей. Въ школѣ
есть отстающіе ученики, надо устроить съ ними особыя занятія,
но необходимо сдѣлать это такъ, чтобъ эти занятія никому не
могли внушить презрѣнія къ ихъ слабости. Ничто такъ не пор-
титъ людей, какъ презрѣніе, которое они чувствуютъ на себѣ,
и обратно: ничто такъ не поднимаетъ человѣка, какъ уваженіе
къ нему окружающихъ.
Прекрасную иллюстрацію къ только что сказанному нахо-
димъ мы въ сообщеніи одной изъ сельскихъ учительницъ Твер-
ской губ., г-жи Яковлевой (Отчетъ объ учительскихъ курсахъ
въ г.. Твери). Мальчики старшаго отдѣленія, — пишетъ она,—
уходя изъ класса послѣ уроковъ, мимоходомъ говорятъ мнѣ:
«Пановъ у воротъ подкарауливаетъ!» Я, не желая пріучать ихъ
къ жалобамъ и не видя ничего необыкновеннаго въ этомъ
подкарауливаніи, дѣлаю видъ, что не слышу ихъ разговора. На
другой день опять заявленіе: «Пановъ въ ворота не пускаетъ!»

Я, не желая придать серьезнаго значенія ихъ заявленію, го-
ворю: «ну, скажите ему, что я не велю шалить». На слѣдую-
щій день опять говорятъ: «Пановъ хочетъ насъ прибить!» Мнѣ
показалось подозрительнымъ, почему это старшіе мальчики,
обыкновенно очень дружные, въ продолженіе трехъ дней ссо-
рятся? На другой день утромъ я говорю, чтобъ старшіе маль-
чики остались въ классѣ одни, я хочу съ ними говорить. При-
хожу въ классъ и говорю:
— Мальчики, что съ вами случилось, какъ вы все время
дружно жили и вдругъ начали ссориться?
— Это все Пановъ!
— Что съ тобой, Пановъ?
Молчитъ.
— Вѣрно, вы его чѣмъ-нибудь обидѣли и довели до того, что
онъ сталъ сердиться на васъ?
— Нѣтъ, мы ничего, а помните, вы тогда сказали: кто худо
сдѣлаетъ, такъ все равно онъ это знаетъ, хоть и не сознался,
съ тѣхъ поръ Пановъ все и собирается насъ прибить.
Тогда я вспомнила, что недѣли за двѣ передъ этимъ у насъ
разбирался такой случай. Въ старшемъ же отдѣленіи одинъ изъ
мальчиковъ провинился, поступокъ былъ скверный и, очевидно,
сознательно сдѣланный. Ходили слухи, что это сдѣлалъ Пановъ;
но я не хотѣла полагаться на слухи и настаивала, чтобы созна-
лись сами, но никто не сознался. Тогда я сказала:
— Если не хотите сказать, кто это сдѣлалъ, какъ хотите,
только скажите, какъ считаете, какой это поступокъ, дѣйстви-
тельно худой, или ничего, можно иногда и такъ дѣлать?
Тогда одинъ мальчикъ плюнулъ и сказалъ:
— Ужъ на что хуже!
— А какъ вы думаете, хорошій человѣкъ сдѣлалъ бы такое
худое дѣло?
— Нѣтъ!
— Я тоже думаю, что это сдѣлалъ кто-нибудь очень испор-

ченный. Не будемъ больше объ этомъ говорить, а худое дѣло
пусть останется при томъ, кто его сдѣлалъ!
Я только послѣ поняла, что такой мой приговоръ былъ очень
тяжелъ тѣмъ, что не оставлялъ никакого выхода провинивше-
муся. Н бѣдный Пановъ, по моей винѣ, въ продолженіе двухъ
недѣль страдалъ вдвойнѣ, и отъ сознанія своей виновности, и
отъ невозможности освободиться когдалибо отъ этого чувства,
озлоблялся и вымещалъ злобу на товарищахъ, неповинныхъ
ни въ чемъ.
Послѣ заявленія, что Пановъ сердится съ тѣхъ поръ, я ска-
зала:
— Вотъ, какъ худо вышло: изъ одного худого дѣла вышло
другое, вы цѣлыхъ двѣ недѣли ссорились, да чуть не подрались.
Давайте забудемъ это всѣ. Я увѣрена, что тотъ, кто это сдѣ-
лалъ, теперь понялъ, что это худо, и никогда этого не сдѣлаетъ.
И на этотъ разъ, дѣйствительно, никто никогда не вспоми-
налъ больше о поступкѣ Панова».
Въ данномъ случаѣ ошибка была скоро замѣчена. Но вѣдь
нерѣдки случаи, когда зло, причиненное неразумнымъ внушені-
емъ, не будетъ исправлено, и мы будемъ имѣть дѣло съ испор-
ченнымъ, озлобленнымъ, презирающимъ самого себя и ненави-
дящимъ всѣхъ остальныхъ типомъ, жертвой празднаго учитель-
скаго слова.
О результатахъ, какіе достигаются деликатнымъ отношеніемъ
учителя къ личности ученицы, свидѣтельствуетъ еще слѣдую-
щій разсказъ слушательницы хорольскихъ педагогическихъ кур-
совъ г-жи Антоновой. «Особую дисциплинарную мѣру пришлось
мнѣ,—разсказываетъ г-жа Антонова,—примѣнить только одинъ
разъ, по отношенію къ одной изъ ученицъ, уворовавшей калоши
у квартирной хозяйки школы. По мнѣнію ученицъ, подозрѣніе
падало на одну изъ лучшихъ изъ нихъ. Я не смѣла не довѣ-
рять дѣтямъ, но и не хотѣла оскорбить и унизить виновницу,
хотя бы и заслуженнымъ подозрѣніемъ. Не подавъ и виду дѣ-

тямъ о возникшемъ подозрѣніи, я велѣла имъ осмотрѣть дома,
не унесъ ли кто нечаянно калошъ, вмѣсто своихъ, и, если ока-
жутся, принести завтра. И дѣйствительно, къ общему удивле-
нію, подозрѣваемая на другой день принесла пропавшія ка-
лоши, увѣряя, что она ихъ одѣла третьяго дня по ошибкѣ, во-
образивъ, что это калоши, подаренныя ей бабушкой. На самомъ
же дѣлѣ, подаренныя она въ тотъ день изъ дому не брала. По
провѣркѣ оказалось, что «бабушка съ калошами» была миѳи-
ческая, но я была довольна добытымъ результатомъ, указываю-
щимъ, что дѣвочка въ преступленіи не закоренѣла, тѣмъ бо-
лѣе, что и въ дальнѣйшемъ ни въ чемъ подобномъ никогда
не была замѣчена».
Вліяніе такой мѣры на провинившуюся ученицу понятно. Дѣ-
вочка видѣла, что ее не считаютъ способной на кражу, и она
хочетъ оправдать составленное о ней мнѣніе; она хочетъ быть
въ дѣйствительности тѣмъ, за кого ее принимаютъ. Ее мучить
раскаяніе и тѣмъ сильнѣе, чѣмъ большимъ уваженіемъ и лю-
бовью пользуется учительница, чѣмъ дальше ея поведеніе отъ
того, за кого ее считаютъ. Оказывая ученику довѣріе, мы под-
нимаемъ его въ собственныхъ глазахъ, мы даемъ ему силы бо-
роться съ своими недостатками. Американскіе педагоги очень
широко и съ замѣчательнымъ успѣхомъ пользуются этимъ пріе-
момъ.
«Очень характерная черта нравственнаго воспитанія въ Сое-
диненныхъ Штатахъ,—говоритъ г. Ковалевскій,—это. довѣріе,
которое высказывается дѣтямъ. Учителя не только не наблюда-
ютъ за ихъ письменными работами, по предоставляютъ имъ пол-
ную свободу. Во время рекреацій, преподаватели стараются по-
казать учащимся, что они имъ вполнѣ довѣряютъ и не могутъ
предположить, что они скажутъ неправду. Если учитель подо-
зрѣваетъ ученика, онъ проситъ его сказать по совѣсти: вино-
ватъ онъ или нѣтъ? — и если ученикъ отнѣкивается, его счи-
таютъ невиновнымъ. Ученикъ съ дѣтства пріучается смотрѣть

на ложь, какъ на очень низкій поступокъ и если онъ позволя-
етъ себѣ солгать, то считаетъ себя опозореннымъ въ глазахъ
товарищей, послѣдніе относятся къ нему, какъ къ безчестному
человѣку».
Не надо смѣшивать вѣры въ свои силы съ тщеславіемъ, гор-
достью, спесью. Можно быть тщеславнымъ, гордымъ и спеси-
вымъ, и не имѣть мужества взяться за дѣло, требующее боль-
шихъ силъ и способностей. Можно быть спесивымъ, гордымъ
и тщеславнымъ, и мириться съ собственнымъ униженіемъ, на-
чинать дѣло и бросать его, сознавая свои недостатки въ умѣньи
и силѣ. Не даромъ древнее библейское сказаніе, воплотившее
спесь, тщеславіе и гордость въ Навуходоносорѣ, разсматриваетъ
его какъ душевно-больного и заставляетъ его мириться со ско-
топодобнымъ состояніемъ, отлучаетъ его отъ человѣческаго об-
щества въ стада ословъ и дикихъ звѣрей, гдѣ онъ питался,какъ
травоядныя животныя, отростилъ гриву, какъ левъ, и когти,
какъ птица. Можно быть тщеславнымъ, гордымъ и спесивымъ
и оставить себѣ только одно удовлетвореніе животныхъ потреб-
ностей, уходить отъ дѣлъ, требующихъ высшихъ человѣческихъ
способностей. И наоборотъ, можно вѣрить въ свои силы, дѣя-
тельно проводить въ жизнь возвышенныя идеи, работать надъ
осуществленіемъ высокихъ и чистыхъ идеаловъ и быть въ то
же время совсѣмъ простымъ и скромнымъ, ничѣмъ не выдѣлять
себя изъ рядовыхъ людей.
V.
Намъ нечего говорить о томъ, что воспитаніе, основанное
только на законахъ подражанія, на заразительности примѣра,
красиваго образа, выраженнаго словомъ или красками,—вооб-
ще, на внушеній извнѣ,—будетъ не полнымъ. Учитель долженъ
овладѣть этою способностью, потому что все равно ученики
будутъ подражать всему, что они видятъ или слышатъ, и не-

направить, какъ слѣдуетъ, эту преобладающую склон-
ность дѣтскаго возраста. Но одного этого мало. Подражаніе мо-
жетъ быть, по выраженію Грибоѣдова, тупымъ, пустымъ и раб-
скимъ; человѣкъ, живущій только одними внушеніями извнѣ,
не свободенъ, онъ рабъ своей среды, онъ инертенъ, лишенъ
иниціативы. Онъ годится для того, чтобы итти за стадомъ или
въ стадѣ, по хорошо проторенной дорогѣ, слѣпо слѣдовать модѣ
въ костюмѣ, поведеніи и поступкахъ, болѣе всего бояться по-
казаться не такимъ, какъ другіе; но онъ лишенъ всякой ори-
гинальности, онъ не сдѣлаетъ даже попытки освободиться отъ
оковъ, налагаемыхъ на него рутиной.
Еще дѣдушка Крыловъ сказалъ: «коли перенимать съ умомъ,
тогда не чудо и пользу отъ того сыскать, а безъ ума перени-
мать и, Боже сохрани, какъ худо». Необходимо, чтобы человѣкъ
былъ самъ господиномъ своихъ поступковъ, чтобъ онъ подчи-
нялся только внушеніямъ своего разума и своей совѣсти, чтобъ
онъ внутри себя носилъ идеалы достаточно высокіе для своего
времени и своихъ силъ, чтобы онъ развивалъ въ себѣ чувство
долга. Этому чувству различныя школы присвоили самыя раз-
нообразныя названія. Одни, какъ, наприм., послѣдователи Кан-
та, называютъ его чувствомъ долга, другіе нравственнымъ или
этическимъ чувствомъ, у третьихъ оно извѣстно подъ именемъ
уваженія къ нравственному закону, въ прошломъ вѣкѣ его на-
зывали любовью къ добродѣтели, ему же присвоено названіе
чувства нравственнаго одобренія и неодобренія. Еще болѣе раз-
ногласій встрѣчаемъ мы въ опредѣленіяхъ, какія тѣ или дру-
гіе мыслители даютъ этому чувству. Не менѣе разногласій су-
ществуетъ и по вопросу о томъ, какіе элементы этого чувства
слѣдуетъ считать врожденными. Для нашей цѣли гораздо важ-
нѣе опредѣлить значеніе этого чувства въ общественной жиз-
ни, условія, благопріятствующія его развитію, и средства, ка-
кими обладаетъ въ этомъ отношеніи начальная школа.
Къ возможно полному развитію этого чувства можно было

бы свести все наше нравственное воспитаніе. Развить чувство
долга — это значитъ сдѣлать человѣка высоконравственнымъ
существомъ. Любить добро не ради внѣшнихъ выгодъ, которыя
оно можетъ доставить (оно можетъ и не доставить этихъ вы-
годъ, а, напротивъ, можетъ причинить страданія), а для него
самого, дѣйствовать такъ, чтобы твое поведеніе могло стать все-
общимъ закономъ и вело къ благу для всего человѣчества,—
это значитъ поступать согласно съ своимъ долгомъ. Еще Кантъ
поставилъ долгъ на самомъ первомъ мѣстѣ. «Я спалъ и гре-
зилъ,—говоритъ Кантъ,—что жизнь есть красота; но проснул-
ся и увидѣлъ, что она есть долгъ». И всею своею жизнью ав-
торъ Критики чистаго разума доказалъ, какъ много можетъ
сдѣлать идея долга, соединенная съ развитою волею и разу-
момъ. Когда Кантъ созналъ, что его ученая дѣятельность со-
ставляетъ его призваніе и высшую обязанность, онъ подчинилъ
ей всѣ остальныя свои наклонности. Его тянуло къ путешестві-
ямъ, а онъ цѣлую жизнь просидѣлъ въ Кенигсбергъ, чтобы не
отрываться отъ работы. Онъ обладалъ слабымъ здоровьемъ; но
понявъ,}Что здоровье необходимо для его ученыхъ трудовъ, онъ
регулярнымъ образомъ жизни и силою воли укрѣпилъ его на-
столько, что его тѣло могло выдержать самый упорный ум-
ственный трудъ; онъ жаждалъ привязанностей, но его друзьями
были только люди, которые поддерживали его въ умственной ра-
ботѣ.
Мы не думаемъ, конечно, чтобы въ начальной школѣ, въ
возрастѣ 11—12 лѣтъ, можно было говорить объ идеѣ долга
въ высшемъ значеніи этого слова; но развить элементы, необ-
ходимые для этого, можетъ и начальная школа. Да и образо-
ваніе народа не заканчивается въ дѣтской школѣ, а только начи-
нается въ ней. Начальная школа уже и теперь даетъ своимъ пи-
томцамъ и потребность къ дальнѣйшему самообразованію, и сред-
ства для этого. Кромѣ того, рядомъ съ начальною школой и въ
связи съ нею уже и теперь существуетъ цѣлый рядъ учрежде-

ній для внѣшкольнаго образованія народа, какъ, напримѣръ, на-
родныя чтенія, библіотеки-читальни, воскресные дополнительные
классы, книжные склады и проч. Воспитаніе, начатое въ шко-
лѣ, переходитъ въ самовоспитаніе по выходѣ изъ нея.
Нѣтъ выше заслуги въ самовоспитаніи, какъ развить нрав-
ственное чувство. Развить это чувство, имѣть силу подчинять
всѣ свои поступки требованіямъ совѣсти—это значитъ навсег-
да, на всю жизнь опредѣлить направленіе своей дѣятельности,
своего образа жизни, это значитъ — дать самое вѣрное сред-
ство честно и по совѣсти прожить жизнь, безъ вреда для своей
нравственности пройти мимо всѣхъ прелестей и соблазновъ, мимо
всѣхъ искушеній, прожить, не нуждаясь -въ посторонней по-
мощи, съ возможно большею пользой для ближнихъ, для роди-
ны, для людей вообще.
Первымъ условіемъ развитія этого чувства въ ребенкѣ яв-
ляется вѣра въ свои силы, вѣра въ то, что онъ можетъ, что
онъ въ силахъ дѣлать добро и воздержаться отъ дурныхъ по-
ступковъ и желаній. Если этой вѣры не будетъ у ребенка, если
неразумные воспитатели или родители отняли у него эту вѣру,
ребенокъ не сдѣлаетъ даже попытокъ подавить какой-нибудь им-
пульсъ, который противорѣчитъ его понятіямъ о добрѣ. Можетъ
быть, его будетъ мучить потомъ совѣсть, но онъ будетъ пас-
сивно переносить эти мученія, какъ неизбѣжное зло, какъ хро-
мой свое физическое уродство, удручающее его.
Для того, чтобы руководиться въ своей жизни идеей долга,
требованіями совѣсти, кромѣ вѣры въ свои силы нужна еще
развитая воля и, прежде всего, развитой умъ, который одинъ въ
состояніи дать надлежащее содержаніе нашимъ понятіямъ о нрав-
ственныхъ обязанностяхъ, дать направленіе нашей совѣсти.
Скептики въ дѣлѣ воспитанія указываютъ на противорѣчіе
между словомъ и дѣломъ, такъ часто встрѣчающееся въ жизни.
Всѣ мы знаемъ,—говорятъ,—что надо любить ближняго, какъ
самого себя, что это нашъ долгъ, всѣ мы знаемъ, что безъ этой

любви и притомъ дѣятельной, а не созерцательной только любви,
самыя лучшія наши рѣчи будутъ кимваломъ бряцающимъ, мѣдью
звенящей. И однако же у всѣхъ ли изъ насъ это знаніе во-
площается въ нашихъ дѣлахъ, въ нашихъ поступкахъ?
Подобныя нареканія на область ума, такъ часто повторяемыя,
могутъ быть приняты однако съ большими оговорками. Исторія
знаетъ множество людей, высокоразвитыхъ въ умственномъ отно-
шеніи, и обязанныхъ своему уму тѣмъ, что они побѣждали стра-
сти. Сто̀итъ указать на основателей религіи, на Августина,
который, вопреки своей страсти къ удовольствіямъ, велъ без-
упречную жизнь, на Сократа, поборовшаго дурныя наклонности
и согласовавшаго свою жизнь съ своими принципами, на Канта,
подчинившаго, какъ сказано выше, личныя склонности идеѣ долга.
Въ ряду противоположныхъ явленій, когда высокое умствен-
ное развитіе сопровождается разладомъ съ дѣломъ, мы очень
часто можемъ найти объясненіе такому разладу въ неполнотѣ
или неточности знанія, въ отсутствіи твердыхъ убѣжденій. То,
что люди твердо знаютъ, въ чемъ они убѣждены безъ всякихъ
колебаній и сомнѣній, они почти всегда воплощаютъ въ жизни.
Никто ж? станетъ рубить своей ноги топоромъ. Никто, если только
ему не надоѣла жизнь, не бросится внизъ съ колокольни.
Даже въ области морали, гдѣ менѣе всего можно въ настоящее
время искать твердыхъ, всѣми одинаково понимаемыхъ истинъ,
и тамъ большинство людей, не лишенныхъ ума, не станутъ въ
наше время практиковать родовую месть или рабство. Еслибы
всѣ нравственныя истины были формулированы такъ же точно
и доказаны такъ же безспорно, какъ нѣкоторые законы физики,
химіи и физіологіи или какъ математическія теоремы, то раз-
лада между словомъ и дѣломъ было бы, навѣрное, меньше.
Что въ современномъ обществѣ убѣжденія, относящіяся къ
области морали, далеки отъ неоспоримости математическихъ
истинъ,—доказываетъ хотя бы широкое распространеніе идей
Ницше, Послѣдній доказываетъ ложность понятій о добрѣ и злѣ,

правдѣ и неправдѣ и отрицаетъ всякую нравственную оцѣнку
во имя принципа: fiat vita, pereat veritas. Еще труднѣе для со-
временнаго человѣка разобраться въ области сложныхъ соціаль-
ныхъ отношеній. Но если когда-нибудь мы дождемся того, что
разладъ между словомъ и дѣломъ совершенно отойдетъ въ об-
ласть преданій, то это сдѣлаютъ прежде всего знаніе и человѣ-
ческій умъ. Только знаніе въ состояніи освѣтить всѣ эти во-
просы настолько, что ни для кого не будутъ спорными ни одно
изъ руководящихъ требованій этики, какъ безспорны стали
теперь многіе выводы опытныхъ наукъ и математики. А пока
наши понятія въ области морали и соціологіи шатки, недоста-
точно опредѣленны и полны и еще нуждаются въ точныхъ до-
казательствахъ, ихъ сила будетъ парализоваться до нѣкоторой
степени не вполнѣ достаточною и убѣдительною для всѣхъ обо-
снованностью.
Объ этой связи между знаніемъ и моралью еще 18 вѣковъ
назадъ было провозглашено со креста на Голгоѳѣ словами: «они
не вѣдаютъ, что творятъ». Эту нее мысль выразилъ еще Гусъ
на кострѣ, восклицаніемъ: «o sancta simplicitas»!
Дѣлаются возраженія на защищаемую нами теорію еще съ
другой стороны. Говорятъ, что дѣло не въ нравственныхъ идеа-
лахъ, всецѣло относящихся къ области фикціи, а въ самой жиз-
ни, которая управляется своими особыми законами, не завися-
щими отъ нашихъ идеаловъ. Но между разумными, сообразными
съ извѣстными намъ законами природы идеалами съ одной сто-
роны и дѣйствительностью съ другой, по существу, ,нѣтъ про-
тиворѣчія. Разумные идеалы могутъ помогать дѣйствительности,
могутъ ускорить и облегчить процессъ развитія слѣпыхъ силъ
природы, равно какъ идеалы, несообразованные съ законами
жизни,—идеалы, представляющіе безпочвенное созданіе фикціи,
суевѣрій, предразсудковъ и разнузданнаго воображенія, какъ,
напримѣръ, идеалы скопцовъ, сектъ, замуравливающихъ живыхъ
людей въ могилу и т. п.,—могутъ задерживать и затруднять ко-

лесо естественной эволюціи природы и жизни. Намъ скажутъ,
что это слѣпое колесо все равно рано или поздно раздавитъ на
своемъ пути всѣхъ носителей противоестественнаго, не сообра-
жаемаго съ законами природы идеала; но сколько же силъ по-
гибнетъ при этомъ, — силъ, которыя при условіи большей ра-
зумности идеала,—не тормазили бы, а помогали бы поступатель-
ному движенію жизни по направленію къ прогрессу, ко всесторон-
нему развитію всѣхъ личностей, какъ физическому, такъ умствен-
ному и нравственному.
Все дѣло въ томъ, чтобы правильно угадать путь, по кото-
рому идетъ направленіе развитія въ природѣ и жизни, какъ бо-
таникъ по строенію зерна угадываетъ, какое изъ него выйдетъ
растеніе, какъ астрономъ по одной части дуги угадываетъ орбиту
планеты. Но мы—часть природы; ея законы и ея силы, ея про-
цессы живутъ въ насъ самихъ и они же чрезъ посредство на-
шего ума дѣлаются предметомъ сознанія, этой послѣдней фазы
въ развитіи природы. Это—единственный, намъ извѣстный путь,
которымъ сама природа доходитъ до созданія идеала.
И наше сознаніе не мирится съ мыслью, чтобы природа стре-
милась черезъ посредство нашего ума къ созданію идеаловъ,
противорѣчащихъ законамъ ея развитія. Напротивъ, мы и нашъ
умъ—часть природы, начинаемъ сознавать и предсказывать пока
только ближайшіе будущіе этапы въ развитіи жизни, и при-
рода же даетъ намъ и всѣ матеріалы (факты, явленія, событія),
изъ коихъ мы строимъ свои идеалы. Конечно, однихъ фактовъ,
данныхъ и справокъ мало. Нуженъ еще умъ, нужна еще логика,
съ помощію которой мы строимъ свои идеалы и сообразуемъ
ихъ съ постигаемыми нами законами природы. Но нашъ умъ и
наша логика—тоже часть природы и потому не можетъ, по су-
ществу, противополагаться ея законамъ.
Даже контроль и провѣрку нашихъ идеаловъ беретъ на себя
сама природа, безжалостно раздавливая въ своемъ шествіи об-
щества и цѣлыя расы, живущія идеалами, недостаточно реаль-

ными и возвышенными, и предоставляя господство на землѣ
только народамъ, вѣрнѣе и лучше угадавшимъ и формулировав-
шимъ въ своихъ идеалахъ путь, по которому движется жизнь.
И если изъ данныхъ, доставляемыхъ намъ природою, и съ
помощію сознанія, которое составляетъ одну изъ силъ самой
природы, мы приходимъ къ выводу, что жизнь и дѣйствитель-
ность, хотя и недостаточно быстро, хотя и съ попятными вре-
менными уклоненіями къ эпохамъ варварства и дикости, но все
же движется впередъ по пути ко всестороннему развитію всѣхъ
личностей, составляющихъ общество, по пути къ царству ра-
зума, всеобщаго счастья и мира, высшаго братства и свобо-
ды,—то сознательное стремленіе, къ такому идеалу не можетъ
впасть въ противорѣчіе /съ основными законами жизни. Такія
стремленія не могутъ быть признаны безпочвенными и нереаль-
ными. Ихъ не раздавитъ колесо эволюціи, какъ оно раздавило
рабство, монголовъ, крѣпостное право, и на нашихъ глазахъ да-
витъ ретроградный Китай. И это потому, что колесо эволюціи
дѣйствительно движется по тому же самому пути, какой намѣ-
чается и нашими лучшими идеалами. Это потому что у нашихъ
наиболѣе возвышенныхъ и чистыхъ идеаловъ есть дѣйствительно
такой могущественный союзникъ, какъ сами законы природы,
законы ея развитія. Это потому, что наши наиболѣе возвышенные
и чистые нравственные идеалы, дѣйствительно, составляютъ наи-
лучшій изъ всѣхъ намъ извѣстныхъ условій наибольшей устой-
чивости расы, общества и всего человѣчества, и въ то же время
самыя вѣрныя средства воспитать наибольшее число всесторонне
развитыхъ и одаренныхъ личностей, не ограничивая этого раз-
витія ни сословіемъ, ни народностью, ни языкомъ. Это потому,
что наши идеалы представляютъ собою простое сознаніе заклю-
ченныхъ и въ насъ самихъ, и въ природѣ, законовъ, силъ и воз-
можностей къ гармоническому и всестороннему развитію физиче-
скихъ, умственныхъ и нравственныхъ способностей всѣхъ безъ
единаго исключенія личностей и къ объединенію ихъ на почвѣ

солидарности, любви, братства, всеобщаго блага и свободы.
Это потому, что наши идеальныя стремленія есть въ то же время
и движеніе, и стремленіе самой природы, доставившей намъ всѣ
данныя для созданія наилучшихъ идеаловъ, одарившей насъ
логикою для правильныхъ выводовъ изъ предоставленныхъ ею
матеріаловъ и постоянно контролирующей правильность этихъ
выводовъ.
Но если идеалъ можно разсматривать съ одной стороны какъ
отраженіе въ нашемъ сознаніи того направленія, по которому
движется жизнь, какъ сознанные и формулированные маяки,
обозначающіе ближайшія точки будущаго въ поступательномъ
движеніи жизни, за то съ другой стороны сами идеалы явля-
ются силой, съ каждымъ годомъ возрастающею, мощнымъ фак-
торомъ жизни. Сами идеалы преобразуютъ жизнь въ желатель-
номъ направленіи,—облегчаютъ и ускоряютъ слѣпой естествен-
ный процессъ природы, устраняютъ препятствія на пути этого
процесса, предохраняютъ отъ напрасныхъ, ни для кого и ни для
чего не нужныхъ жертвъ и непроизводительной траты силъ и
времени.
Тѣ или другіе факты и явленія природы могутъ существовать
вѣка и тысячелѣтія; но пока геній мыслителей не уловитъ ихъ
смысла и не облечетъ его въ форму идеала, никто не придетъ
на помощь слѣпымъ, механическимъ процессамъ жизни, ничто
не сократитъ напрасныхъ жертвъ, раздавливаемыхъ колесомъ
эволюціи, ничто не ускоритъ этого тяжелаго естественнаго про-
цесса. Попрежнему общества, цѣлыя расы, предоставленныя слѣ-
пому случаю, будутъ гибнуть одна за другой, не подозрѣвая
даже о томъ, что привело ихъ къ гибели. Но вотъ наступаетъ
самый важный, самый рѣшительный моментъ, самая величайшая
эпоха, какую мы можемъ себѣ представить въ ходѣ развитія
природы, когда человѣческая мысль начинаетъ проникать въ
смыслъ естественныхъ явленій, угадывать общее направленіе
кривой линіи, по которой движется эволюція, формулируетъ ее

въ возвышенныхъ и чистыхъ, но согласованныхъ съ законами
природы идеалахъ, и съ этого времени лучи свѣта начинаютъ
все сильнѣе освѣщать ближайшіе этапы развитія природы, все
меньше и меньше приносится безплодныхъ жертвъ, все рѣже и
рѣже слышатся стоны раздавленныхъ колесомъ эволюціи, все
рѣже и рѣже это колесо принимаетъ понятныя, безцѣльныя, слу-
чайныя движенія; все быстрѣе и быстрѣе движется оно, все мень-
ше встрѣчаетъ оно на своемъ пути преградъ и тормазовъ. У
слѣпой природы явился мозгъ и онъ уже координируетъ ея дви-
женія, приводитъ въ гармонію ея силы; жизнь пошла болѣе
ровнымъ и прочнымъ ходомъ; разумъ природы, воплотившійся
въ человѣкѣ, предупреждаетъ остановки, колебанія, излишнее
треніе и задній ходъ. Созданіе самой природы — человѣческій
геній становится ея союзникомъ, регуляторомъ, машивистомъ.
Угаданныя имъ стремленія природы человѣкъ стремится осуще-
ствить прежде всего въ самомъ себѣ, въ своихъ дѣлахъ, въ
своемъ поведеніи и образѣ жизни, какъ идеалъ, какъ долгъ,
какъ требованіе всеобщаго единенія и блага. Онъ распростра-
няетъ свои идеалы среди себѣ подобныхъ, заражаетъ ими ты-
сячи и милліоны другихъ сознаніи и такимъ образомъ преобра-
зуетъ самую среду, гдѣ онъ живетъ, послѣдовательно и посте-
пенно, по мѣрѣ силъ и способностей, воплощаетъ свои идеалы
въ жизни, даетъ имъ плоть и кровь, переноситъ ихъ изъ міра
сознанія и фикціи въ міръ дѣйствительности. Его подкрѣпляетъ
надежда, явившаяся слѣдствіемъ тщательнаго изученія жизни,
что въ будущемъ сама жизнь при помощи, какую ей оказываютъ
наши идеалы, станетъ все больше и больше отвѣчать требова-
ніямъ этихъ идеаловъ, которые сама она создала въ нашемъ
сознаніи.
Процессъ, посредствомъ котораго идеалъ становится силою,
и простъ, и ясенъ. Мы вѣримъ въ осуществимость своихъ идеа-
ловъ, потому что они реальны и согласованы съ законами дѣй-
ствительности; созданныя нами идеалы привлекаютъ насъ къ себѣ,

какъ привлекаетъ поэта образъ, вызванный къ жизни его твор-
ческими способностями; мы стремимся осуществить этотъ иде-
алъ въ нашей жизни такъ же естественно, какъ художникъ стре-
мится выразить красками на полотнѣ образы, живущіе бъ его
душѣ. Благодаря опыту и умственному развитію, мы умѣемъ
разобраться въ противорѣчивыхъ стремленіяхъ, отличить важ-
ное и существенное отъ пустяковъ.
Если мы стремимся приспособить свою жизнь и дѣятельность
къ внѣшнимъ условіямъ существованія, то такъ же естественно
въ насъ и стремленіе приспособить свою жизнь и къ внутрен-
ней средѣ, согласовать ее съ своими идеалами, съ нашей идеей
нормальнаго образа жизни и дѣятельности.
Сто̀итъ вдуматься въ психологію любого идейнаго человѣка,
чтобы понять громадное значеніе идеала въ жизни людей. Пред-
ставимъ себѣ дипломата, въ душѣ котораго живетъ идеалъ все-
свѣтнаго мира. Каждая его нота, каждое его слово въ конгрессѣ,
въ переговорахъ съ представителями другихъ державъ будетъ
направлено къ тому, чтобы уладить мирнымъ путемъ возникаю-
щія то тамъ, то здѣсь недоразумѣнія и столкновенія. Вся его
жизнь—это дѣятельное служеніе идеалу мира. Онъ самъ простой
исполнитель требованій, вытекающихъ изъ его идеала.
Возьмемъ государственнаго человѣка, вѣрящаго въ идеалъ
всеобщаго и всесторонняго умственнаго и нравственнаго разви-
тія народныхъ массъ. Онъ изучаетъ, какія препятствія и тормазы
встрѣчаетъ на своемъ пути дѣло развитія, и опредѣливъ ихъ,
онъ энергично работаетъ надъ измѣненіемъ инструкцій, правилъ
и законовъ въ смыслѣ предоставленія болѣе широкаго простора
для всѣхъ попытокъ къ распространенію школъ, библіотекъ,
народныхъ чтеній и т. п. И онъ въ продолженіе всей своей
жизни остается послушнымъ орудіемъ своего безкорыстнаго и
чистаго идеала. Вотъ земецъ, воодушевленный тѣмъ же идеа-
ломъ. Онъ изучаетъ необходимыя условія, обезпечивающія наи-
большее умственное и нравственное развитіе народа, онъ при-
6*

ходитъ къ выводу, что минимальными, безусловно-необходимыми
факторами такого развитія являются двѣ вещи:.хорошая книга
и хорошая школа; и каждый его докладъ, каждое его слово въ
земскомѣ собраніи, предъ волостнымъ сходомъ, всякая мѣра,
проводимая имъ, неизбѣжно согласуются съ его руководящими
идеалами и принципами. Вотъ учитель-воспитатель, выросшій до
идеала всесторонне развитого человѣка, идеала разума, любви
и братства. Онъ станетъ стремиться осуществить этотъ идеалъ
въ своей личной жизни. Онъ будетъ изучать педагогику, чтобы
найти наиболѣе вѣрныя средства воспитать ввѣренныхъ ему дѣ-
тей въ этомъ направленіи. Каждый его урокъ, каждая воспи-
тательная мѣра, имъ принимаемая, будетъ въ полномъ согласіи
и съ его идеалами, и съ указаніями педагогики. Онъ самъ ста-
новится слугою идеала и воплощенной педагогикой. И если когда-
нибудь осуществится на землѣ царство всеобщаго мира и брат-
ства, если когда-нибудь будутъ созданы наилучшій условія для
болѣе высокаго умственнаго и нравственнаго развитія всѣхъ и
каждаго, если когда-нибудь будутъ устранены всѣ преграды на
этомъ пути, то это сдѣлаютъ идеалы, одушевляющіе людей, а
стало быть и разумъ, созидающій эти идеалы.
Если такова роль идеаловъ у взрослаго человѣка, то мы не
можемъ сомнѣваться и въ томъ, что тотъ же механизмъ дѣйству-
етъ и въ душѣ ребенка. Ребенокъ также умѣетъ отличать добро
отъ зла въ понятныхъ ему явленіяхъ, его также привлекаетъ
то, что онъ считаетъ добромъ. Ему также свойственно стремиться
къ тому, что его восхищаетъ. У ребенка тоже, хотя еще только
въ зародышѣ, есть нравственное чувство, этому чувству необ-
ходимо дать надлежащее содержаніе и это сдѣлаютъ идеалы,
которые ученикъ почерпнетъ изъ наблюденій надъ окружающими
его, лучшими, по его мнѣнію, людьми, изъ примѣровъ, какіе
даетъ ему своею жизнью учитель, изъ книгъ, изъ разсказовъ,
изъ объясненій. Ребенокъ мыслитъ образами, живетъ вообра-
женіемъ, онъ создаетъ образы и во время игры, и во время

чтенія, и когда слушаетъ ваши разсказы, и когда наблюдаетъ
жизнь. Надо, чтобы эти образы были достаточно возвышенны
и благородны, свѣтлы и радостны. Изъ этихъ образовъ онъ со-
ставитъ свои идеалы. Помогите ему составить себѣ правильное
представленіе о томъ, какимъ долженъ быть настоящій, хорошій,
по его мнѣнію, человѣкъ, какъ онъ долженъ дѣйствовать, къ
чему стремиться. И онъ захочетъ походить на этого человѣка,
дѣлать то же и такъ же, какъ долженъ дѣйствовать нормальный
человѣкъ. Если онъ замѣтитъ въ себѣ качества или поступки,
противоположные выработанной имъ нормѣ,—своему идеалу, это
будетъ мучить его, онъ будетъ стыдиться ихъ, онъ будетъ дѣ-
лать усилія воли, чтобъ избавиться отъ своихъ недостатковъ и
пріобрѣсть то, что онъ считаетъ достоинствомъ. Конечно, идеалъ
ребенка не можетъ быть, не долженъ быть идеаломъ взрослаго
человѣка. Его идеаламъ еще предстоитъ развиваться и возвы-
шаться. Требовать отъ ребенка такихъ же возвышенныхъ идеа-
ловъ, какіе мы вправѣ предъявить взрослому, это значитъ над-
рывать его еще слабенькія силы, это все равно, что требовать
отъ начинающаго ученика начальной школы знанія дифферен-
ціаловъ и интеграловъ, это значитъ взваливать на него непо-
сильный тяжести. Для него, напримѣръ, плохо будутъ понятны
дѣйствія, разсчитанныя на результаты, ожидаемые только въ
отдаленномъ и неизвѣстномъ будущемъ. Онъ можетъ предпочесть
игрушку или лакомство надеждѣ стать современемъ знаменитымъ
ученымъ, какъ нѣкогда Исавъ предпочелъ чечевичную похлебку
праву первородства. Но пройдутъ года, онъ станетъ взрослымъ
и идеалы иного ученика могутъ подняться на высоту, недосягае-
мую для насъ самихъ. Теперь же пока онъ малъ, его идеалы
будутъ естественно ограничены и кругомъ его наблюденій, и кру-
гомъ его интересовъ, а главное — размѣромъ его маленькихъ
силъ. Не будемъ требовать отъ ребенка многаго. Будемъ доволь-
ны небольшими результатами, вполнѣ отвѣчающими его силамъ.
Разъ ребенокъ создалъ для себя посильный для него идеалъ, то

при каждомъ уклоненіи отъ него онъ будетъ чувствовать рас-
каяніе, будетъ бороться съ враждебными данному идеалу мо-
тивами. Такой идеалъ не только руководитъ его поступками, но
и помогаетъ усиліямъ воли. «Идея лучшаго,—говоритъ Фулье,—
есть для насъ средство осуществить лучшее». Нельзя смотрѣть
на небо, не поднимая головы; равно какъ нельзя копаться въ
грязи, не замаравъ рукъ.
Лучшимъ средствомъ для развитія идеаловъ въ дѣтяхъ, мы
считаемъ непосредственное вліяніе на нихъ хорошаго учителя,
если только онъ самъ носитъ въ своей душѣ опредѣленные и
ясные идеалы, если онъ осуществляетъ ихъ въ своей жизни,
если слова его не будутъ мѣдью звенящей и кимваломъ бря-
цающимъ.
Если ученики любятъ своего учителя, если они считаютъ его
образцомъ нравственности, вліяніе его будетъ огромнымъ. Уче-
никъ видитъ, что несправедливый поступокъ заставляетъ глубоко
страдать его дорогого учителя, что это страданіе выражается
въ тонѣ его голоса, въ игрѣ его физіономіи, и ребенокъ не
можетъ не сочувствовать горю любимаго и уважаемаго имъ че-
ловѣка, не можетъ не страдать вмѣстѣ съ нимъ при видѣ низ-
каго, подлаго поступка; не можетъ вмѣстѣ съ нимъ не питать
отвращенія ко лжи, грубому проявленію эгоизма, лѣности, буй-
ству, безсердечію, обидѣ слабыхъ. Ребенокъ видитъ, какую ра-
дость доставляетъ любимому имъ учителю всякое проявленіе
дружбы, жалости къ другому, всякая помощь, оказанная то-
варищу, прощеніе нанесенной обиды, и онъ не можетъ не раз-
дѣлить этой радости, которую учитель не скрываетъ отъ него;
онъ не можетъ не восхищаться поступкомъ, который вызываетъ
одобреніе дорогого для него наставника. Это—наглядное обученіе
нравственному чувству, гдѣ учитель самъ изъ себя представляетъ
наглядное пособіе.
Тысячи фактовъ показываютъ, какъ велико обаяніе убѣжден-
наго учителя на ученика. Художникъ Рѣпинъ въ своихъ воспо-

минаніяхъ разсказываетъ о вліяніи на него Крамского. Рѣпинъ
былъ ученикомъ Крамского въ воскресной рисовальной школѣ.
Какъ землякъ, онъ посѣщалъ и мастерскую Крамского. И съ
перваго же раза Крамской своими бесѣдами произвелъ на Рѣ-
пина потрясающее впечатлѣніе. Учитель говорилъ съ ученикомъ
по поводу своей картины «Ликъ Христа» и Рѣпину въ первый
разъ въ жизни ясно и живо представилась эта глубокая драма
на землѣ, эта дѣйствительная жизнь для другихъ. «Я былъ со-
вершенно пораженъ,—говоритъ онъ,—этимъ живымъ воспроиз-
веденіемъ душевной жизни Христа, и мнѣ казалось, что въ жизнь
свою я ничего интереснѣе не слыхалъ... Все это было для
меня такою новостью, это было сказано съ такимъ чувствомъ и
такъ краснорѣчиво, что я едва вѣрилъ ушамъ своимъ. Конечно,
все это я читалъ, даже училъ когда-то со скукой и безъ вся-
каго интереса слушалъ иногда въ церкви... Но теперь? Неужели
же это та самая книга? Какъ это все ново и глубоко, интересно
и поучительно! Крамской самъ былъ возбужденъ своими идея-
ми, сопоставленіями и все болѣе и болѣе увлекался живою пере-
дачей вѣчныхъ истинъ нравственности и добра. Голосъ его зву-
чалъ какъ серебро, и мысли новыя, яркія, казалось, такъ и вспы-
хивали въ его мозгу и краснорѣчиво звучали. Я былъ глубоко
потрясенъ. И внутренно давалъ уже себѣ обѣщаніе начать со-
всѣмъ новую жизнь».
Сто̀итъ прочитать воспоминанія о Грановскомъ, чтобы предста-
вить себѣ всю силу обаянія, какое производилъ этотъ человѣкъ
на своихъ слушателей. Конечно, учитель начальной школы—не
Грановскій; но зато у перваго и не та аудиторія, какая была у
Грановскаго. Для деревенской школы нужны другія темы и
другая форма. Тамъ Грановскій былъ бы слишкомъ высокъ и
не былъ бы понятъ. Но вліяніе учителя на учениковъ и тамъ
подчиняется тѣмъ же законамъ. И тамъ нужна и искренность,
и сила убѣжденія, и вѣра въ свое дѣло.
Другимъ средствомъ для развитія идеаловъ мы считаемъ лите-

ратуру. Изъ нея ученики узнаютъ о людяхъ труда и энергіи,
объ усиліяхъ, борьбѣ и жертвахъ, принесенныхъ ими для осу-
ществленія своихъ завѣтныхъ цѣлей, о препятствіяхъ, какія имъ
приходилось преодолѣвать, о поразительныхъ результатахъ, ими
достигнутыхъ.
Мишле разсказываетъ о вліяніи, какое оказали на него его
любимые авторы: онъ описываетъ тяжелое положеніе, въ кото-
ромъ находился онъ, неувѣренный въ завтрашнемъ днѣ, окру-
женный врагами, необеспеченный настолько, что не зналъ, бу-
детъ ли у него назавтра кусокъ хлѣба. «Для меня все каза-
лось конченнымъ,— пишетъ онъ, — но я проникся настоящимъ
чувствомъ стоика, ударилъ закоченѣвшею отъ холода рукой по
моему дубовому столу и почувствовалъ мужественную радость
молодости и надежды на будущее... Кто произвелъ во мнѣ этотъ
мужественный порывъ? Тѣ, съ кѣмъ я постоянно жилъ: мои лю-
бимые авторы. Съ каждымъ днемъ это великое общество все
больше притягивало меня къ себѣ». Поэтъ Ришпэнъ, говоря о
прочитанныхъ имъ книгахъ, восклицаетъ: «О, дорогія книги! все,
что есть во мнѣ добраго, благороднаго—все пришло отъ нихъ,
и все то, чего я стою, если я только стою чего-нибудь».
Въ воспоминаніяхъ нашихъ самоучекъ изъ крестьянъ: Сави-
хина, Семенова, Журавлева, Чупракова и другихъ мы встрѣ-
чаемся съ фактами поразительнаго вліянія, какое оказываетъ
хорошая книга. Въ ихъ жизни и семья, и деревня, и ихъ обыч-
ныя занятія, весь укладъ жизни, всѣ взгляды окружающихъ—
все было противъ направленія, въ какомъ шло ихъ развитіе, и
однако же побѣда осталась на сторонѣ книги, у которой не
было никакихъ союзниковъ. И если каждый изъ нихъ потомъ
внесъ въ темную крестьянскую среду столько тепла и свѣта,
если благодаря ихъ усиліямъ въ деревняхъ появлялись школы,
библіотеки, народныя чтенія, оспопрививаніе, раціональное ого-
родничество, садоводство, пчеловодство, если они вносили въ
грубую, часто жестокую среду чувство собственнаго достоин-

ства, начала гуманности и справедливости, если имъ удавалось
упорядочивать общественныя дѣла въ деревнѣ, если двое изъ
нихъ сами, наконецъ, съ успѣхомъ выступили на литературное
поприще, то они прежде всего этимъ обязаны хорошимъ кни-
гамъ, которыя какимъ-то чудомъ дошли до нихъ. Безъ литера-
туры учителемъ этихъ людей былъ бы только крошечный лич-
ный опытъ, ограниченный предѣлами какой-нибудь заброшен-
ной въ лѣсахъ деревушки. А еще Милль сказалъ, что сужденіе,
основанное на одномъ личномъ опытѣ, считается признакомъ
крайне ограниченнаго умственнаго развитія. Но то же самое
надо сказать и о нравственномъ развитіи, такъ тѣсно связан-
номъ съ нашимъ умомъ. Книга безконечно раздвинула *рамки
личнаго опыта нашихъ самоучекъ, она показала имъ жизнь со-
временнаго общества во всѣхъ слояхъ населенія, перенесла ихъ
за океаны, за тысячелѣтія назадъ, познакомила ихъ не только съ
тѣмъ, что есть и было, но дала идею и о томъ, что будетъ;
книга же открыла предъ ними не только внѣшнюю сторону
жизни, но и внутреннюю, духовную; она же наконецъ дала имъ
идеалы, стоящіе на уровнѣ вѣка, служила для нихъ маякомъ,
зажгла въ нихъ энтузіазмъ и дала имъ силы для борьбы съ
безчисленными препятствіями, какія они встрѣчали на своемъ
новомъ пути. Г. И. Успенскій въ «Нравахъ Растеряевской ули-
цы» далъ яркую, картину того, какъ страсть къ книгѣ овладѣла
мальчикомъ Алифаномъ, несмотря на глумленіе, жестокость и зло-
радство обывателей улицы къ непонятному ей увлеченію книгой.
Алифанъ во время болѣзни «отъ нечего дѣлать прозубрилъ
пятикопеечную азбуку со складами, молитвами, изреченіями,
баснями, и незамѣтно книга въ глазахъ его приняла видъ и
смыслъ, совершенно отличный отъ того вида и смысла, какой
привыкли придавать ей растеряевцы. Страсть къ чтенію сдѣ-
лала то, что сирота рѣшился просить опекуна купить ему ка-
кую-нибудь книгу. Опекунъ сжалился: книга была куплена и
сирота замеръ надъ ней, не имѣя силъ оторваться отъ обво-

рожительныхъ страницъ. Книга была «Путешествіе капитана
Кука>. Алифанъ-сирота забылъ сонъ, ѣду, перечитывая книгу
сотни разъ: капитанъ Кукъ все больше и больше плѣнялъ его
и наконецъ сдѣлался постояннымъ обладателемъ головы и серд-
ца Алифана. По ночамъ онъ въ бреду выкрикивалъ какіе-то
морскіе термины, леталъ съ палатей во время кораблекрушенія
и пугалъ всю семью опекуна не на животъ, а на смерть».
Когда, затѣмъ Алифанъ сталъ торговать въ разносъ галанте-
реей, книга и капитанъ Кукъ и здѣсь не оставляли его ни на
минуту. Успенскій рисуетъ потрясающія сцены оскорбленій, на-
носимыхъ улицею Алифану за его увлеченіе. Улица прозвала
его Кукомъ; ребята при каждомъ его появленіи заливались не-
сказаннымъ хохотомъ; имъ вторили кучера, натраливая на бѣд-
наго, доморощеннаго Кука собакъ. Но никакія оскорбленія не
въ состояніи были поколебать увлеченія Алифана.
Въ тѣхъ школахъ, гдѣ преподается пѣніе, полезно перело-
жить иное стихотвореніе съ гуманнымъ содержаніемъ на нехитрый
мотивъ и пѣть хоромъ. Вліяніе пѣсни извѣстно еще съ древно-
сти. Когда спартанскіе воины терпѣли неудачи, аоиняне при-
слали къ нимъ пѣвца Тиропея, и его пѣсни возбудили мужество
спартанскихъ воиновъ, чего не могли сдѣлать всѣ усилія ихъ
вождей. Мелодія даетъ настроеніе, она окрашиваетъ чувствомъ
мысль, выраженную въ пѣснѣ, и потому сильнѣе дѣйствуетъ на
нашу волю. Но изъ этого не слѣдуетъ, конечно, чтобы стихо-
твореніе само по себѣ, безъ мотива, не производило впечатлѣнія
и не вліяло на нашу волю. Мелодія не измѣнитъ вліянія стихо-
творенія, а только усилить его.
Среди московскихъ начальныхъ школъ начинаетъ распростра-
няться хорошій обычай водить дѣтей въ Третьяковскую галле-
рею. Недавно вышла брошюра 0. П. Орловой Два посѣщенія
съ дѣтьми Третьяковской галлереи, которую мы рекомендуемъ
московскимъ учителямъ. Доступное пониманію зрителя высоко-
художественное произведеніе можетъ произвести на душу не-

изгладимое впечатлѣніе. По силѣ впечатлѣнія, какое произво-
дитъ образцовое художественное произведеніе на взрослаго и
развитого человѣка, можно до нѣкоторой степени судить и о
томъ впечатлѣніи, какое произведетъ на ученика-подростка до-
ступное его развитію произведеніе искусства. Г. И. Успенскій
въ своемъ разсказѣ Выпрямила съ необыкновенною изобра-
зительностью выражаетъ восторгъ, вызванный въ одномъ изъ
героевъ его разсказа Венерой Милосскою. «Я стоялъ пе-
редъ нею, — пишетъ Успенскій, — смотрѣлъ на нее и не-
престанно спрашивалъ самого себя: «Что такое со мною слу-
чилось?... Что-то, чего я понять не могъ, дунуло въ глубину
моего скомканнаго, искалѣченнаго, измученнаго существа и вы-
прямило меня, заставило бодро проснуться, не ощущая даже
признаковъ недавняго сна, и наполнило расширившуюся грудь,
весь организмъ свѣжестью и свѣтомъ... Съ этого дня я почув-
ствовалъ не то, что потребность, а прямо необходимость, неиз-
бѣжность самаго, такъ сказать, безукоризненнаго поведенія: ска-
зать что - нибудь не то, что должно, хотя бы даже для того,
чтобы не обидѣть человѣка, смолчать о чемъ-нибудь нехорошемъ,
затаивъ его въ себѣ, сказать пустую, ничего не значущую
фразу, единственно изъ приличія, дѣлать какое-нибудь дѣло, ко-
торое могло бы отозваться въ моей душѣ малѣйшимъ стѣсне-
ніемъ или, напротивъ, могло малѣйшимъ образомъ стѣснить
чужую душу,—теперь съ этого памятнаго дня сдѣлалось немы-
слимымъ; это значило потерять счастье ощущать себя человѣ-
комъ, которое мнѣ стало знакомо... А теперь вотъ опять, да
гдѣ?—въ глухой, занесенной снѣгомъ деревушкѣ, непривѣтли-
вой избѣ, въ темнотѣ и тоскѣ безмолвной томительной зимней
ночи,—вспомнилась радостная минута и оживила. Бываютъ же
случаи, когда оживаютъ члены, разбитые параличомъ... Я куплю
себѣ фотографію, повѣшу ее тутъ на стѣнѣ, и когда меня зада-
витъ, обезсилитъ тяжкая деревенская жизнь, взгляну на нее>
вспомню все, ободрюсь...»

VI.
Есть люди, додумывшіеся до высокихъ и чистыхъ идеаловъ,
но неспособные провести ихъ въ жизнь по недостатку энергіи
воли. Обломовъ могъ бы додуматься до самыхъ великодушныхъ
идей своего времени, могъ бы опредѣленно и ясно формулиро-
вать свои идеалы и въ то же время не двинуть и пальцемъ для
того, чтобы воплотить ихъ въ дѣйствительности. Можно ука-
зать на Кольриджа, вся жизнь котораго представляетъ рази-
тельный контрастъ между огромной силою ума, богатствомъ во-
ображенія съ одной стороны и безсиліемъ воли съ другой. Лю-
ди этого типа здраво разсуждаютъ, знаютъ, что имъ надо дѣ-
лать, но не могутъ взяться за дѣло съ должною энергіею. Когда
мы серьезно и глубоко думаемъ, мы переживаемъ состояніе про-
тивоположное тому, когда мы энергично дѣйствуемъ. Но мы
впадемъ въ большую ошибку, если на этомъ основаніи станемъ
противополагать энергію воли уму. Въ нашемъ мозгу всѣ орга-
ны такъ тѣсно и неразрывно связаны другъ съ другомъ, что при
гармоническомъ развитіи всѣхъ нашихъ умственныхъ и нрав-
ственныхъ силъ всѣ три главныя способности души помогаютъ,
а не противорѣчатъ другъ другу. Поэтому необходимо одновре-
менно развивать и умъ, и чувства, и волю, отводя первое мѣ-
сто уму. Для нашей дѣятельности, для нашей воли нуженъ сти-
мулъ, а этимъ стимуломъ можетъ служить только чувство; но
у насъ нѣтъ никакого другого способа пробудить въ себѣ чув-
ство, какъ посредствомъ представленія, образа, идеи, а это от-
носится къ сферѣ ума. Прежде, нежели стремиться достигать
нашихъ желаній и приступить къ дѣйствію, мы должны пред-
ставить себѣ этотъ предметъ желаній въ нашемъ умѣ; но хо-
лодное, не согрѣтое чувствомъ представленіе тоже недостаточно,
чтобы заставить насъ дѣйствовать. Надо, чтобы вызванное въ
умѣ представленіе было окрашено, оттѣнено и согрѣто чув-
ствомъ. Чувство пріятнаго заставитъ насъ стремиться къ пред-
мету, чувство отвращенія заставитъ его избѣгать.

Итакъ, безъ образа, безъ представленія, безъ идеи нѣтъ чув-
ства, а безъ чувства нѣтъ произвольнаго дѣйствія, для кото-
раго нужна еще энергія воли. Всякое ощущеніе заключаетъ въ себѣ
извѣстную долю чувства и въ то же время стремленіе перейти въ
произвольное движеніе. А такъ какъ образы по своей природѣ
сродны съ ощущеніями -и представляютъ собою простое, хотя и
ослабленное и неполное воспроизведеніе ощущенія, то и въ образахъ
мы найдемъ тѣ же три элемента: умственный, чувственный и воле-
вой. Умъ, чувство и воля—вотъ три неразрывно-связанныя звена
одной цѣпи, вотъ три колеса, одно за другое цѣпляющіяся,—вотъ
три силы въ одномъ соединеніи, гдѣ въ дѣйствительности можетъ
играть преобладающую роль каждая изъ трехъ силъ, но гдѣ главен-
ство должно принадлежать первой изъ этихъ силъ—уму. Спеціаль-
ное назначеніе нашихъ нервныхъ центровъ состоитъ въ томъ,
чтобы претворять наши впечатлѣнія въ движенія. Головной мозгъ
не только органъ сознанія, но въ то же время и органъ, управ-
ляющій движеніями. Всякое состояніе сознанія стремится перей-
ти въ дѣйствіе, подобно тому, какъ всякое раздраженіе въ
рефлексахъ влечетъ за собою движеніе. И если та или другая
идея или образъ не повлекъ за собою никакого движенія, то
это значитъ, что вся его сила ушла на внутреннюю работу,
на то, чтобы вызвать въ сознаніи другія связанныя съ нимъ
представленія и идеи. Психическая сила каждаго изъ насъ имѣ-
етъ извѣстные предѣлы, и расходуя слишкомъ большую часть
ея въ одномъ направленіи, мы естественно ослабляемъ на этотъ
моментъ ея другія проявленія. Итакъ, каждое состояніе созна-
нія переходитъ либо во внѣшнюю дѣятельность, либо на то,
чтобы возбудить другія состоянія сознанія, т.-е. на внутрен-
нюю душевную дѣятельность. О связи между волею и сознаніемъ
свидѣтельствуютъ и опыты физіологовъ.
Физіологи пришли къ единодушному заключенію, что исход-
ною точкой волевыхъ импульсовъ служатъ нервные центры
сѣрой коры мозговыхъ полушаріи. Искусственно удаляя сѣрую

кору мозговыхъ полушаріи у животныхъ, ученые ограничива-
ютъ область произвольныхъ движеній, и животныя, лишенныя
обоихъ полушаріи, превращаются въ автоматовъ. Они стано-
вятся способными производить только рефлективныя, отражен-
ный движенія, вызываемыя внутренними или внѣшними физико-
химическими раздражителями. Сто̀итъ только устранить внѣшнія
раздраженія—и всѣ произвольныя мышцы погрузятся въ состоя-
ніе полнаго покоя. Животныя еще живутъ, дышутъ; ихъ серд-
це бьется; какъ автоматы, они отвѣчаютъ непроизвольно на
каждое раздраженіе, но они не могутъ задержать ни одного изъ
своихъ рефлективныхъ движеній, не могутъ безъ внѣшняго раз-
драженія вызвать ни одного произвольнаго движенія. Сила сѣ-
раго вещества мозговыхъ полушаріи—вотъ что, съ точки зрѣ-
нія физіологіи, обусловливаетъ и энергію нашей воли, и ея по-
стоянство, и ея быстроту. Чѣмъ быстрѣе истощается мозговая
энергія, тѣмъ менѣе продолжительность и постоянство волевыхъ
усилій. При каждомъ усиліи воли освобождается часть мозго-
вой силы и направляется либо на произвольные мускулы, вы-
зывая соотвѣтствующія движенія. Каковъ механизмъ возникно-
венія волевыхъ усилій въ сѣромъ веществѣ мозга,—это пока
неизвѣстно; но опыты показываютъ, что каждому волевому им-
пульсу предшествуетъ извѣстное молекулярное измѣненіе нерв-
наго вещества, проявляющееся въ томъ, что въ немъ развивается
электрическое напряженіе. Это доказывается прямыми гальвано-
метрическими изслѣдованіями. Прибавляютъ одинъ электродъ къ
переднимъ частямъ полушарія у животнаго, а другой къ заднимъ
и наблюдаютъ, что всякому произвольному движенію оконечно-
стей предшествуетъ уклоненіе стрѣлки гальванометра. Всякое
волевое движеніе имѣетъ центробѣжное направленіе, начинает-
ся въ сѣрой корѣ мозговыхъ полушаріи и распространяется по
нервнымъ путямъ.
Волевыя усилія, какъ особая форма нервнаго возбужденія,
носятъ общій характеръ, свойственный всѣмъ другимъ ви-

дамъ нервнаго возбужденія: они имѣютъ извѣстную продолжи-
тельность, распространяются по нервамъ съ такою же строго
опредѣленною скоростью, какъ и всякое другое нервное воз-
бужденіе.
Но при этомъ физіологія доказываетъ, что наша воля тѣсно
связана съ сознаніемъ, съ областью ощущеній, представле-
ній, чувствъ и идей. Органы воли и сознанія заложены въ
одной'и той же сѣрой корѣ головного мозга. Когда прекра-
щается сознаніе, перестаетъ дѣйствовать и воля. Если у жи-
вотнаго вырѣзать полушарія мозга, то оно теряетъ не только
волю, но и сознательное чувство и разумъ, и обращается въ
сложную машину, дѣйствующую только автоматически. То же
самое наблюдается въ естественномъ снѣ, въ обморокѣ, во время
наркоза. Все, что ослабляетъ сознаніе, разслабляетъ и волю, и
наоборотъ. Во время мозгового утомленія обнаруживается уста-
лое сознаніе, но вмѣстѣ съ тѣмъ и усталая воля. Достаточный
отдыхъ, или усиленное кровообращеніе въ области головного
мозга, вызванное какимъ-нибудь напиткомъ возбуждающаго ха-
рактеру, возстановляетъ и дѣятельность сознанія, и дѣятель-
ность" воли. Подобно тому, какъ не бываетъ рефлекса безъ
раздраженія, такъ точно не бываетъ и дѣйствія воли безъ ощу-
щенія, образа или идеи.
Связь между волею и міромъ представленій, идей и образовъ
'Мы можемъ прослѣдить и на слѣдующей группѣ явленій.
Непосредственное вліяніе въ области физіологической наша
воля оказываетъ почти исключительно только на мышцы ске-
лета. Вся сфера кровообращенія и пищеваренія находится внѣ
прямого вліянія нашей воли. Независимо отъ нашей воли со-
вершается и дыханіе; хотя здѣсь наша воля можетъ то ускорять, то
замедлять, или задерживать, то ослаблять, то усиливать этотъ про-
цессъ. Гораздо обширнѣе даже въ физіологическомъ смыслѣ посред-
ственное вліяніе нашей воли. Воля, руководимая разумомъ управля-
етъ нашимъ вниманіемъ, а учителямъ хорошо извѣстно, что все

обученіе сводится въ сущности къ развитію вниманія. Не менѣе
важна роль вниманія и въ области чувства. Направленная не
на мускулы, а на область представленій, наша воля, думаютъ
многіе психологи,—можетъ заставить насъ воспроизвести, на-
примѣръ, чувство страха, что вызоветъ сокращеніе сосудовъ ли-
ца и блѣдность кожи, или представленіе о вкусномъ блюдѣ,
что вызоветъ усиленную дѣятельность слитныхъ железъ. Воля
можетъ управлять до извѣстной степени нашими настроеніями,
оказывающими такое могущественное дѣйствіе на всѣ функціи
организма. Такимъ образомъ прямо или посредственно наша
воля можетъ то подавить извѣстное движеніе, замедлить, задер-
жатъ или ослабить тотъ или другой процессъ, но можетъ и вы-
звать его, усилить или ускорить, и, состоя сама подъ руковод-
ствомъ разума, является регуляторомъ въ психическихъ и даже
физіологическихъ процессахъ. Выходитъ, что умъ и чувство яв-
ляются главными факторами въ развитіи воли, по и воля въ
формѣ произвольнаго вниманія является мощнымъ факторомъ въ
развитіи чувства и ума.
Далеко не всякое влеченіе будетъ проявленіемъ нашей воли.
Иногда какая-нибудь прочитанная фраза или видъ случайно под-
вернувшагося предмета можетъ разбудить въ насъ спавшее до
тѣхъ поръ опасное стремленіе. Часто разсказываютъ, какъ кар-
тинное описаніе какого-нибудь преступленія находило подража-
телей. Намъ разсказывали о попыткахъ одного простолюдина
подражать разбойнику Чуркину, описанному въ одной дрянной
книгѣ Никольскаго рынка. Для этого нѣтъ необходимости даже,
чтобы мы сознавали данную идею. Разъ она существуетъ хотя
бы въ нашей безсознательной памяти, она можетъ вліять на
наши поступки даже тогда, когда мы какъ будто забыли о ней
и не сознаемъ ее. Мы не думаемъ постоянно о какомъ-нибудь
поразившемъ насъ несчастій, но оно и въ несознаваемой нами
формѣ вліяетъ на наше настроеніе даже тогда, когда всѣ на-
ши мысли поглощены другимъ.

Фовилль разсказываетъ про одну женщину, которая въ со-
стояніи безпричинной грусти сдѣлала попытку лишить себя жиз-
ни. Когда ее спасли, она сказала, что не сознавала никакого
желанія лишить себя жизни и ничего не помнитъ о своемъ по-
кушеніи.
Такихъ побужденій, не доходящихъ до сознанія, особенно
много наблюдаютъ у истеричныхъ больныхъ и у эпилептиковъ.
Вызванное такимъ настроеніемъ, сознаннымъ или нѣтъ, все
равно, такимъ случайнымъ образомъ или идеей внушеніе не бу-
детъ дѣломъ воли. Совершенно напротивъ, оно часто вызывает-
ся наперекоръ усилію слабой воли, которая не можетъ съ нимъ
справиться, не можетъ подчинить случайныхъ импульсовъ нашему я.
Разсказываютъ про одну умную и образованную маркизу,
которая часто во время разговора вдругъ обзываетъ собесѣд-
ника грубымъ и непристойнымъ словомъ. Она сознаетъ все не-
приличіе такого поступка, конфузится и краснѣетъ, по импульсъ
сильнѣе ея воли и она не можетъ сдержать себя. И такихъ
наблюденій надъ непреодолимыми импульсами сдѣлано тысячи.
Бильо разсказываетъ, что одна развитая и образованная жен-
щина, прекрасно сознавая, какъ неудобно разглашать свои се-
мейныя тайны, не въ силахъ была сдержать себя и, подчи-
няясь непреодолимой потребности излить свою злобу,очень ча-
сто жалуется на свою семью. Этотъ типъ совершен по противо-
положенъ типу людей съ ослабленною способностью дѣйствовать.
Тамъ стимулъ къ дѣйствію, обыкновенно сопровождающій идеи,
ослабленъ и падаетъ до нуля; здѣсь онъ достигъ невѣроятнаго
развитія. Нормальный типъ лежитъ посрединѣ между этими край-
ностями. Каждое представленіе, каждая идея несетъ съ собою и
извѣстное внушеніе, извѣстное влеченіе. Дѣйствіе воли начи-
нается тогда, когда мы стремимся каждое свое влеченіе согла-
сить или подчинить своему разуму, своимъ принципамъ, сво-
ей личности, когда мы вносимъ во всѣ наши стремленія, во всѣ
поступки—единство своего л. Въ концѣ книги мы скажемъ, какъ

достигается это единство и въ чемъ оно должно состоять. И чѣмъ
сильнѣе, чѣмъ раэвитѣе наша воля, руководимая разумомъ, подчи-
ненная нашему л, тѣмъ послушнѣе ей наши влеченія, наши жела-
нія, тѣмъ больше у насъ вѣры въ свои силы, тѣмъ менѣе опасны
для насъ наши страсти, наши инстинкты, случайныя, внѣшнія
влеченія. Итакъ, первое условіе для того, чтобы управлять со-
бою, это—сильная воля, достаточный запасъ энергіи въ сѣ-
ромъ веществѣ мозговыхъ полушаріи. Но одной энергіи мало.
Необходимо еще опредѣлить направленіе этой энергіи. Нужна
идея предмета, на который воля должна быть направлена. Надо
дать содержаніе нашимъ волевымъ импульсамъ, а это можетъ
сдѣлать только міръ идей и образовъ, окрашенныхъ чувствомъ,—
наши идеалы, наши взгляды, наши принципы, наши идеи, какъ
объ этомъ мы подробнѣе говорили въ предыдущей главѣ. Су-
щественнымъ признакомъ развитой воли служитъ единство и
постоянство въ дѣйствіяхъ и сила. Мы встрѣтимъ эти черты и
у Канта, и у Цезаря, и у Микель-Анжело. Но что иное это един-
ство и постоянство въ поступкахъ, какъ не постоянство цѣли,
какую поставили себѣ эти великіе характеры, какъ не строй-
ность ихъ вѣрнаго самому себѣ, согласованнаго во всѣхъ сво-
ихъ частяхъ міра идей, чувствованій и обусловливаемыхъ ими
стремленій?
Эта тѣсная зависимость между умомъ и волею бросаетъ свѣтъ
и на то, почему такал большая разница существуетъ между
проявленіями воли у неразвитого человѣка и у образованнаго,
у дикаря и у культурнаго современнаго европейца, у ребенка
и у взрослаго человѣка. Идеи невѣжды, ограниченныя въ чис-
лѣ, мало связанныя одна съ другою, близки по своему характе-
ру къ ощущеніямъ. Всякое возбужденіе у такого человѣка ог-
раничивается одною какою-либо частію нервныхъ центровъ, не
связывается и не вызываетъ возбужденія въ другихъ обла-
стяхъ коры мозговыхъ полушаріи, не встрѣчаетъ противовѣса
со стороны другихъ идей и потому рѣшенія такого человѣка

быстры, почти внезапны, почти ничѣмъ неумѣряемые ихъ по-
рывы обладаютъ большою силою. Хорошо еще, если немногія
изъ идей, проникшихъ въ ихъ ограниченную психику, не пред-
ставляютъ ничего опаснаго. Въ противномъ случаѣ много бѣдъ
въ состояніи надѣлать такой человѣкъ. Къ этому типу людей
относятся, напримѣръ, дикари. Это дѣти со страстями взрослаго
человѣка, по выраженію Тэйлора. Они порывисты, легкомыслен-
ны, непредусмотрительны, подвижны и болтливы. Они способ-
ны и на самопожертвованіе, но въ то же время и на грубое
насиліе.
По наблюденіямъ путешественниковъ, умственная дѣятельность
для нихъ настолько тяжела, что десятиминутный разговоръ объ
ихъ простой системѣ счисленія причиняетъ имъ жестокую го-
ловную боль. Одинъ миссіонеръ, желая сдѣлать дикарей болѣе
внимательными къ своимъ бесѣдамъ, обѣщалъ имъ дать по
окончанія разговора мясо; но очень скоро дикари прервали его
слѣдующимъ замѣчаніемъ: «ты много говоришь, а намъ нужно
только набить брюхо >.
Естественно, что почти всякое возбужденіе тотчасъ же, почти
безъ размышленій, выражается у нихъ дѣйствіемъ. Понятна так-
же ихъ поразительная склонность къ подражанію. Ихъ не бога-
тому идеями уму большею частію нечего противопоставить есте-
ственной склонности перенимать. Путешественники разсказыва-
ютъ, что жители Огненной земли и австралійцы въ разговорѣ съ
собесѣдникомъ воспроизводитъ всѣ его жесты и движенія... Они
руководятся волею другихъ людей; но, вѣдь, они въ то же время
думаютъ мыслями другихъ людей.Тутъ также полная аналогія
между умомъ и волею. Совсѣмъ другое дѣло, если новое впечат-
лѣніе встрѣчается съ одною изъ немногихъ идей, уже затвер-
дѣвшихъ въ мозгу дикаря. Здѣсь мы имѣемъ дѣло съ прекло-
неніемъ предъ рутиною неразвитого человѣка. Разъ ужъ въ его
дѣвственномъ мозгу проложены извѣстные пути, ему нечего про-
тивопоставить имъ изъ своего убогаго умственнаго багажа. От-

сюда его упрямство, его консерватизмъ. Всѣ дикари и невѣж-
ды, какъ и дѣти, упрямые консерваторы, и будутъ горячо от-
стаивать всѣ принятые ими вѣрованія и выводы, хотя бы они
основывались на самомъ незначительномъ и случайномъ опытѣ.
Одна мать разсказываетъ о своемъ маленькомъ сынѣ слѣдую-
щее: «Ежедневно предъ наступленіемъ ночи я должна сначала
поцѣловать его самого и подать ему руку, а затѣмъ наградить
поцѣлуемъ и его мальчика, т.-е. куклу, который спитъ съ ре-
бенкомъ, и пожать обѣ ея ручки; потомъ я обязана подать ру-
ку четыремъ копытамъ крохотной лошадки, которая покоится
на постели ребенка у его ногъ. Когда все это выполнено, маль-
чикъ приподнимается и проситъ: поцѣлуй меня еще разъ и по-
желай мнѣ опять покойной ночи». Эту церемонію прощанья со
всею пунктуальностью, безъ малѣйшаго упущенія мать должна
исполнять строжайшимъ образомъ. Я зналъ ребенка 5 лѣтъ, ко-
торый очень любилъ слушать сказки своей бабушки; но если
разсказчица замѣняла въ извѣстной ребенку сказкѣ одно выра-
женіе другимъ, напримѣръ, вмѣсто «уцѣпилась» говорила «ухва-
тилась», это новшество вызывало горячій протестъ со стороны
ребенка.
Быстрота рѣшенія и дѣйствія съ одной стороны и упрямая
настойчивость на привычномъ образѣ дѣйствій—вотъ характер-
ныя черты неразвитого въ умственномъ отношеніи человѣка. Но
и здѣсь направленіе волѣ даютъ только идеи. Въ каждомъ от-
дѣльномъ случаѣ идея, образъ, впечатлѣніе вызываетъ одинъ
изъ инстинктовъ или склонностей, которыя бы безъ того не-
пробудно спали въ душѣ человѣка.
Почти всякая возникающая въ умѣ идея окрашивается чув-
ствомъ, и чѣмъ больше доля этого чувства, тѣмъ сильнѣе идея
дѣйствуетъ на нашу волю. Не окрашенная чувствомъ идея без-
сильна,—это правда. Еще Фенелонъ подмѣтилъ, что «изъ всѣхъ
трудностей воспитанія нѣтъ ничего мудренѣе, какъ воспитывать
дѣтей, лишенныхъ чувствительности; всѣ ихъ мысли носятъ ха-

рактеръ разсѣянности, они все слушаютъ и ничего не ощу-
щаютъ».
Роль чувства особенно бросается въ глаза при наблюденіяхъ
надъ психическими больными. По свидѣтельству Рибо, субъек-
ты, умъ которыхъ здоровъ, а чувствительность глубоко нару-
шена душевною болѣзнью, неспособны ни къ какому дѣйствію,
зависящему отъ воли. Если же затѣмъ чувствительность воз-
становлялась, то вмѣстѣ съ тѣмъ возобновлялась и способ-
ность желать и дѣйствовать. Бильо разсказываетъ про одного
больного, лишившагося всякой силы воли, неспособнаго почти
ни къ какому произвольному дѣйствію. Однажды этотъ боль-
ной увидалъ, какъ экипажъ сбилъ съ ногъ женщину и пере-
ѣхалъ ее. И вдругъ больной почувствовалъ въ себѣ присутствіе
необычайной для него энергіи и бросился первымъ на помощь.
Несомнѣнно, что эту энергію воскресило въ немъ чувство, вы-
званное несчастнымъ случаемъ.
Но Зато, какъ мы уже сказали выше, нѣтъ никакого другого
средства вызвать и чувство, какъ только посредствомъ идеи
или образа, вызванъ ли онъ только что полученнымъ впечат-
лѣніемъ, созданъ ли онъ нашимъ воображеніемъ, или выведенъ
на свѣтъ Божій изъ области воспоминаній. Шарко разсказы-
ваетъ, что одинъ изъ его паціентовъ, обладавшій превосходной
зрительной памятью, вдругъ потерялъ ее и не могъ вспомнить
ни формы, ни цвѣта предметовъ. Вмѣстѣ съ тѣмъ измѣнилась
и его чувствительность. Прежде онъ очень любилъ свою мать,
но она умерла, когда онъ былъ уже боленъ, и больной почти
не почувствовалъ горя. Недостатокъ зрительныхъ образовъ по-
мѣшалъ этому.
«Прежде я былъ впечатлителенъ,—разсказывалъ больной,—
легко впадалъ въ энтузіазмъ, у меня было богатое воображе-
ніе; теперь я спокоенъ и холоденъ, мое воображеніе не увле-
каетъ болѣе моихъ мыслей; я гораздо меньше способенъ чув-
ствовать радость или печаль». Психіатры, описывая, напримѣръ,

меланхолію, характеризуютъ эту форму душевной болѣзни за-
медленіемъ и задержкою мышленія, ограниченіемъ игры ассо-
ціацій въ области идей; но въ то же время тоскою и грустью,
равнодушіемъ ко всему на свѣтѣ, угнетеніемъ и пониженіемъ
въ области чувства, а въ области воли апатіею, малоподвиж-
ностью, молчаливостью, ослабленіемъ влеченія къ обществу, дру-
гому полу. И тотъ же результатъ въ области воли получается и
при слабоуміи, гдѣ недостатокъ идей ведетъ за собою апатію и
пассивное состояніе. Съ другой стороны, экзальтація характе-
ризуется психіатрами преувеличенною оцѣнкою своихъ силъ,
ускореннымъ теченіемъ идей, богатою игрою ассоціацій въ об-
ласти ума и въ то же время благодушнымъ, веселымъ, припод-
нятомъ настроеніемъ въ области чувства, а въ области воли
усиленнымъ стремленіемъ къ дѣятельности, суетливостью, иг-
норированіемъ всѣхъ препонъ и затрудненій къ достиженію сво-
ихъ желаній. Подобные примѣры служатъ иллюстраціей того,
какъ съ ослабленіемъ способности воспроизводить представленія
и образы ослабѣваютъ и чувства, а вмѣстѣ съ тѣмъ и про-
явленія нашей воли, и, наоборотъ, какъ вмѣстѣ съ ускорен-
нымъ теченіемъ образовъ и идей усиливается и чувствительность,
и энергія воли.
Мы говорили до сихъ поръ о томъ, какъ идеи и образы,
черезъ посредство чувства, возбуждаютъ волевыя движенія; но
роль нашего ума, т.-е. нашихъ идей, образовъ, воспоминаній имѣ-
етъ еще и другое,—задерживающее значеніе. Когда та или дру-
гая идея вызвала къ жизни извѣстное стремленіе, оно даже въ
неразвитомъ человѣкѣ почти никогда не появляется въ обособ-
ленномъ состояніи. Въ нашемъ умѣ идеи связываются одна съ
другой по законамъ ассоціацій. Въ нашемъ мозгу насчитывается
болѣе 600 милліоновъ клѣтокъ, а число волоконъ между ними
считается милліардами. Безчисленныя связи между клѣтками го-
ловного мозга могутъ служить выраженіемъ связей между идея-
ми. Вызванная въ сознаніи идея вызываетъ и другія такъ или

иначе связанныя съ нею, и чѣмъ развитѣе въ умственномъ от-
ношеніи человѣкъ, тѣмъ большее количество воспоминаній вызо-
ветъ та или другая идея или образъ. Онъ припомнитъ соотвѣт-
ствующіе прошлые опыты и ихъ послѣдствія, онъ представитъ
себѣ свое настоящее, онъ выведетъ заключеніе о вѣроятныхъ
послѣдствіяхъ предстоящаго поступка въ будущемъ. Одни изъ
этихъ послѣдствій ему нравятся, а другія нѣтъ. Такимъ обра-
зомъ почти всякому дѣйствію развитого человѣка предшествуетъ
борьба между собою пробуждаемыхъ въ сознаніи многихъ идей,
окрашенныхъ многими же чувствами, дѣйствующими часто въ
противоположныхъ направленіяхъ. На эту борьбу нужно время,
и воть почему умъ оказываетъ часто задерживающее вліяніе на
нашу волю. Франклинъ имѣлъ обыкновеніе, прежде нежели при-
нять какое-нибудь рѣшеніе, записывать всѣ доводы pro и cont-
ra, затѣмъ зачеркивать равнозначущіе, положительные и отрица-
тельные доводы, и полученный такимъ путемъ остатокъ опре-
дѣлялъ, надо ли принять данное рѣшеніе, или отвергнуть его
Нѣчто подобное происходитъ и въ душѣ человѣка, прежде не-
жели онъ приметъ какое-нибудь сознательное рѣшеніе. Мы могли
бы также сравнить нашъ выборъ дѣйствія съ собраніемъ или
обществомъ, гдѣ рѣшенія принимаются на основаніи голосова-
ли. Какъ тамъ, такъ и здѣсь вопросъ рѣшается большин-
ствомъ голосовъ. Но мы видѣли уже, что въ рѣшеніи нашей
воли надо принять въ разсчетъ относительную силу каждаго
образа, вызвана-ли она его яркостью или частыми повторенія-
ми. Хорошо извѣстно, что даже слабые образы, постоянно пов-
торяясь въ различныхъ комбинаціяхъ, могутъ усилиться до
крайнихъ предѣловъ и подчинить себѣ всѣ другіе интересы.
«Капля, по римской пословицъ, долбитъ камень не силою, но часто
падая». Рибо удачно сравниваетъ наши рѣшенія дѣйствовать съ
рѣшеніемъ суда послѣ бурныхъ преній обѣихъ сторонъ и опроса
свидетелей. Почти всякое рѣшеніе развитого человѣка вызывает-
ся не тѣмъ или другимъ впечатлѣніемъ, идеей, образомъ, а идетъ

по направленію равнодѣйствующей всѣхъ идей, пробуждающих-
ся въ его сознаніи и отчасти даже забытыхъ, хранящихся въ
области безсознательнаго, слѣдовъ былого. И чѣмъ сложнѣе и
богаче міръ идей въ нашемъ мозгу, тѣмъ болѣе задерживающее
вліяніе оказываетъ онъ на внѣшніе стимулы, на волевыя
движенія. Чѣмъ развитѣе человѣкъ, тѣмъ болѣе возможныхъ
путей представляетъ онъ себѣ для того, чтобы отвѣтить на
то или другое внѣшнее возбужденіе, тѣмъ сложнѣе его ду-
шевная работа, но тѣмъ безошибочнѣе будетъ и принятое имъ
рѣшеніе, тѣмъ менѣе порывистымъ, менѣе слѣпымъ и неу-
держимымъ становится каждое изъ его побужденій, тѣмъ рѣ-
же онъ будетъ рисковать, бросать себя въ дѣйствіе, очертя
голову, тѣмъ далѣе будетъ стоять онъ отъ состоянія за-
гипнотизированнаго или маньяка, у котораго одна какая-ни-
будь идея является господствующей надъ всѣми остальны-
ми. Кромѣ того, сильный умъ обладаетъ широкимъ взгля-
домъ, онъ видитъ всѣ идеи и дѣйствія въ ихъ относительномъ
значеніи и подчиненности, ясно отличаетъ важное и существен-
ное отъ мелкаго и ничтожнаго, поэтому онъ не станетъ увле-
каться пустяками, хотя бы всѣ его окружающіе переносили на
нихъ всю свою страстность; онъ охотно отдастъ свою жизнь
большому дѣлу, но сохранитъ ее, когда дѣло идетъ о пустя-
кахъ. Чѣмъ стройнѣе, чѣмъ болѣе согласованы другъ съ другомъ
идеи и образы, живущіе въ душѣ человѣка, тѣмъ болѣе единства
и постоянства будетъ въ его дѣйствіяхъ, тѣмъ рѣже будутъ встрѣ-
чаться въ его поступкахъ колебанія то въ ту, то въ другую
сторону, тѣмъ устойчивѣе будетъ его характеръ.
Сильный, богатый яркими образами умъ, пользуясь энергическою
волею, подавляетъ одни изъ побужденій, которыя онъ считаетъ ни-
чтожными по своему относительному значенію, и даетъ просторъ
другимъ, увеличивая и ихъ силу, и ихъ продолжительность. Онъ
опредѣляетъ и силу желаній, и ихъ направленіе. Онъ измѣ-
няетъ даже относительное значеніе и инстинктовъ, и въ этомъ

нѣтъ ничего удивительнаго. Прошло то время, когда считали
инстинктъ чѣмъ-то не подлежащимъ исправленію. Послѣ Дарвина
приходятъ къ выводу, что инстинкты измѣняются даже въ жи-
вотномъ мірѣ, гдѣ они болѣе устойчивы, чѣмъ у человѣка. В.
Джемсъ разсказываетъ, со словъ фермеровъ въ Адирандаки, что
если корова отелится въ лѣсу и ее не скоро найдутъ, теле-
нокъ дѣлается дикимъ, какъ лань; напротивъ, теленокъ, по-
явившійся на свѣтъ въ скотномъ дворѣ, не обнаруживаетъ ни-
какихъ признаковъ дикости. Подобныхъ примѣровъ очень много
и они показываютъ, какую большую роль играютъ первыя впеча-
тлѣнія. Разъ свивши себѣ гнѣздо на какой-нибудь вѣткѣ, птица
въ слѣдующемъ году возвращается на ту же вѣтку. Дикія
травоядныя, разъ побывавъ на какомъ-нибудь пастбищѣ, снова
возвращаются туда же. Если можно бороться съ инстинктами въ
животномъ мірѣ, гдѣ они до послѣдняго времени считались на-
всегда опредѣленными и неизмѣнными, то тѣмъ болѣе это воз-
можно въ человѣческой средѣ, гдѣ инстинкту никогда не отво-
дилось роли чего-то безусловно-непреложнаго. И сама сила ин-
стинкта {уступаетъ уму. Но умъ нуждается въ союзницѣ— въ
развитой волѣ. Нужна еще увѣренность, что мы въ силахъ
исполнить требованія нашего ума.
Когда присматриваешься къ людямъ, то видишь, что многіе
изъ нихъ воспріимчивы къ добру, что они имѣютъ довольно
опредѣленныя мнѣнія о необходимыхъ улучшеніяхъ въ личной,
семейной и общественной жизни. И очень часто они не присту-
паютъ къ этимъ улучшеніямъ только потому, что имъ не до-
стаетъ увѣренности въ своихъ силахъ, убѣжденія въ томъ, что
они добьются необходимыхъ улучшеній, если твердо захотятъ
этого. Ихъ воображеніе рисуетъ передъ ними тысячи всевозмож-
ныхъ преградъ и затрудненій, дѣйствительныхъ и мнимыхъ
опасностей. Эти сомнѣнія парализуютъ ихъ волю, сковываютъ
ихъ руки, передаются ихъ друзьямъ и знакомымъ, обрекаютъ
на бездѣйствіе и сопъ цѣлыя группы умныхъ и знающихъ

людей, создаютъ въ общественной жизни атмосферу стоячаго,
гнилого болота. Скептицизмъ заразителенъ и свѣжіе люди, по-
падающіе въ такую среду, тоя;е теряютъ вѣру въ свои силы,
у нихъ тоже таетъ энтузіазмъ, засыпаетъ воля, исчезаетъ энергія.
Значеніе вѣры въ свои силы легко выяснить на самыхъ обы-
денныхъ примѣрахъ. Для того, напримѣръ, чтобы помочь дру-
гимъ, намъ надо побороть въ себѣ, во имя долга, цѣлый рядъ
корыстныхъ побужденій: намъ жаль нашихъ денегъ, нашихъ тру-
довъ, нашего времени, нашихъ лишеній, и если мы думаемъ,
что мы не въ состояніи справиться съ этими эгоистическими
мотивами, мы не сдѣлаемъ даже попытки къ дѣятельной любви.
Такъ же поступаетъ и пьяница, отказывающійся бороться съ
своимъ недугомъ. Онъ прекрасно знаетъ, что пьянство подтачи-
ваетъ его организмъ, губитъ его общественное положеніе, ослаб-
ляетъ его умственныя способности; онъ бы бросилъ пить, если-
бы твердо вѣрилъ въ свои силы. Но вотъ стоило гипнотизеру
внушить несчастному вѣру въ себя, въ свои силы, и вчерашній
неисправимый пьяница сегодня дѣлается надолго, а можетъ быть
и навсегда трезвымъ человѣкомъ. Шарко и Рейнольдъ описали
нѣсколько случаевъ болѣзни воли, когда воля больного парали-
зована только потому, что больной воображаетъ себя такимъ.
И все лѣченіе здѣсь состоитъ только въ томъ, чтобы разсѣять
вредное убѣжденіе больного. Разъ только больной сочтетъ себя
способнымъ дѣйствовать, въ немъ возбуждается воля. Брике
приводитъ нѣсколько примѣровъ женщинъ, которыхъ онъ вы-
лѣчилъ посредствомъ внушенія имъ вѣры въ выздоровленіе.
Психіатры знаютъ множество примѣровъ такого излѣченія силою
вѣры въ выздоровленіе и многіе изъ этихъ случаевъ настолько
поразительны, что напоминаютъ собою чудо. Стоитъ каждому
изъ насъ твердо повѣрить въ свои силы, и мы, при достаточ-
номъ развитіи воли, въ состояніи будемъ, напримѣръ, бросить
какую-нибудь изъ своихъ вредныхъ привычекъ; каждый часъ по-
бѣды надъ собою все болѣе будетъ убѣждать насъ въ твердости

нашей воли, мы будемъ считать часы и дни нашихъ побѣдъ
надъ привычкою, радость побѣды надъ самимъ собою будетъ намъ
высшею наградою, она будетъ поддерживать насъ въ дальнѣй-
шей борьбѣ. Это будетъ уже воспитаніе воли, но начало ему
положено было вѣрою въ свои силы. На примѣрѣ пьяницы,
бросающаго вино, и на примѣрѣ курильщика, бросающаго та-
бакъ, какъ и на всякихъ другихъ подобныхъ простыхъ примѣ-
рахъ, легко выяснить себѣ роль, какую играютъ воля и разумъ
въ томъ, что мы считаемъ своимъ долгомъ. Въ такомъ человѣкѣ
борются двѣ силы, два желанія: одно—это страсть, другая—это
желаніе,—мысль, подсказываемая разумомъ, что курить не слѣ-
дуетъ, по тому-то и по тому-то. Безъ вмѣшательства воли возь-
метъ верхъ несомнѣнно первое побужденіе. Но вотъ человѣкъ
увѣровалъ въ силу своей воли, онъ отдаетъ ее въ распоря-
женіе -разума, и воля, если она достаточно сильна, дѣлаетъ то,
что беретъ верхъ не первое желаніе, а второе. Мы все чаще и
чаще возвращаемся къ мысли бросить пагубную привычку, путемъ
повтореній и размышленій мы усиливаемъ эту мысль и можемъ со-
общить }ей такимъ образомъ яркость и силу достаточную для то-
го, чтобы противопоставить ее силѣ вредной привычки. Намъ
приходится употреблять усилія воли въ двухъ случаяхъ. Во-пер-
выхъ, когда мы хотимъ задержать импульсъ привычки, страсти
или инстинкта и во-вторыхъ, когда мы боремся съ своею лѣнью,
апатіею, робостью. Но въ обоихъ случаяхъ есть нѣчто общее
и оно состоитъ въ томъ, что тамъ и тутъ мы встрѣчаемся съ
сопротивленіемъ. Сопротивленія, а стало быть и усилія воли не
бываетъ только тогда, когда нашъ выборъ и импульсъ совпа-
даютъ, когда дѣйствіе, доставляющее намъ удовольствіе, одо-
бряется и разумомъ. Если этого нѣтъ, воля должна сдѣлать
усилія, чтобы задержать проявленія низшихъ инстинктовъ или
привычекъ. Н если нерѣдко въ этой борьбѣ одерживаетъ побѣду
разумъ, то это потому, что за нимъ стоитъ все наше л, весь
нашъ характеръ, и мы вѣримъ въ его силу. Не надо смѣши-

ватъ упрямства съ вѣрою въ силу своей воли. Упрямый не
тотъ, кто обладаетъ твердою волею, а тотъ, кто противопо-
ставляетъ свое мнѣніе всѣмъ другимъ, кто не хочетъ слушать
никакихъ доводовъ, хотя бы самыхъ разумныхъ. Упрямство—
это нетерпимость и оно можетъ идти рядомъ со слабою волей,
рядомъ съ неумѣньемъ справиться съ самыми постыдными для
самого упрямца привычками и склонностями. Но можно быть
терпимымъ къ чужимъ мнѣніямъ, можно быть готовымъ пере-
мѣнить свои мнѣнія о данномъ предмете, если будутъ пред-
ставлены очевидныя опроверженія нашихъ заблужденій, и въ то
же время обладать сильною волею, имѣть силы побороть въ
себѣ любой импульсъ, осужденный нашимъ разумомъ и совѣстью.
Говорятъ, что человѣкъ существо разумное. Онъ видитъ въ своей
душѣ борьбу различныхъ желаній, онъ выбираетъ одно изъ
нихъ, одобренное разумомъ, и съ помощью воли подавляетъ всѣ
другія враждебныя желанія.
Но все это возможно лишь при условіи сильной, развитой
воли. Нѣтъ ничего трагичнѣе этой безсильной борьбы съ сво-
ими эмоціями и страстями умственно развитого человѣка, но
одареннаго слабою волею. Мюссе разсказываетъ о себѣ: «Черезъ
четверть часа послѣ того, какъ я ее оскорбилъ, я былъ у ея
ногъ; какъ только я переставалъ обвинять, такъ я начиналъ
просить прощенья, отъ насмѣшки я переходилъ къ слезамъ».
По словамъ близко знавшей его Жоржъ-Зандъ, «онъ повиновался
неутолимой потребности, испытываемой иными юношами, уби-
вать или уничтожать то, что имъ нравится до страсти». Онъ
былъ страстнымъ обожателемъ чистой любви, но разъ согрѣ-
шивъ, онъ ищетъ забвенія, не можетъ смыть съ души позора,
падаетъ все ниже, хотя въ мечтахъ не перестаетъ подниматься
вверхъ. Эта душевная драма ярко отразилась и въ его поэзіи,
гдѣ пессимизмъ, безграничная нѣжность и грубый цинизмъ идутъ
рядомъ.
Такова участь развитыхъ и высоко - одаренныхъ людей, ли-

шейныхъ энергіи. Они, по остроумному выраженію Паскаля, па-
даютъ, глядя на небо. Они обладаютъ достаточнымъ умомъ,
чтобы въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ выбрать наиболѣе разум-
ное и справедливое рѣшеніе; но ихъ выборъ напоминаетъ пи-
санные, но невыполняемые законы. Имъ недостаетъ энергіи воли,
чтобы привести свое рѣшеніе въ дѣйствіе. Но какъ развить въ
ребенкѣ энергію воли? Для этого существуетъ только одно сред-
ство и другого никакого нѣтъ — это цѣлесообразныя упражне-
нія воли.
Воля, какъ мы уже видѣли, есть функція сѣрой коры моз-
говыхъ полушаріи, и потому волевая энергія, какъ всякая
другая органическая способность, можетъ развиваться и воз-
растать отъ цѣлесообразныхъ и посильныхъ упражненій, пе-
ремежающихся съ достаточнымъ отдыхомъ. Воля, неспособная
сегодня на извѣстное усиліе, можетъ стать достаточно подго-
товленной для этого черезъ извѣстный періодъ времени послѣ
ряда правильно организованныхъ упражненій.
Давно извѣстно, что функція создаетъ органъ. Еще вѣрнѣе
сказать, что упражненіе усиливаетъ органъ. Хорошею иллю-
страціей'этого положенія служатъ опыты излѣченія глухонѣмыхъ.
Наблюденія показали, что въ огромномъ большинствѣ случаевъ
у людей, считающихся совершенно глухими, слухъ не вовсе
отсутствуетъ, а только ослабленъ до чрезвычайной степени. И
вотъ глухому, который не реагируетъ на самые сильнѣйшіе
крики, раздающіеся надъ его ухомъ, приставляются телефон-
ныя трубки микрофонографа, издающаго громоподобные звуки.
Глухой приходитъ въ крайне возбужденное состояніе, жестику-
лируетъ, кричитъ, скачетъ по комнатѣ, шумитъ, не можетъ усто-
ять на мѣстѣ. Онъ испыталъ невѣдомыя для него раньше ощу-
щенія. Онъ самъ затѣмъ ищетъ звуковъ, колотитъ въ стѣны,
стучитъ по столу. Въ слѣдующій разъ онъ различаетъ уже менѣе
громкіе звуки. Постепенно уменьшая силу звука, мало-по-малу
доводятъ глухого до того, что онъ начинаетъ различать звуки

- по -
самаго обыкновеннаго человѣческаго голоса, и глухонѣмой отъ
рожденія начинаетъ понимать рѣчь, говоритъ самъ, можетъ
учиться въ обыкновенныхъ школахъ наравнѣ съ другими. Этотъ
законъ физіологіи относится ко всему организму. Если путемъ
цѣлесообразныхъ упражненій можно было создать органъ слуха,
то можно тѣми же самыми средствами развить и всякій другой
органъ и въ томъ числѣ органъ, функцію котораго составляетъ
воля.
Но этого мало. Всѣ наши произвольныя движенія по мѣрѣ
повторенія переходятъ въ механически-заученныя движенія, не
требующія затѣмъ отъ насъ никакихъ волевыхъ усилій. Умъ и
воля намѣчаютъ только направленіе, и разъ оно заучено, даль-
нѣйшія движенія совершаются сами собою, предоставляя намъ
возможность пользоваться волею для другихъ цѣлей. Для изу-
ченія какого - нибудь труднаго гимнастическаго пріема требу-
ются большія усилія воли, а когда онъ основательно изученъ,
гимнастъ дѣлаетъ его совершенно механически, безъ всякаго
напряженія воли. Такъ точно и всякое дѣйствіе ребенка совер-
шается сначала съ большими усиліями и крайне медленно, но
потомъ вслѣдствіе повторенія и привычки становится для насъ
все легче и легче, требуетъ все меньше и меньше времени и
усилій и подъ конецъ становится почти безсознательнымъ ак-
томъ, чѣмъ-то вродѣ инстинкта. Можно -привыкнуть не только
къ дѣйствію, что будетъ дѣятельной привычкой, но и къ со-
стоянію, когда, напримѣръ, ученики привыкаютъ къ шуму во
время урока въ плохо дисциплинированной школѣ и не за-
мѣчаютъ его; или же къ тишинѣ, и тогда всякое нарушеніе ти-
шины вызоветъ неудовольствіе и протестъ со стороны самихъ
учениковъ,—это будетъ уже пассивная привычка. Роль привы-
чекъ превосходно выражена еще Шекспиромъ: онъ называетъ
привычку то демономъ, то благодатнымъ ангеломъ. Какъ видно
изъ данныхъ примѣровъ, и пассивный привычки играютъ важ-
ную роль въ воспитаніи; но привычки активный безспорво важ-

нѣе. Значеніе привычки такъ велико, что нѣкоторые изъ зна-
менитыхъ ученыхъ, и въ томъ числѣ Дарвинъ, считаютъ при-
вычками не только пріобрѣтенныя нами самими наклонности,
но и тѣ задатки, которые мы получаемъ при рожденіи по на-
следству отъ нашихъ предковъ. По ихъ мнѣнію, привычки, прі-
обрѣтенныя людьми, передаются потомству, какъ наслѣдствен-
ные инстинкты. Если эта теорія справедлива, а ее трудно оспа-
ривать, то благотворное вліяніе воспитателя, когда онъ образо-
валъ въ воспитанникѣ хорошія привычки,, простирается не только
на всю послѣдующую жизнь его питомцевъ, но и на будущія,
можетъ быть, даже очень отдаленныя поколѣнія. Въ убогой
классной комнатѣ скромный учитель нерѣдко рѣшаетъ до извѣст-
ной степени судьбы тѣхъ, кто будетъ жить, когда умремъ не
только мы, но и наши питомцы. Считается безспорнымъ, что
привычки труднѣе прививаются въ зрѣломъ возрастѣ и несрав-
ненно легче въ періодъ дѣтства. Нѣкоторые думаютъ даже, что
у дѣтей иныя привычки образуются чуть ля не съ перваго
раза, какъ, напримѣръ, привычка къ грамотному или безграмот-
ному начертанію даннаго слова, къ правильному или неправиль-
ному его произношенію. Мало того, привычки, пріобрѣтенныя
въ дѣтскомъ возрастѣ, гораздо сильнѣе и прочнѣе, нежели при-
вычки, пріобрѣтенныя позже.
Степень развитія привычки можетъ быть измѣрена. Чѣмъ
быстрѣе ребенокъ отвѣчаетъ заученымъ дѣйствіемъ па данный
стимулъ, тѣмъ совершеннѣе привычка. Хорошимъ примѣромъ
здѣсь могутъ служить уроки гимнастики, когда по командѣ учи-
теля: «руки вверхъ!» —всѣ ученики моментально исполняютъ
данное движеніе. Мы можемъ также измѣрять силу привычки
по степени усилій, какія мы вынуждены употребить, чтобы воз-
держаться отъ привычнаго дѣйствія. Привычка, значитъ,—это
слѣды уже совершенныхъ нами дѣйствій, но въ то же время
и тропинка для нашей будущей дѣятельности. Ребенокъ консер-
ваторъ по своей природѣ. Когда онъ повторяетъ что-нибудь,

он* требуетъ при этомъ особенной точности. Задача учителя
проложить хорошіе пути для нашей будущей дѣятельности. Итакъ,
воля и разумъ полагаютъ начало привычки, но привычка затѣмъ
облегчаетъ работу воли и самую волю освобождаетъ для дру-
гихъ цѣлей.
Привычка—самый надежный союзникъ хорошаго учителя. На
первыхъ порахъ учителю не легко бываетъ пріучить дѣтей на
урокахъ письма сидѣть прямо, правильно держать корпусъ, перо,
бумагу, сидѣть тихо и т. п. Не легко это потому, что первымъ
условіемъ образованія привычекъ является непрерывность по-
вторенія, неослабность выполненія данныхъ требованій при дан-
ныхъ условіяхъ. Если учитель, напримѣръ, въ отношеніи письма
будетъ возвращаться къ своимъ требованіямъ время отъ вре-
мени, а въ промежуткахъ дѣти будутъ сидѣть какъ попало, то
дѣло образованія привычекъ проиграно. Но вотъ учитель съ
первыхъ же поръ пріучить дѣтей сидѣть какъ слѣдуетъ. Онъ
теперь можетъ уже предоставить ихъ самимъ себѣ. Ему на по-
мощь придетъ образованная имъ привычка. Дѣти будутъ какъ
бы инстинктивно, безъ всякихъ напоминаніи и надзора сидѣть,
какъ надо. Силы учителя, его вниманіе освобождено: онъ на-
правляетъ эти силы уже на другія болѣе важныя задачи. Осво-
бождены и силы, и вниманіе самихъ учениковъ. Имъ уже не
надо и самимъ слѣдить за собою. Все дѣлается по привычкѣ,
безсознательно, само собою. Теперь можно воспользоваться ихъ
свободными силами и вниманіемъ уже для другихъ, болѣе важ-
ныхъ и болѣе трудныхъ задачъ. Учителю стоитъ большихъ уси-
лій поддерживать на первыхъ порахъ порядокъ и тишину во
время урока, предполагая, конечно, что онъ достигаетъ этого
не мѣрами строгости, а интересомъ и техникою преподаванія.
Но вотъ у дѣтей образовалась пассивная привычка къ тишинѣ
и порядку. И тишина уже поддерживается сама собою даже
тогда, когда учителю не удается заинтересовать всѣхъ дѣтей
какою-нибудь, напримѣръ, самостоятельною работою. Даже не-

внимательный ученикъ сидитъ тихо, не мѣшая другимъ. И ему
это не сто̀итъ большого труда. Ему помогаетъ привычка. Точно
такъ же стоитъ дѣло и съ привычками вѣжливаго отношенія дѣ-
тей къ другимъ. Сначала это требуетъ заботъ и усилій и со
стороны учителя, и со стороны самихъ учениковъ, а потомъ,
когда на помощь приходитъ привычка, все дѣлается чисто-ме-
ханически, почти безъ всякихъ усилій воли. Снабжая ребенка
хорошими привычками, мы снаряжаемъ его тѣмъ, что̀ необходимо
для него на широкой, самостоятельной жизненной дорогѣ, гдѣ
онъ не будетъ пользоваться ни нашей помощью, ни нашимъ над-
зоромъ.
По отзывамъ народныхъ учителей, доставлявшихъ мнѣ со-
общенія о своихъ школахъ въ уѣздахъ, гдѣ мнѣ приходилось
руководить учительскими курсами, привычки къ класснымъ
порядкамъ, къ аккуратности, чистотѣ и опрятности, вѣжливо-
сти и т. п. пріобрѣтаются во многихъ школахъ легко и быстро.
Можно привить даже самымъ маленькимъ дѣтямъ привычки нрав-
ственнаго характера. Въ колоніи Роберта Оуэна была младен-
ческая школа, гдѣ занимались три молодыя дѣвушки. Онѣ успѣли
возбудивъ къ себѣ любовь дѣтей своею кротостью и лаской. И,
опираясь на эту любовь, онѣ успѣвали внушить дѣтямъ, что
не слѣдуетъ обижать товарищей, что надо, напротивъ, достав-
лять имъ удовольствіе. Онѣ умѣли во-время мягко предупредить
всякое отклоненіе отъ этого принципа; но, разъ усвоенный
дѣтьми, онъ дѣлался регуляторомъ ихъ поведенія, оно станови-
лось привычнымъ и безъ труда сохранялось и въ среднихъ, и
высшихъ классахъ. Можно пріучить дѣтей путемъ постоянныхъ
упражненій въ этомъ направленіи разсматривать каждый свой
поступокъ, каждое свое рѣшеніе съ точки зрѣнія интересовъ
другихъ людей, - интересовъ своего класса, своей семьи, своей
деревни. Пусть въ началѣ эти интересы будутъ для него сла-
бымъ, едва замѣтнымъ мотивомь. Но повторяясь постоянно,
этотъ мотивъ станетъ рости и современемъ можетъ представить

мощный рычагъ всего ихъ поведенія и образа жизни и дѣя-
тельности. Если мы въ темной комнатѣ будемъ освѣщать мо-
ментальными электрическими искрами какой-нибудь рисунокъ,
мы сначала не видимъ въ немъ ничего, кромѣ пестраго пятна,
но по мѣрѣ повторенія мы начинаемъ различать контуры и
окраску, а послѣ 100—150 искръ вея картина предстанетъ
предъ нами во всей своей ясности. Точно такъ и съ привыч-
ками умственнаго и нравственнаго порядка. Почему одинъ всѣ
свои поступки направляетъ въ цѣляхъ образованія народныхъ
массъ, другой въ цѣляхъ личнаго обогащенія, а третій въ цѣ-
ляхъ пріобрѣтенія власти? Только потому что вслѣдствіе ча-
стаго повторенія каждый изъ этихъ мотивовъ усилился до того,
что сталъ господствующимъ и подчинилъ себѣ всѣ остальные.
Было время, когда нынѣ господствующій въ насъ мотивъ былъ
слабъ и не оказывалъ большого вліянія на наше поведеніе.
До обстоятельства заставили насъ чаще и чаще возвращаться
къ нему, примѣнять его къ различнымъ случаямъ жизни, ду-
мать надъ нимъ; вслѣдствіе повторенія и привычки онъ росъ
и усиливался, получилъ преобладаніе надъ другими мотивами
и сталъ доминирующимъ.
Правильно поставленныя школьныя занятія даже въ смыслѣ
преподаванія являются незамѣнимымъ средствомъ для развитія
и укрѣпленія воли. Здѣсь каждая самостоятельная работа, каж-
дый вопросъ учителя, каждая задача, при цѣлесообразной по-
становкѣ дѣла, заставляетъ ученика преодолѣвать извѣстныя
трудности, но никогда не приводитъ ученика въ отчаяніе, по-
тому что работы подбираются такимъ образомъ, чтобъ онѣ
были посильны для ученика. Ни одна работа не должна быть
ни слишкомъ трудной, ни слишкомъ легкой. Ученику школы
приходится преодолѣвать затрудненія не тогда, когда ему при-
детъ желаніе приняться за ту или другую работу, а немедленно,
какъ только ему данъ вопросъ, задача или упражненіе. Ему
приходится, значитъ, еще бороться съ своей лѣнью, разсѣян-

ностью, нерѣшительностью. Все это требуетъ усилій воли, до-
статочно трудныхъ, чтобы служить ея образованію и развитію,
но не чрезмѣрныхъ, чтобъ они могли поколебать въ ученикѣ
вѣру въ свои силы. Вотъ ребенокъ налиновалъ тетрадь дру-
гому, это для него огромная побѣда надъ собою. Онъ отдалъ
своему товарищу кусокъ калача: эта побѣда еще больше, потому
что надо было побѣдить въ себѣ желаніе съѣсть самому весь
калачъ. Желаніе это подсказывается эгоизмомъ, а эгоизмъ въ
ребенкѣ такъ силенъ. Ребенку хочется играть, а онъ во имя
долга садится за книгу. Это уже настоящая побѣда надъ самимъ
собою. Она будетъ еще больше, когда ребенокъ во имя долга
сумѣетъ побороть въ себѣ чувство обиды, воздержится отъ того,
чтобы дать сдачу обидчику. Каждая такая побѣда стоила ре-
бенку не только усилій, но и лишеній, и страданій; и онъ до-
бровольно шелъ на нихъ. Это уже нравственный подвигъ.
Чѣмъ болѣе побѣдъ надъ своими низшими побужденіями во имя
высшихъ дѣлаетъ ребенокъ, тѣмъ болѣе крѣпнетъ его воля, крѣп-
нутъ высшія побужденія, тѣмъ тверже становится его вѣра въ
свои силы.
Самымъ труднымъ дѣломъ въ этомъ отношеніи будетъ за-1
ставить ребенка добровольно въ первый разъ принести малень-
кую, вполнѣ доступную ему жертву для другого. Стимуломъ для
этого у ребенка служитъ чувство удовольствія, какое мы испы-
тываемъ, приходя на помощь другому, но прежде надо знать,
что такіе поступки доставляютъ удовольствіе, а для этого ну-
женъ опытъ. Но въ этомъ случаѣ учитель можетъ дѣйствовать
на способность ребенка къ подражанію. Ребенокъ видитъ, что
окружающіе его приходятъ на помощь другъ другу въ такихъ-
то и въ такихъ-то случаяхъ и если эти поступки практически
исполнимы для пего, онъ самъ захочетъ поступить также.
А затѣмъ развитію чувства симпатіи помогутъ уже другіе
мотивы. Вотъ ребенокъ помогъ своему младшему товарищу при-
готовить урокъ, подѣлился сластями съ сосѣдомъ, рѣдко про-

бовавшимъ лакомства. Онъ видитъ, какое удовольствіе онъ
доставилъ своимъ подаркомъ другому и онъ не можетъ и самъ
не почувствовать радости отъ достигнутаго имъ такимъ обра-
зомъ результата. Учитель, одушевленный великодушными иде-
алами, поставившій одною изъ своихъ задачъ развитіе добрыхъ,
основанныхъ на любви, отношеній дѣтей.другъ къ другу, ви-
дѣлъ этотъ случай и самъ не скрываетъ своего удовольствія
и радости по поводу такого поступка. А это одобреніе люби-
маго учителя еще болѣе усиливаетъ радостное чувство ребенка,
рѣшившагося на маленькую жертву. И онъ не забудетъ этой
минуты удовольствія и отрады. Завтра онъ захочетъ пережить
такія же минуты и снова придетъ на помощь кому - либо дру-
гому. Если, учитель не забудетъ выражать свое искреннее, не-
поддѣльное удовольствіе по поводу такихъ маленькихъ жертвъ,
у сердобольнаго ученика найдутся подражатели, взаимная по-
мощь станетъ обычнымъ явленіемъ въ школѣ. Позже эти выс-
шія альтруистическія побужденія, развитый путемъ постепен-
ныхъ и посильныхъ упражненій, будутъ въ состояніи спра-
виться и съ другими, еще болѣе сильными изъ эгоистиче-
скихъ побужденій. Предъ нами будетъ человѣкъ все болѣе
и болѣе приближающія къ нормѣ нравственнаго существа,
умѣющаго побѣждатъ или по крайней мѣрѣ примирять свои
личные интересы съ общественными, помѣщать ихъ въ одномъ
руслѣ, гдѣ они будутъ помогать, а не противорѣчить другъ другу.
Сначала подражаніе и внушеніе, а затѣмъ самостоятельный вы-
боръ, опирающійся на предыдущіе опыты. Все дѣло здѣсь въ
томъ, чтобы соразмѣрять каждый поступокъ, на который мы
наталкиваемъ ученика, съ его силами. Каждая поставленная или
предъ собою цѣль' должна быть практически исполнима: помочь
другому въ приготовленіи работы, въ выборѣ книги изъ библіо-
теки, подѣлиться учебникомъ, карандашомъ, перомъ, кускомъ
хлѣба, позаботиться о чистотѣ воздуха въ классѣ, стереть пыль,
вымести классъ мокрымъ вѣникомъ, проводить до дому малень-

каго товарища и т. п. Только посильная работа можетъ доста-
вить ребенку удовольствіе. Работа, превышающая его силы, по-
влечетъ за собою разочарованіе, отобьетъ охоту дѣйствовать
въ этомъ направленіи. Цѣли, какія ребенокъ ставитъ себѣ въ
каждомъ отдѣльномъ случаѣ, должны быть соразмѣрены съ си-
лами ребенка еще въ другомъ отношеніи. Сначала это будутъ
дѣйствія, разсчитанныя на немедленные результаты. Ребенокъ
ставитъ себѣ цѣль, которой онъ можетъ достигнуть сейчасъ
же. Позже это будутъ цѣли, достигаемыя не вдругъ, а посте-
пенно,—цѣли разсчитанныя на болѣе отдаленные результаты.
Одно дѣло вымести классъ, и другое дѣло насадить рощицу на
школьномъ участкѣ.
Большія затрудненія для дѣтей представляетъ искусство по-
бѣждать злые импульсы. Въ этомъ отношеніи мы считаемъ очень
важнымъ слѣдующее правило. Надо бороться, надо направлять
волю не прямо и непосредственно на желаніе сдѣлать недобрый
поступокъ, — у ребенка не хватитъ на это энергіи воли. Надо
направить волевыя усилія на самую мысль, отвлечь свое вниманіе
отъ предмета или образа, вызывающаго злое чувство; надо не
думать объ этомъ предметѣ, изгнать его изъ своего сознанія,
направивъ вниманіе на другой предметъ, достаточно интересный
и близкій, чтобы было легко сосредоточить на немъ свои мысли.
Ребенокъ обиженъ и чувство обиды толкаетъ его дать сдачу обид-
чику. Если онъ будетъ думать объ обидѣ, онъ не справится съ
своимъ импульсомъ. Но ребенокъ любитъ картинки, игрушки,
у него есть начатая, заинтересовавшая его книга, онъ любитъ
какую-нибудь игру; и если онъ сейчасъ же займется разсматри-
ваніемъ интересныхъ картинокъ, любимою игрой, онъ забудетъ
о нанесенной ему обидѣ. Вы боретесь съ какою-нибудь дурною
привычкой, напримѣръ—с"ь привычкою къ табаку. Васъ соблаз-
няетъ и мучитъ мысль выкурить папиросу. Если вы будете
думать о табакѣ и въ то же время воздерживаться отъ своей
привычки, очень'возможно, что вашей воли не хватитъ на эту

нелегкую борьбу. Но даже слабой воли достаточно, чтобы дать
вашимъ мыслямъ другое направленіе, чтобы занять ваше вни-
маніе другимъ интересующимъ васъ предметомъ.
Вы боретесь съ мрачнымъ настроеніемъ, чувствомъ горя, об-
манутой надежды или досады. Если вы оставите въ своемъ со-
знаніи образы, составляющіе истинную причину непріятнаго
чувства, вамъ трудно будетъ справиться съ собою; но вотъ вы
усиліями воли направляете свое вниманіе на другіе образы,
способные приковать ваше вниманіе; или, если возможно, вы
путемъ размышленія вносите въ самый образъ, вызывающій му-
чительное чувство, поправки, открываете въ немъ новыя сто-
роны утѣшительнаго характера; и ваше настроеніе мѣняется
само. Это знаютъ матери, отвлекающія вниманіе ребенка отъ
предмета ужаса, гнѣва или печали. Это знаютъ государственные
люди, отвлекающіе общественное мнѣніе отъ слабыхъ сторонъ
управленія объявленіемъ войны. Объ этомъ говорятъ психіатры.
Сикорскій приводитъ любопытный отчетъ о томъ, какъ онъ за-
ставляетъ ребенка забыть неудовольствія голода, привлекая его
вниманіе описаніемъ процесса приготовленія пищи. Надо под-
гонять коня, а не оглобли, говоритъ пословица; надо бороть-
ся не съ слѣдствіемъ, а съ причиною: причина же всякаго во-
левого импульса лежитъ въ идеѣ, въ образѣ, въ представленіи,
окрашенномъ и согрѣтомъ чувствомъ, которое толкаетъ насъ на
опредѣленное дѣйствіе. Если мы успѣли воспитать въ себѣ до-
статочно высокій и сильный интересъ альтруистическаго по-
рядка, если цѣль нашей жизни достаточно возвышенна и гос-
подствуетъ надъ другими мотивами, намъ не трудно будетъ
найти въ ней одной постоянное убѣжище отъ всѣхъ нашихъ
невзгодъ и мрачныхъ настроеній, намъ не трудно будетъ отвлечь
къ ней наши мысли и отъ чувства обиды, и отъ вспышекъ
гнѣва и т. п., она станетъ достаточно сильна, чтобы удержать
на себѣ наше вниманіе. Она сохранитъ намъ спокойствіе духа,
во время житейскихъ бурь и треволненій. Мы получимъ при-

вычку обращаться къ ней одной всякій разъ, когда жизнь на-
носитъ намъ несправедливые удары. Съ ея высоты сами невз-
годы житейскія покажутся намъ ничтожными и мелкими. Будемъ
же и въ дѣтяхъ путемъ постояннаго возвращенія къ одному и
тому же достаточно широкому мотиву, понятному и реальному
для учениковъ, укрѣплять въ нихъ интересы общественнаго
характера, будемъ пріучать дѣтей направлять ихъ вниманіе къ
этой цѣли и тогда, когда мы боремся съ ихъ злыми импуль-
сами, и тогда, когда хотимъ развлечь ихъ въ минуты печали
и грусти, и тогда, когда имъ надо принять какое-нибудь рѣ-
шеніе. Ниже мы скажемъ о томъ, каковы должны быть эти
мотивы и цѣли, чтобы они были достаточно широки и согласо-
ваны со всѣми законными стремленіями человѣка.
Очень важно путемъ опыта довести ученика до убѣжденія,
что онъ не долженъ дѣйствовать по первому •впечатлѣнію и по-
бужденію; что онъ долженъ воздерживаться отъ импульсивныхъ
поступковъ, долженъ предвидѣть и взвѣшивать послѣдствія по-
ступка прежде, нежели онъ сдѣлалъ его. Сегодня онъ подъ
вліяніемъ минутной вспышки обидѣлъ своего товарища. Онъ ви-
дѣлъ затѣмъ, какъ это огорчило учителя, какъ недовольны
были имъ его товарищи, какъ его мучили затѣмъ и стыдъ, и
совѣсть. Позже въ аналогичномъ случаѣ онъ припомнитъ пред.
шествующій опытъ, представитъ себѣ непріятныя слѣдствія по-
ступка, станетъ уже взвѣшивать и соображать, переживетъ
борьбу между непосредственнымъ импульсомъ и представленіями
о дальнѣйшихъ результатахъ готоваго перейти въ дѣйствіе по-
бужденія и, можетъ быть, одержитъ надъ собою нравственную
побѣду.
Путемъ упражненій, соразмѣренныхъ съ своими силами, ре-
бенокъ постепенно развиваетъ свои высшія побужденія, а
вмѣстѣ съ ними энергію воли. И онъ скоро самъ замѣтитъ,
какъ растутъ его силы, какъ работа, казавшаяся ему труд-
ной сначала, становится легкой. Рядъ побѣдъ надъ своею

лѣнью,разсѣянностью, нерѣшительностью, эгоизмомъ еще болѣе
укрѣпляетъ его вѣру въ свои силы, даетъ ему бодрость, свѣт-
лое настроеніе. Нѣсколько лѣтъ такой непрерывной работы надъ
собою, постоянной борьбы съ своими капризами и неразумны-
ми желаніями не могутъ остаться безъ результатовъ и способ-
ны выработать стойкій характеръ,—человѣка, умѣющаго управ-
лять собою, своимъ вниманіемъ, своими дѣйствіями, своими
наклонностями и стремленіями, сознающаго свои силы и вѣряща-
го въ нихъ. Яри условіи, что работа, предлагаемая ученикамъ
составляетъ переходъ отъ легкихъ задачъ къ труднымъ, но
посильнымъ для дѣтей, въ школѣ не будетъ мѣста унынію, ра-
зочарованіи), чего въ особенности долженъ бояться учитель.
Задача послѣдняго выпустить изъ школы сильныхъ, бодрыхъ,
способныхъ къ работѣ юношей, а не разслабленныхъ, больныхъ
волею, не вѣрящихъ въ свои силы скептиковъ. Съ тою же
цѣлью учитель располагаетъ всѣ занятія такимъ образомъ, что-
бы за каждымъ достаточнымъ и по напряженію, и по продол-
жительности усиліемъ слѣдовалъ и достаточный отдыхъ. Вотъ
почему число уроковъ въ школѣ должно быть ограничено, а
перемѣны между уроками удлинены. Физіологи цѣлымъ рядомъ
опытовъ доказываютъ необходимость отдыха для органовъ воли.
Вотъ наиболѣе простая изъ демонстрацій этого рода. Человѣкъ
среднимъ пальцемъ руки періодически поднимаетъ и опускаетъ
тяжесть на определенную, высоту. Скоро онъ устаетъ и несмотря
на все свое желаніе не можетъ сдвинуть тяжести съ мѣста.
Весь рядъ этихъ движеній пальца записывается посредствомъ
особаго аппарата—эргографа. Но сто̀итъ только раздражить
нервномышечную систему электрическимъ токомъ и палецъ по-
прежнему поднимаетъ тяжесть. Стало быть, когда наступаетъ
усталость, то утомленными оказываются не мускулы и не нер-
вы, а устали мозговые центры, служащіе органомъ воли. Сто̀итъ
только возбудить въ головномъ мозгу усиленное кровообраще-
ніе, что достигается, напримѣръ, пріемомъ рюмки водки или

стакана чаю или, наконецъ, музыкою, и тотчасъ же замирав-
шія отъ усталости волевыя движенія возстановляются и тя-
жесть поднимается снова. То, что здѣсь достигается искус-
ственно и едва ли безъ вреда для здоровья, то вполнѣ есте-
ственно достигается достаточнымъ отдыхомъ.
Въ числѣ мѣръ, имѣющихъ въ виду дать надлежащее на-
правленіе волѣ ребенка, видное мѣсто въ школьной практикѣ
занимаютъ, запрещенія и приказанія. Однако этотъ способъ воз-
дѣйствія на учениковъ, повидимому, такой простой и легкій,
требуетъ отъ учителя и находчивости, и осторожности, и преду-
смотрительности. Запрещенія очень часто достигаютъ какъ разъ
обратнаго результата. Это знаютъ даже составители рекламъ.
Разсказываютъ объ одномъ остроумномъ способѣ обратить вни-
маніе публики на рекламу. На одной сторонѣ доски пишутъ
«не смотрите на другую сторону»; а на другой сторонѣ помѣ-
щаютъ рекламу въ полной увѣренности, что она послѣ прочи-
таннаго запрещенія непремѣнно станетъ предметомъ вниманія
публики. Единственное средство сдѣлать дѣйствительными при-
казанія и запрещенія въ глазахъ учениковъ это въ понятной
и убѣДительной для учениковъ формѣ мотивировать ихъ. Въ
своихъ требованіяхъ хорошій учитель прежде всего обращает-
ся къ сознанію дѣтей, онъ достигаетъ того, что каждое его
требованіе является разумнымъ и необходимымъ не только
само по себѣ, но и въ глазахъ учениковъ. Исполняя эти тре-
бованія, ученикъ исполняетъ въ то же время требованія сво-
его разума. Еслибъ учитель воспитывалъ рабовъ, ему не было
бы надобности обращаться къ ихъ разуму,—это было бы даже
вредно; ему нужно было бы развивать только слѣпое повино-
веніе безъ всякихъ разсужденій, безъ думъ, безъ вопросовъ,
безъ сомнѣній. Но современный учитель готовитъ свободныхъ
людей и потому онъ долженъ пріучить ихъ къ тому, чтобы ихъ
воля была послушнымъ орудіемъ ихъ собственнаго разума и
ихъ совѣсти, а не чужихъ необоснованныхъ приказаній. Когда

ученикъ станетъ взрослымъ, вокругъ него не будетъ нико-
го, кто бы контролировалъ его поведеніе и образъ жизни.
И потому, чѣмъ раньше мы пріучимъ ученика руководиться
своимъ разумомъ, тѣмъ меньше будетъ для него опасности пе-
рейди изъ положенія опекаемаго въ положеніе самостоятельнаго
человѣка. Необходимо поэтому постепенно пріучать дѣтей къ
самостоятельности, предоставляя имъ все болѣе и болѣе свободы
въ распоряженіи собою. Нельзя предоставить четырехлѣтнему
ребенку играть съ заряженными ружьемъ, но не будетъ вреда
дать ружье юношѣ, привыкшему управлять собою. Изъ всѣхъ
системъ воспитанія въ этомъ отношеніи надо предпочесть анг-
лійскую, гдѣ самодѣятельности и самостоятельности дѣтей пре-
доставленъ такой широкій просторъ. «Чѣмъ ранѣе начнете вы
обращаться съ мальчикомъ, какъ со взрослымъ человѣкомъ,
тѣмъ онъ скорѣе сдѣлается человѣкомъ», сказалъ Локкъ, и это
изреченіе сдѣлалось краеугольнымъ камнемъ англійской педа-
гогики. Иностранцы поражаются, когда видятъ десятилѣтнихъ
англичанъ, умѣющихъ всюду поддержать свое человѣческое до-
стоинство, находчивыхъ, обо всемъ смѣло разсуждающихъ. Въ
англійскихъ закрытыхъ учебныхъ заведеніяхъ рѣшающую роль
играютъ не управленіе директора или учителей, а самоуправле-
ніе учащихся, и это является обычнымъ правомъ, прочно уко-
ренившимся въ заведеніи. Именно этою системою англійскаго
воспитанія Каннингъ объясняетъ, почему въ этой странѣ могло
быть столько людей, которые въ самыхъ трудныхъ положеніяхъ
явились ея опорою, сильные не только на словахъ, по и на
дѣлѣ, почему Англія ни въ одной области управленія не ощу-
щаетъ недостатка въ людяхъ, способныхъ справиться съ са-
мыми величайшими затрудненіями. Джонъ-Стюартъ Милль пре-
красно выразилъ мнѣніе англичанъ о воспитаніи, когда, разска-
зывая о себѣ, замѣчаетъ, что «дѣти энергическихъ родителей
бываютъ лишены энергіи оттого, что родители ихъ всегда имѣ-
ютъ привычку па мѣсто ихъ воли ставить свою». «Въ этомъ

замѣчаніи, — говоритъ другой писатель, — есть очень опредѣлен-
ное указаніе для учителей. Первая забота ихъ должна состоять
въ томъ, чтобы не заглушить въ ребенкѣ иниціативы и само-
стоятельности, безпощадно замѣняя ихъ волю своею собствен-
ной и требуя отъ нихъ пассивнаго повиновенія, потому что въ
такомъ случаѣ они подготовили бы лишь слабые и вялые харак-
теры, неспособные вести себя въ жизни и беззащитные отъ вся-
кихъ увлеченій».
«Помните, — пишетъ Спенсеръ, — что задача даваемаго вами
воспитанія состоитъ въ томъ, чтобъ образовать существо, спо-
собное управлять самимъ собой, а не быть управляемымъ дру-
гими».
Но тотъ плохо понимаетъ систему воспитанія, основанную на
самостоятельности ученика, кто думаетъ, что это значитъ пре-
доставлять просторъ всѣмъ капризамъ ребенка. Воспитаніе воли
состоитъ въ томъ, чтобы пріучать дѣтей слушаться только сво-
его разума, а не подчиняться случайнымъ прихотямъ, фанта-
зіямъ, вспышкамъ гнѣва. Послѣднее служило бы напротивъ
признакомъ слабой воли, неумѣнья владѣть собою, отсутствіемъ
выдержки. Въ видахъ развитія воли, надо помочь ученику по-
давлять въ себѣ побужденія, несогласныя съ его разумомъ.
Едва ли надо доказывать, что учителю придется въ нѣкото-
рыхъ случаяхъ, по возможности, индивидуализировать мѣры
воспитанія. Одну и ту же способность, — напримѣръ, чувстви-
тельность, — придется развивать у одного ученика, обладающаго
черствымъ, сухимъ сердцемъ, т.-е. доставлять ему возможно ча-
стые случаи для ея упражненія, и задерживать ее, т.-е. уст-
ранять случаи ея проявленія, у другого, если его чувствитель-
ность и безъ того болѣзненно развита и преобладаетъ и надъ
его умомъ, и надъ его волею, образуя такъ называемый исте-
рическій характеръ. Едва ли кто будетъ спорить въ наше время
о томъ, что цѣлью нравственнаго воспитанія должно быть гар-
моническое развитіе всѣхъ трехъ способностей ребенка: ума,

чувства и воли съ преобладаніемъ ума. При этомъ условіи
получается такъ называемый типъ уравновѣшеннаго человѣка.
Примѣръ такого характера мы видѣли уже въ Кантѣ, подчи-
нившемъ всѣ свои наклонности требованіямъ своего разума.
При недостаточномъ развитіи чувства, хотя бы при развитомъ
умѣ и волѣ, получится типъ черстваго дѣльца-эгоиста, ка-
ковъ, напримѣръ, Каренинъ въ романѣ Л. Толстого; при педо-
статкѣ воли сантиментальный характеръ, каковъ сладко-меч-
тающій, совершенно неспособный къ практической жизни, запу-
стившій и свои дѣла, и крестьянское хозяйство Маниловъ; при
преобладаніи чувства и воли, типъ страстнаго человѣка, какъ,
напримѣръ, Отелло Шекспира. Ребенку перваго типа воспита-
тель постарается предоставить побольше случаевъ, которые
могли бы въ немъ вызвать чувство жалости къ другимъ лю-
дямъ, второго онъ станетъ пріучать дѣйствовать, давать ис-
ходъ своей чувствительности въ желательныхъ поступкахъ, онъ
окажетъ поддержку слабой волѣ ученика своею волею, настой-
чивостью, внушеніемъ ему вѣры въ свои силы, посильными
упражненіями; у третьяго онъ усиленно станетъ культивиро-
вать умственныя способности. Особенное вниманіе придется
обратить учителю на раздражительныхъ дѣтей. Наибольшею
опасностью угрожаютъ и чаще всего встрѣчаются въ дѣт-
скомъ возрастѣ вспышки гнѣва. Это чувство представляетъ на-
слѣдство, переданное намъ безчисленнымъ множествомъ всѣхъ
предшествовавшихъ поколѣній, когда жизнь, полная самой гру-
бой и ожесточенной борьбы за существованіе, особенно уси-
ленно культивировала это чувство. Неудивительно, что гнѣвъ
просыпается въ ребенкѣ еще на рукахъ матери, что раздражи-
тельные дѣти встрѣчаются такъ часто. Малѣйшее препятствіе,
какое встрѣчаетъ раздражительный ребенокъ на пути къ удов-
летворенію какого-либо своего желанія, уже приводитъ его въ
гнѣвъ, иногда въ ярость. Не умѣя справиться съ собою, онъ
бьетъ иногда даже неодушевленный вещи, кричитъ, ломаетъ,

что попадется подъ руку, дерется, кусается. Воспитаніе та-
кихъ дѣтей представляется наиболѣе трудною изъ задачъ. Лѣнь,
тупость обыкновенно легче уступаютъ исправленію и ужъ во
всякомъ случаѣ не доставляютъ столькихъ непріятныхъ хлопотъ
воспитателямъ, какъ подобная необузданная раздражительность.
Защитники строгихъ мѣръ и наказаній всего чаще ссылаются
именно на такихъ дѣтей, которыхъ, по ихъ мнѣнію, ничѣмъ
нельзя исправить, кромѣ наказаній. И однако же хорошо из-
вѣстны примѣры, какъ самыя дикія вспышки гнѣва уступали
разумному и гуманному воспитанію. Вотъ какъ Сенъ-Симонъ ха-
рактеризуетъ одного царственнаго юношу, совершенно переро-
дившагося подъ вліяніемъ хорошихъ воспитателей.. «Герцогъ
Бургундскій,—по его словамъ,—отъ рожденія былъ ужасенъ и
первая его юность приводила въ трепетъ окружающихъ: онъ
былъ жестокъ и гнѣвливъ до послѣднихъ крайностей, даже отно-
сительно неодушевленныхъ вещей запальчивъ до ярости, неспо-
собенъ переносить малѣйшее сопротивленіе безъ того, чтобы не
прійти въ неистовство, заставлявшее опасаться, чтобы все не пор-
валось въ его тѣлѣ. Чрезвычайно упрямый, страстный ко всякаго
рода наслажденіямъ..., онъ любилъ также вино и вкусную ѣду,
со страстью предавался охотѣ; музыка приводила его въ нѣко-
тораго рода восторгъ; кромѣ того онъ любилъ игру, но не вы-
носилъ проигрыша, такъ что играть съ нимъ было очень опас-
но. Предаваясь всѣмъ страстямъ и упиваясь всѣми наслажде-
ніями, онъ часто бывалъ дикъ и по природѣ. склоненъ къ жесто-
кости, безжалостенъ въ насмѣшкахъ и съ убійственною вѣр-
ностью умѣлъ выставлять смѣшныя стороны людей». Еслибы не
было принято никакихъ мѣръ, изъ этого юноши, навѣрное, вы-
шелъ бы человѣкъ, напоминающій нашего Іоанна Грознаго,
нервнаго, раздражительнаго и страстнаго. Это—люди, невиди-
мому, одного типа. Всѣ мы читали въ исторіи, какъ Грозный
въ дѣтствѣ своемъ бросалъ съ вышины дворцоваго крыльца жи-
вотныхъ, скакалъ по люднымъ улицамъ и давилъ людей. И

однако же изъ герцога Бургундскаго вышелъ не жестокій и по-
дозрительный деспотъ, несчастный самъ и сдѣлавшій несчаст-
ными тысячи семей, убійца своего собственнаго сына, про-
славившій себя безчисленнымъ множествомъ страшныхъ казней
то по подозрѣнію, то по капризу, человѣкъ, въ которомъ со-
временные психіатры отыскиваютъ явные слѣды умственнаго
разстройства. Воспитаніе сдѣлало вь этомъ случаѣ чудо: бла-
годаря стараніямъ окружавшихъ принца Бургундскаго людей,
характеръ юноши совершенно измѣнился, и когда принцъ до-
стигъ восемнадцатилѣтняго возраста, дѣло воспитанія было окон-
чено и изъ подобной пропасти вышелъ принцъ привѣтливый,
кроткій, человѣчный, умѣренный, терпѣливый, скромный, склон-
ный щ> раскаянію и, поскольку это соотвѣтствовало его по-
ложенію, а иногда и больше того, смиренный и строгій къ
себѣ.
Мы знаемъ средства, которыя употреблялись для исправленія
этого необузданнаго характера. Фенелонъ сочинялъ для него
діалоги и басни, направленные противъ недостатковъ своего
питомца. «Почти всѣ басни,—говоритъ біографъ Фенелона,—
относились къ какому-нибудь только что бывшему случаю, впе-
чатлѣніе котораго было еще такъ близко, что оно позволяло
ученику уклониться отъ примѣненія ихъ къ себѣ: они были
зеркаломъ, въ которомъ онъ поневолѣ узнавалъ себя и ко-
торое часто представляло черты мало лестныя для его юнаго
самолюбія». Напримѣрь, въ баснѣ «Причудникъ» описаны были
всѣ неровности и увлеченія герцога. Желая внушить своему
воспитаннику мысль о кротости, Фенелонъ описываетъ, «какъ
солнце остерегается нарушить сонъ молодого принца, чтобы
кровь его могла освѣжиться и желчь успокоиться, чтобъ онъ
освѣжилъ свои силы и чтобъ онъ пріобрѣлъ нѣжную кротость,
которой ему недостаетъ».
«Какъ смѣешь ты смѣяться надъ сыномъ Юпитера?»— гово-
рятъ въ одной баснѣ молодой Вакхъ фавну. «А какъ сынъ Юпи-

тера смѣетъ сдѣлать какую-нибудь ошибку?»—отвѣчаетъ фавнъ.
Воспитатель въ своей борьбѣ съ ужасными наклонностями сво-
его питомца постоянно, изодня въ день, возможно чаще обра-
щался къ его разуму и къ его совѣсти, посредствомъ повторе-
ній, упражненій и привычки посредствомъ наконецъ красивыхъ
и яркихъ образовъ усиливалъ высшіе мотивы, чтобы они стали
господствующими и были въ состояніи справиться съ враждеб-
ными низшими мотивами и, результаты, какъ мы уже знаемъ,
вполнѣ оправдали эту систему.
Вы хотите развить въ ребенкѣ мотивъ, достаточный для то-
го, чтобы онъ справился со всѣми инстинктами маленькаго
варвара, дайте ребенку вполнѣ понятную и практически испол-
нимую для него, но достаточно возвышенную цѣль и поступай-
те такъ, какъ поступаетъ женщина, желающая увлечь избран-
наго ею мужчину. Она возможно чаще показывается передъ
пимъ, показывается во всей ея красѣ и физической, и духов-
ной, она даетъ понять, что онъ можетъ добиться ея руки. На-
рядите и вы въ красивые яркіе образы избранную вами цѣль
для ученика, чаще и чаще, по всякому поводу возвращайтесь
къ ней, докажите, что она ему по силамъ. И когда онъ про-
никнется ею, онъ найдетъ въ ней опору противъ дурныхъ
стремленій и онъ сладитъ съ ними, какъ сладилъ съ своими
болѣзненными дикими инстинктами герцогъ Бургундскій. Мы
согласны, что это нелегкая работа, что она требуетъ настой-
чивости, послѣдовательности и терпѣнья; но за то она обита-
етъ полное исцѣленіе. А до тѣхъ поръ, пока вы не создали
этой противодѣйствующей силы, возможны только одни преду-
предительный мѣры.
Опытъ показываетъ что одна изъ лучшихъ мѣръ противъ
вспыльчивости — это хладнокровіе присутствующихъ, молчали*
вое неодобреніе и удивленіе. Упреки, даже увѣщанія во вре-
мя гнѣвной вспышки иногда служатъ какъ бы пищею для вспы-
лившаго ребенка, а потому активное вмѣшательство, обращеніе

къ его разуму и совѣсти гораздо умѣстнѣе уже послѣ того,
какъ пройдетъ вспышка гнѣва и ребенокъ придетъ въ спокой-
ное состояніе.
Скептики могутъ противопоставить приведенному нами выше
примѣру перевоспитанія герцога Бургундскаго противоположные
примѣры, гдѣ усилія воспитателей не имѣли успѣха. Укажутъ,
какъ это чаще всего дѣлается, на Нерона, порочную, унаслѣ-
дованную отъ родителей природу котораго не могъ исправитъ
стоикъ Сенека. Но мы удивляемся скорѣе тому, какъ могъ та-
кой ловкій царедворецъ и искусный актеръ, какъ Сенека, чьи
слова такъ часто были не въ ладу съ дѣлами, такъ долго умѣ-
рять жестокія наклонности Нерона, какъ могъ онъ хотя бы и
временно вліять такъ сильно на своего ученика, когда поступ-
ки самого воспитателя были далеко не безупречны. Красивыя
фразы о добродѣтели могутъ оказывать дѣйствіе лишь тогда,
когда онѣ оправдываются жизнью самого проповѣдника. Въ
этомъ отношеніи примѣръ одного исправленія сто̀итъ сотенъ
примѣровъ противоположнаго характера, какъ одинъ удачный
опытъ, которому мы обязаны какимъ-нибудь научнымъ откры-
тіемъ, стоитъ больше всѣхъ предшествующихъ неудачныхъ по-
пытокъ.
Въ дѣтскомъ возрастѣ импульсъ играетъ главную роль. По-
ступки, большинства дѣтей носятъ импульсивный характеръ.
Будемъ бороться съ дурными импульсами, но постараемся вос-
пользоваться самою импульсивностью ребенка, чтобы направить
его къ добру. Въ рукахъ учителя такъ много средствъ вну-
шить ребенку добрые импульсы. Для этого стоитъ только заста-
вить ребенка полюбить цѣли и дѣло, какія мы ему даемъ, и это
сдѣлаетъ привлекательность нашего собственнаго примѣра, оча-
рованіе красивыхъ и яркихъ образовъ, въ какіе мы одѣнемъ
въ глазахъ ребенка его дѣло, взявъ эти образы изъ доступ-
ныхъ пониманію ученика біографій, разсказовъ, произведеній
изящной словесности. Но будемъ избѣгать отвлеченныхъ поуче-

вій,—они слабо дѣйствуютъ па волю даже взрослаго человѣка
и совсѣмъ не дѣйствуютъ на ребенка. Будемъ дѣйствовать такъ,
какъ поступаетъ романистъ, желающій внушить читателямъ лю-
бовь къ своему герою и его дѣятельности. Будемъ показывать
въ образахъ, движеніи и краскахъ красоту доступныхъ пони-
манію и силамъ ребенка дѣлъ добра и правды. Любовь къ
посильному хорошему дѣлу дастъ направленіе импульсамъ ре-
бенка. И намъ вмѣсто того, чтобы вести утомительную для
обоихъ борьбу съ его импульсами, останется только исполь-
зовать эту могущественную силу дѣтскаго возраста.
Индивидуализаціи мѣръ воспитанія въ школѣ ставитъ пре-
дѣлы значительное число учащихся. Школа—не семья, гдѣ впол-
нѣ возможно соображать всякій урокъ, всякую мѣру нрав-
ственнаго воздѣйствія съ особенностями темперамента, харак-
тера, наклонностей и инстинктовъ ребенка. И потому въ боль-
шинствѣ случаевъ учителю начальной школы придется пользо-
ваться мѣрами, разсчитанными на весь классъ, если только не
считаться съ чисто-исключительными болѣзненными типами. Всѣ
дѣти одинаково нуждаются въ развитіи альтруистическихъ
чувствъ'и въ подавленіи или, по крайней мѣрѣ, задержкѣ эгои-
стическихъ наклонностей. Всѣ они нуждаются въ возможномъ
развитіи способности мыслить, наблюдать, различать, обобщать,
классифицировать, всѣ они нуждаются въ обогащеніи своего
ума великодушными идеями, образами; всѣмъ имъ въ той или
другой степени недостаетъ умѣнья сдерживать свои порывы,
владѣть собою; у всѣхъ у нихъ долженъ быть приблизительно
одинъ и тотъ же идеалъ нормальнаго человѣка; у всѣхъ изъ
нихъ надо сдѣлать возможно болѣе чуткою ихъ совѣсть. Совѣсть
просыпается въ человѣкѣ БЪ очень раннемъ возрастѣ. Нѣчто по-
добное совѣсти удавалось наблюдать даже въ мірѣ животныхъ.
Romanes приводитъ яркій примѣръ того, какъ проявилось что-то
похожее на совѣсть въ собакѣ, когда ей въ первый разъ въ жиз-
ни пришлось украсть: «Будучи очень голодною, она стащила со

стола котлету и отправилась подъ диванъ. Я былъ свидѣтелемъ
ея преступленія, по притворился, что ничего не вижу; лежа подъ
диваномъ, собака нѣсколько минутъ колебалась,—въ пей, оче-
видно, происходила борьба между голодомъ и чувствомъ долга,
но послѣднее, наконецъ, одержало верхъ, и преступница при-
несла котлету къ моимъ ногамъ, а сама вновь забилась подъ
диванъ, откуда я, даже ласками, долго не могъ ее выманить,—
ласки, напротивъ, видимо ее конфузили, и она чрезвычайно
комично отворачивала отъ меня свою морду. Надо замѣтить, что
я никогда не билъ своей собаки, такъ что все вышеописанное
было продѣлано ею вовсе не изъ страха тѣлеснаго наказанія.
Я поэтому принужденъ видѣть въ ея поступкѣ такое высокое
развитіе совѣсти, какое только можетъ быть дано логикой чув-
ства, то-есть такое же, какое мы встрѣчаемъ у дикарей, малень-
кихъ дѣтей, большинства идіотовъ и глухо-нѣмыхъ, оставлен-
ныхъ безъ воспитанія».
Чувство раскаянія пробуждается въ ребенкѣ каждый разъ,
какъ онъ отступилъ отъ своего идеала, отъ своего долга, со-
зналъ свой недостатокъ, проступокъ, ошибку. Раскаяніе, какъ
слѣдствіе развитого нравственнаго чувства, это великая воспи-
тательная сила, это судъ человѣка надъ самимъ собою, это чув-
ство отвѣтственности, которое указываетъ человѣку и нака-
жетъ его за всякую совершенную имъ неправду, всякое зло,
хотя бы никто другой и но подозрѣвалъ о совершенномъ дѣя-
ніи. Вмѣстѣ съ развитою волею и высшими побужденіями
раскаяніе дѣлаетъ чудеса въ дѣлѣ исправленія человѣка. До-
пустимъ даже, что чувство раскаянія слабо, что какая-нибудь
страсть говоритъ гораздо сильнѣе чувства долга. Но вотъ страсть
удовлетворена и ея нѣтъ больше, по крайней мѣрѣ па время, а
чувство раскаянія остается, какъ рубецъ па тѣлѣ, на всю жизнь,
какъ кровь, ничѣмъ несмываемая, на рукахъ лэди Макбетъ. Сила
нравственнаго чувства въ его постоянствѣ, а мы уже видѣли,
что дѣлается съ умственными и нравственными мотивами, если

мы станемъ возможно чаще возвращаться къ нимъ л такимъ
образомъ культивировать ихъ.
VII.
Замѣчательно, что ни одинъ типъ не разрабатывался въ рус-
ской литературѣ такъ часто и такъ усердно, какъ типъ лиш-
няго, устранившаяся отъ дѣлъ и общественной жизни чело-
вѣка. Этотъ типъ воспроизводится нашими беллетристами съ
тѣхъ поръ, какъ стала существовать русская литература, и
продолжаетъ воспроизводиться и въ паши дни. Мѣняются вре-
мена и внѣшнія условія жизни, мѣняются темпераменты героевъ
повѣстей и романовъ, мѣняются отношенія авторовъ къ этому
типу; но типъ въ своихъ основныхъ чертахъ остается одинъ и
тотъ же, хотя изучается беллетристами въ самыхъ различныхъ
проявленіяхъ. Ивановъ Чехова, герои Эртеля въ Каръерѣ Струко-
ва, Тимковскаго Маленькія дѣла и большіе вопросы, Вере-
саева Безъ дороги, напоминаютъ намъ Пушкинскаго «Евгенія
Онѣгина», Тургеневскаго «Рудина», Лермонтовскаго «Печорина»,
Гоголевскаго «Тентетникова» и Гончаровскаго «Обломова». Всѣ
они, хотя и разными путями, приходятъ къ одному и тому же
концу. Всѣмъ имъ не чужды думы «надъ бѣдствіями человѣче-
ства», «безвѣстныя, безъименныя страданія», стремленія «куда-
то вдаль». Правда, что различно проявляются у нихъ эти стрем-
ленія. У Обломова «сладкія слезы потекутъ по щекамъ. Слу-
чается и то, что онъ исполнится презрѣнія къ людскому по-
року, ко лжи, къ клеветѣ, къ разлитому въ мірѣ злу, и раз-
горится желаніемъ указать человѣку на его язвы; и вдругъ за-
гораются въ немъ мысли... онъ, движимый нравственною силой,
въ одну минуту измѣнитъ двѣ-три позы, съ блистающими гла-
зами привстанетъ до половины на постели, протянетъ руку и
вдохновенно озирается кругомъ... Вотъ, вотъ стремленіе осуще-
ствится, обратится въ подвигъ... и тогда, Господи! какихъ бла-
гихъ послѣдствій могли бы ожидать мы отъ такого высокаго усилія!

Но смотришь... бури и волненія смиряются въ душѣ, голова
отрезвляется отъ думъ... Обломовъ тихо, задумчиво переворачи-
вается на спину и, устремивъ печальный взглядъ въ окно къ
небу, съ грустью провоняетъ солнце, великолѣпно садящееся
за чей-то четырехъэтажный домъ».
Произведеніе Гончарова дало поводъ знаменитому русскому
критику къ блестящей характеристик современнаго ему рус-
скаго общества. Критикъ не былъ согласенъ съ Гончаровымъ,
воображавшимъ, будто Обломовка отжила свой вѣкъ. «Обломов-
ка,—говоритъ критикъ,—есть наша прямая родина. Въ каждомъ
изъ насъ сидитъ значительная часть Обломова и еще рано пи-
сать намъ надгробное слово». Онъ видитъ Обломова и въ по-
мѣщикѣ, толкующемъ о правахъ человѣчества, и въ чиновникѣ,
жалующемся на запутанность и обременительность делопроиз-
водства, и въ офицерѣ, разсуждающемъ объ утомительности па-
радовъ... «Когда я нахожусь въ кружкѣ образованныхъ людей,—
продолжаетъ онъ,—горячо сочувствующихъ нуждамъ человѣче-
ства и въ теченіе многихъ лѣтъ съ неуменьшающимся жаромъ
разсказывающихъ все тѣ же самые (а иногда и новые) анек-
доты о взяточникахъ, о притѣсненіяхъ, о беззаконіяхъ всякаго
рода, я невольно чувствую, что я перенесенъ въ старую Обло-
мовку... Остановите этихъ людей и скажите: «вы говорите, что
нехорошо то и то,—что же нужно дѣлать?» Они не знаютъ...
Предложите имъ самое простое средство, они скажутъ: «да какъ
же это вдругъ?» Они вамъ отвѣтятъ тѣмъ, чѣмъ Рудинъ отвѣ-
чалъ Натальѣ: «что дѣлать? Разумѣется, покориться судьбѣ.
Что же дѣлать! Я слишкомъ хорошо знаю, что это горько, тя-
жело, невыносимо, но посудите сами» и проч. Больше отъ нихъ
вы ничего не дождетесь, потому что на всѣхъ ихъ лежитъ пе-
чать обломовщины».
Современныя намъ разновидности этого стараго типа идутъ
дальше Обломова. Свои мечты они пробуютъ иногда воплотить
въ дѣло. Но они очень скоро устаютъ въ борьбѣ съ суровою

дѣйствительностью. Натискъ враждебныхъ ихъ замысламъ жиз-
ненныхъ вліяній приводитъ къ одному и тому же концу: къ
апатіи, равнодушію, сознанію своего безсилія, разочарованію
или къ безплоднымъ мукамъ совѣсти, отчаянію, тоскѣ.
Есть что-то роковое въ русской жизни, что заставляетъ на-
шихъ художниковъ слова на разные лады описывать на про-
тяженіи цѣлаго столѣтія разновидности одного и того же типа.
Какой другой языкъ такъ богатъ синонимами одного и того
же понятія: лежебокъ, соня, байбакъ, сидень, лежень, увалень,
дармоѣдъ, бездѣльникъ, трутень, коптитель неба, гранитель мо-
стовыхъ, паразитъ и т. д. Этотъ роковой недугъ, это преобла-
даніе пассивнаго элемента въ характерѣ русскаго человѣка не
могло не обратить на себя и вниманія нашей педагогической
литературы. Знаменитый нашъ педагогъ Ушинскій выразилъ
главную руководящую идею своей Антропологіи или, вѣрнѣе
сказать, всей своей педагогической дѣятельности въ лучшей изъ
своихъ статей Трудъ въ его психическомъ и воспитательномъ
значеніи. «Если бы люди,—говоритъ Ушинскій,—нашли сказоч-
ный мѣшокъ, изъ котораго выскакиваетъ все, чего душа по-
желаетъ, или изобрѣли машину, вполпѣ замѣняющую всякій
трудъ человѣка, то самое развитіе человѣчества остановилось
бы, развратъ и дикость завладѣли бы обществомъ». И онъ ил-
люстрируетъ свою мысль цѣлымъ рядомъ примѣровъ. Онъ срав-
ниваетъ характеръ римскаго гражданина въ тотъ періодъ, ког-
да онъ отъ сохи переходилъ къ занятіямъ консула и диктатора,
съ характеромъ римскаго обжоры временъ Домиціана, когда цѣ-
лый міръ присылалъ въ вѣчный городъ изысканнѣйшія произ-
веденія самыхъ отдаленныхъ странъ, когда римляне презирали
всякій трудъ, когда ими овладѣло равнодушіе къ жизни, вы-
разившееся въ безчисленныхъ самоубійствахъ, изображенныхъ
Тацитомъ, когда вся жизнь Рима представляется мрачною оргі-
ей, въ которой столько же несчастій и душевныхъ страданій,
сколько разврата, рабства и даромъ доставшихся богатствъ.

Обращаясь къ отдѣльныхъ сословіямъ, онъ находитъ, что
какъ только необходимость труда, будетъ ли это паука, тор-
говля, промышленность, покидаетъ какое-нибудь сословіе, оно
вырождается и уступаетъ свое мѣсто другимъ, болѣе энергич-
нымъ, болѣе предпріимчивымъ и трудолюбивымъ слоямъ на-
селенія.
Ушинскій приглашаетъ насъ всмотрѣться въ физіономію оть-
ѣвшагося кулака и утверждаетъ, что «напрасно мы стали бы ис-
кать выраженія человѣческаго достоинства на бѣломъ, глад-
комъ, румяномъ, какъ крымское яблоко, и лоснящемся, какъ
атласъ, лицѣ сидѣльца въ енотовой шубѣ, похаживающаго
около своей лавки... Морда толстаго кота, выглядывающаго въ
окно той же лавки, глядитъ разумнѣе!»
Только труду люди обязаны минутами высокихъ наслажденій.
Ушинскій приводитъ въ примѣръ художника, который, посвя-
тивъ всю свою жизнь труду въ области искусства, постоянно
наслаждается произведеніями художества. Но если онъ броситъ
трудъ, а станетъ только любоваться, то наслажденіе быстро ста-
нетъ утрачивать свою цѣну и, наконецъ, совершенно исчезнетъ.
И живопись, и поэзія, и музыка должны служить отдохновеніемъ
послѣ труда, или должны находиться въ живой связи съ трудомъ
человѣка; когда я;е они дѣлаются предметами праздной прихоти,
то не только теряютъ всю свою развивающую силу, но дѣйству-
ютъ отрицательно на наши нравственныя и умственныя силы.
Онъ беретъ семейную жизнь и также приходитъ къ выводу,
что семейное счастіе можетъ быть прочнымъ только тогда, ког-
да жена является дѣйствительною помощницею мужа, когда су-
пруговъ связываетъ общая работа. Если этого нѣтъ, молодые,
полюбившіе другъ друга люди, недолго плаваютъ въ блажен-
ствѣ. Чувство удовлетворенной страсти скоро притупляется, въ
ихъ жизнь закрадывается скука, и оба супруга начинаютъ по-
сматривать по сторонамъ, искать наслажденій внѣ домашней
жизни и вихрь свѣта скоро уноситъ ихъ въ разныя стороны.

Даже удовлетвореніе нашихъ благороднѣйшихъ порывовъ ве-
ликодушія и любви могутъ дать прочное счастье только тогда,
когда они требуютъ отъ насъ постоянной и планомѣрной ра-
боты на пользу ближняго. Если же мы ограничимся только со-
зерцаніемъ своихъ подвиговъ, доставшихся намъ безъ труда и
усилій, мы рискуемъ сдѣлаться несносными, безполезными людь-
ми и безвозвратно погибнуть нравственно. Выводъ отсюда ясенъ.
Онъ старъ, какъ само человѣчество. «Только животворная сила
труда служитъ источникомъ человѣческаго достоинства, а вмѣ-
стѣ съ тѣмъ нравственности и счастія». Выводъ, къ которому
приходитъ талантливый педагогъ путемъ личныхъ наблюденій
и обзора историческихъ явленій, всего лучше было бы иллю-
стрировать наблюденіями надъ нѣкоторыми психическими боль-
ными. Вотъ, напримѣръ, фактъ, который мы находимъ у пси-
хіатра Бильо. Больной 65 лѣтъ былъ крѣпкаго тѣлосложенія,
лимфатическаго темперамента, практически развитого ума и
средней чувствительности. Онъ былъ нотаріусомъ, любилъ свое
дѣло и былъ совершенно здоровъ и физически, и духовно. Но
вотъ онъ, правда, не безъ колебаній, продалъ свою нотаріальную
контору. Оставшись безъ привычныхъ занятій, онъ впадаетъ
въ меланхолію, не принимаетъ нищи и, наконецъ, покушается
на самоубійство. Всего болѣе была поражена у больного воля.
Часто онъ былъ совершенно безсиленъ рѣшиться на какое-ни-
будь дѣйствіе, хотя его умъ былъ попрежнему здоровъ, онъ могъ
правильно разсуждалъ и вполнѣ ясно понималъ необходимость
дѣйствія, на которое однако же не чувствовалъ себя способнымъ,
какъ бы оно легко и просто ни было. Онъ не могъ рѣшиться
на отъѣздъ, но не могъ также оказать сопротивленія, когда
его отправляли путешествовать. Онъ не могъ подписать своей
фамиліи на довѣренности, какую хотѣлъ выдать своей женѣ пе-
редъ отъѣздомъ. Когда ему приходила мысль прогуляться, онъ
вставалъ съ мѣста, надѣвалъ шляпу, готовился идти, но не
могъ двинуться съ мѣста, хотя его ноги были вполнѣ здоровы.

Онъ хотѣлъ идти въ театръ—и не могъ, хотѣлъ иногда принять
участіе въ общемъ разговорѣ—и не могъ на это рѣшиться. И
подобныхъ примѣровъ много, хотя послѣдствія перерыва привыч-
ной дѣятельности и не всегда выражены въ такой рѣзкой формѣ.
Однако же далеко не всякій трудъ даетъ человѣку душев-
ное удовлетвореніе и душевный покой, возвышаетъ его въ нрав-
ственномъ отношеніи, развиваетъ его силы, поддерживаетъ
его человѣческое достоинство. Трудъ подневольный, трудъ изъ-
подъ палки, трудъ крѣпостного или каторжника не возвышаетъ,
а принижаетъ работника, угнетаетъ и деморализируетъ. Трудъ,
не согласный съ требованіями совѣсти и долга, трудъ Разувае-
ва, трудъ Сквозника-Дмухановскаго точто также разрушительно
дѣйствуетъ на человѣческую личность.
Превосходную иллюстрацію нравственно-перерождающаго влія-
нія труда «по душѣ» мы находимъ въ разсказѣ Горькаго Су-
пруги Орловы. Самъ Орловъ —горькій пьяница, бьетъ и мучитъ
свою жену; но въ свѣтлые промежутки онъ сознаетъ все безо-
бразіе своей жизни и совершенно правильно объясняетъ свое по-
веденіе «каторжной ихъ жизнью».
Но вотъ во время холеры Орловъ попадаетъ на службу въ
баракъ, работаетъ здѣсь съ удивительною энергіей и совершен-
но перерождается въ нравственномъ отношеніи: не пьетъ, мирно
и тихо живетъ съ женою, а въ уходѣ за больными проявляетъ
необыкновенное самоотверженіе. И вотъ какъ онъ самъ гово-
ритъ о вліяніи на него работы въ баракѣ. «Житье здѣсь без-
покойное, но хорошее житье, ежели говорить правду. Божье дѣ-
лоъ... «Примусь я тутъ работать—даже небу жарко станетъ,
вотъ какъ! Потому есть причина у меня на это. Во-первыхъ,
люди здѣсь, я тебѣ скажу, несуществующіе на землѣ! Во-вто-
рыхъ, работа сама. Это, братъ, великое дѣло, вродѣ войны,
напримѣръ. Холера и люди—кто кого? Тутъ умъ требуется и
чтобы все было въ аккуратѣ. Что такое холера? Это надо по-
нять и сейчасъ валяй ее тѣмъ, чего она не терпитъ. Мнѣ док-

торъ Кащенко говорилъ: ты, говоритъ, Орловъ человѣкъ въ этомъ
дѣлѣ нужный... Иная жизнь, иное и поведеніе мое будетъ...
Вѣдь, ежели я въ иное время обижалъ тебя,—-отъ тоски это,
Мотря»... Трудно яснѣе, вѣрнѣе и проще выразить, каковъ дол-
женъ быть трудъ, чтобы онъ возвышалъ нравственную лич-
ность работника. Надо, чтобы онъ представлялся намъ Божьимъ,
хорошимъ дѣломъ, направленнымъ на пользу общую; надо, что-
бы и самъ работникъ и люди, которымъ онъ вѣритъ, считали
его нужнымъ человѣкомъ въ этомъ дѣлѣ; надо, чтобы сама
работа не была только механическою, безсмысленною работою,
і чтобы въ ней и умъ требовался, требовалось понять (что
такое холера? и проч.). И если такой работы нѣтъ, если трудъ
не отвѣчаетъ требованіямъ нашего разума и совѣсти, нейдетъ
на общую пользу, если ни самъ работникъ, ни другіе не счи-
таютъ его нужнымъ человѣкомъ въ этомъ дѣлѣ, если работа,
разсчитанная только на мускулы, не требуетъ никакого напря-
женія ума, то наступаетъ недовольство жизнью и отвращеніе къ
труду, мрачная апатія, гнетущая тоска и скука, и непреодолимое
желаніе потопить эту душевную боль и пустоту въ низменныхъ
развлеченіяхъ: или въ пьянствѣ, или въ скотскомъ развратѣ и т. и.
Намъ скажутъ, что странно говорить о значеніи труда по
отношенію къ дѣтямъ народа. Нашъ мужикъ отправляется на
работу съ солнечнымъ восходомъ и оканчиваетъ ее съ солнеч-
нымъ заходомъ. Не намъ надо учить его трудолюбію, а самимъ
надо учиться у него терпѣнью и выносливости въ трудѣ. И это
правда. Только близорукость или недобросовѣстность могутъ об-
винять въ лѣности нашъ простой народъ. Но однако можемъ
ли мы установить въ трудѣ нашего простолюдина наличность
всѣхъ условій, при коихъ трудъ даетъ полное нравственное удо-
влетвореніе?
И прежде всего здѣсь по условіямъ, отъ самого парода не
зависящимъ, мало здраваго пониманія законовъ природы, съ ко-
торыми приходится имѣть дѣло простолюдину въ своей работѣ.

Чтобы не прорывало плотины на мельницѣ, народная мудрость
указываетъ, какъ на самое надежное средство, на какую-то тра-
ву «синь»; чтобъ избавиться отъ таракановъ, по мнѣнію про-
столюдина, надо поймать бѣлаго таракана и потрясти его за
ногу; въ важныхъ случаяхъ жизни крестьянинъ обращается
къ колдуну, а тотъ совѣтуется съ своимъ малымъ братомъ до-
мовымъ; чтобъ укротить драчливаго мужа, крестьянка поитъ его
водою, въ которой варитъ палецъ, отрѣзанный отъ трупа мла-
денца. По представленію суевѣрнаго крестьянина, въ лѣсу его
водитъ лѣшій, въ водѣ покушается утопить водяной, дома да-
витъ и его лошадей, и его самого домовой; деревенскіе колду-
ны и вѣдьмы портятъ его здоровье и сокращаютъ его вѣкъ; не-
добрые люди дѣлаютъ на его поляхъ заломы, глазятъ его, ста-
вятъ изъ мести къ нему переломленныя свѣчи передъ иконою
Іоанна Воина и тѣмъ причиняють ему всевозможныя болѣзни;
опъ вѣритъ въ появленіе антихриста и считаетъ прививку пре-
дохранительной оспы антихристовою печатью; онъ ежегодно ожи-
даетъ свѣтопреставленія. Если мы сравнимъ его міросозерцаніе
съ міросо - зерцаніемъ культурнаго человѣка, то разница ока-
жется неизмѣримо больше той, какая существуетъ между имуще-
ственными состояніями Ротшильда и безлошаднаго крестьянина.
Тысячи опутывающихъ его со всѣхъ сторонъ суевѣрій мѣша-
ютъ ему понять зависимость между явленіями природы, объ-
яснить, отчего истощается его почва, разстраивается его хо-
зяйство, вырождается его скотъ, умираютъ его дѣти.
Орловъ въ разсказѣ Горькаго видитъ преимущество своей но-
вой работы въ баракѣ въ томъ, что «тутъ умъ требуется...
Что такое холера? Это надо понять и сейчасъ валяй ее тѣмъ,
чего она не терпитъ». Тамъ, гдѣ всѣ невзгоды объясняются
вмѣшательствомъ вѣдьмъ, колдуновъ, лѣшихъ, домовыхъ и проч.,
ума требуется немного. Еще меньше требуется пониманія есте-
ственныхъ причинъ того или другого явленія. Зачѣмъ ломать
голову надъ изслѣдованіемъ причинъ, когда и безъ того все

ясно: все зависитъ отъ каприза и прихотей какого-нибудь кол-
дуна или домового. Эта удивительно сложная сѣть суевѣрій яв-
ляется непреодолимою преградой па пути къ пониманію есте-
ственныхъ причинъ окружающихъ простолюдина явленій, а ста-
ло-быть и на пути къ улучшенію народнаго труда. Она же ли-
шаетъ человѣческій трудъ его воспитательнаго, морализующаго
вліянія; она же гонитъ крестьянина въ кабакъ заливать грусть-
тоску водкой. Не даромъ рѣшительно всѣ наблюдатели народной
жизни приводятъ въ связь эти два явленія: умственную обро-
шенность народа и его пьянство.
Вотъ что, напримѣръ, писалъ намъ учитель сельской школы
г. Давыденко: «Наше мѣстечко обширное, здѣсь много магази-
новъ, полныхъ разныхъ товаровъ, но ни одной книжной лавки.
Книга не заняла у насъ подобающаго мѣста. Одурманивающая
жидкость хранится подъ золотымъ ярлыкомъ, а книжка скром-
но лежитъ на рогожевой подстилкѣ вмѣстѣ съ дешевымъ то-
варомъ, засыпаемая пылью, ропчущая на свою судьбу, что у ея
врага много попечителей, а у нея никого». Недаромъ наши по-
печительства о народной трезвости являются наиболѣе энергич-
ными ходатаями предъ министерствомъ народнаго просвѣщенія
объ ослабленіи тѣхъ путъ, препонъ и тормазовъ, какіе ставятъ
дѣлу народнаго просвѣщенія сотни ограничительныхъ циркуля-
ровъ, капризы и свѣтобоязнь мѣстнаго учебнаго начальства.
Нѣтъ, при такихъ условіяхъ народный трудъ не дастъ, не
можетъ дать работнику полнаго нравственнаго удовлетворенія,
не избавитъ его отъ тоски и скуки жизни, не разовьетъ его ум-
ственныхъ и нравственныхъ силъ.
А между тѣмъ, казалось бы, что, напримѣръ, земледѣльче-
скій трудъ содержитъ въ себѣ всѣ элементы, необходимые для
полнаго душевнаго удовлетворенія. Что онъ кормитъ и поитъ
всѣхъ насъ, что это Божье, доброе дѣло,—это такъ ясно, такъ
неоспоримо. Что крестьянинъ нужный въ этомъ насущномъ дѣ-
лѣ человѣкъ—это признали даже щедринскіе генералы-Робинзо-

ны. Что имъ можно заинтересоваться, полюбить его,—это до-
казывается уже тѣмъ, что ни одна отрасль труда неопоэтизиро-
валась такъ часто и съ такимъ успѣхомъ и въ народной поэзіи,
и въ художественной литературѣ, какъ именно земледѣльческій
трудъ. Что «тутъ умъ требуется», что тутъ многое «надо понять»,
если не представитъ помѣхъ весь этотъ ужасъ народныхъ суе-
вѣрій,—видно уже изъ того, съ какою массой разныхъ отрас-
лей знаній пришлось бы имѣть дѣло земледѣльцу, еслибъ онъ
захотѣлъ вести раціональное хозяйство.
Ему надо изучать и полеводство, и огородничество, и садо-
водство, а стало быть имѣть свѣдѣнія о жизни растеній, объ
ихъ питаніи, о почвѣ и т. д., ему надо знать скотоводство,
быть немного и ветеринаромъ, и плотникомъ, и каменщикомъ,
и грабаромъ, и продавцомъ, онъ можетъ быть и пчеловодомъ,
и кустаремъ, и я не знаю, съ какою только отраслью знаній не
соприкасаются его занятія.
Въ то же время нашему народу нельзя отказать и въ да-
рованіяхъ; каждый разъ, когда крестьянинъ становится въ
сколько-нибудь благопріятныя условія для своего умственнаго
развитія, онъ поражаетъ насъ своими быстрыми успѣхами. Мы
уже указывали выше на примѣръ нашихъ всѣмъ извѣстныхъ
самоучекъ изъ народа. Но сколько вышло изъ этой среды лицъ
неизвѣсТныхъ нашей литературѣ, но точно также удивляющихъ
насъ при встрѣчѣ съ ними своею необыкновенною дарови-
тостью! Вотъ что, напримѣръ, разсказываетъ П. Н. Обнинскій
въ своей статьѣ «Трудовая помощь, какъ общественный кор-
рективъ» объ одномъ такомъ самоучкѣ: «Кончивъ сельскую
школу, крестьянскій мальчикъ Т—ой губерніи былъ отданъ въ
мастерство. Переходя отъ мастера къ мастеру и спасаясь отъ
побоевъ, онъ попалъ въ переплетное заведеніе и сталь чи-
тать. Жажда познанія увлекла его. Голова трещала отъ прок-
лятыхъ вопросовъ (для начала попался Шопенгауэръ); спаи-
вали подмастерья и товарищи, били хозяева, угнетала нужда.

Юноша продолжалъ читать и читать. Поступивъ затѣмъ въ
книжный магазинъ, онъ успѣлъ ознакомиться со всѣми фило-
софскими системами и особенно заинтересовался соціальнымъ
вопросомъ. «Я убѣдился,—разсказывалъ онъ,—что насильствен-
ные перевороты ведутъ лишь къ торжеству реакціи и притомъ
они несовмѣстимы съ братскою любовью къ людямъ, но все
мое міросозерцаніе было опрокинуто и сомнѣнія мучили меня».
Онъ искалъ дѣла, разумнаго и полезнаго обществу дѣла. Стра-
дальческій бытъ нашихъ ремесленниковъ былъ знакомъ ему по
личному опыту. Въ Т—вѣ, гдѣ ему пришлось прожить всего
долѣе, бытъ этотъ представлялся особенно невыносимымъ, бла-
годаря злоупотребленіямъ ремесленной управы и бездѣйствію
губернской администраціи. Отъ лица всей ремесленной бѣдноты
онъ велъ долгій и сложный судебный процессъ въ сенатѣ. Я чи-
талъ его записки по этому дѣлу,—онѣ сдѣлали бы честь любому
юристу: глубина и трезвость мысли, горячая любовь къ правдѣ
и къ безпомощнымъ искателямъ ея, мѣткія толкованія закона,
сила аргументаціи—все это было просто изумительно. Заин-
тересовавшись затѣмъ защитою страждущаго дѣтства (что и
послужило поводомъ къ нашему знакомству), онъ началъ съ
рѣдкимъ успѣхомъ сотрудничать въ двухъ изданіяхъ, съ бла-
годарностью принявшихъ его первые опыты. Отбывая воинскую
повинность въ П—вѣ, онъ часто бывалъ въ Москвѣ и подолгу
бесѣдовалъ со мною. Съ возрастающимъ, захватывающимъ духъ
интересомъ выслушивалъ я этого скромнаго молодого человѣка
въ солдатскомъ мундирѣ нестроевой роты, съ блѣднымъ лицомъ
и впалою грудью. Я воочію видѣлъ передъ собою живую, дей-
ственную мощь народнаго генія, которая, словно зеленый ро-
стокъ на камнѣ, вопреки всѣмъ и всему пробивалась наружу».
Этотъ примѣръ чрезвычайно типиченъ. Біографія любого са-
моучки представляетъ тѣ же самыя существенныя черты. Вся
разница только въ деталяхъ. Одинъ сталъ читать потому, что
натолкнулся на добраго развитого учителя, снабжавшаго под-

ростка или мальчика интересными книгами, другой—потому что
получилъ доступъ въ библіотеку, третій—потому что занялся
переплетнымъ ремесломъ.
Но если трудъ земледѣльца даетъ съ одной стороны столько
пищи для ума, и если съ другой стороны нашъ народъ отли-
чается удивительною даровитостью, то почему же онъ вноситъ
въ трудъ такъ мало знанія, почему его пріемы такъ рутинны,
отсталы, примитивны. Несомнѣнно, что экономическія и иныя
условія играютъ здѣсь чрезвычайно видную роль. Но не отъ
насъ—народныхъ учителей,—зависитъ разрѣшеніе этихъ набо-
лѣвшихъ вопросовъ. Для пасъ важно знать, что минимальными
условіями для проявленія народнаго генія являются хорошая
книга и хорошая школа. Не менѣе важно для пасъ знать, что
можетъ сдѣлать школа, чтобы заставить ребенка и юношу
полюбить умственный трудъ и внести затѣмъ этотъ элементъ
и въ свои земледѣльческія занятія, и въ свою общественную
дѣятельность въ сельскомъ обществѣ, въ волости, въ земствѣ,
въ судѣ... и въ воспитаніе своихъ дѣтей. Какъ можно достиг-
нуть этого? Въ другихъ своихъ работахъ по методикѣ препода-
ванія мы подробнѣе говоримъ о томъ, что во главу угла все-
го строя начальной школы долженъ быть положенъ интересъ
къ преподаванію;и потому мы не будемъ здѣсь останавливаться
на этомъ существенно важномъ элементѣ. Такое преподаваніе
имѣетъ въ виду развить общій и безкорыстный интересъ къ
знанію. Здѣсь мы ставимъ вопросъ значительно уже. Можно за-
даться цѣлью.дать опредѣленное направленіе будущей дѣятель-
ности нашего воспитанника. Можно, напримѣръ, поставить своею
задачей заставить его полюбить прочною любовью сельско-хо-
зяйственный трудъ, построенный на раціональныхъ началахъ,
съ книгами и счетами въ рукахъ, съ опытами на эксперимен-
тальномъ участки, можно заставить его полюбить обществен-
ную работу въ деревнѣ. Какъ поступаютъ люди, когда хотятъ
увлечь другихъ на какоенибудь опредѣленное дѣло? Люди мо-

его поколѣнія хорошо помнятъ широкое общественное и, пожа-
луй, даже народное движеніе, охватившее пашу страну въ 1876
году и направленное къ освобожденію славянскихъ народно-
стей на Балканскомъ полуостровѣ. Сотни и тысячи русскихъ
людей шли добровольно пострадать за правое дѣло, за освобож-
деніе угнетенныхъ братьевъ. Англичане называли это движеніе
новымъ крестовымъ походомъ. Что же дѣлали люди, руководив-
шіе этимъ движеніемъ? Въ газетахъ они описывали въ.яркихъ
краскахъ звѣрства башибузуковъ, мученія, претерпѣваемыя
братьями-славянами, ихъ угнетенное положеніе. Они изображали
въ привлекательныхъ краскахъ подвиги самоотверженія нашихъ
добровольцевъ.
Писали, напримѣръ, объ одномъ старикѣ-солдатѣ. Онъ опол-
чается и идетъ пѣшкомъ, спрашивая дорогу, за тысячи верстъ,
подраться съ турками за братію, и ведетъ съ собою девятилѣт-
нюю дочку. «Найдутся,—говоритъ,—добрые люди, что сбере-
гутъ мою дочку, пока я хожу. А ужъ я пойду, послужу дѣлу
Божію». Каждый померъ газетъ сообщалъ то о самоотверже-
ніи добровольцевъ, то о пожертвованіяхъ идущихъ и отъ старо-
обрядцевъ, и отъ православныхъ. П народъ несъ свои гроши
па Божье, правое дѣло, и тысячи людей бросали домъ и семью
и шли жертвовать своею жизнью. Руководители движенія од-
новременно дѣйствовали и на чувства, и па разумъ народа.
Въ простыхъ и образныхъ разсказахъ они внушали, что это
правое, Божье дѣло, что положеніе угнетенныхъ славянъ невы-
носимо, что тотъ, кто придетъ имъ на помощь, сдѣлаетъ боль-
шое доброе дѣло, будетъ образцомъ для другихъ. Они опоэти-
зировали въ глазахъ народа защищаемое ими дѣло, изображали
красоту подвига, дѣлали его привлекательнымъ, чарующимъ.
Они твердили объ этомъ ежедневно, постоянно, на тысячу ладовъ.
Именно такъ надо поступать всякій разъ, когда хочешь заста-
вить полюбить то или другое опредѣленное дѣло. Надо чаще и
чаще возвращаться къ этому дѣлу, представлять его красоту и

его пользу не путемъ отвлеченныхъ раздраженіи и прописныхъ
изреченіе, а въ образахъ, краскахъ и формахъ. Надо связать
мысль о немъ съ возможно большимъ количествомъ прежнихъ
представленій, чувствъ и идей, живущихъ въ душѣ воспитан-
ника. И чѣмъ больше этихъ связей, тѣмъ болѣе господствую-
щей станетъ идея, какую вы внушаете. Вы хотите воспитать
въ ученикахъ любовь къ земледѣльческому труду на сво-
ей нивѣ, развить въ нихъ потребность не застывать на ру-
тинѣ, а читать, дѣлать наблюденія и опыты, вы воспользуе-
тесь богатѣйшими матеріалами, какіе даетъ наша художествен-
ная литература, чтобъ опоэтизировать этотъ трудъ, рельефнѣе
представить его привлекательныя стороны. Одинъ Кольцовъ
даетъ почти вполнѣ достаточное число стихотвореній, навѣян-
ныхъ на него поэзіей земледѣльческаго труда, во всѣхъ его
видахъ. Онъ ©поэтизировалъ и трудъ косаря («Ахъ, ты, степь
моя, степь привольная!...»), и пахаря («Весело на пашнѣ, я самъ
другъ съ тобою, слуга и хозяинъ...»), и пиву (Урожай) и
проч. На примѣрахъ, фактахъ вы покажете значеніе земледѣль-
ческаго труда для государства, для общества, для народа. Вы
будете въ образахъ, въ разсказахъ говорить и читать о тѣхъ
улучшеніяхъ, какія можетъ внести въ это дѣло наука, знаніе.
На примѣрахъ же, взятыхъ хотя бы изъ біографій нашихъ
самоучекъ изъ народа, вы покажете, что связать земледѣльче-
скій трудъ съ книжнымъ и опытнымъ изученіемъ сельскаго хо-
зяйства—дѣло возможное для всякаго грамотнаго: сто̀итъ только
сильно захотѣть. Не будемъ во всѣхъ подобныхъ случаяхъ начи-
нать съ разсужденій и отвлеченныхъ построеній: пусть общіе
отвлеченные выводы сдѣлаютъ уже сами ученики. Наше дѣло—
дать имъ матеріалы: примѣры, образы, факты, одновременно
дѣйствующіе и на умъ, и на чувство, а стало-быть и на волю
ученика. Пока ваши ученики малы, они не могутъ дѣлать по-
пытокъ къ раціональному ведеіню хозяйства, но они могутъ
читать, учиться, производить нѣкоторые опыты, и такая рабо-

та на первыхъ порахъ будетъ достаточнымъ исходомъ того ум-
ственнаго возбужденія, какое имъ дастъ рядъ поучительныхъ
образовъ, обогатившихъ ихъ умъ.
Вы хотите заинтересовать учениковъ ежедневной школы и
еще болѣе взрослыхъ учащихся въ воскресныхъ классахъ об-
щественной деятельностью въ деревнѣ, вы воспользуетесь та-
кими доступными и любимыми народомъ книжками, какъ, на-
примѣръ, Дѣлатели золота Цшокке, или разсказами Блинова
и Дружинина о сельскомъ обществѣ, волостномъ сходѣ и пр.
Вы познакомите ихъ съ общественною дѣятельностью въ дерев-
нѣ нашихъ самоучекъ изъ народа. Эти примѣры покажутъ уче-
никамъ, какъ велики могутъ быть результаты общественной ра-
боты даже одного человѣка, необлеченнаго никакою властью, но ра-
зумно пользующаяся книгою; тѣ же примѣры убѣдятъ, что такая
плодотворная общественная деятельность возможна для всякаго,
кто твердо рѣшится на такую работу, что для этого нужны только
знанія, какія можно найти въ соотвѣтствующихъ книгахъ. Уче-
ники сопоставятъ то, что они прочтутъ, съ тѣмъ, что они ви-
дятъ вокруг?» себя, и поймутъ, до какой степени деревня нуж-
дается въ общественныхъ работникахъ, какъ много терпитъ она
отъ того, что среди ея обывателей нѣтъ знающихъ, дѣятель-
ныхъ и думающихъ объ ея нуждахъ людей. Въ глазахъ дѣтей
работа на общую пользу будетъ вполнѣ справедливо окружена
ореоломъ возвышеннаго, Божьяго дѣла, гдѣ требуется и умъ,
и любовь, и готовность на нѣкоторыя жертвы. Вы будете чаще
и чаще, по всякому подходящему поводу, возвращаться къ об-
разамъ, примѣрамъ, фактамъ, иллюстрирующимъ значеніе и кра-
соту жизни для своего общества. Исходомъ и здѣсь будетъ слу-
жить на первыхъ порахъ чтеніе соотвѣтствующихъ книгъ, прі-
обрѣтеніе знаній, нужныхъ деревенскому общественному работ-
нику; но школа сама, какъ мы объ этомъ подробно говоримъ
дальше, представляетъ очень много возможностей дать исходъ
общественнымъ чувствамъ ученика и на практическомъ дѣлѣ.

Сдѣлать извѣстный, опредѣленный трудъ привлекательнымъ—
это лучшее средство дать надлежащее направленіе волѣ. Даже
лѣнивый начнетъ работать, разъ трудъ будетъ манить его си-
лою своей привлекательности. Сто̀итъ каждому изъ насъ при-
помнить, какая огромная разница была въ нашихъ занятіяхъ
въ школѣ между любимыми и нелюбимыми предметами. Дарвинъ
самъ разсказывалъ о себѣ, что онъ былъ по природѣ лѣнивъ,
постоянно чувствовалъ себя усталымъ, больнымъ, что умъ его
отличался медлительностью, вниманіе—разсѣянностью, его па-
мять была слаба, онъ былъ почти лишенъ воображенія. Что
я;е заставило его совершить такой гигантскій трудъ, требующій
невѣроятныхъ усилій, обогатившій науку такими открытіями,
которымъ не было ничего подобнаго за все истекшее столѣ-
тіе? Это чудо сдѣлала только привлекательность идеи, овла-
дѣвшей всѣмъ его существомъ, руководившей всѣми его рабо-
тами. Тѣ же черты мы найдемъ въ дѣятельности Золя, кото-
рый, по собственному признанію, предпочитаетъ прелесть отдыха
работѣ, обладаетъ посредственнымъ вниманіемъ, быстро устаетъ
и въ молодости боялся сдѣлаться неудачникомъ, начинаю-
щимъ сотни вещей, но не оканчивающимъ ни одной. Бальзакъ
самъ признавался въ трудно побѣдимомъ стремленіи къ лѣни.
Ньютонъ въ первые годы ученья въ деревенской и городской
школахъ признанъ былъ неисправимымъ лѣнтяемъ, но потомъ
удивилъ міръ колоссальными работами, возможными только для
величайшаго генія. Мы могли бы сколько угодно продолжать
перечень знаменитыхъ людей (Руссо, Гёте, Альфіери и т. д.),
лѣнивыхъ и слабыхъ отъ природы, но вьполнившихъ затѣмъ
удивительныя и по своей колоссальности, и по своимъ резуль-
татамъ работы. И всѣми этими людьми во всю ихъ жизнь ру-
ководила плодотворная, привлекательная, очаровавшая ихъ гос-
подствующая идея, своего рода конекъ, устойчивая, неотступная
мысль, господствовавшая надъ ними или въ продолженіе всей
жизни, или же смѣнявшаяся затѣмъ другою такою же господ-

ствующею идеей. Такая мысль возникаетъ въ ихъ умѣ почти
постоянно, непроизвольно, сама собою, безъ всякихъ усилій вни-
манія; она, какъ всякая самопроизвольная мысль, является въ
сознаніи непринужденно, легко и свободно, не утомляетъ, не
сопровождается усталостью. Она облегчаетъ работу, дѣлаетъ ее
привлекательною, неутомительною и, можно сказать, болѣе про-
дуктивною. Она становится для нихъ болѣе чѣмъ мыслью,—
цѣлою жизнью. «Что такое великая жизнь?—спрашиваетъ Аль-
фредъ де-Виньи и отвѣчаетъ:—Юношеская мысль, осуществлен-
ная въ зрѣломъ возрастѣ».
Вся разница между господствующей идеей великихъ людей и
самаго обыкновеннаго человѣка не въ силѣ этой идеи. Встрѣ-
чаются неотвязный идеи и у очень дурныхъ людей и, однако,
эти идеи точно также даютъ направленіе жизни. Вся разница
только въ содержаніи идей* Одними двигаетъ страсть къ день-
гамъ; другими управляетъ честолюбіе; третьяго осѣдлала страсть
къ удовольствіямъ и т. д.
Все дѣло въ томъ, чтобы замѣнить узкія, абсурдный, эгои-
стическія идеи плодотворными, широкими, великодушными, спра-
ведливыми и гуманными, а для этого необходимо возможно ярче
представить въ образахъ, въ движеніи, въ краскахъ, формахъ
и звукахъ, а не въ отвлеченныхъ построеніяхъ, бею ихъ ча-
рующую красоту, всю прелесть ихъ обаянія, всю привлекатель-
ность ихъ проявленій; необходимо возможно чаще возвращаться
къ нимъ; необходимо представить данныя цѣли практически осу-
ществимыми.
Говоря о трудѣ, нельзя обойти молчаніемъ одну особенность
русскаго человѣка. Мы способны на чрезвычайныя усилія, бур-
ныя проявленія энергіи, но временныя, а не постоянныя, подъ
давленіемъ случайнаго импульса. Эти вспышки напряженной энер-
гіи и вдохновенія, эти порывы на часъ, истощающіе орга-
низмъ, обыкновенно смѣняются продолжительнымъ бездѣйствіемъ,
празднымъ препровожденіемъ времени, жизнью увальня и бай-

бака до тѣхъ поръ, пока какой-нибудь новый импульсъ,—бу-
детъ ли это возродившееся вдохновеніе или матеріальная не-
обходимость,—снова не разбудитъ въ насъ силъ, спавшихъ не-
пробуднымъ сномъ до того времени.
Мнѣ приходилось наблюдать жизнь нѣсколькихъ провинціаль-
ныхъ городовъ, гдѣ эта черта русскаго обывателя особенно рѣз-
ко бросается въ глаза. Тамъ всевозможныя засѣданія и при-
сутствія обыкновенно пріурочиваются къ какому-нибудь опредѣ-
ленному числу каждаго мѣсяца. Наступаетъ это число—и за-
звенѣли колокольчики ямщиковъ, переполнились всѣ помѣщенія
постоялыхъ дворовъ и гостиницъ, засуетились дѣлопроизводи-
тели и дворянской опеки, и крестьянскихъ учрежденій, и учи-
лищнаго совѣта, и тюремнаго комитета, и воинскаго присут-
ствія и десятка другихъ мѣстныхъ учрежденій, заскрипѣли перья,
открылись засѣданія, продолжающіяся часто до 3 часовъ ночи.
Рѣшаются тысячи дѣлъ, выслушиваются тысячи просителей,
отвѣтчиковъ, свидѣтелей, составляется неимовѣрная масса по-
становленій, ходатайствъ, представленій и предписаній. Удив-
ляешься, бывало, какъ можетъ человѣческій организмъ выдер-
жать такую напряженную, безъ перерыва и отдыха, дѣятель-
ность. Но прошла эта страдная пора, эта горячка работы—и
разъѣдутся по своимъ имѣніямъ мѣстные общественные дѣятели,
заснетъ городъ, разойдутся по домамъ секретари и писцы и
будутъ коротать время, спать, ѣсть, ухаживать за барышнями
или играть въ карты.
Въ жизни нашихъ учебныхъ заведеній есть тоже своего рода
страдная пора — это экзамены, требующія отъ учащихся огром-
наго напряженія силъ, изнуряющіе учениковъ и рѣзко нарушаю-
щіе обычный порядокъ учебныхъ заведеній.
Даже исторія русская представляетъ, повидимому, полную ана-
логію съ такою лихорадочною работою въ отдѣльные моменты,
смѣняемою затѣмъ продолжительною спячкою. Чудеса самоот-
верженія и подвиговъ, кипучая, поражающая воображеніе дѣя-

тельность, небывалый подъемъ духа въ годы опасностей или въ
эпохи преобразованій и смѣняющій ихъ затѣмъ полный и до
отчаянія продолжительный застой.
Люди благихъ порывовъ, рыцари на часъ—это наши родные
типы. Есть сказка о спящемъ богатырѣ. На него возлагаютъ
огромныя надежды, к ждутъ, когда онъ проснется. И онъ прос-
нулся. Онъ обнаружилъ колоссальный силы, но кончилъ тѣмъ,
что нашелъ дупло по своему росту, влѣзъ туда и снова заснулъ.
И здѣсь мы видимъ хорошо знакомыя намъ черты. Можно раз-
лично объяснять происхожденіе этихъ свойствъ русскаго народа.
Можно, напримѣръ, видѣть причину этой особенности русскаго
народа въ условіяхъ земледѣльческаго труда. Въ короткое лѣто
приходится выносить нашему земледѣльцу изумительный по на-
пряженности трудъ, тогда какъ долгая зима нерѣдко обрекаетъ
нашего крестьянина почти на полное бездѣйствіе. Но чѣмъ бы
мы ни объясняли свойства нашего характера, если они остав-
ляютъ желать лучшаго, съ ними можно и должно бороться. А
что этотъ горячечный трудъ, эти періоды крайняго напряженія,
вспышки вдохновенія и порывы неестественно-бурной энергіи,
смѣняйщіеся продолжительною спячкою, дѣйствуютъ разруши-
тельно на организмъ, непроизводительно поглощаютъ массу энер-
гіи и даютъ жалкіе результаты,—едва ли это надо доказывать.
Едва ли кто будетъ оспаривать, что самый умѣренный, но ре-
гулярный изо дня въ день трудъ, съ достаточными промежут-
ками для отдыха, дастъ несравненно лучшіе результаты и бу-
детъ въ десятеро успѣшнѣе содѣйствовать укрѣпленію и разви-
тію всѣхъ способностей человѣка. Дарвинъ работалъ съ 8 до 9
час. утра,, затѣмъ отдыхалъ среди своей семьи до 10% час,
когда онъ снова возвращался въ свою лабораторію и работалъ
до 12 час. Болѣе продолжительной работы онъ не могъ выне-
сти, по слабости своего здоровья. И однако же, несмотря на то,
что его рабочій день равнялся лишь 2 1/2 час, кого другого мог-
ли бы мы поставить съ нимъ рядомъ по колоссальности сдѣ-

ланвой работы? Золя работаетъ въ день только три часа и, од-
нако, это не мѣшаетъ ему давать каждый сезонъ по замѣчатель-
ному, хорошо обдуманному и тщательно отдѣланному роману.
Мы можемъ забыть о геніальности этихъ людей, но уже одно ко-
личество сдѣланной ими работы, безъ всякаго* отношенія къ
ея качеству, должно бы показать намъ, что значитъ регуляр-
ный, ежедневный трудъ по часамъ. Эта привычка начинать и
оканчивать дневную работу въ опредѣленный часъ обусловли-
ваетъ и свѣжесть мозга, и продуктивность труда. Она же осво-
бождаетъ насъ отъ излишнихъ усилій, чтобы заставить себя
приняться за работу. Когда я ежедневно въ одинъ и тотъ же
часъ берусь за перо, это дѣлается самопроизвольно, почти ин-
стинктивно, по привычкѣ, безъ всякихъ усилій надъ собою, безъ
всякой борьбы съ противодѣйствующими стремленіями. Но ког-
да меня выбиваетъ что-нибудь изъ колеи, когда надолго нару-
шается заведенный порядокъ и привычка уже не приходитъ мнѣ
па помощь, я вынужденъ дѣлать надъ собою каждый разъ зна-
чительныя усилія, чтобы взяться за работу. У органовъ нашего
тѣла есть у каждаго свой кругъ дѣятельности и покоя. Продол-
жительность этихъ періодовъ различна: она очень мала для серд-
ца, длиннѣе для легкихъ, еще длиннѣе для желудка. Для мозга
кругъ дѣятельности—суточный, съ своими приливами и отли-
вами силъ, съ періодами работы и отдыха. И надо, чтобъ эта
смѣна покоя и дѣятельности, эти приливы и отливы соверша-
лись правильно въ одни и тѣ же часы дня и ночи.
Школьный занятія располагались бы вполнѣ сообразно съ
этимъ принципомъ, если бы здѣсь болѣе вниманія обращалось
на соразмѣрность классныхъ и домашнихъ работъ съ силами
учениковъ и если бы уничтожены были тѣ нарушенія обычнаго
порядка, какія вносятся въ нашу школьную жизнь экзаменами.
Но и за всѣмъ тѣмъ хорошо извѣстно, что привычки къ ре-
гулярнымъ занятіямъ, пріобрѣтенныя въ школѣ, чрезвычайно
быстро разрушаются по выходѣ ученика изъ школы въ жизнь.

Необходимо, стало быть, чтобъ эти привычки не были только
безсознательнымъ нужно, чтобъ ученикъ выносилъ изъ школы
твердое убѣжденіе въ томъ, что только регулярный трудъ обез-
печиваетъ и успѣхъ, и здоровье, и даетъ человѣку нравствен-
ное удовлетвореніе. Эта задача ближе касается воскресныхъ
школъ и вообще обученія взрослыхъ; но она не должна быть
чуждой и начальной школы.
И это убѣжденіе въ необходимости регулярнаго труда под-
ростокъ и оканчивающій курсъ начальной школы ученикъ по-
черпнетъ не изъ отвлеченныхъ разсужденій, а изъ цѣлесообраз-
но подобранныхъ живыхъ примѣровъ, изъ разсказовъ, изъ біо-
графій и изъ художественныхъ произведеній. Отвлеченные вы-
воды изъ этихъ примѣровъ сдѣлаетъ уже самъ ученикъ.
Любопытны въ этомъ отношеніи опыты лѣченія лѣни, раз-
вивающейся на почвѣ вырожденія, неврастеніи и вообще нерв-
ныхъ болѣзней.
Докторъ Морисъ Флёри, которому приходилось, и часто съ
успѣхомъ, лѣчить невропатовъ-лѣнтяевъ, принадлежавшихъ къ
самымъ разнообразнымъ общественнымъ положеніямъ —отъ пи-
сателей иі композиторовъ до школьниковъ, отъ праздныхъ бо-
гачей до жалкихъ голиковъ, пользовался слѣдующимъ методомъ.
Флёри, такъ онъ самъ разсказываетъ объ этомъ, старался опре-
дѣлить призваніе больного и помогалъ ему выбрать занятія.
Когда выборъ былъ сдѣланъ, онъ развивалъ предъ больнымъ
всю житейскую важность предстоящаго дѣла, заинтересовы-
валъ его надеждой на пріобрѣтеніе славы и благополучія впо-
слѣдствіи, объяснялъ ему всю прелесть довольства собой. Онъ
говорилъ объ этомъ настойчиво, безпрестанно. Когда онъ ви-
дѣлъ, что данная идея стала для больного дорогой и близко й
что его мозгъ завоеванъ, Флёри старался сдѣлать и самую идею,
и подчиненную ей работу привычной. Онъ объяснялъ больному,
въ какой изъ утреннихъ часовъ надо приниматься за работу,
какъ надо приниматься за нее, сколько времени нужно работать.

И это не были простыя докторскія приказанія. Онъ убѣждалъ
больного, доказывалъ цѣлесообразность опредѣленнаго режима.
За исполненіемъ этихъ требованій Флёри слѣдилъ самъ и по-
ручалъ слѣдить родственникамъ больного. Разумѣется, что боль-
ному предписывался трудъ умѣренный и только посильный,
постепенно увеличиваемый. И больные очень часто выздоравли-
вали: упорные лѣнтяи становились трудолюбивыми людьми. Го-
воря о людяхъ, привыкшихъ работать въ опредѣленные часы
дня, Флёри прибавляетъ: «Ихъ умъ, привыкнувъ автоматически
возбуждаться въ извѣстный часъ дня, призывалъ ихъ къ ра-
ботъ, властно требовалъ ее, когда наступалъ этотъ часъ. Ра-
бота становилась для нихъ правильной потребностью, такъ
сказать—голодомъ души*.
VIII.
Всѣ вышепоименованныя средства нравственнаго воспитанія
и поддержанія школьной дисциплины обращены къ лучшимъ
свойствамъ дѣтской природы. Поддерживаетъ ли учитель поря-
докъ во время урока силою интереса къ занятіямъ, вызыва-
етъ ли вниманіе и прилежаніе путемъ предупредительныхъ мѣръ
въ организацій занятій, дѣйствуетъ ли на дѣтей примѣромъ,
образомъ или нравственнымъ внушеніемъ съ цѣлью пробудить
въ нихъ лучшія свойства дѣтской природы и вызвать ихъ на
цѣлесообразную дѣятельность, упражняетъ ли ихъ волю, содѣй-
ствуетъ ли образованію ихъ идеаловъ, работаетъ ли надъ об-
разованіемъ добрыхъ привычекъ и наклонностей,—онъ во всѣхъ
этихъ случаяхъ опирается на то, что есть лучшаго въ дѣтскомъ
сердцѣ и умѣ, и подавляетъ то, что есть въ нихъ грубаго, же-
стокаго, эгоистичнаго. И благо учителю, если для него будетъ
достаточно этихъ могущественныхъ, хотя еще до сихъ поръ
очень мало использованныхъ орудій нравственнаго воспитанія.
Довольствуясь ими одними, учителю не придется прибегать къ
мѣрамъ, опирающимся па грубыя эгоистическія стороны дѣтской

души. Его ученики будутъ жить въ области высшихъ наслаж-
деній, ихъ будетъ удовлетворять интересъ къ знаніямъ, взаим-
ная любовь и дружба съ учителемъ и съ товарищами, нако-
нецъ идеалы, не надо будетъ искать другихъ низменныхъ,
грубо - эгоистическихъ мотивовъ. Удовольствіе побѣды надъ
трудностями урока, побѣды надъ самимъ собою, сочувствіе къ
нимъ любимыхъ существъ — будутъ ихъ лучшею наградою.
Огорченіе любимаго учителя, укоры развитой совѣсти, стыдъ
передъ друзьями будутъ ихъ высшимъ наказаніемъ и въ дру-
гихъ видахъ наказаній они нуждаться не будутъ.
Но въ школахъ употребляются иногда и другія мѣры ис-
правленія. Разсмотримъ и мы каждую изъ нихъ въ отдѣльности
и со стороны пользы, какой отъ нихъ ожидаютъ, и со стороны
вреда, какой они несомнѣнно приносятъ. Говорятъ, что пох-
вала и награды со стороны учителя доставляютъ сильныя и
пріятныя ощущенія успѣшнымъ ученикамъ; и чѣмъ выше уваже-
ніе и довѣріе къ учителю, тѣмъ сильнѣе дѣйствуетъ его по-
хвала. Насколько распространено это мнѣніе, видно изъ того,
что балловая система, разсчитанная на эти стимулы, разрабо-
тана нашими педагогами съ такою тщательностью, какъ будто
бы это былъ краеугольный камень всего воспитанія и обученія.
Было бы неудивительно, если бы эта работа производилась толь-
ко въ управленіи министерства народнаго просвѣщенія, зани-
мавшимся съ особеннымъ усердіемъ этимъ вопросомъ. Управле-
ніе учебнымъ вѣдомствомъ у насъ всегда принадлежало ад-
министраторамъ, а не педагогамъ. Но вопросъ этотъ постоянно
выходилъ изъ душныхъ канцелярскихъ сферъ и въ педагоги-
ческую литературу, и въ педагогическія собранія. Я хорошо
помню, какъ долго петербургское, нынѣ несуществующее педа-
гогическое общество занято было вопросами о томъ, какая изъ
двухъ балловыхъ системъ лучше: пятибальная или двѣнадцати-
бальная. Педагоги, занимавшіеся этимъ вопросомъ, справедливо
думали, что хорошіе баллы поощряютъ учениковъ. Но способ-

ныв и прилежные ученики меньше нуждаются въ поощритель-
ныхъ мѣрахъ, чѣмъ слабые и лѣнивые, а послѣднихъ хвалить
было бы несправедливостью по отношенію къ лучшимъ. Пори-
цаніе и хула учителя, выражена ли она балломъ, или выгово-
ромъ, обыкновенно доставляютъ дѣтямъ глубокое чувство стра-
данія и принадлежатъ къ числу наиболѣе тяжкихъ наказаній.
По мы видѣли уже выше, насколько угнетающимъ образомъ
дѣйствуетъ это наказаніе на слабаго ребенка, какой огромный
вредъ можетъ оно принести, внушивъ ему ужасную мысль о
томъ, что онъ никуда не годится, что ему никогда не стать
хорошимъ ученикомъ, хорошимъ ребенкомъ, хорошимъ человѣ-
комъ.
Есть цѣлый рядъ наказаній, опирающихся на чувство страха
и признаваемыхъ потому жестокими мѣрами. Несомнѣнно, что
эти мѣры сильно дѣйствуютъ въ томъ случаѣ, когда надо
разрушить какое-нибудь намѣреніе дѣйствія, когда надо оста-
новить драку. Нельзя однако путемъ страха возбудить какую-
нибудь способность къ дѣятельности, нельзя путемъ страха
сдѣлать ученика внимательнымъ и прилежнымъ. Страхъ можетъ
только разрушать, но никогда не можетъ вызвать къ жизни
что-нибудь полезное. Страхомъ можно остановить мятежъ тол-
пы, по нельзя заставить эту толпу сдѣлать какой бы то ни
было подвигъ, возбудить какую бы то ни было энергію, кромѣ
развѣ энергіи паническаго бѣгства. И, однако, даже въ пер-
вомъ случаѣ страхъ едва ли не приноситъ больше вреда, чѣмъ
пользы. Страхъ—это чувство крайняго угнетенія и страданія;
это—анемія мозга. Страхъ подавляетъ всякую душевную и физи-
ческую дѣятельность. Страхъ истощаетъ силы и приводитъ къ
физическому изнеможенію и изнуренію. Отъ страха человѣкъ
теряетъ и сообразительность, и память. Въ крайнихъ своихъ
формахъ онъ можетъ повести къ серьезнымъ разстройствамъ.
Достаточно присмотрѣться къ внѣшнимъ выраженіямъ стра-
ха, чтобы понять, какъ разрушительно дѣйствуетъ это чувство

на организмъ. Страхъ производитъ блѣдность лица, спазмоди-
ческое съуженіе сосудовъ, ознобъ; подъ вліяніемъ этого чувства
выступаетъ холодной потъ, по тѣлу бѣгаютъ мурашки, волосы
становятся дыбомъ, дыханіе спирается, чувствуется стѣсненіе
въ груди, сжатіе въ горлѣ, во рту ощущается сухость, языкъ
прилипаетъ къ небу, голосъ дѣлается хриплымъ, надтреснутымъ
или же совсѣмъ пропадаетъ, движенія ослабляются, появляется
конвульсивная дрожь.
Врачи утверждаютъ, что страхъ является одною ихъ причинъ
дѣтской истеріи. Даже самыя легкія тѣлесныя наказанія, свя-
занныя либо съ испугомъ, либо съ ожиданіемъ наказанія, не-
рѣдко настолько потрясаютъ нервную систему, что въ резуль-
татъ получаются истерическіе припадки. Въ школахъ, гдѣ ча-
сто прибѣгаютъ къ мѣрамъ, разсчитаннымъ на чувство стра-
ха, господствуетъ подавленное, угнетенное настроеніе, отсут-
ствіе жизнерадостности, а это нерѣдко влечетъ за собою тяже-
лыя нервныя страданія, напримѣръ—ту же истерію.
Психіатры подробно описали одну болѣзнь подъ именемъ бо-
язни пространствъ, боязни мѣстъ — агорафобіи, гдѣ особенно
рельефно выступаетъ роль чувства страха въ психической дѣя-
тельности. Для насъ совершенно безразлично, реальны иди при-
зрачны причины, вызывающія страхъ въ больныхъ агорафобіей.
Для насъ гораздо важнѣе выяснить, какое вліяніе оказываетъ
страхъ на больного. Одинъ врачъ разсказываетъ объ одномъ
такомъ больномъ, что когда ему приходится перейти черезъ
какую-нибудь большую площадь въ Берлинѣ, то ему представ-
ляется, будто предъ пимъ находится пространство въ нѣсколь-
ко миль, черезъ которое онъ никогда не перейдетъ. Другой
врачъ описываетъ больного, который, прогуливаясь по улицамъ
и дойдя до того мѣста, гдѣ рядъ домовъ оканчивался, ника-
кимъ образомъ не могъ принудить себя идти дальше. Его воля
мгновенно утрачивала всякую энергію. Нѣкоторые больные мо-
гутъ ходить только возлѣ кустарниковъ или деревьевъ. Одинъ

человѣкъ прогуливался по террасѣ на крышѣ дома и не замѣ-
тилъ, что въ одномъ мѣстѣ не было перилъ. Онъ упалъ бы,
если бы его не удержали. Этотъ испугъ сдѣлалъ его больнымъ
на цѣлую жизнь/ Одинъ солдатъ 70 лѣтъ разсказываетъ, что
онъ испытываетъ ужасъ, когда видитъ одинокую часовню на
высокой горѣ. Это происходитъ оттого что когда-то въ дѣт-
ствѣ онъ увидѣлъ въ такой часовнѣ трупъ убитаго и служанка
хотѣла въ наказаніе запереть тамъ этого ребенка.
Бильо разсказываетъ про одного человѣка, который 30 лѣтъ
отъ роду во время народнаго возмущенія попадаетъ въ тОлпу
и переживаетъ чувство сильнаго испуга. Съ тѣхъ поръ онъ уже
не въ состояніи оставаться одинъ ни въ комнатѣ, ни на улицѣ.
Если же ему случается иногда выйти одному, то онъ останав-
ливается и не двигается съ мѣста, пока его не уведутъ. Онъ по-
терялъ всякую энергію воли; онъ могъ жить, только руководясь
волею другихъ. Изъ этихъ примѣровъ мы видимъ, что страхъ
парализуетъ волю человѣка. Больной подъ вліяніемъ этого чув-
ства теряетъ способность къ дѣйствію. Если не всегда чувство
страха влечетъ за собою столь тяжкія и рѣзко выраженныя раз-
стройства, зато всегда это чувство вызываетъ, хотя бы вре-
менное и незамѣтное ослабленіе воли, а частое повтореніе тако-
го воздѣйствія на ребенка приведетъ въ концѣ концовъ къ
тому же плачевному результату и создастъ существо, лишен-
ное всякой энергіи и иниціативы.
Жестокость этой системы воспитанія еще рельефнѣе вы-
ступитъ передъ вами, если мы припомнимъ, что страхъ и безъ
того едва ли не преобладающее чувство въ дѣтскомъ возрастѣ.
Маленькій ребенокъ боится всего. Онъ плачетъ въ темной ком-
натѣ, онъ пугается сильныхъ звуковъ, напримѣръ, стука желѣз-
но-дорожнаго поѣзда, лая собаки, онъ испытываетъ страхъ, по-
являясь въ незнакомой обстановкѣ, онъ боится людей, которыхъ
встрѣчаетъ первый разъ.
Въ разсказѣ Короленка Ночью мы находимъ мастерское изо-

Сраженіе дѣтскаго страха, возникающаго на почвѣ одиночества
и разгоряченнаго воображенія. «Утромъ, послѣ пробужденія, ему
(маленькому Васѣ) казалось, будто кто-то склоняется надъ
нимъ, кто-то ходитъ сзади, кто-то глядитъ на него и дышетъ.
Воображеніе чутко настраивалось и онъ чувствовалъ себя со-
вершенно одинокимъ па освѣщенномъ пространствѣ, точно это
была вершина горы, а кругомъ раскинулась темная и враждеб-
ная бездна». Въ темнотѣ ему чудятся страшные образы. «Преж-
де другихъ появился, какъ и всегда, высокій, щеголеватый гос-
подинъ, весь въ зеленомъ, съ ослѣпительно бѣлыми воротнич-
ками и манжетами. Лица у него не было, и это-то казалось
особенно страшно».
Ребенокъ испытываетъ страхъ передъ какою-нибудь грандіоз-
ной) картиной природы. Пьеръ Лоти живописно рисуетъ чувство
ужаса, испытанное имъ, когда онъ ребенкомъ впервые увидалъ
море при вечернемъ освѣщеніи. Оно показалось ему какимъ-то
живымъ существомъ темно-зеленаго, почти чернаго цвѣта,—
чѣмъ-то коварнымъ и страшнымъ, готовымъ поглотить человѣка.
Дѣти часто боятся движущихся тѣней, нерѣдко боятся самыхъ
безобидныхъ домашнихъ животныхъ, часто боятся своихъ сновъ,
испытываютъ страхъ передъ созданіями собственнаго воображе-
нія. Чувство страха и безъ того омрачаетъ жизнь ребенка съ са-
мой колыбели. Не даромъ Жоржъ-Зандъ думаетъ, что страхъ со-
ставляетъ самый главный источникъ дѣтскихъ страданій.
Можетъ быть, нигдѣ не культивируется такъ чувство стра-
ха, какъ именно въ деревенской средѣ. Даже изъ области уче-
нія христіанской любви народная фантазія сумѣла какимъ-то об-
разомъ создать устрашающіе образы.
Лучшій знатокъ нашей деревни Г. И. Успенскій въ разска-
зѣ Волейневолей даетъ яркое описаніе вліянія страшныхъ об-
разовъ, созданныхъ деревенскою фантазій, на дѣтское сердце.
«Не знаю, какъ кому,—разсказываетъ Тяпушкинъ, — но мнѣ
никогда не приходилось слышать, чтобы представленія народа

о раѣ, о наградѣ на небесахъ, бала такъ же подробно и ясно
выработаны, какъ представленія объ адѣ... Въ раю, сколько я
знаю, никто, никогда не указалъ мнѣ никакихъ подробностей
обстановки, никакого удовлетворенія настрадавшейся на землѣ
душѣ, кромѣ золотыхъ яблочекъ, да архангельскаго пѣнія. Тог-
да какъ адъ—это другое дѣло! Адъ разработанъ народною фан-
тазіей до мельчайшихъ подробностей; здѣсь все изслѣдовано
такъ подробно, точно изслѣдователи имѣли въ рукахъ про-
грамму на этотъ счетъ отъ какого-нибудь статистическаго ко-
митета... Воспоминаніе объ этихъ подробностяхъ адскихъ муче-
ній, крюковъ, вогнутыхъ въ ребра, огня, полымя и смрада,
имѣли едва ли не самое сильное и важное значеніе для даль-
нейшей участи моего сердца. Можно положительно сказать,
что я едва только вышелъ изъ утробы матери, какъ узналъ,
что въ концѣ концовъ мнѣ предстоитъ крюкъ въ ребро и
огонь...» (Т. II, стр. 492).
Въ разсказѣ Малые ребята тотъ же писатель изображаетъ
«позаимствованія» интеллигентныхъ дѣтей у дѣтей деревни. Де-
ревня разработала вопросъ о чортѣ во всѣхъ подробностяхъ.
«Деревенскій чортъ,—по словамъ Успенскаго,— былъ такое же
дѣйствительно существующее лицо, какъ вотъ этотъ лавочникъ,
или кузнецъ, или становой. Всѣ видѣли его собственными гла-
зами: одного онъ схватилъ въ водѣ за ногу; другой наткнулся
на него въ банѣ; третьяго онъ водилъ цѣлую ночь вокругъ бо-
лота и чуть не утопилъ; четвертый своими глазами видѣлъ,
какъ чортъ ходилъ у него по крышѣ, и ростомъ былъ болѣе
четырехъ саженъ. Разсказы обо всемъ этомъ отличались необык-
новенною реальностью, а слѣдовательно неотразимо дѣйствовали
на воображеніе. Чувство страха, почти паническаго передъ не-
вѣдомымъ, таинственнымъ зломъ, было также однимъ изъ прі-
обрѣтеній, «позаимствованныхъ» у деревни.
Бине въ послѣднее время далъ любопытное изслѣдованіе от-
носительно страха. Онъ предлагалъ вопросы воспитателямъ 6-ти

различныхъ учебныхъ заведеній, сравнилъ имъ съ наблюденіями
надъ своими дѣтьми и дѣтьми знакомыхъ, а также съ отвѣта*
ми взрослыхъ, способныхъ хорошо анализировать собственныя
ощущенія, и пришелъ къ слѣдующему общему выводу. Угнетаю-
щій характеръ страха, по его мнѣнію, тѣмъ сильнѣе, чѣмъ ме-
нѣе реальна вызвавшая его причина. Наиболѣе сильныя формы
страха возникаютъ тогда, когда это чувство вызывается без-
разсудною боязнью чеголибо неопредѣленнаго, воображаемаго,
неяснаго. Въ связи съ этимъ выводомъ стоитъ наблюденіе, что
наиболѣе сильному и продолжительному страху подвергаются лю-
ди съ живымъ воображеніемъ. Если сопоставить этотъ выводъ
съ тѣмъ фактомъ, что ребенокъ живетъ воображеніемъ, то
станетъ понятно, сколько совершенно ненужнаго ни для кого
зла и страданій причиняется милліонамъ дѣтей этою атмосферой
окружающихъ ихъ суевѣрій, этими безконечными и страшными
разсказами про домовыхъ, колдуновъ и лѣшихъ.
Не усиливать это и безъ того преобладающее чувство въ
ребенкѣ, а ослаблять его всѣми возможными способами въ без-
помощныхъ, слабыхъ и часто беззащитныхъ дѣтяхъ—вотъ истин-
ная задача школы и воспитанія.
Когда страхъ внушается взрывомъ учительскаго гнѣва, то это
еще хуже. Гнѣвъ заразителенъ, жестокость учителя порождаетъ
жестокость въ ученикахъ, равно какъ кротость учителя дѣлаетъ
кроткими учениковъ, а равнодушіе учителя къ нуждамъ уча-
щихся вызываетъ такія же отношенія и среди учениковъ. Какъ
можетъ потомъ учитель останавливать ученика отъ вспышекъ
гнѣва, учить его кротости, когда такъ недавно онъ самъ разра-
зился по адресу класса или отдѣльнаго ученика цѣлымъ гра-
домъ гнѣвныхъ восклицаній.
Если мѣры, разсчитанныя на чувство страха, еще держат-
ся до сихъ поръ и въ семьяхъ, и въ школахъ, то это свидѣ-
тельствуетъ только либо о лѣности воспитателей и родителей,
либо о ихъ полной неспособности къ своему дѣлу. Всѣ пони-

маютъ, что убѣдить и разъяснить полезнѣе, чѣмъ приказать,
что внушить важнѣе, чѣмъ наказать; но это требуетъ и вре-
мени, и труда, и умѣнья, а приказать и наказать — это такъ
легко, такъ просто. Не надо много наблюдательности, чтобъ
убѣдиться, что система, основанная па страхѣ, забьетъ сла-
баго ребенка, сдѣлаетъ лицемѣромъ и лжецомъ ребенка сообра-
зительна•, который скоро найдетъ, что для него выгодно при-
творяться послушнымъ и примѣрнымъ, оставаясь тѣмъ же, чѣмъ
онъ былъ, ожесточитъ ребенка правдиваго и искренняго. Въ Анг-
ліи сосчитали, что молодые преступники, наказанные розгами,
чаще другихъ возвращались въ тюрьму.
Спенсеръ приводитъ любопытный примѣръ, показывающій пре-
имущества кроткаго обращенія въ воспитаніи. Онъ сообщаетъ
фактъ, переданный ему одною француженкой, въ домѣ которой онъ
останавливался въ Парижѣ: «Извиняясь передъ нами въ безпо-
койствѣ,—говоритъ онъ,—причиняемомъ всѣмъ въ домѣ малень-
кимъ мальчикомъ, съ которымъ не могли справиться ни въ
семьѣ, ни въ школѣ, француженка выразила опасеніе, что. дру-
гого средства для его исправленія не остается, кромѣ того, ко-
торое совершенно удалось относительно его старшаго брата, а
именно отправить его въ англійскую школу. Она разсказывала,
что съ этимъ старшимъ братомъ также не могли сладить ни въ
одной изъ французскихъ школъ; она пришла въ отчаяніе и
по чьему-то совѣту послала мальчика въ Англію, откуда онъ
вернулся домой настолько хорошимъ, насколько былъ прежде
дуренъ. Такую замѣчательную перемѣну она всецѣло приписыва-
ла сравнительной мягкости англійской школьной дисциплины».
Въ школьной практикѣ такой именно характеръ дисциплины
является теперь уже широко-распространеннымъ. Вотъ что, на-
примѣръ, пишетъ одинъ изъ учителей Хорольскаго уѣзда г. Си-
моновскій: «Наказанія,,насмѣшки, угрозы со стороны учителей
порождаютъ слишкомъ удушливую школьную атмосферу, въ ко-
торой, къ несчастью, приходилось жить каждому азъ насъ, про-

шедшихъ среднюю школу. Со стороны учениковъ въ отношеніи
къ нехорошему учителю допускаются и даже узаконяются вся-
кая ложь, обманъ, мерзость. Это ли здоровая почва для воспи-
танія чувствъ общественности? Если вообще трудно быть спра-
ведливымъ судьей взрослыхъ, то почти невозможно быть спра-
ведливымъ въ дѣлахъ и отношеніяхъ малышей, въ особенности
же, когда учитель налагаетъ наказанія въ состояніи раздраже-
нія и запальчивости. Несправедливыя же отношенія навсегда
вырываютъ глубокую, непроходимую почву между учителемъ и
дѣтьми. По моему мнѣнію, нѣтъ такого испорченнаго мальчика
(за весьма рѣдкими исключеніями), котораго нельзя было бы пе-
ревоспитать путемъ чисто-нравственныхъ мѣръ. Пусть учитель
любовно, тепло и сердечно относится къ испорченному ребенку.
Мальчикъ почувствуетъ любовь вокругъ себя, откроетъ учи-
телю дѣтскую душу и сдѣлается морально лучшимъ. Правда)
много любви, терпѣнія, такта, пониманія дѣтской природы нуж-
но со стороны учителя, чтобы нравственно перевоспитать испор-
ченнаго: жизнь, вѣдь, учитъ тоже по-своему, а жизнь—великій
учитель! ,Но я глубоко вѣрю въ дѣтскую природу и въ могу-
щественное дѣйствіе любви на человѣка. До сихъ поръ вѣра моя
мнѣ не измѣнила».
И мы увѣрены, что всякія наказанія и награды, всякіе бал-
лы и экзамены мало-по-малу отойдутъ въ область печальныхъ
преданій, какъ давно уже похоронены въ этой области и же-
стокости египетской и римской учебы и пытки средневѣковой
школы, когда педагоги не могли и вообразить себѣ, что можно
обучать и воспитывать безъ розги и плети. Исторія хотя и съ
колебаніями, и съ пріостановками, иногда даже съ попятными
временными движеніями, все же ведетъ насъ къ человѣколюбію,
въ разуму и свободѣ.
Нигдѣ среди цивилизованныхъ странъ школа не играетъ та-
кой выдающейся роли въ дѣлѣ культуры и смягченія нравовъ
населенія, какъ у насъ. На Западѣ общественная жизнь бьетъ

ключомъ и ежедневно вноситъ въ народную среду тысячи
идей; народы Запада вышли на культурное поприще за нѣ-
сколько столѣтій раньше нашего; и многія завоеванія куль-
туры вошли въ кровь и плоть населенія, передаются дѣтямъ
чуть ли не съ молокомъ матери; тамъ давно уже не знаютъ мно-
гихъ изъ тѣхъ препятствій, какія мы, въ силу историческихъ
условій, встрѣчаемъ на пути развитія культуры; тамъ школа
является только однимъ изъ безчисленныхъ средствъ въ дѣлѣ
прогресса. Совсѣмъ не такъ стоитъ дѣло у насъ. Тѣ немногія
изъ нашихъ организацій, которыя преслѣдуютъ культурныя за-
дачи, крайне незначительны въ числѣ, слишкомъ молоды по сво-
ему происхожденію, не располагаютъ достаточными силами и
средствами, принуждены считаться съ тысячами препятствій
всѣхъ видовъ и могутъ оказывать на населеніе только слабое
вліяніе въ то время, какъ силы враждебныя культурѣ импо-
нируютъ своимъ могуществомъ, своею организаціей и опирают-
ся на вѣковую рутину, традиціи, наслѣдственность и пережитки.
Газета, играющая такую видную роль за границею, у насъ не
доходитъ до народа. Періодическихъ изданій у насъ мало. Въ
то время, какъ въ Соединенныхъ Штатахъ Сѣверной Америки
выходитъ 20 тысячъ періодическихъ изданій, у насъ, при на-
селеніи вдвое превышающемъ населеніе Америки, выходитъ
газетъ частныхъ 57 ежедневныхъ и 110 не ежедневныхъ, да
правительственныхъ 10 ежедневныхъ и 97 не ежедневныхъ. Да-
же Японія, всего четверть вѣка назадъ выступившая на куль-
турное поприще, издаетъ въ годъ болѣе 2,000 газетъ. Чтобы
сравняться съ Соединенными Штатами какая-нибудь Пермская
губернія пропорціонально своему населенію должна бы распола-
гать 800 газетъ, а до этого числа очень далеко и всей Россіи.
Народныя чтенія въ уѣздныхъ городахъ и селеніяхъ стало воз.
можно устраивать только послѣ изданія закона 11 октября 1894
года, но и теперь еще разрѣшеніе на открытіе народныхъ чте-
ній въ деревнѣ обставлено такою волокитою и требуетъ столь-

нихъ хлопотъ, что ихъ могло бы хватить на устройство двухъ
университетовъ. Не удивительно, что народныя аудиторіи и до
сихъ поръ представляютъ собою рѣдкіе оазисы на мрачномъ
фонѣ безразличнаго отношенія къ тому, какъ коротаетъ свои до-
суги простой русскій человѣкъ, какою духовною пищей онъ
питается. Число нашихъ народныхъ библіотекъ и книжныхъ
окладовъ ничтожно. Народный театръ приходится отнести къ
области благихъ пожеланій. О лекціяхъ для простого народа
пока еще нѣтъ и помину. Нѣсколько болѣе посчастливилось на-
роднымъ школамъ, которыя считаются теперь десятками тысячъ.
И какъ бы ни были слабы лучи свѣта, какія проходятъ въ
народную среду чрезъ наши начальныя школы,—это почти един-
ственные въ культурномъ смыслѣ лучи для 90% всего рус-
скаго населенія. Поэтому естественно, что мы возлагаемъ на
школу и больше задачъ, и больше надеждъ, чѣмъ это имѣетъ
мѣсто на Западѣ. И въ числѣ этихъ задачъ одно изъ первыхъ
мѣстъ занимаетъ смягченіе нравовъ населенія, подъемъ чело-
вѣческаго достоинства и чувства чести. И въ томъ, и въ дру-
гомъ отношеніи русская жизнь поразительно отстала отъ жизни
Запада. Кто близко видѣлъ домашнюю жизнь простолюдина,
тотъ приходитъ въ удивленіе, какимъ образомъ можетъ выно-
сить человѣческое существо всѣ виды истязаній, какимъ подвер-
гаются иногда русскія женщины и дѣти. Наши народныя пѣс-
ни полны изображеніями горькой доли русской женщины.
„Мужикъ жену водилъ
По морозу нагишомъ,
По крапивѣ босикомъ",—
заунывнымъ, хватающимъ за сердце напѣвомъ поетъ русская
крестьянка. Нѣсколько лѣтъ тому назадъ въ одномъ изъ жур-
наловъ помѣщена была статья Бабьи стоны, гдѣ авторъ (ми-
ровой судья), на основаніи своихъ личныхъ наблюденій, даетъ
цѣлый рядъ раздирающихъ душу картинъ. Близко знакомый съ
народомъ покойный Достоевскій, по поводу самоубійства одной

женщины, не выдержавшей жестокаго обращенія мужа, рису-
етъ яркую картину истязаній. Но мы воздержимся цитировать
это мѣсто,—слишкомъ ужъ безчеловѣчна картина. Слишкомъ
она бьетъ по нервамъ. Обратимъ вниманіе читателя только на
одну подробность.
«Женщина,—говоритъ Достоевскій,—удавилась въ маѣ, по-
утру, должно быть, въ ясный весенній день. Ее видѣли нака-
нуне избитую, совсѣмъ обезумѣвшую. Ходила она тоже передъ
смертью въ волостной судъ и вотъ тамъ-то и промямлили ей:
«Живите согласнѣе». Скажутъ, что это исключительное явле-
ніе; но, должно быть, не настолько уже оно исключительное, если
волостной судъ ничего другого не могъ сказать на жалобу не-
счастной женщины, какъ «живите согласнѣе». На прошлогодней
передвижной выставкѣ обратилъ на себя вниманіе жанръ г. Мак-
симова—«Опять буянить». Здѣсь представлено уже действитель-
но самое зауряднѣйшее явленіе, безъ сгущенныхъ красокъ,
совершенно такъ, какъ это бываетъ чуть не въ каждой крестьян-
ской избѣ. «Самъ» неистовствуетъ въ избѣ, выбросивъ уже
весь скарбъ на дворъ въ разбитое имъ же окно. Молодая жена
съ ребенкомъ на рукахъ, безпомощная, жалкая, дрожитъ отъ
страха у дверей, а забитый, запуганный подростокъ плачетъ у
ногъ матери. Стоитъ вдуматься въ подобныя всѣмъ знакомыя
картины, чтобы представить себѣ весь ужасъ безчеловѣчія, какой
и до сихъ поръ еще нерѣдко можно встрѣтить въ семьѣ просто-
людина.
Истязанія, какія происходятъ въ деревнѣ, совершаются у
всѣхъ на глазахъ. Стоны и крики жертвъ расходившагося са-
модура слышатъ сосѣди; наиболѣе любопытные часто собира-
ются, чтобы посмотрѣть на это зрѣлище, тѣмъ болѣе, что дерев-
ня такъ бѣдна развлеченіями. На ихъ глазахъ какой-нибудь ма-
лютка, только-что избитый отцомъ, смотритъ на истязанія ма-
тери и плачетъ, ломая ручки; а собравшіеся зрители слышатъ
стоны матери и никто изъ нихъ не тронется съ мѣста, чтобы

унять буяна, который на ихъ глазахъ дико, ненасытно, злорад-
но, звѣрски расправляется съ беззащитными; вѣдь онъ имѣетъ,
по понятіямъ деревни, всѣ права на то, чтобы учить жену и
дѣтей. Волостной судъ въ этихъ случаяхъ скажетъ только од-
но: «живите согласнѣе». И во всей деревнѣ, во всей волости
не найдется никого, кто бы заступился за горемычную жен-
щину, за истязуемаго ребенка. Жестокіе нравы, изумительное без-
сердечіе и безучастіе окружающихъ къ судьбѣ «малыхъ сихъ»;
полная безпомощномъ бабъ и дѣтей, безъ всякой надежды на
перемѣну своего положенія,—вотъ атмосфера, въ которой жи-
вутъ и воспитываются тысячи и милліоны многострадальныхъ
деревенскихъ дѣтей. Спросите народныхъ учителей, вышедшихъ
изъ крестьянской среды, и они подтвердить вамъ, что дѣйстви-
тельно такова атмосфера, въ которой воспитывается большин-
ство крестьянскихъ дѣтей. Школа можетъ и должна внести лучъ
свѣта въ эту непроглядную тьму, своимъ примѣромъ показать,
что убѣжденія дѣйствуютъ на дѣтей лучше и вѣрнѣе, чѣмъ ка-
кія-либо наказанія. И школа уже и теперь дѣлаетъ кое-что
въ этомъ направленіи. Въ моихъ рукахъ находятся сводки мнѣ-
ній по этому вопросу, высказанныхъ учителями Полтавской и
Курской губерній. «Бывшіе ученики, становясь впослѣдствіи
главными членами семьи, обнаруживаютъ гуманныя чувства въ
семейныхъ отношеніяхъ,—сообщаетъ одинъ,—училище замѣтно
смягчаетъ нравы и обычаи»,—пишутъ другіе. «Подъ вліяніемъ
училища нравы населенія сильно измѣнились къ лучшему и
очень смягчились отношенія къ женщинамъ»,—говорятъ третьи.
«Въ семействѣ грамотныхъ гуманнѣе отношенія къ дѣтямъ и
отношенія между другими» и т. д.
Еще характернѣе отзывы о вліяніи школы, полученные отъ
бывшихъ учениковъ. «Въ грамотныхъ семьяхъ жить веселѣе:
тамъ хорошіе порядки, грамотные меньше пьянствуютъ и руга-
ются»; «неграмотный ходитъ, какъ бурлакъ, подойдетъ къ хо-
роводу и говоритъ срамныя слова»; «неграмотные и праздника-

то не умѣютъ провести: пообѣдавъ, да отдохнувъ, обыкновен-
но садятся они въ избушкѣ по нѣсколько человѣкъ вмѣстѣ, су-
дятъ, да рядятъ: тотъ лѣнтяй, другой—скупой, третій—жад-
ный. Попадетъ въ такую компанію грамотный человѣкъ, нач-
нетъ читать душеполезныя книги, и неграмотный человѣкъ, вый-
дя изъ такой компаніи, навѣрное, будетъ держать и не скоро
перемѣнитъ свою мысль и дѣло на худое». «Грамотный чело-
вѣкъ въ свободное время можетъ что-нибудь изъ книгъ изу-
чить, развлечь себя чтеніемъ во время скуки, удержать себя
отъ пагубныхъ дѣлъ и дурныхъ примѣровъ». € Неграмотные вѣ-
рятъ въ разныя глупости, выполняютъ старинные языческіе обря-
ды, обижаютъ другъ друга и сами не замѣчаютъ этого». Такъ
характеризуютъ вліяніе начальной школы на смягченіе нравовъ
бывшіе ея питомцы. Еще труднѣе направить къ добру взрослаго
человѣка, а между тѣмъ даже это послѣднее удается сдѣлать
воскресной школѣ для взрослыхъ. Фабричные воскресники да-
же поговорку сложили: «Пересталъ пить, знать, сталъ въ школу
ходить». Кузнецъ 43 лѣтъ—ученикъ уржумской воскресной
школы самъ разсказываетъ, что до поступленія въ школу страш-
ный былъ пьяница, билъ жену, бранился; теперь же очень-очень
рѣдко бываетъ выпивши, а до прежняго безобразія уже ни-
когда не доходитъ» *). Мы не сомнѣвается, что разъ школа по-
ставитъ совершенно опредѣленно, какъ одну изъ главныхъ за-
дачъ, смягченіе нравовъ населенія, поставитъ ее выше чисто-
внѣшнихъ цѣлей вродѣ каллиграфіи, правописанія и приготов-
ленія къ экзамену, она добьется въ тысячу разъ болѣе вид-
ныхъ, болѣе благодѣтельныхъ результатовъ, чѣмъ достигаетъ
теперь. Въ связи съ жестокими нравами находится еще другое
зло нашей деревни, это—забитость ея обывателей, отсутствіе
чувства собственнаго достоинства, понятія о личной чести.
Трудно было выработаться этимъ понятіямъ въ средѣ, гдѣ такъ
*) „Внѣшколъное образованіе народа", стр. 218.

часто приходится мириться не только съ оскорбленіями, но и съ
физическими истязаніями, гдѣ такъ рѣдко раздается слово «пра-
во», по постоянно говорятъ о безропотномъ исполненіи тыся-
чей часто фантастическихъ обязанностей. Рѣдкія попытки про-
явить чувство своего достоинства со стороны мужика въ луч-
шемъ случаѣ оканчиваются комическими эпизодами.
Г. И. Успенскій изображаетъ пьяненькаго мужика, попро-
бовавшаго показать, что и онъ не хуже другихъ. И вотъ
на одной изъ станцій подходитъ онъ къ буфету закусить и
подобно прочимъ грозно восклицаетъ: бутенброту! но увидавъ
господъ, пугается, тотчасъ же сбрасываетъ шапку и бурчитъ:
«дозвольте бутенброту ваше вскародіе». Сформировать и под-
нять чувство собственнаго достоинства въ народѣ — это такая
задача, надъ которой сто̀итъ ничуть не менѣе поработать, чѣмъ
надъ культурою гуманности. Несомнѣнно и теперь хорошая
начальная школа поднимаетъ чувство личнаго достоинства въ
своихъ ученикахъ. Объ этомъ имѣютъ, хотя и нѣсколько смут-
ныя понятія, сами ученики начальной школы. «Неграмотнаго
могутъ обидѣть во всякихъ случаяхъ,—пишетъ одинъ бывшій
ученикъ,—и ничего ему не подѣлать, потому что онъ не знаетъ
никакихъ законовъ». «Грамотному нигдѣ не страшно, ежели
онъ живетъ по закону; а неграмотный, когда и по закону дѣ-
лаетъ, а ему говорятъ: не по закону» Сложное чувство чести,
заключающее въ себѣ значительную долю эгоизма соединеннаго
съ нѣкоторою частью героизма, вполнѣ доступно и ребенку.
Для развитія этого чувства нужно такъ немного. Уважать
человѣка въ ребенкѣ, не оскорблять его, деликатно относитъ
къ его чувствамъ—вотъ все, что требуется отъ учителя въ
этомъ отношеніи. А между тѣмъ развитіе этого чувства прямо
ведетъ къ очеловѣченію отношеній въ крестьянской средѣ.
Очеловѣченіе же народной массы ничему повредить не можетъ; ея
озвѣрѣніе ни для кого и ни для чего не нужно; жестокіе нра-
вы, возможные только при отсутствіи чувства собственнаго до-

стоинства въ массахъ народныхъ, едва ли найдутъ теперь за-
щитниковъ даже среди мракобѣсовъ. Не встрѣтится теперь осо-
бенныхъ препятствій на этомъ пути и со стороны самого наро-
да. Народъ, несмотря на свою дикость, грубость, безсердеч-
ностъ и подчасъ прямо-таки жестокость, напластованную на не-
го исторіею, все же сохранилъ въ глубинѣ души искру Божію,
красоту человѣческаго образа, большой запасъ энтузіазма и
рвется къ свѣту, ищетъ идеаловъ.
Работа на поприщѣ народнаго образованія въ Россіи—бла-
годарная работа. Для всѣхъ теперь очевидны результаты ожив-
ленія, наступившаго въ этой сферѣ съ начала текущаго десяти-
лѣтія. Десятками тысячъ считаются открытыя за это время
новыя начальныя школы; болѣе нежели въ 25 губерніяхъ по-
ставленъ на ближайшую очередь вопросъ о всеобщемъ обуче-
ніи народа. Десятками тысячъ считаются вновь открытыя
школьныя библіотеки и тысячами народныя библіотеки, воскрес-
ный школы, народныя чтенія и книжные склады. I народъ со-
знательно идетъ навстрѣчу этому движенію, переполняя шко-
лы, аудиторіи и библіотеки, принося на это дѣло свои гроши и
свои усилія, принимая иногда на себя и самую иниціативу въ
устройствѣ этихъ учрежденій. А между тѣмъ много ли въ са-
момъ дѣлѣ людей беззавѣтно и искренно отдали себя служенію
этому дѣлу и не было ли гораздо больше людей, сознательно и
упорно затруднявшихъ это теченіе. Если бы возможно было сдѣ-
лать подсчетъ съ одной стороны усилій, направленныхъ къ удов-
летворенію духовныхъ нуждъ населенія, а съ другой силъ, затра-
ченныхъ на то, чтобы не разбирая средствъ, во что бы то ни
стало дать ему задній ходъ, то еще вопросъ, на чьей сторонѣ
оказался бы плюсъ и на чьей минусъ. А между тѣмъ движеніе
къ знанію, свѣту и правд! за это пятилѣтіе все-таки отмѣчено
несомнѣннымъ успѣхомъ; и этотъ успѣхъ былъ бы въ тысячу
разъ больше, если бы энергія, затраченная на то, чтобы ставить
ему преграды, нашла другое, болѣе достойное примѣненіе. На-

родное образованіе—это такое поприще, гдѣ всякое малѣйшее
усиліе въ прогрессивность направленіи, всякій грошъ, всякая
самая скромная попытка даетъ для всѣхъ очевидные, для всѣхъ,
казалось бы, одинаково желательные результаты. Это дѣло
должно быть поставлено внѣ партій и выше ихъ. Умственное
и нравственное развитіе народа никому помѣшать не можетъ.
Невѣжество и темнота народная никому не нужна. Образован-
ный народъ скорѣе и вѣрнѣе пойметъ и оцѣнитъ всякую мѣру,
предпринятую въ его интересахъ, и окажетъ ей свое сочув-
ствіе и поддержку. Только злоупотребленіямъ нужна народ-
ная темнота; но злоупотребленія одинаково ненавистны всѣмъ
честнымъ людямъ, къ какой бы партіи они ни принадлежали.
Чистое, хорошее дѣло не боится свѣта. Но необходимо СПЕ-
ШИТЬ. Если теперь же не будетъ принято самыхъ энергичныхъ
и широкихъ мѣропріятій къ очеловѣченію народныхъ массъ,
.если насъ удержитъ отъ этого шага непонятная свѣтобоязнь
и какое-то странное отвращеніе къ широкимъ программамъ въ
дѣлѣ народнаго просвѣщенія, то будетъ уже поздно. Тысячи
признаковъ показываютъ, что въ духовной жизни народа про-
исходитъ кризисъ. Предоставленный случаю и подъ вліяніемъ
тяжелыхъ условій современной дѣйствительности, народъ—и это-
го всего естественнѣе ожидать при такихъ условіяхъ—напра-
витъ огромный запасъ своего энтузіазма въ сторону варвар-
ства и ДИКОСТИ, жестокостей и изувѣрства, куда толкаютъ его
унаслѣдованные имъ пережитки.
IX.
Когда мы въ своей статьѣ «Нравственное воспитаніе и на-
чальная школа» говорили о силѣ нравственнаго внушенія и
примѣра, о развитіи воли, дѣтскихъ идеаловъ и нравственнаго
чувства,—почти все сказанное нами въ равной мѣрѣ могло от-
носиться и въ семьѣ, и къ школѣ. Теперь мы приступаемъ къ

области явленій, имѣющихъ мало отношенія къ семьѣ и пре-
обладающихъ въ школѣ. Если мы заглянемъ въ себя, то мы
найдемъ въ своей душѣ неодолимыя наклонности, пружины, то
инстинктивно толкающія насъ навстрѣчу ближнему, побуждаю-
щія насъ согласовать свои дѣйствія, свои настроенія, свои идеи
съ поступками, чувствами и идеями другихъ людей, то соеди-
няющій людей узами сознательной привязанности и объединяю-
щія ихъ въ союзы подобно тому какъ атомы, обладающіе взаим-
нымъ притяженіемъ, даютъ соединенія, называемыя молекулами,
а эти послѣднія, также благодаря только взаимному сцѣпленію,
образуютъ тѣла. Мы вѣримъ, что мы любимъ людей, жалѣемъ
ихъ, желаемъ имъ добра и что они насъ тоже любятъ, что имъ
не чуждо великодушіе, милосердіе, сожалѣніе и преданность.
Это—любовь къ ближнему, по одной терминологіи, это—соціаль-
ныя или общественныя чувства, по другой. Мы радуемся ра-
достямъ ближняго, мы горюемъ его печалями, мы сознаемъ не-
обходимость заботиться о немъ, мы готовы для него на нѣкото-
рыя жертвы.
И мы убѣждены, что развитіе этихъ чувствъ представляетъ
важнѣйшую, наиболѣе существенную задачу въ нравственномъ
воспитаніи. Да и что такое сама нравственность, какъ не це-
ментъ, связующій людей другъ съ другомъ въ цѣлыя общества?
Если бы человѣкъ жилъ внѣ общества, не существовало бы са-
мого понятія о нравственности. Отношенія между людьми, со-
ставляющими общество, ихъ отношенія къ самому обществу—
вотъ что служитъ предметомъ этики. Этика ближе всего къ
соціологіи. Чтобы какое-нибудь общество было здоровымъ, надо
чтобы отношенія, связующій его членовъ воедино, были нор-
мальны. Вмѣстѣ съ измѣненіемъ формъ, какія претерпѣваютъ
въ своемъ развитіи человѣческія общества, измѣняются и нрав-
ственныя понятія. Чтобы судить о томъ, какъ великъ прогрессъ
въ этой области, достаточно представить себѣ разстояніе между
людоѣдствомъ первобытнаго человѣка и идеями универсальной

справедливости и жизни для другихъ. Самое понятіе о томъ,
кто нашъ ближній, котораго мы любимъ, съ которымъ связаны
чувствомъ солидарности и симпатіи, претерпѣваетъ значитель-
ныя измѣненія, и это развитіе идетъ отъ болѣе узкихъ къ бо-
лѣе широкимъ кругамъ. Могутъ существовать и теперь самыя
идеальныя отношенія членовъ семьи другъ къ другу рядомъ съ
враждебнымъ отношеніемъ ко всему остальному міру. Это будетъ
пережиткомъ, идущимъ къ намъ изъ глубины вѣковъ, когда су-
ществовали только однѣ семейныя, родственныя связи. Деревен-
скій кулакъ усердно молится Богу о счастіи своей жены и дѣ-
тей, но онъ ставитъ переломленную свѣчку предъ иконою угод-
ника Божія, чтобы такъ-же переломило его сосѣда. Любовь къ
людямъ своей расы можетъ уживаться рядомъ съ ожесточенною
ненавистью къ народамъ другой расы. Это будетъ также пере-
житкомъ, но уже болѣе поздняго происхожденія. Современнымъ
идеаломъ служитъ ученіе Христа о томъ, что всѣ люди братья,
что для насъ не должно быть ни эллина, ни іудея, что каж-
дый человѣкъ—-нашъ ближній. Тѣ связи, какія раньше соеди-
няли только членовъ одного клана, позже людей одного племени,
еще позже подданныхъ одного государства, мы дѣлаемъ попытки
перенести на всѣхъ людей, на все человѣчество. Но по суще-
ству это однѣ и тѣ же связи, и въ области чувства имъ соот-
вѣтствуютъ общественныя эмоціи, побуждающія насъ жить для
другого. Можетъ быть, дѣло только въ томъ, чтобы признать
брата въ человѣкѣ, котораго мы считаемъ чужимъ только по
недоразумѣнію. Въ англійской литературѣ есть разсказъ про
двухъ горцевъ-братьевъ. Они жили недалеко другъ отъ друга.
И одинъ изъ нихъ рано утромъ пошелъ навѣстить своего брата.
Въ долинѣ, черезъ которую онъ шелъ, стоялъ густой туманъ
и придавалъ всѣмъ предметамъ самыя причудливыя, фантасти-
ческія формы. На полпути горецъ замѣтилъ, что навстрѣчу ему
двигается какое-то громадное, страшное существо, и суевѣрный
человѣкъ принялъ его за злого генія этихъ горъ. Горецъ съ

силою сжимаетъ орѣховую палку, которая была въ его рукѣ,
и храбро наступаетъ на непріятеля. Его врагъ дѣлаетъ то-же.
Но вотъ вѣтеръ прогоняетъ туманъ, и при яркихъ лучахъ солнца
горецъ сразу узнаетъ въ своемъ врагѣ родного брата. Оказалось,
что они оба вышли, чтобы навѣстить другъ друга; ихъ обоихъ
туманъ ввелъ въ заблужденіе и каждый изъ нихъ принялъ род-
ного брата за врага. Оба они за минуту предъ тѣмъ готовы
были вступить въ борьбу другъ съ другомъ. И кто знаетъ, не
похожи-ли и отдѣльныя лица, и цѣлые народы на этихъ бра-
тьевъ, не ведутъ-ли они борьбу другъ съ другомъ только по-
тому, что невѣжество и вѣковые предразсудки не позволяютъ
имъ признать брата, въ другомъ человѣкѣ. И мы вѣримъ, что
настанетъ время, когда свѣтъ знанія поможетъ намъ видѣть
и въ нашихъ соперникахъ-соотечественникахъ, и въ людяхъ
другой страны и другой расы не враговъ, а своихъ братьевъ.
Значеніе общественныхъ чувствъ и инстинктовъ въ нашей
жизни громадно. Все, что мы имѣемъ, создано трудомъ другихъ
людей. Во все время нашего безпомощнаго дѣтства мы пользо-
вались заботами другихъ. Всѣ удобства жизни, всѣ наши удо-
вольствія, всѣ идеи, ставшія нашимъ достояніемъ, все это от-
крыто, сдѣлано, распространено, передано намъ другими людьми.
Робинзонъ возможенъ только въ области вымысла; но даже Ро-
бинзонъ пользовался орудіями, найденными на разбитомъ ко-
раблѣ, а эти орудія были произведеніями тысячей другихъ людей.
Люди были бы безсильны въ борьбѣ съ природою, они по-
гибли бы, если бы общественныя чувства не объединили ихъ
въ роды, общины, государства. Еще Контъ требовалъ, чтобы
воспитанникамъ было внушено, сколько ума, геніальности и
труда, сколько слёзъ и крови было употреблено на достиженіе
благъ, которыми мы пользуемся; сколько извѣстныхъ и забы-
тыхъ благодѣтелей работало и въ области мысли, и въ области
практической дѣятельности для нашего благополучія. Это про-
будитъ въ душѣ юноши стремленіе и самому внести свою лепту

въ общую сокровищницу народнаго блага, побудить его жить
для другихъ, потому что онъ самъ живетъ при помощи другихъ.
Мы знаемъ возраженія, какія обыкновенно приводятся, когда
идетъ рѣчь о развитіи чувства симпатіи и любви къ другимъ.
Говорятъ о томъ, что надежды па царство мира, любви и прав-
ды— химера, что въ животномъ мірѣ царитъ ожесточенная борьба
за существованіе, а не любовь, что та же самая борьба за су-
ществованіе, жестокая и неумолимая, преобладаетъ и въ чело-
вѣческомъ обществѣ, что болѣе умными и болѣе развитыми надо
признать тѣхъ, кто, не желая быть наковальней, сумѣетъ стать
молотомъ, что воспитатель, не вооружившій своего питомца не-
обходимыми средствами для борьбы за существованіе, заранѣе
обрекаетъ его на неудачи, на пораженія въ борьбѣ за жизнь,
что на войнѣ, какъ на войнѣ, и потому мягкое, незлобивое
. сердце, жалость и состраданіе къ другимъ только повредятъ
ему въ неизбѣжныхъ столкновеніяхъ съ другими, заставятъ его
шагъ за шагомъ уступать болѣе выгодныя позиціи своимъ кон-
куррентамъ; что тамъ, гдѣ господствуетъ соревнованіе, борьба
за лучшіе мѣсто, за благосостояніе, за заработокъ, за каждый
кусокъ хлѣба, беретъ верхъ каменное сердце, бездушные типы,
не знающіе жалости борцы. Невозможно скрывать, что и въ
настоящемъ, и въ прошломъ человѣческой жизни борьба за су-
ществованіе принимаетъ очень часто именно эти формы, хотя это
положеніе можетъ быть принято только съ значительными ого-
ворками. И въ прошломъ, и въ настоящемъ па-ряду съ безоб-
разною, звѣрскою борьбой, какая идетъ между людьми, была,
и теперь существуетъ еще и солидарность, и жалость, и помощь.
Задатки чувства симпатіи есть даже въ животномъ мірѣ. И
примѣры проявленія этого чувства знаетъ естественная исторія.
Бремъ разсказываетъ, напримѣръ, про обезьяну, бросившуюся,
какъ настоящій герой, въ средину стаи собакъ, окружившихъ
маленькую беззащитную обезьянку, чтобы спасти послѣднюю
отъ опасности. Онъ же разсказываетъ про воронъ, вормившихъ

свою слѣпую подругу. Тамъ, гдѣ между людьми альтруистиче-
скія чувства развиты сильнѣе, гдѣ шире распространены идеи
солидарности, гдѣ эти идеи чаще и лучше воплощаются въ
практической жизни, тамъ люди пользуются большею долею
благосостоянія и счастья.
Но въ данномъ случаѣ важенъ не столько вопросъ о томъ, что
есть, сколько вопросъ о томъ, что будетъ. Человѣчество разви-
вается такъ-же, какъ растетъ дерево, какъ развивается ребенокъ.
То, что казалось непреложнымъ закономъ въ его прошломъ, мо-
жетъ оказаться уродливымъ исключеніемъ въ будущемъ. Мы ча-
сто поражаемся эгоизмомъ маленькаго ребенка. Онъ думаетъ
только о себѣ, все тащитъ для себя одного, ежеминутно готовъ
вступить въ ссору и драку съ товарищемъ изъ-за обладанія ка-
кою-нибудь игрушкой, яблокомъ, простою палочкой, изображаю-
щею лошадь До если бы кто сталъ на основаніи этихъ наблю-
деній предсказывать, что этотъ ребенокъ никогда не будетъ въ
силахъ принести значительную жертву для кого бы то ни было
другого, тотъ впадетъ въ грубую ошибку.
Такая характеристика вполнѣ справедлива для прошлаго и
отчасти для настоящаго этого ребенка, но она будетъ совершенно
несправедливою для его будущаго, она не можетъ быть перене-
сена на взрослаго человѣка, какимъ станетъ потомъ этотъ ре-
бенокъ. Мало этого: ребенокъ, каковъ онъ сегодня, носитъ въ
себѣ, въ скрытомъ состояніи, зародышъ менѣе корыстнаго буду-
щаго и оно проявится въ его поступкахъ и образѣ жизни, когда
онъ наберетъ достаточно силы и мощи. Ребенокъ вырастетъ;
личные интересы и тогда не станутъ ему чужды, но вмѣстѣ
съ тѣмъ у него явятся другія стремленія, онъ станетъ спосо-
бенъ на жертвы и, можетъ быть, очень большія. Если онъ по-
любить женщину, онъ не остановится ни предъ какою жерт-
вой ради нея. Когда онъ станетъ отцомъ, его жизнь станетъ
непрерывнымъ рядомъ жертвъ, которыя онъ будетъ приносить
съ радостью и любовью для своихъ дѣтей. Можетъ быть, онъ

дорастетъ до любви къ своей родинѣ и будетъ готовъ отдать
за нее свою жизнь. И кто признаетъ тогда въ немъ малень-
каго эгоиста, проявлявшая только инстинкты варвара и дикаря?
Разумѣется, и тогда онъ станетъ заботиться и о своемъ здоровьѣ,
и о своихъ силахъ, и о своемъ вліяніи, но онъ, можетъ быть,
подчинитъ эти заботы своимъ высшимъ стремленіямъ: и здо-
ровье, и силы, и вліяніе ему нужны будутъ для того, чтобы съ
наилучшимъ успѣхомъ работать для своей семьи, для своего об-
щества, для народа.
Аналогичный образъ мы видимъ и въ растеній. Пока оно мо-
лодо, оно только сосетъ и тянетъ въ себя; всѣ его органы,—
и корни, и листья,—приспособлены только къ усвоенію, къ пи-
танію. По вотъ оно выросло, набрало достаточно силъ и на
немъ появляются уже другіе органы— цвѣты, тычинки и плод-
ники,—назначеніе которыхъ плодить жизнь на землѣ, и оно уже
творитъ, оно даетъ зародыши для другихъ жизней. Если бы
орлиное яйцо, неподвижное и инертное, сознало скрытыя въ немъ
силы, это сознаніе было бы идеаломъ свободной и гордой птицы,
парящей подъ облаками.
Человѣчество тоже растетъ и развивается. Въ прошломъ міръ
былъ не таковъ, каковъ онъ сегодня; но и теперь онъ не та-
ковъ, какимъ онъ станетъ въ будущемъ. То, что существуетъ
теперь, существовало, какъ зародышъ, въ скрытомъ состояніи,
въ людоѣдахъ каменнаго вѣка, когда законъ борьбы за суще-
ствованіе, въ самыхъ грубыхъ его формахъ, превосходно изоб-
раженный Дарвиномъ, былъ, можетъ быть, единственнымъ зако-
номъ; но мы носимъ въ себѣ точно также въ скрытомъ состоя-
ніи еще зародышъ будущаго, которое тоже не будетъ походить
на настоящее, какъ настоящее не похоже на прошлое. Па первой
ступени человѣческая жизнь характеризуется латинскимъ изре-
ченіемъ: «Homo homini lupus» (Человѣкъ для человѣка волкъ);
на второй поговоркою: «живи самъ; но давай жить и другимъ»
и на послѣдней намъ извѣстной ступени принципомъ: «живи

самъ, заботься о себѣ, но въ заботахъ о своемъ благополучіи
не забывай, что твоя жизнь имѣетъ смыслъ только въ томъ
случаѣ, если ты живешь для другихъ, для блага народа, для
блага человѣчества; и если ты заботишься о томъ, чтобы твоя
жизнь была наиболѣе продолжительной и наиболѣе интенсивной,
то это лишь для того, чтобы возможно дольше и возможно энер-
гичнѣе работать для всеобщаго блага, всеобщаго развитія, сво-
боды, справедливости и солидарности; и если ты заботишься о
своемъ умственномъ и нравственномъ развитіи, то это опять-
таки лишь для того, чтобы вѣрнѣе и лучше сообразовать всѣ
твои дѣйствія, всю твою жизнь съ тою же цѣлію всеобщаго,
равнаго для всѣхъ развитія и блага; и если ты заботишься о
воспитаніи твоихъ дѣтей, то и здѣсь ты руководишься тою же
цѣлію приготовить изъ нихъ умныхъ, знающихъ, мужествен-
ныхъ и стойкихъ борцовъ за тѣ же общечеловѣческіе идеалы».
Рядъ сравненій между различными историческими эпохами
убѣдитъ каждаго въ томъ, что прежняя животная борьба въ
ея грубыхъ формахъ, можетъ быть слишкомъ медленно, можетъ
быть съ колебаніями и попятными движеніями, но зато съ все
возрастающею быстротой, уступаетъ въ человѣческихъ обще-
ствахъ мѣсто стремленіямъ къ солидарности, взаимопомощи,
единенію, согласію и гармоніи, борьбѣ за общее благо и спра-
ведливость.
Если ограничиться только историческими временами, то и
здѣсь мы встрѣтимся на зарѣ исторіи съ такими ужасами, какъ,
напримѣръ, всемірное распространеніе человѣческихъ жертвопри-
ношеній.
Не такъ давно еще существовало рабство, а въ древности
самымъ образованнымъ грекамъ или римлянамъ не приходила въ
голову даже мысль о его несправедливости. Сѣдая древность не
знала такихъ типовъ, какъ докторъ Гаазъ,какъ Бэтъ Мардсенъ.
Давно ли отошли въ область преданій пытки, кнуты, плети и
шпицрутены, разные виды жестокихъ развлеченій, истязанія ду-

шевно-больныхъ, какъ одержимыхъ бѣсами? Доступна іи была
имъ идея о всеобщемъ даровомъ обязательномъ обученіи, о стра-
хованія рабочихъ, о равноправности женщинъ? Конечно, и те-
перь еще много темныхъ сторонъ въ общественной жизни, какъ,
напримѣръ, милитаризмъ, злоупотребленія капитала и проч., но
наши современные недуги вызываютъ со всѣхъ сторонъ столько
жалобъ и сознательно отрицательнаго отношенія къ нимъ во
имя гуманности и справедливости, столько возвышенныхъ умовъ
\ думаютъ надъ уничтоженіемъ золъ, столько великодушныхъ сер-
децъ полно состраданіемъ къ жертвамъ этихъ недуговъ, что не-
далеко время, когда человѣчество освободится и отъ тѣхъ золъ,
тяжесть которыхъ мы чувствуемъ сегодня. «Чрезъ всю всемірную
исторію,—говоритъ нѣмецкій поэтъ,—изъ поколѣнія къ поко-
лѣнію раздается одинъ кличъ: онъ призываетъ къ суду при-
теснителей и напоминаетъ о забытыхъ правахъ человѣка. Этотъ
призывъ исходитъ изъ мрака и темницъ, изъ устъ несчастныхъ,
страдающихъ отъ духовнаго гнета, отъ бѣдности,—это стрем-
леніе людей къ знанію, справедливости и хлѣбу,—это напоми-
наніе богачамъ и счастливцамъ объ обездоленныхъ». И этотъ
всемірный кличъ не можетъ не найти отзвука въ сердцахъ
даже тѣхъ, кто самъ на себѣ не чувствуетъ бремени обще-
ственныхъ недуговъ. И если бы мы сумѣли заглянуть въ тай-
ники души самыхъ безсердечныхъ, повидимому, людей, мы, мо-
жетъ быть, и тамъ нашли бы зародыши тѣхъ же стремленій—
къ правдѣ, ко всеобщему благу и всеобщему развитію. А если
это такъ, если всѣхъ людей, несмотря на видимыя противорѣ-
чія, объединяютъ одни и тѣ же стремленія, если всѣ они,—
одни вполнѣ сознательно, быстро, безъ колебаній и безъ укло-
неній, а другіе—полусознательно, медленно, съ остановками и
временными попятными движеніями, но идутъ къ одной и той
же цѣли,—то мы не можемъ не вѣрить, не можемъ не питать
твердой надежды на то, что въ будущемъ ожесточенная живот-
ная борьба за жизнь замѣнится борьбою съ неправдою и тьмою,
12

борьбою за всеобщее счастье, за всеобщее гармоническое раз-
витіе всѣхъ высшихъ человѣческихъ способностей, за воплоще-
ніе формъ справедливости въ общественной жизни. И въ этой
борьбѣ болѣе слабые не будутъ гибнуть, какъ это имѣетъ мѣ-
сто въ звѣрской борьбѣ за существованіе, а ихъ будутъ лѣ-
чить, развивать и воспитывать, чтобы поднять до общаго сред-
няго уровня. Сто̀итъ сравнить, напримѣръ, средневѣковую школу
съ современной. Въ средніе вѣка господствовалъ простой отборъ
учениковъ, обладающихъ феноменальною памятью и воловьимъ
терпѣньемъ; тогда путемъ массовыхъ исключеній и жестокихъ
звѣрскихъ наказаній, обращавшихъ въ бѣгство всѣхъ, кто не
подходилъ подъ тогдашнія требованія, педагоги отдѣлывались
отъ менѣе терпѣливыхъ и менѣе способныхъ. Теперь наши луч-
шія школы почти не знаютъ исключеній по неспособности и
лѣни, но испорченности и злой волѣ; хорошая школа теперь
почти не пользуется отборомъ дарованій, она гораздо больше
заботится о слабыхъ и отстающихъ, чѣмъ о сильныхъ и успѣ-
вающихъ; она не хочетъ знать борьбы за первенство даже въ
ея болѣе мягкихъ формахъ, и тѣмъ не менѣе достигаетъ и въ
нравственномъ, и въ умственномъ отношеніи несравненно болѣе
цѣпныхъ результатовъ, чѣмъ средневѣковая схоластическая шко-
ла, оставлявшая въ своихъ стѣнахъ только сильныхъ и без-
жалостно изгонявшая слабыхъ. Та же тенденція красною нитью
проходитъ и въ измѣвеніяхъ, какія совершились въ отноше-
ніяхъ народовъ другъ къ другу. Какъ поступали побѣдители
съ побѣжденными въ древнія времена? Мы не говоримъ уже о
каннибализмѣ, но и на болѣе высокой ступени развитія мы
встречаемся, напримѣръ, съ такими требованіями: «Поразиши
Амалика и Іерима и вся яже суть его... и искорениши его, и
проклянеши его и вся сущая его и не пощадиши его: и да
убіеши отъ мужска пола и до женска и отъ юношъ и до
ссущихъ млеко» (1 кн. Царствъ XIV, 3). Какая огромная про-
пасть существуетъ между этими отношеніями къ побѣжденнымъ

и современными стремленіями внести въ покоренный страны
культуру и просвѣщеніе мирными средствами: черезъ посред-
ство школъ, миссіонеровъ, торговли, общественныхъ учрежде-
ній. Побѣжденные уже не уничтожаются, какъ этого требовалъ
бы жестокій законъ грубой борьбы за существованіе: болѣе
слабыхъ, напротивъ, теперь стараются поднять и сдѣлать бо-
лѣе сильными. Правда, и теперь мы еще часто встрѣчаемся съ
пережитками' съ грубыми и жестокими остатками варварства;
но они съ каждымъ годомъ встрѣчаютъ все болѣе и болѣе про-
теста и осужденій, и недалеко время, когда наиболѣе отврати-
тельные изъ этихъ пережитковъ отойдутъ въ область печаль-
ныхъ преданій. Древняя грубая борьба за жизнь нужна была
для того, чтобы путемъ отбора создать расы, болѣе сильныя,
болѣе смѣлыя и храбрыя; потому что и сила, и храбрость, и
смѣлость нужны и теперь въ борьбѣ за общее благо и справед-
ливость: это была подготовительная работа, когда человѣчество
копило силы, необходимыя для другой болѣе высокой, болѣе гу-
манной и справедливой общественной жизни. Но разъ уже прой-
демъ періодъ приготовительнаго развитія, разъ необходимыя силы
накоплены,—въ самыхъ этихъ силахъ, въ ихъ избыткѣ уже за-
ключается стремленіе не только брать, но и отдавать, не только
пользоваться чужими силами, но и самимъ помогать себѣ подоб-
нымъ, жить не только для себя, но и для другихъ, для родины,
для общества, для всего человечества.
Если бы люди точно измѣрили накопленныя ими уже силы,—
кто знаетъ, можетъ быть, они уже давно бы смѣло и бодро
вступили на новый путь, оставивъ позади отвратительныя, гру-
быя, животныя формы,— кто знаетъ, о сколькихъ бы людяхъ
можно было тогда сказать словами поэта:
Не зналъ сиротина, что выросли крылья,
До неба достанетъ, когда полетитъ.
Для дальнѣйшаго роста этихъ силъ окажется совсѣмъ не-
нужной древняя грубая форма борьбы за жизнь, а будетъ

вполнѣ достаточно развитаго чувства симпатіи и любви. Ко-
нечно, и въ будущемъ окажется впереди тотъ, у кого болѣе
развитъ умъ, нравственное чувство и воля; но очутившись
впереди, онъ будетъ употреблять свои способности не на то,
чтобы давить слабаго и эксплоатировать его, а на то, чтобы
помочь болѣе слабымъ, на то, чтобы всѣ отсталые его до-
гнали. Растутъ не только силы, но вмѣстѣ съ ними возвы-
шаются и цѣли, преслѣдуемыя людьми. Нѣтъ, надежда на луч-
шія времена, на господство гуманныхъ, общечеловѣческихъ от-
ношеній, основанныхъ на высокомъ развитіи нравственнаго чув-
ства—не химера: въ этомъ направленіи и съ каждымъ годомъ
быстрѣе движется сама исторія, сама жизнь. Сама жизнь, самъ
міропорядокъ, насколько мы его понимаемъ, подсказываетъ намъ,
можетъ быть, скрытые въ немъ самомъ идеалы свободы и брат-
ства, но вмѣстѣ съ тѣмъ въ нашихъ идеалахъ жизнь находитъ
себѣ лучшаго союзника, сознательную силу, давно уже ставшую
могущественнымъ факторомъ, и притомъ факторомъ, растущимъ не
по днямъ, а по часамъ. Эти идеалы люди берутъ изъ наблюде-
ній и изученія жизни, проникая въ ея будущее, но разъ они
сознаны людьми, эти идеалы сами преобразуютъ жизнь по сво-
ему образу и подобію. «Идея,— говоритъ Фулье,— это сила».
Мысль—это уже начало дѣйствія. Въ самомъ дѣлѣ, идея, об-
разъ сопровождаются чувствомъ,—а чувство—это уже импульсъ
дѣйствія. Идеалъ, т.-е. идея блага, это уже первый шагъ къ
осуществленію добра, с При мысли одной, что я человѣкъ, не-
вольно душой возвышаюсь», сказалъ поэтъ. Химерою и грубою
ошибкой, напротивъ, мы должны назвать отрицаніе этихъ но-
выхъ, все возрастающихъ мощныхъ силъ, двигающихъ чело-
вѣчествомъ. И эта ошибка похожа на ошибку матери, про-
должающей обращаться съ своимъ юношей-сыномъ, какъ съ ма-
ленькимъ ребенкомъ. Не безпочвенные мечтатели, а самые трез-
вые люди, не путемъ теоретическихъ построеній, а подъ влія-
ніемъ фактовъ повседневной жизни приходятъ теперь къ мысли

о необходимости и возможности смягчить ужасы принципа
войны даже въ международныхъ отношеніяхъ, гдѣ этотъ воз-
мутительный принципъ освященъ не только исторіею и обы-
чаемъ, но даже нѣкоторыми господствующими религіями, даже
международнымъ писанымъ правомъ. А между тѣмъ между-
народныя отношенія поддаются преобразованіямъ несравненно
труднѣе, нежели внутреннія отношенія среди отдѣльныхъ на-
родовъ: сплотить воедино все человѣчество труднѣе, нежели
сплотить въ одно цѣлое жителей одной страны.
Человѣчество растетъ и прежнія пеленки для него уже тѣсны,
новыя силы проявляются въ немъ, а -вмѣстѣ съ новыми силами
являются и новыя стремленія, и новыя цѣли, и новыя формы.
Тысячи признаковъ указываютъ ,какъ съ каждымъ годомъ уве-
личивается, несмотря на пережитки и колебанія, самая быстро-
та этого роста. Книга, доступная нѣкогда только ученымъ мона-
хамъ, становится теперь доступною вчерашнему рабу, вчераш-
нему дикарю, а книга кромѣ знаній разноситъ еще и идеалы,
зажигаетъ энтузіазмъ. Демократизуется искусство, а роль его въ
образованіи и распространеніи идеаловъ никто не станетъ оспа-
ривать. Каждое новое изобрѣтеніе въ области книгопечатанія, фо-
тографіи, литографіи, каждая желѣзная дорога, новая проволока
телеграфа, всякое улучшеніе въ почтовыхъ сношеніяхъ, вся-
кая новая организація въ области распространенія народнаго
образованія, науки, промышленности, торговли влекутъ за собою .
все большее сближеніе между людьми, усиливаютъ ихъ связи,
увеличиваютъ солидарность.
Надо ли прибавлять, что тѣ же средства увеличиваютъ и об-
щую сумму знаній и умственнаго развитія народныхъ массъ, а
также сумму симпатій людей другъ въ другу?
Для учителя и воспитателя существенно важно выяснить усло-
вія, благопріятствующія развитію симпатическихъ чувствъ, и
условія, которыя задерживаютъ это развитіе, потому что это
значитъ найти наиболѣе вѣрныя средства воспитанія альтруиста.

Говорятъ, что ребенокъ—эгоистъ по природѣ. И это понятно;
для развитія сочувствія къ другимъ нужна извѣстная степень
умственнаго развитія, а его недостаетъ въ дѣтскомъ возрастѣ.
Чтобы сочувствовать другимъ, надо понимать ихъ, ясно пред-
ставлять себѣ ихъ душевныя состоянія, а для этого нужны на-
блюденія надъ людьми, нужно умѣть распознавать внѣшніе при-
знаки чужихъ радостей и страданій, надо знать, что вызываетъ
эти чувства, нужно самому испытать ихъ, нуженъ, словомъ, за-
пасъ опытовъ и умственное развитіе, и это составляетъ одну
изъ самыхъ важныхъ заботъ воспитателя. Нельзя требовать
отъ. ребенка, чтобы онъ сочувствовалъ такимъ страданіямъ,
которыя представляютъ для него книгу за семью печатями? Ре-
бенокъ не будетъ сочувствовать страданіямъ Гамлета; но то, что
онъ легко представляетъ себѣ, то легко вызываетъ и его сочув-
ствіе. Онъ способенъ чувствовать жалость, когда видитъ стра-
дающихъ отъ голода, холода, жажды, физической боли и другихъ
примитивныхъ лишеній. Онъ дѣлится своимъ завтракомъ съ сво-
ими четвероногими друзьями. Онъ не прочь дать игрушку свое-
му товарищу. Попросите у него часть его булки для голоднаго
нищаго, и онъ охотно подѣлится съ нимъ. Когда плачетъ мать
или нянька, ребенокъ дѣлаетъ попытки ихъ утѣшить. По мѣрѣ
возвышенія его умственнаго кругозора, расширенія его личнаго
опыта и наблюденій, чтенія художественныхъ и историческихъ
произведеній, изображающихъ болѣе сложныя и тонкія чувства,
ребенокъ станетъ болѣе чуткимъ къ несчастіямъ другого. Мы въ
прошлогодней своей статьѣ уже приводили примѣры того, какъ
съ потерею зрительныхъ воспоминаній, больные теряютъ чув-
ствительность. Извѣстны и примѣры обратнаго характера. Ла-
ура Бриджменъ, лишенная слуха и зрѣнія, была чистопробной
эгоисткой, пока одинъ врачъ не научилъ ее читать. Чтеніе же
мало-по-малу сдѣлало ее способной сочувствовать другимъ.
Мало этого: чѣмъ выше будетъ умственное развитіе ребенка,
тѣмъ онъ будетъ объективнѣе. Особенность ума—это объектив-

ность. Недостатокъ умственнаго развитія и недостатокъ силъ—
вотъ главная причина эгоизма въ ребенкѣ. Онъ все тянетъ въ
себя и къ себѣ; ему трудно поставить себя на мѣсто другого;
трудно отнестись безпристрастно къ себѣ и къ другимъ, если
здѣсь замѣшана личная выгода. Болѣе развитой и живой умъ,
напротивъ, при помощи воображенія легко выводитъ насъ за
предѣлы своего эгоизма и личной выгоды, легко переноситъ
насъ въ положеніе другихъ и, обратно, легко сознаетъ, что
несправедливое и злое по отношенію къ намъ также неспра-
ведливо и дурно и по отношенію ко всѣмъ другимъ, легко
приходитъ къ выводу: желай другимъ того же, чего желаешь
себѣ; не дѣлай другимъ того, чего не желаешь себѣ. Еще боль-
ше умственнаго развитія требуется тамъ, гдѣ объектомъ чув-
ства является собирательное цѣлое: семья, школа, деревня, на-
родъ. Для этого надо привыкнуть представлять себя только
какъ часть цѣлаго, какъ одного изъ многихъ, надо подняться
до объективнаго отношенія къ себѣ. Еще, кажется, Кантъ
удивлялся, что добрыхъ людей много, а справедливыхъ мало.
Но это вполнѣ естественно, п. ч. для доброты достаточны по-
лусознательный симпатическія чувства, а для справедливости—
объективность развитого ума. Но было бы неразумно дожидать-
ся того времени, когда умственное развитіе станетъ вполнѣ до-
статочнымъ для нашихъ цѣлей. Будемъ развивать умъ ребенка,
обогащать его великодушными образами, но начнемъ дѣло воспи-
танія симпатическихъ чувствъ съ перваго дня поступленія дѣ-
тей въ школу, воспользовавшись тѣми представленіями, какія
ребенокъ получитъ въ до-школьный періодъ. Да и сами пред-
ставленія, чтобы руководить нами, должны опираться на ка-
кое-нибудь чувство. Холодныя представленія не могутъ дать
сильныхъ побужденій къ дѣйствію. И симпатія къ другимъ,
прежде чѣмъ стать сознательнымъ чувствомъ, проявляется у
ребенка, въ инстинктивной, безсознательной формѣ. Не много
надо ума, чтобы ребенокъ пожалѣлъ мать, если она больна У

стонетъ, не надо большого развитія, чтобъ его тянуло къ иг-
рающимъ на улицѣ товарищамъ. Надо развить эти полусозна-
тельный симпатіи, чтобы общественныя идеи нашли въ нихъ
достаточно сильный двигатель.
Лучшими средствами пробудить эти симпатіи ребенка къ дру-
гимъ— это дарить его самого симпатіей, быть внимательнымъ
къ его маленькимъ жертвамъ, какія онъ приноситъ другимъ,
не скрывать своей радости, когда въ ребенкѣ проявляются сим-
патическія чувства къ другимъ. Равнодушіе и сдержанность
учителя въ данномъ случаѣ принесетъ только вредъ. Чѣмъ
меньше ласки испытываютъ на себѣ дѣти, тѣмъ болѣе въ нихъ
самихъ черствости сердца. Разсказываютъ про г-жу Менте-
нонъ,—вторую жену Людовика XIV,—что она, обладая огром-
нымъ умомъ, не отличалась ни сердечностью, ни мягкостью.
Біографы объясняютъ сухость ея сердца воспитаніемъ. «Ея
мать,—по словамъ г-жи д'Омаль,—только два раза поцѣловала
ее и то послѣ долгаго отсутствія». Другое средство вызвать
жалость въ ребенкѣ—это при видѣ страданія другого напомнить
ему объ аналогичныхъ его личныхъ страданіяхъ. Еще Руссо
обратилъ вниманіе на эту связь между личными страданіями
и сочувствіемъ чужому горю. «Для того, чтобы сдѣлаться жа-
лостливымъ,—пишетъ онъ въ своемъ Эмилѣ,—необходимо, что-
бы ребенокъ зналъ, что есть другія подобныя ему существа,
которыя страдаютъ такъ же, какъ и онъ страдалъ, чувствуютъ
такую же боль, какую онъ чувствовалъ».
Замѣчено, что дѣти послѣ болѣзни или пережитаго личнаго
горя дѣлаются сердечнѣе. Объясненіемъ этого явленія можетъ
служить, во-первыхъ, то, что за это время они видѣли со сто-
роны окружающихъ больше ласки и участія, а во-вторыхъ то,
что живое воспоминаніе о своихъ страданіяхъ облегчаетъ имъ
возможность представить себѣ и чужія страданія.
Знанія и умъ учителя, его трудолюбіе, высокое нравственное
Развитіе могутъ вызвать въ ученикѣ уваженіе къ нему; но для

нѣжной привязанности это мало. Надо еще, чтобы самъ учитель
любовно, мягко и ласково относился къ ребенку. И если по-
слѣднему кажется, что близкіе люди не любятъ его, онъ пере-
живаетъ тяжелое состояніе. Нѣжныя привязанности къ окру-
жающимъ пробуждаются въ дѣтяхъ очень рано. Уже на второмъ
году ребенокъ горюетъ, когда ему приходится разставаться съ
близкими людьми, и радуется, когда встрѣчается съ ними. Онъ
дѣлится иногда съ близкими людьми своими лакомствами, иг-
рушками, плачетъ, когда они печальны, дѣлаетъ наивныя по-
пытки ихъ утѣшить. Любовь къ близкимъ людямъ — вотъ съ
чего начинается развитіе общественныхъ чувствъ въ ребенкѣ.
Наши деревенскія дѣти умѣютъ любить, они любятъ и това-
рищей, и учителя, и даже животныхъ* хотя подчасъ бываютъ
и жестокими. Въ дѣтяхъ такъ смѣшано и хорошее, и дурное,
что одинъ и тотъ же ребенокъ можетъ своими поступками то
привести своего учителя въ отчаяніе, то вызвать въ немъ во-
сторгъ. Здѣсь я позволю себѣ для иллюстраціи дѣтскихъ отно-
шеній къ окружающему привести нѣсколько выписокъ изъ за-
писки слушательницы хорольскихъ педагогическихъ курсовъ,
учительницы г-жи Си—ой: «Меня часто угнетала,—пишетъ
г-жа С,—жестокость дѣтей въ обращеніи съ животными. Идетъ
мальчикъ, встрѣчается ему по дорогѣ собака, онъ бросаетъ въ
нее камнемъ и торжествуетъ, если ему удастся попасть въ нее
и заставить ее взвизгнуть. Но вотъ разъ я прихожу въ шко-
лу и вижу, что дѣти въ большомъ волненіи: вижу, что меня
ждали съ нетерпѣніемъ и будутъ о чемъ-то просить. Слышу изъ
толпы голосокъ: «У насъ собака есть въ классѣ, мы ее назвали
«Мишкой». Позвольте ей быть на урокахъ съ нами». Оказалось,
что собака отстала какъ-то отъ своего хозяина, когда тотъ про-
ѣзжалъ черезъ наше село. Голодная, она нѣсколько дней бродила
по селу, пока дѣти кусочками хлѣба не приманили ее къ шко-
лѣ. Сначала я была противъ того,чтобы «Мишка» присутство-
валъ назанятіяхъ, но дѣти просили, и я не могла имъ отка-

зать, да и «Мишка» велъ себя самымъ корректнымъ образомъ.
11 страннымъ всѣмъ казалось то, что «Мишка» такъ привязался
къ самому жестокому мальчику, и надо было видѣть гордость, съ
какою послѣдній разсказывалъ намъ о дняхъ скитальчества
«Мишки», о томъ, какъ жалобно выла голодная собака, и какъ
онъ, Иванъ, носилъ ей пищу тайкомъ отъ родителей, поселилъ
ее гдѣ-то въ укромномъ мѣстечкѣ, скрывая ее отъ глазъ равно-
душныхъ родныхъ. Нѣсколько дней у насъ только и разгово-
ровъ было, что о нашемъ новомъ другѣ. Дѣти съ каждымъ
днемъ открывали все новыя и новыя достоинства въ немъ.
Даже въ примѣръ «Мишку» ставили, если какой-нибудь шалунъ
плохо сидѣлъ на урокѣ: «Мишка» внимательнѣе тебя, обыкно-
венно говорили въ такихъ случаяхъ. Другой разъ дѣти прита-
щили въ классъ полузамерзшаго грача, и стало для нихъ забо-
той, какъ бы его вылѣчить, вернуть къ жизни. Отогрѣли птич-
ку, накормили, она стала бодрѣе. Дѣти обрадовались, но вотъ
уже время расходиться, и они своего паціента поручили школь-
ному сторожу. «Дидусю, пожалуйста, присмотрите за птичкой
до завтра». На другой день приходимъ, а птица издохла; вижу,
дѣти озлобленные такіе. Что случилось? Полились жалобы на
сторожа, что онъ птичку убилъ, чтобы не смотрѣть за ней въ
наше отсутствіе, жаловались, что онъ грубъ съ ними, обижатъ
напрасно. Я спросила, почему же они мнѣ раньше объ этомъ не
говорили; оказалось, что они считали это чѣмъ-то неизбѣжнымъ,
но послѣдний жестокій его поступокъ заставилъ дѣтей заговорить.
«Разъ дѣти привели ко мнѣ мальчика бойкаго, развязнаго,—
товарища ихъ дѣтства. Мальчикъ этотъ былъ круглый сирота,
жилъ у своихъ опекуновъ, ничего пока не дѣлалъ. Первый про-
казникъ на улицѣ, онъ увлекалъ дѣтей своими продѣлками и.
всѣ знали «Сашку», какъ его дѣти звали. Но вотъ Сашка по-
дросъ настолько, что долженъ былъ помогать работать въ
семьѣ опекуна; это ему не понравилось, и онъ убѣжалъ 8 лѣтъ
изъ своей родной деревни въ другую, къ какому-то изъ помѣ-

щиковъ, разжалобилъ того своей безпомощностью, понравился
своимъ бойкимъ видомъ; его оставили здѣсь, одѣли, приласкали,
а потомъ даже въ школу посылали, но и это ему надоѣло, онъ
ушелъ къ другому, третьему и продолжалъ бродяжить до тѣхъ
поръ, пока не потянуло его на родину. Вотъ тогда-то я и по-
знакомилась сѣ нимъ. Дѣло это было въ концѣ апрѣля. По
вечерамъ у насъ устраивались общія игры, въ которыхъ при-
нимали участіе не только школьники, но и другія, желающія
играть, дѣти. Пришелъ и Сашка. Онъ слишкомъ выдѣлялся сре-
ди другихъ дѣтей, и я заинтересовалась этимъ свободолюбивымъ
цыганенкомъ. Дѣти мои, очевидно, очень обрадовались, что я
имъ интересуюсь, и наперерывъ разсказывали разные эпизоды
изъ его жизни, желая, невидимому, расположить меня къ нему;
трогательно разсказывали о его сиротствѣ, что онъ ни отца, ни
матери не знаетъ, хотя и не оправдывали его бродяжничество.
Каждый выражалъ Сашѣ свои опасенія за его дальнѣйшую судь-
бу. Маленькіе говорили. «Тебя можетъ въ полѣ волкъ заду-
шить».—«Не боюсь»,—отвѣчалъ неустрашимый мальчикъ. «Ты
можешь замерзнуть зимой на дорогѣ»,—но и то не пугало Сашу.
Старшіе же изъ дѣтей, болѣе развитые, убѣждали его оставить
эту жизнь, которая пріучаетъ къ лѣни и ведетъ по дурной до-
рогъ. Я поняла, что доставлю дѣтямъ удовольствіе, если приму
участіе въ Сашѣ, и еще большее удовольствіе доставлю, если
предоставлю имъ самимъ это сдѣлать. Саша сдѣлался спутникомъ
въ нашихъ прогулкахъ, товарищемъ игръ; потомъ дѣти явились
ко мнѣ съ просьбой сначала дать Сашѣ книжку, а дальше при-
нять его въ школу. Л согласилась. Сталъ мальчикъ ходить въ
школу, онъ уже былъ грамотный, и мы посадили его во вто-
рую группу. Отвѣчалъ онъ на вопросы очень бойко и удачные
отвѣты его очень радовали учениковъ. И когда черезъ нѣсколь-
ко времени цыганская натура Саши сказалась и онъ ушелъ
таки изъ школы, ученики очень жалѣли своего протеже». И
тысячи другихъ подобныхъ примѣровъ показываютъ намъ, что

наши дѣти не лишены задатковъ симпатическихъ чувствъ. Эти
чувства пробуждаются чрезвычайно рано, хотя близорукіе ро-
дители нерѣдко совершенно не понимаютъ ихъ проявленій. Г.
И. Успенскій очень трогательно и вполнѣ реально изображаетъ
одно изъ проявленій этого чувства въ раннемъ дѣтствѣ. Дѣло
происходитъ въ одной петербургской чиновничьей интеллигент-
ной семьѣ. Ребенокъ трехъ лѣтъ съ гвоздиками и колесомъ въ
рукахъ что-то мастерить. Мать, отецъ и цѣлый штатъ прислуги
съ шумомъ и гамомъ совершаютъ насиліе надъ ребенкомъ, от-
нимая у него гвоздики. Слышатся по его адресу возгласы:,
«каналья... чортъ знаетъ что такое!...> и т. д. Мальчикъ со-
противляется, рыдаетъ, какъ будто ему причинили острую боль.
Когда послѣ всевозможной брани, топанья ногами, гарканья,
насилія надъ ребенкомъ, дѣло на другой день разъясняется,
то оказывается вотъ что: «Поставила я его (ребенка) на ок-
но,— разсказываетъ нянька,— и смотрѣли мы на улицу, то-
чильщикъ на тротуарѣ точилъ. Я и думаю: не повернетъ ли
въ наши ворота? У меня ножницы совсѣмъ иступились. Смот-
рѣли, разсматривали. «Видишь, говорю, вертится?» Ну, то-
чильщикъ окончилъ и ушелъ, и не къ намъ, а прочь. Я осер-
чала, топнула ногой и представилась, будто плачу. Обхватилъ
меня за шею, цѣлуетъ. «Жалко тебѣ, нянечка?» Хнычу я:
«жалко, жалко, что я буду дѣлать съ тупыми ножницами?»—
цѣлуетъ, руки отъ глазъ моихъ отымаетъ. «Я самъ тебѣ вы-
точу, я сдѣлаю. Не плачь, няня! Я тебѣ наточу! Я умѣю! Я
умѣю всё, я всё тебѣ сдѣлаю». «Скучая купленными, лавоч-
ными, игрушечными впечатлѣніями, картонными и деревянными
людьми и животными, чуткое, впечатлительное дѣтское сердце,
находящее возможнымъ наполнять жизнью даже бездушную
куклу, живетъ истиннымъ человѣческимъ чувствомъ, руковод-
ствуется неиспорченными, свѣжими, едва показавшими ростокъ
побужденіями любви», говорить по поводу вышеприведенной
сцены Успенскій.

Задача воспитанія—развить въ дѣтяхъ, сколько возможно
въ этомъ возрастѣ, чувства симпатіи и привязанности и цѣле-
сообразно направить эгоистическіе инстинкты, не разрушая
ихъ, но согласуя съ мотивами общественными, а задача даль-
нѣйшаго воспитанія и самовоспитанія—поднять альтруистиче-
скія чувства на такую высоту, чтобы несчастье ближняго дѣти
чувствовали какъ собственное несчастье, радость его — какъ
собственную радость. Если мы не будемъ пробуждать въ дѣ-
тяхъ любви и жалости къ людямъ, если не будемъ предостав-
лять имъ исхода изъ этого чувства хотя бы въ самомъ кро-
шечномъ, вполнѣ доступномъ ихъ маленькимъ силамъ дѣлѣ
помощи, то ребенокъ будетъ жить только одними эгоистиче-
скими инстинктами, которые едва ли нуждаются въ усиленномъ
развитіи. Для.того, чтобы развить какое-нибудь чувство въ
ребенкѣ, нѣтъ другого средства, какъ дольше и чаще удержи-
вать его вниманіе на образахъ, возбуждающихъ это чувство.
Чувство вызывается представленіемъ, а изъ представленій ста-
нутъ господствующими только тѣ, которыя опираются на са-
мое большое число опытовъ и воспоминаній. Я зналъ людей,
которые просто отъ нечего дѣлать и по модѣ стали занимать-
ся педагогіей въ воскресныхъ школахъ, но чѣмъ болѣе увели-
чивался ихъ опытъ, чѣмъ больше копилось въ ихъ душѣ вос-
поминаній о пережитыхъ въ школѣ радостяхъ и печаляхъ,
удачахъ и неудачахъ, тѣмъ все искреннѣе, все теплѣе и теп-
лѣе они относились въ своему дѣлу и изъ нихъ выходили лю-
ди, до фанатизма преданные дѣлу воскресныхъ школъ. Попро-
буйте дольше думать о добрѣ, которое сдѣлалъ вамъ вашъ зна-
комый, и вы почувствуете къ нему глубокое чувство благодар-
ности. Думайте больше о злѣ, какое онъ вамъ принесъ,—и вы
его возненавидите.
И если это вѣрно для образовъ и воспоминаній, то это также
вѣрно и относительно реальныхъ воспріятіи, дѣйствующихъ не-
сравненно сильнѣе, нежели воспоминанія.

Школа не только представляетъ случаи для пробужденія въ
дѣтяхъ симпатическихъ чувствъ, но она кромѣ того даетъ еще
новое могущественное средство дѣйствовать на дѣтей въ томъ
или другомъ направленіи, вліять на чувство и волю каждаго
ученика, на все его поведеніе съ такою силою, что едва ли
какой - либо другой способъ можетъ быть болѣе дѣйствитель-
нымъ. Мы говоримъ о вліяніи общественнаго мнѣнія школы на
поведеніе ученика. Всякій изъ насъ по себѣ знаетъ, насколько
возбуждающимъ образомъ дѣйствуетъ на насъ всякое собраніе,
куда мы приходимъ, какъ оно электризуетъ насъ, какъ оно
заставляетъ насъ волноваться и какъ часто оно съ непреодо-
лимою силой увлекаетъ насъ за собою своимъ общимъ массо-
вымъ порывомъ. Общественная среда часто незамѣтно для са-
мого человѣка, но такъ же сильно вліяетъ на него, какъ воз-
духъ. Она заставляетъ насъ смотрѣть на себя и дѣлать оцѣнку
своихъ поступковъ съ точки зрѣнія кружка, сословія, народа,
къ которому мы принадлежимъ.
Исторія массовыхъ движеній полна примѣрами того, какія
чудеса превращенія можетъ сдѣлать съ душою человѣка даже
простая случайная толпа. Дѣйствіе толпы на наши чувства и
волю одинаково непреодолимы и тогда, когда она толкаетъ насъ
на высокій подвигъ, и тогда, когда она влечетъ насъ къ пре-
ступленію. Вотъ почему чрезвычайно важно для учителя овла-
дѣть мнѣніемъ и волею класса. Тогда всякое состоявшееся об-
щее рѣшеніе будетъ въ состояніи заразить общимъ стремленіемъ
или чувствомъ каждаго ученика, хотя бы всѣ его привычки,
все предшествующее воспитаніе находились въ прямомъ проти-
ворѣчіи съ установившимися въ классѣ порядками, обычаями,
требованіями, поддерживаемыми мнѣніемъ всей шкоды. Иной бы
и не захотѣлъ, будучи предоставленъ одному себѣ, подняться
до общаго уровня. Но когда онъ попадаетъ въ школу, онъ чув-
ствуетъ себя на виду у всѣхъ, толпа одобряетъ его, когда онъ
дѣлаетъ усилія сравняться съ другими, порицаетъ его, когда

онъ отстаетъ, возбуждаетъ его силы, и онъ дѣйствительно дѣ-
лаетъ успѣхи, чтобы не стать хуже другихъ. Мало этого, ребе-
нокъ привыкаетъ къ гармоническому строю школьной жизни;
нарушеніе его звучитъ для него непріятнымъ диссонансомъ и
онъ не хочетъ нарушить этого строя, приспособляется къ нему
самъ и желаетъ приспособить другихъ: то помогаетъ своимъ
товарищамъ, то самъ пользуется ихъ помощью. Теперь никто
не оспариваетъ, что толпа,—будетъ ли это школа, или другая
какая-либо организація,—поднимаетъ до общаго уровня всѣхъ
посредственныхъ по своимъ способностямъ людей. Но нѣкото-
рые думаютъ, будто вліяніе такихъ сообществъ принижаетъ уро-
вень наиболѣе даровитыхъ товарищей. Мнѣніе это, однако, едва
ли можно признать основательнымъ. Вліяніе общества путемъ
одобренія или порицанія со стороны общественнаго мнѣнія со-
здаетъ и великихъ поэтовъ, и художниковъ, и артистовъ, и
ораторовъ, и писателей, а это какъ разъ тѣ профессіи, гдѣ
требуется огромная масса и усилій, и способностей, чтобы за-
воевать себѣ извѣстность. Дѣло въ томъ, что общество, порицая
и поощряя, требуетъ отъ насъ такихъ способностей и умѣній,
которыя вели бы къ развитію общественнаго блага. И это благо
естественно является цѣлью нашихъ стремленій, подъ вліяніемъ
на насъ общественнаго мнѣнія. Если учитель сумѣетъ овладѣть
мнѣніемъ школы,—а при довѣріи, уваженіи и любви къ нему
дѣтей этого не трудно добиться,—то въ его рукахъ явится ору-
діе, съ помощью котораго онъ можетъ заставить работать са-
мыхъ отъявленныхъ лѣнтяевъ, соблюдать порядокъ и тишину
во время урока самыхъ отчаянныхъ шалуновъ; пользуясь этимъ
орудіемъ, онъ заставитъ драчуна щадить и защищать малень-
кихъ дѣтей, хотя бы онъ до поступленія въ школу не давалъ
никому проходу; самые грубые эгоисты будутъ у него оказы-
вать другъ другу услуги и помощь, самые неряшливые уче-
ники будутъ беречь книги и учебныя пособія. Лишь бы только
эти требованія стали требованіями не одного учителя, а всей

школы, лишь бы только большинство учениковъ, не ради стра-
ха предъ наказаніемъ, а добровольно и сознательно повѣрили
въ справедливость и неизбѣжность этихъ требованій. Тогда классъ
силою своего вліянія, одними одобреніями и порицаніями, вы-
ражающими общее мнѣніе класса, въ состояніи заставить ре-
бенка сдерживать самые сильные изъ своихъ порывовъ, даже
вспышки гнѣва, злобы, жестокости.
У г-жи Неккеръ де-Соссюръ мы находимъ одинъ разсказъ,
указывающій на силу порицанія, выраженнаго присутствующи-
ми. Одинъ ребенокъ, гуляя въ саду, поймалъ ручную перепелку
и бросилъ ее въ кдѣтку, гдѣ сидѣла хищная птица. Вотъ какъ
онъ самъ разсказываетъ о послѣдующемъ: «За обѣдомъ было
много народу и хозяинъ дома Сталъ разсказывать эту сцену
и безъ всякихъ разсужденій, но при этомъ назвалъ меня. Ког-
да онъ кончилъ, наступила минута общаго молчанія, и каждый
глядѣлъ на меня съ нѣкотораго рода страхомъ. Л услышалъ
нѣсколько словъ, сказанныхъ присутствующими, и хотя прямо
ко мнѣ никто не обращался, но я могъ понять, что я произво-
дилъ на всѣхъ впечатлѣніе чудовища». Мы не могли бы одобрить
мѣры такого сильнаго воздѣйствія на маленькаго ребенка; но мы
пользуемся этимъ фактомъ лишь для иллюстраціи защищаемаго
нами положенія. Несомнѣнно, что въ данномъ случаѣ стыдъ, ис-
пытанный ребенкомъ, надолго, можетъ быть, навсегда остался
въ его памяти.
Намъ скажутъ, что въ обществѣ дѣтей легко возникаютъ ме-
жду ними столкновенія. Это правда, но сами общественные ин-
стинкты ребенка, его неодолимая потребность быть, играть и
работать вмѣстѣ съ другими, если этими силами правильно поль-
зоваться, скоро заставятъ ребенка принести въ жертву товари-
ществу свои наиболѣе шероховатые эгоистическіе мотивы, лишь
бы не лишиться общенія съ своими сверстниками. О тяжеломъ
положеніи овцы безъ стада говорится даже въ пословицахъ. А
между тѣмъ жизнь въ стадѣ обязываетъ къ содѣйствію дру-

гимъ, развиваетъ привычку дѣйствовать въ согласіи со всѣми
другими, думать о другихъ, служить имъ. Именно такъ слагают-
ся нормальный, здоровыя отношенія между дѣтьми. И эти я;е
отношенія переходятъ затѣмъ и въ жизнь взрослаго человѣка,
съ тѣми измѣненіями, какія внесетъ въ нихъ его послѣдующая
жизнь, его дальнѣйшее развитіе, его идеалы, его принципы.
Въ большинствѣ нашихъ народныхъ школъ практикуется сов-
мѣстное обученіе мальчиковъ и дѣвочекъ, и это еще болѣе уси-
ливаетъ благотворное вліяніе сообщества учащихся на каждаго
изъ нихъ.Цѣлымъ рядомъ наблюденій доказано, что при этихъ
условіяхъ дѣвочки отвыкаютъ отъ жеманства, становятся бо-
лѣе самостоятельными и независимыми, а мальчики отвыкаютъ
отъ грубости, дѣлаются болѣе мягкими и вѣжливыми во взаим-
ныхъ отношеніяхъ. Ж. П. Рихтеръ справедливо пишетъ: «луч-
шая гарантія хорошаго поведенія въ училищѣ это совмѣстное
воспитаніе дѣтей обоего пола». Хорошо извѣстно, насколько бла-
готворно отражается вліяніе совмѣстнаго обученія въ Америкѣ,
гдѣ отношенія молодыхъ людей, окончившихъ начальную шко-
лу, къ женщинѣ рыцарски безукоризненны. Мы сказали выше,
что предметъ этики—это отношенія людей другъ къ другу; а
стало быть научить этимъ отношеніямъ ребенка возможно толь-
ко тогда, когда онъ будетъ находиться въ обществѣ другихъ
дѣтей. Нельзя научить ребенка любить своихъ родителей, уда-
ляя его изъ родной семьи, какъ это хотѣли бы сдѣлать закры-
тыя учебныя заведенія, нельзя научить его любить народъ, не
показывая народа, удаляя его отъ общенія съ нимъ. Точно так-
же нѣтъ никакой возможности сдѣлать ребенка нравственнымъ,
уединивъ его отъ другихъ дѣтей. Совершенно также стоитъ во-
просъ и объ отношеніяхъ обоихъ половъ другъ къ другу. Но
здѣсь есть еще одна особенность. Въ возрастѣ, когда дѣти
учатся въ начальной школѣ, половые инстинкты находятся въ
дремлющемъ состояніи, и несравненно легче устанавливается
гармонія въ отношеніяхъ между мальчиками и дѣвочками, а
13

разъ она установилась, ея вліяніе перейдетъ и на послѣдующіе
возрасты. Всѣ впечатлѣнія дѣтства такъ новы, такъ свѣжи,
жизнь представляется въ глазахъ дѣтей въ такихъ волшебныхъ
краскахъ; все такъ полно для нихъ неизсякаемаго интереса и
значенія, что гармонія отношеній дѣтей другъ къ другу, если ее
удастся установить въ раннемъ дѣтствѣ на началахъ симпатіи,
справедливости и равенства, станетъ однимъ изъ мощныхъ
факторовъ нашего поведенія во всю послѣдующую жизнь. Ни-
чѣмъ нельзя будетъ затѣмъ исправить ошибки, если эта счаст-
ливая, невозвратная пора прошла у ребенка или въ одиноче-
ствѣ, или въ уродливыхъ отношеніяхъ съ своими сверстниками.
Не въ нашихъ ли среднихъ и высшихъ школахъ, гдѣ мальчики
и дѣвочки воспитываются обособленно, какъ будто бы это были
люди двухъ различныхъ индійскихъ кастъ, надо искать причинъ
ненормальностей въ отношеніяхъ мужчины къ женщинѣ?
Можетъ быть, нигдѣ развитіе общественныхъ чувствъ и со-
лидарности не представляетъ задачи такой огромной важности,
какъ именно въ нашей деревнѣ.
Вотъ что, напримѣръ, сообщаетъ мнѣ въ замѣткахъ о своей
школѣ учитель Хорольскаго уѣзда г. Симоновскій: «Обществен-
ная жизнь нашего народа представляетъ много неустройства и
неурядицъ. Въ праздничный день стономъ стоитъ гулъ возлѣ
сборной избы. Крикъ, ссоры, драки, взаимныя оскорбленія. Въ
самомъ пустячномъ житейскомъ дѣлѣ не могутъ сойтись. Бо-
гачи и кулаки главенствуютъ на сходахъ и почти всегда по-
становляютъ приговоры въ своихъ интересахъ. Въ памятные го-
лодные годы многіе крестьяне не могли себѣ взять хлѣба на
продовольствіе и обсѣмененіе, потому что богатѣи, міроѣды, за-
правлявшіе сходами, дали отписку начальству, что крестьяне не
нуждаются въ ссудахъ. Голодающій народъ по-неволѣ обращал-
ся къ нимъ за помощью и получалъ ее втридорога. Въ дру-
гихъ мѣстахъ сами крестьяне обращались за ссудою, но кула-
ки и ихъ приспѣшники, составляющіе большинство, не хотятъ

за нихъ поручиться, м ихъ насущный нужды остаются безъ
удовлетворенія». Наши волостные порядки не всегда хороши.
Волостные судьи далека не отличаются безпристрастіемъ».
Писатель, одаренный удивительною наблюдательностью, тща-
тельно изучавшій деревенскую жизнь въ теченіе многихъ лѣтъ,
Г. И. Успенскій, котораго никто не заподозрить въ тенденціозно-
мрачномъ изображеніи психики русскаго крестьянина, рисуетъ
занимающую насъ въ настоящую минуту сторону житейскихъ
отношеній въ деревнѣ въ такихъ краскахъ, что, читая его, мож-
но придти въ отчаяніе отъ современной дѣйствительности. «Сколь-
ко въ деревнѣ нищихъ, убогихъ, калѣкъ, сиротъ, бездомныхъ,
случайно несчастныхъ и оставленныхъ на произволъ судьбы!—
восклицаетъ онъ.—Обо всемъ этомъ должна бы заботиться не-
угнетенная чужою заботою мысль; но она не заботится, по-
тому что не знаетъ, что объ этомъ надо заботиться. Мірскія дѣла
почти исключительно состоятъ въ раскладкѣ и питіяхъ водки по
разнымъ случаямъ». Авторъ сравниваетъ заботы крестьянина о
скотинѣ съ заботами о собственномъ ребенкѣ и приходитъ къ
крайне неутѣшительнымъ выводамъ. «Одного мальчика,—по сло-
вамъ Успенскаго,— зашибъ баранъ, мальчикъ сначала лежалъ
безъ чувствъ, потомъ, очнувшись, рыдалъ какъ помѣшанный
отъ испуга». Авторъ думаетъ, что этотъ испугъ останется въ
немъ на всю жизнь. Отецъ и мать оба мучились надъ мальчиш-
кой: прикладывали что-то, напримѣръ, навозъ теплый, вообще
лѣчили и болѣли душой, но лѣчили они его средствами, какія
найдутся вокругъ дома; а. вотъ захромала у того я;е Ивана
Ермолаевича кобыла, полѣчилъ онъ ее также собственными
средствами, также намазывалъ на тряпку какую-то дрянь, а
кончилъ тѣмъ, что поѣхалъ и привезъ коновала и три рубля
серебромъ ему не пожалѣлъ. Для лошади въ народѣ есть уже
профессія не вполнѣ шарлатанская, къ услугамъ коновала при-
бѣгаютъ и культурные владѣтели лошадей. А вотъ когда маль-
чишка оретъ, то тутъ могутъ только плакать и прикладывать

тряпку съ навозомъ».Если таково отношеніе деревенскаго обы-
вателя къ своимъ дѣтямъ, то отношеніе къ сосѣдямъ и обще-
ственнымъ дѣламъ безразлично до ужаса. Когда знакомому Ус-
пенскаго, Ивану Ермолаевичу, подробно, просто и долго раз-
сказывали о ссудо-сберегательныхъ товариществахъ, онъ ровно
ничего не понялъ и только замѣтилъ: «Брать-то хорошо, а вотъ
отдавать-то какъ? Свяжешься... Богъ съ нимъ совсѣмъ». Когда
ему указываютъ на кулака, который беретъ и отдаетъ и вы-
году имѣетъ, Иванъ Ермолаевичъ говоритъ* «Ну, песъ съ
нимъ... Тамъ ужъ это ихній разсчетъ».
О должностныхъ лицахъ общества у Ивана Ермолаевича са-
мыя странныя понятія. «Какъ присягу принялъ, точно въ звѣ-
ря оборачивается,—говоритъ Иванъ Ермолаевичъ,— по мнѣ,
такъ я, кажется, за милліонъ на это не согласился бы... На-
примѣръ, принять присягу волостную. Я однова слушалъ, такъ
обмеръ начисто. Какъ зачалъ попъ вычитывать: «отъ отца, отъ
матери отрекись, отъ братьевъ, сестеръ отрекись, отъ роду и
племени откажись», волоса у меня на макушкѣ даже подня-
лись дыбомъ. Передъ Богомъ. Ужъ. который человѣкъ такимъ
манеромъ себя проклялъ, такъ онъ отъ этого самаго не иначе
дѣлается какъ злодѣемъ». По словамъ Успенскаго, Иванъ Ермо-
лаевичъ всякій разъ, когда авторъ заводилъ рѣчь о коллектив-
ной оборонѣ деревни, немедленно найдетъ предлогъ улизнуть отъ
бесѣды: то ему захочется спать, то болитъ нога, то надо по-
глядѣть, отчего лаютъ собаки. Автора поражало также полное
невниманіе деревенскаго обывателя, къ людямъ. Каждый кре-
стьянинъ отлично знаетъ, «сколько у кого скота, хлѣба, что
«дадено» за лошадь въ такомъ-то дворѣ,—словомъ, сколько у
кого физическихъ рессурсовъ къ существованію. Но случись въ
этомъ дворѣ какое-нибудь изъ ряда выходящее событіе, объ-
яснить которое можно только зная людей, участвовавшихъ въ
немъ,—не объяснитъ. Случилось въ деревнѣ два самоубійства,
и никто ничего не могъ объяснить. «Должно быть, деньги про-

пилъ». «Стало быть,ему ужъ такъ положено»—вотъ и всѣ объ-
ясненія.
Отыскивая причины этого печальнаго индифферентизма де-
ревни и къ общимъ интересамъ и къ людямъ, мы не моя;емъ
видѣть ихъ въ какихъ-либо особенныхъ природныхъ свойствахъ
русскаго человѣка. Наблюденія надъ отдѣльными лицами изъ на-
рода, прошедшими хорошую школу и пользовавшимися хоро-
шею книгою или непосредственнымъ вліяніемъ на нихъ об-
разованнаго человѣка, показываютъ, что русскій крестьянинъ
* способенъ и на коллективную работу въ общественныхъ инте-
ресахъ, и на пожертвованія, что его душѣ доступно и уча-
стіе къ горю ближняго, и солидарность, что онъ можетъ страст-
но тосковать по идеалу, искать его и жить, согласно съ его
требованіями. То я;е самое подтверждаютъ примѣры нашихъ
самоучекъ, проявившихъ столько энергіи въ работѣ на пользу
окружающихъ, столько любви къ людямъ, столько вѣры въ дѣло
общественнаго служенія. Нѣтъ, корни этого безразличія къ дру-
гому человѣку, къ общественнымъ дѣламъ лежатъ не въ при-
родныхъ качествахъ русскаго крестьянина: невозможно отри-
цать дарованій въ народѣ, изъ котораго вышли Ломоносовъ,
Посошковъ и другіе. Причину здѣсь мы можемъ видѣть толь-
ко въ невѣжествѣ народа и нашемъ историческомъ прошломъ.
Крѣпостное право усиленно культивировало въ крестьянахъ
только одну способность къ мускульному труду на счетъ всѣхъ
остальныхъ качествъ человѣка, энергично вело войну со всѣми
малѣйшими проявленіями среди него солидарности, заботы объ
общихъ интересахъ. Лучшіе изъ помѣщиковъ брали эти заботы
на самихъ себя; худшіе оставляли крестьянъ на произволъ бур-
мистровъ и управляющихъ, но ни тѣмъ, ни другимъ не при-
ходило даже мысли о томъ, что ихъ живой инвентарь самъ мо-
жетъ сообща позаботиться о своихъ нуждахъ, можетъ имѣть
какія-нибудь общія стремленія, планы, надежды. «Здѣсь тягост-
ный яремъ до гроба всѣ влекутъ, надеждъ и склонностей въ

ушѣ питать не смѣя»,—характеризовалъ этотъ строй нашъ
геніальный поэтъ Пушкинъ. Послѣ 1861 года мы также не мо-
жемъ констатировать особеннаго усердія въ смыслѣ смягченія
нравовъ деревенскаго населенія.
Теперь, спустя 40 лѣтъ послѣ освобожденія, пора обратить
вниманіе на это горькое наслѣдство нашей исторіи, пора при-
нять самыя широкія мѣры къ развитію въ народѣ солидарности,
заботы объ общественномъ дѣлѣ, вниманія къ другому, къ си-
ротѣ-ребенку, къ безпомощному старику, къ бездомному калѣкѣ.
Лѣтъ 10 тому назадъ газеты ретроград наго пошиба какъ на '
панацею деревенскихъ золъ указывали на необходимость воз-
можно большаго подчиненія деревенской жизни надзору чинов-
никовъ, увеличенія числа такихъ надзирателей и расширенія
ихъ полномочій. Намъ напоминаютъ эти разглагольствованія
ямудскаго принца Иззединъ-Музаферъ Мирзу, выведеннаго въ
одномъ изъ произведеній нашего геніальнаго сатирика. Иззединъ
просилъ своего воспитателя, татарина, бывшаго лакея гости-
ницы, учить его «уму - разуму». Татаринъ везетъ принца въ
Моргланскъ. Порядки Моргланска приводятъ въ восторгъ обоихъ.
«Ай-ай, хорошо здѣсь,—говоритъ принцъ,—народъ нѣтъ, пом-
падуръ есть—чисто! Айда домой риформа дѣлать».—Домой ѣзжалъ,
риформа начиналъ. Народъ гонялъ, помпадуръ сажалъ, риформа
кончалъ»...
Нѣтъ, въ нашей деревнѣ никогда не было недостатка въ на-
чальствѣ всѣхъ видовъ, степеней и наименованій. Кочегаръ на
желѣзной дорогѣ—это уже начальство съ деревенской точки зрѣ-
нія; лакей важнаго барина—это уже грозное начальство. На-
чальства въ деревнѣ вполнѣ достаточно и приказывающаго, и
постановляющаго приговоры, и сѣкущаго, и арестующаго, и
разносящаго, и штрафующаго, и ревизующаго, и доносящаго;
начальства форменнаго и самозваннаго. И если до сихъ поръ
мы не видимъ порядка въ деревнѣ, если деревенскіе нравы по-
ражаютъ насъ своею жестокостью, то виною тому не началь-

ство, исполняющее свои обязанности съ большою энергіей и
усердіемъ. Чего недостаетъ въ деревнѣ—это образованнаго че-
ловѣка, который бы воздѣйствовалъ на крестьянъ не приказа-
ніями и сѣченіемъ, не арестами и доношеніями, а своимъ при-
мѣромъ, совѣтами, разъясненіями и помощью старался бы вне-
сти въ деревенскія отношенія побольше справедливости, чело-
вѣколюбія и правды. Исторія не знаетъ ни одного примѣра,
когда бы аресты и розги дѣлали людей мягче, справедливѣе и
гуманнѣе, вездѣ и всегда было какъ разъ наоборотъ. Вездѣ и
всегда эти мѣры только озвѣряли населеніе, вносили въ его нравы
ни для кого не нужную жестокость, грубость и безсердечіе.
Цѣлесообразныхъ мѣръ противъ этого недуга надо искать со-
всѣмъ въ другой плоскости. И въ первомъ ряду мѣръ, какія
необходимы въ данномъ случаѣ, несомнѣнно будетъ стоять влія-
ніе школы, какъ объ этомъ подробнѣе мы поговоримъ въ слѣ-
дующей главѣ.
X.
У насъ не было недостатка въ попыткахъ внести строй и
порядокъ въ народную жизнь путемъ всевозможныхъ мѣропрія-
тій, кромѣ одного,—кромѣ всеобщаго распространенія образо-
ванія въ народныхъ массахъ. Но нерѣдко опыты, не опираю-
щиеся на умственное и нравственное развитіе народа, какъ и
слѣдовало ожидать, имѣли печальный конецъ.
Вотъ что пишетъ въ С.-Петерб. Вѣдомостяхъ бывшій зем-
скій начальникъ Орловскаго уѣзда, г. А. Новиковъ: «Поселился
я въ деревнѣ и поступилъ на службу, чтобы вколотить въ
крестьянъ недостающую практическую мудрость и выбить не-
навистныя пьянство и лѣнь; оставляю службу съ глубокимъ
убѣжденіемъ, что вколачиваніемъ и выбиваніемъ не добьешься
ничего... Какъ крестьянамъ не быть грубыми, когда другого
обращенія съ людьми они не видали ни отъ высшихъ, ни отъ
равныхъ»,— замѣчаетъ г. А. Новиковъ. Выводъ, къ которому

онъ приходитъ путемъ опыта, слѣдующій: «Проповѣдь о школѣ,
проповѣдь ежечасная въ церкви, въ домѣ, въ кабакѣ, быть мо-
жетъ,—вотъ наша, всѣхъ живущихъ въ деревнѣ обязанность».
Въ былыя времена, когда вся мѣстная общественная жизнь
была въ рукахъ помѣщиковъ и администраціи, и тѣмъ, и дру-
гимъ старались давать возможно лучшее, по тогдашнимъ поня-
тіямъ, образованіе. Для этого устраивались самыя разнообраз-
ныя и спеціальныя, и общеобразовательныя учебныя заведенія,
причемъ не скупились ни на какіе расходы.
Всѣ хорошо понимали, что для людей, направляющихъ всю
мѣстную жизнь, необходима насколько возможно лучшая под-
готовка къ исполненію ихъ общественныхъ обязанностей. Те-
перь большая часть этихъ функцій перешла къ самому населе-
нно: въ волостной судъ, волостной сходъ, волостное правленіе,
въ сельскій сходъ и къ должностнымъ лицамъ, выбираемымъ
изъ крестьянъ самими крестьянами. И мы поступили бы совер-
шенно согласно съ завещанными намъ нашею исторіею прин-
ципами, если бы стали усиленно заботиться о томъ, чтобы лю-
ди, на которыхъ возложены самыя важныя общественныя функ-
ціи, были возможно лучше подготовлены къ исполненію ихъ. Въ
самыя дикія времена отъ лицъ, вѣдающихъ общественныя дѣ-
ла, требовалось и больше знаній, и болѣе широкихъ обществен-
ныхъ интересовъ. Что школа и теперь уже благотворно влія-
етъ на улучшеніе общественныхъ отношеній, на развитіе аль-
труистическихъ побужденій,—въ этомъ неможетъ быть ни ма-
лѣйшаго сомнѣнія. Очень любопытны въ этомъ отношеніи отзывы
учителей о бывшихъ ученикахъ, окончившихъ курсъ въ началь-
ныхъ школахъ.
«По единодушнымъ заявленіямъ учителей, — говорится въ
очеркѣ о состояніи начальнаго народнаго образованія въ Пол-
тавской губ. за 1897 г.,—грамотные въ общественныхъ дѣлахъ
оказываются болѣе надежными, чѣмъ неграмотные, они осмыс-
леннѣе защищаютъ общественные интересы; въ нихъ школы на

сельскихъ сходахъ находятъ всегда жаркихъ защитниковъ».
Учитель Софьинскаго училища, Хорольскаго уѣзда, сообщаетъ:
«Между грамотными и неграмотными недавно выразилась боль-
шая разница: грамотные стояли за школу, а неграмотные за
шинокъ». По словамъ учителя Дмнтровскаго училища, Золото-
ношскаго уѣзда, «благодаря участію грамотныхъ, у нихъ устро-
илось братство. По единодушнымъ заявленіямъ учителей, гра-
мотные постепенно получаютъ преобладающее значеніе на схо-
дахъ, такъ какъ къ ихъ голосу начинаетъ прислушиваться дру-
гая часть населенія».
И въ томъ же самомъ очеркѣ о народномъ образованіи Пол-
тавской губ., и въ подобномъ же очеркѣ по Курской губ. мы
находимъ отзывы отдѣльныхъ учителей, еще болѣе подтвержда-
ющіе только что цитированный выводъ. «У грамотныхъ прояв-
ляется больше солидарности въ отношеніяхъ другъ съ дру-
гомъ»,—заявляетъ одинъ; «бывшіе ученики школы обнаружи-
ваютъ добропорядочность въ отношеніи ко всѣмъ членамъ об-
щества», читаемъ въ отзывѣ другого; учитель школы, существу-
ющей 18 лѣтъ, заявляетъ, что вліяніе школы замѣтно отра-
жается на улучшеніи общественнаго управленія; по словамъ
учителя Анненковскаго училища, окончившіе народную школу
обстоятельнѣе судятъ объ окружающихъ явленіяхъ и обществен-
ныхъ дѣлахъ. Къ тѣмъ я;е выводамъ приводятъ насъ и отзы-
вы бывшихъ учениковъ о вліяніи школы, и факты изъ жизни
бывшихъ школьниковъ. «Грамотные люди,—пишетъ одинъ изъ
окончившихъ курсъ,—считаются передовыми въ своемъ обще-
ствѣ и болѣе вліяютъ на мірскія дѣла, чѣмъ неграмотные».
Намъ извѣстно, что въ дер. Присельѣ, Смоленской губ., когда
тамъ закрылась школа, и учительница переѣхала въ другую
губернію, одинъ изъ бывшихъ учениковъ взялъ на себя завѣ-
дываніе частной безплатной библіотекою и исполнялъ свои обя-
занности толково, съ пониманіемъ значенія своего дѣла и при
томъ совершенно безкорыстно. Намъ извѣстна другая школа,

бывшіе ученики которой по собственной иниціативѣ устроили
общество трезвости, организовали народныя чтенія, открыли
книжный складъ, народную библіотеку и чайную, и проекти-
руютъ учрежденіе ремесленной школы. Первымъ предсѣдателемъ
этого общества трезвости былъ выбранъ тоже бывшій ученикъ
школы, а послѣ него учительница.
Въ одной провинціальной газетѣ мы прочли корреспонденцію,
рельефно изображающую различныя отношенія къ обществен-
нымъ вопросамъ со стороны грамотнаго и неграмотнаго населе-
нія деревни.
„Въ Саратовской губерніи въ 1892 г. залегла саранча; весною
слѣдующаго года были приняты мѣры для уничтоженія яичекъ
саранчи. Для болѣе успѣшнаго веденія дѣла собраны были пред-
ставители сельскихъ обществъ, ихъ познакомили по Линдеману.
съ образомъ жизни саранчи, и предложили собравшимся уста-
новить порядокъ работъ по истребленію яичекъ саранчи. На
одномъ такомъ собраніи присутствовалъ и авторъ сообщенія,
отрывокъ изъ котораго приводится ниже. Его поразила разница
въ отношеніяхъ къ вопросу со стороны старшаго поколѣнія
крестьянства, не бывшаго подъ воздѣйствіемъ школы, и млад-
шаго, прошедшаго школу. Первые являлись, принципіальными
противниками какихъ-либо мѣръ противъ саранчи и даже про-
водили ту мысль, что противъ «Божьей кары» грѣхъ бороться;
тогда какъ вторые внимательно выслушивали рекомендуемое для
борьбы съ саранчей, указывали сами тѣ или иныя средства и
вообще стояли за необходимость борьбы. «Здѣсь,—говоритъ ав-
торъ,—сказалась весьма наглядно разница воззрѣній въ пред-
ставителяхъ крестьянства, сообразно ихъ возрасту: люди по-
жившіе вносили въ обсужденіе вопроса о борьбѣ съ саранчей
извѣстныя фантастическія соображенія; тогда какъ личности по-
моложе склонны были отнестись къ явленію съ болѣе спокой-
ной, разсудочной точки зрѣнія. Выйдя изъ помѣщенія, гдѣ со-
стоялось собраніе, я невольно обратилъ вниманіе на оживлен-

ную группу крестьянъ, въ средѣ коихъ еще продолжалось об-
сужденіе вопроса, причемъ, къ удивленію своему, услышалъ, что
принципіальный противникъ борьбы съ саранчей ухитрился экс-
плуатировать въ доказательство своихъ положеній и услышан-
ное имъ на собраніи сообщеніе о личинкахъ милабриковъ. «Ви-
дишь,—горячо говорилъ онъ, обращаясь къ молодому мужику,—
послалъ Господь саранчу, чтобъ образумить насъ, заблудшихъ,
послалъ и червя, который можетъ насъ избавить; намъ ли
грѣшнымъ вступаться въ его премудрыя дѣла?» -«Такъ-то оно
такъ,—спокойно возражалъ ему молодой,—но вѣдь Господь воз-
ложилъ на человѣка и обязанность владѣть землею и всѣми ея
произведеніями, и какъ бы намъ чего не было, если мы будемъ
нерадиво выполнять повелѣнія Божія». Старшій собесѣдникъ,
видимо, не ожидалъ такого возраженія и, отходя, укоризненно
провозгласилъ: «Развѣ съ вами, нынѣшней молодежью, сгово-
ришь!»— «А сговорить, какъ видитъ. читатель, съ нынѣшней
крестьянской молодежью представляется уже много возможно-
стей»,—прибавляетъ авторъ.
Большое число фактовъ, иллюстрирующихъ вліяніе школы на
развитіе Общественныхъ чувствъ, собрано относительно вечер-
нихъ классовъ и воскресныхъ школъ.
«Благодаря Давиду Гурвейсу (герой разсказа «Жидъ»— Мач-
тета),—пишетъ одинъ ученикъ воскресной школы,—и этой книгѣ,
многіе теперь будутъ смотрѣть на жидовъ, цыганъ, татаръ и
проч. по-человѣчески. Онъ показалъ своимъ примѣромъ, что и
жиды не безчеловѣчны, что и въ нихъ есть доброе, хорошее.
Благодаря ему евреи не будутъ въ презрѣніи». По поводу книги
«Горячее сердце», онъ пишетъ: «Теперь не охота будетъ мнѣ
камнемъ бросить въ такихъ несчастныхъ женщинъ, не разо-
бравши дѣла; невольно приходится пожалѣть ихъ» *). Можно бы
привести массу фактовъ, какъ хорошая школа и книга пробуж-
*) Русская Школа, хроника воскресныхъ школъ.

даетъ жажду подвига, стремленія жить и работать на пользу
другихъ. «Я бы очень желалъ,—пишетъ одинъ ученикъ,—подѣ-
литься участью съ такими людьми; я слыхалъ, что хорошо уми-
рать за правду и какъ бы я желалъ этого». — «Если бы мнѣ
пришлось постоять хоть не за вѣру, а за отечество (читаемъ мы
въ замѣткахъ по поводу книги «Два міра»), то я былъ бы очень
радъ. Вотъ главная цѣль моей жизни. А то живешь, живешь,
никакой пользы нѣтъ». —«Хорошо бы хоть въ маломъ, да по-
служить міру,—читаемъ въ другомъ мѣстѣ,—да что? Отъ насъ
этого не требуютъ». По поводу другой книги одинъ ученикъ
пишетъ: «Хотѣлъ бы я погибнуть для людей или за людей, по-
служить орудіемъ хоть небольшого освобожденія». Школьникъ
14-ти лѣтъ пишетъ: «Вспомнилась мнѣ книга про великихъ лю-
дей и думается, они жили не для своей пользы, а для блага
людей; и хочется мнѣ быть такому, вѣдь, все возможно чело-
вѣку; отъ этой думы у меня сжимается сердце, эта дума не
выходитъ изъ головы». По поводу стихотворенія «Школьникъ»—
Некрасова, читаемъ: «Трудно достается человѣку знаніе. Вездѣ
препятствіе къ ученью. Иные бьются, какъ рыба объ ледъ, но
толку мало выходитъ. Но, можетъ быть, кто и посмотритъ съ
сожалѣніемъ на такого человѣка. Еще добро не заглохло на
землѣ, найдутся сострадательные люди, которые отнесутся съ
сочувствіемъ къ человѣку, жаждущему знаній. И вотъ съ по-
мощію добрыхъ людей научится онъ, какъ надо помогать лю-
дямъ и будетъ онъ жалѣть другихъ, если вложить ему въ сердце
сѣмя добра». Послужить міру, постоять за родину, погибнуть
за людей, послужить орудіемъ «хоть небольшого освобожденія»,
жить не для своей пользы, а для блага людей, помогать людямъ,
жалѣть другихъ—вотъ мотивы, преобладающіе въ замѣткахъ и
дневникахъ наиболѣе развитыхъ школьниковъ. Этихъ мотивовъ
они ищутъ и въ книгахъ, и на урокахъ учителей. На ту же
тему они мечтаютъ въ одиночествѣ. Одинъ взрослый ученикъ
такъ изображаетъ свою завѣтную мечту: «Вотъ я забылся и

мнѣ представляется: сижу я на улицѣ въ большой деревнѣ. не
очень или совсѣмъ незнающей про образованіе, собирается ко
мнѣ нѣсколько крестьянскихъ ребятишекъ, я съ ними начинаю
разговаривать. Они меня охотно слушаютъ и мнѣ западаетъ
въ голову мысль поучить ихъ чему-нибудь. И вотъ говорю: ре-
бята, будемъ здѣсь въ деревнѣ учиться! Я васъ учить буду,
чему знаю. Они всѣ какъ крикнутъ за разъ: «будемъ, будемъ!»
Да такъ и радуются. Я еще больше радъ и началъ разсказы-
вать, что будемъ учить. Много мы говорили и, наконецъ, въ
поздній часъ разошлись. Послѣ этого уговора часто мы собира-
лись, совѣтовались и, наконецъ, осенью помѣстились въ одной
избѣ, и я началъ учить. Проходитъ недѣля, мѣсяцъ и болѣе:
учатся охотно; я радуюсь, что мнѣ приходится подѣлиться сво-
ими знаніями, а тѣмъ временемъ самъ учусь все больше и больше.
Вотъ пришла весна и мы завели небольшой образцовый огородъ...
Но вдругъ вошелъ человѣкъ и воображеніе рушилось». Намъ
скажутъ, что это только мечты, только слова; но мечты очень
часто осуществляются на дѣлѣ; слова выражаютъ идеи, а въ
идеяхъ заключено стремленіе превратиться въ дѣйствительность;
слово нерѣдко становится плотію, а мечтанія фактомъ. Вотъ, на-
примѣръ, бывшій ученикъ классовъ на фабрикѣ Гюбнера устраи-
ваетъ въ своей деревнѣ школу грамотности, деревенскую биб-
ліотеку, народныя чтенія, складъ хозяйственныхъ орудій и улуч-
шенныхъ сѣмянъ и общественное опытное поле *). Одна изъ
ученицъ Т. воскресной школы, дѣвушка 20 лѣтъ, сама откры-
ваетъ у себя на дому воскресную школу, и это, несмотря на са-
мыя тяжелыя условія ея существованія. А вотъ другая бывшая
ученица М. устраиваетъ у себя на дому безплатную дѣтскую
школу. Безхитростно и эпически спокойно разсказываетъ она,
какъ образовалась ея школа: «Въ улицѣ, гдѣ я жила, я знала
многихъ дѣвочекъ сосѣдскихъ, которыя были со мною друзья.
*) В. Вахтеровъ „Внѣшкольное образованіе народа".

Я спрашивала ихъ, какъ онѣ играютъ, что дѣлаютъ, умѣютъ ли
читать? Нѣкоторыя дѣвочки не умѣли. Я спросила ихъ, хотятъ
ли онѣ учиться? Всѣ сказали, что очень хотятъ. Не долго думая,
я тутъ же сказала дѣтямъ: если кто хочетъ учиться, можетъ
приходить ко мнѣ въ воскресенье. Дѣвочки обрадовались и обѣ-
щались ходить учиться». Такъ началась эта оригинальная школа,
помѣщавшаяся въ сараѣ (школа функціонировала въ лѣтнее
время), гдѣ вмѣсто партъ служили то обрубокъ бревна, то опро-
кинутый боченокъ.
И много такихъ учениковъ и ученицъ вышло изъ нашихъ
школъ, и много тепла и свѣта вносятъ они своею безкорыст-
ію дѣятельностью въ темную народную среду, гдѣ такъ труд-
но было отыскать даже Г. И. Успенскому начала взаимопомощи,
солидарности, охоту къ коллективной работѣ на общую пользу,
вниманіе къ нуждамъ другого человѣка, желаніе хотя бы озна-
комиться съ организаціею различныхъ общественныхъ пред-
пріятій, кромѣ общественной раскладки податей, передѣла земли
и детальной разработки ритуала мірского питія.
Народная школа уже и теперь вноситъ свою долю свѣта въ
эту индиферентную къ общественнымъ интересамъ массу, не-
смотря на самыя неблагопріятныя условія, въ какія современ-
ная школа поставлена въ этомъ отношеніи.
Уже то одно, что десятки дѣтей ежедневно проводятъ вмѣстѣ
нѣсколько часовъ подъ рядъ, смотрятъ другъ на друга, слуша-
ютъ, говорятъ, вмѣстѣ работаютъ, создаетъ привычку къ обще-
ственности. Привычка во всѣхъ случаяхъ человѣческой дѣятель-
ности—великое дѣло.
Мы уже говорили о роли привычекъ въ дѣлѣ воспитанія. Те-
перь мы ограничимся лишь немногими примѣрами, сюда отно-
сящимися. Всякій изъ насъ знаетъ тысячи примѣровъ огромнаго
значенія привычекъ. Привычки играютъ большую роль даже въ
животномъ мірѣ.
Разсказываютъ про лошадь, которая, будучи запряжена въ

карету, не хотѣла сдвинуться съ мѣста. Когда безъ всякаго
успѣха испробованы были всѣ мѣры, чтобы заставить ее дви-
нуться съ мѣста, послѣ того, какъ не помогли ни кнутъ, ни
возжи, кучеръ подошелъ къ дверцѣ кареты и хлопнулъ ею. И
лошадь пошла. Она привыкла выступать въ путь послѣ того,
какъ захлопывалась дверь. (Спенсеръ).
Цѣлый рядъ примѣровъ общей жизни хотя и въ самыхъ
примитивнымъ ея проявленіяхъ мы встрѣчаемъ среди обще-
ственныхъ животныхъ. Заблудившаяся овца кажется скучною,
грустною, несчастною; но когда она отыщетъ свое стадо, она
дѣлается рѣзвою и веселой. Грачи, разъ только услышатъ кар-
канье одного товарища, сейчасъ же начинаютъ каркать всѣмъ
хоромъ. Хоромъ они начинаютъ свое карканье и хоромъ смол-
каютъ. Разомъ всею стаею они снимаются съ мѣста, разомъ всею
стаею они садятся на новое мѣсто. (Спенсеръ).
Здѣсь мы тоже имѣемъ дѣло съ привычкою, но съ привыч-
кою уже унаслѣдованною отъ предковъ и развиваемою въ каж-
домъ новомъ поколѣніи, причемъ слѣдующему поколѣнію пере-
давалось наслѣдованное вмѣстѣ съ благопріобрѣтеннымъ. Ро-
дители увеличивали полученное ими наслѣдство и передавали дѣ-
тямъ больше, чѣмъ получили сами. Не меньше значеніе при-
вычки и для людей.
Есть разсказъ про стараго солдата. Онъ несъ пирогъ. Ему кто-
то крикнулъ: «смирно». И старый солдатъ выронилъ пирогъ изъ
рукъ. (Спенсеръ). Можно точно также развить и прочныя обществен-
ныя привычки: жить въ ладу съ людьми, жить съ ними общею
жизнью, думать объ общихъ интересахъ, работать для общества.
Если можно усвоить привычки къ куренью табаку, къ водкѣ
и къ другимъ предметамъ и дѣйствіямъ, которыя вначалѣ вы-
зываютъ непріятныя ощущенія, то тѣмъ болѣе естественно при-
выкнуть къ обществу себѣ подобныхъ, такъ какъ общественные
инстинкты врождены въ насъ, и тогда удаленіе отъ этого обще-
ства будетъ вызывать въ насъ тоску, скуку, безпокойство. Но

дѣти въ школѣ нетолько сходятся вмѣстѣ, они еще живутъ здѣсь
общею жизнью. Во время интереснаго урока имъ всѣмъ одина-
ково весело. У нихъ есть общія радости и общее горе; у нихъ
есть общія минуты увлеченія работой. Эта привычка заражаться
общимъ настроеніемъ и общими интересами, имѣющая корни
и въ наслѣдственности, созданной вѣками, укрѣпляется въ шко-
лѣ и переходитъ въ жизнь. Всякій видѣлъ, какъ иной ребенокъ
въ самомъ разгарѣ слезъ вдругъ разсмѣется, когда раздастся
дружный смѣхъ его товарищей. Когда ребенокъ вырастетъ, онъ
также будетъ близко принимать къ сердцу событія, вліяющія на
окружающихъ, хотя бы лично его эти событія и не касались,
и онъ приметъ участіе въ общемъ дѣлѣ уже въ силу одной при-
вычки.
Общественные инстинкты у людей наслѣдственны; но это не
значитъ, что нечего заботиться объ ихъ развитіи. Совершенно
напротивъ. Мы уже видѣли выше, какъ мало еще развиты эти
инстинкты въ нашей деревенской средѣ, и какъ много еще ра-
боты предстоитъ сдѣлать въ этомъ направленіи. Несомнѣнно, что
одной привычки жить общею жизнью съ другими людьми,
заражаться ихъ настроеніемъ, радоваться и горевать вмѣстѣ
съ ними—мало, надо дать еще опредѣленное содержаніе общест-
венной работѣ, надо знать, какая именно общественная дѣятель-
ность является наиболѣе цѣлесообразной, наиболѣе выполнимой
и лучше содѣйствующей общественному благосостоянію, и надо
внушить любовь именно къ этой, а не другой формѣ обществен-
ной работы. Вѣдь тѣми крестьянами, которые сжигали вѣдьму
или приняли\ нѣмца за холеру и утопили его въ рѣкѣ, тоже
руководили общественные инстинкты. Конечно, въ этомъ отно-
шеніи будетъ важнѣе вліяніе хорошей воскресной школы и би-
бліотеки; но и въ начальной школѣ можно сдѣлать многое въ
этомъ направленіи. Мы говорили о воспитывающемъ значеніи
чтенія. Учитель будетъ читать и разсказывать ученикамъ о по-
нятныхъ имъ примѣрахъ общественной дѣятельности изъ жизни

нашихъ самоучекъ, изъ исторіи, изъ беллетристическихъ произве-
деній, изъ собственныхъ воспоминаній. Даже ребенокъ, только
что поступившій въ школу, слушая эти разсказы, увидитъ, какъ
горятъ восторгомъ глаза его товарищей, когда идетъ рѣчь о под-
вигъ общественнаго служенія, услышитъ слово похвалы и восхи-
щенія отъ самого учителя, и онъ невольно признаетъ изображае-
мую дѣятельность чѣмъ-то безусловно хорошимъ, хотя бы онъ
даже еще не вполнѣ понималъ ея значеніе. И онъ уже любитъ
эту дѣятельность, восхищается ею. Позже, когда онъ лучше пой-
метъ ея значеніе, его восторгъ передъ общественною работою
станетъ еще больше. И онъ захочетъ самъ, по мѣрѣ своихъ силъ
и возможности, походить на этихъ дѣятелей. Пусть, пока онъ еще
не созрѣлъ, это будутъ только мечты и планы; но чѣмъ чаще онъ
будетъ возвращаться къ этимъ мечтамъ, тѣмъ болѣе вѣроят-
ности, что хоть небольшую часть изъ нихъ онъ попытается осу-
ществить, когда станетъ взрослымъ. Біографіи извѣстныхъ обще-
ственныхъ дѣятелей полны примѣрами, какъ дѣтскія великодуш-
ныя мечты дали направленіе всей послѣдующей жизни взрослаго
человѣка. Намъ уже приходилось говорить о томъ, какъ дѣтское
увлеченіе Пирогова врачебнымъ искусствомъ опредѣлило его бу-
дущую ученую дѣятельность. Ребенокъ выростетъ съ этими меч-
тами и планами и, если онъ богатъ иниціативою, онъ самъ
попробуетъ осуществить эти планы въ жизни; если онъ не
довольно активенъ, онъ примкнетъ къ другимъ, которые нач-
нутъ его любимое дѣло, и въ худшемъ случаѣ онъ окажетъ
имъ поддержку своимъ сочувствіемъ, своимъ одобреніемъ, а вѣдь
это тоже важно въ общественныхъ дѣлахъ. Такая поддержка
вліяетъ на перемѣны въ общественномъ мнѣніи, огромнаго
значенія котораго нельзя отрицать. Сквозникъ - Дмухановскій
обкрадывалъ казну и бралъ взятки, не испытывая никакого
стыда, потому что всѣ чиновники такъ дѣлали, потому что
общественное мнѣніе относилось къ такимъ дѣламъ снисходи-
тельно, а протестовали противъ этого одни «проклятые щелко-

перы», но тотъ же Сквозникъ - Дмухановскій не взялъ бы па
себя работы Толстовскаго Акима, хотя бы и сознавалъ, что въ
нравственномъ отношеніи это дѣло неизмѣримо выше казно-
крадства и взяточничества. Таково ужъ общественное мнѣ-
ніе, презирающее трудъ Акима, и противъ него не пойдетъ даже
городничій. Подъ вліяніемъ общественнаго мнѣнія, дикарь пере-
носитъ большія мученія, накалывая на своей кожѣ разные узоры
и изображенія. У новозеландцевъ такія насѣчки дѣлаются щед-
рою рукою, раны остаются открытыми въ теченіе нѣсколькихъ
дней: имъ не даютъ заживать, чтобы въ эти зіяющія раны вти-
рать потомъ краску. Извѣстны случаи, что нѣкоторые не пере-
носятъ этой операціи и умираютъ. Но такова уже сила обще-
ственнаго мнѣнія. Ей повинуются и дикари. Хорошо направлен-
иная, эта сила можетъ стать огромнымъ благомъ, направленная
дурно она становится великимъ зломъ. И внести свою долю влія-
нія на обществевное мнѣніе школа можетъ, и она, какъ мы
видѣли выше, уже и теперь дѣлаетъ это, хотя ея роль въ этомъ
дѣлѣ чрезвычайно затруднена внѣшними условіями.
Когда перечитываешь всѣ эти изданныя различными учрежде-
ніями планы преподаванія въ народныхъ школахъ, объяснитель-
ныя къ нимъ записки, программы экзаменовъ, циркуляры и даже
методическія и педагогическія руководства для учителей, то
удивляешься, до какихъ тонкостей разработано, напримѣръ, пре-
подаваніе каллиграфіи и грамматики. Въ строжайшей постепенно-
сти предписываются скучнѣйшія упражненія сначала въ черченіи
всевозможныхъ ливій. Тутъ и горизонтальный слѣва направо и
справа налѣво, и прямыя и овальный, съ нажимомъ и безъ на-
жима. Рекомендуется черченіе на всѣ манеры и такъ, чтобы одна
линія ложилась на другую, и такъ, чтобы онѣ шли параллель-
но и рядомъ. Дѣтей упражняютъ въ черченіи безсмысленныхъ
фигуръ, напоминающихъ то четырехугольники обыкновенные, то
четырехугольники разогнутые, то какія-то странныя закругленія,
съ цѣлымъ рядомъ не менѣе удивительныхъ фигуръ внутри ихъ

и т. д. И всѣ эти фокусъ-покусы предписыватся продѣлывать съ
дѣтьми еще тогда, когда они не знаютъ, что такое буква и не
въ состояніи понять, какой смыслъ имѣютъ всѣ эти фигуры
и для чего необходима эта механическая муштровка, которая
ничего не скажетъ ихъ сознанію. Но въ этихъ планахъ, про-
граммахъ и запискахъ вы почти ничего не найдете о томъ, какъ
развить въ дѣтяхъ заложенныя въ нихъ самою природою обще-
ственные инстинкты, какъ научить ихъ солидарности, вниматель-
ному отношенію къ нуждамъ другого.
Къ счастію, практика школьной жизни далеко опередила въ
этомъ отношеніи и нашихъ современныхъ педагоговъ - теорети-
ковъ и еще болѣе оффиціальныя руководства. Творецъ совре-
менной народной школы, Песталоцци, далъ намъ высокій обра-
зецъ того, какъ слѣдуетъ развивать въ дѣтяхъ общественныя
чувства, дѣятельную, а не созерцательную только любовь къ
нуждающимся въ нашей помощи, вниманіе и сочувствіе къ го-
рю другого человѣка. Песталоцци работалъ въ пріютѣ въ Стан-
цѣ въ то время, когда во всей странѣ то и дѣло происходили
стычки между французами и австрійцами. Послѣ одной такой
битвы при селеніи Альтдорфъ французы заподозрили мѣстныхъ
жителей въ тайныхъ сношеніяхъ съ австрійцами и въ наказа-
ніе сожгли селеніе. Песталоцци, конечно, не могъ отнестись рав-
нодушно къ положенію пострадавшихъ, оставшихся безъ кро-
ва, и особенно къ положенію несчастныхъ дѣтей; по что могъ
сдѣлать онъ, самъ бѣдный человѣкъ, когда у него не хватало
средствъ и на содержаніе пріюта, гдѣ онъ служилъ? И однако
же любящее сердце подсказало геніальному педагогу средство,
удивительное и по своей простотѣ, и по его крупному воспи-
тательному значенію. Песталоцци обратился за помощью къ вос-
питанникамъ пріюта. Онъ собралъ ихъ и сказалъ: «Альтдорфъ
сгорѣлъ; можетъ быть, въ эту минуту бродитъ по пожарищу до
ста дѣтей безъ крова, безъ пищи.'Желаете ли вы попросить
паше начальство, чтобы оно дало пріютъ имъ въ нашемъ до-

мѣ?» Всѣ дѣти въ одинъ голосъ отвѣчали: «Желаемъ, жела-
емъ! »--«Но у насъ мало средствъ,—продолжалъ великій педа-
гогъ,—вы принуждены будете больше работать для этихъ бѣд-
няковъ, меньше получать пищи и должны будете подѣлиться съ
ними даже своимъ платьемъ,—желаете ли вы всетаки помочь имъ
въ ихъ несчастьѣ?» И дѣти единодушно отвѣчали: «Пусть всѣ
они придутъ сюда! Мы согласны и больше работать, и меньше
ѣсть». И когда затѣмъ прибыли въ пріютъ дѣти погорѣльцевъ,
воспитанники пріюта приняли ихъ, какъ своихъ братьевъ, по-
дѣлились съ ними своими постелями, своимъ платьемъ и забо-
тились о нихъ съ нѣжностью хорошихъ нянекъ.
Когда дѣти искренно и шумно выражали Песталоцци свою
признательность за все, что онъ дѣлаетъ для нихъ, ихъ знаме-
нитый воспитатель говорилъ имъ, что для него лучшимъ выра-
женіемъ ихъ благодарности будетъ, если они сами, когда выро-
стутъ, посвятятъ себя бѣднымъ, покинутымъ дѣтямъ, станутъ
жить среди нихъ, учить ихъ и воспитывать. «Великодушный
мечтатель», какъ его называли многіе современники, думалъ, что
если онъ самъ могъ посвятить всѣ свои думы и заботы воспи-
танію несчастныхъ и бѣдныхъ дѣтей, то на это хватитъ силъ
и у его учениковъ. Было ли это ошибкой? Мы думаемъ, что
Песталоцци въ извѣстной степени былъ правъ и, если не всѣ
изъ его учениковъ, то по крайней мѣрѣ нѣкоторые изъ нихъ
должны были своею жизнью оправдать его ожиданія. Если бы
это было не такъ, Песталоцци не могъ бы создать такого ши-
рокаго движенія въ пользу всеобщаго, всенароднаго обученія,
въ пользу призрѣнія покинутыхъ и бѣдныхъ дѣтей.
Въ одномъ изъ разсказовъ г. Засодимскаго выведенъ учитель,
который вмѣстѣ съ дѣтьми принимаетъ мѣры противъ распро-
страненія чумы рогатаго скота. Когда взрослые крестьяне не
захотѣли впять доводамъ о необходимости зарыть трупы пав-
шихъ животныхъ, онъ обращается къ дѣтямъ и вмѣстѣ съ ни-
ми продѣлываетъ эту работу. Мы лично знаемъ случай, когда

учитель вмѣстѣ съ учениками своей деревенской школы сдѣлалъ
нѣчто подобное. Колодецъ, изъ котораго брали воду жители де-
ревни, былъ вырыть на низинѣ, куда весною и осенью стекали
нечистоты съ крестьянскихъ дворовъ. И вотъ школьники, по
слову учителя и вмѣстѣ съ нимъ, впрочемъ, съ согласія схода,
дѣлаютъ насыпь около колодца, проводятъ канавки для стока
нечистотъ и улучшаютъ воду для питья.
Достоевскій, посѣтившій колонію малолѣтнихъ преступниковъ
подъ Петербургомъ, вотъ что между прочимъ разсказываетъ о
порядкахъ колоніи: «Тамъ дѣти привлекаются къ участію въ
общей работѣ по уборкѣ своихъ помѣщеній, причемъ и самъ
воспитатель работаетъ съ ними заодно. Тамъ въ каждой семьѣ,
находящейся подъ наблюденіемъ воспитателя, царятъ простыя
дружныя отношенія, причемъ воспитатель—не начальникъ, а
только какъ бы старшій товарищъ. Тамъ существовалъ «само-
судъ» воспитанниковъ. Всякій провинившійся поступалъ на
судъ всей семьи, къ которой принадлежалъ, и мальчики или
оправдываютъ его, или присуждаютъ къ наказанію, причемъ
единственномъ наказаніемъ служило отлученіе отъ игръ».
Аналогичныя воспитательныя мѣры употребляетъ учитель Хо-
рольскаго уѣзда, Полтавской губ., г. Симоновскій. Вотъ что
сообщилъ онъ мнѣ въ замѣткахъ о своей школѣ:
«Имѣя въ виду повысить нравственный уровень своихъ уче-
никовъ и подготовить въ нихъ будущихъ деревенскихъ обще-
ственныхъ дѣятелей, сознательно относящихся къ своей обще-
ственной жизни, я задумалъ учредить «школьное товарищество».
Преобладающее число изъ моихъ учениковъ составляютъ маль-
чики отъ 13 до 15 лѣтъ, хорошо знакомые съ деревенскою
жизнью, съ ея темными сторонами. Всѣмъ имъ очень понрави-
лась идея «товарищества», и всѣ они сами дали слово помо-
гать своимъ меньшимъ товарищамъ во всѣхъ ихъ нуждахъ, лас-
ково обходиться съ маленькими дѣтьми, вести себя хорошо до-
ма и на улицѣ, быть вѣжливыми съ прохожими и проѣзжими,
предостерегать другъ друга отъ дурныхъ дѣлъ».

Далѣе г. Симоновскій разсказываетъ, какъ дѣти, не желая огор-
чать учителя, избѣгали сообщать ему о шалостяхъ своихъ това-
рищей, а исправляли ихъ сами путемъ товарищескихъ увѣщаній.
Однажды двое изъ дѣтей сдѣлали некрасивую шутку съ мѣстнымъ
сидѣльцемъ. Тогда одинъ изъ учениковъ, выбранный дѣтьми ста-
ростою, сказалъ виновнымъ въ присутствіи всего класса: «Не-
хорошо вы, хлопцы, сдѣлали. Теперь уже всякому школьнику
нельзя будетъ пройти по селу. Будутъ на пего пальцами ука-
зывать. И намъ чрезъ васъ нехорошо, и учителю». Виноватые
все время рыдали. «Что же съ ними дѣлать?»—спросилъ выбор-
ный. «Пусть они пойдутъ съ кѣмъ-нибудь изъ насъ къ си-
дѣльцу и попросятъ у него прощенья былъ общій отвѣтъ. Дѣти
извинились. «Вѣсть о поступкѣ учениковъ и о школьномъ судѣ
надъ ними въ тотъ же день облетѣла всю деревню, — продол-
жаетъ г. Симоновскій. — Поздно вечеромъ ко мнѣ явились си-
дѣлецъ съ нѣсколькими крестьянами. Всѣ они были очень рас-
троганы и со слезами на глазахъ говорили: спасибо вамъ, что
вы нашихъ дѣтей уму-разуму наставляете. Если бы и насъ такъ
учили, легче бы намъ жилось теперь. Спасибо вамъ, дай вамъ
Богъ здоровья».
Почему не пойти дальше? Почему бы не попробовать устроить
всю школьную дисциплину и порядки на началахъ существую-
щаго сельскаго самоуправленія? Почему бы не предоставить уче-
никамъ права выбирать своего школьнаго старосту и судей,
разумѣется, безъ права оставлять безъ обѣда, ставить на колѣна
и проч.? Подобные опыты были въ Америкѣ. Начальникъ одной
школы, гдѣ обнаружена была особая распущенность дѣтей, пере-
далъ самимъ ученикамъ всѣ обязанности по поддержанію класс-
ной дисциплины. Всѣ ученики изображали изъ себя избирате-
лей. Разсказываютъ, что результаты получились удивительные:
безпорядки прекратились и школа стала вполнѣ благоустроен-
номъ заведеніемъ. Въ другой школѣ въ основу самоуправленія
положены были начала городового управленія. Дѣти были гра-

жданами; они избирали мэра, полицію и другихъ должностныхъ
лицъ. Любопытна одна подробность. Различія между полами не
дѣлалось, и дѣвочки оказались превосходными исполнительницами
полицейскихъ обязанностей.
Противъ подобныхъ мѣръ дѣлались разныя возраженія. Го-
ворили, что онѣ отзываются чѣмъ-то книжнымъ, что есть много
гордыхъ дѣтей, которыя будутъ оскорблены этою «вѣчевою
властью» такихъ же какъ они сами; что среда, которая рѣшаетъ
дѣло, почти всегда середина, и ея приговоръ уязвить самолю-
біе иного, болѣе другихъ умнаго и талантливаго изъ учащихся.
Но это пренебреженіе къ «вѣчевой власти» средины едва ли
выдерживаетъ критику вообще. Наша литература, нашъ театръ,
наше искусство не сдѣлались хуже оттого, что стали служить
интересамъ широкихъ слоевъ срединной публики, а не отдѣль-
нымъ меценатамъ, какъ было въ прежнія времена; уровень та-
лантовъ нисколько не понизился оттого, что писатели, артисты
и художники принуждены теперь сообразоваться со вкусами и
требованіями массы, а не маленькой горстки высокопоставлен-
ныхъ покровителей литературы и искусства. Но если бы даже
противники «вѣчевой власти» и были правы, если бы судъ сере-
дины, дѣйствительно, грѣшилъ увлеченіями, у школы всегда
найдется коррективъ,— это учитель, отъ котораго во многомъ
будетъ зависѣть, какъ направить судъ школьниковъ. Онъ всегда
можетъ придти на помощь своему классу въ случаѣ, если замѣ-
титъ какія-либо нежелательныя уклоненія. У пишущаго эти строки
есть личный опытъ относительно привлеченія самихъ учащихся
къ исполненію функцій общественнаго характера въ начальныхъ
школахъ. Въ 90-мъ году мнѣ пришлось принять на себя завѣды-
ваніе учебною частью начальныхъ училищъ въ г. Москвѣ, и меня
съ перваго же осмотра школъ поразило невнимательное отноше-
ніе нѣкоторыхъ учащихъ къ внѣклассному чтенію дѣтей въ од-
нѣхъ школахъ и даже полное отсутствіе ученическихъ библіотекъ
въ другихъ. Напримѣръ, одно изъ старѣйшихъ казенныхъ учи-

лищъ, существующее 110 лѣтъ,—школа съ расширенною про-
граммою, разсчитанною па шестилѣтній курсъ, съ правами вто-
рого разряда, по воинской повинности, — не имѣло ни единой
книги въ ученической библіотекѣ, а завѣдующее школою лицо
прямо-таки считало и вреднымъ, и излишнимъ подобное новше-
ство. Пришлось позаботиться и о томъ, чтобы преподаватели
обращали побольше вниманія на внѣклассное чтеніе учениковъ,
но прежде всего о томъ, чтобы при всѣхъ начальныхъ школахъ
были основаны ученическія библіотеки.
Сравнительно легко завести библіотеки въ общественныхъ
и казенныхъ училищахъ; но частныя школки, содержимыя на
плату за ученье, съ содержателями, не расположенными тра-
тить деньги на школу, долго ставили неразрѣшимую, каза-
лось, задачу: какъ устроить въ нихъ библіотечки? Эта задача
разрѣшена была слѣдующимъ образомъ. Когда не помогло обра-
щеніе къ содержателямъ, я обратился къ ученикамъ. Обходя
школы, я предлагалъ самимъ дѣтямъ выбрать изъ своей среды
библіотекаря, вмѣстѣ съ послѣднимъ я начиналъ подписку на
библіотеку, къ ней добровольно примыкалъ содержатель и боль-
шинство учениковъ. Когда собиралась какаянибудь сумма,—а она
была иногда довольно значительной (въ одной школѣ было со-
брано 70 рублей),—избранный библіотекарь-ученикъ вмѣстѣ съ
учителемъ шелъ въ книжную лавку и покупалъ книги. Онъ же
хранилъ книги, велъ каталогъ, выдавалъ книги на домъ выбрав-
шимъ его товарищамъ, записывалъ каждую выдачу и каждое
возвращеніе. Онъ обыкновенно дѣлалъ все это съ увлеченіемъ,
съ жаромъ, съ большою аккуратностью, чувствуя надъ собою
двойной контроль — и со стороны товарищей, и со стороны
учителя. Это было для него общественнымъ дѣломъ, его званіе би-
бліотекаря—общественной, отвѣтственной должностью. Воспи-
тательное значеніе этой мѣры очень велико. Школа готовитъ
людей для жизни. Настанетъ время, когда теперешніе ученики
станутъ общественными дѣятелями, будутъ на сельскомъ и

волостномъ сходахъ выбирать должностныхъ лицъ, рѣшать
вопросы о налогахъ, дорогахъ, продовольствіи и призрѣніи, о
школахъ, о библіотекахъ, о народныхъ чтеніяхъ, въ земствѣ
будутъ разсуждать о санитарномъ и школьномъ дѣлѣ, будутъ
судить то въ качествѣ волостного судьи, то въ качествѣ при-
сяжнаго засѣдателя. Мы справедливо жалуемся, что наши об-
щественные дѣятели не всегда стоятъ на высотѣ своего поло-
женія, что наши общественныя учрежденія могли бы функціони-
ровать лучше; но что мы дѣлаемъ для того, чтобы приготовить
идущее намъ на смѣну поколѣніе къ его общественной дѣя-
тельности? Ничего или почти ничего. Мнѣ кажется, что на уче-
никовъ въ интересахъ воспитанія необходимо возлагать извѣст-
ныя обязанности съ общественнымъ, а не личнымъ значені-
емъ, съ самаго ранняго возраста пріучать ихъ къ заботамъ,
хлопотамъ, трудамъ не для себя самихъ только, но и для дру-
гихъ. До сихъ поръ школа очень рѣдко брала на себя эту
роль; но мы вѣримъ, что настанетъ время, когда это будетъ
считаться самой главной задачей школы, когда воспитаніе об-
щественныхъ чувствъ и привычекъ къ общественной дѣятель-
ности станетъ во главу угла всѣхъ школьныхъ порядковъ. И
въ этомъ смыслѣ нельзя не признать хорошимъ воспитательнымъ
средствомъ исполненіе учениками обязанностей по веденію би-
бліотеки.
И въ то же время такой порядокъ значительно облегчитъ
труды учителя по завѣдыванію библіотекой.
Можно было бы выбрать для этой цѣли нѣсколько учениковъ,
распредѣливъ между ними занятія, папримѣръ, по отдѣламъ
библіотеки: одному можно было бы поручить книги духовнаго
содержанія, другому—беллетристику и т. д. Выбранные ученики
могли бы выдавать книги, получать ихъ и вести записи о чи-
таемости книгъ.
Если бы такихъ записей собрано было много, то это было бы
драгоцѣннымъ матеріаломъ для рѣшенія вопроса о томъ, что

читаютъ дѣти. За разработку такого цѣннаго матеріала были
бы рады взяться нѣкоторые изъ дѣятелей нашихъ просвѣти-
тельныхъ обществъ, нѣкоторые изъ публицистовъ. И ученики-
библіотекари оказали бы услуги не только школѣ, не только
своимъ деревенскимъ читателямъ, но еще содѣйствовали бы,
сами того не подозрѣвая, рѣшенію вопросовъ, которые давно
уже волнуютъ русское общество. Пользуясь помощью учениковъ-
библіотекарей, можно безъ особыхъ затрудненій для учителя ор-
ганизовать выдачу книгъ и утромъ до начала уроковъ, и въ
перемѣну между уроками, и по окончаніи уроковъ; и по празд-
никамъ, и по буднямъ, и зимою, и лѣтомъ. Только двухъ функ-
цій нельзя будетъ поручить библіотекарю изъ учениковъ: онъ
не можетъ рекомендовать книги и не въ силахъ произвести
провѣрку прочитаннаго. Обѣ эти функціи учителю надо взять
на себя. Въ американскихъ школахъ изъ учениковъ составляют-
ся кружки для чтенія. Въ такомъ кружкѣ всегда есть выборный
лица, которыя завѣдуютъ выдачею книгъ. Говорятъ, что дѣти
относятся къ книгамъ съ особенною внимательностью и* акку-
ратностью. Мнѣ пришлось демонстрировать на учительскихъ
курсахъ въ г. Курскѣ дѣтскую библіотеку, руководимую вы-
бранными изъ учениковъ начальной школы дѣтьми. Эти библіо-
гекари-дѣти исполняли свои обязанности съ усердіемъ, и съ
успѣхомъ. И мало ли такихъ функцій общественнаго характера
можно найти для учениковъ начальной школы.
Сельская школа мало-по-малу дѣлается центромъ, куда тяго-
тѣютъ всѣ учрежденія народообразовательнаго характера. При
школѣ можетъ существовать книжный складъ и нѣкоторыя
изъ его операцій смѣло могутъ быть возложены на учениковъ.
Я хорошо помню, какъ учитель В. училища въ Смоленской губ.
съ огромнымъ успѣхомъ пользовался добровольцами изъ учени-
ковъ, чтобы торговать книжками школьнаго склада на б—скомъ
сельскомъ базарѣ. При школѣ устраиваются народныя чтенія.
Почему бы ученикамъ не взять на себя и здѣсь нѣкоторыя изъ

доступныхъ имъ ролей: приготовить помѣщеніе, разсадить пуб-
лику по мѣстамъ, помочь лектору при демонстраціяхъ чтеній
туманными картинами. При школѣ могутъ быть устроены вос-
кресный и вечернія занятія для взрослыхъ. Почему бы и въ
этомъ случаѣ не обратиться къ помощи добровольцевъ-школь-
никовъ, хотя бы по раздачѣ учебныхъ принадлежностей и книгъ
и т. д.
Даже въ чайной, устроенной обществомъ трезвости, школь-
ники могли бы взять на себя нѣкоторыя изъ особенно суетли-
выхъ ролей, такъ свойственныхъ дѣтскому возрасту.
На Западѣ входятъ въ употребленіе школьныя кассы. По-
чему бы не попробовать устроить что-либо подобное и у насъ.
Почему бы не привлечь самихъ учениковъ къ несложной орга-
низаціи и веденію такихъ кассъ. Это участіе практически озна-
комило бы ихъ съ ролью кредитныхъ и сберегательныхъ учре-
жденій, съ ихъ операціями, упрощеннымъ счетоводствомъ и
механизмомъ.
Недавно въ Москвѣ былъ съѣздъ дѣятелей ссудо-сберега-
тельныхъ (товариществъ, и идея народнаго кредита, послѣ за-
тишья восьмидесятыхъ годовъ, снова обратила на себя серьез-
ное вниманіе русскаго общества. Но мы опасаемся, какъ бы
благимъ начинаніямъ конца XIX вѣка не угрожала та же
участь, какая постигла аналогичныя попытки 60-хъ годовъ
Въ то время ссудо-сберегательныя товарищества возбуждали
еще больше надеждъ, чѣмъ они возбуждаютъ теперь. Съ легкой
руки Лагунина, открывшаго въ 1866 г. рождественское (Кос-
тромской губ.) ссудо-сберегательное товарищество, эти учреж-
денія при помощи земствъ и подъ вліяніемъ ассоціаціоннаго
движенія, охватившаго тогда Западъ, начали возникать одно-
временно съ различнаго рода промышленными товариществами:
сыроваренными, организованными по иниціативѣ и плану Ве-
рещагина, тверскими кузнечными, сапожными, смолокуренными,
складочными артелями, вродѣ павловской, въ Нижегородской губ.

и т. п. Но всѣ эти, такъ быстро возникавшія учрежденія, такъ
я;е быстро и разлагались. И едва ли подлежитъ сомнѣнію, что
одна изъ главныхъ причинъ, обусловившихъ это разложеніе,
заключалась въ томъ, что они встрѣтились съ полнымъ непо-
ниманіемъ простого народа, ни того, какія цѣли преслѣдуютъ
эти учрежденія, ни того, что необходимо для ихъ поддержанія
Немногія изъ ссудо-сберегательныхъ товариществъ того времени
уцѣлѣли до нашихъ дней, да и тѣ, которыя уцѣлѣли, служатъ
большею частью интересамъ кулаковъ да міроѣдовъ.
Гдѣ существуютъ общежитія и ночлежные пріюты, можно
было бы съ несомнѣннымъ успѣхомъ организовать продоволь-
ствіе на артельныхъ началахъ. Примѣры такого артельнаго хо-
зяйства я наблюдалъ въ нѣкоторыхъ сельскихъ школахъ Смо-
ленской губерніи: тамъ ученики сами распредѣляли между со-
бою обязанности по завѣдыванію артельнымъ хозяйствомъ, и
мнѣ не приходилось слышать никакихъ жалобъ на небрежность
или недобросовѣстность. Тамъ, гдѣ ученики на свои средства
пріобрѣтаютъ учебныя принадлежности, можно было бы выпи-
сывать бумагу и карандаши оптомъ, въ складчину. Эти при-
вычки къ артельнымъ предпріятіямъ, образующіяся въ такомъ
раннемъ возрастѣ, не могутъ не отразиться на развитіи со-
лидарности и навѣрное внесутъ свою долю добрали свѣта
въ деревенскую жизнь.
Въ степныхъ безлѣсныхъ мѣстностяхъ была % бы въ высшей
степени полезно привлекать дѣтей къ посадкѣ деревьевъ. Хоро-
шо извѣстно, что въ Америкѣ школьниками посажены и выра-
щены милліоны деревьевъ.
Въ г. Лубнахъ, на руководимыхъ мною учительскихъ курсахъ,
былъ устроенъ праздникъ деревьевъ. Дѣтямъ временной школы
послѣ урока о значеніи растительности, одною изъ учитель-
ницъ было разсказано о томъ, какъ въ Америкѣ, благодаря,
между прочимъ, школьникамъ, безлѣсный край былъ превращенъ
въ лѣсистую мѣстность. Затѣмъ дѣти отправились въ пріютъ

для бѣдныхъ, и на землѣ, окружающей пріютъ, вырыли нѣ-
сколько ямокъ для посадки деревьевъ. Надо было видѣть ожи-
вленіе и радость дѣтей во время праздника, усердіе, съ кото-
рымъ они работали, чтобы не сомнѣваться въ томъ, что идея
праздника глубоко проникла въ душу дѣтей.
Въ Америкѣ въ день благодаренія, — національный американ-
скій праздникъ, — въ школахъ дѣти устраиваютъ складчину на
какое-нибудь доброе дѣло. Одинъ несетъ пару яицъ, другой —
картошку, третій — деньги и т. п. Въ школахъ Сентъ-Поля на
деньги, собираемыя такимъ образомъ, оказалось возможнымъ
содержать въ теченіе цѣлаго года одну бѣдную семью.
Почему бы и у насъ не устраивать время отъ времени чего-
либо подобнаго?
Почему бы, наконецъ, лучшимъ въ нравственномъ отношеніи,
устойчивымъ и надежнымъ школьникамъ, пользуясь совѣтами и
руководствомъ учителя, не взять на себя высокую миссію исправ-
ленія порочныхъ дѣтей фабрики, улицы, деревни, вступая съ
ними въ товарищескія сношенія, вліяя на нихъ своимъ примѣ-
ромъ, словомъ, чтеніемъ. Это было бы школою любви въ выс-
шемъ значеніи этого слова. Они учились бы искать образъ Бо-
жій въ человѣкѣ испорченномъ и падшемъ; они учились бы лю-
бить человѣка, несмотря на его пороки, жалѣть его тѣмъ боль-
ше, чѣмъ онъ порочнѣе. Они учились бы находить Божію искру
тамъ, гдѣ поверхностный взглядъ видитъ только паденіе.
Если, какъ мы уже видѣли, школа и книга учатъ простолю-
дина человѣческому отношенію къ еврею, цыгану и вообще
иноплеменнику, если онѣ учатъ жалости къ падшей женщинѣ,
то непосредственное участіе въ исправленіи порочныхъ дѣтей
заставитъ найти и полюбить человѣка въ испорченномъ ребен-
кѣ и это тѣмъ болѣе, что испорченныхъ дѣтей въ сущности
нѣтъ: все дурное, что дѣлаютъ дѣти, они дѣлаютъ лишь подъ
вліяніемъ порыва или непрочной, неуспѣвшей пустить глубокихъ
корней привычки.

Чего нельзя сдѣлать прямымъ привлеченіемъ дѣтей къ уча-
стію въ дѣлахъ общественнаго значенія, того можно' достигнуть
посредствомъ цѣлесообразной организаціи дѣтскихъ игръ. Глав-
ное свойство игры состоитъ въ томъ, что въ ней упражняются тѣ
самыя способности, какія необходимы и въ жизни. Играющій
котенокъ толкаетъ клубокъ нитокъ, изображающій для него мышь,
гонится за нимъ, прижимается къ полу, точно прячется въ
засаду, и затѣмъ вдругъ прыгаетъ и бросается на него. Но то
же самое онъ станетъ потомъ дѣлать и съ настоящей мышью;
то же самое и теперь дѣлаетъ его мать. Дѣтская игра, тоже осно-
ванная большею частью на подражаніи, всегда до извѣстной
степени отражаетъ свойства и образъ жизни взрослыхъ и нерѣдко
представляетъ первые шаги въ подготовкѣ къ будущей дѣятель-
ности. Посмотрите на дѣвочку изъ свѣтской семьи. Она нянь-
читъ куколъ, принимаетъ визиты, сама отдаетъ ихъ, разсуждаетъ
съ куклою о нарядахъ, даже о танцахъ. Но это самое дѣлаетъ
и ея мать, это самое будетъ дѣлать и дѣвочка, когда она станетъ
взрослой. У народовъ, живущихъ охотою или рыболовствомъ,
дѣтей съ помощью игръ пріучаютъ къ охотѣ или рыбной ловлѣ.
У римлянъ, для которыхъ главнымъ дѣломъ была война, игры
дѣтей носили военный характеръ. Средневѣковые рыцари, напо-
минающіе римлянъ по своей страсти къ завоеваніямъ, сходи-
лись съ римлянами и въ выборѣ игръ для своихъ дѣтей. Буду-
щему воину нужна была сила, ловкость и умѣнье владѣть ору-
жіемъ и всего этого стремились достигнуть между прочимъ съ
помощью игръ. Отчего бы и въ нашихъ сельскихъ школахъ на
ряду съ другими уже существующими играми не попробовать
ввести игръ, изображающихъ, что̀ дѣлается на сходѣ, въ волост-
номъ судѣ, при раскладкѣ повинностей и т. д. Эти игры, чере-
дуясь съ другими излюбленными дѣтскими играми, внесутъ въ
школьную жизнь много оживленія и удовольствія и такимъ обра-
зомъ будутъ содѣйствовать жизнедѣятельности всѣхъ органовъ
тѣла. Ихъ нечего и сравнивать со скучными, подъ команду учи-

теля, гимнастическими упражненіями. «Въ этихъ играхъ будетъ
изображаться деревенская жизнь, какую видятъ дѣти, а то, что
они видятъ, они любятъ драматически изображать въ своихъ
играхъ. Но учитель сумѣетъ выбрать изъ изображаемой дѣтьми
среды тѣ элементы, которые могутъ содѣйствовать не только
физическому, но и нравственному развитію дѣтей, и устранить
при игрѣ все то, что могло бы произвести на дѣтей дурное
вліяніе. Конечно, дѣти играютъ и сами, но почему бы учителю
не внести луча свѣта въ ихъ игры, нерѣдко заключающія въ
себѣ скорѣе развращающія, нежели воспитывающія вліянія.
Г. И. Успенскій художественно описываетъ игры деревенскихъ
дѣтей, изображающихъ: то какъ проливаютъ невѣсту, то какъ
поймали вора. Мальчикъ, представляющій вора, какъ вѣтеръ. не-
сется съ украденной сумкой, закинувъ голову назадъ, весь пот-
ный и блѣдный. Вотъ онъ споткнулся о бревно, и вся орава,
гнавшаяся за нимъ, наваливается на него. «Веревку, давай ку-
шакъ, вяжи ему руки! А, ты отбиваться!» раздаются крики. Воръ
связанъ, онъ усталъ, онъ еле стоитъ на ногахъ, волосы у него
спутаны. Когда мальчикъ, изображающій станового, допраши-
ваетъ вора, ему совѣтуютъ: «ругай, ругай его на-перво: мошен-
никъ, каналья, упеку!» Тотъ ругаетъ. «Ударь его по мордѣ».
«Бей его сначала по щекѣ»... а теперь приказывай: «въ холод-
ную его, шельму». Далѣе вора прогоняютъ «скрозь строй», при-
носятъ прутья, силомъ валятъ его на полъ, исправникъ кри-
читъ: «бей сильнѣе». Воръ вопитъ, все слабѣй и слабѣй, это
значитъ, что его засѣкаютъ. Наконецъ, онъ умолкаетъ. Онъ безъ
памяти. Десятскіе на рукахъ несутъ его и кладутъ въ большую
плетеную корзину. Это лазаретъ. Мы только вкратцѣ передали
разсказъ Успенскаго, но и отсюда видно, какъ фотографически
вѣрно изображаютъ 'дѣти отрицательныя стороны деревенской
дѣйствительности. Не ихъ вина, если все, что продѣлывается
въ этой игрѣ, такъ отвратительно и жестоко.
Вредное вліяніе такихъ игръ въ воспитательномъ отношеніи