Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — 1987

Титульный лист к книге В. П. Вахтерова "Нравственное
воспитание и начальная школа".

Титульный лист к книге В.П. Вахтерова "Основы новой
педагогики".

Титульный лист книги В. П. Вахтерова "На первой
ступени обучения".

Титульный лист книги В. П. Вахтерова "Предметный
метод обучения".

Педагогические взгляды
и деятельность
В. П. Вахтерова
Отечественная педагогика второй половины XIX—начала XX в.
разрабатывалась трудами многих представителей демократической
интеллигенции, ставивших целью своей деятельности развитие
школы и просвещения. Среди них заслуженное место принадле-
жит В. П. Вахтерову, русскому педагогу-демократу, выдающему-
ся методисту, талантливому исследователю проблем обучения и
воспитания. Он оставил большое литературное наследие, отразив-
шее результаты более чем полувековых напряженных педагогиче-
ских исканий автора. Оно и сегодня продолжает привлекать к себе
внимание ученых-педагогов, решающих проблемы совершенство-
вания учебно-воспитательной работы, повышения качества обуче-
ния в современной советской школе. Крупным деятелем народно-
го образования, ярким представителем демократической ветви
русской педагогики считал В. П. Вахтерова академик АПН СССР
Ф. Ф. Королев.
В. П. Вахтеров родился в г. Арзамасе Нижегородской губер-
нии. Отец его добывал средства к существованию семьи охотой,
рыболовством, пчеловодством и т. п., не приписываясь ни к
какому сословию. Некоторое время он служил сторожем (отсюда
фамилия Вахтеровых). Семья постоянно находилась в крайней
бедности. Восьмилетним мальчиком, у которого рано обнаружи-
лись незаурядные способности, В. II. Вахтеров был отдан на
учебу в Арзамасское духовное училище, а затем определен в
духовную семинарию Нижнего Новгорода. Обучение в Арзамас-
ском училище не вызывало у будущего педагога интереса к
школьным занятиям. «Учил уроки лишь для того, чтобы ответить,
когда спросят, и не быть высеченным или посаженным в
карцер»1. Однако глубокий интерес к знаниям возникал в тех
случаях, когда в них он видел средство для решения жизненно
важной задачи. Интерес к грамматике и математике, латинскому и
греческому языкам, появившийся из практических потребностей,
привел его к увлечению астрономией, филологией, психологией.
В чтении художественной литературы молодой Вахтеров искал
1 Вахтерова Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь и работа /Под ред.
Ф. Ф. Королева. М., 1961. С. 45.

ответы на злободневные вопросы жизни (например, в романе «Что
делать?» Н. Г. Чернышевского, поэмах Н. А. Некрасова, статьях
Д. И. Писарева и Н. А. Добролюбова).
Обучение в Нижегородской семинарии со всеми ее уроками и
укладом жизни прошло мимо В. П. Вахтерова. «Механически я
исполнял все требования, а мои мысли были за тридевять
земель...»—вспоминал он1. Во время обучения в семинарии
Вахтеров познакомился с рабочим, который читал «Политическую
экономию» Д. С. Милля, верил в лучшее будущее не на небе, а на
земле и такое будущее считал чуть ли не делом завтрашнего дня.
Юного Вахтерова поразила сознательность рабочего, его развитый
ум. «Если средний по уму рабочий, думал я, только благодаря
книгам стал сознательным, то, стало быть, для народа самое
главное теперь—это грамотность... Да хорошие, просто написан-
ные книги»2.
Семинарист Вахтеров был в числе тех, кого захватило народ-
ническое движение. Интеллигенция в то время призывалась «идти
в народ» для того, чтобы сблизиться с ним. К этому призыву
В. П. Вахтеров отнесся по-своему. В результате горячих споров с
близкими ему товарищами, а также под влиянием К. Д. Ушинско-
го, Н. И. Пирогова, журнала «Учитель» он приходит к мысли о
том, что наилучшей формой практического служения народу
является деятельность народного учителя. «Чем больше я читал
педагогических книг, тем сильнее воодушевлялся задачами народ-
ного учителя, и притом не только как средством сближения с
народом... а прямо задачами воспитания и образования подраста-
ющих поколений народа»3.
Не окончив курса, В. П. Вахтеров оставил семинарию и, сдав
экзамены на домашнего учителя, получил назначение учителем в
Василь-Сурск Нижегородской губернии, а вскоре — учителем
уездного училища в Ардатове. Здесь же вместе с несколькими
учителями-энтузиастами бесплатно вел занятия в открывшемся
женском училище. Питая отвращение к семинарской учебе,
В. П. Вахтеров в своей собственной учительской деятельности
руководствовался дидактическими и методическими принципами
прогрессивной педагогики 60-х гг.
В 1874 г. он занимался на курсах при Московском учительском
институте, окончив которые получил назначение учителем в одно
из училищ Смоленской губернии. Проработав учителем, а затем
инспектором училища и прогимназии в течение шести лет, в
1881 г. он получил назначение инспектором народных училищ
Смоленской губернии. В условиях реакции 80-х гг. в отличие от
других инспекторов-чиновников он пытался проводить в жизнь
свои демократические педагогические взгляды. Он призывал
учителей заводить библиотеки, связывать обучение с жизнью,
строить учебный процесс на активности и самостоятельности
1 Там же. С. 51
2 Там же. С. 53.
3 Там же. С. 51.

учащихся. В смоленский период деятельности он всячески поддер-
живал открытие земских школ, в то время когда повсеместно
насаждались сверху церковноприходские школы.
В 1890 г. его как энергичного, талантливого педагога перево-
дят в Москву на должность инспектора народных училищ. Здесь
В. П. Вахтеров стремился проводить в школьную жизнь прогрес-
сивные методы, боролся за расширение программы общеобразова-
тельной школы, способствовал созданию различного рода обще-
ственных учреждений по внешкольному образованию, обучению
взрослых и т. п. Однако немногое ему удалось сделать в этом
направлении из-за противодействия чиновников от просвещения.
Чтобы существенным образом изменить практику обучения в
казенной школе, недостаточно было усилий учителей-одиночек,
хотя бы и талантливых. Необходимо утверждение в общественном
сознании новых взглядов на народную школу как на дело
большой культурно-исторической значимости. .. В. П. Вахтеров
приложил немало усилий для распространения таких взглядов
среди народных учителей. Это не могло не отразиться на его
служебной карьере. Вскоре его начинают подозревать в созна-
тельном «прикрытии неблагонадежного элемента среди учителей и
учительниц Москвы», за ним устанавливается наблюдение
охранки.
В 90-х годах В. П. Вахтеров принимает активное участие в
общественно-педагогической деятельности. Он является членом
комиссии по народному образованию Московского губернского
земства, работает в Московском комитете грамотности, выступает
организатором учительских и ученических библиотек, школьных
музеев, музеев наглядных пособий, пытается внедрять новые
формы и методы воспитательной работы (школьные праздники и
др.). Будучи инспектором народных училищ в Москве, он способ-
ствует развитию обучения взрослых, поощряет частную инициати-
ву в открытии воскресных школ. Часто выступает перед учителя-
ми и общественностью с докладами о роли библиотек в просвеще-
нии, о народных чтениях.
На своем опыте В. П. Вахтеров мог убедиться, что царское
правительство не только не заинтересовано в распространении
знаний среди народа, но делает все, чтобы помешать усилиям
общественности в этом направлении. Его преследуют за прогрес-
сивный образ мысли, обвиняют в неблагонадежности. Но несмот-
ря на это, с годами расширялись масштабы его педагогической
деятельности, а вместе с тем росла его известность среди
учительства. Популярность В. П. Вахтерову принесли его статьи
в защиту права учителя на педагогическое творчество.
Уволенный осенью 1896 г. со службы, В. П. Вахтеров ведет
работу по редактированию книг в издательстве И. Д. Сытина,
составляет по буквенно-звуковому методу «Букварь» для народ-
ной школы, готовит «Новый Букварь», «Первый шаг», «Мир в
рассказах для детей» (1-й, 2-й 3-й и 4-й годы), а также методиче-

ские пособия учителю. Отличительной чертой книг Вахтерова для
классного чтения было наличие большого доступного пониманию
детей материала по естествознанию, географии, истории, а также
широкое использование им произведений устного народного твор-
чества: пословиц, поговорок, загадок, сказок, песен. Учебные
книги В. П. Вахтерова (особенно «Букварь») многократно переиз-
давались и от издания к изданию совершенствовались.
Начиная с этого времени книги В. П. Вахтерова для первона-
чального обучения прочно входят в учебную практику и получают
широкое признание учителей народных школ, авторитетных педа-
гогов и методистов наряду с «Родным словом» К. Д. Ушинского,
«Новой Азбукой» и «Русскими книгами для чтения» Л. Н. Толсто-
го, «Вешними всходами» Д. И. Тихомирова.
В 90-е годы публикуются такие книги В. П. Вахтерова, как
«Внешкольное образование народа», «Народные чтения», «Нрав-
ственное воспитание и начальная школа», брошюры о сельских
библиотеках. Будучи педагогом по призванию, В. П. Вахтеров не
мог ограничиваться литературной работой. С 1897 г. он заведует
педагогической частью школы при морозовской фабрике в Твери.
В этом же году он провел свои первые учительские курсы в
г. Хороле Полтавской губернии. Затем последовали учительские
курсы в Лубнах, Сураже, Курске, Калуге, Армавире, Симферопо-
ле, Керчи, Севастополе, Минске и других городах России. Он
инициатор и участник Первого съезда представителей обществ
вспомоществования лицам учительского звания (1902). С понима-
нием принимались в учительской среде призывы В. П. Вахтерова
к профессиональному объединению учителей. В результате за
активную педагогическую деятельность, за «систематическую
пропаганду среди рабочих социалистических идей»1 в 1903 г. он
был арестован, а через три месяца выслан в Новгородскую
губернию под надзор полиции.
Годы революции (1905—1907) были периодом наиболее интен-
сивной общественно-педагогической деятельности В. П. Вахтеро-
ва. Он выступает одним из активных деятелей зарождавшегося в
то время Всероссийского Учительского союза, а также Лиги
образования в России. Он ведет работу в специализированных
комиссиях Учительского союза, является одним из редакторов
вновь организованного журнала «Просвещение» (орган Москов-
ского отделения Лиги образования).
Яркой страницей в истории отечественной школы явилась
борьба В. П. Вахтерова за всеобщее обязательное обучение.
Вопрос всеобщего обучения к тому времени уже имел длительную
историю. Особенно актуальным он стал после падения крепостно-
го права, когда в правительственные учреждения от земств начали
поступать во все возрастающем количестве ходатайства о введе-
нии всеобщего и даже обязательного обучения. В середине 70-х
годов были разработаны соответствующие проекты, которые
1 Вахтерова Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь и работа. С. 175—176.

получили поддержку со стороны отдельных либеральных деяте-
лей просвещения, понимавших необходимость и неотложность
такой меры.
«Нам медлить нельзя и опасно. Образование Европы идет
вперед; невежество исчезает там быстро... Неужели мы будем
стоять на месте, не предпринимая никаких мер против страшного
невежества, которое останавливает успехи нашей промышленно-
сти, парализует развитие всех производительных сил в нашем
умном и талантливом народе?»1. Однако на пути осуществления
всеобщего обучения стояло Министерство народного просвещения
во главе с Д. А. Толстым, которым не только были отвергнуты
проекты, но и предпринимались новые ограничившие инициативу
земств меры против народного образования.
В этих условиях В. П. Вахтеров многое сделал для того,
чтобы общественность осознала необходимость решения этого
коренного для народного образования России вопроса. В конце
XIX—начале XX в. В. П. Вахтеров, опираясь на статистические
данные, с глубоким знанием действительного положения школы и
учителя доказывал возможность всеобщего обязательного обуче-
ния. Еще в 80-е годы он вел исследования проблем всеобщего
обучения на материалах Смоленской губернии, одновременно
предпринимая и практические шаги в этом направлении, выступая
по вопросам всеобщего обучения в печати, газете «Смоленский
вестник», «Журнале Министерства народного просвещения».
Проблемы эти он продолжал исследовать и в комиссии Москов-
ского губернского земства.
Вопреки антинародной «просветительной» политике царского
правительства сфера образования расширялась. За более широкое
распространение грамотности выступали и многие буржуазные
деятели. Но если деятели буржуазии видели в распространении
первоначального школьного обучения одно из средств повышения
прибыльности труда работника капиталистического производства,
то В. П. Вахтеров рассматривал обучение как средство умствен-
ного и нравственного развития подрастающих поколений.
В самом начале 1894 г. В. П. Вахтеров выступил в
Московском комитете грамотности с рефератом, который имел
огромный успех. Он убедительно доказывал возможность осуще-
ствления всеобщего обучения не в столь отдаленном будущем, как
об этом было принято думать. Одна из слушательниц реферата
вспоминала позднее: «Мы—молодежь—были точно наэлектризо-
ваны, нам казалось, что вот сейчас начнем работать, что близок
конец позорной безграмотности»2. В конце 1895 г. с рефератом на
эту же тему В. П. Вахтеров выступил на Втором съезде по
техническому образованию, а вскоре опубликовал книгу «Всеоб-
щее обучение» и два тома материалов съезда по всеобщему
1 Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России. М.,
1982. С. 14—15.
2 Там же. С. 107.

обучению, отредактированных им. После революции 1905—
1907 гг. В. П. Вахтеров продолжал выступать с критическим
рассмотрением различных проектов введения всеобщего обучения.
Наступившая после поражения революции 1905—1907 гг. реак-
ция положила конец многим просветительским начинаниям, уча-
стником которых был В. П. Вахтеров. Деятельность Лиги образо-
вания и ее отделений была прекращена, а его вера в возможности
общественности для дела народного просвещения была поколебле-
на. В. П. Вахтеров теперь гораздо больше сил и времени отдает
литературно-педагогической работе, однако продолжает участво-
вать и в общественно-педагогической деятельности: в обучении
взрослых, в работе Всероссийского съезда по народному образо-
ванию (1913), в организации помощи учителям-военнопленным в
годы первой империалистической войны, во Всероссийском съез-
де преподавателей русского языка.
Февральская буржуазно-демократическая революция оживила
надежды В. П. Вахтерова на скорое осуществление всеобщего
обязательного обучения. Он вошел в состав Государственного
комитета по народному образованию, но не смог правильно
оценить лицемерной политики Временного правительства, которое
за все месяцы пребывания у власти для народного учителя и
народной школы не сделало практически ничего. Не смог понять
В. П. Вахтеров всемирно-исторического значения Великой Ок-
тябрьской социалистической революции. В первые годы после
Октябрьской революции Народный комиссариат просвещения
РСФСР рекомендовал «Русский букварь» и «Мир в рассказах для
детей» В. П. Вахтерова к использованию в школах. Он работал
над совершенствованием своих учебных книг, преподавал на
красноармейских курсах по ликвидации неграмотности, на курсах
по подготовке учителей для школы II ступени, был лектором
педагогического факультета 2-го МГУ. 3 апреля 1924 г.
В. П. Вахтеров скончался.
Широким кругам учительства В. П. Вахтеров был известен
больше как методист, чем как теоретик педагогической науки. А
между тем необычайный успех его учебных и методических книг
во многом связан с положенными в их основу теоретическими
принципами и исследовательской педагогической работой
В. П. Вахтерова.
В конце XIX—начале XX в. прогрессивные педагоги России
осознавали необходимость разработки теоретических основ педа-
гогического знания. В условиях научного прогресса на рубеже
двух веков они стремились определить место педагогики в системе
наук, уточнить ее собственный предмет и особенности методов
педагогических исследований, понять отношения и связи педагоги-
ки с другими науками и на этой основе осмыслить, привести в
систему, теоретически обосновать все накопленные к тому време-

ни знания о воспитании, образовании, обучении. В результате к
началу XX в. было выдвинуто немало самых различных теорети-
ческих концепций, претендовавших на научное объяснение педаго-
гического процесса и его закономерностей. Одной из них была
«эволюционная» педагогика В. П. Вахтерова, которую он называл
также «новой педагогикой», «научной педагогикой». Эту концеп-
цию В. П. Вахтеров вынашивал в течение всей своей полувековой
педагогической деятельности. Попытки целостного ее выражения
были предприняты им в 1907 г., продолжались до последних дней
жизни, но создание завершенной концепции так и осталось до
конца не осуществленным автором.
Что же представляла собой «эволюционная» педагогика, како-
вы ее истоки и основные положения, и какие выводы для
педагогической теории из нее следовали?
В начале XX в. было немало теоретиков, склонных считать
педагогику прикладной дисциплиной, например прикладной антро-
пологией, прикладной философией, прикладной психологией и
т. п. Такой подход был малопродуктивным, поскольку он приво-
дил к тому, что при построении педагогической теории гипертро-
фировалось значение одной из наук, к которой педагогика
«прикладывалась», и дело сводилось к интерпретации известных
педагогических явлений с позиций «основополагающей» для педа-
гогики науки, но не к тому, чтобы рассматривать воспитание и
образование как предмет специального исследования. В. П. Вах-
теров не избежал переоценки значения биологических наук для
педагогики. Однако при разработке своей «эволюционной» концеп-
ции он исходил прежде всего и главным образом из педагогиче-
ской практики, а заимствованные из других наук общие идеи
послужили ему не столько для осмысления, сколько для исследо-
вания собственно процесса обучения и воспитания.
«Эволюционная» педагогика становится более понятной, если
учитывать факты и события педагогической биографии ее автора.
Об этом сказано в воспоминаниях самого педагога, написанных в
1907 г. по просьбе нижегородской архивной комиссии, собиравшей
сведения об уроженцах Нижегородского края. Многократно испы-
танное состояние утомления и отвращения от занятий по принуж-
дению, без какой-либо видимой их связи с практикой и личным
опытом учащегося и ощущение возраставших способностей к
познавательной деятельности в тех случаях, когда учебная работа
преследовала цели, осознанные учеником как жизненно важ-
ные,—все это говорило за то, чтобы в основание педагогического
процесса были положены принципы активности и самостоятельно-
сти учащихся, связи обучения с жизнью.
Совершенно очевидно, что такого рода обстоятельства личного
опыта во многом отразились на дидактических взглядах
В. П. Вахтерова-педагога. Они придавали эмоциональную окраску
и своеобразную публицистическую страстность в защите выдви-
гавшихся им дидактических положений и принципов, направлен-
ных против официальной педагогики и практики казенной школы.

Они же в некоторой степени объясняют, как формировались у
В. П. Вахтерова те идеи, которые затем играли важную роль в
разработке его «эволюционной» педагогики.
В основу своей педагогической концепции В. П. Вахтеров
сознательно положил идею развития. Идея эта принадлежала не
только В. П. Вахтерову, а всей прогрессивной русской педагоги-
ке, к началу XX в. рассматривавшей обучение и воспитание как
процесс, как нечто находящееся в постоянном движении, измене-
нии, развитии. Более того, даже отдельные деятели официальной
педагогики не отрицали ее значения. (Правда, они трактовали
развитие как развертывание изначально данных свойств ребенка в
рамках, определенных «творцом».) В. П. Вахтеров идее развития
придавал исключительное значение, считая, что она может объяс-
нить все накопленные к тому времени знания о воспитании,
образовании, обучении, систематизировать эти знания, а также
стать надежным инструментом дальнейших исследований педаго-
гического процесса и его закономерностей. Идея развития вместе
с убеждением в том, что образование во всех его видах и формах
является одним из самых важных (если не самым важным и
единственным) факторов общественного прогресса, и составила
основу «эволюционной» педагогики В. П. Вахтерова.
Отдельные ее положения и принципы развивались в таких
работах* как «Внешкольное образование народа» (1896), «Всеоб-
щее обучение» (1897), «Нравственное воспитание и начальная
школа» (1901), «Наши методы преподавания и умственный парази-
тизм» (1901), «Запросы народа и наша начальная школа» (1902),
«Спорные вопросы образования», «Предметный ме'год обучения»,
«Из психологии детского возраста в связи с вопросами воспитания
и образования» (1907). В наиболее развитой форме она излагалась
в книге «Основы новой педагогики», первое издание которой
вышло в 1913 г., второе—в 1916 г. По авторскому замыслу,
продолжением «Основ новой педагогики» должна была стать
другая книга—«Идеалы воспитания», материалы к которой
В. П. Вахтеров собирал, одновременно работая над первой
книгой.
В. П. Вахтеров полагал, что идея развития может объединить
все накопленные к тому времени положительные педагогические
знания. «Мне,— писал он,—всегда представлялось существенно
важным все отдельные вопросы, все части педагогики связать в
одно целое. Попытки, . предпринятые в этом направлении, не
удовлетворяли меня, пока я не пришел к убеждению, что все
отдельные элементы педагогики удобнее всего объединяются
идеей развития, понимая эту теорию в самом широком смысле
этого слова, и как развитие рода, и как исторический процесс,
причем главное значение для педагога имеет развитие личности
воспитанника»
Глубочайшая тайна воспитания, говорил В. П. Вахтеров, за-
1 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. 2-е изд. М., 1916. С. 31.

ключается в том, что каждый нормальный ребенок стремится к
развитию всех заложенных в нем сил и способностей. Но эти
стремления и способности заглушаются условиями окружающей
его среды, в семье и школе, подчиненной бюрократическим
учреждениям. В семье это происходит от того, что родители не
понимают значения детских стремлений и часто приносят их в
жертву господствующим предрассудкам. В школе — оттого, что
догматическая официальная педагогика навязывает учителю зада-
чи, чуждые естественным стремлениям ребенка к самообразова-
нию и самовоспитанию. По Вахтерову, действительное развитие
ребенка, его успехи в образовании слагаются из двух факторов:
внутреннего стремления к развитию и влияния окружающей
среды. Следовательно, главная задача педагога состоит в созда-
нии таких условий, при которых естественное стремление ребенка
к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружа-
ющая среда оказывала бы оптимальное для развития его сил и
способностей влияние.
Свою концепцию В. П. Вахтеров называл еще научной, стре-
мясь к тому, чтобы она удовлетворяла требованиям науки своего
времени. Он видел задачу науки в том, чтобы изучать педагогиче-
ские факты и явления, отыскивая в единичном общее, находя
связи и зависимости между единичными явлениями и общей
закономерностью. В отличие от исследований специалистов дру-
гих наук педагогический эксперимент Вахтерова имеет своим
главным объектом ребенка и проводится не для посторонних
целей, а для его воспитания в соответствии с известным идеалом,
который изменяется по мере роста и развития ребенка. «Психолог
изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской
психики легче понять и психику вообще; антрополог—чтобы
найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего
человечества; археолог—чтобы в изделиях и рисунках ребенка
найти аналогии с археологическими находками; филолог—чтобы
в развитии детской речи уловить законы развития языка, и пр. А
педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к
ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов и
т. п., с тем чтобы сообразовать с законами развития ребенка его
воспитание, смену методов и материалов для его образования по
мере возрастания своего воспитанника»1.
Признавая важное для педагогики значение «антропологиче-
ских» наук, В. П. Вахтеров в то же время подчеркивал, что
педагогика изучает ребенка в процессе воспитания и делает это
своими методами. Полученные педагогическими методами выводы
и представляют собой те элементы, которые необходимы для
создания теории. Теорию они могут составить в том случае, если
будут объединены общим началом, без которого педагогика
обречена оставаться «совокупностью разнообразных элементов».
В отличие от биолога, изучающего процессы развития с
1 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. С. 33—34.

внешней стороны, педагог имеет дело с процессами умственного и
нравственного развития ребенка, для понимания которых необхо-
димы систематические психологические наблюдения. При этом
важно видеть не только внешние проявления как результат
развития, но и то, с какими чувствами, волевыми усилиями
ребенка они связаны. Знание индивидуальной внутренней жизни
ребенка нужно педагогу для того, чтобы в ней он находил
основание для своей учебно-воспитательной деятельности.
Идея развития занимала доминирующее положение в концеп-
ции В. П. Вахтерова. Для педагога, считал он, должно получить
первостепенное и руководящее значение последнее слово филосо-
фии и науки, согласно которому все живое на земле есть
результат длительного эволюционного, прогрессирующего разви-
тия, совершавшегося в направлении от низших и простейших
форм к высшим и сложнейшим. Этот фундаментальный факт
имеет научное подтверждение, глубокое нравственное значение,
на его основе должны формироваться педагогические идеалы,
совпадающие со «всемирным движением вперед, к свету, к
могуществу, к счастью, свободе»1. Руководствуясь идеалами
прогрессирующего развития человечества, педагогика будет нахо-
дить наилучшие средства и методы для своих практических
приложений.
«Эволюционная» концепция В. П. Вахтерова заметно отлича-
лась от тех концепций, которые идеализировали ребенка и утвер-
ждали, будто дитя появляется на свет совершенным созданием,
страдающим затем от деспотизма окружающих его людей. Такое
утверждение лежало в основе теории «свободного» воспитания. В
отличие от последнего В. П. Вахтеров обосновал положение,
согласно которому от рождения ребенок наделен не одними лишь
положительными задатками. Вместе с ними он несет в себе нечто
пережиточное, унаследованное им от своих близких и отдаленных
предков, опыт которых сохраняется в его генетической памяти.
Поэтому «эволюционная» педагогика с ее девизом «развивай себя
сам и содействуй прогрессивному развитию ближних» должна
активно содействовать превращению низких качеств в высшие.
«Развиваться—значит учиться подчинять низшие побуждения
высшим... освобождать себя не только от внешнего деспотизма,
но и еще от внутреннего—от деспотизма своих низших страстей и
прихотей»2.
Концепция В. П. Вахтерова, которая, как он считал, должна
отличаться единством всех своих элементов, наложила отпечаток
и на его историко-педагогические взгляды последнего десятилетия
педагогической деятельности, т. е. того периода, когда В. П. Вах-
теров стремился к наиболее полному и законченному изложению
своей концепции. Анализируя системы воспитания и образования
различных исторических эпох, В. П. Вахтеров оценивал их по
1 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. С. 96.
2 Там же. С. 153.

тому, с какой последовательностью в каждой из них проводилась
какая-либо одна идея, один принцип, преследовалась единая цель,
продиктованная условиями и потребностями породившей эту
систему эпохи.
Так, в спартанской системе он видел осуществление единствен-
ной цели—воспитания солдата. Афинская система должна была
служить исключительно наслаждению и украшению свободного
человека, в то время как утилитарное и профессиональное
образование предназначалось рабам. Единой и цельной представ-
лялась В. П. Вахтерову аскетическая средневековая педагогика.
Точно так же цельной и системной в его понимании была
руссоистская педагогика. Такой односторонний подход к рассмот-
рению истории воспитания и образования, разумеется, нельзя
было признать объективным и методологически обоснованным.
Совершенно очевидно, что подобные упрощенные характеристики
педагогических систем древности, средневековья и Нового време-
ни должны были служить В. П. Вахтерову для обоснования его
концепции, которая, по его мнению, проводит единственный
принцип и будто бы в наибольшей степени отвечает потребностям
общественного развития XX в.
Подобно тому как в 60-е годы XIX в. К. Д. Ушинский рассмат-
ривал антропологические науки с точки зрения педагогических
задач, так и В. П. Вахтеров в начале XX в. искал во многих
областях науки ответы на те же вопросы. Но в отличие от
К. Д. Ушинского, который при построении теории развивающего
и воспитывающего обучения опирался прежде всего на психоло-
гию, В. П. Вахтеров уделял внимание естественным наукам, а его
педагогические идеи получили наибольшую разработку в дидакти-
ческой и методической части его «эволюционной» педагогики.
В. П. Вахтеров проявил себя неутомимым исследователем и
знатоком возрастных и индивидуальных особенностей детей. В
первом томе «Основ новой педагогики» были представлены дан-
ные разнообразных исследований личности школьника, развития
психических способностей ребенка, его речи, любознательности,
интересов; преобладающие склонности детей изучались путем
анкетирования, статистических вычислений, сравнения получен-
ных выводов с результатами изучения тех же возрастных групп
другими педагогами. В нем дана типология по преобладающим
склонностям (типы: охотничий, воинственный, научно-
любознательный, общественно-нравственный), а также показаны
изменения в склонностях под влиянием школьного обучения и
целенаправленного воспитания.
Не отрицая общности законов человеческого мышления,
В. П. Вахтеров призывал учителя изучать особенности протека-
ния мыслительных процессов у учащихся различного возраста.
«Нет, законы мышления не настолько всеобщие, как думают
авторы современных учебников для народных школ. Взрослые
люди, двигающие науку, мыслят отвлеченными понятиями, а
ребенку нужны образы, формы, краски, звуки, наглядные предме-

ты. Люди науки в совершенстве владеют дедуктивными методами
мышления, а ребенку дедукция чужда и непосильна»1.
На результатах разностороннего изучения особенностей вос-
приятия, внимания, памяти и т. п. основывалось построение
учебных и методических книг и, конечно, уроков самого
В. П. Вахтерова. Например, учитывая то, что у одних учащихся
преобладает слуховая, у других — зрительная, у третьих —
графическая, у четвертых—память произношения, он использо-
вал такие методы, которые рассчитаны сразу на все четыре вида
памяти. Это, по его мнению, должно было обеспечивать усвоение
учебного материала школьниками всех четырех групп. И конечно,
выпавший на долю учебных книг и методических пособий
В. П. Вахтерова успех объяснялся тем, что они строились на
принципе развивающего обучения.
Для В. П. Вахтерова идея развития, которую он долго вына-
шивал и которая, по его словам, представляла его credo,
оказалась весьма плодотворной. Многосторонне изучая процессы
развития ребенка, используя для этого все доступные педагогам
конца XIX—начала XX в. средства, методы и источники, данные
смежных наук, а главное—анализируя реальности самого педаго-
гического процесса, к которому он так близко стоял в течение
более чем полувековой научной и практической деятельности,
В. П. Вахтеров сделал немало ценных наблюдений, обобщений и
выводов, обогативших многие отрасли педагогического знания, а в
особенности теорию образования и обучения. В его трудах
процесс обучения, проблемы содержания образования, характери-
стика методов обучения включали идеи, вызывающие определен-
ный интерес и в наши дни.
В свете общей концепции «эволюционной» педагогики
В. П. Вахтерова обучение рассматривалось как процесс познава-
тельной деятельности, соответствующий естественным законам
развития ребенка. Его отдельные суждения по данному кругу
вопросов подчас были близки к высказываниям П. Ф. Каптерева,
К. Н. Вентцеля, других его современников, однако многое в них
было и оригинальным. Из общей концепции «эволюционной»
педагогики следовало, что стремление к познанию присуще
ребенку от рождения, поэтому необходимо прежде всего забо-
титься о том, чтобы устранять помехи на пути этого стремления.
Все связанные с познавательной деятельностью психические
процессы — память, внимание и др.—протекают наилучшим обра-
зом в тех случаях, когда отсутствует какой бы то ни было
элемент принуждения, а познавательная деятельность «возбужда-
ется здоровыми человеческими стремлениями, природной любоз-
нательностью, интересом к предметам изучения»2.
В то время как одни педагоги начало познавательной деятель-
ности связывали с ощущениями, другие—с волевыми устремлени-
1 Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования. М., 1907. С. 25.
2 Там же. С. 8.

ями, В. П. Вахтеров считал, что ум, чувства и воля в познаватель-
ной деятельности присутствуют одновременно как три взаимосвя-
занных звена одной цепи, «три силы в одном соединении». При
этом обучение, однако, нужно строить так, чтобы главенству-
ющая роль всегда принадлежала первой из этих сил—уму.
По Вахтерову, мыслить—значит познавать связи действитель-
ности. «В мире все связано одно с другим: одно другое обусловли-
вает, одно из другого вытекает. Мир, хотя неполно и далеко не
совершенно, отражается, как в зеркале, в нашем уме, а вместе с
ним отражаются, по крайней мере, некоторые, резко бросающи-
еся в глаза связи между явлениями... Чем больше их в нашем
сознании, тем мы развитее и умнее». Такие идеи развивались в
работах «Спорные вопросы образования», «На первой ступени
обучения» (1906) и др.
В «эволюционной» концепции В. П. Вахтерова содержались
элементы материалистической гносеологии. В то время, когда в
России было много ученых, в том числе представителей есте-
ствознания, находившихся под влиянием идеалистической, так
называемой новейшей или научной философии, философии махиз-
ма, эмпириокритицизма, В. П. Вахтеров говорил о том, что
сущность познавательной деятельности состоит не в привнесении
разума в действительность, а в познании природы, ее закономер-
ностей, которые имеют объективный характер. «Все дело в том,
чтобы правильно угадать путь, по которому идет направление
развития в природе и жизни, ... мы — часть природы; ее законы и
ее силы, ее процессы живут в нас самих, и они же через
посредство нашего ума делаются предметом сознания этой пос-
ледней фазы в развитии природы. ...Наш ум и наша логика—
тоже часть природы и потому не могут по существу противопола-
гаться ее законам»1.
Характеризуя «умственный и нравственный багаж» человека,
приобретаемый им в результате школьного обучения и всей
познавательной деятельности вообще, В. П. Вахтеров утверждал,
что багаж этот представляет собой не более чем различные
состояния сознания и связи между ними как результат работы
мозга. Образованный и развитой человек отличается от менее
образованного и развитого более глубоким знанием связей дей-
ствительности. При этом В. П. Вахтеров проводил различие меж-
ду связью внешней, случайной и закономерной, логической.
Образование этих последних в сознании учащихся есть одна из
главных задач школьного обучения.
В. П. Вахтеровым подчеркивалась несовместимость науки и
религии, религиозного и научного мировоззрений. Он считал, что
преподавание в школе закона божия служит одной из главных
причин догматизма, препятствующего выполнению общеобразова-
тельной школой своих задач по всестороннему развитию учащих-
1 Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа. М., 1901.
С. 79.

ся. В 1907 г., опасаясь новых гонений со стороны царских
властей, В. П. Вахтеров заявлял: «Нет, мы не против веры». И
тут же писал, что 12 из 27 недельных уроков, отведенных
учебным планом народной школы на закон божий, церковносла-
вянское чтение и пение, предопределили авторитарность, схола-
стику и догматические методы обучения в начальной школе.
«Если бы клерикализм только мог, он атрофировал бы в людях
способности к научным исследованиям, экспериментам, к крити-
ке, он оставил бы людям только способности верить и повиновать-
ся»1. Приходится, однако, констатировать, что материалистиче-
ские идеи в анализе педагогических явлений у В. П. Вахтерова не
проводились настолько последовательно, чтобы рассматривать
педагогический процесс с классовой точки зрения, а это не
позволяло ему раскрыть влияние социально-политических факто-
ров на формирование личности учащихся.
В педагогике России XIX—начала XX в. одной из актуальней-
ших проблем являлось содержание школьного образования. В
учебных планах начальной школы (1897) преобладала религиозная
догматика, занимавшая не менее половины всего учебного време-
ни. В результате этого окончившие начальную школу зачастую не
получали даже простейших навыков чтения и письма. Классиче-
ская гимназия с двумя древними языками отводила на изучение
языков, (точнее, на изучение их грамматических форм) 65%
учебного времени; 18% приходилось на математику и закон
божий. На остальные—естествознание, географию, историю,
рисование — 16,5%.
Вопрос о содержании образования официальная педагогика
решала по сословному принципу, согласно которому детям из
народа вполне достаточно элементарной грамотности и професси-
ональной подготовки. По мнению ее представителей, сами по себе
знания никакой ценности не имеют: знания о той или иной
стороне действительности, например о земле, физических законах
и явлениях, знания по истории, географии, литературе должны
служить только средством воспитания определенных чувств,
настроений, верований. При этом набор учебных предметов может
быть каким угодно.
В противовес этому прогрессивные деятели просвещения заяв-
ляли, что основой содержания школьного образования должна
стать наука. Признанием возрастающей роли науки в экономиче-
ском, социальном и культурном прогрессе общества определялся
и пафос критических выступлений В. П. Вахтерова против науч-
ной несостоятельности содержания учебных предметов. Гимнази-
сты, писал он, «умеют написать слово «дуб» и просклонять его на
пяти языках, но они ровно ничего не знали бы о жизни дуба, о
питании растений, об их оплодотворении и пр., если бы не
пользовались, часто вопреки распоряжениям учебного начальства,
книгами из общественных и частных хранилищ»2. Защищая
1 Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования. С. 41.
2 Там же. С. 6.

принцип научности содержания школьного образования,
В. П. Вахтеров подчеркивал при этом, что школьные программы
должны представлять знания не разрозненные, а объединенные в
определенную систему. В связи с этим им было высказано немало
оригинальных идей.
Он считал, что при определении содержания обучения педагог
должен исходить из признания принципа единства и неразделенно-
ста наук, как и всей человеческой культуры вообще. В. П. Вахте-
ров обращал внимание на то, что науки достигли такой стадии
развития, когда исследования в узких и специальных областях не
могут проводиться успешно без того, чтобы не пользоваться
данными из смежных наук. Так, результатами исследований
историков пользуются юристы, техническое усовершенствование
телескопа продвигает вперед астрономию. Агроном использует
знания из химии, физики, метеорологии, почвоведения, физиоло-
гии растений и животных и т. п. Подобно тому как все области
научного знания взаимосвязаны, так и между отдельными предме-
тами общеобразовательной школы должны устанавливаться вза-
имосвязи. При этом каждый предмет должен использоваться и
как средство всестороннего развития учащихся.
Общеобразовательная школа своим содержанием должна гото-
вить к образованию профессиональному. Оба этих вида образова-
ния необходимы каждому человеку. «Игнорировать професси-
ональную школу могут только паразиты, аристократы и плутокра-
ты»,—писал он1. Общеобразовательная школа должна выявлять
способности учащихся с тем, чтобы после окончания школы они
могли безошибочно избрать профессию в соответствии со своими
склонностями и возможностями. Но выбор содержания обучения
лишь одна сторона дела. Не менее и даже более важным является
то, какими методами пользуется учитель в преподавании. «Один и
тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать
только память и внушать отвращение к учению, но можно
преподавать и так, что он будет развивать самодеятельность,
укреплять мыслительные способности, давать навыки к строгому
логическому мышлению, действовать на чувство, развивать лю-
бознательность , трудолюбие и пр.»2. Чрезвычайно интересными
были указания В. П. Вахтерова на объективный характер мето-
дов, которые должны основываться на закономерностях познава-
тельной деятельности и учитывать специфику изучаемого предме-
та. Он подчеркивал, что методы и приемы обучения не могут
быть случайными и беспочвенными изобретениями досужего ума;
основываясь на природе ученика, его естественных наклонностях
и способностях, все приемы обучения должны быть согласованы
с природой изучаемого предмета, сообразованы с требованиями,
вытекающими из сущности предмета обучения.
Метод обучения официальной, или, как ее называл В. П. Вах-
1 Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования. С. 26—27.
2 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. С. 18.

теров, догматической, педагогики один—это заучивание готовых
знаний, обрекающее ученика на пассивность, механическое вос-
приятие сообщаемых ему учителем и учебником знаний, требу-
ющее чрезмерного напряжения памяти и задерживающее развитие
всех других способностей. В. П. Вахтеров предлагал новый подход
к вопросу о запоминании учениками учебного материала. Память
ученика нужно обогащать знанием важнейших научных фактов, но
это не должно быть единственной целью, а тем более самоцелью.
Надо, чтобы ученик, изучая факты, сам произвел необходимые
мыслительные операции. В итоге одни из этих фактов останутся в
памяти, другие будут наполовину забыты (однако они могут быть
воспроизведены при повторении); третьи могут быть забыты почти
совершенно. Но во всяком случае останется умение ученика
анализировать и комбинировать факты. И это должно быть
постоянной заботой учителя.
В. П. Вахтеров на своем многолетнем опыте убеждался в
исключительной важности умения школьника делать выводы,
пользоваться приемами научного исследования, пусть хотя бы
в самой элементарной форме. Для этого учитель ставит перед
учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам,
собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было
открыто и изобретено до него. При этом он не только приобрета-
ет знания, но и учится тому, как их приобрести, как самому
наблюдать, самому экспериментировать, изобретать, обобщать,
сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное
в слове, в рисунке, в действии.
В. П. Вахтеров справедливо считал, что ученика нетрудно
поставить в положение исследователя. Ведь ребенок и в жизни, и
в школе, и в играх все время наблюдает, производит опыты,
сравнивает, систематизирует, анализирует и обобщает. Но делает
это он неумело, наивно, пользуясь самыми примитивными приема-
ми. Поэтому одна из важнейших педагогических задач школы
заключается в том, чтобы «внести в эти процессы свою долю
света, заимствуя его из опыта науки, упрощая ее приемы и
методы до степени развития учеников, сделать эти приемы путем
повторений...»1. В естествознании В. П. Вахтеров видел прекрас-
ный материал, на котором учитель успешнее всего сможет
развивать крепнущие мыслительные способности ребенка, при-
учая его к самодеятельности, самостоятельности2.
Естественные науки по самой своей природе требуют строить
обучение таким образом, чтобы ученик при незаметной помощи
учителя сам делал доступные его пониманию выводы о тяготении,
1 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. 2-е изд. М., 1916. С. 388.
2 Интересно отметить, что методические советы использовать для воспита-
ния познавательных способностей предметы естественнонаучного цикла и
тот материал, который предлагал В. П. Вахтеров, вели к атеистическим
выводам. Самостоятельное мышление ученика приводило его к выводу о
несовместимости научных фактов и религиозных догматов. См.: Письма
учителей В. П. В ах те ров у // Отдел рукописей Гос. библиотеки им.
В. И. Ленина, ф. 46, картон 5, № 32—142.

звуке, свете, питании и дыхании растений и животных и т. д. При
этом ученик может всегда проверить выводы «оставленными им
самим опытами, а если будет допущена ошибка, то в опыте она
сразу обнаружится. К выводу дети в большинстве случаев
приходят не сразу. Разбудить их мысль, незаметно помочь найти
правильный путь решения задачи—вот истинная роль учителя.
В. П. Вахтеров указывал на большое значение положительных
эмоций ученика, которыми должно сопровождаться его учение в
школе.
Рекомендации В. П. Вахтерова учителю относительно методов
обучения свидетельствуют о его глубоком знании психологии
ученика. Он советовал строить преподавание так, чтобы ученик во
время наблюдения, беседы, выполнения того или иного упражне-
ния думал только о своей работе, а не о том, как отнесется к его
работе учитель. В противном случае произойдет раздвоение
внимания у ученика. В. П. Вахтеров не возражал и против того,
если учитель, выслушав неверный ответ ученика, не смущал его,
не указывал на ошибку, а вел урок так, что ученик затем
обнаруживал свою ошибку сам и приходил к правильному выводу.
В. П. Вахтеров поддерживал постоянную связь с учителями.
Последние не раз выражали педагогу благодарность за ценные
советы, рекомендуемые методы. Вахтеров не мог не знать, что
попытки применения методов обучения, развивающих познава-
тельную активность учащихся, нередко встречали препятствия
отнюдь не дидактического, а, скорее, полицейского характера.
Последние чинились не кем иным, как чиновниками из министер-
ства просвещения. Среди многочисленных писем учителей в его
адрес были и такие, где авторы прямо указывали случаи, когда
инспектора народных училищ обвиняли учителя за то, что он
«слишком развивал любознательность детей»1.
Выступления В. П. Вахтерова в защиту активных методов
обучения не были повторением общеизвестного, они основывались
на большом личном опыте, а потому были особенно содержатель-
ны и убедительны. Полемически страстные, они звали учителя к
поискам таких методов, которые постоянно стимулировали бы
активность и самостоятельность ученика, обращая процесс обуче-
ния в непрерывный ряд открытий, явившихся следствием соб-
ственных усилий ученика.
Разрабатывая свою собственную методику, В. П. Вахтеров
строил ее на основе наблюдений над естественным развитием
детей. «Дети, руководимые природным инстинктом, никогда не
довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо
постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы
узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется
ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо его понюхать
и т. д.»2. Опираясь на это наблюдение, В. П. Вахтеров предложил
1 Цит. по кн.: Записки отдела рукописей Гос. библиотеки им. В. И. Ленина.
Вып. 2. М., 1939. С. 89.
2 Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. М., 1907. С. 37—38.

заменить традиционное наглядное обучение предметным методом.
В отличие от наглядного обучения предметный метод, по
В. П. Вахтерову, рассчитан на все внешние чувства. Кроме таких
внешних чувств, как слух и зрение, он говорил о необходимости
пользоваться вкусом, обонянием, «мускульным и термическим
чувствами», а также «двигательными и органическими ощущени-
ями». Таким образом, В. П. Вахтеров развивал основную идею
золотого правила «Великой дидактики» Я. А. Коменского, дока-
зывая преимущества предметного метода перед наглядным обуче-
нием. Эти доказательства были не только результатом наблюде-
ний и теоретических изысканий педагога, они подтверждались
также дидактическими экспериментами, основывающимися на
сравнении результатов работы учителя двумя проверяющимися
методами в контрольных и экспериментальных классах.
В. П. Вахтеров внес большой вклад в теорию и практику
эксперимента. О необходимости педагогического эксперимента в
России говорилось уже давно. Еще в XVIII в. Академия наук
предлагала задачи из области обучения, для решения которых
требовались экспериментальные данные. Отдельные педагоги пер-
вой половины XIX в. пользовались экспериментом (правда, далеко
не совершенным) в своей деятельности. Сложность эксперимен-
тальной проверки различных форм и методов учебно-
воспитательной работы была вполне осознана К. Д. Ушинским,
предостерегавшим от поспешных выводов из экспериментов.
В начале XX в. сторонники так называемой экспериментальной
педагогики1 особенно громко заявили о своих правах. В России
были изданы «Лекции по экспериментальной педагогике», «Очерк
экспериментальной педагогики», «Экономия и техника памяти»,
другие сочинения немецкого педагога и психолога Э. Меймана
(1862—1915). Не менее широкое распространение получили сочи-
нения А. Лая (1862—1926) «Экспериментальная педагогика»,
«Школа действия. Реформа школы сообразно с требованиями
природы и культуры» и др. Но теория и практика эксперименти-
рования, излагавшаяся в этих и других работах немецких авторов,
удовлетворяла далеко не всех педагогов России. Эксперименты
Э. Меймана были направлены на обоснование существовавших в
немецкой школе того времени методов, включая «технику» пись-
ма, счета, порядок расположения учебных пособий в классе и на
столе ученика, конструкцию школьного ранца и т. п. Выводы из
подобного рода обоснований представляли собой предписания
учителю, как надо поступать в каждом конкретном случае при
обучении. В работах А. Лая сильно проявились биологизаторские
тенденции. А. Лай говорил, что его экспериментальная методика
«берет свое начало в новейшем естественноисторическом, особен-
но в биологическом, мышлении и исследовании». Однако его
1 Выражение «экспериментальная педагогика» следует понимать условно,
поскольку это течение педагогической мысли конца XIX—начала XX в. не
имело собственного, отличного от педагогики традиционной предмета
исследований.

метод фактически не только «брал начало», а в основном всегда
оставался в пределах биологического мышления, о чем свидетель-
ствовали и методологические заявления самого А. Лая.
В. П. Вахтеров подчеркивал, что важный шаг к постановке
экспериментальных исследований проблем педагогики в то время
был сделан русским профессором И. А. Сикорским, опубликовав-
шим в 1879 г. результаты исследования причин утомления уча-
щихся. Он учитывал при этом работы не только немецких
представителей экспериментальной педагогики, но и других авто-
ров— Бине и Анри (Франция), Пиццоли (Италия), Галл (США).
Критически анализируя материалы, накопленные к тому вре-
мени экспериментальной педагогикой, В. П. Вахтеров вниматель-
нейшим образом учитывал предшествующий опыт русской педаго-
гики, а затем не без успеха сделал попытку применить общенауч-
ные методы к исследованию процесса обучения. В. П. Вахтеро-
вым был применен детально разработанный и теоретически
обоснованный естественный эксперимент, который должен прово-
диться не в лаборатории, а в школьных условиях, не в отрыве от
процесса обучения и воспитания, а в органической связи с ним.
Естественный эксперимент основывался на принципе сопутству-
ющих изменений. Смысл его состоял в том, что если при
изменении одного явления изменяется другое, то между ними
существует причинная связь. Если с заменой одного приема
другим качество обучения повышается, то это и есть доказатель-
ство превосходства последнего, и наоборот.
Согласно разработанной методике эксперимент должен быть
лишен какой бы то ни было искусственности. Отличие естествен-
ного эксперимента от обычного урока, по Вахте ров у, должно
заключаться только в том, что его результаты могут быть
объективно оценены. А для этого необходимо уравнять по
возможности все условия проведения обычного и эксперименталь-
ного уроков, кроме одного—того приема или метода, который в
данном эксперименте проверяется. При этом сравниваемые при-
емы или методы применяются к одним и тем же детям, при одном
и том же учителе, в одних и тех же условиях времени, степени
утомления й т. д. В. П. Вахтеров подробнейшим образом и во
всех деталях описывал методику проведения естественного экспе-
римента и приводил многочисленные примеры его использования в
практике своей исследовательской и педагогической деятельности.
Особенно успешно пользовался В. П. Вахтеров экспериментом
в деле совершенствования методики первоначального обучения
русскому языку. В педагогике по вопросам методики обучения
грамоте на протяжении многих десятилетий велись дискуссии.
Особенно горячая полемика вокруг этих вопросов развертывалась
во второй половине XIX в.
Исключительно ценное значение для совершенствования мето-
дики имели выступления К. Д. Ушинского в 60-х гг., Н. А. Кор-
фа, Л. Н. Толстого—в 70-х гг. Однако борьба мнений среди
методистов не только не прекращалась в последующем, но

становилась еще более острой. Для прогрессивной русской педаго-
гики главной целью при этом была разработка методической
системы, которая, обеспечивая овладение детьми грамотой, ока-
зывала бы на них одновременно развивающее влияние.
Значительный вклад в разработку такой системы обучения
русскому языку и ее научно-педагогическое обоснование был
сделан В. П. Вахтеровым. В этой области он также использовал
все ценное из опыта своих предшественников, анализируя методи-
ку первоначального обучения в ее историческом развитии. Он
убедительно показал, что в каждом из методов и приемов,
последовательно сменявшихся и противостоявших друг другу,
заключались свои достоинства и недостатки. Поступательное
развитие методики совершалось там, где новые методы не просто
отрицали предыдущие, а усовершенствовали их, отбрасывая лишь
ошибочное в прежних методах и добавляя к ним оправдавшиеся в
широкой практике новые приемы.
В. П. Вахтеров всесторонне исследовал процесс чтения и
овладение им детьми на первых этапах обучения. Он тщательно
изучал каждый из составляющих этот процесс элементов в
отдельности и во всевозможных сочетаниях, привлекая для этого
данные современного ему языкознания, психологии, физиологии,
а главное—материалы многочисленных опытов школ и учителей,
обработанные статистическими методами. Все это делало выводы
В. П. Вахтерова в высокой степени доказательными, не оставляв-
шими места для отвлеченных, умозрительных рассуждений и
субъективных мнений.
В «эволюционной» концепции В. П. Вахтерова большое место
отводилось проблемам нравственного воспитания. И в этой обла-
сти он выступил как исследователь, бережно относящийся к
прогрессивному наследию прошлого. В. П. Вахтеров подчеркивал
актуальность для своего времени идей гуманистической педагоги-
ки. Вслед за Н. А. Добролюбовым он категорически отвергал
применение телесных наказаний в школе—средства безусловно
антипедагогического, унижающего человеческое достоинство,
травмирующего психику ребенка.
В. П. Вахтеров разделял понимание К. Д. Ушинским воспита-
тельного значения труда. Односторонним и безразличным к
общественному благосостоянию считал он принцип естественных
последствий английского философа и социолога Г. Спенсера,
согласно которому каждый должен избегать нежелательных для
себя последствий независимо от того, какими будут последствия
твоих действий для общества.
Нравственное воспитание В. П. Вахтеров раскрывал как дли-
тельный, сложный и противоречивый процесс, охватывающий не
только обучение, но и все стороны жизни и деятельности ребенка,
процесс, в котором ведущая роль принадлежит учителю. Им
разрабатывались конкретные методики развития нравственного
сознания.
В. П. Вахтеров возлагал большие надежды на воспитание, и

вместе с тем его не оставляли сомнения в возможности оздоровле-
ния современного ему аморального буржуазного общества. Он
приходил в отчаяние, видя проникновение в произведения литера-
туры и искусства порнографии во всевозрастающих масштабах,
порой в слегка прикрытых, а подчас в цинично откровенных
формах. В воображении возникал гротескный образ редактора,
который успевал только переступающим порог редакции авторам
повестей, пьес, сценариев задавать один и тот же вопрос: «У вас
где и как?» И услышав такое, чего еще не было, утверждал к
тиражированию и предложению широкой публике в качестве
«современного искусства».
От сомнений В. П. Вахтеров вновь обращался к убеждению,
что из всех факторов социально-экономического и нравственного
прогресса общества самым важным, если не единственным,
является воспитание и образование.
Такой в общих чертах была «эволюционная» педагогика с ее
руководящими идеями, подходами к исследованию процесса обу-
чения, образования, воспитания, с методикой педагогического
эксперимента и практическими выводами для школы и учителя.
Своими трудами, раскрывающими закономерности педагогиче-
ского процесса, В. П. Вахтеров внес значительный вклад в педа-
гогику. Его педагогическое наследие отражает важный этап
прогрессирующего развития школы и просвещения, демократиза-
ции системы народного образования, совершенствования методики
обучения.
До настоящего времени сохраняют значение сформулирован-
ные им положения, относящиеся к методологии обоснования
педагогики в качестве относительно самостоятельной отрасли
научного знания, а также и к педагогической теории. То же самое
можно сказать о его дидактической оценке индивидуальных
различий детей школьного возраста.
Многое сделано В. П. Вахтеровым для выяснения своеобразия
методов педагогических исследований. Неоспоримы его заслуги в
разработке естественного эксперимента, который коренным обра-
зом отличался от широко распространенного в начале XX в.
лабораторного эксперимента, оторванного от практических задач
обучения и воспитания и чреватого ошибками педологического
характера. Идеи естественного эксперимента, развивавшиеся
В. П. Вахтеровым, обеспечивали объективность оценки различ-
ных организационных форм, средств, приемов обучения и при
этом не нарушали естественного хода учебного процесса. Но
претензии «эволюционной» педагогики на единственно правильное
истолкование закономерностей педагогического процесса оказа-
лись несостоятельными. В. П. Вахтеров, как известно (об этом
неоднократно говорилось в советской историко-педагогической
литературе), ошибочно считал, что образование должно служить
средством классового примирения и сотрудничества, что внесение
политики в школу недоспустимо с педагогической точки зрения,
не понимая при этом, что в классовом обществе все образование и

воспитание неизбежно является классовым, а сама возможность
получения образования для рабочих и крестьян есть результат
классовой борьбы трудящихся за свои социальные и политические
права. Поэтому и развитие нередко трактовалось им односторон-
не, как биологическая категория.
Оценивая сегодня с позиций марксистско-ленинского учения
педагогическое наследие В. П. Вахтерова, отмечая его заблужде-
ния народнического толка, свойственные многим представителям
демократической интеллигенции России конца XIX—начала
XX в., мы воздаем должное его беззаветному служению делу
народного просвещения, самоотверженной борьбе за демократиза-
цию образования, вкладу в разработку теоретических проблем
педагогики.
Предлагаемые вниманию читателя избранные сочинения
В. П. Вахтерова составляют наиболее существенное из его насле-
дия, представляющее несомненный интерес и для современной
педагогики. При критическом отношении к методологическим
аспектам его работ нельзя не восхищаться глубиной проникнове-
ния В. П. Вахтерова в диалектику педагогического процесса,
филигранностью методики естественного эксперимента, беззавет-
ной преданностью делу обучения и воспитания подрастающих
поколений, которому посвятил всю свою жизнь В. П. Вахтеров.
С. Ф. Егоров

Всеобщее
начальное обучение
Вопрос о всеобщем обучении в России поднимался много раз и в
печати, и в общественных и ученых собраниях, несколько раз
восходил до высших в империи законодательных учреждений, но
и до сих пор не получил вполне удовлетворительного разрешения.
Еще Петр Великий указами 1715 и 1719 гг., желая достигнуть
всеобщей грамотности, распространил обязанность посещать
устроенные тогда цифирные школы на людей всех званий, кроме
дворян, обязанных посещать другие учебные заведения.
После этого вплоть до освобождения крестьян вопрос о
всеобщей грамотности хотя и возбуждался неоднократно, но не
мог бытъ решен в положительном смысле уже по тому одному,
что над народом тяготело крепостное право.
Реформа 19 февраля 1861 г. поставила этот вопрос на первую
очередь .
Первую же в этот период попытку к его разрешению представ-
лял закон 14 июня 1864 г.2. Хотя Положение это давно уже
заменено другими узаконениями, но оно представляет значитель-
ный интерес ввиду огромного влияния, оказанного им на всю
последующую историю начального образования в нашем отече-
стве. Кардинальные вопросы, какие предстояло разрешить упомя-
нутому положению, были следующие: 1) объявить элементарное
обучение обязательным для детей известного возраста и взыски-
вать с родителей за непосещение детьми школы или предоставить
это произволу родителей; 2) требовать, чтобы каждая община—
городская и сельская—непременно учредила у себя школу, или
не требовать этого; 3) установить особый налог собственно для
учреждения и содержания элементарных училищ или не устанав-
ливать и 4) учреждать повсеместно школы от правительства
независимо от тех школ, которые могут быть заведены общества-
ми и частными лицами, или ограничиться небольшим числом
казенных школ.
Все эти вопросы положениями 1864 г. были решены отрица-
тельно*... Эта реформа повлекла за собой не только приостановку
* сп мнп, т. III.

движения в пользу народного образования, но даже уменьшение
числа училищ. Из представления Министерства народного просве-
щения в Государственный совет3 в 1864 г.* видно, что к тому
времени существовало 30 тыс.** начальных училищ, открытых
Министерствами народного просвещения и государственных иму-
ществ, удельным ведомством, духовенством, помещиками и сель-
скими обществами при содействии Министерства внутренних дел,
Ведомством императрицы Марии4 и пр. Большая часть этих школ
вызвана была к жизни освободительным движением 1861 г. и,
стало быть, явилась в течение двух лет, предшествующих
изданию Положения, как об этом заявлено в самом министерском
представлении. Из них сельских школ было не менее 28—29 тыс.,
поэтому и теперь число городских школ не превышает 2500. Это
такое быстрое развитие школьного дела, подобно которому мы не
знаем ни в одном из предшествующих и ни в одном из
последующих периодов русской истории, хотя в то время еще не
было ни земства, ни городского самоуправления, этих позднейших
и крайне важных факторов в деле народной школы. Если бы
школьное дело было оставлено даже на старых началах николаев-
ского времени, дозволявших известным ведомствам под своей
ответственностью и под своим контролем учреждать училища, и
если бы оно развивалось в той же постепенности, как в первые
два из )60-х гг., то мы давно бы имели уже те 70 тыс. школ, какие
нам необходимы для того, чтобы обучение стало повсеместным.
Но вот явилось Положение 1864 г., и ведомства, содержавшие
прежде свои школы (духовное, удельное, Министерство государ-
ственных имуществ, сельские общества), при содействии Мини-
стерства внутренних дел стали закрывать их, вследствие чего к
1872 г. оставалось только 17 064*** сельские школы в губерниях,
как земские, так неземские и остзейские. И это несмотря на то,
что в упомянутый промежуток времени на помощь делу народного
образования пришло земство, проявившее и в этой отрасли, как и
во всех других, большую энергию и умение справляться с
затруднениями. В 1874 г. таких школ в том же районе считалось
19 174****, в 1880 г.—20 483***** и 1885 г.—27 989. Мы не при-
водим здесь цифры учащихся, так как они свидетельствовали бы
только о возросшей потребности сельского населения в грамотно-
сти, а не об отношении к школьному делу общественных
учреждений и частных лиц. И чем быстрее увеличивался наплыв
учащихся в школы, тем яснее представлялось, что существующее
число школ далеко не удовлетворяет потребностям населения.
* СП мнп, т. ш.
** Цифра училищ не вызывала сомнений в министерстве. Не скрываем,
однако, своего недоверия к цифрам учащихся. Поэтому мы думаем, что при
определении приведеннойнами цифры было принято во внимание предостере-
жение Сухомлинова, указывавшего в 1863 г. в журнале МНП на неточность
официальной школьной статистики того времени.
*** Статистический временник. Серия III. Вып. 16. СПб., 1879.
**** Там же. Вып. 1. СПб., 1884.
***** Там же. Сельские училища.

Мы видим из вышеприведенных цифр, что число сельских
школ, чрезвычайно быстро возникавших до издания Положения
1864 г., под действием этого закона уменьшилось более нежели на
10 тыс. и, медленно повышаясь в последующие годы, даже в
ближайшее к нам десятилетие, все еще не достигло той цифры, на
какой держалось до издания Положения.
Что же касается частной инициативы, то она под действием
названного Положения развивалась так медленно, что, например,
в 1880 г. частными лицами пожертвовано было на дело сельского
начального образования всего только 319 тыс. рублей (6% общего
бюджета), причем на средства частных лиц содержалось только
3% общего числа сельских училищ. Кажется, не может быть
никакого сомнения в том, что цели, поставленные составителями
проекта относительно пробуждения и развития частной и обще-
ственной инициативы, не только не были достигнуты, но получен-
ные результаты прямо свидетельствовали о том, что Положение о
начальных народных училищах задерживало развитие частного
почина.
В 1876 г. в Министерстве народного просвещения снова воз-
буждается вопрос в всеобщем обучении, и министр гр. Толстой5
собирает заключения директоров и инспекторов народных училищ
по этому вопросу. И на этот раз, как в 1864 г., вопрос не получил
правильного решения... Министерство признало, будто возраст, в
течение которого дети обязательно должны посещать нашу
народную школу, начинается в 7 лет и оканчивается в 14 лет. При
этом расчете получились такие огромные цифры потребных школ,
учителей и средств на их содержание, что, по словам министер-
ства, для осуществления всеобщего обучения «потребовалось бы
такое напряжение экономических сил населения, какое было бы
для него крайне отяготительным». Инспектора народных училищ,
руководившиеся тем же расчетом, естественно, представляли в
министерство огромные, запугивающие цифры и совершенно
неисполнимые требования. Так, единовременный расход на
устройство необходимых школ в 11 уездах Харьковской губернии
был исчислен в 10 млн., в 3 губерниях Юго-Западного края—в
22 млн. Совершенно такого же мнения были в свое время и
Корф6, и князь Васильчиков7, и педагог Бунаков8. Ту же ошибку
повторил уже в 1884 г. наш Центральный статистический комитет,
вычисливший колоссальные, устрашающие цифры школ и милли-
онов, якобы потребных на введение всеобщего обучения в России.
По его расчету выходило, что число сельских школ, существу-
ющих в России, надо увеличить в 13 раз. Та же самая ошибка и
теперь повторяется в брошюрах, рассылаемых из канцелярии
г. обер-прокурора св. синода земским управам и училищным
советам. Если искренние люди повторяли эту ошибку вследствие
недоразумения, то недруги начальной школы пользовались ею,
чтобы запугать страшными налогами тех, кто стоял за всеобщее
обучение.
Что запугиваниями пользовались и с такими недобрыми целя-

ми, об этом свидетельствовал еще князь Васильчиков. Расчет, о
котором идет речь, с внешней стороны казался достаточно
убедительным. Начать с того, что он взят был из Западной
Европы, где он подтверждался всеми статистическими данны-
ми, и если вызывал иногда возражения, то лишь в пользу
увеличения, а не уменьшения школьного возраста. Наши стати-
стические работы тоже, по-видимому, подтверждали этот обще-
принятый расчет. По крайней мере, Центральный статистический
комитет утверждает, что «учебный возраст принят от 7 до 14 лет
включительно, так как, по данным обследования, огромное
большинство учащихся посещает сельские школы именно в эти
годы». Данные обследования не подлежат, разумеется, ни малей-
шему сомнению; но теперь нам кажется странным, почему тогда
никому не приходили в голову следующие простые соображения.
В Западной Европе курс народной школы продолжается 6, 7 и
более лет, у нас же курс начального училища длится всего 3 года,
а церковноприходской—только 2 года. Там ребенок поступает в
школу 6 лет и обязательно посещает ее, по крайней мере, до
14-летнего возраста, а у нас, пройдя в три года весь школьный
курс, он найдет, что ему нечего более делать в школе.
Данные обследования, на которые ссылается Центральный
статистический комитет, показывают только то, что дети поступа-
ют в наши школы в различном возрасте: одни 7—8 лет и
остаются в ней до 11, а другие 11 лет и остаются до 14; но эти
данные совсем не указывают на то, что будто бы каждый ребенок
поступает в школу 7 лет и остается в ней до 14. Это так ясно
кажется теперь, но не так думали об этом лет восемь назад. Я
помню, как долго я колебался отрешиться от общепринятого у
нас расчета, когда в половине 80-х гг. собранные мною данные о
количестве учащихся в Смоленской губернии опровергали устано-
вившийся взгляд на способы вычислений. Впрочем, даже теперь
еще не мешает разоблачить эту ошибку. У всех в памяти расчет
г. Страннолюбского9, принявшего пятилетний обязательный пери-
од обучения для мальчиков и вычислившего, что для России надо
250 тыс. школ и 125 млн. ежегодного содержания.
Попробуем теперь сделать, разумеется, только приблизитель-
ный расчет, во что обойдется повсеместное распространение
грамотности в России. В принципе мы стояли бы за всеобщее
даровое и притом обязательное первоначальное обучение. Это
право ребенка, имеющее уже некоторые основания и в нашем
законодательстве (ст. 172 и 173 т. X), совпадающее с правом
государства и с обязанностью родителей воспитывать своих де-
тей. Все остальные цивилизованные страны давно уже пришли к
обязательности обучения. Между тем там дело обучения проще,
менее велико и менее важно, нежели у нас, уже по тому одному,
что народная масса там развитее, нежели наша. Еще Владимир
Святой, Ярослав Мудрый и смоленский князь Роман10 делали
попытки ввести обязательное обучение. Еще Стоглав11 утвердил
обязательность обучения соборным определением, еще знамени-

тый Посошков12 доказывал его необходимость, Устав 1804 г.13
также пытался сделать грамотность всеобщей, позже целый ряд
земств, волостных сходов, ученых обществ, органов печати
настаивали на неотложности для нас этой меры. Во многих
местностях и теперь уже практикуется у нас обязательность
обучения. Те, кто защищает существующую в центральной
России систему во имя якобы свободы, отстаивают не свободу
обучения, почти везде идущую рядом с обязательностью, а
свободу невежества, только свободу родителей оставлять безгра-
мотными своих детей. Известны случаи, когда отцы под давлени-
ем предрассудков наказывают детей за то, что они посещают
школу.
Так как величие, благосостояние, промышленность, финансы,
мирное культурное развитие страны, правильный ход всех ее
общественных учреждений зависят, прежде всего, от количества
знаний в народе, то обучение должно быть так же обязательным,
как обязательно отбывание воинской повинности и уплата госу-
дарственных налогов.
Защищая право ребенка на обучение, закон об обязательности
грамоты могущественно содействовал бы не только количествен-
ному, но и качественному развитию образования. Попробуйте
представить теперь те затруднения, с какими почти везде прихо-
дится считаться сельскому учителю вследствие разновременного
поступления в школу. Для примера я беру данные о Хреновско-
Высельском училище из статистического сборника по Воронеж-
скому уезду. В училище три отделения, но каждое из них, как и
везде в сельских школах, подразделяется еще на несколько групп,
образующихся благодаря только разновременному поступлению в
школу. Например, младшая группа образовалась таким образом:
несколько учениц пришли 24 сентября и образовали 1-ю группу.
11 октября пришли три ученика, составившие 2-ю группу, таким
же образом образовалась третья группа из учеников, поступивших
12 и 13 октября, затем 15 октября, затем 1 ноября, потом 15 нояб-
ря, затем 17, и так вплоть до 1 декабря, когда одно младшее
отделение образовало 13 групп. Предположите, что среднее и
старшее отделения не делятся на группы, что маловероятно, и
даже тогда учитель вынужден будет заниматься один с 15 отделе-
ниями, то и дело переходя от одного к другому. Попробуйте
вычислить, сколько часов и дней в году каждая группа будет
находиться под непосредственным воздействием учителя, и вы
изумитесь, как возможно, чтобы при таких условиях достигались
какие-нибудь положительные результаты в наших сельских шко-
лах. На каждое отделение в течение целого года придется не
более 10 учебных дней непосредственных занятий с учителем и
только по 2 по 3 дня на каждый предмет преподавания. Понятно,
что закон об обязательном обучении значительно содействовал бы
одновременному поступлению детей в школу, но при решении
вопроса об обязательности обучения необходимо принять в
соображение отношение населения к школе. Если бы потребность

в грамотности не была еще осознана народом, то закон об
обязательности обучения встретил бы оппозицию в самом населе-
нии, как это мы видели уже на указах 1715 и 1719 гг. Такая мера
может увенчаться полным успехом в том только случае, если
большинство населения само доросло до сознания необходимости
в обучении. Это условие, наверное, имеет место почти во всей
Европейской России относительно обучения мальчиков. Целый
ряд фактов свидетельствует о повсеместном развитии стремления
к образованию. Не говоря уже о городах, где массы детей,
желающих учиться, ежегодно остаются за порогом школы (в
Москве в одних думских школах14 число отказов в приеме
превышает 2 тыс. в год), мы встречаемся с такими явлениями
почти повсюду и в сельских училищах. В Московской губернии
отказы в приеме детей встречаются во всех уездах, одинаково в
наиболее передовых в деле народного образования и в тех, где
число школ не особенно значительно. В Московском уезде, где
один учащийся приходится только на 21 жителя, число отказов в
1891/92 учебном году зарегистрировано губернской земской упра-
вой в 29 школах и простирается до 177; в Волоколамском уезде,
где один учащийся приходится на 28 жителей, в 8 школах
отказано было в приеме 84 детям. В Сарапульском уезде, несмот-
ря на то, что там существует 114 школ, по словам отчета об
училищах за 1888 г., сотням желающих приходится отказывать за
недостатком места, а крестьяне разных деревень то и дело
обращаются с ходатайством об открытии новых училищ. В
60 сельских школах Острогожского уезда, судя по земским
статистическим исследованиям, 368 детям в 1884/85 учебном году
было отказано в приеме по недостатку места; всего же отказов
было 532. Сюда же относится факт переполнения школ учащими-
ся: на одну сельскую школу при одном учителе в большинстве
случаев средним числом приходится 56 учащихся. И притом число
учащихся в России растет гораздо быстрее, чем число школ. Так,
с 1874 по 1880 г. число сельских школ в земских губерниях
уменьшилось на 3,7%, а число учащихся в них увеличилось на
17%, в следующее пятилетие число сельских школ в этих
губерниях увеличилось на 45%, а число учащихся—на 58%. Но
если нельзя сомневаться в том, что обязательность обучения для
мальчиков не встретит противодействия со стороны большинства
населения, то далеко нельзя утверждать того же относительно
девочек. Количество учениц в сельских школах ничтожно. Сред-
ним числом на сельскую школу приходится только 12 девочек,
что в 3 1/2 раза меньше числа учащихся-мальчиков. Правда, это
отношение с каждым годом делается благоприятнее. Так, в 1880 г.
в земских губерниях число учеников превосходило число учениц в
4,9 раза, а в 1885 г.—только в 4,1. Мы вполне разделяем очень
распространенное мнение, что обучить девочку, будущую мать
семейства,— значит сделать грамотным все ее потомство. Изве-
стно также, что окончившие школьный курс девочки лучше
пользуются грамотностью, чем мальчики. Но тем не менее до тех

пор, пока стремление большинства женского населения к началь-
ному образованию не станет таким же очевидным фактом,
объявление обязательного обучения для девочек вызвало бы
ропот среди народа. Совсем другое представляет собой городское
население, где одна учащаяся девочка в 1885 г. приходилась
только на 1,8 ученика. На основании вышеизложенных соображе-
ний мы попробуем сделать расчет относительно числа новых
училищ, учителей и средств содержания при введении в Европей-
ской России повсеместного обязательного обучения для всех
мальчиков школьного возраста, живущих как в городах, так и в
уездах, и для всех девочек, живущих в городах, причем примем в
расчет и вероятное число сельских девочек, которые добровольно
поступят в школу.
По новейшим» данным Центрального статистического комитета
за 1890 г., жителей в 50 губерниях Европейской России находится
42 499 324 муж. пола и 42 895 885 жен. пола, из коих в городах
было 5 281 507 муж. пола и 4 749 113 жен. пола. Последних двух
цифр нет в «Статистическом временнике» за 1886 г., но мы нашли
их, взяв цифры 1885 г. и прибавив к ним годичный прирост
населения. Так как наша народная школа имеет трехлетний курс
(церковноприходская даже двухлетний), то при предполагаемой
нами реформе до тех пор, пока не будут расширены курс и
программа народной школы, может идти речь только о том,
чтобы обязать каждую девочку, живущую в городе, и каждого
мальчика, где бы он ни жил, по достижении известного возраста
учиться в школе в течение трех лет. И обычаем, и нашим
законодательством возраст для поступления в школу определен
8-летний, хотя встречаются губернии, где он повышен до 9 лет (в
Московской). Поступая в школу 8 лет, ученик при обязательности
обучения пробудет там до 11 лет. По новейшим таблицам Г. Бор-
ткевича15, изданным Академией наук в 1890 и 1891 гг., легко
вычислить, что дети школьного возраста будут составлять 6,7%
общего числа жителей данного пола. Для детей, поступающих в
школу позже, например 9 лет, и выходящих из нее И, этот
процент был бы меньше (для мальчиков—6,5% и столько же для
девочек)*.
Кроме теоретических соображений правильность нашего расче-
та подтверждают и данные подворной переписи. Возьмем, напри-
мер, Московский уезд, где в 1891/2 учебном году обучалось 4,6%
всего населения обоего пола. Этого оказалось достаточно, чтобы
грамотные мальчики составляли 90%, девочки—45% и дети
обоего пола—70% школьного возраста. Попробуйте составить
пропорцию из этих данных, добытых подворным обследованием
* Если бы процент этот вычислить по Буняковскому, то он был бы на
несколько десятых долей больше, но таблицы Буняковского признаются
слишком устаревшими, и потому мы предпочли таблицы г. Борткевича,
пользовавшегося данными 1884 г. По Буняковскому, дети в возрасте от 9 до
12 лет составили бы 6,9% всего населения, в возрасте от 8 до 11 лет—7,2%,
а от 10 до 13 лет—6,8%.

уезда, и вы найдете, что для всеобщей грамотности необходимо,
чтобы учащиеся составляли 6,6% всего населения, как раз
столько, сколько вычислено нами в среднем выводе на основании
вышеизложенных общих соображений. Мы делали проверку
своих расчетов еще посредством сопоставления числа учащихся в
селах Европейской России с числом грамотных новобранцев через
9-летний период времени, и точно так же мы констатировали
совпадение наших теоретических вычислений с данными офици-
альной статистики. Останавливаясь на первой из найденных нами
цифр (6,7%) * как на наибольшей, найдем, что мальчиков школьно-
го возраста в Европейской России в 1886 г. было 2 847 450, из
которых в городах — 354 270 и в селах — 2 493 180 человек. Чтобы
вычислить число живущих в городах девочек школьного возраста,
мы берем цифру городского населения 4 749 113 жен. пола, откуда
число девочек школьного возраста по пропорции 6,7:100 получит-
ся 318 190. Из этого числа мальчиков школьного возраста и
городских девочек в 1886 г., по данным Центрального статистиче-
ского комитета, обучалось 1 570 150 мальчиков, из которых в
городах—215 132 человек, а девочек—118 ПО в городах и 337 087
в селах. Чтобы определить вероятное число желающих учиться
девочек сельского населения, мы воспользуемся таким расчетом.
В 47 губерниях Европейской России, где пришлось бы вводить
обязательность обучения (в 3 остзейских губерниях17 она уже
существует), на одну сельскую школу средним числом в 1885 г.
приходилось 11 девочек. Допустим, что эта средняя величина
останется верной и для всех новых училищ, какие пришлось бы
открыть для мальчиков. При таком предположении нам придется
отнять от нормального среднего числа учащихся в каждой школе
11 девочек и оперировать с остатком при вычислении цифры для
мальчиков. Чтобы не придумывать нормы, а взять их из жизни,
найдем среднее число учащихся на одну школу. Оно было в
1885 г. 56 для сельских школ и 57 для городских. Отводя средним
числом в каждой сельской школе 11 мест для девочек, найдем,
что одна такая школа будет вмещать средним числом 45 мальчи-
ков, а городская—57 учащихся без различия пола. Сопоставляя
вышенайденные числа, найдем, что за порогом школы оставалось
в городах 139 тыс. мальчиков и 200 тыс. девочек, а в селах —
1138 тыс. мальчиков. Для этого числа детей, а также для
желающих обучаться сельских девочек пришлось бы устроить
новых школ 25 тыс. в селах и 6 тыс. в городах. Так как
содержание одного существующего в настоящее время начального
училища обходится в 332 руб., то на содержание всех новых школ
понадобилось бы только 11 млн. Рассмотрим, как отразился бы
этот лишний расход на платежных силах населения и как он мог
* При отсутствии личной обязательности, но при всеобщем обучении, т. е.
при совместном устройстве школ, процент этот будет значительно ниже,
во-первых, потому, что многие дети поступят в школы старше 8 лет, а
во-вторых, потому, что все мальчики школьного возраста пожелают
учиться.

бы распределиться между участниками в содержании училищ.
Пользуясь «Статистическим временником», найдем, что в 80-х гг.
наши расходы—государственные, земские, городские, мирские—
были выше 1070 млн. в год. По отношению к этой громадной
сумме цифра в 10 млн. рублей составляет менее 1%. Если принять
в расчет, что одни государственные расходы с 1863 по 1885 г.
поднялись с 348 млн. до 866 млн., возвышаясь ежегодно почти на
24 млн. средним числом, то станет понятно, что при распределе-
нии цифры нового школьного налога последний никак не может
вызвать сколько-нибудь заметного напряжения платежной способ-
ности населения. Странно, что о напряжении платежной способно-
сти населения слышатся голоса именно тогда, когда речь идет о
всеобщем обучении, и умолкают, когда говорится об асфальтовых
тротуарах, о постановке балета и тысяче других подобных нужд.
Можно подумать, что плательщик, молча отдавая рубль
налога, непременно начнет жаловаться на прибавку какой-то части
копейки, когда узнает, что она пойдет на обучение его детей.
При распределении нового обложения между участниками в
содержании училищ естественно ожидать, что содержание всех
новых городских школ ляжет на городские расходы. Это потому,
во-первых, что города гораздо богаче и их доходы больше
сравнительно с остальным населением. При количестве жителей
менее 10 млн. бюджет городов Европейской России на несколько
миллионов превышает земский. Кроме того, города расходуют на
учебную часть менее, нежели земства, и абсолютно, и относитель-
но. В то время как земства дают на содержание школ 16,6%
своего бюджета, средний расход городов на этот предмет состав-
ляет только 7,7% бюджета. Тогда как земство в 80-х гг.
расходовало на учебную часть около 7 млн., города давали на
школы только 3 млн. Наконец, городскими школами только в
редких случаях пользуется сельское население.
С отнесением бюджета новых городских школ на обязанность
городов все новые назначения от государственного казначейства,
земства и сельских обществ, всего в размере 8 400 тыс.*, пошли
бы исключительно на сельские школы. Можно привести много
веских оснований к тому, чтобы казна взяла на себя большую
часть расходов по начальному образованию; но гораздо практич-
нее вопрос выделить о всеобщем обучении от всех остальных, не
имеющих с ним непосредственной связи. Чтобы мысль о всеоб-
щем обучении нашла возможно больше деятельных сторонников,
не следует связывать этого вопроса ни с реформой в распределе-
нии источников содержания, ни с преобразованиями выработанно-
го самой жизнью типа начальной школы, ни даже с реформами по
заведованию училищами. В противном случае простая и бесспор-
ная мысль о необходимости всеобщей грамотности встретит очень
* Цифра эта взята выше, чем позволяли бы статистические данные, потому
что мы приняли, как сейчас увидим, стоимость содержания сельской школы
больше, чем она стоит по данным статистики.

много врагов только по тому одному, что они не разделяют наших
воззрений на нормальный тип школы, на порядок заведования
училищами и пр. По этим соображениям мы везде в наших
расчетах брали только нормы, выработанные самой жизнью. Мы
отступили от этого требования только один раз, при определении,
во что обойдется средним числом содержание одной сельской
школы. Мы приняли его в 332 руб.* — несколько больше действи-
тельного, потому что едва ли кто-нибудь станет утверждать,
будто большинство наших сельских школ в материальном отноше-
нии поставлено вполне удовлетворительно. Как могла бы распре-
делиться эта сумма по источникам содержания и по предметам
расхода, на этот вопрос дают указания результаты однодневного
обследования сельских школ в 1880 г. и другие данные официаль-
ной статистики**. Из 332 руб., судя по этим данным, пойдет
245 руб. на жалованье преподавателям, 53 руб. на наем и содержа-
ние помещения и 34 руб. на учебные пособия, награды учителям и
пр. Весь добавочный расход на содержание новых школ в
6100 тыс., причитающийся на земские губернии, если держаться
существующих норм, должен быть распределен между казною,
земством и сельскими обществами по пропорции 10:60:30, а в 12
неземских губерниях и в Области Войска Донского18 остальная
сумма, около 2300 тыс. рублей, между казной и сельскими
обществами по пропорции 28:59. Новые ассигнования на этот
предмет со стороны земства, около 3660 тыс., составили бы
немного более 5% сметы земских доходов последних лет; новая
ассигновка от казны в 1340 тыс. составила бы такую ничтожную
долю обыкновенных государственных доходов за 1890 г., что ее
пришлось бы выразить в одной десятой и нескольких сотых
процента; наконец, новые ассигнования из мирских сборов, считая
все земские и неземские губернии и даже Область Войска
Донского, всего около 3400 тыс., составили бы 10,9% всех сборов,
бывших еще 12 лет тому назад, в 1881 г., не считая сумм Войска
Донского. Исчисленный нами новый расход из земских сумм
составил бы менее 5 коп. на 1 жителя 34 земских губерний, новые
мирские расходы составили бы менее 3 коп. на 1 десятину мир-
ской земли***, а новый расход казны представлял бы 1,3 коп. в
год на одного человека. Вот во что обращаются при внимательном
рассмотрении устрашающие сотни миллионов, будто бы потреб-
ных на всеобщее обучение в России. Притом же все наши расчеты
скорее преувеличены, чем уменьшены. Вероятное количество
* Цифра, взятая нами, представляет приблизительную среднюю для всех
школ—и городских, стоящих дороже, и сельских, более дешевых. Цифра
же, исчисленная в 1884 г. Центральным статистическим комитетом на
основании однодневной переписи 1880 г., значительно ниже (271 руб. на
одну школу средним числом).
** По этим данным, 74% всего расхода идет на жалованье, 16%—на наем
и содержание училищных помещений, 6%—на учебные пособия и 4%—на
награды служащим, пособия учащимся и пр.
*** Количество мирской земли взято из «Статистического временника» за
1881 г.

девочек, желающих учиться, взято больше, нежели их будет в
первое время по открытии училищ. Стоимость содержания взята
больше того, во что обходится оно теперь. Курс учения принят
везде трехлетний, тогда как в церковноприходских школах он
продолжается только два года. Остается только одно условие,
влияющее на уменьшение нашего расчета: мы не определили за
недостатком данных вероятного числа мальчиков, которые, не
выдержав экзамена через три года, пожелают учиться 4-й год. В
Новгородской губернии мальчики, окончившие курс земского
училища, средним числом обучались 3,3 года. Мы не приняли
также в расчет ежегодный прирост населения и ежегодный
прилив девочек, желающих учиться. Эти два последних фактора,
по нашим вычислениям, потребуют ежегодного учреждения по
одному училищу на каждые 40 существующих до тех пор,
пока—лет через 19—20—не настанет время объявить обязатель-
ным и обучение девочек.
Но зато во всех своих расчетах мы не понижали образователь-
ного уровня нормальной народной школы, мы не предполагали
замены ее типом более дешевым, но зато менее удовлетворитель-
ным. Если бы мы, погнавшись за дешевизной, сделали наш расчет
по стоимости филиальных школ или школ грамотности, то сумма,
взятая нами, уменьшилась бы в несколько раз. Во второй
половине 80-х гг. мне пришлось совместно с земством устраивать
параллельные отделения в четырех уездах Смоленской губернии,
и обучение одного мальчика там обходилось земству всего только
1 руб. 4 коп. в год, а одной школы—в 37 руб. 50 коп. средним
числом. Если допустить, что и в других местностях обучение в
филиальных отделениях стоило так же дешево, то все новые
расходы земства при осуществлении всеобщего обучения в России
составили бы от 1 до 1,5 млн. на всю Россию, т. е. немногим
более 1% земской сметы и значительно менее 1/1000 государствен-
ного бюджета. Это было бы что-то баснословно дешевое. Но я
боюсь, что такая дешевизна может служить большим соблазном к
замене нормального, созданного усилиями лучших наших педаго-
гов и земских деятелей типа народной школы другим типом,
баснословно дешевым, но зато очень сомнительным в качествен-
ном отношении.
Пусть школа грамотности играет роль переходной формы там,
где еще не настало время открыть начальное училище; может
быть, она незаменима на первых порах в немногих губерниях с
особенно редким и раскиданным мелкими поселками на громадные
пространства населением; но отсюда крайне далеко до того,
чтобы идеализировать эту форму обучения, как делают некото-
рые. Курс обучения, ограниченный одним, двумя годами, прог-
рамма, не идущая далее навыков, учитель, взятый из учеников
сельской школы и сам не имеющий элементарнейших сведений из
истории и географии родины, не говоря уже о естествоведении и
гигиене,—это слишком мало для народа, не лишенного от
природы способностей.

В наших расчетах мы не касались вопроса, во что обойдется
обучение самому населению, которое нередко смотрит на ребенка
как на рабочую силу. Но это соображение не имеет большого
значения, так как учебное время не совпадает с летними сельски-
ми работами. Гораздо больше значения имеет стоимость обуви и
платья для школьников; но и это соображение имеет большую
силу только до тех пор, пока школ мало, и потому они удалены от
большинства населения на значительные расстояния. Доказатель-
ством может служить тот факт, констатированный, между про-
чим, и мною на основании данных повторного обследования
Вяземского и Юхневского уездов, что из селений, где находится
порядочная школа, учатся почти все мальчики школьного возра-
ста. Подобный же результат дали исследования, сделанные в этом
направлении в губерниях Московской, Тверской и Воронежской.
Смысл этого факта заключается в том, что почти все экономиче-
ские затруднения для семьи ученика сводятся к расстоянию от
школы и отпадают, когда семья ученика живет вблизи училища.
Другим, может быть, более веским возражением против
всеобщего обучения в России служит указание на редкое населе-
ние страны, на огромные малонаселенные ее пространства. Но
факты доказывают, что стоимость обучения находится не в такой
уж тесной связи с редкостью населения, как полагал, например,
министр народного просвещения Головин в 1884 г. Франция
вдесятеро гуще населена, чем Швеция, а между тем на первона-
чальное образование там тратится больше (1 руб. 17 коп. на
одного жителя), чем в Швеции (1 руб. 10 коп.), а обучается
меньше (14,7% населения), нежели в Швеции (15,1%). Обучение
одного ученика в такой редко населенной губернии, как Олонец-
кая, стоило в 1880 г. около 10 руб., а в таком густо населенном
уезде, как Московский, 14 руб. Густота населения в Норвегии
почти втрое меньше, чем в Европейской России, и, однако же, это
не помешало ей создать такую сеть училищ, что в них обучается
13% всего населения, т. е. вшестеро больше, чем в России.
Малонаселенность Аляски и даже кочевой быт ее обитателей не
помешали американцам и там распространить образование. При
исчисленном нами выше количестве училищ пришлось бы считать-
ся с редкостью населения в 8 губерниях, где приходится менее
11,5 жителей на квадратную версту и где, очевидно, должна
существовать особая организация дела начального образования,
приноровленная к громадным расстояниям между селениями. В
некоторых из этих губерний пришлось бы устраивать филиальные
отделения с передвижными нормальными школами, как, напри-
мер, Астраханская, Оренбургская и Область Войска Донского, где
одна школа пришлась бы только на 2 селения. В других
губерниях, как, например, Архангельская, Вологодская и Олонец-
кая, где одна школа приходилась бы на 11 —14 селений, может
быть, была бы более применима система общежитий. В губернии
Пермской при 5,5 селения на школу годилась бы смешанная
система. Что же касается остальной Европейской России, то

здесь одна школа средним числом придется на 7 селений,
расположенных на площади радиусом в 3,3 версты. Судя по
статистическим данным, такой район нельзя признать особенно
неудобным. В большинстве уездов, обследованных в этом отноше-
нии, наиболее быстрое падение учащихся наблюдается только
дальше трехверстного расстояния от школы. Так, например, в
Бежецком уезде из числа мальчиков, живущих в селе, где
находится школа, учились 68%; за 3 версты—42%, за 4 версты—
30%, а все остальные селения дали только 15% мальчиков
школьного возраста*. В Московской губернии из детей, живущих
в 1-верстном районе, приходится один учащийся на 3 двора, в
2- верстном"—на 4,8 двора, в 3-верстном—на 6,1 двора, а на все
остальные расстояния один учащийся приходится на 11,7 двора.
Если принять в расчет, что с открытием новых училищ этот
средний район с каждым годом будет уменьшаться, мы должны
будем признать, что Европейская Россия со стороны густоты
населения представляет легко одолимые затруднения при введе-
нии всеобщего обучения. Придется, может быть, при некоторых
школах озаботиться снабжением беднейших учеников теплым
платьем, обувью, завтраком и организацией очередных подвод для
доставления детей в школу из более отдаленных деревень.
Встречающиеся местами в Европейской России своеобразные
условия расселения также не представляют особенных затрудне-
ний. Всего более неудобств в этом отношении, казалось бы,
представлял Дерптский учебный округ19, где собственно деревень
почти совсем нет, а население живет в отдельно стоящих дворах,
и, однако же, в этом округе давно уже существует всеобщее и
обязательное обучение. Гораздо более трудностей представят
наши азиатские владения с их необъятными пространствами. Но и
здесь при ближайшем ознакомлении с местными условиями дело
представляется совсем не таким страшным, как изображает его,
например, г. Страннолюбский. Особенность этих владений заклю-
чается в том, что здесь во многих губерниях и областях число
населенных мест сравнительно невелико. Мы видели уже, что в
Вологодской и Олонецкой губерниях одна школа пришлась бы на
14 селений. Совсем не то в Азиатской России. В Акмолинской,
Закаспийской, Семипалатинской и Семиреченской областях, по
данным Центрального статистического комитета**, число населен-
ных мест гораздо меньше, чем пришлось бы учредить училищ.
Здесь нет никакой надобности ни в общежитии, ни в филиальных
отделениях. В Томской губернии I школа пришлась бы только на
2 селения, в Енисейской, Приморской и Амурской областях—на
3— 4 селения, и .только в Иркутской губернии одна школа
пришлась бы на 6 селений. Все эти расчеты сделаны в предполо-
жении, что обучение будет обязательно только для мальчиков.
* Школьный возраст в этих исследованиях принят больше, нежели опреде-
ляем мы его.
** Сборник сведений о России. 1890.

При условии обязательности для обоих полов получатся выводы
гораздо более благоприятные, если не принимать в расчет кочевое
население, для которого у нас еще не создан соответствующий
тип школы. К сожалению, относительно условий расселения в
остальных 8 губерниях и областях наша официальная статистика
не дает достаточных сведений. Если и здесь число населенных
пунктов не особенно велико, то по числу населения по всей
Сибири и среднеазиатским владениям потребовалось бы прибавить
к существующим 2,5 тыс. русских и инородческих школ еще
только 4,5 тыс., если держаться норм, принятых нами для Евро-
пейской России. В былое время не без основания указывали, что
для всеобщего обучения не хватит сколько-нибудь подготовлен-
ных учителей. Теперь это возражение потеряло всякое значение.
По официальным данным, в наших учительских семинариях
обучается более 5,5 тыс., в женских гимназиях Министерства
народного просвещения, не считая, однако, прогимназий,— более
38 тыс., в женских гимназиях ведомства императрицы Марии—
более 10 тыс. Если бы сосчитать учащихся во всех средних и
специально-педагогических учебных заведениях, доставляющих
преподавателей для начальных училищ, то в итоге получилось бы
около 200 тыс. учащихся. Если из них самый незначительный
процент изберет профессию начального учителя, то и тогда мы
будем иметь вполне достаточный контингент преподавательских
сил.
Довольно распространено в нашем обществе мнение, будто
обязательное обучение ограничивает свободу как частных лиц,
так и общественных учреждений. Казалось бы, что примеры
таких классических стран свободы, как Англия и Америка,
должны были убедить, что закон, защищающий право ребенка на
образование, даже тогда, когда родители по невежеству или
нерадивости не хотят позаботиться об его обучении, не имеет
ничего общего с мерами, ограничивающими свободу личности.
Еще менее можно утверждать это по отношению к общественным
учреждениям. Закон, определяя [количество] затрат на народное
образование, не может отнять у общественных учреждений права
выбирать тот или другой тип школы. Совершенно напротив,
проведение такого закона неизбежно должно будет вызвать даже
некоторое расширение компетенции и участия общественных
учреждений в заведовании школьным делом. Мы уже видели, что
закон Петра Великого не имел успеха только потому, что не
опирался на деятельное сочувствие общества. А вызвать содей-
ствие общественных учреждений будет нельзя, не заинтересовав
их предоставлением им известных прав по заведованию училища-
ми. Мало этого, при проведении реформы потребуется так много
работы, что одна администрация, как бы она ни была многочис-
ленна, ни в каком случае не в состоянии будет справиться с таким
живым и сложным делом. Кроме существующих общественных
учреждений, ведающих делом народного образования, станут
неизбежны мелкие при каждой школе общественные органы,

составленные из представителей земства и сельских обществ
вместе с преподавателями, вроде школьных попечительств, суще-
ствующих за границей и у нас в Кубанской области, как сообщает
г. Селиванов20. На их обязанности будет лежать, между прочим,
регистрация детей школьного возраста, организация очередных
подвод для доставления детей из отдаленных селений, снабжение
бедных обувью, платьем, завтраками и забота об удовлетворении
всех остальных нужд каждой школы.
Рассмотрев почти все возражения против обязательности
обучения, мы приходим к выводу, что в настоящее время не
встречается никаких непреодолимых затруднений к практическо-
му осуществлению такой реформы. Если же ее введение и
потребовало бы значительных жертв, то надо помнить, что нам в
этом деле надо быть, по удачному выражению Поля Бера21,
особенно скупыми на время и щедрыми на деньги. Всем известно,
что наше сельское население во много раз безграмотнее сельского
населения западных стран, что число учащихся у нас всемеро,
ввосьмеро и вдесятеро меньше, нежели там, и втрое меньше,
нежели в Японии. В самом деле, процент безграмотных новобран-
цев в разных странах представляется в следующих цифрах: в
Дании—0,36%, Пруссии—0,84%, Баварии—0,13%, Швеции—
0,27% и в России—70,74%, а процент учащихся к населению в
Северо-Американских Штатах — 22,5%, Германии —18,4%,
Англии — 16%, Швеции —15,1%, Японии — более 7%, России—
2,39% (Кауфман)22.
Но важно даже не это. Народ, поздно вышедший на культур-
ное поприще и потому отставший, еще может догнать более
счастливых соперников при энергических усилиях со своей сторо-
ны. Гораздо печальнее то, что мы благодаря предрассудкам,
тяготеющим над данным вопросом, идя по ошибочно избранной
нами дороге, с каждым годом все более и более отставали от
наших западных соседей. Например, в 1870 г. французский бюд-
жет на народные школы достигал 24 млн. франков, а теперь он
равняется громадной для нас цифре—175 млн. франков. Если с
таким быстрым ростом затрат на народную школу в Западной
Европе сопоставить медленный рост нашего бюджета, и теперь не
достигающего 15 млн., считая здесь расходы казны земств,
городов, сельских обществ, войсковые и сословные, а также
пожертвования частных лиц и обществ, то не останется никакого
сомнения в том, что с каждым годом пропасть между культурой
того и другого народа увеличивалась в значительной прогрессии.
Тем энергичнее должны быть усилия в наше время, чтоб эта
пропасть не росла, а замыкалась. По справедливому выражению
Жюля Симона23, «народ, у которого лучшие школы,—первый
народ, если он не таков теперь, то он станет им завтра».

Нравственное воспитание
и начальная школа
I
Гласный суд не в первый уже раз раскрывает перед русским
обществом застарелые и опасные язвы, будит общественную
совесть, заставляет подумать об оздоровлении общественного
организма. Так было и с делом учительницы Тамбовской воскрес-
ной школы г-жи Слетовой...1 Слухи о побоях, практикуемых
тамбовскими учителями в качестве исправительных мер, проникли
в печать еще в начале 90-х гг. Так, например, в дневнике
учительницы воскресной школы, помещенном в «Русской школе»
за 1894 г., рассказывалось о детях, приходивших в воскресную
школу с вопросом: «А бьют здесь?» Когда затем убеждались, что
в воскресной школе никаких телесных наказаний не употребляет-
ся, они говорили: «Вот добрая учительница: позволяет оборачи-
ваться и подзатыльников не дает». В дневнике этом шла речь о
Тамбовской воскресной школе, а дети, заинтересованные вопро-
сом битья, были учениками других тамбовских начальных учи-
лищ. Но автор дневника не был известен, город Тамбов был
скрыт под инициалами, и сообщение никаких последствий не
имело, хотя в Тамбове было хорошо известно, о какой местности
идет речь в дневнике, и все те, от кого зависело принять меры к
оздоровлению отношений между учащимися, имели уже в 1894 г.
вполне достаточный повод озаботиться устранением телесных
наказаний в тамбовских начальных школах. Никаких мероприятий
по этому поводу предпринято не было, и г-жа Слетова в 1896 г.
имела полное основание написать в своем отчете, представленном
на Всероссийскую выставку в Нижнем Новгороде, что некоторые
учителя городских школ дерутся...
Тамбовские учителя были виртуозами в изобретательности по
части наказаний. «За пустую провинность, за незнание урока,
рассеянность, извинительную детскую шалость,— говорил на суде
защитник г-жи Слетовой,— ученики подвергались строгим и даже
жестоким наказаниям: дранье за уши, за волосы сменилось
ударами по голове и лицу журналом, линейками, доской, пинками
и подзатыльниками». На суде выяснилось, что инспектор народ-
ных училищ г. Бойков, когда до него дошли слухи об истязаниях
учащихся, не счел возможным расследовать дело будто бы по той

причине, что «признается нетактичным и непедагогичным соби-
рать от учеников обвинения на своих учителей». Но даже
изумительная тактичность г. Бойкова не помешала ему обратить-
ся, когда начато было дело, к содействию полиции, выразившему-
ся в том, что потерпевшие ученики и их родные на предваритель-
ном следствии уклонялись от показаний против учителей, явив-
шихся обвинителями г-жи Слетовой.
...Причины явления,, те факторы, которые делают возможной
такую дикую расправу учителей с детьми, средства к устранению
самой возможности подобных печальных явлений—вот вопрос, на
котором мы желали бы остановиться. В печати уже указывались
ближайшие причины явления, раскрытого тамбовским процессом.
«Русские ведомости» вполне справедливо видели эти причины во
все более и более распространяющемся за последнее время в
педагогической практике направлении, идущем наперекор лучшим
заветам педагогической теории, выработанной 30—40 лет тому
назад. Говорили, что под влиянием этого направления прежде
всего принизилась личность учителя. Школьного наставника, в
котором еще не так давно видели ответственного и самостоятель-
ного руководителя и которому ввиду этого стремились дать
возможно лучшее не только специально-педагогическое, но и
общее образование, теперь сводят на положение механической
силы, действующей по указке начальства. Параллельно с этим
идет и понижение общеобразовательного уровня учителей. Из
человека, развитого в умственном и нравственном отношении,
понимающего общественное значение своей роли и любящего свое
дело, вырабатывают узкого специалиста—ремесленника, не могу-
щего возвыситься до широкого понимания своей задачи. Общеоб-
разовательные предметы в программах учительских семинарий
сокращены до крайнего минимума, учительские съезды отошли в
область преданий, устройство педагогических курсов обставляет-
ся условиями,* которые лишают их нередко всякой возможности
сколько-нибудь значительно содействовать подъему образователь-
ного уровня учительского персонала; учительские библиотеки
наполняются книгами, большей частью прочитанными учителями
еще на школьной скамье; возможности ко взаимному общению
учителей почти не существует; их руководителями являются
зачастую совершенно невежественные люди, чуждые интересам
народного образования. Если мы присоединим к высказанному в
газете еще и излишнюю регламентацию в виде программ и
инструкций, предусматривающих каждый шаг учителя, превра-
щенного таким образом в механического исполнителя требований
начальства; если мы припомним, какую роль играют в наше время
экзамены, где на первом месте стоят диктовка и чистописание,
развитие учеников в лучшем случае отодвигается на второй план,
а иногда даже преследуется как вредное уклонение от прямой
задачи начальной школы; если мы представим себе психологию
начального учителя, обязанного ввиду предстоящих экзаменов и
ревизии грозного начальства усиленно культивировать память и

механические навыки учащихся и почти совершенно освобожден-
ного от забот об умственном и нравственном развитии учеников,—
то придется удивляться не тому, что тамбовская история стала
возможной, а тому, что она все же представляет исключительное
явление, что существует огромное число учителей, поддержива-
ющих с учениками семейные, добрые, основанные на взаимном
доверии отношения, без тени чего-либо давящего, устрашающего,
учителей, ставящих во главу угла не дрессировку учащихся ради
требований экзаменов и ревизоров, а умственное и нравственное
развитие детей, возбуждение в них самодеятельности и интереса к
знанию, подготовку их к самообразованию. Однако указанные
нами причины, влияя ближайшим образом на деятельность народ-
ного учителя, сами в свою очередь обусловливаются более
глубокими и более общими причинами. Спустя 40 лет после
освобождения крестьян, в начале XX в., у нас еще существует на
крестьянина взгляд, оправдывающий унизительнейшее из телес-
ных наказаний в применении к взрослому человеку. Было время,
и не так давно еще, когда розги назначались даже не за
преступление, не за поведение, а просто за невзнос податей. Я
помню, что в нескольких волостях Поречского уезда Смоленской
губернии в 70-х гг. подсчитали число ударов, данных при
собирании недоимок, и получили очень любопытный статистиче-
ский .вывод. Местное начальство приезжало в обследованные
волости 3 раза в один сезон. Были собраны сведения и о числе
ударов, и о количестве собранных недоимок за каждый раз особо,
и при этом получились две геометрические прогрессии, каждая из
трех членов: одна возрастающая—это было число ударов; другая
убывающая—это было количество собранных денег. В последний
раз было произведено так много ударов и собрано так мало денег,
что полученная сумма не могла покрыть даже расходов на розги.
Подобные сообщения приподнимают только часть завесы,
скрывающей от нас унизительные взгляды, еще господствующие
у нас на достоинство человеческой личности и на формы
исправления и наказания.
Мы не можем удивляться, когда видим, что побои всех видов
являются главным воспитательным средством у простого, безгра-
мотного народа. Здесь во всей неприкосновенности живут идеалы
глубокой старины. Покойный И. Ф. Горбунов2 совершенно верно
характеризовал это отношение простого народа к телесным
наказаниям: «Разве возможно парнишку не бить? Первое дело —
без этого он не вырастет, а второе дело—ежели его не бить, он
тебя почитать не станет. Не оченно чтобы бить, а так—потрепать
лишний раз—это очень им в пользу». И когда мы читаем о
какой-нибудь мещанке Власовой, полосующей широким ременным
поясом своего восьмилетнего сына, мы вправе снять вину за
кровоподтеки и истязания ребенка с невежественной Власовой и
обвинить тех, кто своим индифферентизмом или противодействи-
ем задерживает просвещение даровитого русского народа. Но мы
справедливо удивляемся и негодуем, когда встречаем защиту

телесного наказания в печати, слышим доводы за сохранение
телесных наказаний от просвещенных гласных земских собра-
ний—доводы, напоминающие вирши древних азбуковников, где
пространно и убежденно доказывалось, что «розга ум острит,
память возбуждает и волю злую к благу претворяет».
Правда, мы хорошо знаем цену и искренность таких речей.
Наш гениальный сатирик, вспоминая о школе, где он учился,
рассказывает о профессоре, который в своих лекциях «повество-
вал, что кнут есть одна из форм, в которых идея правды и
справедливости находит себе наиболее приличное осуществление.
Мало того, он утверждал, что самая злая воля преступника
требует себе воздаяния именно в виде кнута. Но прошли
времена—и кнут был заменен треххвостой плетью. Нас, школя-
ров, интересовало, прольет ли слезу буквовед на могилу кнута или
воткнет осиновый кол. Оказалось, что он воткнул осиновый кол.
Целую лекцию он сквернословил перед нами, говоря, как скорбе-
ла идея высшей правды, когда она осуществлялась в форме кнута,
и как она ликует теперь, когда с соизволения высшего начальства
ей предоставлено осуществляться в форме треххвостой плети с
соответствующим угождением. Он говорил, и его не тошнило, а
мы слушали, и нас тоже не тошнило. Я не знаю, как потом
справился этот профессор, когда телесные наказания были вовсе
отменены, но думаю, что он и тут вышел сух из воды.
...Недостаток уважения к личности, если она не облечена в
чиновничий или дворянский мундир, отсутствие доверия к челове-
ческой природе не только ребенка, но и взрослого—вот главная
причина множества прискорбных явлений в нашей жизни, и в том
числе тех, о которых мы упоминали выше. Гуманные движения
века, учения лучших мыслителей, само учение Христа—все это
далеко не проникло в сознание всего образованного русского
общества, и знамя человеконенавистничества и мрачного взгляда
на природу человека высоко и крепко держат трусливые и
лицемерные руки.
Удивительно ли, что симпатии розголюбцев проникают в
школу. Школа не может не отражать в себе господствующие
общественные течения. Учителя—кровь от крови нашей и кость
от костей наших. Необходимо в среде учителей шире и шире
распространять правильные взгляды на воспитание и на дисципли-
ну, но также необходимо распространять их и в обществе, и в
народе.
Ввиду этого мы в своем очерке о нравственном воспитании
старались затронуть не только воспитание в школе, но и в семье,
считая, что и семья нередко грешит незнанием законов детской
природы.
II
Очень распространен в настоящее время взгляд на школу не как
на воспитывающее, а как на дисциплинирующее по преимуществу

учреждение. Нет ничего вреднее такого взгляда на школу. Нам
кажется даже, что эта точка зрения, рассчитанная на то, чтобы
облегчить задачу учителя, значительно затрудняет ее. В области
преподавания и дисциплины нет ни одного предмета, нет ни одной
меры, ни одного явления, которые не оставляли бы каких-нибудь
следов на личности ребенка, не отражались бы на его привычках,
на его взглядах, его желаниях, его чувствах. Что, казалось бы,
проще и обыденнее, например, такого случая, когда ученики
шалят во время урока. С точки зрения учителя, отрицающего за
школой воспитательное значение, это только проступок, меша-
ющий правильному ходу школьной жизни. Чтобы покончить с
ним, надо остановить учеников, как сделает более гуманный из
учителей, или наказать их, как поступит более строгий. На самом
же деле этот поступок вводит нас в область воспитания. Мы
встречаемся здесь либо с неразвитым вниманием детей, с отсут-
ствием в них интереса к умственным занятиям, либо со слабостью
воли. Каждое из этих качеств могло обусловливаться различными
причинами, и учителю-воспитателю придется много думать и
работать и над собой, и над учениками-шалунами, чтобы испра-
вить их. Первый из учителей—учитель-надзиратель, учитель-
полицейский—вынужден будет постепенно усиливать меры нака-
зания и может вполне естественно дойти под конец до системы
внушений подзатыльниками, забить детей, развить у них отвраще-
ние и к школе, и к книге, и к умственным занятиям. Второй
учитель—учитель-воспитатель—путем целесообразной педагоги-
ческой системы разовьет в детях силу внимания, заставит их
полюбить умственный труд, заинтересует их знаниями, какие дает
школа, работами, какие приходится делать в классе. Что, каза-
лось бы, общего между воспитанием и такими чисто внешними
дисциплинарными требованиями, как, например, требование при-
ходить в класс в 9 ч., садиться по звонку на определенное место,
приносить с собой книги и тетради и т. п. А между тем даже
здесь мы легко подметим возможность воспитательного влияния.
Ребенок ходит в школу в определенное время, несмотря на то, в
каком он сегодня настроении, хочется ли ему учиться или играть.
Он привыкает подчинять свои настроения высшим требованиям.
Может быть, его манит ледяная гора, может быть, его зовут
играть в снежки; но он держит себя в руках. Он привыкает
справляться с аффектами, обуздывать свои маленькие страстиш-
ки, владеть собой. Это развивает и усиливает задерживающую и
направляющую власть высших центров над низшими, развивает
волю, образует характер, дает привычку «рассудку страсти
подчинять». Еще Аристотель сказал, что главным орудием нрав-
ственного воспитания служит привычка; но привычка, как сказано
еще Шекспиром, становится то благодатным ангелом, то злобным
демоном, смотря по тому, куда она направлена. Всякая школа,
будет ли она в руках учителя-надзирателя или в руках учителя-
воспитателя, непременно разовьет те или другие привычки, вкусы,
стремления и т. д.,— словом, воспитает ученика; но как воспита-

ет?—Это зависит уже от направления, какое дает всему школьно-
му строю учитель. Воспитывает детей и улица большого города,
воспитывают украденных детей и странствующие слепцы, и
содержатели цирков, и ночлежные дома. Для того чтобы воспита-
ние и в школе не носило такого же случайного характера, какой
носит воспитание, даваемое улицей, необходимо, чтобы учитель
смотрел на себя не только как на преподавателя и надзирателя, но
еще и как на воспитателя, чтобы он ясно представлял себе и цели
воспитания, и наилучшие средства, которые ведут к достижению
этих целей.
Мы не преувеличиваем воспитательных возможностей началь-
ного учителя. Он не всесилен в борьбе со многими неблагоприят-
ными условиями, нередко парализующими его задачи. Он не
может, как воспитатель Эмиля, оградить своего воспитанника от
тех влияний, которые он считает вредными. Он не может
увеличить время, какое ученик находится под его воздействием и
какое неизбежно наполняется в большой степени мало развива-
ющими и мало воспитывающими занятиями по программе. Он не
может, имея в своем распоряжении огромный класс, нередко в
50—70 учеников, глубоко вдумываться в индивидуальные особен-
ности каждого ребенка, не может он, наконец, усталый, завален-
ный работой, посвящать какое-либо особое время исключительно
на воспитательные приемы. Всего этого нельзя и требовать от
учителя начальной школы при современных условиях, по крайней
мере. Но если школа не может брать своей специальной задачей
воспитание в том широком смысле, как его можно понимать, она
все же имеет возможность воспитывать, пользуясь, между про-
чим, и школьной дисциплиной, с которой естественно приходится
считаться каждому учителю. Школьная дисциплина есть собствен-
но один из частных элементов понятия о воспитании, но несомнен-
но, что правильно поставленная дисциплина в школе может
содействовать целям нравственного воспитания, может воспиты-
вать детей не для классных порядков только, а для детей самих,
для общества, для народа; она может содействовать развитию их
лучших природных способностей и задерживать развитие склон-
ностей, вредных для равновесия организма. При разумной дисцип-
лине в соединении с преподаванием и всем строем школьной
жизни и при взаимодействии с семьей можно было бы рассчиты-
вать на поразительные результаты в деле воспитания детей.
Передо мной находятся материалы, доставленные учителями
наших народных школ, слушателями временных педагогических
курсов, и все эти лица на основании личного опыта констатируют
большую податливость детей к воспитательному воздействию на
них, большую их способность к добру, большую мягкость,
уступчивость и способность подчиняться разумным требованиям
школы. Даже испорченные дети, испорченные средой, наслед-
ственностью или каким-либо случайным обстоятельством, и те
поддавались нравственному внушению, и с ними можно было
справляться без всяких угрожающих дисциплинарных мер.

Не так думали педагоги прежних времен. В своей статье
«Общеобразовательные задачи народной школы»3 пишущий эти
строки старался показать связь между дисциплиной средних веков
и целями, какие преследовала тогдашняя народная школа. Эти
цели не были общеобразовательными, и школа призвана была
служить осуществлению посторонних, практических задач; она
сообразовалась не с природой ребенка, не с силами и способностя-
ми его, а лишь с содержанием навязанных ей в силу внешних
условий предметов обучения, и потому ее методы и приемы
преподавания вытекали не из анализа детской природы, а из
анализа предметов преподавания. Такая ложная в своей основе
постановка школы мстила за себя безуспешностью занятий,
ленью детей, их отвращением к учению. Надо было возбуждать в
детях энергию внешними способами, а направление века подска-
зывало только один способ—страх телесных наказаний...
...От классных порядков, характеризуемых слезами и рыдани-
ями, горем и отчаянием детей, розгами, ремнями, пощечинами,
затрещинами, рваньем ушей и волос и истязаниями всякого вида,
перейдем к другой, противоположной системе воспитания, осно-
ванной на любви и доверии к ребенку и его природным инстин-
ктам. От воспитателей, справедливо сравниваемых с палачами,
мясниками, разбойниками, тиранами, татарами, варварами, гунна-
ми, перейдем к гениальным проповедникам человеколюбия, свобо-
ды и уважения к личности ребенка и доверия к его природе.
Амос Коме не кий ставил воспитанию высокую цель-^-делать
человека человеком, т. е. гармонически и полно развивать его
способности. Он называл школы мастерскими гуманности и
считал виной учителя, если тот не умел заинтересовать детей
наукой, не умел внушить им любви к ней. Горячим защитником
ребенка, его личности и прав выступал и знаменитый автор
Эмиля. Ребенка следует воспитывать для него самого, а не для
других, говорил Руссо, и в своих ревнивых заботах об ограждении
своего воспитанника от сурового прикосновения жизни он впадал
в крайность и создавал Эмилю искусственную обстановку оранже-
реи. Песталоцци4 ставил основой воспитания природу человека и
требовал, чтобы отношения воспитателя к ребенку были чисто
родительскими. «Мои питомцы должны были с утра и до позднего
вечера во всякую минуту дня читать на моем лице, что я предан
этим детям всем сердцем, что их счастье—мое счастье, что их
радость—моя радость»,—писал Песталоцци.
Русская школа так же точно не могла остановиться на
мрачных идеалах домостроевского воспитания. Отголоски гуман-
ных педагогических идей начинают проникать и в Россию. Во
времена Екатерины5 о природе ребенка, о его запросах, о его
детской психологии, требующей света, веселья и радости, начина-
ют уже и говорить и писать, оставаясь в пределах теории и благих
пожеланий. Но жизнь идет вперед, и на защиту гуманных идей
выступают новые люди. Знаменитые педагогические статьи Пиро-
гова, вся педагогическая деятельность Ушинского, Корфа, Сто-

юнина6, Толстого уже говорят нам о других временах и Других
нравах.
Прогресс в области идей о воспитании несомненно совершился
большой, и тем более безобразным пятном выступают на этом
фоне иные отступления, некоторые уцелевшие пережитки, запоз-
далые мнения людей, сохранивших наивность домостроевских
времен, факты вроде тамбовской истории.
III
Руссо очень красноречиво рекомендовал воспитателю оставить
воспитанника лицом к лицу с естественными последствиями его
поступков. У Руссо были, между прочим, и такие знаменитые
последователи, как Спенсер7 и как наш граф Толстой. Кто не
помнит художественного описания оригинальных порядков ясно-
полянской школы...
...Бесспорно, что мы можем многому поучиться у Толстого.
Заинтересовать детей настолько, чтобы их так же трудно было
оттащить от книги и от урока, как и от игры,— это великое дело.
Всего, чего можно достигнуть, заинтересовав детей занятиями,
мы и будем добиваться посредством интереса, возбуждаемого
самим преподавателем. Но там, где этого интереса окажется
мало, чтобы заставить детей работать, нужно будет приучать их
делать над собой усилия. Им и в жизни придется нередко иметь
дело с малоинтересной работой, и в жизни придется иногда делать
усилия над собой.
Толстой говорит, что со временем ученики сами почувствуют
необходимость порядка в школе и сами его водворят. Но почему
же учителю, как более развитому человеку, не помочь детям в
этом отношении? Чтобы дети пожелали порядка, надо* чтобы они
сначала ясно представили себе его необходимость, его хорошие
стороны. Нельзя желать того, чего нет в области мышления, чего
не представляешь себе. Почему же учителю не помочь детям
представить себе, какой порядок должен быть в благоустроенной
школе, как он облегчает дело обучения, увеличивает его результа-
ты, как мешает этому делу отсутствие порядка. Убедить большин-
ство класса в том, что необходимо вовремя приходить в школу,
что не следует мешать занятиям своим шумом, шалостями, что
надо быть внимательным к уроку, не трудно; но это можно
изложить так просто и и так убедительно, что 8-летний ребенок
поймет такие разъяснения и естественно почувствует необходи-
мость тех немногих требований, на которых стоит настаивать. С
другой стороны, школа даст еще не все, если она приучит
учеников работать только над тем, чего им хочется; она должна
приучать их также к тому, чтобы они сами направляли свое
внимание, делая для этого иногда усилия, на те или другие
существенные стороны предметов. Школа Толстого этого не дает.
Она не приучит подчинять низшие центры высшим.

Внушить детям любовь к школе настолько сильную, чтобы они
не пропускали уроков, зная, что им никто не сделал бы выговора
за манкировки, что может быть лучше этого? Но если учитель,
несмотря на все усилия, не сумеет достигнуть этого, неужели
надо будет и тогда предоставить детей самим себе, неужели и
тогда нельзя будет употребить по отношению к ним мер нрав-
ственного воздействия?
Прекрасно, если ученики сами сознательно доходят до необхо-
димости устанавливать и поддерживать известный порядок в
классе. Что может быть лучше, как общественное мнение самих
школьников, без всякого формального вмешательства учителя,
порицающего или одобряющего учеников, отступивших от выра-
ботанного ими самими хорошего кодекса. Во всем этом каждый
современный учитель охотно последовал бы за Толстым. Совре-
менная школа не должна носить строго формального, бездушного
характера средневековой схоластики. За детьми мы должны
признать определенные права; но нельзя также не возложить на
них известные обязанности. Им придется жить в обществе, где
существуют законы, и мы должны внушить им уважение к
закону. Им придется вращаться среди других людей, и мы
должны внушить им уважение к правам и достоинству других
людей, мы должны образовать в них привычку воздерживаться от
обиды)и вреда ближнему и т. д. Толстой забыл, что нужен был
его необыкновенный педагогический талант, его беззаветное
увлечение школой, чтобы при системе невмешательства со сторо-
ны учителя стали возможны достигнутые им результаты. Нельзя
требовать, чтобы все учителя были одарены такими же педагоги-
ческими способностями, как сам Толстой: мы должны считаться с
силами заурядных учителей.
Да и в школе Толстого было не все благополучно: были случаи
телесных повреждений во время драк, были кражи. Нельзя,
значит, соглашаться с Толстым, что, где собрались три школьни-
ка, там Христос посреди них. У школьников очень много хороших
побуждений, интересов, порывов, стремлений. Надо дать всему
хорошему полный простор, надо удовлетворять все разумные, все
честные требования и желания. Но у школьников есть и дурные
инстинкты маленьких варваров, скверные привычки, и было бы
вредно предоставить свободу развития и этим последним. Очень
часто будет опасно дожидаться того времени, когда сами послед-
ствия дурных поступков приведут детей к раскаянию и исправле-
нию, как это предлагают Руссо, Спенсер и Толстой.
Спенсер говорит нам: «Когда ребенок упадет или ударится
головой об стол, он чувствует боль, воспоминание о которой
заставляет его быть более осторожным, так что после нескольких
повторений подобных случаев он совсем выучивается управлять
своими движениями. Если он схватится за решетку камина, сунет
в пламя свечи руку или обольет ее кипятком, то обвар или обжог
послужит ему уроком, которого он не забудет долго. Впечатле-
ние, которое вынес ребенок от одного или двух случаев подобного

рода, бывает так сильно, что впоследствии никакими убеждени-
ями не заставишь его пренебречь законами самосохранения. Во
всех этих случаях природа нам указывает наглядным образом
настоящую теорию и настоящую практику нравственной дисцип-
лины—теорию и практику, которые при поверхностном наблюде-
нии покажутся вполне обыкновенными, а при тщательном—
представятся совершенно своеобразными»8.
«Особенность этих наказаний,—по справедливому мнению
Спенсера,— заключается в том, что они суть неизбежное пос-
ледствие тех действий, за которыми они следуют; это не что
иное, как неизбежная реакция, которая вызвана действиями
ребенка» 9. Нельзя оспаривать, что это прекрасная система воспи-
тания везде, где она окупает вред, нанесенный неизбежным
естественным наказанием. Ученик засорил пол, загрязнил парту,
следует заставить его самого подмести пол и вымыть парту. Это
справедливо, и надо именно так поступать. Но вот он изорвал
книгу и тетрадь, сломал перо; неужели не будет жестоко лишить
его, как требовала бы теория Спенсера, и книг, и тетрадей, и
перьев, без чего он не может учиться? «Если ребенок опаздывает
одеваться на прогулку, надо уйти, не дожидаясь его»,—советует
Спенсер. Но если ученик пропускает уроки, не будет ли очень
жестоко не помочь ему догнать товарищей? Дожидаться есте-
ственных последствий иногда обойдется очень дорого детям.
Естественные последствия от курения табака в раннем детстве, от
несоблюдения правил гигиены, от гневных вспышек, последствием
которых может быть опасное ранение товарища в ссоре,—все это
было бы слишком дорогая для самого ребенка цена воспитатель-
ной системы. Ученик шумит и шалит во время урока. Ожидать,
когда он почувствует на себе вредные последствия своего поведе-
ния, без всякого вмешательства учителя, надо будет очень долго.
А между тем вред, причиняемый его шалостями и себе самому и
всему классу, слишком велик, чтобы можно было спокойно
ожидать целые годы того момента, когда ученик убедится, что
благодаря шалостям он мало узнал и помешал успехам своих
товарищей. По-видимому, Спенсер заимствует свою систему
воспитания у животных. Но там жизнь так проста и не сложна,
заключена в таком тесном кругу удовлетворения физических
потребностей, что система эта является вполне достигающей
цели. Жизнь человека неизмеримо сложнее, и такая система в
применении к людям хороша только в известных случаях, когда
ею и будет пользоваться тактичный учитель. Такой системы мало
уже потому, что в основе ее лежит польза для себя одного. Эта
система учит воспитанника избегать лишь того, что вредно для
него самого. Но есть еще вред для других, есть вред для
общества, есть еще нравственная ответственность, есть совесть,
которую такая система воспитания не разовьет и даже не
затронет.
Мы приходим, таким образом, к выводу, что наилучшими
средствами поддержания дисциплины надо признать интерес детей

к классным занятиям, их любовь к школе, их деятельное участие
в установлении регулярных школьных порядков и так называ-
емую систему естественных наказаний. Но в то же время опыт и
наблюдения приводят к выводу, что одних этих средств не всегда
бывает достаточно. Необходимо, значит, пользоваться еще други-
ми способами прямого или косвенного воздействия на учащихся.
И вот здесь мы снова встречаемся с опасностью, что некото-
рые из учителей могут обратиться к старинной системе воспита-
ния, основанной на чувстве страха. Чтоб избежать необходимости
пользоваться этой системой, важно знать другие, лучшие меры
предупреждения и исправления проступков и развития положи-
тельных качеств в ребенке. Употребляемые для этого средства
чрезвычайно разнообразны, но учителю и воспитателю надо знать
их все, чтобы он мог в каждом данном случае выбирать из них
наилучшее.
Прежде всего сюда относятся меры предупредительного ха-
рактера. Это, с одной стороны, целесообразная классная обста-
новка, а с другой—организация и приемы занятий. Особо стоят
средства, воздействующие на совесть, чувство долга, опирающе-
гося на сознание и волю ребенка; далее идут меры, действующие
на стыд, как, например, порицания, выговоры, меры, опирающи-
еся на общественные мотивы и на мнение школы; и наконец,
меры, с сущностью которых мы познакомились на примере
средневековой школы,—всякие виды телесных наказаний, к кото-
рым мы не можем относиться иначе, как отрицательно. Рассмот-
рим каждую из этих мер в отдельности.
Тесное, душное помещение обусловливает быстрое утомление
учащихся и делает их невнимательными к уроку, рассеянными,
непонятливыми, невосприимчивыми. В этом отношении начальные
училища всего менее удовлетворяют нормальным требованиям. В
Курской губернии, по расчету г. Белоконского10, из 527 классных
комнат только 31 имеет нормальный кубический объем (не менее
11,22 куб. арш. на ученика), а 61 имеет объем 3/4 нормы, 175—от
1/2 до 3/4 нормы, 252—от 1/4 до 1/2 нормы. Но есть 8 школ с
объемом менее 1/4 нормы. Даже в Московской губернии, которая
в отношении народного образования стоит впереди других губер-
ний, из 463 измеренных школьных помещений, по расчетам
г. Петрова, только 89 удовлетворяют нормальным требованиям,
345 содержат не менее 1/2 нормы и 187—менее 1/2.
При таких условиях особенное значение получают заботы
учителей о поддержании чистоты в классе и свежести воздуха, о
правильной топке, об уборке классов, о наилучшей расстановке
парт, об организации дежурства школьников.
Но заботы учителя обо всем этом нередко встречают препят-
ствия со стороны часто невежественных и равнодушных к
школьному делу распорядителей по хозяйственной части, выбира-
емых из кулаков и мироедов.
Общее мнение учителей, с которыми пишущему эти строки
приходилось беседовать по этим вопросам, таково, что полным

хозяином школьного дела должно быть земство. Суммы на
содержание школьного здания, на отопление, освещение, поддер-
жание чистоты ит. п., должны быть отпускаемы в распоряжение
учителя, который отдает отчет в их израсходовании. К сожале-
нию, далеко не все земства перешли к такому порядку. В
большинстве школ заведование хозяйственной частью лежит на
попечителе училища, нередко безграмотном человеке, совершенно
чуждом делу образования. Как на переходную меру можно
указать на существующий в некоторых земствах порядок, когда
земская управа все пособия от сельских обществ на содержание
школ вписывает в свои окладные книги.
Переполнение школ учащимися при одном учителе оказывает
чрезвычайно вредное влияние на успехи обучения. Это доказыва-
ется статистически. В Александрийском уезде Херсонской губер-
нии было подсчитано, что в школах, где приходится менее 50
учащихся на одного учителя, процент окончивших курс в 1897 г.
равнялся 9,7%, от 50—75 учащихся—7,7%, от 75 до 100—6,8%, а
свыше 100—только 5,3%. Таким образом, успешность школы
падает по мере переполнения ее учащимися, умственное и
нравственное влияние учителя на учеников слабеет, и ученики,
большей частью предоставленные самим себе, становятся мало
внимательными, недостаточно трудолюбивыми, менее успевающи-
ми. Вот почему выдвинутый в последнее время вопрос о всеобщем
обучении и нормальной сети школ хотя и косвенно, но касается и
увеличения успешности существующих уже училищ. Чем более
будет школ, тем меньше они будут переполняемы и тем успешнее
будет в них дело обучения и воспитания.
Очень большое, почти решающее значение имеет организация
классных занятий. Если уроки слишком длинны, ученики под
конец утомляются, внимание их исчезает, начинаются шалости. В
последнее время врачи представили целый ряд наблюдений,
указывающих на ухудшение качества классной работы под вли-
янием утомления. Например, Сикорский11 пользовался для этого
сравнением 1500 диктовок, сделанных детьми утром, до начала
уроков, и к вечеру, по окончании занятий. При этом он принимал
в расчет только такие ошибки, которые не зависят от знания, а
потому могут быть легко предупреждены вниманием.
Оказалось, что число таких описок в конце учебного дня было
гораздо больше, чем при начале уроков. Работа усталых детей
была средним числом на 33% слабее той, какая ими была сделана
перед уроками в бодром состоянии. Описки состояли большей
частью в замене одних букв другими, сходными или по произно-
шению, или по начертанию. Другой способ измерения усталости
основан на следующем приеме: ставят концы циркуля на кожу в
том месте, где она наиболее чувствительна; при большом рассто-
янии между концами будут ощущаться два укола; при небольшом
же расстоянии концов циркуля ощущается лишь один укол,
несмотря на то что в действительности циркуль прикасается к
двум местам на коже. Степень чувствительности в этом случае

находится в зависимости от степени переутомления. Нормальный,
бодрый человек почувствует двойное прикосновение при гораздо
меньшем расстоянии ножек циркуля, чем переутомившийся. Опи-
санный прием применялся в учебных заведениях для измерения
степени утомления учеников. При этом оказывалось, что после
некоторых уроков у всех учеников расстояние между концами
циркуля ощущалось слабее, чем перед уроками; так, например,
ученик, ощущавший перед началом занятий два укола циркуля,
расставленного на 5 мм, не был в состоянии ощущать того же
после уроков; только при 10, 15 мм расстояния и более он снова
чувствовал два укола. Другими словами: умственная работа
настолько переутомила ученика, что он потерял некоторую долю
чувствительности осязательных нервов. По праздничным же дням
не наблюдалось никакого значительного колебания чувствительно-
сти: молодежь была в полдень столь же впечатлительна, как и
утром. Результаты измерений после урока гимнастики представля-
ют особый интерес. Этот урок в пяти случаях принес отдохнове-
ние, в трех — необычайное переутомление. Что касается игр, то
доктор Вагнер|2, производивший наблюдения, замечает справедли-
во: «Игры действуют на одних утомляющим образом, на других —
отдохновляющим, а зависит это от того, кто как относится к игре.
Утомленными оказываются те, кто принимал более живое участие
в игре} а отдохнувшими—кто относился к ней пассивно». На-
сколько утомляющим образом действуют на учеников письменные
работы, тоже свидетельствуют измерения, произведенные докто-
ром Вагнером; после таких работ цифры утомления достигают
несоразмерной высоты. Это и понятно. Во время письменной
работы всякий старательный ученик напрягает все свое внимание
в течение целого часа; ясно, что такой урок действует гораздо
утомительнее, чем обыкновенный, когда большинство учеников
время от времени отвлекают свое внимание. Насколько вредны
подобные работы, если они следуют одна за другой, доказал
доктор Вагнер следующим опытом: учениками были исполнены в
течение двух часов без всякого перерыва две различные письмен-
ные работы (по французскому и немецкому языкам). Полученные
при измерении числа доказали, что последствия двухчасовой
письменной работы без перерыва крайне утомительны и вредны:
чрезвычайное утомление, произведенное двухчасовой работой, не
могло быть вознаграждено следовавшим затем продолжительным
отдыхом.
В Московской губернии в сельских школах ученики старшего
отделения занимаются около 25 ч. в неделю (в среднем—24,5) и
младшего—22,5 ч. в неделю, не считая закона божия, пения и
гимнастики.
Прибавив сюда уроки закона божия и пения, мы получим
около 30 уроков в неделю, или около 5 ч. в день. Если это число
уроков и можно принять за нормальное для учеников старшего
отделения при условии, что все уроки приготовляются в классе и
на дом не дается никаких работ, то для среднего и младшего

отделений такое количество учебного времени следует признать
чрезмерным. Таким же чрезмерным следует признать и число
уроков в городских училищах, содержимых городской думой.
Здесь число уроков в младшем отделении колеблется между 21 и
30 в неделю, в средних отделениях—между 27 и 30 и в
старших — между 27 и 32*.
Но в действительности положение детей еще хуже. Большин-
ство учителей дают детям работу и на дом, увеличивая, таким
образом, еще на 2, на 3 ч. время ежедневных занятий. Впрочем,
если и можно при современном состоянии дидактики освободить
детей от домашнего приготовления уроков, то было бы крайне
нежелательно прекратить выдачу книг из детской библиотеки, а
между тем в интересах здоровья детей следовало бы сделать
соответствующие уменьшения классных занятий, чтобы предоста-
вить детям возможность без переутомления посвятить час-два на
чтение книг из школьной библиотеки.
Еще хуже обстоит дело с переменами между уроками. В
московких думских училищах малая перемена продолжается в
огромном большинстве школ всего только 5 мин., и член управы,
заведующий учебной частью г. Лебедев в своем отчете пишет:
«Большая, до четверти часа, длительность перемены представля-
ется едва ли удобной». Почему г. Лебедев не считает удобным
предоставить детям достаточный отдых после каждого часового
урока—угадать трудно, и это тем более, что сам г. Лебедев не
считает нужным ознакомить читателей с его мотивами.
Продолжительность каждого урока почти везде часовая. А
между тем в младшем отделении, когда внимание учеников еще
недостаточно развито, урок должен продолжаться не более
30 мин. Для поддержания в детях бодрости и свежести внимания
при составлении распределения уроков крайне важно, чтобы
предметы, требующие от учеников наибольшего внимания и
свежести мозга, как, например, чтение на первой ступени и
объяснительное чтение трудной статьи, а также решение арифме-
тической задачи нового типа, всегда назначались на первые из
утренних часов, когда прилив сил бывает наибольший, а затем
после завтрака и большой перемены, когда наступает новый
подъем сил, впрочем, уступающий первому. По тем же соображе-
ниям очень важно, чтобы два однородных предмета не шли рядом
друг с другом, и следует располагать уроки таким образом, чтобы
сама смена занятий служила отдыхом. Если после устного
счисления будет назначено письмо, то получается та выгода, что,
когда работают одни способности, тогда отдыхают другие. Осо-
бенно важно это требование на первых порах, почему хороший
учитель, занимаясь с новичками, быстро переходит от одного
предмета на другой, как только увидит, что дети становятся
рассеянными. Он то разложит с ними слово на слоги и звуки, то
почитает, то попишет, то посчитает, то порисует. Внимание
* См.: Отчеты о состоянии городских училищ Москвы.

учеников при этом все время остается напряженным; когда им
надоедает одно занятие, они переходят к другому; интерес к
работе поддерживается непрерывно, детям некогда шалить, и
всякие дисциплинарные меры становятся излишними. Учебная
практика выработала целый ряд рациональных приемов, направ-
ленных на то, чтобы поддерживать неутомленное внимание детей
на предмете. Многие из этих приемов чрезвычайно просты и
потому заслуживают самого широкого распространения в учи-
тельской среде, а между тем еще далеко не везде получили право
гражданства. Первое место здесь занимают так называемые
катехизические приемы преподавания. В хорошей школе большую
часть времени учитель только спрашивает, дает задачи и данные
для их решения, показывает предметы наглядного обучения, а
ищут ответы, делают наблюдения, формулируют правила, дума-
ют, говорят сами ученики. Учитель обращает свои вопросы не к
одному ученику, а ко всему классу, чтобы никто не знал, кому из
них придется дать ответ на заданный вопрос, требуя при этом,
чтобы ученики отвечали только по приглашению учителя.
В этом случае каждый из учеников ждет, что на него упадет
выбор учителя, и это одно ожидание заставляет его вни-
мательно выслушивать вопросы и серьезно обдумывать требуемый
ответ.
Как ни просты эти чисто технические приемы, но, к сожале-
нию, далеко не все учителя владеют ими. В средней школе они
совсем не распространены. Там и до сих пор господствует
акроаматическая форма преподавания, когда курс излагается без
активного участия учеников; у посредственного учителя, не
умеющего заинтересовать детей красивой формой изложения,
ничто не поддерживает внимания ученика на предмете урока.
Наши учительские семинарии, и особенно в последнее время, с
одной стороны, под влиянием формализма, а с другой — благодаря
часто неудачному личному составу не дают своим воспитанникам
ни достаточного общего развития, ни технических приемов препо-
давания. Многое в этом последнем отношении могли бы сделать
учительские курсы, но они устраиваются до сих пор так редко,
подготовленных руководителей для них так мало, роль учителей
на курсах по существующим правилам так пассивна, что совер-
шенно невозможно рассчитывать ни на широкое их распростране-
ние, ни на значительные их успехи. Курсы хороши только за
неимением лучшего. У нас нет учительских съездов, где учителя
являлись бы полноправными членами и обменивались между
собой накопленным опытом. У нас нет ни педагогического
факультета при университете, ни высшего педагогического инсти-
тута, где разрабатывались бы вопросы обучения и воспитания.
Наши учителя, заброшенные в глуши, решают сами, каждый на
свой страх и риск, по своему крайнему разумению, все вопросы,
касающиеся школьной практики. Их официальные руководители
часто поражают нас своим полным невежеством в деле преподава-
ния и ограничиваются только ролью" полицейского надзора и на

нем одном строят свою служебную карьеру, как будто бы от них
никто и никогда ничего другого и не требовал.
При таких условиях надо удивляться не тому, что учителя, не
знающие, откуда им почерпнуть самые элементарные технические
приемы преподавания, не умеют без применения дисциплинарных
мер поддержать внимание учеников и порядок в классе, а надо
удивляться тому, как, несмотря на все неблагоприятные условия,
большинство учителей все же настолько сведущи и развиты, что
находят возможным обходиться без наград и без наказаний, без
баллов и без исключений. И тем не менее даже в Москве, где у
учителей есть полная возможность ознакомиться с рациональны-
ми мерами поддержания внимания и порядка, встречаются школы,
где приемы преподавания и школьного порядка, часто поддержи-
ваемые и надзирающими лицами, ниже всякой критики.
Когда учителем сделано все, чтобы заинтересовать учеников
занятиями и предупредить их утомление и невнимание, когда
учитель не дает детям непосильных упражнений, когда его
объяснения понятны и ясны, его преподавание наглядно и живо,
несомненно, что школьная дисциплина выиграет чрезвычайно
много. Если бы задачи школы ограничивались одним преподавани-
ем и дисциплиной, то указанных предупредительных мер было бы
вполне достаточно для опытных учителей. Но задачи школы
гораздо шире и воспитательное влияние ее не должно ограничи-
ваться целями только классной дисциплины, понимаемой в узком
смысле. Мы уже сказали выше, что дисциплина может и должна
воспитывать не для класса только, и потому в дальнейшем
изложении мы попытаемся доказать, что может сделать в этом
направлении хороший учитель.
IV
Важную роль в деле воспитания играет авторитет учителя. У
детей склонность признавать и подчиняться авторитету, по-
видимому, отчасти инстинктивна и связана с другим инстинктом—
чувством самосохранения, побуждающим беспомощного и слабого
ребенка искать покровительства и руководства у более сильного,
опытного, знающего человека. Но такое отношение к себе
ребенку надо уметь приобрести. Каждому известно, что дети,
добровольно подчиняясь одному лицу, например отцу, приходят в
негодование, когда видят покушение на их свободу со стороны
кого-либо другого, не пользующегося в их глазах авторитетом.
Однако будет плохо, если этот авторитет хотят основать на одной
власти, присвоенной положением учителя. Еще хуже, если он
будет поддерживаться страхом наказаний. В основе авторитета
должны лежать любовь и уважение к учителю со стороны детей,
а затем уже привычка подчиняться ему, основанная на его
умственном и нравственном влиянии и превосходстве. Есть, к
сожалению, школы, где авторитет учителя поддерживается преж-

де всего страхом, но учитель не директор зверинца, не тиран, его
средства—меры нравственного воздействия, а не меры жестоко-
сти; его задача—не сломить волю ребенка, хотя бы даже
упрямого, а, напротив, развить и укрепить ее, направить ее
(Гюйо)13. Вызывая в детях страх, учитель подавляет их силы,
отнимает у них самую возможность исполнить его требования,
как об этом мы подробнее скажем ниже. Мало этого, дети легко
приобретают антипатию и мстительное, гневное чувство к учите-
лю, причиняющему им страдания, вред (кажущийся или действи-
тельный—все равно) и обиду. Вызвать к себе любовь и уважение
со стороны ребенка—вот что самое ценное в авторитете учителя.
Если ребенок будет любить и уважать своего учителя—этого
одного достаточно, чтобы сделать совершенно излишними всякие
карательные меры. Ребенок будет исполнять приказания такого
учителя уже для того одного, чтобы не огорчать его. Если
ученики будут любить и уважать учителя, они будут страдать
вместе с ним в минуты его огорчений, им захочется удалить
причину этих страданий так же, как если б они страдали сами.
Скажем больше: дети, любящие и уважающие своего учителя,
захотят походить на него, будут перенимать его привычки, его
наклонности, его стремления, его душевный строй, будут зара-
жаться его энтузиазмом. Они будут делать это и в силу
преобладающей в детском возрасте привычки подражать всему,
что они видят, и еще более в силу сознательного желания
разделить чувства и стремления дорогого им человека. Они
захотят сделать из-за любви к нему даже скучную работу, они
воздержатся от поступков, неприятных учителю, из-за привязан-
ности к нему пойдут на маленькие жертвы.
Как же учитель может добиться любви детей? Для этого
существует только одно средство, и другого никакого нет,— это
самому любить их деятельной любовью. Когда ребенок из всех
ваших поступков видит, что вы с добротой и терпением разделя-
ете все его затруднения, принимаете деятельное участие во всех
его занятиях, что вы «бескорыстно его любите, вникаете в его
нужды, он не может оставаться неблагодарным, холодным и
бесчувственным, он захочет сам стать достойным вашей любви,
он ответит искренней любовью на ваши симпатии к нему, он
захочет в действительности стать таким, каким вы его считаете,—
достойным любви» (Гюйо). Любовь ребенка родится из благодар-
ности за любовь к нему окружающих. Любовь ребенка к
вам—это простое эхо вашей же любви к нему. Есть в исто-
рии педагогики превосходный образец того, как можно до-
биться безграничной детской любви к себе,— это пример Песта-
лоцци.
...Уважение детей учитель приобретает безукоризненностью
своего поведения и всего образа жизни, своим умственным и
нравственным превосходством. Всякое проявление в учителе
чванства или самомнения внушит ученикам мысль сбить с него
спесь. Неаккуратное исполнение своих обязанностей, опаздывание

на уроки, некорректный образ жизни могут легко подорвать в
детях это уважение к учителю.
Напротив, трудолюбие учителя, его доброта, его ласковые,
мягкие и простые отношения к детям, его ум и знания, далеко
превышающие знания детей, вызовут в детях, вместе с благогове-
нием и бескорыстным восхищением его умственными и нравствен-
ными качествами, еще горячее уважение к нему и нежное
чувство.
Учитель должен уметь вызвать еще и доверие к себе, и тогда
ученики будут верить, что всякое приказание учителя разумно,
что все намерения его клонятся к их пользе. Пусть каждое
требование свое учитель объясняет детям и доказывает его
необходимость с точки зрения самих учеников, их интересов, их
нужд, их здоровья, их умственного и нравственного развития. Нет
ничего опаснее, как то, когда дети заподозрят в приказании
учителя его прихоть или произвол. Ученики доверяют учителю
только тогда, когда его советы, его требования представляются в
их собственных глазах необходимыми и нужными в интересах
самих детей. Они будут тогда угадывать желания учителя,
предупреждать их, они будут добиваться еще большей симпатии к
себе и ради нее постараются еще больше походить на уважаемого
и любимого учителя, подняться до него, насколько это возможно
для ребенка. Прежде чем принять какое-нибудь решение, сделать
какой-нибудь поступок, ученик будет спрашивать себя, как
поступил бы на его месте любимый учитель, что могло бы
понравиться ему и что огорчить его.
Говоря о качествах учителя, нельзя обойти молчанием его
такт. Тактичный учитель, как хороший оратор, по глазам своей
аудитории судит о впечатлении, какое производят на детей его
слова и его действия. Если у него не будет этого чутья, если он
вовремя не найдется, что надо предпринять, чтобы предотвратить
скуку, спускающуюся на учеников, предупредить дурное впечат-
ление, вызываемое его распоряжением, он не будет иметь успеха.
Умение учителя владеть собой также имеет очень большую
цену. Его спокойная манера, свидетельствующая не о слабости, а
о сдержанности, в случае нужды легко переходящей в энергию,
сильно импонирует учащимся. Крик и вспышки учительского
гнева, напротив, заразительно действуют и на учеников, пробуж-
дая и в них один из самых распространенных в детском возрасте и
в то же время самых опасных инстинктов. В школе, где учитель
не владеет собой, дети сварливы, часто происходят ссоры и
драки. А между тем ни один из пороков детства не представляет
столько опасностей, как эти припадки бессильного детского гнева.
С ними всего труднее бороться воспитателю. В самом деле, чтобы
подавить в себе припадок ярости, необходимо такое напряжение
воли, какое не по силам часто даже взрослому и развитому
человеку. Мы не может и мечтать о том, чтобы слабая воля
ребенка в состоянии была побороть сильный взрыв гневного,
мстительного чувства. Вот почему особенно важно принимать все

меры к тому, чтобы возможно реже пробуждался зверь в душе
наших питомцев. Если учитель служит или, по крайней мере,
должен служить образцом для детей, которые ему подражают, то
его гнев и раздражительность дети переймут тем скорее и легче,
что и без того это чувство является одним из преобладающих в
детском возрасте.
Чем большим уважением и доверием пользуется учитель, тем
сильнее действуют на учеников его примеры и внушения. Некото-
рые из современных ученых отводят примеру и нравственному
внушению самую главную, решающую роль в деле воспитания.
Еще Шекспир сказал, что «человек, воображая себе ледники
Кавказа, может принять раскаленный уголь за лед». О силе
нравственного внушения заключают по влиянию, какое оказывает
на человека внушение во время гипноза.
Впрочем, гораздо раньше, нежели были изучены явления
гипноза, известно было множество фактов, указывающих на то,
что и в нормальном состоянии мы усваиваем такие представления,
чувства и желания, которые были внесены в нас посторонним
влиянием. Стоит кому-нибудь в большом обществе с уверенно-
стью сказать, что в помещении пахнет угаром, и почти всегда
найдутся люди, которые сейчас же почувствуют и запах угара, и
даже головную боль.
То самое, что сразу делается в такой удивительно резкой
форме и с такой исключительной силой с гипнотизируемыми,
мистиками или больными, делается тихо, незаметно, медленно и
постепенно со всеми нами, и особенно с детьми, путем нравствен-
ного и умственного внушения семьи, школы, друзей, окружающей
среды, путем книг и устного слова и путем примеров. Если бы
можно было изолировать ребенка от постоянного, изо дня в день
влияния общественной среды, то его умственное и нравственное
развитие осталось бы в зачаточном состоянии. В последнее время
Бине и Анри14 производили любопытные опыты, доказывающие,
что простое внушение изменяет даже результаты личных наблю-
дений. Один из опытов производился следующим образом. Ребен-
ку показывали линию и затем предлагали найти ее в другой
таблице линий то путем непосредственного сравнения, то на
память. Когда ребенок давал ответ, ему говорили: «Уверены ли
вы, что это действительно та линия, которую вы ищете? Разве это
не та, которая с ней рядом?» При этом оказалось, что из 100
детей, давших сначала верные ответы, отказались под влиянием
внушения от первоначального показания 50 детей. На детей,
давших неверные ответы, внушение оказало еще более сильное
влияние. Из 100 детей, давших ошибочные показания в первый
раз, отказались от первоначального ответа 72 ученика. Группируя
данные своих опытов по возрастам, Бине и Анри пришли к
выводу, что возраст оказывает огромное влияние на силу внуше-
ния и, чем ребенок моложе, тем это влияние сильнее. Если
первый способ—способ гипноза—ненормален, вреден для здо-
ровья гипнотизируемого, то другой способ, основанный на у беж-

дении и примере, признается нормальным, здоровым и естествен-
ным. Если эта теория справедлива, если действительно путем
нравственного внушения и примера можно ослабить и даже с
корнем вырвать любую вредную наклонность, страсть и привыч-
ку, можно развить, усилить и даже вновь создать любое доброе
чувство, желание, дать надлежащее направление воле и действи-
ям, то в примере и нравственном внушении мы имеем такую
огромную силу, с помощью которой можно делать чудеса в
области воспитания. Если это учение основательно, то нет такого
порока, нет такого вредного инстинкта, такой наклонности—
наследственной или приобретенной, все равно,—которая не усту-
пила бы воздействию искусного воспитателя, нет таких побужде-
ний, которые нельзя было бы привить воспитаннику. Гипноз
вреден для здоровья гипнотизируемого и потому запрещен зако-
ном; но нравственное внушение в руках" хорошего воспитателя,
ничем не вредя здоровью детей, освящено правами, обычаем,
опытом всех народов. Поэтому существенно важно определить,
насколько позволяет современное состояние психологии, при
каких условиях нравственное внушение примером или словом
наиболее действенно. Всего сильнее, по-видимому, действует на
детей привлекательность живого примера. Болезненно-нервные
люди крайне впечатлительны ко всякому примеру. На них
заразительно действуют и движения рук, и жесты, и душевные
движения, проявляющиеся в тоне голоса, в чертах лица и в слове.
Учителям хорошо известна заразительность примера. Хороший
учитель простой игрой мускулов своего лица, жестами и тоном
своей речи может вызвать любое настроение в своем классе — и
веселое, и оживленное, и серьезное. Его аккуратность, приход в
класс минута в минуту, вызовет и аккуратность учеников, его
халатность отразится на них точно так же. Его трудолюбие
заразит учеников, и в классе создастся трудовая атмосфера,
перед которой не устоит никакая леность. Самый ленивый начнет
работать, когда все кругом него заняты. Самый шаловливый
ребенок затихнет, когда кругом него царит безусловная тишина.
Самый апатичный ребенок станет интересоваться уроком, когда
попадет в кружок товарищей, проникнутых живым интересом к
учебным занятиям.
О способности ребенка к подражанию хорошо знают матери и
няньки. Хорошо известно, что ребенок, живущий в обществе
детей, которые только что начали ходить, гораздо быстрее
выучивается этому искусству, чем тот, кто не имеет такого
примера перед глазами.
В русских школах сделаны любопытные наблюдения. Там, где
дети старшего возраста читают выразительно, младшие дети
выучиваются выразительному чтению несравненно быстрее, неже-
ли дети, предоставленные самим себе. Там, где старшие любят
читать книги из детской библиотеки, младшие сами собой перени-
мают от них этот интерес к литературе...
...Самым благоприятным условием заразительности примера

является то, если кто-нибудь вызывает в ребенке чувства востор-
га, обаяния, восхищения. Пирогов рассказывает, какое сильное
впечатление произвело на него, тогда ребенка, посещение их дома
известным в Москве доктором Мухиным, приглашенным к боль-
ному брату... И с этих пор игра в лекаря стала любимой игрой
будущего знаменитого врача. «Успех, сопровождаемый эффек-
тной обстановкой, возбудил уважение ребенка к искусству,—
говорил Пирогов,— и я, с этим уважением именно к искусству,
начал впоследствии уважать науку... Таким образом, одно сильное
впечатление в детстве дало направление сначала игре-
подражанию, а потом и самой жизни» (соч. Н. И. Пирогова. Т. I.
С. 131)15. Выше мы говорили о другом условии, благоприятству-
ющем внушительности примера. Пример тем заразительнее, чем
большей привязанностью детей пользуется тот, кто служит им
образцом для подражания.
Предметом для подражания, как это видно уже из приведен-
ных нами примеров, служит все: движения, поступки, чувства,
даже особенности мышления. Отсюда видно, насколько важно
обращать внимание детей на примеры из окружающей жизни,
достойные подражания, и оставлять в тени дурные примеры,
насколько важно, чтобы учитель, пользующийся привязанностью
детей, сам служил лучшим и привлекательным примером для
подражания. «Учитель служит для учеников,— скажем словами
Дистервега16,— поучительнейшим и поразительнейшим предметом
наглядного обучения». Он полон внимания к нуждам детей и
сострадания к несчастным; дети видят это и сами делаются
добрее, вежливее, деликатнее. Он мягок, человечен в обращении с
детьми, питает отвращение к жестоким мерам — и дети невольно
заражаются его примером. Он трудолюбив, аккуратен в исполне-
нии своих обязанностей—и дети подражают ему. Но так же
заразителен пример учителя и обратного характера. Его леность
сделает ленивыми и учеников, его манкировки отразятся и на
манкировках класса; его неумение владеть собой, его раздражи-
тельность передадутся и ученикам. Ученики переймут даже его
манеры, его особенности речи. Можно найти высокопоучительные
примеры для подражания иногда в самых низших слоях населе-
ния, в убогой деревенской хате, даже среди прислуги. Когда
стараешься объяснить себе, каким образом мог сложиться такой
великодушный характер, каким отличался Песталоцци, на памят-
нике которого вычеканены слова: «Все для других и ничего для
себя», то невольно вместе с его биографами и ним самим
останавливаешься на высокогуманном влиянии на него в раннем
детстве простой деревенской девушки, прислуги его семьи Бабэль.
...Если таково действие примера, то мы не можем сомневаться
и в действии слова, и, в частности, в действии образа, воспроизве-
денного в книге, в рассказе учителя, в действии, наконец, прямого
совета и приказания, данного учителем, матерью, няней.
Не менее важно, чтобы в книгах дети находили больше
примеров привлекательных, вызывающих чувство восторга, кото-

рым подражать для детей возможно, и нужно как можно
осторожнее относиться к изображению дурных поступков, хотя
бы даже с целью произвести на детей впечатление ужаса. «Ужас
притягивает к себе человека, как птичку притягивают глаза
очковой змеи», по выражению одного писателя. Яркий образ уже
в силу своей напряженности может привести к действию. Так,
иногда люди выбрасываются из окна из страха выброситься,
наносят себе раны из страха поранения.
О том, как должен поступать учитель с образами, рисующими
отрицательные явления жизни, я говорю в другой своей работе об
объяснительном чтении. В этой статье я прихожу к выводу, что
рядом с образами, выражающими отрицательные явления жизни,
необходимо давать детям образы, изображающие противополож-
ные, положительные качества. Тогда выступит перед детьми
красота человеческой души. В «Русском букваре» я противопо-
ставляю рассказу о ссоре («Два хозяина») и о бессердечии
(«Лошадь и осел») несколько рассказов о взаимопомощи («Долг
платежом красен», «Лев и мышь», «Отец и сыновья») и т. д. Этот
закон контрастов превосходно выражен в словах поэта:
Чем ночь темней,
Тем звезды ярче...
Аналогию этому явлению мы можем найти в законе контра-
стов в области ощущений. Попробуйте взять два одинаково
черных куска картона. Положенные на одинаковый фон, они
будут казаться одинаково черными. Но стоит один из них
положить на черный бархат, а другой—на белую бумагу, и два
одинаковых куска картона покажутся вам кусками разного цвета:
один—посветлее и покажется только серым, а другой станет еще
темнее, чем был. Здесь важно отметить, что один и тот же
поступок можно изобразить то как милую шалость, то как
гнусную подлость. И надо особенно остерегаться рассказов, где
порок рисуется в привлекательных образах...
...Первым условием нравственного внушения является то,
чтобы говорящее лицо пользовалось полным доверием ученика,
верящего в его искренность и правоту, чтобы его слово не
вызывало в детях ни малейшего сомнения. История полна
примерами, насколько заразительна вера. Верующий в свое дело
человек, верующий без сомнения, без колебаний, увлекает и ведет
за собой толпу...
...Итак, еще раз: первое условие, чтобы наше нравственное
внушение имело действие на ребенка,—это чтобы оно не-вызыва-
ло никаких сомнений в нем. Пусть слово учителя, его совет, его
требование выражают твердую уверенность в справедливости его
мысли, крепкую волю и убежденность в том, что дети поступят
именно так, как он этого хочет. Пусть эта уверенность выразится
и в его тоне, и в его жестах, и в его речи, и в его действиях,
последовательности, прямолинейности и устойчивости.
Ребенок еще не привык к отвлеченному мышлению. Ему
нужны образы, движение, краски, звуки, живые формы, а не

абстрактные формулы. На ребенка действует прежде всего то,
что он видит или слышит, то, что делают его окружающие. Пусть
вера учителя в свои идеи выразится в энтузиазме. Энтузиазм
заразителен, тогда как непоследовательность в словах и поступ-
ках, противоречия между словами и делом будут иметь самые
пагубные последствия. Ничто так не подрывает доверия к
учителю, веры в целесообразность и справедливость его требова-
ний, как непоследовательность и произвольность его внушений,
советов и приказаний...
...Учителя наших средних учебных заведений сделали следу-
ющее интересное наблюдение. «Поступающие в учебные заведе-
ния дети,—говорит А. Н. Острогорский17,—обыкновенно обнару-
живают полную готовность выполнить все те внешние требования,
с которыми они встречаются в школе. Они знают, что надо
успевать в класс до прихода учителя, что надо сидеть во время
урока тихо, вставать утром, когда будят, и пр. Порядок школьной
жизни представляется этим новобранцам неизбежным, да сверх
того—и это также важно—и разумным. В это время дети если и
нарушают порядок, то отнюдь не ради протеста или сознания, что
правила—пустяки, нечто несущественное, а потому, что либо еще
не привыкли к порядкам, плохо знают правила, либо не умеют
распорядиться временем или самими собой... Нарушения дисцип-
лины обыкновенно начинают являться позже, когда учащиеся
поприсмотрятся к школьным порядкам и увидят, что они далеко
не обладают незыблемостью, да часто грешат и против разумно-
сти».
Вторым условием наилучшего действия нравственного внуше-
ния является сознательность. Надо, чтобы ум ученика воспринял
наше требование как логически и незыблемо обоснованное, чтобы
он не только поверил в его справедливость, но и понял это. Если в
его уме будут мнения, противоречащие тому, на чем вы настаива-
ете, то дело ваше проиграно...
...Доброе внушение может встретиться с дурными убеждени-
ями, на стороне коих может остаться победа даже в случаях
прямого гипноза. Тем более это может быть в деле нравственного
внушения, не обладающего и десятой долей той силы, какой
обладает гипноз. Необходимо, значит, разрушить преграды, какие
ставят ложные мнения ученика нравственным внушениям учителя,
необходимо обращаться к рассудку ученика, к его чувствам, к его
воображению, чтобы подготовить почву для добрых внушений.
Здесь имеют место все указания педагогики относительно ум-
ственного развития детей, и прежде всего требование, чтобы
беседы и рассказы учителя были выражены в самой простой
форме, приноровленной к развитию и характеру детей, и интере-
совали их. Необходимо так поставить дело воспитания и обуче-
ния, чтобы ученик исполнял все свои обязанности и работы не
потому, что этого требует от него учитель, а потому, что эти
требования в глазах ученика являются разумными, целесообраз-
ными, необходимыми или, по крайней мере, полезными для

самого ученика. Очень важно, чтобы все занятия детей, насколь-
ко это позволяет далеко не совершенная в этом отношении
организация современной школы, носили непринужденный харак-
тер. Говорят, будто это невозможно, нельзя будто бы без
принуждения заставить ребенка учиться. Нет, при изменении
методов и программ преподавания в смысле согласования тех и
других не с предметами обучения, а с природой ребенка такая
постановка будет делом неизмеримо более легким и более
естественным, чем современная организация школьного препода-
вания. Именно так, без малейшего принуждения и посягательства
на свободу ребенка, обучал своего сына Песталоцци, объясняя
каждое свое требование, но предоставляя ребенку самому решать,
хочет ли он ему следовать. То же самое делал и граф Толстой в
Яснополянской школе. И однако же и тот, и другой достигли
поразительных результатов в деле обучения. Сын Песталоцци,
учившийся только тогда, когда желал, и только тому, чему
желал, оказался хорошо подготовленным к поступлению в инсти-
тут, и из него вышел прекрасный молодой человек, к сожалению,
слишком рано сошедший в могилу. Ученики Толстого уже на
школьной скамье писали такие сочинения, из коих некоторые
Толстой признал образцовыми и напечатал в одном из томов
своих сочинений. И в том и в другом случае роль учителя
сводилась лишь к тому, чтобы заинтересовать детей предметом
обучения и подействовать на их волю через посредство разума,
путем убеждения. Ребенок же был свободен и ограничивал себя
только своим личным разумением. Стоит побывать на уроке
любого хорошего учителя, посмотреть, как он приковывает к
уроку внимание детей силой одного интереса, как дети счастливы,
оживлены на этих уроках, как блестят их глазки, сколько в них
увлечения, и станет совершенно понятным, как легко, как
возможно, ничем не насилуя воли ребенка, передать ему гораздо
больше знаний, чем требуют наши программы, а что важнее
всего—любви к этим знаниям, интереса к ним, увлечения самим
процессом приобретения знаний, стремления к самообразованию.
И для этого нужно так немного, необходимо только одно:
сообразоваться не с бездушными программами и схоластикой,
даже не с анализом предмета преподавания, а с психологией
ребенка, с фактами детской души, с интересами и потребностями
ученика, с его природой.
Мы сказали, что внушить какую-нибудь мысль—это значит
внушить веру в эту мысль. Внушить какое-нибудь действие — это
значит внушить веру в то, что мы можем произвести это действие
и произведем его. Очень часто внушить ребенку, что он обладает
такими-то нравственными качествами или легко может обладать
ими, значит изменить в данном направлении его нравственную
личность. Если вы внушите ребенку, как это, к сожалению,
нередко делается неразумными воспитателями, что он зол, что он
ленив, что он глуп, что он вас ненавидит, то ребенок действитель-
но будет считать себя злым и будет оправдывать это мнение о

себе своим поведением, он будет действительно считать себя
ленивым и не будет готовить уроков, он действительно будет
смотреть на себя как на дурака и потому не возьмется ни за
какую работу, требующую ума, он будет действительно ненави-
деть вас и устраивать вам неприятности. Вот каких результатов
достигают учителя., когда с их уст направо и налево сыплются
аттестации: этот—дурак, этот—лентяй, этот—шалун, а этот
ненавидит учителя. Чем больше убеждения вносит учитель в
такие слова, тем хуже для него, тем хуже для детей. Слово
мало-помалу облекается в плоть, несправедливая вначале аттеста-
ция впоследствии становится фактом. Внушение достигло резуль-
тата, но результата плачевного. У детей неразумный учитель
отнял самое лучшее достижение—веру в добро и способности,
вложенные в них природой, и заменил верой в злобу и глупость,
которые они начнут отныне культивировать в себе. Я не знаю
ничего ужаснее такой системы. Начать с того, что такие
аттестации всегда ложны, несправедливы и представляют клевету
на природу человека. Разве не слыли неисправимыми лентяями в
школе Байрон, Шекспир, Ньютон, Вальтер Скотт, Гоголь, Шери-
дан, Белинский и другие...
...Нет, надо со всей силой веры в хорошие стороны детской
природы, с непоколебимой уверенностью в торжество добра и
лучших способностей этой природы над злом и дурными склонно-
стями .внушать детям, что они могут, что они в силах делать
добро и что они, наверное, будут его делать, что они достаточно
умны и в состоянии понять все, что дает им школа, книга,
учитель, что они способны и на дружбу, и на любовь друг к другу
и к вам самим и что между вами и ими не может установиться
никаких других, кроме самых добрых, отношений. Дать ребенку
веру в свои силы, в добро, зародыш которого положила в нем
природа и ждет, чтоб ему дали простор,— это первое, что должен
сделать учитель. Это первое условие, чтобы ив ребенка вышел
человек не с атрофированной волей, фаталист, считающий без-
умием всякое великодушное дело, требующее жертв, энергии и
сил, а верующий, убежденный, энергичный энтузиаст, умеющий
любить и работать, мужественный и стойкий в минуты неудач,
человек с развитым умом, добрым сердцем и твердой волей.
Ребенок так мал и слаб, так беспомощен, он так неопытен, он
спотыкается на каждом шагу, его маленькие пальчики так
неуклюже держат перо и карандаш, хотя, может быть, из него
потом выйдет замечательный художник, для него составляет
такой неимоверный труд сложить два числа первого десятка,
хотя, может быть, он станет затем выдающимся математиком; он
так застенчив, что каждое его слово, робко сказанное им во время
урока, каждое поднятие руки, каждая буква, написанная им на
классной доске, каждый жест, которым он сопровождает свою
речь, стоит ему неимоверных усилий, мужества (Гюйо). Эта
застенчивость, неуверенность в себе угнетает его мозг, сковывает
его язык, его маленькие ручки...

...Не подрывать в нем веры в свои силы надо: этой веры у него
мало и без того. Не утверждать надо, что он глуп и зол: он и без
того склонен считать себя таким, хотя это совсем несправедливо.
Надо побороть в нем его застенчивость, надо развязать его язык,
надо уверить его, что и «ему в божьих дарах не отказано, что и
сам он других не глупее». Он сделал ошибку в ответе, наведите
его на правильный ответ и ободрите его, посоветуйте, как он
должен поступить, чтобы добиться верного ответа. Он сделал
проступок — будьте его защитником, найдите смягчающие обсто-
ятельства, дайте практический совет, как ему легче воздержаться
и впредь от подобных проступков, и выразите ему твердую
надежду, что он этого проступка более не повторит...
...А ребенок не может в сущности быть злым. Если он делает
зло, он делает его импульсивно, ненамеренно, только под впечат-
лением минуты, в моментальной вспышке гнева или другой
какой-нибудь страсти. Так легко при этих условиях быть снисхо-
дительным к нему, так легко растолковать ему, что он сделал
проступок, потому что случайно рассердился, так легко внушить
ему, что впредь он будет воздерживаться от этого чувства.
Мальчик ленив и не делает уроков, но учителя еще не развили
в нем трудолюбия. Несправедливо его называть лентяем: из него
может выйти потом образец деятельного человека. Гораздо лучше
дать ему посильную маленькую работу, тоном, не допускающим
сомнений, выразить уверенность, что он ее непременно сделает.
Необходимо вообще избегать работ, хоть на волос превышающих
силы детей. В школе есть отстающие ученики, надо устроить с
ними особые занятия, но необходимо сделать это так, чтобы эти
занятия никому не могли внушить презрения к их слабости. Ничто
так не портит людей, как презрение, которое они чувствуют на
себе, и обратно: ничто так не поднимает человека, как уважение к
нему окружающих...
V
Нам нечего говорить о том, что воспитание, основанное только на
законах подражания, на заразительности примера, красивого
образа, выраженного словом или красками,—вообще, на внуше-
нии извне,—будет неполным. Учитель должен овладеть этой
способностью, потому что все равно ученики будут подражать
всему, что они видят или слышат, и необходимо направить как
следует эту преобладающую склонность детского возраста. Но
одного этого мало. Подражание может быть, по выражению
Грибоедова, тупым, пустым и рабским; человек, живущий только
одними внушениями извне, не свободен, он раб своей среды, он
инертен, лишен инициативы. Он годится для того, чтобы идти за
стадом или в стаде, по хорошо проторенной дороге, слепо
следовать моде в костюме, поведении и поступках, более всего
бояться показаться не таким, как другие; но он лишен всякой

оригинальности, он не сделает даже попытки освободиться от
оков, налагаемых на него рутиной.
Еще дедушка Крылов сказал: «Когда перенимать с умом, тогда
не чудо и пользу от того сыскать, а без ума перенимать, и боже
сохрани, как худо». Необходимо, чтобы человек был сам господи-
ном своих поступков, чтобы он подчинялся только внушениям
своего разума и своей совести, чтобы он внутри себя носил
идеалы, достаточно высокие для своего времени и своих сил,
чтобы он развивал в себе чувство долга...
...К возможно полному развитию этого чувства можно было
бы свести все наше нравственное воспитание. Развить чувство
долга—это значит сделать человека высоконравственным суще-
ством. Любить добро не ради внешних выгод, которые оно может
доставить (оно может и не доставить этих выгод, а, напротив,
может причинить страдания), а для него самого, действовать так,
чтобы твое поведение могло стать всеобщим законом и вело к
благу для всего человечества,—это значит поступать согласно со
своим долгом...
...Мы не думаем, конечно, чтобы в начальной школе, в
возрасте 11 —12 лет, можно было говорить об идее долга в
высшем значении этого слова; но развить элементы, необходимые
для этого, может и начальная школа. Да и образование народа не
заканчивается в детской школе, а только начинается в ней.
Начальная школа уже и теперь дает своим питомцам и потреб-
ность к дальнейшему самообразованию, и средства для этого.
Кроме того, рядом с начальной школой и в связи с ней уже и
теперь существует целый ряд учреждений для внешкольного
образования народа, как, например, народные чтения, библиотеки-
читальни, воскресные дополнительные классы, книжные склады.
Воспитание, начатое в школе, переходит в самовоспитание по
выходе из нее.
Нет выше заслуги в самовоспитании, как развить нравствен-
ное чувство. Развить это чувство, иметь силу подчинять все свои
поступки требованиям совести—это значит навсегда, на всю
жизнь определить направление своей деятельности, своего образа
жизни, это значит дать самое верное средство честно и по совести
прожить жизнь, без вреда для своей нравственности пройти мимо
всех прелестей и соблазнов, мимо всех искушений, прожить, не
нуждаясь в посторонней помощи, с возможно большей пользой
для ближних, для родины, для людей вообще.
Первым условием развития этого чувства в ребенке является
вера в свои силы, вера в то, что он может, что он в силах делать
добро и воздержаться от дурных поступков и желаний. Если этой
веры не будет у ребенка, если неразумные воспитатели или
родители отняли у него эту веру, ребенок не сделает даже по-
пыток подавить какой-нибудь импульс, который противоречит его
понятиям о добре. Может быть, его будет мучить потом совесть,
но он будет пассивно переносить эти мучения, как неизбежное
зло, как хромой свое физическое уродство, удручающее его.

Для того чтобы руководиться в своей жизни идеей долга,
требованием совести, кроме веры в свои силы нужна еще
развитая воля и, прежде всего, развитой ум, который один в
состоянии дать надлежащее содержание нашим понятиям о
нравственных обязанностях, дать направление нашей совести.
Скептики в деле воспитания указывают на противоречие
между словом и делом, так часто встречающееся в жизни. Все мы
знаем, говорят, что надо любить ближнего как самого себя, что
это наш долг, все мы знаем, что без этой любви, и притом
деятельной, а не созерцательной только любви, самые лучшие
наши речи будут кимвалом бряцающим, медью звенящей. И
однако же у всех ли из нас это знание воплощается в наших
делах, в наших поступках?
Подобные нарекания на область ума, так часто повторяемые,
могут быть приняты, однако, с большими оговорками. История
знает множество людей, высокоразвитых в умственном отноше-
нии и обязанных своему уму тем, что они побеждали страсти.
Стоит указать на основателей религий, на Августина, который,
вопреки своей страсти к удовольствиям, вел безупречную жизнь,
на Сократа, поборовшего дурные наклонности и согласовавшего
свою жизнь с своими принципами, на Канта, подчинявшего, как
сказано выше, личные склонности идее долга.
В ряду противоположных явлений, когда высокое умственное
развитие сопровождается разладом с делом, мы очень часто
можем найти объяснение такому разладу в неполноте или неточ-
ности знания, в отсутствии твердых убеждений. То, что люди
твердо знают, в чем они убеждены без всяких колебаний и
сомнений, они почти всегда воплощают в жизни. Никто не станет
рубить своей ноги топором. Никто, если только ему не надоела
жизнь, не бросится вниз с колокольни.
Даже в области морали, где менее всего можно в настоящее
время искать твердых, всеми одинаково понимаемых истин, и там
большинство людей, не лишенных ума, не станут в наше время
практиковать родовую месть или рабство. Если бы все нравствен-
ные истины были формулированы так же точно и доказаны так
же бесспорно, как некоторые законы физики, химии и физиоло-
гии или как математические теоремы, то разлада между словом и
делом было бы, наверное, меньше...
...Лучшим средством для развития идеалов в детях мы считаем
непосредственное влияние на них хорошего учителя, если только
он сам носит в своей душе определенные и ясные идеалы, если он
осуществляет их в своей жизни, если слова его не будут медью
звенящей и кимвалом бряцающим.
Если ученики любят своего учителя, если они считают его
образцом нравственности, влияние его будет огромным. Ученик
видит, что несправедливый поступок заставляет глубоко страдать
его дорогого учителя, что это страдание выражается в тоне его
голоса, в игре его физиономии, и ребенок не может не сочувство-
вать горю любимого и уважаемого им человека, не может не

страдать вместе с ним при виде низкого, подлого поступка; не
может вместе с ним не питать отвращения ко лжи, грубому
проявлению эгоизма, лености, буйству, бессердечию, обиде сла-
бых. Ребенок видит, какую радость доставляет любимому им
учителю всякое проявление дружбы, жалости к другому, всякая
помощь, оказанная товарищу, прощение нанесенной обиды, и он
не может не разделить этой радости, которую учитель не
скрывает от него; он не может не восхищаться поступком,
который вызывает одобрение дорогого для него наставника. Это
наглядное обучение нравственному чувству, где учитель сам из
себя представляет лучшее наглядное пособие.
Тысячи фактов показывают, как велико обаяние убежденного
учителя на ученика. Художник Репин в своих воспоминаниях
рассказывает о влиянии на него Крамского...
...Стоит прочитать воспоминания о Грановском18, чтобы пред-
ставить себе всю силу обаяния, какое производил этот человек на
своих слушателей. Конечно, учитель начальной школы не Гранов-
ский, но зато у первого и не та аудитория, какая была у
Грановского. Для деревенской школы нужны другие темы и
другая форма. Там Грановский был бы слишком высок и не был
бы понят. Но влияние учителя на учеников и там подчиняется тем
же законам. И там нужна и искренность, и сила убеждений, и
вера в свое дело.
Другим средством для развития идеалов мы считаем литера-
туру. Из нее ученики узнают о людях труда и энергии, о борьбе и
жертвах, принесенных ими для осуществления своих заветных
целей, о препятствиях, какие им приходилось преодолевать, о
поразительных результатах, ими достигнутых...
В тех школах, где преподается пение, полезно переложить
иное стихотворение с гуманным содержанием на нехитрый мотив
и петь хором. Влияние песни известно еще с древности. Когда
спартанские воины терпели неудачи, афиняне прислали к ним
певца Теропея, и его песни возбудили мужество спартанских
воинов, чего не могли сделать все усилия их вождей. Мелодия
дает настроение, она окрашивает чувством мысль, выраженную в
песне, и потому сильнее действует на нашу волю. Но из этого не
следует, конечно, чтобы стихотворение само по себе, без мотива,
не производило впечатления и не влияло на нашу волю. Мелодия
не изменит влияния стихотворения, а только усилит его.
Среди московских начальных школ начинает распространяться
хороший обычай водить детей в Третьяковскую галерею. Недавно
вышла брошюра О. П. Орловой «Два посещения с детьми Треть-
яковской галереи», которую мы рекомендуем московским учите-
лям. Доступное пониманию зрителя высокохудожественное произ-
ведение может произвести на душу неизгладимое впечатление...

VI
Есть люди, додумавшиеся до высоких и чистых идеалов, но
неспособные провести их в жизнь по недостатку энергии воли.
Обломов мог бы додуматься до самых великодушных идей своего
времени, мог бы определенно и ясно формулировать свои идеалы
и в то же время не двинуть и пальцем для того, чтобы воплотить
их в действительность. Можно указать на Кольриджа19, вся жизнь
которого представляет разительный контраст между огромной
силой ума, богатством воображения, с одной стороны, и бессили-
ем воли, с другой. Люди этого типа здраво рассуждают, знают,
что им надо делать, но не могут взяться за дело с должной
энергией. Когда мы серьезно и глубоко думаем, мы переживаем
состояние, противоположное тому, когда мы энергично действу-
ем. Но мы впадаем в большую ошибку, если на этом основании
станем противополагать энергию воли уму. В нашем мозгу все
органы так тесно и неразрывно связаны друг с другом, что при
гармоническом развитии всех наших умственных и нравственных
сил все три главные способности души помогают, а не противоре-
чат друг другу. Поэтому необходимо одновременно развивать и
ум, и чувства, и волю, отводя первое место уму. Для нашей
деятельности, для нашей воли нужен стимул, а этим стимулом
может служить только чувство; но у нас нет никакого другого
способа пробудить в себе чувство, как посредством представле-
ния, образа, идеи, а это относится к сфере ума. Прежде, нежели
стремиться достигать наших желаний и приступить к действию,
мы должны представить себе этот предмет желаний в нашем уме;
но холодное, не согретое чувством представление тоже недоста-
точно, чтобы заставить нас действовать. Надо, чтобы вызванное в
уме представление было окрашено, оттенено и согрето чувством.
Чувство приятного заставит нас стремиться к предмету, чувство
отвращения заставит его избегать.
Итак, без образа, без представления, без идеи нет чувства, а
без чувства нет произвольного действия, для которого нужна еще
энергия воли. Всякое ощущение заключает в себе известную
долю чувства и в то же время стремление перейти в произвольное
движение. А так как образы по своей природе сродни с
ощущениями и представляют собой простое, хотя и ослабленное и
неполное воспроизведение ощущения, то и в образах мы найдем
те же три элемента: умственный, чувственный и волевой. Ум,
чувство и воля—вот три неразрывно связанные звена одной
цепи, вот три колеса, одно за другое цепляющиеся, вот три силы
в одном соединении, где в действительности может играть
преобладающую роль каждая из трех сил, но где главенство
должно принадлежать первой из этих сил—уму. Специальное
назначение наших нервных центров состоит в том, чтобы претво-
рять наши впечатления в движения. Головной мозг не только
орган сознания, но в то же время и орган, управляющий
движениями. Всякое состояние сознания стремится перейти в

действие, подобно тому как всякое раздражение в рефлексах
влечет за собой движение. И если та или другая идея или образ не
повлекут за собой никакого движения, то это значит, что вся их
сила ушла на внутреннюю работу, на то, чтобы вызвать в
сознании другие связанные с ними представления и идеи. Психи-
ческая сила каждого из нас имеет известные пределы, и, расходуя
слишком большую часть ее в одном направлении, мы естественно
ослабляем на этот момент ее другие проявления. Итак, каждое
состояние сознания переходит либо во внешнюю деятельность,
либо на то, чтобы возбудить другие состояния сознания, т. е. на
внутреннюю душевную деятельность. О связи между волей и
сознанием свидетельствуют и опыты физиологии.
Физиологи пришли к следующему заключению, что исходной
точкой волевых импульсов служат нервные центры серой коры
мозговых полушарий. Искусственно удаляя серую кору мозговых
полушарий у животных, ученые ограничивают область произволь-
ных движений, и животные, лишенные обоих полушарий, превра-
щаются в автоматы. Они становятся способными производить
только рефлективные, отраженные движения, вызываемые внут-
ренними или внешними физико-химическими раздражителями.
Стоит только устранить внешние раздражения—и все произволь-
ные мышцы погрузятся в состояние полного покоя. Животные
еще живут, дышат; их сердце бьется: как автоматы, они отвечают
непроизвольно на каждое раздражение, но они не могут задер-
жать ни одно из своих рефлективных движений, не могут без
внешнего раздражения вызвать ни одно произвольное движение.
Сила серого вещества мозговых полушарий—вот что с точки
зрения физиологии обусловливает и энергию нашей воли, и ее
постоянство, и ее быстроту. Чем быстрее истощается мозговая
энергия, тем менее продолжительность и постоянство волевых
усилий. При каждом усилии воли освобождается часть мозговой
силы и направляется на произвольные мускулы, вызывая соответ-
ствующие движения. Каков механизм возникновения волевых
усилий в сером веществе мозга—это пока неизвестно; но опыты
показывают, что каждому волевому импульсу предшествует изве-
стное молекулярное изменение нервного вещества, проявляюще-
еся в том, что в нем развивается электрическое напряжение. Это
доказывается прямыми гальванометрическими исследованиями.
Приставляют один электрод к передним частям полушария живот-
ного, а другой—к задним и наблюдают, что всякому произволь-
ному движению конечностей предшествует отклонение стрелки
гальванометра. Всякое волевое движение имеет центробежное
направление, начинается в серой коре мозговых полушарий и
распространяется по нервным путям.
Волевые усилия, как особая форма нервного возбуждения,
носят общий характер, свойственный всем другим видам нервного
возбуждения: они имеют известную продолжительность, распро-
страняются по нервам с такой же строго определенной скоро-
стью, как и всякое другое нервное возбуждение.

Но при этом физиология доказывает, что наша воля тесно
связана с сознанием, с областью ощущения, представлений,
чувств и идей. Органы воли и сознания заложены в одной и той
же серой коре головного мозга. Когда прекращается сознание,
перестает действовать и воля. Если у животного вырезать
полушария мозга, то оно теряет не только волю, но и сознатель-
ное чувство и разум и обращается в сложную машину, действу-
ющую только автоматически. То же самое наблюдается в есте-
ственном сне, в обмороке, во время наркоза. Все, что ослабляет
сознание, расслабляет и волю, и наоборот. Во время мозгового
утомления обнаруживается усталое сознание, но вместе с тем и
усталая воля. Достаточный отдых или усиленное кровообращение
в области головного мозга, вызванное каким-нибудь напитком
возбуждающего характера, восстанавливает и деятельность созна-
ния, и деятельность воли. Подобно тому как не бывает рефлекса
без раздражения, так точно не бывает и действия воли без
ощущения, образа или идеи.
Связь между волей и миром представлений, идей и образов мы
можем проследить и на следующей группе явлений.
Непосредственное влияние в области физиологической наша
воля оказывает почти исключительно только на мышцы скелета.
Вся сфера кровообращения и пищеварения находится вне прямого
влияния нашей воли. Независимо от нашей воли совершается и
дыхание, хотя здесь наша воля может то ускорять, то замедлять
или задерживать, то ослаблять, то усиливать этот процесс.
Гораздо обширнее даже в физиологическом смысле посредствен-
ное влияние нашей воли. Воля, руководимая разумом, управляет
нашим вниманием, а учителям хорошо известно, что все обучение
сводится в сущности к развитию внимания. Не менее важна роль
внимания и в области чувства. Направленная не на мускулы, а на
область представлений, наша воля, думают многие психологи,
может заставить нас воспроизвести, например, чувство страха,
что вызовет сокращение сосудов лица и бледность кожи, или
представление о вкусном блюде, что вызовет усиленную деятель-
ность слюнных желёз. Воля может управлять до известной
степени нашими настроениями, оказывающими такое могуще-
ственное действие на все функции организма. Таким образом,
прямо или посредственно наша воля может то подавить известное
движение, замедлить, задержать или ослабить тот или другой
процесс, но может и вызвать его, усилить или ускорить и, состоя
сама под руководством разума, является регулятором в психиче-
ских и даже физиологических процессах. Выходит, что ум и
чувство являются главными факторами в развитии воли; но и воля
в форме произвольного внимания является мощным фактором в
развитии чувства и ума.
Далеко не всякое влечение будет проявлением нашей воли.
Иногда какая-нибудь прочитанная фраза или вид случайно подвер-
нувшегося предмета может разбудить в нас спавшее до тех пор
опасное стремление. Часто рассказывают, как картинное описание

какого-нибудь преступления находило подражателей. Нам расска-
зывали о попытках одного простолюдина подражать разбойнику
Чуркину, описанному в одной дрянной книге Никольского рынка.
Для этого нет необходимости даже, чтобы мы сознавали данную
идею. Раз она существует хотя бы в нашей бессознательной
памяти, она может влиять на наши поступки даже тогда, когда мы
как будто забыли о ней и не сознаем ее. Мы не думаем постоянно
о каком-нибудь поразившем нас несчастье, но оно и в не
сознаваемой нами форме влияет на наше настроение даже тогда,
когда все наши мысли поглощены другим...
...Вызванное таким настроением, осознанным или нет, все
равно, таким случайным образом или идеей, внушение не будет
делом воли. Совершенно напротив, оно часто вызывается напере-
кор усилию воли, которая не может с ним справиться, не может
подчинить случайных импульсов нашему «Я»...
...Каждое представление, каждая идея несет с собой и
известное внушение, известное влечение. Действие воли начинает-
ся тогда, когда мы стремимся каждое свое влечение согласить или
подчинить своему разуму, своим принципам, своей личности,
когда мы вносим во все наши стремления, во все поступки
единство своего «Я». В конце книги мы скажем, как достигается
это единство и в чем оно должно состоять. И чем сильнее, чем
развитее наша воля, руководимая разумом, подчиненная нашему
«Я», тем послушнее ей наши влечения, наши желания, тем больше
у нас веры в свои силы, тем менее опасны для нас наши страсти,
наши инстинкты, случайные, внешние влечения. Итак, первое
условие для того, чтобы управлять собой,— это сильная воля,
достаточный запас энергии в сером веществе мозговых полуша-
рий. Но одной энергии мало. Необходимо еще определить
направление этой энергии. Нужна идея предмета, на который воля
должна быть направлена. Надо дать содержание нашим волевым
импульсам, а это может сделать только мир идей и образов,
окрашенных чувством,— наши идеалы, наши взгляды, наши прин-
ципы, наши идеи.
Существенным признаком развитой воли служит единство и
постоянство в действиях и сила. Мы встретим эти черты и у
Канта, и у Цезаря, и у Микеланджело20. Но что иное это единство
и постоянство в поступках, как не постоянство цели, какую
поставили себе эти великие характеры, как не стройность их
верности самому себе, согласованности во всех своих частях мира
идей, и чувствований, и обусловливаемых ими стремлений?..
Эта тесная зависимость между умом и волей бросает свет и на
то, почему большая разница существует между проявлениями
воли у неразвитого человека и у образованного, у дикаря и у
культурного современного европейца, у ребенка и у взрослого
человека. Идеи невежды, ограниченные в числе, мало связанные
одна с другой, близки по своему характеру к ощущениям. Всякое
возбуждение у такого человека ограничивается одной какой-либо
частью центров, не связывается и не вызывает возбуждения в

других областях коры мозговых полушарий, не встречает проти-
вовеса со стороны других идей, и потому решения такого
человека быстры, почти внезапны, почти ничем не умеряемые их
порывы обладают большой силой. Хорошо еще, если немногие из
идей, проникших в их ограниченную психику, не представляют
ничего опасного. В противном случае много бед в состоянии
наделать такой человек. К этому типу людей относятся, напри-
мер, дикари. Это дети со страстями взрослого человека, по
выражению Тэйлора21. Они порывисты, легкомысленны, непре-
дусмотрительны, подвижны и болтливы. Они способны и на
самопожертвование, но в то же время и на грубое насилие.
По наблюдениям путешественников, умственная деятельность
для них настолько тяжела, что десятиминутный разговор об их
простой системе счисления причиняет им жестокую боль. Один
миссионер, желая сделать дикарей более внимательными к своим
беседам, обещал им дать по окончании разговора мясо, но очень
скоро дикари прервали его следующим замечанием: «Ты много
говоришь, а нам нужно только набить брюхо».
Естественно, что почти всякое возбуждение тотчас же, почти
без размышления, выражается у них действием. Понятна также
их поразительная склонность к подражанию. Их небогатому
идеями уму большей частью нечего противопоставить естествен-
ной склонности перенимать. Путешественники рассказывают, что
жители Огненной Земли и австралийцы в разговоре с собеседником
воспроизводят все его жесты и движения. Они руководятся волей
других людей, но ведь они в то же время думают мыслями других
людей.
Тут также полная аналогия между умом и волей. Совсем
другое дело, если новое впечатление встречается с одной из
немногих идей, уже затвердевших в мозгу дикаря. Здесь мы имеем
дело с преклонением перед рутиной неразвитого человека. Раз уж в
его девственном мозгу проложены известные пути, ему нечего
противопоставлять им из своего убогого умственного багажа.
Отсюда его упрямство, его консерватизм. Все дикари и невежды,
как и дети, упрямые консерваторы и будут горячо отстаивать все
принятые ими верования и выводы, хотя бы они основывались на
самом незначительном и случайном опыте...
...Быстрота решений и действий, с одной стороны, и упрямая
настойчивость на привычности образа действий, с другой,—вот
характерная черта неразвитого в умственном отношении человека.
Но и здесь направление воле дают только идеи. В каждом
отдельном случае идея, образ, впечатление вызывают один из
инстинктов или одну из склонностей, которые бы без того
непробудно спали в душе человека.
Почти всякая возникающая в уме идея окрашивается чув-
ством, и чем больше доля этого чувства, тем сильнее идея
действует на нашу волю. Не окрашенная чувством идея бессиль-
на—это правда. Еще Фенелон подметил, что «из всех трудно-
стей воспитания нет ничего мудренее, как воспитывать детей,

лишенных чувствительности; все их мысли носят характер рассе-
янности, они все слушают и ничего не ощущают...»
...Мы говорили до сих пор о том, как идеи и образы через
посредство чувства возбуждают волевые движения, но роль
нашего ума, т. е. наших идей, образов, воспоминаний, имеет еще
и другое — задерживающее значение. Когда та или другая идея
вызвала к жизни известное стремление, оно даже в неразвитом
человеке почти никогда не появляется в обособленном состоянии.
В нашем уме идеи связываются одна с другой по законам
ассоциаций. В нашем мозгу насчитывается более 600 млн. клеток,
а число волокон между ними считается миллиардами. Бесчислен-
ные связи между клетками головного мозга могут служить
выражением связей между идеями. Вызванная в сознании идея
вызывает и другие, так или иначе связанные с ней, и чем развитее
в умственном отношении человек, тем большее количество воспо-
минаний вызовет та или другая идея или образ. Он припомнит
соответствующие прошлые опыты и их последствия, он предста-
вит себе свое настоящее, он выведет заключение о вероятных
последствиях предстоящего поступка в будущем. Одни из этих
последствий ему нравятся, а другие—нет. Таким образом, почти
всякому действию развитого человека предшествует борьба меж-
ду собой пробуждаемых в сознании многих идей, окрашенных
многими же чувствами, действующими часто в противоположных
направлениях. На эту борьбу нужно время, и вот почему ум
оказывает часто задерживающее влияние на нашу волю.
Франклин23 имел обыкновение, прежде нежели принять какое-
нибудь решение, записывать все доводы, pro и contra24, затем
зачеркивать равнозначащие, положительные и отрицательные
доводы, и полученный таким путем остаток определял, надо ли
принять данное решение или отвергнуть его. Нечто подобное
происходит и в душе человека, прежде нежели он примет
какое-нибудь сознательное решение. Мы могли бы также срав-
нить наш выбор действия с собранием или обществом, где
решения принимаются на основании голосования. Как там, так и
здесь вопрос решается большинством голосов. Но мы видели уже,
что в решении нашей воли надо принять в расчет относительную
силу каждого образа, вызвана ли она его яркостью или частыми
повторениями. Хорошо известно, что даже слабые образы,
постоянно повторяясь в различных комбинациях, могут усилиться
до крайних пределов и подчинить себе все другие интересы.
Капля, по римской пословице, долбит камень не силой, но часто
падая. Рибо25 удачно сравнивает наши решения действовать с
решением суда после бурных прений обеих сторон и опроса
свидетелей. Почти всякое решение развитого человека вызывает-
ся не тем или другим впечатлением, идеей, образом, а идет по
направлению равнодействующей всех идей, пробуждающихся в
его сознании и отчасти даже забытых, хранящихся в области
бессознательного, следов былого. И чем сложнее и богаче мир
идей в нашем мозгу, тем более задерживающее влияние оказыва-

ет он на внешние стимулы, на волевые движения. Чем развитее
человек, тем более возможных путей представляет он себе для
того, чтобы ответить на то или другое внешнее возбуждение, тем
сложнее его душевная работа, но тем безошибочнее будет и
принятое им решение, тем менее порывистым, менее слепым и
неудержимым становится каждое из его побуждений, тем реже он
будет рисковать, бросать себя в действие, очертя голову, тем
далее будет стоять он от состояния загипнотизированного или
маньяка, у которого одна какая-нибудь идея является господству-
ющей над всеми остальными. Кроме того, сильный ум обладает
широким взглядом, он видит все идеи и действия в их относитель-
ном значении и подчиненности, ясно отличает важное и суще-
ственное от мелкого и ничтожного, поэтому он не станет
увлекаться пустяками, хотя бы все его окружающие переносили
на них всю свою страстность; он охотно отдаст свою жизнь
большому делу, но сохранит ее, когда дело идет о пустяковых.
Чем стройнее, чем более согласованы друг с другом идеи и
образы, живущие в душе человека, тем более единства и
постоянства будет в его действиях, тем реже будут встречаться в
его поступках колебания то в ту, то в другую сторону, тем
устойчивее будет его характер.
Сильный, богатый яркими образами ум, пользуясь энергиче-
ской волей, подавляет одни из побуждений, которые он считает
ничтожными по своему относительному значению, и дает простор
другим, увеличивая и их силу, и их продолжительность. Он
определяет и силу желаний, и их направление. Он изменяет даже
относительное значение и инстинктов, и в этом нет ничего
удивительного. Прошло то время, когда считали инстинкт чем-то
не подлежащим исправлению. После Дарвина26 приходят к выво-
ду, что инстинкты изменяются даже в животном мире, где они
более устойчивы, чем у человека. В. Джемс27 рассказывает, со
слов фермеров в Адирандаки, что, если корова отелится в лесу и
ее нескоро найдут, теленок делается диким, как лань; напротив,
теленок, появившийся на свет в скотном дворе, не обнаруживает
никаких признаков дикости. Подобных примеров очень много, и
они показывают, какую большую роль играют первые впечатле-
ния. Раз свивши себе гнездо на какой-нибудь ветке, птица в
следующий раз возвращается на ту же ветку. Дикие травоядные,
раз пожевав на каком-нибудь пастбище, снова возвращаются туда
же. Если можно бороться с инстинктами в животном мире, где
они до последнего времени считались навсегда определенными и
неизменными, то тем более это возможно в человеческой среде,
где инстинкту никогда не отводилось роли чего-то безусловно
непреложного. И сама сила инстинкта уступает уму. Но ум
нуждается в союзнице—в развитой воле. Нужна еще уверен-
ность, что мы в силах исполнить требования нашего ума.
Когда присматриваешься к людям, то видишь, что многие из
них восприимчивы к добру, что они имеют довольно определен-
ные мнения о необходимых улучшениях в личной, семейной и

общественной жизни. И очень часто они не приступают к этим
улучшениям только потому, что им недостает уверенности в своих
силах, убеждения в том, что они добьются необходимых улучше-
ний, если твердо захотят этого. Их воображение рисует перед
ними тысячи всевозможных преград и затруднений, действитель-
ных и мнимых опасностей. Эти сомнения парализуют их волю,
сковывают их руки, передаются их друзьям и знакомым, обрека-
ют на бездействие и сон целые группы умных и знающих людей,
создают в общественной жизни атмосферу стоячего, гнилого
болота. Скептицизм заразителен, и свежие люди, попадающие в
такую среду, тоже теряют веру в свои силы, у них тоже тает
энтузиазм, засыпает воля, исчезает энергия.
Значение веры в свои силы легко выяснить на самых обыден-
ных примерах. Для того, например, чтобы помочь другим, нам
надо побороть в себе во имя долга целый ряд корыстных
побуждений: нам жаль наших денег, наших трудов, нашего
времени, наших лишений, и если мы думаем, что мы не в
состоянии справиться с этими эгоистическими мотивами, мы не
сделаем даже попытки в деятельной любви. Так же поступает и
пьяница, отказывающийся бороться со своим недугом. Он прек-
расно знает, что пьянство подтачивает его организм, губит его
общественное положение, ослабляет его умственные способности;
он бы бросил пить, если бы твердо верил в свои силы. Но вот
стоило гипнотизеру внушить несчастному веру в себя, в свои
силы, и вчерашний неисправимый пьяница сегодня делается
надолго, и может быть навсегда, трезвым человеком...
...Психиатры знают множество примеров такого излечения
силой веры в выздоровление, и многие из этих случаев настолько
поразительны, что напоминают собой чудо. Стоит каждому из нас
твердо поверить в свои силы, и мы при достаточном развитии
воли в состоянии будем, например, бросить какую-нибудь из
своих вредных привычек; каждый час победы над собой все более
будет убеждать нас в твердости нашей воли, мы будем считать
часы и дни наших побед над привычкой, радость победы над
самим собой будет нам высшей наградой, она будет поддерживать
нас в дальнейшей борьбе. Это будет уже воспитание воли, но
начало ему положено было верой в свои силы. На примере
пьяницы, бросающего вино, и на примере курильщика, бросающе-
го табак, как и на всяких других подобных простых примерах,
легко выяснить себе роль, какую играют воля и разум в том, что
мы считаем своим долгом. В таком человеке борются две силы,
два желания: одно—это страсть, другая—это желание—мысль,
подсказываемая разумом, что курить не следует по тому-то и по
тому-то. Без вмешательства воли возьмет верх несомненно первое
побуждение. Но вот человек уверовал в силу воли, он отдает ее в
распоряжение разума, и воля, если она достаточно сильна, делает
то, что берет верх не первое желание, а второе. Мы все чаще и
чаще возвращаемся к мысли бросить пагубную привычку, путем
повторений и размышлений мы усиливаем эту мысль и можем

сообщить ей таким образом яркость и силу, достаточную для
того, чтобы противопоставить ее силе вредной привычки. Нам
приходится употреблять усилия воли в двух случаях. Во-первых,
когда мы хотим задержать импульс привычки, страсти или
инстинкта и, во-вторых, когда мы боремся со своей ленью,
апатией, робостью. Но в обоих случаях есть нечто общее и оно
состоит в том, что там и тут мы встречаемся с сопротивлением.
Сопротивления, а стало быть, и усилия воли не бывает только
тогда, когда выбор и импульс совпадают, когда действие, достав-
ляющее нам удовольствие, одобряется и разумом. Если этого нет,
воля должна сделать усилие, чтобы задержать проявления низ-
ших инстинктов или привычек. И если нередко в этой борьбе
одерживает победу разум, то это потому, что за ним стоит все
наше «Я», весь наш характер, и мы верим в его силу. Не надо
смешивать упрямство с верой в силу своей воли. Упрямый не тот,
кто обладает твердой волей, а тот, кто противопоставляет свое
мнение всем другим, кто не хочет слушать никаких доводов, хотя
бы самых разумных. Упрямство—это нетерпимость, и оно может
идти рядом со слабой волей, рядом с неумением справиться с
самыми постыдными для самого упрямца привычками и склонно-
стями. Но можно быть терпимым к чужим мнениям, можно быть
готовым переменить свои мнения о данном предмете, если будут
представлены очевидные опровержения наших заблуждений, и в
то же время обладать сильной волей, иметь силы побороть в себе
любой импульс, осужденный нашим разумом и совестью. Гово-
рят, что человек существо разумное. Он видит в своей душе
борьбу различных желаний, он выбирает одно из них, одобренное
разумом, и с помощью воли подавляет все другие враждебные
желания.
Но все это возможно лишь при условии сильной, развитой
воли. Нет ничего трагичнее этой бессильной борьбы со своими
эмоциями и страстями умственно развитого человека, но одарен-
ного слабой волей. Мюссе28 рассказывает о себе: «Через четверть
часа после того, как я ее оскорбил, я был у ее ног; как только я
переставал обвинять, так я начинал просить прощения, от насмеш-
ки я переходил к слезам». По словам близко знавшей его Жорж
Санд29, «он повиновался неутолимой потребности, испытываемой
иными юношами, убивать или уничтожать то, что им нравится до
страсти». Он был страстным обожателем чистой любви, но, раз
согрешив, он ищет забвения, не может смыть с души позора,
падает все ниже, хотя в мечтах не перестает подниматься вверх.
Эта душевная драма ярко отразилась и в его поэзии, где
пессимизм, безграничная нежность и грубый цинизм идут рядом.
Такова участь развитых и высокоодаренных людей, лишенных
энергии. Они, по остроумному выражению Паскаля30, падают,
глядя на небо. Они обладают достаточным умом, чтобы в каждом
отдельном случае выбрать наиболее разумное и справедливое
решение; но их выбор напоминает писанные, но невыполняемые
законы. Им недостает энергии воли, чтобы привести свое решение

в действие. Но как развить в ребенке энергию воли? Для этого
существует только одно средство, и другого никакого нет,—это
целесообразные упражнения воли.
Воля, как мы уже видели, есть функция серой коры мозговых
полушарий, и потому волевая энергия, как всякая другая органи-
ческая способность, может развиваться и возрастать от целесооб-
разных и посильных упражнений, перемежающихся с достаточ-
ным отдыхом. Воля, неспособная сегодня на известное усилие,
может стать достаточно подготовленной для этого через изве-
стный период времени после ряда правильно организованных
упражнений.
Давно известно, что функция создает орган. Еще вернее
сказать, что упражнение усиливает орган. Хорошей иллюстрацией
этого положения служат опыты излечения глухонемых. Наблюде-
ния показали, что в огромном большинстве случаев у людей,
считающихся совершенно глухими, слух не вовсе отсутствует, а
только ослаблен до чрезвычайной степени. И вот глухому,
который не реагирует на самые сильнейшие крики, раздающиеся
над его ухом, приставляют телефонные трубки микрофонографа,
издающего громоподобные звуки. Глухой приходит в крайне
возбужденное состояние, жестикулирует, кричит, скачет по ком-
нате, шумит, не может устоять на месте. Он испытал неведомые
для негр раньше ощущения. Он сам затем ищет звуки, колотит в
стены, стучит по столу. В следующий раз он различает уже менее
громкие звуки. Постепенно уменьшая силу звука, мало-помалу
доводят глухого до того, что он начинает различать звуки самого
обыкновенного человеческого голоса, и глухонемой от рождения
начинает понимать речь, говорит сам, может учиться в обыкно-
венных школах наравне с другими. Этот закон физиологии
относится ко всему организму. Если путем целесообразных
упражнений можно было создать орган слуха, то можно теми же
самыми средствами развить и всякие другие органы, и в том числе
орган, функцию которого составляет воля.
Но этого мало. Все наши произвольные движения по мере
повторения переходят в механически заученные движения, не
требующие затем от нас никаких волевых усилий. Ум и воля
замечают только направление, и раз оно заучено, дальнейшие
движения совершаются сами собой, предоставляя нам возмож-
ность пользоваться волей для других целей. Для изучения
какого-нибудь трудного гимнастического приема требуются боль-
шие усилия воли, и когда он основательно изучен, гимнаст делает
его совершенно механически, без всякого напряжения воли. Так
точно и всякое действие ребенка совершается сначала с большими
усилиями и крайне медленно, но потом вследствие повторения и
привычки становится для нас все легче и легче, требует все
меньше и меньше времени и усилий и под конец становится почти
бессознательным актом, чем-то вроде инстинкта. Можно привык-
нуть не только к действию, что будет деятельной привычкой, но и
к состоянию, когда, например, ученики привыкают к шуму во

время урока в плохо дисциплинированной школе и не замечают
его; или же к тишине, и тогда всякое нарушение тишины вызовет
неудовольствие и протест со стороны самих учеников—это будет
уже пассивная привычка. Если эта теория справедлива, а ее
трудно оспаривать, то благотворное влияние воспитателя, когда
он образовал в воспитаннике хорошие привычки, простирается не
только на всю последующую жизнь его питомцев, но и на
будущие, может быть, даже очень отдаленные поколения. В
убогой классной комнате скромный учитель нередко решает до
известной степени судьбы тех, кто будет жить, когда умрем не
только мы, но и наши питомцы. Считается бесспорным, что
привычки труднее прививаются в зрелом возрасте и несравненно
легче в период детства. Некоторые думают, что у детей иные
привычки образуются чуть ли не с первого раза, как, например,
привычка к грамотному или безграмотному начертанию данного
слова, к правильному или неправильному его произношению.
Мало того, привычки, приобретенные в детском возрасте, гораздо
сильнее и прочнее, нежели привычки, приобретенные позже.
Степень развития привычки может быть измерена. Чем бы-
стрее ребенок отвечает заученным действием на данный стимул,
тем совершеннее привычка. Хорошим примером здесь могут
служить уроки гимнастики, когда по команде учителя: «Руки
вверх»!—все ученики моментально исполняют данное движение.
Мы можем также измерять силу привычки по степени усилий,
какие мы вынуждены употребить, чтобы воздержаться от при-
вычного действия. Привычка, значит,— это следы уже совершен-
ных нами действий, но в то же время и тропинка для нашей
будущей деятельности. Ребенок консерватор по своей природе.
Когда он повторяет что-нибудь, он требует при этом особенной
точности. Задача учителя—проложить пути для нашей будущей
деятельности. Итак, воля и разум полагают начало привычки, но
привычка затем облегчает работу воли и самую волю освобожда-
ет для других целей.
Привычка—самый надежный союзник хорошего учителя. На
первых порах учителю нелегко бывает приучить детей на уроках
письма сидеть прямо, правильно держать корпус, перо, бумагу,
сидеть тихо и т. п. Нелегко это потому, что первым условием
образования привычек является непрерывность повторения, неос-
лабность выполнения данных требований при данных условиях.
Если учитель, например, в отношении письма будет возвращаться
к своим требованиям время от времени, а в промежутках дети
будут сидеть как попало, то дело образования привычек проигра-
но. Но вот учитель с первых же уроков приучит детей сидеть как
следует. Он теперь может уже предоставить их самим себе. Ему
на помощь придет образованная им привычка. Дети будут как бы
инстинктивно, без всяких напоминаний и надзора сидеть как надо.
Силы учителя, его внимание освобождены: он направляет эти
силы уже на другие, более важные задачи. Освобождены и силы,
и внимание самих учеников. Им уже не надо и самим следить за

собой. Все делается по привычке, бессознательно, само собой.
Теперь можно воспользоваться их свободными силами и понима-
нием уже для других, более важных и более трудных задач.
Учителю стоит больших усилий поддерживать на первых порах
порядок и тишину во время урока, предполагая, конечно, что он
достигает этого не мерами строгости, а интересом и техникой
преподавания. Но вот у детей образовалась пассивная привычка к
тишине и порядку. И тишина уже поддерживается сама собой
даже тогда, когда учителю не удается заинтересовать всех детей
какой-нибудь, например, самостоятельной работой. Даже невнима-
тельный ученик сидит тихо, не мешая другим. И ему это не стоит
большого труда. Ему помогает привычка. Точно так же обстоит
дело и с привычками вежливого отношения детей к другим.
Сначала это требует забот и усилий и со стороны учителя, и со
стороны самих учеников, а потом, когда на помощь приходит
привычка, все делается чисто механически, почти без всяких
усилий воли. Снабжая ребенка хорошими привычками, мы снаря-
жаем его тем, что необходимо для него на широкой самостоятель-
ной жизненной дороге, где он не будет пользоваться ни нашей
помощью, ни нашим надзором.
По отзывам народных учителей, доставлявших мне сообщения
о своих школах в уездах, где мне приходилось руководить
учительскими курсами, привычки к классным порядкам, к акку-
ратное, чистоте и опрятности, вежливости приобретаются во
многих школах легко и быстро. Можно привить даже самым
маленьким детям привычки нравственного характера. В колонии
Роберта Оуэна31 была младенческая школа, где занимались три
молодые девушки. Они успели возбудить к себе любовь детей
своей кротостью и лаской. И, опираясь на эту любовь, они
успевали внушить детям, что не следует обижать товарищей, что
надо, напротив, доставлять им удовольствие. Они умели вовремя
мягко предупредить всякое отклонение от этого принципа; но, раз
усвоенный детьми, он делался регулятором их поведения, оно
[поведение] становилось привычным и без труда сохранялось и в
средних и в высших классах. Можно приучить детей путем
постоянных упражнений в этом направлении рассматривать каж-
дый свой поступок, каждое свое решение с точки зрения
интересов других людей, интересов своего класса, своей семьи,
своей деревни. Пусть вначале эти интересы будут для них
слабым, едва заметным мотивом. Но, повторяясь постоянно, этот
мотив станет расти и со временем может представить мощный
рычаг всего их поведения .и образа жизни и деятельности. Если
мы в темной комнате будем освещать моментальными электриче-
скими искрами какой-нибудь рисунок, мы сначала не видим в нем
ничего, кроме пестрого пятна, но по мере повторения мы
начинаем различать контуры и окраску, а после 100—150 искр вся
картина предстанет перед нами во всей своей ясности. Точно так и
с привычками умственного и нравственного порядка. Почему один
все свои поступки направляет в целях образования народных

масс, другой—в целях личного обогащения, а третий—в целях
приобретения власти? Только потому, что вследствие частого
повторения каждый из этих мотивов усилился до того, что стал
господствующим и подчинил себе все остальные. Было время,
когда ныне господствующий в нас мотив был слаб и не оказывал
большого влияния на наше поведение. Но обстоятельства застави-
ли нас чаще и чаще возвращаться к нему, применять его к
различным случаям жизни, думать над ним; вследствие повторе-
ния и привычки он рос и усиливался, получил преобладание над
другими мотивами и стал доминирующим.
Правильно поставленные школьные занятия даже в смысле
преподавания являются незаменимым средством для развития и
укрепления воли. Здесь каждая самостоятельная работа, каждый
вопрос учителя, каждая задача при целесообразной постановке
дела заставляет ученика преодолевать известные трудности, но
никогда не приводит ученика в отчаяние, потому что работы
подбираются таким образом, чтобы они были посильны для
ученика. Ни одна работа не должна быть ни слишком трудной, ни
слишком легкой. Ученику школы приходится преодолевать за-
труднения не тогда, когда ему придет желание приняться за ту
или другую работу, а немедленно, как только ему дан вопрос,
задача или упражнение. Ему приходится, значит, еще бороться со
своей ленью, рассеянностью, нерешительностью. Все это требует
усилий воли, достаточно трудных, чтобы служить ее образованию
и развитию, но не чрезмерных, чтобы они могли поколебать в
ученике веру в свои силы. Вот ребенок налиновал тетрадь
другому, это для него огромная победа над собой. Он отдал
своему товарищу кусок калача: эта победа еще больше, потому
что надо было победить в себе желание съесть самому весь калач.
Желание это подсказывается эгоизмом, а эгоизм в ребенке так
силен. Ребенку хочется играть, а он во имя долга садится за
книгу. Это уже настоящая победа над самим собой. Она будет
еще больше, когда ребенок во имя долга сумеет побороть в себе
чувство обиды, воздержится от того, чтобы дать сдачу обидчику.
Каждая такая победа стоила ребенку не только усилий, но и
лишений, и страдания; и он добровольно шел на них. Это уже
нравственный подвиг. Чем больше побед над своими низшими
побуждениями во имя высших делает ребенок, тем более крепнет
его воля, крепнут высшие побуждения, тем тверже становится его
вера в свои силы.
Самое трудное дело в этом отношении—заставить ребенка
добровольно в первый раз принести маленькую, вполне доступную
ему жертву для другого. Стимулом для этого у ребенка служит
чувство удовольствия, какое мы испытываем, приходя на помощь
другому, но прежде надо знать, что такие поступки доставляют
удовольствие, а для этого нужен опыт. Но в этом случае учитель
может действовать на способность ребенка к подражанию. Ребе-
нок видит, что окружающие его приходят на помощь друг другу,
и если эти поступки практически выполнимы для него, он сам

захочет поступить так же. А затем развитию чувства симпатии
помогут уже другие мотивы. Вот ребенок помог своему младшему
товарищу приготовить урок, поделился сладостями с соседом,
редко пробовавшим лакомства. Он видит, какое удовольствие он
доставил своим подарком другому, и он не может и сам не
почувствовать радости от достигнутого им таким образом резуль-
тата. Учитель, одушевленный великодушными идеалами, поста-
вивший одной из своих задач развитие добрых, основанных на
любви отношений детей друг к другу, видит этот случай и сам не
скрывает своего удовольствия и радости по поводу такого
поступка. А это одобрение любимого учителя еще более усилива-
ет радостное чувство ребенка, решившегося на маленькую
жертву. И он не забудет этой минуты удовольствия и отрады.
Завтра он захочет пережить такие же минуты и снова придет на
помощь кому-либо другому. Если учитель не забудет выражать
свое искреннее, неподдельное удовольствие по поводу таких
маленьких жертв, у сердобольного ученика найдутся подражате-
ли, взаимная помощь станет обычным явлением в школе. Позже
эти высшие альтруистические побуждения, развитые путем посте-
пенных и посильных упражнений, будут в состоянии справиться и
с другими, еще более сильными из эгоистических побуждений.
Перед нами будет человек, все более и более приближающийся к
норме нравственного существа, умеющего побеждать или, по
крайней мере, примирять свои личные интересы с общественны-
ми, помещать их в одном русле, где они будут помогать, а не
противоречить друг другу. Сначала подражание и внушение, а
затем самостоятельный выбор, опирающийся на предыдущие
опыты. Все дело здесь в том, чтобы соразмерять каждый
поступок, на который мы наталкиваем ученика, с его силами.
Каждая поставленная им перед собой цель должна быть практиче-
ски выполнима: помочь другому в приготовлении работы, в
выборе книги из библиотеки, поделиться учебником, карандашом,
пером, куском хлеба, позаботиться о чистоте воздуха в классе,
стереть пыль, вымести класс мокрым веником, проводить до дому
маленького товарища и т. п. Только посильная работа может
доставить ребенку удовольствие. Работа, превышающая его силы,
повлечет за собой разочарование, отобьет охоту действовать в
этом направлении. Цели, какие ребенок ставит себе в каждом
отдельном случае, должны быть соразмерены с силами ребенка
еще в другом отношении. Сначала это будут действия, рассчитан-
ные на немедленные результаты. Ребенок ставит себе цель,
которой он может достигнуть сейчас же. Позже это будут цели,
достигаемые не вдруг, а постепенно,—цели, рассчитанные на
более отдаленные результаты. Одно дело—вымести класс, а
другое дело—посадить рощицу на школьном участке.
Большие затруднения для детей представляет искусство по-
беждать злые импульсы. .В этом отношении мы считаем очень
важным следующее правило. Надо бороться, надо направлять
волю не прямо и непосредственно на желание сделать недобрый

поступок—у ребенка не хватит на это энергии воли. Надо
направить волевые усилия на саму мысль, отвлечь свое внимание
от предмета или образа, вызывающего злое чувство; надо не
думать об этом предмете, изгнать его из своего сознания,
направить внимание на другой предмет, достаточно интересный и
близкий, чтобы было легко сосредоточить на нем свои мысли.
Ребенок обижен, и чувство обиды толкает его дать сдачу
обидчику. Если он будет думать об обиде, он не справится со
своим импульсом. Но ребенок любит картинки, игрушки, у него
есть начатая, заинтересовавшая его книга, он любит какую-
нибудь игру; и если он сейчас же займется рассмотрением
интересных картинок, любимой игрой, он забудет о нанесенной
ему обиде. Вы боретесь с какой-нибудь дурной привычкой,
например с привычкой к табаку. Вас соблазняет и мучит мысль
выкурить папиросу. Если вы будете думать о табаке и в то же
время воздерживаться от своей привычки, очень возможно, что
вашей воли не хватит на эту нелегкую борьбу. Но даже слабой
воли достаточно, чтобы дать вашим мыслям другое направление,
чтобы занять ваше внимание другим, интересующим вас предме-
том.
Вы боретесь с мрачным настроением, чувством горя, обману-
той надеждой или досадой. Если вы оставите в своем сознании
образы, составляющие истинную причину неприятного чувства,
вам трудно будет справиться с собой; но вот вы усилиями воли
направляете свое внимание на другие образы, способные прико-
вать ваше внимание; или, если возможно, путем размышления
вносите в самый образ, вызывающий мучительное чувство,
поправки, открываете в нем новые стороны утешительного харак-
тера; и ваше настроение меняется само. Это знают матери,
отвлекающие внимание ребенка от предмета ужаса, гнева или
печали...
Очень важно путем опыта довести ученика до убеждения, что
он не должен действовать по первому впечатлению и побужде-
нию; что он должен воздерживаться от импульсивных поступков,
должен предвидеть и взвешивать последствия поступка прежде,
нежели он сделал его. Сегодня он под влиянием минутной
вспышки обидел своего товарища. Он видел затем, как это
огорчило учителя, как недовольны были им его товарищи, как его
мучили затем и стыд, и совесть. Позже в аналогичном случае он
припомнит предшествующий опыт, представит неприятные по-
следствия поступка, станет уже взвешивать и соображать, пережи-
вет борьбу между непосредственным импульсом и представле-
ниями о дальнейших результатах готового перейти в действие
побуждения и, может' быть, одержит над собой нравственную
победу.
Путем упражнений, соразмеренных со своими силами, ребенок
постепенно развивает свои высшие побуждения, а вместе с ними
энергию воли. И он скоро сам заметит, как растут его силы, как
работа, казавшаяся ему трудной сначала, становится легкой. Ряд

побед над своей ленью, рассеянностью, нерешительностью, эгоиз-
мом еще более укрепляет его веру в свои силы, дает ему
бодрость, светлое настроение. Несколько лет такой непрерывной
работы над собой, постоянной борьбы со своими капризами и
неразумными желаниями не могут остаться без результатов и
способны выработать стойкий характер человека, умеющего
управлять собой, своим вниманием, своими действиями, своими
наклонностями и стремлениями, сознающего свои силы и веряще-
го в них. При условии, что работа, предлагаемая ученикам,
составляет переход от легких задач к трудным, но посильным для
детей, в школе не будет места унынию, разочарованию, чего в
особенности должен бояться учитель. Задача последнего выпу-
стить из школы сильных, бодрых, способных к работе юношей, а
не расслабленных, больных волей, не верящих в свои силы
скептиков. С той же целью учитель располагает все занятия
таким образом, чтобы за каждым достаточным и по напряжению,
и по продолжительности усилием следовал и достаточный отдых.
Вот почему число уроков в школе должно быть ограничено, а
перемены между уроками удлинены. Физиологи целым рядом
опытов доказывают необходимость отдыха для органов воли. Вот
наиболее простая из демонстраций этого рода. Человек средним
пальцем руки периодически поднимает и опускает тяжесть на
определенную высоту. Скоро он устает и, несмотря на все свое
желание, не может сдвинуть тяжести с места. Весь ряд этих
движений пальца записывается посредством особого аппарата—
эргографа. Но стоит только раздражить нервно-мышечную систе-
му электрическим током—и палец по-прежнему поднимает тяже-
сти. Стало быть, когда наступает усталость, то утомленными
оказываются не мускулы и не нервы, а устали мозговые центры,
служащие органом воли. Стоит только возбудить в головном
мозгу усиленное кровообращение, что достигается, например,
приемом рюмки водки или стакана чая или, наконец, музыкой, и
тотчас же замиравшие от усталости волевые движения восстанав-
ливаются и тяжесть поднимается снова. То, что здесь достигается
искусственно и едва ли без вреда для здоровья, то вполне
естественно достигается достаточным отдыхом.
В числе мер, имеющих в виду дать надлежащее направление
воле ребенка, видное место в школьной практике занимают
запрещения и приказания. Однако этот способ воздействия на
учеников, по-видимому, такой простой и легкий, требует от
учителя и находчивости, и торжественности, и предусмотритель-
ности. Запрещения очень часто достигают как раз обратного
результата. Это знают даже составители реклам. Рассказывают
об одном остроумном способе обратить внимание публики на
рекламу. На одной стороне доски пишут «Не смотрите на другую
сторону», а на другой стороне помещают рекламу в полной
уверенности, что она после прочитанного запрещения непременно
станет предметом внимания публики. Единственное средство
сделать действительными приказания и запрещения в глазах

учеников — это в понятной и убедительной для учеников форме
мотивировать их. В своих требованиях хороший учитель прежде
всего обращается к сознанию детей, он достигает того, что
каждое его требование является разумным и необходимым не
только само по себе, но и в глазах учеников. Исполняя эти
требования, ученик исполняет в то же время требования своего
разума. Если бы учитель воспитывал рабов, ему не было бы
надобности обращаться к их разуму—это было бы даже вредно,
ему нужно было бы развить только слепое повиновение без
всяких рассуждений, без дум, без вопросов, без сомнений. Но
современный учитель готовит свободных людей, и потому он
должен приучить их к тому, чтобы их воля была послушным
орудием их собственного разума и их совести, а не чужих
необоснованных приказаний. Когда ученик станет взрослым,
вокруг него не будет никого, кто бы контролировал его поведение
и образ жизни. И потому, чем раньше мы приучим ученика
руководиться своим разумом, тем меньше будет для него опасно-
сти перейти из положения опекаемого в положение самостоятель-
ного человека. Необходимо поэтому постепенно приучать детей к
самостоятельности, предоставляя им все более и более свободы в
распоряжении собой. Нельзя предоставить четырехлетнему ребен-
ку играть с заряженным ружьем, но не будет вреда дать ружье
юноше, привыкшему управлять собой. Из всех систем воспитания
в этом отношении надо предпочесть английскую, где самодеятель-
ности и самостоятельности детей предоставлен такой широкий
простор. «Чем ранее начнете вы обращаться с мальчиком как с
взрослым человеком, тем он скорее сделается человеком»,—
сказал Локк32, и это изречение сделалось краеугольным камнем
английской педагогики. Иностранцы поражаются, когда видят
десятилетних англичан, умеющих всюду поддержать свое челове-
ческое достоинство, находчивых, обо всем смело рассуждающих.
В английских закрытых учебных заведениях решающую роль
играет не управление директора или учителей, а самоуправление
учащихся, и это является обычным правом, прочно укоренившим-
ся в заведении. Именно этой системой английского воспитания
Каннинг33 объясняет, почему в этой стране могло быть столько
людей, которые в самых трудных положениях явились ее опорой,
сильные не только на словах, но и на деле, почему Англия ни в
одной области управления не ощущает недостатка в людях,
способных справиться с самыми величайшими затруднениями.
Джон-Стюарт Милль34 прекрасно выразил мнение англичан о
воспитании, когда, рассказывая о себе, замечает, что «дети
энергических родителей бывают лишены энергии оттого, что
родители их всегда имеют привычку на место их воли ставить
свою». «В этом замечании,—говорит другой писатель,—есть
очень определенное указание для учителей. Первая забота их
должна состоять в том, чтобы не заглушить в ребенке инициативы
и самостоятельности, беспощадно заменяя их волю своей соб-
ственной и требуя от них пассивного повиновения, потому что в

таком случае они подготовили бы лишь слабые и вялые характе-
ры, неспособные вести себя в жизни и беззащитные от всяких
увлечений».
«Помните,— пишет Спенсер,— что задача даваемого вами вос-
питания состоит в том, чтоб образовать существо, способное
управлять самим собой, а не быть управляемым другими»35.
Но тот плохо понимает систему воспитания, основанную на
самостоятельности ученика, кто думает, что это значит предо-
ставлять простор всем капризам ребенка. Воспитание воли состо-
ит в том, чтобы приучать детей слушаться только своего разума,
а не подчиняться случайным прихотям, фантазиям, вспышкам
гнева. Последнее служило бы, напротив, признаком слабой воли,
неумения владеть собой, отсутствием выдержки. В видах развития
воли надо помочь ученику подавлять в себе побуждения, несог-
ласные с его разумом.
Едва ли надо доказывать, что учителю придется в некоторых
случаях по возможности индивидуализировать меры воспитания.
Одну и ту же способность, например чувствительность, придется
развивать у одного ученика, обладающего черствым, сухим
сердцем, т. е. доставлять ему возможно частые случаи для ее
упражнения, и задерживать ее, т. е. устранять случаи ее проявле-
ния, у другого, если его чувствительность и без того болезненно
развита и преобладает и над его умом, и над его волей, образуя
так называемый истерический характер. Едва ли кто будет
спорить в наше время о том, что целью нравственного воспитания
должно быть гармоническое развитие всех трех способностей
ребенка: ума, чувства и воли с преобладанием ума. При этом
условии получается так называемый тип уравновешенного челове-
ка. Пример такого характера мы видели уже в Канте, подчинив-
шем все свои наклонности требованиям своего разума. При
недостаточном развитии чувства, хотя бы при развитом уме и
воле, получится тип черствого дельца-эгоиста, каков, например,
Каренин в романе Л. Толстого; при недостатке воли—
сентиментальный характер, каков сладко-мечтающий, совершенно
неспособный к практической жизни, запустивший и свои дела, и
крестьянское хозяйство Манилов: при преобладании чувства и
воли—тип страстного человека, как, например,.Отелло Шекспира.
Ребенку первого типа воспитатель постарается предоставить
побольше случаев, которые могли бы в нем вызвать чувство
жалости к другим людям, второго он станет приучать действо-
вать, давать исход своей чувствительности в желательных поступ-
ках, он окажет поддержку слабой воле ученика своей волей,
настойчивостью, внушением ему веры в свои силы, посильными
упражнениями; у третьего он усиленно станет культивировать
умственные способности. Особенное внимание придется обратить
учителю на раздражительных детей. Наибольшей опасностью
угрожают и чаще всего встречаются в детском возрасте вспышки
гнева. Это чувство представляет наследство, переданное нам
бесчисленным множеством всех предшествовавших поколений,

когда жизнь, полная самой грубой и ожесточенной борьбы за
существование, особенно усиленно культивировала это чувство.
Не удивительно, что гнев просыпается в ребенке еще на руках
матери, что раздражительные дети встречаются так часто. Малей-
шее препятствие, какое встречает раздражительный ребенок на
пути к удовлетворению какого-либо своего желания, уже приво-
дит его в гнев, иногда в ярость. Не умея справиться с собой, он
бьет иногда даже неодушевленные вещи, кричит, ломает что
попадается под руку, дерется, кусается. Воспитание таких детей
представляется наиболее трудной из задач. Лень, тупость обыкно-
венно легче поддаются исправлению и уж во всяком случае не
доставляют стольких неприятных хлопот воспитателям, как по-
добная необузданная раздражительность. Защитники строгих мер
и наказаний всего чаще ссылаются именно на таких детей,
которых, по их мнению, ничем нельзя исправить, кроме наказа-
ний. И однако же хорошо известны примеры, как самые дикие
вспышки гнева уступали разумному и гуманному воспитанию...
...Вы хотите развить в ребенке мотив, достаточный для того,
чтобы он справился со всеми инстинктами маленького варвара.
Дайте ребенку вполне понятную и практически исполнимую для
него, но достаточно возвышенную цель и поступайте так, как
поступает женщина, желающая увлечь избранного ей мужчину.
Она возможно чаще показывается перед ним, показывается во
всей ее красе, и физической и духовной, она дает понять, что он
может добиться ее руки. Нарядите и вы в красивые, яркие образы
избранную вами цель для ученика, чаще и чаще по всякому
поводу возвращайтесь к ней, докажите, что она ему по силам. И
когда он проникнется ею, он найдет в ней опору против дурных
стремлений и он сладит с ними...
...Мы согласны, что это нелегкая работа, что она требует
настойчивости, последовательности,терпения, но зато она обещает
полное исцеление. А до тех пор, пока мы не создали этой
противодействующей силы, возможны только одни предупреди-
тельные меры.
Опыт показывает, что одна из лучших мер против вспыльчиво-
сти— это хладнокровие присутствующих, молчаливое неодобре-
ние и удивление. Упреки, даже увещания во время гневной
вспышки иногда служат как бы пищей для вспылившего ребенка,
и потому активное вмешательство, обращение к его разуму и
совести гораздо уместнее уже после того, как пройдет вспышка
гнева и ребенок придет в спокойное состояние...
Скептики могут противопоставить... примеры, где усилия
воспитателей не имели успеха. Укажут, как это чаще всего
делается, на Нерона, порочную, унаследованную от родителей
природу которого не мог исправить стоик Сенека . Но мы
удивляемся, скорее, тому, как мог такой ловкий царедворец и
искусный актер, как Сенека, чьи слова так часто были не в ладу с
делами, так долго умерять жестокие наклонности Нерона, как мог
он хотя бы и временно влиять так сильно на своего ученика, когда

поступки самого воспитателя были далеко не безупречны. Краси-
вые фразы о добродетели могут оказывать действие лишь тогда,
когда они оправдываются жизнью самого проповедника. В этом
отношении пример одного исправления стоит сотен примеров
противоположного характера, как один удачный опыт, которому
мы обязаны каким-нибудь научным открытием, стоит больше всех
предшествующих неудачных попыток.
...В детском возрасте импульс играет главную роль. Поступки
большинства детей носят импульсивный характер. Будем бороться
с дурными импульсами, но постараемся воспользоваться самой
импульсивностью ребенка, чтобы направить его к добру. В руках
учителя так много средств внушить ребенку добрые импульсы.
Для этого стоит только заставить ребенка полюбить цель и дело,
какие мы ему даем, и это сделает привлекательность нашего
собственного примера, очарование красивых и ярких образов, в
какие мы оденем в глазах ребенка его дело, взяв эти образы из
доступных пониманию ученика биографий, рассказов, произведе-
ний изящной словесности. Но будем избегать отвлеченных поуче-
ний— они слабо действуют на волю даже взрослого человека и
совсем не действуют на ребенка. Будем действовать так, как
поступает романист, желающий внушить читателям любовь к
своему герою и его деятельности. Будем показывать в образах,
движении и красках красоту доступных пониманию и силам
ребенка дел добра и правды. Любовь к посильному хорошему
делу даст направление импульсам ребенка. И нам вместо того,
чтобы вести утомительную для обоих борьбу с его импульсами,
останется только использовать эту могущественную силу детско-
го возраста.
Индивидуализации мер воспитания в школе очень часто ставит
пределы значительное число учащихся. Школа не семья, где
вполне возможно соображать всякий урок, всякую меру нрав-
ственного воздействия с особенностями темперамента, характера,
наклонностей и инстинктов ребенка. И потому в большинстве
случаев учителю начальной школы придется пользоваться мера-
ми, рассчитанными на весь класс, если только не считаться с
чисто исключительными болезненными типами. Все дети одинако-
во нуждаются в развитии альтруистических чувств и в подавлении
или, по крайней мере, задержке эгоистических наклонностей. Все
они нуждаются в возможном развитии способности мыслить,
наблюдать, различать, обобщать, классифицировать, все они
нуждаются в обогащении своего ума великодушными идеями,
образами; всем им в той или другой степени недостает умения
сдерживать свои порывы, владеть собой; у всех должен быть
приблизительно один и тот же идеал нормального человека; у всех
из них надо сделать возможно более чуткой их совесть. Совесть
просыпается в человеке в очень раннем возрасте...
Чувство раскаяния пробуждается в ребенке каждый раз, как
он отступил от своего идеала, от своего долга, осознал свой
недостаток, проступок, ошибку. Раскаяние как следствие развито-

го нравственного чувства—это великая воспитательная сила, это
суд человека над самим собой, это чувство ответственности,
которое указывает человеку и накажет его за всякую совершен-
ную им неправду, всякое зло, хотя бы никто другой и не
подозревал о совершенном деянии. Вместе с развитой волей и
высшими побуждениями раскаяние делает чудеса в деле исправле-
ния человека. Допустим даже, что чувство раскаяния слабо, что
какая-нибудь страсть говорит гораздо сильнее чувства долга. Но
вот страсть удовлетворена и ее нет больше, по крайней мере на
время, а чувство раскаяния остается, как рубец на теле, на всю
жизнь, как кровь, ничем не смываемая на руках леди Макбет.
Сила нравственного чувства в его постоянстве, а мы уже видели,
что делается с умственными и нравственными мотивами, если мы
станем возможно чаще возвращаться к ним и таким образом
культивировать их.
VII
Замечательно, что ни один тип не разрабатывался в русской
литературе так часто и так усердно, как тип лишнего, устранив-
шегося от дела и общественной жизни человека. Этот тип
воспроизводится нашими беллетристами с тех пор, как стала
существовать русская литература, и продолжает воспроизводить-
ся и в наши дни. Меняются времена и внешние условия жизни,
меняются темпераменты героев повестей и романов, меняются
отношения авторов к этому типу; но тип в своих основных чертах
остается один и тот же, хотя изучается беллетристами в самых
различных проявлениях. Иванов Чехова, герои Эртеля37 в «Карь-
ере Струкова», Тимковского38—«Маленькие дела и большие
вопросы», Вересаева39—«Без дороги» напоминают нам пушкин-
ского «Евгения Онегина», тургеневского «Рудина», лермонтовско-
го «Печорина», гоголевского «Тентетникова» и гончаровского
«Обломова». Все они, хотя и разными путями, приходят к одному
и тому же концу. Всем им не чужды думы «над бедствиями
человечества», «безвестные, безыменные страдания», стремления
«куда-то вдаль». Правда, различно проявляются у них эти
стремления. У Обломова «сладкие слезы потекут по щекам.
Случается и то, что исполнится презрения к людскому пороку, ко
лжи, к клевете, к разлитому в мире злу; и разгорится желанием
указать человеку на его язвы; и вдруг загораются в нем мысли...
он, движимый нравственной силой, в одну минуту изменит две-три
позы, с блистающими глазами привстанет до половины на
постели, протянет руку и вдохновенно озирается кругом... Вот,
вот стремление осуществится, обратится в подвиг... и тогда,
господи! каких благих последствии могли бы ожидать мы от
такого высокого усилия! Но смотришь... бури и волнения смиря-
ются в душе, голова отрезвляется от дум... Обломов тихо,
задумчиво переворачивается на спину и, устремив печальный

взгляд в окно к небу, с грустью провожает солнце, великолепно
садящееся за чей-то четырехэтажный дом».
Произведение Гончарова дало повод знаменитому русскому
критику40 к блестящей характеристике современного ему русского
общества. Критик не был согласен с Гончаровым, воображавшим,
будто Обломовка отжила свой век. «Обломовка,— говорит кри-
тик,— есть наша прямая родина. В каждом из нас сидит значи-
тельная часть Обломова, и еще рано писать нам надгробное
слово». Он видит Обломова и в помещике, толкующем о правах
человечества, и в чиновнике, жалующемся на запутанность и
обременительность делопроизводства, и в офицере, рассужда-
ющем об утомительности парадов.... «Когда я нахожусь в кружке
образованных людей,—продолжает он,— горячо сочувствующих
нуждам человечества и в течение многих лет с неуменьшающимся
жаром рассказывающих все те же самые (а иногда и новые)
анекдоты о взяточниках, о притеснениях, о беззакониях всякого
рода, я невольно чувствую, что я перенесен в старую Обломов-
ку... Остановите этих людей и скажите: «Вы говорите, что не
хорошо то и то,— что же нужно делать?» Они не знают...
Предложите им самое простое средство, они скажут: «Да как же
это вдруг?» Они вам ответят тем, чем Рудин отвечал Наталье:
«Что делать? Разумеется, покориться судьбе. Что же делать! Я
слишком хорошо знаю, что это горько, тяжело, невыносимо, но
посудите сами» и пр. Больше от них вы ничего не дождетесь,
потому что на всех их лежит печать обломовщины»
Современные нам разновидности этого старого типа идут
дальше Обломова. Свои мечты они пробуют иногда воплотить в
дело. Но они очень скоро устают в борьбе с суровой действитель-
ностью. Натиск враждебных их замыслам жизненных влияний
приводит к одному и тому же концу: к апатии, равнодушию,
сознанию своего бессилия, разочарованию или к бесплодным
мукам совести, отчаянию, тоске.
Есть что-то роковое в русской жизни, что заставляет наших
художников слова на разные лады описывать на протяжении
целого столетия разновидности одного и того же типа. Какой
другой язык так богат синонимами одного и того же понятия:
лежебока, соня, байбак, сидень, лежень, увалень, дармоед, без-
дельник, трутень, коптитель неба, грани гель мостовых, паразит и
т. д. Этот роковой недуг, это преобладание пассивного элемента в
характере русского человека не могло не обратить на себя
внимания нашей педагогической литературы. Знаменитый наш
педагог Ушинский41 выразил главную, руководящую идею своей
«Антропологии» или, вернее сказать, всей своей педагогической
деятельности—в лучшей из своих статей «Труд в его психиче-
ском и воспитательном значении». «Если бы люди,—говорит
Ушинский,—нашли сказочный мешок, из которого выскакивает
все, чего душа пожелает, или изобрели машину, вполне заменя-
ющую всякий труд человека, то самое развитие человечества
остановилось бы, разврат и дикость завладели бы обществом». И

он иллюстрирует свою мысль целым рядом примеров. Он сравни-
вает характер римского гражданина в тот период, когда он от
сохи переходил к занятиям консула и диктатора, с характером
римского обжоры времен Домициана42, когда целый мир присылал
в вечный город изысканнейшие произведения самых отдаленных
стран, когда римляне презирали всякий труд, когда ими овладело
равнодушие к жизни, выразившееся в бесчисленных самоубий-
ствах, изображенных Тацитом43, когда вся жизнь Рима представ-
ляется мрачной оргией, в которой столько же несчастья и
душевных страданий, сколько разврата, рабства и даром достав-
шихся богатств.
Обращаясь к отдельным сословиям, он находит, что, как только
необходимость труда, будет ли это наука, торговля, промышлен-
ность, покидает какое-нибудь сословие, оно вырождается и
уступает свое место другим, более энергичным, более предприимчи-
вым и трудолюбивым слоям населения.
Ушинский приглашает нас всмотреться в физиономию отъев-
шегося кулака и утверждает, что «напрасно мы стали бы искать
выражения человеческого достоинства на белом, гладком, румя-
ном, как крымское яблоко, и лоснящемся, как атлас, лице
сидельца в енотовой шубе, похаживающего около своей лавки...
Морда толстого кота, выглядывающего в окно той же лавки,
глядит разумнее!»
Только труду люди обязаны минутами высоких наслаждений.
Ушинский приводит в пример художника, который, посвятив всю
свою жизнь труду в области искусства, постоянно наслаждается
произведениями художества. Но если он бросит трудиться, а
станет только любоваться, то наслаждение быстро станет утрачи-
вать свою цену и наконец совершенно исчезнет. И живопись, и
поэзия должны служить отдохновением после труда или должны
находиться в живой связи с трудом человека; когда же они
делаются предметами праздной прихоти, то не только теряют всю
свою развивающую силу, но действуют отрицательно на наши
нравственные и умственные силы.
Он берет семейную жизнь и также приходит к выводу, что
семейное счастье может быть прочным только тогда, когда жена
является действительной помощницей мужа, когда супругов свя-
зывает общая работа. Если этого нет, молодые, полюбившие друг
друга люди недолго плавают в блаженстве. Чувство удовлетворен-
ной страсти скоро притупляется, в их жизни закрадывается скука,
и оба супруга начинают посматривать по сторонам, искать
наслаждений вне домашней жизни, и вихрь света скоро уносит их
в разные стороны.
Даже удовлетворение наших благороднейших порывов велико-
душия и любви может дать прочное счастье только тогда, когда
оно требует от нас постоянной и планомерной работы на пользу
ближнего. Если же мы ограничимся только созерцанием своих
подвигов, доставшихся нам без труда и усилий, мы рискуем
сделаться несносными, бесполезными людьми и безвозвратно

погибнуть нравственно. Вывод отсюда ясен. Он стар, как само
человечество. «Только животворная сила труда служит источни-
ком человеческого достоинства, а вместе с тем нравственности и
счастья...»
...Однако же далеко не всякий труд дает человеку душевное
удовлетворение и душевный покой, возвышает его в нравственном
отношении, развивает его силы, поддерживает его человеческое
достоинство. Труд подневольный, труд из-под палки, труд крепо-
стного или каторжника не возвышает, а принижает работника,
угнетает и деморализует. Труд, не согласный с требованиями
совести и долга, труд Разуваева, труд Сквозника-Дмухановского
точно так же разрушительно действует на человеческую лич-
ность.
Превосходную иллюстрацию нравственно перерождающего
влияния труда «по душе» мы находим в рассказе Горького
«Супруги Орловы»...
...Нам скажут, что странно говорить о значении труда по
отношению к детям народа. Наш мужик отправляется на работу с
солнечным восходом и оканчивает ее с солнечным заходом. Не
нам надо учить его трудолюбию, а самим надо учиться у него
терпению и выносливости в труде. И это правда. Только близору-
кость или недобросовестность может обвинять в лености наш
простой народ. Но, однако, можем ли мы установить в труде
нашего простолюдина наличность всех условий, при коих труд
дает полное нравственное удовлетворение?.
И прежде всего здесь по условиям, от самого народа не
зависящим, мало здравого понимания законов природы, с которы-
ми приходится иметь дело простолюдину в своей работе. Чтобы
не прорывало плотины на мельнице, народная мудрость указывает
как на самое надежное средство на какую-то траву «синь»; чтобы
избавиться от тараканов, по мнению простолюдина, надо поймать
белого таракана и потрясти его за ногу; в важных случаях жизни
крестьянин обращается к колдуну, а тот советуется со своим
малым братом домовым; чтобы укротить драчливого мужа,
крестьянка поит его водой, в которой варит палец, отрезанный от
трупа младенца. По представлению суеверного крестьянина, в
лесу его водит леший, в воде покушается утопить водяной, дома
давит и его лошадей, и его самого домовой; деревенские колдуны
и ведьмы портят его здоровье и сокращают его век; недобрые
люди делают на его полях заломы, глазят его, ставят из мести к
нему переломленные свечи перед иконой Иоанна Воина и тем
причиняют ему всевозможные болезни; он верит в появление
антихриста и считает прививку предохранительной оспы антихри-
стовой печалью; он ежегодно ожидает светопреставления. Если
мы сравним его миросозерцание с миросозерцанием культурного
человека, то разница окажется неизмеримо больше той, какая
существует между имущественными состояниями Ротшильда и
безлошадного крестьянина. Тысячи опутывающих его со всех
сторон суеверий мешают ему понять зависимость между явлени-

ями природы, объяснить, отчего истощается его почва, расстра-
ивается его хозяйство, вырождается его скот, умирают его дети.
Орлов в рассказе Горького видит преимущество своей новой
работы в бараке в том, что «тут ум требуется... Что такое
холера? Это надо понять, и сейчас валяй ее тем, чего она не
терпит». Там, где все невзгоды объясняются вмешательством
ведьм, колдунов, леших, домовых и пр., ума требуется немного.
Еще меньше требуется понимания естественных причин того или
другого. Зачем ломать голову над исследованием причин, когда и
без того все ясно; все зависит от каприза и прихотей какого-
нибудь колдуна или домового. Эта удивительно сложная сеть
суеверий является непреодолимой преградой на пути к пониманию
естественных причин окружающих простолюдина явлений, а
стало быть, и на пути к улучшению народного труда. Она же
лишает человеческий труд его воспитательного, морализующего
влияния; она же гонит крестьянина в кабак заливать грусть-тоску
водкой. Недаром решительно все наблюдатели народной жизни
приводят в связь эти два явления: умственную обращенность
народа и его пьянство.
Вот что, например, писал нам учитель сельской школы
г. Давыденко: «Наше местечко обширное, здесь много магазинов,
полных разных товаров, но ни одной книжной лавки. Книга не
заняла у нас подобающего места. Одурманивающая жидкость
хранится под золотым ярлыком, а книжка скромно лежит на
рогожевой подстилке вместе с дешевым товаром, засыпаемая
пылью, ропчущая на свою судьбу, что у ее врага много
попечителей, а у нее никого». Недаром наши попечительства о
народной трезвости являются наиболее энергичными ходатаями
перед Министерством народного просвещения об ослаблении тех
путей, препон и тормозов, какие ставят делу народного просвеще-
ния сотни ограничительных циркуляров, капризы и светобоязнь
местного учебного начальства. Нет, при таких условиях народный
труд не даст, не может дать работнику полного нравственного
удовлетворения, не избавит его от тоски и скуки жизни, не разовьет
его умственных и нравственных сил.
А между тем, казалось бы, что, например, земледельческий
труд содержит в себе все элементы, необходимые для полного
душевного удовлетворения. Что он кормит и поит всех нас, что
это божье, доброе дело—это так ясно, так бесспорно. Что
крестьянин нужный в этом насущном деле человек—это признали
даже щедринские генералы-робинзоны. Что им можно заинтересо-
ваться, полюбить его—доказывается уже тем, что ни одна
отрасль труда не опоэтизировалась так часто и с таким успехом и
в народной поэзии, и в художественной литературе, как именно
земледельческий труд. Что «тут ум требуется», что тут многое
«надо понять», если не представит помех весь этот ужас народных
суеверий,—видно уже из того, с какой массой разных отраслей
знании пришлось бы иметь дело земледельцу, если б он захотел
вести рациональное хозяйство.

Ему надо изучать и полеводство, и огородничество, и садовод-
ство, и стало быть, иметь сведения о жизни растений, об их
питании, о почве и т. д. ему надо знать скотоводство, быть
немного и ветеринаром, и плотником, и каменщиком, и грабарём,
и продавцом, он может быть и пчеловодом, и кустарем, и я не
знаю, с какой только отраслью знаний не соприкасаются его
занятия.
В то же время нашему народу нельзя отказать и в дарованиях;
каждый раз, когда крестьянин становится в сколько-нибудь
благоприятные условия для своего умственного развития, он
поражает нас своими успехами. Мы уже указывали выше на
пример наших всем известных самоучек из народа. Но сколько
вышло из этой среды лиц, неизвестных нашей литературе, но
точно так же удивляющих нас при встрече с ними своей
необыкновенной даровитостью!..
...Но если труд земледельца дает, с одной стороны, столько
пищи для ума и если, с другой стороны, наш народ отличается
удивительной даровитостью, то почему же он вносит в труд так
мало знания, почему его приемы так рутинны, отсталы, примитив-
ны. Несомненно, что экономические и иные условия играют здесь
чрезвычайно важную роль. Но не от нас—народных учителей—
зависит разрешение этих наболевших вопросов. Для нас важно
знать, что* минимальными условиями для проявления народного
гения являются хорошие книги и хорошая школа. Не менее важно
для нас знать, что может сделать школа, чтобы заставить ребенка
и юношу полюбить умственный труд и внести затем этот элемент
и в свои земледельческие занятия, и в свою общественную
деятельность в сельском обществе, в волости, в земстве, в суде...
и в воспитание своих детей. Как можно достигнуть этого? В
других своих работах по методике преподавания мы подробнее
говорим о том, что во главу угла всего строя начальной школы
должен быть положен интерес к преподаванию; и потому мы не
будем здесь останавливаться на этом существенно важном элемен-
те. Такое преподавание имеет в виду развить общий и бескоры-
стный интерес к знанию. Здесь мы ставим вопрос значительно
уже. Можно задаться целью Дать определенное направление
будущей деятельности нашего воспитанника. Можно, например,
поставить своей задачей заставить его полюбить прочной лю-
бовью сельскохозяйственный труд, построенный на рациональных
началах, с книгами и счетами в руках, с опытами на эксперимен-
тальном участке, можно заставить его полюбить общественную
работу в деревне...
...Вы хотите воспитать в учениках любовь к земледельческому
труду на своей ниве, развить в них потребность не застывать на
рутине, а читать, делать наблюдения и опыты, вы воспользуетесь
богатейшими материалами, какие дает наша художественная
литература, чтоб опоэтизировать этот труд, рельефнее предста-
вить его привлекательные стороны. Один Кольцов44 дает почти
вполне достаточное число стихотворений, навеянных на него

поэзией земледельческого труда во всех его видах. Он опоэтизи-
ровал и труд косаря («Ах, ты, степь моя, степь привольная!..») и
пахаря («Весело на пашне, я сам друг с тобой, слуга и хозяин...»),
и ниву («Урожай») и пр. На примерах, фактах вы покажете
значение земледельческого труда для государства, для общест-
ва, для народа. Вы будете в образах, в рассказах говорить и чи-
тать о тех улучшениях, какие может внести в это дело наука,
знание.
На примерах же, взятых хотя бы из биографий наших
самоучек из народа, вы покажете, что связать земледельческий
труд с книжным и опытным изучением сельского хозяйства—
дело возможное для всякого грамотного: стоит только сильно
захотеть. Не будем во всех подобных случаях начинать с
рассуждения и отвлеченных построений: пусть общие отвлечен-
ные выводы сделают уже сами ученики. Наше дело—дать им
материалы: примеры, образы, факты, одновременно действующие
и на ум, и на чувство, а стало быть, и на волю ученика. Пока
ваши ученики малы, они не могут делать попыток к рационально-
му ведению хозяйства, но они могут читать, учиться, производить
некоторые опыты, и такая работа на первых порах будет
достаточным исходом того умственного возбуждения, какое им
даст ряд поучительных образов, обогативших их ум.
Вы хотите заинтересовать учеников ежедневной школы и еще
более взрослых учащихся в воскресных классах общественной
деятельностью в деревне, вы воспользуетесь такими доступными
и любимыми народом книжками, как, например, «Делатели золо-
та» Цшокке, или рассказами Блинова и Дружинина45 о сельском
обществе, волостном сходе и пр.
Вы познакомите их с общественной деятельностью в деревне
наших самоучек из народа. Эти примеры покажут ученикам, как
велики могут быть результаты общественной работы даже одного
человека, не облеченного никакой властью, но разумно пользу-
ющегося книгой; те же примеры убедят, что такая плодотворная
общественная деятельность возможна для всякого, кто твердо
решится на такую работу, что для этого нужны только знания,
какие можно найти в соответствующих книгах. Ученики сопоста-
вят то, что они прочтут, с тем, что они видят вокруг себя, и
поймут, до какой степени деревня нуждается в общественных
работниках, как много терпит она от того, что среди ее
обывателей нет знающих, деятельных и думающих об ее нуждах
людей. В глазах детей работа на общую пользу будет вполне
справедливо окружена ореолом возвышенного, божьего дела, где
требуется и ум, и любовь, и готовность на некоторые жертвы. Вы
будете чаще и чаще по всякому подходящему поводу возвращать-
ся к образам, примерам, фактам, иллюстрирующим значение и
красоту жизни для своего общества. Исходом и здесь будет
служить на первых порах чтение соответствующих книг, приобре-
тение знаний, нужных деревенскому общественному работнику;
но школа, как мы об этом подробно говорим дальше, представля-

ет очень много возможностей дать исход общественным чувствам
ученика и на практическом деле.
Сделать известный, определенный труд привлекательным—
это лучшее средство дать надлежащее направление воле. Даже
ленивый начнет работать, раз труд будет манить его силой своей
привлекательности. Стоит каждому из нас припомнить, какая
огромная разница была в наших занятиях в школе между
любимыми и нелюбимыми предметами. Дарвин сам рассказывал о
себе, что он был по природе ленив, постоянно чувствовал себя
усталым, больным, что ум его отличался медлительностью,
внимание—рассеянностью, его память была слаба, он был почти
лишен воображения. Что же заставило его совершить такой
гигантский труд, требующий невероятных усилий, обогативший
науку такими открытиями, которым не было ничего подобного за
все истекшее столетие? Это чудо сделала только привлекатель-
ность идеи, овладевшей всем его существом, руководившей всеми
его работами. Те же черты мы найдем в деятельности Золя,
который, по собственному признанию, предпочитает прелесть
отдыха работе, обладает посредственным вниманием, быстро
устает и в молодости боялся сделаться неудачником, начинающим
сотни вещей, но не оканчивающим ни одной. Бальзак сам
признавался в трудно победимом стремлении к лени. Ньютон в
первые годы учения в деревенской и городской школах признан
был неисправимым лентяем, но потом удивил мир колоссальными
работами, возможными только для величайшего гения. Мы могли
бы сколько угодно продолжать перечень знаменитых людей
(Руссо, Гете, Альфиери46 и т. д.), ленивых и слабых от природы,
но выполнивших затем удивительные и по своей колоссальности,
и по своим результатам работы. И всеми этими людьми во всю их
жизнь руководила плодотворная, привлекательная, очаровавшая
их господствующая идея, своего рода конек, устойчивая, неот-
ступная мысль, господствовавшая над ними в продолжение всей
жизни или же сменявшаяся затем другой такой же господству-
ющей идеей. Такая мысль возникает в их уме почти постоянно,
непроизвольно, сама собой, без всяких усилий внимания; она, как
всякая самопроизвольная мысль, является в сознании непринуж-
денно, легко и свободно, не утомляет, не сопровождается устало-
стью. Она облегчает работу, делает ее привлекательной, неутоми-
тельной и, можно сказать, более продуктивной. Она становится
для них более чем мыслью — целой жизнью. «Что такое великая
жизнь? — спрашивает Альфред де Виньи47 и отвечает: —
Юношеская мысль, осуществленная в зрелом возрасте».
Вся разница между господствующей идеей великих людей и
самого обыкновенного человека не в силе этой идеи. Встречаются
неотвязные идеи и в очень дурных людях, и, однако, эти идеи
точно так же дают направление жизни. Вся разница только в
содержании идей. Одними двигает страсть к деньгам; другими
управляет честолюбие; третьего оседлала страсть к удовольстви-
ям и т. д.

Все дело в том, чтобы заменить узкие, абсурдные, эгоистиче-
ские идеи плодотворными, широкими, великодушными, справедли-
выми и гуманными, а для этого необходимо возможно ярче
представить в образах, в движении, в красках, формах и звуках, а
не в отвлеченных построениях всю их чарующую красоту, всю
прелесть их обаяния, всю привлекательность их проявлений;
необходимо возможно чаще возвращаться к ним, необходимо
представить данные цели практически осуществляемыми.
Говоря о труде, нельзя обойти молчанием одну особенность
русского человека. Мы способны на чрезвычайные усилия, бур-
ные проявления энергии, но временные, а не постоянные, под дав-
лением случайного импульса. Эти вспышки напряженной энергии
и вдохновения, эти порывы на час, истощающие организм, обык-
новенно сменяются продолжительным бездействием, праздным
препровождением времени, жизнью увальня и байбака до тех пор,
пока какой-нибудь новый импульс—будет ли это возродившее-
ся вдохновение или материальная необходимость—снова не разбу-
дит в нас силы, спавшие непробудным сном до того времени.
Мне приходилось наблюдать жизнь нескольких провинциаль-
ных городов, где эта черта русского обывателя особенно резко
бросается в глаза. Там всевозможные заседания и присутствия
обыкновенно приурочиваются к какому-нибудь определенному
числу каждого месяца. Наступает это число—и зазвенели коло-
кольчики ямщиков, переполнились все помещения постоялых
дворов и гостиниц, засуетились делопроизводители и дворянской
опеки, и крестьянских учреждений, и училищного совета, и
тюремного комитета, и воинского присутствия и десятка других
местных учреждений, заскрипели перья, открылись заседания,
продолжающиеся часто до 3 ч ночи. Решаются тысячи дел,
выслушиваются тысячи просителей, ответчиков, свидетелей, со-
ставляется неимоверная масса постановлений, ходатайств, пред-
ставлений и предписаний. Удивляешься, бывало, как может
человеческий организм выдержать такую напряженную, без пере-
рыва и отдыха, деятельность. Но прошла эта страдная пора, эта
горячка работы — и разъедутся по своим имениям местные обще-
ственные деятели, заснет город, разойдутся по домам секретари и
писцы и будут коротать время, спать, есть, ухаживать за
барышнями или играть в карты.
В жизни наших учебных заведений есть тоже своего рода
страдная пора—это экзамены, требующие от учащихся огромно-
го напряжения сил, изнуряющие учеников и резко нарушающие
обычный порядок учебных заведений.
Даже история русская представляет, по-видимому, полную
аналогию с такой лихорадочной работой в отдельные моменты,
сменяемой затем продолжительной спячкой. Чудеса самоотверже-
ния и подвигов, кипучая, поражающая воображение деятельность,
небывалый подъем духа в годы опасностей или в эпохи преобра-
зований и сменяющий их затем полный и до отчаяния продолжи-
тельный застой.

Люди благих порывов, рыцари на час—это наши родные типы.
Есть сказка о спящем богатыре. На него возлагают огромные
надежды и ждут, когда он проснется. И он проснулся. Он
обнаружил колоссальные силы, но кончил тем, что нашел дупло
по своему росту, влез туда и снова заснул. И здесь мы видим
хорошо знакомые нам черты. Можно различно объяснять проис-
хождение свойств русского народа. Можно, например, видеть
причину этой особенности русского народа в условиях земледель-
ческого труда. В короткое лето приходится выносить нашему
земледельцу изумительный по напряженности труд, тогда как
долгая зима нередко обрекает нашего крестьянина почти на
полное бездействие. Но чем бы мы ни объясняли свойства нашего
характера, если они оставляют желать лучшего, с ними можно и
должно бороться. А что этот горячечный труд, эти периоды
крайнего напряжения, вспышки вдохновения и порывы неесте-
ственно бурной энергии, сменяющиеся продолжительной спячкой,
действуют разрушительно на организм, непроизводительно погло-
щают массу энергии и дают жалкие результаты—едва ли это
надо доказывать. Едва ли кто будет оспаривать, что самый
умеренный, но регулярный, изо дня в день труд с достаточными
промежутками для отдыха даст несравненно лучшие результаты и
будет вдесятеро успешнее содействовать укреплению и развитию
всех способностей человека. Дарвин работал с 8 до 9 ч утра,
затем отдыхал среди своей семьи до 10 1/2 ч, потом он снова
возвращался в свою лабораторию и работал до 12 ч. Более
продолжительной работы он не мог вынести по слабости своего
здоровья. И однако же, несмотря на то что его рабочий день
равнялся лишь 2 1/2 ч, кого другого могли бы мы поставить с ним
рядом по колоссальности сделанной работы? Золя работает в день
только по 3 ч, и, однако, это не мешает ему давать каждый сезон
по замечательному, хорошо обдуманному и тщательно отделанно-
му роману. Мы можем забыть о гениальности этих людей, но уже
одно количество сделанной ими работы, без всякого отношения к
ее качеству, должно бы показать нам, что значит регулярный,
ежедневный труд по часам. Эта привычка начинать и оканчивать
дневную работу в определенный час обусловливает и свежесть
мозга, и продуктивность труда. Она же освобождает нас от
излишних усилий, чтобы заставить себя приняться за работу.
Когда я ежедневно в один и тот же час берусь за перо, это
делается самопроизвольно, почти инстинктивно, по привычке, без
всяких усилий над собой, без всякой борьбы с противодейству-
ющими стремлениями. Но когда меня выбивает что-нибудь из
колеи, когда надолго нарушается заведенный порядок и привычка
уже не приходит мне на помощь, я вынужден делать над собой
каждый раз значительные усилия, чтобы взяться за работу. У
органов нашего тела есть у каждого свой круг деятельности и
покоя. Продолжительность этих периодов различна: она очень
мала для сердца, длиннее для легких, еще длиннее для желудка.
Для мозга круг деятельности суточный, со своими приливами и

отливами сил, с периодами работы и отдыха. И надо, чтобы эта
смена покоя и деятельности, эти приливы и отливы совершались
правильно в одни и те же часы дня и ночи.
Школьные занятия располагались бы вполне сообразно с этим
принципом, если бы здесь более внимания обращалось на сораз-
мерность классных и домашних работ с силами учеников и если
бы уничтожены были те нарушения обычного порядка, какие
вносятся в нашу школьную жизнь экзаменами.
Но и за всем тем хорошо известно, что привычки к регуляр-
ным занятиям, приобретенные в школе, чрезвычайно быстро
разрушаются при выходе ученика из школы в жизнь. Необходи-
мо, стало быть, чтобы эти привычки не были только бессозна-
тельными, нужно, чтобы ученик выносил из школы твердое
убеждение в том, что только регулярный труд обеспечивает и
успех, и здоровье и дает человеку нравственное удовлетворение.
Эта задача ближе касается воскресных школ и вообще обучения
взрослых; но она не должна быть чужда и начальной школы.
И это убеждение в необходимости регулярного труда подро-
сток и оканчивающий курс начальной школы ученик почерпнет не
из отвлеченных рассуждений, а из целесообразно подобранных
живых примеров, из рассказов, из биографий и из художествен-
ных произведений. Отвлеченные выводы из этих примеров сдела-
ет уже сам ученик.
VIII
Все вышеназванные средства нравственного воспитания и поддер-
жания школьной дисциплины обращены к лучшим свойствам
детской природы. Поддерживает ли учитель порядок во время
урока силой интереса к занятиям, вызывает ли внимание и
прилежание путем предупредительных мер в организации занятий,
действует ли на детей примером, образом или нравственным
внушением с целью пробудить в них лучшие свойства детской
природы и вызвать их на целесообразную деятельность, упражня-
ет ли их волю, содействует ли образованию их идеалов, работает
ли над образованием добрых привычек и наклонностей—он во
всех этих случаях опирается на то, что есть лучшего в детском
сердце и уме, и подавляет то, что есть в них грубого, жестокого,
эгоистичного. И благо учителю, если для него будет достаточно
этих могущественных, хотя еще до сих пор очень мало использо-
ванных орудий нравственного воспитания. Довольствуясь ими
одними, учителю не придется прибегать к мерам, опирающимся на
грубые, эгоистические стороны детской души. Его ученики будут
жить в области высших наслаждений, их будет удовлетворять
интерес к знаниям, взаимная любовь и дружба с учителем и с
товарищами, наконец, идеалы, не надо будет искать других,
низменных, грубо эгоистических мотивов. Удовольствие победы
над трудностями урока, победы над самим собой, сочувствие к

ним любимых существ будут их лучшей наградой. Огорчение
любимого учителя, укоры развитой совести, стыд перед друзьями
будут их высшим наказанием, и в других видах наказаний они
нуждаться не будут.
Но в школах употребляются иногда и другие меры исправле-
ния. Рассмотрим и мы каждую из них в отдельности и со стороны
пользы, какой от них ожидают, и со стороны вреда, какой они
несомненно приносят. Говорят, что похвала и награды со стороны
учителя доставляют сильные и приятные ощущения успешным
ученикам; и чем выше уважение и доверие к учителю, тем сильнее
действует его похвала. Насколько распространено это мнение,
видно из того, что балловая система, рассчитанная на эти
стимулы, разработана нашими педагогами с такой тщательностью,
как будто бы это был краеугольный камень всего воспитания и
обучения. Было бы не удивительно, если бы эта работа произво-
дилась только в управлении Министерства народного просвеще-
ния, занимавшегося с особенным усердием этим вопросом. Управ-
ление учебным ведомством у нас всегда принадлежало админи-
страторам, а не педагогам. Но вопрос этот постоянно выходил из
душных канцелярских сфер и в педагогическую литературу, и в
педагогические собрания. Я хорошо помню, как долго Петербург-
ское ныне не существующее педагогическое общество занято
было вопросами о том, какая из двух балловых систем лучше:
пятибалльная или двенадцатибалльная. Педагоги, занимавшиеся
этим вопросом, справедливо думали, что хорошие баллы поощря-
ют учеников. Но способные и прилежные ученики меньше
нуждаются в поощрительных мерах, чем слабые и ленивые, а
последних хвалить было бы несправедливостью по отношению к
лучшим. Порицание и хула учителя, выражена ли она баллом или
выговором, обыкновенно доставляют детям глубокое чувство
страдания и принадлежат к числу наиболее тяжких наказаний. Но
мы видели уже выше, насколько угнетающим образом действует
это наказание на слабого ребенка, какой огромный вред может
оно принести, внушив ему ужасную мысль о том, что он никуда
не годится, что ему никогда не стать хорошим учеником, хорошим
человеком.
Есть целый ряд наказаний, опирающихся на чувство страха и
признаваемых потому жестокими мерами. Несомненно, что эти
меры сильно действуют в том случае, когда надо разрушить
какое-нибудь намерение действия, когда надо остановить драку.
Нельзя, однако, путем страха возбудить какую-нибудь способ-
ность к деятельности, нельзя путем страха сделать ученика
внимательным и прилежным. Страх может только разрушить, но
никогда не может вызвать к жизни что-нибудь полезное. Страхом
можно остановить мятеж толпы, но нельзя заставить эту толпу
сделать какой бы то ни было подвиг, возбудить какую бы то ни
было энергию, кроме разве энергии панического бегства. И,
однако, даже в первом случае страх едва ли не приносит больше
вреда, чем пользы. Страх—это чувство крайнего угнетения и

страдания; это—анемия мозга. Страх подавляет всякую душев-
ную и физическую деятельность. Страх истощает силы и приво-
дит к физическому изнеможению и изнурению. От страха человек
теряет и сообразительность и память. В крайних своих формах он
может повести к серьезным расстройствам.
Достаточно присмотреться к внешним' выражениям страха,
чтобы понять, как разрушительно действует это чувство на
организм. Страх производит бледность лица, спазматическое
сужение сосудов, озноб; под влиянием, этого чувства выступает
холодный пот, по телу бегают мурашки, волосы становятся
дыбом, дыхание спирается, чувствуется стеснение в груди, сжа-
тие в горле, во рту ощущается сухость, язык прилипает к небу,
голос делается хриплым, надтреснутым или же совсем пропадает,
движения ослабляются, появляется конвульсивная дрожь.
Врачи утверждают, что страх является одной из причин
детской истерии. Даже самые легкие телесные наказания, связан-
ные либо с испугом, либо с ожиданием наказания, нередко
настолько потрясают нервную систему, что в результате получа-
ются истерические припадки. В школах, где часто прибегают к
мерам, рассчитанным на чувство страха, господствует подавлен-
ное, угнетенное настроение, отсутствие жизнерадостности, а это
нередко влечет за собой тяжелые нервные страдания, например ту
же истерию...
...Не усиливать это и без того преобладающее чувство в
ребенке, а ослаблять его всеми возможными способами в беспо-
мощных, слабых и часто беззащитных детях—вот истинная
задача школы и воспитания.
Когда страх внушается взрывом учительского гнева, то это
еще хуже. Гнев заразителен, жестокость учителя порождает
жестокость в учениках, равно как кротость учителя делает
кроткими учеников, а равнодушие учителя к нуждам учащихся
вызывает такие же отношения и среди учеников. Как может
потом учитель останавливать ученика от вспышек гнева, учить его
кротости, когда так недавно он сам разразился по адресу класса
или отдельного ученика целым градом гневных восклицаний.
Если меры, рассчитанные на чувство страха, еще держатся до
сих пор и в семьях, и в школах, то это свидетельствует только
либо о лености воспитателей и родителей, либо об их полной
неспособности к своему делу. Все понимают, что убедить и
разъяснить полезнее, чем приказать, что внушить важнее, чем
наказать; но это требует и времени, и труда, и умения, а
приказать и наказать—это так легко, так просто. Не надо много
наблюдательности, чтобы убедиться, что система, основанная на
страхе, забьет слабого ребенка, сделает лицемером и лжецом
ребенка сообразительного, который скоро найдет, что для него
выгодно притворяться послушным и примерным, оставаясь тем
же, чем он был, ожесточит ребенка правдивого и искреннего. В
Англии сосчитали, что молодые преступники, наказанные розга-
ми, чаще других возвращались в тюрьму...

...И мы уверены, что всякие наказания и награды, всякие
баллы и экзамены мало-помалу отойдут в область печальных
преданий, как давно уже похоронены в этой области и жестокости
египетской и римской учебы, и пытки средневековой школы,
когда педагоги не могли и вообразить себе, что можно обучать и
воспитывать без розги и плети. История хотя и с колебаниями, и
с остановками, иногда даже с попятными временными движени-
ями все же ведет нас к человеколюбию, к разуму и свободе.
Нигде среди цивилизованных стран школа не играет такой
выдающейся роли в деле культуры и смягчения нравов населения,
как у нас. На Западе общественная жизнь бьет ключом и
ежедневно вносит в народную среду тысячи идей: народы Запада
вышли на культурное поприще на несколько столетий раньше
нашего; и многие завоевания культуры вошли в кровь и плоть
населения, передаются детям чуть ли не с молоком матери: там
давно уже не знают многих из тех препятствий, какие мы в силу
исторических условий встречаем на пути развития культуры; там
школа является только одним из бесчисленных средств в деле
прогресса. Совсем не так стоит дело у нас. Те немногие из наших
организаций, которые преследуют культурные задачи, крайне
незначительны в числе, слишком молоды по своему происхожде-
нию, не располагают достаточными силами и средствами, принуж-
дены считаться с тысячами препятствий всех видов и могут
оказывать на население только слабое влияние в то время, как
силы, враждебные культуре, импонируют своим могуществом,
своей организацией и опираются на вековую рутину, традиции,
наследственность и пережитки. Газета, играющая такую видную
роль за границей, у нас не доходит до народа. Периодических
изданий у нас мало. В то время как в Соединенных Штатах
Америки выходит 20 тыс. периодических изданий, у нас при
населении, вдвое превышающем население Америки, выходит
газет частных 57 ежедневных и 110 неежедневных. Даже Япония,
всего четверть века назад вступившая на культурное поприще,
издает в год более 2000 газет. Чтобы сравняться с Соединенными
Штатами, какая-нибудь Пермская губерния пропорционально сво-
ему населению должна бы располагать 800 газет, а до этого числа
очень далеко и всей России. Народные чтения в уездных городах
и селениях стало возможным устраивать только после издания
закона 11 октября 1894 г., но и теперь еще разрешение на
открытие народных чтений в деревне обставлено такой волокитой
и требует стольких хлопот, что их могло бы хватить на
устройство двух университетов. Не удивительно, что народные
аудитории и до сих пор представляют собой редкие оазисы на
мрачном фоне безразличного отношения к тому, как коротает
свои досуги простой русский человек, какой духовной пищей он
питается. Число наших народных библиотек и книжных складов
ничтожно. Народный театр приходится отнести к области благих
пожеланий. О лекциях для простого народа пока еще нет и
помину. Несколько более посчастливилось народным школам,

которые считаются теперь десятками тысяч. И как бы ни были
слабы лучи света, какие проходят в народную среду через наши
начальные школы, это почти единственные в культурном смысле
лучи для 90% всего русского населения. Поэтому естественно, что
мы возлагаем на школу и больше задач, и больше надежд, чем
это имеет место на Западе. И в числе этих 'задач одно из первых
мест занимает смягчение нравов населения, подъем человеческого
достоинства и чувства чести. И в том и в другом отношении
русская жизнь поразительно отстала от жизни Запада. Кто
близко видел домашнюю жизнь простолюдина, тот приходит в
удивление, каким образом может выносить человеческое суще-
ство все виды истязаний, каким подвергаются иногда русские
женщины и дети...
...Истязания, какие происходят в деревне, совершаются у всех
на глазах. Стоны и крики жертв расходившегося самодура
слышат соседи, наиболее любопытные часто собираются, чтобы
посмотреть на это зрелище, тем более что деревня так бедна
развлечениями. На их глазах какой-нибудь малютка, только что
избитый отцом, смотрит на истязания матери и плачет, ломая
ручки; а собравшиеся зрители слышат стоны матери, и никто из
них не тронется с места, чтобы унять буяна, который на их глазах
дико, ненасытно, злорадно, зверски расправляется с беззащитны-
ми; ведь он имеет, по понятиям деревни, все права на то, чтобы
учить жену и детей. Волостной суд в этих случаях скажет только
одно — «живите согласнее». И во всей деревне, во всей волости не
найдется никого, кто бы заступился за горемычную женщину, за
истязаемого ребенка. Жестокие нравы, изумительное бессердечие
и безучастие окружающих к судьбе «малых сих»: полная беспо-
мощность баб и детей без всякой надежды на перемену своего
положения — вот атмосфера, в которой живут и воспитываются
тысячи и миллионы многострадальных деревенских детей. Спро-
сите народных учителей, вышедших из крестьянской среды, и они
подтвердят вам, что действительно такова атмосфера, в которой
воспитывается большинство крестьянских детей. Школа может и
должна внести луч света в эту непроглядную тьму, своим
примером показать, что убеждения действуют на детей лучше и
вернее, чем какие-либо наказания. И школа уже и теперь делает
кое-что в этом направлении. В моих руках находятся сводки
мнений по этому вопросу, высказанных учителями Полтавской и
Курской губерний. «Бывшие ученики, становясь впоследствии
главными членами семьи, обнаруживают гуманные чувства в
семейных отношениях»,— сообщает один. «Училище заметно
смягчает нравы и обычаи»,— пишут другие. «Под влиянием
училища нравы населения сильно изменились к лучшему и очень
смягчились отношения к женщинам»,— говорят третьи. «В семей-
стве грамотных гуманнее отношения к детям и отношения между
другими».
Еще характернее отзывы о влиянии школы, полученные от
бывших учеников: «В грамотных семьях жить веселее: там

хорошие порядки, грамотные меньше пьянствуют и ругаются»;
«Неграмотный ходит как бурлак, подойдет к хороводу и говорит
срамные слова»; «Неграмотные и праздника-то не умеют прове-
сти: пообедав да отдохнув, обыкновенно садятся они в избушке
по нескольку человек вместе, судят да рядят: тот—лентяй,
другой — скупой, третий — жадный. Попадет в такую компанию
грамотный человек, начнет читать душеполезные книги, и негра-
мотный человек, выйдя из такой компании, наверное, будет
держать и не скоро переменит свою мысль и дело на худое»;
«грамотный человек в свободное время может что-нибудь из книг
изучить, развлечь себя чтением во время скуки, удержать себя от
пагубных дел и дурных примеров»; «неграмотные верят в разные
глупости, выполняют старинные языческие обряды, обижают
друг друга и сами не замечают этого». Так характеризуют
влияние начальной школы на смягчение нравов бывшие ее
питомцы. Еще труднее направить к добру взрослого человека...
Фабричные воскресники даже поговорку сложили: «Перестал
пить, знать, стал в школу ходить». Кузнец 43 лет — ученик
Уржумской воскресной школы—сам рассказывает, что до по-
ступления в школу страшный был пьяница, бил жену, бранился;
теперь же очень, очень редко бывает выпивши, а до прежнего
безобразия уже никогда не доходит. Мы не сомневаемся, что, раз
школа поставит совершенно определенно как одну из главных
задач смягчение нравов населения, поставит ее выше чисто
внешних целей вроде каллиграфии, правописания и приготовления
к экзамену, она добьется в тысячу раз более видных, более
благодеятельных результатов, чем достигает теперь. В связи с
жестокими нравами находится еще другое зло нашей деревни —
это забитость ее обывателей, отсутствие чувства собственного
достоинства, понятия о личной чести. Трудно было выработаться
этим понятиям в среде, где так часто приходится мириться не
только с оскорблениями, но и с физическими истязаниями, где
так редко раздается слово «право», но постоянно говорят о
безропотном исполнении тысячи часто фантастических обязанно-
стей. Редкие попытки проявить чувство своего достоинства со
стороны мужика в лучшем случае оканчиваются комическими
эпизодами.
Г. И. Успенский изображает пьяненького мужика, попробовав-
шего показать, что и он не хуже других. И вот на одной из
станций подходит он к буфету закусить и, подобно прочим,
грозно восклицает: «Бутенброту!», но, увидав господ, пугается,
тотчас же сбрасывает шапку и бурчит: «Дозвольте бутенброту,
ваше вскародие». Сформировать и поднять чувство собственного
достоинства в народе — это такая задача, над которой стоит
ничуть не менее поработать, чем над культурой гуманности.
Несомненно, и теперь хорошая начальная школа поднимает
чувство личного достоинства в своих учениках. Об этом имеют
хотя и несколько смутные понятия сами ученики начальной
школы. «Неграмотного могут обидеть во всяких случаях,— пишет

один бывший ученик,—и ничего ему не поделать, потому что не
знает никаких законов». «Грамотному нигде не страшно, ежели он
живет по закону; а неграмотный когда и по закону делает, а ему
говорят: не по закону». Сложное чувство чести, заключающее э
себе значительную долю эгоизма, соединенного с некоторой
частью героизма, вполне доступно и ребенку. Для развития этого
чувства нужно так немного. Уважать человека в ребенке, не
оскорблять его, деликатно относиться к его чувствам—вот все,
что требуется от учителя в этом отношении. А между тем
развитие этого чувства прямо ведет к очеловечиванию отношений
в крестьянской среде. Очеловечивание же народной массы ничему
повредить не может; ее озверение ни для кого и ни для чего не
нужно, жестокие нравы, возможные только при отсутствии
чувства собственного достоинства в массах народных, едва ли
найдут теперь защитников даже среди мракобесов. Не встретится
теперь особенных препятствий на этом пути и со стороны самого
народа. Народ, несмотря на свою дикость, грубость, бессердеч-
ность и подчас прямо-таки жестокость, напластованную на него
историей, все же сохранил в глубине души искру божию, красоту
человеческого образа, большой запас энтузиазма и рвется к
свету, ищет идеалов.
Работа на поприще народного образования в России—
благородная работа. Для всех теперь очевидны результаты ожив-
ления, наступившего в этой сфере с начала 900-х гг. Десятками
тысяч насчитывается на это время открытых новых начальных
школ; более нежели в 25 губерниях поставлен на ближайшую
очередь вопрос о всеобщем обучении народа. Десятками тысяч
насчитывается вновь открытых школьных библиотек и тысячами
народных библиотек, воскресных школ, организуются народные
чтения и книжные склады. И народ сознательно идет навстречу
этому движению, переполняя школы, аудитории и библиотеки,
принося на это дело свои гроши и свои усилия, принимая иногда
на себя и самую инициативу в устройстве этих учреждений. А
между тем много ли в самом деле людей беззаветно и искренно
отдали себя служению этому делу и не было ли гораздо больше
людей, сознательно и упорно затруднявших это течение. Если бы
возможно было сделать подсчет, с одной стороны, усилий,
направленных на удовлетворение нужд населения, а с другой—
сил, затраченных на то, чтобы, не разбирая средств, во что бы то
ни стало дать ему задний ход, то еще вопрос, на чьей стороне
оказался бы плюс и на чьей—минус. А между тем движение к
знанию, свету и правде за это пятилетие все-таки отмечено
несомненным успехом; и этот успех был бы в тысячу раз больше,
если бы энергия, затраченная на то, чтобы ставить ему преграды,
нашла другое, более достойное применение. Народное образова-
ние— это такое поприще, на котором всякое малейшее усилие в
прогрессивном направлении, всякий грош, всякая самая скромная
попытка дает для всех очевидные, для всех, казалось бы,
одинаково желательные результаты. Это дело должно быть

поставлено вне партии и выше их. Умственное и нравственное
развитие народа никому помешать не может. Невежество и
темнота народная никому не нужны. Образованный народ скорее и
вернее поймет и оценит всякую меру, предпринятую в его
интересах, и окажет ей свое сочувствие и поддержку. Только
злоупотреблениям нужна народная темнота; но злоупотребления
одинаково ненавистны всем честным людям, к какой бы партии
они ни принадлежали. Чистое, хорошее дело не боится света. Но
необходимо спешить. Если теперь же не будет принято самых
энергичных и широких мероприятий к очеловечиванию народных
масс, если нас удержит от этого шага непонятная светобоязнь и
какое-то странное отвращение к широким программам в деле
народного просвещения, то будет уже поздно. Тысячи признаков
показывают, что в духовной жизни народа происходит кризис.
Предоставленный случаю и под влиянием тяжелых условий
современной действительности, народ — и этого всего естествен-
нее ожидать при таких условиях—направит огромный запас
своего энтузиазма в сторону варварства и дикости, жестокостей и
изуверства, куда толкают его унаследованные им пережитки.
IX
Когда Мы в предыдущих главах говорили о силе нравственного
внушения и примера, о развитии воли, детских идеалов и
нравственного чувства, почти все сказанное нами в равной мере
могло относиться и к семье, и к школе. Теперь мы приступаем к
области явлений, имеющих мало отношения к семье и преоблада-
ющих в школе. Если мы заглянем в себя, то мы найдем в своей
душе неодолимые наклонности, пружины, то инстинктивно толка-
ющие нас навстречу ближнему, побуждающие нас согласовать
свои действия, свои настроения, свои идеи с поступками, чувства-
ми и идеями других людей, то соединяющие людей узами
сознательной привязанности и объединяющие их в союзы, подоб-
но тому как атомы, обладающие взаимным притяжением, дают
соединения, называемые молекулами, а эти последние, также
благодаря только взаимному сцеплению, образуют тела. Мы
верим, что мы любим людей, жалеем их, желаем им добра и что
они нас тоже любят, что им не чуждо великодушие, милосердие,
сожаление и преданность. Это—любовь к ближнему, по одной
терминологии, это—социальные или общественные чувства, по
другой. Мы радуемся радостям ближнего, мы горюем его печаля-
ми, мы сознаем необходимость заботиться о нем, мы готовы для
него на некоторые жертвы.
И мы убеждены, что развитие этих чувств представляет
важнейшую, наиболее существенную задачу в нравственном вос-
питании. Да и что такое сама нравственность, как не цемент,
связующий людей друг с другом в целые общества? Если бы
человек жил вне общества, не существовало бы самого понятия о

по
нравственности. Отношения между людьми, составляющими об-
щество, их отношения к самому обществу—вот что служит
предметом этики. Этика ближе всего к социологии. Чтобы
какое-нибудь общество было здоровым, надо, чтобы отношения,
связующие его членов воедино, были нормальны... Вместе с
изменением форм, какие претерпевают в своем развитии человече-
ские общества, изменяются и нравственные понятия. Чтобы
судить о том, как велик прогресс в этой области, достаточно
представить себе расстояние между людоедством первобытного
человека и идеями универсальной справедливости и жизни для
других. Самое понятие о том, кто наш ближний, которого мы
любим, с которым связаны чувством солидарности и симпатии,
претерпевает значительные изменения, и это развитие идет от
более узких к более широким кругам. Могут существовать и
теперь самые идеальные отношения членов семьи друг к другу
рядом с враждебным отношением ко всему остальному миру. Это
будет пережитком, идущим к нам из глубины веков, когда
существовали только одни семейные, родственные связи. Деревен-
ский кулак усердно молится богу о счастье своей жены и детей,
но он ставит переломленную свечку перед иконой угодника
божия, чтобы так же переломило его соседа. Любовь к людям
своей расы может уживаться рядом с ожесточенной ненавистью к
народам другой расы. Это будет также пережитком, но уже
позднего происхождения. Современным идеалом служит учение
Христа о том, что все люди — братья, для нас не должно быть ни
эллина, ни иудея, что каждый человек — наш ближний. Те связи,
какие раньше соединяли только членов одного класса, позже
людей одного племени, еще позже подданных одного государства,
мы делаем попытки перенести на всех людей, на все человече-
ство. Но по существу это одни и те же связи, и в области чувства
им соответствуют общественные эмоции, побуждающие нас жить
для другого. Может быть, дело только в том, чтобы признать
брата в человеке, которого мы считаем чужим только по
недоразумению. В английской литературе есть рассказ про двух
горцев-братьев. Они жили недалеко друг от друга. И один из них
рано утром пошел навестить своего брата. В долине, через
которую он шел, стоял густой туман и придавал всем предметам
самые причудливые, фантастические формы. На полпути горец
заметил, что навстречу ему двигается какое-то громадное, страш-
ное существо, и суеверный человек принял его за злого гения
этих гор. Горец с силой сжимает ореховую палку, которая была в
его руке, и храбро наступает на неприятеля. Его враг делает то
же. Но вот ветер прогоняет туман, и при ярких лучах солнца
горец сразу узнает в' своем враге родного брата. Оказалось, что
они оба вышли, чтобы навестить друг друга; их обоих туман ввел
в заблуждение, и каждый из них принял родного брата за врага.
Оба они за минуту перед тем готовы были вступить в борьбу друг
с другом. И кто знает, не похожи ли и отдельные лица, и целые
народы на этих братьев, не ведут ли они борьбу друг с другом

только потому, что невежество и вековые предрассудки не
позволяют им признать брата в другом человеке. И мы верим, что
настанет время, когда свет знаний поможет нам видеть и в наших
соперниках-соотечественниках, и в людях другой страны и другой
расы не врагов, а своих братьев.
...Значение общественных чувств и инстинктов в нашей жизни
громадно. Все, что мы имеем, создано трудом других людей. Во
все время нашего беспомощного детства мы пользовались забота-
ми других. Все удобства жизни, все наши удовольствия, все идеи,
ставшие нашим достоянием,—все это открыто, сделано, распро-
странено, передано нам другими людьми. Робинзон возможен
только в области вымысла; но даже Робинзон пользовался
орудиями, найденными на разбитом корабле, а эти орудия были
произведениями тысячи других людей.
Люди были бы бессильны в борьбе с природой, они погибли
бы, если бы общественные чувства не объединили их в роды,
общины, государства. Еще Конт48 требовал, чтобы воспитанникам
было внушено, сколько ума, гениальности и труда, сколько слез и
крови было употреблено на достижение благ, которыми мы
пользуемся; сколько известных и забытых благодателей работало
и в области мысли, и в области практической деятельности для
нашего благополучия. Это пробудит в душе юноши стремление и
самому -внести свою лепту в общую сокровищницу народного
блага, побудит его жить для других, потому что он сам живет при
помощи других.
Мы знаем возражения, какие обыкновенно приводятся, когда
идет речь о развитии чувства симпатии и любви к другим. Говорят
о том, что надежды на царство мира, любви и правды — химера,
что в животном мире царит ожесточенная борьба за существова-
ние, а не любовь, что та же самая борьба за существование,
жестокая и неумолимая, преобладает и в человеческом обществе,
что более умными и более развитыми надо признать тех, кто, не
желая быть наковальней, сумеет стать молотом, что воспитатель,
не вооруживший своего питомца необходимыми средствами для
борьбы за существование, заранее обрекает его на неудачи, на
поражения в борьбе за жизнь, что на войне как на войне и потому
мягкое, незлобивое сердце, жалость и сострадание к другим
только повредят ему в неизбежных столкновениях с другими,
заставят его шаг за шагом уступать более выгодные позиции
своим конкурентам; что там, где господствует соревнование,
борьба за лучшее место, за благосостояние, за заработок, за
каждый кусок хлеба, берет верх каменное сердце, бездушные
типы, не знающие жалости борцы. Невозможно скрывать, что и в
настоящем, и в прошлом человеческой жизни борьба за существо-
вание принимает очень часто именно эти формы, хотя это
положение может быть принято только со значительными оговор-
ками. И в прошлом, и в настоящем наряду с безобразной,
зверской борьбой, какая идет между людьми, была и теперь
существует еще и солидарность, и жалость, и помощь.

Задатки чувства симпатии есть даже в животном мире. И
примеры проявления этого чувства знает естественная история.
Брем рассказывает, например, про обезьяну, бросившуюся как
настоящий герой в середину стаи собак, окруживших маленькую,
беззащитную обезьянку, чтобы спасти последнюю от опасности.
Он же рассказывает про ворон, кормивших Свою слепую подругу.
Там, где между людьми альтруистические чувства развиты силь-
нее, где шире распространены идеи солидарности, где эти идеи
чаще и лучше воплощаются в практической жизни, там люди
пользуются большей долей благосостояния и счастья...
Но в данном случае важен не столько вопрос о том, что есть,
сколько вопрос о том, что будет. Человечество развивается так
же, как растет дерево, как развивается ребенок. То, что казалось
непреложным законом в его прошлом, может оказаться уродли-
вым исключением в будущем. Мы часто поражаемся эгоизму
маленького ребенка. Он думает только о себе, все тащит для себя
одного, ежеминутно готов вступить в ссору и драку с товарищем
из-за обладания какой-нибудь игрушкой, яблоком, простой палоч-
кой, изображающей лошадь. Но если бы кто стал на основании
этих наблюдений предсказывать, что этот ребенок никогда не
будет в силах принести значительную жертву для кого бы то ни
было другого, тот впадет в грубую ошибку.
Такая характеристика вполне справедлива для прошлого и
отчасти для настоящего этого ребенка, но она будет совершенно
несправедливой для его будущего, она не может быть перенесена
на взрослого человека, каким станет потом этот ребенок. Мало
этого: ребенок, каков он сегодня, носит в себе, в скрытом
состоянии, зародыш менее корыстного будущего, и оно проявится
в его поступках и образе жизни, когда он наберет достаточно
силы и мощи. Ребенок вырастет; личные интересы и тогда не
станут ему чужды, но вместе с тем у него явятся другие
стремления, он станет способен на жертвы, и, может быть, очень
большие. Если он полюбит женщину, он не остановится ни перед
какой жертвой ради нее. Когда он станет отцом, его жизнь станет
непрерывным рядом жертв, которые он будет приносить с
радостью и любовью для своих детей. Может быть, он дорастет
до любви к своей родине и будет готов отдать за нее свою жизнь.
И кто признает тогда в нем маленького эгоиста, проявляющего
только инстинкты варвара и дикаря? Разумеется, и тогда он
станет заботиться и о своем здоровье, и о своих силах, и о своем
влиянии, он, может быть, подчинит эти заботы своим высшим
стремлениям: и здоровье, и силы, и влияние ему нужны будут для
того, чтобы с наилучшим успехом работать для своей семьи, для
своего общества, для народа...
...Человечество тоже растет и развивается. В прошлом мир
был не таков, каков он сегодня, но и теперь он не таков, каким он
станет в будущем. То, что существует теперь, существовало как
зародыш, в скрытом состоянии, в людоедах каменного века, когда
закон борьбы за существование в самых грубых его формах,

превосходно изображенный Дарвином, был, может быть, един-
ственным законом; но мы носим в себе точно так же, в скрытом
состоянии, еще зародыш будущего, которое тоже не будет похо-
дить на настоящее, как настоящее не похоже на прошлое. На пер-
вой ступени человеческая жизнь характеризуется латинским изре-
чением: «Homo homini lupus» («Человек для человека—волк»); на
второй—поговоркой: «Живи сам, но давай жить и другим»—и на
последней, нам известной ступени—принципом: «Живи сам, за-
боться о себе, но в заботах о своем благополучии не забывай, что
твоя жизнь имеет смысл только в том случае, если ты живешь
для других, для блага народа, для блага человечества; и если ты
заботишься о том, чтобы твоя жизнь была наиболее продолжи-
тельной и наиболее интенсивной, то это лишь для того, чтобы
возможно дольше и возможно энергичнее работать для всеобщего
блага, всеобщего развития, свободы, справедливости и солидарно-
сти; и если ты заботишься о своем умственном и нравственном
развитии, то это опять-таки лишь для того, чтобы вернее и лучше
сообразовать все твои действия, всю твою жизнь с той же целью
всеобщего, равного для всех развития и блага; и если ты
заботишься о воспитании твоих детей, то и здесь ты руководишь-
ся той же целью приготовить из них умных, знающих, мужествен-
ных и стойких борцов за те же общечеловеческие идеалы».
Ряд сравнений между различными историческими эпохами
убедит каждого в том, что прежняя, животная борьба в ее грубых
формах, может быть слишком медленно, может быть с колебани-
ями и попятными движениями, но зато со всевозрастающей
быстротой, уступает в человеческих обществах место стремлени-
ям к солидарности, взаимопомощи, единению, согласию и гармо-
нии, борьбе за общее благо и справедливость. И если бы мы
сумели заглянуть в тайники души самых бессердечных, по-
видимому , людей, мы, может быть, и там нашли бы зародыши тех
же стремлений—к правде, ко всеобщему благу и всеобщему
развитию. А если это так, если всех людей, несмотря на видимые
противоречия, объединяют одни и те же стремления, если все
они—одни вполне сознательно, быстро, без колебаний и без
уклонений, а другие полусознательно, медленно, с остановками и
временными попятными движениями,—но идут к одной и той же
цели, то мы не можем не верить, не можем не питать твердой
надежды на то, что в будущем ожесточенная животная борьба за
жизнь заменится борьбой с неправдой и тьмой, борьбой за
всеобщее счастье, за всеобщее гармоничное развитие всех высших
человеческих способностей, за воплощение форм справедливости
в общественной жизни. И в этой борьбе более слабые не будут
гибнуть, как это имеет место в зверской борьбе за существование,
а их будут лечить, развивать и воспитывать, чтобы поднять до
общего среднего уровня. Стоит сравнить, например, средневеко-
вую школу с современной. В средние века господствовал простой
отбор учеников, обладающих феноменальной памятью и воловьим
терпением; тогда путем массовых исключений и жестоких

зверских наказаний, обращавших в бегство всех, кто не подходил
под тогдашние требования, педагоги отделывались от менее
терпеливых и менее способных. Теперь наши лучшие школы
почти не знают исключений по неспособности и лени, по
испорченности и злой воле; хорошая школа теперь почти не
пользуется отбором дарований, она гораздо* больше заботится о
слабых и отстающих, чем о сильных и успевающих: она не хочет
знать борьбы за первенство даже в ее более мягких формах и тем
не менее достигает и в нравственном и в умственном отношении
несравненно более ценных результатов, чем средневековая схола-
стическая школа, оставлявшая в своих стенах только сильных и
безжалостно изгонявшая слабых. Та же тенденция красной нитью
проходит и в изменениях, какие совершились в отношениях
народов друг к другу. Как поступали победители с побежденными
в древние времена? Мы не говорим уже о ганнибализме, но и на
более высокой ступени развития мы встречаемся, например, с
такими требованиями: «Поразиши А малика и Иерима и вся яже
суть его... и искорениши его, и проклянеши его и вся сущая его и
не пощадиши его; и да убиеши от мужска пола и до женска и от
юнош и до сосущих млеко» (I кн. Царств. XIV, 3). Какая
огромная пропасть существует между этими отношениями к
побежденным и современными стремлениями внести в покоренные
страны культуру и просвещение мирными средствами: через
посредство школ, миссионеров, торговли, общественных учрежде-
ний. Побежденные уже не уничтожаются, как этого требовал бы
жестокий закон грубой борьбы за существование; более слабых,
напротив, теперь стараются поднять и сделать более сильными.
Правда, и теперь мы еще часто встречаемся с пережитками, с
грубыми и жестокими остатками варварства; но они с каждым
годом встречают все более и более протеста и осуждений, и
недалеко время, когда наиболее отвратительные из этих пережит-
ков отойдут в область печальных преданий. Древняя грубая
борьба за жизнь нужна была для того, чтобы путем отбора
создать расы более сильные, более смелые и храбрые; потому что
и сила, и храбрость, и смелость нужны и теперь в борьбе за
общее благо и справедливость; это была подготовительная работа,
когда человечество копило силы, необходимые для другой, более
высокой, более гуманной и справедливой общественной жизни. Но
раз уже пройден период подготовительного развития, раз необхо-
димые силы накоплены — в самих этих силах, в их избытке уже
заключается стремление не только брать, но и отдавать, не только
пользоваться чужими силами, но и самим помогать себе подоб-
ным, жить не только для себя, но и для других, для родины, для
общества, для всего человечества.
Если бы люди точно измерили накопленные ими уже силы —
кто знает, может быть, они уже давно бы смело и бодро вступили
на новый путь, оставив позади отвратительные, грубые, животные
формы, кто знает, о скольких бы людях можно было тогда
сказать словами поэта:

Но знал сиротина, что выросли крылья,
До неба достанет, когда полетит.
Человечество растет, и прежние пеленки для него уже тесны,
новые силы проявляются в нем, а вместе с новыми силами
являются и новые стремления, и новые цели, и новые формы.
Тысячи признаков указывают, как с каждым годом увеличивает-
ся, несмотря на пережитки и колебания, сама быстрота этого
роста. Книга, доступная некогда только ученым монахам, стано-
вится теперь доступной вчерашнему рабу, вчерашнему дикарю, а
книга кроме знаний разносит еще и идеалы, зажигает энтузиазм.
Демократизируется искусство, а роль его в образовании и
распространении идеалов никто не станет оспаривать. Каждое
новое изобретение в области книгопечатания, фотографии, лито-
графии, каждая железная дорога, новая проволока телеграфа,
всякое улучшение в почтовых сношениях, всякая новая организа-
ция в области распространения народного образования, науки,
промышленности, торговли влекут за собой все большее сближе-
ние между людьми, усиливают их связи, увеличивают солидар-
ность.
Надо ли прибавлять, что те же средства увеличивают и общую
сумму знаний и умственного развития народных масс, а также
сумму симпатии людей друг к другу?
Для Мучителя и воспитателя существенно важно выяснить
условия, благоприятствующие развитию симпатических чувств, и
условия, которые задерживают это развитие, потому что это
значит найти наиболее верные средства воспитания альтруиста...
...Чем выше будет умственное развитие ребенка, тем он будет
объективнее. Особенность ума — «объективность». Недостаток
умственного развития и недостаток сил—вот главная причина
эгоизма в ребенке. Он все тянет в себя и к себе; ему трудно
поставить себя на место другого: трудно отнестись беспристра-
стно к себе и к другим, если здесь замешана личная выгода.
Более развитой и живой ум, напротив, при помощи воображения
легко выводит нас за пределы своего эгоизма и личной выгоды,
легко переносит нас в положение других и, обратно, легко
сознает, что несправедливое и злое по отношению к нам также
несправедливо и дурно и по отношению ко всем другим, легко
приходит к выводу: желай другим того же, чего желаешь себе; не
делай другим того, чего не желаешь себе. Еще больше умственно-
го развития требуется там, где объектом чувства является
собирательное целое: семья, школа, деревня, народ. Для этого
надо привыкнуть представлять себя только как часть целого, как
одного из многих, надо подняться до объективного отношения к
себе. Еще, кажется, Кант удивлялся, что добрых людей много, а
справедливых мало. Но это вполне естественно, потому что для
доброты достаточны полусознательные симпатические чувства, а
для справедливости нужна объективность развитого ума. Но было
бы неразумно дожидаться того времени, когда умственное разви-

тие станет вполне достаточным для наших целей. Будем развивать
ум ребенка, обогащать его великодушными образами, но начнем
дело воспитания симпатических чувств с первого дня поступления
детей в школу, воспользовавшись теми представлениями, какие
ребенок получит в дошкольный период. Да и сами представления,
чтобы руководить нами, должны опираться на какое-нибудь
чувство. Холодные представления не могут дать сильных побуж-
дений к действию. И симпатия к другим, прежде чем стать
сознательным чувством, проявляется у ребенка в инстинктивной,
бессознательной форме. Немного надо ума, чтобы ребенок пожа-
лел мать, если она больна и стонет, не надо большого развития,
чтоб его тянуло к играющим на улице товарищам. Надо развить
эти полусознательные симпатии, чтобы общественные идеи нашли
в них достаточно сильный двигатель.
Лучшими средствами пробудить эти симпатии ребенка к
другим—это одарить его самого симпатией, быть внимательным к
его маленьким жертвам, какие он приносит другим, не скрывать
своей радости, когда в ребенке проявляются симпатические
чувства к другим. Равнодушие и сдержанность учителя в данном
случае принесут только вред. Чем меньше ласки испытывают на
себе дети, тем более в них самих черствости сердца...
...Другое средство вызвать жалость ребенка—это при виде
страдания другого напомнить ему об аналогичных его личных
страданиях. Еще Руссо обратил внимание на эту связь между
личными страданиями и сочувствием чужому горю. «Для того
чтобы сделаться жалостливым,—пишет он в своем «Эмиле»,—
необходимо, чтобы ребенок знал, что есть другие, подобные ему
существа, которые страдают так же, как и он страдал, чувствуют
такую же боль, какую он чувствовал».
Замечено, что дети после болезни или пережитого личного
горя делаются сердечнее. Объяснением этого явления может
служить, во-первых, что за это время они видели со стороны
окружающих больше ласки и участия, а во-вторых, что живое
воспоминание о своих страданиях облегчает им возможность
представить себе и чужие страдания.
Знания и ум учителя, его трудолюбие, высокое нравственное
развитие могут вызвать в ученике уважение к нему; но для
нежной привязанности это мало. Надо еще, чтобы сам учитель
любовно, мягко и ласково относился к ребенку. И если последне-
му кажется, что близкие люди не любят его, он переживает
тяжелое состояние. Нежные привязанности к окружающим про-
буждаются в детях очень рано. Уже на втором году ребенок
горюет, когда ему приходится расставаться с близкими людьми, и
радуется, когда встречается с ними. Он делится иногда с
близкими людьми своими лакомствами, игрушками, плачет, когда
они печальны, делает наивные попытки их утешить. Любовь к
близким людям—вот с чего начинается развитие общественных
чувств в ребенке.
Наши деревенские дети умеют любить, они любят и товари-

щей, и учителя, и даже животных, хотя подчас бывают и
жестокими. В детях так смешано и хорошее, и дурное, что один и
тот же ребенок может своими поступками то привести своего
учителя в отчаяние, то вызвать в нем восторг...
...Задача воспитания—развить в детях, сколько возможно в
этом возрасте, чувства симпатии и привязанности и целесообразно
направить эгоистические инстинкты, не разрушая их, но согласуя
с мотивами общественными, а задача дальнейшего воспитания и
самовоспитания—поднять альтруистические чувства на такую
высоту, чтобы несчастье ближнего дети чувствовали как соб-
ственное несчастье, радость его—как собственную радость. Если
мы не будем пробуждать в детях любви и жалости к людям, если
не будем предоставлять им исхода из этого чувства хотя бы в
самом крошечном, вполне доступном их маленьким силам деле
помощи, то ребенок будет жить только одними эгоистически-
ми инстинктами, которые едва ли нуждаются в усиленном разви-
тии.
Для того чтобы развить какое-нибудь чувство в ребенке, нет
другого средства, как дольше и чаще удерживать его внимание на
образах, возбуждающих это чувство. Чувство вызывается пред-
ставлением, а из представлений станут господствующими только
те, которые опираются на самое большое число опытов и
воспоминаний. Я знал людей, которые просто от нечего делать и
по моде стали заниматься педагогией в воскресных школах, но
чем более увеличивался их опыт, чем больше копилось в их душе
воспоминаний о пережитых в школе радостях и печалях, удачах и
неудачах, тем все искреннее, все теплее и теплее они относились к
своему делу, и из них выходили люди, до фанатизма преданные
делу воскресных школ. Попробуйте больше думать о добре,
которое сделал вам ваш знакомый, и вы почувствуете к нему
глубокое чувство благодарности. Думайте больше о зле, какое он
вам принес,—и вы его возненавидите.
И если это верно для образов и воспоминаний, то это также
верно и относительно реальных восприятий, действующих несрав-
ненно сильнее, нежели воспоминания.
Школа не только представляет случаи для пробуждения в
детях симпатических чувств, но она, кроме того, дает еще новое
могущественное средство действовать на детей в том или другом
направлении, влиять на чувство и волю каждого ученика, на все
его поведение с такой силой, что едва ли какой-либо другой
способ может быть более действительным. Мы говорим о влиянии
общественного мнения школы на поведение ученика. Всякий из
нас по себе знает, насколько возбуждающим образом действует
на нас всякое собрание, куда мы приходим, как оно электризует
нас, как оно заставляет нас волноваться и как часто оно с
непреодолимой силой увлекает нас за собой своим общим массо-
вым порывом. Общественная среда часто незаметно для самого
человека, но так же сильно влияет на него, как воздух. Она
заставляет нас смотреть на себя и делать оценку своих поступков

с точки зрения кружка, сословия, народа, к которому мы
принадлежим.
История массовых движений полна примерами того, какие
чудеса превращения может сделать с душой человека даже
простая случайная толпа. Действие толпы на наши чувства и волю
одинаково непреодолимо и тогда, когда она толкает нас на
высокий подвиг, и тогда, когда она влечет нас к преступлению.
Вот почему чрезвычайно важно для учителя овладеть мнением и
волей класса. Тогда всякое состоявшееся общее решение будет в
состоянии заразить общим стремлением или чувством каждого
ученика, хотя бы все его привычки, все предшествующее воспита-
ние находились в прямом противоречии с установившимися в
классе порядками, обычаями, требованиями, поддерживаемыми
мнением всей школы. Иной бы и не захотел, будучи предоставлен
одному себе, подняться до общего уровня. Но когда он попадает в
школу, он чувствует себя на виду у всех, толпа одобряет его,
когда он делает усилия сравняться с другими, порицает его, когда
он отстает, возбуждает его силы, и он действительно делает
успехи, чтобы не стать хуже других. Мало этого, ребенок
привыкает к гармоническому строю школьной жизни; нарушение
его звучит для него неприятным диссонансом, и он не хочет
нарушить этого строя, приспособляется к нему сам и желает
приспособить других: то помогает своим товарищам, то сам
пользуется их помощью. Теперь никто не оспаривает, что толпа—
будет ли это школа или другая какая-либо организация—
поднимает до общего уровня всех посредственных по своим
способностям людей. Но некоторые думают, будто влияние таких
сообществ принижает уровень наиболее даровитых товарищей.
Мнение это, однако, едва ли можно признать основательным.
Влияние общества путем одобрения или порицания со стороны
общественного мнения создает и великих поэтов, и художников, и
артистов, и ораторов, и писателей, а это как раз те профессии, где
требуется огромная масса и усилий, и способностей, чтобы
завоевать себе известность. Дело в том, что общество, порицая и
поощряя, требует от нас таких способностей и умений, которые
бы вели к развитию общественного блага. И это благо естествен-
но является целью наших стремлений под влиянием на нас
общественного мнения. Если учитель сумеет овладеть мнением
школы—а при доверии, уважении и любви к нему детей этого не
трудно добиться,—то в его руках явится орудие, с помощью
которого он может заставить работать самых отъявленных
лентяев, соблюдать порядок и тишину во время урока самых
отчаянных шалунов; пользуясь этим орудием, он заставит драчуна
щадить и защищать маленьких детей, хотя бы он до поступления
в школу не давал никому проходу; самые грубые эгоисты будут у
него оказывать друг другу услуги и помощь, самые неряшливые
ученики будут беречь книги и учебные пособия. Лишь бы только
эти требования стали требованиями не одного учителя, а всей
школы, лишь бы только большинство учеников не ради страха

перед наказанием, а добровольно и сознательно поверили в
справедливость и неизбежность этих требований. Тогда класс
силой своего влияния, одними одобрениями и порицаниями,
выражающими общее мнение класса, в состоянии заставить
ребенка сдерживать самые сильные из своих порывов, даже
вспышки гнева, злобы, жестокости...
...Нам скажут, что в обществе детей легко возникают между
ними столкновения. Это правда, но сами общественные инстинкты
ребенка, его неодолимая потребность быть, играть и работать
вместе с другими, если этими силами правильно пользоваться,
скоро заставят ребенка принести в жертву товариществу свои
наиболее шероховатые эгоистические мотивы, лишь бы не ли-
шиться общения со своими сверстниками. О тяжелом положении
овцы без стада говорится даже в пословицах. А между тем жизнь
в стаде обязывает к содействию с другими, развивает привычку
действовать в согласии со своими другими, думать о других,
служить им. Именно так слагаются нормальные, здоровые отно-
шения между детьми. И эти же отношения переходят затем и в
жизнь взрослого человека, с теми изменениями, какие внесет в
них его последующая жизнь, его дальнейшее развитие, идеалы,
принципы.
В большинстве наших народных школ практикуется совме-
стное обучение мальчиков и девочек, и это еще более усиливает
благотворное влияние сообщества учащихся на каждого из них.
Целым рядом наблюдений доказано, что при этих условиях
девочки отвыкают от жеманства, становятся более самостоятель-
ными и независимыми, а мальчики отвыкают от грубости,
делаются более мягкими и вежливыми во взаимных отношениях.
Ж. П. Рихтер50 справедливо пишет: «Лучшая гарантия хорошего
поведения в училище — это совместное воспитание детей обоего
пола...»
Мы сказали выше, что предмет этики—это отношения людей
друг к другу; а стало быть, научить этим отношениям ребенка
возможно только тогда, когда он будет находиться .в обществе
других детей. Нельзя научить ребенка любить своих родителей,
удаляя его из родной семьи, как это хотели бы сделать закрытые
учебные заведения, нельзя научить его любить народ, не показы-
вая народа, удаляя его от общения с ним. Точно так же нет
никакой возможности сделать ребенка нравственным, уединив его
от других детей. Совершенно так же стоит вопрос и об отношени-
ях обоих полов друг к другу. Но здесь есть еще одна особенность.
В возрасте, когда дети учатся в начальной школе, половые
инстинкты находятся в дремлющем состоянии и несравненно
легче устанавливается гармония в отношениях между мальчиками
и девочками, а раз она установилась, ее влияние перейдет и на
последующие возрасты. Все впечатления детства так новы, так
свежи, жизнь представляется в глазах детей в таких волшебных
красках; все так полно для них неиссякаемого интереса и
значения, что гармония отношений детей друг к другу, если ее не

удастся установить в раннем детстве на началах симпатии,
справедливости и равенства,' станет одним из мощных факторов
нашего поведения во всю последующую жизнь. Ничем нельзя
будет затем исправить ошибки, если эта счастливая, невозвратная
пора прошла у ребенка или в одиночестве, или в уродливых
отношениях с своими сверстниками. Не в наших ли средних и
высших школах, где мальчики и девочки воспитываются обособ-
ленно, как будто бы это были люди двух различных индийских
каст, надо искать причин ненормальностей в отношениях мужчи-
ны к женщине?
Может быть, нигде развитие общественных чувств и солидар-
ности не представляет задачи такой огромной важности, как
именно в нашей деревне.
Вот что, например, сообщает мне в заметках о своей школе
учитель Хорольского уезда г. Симоновский: «Общественная жизнь
нашего народа представляет много неустройства и неурядиц. В
праздничный день стоном стоит гул возле сборной избы. Крик,
ссоры, драки, взаимные оскорбления. В самом пустячном житей-
ском деле не могут сойтись. Богачи и кулаки главенствуют на
сходах и почти всегда постановляют приговоры в своих интере-
сах. В памятные голодные годы многие крестьяне не могли себе
взять хлеба на продовольствие и обсеменение, потому что
богатеи, мироеды, заправлявшие сходами, давали отписку началь-
ству, что крестьяне не нуждаются в ссудах. Голодающий народ
поневоле обращался к ним за помощью и получал ее втридорога.
В других местах сами крестьяне обращались за ссудой, но кулаки
и их приспешники, составляющие большинство, не хотят за них
поручиться, и их насущные нужды остаются без удовлетворения.
Наши волостные порядки не всегда хороши. Волостные судьи
далеко не отличаются беспристрастием».
Писатель, одаренный удивительной наблюдательностью, тща-
тельно изучавший деревенскую жизнь в течение многих лет,
Г. И. Успенский51, которого никто не заподозрит в тенденциозно-
мрачном изображении психики русского крестьянина, рисует
сторону житейских отношений в деревне в таких красках, что,
читая его, можно прийти в отчаяние от современной действитель-
ности. «Сколько в деревне нищих, убогих, калек, сирот, бездом-
ных, случайно несчастных и оставленных на произвол судьбы!—
восклицает он.— Обо всем этом должна бы заботиться неугнетен-
ная чуткой заботой мысль; но она не заботится, потому что не
знает, что об этом надо заботиться. Мирские дела почти
исключительно состоят в раскладке и питиях водки по разным
случаям». Автор сравнивает заботы крестьянина о скотине с
заботами о собственном ребенке и приходит к крайне неутеши-
тельным выводам. «Одного мальчика,—по словам Успенского,—
зашиб барин, мальчик сначала лежал без чувств, потом, очнув-
шись, рыдал, как помешанный от испуга». Автор думает, что этот
испуг останется в нем на всю жизнь. Отец и мать оба мучились
над мальчишкой: прикладывали что-то, например навоз теплый,

вообще лечили и болели душой, но лечили они его средствами,
какие найдутся вокруг дома; а вот захромала у того же Ивана
Ермолаевича кобыла, полечил он ее так же собственными
средствами, так же намазывал на тряпку какую-то дрянь, а
кончил тем, что поехал и привез коновала и три рубля серебром
ему не пожалел. Для лошади в народе есть уже профессия не
вполне шарлатанская, к услугам коновала прибегают и культур-
ные владетели лошадей. А вот когда мальчишка орет, то тут
могут только плакать и прикладывать тряпку с навозом. Если
таково отношение деревенского обывателя к своим детям, то
отношение к соседям и общественным делам безразлично до
ужаса.
Отыскивая причины этого печального индифферентизма дерев-
ни и к общим интересам, и к людям, мы не можем видеть их в
каких-либо особенных природных свойствах русского человека.
Наблюдения над отдельными лицами из народа, прошедшими
хорошую школу и пользовавшимися хорошей книгой или непос-
редственным влиянием на них образованного человека, показыва-
ют, что русский крестьянин способен и на коллективную работу в
общественных интересах, и на пожертвования, что его душе
доступно и участие к горю ближнего, и солидарность, что он
может страстно тосковать по идеалу, искать его и жить согласно
с его требованиями. То же самое подтверждают примеры наших
самоучек; проявивших столько энергии в работе на пользу
окружающих, столько любви к людям, столько веры в дело
общественного служения. Нет, корни этого безразличия к друго-
му человеку, к общественным делам лежат не в природных
качествах русского крестьянина: невозможно отрицать дарований
в народе, из которого вышли Ломоносов, Посошков и другие.
Причину здесь мы можем видеть только в невежестве народа и
нашем историческом прошлом. Крепостное право усиленно куль-
тивировало в крестьянах только одну способность—к мускульно-
му труду за счет всех остальных качеств человека, энергично
вело войну со всеми малейшими проявлениями среди него соли-
дарности, заботы об общих интересах. Лучшие из помещиков
брали эти заботы на самих себя, худшие оставляли крестьян на
произвол бурмистров и управляющих, но ни тем, ни другим не
приходило даже мысли о том, что их живой инвентарь сам может
сообща позаботиться о своих нуждах, может иметь какие-нибудь
общие стремления, планы, надежды. «Здесь тягостный ярем до
гроба все влекут, надежд и склонностей в душе питать не
смея»,—характеризовал этот строй наш гениальный поэт Пушкин.
После 1861 г. мы также не можем констатировать особенного
усердия в смысле смягчения нравов деревенского населения.
Теперь, спустя 40 лет после освобождения, пора обратить
внимание на это наследство нашей истории, пора принять самые
широкие меры к развитию в народе солидарности, заботы об
общественном деле, внимания к другому, к сироте-ребенку, к
беспомощному старику, к бездомному калеке.

Лет 10 тому назад газеты ретроградного пошиба как на
панацею деревенских зол указывали на необходимость возможно
большего подчинения деревенской жизни надзору чиновников,
увеличения числа таких надзирателей и расширения их полномо-
чий...
...Нет, в нашей деревне никогда не было недостатка в
начальстве всех видов, степеней и наименований. Кочегар на
железной дороге — это уже начальство с деревенской точки
зрения, лакей важного барина—это уже грозное начальство.
Начальства в деревне вполне достаточно и приказывающего, и
постановляющего приговоры, и секущего, и арестующего, и
разносящего, и штрафующего, и ревизующего, и доносящего;
начальства форменного и самозванного. И если до сих пор мы не
видим порядка в деревне, если деревенские нравы поражают нас
своей жестокостью, то виной тому — начальство, исполняющее
свои обязанности с большой энергией и усердием. Чего недостает
в деревне — это образованного человека, который бы воздейство-
вал на крестьян не приказаниями и сечением, не арестами и
доношениями, а своим примером, советами, разъяснениями и
помощью старался бы внести в деревенские отношения побольше
справедливости, человеколюбия и правды. История не знает ни
одного примера, когда бы аресты и розги делали людей мягче,
справедливее и гуманнее, везде и всегда было как раз наоборот.
Всегда и везде эти меры только озверяли население, вносили в его
нравы ни для кого не нужную жестокость, грубость и бессерде-
чие.
Целесообразность мер против этого недуга надо искать совсем
в другой плоскости. И в первом ряду мер, какие необходимы в
данном случае, несомненно будет стоять влияние школы, как об
этом подробнее мы поговорим в следующей главе.
X
У нас не было недостатка в попытках внести строй и порядок в
народную жизнь путем всевозможных мероприятий, кроме одно-
го— кроме всеобщего распространения образования в народных
массах. Но нередко опыты, не опирающиеся на умственное и
нравственное развитие народа, как и следовало ожидать, имели
печальный конец...
Народная школа уже и теперь вносит свою долю света в эту
индифферентную к общественным интересам массу, несмотря на
самые неблагоприятные условия, в какие современная школа
поставлена в этом отношении.
Уже то одно, что десятки детей ежедневно проводят вместе
несколько часов подряд, смотрят друг на друга, слушают,
говорят, вместе работают, создает привычку к общественности.
Привычка во всех случаях человеческой деятельности — великое
дело.

Мы уже говорили о роли привычек в деле воспитания...
...Можно точно так же развивать и прочные общественные
привычки: жить в ладу с людьми, жить с ними общей жизнью,
думать об общих интересах, работать для общества.
Если можно усвоить привычки к курению табака, к водке и к
другим предметам и действиям, которые вначале вызывают
неприятные ощущения, то тем более естественно привыкнуть к
обществу себе подобных, так как общественные инстинкты
врождены в нас, и тогда удаление от этого общества будет
вызывать в нас тоску, скуку, беспокойство. Но дети в школе не
только сходятся вместе, они еще живут здесь общей жизнью. Во
время интересного урока им всем одинаково весело. У них есть
общая радость и общее горе; у них есть общие минуты увлечения
работой. Эта привычка заражаться общим настроением и общими
интересами, имеющая корни и в наследственности, созданной
веками, укрепляется в школе и переходит в жизнь. Всякий видел,
как иной ребенок в самом разгаре слез вдруг рассмеется, когда
раздается дружный смех его товарищей. Когда ребенок вырастет,
он также будет близко принимать к сердцу события, влияющие на
окружающих, хотя бы лично его эти события и не касались, и он
примет участие в общем деле уже в силу одной привычки.
Общественные инстинкты у людей наследственны, но это не
значит, . что нечего заботиться об их развитии. Совершенно
напротив. Мы уже видели выше, как мало еще развиты эти
инстинкты в нашей деревенской среде и как много еще работы
предстоит сделать в этом направлении. Несомненно, что одной
привычки жить общей жизнью с другими людьми, заражаться их
настроением, радоваться и горевать вместе с ними мало, надо дать
еще определенное содержание общественной работе, надо знать,
какая именно общественная деятельность является наиболее
целесообразной, наиболее выполнимой и лучше содействующей
общественному благосостоянию, и надо внушить любовь именно к
этой, а не к другой форме общественной работы. Ведь теми
крестьянами, которые сжигали ведьму или приняли немца за
холеру и утопили его в реке, тоже руководили общественные
инстинкты. Конечно, в этом отношении будет важнее влияние
хорошей воскресной школы и библиотеки, но и в начальной школе
можно сделать многое в этом направлении. Мы говорили о
воспитывающем значении чтения. Учитель будет читать и расска-
зывать ученикам о понятных им примерах общественной деятель-
ности из жизни наших самоучек, из истории, из беллетристиче-
ских произведений, из собственных воспоминаний. Даже ребенок,
только что поступивший в школу, слушая эти рассказы, увидит,
как горят восторгом глаза его товарищей, когда идет речь о
подвиге общественного служения, услышит слово похвалы и
восхищения от самого учителя, и он невольно признает изобража-
емую деятельность чём-то безусловно хорошим, хотя бы он даже
еще не вполне понимал ее значение. И он уже любит эту
деятельность, восхищается ею. Позже, когда он лучше поймет ее

значение, его восторг перед общественной работой станет еще
больше. И он захочет сам, по мере своих сил и возможностей,
походить на этих деятелей. Пусть, пока он еще не созрел, это
будут только мечты и планы; но чем чаще он будет возвращаться
к этим мечтам, тем более вероятности, что хоть небольшую часть
из них он попытается осуществить, когда станет взрослым.
Биографии известных общественных деятелей полны примерами,
как детская великодушная мечта дала направление всей последу-
ющей жизни взрослого человека. Нам уже преходилось говорить
о том, как детское увлечение Пирогова врачебным искусством
определило его будущую ученую деятельность. Ребенок вырастет
с этими мечтами и планами, и, если он богат инициативой, он сам
попробует осуществить эти планы в жизни; если он недовольно
активен, он примкнет к другим, которые начнут его любимое
дело, и в худшем случае он окажет им поддержку своим
сочувствием, своим одобрением, а ведь это тоже важно в
общественных делах. Такая поддержка влияет на перемены в
общественном мнении, огромного значения которого нельзя отри-
цать. Сквозник-Дмухановский обкрадывал казну и брал взятки, не
испытывая никакого стыда, потому что все чиновники так делали,
потому что общественное мнение относилось к таким делам
снисходительно, а протестовали против этого одни «проклятые
щелкоперы», но тот же Сквозник-Дмухановский не взял бы на
себя работы толстовского Акима, хотя и сознавал, что в
нравственном отношении это дело неизмеримо выше казнокрад-
ства и взяточничества. Таково уж общественное мнение, презира-
ющее труд Акима, и против него не пойдет даже городничий. Под
влиянием общественного мнения дикарь переносит большие муче-
ния, накалывая на своей коже разные узоры и изображения. У
новозеландцев такие насечки делаются щедрой рукой, раны
остаются открытыми в течение нескольких дней; им не дают
заживать, чтобы в эти зияющие раны втирать потом краску.
Известны случаи, что некоторые не переносят этой операции и
умирают. Но такова уже сила общественного мнения. Ей повину-
ются и дикари. Хорошо направленная, эта сила может стать
огромным благом, направленная дурно, она становится великим
злом. И внести свою долю влияния на общественное мнение
школа может, и она, как мы видели выше, уже и теперь делает
это, хотя ее роль в этом деле чрезвычайно затруднена внешними
условиями.
Когда перечитываешь все эти изданные различными учрежде-
ниями планы преподавания в народных школах, объяснительные к
ним записки, программы экзаменов, циркуляры и даже методиче-
ские и педагогические руководства для учителей, то удивляешься,
до каких тонкостей разработано, например, преподавание каллиг-
рафии и грамматики. В строжайшей постепенности предписывают-
ся скучнейшие упражнения сначала в черчении всевозможных
линий. Тут и горизонтальные слева направо и справа налево, и
прямые, и овальные, с нажимом и без нажима. Рекомендуется

черчение на все манеры—и так, чтобы одна линия ложилась на
другую, и так, чтобы они шли параллельно и рядом. Детей
упражняют в черчении бессмысленных фигур, напоминающих то
четырехугольники обыкновенные, то четырехугольники разогну-
тые, то какие-то странные закругления с целым рядом не менее
удивительных фигур внутри их и т. д. И все эти фокусы-покусы
предписывается проделывать с детьми еще тогда, когда они не
знают, что такое буква, и не в состоянии понять, какой смысл
имеют все эти фигуры и для чего необходима эта механическая
муштровка, которая ничего не скажет их сознанию. Но в этих
планах, программах и записках вы почти ничего не найдете о том,
как развить в детях заложенные в них самой природой обществен-
ные инстинкты, как научить их солидарности, внимательности к
нуждам другого.
К счастью, практика школьной жизни далеко опередила в этом
отношении и наших современных педагогов-теоретиков, и еще
более официальные руководства. Творец современной народной
школы Песталоцци дал нам высокий образец того, как следует
развивать в детях общественные чувства, деятельную, а не
созерцательную только любовь к нуждающимся в нашей помощи,
внимание и сочувствие к горю другого человека. Песталоцци
работал в приюте в Станце в то время, когда во всей стране то и
дело происходили стычки между французами и австрийцами.
После одной такой битвы при селении Альтдорф французы
заподозрили местных жителей в тайных сношениях с австрийцами
и в наказание сожгли селение. Песталоцци, конечно, не мог
отнестись равнодушно к положению пострадавших, оставшихся
без крова, и особенно к положению несчастных детей, но что мог
сделать он, сам бедный человек, когда у него не хватало средств и
на содержание приюта, где он служил? И однако же любящее
сердце подсказало гениальному педагогу средство, удивительное и
по своей простоте, и по крупному воспитательному значению.
Песталоцци обратился за помощью к воспитанникам приюта. Он
собрал их и сказал: «Альтдорф сгорел, может быть, в эту минуту
бродит по пожарищу до ста детей без крова, без пищи. Желаете
ли вы попросить наше начальство, чтобы оно дало приют им в
нашем доме?» Все дети в один голос отвечали: «Желаем,
желаем!» — «Но у нас мало средств,—продолжал великий педа-
гог,—вы принуждены будете больше работать для этих бедняков,
меньше получать пищи и должны будете поделиться с ними даже
своим платьем—желаете ли вы все-таки помочь им в их несча-
стье?» И дети единодушно отвечали: «Пусть все они придут сюда!
Мы согласны и больше работать, и меньше есть». И когда затем
прибыли в приют дети погорельцев, воспитанники приюта приняли
их как своих братьев, поделились с ними своими постелями, своим
платьем и заботились о них с нежностью хороших нянек.
Когда дети искренно и шумно выражали Песталоцци свою
признательность за все, что он делает для них, их знаменитый
воспитатель говорил им, что для него лучшим выражением их

благодарности будет, если они сами, когда вырастут, посвятят
себя бедным, покинутым детям, станут жить среди них, учить их
и воспитывать. «Великодушный мечтатель», как его называли
многие современники, думал, что если он сам мог посвятить все
свои думы и заботы воспитанию несчастных и бедных детей, то
на это хватит сил и у его учеников. Было ли это ошибкой? Мы
думаем, что Песталоцци в известной степени был прав, и если не
все из его учеников, то, по крайней мере, некоторые из них
должны были своей жизнью оправдать его ожидания. Если бы
это было не так, Песталоцци не мог бы создать такого широкого
движения в пользу всеобщего, всенародного обучения, в пользу
призрения покинутых и бедных детей.
В одном из рассказов г. Засодимского52 выведен учитель,
который вместе с детьми принимает меры против распространения
чумы рогатого скота. Когда взрослые крестьяне не захотели
внять доводам о необходимости зарыть трупы павших животных,
он обращается к детям и вместе с ними проделывает эту работу.
Мы лично знаем случай, когда учитель вместе с учениками своей
деревенской школы сделал нечто подобное. Колодец, из которого
брали воду жители деревни, был вырыт на низине, куда весной и
осенью стекали нечистоты с крестьянских дворов. И вот школьни-
ки, по слову учителя и вместе с ним, впрочем, с согласия схода,
делают насыпь около колодца, проводят канавки для стока
нечистот и улучшают воду для питья.
Достоевский, посетивший колонию малолетних преступников
под Петербургом, вот что, между прочим,рассказывает о порядках
колонии: «Там дети привлекаются к участию в общей работе по
уборке своих помещений, причем и сам воспитатель работает с
ними заодно. Там в каждой семье, находящейся под наблюдением
воспитателя, царят простые дружные отношения, причем воспита-
тель не начальник, а только как бы старший товарищ. Там
существовал «самосуд» воспитанников. Всякий провинившийся
поступал на суд всей семьи, к которой принадлежал, и мальчики
или оправдывают его, или присуждают к наказанию, причем
единственным наказанием служило отлучение от игр».
Аналогичные воспитательные меры употребляет учитель Хо-
рольского уезда Полтавской губернии г. Симоновский53. Вот что
сообщил он мне в заметках о своей школе:
«Имея в виду повысить нравственный уровень своих учеников
и подготовить в них будущих деревенских общественных деяте-
лей, сознательно относящихся к своей общественной жизни, я
задумал учредить «школьное товарищество». Преобладающее
число из моих учеников составляют мальчики от 13 до 15 лет,
хорошо знакомые с деревенской жизнью, с ее темными сторона-
ми. Всем им очень понравилась идея «товарищества», и все они
сами дали слово помогать своим меньшим товарищам во всех их
нуждах, ласково обходиться с маленькими детьми, вести себя
хорошо дома и на улице, быть вежливыми с прохожими и
приезжими, предостерегать друг друга от дурных дел».

Далее г. Симоновский рассказывает, как дети, не желая
огорчать учителя, избегали сообщать ему о шалостях своих
товарищей, а исправляли их сами путем товарищеских увещаний...
...Почему не пойти дальше? Почему бы не попробовать
устроить всю школьную дисциплину и порядки на началах
существующего сельского самоуправления? Почему бы не предо-
ставить ученикам права выбирать своего школьного старосту и
судей, разумеется, без права оставлять без обеда, ставить на
колена? Подобные опыты были в Америке. Начальник одной
школы, где обнаружена была особая распущенность детей,
передал самим ученикам все обязанности по поддержанию клас-
сной дисциплины. Все ученики изображали из себя избирателей.
Рассказывают, что результаты получились удивительные: беспо-
рядки прекратились, и школа стала вполне благоустроенным
заведением. В другой школе в основу самоуправления положены
были начала городового управления. Дети были гражданами; они
избрали мэра, полицию и других должностных лиц. Любопытна
одна подробность. Различия между полами не делалось, и девочки
оказались превосходными исполнительницами полицейских обя-
занностей.
Против подобных мер делались разные возражения. Говорили,
что они отзываются чем-то книжным, что есть много гордых
детей, которые будут оскорблены этой «вечевой властью» таких
же, как они сами; что среда, которая решает дело, почти всегда
середина, и не приговор уязвит самолюбие иного, более других
умного и талантливого из учащихся. Но это пренебрежение к
«вечевой власти» середины едва ли выдерживает критику вообще.
Наша литература, наш театр, наше искусство не сделались хуже
оттого, что стали служить интересам широких слоев серединной
публики, а не отдельных меценатов, как было в прежние времена;
уровень талантов нисколько не понизился оттого, что писатели,
артисты и художники принуждены теперь сообразоваться со
вкусами и требованиями массы, а не маленькой горстки высокопо-
ставленных покровителей литературы и искусства. Но если бы
даже противники «вечевой власти» и были правы, если бы суд
середины, действительно, грешил увлечениями, у школы всегда
найдется корректив—это учитель, от которого во многом будет
зависеть, как направить суд школьников. Он всегда может прийти
на помощь своему классу в случае, если заметит какие-либо
нежелательные уклонения. У пишущего эти строки есть личный
опыт относительно привлечения самих учащихся к исполнению
функции общественного характера в начальных школах. В 90-м
году мне пришлось принять на себя заведование учебной частью
начальных училищ в Москве, и меня с первого же осмотра школ
поразило невнимательное отношение некоторых учащих к вне-
классному чтению детей в одних школах и даже полное отсут-
ствие ученических библиотек в других. Например, одно из
старейших казенных училищ, существующее ПО лет,— школа с
расширенной программой, рассчитанной на шестилетний курс, с

правами второго разряда по воинской повинности—не имело ни
единой книги в ученической библиотеке, а заведующее школой
лицо прямо-таки считало и вредным и излишним подобное
новшество. Пришлось позаботиться и о том, чтобы преподаватели
обращали побольше внимания на внеклассное чтение учеников, но
прежде всего о том, чтобы при всех начальных школах были
основаны ученические библиотеки...
...Школа готовит людей для жизни. Настанет время, когда
теперешние ученики станут общественными деятелями, будут на
сельском и волостном сходах выбирать должностных лиц, решать
вопросы о налогах, продовольствии и призрении, о школах, о
библиотеках, о народных чтениях, в земстве будут рассуждать о
санитарном и школьном деле, будут судить то в качестве
волостного судьи, то в качестве присяжного заседателя. Мы
справедливо жалуемся, что наши общественные деятели не всегда
стоят на высоте своего положения, что наши общественные
учреждения могли бы функционировать лучше; но что мы делаем
для того, чтобы приготовить идущее нам на смену поколение к
его общественной деятельности? Ничего или почти ничего. Мне
кажется, что на учеников в интересах воспитания необходимо
возлагать известные обязанности с общественным, а не личным
значением, с самого раннего возраста приучать их к заботам,
хлопотам, трудам не для себя самих только, но и для других... мы
верим, что настанет время... когда воспитание общественных
чувств и привычек к общественной деятельности станет во главу
угла всех школьных порядков. И в этом смысле нельзя не признать
хорошим воспитательным средством исполнение учениками обя-
занностей по ведению библиотеки.
И в то же время такой порядок значительно облегчит труд
учителя по заведованию библиотекой.
Можно было бы выбрать для этой цели несколько учеников,
распределив между ними занятия, например, по отделам библиоте-
ки: одному можно было бы поручить книги духовного содержа-
ния, другому—беллетристику и т. д. Выбранные ученики могли
бы выдавать книги, получать их и вести записи о читаемости книг.
Если бы таких записей собрано было много, то это было бы
драгоценным материалом для решения вопроса о том, что читают
дети. За разработку такого ценного материала были бы рады
взяться некоторые из деятелей наших просветительных обществ,
некоторые из публицистов. И ученики-библиотекари оказывали
бы услуги не только школе, не только своим деревенским
читателям, но еще содействовали бы, сами того не подозревая,
решению вопросов, которые давно уже волнуют русское обще-
ство. Пользуясь помощью учеников-библиотекарей, можно без
особых затруднений для учителя организовать выдачу книг и
утром до начала уроков, и в перемену между уроками, и по
окончании уроков; и по праздникам, и по будням, и зимой, и
летом. Только двух функций нельзя будет поручить библиотекарю
из учеников: он не может рекомендовать книги и не в силах

произвести проверку прочитанного. Обе эти функции учителю
надо взять на себя. В американских школах из учеников составля-
ются кружки для чтения. В таком кружке всегда есть выборные
лица, которые заведуют выдачей книг. Говорят, что дети относят-
ся к книгам с особенной внимательностью и аккуратностью. Мне
пришлось демонстрировать на учительских курсах в г. Курске
детскую библиотеку, руководимую выбранными из учеников
начальной школы детьми. Эти библиотекари-дети исполняли свои
обязанности с усердием и с успехом. И мало ли таких функций
общественного характера можно найти для учеников начальной
школы?
Сельская школа мало-помалу делается центром, куда тяготеют
все учреждения народообразовательного характера. При школе
может существовать книжный склад, и некоторые из его операций
смело могут быть возложены на учеников. Я хорошо помню, как
учитель Б. училища в Смоленской губернии с огромным успехом
пользовался добровольцами из учеников, чтобы торговать книж-
ками школьного склада на б-ском сельском базаре. При школе
устраиваются народные чтения. Почему бы ученикам не взять на
себя и здесь некоторые из доступных им ролей: приготовить
помещение, рассадить публику по местам, помочь лектору при
демонстрациях чтений «туманными» картинами. При школе могут
быть устроены воскресные и вечерние занятия для взрослых.
Почему бы и в этом случае не обратиться к помощи доброволь-
цев-школьников, хотя бы по раздаче учебных принадлежностей и
книг и т. д. ...
...Где существуют общежития и ночлежные приюты, можно
было бы с несомненным успехом организовать продовольствие на
артельных началах. Примеры такого артельного хозяйства я
наблюдал в некоторых сельских школах Смоленской губернии:
там ученики сами распределяли между собой обязанности по
заведованию артельным хозяйством, и мне не приходилось слы-
шать никаких жалоб на небрежность или недобросовестность.
Там, где ученики на свои средства приобретают учебные принад-
лежности, можно было бы выписывать бумагу и карандаши
оптом, в складчину. Эти привычки к артельным предприятиям,
образующиеся в таком раннем возрасте, не могут не отразиться
на развитии солидарности и, наверное, внесут свою долю добра и
света в деревенскую жизнь.
В степных, безлесных местностях было бы в высшей степени
полезно привлекать детей к посадке деревьев...
В г. Лубнах, на руководимых мною учительских курсах, был
устроен праздник деревьев. Детям временной школы после урока
о значении растительности одной из учительниц было рассказано,
как благодаря, между прочим, школьникам безлесный край был
превращен в лесистую местность. Затем дети отправились в
приют для бедных и на земле, окружающей приют, вырыли
несколько ямок для посадки деревьев. Надо было видеть оживле-
ние и радость детей во время праздника, усердие, с которым они

работали, чтобы не сомневаться в том, что идея праздника
глубоко проникла в душу детей.
В Америке в день благодарения—национальный американский
праздник—в школах дети устраивают складчину на какое-нибудь
доброе дело. Один несет пару яиц, другой—картошку, третий —
деньги и т. п. В школах Сент-Поля на деньги, собираемые таким
образом, оказалось возможным содержать в течение целого года
одну бедную семью.
Почему бы и у нас не устраивать время от времени чего-либо
подобного?
Почему бы, наконец, лучшим в нравственном отношении,
устойчивым и надежным школьникам, пользуясь советами и
руководством учителя, не взять на себя высокую миссию исправ-
ления порочных детей фабрики, улицы, деревни, вступая с ними в
товарищеские сношения, влияя на них своим примером, словом,
чтением. Это было бы школой любви в высшем значении этого
слова. Они учились бы искать образ божьего человека в человеке
испорченном и падшем; они учились бы любить человека, несмот-
ря на его пороки, жалеть его тем больше, чем он порочнее. Они
учились бы находить божию искру там, где поверхностный взгляд
видит только падение.
Если, как мы уже видели, школа и книга учат простолюдина
человеческому отношению к иноплеменнику, если они учат
жалости к падшей женщине, то непосредственное участие в
исправлении порочных детей заставит найти и полюбить человека
в испорченном ребенке, и это тем более, что испорченных детей в
сущности нет; все дурное, что делают дети, они делают лишь под
влиянием порыва или непрочной, неуспевшей пустить глубоких
корней привычки.
Чего нельзя сделать прямым привлечением детей к участию в
делах общественного значения, того можно достигнуть посред-
ством целесообразной организации детских игр. Главное свойство
игры состоит в том, что в ней упражняются те самые способно-
сти, какие необходимы и в жизни. Играющий котенок толкает
клубок ниток, изображающий для него мышь, гонится за ним,
прижимается к полу, точно прячется в засаду, и затем вдруг
прыгает и бросается на него. Но то же самое он станет потом
делать и с настоящей мышью; то же самое и теперь делает его
мать. Детская игра, тоже основанная большей частью на подража-
нии, всегда до известной степени отражает свойства и образ
жизни взрослых и нередко представляет первые шаги в подготов-
ке к будущей деятельности. Посмотрите на девочку из светской
семьи. Она нянчит кукол, принимает визиты, сама отдает их,
рассуждает с куклой о нарядах, даже о танцах. Но это самое
делает и ее мать, это самое будет делать и девочка, когда она
станет взрослой. У народов, живущих охотой или рыболовством,
детей с помощью игр приучают к охоте или рыбной ловле. У
римлян, для которых главным делом была война, игры детей
носили военный характер. Средневековые рыцари, напоминающие

римлян по своей страсти к завоеваниям, сходились с римлянами и
в выборе игр для своих детей. Будущему воину нужна была сила,
ловкость и умение владеть оружием, и всего этого стремились
достигнуть, между прочим, с помощью игр. Отчего бы и в наших
сельских школах наряду с другими уже существующими играми
не попробовать ввести игры, изображающие, что делается на
сходе, в волостном суде, при раскладке повинностей и т. д. Эти
игры, чередуясь с другими излюбленными детскими играми,
внесут в школьную жизнь много оживления и удовольствия и
таким образом будут содействовать жизнедеятельности всех
органов тела. Их нечего и сравнивать со скучными, под команду
учителя, гимнастическими упражнениями. В этих играх будет
изображаться деревенская жизнь, какую видят дети, а то, что они
видят, они любят драматически изображать в своих играх. Но
учитель сумеет выбрать из изображаемой детьми среды те
элементы, которые могут содействовать не только физическому,
но и нравственному развитию детей, и устранить при игре все то,
что могло бы произвести на детей дурное влияние. Конечно, дети
играют и сами, но почему бы учителю не внести луч света в их
игры, нередко заключающие в себе скорее развращающие, неже-
ли воспитывающие, влияния. Г. И. Успенский художественно
описывает игры деревенских детей, изображающих то, как пропи-
вают невесту, то, как поймали вора. Мальчик, представляющий
вора, как ветер несется с украденной сумкой, закинув голову
назад, весь потный и бледный. Вот он споткнулся о бревно, и вся
орава, гнавшаяся за ним, наваливается на него. «Веревку, давай
кушак, вяжи ему руки!»—раздаются крики. Вор связан, он устал,
он еле стоит на ногах, волосы у него спутаны. Когда мальчик,
изображающий станового, допрашивает вора, ему советуют:
«Ругай, ругай его наперво: мошенник, каналья, упеку!» Тот
ругает. «Ударь его по морде!», «Бей его сначала по щеке ... а
теперь приказывай: «В холодную его, щельму!» Далее вора
прогоняют «сквозь строй», приносят прутья, силом валят его на
пол, исправник кричит: «Бей сильнее!» Вор вопит все слабее и
слабее, это значит, что его засекают. Наконец он умолкает. Он
без памяти. Десятские на руках несут его и кладут в большую
плетеную корзину. Это лазарет. Мы только вкратце передали
рассказ Успенского, но и отсюда видно, как фотографически
верно изображают дети отрицательные стороны деревенской
действительности. Не их вина, если все, что проделывается в этой
игре, так отвратительно и жестоко.
Вредное влияние таких игр в воспитательном отношении едва
ли может подлежать сомнению. Рассказывают, что некоторые
артисты, изображавшие известный тип, сливают его с собствен-
ной личностью (Джемс). Но если это не всегда верно для
взрослого человека, то это безусловно верно для множества
детей, участвующих в играх. Ребенок, изображающий вора,
десятского или исправника в какой-нибудь игре, действительно,
может настолько войти в свою роль, что совершенно сольет с ней

свою личность. Если он так легко представляет себе простую
палку лошадью, или ружьем, или саблей, то ему гораздо легче
представить себя десятским. Рассказывают про детей, не только
вошедших в роль, что они и по окончании игры отзывались лишь
тогда, когда их называли не по имени, а, например, кучером, раз
такова была их роль в игре. Здесь мы имеем дело с самым
сильным воспитательным средством—самовнушением. Путем са-
мовнушения ребенок преобразует свою личность во время игры в
изображаемого им героя. В его душе, а не в словах и не в жестах
только, возникают все стремления, все чувства, все побуждения
этого героя, каким он должен быть по мнению ребенка. Ребенок,
который ругает вора отборной бранью и бьет его по морде, как
бьет, по его мнению, исправник с криком: «Бей сильнее!» —
переживает все воображаемые состояния исправника: и жесто-
кость, и злобу, и сознание, что он исполняет таким образом
исправнический долг.
Почему бы учителю, ничем не насилуя детей, без всякого
принуждения, ничем не ослабляя интереса игры, не внести в эту
игру воспитывающие, облагораживающие мотивы, светлые, радо-
стные образы, заставить ребенка путем самовнушения превратить-
ся в игре в доброго человека, в деятельного общественного
работника, в примирителя, в справедливого и гуманного судью, в
добросовестного, радеющего о мирских интересах старшину и
т. д. Ведь если дети сами не вносят эти мотивы в свои игры, так
только потому, что ни окружающая их действительность, ни
книга—ничто не познакомило их с этими мотивами. Хорошо
известно, что дети вводят в свои игры не только эпизоды,
которые они наблюдают в жизни, но и то, что поражает их в
рассказе, в прочитанной книге. Даже в игре, описанной Г. И. Ус-
пенским, несомненно, есть эпизоды, которых дети не наблюдали
самолично, а знают по рассказам взрослых.
У пишущего эти строки есть в этом отношении, правда,
единичный личный опыт, о котором мне уже приходилось
упоминать по другому поводу. Как-то раз мне пришлось приехать
в одну сельскую школу вечером, когда там оставалось в общежи-
тии около 30 детей обоего пола. Они играли, и я предложил им
сыграть в волостной сход. Дети с восторгом согласились, и мы
приступили к баллотировке должностных лиц, большинством
голосов выбрали старшину и волостных судей. Избранники были
очень довольны выборами, а один мальчик безуспешно баллотиро-
вался во все должности, и только под конец дети сжалились над
ним и выбрали его, к большому его удовольствию, на какую-то
второстепенную должность. Затем мы стали составлять смету
предполагаемых волостных расходов, чтобы потом сделать раз-
верстку по числу душ волостных платежей. Мне бросилась в
глаза одна маленькая подробность. Дети очень долго и упорно
спорили о размерах жалованья писарю и старшине, очень скупы
были по отношению к этим должностным лицам; но оказались
очень щедрыми, когда речь зашла об ассигновке на школу, на

библиотеку-читальню, на волшебный фонарь и картины для
народных чтений и на сиротский приют. Даже школьному
сторожу была вотирована щедрая прибавка к жалованью, вероят-
но, потому, что и он служит просвещению народа. Этот сторож
стоял в дверях, и довольная улыбка не сходила с его лица все
время, пока велись разговоры о прибавке к его жалованью. Когда
смета расходов была составлена, дети приступили к разверстке
платежей. Каждый из этих заявлял, сколько душ представляет
его двор; один счетчик подвел итоги и разделил сумму предполо-
женных расходов на полученное число душ. Каждому надо было
сосчитать, сколько платежей приходится на его двор, и с этой
задачей большинство детей справилось без затруднений. После
того мы перешли к игре в волостной суд. Перед судом предстал
мальчик с просьбой взыскать с другого школьника, изображавше-
го ответчика, просроченный долг. Помню, что сначала некоторые
из судей высказались было за строгие меры и немедленное
взыскание и долга, и роста; но потом все мы перешли на сторону
ответчика и стали мирить тяжущихся, стали уговаривать истца,
чтобы он отсрочил уплату долга и уменьшил рост, стали заявлять
об обстоятельствах, извиняющих ответчика. И не трудно было
заметить, как обрадовались все дети, когда дело окончилось
миром, истец согласился подождать и уменьшить проценты, а
ответчик обещал уплатить при первой возможности. И мне
хотелось надеяться, что это хорошее чувство, это гуманное
отношение к воображаемому ответчику, эти усилия покончить
дело миром, без обиды, без свары, даром не пропадут; что об них,
может быть, вспомнят эти дети, когда станут сами творить суд и
расправу, и уже не на игрушечном судоговорении, а в форменном
волостном суде.
Было уже поздно, пора было спать и детям, и мне, а
школьники все просили меня придумать им еще и еще такую же
интересную игру, и я придумал для них сначала игру в почту с
заготовлением и сортировкой писем, с отправкой ее в разные
города и с доставлением по адресам. Но и этого было мало.
Пришлось придумать игру в земское собрание с выборами
должностных лиц, с вопросами о школах и больницах, со сметой
на то и другое. И я не знаю, когда бы кончились игры, если бы я
слушался детей и придумывал для них новые игры, основанные на
подражании учреждениям общественного характера.
Разумеется, это нисколько не исключает и других любимых
детьми игр. Здесь все должно быть основано на доброй воле
учащихся, и игра перестает быть игрой, если она насильно
навязана свыше. Надоедает одна игра, и дети переходят к той,
какая в данный момент им более всего нравится.
Предполагаемый нами способ изучения предстоящих ученику
общественных обязанностей не заключает в себя ничего нового.
Еще Коменский рекомендовал знакомить детей с государствен-
ным и общественным устройством посредством игр; и только
схоластика, поработившая педагогов его времени, помешала пло-

дотворной идее великого педагога получить широкое распростра-
нение...
XI
Когда мы говорили о значении ума в деле нравственного
развития, мы отметили самую крупную роль ума, состоящую в
том, чтобы определить относительную важность и подчиненность
каждой из наших идей, каждого из наших стремлений и целей.
Существенно важно, чтобы мы расположили все свои мотивы,
цели и стремления в более или менее стройную систему по их
относительному значению. Только при этом условии мы будем в
состоянии разобраться, как поступить в каждом отдельном
случае, когда сталкиваются два или несколько мотивов; только
тогда мы сделаем надлежащий выбор, которому из этих мотивов в
каждом данном случае отдать предпочтение.
Это стремление к гармонии между нашими идеями, нашими
чувствами и желаниями живет в душе каждого из нас. Противо-
речия, когда мы встречаем их внутри себя в идеях или в чувствах,
могут быть мучительны для нас, как мучительны для музыканта
грубые диссонансы в любимой пьесе. Мы естественно стремимся
водворить в нашей душе строгий порядок, тесную логическую
связь между образами и влечениями на разумных основаниях, и
если этой связи нет, если наш внутренний мир представляет
непоследовательную и беспорядочную игру образов, влечений и
желаний, если мы сейчас хотим одного, а потом другого —
противоположного, если мы переходим от любви к отвращению,
то эта неустойчивость, эти диссонансы доставляют нам страда-
ния. Между идеями, между целями, желаниями и стремлениями
должен быть установлен известный строй, известное равновесие в
движении, как это существует в движениях планет, комет и
метеорных туч в нашей Солнечной системе или как это существу-
ет в движениях атомов, образующих частицы. Подобно тому, как
в нашей планетной системе Солнце занимает господствующее
положение и управляет движениями планет лишь потому, что оно
заключает в себе наибольшую массу вещества, так точно и в
нашем внутреннем мире будет играть доминирующую роль та
цель, с которой соединено наибольшее количество ярких образов,
влечений и желаний. Подобно тому как в Солнечной системе
каждая планета живет собственной жизнью, но в то же время и
движется вокруг общего центра, подчиняется влиянию других
планет и сама на них влияет, так точно и в нашей душе все
естественные стремления должны найти себе место, но должны
быть приведены в равновесие друг с другом и также сведены к
одному общему центру.
К этому же выводу мы придем и другим путем. Мы уже имели
случай говорить о том, что развитая воля вносит во все наши
действия единство нашего «Я». Но сама воля представляет лишь

одну из сторон этого «Я». Она сама определяется идеями и
образами, живущими в нашей душе и согретыми чувством, а
также отношениями и связями, существующими между образами.
Для нас в данном случае безразлично, определяется ли действие
нашей воли в каждый данный момент только теми идеями и
образами, которые в этот же момент вспыхивают в нашем
сознании, или на наши поступки влияют и скрытые образы,
лежащие за порогом сознания. Во всяком случае, каждое дей-
ствие воли определяется лишь теми идеями и образами, которые
дает нам жизнь; и чем образ ярче, чем чаще мы к нему
возвращаемся, чем многочисленнее его связи со всеми другими
образами, тем сильнее он будет влиять на наши желания, на нашу
волю, на наши поступки, тем более подчинены ему будут другие
идеи и образы, другие побуждения и мотивы. Дело воспитателя
укрепить путем повторений и упражнений более важные мотивы,
связать их с возможно большим количеством душевных движе-
ний, превратить их в господствующие и, таким образом, внести
гармонию и стройность в душевную жизнь воспитанника. Чтобы
получить стройное и красивое изображение в зеркале, нет другого
средства, как стройно и красиво расположить перед ним предме-
ты, в зеркале отражаемые. Чтобы волей нашего воспитанника
руководил стройный и гармонический порядок связанных между
собой* образов и идей, есть только одно средство, и другого
нет,— внести гармонию и строй в те образы, какими снабжаем его
мы, семья, книга и весь внешний мир, его окружающий. Только
впечатления, получаемые от нынешнего мира, определяют наши
мотивы и цели. Но мало сказать, что надо правильно расположить
мотивы и цели в их взаимной подчиненности; важнее определить,
что следует считать правильным расположением. В сущности, все
основные стремления наши вполне естественны и законны. Самые
эгоистические наши стремления имеют в виду либо поддержать
наше здоровье и силы, либо сделать счастливой нашу жизнь, а
такие цели ни в ком не могут вызвать порицания, если они не
сталкиваются с какими-нибудь другими целями, признаваемыми за
более важные. Весь вопрос, стало быть, в том, какие цели следует
признать высшими, какие поставить ниже и как их связать друг с
другом естественной логической связью. Хорошо известна попыт-
ка вывести все наши стремления из одного эгоизма. В основе
самых высоких побуждений и поступков, требующих и самопо-
жертвования, и геройства, видели один эгоизм, и ничего более. Но
если этому слову не давать слишком широкого толкования, если,
например, не признавать эгоизмом простое удовлетворение всех
наших стремлений, не исключая и самых бескорыстных из них, то
было бы очень трудно в наше время защищать эту теорию. Люди
принимают меры против истребления лесов, рыбы и дичи, хорошо
зная, что на их век хватило бы и того, и другого. Общественные
деятели нередко ставят делом своей жизни достижение отдален-
ных целей, хорошо зная, что при их жизни на избранном ими пути
им удастся пройти лишь несколько шагов, а результатами их

работы воспользуются только потомки их современников. Нам
скажут, что и чистопробный эгоист чувствует себя неловко при
виде чужого страдания; но отсюда еще далеко до желания помочь
другому, ведь отделаться от этих неприятностей гораздо легче,
устроив свою жизнь так, чтобы не встречать на своем пути ни
стонов, ни проклятий, окружить себя избранным обществом
довольных и счастливых людей. Это будет стоить немного
дорого; для этого, может быть, потребуется покрыть сетью
кабаков целый край, но ведь можно жить вдали от всех этих сцен
ужаса и горя и видеть только веселые картины и лица, слышать
молодой смех, наслаждаться природой, театром, музыкой, жить в
богатых квартирах, на даче, в Ницце, где нет ничего, что вносило
бы диссонанс в розовое, безоблачное, жизнерадостное настро-
ение. Нет, из одного эгоизма не выведешь всех остальных
стремлений, какими живут люди. Эгоизм поведет в этом случае к
отрицанию и атрофии, по крайней мере, некоторых альтруистиче-
ских стремлений. И пока эти альтруистические мотивы живут в
нашей душе, мы не сумеем согласовать их с эгоистическими
мотивами, если эти последние поставлены нами на первом месте,
мы не отделаемся от противоречий и диссонансов.
Но что трудно оспаривать из принципов этой школы—это то,
что свобода личности не должна быть подавлена и приносима в
жертву какому-либо фантому, что личности должно быть предо-
ставлено свободное проявление ее индивидуальных сил, что ее
отношения к другим личностям могут быть основаны на добро-
вольном соглашении с другими.
Существует другая, противоположная теория. Говорят, что
стоит только расположить наши стремления по степени их
важности в обратном порядке—и получится замечательно про-
стой и стройный план, где все связано одно с другим тесной
логической связью. Стоит только поставить выше чисто эгоисти-
ческих стремлений заботу о других, а на самых высших ступе-
нях—о всем человечестве, и тогда устанавливается самая стро-
гая, стройно пригнанная во всех своих частях система, своего
рода иерархия решительно всех без исключения наших стремле-
ний. Если поставить интересы своей семьи, интересы общества
или народа выше интересов своего «Я», выше чисто эгоистиче-
ских стремлений, то эта постановка не требует ни отрицания, ни
атрофии ни одного из стремлений, присущих людям. Если во
главу угла поставить, например, физическое, умственное и нрав-
ственное развитие других людей, то... все мотивы надо будет
признать и законными, и справедливыми, лишь бы они были
поставлены на своих местах. Развитие предполагает известный
уровень материального благосостояния и, стало быть, требует
забот и об экономическом положении других. Оно предполагает
удовлетворение стремления к счастью, а стало быть, требует и
забот о счастье других. Общая цель—забота о других будет
стоять вверху, ей одной будут подчинены все другие цели; но она
не только не отрицает эгоистических стремлений, а, напротив,

требует их здорового удовлетворения. Чтобы работать для дру-
гих, надо быть самому здоровым, умелым, сильным и бодрым.
Чтобы быть здоровым, надо хорошо питаться, дышать чистым
воздухом и жить в обстановке, удовлетворяющей требованиям
гигиены. Чтобы быть добрым, надо, чтобы личная жизнь была
сравнительно счастливой. Чтобы уметь помочь другим, надо быть
самому достаточно развитым и в умственном, и в нравственном, и
в физическом отношении. Ни одно из стремлений не противоречит
другому; все они сливаются в общую гармонию, но эта гармония
обусловливается лишь тем, что жизнь для других мы поставили
выше жизни для себя и последнее стремление подчинили первому.
Попробуйте переставить это стремление на другое, низшее место,
и вся гармония исчезнет, между различными стремлениями
возникнут непримиримые противоречия, одно из них будет отри-
цанием для другого, диссонансы наполнят жизнь; не может быть
и речи о стройности, согласованности между нашими мотивами;
получится хаотический нравственный мир, где можно было бы
восстановить порядок только путем уничтожения всех неэгоисти-
ческих стремлений, что едва ли возможно.
Но другие говорят, что если идти далеко в этом направлении,
то мы придем к полному поглощению личности обществом. Это
будет рабство общественного блага, это будет деспотизм боль-
шинства над меньшинством или наоборот. Это будет подчинение
личности целому, а между тем целое не может существовать без
личностей; без них оно простая абстракция, простое отвлечение.
Благосостояние целого — это только благосостояние его частей. И
само общество существует только для блага составляющих его
всех без исключения личностей. Когда люди в интересах самоза-
щиты соединяются в общество, они делают это не для ограниче-
ния своих индивидуальных проявлений, а для увеличения своих
сил. Раньше каждый защищал себя только своими личными
силами, а теперь каждого защищают все...
...Чем просвещеннее люди, тем лучше они понимают, что для
обеспечения личной и всеобщей свободы развития необходима
кооперация на началах взаимопомощи, а не порабощения, на
началах справедливости, а не силы. При свете знания, ясно
представляя себе общие задачи, люди будут стремиться к общей
цели и «заодно мыслить», а при широком развитии общественных
чувств они будут «заодно чувствовать». И это будут доброволь-
ные связи, это будет не подчинение, а свободное соглашение.
Когда гений формулирует бесспорные общественные идеалы, а
всеобщее образование и воспитание сделает их достоянием всех
народных масс, то каждый будет сознавать этот идеал, и он
станет руководящим принципом поведения каждого. У каждого
будет сознание не только своего «я» с его интересами, но еще и
сознание целого, сознание общих идеалов и стремлений. Таким
образом, каждый будет не только благородным свидетелем
совершающихся событий, но еще и творцом событий. Каждый
будет по Мере своих сил помогать осуществлению идеала. Этого

мало. Чем более развивается личность, тем больше остается у нее
свободных сил за удовлетворением всех личных потребностей,
тем больше количество этих сил идет на общественную работу,
тем сильнее в ней стремление к общественной деятельности.
Все дело в том, мыслима ли и осуществима ли эта гармония
между возможно полной жизнью для себя и жизнью для других.
Наиболее решительные возражения против такой возможности
идут со стороны некоторых сторонников органической теории
общества. По аналогии с организмом животного, где все подчине-
но мозгу, ставят на личности крест и предсказывают ее порабоще-
ние целому. Но во-первых, аналогия еще недостаточное доказа-
тельство и аналогиями можно доказывать любой абсурд, а
во-вторых, даже аналогии общества с организмом далеко не
приводят к таким безнадежным выводам, как это кажется с
первого взгляда...
... Мы не думаем, впрочем, чтобы выводы, сделанные путем
аналогии, имели большую цену в смысле убедительности, хотя
они пригодны в смысле иллюстрации защищаемых положений.
Мы хотели только показать, что даже органическая теория
общества не противоречит убеждению в том, что полная личная
жизнь может быть согласована с жизнью для других, с обще-
ственной жизнью и деятельностью. В этом убеждении поддержи-
вает нас и история. Достоинство и свобода личности хотя и не
довольно быстро, но все же возрастают. В цивилизованных
государствах теперь нет рабов, нет крепостного права. Возраста-
ют общественные связи, развиваются и общественные чувства. В
этом же направлении идет воспитание юношества.
Задача воспитания не подавлять даже эгоистических стремле-
ний, а развивать их в гармонии с общественными стремлениями;
не бороться со стремлениями к личному довольству и счастью, а
только согласовать их с общественными целями. Будем поднимать
личность ученика, развивать в нем чувство человеческого досто-
инства и чувство чести; но в то же время чаще направлять ум его
к великодушным образам, каждое событие в жизни, в рассказе
оценивать с точки зрения блага других, предоставлять ученику
посильное участие в деле, служащем интересам всей школы,
может быть, даже деревни, околотка, фабрики, волости; приучать
мысль ученика чаще возвращаться к этой цели, с этой точки
зрения определять значение своего и чужого поступка, логически
связывать с ней все другие цели. Но ученику трудно будет
возвыситься до представлений таких отвлеченных понятий, как
народ, отечество, человечество. Ему нужно на первых порах
что-нибудь конкретное, ясно представляемое. И такова для него
семья, школа, деревня, фабрика, может быть, волость. Вот
почему ему особенно понятны рассказы о наших самоучках из
народа, их деятельность... Вот почему его так увлекает игра в
волостной суд и волостной сход. Вот почему наши школьники с
такой радостью берут на себя труд по поддержанию в школе
чистоты и опрятности, помогают отстающим ученикам, просмат-

ривают их письменные работы, помогают учителю в выдаче
ученикам книг и учебных принадлежностей. Вот почему дети с
таким восторгом берутся за посадку деревьев на отведенном
участке земли. Вот почему они охотно берут на себя суетливые
роли в народной библиотеке-читальне и в народной аудитории.
Жить для общества, возможно точнее определить и возможно
лучше выполнить свою роль в общественной жизни, но в то же
время жить и для себя, чтобы тем успешнее была наша
общественная работа—такова задача нравственного воспитания.
Жизнь для других, наравне с жизнью для себя самого—это тот
высший принцип, который проповедует христианство. Тот же
принцип провозглашает философия. Такую жизнь воспевают
поэты. Тому же самому учат нас примеры великих друзей
человечества. Может ли быть сомнение в том, что тот же самый
принцип должен быть проведен и в воспитании, и в обучении
ребенка и юноши?

Мир в рассказах для детей
Предисловие к первой книге
Зимой 1921/22 учебного года я по поручению Центрального
педагогического института в 5 московских школах первой ступени
производил исследования методов и приемов обучения посред-
ством естественного педагогического эксперимента. Пользуясь
методом сопутствующих изменений, уравнивая условия утомле-
ния, времени, состава учащихся, трудности тем и вообще всех
факторов, кроме одного, а именно данного приема обучения, я
пришел к выводам, из коих некоторые имеют прямое отношение к
обучению чтению. Между прочим, моей задачей было исследо-
вать влияние на интерес, запоминание и уразумение прочитанного,
во-первых, иллюстративного рисования, во-вторых, взаимного
рассказывания детей друг другу, в-третьих, рассказывания учи-
тельницы и, в-четвертых, письменного переложения прочитанно-
го. В двух школах было прочитано два неизвестных детям
рассказа, причем одну из статей дети иллюстрировали посред-
ством свободного рисования, а другую—нет. Но статья, иллю-
стрированная в первой школе, не была иллюстрирована во второй,
и наоборот. Так как на другой день производился подробный
подсчет результатов урока, то можно было судить о сравнитель-
ной успешности исследуемого приема. На мой вопрос, какая из
двух статей более понравилась, дети обеих школ назвали разные
рассказы, но каждый ребенок назвал именно тот рассказ, кото-
рый был им иллюстрирован. Через 3 мес был сделан такой же
опрос, и результат получился тот же. Создалось впечатление, что
рассказ нравится ребенку не сам по себе, а по тем переживаниям,
какие дала ему сделанная им иллюстрация. При подсчете резуль-
татов урока на другой день оказалось, что из зарисованных
детьми моментов (сцен) забыто было только 7%, а из моментов,
не иллюстрированных учениками, было забыто почти в 6 раз
больше (47%). Степень уразумения отмечалась баллами (моими и
ассистента), и воспроизведение иллюстрированных статей было
оценено в среднем выводе на 13% выше. Из наблюдений над
детьми хорошо известно, как любят рисовать дети. Рисунок во
многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем слово. Дети
мыслят по преимуществу образами, а из образов у большинства

детей преобладают зрительные и моторные. В рисовании же
участвует глаз и рука ребенка. И мы рекомендуем предлагать
детям иллюстрировать чтение беллетристических статей, зарисо-
вывая отдельные сцены и делая под каждой из них соответству-
ющие подписи. Как бы ни были плохи рисунки ребенка, его
воображение сообщит им достаточно красоты, яркости и правди-
вости. Такая иллюстрация вызовет более сознательное, живое и
яркое восприятие и запечатление урока и, возбуждая интерес и
радость в детях, перенесет это настроение и на самый урок
чтения. Те же рисунки покажут, насколько правильно понял
ученик прочитанное.
Другое наше исследование показало, что настенные картины,
соответствующие содержанию урока, уменьшают число забыва-
емых моментов в 1,5 раза, и мы рекомендуем перед чтением
статьи показывать детям подходящие картины, употребляя при
этом 2—3 мин на предварительную беседу. Но так как при
современных условиях это далеко не всегда возможно, то
придется в большинстве случаев ограничиться одной краткой
вступительной беседой. Такая беседа имеет целью возбудить у
детей интерес к данной статье, направить их внимание на
определенную тему, ввести их в круг образов и мыслей, какие
дает статья, и создать соответствующее настроение. В этом
вступлении учитель, чтобы преодолеть равнодушие детей и
усилить их внимание, свяжет тему статьи с каким-нибудь из
преобладающих в данный момент детских интересов, приведет их
ум, воображение и чувство в соответствие с предстоящим чтени-
ем,—словом, поставит учеников в условия, необходимые для
понимания статьи. Хотя мы подбирали для своей книги статьи,
доступные для данного возраста, но все же могут встретиться
места, которых ребенок не поймет без предварительной беседы.
Тогда надо неизвестное свести к известному. Иногда надо будет
напомнить что-нибудь из прочитанного раньше или из детских
наблюдений; иногда надо будет перенести воображение детей в
другой век, в другую страну, в другую обстановку; иногда дать им
краткую характеристику действующих лиц и почти всегда ввести
их в круг этих лиц; иногда можно воспользоваться для этого
иллюстрациями в самой книге. При этом учитель должен быть
скуп на слова, предварительная беседа должна быть краткой, и
после нее учитель сейчас же сам читает статью, читает медленно
(торопливое чтение—плохое чтение) и по возможности вырази-
тельно, делая надлежащие паузы, оттеняя отдельные выражения,
выделяя наиболее важные слова, сохраняя музыку фразы. Но
одних вышеприведенных приемов недостаточно для возбуждения
интереса детей. Необходимо, чтобы статья и сама по себе могла
привлечь внимание учащихся. А потому учитель при выборе
статьи каждый раз соображается с преобладающими в данный
момент интересами класса.
Один из экспериментов касался влияния на успешность обуче-
ния взаимного рассказывания детей друг другу содержания

прочитанного. Дети по своему выбору делились на пары. Первые
номера каждой пары вполголоса передавали вторым номерам
содержание прочитанной первыми номерами статьи, не известной
вторым номерам, и обратно. Для сравнения всем детям прочитана
была третья статья, которая не пересказывалась. Но то, что
пересказывалось в первой школе, не пересказывалось во второй, и
обратно. На другой день большинство детей (89,8%) как на более
интересные указали на различные статьи, но именно на те,
которые ими были пересказаны своим товарищам; и только у
10,2% детей художественные достоинства статьи пересилили
интерес, возбужденный пересказом, и они назвали статьи, не
пересказанные ими товарищам. Взаимное рассказывание вызвало
у детей большое одушевление и увлечение. Этот прием, рассчитан-
ный на взаимопомощь и сотрудничество самих детей, может иметь
применение и при обучении другим предметам, и это тем более,
что многие дети проявляют при взаимном обучении нередко
удивительную изобретательность. Но здесь с целью сделать
чтение более привлекательным для учеников и в видах развития
речи мы рекомендуем его особенно на уроках самостоятельного
чтения про себя, причем первые номера каждой пары читают про
себя одну статью, а вторые—другую, а затем каждый рассказы-
вает свою статью товарищу. В школе, вполне естественно,
преобладает чтение вслух, потому что в этом случае на помощь
зрению приходят слух и произношение, а также и потому, что
только, при таком чтении можно приучить детей к выразительному
чтению. Но в жизни мы большей частью читаем про себя; школа
готовит к жизни, а потому необходимо и в школе (особенно на
самостоятельных уроках, когда учитель занят с другим отделени-
ем) понемногу приучать детей к чтению про себя, тем более что
такое чтение гораздо быстрее (в Л1І2 раза) чтения вслух. Надо
постепенно приучить детей читать самостоятельно, самим схваты-
вать смысл текста с тем, чтобы по выходе из школы ученики
могли учиться одни при помощи книги и усваивать ее содержание
без посторонней помощи. Но если бы мы на первых порах давали
детям статьи обычного текста, то все внимание начинающего
ученика, его память, его сообразительность были бы направлены
лишь на то, чтобы по напечатанным знакам найти соответству-
ющие устные слова. Ученику не оставалось бы ни времени, ни сил
отнестись с должным вниманием к смыслу фразы, к оценке
относительного значения слов. И потому для чтения про себя
всего лучше выбирать помещенные в конце нашей книжки
кумулятивные народные сказки с нарастающим действием, где
много повторений, где предыдущее помогает чтению последующе-
го и где начинающий ребенок после нескольких встретившихся в
статье повторений одного и того же слова начинает схватывать
его сразу, читать его так, как читают хорошо грамотные,
угадывая слово по его характерным чертам (длине, надстрочным и
подстрочным знакам и пр.) и по контексту речи. В таких статьях
ребенок быстрее и вернее схватывает целые слова и фразы, редко

смешивает слова и запинается. Благодаря этому получается у
него возможность вызвать в уме соответствующие понятия и
образы, проникнуть в связь между ними, ясно понять прочитанное
и даже пережить соответствующее настроение. Кроме того, такие
народные сказки близки детям, ибо они облагораживали народ-
ную жизнь еще в те времена, когда народная психика была во
многом похожа на психику ребенка. В народных сказках есть
ритм, который любят и инстинктивно чувствуют дети.
Один из моих экспериментов относится к тому, как влияет
письменное переложение на интерес, запоминание и уразумение
прочитанного. Не касаясь других результатов исследования,
считаю нелишним отметить здесь следующее. При опросе детей
на другой день, какая из статей им нравится больше, дети подали
голоса за разные статьи, но огромное большинство назвали как
раз ту статью, которую они не перелагали. Очевидно, что
переживания, связанные с письменным переложением, омрачают
интерес детей к художественным ценностям прочитанного. И этот
результат получился в IV классе школ, где дети уже привыкли к
переложениям.
Быть может, письменное переложение и его разновидность—
свободная диктовка и помогают приобрести кое-какие полезные
навыки, но в смысле интереса к прочитанному и в смысле любви к
чтению они могут принести вред. И вместо них мы рекомендовали
бы на первой ступени коллективное изложение мыслей. Как его
вести, об этом мы говорим в своей брошюре «Как учить читать и
писать», а также во всех прежних изданиях своей методики
грамоты «На первой ступени обучения».
Предисловие ко второй книге
Мы убеждены, что на первых ступенях обучения книга для
классного чтения кроме статей беллетристического характера
должна давать и деловые статьи, дополняющие и освещающие
реальные знания, получаемые детьми на уроках природоведения,
географии и пр. Это одно из средств установить связь между
различными предметами преподавания. Один из самых крупных
недостатков старой школы состоял в том, что между отдельными
предметами преподавания не существовало связей. Хорошо изве-
стны случаи, когда ученики на уроке природоведения не могли
сказать, что такое Париж, но тотчас же давали правильный ответ,
если им скажут, что это из географии. А между тем не
объединенные между собой сведения составляют мертвый груз.
Мы все знаем школы, где при огромном количестве учебного
материала не развивали, а притупляли учеников именно тем, что
каждый предмет занимал изолированное положение, стоял особ-
няком, не был связан с другими предметами, не входил в
мировоззрение ученика и являлся балластом, подавляющим ум-
ственные силы ребенка. Всякий опыт на уроке природоведения,

всякое наблюдение, всякий новый факт будет надлежаще понят и
прочно усвоен лишь тогда, когда его свяжут с общим миросозер-
цанием. Это—требование неразрывности и единства, а без него
нет цельного миропонимания, как бы примитивно оно ни было.
Книга для классного чтения гораздо ближе к жизни детей, чем
все учебники, справочники, и потому естественно именно с ней
связать другие предметы преподавания. Конечно, читать статью
делового характера можно лишь тогда, когда дети уже ознакоми-
лись с ее темой путем опыта или наблюдения или по поводу этой
темы возник вопрос у самих детей. Без этого статьи книги не
будут вполне понятны. Отдельные уроки природоведения необхо-
димы, потому что они разнятся не только по содержанию, но и по
методу. Но в то же время необходим и синтез их, а он
достигается, между прочим, посредством книги для классного
чтения. Когда ученик, еще не усвоивший как следует одного
предметного урока, переходит к другому, это является тормозом
для сохранения не окрепших еще сведении, полученных на первом
уроке. Когда же за предметным уроком, где ученик наблюдает
или производит опыты, идет чтение классной книги, трактующей
о том же предмете, то это не только упрочит полученные
сведения, но и углубит и расширит их, прибавит к ним новые
мысли и образы, быть может, даст им новое освещение, заставит
работать воображение детей все в том же направлении. С другой
стороны, предшествующий предметный урок служит самой есте-
ственной подготовкой к уроку чтения, направляет внимание
учеников, ум и память именно на тот круг образов и мыслей, о
которых говорится в статье. Таким образом, классная книга
содействует единству и организации знаний, от отсутствия чего
так страдает развитие детей. Нужно знакомить детей не только с
языком беллетристики, но и с языком научно-популярных произ-
ведений, потому что было бы очень печально, если бы наши
ученики по выходе из школы читали только беллетристику. Ведь
о достижениях школы можно судить по тому, что именно читают
ученики по выходе из нее. Школа дает детям очень небольшой
запас сведений. Все остальное они узнают чаще всего из книг,
которые они могут читать и по выходе из школы в течение всей
жизни. Из книг они узнают, что лежит за пределами их местной
колокольни; из книги они узнают о тех опытах, которые не могли
быть произведены в условиях классной комнаты, а производятся
в хорошо оборудованных лабораториях. Чтение статей делового
характера и имеет, между прочим, своей целью подготовить детей
к чтению книг научно-популярного характера.
Если выбор статей делового характера естественно определя-
ется содержанием предшествовавшего опыта или наблюдения, то
в выборе литературного материала следует, между прочим,
руководиться преобладающими в данный момент интересами
класса. Такой выбор не труден, если мы будем зорко присматри-
ваться, какими интересами живут в данное время дети. Вчера дети
посетили зверинец и сегодня говорят о заинтересовавшем их

слоне или обезьяне. Вот удобный случай выбрать рассказ об
одном из этих животных. Дети были на концерте, разговаривают
о пении и музыке, и учитель выбирает соответствующую статью.
Детей может особенно заинтересовать что-нибудь на экскурсии
или на картинной выставке", их может заставить говорить о себе
какое-нибудь явление природы (гроза, буря, наводнение): какое-
нибудь вчерашнее происшествие, ярко выразившее дружбу между
детьми, несчастье на железной дороге, свежее сенсационное
газетное сообщение, злободневный разговор в деревне и многое
другое могут возбудить интерес класса, чем и воспользуется
учитель при выборе статьи1.
В деле обучения имеют значение не одни только знания, но
еще более те переживания, какие связаны с приобретением этих
знаний. И задача каждого урока не в том, чтобы исчерпать до дна
данную, тему, но (и это главное) в том, чтобы возбудить интерес,
чтобы у детей явились вопросы, сомнения, желание узнать о
предмете еще больше, чтобы блестели оживлением их глаза,
румянились щеки. Без интереса к делу не написана ни одна
талантливая статья, не сделано ни одного полезного изобретения,
ни одного открытия. Образован не тот, кто много знает, а тот,
кто хочет много знать и кто умеет добывать эти знания.
Интерес к уроку возбуждает ум, внимание, память, воображе-
ние, воспитывает любовь к знанию, закрепляет приобретенные
сведения, возбуждает самодеятельность ребенка.
Именно в этих видах мы рекомендуем выбирать для чтения
статьи, связанные с господствующими интересами класса. С той
же целью мы предлагаем предпосылать чтению краткую вступи-
тельную беседу, о чем мы писали в предисловии к первой книге
«Мир в рассказах для детей». Там же и в тех же видах мы
советовали рекомендовать детям либо иллюстрировать прочитан-
ную статью, либо рассказывать ее своим товарищам. Эти послед-
ние приемы мы рекомендовали там не на основании только
теоретических соображений и догадок, а на основании произве-
денных нами естественных педагогических экспериментов в
московских школах.
В тех же видах мы рекомендуем, чтобы басни и другие
подходящие статьи дети читали по ролям, втроем, вчетвером или
более, сообразно с числом действующих лиц.
Теми же видами мы руководились и при выборе или составле-
нии статей для своей книги. И чтобы определить степень интереса,
мы не нашли другого средства, как прочитывать каждую статью с
детьми соответствующей группы. И что не интересовало детей,
мы выбрасывали и останавливались лишь тогда, когда убежда-
лись, что статья интересует детей и доступна их пониманию.
Однако же мы старались не приносить содержания в жертву
интересу, равно как и интереса в жертву содержанию.

Предисловие к третьей книге
Наблюдения над детьми школьного возраста (первых годов
школы первой ступени) приводят к выводу, что у детей чувство
преобладает над мышлением, а образное мышление—над отвле-
ченным. Представления, окрашенные чувством, возбуждают у
детей живой интерес и вызывают стремление к воспроизведению
их в той или другой форме. Дети ищут в книге сильных
ощущений, и книга, которая дает им их,— это хорошо знают,
например, библиотекари—делается их любимой книгой. В то
время как взрослые мыслят большей частью словами общего
значения, ребенок истолковывает слова как конкретные, индиви-
дуальные представления. Ребенка не интересуют описания приро-
ды, но зато возбуждает его внимание все живое, движущееся.
Мораль рассказа дети большей частью передают в эмпирической
форме, в применении к данному случаю, не делая обобщений.
Ребенок равнодушен к отвлеченной истине. На него сильнее всего
действует простой, доступный его пониманию и в то же время
яркий, красочный образ; ему нужны звуки, краски, движение,
драматизм, а все эти признаки характеризуют произведения
изящной словесности. И вот почему, чтобы дать ребенку возмож-
ность как можно больше пережить и перечувствовать облагоражи-
вающих и возвышающих настроений, мы помещаем в книгу
художественные произведения, изображающие положительные
стороны человеческой природы. Но мы не чуждаемся изображе-
ния и отрицательных свойств человеческой природы. И это не
только потому, что ребенок в своей жизни сталкивается с ними,
но и потому, что на фоне людских недостатков ярче выступает и
сама красота человеческой природы. Дети любят контрасты. И
если для нас, по выражению поэта, «чем ночь темней, тем звезды
ярче», то для ребенка значение контраста еще значительнее. В
этих видах после чтения статьи с отрицательными образами
полезно переходить к соответствующей статье противоположного
характера, с положительными образами.
Психические особенности ребенка служат отправной точкой
нашей работы, но наша цель заключается в том, чтобы постепен-
но вести ребенка к согласованию бессознательных движений его
чувств и инстинктов с общественными идеалами. Правда, путь
этот долог, но здесь на помощь нам приходит искусство. Мы уже
указывали в предисловии к первой и второй книгам «Мир в
рассказах для детей», какое влияние на интерес к статье имеет
иллюстрирование прочитанной статьи самим ребенком, не говоря
уже о самодовлеющей воспитательной ценности рисования. То же
значение имеет и «взаимное рассказывание» прочитанного (об
этом методе мы тоже говорили в предисловии к предшествующим
книжкам). И поэтому по прочтении иных рассказов мы приглаша-
ем детей то иллюстрировать их, то прочесть их по ролям, то
рассказать их товарищам. Те же цели преследует и лепка, которая
может дать даже лучшие результаты, чем рисование.

Однако мало дать детям только материал хорошего качества;
мало даже дать возможность путем таких упражнений, как
драматизация, иллюстрирование, глубже пережить его; необходи-
мо, чтобы между образами была логическая связь. Эта цель
прежде всего достигается на классных беседах. Все наши статьи
подобраны так, что их можно разделить на отделы, изобража-
ющие отношение то к обществу, то к самому себе, то к природе
как среде, в которой живет человек. Когда из какого-нибудь
отдела будет прочитано несколько статей, учитель ведет беседу,
чтобы связать эти статьи между собой. Дети указывают из числа
прочитанных такие статьи, которые подходят к данной по
содержанию. Выбирая ряд статей, связанных единством содержа-
ния, они располагают их по выработанному ими плану и, таким
образом, объединяя статьи, исчерпывают тему. Нечего и говорить
о том, что и здесь, и при всех других случаях живая детская речь
будет предметом особого внимания учителя и он будет пользо-
ваться всеми способами ее развития и свободного изъявления.
Но одно дело—связь между статьями отдела, важно еще
установить и связь между самими отделами, нужен стержень,
вокруг которого можно было бы расположить материал. Таким
стержнем, по нашему мнению, должен быть человек (сам человек,
его труд, его отношение к среде и к обществу, в котором он
живет), и здесь опять простор для учителя дать детям возмож-
ность уловить и почувствовать эту связь.
Для связи между статьями могут быть полезны пословицы.
Такая, например, пословица, как «Дружно—не грузно, а врозь —
хоть брось», может объединить несколько рассказов. Но послови-
цы, загадки, поговорки—эти жемчужины народной речи,—
конечно, имеют и свою собственную огромную ценность, о
которой не забудет учитель. Кто близко наблюдал жизнь детей
наших крестьян и рабочих, тот хорошо знает, что они любят
пословицы и особенно загадки, что они сами приносят их из дома
в школу, а иногда и обратно, и это важно, потому что есть
местности, где забываются и эти загадки, и эти пословицы.
Ушинский недаром придавал огромное значение загадке и посло-
вице в деле первоначального обучения, считая их незаменимыми
для детей по форме и по содержанию. Простые и яркие, они,
отражая в себе жизнь народа, являются в то же время посильны-
ми для ученика. И когда в некоторых школах практикуется
собирание самими детьми циркулирующих в их местности загадок,
пословиц, сказок, песен, эта работа увлекает детей и иногда
служит началом другой плодотворной работы—изучения местно-
го края в его природе, быте и искусстве. Но это уже в несколько
более старшем возрасте.

Наши методы преподавания
и умственный паразитизм
Все методы и приемы преподавания могут быть разделены на две
категории: к одной мы относим те приемы, когда учитель имеет в
виду возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок и пищу
их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в
известном расположении и ставит задачи, а до всего остального
ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных
материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают
и наблюдения; они сами производят все упражнения, если
полученный вывод имеет практические применения и ученикам
необходимо приобрести соответствующие навыки. Словом, они
сами наблюдают, делают опыты и сами же рассуждают, чтобы
сделать необходимые выводы. Сами ученики сообразно со своими
творческими силами претворяют предложенные материалы, они
рассчитывают на самих себя, на свои личные силы, на свой ум, на
свое воображение, на свое внимание, на свою волю; они учатся
самостоятельно побеждать препятствия и трудности.
Этот метод справедливо называют то сократическим, то
эвристическим методом и далеко не вполне справедливо называют
вопросительным или катехизическим. Сократическим этот метод
называется потому, что его изобретателем, насколько это нам
известно, был Сократ. Он первый своими в высокой степени
остроумными вопросами заставлял своих учеников самих дохо-
дить до широких отвлеченных обобщений и возвышенных мораль-
ных выводов. Он довольно метко называет свое искусство
родовспомогательным, потому что оно помогало его ученикам
родить понимание.
Эвристическим, по-русски—изобретательным (от греческого
глагола, переводимого словами «находить», «открывать») этот
метод называется потому, что здесь ученик ставится в положение
изобретателя: он сам делает открытия и изобретения, он сам
переживает тот умственный процесс и даже те чувства, какие
переживает творец и изобретатель, он сам, преодолев трудности и
сделав какое-нибудь открытие, готов в восторге от одержанной
победы и от сознания своей. мощи, воскликнуть победоносно
вместе с Архимедом: «Эврика!» («Нашел!»). Но этот метод

несправедливо называют катехизическим или вопросительным,
хотя творец этого метода Сократ именно вопросами заставлял
своих учеников делать выводы, хотя и теперь учителя, пользу-
ющиеся эвристическим методом, то и дело прибегают к вопросам.
Вопросы—это только форма обучения, а не сущность метода.
Вопросами может пользоваться и учитель, не имеющий ни
малейшего понятия об эвристическом методе преподавания. Воп-
росы мы даем и на экзамене, желая вызвать ученика на ответ о
предмете, давно и хорошо ему известном. Чтобы указать самую
характерную черту, по которой можно отличить эвристический
метод от другого, мы еще раз повторим, что цель этого
метода—вызвать в уме ученика тот самый мыслительный про-
цесс, какой переживает творец и изобретатель данного открытия
или изобретения.
Ученик, после долгого труда решивший трудную задачу,
действительно напоминает Архимеда с его знаменитым восклица-
нием: «Эврика!» Тут и сознание собственной силы и умения; тут и
радость творца и изобретателя; тут и сделанное умственное
приобретение; тут и зародыш того Прометеева огня, которым
держится мир; тут зачаток всевозрастающего в человечестве
бескорыстного стремления к истине. Это то самое душевное
настроение, которое заставило Лессинга1 сказать его знаменитую
фразу: «Если бы мне предложили выбирать между готовой
истиной- и удовольствием искать ее, я выбрал бы последнее». Это
зачаток того самого стремления, которое заставило Канта, Спино-
зу2 и Кеплера3 поставить делом своей жизни отыскание истины.
Едва ли найдется много стремлений, столько же важных, как это
стремление...
... Другой метод—дидактический. Это самый распространен-
ный в наше время метод в высших и средних школах и в нашей
начальной школе. Читает ли профессор лекцию в университетской
аудитории—это будет дидактический метод—все равно, красно-
речив этот лектор или нет, талантлив или бездарен, имеет
известное имя в науке или является нулем. Рассказывает ли
учитель средней или низшей школы историческое событие,
описывает ли Сахару, доказывает ли он теорему или физический
закон—это будет дидактический метод, если от учеников требу-
ется только внимание к словам учителя, если вся цель урока в
том, чтобы ученики поняли и запомнили объяснение учителя. Оба
метода вполне законны, но у каждого из них есть своя область,
есть свои точно определенные границы. Дидактический метод
необходим там, где речь идет о фактах, данных и вообще
материалах, которые ученикам нельзя получить путем непосред-
ственного наблюдения.
Эвристический метод начинается там, где оканчивается подбор
материалов и когда надо сравнивать их, находить в них сходства и
различия, классифицировать и комбинировать эти материалы,
обобщать их и делать из них выводы. Когда вывод сделан
самостоятельно учениками, то можно снова перейти к дидактиче-

скому методу, чтобы передать все полученные сведения в связной
литературной форме.
Оба метода уместны при изучении одного и того же предмета,
но «всякому овощу свое время», и надо хорошо знать, когда
уместен один метод, когда—другой. В дидактическом методе
главную роль играет слово. Нет лучшего средства закрепить в
своем сознании приобретенные сведения, как слово, если оно
полно содержания, но нет ничего более притупляющего, как
запоминание слов, если они лишены реального содержания.
Плохо уже то одно, что при замене эвристического метода
дидактическим мы не имеем даже гарантии, что учеником
усвоены не одни слова, а понятия, образы и идеи; и тогда слово
будет напоминать фальшивый кредитный билет. Как фальшивый
кредитный билет может быть принят простаками за настоящий,
так и заученные попугайским способом слова могут быть иногда
приняты за действительные знания. Однако плохо и то, что
иногда учителя пользуются эвристическим методом там, где
уместен только дидактический. Впрочем, это случается не часто.
Гораздо чаще бывает обратное: обыкновенно учителя пользуются
дидактическим методом там, где был бы уместен эвристический
метод. Повторилась старая история: тощие коровы пожрали
жирных коров4. Метод, воспитательное значение которого было
скромно, вытеснил другой метод, на который современная педаго-
гика возлагает лучшие свои надежды.
Впрочем, преобладание дидактического метода вызвано чисто
внешними соображениями. Этот метод является наилучшим мето-
дом для приготовления к экзамену. На этом методе основаны
приемы, рассчитанные на скорое натаскивание или выгонку
учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим
путем возможно большего количества сведений, на быстрое
запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на
усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся.
Объясним эту мысль на нескольких примерах. Когда учитель дает
орфографическое правило, в выводе которого дети не участвуют,
и затем путем диктантов и списываний натаскивает учеников в
правописании на это правило, то это не развивающее обучение, а
механическая дрессировка. Чтобы изучение орфографического
правила пробудило творческие силы ребенка, необходимо подоб-
рать подходящие фразы, расположить их надлежащим образом и
предоставить самим ученикам сравнить слова и фразы между
собой, найти в них и сходство, и различие и из этого материала
самим найти требуемый вывод и самим формулировать его.
Учитель в данном случае только руководил бы упражнениями
учеников, как Сократ руководил мышлением своих слушателей.
Но говорят, что на это нужно время, а его так мало в
распоряжении учителя; экзаменационные требования так опреде-
ленны и сложны, так много правил надо пройти, так много
упражнений надо сделать, чтобы ученики набили руку, приобрели
орфографические навыки. И вот учитель направляется по линии

наименьшего сопротивления, он берет грамматику, и притом
грамматику, рассчитанную не на эвристический метод преподава-
ния, а одну из самых шаблонных грамматик, где всякий отдел и
всякий параграф начинаются правилом и оканчиваются диктантом
или другими упражнениями на это правило, где нет и намека на
активное участие ученика в выводе правил и формулировке их.
Учитель открывает грамматику, читает правило, объясняет
его; ученики его усваивают, повторяют и приступают к диктанту
и другим упражнениям на это правило. Может быть, в голове
такого учителя и мелькает иногда мысль, что не грамматика
явилась прежде языка, а язык — раньше грамматики, что не
грамматика создала язык, а наблюдения над языком создали
грамматику, что уже по этому одному надо было бы начать не с
правила, а с наблюдений над литературной речью и перейти к
выводам из этих наблюдений. Но зато, по мнению такого учителя,
избранный им путь быстрее и легче ведет к практической цели.
Не надо много времени, думает учитель, не надо ни усилий, ни
напряжения мысли ни со стороны учителя, ни со стороны
учеников. Со стороны последних надо только немножко внима-
ния, а со стороны учителя надо умение просто и ясно говорить.
Все здесь рассчитано на одно пассивное восприятие правила и
работу памяти, а детская память так свежа, что на нее можно
положиться. Можно успеть пройти все правила и набить руку
ученика настолько, что самый придирчивый экзаменатор будет
доволен. Что за беда, что результатом такой учебы явится (берем
выражение знаменитого педагога) худшее из всех тупоумии—
«школьное тупоумие», когда школа из способного, богато одарен-
ного ребенка делает умственного тупицу. Возьмем теперь пример
из другой области. Учитель сам дает ученикам готовые арифмети-
ческие правила и не привлекает детей к выводу этих правил, а,
объяснив правила, переходит к упражнениям на эти правила.
Может быть, такому учителю и приходит по временам мысль, что
в предмете, где все основано на рассуждении, он устраняет
ученика от всякого самостоятельного рассуждения, что он гото-
вит из детей умственных автоматов, способных слепо, без
рассуждений воспринимать любые правила то со слов учителя, то
со слов книги. Но для того чтобы ученики сами при помощи
наводящих вопросов вывели правила сложения, деления или
другого какого-нибудь действия, нужны наглядные пособия, а
если их нет, учителю пришлось бы самому навязать пучки
палочек или спичек по десяти и по сто штук и во всяком случае
ему надо было бы подумать, как всего удобнее воспользоваться
этими пособиями, как поставить ученикам свои вопросы, как
лучше навести их на правильный ответ. А между тем ему так
много надо думать о том, как довести детей до возможно беглого
вычисления, так как этого требуют экзаменаторы, совершенно
индифферентные к методам преподавания, но строгие по отноше-
нию к навыкам.
... Когда учитель объясняет детям явления природы, не

привлекая самих учащихся к опытам и выводам из этих опытов,
это тоже не воспитывающее обучение, а выгонка к экзамену,
приучающая детей к умственному паразитизму. Эвристический
метод в этой области знания дал бы не менее ценные результаты,
чем и во всякой другой... но учителя будут вправе выставить
следующие возражения. Чтобы дети сами ставили вопросы самой
природе и заставляли ее отвечать на эти вопросы, чтобы
знакомить детей не только с выводами естествознания, но и с
методами этих наук, чтобы учить детей учиться, чтобы учить их
науке научно, надо очень много условий, которых теперь нет в
наличности. Дети сами должны делать опыты, а для этого нужны
приборы и инструменты, а таковыми наши школы не располага-
ют. Чтобы руководить детьми в таких опытах, от учителя
требуются такие сведения и умения, каких учителя в большинстве
случаев не имеют. А между тем для экзамена совсем не нужно ни
опытов, ни наблюдений, ни приборов, ни инструментов, ни
эвристического метода. Экзаменатор потребует только связного и
бойкого пересказа прочитанных по классной книге статей из
мироведения, а этого так легко достигнуть путем исключительно
словесного обучения. Когда учитель, излагая географические
сведения, не заставит учеников самих отыскивать доступные их
понятию логические, соответствующие действительности связи
между свойствами данной местности и ее флорой и фауной, а
равно и образом жизни человека, если он не поможет им
установить зависимость одного явления от другого, а сам укажет
ученикам те выводы, аналогии и сравнения, какие дети могли бы
сделать сами при помощи наводящих вопросов,— это опять-таки
будет мнимое обучение, мешающее самодеятельности учащихся.
Совершенно понятно, что здесь идет речь о такой зависимости,
какая вполне доступна ученикам. Для ребенка доступны, напри-
мер, следующие зависимости: если в тундре нет сена и растет
только мох, то там не могла бы жить ни корова, ни лошадь, ни
овца; но может жить олень, потому что он может питаться мхом и
сам может доставать его зимой. Для ученика будет понятно,
почему там жители одеваются так тепло, почему они носят платья
из оленьей шкуры, а не из другой какой-нибудь шкуры, почему
они ездят на оленях. Он поймет, почему домашний олень
составляет главное богатство, почему вслед за оленями переходят
с места на место самоеды5 и почему они не могут строить себе
постоянных каменных или деревянных домов и т. д. Но для того
чтобы ученики сами при помощи наведения учителя установили
зависимость хотя бы между некоторыми географическими факта-
ми, нужно лишнее время, а для экзаменатора все равно, расска-
жет ли ученик об этой зависимости со слов учебника или же
потому, что сам отыскал эту зависимость.
Можно думать даже, что со слов учебника ученик расскажет
гораздо складнее, произведет на экзаменатора более благоприят-
ное впечатление, нежели если бы стал бы рассказывать на
основании выводов, сделанных им самим. Ведь экзаменатор

проверяет только то, какие сведения сохранила память ученика, а
не то, каким путем эти сведения приобретены.
Когда учитель делает описание цветка, насекомого или минера-
ла, вместо того чтобы предоставить самим учащимся найти
доступные их наблюдению отличительные признаки изучаемого
предмета, это будет не развитие сил, заложенных в ребенке
природой, а атрофирование их; это станет преградой между
естественным стремлением ребенка наблюдать и предметом на-
блюдений. Но для того чтобы руководить наблюдениями детей,
надо будет сделать с ними экскурсию, а к ней надо подготовиться;
надо будет, может быть, вместе с детьми проследить превращения
капустной бабочки, прорастание боба, надо будет показать детям
хотя бы в десятикопеечный микроскоп инфузории, цветочную
пыль, клетки картофеля, арбуза и сердцевины бузины и т. п. А
между тем на экзамене никто не будет проверять, насколько дети
любят и умеют наблюдать. Для экзаменатора достаточно одного
заучивания книги.
Когда учитель рассказывает о каком-нибудь открытии, умал-
чивая о том, как люди дошли до этого открытия, он точно так же
только культивирует способности пассивного восприятия и легко-
верное отношение к чужому слову. Когда на уроках объяснитель-
ного чтения учитель дает готовый разбор данного художественно-
го произведения и заботится только о том, чтобы дети поняли его
объяснения и запомнили их для экзамена, когда он не предостав-
ляет детям самим вникнуть в содержание статьи, самостоятельно
отличить важные образы от неважных, вдуматься в отношения
между частями статьи и найти основную мысль статьи—это
будет не развитие изнутри, не воспитывающее обучение, не
подготовка к самообразованию, а обучение «чему-нибудь и как-
нибудь», по выражению поэта.
Дидактический метод отличается одним соблазнительным
свойством. Многие учителя убеждены, что такой способ берет
меньше времени и что, только пользуясь им, они могут справиться
со сложными требованиями экзаменационных программ. Справед-
ливо ли это утверждение? Вот вопрос, на который мы пока не
решаемся дать определенного ответа. Конечно, этот вопрос было
бы легко решить, если бы мы считали возможным основывать
методику преподавания на одной диалектике. Нам тогда следовало
бы только остановиться на симпатичном нам положении и
доказывать его чисто диалектическим способом, т. е. тем спосо-
бом, каким можно защищать самые смелые гипотезы. Но дело
обучения так серьезно и важно, ошибки в этом деле ведут к таким
опасным последствиям, что здесь требуется особая осторожность
в суждениях.
Чтобы дать прямой ответ на поставленный выше вопрос, надо
решить этот вопрос путем рационально поставленного опыта. Есть
мнение и за, и против. Есть, например, очень авторитетное
мнение, заключающееся в том, что «кто щедр на время сначала,
тот выгадывает во времени потом». Если эвристический метод и

берет очень много классного времени на первых порах, зато,
когда ученики благодаря этому методу научатся самостоятельно
учить и полюбят учение, они даже во время школьного курса
сделают гораздо больше, нежели ученики, воспитанные на помо-
чах. Однако не трудно найти аргументы и за противоположное
мнение. Но, как бы мы ни решили этот вопрос, дело совсем не в
том, как скорее подготовить учеников к экзамену, как быстрее
выполнить программу,—все дело в том, чтобы развить умствен-
ные силы учащихся, а этого можно достигнуть только применени-
ем, где следует, эвристического метода преподавания. До сих пор
еще остается спорным вопрос: что важнее: формальное образова-
ние или реальное, отвечающее жизненным требованиям? Методы
обучения или сообщаемые в школе знания и навыки, нужные в
жизни? И на чем должен сосредоточить свое внимание учитель?
Но мы считаем ошибочной и вредной самую постановку этого
вопроса, и это по следующим соображениям. Были целые эпохи,
когда торжествовал взгляд, будто существенно важно только
одно формальное образование, только одна гимнастика ума, без
всякого отношения к требованиям современной науки, хотя бы
эта умственная гимнастика ограничивалась лишь изучением грам-
матических форм каких-нибудь языков—древних для средней
школы и родного и церковнославянского для низших. Предполага-
лось, будто ум, изощренный на решении грамматических вопро-
сов, будет так же быстро и верно решать и всякие иные вопросы,
какие поставит ему жизнь; будто внимание, воображение и
память, развитые на изучении форм языка, будут с таким же
успехом служить ученику и тогда, когда он выйдет из школы и
жизнь поставит перед ним тысячи самых разнообразных задач.
Предполагалось, будто каждая из названных нами способностей
человека есть нечто цельное, во всех своих частях однородное и
на всякую работу пригодное, как (я извиняюсь за грубое
сравнение) молоток, которым можно и орех колоть, и гвозди
вколачивать. Но такое предположение оказалось совершенно
ложным. Занятия математикой развивают способности к дедук-
тивному мышлению, но математика не научит классифицировать и
наблюдать, не даст привычки к индуктивному мышлению, к
выводам из конкретных фактов. Эти последние качества мышле-
ния развивают занятия естественными науками. Одним словом,
занятия математикой разовьют способности к математическому
мышлению, занятия филологией—к филологическому мышлению
и т. д. И потому для всестороннего развития мыслительных
способностей нельзя ограничиться гимнастикой ума, например, на
филологии, а нужна и математика, и изучение природы. Ботаник
обыкновенно чрезвычайно внимателен ко всем явлениям, каса-
ющимся растений, но он может быть неимоверно рассеянным
человеком, когда ему говорят о происхождении глаголов или о
квадратуре круга. Занятия естественной историей развивают наше
внимание главным образом по отношению к природе, но не
разовьют интереса к орфографии; равно как занятия филологией

не разовьют нашего внимания по отношению к математике или
механике. Еще очевиднее, что изучение каждого предмета разви-
вает специальную память и воображение именно в области этой, а
не другой какой-нибудь науки. Даже слова мы запоминаем
четырьмя различными видами памяти: зрительной, слуховой,
графической и памятью произношения. Ярким примером в данном
случае служат слепые, у которых память осязания развита до
такой степени, о которой мы, зрячие люди, не смеем и мечтать.
Стало быть, для гармонического развития внимания, памяти и
воображения нельзя ограничиться одной какой-нибудь отраслью
знаний, хотя бы учителя пользовались наилучшими методами
преподавания. Мало этого. Пластичность человеческого мозга
имеет пределы. Одно знание, если оно заполонило весь мозг,
служит помехой для другого, как одно укоренившееся растение
мешает на том же месте расти другому. Преобладание грамматики
и орфографии в школе бесспорно разовьет и орфографическую
память, и грамматическое мышление, бесспорно сюда же напра-
вит и внимание учеников, но эти упражнения и эти занятия
ослабят внимание, мышление и память естественноисторическую
и литературную, как вытесняют сорные травы пшеницу. Нет,
метод — методом, а знание — знаниями. Знание—сила, это несом-
ненно; но хорошие методы работы тоже бесспорная сила. И
потому не надо приносить в жертву знаниям формального
образования, методов преподавания. Но не надо приносить и
метода преподавания в жертву знаниям, пригодным для жизни.
Многие признаки показывают, что мы живем, по-видимому,
накануне того времени, когда не будут противополагать ни
формального образования материальному, ни метода преподава-
ния знаниям, когда, напротив, все усилия педагогов будут
направлены к тому, чтобы согласить требования формального
образования с требованиями жизни, требования, исходящие из
анализа детской души, с требованиями, исходящими из анализа
предмета. Необходимо и то, и другое. Нужны знания, но нужен и
навык к правильному мышлению. Легко можно представить себе
множество случаев, когда бывшему нашему ученику ни разу не
понадобится знать, как пишется «хмель» по Гроту6, как называ-
ются притоки, впадающие в Западную Двину; сколько тычинок в
цветке глухой крапивы; с кем воевал литовский князь Гедимин7 и
как звали двенадцать сыновей Иакова8, но невозможно предста-
вить себе ни одного случая, чтобы в чьей-нибудь жизни не
понадобилось умение правильно наблюдать и сравнивать, находить
зависимость между отдельными явлениями, делать выводы и
обобщения из данных материалов, классифицировать. Многое из
того, что усваивает ученик, забывается, но зато остается привыч-
ка определенным образом работать над материалом. Стало быть,
ценны не одни знания, а прежде всего способы, какими они
разрабатываются. Можно сообщать двоим ученикам одинаковые
знания, но сообщать так, что получатся результаты совершенно
противоположные. Сообщайте все, без единого исключения,

сведения догматически, требуйте, чтобы ученик принимал их на
веру, преклонялся, не рассуждая, перед авторитетом книги и
учителя; дайте ему все выводы, все правила и обобщения в
готовом виде, отнимите у него возможность самому пытаться
делать выводы и формулировать правила из данных материалов;
сообщайте ему результаты чужих наблюдений, отучите его от
самостоятельных наблюдений, подавляйте в нем всякие попытки к
критическому отношению—и вы приготовите идеального раба,
слепо, не рассуждая, подчиняющегося всякому, кто покажется
ему авторитетом, приготовите человеках атрофированными спо-
собностями наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать,
делать выводы, находить причинную связь между явлениями,
проверять себя и других, но с чрезвычайно развитой способно-
стью схватывать и запоминать чужие слова, чужие мысли, чужие
выводы, чужие правила и исполнять все формальные требования.
И он будет не виноват, что выйдет таким, как не виноват Илюша
Обломов, из которого вышел ни на что не нужный человек. Зачем
ученику при исключительно дидактическом методе обучения
наблюдать, смотреть, щупать, слушать, когда все нужные ему для
экзамена результаты всех возможных наблюдений сообщает ему
наскоро учитель или учебник; зачем ему сравнивать, когда все
необходимые сравнения были сделаны до него, а учитель услуж-
ливо сообщил ему не о том, как сделаны эти сравнения (на это, по
мнению учителя, нужно было бы больше и времени, и труда), а о
результатах этих сравнений, требуемых на экзаменах. Зачем ему
делать выводы из фактов, зачем формулировать правила, законы,
теоремы, когда их прямо давали ему в готовом виде, как
облупленное яичко. Готовые правила и выводы, услужливый
учитель и учебник, где есть все, что требует экзаменатор, стали
стеной между учеником и божьим миром; за этой стеной ученик
ничего не видит своими глазами, не соображает своим умом, его
память воспринимает только чужие наблюдения, чужие обобще-
ния, чужие правила, чужие мысли. Ничего своего—вот девиз
такой школы и такой учебы. Умственное рабство—вот ее
результат.
Такой человек был бы очень ценным в стране, где еще
существует рабство, но он не имеет никакой цены в стране, где
люди свободны и сами, без помочей, устраивают свою жизнь.
Рабу не надо думать о своей судьбе: о ней заботится его
господин. В наше время каждому человеку, к какому бы он
классу ни принадлежал, самому приходится устраивать свою
судьбу, самому добывать средства к существованию, собственны-
ми силами и на свой страх и риск решать тысячи задач, какие
поставит ему и окружающая его природа, и его работа, и его
семья, и его общество и пр., в наше время каждому приходится
самому разбираться во всех сложных и все усложняющихся
жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в
окружающих явлениях, самому выделять из этих явлений наибо-
лее существенное и важное от незначительного, случайного и

маловажного. Из школы ученик выйдет в жизнь, а в жизни никто
не скажет, где нам всего лучше достать средства к пропитанию
своей семьи, своих детей, никто не даст готовых решений на
каждый частный случай. А это значит, что в наше время
требуется от каждого личный почин, требуется умение правильно
наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, требует-
ся привычка критического отношения и к материалам, и к
выводам из них...
... Современная школа должна развить в учениках личный
почин, личную энергию, творческую работу ума, привычку
доходить до всего самому, привычку к самопроверке, к критиче-
скому отношению к чужому слову, а для этого эвристический
метод преподавания должен занять надлежащее место в наших
школах.
Наблюдательность, творчество, способность делать выводы,
открытия не составляют какого-нибудь исключительного дара;
этот дар принадлежит всем, и его надо развивать. Этот дар был
бы распространен в тысячу раз более, если бы в наших школах
преобладал другой метод обучения...
...Путем выгонки и натаскивания можно сообщить ученику
множество сведений. Но можно знать очень много, держать
экзамен по всем отраслям человеческого знания, слыть ученым
человеком — и быть полуобразованным, полуневеждой. Если кто
по выходе из школы станет утверждать, что он знает те науки,
которые там преподавали ему, это будет доказательством лишь
того, что он не знает, что такое знание, это покажет, что ему ни
разу во всю его жизнь не пришлось испытать ни того восторга,
который испытываем мы, надлежащим путем приобретая действи-
тельные знания, ни тех условий и трудов, каких стоит каждое
такое приобретение. Всезнайство—ясный признак полуобразова-
ния. Вот как Пульсен определяет, что такое полуобразование:
«Полуобразование есть то, что в обыкновенной речи называется
образованием: знакомство со всем и умение поговорить обо всем.
Оно является там, где материал воспринимается лишь внешним
образом. Набитые в память сведения лежат в душе, как посторон-
ние тела, мешают естественному развитию, уродуют и коверкают
духовное образование... Как и всякое украшение, эта мишура
полуобразованности толкает своего обладателя выставить ее
напоказ: ведь она не имеет никакой ценности, раз ее никто не
видит. Полуобразование делает человека нетерпимым и грубым.
Не уверенный в себе, он не может переносить чужой манеры и
видит в ней покушение на его собственное «образование». Полуоб-
разованного человека всегда можно узнать по тому, что он
поносит и преследует всех, у кого нет того же ярлыка и диплома.
Отсюда его прирожденная вражда против всего выдающегося и
своеобразного; оригинальность кажется ему наглостью. Наконец,
полуобразование делает человека недовольным и несчастным. Да
и может ли чувствовать себя хорошо существо, относящееся так
к себе и к окружающему?» А вот как характеризует людей этого

типа профессор Лесгафт: «Лица, набравшиеся только различных
учений, выводов и результатов различных учений и не знакомые с
методами выработки их, всегда отличаются большой самоуверен-
ностью и даже нахальством: они быстро все решают на словах,
все знают и за все берутся без учения и труда, постоянно
глубокомысленно не соглашаются с мнениями других и высказы-
вают свои сомнения; сделать же что-либо, серьезно провести или
доказать какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они
совершенно неспособны к отвлеченному мышлению, равно как и
не в состоянии относиться серьезно и с действительным участием
к какому-либо делу, требующему анализа и понимания»9.
Выгонка к экзамену, хотя бы он был выдержан блистательно,
не только бесполезна, но еще и вредна, потому что задерживает и
приостанавливает развитие лучших способностей человеческой
природы... Мы говорили до сих пор о самодеятельности учащихся
в деле классного обучения; но мы бы провели принцип самосто-
ятельности и в деле домашнего чтения. Конечно, детская библи-
отека должна содержать только хорошие книги, но выбор книг из
библиотеки мы предоставили бы самому ребенку. Чужая душа—
потемки. Нам трудно знать, что в данный момент более всего
отвечает его запросам, чем занята его мысль, какие вопросы
бродят в его головке, что его всего более интересует. Сам
ребенок выберет то, что для него всего интереснее в данную
минуту. Мы только тогда придем ему на помощь, если он сам
обратится к нам и скажет: дайте мне что-нибудь о растениях, о
зверях, о Петре Великом или сказку и т. п. Для того чтобы
облегчить ученику выбор, мы повесили бы на шкафу и на стенах
той комнаты, где помещается библиотека, списки книг по отде-
лам, начиная с книг самых простых и легких для понимания и
оканчивая более трудными. Чтобы дать ученикам возможность
пользоваться при чтении книг руководящими указаниями, мы
снабдили бы каждую книгу вопросами (эти вопросы можно найти
в готовящемся к печати отчете об учительских курсах в
г. Курске, 1900, и в отчете о Лубенских курсах Полтавской
губернии, 1898). Даже в выработке программ домашнего чтения
мы точно так же обратились бы к запросам читателя...
...Попытки этого рода делались учительницами, сгруппировав-
шимися вокруг известной деятельницы по народному образованию
X. Д. Алчевской10, и книга «Что читать народу» до сих пор
служит лучшим пособием для тех, кто хочет изучить запросы
народа в отношении к чтению. К сожалению, составители этой
книги по самой цели своего исследования не могли уделить много
места запросам детей. И разработка этого последнего вопроса
еще ждет своих исследователей. Надо провести принцип самосто-
ятельности еще дальше, даже в дошкольный период, даже в игры
детей. Известный психиатр профессор Сикорский, производивший
очень много наблюдений над детьми, пишет: «Опыт показывает,
что если усадить ребенка одного на полу с игрушками, то он
нередко любит долгое время оставаться молчаливым, погружен-

ным в забаву, со всеми знаками напряженной умственной работы.
Внешний покой, невмешательство взрослого, который должен
занимать пассивную роль и находиться на втором плане, составля-
ют, как мы могли убедиться в том наблюдении, необходимое
условие развития внимания и содействуют ему. Страсть и увлече-
ние, с которыми ребенок предается игре при таких условиях,
часто бывают поразительны».
Ни для кого, однако, не тайна, что родители очень редко
предоставляют детей самим себе даже в самых безобидных играх,
еще реже учителя проводят этот принцип при чтении книг и еще
реже при классном обучении. А это нарушение основного принци-
па в воспитании и обучении влечет за собой очень печальные
последствия.
В связи с отсутствием эвристического метода в наших учебных
заведениях всех типов, в связи с преобладанием приемов, развива-
ющих пассивный умственный паразитизм, в связи с таким же
неправильным семейным воспитанием, несомненно, стоит легкове-
рие нашего так называемого образованного общества, непривычка
к самопроверке, торопливость и небрежность в выводах, вечные
ошибки в суждениях.
Чтобы бороться с этими печальными особенностями современ-
ного человечества, есть только одно средство, именно широкое
распространение образования, построенного на началах самоде-
ятельности учащихся... Мы рассмотрели почти все известные нам
доводы и возражения, касающиеся эвристического метода.
...Невольно является вопрос: где же причина, почему этот
метод пользуется таким незначительным распространением? При-
чин много. Во-первых, этот метод требует от учителя и большего
знания, и большего развития, а главное — большой любви к детям,
потому что без этой любви ничто не заставит учителя из двух
методов предпочесть тот, который требует от учителя большей
подготовки. Пользоваться дидактическим методом может каждый
из учителей почти без всякой подготовки. Для этого надо только
знать предмет преподавания. Для того же, чтобы с успехом
пользоваться эвристическим методом, надо кроме предмета знать
еще и детей, их силы и способности, а главное — надо умение
руководить самостоятельными работами детей. Вторую причину
мы указали уже: это экзамены и предвзятое мнение, что
эвристический метод требует от учеников больше времени, неже-
ли метод дидактический. Третья причина заключается в том, что
даже те, кто искренно убежден в безусловной необходимости
эвристического метода, часто не знают, где оканчивается область
эвристического метода и начинается сфера метода дидактическо-
го. Никакая эвристика не в силах довести ученика до того, чтобы
он сам нашел, как пишется та или другая буква, та или другая
река, какие растения и животные находятся в жарком поясе, как
звали первого русского ученого, чей он был сын, сколько было
сыновей у Иакова... Все материалы для выводов, если только
ученик не может получить их путем непосредственного наблюде-

ния и опыта, должны быть даны учителем или книгой; и только
обработка этого материала должна составить задачу эвристиче-
ского метода. Между тем учителя-эвристики очень часто требуют
от учеников, чтобы они сами нашли и материал для неизвестного
еще им вывода, а нередко и для неизвестной им щели. Ссылаются
в этом случае на Сократа, который посредством одних только
вопросов умел доводить своих учеников до возвышенных и
отвлеченных выводов и обобщений. Но Сократ имел дело с
вопросами индивидуальной и общественной морали, с вопросами
внутреннего мира, а в этой области у каждого взрослого человека
есть свой опыт,.свои наблюдения и свои нравственные инстинкты.
Каждому приходилось в жизни испытывать взрывы гнева и
переживать чувство жалости, каждому приходилось и любить, и
ненавидеть, и смеяться, и плакать, и страдать, и чувствовать себя
счастливым, и завидовать другим, и гордиться собою, обижать
других и самому испытывать горькое чувство обиды; каждый
умеет, хотя бы инстинктивно, отличить, по крайней мере, в
наиболее простых и несложных случаях добро от зла, удоволь-
ствие от страдания, и Сократу надо было только напомнить об
этих опытах, направить внимание слушателей на познание самого
себя и заставить громко говорить их совесть. Сократ, таким
образом, имел дело с готовым материалом. Сократу не приходи-
лось в своем учении касаться законов внешнего мира: он не учил
ни ботанике, ни зоологии, ни даже географии; он считал филосо-
фию природы не только излишней, но и опасной, а в изучении
природы познание самого себя не играет главной роли. Правда, в
Платоновом диалоге «Менон» Сократ тем же самым эвристиче-
ским методом учит слугу Менона геометрии, старается открыть,
что такое добродетель; он ведет свое исследование от одного
пункта до другого, и, видя, что истина постоянно ускользает от
него, он наконец спрашивает: «Что значит открывать что-нибудь?
Можем ли мы делать это? Если можем, то каким образом?» И на
этот вопрос он против своего обыкновения вполне определенно
заявляет, что мы можем открывать, и он покажет, как мы это
делаем. Он призывает молодого и разумного юношу, слугу
Менона, и предлагает ему простую, но не совсем, однако, ясную
геометрическую задачу. Он делает на песке чертеж и задает
юноше различные вопросы относительно линий, служащих для
объяснения этой задачи; и юноша, хотя и говорит сперва, что он
не знает, скоро начинает правильно отвечать на вопросы по
своему естественному пониманию отношений пространства. При
каждом случае Сократ говорит: «Вы видите, я не говорю ему
ничего. Он идет к истине, но я не учу его. Он находит ее в
собственном уме». Однако же в этом последнем случае Сократ
дает своему ученику кроме задач и вопросов еще и материал, т. е.
чертеж. Он опирается на математические аксиомы, а они не
требуют доказательств, и их каждый взрослый человек найдет в
своем уме, если немного подумает. Совсем другое дело в области
естествоведения, истории, географии и даже языка. Кто имел

случай видеть наших учителей-эвристиков, тот, наверное, часто
наблюдал, что учителя в увлечении этим новым для них методом
и в понятной ненависти к старому шаблону, принесшему столько
вреда детям, бросаются, как это бывает с неофитами, в противо-
положную крайность: они применяют эвристический метод и гам,
где он не имеет под собой никакой почвы. Не для доказательства
этого положения, едва ли и нуждающегося в доказательствах, а
лишь для иллюстрации его я приведу здесь рассказ Конради о
неудачном применении того же метода: «Учителю сильно хочется
довести учеников до того, чтобы они сами сказали необходимые
для него глаголы «протекать» и «протыкать», необходимые
потому, что он накануне готовился к этой беседе, приноровил к
ней целый ряд вопросов, даже письменно изложил их и они у него
в кармане. Не скажут эти примеры или скажут, но другие—дело
пропало: он окажется плохим катехетом. И вот, от всей души
желая быть хорошим катехетом, входит он в класс и, проделав
буквально все то, что предписано делать хорошему катехету,
начинает свой урок вопросом: «Что сказали бы вы во время
дождя, если бы сюда лилась вода?» Следует несколько ответов:
сказали бы, что здесь мокро, скверно, сыро, потолок плох и т. п.
Учитель старается навести их на правильный ответ: «Погодите,
что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда?» После
некоторого недоразумения дается ответ, что об этой воде можно
было бы сказать, что она дождевая. Учитель начинает волновать-
ся, хотя и чувствует, что это дурно. Но он не предполагал, чтобы
ученики были так тупы, и не заготовил других наводящих
вопросов. Уже несколько волнуясь, принимается он за импровиза-
цию вопросов: «Нет, что сказали бы вы о воде-то—какое
сказуемое приписали бы вы этому слову; ну, что она делает?» —
кончает он скрепя сердце и краснея от волнения, что вопрос не
очень хорош. Ученики отвечают: «Каплет, течет, льется...»
Учитель окончательно теряет терпение и уже злобным голосом и
порывисто спрашивает: «Сквозь потолок-то что она делает?»
Ученики некоторое время молчат; они видят, что учитель чего-то
сердится и боятся рассердить его еще больше. Некоторые из них
вполголоса говорят: «Что делает—льется».— «Ну, льется,—
подхватывает учитель,— а еще как можно сказать?» — «Течет»,—
отвечают ему. «Ну, а еще как? Течет, ну, а если сквозь
что-нибудь течет, какой слог прибавляют?» Наконец учитель
после нескольких неудачных ответов добивается желаемого отве-
та. Один ученик говорит: «Вода протекает». Учитель пишет на
доске «протекает» и затем в полном убеждении, что другого
глагола он добьется скорее, берет лоскуток бумаги, обращается к
ученикам и говорит: «Наблюдайте, что я буду делать». Затем
протыкает пером бумагу и, надеясь сразу получить желаемый
ответ, спрашивает: «Что я сделал?» Дети, начинавшие уже
томиться и скучать, немного оживились и ответили: «Дыру». И
учитель, озабоченный и на этот раз недогадливостью учеников,
завел опять работу минут на десять». Ошибка учителя, он и сан но-

го покойной Конрад и, именно в том и заключалась, что он
возлагает все надежды на сократические приемы, которых одних
вполне достаточно в вопросах нравственности, и перенес эти
приемы в область, где одних их мало, где нужны еще факты,
данные, сведения, которые ученик должен извлечь или из
собственных наблюдений и опыта, или же из объяснений учителя
и из книги. Когда запас фактов будет достаточным, тогда только
наступит очередь сократического метода для окончательного
вывода. Лучше всех охарактеризовал этот метод Песталоцци.
Когда педагог Крюзи12 защищал перед ним универсальное значе-
ние сократического метода, Песталоцци спросил его: «Видал ли
ты, чтобы орел таскал яйца из гнезда, где не неслась еще птица?»
В этом образе яйца суть личные наблюдения и опыты, с одной
стороны, и наблюдения и опыты чужие, с другой. Первое делает
сам ученик над окружающим его миром, об остальных ему
должен сказать или учитель, или книга. В первом случае мы
имеем дело с личной наблюдательностью ученика, во втором—с
его воображением, которому, впрочем, можно и должно помочь
наглядными пособиями. Когда же материал готов, когда данных
для вывода достаточно, тогда наступает очередь эвристического
метода преподавания... «Орел берет яйца...» Ученики сами делают
все необходимые сравнения, сами отыскивают сходство и разли-
чие, сами классифицируют, обобщают, делают выводы, находят
правила и законы, сами формулируют их при наведении учителя.

На первой ступени обучения
Методическое руководство к обучению письму
и чтению по «Русскому букварю» автора
Предисловие к первому изданию
Выраженные в настоящей книге взгляды на приемы и методы
обучения грамоте я излагал на руководимых мною педагогических
курсах, устраиваемых земствами в разных губерниях для учащих-
ся в земских школах. Один из отчетов о курсах (в г. Лубнах),
заключающий в себе конспективное изложение прочитанных
бесед, был напечатан и выдержал два издания: в 1899 г. он был
издан полтавским, а в 1902 г.—тамбовским губернскими земства-
ми. В более подробном изложении некоторые из прочитанных
мною на курсах отделов были напечатаны в «Русской школе» за
1899 Но до настоящего времени взгляды мои на обучение
грамоте не появлялись в печати в сколько-нибудь полном и
законченном виде. Мои взгляды на приемы и методы сложились
под впечатлением многолетних наблюдений над школами, и если в
этих взглядах есть что-нибудь ценное, то я думаю, что я прежде
всего обязан этим учащимся в начальных школах. По условиям
своей жизни мне приходилось присутствовать на уроках не одной
тысячи учителей сначала в Смоленской губернии, потом в
Москве, затем в Полтавской, Черниговской, Курской и Екатери-
нославской губерниях, где я руководил учительскими курсами, и,
наконец, в Твери, где я заведовал двумя многолюдными школами.
И я имел возможность наблюдать, какие приемы отличаются
наибольшей успешностью, что посильно начинающим ученикам,
что они быстро схватывают и понимают и что превышает
размеры их способностей, что интересует учащихся и что
возбуждает в них скуку или отвращение.
И эти наблюдения привели меня к выводу, что в основу всей
педагогики, всей дидактики и каждого приема, в частности,
должно быть положено изучение психологии учащихся, исследо-
вание их способностей, их наклонностей, стремлений и интересов.
В последние пять лет я имел возможность производить такие
исследования в двух школах, где обучается около тысячи детей и
несколько сотен взрослых.
Но, сообразуя свои приемы с интересами учащихся и выдвигая
на передний план простоту и естественность, мы в то же время не
забывали и содержания: из того, что любят учащиеся и что их

интересует, мы берем не все, а лишь то, что ценно по своему
образовательному или воспитательному значению. С другой сто-
роны, и ценные по содержанию материалы, если они в данный
момент превышают силы учащихся или же вызывают скуку, мы
беспощадно отбрасываем в расчете на то, что этот материал
станет доступен и интересен на другой, высшей ступени развития.
Что хорошо на одной ступени, то часто совершенно неудобно на
другой. Таким образом, мы старались достигнуть того, чтобы не
приносить ни вкусов учеников в жертву содержанию, ни содержа-
ния в жертву наклонностям учащихся; мы старались примиритъ
требования, вытекающие из анализа предмета обучения, с требо-
ваниями, вытекающими из анализа психики учащихся.
Перефразируя выражение одного историка, мы могли бы
сказать: чтобы знать направление, куда идет методика, надо знать
путь, по которому она шла до сих пор. И вот почему выводы, к
которым мы пришли вышеназванным путем, мы рассмотрели с
точки зрения истории письменности и истории методики. Есть
старые, как мир, но вечно новые истины. Их надо повторять без
конца, по всякому поводу, при каждом подходящем случае. И в
этих видах мы пользовались литературой предмета. При этом мы
использовали не только русских педагогических писателей: Ана-
стасиева, Гербача, Павленкова, Паульсона, Л. Толстого, Ушин-
ского, но и западных: Гедике, Жакото, Икельзамера, Коменского,
Пайо, Песталоцци, Шеве и других.
Мы не согласны с теми педагогами, которые ставят себе в
особую заслугу, что они «к немцам за наукой не ходят», а все
выдумывают сами; что к русскому человеку не подходят законы
общечеловеческой педагогики; что у нас должна быть «своя
особая, русская психология». Мы знаем, до чего довело такое
самомнение обитателя Китая, застывшего на иероглифах. Первое,
что бросается в глаза в истории педагогики,—это заимствование
улучшений одним народом у другого, это подражание более
счастливому соседу. Еще Паскаль сказал, что «на все человече-
ство можно смотреть как на одного человека, который постоянно
живет и учится». Мы разделяем в данном случае мнение Э. Тэй-
лора, сказавшего: «Цивилизация есть растение, которое чаще
бывает распространяемо, нежели развивается само от человека к
человеку, из селения в селение, из страны в страну, сознательно
или слепо, по обычаю или по моде, по доброй воле или из
простого повиновения силе, путем организованного обучения или
случайного перенимания. Каждое новое полезное открытие с
большей или меньшей быстротой распространялось по лицу
земли, вытесняя старые, отжившие формы». Открывался ли
алфавит в Египте, силлабическое письмо у древних обитателей
долины Тигра и Евфрата, звуковой способ обучения чтению и
книгопечатание в Европе—«каждое такое изобретение волнооб-
разно от центра к окружности, как волна звука или света;
распространялось все шире и шире и будет распространяться до
тех пор, пока не охватит весь земной шар. При этом каждая буква