Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. — 1976

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
В ТРУДАХ А. П. УСОВОЙ
В брошюре публикуются статьи по вопросам педаго-
гики игры видного советского педагога, специалиста по
дошкольной педагогике, члена-корреспондента Акаде-
мии педагогических наук, доктора педагогических наук
Александры Платоновны Усовой. Ее работы сыграли
большую роль в деле развития советской системы обще-
ственного дошкольного воспитания и разработки теоре-
тических проблем дошкольной педагогики.
А. П. Усова успешно разрабатывала вопросы содер-
жания, форм и методов обучения в детском саду в соот-
ветствии с задачами коммунистического воспитания
подрастающего поколения. Ее исследования внесли ко-
ренные изменения в систему воспитательно-образова-
тельной работы детских садов, что способствовало по-
вышению умственного развития детей и улучшило их
подготовку к школе. Эти исследования легли в основу
программно-методических документов по дошкольному
воспитанию в СССР и во многих социалистических
странах.
Уделяя много внимания обучению дошкольника,
А. П. Усова вместе с тем считала, что оно составляет
лишь часть всей воспитательно-образовательной работы
детского сада, направленной на всестороннее (физиче-
ское, умственное, нравственное и эстетическое) развитие
маленького ребенка. Она подчеркивала, что в воспита-
нии детей дошкольного возраста наряду с обучением на
занятиях важное место должно занимать педагогическое
руководство игрой и трудовой деятельностью.
Вопросы игры интересовали А. Усову с первых ша-
гов ее научной деятельности. Она внесла большой вклад
в создание советской педагогической концепции игры и

педагогического руководства ею, основы которой были
заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.
Эта концепция получила глубокое психологическое обо-
снование в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леон-
тьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других,
а вопросы педагогического руководства игрой разраба-
тывались А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д. В. Мендже-
рицкой и другими.
В противоположность широко распространенным на
Западе биологизаторским концепциям детской игры как
якобы инстинктивной деятельности, развивающейся спон-
танно, путем созревания врожденных задатков, незави-
симо от условий жизни и воспитания, советские исследо-
ватели убедительно показали, что игра ребенка социаль-
на по своему происхождению, является формой усвое-
ния общественного опыта и развивается под влиянием
окружающих взрослых.
Соответственно такому пониманию природы и дви-
жущих причин развития детской игры А. П. Усова рез-
ко выступала против проповедовавшейся в свое время,
например, Стенли Холлом идеи «невмешательства» в
деятельность ребенка и настаивала на том, что играми
малышей необходимо руководить и такое руководство
может быть эффективным лишь в том случае, если оно
основывается на глубоком понимании природы игры и
на знании возможностей, потребностей и склонностей
детей, объединившихся для совместной игры.
Она подвергла критике те типичные ошибки, кото-
рые, к сожалению, до сих пор еще имеют место в прак-
тике воспитательной работы детских садов, когда воспи-
татель либо вовсе не руководит детской игрой, ограни-
чиваясь предоставлением для этого внешних условий,
либо, наоборот, начинает излишне вмешиваться в само-
деятельность ребят, навязывает им определенные сюже-
ты и роли, не считаясь с потребностями и интересами
дошкольников.
А. П. Усова указывала, что руководство игрой явля-
ется более сложным и трудным делом, чем, например,
обучением на занятиях, и это руководство требует глу-
боких знаний и большого педагогического мастерства.
Здесь особое значение приобретают не прямое поучение,
а косвенные методы педагогического воздействия, спо-
собы организации жизни и деятельности детского сооб-

щества, для чего воспитателю необходимо проникнуться
его настроениями и замыслами, обогащая содержание
детской деятельности и совершенствуя формы коллек-
тивных взаимоотношений между детьми в соответствии
с задачами воспитания.
Педагогически значимым является сюжет игры, т. е.
содержание, события окружающей среды, которые дети
изображают в своей игровой деятельности.
Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех
взаимоотношений между людьми, которые дети переда-
ют в игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики
дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспи-
тании.
Научная заслуга А. П. Усовой в том, что она откры-
ла в игре как бы новый пласт процессов и отношений,
ранее исследователям неизвестный или во всяком слу-
чае недостаточно изученный. Она показала, что, помимо
взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в со-
ответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью,
в игре или по поводу игры возникает другого рода от-
ношения— уже не мнимые, не изображаемые, а дейст-
вительные, реальные. Эти отношения тесно связаны,
однако они не тождественны и могут расходиться друг
с другом.
Например, ребенок выполняет роль доктора, кото-
рый заботливо осматривает и лечит больных. Но еще не-
известно, какие реальные отношения скрываются за та-
ким положительным сюжетом. Между играющими мо-
жет возникнуть и полное дружеское согласие или
нежелание детей, изображающих больных, довольство-
ваться малосодержательной, пассивной ролью. Таким
образом, несмотря на моральность сюжета, нравствен-
ный уровень реальных взаимоотношений детей в игре
.может оказаться весьма низким.
Наличие реальных взаимоотношений детей в игре от-
мечалось в педагогических работах В. П. Залогиной, в
психологических исследованиях Д. Б. Эльконина.
А. П. Усова впервые определила особенности этих взаи-
моотношений и их влияние на становление детского кол-
лектива, на формирование общественных качеств дет-
ской личности.
Основное значение она придавала не парной педаго-
гике, а «педагогике детского коллектива», где воздейст-

вие воспитателя опосредуется детским обществом, через
которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.
Конечно, социальные отношения между детьми устанав-
ливаются не только в игре, но и в других видах деятель-
ности: труде, учении и т. д. Но в этих деятельностях свя-
зи участников жестко определяются взрослым и на
долю детей остается ограниченная возможность приоб-
рести какой-либо опыт самостоятельного налаживания
взаимоотношений, столь необходимого для жизни в об-
ществе в коллективе.
В игре же дошкольники вступают в разнообразные
контакты между собой по собственной инициативе, стро-
ят свои взаимоотношения в значительной мере самосто-
ятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами
партнеров, и учатся считаться с ними в совместной дея-
тельности. Это подлинная социальная практика ребен-
ка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором
формируются общественные качества и моральное соз-
нание детской личности.
Самостоятельность детей в игре не отрицает педаго-
гического руководства. А. П. Усова отмечает, что это
руководство должно существенно отличаться от руко-
водства другими видами деятельности. Нельзя учить де-
тей правильным взаимоотношениям, как обучают навы-
кам счета или письма, необходимо управлять формиро-
ванием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с
учетом их возможностей и интересов и направляя само-
деятельность детского коллектива в требуемое русло.
Педагог здесь выступает не столько в роли обучаю-
щего, сколько в роли организатора. Именно эту роль
А. С. Макаренко считал важнейшей и специфической в
воспитательном процессе.
Направляя игру, воспитатель учит детей простым
нравственным нормам, которые, будучи усвоены, стано-
вятся регуляторами коллективных взаимоотношений, по-
могают справедливо решать возникающие споры и по-
вышают моральный уровень детского поведения. Одна-
ко, чтобы эти нормы выполнялись не только под влия-
нием авторитета взрослого и использовались в качестве
внешнего аргумента при разрешении ссор и конфликтов,
а стали бы внутренними мотивами поведения, следует
подготовить почву для их усвоения. Такая психологиче-
ская почва создается путем надлежащей организации

практики взаимоотношений детей как в процессе игры,
так и в других видах деятельности. В дружном коллек-
тиве, живущем содержательной, полноценной жизнью,
дети приобретают положительный социальный опыт и
проникаются общностью чувств и стремлений задолго
до того, как отчетливо осознают высокие моральные
принципы.
Разработка проблем игры как формы организации
детской жизни, предпринятая А. П. Усовой, только на-
чата, и здесь предстоит еще многое сделать в плане пе-
дагогического, психологического и социологического изу-
чения реальных отношений, складывающихся между
детьми в разнообразных игровых сюжетах на разных
ступенях дошкольного возраста и при различных фор-
мах педагогического руководства игрой. Однако и сейчас
это исследование дает многое для правильной ориента-
ции педагогической практики» обогащения педагогиче-
ской теории, развития общих представлений о системе
дошкольного воспитания.
Было время, когда игру считали чуть ли не единст-
венной формой детской деятельности, через которую
можно педагогически воздействовать на ребенка-дош-
кольника и достигнуть воспитательного эффекта. При та-
ком подходе недооценивались возможности прямого обу-
чения дошкольников, а с другой стороны, происходило
смешение воспитательных и образовательных задач, вы-
ражавшееся, например, в подчинении игры узким дидак-
тическим целям, что извращало ее сущность и лишало
подлинного развивающего значения.
Выделение особого раздела в дошкольной педагоги-
ке — обучения детей на занятиях — позволило найти со-
ответствующую форму для решения собственно дидак-
тических задач. Это создало возможность освободить
игру от узкодидактических функций и подчинить ее ру-
ководство более широким воспитательным целям. Од-
нако некоторые педагоги. переносили методы, оказав-
шиеся столь успешными в обучении, на руководство иг-
рой, «стимулируя» игровую деятельность, заранее рас-
пределяя роли, предлагая детям разыгрывать готовые
сюжеты, на каждом шагу регламентируя их игровые
действия и т. д. Игра теряла свою специфику как форма
детской самодеятельности и превращалась в своеобраз-
ное занятие.

Снова возникла необходимость вернуться к вопросу
о природе игры, ее воспитательном значении. Но уже
постановка этого вопроса приобрела более глубокий,
конкретный характер. Речь шла уже не о том, что в иг-
ре могут развиваться те или иные качества ребенка, а о
том, какие специфические цели должны быть поставле-
ны перед педагогом в руководстве игрой, т. е. какие осо-
бые воспитательные задачи наиболее успешно решают-
ся в игре и других видах детской деятельности.
Первый ответ на этот вопрос дают работы А. П. Усо-
вой, выясняющие особое место игры в работе детского
сада, а также специфические методы руководства игрой
как формой организации детской жизни. Тем самым де-
лается дальнейший шаг в разработке системы дошколь-
ного воспитания. Особое содержание и специфическая
форма отдельных его сторон получают более точное оп-
ределение, и все они органически объединяются в единое
целое в соответствии с задачами всестороннего разви-
тия детской личности.
Статьи А. П. Усовой, вошедшие в сборник, и сейчас
не утратили своей актуальности и, несомненно, окажут
воспитателям детских садов большую помощь в работе
с детьми дошкольного возраста.
Действительный член Акаде-
мии педагогических наук
СССР, доктор психологических
наук, профессор А. В. Запо-
рожец

ПЕДАГОГИКА ИГРЫ И ЕЕ НАСУЩНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Одна из главных сфер воспитания детей до школы —
игра. Поэтому при разработке проблем общественного
дошкольного воспитания, естественно, к ряду главных
относятся воспитательные возможности игры.
Учитывая эти возможности, следует рассматривать
игру как форму воспитания, как средство для решения
определенных воспитательных задач по отношению к
детям дошкольного возраста.
Игра как деятельность ребенка развивается по сво-
им законам. В зависимости от того, насколько изучены
закономерности игровой деятельности, удается в боль-
шей или меньшей мере использовать их для педагогиче-
ских целей.
Как развивалась педагогика игры в общих концеп-
циях общественного дошкольного воспитания, какие
происходили в ней сдвиги и изменения?
История развития педагогических систем дошколь-
ного воспитания в значительной мере связана с образо-
вательными задачами. В связи с этим получила опреде-
ленную направленность и педагогика игры.
В каждой такой системе образовательные задачи
ставились на первый план, в силу чего развивались иг-
ры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи,
счету и т. д.
Нетрудно проследить, что игра, разрешая по преиму-
ществу образовательные задачи, является в то же время
то содержанием, то формой, то методом образователь-
ной работы с маленькими детьми.

Обратимся к наиболее распространенным системам
общественного воспитания детей дошкольного возраста.
В педагогике Фребеля, который первым квалифициро-
вал игру как педагогическое явление, игра дидактизиро-
вана, она выполняет задачи обучения. С ее помощью
детям даются представления о форме, величине, цвете,
овладении движением (подвижные игры). Игра служит
методом при пользовании дидактическим материалом —
дарами. В педагогике Декроли игры также употребля-
ются по преимуществу как образовательное средство.
В свое время все это было большим завоеванием в раз-
работке конкретной педагогики детей дошкольного воз-
раста.
Еще в двадцатых годах нашего века американская
педагогика делает решительный шаг в преодолении нео-
фребелизма: снижается значение собственно дидакти-
ческих игр, на первый план выступают материалы для
строительных игр и конструирования (Патти, Смис
Хилл и другие).
Теперь значительно активизировалось педагогическое
значение игр для воспитания аномальных детей, но так-
же в интеллектуальном направлении.
Для современной дошкольной педагогики характер-
но стремление поставить ролевые игры детей на службу
дидактики. Это сделано в школах для пяти-, семилетних
детей в Англии, где чтению, письму и счету обучают в
форме ролевой игры в «магазин». Стремление это впол-
не понятно: дидактические игры в их обычной форме
широко разработаны, и новшества здесь внести трудно.
Мало нового, к примеру, в содержании и форме дидак-
тических игр на развитие речи, математических пред-
ставлений и счета. Они стали традиционны. Педагогика
овладевает еще не завоеванным дидактикой — ролевы-
ми играми, и делается это не без успеха.
Ярко выраженное дидактическое направление игр в
дошкольном воспитании определяется, конечно, общей
концепцией «воспитания через образование», характер-
ной для педагогики XIX в.
Из этой общей концепции образовательных игр нель-
зя исключить и подвижные игры, правда, подчиненные
задачам физического «образования». Воспитательная
концепция педагогики игры представлена значительно
слабее, и главным образом в психологическом аспекте

тех же дидактических игр — воспитания внимания, па-
мяти, мышления, речи.
Общая концепция воспитания, принятая советской
педагогикой в начале ее развития, в значительной мере
определила педагогическое понимание игры и ее исполь-
зование в детских садах.
Резко отрицательно, остро критически отнеслась со-
ветская педагогика к характерному для того времени
отрыву воспитания в детских садах от жизни.
Н. К. Крупская подвергла критике буржуазные сис-
темы детских садов — французских, итальянских, швей-
царских, которые руководствовались узкодидактически-
ми задачами. Это касалось содержания их работы в це-
лом и непосредственно игр — по преимуществу фребе-
левских дидактических игр и занятий. Они составляли
основу педагогической работы, и вполне понятно, что
вся она носила чисто дидактический характер.
Рамки старых систем оказались узки для задач вос-
питания нового человека, которая решала советская пе-
дагогика.
Н. К. Крупская предъявила к педагогике игры вы-
сокие требования. «Игра есть потребность растущего
детского организма, — писала она. — В игре развивают-
ся физические силы ребенка, тверже делается рука, гиб-
че тело, вернее глаз, развиваются сообразительность,
находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ре-
бят организационные навыки, развиваются выдержка,
умение взвешивать обстоятельства и пр. Но есть игра и
игра. Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость,
разжигающие национальную ненависть, плохо действу-
ющие на нервную систему, вызывающие азарт, тщесла-
вие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее
значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство
справедливости, умение помогать в беде и т. д. и т. п.
Путем игры можно воспитать зверя, путем игры можно
воспитать и коммуниста»1.
Советская дошкольная педагогика делает важный
шаг в ломке старой системы воспитания. Широкий про-
стор дается играм, изобретаемым самими детьми. Педа-
гогика признает их значение для связи детского сада с
1 Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1973,
с. 203—204.

жизнью. Глухая стена, отгораживавшая детский сад от
жизни, была пробита: дети внесли в свои игры впечатле-
ния новой жизни, отразили ее события. Они стали играть
в демонстрацию, в пионеров, в кооперацию, т. е. в то новое,
что активно заявляло о себе в жизни. Потребовалось
умение воздействовать на детей, чтобы пресекать отра-
жение в играх отрицательных явлений. Было положено
начало развитию воспитательного направления игры.
Связь детского сада с современностью потребовала
как-то организовать, упорядочить восприятие детьми
современности. Создается система организующих момен-
тов, оформляющая для воспитания детей в их деятель-
ности доступные общественные события — День 8 Мар^
та, праздник Октябрьской революции и т.д.
Детские игры вовлекаются в систему организующих
моментов и~ подчиняются их содержанию. Возникает ме-
тодика «стимуляции» игр, т. е. влияния на их направле-
ние путем организации игровой среды, разработки со-
держания игр соответственно тому или иному организу-
ющему моменту.
Часто требовались большие усилия педагогов, чтобы
удержать интересы детей в теме игры, которая опреде-
лялась организующим моментом. Естественно, интересы
детей выходили за пределы этой тематики. «Современ-
ность» того или иного организующего момента оказыва-
лась далеко не «современной» для быстро текущих и из-
меняющихся игровых интересов детей. Ценная сама по
себе идея направлять игру в определенное русло, вести
ее на уровне ведущих задач воспитания получает здесь
неправильное выражение.
В период господства педологических взглядов поло-
жение игры и как детской деятельности и как педагоги-
ческого фактора становится угрожающим. Не найдя
способа использовать игру, педология стала отрицатель-
но относиться к игре как деятельности детей. Из детско-
го сада вместе со сказкой стали исчезать игры и иг-
рушки.
Педагог проф. С. С. Моложавый считал игру детей
только ориентировочно приспособительной деятельно-
стью, в то время как труд он рассматривал как жизнен-
но приспособительную деятельность: по его мнению,
труд позволяет ребенку войти непосредственно в соци-
ально-производственную среду. Между игрой и трудом

детей он видел резкую грань. «Нельзя через игру воспи-
тать трудовое настроение и через труд воспитать уста-
новку на игру»1, — говорил он.
Но уже в созданном под руководством Н. К. Круп-
ской «Руководстве для воспитателя» (издано в 1938 г.)
было восстановлено воспитание как определяющий фак-
тор детского развития, подчеркнута роль игры как дет-
ской деятельности. Игра характеризуется также как ме-
тод воспитательно-образовательной работы, показаны
ее возможности для всестороннего развития детей —
физического, умственного и отчасти нравственного. Воз-
растает удельный вес дидактических игр. Развивается
опыт руководства ролевыми играми и их организации.
В ходе развития педагогики игры разрабатывается
дидактическая их направленность.
Значительно изменяется педагогика игры с момента
введения обучения (на занятиях). Обучение вносит серь-
езную поправку прежде всего во взгляд на дидактиче-
ские игры, которые представляют собой не что иное, как
игровое обучение. Поскольку этот вопрос имеет принци-
пиальное значение, скажем о нем подробно.
Обучение в форме дидактических игр основано на
одной из закономерностей игровой деятельности ребен-
ка— на его стремлении входить в воображаемую ситуа-
цию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситу-
ацией. Использовав это, педагогика разработала игры,
основанные на игровых действиях в игровых ситуациях,
но при этом и в игровое действие и в игровую ситуацию
ввела дидактическую задачу. В такой дидактической иг-
ре ребенок учится счету, речи и т.д. в зависимости от
того, на что игра направлена. Оперировать вложенными
в игру знаниями он учится непреднамеренно, непроиз-
вольно, играя.
Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и,
чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше
эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутрен-
нему значению — это процесс учения, непроизвольного,
неосознаваемого.
Лучшие дидактические игры составлены по принци-
пу самообучения, т.е. так, что сама игра направляет ре-
1 Моложавый С. С. Игра и труд в дошкольном возрасте.
М., 1929, с, 37.

бенка на овладение знаниями и умениями. Участие взро-
слого часто даже не требуется.
Таковы характерные черты игрового обучения. Что-
бы понять, почему разработка обучения в советской
дошкольной педагогике пошла по иному пути, необходи-
мо уяснить, что принципиально отличает обучение, кото-
рое проводит педагог, и игровое обучение (самообуче-
ние).
Исследования показали и практика подтверждает,
что путем самообучения невозможно достигнуть того,
чтобы каждый ребенок в группе овладел программными
знаниями и умениями. Принцип самообучения, приме-
няемый к общественному воспитанию в детских садах,
где речь идет о больших группах детей, создает расслое-
ние между детьми: одни развиваются успешно, а значи-
тельное число отстает.
Поэтому принцип самообучения, поднятый до универ-
сального значения в дидактических играх, вызывает
критическую оценку. Отсюда становятся понятными и
возражения по поводу игрового обучения как единствен-
ного принципа в образовательной работе с детьми.
Обучение показывает, насколько важно, чтобы спо-
собы овладения знаниями и навыками дал детям взрос-
лый. Это центральное и определяющее звено в обучении.
Только при этом условии возникает необходимость под-
нять всех детей группы на программный уровень разви-
тия и избежать необучаемости и слабой обучаемости.
Нельзя полагаться на способности детей: они раз-
личны. Мы глубоко убеждены, что в английских школах
для пяти-, семилетних многие дети не усваивают чтения,
письма и счета (налицо факты необучаемости) именно
из-за универсального применения принципа самообуче-
ния (автодидактизма) в форме ролевых игр, выполняю-
щих дидактические задачи. У детей гораздо больше воз-
можностей для развития, но они не реализуются из-за
тех условий, в которые ставятся дети.
Игровое обучение, конечно, дает детям какие-то зна-
ния и умения, развивает такие психические качества, как
внимание, память. Однако оно не формирует способ-
ность учиться от взрослого. Дети, прошедшие школу
игрового обучения, оказываются неприспособленными
к обучению, которое основано на произвольности вни-
мания, памяти, на способности к преднамеренным

действиям. Это совсем другие свойства, формируемые
иным путем.
Если игровое обучение не может быть признано уни-
версальным в дидактике детского сада, то, рассматри-
вая его как методическую разновидность обучения, как
одну из его форм, можно извлечь из него много полез-
ного.
Таким образом, советская дошкольная педагогика,
сообразуясь со своими целями воспитания и образова-
ния, имела возможность решать вопрос о дидактическом
направлении игры, о его соотношении с другими, более
эффективными средствами обучения маленьких детей.
Все это относится к игре как образовательному сред-
ству, к проблеме форм и методов образовательной ра-
боты...
Педагогическая литература значительное внимание
уделяет характеристике отдельных видов игр — подвиж-
ным, ролевым, строительным — и их воспитательно-об-
разовательным возможностям, содержанию игр, актив-
ной методике руководства, постановке задач. Ряд работ
связывает игры с большими задачами воспитания —
воспитания поведения и отношения.
Нужно серьезно задуматься над тем, как сделать иг-
ру надежным воспитательным фактором, устранить в ее
использовании элемент случайности.
Игра станет могущественным воспитательным фак-
тором, если в педагогическом процессе она будет исполь-
зована для организации жизни детей, и их деятельности.
Это значит, что главнейшие проявления жизни детей
дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы,
общение и т.д. будут организовываться и удовлетво-
ряться играми и в формах игры.
В жизни детей дошкольного возраста есть уже до-
вольно развитое общественное начало. Проявляется оно
в том, как дети общаются друг с другом, какие совер-
шают поступки, какие активизируются формы поведе-
ния, интересы и т. д. Это общественное начало педагоги-
ка игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в
играх мы имеем дело с обществом детей, а следователь-
но, с общественным воспитанием. Представить жизнь
ребенка в игре как изолированное существование от-
дельной личности просто невозможно. Следовательно, в
игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной лично-

сти ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь мо-
жет идти только об общественной жизни детей, о приоб-
ретении ими общественных навыков поведения, о прида-
нии играм такого характера и направления, такого со-
держания, чтобы они побуждали детей к положитель-
ным факторам поведения и отношения.
Игра как форма организации жизни и деятельности
детей в детском саду опирается на это общественное
начало и использует его. Именно в этих условиях, т. е.
по отношению к организации жизни детей в детском са-
ду и их деятельности, возникнут и настоятельно потре-
буют осуществления широкие воспитательные задачи,
связанные с повседневной жизнью детского коллектива,
такие, как воспитание норм общественного поведения,
привычек жизни в коллективе, формирование индивиду-
альности и т. д.
Дело в том, что многие из этих задач в педагогике
детского сада решались словесно, в виде внушения де-
тям, не опираясь на ход детской жизни. Например, хоро-
шо известен факт, что воспитателям часто приходится
иметь дело с конфликтами, которые возникают между
детьми в их играх. Явление вполне объяснимое, так как
игра для ребенка — полное проявление его личности.
Столкновения и противоречия здесь естественны. Неес-
тественно другое — то, что эти явления часто рассматри-
вают как нечто случайное и воспитатели не считаются с
тем, что в этих фактах отражены существенные черты
детской жизни.
Используя игру как форму организации жизни де-
тей, необходимо добиться того, чтобы эта жизнь была
интересна, содержательна, легка для детского коллек-
тива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуа-
ции, побуждающие детей к более высоким формам обще-
ственного поведения и чувствам. Воспитание будет при
этом осуществляться планомерно и организованно, не в
виде внушения детям требований — быть правдивым,
делиться с другими и т. д., а в самой организации их иг-
ровой деятельности.
События детской жизни сами подскажут педагогу,
какие воспитательные задачи решать, в какой последо-
вательности и как эти задачи будут относиться к от-
дельным детям, к коллективу. Педагог может и должен
не только осторожно влиять на эти события, но и пред-

видеть их ход. Попадая в детский сад, ребенок сталки-
вается прежде всего с другими детьми. Поэтому важно,
как он войдет в их среду, какое место займет в коллек-
тиве. Воспитатель должен учитывать многие факторы,
которые развивают ребенка, — его интересы, личные ка-
чества, навыки общественного поведения и т. д. Что ор-
ганизовать, на чем сосредоточить внимание детей? Опыт
организации общественной жизни ребят в детских садах
подсказывает, что есть центральное звено в жизни дет-
ского коллектива. Это центральное звено — вхождение
ребенка в коллектив (независимо от того, какого возра-
ста ребенок). Начинается все с самых простых, но вмес-
те с тем и сложных вещей — приучить ребенка не ме-
шать детям и чтобы ему не мешали. Это требует взаи-
мопонимания, которое формируется не словесным воз-
действием, а практикой игры. Если этого не будет, то
за успех дела ручаться трудно — тогда игры ребенка с
детьми причинят ему много огорчений...
Чтобы в организации общественной жизни детей под-
няться до уровня играющего детского коллектива, нуж-
но, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали при-
вычкой. На такой основе могут развиваться и более
сложные отношения и нормы (привязанность, дружба).
Это требует не только времени для развития игр, но и
внимательной организации этих процессов в играх.
Чтобы игры стали подлинным организатором жиз-
ни детей, их активной деятельности, интересов и потреб-
ностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было
богатство и разнообразие игр. Этим создается разнооб-
разие детских интересов, поднимется уровень запросов,
всесторонне развивающих детей. Лишь при этих усло-
виях формируются индивидуальные склонности, способ-
ности и интересы.
Нужно иметь в виду, что ценность той или иной
игры заключается не только в том, как она развивает
движения, формирует воображение, представления об
окружающем, но и в том, какие формы общественного
поведения создает, какие качества нравственного по-
рядка активизирует. В свое время А. М. Горький думал
о таких игрушках для детей, которые активно разви-
вали бы в них коллективистов с ранних лет жизни.
Значит, дело не в том, к какому виду принадлежит
та или иная игра, а в том, какова ее роль в организа-

ции жизни детей, что она в них воспитает, соответст-
вует ли это требованиям нашего времени. Какие бы
задачи ни преследовали те или иные игры —задачи
развития движений, умственного воспитания и др.,— они
непременно должны выполнять свою роль в организа-
ции жизни детей.
Игры с правилами (подвижные и дидактические)
также формируют у детей навыки общественного по-
ведения— общие действия и цели, качества личности —
смелость, правдивость и т. д.
В играх, которые придумывают сами дети,— роле-
вых, строительных, музыкальных, подвижных и дру-
гих — тоже есть эти общественные качества.
Нужно изыскивать пути, которые в форме разнооб-
разных заданий, предлагаемых детям, активизировали
бы интересующие нас качества и свойства, формирова-
ли то, в чем мы заинтересованы, конечно, опираясь на
то, что задумали дети. Так может быть активизирована
задача формирования взаимопомощи в строительных
играх. Строительный материал настолько подвижен,
что его можно подчинить самым разнообразным зада-
ниям. Надо, чтобы постройка возводилась детьми на
основе принципа взаимопомощи, и это бы воспитывало
детей в определенном духе. Воспитатели используют
эти возможности, но не ставят такой задачи для пла-
номерного осуществления, следовательно, и не пред-
варяют направление действий детей, а делают замеча-
ния по ходу игры, по поводу возникшего конфликта
и т. д. Подвижные игры без правил (бег, прятки и т.д.)
тоже заключают много возможностей. Ролевые игры
также могут быть широко использованы в этом направ-
лении.
Таким образом, развитие педагогики игры связано
с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нрав-
ственного воспитания...
«Дошкольное воспитание», 1963,
№ 1.

ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ И РУКОВОДСТВО ИМИ
Процесс творческой игры у младших дошкольников.
Творческие игры— это такие игры, в которых прояв-
ляются образы, содержащие в себе условное преобра-
зование окружающего.
Первоначальный образ в игре несложен. Создается
он обозначением роли: «я — бабушка», «я — летчик». По
содержанию в роли отражены наиболее типичные для
воспитания маленьких детей моменты, и прежде всего
звукоподражание, воспроизведение элементов действия,
несложные взаимоотношения действующих лиц, на-
пример «бабушка пьет чай», «летчик летит на самоле-
те» и т. д.
В конструктивно-строительной игре
создаются предметы «нового» назначения. Несколько
стульев дают возможность изобразить дом, палатку,
поезд, танк и т. д., это зависит от опыта ребенка, от
развития его воображения.
Действующие лица в игре появляются путем роле-
вого превращения в данный образ самого ребенка,
игрушки или окружающих детей и взрослых. «Я буду
мама, а ты моя дочка»,— говорит девочка, определяя
свою роль и роль подруги. «Это у нас шофер»,— решает
ребенок, усаживая куклу в автомобиль.
При помощи материала и определенных действий с
ним, при помощи речи ребенок создает игру, открывает
те или иные стороны действительности, которые он по-
знает, изменяет, перерабатывает.

Деятельность ребенка в творческой игре направле-
на, с одной стороны, на создание обстановки, соответ-
ствующей замыслу (изменение обычных условий), и, с
другой — на превращение себя и окружающих в раз-
личные персонажи (по смыслу игры).
В играх намечается сюжет, т. е. развитие какой-либо
темы в образах, действиях и отношениях. Сюжеты игр
существуют уже у детей 3—4 лет. Но сами по себе сю-
жеты еще не раскрыты, в них нет развитых отношений.
Деятельность в игре младшего дошкольника еще
плохо связывается с ролями в игре других детей. Замы-
сел ребенка захватывает главным образом его самого.
Отсюда часто наблюдается индивидуальный характер
игры каждого ребенка.
Девочка (4 лет) сидит на стуле с куклой в руках.
Обращается к сидящему на соседнем стуле мальчику:
«Поедем в город». Мальчик утвердительно кивает го-
ловой и продолжает сидеть, не меняя позы. Спустя
несколько минут девочка говорит: «Ну, приехали»,—
встает и отходит. Такой характер ролей делает связи
между играющими крайне неустойчивыми, кратковре-
менными. Примерно такую же картину представляют
строительно-конструктивные игры.
У детей 3—4 лет мотивы выбора игры нужно отне-
сти за счет впечатлений, вытекающих из их непосредст-
венного опыта. Значительную роль в игре занимает
подражательность. Но во всякой подражатель-
ности имеются элементы самостоятельности.
Развитие творческих игр у детей 3—4 лет теснейшим
образом связано с участием в них воспитателя. Поводов
к возникновению творческих игр много в детской жизни.
К воспитателю подходит девочка и говорит: «У мишки отор-
валась лапа — он больной». «Сейчас мы будем твоего мишку ле-
чить — неси его в больницу. Я — доктор», — говорит воспитатель,
садится за стол, берет иголку, нитки и начинает лечить мишку,
т. е. пришивать ему лапу. Игрой заинтересовывается несколько
детей. У ожидающих появляются больные дети. Все поврежден-
ные игрушки отысканы и принесены. Каждый терпеливо ждет
очереди показать ребенка, рассказывает, что у него болит. Игра
получилась оживленной.
Некоторые темы игр придумывает воспитатель, при-
влекая к этому и детей. В зависимости от развития де-
тей, от их интересов могут быть придуманы и ситуа-

ции. Сами дети принимают участие в придумывании
сюжета игр.
Роль детского коллектива в играх. Игра развивается
и развертывается в процессе общения детей друг с дру-
гом. Уже младшие дети (3—4 лет) отдают предпочте-
ние совместным играм. Бесспорно, не лишена интереса
и воспитательной ценности игра одного ребенка. В ней
также проявляется во всей непосредственности лич-
ность малыша — его чувства, мысли, желания. Но
большую ценность представляют собою коллективные
игры. В игре с другими детьми у ребенка возникают
новые отношения, порождающие новые запросы, более
многообразные взаимовлияния. Игра сообща — это не
сумма игр трех-четырех детей, а новое образование,
сложившееся как результат взаимоотношения детей
друг с другом, где они высказывают свои суждения,
желания.
Мотивы действий в творческой игре определяют-
ся желаниями детей, умением их понять друг друга.
Однако малыши часто не умеют осведомить играющих
о своем желании, это мешает им понять друг друга.
Выбор ребенком того или иного материала для игры
или игрушки определяется личным желанием без учета
интересов соседа. Так, ребенок некоторое время возит
по комнате пустую коляску. Видя проходящего мимо
другого ребенка с куклой на руках, он отбирает у него
эту куклу, сажает ее в свою коляску, спокойно продол-
жает игру. Наблюдательный воспитатель замечает это
и умело использует этот конфликт между детьми для
организации совместной игры: «Леночка, как удобно
твоей кукле. Помоги Вите везти коляску».
Несогласованность действий играющих детей ха-
рактерна для начального периода развития игр. Обыч-
но она является причиной многочисленных противоре-
чий между детьми, отсутствия прочных связей между
играющими, что дает в результате короткие, отрывоч-
ные сюжеты игр, частые смены замыслов, значитель-
ную перегруппировку играющих детей. Такой характер
поведения детей естественен, так как дети только начи-
нают овладевать рядом правил, возникающих в про-
цессе коллективной игры. Игра этим и ценна, что пред-
ставляет собой первый опыт общения детей друг с дру-
гом и развивает в них общественные формы поведения.

Руководство играми должно быть направлено
на создание условий, помогающих детям общаться друг
с другом. Воспитатель должен по мере необходимости
подсказать замысел игры, поддержать и помочь раз-
вить возникшую у ребенка мысль. Маленькие дети в кол-
лективе могут играть совместно лишь при условии сохра-
нения организующей и направляющей роли взрослого.
Роль игрового материала и игрушек. Как показы-
вает изучение игр, использование детьми материала
(игрушек и т. п.) с возрастом значительно видоизменя-
ется. Дети раннего возраста и 3—4 лет большую часть
времени в ходе игры тратят на материал и различные
операции с ним. Так, в игре двухлетних это занимает
до 90% времени. Материал для них —исходный пункт
игры.
У старших детей игровой материал является вспо-
могательным в игре, он сознательно ими привлекается
или даже сознательно создается соответственно замыс-
лу игры.
Данные об использовании детьми в играх материала показы-
вают более или менее типичные способы использования в игре
той или иной вещи, игрушки.
Исследование показало следующее:
Строительный материал используется на целевые постройки—.
дом, пароход, самолет. Он же имеет вспомогательное назначение,
например, применяется в качестве груза, телефона и т. д.
Дидактические игрушки — пирамидки, чашки, яйца — имеют бы-
товое назначение, дети делают телефон из двух половинок яйца, та-
релки, чашки — из колечек.
Мягкие игрушки — мишка, петух, заяц — используются широ-
ко и многообразно: мишка — «сыночек», участник поездок, зайка —
спит, болен.
Двигатели — автомобиль, тележка — обычно используются по
прямому назначению.
Стулья обыкновенные и детские превращаются в мост, паро-
воз, автомобиль и т. д.
Самое широкое использование получает маленький коврик, он
употребляется как крыша дома, как одеяло, скатерть, для завер-
тывания кукол и т. д.
Как видно, дети широко и своеобразно используют каждый
материал.
Назначение материала в игре видоизменяется: он
становится не только средством для выполнения раз-
личных операций, но и опорой для сюжетных игр. Осно-
ву подбора материала составляет требование соот-
ветствия материала потребностям детей в элементарно-
сюжетной и строительно-конструктивной деятельности.

Разумный подбор материала и игрушек в значитель-
ной мере определяет и правильное использо-
вание их. Не связывая детей указаниями, как играть
с данной игрушкой, воспитатель должен, однако, пока-
зать, посоветовать детям наиболее интересный способ
ее использования: дать совет покатать куклу, вместо
того чтобы сидеть и держать ее на руках. Необходимо
вести детей к пониманию целевого использования ма-
териала. Так, бессмысленное перетаскивание мишки из
угла в угол может быть заменено смысловым содержа-
нием игры («мишка идет в гости» и т. п.)1.
Игры детей среднего возраста. С развитием ребенка
в игре начинает выделяться смысловое и руководящее
значение правил.
Правила в играх детей 3—4 лет представляют неко-
торую сумму разрозненных действий, у старших детей
правила начинают обобщаться и теснее связываться с
содержанием роли. На этой основе возникают совме-
стные игры с распределением деятельности между
детьми, причем каждый играющий придерживается
правил своей роли. Вместо личных побуждений у детей
3—4 лет в правилах игры теперь выступают общест-
венные побуждения: если поезд не остановился, то
нельзя выходить, нельзя ехать без билета. Игры под
влиянием правил становятся более устойчивыми, дети
в большей степени начинают устанавливать взаимоот-
ношения друг с другом, наблюдать друг за другом.
«Пускай ваши куклы поедут на нашем автомобиле»,—
предлагает одна группа детей другой. Объединяющим
поводом служит замысел игры, а также игрушки, ма-
териал. Роли заключают в себе разнообразную дея-
тельность. В игре есть разделение обязанностей, кото-
рых в большей степени придерживаются дети. Дейст-
вия в игре должны приближаться к смыслу ролей.
Здесь нет еще сговора, плана, целеустремленности, что
1 Следует критически отнестись к широко распространенному в
практике способу планирования материала самой игры на тот или
иной сюжет. Так, детям даются для игры в «больницу» склянки с
ватой, марлей, халат, палочка — термометр и т. д. (в одном случае
в футляре лежал даже настоящий термометр). Так же детально под-
готовляется игра в «почту» и т.п. Недостаток такого методического
приема «развития» игры заключается в том, что при такой конкре-
тизации всей обстановки ребенку остается лишь копировать дейст-
вительность.

заметно в играх старших, но здесь значительно меньше
тех отвлечений и того разобщения детей, которые на-
блюдались в играх малышей.
Играют Мая, Женя, Люся и Валя, — им пятый год.
Мая. Давайте играть в дочки-матери.
Люся. В детский сад.
Валя. Кукол чаем поить, обедать. Я вам дам посуду, и чай,
и картошки.
Мая и Женя смотрят на Валю, берут за лапы мишку, скачут
с ним. Начинает прыгать и Люся.
Воспитатель (напоминает о теме). '-Вы же хотели иг-
рать—кукол чаем поить.
Дети. Мы играем (садятся на ковер около Вали, который до-
стал посуду).
Валя руководит игрой: накрывает куклам на" стол, сажает
кукол за стол, режет ножом кубик. Девочки кормят кукол.
Женя (вбегает в комнату; быстро осматривается, подбегает
к игрушкам). Я с вами буду играть. Садитесь все за стол, будем
чай пить. Берите кукол и мишку на руки. (Все берут кукол. Раз-
дают вилки). Это старшая группа, у них и вилки и ножи.
Дети кормят кукол. Женя подает чашки, а Вале предлагает
пойти мыть посуду. На окне устроена кухня. Валя моет посуду.
План игры предлагает Женя.
Женя. А теперь идите гулять.
Девочки говорят, что им нельзя пойти, у них горло болит.
Женя. А мы так, по-нарошному, так не простудишься. (Уби-
рает посуду в шкаф.)
Женя начинает стрелять «паф-паф», но быстро прерывает
стрельбу и помогает Вале. Девочки гуляют по комнате с куклами
и мишкой (общий отход от темы игры).
Женя. Уже пора. Идите, идите спать. (Все вместе уклады-
вают кукол в постель.)
По ходу игры заметно, что, как только дети теряют смысло-
вое значение игры, она обращается в игру двигательную (бегать,
прыгать). Перерывы сюжета игры еще значительны. Игра как бы
распадается на отдельные части, которые соединяются детьми или
воспитателем.
В игре нет ролей с обозначением, но есть ролевое дейст-
вие, оно и увлекает детей: кормить, одевать, мыть, укладывать
спать. Смысл действий по настоянию Жени все время должен быть
близок к сюжету, игры. Дети отказываются выполнять предложение
(идти на прогулку), им кажется, что это «по-настоящему».
Сам Женя действовал немного. Он придумывал игры. Такое
явление довольно часто встречается в играх. Одни дети иногда
ограничиваются предложениями, другие же одновременно с выска-
зываемой мыслью сами начинают действовать.
В тех случаях, где в игре есть роли, дети значительно требо-
вательнее к их исполнению.
Кассир подошел к прилавку, за которым стоит продавец. «Ты
зачем пришел? Иди в кассу», — говорит ребенок, играющий роль
продавца. «Вот так кассир, мы торопимся на работу, а он и в
кассе не сидит», — замечает девочка-покупательница.

Исполнение ребенком ролей порождает более глу-
бокое осмысливание их и требует уточнения опыта, зна-
ний. В таких играх в полной мере выступает работа
детского мышления и воображения. Ребенок непосред-
ственно передает в играх свои наблюдения, пережива-
ния и по своему желанию берет на себя ту или иную
роль. Один хочет быть милиционером, другой — мамой.
Появляются устойчивые интересы в играх,
любимые игры.
Борьба желаний и мотивов идет не в плане выбора
материала, как это было у младших, а в направлении
выбора роли,* темы. Руководство игрою должно быть со-
средоточено на этих моментах.
В руководстве выбором темы игры главное значение
имеет не запрещение той или иной игры (хотя в от-
дельных случаях, особенно в старшем возрасте, это
применимо), а переключение самой игры в желатель-
ную форму.
Игры старших дошкольников. К 6—7 годам сюжеты
игр приобретают наибольшую полноту, яркость, выра-
зительность. Дети играют по нескольку дней, продол-
жая совершенствовать замысел. Игра идет в направ-
лении овладения изобразительными средствами и со-
держанием темы.
Наряду с работой воображения заметно высту-
пает роль мышления в целом, что сказывается в
создании некоторого плана игры, возрастающей спо-
собности обобщать результаты деятельности в игре.
Детям старшей группы была показана игрушка электровоз.
Во время рассматривания им задали вопрос: «Если мы купим та-
кую же игрушку в детский сад, как вы будете ею играть?»
Ответы детей: — Включим (ток) и будем смотреть.
— Груз нагружать начнем.
— Товары привезем на машине, поезд остановит-
ся — будем грузить.
— Построим сначала станцию, потом семафор.
— Электровоз пойдет в город.
Инициатива выбора игры, как правило, долж-
на принадлежать детям. Но нельзя полагаться на ра-
зумный выбор игры самими детьми. Придуманная ими
игра может противоречить задачам воспитания, не со-
ответствовать требованиям с точки зрения продолжи-
тельности и быть слишком длительной. Характер дейст-
вия в игре может быть не всегда безопасным.

В старшем и среднем возрасте, с развитием опыта,
наблюдательности детей, мотивы выбора игры
включают в себя отношения ребенка к тому или иному
событию (явлению). Большое влияние оказывает сло-
жившаяся общественная оценка того или иного явле-
ния, эмоционально воспринятая ребенком. Он хочет
быть летчиком, командиром, потому что эти люди явля-
ются гордостью нашей страны, любимы народом. Как
правило, выдающиеся общественные события захваты-
вают и детей.
В развитии детской игры большое значение имеет
установление правильных ролевых взаимоот-
ношений действующих в игре лиц. В этом детям
нужно помогать, в особенности если между ними воз-
никает конфликт.
Боря и Женя (6 лет) оба хотят быть кассирами.
Женя пытается отвлечь Борю от этой роли, желая выполнить
ее сам, он уговаривает Борю, но мальчик отказывается.
Воспитатель, видя, что уговоры Жени не действуют, поступа-
ет так. Он говорит, что могут работать два кассира — один да-
вать чеки, а второй — получать деньги, а потом они поменяются
ролями. Оба мальчика удовлетворены этим предложением.
Как видно из примеров, воспитатель придумывает такую си-
туацию, которая убедительна для детей в том смысле, что так
«бывает» в жизни, и вместе с этим игра сохраняется.
К особенностям игр детей более старшего возраста
надо отнести их способность более свободно опери-
ровать временем, смещать некоторые части игры для
ускорения в ней событий: «Ну, вот, будто бы мы и по-
гуляли уже», — говорят дети, пропуская какую-то часть
игры.
В руководстве играми детей этого возраста роль
педагога довольно сложна. Он должен так руководить
детьми, чтобы, не нарушая игровой ситуации, содейст-
вовать правильному пониманию окружающего, пра-
вильному отношению к людям. Находчивость воспита-
теля во время руководства игрой имеет решающее зна-
чение.
Важно обогащение самого содержания игры новыми
интересными жизненными подробностями. Богатые жиз-
ненные впечатления детей должны найти место в игре
и тем самым стать более устойчивыми, эмоционально
пережитыми.

Руководящая роль педагога в процессе игры долж-
на быть направлена на то, чтобы развить воображение
ребенка, «научить» его воображать и предвидеть. Это
значит, что нужно пробуждать замысел детей, а не
предписывать его им, вести детей к обдумыванию, отыс-
киванию способов разрешения замысла, к сравнению,
сопоставлению и выводам, а не выдумывать все это за
детей. В результате совета, напоминания, иногда пока-
за и подсказа игра должна все больше совершенство-
ваться в содержании и увлекать детей, развивать их.
Известно, что в играх детей ярко отражаются их
общее развитие и культура. Яркость и красочность со-
держания, богатство замысла, развитость этого замыс-
ла показывают богатство личности играющих детей.
Роль игрушки в развитии игры старших дошкольни-
ков. В старшем дошкольном возрасте значительно из-
меняется отношение ребенка к игрушке. Меняется так-
же роль игрушки в играх. Ребенок уже меньше нужда-
ется в готовом образе, представляемом игрушкой. Он
способен сам создать тот или иной образ. Он предпочи-
тает сам исполнять роль в игре. Игрушка нужна как
материал для выполнения замысла. Дети предпочита-
ют игрушечную мелочь крупным игрушкам (мелкие
фигурки, изображающие людей, наборы поездов и др.).
Возрастает требование к комплексности игрушки.
У детей возникает также интерес к поделкам, конст-
рукциям. Сама по себе конструктивная деятельность
зарождается в игре, является одной из форм игры.
Включение конструктивной деятельности в творческую
игру значительно обогащает действенный характер са-
мой игры и реализацию замысла.
В конструктивных замыслах ребенка, несомненно,
нужна помощь воспитателя советом, примером выпол-
нить задуманное, но отнюдь не подменять замысел ре-
бенка готовым решением и не мешать ему «конструи-
ровать» игрушки.
Часто воспитатели допускают существенные ошибки
в руководстве играми. Вот несколько примеров.
«Тут у меня будет река, а тут мост, — рассуждает мальчик
6 лет. — Мост готов. А как же быть с рекой? Реки нет. Как быть?»
Воспитатель наблюдает за ребенком и поспешно вмешивается:
«Подойди, Сережа, я дам тебе голубую бумагу, вот у тебя и
речка будет».

В следующий раз ребенок, не раздумывая, как поступить, пря-
мо обращается к воспитателю: «Мне нужно сделать крыло к аэро-
плану». «Сейчас найдем что-либо подходящее», — отзывается пе-
дагог. Ошибка воспитателя в том, что он своими действиями под-
меняет инициативу ребенка, не дает ему самому мыслить, вообра-
жать.
Окончание творческой игры. Окончание игры воспи-
татель может определить по ее темпу, настроению де-
тей, которое может оказаться или слишком бурным,
или слишком вялым. Дети играют в конницу Буденного.
Они уже набегались, напрыгались, некоторые устали
от бега; еще несколько минут — и игра выйдет за рам-
ки нормального настроения детей. Воспитатель вносит
предложение красноармейцам отдохнуть и дать отдых
лошадям, как это делают в армии. Всадники спешива-
ются, проводят коней, чистят их, размещают на отдых,
сами отдыхают. В другой раз затянувшаяся игра в «мо-
ряков» прерывается песней, дети подхватывают ее, и
игра заканчивается.
Конец игры, как и сказки, должен быть эмоциональ-
ным. Игра — это тоже эмоциональная сказка. Радость
составляет не только основу игры, но и ее окончание.
Но было бы глубоко ошибочным не воспитывать у
детей способность дифференцировать игру от необходи-
мых обязанностей. Если для малышей имеет воспита-
тельное значение переключение в игровой форме от иг-
ры к обеду1, прогулке и т. д., то у старших детей эти
переходы малоубедительны и выглядят наивно. Нельзя
считать правильным, чтобы ребенок забыл о том, что
сейчас время обеда.
Чувство меры должно воспитываться у старших де-
тей и в отношении игр. Время игры должно быть согла-
совано с общим режимом. Игра может быть перенесена
на другое время, как этого хотят дети, но, продолжая
игру, переносить ее на бытовые моменты жизни детско-
го сада неправомерно.
Разновидности творческих игр старших дошкольни-
ков. При правильном руководстве творческие игры де-
тей старшего дошкольного возраста становятся богаты-
ми и развитыми по содержанию. Тематика игр приобре-
1 Например, для того чтобы дети вовремя сели за стол обедать
или заниматься, воспитатель разрешает «подъехать на паровозе».

тает большое разнообразие за счет обогащения пред-
ставлений ребенка.
Творческие игры приобретают разнообразный харак-
тер и по своему настроению. Отдельные элементы игр
приобретают доминирующий характер, образуя разно-
видности творческой игры. Постепенно выделяется са-
мостоятельный тип строительно-конструктив-
ной игры (с игрушками), ролевой игры с драма-
тизацией, игры-драматизации по готовому
тексту.
Организация игр. Творческие игры требуют сосредо-
точенности и поэтому должны проходить в моменты,
наиболее отвечающие настроению детей. В детских са-
дах лучшим временем является час сбора детей, часы
прогулки и время после сна. В отличие от игр дидакти-
ческих и подвижных, легко укладывающихся в 15—20
минут, творческие игры, как правило, требуют более
длительного времени. Как показывают наблюдения, об-
щая длительность игры занимает 20—40 минут
времени, причем у 3—4-летних в этот промежуток вре-
мени происходит несколько отрывочных игр, более стар-
шие дети успевают развернуть 1—2 связных сюжета.
Один и тот же сюжет игры может распространяться и
на более длительное время, так как дети любят возвра-
щаться к старым излюбленным темам.
Место для игры должно быть таким, чтобы дети мог-
ли построить необходимые сооружения. Прекрасным
местом для таких игр будет площадка, лужайка. Груп-
пе играющих детей иногда нужна целая комната, но
часто дети любят укромные уголки. Использование бо-
лее ограниченного пространства вызвано, по-видимому,
усилением иллюзии некоторых игр. Поэтому в детских
садах строятся домики, специальные легкие перегород-
ки, комбинируя которые ребенок получает наиболее
удовлетворяющую его площадь, постройку. Но все же
не нужно этим злоупотреблять. Следует проводить иг-
ры и на полу.
Дошкольная педагогика. Под
ред. Ш. И. Ганелина. М.,
1946, с. 108—122.

РУКОВОДСТВО ТВОРЧЕСКИМИ ИГРАМИ ДЕТЕЙ
...Творческие игры, развиваемые самими детьми,
имеют особое значение для воспитания. В них наиболее
полно формируется личность ребенка. Творческая игра
влияет на ребенка всесторонне; она является первой
ступенью в самостоятельном общении ребенка с други-
ми детьми. В игре, ребенок входит в детский коллектив,
который начинает определенным образом влиять на его
развитие. Этот коллектив в своих творческих играх жи-
вет по законам дружбы, внимания друг к другу, отсут-
ствия национальной розни, по нашим советским зако-
нам, которые закрепляются в сознании детей с ранних
лет.
В творческой игре ребенок не просто изображает
виденное им, запечатлевая какое-либо событие, те или
иные отношения. В этих играх происходит более глубо-
кий, сложный процесс преобразования и усвоения того,
что взято из жизни. Если бы творческая игра была
только средством накопления ребенком какого-то коли-
чества впечатлений об окружающем и затем простого
их воспроизведения, то она не могла бы оказывать на
развитие ребенка столь глубокого воспитывающего
влияния, как это происходит в действительности. Игра
также не является простой суммой накопления детьми
знаний о явлениях и событиях окружающего, в против-
ном случае она влияла бы только на развитие ума.
В творческой игре, т. е. игре, придуманной самими
детьми, устанавливается определенное отношение их к

окружающему, так как в ней происходит действие, ре-
альное для ребенка, которое в процессе игры означает
для него так же много, как если бы речь шла о самом
событии.
Благодаря исключительному влиянию творческой иг-
ры на развитие личности ребенка она является важным
средством воспитания с первых лет жизни на протяже-
нии всего дошкольного и младшего школьного возрас-
та. Понятно, какое большое значение приобретает руко-
водство творческими играми. Некоторые воспитатели,
имеющие большой опыт работы с детьми, легко справ-
ляются с этим. Менее опытные педагоги ограничивают-
ся созданием обстановки, условий для игры, подбором
игрушек, материалов и на этом считают свои обязанно-
сти законченными. Другие делают попытки руководить
играми, но, опасаясь, что их будут обвинять в возвра-
щении к «стимулированным» играм, действуют нереши-
тельно, с оглядкой. Если вовремя их не поддержать,
они отказываются от этих попыток и ограничиваются
наблюдением за играми детей. Поэтому необходимо по-
мочь воспитателям в руководстве творческой игрой.
Достаточно ли у нас теоретических и практических
данных для руководства играми? Совершенно очевидно,
что в этой области требуется высокое искусство воспи-
тателя. Необходимы также и определенные знания, по-
могающие понять пути развития игры и тем самым оп-
ределить характер руководства.
Детская творческая игра существенно отличается от
игр подвижных и дидактических. Подвижные и дидак-
тические игры предлагаются ребенку взрослым, в то
время как творческая игра является продуктом своеоб-
разного творчества самого ребенка, его изобретением.
Вот почему отличается и содержание этих типов игр.
Если содержание подвижных и дидактических игр пред-
ставляет накопленный человечеством опыт, который и
передается детям в сюжетах этих игр, в их правилах,
то в изобретаемой самим ребенком сюжетной игре он
сам как бы «завоевывает» этот опыт. В такой игре сю-
жет развивается самими детьми, от них исходят прави-
ла игры, которые связываются с исполнением ролей,
нужных по замыслу игры.
Большинство дидактических и подвижных игр по-
строено на определенных правилах, овладевая которы-

ми ребенок учится играть и таким образом развивается,
воспитывается.
Творческие игры детей также построены на прави-
лах, но в отличие от дидактических и подвижных игр,
где правила даются в готовом виде, в творческих играх
правила заимствуются детьми из той общественной сре-
ды, в которой они живут. Правилами общественной
жизни дети первоначально овладевают именно в изоб-
ретаемых ими играх, разумеется, по-своему преломляя
их. В этих играх ребенок живет интересами современ-
ности.
Игры, придуманные детьми, построены на замысле.
Замысел — не плод отвлеченной мечтательности ребен-
ка, он является результатом наблюдения окружающего.
Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок дейст-
вует по определенным правилам. Чем старше дети, тем
шире их опыт, круг знаний, тем больше вырисовывает-
ся значение правил в игре. Так как творческие игры
создаются на основе наблюдения окружающего, щ они
тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в
котором он живет. Поэтому в играх ребенок
усваивает нормы нравственности этого общества неза-
метно, без особых пояснений. На любой детской игре
сказывается влияние нашего социалистического строя,
советского отношения к окружающему, которое воспиты-
вается у детей. Два мальчика играют в «паровоз». Один
из них хочет быть машинистом и упорно настаивает на
том, что он один только и должен водить паровоз. Вос-
питатель, видя интерес второго мальчика к роли маши-
ниста и полагая, что первый эгоистически отстаивает
первенство на роль, предлагает ввести «смену» маши-
нистов, так как одному работать трудно. Предложение
встречается отказом. Оказывается, мальчик представ-
ляет себя в роли не просто машиниста поезда, а маши-
ниста-ударника: «Он один водит паровоз, сам ставит
его на отдых и тогда отдыхает». Здесь замысел игры
опирается на определенные правила, которые ребенок
мотивирует тем, что так бывает в жизни.
В играх детей, живущих в колхозах, также найдется
множество примеров отражений действительности.
В одном из колхозных детских садов дети любовно уха-
живают за игрушечными лошадками. Для них лошадь
не просто интересная игрушка, она отображает сущест-

венный элемент жизни колхоза. Такое отношение пере-
дается детям от родителей-колхозников и воспитывает-
ся педагогом. «Что же ты лошадку бросил на дороге,
разве ты видел когда-нибудь, чтобы дядя Петя так
оставлял наших колхозных лошадей?» — замечает вос-
питатель ребенку. И дети в изобретаемых ими играх
следуют тем правилам, которые они повседневно видят
в окружающем, которые им внушают.
У нас особый общественный строй, особые, отлич-
ные от буржуазного общества общественные отноше-
ния, и дети переносят это в игры.
Нетрудно представить, насколько необходимо и важ-
но руководить играми, придуманными детьми, особенно
если речь идет о большом коллективе ребят детского
сада, где игры повторяются и приобретают подчас силу
традиции. Для того чтобы правильно руководить этими
играми, нужно знать основные линии их развития. .
В творческой игре и сюжет, и правила, и роли изоб-
ретаются самими детьми, а следовательно, ими же оп-
ределяются и взаимоотношения друг с другом. Если в
подвижной игре «Кошки-мышки» взаимоотношения де-
тей уже определены правилами, роли распределяются
заранее, и это решает слаженность игры, то в творче-
ской игре взаимоотношения устанавливаются самими
играющими.
Рассмотрим развитие творческой игры детей от трех
до семи лет и попытаемся определить направление ру-
ководства.
Что представляет собою творческие игры в младшей
группе детского сада в начале года? В играх трехлет-
них детей уже проявляется замысел, определенная сю-
жетность. Объединяются в игре обычно не более двух-
трех детей. Но и в младшем возрасте встречаются
очень активные дети, способные объединить для игры
большой коллектив. Характерна частая смена замысла
игр. Обращает на себя внимание нелогичность, которую
проявляют дети, переходя от одного замысла к друго-
му, от одной роли к другой.
В младшем возрасте, когда воображение ребенка
оказывается еще слабым, для того чтобы самостоятель-
но развивать замысел, игрушки и разные материалы
являются организующим началом игр, они вносят со-
держание в игру ребенка. Е. А. Аркин в одном из своих

исследований показал, что даже игры детей с «двига-
тельными» игрушками (катание коляски и т. п.) осно-
ваны на определенном замысле, а не представляют со-
бою простого механического действия.
Основная задача руководства играми на этом этапе
состоит в том, чтобы содействовать устойчивости за-
мысла игры, развитию его в определенный сюжет. Ве-
дущая линия руководства состоит в том, чтобы осто-
рожно и постепенно сосредотачивать внимание и инте-
ресы детей на том или ином замысле, помогать им
развить его в определенный сюжет, неорганизованные
действия детей с игрушками или материалами переве-
сти в действия смысловые. Ребенок изо дня в день ка-
тает пустую коляску. Стоит предложить ребенку поса-
дить в нее куклу, как игра изменяется, приобретая
определенную целенаправленность, замысел. Группка
детей, начав играть в «поезд», не сумела своими сила-
ми развить этот замысел: посидев несколько минут ря-
дом на стульях, дети разошлись. Поддержав замысел
такой игры своим участием в ней, воспитатель закрепит
интерес детей. В другом случае воспитатель сам затеет
игру и проведет ее с детьми, вовлекая в нее лишь не-
большую группу детей для того, чтобы дара была им
понятнее и ближе. Внимание воспитателя должно быть
распределенным и направленным на различные группки
играющих детей, состав которых непрерывно изменя-
ется.
В играх детей младшей группы можно увидеть по-
явление роли и ролевого действия в самых общих чер-
тах. Ролевые действия — «машинист ведет паровоз»,
«мамы ухаживают за дочками», «дочки капризни-
чают» и т. д. — отрывочны. Детей увлекает действие
само по себе — грузить, пересыпать, перекладывать.
Однако действия эти в большинстве случаев ребенок
связывает с их ролевым значением — возит груз шофер,
варит пищу мама или повар.
В руководстве развитием замысла игры нам пред-
ставляется важным не предлагать детям готовых ролей
(«ты будешь шофером»), а подготавливать их возник-
новение обогащением ролевых действий. Начали дети
играть в «поезд» — надо поддержать замысел и помочь
развить разнообразные действия: поезд идет, останав-
ливается, гудит, входят и выходят пассажиры. На этом

фоне для детей постепенно вырисовывается, кто и что де-
лает, т. е. происходит расчленение действий и их ролевая
принадлежность. Так как роль в игре маленьких детей
выражена слабо, то слабо выражены и правила игры,
тесно связанные со смыслом роли. Поэтому так легко
нарушаются взаимоотношения детей в играх —ведь
каждый играющий не умеет еще руководствоваться в
своих действиях правилами, принятыми для всех, и
этих общих правил не умеет установить. Следователь-
но, и в этом отношении важна роль взрослого, его уме-
ние предусмотреть конфликты детей, своевременно вво-
дя такие общие правила, которые способны понять дети
младшей группы. Например, все едущие в поезде или
на пароходе не должны выходить во время движения.
Конечно, всех случаев возможных конфликтов детей
предупредить невозможно, да к тому же они в извест-
ной мере воспитывают волю, характер ребенка, и нуж-
но давать детям возможность и самим находить выход
из трудного положения, широко практиковать самостоя-
тельность действий. Там, где осуществляется правиль-
ное руководство играми, они протекают спокойно, сла-
женно, с большой пользой для общего развития детей.
Ввиду того что игрушки имеют большое значение
для развития детской игры, следует обратить внимание
на их подбор. Какой принцип должен быть положен в
основу этого подбора, можно установить, изучая ис-
пользование детьми игрушек в играх. Для маленьких
детей характерно использование игрушки не только по
ее прямому назначению. Поэтому лучше давать игруш-
ки, которые пригодны для разнообразного использова-
ния, например, мишки, куклы — «девочки» и «мальчи-
ки». Строительный материал часто используется не по
прямому назначению, брусок, например, становится «те-
лефонной трубкой». Не пресекая таких попыток детей,
следует направить их на строительные игры.
Неправильно вводить в творческие игры дидактиче-
ские игрушки в расчете на их обучающую роль (вза-
мен использования их в дидактических играх). Опыт
показывает, что эти игрушки в творческой игре утрачи-
вают свои качества. Что делают с ними дети? Бочонок,
яйцо, окрашенное в красный или синий цвет, делятся
на две половинки и превращаются в чайные чашки или
в радионаушники.

На этом этапе детям нужны не столько наборы
игрушек (чайная и столовая посуда, мебель и т. д.),
сколько большое количество таких игрушек, которым
бы они могли придавать разнообразный смысл, ис-
пользовать их в действии (мишки, куклы, коляски, ва-
гоны). Большое место должен занять неоформленный
материал; так, в играх дети используют коврики из ма-
терии, делая из них крышу дома, одеяльце; собачью
конуру.
Принимая во внимание особенности развития игры
в младшем дошкольном возрасте, нужно давать детям
такое количество игрушек, которое могло бы удовлет-
ворить индивидуальные запросы, так как на коллектив-
ное использование игрушек детьми этого возраста серь-
езно рассчитывать нельзя, хотя к этому их надо посте-
пенно вести.
Что представляют собой творческие игры детей сред-
него дошкольного возраста?
Резко бросается в глаза более коллективный харак-
тер игр. Больше детей объединяются в играх по одному
замыслу, эти группировки более длительны и устойчивы.
Встречаются длительные игры на одну тему, продол-
жающиеся несколько дней. Если в младшем возрасте
детей интересует ролевое действие — возить, носить, ва-
рить и они изображают эти действия, то в среднем воз-
расте роль уже приближается к изображению опреде-
ленного лица. Теперь ребенок выбирает себе роль и при-
менительно к ней исполняет ролевые действия. Таким
образом, роль, т. е. изображение того или иного дейст-
вующего лица в типичных для него проявлениях, посте-
пенно приобретает решающее значение.
Этот шаг характеризует противоречивый момент в
развитии ребенка: твердо осознавая самого себя и не
теряя этого осознания, ребенок в то же время становит-
ся в положение какого-либо другого лица, обычно
взрослого. Но при всей глубине ролевого переживания
ребенок в каждое мгновение не теряет чувства реаль-
ности, истинности происходящего с ним. Даже больше:
как только подметит, что его роль (как это иногда слу-
чается в играх) начинает грозить неудобством для него
лично, он отходит от роли, или совсем отказывается от
игры («так не играют»), или стремится изменить свое
ролевое положение как действующего лица в наиболее

благоприятную для себя сторону. Так, если в три-че-
тыре года ребенок легко может согласиться на
выполнение любой роли, то теперь уже он выборочно
подойдет к этому. Замечается предпочтение детьми од-
ной роли другой, например в играх в «дочки-матери» и
в других играх.
Правила, на которых основывается роль, становятся
все более обязательными для детей в силу законов кол-
лективной игры; взаимоотношения детей в игре склады-
ваются на основе роли и правил игры. Именно потому
и развивается замысел игры, что дети начинают сов-
местно действовать.
Если в младшей группе центральной задачей руко-
водства играми было направление неоформленных дей-
ствий детей, придание игре определенного замысла, то
в средней группе руководство игрою обращается на
роль и проводится через нее. Насколько роль и прави-
ла, связанные с нею, становятся значимыми для детей в
играх, настолько они определяют взаимоотношения де-
тей, показывают факты, знакомые всем воспитателям.
Дети начинают претендовать на исполнение люби-
мых ролей, часто эти роли оспариваются ими друг у
друга; выделяются главные роли, чем-либо особо при-
влекающие детей. Так, один мальчик всегда искал себе
роль шофера, в любой игре он охотно участвовал, если
она позволяла ему изображать шофера. Другой ребе-
нок признавал только главные роли и всегда ставил
себя в игре в положение главного. Две девочки при-
способлялись играть в «дочки-матери» в любой игре.
Играют в «пароход». Дети грузят, управляют движени-
ем парохода, останавливают его у пристани и бурно
переживают все происходящее, а обе девочки здесь же,
на пароходе продолжают свою незамысловатую игру в
«дочки-матери».
Детьми средней группы роли исполняются с более
строгим соблюдением правил. Обязанности, которые бе-
рет на себя ребенок соответственно своей роли, стано-
вятся шире в связи с его растущим опытом и знаниями.
Это изменяет характер взаимоотношений детей друг с
другом в играх, а также самое направление руководст-
ва. Если в младшей группе взаимоотношения детей в
значительной мере определялись теми действиями, ко-
торые они выполняли, вследствие чего возникали спо-

ры, столкновения и нужно было руководить детьми в
этой области, то при наличии роли взаимоотношения
детей концентрируются вокруг нее, особенно вокруг вы-
полнения правил. На это и должно быть обращено вни-
мание при руководстве играми.
Ранее указывалось, что правила творческих игр де-
ти заимствуют из общественной жизни, которую они
наблюдают: мамы в играх ведут себя таким образом,
как это наблюдал ребенок у своей или чужой мамы.
Чем ближе изображаемая роль к быту детей, следова-
тельно, к их непосредственному восприятию, тем боль-
ше в ней отражено жизненных и правдивых наблюде-
ний. В этом смысле игра до некоторой степени является
зеркалом жизни взрослых, но лишь до некоторой сте-
пени, так как зеркало отражает статику, в то время
как детская игра отражает динамику отношения ребен-
ка к фактам и явлениям. Значит, особенно важно, что-
бы правила, положения, отношения, которые осуществ-
ляет ребенок при исполнении роли, воспитывали в нем
истинно человеческие, социалистические отношения и
чувства. Речь идет, конечно, не о том, что воспитатель
должен навязать детям непонятные для них правила
или роли игры и требовать их исполнения. Искусство
руководства состоит в том, чтобы воспитать у детей
правильное отношение к явлениям жизни, а этого, как
известно, одним приказанием добиться невозможно.
Нужно направить детей на наблюдение окружающего и
руководить этим наблюдением. Советская действитель-
ность дает богатый материал для наблюдения и усвое-
ния правил и отношений, складывающихся в жизни со-
ветских людей.
Воспитателю следует заботиться о содержании дет-
ских игр. Доступные детям явления советской действи-
тельности должны найти отражение в играх. Но это не
следует понимать таким образом, что в играх должны
обязательно отражаться только политические факты и
события. Содержание игр отражает широкий круг жиз-
ненных явлений — детский сад, трамвай, колхоз, мага-
зин и т. д. Во всех играх отражаются отношения меж-
ду советскими людьми, их переживания и чувства. Тем
более настороженно нужно следить за проникновением
в детские игры отдельных отрицательных влияний и пре-
одолевать их, помня о том, что и правило в игре, и

роль — это воспитание у ребенка советского отношения
к окружающему, а следовательно, и соответствующего
влияния на развитие его личности.
В играх старших дошкольников при условии пра-
вильного воспитания ясно выражен замысел, развит
сюжет, оформлены роли, ролевые правила и действия.
Ведущее место занимают ролевые игры, начало раз-
вития которых было показано в младшей и средней
группах. В возрасте между пятью и семью годами игры
эти находятся, пожалуй, на самой высокой ступени
развития. Проведенные наблюдения показывают, что в
этом возрасте ролевые игры более организованны и
оформлены, чем игры четырех-, пятилетних детей, и что
они значительно живее и непосредственнее, чем в
школьном возрасте.
По мере того как воспитательно-образовательная
работа обогащается новым содержанием, оно в боль-
шей или меньшей мере начинает отражаться в играх.
Например, с детьми были проведены экскурсии для
ознакомления со зданиями: детского сада, почты, Дома
пионеров; после этого дети в своих играх стали строить
более разнообразные здания. После беседы по картине
«Первое мая на далеком севере» появились игры с
куклами — жителями севера, их возили на оленях,
устраивали для них праздничное угощение.
Дети старшего возраста черпают замысел игры не
только в повседневном опыте, а из рассказов, сказок.
Наряду с ролевыми играми выделяются игры «ре-
жиссерские». В такой игре ребенок управляет игруш-
кой-куклой, приписывая ей роль, ребенок действует за
нее, но действует в двух планах: и за игрушку и за се-
бя, как направляющее лицо. Игры эти наряду с общим
влиянием способствуют и развитию у ребенка разговор-
ной, связной речи: ребенок рассказывает кукле, поясня-
ет, спрашивает, отвечает за нее.
Особо нужно остановиться на строительно-конструк-
тивных играх, основанных на определенном замысле,
выраженном в постройке. Ролей в таких играх обычно
не бывает. Ребенок строит, никого не изображая — ни
архитектора, ни инженера, ни рабочего. Его интересует
постройка, и он ее совершенствует.
Необходимо усилить внимание воспитателя к руко-
водству строительными играми, умением строить. Кон-

струированием в детском саду овладевают не все дети,
а только те из них, которые имеют к этому особый ин-
терес, в то время как умение осуществить замысел в
определенной конструкции должно быть развито у всех
детей. Воспитатель должен хорошо знать конструктив-
ные свойства и возможности материала, должен уметь
сам их практически использовать, иногда делать по-
стройки, наталкивающие детей на использование форм,
размеров, цвета.
Содержание режиссерских и ролевых игр детей
старшего возраста основывается на развитии опреде-
ленных отношений лиц, персонажей, участвующих в
игре.
Для старших детей очень важны не только выпол-
няемые действия, но и то, как они выполняются, воз-
никает требование правдивости в изображении. Вместе
с тем существует и такое явление, как выполнение
детьми некоторых действий в условном плане («вот
будто бы и пообедали»).
Все большее приближение к жизни положений, изоб-
ражаемых в игре, показывает, насколько укрепились
дети в своих знаниях. Возросший опыт, знания детей
порождают у них и другие требования в играх. Требо-
вание жизненной точности распространяется на игруш-
ку, которая должна содержать ряд существенных дета-
лей. Сюжетные игрушки в играх старших детей приоб-
ретают иное значение, чем в играх младших. В млад-
шем возрасте замысел, данный в игрушке, направлял
ребенка, теперь ребенок сознательно приспосабливает
игрушку к своему замыслу.
Вот почему в старшем возрасте детям необходим
разнообразный неоформленный материал, из которого
они могут делать игрушки, отвечающие их замыслу.
В качестве примера можно указать на отношение детей
к сделанным ими самими лодочкам или стрелам из бу-
маги. Старшие дошкольники стремятся научиться де-
лать их, потому что они пользуются ими в игре и хотят
быть независимыми от взрослых. Дети же средней
группы еще не проявляют стремления научиться де-
лать лодочки. Старшие легко отличают: «мне сделали»
от «я сам сделал» и еще больше от «меня научили».
В среднем возрасте дети убеждены, что они «сами на-
учились», они искренне верят в свое умение.

На основе режиссерских и ролевых игр развиваются
игры-драматизации. Игры эти создаются на каком-либр
готовом содержании (например, на сказке), роли бе-
рутся из текста сказки или рассказа. Большая или
меньшая близость игры к сюжету и тексту литератур-
ного произведения особого значения не имеет, поэтому
не следует на этом особенно настаивать, однако жела-
тельно вести руководство этими играми в направлении
использования детьми замысла сказки, рассказа, их
текста, ролей, предоставляя детям возможность вносить
в игру свою инициативу. В такой игре ребенок менее
свободен, чем в игре, отражающей жизнь.
В целом для игр детей старшего дошкольного воз-
раста характерно возрастающее плановое начало. Ребе-
нок сопротивляется побочным обстоятельствам, входя-
щим в игру и препятствующим выполнению задуманно-
го. Это начало в детской игре представляет огромный
шаг вперед в развитии ребенка и открывает новые воз-
можности для его воспитания. На этой основе становит-
ся вполне возможным и оправданным, чтобы воспита-
тель вместе с детьми придумал какую-либо игру, по-
мог детям составить план, перспективу начатой ими иг-
ры. Такое «планирование» не будет навязыванием де-
тям несвойственных им задач, как это было бы по от-
ношению к детям младшего возраста, оно использу-
ет лишь возможности детей старшего дошкольного воз-
раста.
Таким образом, можно установить известную воз-
растную постепенность в развитии творческих игр де-
тей, что требует изменения приемов руководства.
Игры детей. Сост. П. И. Дым-
шиц. М., 1948.

РОЛЬ ИГРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
В игровой деятельности дошкольников существуют
реальные общественные отношения, складывающиеся
между играющими. Эти общественные отношения —
главное, что создается в процессе игры.
Реальные отношения, зависящие от уровня общест-
венного развития детей, часто не совпадают с теми от-
ношениями, которые ребенок изображает, руководст-
вуясь сюжетом, взятой на себя ролью или правилом
игры.
Сфера реальных взаимоотношений остается скрытой
тем больше, чем больше дидактизирована игра. В иг-
рах с правилами эти взаимоотношения как бы
нейтрализуются; у детей нет возможности самостоя-
тельно строить свои взаимоотношения и приобретать со-
циальный опыт, необходимый для развития их как чле-
нов детского общества, дошкольного коллектива.' Тре-
буется такая организация игр, которая удовлетворяла
бы социальной потребности детей и являлась бы для
них практикой общественных взаимоотношений.
Проходит немалый срок, прежде чем у ребенка сло-
жатся простейшие формы индивидуального поведения
и он станет самостоятельно двигаться, действовать по
собственной инициативе. Воспитание у ребенка сосредо-
точенности позволяет ему развить индивидуальную иг-
ру и как-то наладить свою жизнь в детской среде.
Игры рядом становятся приемлемой формой органи-
зации жизни и деятельности детей. Каждый ребенок в
своей игре находит достаточное содержание и не мешает

играющему рядом. Дети относятся терпимо друг к дру-
гу именно потому, что они сосредоточены на индивиду-
альной игре.
Находясь в среде детей, ребенок, естественно, тянет-
ся к ним, возникает соприкосновение, то или иное взаи-
модействие: побуждение достать игрушку, принять уча-
стие в действии другого и т. д. Это взаимодействие на
первом этапе еще механическое — люди и вещи для иг-
рающего ребенка как будто находятся в равных усло-
виях. Такое взаимодействие исчерпывается, когда удов-
летворяется простая потребность в механическом кон-
такте.
Взаимодействия становятся глубже, когда игра со-
седа заинтересовывает ребенка своим содержанием,
когда он стремится катать, бросать, ловить какие-то
предметы, играть с куклой так, как это делает другой
ребенок. Еще более сложный характер приобретает
взаимодействие играющих детей по мере того, как воз-
никает интерес к личности того или. другого ребенка,
рождаются симпатии и даже привязанности друг к дру-
гу. На этой основе возникают играющие группы детей
и играющие коллективы. Это целая жизнь детской
группы, детского коллектива.
От того, организована ли жизнь детей в играх по
принципу индивидуализма или коллективизма, зависит
и характер их поступков, а в конечном счете особенно-
сти их поведения, а также их суждений как о своем
поведении, так и о поведении других играющих.
Что же руководит детьми в этих процессах? Что
обеспечивает слаженную жизнь детей в играх, органи-
зованность этой жизни? Можно было думать, что все
здесь зависит от непосредственного влияния взрослого.
Однако это предположение не подтверждается. В прак-
тике бывает, что жизнь детей в игре протекает хорошо,
а взрослый имеет к этому мало отношения. Тогда обра-
щаются к характеристике детей.и в ней ищут ответ на
поставленный вопрос. Полагают, что если ребенок ор-
ганизован, во всяком случае если организовано боль-
шинство детей группы, то жизнь пойдет слаженно, спо-
койно, все дело в том, насколько играющие организо-
ванны и дисциплинированны.
Изучая детскую жизнь в играх, мы находим в пове-
дении детей и черты организованности, дисциплиниро-

ванности, заинтересованности. Однако часто случается
так, что дети, обладающие этими качествами, совсем
не становятся хорошими членами детского игрового об-
щества.
Как показывает опыт организации детской жизни,
необходимо, чтобы развивалось и действовало особое
качество, позволяющее детям устанавливать между со-
бой связи, чувствовать друг друга, обращаться друг к
Другу, быть способными действовать друг с другом. Это
свойство мы назвали общественностью.
Только при наличии этого качества ребенок стано-
вится членом детского общества, входит в него и в нем
действует, в чем-то завися от общества детей, в чем-то
подчиняясь ему; во всяком случае, он находится в об-
ществе играющих детей, а не в стороне от него. Если
индивидуальное поведение ребенка может определяться
какими-то другими чертами личности и особенностями,
то общественное поведение характеризуется в первую
очередь наличием этой черты. Предлагая детям играть
вместе, играть дружно, мы тем самым требуем от них
довольно высокого уровня развития общественности.
Общественность — не врожденное, а воспитуемое ка-
чество. Развитие у ребенка этого качества зависит от
детской среды, в которой он живет и которая его вос-
питывает; эта активная воспитывающая роль принадле-
жит коллективу детей. Конечно, и здесь есть свои воз-
растные границы и возможности. Значит, задача за-
ключается в такой организации общества детей, чтобы
в нем было все необходимое для совместной детской
жизни. Разумеется, это дело взрослых.
Общественность — одно из важнейших качеств члена
общества, которое основано на общественной собствен-
ности на средства производства, на коллективном тру-
де и обеспечивает интересы этого общества. Именно иг-
ра позволяет формировать это качество и тем самым
сближает воспитание с характером жизни общества
взрослых.
Взаимодействия играющих детей проходят сложный
путь развития. На разных возрастных этапах их харак-
теризуют специфические особенности, поэтому уровень
развития общественности и диапазон ее проявлений
различны. Общественность как определенное качество
личности возникает в процессе совместной жизни и дея-

тельности детей, коллективных игр. Играющие группы
выступают как результаты и вместе с тем как вырази-
тели конкретной жизни детского общества. Пусть эти
коллективы живут недолго, пусть один сменяется дру-
гим, вновь возникают — это значит, что детское общест-
во живет своей жизнью и интересами.
На основе общественности как качества, характер-
ного для личности ребенка, формируются поступки и
усваиваются нравственные нормы поведения и отноше-
ний. Жизнь детей в играх открывает нам путь в сферу
воспитания, в гущу тех вопросов, которые связаны с
поведением и отношением детей к окружающим, друг к
Другу.
Именно в их игровой жизни с необыкновенной яр-
костью обнаруживается сложная область поступка, от-
ношения. Это тот слой, который скрыт завесой образов
самой игры (добрых и строгих мам, отважных капита-
нов, неустрашимых летчиков и т. д.), скрыт за всем
тем, чем питается и живет детская фантазия. За этим
внешним (по отношению к сущности детской жизни в
игре) слоем существуют те действительные отношения,
в которых находятся играющие дети.
Для того чтобы правильно определять пути и сред-
ства воспитания, формирования человеческих отноше-
ний, характеров, надо видеть поступки играющих детей
и причины, вызвавшие их в каждый данный момент.
Задумаемся, почему самую интересную роль так
охотно уступают какому-то одному ребенку. Почему
выполнение правил требуется играющими не от всех
детей в равной мере? Почему кое-кто из детей совсем
не попадает в играющее общество? Здесь целый ряд
поступков — уступили, согласились, не взыскивают, изо-
лируют и т. д. Здесь, в этих поступках, борется спра-
ведливость и несправедливость, по этим меркам форми-
руются чувства детей, их отношения. С формированием
личности развитое качество общественности, укреплен-
ное практикой жизни в играх, практикой действитель-
ных поступков, способно открыть путь к тому, чтобы
действия и поступки детей определялись мотивами, про-
диктованными этими моральными принципами.
Как безмерно часто мы готовы высказывать детям
различные моральные поучения — «так нехорошо»,
«надо быть добрым», «надо играть дружно», искренне

полагая, что в этом и заключается воспитательная ра-
бота.
Говоря ребенку: «Не отнимай игрушку», мы препод-
носим ему моральную норму, но это малышу еще ниче-
го не дает, не воспитывает, а делает его беспомощным,
а в ряде случаев и завистливым: все-таки право на сто-
роне взрослого, сказавшего эту фразу! Он на этом бу-
дет настаивать, и ребенок должен уступить. Сколько
раз нужно уступить? И почему нужно уступать? Пото-
му что этого требует взрослый? Но непосредственно
преподносимая ребенку нравственная норма для него
неубедительна и не может воспитывать его в желаемом
направлении. Поэтому мы часто слышим голоса: «Да,
ему все отдавай и отдавай!»
Претворение этих нравственных норм мы оставляем
на усмотрение самих детей. А они не могут ими вос-
пользоваться в тех сложных для ребенка практических
случаях, которые повседневно возникают в их игровой
жизни. Именно в играх протекает жизнь детского об-
щества с его непосредственными потребностями. Отно-
шения в этом обществе строят сами дети. Значит, для
того чтобы жизнь и деятельность детей в играх стала
формой организации коллектива (а не просто стихийно
развивающейся игровой деятельностью), необходимо
придать этой форме те черты, которые включат ее в яв-
ления педагогические.
Поэтому нужно:
1) закрепить за этой формой детской жизни необхо-
димое время в педагогическом процессе, соотнеся его с
возрастом детей, с другими формами организации вос-
питательного процесса;
2) предусмотреть общее содержание и возможности
игры в связи с их характером в отдельные периоды
жизни детей в детском саду1.
Но более важно понять то, что включает форма вос-
питания и как проявляется она в организаторской функ-
ции взрослого, которая строится с учетом особенностей
детской жизни и в соответствии с педагогическими за-
дачами. В ходе этой жизни и деятельности дети долж-
ны на практике приобретать качество общественности.
1 Этот принцип положен в основу определения места игры в
«Программе воспитания в детском саду».

Взрослые должны создать условия для постоянных уп-
ражнений (в данном случае в играх), необходимых для
формирования общественности. Говоря об организации
условий, мы имеем в виду воспитательный смысл этого
слова, желая противопоставить этот педагогический ме-
тод распространенному методу моральных деклараций.
Важно также обдумать формы и границы вмешатель-
ства воспитателя в те ситуации, которые возникают в
детской жизни.
Но это только часть дела. Главное, что в игре как
форме организации жизни детей и их деятельности су-
ществует детское общество, в котором каждый ребенок
занимает определенное место как член этого общества.
В таких условиях отдельный ребенок меньше всего яв-
ляется объектом воспитания. Налицо не ситуация
«взрослый — ребенок», а ситуация «общество детей — ре-
бенок», «ребенок в обществе детей». Взрослый имеет от-
ношение прежде всего к детскому коллективу и только
с этой точки зрения сможет правильно понять проис-
ходящее и быть справедливым судьей и умным совет-
чиком.
Дети сами создают свою жизнь в играх, свои отноше-
ния, а воспитатель должен помочь, разумно направляя
этот процесс. Влияния взрослого опосредованы детским
коллективом, который живет своей жизнью. Поэтому
приемлем только широкий воспитательный подход, при-
нимающий во внимание собственные силы детского кол-
лектива, его организационные формы, складывающиеся
нормы морали применительно к детским проявлениям,
к детской жизни.
В центре внимания при рассмотрении игры как фор-
мы организации детской жизни стоит не тот или иной
тип игры, а воспитание детей через игры, в процессе игр,
воспитание в духе общественного поведения и поступков.
«Дошкольное воспитание», 1965,
№ 10.

ВОСПИТАНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У РЕБЕНКА В ИГРЕ
Одна из очередных и главных проблем советской пе-
дагогики в настоящее время заключается в том, чтобы
воспитание детей, начиная с раннего возраста, было
действительно общественным по тем свойствам и каче-
ствам, которые оно формирует у них. «Вне людского
общества, — говорит Н. К. Крупская, — нет и общест-
венного воспитания»1.
Одним из решающих факторов общественного вос-
питания детей является само общество детей, внутри
которого и формируется человек как общественное су-
щество. Несомненно, речь может идти о каких-то само-
деятельных формах, в которых такое общество может
складываться и развиваться даже и на ранних ступе-
нях общественного развития детей.
Опыт общественного воспитания показывает, а иссле-
дования подтверждают, что наибольшие возможности
формирования детского общества обеспечиваются игро-
вой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно
активизируется их общественная жизнь. Игровая дея-
тельность позволяет детям на самых ранних ступенях
развития создавать самодеятельным путем те или иные
формы общения.
Известно, что и в других формах жизни детей (в за-
нятиях, труде) идет общественная жизнь, но ведущая
роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в
1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 6. М., 1959, с. 398.

игровой деятельности многое обусловлено активностью
самих детей.
Опираясь именно на эти возможности игровой дея-
тельности, педагогически целесообразно сделать игру
формой организации жизни и деятельности детей: дет-
ского общества.
Игру как форму организации жизни и деятельности
детей нужно относить к явлениям педагогическим, к
учению педагогики о формах организации воспитания
и обучения. Вполне правомерно задаться вопросом о
том, что же в играх организует жизнь детей, каково это
организующее начало, в чем оно выражается.
Законы, управляющие жизнью детского общества
на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоиз-
вестны, но есть некоторые предположения и точки зре-
ния.
Если взять детскую жизнь в условиях учреждений
общественного воспитания (ясли, детские сады), то счи-
тается, что, чем организованнее дети, тем лучше разви-
вается и их жизнь. Следовательно, основным здесь счи-
тается организованность как личное качество. В об-
щем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая
жизнь требует хотя бы минимальной организованности.
Другие считают, что более важным является дисцип-
линированность детей; только при известных уров-
нях какой-то дисциплины поведения возможна жизнь
детского общества. Есть точка зрения, согласно которой
ведущую роль играет интерес: если детям интересно,
жизнь протекает организованно, при отсутствии интере-
са ребенок малоактивен.
Соответственно той или другой точке зрения строится
и педагогический процесс, определяются способы воз-
действия взрослого на ребенка. Мы не будем рассмат-
ривать этих гипотез, так как каждая из них может при
известных условиях педагогической организации оправ-
дать себя, и это так и происходит в практике детских
садов.
Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых в
педагогике детского сада, является плохая ориентация
воспитателя в определении своих задач и своей роли в
процессе игр детей. Перед нами действительно доволь-
но сложное явление — большое число играющих детей.
Здесь складываются какие-то отношения между ними,

формируются поступки. Воспитатель организует, как-то
направляет их игру; его вмешательство требуют дети.
Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют
свою жизнь независимо от него.
Изучая проявления детей в играх, мы находим в их
поведении и черты организованности, и дисциплины, и
интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка в
детское общество, в котором ему нужно жить и дейст-
вовать. Пусть ребенок будет и организованным, и дис-
циплинированным, это еще не связывает его с детьми.
И наоборот, в ряде случаев дети, далеко не обла-
дающие этими качествами, легко входят в детское
общество и даже образуют его (во всяком случае, в
итоге).
В условиях общественного воспитания каждому ре-
бенку нужно войти в общество играющих, найти здесь
свое место, закрепиться в этом обществе. Без этого нет
слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для
этого нужна особая группа качеств. Такую группу ка-
честв мы называем качествами общественности и отно-
сим к ним способность входить в общество играющих,
действовать в нем определенным образом, устанавли-
вать связи с другими детьми и т. д. В развитом виде
эти качества, конечно, имеют очень сложный характер.
Но в начальных формах они имеют место и у малень-
ких детей.
Общественность как качество личности ребенка про-
является и формируется под влиянием общества детей.
Оно имеет как бы самостоятельный ход развития и
служит ребенку инструментом для закрепления его в
детской среде. Это то самостоятельное начало, которое
является продуктом самой жизни среди детей. Жизнь
в обществе детей, игры с ними дают рост этому качест-
ву независимо от того, будем ли мы или не будем что-то
педагогически организовывать. Изучая ход развития ка-
чества общественности у детей и формы ее проявления
в их действиях и поступках, мы поймем, каким может
быть и бывает общество детей, что можно здесь ожи-
дать в личном поведении ребенка и в отношении его к
другим детям, каким выглядит сам процесс игры.
Только на этой основе может быть правильно оп-
ределена воспитательная педагогика. В ином случае
подчас невозможно понять происходящее среди играю-

щих детей, определить свое отношение к тем или иным
фактам.
От воспитателя будет зависеть ход развития обще-
ственности у детей, а также направленность ее на осу-
ществление задач коммунистического воспитания.
Обладая некоторыми знаниями о том, что является
основным звеном, организующим жизнь детей в их иг-
рах, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как пе-
дагогически правильно подойти к детям. Мы лучше пой-
мем происходящее в играх, в том, как создаются само-
стоятельные формы жизни среди детей и каковы они,
какова роль взрослого, среды и т. д.
Проследим процесс развития у детей общественно-
сти (в играх) и постараемся понять необходимость или,
напротив, несостоятельность тех или иных педагогиче-
ских воздействий.
Развитие общественности в детском возрасте имеет
свои возрастные этапы, связанные с овладением ребен-
ком способности жить в обществе детей (в условиях
общественного воспитания).
В педагогике раннего возраста подготавливаются
условия для организации личного поведения ребенка
путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру
с предметами, дающую возможность каждому ребенку
спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще
не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания гово-
рит о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы
дети могли в большей мере быть самостоятельными в
обществе своих товарищей.
От этих индивидуальных форм жизни дети могут
перейти к более общественным ее формам.
Игры рядом опираются на уже достаточно сформи-
ровавшуюся сосредоточенность на своей игровой дея-
тельности, позволяющую ребенку спокойно действовать
рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на
его игру. Здесь еще качество общественности собствен-
но очень нейтрально. Но и это существенно, так как
позволяет детям в группе быть рядом друг с другом,
соблюдать «дисциплину расстояния».
Общественность более активно начинает проявлять-
ся тогда, когда осуществляется переход к действию сов-
местно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимо-
действия, который вызывает детей на то или иное об-

щение, на установление каких-то отношений друг с
другом.
Взаимодействие носит различный характер, прояв-
ляется по-разному. Это может быть чисто механическое
взаимодействие, которое характеризуется слиянием по
существу разнородных действий, происходит как бы
мирное течение двух индивидуально происходящих игр.
Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем
плане. Это очень похоже и на игры рядом.
Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на
основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-
то даже заставляет действовать согласованно понима-
ние общего смысла игры и включение в действие дру-
гого. Общение играющих становится более ясно выра-
женным.
Взаимодействие может быть и на основе интереса
друг к другу; это уже включение какого-то личного от-
ношения, предпочтения, знакомства и т. д.
Действовать вместе с другим ребенком — это не так
просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И
хотя распространенным мнением является то, что язык
игры понятен всем детям, но, оказывается, нужен еще
язык общения — приноравливать свои действия к дей-
ствиям другого лица, в чем-то помочь и т. д. Взаимодей-
ствие и формирует общественность, оно требует такого
качества, которое поведет игру детей именно по этому
пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от ме-
ханического взаимодействия к более осознанному, тем
общественность как качество личности все больше дает
себя знать: уже нужно найти свое место среди играю-
щих, наладить с ними связи, понять желания играющих,
убедить их в чем-то или самому убедиться. Больше то-
го, примериться с другими, столкнуться с его отноше-
нием к себе — все это требует того особого качества,
которое мы бы назвали общественностью.
Таковы ступени развития общественности на протя-
жении жизни детей от года до семи лет. Это показате-
ли социального развития, которое проходит в услови-
ях общественного воспитания. Здесь мы видим, как ре-
бенок становится членом общества детей, какими он об-
ладает качествами, как постепенно формируются аспек-
ты личного поведения и поведения общественного, на-
правленного на жизнь в обществе детей.

Опыт общественного воспитания детей показывает,
что процесс развития общественности не идет последо-
вательно и планомерно. Его ход зависит не только от
возраста, но определяется и теми условиями организа-
ции общества (детского), в котором действуют дети.
Этот социальный навык приобретается успешно в за-
висимости от того, как устроено (организовано) то об-
щество, в котором живет ребенок и которое его воспи-
тывает. Устройство жизни детей в общественных учреж-
дениях — яслях, садах, как известно, лежит на ответст-
венности взрослых. Поэтому рассмотрим игры, как они
протекают в яслях и детских садах, попытаемся отве-
тить на вопрос, о том, как можно посредством игр ор-
ганизовать жизнь детей, их деятельность и воспиты-
вать общественность.
Мы уже сказали, что общественность имеет как бы
самостоятельный ход развития, стихийно действует в
игровой деятельности детей. Наша задача состоит в том,
чтобы использовать эту стихийность для более органи-
зованной жизни детей в играх. В одних яслях она орга-
низована хорошо. Здесь каждый играющий занят сво-
им делом и никому не мешает. В других яслях наличие
тех же самых предметов для игры не привлекает детей,
не организует их.
Очень характерны те действия, к которым прибегают
дети. В первом случае дети играют с предметами, легко
принимают замену (взрослым) одного предмета другим,
не мешая друг другу. Во втором случае дети непрерыв-
но тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают ему
свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть иг-
ру с ним.
В первом случае дети живут спокойно, жизнерадост-
но. Во-втором — о такой мирной картине течения дет-
ской жизни не может быть и речи. Здесь дети крикли-
вы, раздражительны. Вполне понятно, как по-разному
будут идти игры этих детей. В первом случае они ста-
нут нормой жизни, во втором — никаких норм не воз-
никает.
Отсюда рождаются и столкновения между детьми,
их раздражительность; часто усилия взрослых здесь
мало чем помогут. В чем дело? В том, что во втором
случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сосре-
доточения, не развивали культуру игры с предметом и,

дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сразу
же в условия игры рядом (с другими детьми), даже в
условия игры на основе взаимодействия, к чему дети
были совсем не подготовлены. Значит, знание уровня
развития общественности у детей просто необходимо;
без этого не может быть определено организующей и
воспитывающей роли взрослого.
В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли под
непосредственным контролем взрослого. Ему приходит-
ся следить за тем, чтобы дети научились игре с пред-
метом, давать новые варианты таких игр, менять пред-
мет по мере того, как игра с ним заканчивается, раз-
вивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом, ор-
ганизовывать индивидуальное поведение детей. Можно
сказать, что взрослый здесь занимает детей игрой, стре-
мясь развить первые проявления этой деятельности. Но
роль взрослого резко изменяется, когда в детской среде
возникают зачатки самостоятельной жизни. Когда у де-
тей появляется потребность во взаимодействии, то воз-
никают первые общественные образования—играющие
группы. Они немногочисленны, кратковременны, но слу-
жат опорой в организации жизни детей. Дети, самосто-
ятельно группирующиеся, составляют теперь организо-
ванную часть детского общества, они организуют и
друг друга.
В зависимости от того, каким будет взаимодействие
между детьми — будет ли оно механическим, будут ли
играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или
это будет происходить на еще более высоком уровне,
на уровне интереса друг к другу, — определится и
жизнь играющих групп, а именно длительность их су-
ществования, их состав, изменения этого состава.
Когда дети взаимодействуют чисто механически —
по месту игры, по привлекательности действия, сущест-
вование игровых групп очень кратковременно; часто иг-
равшие вместе дети больше не общаются, когда почва
механического общения исчерпывается. Это важно для
нас, так как показывает, как нужно отнестись к органи-
зующей роли в жизни таких групп.
Когда взаимодействие между играющими происхо-
дит на основе интереса к содержанию игры, то играю-
щие группы составляются уже более избирательно —
это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель-

ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те
или иные склони ости, интересы, на этой основе возни-
кает интерес друг к другу, прочнее становится знаком-
ство детей между собой.
Игровые группы, возникающие на основе личного
интереса, представляют собой, может быть, самое инте-
ресное явление в детской жизни: это в общем самые
устойчивые игровые группы по составу играющих; раз-
рушение этих групп и их существование зависят от де-
тей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.
На этой основе развиваются и живут играющие кол-
лективы детей. Общественность здесь выражена в слож-
ном виде оценочного отношения друг к другу, в прояв-
лениях первых ростков общественного мнения, когда
заметна какая-то согласованность играющих, их общее
стремление к члену такой группы.
В рамках простых жизненных отношений, играя, де-
ти создают своими силами в пределах своих возмож-
ностей условия, при которых они чувствуют себя как
коллектив, как «мы». Образование играющих коллек-
тивов является большим шагом в жизни детей.
Кроме развития у детей общественности, имеется и
целый ряд их действий, поступков и чувств. Нельзя
ждать от детей, еще не умеющих взаимодействовать
друг с другом, каких-то положительных эмоций на втор-
жение другого ребенка в игру. Разумеется, здесь будет
на первом плане побуждение оттолкнуть и, несомненно,
какая-то эмоция недовольства. Можно сказать, что они
еще в общественном отношении не готовы к таким фор-
мам жизни.
В детских садах тратится много сил на то, чтобы со-
здать хорошие условия для игр детей, — даются разно-
образие игрушки, материалы. В такой педагогически
хорошо подготовленной среде все должно быть благо-
получно. Однако здесь возникают самые нежелательные
формы поведения детей: капризы, столкновения, разд-
ражительность, так как не предусмотрено главное, а
именно то, какого рода общественностью уже облада-
ют играющие дети. Действительно ли они способны ис-
пользовать все предоставленное для игры, нужно ли
оно им? Что нужно играющим для того, чтобы игры
развивались на доступном уровне общественности и спо-
собствовали развитию этого качества дальше?

Не считаясь с фактором развития общественности и
включая детей в жизнь общественного детского учреж-
дения, мы невольно порождаем нежелательные явления.
На почве формирования общественности открывает-
ся широкая возможность подводить детей к нормам мо-
рали— учиться понимать и оценивать свои действия,
поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет
способен понять что-то сложное из этой области, он ус-
воит на своем детском опыте некоторые истины. Ко-
нечно, это может произойти стихийным путем, но боль-
шое место здесь займет планомерное руководство со
стороны взрослого.
Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что
отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что на-
до делиться с другими и т. д., но это может остаться в
пределах хороших рассуждений и быть далеким от
действительности.
Другое дело, когда эти же моральные правила фор-
мируются на основе практической жизни, игры, в об-
ществе детей. Здесь выступает не только внушение
взрослого, а известные реакции детей, влияние детского
общества. Эта мораль действует во много раз сильнее.
Если те или иные поступки детей к тому же получили
правильное разрешение, вывели ребенка из трудного
положения и взрослые пришли ему на помощь, тогда и
сам процесс нравственного воспитания будет включен
в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.
Чем более общественными становятся дети, тем
меньше проявляется необходимость в каких-то специ-
альных воспитательных мерах по отношению к ним.
Таким образом, прослеживается известный меха-
низм, на котором держится жизнь детей (в детском са-
ду), складывается детское общество, а значит, созда-
ются необходимые условия для общественного
воспитания. Качества общественности не являются
врожденными, они приобретаются под влиянием усло-
вий жизни в обществе.
Зная возможности детей в развитии общественности,
ведя их постепенно правильным путем с учетом воз-
растных возможностей, мы создаем те необходимые
условия, без наличия которых нельзя считать жизнь де-
тей в их играх хорошо организованной, а воспитание
их подлинно общественным. Значит, возможно только

идти таким путем: от игр одиночных к играм различно-
го взаимодействия или к играющим группам и, наконец,
как уже самый высокий уровень от игровых групп к
играющим коллективам. Не все дети одинаково пойдут
по этим ступеням, это будет зависеть от характера иг-
рающих, от состояния их нервной системы, от умения
взрослого включаться в этот процесс и еще от ряда
других обстоятельств...
Вот почему важно в педагогическом процессе ис-
пользовать игру не только в дидактических, но и в ши-
роких воспитательных целях организации жизни
детей и их деятельности. В игровой деятельно-
сти, как это было показано, общественность развивается
стихийно, так как сама по себе игровая деятельность
никаких специальных задач не имеет и развивается как
явление социальное на основе включения детей в
жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги органи-
зуют дело так, что игра становится фактором, органи-
зующим жизнь детей в целях коммунистического воспи-
тания.
Необходимость иметь общество, в котором ребенок
чувствовал бы себя его членом и развивался в общест-
венном отношении, является ведущей задачей при ис-
пользовании игры как формы организации жизни детей.
Здесь ребенок выступает перед нами главным обра-
зом как целостная личность, как член маленького дет-
ского общества с его интересами, требованиями, связя-
ми, завоевывающий какое-то свое место в этом общест-
ве. Здесь отдельный ребенок меньше всего является объ-
ектом воспитания. Здесь имеет место не ситуация
«взрослый (педагог) и ребенок», а ситуация «ребенок в
обществе детей», и взрослый имеет отношение не непо-
средственно к ребенку, а к этому детскому обществу.
Дети сами создают свою жизнь, свои отношения, а
взрослый только отчасти может помочь в этом, разумно
направить этот процесс. Поэтому здесь меньше всего
применима так называемая парная педагогика (педа-
гог— ребенок). Ведущая роль принадлежит педагогике
детского коллектива, а влияние взрослого опосредство-
вано им...
Психология и педагогика иг-
ры дошкольника. Под ред.
А. В. Запорожца и А. П. Усо-
вой. М., 1966, с. 38—48.

ИГРА — ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
Смотреть на игру шире
В педагогике детского сада распространено понятие
игры как средства воспитания. Играя, ребенок всегда
находится в определенных отношениях с детским кол-
лективом, даже если дети играют вдвоем, втроем. Чув-
ства, вызываемые игрой, заключены в отношениях, ко-
торые при этом складываются. Там, где эти взаимоот-
ношения почему-либо не налаживаются, невозможна и
игра.
Мы говорим о взаимоотношениях в играх потому,
что игры, когда ребенок дошкольного возраста играет
один со своей игрушкой и как будто не нуждается в
общении с детьми, представляют исключение. Подавля-
ющее большинство наблюдений говорит о том, что ре-
бенку для развития игры нужно общество детей. Итак,
взаимоотношения детей в играх—важнейший элемент
существования самой игры, ее двигатель. Со взаимоот-
ношениями связаны и чувства: удовлетворение или не-
довольство самим собой и другими, радость, детская
гордость, зависть. Гамма этих чувств, переживаний у
маленьких детей довольно разнообразна. Важно и то,
что чувства, которые формируются в играх, чрезвычай-
но жизненны. В них виден контур будущего характера
человека.
Взаимоотношения детей в играх порождают поступ-
ки. Ведь, играя, каждый ребенок и детский коллектив
в целом всегда действуют определенным образом. Это

характерно для игр детей дошкольного возраста. Ребен-
ку нужна игрушка: он отбирает ее у соседа, он кого-то
зовет играть с собой. В процессе игры мы на каждом
шагу сталкиваемся с тем, что дети ссорятся или дейст-
вуют дружно, поступают справедливо или лукавят. При-
рода ребенка непосредственно отражается в том, как он
действует в играх.
Если с этой точки зрения подойти к различным ви-
дам игр, существующим в практике и именуемым в це-
лом средством воспитания, то нетрудно заметить, что в
подвижных, дидактических и даже строительных играх
эти качества почти не принимаются во внимание.
Если в играх еще учитывается характер деятельно-
сти ребенка (в дидактических играх — умственная ра-
бота, в подвижных — движение, в строительных играх—
конструктивные способности и навыки), то самое про-
явление жизни ребенка в его взаимоотношениях с кол-
лективом не получает должной оценки.
Более полно в этом отношении оцениваются педаго-
гикой ролевые игры. В них вполне ясны взаимоотноше-
ния между детьми, поступки. Но ведь не на это опира-
ется педагогика даже и в таких играх. Часто большим
признанием пользуются другие возможности ролевой
игры, а именно их влияние на развитие знаний у детей.
Отмечая значение игр для развития той или иной
стороны деятельности, педагоги иногда не замечают
главную сторону детской игры. Такие важнейшие звенья
детской жизни, как взаимоотношения, поступки, чувст-
ва, оказываются порой отодвинутыми на задний план,
потому что игра оценивается только как средство вос-
питания, а ее роль как формы организации детской
жизни и деятельности не считается существенной. Это
приводит к нежелательным явлениям в практике. В дет-
ском саду игры детей иногда вытесняются организаци-
ей питания, занятиями, за счет игры вносятся поправки
в режим дня. Поэтому нередки случаи, когда дети не
успевают по-настоящему играть.
Особенности игры как формы организация жизни детей
Как бы широко и интересно ни использовалась игра
как средство воспитания, она еще не станет и не может
стать выражением интересов детей, их потребностей,
не может полностью удовлетворить страсть ребенка к

игре. Эта страсть может быть удовлетворена тогда, ко-
гда они будут в полной мере жить игрой, в игре. Это
значит, что в играх ребенок находит интересное для него
общество детей, переживает радость, горести, разоча-
рования. Здесь зарождается симпатия, дружба. Игра —
это доступная каждому ребенку деятельность — служит
и своеобразным общим языком для всех детей. В играх
могут понять.друг друга дети независимо от националь-
ностей и знания языка.
Игра важна прежде всего тем, что она способна ор-
ганизовать жизнь ребенка. В этом состоит ее важней-
шая жизненная сила, которую надо использовать. Важ-
но превратить игру из явления стихийного в явление ор-
ганизованное.
Теоретик советского дошкольного воспитания Е. А. Ар-
кин выразил это требование следующим образом: «В
жизни ребенка игра не выполняет одной какой-либо
определенной, замкнутой, изолированной функции... Иг-
ра для ребенка: и труд, и мышление, и искусство, и ре-
альность, и фантазия, и отдых — источник радости. Иг-
ра дает ребенку ту полноту жизни, которой
он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает ог-
ромное воспитательное значение игры, отсюда следует,
что именно игра должна быть рычагом до-
школьного воспитания»1.
При развитии игры как формы организации жизни
детей объектом воспитательного воздействия явится
детский коллектив. Для игры, как было сказано, нужны
участники. Воздействие на детский коллектив в игре
требует особого подхода, обеспечивающего лучшее фор-
мирование не только коллектива, но и индивидуально-
сти во всех сторонах ее развития.
Важно пристально изучать взаимоотношения, харак-
терные для жизни детских коллективов. Именно в игре
как форме организации жизни и деятельности детей от-
ражаются все существующие оттенки взаимоотношений.
Их и следует-организовать, пользуясь игрой. На первом
месте, по нашему убеждению, будет стоять воспитание
таких общественных качеств, как дружба, умение жить
вместе, действовать совместно, взаимопомощь, возмож-
ная уже для детей этого возраста, и личные качества —
справедливость, жизнерадостность, инициатива, смекал-
1 Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М. 1948, с. 254.

ка, ловкость. Намечаются большие перспективы нрав-
ственного воспитания связанного с коренными интере-
сами детей, организующие их сознание и формирующие
их поведение.
Каждая из задач, от самой простой, такой, как умение
играть рядом, до такой сложной, как взаимопомощь,
может быть решена только в коллективе детей. При
этом должны быть учтены интересы возрастного ха-
рактера. Обязательно надо учитывать, на каком уров-
не может протекать игра в детском коллективе и у от-
дельных детей, считаться с динамикой детских инте-
ресов, с ходом общего развития, неизменно сказываю-
щегося в играх ребенка.
Игры, создаваемые детьми
Игра как форма организации связана прежде всего
с играми, которые создаются самими детьми,— играми
ролевыми, двигательными, строительными, словесными.
Организация жизни детей дошкольного возраста в фор-
ме игр опирается на всевозрастающую способность ре-
бенка самому создавать игру, когда замысел и его во-
площение принадлежат ребенку, детскому коллективу.
Эта способность резко отличает игры ребенка дошколь-
ного возраста от игр детей раннего возраста и является
основанием к тому, чтобы развивать формы самостоя-
тельной игры в дошкольном возрасте. Для детей же
более раннего возраста преимущественное значение бу-
дут иметь игры, которыми взрослые занимают ребенка,
забавляют его, поскольку ребенок еще не проявляет се-
бя самостоятельно даже в игре.
Бывает, что дети дошкольного возраста, едва отка-
завшись продолжать организованную игру, тотчас же и
без каких-либо условий с их стороны переходят к той
игре, которую они сами задумали, сами же создают ее
и играют с вдохновением.
Игры для детей
Большая группа игр с правилами, создаваемая для
детей, — это игры дидактические и подвижные. Они
имеют важное значение для организации детской жиз-
ни, влияют на детский коллектив, на отдельных детей.

Здесь следует подчеркнуть особенности этих игр по сту-
пеням дошкольного возраста.
Известно, что дети в три-четыре года не способны к
самоорганизации в игре с самым простым правилом,
но уже пятилетние, а тем более шестилетние с этим
справляются. На первых ступенях дошкольного возра-
ста детей в игре организует взрослый. Он вводит их в
правила игры, и только постепенно нарастают возмож-
ности детей к самоорганизации. Тогда и подвижные и
дидактические игры начинают организовывать жизнь
детей. В практике детских садов можно заметить, как
самостоятельно и дружно дети играют в подвижные иг-
ры с правилами, лото и др. Чтобы дети овладели прави-
лами игр, нужно их обучить.
Необходима довольно высокая степень развития са-
мого ребенка для проявления им самостоятельности в
играх. Только в школьном возрасте игры с правилами
приобретают глубокое влияние на детей и становятся
формой организации их жизни.
Для детей дошкольного возраста эти игры являются
более сложной формой организации, чем первая груп-
па игр, требуют другого поведения. Нельзя забывать об
их воспитательно-образовательной ценности, о возмож-
ности при их помощи наполнить жизнь детей в детском
саду интересным содержанием.
Однако, используя для организации жизни детей иг-
ры с правилами, не следует забывать, что при всех по-
ложительных качествах они не дают возможности де-
тям выразить впечатления, в какой-то мере не реализу-
ют интересы детей, а ведут их по пути готовых
замыслов.
Детская жизнь в формах игры может быть интерес-
ной и содержательной при правильном отношении к
названным играм.
Изобретаемые самими детьми игры нужно гармони-
чески сочетать с играми с правилами, обеспечивая тем
самым самостоятельность, необходимую для развития
детей, и организованность.
Игра как форма организации жизни детей должна
занять определенное место в педагогическом процессе
каждой возрастной группы. Опыт показывает, что в ре-
жиме дня детского сада следует закрепить время, отве-
денное игре.

Игра и другие формы организации детской жизни
Организация жизни детей в формах игры отнюдь не
вытесняет другие формы воспитания.
Педагогический процесс в каждой возрастной группе
детского сада должен развиваться последовательно и
планомерно. Каждое его звено играет свою роль в жиз-
ни ребенка, в его развитии. Выполняет ли ребенок по-
ручение трудового характера, занимается ли, играет —
во всем этом проявляется интерес, усилие, организо-
ванность, свобода действий. Поэтому так важно анали-
зировать отдельные стороны педагогического процесса
(труда, занятий, игр) и изучать переходы от одного к
другому, связи между ними.
Игра как форма организации жизни детей может
удовлетворять и развивать их, если игры содержатель-
ны. В том случае, если разные стороны игры не разви-
ваются, не совершенствуются, дети сами отходят от
них, считая игры неинтересными, скучными. Известна
способность детей дошкольного возраста переносить
увиденное в жизни в свои игры, строить игру из мате-
риала наблюдений. Однако видеть этот факт еще дале-
ко не достаточно для того, чтобы направить игры. Важ-
но учитывать и то, что дети для построения своих игр
черпают материал из других форм организации жизни
в детском саду. Богатый материал для игр дают заня-
тия, причем дети берут в игры не только их содержа-
ние, но и их форму — поведение воспитателя, детей.
Кроме того, сама система поведения детей, воспиты-
ваемая занятиями, используется детьми в играх и соз-
дает новый уровень этих игр. В детских садах, где хо-
рошо поставлены занятия, дети играют более организо-
ванно, их игры содержательны, более развиты формы
игр, шире интересы, глубже взаимоотношения. Связы-
вать игры и занятия — эти две формы воспитания и
организации детской жизни — нельзя без активной роли
воспитателя.
Все более ясным становится принципиальное значе-
ние труда для развития ребенка в дошкольном возра-
сте как первого шага в системе коммунистического вос-
питания. На определенных возрастных ступенях разви-
тия игра и труд близки друг к другу, часто даже не-
разделимы. Но все же труд не игра. Эти тонкие грани

сходства и различия нужно знать педагогу. Иначе он
не может пользоваться сильными сторонами той или
иной формы. При активном содействии этому процессу
одна форма воспитания будет обогащать другую.
Используя игру как форму организации детской
жизни и деятельности в детском саду, следует поста-
вить вопрос о том, кто организует детей в играх и са-
мые игры, т. е. о воспитателе. Его деятельность направ-
лена прежде всего на то, чтобы добиться правильных
взаимоотношений детей в игре. Если игра — это ра-
дость, то нужно так организовать детей, чтобы их игры
воспитывали положительные эмоции. И если игра — это
деятельность ребенка, то важно организовать ее так,
чтобы она развивала ребенка.
«Дошкольное воспитание»,
1960, № 10.

ИГРА И ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ
(Методические указания)
Игра — основной вид деятельности ребенка дошколь-
ного возраста, одна из характерных закономерностей
детского развития. Она является потребностью расту-
щего организма и условием становления человека —
члена общества.
Игровая деятельность детей давно используется в
целях воспитания.
В дошкольной педагогике игра рассматривается с
разных сторон:
во-первых, как средство воспитательно-образова-
тельной работы, позволяющее дать детям определен-
ные знания, умения, воспитать заранее намеченные ка-
чества и способности;
во-вторых, как форма организации жизни и деятель-
ности детей-дошкольников, когда в свободно избранной
и протекающей игре, направляемой воспитателем, соз-
даются играющие детские коллективы, складываются
между детьми определенные отношения, личные симпа-
тии и антипатии, общественные и личные интересы.
Жизнь детей дошкольного возраста и их деятель-
ность может быть эффективнее всего организована в
формах игры, позволяющих удовлетворить основные
запросы детей.
А. С. Макаренко говорил: «У ребенка есть страсть к
игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему

время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его
жизнь. Вся его жизнь — это игра»1.
Но только признать права детей на игровую дея-
тельность и предоставить этот процесс стихийному фор-
мированию будет неправильно. Необходимо детским
играм придать такой характер, так их определить во
времени и наполнить по содержанию, чтобы они орга-
низовали жизнь детей и их деятельность в духе ком-
мунистического воспитания.
Что необходимо для того, чтобы игра стала в дет-
ском саду формой организации жизни и деятельности
детей? Для этого необходимо следующее:
во-первых, должны быть определены те специфиче-
ские задачи воспитания, на основе которых будет орга-
низована в играх детская жизнь и деятельность;
во-вторых, игра должна быть организационно за-
креплена во времени, в распорядке дня детского сада,
подобно другим формам, в которых организуется жизнь
детей и педагогический процесс;
в-третьих, должно быть определено, как педагог бу-
дет играть с детьми, в чем и как будет проявляться
его участие и руководство.
Значение игры в организации жизни
и деятельности детей
В педагогической литературе роль игры в развитии
детей дошкольного возраста освещалась довольно ши-
роко.
Выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская,
А. С. Макаренко рассматривают значение игры шире,
чем только как средство воспитания. Прежде всего они
видят в ней конкретное проявление жизни ребенка, его
непосредственных интересов и возможностей.
Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного
возраста игры имеют исключительное значение: игра
для них — учеба, игра для них — труд, игра для них —
серьезная форма воспитания»2.
1 Макаренко А. С. Соч., т. V. М., 1958, с. 272.
2 Крупская Н. К. Пед. соч., т. VI. М., 1959, с. 344.

Известный советский педагог и врач Е. А. Аркин пи-
шет: «Не может быть здорового развития без деятель-
ной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекатель-
ную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим
создаваемой, или в играх с правилами. Я как врач вос-
хваляю игру не потому только, что в ней ребенок тво-
рит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полно-
той, но и потому, что она благотворно влияет на его
здоровье.
Игра — единственная форма деятельности ребенка,
которая во всех случаях отвечает его организации. Ни-
когда не предъявляет она требований ему, которых он
не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него
всегда некоторого напряжения сил, что связано с бод-
рым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и ра-
дость — залог здоровья»1.
Организация жизни и деятельности детей в формах
игры становится возможной только по мере того, как в
возрастном и индивидуальном развитии ребенка оформ-
ляется сама игра в ее характерных проявлениях.
Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для
ее возникновения нужен целый ряд внешних условий:
наличие впечатлений от окружающего мира, игрушек,
общение со взрослыми, в котором игровые ситуации
занимают значительное место. Вспомним «ку-ку», кото-
рым сопровождается исчезновение или появление взрос-
лого перед ребенком в первые месяцы его жизни; «ла-
душки», вызывающие в определенном ритме движения
рук ребенка, и т. д. Но все это совместные действия
взрослого с ребенком, когда взрослый, так сказать, за-
бавляет ребенка тем или иным способом игры с ним.
Сам ребенок еще остается на уровне действий с пред-
метами, не вычленяя из них предметы специального
назначения — игрушки.
С возрастом у ребенка усиливается стремление к
тому, чтобы действовать самостоятельно с предметами.
Взрослые предусмотрительно дают ребенку нужные
игрушки для того, чтобы отделить их от предметов жи-
тейского назначения. Ребенок усваивает простые дейст-
вия при помощи этих игрушек: складывать, катать, бро-
1 Аркин Е. А. Вопросы советского дошкольного воспитания.
М., 1950, с. 37

сать и т. д. По-видимому, ребенку доставляет большую
радость овладеть своими движениями и то, что эти
предметы подчиняются ему. Однако эти игры представ-
ляют собой индивидуальный мир ребенка, в котором
значительная роль принадлежит взрослому, так как ре-
бенок сам себя может занять на очень короткое время.
Но уже с начала третьего года жизни у ребенка все
настойчивее, все острее в игры включается новый мо-
мент: не просто действовать с предметом, а видеть воз-
можность выполнения какого-то действия (и себя как
лицо, исполняющее это действие: «готовлю обед», «лечу
ребенка») —он начинает использовать роль как исход-
ное положение своей игры. С этого времени и на про-
тяжении всего дошкольного возраста ребенку открыва-
ются широкие возможности игры «во все», что он ви-
дит и что оказывает на него сильное впечатление.
Жизнь взрослых людей и их деятельность безраздельно
входят в содержание игр детей. Вполне понятно, что
ребенок быстро усваивает и необходимость привлечения
в свою игру другого лица, которое связано с выполняе-
мой им ролью: если есть врач, то нужен больной, если
имеется мама, то должен существовать ребенок.
На пятом году жизни дети овладевают положения-
ми игры, а позднее пользуются ими вполне свободно.
Теперь детям доступны и игры с правилами, и выпол-
нение ролей, которые есть в этих играх: кошки и мыш-
ки, охотник и зайцы и т. д.
Самое характерное в развитии игры как деятельно-
сти, следовательно, состоит в появлении у ребенка спо-
собности действовать в определенной роли (самому),
затем для создания необходимой ситуации — привлече-
ние других лиц, по преимуществу детей (кого-то кор-
мить, лечить, возить и т. д.). Возникает характерная
самостоятельная деятельность, в которую ребенок все
более целесообразно вовлекает других детей; потреб-
ность в их участии становится все более острой. Дети
уже способны к определенной самоорганизации, к са-
мостоятельному замыслу и его выполнению.
В играх дети радуются, на каждом шагу открывая
для себя новое в окружающем их мире, в формах игры,
овладевая навыками, которых требует жизнь.
Правильно пишет С. Я. Маршак, что детство — чуть
ли не с первых шагов человека — это время непрерыв-

ного постижения мира, это хотя и радостная, но и труд-
ная пора усвоения великого множества понятий, чувств,
отношений, взаимосвязей. Взрослым то и дело прихо-
дится направлять ребенка, предостерегать, учить, под-
держивать его. И если все это делать угрюмо, настави-
тельно, без улыбки, то можно добиться только одно-
го — полной потери дружеского общения с растущим
человеком. И чем моложе возраст ребенка, тем больше
ему нужна улыбка, веселая, причудливая игра. Играя,
можно готовить маленького человека к большим делам.
Однако такое отношение к игре часто воспринимает-
ся как признание ее возрастной особенностью, с которой
нужно считаться и которую необходимо учитывать,
предоставляя детям время и для игр. Но только ли в
этом направлении следует рассматривать игры?
Мы полагаем, что в них надо видеть возможности
для воспитания детей определенного возраста. И воз-
можности, на которые указывают виднейшие педагоги,
необходимо превратить в педагогическую действитель-
ность, т. е. организовать жизнь детей таким образом,
чтобы «готовить маленького человека к большим де-
лам» в обычных для ребенка жизненных условиях, ко-
торыми, несомненно, являются условия игры.
Для детского сада это важная задача. Мало говорить
о стремлении детей играть — необходимо сделать так,
чтобы организация игр в детском саду обеспечила де-
тям интересную, содержательную жизнь, безусловно,
удовлетворяла потребность в играх, в ходе которых
воспитывались бы у них навыки общественного пове-
дения, качества личности, характерные для советских
людей.
В играх мы имеем дело с обществом детей, а сле-
довательно, и с общественным воспитанием. Предста-
вить жизнь ребенка в игре как изолированное сущест-
вование отдельной личности просто невозможно. Следо-
вательно, нельзя воздействовать как-то на отдельного
ребенка, нельзя ограничиться воспитанием его личных
способностей (внимания и т. д.). Речь может идти
только об общественной жизни детей, о приобретении
ими общественных навыков поведения, о придании иг-
рам такого содержания, такого характера, чтобы они
побуждали детей к положительным формам поведения
и отношения между собой.

Если для детей игры будут их непосредственной
жизнью, то для воспитателя — это возможность форми-
рования советского человека в его характерных прояв-
лениях, в естественных для его возрастного развития
условиях.
Каковы явления детской жизни, на организацию ко-
торых направлена игра?
На первом плане, конечно, находится организация
детских интересов. Все, что захватывает и увлекает де-
тей, выражается ими в игре и делает их жизнь радост-
ной. А так как ребенок существо активное, то и инте-
ресы его отличаются активным характером. Эти интере-
сы, разумеется, отражаются не только в играх, но
имеют более широкую основу — общение ребенка с
окружающим миром, людьми. Но все же характерно
то, что ребенок, играя, больше всего способен выразить
то, что его интересует, увлекает, чем он живет в дан-
ный момент. В то же время интересы у детей воспиты-
ваются.
В играх, естественно, возникают общие намерения:
что-то сообща построить, куда-то поехать и т. д. Посте-
пенно появляются общие интересы, на основе которых
образуются группы детей: одни интересуются играми с
движениями, другие — ролевыми играми, третьи — му-
зыкальными и т. д. Всегда можно в детских садах ви-
деть такие группировки детей, объединенные общими
интересами.
Организуя жизнь детей в формах игры, нужно от-
четливо представлять себе, какого характера должны
быть эти игры, какое они будут иметь значение.
На протяжении дошкольной жизни изобретаемые
детьми игры радуют их, дают возможность выражать
свои интересы, так как в таких играх сам ребенок лег-
ко уравновешивает свои возможности с требованием
игры: он перестает играть в «кино», когда интерес ис-
черпан, и может тут же придумать что-либо другое.
Обязательства перед играющим детским коллективом
не очень сильны и всегда могут быть хорошо мотиви-
рованы самим ребенком. Все это не мешает, а скорее
помогает радоваться игре и интересоваться ею.
При всех своих положительных свойствах, при том,
что подобного рода игры являются продуктом опреде-
ленного развития ребенка в дошкольный период, они

все же заключают в себе и слабые стороны, отражая
определенную ступень в развитии ребенка.
Высоко оценивая влияние этих игр для ориентиров-
ки в окружающем, развития способности фантазиро-
вать, жить интересами общества, надо учесть, что
здесь ребенок слишком свободен от внешних обстоя-
тельств, эти обстоятельства его не контролируют. «Вы-
ручить» кого-то в ролевой игре часто дело воображе-
ния, в то время как спастись в подвижной игре овце
от волка — дело более сложное — оно требует дейст-
вия. Поэтому было бы ошибочно организовать жизнь
детей в детском саду только на основе изобретаемых
ими игр.
Большое значение для коллектива детей имеют игры
с правилами, подвижные,, дидактические, музыкальные
и т. д. Правила в этих играх создают для ребенка из-
вестные нормы действия, определяют, что надо и что
нельзя (делать, говорить).
Правила игры являются внешним требованием. Дети
должны научиться пользоваться этими правилами, под-
чиняться им, только при этих условиях может состо-
яться игра. Это уже новые для ребенка-дошкольника
требования. Насколько свободно он действовал в рам-
ках игры по своему замыслу, настолько зависимым он
становится в играх с правилами. Овладение прав/ила-
ми игр (подвижных, дидактических) является значи-
тельным фактом в формировании организованности ре-
бенка и детского коллектива. Эти качества воспитыва-
ются и имеют свой возрастной профиль.
Вот пример. Дети четырех лет, изображающие пти-
чек, по музыкальному сигналу должны были оставить
свои домики и лететь. Узнав, что их подстерегает кош-
ка, они не покинули домиков. Музыкальный сигнал на
них не повлиял. Правило игры не подействовало. Дети
еще не поднялись на тот уровень развития, на котором
такое правило может иметь для них руководящее зна-
чение.
Овладение играми по правилам имеет большое ор-
ганизующее значение не только в личном, но и в обще-
ственном плане. На более старшей ступени правило иг-
ры становится для играющего коллектива определен-
ной нормой отношений друг с другом, позволяет конт-
ролировать себя и других играющих. Выполнять прави-

ла игры при подсказках и напоминаниях воспитателя
детям совсем нетрудно.
Характерен интерес детей к тому детскому общест-
ву, в котором протекают их игры. Ребенку совсем не
безразлично, с кем конкретно он будет играть, напро-
тив, интерес детей рано становится избирательным, и к
этому надо отнестись с большим вниманием.
Играя, ребенок всегда находится в определенных
взаимоотношениях с коллективом даже в том случае,
если дети играют вдвоем, втроем. Общественное влия-
ние игры, вызываемые ею чувства, заключены в тех от-
ношениях, которые в ней складываются. Здесь и есть
центр жизни, то подлинное, что формирует человече-
ские отношения. Будет ли это игра, которую создаст
ребенок или детский коллектив, или игра, разработан-
ная для детей, в обоих случаях обнаружатся те взаи-
моотношения между детьми, при которых она возможна.
Опыт показывает, что там, где эти взаимоотношения
почему-либо не налаживаются, невозможна и игра.
Игра больше, чем какая-либо другая деятельность
в дошкольном возрасте, требует от ребенка определен-
ных поступков, выявления личных свойств и качеств.
Здесь ребенок делает первые шаги, устанавливая взаи-
моотношения со своими сверстниками, — это первая
школа воспитания общественного поведения. Повсе-
дневно встречаясь друг с другом в детском саду, дети
общаются в различные моменты их жизни, и активнее
всего это происходит в играх. На основе взаимоотноше-
ний формируются общественные чувства, привычки,
умение действовать совместно, понимание своих и еще
очень простых, но общих интересов, развивается целе-
направленность действий, оценка личных и общих до-
стижений. Вместе с этим формируется чувство содруже-
ства, подчинения и равенства. Всем этим нужно руко-
водить.
Мы знаем детей повышенной активности. Такие де-
ти в играх становятся настоящими тиранами. Создает-
ся ложное мнение о них как о хороших организаторах.
В действительности они достигают какой-то организо-
ванности детей в общей игре мерами далеко не поло-
жительными. Эти важные факты в жизни детей, при-
том повторяющиеся ежедневно, укрепляют у детей со-
всем нежелательные формы личного и общественного

поведения. Кому из воспитателей неизвестны случаи,
когда группировки детей в играх держатся на деспо-
тизме одного из играющих, на его безоговорочном авто-
ритете: «Я так сказал», «Я хочу, чтобы было так»,—
говорит такой «организатор», и в ответ слышится: «Ко-
ля так сказал делать», «Коля хочет так».
В лучшем случае на какой-то срок воспитатель ог-
раничивает этот деспотизм, передавая ведущую роль
другому ребенку. Но ведь сложившаяся система отно-
шений между детьми продолжает действовать. Только
кропотливая воспитательная работа, причем очень дели-
катная, последовательная, может изменить характер
взаимоотношений между детьми.
Здесь не поможет простое запрещение данным -де-
тям играть друг с другом: если они не станут это де-
лать явно, то будут продолжать тайно.
Общение детей друг с другом в играх порождает
поступки. Играя, ребенок всегда действует, а дейст-
вуя, поступает определенным образом. Именно это и
характерно для игр детей дошкольного возраста. Ребе-
нок, начиная игру, уже как-то поступает: ему нужна
игрушка — он может отобрать ее у соседа или попро-
сить; он может кого-то позвать играть с собой или, на-
оборот, отказаться от совместной игры и т. д. В процес-
се игры мы на каждом шагу сталкиваемся с поступка-
ми детей: ссорятся ли они или действуют дружно, по-
ступают справедливо или несправедливо, организован-
но или неорганизованно. Но поступок — это не только
действие одного ребенка (или группы), поступок всегда
кого-то затрагивает, что-то значит.
Поэтому прежде всего нужно помочь детям в орга-
низации их поступков: как поступать, как действовать.
Без этого самые организованные дети могут совершить
дезорганизаторские действия.
В одном из детских садов детям средней и старших групп
разрешается пользоваться мячами, причем не только на участке,
но и в групповой комнате. Часто спрашивают, не разбиты ли в
группах стекла, не сдвинуты ли вещи. Но ведь, прежде чем раз-
решить эти игры, детям показали, как надо действовать мячом,
предупредили о возможных неприятностях в случае отступления
от правил. Этим самым были предупреждены возможные случаи
попадания мячом в стекло, цветы и т. д. Детям не говорили: «Не
разбейте стекла, не попадите в цветок», а просто и доброжела-
тельно показали, как хорошо все может получиться, если они бу-
дут поступать правильно.

Обычно уже пятилетних детей выпускают самостоятельно на
участок, но чтобы предупредить нежелательные действия с их сто-
роны, заинтересовывают группы детей той или иной игрой, часто
тут же условливаясь, кто будет «считать», и дети выходят уже с
определенными намерениями.
Таким образом, воспитательный план, опирающийся
на игру как форму организации жизни детей и их дея-
тельности, охватывает вопросы формирования поведе-
ния в коллективе, воспитания навыков общественного
поведения, положительных личных качеств. Конечно,
для этого необходимо правильное руководство играми
и понимание, что это живой, повседневно изменяющий-
ся процесс.
Для хорошо организованной жизни детей в детском
саду необходимо разнообразие игр, так как только при
этих условиях будет обеспечена детям возможность ин-
тересной и содержательной деятельности.
Мы убеждены в том, что при опоре на игру как
форму организации жизни и деятельности детей в прак-
тике детских садов будет достигнуто положение, о ко-
тором говорил А. С. Макаренко: «Игра обязательно
должна присутствовать в детском коллективе. Детский
коллектив не играющий не будет настоящим детским
коллективом»1.
Место игры в детском саду
Практика работы показывает, что положение игры
в детском саду в организационном отношении, к сожа-
лению, недостаточно ясно. Время, отведенное для игр,
часто занимается затянувшимся завтраком, полдником;
детей отвлекают на медицинские процедуры; воспита-
тель, занятый организацией питания, подготовкой заня-
тий, одеванием детей после сна и т. п., не имеет време-
ни для руководства играющими. Вполне понятно, на-
сколько это находится в несоответствии с требованиями
и задачами воспитания детей дошкольного возраста.
Чтобы педагогический процесс в детском саду отве-
чал требованиям детей дошкольного возраста и обес-
печивал лучшие условия воспитания, необходимо сде-
1 Макаренко А. С. Соч., т. V. М., 1958, с. 219—220.

лать игру ведущим звеном в организации детской
жизни.
Для выполнения этой важной задачи требуется ре-
шение целого ряда организационных вопросов,
а именно: определение места игры как формы органи-
зации жизни детей в детском саду среди других форм
воспитания и обучения; закрепление времени для игр в
режиме детского сада и определение содержания игро-
вой деятельности детей; наконец, важное значение
приобретает вопрос об оборудовании игр в соответст-
вии с их изменениями в течение дня и года, интересами
детей и их возрастом.
«Программа воспитания в детском саду» решает эти
вопросы следующим образом.
Рассматривая значение игры не только как средства
воспитательно-образовательной работы, но и как форму
организации жизни детей в детском саду, программа
закрепляет роль и место игры среди других форм дет-
ской деятельности.
По времени игры организуются: утром до завтрака
и после него; в промежутках между занятиями (в стар-
шей и подготовительной группах); широко развертыва-
ются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место
после дневного сна. В целом на игры отводится при-
мерно до трех часов.
Все это ставит игру в число значимых форм орга-
низации детей и практически обеспечивает такое поло-
жение, когда значительное время в детском саду они
будут проводить в играх. Организационное укрепление
игры выдвигает требование гармонического сочетания
ее с другими формами: гимнастикой, занятиями, про-
цессами питания, гигиеническими и медицинскими про-
цедурами.
Таким образом, воспитательная система советского
детского сада укрепляется за счет такого важного зве-
на, как планомерное использование игры.
Но ребенок воспитывается всей системой воспита-
тельных воздействий. Укрепление того или иного звена
(или его ослабление) приводит к укреплению (или ос-
лаблению) воспитательной системы в целом. Укрепле-
ние игры позволяет расширить связи между иг-
рами и трудовым воспитанием. В процессе игр
должны получить развитие различные трудовые про-

цессы. Играя, дети будут более приучаться к выполне-
нию того или иного дела, приобретать привычку к тру-
ду, овладевать доступными навыками. Труд в формах
игры, как показывает опыт, обладает большой воспита-
тельной силой для маленьких детей.
Практика детских садов показывает также, насколь-
ко связаны между собой такие формы организации де-
тей, как игры и занятия. В детских садах, где хо-
рошо организованы игры, значительно облегчается и
организация занятий: там, где на высоте организация
занятий, заметно улучшаются и игры. Занятия, значе-
ние и место которых определено в детском саду, игра-
ют свою роль, решают свои задачи. Укрепляя игры, мы
можем достичь еще большего влияния на формирова-
ние интересов, всестороннее развитие детей.
Определение места игры и времени, отводимого на
игры, имеет большое значение, однако ограничиться
только этим нельзя. Если дети в детских садах просто
получат больше свободного времени для игр, то это
может иметь даже отрицательное значение. Поэтому
важно определить, как достичь того, чтобы: игры были
содержательны, интересны, наполняли жизнь детей ра-
достью и деятельностью, всесторонне развивали их,
обеспечивали формирование детских коллективов.
Организация игр до занятий. Утро ребенка в дет-
ском саду складывается из многих элементов. Прежде
всего это обычная, важная в воспитательном отношении
встреча воспитателя с детьми. Новый день приносит
свои впечатления, которыми детям хочется поделиться.
Разговоры друг с другом, ответы на вопросы воспита-
теля выявляют интересы, которыми в данный момент
живут дети: впечатления по пути из дома до детского
сада, оживившие при встрече с товарищами, впечатле-
ния вчерашнего дня с его характерным содержанием,
предположения о сегодняшнем дне и его событиях.
Все это определяет интересы детей, окрашивающие
именно сегодняшний день.
Игры начинаются утром, по приходе детей в дет-
ский сад, прерываются завтраком и длятся еще 10—
15 минут до начала занятий. Об этом периоде игры нужно
больше всего заботиться в младших и средних группах,
поскольку игровые интересы детей этого возраста пре-
обладают над обязанностями.

Для старших детей утренний период не связан це-
ликом с играми, а имеет и другие задачи: значительное
место здесь отводится трудовым занятиям, ежедневно
выполняемым детьми: поливке цветов, уходу за живот-
ными, накрыванию стола к завтраку, дежурству по за-
нятиям. Игра длится сравнительно недолго.
Хорошо организованные игры являются необходи-
мым условием правильного воспитания. Потребуется
некоторая реорганизация условий, при которой воспи-
татель мог бы организовать игру детей наиболее целе-
сообразно, активно воздействовать на ход игр и взаи-
моотношения детей.
Для этого необходима помощь няни, которой следу-
ет взять на себя определенные организационные обя-
занности. В соответствии с возрастом детей в группе
при перестройке педагогического процесса и введения
игры как формы организации жизни детей дополни-
тельные обязанности няни состоят в следующем: в ор-
ганизации питания — наблюдать за едой отдельных де-
тей и помогать им, когда воспитатель выходит из-за
стола к играющим детям, наблюдать за детьми, про-
должающими еду; в организации занятий — расставить
столы и стулья, расположить приготовленный воспита-
телем материал (глину, карандаши, бумагу и т. д.),
после занятия убрать материал на место. При этих ус-
ловиях воспитатель получает возможность не только
следить за тем, как играют дети, но и быть активным
при выборе детьми игрушек, влиять на объединение
детей, направлять индивидуальные игры.
При правильной педагогической работе игры зани-
мают видное место в организации жизни детей в утрен-
нее время.
Разумеется, важен такой порядок развития игр, ко-
торый наилучшим образом организует жизнь детей
именно в этот период времени, учитывая, во-первых,
интерес самих детей и, во-вторых, предстоящие за-
нятия.
В младших группах особое внимание должно
уделяться играм, в которых дети могут наиболее полно
выразить свои запросы, где еще не возникают сложные
взаимоотношения и игра может носить индивидуальный
характер. Это игры с песком и водой в любое время
года, в комнате и на воздухе и первоначальные строи-

тельные игры, в которых появляется потребность не
только индивидуальных, но и совместных действий, со-
гласования замысла; игры с игрушками, побуждающи-
ми детей к движениям, полезным для каждой ступени
возраста.
Постепенно ролевые игры небольшими группами
приобретают довольно оформленный характер и начина-
ют занимать определенное место в организации жизни
детей: появляется значительно больше групп играющих,
группировки становятся прочнее, интересы определен-
нее.
У детей средней и старших групп опыт
значительно больше, поэтому они приходят в детский
сад с намерением заняться чем-то определенным. Мно-
гие берутся за любимые игрушки и «с места» развива-
ют игру. Это дети, которые уже нашли себе друзей и
единомышленников. Они быстро понимают друг друга и
переводят свои мысли в действие.
Вечером дети начали устраивать метро. Оказалось, что им не-
достает фонарей, рельсов, электропроводов и роликов. Дети реши-
ли, что все это они попробуют достать дома. На следующее утро
они пришли со своими находками: принесли кусок рельса от иг-
рушечной железной дороги, шнур, ролики, катушки, палочки.
«Я вчера все приготовил, — говорит один мальчик. — Ведь
рельсы главное, по ним пойдут поезда метро». «Я думал, как
устроить электричество в туннеле, и придумал — на столбиках, а
столбики поставить на катушки», — говорит второй.
Игры лучше, чем что-либо другое, способствуют
проявлению чувств и мыслей ребенка. В соответствии
с этим важно дать детям возможность заняться всеми
играми, которые их увлекают. В самом деле, какой ин-
тересный день им предстоит прожить, как много во-
круг занимательного: вот мальчики уже сговорились
играть в «пароход», воспитатель сказал, что сегодня
будет на занятиях, что во время прогулки на участке
им будет показана новая игра. В этот период дня вид-
ное место отводится ролевым и строительным играм, в
которых лучше всего выявляется потребность детей в
общении друг с другом.
Подвижные игры также важны для организации
жизни детей. Чтобы активизировать игры с движения-
ми, необходимо привлечь игрушки и направлять дейст-
вия с ними. Нужны тележки, коляски, крупные и мел-
кие платформы с бесшумным ходом, приспособленные

для игры в комнате. Следует дать детям несколько мя-
чей. Дети играют с удовольствием, но требуется внима-
тельное руководство этими играми и даже показ.
Ясно, что в этот период дети играют и в другие иг-
ры. Но необходимо вносить в них такой элемент сюже-
та, замысла, который побуждает к развитию движений.
Особое внимание следует уделить характеру игр
после завтрака. Прежде всего нужно обеспечить усло-
вия, чтобы до начала занятий дети могли еще играть
8—10 минут, и те из них, для кого день в детском саду
начинается рано, продолжили бы свои игры.
Направление игр после завтрака должно в значи-
тельной мере предусматривать характер и содержание
предстоящих занятий. Одно направление игр будет в
том случае, когда предстоят занятия родным языком,
счетом, рисованием и всем, что требует сравнительно
малоподвижной позы. Другое направление следует при-
давать играм, если занятия потребуют от детей движе-
ний (движения под музыку, физкультура и т. д.). По-
этому руководство играми не может быть оторвано от
задач дня, не может идти по шаблону.
Опыт убеждает и в том, что перед занятиями, тре-
бующими от детей внимания, не следует проводить иг-
ры со всей группой. В этот период поощряются игры с
игрушками и ролевые игры. Но было замечено, что де-
ти играют в эти игры не двигаясь, не разнообразя сво-
их движений. Если это не вредно перед занятиями,
содержащими много движений, то в случае «сидячих»
занятий такие игры содействуют утомлению детей.
Приведем примеры проведения игр в группе:
Завтрак начался в 9 часов. Воспитатель время от времени на-
поминал, как правильно держать вилку, показывал, сколько пищи
нужно брать на ложку. В 9 часов 15 минут из-за стола вышло
пять детей, в 9 часов 20 минут за столами оставалось шесть де-
тей и с ними няня.
В этот момент воспитатель переходит к играющим детям. Не-
сколько детей строят пароход, чтобы катать на нем кукол. Борт
парохода и капитанский мостик делают из больших полых ку-
биков, скамейки — из длинных брусьев. Дети приносят кукол,
рассаживают их. Трое детей играли 16 минут, один играл
5 минут.
Две девочки играют со светофором Они поочередно являют-
ся регулировщиками, водят на прогулку куклу, которая переходит
улицу по сигналу светофора. Игра длится 10 минут.
Двое детей в течение 12 минут катают в колясках мишек.
Десять детей играют с мячами: подкидывают вверх и ловят, пе-

рекидывают через руку, подпрыгивают при бросании мяча и ло-
вят, присаживаясь на корточки, бросают друг другу и ловят.
Две девочки за этот период играли только 5 минут, так как
остальное время завтракали; одна девочка совсем не играла: ее
завтрак длился 30 минут. Воспитатель все время помогал сбли-
жению детей, объединял играющих.
Игры между занятиями. В течение 8—10 минут меж-
ду занятиями в старших группах дети играют. Опыт
показывает, что правильно организованные игры дают
детям возможность хорошо отдохнуть. Но чтобы эти
игры действительно были отдыхом, они должны содер-
жать лишь незначительную умственную нагрузку: игры
с мелкими игрушками, мячом, легким конструктором,
в зависимости от того, что позволяет обстановка груп-
повой комнаты.
Нельзя запретить детям во время перерыва возвра-
щаться к играм, в которые они играли до занятия.
Старшие дети умеют поиграть немного и затем спокой-
но переходить к занятию.
Вот выдержки из записей наблюдений за играми:
Старшая группа — 9 часов 53 минуты. По окончании первого
занятия дети были заняты таким образом: пятеро рассматривали
книгу К. Чуковского «Доктор Айболит», рассказывали ее друг
другу; трое детей играли в «поликлинику», двое — в «школу»;
один мальчик изображал фотографа, к нему приходили желающие
фотографироваться; две девочки выкладывали цветы из мозаики.
На столе дети заканчивали постройку: утром был сделан мост,
теперь соорудили пароход, двигают подъемный кран, экскаватор.
10 часов 00 минут. Дежурные сообщают, что пора заниматься.
Дети ставят на место экскаватор, убирают в коробку мозаику.
В другом детском саду (старшая группа) содержа-
ние игр было разработано воспитателем и рекомендо-
вано детям. Из этих игр дети в разные дни выбирали
то, что их больше всего заинтересовало: игры с движе-
ниями, пением.
Первый день. Играли в бильбоке. Многие дети не могут
с первого раза забросить шарик, но приемы игры начали усваи-
вать все. Играли в мяч «Кто скорее».
Второй день. Почти половина группы участвовала в игре
с пением.
Третий день. Игры в мяч. Игра «Узнай по голосу».
Четвертый день. Игры в мяч. Игры со строительным на-
стольным материалом.
Пятый день. Игра в мяч «Лови по кругу» (на быстроту и
находчивость).
Шестой день. Подвижная игра «Завивайся, плетень».
Бильбоке. Настольный строительный материал.

Опыт показывает, насколько разнообразны могут
быть игры.
Игры на воздухе (после занятий). Согласно режи-
му детского сада после занятий проводится прогулка.
С детьми организуют экскурсии, труд, но главная роль
принадлежит играм. Длительность периода игры от
1 часа до 1 часа 20 минут. Уже то, что играм отводится
столько времени, обязывает отнестись к организации их
педагогического процесса с особой ответственностью.
Одним из ведущих принципов организации игр на
участке является сезонность. Опыт показывает, на-
сколько необходимо при отборе подвижных игр и
их проведении считаться с тем, как одеты дети. Кроме
того, требование подвижности игр должно быть инди-
видуализировано с учетом состояния здоровья детей.
Воспитатели выбирают подвижные игры, сообра-
зуясь с условиями, состоянием погоды. В холодную
погоду игры должны давать достаточную нагрузку,
не требовать соблюдения темпа, общего для всех
детей, длительной подготовки, большого усилия внима-
ния; они должны быстро согревать детей, давать им
отдых.
Строительные игры тоже в значительной ме-
ре связаны с сезоном. Летом, например, можно исполь-
зовать разнообразный естественный материал; вода и
песок должны быть предоставлены детям в изобилии.
Содержание ролевых и строительных
игр на участке разнообразно. Однако и в отношении
их требование большей или меньшей подвижности
должно учитываться.
Организуются на участке и дидактические иг-
ры. Некоторые из них связаны с движением, например:
игра в загадки, когда дети движениями изображают то,
что задумали; игры с флажками, в «самолеты», где
каждый самолет по цвету должен найти свое место на
аэродроме; игра «Встаньте в пары»: дети с цветными
повязками на руках бегают по участку и по сигналу
воспитателя встают в пары так, чтобы у обоих были
повязки одинакового цвета. Дидактическими играми
пользуются, как отдыхом после бега.
Воспитатели должны заботиться о подборе таких
игр, которые бы наилучшим образом организовали
жизнь детей. Чередование свободных игр и игр с пра-

вилами обеспечивает правильное развитие детей. При
этом необходим постоянный контакт воспитателя с иг-
рающими детьми. Руководство играми носит живой
характер: тут и разговор, который направляет усилия
детей в играх, и участие взрослого в игре.
Хотя возможности детской самоорганизации еще
невелики, однако в старших группах можно на нее опи-
раться. Часто перед выходом на участок детям пред-
лагают сговориться, как они будут играть. Это сразу
дает направление их интересам. Группки в три — пять
детей поджидают друг друга, выходят вместе и приво-
дят в исполнение свои замыслы.
Воспитатель влияет на эти группировки, советует де-
тям, как лучше организовать намеченную ими игру.
Для этого достаточно беглых замечаний во время сбо-
ров на прогулку.
Чтобы такая самоорганизация детей могла разви-
ваться, необходимы определенные условия. Прежде все-
го нужно, чтобы по крайней мере часть детей в группе
не только знала несколько игр, но и умела самостоя-
тельно играть в них.
Воспитателю нужно выбрать игры, интересные при
различном числе играющих. Например, игры «Два Мо-
роза», «Хитрая лиса» при малом количестве участни-
ков скоро распадаются, но хорошо идут в многочислен-
ных группах. Зато в такие игры, как «Салочки», «Прят-
ки», дети охотно играют 10—15 минут при любом коли-
честве играющих. Этого времени достаточно, чтобы
дать возможность детям подвигаться.
Важен и способ организации детей в игре. Здесь
есть такие пути: выделение ведущего при помощи счи-
талки или назначение его воспитателем. В каждом из
этих способов есть свои положительные и отрицатель-
ные стороны.
Выбирая ведущего при помощи считалки, дети мо-
гут организовать игру сами, не ожидая указаний взрос-
лого. А это важно для развития самостоятельности.
Назначение ведущего приучает всех детей вести иг-
ру, ослабляет роль признанных «вожаков». Но при
этом надо сообразоваться с тем, когда тому или иному
ребенку под силу быть в игре ведущим.
Таким образом, правильная организация игр на
воздухе — важный этап развития детей в играх в каж-

дой возрастной группе. Дети получают возможность
интересно провести два часа на воздухе; смена игр, их
разнообразие обеспечивают правильное воспитание ре-
бенка.
Игры вечером. Дневной сон обеспечивает детям пол-
ный отдых. Поэтому условия для игры вечером исклю-
чительно благоприятны.
Правомерно поставить здесь задачу широкого вос-
питательного характера: углубление интересов детей в
связи с определенными видами игр, расширение нрав-
ственных представлений и отношений, обогащение эс-
тетических впечатлений и переживаний, приучение к
труду. Воспитатель должен быть подготовлен к тому,
чтобы руководить многими видами игр, направлять
детскую самодеятельность в одних видах игр, самому
участвовать в других играх, знакомить детей с новой
игрой. Если развертывается несколько видов игр, вос-
питательные задачи становятся разнообразными и ин-
дивидуализируются.
Этот период игры зимой и осенью обычно проходит
в комнате, но в ряде случаев заканчивается на возду-
хе. Если дневной отдых происходит в отдельном поме-
щении, то комната, где играют дети, должна быть
полностью предоставлена в их распоряжение; расста-
новку мебели, игрушек нужно подчинить задаче разви-
тия игр.
Необходимо прежде всего сказать о ролевых и стро-
ительных играх, которые так любят дети.
Вполне возможно, что вечером дети захотят продол-
жать строительные и ролевые игры, начатые ранее.
Такие игры могут быть разнообразны: у детей накап-
ливается немало впечатлений, и вечером имеется до-
статочно времени, чтобы развивать ролевые игры, де-
лать постройки. Из опыта ряда садов известно, что
любимые детьми строительные и ролевые игры занима-
ют до 40—50 минут. В детском коллективе обычно всег-
да есть дети, которые особенно любят такие игры. Эти
игры богаты разнообразными возможностями форми-
рования чувств и отношений детей.
Вечером можно использовать и дидактические иг-
ры. В них выявляется кругозор ребенка, его умствен-

ные интересы. Для успешного проведения их необходи-
мо ознакомить детей с определенными правилами.
Сочетая дидактические игры с другими видами игр,
можно добиться значительных успехов во всестороннем
развитии детей.
В практике детских садов меньше всего уделяется
внимания музыкальным играм; вне музыкальных заня-
тий они почти не существуют. А между тем в них много
ценного для развития детей. В этих играх нужно обя-
зательно участвовать воспитателю.
Активной должна быть роль воспитателя и в играх-
драматизациях. Время от времени можно привлекать
к ним всю группу детей. Воспитатель организует игры
с пением, хороводы, помогает детям в дидактической
игре.
Дети делали из строительного материала детский сад, при-
стань, пароход, мост; бумажные куклы изображали взрослых и
детей. Развернулись игры в детский сад, прогулку на пароходе.
Воспитатель присоединился к детям, играющим на «пианино», пел
с детьми: «На горе-то калина...», «Мы хотим на самолете полететь»,
затем предложил под пение прятать предметы. Играли шесть дево-
чек и два мальчика.
В организации жизни и деятельности детей средне-
го и старшего возраста заметное воспитательное влия-
ние приобретает игра-труд, основанная на развитии
того или иного замысла (игра в «магазин», «шахту»,
«корабль» и т. д.), осуществление которого связано не
только с воображаемыми действиями и положениями,
но и с выполнением конкретных трудовых процессов.
Игра-труд может быть основана на включении стирки
и глажения, починки, конструирования и рисования,
приготовления пищи, уборки и т. д., т. е. определенной
работы, которая будет выполняться детьми всерьез. Ха-
рактерно, что эти работы входят в содержание игры,
выполняются во время игры.
В процессе игры-труда наиболее ярко выступают
связи между игрой и трудом, игрой и занятиями.
Замечено, что если ребенок должен приобрести не-
которые навыки склеивания и т. д. в ходе игры-труда,
то уровень игры снижается, а в ряде случаев игра да-
же не развертывается. Поэтому хороши для игры-труда
такие работы, навыками которых дети в основном вла-
деют.

В процессе выполнения трудовых обязанностей, обу-
чения на занятиях дети усваивают полезные умения и
навыки. В игре-труде все накопленное приобретает в
глазах детей настоящую цену. В то же время игра-труд
и ее потребности стимулируют трудовые усилия детей
в наиболее близких и интересных для детей формах,
повышают интерес к содержанию занятий.
Таким образом, намечается очень разнообразное со-
держание игр на вечерний период.
Итак, игра займет место в организации жизни де-
тей прежде всего утром: в младших и средней груп-
пах — 10—15 минут до завтрака и 15—20 минут после
завтрака, в старшей и подготовительной группах —
10—15 минут между занятиями. Дети старших групп,
занятые дежурствами, будут играть только между за-
нятиями.
Игры на воздухе (1 час — 1 час 20 минут) характе-
ризуются более сложными формами организации дет-
ской жизни. Направленность игр на воздухе тесно свя-
зана с задачами физического воспитания.
После дневного сна играм отводится значительное
время, примерно 1 час — 1 час 20 минут.
Жизнь, разумеется, потребует творческого отноше-
ния к этому плану, проведения его на практике с уче-
том местных условий, состояния играющего детского
коллектива, запросов и интересов каждого ребенка.
Воспитатель как организатор жизни детей
Четкое определение места и значения игры в педа-
гогическом процессе тесно связано с требованиями к
воспитателю.
Педагог прежде всего должен быть организатором
детской жизни, разделяющим с детьми их радости, ус-
пехи и затруднения.
Если же у воспитателя нет контакта с детьми, то
он не улавливает событий детской жизни, происходя-
щих в играх, слабо влияет на детей, в ряде случаев
проявляет даже беспомощность.
Между тем детская жизнь в играх не может пра-
вильно развиваться, если она будет предоставлена на
усмотрение самих детей.

Воспитатель должен быть в центре этой жизни, по-
нимать происходящее, входить в интересы играющих,
умело их направлять.
А. С. Макаренко, высоко ценя роль игры в органи-
зации жизни подростков, писал о роли взрослого: «И
я как педагог должен с ним [коллектив детей]1 нем-
ножко играть. Если я буду только поучать, требовать,
настаивать, я буду посторонней силой, может быть, по-
лезной, но не близкой. Я должен обязательно немного
играть, и я это требовал от всех своих коллег»2.
В принципе дело не меняется, когда мы рассмат-
риваем игру как форму организации жизни детей-до-
школьников. Изменится, конечно, мера игры взросло-
го, ее формы, иными будут отношения воспитателя с
играющими, однако бесспорным остается близость к
детям, к их играм.
Имея дело с детьми дошкольного возраста, еще не
обладающими сколько-нибудь развитой способностью
к самоорганизации, воспитатель должен организовать
жизнь и деятельность детей в играх, а также и самые
игры, в то же время постепенно воспитывать самоорга-
низацию детей, конечно, с учетом их возрастных воз-
можностей.
Деятельность воспитателя прежде всего обращена
на то, чтобы организовать играющих детей, добиться
между ними правильных взаимоотношений. Если иг-
ры — это радость, то нужно так организовать их, что-
бы они воспитывали положительные эмоции, что дости-
гается только при положительных взаимоотношениях
между играющими. Поэтому взаимоотношения детей
должны быть в центре внимания воспитателя постоян-
но, а не только тогда, когда возникают конфликты в
играющем коллективе.
Участвуя в жизни детей, в их играх, воспитатель
руководствуется определенными задачами воспитания.
В первую очередь необходимо воспитывать обще-
ственные качества, на основе которых строится жизнь
советских людей: дружбу, умение действовать совме-
стно, взаимопомощь, возможную уже для детей этого
возраста, справедливость, правдивость, жизнерадост-
1 Замечание составителя.
2 Макаренко А. С. Соч., т. V. М., 1958, с. 22.

ность, общительность, целеустремленность, организо-
ванность, личную инициативу, изобретательность, сме-
калку, ловкость и т. д.
Именно в этих задачах намечаются перспективы дея-
тельного нравственного воспитания, связанного с дет-
скими интересами.
Каждая из задач — от сравнительно простой, как
умение играть рядом, до такой сложной, как взаимо-
помощь,— может быть решена только в коллективе де-
тей.
Следует отчетливо представлять себе, что это
длительный процесс, глубинный, дающий мало внешних
проявлений, характеризующийся медленными накопле-
ниями. Но хорошо известно, что именно в воспитании
необходимо большое терпение. Результаты воспитания
не скороспелый плод.
Организовать игры в группах численностью 25—30
детей в педагогическом отношении — задача довольно
сложная. Но она вполне разрешима, если руководство-
ваться задачами организации жизни детей, быть убеж-
денным, что опосредствованным путем, через игры
можно достичь больших воспитательных результатов.
Воспитатель может стать организатором детской
жизни, используя решающие моменты в развитии игр —
это прежде всего выбор игр детьми, обусловливающих
образование группировок, и в связи с этим тот или иной
ход их жизни.
Затем в процессе развития игр — оказание играю-
щим разносторонней помощи и руководство играющим
коллективом и отдельными детьми. И наконец, друже-
ское рассмотрение с детьми (в подходящее для этого
время) различных случаев, возникших в процессе игр
и требующих к себе внимания.
Выбор игр детьми имеет существенное значение, в
какое бы время дня это ни происходило: утром ли, на
прогулке или вечером. Во всех случаях этот момент в
детской жизни определяет ее дальнейшее течение. Тре-
буются большая наблюдательность и известный опыт
для того, чтобы охватить происходящее, быстро сориен-
тироваться и принять то или иное решение.
Хорошо известно, насколько изменчивы интересы и
настроения детей, как быстро они поддаются внушению,
но вместе с тем бывают и стойки в своих претензиях.

Без дружеского слова, совета, подсказа здесь обойтись
нельзя.
Руководя выбором игр, участвуя в этом повседнев-
но, воспитатель изучает детский коллектив, выявляет
группировки, которые складываются в данный момент,
имеет возможность оценить желательность тех или
иных группировок и замыслов игры.
Воспитатель сразу же столкнется со сложившимся
детским коллективом из трех — пяти детей. В ряде
случаев будут дети, не включенные ни в какой детский
коллектив, но сами по себе хорошо играющие, будут
и такие, которые не могут занять себя игрой, найти се-
бе место среди играющих детей. Хотя в большинстве
случаев дети играют небольшими коллективами, быва-
ет, что вся группа детей стремится к какой-то общей
игре (подвижной, музыкальной).
Обстановка здесь сложнее, чем на занятиях, где пе-
ред воспитателем группа в целом. Опираясь на эти,
вначале малочисленные детские коллективы, нужно по-
степенно создавать более обширные группы с более
сложными взаимоотношениями.
Однако не следует стремиться к частому фронталь-
ному охвату игрой, притом одной общей для всех де-
тей. Гораздо глубже и интереснее будут протекать иг-
ры в небольших детских коллективах.
В процессе игр воспитателю принадлежит большая
роль, так как именно здесь происходят те события, ко-
торые делают возможной игру. Каждое звено в цепи
развертывающихся событий что-то вносит в жизнь де-
тей, делает их игры содержательными.
Игры повторяются ежедневно, и, можно сказать, на
«их плечах» в благоприятных условиях растет и креп-
нет детский коллектив с разнообразием интересов, ра-
достью общения, навыками общественной жизни. Наб-
людая хорошо играющие детские коллективы, прихо-
дится отдавать должное не самим играм, а тому, как
внутренне организованы дети, какие у них замыслы,
как хорошо они относятся друг к другу, сколько во
всем этом самодеятельности.
В играх ясно виден уровень общественного воспита-
ния, моральные качества, навыки поведения в общест-
ве детей, уровень их интересов и т. д.
Когда речь идет о процессе игры, то имеется в виду

не тот или иной игровой акт, а сложный рисунок игра-
ющих коллективов, с постоянным изменением содержа-
ния игр, состава играющих и т. д., когда ребенок вы-
являет себя членом коллектива.
Поэтому процесс развертывания игр, их развитие
нельзя представить вне влияния воспитателя. Этот
процесс не только должен быть в поле зрения, но и
требует его личного участия.
Факты показывают, что не только при поступлении
в группу, но и в течение длительного времени отдель-
ные дети не могут найти себе места в коллективе; они
остаются вне этой жизни, в них никто из играющих не
заинтересован. Даже предложение воспитателя прив-
лечь того или иного ребенка не улучшает положения:
ребенок внутренне остается в стороне.
Но есть дети, которых приглашают нарасхват, даже
перед некоторыми заискивают. Здесь целый узел ин-
тересных проблем: наблюдаются случаи, когда, дейст-
вительно, личность ребенка настолько обаятельна, на-
столько он душа коллектива, что остается только ра-
доваться этому. Но часто в основе лежат и другие
причины, например стремление какого-либо ребенка
всегда выполнять главные роли.
Говоря о детских группировках в играх, важно всег-
да иметь в виду возраст детей.
На младших ступенях дошкольного возраста обще-
ние детей в игре основывается в большинстве случаев
на внешних обстоятельствах, внимание детей привлек-
ла яркая игрушка, увлек чей-то замысел, действие.
Играющая группа детей легко распадается, так же как
легко возникает и новая группировка. Здесь воспита-
телю ориентироваться легче.
Значительно сложнее в старших группах, где внут-
ренние причины и обстоятельства начинают преобла-
дать над внешними: здесь уже имеют значение симпа-
тии и антипатии, приобретает известный вес характер
того или иного ребенка, его способности, авторитет иг-
рающего коллектива.
Важно знать и понимать, по каким признакам скла-
дываются те или иные группировки, влиять на них,
пользоваться ими для укрепления детского коллекти-
ва. Группировки возникают по различным мотивам: из
чувства личной симпатии, из своеобразной кооперации

сил играющих, необходимой для данной игры, под дав-
лением авторитета какого-либо ребенка и т. д. Воз-
можны группировки по совету воспитателя, когда это
вызвано, например, необходимостью овладения детьми
играми в мяч, серсо и т. д., требующими- ловкости дви-
жений.
В только что организованных группах необходимо
самое активное участие воспитателя в играх. Первое
время существенное значение имеет организация об-
щих простых игр с правилами для того, чтобы дети
могли познакомиться друг с другом. Наличие в группе
хорошо играющего ребенка очень оживляет игру, прив-
лекает к ней других детей; в ролевых играх часто воз-
никает нужда в участии тех детей, которые обладают
более живым воображением или являются лучшими
организаторами. Например, в одном детском коллек-
тиве на роль медведя в различных играх дети предпо-
читали одного ребенка и, образуя группку, стремились
его заинтересовать. Интересно, что, удовлетворяя
просьбы детей, он соглашался выполнять эту роль да-
же вопреки своему желанию.
Группировки детей являются организационной опо-
рой для воспитателя. Пока воспитатель не овладеет
навыком руководства такими группировками, он дол-
жен стремиться к тому, чтобы дети находились под его
наблюдением, участвовали в организованных им играх.
По мере овладения обстановкой игры и знакомства с
игровыми замыслами детей воспитатель свободнее ох-
ватывает происходящее в группе и видит, где и как ему
надо действовать. На определенном этапе развития
жизни детей воспитатель имеет дело уже не с просты-
ми группировками, а с играющими детскими коллек-
тивами Много нужно приложить мастерства, чтобы из
разрозненных, неоформленных группировок сложились
коллективы.
Образование играющих коллективов является зна-
чительным событием, показывающим, что у детей сло-
жились определенные интересы, что на их основе дети
объединяются, что создается общество, способное жить
и действовать.
Когда играющие уже имеют общие и довольно
стойкие интересы и коллективы проявляют себя орга-
низованно, встает более сложная задача — выбор игры

самими детьми. Это очень важно, так как выбор игр
бывает в ряде случаев односторонним (игры в шашки
в старших группах, игры в куклы в средних группах).
В последовательном ходе жизни играющие коллек-
тивы закрепляются на содержательных, интересных
играх. Расширяется влияние их на детей.
Нужно, чтобы в глазах детей воспитатель всегда
был лицом опытным, знающим и разнообразные игры,
и лучшие способы их организации. Поэтому при пра-
вильном, отношении к детям он непрерывно обогащает
их все новыми и новыми играми, развивает и совершен-
ствует те игры, которые имеются в их практике. Это
относится ко всем видам игр без исключения.
Такое руководство воспитателя принесет несомнен-
ную пользу: он советует детям интересные и полезные
игры, отговаривает их от нежелательных, может подска-
зать, с кем и как лучше играть в ту или иную игру, и
запретить игру, отрицательную в педагогическом отно-
шении.
Большую роль в образовании играющих коллекти-
вов, в становлении личности ребенка имеет харак-
тер игр.
Можно указать на детей, которые в ролевых играх
не активны и для коллектива не интересны, но в под-
вижных играх часто оказываются незаменимыми и ав-
торитетными. Поэтому личные качества ребенка и его
общественная значимость обнаруживаются только в
разных ситуациях игры. Именно здесь формируется
сложное поведение, образуется контакт с коллективом.
Больших успехов в нравственном воспитании можно
достичь, лишь опираясь на сильные стороны личности
ребенка, делая все необходимое для того, чтобы уст-
ранить имеющиеся у него недостатки. Это тем более
возможно в играх, где дети широко обмениваются сво-
ими успехами.
Миша, пяти лет, был очень неловок, нерасторопен, и дети не
любили привлекать его к играм с правилами. Это заметил воспи-
татель. Он научил ребенка выполнять прыжок по правилам игры,
и дети обрадовались его успехам, хотя видели, что это еще
успехи не твердые.
Интересен и тот факт, что дети высказывают суж-
дение друг о друге часто на основе поведения ребенка
в играх: этот хорошо играет, по правилам, этот хитрит,

этот робеет, не смелый и т. д. Со всем этим необходи-
мо считаться, воспитывая маленьких детей, для кото-
рых многие жизненные явления преломляются через
игру.
Но нередко бывает, что воспитатель не обеспечива-
ет развития содержания игр, не направляет его. Здесь,
происходит примерно то же, что в недалеком прошлом
характеризовало содержание занятий с детьми. Если
воспитатель больше интересовался речью, то содержа-
нием занятий становилась речь, если счетом — то счет,
если рисованием — то рисование.
В настоящее время то же самое наблюдается в иг-
ре. Если воспитатель интересуется, например, дидак-
тическими играми, то именно они будут поставлены в
преимущественное положение, если ролевыми — то ро-
левые и т. д.
Детские играющие коллективы дожны получить бо-
гатые и разнообразные по содержанию игры для все-
стороннего развития, для интересной жизни.
Процесс игры у дошкольников требует включения
воспитателя, но с разными целями, на разных уровнях
развития отношений между детьми.
Когда воспитатель входит в центр детской жизни —
в круг отношений, которые складываются между деть-
ми, то ему легко ориентироваться в организации игры.
Отсюда следует вывод о необходимости владеть ма-
стерством руководства игрой: подвижной, ролевой, ди-
дактической и др. — в такой мере, чтобы быть готовым
в любой момент показать детям игру, проиграть ее с
ними, оценить их достижения в овладении правилами
и еще небольшой, но все же существующей техникой
той или иной игры. Само собой очевидно, что даже са-
мые простые игры в мяч основаны на овладении опре-
деленной техникой.
Именно воспитатель вносит новый игровой опыт, он
учит детей играть в определенную игру. Будет ли это
игра в «кошки-мышки» в младшей группе или игра в
бильбоке в старшей, дело не меняется.
Для ребенка овладение новой игрой означает полу-
чение нового опыта. А это требует от ребенка извест-
ных усилий и известной выучки. Когда дети овладеют
игрой, тогда мы скажем: «Теперь вы уже умеете играть
сами».

Взрослый в роли ценителя и советчика выступает
тем чаще, чем больше у него контакта с детьми.
Высказывать оценку следует дружески, избегая то-
на наставления, приказа, всякого рода морализирова-
ния.
На обязанности воспитателя лежит обогащение со-
держания ролевых и строительных игр, развивающих-
ся, как известно, по замыслу детей.
Замысел игры приходит к ребенку из соприкосно-
вения его с окружающим: из общения с людьми,
наблюдений над тем, что происходит, из услышанного.
Чем беднее впечатления, тем меньше будет разви-
ваться содержание игр. В конце концов оно станет од-
нообразным, как это часто и случается в играх детей
с куклами, мячом, строительным материалом и т. д.
Эти игры по-настоящему не могут заинтересовать детей.
Необходимо заботиться о притоке новых впечатлений:
организовать прогулку-экскурсию, вовремя что-то про-
читать или рассказать и т. д.
Мы берем игру как жизнь детей, со всеми заключа-
ющимися в ней противоречиями, чувствами, пережива-
ниями, поступками, в общем с проявлениями цельной
человеческой личности. Если для ребенка игра есть
подлинная жизнь, то, организовав эту жизнь хорошо,
разумно, мы получаем большие возможности влиять
на детей, воспитывать их в том или ином отношении.
Разговоры с детьми. У воспитателя есть обязанно-
сти, выходящие за пределы его действия в процессе игр.
Организация жизни детей, их деятельности в играх
является известной школой: здесь дети усваивают на
практике целый ряд уроков. Если в дидактической иг-
ре ребенок усваивает знания, которые подготовят его
к жизни, то игры, взятые в большом плане, именно в
плане общественной жизни, вызывают жизненные слу-
чаи, поступки, отношения.
На этих фактах можно воспитывать детей, так как
в них раскрывается, что хорошо и что плохо в отноше-
ниях детей друг с другом.
Опыт показывает, насколько мало влияют на детей
замечания, наставления, внушения, которые им дела-
ются в процессе игр. Дети их как-то не слышат. Это
вполне понятно. Увлечение игрой, ее замыслом, своим
положением и т. д. не дает ребенку возможности пе-

реключаться на что-либо другое. События игры развер-
тываются быстрее, чем ребенок успевает перестроить-
ся, что-то осознать. На то это и игра.
Значит, обстановка игры не приспособлена для раз-
говоров, рассуждений. Но необходимость в этом есть,
так как если дети и понимают, что хорошо и что плохо,
то понять, почему это хорошо, а это плохо, они часто
не могут. Они еще очень малы, очень неопытны. Имя
и нужно руководить для того, чтобы объяснить факты
из их собственной жизни.
Чтобы сделать некоторые вопросы предметом вни-
мания детей, приходится с ними разговаривать, обсуж-
дать, разбирать те или иные случаи и факты. Однако,
для того чтобы добиться определенного результата я
вместе с тем не обременять детей излишним морализи-
рованием, нужно всему этому придавать характер
дружеского разговора, совета, в одних слу-
чаях утверждая свое мнение, в других — опираясь на
мнение детей, и т. д. Это будет разговор об играх, но
очень часто он касается большого круга тех вопросов,
которые составляют нравственное воспитание, воспита-
ние общественного поведения.
Приятно детям услышать от воспитателя: «Сегодня
на участке вы играли очень дружно», «Сегодня вечер-
ние игры были интересными». Но не всегда воспитатель
говорит то, что детям приятно, однако тон остается
дружеским.
«Почему было неинтересно играть нашим детям се-
годня в мяч?» Воспитателе не случайно считает нуж-
ным поговорить с детьми именно об этом факте.
Дело в том, что дети взяли мячи для игры, а как
играть ими, не знают. Повторив несколько совершенно
простых и знакомых даже маленьким детям дейст-
вий — бросать вверх, в стену, дети дальше не знали,
что делать.
Оказалось, что детей недостаточно интересовали иг-
ры с правилами, они не овладели действиями и прави-
лами игры. Вполне понятно, насколько оказалось неор-
ганизованным поведение детей, и постепенно интерес
к игре пропал. Причина была выяснена. Осталось уз-
нать действия и правила игр с мячом.
В другом случае воспитатель спрашивает: «Что это
куклы у вас такие неустроенные —им бы дом надо и

одежду». Так дети узнают о различных возможностях
сделать игры интересными.
В зависимости от жизненных обстоятельств, т. е. от
того, что происходит в играх, разговор, обсуждение
могут углубиться в область нравственных вопросов: что
хорошо и что плохо, как следует поступать по отноше-
нию друг к другу, что приятно и что неприятно и т. д.
Хороший, веселый разговор об этом имеет большую
воспитательную ценность, чем выговоры, замечания,
всякого рода морализирование.
Темы разговоров чрезвычайно разнообразны, и са-
мое главное — они очень индивидуальны и зависят от
хода жизни детей, от того, что происходит в играх. По--
видимому, их нельзя даже повторять. Конечно, эти раз-
говоры нельзя регламентировать и во времени. Они воз-
никают по надобности, зависят от обстоятельств жизни
детского коллектива. Они могут происходить реже или
чаще, быть короткими или длинными, сразу после игры
или спустя известное время. Но несомненно, что они
действительно необходимы.
Игра и организация жизни
детей. М., 1962.